Revista Académica Liletrad

Revista Académica liLETRAd

Nº4

Sevilla, 2018 Revista Académica liLETRAd

Miembros del Comité Científico de liLETRAd: Dr. Darío Villanueva Prieto. (Univ. Santiago de Dr. José Ordóñez García (Universidad de Sevi- Compostela, Director de la Real Academia Es- lla-ES) pañola de la Lengua-ES) Dra. Ilze Kangro (Universidad de Riga-LAT) Dr. Juan E. De Castro (Eugene Lang Colle- Dra. Teresa López Soto (Universidad de Sevilla-ES) ge-USA) Dra. Natalia Noguera Martínez (Universidad de Dra. Inger Enkvist (Universidad de Lund- Murcia-ES) SWE) Dra. Rita de Cássia Miranda Diogo (Univ. del Es- Dr. Alfredo Martínez Expósito (Univ. de Mel- tado de Río de Janeiro-BRA) bourne, Academia Australiana de Humanida- Dr. Gastão Moncada (Universidad de Coim- des-AUS) bra-POR) Dra. Lilian Dos Santos Ribeiro (Universidad de Dra. Iulia Nica (Universidad de Iasi-RUM) Sevilla-ES) Dr. Ricardo Casañ Pitarch (Universidad UCAM) Dra. Haiquing Sun (Universidad Texas Sou- Dr. José Ordóñez García (Universidad de Sevi- thern-USA) lla-ES) Dra. Manuela Álvarez Jurado (Universidad de Dra. Eleni Peleki (Universidad de Leipzig-ALE) Córdoba-ES) Dr. Kyle Young (Universidad de Washington en Dr. Juan José Hernández Medina (Universidad St. Louis-USA) de Almería-ES) Dra. Ana Albalat Mascarell (Universidad de Va- Dr. Alberto Villamandos (Universidad de Mis- lencia-ES) souri-Kansas City-USA) Dra. Nilcideia Rocha (Facultad de Ciencias y Le- Dra. Elda Firmo Braga (Universidad del Estado tras [FCLAr/UNESP]-BRA) de Río de Janeiro-BRA) Dra. Egisvanda I. A. Sandes (Univ. Estadual Pau- Dr. Daniel Gallego Hernández (Universidad de lista [UNESP]-BRA) Alicante-ES) Dra. Ana Cristina dos Santos (Univ. del Estado de Dra. Kétévan Djachy (Universidad del Estado Río de Janeiro-BRA) Ilia de Tbilisi-GEO) Dr. Max Siller (Universidad de Innsbruck-AUT) Dr. Miguel Ángel García Peinado (Universidad Dr. Roland Terborg (Universidad [UNAM]-MEX) de Córdoba-ES) Dr. Metin Toprak (Universidad de Kocaeli, Tur- Dra. Laura Soler Azorín (Universidad de Alican- quía-TUR) te-ES) Dra. Maria Lúcia Vasconcellos (Univ. Federal de Mtr. Cristina Quintana Blanco (Universidad de Santa Catarina-BRA) Nottingham-UK) Dr. Giuseppe Zarra (Universidad de La Sapien- Dra. Bethania Guerra de Lemos (Universidad za-IT) Complutense-ES) Dr. Ulfet Ibrahim (Univ. Estatal de Moscú Baku- Dra. Talita Schneider Pereira (SGEL) AZE)

Edita: Asociación liLETRAd INTERNACIONAL Fénix Editora © de los textos los autores ISSN: 2444-7439 Depósito Legal: SE 1620-2015 Maquetación y producción: Fénix Editora, SEVILLA www.fenixeditora.com

Impreso en España - Printed in Spain Revista académica liLETRAd, 4 (2018). ISSN 2444-7439.

Revista Académica liLETRAd: Revista de Literatura, Lengua y Traducción

ISSN 2444-7439 Nº 4 (2018)

Índice

Prólogo ...... 11

Jorge Muñoz Navarro Ensayos de Martí Cerdá: La historia del signo en La Palabra Quebrada ...... 13

Gloria López Sánchez y Paulina Delgadillo López Mi querido caballero, yo te quisiera decir: Urgencia del diálogo y respeto por encima del género...... 23

Gonzalo Jiménez Virosta Español y castellano desde la perspectiva lingüística sevillana ...... 33

José Antonio Gamero Romero Literatura en tres dimensiones: el cambio en la manera de imaginar provocado por internet en la mente del lector...... 43

Begoña Souviron López Formación del profesorado de lenguas en la sociedad mediática. Estrategias didácticas... 51

Andrés Montaner Bueno El desarrollo de la competencia intercultural a través del análisis del cuento de Benjamín Prado “La sangre nunca dice la verdad”...... 61

Inger Enkvist Técnicas de investigación presentadas con ejemplos de la obra de Juan Goytisolo...... 73

José Ignacio Cepero Briz Muros físicos, barreras mentales...... 81

Márcia Rejane de Oliveira O ensino do vocabulário espanhol como língua estrangeira. breve análise de metodologias e avaliações em uma universidade canadense...... 91

Rita de Cássia Bastos Arantes Tradução de Metáfora: uma abordagem cognitiva do Sonnet I de Fernando Pessoa e da sua tradução em Português Europeu...... 101

7 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). ISSN 2444-7439.

Juan José Hernández Medina Recursos metaliterarios en el Kriminalroman: el caso del Spreekiller de Horst Bosetzky. 115

Karima Bouallal Escritora migrante marroquí y la elección lingüística: el caso de Najat El Chachmi...... 125

Ricardo Casañ Pitarch Integrando el Uso de los Smartphone en la Enseñanza de Lenguas Extranjeras a través de Videojuegos Serios en Educación Universitaria...... 135

Radka Ivanova Grenzexistenzen in Ilija Trojanows Roman Der Weltensammler...... 145

Rebeca Cristina López González Intertextual Relationship between Children’s Literature and Animation Feature Films: Its Impact on the Dubbing Process...... 163

Maria José Damiani Costa y Ana Paula de Carvalho Demétrio O enfoque da sequência didática nas reflexões sobre língua e cultura no processo tradutório: o uso do tradutor automático como atividade diagnóstica...... 181

Rebeca Cristina López González Cinema and Literature: the Connection between Art Forms and How these Forms are Translated (Intersemiotic Transference)...... 197

Rebeca Cristina López González Conflict in children’s literature: a lesson for the reader...... 213

Rebeca Cristina López González Armed conflict and children’s literature: two literary works, two stories about the history of humanity...... 225

Ana María Rodríguez Domínguez De la literatura al cine. Del cine al cine audiodescrito (AD). El círculo se cierra...... 237

Enrique Mallen A Computational Approach to Picasso’s Conceptual World Through His Writings...... 247

Marwa Abdelfattah Mohamed Belal Die Kunst der lockeren Gespräche im Deutschen für Ausländer. Eine Gesprächs- und Diskursanalytische Untersuchung...... 259

Orujova Yegana Les particularités du discours politique français...... 277

Salomé Lora Bravo El componente cultural en clase de ELE para sinohablantes: comparación de diversas situaciones socioculturales chinas vs españolas...... 285

8 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). ISSN 2444-7439.

Dogomar González Baldi Literatura comparada en la construcción, negociación y aprendizaje de la lengua espa- ñola en escuelas municipales de enseñanza fundamental de la periferia de Cachoeirinha, Brasil, que presentan un grado crítico de conflictividad sociofamiliar...... 305

Emilio José Ocampos Palomar La labor traductora de Marcos Rafael Blanco-Belmonte en La Moda Elegante...... 315

Yelena Yerznkyan y Susanna Chalabyan Language transfer: cross-linguistic influence in language learning (with special reference to the armenian context)...... 325

Sara Quarantani Mestiçagem de espaços e atravessamentos de linguagens no romance Para onde vão os guarda-chuvas de Afonso Cruz...... 337

Violeta de la Jara Berenjeno Metáforas en la enseñanza de segundas lenguas: unión entre culturas...... 349

Bachir Mahyub Rayaa El lenguaje ofensivo y su traducción en el subtitulado español-árabe: el caso de Celda 211.... 357

Tatev Gyurjyan Lacuna words in spanish–english and spanish–armenian dictionaries...... 369

Marwa Muhammad Wagdy El Shereie Doppelgeschlechtlichkeit: Ein Versuch zur Identitätsfindung in Elfriede Jelineks Roman Die Klavierspielerin...... 379

Sophia Marie Raum La traducción de declaraciones de Angela Merkel del alemán al español en la prensa española...... 393

Giuseppa Giangrande, Carmen C. Castro Moreno, Jorge R. Mihovilovic Suárez y Rosa-Isabel Martínez Lillo La dimensión didáctica y multicultural del Storytelling: un enfoque empresarial, comunicativo y receptivo...... 406

Ko Ohashi Presentación de la obra Porque quiero...... 417

Carmen Velasco Rengel Lexicografía, semántica y literatura: aplicaciones traductológicas en la literatura contemporánea...... 423

Ana Mª Pérez Cabello, Rocío Macarena Cole Díaz y Paula Luque Franco I Seminario de Desarrollo Profesional...... 429

9 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). ISSN 2444-7439.

Moncho Iglesias Míguez El tratamiento del humor en la narrativa oral palestina...... 439

Ahmed Kissami Mbarki Oriente y occidente: dos conceptos a debate...... 447

Margarita Martín Ortíz Los juglares del siglo XXI: la importancia de la literatura en la crisis de la civilización. .. 457

Lia Rukhiashvili La spécificité de la terminologie du droit de la famille dans les textes juridiques anglais, français et géorgien...... 463

Marine Kobeshavidze y Nino Chrikishvili Análisis de los fraseologismos con elementos zoomórficos en español y georgiano...... 473

Carmen C. Castro Moreno y Giuseppa Giangrande Las expresiones de emoción y sentimiento en la obra de ciencia ficción “Bordon”, de la autora Carmen C. Castor Moreno: un análisis en clave comparativo con “La nueva colonia” de Luigi Pirandello y “Génesis-Eis, Stein, Diamant” de Wolfgang Hohlbein...... 485

Kurt Rüdinger, PhD Ideological impact of common metaphors in the German political discourse...... 494

Apéndice: Carmen C. Castro Moreno y Giuseppa Giangrande Reflexiones sobre la obra “La esquina del pecado” de la autora Carmen C. Castro Moreno...... 502

10 Prólogo

El año en el que escribimos este volumen monográfico ocurrieron muchas cosas… Como suele decirse, comenzamos el 2017 viajando por una carretera sinuosa, de las que son difíciles de sortear en las curvas. Para permanecer ilesos hubimos de cuidarnos, porque claramente había conductores temerarios y el acerado no se encontraba en el más propicio de los estados.

Recuerdo que, de entre los conductores, alguno se movía a gran velocidad y su coche era uno de los de mayor potencia. Con su llegada a la meta, los acuerdos relacionales se rompieron. Los jóvenes se manifestaron por las calles pidiendo mejoras y la exasperación se hizo patente.

También la naturaleza se resintió. El calentamiento global provocaba una serie de cambios en el clima de la Tierra y aquello afectó a costas, bosques, haciendas y montañas nevadas. Preocu- paba el aumento de los gases responsables del efecto invernadero, un problema que ocasionó que algunos seres vivos no pudieran adaptarse.

La incertidumbre en Oriente Medio, la paralizada Europa electoral, el Brexit, el proceso de paz en Colombia, las disputas entre Rusia y Turquía –por nombrar sólo un caso- o las imágenes de emergencia sanitaria en Yemen, Sudán del Sur o Nigeria, ocasionaron en los ciudadanos del mundo una sensación de que había que abrocharse bien los cinturones.

Fue entonces cuando nosotros decidimos aportar nuestra mejor manera de conducir, aun sabiendo de las dificultades que nos esperaban. Muy decididos seguimos una línea argumental, “Tendiendo puentes entre Oriente y Occidente”, pues queríamos ofrecer nuestra mejor versión de los acontecimientos a través de la unión, evitando de ese modo que los muros, las barreras o las fronteras siguieran siendo motivo de ruptura con los principios más éticos, a saber y entre ellos el más fundamental, el del respeto al ser humano. Este es el resultado de nuestra investigación y producción en literatura, lengua y traducción, en varias lenguas.

Carmen Cayetana Castro Moreno Presidenta de la Asociación liLETRAd INTERNACIONAL

Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 13-22. ISSN 2444-7439.

Ensayos de Martín Cerda: La Historia del signo en la palabra quebrada.

Essays of Martín Cerda: The history of sign at the word break

Jorge Muñoz Navarro Profesor de Español Concepción Universidad de Concepción [email protected]

Resumen Este artículo propone un acercamiento desde la heurística del libro La palabra quebrada ensayo sobre el ensayo del escritor Martín Cerda. Palabras clave: Historia. Signo. Ensayo. Semiótica. cuerpo

Abstract This article to propose an approach about the heuristic the bookThe word break essay about the assay by the author Martín Cerda. Key Words: History. Sign. Essay. Semiotic. Body

1.PRECISIONES DEL ENSAYO

Entiendo por escritura heurística todo discurso (biográfico, conceptual o ficticio) que está dispuesto, explícita o implícitamente, como una búsqueda, exploración o interrogación sostenida y que, en consecuencia, no puede avanzar sino corrigiéndose, censurándose, co- mentándose y, en algunos casos extremos, suprimiéndose. (Cerda, 1982:123).

En el ensayo Juego de Palabras (Cerda, 1982:80) la reflexión acerca del proceso del ensayo, precisa lo siguiente respecto del ensayista: no usa las palabras no las emplea, invierte o gasta en el sentido que lo hacen “el hombre práctico”, el periodista o el escribano. Y agrega que el ensayista es un apasionado que, por placer o por manía, trabaja o juega con las palabras, las entretiene (1982:80). Por consiguiente, no deja de llamar la atención a la crítica literaria puesto que Bernardo Suberca-

13 Jorge Muñoz Navarro – Ensayos de Martín Cerda: La Historia del signo en la palabra quebrada. seaux en el croquis de su “Historia personal de la crítica literaria en Chile” (2008) conceptualiza lo siguiente: el barthianismo inteligente de Martín Cerda, o en la vinculación de críticos como Yerko Moretic con las ideas de Lukacs. O en la presencia de profesores universitarios como Luis Iñigo Madrigal, Federico Schopf, Ariel Dorfman, Grinor Rojo, Antonio Skarmeta y José Promis en los medios de comunicación. (Subercaseaux, 2007:53).

Estos ensayos de Martín Cerda diseñan un gesto retórico en La palabra Quebrada (1982) ensayo sobre el ensayo. “El ensayista parte de una forma para vivenciarla” (1982:21). En los ensayos de Martín Cerda del libro Escombros (2008:200), específicamente en Gestos, El hombre gestual destaca el sistema plural de gestos del ensayista, se produce una comprensión de la literatura moderna y postmoderna, porque se propone un nivel de estudio casi como una obsesión, dejando evidencia que el hombre es un ser encarnado en la escritura y además porque reflexiona acerca de un fenómeno complejo que es el gestuario de Barthes citado en los ensayos de Martín Cerda (2008:200), por consiguiente se considera la realidad del cuerpo y el ser una cuestión que nos parece interesante desde el punto de partida epocal en el que se refiere a la modernidad en los ensayos De la Ilustración a la Revolución, Discurso revolucionario: “A nivel de discurso, en la transformación progresiva de la escritura revolucionaria en una “escritura policial”, como lo subrayó Barthes en el Grado cero de la escritura.” (Cerda, 1982:61).

Algunos referentes citados por Martín Cerda en el libro La palabra quebrada (1982) en del ensayo: desde Goethe a Eckermann1, Montaigne, Schwartzman, Octavio Paz y terminologías como por ejemplo: “vivir el fin de la historia” y “los conflictos de conciencia de los lenguajes en el pensamiento contemporáneo”, “los discursos revolucionarios” […] podríamos decir que la literatura es un mundo de gestos a través del tiempo, y ser gestual responde a la realidad del cuerpo en Rabelais, Cervantes, la novela picaresca, Swift, Prévost, Sterne, Sade, entre otros autores de épocas específicas. Ahora bien, en las modalidades del ensayo se responden ciertas preguntas filo- sóficas, y pertenecientes a una retórica de diversas modalidades, conceptos y relaciones que se ac- tualizan en el relato, dejando muchas interrogantes como sucede en los ensayos de Martín Cerda (1982) ensayo sobre el ensayo. Es decir, el discurso de La palabra quebrada (1982) la Proliferación e impregnación testimoniales y del código cultural2. Entendiendo en este contexto el concepto de literatura como una forma de escritura (Precisiones, 2014).: El factor más importante de la semiología reside en el hecho de que permite a los teóricos crear – un metalenguaje o discurso crítico – que sirve para analizar formas y estructuras de represen- tación como partes codificadas dentro de la lógica de un sistema. (Peter Pericles, 2009:11).

En una reflexión acerca de su propia escritura Martín Cerda en el ensayoHombre gestual (Cerda, 2008:200) define que una época es sistema plural de gestos, una comunidad gestual o,

1. “Las revoluciones políticas se proponen el comienzo suprimir todos los abusos, pero antes que se den cuenta se está en medio de la sangre y el terror” 2. Es lo que ocurre con algunos diarios (Kafka, Reck – Malleczwen, Jünger), memorias (Serge, N. Mandelstam, Koestler) o esbozos biográficos (G. Benn, Drieu La Rochelle, K. Mann). No obstante, según el texto se presenta como acto comunicativo, códigos hipotéticos, una pre semiótica.

14 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 13-22. ISSN 2444-7439. si se quiere, un gestuario de Barthes gestus es la realidad sustantiva del hombre “La mano, el lenguaje: he aquí la humanidad” cita Cerda a Henri Berr. La noción particular del ensayo a través de Roland Barthes por la esencial dimensión lúdica del acto de escribir: este sería imposible o superfluo si todas las jugadas estuviesen ya hechas como en escritura hablada propuesta por el ensayista Martín Cerda. Barthes debió hacer saltar los viejos fetiches ortográficos de la lengua francesa.

1.1. El pensamiento heurístico

La palabra quebrada (1982) es el referente de las heteróclitas lecturas del ensayista, las “decodificaciones aberrantes” en la escritura3. Consideraremos que el fragmento según Omar Calabrese “se puede pensar en una semiótica fragmentaria” (1999: 46,47): “El fragmento es generalmente una porción presente que remite a un sistema considerado por hipótesis como ausente”. Ahora bien, en los tiempos relativos a la historia el orden de las secuencias del pensamiento heurístico4 en la escritura de Martín Cerda transita de una etapa estructuralista a una post estructuralista, ejemplificando con Roland Barthes. Es decir, funcionalmente el acto de escribir es lúdico y sería superfluo si el juego fuera cerrado en el tiempo en la historia: es un discurso de fenómenos históricos, acontecimientos, acciones, en un trayecto de elecciones en la historia del signo, y de adaptación entre ciudades y realidades diversas: “Berlín”, “París”, “San- tiago” y por consiguiente las acciones son las causas observables, vividas, de relatos, estas son las elecciones de Martín Cerda en los ensayos: “De viaje”, “Libros de Viaje”, “Calles”, “Del otro” (Escombros, 2008) .“¿Qué es pues el ensayista?” (2008:120) “Del ensayo”. “El reverso de la escritura”. Por consiguiente: ¿Qué efecto pueden alcanzar hoy las secuencias de acontecimientos? Porque el ensayo configura un espacio temporal considerando diversas y amplias temáticas desde la lingüística, semiótica semiología y escritura: “Benjamin se refiere a los ars inveniendi para caracterizar cierta literatura barroca que trabaja a partir de piezas o ruinas a las que, mediante una construcción, dota de nuevo orden”. (Benjamin, 1970: 172).

En los ensayos de Martín Cerda la propuesta del signo sigue un modelo de análisis de la forma heurística. Para acercarnos más a la obra del ensayista Martín Cerda el escritor Andrés Fisher5 en la introducción de La Palabra Quebrada (2008) lleva la reflexión del ensayo moderno considerando los siguientes contextos, debido al tiempo cronológico y acontecimientos sociales y mass media:

3. Es el lenguaje, y no el autor, el que habla; escribir consiste en alcanzar, a través de una previa impersonalidad – que no se debería confundir […] el texto está tejido de palabras de doble sentido, que cada individuo comprende de manera unilateral. 4. Implica una identidad entre el sistema semiótico de lenguaje y literatura en el que se homologan las frases de un discurso. Greimas y el sentido de la palabra. 5. Es profesor de Literatura en Appalacian State University y pasa regularmente temporadas en Ma- drid. Ha participado en la producción de publicaciones que combinan la poesía y la imagen y ha publicado tres libros, el último de los cuales, Hielo (Ed. Germanía 2000) obtuvo el Premio Gabriel Celaya. Cree que la poesía es un segmento más del universo lingüístico, con el que comparte su materia prima: el lenguaje.

15 Jorge Muñoz Navarro – Ensayos de Martín Cerda: La Historia del signo en la palabra quebrada.

“escritura fragmentaria, de la que el autor traza su genealogía, diseccionándola con precisión en la modernidad y trazando indirectamente un puente hacia la postmodernidad”. (Fisher, 2008:9).

En palabras de Cerda la escritura heurística significa: “Explorar las estructuras sociales e iluminar las estructuras no conscientes e inconscientes que cada hombre carga en su tránsito biográfico. Esta es la que llamo la función heurística de la escritura”. (Cerda, 2012:48). Las relaciones en los ensayos y el sentido de estos dependen de la articulación entre ellos o de la “palabra exacta” bien conducida (2008:40). Porque clarifica ciertas categorías: Los fragmentos en la escritura ensayística de Martín Cerda son “textos expresamente con- cebidos, trabajados y ejecutados con entidades formales autónomas: una forma de escritura que, en lo esencial, responde no solo a un determinado tipo de coyunturas históricas, sino, además, a un modo de mirar, asumir y valorar el mundo”. (Fisher, 2008:9).

En la Palabra Quebrada (1982), Escombros (2008), Precisiones (2014) el pensamiento heurís- tico ordena el discurso histórico, entendiendo la historia6 en este contexto la Ciencia del presente. Martín Cerda la entiende como conocimiento de la errancia del Hombre dentro de la errancia de esa estrella “errante” que los griegos llamaron, justamente, planeta = planetes (“vagabundo”).

1.1.1. Sistemas de significado

Cuando Martín Cerda escribe sobre la obra de Roland Barthes en los ensayos: el grado cero de la escritura y Roland Barthes, como en el epílogo de La Palabra Quebrada, esboza una escritura también ligada al concepto de cultura, entre otros sistemas de representación en la sociedad como muestra el esquema comunicacional de Karl Bühler (Cerda, 2008:85), En este sentido, el semió- logo Paolo Fabbri7 considera en lo que respecta a la enunciación lo siguiente: “Los que han leído a Bühler saben muy bien que el problema de la subjetividad de la enuncia- ción en el lenguaje ya se planteaba en la gran tradición de comienzos de siglo, tanto fenomeno- logía como lingüística”. (Fabbri, 2004:93).

Por lo tanto, Karl Bühler8 define que “si hay que hablar de metaforicidad deberíamos decir que la enunciación lingüística es la transposición al lenguaje verbal de tipo gestual” […]

6. Ciencia que, de una parte, es conciencia, del “pasado” del que formamos “parte”, pero que, de otra, es conciencia (llamado de la participación) de la “participación” que, en cada instante, exige el “por – venir” de cada uno de nosotros. 7. Catedrático de Semiótica del arte en el DAMS de Bolonia. Ha trabajado durante muchos años en París con Algirdas Greimas en la École de Hautes Études en Sciences Sociales. Ha dado clase en las uni�- versidades de Florencia, Urbino y Palermo, y en muchas otras universidades europeas y norteamericanas. Ha sido director del Instituto Italiano di Cultura de París. 8. El modo más seguro de comprender el concepto de lo postmoderno es considerarlo como un intento de pensar el presente en una época que ha olvidado cómo se piensa históricamente (…) Quizás la postmodernidad, la conciencia postmoderna, consista sólo en la teorización de su propia condición de posibilidad, que es ante todo una mera enumeración de cambios y modificaciones. En cuanto al término de semiología, K. Bühler lo empleaba en un sentido análogo al de semiología según Saussure, aunque esta denominación de Bühler no tuvo la forma posterior que en América tendría la palabra semiótica, y en Europa la palabra semiología.

16 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 13-22. ISSN 2444-7439. ya Roland Barthes en Ensayos críticos precisa que: “descritos certeramente la situación del crítico como un escritor lo hace a través del lenguaje de los otros” retoma ciertas relaciones con el significado de los conceptos del escritor francés de la significación en el signo, la ciudad, y pensadores: Starobinski, Hans Magnus Enzensberger, Walter Heist, Tuchoslky, Alexander Platz, Karl August Horst, Walter Benjamin, Grillet, Kostas Axelos. Al respecto, Martín Cerda considera una econo- mía discursiva en Saussure, Starobinski, Barthes, en un contexto histórico, social, es decir otro eslabón aun cuando no estaba considerada la semiología semiótica o aun cuando la semiosis se estructuraba en una tradición y el intercambio de información, que en sus ensayos dan forma a una estructura de autorrecuperación en el libro Escombros Apuntes sobre literatura y otros asuntos (2008) también en La palabra quebrada (1982) en forma de ensayo, aunque en los ensayos de Martín Cerda no se encuentra una definición de signo, es interesante la relación de forma y contenido que dan sentido a los ensayos sobre el ensayo, teniendo como tema central la heurística y el concepto de postmodernidad9, así también se encuentran importantes pensadores: Bertolt Brecht, George Steiner, por nombrar una línea de referentes que se relacionan uniendo dos se- mióticas o dos categorías de semióticas. Porque en los ensayos de Martín Cerda nos introduce acerca del sobrepensamiento10, puesto que en la semiótica francesa de Roland Barthes se genera la problemática de conceptos considerando la semiótica pura cercana a la filosofía y la cercana a la lingüística. Si bien Roland Barthes esbozó en el grado cero de la escritura (1953) una “historia de los signos de la literatura” que, en principio, podría replantearse desde la perspectiva de una sociología de las formas” acercando a las obras de arte, a través de reflexiones: “Barthes no hace sino retomar la primera de las tres proposiciones sobre la obra de arte ofrecidas por Hegel en su Estética “Las obras de arte no son productos naturales, sino fabricaciones humanas”. (Cerda, 2008: 202).

Martín Cerda en algunos de sus ensayos tiene algunas referencias a aquello que se denomina “la verdad” porque no es sino el ensayista según Lukács11 “al final” “alcanzará la vida” y es considerando el sistema de relaciones de significaciones con el propósito de acercarnos a sus propuestas teóricas considerando en este trabajo un esbozo de la historia del signo, retomando que la enunciación posee un paideuma12 (Fisher,2008:9), de modo que hablar de metaforicidad siguiendo a Fabbri (2004) refiere a las concepciones del signo a lo largo de la historia. Desde la proposición de la verdad en La Palabra Quebrada la función del ensayo tiene el sentido de acontecimientos al mismo tiempo que ocurre la formación del discurso de la historia,

9. El modo más seguro de comprender el concepto de lo postmoderno es considerarlo como un intento de pensar el presente en una época que ha olvidado cómo se piensa históricamente (…) Quizás la postmodernidad, la conciencia postmoderna, consista sólo en la teorización de su propia condición de posibilidad, que es ante todo una mera enumeración de cambios y modificaciones. 10. Problemática de conceptos y modelos semióticos. Fabbri y Según U. Eco: enseña que por un lado estarán las semióticas aplicadas […] que trabajan con el lenguaje, las frases, los sonidos, la música, los textos literarios, la gestualidad, etc.; luego estaría la semiótica pura, que solo se interesa por la filosofía, y es la filosofía del lenguaje. Aunque el error según Fabbri es una convención institucionalmente útil pero conceptualmente vacía. Agrega que en el Curso de Lingüística General de Saussure afirmaba que era preciso trabajar con las escrituras, el alfabeto de los sordomudos, los ritos simbólicos, las formas de cortesía, las señales militares y cosas por el estilo. 11. El ensayista que es verdaderamente capaz de buscar la verdad alcanzará al final de su camino la meta no buscada, la vida. 12. […] siempre a través del pensamiento y las ideas, a diferentes aspectos de la cultura, la sociedad y la política chilenas. Signo de la vitalidad y la vigencia de la obra.

17 Jorge Muñoz Navarro – Ensayos de Martín Cerda: La Historia del signo en la palabra quebrada. es semiosis con respecto al cuerpo porque el cuerpo es semiótico, de este modo el cuerpo es signo que se une a los fragmentarios conceptos Saussureanos y por consiguiente a la misma historia de interacciones sociológicas a veces desde la perspectiva del signo es posible entender que las diversas etapas de los ensayos en La palabra quebrada en resumen ordenan funciones culturales, mo- dernas y postmodernas de interpretación y formas en la escritura en el modo que se diferencian las líneas de estudio planteadas y en la que el cuerpo es el sujeto de semiosis. Por consiguiente, en el grado cero de la escritura de Roland Barthes “historia de los signos de la literatura” (Cerda, 2008:202) se entiende que toda obra literaria es la forma de resolver la noción de escritura, volviendo en este sentido a la relación de escritor y lector como sujeto semiótico en correlación con los fragmentos y las características de gestos, movimientos, historias, sistemas de interacción en la heurística. A modo de ejemplo Roland Barthes: “la función de un objeto se convierte siempre, por lo menos, en el signo de la misma función, no existen objetos, en nuestra sociedad, sin algún tipo de suplemento de función: no existen objetos, en nuestra sociedad, sin algún tipo de suplemento de función, un ligero énfasis que hace que los objetos por lo menos se signifiquen siempre así mismos”[…]

“el lenguaje, o para ser más preciso, el discurso, ha sido el objeto constante de mi trabajo, ya desde mi primer libro, es decir, desde el grado cero de la escritura. En 1956 ya había reunido una especie de material mítico de la sociedad de consumo […] bajo el nombre de Mitologías; fue entonces cuando leí por primera vez a Saussure. Considerando las particulares relaciones de la historia del signo es probable constatar que en los ensayos de Martín Cerda la semiosis que se articula en la actualidad refiere a la performance, propone nociones desde la semiótica interpretativa cuando ocupó una parte determinante en la historia francesa de la semiótica: Barthes fue, sin duda, uno de los que aportó mayores precisiones sobre el arraigo de la escritura en el cuerpo de cada autor (Cerda, 2014:75).

Martín Cerda propone herramientas de análisis a través del ensayo, también propone una particular teoría del ensayo, entre los sucesos que se describen por Martín Cerda. Define desde la heurística un pensamiento contemporáneo desde la modernidad, que se encuentra en una constante apertura de análisis así como: Escritura, des escritura, re escritura. Se interpretan gestos creativos porque la obra es un fragmento en un continuo hacer de plano en la ciencia de la comu- nicación al ensayo donde funciona la ironía, gestos estilísticos, y el cuerpo: “Es muy importante situar el cuerpo del escritor en su escritura […] El cuerpo quizá no es personal sino individual. El cuerpo pasa de cierta forma en la escritura”13 Roland Barthes (Cerda, 2014:15)

Barthes en la logosfera - que abarca los distintos lenguajes que, en un momento histórico dado, permiten a cada grupo social pensarse, marginarse, palparse. Petter Moen, Discurso Autobiográfico, Victor Serge, Isaac Babel, Pilniak, Solyenitsin. 13. El Escritor y su cuerpo C´ est tres important de remettre le corps de l´ écrivain dans son écriture (…). Le corps n´est peut – etre personnel, mail il est individual. Le corps passe d ´une certaine facon dans l´éscriture. Roland Barthes

18 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 13-22. ISSN 2444-7439.

En ensayo sobre el ensayo Paris y Walter Benjamin se le atribuye importancia al Flâneur en la prosa burguesa y el desarrollo del ensayo, la historia, entre otras relaciones con el proyecto del mundo que transcurre desde el siglo XVI, XV, XVII, hasta el XIX y a mediados del siglo XX.

2. EL CUERPO Y LA NARRACIÓN

“Y es que el signo y la palabra que los hombres usan son el propio hombre” (Eco, 2000: 165).

Considerando las particulares relaciones de la historia del signo es probable constatar que en los ensayos de Martín Cerda la semiosis es a través del cuerpo14, él es sujeto de semiosis, entendiendo que se articula la actualidad en este ensayo refiere a laperformance , nociones desde la semiótica interpretativa cuando ocupó una parte determinante en la historia francesa de la semiótica: “Barthes fue, sin duda, uno de los que aportó mayores precisiones sobre el arraigo de la escritura en el cuerpo de cada autor” (Cerda, 2014:75).

Peirce llamará cuerpo al signo15, Roland Barthes: “Yo reclamo vivir plenamente la con- tradicción de mi tiempo, que puede hacer de un sarcasmo de mi tiempo, que puede hacer de un sarcasmo la condición de la verdad- al final del prólogo de mitologías” […]. Entonces para definir la semiosis de esta forma se debe comprender aquello que Martín Cerda denomina: “La corporeización de la vida que alguien ha visto en un hombre, en una época, en una forma” (Cer- da, 1982:27). Escritura, des escritura, re escritura “un modo particular de vivir el cuerpo” el tono de la escritura acuñada en la tensión interna”16 (Cerda, 2014:75). La obra es un fragmento en un continuo de gestos creativos, en la ciencia de la comunicación, el ensayo17 donde funciona la ironía, gestos estilísticos, y el cuerpo. La recepción de significantes en una modalidad contextual, un

14. El escritor y su cuerpo: Edmund Husserl – se ocupó en replantear el problema del cuerpo – exis- tencialistas Sartre y Merleau Ponty – “Fenomenología del Cuerpo” – “Dimensión circunstancias de la vida humana” – 1. Lo primero que vemos en el otro es el cuerpo. 2. Los gestos, forman parte del humanista “El escritor pura sangre sabe que en la operación de escribir, interviene su cuerpo con sensaciones muy próximas a las voluptuosas” 3. Todo yo – Decía Nietszche- soy cuerpo y nada fuera de él y el alma es solo una palabra para no- minar algo “que es parte de él”. Barthes un hombre que nunca pudo desprenderse de su cuerpo. 15. La ciencia del signo (semiología según Saussure, somatología según Bühler) Semiología del griego semeion: signo o logos. Cuando Mukarowsky (1936) se conocían ya sobradamente dos libros esenciales en la época sobre la teoría semiológica del lenguaje, es decir, sobre aquella teoría del lenguaje, es decir, sobre aquella teoría del lenguaje que parte del postulado metodológico de considerar las distintas unidades del lenguaje – y no solo las “palabras”, como el autor contextualiza el acto seguido – como signos. 16. Las referencias a Rabelais, ejemplificando quien expresamente introdujo expresamente el cuerpo en la escritura europea, abriendo el camino que luego recorrerían Cervantes, el anónimo autor de Lazarillo de Tormes, Mateo Alemán, Swift y otros. 17. “El ensayo – subraya Th. W. Adorno – es lo que fue desde el principio: la forma crítica par excellence y precisamente como crítica inmanente de las formaciones espirituales, como confrontación de lo que son con su concepto” (Cerda, 1982:29).

19 Jorge Muñoz Navarro – Ensayos de Martín Cerda: La Historia del signo en la palabra quebrada. signo, su objeto y su interpretante desde la fenomenología de la experiencia, de la representación18 (Cerda,2008:17) con los significados, en la historia de los ensayos en La palabra quebrada se en- tenderá por signo19 un elemento del pensamiento crítico en el análisis semiótico. Se desprende de las relaciones corporales en el que los dominios se aproximan a las propuestas, tal vez, con respecto a la historia del signo y ensayo sobre el ensayo, si existiera una historia de la semiótica introduciendo algunas etapas en el principio de los estudios críticos que en Palabras del autor de Escombros (2008) y el apelativo de “ingrato estructuralismo” suele llevar una relación desde la heurística en las diversas etapas de la crítica, o de los estudios que nos acercan a la ciencia , la poesía, y el ensayo, El escritor y su cuerpo, Martín Cerda relaciona sistemas de comunicación denominadas prácticas no objetivantes mencionadas en la producción de representaciones del cuerpo y las enfermedades que marcan el imaginario de los escritores considerando por ejemplo a Roland Barthes. Martín Cerda es el ensayista apasionado, entonces en La Palabra Quebrada (1982) ensayo sobre el ensayo. El paradigma del ensayo20 y de las amplias formulaciones teóricas, entre otros aspectos que en el ensayo representa un concepto que se inserta en una tradición del cuerpo en la literatura, por citar: “El arraigo de la literatura en el cuerpo de cada autor. Esto se debió, posiblemente, a que Barthes fue, además de un escritor excepcional, un hombre que nunca pudo desprenderse de su cuerpo.” (Cerda, 1982:35).

En la función heurística, en la historia del signo, contribuye al conocimiento histórico desde la percepción de Martín Cerda, decir también Logosfera21 (Lotman, 2000:194), el lenguaje literario del ensayo sobre el ensayo, un metalenguaje porque en estricto rigor se define desdeLa palabra quebrada “la dialéctica interna del ensayo22” (Cerda, 2014:90) el cuerpo y el escritor en sus ensayos: “El cuerpo del escritor es, de este modo, un cuerpo dispuesto, instalado en un determinado lugar y en una precisa postura exigido por la función específica de escribir”.(Cerda, 2014:76)

18. “Tema y protagonista el sujeto en el nivel de la semiosis mediante categorías exclusivamente semióticas […]” “análisis en función de propiedades concretas, cambios, verdades y falsedades” […] 19. Saussure definió el signo como un elemento del lenguaje compuesto por la relación entre significante y significado, aunque el modelo de Peirce un signo es un elemento del lenguaje o una imagen. Considerando que las relaciones literarias, escritura, y específicamente el metalenguaje contradice las premisas de la semiótica si consideramos la observación de Umberto Eco ¿cómo podría el lenguaje alejarse de su motivación contextual? Consideraremos que en la ideología del pensamiento, valorización, percepción y creencia que tienen relación y mantenimiento con el poder social. El valor de la escritura tiene el valor por ser escrito por su autor. En este sentido el valor heurístico implica la identidad entre el sistema semiótico, la relación de homología en las fases del discurso, en este contexto La palabra quebrada de subtítulo ensayo sobre el ensayo. Escombros, Precisiones escritos inéditos. 20. El ensayo es un Juicio, pero lo esencial en él, lo que decide de su valor, no es la sentencia (como el sistema), sino el proceso mismo de juzgar. 21. Uno de los principales supuestos sobre la semiótica es el de que existe una pre – o extrasemiótico, por antítesis con el cual se definen los conceptos fundamentales de la semiótica. Tal enfoque está enteramen- te justificado desde el punto de vista heurístico. 22. Se puede ordenar el ensayo, según Dieter Oelker: “para alcanzar el efecto de las secuencias ¿qué efecto puede alcanzar hoy las secuencias de conocimiento? Tiempos relativos a la historia. Los espacios y ambientes. Agregar además que el ensayo concebido por Martín Cerda (1982) es un modo de orientarse hacia lo desconocido e indescubierto.

20 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 13-22. ISSN 2444-7439.

REFERENCIAS

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Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 23-32. ISSN 2444-7439.

Mi querido Caballero, yo te quisiera decir: Urgencia del dialogo y respeto por encima del género

My dear gentlemen I would like to tell you: Urgency of dialogue and respect above gender

Gloria López Sánchez Universidad Iberoamericana (México)

Paulina Delgadillo López Universidad del Pedregal (México)

Resumen Como sociedad nos enfrentamos a un sistema patriarcal enfatizado tanto por el hombre como por la mujer. Culturalmente a la mujer desde niña se le transmite que los roles a los que esta asignada, son irrelevantes en comparación a los asignados al varón. Es entonces que vemos la exigencia de un género oprimido desde su nacimiento hasta que tiene la capacidad de exclamar su sentir desde las diferentes expectativas de su entorno social, laboral y familiar. Esta educación; herencia de brechas generacionales, marca sin lugar a dudas un parámetro en el entorno familiar y social si se continúa fomentando estas conductas y estereotipos que dañan la interacción y comunicación entre géneros, dañando así, en una dimensión mayor, el entorno social. Palabras clave: mujer, varón, sistema patriarcal, violencia, maltrato, abuso, machismo, feminismo, agresión, manipulación, desigualdad, discriminación, testimonios, género, co- municación, dialogo.

Abstract As a society we are faced with a patriarchal system emphasized by both men and women. Culturally the woman from the girl is told that the roles to which she is assigned are irrelevant compared to those assigned to the male. It is then that we see the demand of an oppressed gender from birth until it has the capacity to exclaim their feelings from the different expectations of their social, work and family environment. This education; Inheritance of generational gaps, marks without doubt a parameter in the family and social environment if it continues to encourage these behaviors and stereotypes that damage the interaction and communication between genders, thus damaging, in a larger dimension, the social environment. Key words: Woman, male, patriarchal system, violence, mistreatment, abuse, machismo, feminism, aggression, manipulation, inequality, discrimination, testimony, gender, communication, dialogue.

23 J. G. López Sánchez y P. Delgadillo López – Mi Querido Caballero, yo te quisiera decir…

1. Introducción y Estado de la Cuestión

Históricamente las normas de conducta dentro de la sociedad han establecido roles de su- misión y subordinación hacia la mujer, posicionándola históricamente en contextos de desigualdad. Nos enfrentamos entonces a un panorama social y cultural, donde la mujer está expuesta a severos casos de maltratos físicos, emocionales, sexuales, y económicos, volviendo la violencia contra la mujer en una práctica extendida dentro de la sociedad. Desde años atrás, ha existido la lucha contra los fundamentos de donde provienen dichas creencias, trabajando en un reposicio- namiento social y cultural de la mujer dentro de la sociedad. La obra “Mi Querido Caballero, Yo te Quisiera Decir”, se une a este necesario replantea- miento social, compartiendo el testimonio de mujeres violentadas que le hablan a su caballero desde los diferentes roles que vive a lo largo de su vida. El propósito es conocer y analizar la experiencia de mujeres víctimas de la violencia de género, sugiriendo la concientización sobre el tema y sus consecuencias. Es todo aquello que una dama le tiene que decir a su caballero en cada capítulo: la madre, la hija, la amiga, la novia, la esposa, la amante, la compañera de trabajo. Compartiendo así las distintas aristas de los episodios de su vida donde han sufrido algún abuso. Partiendo de la primera comunicación que existe entre una niña que viene al mundo con el primer hombre importante de su vida; su padre. Es esta, la primera convivencia con el sexo opuesto desde la niñez. La cual es clave, ya que culturalmente se denigra al sexo femenino desde muy temprana edad, negándola de las mismas oportunidades que reciben los otros miembros varones de su familia. Así lo menciona la obra “Mi Querido Caballero, Yo te Quisiera Decir”: “Aprendí a trabajar desde niña. Se me enseñó que tenía que atender a mis hermanos varones. Ellos sí iban a la escuela; yo no terminé la secundaria. La vida me demostró que yo no sería la consentida, sólo los varones de la familia.” La niña es amedrentada emocionalmente con una constante inferioridad física y emocional, consecuencia de la indiferencia y distancia de su padre. Ya que el tener hijos varones es hecho de orgullo, porque ellos son machos. Negándole entonces el conocimiento del respeto a ella misma. Variable básica e indispensable en la construcción de su autoestima y seguridad. Es entonces cuando se clama un trato con los mismos derechos al género opuesto, más no una igualdad con el caballero, marcando así una consecuencia determinada a veces inquebrantable en la comunicación: cuando la niña se convierte en adulta y se da cuenta de las consecuencias en su salud emocional al construir relaciones. Ante el creciente panorama de violencia hacia la mujer en la Ciudad de México, la obra “Mi Querido Caballero, yo te quisiera decir.” Ha sido considerada por autoridades guberna- mentales mexicanas como una obra de alto contenido pedagógico. Se ha vuelto indispensable en el desarrollo de talleres y conferencias que conforman programas públicos sociales dirigidos a grupos vulnerables violentados. Siendo así instrumento útil para la prevención e identificación en la violencia en el noviazgo, violencia de género hacia la mujer, y violencia intrafamiliar, tanto en el sector público y privado. 1.1. Machismo

En la sociedad mexicana, desde la infancia, los padres contribuyen a la formación de roles dictaminados por el género en cuestión, definiendo así la vida de sus hijos. Todo comienza desde el más sencillo acto de acercar un juguete que ira programando el rol futuro a desempeñar del individuo en la sociedad. En el caso de los niños carritos, juegos intrépidos, mientras que a las

24 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 23-32. ISSN 2444-7439. niñas un juego de té y muñecas. Respecto a esto, Mi Querido Caballero, Yo te Quisiera Decir, menciona: “Mi querido caballero, yo te quisiera decir, que también recuerdo mis navidades. Mu- chos regalos, infinidad de ellos, todos de color rosa y demasiado frágiles, porque evidentemente, eran para una niñita. Ahora entiendo que cuando los Reyes Magos me trajeron el “bebé llorón” me preparaban para ver como callaría el llanto de mi hijo. Pero quiero decirte también que había otros que me impresionaban mucho, y siempre guisé; los juguetes que les traían a mis hermanos: avalanchas, carritos de fricción, autopistas”. Actualmente vivimos el avance acelerado de la tecnología, de la ciencia, sin embargo seguimos cultivando actitudes que nos llevan lejos de desarrollar conductas a favor de la verdadera integridad humana como lo son el machismo. Vicente T. Mendoza, en su ensayo “El machismo en México” comparte dos aristas sobre el machismo. Una se caracteriza por el valor, la generosidad, siendo esta para el autor la autentica. Por otro lado está el macho falso. Aquel que se refugia en la cobardía de las apariencias y los alardes. Estas definiciones marcan a visión del autor, una dualidad histórica en la cultural social mexicana, ya que por un lado se encuentra el macho de antaño y por otra el macho bufón del presente. Encontrando mas afinidad con esta ultima arista por parte de T. Mendoza, se encuentra la planteada por Valdés, T . y Olavarría, J.: “El macho nace en el tránsito de la noción del peligro a la de jactancia. Es aquel que se construye de gestos y ademanes, y cuyo universo yace en su potencia sexual.” Dicha potencia sexual debe ser ejercitada continuamente, lo cual da prestigio y orgullo. El objetivo de La búsqueda continua de estas variables en el autoestima del macho es satisfacer la sexualidad en distintas mujeres. Venciendo el reto de la conquista e incrementando la vanidad que le alimenta su vacía seguridad. Al respecto Bermúdez plantea: “Se trata de un “Don Juan”, un sexo, no un individuo.” En ocasiones, los hombres se ven invadidos por el miedo de que sus hijos varones, presenten alguna tendencia a presentar conductas femeninas, frágiles, o demasiado sentimentales. Es por ello, que inconscientemente, les plantean a sus hijos que constantemente están a prueba de demostrar su actitud varonil, viril y fortaleza física y emocional ante los demás. A un macho no le interesan afectos permanentes, al contrario, busca una continua conquista. Los sentimientos son vistos como una debilidad, diferencia altamente remarcada entre él y la mujer. Ya que la mujer es débil por considerarse emotiva y sentimental. Al respecto la obra, Mi Querido Caballero, narra: “Mi querido caballero, yo te quisiera decir que no eres más que el producto de una brecha generacional aplastante, una cultura asfixiante. Si demostrabas tu amor y tus afectos, eras débil y tenías que demostrarles a los demás a ti mismo que eras muy “macho”. No podías llorar porque era, y es aún, un signo de debilidad, de ser cobarde, de tener miedo, de ser poco hombre.” Es la sociedad la que se ha encargado de empoderar a un hombre que se rige bajo el principio de “el hombre manda y la mujer esta para servirle por ser inferior a él”. Vivimos en una sociedad donde en lugar de educar al respeto hacia la integridad de la mujer, hacemos a esta responsable de provocar el abuso y maltrato de cualquier índole hacia ella misma. Hoy en día encontramos manifestaciones del machismo más sutiles en la interacción diaria como pagar salarios más altos a los varones por las mismas funciones que desempeña una mujer, otorgarles a los hombres puestos con más autoridad y poder ya sea en ámbitos empresariales, políticos o religiosos. La imagen de la mujer es continuamente sexualizada o denigrada en medios de comunicación y publicidad, siendo esto lo más normal de ver en la sociedad.

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1.2. Violencia en las relaciones

En su portal de internet, la OMS (Organización Mundial de Salud) comparte algunos resultados su informe “Estimaciones mundiales y regionales de la violencia contra la mujer: preva- lencia y efectos de la violencia conyugal y de la violencia sexual no conyugal en la salud”. Dentro de estos resultados encontramos que 3 de cada 10 adolescentes sufren violencia en el noviazgo. La violencia de pareja afecta al 35% de las mujeres a nivel internacional. Se establece también que parte de la violencia vivida durante el noviazgo, muy difícilmente es identificada por la victima, tal cual lo cita también la obra “Mi Querido Caballero”, donde en la narrativa encontramos que los celos excesivos, son para una de las tantas protagonistas de la obra, una muestra de amor, afecto, y preocupación por parte de su pareja hacia ellas. Obteniendo así una idea distorsionada del amor en una relación: “Ella elige a la pareja equívoca y no se percata de las señales de su futuro esposo; contro- lador, celoso, manipulador. Su visión no alcanza a ver más allá debido a una marcada baja autoestima por una educación “machista”. Consecuencia de “las trampas del pensamiento”: me cela porque me quiere. No logra comprender que detrás de esos celos hay una gran inseguridad de su pareja y un gran temor a perder el control de la relación.” La sociedad hoy en día ha identificado una construcción importante en su persona, que es la inteligencia emocional. En el caso de la mujer, por género, se ha visto afectada el desarrollo de esta, por vivir carente en la gran mayoría de las circunstancias de seguridad y autoestima. Todo esto encuentra su origen, en el seno familiar. Si ha sido alguien que vivió cercana a la violencia, será fácil para ella caer en un patrón, y volver sus relaciones violentamente cíclicas. Sin embargo, no todo viene del lado paterno. La mujer, es también pieza clave en empoderar este sistema tan toxico, por el ejemplo sumiso e indiferente otorgado. Aquellos que son receptores de un panorama así, se vuelven presa fácil para caer en relaciones violentas, toxicas y destructivas. Recordemos que la manipulación, solo encuentra eco en la falta de amor propio.

2. Método

Mi Querido Caballero, Yo te Quisiera Decir, arroja varios relatos donde se retrata el maltrato y violencia que padece el género femenino a lo largo de su vida. Resultado de la obtención de la participación de la audiencia del Programa de Radio “Emociones en Debate”, transmitido por la radioweb mexicana “Diario al Momento”, Dicho programa fue punto de partida para la realización de este estudio. Se realizó una investigación cualitativa interpretativa. El método utilizado fue entrevista a profundidad, con una técnica de relato biográfico a 20 mujeres víctimas de la violencia de género en cualquiera de sus variantes, que hubieran compar- tido brevemente sus testimonios en las diferentes emisiones de radio donde se planteaba el tema de la violencia. Por lo tanto el estudio fue multicéntrico en la ciudad de México. La segmentación del estudio abarcó mujeres de 19 años a 40 años. No se considero buscar un nivel socioeconómi- co en especifico, ya que la violencia hacia la mujer no corresponde a un nivel socioeconómico en especifico, en todos se encuentra presente. Se contó con el consentimiento de las participantes para colaborar en el estudio, así como su total autorización para la grabación audiovisual de las entrevistas. Así como también dar la seguridad de una confidencialidad. La entrevista fue basada en una lista de preguntas previamente

26 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 23-32. ISSN 2444-7439. establecida. Las entrevistas fueron transcritas para realizar posteriormente un análisis. El objetivo de la entrevista fue conocer el fenómeno de la violencia de género desde un punto de vista más comprensivo e integral.

3.- Resultados

El estudio resulto ser muy enriquecedor y revelador. La principal conclusión fue que siendo un estudio donde participaron mujeres humildes, y otras con una posición económica más fuerte, ninguna quedo fuera de vivir la violencia. Sorpresivamente las mujeres profesionistas (7), que contaban con estudios de alto grado académicos y puestos gerenciales, eran las que actualmente mas sufrían de violencia. Este porcentaje, arrojo estar consciente de sufrir violencia, y sentirse presa de círculos viciosos agresivos en sus relaciones. Relaciones que por alguna u otra razón se negaban a dar por terminadas. El principal motivo fue el miedo a estar solas, la incertidumbre de lo que harían con sus espacios de tiempo sino tenían con quien compartirlo; “Voy a rescatar la relación, aún me ama, yo tengo la culpa…” Las historias, aun viniendo de mujeres tan distintas entre ellas coinciden en que al principio nunca se dieron cuenta de estar siendo violentadas. Ellas ofrecían una comprensión, una empatía, y cambio recibieron un control y mutilación de lo que era su vida cotidiana. Esto lo podemos encontrar en la obra “Mi Querido Caballero, yo te quisiera decir”… “Así se fue dando una relación y nos hicimos novios. Le tuve que decir a Carlos, amigo mío desde la prepa, que ya tenía novio, ya que el siempre estuvo interesado en mí, y a Luis le desagradaba que él fuera mi amigo.También extrañaba la comunicación con Mariano, porque él era como mi hermanito del alma desde la secundaria, pero a Luis tampoco le gustaba. A María, mi vecina, la dejé de frecuentar porque a Luis no le parecía que le hablara.” Poco a poco, se vieron solas, observando su propio mundo desde lejos, y viviendo por lo tanto, una diaria culpabilidad. Todas las participantes se declaraban culpables al instante de cualquier problema, discusión, mal entendido, incluso el mal humor de su pareja. Se puede observar que la intención de esta culpabilidad esta la esperanza de recuperar su relación y el amor de su pareja. 14 de las 20 mujeres aceptaron haber vivido violencia psicológica, aun sin conocer el térmi- no como tal. Aceptaron vivir bajo una manipulación continua, sintiéndose asfixiada. Aceptaron haber renunciado a trabajos, pasatiempos, e incluso a relaciones familiares. De lo contrario ellas tendrían la culpa, serían las responsables de perder su relación, de afectar a su pareja, de hacerlo molestar. Aunque muchas veces este las acusaba sin razón: “Mientras bailábamos, me reclamó por voltear a ver a otro. Era mentira, yo no veía a nadie en especial, me divertía como los demás, eso era todo.” Mi Querido Caballero, yo te quisiera decir” 13 aceptaron haber vivido violencia física. Durante sus testimonios, 9 pretendían disfrazar- lo como un ligero empujón o apretón “por el calor del momento”. Las otras 4 mujeres restantes, aceptaron que al principio pensaban que en efecto era cuestión de una acalorada discusión, sin embargo, fueron sorprendidas por la alta frecuencia de dichos episodios, y su brutalidad. En general, es posible distinguir también una gran importancia a la apariencia dada en los espacios públicos, o en las redes sociales. Se aprecia una necesidad de reconfirmar su relación ante el mundo exterior que le rodea, no dando así importancia a la falta de comunicación, abuso y maltrato físico, emocional y sexual en los espacios privados.

27 J. G. López Sánchez y P. Delgadillo López – Mi Querido Caballero, yo te quisiera decir…

El sentimiento de vergüenza y el sentir se expuesta juegan encontrar de la salud mental y física de las mujeres que se encuentran en una relación violenta. Por lo cual, muchas veces optan por detenerse a pedir ayuda o auxilio. Sin embargo, aquellas que han sufrido algún maltrato físico, es probable se acerquen a una institución de salud, solo que no comparten que fueron víctimas de violencia. Las 20 en su totalidad manifestaron problemas de salud emocional, debido a la continua ansiedad, acoso y depresión, así como bajo rendimiento en su trabajo como consecuencia de aceptar vivir en una relación sumamente tóxica. Fue posible entender que aun compartiendo historias de violencia de género en sus relaciones, en general, tienen en común, éstas mujeres, una sola necesidad: conciliar con su entorno masculino, ser comprendidas y amadas por él. 3.1. Ruptura del núcleo familiar: Violencia e Infidelidad

En el estudio fue posible identificar una tendencia a la gradual perdida de la comunicación entre la pareja. En cuanto a roces, y malos entendidos, se opta por no aclarar. El acto a proceder es ignorar, olvidar “esperar que las aguas se calmen”. Siendo esta la más dañina de las reacciones. Ya que genera un cumulo de tensión entre los involucrados, la cual, fue posible ver en el estudio, que era entendida como una reacción de paciencia de las participantes hacia sus parejas y viceversa. Hay una distorsión en cuanto a la paciencia en las relaciones, como lo es, el demostrar silencio. Una de las principales consecuencias de la violencia hacia la mujer, es la violencia intrafamiliar y por ende la afectación del núcleo familiar. La inevitable inestabilidad de sus miembros; “Enfréntame, así como tuviste el valor de ir a meterte a otra cama a buscar otras caricias que no fueran las mías. Ten el valor y enfréntame, será mejor para ti y para mí.”, La honestidad juega un papel muy importante en la comunicación para construir y mantener una relación, y aun más importante es la honestidad con nosotros mismos. “Que si tengas memoria para que te acuerdes que eres casado, que tienes pareja, para cuando andes por ahí… lo recuerdes.”, “Ten memoria para recordar que esa mujer que va caminado por la calle, por la vida, fue tu mujer un día. No hables mal de tu ex, porque al hacerlo, hablas mal de ti, porque esa historia la hicieron los dos, no ella solamente. No te disculpes diciendo que fuiste su víctima.” Mi Querido Caballero, yo te quisiera decir. 3.2. Ausencia de Sororidad en la Sociedad

“Me dejaron sola” Así es como comienza el capitulo dentro del libro “Mi Querido Caba- llero, Yo te Quisiera Decir” donde se aborda el cruel y crudo despertar que vive una mujer que se ha separado de su pareja. Reflejando así, el testimonio de las mujeres participantes del estudio. La mujer que vive los señalamientos y juicios de hombres y sorpresivamente aun más de las mujeres. Su propio genera le da la espalda, y la dejan a su suerte en su lucha de comenzar de nuevo. La propia mujer es la que menos perdona a su propio género, y en diversas ocasiones la condena por conductas que se categorizan de liberales, o por considerarla una amenaza para la paz en la armonía de su círculo social. El ejemplo más común que se puede encontrar, también lo encontramos en dicho libro, en el capitulo “La Amante”. No escrito, ni descrito de forma peyorativa ni agresiva, sino con el objetivo de establecer una mujer que se jacta de ser la amante del hombre, su desahogo de sus presiones y preocupaciones diarias. En la cotidianidad, la esposa o pareja, siempre busca una culpable. Siempre latiga con juicios y ofensas a aquella que ha sido señalada como responsable de irrumpir en su hogar, y

28 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 23-32. ISSN 2444-7439. en su relación. Centrando todo su odio, rencor, y acoso en solo esta mujer, cuando en realidad el primer gran responsable fue su pareja. Narrándolo de esta forma la obra: “La palabra “amante” suena fuerte y es un personaje que se mete en nuestras vidas, la ma- yoría de las veces: “el caballero (esposo) la llama, la busca; la dama (esposa) la mayoría de las veces no lo acepta más llegado el momento, supone de una infidelidad”

“…y es el caballero quien se lo permite porque él es “muy macho” y cuando se da cuenta el “macho” ya es demasiado tarde, porque aunque duela el que falló fue el caballero no la amante. Ella simplemente tomó lo que le ofrecieron.”

Aceptar esto, es muy poco de ver en las relaciones que sufren de una infidelidad hoy en día. Incluso ante el panorama desalentador de una ruptura, no siempre existe una tercera persona. Aun así, siempre pareciera preferir crear el fantasma de “La otra”, a aceptar, que realmente nuestra relación es irreconciliable por factores que solo le competen a los que tienen la relación. Sin duda, muchas veces esto es, aun más difícil de aceptar. Si profundizamos en el análisis de esta conducta, podemos encontrar una conclusión que agrava aún más el problema y debilita la lucha contra el machismo. Ya que es generada por creencias machistas. Es entonces, que al maltratar una mujer a otra mujer, se suma a las primitivas creencias que han dado origen al machismo. Es importante entonces comprender que la competencia entre el género femenino está de más, por el contrario, su objetivo debe concentrarse en la unión y el respeto. 3.3. Acoso en el lugar de trabajo

“Ya no me veas en el trabajo como una mujer con la que se podría pasar un buen rato, sólo quisiera serte indiferente como mujer y que tomes en cuenta mi persona, mis decisiones y mis sugerencias como parte de un equipo de trabajo.” Mi Querido Caballero, yo te quisiera decir.”

El 11 de las 20 mujeres que participaron en este estudio, revelaron haber sufrido de acoso en su lugar de trabajo sin embargo ninguna procedió por la intimidación infundada por parte de su acosador, la cual iba alimentada de amenazas de perder su trabajo. Ante esto, ellas optaron por solo “dejarlo pasar”. Algunas consideraron el trámite legal, sin embargo desistieron por el tiempo que implica llevar un juicio. El maltrato en el trabajo no solo implica el acoso sexual, sino el maltrato emocional. El ser tratadas como unas niñas, consideradas por no tener el menor conocimiento de las funciones que realizan, son denigradas. Se les considera no capaces de cumplir con los objetivos de su área. Para desgracia de las mujeres que sufren este abuso, la constante falta de respeto, y el continuo hostigamiento, las conduce a una baja productividad en el trabajo, por lo que perder su trabajo se vuelve una manipulación de su acosador. 5 de los testimonios otorgados, accedieron a su acosador.

Discusión

Adler, en sus investigaciones sobre el complejo de inferioridad señala: “La agresión proveniente del machismo, no es más que la consecuencia del complejo de inferioridad que tiene por naturaleza el ser humano. Es aquel miedo concentrado, que efectivamente sienten los hombres,

29 J. G. López Sánchez y P. Delgadillo López – Mi Querido Caballero, yo te quisiera decir… y que la creencia cultural no les permite. Por otro lado Lewis cita “La distorsión de la comuni- cación se debe al gran engrandecimiento otorgado al machismo. Una falsa compensación de superioridad. “Me quiero, me amo y me respeto, por eso te dejo” es una de las conclusiones más pode- rosas que cita la obra “Mi Querido Caballero, yo te quisiera decir”. La discusión real de la lucha contra el machismo, comienza dentro de la propia mujer para enfrentar y desbaratar uno a uno los nudos que les fueron programados desde su niñez, impidiéndole una nula oportunidad de desarrollo de autoestima. De ninguna manera se propone ignorarla u olvidarlas. El primer paso es aceptar que esas heridas existen, y que hacen daño a la mujer en su capacidad de construir relaciones a su alrededor. Incluso a darse valía a ella misma en cada ámbito de su desarrollo personal, emocional, espiritual y profesional. El incremento de la violencia es gradual, es por eso que al principio re- sulte difícil de identificar algunas señales, que se ven disfrazadas de una ocasional exageración de una conducta en nuestra pareja por motivos circunstanciales, como preocupaciones, cansancio, malestar por el trafico, entre otras. Hay una gran diferencia entre el valorizarse y el sentir una lástima por nosotros mismos. Cuando las mujeres están sometidas a episodios de violencia, esta es una de las razones por las cuales, el plan de salida de este círculo vicioso, no les funciona. Por esa suma de atrocidades que viven en su cabeza y corazón, por la ansiedad de lo que vendrá, tanto económica, socialmente y emocionalmente. No se sienten preparadas para tomar la decisión de apartarse de aquellos que tanto les daña, porque a su ver, les da una “seguridad” que no son capaces de proveerse ellas mismas. Es por eso, que es importante aprender a valorizarse a uno mismo. No competir, no hacer o deshacer acciones y cambios por una aprobación externa, más que por la nuestra. El ser humano vive temeroso del rechazo por naturaleza. Busca siempre una identificación, un grupo al cual pertenecer, una relación que le dé estabilidad y seguridad. Sin embargo, aquella búsqueda peligra cuando no se tienen por bien sentados los valores que construyen una autoestima fuerte y objetiva, que otorgue la visión necesaria para identificar lo positivo y negativo en nuestro entorno social. 4.1. Feminismo y la distorsión de su mensaje: El Hembrismo

“Detrás de un gran hombre, de ninguna manera está una gran mujer, ella está y estará a su lado, siempre y cuando sea un caballero.” Mi Querido Caballero, yo te quisiera decir.”El feminismo no es más que la respuesta contundente y necesaria a la gran avalancha de abusos, maltratos, y denigraciones hechas a la mujer, por parte principalmente del machismo, desde cualquier género, sea hombre o mujer. El feminismo no es la otra cara de la moneda del machismo, por el contrario, el feminismo opta por defender la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. Rechaza totalmente las conductas de superioridad del hombre sobre la mujer. El problema identificado en esta corriente, es el extremismo al que se está conduciendo, por el rencor socialmente acumulado hacia el hombre, naciendo así, tendencias que equivoca- damente buscan despreciar al varón, mostrando a la mujer superior que el. Haciéndole sentir, su existencia irrelevante. Mujeres que han tomado tristemente este movimiento para irrespetar y manifestar su odio hacia el varón. El tono equivocado de la comunicación actualmente en el feminismo, ha creado un mal entendido, llevando a la violencia, discriminación, confusión, y

30 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 23-32. ISSN 2444-7439. peor aún, genera más desigualdad. Se crean conductas nocivas para el dialogo como el egoísmo, la manipulación. Algunas feministas han llevado el movimiento al tal extremo, que es imposible negociar o dialogar, contrario a esto, su postura es totalmente cerrada a la comunicación, confundiendo así el empoderamiento con soberbia. Esto muchas veces conduce a lo que se conoce como “hembrismo.” Es importante que como sociedad, respetemos la naturaleza de la razón de ser, de estas luchas sociales, porque son necesarias, y aun será necesario llevarlas a cabo por aun más tiempo. El mundo se reinventa una y otra vez en sus sistemas, sociedad, conceptos, creencias, organismos, y así mismo ocurrirá con estos movimientos. Es por eso, que nunca se debe perder el sentido de este, la búsqueda por la igualdad. 4.2. Problemática de la comunicación de género

No podemos continuar confundiendo la diferencia con la desigualdad, ya que solo se transmite el erróneo mensaje de subordinación. Es por esta razón, que también nos enfrentamos como sociedad continuamente a una comunicación complementaria entre genero en diversas ocasiones. Es decir, se establecen relaciones a raíz de roles estandarizados, donde el hombre ha sido empoderado históricamente con mayor autoridad y racionalidad, mientras que la mujer es vista como su inferior por mostrar su emotividad. La relación histórica que existe entre ambos géneros, ha estado cargada de estereotipos y etiquetas, que ha dañado el dialogo entre ambos, ya que condiciona la expectativas, y nulifica el desarrollo del ser. Dentro del actual contexto histórico económico, social, político, vivimos rodeados por una necesidad del dominio de ciertas tecnologías que nos permitan acceder a las plataformas indispensables para nuestro desarrollo. Buscando nuevos lenguajes, que nos lleven a conocer otras puertas de conocimiento, otras culturas. Sin embargo, todas las herramientas que impliquen profundizar un poco más en el lenguaje, vertientes y medios de comunicación son inútiles, sino empezamos por comprender el arte de la comunicación, y enriquecer a esta con la tolerancia y respeto debido. No podemos ser indiferentes con el entorno que nos rodea, nos perderíamos de aprender, comprender, ocuparnos y compartir como sociedad. Aprendamos a no contaminarla hablando, y pensando por la otra persona. Aprendamos pues a nos juzgar, por el contrario, optemos por conocer a nuestro interlocutor, y abrirnos a comprender su postura ante las distintas circunstancias. Permitámonos un poco de congruencia, y aun más importante, si estamos tan interesados en conocer y comunicarnos con otras personas, países, culturas, y mundos, comencemos por comunicarnos con nosotros mismos. El libro, “Mi Querido Caballero, yo te quisiera decir” realza la propuesta de una mujer libre de rencores históricos. No pretende enaltecer el rencor y desprecio hacia los hombres del pasado, presente, o futuro. .Es una mujer que plantea con seguridad y firmeza la propuesta de construir la comunicación con el sexo opuesto. Es una mujer que busca el reconocimiento, respe- to, y trato igualitario a su desempeño, creencias, espacios, y valores de vida. No pretende pasar por encima del varón, sin embargo comprende y entiende que no per- mitirá que pasen por encima de su integridad y dignidad. No busca convencerlo que es mejor que él, porque entiende que ambos son distintos, por lo tanto su invitación es a la convivencia con tolerancia. Su intención, no es un reclamo, ni alimentar la violencia, sino buscar la conciliación, el respeto y comunicación con el sexo opuesto. Es coincidir y dialogar con el humano por encima

31 J. G. López Sánchez y P. Delgadillo López – Mi Querido Caballero, yo te quisiera decir… del género. Debemos esforzarnos en la transmisión de la enseñanza del respeto entre géneros, promoviendo los valores del respeto, la tolerancia, y la empatía. Somos muy distintos, y no nos puede funcionar lo mismo. La propuesta del libro “Mi Querido Caballero, yo te quisiera decir” es buscar la paz a tanta violencia en la comunicación, así como en la convivencia cotidiana entre géneros, y un freno a la desigualdad. Es decir, es La propuesta de un Diálogo y comunicación de humanidad.

Referencias Bibliográficas

Adler, 2011, A social interest: A challenge to mankind, E.U, Martino Fine Books López Sánchez G. 2012, Mi Querido Caballero, yo te quisiera decir, México, Independiente. Paredes Américo, 2008, México y el machismo, Texas, Universidad de Texas. Valdés, Teresa, y Olevarría, 2010, Masculinidades y equidad de género en América Latina, Chile, FLAC- SO. Bermudez, M.E., 1955, La vida familiar del mexicano, México, Robredo. Lewis, O. 1995, Los Hijos de Sanchez, México, Mortiz htp://www.who.int/mediacentre/news/releases/2013/violence_against_women_20130/es/

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Español y castellano desde la perspectiva lingüística sevillana

Spanish and Castilian in the Sevillian linguistic perspective

Gonzalo Jiménez Virosta EOI Zafra [email protected] ID orcid.org/0000–0002–3951–8304

Resumen La interpretación de español y castellano ha tenido casi siempre una tendencia sinonímica total a lo largo de su historia. Sin embargo, existen razones históricas y lingüísticas para no considerarlo así. Por un lado, la expansión del Imperio español parece ser la causa fundamental para el uso del primero de los términos mientras que Norma lingüística sevillana serviría como prueba irrefutable de la validez del segundo, de una manera sistémica, y a pesar de que los propios sevillanistas normalmente se habrían manifestado en contra. Se presentan entonces una serie de argumentos contrapuestos que hacen especial hincapié en el marco normativo e histórico del idioma y su descripción geolectal en la actualidad. Con ello se pretende esclarecer diferencias entre los dos conceptos y, de paso, justificar también su significado como denominación compuesta, español castellano. NB: Este artículo se basa en el texto “Del castellano al español y viceversa”, incluido en mi tesis doctoral (2017) y se redacta de acuerdo con “Opciones lingüísticas avanzadas en clase ELE” (2016). Palabras claves: español castellano, macrogeolectos, Norma lingüística sevillana.

Abstract The interpretation ofSpanish and Castilian has been almost meant to be synonymic in absolute terms in history. However, there exist linguistic and historic reasons in order not to state this. On the one hand, the expansion of the Spanish Empire seems to be the para- mount cause for the use of the first term whereas Sevillian Linguistic Norm would prove successful in validating the second of them, in a systemic sense, and in spite of the fact that the selfsame sevillianists would have regularly claimed the opposite. Contrasted arguments are presented then, which put special emphasis on the historic and normative framework about this language and its geolectal description at present day. With this, it is intended to clarify some differences between the two concepts and, via that, to also justify their meaning as a compound definition, Castilian Spanish. NB: this article is based on the text “Del castellano al español y viceversa”, included in my doctoral thesis (2017) and it has been composed according to “Opciones lingüísticas avanzadas en clase ELE” (2016). Key Words: Castilian Spanish, Macro-geolects, Sevillian Linguistic Norm.

33 Gonzalo Jiménez Virosta –Español y castellano desde la perspectiva lingüística sevillana

1. Introducción

Me gustaría comenzar comentando la importancia de español sobre castellano en el ámbito internacional, ya que de hecho, su sigla acompaña a “Lengua Extranjera” en este ámbito educativo. En principio, “parece que esta preferencia responde más a cómo se llama el idioma por parte de los no nativos que de los propios nativos. Efectivamente, la mayoría de los aprendientes son anglófonos y es obvio que Spanish se traduce como español en inglés. Pero además, el asunto trae otra perspectiva desde esos lares cuando se habla de Castilian Spanish, es decir, español castellano” (Jiménez Virosta, 2017, p.98). Lo cierto es que ya de por sí, en la actualidad, la confusión entre los dos términos es notoria y aún más sumados en una denominación compuesta, que aparentemente parece ser contradictoria. Sin embargo, esta toma pleno sentido desde una perspectiva lingüística geolectal, donde castellano se referiría solamente a la modalidad septentrional del geolecto que predomina en la Península Ibérica, convirtiéndolo entonces en doble lecto: primero, derivado del latín como lengua vernácula en Castilla Vieja, segundo, como base normativa de la lengua, diferenciada de la guía sevillana, y con la que conjuntamente produce la variación fono- lógica en todo el idioma. Asimismo, la definición para castellano y español ofrecida por las Academias muestra la disparidad de criterios entre las interpretaciones provenientes de estamentos políticos y las que podría tener el mismo asunto desde una descripción lingüística supranacional, como es el caso del Diccionario Panhispánico de Dudas (2005): [...] Aun siendo también sinónimo de español, resulta preferible reservar el término castellano para referirse al dialecto románico nacido en el Reino de Castilla durante la Edad Media, o al dialecto del español que se habla actualmente en esta región. En España, se usa asimismo el nombre castellano cuando se alude a la lengua común del Estado en relación con las otras lenguas cooficiales en sus respectivos territorios autónomos, como el catalán, el gallego o el vasco. Obtenido de: https://goo.gl/FE91Dk

De esta manera, los dos términos se presentan muy frecuentemente como sinónimos totales, de forma oficial además, como se ve, siendo cierto que existiría principalmente una justifica- ción lingüística, y más concretamente fonológica, para no considerarlo así, principalmente desde una perspectiva diacrónica. Propongo entonces una reflexión contrastada y centrada en el papel que habría jugado la innovación sevillana en la discusión, con el objetivo de mostrar una confu- sión histórica; al menos en las causas que determinan la concepción que se tiene de ambos desde la expansión española hacia 1492, y explicar así también por qué es justificable la denominación español castellano, en vista de la duplicidad de los términos. Para ello, primero, comenzaré comentando la apreciación normativa del idioma en el inicio y en la actualidad, para a continuación presentar un análisis de contexto histórico y lingüístico que da origen a castellano y a español. Seguidamente, expondré las razones por las que Sevilla habría marcado la diferencia entre ambos términos. Y finalmente, resumiré una serie de conclusiones.

2. Apreciación normativa del idioma

La interpretación como norma de un modelo de “lengua ejemplar” dentro del idioma no deja de ser una apreciación sociolingüística dentro del llamado policentrismo de la lengua:

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Las lenguas no siempre presentan una nivelación monocéntrica, es decir, un referente de ejemplaridad único, ubicado en un lugar geográfico exclusivo, tenido socialmente como aquél donde “mejor se habla”. Las lenguas de gran expansión geográfica, especialmente aquellas que son compartidas por varias comunidades política, histórica y culturalmente diferenciadas, tienden, en mayor o menor grado, a una nivelación policéntrica, según la cual – aun compartiendo un mismo sistema lingüístico como instrumento comunicativo – puede haber diferentes modelos de uso, cuyo grado de estandarización es lógicamente variable, según los casos. […] (Carbonero, 2003, p.109)

Efectivamente, los hablantes se referencian dentro de un ámbito determinado. Sin embargo, no se debe olvidar que la percepción que sociolingüísticamente se tiene de un modelo corresponde a una visión asociada a un geolecto concreto, cuyas hablas, cabe recordar, son siempre el resultado de la conjunción de las normas lingüísticas existentes. Y estas son solo dos porque dos han presentado innovación sistémica, requisito fundamental para su constitución en norma, desde la visión de Coseriu (1988 [1958]). Dicho esto, la Gramática de la lengua castellana, por Elio Antonio de Nebrija (1492) representa un inicio normativo previo. Es por esto que viene a ser un documento crucial en la historia de la lengua, pero al mismo tiempo, “[…] atípico en cuanto a la realidad lingüística a la que se refiere, dado que, como hace constar Diego Catalán, Nebrija no reflejó la tendencia del idioma desde una Sevilla que le fue contemporánea, sino una serie de hechos que no se correspondían con la realidad sevillana de entonces. Esto sucedió porque lo que Nebrija describe en su obra no es el ideal popular de la ciudad, sino el ideal lingüístico institucional castellano al que Sevilla debía pleitesía como ciudad perteneciente a la Corona de Castilla y, por lo tanto, dependiente de la corte castellana” (Jiménez Virosta, 2017, p.99). En efecto, al no existir entonces un sentido democrático del lenguaje, la nueva realidad social y lingüística sevillana no contaba con el reconocimiento de las instituciones, y todo, a pesar de su poder y prestigio comercial, como señala Diego Catalán (1958, p.238 [6]): Podemos, por tanto, afirmar que, al tiempo de iniciarse la expansión atlántica de Castilla, aquellos hablantes «quos vulgo Hispani ceceosos vocant», que decía Nebrixa, constituían la inmensa mayoría de la población en el reino de Sevilla y, es consecuencia, prácticamente de la totalidad de los sevillanos que se embarcaban para América (pues pocos Nebrixas colaboraron durante esa primera época en la conquista); ¡con qué razón hermanaba en México Bernal Díaz del Castillo las determinaciones «çeçeoso» y «sevillano», diciendo de un capitán venido de Sanlúcar en 1519 que «ceceaba como un sevillano»!

Así, hacia finales del siglo XV la pronunciación del idioma ya estaba cambiada desde Sevi- lla. Por lo que se confirma que Nebrija tuvo una postura muy conservadora a la hora de describir un idioma renovado fonológicamente. Menéndez Pidal lo describe así (1962, p.118): Y es que, al igual que en Castilla la Vieja, en Andalucía se atendía como única norma de bien hablar al patrón toledano: En 1503-1507, Nebrija, aunque la confusión era ya sin duda preponderante entre las clases bajas y debía estar muy tolerada entre las clases altas, describe desde Sevilla un español con /ss/ y /s/ distintas de /ç/ y /z/; y por su parte tendía a considerar risible la práctica ceceosa que seguían muchos de sus convecinos (“...quos vulgo Hispani ceceosos vocant ... ut qui solebant a nobis derideri...”).

35 Gonzalo Jiménez Virosta –Español y castellano desde la perspectiva lingüística sevillana

Sin embargo, esta ciudad no fue la única cambiante dentro de la lengua castellana. Previa- mente, Castilla Vieja, desde Burgos, había estado constituyendo norma propia a diferencia de la toledana, como demuestra su simplificación de las sibilantes durante el Bajo Medievo; algo que, con el tiempo, llegará a contar con el apoyo institucional de Madrid, constituyéndose entonces en Norma lingüística castellana. Mientras tanto, Sevilla, que había hecho una simplificación mayor, solo contará con el comercio para la difusión de su modelo fonológico; de ahí que se habría tratado frecuentemente como simple variación local desde la dialectología tradicional; cuando realmente había sido sistémica, como se ha demostrado después (Alvar, 1990). Lo cierto, es que la ciudad siguió usando la gramática castellana que había recibido de los primeros pobladores en la Reconquista, por lo que se puede decir que ambas normas usaban el mismo idioma, el castellano. Ya situados en la actualidad, desde la Asociación de Academias de la Lengua Española (ASALE), y sus recientes publicaciones Nueva gramática de la lengua española (2010) y Fonética y fonología (2011), se puede comprobar que no existe alusión alguna al hecho fundamental de la existencia de una norma lingüística sevillana, lo cual hace intuir que estas instituciones siguen creyendo en una sola norma lingüística como única vía evolutiva y heredera del modelo toledano; supuestamente la castellana. Sin embargo, y contradictoriamente, las Academias presentan dos subsistemas a la hora de clasificar el sistema fonológico, el “seseante” y el “distinguidor” (ASA- LE, 2011, p.267–268), lo cual hace entender que la pronunciación del idioma es el resultado inequívoco de una visión dual a raíz de un fenómeno singular, el seseo, que es a todas luces una innovación sevillana importada del portugués (Catalán, 1958, p. [5]). Por lo tanto, no es posible concebir la pronunciación del idioma con una sola norma lingüística; evidente. Con todo, y académicamente, se elude explicar el origen de tal variación excepcional, algo que sin embargo está abiertamente expuesto en Norma lingüística sevillana y español de América (Alvar, 1990), ya incluso años después de su mención, en un estudio sobre el habla en Las Palmas de Gran Canaria: “Es más, la pluralidad de normas que tiene el español se reduce a dos: la castellana y la sevillana, y es ésta la que emigra sobre las naves cuando empieza la gran expansión” (Alvar, 1972, p.54). Entonces, si algo habría en lo que reparar, sería argumentar que a América, obviamente, viajaron las dos normas. Simplemente, la sevillana lo hizo con más prestigio y acompañada del término español recién acuñado, y es por ello que voy a recordar algunos hechos históricos a continuación.

3. Contexto histórico

El castellano nace en el norte de la Península Ibérica: La zona originaria del castellano, a juzgar por sus primeros testimonios escritos, se nos presenta bastante bien delimitada: la Montaña cántabra al Norte, el Pisuerga al Oeste y el País Vasco y la diócesis de Oca al Este enmarcaban lo que desde el año 800 empieza a denominarse Castilla (< lat. Castella = «los castillos»); esta es la que llamaban Castilla Vieja, que a lo largo de los siglos IX y X se extiende por la meseta hacia el Sur (en 884 se repuebla Burgos) en un proceso que, con muy diversas alternativas, no cesará en los siglos posteriores. [...]. (Cano, 2008, p.15).

Su comienzo institucional se sitúa en la corte de Alfonso X: El uso institucionalizado del castellano tenía las puertas abiertas. Solo faltaba el monarca que se empeñara personalmente en lograrlo, y ese fue Alfonso X, que dio inicio a esa tarea

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desde 1252, el mismo año de su elevación al trono. Fue, por lo tanto, a mediados del siglo XIII cuando comienza sistemáticamente la institucionalización del uso del castellano. (López Morales, 2010, p.23).

Así, y durante su desarrollo en el periodo bajomedieval: “[…] el castellano pasó por una serie de fases evolutivas, propias de un proceso de forma- ción, desde el siglo IX hasta el XIII (1252), cuando se institucionaliza y se adopta en la Pe- nínsula allá donde se reconquistaban las tierras para la Corona de Castilla, porque precisamente es la hegemonía de Castilla la que desplaza a las demás variedades vernáculas ibéricas

Tras el siglo XIII (asentamiento e institucionalización; fin del periodo arcaico / antiguo), llegará el castellano medieval, que abarcará desde la institucionalización (1252) hasta los últimos años del siglo XIV, aproximadamente; con posterioridad, ya en el XV, llegará su transición al periodo clásico (preclásico y clásico, según Rafael Lapesa 1981) y con él su expansión, en el siglo XVI. (Jiménez Virosta, 2017, p.101).

Queda claro entonces que desde su inicio hasta la gramática de Nebrija (1492), el idioma se llamó siempre castellano, y a pesar de los cambios sobrevenidos. Pues bien, las razones por las que se pasará a llamar español lo que antes era castellano van a ser principalmente cuestiones políticas. Y no es que castellano no tendría un apunte político, pues obviamente se identificaba con la Co- rona de Castilla, sino que español carece de por sí de razones lingüísticas históricas hasta la estabi- lización de Norma lingüística sevillana. Porque si bien el término España ya existía previamente durante la Reconquista, son los Reyes Católicos los encargados de patrocinarlo fuera de ella para hacer fuerza en la unión de sus reinos: Castilla, Aragón, y Navarra, que seguían funcionando de manera independiente. Por lo tanto, no fue hasta este tiempo cuando se comenzó a usar con más asiduidad el término español de manera oficial, y es aquí donde comienza la ambigüedad, debido a una nueva realidad tanto histórica como lingüística: […] la lengua de Castilla ya no es más que el cañamazo en el que por acumulación de experiencias vitales de muy variado signo y procedencia, en su proceso expansivo, se han ido incrustando elementos lingüísticos de tipo fonético, léxico, morfológico y sintáctico cuyo origen no es castellano. De la misma manera que el italiano ya no es el toscano, el francés no es la lengua de la Isla de Francia, el rumano no es el válaco, etc., así el español, no solo por su apariencia externa, sino sobre todo por la concepción del mundo que con él puede darse, ya no es, desde finales de la segunda mitad del siglo XV, castellano; éste se ha transformado en una realidad social y cultural completamente distinta que exige una nueva designación, pues Castilla y el castellano, al salir de sus fronteras, se han anegado bajo las aguas de muy específicas y variadas culturas, peninsulares y ultramarinas, en una unidad superior. España y español son productos históricos muy distintos de castellano y Castilla. (Mondéjar, 2002, p.17–18).

De esta manera, dicha realidad, marcada por su expansión ultramarina y reafirmada con la llegada en 1516 del foráneo Carlos I, llega a ser, como dice Rafael Cano (2008, p.221): “[...] la primera lengua de un Estado unificado que se expande más allá de sus fronteras; [...]”. Por consiguiente, el castellano contó con un crecimiento cuantitativo sin precedente coincidiendo con un momento político determinante, la formación de España. Pero, volviendo a la cita de Mondéjar, este decía: “[…] elementos lingüísticos de tipo fonético, léxico, morfológico y sintáctico cuyo

37 Gonzalo Jiménez Virosta –Español y castellano desde la perspectiva lingüística sevillana origen no es castellano”. ¿Tan importante habrían sido estos como para no entender la lengua de Castilla en el nuevo mundo? Llega ahora el momento de explicar por qué el idioma seguiría siendo castellano, al menos lingüísticamente.

4. El punto inflexivo sevillano

Si se dejan a un lado las razones políticas mencionadas y nos centramos en las meramente lingüísticas, se plantea un cambio fundamental, la evolución fonológica dispar del idioma hasta los Siglos de Oro. En este sentido, Sevilla supone un antes y un después en la historia de la lengua castellana. La ciudad, reconquistada en 1248 por Fernando III y repoblada diversamente por gentes de regiones de la Corona de Castilla y aledañas, se fue progresivamente inundando de un importante número de foráneos no hispanohablantes que deduciblemente fueron acrecentando los cambios ya introducidos por aquellos pioneros, hasta el punto que la ciudad ya no seguía la regla toledana en el área de pronunciación, como indica Diego Catalán (1958, p. [6]): [...] Pero si el habla cortesana de Toledo – patrón del fino castellano – conservaba todavía en el primer cuarto de s. XVI memoria del originario carácter africado de / C / y / z /, en el reino de Sevilla el triunfo de las variantes fricativas era ya completo desde fines de s.XV (Nebrixa), y esa temprana fricatización había abierto el paso a la práctica çezeosa. [...].

Es decir, lo que diferenciaba claramente a Sevilla del resto era su pronunciación y no tan- to otras áreas del lenguaje. La razón, presumiblemente, y como he dicho antes, la mencionada composición heterogénea de sus hablantes, que innovaron directamente desde norma castellana y no desde Toledo (Alvar, 1990, p.44). Contra esta interpretación en la composición de la ciudad como origen del cambio fonológico, Narbona, Cano y Morillo-Velarde(1998, p.44) indican que “[…] la fuerza foránea en el repoblamiento del Reino de Sevilla no llegó a ser nunca mayoría fuera de los mismos pobladores castellanos, aunque sí destacan la variedad de extranjeros y forá- neos del Reino de Aragón y del Reino de Navarra” (Jiménez Virosta, 2017, p.103), cuando dicen: No obstante la mayoría absoluta es de castellanos, con predominio siempre de Castilla la Vieja sobre la Nueva (y sobre Vizcaya). [...] De los otros reinos peninsulares, la aportación aragonesa es sobre todo catalana, con casos tan notables como los de Camas, repoblada con 100 “ballesteros” catalanes, y Coria del Río, a la que fueron 500 “omnes buenos de Catha- lonia”, reducidos en 1265 a sólo 150; en Sevilla los comerciantes catalanes tuvieron una notable presencia, si bien parecen haber desaparecido en el siglo XV. También los navarros, procedentes de un reino sin posibilidades de expansión, tienen una digna presencia. [...] En lo que se refiere a gentes de procedencia extrapeninsular, la toponimia de las calles sevillanas refleja, al igual que en tantas otras ciudades de Castilla, su presencia (Francos, Placentines, Alemanes...), junto a éstos hay constancia de la existencia de gentes de Bayona (Francia), ingleses, flamencos, todos ellos mercaderes por lo general, pero la colonia extranjera que tuvo más fuerza, en número, poder económico y constancia, fue la de los genoveses. En conjunto, pues, y por lo que sabemos, la baja Andalucía conoció inicialmente un relativo abigarramiento de pobladores, sobre un fondo compacto (más del 80%) de naturales de ambas Castillas, en primer lugar, y de León.

No se parece desprender entonces que los foráneos y extranjeros en general habrían sido suficientes en número como para influir masivamente en el castellano hablado en Sevilla. Pero el

38 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 33-42. ISSN 2444-7439. razonamiento para pensar lo contrario, con la anterior cita de Diego Catalán, es sencillo: los porcentajes de Narbona et al. son más bien regionales y no exclusivos de la propia ciudad de Sevilla, que fue la auténtica promotora del cambio (Alvar, 1990). De hecho, Moreno Fernández (2009, p.143) apunta también a la gran diversidad existente en la ciudad, lo cual ayuda a entender la dimensión de la foraneidad sevillana: Sevilla fue durante la edad media una de las mayores ciudades de la península. Tras su conquista a los musulmanes, fue repoblada con unos 24.000 habitantes, que le confirieron un aire de población cosmopolita: gente del Norte de Castilla, de Burgos y Valladolid; gente catalana, de Aragón, de Galicia, de Portugal; genoveses, italianos; franceses, bretones, alemanes. Sevilla conservó una morería –pequeña, como le decía- y llegó a crear la judería más importante de la península. Esa amalgama de orígenes étnicos, geográficos y lingüísticos hicieron que el castellano sevillano evolucionara hacia soluciones lingüísticas innovadoras y hacia la simplificación. [...]

Efectivamente, ese “castellano sevillano”, nunca mejor dicho, como dice Moreno Fernán- dez, había sido el resultado de esa “amalgama” que él menciona; algo que no se habría producido de haber habido mayoría castellana autóctona, como describía la cita de Narbona et al. Así, alrededor de Sevilla, todo quedó impregnado del lenguaje comercial, convertido en agente del cambio fonológico, ya antes del periodo clásico. Por eso, “[…] las palabras de Congosto Martín (2002a: 36) sobre la importancia del comercio en la ciudad de Sevilla en el XVII son concluyen- tes, lo que refuerza la idea de que “mercaderes y gente de mar” habían forjado durante siglos la avalancha de cambios fonológicos que Toledo, y después Madrid, siempre se negaron a reconocer” (Jiménez Virosta, 2017, p.104). En cuanto a los mercaderes los hubo de muy variada procedencia; desde el comerciante ya establecido y con una tradición mercantil, hasta pequeños artesanos que enviaron sus productos e hicieron fortuna. Muchos de ellos no eran sevillanos de origen, sino que procedían del norte de Castilla, llamados «burgaleses», y del País Vasco, incluso un elevado número era de origen extranjero, principalmente genoveses, franceses, británicos o flamencos, […]. (Congosto Martín, 2002, p.36).

Queda claro entonces que lo foráneo “sevillano” incidió de forma determinante en la con- figuración del castellano hablado en Sevilla, y por extensión en todo el idioma: […] La historia lingüística de Sevilla es ejemplar en sí misma y en su proyección. La personalidad con la que ha innovado la norma castellana no es sino consecuencia de una serie de factores externos que han incidido sobre la lengua y se han convertido en hechos internos: [...]. (Alvar, 1990, p.44).

No obstante, la innovación fonológica en castellano había sido dual a medida que desa- parecía la norma toledana: por un lado, desde Burgos con factores internos, y por otro, desde Sevilla con añadidos externos, su foraneidad. Es por ello que después de la Edad Medieval se deriva en dos realidades distintas desde el punto de vista de la pronunciación, siendo la sevillana la más avanzada de ellas; y ya no solo por una cuestión cronológica, puesto que el ajuste sevillano terminó con posterioridad, sino por una cuestión de simplificación y eficiencia sistémica en el plano fonológico. Y esta es la razón por la que no existiría entonces un motivo para el cambio de denominación del idioma, debido a que el código base siguió siendo prácticamente el mismo en

39 Gonzalo Jiménez Virosta –Español y castellano desde la perspectiva lingüística sevillana la lengua de toda Castilla, a excepción de ciertos intercambios gramaticales que aún siguen en transición desde Norma lingüística castellana, algunos de los cuales he descrito con anterioridad (2016). Aún así, esto no se podría entender como un cambio de sistema.

5. La idea de un idioma transformado

Con el panorama descrito, resulta todavía extraño que los conservadores siempre aludirían a día de hoy al origen y la vigencia de la pronunciación de la Castilla actual como referencia fo- nológica auténtica, cuando interpretan que las variación sobrevenida desde Sevilla no constituía entonces de por sí, ni ahora, un cambio de norma, y, ni mucho menos de idioma, como se podría intuir de la cita de Mondéjar. Es aquí, desde tal perspectiva, donde nace la idea de castellano identificado con Norma lingüística castellana, cuando obviamente Sevilla también había vivido el mismo periodo bajomedieval, y dentro de la Corona de Castilla. Por el contrario, los innova- dores suelen ingenuamente separar a Sevilla de lo “castellano”, al determinar que fue el marcado cambio histórico y lingüístico lo que provocó la distinción terminológica con la llegada del periodo clásico, ya que la expansión del Imperio y del propio término español sucedió durante el esplendor sevillano en los Siglos de Oro. Pero lo cierto es que Burgos y Sevilla solo difirieron en pronunciación, y esto es, a mi entender, insuficiente para justificar un recambio terminológico. Por consiguiente, y desde un punto de vista estrictamente lingüístico, se podría decir que casi con toda probabilidad, la pronunciación habría sido la principal causante de tal renovación terminológica en aras de separar dos realidades fonológicas castellanas, produciendo así, a lo largo de los siglos hasta la actualidad, una delimitación geolectal que justifica no solo la distinción entre castellano y español, como se ha visto con la cita del DPD (2005), sino también su denominación conjunta en un solo término, español castellano; aunque con matices esta última, ya que no solo se referiría al habla originaria de Burgos. Es decir, la propia Castilla ya de por sí, en su momento álgido expansivo, habría identificado sociolingüísticamente el habla de Sevilla como impropia del sistema de la lengua, llevando así a los dos modelos a una oposición sociolingüística histórica, que irónicamente se terminará interpretando justo al contrario desde gran parte de América; que ve hoy día un dialectalismo mayor en el habla burgalesa. Por lo tanto, y a grosso modo, existen a día de hoy dos macrogeolectos en el idioma. Estos, como ya recordé en mi tesis, “[…] quedarían distribuidos de la siguiente manera si se tiene tam- bién en cuenta su proyección por tierras americanas: español castellano (centro y norte peninsular además de tierras altas), por un lado, y español sevillano (suroeste peninsular, Canarias y tierras bajas), por el otro”. (Jiménez Virosta, 2017, p.108). Diego Catalán demuestra cómo el sustrato ha sido distinto para cada uno de ellos (1958: p.241 [9]): Así, surgió una oposición notable entre las zonas porteñas con su vida agitada y su pobla- ción mezclada, siempre atenta a las noticias y modas venidas desde las ciudades atlánticas de España (Sevilla primero, Cádiz después), y las altiplanicies del interior, con su sociedad más asentada y conservadora, capaz de vivir de sus propias tradiciones. Así nació, como ha visto bien Menéndez Pidal, la oposición lingüística entre las mal llamadas «tierras bajas» y «tierras altas» de América. [...]

Ya con el tiempo, el término español se ha ido popularizando internacionalmente más y más con ese significado de “nuevo estado lingüístico” al que se refería Mondéjar (2002), pero que, como he pretendido demostrar, solo fue marcadamente fonológico; ya que de lo contrario, Nor-

40 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 33-42. ISSN 2444-7439. ma lingüística sevillana describiría también otros niveles de la lengua. Llegados a este punto, me atrevo a postular que Sevilla habría asumido con el término español el protagonismo lingüístico que las instituciones le habían negado históricamente con castellano; de ahí, que se podría entender razonablemente cómo los sevillanistas, es decir, hablantes con un ideal normativo sevillano, lo habrían adoptado entusiásticamente como suyo, aun innecesariamente.

Conclusiones

La discusión en la interpretación de los términos “[…] se debe al hecho de que básicamente hay dos frentes abiertos: por un lado, la idea de un castellano original en la parte septentrional con norma propia, y, por otro lado, un castellano evolucionado en la parte meridional ibérica bajo una segunda guía normativa, la sevillana, que afectó con más diferencia al sistema fonoló- gico del idioma.” (Jiménez Virosta, 2017, p.110). El término español vendría a englobarlas a las dos, ya que no se suele incluir a Norma lingüística sevillana como parte del castellano, a pesar de los motivos expuestos; de ahí que históricamente, Sevilla se habría decantado por español como forma distintiva de diferenciar los dos modelos. Igualmente, las Academias habrían optado por este término para evitar la discusión sobre el ajuste sevillano en el sistema propio del castellano. Por otro lado, el término español ha alcanzado un mayor prestigio internacional, pero tiene una marca política mayor, ya que su inicio se corresponde con la idea de las Españas, ignorando así el hecho de que dentro del reino ya se hablaban entonces, y ahora también, otros idiomas. Por contra, el término castellano, si bien tiene también una identificación política con el nacimiento de Castilla, como es obvio, siempre desarrolló su evolución normativa (Toledo ⇒ Burgos ⇒ Sevilla) dentro su Corona, y sin que esto derivaría en otra lengua. Por lo tanto, no parece existir una justificación lingüístico-histórica para el cambio de denominación, más, cuando desde el punto de vista fonológico, argumento contrastivo principal, ya existían cambios alternativos a los sevillanos desde Burgos, como es el caso de la simplificación de sibilantes. Finalmente, y aceptando la realidad geolectal de español como idioma, el término compuesto español castellano quedaría justificado de dos maneras: por un lado, como modalidad lingüística que se da en la parte septentrional de la Península Ibérica, y, por otro lado, como base normativa de distintos lectos con una mayor influencia de Norma lingüística castellana, lo cual lo situaría, obviamente, en oposición a español sevillano, que conlleva otros con mayor influencia de Norma lingüística sevillana. Por lo tanto, y al menos en fonología, toda la variedad del idioma es el resultado de la confluencia de estos dos modelos normativos, donde ciertamente, español resulta ser más práctico en la descripción dual, pero menos auténtico en su naturaleza lingüística.

Referencias

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42 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 43-50. ISSN 2444-7439.

Literatura en tres dimensiones: el cambio en la manera de imaginar provocado por internet en la mente del lector

José Antonio Gamero Romero.

Resumen Debido a las nuevas tecnologías, en particular a internet y a sus nuevos escenarios, la manera en la que imaginamos está cambiando. ¿Puede la literatura mantenerse al margen de estos cambios creativos? Es lógico pensar que no. De hecho, debe adaptarse a los tiempos modernos. Y si la manera de imaginar está cambiando, es normal que también lo haga la manera de crear, y que probablemente de esta interrelación surja una evolución que afecte a todas las artes. Una vez asumido por el rincón literario la dimensión de estos cambios, aparecerá una nueva manera de escribir, esta es la razón de ser de la literatura tridimensional. (1) Palabras clave: escribir, imaginar, crear, cambios creativos, literatura tridimensional.

Abstract1 Due to our modern technologies, especially internet, and their new sceneries, the way in which we use our imagination is changing. Can literature maintain itself at the edge of these creative changes? It is logical to think that this is not possible. Actually it has to adapt itself to the modern times. And if the way in which we imagine is changing, it is just normal that also the way of creating changes, and that probably this interrelation affects all arts. Once the dimension of these changes is accepted by the literary corner, a new way of writing will emerge. This is the reason for three-dimensional literature. Key words: write, imagine, create, creating changes, three-dimensional literature.

1. INTRODUCCION

“El mundo real es mucho más pequeño que el mundo de la imaginación” Friedrich Wilhelm Nietzsche

“Historias para genios” ¿De quién son las historias? Algunos dirían que son de los narradores, otros del público y finalmente también hay que tener en cuenta a los que afirman que las historias en última instancia son de sus propios protagonistas. Yo particularmente me inclino a pensar que las historias perte-

(1) Este artículo es la segunda parte de otro texto del mismo autor titulado “Cómo internet está cambiando la manera en la que nos concentramos”. Mientras el primer artículo es más general termina centrándose en los aspectos meramente literarios; la segunda parte aborda la consecuencia de estos cambios. Es decir, la aparición de un nuevo estilo literario: la literatura tridimensional.

43 J.A. Gamero Romero – Literatura en tres dimensiones: el cambio en la manera de imaginar provocado… necen a los que las cuentan mejor. Es más, de forma inevitable, cada uno de nosotros se inventa su particular versión en su fuero interno y eso hace de cualquier relato un patrimonio individual al mismo tiempo algo que forma parte de una cultura colectiva. Desde la epopeya de Gilgamesh hasta Rogue One, la última película de la saga de Star Wars, las historias nos pertenecen y nos ayudan a escapar del tedioso paso del tiempo. No obstante, lo interesante en este caso es la rela- ción entre el narrador y el público y el cambio en la manera de imaginar. De cualquier forma no debe olvidarse que aunque se esté produciendo un cambio en la manera de imaginar, debe continuar existiendo literatura clásica puesto que “lo real” en su eterno cambio permanece incólume.

2. ORIGEN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN: DESDE LOS GÉNEROS CLÁSICOS HASTA LA LITERATURA TRIDIMENSIONAL

Imaginemos una novela que se puede dividir en partes más pequeñas, pero no en capítu- los sino en relatos que forman historias independientes. Cada una tiene sentido propio y están desordenadas. Pero cuando se leen todas forman un conjunto. Está fórmula de contar historias a conseguirá una participación más activa del lector. Y la razón es sencilla, él mismo tendrá que ordenar la estructura de la historia, pero imaginemos más. ¿Cómo escribir una novela que simul- táneamente sea un guión de cine? ¿Y un relato que al mismo tiempo sea una obra de teatro? ¿Y un poema que tenga la forma de un cuento? Haciendo híbridos. Mezclando deliberadamente los diferentes subgéneros literarios para crear una obra nueva que pueda adaptarse tanto a las exigencias de unos medios como de otros. ¿Cuál es el límite? El mínimo factor común. En efec- to, a pesar de que en primera instancia cuente con la generosidad de la imaginación del lector, narrativamente se ha de tener en cuenta las limitaciones que exige la futura y menos magnánima representación física de la historia. Tradicionalmente se ha dividido la literatura en géneros literarios, Aristóteles en su obra “La poética” señala tres grandes grupos: -La épica -La lírica -La dramaturgia Fundamentalmente lo que diferencia a estos tres géneros literarios es el punto de vista, es decir, en la épica, como género narrativo por excelencia el narrador cuenta hechos ajenos a él, grandes aventuras, leyendas, cuentos; o en épocas más recientes historias a través de novelas. En cambio, en la lírica el punto de vista es interior, lo que significa que se pone mayor énfasis en los sentimientos, sensaciones o emociones, terreno apropiado para la poesía. Por último, en la dramaturgia, lo que se pretende es representar sobre un escenario una historia por lo que el medio natural es el diálogo y el punto de vista es una mezcla entre lo interior y lo exterior, en otras palabras, la historia no parece ser conducida por un narrador pero tampoco se basa exclusivamente en los sentimientos de un solo protagonista. La literatura tridimensional abarca los tres géneros a la vez y está diseñada para ser representada tanto en la imaginación del lector, como sobre un escenario físico o audiovisual.

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3. LOS CUENTOS DENTRO DE LOS CUENTOS.

En cualquier lenguaje hay numerosas dificultades a la hora de hacer que el receptor reciba correctamente el mensaje. “Un aspecto que resulta interesante de la gramática generativa, aunque también algo inquietante, es que está referida totalmente a hablantes-oyentes idealizados, los cuales serían una especie de hablante-oyente que conoce el lenguaje a la perfección y que nunca comete errores, debido a que no se ve afectado por limitaciones o distracciones del contexto” (Chomsky, 2014, pp 420). (2) Usar función pie de pagina Las historias dentro de las historias tienen hoy en día un gran uso en la escritura de guiones. Pero esto no es nada nuevo. Existen varios ejemplos en la antigüedad de ese modelo de narraciones que contienen cuentos dentro de los cuentos. Naturalmente es para buscar la participación más activa del lector. “Las mil y una noches”, “El Decamerón” de Boccaccio o “El Panchatantra” gran clásico de la literatura india son claros ejemplos de esta avanzada manera de contar historias que tanto se impone en la actualidad “El lingüista estadounidense Noam Chomsky es el padre de la gramática generacional”.

4. INTERNET Y EL ARGUMENTO DE LAS HISTORIAS

En este tiempo caótico en el que literariamente convive de forma desordenada lo viejo con lo nuevo…. En este tiempo caótico en el que internet está cambiando el punto de vista de la humanidad… ¿Debe inconscientemente la red dirigir nuestras vidas? En absoluto. Internet debe ser utilizado en su justa medida. ¿Debe ser internet el protagonista de nuestras historias? Esta- mos conectados a toda la humanidad, ya lo tenemos todo, pero nos falta conocernos a nosotros mismos. Imaginemos que internet es el fuego y Prometeo está encadenado porque ha llevado internet a los hombres. La pregunta sería ¿Puede internet cambiar el destino? La respuesta es que no. Internet puede cambiar la imaginación pero no el conocimiento. Y ese conocimiento ha de ser expresado por protagonistas. Los protagonistas somos nosotros. Tanto es así, que será escrito por aquellos grandes hombres que humildemente se enfrenten a los conflictos universales de la vida. De esa interacción nacen las historias. En efecto, internet puede cambiar el punto de vista sobre las cosas, incluso cambiar los personajes de la historia, pero ni siquiera los dioses pueden cambiar el argumento, porque en última instancia el destino es superior a los dioses.

5. EL CEREBRO MULTITAREA: LA NECESIDAD DE LOS HÍBRIDOS

El lenguaje universal que es la imaginación tiende a escapar de las limitaciones del lenguaje y sus numerosas reglas. “Las reglas de la gramática además estarían divididas en reglas universales y reglas específicas. Por ejemplo, el principio en virtud del cual las reglas se aplican cíclicamente sería universal, y por ende sería válido para las gramáticas de todos los idiomas, mientras que la

(2) Modelo gramatical cuyo objetivo es formular las reglas y principios por medio de los cuales un hablante es capaz de producir y comprender todas las oraciones posibles y aceptables de su lengua; se desa- rrolló en la segunda mitad del siglo xx.

45 J.A. Gamero Romero – Literatura en tres dimensiones: el cambio en la manera de imaginar provocado… regla fonética de acuerdo con la cual se transforma la secuencia en la forma simple del sería espe- cífica de la gramática del español” (Chomsky, 2014, pp 426). (3) Pues bien, las redes sociales nos hipnotizan con sus innumerables noticias virales, la afinidad en los gustos de una chica remota nos hace encontrar pareja por internet… ¿No está cambiando todo tan rápidamente que podría decirse que estamos siendo cobayas de un enorme experimento? Pululamos sumidos en una vasta explosión de inverosímiles protagonismos brinda- dos por la red y agradecidos a sus múltiples y superficiales puntos de vista. Pero ya es demasiado tarde, nuestro cerebro se ha acostumbrado a tener varios centros de atención a la vez y parece que lo sencillo y lo auténtico no le satisface. Es más, para sentirse interesado por algo necesita cierta complejidad, de ahí que surge a nivel literario la necesidad de incluir todos los puntos de vista, mezclar los géneros y crear híbridos.

5. LITERATURA TRIDIMENSIONAL: ANTECEDENTES

5.1 EL HÍBRIDO ENTRE LA POESÍA Y EL CUENTO

Imaginemos un poema que -en la medida de lo posible- también incluya un punto de vista objetivo. Los poemas en prosa de Baudelaire o la poesía objetiva de Rimbaud. De esa mezcla entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo lírico y lo épico nació el híbrido del pasado. El brillante ancestro que abrió el camino a la literatura tridimensional.

6. LA LITERATURA TRIDIMENSIONAL: PASADO, PRESENTE Y FUTURO

6.1 EL HÍBRIDO ENTRE LA LITERATURA Y LA RADIO, ORSON WELLES Y DYLAN THOMAS

Es muy conocido el pánico creado en 1938 con la obra de radioteatro “La guerra de los mundos” adaptación de la novela homónima de G. H. Wells. Aparte de los efectos en el públi- co, artísticamente lo interesante es la excelente utilización dramática del medio con numerosos golpes de efecto –como el silencio en un momento clave de la representación- del genial director americano. Hilación entre parrafos “Bajo el bosque lácteo” es una pieza inconclusa del excelente poeta galés Dylan Thomas que mezcla la literatura y la radio; es una lástima que el fallecimiento prematuro de este gran escritor diera al traste con este sugerente trabajo que podría haber sido una obra maestra. 6.2 LA POESÍA TRIDIMENSIONAL: El SLAM POETRY

Iniciado en Chicago en 1985 por Marc Smith un poeta que trabajaba en la construcción e inspirado en el boxeo, consiste en un torneo entre poetas con poemas dramatizados por los propios autores. Hay diferentes rondas y el público puntúa a los participantes, hasta lograr un

(3) Ha de anotarse también que para Chomsky la razón de la existencia del lenguaje en los humanos no es permitir la comunicación sino permitir la creación y expresión del pensamiento.

46 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 43-50. ISSN 2444-7439. ganador. Este formato de poesía tridimensional se ha extendido por todo el mundo y sigue vigente hoy en día. 6.3 EL HÍBRIDO ENTRE EL TEATRO Y EL CINE

Se ha visto en innumerables obras las pantallas sobre los escenarios dramáticos. No obstante el híbrido entre el teatro y el cine no tiene nada que ver con eso. Más bien se trata de la utilización a nivel narrativo de dos esferas de tiempo y espacio totalmente distintas. Estas esferas de tiempo se suceden en los diferentes actos de la obra. Una de estas esferas cuenta la historia en el presente y con una representación de la historia por actores en vivo y en directo. Por el contrario la otra esfera -en otro tiempo- ha sido grabada en cine y se proyecta en una gran pantalla sobre el escenario. 6.4 El HÍBRIDO ENTRE LA LITERATURA Y EL CINE

Todas las personas cuando sueñan son artistas pero irónicamente no pueden expresar su arte porque cuando despiertan se ha desvanecido. Por si esto fuera poco, para comunicar fielmen- te lo poco que recuerdan carecen de los medios de expresión que su propia mente unos instantes antes ha puesto a su disposición. Salvando la distancia, lo mismo sucede cuando leemos un libro, es como si el libro fuera una constelación en el cielo nocturno: para verlo completamente hay que unir los puntos a través de trazos imaginarios y así tendremos nuestra propia y única versión de esa determinada lectura. Luego llegarán los guionistas y más tarde los actores y el director y rodarán su particular versión sobre esa obra que antes ya se ha representado en nuestra imagina- ción y en la de otros lectores. Pues bien, una buena manera de entender el híbrido entre el la literatura y el cine consiste en invertir el proceso, es decir, partiendo de una película nunca rodada y adoptando la forma de un guión literario escribir cinematográficamente para ser leído. Esto requiere una lectura muy activa del lector, convirtiéndolo en cierto modo en un director de cine. Un ejemplo práctico de este tipo de relato es uno de propia autoría que acaba de publicarse en la revista “Culturamas” y que está disponible en internet titulado “Literatura para vagos”. Creo que puede interesar tanto a los amantes del cine como a los de la literatura. No en balde, al realizar la lectura del guión una forma de rodaje invisible le hará ver una película única y personal en su propia imaginación. 6.5 EL HÍBRIDO ENTRE LA LITERATURA E INTERNET

A pesar de la novedad debe de haber algo eterno en la nueva literatura que está vinculada a internet. “Éste es nuestro problema como individuos modernos “ilustrados para quienes todos los dioses y los demonios han sido racionalizados como inexistentes”. (Campbell, 2015, pp 122 Y 123) (4) Comillas, Cita y pie de página

Inventemos un personaje mítico, un ángel caído o una bellísima asesina en serie que se comunique con las autoridades a través de Facebook, de Twiter, de Whatsapp, de Instragram o simplemente por un blog o una página web. Alguien que nos despierta con comentarios incen- diarios a cualquier hora. Miles de seguidores después ese personaje literario es el protagonista de una novela de detectives por ejemplo. Ese perfil que existe de verdad puede interactuar con los lectores de la novela. Este tipo de literatura, aunque tenga un elemento externo en el mundo real

47 J.A. Gamero Romero – Literatura en tres dimensiones: el cambio en la manera de imaginar provocado… que le aporta su carácter tridimensional, al fin y al cabo no deja de ser literatura de detectives o de misterio. 6.6 OTROS TIPOS DE RELACIÓN ENTRE LA CREACIÓN LITERARIA E INTERNET

Un ejemplo de la relación entre la creación literaria de guiones e internet son algunas series que piden opiniones a través de sus redes sociales a sus seguidores. Una vez que estas opiniones son evaluadas se incorporan a la historia en los capítulos siguientes. También, actualmente, prolifera el modelo de las editoriales que buscan nuevos talentos a través de internet. El modelo es muy sencillo: los lectores se subscriben y se comprometen a evaluar los manuscritos que los nuevos escritores envían a estas editoriales. La obra que recibe más valoraciones positivas después de recibir el visto bueno de los editores llega a ser publicada en todas las librerías.

7. EL CAMBIO EN LA MANERA DE CONTAR HISTORIAS: EL PRODUCTO

Podría hacerse un símil entre software y el hardware. Es decir, el software sería la historia en sí. Y el hardware la disciplina artística con la que se va a contar la historia. Pues bien, si el hardware evoluciona ¿No sería lógico que el software también lo hiciera? Eso implica un nuevo lenguaje de programación. En otras palabras, una manera nueva de traducir el lenguaje universal que no es otro que la propia imaginación. En todas las épocas sucede el caso de un escritor extravagante que jamás es aceptado por la crítica y es rechazado por todas las editoriales. Este creador no tiene acceso al gran público y los pocos que lo han leído lo han catalogado como el peor en su género. Sin embargo a veces llega un momento que se descubre que era el peor en su género porque era el primero en un género nuevo. Es decir, era “Absolutamente moderno”. No cuesta trabajo imaginar hoy día un escritor frustrado porque no puede expresar un lenguaje tan universal que abarca desde el mundo académico, pasando por las librerías, las bibliotecas, teatros, cines, internet y hasta la poesía que se recita en los bares. Es decir, un escritor cuyas obras fueran tan grandes que no respetaran las bases de la literatura tradicional en dos dimensiones. No obstante, ese escritor finalmente conseguirá el éxito y lo hará cuando descubra el por qué: no podía realizar un producto para la literatura tradicional porque el suyo es un fenómeno tridimensional.

8. LA LIBRERÍA ESCENARIO

Si la nueva literatura es en tres dimensiones las librerías ya no pueden ser solo un escaparate sino que deben evolucionar hacia un escenario. No es casual que muchas de ellas ya incluyan ahora innumerables presentaciones de libros, recitales de Slam Poetry, proyecciones de películas, representación de pequeñas obras, conciertos y lecturas de poetas o escritores. Tanto es así, que cada vez es más común que en ciertas librerías se sirvan copas de vino o se tome café mientras los asistentes rodeados de libros se deleitan con las animadas puestas en escena de viejos escritores o de los nuevos talentos.

(4) “Esta etapa del problema no es nueva –escribe el doctor Jung- pues todas las épocas anteriores a la nuestra creyeron en los dioses de una manera o de otra. Solo un empobrecimiento simbólico sin igual podría llevarnos a redescubrir los dioses como factores psíquicos, o sea, como arquetipos del inconsciente”

48 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 43-50. ISSN 2444-7439.

9. EL EMBRUJO DE LA SINESTESIA

¿Se puede ver la música? ¿Y escuchar la literatura? ¿Y leer el cine? A estas alturas no cuesta imaginar un arte poliédrico en el que una historia sea contada al mismo tiempo en diferentes planos y que sea percibida por diferentes sentidos. “El perfume exótico” de Baudelaire ya en el siglo diecinueve trataba de esa confusión de los sentidos de la que también habla Rimbaud en las cartas del vidente. En efecto, las mismas fronteras del arte, que son impuestas por nuestros propios sentidos parecen ceder ante la llegada de una nueva literatura tridimensional que a la par sea un arte sin fronteras. Naturalmente el artista integral será el resultado de este nuevo arte sin fronteras.

10. LA INVENCIÓN DEL PÚBLICO

Imaginemos un hombre en una isla desierta. Escribe poemas pero nadie lo conoce. Este hombre tiene conexión a internet y ha creado perfiles en las distintas redes sociales. Pues bien, en esta época en la que gran parte de la humanidad está conectada, este hombre podría inventar un público. Es decir, imaginar por ejemplo un grupo concreto de personas de una generación que tienen unos deseos y unas aficiones comunes. Es más, podría apelar a su rebeldía, es decir, imaginar un público cuya necesidad de expresarse se ve bloqueada en los medios de comuni- cación convencionales debido a una brecha generacional. Entonces, tal vez, llevados de forma inconsciente por una atracción natural miles de seguidores aceptarían su amistad, por ejemplo en Facebook, y tal vez sin que nadie lo conociera personalmente nunca, este escritor, a través de sus escritos en la red, de las películas y los libros que se escribirían sobre él, este hombre desconocido se haría famoso en el mundo entero.

11. CONCLUSIÓN: EL AUTOR-LECTOR. EJERCICIOS DE CONCENTRACIÓN

La nueva literatura escrita, en su primera versión para ser leída necesitará de un público especial. Sin embargo, una consecuencia de la aparición del e-book y de la proliferación actual de tantas pequeñas editoriales y del fenómeno de la auto-edición es que existan muchos más escritores que antes. Parece que se publica más que antes, pero la pregunta es ¿Se lee más? Personalmente pienso que sí. Pero se lee de otra manera. En muchos casos superficialmente. Por esa razón a nivel literario como estos escritores también son lectores pueden participar mejor de esta nueva manera de escribir, ya que la literatura tridimensional requiere una forma de leer más profunda, más activa y que en la mayoría de los casos necesita un trabajo de escritura personal previo. En otras palabras, algunos autores sin saberlo son en realidad lectores que escriben para comprender y disfrutar mejor lo que han escrito otros. No quiere decirse con eso que esta literatura sea solo para genios, pero sí es cierto que ofrece una recompensa mayor para lectores, que para los que la vean representada en la imaginación de otros, de forma física o audiovisual.

12. ANEXO: BOB DYLAN NOBEL DE LITERATURA

Tal vez la academia sueca tenga una razón secreta –a pesar de las críticas de grandes ba- luartes de la literatura actual como Vargas Llosa- para romper la diferenciación clásica entre lo apolíneo y lo dionisíaco. Mirar al futuro no es reconocer la relación entre la música y la literatura.

49 J.A. Gamero Romero – Literatura en tres dimensiones: el cambio en la manera de imaginar provocado…

Aunque su relación es innegable. Desde la tragedia griega, hasta los antiguos trovadores, pasando por la ópera, para llegar a Bob Dylan y a otros grandes cantautores como él, la fecunda relación entre las dos artes no es nada nuevo. Pero “los tiempos están cambiando” y posiblemente mirar al futuro sea otra cosa; el reciente gesto de la academia sueca en mi humilde opinión personal obedece a un intento de abrir la mente a todo lo nuevo que está surgiendo en nuestros días. Tal vez Bob Dylan no necesita el premio porque ya está musicalmente reconocido. Pero el futuro de la humanidad sí necesita dar el Nobel de Literatura a Dylan para señalar la actual y futura fusión de todas las artes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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50 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 51-60. ISSN 2444-7439.

Formación del profesorado de lenguas en la sociedad mediática. Estrategias didácticas

Training of language teachers in media society. Didactic strategies.

Begoña Souviron López

Resumen El aprendizaje transcultural parte del refuerzo de la interacción y el conocimiento de otras culturas y se considera prioritario en la actualidad; de ahí la conveniencia de construir de manera interactiva la realidad inmediata de la clase de lenguas de manera que los agentes de la comunicación participen en ella activamente. Ha quedado demostrado que el contacto entre culturas favorece la ampliación de las facultades cognitivas porque provoca un fenómeno de acomodación de lo extraño a la visión cultural propia que fomenta operaciones metacognitivas de adecuación, comparación, suma y resta en los procesos de asignación de significados. La clase debe cambiar para crear una comunidad de aprendizaje basada en el dominio de las lenguas en sus más variados registros dentro de un contexto sociocultural donde la información mediatizada demanda el desarrollo conjunto de la competencia digital y literaria. Nuestra forma de leer y de escribir, de percibir y producir la información, está determinada por los nuevos soportes mediáticos, a través de los cuales se difunde, y demanda a menudo una resemantización simbólica de la realidad. Las propiedades de esta modalidad de difusión y acceso a la información son la interacción, la multimedialidad, que permite implementar la información de cualquier tipo así como su representación audiovisual, y la hipertextualidad. Palabras clave: Formación del profesorado, Aprendizaje intercultural, Aprendizaje mediáti- co, Estrategias didácticas.

Abstract Transcultural learning comes from of other cultures and it is nowadays a priority. It is useful to interactively define the reality of languages so its communicative agents can actively be part of it. It is widely known that contact among languages increase cognitive skills as it can lead to an understanding of what we don’t know to our own cultural point of view. This promotes metacognitive processes of adjustment, comparison addition and diminishing of assign- ment of meaning processes. We should create a learning community based on the mastery of languages and their different registers within a sociocultural context where digital and literary skills are needed. Our way of reading and writing, perceiving and producing information is affected by the way media present a symbolic meaning of reality. Key words: Transcultural learning, interaction and knowledge, digital and literary skills.

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1. Transculturalidad en la sociedad mediática

Este trabajo tiene como referente contextual teórico, el concepto de Johannes Eckert y Mi- chael Wendt (2003) de Transculturación, que más allá de diálogo que se ha venido estableciendo entre culturas equivalentes, en un mismo plano, o el de culturas dominantes sobre otras minoritarias, apela en la sociedad mediática del mundo globalizado a la competencia digital, y se aplica a la hibridación cultural y lingüística predominante a medida que la pulsión fronteriza tanto física como virtual aumenta. Evidentemente como ya aseguraba Levinas (1983) el mejor camino hacia la transculturalidad era considerar a los sujetos dentro de determinados contextos, no solo en el que se produce el aprendizaje sino también en el contexto del que proviene y que determina su percepción de la realidad y adquisición del proceso. Por consiguiente un aprendizaje transcultural que parta del refuerzo de la interacción y el conocimiento de otras culturas en el sentido en el que se expresa De Florio-Hansen (2009), se considera prioritario en la actualidad y parte de que la percepción de los otros debe convertirse en algo natural, de manera que al introducirnos en su cultura facilitamos también el acceso a la nuestra; las diferencias se aceptan y se reconocen como bien común las semejanzas. Esta tarea implica desarrollar a la vez un proceso de socialización para desvelar el significado de las construcciones intersubjetivas y de las formas de percibir la realidad. Interacción e interpretación son pues los primeros pasos en el aprendizaje transcultural productivo. Frente a este tipo de afirmaciones, que podrían ser consideradas como universalistas o utópicas, cabe destacar otras opiniones como las de Schweitzer (1994, 94) cuando afirma que el mito del aprendizaje intercultural y el consecuente desarrollo de la competencia transcultural global no será real mientras existan las estructuras socio-económicas de las sociedades en mi- gración y la consecuente desigualdad de derechos. Sin embargo G. Heinrichs (2001) entiende que la realidad puede ser construida de manera interactiva por los agentes de comunicación que participan en la clase de Lengua por ejemplo, porque ésta se produce mediante la creación de un espacio particular común donde la función del profesor es la de Agente de la Comunicación. En el mismo sentido se expresaba Welsch (1994, 156) cuando reclama un concepto de Cultura que fuera más allá de la oposición entre la propia y la ajena. Por lo tanto transculturalidad hoy implica que estamos lejos de las definiciones tradicionales de cultura y que las nuevas formas de vivir, las nuevas culturas de la información y la difusión mediática en un mundo global han sobrepasado con mucho los viejos significados y percepciones de la realidad.

2. El transfer vs. la información mediatizada en el clase de Lengua

Para los lingüistas el concepto de Lenguaje se aleja del hecho cultural original que proponía Herder y defienden su esencia como constructo cultural, objeto de estudio y –en consecuencia– producto institucional o político con la consiguiente estandarización. Es el Lenguaje “legítimo”, que diría Bordieu, aceptado como normativo y que impone su dominio simbólico. (Cit. por Clare Mar Molinero y Patrick Stevenson, 2006, 17). Pero como afirma Christopher Brumfit en el mismo lugar (p.349), el sujeto, para expresarse de manera coherente y hacerse dueño del lenguaje dentro del sistema, debe negociar con otros sujetos o comunidades, sobre todo, en casos como el de nuestra comunidad europea, donde es ineludible pactar las posiciones para modificar e intervenir en los contextos discursivos materiales a la hora de enseñar la Lengua y su literatura.

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Este objetivo, propio de la política cultural y lingüística de la comunidad europea, se divisa en el Horizonte 2020 y promueve el desarrollo del aprendizaje interdisciplinar desde una perspectiva humanista que parecía haber perdido relieve en los últimos tiempos. Por otra parte debemos tener en cuenta los argumentos de Juri Lotman respecto a la Se- mioesfera, (Cit. por Kristeva, J., & Evans (1994, 375-376) cuando advierte que el sistema semió- tico actual contempla la mediación de la información no de manera directa como se produciría entre un emisor y receptor ideales, sino que está cargada de rumores. La mediación constituye en nuestros días no solo un mecanismo de transmisión de la cultura sino de producción. El material de la semiótica está compuesto por el léxico, las frases, los textos e imágenes, así como de la forma de transmisión de los mismos, e incluso de lo que entendemos por Cultura como tal. Cada mecanismo semiótico en la reproducción de la información es un mecanismo de elaboración y reproducción de la misma, afirma el lingüista (1992, 51). Uno de los principios fundamentales de la estructura semiótica lingüística puede observarse en los trabajos relacionados con el Bilingüismo de Balanov que repara en la complicación que se produce cuando se introduce en la estructura mental una segunda lengua, hecho que favorece la redistribución de la afirmación y la activación de áreas de los hemisferios, lo que da lugar a un uso “bipolar” de los mismos en zonas que hasta entonces no habían sido activadas a la hora de desarrollar determinadas funciones lingüísticas (cit. por Lotman, 104). Sin embargo Mario Wandruska (1970, 317) reconocía ya que los diferentes idiomas están interconectados en nuestro cerebro en una gran red de manera que no dejan de producirse constantes referencias entre ellas y de poner de manifiesto representaciones e imágenes en palabras como lo demuestran la mayoría de las lenguas que contienen numerosas mezclas evidentes en sus sustratos, superestratos y ads- tratos. Esa mezcla nos invitaría a pensar en la común unidad del lenguaje humano aunque cada idioma corresponda a una manera propia de traducir la realidad. El autor destaca la facultad que tiene el ser humano de pensar sobre su propia forma de comunicarse que le permite relacionarse con los demás y anima a los docentes a dejar de luchar contra el lenguaje que los niños traen de casa, de la calle o del grupo para advertirles de la variedad y riqueza que puede tener el lenguaje para despertar las ganas y el placer de comunicarse con los otros. El contacto entre culturas favorece la ampliación de las facultades cognitivas en tanto en cuanto se produce un fenómeno de acomodación de lo extraño a la visión cultural propia que entraña operaciones metacognitivas de adecuación, comparación, suma y resta en los procesos de asignación de significados Marie-Laure Ryan, (2014). Como ya defendiera Vietor en su día la clase de Lengua debe cambiar para crear una comunidad de aprendizaje basada en el dominio de la lengua en sus más variados registros así como en el de varias lenguas en un contexto sociocultural donde la información mediatizada tiene una difusión global. Las implicaciones cognitivas que determinan los nuevos medios según Anne Magen and Jean Luc Velay (2014) confirman que la información y la cognición en la actualidad se dan de una manera simbiótica y recíproca más que unidireccional e inmediata. Nuestra forma de leer y de escribir, de percibir y crear la información está determinada por los nuevos soportes mediá- ticos a través de los cuales se difunde. Las herramientas que permiten hacer el aprendizaje más significativo como los soportes informáticos o los entornos virtuales conllevan un nuevo modo de representación simbólica de la realidad y están implicados en el desarrollo de las facultades metacognitivas de la atención, la percepción y la cognición. Las propiedades de esta modalidad de difusión y acceso a la información son la interacción, la multimedialidad, que permite implementar la información de cualquier tipo así como su re-� presentación audiovisual y la hipertextualidad.

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Las implicaciones cognitivas que tiene el desarrollo de multitareas en el proceso de aprendizaje está empezando a ser muy valoradas y, aunque hay opiniones divergentes entre los investigadores de la cuestión, coincidimos con las afirmaciones de Alzahabi y Becker entre otros (2009) cuando aseguran que, a diferencia de lo que opinaba Ophir (2009), los sujetos no pierden la atención al pasar de una a otra tarea sino que las integran en una especie -diríamos nosotros- de aprendizaje que se convierte en un proceso creativo a la manera de una trama de desarrollo en la que se ven envueltos como protagonistas. En el mismo sentido se expresan Ann Magen y Jean Luc Velay: “Taken together, the feature of interactivity, multimediality, and hypertextuallity imply new and sometimes unfamiliar ergo- nomic, perceptual, and cognitive process and interactions for the users, compared with those of conventional analog media”. (2014, 72) Muchos profesores se preguntan de qué forma el aprendizaje digitalizado modificará las cognición de los sujetos en relación al desarrollo sensomotor que hasta ahora venía asociado sobre todo con el aprendizaje de la lectura, la escritura e incluso del dibujo. A esa cuestión dedican sus esfuerzos C. Hecke y C. Suhrkamp (2015), a la hora de proponer nuevas aproximaciones, competencias y métodos en las clases de lenguas, y Marcus Reinfried redefine los medios visuales como: “Visuelle Medien in weiteren Sinne sind alle in Unterricht genutzen Informatiosträger, die von Lernenden ... erfasst werden können” (2003, p 416). En la actualidad se proclama la necesidad de incluir entre las habilidades: leer, escribir, hablar y escuchar, aquella que desarrolla la destreza visual como instrumento que promueve el aprendizaje en la era de la información digitalizada. El desarrollo de esa destreza supone un medio para conseguir una mayor competencia cultural y digital, además de reforzar el mismo proceso aprendizaje. Entendemos por Visual Literacy la competencia visual para captar y descifrar infor- mación así como para comunicarla en el sentido en el que se expresa Franz Weinert (2001). Tanto la producción como la recepción visual de imágenes están sometidas a la manera en la que se ve y se representa en una época y contexto determinados. Por lo tanto esa visión y representación no está exenta de prejuicios. Las imágenes son en sí constructos culturales y su decodificación depende de las características específicas de cada sociedad en el sentido en el que se expresa Hallet, Wolfgam (2008a). Las imágenes hablan por sí solas, ya lo sabemos, y a veces valen más que mil palabras, pero las imágenes en la actualidad están a su vez insertas en otras plataformas o medios digitales; su difusión, composición y recepción se acerca a la visión estética de la sociedad y está sujeta a los intereses del contexto en el que se difunde. No es la misma una foto aislada del contexto, como un gesto obsceno de un jugador de fútbol, que la misma cuando el gesto supone la afrenta a un compañero y aparece dentro de una serie de imágenes que sirven de correlato al suceso o incluso cuando es utilizada subrepticiamente para difundir cualquier otro tipo de contenido, que en general suele ser de carácter político, comercial, o ambas cosas a la vez.

3. El aula como espacio de contextualización de la comunicación. Desarrollo de estrategias didácticas.

Entendemos que el desarrollo de estrategias didácticas debe darse principalmente en el ám- bito de la programación de contenidos pero, sobre todo, en el de las metodologías para asegurar la

54 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 51-60. ISSN 2444-7439. eficacia de la trasposición didáctica en diferentes campos del saber produciendo un conocimiento plural de la realidad en todos sus aspectos y a ser posible en varias lenguas. Evidentemente la manera más fácil y eficiente de adueñarse de los contenidos nuevos de mensajes ajenos es encontrar entre ellos cualquier aspecto que los asemeje y esto no solo se produce a nivel de Lengua sino también a niveles de asociación de los elementos que constituyen sistemas y modelos culturales. Pero el desafío se torna mayor incrementándose el éxito cuando la simetría no es absoluta porque así precisa de una puesta en práctica de estrategias cognitivas y metacognitivas que repercutirán en posteriores concepciones y realidades más complejas. La carencia de nuestros estudiantes a la hora de expresarse de manera crítica sobre los aspectos de su formación puede verse paliada con la ayuda de documentos visuales ya que de esa manera pondrán de manifiesto la necesidad de expresarse, que no siempre encuentra sus cauces y es sumamente necesaria para la construcción de la identidad de los futuros docentes. De hecho, las metodologías basadas exclusivamente en la palabra se muestran insuficientes para hacer aflorar el potencial semántico de las emociones, al que podemos acceder desde las imágenes, porque éstas nos permiten conectar con el mundo de lo subconsciente o lo no materializado verbalmente, lo simbolizado pero no expresado aún. El uso consciente y razonado de los recursos visuales asegura, mediante operaciones de representación nuevas y propias de nuestra sociedad cómo: crear, proyectar, editar, colgar, publicar asociar vínculos, etc. una metodología más rica e interdisciplinar a fin de dar a conocer lo que hemos aprendido y de plasmarlo creativamente mediante la tecnolo- gía en la sociedad del conocimiento. K. Freedman (2003) defiende la creatividad en el sentido de Habermas, más que en el sentido de focaultiano de originalidad, como proceso que da lugar a algo, una ficción concebida tras el hecho en sí, y afirma, además de basarse en el interés que despierta el tema, que implica un proceso de aprendizaje funcional porque depende de su reproducción e incentiva una forma organizativa de liderazgo. Así pues a la hora de emprender este tipo de actuaciones en clase, tendríamos como principios o ejes estructuradores acciones que son fundamento de conocimiento. Desarrollar y poner en práctica estrategias de memoria, afectivas y metacognitivas nos anima a aprender. Seleccionan- do contenidos, diseñando dinámicas creativas de aprendizaje, usando el aula como espacio para poner en práctica proyectos, presentando resultados, asumiendo roles, detectando diferencias y necesidades, enfrentándonos a situaciones desconocidas, asumiendo el liderazgo, deconstruyen- do falsos supuestos culturales y construyendo significados en el ámbito social, conformaremos nuevos procesos de aprendizaje que respondan a los intereses de los individuos de hoy. A través de la secuenciación en fases como: la preparación, la incubación, la iluminación y la verificación conseguiremos motivar a nuestros alumnos y en todo caso incitarlos a un aprendizaje significativo, mucho más cercano a las demandas de una sociedad del conocimiento globalizada con todas sus ventajas e inconvenientes. Ricardo Marín Ibañez (2000, 95-99) La capacidad para implicarse en procesos creativos de pensamiento determina lo que Jenni- fer Pei-ling Tan (2008, 115) ha llamado “cognitive playfulness”. Ella estudia a aquellos individuos que tienen una predisposición para la curiosidad, la inventiva y el deseo de poner en juego nuevas ideas y proyectos. El deseo de innovar y aprender de modo individualizado podría ser evaluado respecto a posibles medidores con ítems como: Me siento realizado cuando compruebo que he superado determinadas barreras en el proceso de aprendizaje

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Me siento satisfecho cuando tomo conciencia de que puedo desarrollar mecanismos para mejorar mi aprendizaje - Cuando veo que lo que he aprendido me sirve fuera del centro educativo - Cuando soy capaz de evaluar lo que he aprendido - Cuando puedo expresarme sobre el desarrollo de mi aprendizaje - Cuando me siento responsable y creador de mi proceso de aprendizaje. Cazden Courtney B, (2001), por su parte, insiste en el carácter propositivo que ha de tener la comunicación a la hora de establecer y mantener relaciones sociales atendiendo a la expresiones propias de los hablantes, a sus actitudes e identidades. En ese sentido las funciones del lenguaje en el entorno escolar serán: proposicional, social y expresiva sin olvidar que hay tres cuestiones claves que surgen cuando hablamos de la comunicación en el ámbito escolar: 1. Cómo afectan el uso de las estructuras lingüísticas a lo que denominamos conocimiento o a lo que sucede en el proceso de aprendizaje 2. Cómo afectan de manera favorable e igualitaria a los alumnos 3. Cómo afecta el uso de esas estructuras a la competencia comunicativa efectiva. En los centros de formación hablamos para compartir experiencias, contamos lo que ha ocurrido recientemente y destacamos lo que sucede habitualmente de aquello que ha ocurrido de repente o de manera excepcional. Así esta función narrativa puede activarse además para contar experiencias del pasado o historias que necesitan un cambio de perspectiva referencial, tanto espacial como temporal, y de modalidad narrativa. Cuando mantenemos una conversación con el futuro docente podemos centrarnos en los siguientes aspectos: - El sujeto de la acción - La acción en sí - La modalización de la acción (poder, deber) - La forma en la que se pregunta interrogativa total o parcial - La transposición de la acción en el tiempo y el estilo directo o indirecto En ese sentido un repertorio de acciones detalladas puede contribuir a la adquisición de estrategias para la expresión escrita como: - Escribe acerca de una experiencia que haya sido importante para decidir tu futuro como docente - Habla con tus compañeros sobre ella Escribe algunas secuencias fundamentales que fueron decisivas a la hora de tomar la deci- sión de continuar con tu formación permanente - Introduce detalles de espacio y tiempo, describe, precisa, especifica - Describe las sensaciones y los sentimientos - Compara con tus compañeros las frases de las operaciones previas

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- Inventa la manera de expresarte con intensidad: emoción, fuerza, sentimientos. - Describe un escenario concreto significativo en la toma de decisión - Dramatiza estados de ánimo que previamente hayas descrito - Inventa diálogos cómicos o trágicos con otros compañeros - Trabaja individualmente los productos de tu escritura - Corrige en pequeño grupo y acepta las ideas de los demás - Transcribe del discurso oral al escrito Hoy día se impone un tipo de profesor que va más allá de adscribirse a un método concreto y que propicia en sus clases la búsqueda. Teniendo en cuenta que hay muchas maneras de aprender el profesor propiciará: - Que cada alumno identifique sus propias estrategias de aprendizaje para que sepa cuáles son sus ventajas e inconvenientes. - Que integre otras estrategias - Que las desarrolle en contextos e interacciones nuevas - Que las comparta con los compañeros y las dé a conocer, así como que haga observaciones sobre la evaluación de cada uno de los pasos seguidos. Hay una diferencia entre el uso de estrategias analíticas o experimentales. En el caso de las primeras el profesor se centrará en: el código, el medio, la observación y el uso; en la lengua descontextualizada, en la previsibilidad de la respuesta, en el énfasis en la adquisición y en la interacción lingüística. Mientras, en el caso de las segundas se centrará en: la comunicación, el mensaje, la participación, el uso, el tópico o propósito, la contextualización, el uso del lenguaje, la información, el énfasis o fluidez y la interacción personal. La pedagogía que va más allá de los métodos y se centra en la competencia clave y estraté- gica por antonomasia de “Aprender a aprender” propone macroestrategias como: Maximizar las oportunidades de aprendizaje - Facilitar la interacción y la negociación - Minimizar los errores - Activar la intuición heurística - Promover la competencia - Contextualizar el input lingüístico - Integrar las destrezas - Promover la autonomía del aprendiz - Fomentar la conciencia social y cultural Rex, Lesley A. y Schiller L. (2009) destacan la importancia que tienen en la actualidad la competencia o capacidad de interactuar sobre todo en el campo de la pedagogía y la didáctica y mantienen que es fundamental favorecer esta interacción desde el mismo momento en el que

57 B. Souviron López– Formación del profesorado de lenguas en la sociedad mediática. Estrategias didácticas entramos en contacto con el grupo en la clase. Podemos proyectar de qué modo es importante para nosotros la formación de profesores porque estamos en el tiempo en que la interacción a base de aprender a aprender debe ocupar el centro de nuestra atención. Los estudiantes se sienten así considerados como un conjunto, una parte de la comunidad que interactúa y aprende de esa interacción, se reconocen como miembros de una misma comunidad y manifiestan el aprendizaje al que desean acceder. A tal efecto se nos ofrece el aula como un magnífico centro de explora- ciones, laboratorio en el que ensayaremos todas las posibilidades de comunicación incluyendo el ámbito de la comunicación no verbal, uno de los aspectos a los que merece la pena dedicar especial atención para incentivar competencias generales y lingüísticas específicas. Pero el progreso tecnológico nos obliga a avanzar a pasos agigantados y nos asaltan múlti- ples interrogantes como: - ¿Qué entendemos por aprendizaje significativo? - ¿Cómo conjugar ese aprendizaje en el marco de la Interdisciplinaridad y el Plurilingüis- mo sin olvidar la transmisión de valores éticos? - ¿Cómo integrar el conocimiento del mundo exterior en el aprendizaje escolar y viceversa? - ¿Qué importancia tiene la investigación, experimentación o innovación? Las posibles respuestas serían: - Potenciar el carácter instrumental del aprendizaje para fomentar que los alumnos sean conscientes de lo que aprenden y la finalidad de ese aprendizaje: su aplicación práctica. - Enseñar a aprender de manera autónoma. Aprender a aprender y a ser dueños del aprendizaje, pudiéndolo transmitir a otros. - Involucrar a los alumnos en el mismo proceso de programación didáctica es sin duda el mejor recurso para conseguir lo que nos proponemos. La enseñanza se convertirá así en un proceso activo, donde los alumnos serán adiestrados para “aprender cómo se aprende”, es decir en el auto-aprendizaje. Las actividades cognitivas resultan más efectivas cuando contienen elementos de investigación. Los trabajos en grupo o por parejas, organizados en rincones y talleres, despiertan el interés y dinamizan las tareas, estableciendo un vínculo entre acción y reflexión, favoreciendo la interacción y el compañerismo entre los participantes y sensibilizando hacia problemáticas exógenas. Incentivando valores como el diálogo, el trabajo individual y en grupo, la autonomía, promoviendo la iniciativa, la gestión del conocimiento, la trans- misión de la información, el saber integrado, la comprensión y expresión, el respeto al medio y el conocimiento de los deberes para la ciudadanía podemos establecer condiciones de Aprendizaje transformativas, que a la postre procuran un cambio de concepción del propio proceso en los alumnos y favorecen un aprendizaje útil y extrapolable a otros ámbitos de competencia. David Marshal (2013) destaca el factor de innovación que promueve la interacción social y el autodescubrimiento mediante la programación de contenidos predominantemente proce- dimentales, como los que se articulan en las programaciones por competencias, y el diseño de propuestas dentro del marco de AICLE: “Language learning touches not only upon social interaction, but also personal development and creative exploration, as well as intelectual and skills development. As its best, it enables learners to access new world with in which self-discovery is positive consequence.” (82)

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Este marco teórico, que ofrece un contexto de referencia que data de 1956, cuando Bloom estableció su taxonomía del conocimiento, ha avanzado gracias a los trabajos de Gardner (1999) sobre las inteligencias múltiples, pasando por los de Anderson y Krathwohl (2001) o Marzano (2000), hasta el modelo de Hayes (2005) y el de Bereiter y Scardamaglia (2005), quienes pusieron de manifiesto la renovación de los procesos de enseñanza y aprendizaje enfocados hacia la búsqueda y resolución de situaciones complejas porque de esa manera el estudiante podría acceder a un conocimiento significativo aplicado a la realidad más inmediata. Según el concepto de mediación en el aprendizaje procedente de la “teoría sociocultural”, la interacción con otros individuos aumenta a través de procesos cognitivos superiores que desarrollan el aprendizaje. Para construir el aprendizaje cooperativo y social se recomiendan algunas de las tareas, en particular aquellas que entrañan una mayor dificultad o diversificación, que serán realizadas por parejas o en pequeños grupos, los que asumirán el resultado global del proceso de aprendizaje y la responsabilidad de la exposición ante sus compañeros, según recomienda Olga Esteve (2002). El saber, como conocimiento práctico, significa la puesta a punto de los recursos de que dispone un sujeto que realiza acciones concretas (Jesús Cabrerizo, 2008). Esta concepción del conocimiento que genera y motiva la acción, no sólo implica la capacidad de actuar sino también la de reconocer situaciones y realizar acciones adecuadas en su contexto, lo que a su vez conlleva la valoración personal de los hechos y la elaboración de una respuesta proporcionada resolviéndose en prácticas activas y razonantes.

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El desarrollo de la competencia intercultural a través del análisis del cuento de Benjamín Prado “La sangre nunca dice la verdad”

The development of intercultural competence throw the Benjamín Prado story “Blood never says the true”

Andrés Montaner Bueno Universidad de Murcia. Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Campus de Es- pinardo, 30071 Murcia. Email: [email protected]

Resumen Esta aportación se basa en el estudio de las diferencias que existen en el trato de las personas procedentes de Oriente frente a las de Occidente, especialmente en civilizaciones europeas. En este trabajo, proponemos como remedio a largo plazo para estas situaciones impartir una educación de carácter intercultural en nuestro sistema educativo. Además, abogamos por utilizar la literatura como instrumento de primer orden para llevar a cabo esta tarea. Para ello, realizamos el análisis de la historia “La sangre nunca dice la verdad” de Benjamín Prado en la que se nos muestra que el aprendizaje que tenemos pendiente consiste en el desarrollo de nuestra personalidad en relación con la totalidad. Resulta banal tratar de desarrollarnos solos, independientemente de todo lo demás. El que desee desarrollarse solo, alejado de la interconexión con el resto, se aísla y daña a la totalidad, y con ello, a sí mismo. Palabras clave: Interculturalidad, racismo, comunicación intercultural, oriente y occidente

Abstract This contribution is based on the study of the differences that exist in the treatment of people from the East versus those of the West, especially in European civilizations. In this work we propose as a long-term remedy of these situations, to impart an intercultural education in our educational system. In addition, we advocate using literature as a first-order tool to carry out this task. To do this, we have performed the analysis of the story “La sangre nunca dice la verdad” by Benjamín Prado in which is shown that the learning we have pending is the development of our personality in relation to others. It is trivial to try to develop ourselves, without regarding everything else. The one who wishes to develop alone, away from the interconnection with the rest, isolates himself and damages the whole, and with it, himself. Keywords: Interculturality, racism, intercultural communication, orient and occident.

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1. Introducción

Aunque el fenómeno de la migración ha existido siempre, durante los veinte últimos años del pasado siglo y lo que llevamos de siglo se ha intensificado este movimiento debido, entre otras causas, a las diferencias en el nivel de vida de los distintos países, a la cercanía del mundo industria- lizado como consecuencia del desarrollo de los medios de comunicación y de transporte y al hecho de que el trabajador inmigrante es mucho menos costoso que el nativo. Este fenómeno ha transformado nuestra sociedad en una realidad multicultural formada por un gran crisol de culturas. En muchas ocasiones esta realidad multicultural no es pacífica puesto que se desencadenan innumerables conflictos con una única razón: la diferencia étnica entre sus habitantes. Cada vez es más frecuente observar que en las sociedades occidentales se desarrolla con una importante pujanza sentimientos xenófobos, que tienen reflejo en ciertos partidos políticos que los alientan, que rechazan todo aquello diferente y que no provenga de nuestra propia cultura. Cuando coexisten personas de diferentes culturas en una misma sociedad, debemos distinguir entre los conceptos de multiculturalidad e interculturalidad (Bartolomé coord., 1997:41- 54). Se habla de multiculturalidad para referirse a la presencia de varias culturas en una misma sociedad, mientras que se utiliza el término de interculturalidad cuando a la constatación de la existencia de varias culturas se le añade la existencia de una relación entre ellas y de un reconocimiento mutuo de su existencia y diferencias. Por lo tanto, en la interculturalidad, aparte de reconocer la existencia de culturas diferentes como se hace cuando se habla del concepto de multiculturalidad, se contemplan las relaciones entre las culturas en una posición de igualdad entre ellas, reconociendo y aceptando las diferencias existentes. Si queremos superar este conflicto étnico y los sentimientos de xenofobia que se están desarrollando en las sociedades occidentales, será necesario promover unas actitudes interculturales que favorezcan la comunicación y la convivencia pacífica entre diferentes culturas. Aparte de medidas concretas que se puedan adoptar a corto plazo, creemos que solamente a través del sistema educativo podemos conseguir superar esta situación. Como afirma Soriano Ayala (2005), solamente podemos hablar de educación de calidad cuando nos refiramos a una educación intercultural, puesto que la escuela debe preparar para la vida y, con este fin, debe contemplar el nuevo entorno, incorporar la diversidad frente a la exclusión y construir una ciudadanía activa, crítica e intercultural. Además, en este contexto defendemos la literatura como un instrumento idóneo para fomentar el acercamiento y la aceptación de otras personas que viven a nuestro lado y que consideramos diferentes. El texto literario es un punto de encuentro con el otro en el que se abre la posibilidad de reconocerse a uno mismo y a los demás. El objetivo que nos planteamos en este trabajo es utilizar un cuento de Benjamín Prado denominado “La sangre nunca dice la verdad” como instrumento a utilizar en la aulas para fomentar una educación intercultural. Para ello, analizaremos en primer lugar el concepto y posibles obstáculos que se pueden presentar cuando se quiere mantener una comunicación intercultural. Posteriormente, estudiaremos las diferentes habilidades y características personales que pueden favorecer una competencia comunicativa intercultural, para, seguidamente, defender la idea de que la literatura es un instrumento ideal para su desarrollo. Terminamos este trabajo proponiendo el cuento “La sangre nunca dice la verdad” como alternativa literaria factible para fomentar valores interculturales en el aula. Finalmente, a modo de conclusiones, realizamos una breve síntesis de lo analizado.

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2. Comunicación intercultural: concepto y obstáculos Para profundizar en el concepto de comunicación intercultural, lo primero que haremos será analizar por separado los dos elementos que integran el concepto: comunicación e interculturalidad. Según la Real Academia Española (2014, edición virtual) el término comunicación presenta nueve acepciones de las cuales las que más relación tienen con nuestros propósitos son aquellas que la definen como “trato, correspondencia entre dos o más personas” o bien como “transmi- sión de señales mediante un código común al emisor y al receptor”. Por otra parte cuando nos referimos al término interculturalidad aludimos, como ya hemos apuntado anteriormente, a la constatación de la existencia de varias culturas teniendo en cuenta la existencia de una relación entre ellas y de un reconocimiento mutuo. De la consideración de ambos términos se puede entender la comunicación intercultural como un intercambio cultural recíproco. Es un proceso de negociación de los significados culturales (Malik y Sutil, 2013) en el que se permita entender el pensamiento de otro desde su propia perspectiva. Se trata (Viseman y Koester, 1993) de procesos comunicativos realizados desde la perspectiva de contacto e interacción interpersonales que produce este intercambio cultural recíproco. En la literatura especializada se han realizado múltiples definiciones del concepto de co- municación intercultural que resaltan diferentes aspectos del mismo. En este sentido, definiciones como las realizadas por Rodrigo (2000), Samovar et al. (1998) resaltan la idea de que el aspecto fundamental que caracteriza la comunicación intercultural es la percepción por parte de los comunicantes de una diferencia cultural y las consecuencias que ello supone para el proceso comunicativo. Otros planteamientos como los mantenidos por Lustig y Koester (2009) ponen el énfasis en que se trata de un proceso de construcción de significados compartidos y las diferentes interpretaciones y expectativas que cada comunicador experimenta al analizarlos desde su genuina y propia cultura. De esta forma las personas interpretan los mensajes en relación a sus propios referentes ya que, siguiendo a Rodrigo (2000), las interpretaciones no son universales ni atemporales, sino que difieren en el tiempo y la cultura. De todas las definiciones existentes nosotros elegimos, por su claridad y porque se ajusta a los propósitos que nos hemos planteado en este trabajo, la realizada por Vilá Baños (2008:29), cuando afirma: “La comunicación intercultural puede ser definida como la comunicación interpersonal donde intervienen personas con unos referentes culturales lo suficientemente diferentes como para que se autoperciban, teniendo que superar algunas barreras personales y/o contextuales para llegar a comunicarse de forma efectiva”. Teniendo en cuenta que en la comunicación intercultural se relacionan personas con diferentes contextos culturales, es relativamente frecuente que se produzcan malentendidos motivados por la diferente forma de cada cultura de interpretar y evaluar las distintas situaciones que la comunicación conlleva. Morgan (1998), al analizar los obstáculos o malentendidos que se pueden presentar en la comunicación intercultural, los agrupa en dos grandes bloques:

a) Obstáculos personales. Son aquellos que se producen por las peculiaridades propias de la persona que interactúa en la comunicación. Un primer posible obstáculo de este tipo puede ser la percepción con la que el individuo vive en el proceso comunicativo, entendiendo la percepción como el proceso por el que los indi-

63 A. Montaner Bueno – El desarrollo de la competencia intercultural a través del análisis del cuento… viduos seleccionan, organizan y evalúan los estímulos que provienen de su entorno. Esta percep- ción, que es el resultado de lo aprendido en cada cultura, puede causar graves malentendidos en la comunicación. Diversos estudios (Samonar et al., 1998) constatan el hecho que las personas se sienten más confortables con las que se perciben como semejantes, mientras que se evitan aquellas que se perciben como diferentes. Otro posible obstáculo proviene de la tendencia de las personas a organizar gran cantidad de estímulos en categorías conceptuales, por medio de la selección y reducción de la información recibida en categorías menos complejas. Posteriormente esta simplificación se generaliza a otras situaciones parecidas. El uso de estereotipos y de prejuicios afecta negativamente a la comunica- ción intercultural. El prejuicio es una imagen negativa sobre un grupo de personas por su pertenencia a una comunidad cultural, racial, étnica o religiosa específica. El prejuicio generalmente lleva apareja- dos sentimientos negativos sobre estos grupos que no están basados en la experiencia directa y en la tendencia a actuar de forma injusta con los miembros de esos grupos. Cuando el prejuicio se convierte en una actitud comportamental estamos hablando de discriminación. Lo que lo que distingue el prejuicio y la discriminación es el carácter actitudinal y de creencia del primero y el comportamental y de acción del segundo (Cordeiro et al.,1994). Por otra parte, la xenofobia es un rechazo u odio al extranjero al que se le adjudica el papel de usurpador de los recursos propios y por ser una amenaza para su identidad. Una de las formas más comunes de xenofobia es el racismo, que defiende la superioridad de una raza frente a las demás y la necesidad de mantenerla separada del resto dentro de una comunidad o país. Un último obstáculo que puede presentarse en las relaciones interculturales son las emociones. Un alto grado de ansiedad constituye una barrera importante para la comunicación, ya que la tendencia habitual del hombre es huir del estrés y la ansiedad que un encuentro intercultural puede provocar. Por ello, para facilitar la comunicación intercultural será necesario un nivel de ansiedad lo suficientemente elevado como para motivar el reto que supone la comunicación intercultural y al mismo tiempo lo bastante bajo como para no suponer un obstáculo insuperable. Todos estos aspectos personales pueden incidir de forma negativa en la comunicación intercultural, por lo que será necesario desarrollar ciertas competencias que ayuden a superar estas limitaciones y con ello favorecer la comunicación intercultural.

b) Obstáculos contextuales. Existen otro tipo de limitaciones que pueden obstaculizar la comunicación intercultural y que no son achacables directamente a las personas que mantienen dicha comunicación y que hemos agrupado bajo el epígrafe de obstáculos contextuales. En el proceso comunicativo el poder, entendido como la capacidad de influir en los demás y la capacidad de control, tiene una incidencia comunicativa muy importante, puesto que tiene influencia sobre quién comunica, sobre qué se comunica y sobre el control en la comunicación (Samovar et al. ,1998). Cuando el poder se reparte de forma desigual entre las personas que se comunican afecta de forma negativa al proceso comunicativo. Un ejemplo de esta situación puede ser un diálogo en el que una de las personas interlocutoras utiliza su lengua materna y la otra utiliza la misma lengua, pero aprendida recientemente y que no domina en su totalidad. En este contexto la persona que utiliza la lengua materna mantiene una situación de poder respecto al otro interlocutor.

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Otro obstáculo que puede limitar la comunicación intercultural es la diferencia de las culturas entre las personas interlocutoras. Cuanto mayores sean las diferencias culturales, mayores diferencias existirán en la interpretación del discurso verbal y no verbal y, consecuentemente, mayor probabilidad de aparición de elementos distorsionantes en el proceso de comunicación intercultural.

3. La competencia comunicativa intercultural

Para superar los obstáculos, tanto personales como contextuales, que dificultan el contacto intercultural será necesario poseer una serie de competencias y capacidades que hagan factible esta comunicación, que se engloban en el término competencia comunicativa intercultural. Según el diccionario de la Real Academia Española (2014, edición virtual) en la acepción segunda se define el términocompetencia como “pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado”. Aplicando el significado del término a nuestro contexto, al hablar de competencia nos referimos a las pericias necesarias para poder realizar una comuni- cación interpersonal de forma satisfactoria entre dos personas con referentes culturales diferentes. El término competencia comunicativa se asocia al conocimiento y actuación de una lengua de hablantes y oyentes en situaciones concretas. Este término fue utilizado por primera vez por Chomsky (1975) en oposición al término perfomance que se refiere a la actuación o desempeño lingüístico. De esta forma, se distingue entre competencia lingüística como la aptitud para producir mensajes gramaticalmente correctos y la competencia comunicativa que además supone considerar la realidad cultural del otro interlocutor, así como sus relaciones sociales. La competencia comunicativa se puede definir como aquello que un hablante necesita saber para comunicarse de forma eficaz en contexto culturalmente significativos (Gumperz, 1972) incluyendo, por lo tanto, el dominio de aspectos lingüísticos y sociolingüísticos. El concepto de competencia comunicativa se ha desarrollado ampliamente y ha sido utilizado en el aprendizaje de lenguas extranjeras. Por este motivo han aparecido modelos teóri- cos que desarrollan su contenido (Canale y Swain, 1996; Bachman, 2000; Consejo de Europa, 2001) y las competencias básicas necesarias para su desarrollo. De entre todos ellos destacamos el concepto de competencia comunicativa de Canale y Swain (1996) en el que se incluyen las siguientes competencias: competencia lingüística que hace referencia a elementos morfosintácticos como vocabulario, formación de palabras, etc.; competencia sociolingüística que hace referencia a las reglas socioculturales del uso de la lengua según un contexto concreto; competencia discursiva que hace referencia a la capacidad de generar textos de diferente tipo y de interpretar su sentido; competencia estratégica que se refiere a la habilidad de utilizar estrategias de comunicación verbal y no verbal para conseguir una efectividad mayor en la comunicación. El termino competencia intercultural se refiere a la habilidad para el manejo de situaciones interculturales. Guilherme (2000:297) define la competencia intercultural como “la habilidad para interactuar de manera efectiva con gente de otras culturas que reconocemos como diferentes a la propia”. Malik y Sutil (2013:51) definen la competencia intercultural como “la habilidad para desenvolverse adecuada y satisfactoriamente en las situaciones de comunicación intercultural que se producen con frecuencia en la sociedad actual, caracterizada por la pluriculturalidad. De este modo, la habilidad intercultural se resuelve, por un lado, como competencia efectiva y apropiada en los contextos multiculturales y, por el otro lado, se presenta como una habilidad

65 A. Montaner Bueno – El desarrollo de la competencia intercultural a través del análisis del cuento… que activa las variables afectivas y cognitivas y la variable de la comprensión cultural holística inherente en todo acto de comunicación humana”. Por otra parte, Aguado (2003:141) define la competencia intercultural de la siguiente forma: “son habilidades cognitivas, afectivas y prácticas necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio intercultural”. Este autor considera como habilidades cognitivas el conocimiento de la cultura propia y del interlocutor; las habilidades afectivas responden a la empatía con la otra persona y las habilidades prácticas hacen referencia a la capacidad de aprender y poner en práctica los aspectos culturales.

Figura 1. Componentes de la Competencia Comunicativa Intercultural

Fuente: Elaboración propia

Se han elaborado múltiples definiciones del concepto de comunicación comunicativa intercultural en las que se resaltan diferentes aspectos de la misma. Rodrigo (1999) define la competencia comunicativa intercultural como “la habilidad para negociar significados culturales y ejecutar conductas comunicativas eficaces”. Vilá Baños (2008:49) la define como “el conjunto de habilidades cognitivas y afectivas para manifestar comportamientos apropiados y efectivos en un contexto social y cultural determinado que favorezcan un grado de comunicación suficientemente eficaz”. De los distintos modelos que analizan la competencia comunicativa intercultural (aproxi- mación a la extranjería, aproximación a la cultura subjetiva, aproximación al conductismo social, aproximación tipológica y aproximación a la persona comunicadora) en nuestro trabajo seguimos el último modelo, aproximación a la persona comunicadora, que pone de relieve qué habilidades y características personales debe poseer una persona para realizar eficazmente procesos comunicativos con personas de otras culturas. Desde este modelo y siguiendo los planteamientos de Vilá Baños (2008:51-57) las habilidades y características personales que deben poseer las personas participantes en un proceso de comunicación intercultural, se pueden agrupar en tres grandes bloques: competencia cognitiva, competencia afectiva y competencia comportamental.

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4. La literatura como instrumento para desarrollar la competencia comunicativa intercultural

A partir de la segunda mitad del siglo XX todas las sociedades avanzadas han utilizado la educación como la institución idónea para transmitir valores, saberes e ideas que logren formar al individuo como ciudadano responsable en una sociedad plural y democrática. Al poner en práctica estos objetivos y después de un análisis de lo que ocurre en nuestras aulas, se puede afirmar que sólo se transmiten aquellos valores que nuestra sociedad considera propios y relevantes, rechazando aquellos que son propios de otras culturas. Esta práctica limita la adaptación social de los alumnos procedentes de otras culturas que paulatinamente se han ido incorporando a nuestras aulas. Con estas prácticas se está desarrollando un modelo de escuela ho- mogeneizada en el que se impide o, por lo menos, no se favorece o fomenta, la diversidad cultural y, por ende, una competencia comunicativa intercultural. Según nuestro criterio, la educación debe ser un marco idóneo para la educación intercultural que no debe limitarse a la incorpora- ción de aspectos culturales de otras etnias diferentes, aunque sea un paso obligado y necesario, sino que ha de añadir actitudes del profesorado y alumnos, a través de metodologías educativas, que inciten a la revisión y reflexión de los patrones culturales transmitidos. En definitiva, abogamos por un sistema educativo, que algunos denominan “escuela para todos” (Malik y Sutil, 2013:52), en el que se muestre una realidad multicultural, se reconozca la similitud de problemas a los que el hombre se enfrenta pero la diversidad de soluciones que se adoptan en función de los parámetros que maneja cada cultura. Defendemos un sistema educativo que sea capaz de reconocer la existencia de otras culturas valorándolas al mismo nivel que nuestra propia cultura, es decir, un sistema educativo que atienda y considere la diversidad cultural, ofertando una verdadera educación intercultural. Las vías para alcanzar este objetivo pueden ser muy diversas, aunque nosotros consideramos que la literatura puede ser un marco idóneo para fomentar el acercamiento y la aceptación de personas de otras culturas que conviven en la nuestra. Una de las razones que nos impulsan a mantener este planteamiento se debe al carácter universal de la materia, ya que aunque todas las sociedades tienen una colección de relatos que nos informan sobre su realidad social, se puede observar que los temas abordados son comunes a todas ellas, así como las soluciones que se plantean. En este sentido Tejerina (2008:64) afirma: “Defendemos que la literatura por su diversidad expresiva y capacidad de seducción y por su poder de socialización en la aportación al conocimiento del mundo y en la transmisión de códigos de conducta puede ejercer una va- liosa contribución en la educación moral de los adolescentes”. Como afirman Valero y Encabo (2000:90) al definir la competencia literaria en términos axiológicos: “Producto de la interioriza- ción tanto de la dimensión estructural (técnicas especializadas –figuras de dicción, retóricas, etc.-) como la dimensión contenido (en la que se incluirán la interpretación a identificación de valores en los textos) asimilados gracias a la experiencia como lector y escritor”. También el Nobel de Literatura, Vargas Llosa (2002:386) aboga por la literatura como instrumento para desarrollar la competencia intercultural al afirmar: “nada enseña mejor que la literatura a ver, en las diferencias étnicas y culturales, la riqueza del patrimonio humano y a valorarlas como manifestación de su múltiple creatividad. Leer buena literatura es divertirse si, pero, también, aprender, de esa manera directa e intensa que es la de la experiencia vivida a través de las ficciones, qué y cómo somos, en nuestra integridad humana, con nuestros actos y sueños y fantasmas, a solas y en el entramado de relaciones que nos vinculan con los otros”.

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Además de la función de entretenimiento, la literatura cumple la función de transmisión de valores, normas y sistemas de vida de una sociedad, es decir, transmite la cultura con la que cada persona se va a identificar, posibilitando que cada uno se reconozca como perteneciente a un grupo sociocultural determinado. El texto literario, desde una lectura plural y crítica, permite acercar a los alumnos a las distintas realidades existentes, tanto la más próxima como las más lejanas, y a partir de ellas establecer un diálogo constructivo sobre las formas de entender esas realidades. Como afirman Bastida et al. (2006:83): “el texto literario se perfila, pues, como un intento de preservar herencias históricas, culturales y religiosas, de agilizar el diálogo entre mayorías y minorías: un puente que favorezca el encuentro entre culturas y sobre todo una manera de ver las cosas con los ojos del otro”. También los textos literarios contribuyen a desarrollar el sentido crítico de los lectores, ya que permite observar el mundo desde diferentes perspectivas, en muchas ocasiones alejadas a la propia, valorar la riqueza de su propia cultura y aceptar la de los demás. Según Dearden (1995:35) el lector crítico es “un lector abierto a ver el mundo desde distintas perspectivas, abierto a reconocer y valorar las diferencias; sensible a las riquezas de su propia cultura y la de los demás; en conclusión, que se reconoce a si mismo y acepta al otro”. En definitiva, la literatura puede ser un instrumento ideal para conocer los rasgos de la propia cultura y de las “diferentes”, para relegar comportamientos discriminatorios hacia personas de otras etnias y porque puede contribuir a enriquecer la cultura propia con las recreaciones literarias de otros grupos.

5. Análisis del cuento “La sangre nunca dice la verdad”

El cuento de Benjamín Prado denominado “La sangre nunca dice la verdad” nos describe la realidad social y étnica de las sociedades desarrolladas del llamado “primer mundo”. Son sociedades marcadas por fuertes contrastes, puesto que en una misma realidad territorial concurren dos formas de vivir totalmente diferentes, contrapuestas. Existe una parte de la sociedad que vive de forma tranquila, placentera y gozando de un elevado bienestar mientras que, en otra, a poca distancia de la primera, viven personas sufriendo todo tipo de penurias y vejaciones. En el cuento esta situación se expresa cuando se describen los dos mundos antagonistas en los que viven sus personajes, los niños Iñigo Salvatierra y Abdul. El primero es el hijo de un prestigioso médico que vive rodeado de todo tipo de comodi- dades y de halagos: “Vivía en una mansión familiar, un edificio de tres plantas con piscina, jardín y pista de tenis, situado en el corazón de la zona más cara de la ciudad…ni había una sola persona que no lo recibiera con una sonrisa y una frase amable”.

Abdul, por el contrario, es hijo de Qamar una criada marroquí al servicio de los señores Salvatierra. Vivía en el extrarradio de la ciudad en unas penosas condiciones: “Qamar vivía con su familia, muy lejos de la urbanización de los Salvatierra, en un piso diminuto del extrarradio de la ciudad, que habitaban, además de su madre, su hijo y ella, su marido, Kebdani, sus hermanas Naima y Karima, sus primos Mohamed y Wassid, la esposa de este último, Manat, y sus hijos Kamil, Mahmud, Abdelkader y Omayma”.

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El encuentro de ambos mundos se produce cuando el hijo de Qamar, llamado Abdul, no puede ser cuidado por su abuela y tiene que acompañar a su madre a la casa de los Salvatierra. El encuentro de los niños se produce de forma casual cuando Íñigo Salvatierra entra en la cocina y conoce a Abdul. Aunque son física y culturalmente diferentes los dos niños reaccionan sin prejuicios y con la naturalidad de dos personas iguales, pero con características diferentes. Desde el principio saben superar sus diferencias sociales, culturales y económicas y llegan a un contacto íntimo, estableciendo una verdadera comunicación personal. “Oye, Abdul, ¿quieres venir al jardín a jugar conmigo? Te puedo enseñar mi cabaña. Está debajo de un sauce. Tengo un televisor a pilas y un telescopio. Ah, y también una diana…

En la cabaña, Iñigo había descubierto que Abdul era un compañero maravilloso, que había leído infinidad de novelas de piratas y exploradores y que no paraba de contar historias sobre beduinos y marineros, fortalezas construidas al borde de un acantilado, traficantes de armas, monjes chinos especialistas en artes marciales que vivían en templos con forma de pagoda y caravanas de mercaderes que atravesaban los desiertos cargados de dátiles, sedas y marfil; e inventaba una tras otra las más increíbles aventuras para que ellos dos las protagonizaran…”

Este primer contacto nos da a entender cómo debería ser una comunicación verdaderamente intercultural, porque los niños, de forma natural como no podía ser de otro modo, saben asimilar sus diferencias y, a partir de ellas, establecen un diálogo fluido, puesto que se dan cuenta de que, aunque en apareciencia externa son diferentes, son más las cosas que les unen que las que los separan, ya que gozan con las mismas cosas y comparten las mismas aspiraciones e inquietudes. El cambio se produce cuando los niños se hacen hermanos de sangre. Íñigo, el hijo del mé- dico Salvatierra, se transforma a los ojos de la sociedad europea en un niño marroquí, inmigrante en su propia ciudad. Pronto se da cuenta Íñigo de que su mundo ha cambiado, aunque él sea la misma persona. Todo lo que eran halagos, consideraciones y buen trato, se convierten en desprecio, desconsideración y hostilidades, simplemente porque se había convertido en una persona diferente, de otra etnia y con otras costumbres. “A eso de la diez, de manera extraña, su profesora de Lengua y Literatura, que siempre era muy cariñosa y muy paciente con él, le dio una mala contestación cuando fue a preguntarle algo.

-¡Tú cállate! ¿Cómo te atreves a interrumpirme? ¿Quién te ha dicho que puedas hablar?

El joven Salvatierra pasó el resto del día acobardado, y no sólo en las aulas, porque la inexplicable explosión de ira de la profesora parecía haberse propagado a sus compañeros, que le gastaron bromas humillantes y, cuando fue a jugar al fútbol en el patio durante el recreo, le dijeron que se fuera, que no querían juntarse con él. Iñigo se fue a los servicios, lloró amargamente y se llenó de odio y deseos de venganza contra los que le despreciaban”.

Íñigo había sufrido en sus propias carnes el trato que reciben las personas que, por una u otra circunstancia, tienen que emigrar a sociedades occidentales. Como, por ser simplemente diferentes, son menospreciados, denigrados y tratados con vejaciones y desprecios.

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Pronto Íñigo lloró amargamente y se llenó de odio y deseos de venganza contra los que le despreciaban. Posiblemente estos sentimientos que en el cuento se personalizan en Íñigo con el cambio de sangre, sean los que sienta parte de la población emigrante. Sólo con una comunicación intercultural, tal como hemos defendido anteriormente, se- remos capaces de superar, por un lado, los sentimientos de xenofobia y desprecio hacia lo “diferente” y, por otro, el sentimiento de odio y venganza que las actitudes de cierta parte de las sociedades occidentales hacen florecer en las personas que han tenido de emigrar a nuestras tierras.

6. Conclusiones

Como consecuencia de los intensos movimientos migratorios que se vienen produciendo actualmente, las sociedades occidentales se han convertido en un crisol de culturas cuya convivencia no está siendo pacífica. Se están viviendo fuertes enfrentamientos étnicos donde florecen los sentimientos de xenofobia y de exclusión. En este trabajo hemos defendido el planteamiento que sólo desarrollando una educación intercultural en las aulas de nuestro sistema educativo podemos poner remedio a largo plazo a estas situaciones. Para ello, hemos definido lo que se considera como comunicación intercultural y descrito las competencias imprescindibles para su puesta en práctica. También hemos propuesto que la literatura es el instrumento más adecuado para llevar a cabo esta tarea, por el carácter universal de la materia, por ser un medio ideal para transmitir valores, normas y sistemas de vida de una sociedad y porque contribuye a desarrollar el sentido crítico de los lectores que permita valorar la riqueza de su propia cultura y aceptar la de los demás. Siguiendo estos planteamientos hemos terminado este trabajo analizando el cuento de Ben- jamín Prado “La sangre nunca dice la verdad”, puesto que lo consideramos como un documento válido para reflexionar con los alumnos sobre los conflictos étnicos y sentimientos de xenofobia que se desarrollan en nuestras sociedades y sobre las posturas personales y reflexionadas que cada uno debe plantearse sobre este importante problema.

7. Referencias bibliográficas

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TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN, PRESENTADAS CON EJEMPLOS DE LA OBRA DE JUAN GOYTISOLO

Inger Enkvist Universidad de Lund (Suecia)

Resumen Este trabajo presenta las conclusiones de muchos años de trabajo sobre Juan Goytisolo. La base del estudio es un proyecto de investigación a mediados de los años 90 en el que se estudiaron aspectos autobiográficos, multiculturales y postmodernos de la obra del autor. Sin embargo, una de las conclusiones más importantes tuvieron que ver con la reacción de mundo de la crítica literaria, de la traducción y del periodismo cultural ante la obra del autor. Se vieron indicios de que los diferentes actores del mundo literario están trabajando según sus agendas personales, exactamente como el autor. Palabras clave: Juan Goytisolo, multicultural, autobiográfico, metacrítico

Abstract This article presents the conclusions drawn from many years dedicated to Juan Goytisolo’s work, starting with a project in the 90s that focused on the autobiographical, multicultural and postmodern aspects. However, one of the most important conclusions had to do with the reaction to his work from literary critics, translators and journalists specializing in cultural topics. No only is the author personal and subjective, but so are often the critics and journalists. Keywords: Juan Goytisolo, multicultural, autobiographical, metacritic.

1.INTRODUCCIÓN

Esta presentación se basa en trabajos sobre los textos de Juan Goytisolo durante un proyec- to de investigación de tres años a mediados de los 1990 seguido por una serie de estudios sobre ciertos aspectos de la obra, una obra interesante para el investigador porque presenta dificultades por su agresividad, por la mezcla de géneros literarios y porque el propio autor es muy activo en los medios de comunicación y sus afirmaciones no están siempre basadas en datos comprobables.

2. LA OBRA DE JUAN GOYTISOLO

La obra del autor es abundante porque ha publicado desde los 1950 hasta su muerte en 2017. Durante el primer periodo escribió relatos caracterizados por el realismo social. Después

73 Inger Enkvist – TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN, PRESENTADAS CON EJEMPLOS… de dejar Barcelona para irse a vivir a París, empezó a experimentar con nuevas técnicas literarias. Señas de identidad (1966) fue el libro que le ganó fama tanto en Francia como en España. Es un relato sobre un joven deprimido con problemas de alcohol y con problemas de relaciones humanas. El relato es contado con una técnica de ir y venir entre diferentes planos temporales. En 1970, el autor publicó Reivindicación del conde don Julián que inició un nuevo tipo de narrativa goytisoliana, fragmentado, violento, agresivo y lleno odio a España. En el texto apenas hay mujeres pero las que están son grotescas; los personajes cambian de sexo sin previo aviso; y no sabemos si están muertos o vivos. Hay escenas sadomasoquistas, entre otras una en la que se seduce a un niño. Todo termina con una invitación a los guerreros árabes a invadir España. En 1975, publicó Juan sin tierra, y se suele hablar de estos tres libros como de una trilogía. Esta novela termina con unas palabras en árabe que significa que los invasores ya están afilando los cuchillos. Son textos fragmentados y violentos, no hay personajes ni acción en el sentido tradicional, y por eso es más correcto hablar de narrativa que de novela. Paisajes después de la batalla (1982) puede servir de ejemplo de las obras narrativas que siguen. El ambiente es un París apocalíptico dominado por africanos y asiáticos y sin apenas franceses. El protagonista es un señor que odia a todos y tambien a sí mismo, sueña con seducir a niños y colocar bombas. Las pocas mujeres que aparecen son retratadas como ridículas. Goytisolo ha escrito tantos ensayos como obras literarias en partes bastantes iguales, y los temas son los mismos. Además, la presencia del autor en los medios de comunicación, y sobre todo en el País, ha sido constante durante toda su vida. La conclusión después de leer toda su obra es que los dos temas que dominan son personales y entreverados: el homosexualismo y la cultura musulmana. Si podría decir que la obra es coherente o, con ironía, repetitiva.

3. ESTUDIOS DE INVESTIGACIÓN

3.1. ORIENTACIÓN SOBRE LOS TRABAJOS DE INVESTIGACIÓN SOBRE LA OBRA

Lo primero que se hizo después de estudiar la obra misma, fue hacerse una idea de la inves- tigación que ya se había hecho sobre la obra. El banco de datos MLA mostró que había interés por Goytisolo en particular en los EE.UU. y España pero apenas en otros países. Lo que interesaba era en primer lugar los experimentos formales de la trilogía. Fue una sorpresa darse cuenta de que la mayoría de los investigadores que habían publicado sobre Goytisolo solo habían publicado un artículo. ¿Qué tipo de profundidad pueden haber adquirido si solo escriben un trabajo sobre una obra tan compleja y agresiva como la de Goytisolo?

3.2. ESTUDIO METACRÍTICO

El siguiente paso fue intentar entender qué actitud habían adoptado los investigadores frente a esta obra tan agresiva. Se identificaron tres actitudes distintas: 1. La mayoría de los investigadores habían elegido a Goytisolo porque compartían una parte de su agenda política o cultural. No iban a criticar al autor ya que lo habían elegido para elogiarlo. Lo que deseaban los críticos era hacerse megáfonos del autor y así compartir su compromiso. En general, repetían lo que decía el propio autor de sí mismo y

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del mundo. Esta actitud es peligrosa intelectualmente porque los investigadores corren el riesgo de elevar a la categoía de verdad científica unas afirmaciones que son puramente personales. 2. Otra actitud era realizar un estudio más técnico y describir por ejemplo el uso de los adjetivos o la descripción de los paisajes. Así, los investigadores pueden trabajar sobre un autor controvertido pero sin exponerse a críticas ideológicas. 3. La tercera actitud era la de los investigadores que cuestionaban las afirmaciones del autor. Un investigador había cotejado las afirmaciones del autor sobre la historia española y había encontrado que eran superficiales y no correspondían al estado de la investiga- ción histórica actual. Otros habían estudiado lo que el autor decía de los países árabes y musulmanes como pacíficos, tolerantes y más libres sexualmente y había llegado a la conclusión de que se trataba de fantasías del autor.

4. AUTOBIOGRAFÍA

Fue obvio desde el principio que la obra del autor tenía una fuerte impronta autobio- gráfica. Habia una base autobiográfica en la trilogía pero, en los años 1980, el autor publicó tam- bién dos relatos abiertamente autobiográficos:Coto vedado (1985) y En los reinos de taifa (1986). Aprendemos algunas circunstancias que pueden haberlo marcado como el hecho de que su madre muriera en un bombardeo durante la guerra civil, cuando él tenía seis años; su padre no se repuso nunca y no supo ejercer realmente de padre; el autor fue expuesto probablemente a unos avances incestuosos por parte de su abuelo; y durante su estancia en París, el autor llegó a aceptar su homosexualismo, descubriendo al mismo tiempo su atracción por los inmigrantes de Marruecos, Argelia y Turquía. Se dijo deslumbrado por la belleza física de los hombres musculosos, fuertes, machistas y autoritarios, adoptando él en la relación un papel sumiso. Así, la identificación con lo árabe y musulmán que domina la obra entera de Goytisolo tiene una base en su preferencia erótica y estética y se trata de una base personal, no racional, sobre la que construye sus opiniones políticas y culturales. Esta idea se refuerza leyendo lo que escribe Goytisolo sobre Jean Genet, que tiene gustos, actitudes y reacciones muy similares a los de Goytisolo.

5. ENSAYOS SOBRE TEMAS CULTURALES

El lector que se acerca por primera vez a los ensayos de Goytisolo puede pensar que éste es enormemente culto porque menciona a autores clásicos como Fernando de Rojas, María de Zayas y Cervantes, historiadores como Américo Castro y escritores más modernos pero menos conocidos como Blanco White. Sin embargo, al seguir leyendo a Goytisolo, uno se da cuenta de que siempre menciona a los mismos. Para entender el uso de Goytisolo de estas referencias, se leyó a los autores que suele mencionar, y quedó claro que Goytisolo no ha estudiado las obras en profundidad sino que da su opinión como cualquier lector. Además, sus ensayos literarios o culturales son también obras de creación porque Goytisolo elige qué rasgos va a mencionar, avanzado su propia agenda a través de los ensayos sobre otros escritores. Entre los clásicos, le gustan las obras a con escenas sexuales atrevidas, es decir sus criterios de selección y sus descripciones no son intelectuales o objetivos sino personales. Un ejemplo es que habla de Blanco White como de un exiliado crítico con España, y esto es cierto, pero no menciona la fe cristiana del autor ni su

75 Inger Enkvist – TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN, PRESENTADAS CON EJEMPLOS… profundo amor por España. Si los investigadores aceptan como verdades lo que afirma el autor, podrían caer en una trampa. Después de leer muchos ensayos en los que Goytisolo menciona de paso nombres de autores clásicos, nace la sospecha de que se trata de una técnica. Si él mismo se coloca entre los buenos quizá otros lo asocian con ellos y así queda ”arropado”.

6. EL TEMA ÁRABE Y MUSULMÁN

Goytisolo anda afirmando que los occidentales son ignorantes a propósito del mundo árabe y musulmán, presentándose como experto él. Lo que nunca hace es comparar con lo que saben los árabes y musulmanes sobre Occidente. Aquí hay otra trampa para el estudioso de la literatura española que podría pensar que lo árabe y musulmán no es su campo y por eso sentir la tentación de aceptar y reproducir las afirmaciones de Goytisolo. Sin embargo, la descripción del autor es ecléctica, romántica y, como hemos mencionado, basada en sus preferencias sexuales y combina una visión muy positiva de lo árabe con constantes apreciaciones negativas sobre Europa. En el proyecto, lo que se hizo fue leer lo que dicen investigadores de sociología, ciencias políticas, etnografía, sexología y literatura especializados en países como Marruecos, Argelia y Turquía y comparar con lo que dice Goytisolo. El resultado fue revelador. Los especialistas hablan de la necesidad de los países de modernizarse y culpan el retraso a los líderes de los países en cuestión, mientras que Goytisolo ataca a Europa. Si se busca el nombre de Goytisolo en el SSCI, Social Science Citation Index, es obvio que los expertos no lo consideran uno de los suyos. Cuando los expertos hablan de rasgos típicos de la sociedad musulmana en el Norte de Áfríca mencionan el énfasis en el matrimonio, la familia, el tener muchos hijos y la obediencia de los hijos al padre. Se rechaza la idea de una sociedad multicultural y se prefiere una sociedad monocultural musulmana. Es decir, el ideal multicultural y homosexual mencionado por Goytisolo una y otra vez en sus textos no corresponde al ideal musulmán general. Goytisolo no menciona los derechos de las mujeres y de los jóvenes. En resumen, la visión que trasmite Goytisolo de los países árabes y musulmanes es personal, ecléctica y no objetiva, y el investigador debe tener presente este dato.

7. ARTÍCULOS DE PRENSA SOBRE INMIGRACIÓN

Se hizo también un estudio sobre la argumentación en algunos de los artículos de opinión de Goytisolo. Se eligieron textos que habían sido impresos varias veces para estar seguro de que el propio autor estaba contento con ellos. Con la ayuda de un manual de análisis de argumentación, se estudió palabra tras palabra de los textos. El resultado fue que también los artículos de opinión tienen una base personal y emocional y no intelectual. Se utilizan palabras vagas, comparaciones entre elementos no comparables, y el inicio y el fin no se corresponden. Lo típico es el tono agresivo y el insulto como técnica de argumentación. El lector espera de un artículo de opinión un contenido basado en datos, pero los textos de Goytisolo son pura emoción.

8. ¿HA SIDO NINGUNEADO?

Goytisolo ha afirmado durante décadas que ha sido ninguneado en España. Para investigar si era así, se estudiaron todos los ejemplares del periódico el País durante los seis primeros meses de 1998. Hubo 172 contribuciones de tribuna libre, y Mario Vargas Llosa escribió 12, Fernando

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Savater 8, Antonio Elorza 6, Carlos Fuentes 6 y Goytisolo 5. Por los años 1990, el País era claramente el periódico de más influencia en España y una referencia también en América Latina, es decir, si solo cuatro intelectuales habían publicado más que Goytisolo en el País, no estaba siendo ninguneado. Este es otro ejemplo de que es peligroso para un investigador repetir sin más las afirmaciones de un escritor. Además, Goytisolo era un colaborador típico de la página de opinión porque estos eran en su mayoría hombres, de cierta edad, catedráticos o escritores y colaboradores habituales del periódico, es decir, exactamente como Goytisolo. Los que podrían quejarse son las mujeres y los jóvenes. También se estudió el contenido de los artículos de prensa publicados por Goytisolo durante el periodo en cuestión. Se espera que un artículo de opinión aporte nuevos datos y una argumentación. Sin embargo, Goytisolo escribió exactamente lo mismo que en otros artículos y libros, expresando su desprecio por los españoles en general y por los catedráticos de historia y literatura en particular. El estudio arrojó otro dato interesante y es que Goytisolo pertenece a un círclo de amigos que se citan entre ellos: Susan Sontag, José Angel Valverde, Sami Nair y Edward Said. Escriben artículos elogiándose los unos a los otros, ”arropándose”. Aquí cabe preguntarse cómo han pensado los responsables del periódico. ¿No han visto que el desprecio por el país, expresado por el autor, podría preparar mentalmente el camino para los atentados que siguieron?

9. SIMPOSIO FINAL

Al simposio final del proyecto acudieron expertos con unos conocimientos profundos sobre la obra de Goytisolo. Una de las presentaciones más interesantes fue una comparación de dos textos de Goytisolo, uno sobre una procesión religiosa en Irán y otro sobre una procesión casi idéntica en Sevilla. Sin embargo, para Goytisolo, la procesión musulmana era digna de respeto pero la católica no. Lo más notable era que casi todos los expertos habían elegido para su pre- sentación un tema que tenía que ver con su situación personal. Una señora de Marrakech habló de Marrakech en la obra de Goytisolo; un homosexual del homosexualismo en la obra; una feminista de la ausencia de mujeres; un esteta de los paisajes en un libro de viajes de Goytisolo. En otras palabras, a pesar de ser grandes expertos, casi todos habían elegido temas que tenían que ver con su agenda personal. Otro aspecto llamativo fue que, a pesar de ofrecer el simposio unas condiciones ideales para una discusión en profundidad sobre la obra, esto no sucedió sino que lo que ocupaba a los expertos era cómo mejorar su propia posición en el tablero que es el sistema universitario norteamericano.

10. SIMPOSIO SOBRE LA TRADUCCIÓN

En Tarazona hay una Casa del traductor, y cada año se celebra allí un congreso con un escritor invitado. El año que fue invitado Juan Goytisolo hubo un acto en una iglesia convertida en centro cultural. En el coro, alrededor de una mesa rectangular, estaban sentados 12 traductores con Juan Goytisolo en el medio. Lo más llamativo del acto fue que cuando los traductores se presentaron quedó claro que cada uno había elegido la o las obras de Goytisolo que correspon- dían a su agenda personal. No les interesaba traducir todo lo escrito por el autor sino solo la obra que más tenía que ver con sus propios intereses fueran socialistas, estudiosos del sufismo, homo- sexuales o habitantes de Sarajevo. Obviamente, también la traducción puede ser una manera de promover una agenda ideológica personal.

77 Inger Enkvist – TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN, PRESENTADAS CON EJEMPLOS…

11. ESTUDIO SOBRE ORIENTALISMO

Orientalismo, el ensayo de Edward Said, ha sido criticado porque se ha podido comprobar que Said ha excluido los datos que no mostraban lo que quería mostrar. Además, como Goytiso- lo, Said utiliza la descalificación como ”técnica narrativa”. En conexión con una nueva edición en español del libro, tanto Said como Goytisolo colaboran con nuevos prefacios. En su prefacio, Said dice que al escribir el libro no estaba al tanto de que la historia de España contenía un ejemplo de pacífica convivencia entre musulmanes y cristianos pero ahora lo ha aprendido por su amigo Juan Goytisolo. Estas palabras son extraordinarias desde varios puntos de vista. Para empezar, Goytisolo no ha hecho investigación histórica sino que se pronuncia sobre diferentes temas basándose en sus preferencias sexuales, y a pesar de esto Said acepta sus afirmaciones como verdades científicas sin controlarlas. Es difícil no ver este dato como otra prueba más de la ligereza de Said como investigador. No es aceptable fiarse en la simple palabra de un amigo no investigador. Goytisolo es escritor y escribe lo que quiere, pero Said es catedrático de una universidad prestigiosa. También tiene responsabilidad la editorial en un caso como este. En conexión con Said, es interesante notar que la actitud de Goytisolo ante el estudio universitario y la investigación es una mezcla de desprecio y envidia. En el epílogo de Contra las sagradas formas (2007), el autor dice que ha luchado con el árabe dialectal de Marruecos y con el turco sin por eso llegar a ser considerado arabista ni turcólogo pero que, a la ”gloria académica” (293), él prefiere tomar un café con unos amigos en Marrakech. Muy bien. Goytisolo está libre de dedicar su tiempo a lo que quiere pero parece que considera que se le debería haber concedido unos honores académicos a pesar de no haberse sometido a las exigencias de los estudios universitarios y menos a las de la investigación. Parece que no entiende que es diferente la actividad personal de aprendizaje y un aprendizaje sistemático y verificado.

12. LIBRO SOBRE LAS RELACIONES ENTRE ESPAÑA Y MARRUECOS

Dos sociólogos marroquíes han escrito La imagen de España en Marruecos (2005). El tema es la percepción que tienen los marroquíes de España, y los sociólogos se basan en parte en encuestas. Aún así incluyen apartados sobre lo que los españoles piensan de los marroquíes, basados en los textos de Goytisolo. Citan afirmaciones de Goytisolo, como si fueran datos científicos, y hasta citan como fuentes proverbios del Siglo de Oro, utilizados por Goytisolo. El que las opiniones de Goytisolo tengan tanta aceptación en España en la prensa, las editoriales y hastas los jurados de los premios nacionales más importantes, se puede interpretar como una aceptación oficial de la verdad de sus planteamientos en países en los que el Estado controla los periódicos, las editoriales y los premios literarios,

13. AUTOR POSTMODERNO

El crítico francés Tzvetan Todorov ha escrito un pequeño libro sobre el futuro de la literatura: La literatura en peligro (2009). En este libro enumera tres rasgos frecuentes hoy en día en la literatura: la literatura tiende a ser formalista, nihilista y solipsista. Con estos tres términos, Todorov ha descrito perfectamente a Goytisolo. Podemos mirar un texto narrativo, El exiliado de

78 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 73-80. ISSN 2444-7439. aquí y allí (2006), que tiene muchos rasgos en común con otros textos de Goytisolo. El personaje central es un hombre solitario, lleno de odio contra todos y que sueña con cometer atentados. El texto está fragmentado, elementos narrativos muy diferentes se mezclan, y se produce una homogeneización general. Todo es igual a todo y todo es despreciable. Solo se salvan de esta indiferenciación los hombres árabe-musulmanes. Otro texto en el que el rasgo solipsista está más claro todavía es Las semanas del jardín (1997). Se trata de 28 personas que participan a un curso de verano de creación literaria y resulta que todos escriben como Goytisolo y sobre temas similares. Otro rasgo llamativo es que el nombre del autor no consta pero se ve la cara del autor en el fotomontaje de la tapa. En otras palabras, uno tiene que saber quién es Goytisolo para poder orientarse. Además, el lector español se encuentra con bastantes referencias árabes dentro del texto, y los textos están organizados según el alfabeto árabe. Todo parece hecho para alejar al posible lector español de este libro en español.

14. PACTOS CON EL LECTOR

El teórico francés Philippe Lejeune habla de diferentes pactos entre autor y lector y subraya que un texto autobiográfico contiene una parte de creación pero que el lector confía en que el autor dice la verdad sobre sí mismo tal como la entiende. La idea de pacto tiene mucho que ver con la idea de género literario. En los pactos ensayísticos esperamos encontrar un conocimiento y una argumentación presentados en un estilo fluido, y no un punto de vista basado en la emoción. Lejeune resulta muy útil para describir cómo escribe Goytisolo porque lo típico es que mezcla los géneros y que muestra su parcialidad por ciertos grupos humanos. En Goytisolo, todos los géneros están basados en lo autobiográfico. Una técnica literaria suya constante es el insulto hacia el lector occidental. Lo que en una época se llamaba el criticismo ha ido más lejos en Goytisolo y es simple rechazo. El resultado es que no se puede entrar en discusión con sus textos, porque la ausencia de argumentos y la omnipresencia de los insultos imposibilita el diálogo intelectual y se convierte en un tipo de terrorismo intelectual. El tema principal de este trabajo no es, sin embargo, el autor sino el mundo cultural. ¿Cómo reaccionan frente a esta obra los investigadores, los periodistas, las editoriales, la prensa y los jurados de los premios literarios? Ya se han mencionado las diferentes maneras de reaccionar de los investigadores, pero se debe añadir que a pesar de no haber dejado de predicar el odio a Es- paña y a Occidente, Goytisolo ha recibido todos los grandes premios literarios que se otorgan en España. Las editoriales han seguido publicando sus obras aunque son muy repetitivas. El País ha publicado sus artículos, más o menos uno al mes, hasta el último momento aunque no aporten nada nuevo sino expresen el mismo nihilismo y el mismo odio que siempre. Mi reacción ante los textos de Goytisolo ha sido fuerte y es verdad que todos los dardos del autor apuntan hacia mí ya que soy mujer, occidental, no musulmana, heterosexual y universitaria experta en literatura e historia, en otras palabras, todo lo que desprecia el autor. La discusión sobre los pactos entre autor y lector me sugiere que en la obra de Goytisolo hay un pacto muy particular entre él y el lector: un pacto sadomasoquista entre un autor sádico y un lector masoquista.

79 Inger Enkvist – TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN, PRESENTADAS CON EJEMPLOS…

15. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Enkvist, Inger (ed.) (1999): Un círculo de relectores. Jornadas sobre Juan Goytisolo. Almería: Instituto de estudios almerienses. ____ (2010): ”Curiosa investigación marroquí inspirada por Juan Goytisolo”. La ilustración liberal. Verano. n. 44. ____ (2010): ”Edward Said, Juan Goytisolo y la comprobación de los datos.” La ilustración liberal. Primavera. n. 43. ____ (2010): ”El postmodernismo en Juan Goytisolo estudiado a través de Todorov y otros críticos”. En: Maestro, Jesús G./Enkvist, Inger (eds.) Contra los mitos y sofismas de las ”teorías literarias” posmodernas. Vigo: Editorial Academia del Hispanismo. ____ (2002): ”Poder, querer y osar en la investigación literaria”. Contexto, vol. 6, N.8. ____ (2011): ”Vad händer när den underförstådda pakten mellan författare och läsare sätts åt sidan? Diskussion med utgångspunkt från den spanske författaren Juan Goytisolo”. En: Ahlstedt, Eva/Karlsson, Britt-Marie (eds). Den tvetydiga pakten. Skönlitterära texter i gränslandet mellan självbiografi och fiktion. Göteborg: Universidad de Göteborg. Enkvist, Inger/Sahuquillo, Ángel (2001): Los múltiple yos de Juan Goytisolo. Un estudio multidisciplinar. Almería: Instituto de estudios almerienses. Goytisolo, Juan (2007): Contra las sagradas formas. Barcelona: Círculo de lectores. ____ (2008):El exiliado de aquí y allí/allá. La vida póstuma del Monstruo del Sentier. Barcelona: Cír- culo de lectores. ____ (1994): Juan sin tierra. Barcelona: Mondadori. ____ (1990): Paisajes después de la batalla. Madrid: Austral. ____ (1970): Reivindicación del conde don Julián. Barcelona: Seix Barral. ____ (1997): Las semanas del jardín. Un círculo de lectores. Madrid: Alfaguara. ____ (1966): Señas de identidad. México: Joaquín Mortiz. Todorov, Tzvetan (2009): La literatura en peligro. Barcelona: Círculo de lectores.

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Problemas e dificuldades ao ensinar vocabulário em aulas de línguas estrangeiras.

Márcia Rejane de Oliveira Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Resumen Aunque haya a día de hoy una mayor preocupación y un creciente número de investigaciones respecto al vocabulario en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, veremos que en la práctica esta temática todavía presenta muchos problemas. Será mostrado en este artículo el resumen de un informe de postdoctorado realizado en la University of Toronto cuya investigación se dedicó a analizar metodologías, materiales y métodos de evaluación utilizados en los níveles iniciales de ELE en la mencionada institución canadiense. En un primer momento de la investigación fueron analizadas clases y tutorías en las que el objeto de investigación prominente era qué vocabulario emplear y cómo este era enseña- do a los alumnos de aquella universidad. Luego fue realizado un cuestionario, con diversidad de respuestas de profesores y tutores, en el que se indagaban cuestiones relacionadas exclusivamente con el tema de la enseñanza del vocabulario. El trabajo tiene como base teórica los trabajos de Folse (2004), Lewis (1993) y Nation (2013). Las conclusiones obtenidas de esta investigación muestran que hay muchos problemas en la enseñanza del vocabulario incluso en instituciones de renombre como la analizada: uno de ellos es que el vocabulario sigue siendo todavía un tópico subordinado a la gramática. Otros problemas, como la falta de planificación adecuada de qué palabras deben ser enseñadas a los alumnos, ade- más de los métodos más coherentes de enseñarlas y como evaluarlas, contribuyen significativamente al agravamiento de la situación. Palabras clave: Lengua española, Enseñanza de Lenguas extranjeras, Vocabulario, Linguística Aplicada, Métodos de Enseñanza, Materiales, Evaluación, Lengua es-� pañola en Canadá.

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use and how it was taught to the students of that university. A questionnaire was then carried out, with a variety of responses from teachers and tutors, in which questions related exclusively to the topic of vocabulary teaching. The paper is based on the works of Folse (2004), Lewis (1993) and Nation (2013). The conclusions from this research show that there are many problems in the teaching of vocabulary even in renowned institutions such as that analyzed: one of them is that vocabulary is still a topic subordinate to grammar. Other problems, such as the lack of adequate planning of what words should be taught to students, and the more consistent methods of teaching and assessing them contribute significantly to the worsening situation Key words: Spanish Language, Foreign Language Teaching, Vocabulary, Applied Linguistics, Teaching Methods, Materials, Assessment, Spanish Language in Ca- nada.

1. JUSTIFICATIVA.

Não há duvidas de que um correto e motivante ensino do vocabulário em uma L2 ou LE seja um fator considerado importante para aprendê-la, talvez um dos mais importantes, já que não há nada mais frustrante para um falante o fato de não poder se comunicar adequadamente seja por falta de vocabulário ou pelo uso inadequado deste. Porém, há quem afirme que se pas-� saram muitos anos para que o vocabulário passasse a ser um tema de relevância no ensino de linguas estrangeiras em geral. Carter & Carthy (Carter & Carthy, 1988), por citar entre muitos, assim demonstravam no final dos anos 80 a situação mais que obscura que havia passado o tema do vocabulário no percurso da história do ensino de linguas: Although interest has grown quite rapidly during the 1980s, there is certainly not much evidence of interest in vocabulary in the last twenty-five years taken as a whole Este artigo, portanto, faz referência a uma pesquisa de pós-doutorado realizada durante o ano de 2016 na University of Toronto, no Canadá. Nela, foi analisado principalmente como era trabalhado o vocabulário em língua castelhana no nível inicial do Curso de Graduação em Língua Espanhola desta Universidade, comumente conhecido como Spanish for Beginners. O nível Beginner (SPA 100) é composto por várias turmas, sendo dividido em diferentes sub-ní- veis, denominados lectures, onde o aluno vai mudando pouco a pouco para os mais avançados segundo a sua evolução e aprovação em cada um deles (LEC0101, LEC0102, LEC0201, LEC0301, LEC0302, LEC0401, LEC5101, LEC5201). Antes de mais nada, se faz necessário justificar o porquê de pesquisar o tema do vocabu�- lário. Embora não saibamos as razões concretas, infelizmente o assunto do vocabulário não tem tido a atenção que merece em eventos pedagógicos e pesquisas no Brasil, sendo um assunto ainda pouco discutido ou abordado, principalmente nas áreas de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. Somando-se a esta falta de interesse no meio da pesquisa acadêmica, se acredita também que o estudo inadequado do vocabulário seja uma das principais razões pelas quais a maioria dos estudantes universitários no Brasil não se comunicam bem na língua meta. Muitos estudantes de Língua Espanhola no Brasil passam em média 4 ou 5 anos em uma universidade, mas terminam o curso sem saber produzir enunciados na língua estuda-� da, seja através do meio escrito ou oral. Se tratam muitas vezes de alunos que são capazes de reconhecer palavras em um determinado texto escrito e às vezes falado, mas no momento de

92 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 91-100. ISSN 2444-7439. produzir enunciados, muitas vezes básicos, não o conseguem por falta de vocabulário. Estas falhas, portanto, não podem ser atribuídas somente aos estudantes, mas a todos os que estamos envolvidos neste processo. Há ainda uma tradição profundamente enraizada no Brasil de que os alunos são sujeitos apenas passivos de sua aprendizagem, e muitos não procuram fora da sala-de-aula conteúdos ou estratégias que lhes ajudem no aprocesso de aprendizagem da língua meta, onde apenas preferem focar naquelas atividades ou conteúdos impostos pelo professor. Além disso, outro problema comum em muitas universidades, é a falta de critério e coerência na hora de planificar um curso. Não se debate sobre o que é de real interesse para o aluno, apenas se copiam idéias de outras universidades que nada correspondem à nossa rea-� lidade. No curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, por exemplo, muitas disciplinas estão baseadas em programas de cursos de Filologia de Língua Espanhola de Universidades Espanholas. Quando o estudante de Língua espanhola da UFRN entra na Universidade, o que primeiro estuda é uma disciplina errôneamente chamada Léxico da Lín�- gua Espanhola, que na verdade deveria ser denominada como Curso de Língua e Cultura Espanhola I. É nesta disciplina que eles, estudantes em geral, aprendem as primeiras palavras em espanhol. Terminado o primeiro semestre, eles passam o a ver no segundo e terceiro semes-� tres acadêmico disciplinas tais como Morfologia e Fonética e Fonologia da Língua Espanhola - disciplinas, que merece a pena dizer, nada motivam um aluno que até agora adquiriu pouco vocabulário e conhecimentos culturais na língua meta. Em Morfologia, ao contrário do que o leitor deste artigo pode pensar, o aluno não passa a estudar estratégias de formação de palavras (que lhe ajudariam a adquirir e produzir vocabulário), mas sim conteúdos muito próximos ao que víamos em métodos como o gramática-tradução, como por exemplo o ensino tradicional das classes gramaticais. Não é de surpreender que muitos alunos abandonam o curso precisamente quando se deparam com estas disciplinas. Voltando para a justificativa da pesquisa, se faz necessário também discutir o porquê de analisar apenas os níveis iniciantes. Seria interessante desenvolver um trabalho que envolvesse todos os níveis de aprendizagem de uma língua (iniciantes, intermediários, avançados) mas isso implicaria bastante mais tempo do que o disposto para a realização deste trabalho. A escolha de estudar os níveis iniciantes de Língua Espanhola na University of Toronto se deu, em primeiro lugar, porque eles são os que mais se assemelham aos níveis iniciantes encontrados em muitas universidades brasileiras, ou seja, onde os alunos entram na universidade com poucos conhecimentos da língua. Em segundo lugar, porque quando se trata de ensino de vocabulário para os níveis iniciantes, há muitas questões interessantes que ainda são temas de discussão até mesmo entre linguistas renomados, como o uso ou não da língua materna na sala de aula, a questão das variações linguísticas, a inferência de significado através de contexto, etc.

2. METODOLOGIA.

93 M. Rejane de Oliveira - Problemas e dificuldades ao ensinar vocabulário em aulas de línguas estrangeiras. dido, além de averiguar como eram realizadas as avaliações. Os materiais didáticos, em especial o livro didático Puntos de Partida, foi também objeto de análise na pesquisa, mas por questão de espaço infelizmente não lhe será dedicado um capítulo exclusivo neste artigo. No final da pesquisa no Canadá foi ainda realizado um questionário para os instrutores e tutores do curso. Embora o número almejado de respostas não foi o alcançado- um pouco mais de um terço dos docentes o respondeu, algumas das perguntas e respostas realizadas serão mostradas aqui para que o leitor deste artigo tenha uma idéia de como é realmente visto o tema do ensino do vocabulário por pelo menos uma parte do quadro docente daquela instituição.

3. BREVE DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS RELACIONADOS COM A METODOLOGIA UTILIZADA EM SALA-DE-AULA E AVALIAÇÃO DO VOCABULÁRIO.

Neste breve resumo, em uma espécie de relato, serão comentadas algumas das impressões obtidas no período de observação das aulas de Língua espanhola nos niveis iniciantes da Univer- sity of Toronto. Em quase todas as aulas analisadas, durante o semestre acadêmico 2016/2017.1, os instrutores e tutores utilizaram o livro didático Puntos de Partida. O mencionado livro é uma publicação oriunda do Canadá, produzida especialmente para o aluno residente daquele país. Foram constatadas nestas observações, alguns pontos positivos como também alguns negativos, como os que serão relatados nestas próximas linhas. Seria interessante antes de mais nada, comentar que foram vistos muitos mais pontos positivos do que negativos no que se refere ao ensino de língua espanhola como um todo na University of Toronto: da qualidade e quantidade de atividades de extensão promovidas pelo Departamento de Língua Espanhola e Portuguesa (Departamento que gentilmente nos permitiu realizar este trabalho), da infraestrutura do Cam- pus- com grandes bibliotecas que continham variedades de publicações atuais sobre o ensino de línguas estrangeiras, além das tutorias em língua espanhola – aulas optativas como espécie de reforço para o aluno. Poderiam-se enumerar vários outros aspectos positivos encontrados naquela universidade, porém os enumerados aqui são os que dizem respeito ao ensino do vocabulário em níveis iniciantes do curso de graduação em Língua espanhola. E como nada pode se considerar perfeito, até mesmo uma grande intituição como a University of Toronto tem falhas no seu processo de ensino. Ao se utilizar maioritariamente o livro Puntos de partida, os professores se limitavam muitas vezes apenas a mostrar uma pequena parte do vocabulário mostrado no livro. Se limitar ao voca- bulário mostrado apenas nas listas de palavras de um determinado livro limita a oportunidade do aluno de conhecer mais palavras, expressões importantes e de uso na língua. Quanto a questão da produção de vocabulário, também foi visto um problema no curso analisado, que é o de poucas atividades que incitem o aluno a produzir tanto oralmente como também na escrita. Mas para isto há uma razão compreensível, que é a da quantidade de alunos em cada turma. Em todas as aulas analisadas não havia nenhuma com menos de 55 alunos, já que a cada ano o acesso ao curso de Língua Espanhola desta universidade permite a entrada de 75 alunos em cada turma. Com certeza a grande quantidade de alunos limita e muito que se desenvolvam atividades de conver- sação e qualquer outra que faça com que o aluno interaja oralmente com os seus professores e colegas de curso.

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Sobre esta mesma problemática, a de produção oral em língua espanhola em sala de aula, foram constatadas que as tutorías tiveram melhores resultados que as aulas consideradas regulares do curso. As tutorías, um bom projeto pedagógico desta universidade, são utilizadas como aulas de reforço aos alunos – que embora não sejam atividades de tipo obrigatórias, permitem um número de créditos favoráveis ao curriculum acadêmico do estudante (2 créditos por cada tutoria). No curso Spanish for Beginners 2016-2017 havia um total de 19 tutores, que assim como os professores da instituição, eram oriundos de diferentes nacionalidades. As tutorías, por serem atividades opcionais, tinham um número bastante menor de alunos que nas aulas regulares, e como consequência disto, havia maior possibilidade de interação e atividades de conversação entre os assistentes. Nas tutorías analisadas, cabe informar, o número de alunos oscilava entre 12- 25 estudantes, sendo que até a organização dos assentos em sala-de-aula, postas em forma circular – onde o professor tinha mais liberdade de se mover em sala- ajudava na interação e participação de todos na aula. Outro ponto observado, foi a importância ainda relevante dada à gramática pelos professores daquela instituição. No livro Puntos de Partida, embora a gramática tenha certa relação com o léxico ensinado, ainda lhe é dada muita relevância, com mostras de frequentes sub-unidades dedicadas somente a ela no decorrer de todo o material. E segundo o observado, os professores e tutores poderiam dar menos importância a conteúdos exclusivamente gramaticais nas suas salas de aula, coisa que infelizmente não ocorre. Como parte desta análise, também está presente o tema da avaliação do vocabulário em língua espanhola. O processo avaliativo no curso de Língua Espanhola da University of Toronto é dividido em 5 partes, sendo que este trabalho se ocupou apenas da parte exclusivamente dedicada ao tema do vocabulário (um dos writing tests). A avaliação, composta de várias fases e atividades, assim se mostra distribuida no programa do curso:

Reading and writing tests (3) 25% Oral tests (2) 15% Online homework assignments 12% Participation (lectures, tutorials and spanish Lab) 15% Final examination (during Faculty examination period) 33%

Em uma avaliação realizada em un dos níveis do Spanish for Beginners, o nível 0101, tivemos uma prova escrita composta por duas questões, onde a primeira mostra 5 perguntas em que o aluno terá que produzir curtos enunciados e uma segunda questão onde ele terá que completar enunciados com a forma de conjugação adequada do verbo ser no presente do indicativo. Dado que é uma avaliação destinada não somente ao léxico, mas também a conteúdos de gramática, entendemos que haja questões que enfatizem verbos, como neste caso o faz a questão 2, porém sentimos falta de um maior aproveitamento do vocabulário que o aluno supostamente tem visto até o momento em sala-de-aula e que não vê nesta prova. Esta foi a avaliação realizada no primeiro semestre acadêmico 2016-2017

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Department of Spanish & Portuguese SPA 100Y: Spanish Language for Beginners LEC 0101 Fall 2016/Winter 2017 Vocabulary and Grammar Quiz Chapter 1

Nombre: ______Nota: ______

1. Answer the following questions in complete sentences in Spanish 1.- ¿Cómo estás? 2.- ¿De dónde eres? 3.- ¿Cómo te llamas? 4.- ¿A qué hora es tu clase de español? 5.- ¿Te gusta el fútbol?

2. Provide the correct conjugation of the verb “ser” 1.- Yo ______estudiante 2.- Tú ______profesor de español 3.- Él ______canadiense 4.- Nosotras ______secretarias 5.- Ellos ______materialistas

Notamos que até na primeira questão, onde é dada ao aluno de forma positiva a oportunidade de produzir enunciados escritos, não lhe é dada muita liberdade de usar vocabulário mais além daquele que está implícito nas frases, fazendo-lhe produzir de forma mecânica orações já esperadas e que parecem estar muito mais preocupadas com o uso adequado dos verbos e pronomes do que o próprio reconhecimento ou produção de vocabulário por parte do aluno. Mais uma vez o vocabulário parece estar subordinado aos interesses da gramática. Foram analisadas outras avaliações, de outros níveis de Spanish for Beginners, e ficou constatado que todas seguem o mesmo modelo e problemas semelhantes à avaliação mostrada.

4. ANÁLISE DE QUESTIONÁRIO

Foi realizado neste trabalho um questionário na plataforma on-line Survio, destinado exclusivamente aos instrutores e aos tutores do curso Spanish for Beginners. Tal questionário era composto por 14 perguntas, todas relacionadas com a temática do ensino de vocabulário e o perí�- odo de respostas foi entre os meses de outubro e novembro de 2016. Dentro destas 14 perguntas, serão mostradas infelizmente apenas algumas delas por não ter-mos aqui espaço suficiente. Entre os 6 instrutores e 19 tutores do corpo docente da University of Toronto, 11 deles gentilmente co�- laboraram e responderam o questionário. Nele havia perguntas com opções de resposta entre Sim e Não, enquanto que outras perguntas, além das opções de respostas mencionadas havia também opções de resposta como Algumas vezes e Outro, onde o entrevistado tinha nesta última opção a liberdade de descrever sua opinião sobre o assunto questionado.

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A primeira pergunta, na qual era questionado o fato de se havia algum encontro entre os professores antes de começar o ano acadêmico, e se nele se discutiam temas de interesse didático, o resultado foi que nove dos entrevistados disseram Sim e dois deles optaram pela resposta Outro. Estes dois últimos preferiram deixar por escrito suas respostas: Resposta de um dos entrevistados. Hay un “entrenamiento”, pero el año que fui (2015) no se habló (o casi) de temas didácticos. Resposta de outro dos entrevistados. Tuvimos una sesión de entrenamiento para los TA’s que entraban en el departamento este año. Na segunda pergunta, dirigida aos que optaram pela resposta afirmativa na questão anterior, foi colocado em questão se havia nestas reuniões pedagógicas alguma breve menção ao tema do ensino do vocabulário. As opções de resposta eram, Sim, Não, Algumas vezes e Outro e tivemos como resultado oito dos entrevistados afirmando quenão havia menção ao tema do vocabulário nas reuniões, enquanto que um optou por afirmar que sim havia e dois optaram por afirmar que às vezes. Embora a pergunta fosse destinada aos que somente optaram pela resposta afirmativa na questão anterior, todos os entrevistados responderam de algum modo esta segunda pergunta. Na terceira pergunta, entrando em um tema meio que polêmico entre os professores desta Universidade, que é sobre o uso da língua materna (inglês) nas aulas de língua espanhola, foi questionado o que eles achavam das traduções ao inglês comumente usadas no livro Puntos de Partida. Aqui as opções de respostas eram: Me parecen bien / Sería más adecuado si se utilizaran definiciones y/o sinónimos en castellano en todo el libro / Otro (Especifica). Dos onze entrevistados, sete responderam a primeira opção, três optaram pela segunda e apenas um entrevistado optou pela resposta Outro (Por favor especifica). A resposta do entrevistado que optou pela resposta Ou- tro (Por favor especifica)foi a seguinte: Me parece bien en principio, pero algunas traducciones pueden confundir a los estudiantes. Na quarta pergunta também foi abordado um assunto importante no que diz respeito ao tema do ensino do vocabulário. Nela se perguntava aos docentes se eles achavam adequadas as atividades de inferir significados através de contextoem níveis iniciantes de língua espanhola, frequentes também no livro Puntos de Partida. Aqui as respostas foram mais equilibradas que as anteriores, sendo que dois dos entrevistados afirmaram quesim , seis deles afirmaram que não e três optaram pela resposta Outros (Especificar). Entrevistado. Sí. Así se desarrollan las estrategias inferenciales de lectura que les ayudan en la comprensión Entrevistado. A veces, pero normalmente no, normalmente buscan definiciones en lugar de adivinar por contexto. Entrevistado. Las actividades son adecuadas para empezar a introducir vocabulario nuevo, con un poco de ayuda. Na seguinte pergunta, também com respostas bem equilibradas, perguntamos se para ensinar vocabulário utilizavam apenas o livro Puntos de Partida ou se eles instrutores e tutores buscavam outras fontes para a realização desta tarefa. Dos onze entrevistados, quatro responderam que sim, que só utilizavam o livro Puntos de partida e sete responderam que não, que buscavam outras fontes de materiais para o ensino do vocabulário. A pergunta de número 6 tinha bastante relação com a anterior. Perguntamos que tipos de materiais eram os que utilizavam além do livro didático comumente usado em sala-de-aula e as opções de resposta aqui eram de múltipla escolha, ou seja, podia se marcar mais de uma resposta,

97 M. Rejane de Oliveira - Problemas e dificuldades ao ensinar vocabulário em aulas de línguas estrangeiras. que entre elas estavam: outros livros impressos, outros livros digitais, recursos audio-visuais, materiais extraídos da internet, outros (por favor especificar). O resultado das respostas foi o seguinte: Dos onze entrevistados, cinco marcaram a opção materiais extraídos da internet, quatro marcaram recursos audio-visuais, dois marcaram outros livros digitais e dois marcaram a opção outros livros impressos. Nenhum dos entrevistados marcou a opção Outros. A sétima pergunta, a primeira de tipo subjetiva, perguntamos se havia algum tipo de vo- cabulário que o professor ou tutor daquela instituição acreditava que era importante e que não estava incluído no livro didático Puntos de Partida. No total de onze entrevistados, apenas cinco responderam e tivemos as seguintes respostas: Entrevistado. algunas frases hechas Entrevistado. El que surja al practicar ejercicios comunicativos en clase, basado en las preguntas y necesidades de los estudiantes para transmitir un mensaje Entrevistado. El vocabulario de Puntos de Partida abarca el vocabulario que normalmente se les enseña a los principiantes y expandirlo me parece contraproducente. Además, me gustaría ver menos énfasis en las palabras y expresiones regionales. Entrevistado. Creo que todo lo básico está cubierto en el libro. Entrevistado. Solo doy algunas palabras que me parecen que estan en relacion con el texto de Puntos de Partida. Muchas veses son sinonimos que se utilizan con mas frequencia en ciertos lugares. Em outra questão, relacionada com o uso do dicionário, perguntamos se achavam opor�- tuno o uso desta ferramenta no processo de ensino-aprendizazem da língua espanhola e estes foram os resultados: dos onze entrevistados, sete responderam que sim, um entrevistado optou por responder que não e três optaram por marcar a opção Outro (especificar). Os três que optaram pelo último tipo de resposta assim deixaram registradas suas opiniões: Entrevistado. Depende de la actividad. La adivinación por contexto es mas útil para que los estudiantes aprendan. Entrevistado. Los estudiantes usan recursos digitales (Google translate), es inevitable Entrevistado. Prefiero enfocarme en los usos contextuales de los vocablos A última pergunta foi dedicada ao tema da avaliação, em que lhes foi questionada a forma de avaliação utilizada na University of Toronto, além de indigar-lhes se haveria ou conheceriam outra forma melhor de avaliar o vocabulário ensinado e estudado no curso de espanhol naquela universidade. Tivemos ao total também cinco respostas, onde dois dos entrevistados se mostra- ram de acordo com a forma de avaliar, enquanto dois disseram que a avaliação do vocabulário melhor seria realizada de forma oral ao invés de escrita, sendo que um dos entrevistados preferiu comentar sobre a dificuldade de avaliar vocabulário a estudantes de níveis iniciantes Entrevistado. con clases de 75, el sistema que tenemos me parece ser el mejor Entrevistado. Quisiera que tuviéramos exámenes orales en las tutorías, al saber que debieran hablar de manera espontánea los estudiantes se esforzarían más en aprender bien el vocabulario Entrevistado. Creo que es adecuada

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Entrevistado. en conversacion Entrevistado. No sé, de verdad. Es difícil evaluar el manejo del vocabulario de los estudiantes en el primer nivel porque tienen muchas dificultades con pronunciación y con recordar significados. Gostariamos que um maior número de instrutores e tutores tivesse respondido este ques�- tionário, pois assim poderíamos ter uma idéia mais ampla sobre como pensam e atuam os docentes desta instituição a respeito das metodologias e materiais usados no ensino de espanhol no curso Spanish for Beginners. De todos modos, foram obtidas respostas de mais de um terço do quadro docente do curso, o que se levou a acreditar que poderíamos aproveitar o material e fazer uma análise das respostas alcançadas.

5. CONCLUSÕES

Somente com a observação de algumas aulas e análise das avaliações ficou constatado que há muitos problemas relacionados com o ensino do vocabulário de espanhol no nível Beginners da University of Toronto. De acordo com o diagnóstico de problemas relacionados com as aulas, assim como mencionado anteriormente, falta uma melhor dedicação no que se refere ao ensino de palavras e expressões. Embora o livro Puntos de Partida traz vocabulário em quantidade significativa, foi observado também que o mesmo não é bem aproveitado em sala-de-aula. Deveria ser mais trabalhado o léxico mostrado no livro, tanto através de atividades de apresentação como também de reconhecimento e produção destas palavras. Porém, o que foi visto em muitas destas aulas, foram assuntos gramaticais sendo colocados como prioridade. Quanto à avaliação, nela reside um problema parecido ao que se vê nas aulas. Nelas havia uma clara prioridade ao componente gramatical em detrimento do léxico, embora o tipo de exame analisado fosse dedicado à gramática e ao vocabulário. Nestas avaliações havia um modelo común de perguntas que pouco favorecem a autonomia e criatividade do aluno, já que são perguntas que incitam respostas curtas e mecânicas. O problema maior está em que alguns docentes não conseguem diagnosticar este problema e afirmam em uma pergunta do questionário estarem de acordo com o sistema avaliativo da universidade. Se foi visto também que o assunto vocabu- lário não entra em pauta em discussões pedagógicas da instituição. Quanto as perguntas relativas aos tipos de atividades e metodologias (inferência de significado através de contexto, aproximação maior com a morfologia para ensinar palavras novas), o instrutor e tutor mostra conhecer o assunto e aprova o uso de atividades de inferência de significado nos níveis iniciais. Quanto as que se referem a materiais didáticos, fica claroque a internet é um recurso viável na hora de ensinar e aprender uma língua estrangeira, e tanto ela é procurada pelos docentes para realização de outras atividades além das que estão no livro como também pelo aluno quando este quer consultar uma nova palavra (usar um dicionário digital). De todos modos, o instrutor e o tutor da UoT deveriam usar mais da ferramenta didática que é o dicio- nário, seja ele impresso ou digital, que junto às atividades de inferência de significado através de contexto- mencionado por alguns docentes como atividade mais eficaz - poderia resultar bastante efetiva no processo de aprendizagem do espanhol dos alunos de Spanish for Beginners. Há importantes pesquisas que comprovam que o uso do dicionário é muito eficaz na aprendizagem de uma língua estrangeira (Folse, 2004).

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Para finalizar estas conclusões, o maior problema encontrado no processo ensino-aprendizagem do vocabulário de espanhol na University of Toronto corresponde ao fato dos docentes colocarem o vocabulário em um segundo plano, não havendo planejamento adequado de como ensiná-lo aos alunos, além de apostar na gramática como conteúdo principal em muitas aulas de língua castelhana.

BIBLIOGRÁFIA

CARTER, Ronald & McCARTHY, Michael. Vocabulary and Language Teaching. New York: Longman Group, 1988. DORWICK, Thalia. Puntos de Partida. An invitation to Spanish. (second edition) Canada: Mc-� GrawHill Education, 2014. FOLSE, Keith. Vocabulary Miths. Applying Second Language Research to Classroom Teaching. Michigan: The University of Michigan Press, 2004. HERRERA, Socorro, KAVIDMAN, Shabina & HOLMES, Melissa. Crossing the vocabulary bridge. Differenciated Strategies for diverse Secondary Classrooms. New York: Teachers College, Columbia University, 2011. HIGUERAS, Marta. Aprender y enseñar léxico. In Didáctica del español como Lengua Extranjera. Vo- lumen III. España: Fundación Actilibre, 1996, pags. 111-126 JIMÉNEZ CATALÁN, Rosa Maria (ed). Lexical Availability in English and Spanish as a Second Lan- guage. Netherlands: Springer, 2014. LEWIS, Michael. The Lexical Approach. The state of ELT and a Way Forward. England: Language Te- aching Publications, 1993. NATION, Paul. Learning Vocabulary in Another Language. Second Edition. New York, Cambridge University Press, 2013. RICHARDS, Jack C & RODGERS, Theodore S.Approaches and methods in Language Teaching. Cam- bridge: Cambridge University Press, 2014 (third edition) WALLACE, Michael. Teaching Vocabulary. London: Heinemann Educational Books Ltd., 1982. WECHSLER, Stephen: Word meaning and syntax. Approaches to the interface. Oxford, Oxford Uni- versity Press, 2015. WILLIS, Dave. The Lexical Syllabus. A new approach to language teaching. London: Collins ELT, 1990. ZIMMERMAN, Cheryl: Word Knowledge. A Vocabulary Teachers’ Handbook. New York: Oxford Uni- versity Press, 2009.

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Problemas e dificuldades ao ensinar vocabulário em aulas de línguas estrangeiras.

Márcia Rejane de Oliveira Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Resumen Aunque haya a día de hoy una mayor preocupación y un creciente número de investi�- gaciones respecto al vocabulario en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, veremos que en la práctica esta temática todavía presenta muchos problemas. Será mostrado en este artículo el resumen de un informe de postdoctorado realizado en la University of Toronto cuya investigación se dedicó a analizar metodologías, materiales y métodos de evaluación utilizados en los níveles iniciales de ELE en la mencionada ins-� titución canadiense. En un primer momento de la investigación fueron analizadas clases y tutorías en las que el objeto de investigación prominente era qué vocabulario emplear y cómo este era enseñado a los alumnos de aquella universidad. Luego fue realizado un cuestionario, con diversidad de respuestas de profesores y tutores, en el que se indagaban cuestiones relacionadas exclusivamente con el tema de la enseñanza del vocabulario. El trabajo tiene como base teórica los trabajos de Folse (2004), Lewis (1993) y Nation (2013). Las conclusiones obtenidas de esta investigación muestran que hay muchos problemas en la enseñanza del vocabulario incluso en instituciones de renombre como la analizada: uno de ellos es que el vocabulario sigue siendo todavía un tópico subordinado a la gramática. Otros problemas, como la falta de planificación adecuada de qué palabras deben ser enseñadas a los alumnos, además de los métodos más coherentes de enseñarlas y como evaluarlas, contribuyen significativamente al agravamiento de la situación. Palabras clave: Lengua española, Enseñanza de Lenguas extranjeras, Vocabulario, Linguísti-� ca Aplicada, Métodos de Enseñanza, Materiales, Evaluación, Lengua española en Canadá.

Abstract Although there is a greater concern today and a growing number of research on vocabulary in the teaching-learning process of a foreign language, we will see that in practice this issue still presents many problems. This article will present a summary of a postdoctoral report at the University of Toronto, whose research focused on the methodologies, materials and evaluation methods used in the initial levels of ELE in that Canadian institution. At the beginning of the research, classes and tutorials were analyzed in which the main research object was what vocabulary to use and how it was taught to the students of that university. A questionnaire was then carried out, with a variety of responses from teachers and tutors, in which questions related exclusively to the topic of vocabulary teaching. The paper is based on the works of Folse (2004), Lewis (1993) and Nation (2013). The conclusions

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from this research show that there are many problems in the teaching of vocabulary even in renowned institutions such as that analyzed: one of them is that vocabulary is still a topic subordinate to grammar. Other problems, such as the lack of adequate planning of what words should be taught to students, and the more consistent methods of teaching and assessing them contribute significantly to the worsening situation Key words: Spanish Language, Foreign Language Teaching, Vocabulary, Applied Linguis- tics, Teaching Methods, Materials, Assessment, Spanish Language in Canada.

1. JUSTIFICATIVA

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Além disso, outro problema comum em muitas universidades, é a falta de critério e coerência na hora de planificar um curso. Não se debate sobre o que é de real interesse para o aluno, apenas se copiam idéias de outras universidades que nada correspondem à nossa rea-� lidade. No curso de Letras da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, por exemplo, muitas disciplinas estão baseadas em programas de cursos de Filologia de Língua Espanhola de Universidades Espanholas. Quando o estudante de Língua espanhola da UFRN entra na Universidade, o que primeiro estuda é uma disciplina errôneamente chamada Léxico da Lín�- gua Espanhola, que na verdade deveria ser denominada como Curso de Língua e Cultura Espanhola I. É nesta disciplina que eles, estudantes em geral, aprendem as primeiras palavras em espanhol. Terminado o primeiro semestre, eles passam o a ver no segundo e terceiro semes-� tres acadêmico disciplinas tais como Morfologia e Fonética e Fonologia da Língua Espanhola - disciplinas, que merece a pena dizer, nada motivam um aluno que até agora adquiriu pouco vocabulário e conhecimentos culturais na língua meta. Em Morfologia, ao contrário do que o leitor deste artigo pode pensar, o aluno não passa a estudar estratégias de formação de palavras (que lhe ajudariam a adquirir e produzir vocabulário), mas sim conteúdos muito próximos ao que víamos em métodos como o gramática-tradução, como por exemplo o ensino tradicional das classes gramaticais. Não é de surpreender que muitos alunos abandonam o curso precisamente quando se deparam com estas disciplinas. Voltando para a justificativa da pesquisa, se faz necessário também discutir o porquê de analisar apenas os níveis iniciantes. Seria interessante desenvolver um trabalho que envolvesse todos os níveis de aprendizagem de uma língua (iniciantes, intermediários, avançados) mas isso implicaria bastante mais tempo do que o disposto para a realização deste trabalho. A escolha de estudar os níveis iniciantes de Língua Espanhola na University of Toronto se deu, em primeiro lugar, porque eles são os que mais se assemelham aos níveis iniciantes encontrados em muitas universidades brasileiras, ou seja, onde os alunos entram na universidade com poucos conhecimentos da língua. Em segundo lugar, porque quando se trata de ensino de vocabulário para os níveis iniciantes, há muitas questões interessantes que ainda são temas de discussão até mesmo entre linguistas renomados, como o uso ou não da língua materna na sala de aula, a questão das variações linguísticas, a inferência de significado através de contexto, etc.

2. METODOLOGIA

Em um primeiro momento foram feitas observações de como eram dadas as aulas e tutorias do curso Spanish for Beginners da University of Toronto, analisando em diferentes lectures - minis- trada por diferentes professores e tutores- como são as metodologías utilizadas nesta universidade na hora de ensinar vocabulário. Foram observados quais tipos de atividades eram as mais frequentes (apresentação de vocabulário através de listas, de atividades que desafiassem o aluno a desco- brir o significado de palavras através do seu contexto em um determinado texto, etc), também como eram realizadas atividades do tipo que incitassen o aluno a produzir o vocabulário aprendido, além de averiguar como eram realizadas as avaliações. Os materiais didáticos, em especial o livro didático Puntos de Partida, foi também objeto de análise na pesquisa, mas por questão de espaço infelizmente não lhe será dedicado um capítulo exclusivo neste artigo. No final da pesquisa no Canadá foi ainda realizado um questionário para os instrutores e tutores do curso. Embora o número almejado de respostas não foi o alcançado- um pouco mais de um terço dos docentes o respondeu, algumas das perguntas e respostas realizadas serão mos-

93 M. Rejane de Oliveira - Problemas e dificuldades ao ensinar vocabulário em aulas de línguas estrangeiras. tradas aqui para que o leitor deste artigo tenha uma idéia de como é realmente visto o tema do ensino do vocabulário por pelo menos uma parte do quadro docente daquela instituição.

3. BREVE DIAGNÓSTICO DE PROBLEMAS RELACIONADOS COM A METODOLOGIA UTILIZADA EM SALA-DE-AULA E AVALIAÇÃO DO VOCABULÁRIO

94 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 91-100. ISSN 2444-7439. os professores da instituição, eram oriundos de diferentes nacionalidades. As tutorías, por serem atividades opcionais, tinham um número bastante menor de alunos que nas aulas regulares, e como consequência disto, havia maior possibilidade de interação e atividades de conversação entre os assistentes. Nas tutorías analisadas, cabe informar, o número de alunos oscilava entre 12- 25 estudantes, sendo que até a organização dos assentos em sala-de-aula, postas em forma circular – onde o professor tinha mais liberdade de se mover em sala- ajudava na interação e participação de todos na aula. Outro ponto observado, foi a importância ainda relevante dada à gramática pelos professores daquela instituição. No livro Puntos de Partida, embora a gramática tenha certa relação com o léxico ensinado, ainda lhe é dada muita relevância, com mostras de frequentes sub-unidades dedicadas somente a ela no decorrer de todo o material. E segundo o observado, os professores e tutores poderiam dar menos importância a conteúdos exclusivamente gramaticais nas suas salas de aula, coisa que infelizmente não ocorre. Como parte desta análise, também está presente o tema da avaliação do vocabulário em língua espanhola. O processo avaliativo no curso de Língua Espanhola da University of Toronto é dividido em 5 partes, sendo que este trabalho se ocupou apenas da parte exclusivamente dedicada ao tema do vocabulário (um dos writing tests). A avaliação, composta de várias fases e atividades, assim se mostra distribuida no programa do curso:

Reading and writing tests (3) 25% Oral tests (2) 15% Online homework assignments 12% Participation (lectures, tutorials and spanish Lab) 15% Final examination (during Faculty examination period) 33%

Department of Spanish & Portuguese SPA 100Y: Spanish Language for Beginners LEC 0101 Fall 2016/Winter 2017 Vocabulary and Grammar Quiz Chapter 1

95 M. Rejane de Oliveira - Problemas e dificuldades ao ensinar vocabulário em aulas de línguas estrangeiras.

Nombre: ______Nota: ______

4. ANÁLISE DE QUESTIONÁRIO

96 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 91-100. ISSN 2444-7439.

Resposta de um dos entrevistados. Hay un “entrenamiento”, pero el año que fui (2015) no se habló (o casi) de temas didácticos. Resposta de outro dos entrevistados. Tuvimos una sesión de entrenamiento para los TA’s que entraban en el departamento este año. Na segunda pergunta, dirigida aos que optaram pela resposta afirmativa na questão anterior, foi colocado em questão se havia nestas reuniões pedagógicas alguma breve menção ao tema do ensino do vocabulário. As opções de resposta eram, Sim, Não, Algumas vezes e Outro e tivemos como resultado oito dos entrevistados afirmando quenão havia menção ao tema do vocabulário nas reuniões, enquanto que um optou por afirmar que sim havia e dois optaram por afirmar que às vezes. Embora a pergunta fosse destinada aos que somente optaram pela resposta afirmativa na questão anterior, todos os entrevistados responderam de algum modo esta segunda pergunta. Na terceira pergunta, entrando em um tema meio que polêmico entre os professores desta Universidade, que é sobre o uso da língua materna (inglês) nas aulas de língua espanhola, foi questionado o que eles achavam das traduções ao inglês comumente usadas no livro Puntos de Partida. Aqui as opções de respostas eram: Me parecen bien / Sería más adecuado si se utilizaran definiciones y/o sinónimos en castellano en todo el libro / Otro (Especifica). Dos onze entrevistados, sete responderam a primeira opção, três optaram pela segunda e apenas um entrevistado optou pela resposta Outro (Por favor especifica). A resposta do entrevistado que optou pela resposta Ou- tro (Por favor especifica)foi a seguinte: Me parece bien en principio, pero algunas traducciones pueden confundir a los estudiantes. Na quarta pergunta também foi abordado um assunto importante no que diz respeito ao tema do ensino do vocabulário. Nela se perguntava aos docentes se eles achavam adequadas as atividades de inferir significados através de contextoem níveis iniciantes de língua espanhola, frequentes também no livro Puntos de Partida. Aqui as respostas foram mais equilibradas que as anteriores, sendo que dois dos entrevistados afirmaram quesim , seis deles afirmaram que não e três optaram pela resposta Outros (Especificar). Entrevistado. Sí. Así se desarrollan las estrategias inferenciales de lectura que les ayudan en la comprensión Entrevistado. A veces, pero normalmente no, normalmente buscan definiciones en lugar de adivinar por contexto. Entrevistado. Las actividades son adecuadas para empezar a introducir vocabulario nuevo, con un poco de ayuda. Na seguinte pergunta, também com respostas bem equilibradas, perguntamos se para ensinar vocabulário utilizavam apenas o livro Puntos de Partida ou se eles instrutores e tutores buscavam outras fontes para a realização desta tarefa. Dos onze entrevistados, quatro responderam que sim, que só utilizavam o livro Puntos de partida e sete responderam que não, que buscavam outras fontes de materiais para o ensino do vocabulário. A pergunta de número 6 tinha bastante relação com a anterior. Perguntamos que tipos de materiais eram os que utilizavam além do livro didático comumente usado em sala-de-aula e as opções de resposta aqui eram de múltipla escolha, ou seja, podia se marcar mais de uma resposta, que entre elas estavam: outros livros impressos, outros livros digitais, recursos audio-visuais, materiais extraídos da internet, outros (por favor especificar). O resultado das respostas foi o seguinte: Dos onze entrevistados, cinco marcaram a opção materiais extraídos da internet, quatro marcaram

97 M. Rejane de Oliveira - Problemas e dificuldades ao ensinar vocabulário em aulas de línguas estrangeiras. recursos audio-visuais, dois marcaram outros livros digitais e dois marcaram a opção outros livros impressos. Nenhum dos entrevistados marcou a opção Outros. A sétima pergunta, a primeira de tipo subjetiva, perguntamos se havia algum tipo de vo- cabulário que o professor ou tutor daquela instituição acreditava que era importante e que não estava incluído no livro didático Puntos de Partida. No total de onze entrevistados, apenas cinco responderam e tivemos as seguintes respostas: Entrevistado. algunas frases hechas Entrevistado. El que surja al practicar ejercicios comunicativos en clase, basado en las preguntas y necesidades de los estudiantes para transmitir un mensaje Entrevistado. El vocabulario de Puntos de Partida abarca el vocabulario que normalmente se les enseña a los principiantes y expandirlo me parece contraproducente. Además, me gustaría ver menos énfasis en las palabras y expresiones regionales. Entrevistado. Creo que todo lo básico está cubierto en el libro. Entrevistado. Solo doy algunas palabras que me parecen que estan en relacion con el texto de Puntos de Partida. Muchas veses son sinonimos que se utilizan con mas frequencia en ciertos lugares. Em outra questão, relacionada com o uso do dicionário, perguntamos se achavam opor�- tuno o uso desta ferramenta no processo de ensino-aprendizazem da língua espanhola e estes foram os resultados: dos onze entrevistados, sete responderam que sim, um entrevistado optou por responder que não e três optaram por marcar a opção Outro (especificar). Os três que optaram pelo último tipo de resposta assim deixaram registradas suas opiniões: Entrevistado. Depende de la actividad. La adivinación por contexto es mas útil para que los estudiantes aprendan. Entrevistado. Los estudiantes usan recursos digitales (Google translate), es inevitable Entrevistado. Prefiero enfocarme en los usos contextuales de los vocablos A última pergunta foi dedicada ao tema da avaliação, em que lhes foi questionada a forma de avaliação utilizada na University of Toronto, além de indigar-lhes se haveria ou conheceriam outra forma melhor de avaliar o vocabulário ensinado e estudado no curso de espanhol naquela universidade. Tivemos ao total também cinco respostas, onde dois dos entrevistados se mostra- ram de acordo com a forma de avaliar, enquanto dois disseram que a avaliação do vocabulário melhor seria realizada de forma oral ao invés de escrita, sendo que um dos entrevistados preferiu comentar sobre a dificuldade de avaliar vocabulário a estudantes de níveis iniciantes Entrevistado. con clases de 75, el sistema que tenemos me parece ser el mejor Entrevistado. Quisiera que tuviéramos exámenes orales en las tutorías, al saber que debieran hablar de manera espontánea los estudiantes se esforzarían más en aprender bien el vocabulario Entrevistado. Creo que es adecuada Entrevistado. en conversacion

98 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 91-100. ISSN 2444-7439.

Entrevistado. No sé, de verdad. Es difícil evaluar el manejo del vocabulario de los estudiantes en el primer nivel porque tienen muchas dificultades con pronunciación y con recordar significados. Gostariamos que um maior número de instrutores e tutores tivesse respondido este ques�- tionário, pois assim poderíamos ter uma idéia mais ampla sobre como pensam e atuam os docentes desta instituição a respeito das metodologias e materiais usados no ensino de espanhol no curso Spanish for Beginners. De todos modos, foram obtidas respostas de mais de um terço do quadro docente do curso, o que se levou a acreditar que poderíamos aproveitar o material e fazer uma análise das respostas alcançadas.

5. CONCLUSÕES

99 M. Rejane de Oliveira - Problemas e dificuldades ao ensinar vocabulário em aulas de línguas estrangeiras. colocarem o vocabulário em um segundo plano, não havendo planejamento adequado de como ensiná-lo aos alunos, além de apostar na gramática como conteúdo principal em muitas aulas de língua castelhana.

BIBLIOGRÁFIA

100 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 101-114. ISSN 2444-7439.

Tradução de Metáfora: uma abordagem cognitiva do Sonnet I de Fernando Pessoa e da sua tradução em Português Europeu

Rita de Cássia Bastos Arantes1

Resumo O presente estudo das imagens metafóricas no Sonnet I de Fernando Pessoa e na sua tradu- ção para o Português Europeu foi realizado no âmbito da Semântica e Semiótica Cogniti- vas, tendo sido inspirado no modelo da “Rede Semiótica de Espaços Mentais”, desenvolvi- do por Per Aage Brandt e Line Brandt (2005). Nesse âmbito teórico, dado que “o processo de extensão semântica é culturalmente determinado” (Almeida 1999: 118th), os padrões conceituais das imagens metafóricas no plano interlinguístico são, a priori, distintos, visto que os modelos culturais das línguas diferem entre si. Por esta razão, numa tradução a ma- nutenção dos modelos culturais da língua fonte ou a aproximação dos modelos culturais da língua alvo é, em grande medida, uma decisão que o tradutor toma em função da sua orien- tação teórica ou ainda em função dos propósitos da tradução. Entretanto, independente do escopo da tradução, traduzir metáforas é uma tarefa complexa e requer muitas tomadas de decisões. Com este estudo, pretendemos demostrar que o modelo da “Rede Semiótica de Espaços Mentais” de Brandt e Brandt constitui uma ferramenta bastante útil na tradução de metáforas, pois proporciona uma desconstrução textual no seio das redes semânticas que, transcendendo os preâmbulos históricos e literários do texto, permite a identificação das suas ancoragens imagéticas de forma prática. Palavras-chave: Semântica e Semiótica Cognitivas. Tradução. Imagens Metafóricas. Sonetos Ingleses. Fernando Pessoa.

Abstract The present study of metaphoric images in Fernando Pessoa’s Sonnet I and in its translation into European Portuguese was carried out under the Semantics and Semiotics Cognitive, being inspired by the model of “Semiotics Network of Mental spaces”, which was developed by Per Aage Brandt and Brandt Line (2005). In this theoretical framework, as “the process of semantic extension is culturally determined” (Almeida 1999: 118th), the conceptual patterns of metaphoric images in interlinguistic plan are a priori different, since the cultural models of the languages diverge. Thus, whether to maintain the cultural patterns of the source language in the translation or approach them to the target language is largely

1. Bastos Arantes, Rita de Cássia. Doutoranda no programa de Cultura e Comunicação da FLUL - Faculdade de Letras - Universidade de Lisboa. Docente na Universidade do Estado da Bahia, Brasil.

101 R. de Cássia Bastos Arantes – Tradução de Metáfora: uma abordagem cognitiva do Sonnet I de Fernando …

a decision that the translator takes according to his theoretical orientation and/or in function of the translation purposes. Though, regardless of the translation scope, translating metaphors is a complex task and requires a lot of decision-making. With this study we intend to demonstrate that Brandt and Brandt’s model is a useful tool for the translation of metaphors, because it provides a textual deconstruction within the semantic networks that, transcending the historical and literary preambles of the text, allows the identification of imagistic anchorages in a practical way. Keywords: Cognitive Semantic and Semiotic. Translation. Metaphorical Images. English Sonnets. Fernando Pessoa.

1. Sobre a Rede Semiótica de Espaços Mentais

Na evolução dos estudos linguísticos sobre cognição, Fauconnier e Turner (2002: 44th) caracterizaram o sistema cognitivo humano segundo mapeamentos entre domínios cognitivos, projeções das estruturas desses domínios e simulações mentais que, por processos de identifica- ção, integração e imaginação, possibilitam a criação de “Mesclas” (Fauconnier e Turner 2002: 41th). A mescla, portanto, é uma estrutura mental nova, despontada a partir de uma rede con�- ceitual integrada composta por, pelo menos, dois “Espaços de Input”, que contêm as estruturas dos domínios cognitivos a serem mapeadas e um “Espaço Genérico”, que contém as projeções das estruturas comuns dos espaços de input. Desta forma, a mescla engloba os aspectos selecionados das estruturas específicas de cada um dos espaços de input, sendo que o seu significado específico é entendido e compartilhado pelos membros de uma mesma cultura. Consoante com a teoria da “Integração Conceitual”, Brandt e Brandt (2005) vão além e propõem que na construção de um significado particular a mente humana faz uso de uma rede de espaços mentais organizada pragmaticamente, isto é in loco, no ato da comunicação. Na percepção de Brandt (2004:88), a rede de espaços mentais é criada a partir de um “Es- paço Semiótico”, no qual é estabelecido o cenário da comunicação entre os participantes do ato pragmático. Este primeiro espaço desencadeia os outros espaços da rede mental e estabelece as bases da construção do significado específico da mescla. Por esta razão, Brandt e Brandt (2005:225) nomeiam esta rede de “Rede Semiótica de Espaços Mentais”. Conforme postularam Brandt e Brandt (2005:227), a partir do espaço semiótico primeiramente emergem dois espaços de input: o “Espaço de Apresentação”, que tem a função de apresentar o modo pelo qual os fatos são representados numa enunciação, logo o seu conteúdo é largamente figurativo e o “Espaço de Referência”, que tem a função de particularizar o sentido da enunciação, apontando a circunstância específica em que o mapeamento é estabelecido. Deste mapeamento emerge um terceiro espaço, o “Espaço Virtual”, local onde a mescla é formada. As- sim sendo, a mescla se caracteriza por conter um material virtual que é particularizado no espaço de referência e aduzido no espaço de apresentação. Entretanto, sendo a mescla uma proposição irreal, importa determinar em qual instância, efetivamente, ela se torna significativa, pois, conforme destacam Brandt e Brandt (2005:227): “Virtual spaces are momentary fictions that yield lasting inferences.” Segundo Brandt (2004:56), o sentido da mescla resulta do fato de existir um quinto espaço mental, o “Espaço de Relevância”, que é composto por esquemas imagéticos, os quais facultam o interlocutor do ato comunicativo entender a proposição irreal em questão, que a princípio não

102 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 101-114. ISSN 2444-7439. faria sentido, dado o seu compartilhamento entre os membros de uma mesma cultura. Desta forma, o espaço de relevância funciona como um catalisador da mescla ao mesmo tempo que estabiliza o seu sentido no sexto espaço mental, o “Espaço de Significação”. Assim sendo, Brandt e Brandt (2005: 241th) definem a Rede Semiótica de Espaços Men- tais a partir de um diagrama composto de “(…) six interrelated semiotically precategorized mental spaces forming a figurative and dynamic semantic network that is designed to derive the critical meaning of utterance”, conforme ilustrado na figura abaixo:

Semiotic Base Space Presentation Space Reference Space

Representamen Object

expressive event R O

O Interpretant is virtually I R Virtual Space Relevance (Blend) Space

emergent inferences Meaningful Meaning Space Blend

Figura 1: Diagrama da Rede Semiótica de Espaços Mentais

Ainda importa mencionar que, no contexto da Linguística Cognitiva, os esquemas imagé- ticos são caracterizados por constituírem paradigmas esquemáticos fixos, resultantes da interação do sujeito num espaço tridimensional. Por exemplo, em virtude de estarmos sempre cingidos a ambientes ou espaços no mundo físico, o nosso sistema conceitual integra o esquema imagético CONTENTOR. Para procedermos as análises do Sonnet I e da sua tradução, utilizamos os esquemas ima- géticos classificados por Evans e Green (2006: 190th), segundo um conjuntos de associações convencionais ou mapeamentos entre domínios concretos e abstratos, conforme apresentado no quadro abaixo:

103 R. de Cássia Bastos Arantes – Tradução de Metáfora: uma abordagem cognitiva do Sonnet I de Fernando …

UP-DOWN, FRONT-BACK, LEFT-RIGHT, NEAR-FAR, CENTRE-PERIPHERY, SPACE CONTACT, STRAIGHT, VERTICALITY CONTAINMENT CONTAINER, IN-OUT, SURFACE, FULL-EMPTY, CONTENT LOCOMOTION MOMENTUM, SOURCE-PATH-GOAL BALANCE AXIS BALANCE, TWIN-PAN BALANCE, POINT BALANCE, EQUILIBRIUM COMPULSION, BLOCKAGE, COUNTERFORCE, DIVERSION, REMOVAL FORCE OF CONSTRAINT, ENABLEMENT, ATTRACTION, RESISTANCE UNITY/MERGING, COLLECTION, SPLITTING, ITERATION, PART-WHOLE, MULTIPLICITY COUNT-MASS, LINK(AGE) IDENTITY MATCHING, SUPERIMPOSITION

EXISTENCE REMOVAL, BOUNDED SPACE, CYCLE, OBJECT, PROCESS

Figura 2: Lista de Esquemas Imagéticos (Evans e Green 2006: 190th)

2. Análise do Sonnet I de Fernando Pessoa

Sonnet I

Fernando Pessoa Whether we write or speak or do but look We are ever unapparent. What we are Cannot be transfused into word or book. Our soul from us is infinitely far. However much we give our thoughts the will To be our soul and gesture it abroad, Our hearts are incommunicable still. In what we show ourselves we are ignored. The abyss from soul to soul cannot be bridged By any skill of thought or trick of seeming. Unto our very selves we are abridged When we would utter to our thought our being. We are our dreams of ourselves, souls by gleams,

And each to each other dreams of others’ dreams.

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O soneto que introduz a obra “35 Sonnets” de Fernando Pessoa apresenta um diálogo me- tafísico entre o sujeito enunciador e o seu interlocutor sobre a natureza da alma e da existência humana. Nos versos 1 e 2 o pronome “we” refere-se ao sujeito e ao seu interlocutor, sendo que ambos são apresentados como “ever unapparent”. A cena do diálogo é construída mediante a ativação, no espaço de relevância, da combinatória de dois esquemas imagéticos CONTENTOR. Entretanto, esta imagem metafórica formada no espaço virtual terá seu sentido estabilizado com o material do verso 3. No verso 3 “What we are” é apresentado como “Cannot be transfused into word or book”. Mediante os esquemas imagéticos CONTEÚDO e BLOQUEIO configura-se a intraduzibilidade do íntimo do sujeito, que veicula a complexidade dos seres.

Espaço Apresentação Espaço de Referência Espaço Semiótico

Relevância Unappa- We 1quadra: rent are Versos 1 e CONTENTOR + 2 CONTENTOR (Metáfora (cena do Integrante) We diálogo) Como Espaço Virtual ever unapparent

Espaço Semiótico Espaço Apresentação Espaço de Referência

Not What Relevância transfused We are into words 1quadra: Versos 2 e 3 CONTEÚDO (Metáfora e Principal) BLOQUEIO (cena da We intraduzibilidade) como Espaço Virtual not transfused into word or Somos book seres complexos.

Espaço de Significação

O verso 4 indica um distanciamento incontornável entre o sujeito e a sua alma. De modo a representar esta imagem metafórica, é formado um espaço de referência para “(we) - our soul” que se apresenta como “infinitely far”. Mediante a ativação dos esquemas imagéticos PERTO-LON- GE e FRAGMENTAÇÃO é formada a mescla para a separação entre o sujeito e a sua alma, sendo que, no espaço de significação, o sentido metafórico remete para a fragmentação do sujeito.

105 R. de Cássia Bastos Arantes – Tradução de Metáfora: uma abordagem cognitiva do Sonnet I de Fernando …

Espaço de Apresentação Espaço de Referência Espaço Semiótico

Infini- (We) – 1 quadra: Relevância tely far Our Verso 4 soul

FRAGMENTAÇÃO e PERTO-LONGE (cena da separação) Our soul como Infinitely far Espaço Virtual

O sujeito é um ser fragmenta- Espaço de Significação do.

A próxima rede mental é formada pelos versos 5 e 6, cuja dimensão mental do CON- TENTOR “our thought” é apresentada como “give the will” para caracterizar a racionalização do sujeito. Assim, o esquema imagético FORÇA enquadra a imagem do sujeito que deseja alcançar a sua alma. Nos versos 7 e 8 “Our hearts” é apresentado como “incommunicable still”. Mediante o esquema imagético BLOQUEIO é estruturada a cena da impenetrabilidade do íntimo do sujeito, por este estar alojado dentro do coração do ser.

Espaço de Referência Espaço Semiótico Espaço de Apresentação

Give our 2 quadra: Relevância the thought Versos 5 e 6 will (Metáfora FORÇA Integrante) (cena da thoughts

racionalização) como will Espaço Virtual

Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência

2 quadra: Incommu- Verso 7e 8 Relevância Hearts nicable (Metáfora still Principal) BLOQUEIO (cena da impenetrabilidade) hearts como

incomunica- Espaço Virtual ble still O íntimo do sujeito é impenetrá- vel. Espaço de Significação

106 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 101-114. ISSN 2444-7439.

No verso 9 o segmento semântico “soul to soul”, no espaço de referência, é apresentado como “abyss – cannot be bridged”. Mediante os esquemas imagéticos BLOQUEIO e LIGAÇÃO é formada a imagem do abismo entre os indivíduos e a consequente falta de comunicação entre eles.

Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência

Relevância

Soul to 3 quadra: BLOQUEIO Abyss – soul Verso 9 e cannot LIGAÇÃO be (cena da falta de bridged comunicação)

soul to soul como abyss – Não há cannot be Espaço Virtual comuni- bridged cação. Espaço de Significação

Nos versos 10 e 11 “thought” – “Unto our very selves”, no espaço de referência, caracteriza a dimensão mental do sujeito que é apresentada como “abridged”. A cena da incomunicabilidade, anteriormente estabelecida, dá lugar a cena do isolamento do sujeito que, mediante a ativação do esquema imagético NÃO-LIGAÇÃO, configura a solidão do ser.

Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência

3 quadra: Relevância Ao mais Pensar Versos fundo de nós a manhã

10, 11 e NÃO-LIGAÇÃO irredutíveis de o 12 parecer (cena do isolamento) Pensar / amanhã de o parecer O sujeito como

é fundo de nós Espaço Virtual solitário. irredutíveis

Espaço de Significação

No verso 13 “We are” é apresentado por “our dreams of ourselves” que, enquadrado pelo esquema imagético CONTENTOR do CONTENTOR, formada a imagem do sujeito transmu- tado nos seus sonhos. Sublinha-se que o esquema imagético CONTENTOR do CONTENTOR indica que o sonho é o CONTENTOR do corpo e o corpo é o CONTENTOR da alma. Deste

107 R. de Cássia Bastos Arantes – Tradução de Metáfora: uma abordagem cognitiva do Sonnet I de Fernando …

modo, devido a sua dimensão mental, que é central no enquadramento cognitivo, o sujeito vis- lumbra tudo e figura como o CONTENTOR de tudo. No verso 14, o segmento semântico “each to each other dreams” é apresentado como “dreams of our dreams” e “souls” como “gleams”, sendo que, por ativação do esquema imagético BLO- QUEIO, é reafirmada a não comunicabilidade do sujeito, pois ele não consegue acender nem mesmo o seu próprio íntimo.

Espaço de Apresentação Espaço de Referência Espaço Semiótico

Relevância

CONTENTOR dreams We Dístico: do of are Verso 13 CONTENTOR ourselves (Metáfora (cena da Integrante) ocultação) We como

dreams of Espaço Virtual ourselves

Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência Relevância

BLOQUEIO Dístico: (cena da dreams of (we) Verso 14 incomunicabilida- our Each to (Metáfora de) dreams each dream Principal) gleams Souls

each to each dreams como dreams of other O dreams verdadeiro e Espaço Virtual eu é soul como gleams inacesível.

Espaço de Significação

108 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 101-114. ISSN 2444-7439.

3. Análise da Tradução do Sonnet I

Soneto I de Fernando Pessoa Tradução: José Blanc de Portugal

Seja falar, escrever, olhar sequer, Sempre inaparentes somos. Nosso ente Não pode, verbo ou livro, em si conter. A alma nos fica longe infindamente. Pensamentos que dermos ou quisermos Ser alma nossa em gestos revelada Coração cerrado fica o que tivermos, De nós mesmos é sempre ignorada. Abismos de alma a alma intransponíveis Por bem pensar ou manha de o parecer. Ao mais fundo de nós irredutíveis Quanto ao pensar o ser queremos dizer. Sonhos de nós, as almas lucilantes, E duns pra outros sonhos doutros antes.

A tradução do Soneto I de Fernando Pessoa que serviu para os propósitos deste estudo foi realizadas por José Blanc de Portugal e consta do livro “Poemas Ingleses”, uma edição bilingue publicada em 1974 pela editora Ática, com prefácio e notas de Jorge de Sena. A primeira rede semiótica da tradução é formada pelos versos 1, 2 e 3. Nos versos 1 e 2 o referente oculto (nós) cria a imagem metafórica do sujeito inaparente, intraduzível, que é mediada pelo esquema imagético CONTENTOR. Nos versos 2 e 3 “nosso ente”, no espaço de referência, não pode ser revelado nem pela fala nem pela escrita. Assim sendo, mediante ativação dos esquemas imagéticos CONTEÚDO e BLOQUEIO é concatenado o significado da complexidade do ser.

109 R. de Cássia Bastos Arantes – Tradução de Metáfora: uma abordagem cognitiva do Sonnet I de Fernando …

Espaço de Apresentação Espaço de Referência Espaço Semiótico

Relevância Intradu- [nós] 1quadra: zível

Versos 1e CONTENTOR Inapa- 2 (cena da rente (Metáfora inacessibili- Integrante) dade) Nós como

inapa- Espaço Virtual rentes

Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência

Relevância não verbo Nosso 1 quadra: ente Versos 2 e 3 CONTEÚDO e e (nós) (Metáfora BLOQUEIO não livro Principal) (cena da inacessibiladade) (nós) como não verbo e

Somos não livro Espaço Virtual seres

complexos. Espaço de Significação

No verso 4, “A alma nos fica longe infinitamente”, a índole oculta e complexa do sujeito estrutura a imagem do distanciamento entre ele e a sua alma, que é explicitada por dois esquema imagético: FRAGMENTAÇÃO, representando a partição ser-alma e PERTO-LONGE, mode- lando o afastamento da alma relativamente ao sujeito. Estes dois esquemas estruturam a imagem do sujeito como um ser fragmentado.

Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência

Relevância

1 quadra: fica Alma FRAGMENTAÇÃO Verso 4 e longe do ser PERTO – LONGE (cena da ocultação da alma) Alma como longe do

Somos sujeito

seres Espaço Virtual fragmentados. Espaço de Significação

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Nos versos 5 e 6, “pensamentos” reportam à razão do sujeito que, ancorados no esquema imagético FORÇA, dão origem a imagem metafórica da racionalização como meio de superar as barreiras da alma. Nos versos 7 e 8 o arquétipo da alma inalcançável permanece. Aqui o cenário da racio- nalização também é mantido. Porém, pelo fato da alma estar localizada dentro do coração o sujeito percebe que ele nunca poderá alcança-la. Esta cena de impenetrabilidade do coração é enquadrada pelo esquema imagético BLOQUEIO, resultando, no espaço de significação, na impenetrabilidade do íntimo do sujeito.

Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência

Razão Pensa- 2 quadra: Relevância mentos Versos 5 e 6

(Metáfora FORÇA Integrante) (cena da racionalização) Pensa- mentos

como Espaço Virtual razão

Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência

Relevância

2 quadra: BLOQUEIO Perma- Alma nece Verso 7 e 8 (cena da (Metáfora racionalização) oculta.

Principal)

Alma como O íntimo Espaço Virtual oculta do sujeito

é impene- trável. Espaço de Significação Virtual

No verso 9 o segmento semântico “de alma a alma” é compaginado no espaço de apresenta-� ção por “abismos intransponível”, sendo que é a partir dos esquemas imagéticos BLOQUEIO e LIGAÇÃO que a imagem da incomunicabilidade entre sujeito e seus pares é veiculada.

111 R. de Cássia Bastos Arantes – Tradução de Metáfora: uma abordagem cognitiva do Sonnet I de Fernando …

Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência

Relevância

3 quadra: BLOQUEIO Abismos alma

Verso 9 e Intrans- a LIGAÇÃO poníveis alma (cena da incomunicabilidade)

Alma como

Não há abismos Espaço Virtual comuni- intransponí- cação veis

Espaço de Significação

Nos versos 10, 11 e 12 é transportada a ideia de que a comunicação entre os seres não acontece em virtude da incapacidade de comunicação do sujeito com o seu próprio íntimo. De modo a representar esta imagem metafórica primeiramente é formado um espaço de referência para “pensar”, que se reporta à dimensão mental do sujeito e apresenta a sua percepção de incapacidade de comunicação. No mesmo espaço de referência decorre o segmento semântico “fundo de nós”, que apresenta o íntimo do sujeito e, adicionalmente, “irredutíveis”, que apresenta a falta de comunicação entre o sujeito e a sua alma. Esta imagem metafórica é enquadrada pelo esquema imagético NÃO-LIGAÇÃO que, no espaço de significação, delineia a solidão do sujeito.

Espaço Semiótico Espaço de Apresentação Espaço de Referência

3 quadra: Relevância Ao mais Pensar Versos fundo de nós a manhã

10, 11 e NÃO-LIGAÇÃO irredutíveis de o 12 parecer (cena do isolamento) Pensar / amanhã de o parecer O sujeito como

é fundo de nós Espaço Virtual solitário. irredutíveis

Espaço de Significação

Em face do constante afastamento entre alma e sujeito, anteriormente apresentado, o ínti- mo do ser se torna impenetrável até mesmo por ele próprio. Por esta razão, o indivíduo mergulha na solidão. Nos versos 13 e 14, mediante o esquema imagético BLOQUEIO, é construída a imagem metafórica da incapacidade do sujeito de se conhecer a si mesmo, inclusive no plano da imaginação; pelo que, a sua interação com os seus pares não pode acontecer.

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Espaço de Referência Espaço Semiótico Espaço de Apresentação

Distico: Relevância Sonhos Nós Versos 13 de nós e 14 BLOQUEIO Sonhos Outros (cena da deles incomunicabilidade)

Nós como sonhos de nós e A interacção outros entre os como Espaço Virtual sujeitos não sonhos deles se realiza.

Espaço de Significação

Conclusões

Ao fazermos uma análise contrastiva no plano interlinguístico, verificamos que tanto no original quanto na tradução os padrões conceituais das imagens metafóricas, salvo algumas pe- quenas diferenças, permaneceram basicamente os mesmos. Ou seja, a dimensão comunicativa do sujeito se revela inoperante (“The abysm from soul to soul cannot be bridge.” / “Abismos de alma a alma intransponíveis.”), visto que a sua dimensão mental está ancorada na imagem de um ser complexo, hermético, cujo íntimo é impenetrável (“What we are Cannot be transfused into words or books,” / “Nosso ente Não pode, verbo ou livro em si conter” e “By any skill of thought or trick of seeming Unto our very selves we are abridged.” / “Ao mais fundo de nós irredutíveis. Quanto ao pensar o ser queremos dizer.”). Assim sendo, podemos inferir que José Blanc de Portugal manteve na tradução do Sonnet I os mesmos modelos culturais presentes no texto original. A diferença registada concerne ao verso 12, em que no original, a imagem metafórica da inacessibilidade do verdadeiro eu do sujeito está ancorada no esquema imagético CONTEN- TOR do CONTENTOR, ao passo que na tradução no esquema imagético NÃO-LIGAÇÃO. Também no original, o verso 12 se liga aos versos 13 e 14, os quais, superintendidos pelo esquema imagético BLOQUEIO, formam a imagem metafórica da inacessibilidade do verdadeiro eu do sujeito. Já na tradução, o verso 12 se liga aos versos 10 e 11, formando uma rede semiótica que, enquadrada pelo esquema imagético NÃO-LIGAÇÃO, arquiteta a imagem metafórica da solidão do ser. Adicionalmente, na tradução os versos 13 e 14, que são enquadrados pelo esquema imagético BLOQUEIO, formam uma outra rede semiótica a parte, configurando a imagem metafórica da falta de interação entre os indivíduos. A partir deste estudo, pudemos confirmar que, à luz da teoria da “Rede Semiótica de Es- paços Mentais”, sendo a mescla uma representação cultural construída na base de combinatórias de esquemas imagéticos diversos, o “Espaço de Relevância” é determinante na construção do significado metafórico, uma vez que os cenários físicos e culturais estão nele representados.

113 R. de Cássia Bastos Arantes – Tradução de Metáfora: uma abordagem cognitiva do Sonnet I de Fernando …

Em suma, o modelo de Brandt e Brandt (2015) mostrou-se uma ferramenta bastante útil e eficaz para desvendar, objetivamente, as redes semânticas das mesclas, as quais são edificadas através de esquemas imagéticos e cenários culturais da língua que são escritas. Assim sendo, este modelo é de grande valia na tradução de metáforas, pois, ao permitir a visualização dos padrões culturais do texto original de forma prática, facilita o trabalho do tradutor que, a depender da demanda, terá que ajustar a tradução segundo os padrões culturais da língua fonte ou aproxima-la aos padrões culturais da língua alvo.

Referências

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Recursos metaliterarios en el Kriminalroman: el caso del Spreekiller de Horst Bosetzky

Dr. Juan José Hernández Medina Profesor Titular de Escuela Universitaria [email protected] Orcid: 0000-0001-5388-1655 Universidad de Almería

Abstract El concepto de metaliteratura hace referencia a una práctica literaria que destaca por incidir en sus rasgos formales y su propio proceso creativo, exteriorizando así su naturaleza de artificio. Se trata de una producción narrativa que transgrede las convenciones literarias decimonónicas y que, en numerosas ocasiones, requiere del lector una participación más activa en el proceso de interpretación de la obra. Durante los últimos años la metaliteratura se ha propagado por la mayoría de los géneros literarios, incluido el género policíaco. Nuestras investigaciones sobre el arte de la palabra confirman que esta práctica productiva se ha estado expandiendo tímidamente desde mediados del siglo pasado por este género. De hecho, en un considerable número de novelas policíacas se tematiza el proceso de la génesis creativa y es frecuente la presencia de recursos metaliterarios como, entre otros, el comentario metaliterario, la hipertextualidad, la hibridez genérica, la metalepsis o la figura del escritor. No obstante, aún son escasas las investigaciones literarias sobre la presencia de la metaliteratura en el género policíaco. Esta situación se debe a la discriminación que esta narrativa ha padecido en los estudios científico-literarios. El presente trabajo indaga en los procedimientos metaliterarios utilizados en un Kriminal- roman (novela policíaca alemana) paradigmático que llama la atención por su alta densidad metaliteraria y por fracturar con vehemencia las convenciones literarias decimonónicas tradicionales: el Spreekiller de Horst Bosetzky (2002). Palabras clave: Metaficción, metaliteratura, intertextualidad, hipertextualidad, metalepsis, novela policíaca, autorreferencialidad.

Abstract The concept of metaliterature refers to a practice of literature that stands out for its formal features and its own creative process, thus externalizing its artificial character. It is about a narrative production that violates the literary norms of the traditional literature and which, on many occasions, requires the reader to participate more actively in the process of interpreting the work. During the last years the metaliterature has been expanded by the majority of the literary genres, including the detective genre. Our research on ars litterae confirms that this pro- ductive practice has been timidly expanding since the middle of the last century by this genre. In fact, in a considerable number of detective novels the process of creative genesis is

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thematized and the presence of metafictional resources such as, among others, metaliterary commentary, hypertextuality, generic hybridity, metalepsis or the figure of the writer. The present study investigates the metaliterary procedures and techniques used in a paradigmatic Kriminalroman (German crime novel) that calls attention for its high metaliterary density and for fracturing With vehemence the traditional nineteenth-century literary conventions: Horst Bosetzky’s Spreekiller (2002). Keywords: Metafiction, metaliterature, intertextuality, hypertextuality, metalepsis, Crime Novel, self-referentiality.

Introducción

La metaliteratura puede definirse como una “práctica narrativa que se caracteriza por llamar la atención sobre su propia forma y su propio proceso de construcción, desvelando así su naturaleza ficcional” (Amo, 2016, pp. 97-98). Se trata de una producción narrativa que transgrede las convenciones literarias decimonónicas, que tematiza el acto creativo o propone teorías narrativas y que, en numerosas ocasiones, requiere del leyente una participación más activa en el proceso de interpretación de la obra. Esta producción artístico-literaria “postula un lector mucho más sofis- ticado que el requerido por la narrativa de corte tradicional” (Ibid.). Son creaciones, que juegan premeditadamente “con el horizonte de expectativas del lector, con el fin claro de desestabilizar su hasta ahora cómodo y poco activo papel lector, así como de dinamitar sus certezas construidas en el seno de su intertexto lector” (Ibid., p. 98). Durante los últimos años la metaliteratura se ha propagado por la mayoría de los géneros literarios, incluido el policíaco. De hecho, en un considerable número de novelas policíacas se tematiza el proceso de la génesis creativa y es frecuente la presencia de recursos metaficcionales como, entre otros, el comentario metaliterario, la textualidad autoconsciente, la hipertextualidad, la hibridez genérica, la metalepsis o la figura del escritor. No obstante, aún son escasas las investigaciones literarias sobre la presencia de la metaliteratura en el género policíaco. Esta situación se debe a la discriminación que ha padecido tanto el campo de la Teoría de la Literatura como en los estudios científico-literarios, que nunca la han tratado con el respeto que se merece. El presente artículo tiene como objeto estudiar la presencia de la metaliteratura en el género policíaco. Para tal fin, se indaga en los procedimientos creativos implementados en un Kriminal- roman (novela policíaca alemana) paradigmático que llama la atención por su alta densidad metaficcional y por fracturar con vehemencia las convenciones literarias decimonónicas tradicionales: el Spreekiller de Horst Bosetzky (2002).

1. Recursos metaliterarios en el Spreekiller

Los resultados de los análisis que hemos realizado revelan que el Spreekiller presenta una alta densidad metaliteraria y que fractura con vehemencia las convenciones vigentes en el discurso literario tradicional y la novela policíaca. El propio autor es una figura más de la novela; el encargado principal de investigar los crímenes no es un policía o detective, sino un escritor, la obra reconoce abiertamente su carácter de artificio, está dotada de un alto grado de intertextualidad y ofrece reflexiones o explicaciones sobre el proceso creativo.

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A continuación, se enumeran los diferentes mecanismos y recursos creativos de índole metaliteraria que causan las referidas transgresiones: la hipertextualidad, los experimentos con el lenguaje, autoficción, la metaficción historiográfica y la metaficción desvelativa. La hipertextextualidad consiste en la inserción de textos procedentes de un texto de referencia (hipotexto) en otro nuevo (hipertexto). Esta práctica creativa constituye uno de los fenó- menos primordiales en el discurso metaliterario. Una de las premisas fundamentales de la meta- ficción posmodernista ahonda en el planteamiento de que la literatura ya no se basa en hechos empíricos, puesto que se desarrolla a partir de otro material que no sea ella misma. Por otra parte, esta retórica creativa parte de la base de que ya ha sido relatado todo, creyendo de este modo que hoy en día únicamente es posible transformar o reinterpretar ficciones preexistentes. Los demiurgos posmodernistas reorganizan fragmentos de textos anteriores, canibalizan otros textos para insertarlos en otro contexto; “de este modo, los deconstruyen y señalan la imposibilidad de representar lo real de otra manera que no sea a partir de textos ya creados, de imágenes previas” (Lozano, 2007, p. 141). Dada su marcada naturaleza hipertextual, en la obra de Bosetzki hemos identificado numerosos procedimientos hipertextuales: la cita, la alusión, la paráfrasis, la transposición lingüística, la transdiegetización, el resumen, el préstamo intertextual, la referencia paratextual y la parodia. Genette explica que la cita constituye la presencia más explícita “de un texto en otro” (1989, p. 10). El hipertexto reproduce textos de la obra de referencia con exactitud e indica acto seguido las fuentes textuales o su autoría. En numerosas ocasiones, las palabras copiadas aparecen entre comillas. La alusión constituye una forma todavía “menos explícita y menos literal” que la cita, es decir, un enunciado cuya plena interpretación “supone la percepción de su relación con otro enunciado al que remite necesariamente tal o cual de sus inflexiones, no perceptible de otro modo” (Ibid.). La paráfrasis se emplea para reproducir en el hipertexto hechos, informaciones, ideas o cualquier otro contenido temático de la obra de referencia con un léxico diferente. Algunos textos parafraseados suelen ir acompañados de referencias bibliográficas. La transposición lingüística radica en la traducción de textos de una creación literaria, esto es, el paso del texto de un idioma a otro (Ibid., p. 263). La transdiegetización efectúa modificaciones en el marco espacio-temporal y en personajes de la historia, como es el caso de la transposición de una acción, hecho, escena o personaje “de una época a otra o de un lugar a otro, o ambas cosas a la vez” (Ibid., p. 378); o de la modificación de la nacionalidad, de la edad, del estatus social o del sexo de seres de la trama (Ibid., pp. 378 - 396). Por regla general, el resumen describe u ofrece las informaciones más relevantes de una manifestación textual. Asimismo, puede, “en último extremo, condensar el conjunto de un texto en una sola frase” (Ibid., p. 309). El préstamo intertextual remite a la práctica de introducir en el hipertexto cualquier componente perteneciente a otra historia o manifestación textual (personaje, trama, motivo, marco espacio-temporal, objeto, etc.) Se trata de uno de los recursos hipertextuales que más inciden en el carácter autorreferencial de la literatura. Éste experimenta con los intertextos e incide en la idea metaficcional comtemporánea de la posibilidad de construir textos a partir de otros textos.

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La referencia paratextual radica en la mención de paratextos de otras creaciones, tanto literarias como no literarias. Esta estrategia se utiliza, entre otros, para enfatizar la condición de artificio del hipertexto, describir la acción o expresar admiración por un texto. La narrativa paródica es considerada como una de las mayores expresiones de meta-reflexividad artístico-literaria (y, por consiguiente, de metaficción) moderna y postmoderna del siglo XX (Hutcheon, 1985). Reflexionando sobre sí misma y, por lo tanto, sobre la propia literatura o el propio arte, la parodia transgrede y pone al descubierto las convenciones de la literatura y crea un nuevo modelo artístico que reescribe el pasado en un nuevo contexto de carácter irónico. Desde un punto de vista formal se trata de una relación estructural o formal entre dos textos que se produce como un dialogismo textual (Ibid., p. 22). En la la narrativa paródica tiene lugar una relación entre dos textos que implica una transformación o alteración de carácter estructural. El hipotexto parodiado es transformado o alterado por el hipertexto parodizante. De este modo, se establece una relación o alusión del ars litterae al propio ars litterae (Ibid., p. 22). En el Spreekiller se implementa la hipertextualidad fundamentalmente para caracterizar los hechos narrados y personajes, para enfatizar su carácter de artificio y para vulnerar las convenciones de la novela policíaca. Asimismo, para efectuar las acciones mencionadas, esta estrategia remite no sólo a la ficción, sino también a textos no literarios. El inusual elevado número de referencias intertextuales en los primeros capítulos refuerza la idea posmodernista del texto literario como un collage de historias y textos procedentes de otras creaciones que es consciente de su condición de artefacto. Entre los textos del mencionado “collage” despuntan varias referencias a hipotextos procedentes de la tradición clásica. Éstas tienen como fin dotar a la trama de una dimensión mítica que la aleje del mero relato circunstancial, caracterizar los hechos narrados e informar sobre la personalidad de algunos personajes. Tres recursos hipertextuales desvelan el intento del asesino principal de la historia de enla- zar sus acciones criminales con la tradición latina, así como su objetivo principal: la destrucción de la capital de Alemania. El primero versa sobre una cita de la locución latina que el escritor y cónsul romano Marcus Porcius Cato solía pronunciar al final “de sus discursos en el senado romano durante los últimos años de las guerras púnicas, alrededor del año 150 a. C.” (wikipedia. org): Ceterum censeo Carthaginem esse delendam (Bosetzky, 2002, p. 7). El segundo sobre una tra- ducción al alemán de la mencionada locución (Ibid.) y el tercero sobre una alusión a ésta (Ibid.). En la página diez de la obra se hallan una alusión y una paráfrasis que revelan la admiración que el asesino principal de la novela procesa por el pastor griego que incendió el templo de la Diosa Artemisa, así como otro de sus motivos para cometer crímenes: alcanzar la fama. El primer recurso consiste en el apodo del criminal: “Herostratos II”; y el segundo en una transformación textual de la definición del término “der Herostrat” presente en el famoso diccionario de la lengua alemana Duden Deutsches Universalwörterbuch: “der 356 v. Chr. den Artemistempel zu Ephesus in Brand steckte, um berühmt zu werden” (Ibid., p. 10). Una transdiegetización del incendio provocado que arrasó el templo de la diosa Artemisa al Berlín de principios del siglo XXI resalta la situación de peligro que se cierne sobre Berlín y enlaza la obra de Bosetzky con esta historia clásica. Ésta consiste en la mención de edificios emblemáti- cos de la ciudad que podrían sufrir el mismo destino que el referido templo: “der Reichstag, die Gedächtniskirche, die Synagoge y der Oranienburger Straße und die neue, nun endlich fertig gestellte DB-Station Berlin Central, früher Lehrter Bahnhof” (Ibid., p. 12).

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Asimismo, el hipertexto se vale de un resumen de la leyenda de la pareja de la mitología clásica Hero y Leandro para resaltar el carácter culto de uno de los personajes y dotar de respetabilidad a los hechos narrados: »Ich kenne nur Hero und Leander, berühmtes Liebespaar der Antike … Eine ganz moderne soap opera.« […] »Also … Leander war ein Jüngling aus Abydos am Hellespont, Hero eine Priesterin der Aphrodite …« […] Hero lebte jedenfalls in Sestos auf der anderen Seite der Meerenge. Leander wollte sie gerne heiraten, doch seine Eltern waren strikt dagegen.« […] Leander besuchte die Geliebte jede Nacht, wozu er aber den Hellespont durchschwimmen musste. Damit er sich orientieren konnte, stellte sie oben auf einem Turm eine Leuchte auf. Als nun während eines Sturms das Licht erlosch, verlor Leander die Orientierung und ertrank.« (Ibid., p. 11).

En la novela hemos hallado numerosas alusiones a obras literarias que se implementan para caracterizar a los personajes. Sirva a modo de ejemplo una alusión al famoso Fausto de Goethe que se emplea con el objeto de enfatizar el carácter presuntuoso de un personaje: “Dr: Meier gab wie immer den Mephisto” (Ibid., p. 13). Llama la atención un préstamo explícito que alude a la sátira canónica de la literatura alemana Schach von Wuthenow (Fontane, 1883). Se trata de la figura principal del hipotexto: un apuesto capitán perteneciente a la élite del cuerpo de gendarmes imperial alemán que sedujo a una mujer con alto poder adquisitivo y a su hija. Mediante este préstamo, además de dotar de atractivo físico y de capacidad seductora al trasunto del hipertexto, se fragmenta con vehemencia las convenciones del discurso literario tradicional. Al mencionar el título y el creador del hipotexto, reconoce la obra su condición de artificio literario sin tapujos: “Wuthenow, Frau Senatorin, Wuthenow. Wie Schach von Wuthe- now, Fontane, und nicht Wustrau wie Hans-Joachim von Ziethen, obwohl beides eng mit dem Ruppiner See in Zusammenhang steht” (Bosetzky, 2002, p. 33). El referido préstamo se complementa con una transposición diegética. En el hipertexto este personaje conserva tanto sus dotes físicas y seductoras como su entidad nominal (Wutenow) y es un capitán de la élite de las fuerzas de seguridad del estado de la República Federal Alemana (Ibid., pp. 28-29). Incluso la canción está presente en esta obra. En la página 15 se halla una cita de la famosa balada Preußischer Ikarus (Biermann, 1978) que dota de seriedad a los hechos narrados, pues este hipotexto critica a la dictadura de la extinta República Democrática Alemana por su política represora contra los opositores que exigían más libertades. En la página 26 se puede leer una referencia paratextual a la jovial canción alemana Hab Sonne im Herzen (Roberts, 1972). Esta estrategia impregna de humor a la escena en la que con- versan una personalidad política de Berlín con un policía sobre el asesino. De la lectura del texto se deduce que Bosetzky no tiene una buena opinión sobre esta melodía de la Alemania profunda, ya que su título se emplea para describir una bebida con dudosos contenidos químicos que provocan un estado de alegría inmediato: Happy Hour (Bosetzky, 2002, p. 26).

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Igualmente, sobresale una remisión a la literatura española. En la página 22 se puede leer la referencia paratextual a la obra canónica de la narrativa española La vida es sueño. Como se puede deducir de su lectura, el referido paratexto informa sobre la vida de ensueño que ha disfrutado la famosa senadora Simona Sachs: “So weit, so gut, das war alles Bilderbuch und pure Fernsehserie, ganz nach Calderon: Das Leben ein Traum.” (Bosetzky, 2002, p. 22). Entre los numerosos textos no ficcionales que aparecen en el hipertexto destaca la Biblia. El hipertexto recurre a las sagradas escrituras para dotar de respetabilidad a la trama, así como para informar sobre la personalidad de los personajes. Una cita del Salmo tercero, Verso octavo, de la Biblia de Lutero pone el acento en el carácter cínico del asesino: „Auf, HERR, hilf mir, mein Gott! denn du schlägst alle meine Feinde auf den Backen und zerschmetterst der Gottlosen Zähne“ (Bosetzky, 2002, pp. 9-10 y bibeltext.com). Éste la pronuncia para justificar sus malvadas intenciones. Un resumen del Salmo 124, Verso 26 del Antiguo Testamento es utilizado para definir al principal criminal de la novela como el mal que amenaza a toda la humanidad: “Herostratos II stand für den feurigen Drachen, für Leviathan und Belemoth, für den Teufel, kurz: für alles Böse, das die Menschheit bedrohte” (Bosetzky, 2002, p. 32). La obra objeto de estudio remite también al género policíaco. A nuestro modo de ver, se trata de una parodia que juega con las convenciones de este género. En ella se fractura el horizonte de expectativas del lector, pues, al contrario que en la novela de detectives tradicional, el protagonista principal no es un policía o un detective, sino un escritor. A ello hay que añadir que en esta parodia se implementan otros recursos posmodernistas como, entre otros, la metaficción enunciativa, la metaficción historiográfica, el vocabularium externum o la autoficción (sobre estos recursos hablaremos con mayor detenimiento más adelante). En la creación de Bosetzky hemos identificado otro considerable número de referencias intertextuales que, por motivos de espacio, no podemos referir en el presente artículo. Éstas se utilizan con los fines referidos anteriormente. Los experimentos con el lenguaje literario se emplean fundamentalmente para realizar una revisión crítica de la capacidad del lenguaje referencial como medio para representar el mundo empírico y, por consiguiente, para incidir en el carácter de artificio de la obra literaria. En la narrativa metaliteraria “ya no interesa la representación mimética de la «supuesta» realidad”; ésta se interpreta “como una construcción lingüística, al igual que cualquier otro mundo posible” (Amo, 2010, p. 28). En este contexto, “el lenguaje remite a sí mismo y se vuelve opaco”. No está al servicio de la trama, sino que utiliza y proyecta para “indagar en los propios mecanismos de creación literaria” (Ibid.). El vocabularium externum es el experimento con el lenguaje literario implementado en el texto. Este recurso versa sobre el uso de léxico extranjero. En esta creación se emplean numerosos vocablos del latín, inglés y francés con los siguientes propósitos: resaltar el carácter de artificio de la obra, así como dotar a la historia de ironía y de un cierto estatus culto. La autoficción puede ser definida como cualquier texto ficcional basado tanto en hechos ficticios como en informaciones autobiográficas fácticas en la que el narrador, el protagonista o un personaje están dotados de la identidad nominal del creador. Como indica la Profesora Casas, bajo el referido concepto encuentran acomodo textos creados a partir de “elementos factuales y ficcionales” que tienen en común tanto la presencia del autor con su propio nombre en la obra,

120 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 115-124. ISSN 2444-7439. ya sea como narrador, personaje de la diégesis (protagonista o no) o “como figura de la ficción que irrumpe en la historia” (Casas, 2012, p. 11). Esta técnica responde al deseo posmodernista del escritor de escoger distintas personalidades y experimentar vidas distintas a su vida fáctica. En el relato literario el poeta “no tiene por qué aguantar el fastidioso aburrimiento de una sola vida” al mismo tiempo que “ostenta el privilegio de poder clonar tantos dobles y de disfrutar de tantas vidas como le plazca” (Alberca, 2007, edi- ción kindle). Cabe mencionar a este respecto las reflexiones de la Prof. Castro que ha redactado una obra autoficcional en la que ella es la protagonista principal: Este hotel, hoy en día, Colón, se ubica en una localidad céntrica de la ciudad, junto a la Iglesia de la Magdalena, lo cual ha conferido a la acción la posibilidad de reducir en tiempo algunas de sus escenas en situaciones de peligro o por el contrario ralentizarlas a través de ambos edificios emblemáticos. El cúmulo de estos factores me acercaron como autora a un escrito envolvente, en el que tradición y folclore se unían a la particularidad de un ideario más propio de un guión cinematográfico que de una crónica social o biografía –sea esta entendida como la de la actriz Ava Gardner o la mía propia-. Aunque se evidencia que, por razones biológicas de datación, hubiera sido imposible para mí presenciar la visita de la estrella hollywoodiense.

Todos estos recursos se entremezclan y a ellos se añaden un narrador omnisciente que todo lo ve y lo sabe, que trasciende de la historia para sospechar los sentimientos ajenos y recopi- larlos en el presente vivido, pues, en efecto, soy yo misma, como autora y protagonista, la que acabará conociendo en la novela a Ava Gardner por pasar largar horas en el hotel, la que viajará invitada a Londres con ella o será su paño de lágrimas ante los desplantes del amor que en ocasiones la nublan y empujan a la bebida como única vía de escape a la desespera- ción (2015, p. 117).

En la novela objeto de estudio el autor es el narrador protagonista. Éste es un escritor que decide investigar por su propia cuenta la serie de matanzas que ocurren en Berlín. El responsable de estos crímenes es un asesino en serie que los medios de comunicación han bautizado con el nombre Spreekiller (asesino del Spree) y que tiene una serie de alumnos que los cometen. Bosetzky descubre que el Spreekiller y sus alumnos son los responsables de éstos crímenes y que éste quiere alcanzar la fama inmortal con estas matanzas. Incluso tiene el valor de introdu- cirse en la casa del asesino para buscar las pruebas para arrestarlo. La metaficción historiográfica versa sobre una narrativa auto-reflexiva de índole histórica que cuestiona los procedimientos de conocimiento, comprensión y reconstrucción de acontecimientos pasados que propone la Historia Tradicional y que pone el énfasis en su propia situación enunciativa (texto, productor, receptor y contexto socio-histórico) (Hutcheon, 1988). La teoría de la conspiración es el procedimiento metaficcional historiográfico que hemos identificado en la novela objeto de estudio. Esta estrategia puede ser definida como una inter- pretación sobre hechos históricos alternativa a las versiones de la historia oficial (https://www. significados.com). Este procedimiento ofrece una información sobre la logia masónica P2 del sanguinario Licio Gelli muy alejada del discurso histórico oficial. Según la obra de Bosetzky, se trata de una organización criminal que, entre otros, ayudó a asesinar al Papa Pablo I, que estaba aliada con la mafia italiana, los Estados Unidos, algunas dictaduras militares latinoamericanas y muchas ban-

121 Juan José Hernández Medina – Recursos metaliterarios en el Kriminalroman: el caso del Spreekiller… das neofascistas, que dominaba la política y la economía italiana y que gozaba de grandes simpa- tías en el Vaticano y en la CIA por su marcada naturaleza anticomunista (Bosetzky, 2002, p. 8). La metaficción desvelativa abarca aquellos recursos metaficcionales que con mayor entusiasmo desvelan el proceso de construcción ficcional o explicitan la naturaleza de artificio del texto. Mediante estos recursos el texto metaficcional muestra o explica, entre otros, las estrategias y actos de creación de una obra ficcional y fractura explícitamente las convenciones miméticas vigentes en la narrativa decimonónica. En palabras del Profesor de Amo, este grupo de técnicas supone “necesariamente una referencia explícita a las convenciones literarias (género en el que se enmarca, procedimientos narrativos que pone en evidencia, etc.)” (2010, p. 31). En el texto hemos identificado dos recursos de la metaficción desvelativa. El comentario metaliterario es el primero de ellos. Como se puede inferir de su denominación, esta estrategia creativa hace referencia a un comentario sobre el ars litterae, en el que se tratan todo tipo de informaciones relativas a la literatura como, entre otros, la propia creación u otras obras, estilos literarios o teorías literarias. Sirvan a modo de ejemplo las interesantes reflexiones sobre el acto creativo que mencionamos a continuación: Escriba usted, vaya escribiendo, y veremos si se desprende de su interior lo que porta dentro de su mente; describa lo que le ha ocurrido y muéstrenos cuándo fue, más o menos, para que los lectores nos hagamos a la idea de su sufrir y luego, si acaso, podamos opinar. […] (Castro, 2016, p. 56)

Es también un instrumento lúdico. En este sentido debemos enfocarnos en seguir unas pautas artísti- cas, si es que no se dan naturalmente. […] (Ibid.)

Cambie usted algunos datos, comience a mentir como hicieron los demás, transforme su vida en cuen- to y ríase hasta de usted mismo si hace falta. Si el suceso acontecido fue especialmente trágico dispóngase a pegar tiros y a aniquilar a los malvados. (Ibid.)

Llaman la atención tres comentarios metaliterarios sobre la caracterización de asesinos en serie. El primero de ellos informa sobre el poder de atracción que ejerce sobre estos individuos el escenario de sus crímenes: “Sie kennen ja die These, dass es den Täter immer wieder dahin zieht, wo er seine Verbrechen begangen hat” (Bosetzky, 2002, p. 244). Los comentarios metaliterarios siguientes exponen el perfil general de un asesino culto: artista o escritor, hombre, entre 40 y 60 años, clase social media alta, estudios humanísticos, am- plios conocimientos de historia, grandes problemas de personalidad narcisista (Ibid.), agresiones reprimidas y rasgos necrófilos y sádicos Ibid.( , p. 245). El segundo recurso de la metaficción desvelativa, la textualidad autoconsciente, es uno de los procedimientos metaficcionales que con mayor ímpetu rompe el pacto narrativo y alardea de su condición de artificio ficcional. Mediante este recurso la obra hace reconoce sin tapujos que es ficción, fantasía o mentira y que es una manifestación textual. Hemos localizado dos comentarios relativos a la textualidad autoconsciente en las páginas finales de la obra. Los dos inciden en la textualidad del relato que el lector tiene entre sus manos: “Damit nun könnte dieser Roman zu Ende sein” (Ibid., p. 319) y “Der Autor dieses Romans” (Ibid., p. 320).

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ESCRITORA MIGRANTE MARROQUÍ Y LA ELECCIÓN LINGÜÍSTICA: EL CASO DE NAJAT EL HACHMI

Karima Bouallal Facultad Pluridisciplinar de Nador (Marruecos)

“Conocer una sola lengua, un solo trabajo, una sola costumbre, una sola civilización, conocer una sola lógica es una prisión”. (Ndjok Ngana)1.

Resumen La escritora migrante marroquí Najat El Hachmi trata en sus obras las vicisitudes identita- rias, lingüísticas y culturales a las que se enfrentan en su experiencia cotidiana los hijos de los inmigrantes. La adopción del catalán es una opción lógica debido a la trayectoria vital de Najat El Hachmi. Nuestra propuesta examina cuáles son las razones que influyen en la elección del catalán y no del castellano como instrumento de creación literaria. Palabras clave: Literatura migrante, escritora marroquí, elección lingüística, Najat El Ha- chmi. Abstract The moroccan migrant writer Najat El Hachmi tries in her works the identity, linguistic and cultural vicissitudes that the children of the immigrants face in their daily experience. The adoption of catalan is a logical choice due to the life trajectory of Najat El Hachmi. Our proposal examines what are the reasons that influence the choice of catalan and not of spanish as an instrument of literary creation. Key words: Migrant literature, Moroccan writer, linguistic choice, Najat El Hachmi.

Los movimientos migratorios han existido desde siempre, y han sido objeto de estudio en todo el mundo desde principios del siglo XX. Así, la literatura se ha hecho eco de los fenómenos migratorios que vienen afectando tanto a los países receptores como a los emisores.

1. Ndjock Ngana es un poeta camerunés afincado en Roma cuyo nombre artístico es Teodoro, que escribe en italiano (cito desde Scego, 2005: 7). La traducción de esta poesía es de Aitana Guia (2010): “De lenguas y horizontes. Europa vista por sus escritores inmigrantes de cultura islámica” [artículo en línea] Extravío. Revista electrónica de literatura comparada, núm. 5. Universitat de València [Fecha de consulta: 13/06/2017] ISSN: 1886-4902.

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Más bien que suceso, la inmigración es una realidad histórica humana que suscriben le- giones de humanos cada año y por los cinco continentes. Los países emisores del fenómeno y receptores del mismo están conscientes de este inevitable traslado. En clave peninsular, Cataluña ha sido tierra de inmigración en diferentes etapas de su historia, y también de emigración. En la literatura catalana actual, encontramos varios casos de escritores que, nacidos en otros países pero instalados en Cataluña, escogieron el catalán y /o el castellano para escribir obras que podrían encuadrarse dentro de la categoría de «literatura migrante»2, no solo por el lugar de nacimiento de sus autores sino, sobre todo, por la temática que tratan, alrededor de la experiencia migratoria. Tres de los casos más interesantes son el de Najat El Hachmi, Laila Karrouch –en catalán y Said Kadaoui- tanto en castellano como en catalán. No deja de sorprender el singular paralelismo de estos escritores en sus trayectorias vitales y literarias con relación al hecho migratorio. Estos autores son de origen marroquí, pertenecen a familias campesinas rifeñas, han emigrado a Cataluña y ahí continúan haciendo su vida. El proyecto migratorio es impuesto, no emprendieron el viaje por iniciativa propia. Forman parte de la emi- gración de los ochenta, pero sufren los estragos de la inmigración masiva de sus conciudadanos en los noventa. Se sienten a caballo entre dos culturas, dos realidades. La intención de estos autores, mediante la literatura, es tratar de acercar los dos mundos de los que forman parte. Sus producciones literarias son fruto de la ganancia bruta que han obtenido de la herencia paternal que es el proyecto migratorio. El tema que motiva las narraciones de estos autores consiste en el hecho de vivir (y escribir) en (y desde) la intersección de tres culturas (amazigh, española y catalana). En nuestra comunicación se pondrá hincapié en el caso de Najat El Hachmi, que forma parte de una nueva ciudadanía, procedente de la inmigración y cuyos textos dan a conocer las primeras impresiones de la adaptación cultural y la integración en la sociedad catalana. Como afirma Díaz-Narbona (2002:25): “cuando la mujer accede a la escritura- y ésta es una característica global de todas las literaturas emergentes, provenientes de grupos sociales marginados- comienza por contarse”.

La práctica autobiográfica propicia el autoconocimiento, el definirse a sí misma. Así, con la autobiografía de El Hachmi se entra ya en la zona de la literatura diaspórica, “de afincamiento permanente; no ya a la narración del mero cruce del Estrecho o a la experiencia de trabajadores temporales” (Ricci 2007: 92). Asimismo, su escritura responde a la necesidad de transmitir su entorno, sus vivencias y sus inquietudes tal y como son. Al mismo tiempo que narra vivencias personales, se convierte a su vez en la voz de una colectividad. Construye así una literatura con un claro cariz realista. Esto es, aborda unos asuntos poco tratados en la narrativa española sobre la inmigración, que según los investigadores, en su mayoría se basa en “las tentativas frustradas de los inmigrantes por llegar a España, más que en la vida cotidiana que puedan llevar adelante en la sociedad de acogida” (Iglesias Santos, 2010: 16).

2. Se acuñó este término para describir las obras que relatan una experiencia migrante a nivel personal, cultural y social. Además, con este término se pretendía huir de otras etiquetas consideradas excluyentes, como por ejemplo, en el caso francés, la de “literatura francófona”, que se refiere a toda obra escrita en lengua francesa por personas de orígenes nacionales. Sin embargo, muchos escritores englobados bajo este término de “literatura migrante” rechazan esta etiqueta, que los convierte, según ellos, en autores de “segunda categoría”. Por ello, un conjunto de creadores de orígenes diversos creó hace pocos años otro concepto, el de “litterature-monde” (“literatura-mundo”), en un intento de superar estas categorizaciones (Le Bris et al., 2007).

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Por otra parte, la narrativa española ofrece, con asiduidad, una mirada dramática a la in- migración y una imagen victimista del inmigrante. La mayoría de los inmigrados retratados en la literatura trabajan en condiciones precarias, carecen de permisos de residencia y ejercen profesiones de baja calificación. Mientras tanto, la trayectoria vital de Najat El Hachmi muestra que existe otra manera de ser inmigrante. Ella vino a una edad temprana (con 8 años) desde Nador (Marruecos) a la localidad catalana de Vic en el marco del reagrupamiento familiar (formando parte de la segunda generación)3 y se escolarizó allí, licenciándose posteriormente en Filología Árabe por la Universidad de Barcelona. Actualmente es escritora de profesión. Y en su narrativa intenta plasmar una nueva imagen del inmigrante, despojada de proyecciones simplistas. Antes de iniciar nuestro recorrido por el eje en torno al cual se articula este trabajo, creemos oportuno hacer alusión al relato autobiográfico con el que se inicia su proyecto escritural, Yo tam- bién soy catalana, publicado en 2004 y a sus otras dos obras, El último patriarca (2008) y La hija extranjera (2015). Estas obras son portadoras de una reflexión que constituyen una ineludible referencia para glosar la evolución de esta construcción identitaria. Empezando con su primer relato y sin querer iniciar un análisis minucioso del mismo, sin duda necesario para lo que nos proponemos, diremos que el título Yo también soy catalana como elemento paratextual es muy significativo. Es revelador de una voluntad de ubicación. Se reivindica la pertenencia a una determina cultura, la catalana. La narradora es huésped de una cultura que considera también propia. Amén de su indudable calidad literaria, la obra es portadora de un mensaje fundamentado en la idea de que a pesar de las diferencias aparentes (raza, cultura, et.), se reivindica como catalana, se autoafirma como tal. Según palabras de la escritora, en una entrevista concedida al periodista Digital: “Era puramente autobiográfico y me centré en el hecho de haber emigrado. El título no es contundente, porque cuando llevas viviendo 20 años en un lugar, cansa mucho que todavía se te considere extranjera. Los paisajes y la gente que quiero son los que he conocido en todo ese tiempo y no los de una infancia mítica al habitar ya en el recuerdo. Yo me siento catalana y punto. Por eso, nunca me planteé utilizar una lengua literaria que no fuera el catalán”.4

También, en la última parte de su ensayo, El Hachmi vuelve a afirmar su catalanidad futura y su “magrebidad” pasada: “Habría dado cualquier cosa por volver a Marruecos, pero regresar como la que era a los ocho años, no la que era ahora a los trece” (Trad. Ricci, 193). En este mismo sentido, Vidal Claramonte (2012: 242) dice que el ensayo, profundiza “en una lengua que no es la materna”, “la experiencia de ser el Otro, o, más complicado, la Otra, porque la identidad, la religión y el género son temas recurrentes en un libro que quiere transmitir la esperanza de que el futuro conteste afirmativamente a la pregunta de su hijo.”

3. A este respecto, El Hachmi prefiere el término de “generación de frontera” para referirse a aquellos que para bien y para mal sufren las consecuencias de una decisión de emigrar que no fue tomada por ellos. 4. Entrevista completa en http://elpais.com/diario/2008/02/02/cultura/1201906804_850215. html

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Asimismo, el ensayo refleja los conflictos de una mujer que debido al rechazo es forzada a aculturarse, a renegar de su magrebidad para caer mejor entre los autóctonos, pero que jamás renuncia a sus dos vivencias, que la impulsan a buscar su deseada identidad (Ricci 2008). Por otra parte, la asunción de la identidad lingüística compleja se evidencia en El último patriarca, su segunda novela publicada en 2008 y que le valió el reconocimiento de las Letras catalanas siendo galardonada con el premio Ramón Llull5. Esta obra, que Ricci la califica de “au- tobiografía ficticia” (con hechos que les han sucedido a personas cercanas y otros que surgen de su yo como escritora), está tejida a partir de la voz de una joven sin nombre que cuenta sobre un padre negativo, el relato desarrolla la historia de la liberación de una mujer. Así lo confiesa Najat El Hachmi en una entrevista concedida al Periodista Digital, “El último patriarca iba de cómo se sale de un entorno familiar opresivo y se pasa a ser libre”6. Se trata de una travesía desde la escritura hacia los orígenes, hacia lo propio en un intento de soldar su pertenencia a otro espacio, a otra cultura. A través de la figura de la protagonista anónima, Najat El Hachmi plantea el proceso de aprendizaje y adquisición del lenguaje. El aprendizaje de la lengua es importante en el proceso de integración. La lectura del diccionario catalán acompaña a la protagonista durante su desarrollo, su superación de los hechos traumáticos de maltrato por parte de su padre y el acostumbrarse a un nuevo orden social que reinaba en aquella ciudad de provincias en Cataluña. Así, el rito de iniciación de la toma del poder sobre su cuerpo va de la mano de la lectura y del aprendizaje del vocabulario catalán. Para cuando la protagonista termina la lectura del diccionario, para cuando se produce el momento climático, se encuentra libre. Asimismo, el recitar palabras leídas en el diccionario catalán reconforta a la protagonista en momentos de angustia, de manera que el proceso de su madurez es un proceso paralelo al de la adquisición lingüística. Por tanto, el idioma es una herramienta importante para encontrar su lugar en el mundo. En este nuevo hogar la protagonista se da cuenta de su pluriversidad, de “atravesada” por dos lenguas: el tamazight que la conecta con su pasado en una aldea del norte de Marruecos, y el catalán, la lengua de su lugar de acogida. Esta multiplicidad de lenguas ayuda también en la de- construcción de la noción del idioma como parte de la identidad nacional. La niña, por otro lado, llega a Vic con ocho años, de manera que su plurilingüismo se irá desarrollando mucho más hacia la catalanidad lingüística plena que hacia la expansión de un repertorio funcional en rifeño. Sin embargo, al principio de la novela, la anónima hija sigue aferrada a su lengua materna y rechaza el uso de otra lengua. Veamos el siguiente fragmento: “Y padre quería que hablásemos en aquella lengua delante de ellos para no ofenderlos, para que no pensaran que decíamos vete tú a saber qué. Pero yo no podía, no podía hablar con él en ninguna otra lengua que no fuese la lengua con la que lo conocí. Me jugaba un guan- tazo, pero no podía. Podía acostumbrarme a que Mimoun fuese Manel y a que nosotros

5. El éxito arrollador de esta novela le permitió dedicarse a la literatura en cuerpo y alma. Asimismo, presentó el texto al concurso porque según la autora: “Quería dejarme de trabajar para dedicarme a lo que más me gustaba: escribir. Hubiera podido comprar billetes de lotería pero como nunca he jugado, elegí presentarme a un premio. Y puestos a elegir y por qué no al Ramón Llull”. Entrevista completa en https:// www.webislam.com/articulos/34690 6. Entrevista completa en http: //www.periodistadigital.com/periodista.ico

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ya fuésemos de aquí, pero no podía cambiar al padre Mimoun por el padre Manel” (2008: 192).

En ambas obras, Najat El Hachmi expone su visión personal sobre la identidad lingüística compleja y su relación con la alteridad, como berberófona y catalanófona. La originalidad de ambas novelas radica, en la aportación de esta visión vinculada con la experiencia de los niños y las niñas inmigrados/as que aprenden, intuitivamente y casi por necesidad a actuar como intermediadores/as culturales en el seno familiar, trasvasando referentes culturales no equivalentes entre ambas culturas. La postura de Najat El Hachmi en sendos escritos refleja una actitud de “insumisión escri- turaria, plural y transgresora” donde plasma una “negociación de la diferencia, un encuentro-des- encuentro entre la obsesión de las marcas de origen norteafricanas y `la ansiedad de la influencia´ de lo europeo”. En ella, se produce la convivencia de cuatro culturas –amazigh, áraboislámica, catalana y española -, dando como resultado, la suma de todas ellas, “una quinta: híbrida inters- ticial e interpelante en igual dimensión tanto de lo autóctono (Marruecos/ la cultura amazigh) como de lo ´foráneo` (Cataluña)” (Ricci, 2010: 229). Su cultura híbrida es respuesta a su negativa a identificarse con rasgos culturales definidos y determinantes, pero sin rechazar su catalanidad ni tampoco dejar de “considerarse producto de influencias múltiples y de múltiples pertenencias” (Ricci, 2010: 229). En su última novela La hija extranjera (2015), con la que ha ganado el premio BBVA Sant Joan de literatura catalana, vuelve a tratar el conflicto de identidad al que se enfrentan los hijos de los inmigrantes, continuando, en cierto sentido el discurso de Yo también soy catalana. Este, en la novela, adquiere un toque de madurez poética tras más de una década de reflexión sobre las identidades y las fronteras con una perspectiva lingüística más clara que nunca, donde la traduc- ción, desempeña un papel extremadamente importante. La traducción sirve en la novela como herramienta para el desarrollo narrativo en el que se explican algunos elementos de la cultura ma- rroquí de entrada intraducibles por medio de una sola palabra. Así, La hija extranjera representa la articulación de dualidades en una subjetividad única, caracterizada por su experiencia: “Solo con alguien que fuese como yo, alguien que también tuviera una madre como la mía y hubiese aprendido esta lengua que nos es extranjera y la hubiera interiorizado, como yo, hasta el punto de que se hubiera convertido en la lengua principal de sus pensamientos, solo con alguien así podría hablar como yo me hablo a veces, mezclando las dos lenguas” (2015: 25-26). Se trata de un monólogo sobre la familia y la intensidad de los lazos afectivos que nos unen a la tierra, la lengua y la cultura. Además, esta novela aboga por el reconocimiento de las identidades híbridas. Por último, cabe añadir que tanto la hija anónima de La hija extranjera como la de El úl- timo patriarca reivindican la necesidad de un espacio propio, un espacio en el que no destaque únicamente su otredad de inmigrante impuesta desde fuera, sino un espacio que integre todas las vertientes de su otredad- sin que sea otredad- la racial, la religiosa, la del género, libre expresión de la sexualidad y de la lengua. Volviendo al tema central que nos ocupa, para no excedernos demasiado, una pregunta simple que debe plantearse a este respecto es por qué Najat El Hachmi ha elegido el catalán, y no el castellano, como lengua literaria, siendo Cataluña una comunidad con dos lenguas oficiales el catalán y el castellano.

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Veamos a continuación cuáles son las razones que influyen en su opción lingüística, dentro de su plurilingüismo, que pueden ser muchas. Entre ellas tenemos las siguientes: 1. Su trayectoria vital migratoria. Najat El Hachmi escribe en catalán porque esta lengua ha sustituido a su lengua materna, el tamazight: “En qué lengua pensáis. La tutora de octavo curso de primaria, maestra de catalán, no hacía la pregunta de manera arbitraria. En una clase llena de castellano-hablantes y ama- zighófonos, era de esperar que tarde o temprano se iniciara el debate. Estupefactos los otros alumnos, se apresuraron a contestar. Todos pensaban en su lengua materna. Yo era la excepción. Descubrir que mi discurso interno era en catalán fue un punto de inflexión, ver confirmadas mis sospechas de que ya no era la misma persona que había llegado con ocho años en aquel lugar del mundo.” (2004: 46).

Cuando El Hachmi menciona el tamazight en su libro Yo también soy catalana que dirige a su hijo, explica que es “la lengua que alguna vez, hace mucho tiempo, fue la lengua materna de tu madre” (2004: 20). 2. Su escolarización en catalán. La propia autora lo resume con estas palabras: “Yo no la elegí, fue la propia lengua la que me escogió a mí. El primer idioma en que aprendí a escribir fue el catalán y, sencillamente, supongo que al tener mayoría de contexto lingüístico catalán en el colegio y en el barrio y siendo, además, la lengua que más leía, pues me puse a escribir en ella.”7 Lo de escolarización lo menciona también en su otro libro La hija extranjera: “Desde que llegamos aquí y aprendí la lengua de la escuela, la biblioteca está muy cerca de casa, no he dejado de leer” (2015: 65).

3. La integración cultural y la inmersión lingüística que conllevan la pérdida de rasgos de la cultura de origen se constata en Najat El Hachmi, quien ha elegido el catalán, dentro de su plurilingüismo, como el vehículo más idóneo para “traducirse”, reescribirse adentrándose en su realidad concreta de hibridación constante: “Soy un escalón intermedio, formo parte de lo que yo llamaría generación de frontera… Es por eso que este libro se perfila como una especie de híbrido transgenérico: unas memorias que no son exactamente memorias, experiencias reales que parecen ficticias y un componente de análisis de este relato vivencial que no es totalmente ensayo. Lo confieso: escribo para sentirme más libre, para deshacerme de mi propio enclaustramiento, un enclaustramiento hecho de denominaciones de origen, de temores, de esperanzas a menudo truncadas, de dudas continuas, de abismos de pioneros que exploren nuevos mundos. Un pensamiento de frontera que sirve para entender dos realidades diferentes, una manera de hacer, de actuar, de ser, de sentir, de estimar, una manera de buscar la felicidad a caballo entre dos mundos” (El Hachmi, 2004: 3-5).

4. El legado colonial y la ideología de esta escritora también explican su elección lingüística. Najat El Hachmi, que llegó a Cataluña con ocho años desde la zona amazigh marroquí, no solo escribe en catalán porque fue escolarizada como habíamos mencionado antes y piensa en esta lengua, sino también porque apoya el nacionalismo catalán. Para El Hachmi, hay un paralelismo

7. Cfr. en Najat El Hachmi, escritora- El Eco de las voces, blog de entrevistas: (http: //hrmezosxxi. blogspot.com/2009/11/najat-el-hachmi-escritora-mimoun-el.html).

130 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 125-134. ISSN 2444-7439. entre el tamazight y el catalán: “siendo las dos lenguas marginadas por ciertos poderes, todavía sentía incluso más el deber de defenderlas, elevarlas al lugar que les corresponde, aunque solo fuese usándolas” (2004: 52). En este sentido, El Hachmi traza una analogía entre la represión histórica de la lengua y la cultura bereber por parte del centralismo de Rabat, y la identidad catalana, igualmente reprimida durante la dictadura franquista, cuya lengua y cultura sigue buscando su sitio en la Península Ibérica del siglo XXI: ¿Querrás aprender la lengua árabe, aunque sea a golpes de diccionario y de raíces irregulares? Al fin y al cabo, ni siquiera es la lengua de tus padres, es la lengua de los opresores en un reino donde el amazigh siempre se ha considerado de segunda categoría, lenguaje oral solamente, bárbaros, nos dicen. ¿Te sentirás herido el día que vuelvas a Marruecos y aquellos que ostentan el poder te hablen en la lengua del profeta, en la lengua del rey? Seguramente despreciarán nuestros sonidos, pero esa sensación no te será desconocida. Tu otra lengua materna, el catalán, fue en otros tiempos perseguida y despreciada, no en vano tu madre las siente como dos lenguas hermanas” (El Hachmi, 2004: 27).

5. Aparte de su mayor competencia en catalán que en castellano, otra razón puede apoyar esta elección lingüística. Un ejemplo podría ser una entrada más fácil en el campo interliterario español a través de una “literatura menor” (Cfr. Domínguez, 2011: 4)8. En este sentido, Domínguez añade: “Considero que la elección lingüística de El Hachmi, la relevancia del subtexto literario y cultural catalán en su escritura y sus declaraciones sobre asuntos lingüísticos señalan hacia un escriptor militant, que ve en la literatura catalana un sistema lo suficientemente autóno- mo como para construir una carrera literaria.”9

Por último, es de subrayar que Najat El Hachmi combina la lengua dominante en la narrativa, el catalán en este caso, con los localismos de la lengua rifeña o del árabe dialectal marroquí. Esto es, introduce en su narrativa palabras o expresiones extranjeras no existentes en la cultura catalana y que la autora mantiene en su lengua origen, marcando el color local de su zona de procedencia. Esto origina un texto híbrido y polifónico, propio de un mestizaje lingüístico. El léxico utilizado por la autora constituye el signo de la alteridad, razón que explica por qué se pone en el cuerpo del texto, como marcado y especialmente en cursiva. En este mismo sentido, Torres (2015: 80) afirma: “Esta narrativa acoge términos extranjeros que permiten ver el juego de la alteridad/identidad, extrañeza/familiaridad según el público al que esté destinado convirtiendo, en este caso el catalán, en un instrumento de autotraducción, con el fin de asegurar al texto una coherencia cultural”.

Así, por ejemplo, en su novela El último patriarca (publicada originalmente en catalán) introduce palabras extranjeras con una explicación a base de la glosa que se pone a pie de página

8. Con la expresión “literatura menor” se alude a que con esta literatura se tiene a un público más limitado dentro de España. 9. Cfr. en Domínguez, César: “Postcolonialismo y modelos de literatura comparada (Ibérica). A propósito de escritores migrantes de expresión catalana”, en Actas del I Congreso Internacional de la Aso- ciación Española de Teoría de la literatura (ASETEL), Granada, 2011, p. 5.

131 Karima Bouallal – ESCRITORA MIGRANTE MARROQUÍ Y LA ELECCIÓN LINGÜÍSTICA… por ser términos que no registra el Diccionario de la Real Academia Española. Son términos inusuales, tienen un carácter tan distintivo que necesitan ser glosados porque nombran contextos y significados propiamente marroquíes y no tienen sus correspondientes en español. En este sentido, estas palabras son manifestación de la diferencia cultural. Obviamente, sin el glosario adjunto, esta novela sería incomprensible para el lector medio árabe. Los siguientes ejemplos lo demuestran con claridad: Djin10, rhaj11, remsemmen12, azizi13, subhanu-jaili14, khringu15, aixura16, idd grande17, lalla18, sahbi19. No sería una exageración afirmar que la mayoría de estas palabras son en su mayoría ara- bismos. Si bien algunas de las palabras que aparecen en las obras se utilizan indistintamente en ambas lenguas rifeño-árabe como rhaj, sahbi, ziin, haram, neggafa, pero otras no. Además, algunas de las palabras se recogen en el DRAE como henna, y no constituyen verdaderos signos de alteridad al menos en el sistema lingüístico español. También, a veces, El Hachmi utiliza el recurso de la aposición explicativa en sus novelas. Hace las veces de la definición con la diferencia de que desaparecen las marcas lingüísticas como el verbo ser y otras expresiones: que significa, se llama, quiere decir, sustituidas por la coma como notamos en estos ejemplos sacados de la novela La hija extranjera: “…el abuelo le susurrara al oído la chahada, la profesión de fe” (2015: 111). “Los regalos que traen las invitadas se van amontonando alrededor de la cama, a un lado, porque en el otro está la neggafa, la vestidora de novias” (2015: 141).

Asimismo, El Hachmi utiliza las dos modalidades, la definición y la explicación narrati- vizada. La forma elemental de esta definición explicativa es el uso del verbo ser como atributivo para describir o definir los vocablos usados en la novela. A veces el verbo ser desaparece para dar lugar a expresiones como: que significa, se llama, quiere decir. Veamos, a guisa de ejemplo, estas siguientes palabras catalanas utilizadas por la autora a partir del capítulo titulado Diccionario de la lengua catalana de El último patriarca: “Baador era un adjetivo y baare otro adjetivo, mientras que baba ya era un término infantil para abuela” (2008: 186). “Ca, que significa perro. O ca, que es la construcción de casa, por ejemplo ca l´Albert, que quiere decir la casa de Albert” (2008: 188). O esta otra palabra rifeña utilizada por la autora en La hija extranjera:

10. Genio, espíritu. 11. Tratamiento de respeto que se da a las personas que hacen el peregrinaje a la Meca. Rhaj, rhajja. 12. Especie de milhojas típico de Marruecos. 13. Apelativo que los hermanos pequeños dan a los más mayores en señal de respeto. 14. Canción que los acompañantes y amigos del novio le cantan en la segunda noche de la boda. 15. Especie de crepes típicas de Marruecos, elaboradas con harina, agua, levadura y sal. 16. Mes del calendario musulmán durante el cual es tradición cortare el pelo. 17. Fiesta del calendario musulmán que se celebra dos meses y diez días después del final del rama- dán y en la que se sacrifica el cordero. 18. Apelativo respetuoso que dan las nueras a sus suegras o las sobrinas a las esposas de sus tíos, o las cuñadas jóvenes a la esposa del hermano mayor. 19. Apelativo que designa al amigo, al compañero.

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“Itsemma, dar nombre, que quiere decir celebrar una fiesta de nacimiento para festejar la vida de un recién nacido y dotarlo a la vez de una identidad, de una futura personalidad que tal vez vaya ligada a ese nombre” (2015: 109).

Otras veces, hace uso de palabras extranjeras sin ningún índice explicativo en todo el relato, lo cual plantea problemas de discernimiento para un lector poco conocedor de la lengua y cultura marroquíes. Veamos el siguiente fragmento: “Yo te doy a ti beber de esta leche, yo te doy estos dátiles para comer y tú haces lo mismo por mí. Después decimos la xahada y ya está” (304 :2008).

También El Hachmi utiliza el recurso del contexto y contextualización. Se trata de una labor narrativa basada en contextualizar dentro del texto las palabras o trozos de palabras forá- neas. La primera y simple contextualización de tipo segmental consiste en citar en el entorno lingüístico de las palabras o de las expresiones en cuestión sus correspondientes sinónimos de modo indirecto dentro del discurso narrativo, sin perceptibilidad ninguna y con la mejor destreza posible como constatamos en los ejemplos siguientes: “Pero, exhausta, había oído los “iuius” de las mujeres de la casa, que anunciaban la buena nueva al pueblo entero: en casa de los Driouch había nacido un niño” (2008: 14) “O los locos que van pidiendo por la calle tocando la camanya” (20015: 104).

Aquí camanya por el contexto se tiene idea de que es un instrumento de música, pero no se ofrece ninguna pista sobre su género o cómo es. También El Hachmi utiliza el recurso de la traducción. Aunque a veces no se encuentra la correspondencia exacta en español, como bien lo explica la autora. Fijémonos en estos ejemplos a modo de ilustración analítica: “Min jam ichedden? Pero, por más que busque una correspondencia, soy incapaz de encontrar una frase que describa este tipo de situaciones. ¿Quién te manda meterte en semejante fregado? ¿Qué vas a sacar de todo esto? Pero en la lengua de mi madre es más visual: ¿Qué te lo ha atado encima?” (2015: 120). “Chebb, que no he conseguido averiguar cómo se llama en la lengua de aquí. Un mineral blanco, cristalino, que utilizábamos para limpiar de restos la piel de los corderos para trans- formarlos en alfombras…” (2015: 101).

El Hachmi incluye también en su texto narrativo castellanismos. Uno de los personajes cuyos rasgos se apuntan con cierta frecuencia en la novela es Mimoun-Manel. Sus vocales in- terlingüísticas constituyen la consabida igualación vocálica o< >u o e < >i que frecuentemente presentan áraboparlantes o berberoparlantes a la hora de adoptar el español como lengua de comunicación. Todo ello tiene su reflejo en el lecto del patriarca: “La confusión en el uso de vocales la enfriaba por momentos, ¿ti guchta?, decía él…” (2008: 148-149). “Ella siguió hablando y el cogió el fajo de billetes que llevaba encima y lo hizo resbalar bajo el cristal que los separaba: Barciluna, Barciluna, pedía” (2008: 81).

133 Karima Bouallal – ESCRITORA MIGRANTE MARROQUÍ Y LA ELECCIÓN LINGÜÍSTICA…

“Se miró al espejo antes de coger encima del estante la pequeña tarrina de color azul, la más pequeña y barata que ofrecían los vendedores de especias. Nivea, ponía, pero el decía nivia” (2008: 51).

A modo de síntesis, diríamos que podemos entender esta tarea de Najat El Hachmi de escribir en catalán y no en español como una reivindicación de pertenencia a una región con lengua propia y rasgos muy particulares que es Cataluña. Lo que hace esta autora nos lleva a plantearnos las siguientes preguntas: ¿Hasta qué punto un idioma representa una identidad determinada? ¿Es posible reescribir una identidad en otra lengua?

Bibliografía y Webgrafía

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134 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 135-144. ISSN 2444-7439.

INTEGRANDO EL USO DE LOS SMARTPHONE EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS A TRAVÉS DE VIDEOJUEGOS SERIOS EN EDUCACIÓN UNIVERSITARIA

Ricardo Casañ Pitarch Universitat Jaume I [email protected]

Resumen El uso de la tecnología en educación suele ser razón de debate cada vez que una nueva herramienta electrónica aparece en el mercado sin importar la materia de contenido sobre la que se podría o se pretende aplicar. En este sentido, la finalidad de estos debates conti- nuos a favor o en contra del uso de la tecnología en el aula es hacer un balance sobre las posibles ventajas y desventajas en la aplicación de cualquier nueva herramienta electrónica con fines pedagógicos, considerando los posibles efectos en el proceso de aprendizaje del alumnado. La presente investigación se centra en realizar una revisión bibliográfica sobre la aplicación de videojuegos serios como recurso pedagógico a través de un uso responsable de los teléfonos móviles en el aula de lenguas extranjeras, teniendo como objetivo principal debatir cómo los videojuegos serios jugados a través del Smartphone pueden aumentar la motivación de los estudiantes y su interés en el proceso de aprendizaje de idiomas en la educación terciaria. En conclusión, el uso de los videojuegos serios a través del Smartphone como herramienta educativa podría tener ciertas ventajas para los estudiantes en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras si estas se utilizan debidamente con un protocolo establecido. Palabras Clave: Videojuegos Serios, Smartphone, Gamificación, Enseñanza de Lenguas Ex- tranjeras, Digital Game Based Learning.

1. Introduction

Desde que comenzó el nuevo siglo, los avances tecnológicos han provocado una nueva revolución industrial en la sociedad contemporánea; este progreso ha causado que todo evolu- cione más rápido y que cualquier producto o idea queden desfasados en cuestión de instantes. Uno de los inventos más significados y que más cambios ha producido en la vida cotidiana de cualquier individuo fue el lanzamiento del Smartphone a finales de la primera década de los 2000. Entre otros, estos artefactos han modificado por completo el concepto de comunicación, entretenimiento, forma de vida y, por supuesto, de educación. Un Smartphone incluye todas las funciones de un teléfono móvil convencional y además incluye conexión a internet incorporada, lo cual facilita que la comunicación sea más económica, que la información se pueda encontrar y compartir de una manera más eficaz y que se puedan instalar una infinidad de aplicaciones para el teléfono que puedan facilitar y dar servicio a nuestra vida cotidiana. En resumen, además de ser un teléfono, un Smartphone incluye todas las ventajas y servicios de un ordenador pero en un

135 R. Casañ Pitarch – INTEGRANDO EL USO DE LOS SMARTPHONE EN LA ENSEÑANZA… tamaño reducido que permite que el usuario lo lleve consigo mismo a todas partes en el bolsillo de su pantalón. Como consecuencia a esto, la industria de las aplicaciones para Smartphone se ha convertido en una de las más rentables en los últimos años. El tipo de aplicaciones de los Smartphone es casi infinito y es imposible determinar cuál será el límite de estas. En el campo de la educa- ción existen innumerables aplicaciones para estudiar y ciertamente son muy recomendables para complementar el estudio de clase. Sin embargo, una de las categorías más popular en el tipo de aplicaciones electrónicas son aquellas de entretenimiento, que al igual que las aplicaciones educativas son fáciles de descargar y en la mayoría de los casos gratuitas. Por su parte, las aplicaciones de entretenimiento suelen conllevar un alto grado de adicción y diversión, las cuales se convierten en parte de su actividad y vida cotidiana. Es por ello, que esta nueva manera de ver el entretenimiento está afectando también a su forma de motivarse y divertirse, tanto en su vida cotidiana como en su educación. La cuestión de este artículo se basa en razonar sobre el uso de los Smartphone como una herramienta educativa. En este sentido, la realidad es que el uso de los teléfonos móviles ha sido prohibido tanto en aulas de secundaria como en educación terciaria. Algunos de los principales motivos de tal prohibición es que en numerosas ocasiones algunos alumnos parecen estar más pendiente de su mensajería instantánea, navegar por la red o jugar a juegos que en la clase del propio docente. No cabe la menor duda que esta situación preocupa a los docentes por el hecho de que estos artefactos hagan perder a los alumnos su concentración en el estudio, pero sería in- justo etiquetarlos como un mal educativo. Muy contrario a ello, los Smartphone son una fuente infinita de información y de recursos, y el no aprovecharlos podría ser incluso contra producente. El docente contemporáneo debe ser conocedor de las posibilidades y los recursos actuales y los teléfonos móviles o Smartphone son muy útiles en este aspecto. La clase tradicional de papel, pizarra y tiza ha evolucionado hacia la era digital con multitud de aplicaciones educativas que sin duda pueden mejorar la calidad y la cantidad de aprendizaje al igual que facilitar su trabajo a profesores y alumnos. Es por ello que negar su uso en el aula parece ir en contra de nuestra forma de vida fuera de ella ya que el Smartphone se ha convertido en un elemento muy valioso en el día a día de la sociedad actual. El uso de los Smartphone debería integrarse en el aula como una herramienta de trabajo natural con la finalidad de entender como los alumnos ven el mundo contemporáneo y mantener su atención en las sesiones del profesor. En todo caso parece ser que su uso depende de las buenas prácticas de ambos, tanto el profesor, por tener la obligación de ser conocedor de la tecnología y saber dirigir su uso, como el alumno, que debe evitar darle un mal uso cayendo en el entretenimiento externo y ajeno a la clase. Obviamente, caer en la idea de que cualquier aplicación de Smartphone es buena y motiva a cualquier estudiante o grupo sería erróneo ya que las características de cada una de ellas o su éxito depende de acuerdo a una multitud de variables distintas. La propuesta de este artículo se centra en el uso de videojuegos serios en el área de enseñan- za de lenguas extranjeras, más específicamente en el campo de lenguas para fines específicos en educación terciaria. De acuerdo a varios autores, el uso de videojuegos es beneficioso para ayudar a los alumnos desarrollar sus habilidades comunicativas en lengua extranjera (Calvo-Ferrer, 2017; Gee, 2005; Prensky, 2003; Reinders, 2012). Algunos de estos beneficios son, por ejemplo, aumentar el tiempo de exposición y de práctica, familiarización y resolución de problemas en un ambiente virtual, autonomía y ritmo propio para realizar las acciones, y se enmarca en un marco lúdico con objetivos determinados que promueven el entretenimiento y la motivación del

136 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 135-144. ISSN 2444-7439. alumno para esforzarse en estudiar y trabajar en los contenidos de la asignatura (Calvo-Ferrer, 2015; Gros, 2003) Considerando los beneficios de los videojuegos en la educación mencionados anteriormente, la combinación de sesiones presenciales más tradicionales con el uso de videojuegos serios jugados desde los Smartphone de los propios estudiantes podría ser una posibilidad pedagógica real para mejorar sus niveles de trabajo, motivación y aprendizaje. Los videojuegos para Smartphone deberían adaptarse a los contenidos impartidos en clase y utilizarse como un recurso más, en vez de restringir su uso. De este modo, se pretende que los profesores puedan evitar situaciones en las que los alumnos están utilizando los dispositivos móviles para otros propósitos ajenos a la lección y así poder aprovecharse de la casi infinidad de beneficios que ofrecen estos sistemas electrónicos. Dentro de este contexto y estas posibilidades, el objetivo de este artículo es revisar bibliografía previa y debatir cómo se pueden utilizar videojuegos serios en el aula de lengua extranjera para fines específicos mediante Smartphone.

2. Descripción del Enfoque Basado en Juegos Digitales

Desde que en la década de 1950 se introdujera la cinta de casete hasta la llegada de Internet en los 2000 y posterior, el uso de la tecnología en el aula ha estado siempre marcado por la crítica y en muchos casos por el conservadurismo en oposición al uso de la tecnología. Hoy en día, se cuenta con mensajería instantánea, grabadoras de voz, cámara de video y fotografía, posibilidad de realizar videoconferencias y muchos otros gracias a las aportaciones de los Smartphone y las tabletas. De acuerdo a Evans (2009), el enfoque basado en juegos es aquel método de instrucción que incorpora contenido educativo y principios de aprendizaje en videojuegos con el objetivo de involucrar y motivar a los estudiantes con la finalidad de mejorar el proceso de aprendizaje. De manera similar, Prensky (2003) lo definió como el matrimonio entre videojuegos y aprendizaje. El uso de juegos en el aula incluye tanto los recursos manuales como también los digitales. En el segundo de los casos, este enfoque basado en juegos proporciona a los estudiantes un aprendizaje basado en experiencias virtuales; y a pesar de que éstos no pueden ser tan auténticos como los verdaderos, podrían ser considerados el espejo más cercano de la realidad. De hecho, el mejor aprendizaje posible proviene de la experiencia: aprender haciendo (Doppelt, 2009). El principal beneficio de este método es que puede aumentar la motivación de los estudiantes para seguir jugando y por lo tanto también aprendiendo (Erhel y Jamet, 2013). De acuerdo con Silvia y Araujo (2016), fomentar la motivación entre los estudiantes debe ayudar a que el alumno aumente sus esfuerzos a la hora de completar sus tareas y que al mismo tiempo promueven su entretenimiento durante el tiempo de juego. Cabe la necesidad de destacar que la aplicación de este enfoque basado en el uso de juegos y videojuegos se ha implementado previamente en otros campos como la psicología, la sociología, la historia o el aprendizaje de idiomas en el extranjero (Cerulo, 2014; Green, 2013); así que este se puede extender a otras áreas de conocimiento como el aprendizaje de lenguas para fines específicos. Además, parece que el enfoque de juegos se basa en el conocimiento constructivista en el que el aprendizaje es un princi-� pio activo en el que el alumno es un participante directo que debe resolver una serie de problemas que van surgiendo con cierta regularidad en el escenario del juego (McFarlane, Sparrowhawk y Heald, 2002). El constructivismo se centra en construir ideas basadas en el propio conocimiento y experiencia y compartirlas con otros individuos; estas ideas pueden dar lugar a tareas colabora- tivas significativas en la presencia física no es necesaria. Además, en lo que se refiere a la teoría del

137 R. Casañ Pitarch – INTEGRANDO EL USO DE LOS SMARTPHONE EN LA ENSEÑANZA… desarrollo cognitivo y el conductismo, también se basa en el aprendizaje por experiencia, ya que el jugador debe tomar acciones en diferentes entornos de juego y estas estimulan su aprendizaje mediante competitividad, compromiso por seguir avanzando y diversión y al mismo tiempo las conecta con su conocimiento del mundo real (Squire, 2005). En este sentido, el conductismo se centra en la construcción de conexiones entre el estímulo y la respuesta; es por ello que los Smartphone pueden proporcionar tales estímulos, así como la retroalimentación inmediata o el refuerzo necesario para el estudiante. Dentro del enfoque basado en el uso de juegos, el uso didáctico de los Smartphone en el aula se conoce como MALL, de las siglas en inglés: Mobile Assisted Language Learning. Entre otros autores, Luque-Agullo y Martos-Vallejo (2015) afirman que la clave del éxito de los Smar- tphone se basa en el hecho de que disponen de acceso continuo a internet y el propio artefacto tiene prácticamente la misma capacidad de almacenaje y procesamiento que un ordenador de mesa. En este sentido los estudiantes pueden buscar, crear, compartir y recibir información durante cualquier momento del día. Es necesario destacar que el uso de los Smartphone en la educación terciaria es muy distinto a niveles inferiores como los de secundaria o primaria. Para empezar, en educación terciaria se está tratando con adultos, los cuales pueden responder de una manera jurídica en caso de cometer algún crimen como por ejemplo la difusión de videos o fotos de terceros sin su consentimiento. También se presupone que el estudiante universitario ha alcanzado una madurez que no está presente en estudiantes de menor edad. Este artículo se centra en los estudiantes universitarios aunque algunas de nuestras sugerencias e ideas se podrían aplicar a otros niveles educativos. Los dispositivos móviles disponen de redes sociales, agenda, entretenimiento, pueden comunicarse entre estudiantes o con el profesor entre otros. Según los autores Luque-Agullo y Martos-Va- llejo (2015), algunas de las funciones de los teléfonos móviles son las aplicaciones de grabar y reproducir sonido, cámara para realizar videos o fotografías, uso de mensajería instantánea tanto mediante SMS como IM, también incluye herramientas de office para editar textos, crear hojas de cálculos, o realizar presentaciones; además, dispone de acceso a internet móvil lo cual permite acceder a redes sociales y hacer uso de cualquier aplicación que se pueda instalar en un Smartpho- ne. En este sentido, estas herramientas se pueden utilizar de una manera didáctica para dar apoyo a la enseñanza de lenguas y al desarrollo de sus destrezas. Sin embargo, a pesar que el uso de los Smartphone en la educación parece que están abriendo un gran abanico de posibilidades para trabajar tanto dentro como fuera del aula, todavía existen docentes que son reacios a su uso tanto en las escuelas como en las universidades incluso a sabiendas que algunas instituciones sí que son optimistas en cuanto a su uso. Los autores Brazuelo y Gallego (2011) sugieren que algunos de los principales miedos en el uso de la educación terciaria están relacionados con el uso inadecuado y la carencia de información sobre el uso docente de los Smartphone, y en este sentido se refieren tanto a docentes como a alumnos. Sin duda, una de las primeras medias que hay que realizar con la finalidad de evitar distracciones innecesarias y promover un uso correcto de los teléfonos móviles en las aulas universitarias es establecer un protocolo claro, lógico y coherente que detalle las normas de uso. Entre otros autores, McCoy (2013) sugiere que las principales distracciones de los estudiantes son el uso de mensajería, las redes sociales y el email. A pesar de que su uso es muy común en la sociedad actual, su uso en el aula debería estar restringido o limitado para evitar distracciones. Además existen algunas aplicaciones que ofrecen acceso a videos online (ej.: Youtube), música (ej.: Spotify), o juegos y entretenimiento. Se debe reconocer también la dificultad para el profesor para controlar individualmente estas formas

138 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 135-144. ISSN 2444-7439. de uso incorrecto del móvil, pero establecer un protocolo que restrinja el uso de los Smartphone en el aula es algo más apropiado que su absoluta prohibición. Como resultado de esta medida, el docente y el estudiante podrán distinguir entre el uso correcto e incorrecto del Smartphone, lo cual es una manera de comenzar a normalizar su uso en el aula ya que el no cumplimiento del protocolo supone la violación del código establecido. Además, Luque-Agullo y Martos-Vallejo (2015) sugieren que el hecho de mantener los Smartphone de los alumnos ocupados es una de las estrategias para evitar que los alumnos hagan un mal uso de los aparatos. Por todo esto, las herramientas que ofrecen los Smartphone y las aplicaciones práctica- mente ilimitadas deberían considerarse una ventaja para el desarrollo de la educación. En este sentido, el número de aplicaciones que se desarrollan a diario son incalculables y esto está abriendo las puertas a un mercado con un crecimiento anual inmenso. Una de las categorías más populares está siendo el mercado de videojuegos. Tradicionalmente, los videojuegos se jugaban con video-consolas y ordenadores, los cuales no eran compatibles entre las distintas marcas de video-consolas. Hoy en día, este factor ha cambiado y ahora se puede acceder a ellos desde el Smartphone (plataforma única y portátil), además al ser productos online y con ventas masivas su precio ha bajado considerablemente, llegando algunos a ser gratuitos, y se ha mantenido e incluso mejorado la calidad. Como resultado de esto, el alumno podría usar el videojuego de una manera individual y a su propio ritmo tanto en el aula como fuera de ella. Sin embargo, la barrera del miedo sobre el uso de los teléfonos móviles todavía es una cuestión que debe tratarse académicamente. La siguiente sección habla sobre la enseñanza de lengua para fines específicos mediante el uso del Smartphone.

3. Enseñanza de Lengua para Fines Específicos con Videojuegos Serios

El Lenguaje para Fines Específicos nació como una necesidad para una generación de gente, normalmente adultos, que necesitaban un tipo de lenguaje particular para poder comunicarse en un contexto determinado, pudiendo ser para comercio, política, medicina, entre muchos otros. Por su parte, Dudley-Evans y St John (1998) definieron el lenguaje para fines específicos como las formas lingüísticas definidas por su contexto extra-lingüístico y basadas en una profe- sión particular, a pesar de que cualquier lenguaje específico contiene formas de lenguaje general que difiere ya que LSP tiene sus propias reglas. En este sentido, LSP se utiliza para comunicarse dentro de un campo particular en lugar de en situaciones cotidianas. El surgimiento de cursos orientados a necesidades específicas trajo consigo un cambio en la lingüística, en el cual el enfoque gramatical paso a buscar un uso real del lenguaje en contextos comunicativos. Además, la importancia sobre las diferencias del lenguaje no sólo se basaban en su en su variedad (escrita o hablada) sino también en su contexto; en este sentido, Johns (1991) planteó la necesidad de observar las características de cada situación y, por lo tanto, de diseñar cursos de idiomas según cada campo en particular. Esta naturaleza de carácter específico, particular y enmarcada en un contexto claramente delimitado hace que la enseñanza de lenguas para fines específicos sea ventajosa ya que existe unos contenidos y una serie de situaciones comunicativas muy inferiores en cantidad en comparación con la enseñanza de lenguas para fines generales, donde los contenidos de estas pueden llegar a ser a casi infinitos. Esta situación es una ventaja para el uso de videojuegos serios en el aula, ya que este tipo de enseñanza se basa en ciertos fines limitados como sugiere su propio nombre.

139 R. Casañ Pitarch – INTEGRANDO EL USO DE LOS SMARTPHONE EN LA ENSEÑANZA…

Tal y como sucede en la enseñanza de un lenguaje general, los estudiantes necesitan hacer ejercicios repetitivos y tareas para practicar formas de lenguaje (Greere y Räsänen, 2008). Los materiales tradicionales de enseñanza de idiomas han utilizado formato papel; más recientemente, estos materiales se han digitalizado y también han incluido juegos electrónicos a pesar de que no pueden ser considerados videojuegos. Estos juegos no suelen a estar conectados a una historia que se extiende a lo largo de la lección y parecen carecer de la emoción necesaria para entretener y comprometer a los jugadores para completar las actividades y mantenerlos motivados para seguir jugando. En este sentido, los juegos serios podrían ser una alternativa a estos materiales tradicionales que aumentarían la motivación de los estudiantes y su compromiso por completar sus tareas (Dondlinger, 2007). Como se ha afirmado anteriormente, el uso de videojuegos au- mentaría el tiempo de exposición a la lengua y el contenido objetivo (input) y también ofrecería más oportunidades para la práctica (output). Hoy en día, existen varias compañías que ofrecen videojuegos serios diseñados bajo la demanda del cliente y adaptado a sus necesidades; algunas de estas empresas son Playgen, Innovation Games, Institute of Play, Caspian Learning, Virtual Heroes, o Morf Media. En sus páginas web, se muestran ejemplos de videojuegos serios para clientes privados que han solicitado un diseño para formar individuos de una manera interactiva. Las principales demandas de videojuegos serios suelen provenir de la industria militar, recursos sanitarios, educación y empresas privadas que buscan formar a sus empleados con este formato. Véase los videojuegos Combat Medic (Virtual Heroes, 2014), Hilton Ultimate Team Play (Virtual Heroes, 2007), Hazmat: Hotzone (Carnegie Mellon University, 2007), Anti Money Laundering (Playgen, 2010). Por otro lado, algunos académicos e investigadores también han desarrollado videojuegos serios con la finalidad de investigar este campo. Algunos casos de esto son siLang (Tsalapatas et al., 2014), Tactical Levantine Arabic y Tac- tical Iraqi (Johnson, Vilhjalmsson y Samtani, 2005), The Conference Interpreter (Calvo-Ferrer, 2015), o Adventure German: The Mystery of the Sky (Goethe Institut, 2012), entre muchos otros. Otra posibilidad de trabajar el uso de la lengua para fines específicos a través de un videojuego pueden ser los juegos masivos multijugador online de rol. Algunos ejemplos pueden ser World of Warcraft, League of Legends, Habbo, Second Life, o Minecraft. Estos videojuegos permiten que los jugadores interactúen, se socialicen, y que tengan que negociar el significado de sus acciones entre jugadores de distintas nacionalidades y de un factor de azar que se asemeja al del mundo real. En este caso, los videojuegos que se han mencionado en este párrafo no están considerados videojuegos serios porque su propósito no es enseñar, sin embargo sus característi- cas permiten que el docente se aproveche del juego para sus propósitos educativos. Considerando el uso de videojuegos y el uso responsable de los Smartphone en el aula que se ha explicado en esta sección y junto a las posibles ventajas y beneficios de su uso para desarrollar destrezas lingüísticas, el presente artículo se centra en debatir como los videojuegos y los Smartphone se pueden integran en el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas para fines específicos y como estos pueden ayudar al alumnado a esforzarse en realizar sus tareas con la motivación e interés que suele envolver un juego.

Discusión

Tras exponer las ideas de distintos autores y el trabajo de varios diseñadores de videojuegos, el uso de videojuegos serios jugados con Smartphone es una posibilidad pedagógica real que al menos debería ser considerada y testado por profesores, escuelas, universidades y gobiernos. Tal

140 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 135-144. ISSN 2444-7439. como se ha comentado previamente, la finalidad de utilizar videojuegos serios a través de Smar- tphone en el aula de lengua extranjera es ayudar a los estudiantes a motivarse y que estos realicen esfuerzos para aprender de una manera lúdica. Como consecuencia de este tipo de aprendizaje, si los estudiantes juegan con deseo propio de hacerlo aprenderán implícitamente y no lo verán como una obligación. En este sentido, tanto los educadores, como los gobiernos, escuelas, universidades y padres y madres deben aceptar y reconocer que la forma de educar a cambiado ya que el uso de nuevas formas de tecnología ha revolucionado nuestra forma y hábitos de vida. Estos factores también se han reflejado en como los estudiantes entienden la educación y el entretenimiento, los cuales van de la mano en este artículo. Por lo tanto, prohibir el uso del teléfono en el aula se podría considerar como algo contraproducente y en contra de la evolución humana en el siglo XXI. Es por ello que este trabajo sugiere integrar y normalizar el uso del Smartphone en el aula y, a raíz de ello, beneficiarse a partir de unas normas que promuevan un uso responsable y promoviendo el uso de juegos serios como recurso en el aprendizaje de idiomas para fines espe- cíficos en educación universitaria. En el marco teórico de este artículo se han introducido los métodos que promueven la in- tegración de videojuegos serios y Smartphone en el aula, en este sentido refiriéndose al Enfoque Basado en Juegos Digitales y el aprendizaje de lenguas asistido por dispositivos móviles (MALL). Estas teorías se basan en el conductismo y el constructivismo; es por ello que se merecen la oportunidad de ser probados en el aula. Este grito a favor de una oportunidad para testarlo en el aula clama al miedo que existe por parte de algunas instituciones, docentes y gobiernos que todavía no son capaces de ver sus beneficios y parece que las desventajas priman. Sin embargo, la presente propuesta urge a establecer un protocolo que establezca cómo se pueden y como no se pueden usar los teléfonos móviles; en todo caso, la postura de este articula es la de evitar la absoluta censura de estos dispositivos en el aula. Tal como ha establecido McCoy (2003) y que nosotros hemos extendido, las principales distracciones son los mensajes de texto, correo electró- nico, redes sociales, además de videos, música y juegos que no están autorizados por el instructor. Se debe recordar también la alerta sobre el uso de video y cámara de fotos para evitar la difusión de imágenes y video sin el consentimiento de las víctimas. En este caso, al tratarse de personas adultas el profesor debe de inmediato informar a la institución sobre este mal uso para tomar medidas disciplinarias. A pesar de las sugerencias de los autores, estas teorías parecen más complejas en la práctica. Es por ello que se sugiere seguir el principio fundamental que se propone en este artículo que consiste en mantener a los Smartphone de los estudiantes ocupados con tareas instruidas por el docente. Este planteamiento se basa en la idea de que si los estudiantes están trabajando con sus dispositivos durante la sesión es menos probable que puedan usarlos para otros propósitos. Este hecho es por lo que destaca el uso de videojuegos serios en el aula; jugar a videojuegos es una forma de experimentar la realidad en un contexto lúdico. En este sentido, el jugador-alumno es un participante activo del proceso de aprendizaje y esto conduce a incrementar su motivación. Además, este aprendizaje es individualizado ya que cada estudiante está usando su propio dispositivo, por lo que están aprovechando al máximo su tiempo e incluso pueden seguir jugando desde casa; esto resulta en un aumento del tiempo de exposición al lenguaje y a la práctica. Como se ha comentado, la decisión de centrarse en la enseñanza de lenguaje para fines específicos se debe a que su marco y contexto están claramente mejor y más definidos que en los contextos de enseñanza del lenguaje general donde las situaciones son prácticamente ilimitadas. Es por este motivo, que la selección y el diseño de materiales sea más fácil tanto para el profesor

141 R. Casañ Pitarch – INTEGRANDO EL USO DE LOS SMARTPHONE EN LA ENSEÑANZA… como para el diseñador de videojuegos. Sin duda, si se analiza la evolución de estas industrias parece que la combinación de aprendizaje y videojuegos jugados a través de dispositivos Smartphone será una práctica que posiblemente este ampliamente difundida en los próximos años. Nuestra postura es la de no dar la espalda a la tecnología en cuanto a aprendizaje ya que está presente en casi todas nuestras situaciones cotidianas. En cuanto a las ventajas y beneficios de aplicar este tipo de enseñanza a la de lengua para fines específicos se sugieren varios de ellos. En primer lugar, los Smartphone son una plataforma que permite jugar a videojuegos serios que estén disponibles en la su Store o Internet. La mayoría de videojuegos comerciales tienen su versión para Smartphone y se pueden descargar para cualquier dispositivo sin problemas de compatibilidad; en la mayoría de caso de forma gratuita. En segundo lugar, el campo profesional en el que se establece la enseñanza de lenguaje para fines especifico puede ser variado e incluso híbrido; en este sentido, los ejemplos introducidos en la sección anterior incluían videojuegos dirigidos a intérpretes de idiomas, negocios y fines laborales, turismo, militares, medicina o formación de empleados hoteleros entre otros. Cada una de estas profesiones requiere formas de lenguajes específicas, las cuales son la base de aprendizaje del videojuego y en las que se centran las tareas; es por ello que al tratarse de acciones, estas pueden ser jugadas. Como se ha explicado anteriormente, las profesiones particulares requieren la realización de tareas específi- cas; y su éxito suele depender del uso correcto y apropiado de ciertas expresiones de comunicación. Por lo tanto, la finalización de las tareas (o misiones) debe ser el objetivo principal de este tipo de videojuegos, mientras que los jugadores estarán aprendiendo el lenguaje específico a través de estas tareas particulares de una manera lúdica. En tercer lugar, la idoneidad de cada género de videojuegos dependerá definitivamente de la profesión y la tarea a realizar. El tipo de género no debería significar una restricción; sin embargo, el uso de un género u otro podría ser más o menos conveniente, como también sucede en los videojuegos comerciales. En este sentido, los ejemplos proporcionados anteriormente son principalmente simulaciones en un contexto de primera persona y aventuras gráficas Hilton( Ultimate Team, siLang, Tactical Levantine Arabic, Hazmat: Hotzone). Otros videojuegos como the Conference Interpreter o Adventure German: The Mystery of Sky son más simples en términos de diseño, movimiento y acción y su objetivo es que los alumnos practiquen sus habilidades lingüísticas con actividades basadas principalmente en puzles, cuestionarios de respuesta múltiple, rellenar huecos, usar objetos, o directamente en pruebas de escritura, lectura, audición, gramática o vocabulario. Por último, los juegos de rol de multijugador masivo se deben comentar individualmente ya que además de todas las posibilidades de práctica del lenguaje hay que sumarle la posibilidad de desarrollar destrezas orales y escritas practicando con otros jugadores reales. Por ejemplo, los videojuegos MineCraft o Habbo Hotel permiten que el jugador pueda crear una comunidad con sus propias reglas en las que exista una verdadera comunicación entre los jugadores y la socialización y el trabajo en equipo sea un principio fundamental. Por estas características, los docentes pueden usar estos videojuegos para realizar una serie de tareas en las que se requiere el uso de un lenguaje específico. Entre otras acciones, alguno de estos videojuegos permite que los jugadores creen su propio negocio o ciudad y estos interactúen entre sí para evolucionar en el progreso del juego.

Conclusión

Este articulo ha debatido acerca del uso de videojuegos serios en el campo de enseñanza de lenguaje para fines específicos y jugado a través de Smartphone; esta propuesta parece ser una

142 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 135-144. ISSN 2444-7439. ventana abierta a un mercado emergente con varias opciones pedagógicas a ser explotadas y desarrolladas. La normalización en el uso de los teléfonos móviles en el aula para fines de aprendizaje podría aumentar la motivación de los estudiantes y proporcionar a los profesores un dispositivo útil con una amplia gama de aplicaciones a explotar. Sugerimos que las industrias de educación y videojuegos colaboren y se concentren en el desarrollo de materiales didácticos en formato de videojuegos. De este modo, el uso del Smartphone en el aula se convertiría en una herramienta con fines educativos. Al evitar su prohibición, los estudiantes podrían y deberían usar sus teléfonos móviles con responsabilidad, con la idea de que no violasen nomas bien establecidas. En resumen, este documento ha debatido cómo los videojuegos serios jugados con Smar-� tphone podrían convertirse en un recurso útil y motivador en el aula de enseñanza de lenguaje para fines específicos en la educación terciaria. Se ha sugerido que la inclusión de videojuegos serios en el aula a través de los propios Smartphone de los estudiantes y así mantenerlos ocupados con el trabajo de clase. La lista de prohibición en el protocolo propuesto se refiere al uso de mensajes de correo electrónico, mensajes de texto, redes sociales, videos, música y juegos que no están autorizados por el instructor. En este caso, los profesores y las instituciones deberían establecer su propio protocolo sobre el uso de los teléfonos móviles en el aula con derechos y responsabilidades para sus estudiantes. Por último, la principal limitación de este trabajo es el hecho de que es teórico y el éxito de esta propuesta dependerá de muchas variables, algunas de ellas no identificadas en este artículo; es por ello que una investigación para determinar la aplicabilidad de esta propuesta y un experimento con estudiantes podría dar lugar a resultados más fiables. Como se ha comentado, el uso de la tecnología en el aula no se puede evitar; por lo tanto, los Smartphone y videojuegos serios deberían ser más tarde o temprano una herramienta de aprendizaje habitual en las universidades y escuelas de todo el mundo.

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Grenzexistenzen in Ilija Trojanows Roman Der Weltensammler

Ivanova Radka St.-Kliment-Ochridski-Universität, Sofia, Bulgaria

Abstract Mit Blick auf Bilder von Menschen, die trotz weltweiter Vernetzung über soziale Medien und Populärkultur an realen – geografischen, politischen, ökonomischen wie religiösen – Grenzen scheitern und im Gewahrsein einer sich quer durch national gedachte Kultu- ren abzeichnenden globalen Konfliktlinie zwischen Hyperkultur und Kulturessentialsimus (Reckwitz 2016) rückt die Frage nach dem friedenstiftenden Umgang mit Kultur stärker denn je zuvor in den Mittelpunkt gesellschaftlicher, kultureller und pädagogischer Diskur- se. Vor diesem Hintergrund nimmt der vorliegende Beitrag das gegenwärtig viel diskutierte und kunstvoll literarisch inszenierte kulturelle Cross-over in den Fokus und versucht, das Auf-der-Grenze-Leben mit dem permanenten Oszillieren zwischen verschiedenen Kultu- ren und der Verschränkung von Eigenem und Fremdem am Beispiel des Romans Der Wel- tensammler von Ilija Trojanow (2007) aufzuzeigen mit dem Ziel, Freiräume für inter- und transkulturelles Lernen im fremdsprachigen Literaturunterricht zu eröffnen. Schlüsselwörter: Transkulturalität, Hybridität, das Auf-der-Grenze-Leben, Ilija Trojanows Roman Der Weltensammler (2007).

Abstract The question of how to deal with culture in a peace-making way becomes the focus of social, cultural and pedagogical discourses more than ever before. This happens due to two reasons: 1) the fact that despite global networking via social media and popular culture, people are failing on real geographical, political, economic and religious borders and 2) the awareness of intercultural emerging global line of conflict between hyper culture and cultural essentialism (Reckwitz 2016). In this context, the present paper focuses on the currently much discussed and artful literary staged cultural cross-over and tries to demonstrate the on-the-border life with the permanent oscillation between different cultures and the interlacing of Self and Other based on the novel Der Weltensammler (The Collector of Worlds) by Ilija Trojanow (2007). The paper aims at creating new possibilities for intercultural and transcultural learning in the foreign-language literature classes. Key words: Transculturality, hybridity, On-the-border-life, Ilija Trojanow’s novel Der Wel- tensammler/ The Collector of Worlds (2007).

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1. Die Weltgesellschaft zwischen kultureller Grenzüberschreitung und Grenzziehung

Vernetzung und Verflechtung von Kulturen, kulturelle Vielfalt, Pluralisierung von Le- bensstilen und Wertewelten, Grenzen-Verwischung zwischen dem Eigenen und dem Fremden versus verheerende Terroranschläge extremistischer und fundamentalistischer Gruppierungen auf westliche Metropolen1, Abwehr und Gewalt gegen Migranten und Flüchtlinge, Verabsolutierung von Identität(en). An diesen widersprüchlichen Kennzeichen unserer globalen und mobilen Ge- genwartsgesellschaft lässt sich mit dem Kultursoziologen Reckwitz (2016) eine quer durch nationale Grenzen gedachte Konfliktlinie zwischen zwei konträren Kulturmodellen ausmachen: zwischen der Hyperkultur auf der einen und dem Kulturessentialismus auf der anderen Seite. Während die als grenzenlos zu denkende, auf Diversität als Bereicherung ausgerichtete Hyperkultur das sich selbst entfaltende Individuum in ihren Mittelpunkt stellt, bezieht sich der Kulturessentialismus auf das vermeintlich homogene Kollektiv und operiert mit Grenzziehungen zwischen Innen und Außen, zwischen dem wertvollen Eigenen2 und dem wertlosen Fremden3. Mithin stehen sich – diametral entgegengesetzt ‒ zum einen die Subjekte der Hyperkultur, die sich mit dem Wunsch nach Selbstverwirklichung der kulturellen Güter auf dynamischen und hybriden Märkten bedie-� nen und dabei ihre subjektive Kultur(en) collagieren, und zum anderen Gemeinschaften, die sich gegen „das Spiel der Differenzen und der individuellen Vorlieben“ sperren ibd.( ), unter Berufung auf vermeintliche „Tradition“4 ihrer homogenen kollektiven (ethnischen, religiösen, kulturellen) Identitäten versichern und durch die Verabsolutierung von Kollektivität schließlich die Verhal- tens- und Handlungsspielräume der Individuen verringern. Vor dem Hintergrund dieser span-� nungsgeladenen Konstellation und der viablen, jedoch nicht weiterführenden Modi des Um-� gangs der widerstreitenden Kulturmodelle miteinander bzw. des Umgangs mit Kultur(en) ‒ der Koexistenz-Modus „qua Verähnlichung“5, der Kampf6-Modus durch radikale „Verwerfung“ des Gegners (ibd.)7 ‒ besteht die größte Herausforderung für unsere Gegenwartsgesellschaft darin, Möglichkeiten eines friedlichen Zusammenlebens in Differenz herauszuarbeiten. Für die Gestal- tung dieses friedlichen Miteinanderseins schlägt der deutsch-amerikanische Religionsphilosoph

1. Erinnert sei an die terroristischen Angriffe, die in den letzten anderthalb Jahren (2016 bis dato) die europäischen Metropolen Brüssel (22.03.2016), Nizza (14.07.2016), Berlin (19.12.2016), London (22.03.2017; 03.06.2017), Stockholm (07.04.2017), Paris (20.04.2017), Manchester (22.05.2017) getroffen haben und viele Todesopfer und Schwerverletzte zur Folge hatten. Die Terrormiliz „Islamischer Staat (IS)“ hat die o.g. Terrorattacken für sich reklamiert. Vgl.: http://www.politische-bildung.de/islamistischer_ terror_europa.html. Letzter Zugriff: 20.06.2017. 2. als die im Sinne einer kollektiven Identität zu wahrenden nationalen, ethnischen und religiösen Praktiken, Ideen, Symbole etc. 3. in der Gestalt des dekadenten Westens. 4. in Anlehnung an historische Narrationen oder traditionelle moralische Kodizes. 5. als Integration bzw. Übersetzung von Phänomenen der konträren Kultur in den eigenen Rahmen, illustriert am Beispiel des Multikulturalismus der 1980-er Jahre (als „Stilhalten der Zeit“ ‒ Welsch 2005: 44) oder an der Interpretation der Menschenrechtsverletzungen seitens chinesischer Regierung in der Ver- gangenheit (Reckwitz 2016; Online-Version, ohne Paginierung). 6. nicht als ein Kampf zwischen Kulturen im Szenario Samuel Huntingtons (Clash of civilisa- tions1996), sondern als Kampf um die Kultur (Reckwitz 2016). 7. als eine Verhärtung der Fronten, bei der der Andere als absoluter Gegner verworfen wird (bspw. is- lamistisch motivierte Attacken gegen den vermeintlich dekadenten Westen oder nationalistische Bewegun- gen gegen Migrationsprozesse als ökonomische und kulturelle Bedrohung der „eigenen“ Gemeinschaft(en).

146 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 145-162. ISSN 2444-7439.

Paul Tillich (1962: 7)8 das Auf-der-Grenze-Leben mit dem Hin-und-Her-Pendeln im Grenz- verkehr verschiedener Kulturen vor, dessen Ziel darin besteht, „ein Drittes zu schaffen, etwas, auf dem man für eine Zeit stehen kann, ohne in einem fest Begrenzten eingeschlossen zu sein“. Die Grenzsituation, so Tillich weiter, sei jedoch nicht mit Frieden gleichzusetzen, sondern sie sei der Durchgang, der Weg, den sowohl einzelne Individuen als auch Völker zum Frieden gehen müssten, um zum Frieden zu gelangen (ibd.). Mithin kann das Dasein auf der Grenze mit seinem permanenten Oszillieren zwischen verschiedenen „Wahrheiten“ (Sadikou 2014: 6) als oberstes Gebot unserer Gegenwart gelten, zumal sich recht viele Menschen aufgrund ihres Lebens auf der Grenze zwischen Ländern, Sprachen und Kulturen durch Mehrfachzugehörigkeiten auszeichnen bzw. sich mit Mehrfachkodierungen konfrontiert sehen. Dieses gegenwärtig viel diskutierte und kunstvoll literarisch inszenierte kulturelle Cross-over nimmt der vorliegende Beitrag in den Fokus und versucht, den permanenten und unabschließbaren Prozess der Grenzüberschreitung und Grenzziehung, der Verschränkung von Fremdem und Eigenem am Beispiel des Romans Der Weltensammler von Ilija Trojanow (2007a)9 aufzuzeigen mit dem Ziel, Freiräume für inter- und transkulturelles Lernen zu eröffnen. Im Folgenden werden zunächst zwei rezente Denkfiguren der Grenzüberschreitung und Vermischung – Transkulturalität und Hybridität – kurz vergegen- wärtigt, um sodann die literarischen Inszenierungen des Hin-und-Her-Gehens zwischen verschiedenen Kulturen und Religionen und ihr inter- und transkulturelles Potenzial zu beleuchten.

2. Transkulturalität und Hybridität als Denkfiguren kultureller Grenzüberschreitung und Vermischung eine kurze Tour d‘Horizon

2.1. Kampfansage vs. Kampfabsage

Ohne Zusammenfluss keine Kultur. Eine lebendige Kultur verändert sich durch Inspirationen aus nah und fern, sie verändert ihren Lauf. Kultur wandelt immer wieder ihre Gestalt. Nur durch die Interaktion mit dem anderen bleibt Kultur lebendig (Trojanow /Hoskoté 2007: 27).

Ein Leben zwischen den Kulturen ist eine sehr fruchtbare Lebensform (Trojanow /Hoskoté 2007: 27).

In ihrer Monografie Kampfabsage mit dem Untertitel Kulturen bekämpfen sich nicht ‒ sie fließen zusammen und mit der Widmung an all jene, „die das Dazwischen bewohnen“, opponiert das europäisch10-indische Autorenduo Ilija Trojanow und Ranjit Hoskoté (2007) gegen die The- sen über ein Aufeinanderprallen von Kulturen (Samuel Huntington) und somit gegen kulturelle Reinheitsgebote und falsche Feindbilder11, um entschieden für den Dialog zwischen Kulturen,

8. Tillich, Paul (1962): Grenzen. Dankesrede zum Friedenspreis des Deutschen Buchhandels 1962. 9. Diesem Beitrag liegt die vollständige Romanausgabe des Deutschen Taschenbuch Verlags Mün- chen aus dem Jahre 2007 zugrunde. 10. Im Gespräch mit Eva Schobel für Die Presse (14.09.2007) bezeichnet sich Trojanow selbst als einen europäischen Autor. http://diepresse.com/home/spectrum/literatur/330095/Allah-und-Ole. Letzter Zugriff: 20.05.2017. 11. Nach dem Fall des Eisernen Vorhangs wurden von zwei amerikanischen Politologen die Thesen über den Kampf der Kulturen (The Clash of Civilizations) aufgrund ihrer unvereinbaren kulturellen Muster (Samuel Huntington 1996) und über das Ende der Geschichte (The End of History) infolge der Integration und Assimilation nicht-westlicher Kulturen in die westliche Kultur (Francis Fukuyama 1992) aufgestellt.

147 Ivanova Radka – Grenzexistenzen in Ilija Trojanows Roman Der Weltensammler für die kulturelle Konfluenz und für das Hybride als Urquelle aller kulturellen Entwicklung zu plädieren. Beiden Autoren zufolge stehen Kulturen nicht im Konflikt miteinander, sondern fließen (wenn auch nicht immer friedlich) ineinander und zusammen. Dieses Zusammenfließen der Kulturen sei ein dynamischer Prozess der Kontaktaufnahme, der Verschränkung und Vermi- schung auf Pilgerwegen, Kreuzungen und Treffpunkten, auf dem Zivilisationen gründen und der erst kulturelle Identität ermöglicht (ibd.: 23ff.). Im Bestreben, dieser dynamischen Beziehung der Entgrenzung und Entessentialisierung, Fluidisierung und Hybridisierung von Kultur(en) (Henze 2016: 59f.) Rechnung zu tragen, wurden in kritischer Distanz zum herkömmlichen Kulturbegriff kulturwissenschaftliche Konzepte entwickelt, die in unterschiedlichen Terminologien der Transkulturalität (Wolfgang Welsch), Hybridität (Homi K. Bhabha), Métissage (Laurier Turgeon), Kreolität (Edouard Glissant), cultur sampling (Scott A. Lukas) zum Ausdruck kommen12. Unabhängig von ihrer jeweiligen Akzentset- zung und Gewichtung besteht ihr zentrales Anliegen darin, „eine ‚Fluidität‘ des Miteinanderseins herauszuarbeiten, […] die nicht ein Anything goes propagiert, sondern stets kontextbezogene kulturelle Zugänge und Übergänge“ (Sadikou 2014: XI). Im Folgenden werden die kulturtheo- retischen Ansätze der Transkulturalität und Hybridität fokussiert und synoptisch resümiert13, um eine theoretische Hilfestellung bei der Analyse von Denkfiguren der (kulturellen, sozialen, reli- giösen, geografischen) Grenzüberschreitung, -überschneidung und Vermischung innerhalb der Figurenkonstellation in Trojanows Roman Der Weltensammler (2007a) zu leisten. 2.2. Transkulturalität

Die Kulturen – und dabei habe ich zuerst einmal Kulturen westlichen Typs im Auge – weisen heute eine Verfasstheit auf, die den alten Vorstellungen geschlossener und einheitlicher Natio- nalkulturen nicht mehr entspricht. Sie haben nicht mehr die Form homogener und wohlabge- grenzter Kugel oder Inseln, sondern sind intern durch eine Pluralisierung möglicher Identitäten gekennzeichnet und weisen extern grenzüberschreitende Konturen auf. Insofern sind sie nicht mehr Kulturen im hergebrachten Sinn des Wortes, sondern sind transkulturell geworden. Trans- kulturalität […] will anzeigen, dass sich die heutigen kulturellen Formationen jenseits der klassischen Kulturverfassung befinden und durch die klassischen Kulturgrenzen wie selbstverständlich hindurchgehen14, diese überschreiten (Welsch 1994: 1)

12. Zum Überblick der Konzepte über kulturelle Überschneidung und Vermischung vgl. z.B. Mit- terbauer (2010), Ernst/Freitag (2015). 13. Im Rahmen des vorliegenden Beitrags ist allein aus Platzgründen nicht möglich, die einzelnen Konzepte und Begriffe in extenso zu diskutieren. 14. Unterstreichungen im Original (Welsch 1994: 1).

148 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 145-162. ISSN 2444-7439.

So erklärt der Philosoph Wolfgang Welsch15 in seinem (vieldiskutierten und bisweilen kritisierten) Konzept der Transkulturalität16 den traditionellen Kulturbegriff17 angesichts einer durch Migration und Globalisierung bzw. Hybridisierung geprägten Wirklichkeit für obsolet und argumentiert, dass diesem ‒ in Anlehnung an Herders „Kugel- bzw. Inselaxiom“ (Welsch 1994) ‒ „ein internes Homogenisierungsgebot und ein externes Abgrenzungsgebot“ (Welsch 2012: 27) zugrunde liegt. Die „neue Struktur der Kulturen“, die über den herkömmlichen Kul-� turbegriff „hinaus- und durch die alten Kulturabgrenzungen wie selbstverständlich hindurch- geh[t]18“ (Welsch 2005: 47) bezeichnet er als Transkulturalität. Diese neue Struktur zeigt sich Welsch auf der gesellschaftlichen Makroebene in der „externen Vernetzung der Kulturen“, d.h. in ihrer Verbundenheit und Verflochtenheit sowie in der „internen Hybridisierung“. In diesem Zusammenhang konstatiert Welsch (2012: 28): „Für jedes Land sind die kulturellen Gehalte anderer Länder tendenziell zu Binnengehalten geworden. Das gilt auf der Ebene der Bevölkerung, der Waren und der Information“. Auf der individuellen Mikroebene erkennt er die neue Struktur darin, dass „[d]ie meisten von uns in ihrer kulturellen Formation durch mehrere kulturelle Her- künfte und Verbindungen bestimmt, […] kulturelle Mischlinge [sind]“ (ibd.: 30, Hervorhebung im Original). Diese neue Art kultureller Identität unterscheidet Welsch (2005: 53f.) von der nationalen Identität und besteht folglich auf der „Entklammerung“ dieser beiden Identitätsformen. Homogene Nationalkulturen erweisen sich für Welsch unter dem Aspekt der Transkulturalität als Fiktion, die transkulturelle Verfasstheit von Kulturen seit jeher als Tatsache. Auch wenn Welsch einerseits Transkulturalität als grundsätzliches Merkmal gegenwärtiger Gesellschaften postuliert (Welsch 2005: 48ff., 2010: 41ff., 2012: 28ff.) und daraus folgert, dass Kulturen heutzutage nicht mehr in Metaphoriken von Kugeln, Inseln, Containern, sondern als Geflechte, Gewebe, Netzwerke mit mannigfaltigen Prozessen von Übergängen, Überschneidun- gen und Verflechtungen zu denken sind (Welsch 2010: 3, 2012: 28), bedient er sich andererseits der traditionellen Vorstellung von Einzelkulturen. Seine Transkulturalitätsdiagnose bezeichnet er als temporär, weil sich der Kulturbegriff in einem „Übergangsprozess“ befindet. Dabei impli- ziert dieser Übergangsprozess sowohl die fortwährende Existenz von Einzelkulturen als auch den (nicht immer macht- und konfliktfreien) Übergang„ zu einer neuen, transkulturellen Form der Kulturen“ (Welsch 2005: 54). Der Mechanismus transkultureller Identitätsbildung funktioniert hierin dergestalt, dass aus Elementen älterer kultureller Formationen neue transkulturelle Bil- dungen entstehen, von denen wiederum in einer nächsten Phase „das Weben neuer transkultureller Netze seine Fäden“ (Welsch 2005: 63) nimmt. Diese Transkulturalisierungsprozesse im Sinne Welschs führen jedoch nicht zu einer expandierenden Vereinheitlichung bzw. Homogeni- sierung der unterschiedlichen Kulturen, vielmehr zur Neubildung transkultureller Unterschiede, zu einer neu entstehenden Form von Differenz und mithin zu einer neuen kulturellen Mannig- faltigkeit, die „nicht mehr in einem (mosaikartigen) Nebeneinander von Monokulturen besteht,

15. Seit der Erstpublikation des Aufsatzes Transkulturalität. Lebensformen nach der Auflösung der Kulturen 1992 (Welsch 2005: 30) erschienen zahlreiche weitere Veröffentlichungen (1994, 1999, 2005, 2010, 2012), mit denen Welsch auf Kritik reagiert und sein Transkulturalitätskonzept fortgeschrieben und vorgestellt hat. 16. Der Begriff Transkulturalität bzw. Transkulturation wurde ursprünglich vom kubanischen Eth- nologen Fernando Ortiz in dessen 1940 veröffentlichten StudieContrapunteo cubano del tabaco y el azúcar geprägt und lebt in der Folgezeit, v.a. im Laufe der 1990-er Jahre in verschiedenen akademischen Diszipli- nen wieder auf (vgl. Ernst/Freitag 2015: 7ff., Kimmich/Schahadat 2012: 7). 17. und somit auf diesem Kulturverständnis aufbauende Kulturmodelle der Interkulturalität und des Multikulturalis- mus (Welsch 2005: 44ff.; 2010: 7f., 2012: 32ff). 18. Hervorhebung im Original.

149 Ivanova Radka – Grenzexistenzen in Ilija Trojanows Roman Der Weltensammler sondern sich aus dem Kontrast transkultureller Identitätsnetze (von Gruppen oder Individuen) ergibt“ (ibd.). Und da sich die transkulturellen Netze der Gegenwart durch die „Doppelfigur von Einheits- und Unterschiedsbildung“ (Welsch 2005: 66, Hervorhebung im Original) bzw. durch Differenzen aber auch Gemeinsamkeiten auszeichnen, sind sie infolgedessen füreinander anschlussfähiger als die herkömmlichen kulturellen Identitäten es je waren. Daher begünstigt der neue Typ von Unterschieden von seiner Struktur her eher Koexistenz als Konflikt. Die neuen, transkulturellen Identitäten sind von den alten Problemen der separatistischen Diffe- renz frei (Welsch 2005: 64, Hervorhebung im Original).

Mit Blick auf die Vorteile des Transkulturalitätskonzeptes – seine deskriptive Adäquatheit, normative Legitimität und pragmatische Leistung – ist Welsch recht zu geben und Transkulturalität als der zeitgemäße Begriff für die infolge der Migrationsdynamiken veränderte, hybride Verfass- theit von Kultur(en) zu verstehen.

2.3. Hybridität – Dritter Raum – Mimikry

Hybrid ist alles, was sich einer Vermischung von Traditionslinien oder von Signifikantenketten verdankt, was unterschiedliche Diskurse und Technologien verknüpft, was durch Techniken der collage, des samplings, des Bastelns zustande gekommen ist (Bronfen/Marius 1997: 14, Hervor- hebung im Original).

In ähnlicher Weise wie das Transkulturalitätskonzept weisen auch die Ansätze der Postcolo- nial Studies Vorstellungen von Kulturen als friedliche Container, als stabile, historisch invariante Entitäten zurück und fassen diese als dynamische Prozesse auf, bei denen es ständig zu Gren- züberschreitungen, Verschränkungen und Vermischungen kommt. Homi K. Bhabha19, einer der prominentesten postkolonialen Literatur- und KulturtheoretikerInnen der Gegenwart, neben Edward Said, Gayatri Ch. Spivak und Stuart Hall, hat aus poststrukturalistischer und transdis- ziplinärer Perspektive die stark rezipierten Konzeptmetaphern der Hybridität und des Dritten Raums sowie der Mimikry und der kulturellen Übersetzung eingeführt. Ausgehend von der globalen „Zirkulation von Menschen, Dingen, Zeichen und Informationen“ (Bronfen/Marius 1997: 18) lehnt Bhabha Vorstellungen von Kulturen als holistische und starre Gebilde ab und definiert sie unter Betonung ihrer Differenz und Ambivalenz als „Kampfplätze“ (Bhabha 2000: 51), in denen Kämpfe um Macht und Bedeutung ausgetragen werden. Kulturen sind Bhabha zufolge „niemals in sich einheitlich“ und auch keineswegs „einfach dualistisch in ihrer Beziehung des Selbst zum Anderen“ (Bhabha 2000: 54), sondern als „bedeutungsgenerierende Prozesse und Subjekte stiftende Praktiken“ (Struve 2013: 43) und mithin als konstruiert und historisch wan- delbar zu verstehen. Kulturen wie auch ihre Subjekte zeichnen sich durch eine instabile Identität aus, sie formieren sich in permanenten Prozessen der Auseinandersetzung an der Grenze zum und mit dem Anderen und sind in sich hybrid. Bhabha betont immerfort die Hybridität von Kulturen und verweist somit „auf den originären Mischcharakter jeder Form von Identität – den

19. Der biografische Hintergrund von Homi K. Bhabha – seine Mitgliedschaft in der religiösen Minderheit der Parsen („weder Hindu noch Muslim“), die als Vermittler zwischen den britischen Koloni- alherren und verschiedenen indischen Gemeinschaften fungierten – hat sein Denken und Schreiben wesentlich beeinflusst (Struve 2013: 10f.). Im Folgenden wird auf die bedeutendste Publikation von Homi K. Bhabha Die Verortung von Kultur. Aus dem Englischen übersetzt von M. Schiffmann und J. Freudl. (2000) [Original: The Location of Culture(1994)] verwiesen.

150 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 145-162. ISSN 2444-7439. permanenten Prozess der Hybridisierung“ (Castro Varela/Dhawan 2015: 247). Hybridität bzw. Hybridisierung konzipiert Bhabha als ein Phänomen, das einerseits zwischen differenten Kultu- ren und andererseits innerhalb von Kultur(en) wirkt: Zwischen zwei oppositionellen Kulturen findet Hybridität nicht als kulturelle Synthese (zur Entstehung einer harmonischen Angleichung an die vermeintlich homogene Mehrheitskultur), sondern als eine besondere Mischung mit dem Ergebnis eines neuartigen heterogenen Gemisches. Und innerhalb von Kultur(en) ist Hybridi- tät ein Sprach- und Diskursraum, in dem kulturelle Bedeutungen fortwährend konstruiert und dekonstruiert werden. Da es für Bhabha auf der Ebene des Subjekts keine Identitäten, sondern Möglichkeiten der Identifikation mit dem Anderen existieren, funktioniert Hybridität als der „zwischenräumliche Übergang zwischen festen Identifikationen“, der „die Möglichkeit einer kulturellen Hybridität“ eröffnet, „in der es einen Platz für Differenz20 ohne eine übernommene oder verordnete Hierarchie gibt“ (Bhabha 2000: 5). Für diesen zwischenräumlichen Übergang führt Bhabha den Dritten Raum (Third Space) als Konzeptmetapher für Hybridität ein. Dieser Dritte Raum ist in Bhabhas Sinne keine konkrete, veritable Räumlichkeit, sondern eine „Schwelle“ als „Raum andauernden Überquerens“ „von irgendwo draußen nach drinnen“ „mit einem Fest- halten am Moment des Übergangs“ (Babka/Posselt 2012: 68f.); er ist ein kultureller Raum, in dem/über den zum einen „binäre Ordnungsschemata verwischt, Polaritäten verschoben, hybride Identifikationen ermöglicht“ und zum anderen Räume zu Veränderungen aller Beteiligten auf allen Seiten eröffnet werden. (ibd.: 11f.) 21. Die Funktion des Dritten Raums besteht Babka und Posselt (2012: 12) zufolge darin, „Erfahrungsbereich im Spannungsfeld zwischen Identität und Differenz; […] Ort des Aushandelns von Differenzen mit dem Ziel der Überwindung von Hier- archisierungen und damit Ort und Möglichkeit der Hybridisierung“ zu sein. Für die Hybridisie- rung und die Öffnung des Dritten Raums ist die Strategie der Mimikry erforderlich, um „Kultur und Sprache von innen her zu transformieren“ (Bronfen/Marius 1997: 13). Als Teil des kolonialen Diskurses zeichnet sich Mimikry nach Bhabha (2000: Kapitel 422) durch eine doppelte Vision aus: Einerseits findet eine partielle Angleichung des Anderen durch übertriebene (jedoch nicht perfekte) „Nachahmung von Sprache, Kultur, Verhaltensweisen und Ideen“ (Castro Varela/ Dhawan 2015: 230); andererseits bleibt ein Rest übrig, der sich als „fast dasselbe, aber doch nicht ganz dasselbe“23 (Bhabha 2000: 126) erkennen lässt. Die Schlagkraft der Mimikry besteht sonach darin, dass sie „auf die Autorität des kolonialen Diskurses eine ebenso tiefgreifende wie verunsi- chernde Wirkung“ hat (Bhabha 2000: 127). Sie vollführt eine partielle Angleichung, nutzt Hohn und Spott und versetzt damit „die Autorität mit der Tücke der Anerkennung, ihrer Mimikry, ihrem Hohn in Schrecken“ (ibd.: 171). In Bhabhas Worten (ibd.: 127) prägnant ausgedrückt ist Mimikry „Ähnlichkeit und Bedrohung in einem“. Durch die im Kolonialdiskurs bidirektional gedachte Implementierung des Anderen ins Eigene wird die essentialistische und stabile Identität

20. Im Gegensatz zur kulturellen Diversität, mit der Bhabha den Unterschied zwischen kulturellen Einheiten bezeichnet, versteht er kulturelle Differenz nicht als eine statische Trennlinie, sondern vielmehr als „eine Verbindung in einer Zone der „liminality“, die Spannungsverhältnisse von Ähnlichkeit und Ver- schiedenheit, von Begehren und Abscheu beinhaltet“ (Struve 2013: 63). 21. In einem Round-Table-Gespräch gibt Bhabha an, die Begriffe der Hybridität und des Dritten Raums aus einem archivalischen Narrativ abgeleitet zu haben, das mit den Bekehrungspraktiken im Indien des 19. Jahrhunderts zu tun hatte. Darin entdeckte Bhabha die Öffnung des Dritten Raums, der es den indischen Kleinbauern ermöglichte, ihre eigene subalterne Autorität geltend zu machen, zu verhandeln und den Bekehrungsversuch der Katecheten abzuwehren (Bhabha / Babka et al. 2012: 63ff.). 22. Bhabha (2000): Die Verortung der Kultur. Kapitel 4: Von Mimikry und Menschen. Die Ambi�- valenz des kolonialen Diskurses. S. 125–136. 23. Hervorhebung im Original.

151 Ivanova Radka – Grenzexistenzen in Ilija Trojanows Roman Der Weltensammler als illusorisch entlarvt; Mimikry bezeugt erneut für Bhabha, dass der „gesamte[…] Begriff der Identität neu artikuliert und Essenz entfremdet“ wird bzw. werden muss (ibd.: 131). Ein zusammenfassender Vergleich der hier synoptisch vergegenwärtigten Konzepte der Transkulturalität und Hybridität lässt ihr Komplementaritätsverhältnis erkennen: Um der realen Verfasstheit von Kultur(en) gerecht zu werden wird in Welschs Ansatz der Transkulturalität der Homogenisierungs- und Abgrenzungsmechanismus des herkömmlichen Kulturbegriffs aufge- brochen, kulturelle Grenzöffnung, -überschreitung und -überschneidung auf der individuellen wie auf der gesellschaftlichen Ebene herausgestellt und mithin Kultur als Transkultur aufge- fasst. Als wesenseigenes Merkmal dieser Transkultur ist Hybridität im Sinne Bhabhas durch den Prozess des Dialogs, des (nicht immer friedlichen) Ausverhandelns24 im Dritten Raum „ein Werkzeug gegen macht- und hierarchieerzeugende Differenzsetzungen“ (Saal 2014: 34). In literarischen Texten wird Transkulturalität und somit auch kulturelle Hybridität einerseits explizit oder implizit thematisiert, andererseits findet sie ihren Niederschlag in ästhetischen Verfahren wie jenem der Mimikry als „Zeichen doppelter Artikulation“: der Aneignung und des „Un(an) geeigneten“ (Bhabha 2000: 126f.). So wollte Ilija Trojanow (2007b), wie er in seiner Wiener Vor- lesung zur Literatur mit dem Titel „Recherche als poetologische Kategorie“ hervorhebt, „einen Roman über transkulturelle Bewegungen“ schreiben, der die existenzielle Frage aufwirft, „wie eine vielfältige, vielseitige Identität in einer Welt der Dichotomien überleben [kann]“.

3. (Trans)kulturelle Grenz(über)gänge im reichen Strom der Kulturen

Eines der großen Missverständnisse in der an Vorurteilen reichen Debatte um Identität und Integration, um Herkunft und Heimat, ist die Annahme, die Vergangenheit präge das Zuge- hörigkeitsgefühl eines Menschen. Natürlich ist es wichtig zu wissen, woher man kommt, ebenso entscheidend ist aber die Frage, wohin man gehen will (Trojanow 2000: 10).

Mit diesen Worten bezieht der deutschsprachige Schriftsteller Ilija Trojanow Stellung zu aktuellen gesellschaftlich-politischen Diskussionen um Kulturkontakt, Fremderfahrung, Inte- gration und Identität in den modernen Gesellschaften der Gegenwart. In seinen Interviews wie auch seinen Werken reflektiert er immer wieder über kulturelle Zugehörigkeit sowie die selbst- bestimmten Lebenswege und Lebensentwürfe der Individuen. Die individuelle Identität ist für Trojanow nicht allein durch die kulturelle Herkunft und Kategorien wie „Heimatland“, „Mut- tersprache“ oder „Herkunftskultur“ determiniert, sondern speist und wandelt sich fortwährend insbesondere durch die Bewegungen und Wege der Individuen im reichen Strom der Kulturen25. Den Identitäts(ver)wandlungen und -konstruktionen durch den/die gelebte(n) Kontakt/Bewe- gung mit/zwischen fremden Kulturen soll im Folgenden in Trojanows Roman Der Weltensam- mler (2007a) nachgegangen werden.

24. Für die Verhandlung von Differenzen verwendet Bhabha (2000: 54) den Begriff der Negotiation. 25. Paul Gilroy hat anhand von Biografien schwarzer Musiker, Schriftsteller und Künstler ein neues Identitäts-konzept abgeleitet, in dessen Fokus nicht so sehr ethnische und nationalstaatliche Kategorien, sondern geteilte Erfahrungen der Aneignung neuer Lebenswelten liegen. Im Vordergrund des Konzepts stehen somit die Prozesse der Bewegung und der Herausbildung eines lebendigen transnationalen Netzwerkes für Gedankenaustausch und Interessengemeinschaften zwischen Afrika, Amerika, der Karibik und Europa (Gilroy, Paul 1993: The Black Atlantic. Modernity and Double Consciousness. Cambridge: Harvard University Press, zitiert nach Haberkorn 2009: 245).

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3.1. Der Weltensammler des Weltensammlers Trojanow

Geburtsjahrgang 1965, 1971 mit der Flucht aus dem Geburtsland Bulgarien via Jugo- slawien und Italien nach Deutschland von seinen Eltern beschenkt26, ein Jahr später Umzug nach Nairobi (Kenia), in der Folge Aufenthalte in Paris und München, Reisen durch Afrika, 1998 Übersiedlung nach Mumbai (Indien), 2003 nach Kapstadt (Südafrika) und seit 2007 im deutschsprachigen Raum mit Wien als „ruhiges Basislager für [seine] künftigen Expeditionen“ (Trojanow/Schobel 2007) – diese Lebensstationen27 sowie das Unterwegs-Sein als Lebensent- wurf des Schriftstellers, Übersetzers und Verlegers Ilija Trojanow evozieren das Überspringen von (geografischen, sprachlichen und kulturellen) Grenzen, Bewegungen zwischen den Kultu- ren und prädestinieren ihn geradewegs zum Weltenwanderer und Weltbürger, für den kulturelle Vielfalt „nicht Konflikt, sondern Symbiose, […] Neugier Programm [und] Identität ein Prozess“ bedeuten (Zetzsche 2011). Als Weltensammler dringt Trojanow „am tiefsten in Sprachen, Reli- gion und Kultur der von ihm beschriebenen Welten“ (Gohlis 2006) ein und macht durch sein virtuoses Erzählen den Lesern diese Welten zugänglich. Mit Der Weltensammler betitelt er auch seinen 2006 erschienenen und mit dem Leipziger Buchpreis ausgezeichneten Erfolgsroman und verweist sogleich auf die Zweischneidigkeit des Welten-Sammelns hin: einerseits als westlicher Drang nach Entdeckung, Katalogisierung und Eroberung und andererseits als Neugier und Stre- ben nach Sich-Einlassen auf das Unbekannte und Fremde (Trojanow/Freund 2006). Indem Tro- janow „die Eroberung und Erforschung neuer geografischer Räume meisterhaft mit der Suche nach einer Person und ihren inneren Welten verknüpft“ (Haberkorn 2009: 255), thematisiert er das Aufeinandertreffen kultureller Differenzen und transkulturelle Bewegungen im Zeitalter des Kolonialismus, um „d[en] Möglichkeiten kulturellen Verstehens und d[en] Möglichkeiten, eine dynamische kulturelle Identität zu leben“ (Trojanow/Freund 2006) nachzuspüren. Der Roman ist inspiriert vom Leben und Werk des britischen Kolonialoffiziers, Fors- chungsreisenden, Übersetzers und Abenteuers Sir Richard Francis Burton, der als einer der ersten Europäer in das Innere Afrikas und an die heiligste Stätte des Islam vorgedrungen ist, vier Kon- tinente bereist, mehr als 22 Sprachen beherrscht, mehrere Bücher verfasst und Die Geschichten aus 1001 Nacht und das Kamasutra übersetzt hat. Diesem „Koloss unter den Exzentrikern des 19. Jahrhunderts“ (Gohlis 2006) nähert sich Trojanow in drei seiner Reise- und Lebensstatio-� nen – als Offizier und Geheimagent in Baroda und Sindh (Britisch-Indien), als Pilgrim nach Mekka und Medina (Arabien) und als Forschungsreisender und Expeditionsleiter an der Seite von John Hanning Speke zu den Nilquellen (Afrika) – ohne jeglichen Anspruch darauf, sein Geheimnis dem/der LeserIn „lüften zu wollen“ (Trojanow 2007a: 7). Nicht nur Burtons un- entwegte transkulturelle Bewegungen und liminale Existenz(en) zwischen Welten erschweren es dem/der LeserIn, sich ein eindeutiges Bild von ihm zu machen, sondern auch das einheimische Stimmenkonzert, – von den Erinnerungen des indischen Dieners Naukaram, verflochten mit den Imaginationen seines zunehmend einflussreichen Schreibers (Britisch-Indien) über die Brief-

26. In seinem vor Kurzem (im Mai 2017) erschienenen und seinen Eltern gewidmeten Buch „Nach der Flucht“ (Fischer Verlag), reflektiert Trojanow über die Auswirkungen von Flucht(erfahrungen). Für den Autor selbst ist die Flucht trotz Herausforderungen das größte Geschenk seines Lebens, weil ihm das Entwurzelt-Sein neue Freiheiten und neue Chancen geboten hat. http://www.ndr.de/kultur/Ilija-Troja- now-ueber-sein-Leben-als-Gefluechteter, journal878.html. Letzter Zugriff: 20.06.2017. 27. Vgl. http://trojanow.de/autor/biographie/, auch Zetzsche (2011): Ilija Trojanow. In: Kri- tisches Lexikon zur deutschsprachigen Gegenwartsliteratur (KLG). http://www.munzinger.de/ document/16000000713. Online-Version, ohne Paginierung. Letzter Zugriff: 20.05.2017.

153 Ivanova Radka – Grenzexistenzen in Ilija Trojanows Roman Der Weltensammler wechsel und Verhörprotokolle der osmanischen Behörde nebst Zeugenaussagen über Burtons Hadsch (Arabien) bis hin zu den Erzählungen des afrikanischen Karawanenführers Sidi Mubarak Bombay (Ostafrika) – das die Geschichte(n) des Briten flankiert und dadurch den Eindruck entstehen lässt, je einen anderen Burton gekannt zu haben. Durch das Raffinement dieses poly- perspektivischen Erzählens gelingt es Trojanow, nicht nur ein Bild von der im Kulturdialog wan- delbaren und ambivalenten Identität Burtons, sondern auch Bilder der einheimischen Erzähler und außereuropäischer Welt(en) zu vermitteln und dadurch die Vielschichtigkeit, Pluralität und Hybridität von Kultur(en) und Identitäten zu verdeutlichen. Trojanows Verdienst besteht im Rekurs auf die Jurybegründung für seine Auszeichnung mit dem Würth-Preis für Europäische Literatur 2009 darin, dass er durch sein literarisches (Gesamt)Werk dem Leser ein neues Gefühl für die Komplexität inter- und transkultureller Wirklichkeitser- fahrungen vermittelt und das Sensorium für die Mehrdeutigkeit, Synkretismus, Ambivalenz, Differenz und Ähnlichkeit schult. Anstelle des Üblichen und zum Klischee gesunkenen „Dialog der Kulturen“ tritt das Modell einer neuen Dialogizität der Kulturen, europäischer aber auch außereuropäischer Natur, die vielleicht kreativste Antwort auf die Herausforderungen und Ge- fahren einer kulturellen Nivellierung. (http://www.wuerth.de).

Aufgrund dieser Qualitäten eignet sich der Roman Der Weltensammler hervorragend dazu, inter- und transkulturelles Lernen zu ermöglichen.

3.2. (Trans)kulturelle Grenzexistenz(en) in Trojanows Roman Der Weltensammler

Zentrale Figuren in Trojanows Roman, allen voran Richard Burton, aber auch der Bastard von Baroda und der afrikanische Karawanenführer Sidi Mubarak Bombay erheben als (trans) kulturelle Grenzgänger Anspruch auf das Bewohnen des vom Hybriditätsdiskurs zelebrierten „Dritten Raums“. Aus diesem Schwellenraum trachten sie nicht mehr nach der „Sicherheit, den Ort fest[zu]machen, von dem man stammt, an dem man ist und auf den man seine Zukunft hin ausrichtet“ (Bronfen 2000: XII). Mit ihren (trans)kulturellen Erlebnissen und daraus gewonnenen Erkenntnissen vermögen sie die „festgeschriebene[n], tradierte[n] Identitätsbegriffe in Frage zu stellen“ (ebd.: XIII) oder sie akzeptieren, dass die „Selbstbilder und Fremdwahrnehmungen immer schon gespalten waren“ und die „Widersprüche und Inkommensurabilitäten“ nicht un- bedingt geglättet werden müssen (ebd.: XIV). So gelingt es Trojanow, auf der Figurenebene seines Weltensammlers Möglichkeiten, Wege und Mittel für den Umgang mit radikaler Andersartigkeit aufzuzeigen (Acharya 2017: 9). 3.2.1. Der Weltenwanderer Richard Francis Burton: Ein Leben jenseits der Fixierbarkeit

Ich glaube nicht, dass man nicht einer von den anderen werden kann. Trojanow. (Körte 2008)

Verwandlung, ein zentrales Thema im RomanDer Weltensammler, ist Richard Burtons Schlüsselstrategie für den herausfordernden Umgang mit dem Unbekannten, ein Kennzeichen seines Lebens zwischen den Welten jenseits jeglicher Fixierbarkeit. Selbst sein Tod mit der da- rauffolgenden Verbrennung seiner Aufzeichnungen auf Anweisung seiner streng katholischen Witwe Isabelle Burton (Trojanow 2007a: 13–16 und 509–517) stellt sich als „letzte Verwand- lung“ heraus: Statt ins Jenseits überzugehen, erwacht Burton zu einem neuen, bewegten Leben unermüdlicher (An)Verwandlungen im Dialog mit dem ganz Anderen und Fremden.

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Angekommen in der Hafenstadt Bombay (Mumbai), in der sich Kulturen aus aller Welt treffen, aufeinanderprallen und mischen, wird Burton – nach einer anfänglichen Verwirrung durch befremdende Menschen- und Stadtbilder und Anwiderung gegenüber dem britischen Klub – mit der Mahnung seiner Landsleute konfrontiert, sich „vor allem Fremden“ fernzuhalten (Trojanow 2007a: 25). Statt dieser Warnung vor der Fremde nachzukommen, entscheidet sich der junge britische Offizier Burton genau für das Gegenteil: Er stürzt sich regelrecht auf die/das Fremde, setzt sich ihr/ihm aus und beginnt, Grenzen zu überschreiten und sich in einem Raum zwischen den Welten zu bewegen. Voller Wissbegierde erkundet Burton die Stadt Baroda, um bald damit besser vertraut zu sein „als jene, die ein Leben lang dort verbracht hatten“ (ibd.: 49), lernt eifrig lokale Sprachen (Hindustani, Gujarati, Marathi) als Waffen gegen den Ennui und für seinen Karriereaufstieg (ibd.: 52) und passt sich an die indische Lebensart durch das Essen und die dazugehörige Einnahme von Drogen wie Marihuana und Opium an. Unter Anleitung des einheimischen Gurus Upanitsche eignet sich Burton Wissen über die indische Geschichte und Kultur sowie Rituale der hinduistischen Religion an, in der Liebesbeziehung zu der Tempelkur- tisane Kundalini führt sie ihn – im Moment des In-Eins-Setzens – in ihr Wissen über Sexualität ein. Diese Akte des Sich-der-Fremde-Aussetzens und des Fremden-Aneignens münden schließ- lich in Burtons Erkenntnis, dass er die indische Kultur erst dann wirklich erfahren kann, wenn er nicht „als Fremder wahrgenommen“ wird. Aus dieser Erkenntnis erwächst auch sogleich sein Entschluss, sich zu verkleiden und dadurch „die Fremdheit ab[zu]legen“ (ibd.: 80). Durch diesen Schritt bewegt sich Burton zwar noch sicherer in der Welt der Einheimischen, überschreitet aber die von der kolonialen Ordnung gezogenen Grenzen zwischen Briten und Indern. Von der Idee des Verkleidens und der (An)Verwandlung begeistert oder – genauer gesagt ‒ fast besessen, erkennt er auch ihren Mehrwert. Mit seiner in Sindh genauso leicht und ernsthaft wie in der ersten Station Baroda angenommenen arabisch-persischen Identität bzw. seiner Verwandlung zum Muslim steigt er zum Spion für die britische Kolonialmacht auf. Seine (An)Verwandlungskunst reicht so weit, dass er Opfer seiner eigenen Spionage wird, im Gefäng- nis landet und dort von den eigenen Leuten erniedrigt und gefoltert wird. Diese Begebenheit bringt Burton in Konflikt sowohl mit seinem islamischen Lehrer als auch mit der britischen Kolonialverwaltung: Auf der einen Seite wird Burton vom Lehrer wegen seiner Selbstverortung im Dazwischen, wegen seines Gefühls, Teil der Fremde zu sein, zurechtgewiesen und auf die Unmöglichkeit eines Seitenwechsels bzw. auf die Unüberbrückbarkeit der Differenz zwischen Kolonisatoren und Kolonisierten hingewiesen: Du kannst dich verkleiden, soviel du willst, du wirst nie erfahren, wie es ist, einer von uns zu sein. Du kannst jederzeit deine Verkleidung ablegen, dir steht immer dieser letzte Ausweg offen. Wir aber sind in unserer Haut gefangen. Fasten ist nicht dasselbe wie hungern (ibd.: 212).

Auf der anderen Seite stößt seine Loyalität gegenüber seinen einheimischen Gewährsleu- ten, sein Angezogen-Sein durch das Fremde auf das Unverständnis der Vertreter des Imperiums und hat seine Exklusion aus ihrer Gesellschaft zur Konsequenz (ibd.: 224f.). Diese äußeren Kon- flikte Burtons gehen dann bei dem Hadsch als Höhepunkt seiner Verwandlungskunst und seiner kolonialen Spionage in innere Konflikte über: Burton schwankt permanent zwischen dem Rück- versichern der eigenen Herkunft (durch Hersagen der lateinischen und englischen Sternenbezei- chnungen vor der Ankunft in Medina – ibd.: 294; durch das Aufschreiben der Erlebnisse für das englische Publikum – ibd.: 351) und seiner islamischen Pilgrim-Identität als Sheikh Abdullah (z.B. durch inbrünstiges Aufsagen des ersten Glaubensbekenntnisses als Zugehörigkeitsbekennt- nis – ibd.: 299). In diesem Zusammenhang verweist Rakowski (2012: 70) darauf, dass sich

155 Ivanova Radka – Grenzexistenzen in Ilija Trojanows Roman Der Weltensammler

Sheikh Abdullahs alias Burtons Identität einerseits durch die „Suchbewegung zwischen unve- reinbar erscheinenden Identitäten“ [auszeichnet], […] andererseits aber auch „immer wieder synkretistische Momente“ konstruiert. So führt Sheikh Abdullah ein Gespräch mit einem seiner Weggefährten auf dem Hadsch namens Saad, in dem er die Fixierbarkeit von Heimat ablehnt und den Weg, das Unterwegs-Sein als kulturübergreifende menschliche Sehnsucht jenseits kultureller Differenz hervorhebt: Ich weiß, sagte Sheikh Abdullah, das Glück des Weges. Ja, der Weg, er ist unersetzbar. Trotz aller Mühsal, er ist es, der mein Herz höherschlagen lässt. Wir sind Reiter zwischen Stationen, es ist unser Schicksal, anzukommen und aufzubrechen (Trojanow 2007a: 295).

Für den Wanderer zwischen den Welten bedeutet dann Aufenthalt ein zeitweiliger Verbleib in einem Zwischenraum, in „einem Raum zwischen Zugehörigkeit zum Eigenen und Akzeptanz der Anderen“ (Acharya 2017: 17). Die geheimnisvolle und verlockende Fremde – als Kultur(en), Sprache(en), Religion(en) – zieht den Reisenden an und er bricht auf, um sich ihr zu nähern bzw. sie zu entschlüsseln. Nach erfolgreicher Aneignung der Fremde entsteht dann wiederum eine neue Gestalt von Fremdheit, die die Wissbegierde und Forscherlust des Reisenden weckt und ihn mit neuen Erkenntniszielen weiterziehen lässt. So zieht auch Burton weiter nach Ostafrika; diesmal erscheint er jedoch in einem neuen Licht: in der Gestalt lediglich des imperialistischen „Entdeckers“, der sich nicht mehr an der Fremde erfreut und derer aneignet, sondern mit der Aussicht auf Ruhm und Reichtum vom Ehrgeiz getrieben ist, „einen ganzen Kontinent zu öffnen, […] den weißen Flecken auf den Karten einen Sinn einzuschreiben“ (Trojanow 2007a: 365). Auch wenn Burton, der Fremde in Ostafrika, nicht viel gemeinsam hat mit seinen „Vorgänger“-Identitäten in Indien oder Arabien, steht er – im Gegensatz zu seinem Landsmann und Reisegefährten John Hanning Speke – nah bei den Einheimischen und „ist ein Schwamm, der alles aufsaugt; angespannt, voller gieriger Achtsamkeit“ (ibd.: 372). Als europäischer Forschungsreisender ist er mithin darum bemüht, die Fremde „geometrisch und hypsometrisch“ zu erfassen, ordentlich zu katalogisieren, „um ihre Bedrohlichkeit zu entschärfen“ (ibd.: 388f.). Das Bedrohliche – einerseits in der Gestalt der Rei- sestrapazen und Krankheiten und andererseits in der der afrikanischen Kulturen voller Magie, Hexerei und „Hokuspokus“ (ibd.: 415f.) – sowie die am europäischen Überlegenheitsanspruch gebundene Entdecker-Mission als solche veranlassen Burton dazu, sich von den Einheimischen abzugrenzen. Selbst sein Kontakt zu den in Kazeh ansässigen Arabern stellt sich als Abgrenzung heraus (Ablehnung des gemeinsamen Gebets – ibd.: 437). Offensichtlich liegt es Burton daran, sich nicht wie bislang durch Verkleidung und Verwandlung der bereisten Kultur zu nähern, sondern vielmehr die kulturelle Differenz zu ihr zu markieren. Aber auch diese Strategie der Selbstversicherung durch Abgrenzung misslingt für Burton, denn seine Albträume wirken dann in seiner Wirklichkeitswahrnehmung weiter (ibd.: 472f.). Fragt man sich schlussendlich, wer Burton eigentlich ist – ein britischer Individualist, der sich von den anderen Vertretern der Kolonialmacht distanziert und der fremden Kultur(en) so weit annähert, dass er sich „verwandelt fühlt[…]“ (ibd.: 186) und seine Anpassungs- und Verwandlungsfähigkeit im Interesse der Kolonialmacht instrumentalisiert, oder ein Vertreter des Imperiums, der sich seiner „wahren“ kulturellen Identität sicher, meisterhaft der Verwandlungs- kunst im Dienste der Krone bedient – dann fällt eine eindeutige Antwort darauf aufgrund der vielen verschiedenen Perspektiven auf ihn schwer. Dank seiner Weltgereistheit, Weltoffenheit, Wissbegierde und permanenter kultureller und religiöser Grenzüberschreitung und Verwand-

156 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 145-162. ISSN 2444-7439. lung konstruiert Burton seine Identität unentwegt neu und entzieht sich schließlich jeglicher Fixierung. Somit kann er als kultureller Grenzgänger, als „Mann ohne Grenzen“ (Gohlis 2006) im reichen Strom der Kulturen, der Welten in doppeltem Sinne sammelt, bezeichnet werden. 3.2.2. Bastard-/Narren-Dasein: eine schmerzhafte Grenzexistenz

Ein hybrides Leben jenseits von Fixierungen und Identitätsgrenzen, jedoch anderer Art als Richard Burton, führt der Bastard von Baroda. Als Nachfahre eines irischen Vaters und einer einheimischen Mutter, der „nur unter diesem Namen bekannt [war]“ und als „Aussätziger“ (Troja- now 2007a: 178) gemieden wurde, bewohnt er wie Burton auch den Dritten Raum, doch dieser Zwischenraum erweist sich für ihn als einer der Marginalisierung, Diskriminierung, Misshand- lung und Exklusion. Das Leben des Bastards, der sich dank seiner Sprachversiertheit in beiden Räumen zu bewegen weiß, veranschaulicht nach Hofmann „eine Existenz der Grenzüberschrei- tung in ihrer radikalsten Version“ (Hofmann 2011: 19). Im Gegensatz zu seinem Vater, der sich durch soziale Isolation „der Verdammungen entzogen und alles in allem ein beglücktes Leben geführt hatte“ (Trojanow 2007a: 179), beansprucht der Bastard von Baroda die Insignien der kolonialen Macht und Identität für sich, um sie in sein Bastard-/ Narren-Dasein zu integrieren und durch seine Narretei(en) die Selbstsicherheit der kolonialen Macht als groteske Wahnvor- stellung aufzudecken. Nach Verwehrung seines Zutritts zur Party anlässlich des Geburtstags der Königin und dem Hinauswurf aus der Regimentsmesse liefert der Bastard die erste öffentliche Performance seines hybriden Lebensentwurfes als Spottbild englischer Tee-Kultur: Der Bastard saß am Rande der Straße, wo der ausgeblichene Rasen begann. Er hatte ein weißes Tischtuch ausgebreitet, und er legte Geschirr aus, aus Keramik, mit Efeublättern gemustert. Gott weiß, wo er das aufgegabelt hatte. Er schenkte sich aus einer Kanne mit Schwanenhals ein wenig Tee ein, sie sahen die dunkle Farbe, es war nicht der hellbraune Tschai, den diese Kerle ansonsten tranken. Er nahm den Henkel zwischen Daumen und Mittelfinger, mein Gott, er spreizte sogar den kleinen Finger … (Trojanow 2007a: 180)

Dieser satirische Auftritt wird schlagartig von den Sepoys, den einheimischen Söldnern der Kolonialmacht, beendet und nur das Eingreifen einiger Offiziere einschließlich Burton verhindert, „dass der Bastard totgeschlagen [wird]“ (ibd.). Nach dieser leidvollen Begebenheit ist der von den Einheimischen respektvoll als Qalander28 bezeichnete Narr nur noch an belebten Kreuzungen zu sehen bis zu dem Tag, an dem er mit seiner zweiten und letzten öffentlichen Performance – „eingehüllt in der Flagge Ihrer Majestät“ (ibd.), im selbst geschneiderten Union Jack-Anzug – die Briten in Verwunderung und Empörung versetzt und infolgedessen im Gefäng- nis (als ein weiterer Dritter Raum) landet und man nichts weiter von ihm erfährt. Durch seine leibhaftig gelebten und erlittenen Performances – in Form von Satire und Verkleidung – überschreitet der Bastard von Baroda alle Grenzen der binären Opposition zwischen Eigen und Anders und „spiegelt auf karikaturhafte Weise den Charakter von Richard Burton“ (Hofmann 2011: 21).

28. Als Qalander bzw. Qalandar werden Angehörige einer sufischen Sekte von Derwischen im 13. Jahrhundert bezeichnet, die sich keinen sozialen Normen verpflichtet fühlten sowie durch Kleidung, Verhalten und Lebensweise absonderten. Vgl.: https://de.wikipedia.org/wiki/Qalandar. Letzter Zugriff: 20.06.2017.

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3.2.3. Sidi Mubarak Bombay: die transkulturelle „Erfolgsstory“ eines Weltensammlers

Sidi Mubarak Bombay – allein sein Name verweist auf seine hybride Identität, seine frag- mentierte Lebensgeschichte und sein Weltensammeln hin. Sich selbst bezeichnet Sidi Mubarak Bombay als einen Mann mit „drei Menschenleben“ (Trojanow 2007a: 362ff.). Sein erstes Leben, sein „Kinderleben“ (ibd.), endet schlagartig durch die grausame Verschleppung von den Sklaven- händlern bis nach Sansibar und den damit einhergehenden leidvollen Identitätsverlust als Verlust der Familie, der Sprache und der afrikanischen Heimat: Ich habe nie wieder jemanden getroffen, der mein Dorf kannte, der seine Gebete an dieselben Ahnen richtete wie ich und es dauerte viele Regenzeiten, bevor ich wieder jemanden traf, der meine Sprache kannte. Von diesem Tag an war ich allein (ibd.).

Sein zweites Leben führt Sidi Mubarak Bombay als Haussklave eines Banyans, eines indischen Kaufmanns in Bombay, der ihm kraft seines Letzten Willens die Freiheit schenkt. Diesen Lebensabschnitt, an dessen Ende sich Sidi vom Sklaven zum freien Menschen emanzipiert, in- tegriert er selbstbestimmt in seinen Namen. Während sein erster und sein zweiter Name fremd- bestimmt sind – Sidi als die in Indien gängige Bezeichnung für Menschen dunkler Hautfarbe aus Afrika und Mubarak Miqava als Verweis auf die Stammeszugehörigkeit der Yao (ibd.: 368) – steht der von Sidi Mubarak erstmals selbst gewählte Namenszusatz Bombay für den Beginn seines autonomen Lebens: … manche von uns nannten sich nach den Orten, aus denen sie stammten, an die sie sich erinner- ten, sie nannten sich Kunduchi, sie nannten sich Malindi, sie nannten sich Bagamoyo. Ich aber be- schloss, mir den Namen der Stadt anzueignen, in der mein drittes Leben begann: Bombay (ibd.).

Auch wenn Sidi Mubarak Bombay seine Ich-Identität über die Befreiung von fremden Zuschreibungen selbst konstruiert, ist/sind darin dennoch die Fremdbestimmung(en) weiterhin eingeschrieben. Erst auf der Reise, an der Sidi Mubarak Bombay als einheimischer Führer der Ostafrika-Expedition von Richard Francis Burton und John Hanning Speke teilnimmt, kann er – durch die Begegnung mit einem Mann, der die Sprache seines „ersten Lebens beherrscht[…]“ (ibd.: 439) und durch die Bekanntschaft mit dem Mganga, dem einheimischen Heiler, der ihm mit seinem Jutesack und seinen magischen Ritualen (ibd.: 404f.) „den Glauben wiedergegeben [hat]“ (ibd.: 443) – sich (spirituelles) Wissen aneignen, die mehrfache Entfremdung infolge von Versklavung und Kolonialisierung verwinden und zum eigenen Selbst finden. Somit versinn- bildlicht diese Reise für Sidi Mubarak Bombay den Selbstfindungsprozess, der sich einerseits aus überlieferter Tradition und andererseits aber auch aus neu gewonnenen Überzeugungen und Weltsichten speist. Genauso wie Richard Burton konstruiert er immer wieder seine ganz eigene Identität durch die Aneignung verschiedener Kulturen neu, ohne sie zuvörderst durch kulturelle Herkunft oder durch Zuschreibungen seiner Umwelt zu bestimmen. Anders als Burton jedoch will/kann sich Sidi Mubarak Bombay seiner selbstgewählten Existenz im Bedarfsfall nicht entledigen, weil er diese nicht als Anpassungsstrategie, sondern wahrhaftig und aus tiefstem Herzen als erfolgreicher Weltensammler lebt.

4. Schlussbemerkung

In seinem Roman Der Weltensammler, dessen Kern die gegenseitige Begegnung der Kul- turen in Differenz bildet, inszeniert Trojanow unstrittig kulturelle Hybridität und nähert sich

158 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 145-162. ISSN 2444-7439. transkulturellen Grenzgängern an, die von dem „beglückenden wie manchmal bestürzenden Zusammenprall […] der Kulturen“ (Bucheli 2006) berührt werden. Seine Protagonisten, allen voran Richard Francis Burton, aber auch Sidi Mubarak Bombay und der Bastard von Baroda, erweisen sich somit als idealtypische Figuren für die Hin- und Her-Bewegungen in den transkulturellen Begegnungsräumen zwischen kulturellen Grenzen. Alle drei Figuren zeichnen sich durch hybride Identitäten aus, die durch verschiedene Kulturen, Religionen, Länder, Sprachen und Menschen geprägt sind und sich mithin gegen eine Einordnung in kulturelle Raster sperren. Während Richard Burton zwischen Orient und Okzident wandert und sich seine eigene Iden- tität im kulturverbindenden Dritten Raum immer wieder neu konstruiert, sammelt er Welten einerseits in Form von Entdeckungen und Eroberungen im Dienste der Kolonialmacht und andererseits durch seine ernsthafte Annäherung und partielle Angleichung an die Einheimischen. Im Gegensatz zu ihm erfährt der Bastard von Baroda, die im Innersten hybride Figur, die Boden- losigkeit des Dritten Raums als eines der Diskriminierung, Misshandlung und Ausschließung zu spüren. Ganz anders Sidi Mubarak Bombay: Durch sein Ständig-Unterwegs-Sein und seine Wurzeln in verschiedenen Ländern sowie durch seine Rolle als Kulturvermittler ist er der Mann von Welt, der Erfahrungen und Kulturen sammelt, um diese in sein eigenes transkulturelles Identitätskonzept zu integrieren und ein autonomes Leben zu führen. Aufgrund der Inszenierung inter- und transkultureller Bewegungen und Zwischenräume zwischen kulturellen Grenzen kann man davon ausgehen, dass der Roman eine wahre Fundgrube für inter- und transkulturelles Lernen darstellt. Durch die Initiierung inter- und transkultureller Lernprozesse z.B. auf der Figurenebene des Romans können die Lernenden zur Reflexion über vergangene Ereignisse und aktuelle Fragestellungen angeregt und ihre „Fähigkeit, sich in die verschiedensten außereuropäischen Kulturen hineinzuversetzen“ (Hofmann 2014: 379) (weiter) entwickelt werden. Gerade heute ist es in unserer globalisierten Gesellschaft sehr wichtig, sich dessen bewusst zu werden, dass kulturelle Differenz nicht zu überwinden gilt, sondern, in den Worten Trojanows ausgedrückt, „ein beglückendes, inspirierendes Angebot an Offenheit und Vielfalt [ist]“ (Trojanow/Schäfer 2007). In unserer turbulenten Zeit sind kulturelle Vielfalt und Weltbürgertum notwendige Voraus- setzungen der menschlichen Existenz – des Zusammenlebens mit anderen, des gegenseitigen Kennenlernens. Wer das zulässt, erkennt, dass der andere kein Feind ist, kein Fremder, keine Alternative, ja manchmal nicht einmal ein anderer, sondern nur ein Spiegel der verschiedenen möglichen Facetten, der zahlreichen Möglichkeiten des Verstehens, der vielfältigen Definitionen der Zugehörigkeit. Wir müssen in diesen Spiegel schauen, nicht um uns in der Verwirrung zu verlieren, sondern um uns selbst und unsere Möglichkeiten klar zu erkennen (Trojanow /Hos- koté 2007: 27).

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Intertextual Relationship between Children’s Literature and Animation Feature Films: Its Impact on the Dubbing Process

Relaciones intertextuales entre literatura infantil y juvenil y cine de animación con incidencia en el proceso de doblaje

Rebeca Cristina López González Universidad de Vigo [email protected]

Abstract: The title of this paper poses three questions which become the objective of this study: What is the intertextual relationship between Children’s Literature and Animation feature films like? Which are the intertextual elements extracted from ChL that make it part of the intersemiotic transference (Segovia 2001: 226th)? How are these elements translated and dubbed into Spanish (Spain) by means of the agents involved in the dubbing process (Chaume 2012: 29-38th)? In order to provide some answers, a case study has been carried out stemming from some DreamWorks’ productions. This company has transferred our childhood reading fantasies into an allusive discourse mainly having an appellative (Lorenzo 2005: 140th) and subver- sive function (Mínguez 2012: 249-262th). This paper will show how intertextuality (understood here as a complex network of texts, cinematographic texts included) needs to be invoked in the reading process to fully understand the message conveyed. Animation feature films are incorporated here since these productions are inspired by other artistic forms and popular culture. These artistic forms and elements belonging to popular culture pose a challenge for translators, who transit from one culture into another and need to spot intertextual references. These are part of the source culture and their hidden meanings are to be transmitted to a target audience ready to enjoy visual and verbal content. Key Words: Intertextuality; Translation; Dubbing; Animation; Literary allusions

Resumen: El título de esta comunicación nos plantea tres interrogantes que se convierten en los objetivos de este estudio: ¿Cómo se establece la relación entre literatura infantil y juvenil y el cine de animación cuando ésta es de naturaleza intertextual? ¿Qué elementos de la LIJ son los escogidos en el proceso de transferencia intersemiótica (Segovia 2001: 226) ¿Cómo se transfieren al español peninsular en el proceso de doblaje gracias a los agentes implicados en el proceso (Chaume 2012: 29-38)?

163 R. C. López González – Intertextual Relationship between Children’s Literature and Animation…

Para pretender dar respuesta a estas cuestiones se presenta el estudio de caso realizado en torno a la productora DreamWorks, la cual transfiere la fantasía que conocemos desde la infancia para convertirla en un discurso alusivo cuya función es principalmente apelativa (Lorenzo 2005: 140) y subversiva (Mínguez 2012: 249-262). Esta comunicación demostrará cómo la intertextualidad (entendida como un mosaico de textos entre los cuales pueden incluirse los textos cinematográficos) debe reconocerse para poder rememorar y comprender en su totalidad los mensajes enviados durante el proceso de lectura o descodificación. Además, la intertextualidad forma parte del cine de animación, puesto que estas producciones se inspiran en otras formas artísticas y en la cultura popular. Estas manifestaciones artísticas y elementos que pertenecen a la cultura popular constituyen un reto para los traductores, los cuales deben ser capaces de reconocer las referencias intertextuales mientras se desplazan entre culturas. Estas referencias forman parte de la cultura original y sus significados ocultos deben transferirse a los espectadores término para que puedan disfrutar de los contenidos visuales y verbales. Palabras clave: intertextualidad, traducción, doblaje, animación, alusiones literarias

1. Introduction about Intertextuality

The study of intertextuality has attracted the attention of several researchers for more than half a century. The Tel Quel group, in Paris, began the study of this phenomenon during the 1960’s. It was thanks to authors such as Kristeva, Neubert and Beaugrande and Dressler that intertextuality became part of research fields such as translation studies and modern semiotics (Bogucki 2013: 70-71th). One of the most recurrent definitions of intertextuality in the literature was proposed by Kristeva (1969: 146th), who inspired by Bakhtin’s concept of dialogism, affirmed that texts are built as a mosaic of quotations. Texts absorb and transform other texts and as Kristeva stated: Nous appellerons INTERTEXTUALITÉ cette interaction textuelle qui se produit à l’inté- rieur d’un seul texte. Pour le sujet connaissant, l’intertex-tualité est une notion qui sera l’indice de la façon dont un texte lit l’histoire et s’insère en elle. (Kristeva 1968: 55-64th, in Broich and Pfister 1985: 7th) However, dialogism not only consists of the relation that any statement establishes with all the statements previously produced but also those to be produced in the future. Bakhtin’s point about dialogism serves to explain how any discourse is characterised by its dialogic orientation. In other words, as Bakhtin and Volochinov stated: Toda enunciación, por más significante y completa que sea por sí misma, constituye tan sólo una fracción de una corriente de comunicación verbal ininterrumpida (acerca de la vida cotidiana, la literatura, el conocimiento, la política, etc.). Pero esta comunicación verbal ininterrumpida no constituye a su vez sino un elemento de la evolución ininterrumpida, y en todas las direcciones, de un grupo social dado. (Bakhtin and Volochinov 1977: 136th)

This dialogue among the several voices which interact in the same discourse has caused the death of the author’s figure (Barthes 1968) since the author does not create anything; his/her role is to reproduce the network of quotes which belong to scripters from the past. These initial definitions and ways of understanding intertextuality have led to further research conducted in the 1980’s by Morgan (1985), Pfister (1985), Ette (1985), Ping-Hui

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(1983/84), Hebel (1989), Rulewicz (1987), all of them together with Genette’s model (1982) have contributed towards a practical and a general classification of this phenomenon into five categories (Intertextuality which includes quotation, plagiarism and allusion, Paratextuality, Me- tatextuality, Architextuality and Hypertextuality). Mai (1991) has compiled other models which have not been as widely-known as the above- mentioned and whose terminology also explains the relationship among texts: “inter-semiocity” according to Popovic (1980), “inter-contextuality” by Zurbrugg (1984), “intratextual rewriting” by Altman (1981), “interauthorship” by Schabert (1983), “interdiscoursivity” as Angenot (1983) named it and “autotext” (Dällenbach 1976). As Galván affirmed (1997) there have been several ways of understanding intertextuality, and apart from the trend to associate intertextuality to de- constructivism and poststructuralism there are other interpretations of this phenomenon which would restrict and apply the term ‘intertextuality’ in a more operative manner just as the German research community has done. Within the traditional literary framework intertextuality has been dealt with in Lachmann’s (1982), Schmid and Stempel’s (1983), Stierle’s (1983) and Broich and Pfister’s (1985) anthologies. Taxonomic models such as those carried out by Grivel (1975), Grübel (1983), Lachmann (1984), Lindner (1985), Plett (1985) Schulte-Middelich (1985) and Petöfi and Olivi (1988) have tried to restrict this concept. Traditional text linguistics has also made use of this concept in a restrictive manner as Be- augrande and Dressler (1981) did. Other authors who followed this approach were Nöth (1985), Schlieben-Lange (1988) and Lemke (1985). As seen intertextuality has been a matter of discussion among scholars. However, and within the field of Translation Studies not much has been said about the repercussion of intertextuality in the dubbing process. Yet, intertextual references abound in texts which need to be translated in order to be understood across boundaries. These texts can also be of a polisemiotic nature or “made up of numerous codes that interact to produce a single effect.” (Chiaro 2012: 142th) These texts are audiovisual texts which have been barely studied within the Spanish context regarding the impact that intertextuality poses on audiovisual products. Very few studies in this regard can be mentioned: Agost (1998: 643th and 1999: 103th) observed the existence of intertextual references which could become an obstacle for translators and adjusters: Intertextuality can be defined as the presentation of references in a text to other texts (oral or written, past or contemporary). These references, termed textual occurrences as well, function as signs in which the spectator is to know how to decipher if they want to understand the meaning of the whole text. In this sense, the translator must be able to recognise the reference (religious, cultural, etc.), allusion, a cliché, a famous quote and translate it in the correct way so that the spectators in the dubbed audiovisual text will have the same possibilities of recognising the intertextuality as the spectators of the original text. (Agost 1999: 103th, my translation)

Moreno (2005: 1207-1217th) also discussed the difficulties intertextuality represents for dubbing agents, as well as Lorenzo (2005: 136, 139, 140th) who has analysed the function of intertextuality in any type of text (printed or audiovisual) (humoristic, discourse builder and appellative). It is precisely the humoristic function of intertextuality which triggered this research as a response to the lack of research Chaume (2012: 148) has noted in this field which calls for “tho-

165 R. C. López González – Intertextual Relationship between Children’s Literature and Animation… rough empirical research, since many cartoons, children’s movies and teen pics make constant use of intertextual references”. This need to study what has been recently denominated “audiovisual intertextuality” (Mar- tínez Sierra 2010; Fowler and Chozick 2007) with a humoristic purpose has derived in the study of intertextual humour. A type of humour which in order to trigger laughter depends on the viewer’s previous knowledge to be spotted and enjoyed.

2. Intertextuality in Literary Texts

2.1. Defining Children’s Literature and Animation

One of the objectives of this study which stems from the PhD thesis (La alusión como fuente de creación de humor y su traducción: análisis del cine de animación de DreamWorks (2001-2012) (2015)) is to outline which literary elements have been used intertextually in order to create humour in a set of animated feature films produced by DreamWorks. Both Bendazzi (1994: xvith; 2004: 3th) and Iannini (2009: 224th) agree on the first official definition of ‘animation’ stated by the Association Internationale du Film d’Animation (ASIFA) in 1962. This definition has been brought up to date by the ASIFA who has claimed the artistic value of Animation, its contribution to the world’s cultural heritage and its capacity to build mutual understanding between societies: The art of animation is the creation of moving images through the manipulation of all varieties of techniques apart from live action methods. This independent art, whatever its manner of expression –in theatres, on television, in education or children’s film, etc.- should make an extensive and important contribution to the world’s cultural heritage, while pla- ying its part in the search for new ways of artistic expression. It should help to promote progress towards peace and mutual understanding between all people (ASIFA 2014: 1th).

Now that both, intertextuality and animation have been defined, there is a need to focus on how intertextuality has been studied within Children’s Literature. Cervera (1989: 158th; Cerve- ra, 1991: 10-11th) has defined Children’s Literature (ChL) as any production expressed through artistic or creative words aimed at the child. Hunt (1991: 61th) has also based his definition on the potential reader of this literature: We define children’s literature, then, according to our purposes –which, after all, is what all definitions do: they divide the world according to our needs. Children’s literature, disturbingly enough, can quite reasonably be defined as books read by, especially suitable for, or especially satisfying for, members of the group currently defined as children (Ibid.)

This view of ChL had been limited to the written or printed text until the Swedish writer Lennart Hellsing proposed a definition from a sociological and psychological perspective, a definition which is more inclusive in terms of what literature can cover. His definition suits this study’s purposes: “(...) anything a child reads or listens to, from newspapers, series, TV Programs, radio to what we even call books. (…) Seen from this ample point of view, children’s literature can be anything a child deems interesting.” (Hellsing in Oittinen, 2005: 80th, my translation) Based on this definition which includes more than the printed word, it can be deduced that in the same way that TV series and programs are ChL, then the animated film is as well.

166 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 163-180. ISSN 2444-7439.

2.2. Intertextuality in Children’s Literature

For long the assumed simplicity of ChL in terms of its syntactical structure and vocabulary and content would have misled any researcher interested in the study of intertextuality (Marcelo 2007: 19). These assumptions were left aside in Nikolajeva’s Children’s Literature Comes of Age (1996), where this author underpins Children’s Literature’s “prominent features” (1996: 153th) as the following: “irony, parody, literary allusions, direct quotations or indirect references to previous texts” (Ibid.). As Nikolajeva sees it, Bakhtin’s concept of dialogism provides the explanation for this clash of texts from the past and the present. Different connections might be established between texts and it is the intertextualist’s task to decode the writers’ intentions to discover hidden echoes and latent links. Children’s Literature makes use of intertextuality in a more evident manner than in other literary works: “I certainly agree that contemporary children’s literature has found inspiration in various discourses, literary as well as extra-literary.” (Nikolajeva 1996: 155th) Intertextuality is a phenomenon that helps demonstrate how ChL cannot be underestimated as second-class literature: “Intertextual studies show that children’s literature is more complex than was earlier believed, and suggests that genres and the works of individual authors can be reexamined.” (Nikolajeva 1996: 156th) Intertexts in ChL can also belong to adult fiction according to this author, which is a hypo- thesis to be demonstrated here for animated feature films. Nikolajeva has foreseen the increase in the number of intertextual references used in ChL, as well as its power to make this literature participative in the postmodern discourse: We must be prepared for children’s literature to display an increasing degree of intertextuality in the near future. Children’s writers are undoubtedly becoming more and more aware of their own intertextual connections, literary as well as non-literary, and many of them consciously work with a vast range of intertextual links manifested in parody, allusions, and so on. Also, as contemporary children’s literature crosses the boundaries into mainstream literature, it participates to an increasing extent in the “postmodern” discourse (Nikolajeva 1996: 186-187th).

Since 1996, much has been written about intertextuality and Children’s Literature. Citing some examples Sipe (2001: 333-352th), O’Sullivan (2005: 28-32th), Joosen (2011: 9-48th) among many others have analysed how intertextual interaction occurs, i.e., how authors and readers take part in this communicative and literary exchange. Colomer (2010: 165-169th) un- derstands intertextuality as a phenomenon which is part of ChL’s postmodernist trends. As she sees it, in recent years there has been a remarkable increase in the number of intertextual allusions among several texts and several cultural systems (cinema, music, painting, etc.). Postmodernism helps to modernise ChL, thanks to the interrelation between literature and audiovisual products, which according to Colomer is a more common phenomenon among adult literary products. In 2013, Díaz Armas and Rodrigues studied the role of illustration in the promotion of reading and artistic receptiveness, which depends on “the identification of the reader with the literary work and the activation of intertextual knowledge and skills related with (especially children’s) literary tradition and the Arts: painting, sculpture, film, comic, illustration.” (Díaz and Rodrigues 2013: 61th)

167 R. C. López González – Intertextual Relationship between Children’s Literature and Animation…

In a similar manner, Animation presents intertextual references in the form of visual and verbal elements requiring from the viewer the ability to look and read in-between the scenes in order to receive the full message sent by the director of the film. This message has a double audience as similarly occurs with printed literary work (O’Sullivan 2005: 15th; Marcelo 2013: 97th; Lorenzo & Pereira 2001: 193-204th; Lorenzo 2008: 89-105th; Vázquez 2010: 95-106th; Zabalbeascoa 2000: 19-30th). After all, Animation is considered here as Children’s Literature as seen above. Contemporary children’s films mirror Shavit’s notion of sophistication. Since the 1990s in particular, children’s films have seen a deployment of the divergent mode of address, but one that acknowledges the presence of adult spectators. Adults are addressed in terms of irony and reflexivity, via generic intertextual relays. Even more crucially, intertextual references to popular culture, and to cinema history, often ancillary to plot and character development, are meant to appeal to adults’ superior cultural knowledge. (Cornell 2015: 18th)

2.3. A Classification of Intertextuality

To classify the intertextual elements spotted in the analysed corpus, Sebeok’s classification of this phenomenon within the literary framework was chosen primarily to show the classical approach. This classification was included in Encyclopedic Dictionary of Semiotics (1986) and used in Translation Studies by Hatim and Mason (1990: 132th) to discuss the role of the translator in the transfer of intertextual references. These are the types of intertextual references Sebeok mentions: 1. Reference, when one discloses one’s sources by indicating title, chapter, etc. 2. Cliché, a stereotyped expression that has become almost meaningless through excessive use. 3. Literary allusion, citing or referring to a celebrated work. 4. Self-quotation. 5. Conven- tionalism, an idea that has become source-less through repeated use. 6. Proverb, a maxim made conventionally memorable. 7. Meditation, or putting into words one’s hermeneutic experience of the effects of a text. (Hatim and Mason 1990: 132th)

Chaume (2012: 147th) has also presented this classification with the purpose of applying it to the analysis of intertextual references in audiovisual texts and more specifically in dubbing: a) References, when the intertextual reference is disclosed by indicating a title, chapter, author, etc. b) Clichés, stereotypical expressions that have become almost meaning-less through excessive use. c) Literary allusions, citing a famous work (that could also be a film, TV series, etc.). d) Self-quotations. e) Conventionalisms, an idea that has become source-less through repeated use. f) Proverbs, or memorable maxims. g) Meditations, or putting into words one’s hermeneutic experience of the effects of a text.

In order to answer the question posed above about the intertextual relationship between ChL and Animation, attention will only be paid here to the third type of intertextual relationship as Chaume quotes: “c) Literary allusions, citing a famous work (that could also be a film, TV series, etc.).

168 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 163-180. ISSN 2444-7439.

3. Dubbing Intertextuality

So far, the concepts of intertextuality, Animation, and Children’s Literature have been defined. However, there is a need to briefly explain and define what an audiovisual text is since the animated films studied here can be labelled as audiovisual texts belonging to the narrative genre (Agost 1999: 31th) part of Children’s Literature. These texts can be defined as: A text which is transmitted through two channels of communication, the acoustic and the visual ones, and its meaning is weaved and produced as a result of the confluence and interaction of diverse signifying codes, not only the linguistic code. (Chaume 2004: 15th, my translation)

Characterised by combining a series of codes apart from the linguistic one, audiovisual texts gather four macrocodes which according to Casetti and di Chio (2007: 68-100th) and Chaume (2004: 18-19th) are the following: a) The technological code. b) The sound code. c) The visual code. And d) The syntactic code, also calledmontage . Within the modalities of Audiovisual Translation, Dubbing has been categorised by Chau- me within the revoicing group (2012: 5th) and has been defined by Ávila as: an audiovisual stratagem in which actors speak with a different voice and language (…) dubbing can be defined as the recording of a voice synchronised with the lips of a visual actor or a specific reference imitating the closest, most faithful interpretation of the original voice. The sole function of dubbing is to carry out a change in language of the audiovisual work in order to ease understanding by the public it is directed to. (Ávila 2009: 18th, my translation)

In order to dub a film it is important to take into consideration the constraints which limit the translator’s decision-making process. Chaume (1998: 18th) has enumerated these constraints (formal, content, texture and semiotic) which are imposed by the visual narration on the dubbing process. This visual narration cannot be manipulated, thus, demanding the search for “isotopic solutions in the verbal subtext, where [translators] are allowed to manipulate”. Translators are then faced with a polisemiotic text “made up of numerous codes that interact to produce a single effect.” (Chiaro 2012: 142th) which requires for its transfer: transformations and operations that presuppose choices, alternatives, decisions, strategies, aims and goals. The translator is indeed faced with a wide choice of strategies ranging from, to use Venuti’s terminology (1995), domestication (invisible translation: absence of peculiarities by adaptation of cultural signs) to foreignization (visible translation: registers the foreign identity by close adherence to the ST). (...) The process of translating a text, whatever its status or function, generates shifts between the ST and the TT. These shifts, which imply constant decision-making by the translator, are determined not only by linguistic differences but also by the cultural, social, ideological, and poetological norms or constraints specific to a culture, society and time. (González 2006: 99th)

The translation of intertextual references might be carried out through domestication, fo- reignisation or by neutralising the content in the target version. Other translation strategies might be followed to adapt the intertextual content, to explain it to the target audience, to omit it or the lack of translation, meaning here that the intertextual reference has been kept in the target text but the audience does not receive extra information or an explanation which will allow the

169 R. C. López González – Intertextual Relationship between Children’s Literature and Animation… association of texts, i.e. the relation between the hypotext (pre-text) and the hypertext (the new text with its connotations and hidden meanings).

4. Materials and Methodology of this Study

The need to do further research about intertextuality and more specifically about audiovisual intertextuality aimed at all audiences and included in audiovisual products mainly addressed to young audiences demanded the selection of a corpus which potentially could include this phenomena. Animation has been barely studied in Spain within the field of translation and was even considered a minoritarian genre (Yébenes 2002: 84th) in film listings until the appearance of DreamWorks’ Shrek (2001). Its successful box office served as an advertisement of guaranteed entertainment and laughter. It was just a matter of time for DreamWorks to continue producing not only new sequels about the green ogre, but other main characters obtained the praise of the critics and general public. Taken from DreamWorks’ current and extensive repertoire (more than 25 films in its short eighteen-year history if compared to its pioneer Disney), 14 films were selected to be part of the analysed corpus: Shrek (2001); Shrek 2 (2004); Shark Tale (2004); Madagascar (2005); Over the Hedge (2006); Shrek the Third(2007); Bee Movie (2007); Kung Fu Panda (2008); Madagascar 2: Escape to Africa (2008); Monsters vs. Aliens (2009); Shrek, Happily Ever After (2010); Megamind (2010); Kung Fu Panda 2 (2011) and Madagascar 3: Europe’s most wanted (2012). This corpus was compiled based on the following criteria: These films would have to be produced by the same company so that its discourse would be the same, in the sense that its vision of reality and contents would be similar despite the variety of themes covered; each of these productions were to be created exclusively in the USA; these films would be computer-generated, which is the technique chosen more often by this company; these productions would be classified within the same genre and subgenre; they would all be animated feature films and comedies (other subgenres which allow the classification of animation are: adventure, family, drama, musical, romance, fantasy, western, action and science fiction). In terms of the target text, three criteria were applied to the corpus, namely; the films would be classified in the target culture as addressed to the general audience, what is known as a ‘four quadrant’ film. The agency in charge of dubbing these productions would be the same, Sonoblok S.A. and some of the voice talents in charge of bringing the computerised cartoons into life in the Spanish culture would be part of the target country’s star system. This study has been carried out by implementing a methodology which allowed the analysis of each case. Each of these 14 films has been studied in their English original version and Spa- nish dubbed version with the aim of comparing the translation of intertextuality. The technical information was extracted regarding the production of DreamWorks films from 1998 to 2012, and then the corpus was selected according to the criteria described above. In order to spot the different cases of intertextuality, each film was screened more than once while data was being -co llected through transcription and later classified in 528 data sheets. In total 1,271 minutes (more than 21 hours) were analysed. To locate intertextuality in both the ST (source text) and TT (target text) two sources were extremely helpful, first, the IMDB data base online, where comments about the humour used in each of the films have been accurately described, and secondly, the

170 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 163-180. ISSN 2444-7439. producer’s and director’s comments included in the film DVD detailing what influenced them and homages they intended with their work. Many of these comments reveal important intertextual information, which otherwise might have been obscure for the non-American translator. Three theoretical frameworks were used for the classification of the compiled intertextual references: Type of intertextuality; Channels and Codes involved in the transmission of the intertextuality; and the Type of Humour created for each occurrence. A data sheet was formulated for each occurrence in order to organise the information extracted from the films, thus, favouring the quantitative and qualitative analyses which has been later presented in tables and graphs. Furthermore, the transcription of the occurrences in both languages shows which have been the translation techniques chosen in the dubbing process (adaptation, literality, omission and domestication). This methodology has proven to be suitable for the aims of this study since a number of results have been obtained with regards to how intertextuality has been created in the source culture and which techniques have been used more frequently by the dubbing agents.

5. Results

5.1. Literary Intertextuality in the Original Animated Feature Films

Despite the three theoretical frameworks followed and mentioned above to conduct this study, attention will only be paid to the literary works which have been included in the source animated films and how these have been dubbed into Spanish. The quantitative results will be commented on for each subtype of literary reference before discussing the qualitative aspects resulting from the study of the intertextual relation between ChL and Animation.

Table 1: Number of Intertextual References Used in DreamWorks Animation (14 films) per Category

171 R. C. López González – Intertextual Relationship between Children’s Literature and Animation…

Out of the 745 intertextual references spotted in the corpus, 173 were literary allusions. These were in second place in the top-eighteen ranking of intertextual categories representing almost a quarter of the total figure, i.e. 23.22% of the total intertextual references found in the corpus. The following chart shows how literary allusions outpaced, together with the cinematographic references, the rest of the analysed intertextual references. Ver tabla 1. These literary intertextual allusions can all be classified into three main groups: a) Children’s Literature, including here, literary works, Nursery Rhymes, Legends, Mytho- logy and Folklore. (Here Lukens’ (1990: 29-33th) classification of ChL’s genres has been put into practice to include these different texts within this literature). b) Other literary works: Literature which would be considered mainly for adults. c) Other readers which would not be considered to be literature due to its merely informative function (Jakobson’s referential function (1960: 357th)) such as the press. These texts were still considered literary allusions due to its use as a text read by adults in the child’s world. In a way, some of the alluded texts are meant to entertain the reader and so for this reason they were taken into account. The literary allusion in these animated feature films works as a text which is being verbally or visually recalled. A character might quote the title of a book, or the book itself is part of the decor of a scenario, and the viewer can read its title. This written message on screen is meant to trigger a hidden message which creates meanings for the viewer connected to the film’s own plot. By mentioning a fictional character’s name from another literary work this same reaction is activated on the viewer, who needs to remember who this character is in order to understand the relation established between the film’s scene and the literary work. These cases are known as ‘interfigurality’ (Müller 1991). Within this author’s study of intertextuality, DreamWorks’ use of fairy tale characters from the Classics, that is, Basile, Perrault and the Grimm Brothers is a clear example of ‘continuous interfigurality’ (Müller 1991: 102th). The characters are permanently recalled all throughout the film they are part of. This first type of literary allusion stemming from ChL has been mainly observed in the Shrek saga in which the presence of fairy tale characters create humorous and parodic situations. Some characters reproduce their fairy tale behaviour, such as Pinocchio, Cinderella, Sleeping Beauty and Tom Thumb. There are references to 23 fairy tale stories which were not aimed at the child of the past but the current one. After several writings and rewritings these are part of the child’s first bed-time stories and readings. These are some of the hypotexts alluded to in this corpus: Alice’s Adventures in Wonderland, Den lille Havfrue (The Little Mermaid),Goldilocks and the Three Bears, Gulliver’s Travels, La gatta cennerentola (Cinderella), Le Petit Chaperon Rouge (Little Red Riding Hood), Peter Pan, Schneewittchen (Snow White), Sole, Luna e Talia (Sleepying Beauty), etc. Thirteen Nursery Rhymes also work as hypotexts in Animation, especially in the Shrek saga. All except one, which was included in Megamind (Itsy Bitsy Spider), were introduced in the scenes by reproducing the character as part of the film’s animated cast Three( Blind Mice, Gingerbreadman, Jack and Jill). By uttering some parts of the rhyme with changes in the lyrics humour was created through incongruity or by mentioning one of the characters of the rhyme (The Muffinman, Cris Cross and Go under the Bridge, Little Miss Muffit, The Comic Adventures of Old Mother Hubbard and her Dog), and even just by showing on screen some elements that recall the alluded Nursery Rhyme (There Was an Old Woman who Lived in a Shoe).

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Other references to folklore closely connected to ChL were mentioned in the Megamind film in the form of characters: The Tooth Fairy and Easter Bunny. Only two legends were mentioned, Piers Plowman (Robin Hood) and Historia Regum Bri- tanniae (Arthurian Legends), whereas a few more cases stemming from mythology were mentioned in the form of characters (Leprechaun, Helen of Troy, King Midas and a cyclops. The second type of literary intertextual reference includes those works which belong to the literary system in the form of books addressed mainly to the adult. 15 titles were compiled from the corpus: Men are from Mars, Women are from Venus (seen on screen as Queen Lillian’s readers: Kings are from Mars, Queens are from Venus); The Legend of Sleepy Hollow (a character in the Shrek saga); Historia Regum Britanniae (the Arturian legends’ main characters settled in Shrek the Third); The Bible (through quotation), The Lord of the Rings (by introducing certain characters in the Shrek saga, for instance, the Ents); The Tragedy of Othello, the Moor of Venice (by quoting Otello’s words, Act 3, Scene 3, Page 16: “Pride, pomp and circumstance of glorious war!”), The Secret Life of Bees (a book seen on screen and read by the lawyer suing the bees in Bee Movie); Les Trois Mousquetaires (in its famous quote: “one for all, all for one”); Lord of the Flies (to refer to the tourists lost and in the wild in Madagascar 2); The Most Excellent and Lamentable Tragedie of Romeo and Juliet (by using the name Romeo to describe a man in love in Shrek: Happily Ever After); The Taming of the Shrew (a book seen on a shelf in Shrek: Happily Ever After); Moby Dick (another book seen on a shelf in Shrek: Happily Ever After), Little Lord Fauntleroy (also in the same scene with the previous books), The Barber of Seville(also placed on the same shelf together with A Midnight Summer Dream); The New Colossus (poem engraved on the Statue of Liberty in New York) and the self-help genre books (on screen and read by Metroman in Megamind). The appearance of allusions to the written media, press and magazines in these films has also been listed in these films and exemplify the third type of literary intertextual references. Spe- cifically, 20 different references were spottedVogue, ( The New York Post, Daily Variety, Urban Life, The New York World Telegram, Life, The New York Daily News, The New York Press, car magazines, Sports Illustrated, GQ, IFathom Magazine, Newsweek Magazine, People Magazine, Star, Teen Vogue, The Daily Telegraph, The Daily News, The News, New York Observer). This list combines real names of magazines such as Life, GQ and People with other press names which are fictitious and imitate the names given to real magazines, such as News, New York Press or New York World-Telegram. Characters read these informative texts which are in some scenes available for the audience to see and read. By doing so, a humorous situation is created based on the verbally written material read on screen. For example, an allusion to Sports Illustrated was made by changing in Shrek 2 the name of this popular magazine in the U.S. into Pork Illustrated. The character who reads this magazine on the screen is Wolf from the Three Pigs fairy tale. This scene might seem simple, funny and innocent but, how much meaning can the adult viewer extract from it? How many connotations can be inferred? Or how can such a popular hypotext create all of these connections in the viewer’s mind? 5.2. Dubbing these Literary Intertextual References into Spanish

After pinpointing the literary intertextual references included in the original version animated feature films studied here, there is a need to discuss how these were dubbed for the Spanish speaking audience. The dubbing agents involved in the transfer of these films intervened in 415 occasions out of the total 745 occurrences spotted. In percentage terms there is 55.7% translator participation,

173 R. C. López González – Intertextual Relationship between Children’s Literature and Animation… i.e. more than half of the compiled occurrences were translated into Spanish by transferring intertextuality to a certain degree and through several strategies. 330 occurrences were communicated through other codes which have not demanded the intervention of translators or dubbing directors: These are the syntactic, mobility, photographic, iconographic and special effects (44.3% of the compiled occurrences). The literal translation strategy was chosen in 149 cases out of the total 415 occurrences which involved translators’ participation. Here, literality is understood as the transference of the content as it appears in the ST, and not a word per word transfer. These 149 cases were classified within the linguistic code representing 35.9% of the translated material. Through the acoustic channel and linguistic code the Spanish audience receives 165 intertextual occurrences out of the total 745 cases which were compiled. 79 occurrences were lost in the dubbing process and extra information was added in the translation of 17 cases within this channel and code. As a result, more intertextual cases are received by the Spanish audience than lost in the communication chain. Within other codes which could demand a translation for the Spanish audience, written words on screen, i.e. graphic elements, have not been dubbed. Intertextuality was transferred without translation in 39 cases which means that aural language has compensated the lack of translation of posters, notes and language on screen. Adaptation helped transfer 3 cases and 77 texts were omitted. As a result a high number of intertextual references are lost for the target audience. The adaptation of intertextual references written on screen could not communicate the references in 2 occasions. Domestication was not put into practice to transfer the graphic code through any of the three analysed techniques (adaptation, literality and omission). In total 42 intertextual occurrences were transferred but 79 were omitted. Language can also be uttered through the musical code. However, in this corpus the intertextual content communicated through songs was literally translated into Spanish in only 5 cases. Omission did not mean the absence of the reference in one case and adaptation allowed the transfer of 9 intertextual occurrences. In some occasions the use of translation techniques did not guarantee the transfer of intertextual references: Literal translation (4 cases), omission (1 case), and adaptation (9 cases). Domestication did not take place within the musical code. Most of the sung songs were kept in their original version. In fact, the target audience only receives 15 scarce intertextual occurrences which were translated into Spanish, whereas 14 cases were lost along the process. 6. Conclusions

The analysis of the intertextual elements in the source text has revealed that ChL, including fairy tales, have played an extremely important role as reference works which are being alluded to in the making of each of the animated feature films studied here. This is mainly due to the fairy tale characters which were introduced in the Shrek saga. In this sense, Müller’s concept of ‘interfigurality’ helps explain how intertextuality works when characters from other literary works are included in hypertexts. Another revealing finding was the fact that some of the literary works which were alluded to belong to the adult’s literary canon. However, the child is not always meant to spot these hypotexts due to their lack of knowledge about them. In a way, it is understood that these intertextual

174 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 163-180. ISSN 2444-7439. references are mainly addressed to adults who will probably find this inter-text game on screen amusing and parodic. As seen above, even some magazine names widely known among adults have been visually mentioned. These might be part of the adult’s reading material and for this reason the child might be able to establish the connections created through both texts. The huge number of literary allusions grants importance to this artistic means of communication and its inclusion in animated feature films is another example of how literature and cinema interact and enrich each other. The dubbing of these literary allusions firstly represents a challenge for the translator in charge of creating the first translated script of the original version. It is precisely the translator who needs to spot these literary intertextual references in order to include these elements in the translated script. These intertextual signals (Hatim & Mason 1990) might consist in the name of a character; a quote which belongs to a text in which the literary character intervenes and which is literally reproduced or slightly modified; and/or a graphic representation which demands the viewing of the film first before a translated version is completed in order to avoid the loss of the literary intertextual reference. This visual or graphic representation of the literary intertextual reference may not be mentioned on the translated script to be uttered or referred to in any possible way (verbally uttered or written on screen). And despite this, translators should be aware of the presence of this type of visual literary intertextual reference since it might influence on the development of the plot even though a translation of this item is not required. By mentioning this point, it is clear that the translation of these references when communicated through the graphic code can become a real obstacle for the dubbing agents, who in this corpus have opted for a massive non-translation policy. The literary intertextual references communicated through the linguistic code have been transferred thanks to the literal translation technique, which is not an unexpected procedure if the source text’s cultural acceptance with regard to the target audience is considered here. Moreover, the constraints imposed by the dubbing modality must not be overlooked while travelling from one language and culture to another language and culture. The musical code is also a play form to include all kinds of intertextual references. The singing character may allude to any type of previous artistic human production. This added to the fact that songs are built thanks to rhyme and rhythm determine and limit the translator’s decision-making process already limited by dubbing constraints. In the analysed films the lack of dubbed materials of this kind reveals once again the degree of cultural acceptance on the target audience’s part. Clearly, after this thorough analysis, these literary intertextual references comply with a humorous function meant to create a parodic discourse as other authors have already noted. (Mínguez 2012: 249-262th) To end, the role of animation must be also mentioned. As part of what has been labelled and defined here as ChL, animation can be understood as a didactic tool which introduces literary intertextual references even when the child might not be able to recognise and enjoy the links established between texts. What must be highlighted is the child’s curiosity, who after seeing the adults reaction towards the reference will surely ask about that content which is far from his/ her comprehension. Intertextuality is a reading activity which triggers a decoding process able to teach us about works of art produced in past times and what has just happened here while

175 R. C. López González – Intertextual Relationship between Children’s Literature and Animation… conducting this study. Therefore, there is a need to continue doing research in this field since it entices one to discover hidden messages in animation and other films which offer a new perspective of previously-done human artistic productions. References

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O ENFOQUE DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA NAS REFLEXÕES SOBRE LÍNGUA E CULTURA NO PROCESSO TRADUTÓRIO: O USO DO TRADUTOR AUTOMÁTICO COMO ATIVIDADE DIAGNÓSTICA

Maria José Damiani Costa1 Ana Paula de Carvalho Demétrio2

Resumo: O presente trabalho traz o resultado do uso do tradutor automático como atividade diag- nóstica na aplicação da sequência didática (SD) como estratégia para o desenvolvimento do processo tradutório e de produção textual. A proposta de análise e reescrita do texto, através dos módulos sequenciais, proporcionam ao estudante a reflexão do processo tradutório e suas implicações intra e extratextuais. O marco teórico está ancorado no funcionalismo que concebe a tradução como uma atividade intercultural (Nord, 1991) e no conceito de SD de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2013). Os resultados demonstram que aos alunos passam a compreender a tradução/produção textual como uma atividade complexa, direcionada a um público-alvo inserido em seu contexto sócio histórico e cultural. Desta maneira, os dados obtidos demonstram o êxito de um novo olhar sobre a tradução no ensino de línguas e sua aplicação na formação de professores/tradutores. Palavras-chave: Tradução; Ensino de LE; Sequência Didática; Google tradutor

Abstract: This work intends to show the results of a didactic sequence application (DS) as a diagnos- tic activity. The activity was based on machine translation as a strategy to develop the translation process and textual production. The text analysis and rewriting happened through sequential modules providing the student reflections on the translation process as well as its intratextual and extratextual implications. The theoretical framework is based on functio- nalism, which sees translation as an intercultural activity (Nord, 1991), and Dolz, Noverraz and Schneuwly’s et al (2013) concepts. The results show that the students understood translation/text production as a complex activity for a specific target audience that belongs to a social, historical and cultural context. In this way, the data obtained demonstrate the success of a new perspective of translation in language teaching and its application in teachers/translators’ training. Key-words: Translation; FL Teaching; Didactic Sequence, Google Translate

1. Professora do Departamento de Línguas e Literaturas Estrangeiras e do Programa de Pós-Gra- duação em Estudos da Tradução da Universidade Federal de Santa Catarina - Brasil. 2. Aluna do curso de doutorado da Pós-Graduação em Estudos da Tradução da Universidade Fede- ral de Santa Catarina - Brasil.

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1. INTRODUÇÃO

Dentro do ambiente de ensino de línguas, sabe-se que o tradutor automático é um instrumento utilizado pelos alunos como primeiro negociador de sentidos, atuando como suporte para as mais diversas atividades de tradução, produção e compreensão textual. Tal afirmação pode ser comprovada através de uma pesquisa realizada com uma turma de alunos no primeiro ano do Curso de Letras Espanhol da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) – Brasil, a qual constatou, por meio da aplicação de um questionário, que 9 a cada 10 estudantes fazem uso do tradutor automático como apoio para a realização de atividades de produção ou compreensão escrita na aula de língua estrangeira (Costa e Melo 2016). O uso de tal recurso, no entanto, embora aplicado com frequência pelos alunos, muitas vezes é ignorado ou condenado pelo professor e a ferramenta acaba sendo rotulada como algo que deva estar a margem da sala de aula, visto que as traduções realizadas pela máquina nem sempre são aceitáveis e, assim, acabam sendo prejudiciais no processo de produção escrita em LE por parte dos alunos. Diante desse cenário, este artigo tem por objetivo apresentar o resultado de um trabalho realizado com alunos do Curso de Letras Línguas Estrangeiras da UFSC, o qual, utilizou o tradutor automático do google como base para uma atividade diagnóstica que integra uma SD, a qual foi proposta aos alunos como ferramenta didática para o aperfeiçoamento do processo de produção tradutório, sendo esse compreendido enquanto produção de texto. Nesse sentido, compartilha-se aqui o entendimento de Travaglia (2003: 10), a qual afirma que quando se trata da atividade de tradução, “não podemos esquecer que traduzimos textos”, ou seja, lida-se dire- tamente com todos os elementos, sejam eles intra ou extratextuais que abarcam o processo de produção textual. Para a concretização do referido trabalho, buscou-se um referencial teórico sobre a prática tradutória que a compreendesse como uma atividade que transcende os limites do texto e do código. Dessa forma, ao se conceber a língua, desde uma perspectiva interacionista, como uma interação dialógica entre os sujeitos e, o texto, como o lugar de materialização dessas práticas de interação, as quais ocorrem em todas as esferas da atividade humana sob a forma de gêneros textuais, ancorou-se o presente estudo, sob a ótica funcionalista dos Estudos da Tradução. Essa, por sua vez, compreende a atividade tradutória como um ato de comunicação intercultural em que o texto não é mais visto como algo fechado em si mesmo, mas passa a ser compreendido como um todo comunicativo, que deve fazer sentido para o entorno cultural que o recebe, isto é, deve levar em conta não apenas os aspectos intralinguísticos envolvidos, mas também os aspectos históricos, sociais e ideológicos que compõem o contexto de recepção do mesmo. Com base nesses pressupostos, a materialização do estudo, aqui apresentado, foi organizada através uma sequência de atividades que foram aplicadas de forma modular e sequencial, por meio da disciplina optativa de Tradução e Ensino de LE. Essa, foi oferecida pelo departamento de línguas e literaturas estrangeiras da UFSC no primeiro semestre de 2016 e contou com a par- ticipação de alunos estudantes das seguintes línguas: alemão, espanhol, inglês e italiano. A partir das análises e discussões dos dados obtidos com a sequência de atividades realizadas pelos alunos, constatou-se que os mesmos passaram a compreender a tradução/produção textual, não mais como um simples ato de domínio de códigos linguísticos de uma língua para outra, mas sim, uma atividade complexa que deve ser planejada e direcionada a um público-alvo específico, localizado em um contexto sócio, histórico e cultural definido. Além disso, também foi possível observar que quando usada de maneira planejada e consciente, a ferramenta do tradutor auto-

182 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 181-195. ISSN 2444-7439. mático funciona de forma eficaz para a construção de conhecimentos em LE, bem como para a formação de professores/tradutores.

2. BASES TEORICAS

2.1. O olhar funcionalista à tradução

Defende-se no presente artigo, apoiando-se nos paradigmas funcionalista aplicados à tra- dução, que as práticas sociais estão estabelecidas por situações comunicativas específicas, con- dicionadas por seus elementos culturais e por seu propósito comunicativo, e, que tais especificidades, estão materializadas nos textos e definem os movimentos de seus interlocutores. Nessa perspectiva, o processo tradutório está orientado pelo propósito do texto-alvo e seu leitor em prospecção, destacando três elementos basilares ao processo: o emissor, o tradutor (mediador intercultural) e o receptor (leitor em prospecção). Conforme Vermeer (1986: 16), “o centro da atenção está, portanto, na produção de um texto de chegada e não tanto na reprodução de um texto de partida”. Pode-se inferir que um dos pontos mais relevantes no olhar funcionalista sobre a tradução é ressaltar a importância do propósito no ato tradutório, pois tal ato redefine o olhar sobre os movimentos possíveis e suas estratégias no deslocamento da informação do texto base (TB) ao texto meta (TM). A tradução, dentro dessa perspectiva, se caracteriza como um processo amplo que deve analisar não apenas os aspectos linguísticos, mas, prioritariamente, os aspectos culturais e pragmáticos, que estão tecidos em todo texto base e meta. Esse olhar funcionalista sobre a tradução, também ressalta que as palavras quando deslo- cadas para práticas sociais e contexto sócio, histórico e cultural distintos, solicitam do tradutor/ leitor um novo olhar sobre o texto, sua tipologia e gênero textual (Reiss e Vermeer 1996). De acordo com Nord (1991) o tradutor é o primeiro leitor do TB e cabe a ele perceber as necessidades dos deslocamentos intra e extratextuais - para que o seu leitor meta tenha êxito na construção de sentido - e, consequentemente, atinja, como produtor do texto meta, seu propó- sito comunicacional. Com o propósito de auxiliar o tradutor em sua leitura diagnóstica, Nord (ibid) apresenta seu Modelo de Análise Textual que orienta o olhar do leitor-tradutor para os vários fatores intra e extratextuais. A autora pontua que os fatores extratextuais são aqueles externos ao texto, que o sustentam como situação comunicativa advinda de uma prática social específica e, que algumas perguntas podem ser elaboradas mentalmente pelo tradutor-leitor com o propósito de orientar o processo tradutório: “Quem?” (autor ou emissor do texto); “Para quê?” (intenção do emissor); “Para quem?” (destinatário ou receptor do texto); “Qual meio?” (meio ou canal pelo qual o texto é comu- nicado); “Onde?” (lugar); “Quando?” (tempo onde o texto foi feito); “Para quê?” (propósito). Por último, pergunta-se a razão da comunicação: “Com qual função?”. Sobre os fatores intratextuais, Nord elenca perguntas que transportam o olhar do tradutor-leitor para os elementos internos do texto. São elas: “Qual é o tema?” (assunto do texto); “O quê?” (conteúdo); “O que não?” (pres- suposições do autor); “Em que ordem?” (estrutura do texto); “Usa que elementos não verbais?” (elementos não linguísticos presentes no texto); “Quais palavras?” (léxico); “Que tipo de oração?” (sintaxe empregada); “Que marcas suprassegmentares?” (tom em que as informações foram vei- culadas). Para terminar: “Qual o efeito do texto?” (interação entre os fatores internos e externos).

183 M. J. Damiani y A. P. de Carvalho – O ENFOQUE DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA NAS…

Para Kleiman (1989), a leitura se configura em um processo interativo onde o leitor, na elaboração do significado do texto, utiliza diversos níveis de conhecimento que interagem constantemente entre si, relacionados com seu conhecimento de mundo, conhecimentos linguísticos, textuais (gêneros e modalidades retóricas), semânticos, pragmáticos, etc. Nord define o ato tradutório como comunicação intercultural, que implica oemissor, tradutor (mediador entre culturas) e receptor (leitor final), configurando três perspectivas: 1. todo texto (traduzido ou não) está inserido numa situação comunicativa; 2. toda produção textual, com algumas exceções, é essencialmente prospectiva, voltada a um leitor final que traz consigo experiências e expectativas de outros textos, 3. todos têm uma função (skopos) concretizada no momento da leitura, condição determinante da (re)textualização.

Reunindo os conceitos anteriores e enfatizando o universo tradutório, questões sobre compartilhamento de informação, gênero textual, modalidades retóricas e propósito comunicativo tornam-se imprescindíveis no processo de retextualização/tradução (Costa, Zipser e Polchlopek 2012). 2.2. Tradução como retextualização

De acordo com Marcuschi (2001), retextualiza-se os discursos, constantemente, nas atividades comunicativas diárias, sendo essas, práticas rotineiras pertencentes ao processo de interação do ser humano. De acordo com o autor, retextualiza-se de maneira sucessiva os textos nas inú- meras práticas sociais sempre que é necessário mover-se entre diferentes contextos e audiências distintas. Devido a esses fatores, as retextualizações apresentam variações de registros, gêneros textuais, níveis linguísticos e estilos com maior ou menor complexidade (ibid: 48). Também, compartilha dessa visão Dell’Isola (2007). A autora advoga que o processo de retextualização está presente nas ações diárias, razão pela qual são feitas infinitas reformulações textuais que compreendem operações complexas tanto em nível de código, como de sentido. A autora compreende o processo de retextualização como processo tradutório. Conforme Demétrio (2014) a retextualização é o resultado de uma nova textualização, isto é, uma prática que caracteriza a passagem de um texto a outro. Para a autora a tradução e a retextualização: “apresentam como motor gerador uma textualização anterior, que dependendo dos propó- sitos comunicativos, dos sujeitos envolvidos e das características que envolvem o novo contexto de interação que lhe é proposto, será traduzido/ retextualizado em um novo texto que poderá estar em outra modalidade, em outra língua ou em outro gênero textual” (ibid: 68).

De acordo com Matencio (2003), a retextualização é a produção de um novo texto a partir de um ou mais textos-base e, nesse processo está implícita a reavaliação do propósito comunicativo, pois o tradutor/retextualizador opera com novos parâmetros de ação da linguagem: [...] textualizar é agenciar recursos linguageiros e realizar operações linguísticas, textuais e discursivas. Retextualizar, por sua vez, envolve a produção de um novo texto a partir de um ou mais textos-base, o que significa que o sujeito trabalha sobre as estratégias linguísticas, textuais e discursivas identificadas no texto-base para, então, projetá-las tendo em vista uma

184 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 181-195. ISSN 2444-7439.

nova situação de interação, portanto um novo enquadre e um novo quadro de referência (ibid: 3-4).

Ao que concerne à tradução no espaço do ensino, Dell’Isola (2007) afirma que a retextuali- zação/tradução desenvolve o processo de compreensão leitora e o processo de elaboração escrita, pois proporciona a reflexão sobre o processo de elaboração dos gêneros, sobre a audiência, sobre os interlocutores envolvidos no discurso, sobre os elementos linguísticos, sobre as escolhes léxicas, sobre os intertextos, entre outros elementos imprescindíveis para a construção de sentido. 2.3. Sequência didática: uma proposta de textualização e/ou retextualização-tradução

Ao associar a tradução e seus movimentos tradutórios aos processos de compreensão e produção, nos quais os diálogos entre o texto – elementos intra e extratextuais – e o leitor-escritor-tradutor exigem constantes reflexões e movimentos de retomada de tais processos, percebe-se a importância da consciência reflexiva do aluno-escritor-tradutor em sala de aula de língua estrangeira à produção do texto escrito. Como confirma Nord (1991), são inúmeros os fatores que devem ser observados quando se elabora um texto, pois são eles que guiam a elaboração textual e fazem com que o texto cumpra seu propósito comunicativo e dialogue com seu leitor meta, permitindo a construção de sentido. Em seu livro “Gêneros Orais e Escritos na Escola” Dolz, Noverraz e Schneuwly (2013) enfatizam que os gêneros textuais, também, devem ser dominados à produção de um texto e que levar o aluno ao trabalho de produção textual exitoso, exige movimentos de constante reflexão e retomada de diferentes caminhos no processo escrito. Nesse sentido, os autores apresentam uma proposta didática com o propósito de auxiliar o professor em sua prática pedagógica, objetivando a produção escrita, em especial um determinado gênero textual. O modelo de SD que desenvolvem auxilia o professor no planejamento da atividade e proporciona aos alunos a prática de novos gêneros e práticas de linguagens. Dolz, Noverraz e Schneuwly definem o conceito de SD como: “[...] um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero oral ou escrito” (ibid: 82). A proposta dos autores se concretiza em apresentar de maneira progressiva e planejada as atividades de um determinado tema, com um propósito determinado e visando apoiar o aluno na produção de um texto, levando-o, durante o desenvolvimento da SD, ao domínio e apropriação de um determinado gênero textual e ao aperfeiçoamento de outros níveis textuais. Conforme os teóricos, a SD deve obedecer à seguinte estrutura-base: Apresentação da situação: é o momento em que o professor expõe aos alunos o seu projeto e “constrói junto aos alunos uma representação da situação da comunicação e da atividade de linguagem a ser executada” Dolz, Noverraz e Schneuwly (ibid: 84). Produção inicial: o professor solicita ao aluno um primeiro texto inicial. Nessa etapa, o professor tem a oportunidade de avaliar os conhecimentos prévios do aluno em relação ao gênero textual, conteúdo temático, conhecimentos linguísticos, dentre outros elementos intra e extratextuais. Esta atividade diagnóstica permite ao professor, com base nas lacunas identificadas, elaborar os próximos passos da SD, ou seja, os futuros módulos a serem trabalhados em classe. Módulos 1, 2... N: os módulos têm por objetivo trabalhar as dificuldades detectadas na produção inicial e proporcionar aos alunos atividades e instrumentos que os permitam superar

185 M. J. Damiani y A. P. de Carvalho – O ENFOQUE DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA NAS… suas lacunas como escritores. A construção de um número X de módulos estará associada às necessidades dos alunos. Produção final: é a concretização final do texto, o aluno entrega o gênero textual proposto na atividade inicial pronto para exercer sua função comunicativa. A SD pode ser representada, segundo Dolz, Noverraz e Schneuwly, pelo seguinte esquema:

Figura 1: Dolz, Noverraz e Schneuwly (2013: 83)

2.3.1. O tradutor automático como atividade diagnóstica

Com as inúmeras pesquisas realizadas na área dos Estudos da Tradução nos últimos anos, pode-se afirmar que cada vez mais docentes têm retornado seu olhar à tradução, experimentando–a como uma prática pedagógica exitosa na aula de língua estrangeira e, dessa maneira, desconstruindo a ideia de que seu uso prejudicaria a formação dos alunos/professores em LE. O novo cenário, favorável à reintrodução da tradução em sala de aula de LE, aparece para- lelamente à aplicação das tecnologias de informação e comunicação (TIC’s) no ensino e, consequentemente, possibilita um diálogo profícuo para sua utilização nas atividades de tradução. As- sim, dita parceria proporciona novas perspectivas para o processo de ensino-aprendizagem de LE, em especial, o uso de tradutores automáticos online para o aperfeiçoamento da produção textual. No campo da tradução automática, mais pontualmente, na utilização do Google Translate em sala de aula de LE, Ortiz (2015: 49) afirma que: “Google Translate utiliza millones de textos ya traducidos por humanos y subidos a la red a través de su servicio para generar sus propias traducciones mediante aproximación estadís- tica, es muy probable que sus resultados, si no correctos, estén muy cerca de serlo al tener en cuenta incluso cuestiones contextuales y pragmáticas”.

Embora o uso dessa ferramenta seja feito em diferentes âmbitos da sociedade, sua aplicação como ferramenta didática e, principalmente, ao que concerne a tradução em sala de aula, causa incertezas junto aos docentes de LE. Sobre isso, Cañedo (2012) conduz para uma reflexão apresentando algumas afirmações sobre o tradutor automático em sala de LE. A autora adverte que toda mudança tecnológica que presta um serviço útil para a sociedade, tende a se consolidar e só será desprezada quando substituída por outra mais eficaz. Além disso, propõe a reflexão sobre algumas proibições do uso da tecnologia em sala de aula, pois, de acordo com ela, não há como separar sua utilidade no contexto de fora e dentro da escola. A autora afirma:

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“Detenernos o tratar de invertir este ritmo de cambios no mejorará nuestra situación. Por el contrario, la resistencia nos pondrá en un papel de oposición a saberes que el alumno ha incorporado por su cuenta, maneja con cierta destreza y por lo tanto considera valiosos. Es fácil pronosticar, que el ritmo de cambios seguirá su curso y no haríamos otra cosa más que estancarnos en una metodología de trabajo que aunque sea familiar no debe excluir las circunstancias de cambio externas al aula que invitan a repensar las modalidades de trabajo pedagógico y la forma de llevarlo a cabo.” (Cañedo 2012).

Ampliando a visão dada por Cañedo, é importante ressaltar que ao invés de banir o uso, o docente deve saber propor atividades bem planejadas e reflexivas, que levem os alunos a perceber os benefícios e limitações da ferramenta, de acordo com suas práticas sociais e espaços da situação comunicativa. Foi no sentido de colaborar com o fazer pedagógico do professor de LE e ajudá-lo na apro- ximação do diálogo entre a tradução e as TICs, bem como conscientizar o aluno dos benefícios e limitações do Google Tradutor no processo tradutório, que foi proposta uma SD que tem como atividade diagnóstica, a aplicação da referida ferramenta.

3. PROPOSTA METODOLÓGICA

Nesta seção descreve-se os caminhos metodológicos percorridos durante o processo de co- leta e análise dos dados que compõem o presente estudo. Busca-se, em um primeiro momento, delinear o espaço acadêmico que abrigou as atividades propostas, e, posteriormente, detalhar como elas foram planejadas pela equipe e executadas pelos alunos. 3.1. A disciplina de Tradução e Ensino de LE

Todas as atividades práticas que abarcam a problemática do presente estudo foram realizadas tendo como suporte a disciplina de Tradução e Ensino de LE. Essa é oferecida em caráter optativo aos alunos dos Cursos de Letras Línguas e Literaturas Estrangeiras da UFSC, em sua modalidade presencial, tendo uma carga horária de 4 horas/aula semanais, as quais são divididas em dois encontros por semana de 100 minutos cada. No que tange à pesquisa de que trata este artigo, essa foi realizada no primeiro semestre de 2016, momento em que a disciplina estava sendo oferecida em sua segunda edição. De acordo com a ementa, disponibilizada no plano de ensino, a disciplina tem como foco um panorama das correntes linguísticas e filosóficas, bem como seus reflexos na interface tradução e ensino de LE, a tradução pedagógica e suas diferentes práticas em sala de aula, e a realização de oficinas que oportunizem práticas e reflexões sobre o processo tradutório e suas contribuições no ensino de LE’s. O trabalho sob esse viés tem como objetivos principais: 1. promover a reflexão sobre o papel da tradução no processo de ensino-aprendizagem; 2. evidenciar a importância dos elementos participantes do processo do ato tradutório no contexto da sala de aula de LE; 3. ampliar o conceito de tradução no processo de aquisição e aprendizagem de LE; 4. proporcionar uma reflexão sobre a importância da recepção do texto meta, seu contex- to sócio, histórico e cultural e seu desdobramento na aquisição e aprendizagem de LE.

187 M. J. Damiani y A. P. de Carvalho – O ENFOQUE DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA NAS…

Para o alcance dos objetivos supracitados, ainda segundo o plano de ensino, sugere-se que sejam realizados procedimentos metodológicos como: apresentações (da professora e de pessoas convidadas pela mesma), seminários, aulas expositivas e trabalhos práticos desenvolvidos em sala de aula e também de forma online. Além disso, também orienta-se que sejam trabalhados os seguintes conteúdos programáticos: i) Tradução e sua trajetória no ensino de LE; ii) A visão funcionalista da tradução e seus reflexos na sala de LE e iii) A SD como ferramenta para a aplicação da tradução em sala de LE. Dessa forma, a equipe3 responsável pela disciplina buscou organizar e estruturar a mesma, de forma que as atividades a serem desenvolvidas pelos alunos promovessem um diálogo com os conteúdos apresentados, bem como o alcance dos objetivos propostos no plano de ensino. Nesse ideário, o planejamento foi feito utilizando como pano de fundo o ambiente virtual de ensino e aprendizagem (AVEA) utilizado pela UFSC, quer seja, a plataforma moodle4. Essa, serviu para abrigar e organizar os tópicos e conteúdos abordados na disciplina, assim como para o compartilhamento de atividades e experiências de aprendizagem, além de contribuir para as interações e mediações didático-pedagógicas. A figura 2, abaixo, apresenta a página inicial da disciplina dentro do ambientemoodle .

Figura 2 – Página inicial da disciplina de Tradução e Ensino de LE no Moodle

No que diz respeito à organização das temáticas trabalhadas, dentro do moodle, a disciplina foi dividida em três tópicos principais, tal como descrito a seguir: 1. Tópico 0 “Desbravando outros mares: o olhar funcionalista sobre a tradução”: Esse primeiro tópico foi elaborado com o propósito de levar o aluno a conhecer outros caminhos da tradução, fazendo-o refletir sobre aspectos importantes dos elementos intra e extratextuais e sua relação com a temática central da disciplina: a tradução e o ensino de LE;

3. Composta pela professora titular e duas estagiárias da Pós-Graduação em Estudos da Tradução, sendo uma aluna do curso de Mestrado e a outra de Doutorado. 4. O moodle é uma plataforma de ensino virtual que vem sendo amplamente utilizada por insti- tuições públicas de ensino para oferecer cursos na modalidade a distância e também como ferramenta para auxiliar as práticas de ensino e aprendizagem na modalidade presencial.

188 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 181-195. ISSN 2444-7439.

2. Tópico 1 “ (Re) Construindo conceitos”: Nesse tópico, as atividades foram sistematiza- das em três momentos principais: no primeiro deles, o foco foi apresentar aos alunos um pouco da trajetória da tradução no ensino de LE. Em seguida, foram retomados na disciplina alguns conceitos importantes como os de texto, de tipologia textual e de gênero textual, bem como seus reflexos no processo tradutório e as possibilidades de sua prática em sala de aula. E, por fim, foram propostas aos alunos, uma série de atividades organizadas de forma progressiva e sequencial, de forma a compor uma SD, cujo o propósito era promover o desenvolvimento do processo de tradução/produção textual em sala de aula de LE. Essa SD constitui o objeto de estudo deste trabalho e seu detalhamento será feito na subseção a seguir;

3. Tópico 2 “Sequências didáticas e tradução”: O último tópico da disciplina, o qual foi pensado para ter um caráter bastante prático, propôs aos alunos o trabalho com duas oficinas dispostas em forma de SD’s - a primeira delas apresentando uma proposta de tradução colaborativa e a segunda uma tradução oral – sendo ambas apresentadas aos discentes com o objetivo de ampliar o horizonte dos mesmos sob as possibilidades de empregar a tradução em aula de LE.

3.2. Sequência didática

Tendo como base a concepção de SD apresentada anteriormente, delineia-se, a seguir, as etapas e passos executados pelos alunos na SD desenvolvida no terceiro momento do tópico 1 da disciplina, sobre a qual se refere o presente trabalho:

a. Atividade diagnóstica-produção inicial O ponto de partida de aplicação da SD foi a realização de uma atividade diagnóstica, que tinha como foco uma vivência, por parte dos alunos, dos movimentos de uma SD através de uma proposta tradutória e a ressignificação do uso da ferramenta google tradutor. Essa atividade diagnóstica foi composta por 4 etapas, tal como segue: Etapa 1 A primeira etapa da atividade diagnóstica teve início com apresentação do texto que serviria como TB para toda a SD que seria desenvolvida. Dessa forma, com a aula sendo realizada no laboratório de informática, os alunos foram submetidos à temática festas juninas brasileiras, por meio de um texto, intitulado “O 34º Arraial Flor de Maracujá começa nesta quarta-feira, 1º, em Porto Velho”, que foi veiculado por meio do gênero textual notícia online. Essa notícia foi originalmente escrita em português e publicada em um sitio de notícias da região norte do Brasil em 5 de maio de 2016. Como primeira aproximação à temática do texto, os alunos fizeram uma leitura preliminar do TB, colocando-se no papel de primeiros leitores enquanto tradutores, buscando identificar quais elementos do Modelo de Análise Textual, propostos por Nord (1991), poderiam ser evi- denciados nesse primeiro momento, como, por exemplo, o propósito do texto, a audiência para a qual ele estava dirigido, qual o tema abordado, qual o espaço e tempo de publicação, entre outros. Com relação a essa primeira atividade, destaca-se, a título de exemplo, as considerações feitas por um dos grupos: “ O texto pode ser entendido linguisticamente por todos os brasileiros,

189 M. J. Damiani y A. P. de Carvalho – O ENFOQUE DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA NAS… mas o grupo entende que não está direcionado para todos os brasileiros, considerando que a festa se organiza de forma grandiosa apenas em algumas regiões do Brasil”. Estas considerações possibilitam observar que os alunos, ao lerem o texto, refletiram sobre um dos pontos centrais abordados pela vertente funcionalista da tradução, atentando, nesse exemplo, para a audiência a qual o texto se dirige. Etapa 2 Logo após a leitura do texto, os alunos foram orientados a se reunirem em grupos de 2 ou 3, devendo respeitar os pares de línguas que estudam e manter o grupo formado durante toda a realização da SD. De posse dos grupos formados, ainda com a aula no laboratório de informática, os alunos receberam as orientações sobre a atividade que iriam realizar. Primeiramente, deveriam ligar os computadores e acessar a internet. O passo seguinte era abrir a ferramenta do google tradutor, localizada dentro do menu de aplicativos na página principal do google na internet. Utilizando, então, o recurso do tradutor automático, o próximo passo a ser realizado pelos grupos de alunos era a tradução do TB que haviam recebido. A figura 3, a seguir, ilustra esse momento da atividade diagnóstica, com a tradução feita do TF em português para o espanhol:

Figura 3 – Tradução feita com o uso do tradutor automático do texto em português para espanhol

Etapa 3 Após a realização da atividade de tradução, os alunos foram instruídos a fazer uma análise profunda do texto traduzido pelo google tradutor. Para isso, os mesmos deveriam observar como a ferramenta apresentou a tradução como um todo, considerando tanto os fatores internos como os externos ao texto, apontando os aspectos que lhes pareceram “possíveis problemas de tradução”. Enquanto a análise de fatores intratextuais, deveriam ser observados elementos relacionados ao léxico e a estruturas linguísticas (gênero de palavras, artigos, pronomes, plural de palavras). Já no que corresponde aos fatores extratextuais, os alunos deveriam analisar questões como a audiência

190 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 181-195. ISSN 2444-7439. e o propósito do TB, além de questões culturais, com base no Modelo de Análise Textual de Nord (1991). Etapa 4 A última etapa da atividade diagnóstica foi composta pela discussão e o posterior compartilhamento das análises dos textos traduzidos pelo google tradutor. Sobre esse momento, destaca-se algumas considerações que foram feitas pelos alunos com relação ao uso da ferramenta de tradução automática do google. O primeiro ponto destacado foi a tradução de nomes próprios como o nome da festa e nomes de lugar. De acordo com os grupos, houve a tradução dos nomes próprios em todas as línguas que o TB foi traduzido, evidenciando para a turma que esse é um procedimento ado- tado pela ferramenta sem ter em consideração o seu interlocutor e seu contexto situacional de comunicação. Nas reflexões sobre essa prática, foi assinalado pelos estudantes, que a tradução de nomes próprios é algo muito discutível e pouco aplicável, posto que elimina a possibilidade de referências a lugares ou pessoas, podendo comprometer substancialmente a compreensão do texto traduzido, fato que ocorreu nas traduções do TB em questão. Além dessa, outras considerações também foram feitas sobre outros possíveis problemas de tradução encontrados pelos grupos, como o emprego inadequado de artigos - que ocorreu principalmente em traduções para o alemão e o italiano -, inversão da ordem de palavras, plural de palavras e escolhas léxicas inadequadas, apenas para citar as mais recorrentes. Embora a atividade diagnóstica seja, por si só, um espaço de aprendizagem, que possibilita aos alunos, no decorrer das tarefas que vão sendo realizadas, uma conscientização das dificuldades e necessidades relativas ao objeto de aprendizagem, sua principal função, tal como apresentado anteriormente, é justamente permitir que o professor obtenha um diagnóstico das necessidades do grupo. Isto é, tome conhecimento das capacidades já adquiridas e daquelas que precisam ser desenvolvidas e aprofundadas em aula, ajustando a SD planejada caso necessário, de forma que os alunos possam estar mais preparados para a produção final. Dessa forma, com base na SD elaborada pela equipe da disciplina e nas considerações feitas a partir da realização da atividade diagnóstica, foram desenvolvidos os seguintes módulos: a) Módulo 1 – textos paralelos em LM e LE

Ao finalizar a atividade diagnóstica, os alunos receberam como tarefa para casa, a definição do encargo tradutório do texto que iriam traduzir. Esse encargo, foi apresentado, de forma sucin- ta, por cada grupo, na aula seguinte. Com base nesse momento de socialização dos encargos tra- dutórios, iniciou-se o processo de tradução/retextualização, posto que, conforme Nord (1991), esse começa tão logo seja estabelecido o skopos do TM. Sendo assim, seguiu-se para uma etapa de planejamento e estruturação do TM, a qual teve início com o preenchimento da tabela de análise textual. Nesse momento, os grupos puderam analisar melhor o TB, observando mais profundamente quais elementos eram relevantes para o alcance do propósito estabelecido, e, assim, ter uma ideia geral sobre a compatibilidade entre o TB e o projeto de tradução, bem como puderam direcionar o olhar ao TM, identificando quais escolhas linguísticas necessitavam ser feitas para que o propósito desejado fosse alcançado. Ao iniciar essa atividade, os alunos perceberam que necessitavam de mais informações sobre a temática abordada no TB, sobre o gênero textual escolhido para abrigar a tradução e como esse se move na cultura que abrigaria o TM. Buscando suprir essas necessidades dos alunos, foi

191 M. J. Damiani y A. P. de Carvalho – O ENFOQUE DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA NAS… solicitada uma atividade de pesquisa em textos paralelos, os quais constituem-se, por regra, de textos autênticos na língua/cultura meta, utilizados como modelo textual para guiar o tradutor, principalmente, no que se refere a questões culturais. Sendo assim, com aula no laboratório de informática, foi solicitado aos alunos que pesqui- sassem textos paralelos que contemplassem os seguintes aspectos: i) textos, em língua materna (LM) ou LE, sobre o gênero textual a ser produzido; ii) textos em LE do gênero textual a ser produzido; e iii) textos em LE sobre o tema do TB ou que contemplasse situações comunicacionais similares na cultura meta. Considerando a demanda, além da aula no laboratório, que serviu para orientar como os alunos deveriam proceder das pesquisas dos textos, foi estabelecido mais uma aula da semana para a realização dessa atividade, a qual observando o caráter de pesquisa da atividade, foi realizada de forma online, permitindo que os alunos realizassem suas pesquisas de casa. O término da atividade se deu com a apresentação e socialização dos textos encontrados pelos grupos e com o posterior compartilhamento dos textos em um fórum criado dentro do tó- pico da disciplina no moodle, para que todos os grupos pudessem consultar os textos pesquisados. b) Módulo 2 – gêneros textuais

A partir da pesquisa dos alunos em textos sobre o gênero textual a ser produzido, realizada no módulo 2, observou-se, com base na socialização e discussão desses, que a turma demonstrou ter dúvidas com relação as funcionalidades e características de alguns gêneros. Esse fato, tornou relevante e necessário dedicar um momento para aprofundar os conhecimentos compartilhados sobre gêneros textuais, sobretudo visto que os grupos escolheram gêneros textuais diferentes para produzirem o TM. Sendo assim, após a socialização dos textos paralelos, utilizou-se o período de uma aula para retomar e refinar o entendimento dos alunos sobre os gêneros textuais, formalizando infor- mações sobre: quais são as características visuais e estruturais dos gêneros escolhidos pelos grupos, quais são seus propósitos comunicativos, suas práticas sociais, para quais audiências são dirigidos, quais são os elementos intratextuais que se manifestam em seus textos; quais seus registros de linguagem, dentre outras. Com a finalização desse módulo, constatou-se que os instrumentos necessários para o do- mínio do gênero textual a ser produzido haviam sido trabalhados, permitindo que se pudesse avançar para a produção final, momento onde os alunos colocariam em prática os conhecimentos adquiridos durante a realização da SD. c) Produção final

O último momento da SD foi dedicado a produção final do TM, o qual foi dividido em 3 etapas, conforme delineado a seguir: Etapa 1 Na primeira etapa da produção final, os alunos foram convidados a retomar o preenchimento do modelo de análise textual, o qual havia sido iniciado no módulo 1, completando os elementos que não estavam totalmente esclarecidos naquele momento, posto que agora eles já haviam adquirido novos conhecimentos sobre os mesmos. Essa etapa foi importante porque a tabela seria utilizada como roteiro de escrita do TM. Por conta disso, os alunos também aprovei-

192 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 181-195. ISSN 2444-7439. taram esse momento para refinar alguns elementos do modelo como características da audiência do TM (idade, sexo e poder aquisitivo). Etapa 2 Com a etapa anterior cumprida, os grupos estavam aptos para iniciar a primeira produção textual no gênero do TM. Para essa etapa, os grupos tiveram um tempo dedicado em aula presencial e um tempo maior através de aulas online, momentos em que os grupos se reuniam, de forma virtual, para revisar e refinar a produção do TM e, quando sentissem necessidade, podiam contar com o apoio da equipe da disciplina que estava disponível para solucionar as dúvidas que surgissem. Etapa 3 A atividade final foi composta pela apresentação do TM pelos grupos. Para isso, com o auxílio de um programa de apresentações (power-point ou similar), cada grupo teve um tempo de 15 minutos para apresentar seu TM ao grande grupo. Além de apresentar o texto final, cada grupo deveria compartilhar com a turma qual foi o projeto de tradução idealizado pela equipe, quais elementos linguísticos e sintáticos revisitados e quais foram os desafios encontrados por eles na execução da SD proposta. Importa destacar aqui, que por se tratar de uma turma multilíngue, onde o TB foi traduzido para línguas diferentes, o foco de avaliação dos textos produzidos não foi voltado para questões linguísticas, mas sim, em como os alunos demonstraram ter adquirido os conceitos e conhecimentos trabalhados durante todo o processo de desenvolvimento da SD. Assim, buscando integrar os alunos no processo avaliativo, foi proposto, por meio de uma ficha avaliativa, que os grupos se avaliassem uns aos outros, e que essa avaliação fosse somada a avaliação feita pela equipe responsável pela disciplina. Por fim, o ciclo de atividades organizadas em torno da SD se encerrou com a apresentação de um diagrama apresentado aos alunos pela equipe da disciplina, que delineou todas as etapas envolvidas no processo, de forma que os alunos pudessem visualizar como todo o trabalho foi pensado, organizado e aplicado, e, como futuros professores, quem sabe possam se apropriar da ferramenta em aulas futuras. A figura 4, abaixo, apresenta o diagrama mencionado:

Figura 4 – Sequência didática completa

193 M. J. Damiani y A. P. de Carvalho – O ENFOQUE DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA NAS…

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com a proposta da utilização do Google Tradutor como Atividade Diagnóstica, teve-se a oportunidade de proporcionar aos alunos dois momentos iniciais importantes à sua formação. Por um lado, fazê-los perceber que na elaboração de um texto em LE, o tradutor automático pode auxiliá-los na construção de um texto, porém deve-se tomar essa produção como uma produção inicial – primeiro rascunho – pois a ferramenta apresenta limites de ordem linguística e gramatical. Por outro lado, traz à tona, também, os limites da máquina, sobre as questões que sustentam a situação de comunicação: quem são os interlocutores?; qual o propósito?; os conhecimentos prévios sobre o tema?; há adequação ao gênero textual?; dentre outros elementos extratextuais. Os dois momentos conscientizam o aluno que o tradutor automático é uma boa ferramenta e pode ser utilizado em sala de aula, porém que necessita de sua mediação. O aluno é autor capaz de reelaborar o texto, trazer para sua construção de sentido as pressuposições de seu leitor meta e os seus possíveis movimentos sócio, histórico e culturais. Ao que tange a prática pedagógica, a Atividade Diagnóstica proposta – a tradução do texto pelo Google Tradutor – promove em sala de aula uma discussão muito importante para o aluno de LE, pois permite movimentos de reflexão sobre o texto físico, escrito e os textos além texto, que configuram e materializam uma determinada prática social. Também, esta produção inicial, permite ao professor, com base nas dificuldades apresentadas pelos alunos, elaborar os futuros módulos da SD, objetivando preencher as lacunas existentes nos fatores intralinguísticos e extra- linguísticos do texto. Assim, pode-se afirmar que a atividade elaborada: comprova a importância dos fatores participantes no processo do ato tradutório; promove a reflexão sobre a língua e cultura no processo de aprendizagem e, amplia o conceito de tradução e seus benefícios ao desenvolvimento da leitura e escrita na sala de aula de LE. Como conclusão espera-se que apresentação desta prática exitosa proporcione aos docentes de LE uma motivação à retomada da tradução em suas aulas e os faça perceber que a elaboração de uma SD, como processo tradutório, permite aos alunos um aprofundamento do diálogo entre a teoria e a prática, e comprova que o uso da tecnologia e sua interface com o ensino de LE é de grande importância para a nova realidade da sala de aula.

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Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 197-212. ISSN 2444-7439.

Cinema and Literature: the Connection between Art Forms and How these Forms are Translated (Intersemiotic Transference)

Rebeca Cristina López González Universidade de Vigo [email protected]

Abstract: This paper aims to summarise in a few pages the debate over the theory regarding the relationship between two artistic forms: Literature and Cinema. Several academic studies have been crucial in order to carry out the discussion of this historical analysis, namely those involving the comparison between Poetry and Cinema, as well as Theatre and Cinema. Furthermore, Semiology and Comparative Narratology were also discussed. All this previous knowledge has lead to the concept of ‘translation between different media’ and ‘intersemiotic transference’. This latter term coexists with several other terms which are used to label how the two artistic forms, Literature and Cinema, influence each other. To end, a method to analyse the relationship between Literature and Cinema will be provided to identify in a practical way what both art forms share. Key Words: Literature; Cinema; History; Translation, Intersemiotic, Semiology

Resumen: Este trabajo resume en pocas páginas el debate teórico que durante décadas se ha producido en torno a dos formas artísticas, la literatura y el cine, y las relaciones que se establecen entre ambas. Para este análisis de carácter histórico se recogen algunos trabajos académicos que abordan la comparación entre la poesía y el cine y el teatro y el cine, así como las aportaciones de la narratología comparada y la semiología. De este modo, se llega a los conceptos de traducción entre medios o transferencia inter- semiótica como uno de los términos que coexiste entre muchos otros para etiquetar las influencias entre ambas formas artísticas. Finaliza este artículo un método para analizar la relación entre literatura y cine que puede ayudarnos a encontrar los elementos compartidos entre ambos medios en el plano práctico. Palabras clave: literatura, cine, historia, traducción, intersemiótica, semiología

1. Introduction

Finding common ground for Cinema and Literature, two art forms and disciplines, has been described as an arduous task according to critics from both sides alike. This search is a daunting challenge for the researcher in this theoretical field. In fact, this endeavour has a price to pay, since:

197 R. C. López González – Cinema and Literature: the Connection between Art Forms …

The researcher of the relationship between cinema and literature knows, after all, s/he has got a vast field of study in hand. However, s/he is also aware of its methodological and disciplinary orphanhood. (Peña-Ardid 2009: 13th, my translation)

These words are somewhat discouraging but also raise interest. This paper aims to establish the relationship between Literature and Cinema although, chronologically-speaking, the former seems to have existed for ages as opposed to just over a century in the latter´s case. Both disciplines probably intersect at the concept of ‘story’, which both fields share in common. After all, both literary and cinematographic works tell a story: there is a narration. Of course, an exception to this would be those experimental cases of literary and cinematographic works which do not aim to develop a plot, but are aimed at other purposes whatever they may be. A ‘story’ is exactly what Chatman has defined as: “the sequence of events that constitute a whole set of all the conceivable details, i.e., those which can be projected by the physical natural laws of the universe” (Chatman 2013: 37th, my translation). This sequence of events is what is known as the narration. Manzoli confirms this first impression/intuition about the constitutive feature shared by both disciplines: The study of literary and cinematographic texts, in fact, has mainly concentrated on a sort of criticism of the differences, or on the common element shared by both media, the story, leaving aside other secondary factors which define the nature of a text, be it literary or cinematographic. (Manzoli 2014: 7th, my translation)

This author highlights the interest raised on establishing narration as the point in common, yet, adds that other factors leading to the definition of the nature of both types of text are not being considered, namely, the style, the language, purpose or intention of an author have been relegated to second place. A book, as a film, is made of a story but also of a certain style, language, an intent and purpose which are extracted from the complexity of a culture and the relation each author tries to establish with his/her audience. (Manzoli 2014: 7th, my translation)

Before carrying out a deeper analysis, the two paths used in the past to undertake a description of the relationship between Literature and Cinema have been: Firstly, of a comparative type, centred in a historical and chronological approach. This approach is based on the degree of exchange produced at a textual level, i.e., the literary works which have been transferred to the big screen and the type of relationship established between the source literary text and the target cinematographic text, and secondly, of a structuralist nature centred on the comparative analysis of: how the literary and cinematographic arrangements work, observing the modalities and internal rules, trying to extract the general principles out of which the singular cases of cinematographic transposition are just occurrences, specific manifestations, a confirma- tion or exception for theories aimed at achieving a general status and a scientific vocation. (Manzoli 2014: 7th, my translation)

This second path was based on a series of new methods for the analysis of stories. These methods fit the semiological and structuralist patterns able to: “discover parallelisms, differences and influences between the filmic and literary narration without renouncing to the specificity,

198 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 197-212. ISSN 2444-7439. or more precisely expressed, the autonomy of each of these means of expression.” (Peña-Ardid 2009: 87th, my translation) Both paths coincide with the fact that literature is the starting point for the development of cinema. Gimferrer (1999: 53th) attaches all importance to the written text in the constitution of both artistic forms: Rarely are there cases of fictional films which have been filmed without a prior script, no matter how brief they might have been; and, of plotted films recorded based on a script –i.e., most of the world’s all-time productions–, a highly considerable portion stems from literary material (novel or theatrical work), and prior to the script itself (Ibid.).

Once the word’s constitutive part has been accepted, the written text in the cinematographic production gives the impression that the cinema as an expressive technique -as Gimferrer has described it “a stammering and imperfect means of expression” (Ibid: 59th, my translation)– could not compete with the cultural advances provided by the evolution of the literary productions. This supposed debt of the cinema with literature has not meant an obstacle for authors such as Albersmeier (1978) who questioned whether cinema could be an influence on literature. His view was not based on the notion of cinematographic procedures which favour the metaphorical usage of concepts such as panoramic shots, optical effects, slow motion, and montage models, etc. in the literary field but on the content level. Since the cinema has developed its own language to place itself at the same level as the rest of the narrative or representative arts, the influence of the cinema on literature is known to be demonstrated and applicable through a comparative methodology which includes two big groups of cinematographic codes as Metz (1971) has distinguished. The first group termed ‘general cinematographic codes’ can be spotted in all films, for example, how the montage is developed, whereas ‘the particular cinematographic codes’ (subcodes) characterise certain types of films, a specific genre, a school and aesthetic trends. Therefore, Literature and Cinema are understood to have an interrelationship through which contents and aesthetic results flow in both directions, enriching both media. Moreover, there are other points of encounter besides this reciprocal loan, such as iconographic and characterisation models. These can be interpreted as a kind of narrative sense shared by directors, script writers and writers. This exchange results in an ever-growing circulation of ideas and means of representation. Manzoli (2014: 10th) describes this as “artistic theft” produced between both narrative forms: First, cinema “steals” from literature, and afterwards, it is literature who steals from cinema (even through the highly specific writing form which is writing for the stage) readapting to its own demands some phenomena which are specific to the new media (cinema) and able to reab- sorb and improve subsequently. (Ibid. my translation)

2. Cinema and Literature: A Long-standing Traditional Relationship

As previously mentioned, the relationship between literature and cinema has been conditioned by the development of history ever since cinema took its first steps after several centuries of literary works, which have been essential for the cultural development of the different societies which shape humanity. It has been agreed that the origin of cinema be dated December, 28th,

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1895, and according to its inventors, the Lumière brothers, this invention was “an invention without future” (Iannini 2009: 19-20th, my translation). Although the invention of the cinema- tographer cannot be only attributed to these brothers (other inventors must be named such as the Skladanowsky brothers and Edison), one of the first public projections, aimed not only to entertain the audience but also to make a scientific demonstration, the Lumière brothers was considered the first performance with commercial purposes and, therefore, the creators giving birth to this new art. This performance consisted in a series of less-than-a-minute recordings signed by the Lumière brothers and projected in the Grand Café in the Capucines neighbourhood in Paris. This birth so posterior to written work originated a comparatist confrontation with cinema on the losing side as a “minor art” since it lacked the same prestige as other literary works within the hierarchy imposed by Western culture. According to Albersmeier (1978: 145-163th), it was not until the end of World War II that the first essays about the relationship between Literature and Cinema were published in France. Except for the French, no earlier interest in this relationship had been shown before this time. Peña-Ardid (2009: 51th, my translation) has remarked that except for Russian formalism “during cinema’s first 50 years, this topic was not worthy of mention and only received some comments and brief analytical impressions in literary journals” stemming from writer surveys, predictions about the future of cinema and the competition between Theatre and Cinema. The contrary took place in the cinematographic field which much earlier discussed the literary genres on its own with the aim to search for a cultural and aesthetic dimension. Considering this perspective, the behind-the-scene Formative Theory (1915-1935) defended Cinema as an art which beyond representing objects developed a system of significance independent of the means of reproducing the objects shown. As a second objective, Cinema needed to place itself on equal and independent terms with the other art forms even if the research of this new art form had to find inspiration from the concepts and aesthetic criteria which belonged to cultural tradition. At all events, the confrontation between Cinema and traditional Arts, here Literature, has stemmed from the comparison of both disciplines due to the affinities and disagreements between both and especially since the cinema could place actors on stage with a plot just as the theatre did. The relationship between both art forms had been inevitable as explained in the beginning of this chapter since cinema could narrate stories involving it as a part of the literary narrative tradition and in the adaptation process discussed below. As an example of the influence literature had on the cinema of the time, the cine-romans must be mentioned. These were texts published simultaneously or after the premiere of the films, which were very successful among the audience. The cine-romans appeared around 1910 and were a publicity strategy first shown in the USA and later in Europe. They were used to ease the audience´s comprehension of the film by presenting static takes of the film or simply to please those who had understood it with a copy of the images they had enjoyed. Much later in 1978, Roger Odin understood that the efforts made to compare, relate and disengage literature and cinema by authors such as Pierre F. Quesnoy (precinematographic literature), Dziga Vertov (d’exclusion radicale), A. Bazin (cinéma impur), H. Daniel Rops (mutuelle intoxication du cinéma par a littérature and vice versa), E. Fuzellier, and Eisenstein all had a shared

200 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 197-212. ISSN 2444-7439. objective: To claim the value and the dignity of Cinema, its artistic status, which is comparable to Literature and ably be defined by what should be truly good cinema.

3. Comparing Cinema, Poetry and Theatre

At the beginning of the twentieth century the comparatist Formative Theory built the basis for the specificity of the cinematographic form as an art dissociated from the mimetic dimension, the dependence on the theatre and naturalism. In this way Cinema counted on the sufficient technology to get away from realism and express the imaginary, the unreal and illusion. Cinema was then transformed into visual poetry thanks to the works of Ricciotto Canudo, Germaine Dulac, Jean Epstein, Louis Delluc, according to Peña-Ardid (2009: 57th). The Hungarian, Béla Balázs (1922), was one of the authors who established the distinction between Cinema and Literature. He systematically enumerated the nature and the techniques in cinema and drew the boundaries between cinema and theatre. This author also analyzed the changes which occurred in cinematographic language carried out by D.W. Griffith breaking away from the basic principles of theatre, which were applied until then to cinematographic productions. Bazin (1958) has also provided a theoretical work about the relationship between Theatre and Cinema, the cinematographic genres, and how the dramatic genres, farce, comedy and musical films were reintroduced in the cinema. The line between Theatre and Cinema was drawn according to the differences in the realm of reception because the physical and psychological attitude of the spectator differs when watching a theatrical stage or the cinema screen. Moreover, the way space is conceived (Mitry 1978: 62-64th) varies since in theatre the stage works as a framework that includes a plot and characters, but it is not a constitutive element of the composition. In cinema, the space depends on the action and it is part of the plot. The use of words and dialogues must be also added to how both art forms are perceived. In the theatrical context words are part of a text, an artistic literary form which does not have to be part of a show. In a nutshell, Theatre was for Cinema the acceptance of a set of conventions which had an influence on the forms of representation. But to this contribution, one must add the heritage of a series of semantic-narrative structures, which characterised the Seventh Art for years. With time, Cinema seemed to be closer to narration, experimenting with the innovations introduced in novels: Citizen Kane is an example of this in the 40’s although it was not until the 50’s that this transition between influences and literary genres occurred. 3.1. Semiology and Comparative Narratology

The study of the relationship between the novel and cinema in the 60’s and 70’s took a step forward with the ensue of new theoretical tools for analysing a narration. The structuralist and semiological approaches by Bruce Morrissette (1979), Francis Vanoye (1979), Morris Beja (1979), F.-J. Albersmeier (1973), Alan Spiegel (1976), among other authors, determined the differences and similitudes between Cinema and Literature without any loss of autonomy from either of these artistic forms.

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Semiology was able to explain –going beyond the representativeness of an image˗ how cinema could produce a series of meanings that are understood by the spectator. Metz (2002: 55-145th) observed that verbal language models could not be applied to the study of cinematographic work. In this way, cinematographic language does not make use of arbitrary signs or makes use of minimal units which lack meaning as a constituent in every single film, nor can it be said that an image is equivalent to a word or a phrase. Metz (2002: 187-264th) suggests that cinematographic language is constituted by minimal units that form the arrangement of the images. This transforms the shot in the unit of discourse. The formal analysis is based on a series of codifications which work in the larger unit level, termed sequences and groups of sequences by Metz. These sequences complete a framework together with the possible ways of articulating sintagmatically a film made as a narration. Eco (1999: 208-210th) considers the image a reproduction of reality. The iconic sign re- produces some conditions of perception. There are five types of codifications before the iconic sign is part of the cinematographic codes (perceptive, recognition, transmission, tone and iconic codes). Semiology has contributed to the criticism of the concept ‘specificity’, which had been previously supported by other theoretical trends that used this concept to describe the essence of Cinema. Garroni (1973), against specificity, favoured a cinematographic language, its codes and a unique model to be applied to this Art. Garroni affirmed that artistic manifestations cannot be considered pure or homogenous, not even those created through verbal language in which two homogenous models could be combined. As a result, Cinema can be described as an Art with a heterogeneous language due to its various expressive constituents and multiple codes to establish a creator-system of filmic messages. Semiotics has elaborated a formal model to be applied to every film, and thus to Cinema. The concept of “code” as “a set of abstract rules organised according to a logical order of coherence” (Peña-Ardid 2009: 89th) is the root semiological concept since the combination of several codes constitutes the structure of a literary or cinematographic work expressed through several languages (Ibid.). Codes, then, constitute languages which originate in semiological interferences within each other. Metz studied the transposition of codes and tried to distinguish which were the units which could be transferred from one language to another, from one artistic system to another and how these modifications and distortions would affect the languages during the process. The story, narration, is the common activity shared by both Arts and becomes the discourse. This discourse is a textual space that counts on a subject that states a figure that exists in the literary and filmic work. This person introduces the discourse, tells the story to the reader/ spectator. As seen, Literature has had a superior cultural status with regard to Cinema from its very beginnings. This fact was an obstacle for Cinema requiring for decades the development of a theoretical framework to be finally considered an Art and Culture. This influence of Literature over the Cinema did not impede that several lines of thinking have developed categories and models which have led to the understanding of cinema as a discourse created by means of its own language and expressed through diverse heterogeneous codes. Thus, Narration is the point

202 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 197-212. ISSN 2444-7439. in common shared by both these means of expression, Literature and Cinema, requiring further analysis and study. Literature uses conventional and arbitrary signs to narrate, whereas Cinema is created with the same material daily used to understand our reality. This long-standing tradition leads us to discuss two theoretical concepts which have not been mentioned: Intersemiotic Translation and Cinematographic Transposition.

4. Intersemiotic Translation: The Translation between Artistic Forms

Due to the fact that Semiotics is the main constituent element of the term ‘intersemiotic translation’, a definition of Semiotics as a science must be firstly mentioned. Semiotics is the study of a sign and how it is interpreted. It also deals with how the sense of something is produced. Kristeva has defined Semiotics: La sémiotique, en même temps, fait partie du corps des sciences parce qu’ayant un objet spécifique : les modes et les lois de la signification (la société, la pensée), et parce que s’éla- borant au croisement d’autres sciences, mais aussi se réserve une distance théorique qui lui permet de penser les discours scientifiques dont elle fait partie, et pour en extraire du même coup le fondement scientifique dumatérialisme dialectique (Kristeva 1969: 20th).

This science analyses the phenomena which build meaning through languages and discourses. This branch of Linguistics searches why in a specific society an object, an image, a gesture, some behaviour, or a set of words can mean something. Roman Jakobson´s On Linguistic Aspects of Translation (1959) quoted Peirce’s (1978: 126- 138th) term ‘interpretant’ to elaborate a distinction of the linguistic sign based on three types of interpretation. According to Peirce the interpretant grants the meaning to a sign, whereas the ‘representamen’ is also known as the signified and the object as the reference. Jakobson describes three types of interpretation for the linguistic sign which depend on how the meaning is being communicated. This meaning might be transferred into other signs which belong to the same language, translated from one language onto another or transposed from one language onto a non-linguistic system. These three procedures were labelled as translations according to this Russian theoretician (Jakobson 1959: 232-39th): a) ‘Intralinguistic translation’ also known as ‘reformulation’ (this is the “interpretation of the linguistic signs through the use of other signs belonging to the same language”); b) ‘Interlinguistic translation’ also known as ‘proper translation’ (this is the “interpretation of linguistic signs through any other language”); c) ‘intersemiotic translation’ also known as ‘transmutation’ (this is “the interpretation of linguistic signs through non-linguistic sign systems”).

This interpretation of the sign has received some criticism due to the use of the word ‘translation’ to designate processes which do not imply the transfer of meaning between different languages. Segovia considers this misuse of the term a terminological problem, which becomes an obstacle for the study of how a novel is transformed into a film. As Segovia states:

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There are […] voices that consider Jakobson’s division quite unsatisfactory and problematic since only the second type of translation, that is, the interlinguistic translation is the form used when translation is being made reference to. (Segovia 2001: 224th)

Other scholars such as Derrida, Toury and Hermans have also pinpointed the deficiencies this classification incurs due to the use of the term “translation”. Precisely, Hermans quotes De- rrida in Translation as Institution (1995) to tackle, on the one hand, the lack of a terminological consensus to denominate the transfer between literature and cinema and, on the other hand, the lack of claims to strictly define what the activity of translation is. This is Derrida’s point of view (1995: 17th): If intralingual translation is a form of translation, then in Jakobson’s own essay the term ‘rewording’ is a translation of the term ‘intralingual translation’. In this way the first and the third term in the list are both translated intralingually: ‘intralingual translation’ is ren- dered as ‘rewording’, and ‘intersemiotic translation’, is reworded as ‘transmutation’. But the middle term, ‘interlingual translation’, is not reworded or intralingually translated. It is merely repeated, tautologically restated: this form of translation is translation, ‘interlingual translation’ is ‘translation proper’. The addition of the qualifier ‘proper’ suggests moreover that the other two are not ‘properly’ translation. This, it will be appreciated, undermines the whole exercise of ranging them all three together as so many kinds of translation.

These theoretical views coexisted with others such as the work conducted by Cattrysse (1992: 53-70th), who made an effort to put on par cinematographic adaptation and translation by applying the polisystem theory described by Even-Zohar (1978, 1981 y 1990) and Toury (1980 y 1985), thus developing a systematic study of cinematographic adaptation. Inspired by these authors, Cañuelo has also analysed the relationship between literature and cinema and its translation from the polisystem point of view to propose: “A systematic classification of the different possible combinations which can take place in the three transfer processes (cinematographic adaptation, literary translation and audiovisual translation).” (Cañuelo 2005: 65th) Setting translation criticism aside and analysing the term ‘intersemiotic translation’ (also known as ‘transmutation’), Zumalde’s (1997: 367th) opinion is useful to understand that “the concept of transmutation is a theoretical draft of the inter-semiotic translation activity of a novel previously made on the part of a cinema director”. What is achieved here is the transformation of the written word into images. Segovia names this activity “transference” which results in: a) A source text belonging to a written means of communication: The press (comics, news, photo stories, etc.), a book (novel, short story, essays, theatre, children stories, etc.); and the target text –after the due process˗ belonging to an auditive means of communication; visual or audiovisual: radio (radiophonic series), cinema (cartoons, animation, dramas, comedies, documentaries, etc.), television (series, sitcoms, cartoons, TV-films, etc.), computer (hypertexts, interactive games) (Segovia 2001: 226th)

The initial semiotic media is a written work that is transformed into a visual or audiovisual product. However, this is not the only type of transference according to this author, there are three more types: b) Transferences which occur with audiovisual media as source texts and are transformed into printed media; for example, a film transferred onto a novel. This type of transfers is

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not as frequent as the first, and it is carried out on to printed media which includes visual codes (comics, photo stories).

c) Transferences which occur between media of the same kind, for example, written material (translation) or audiovisual. An example of this type of transference can be film remakes, which are transferences carried out within the same media (cinematographic) (Segovia, 1998).

d) Transferences carried out between other semiotic systems, dance, opera, ballet, theatre, which share spectacular component with the audiovisual system (they imply an interaction between the exhibition and the audience) (Segovia 2001: 226-227th).

Segovia (2001) describes in detail the need to achieve a series of equivalences between different objects. This need favours the distinction between form and substance. The first makes reference to the object, for example, one language is different from another or the difference between figurative arts, an oleo painting and a serigraphy. Substance is defined by that which differentiates languages, in this case, a word as opposed to an image with movement. Precisely, it is the substance that “builds all the forms that ease the degrees of communication that literature and cinema express at several levels” (Manzoli 2014: 77th). This is why each film and each book can be analysed through two paths that separate content and expression. This analytical fork reveals that no matter the distance between a book and a film, the reader/audience can establish links between both forms.

4.1. Form and Substance: Isotopies and Applications

Distinguishing form and substance was conducive for the semiotic approach to develop the concept of ‘isotopy’, used to distinguish the textual coherence lines that relate a book to a film. Villegas (1993: 40th) explains this phenomenon by using Greimas definition (1966): The feeling of understanding a text, as a result of the combination of several levels of coherence intra and extratextual, […] isotopy […] has been defined as a “belonging to a class base”, “a redundant set of semantic categories”, also “the recurrent continuance throughout the discourse of the same set of justifying categories of a paradigmatic organisation”.

The following definition clarifies this concept: An isotopy globally designates the procedures that render coherence to a discursive sequence or a message. Based on the redundancy of the same feature in the succession of statements, this coherence mainly concerns the semantic organisation of a discourse. (Cha- raudeau y Maingueneau 2005: 342th)

The diversity of typologies to classify isotopies requires the selection of one that can be applied to the relation between Literature and Cinema. Manzoli uses Greimas’ division into three categories to classify intersemiotic transferences. Manzoli defines the ‘topic isotopy’ as the one that deals with matters which are part of the novel, the cinema (this isotopy describes how both art forms can share the same topic despite being presented in different ways). The second type of isotopy is known as ‘figurative isotopy’ which is related to the objective data that eases the repre-

205 R. C. López González – Cinema and Literature: the Connection between Art Forms … sentation of the topic. This type of isotopy according to Manzoli (2014: 78th) includes “all that data that has to do with the identity of the characters, their actions, space and time coordinates where the story develops”. Manzoli explains that these factors can experience modifications in the transfer process due to the fact that two artistic means are involved, and according to the quantity and intensity of the modifications made, the distance between both can be established. This distance represents the degree of fidelity achieved by the translation. The ‘patemic isotopy’ is the third category and the most useful and debatable of the three types according to Manzoli since it is used to refer to characterisation and emotional changes, or non-changes, undergone by the characters in the transformation book>film. These changes –or the lack of them˗ have an impact on the reception sphere plane because the reader/spectator recalls the literary work or the film identifying him/herself with the characters s/he knows from the first work s/he had contact with (lit>cinema, cinema>lit, cinema>cinema, lit>lit). The importance of the application of these three isotopies to analyse the relations between Literature and Cinema is based on the fact that this analysis cannot be carried out by comparing lexical, grammar and syntactic elements as could be done with a translation between languages. This also justifies why the term ‘intersemiotic translation’ requires a new denomination as explained above. This analysis requires, therefore, the consideration of all those factors that stem from the iconographic, topic, stylistic and narrative planes spheres, as well as the ulterior meaning of the work. The reduction of constitutive elements in a cinema work with regard to the literary one must prioritise narrative aspects over linguistic aspects. The three types of isotopies work as a guideline for the researcher in order to distinguish which factors influence in the analysis of the transferences between Literature and Cinema. The application of this theory through textual analysis helps specify in practice which operations were carried out by the authors of a film to resemble the literary text. Manzoli explains what the transference proceedings are in between these art forms to simplify the application of these theories. (Manzoli 2014: 80-81th) a) Substraction: As a result of the elimination of an element, a character, a situation which we are aware of because we are familiar with the literary work. This proceeding is subject to time lapse since a film is conditioned by time restrictions. Films last about 90 to 180 minutes, whereas the literary work is not limited by a number of pages if the author has not been ordered so. Trans- ferences demand arduous synthesis work, which entails that paragraphs describing landscapes, extensive interior monologues, images included in the printed work which cannot be filmed for economic reasons or a theme dependent on the written form will be omitted. There are certain conditions posed by each culture that can have an influence on what is acceptable or not from the perspective of what is being seen on screen while the written word might accept what is unacceptable in an easier way without being offensive to the reader. b) Adding. Some cinematographic authors freely include elements that do not exist in the literary work; these might be scenes, characters or other elements. This procedure demonstrates that both Cinema and Literature are not cultural pure forms, unbidden from other artistic forms. The influence of other artistic and media expressions beyond Theatre and Poetry, for example, comics and videogames, in the creation of scenes on paper or on screen can be seen on daily transferences. The contribution of a cinema maker to recreating a previous novel cannot be in-

206 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 197-212. ISSN 2444-7439. terpreted as an ‘offense’ to the literary work since Cinema through its combination of channels and codes can borrow any previously done artistic source. It might be a painting or a song not included in the novel to create within the iconographic or the musical code a new meaning which will not interfere in the preservation of other elements of the novel. This type of proceeding transforms the cinematographic version into a work which reveals the author’s seal. The cinematographic work is personalised and might even become a homage made by this or other director of the written work of a prestigious writer. Given that rigid categories explaining certain phenomena from opposite ends of the spectrum limit the researcher’s capacity to analyse in-between phenomena, it is necessary to discuss those which can be applied to cases set in the grey areas of textual analysis. The reduction of several elements during the transference leads to subtractions. It can also be affirmed that with very few exceptions there is no film in which some elements will be added which were not part of the source printed material. There are cases in which a film presents small collages which recall other works which are not the literary work inspiring the film. Also, there are cases of condensation which extract those components of the literary work offering essential moments. These moments must be part of the film. Contrary to ‘condensation’, film makers apply another procedure ‘expansion’ (Manzoli 2014: 83th). Re-enuncing and extending the content of a novel in its cinematographic version is close to the ‘reelaboration’ concept discussed below.

5. Other Terms: Adaptation, Transposition, Rewriting and Transmediation

In the previous section (4) the concept of ‘intersemiotic translation’ was discussed from two points of view: As part of the critique of translation studies which reject the use of this term to refer to the transfer produced between different media; and the second point, centred in understanding how the semiotic approach establishes the transfer, not the translation, between a novel and cinema by introducing the concept of ‘isotopy’ as markers of semantic cohesion. Other practical concepts such as substraction, addition, condensation and extension have also been discussed. Three more concepts need to be mentioned to end this study about the relationship between Literature and Cinema. To avoid using the term ‘translation’, the word transference has been used to designate intersemiotic transfers as suggested by Segovia (2001: 223-230th). By doing so, the activity of transferring contents from one language onto another is not confused with other transfers such as ‘adaptation’. The verb to adapt comes from latin adaptare and its meaning comes from ‘ad’ which means towards and ‘aptare’ (adjust and equate). By adding both values the idea of adjusting something on a determined direction originates. If one considers that what is being described is the process through which a written text is transferred to a filmic text, the term adaptation seems to be the best term to conceptualize this activity. This term suits the purpose of the traditional comparison developed from the beginning of the study of the relationship between Literature and Cinema. The initial trend in this regard was to question the value of Cinema as an Art and the tradition was to negatively criticise the

207 R. C. López González – Cinema and Literature: the Connection between Art Forms … attempts to reproduce Western literary classics into films if these films were not literally reproducing the written work. The study of cinematographic adaptations is another factor which must be considered since it gives researchers an opportunity to deepen their knowledge about the relationship between Cinema and Literature. Cinematographic adaptation consists in “the reelaboration of a literary work considering its scenenographic representation into a film” (Manzoli 2014: 70th, my translation). Those transfers carried out from the written media which are submitted to a transformation process resulting in a text which belongs to an audiovisual media, specifically the cinematographic media” (Segovia 2001: 227th). The conversion of a literary work (usually a novel, but also, although more rarely, a short story or play) into a film” (Alsina Keith 2005: 53th), “film adaptation has mostly been reduced to the faithful adaptation of a canonical literary text” (Cattrysse 1994: 43th). The difference between adaptation and intersemiotic translation has to do with the double perspective that can be adopted when a book and a film are contrasted. Adaptation guides the researcher towards the comparison of the film’s narrative dimension with that of the literary work: A dimension which is available in the script of the film itself. The second path compares the totality of both works and that is why some prefer to call this procedure translation. Segovia, however, classifies adaptation within a more general scheme of intersemiotic transferences (2001: 226th), placing the distinction between both concepts at different levels. Despite this, the praxis of adaptation seems to share some similitudes with that of intersemiotic transferences. There are three possible approaches to many of the literary works which might need to be adapted to the big screen. a) The film freely inspired by the literary work or as named by Manzoli (2014: 71th), “non-schema”: Some elements of the literary work are taken but the film follows its own plot. Only one of the themes might be covered by the book used whereas the film develops other aspects.

b) Cinematographic transposition: Through which only some key moments of the book are reproduced in the film. These moments are considered as sufficient to grant the audience the deep sense of the literary work. The essence of the book is extracted and turned into a film. Gardies and Bessalel (1992) studied this type of adaptation.

c) The utopic absolute fidelity to the literary work. Aesthetic and cultural factors prevail over the communicative aspect in this type of adaptation. These are films that literally reproduce the extracts from the literary work in the form of dialogues kept in the original language, which is a declaration of intentions considering the possible translation of these works into other languages. It is an absolute respect for the literary work and an effort to force the cinema to fit literary conventions.

Among the three types of adaptation mentioned, there have been more adaptations of the second type, possibly due to the fact that many of the films that use literary materials to be scripted follow this procedure. Another term is ‘transposition’, used differently from intersemiotic translation and transmutation suggested by Jakobson (1959). Vinelli used Jakobson’s definition to explain what this phenomenon means:

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A complex transformation which operates in the transfer of one sign system onto another: From one media to the other, one technology to the other, in a situation where contexts differ as well as the places where these works are received. (Vinelli 2009: 2-3th).

The terminological range used to denominate the operation of the transformation of a literary work into a film and vice versa has been enriched with a few more terms. Lefevere uses the term rewriting to avoid making distinctions between the different types of rewritings, such as ‘translation’, ‘adaptation’, ‘emulation’.” (Lefevere 1997: 66-67th) He admits that: The same basic rewriting process acts in translation, historiography, anthologies, critique and edition. Obviously, it also works in other rewriting forms such as adaptations for the cinema and television. (Lefevere 1997: 22th) The act of rewriting, therefore, includes concepts such as translation, intersemiotic transference and adaptation. The last term to be discussed here so as to explain the transference of Literature into Cinema and vice versa and proposed by Skjønsberg in 1982 is: Transmediation. It is used to designate: “A modern type of adaptation” such as “the conversion of a book into a play, a film or a TV program and vice versa”. (Skjønsberg 1982: 147th)

6. Conclusions

As this study has proved, there is much terminological variety to describe the process that transforms a literary work into a film. These transformations are produced by considering both media as discourses which are subject to being rewritten/adapted/transposed/translated or transferred into different contexts. This task can be observed in several works and leads to the thought of the existence of constitutive microelements of each of the works that can be related to intertextuality, the rewriting of previously produced texts. This is so, because Art, no matter which form it takes, becomes an object of aural and written interpretation, a work in continuous change, development and recycling in human hands.

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LOS CONFLICTOS EN LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL: UNA LECCIÓN PARA EL LECTOR

CONFLICT IN CHILDREN’S LITERATURE: A LESSON FOR THE READER

Rebeca Cristina López González Universidade de Vigo [email protected]

Resumen Este artículo aborda algunos de los temas que hasta entonces se han considerado como tabú en la Literatura Infantil y Juvenil, los cuales permiten que el menor pueda gestionar las emociones que experimenta al padecer los efectos de la guerra y los conflictos. En primer lugar, se analizan los temas más recurrentes presentes en esta literatura para abordar posteriormente hasta qué punto son temas apropiados para estos lectores. El objetivo de este trabajo es el de concienciar sobre la importancia del tipo de materiales a los que se expone a la infancia, puesto que estos contenidos presentados en formatos diversos influyen en el desarrollo psicológico y físico del menor. De este modo, no puede subestimarse la influencia que ejerce esta literatura en los niños y jóvenes. Este artículo se convierte, por lo tanto, en una reflexión sobre esta literatura y las temáticas que propone. Palabras clave: temáticas en Literatura Infantil y Juvenil, tabú, guerras y conflictos

Abstract This paper will discuss how certain taboo themes throughout Children’s Literature can help the child to deal with the emotions felt after living the experience of war and conflict. First, an analysis about the recurrent themes dealt with in Children’s Literature will be presented together with a discussion on the degree of appropriateness of these topics for those readers. The purpose of this study is to raise awareness about the importance of the type of materials children are exposed to since these contents presented in several formats are part of the child’s psychological and physical development. The influence of Children’s Literature cannot be underestimated. This paper is a reflection on Children’s Literature and current themes addressed by this Literature. Key words: themes in Children’s Literature, taboo, war and conflict

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1. CHILDREN’S LITERATURE: SOME REMARKS ABOUT THE PAST AND THE PRESENT

1.1. DEFINING THE OBJECT OF STUDY: CHILDREN’S LITERATURE

Casanueva Hernández (2003, pp. 13-14) interprets what Children’s Literature (ChL) is by first defining what literature is, basing herself on the Real Academia Española’s dictionary: “Literature is a precious Art which uses as an instrument words” (my translation). Therefore ChL must be “the set of artistic works which are created thanks to words –aural or written- addressed to the child” (Casanueva, 2003, pp. 13-14, my translation). This definition can be a starting point for researchers interested in ChL. However, there is a need to be more specific and add “a recreational or playful aspect” to her “the set of artistic works” in order to complete the classic genres (narration, poetry and theatre) with other quite forgotten literary manifestations: rhymes, riddles, short stories, nursery rhymes, comics, television programs, videos, CDs (which allow words to coexist with music, images and movement) according to Casanueva Hernández (2003, p. 13). Drama and literary games based on folklore and popular roots should also be added for an all-inclusive comprehensive definition of ChL. The definition of Children’s literature must also consider that not all productions targeted towards the child can be labelled as ChL. A magazine targeted to children can be informative, but it will not necessarily be an artistic work. Nineteenth Century ChL works pursued a didactic purpose. Children readers were meant to learn morals and ethics through their readings, but these texts should not be classified as ChL since these lack an aesthetic value. The function of these texts gains more weight. ChL must be defined according to Casanueva Hernández (2003) and Cervera (1991, pp. 10-11) including not only the work that is artistically produced, but also acknowledging the child as the target reader. It is not a matter of reception since several ChL works are equally enjoyed by children and adults, but the fact that the child is the first target reader to whom ChL is addressed. This Literature has been termed by Cervera (1991) as ‘gained or won literature’ ‘literatura ganada’ and entails traditional fairytales, songs and several ChL classics, works which were not produced in the first place for the young but which currently are mainly used by them. Hunt defined ChL according to his own objectives as a researcher and has admitted: We define children’s literature, then, according to our purposes –which, after all, is what all definitions do: They divide the world according to our needs. Children’s literature, disturbingly enough, can quite reasonably be defined as books read by, especially suitable for, or especially satisfying for, members of the group currently defined as children. (Hunt, 1991, p. 61)

This author also finds that his definition “is not very practical, as it obviously includes every text ever read by a child, so defined” Ibid( .). According to his point of view, Hunt designates as ChL those contemporary works which are still on our shelves. Even some works read in the past might have perished and vanished from the general notion of what a classic work is and this is justified by the ever changing vision of what childhood is along centuries and societies. concepts of childhood change so rapidly that there is a sense in which books no longer applicable to childhood must fall into a limbo in which they are the preserve of the biblio- grapher, since they are of no interest to the current librarian or child. (Hunt, 1991, p. 61)

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Lukens compares children’s literature with literature addressed to adults: Children are not little adults. They are different from adults in experience, but not in species, or to put it differently, in degree but not in kind. We can say then of literature for young readers that it differs from literature for adults in degree but not in kind. We sometimes forget that literature for children can and should provide the same enjoyment and understanding as does literature for adults. Children, too, seek pleasure from a story, but the sources of their pleasure are more limited. (Lukens, 1990, pp. 8-9)

Lukens proceeds to enumerate how ChL must be created using as a criterion the child’s limited capacity to understand the text and enjoy it: […] the expression of ideas must be simpler –both in language and in form. […]Stories are directly told, with fewer digressions and more obvious relationships between characters and actions, or between characters themselves. […] Children are frequently more open to experimenting with a greater variety of literary forms than many adults will accept – from poetry to folktales, to adventure, to fantasy. (Lukens, 1990, p. 9)

Texts, then, must be adapted to the child’s capacities, and in order to achieve this goal Lukens poses a set of questions to understand the meaning of literature for adults from a child and adolescent’s perspective. Lukens, has answered her own question as follows below: Literature at its best gives both pleasure and understanding. It explores the nature of human beings, the condition of humankind. If these phrases seem too pompous and abstract for children’s literature, rephrase them in children’s terms: What are people like? Why are they like that? What do they need? What makes them do what they do? The answers, or the mere glimpses of answers to these questions, are made visible in poetry or in fiction by the elements of plot, character, point of view, setting, tone, and style of an imaginative work; together they constitute literature. Words are merely words, but real literature for any age is words chosen with skill and artistry to give the readers the pleasure and to help them understand themselves and others. (Lukens, 1990, p. 10)

The readers’ age lacks importance as opposed to the artistic capacity of the producer of ChL, who must create a pleasing emotion on the reader through formulas adapted to the child’s comprehension of reality. Meek rejects the analysis of the narrative discourse centred on the simplicity of the works targeted to the young and insists on the complexity of ChL’s composition and plot. What we need is an analysis of narrative discourse which does not say that children’s stories are simpler forms of adult telling, but insists that they are the primary kinds and structures of later telling. The authors whose work in children’s literature we admire, poise adjectives, calculate sentence length, leave gaps in texts, choose metaphors, all with poetic discipline. They counterpoint tense and time, reading time and virtual memory. (Meek, 1990, p. 176)

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Meek confers value to ChL, which is the starting point, the threshold to literature turning this concept upside down: If I can do this, my argument will be that earlier considerations of children’s books as either picture books and fairy stories, the printed forms of earlier oral traditions, or as lesser, smaller, easier-to-read, miniaturized forms of other literatures, can be turned round. Then literature for children may be seen as the significant model, the cultural paradigm of subsequent literature in the experience of the reader. (Meek, 1990, p. 168)

ChL is according to Meek’s point of view: “Children’s literature is, undeniably, the first literary experience, where the reader’s expectations of what literature is are laid down.” (Ibid.) From a sociological and psychological perspective, Hellsing defined back in 1963 (quoted by Oittinen 2005) ChL: ChL is anything a child reads or listens to, from newspapers, series, tv and radio programs, to what are called books. If we consider a child´s point of view, we could include not only literature produced for them, but also that which is produced by children, themselves, as well as oral translation. Seen from this ample perspective, ChL can be anything a child perceives as interesting (Oittinen, 2005, p. 80, my translation).

This inspiring definition of what ChL is opens this field of study to other artistic productions beyond the printed word, constituting a broadening of mind to analyze in depth what children are fascinated by, what they consume, and most importantly what content is being included in these products and how it may affect these receptors. Each of the definitions presented above reveal the complexity faced by researchers who try to define ChL. At the same time, these definitions offer diverse perspectives (functional, sociological, psychological, and linguistic) to approach this concept. All of these interpretations enrich the definition of ChL. 1.2. CHILDREN’S LITERATURE CHARACTERISTICS: BASIC CONCEPTS

A series of constant characteristics have been spotted in ChL, which help distinguish it from adult literature. This is so, once the child target reader is designated as such. ChL authors need to be aware of the child’s universe, their interests, tastes and necessities. The implicit reader is also another distinctive aspect of ChL; there is a mediator between the author and the reader. Parents, educators, editors, etc. constitute this implicit reader who selects what is read and why a works is read: It will be clear, from a careful reading, who a book is designed for: whether the book is on the side of the child totally, whether it is for the developing child, or whether it is aiming somewhere over the child’s head. (Hunt, 1991, p. 64)

As Hunt suggests ChL complies with the demands and needs of the mediator. However, any literature should be focused on its aesthetic value, leaving aside other functions which are more convenient for the mediator. Townsend’s words describe the interests of the author of ChL as well as the mediators in detail: I came to the conclusion that where they offered judgements –alluding to the critics- the writers always concerned themselves with one or more of four attributes […] These were

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(1) suitability, (2) popularity, or potential popularity, (3), relevance, and (4) merit. (Town- send, 1990, p. 62)

Among these four attributes, three are of interest for the mediator: Suitability, popularity, relevance – are these not questions for the buyer, and perhaps above all for those who are closest to the ultimate consumer? ‘Will this be suitable for my child, will this be popular with my class, will this be relevant to the children in the area served by my library?’ Surely only the parent, teacher or librarian there on the spot can find the answer. (Townsend, 1990, p. 64)

Children’s literature is addressed to a double audience: first, the adult who must be con- vinced and attracted by the work in order to purchase it, and then the child, who will hopefully enjoy the content chosen by the mediator. Due to this duplicity, this literature is rich and accessible to all audiences compared to adult literature which is not always in the reach of the young. Popular tradition has influenced ChL to the point that this literature has been characterized by a narrative model suitable for the young, consistent of a lineal narrative scheme, a clear main character, an external conflict which demands a solution, a cause-effect end, an action set according to progressive narrative events, a limited use of description, etc. (Colomer, 1998, p. 58) Colomer (1998) affirms that psychological studies have also suited the characteristics of folklore to the child’s mind. Lozano (2012) relates these characteristics with what was considered to be the child’s limited capacities. the lineal and closed narrative scheme, highly-specific visual references, no parallel situations, numerous repetition, the absence of similarities, and in general all the characteristics of clear, contrasting, narrative elements. Thus, the narrative austerity of popular tales has been identified with the most appropriate narrative model scheme for the limited literary ability of children. (Lozano, 2012, p. 45)

Apart from these general ChL defining aspects, there are other factors which influence the creation of this literature, for instance: the society and the setting, i.e. the place, the country, and time when these works are created: “ChL reflects each culture’s characteristics and the historical period when the work is created.” (Marcelo, 2007, p. 16, my translation) 1.2.1. CHILDREN’S LITERATURE CHARACTERISTICS FROM THE PAST AND AT PRESENT

Marcelo also admits that it is “quite difficult to determine which are the essential characteristics of universal Children’s Literature and Young Adult (2007, p.16, my translation) since the time period conditions the definition of concepts such as Children’s Literature and Childhood. Marcelo presents some characteristics of this literature in the past and at present, which have been summarized in this section. Two approaches to research in Children’s Literature have been conducted so far: the prescriptive trend and descriptive trend. The prescriptive trend determines what ChL should be like or must be, since it has a normative nature. On the other hand, the descriptive trend sketches the most common and frequent characteristics of ChL. Prescriptivism imposes on ChL the following requirements:

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a) Language must be simple and suit the reader’s age and reading capacities. This simplicity regards the plot and extension of the work. b) Books for children must be entertaining and fun to be considered literature. c) Stories must be linked to reality, to the child’s society. The child must be able to identify him/herself with the characters presented. Socialization and culturalisation is pursued as a form of realism in literature. d) Texts must be limited in extension as a consequence of the child’s reading level. These are the initial steps towards reading fluency. e) Creativity and artistic quality help develop the child’s imagination. f) ChL is an instrument to reinforce the established morals. As a tool to acquire the social norms of a culture. g) Certain needs must be satisfied. The child’s development stage demands specific needs. (Marcelo, 2007, p. 18, my translation)

As an opposing point of view, descriptivism has made an effort to analyze what is part of ChL. Marcelo (2007, pp. 19-23) has proposed the following points to enclose a set of formal characteristics that can be spotted in ChL: a) Lexis, syntax, plot, structure and morphology. b) According to themes. c) Style. d) Characters. e) Typography and design. f) From a pragmatic, social and cultural point of view. g) The reader.

Considering the objective of this paper, focus will be made on the second formal charac- teristic under descriptivism, namely, according to the themes that are commonly dealt with in ChL.

2. THEMES IN CHILDREN’S LITERATURE

Based on folklore and popular tradition, stories present conflicts, difficulties and obstacles which the reader can easily identify with. An obstacle is the starting point of the action, as Propp structured back in 1928, and acts as a developer of the plot and theme of the story. The themes in ChL were limited in the past in contrast to the opinion that considers any topic to be suitable for the young reader. The key to successfully doing so is adaptation. If the theme has been adapted to the child’s capacity of understanding, then it will reach this audience. At the dawn of ChL, the themes chosen were limited, since the widespread general thought was that children and adolescents were not ready to face certain aspects of real life. The direct consequence was that trivial and sweetened themes were presented to these readers. From the Twenty-First century’s 60’s and 70’s onwards a change in trend was noticed (Marcelo, 2007). More realistic themes were introduced in ChL, such as violence, divorces, problems with pa-

218 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 213-224. ISSN 2444-7439. rents, multiculturalism, family diversity and the environment among others. War also began to be tackled in ChL as will be discussed in detail in the next section. This increase in the variety of themes has been adapted to the age of the readers. As an example of the socializing power of ChL, the themes chosen are centred on the child or young adult’s reality, the world they know about; families and society. Currently, ChL avoids themes that are far too sweetened and taboos. In the recent past authors have created stories about drug abuse, sexuality, violence, politics and parent-child relationship as Bravo-Villasante (1989) noted already back in the 90’s. Colomer (2010, pp. 151-158) has updated the analysis of ChL themes to present a more modern outlook related to postindustrial societies. As explained throughout her pages, new con- sumption societies have conditioned the literary description and interpretation of lifestyle frameworks leading to the appearance of new themes. These topics built a new realistic ChL. Four social concerns, which aroused in the 80’s, have had an influence on the literary theme selection. These have been briefly described as follows: Sociological changes can be appreciated in the manner families are described in literature. Books targeted to the child have usually presented the plot within the scenario of a family. This is due to the fact that children are familiar with this context and can easily identify with the household ambience. It is a context that teaches the reader about human relations a “scenario where conflicts and feelings can be described in a simpler, coherent and comprehensible way compared to the perception experienced in the midst of real life complexity” (Colomer, 2010, p. 151, my translation). Families are no longer placed in an agricultural setting; urban spaces present single-parent families, unmarried and divorced parents. Adoption, new couples formed after divorce and homosexual couples are also presented in current ChL. Social criticism has a space in ChL as well, certain values such as freedom, tolerance and the defence of a pleasant, individual life facing authoritarian powers, alienation and modern industrial exploitation of societies. Themes defend rural and non-industrial societies, environ- mental issues and social sectors which might be weaker or different (immigrants, minority ethnic groups, etc.). Industrial development cannot continue its devastating effects and ChL protects that which needs to be preserved. Currently, new social problems have been included in ChL as Colomer (2010, p. 154) has highlighted, such as urban crime present in modern society, life in the outskirts of cities, drug abuse, lack of social protection, etc. International awareness has also renovated ChL themes: the role of NPOs, refugee camps, child slavery, sustainability in the model of development, etc. Multiculturalism is the third theme which is part of today’s ChL according to Colomer’s analysis. ChL has promoted the respect for cultures and ethnic groups especially after World War II. A rise of multiculturalism as a phenomenon has been taking place within western societies since the 1990’s. Literary works produced within the European immigration areas are introducing themes in ChL regarding the need for tolerance, negotiation and intercultural integration, topics which involve a certain degree of complexity. Folkloric compilations of legends and tales from all parts of the world are being published to give voice to the immigrants, and bilingual and trilingual volumes favour the inclusion of immigrant children as well. The translation of the literary works produced in the countries of origin of these immigrants has also gained some space within the European publishing companies, although the main theme continues to be centred on the need for comprehension on the part of the welcoming countries.

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Colomer describes a fourth social concern which has influenced the creation of new realistic ChL works: ‘Historical memory’, which is commented on below, due to its relation with the main topic of this paper: War and Conflict in ChL.

3. WAR IN CHILDREN’S LITERATURE

Colomer (2010, pp. 156-158) affirms that historical memory is part of the social concern presented nowadays in ChL. Hite (2011) has defined historical memory by also using other terms such as ‘collective memory’, ‘social memory’: “refers to the ways in which groups, collec- tivities, and nations construct and identify with particular narratives about historical periods or events. Historical memories are foundational to social and political identities and are also often reshaped in relation to the present historical-political moment”. The remembrance of the past is transferred to new generations to avoid the repetition of certain historical events such as war. The historical period to be recalled depends on the characteristics of each society, and in a way, these fictional works represent each period’s social values. Historical narration is the genre through which ChL literary works most frequently communicate this social concern to adolescents. However, depending on how the theme is dealt with, younger age readers might also perceive the importance of historical memory works. WWII has been a source of ChL works on historical memory, for example certain historical facts have been used to raise consciousness among the young: French collaborationism, Italian Resistance, persecution of German democrats, the Holocaust. As Colomer (2010, p. 157) affirmed, historical narration after WWII has not dealt with heroic figures, great military deeds or conquest. To the contrary, anonymous characters help to describe a period which can be brought to the present moment and used to make a critical report on the official history, granting a space and voice to historically oppressed populations. Within the Spanish context, the Spanish Civil War and dictatorship were absent in the description of historical memory. Very few authors, Farias, Puente and Lalana are among the reduced number of authors who had dealt with the theme of war before the 90’s. The Transition period towards democracy did not favour any discussion about the recent past period before democracy. After forty years of democracy in Spain, the will to educate on historical memory has arisen.

4. A LESSON FOR THE READER: FUNCTIONS OF CHL

The original characteristics of ChL as a discipline have shifted its focal point to the figure of the child. ChL prepare the child for life and its challenges, favouring their socialization (Zipes, 1983). A book is a child´s companion, favouring his/her psychological development by means of identification with the characters (Bettelheim, 1976). The benefits of ChL books are not only intellectual in nature, but also emotional, offering consolation and relief when children and teenagers are faced with the conflicts of the real word. ChL works make you laugh and cry and definitely guide the persons who let themselves be totally immersed in its pages. As has been observed in popular ChL, authors of historical narration have added to the plot a didactic function, which might reinterpret the past even distort historical documents (Colo-

220 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 213-224. ISSN 2444-7439. mer, 2010, p. 157). It is not a matter of explaining and teaching each of the exact real historical events which have taken place. The purpose of this war and conflict literature is aimed at selecting those historical events which help interiorize future values and morals. Nowadays, historical na- rrations are focused on raising awareness of the material and human costs of wars, an exaltation of humanity’s fight for freedom and tolerance and a clear warning on recent social mistakes. If in the past, more specifically before the 70’s, ChL presented the solution to conflicts through repression or the deletion of the problem, the approach in recent decades to conflicts and war is different, revealing other solutions that go beyond repression and more violence to the young reader. Conflicts can be overcome through dialogue and negotiation. Even humour, the use of imaginative solutions and the search for shared responsibility on the need to find solutions have substituted other démodé approaches to war and conflict. Even the happy ending pattern introduced in much of the texts produced before the seven- ties is obsolete insofar as there is a need to educate for life. Stories in real life do not always have a happy ending, and ChL does not hide this truth any more. New endings such as the open-ended type trigger a different reaction on young readers. These have become more active by involving the young reader to try to find a solution to the problem or even develop their use of imagination and creativity when facing conflicts. Despite the fact that topics such as war, social conflicts, death and sorrow are dealt with to teach readers, it must not be forgotten that ChL is meant not only to pursue a didactic purpose, but also it needs to entertain the reader. There is an aesthetic function that distinguishes these literary creations from school textbooks. As Sale noted, reading ChL is about leisure and fun: “The most honoured definition of the function of literature is that it gives profit and delight, and by this definition children’s literature has given as much profit and delight as any other kind of literature.” (Sale, 1978, p. 3) Lukens insists on the delight ChL should produce on its readers: We choose literature that promises entertainment and, sometimes, escape. If other discoveries come to us too, we are pleased and doubly rewarded. However, our first motive for reading a novel or a poem is pleasure. We may lay the book aside with mixed feelings, but if there is no pleasure, we reject it completely or leave it unfinished. (Lukens, 1990, p. 3)

This same author (Lukens, 1990, pp. 3-8) affirms that readers can obtain other benefits from ChL. Children and young readers can learn more about human nature (ambitions, anxie- ties, happiness or loss). Human experience transferred onto paper describes and teaches in order to make us part of humanity and members of a community. Children and young adult readers can benefit from ChL since this literature shows: “human motives for what they are, inviting the reader to identify with or to react to a fictional character.” (Lukens, 1990, p. 5) Events are organized; there is a structure of the experience. The plot presents causes and consequences of the events narrated. By fragmenting a plot the essential parts of a narration can be identified: friendship, sacrifice, family, compassion, pain, growing up, grieving… This identification of the bottom line of a plot favours the analysis of reality and leads to reflection. ChL presents social institutions, governments, families, religion, conflicts, school and the impact these have on the literary characters and our lives. This literature offers an opportunity to learn about the experience of others throughout time and space, no matter which theme is cove-

221 R. C. López González – Los conflictos en la literatura infantil y juvenil… red. Literature is the means by which the author’s words we have read form a path and connect us whereby we learn about the author’s vision of reality and experience. Nancy Anderson (2006) has listed the benefits readers obtain from ChL in her workEle - mentary Children’s Literature: The Basics for Teachers and Parents: a) Strengthening a bond between the child and adult reader b) Experiencing the pleasure of escaping into a fantasy world or an exciting adventure c) Developing a favourable attitude toward books as an enrichment to their lives d) Stimulating cognitive development e) Gaining new vocabulary and syntax f) Becoming familiar with story and text structures g) Stimulating and expanding their imaginations h) Stretching attention spans i) Empathizing with other people’s feelings and problems j) Learning ways to cope with their own feelings and problems k) Widening horizons as they vicariously learn about the world l) Understanding the heritage of their own and other cultures m) Acquiring new knowledge about nature n) Bringing history to life o) Stimulating aesthetic development through illustrations p) Exploring artistic media used in illustrations. (Anderson, 2006, pp. 19-20)

Besides its didactic and aesthetic purposes, mentioned above, ChL fulfils a socializing function: it integrates the child in a society. First, the child and adolescent discover his/her role within a family and school. Then, the reader’s own maturation development process will allow the un- dertaking of a major role as a citizen that can be involved in the improvement of society. ChL can also be a tool to satisfy one’s curiosity and provide knowledge that can cover all the cognitive needs of the child and adolescent. Here, the informative function is being described. According to Marcelo (2007, p. 30), this function has been barely studied despite its crucial importance, since books should continue to be an informative reference for readers now that technology and internet have definitively overtaken the prestige of the printed product. ChL is an extensive human elaboration which belongs to diverse cultures. This literature constitutes several cultural artifacts which can be associated with historical, sociopolitic, economic and subcultural contexts (Meehan, 2001, p. 210). ChL fulfils, then, a cultural function, it is the pillar to the child’s own and personal culture. The information extracted from a book will build the reader’s idiosyncratic culture.

5. CONCLUSIONS

This paper has discussed some key concepts about ChL, essential and worthy of reminder, in order to understand the uniqueness of this literature. To begin, ChL has been defined according to a group of authors (Lukens, 1990; Meek, 1990; Cervera, 1991; Hunt, 1991; Casanueva,

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2003), who contributed in the 90’s with new approaches, specifically when ChL was experiencing changes in its characteristics and function. Past and present characteristics were also described to highlight the importance of the child and adolescent, who as the main target of this literature, their interests and tastes must be considered to create works that will comply with ChL functions. The role of the implicit reader has been pinpointed to stress how the literary industry also pursues this reader to guarantee the survival of the market. The changes experienced regarding the selection of ChL themes reveal how before the 60’s and 70’s children and adolescents read about trivial matters and sweetened plots. These readers were overprotected and set apart from reality. After these two decades, themes were newly related with realism to discuss matters such as drug abuse, parents and child relations, politics, sexuality, violence, war (Bravo-Villasante, 1989). Colomer’s (2010) analysis sheds light on a modern outlook which includes new realistic themes in ChL. After the 80’s, according to this author, four social concerns modified ChL themes as seen herein: social changes, social criticism, multiculturalism and historical memory. The last concern, historical memory, has as its main objective the explanation of the past to new generations to avoid the repetition of wars and conflict. Those literary works which deal with WWII are intended to raise consciousness, explain the historical period and critically report on the official history. Within the Spanish context, literary works on the Spanish Civil War were not available after the post-Transition period. Democracy has allowed and led to the need to educate on the historical past. A review of the functions of ChL ends this theoretical analysis indicating the need to carry out more research on the didactic and informative purpose of ChL works presenting such a harsh theme as war and conflict. As Marcelo (2007, p. 30) argues, the informative function of ChL has been barely studied, but ChL functions as a reference for its readers, providing data that com- pletes their knowledge about the world and the societies where they live in. ChL is a companion for the reader and offers consolation and relief when the child and adolescent are victims of war and conflict. The didactic function ChL fulfils is not always linked to the teaching of real historical facts, the purpose of these works is to help the reader interiorize future values, learn that negotiation can be a solution to conflicts and that the assumption of responsibility is the right path towards the non-repetition of the atrocities of these historical events. ChL goes beyond pure entertainment to fulfil other crucial functions. It offers its readers a tool to socialize, to become conscious members of a community and society; it culturally broadens the reader’s knowledge by informing and awakening the reader’s curiosity about fiction and real facts. The reader, then, can benefit from more than a lesson when ChL is part of his/her psychological and physical development.

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224 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 225-236. ISSN 2444-7439.

CONFLICTO ARMADO Y LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL: DOS OBRAS, DOS HISTORIAS DE LA HISTORIA DE LA HUMANIDAD

ARMED CONFLICT AND CHILDREN’S LITERATURE: TWO LITERARY WORKS, TWO STORIES ABOUT THE HISTORY OF HUMANITY

Resumen En la literatura infantil y juvenil (LIJ), la muerte es uno de los temas más antiguos (Russell, 2015, p. 237). Sin embargo, como temática, Marcelo (2007, p. 19) observa que hasta los años 60 y 70 del siglo pasado, el repertorio destinado al público infantil y juvenil se restringía respondiendo a la necesidad de proteger a la infancia de la cruda realidad, de los hechos desagradables y dolorosos de la vida. Los temas de esta la LIJ se dulcificaban y se caía en la trivialidad. Hasta entonces el final feliz se imponía, el héroe siempre retornaba a casa vencedor, el mal erradicado y su esfuerzo recompensado (Propp, 2011, pp. 70-72). Sin embargo, Colomer (2010, p. 157) subraya cómo la LIJ actual ha dejado atrás esta dulcificación temática para abordar temas que reinterpretan el pasado hasta el punto de distorsionar la documentación histórica. Esta comunicación servirá para ratificar estas palabras, puesto que estudia dos obras (La guerra civil contada a los jóvenes y El hogar de Miss Peregrine para niños peculiares) que, destinándose al joven lector, presentan conflictos arma- dos reales en los que la historia pertenece a la historia de la humanidad. Palabras clave: temáticas en LIJ, guerra y conflictos, valores en literatura, lectores conscientes de la realidad

Abstract Death has been one of the themes from time immemorial in ChL/YA (Russell, 2015, p. 237). It was limited to protecting this audience from the naked truth of the unpleasant, painful reality of life, so it was sweetened to the point of triviality. However, Marcelo (2007, p. 19) has observed that until the 60’s and 70’s, themes in ChL were limited to protect the young from reality, unpleasant and painful life experiences. Until then, the happy final ending ruled, and the hero always returned home victor after eradicating evil and his efforts rewarded. (Propp, 2011, pp. 70-72) But then Colomer (2010, p. 157) remarked how ChL/YA today has left behind this swee- tening of the theme to present it in a reinterpretation of the past, to the point of distorting historical facts. These statements are reconfirmed below through studying two literary works (La guerra civil contada a los jóvenes (The Spanish Civil War Narrated to the Young) and El hogar de Miss Peregrine para niños peculiars (Miss Peregrine’s Home for Peculiar Children)), which are targeted towards the young reader and show the reality of armed conflicts, narratives which are part of the history of humanity. Key words: themes in ChL, war and conflict, values in literature, readers aware of reality

225 R. C. López González – Conflicto armado y literatura infantil y juvenil

1. WAR IN CHILDREN’S LITERATURE

“Surprisingly, we can find books for very young children on such unlikely subjects as war and its grim effects and even street violence”. (Russell, 2015, p. 31) Russell’s words are useful in awaking awareness among mediators (i.e., parents, librarians, teachers, publishing companies…) who present ChL which includes this delicate theme requiring a deep and reasoned explanation for the child. As Selfa and Falguera (2016, p. 160) have noted, Children’s Literature authors (Lamas and Álvarez, 2005, p. 609; Ramos, 2007) have long dealt with the theme of war and continue to create works which narrate the horror of war. This topic provides authors with the opportunity to create high quality stories which touch the young reader (Ezpeleta, 2003, p. 36). Each author presents the topic of war in a particular manner within ChL/YA according to the point of view of the author and his/her perspective about conflict. As Selfa and Falguera (2016, p. 160) claim, the theme of war is no longer a taboo and secondly, and of utmost importance, the theme of war must be carefully developed by answering Hunt’s four questions: “What should we give (or not give) our child-readers, how should we give it to them; what will they or can they understand; and why do we or should we write about such thing?” (Hunt, 2005, p. 14) The theme of war favours the development of a story in which mystery and suspense stand out as key elements of the narration as will be seen in the practical part of this paper. The author utilizes these elements in order to stop the action and introduce, for example, psychological aspects regarding the main character. Historical facts are narrated and recreated within a theme, other conflicts and violence to varying degrees of historical fact in accordance with the plot to be developed by the author. These facts, as Fox (1999, pp. 126-131) has observed, are the vehicle for the discussion of other concepts which might be more complex for the reader, such as the national identity, social class relationships, the usefulness of children, the moral content of war literature, racism, the holocaust, etc. some of which will be discussed in the following sections.

2. THE SPANISH CIVIL WAR AND CHILDREN’S AND YOUNG ADULT’S LITERATURE

As Russell (2015, p. 237) has stated, death is one of the most ancient themes collected in ChL/YA. It is an arduous theme since a loss of this type is difficult at any age. Also, death caused by war causes not only individual sorrow; it leaves its mark traumatically in the society it has befallen on. The work of Agra Pardiñas and Roig Rechou (2004, p. 8) has compiled a corpus of works which narrate the battle within concentration camps and refugees, the consequences of war and post-war on infancy and youth, past war episodes discovered by adolescents, infant and adolescent reaction towards conflicts and armed conflict as the background to other storylines. Likewise, the Spanish historical context regarding armed conflict has arisen interest among scholars of ChL/YA as seen in the works of Gräfin (2007, p. 182) who considers children´s literature to be a crossroads of didactics, memory and history to favour the understanding of war among generations. According to this author the Spanish Civil War: is shown with a resistant and balancing memory at the same time. It does not lower itself to politicization or manichaeism while describing the silence and traumatic experiences. A collection of over 85 existing titles offer a continuous account of the war with

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specific traits and functions according to the selected historical context. (Gräfin, 2007, p.182, my translation)

This historical context can be separated into three specific space-time moments which show the childhood and adolescent contact with the conflict: l. The historical moment of the Civil War. 2. The Spanish post-war and 3. The Present (late Francoism, the transition and democracy). Other works such as the tome edited by Roig Rechou and Ruzicka Kenfel (2014) compiles how The Civil War is seen within the Spanish border and in its different languages, as well as how the conflict was seen in the different European languages, offering a wide spectrum and literary impact which the war had abroad. Among the many contributions a case in point is the article by Agra and Franco (2014, pp. 289-303), who focused on illustrating atrocities. In these authors’ viewpoint, Picasso knew how to translate the horror of war in one of his masterpieces. Yet, he was not the only artist to capture the horror of conflict. In 1937, the Republican government com- missioned a group of artists the task of representing the Civil War in the International Exposition of Paris. Agra and Franco (2014, p. 289) have summarized the works of Pablo Ruíz Picasso, Joan Miró, Julio González, Alberto Sánchez, Josep Renau and Alexander Calder and have pointed out that each of these artists were able to show the feelings and emotions which arise from a war, such as sadness, loneliness, hope, rage, courage, anger, liberty, commitment, etc.

3. ABOUT PÉREZ-REVERTE AND VICENTE’S WORK

La Guerra Civil contada a los jóvenes (2015) is not an innovative piece of work in the sense that its theme is included in a vast number of literary works of the twenty-first century in Catalan, Spanish, Galician and Basque. This has been compiled by Roig and Ruzicka (2011, pp. 321-335); Roig, Ruzicka and Ramos (2012, pp. 145-216) while they were dealing with the new literary offer from 2000-2008 about the Spanish Civil War and include the following titles: El rei dels senglars (2003, Antoni Garcia Llorca), Palabras de Pan (2005, Blanca Álvarez), A lingua das bolboretas (2005, Manuel Rivas Barrós) and Urtebete itsasargian (2006, Miren Agur Meabe). Pérez-Reverte and Vicente’s contribution is innovative because of their ability to combine image and text and to create as Reverte, himself, has stated “a very digestive starter with the will to be objective and even-tempered” (Alós, 2015, my translation) with the purpose of arousing interest to further reading about this conflict among the young.La Guerra Civil contada a los jóvenes (2015) is targeted at readers over 11, who, according to Reverte’s opinion, cannot be “wi- thheld from the horror and pain” (Alós, 2015, my translation) because the readers will become more vulnerable. According to Alós (2015), the 30 illustrations are one of the most attractive attributes of the work whose grey tones aim as a reminder to the bitterness of war in contraposition to colour as the true indication of happiness. The book is structured into a prologue, 30 brief chapters and an annex which includes a series of images where the conflicting protagonists’ attire stands out, as well as a list of terms with their definitions, a summary of dates and key moments and four maps denoting the territories during the war. Finally, the annex includes a brief biography of each one of the makers of this ChL/YA literary work.

227 R. C. López González – Conflicto armado y literatura infantil y juvenil

Incidentally, as a war correspondent for 21 years, Arturo Pérez-Reverte has had ample in- sight into how to report a war. Moreover, this brief biography includes the fact of his fifteen-million copies sold, along with the film adaptations of his novels and his membership in the Real Academia Española. As for Fernando Vicente, his experience as an illustrator stems back to the 80´s. He was self-taught and his work has been published in El País newspaper and supplements. His work has been exhibited in the ARCO, in the Círculo de Bellas Artes of Madrid and The ABC Museum, and he has been granted three Award of Excellence awards by the Society for New Design. Their work has received criticism, more so against the writer than the illustrator. This is most probably due to the fact that writing is more prone to debate than images, which can be interpreted by way of differing texts. To this point, the review included in El Confidencial dated November 11th, 2015 quotes the words of the historian critic, José Luis Ledesma, written below, regarding the events which are narrated in this illustrated book but, at the same time, seem to be insignificant in the face of the atrocity in conflict: “it does not seem they will be able to explain all, not even a substantial part, of the violence, only possible within the events during the war.” Becerra (2015, my translation) then wonders: “Why […] are not the political causes that actually led to the war not mentioned instead of writing about personal criminal anecdotes?” There seems to be an underlying interest in removing the history behind the story. Becerra insists on what has not been told: ¡When writing a literary critique and this might be the only criticism to be made of a history book which in substance only offers a work of fiction about what the Civil War was like, it is more important to read between the lines than read what is actually written. One can observe in its silence the text’s commitment with power. In La Guerra Civil contada a los jóvenes the multiple - and significant- silence calls one’s attention. (Becerra, 2015, my translation)

In reply to this criticism, Reverte defends his position by declaring: “I make it clear that a legitimate republic was destroyed by an illegitimate rebellion, and also that some here and some there had conspired against this republic, where there were victims on both sides as well as exe- cutioners, all of whom shed blood.” (Alós, 2015, my translation) All of these comments on the printed text of the work do not imply that the illustrations are of less worth. They are equally valuable as stated in the beginning of this study. Only Alós has dedicated some words to Vicente, achieving to highlight some of the illustrator’s sources of inspiration: Vicente has used as references the photographs of the times, especially some well-known anonymous works and the work of Alfonso and Centelles (sometimes combining them in one single illustration, for example, images of both), as well as the wide-use of bill posters during the conflict. (Alós, 2015, my translation)

4. WWII AND CHILDREN’S LITERATURE

As aforementioned in Section 2, the Spanish Civil War has been a theme which has been present not only in the Spanish adult literature, but also in Children’s Literature. It follows that

228 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 225-236. ISSN 2444-7439. no difference should be expected regarding WWII. This war affected the rest of Europe insofar as space and time, it has been considered a foreign historical event for Spanish readers. As Ortiz and Salido have affirmed (2016, p. 256) the consequences of WWII were not felt among the Spanish authors or readers, being the former unable to write about its horror due to the impossibility of witnessing the tragedy of this war in first person. What can be deduced from the analysis of the literary works aimed at the young reader for both the Spanish Civil War and WWII is that non-Spanish European authors have addressed WWII as a theme of historical memory in a similar fashion as those in Spain concerning the Spanish Civil War written after the 90’s. Authors have chosen the theme of WWII to explain young readers what happened during Nazi Europe. There is a need to narrate the traumatic experience lived, take on the responsibility not only as victims of the act of war, but to warn future generations… The purpose of these literary works seems to be the same no matter which conflict is being described. Moreover, narrating the horrors of war becomes a challenge for the author, who needs to find the right balance between the historical content to be included in the plot and the degree of creativity which transforms the written document into literature. It is a task that demands a careful analysis of the purpose of the text, be it to inform or to demonstrate an aesthetic intention. Novels, whether historical or not, are mainly literary works, products of the artist’s imagination, and a novel can be a masterpiece of literary invention although it results from total whimsical fancy insofar as following the historical references it includes or a faithful historical account that can result to be an appalling literary work. (Merino,2004, p. 125, my translation)

With regard to the historical context, there are four space-time WWII moments which are recreated in ChL. Firstly, some works deal with the causes and the prelude to this war: the poverty among the population, the consequences of the WWI and the fear of Communism. Secondly, the different fronts of this war are part of ChL as well. The point is to show the harshness of war, the pain, and the senselessness of conflicts. The third historical moment included in WWII works for children and young adults has to do with the main political, strategical episodes of the conflict as, for example, the cruelty of the holocaust, the Resistance movement, the atomic bomb and its consequences. The postwar is the fourth moment to be part of these works about WWII. Succinctly, a list of titles has been compiled here to exemplify how WWII continues to be recollected in ChL/YA today. This list has been extracted fromThe Guardian’s best children’s books on WWII in 2015 demonstrating how this war is still ever-present in current times: Blitz- cat (1989, Robert Westall); Carrie’s War (1973, Nina Bawden); Maus: A Survivor’s Tale (1977- 1991, Art Spiegelman); Number the Stars (1989, Lois Lowry); Otto (1999, Tomi Ungerer); Shan- ghai Escape (2013, Kathy Kacer); Summer of my German Soldier (1973, Bette Greene); The Book Thief (2005, Markus Zusak); The Lion and the Unicorn (1998, Shirley Hughes); and The Machine Gunners (1975, Robert Westall).

5. ABOUT RANSOM RIGGS’ WORK

Ransom Riggs introduces himself in his blog by just admitting his passion, namely, writing books and telling stories through words and pictures. In a way, with this opening remark he is affirming already how ChL and YA literature can be produced through the combination of both

229 R. C. López González – Conflicto armado y literatura infantil y juvenil expressive forms. Born in Maryland, the USA in 1979, he began at an early age to write and became obsessed with photography after he received his first camera as a gift. Later, filmmaking has become his third field of interest. As a writer, he has specialized in Children’s Literature after obtaining his degree in English Philology at Kenyon College. He has also studied Cinematography at the University of South California. Riggs’ debut as a writer took place in 2009 with The Sherlock Holmes Handbook: The Me- thods and Mysteries of the World’s Greatest Detective. Miss Peregrine’s Home for Peculiar Children was released in 2011. At first, this book was meant to be an illustrated album made of the photographs Riggs kept as a personal collection. This dark fantasy novel, mainly addressed to young adults has been a New York Times best seller. It reached the top ranking on the Children’s Chapter Books List in 2012 after being in the list for 45 weeks. The book has been divided into a prologue, 11 chapters and 44 disturbing vintage photographs some of which will be discussed here (in total 415 pages). A title has been given to each photograph at the end of the edition (Planeta, Cross Books) and has been used for this analysis, as well as a clarification which distinguishes who is the owner/collector of each picture. According to Publishers Weekly this novel is “an enjoyable, eccentric read distinguished by well-developed characters, a believable Welsh setting, and some very creepy monsters”, which is a description that has totally omitted any possible reference to war; a matter which will be addressed in the following section.

6. THE PRACTICAL ANALYSIS

This section deals with the manner which two historical events, namely, two wars, have been presented in two works targeted at a young and young adult audience (approximately over 10 years of age). Here, words and images will help narrate these conflicts. This section will be presented by underlying the pros and cons of how war is presented to the young. Both, Pérez-Reverte and Riggs’ works can be labelled as Children’s and Young Adult Li- terature firstly due to the fact that both texts can be found in any library section aimed at these readers. These texts comply with the characteristics of ChL described by Marcelo (2007, pp. 19-23), which have been summarized as follows: simple clear language, repetition of elements; didactic content and happy ending; distinguishable characters (good vs. bad); children as main characters; the combination of text and illustration and print to convey emotions; works created within a specific culture and socio-historical moment to transmit values, ideas and experiences to the readers; and finally, this literature is aimed at an evolving and developing ‘primary’ reader, being the ‘secondary’ reader mainly represented by parents, educators, editors who are an inter- mediary figure of the work and the young reader. Both books have been addressed to readers aged over 10 although Pérez-Reverte’s work presents real historical facts through the black, white and grey illustrations created by Vicente, whereas Riggs’ fiction novel alludes to war combining gothic photographs with short extracts that indirectly describe WWII.

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Picture 1, 2 and 3: 1 and 2 are Vicente’s illustrations. Number 3 is a real photograph taken while Franco’s statue was being dismantled in Valencia. In Reverte’s work the plot is the Spanish Civil War and each of the episodes is divided into chapters which indicate through its title the exact moment of the conflict. Some of these titles translated from Spanish into English are the following: The Causes of the War; The Opposing Forces; The Seiges; Exodus and Tragedy; The Guernica Atrocity; Spain under Franco and The Return to Democracy. Contrary to the historical narration presented by Reverte, Riggs’ Miss Peregrine’s Home for Peculiar Children selects a unique episode of WWII, which serves as an example of the bombarding of the civil population. However, it is far from the real historical events. Riggs’ plot develops in a mysterious small Welsh island far from the cities of Cardiff and Swansea where real atrocious episodes took place in 1941. The peculiar children described in Riggs’ story could easily represent the 50,000 English children who were evacuated to Rhondda while escaping from the danger of bombardings on big English cities and ports. Despite these facts, Miss Peregrine’s Home for Peculiar Children remains within the boundary of fiction without introducing any of these historical facts. Picture 4: Page extracted from Riggs’ work. It is a photograph which belongs to his collection of vintage photos. A group of aero- planes fly in the sky. Riggs’ written text gives full meaning to the image. A possible reason for this fictional disconnection from reality is related to the use of the bombarding as a pretext for explaining the peculiarity of the children taken care of by Miss Peregrine. WWII is the historical loop for Riggs’ characters to escape the Wights, who hunt and kill Peculiars with the purpose of becoming humans again. Riggs has selected a few elements which allude to WWII without mentioning this conflict directly (2016, pp. 194-201). For example, one is the use of the term ‘square heads’ which is according to the Urban Dictionary “a late 19th century ethnic slur directed at German and Scandinavian immigrants”. This dictionary also states that “contrary to other beliefs, Square Head is not a reference to the WWII helmets that the Germans used. It is used in reference to the

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common shape in which many Germans heads are shaped. Dominating brow bones and a square jaw what create this square look”. Another element is the reference to gas masks, symbolic of war, a protective device which had been already used in WWI to save soldiers’ lives, although Riggs’ description coincides with the masks used by the civil population during WWII. Even children had a special mask named ‘Mickey Mouse gas mask’ provided by the UK government in 1938 and designed by Walt Dis- ney. More than 40 million gas masks were issued at the time, and Riggs describes these. Lastly, the third reference to WWII is the cremation oven rooms from concentration and extermination camps. Jake, Riggs’ main character, describes the heat suffered by explosions and literally uses these words to describe his fear: “suffocating bursts of heat, as if someone opened and closed and oven just in front of me” (2016, p. 196, my translation). Here, the reference might require an explanation by a mediator who can explain to the young reader the implicit meaning behind Jake’s words.

Picture 5 and 6: Picture 5 is one of the very few illustrations included in Riggs’ work. The image represents concentration camps. Picture 6 is another of Riggs’ photographs. A woman and a child stand in the middle of a tunnel. The image again gains meaning in its literary context through Riggs’ narration. The photograph on page 198 titled ‘Our Beautiful Exhibi- tion’ is a paradox comparing the narrated action of the bombard- ments and the children in the midst of war with the image of what looks like fireworks. The author seems to want to divert the horror and maintain the underlying positive feelings of the fictional plot: these peculiar children will not suffer any pain or death since Miss Peregrine’s duty is to protect them and reinitiate the temporal loop. Picture 7: ‘Our Beautiful Exhibition’. Fireworks that can become terrifying in the context of war. Contrary to what Riggs does with the non-historical facts which resemble historical events, or said in other words, the fiction he created based on WWII, Reverte and Vicente dedicate chapter

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28 to WW2. The reason for including these two pages of the book is to interconnect The Spanish Civil War to WWII: The Spanish Civil War had indirect implications in WWII, which broke out a few months later. Many exiled Republicans died exterminated in Nazi concentration camps. The Spani- sh soldiers in the Blue Division, who were sent to Russia by Franquists to help the German soldiers sometimes found themselves face to face with compatriots: prior Spanish Republi- cans who fought in the Russian army. A vast number of Spaniards raised arms against the Nazis in different parts of Europe, under the Allied regular forces as well as with the French Resistance, offering their experience and courage. Some of the tanks led by troops which freed Paris were driven by Spanish Republicans. These were named, Guernica, Belchite, Brunete and Don Quijote. (Pérez-Reverte, 2015, p.118, my translation)

The image by Vicente of the Parisian invasion of the Nazis is included with these words. This illustration can be seen below together with the photograph which has been reproduced in History books:

Picture 8 and 9: Picture 8 is Vicente’s illustration reproducing the real photograph taken in Paris at the time of the Nazi invasion (picture 9). The analysis of these works targeted at young readers has revealed two different approaches of war which are closely related to the purpose of each work. On the one hand, Pérez-Reverte and Vicente’s La Guerra Civil contada a los jóvenes has a didactic objective, thus, trying to teach and explain The Spanish Civil War to readers who will study this war at some point in school. The use of illustrations in this book demands the participation of a mediator who can explain the events visually shown. An advantage of this approach, which discusses the war based on real historical facts, can be the pedagogical usage of this book as complementary class material. The clear disadvantage of this historical narration consists in the possible lack of literary value. Creativity has been sacrificed to maintain the faithfulness of the real historical facts. Riggs’ fictional novel is an example of the contrary. As shown in the quotation above, the literary description and dialogues gain more weight when compared to the historical content. Here as some advantages could be the attraction of literary style, the entertainment of the readers

233 R. C. López González – Conflicto armado y literatura infantil y juvenil and the creativeness of the author, which is to be highlighted. The references to WWII are subtle and demand a second reading or a deeper analysis in order to be spotted. The disadvantage of this approach can be observed in the mixture of reality and fiction which can confuse the young reader, demanding once again the help of a mediator.

7. SOMES CONCLUDING REMARKS

As explained in the previous section, La Guerra Civil contada a los jóvenes fulfils a didactic purpose by presenting the historical facts regarding The Spanish Civil war which the author considered more objective. The contrary is observed in Riggs’ novel, which resorts to fantasy while introducing WWII in a superficial manner. Therefore, these two works are an example of what has been stated in the theoretical part of this paper. There is ChL about war and conflict based on historical facts which fulfils a didactic purpose, whereas other ChL books might mention certain aspects related to war to develop an entertaining plot with no pedagogical intention at all. The conflict is not the centre of the action, as happens in Riggs’ work, fantasy takes over from the very beginning of the story turning the plot into a more innovative, attractive and unexpected narration, which in turn will draw the reader’s attention. Undoubtedly, both approaches about war are valid and necessary since such a painful theme must be addressed in any possible way to maintain history alive and in order to avoid the repetition of the atrocities of war. The key point is to make clear the consequences of war clear by using either real facts or fantasy. Recalling Hunt’s words about the theme of war and ChL quoted above and after the analysis carried out in this paper, one might be able to answer some of the questions posed by this author; “what should we give (or not give) our child-readers?” we should provide these readers with themes such as war and conflict, which were considered taboo in the past, to avoid overprotecting the young involving not exposing children to reality. “How should we give it to them?” Children and young adult readers receive information not only through books, ChL includes other materials besides printed works as mentioned above. These materials can be of an audiovisual nature, tapes, portraits, photographs, etc., reaching audiences just as books do. “What will they or can they understand?” Adults might underestimate children and young adult capacities, believing that their understanding skills might be limited when faced with certain topics. If this statement was true, the recent decade’s improvement regarding the breaching of literary taboos for children would never have happened. Likewise, nowadays ChL deals with topics which help children become awaring members of society. “Why do we or should we write about such things?” Russell’s words are a possible answer to this question: (…) many more children today experience the tragedies of disease, war, starvation, and neglect. And this is why these books and others like them, despite their horrifying subjects, remain appropriate for children. If told with the proper sensitivity –common sense must always be our guide- these stories might encourage a more humane world in the future. It is never too early for children to learn empathy for others. (Russell, 2015, p. 31)

To conclude, La Guerra Civil contada a los jóvenes and Miss Peregrine’s Home for Peculiar Children serve as a representation of how the theme of war is used in ChL/YA to tell stories about the History of Humanity in order to teach and to entertain the reader.

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De la literatura al cine. Del cine al cine audiodescrito (AD). el círculo se cierra

From literature to cinema. From cinema to audio description, the circle closes

Ana María Rodríguez Domínguez Universidad de Granada

Resumen La traducción entre sistemas semióticos, también conocida como traducción intersemió- tica, tuvo en Jakobson (1979) a su investigador principal en el campo de la lingüística. Junto a él, otros destacados estudiosos son Mijaíl Bajtín (1979), Hjelmslev (1967) y, más recientemente, Metzt (2002) y Torop (2002). En este estudio, además de las referencias anteriores, añadimos, debido a su relevancia, la investigación de Zavala (2005, 2006, 2009) en la traducción de la literatura al cine, a partir de la cual incluímos la del cine al cine audiodescrito. Con este enfoque teórico, intentamos demostrar que, a pesar de transmitirse en dos canales diferentes y, en este caso, también en épocas distintas, como es la obra literaria, la serie de televisión y la serie audiodescrita, las características de El Quijote de Cervantes son muy similares. Palabras clave: traducción intersemiótica, literatura, cine, audiodescripción, Quijote

Abstract Translation between semiotic systems, also known as intersemiotic translation, has Jakob- son (1979) as its pioneering researcher in the field of linguistics. Together with him, other noteworthy scholars necessary for the discipline’s application are Mijaíl Bajtín (1979), Hjelmslev (1967) and, more recently, Metzt (2002) and Torop (2002). In our study, besides the foregoing references, we begin, due to its relevance, with the research of Zavala (2005, 2006, 2009) into translation from literature to cinema. Finally we add the analysis of the intersemiotic translation from cinema into audio description. Moving from this theoretical approach, in this study we seek to demonstrate that despite being transmitted in two different channels, which in this case are well apart in time, as are the literary work, the television series and series with audio description, the characteristics of quixote are very similar. Key words: intersemiotic translation, literary work, cinema, audio description, Quixote

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1. INTRODUCCIÓN Y ESTADO DE LA CUESTIÓN

La traducción entre sistemas semióticos, también conocida como traducción intersemió- tica, tuvo como investigador pionero, en el ámbito de la lingüística, a Jakobson (1979). Junto a él, otros estudiosos destacados y necesarios para la aplicación que esta disciplina tiene, son Mijaíl Bajtín (1979), Hjelmslev (1967) y, ya más recientemente, Metzt (2002) y Torop (2002). En nuestro estudio, por su pertinencia, aparte de las referencias anteriores, partimos de las investigaciones sobre la traducción de la literatura al cine realizadas por Zavala (2005, 2006, 2009). A estas añadimos el enfoque de traducción intersemiótica del cine al cine audiodescrito, cerrando de esta manera el viaje que dibuja el círculo narrativo, como se explicará. Según Zavala (2009:49), la traducción intersemiótica en el cine consiste en la extrapolación de rasgos formales de un sistema semiótico, como el literario, a otro, como el cine. Los rasgos formales a los que se refiere parten de la teoría lingüística formalista de Hjelmslev, más conocida como glosemática, según la cual, se trata de identificar formalmente los hechos de la significación sin renunciar al contenido. En el caso de la doble traducción intersemiótica que tratamos, deben reconocerse los componentes formales de cada sistema estudiado (Zavala, 2009: 50), es decir, los de la narración fílmica, los de la narración literaria y, además, los de la narración audiodescrita. Como puede comprobarse en la tabla que propone el autor, planteada para contrastar la na- rración fílmica con la literaria, mientras que algunos componentes son propios de cada sistema, otros son comunes a los tres, en concreto: el inicio, el final, el intertexto y la ideología.

Fig. 1. Componentes narración fílmica y narrativa

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En nuestro caso, tenemos asimismo en cuenta los rasgos narrativos de la audiodescripción (AD), que, como indica la propia norma UNE 103020 (2005), consiste en: “Servicio de apoyo a la comunicación que consiste en un conjunto de técnicas y habilidades aplicadas, con objeto de compensar la carencia de captación de la parte visual contenida en cualquier tipo de mensaje, su- ministrando una adecuada información sonora que la traduce o explica, de manera que el posible receptor discapacitado visual perciba dicho mensaje como un todo armónico y de la forma más parecida a como lo percibe una persona que ve”. En definitiva, se trata de seguir la evolución de un texto escrito (literario) al texto audiovisual (serie televisiva) y, de ahí, al texto, igualmente escrito, guión audiodescriptivo (GAD), cuyo resultado es la serie televisiva con AD.

2. MÉTODO

El caso concreto con el que ejemplificamos el círculo propuesto es el trasvase del personaje literario don Quijote de la novela cervantina “El Quijote” (1605), primero al de la serie de Manuel Gutiérrez Aragón (1990) con el mismo título y, posteriormente, al de la serie con AD, realizada por José Soriano y la autora del presente trabajo (2016). Para ello, se analizan, primeramente, las características del personaje literario (o “personaje origen”). A continuación, mediante algunos estudios de caso extraídos de la novela, se comprueba su correlación con el personaje del primer capítulo de la serie televisiva (“personaje meta 1”) y, para terminar, se contrasta dicho análisis con el que se refleja en la serie con AD (“personaje meta 2”). Por lo tanto, el desarrollo del presente artículo seguirá los pasos indicados en este apartado. Esta decisión corresponde a la evolución cronológica en que se ha realizado la investigación.

3. DEL QUIJOTE LITERARIO (1605) AL QUIJOTE AUDIOVISUAL (1990). DEL QUIJOTE AUDIOVISUAL (1990) AL QUIJOTE AUDIODESCRITO (2016)

El paso del personaje origen, literario, al audiovisual, televisivo, personaje meta 1, se consi- guió, en palabras del guionista de la serie, Camilo José Cela, con éxito. El premio Nobel, con su habitual vehemencia afirmaba entonces que: «Este es el Quijote de Cervantes y el otro de cada uno de los directores.» (Piedra & Gutiérrez, 1990). Con estas palabras, el escritor aseguraba que en la versión fílmica se recogen las características del personaje de la versión literaria; como la sonoridad, el lenguaje cervantino, el léxico de caballerías, la transformación del personaje o su espiritualidad. Desde un punto de vista más técnico, referido a la macroestructura de la novela en la que se va construyendo el personaje, la colección de historias relatadas en capítulos, con personajes secundarios y paisajes comunes que hacen de hilos conductores, se recoge también en la serie te-� levisiva. Ya la constitución en capítulos de la serie hace que se facilite el paralelismo entre ambas, pero, además, la utilización del atrezo específico, transiciones espacio-temporales mediante el uso de la luz, la planificación y la angulación, permiten al espectador comprender el ritmo narrativo con el que evoluciona el Quijote. Todos estos recursos visuales, por supuesto, deben comprenderse dentro de una banda sonora, en la que los diálogos y otros efectos sonoros lo contextualizan.

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En el apartado siguiente, ya con el análisis del tercer y último proceso traductor que cierra el círculo propuesto, el GAD, se exponen casos concretos del paso del canal escrito al audiovisual de las características mencionadas del personaje. A la hora de realizar la AD referente a la figura del Quijote, como es natural, se ha depen- dido del texto audiovisual ya existente, es decir, de la serie televisiva. La comprobada fidelidad de esta al texto literario ha facilitado afortunadamente el trabajo, sin embargo, a pesar de ello, han sido numerosas las dificultades que se han encontrado para audiodescribir correctamente el espíritu del personaje cervantino, personaje meta 2, y evitar la comicidad, a la que invita en numerosas ocasiones la interpretación de la novela, como señala Fanlo (2010:50). Se ha intentado insistir en la solemnidad, auténtico sentido de la obra, procurando un uso equilibrado del lenguaje del Siglo de Oro y el actual. En los siguientes ejemplos se presentan las soluciones de AD aplicadas a las dificultades encontradas en cuanto al léxico de caballería que afecta al Quijote, a la transformación del personaje y a su espiritualidad. Cada caso analizado sigue la misma exposición: presentación de la característica del Quijote en el film, su relación con la de la novela y propuesta de AD, siempre siguiendo, como indica la Norma UNE, las directrices establecidas por la Real Academia Española de la Lengua, con las que se ha confeccionado una narración fluida y sencilla, en la que destaca la elección del vocabulario adecuado a esta obra así como al perfil de los receptores de la misma.

3.1. Vestuario, objetos y enseres de caballería

Como parte de la ambientación de esta novela de caballería y de su protagonista destaca la abundancia de objetos característicos de esta temática y pertenecientes a dicho momento históri- co; tal es el caso de las armas, la vestimenta, los libros, los documentos, etc. La imagen narra estos objetos representativos haciendo uso especialmente de planos detalle mantenidos. En la audiodescripción, las imágenes propias de este aspecto son traducidas mediante la elección de un léxico preciso y específico que contribuya, al igual que las imágenes, a mantener

240 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 237-246. ISSN 2444-7439. al receptor dentro de la novela y la época. Para ello se ha recurrido a la consulta de apéndices e ilustraciones de la obra literaria, siempre teniendo en cuenta las normas establecidas por la RAE. Así, por ejemplo, el objeto que se propone para ilustrar este aspecto, mostrado mediante un plano detalle, en el que el director destaca la importancia de una pieza de la armadura (el quijote) para indicar en ese momento lo que está a punto de ocurrir, el nacimiento de don Quijote de la Mancha. La audiodescripción propuesta aqui (00:21:02:15) consiste en una enumeración de sustantivos propios de la vestimenta de las piernas del caballero que finaliza de manera intencionada con el quijote, la pieza más visible del plano y significativa para el momento narrativo: «Don Quijote lleva prominentes espuelas acabadas en punta. Sobre calzas negras, rodillera y quijote»

3.2. La transformación del personaje: de la oscuridad a la luz

Llama la atención en el visionado del film el uso de la iluminación como elemento clave de la historia para describir la dualidad del protagonista. Puede comprobarse a lo largo de toda la serie que el paso de Alonso Quijano a don Quijote viene marcado claramente por el paso de la oscuridad, cuando se trata del primero, a la luz, cuando es el segundo. Estos efectos visuales son recogidos explícitamente en las AD con el fin de que el espectador ciego comprenda el aspecto mágico e iluminado de las aventuras del hidalgo, tal y como se desprende de la novela. Como ejemplo se exponen dos fotogramas que recogen ambos estados del protagonista: en el primero, puede verse a don Quijote y Rocinante en su primera salida iluminados por el astro solar. Se trata de un plano entero contrapicado, lleno de luz y majestuosidad.

La AD (00:56:12:10) aprovecha la luz del amanecer para indicar el inicio de su salida a la primera aventura, quizá todavía de manera tímida, pero indicando la localización de la cámara cuyo enfoque es ascendente: «Las ramas de un árbol filtran los primeros rayos de sol». En el segundo ejemplo, Alonso Quijano, tras regresar maltrecho de su primera salida como Quijote, reposa en su casa. Sin embargo, lejos de sentirse protegido y seguro en su hogar, muestra

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nerviosismo y sensación de amenaza por los que le rodean, ya que se niegan a que continúe con sus aventuras de caballería. La imagen elegida en este caso es un potente primer plano en acen- tuado picado, prácticamente carente de luz. Mediante la AD (00:41:19:20), se traduce la expresión del rostro del hidalgo, la oscuridad, así como el posicionamiento de cámara en orientación descendente, como presagiando el fin de su cordura: «Se alejan y queda sumido en la oscuridad». 3.3. Espiritualidad del Quijote

Fue Unamuno quien afirmó que: «(…) hoy ya es el Quijote de todos y de cada uno de sus lectores, y puede y debe cada cual darle una interpretación, por así decirlo, mística, como a las que a la Biblia suele darse» (1914:6). Posteriormente, Cela, seguro concedor de las palabras de Unamuno, indicaría este guiño espiritual al director de la obra fílmica, que, como puede exami- narse, recoge de manera brillante en su obra. Para transmitirlo correctamente al público receptor se ha hecho uso de términos religiosos fácilmente asociables a estampas del mismo corte. Así se comprueba en los dos fotogramas que se han rescatado para explicar este aspecto y su traducción. Son dos planos detalle muy similares, en los que, mediante una iluminación difusa y lateral, se proporciona una gran carga de espiritualidad. El primer fotograma representa el momento clave del hidalgo, su renacimiento, imitando la vuelta a la vida de Jesucristo, mientras que en el segundo don Quijote, ya convertido en inmortal, adquiere la misma posición que le llevó a su nueva vida (eterna). Por este motivo, las AD de las dos imágenes, a pesar de su paralelismo, se han expresado con cierta diferencia, porque cada una muestra un momento diferente de la espiritualidad del personaje y esa información no debe evitarse al receptor ciego. Las dos son un plano horizontal de las piernas delgadas y cruzadas que habitualmente se relacionan con la figura del Cristo yacente. Sin embargo, de acuerdo al momento narrativo que cada una significa, la iluminación cambia radicalmente entre ambas. Por este motivo, las dos AD recogen el verbo «yacer», pero la primera

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(00:15:55:23) emplea un lenguaje más evocador, tanto por la imagen en sí, más intensa y poética que la segunda, como por lo que representa en la obra. Igualmente se ha decidido utilizar la ex- presión «romper la aurora» con la intención de indicar el nacimiento de don Quijote (aurora) y la ruptura con Alonso Quijano: «Don Quijote yace sobre su lecho (...) Rompe la aurora flameando el horizonte».

En la segunda AD (00:54:25:24), la carga poética desciende y, si bien, como se ha indica- do, se mantiene el verbo bíblico, no se hace referencia alguna a la luz ni a ningún otro aspecto, porque tampoco la imagen rompe con la normalidad: «Don Quijote yace sobre su lecho en sayo hasta las rodillas».

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4. RESULTADOS y CONCLUSIONES

La traducción intersemiótica es una de las formas de traducción que más se están investigando en los últimos tiempos, debido a la cada vez mayor presencia de textos audiovisuales en la sociedad actual. No sólo de la literatura al cine, sino también desde el cine al cine accesible. En ambos procesos traductores se descubre que la diferencia está no tanto en el qué se traduce, la historia o en este caso el personaje, sino en el cómo se traslada, para lo cual, los canales comunicativos condicionan poderosamente las decisiones traductoras, tanto como los receptores finales de cada proceso. Si bien se ha estudiado en numerosas ocasiones la traslación de una historia, un ambiente, un personaje etc. de la literatura al cine, resulta más novedoso el análisis de la tra- ducción que se produce desde el cine al cine AD. Al hacer un enfoque continuo, que parte del texto literario y acaba en el receptor ciego, se posibilita una visión comunicativa muy amplia, en la que ni el tiempo (del siglo XVII al XXI), ni la manera de narrar (de la novela al GAD), son fronteras infranqueables. Más bien al contrario. Como se ha demostrado en este estudio, el espectador ciego recibe las mismas características del personaje cervantino que el que leyó la novela en el momento de su publicación, siendo la época de la recepción el único factor diferenciador en la interpretación del mismo. Es decir, la inclusión sociocultural y el diseño para todos es un hecho.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Aproximación Computacional al Mundo Conceptual de Picasso a Través de sus Escritos

A Computational Approach to Picasso’s Conceptual World Through His Writings

Enrique Mallen, Sam Houston State University Luis Meneses, University of Victoria

Resumen En este trabajo proponemos examinar la posibilidad de que la transición a la poesía que observamos en Picasso no sea más que una manifestación de su búsqueda de aproximaciones paralelas al lenguaje como medio representacional. Intentamos determinar como conceptos concretos en las dos lenguas que utilizó el artista (español y francés) se agrupan en categorías semánticas representativas; y cómo estas categorías se combinan en unidades superiores. Nuestro análisis nos ha permitido delimitar más precisamente las manifestaciones léxicas de ciertos temas, permitiéndonos ver cómo se interrelacionan entre sí las palabras dentro de subdivisiones particulares; cómo efectivamente, algunos conceptos en la poesía picassiana se agrupan en un reducido número de categorías semánticas; y cómo a su vez, estas categorías interaccionan entre ellas en redes conceptuales. Es más, nuestro análisis nos ha permitido la identificación y clasificación de temas representativos en ambas lenguas. Ahora bien, mientras que nuestros métodos nos conducen a identificar patrones e interconexiones fascinantes en los escritos picassianos, una caracterización precisa de la naturaleza de estas relaciones sigue siendo un reto que queda abierto a futuros estudios. Palabras claves: lenguaje, representación, conceptos, categorias semánticas, redes conceptuales.

Abstract In this paper we propose to explore the possibility that the transition into poetry that we observe in Picasso is simply one more manifestation of his pursuit of alternative approaches to language as a means of representation. We attempt to determine how concrete concepts in the two languages the artist used (Spanish and French) cluster into representative semantic categories; and how these categories are combined into larger units. Our analysis has allowed us to more precisely delimit the lexical manifestation of certain themes, enabling us to see interrelations between words within particular topics, showing that indeed some concepts in Picasso’s poetry cluster into a limited number of semantic categories; and in turn, these categories interact with other concepts within a very complex conceptual

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network. Also, our analysis has allowed us to identify and classify representative themes and correlations in the two different languages that Picasso used. Nevertheless, while our analysis can point us to patterns and interconnections within his writings, accurately characterizing the nature of these relationships remains a real challenge for future research. Keywords: Language, Representation, Concepts, Semantic Categories, Conceptual Ne- twork.

1. Introduction

Pablo Picasso dedicated a considerable amount of his time to writing around 1935. Howe- ver, his interest in linguistic expressions already started during his cubist period. To quote Ma- rie-Laure Bernadac: “I am in complete agreement with [the] linguistics of cubism as a structural language … Picasso’s cubism is two things at once; it’s painting and it’s language ... His whole life he was obsessed with the relationship between painting and writing ... the battle between word and image”[1]. The connection between his writings and his plastic works has been explored by Cowling [2], who refers to both his poems as executed in a “spider’s web” style: “A glance at the manuscripts reveals that he was attentive to the look and lay-out of the pages, relishing the dramatic impact of such things as variations in the size and style of the script, changes in the flow of ink or the thickness of the nib (and the color when he used crayons), contrasts between letters, numbers, dividing lines and the special punctuation marks he favored, different systems for crossing-out and large blots of ink. The calligraphy varies a good deal and is sometimes ornate and the effect handsome and arresting”.

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For a similar position, we may turn to Baldassari [3], who poses a clear link between Picas- so’s visual works and his poetry: “In the decade between 1925 and 1935 ... Picasso continued to pursue cursive linearity in canvases where poetic shapes and ideograms represented bathers and acrobats. The scrolling lines, bursting constellations, curving grids, and broad strokes that cross the surface of his pictorial work then found a new dimension in his poetic writing. Breton fully sensed its importance ... ‘This poetry is unfailingly visual in the same way that the painting is poetic’”. Earlier, Daix [4] had pointed out that “Picasso did not believe in spontaneous poetry –or painting. His attitude was that of a professional: someone who had put written fragments into his paintings and could certainly paint poems as well. The graphism of his letters and the way they were placed on a page were also a deliberate, visual creation”. However, even if we see a close correlation between Picasso’s poems and his artworks, one cannot deny that Picasso’s poetry is essentially verbal, and not conditioned by plastic principles. And this is precisely what makes it particularly interesting as it provides a window into Picasso’s mind that is separate from his own artistic creations. For some time now, our research has taken us through different approaches in order to analyze Picasso’s artistic legacy [5] and his poetry [6]. In our study of the writings by the famous Spanish artist, we first created a concordance of all of his poems and plays, separating the poems by language (Spanish and French). Based on this bilingual concordance of poems, we then designed a dictionary that was dynamically generated, identifying the stanzas and lines of each poem. A third step led us to provide an English translation to every French and Spanish term, which allowed us to reduce the number of concepts that Picasso worked with. The benefits stemming from the combination of these efforts becomes clear for two -rea sons: First, because we eliminated the unnecessary language distinction (Spanish vs. French); and second, because we integrated morphological variations into single units, so that tense/mood alterations for verbs, and gender/number differences for the noun, for instance, were bypassed. As a result, we ended up with three entry lists: one for Spanish terms, one for French terms, and one for shared meanings (identified by English translations) that link the first two lists. More

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Illustration 4 specifically, the third lexical list may be considered a semantic dictionary specifying concrete concepts in Picasso’s writings. However, we felt that some aspects of Picasso’s poetry needed further investigation. In this paper we explore the possibility that the transition into poetry that we observe in Picasso is simply one more manifestation of his pursuit of alternative approaches to language as a means of representation. In this sense, one thing that remained to be determined was how concrete concepts in both languages cluster into representative semantic categories; and how these categories interact with each other in conceptual networks.

2. Background – The Online Picasso Project

The Online Picasso Project [7] originated from an emphasis on digitally encoded visual cultures, moving away from an understanding of art criticism as predominantly text-based. It consists of a complex system of interrelated databases which include both texts and images per- taining to Pablo Picasso. For each catalogued artwork, its corresponding database entry describes the title, dimen- sions, medium, probable date of completion, current location, list of exhibitions in which the work has been shown, provenance (i.e., the record of ownership), bibliography (i.e., sources that mention the work), plus additional notes and critical commentary. As a result of close collaboration between art scholars and computer scientists, the Picasso Project has adopted an innovative architecture with three major objectives: (1) to facilitate the maintenance of a large collection of artworks along with its associated historical narratives, (2) to overcome the limitations of printed art catalogues, enabling users to create and visualize a dynamic art catalog, by combining and linking the different components in the collection, and

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(3) to provide new ways for composing, browsing, and exploring a collection of artworks, creating multiple transformations from traditional chronologically-based narrative, allowing users to browse through artworks in ways not possible with printed versions. To give an idea of the complexity in maintaining the Picasso Project databases, we have to consider the fact that artworks are linked to both a narrative of historical events –divided into time spans– in the artist’s life and to critical essays. Within the narrative, there are references to places where the artist lived and worked at any given time. Moreover, references to people with whom the artist was in contact at that time are also given, along with photographic images. In addition, there are time-constrained pieces of information associated to individual artworks: (a) “provenance”, which lists chronologically the locations of that piece, (b) “exhibitions”, which indicates venues and dates where that piece has been exhibited; and (c) “references, which mentions catalogs, books and articles where the artwork has been mentioned. By 2017, the Picasso Project has reached over 26,000 artworks, 33,000 notes and commen- taries, 7,000 references and 16,000 archived articles. The Project continues to be used by thou- sands of people on a daily basis. Registered users include Picasso collectors, museum directors and staff, gallery owners, auction houses, scholars, students, as well as the general public. More so, the Picasso Project illustrates how new computer-based techniques and information science

251 E.Mallen y L. Meneses – A Computational Approach to Picasso’s Conceptual World Through… can collaborate to enhance learning in the visual arts, creating new ways to interconnect visual and textual data that allows for fresh discoveries and innovative research methods.

3. Semantic Domains

A semantic domain [8] is a linguistic term that recognizes that languages tend to divide up the spectrum of concepts differently. Sometimes the domain of a word is broader in one language than its definition is in another. For example, in English we can describe a “horse” as a “mare”, “stallion”, or “colt.” In other languages, such as Filipino, there is only one word, i. e., the generic term for “horse”. Other times, the domain of a word is much smaller in English than in other languages. For instance, Eskimo dialects have a wide range of terms for different types of “snow,” while they lack a single generic word for the entire spectrum of “snow” as we have in English. Then there are cases when the domain in a language covers parts of two or more domains in another language. Again, using Filipino as an example, “orange” in it is split between “yellow” and “red,” lacking the term “orange” that we find in English. Using the bilingual lexicon derived from Picasso’s poetry [9], we devise a mechanism to extricate the set of semantic domains in his literary creation using the English translations for the Spanish and French terms as our basis. The wide range of lexical items found in Pablo Picasso can be narrowed down to a smaller set of semantic units that identify major core groups constituting the artist ́s entire conceptual domain. This is based on the idea of the archisememe or archilexeme. This term derives from the notion of archiphoneme [10, 11] developed by Nikolai Trubetzkoi and others in the Prague School during the years 1926-1935. An archiphoneme is an abstract phonological unit consisting of the distinctive features common to two phonemes that differ only in that one has a distinctive feature lacking in the other.

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However, Picasso’s case presents additional complications. His ground-breaking approach to poetry is directly linked to his innovations in the plastic arts. During synthetic cubism, Picasso started incorporating verbal language into his pictorial compositions. First as individual words, titles and phrase fragments; later he incorporated entire columns of text with the introduction of papier collé. In these cases, the verbal elements were intended to play a visual role; but simultaneously they introduced a verbal sphere into a previously purely pictorial domain. Words served to establish the arbitrary nature of representation, so that the pictorial objects could be seen as mere conventional signs, just as words also were; but at the same time, words brought a new semantic dimension into the existing visual conglomerate, so that the preexisting physical objects could enter into relations established by the texts themselves independently of the significance of those objects on their own. For example, a text column dealing with the Balkan War would elevate the visual opposition between the bottle and the glass in that composition to the level of a sexual confrontation, in parallel with the historical conflict. One could say that Picasso was simultaneously writing with visual signs and painting with verbal signs. In the late 1920s, with the arrival of surrealism, Picasso’s pasted elements which had by now almost fully integrated into the composition, thus acknowledging their arbitrariness, regai- ned their physical presence, becoming objects in their own right, with the capacity to establish a new magical presence. Picasso started now using objects close to his himself, such as a torn piece from his own shirt, a cloth that had been used as a household utensil, decorative feathers from a hat, etc. When Picasso turned to poetry in the 1930s, he pursued the same ideas he had already explored with synthetic cubism, but now he reversed the order: Words gained in physical presence and exerted their magical power over the reader. Words and phrases were distributed on the page as if they were pictorial signs, entering into relations with other visual elements such as hyphens, blotches, brackets, etc. Nevertheless, in spite of their physical presence, the words employed still interacted with each other in clearly delineated semantic domains. Thus, readers were forced to rediscover the preexisting interconnections of the words employed as they were distributed on the page in a non-verbal organization. Given these semantic interconnections, it is important to first classify the concepts behind the words Picasso used and see how these concepts may then group around specific semantic categories. 4. Approach

At first, we decided to approach this problem from a purely computational perspective and expanded on our previous efforts based on statistical models and algorithms [12]. More specifically, we attempted to solve this problem by analyzing Picasso’s poetry corpus using Latent Dirchlet Allocation (LDA): a hierarchical probabilistic generative model that can be used to represent a collection of documents by topics [13]. For this purpose, the lines for each poem were then toke- nized, lower cased, stemmed with a Porter stemmer and had the stop words removed to improve the accuracy of the results. Then we used Gensim, a Python library used for topic modeling, and its implementation of LDA [14]. After running our analysis through different iterations and different numbers of topics, we came to the conclusion that this analysis was not providing the level of granularity that we needed –ideally resulting in the highlighting of patterns and trends. Therefore, we decided to apply a different form of analysis to the corpus of poems, focusing on a taxonomy-based approach.

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For this purpose, we created a set of database tables that allowed us to specify concepts and then map them to their related terms in Picasso’s poetry. It is important to note that these concepts are not bound to a given language per se: we were able to overcome the language barrier by linking concepts using the English translation of relevant terms –a language that Picasso didn’t use in his poems. Additionally, we created Web interfaces to define and view these semantic relationships, which in turn are also linked to a bilingual concordance of terms.

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Given the acknowledged semantic interconnections between the concepts Picasso explored in his poetry, we proceeded to classify the uncovered concepts behind the words in order to determine how these concepts could be grouped around specific semantic categories using Wordnet as reference. Despite its complexity, we believe that the computational significance of our approach does not lie within its implementation but rather in the detailed analysis that this framework allows.

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5. Analysis

By isolating the semantic categories Picasso worked with we may start to get a clearer picture of how words in his poems relate to each other. Of course, these results are only preliminary since we have not yet classified all the concepts into distinct semantic categories and even those we have completed will have to be further refined. And yet we already see that some of the existing semantic categories are linked to a higher number of concepts than others. For example, we find a high number of nominal artifacts in his poems. Some are related to art, such as engraving, fashion, festoon, illumination, image, impression, imprint, ornament, paint, paintbrush, painter, painting, palette; others related to war, such as armor, axe, blade, bomb, bow, bugle, bullet, camouflage, fighter, gallows, gauntlet, knife, knight, rampart, rapier. These may appear antagonistic, but in Picasso’s world there is a close relation between destruction in war and creation in art. Not surprisingly for a painter and writer, nominal communication is another frequent semantic category, with such concepts as advance. advice, agreement, alert, allusion, alphabet, ambiguity, announcement, answer, argument, art, articulation, canticle, fable, language, news, nonsense, note, noun, outcry, parable. The final goal is to group the uncovered semantic categories into macrocategories that would get us closer to main semantic domains that Picasso operated with.

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Again, we know that Picasso’s style, both in his visual and his verbal compositions, was very much inspired by collage, i.e. joining together distinct elements and relying on viewers/readers to discover the interconnection between the different components of the resulting compositions. An interesting discovery is that the elements that he placed together belonged to a restricted set, so that their interconnection, while not obvious to the viewer/reader, must have been somewhat determined in Picasso’s “view” of reality. It is that determined interconnection that Picasso saw that we want to explore with our study of the semantic categories in Picasso’s poetry. In other words, we want to get closer to Picasso’s “vision” of the world through his poems in order to investigate how that “vision” may differ from what he depicted in his graphic works.

6. Conclusions

As our conclusions, we will elaborate on three points that have stemmed from our analysis. First, it is safe to assume that all poets limit themselves to a number of representational topics as they compose their poems. We know that the European conflict, the crisis in his own personal relations and the immediate objects in his surroundings represented the backdrop of many of his compositions. In this respect, our analysis has allowed us to more precisely delimit the lexical manifestation of these themes; enabling us to see interrelations between words within particular topics. Second, our analysis has allowed us to see correlations between concrete themes as identified by certain lexical terms and different languages, which becomes particularly interesting in the case of a bilingual poet such as Pablo Picasso. For example, psychological concepts (for instance, madness) are handled preferably in French; while more physical references to his immediate surroundings (for instance, scorch) are circumscribed to Spanish terms. However, in cases where both languages are used to communicate a similar concept, Picasso chooses Spanish when he intends to apply a more folkloric tone (for instance, maggot). Using the English lexical list of terms, we were able to highlight and identify the interconnections between his poems in different languages. Finally, we have determined that, in Picasso’s poems, certain semantic domains are predo- minant in each of the two languages he used, Spanish and French. For instance, Picasso is more inclined to refer to food items and everyday objects in his Spanish poems, which thus provides a clear reflection of his physical environment and of the harsh economic situation of this time. On the other hand, given the influence French Surrealist writers exerted on him, his French poems concentrate on more abstract concepts involving politics, religion and sexuality. To summarize, in this paper we have analyzed how concepts in Picasso’s poems and plays cluster into semantic categories; and in turn, how these categories interact with other concepts within a complex conceptual network. As a result, through the use of a carefully defined taxonomy of concepts we have been able to identify and categorize representative themes and correlations across different languages. While our analysis can point us to patterns and interconnections within Picasso’s writings, accurately characterizing the nature of these relationships remains to be fully developed in future research and a real challenge to contend with.

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DIE KUNST DER LOCKEREN GESPRÄCHE IM DEUTSCHEN FÜR AUSLÄNDER. EINE GESPRÄCHS- UND DISKURSANALYTISCHE UNTERSUCHUNG

Marwa Abdelfattah Mohamed Belal Helwan Universität (Ägypten)

Einleitung Die Kunst der kleinen Worte war bisher kein Gegenstand der linguistischen Gesprächsana- lyse. Die vermeintliche Spontaneität lockerer Gespräche tritt in den Vordergrund und das Vorbereitetsein soll verborgen werden. Es empfehlen sich immer wieder Themen, die man ansprechen würde, um mit Leuten ins lockere Gespräch zu kommen. ,,Sprechen Sie über das Wetter, wenn Sie auf Nummer sicher gehen wollen.‘‘ lauten Tipps an Fragende, oder Warnungen wie: ,,Meiden Sie zu Beginn über Politik zu sprechen‘‘. Forschungsmethoden könnten sich bei der Betrachtung vom Smalltalk oder eines lockeren Gesprächs vom ge- sprächsanalytischen bis hin zum diskursanalytischen Ansatz variieren, wobei beim ersteren der Kunst der kleinen Worte nunmehr das dialogische sprachliche Handeln beigemessen wird und beim Letzteren der Wechselwirkung zwischen dem Auflockerungsgespräch und der Gesellschaft nachgegangen werden kann. Die Frage, welche Ideale und Werte das lockere Gespräch zu einer bestimmten Zeit propagiert, sowohl innerhalb einer Sprachge- meinschaft oder interkulturell vergleichend, können nicht allein Beratungsbemühungen funktionsgemäß umreißen, um für die Etablierung eines lockeren Gesprächs im Alltagsle- ben zu sorgen. Der Beitrag beabsichtigt daher das gesprächsanalytische Instrumentarium exemplarisch zu veranschaulichen, einerseits zu kategorisieren und andererseits, mit diskurshaltigen Ele- menten funktionsgerecht zu eruieren. Es gilt dabei, die große Bedeutung von lockeren Gesprächen in intra- bzw. interkultureller Kommunikation zu beschreiben und zu analysieren. Schlüsselwörter: Diskursanalyse, Gesprächsanalyse, Auflockerungsgespräch, Deutsch als Fremdsprache.

Abstract The art of casual talks has never been an object of discussion within linguistic conversation analysis. The spontaneity of such type of casual talks emerges at the front and the self-pre-� paredness ought to be hidden. However, many topics, suitable for such talks could be recommended in terms of consulting to initiate a conversation. “Talk about the weather, if you want to take a safe route to a conversation or an advice may sound like ,,don’t start talking about politics”. Thus, Thesis approaches may range when observing casual talks from the conversation analytical to the discourse analytical approach, whereas the former considers the dialogue-based language action and the latter explains the interaction between the icebreaking talk and the impact on the society. The question, which virtues and values the casual talk may propagate, either in a language community or on a cross-cultural

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level, many consulting attempts seek to describe functionally and thus try to establish for a casual talks in our every-day life. Yet, the paper intends to exemplarily illustrate the discussion-analytical instruments, categorize them on the one hand, and, on the other hand, to determine functionally with discursive elements. It is important to describe and analyze the great importance of casual conversations in intra- and intercultural communication. Keywords: discourse analysis, conversation analysis, ice-breaking smalltalk, foreign language acquisition :ملخص الورقة البحثیة مل یسبق لحوار الدردشة أن یكون موضع اً للتحلیل اللغوى للحوار من ذى قبل، ذلك أنھ تتصدر فیھ العفویة الظاھریة و یُتعمد فیھ إخفاء كل مظاھر اإلعداد إلجرائھ. عالوة عىل ذلك تعلو األصوات الناصحة بطرح موضوعات بعینھا تدعو اىل بدء حوار الدردشة بالتحدث عن الطقس حتى تضمن سالمة الحوار ومن ثم استمراریتھ وجاءت غیرھا تحض عىل العزوف عن التحدث ىف السیاسة مثال . كذلك یمكن ّتصو راملقاربات البحثیة ىف رؤیتھا للحوار العفوى أو الدردشة بین املنھج التحلیىل للحوار اىل املنھج التحلیىل للخطاب: فینظر األول اىل الفعل الكالمى الحوارى ىف حین یعمد اآلخر اىل دراسة التأثیر املتبادل بین الدردشة بدورھا ىفإذابة الجلید )مبعنى ازالة أسباب التوتر ىف العالقات( وبین أفراد املجتمع، إال أنھ مل تتمكن الجھود االستشاریة من اإلجابة عن املنفعة الوظیفیة للدردشة ىف نرش املثل والقیم ىف فرتة بعینھا من الزمن لیس فقط داخل املجتمع اللغوى الواحد بل حتى بین .الشعوب ذات الثقافات املختلفة بغرض الرتسیخ ملقومات نجاح الدردشة ىف حیاتنا الیومیة تھتف الورقة البحثیة اىل توضیح عىل سبیل املثال ولیس الحرص عتاد التحلیل اللغوى الحوارى بتصنیفھ من ناحیة، وتحدید دور العنارص الخطابیة فیھ من ناحیة أخرى، كام تربز األھمیة الكبیرة التى تتمتع بھا الدردشة ىف وصف وتحلیل عملیة التواصل بین .أبناء الثقافة الواحدة وكذلك بین الثقافات املتباینة .كلامت محوریة: تحلیل خطاىب، تحلیل حوارى، حوار الدردشة، اللغة األملانیة كلغة أجنبیة

1. THEORETISCHE FUNDIERUNG DES LOCKEREN GESPRÄCHS ALS TEIL DES ALLTAGSGESPRÄCHS

Im Kommunikationsbereich Alltag gibt es keinen institutionell durchorganisierten Rah- men für das (Sprach)-Handeln, er unterliegt aber bestimmten Sachzwängen und wird vor allem sozial geregelt. Was das lockere Gespräch mit dem Alltag verbindet, sind all das, was uns ,,alle Tage‘‘ umgibt, was wir ,,alle Tage‘‘ üblicherweise tun, eben das Alltägliche, was größtenteils unser Leben ausmacht (vgl. Heinemann/Margott 2000: 604). Lockere Gespräche sind individuell durch den Alltag ,,geprägt mittels konkreter Lebens- und Erfahrungswelt der Individuen d. h. Alltag ist nicht einklagbar, er findet einfach statt. Essen kochen, Wäsche waschen, Kinder betreuen sind oft Handlungen, die unabhängig vom Status des-der Handelnden aus- geführt werden müssen, wobei deren Banalität nicht über die lebensnotwendige Funktionalität derartiger Handlungen hinwegtäuschen sollte‘‘ (Ebd.: 605). Andererseits ist mit Alltag ein ,,Wohlgefühl‘‘ der Sicherheit, des Gewohnten und Beque- men verbunden, wofür es allerdings keine formelhaften Wendungen gibt. So lässt sich daraus schlussfolgern, dass lockere Gespräche einen relativ geringen Verbindlichkeitsgrad hat, dessen Nichtbeachtung aber unter kommunikativ-situtativen Gesichtspunkten zu erheblichen kommunikativen Störungen führen kann. Eine Konzeption für lockere Gespräche lässt sich für die Eingrenzungen dieses Begriffs daher in Anlehnung an dem Mehrebenenmodell von (Heinemann/Viehweger 1991) für Alltags- gespräche mit den folgenden konstitutiven Merkmalen herleiten:

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1. Ihre Funktion besteht in der Kontakterhaltung, –festigung oder auch der Kontak- therstellung, dem Austausch von persönlichen und sachlichen Informationen, dem Ausdruck von subjektiven Einstellungen. Sie sind intentional offen, d. h. im allgemeinen nicht festgelegt. Als Prototyp für lockere Gespräche gilt daher das familiäre Gespräch/die informelle Unterhaltung. 2. Die Umgebungssituation dieses Kommunikationsbereichs wird als private und ver- traute Sphäre von Klein- und Kleinstgruppen verstanden. Darüber hinaus können die Partner auch im Rahmen von offiziellen Institutionen wie auch im Berufsumfeld miteinander umgehen, wenn Partner und/oder Tätigkeiten vertraut sind und offizielles Verhalten – wiederum situativ bedingt - ausgestattet ist. 3. Textinhalte sind eher belanglose. Die Thema-Entfaltung erfolgt in der Regel spontan. Die Grundtendenzen schließt subjektiv durchaus belangvolle Inhalte im privaten Kontakt ein. 4. Die Gesprächsstruktur ist wenig gegliedert und kaum organisiert. 5. In den Formulierungen dominiert umgangssprachliche Saloppheit in der Wortwahl und Einfachheit bei der Gestaltung syntaktischer Konstruktionen, immer in Verbin- dung allerdings normalsprachlichen Schicht der Textgestaltung. expressive Formu- lierungen und elliptische Konstruktionen. Zusammenfassend lässt sich erkennen, dass mithilfe der lockeren Gespräche die Befriedi- gung elementarster Lebensbedürfnisse mit wenigen kommunikativen Elementen auskommt. Die Befriedigung kulturell geprägter Bedürfnisse generiert erst spezifische Textsorten und -muster, ,,die durch ihre Kulturspezifik konstitutiv wirken können, was unter anderem auch für den Fremdspra- chenunterricht bedeutsam ist‘‘ (Heinemann/Margott 2000: 608) und für den interkulturellen Diskurs eine bedeutende Rolle spielen kann.

2. AUSPRÄGUNG DES LINGUSITISCHEN DISKURSBEGRIFFS AN DER BEISPIELSANALYSE

Gespräche, wie Texte sind ganzheitliche oder übersummative. Fix (2007: 323 und 330) beschreibt sie als emergente Größen, also Einheiten, die auf der Makroebene Eigenschaften aufweisen, die gegenüber den Eigenschaften der konstituierenden Elemente qualitativ neu sind. Die einzelnen bedeutungskonstituierenden Elemente eines Textes stehen nicht isoliert nebeneinander und lassen sich nicht additiv zu einem Bedeutungsganzen zusammenrechnen. Beim Verstehen eines Textes wendet man nacheinander einzelne Regeln an (‚Suche das Prädikat des ersten Satzes– Suche das dazugehörige Subjekt‘ usw.) Da Bedeutungen nicht in den Texten oder Gesprächen liegen, sondern werden vom Empfänger am Text bzw. Gespräch geschaffen, ist das Konsens in nahezu allen neueren Arbeiten zur Text-/Gesprächsanalyse ist die Auffassung, dass die Sprachzeichen des Textes die Bedeutungsbildung durch den Empfänger lediglich evozieren, der Empfänger aber die Bedeutung erst hervorbringt. Der Vorgang der Bedeutungskonstruktion durch den Rezipienten wird als „konstruktiver/schöpferischer Akt“ (Fix 2007: 326), Sinnkonst- ruktion bezeichnet. Unter Bezugnahme auf die Diskurstheorie Foucaults wird der zunächst verwendete linguistische Diskursbegriff mit sprachtheoretischen Positionen begründet, die eine gebrauchsbasierte Auffassung von Bedeutung in den Blick nehmen. Sprachliches Handeln hat wirklichkeitskons-

261 M. Abdelfattah – DIE KUNST DER LOCKEREN GESPRÄCHE IM DEUTSCHEN… titutiven Charakter und ist sowohl für den Diskurs und das lockere Gespräch von zentraler Bedeutung. Unter Diskurs wird in diesem Beitrag eine Ansammlung von Texten, die im diskurshistorischen Wörterbuch von Matthias Jung zum Thema Ausländer im Spiegel der Presse und wechselseitige Aussagen in einem Gespräch mit einem Einheimischen, zu dem ein Ausländer einlädt, verstanden, die nach Spieß (2013: 322) eine Wissensformation angehören und dementsprechend stark vernetzt sind. Texte und Aussagen werden dabei als primäre Handlungseinheiten und als ,,Repräsentanten‘‘ einer seriell organisierten diskursiven Praxis‘‘ gewertet. Als thematisch gebundene Text- und Äußerungsverbünde lassen sich mit den an Foucaults Diskurstheo- rie orientierten, nach C. Spieß aber erweiterten Merkmalen der ,,Ereignishaftigkeit, Serialität, Regelhaftigkeit, Möglichkeitsbedingung, Prozessualität und Sukzessivität, Diskursivität, Gesell- schaftlichkeit und soziale Praxis sowie Öffentlichkeit und Massenmedialität näher charakterisieren‘‘(Ebd.: 322). Lockere Gespräche stellen diesen Merkmalen entsprechend keine autonomen Gebilde dar, sie sind vielmehr Ergebnisse eines existierenden und in den einzelnen Gesprächsins- tanzen enthaltenen mitschwingenden Diskurses. Der Verstehensvorgang vollzieht sich folglich in einem Wechselspiel der Rezeption dieser Konstituenten und dem vom Diskurs herzuleitenden kognitiven Entwurf einer Gesamtbedeutung. Bei der Betrachtung des diskursiven Ereignisses wird die Bestimmung der einzelnen kommunikativen Handlung herangezogen. Dabei bezieht sich das raumzeitliche Ereignis der Äußerung im Kontrast auf die Sinnkonstitution für die diskursive Formation. Der Begriff der Serie ist deutet zum Einen auf die Serie kommunikativer Akte, die einen Text konstituieren und zum anderen auf die Serie von einzelnen Ereignissen der Sinnkonstitution, welche von verschiedenartigen Texten, Situationen, Zeiten, Orte zusammengetragen sind, aber in der Regelmäßi- gkeit ihres Auftauchens seine diskursive Strategie andeuten. Die Regelhaftigkeit ist die Voraus- setzung der Möglichkeit jeglicher Kommunikation. Das regelhafte Verhalten kommunikativen Handelns versichert, verstanden zu werden. Die Regelmäßigkeit stützt sich auf das Wissen über vergangene erfolgreiche kommunikative Handlungen und ist folglich mit der Tiefendimension des Sinns eng verbunden. Sie knüpft sich somit zwischen der Ebene der Diskursanalyse und der Untersuchung der kommunikativen Handlung an . Der vierte Analyse-Begriff, die Mögli- chkeitsbedingung, ist also umfassende Grundkategorie der Diskursanalyse, geschehe sie aus der Perspektive der Einzelhandlung oder aus der des übergreifende epistemischen Zusammenhanges. Er soll helfen, die historischen Bedingungen des Erscheinens bestimmten Wissens anzugeben. Diskurse entstehen prozessual und sukzessiv; sie sind gebunden an und bedingt durch Gesells- chaft, gleichzeitig gestalten Diskurse Gesellschaft mit bzw. bringen als soziale Praxis Gesellschaft mit hervor. Diskurse sind von der Öffentlichkeit abhängig und in meisten Fällen auf Massen- medialität angewiesen, insofern sie durch Massenmedien begünstigt werden. Das liefert bei un- serem Fallbeispiel das Medium der Presse. In ihrer diskurshistorischen Zusammenstellung sind die sprachlichen Äußerungen in dem untersuchten lockeren Gesprächsbeispiel dementsprechend immer im Kontext von Sender-Empfänger- Wissenshorizont –Kontext und Situation zu betrachten, wobei das Verhältnis von Sender und Empfänger als ein interaktives Verhältnis gedacht wird. In diesem Zusammenspiel zwischen Sender und Empfänger spielen die Faktoren der Situa- tivität und Kontextualität, der Partnerhypothesen und Erwartungen, der Bezug zu kulturellen Konstanten und gesellschaftlichen Wissensbereichen eine ausgesprochen wichtige Rolle, denn auf der Basis dieser Kontextfaktoren erfolgen die sprachlichen Äußerungen (Spieß 2013: 323) des Beispielgesprächs und nicht zuletzt das Verstehen der Äußerungen seitens der Rezipienten. Für den Diskursbegriff ist die Frage der Abgrenzbarkeit des Untersuchungsgegenstands wesentlich, d. h. des konkreten Diskurses als Forschungsgegenstand. Bei Foucault (1981: 31-

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Nachbarschaftspaare NP Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 259-276. ISSN 2444-7439. titutiven Charakter und ist sowohl für den Diskurs und das lockere Gespräch von zentraler 112) wird unter Diskurs nicht die Textkopora per se gemeint, sondern die ,,diskursiven Mecha- Bedeutung. Unter Diskurs wird in diesem Beitrag eine Ansammlung von Texten, die im diskur- nismen, Strukturen‘‘ postuliert, letztendlich die mit einander in inhaltliche Relation tretende shistorischen Wörterbuch von Matthias Jung zum Thema Ausländer im Spiegel der Presse und Aussagen oder Aussagekomplexen verschiedener Textexemplare gemeint. wechselseitige Aussagen in einem Gespräch mit einem Einheimischen, zu dem ein Ausländer Der vorliegende Beitrag versucht zunächst auf semantischer Ebene unter Diskursen im einlädt, verstanden, die nach Spieß (2013: 322) eine Wissensformation angehören und dements- forschungspraktischen Sinn virtuelle Textkorpora nachzugehen, deren Zusammensetzung durch prechend stark vernetzt sind. Texte und Aussagen werden dabei als primäre Handlungseinheiten im weitesten Sinne inhaltliche (bzw. semantische) Kriterien bestimmt sind. Zu dem Ausländer- und als ,,Repräsentanten‘‘ einer seriell organisierten diskursiven Praxis‘‘ gewertet. Als thema- diskurs gehören also alle Texte, die sich mit einem als Forschungsgegenstand gewählten Gegens- tisch gebundene Text- und Äußerungsverbünde lassen sich mit den an Foucaults Diskurstheo- tand, Thema, Wissenskomplex oder Konzept befassen, untereinander semantische Beziehun- rie orientierten, nach C. Spieß aber erweiterten Merkmalen der ,,Ereignishaftigkeit, Serialität, gen aufweisen und/oder in einem gemeinsamen Aussage-, Kommunikations-, Funktions- oder Regelhaftigkeit, Möglichkeitsbedingung, Prozessualität und Sukzessivität, Diskursivität, Gesell- Zweckzusammenhang stehen, wie z. B. Ausländer, Flüchtling, Asylant, Asylbewerber, usw. Dazu schaftlichkeit und soziale Praxis sowie Öffentlichkeit und Massenmedialität näher charakterisie- beruft sich der Ausländerdiskurs auf den als Forschungsprogramm vorgegebenen Eingrenzungen ren‘‘(Ebd.: 322). Lockere Gespräche stellen diesen Merkmalen entsprechend keine autonomen in Hinblick auf Zeitraum/Zeitschnitte, Areal, Gesellschaftsausschnitt, Kommunikationsbereich, Gebilde dar, sie sind vielmehr Ergebnisse eines existierenden und in den einzelnen Gesprächsins- Texttypik und andere Parameter genügen und durch explizite oder implizite (text- oder kontext- tanzen enthaltenen mitschwingenden Diskurses. Der Verstehensvorgang vollzieht sich folglich in semantisch erschließbare) Verweisungen aufeinander Bezug nehmen bzw. einen intertextuellen einem Wechselspiel der Rezeption dieser Konstituenten und dem vom Diskurs herzuleitenden Zusammenhang bilden. kognitiven Entwurf einer Gesamtbedeutung. ,,Die Diskursanalyse muss daher die Rechtfertigung für die getroffene Wahl des Gegens- Bei der Betrachtung des diskursiven Ereignisses wird die Bestimmung der einzelnen tandes (den konstituierten Diskurs, d. h. sowohl das konstituierte Textkorpus als auch die kommunikativen Handlung herangezogen. Dabei bezieht sich das raumzeitliche Ereignis der den Grund seiner Zusammenstellung abgebenden Hypothesen über intertextuelle Bezie- Äußerung im Kontrast auf die Sinnkonstitution für die diskursive Formation. Der Begriff der hungen innerhalb des Korpus erst durch die Ergebnisse ihrer Analyse erbringen. Hier zeigt Serie ist deutet zum Einen auf die Serie kommunikativer Akte, die einen Text konstituieren und sich der semantische bzw. auch philologische Charakter der Diskursanalyse‘‘, so Busse. zum anderen auf die Serie von einzelnen Ereignissen der Sinnkonstitution, welche von verschie- (2013: 19). denartigen Texten, Situationen, Zeiten, Orte zusammengetragen sind, aber in der Regelmäßi- gkeit ihres Auftauchens seine diskursive Strategie andeuten. Die Regelhaftigkeit ist die Voraus- Im vorliegenden Beitrag ist somit die im diskurshistorischen Wörterbuch vorliegende Kor- setzung der Möglichkeit jeglicher Kommunikation. Das regelhafte Verhalten kommunikativen puswahl von Matthias Jung zu einem überlegten, vordefinierten, rationalen, der reinen subjekti- Handelns versichert, verstanden zu werden. Die Regelmäßigkeit stützt sich auf das Wissen über ven Willkür entkleideten empirischen Verfahrensschritt dermaßen operationalisiert, und vor der vergangene erfolgreiche kommunikative Handlungen und ist folglich mit der Tiefendimension Zufälligkeit und Subjektivität der individuellen Intuition der Forscher unabhängiger gemacht des Sinns eng verbunden. Sie knüpft sich somit zwischen der Ebene der Diskursanalyse und (vgl. Busse/Teubert 2013: 39). Dabei schlug die linguistische Diskursanalyse durch die folgen- der Untersuchung der kommunikativen Handlung an . Der vierte Analyse-Begriff, die Mögli- den Ebenen (Busse/Teubert 2013: 43) ein: chkeitsbedingung, ist also umfassende Grundkategorie der Diskursanalyse, geschehe sie aus der Perspektive der Einzelhandlung oder aus der des übergreifende epistemischen Zusammenhanges. Ebene der einzelnen kommunikativen Akte: Bestimmung der kommunikativen1.1 Er soll helfen, die historischen Bedingungen des Erscheinens bestimmten Wissens anzugeben. Funktion, Situation, Sprecher/Adressat, Medium, soziale Gegebenheit der einzelnen Diskurse entstehen prozessual und sukzessiv; sie sind gebunden an und bedingt durch Gesells- Handlung und der epistemischen Voraussetzungen, Bestimmung der Funktion chaft, gleichzeitig gestalten Diskurse Gesellschaft mit bzw. bringen als soziale Praxis Gesellschaft linguistischer Untereinheiten auf Wort- und Satzebene für die kommunikative mit hervor. Diskurse sind von der Öffentlichkeit abhängig und in meisten Fällen auf Massen- Handlung. (hier: der Gesprächsanalyse!) medialität angewiesen, insofern sie durch Massenmedien begünstigt werden. Das liefert bei un- serem Fallbeispiel das Medium der Presse. In ihrer diskurshistorischen Zusammenstellung sind Ebene des einzelnen Textes: Aufzeigen der thematischen Linie (hier: durch die2.2 die sprachlichen Äußerungen in dem untersuchten lockeren Gesprächsbeispiel dementsprechend Heranziehung des diskurshistorischen Wörterbuchs Jungs), die die kommunikativen immer im Kontext von Sender-Empfänger- Wissenshorizont –Kontext und Situation zu betra- Akte eines Textes miteinander verknüpft, Untersuchung, ob die Äußerungen über chten, wobei das Verhältnis von Sender und Empfänger als ein interaktives Verhältnis gedacht die diskursive Strategie, ob sich Überschneidungen zu anderen Themen, Theorien, wird. In diesem Zusammenspiel zwischen Sender und Empfänger spielen die Faktoren der Situa- Diskursen abzeichnen, was setzt er an Wissen voraus, behandelt er. tivität und Kontextualität, der Partnerhypothesen und Erwartungen, der Bezug zu kulturellen Ebene der thematischen Tiefenstruktur, die die kommunikative Akte und die einzelnen3.3 Konstanten und gesellschaftlichen Wissensbereichen eine ausgesprochen wichtige Rolle, denn Texte durchzieht und ist nicht auf den Text eingeschränkt. Über den unmittelbaren auf der Basis dieser Kontextfaktoren erfolgen die sprachlichen Äußerungen (Spieß 2013: 323) Kontext des Textes hinausgehend umfasst diese Ebene sämtliche epistemische Momente des Beispielgesprächs und nicht zuletzt das Verstehen der Äußerungen seitens der Rezipienten. (Ausdifferenzierung der Schlüsseltexte und –wörter am Beispiel Ausländer im Diskurs Für den Diskursbegriff ist die Frage der Abgrenzbarkeit des Untersuchungsgegenstands vs. Gespräch). wesentlich, d. h. des konkreten Diskurses als Forschungsgegenstand. Bei Foucault (1981: 31-

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4. Ebene einer Epoche, einer Kultur. Dies umfasst den Möglichkeitsraum diskursiver Strategien bzw. Formationen selbst als die unhinterfragten Sedimente der Erkenntnis, die Voraussetzung jeglichen Denkens und Erkennens sind wie die hier angewandte Stellungmahme von Jürgen Habermass zur Diskursethik.

Es handelt sich im Folgendenden somit • um die Gesellschaftlichkeit von lockeren Gesprächen • um die Auffassung von Verstehen als gemeinschaftlich ausgeübter Gesprächspraxis. • um den im Diskurs emergenten dialogischen Handlungscharakter lockerer Gespräche. • um die Wechselwirkung alltäglicher Lebensbedürfnisse in lockeren Gesprächen und deren lebensweltliche Kontexte. • die Interaktion für Ausländer im Alltag mithilfe von lockeren Gesprächen.

3. METHODE

Der Mehrwert einer diskurslinguistischen Analyse besteht im Vergleich zur Textanalyse in erster Linie in der transtextuellen Perspektivierung. Anhand einer top-down Untersuchungs- methode werden im Diskurs größerer Kontexte oder weiterer Texte (wie die im diskurshistorischen Wörterbuch von M. Jung) bzw. verschiedener Kontextfaktoren (vgl. Primärliteratur von C. Weisbach und C. Topf) betrachtet, doch bleibt der Blick bei einer diskurslinguistischen Unter- suchung nicht auf den Einzeltext fokussiert. Vielmehr geht es darum, einen Zusammenhang zu dem lockeren Gespräch (wenn auch als Lernpodcast verfügbar), zu erkennen, der erst in der Zu- sammenschau der vielen vernetzten Texte in Verbindung zu außersprachlichen Faktoren, die zu einem Diskursausschnitt gehören und die Rahmendebatten bilden, die Einzeltext übergreifende Aussagen bzw. Erkenntnisse zulassen. Das Mehrebenenanalysemodell enthält komplexe Handlungs- und Interaktionszusam- menhänge, zu der Sender und Empfänger wechselhaft im Rahmen der Produktion von Diskur- säußerungen auf relevante Wissenselemente Bezug nehmen, Erwartungen für sich formulieren und in kulturelle Wissenshorizonte verortet sind. Hier bietet sich durch die Mehrebenenanalyse verschiedene Beschreibungsdimensionen an, die nicht nur text- und diskurskonstitutiv sondern auch die sprachstrukturelle Mikroebene erschließen, wie folgt: Die lexikalische Ebene, Einzelwort und Wortgruppe Ebene der Einzelaussage und kommunikativen Handlung Einzeltextebene Textübergreifende Ebene

Führen wir diese Mehrebenenanalysekategorien in Anlehnung an den erweiterten verschiedenen holistischen textlinguistischen Analysemodelle (Adamzik 2016: 25, Brinker 2005: 157) für diskursanalytische Zwecke aus, so gelangen wir an die Ebenen des kommunikativen Handel- ns, die sich mit dem diskursanalytischen Modell, so Fix (2011: 335 und 336) vertreten: 1. Gesellschaftlich-politische Ebene Damit sind die Möglichkeiten kommunikativen Handelns, ist der Grad an Freiheit, die die Gesprächspartner im Bereich der Kommunikation gemeint, ausleben. Welche Freiheits-

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räume stehen Ausländer zur Verfügung, was die Wahl ihrer Gesprächsthemen als auch die Wahl ihrer Gesprächspartner betrifft? 2. Soziale Ebene Sie Situation des kommunikativen Handelns ist zu beschreiben. Es ist zu fragen, in welcher Art von Beziehung die Kommunikationsteilnehmer generell in dieser Gesellschaft und speziell in der jeweils zu untersuchenden Kommunikationssituation zueinander standen. Normativ-Ethische Ebene: Die allgemein geltenden Maximen kommunikativen Handels müssen aus der Beobachtung des stattgehabten Sprachgebrauchs abgeleitet werden. Wer- den offizielle Maximen hintergangen? Wird mit dem Hintergehen gerechnet? 3. Handlungsebene Hier werden die vorzugsweise verwendeten Sprachspiele beschrieben mit Schwerpunktsetzung auf Gesprächsförderungs- als auch –störmittel, wie später in der Mikroebene ausdrücklich belegt wird. 4. Wissensebene Den Wissensmustern für kommunikatives Handeln,vor allem Gesprächsmustern. Es gilt ferner, die spezifische Art von Intertextualität zu erfassen,mit der es ein in eine bestimmte Kommunikationsgemeinschaft, hineingewachsener Sprachteilnehmer zu tun hatte. 5. Sprachebene Der Gebrauch von Mitteln, das heißt bevorzugte Verwendungsweisen, Gebrauchshäufigkei- ten, typische Mittel sind zu beschreiben. 6. Kommunikationswandelebene Kontinuitäten und Diskontinuitäten im kommunikativen Handeln von Sprachgemein- schaften sollten über längere Zeiträume hin betrachtet werden, zumal wenn sich politische und soziale Bedingungen ändern, wie z. B. Kolonialisierung, Terrorismus, Fremdenhass, Kulturschock.

4.ANALYSE: ZUR SPRACHLICHEN KONSTITUTION DES LOCKEREN GESPRÄCHS

Textanalytisches Arbeiten bedeutet, Texte in einen gesellschaftlichen, politischen, öko- nomischen, technisch-naturwissenschaftlichen, philosophischen, religiösen, ästhetischen und alltagsweltlichen Rahmen zu stellen. Anhand von der sprachlichen Einheiten die im untersuchten lockeren Gespräch können – Schlüsselwörter und Argumentationsmuster – wieder er- kannt werden, die mit der Struktur des Diskurses in Wechselbeziehung stehen. Das lässt sich folgendermaßen erklären: Die Mikro-Ebene konstituiert sich aus den sprachlichen Phänomenen des Einzelgesprächs. Die Makroebene enthält situative und kontextuelle Elemente, die aus dem diskurshistorischen Wörterbuch von M. Jung gewonnene Erkenntnisse, die den Gegenstand des Ausländerdiskurses konstituieren. Hier stehen Makro- und Mikroebene in einem wechselseitigen Bedingungs- und Abhängigkeitsverhältnis (vgl. Spieß, 2013 : 328). Erst aus der Sichtung der Einzelphänomene kristallisiert sich der Gesamtzusammenhang heraus und werden Beziehungen zu anderen Diskurse, zu den verschiedenen Kommunikationsbereichen, historischen und sozialen Kontexten deutlich.

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4.1. DISKURSBEDINGUNGEN UND DISKURSGEGENSTAND

Überall auf der Erde sind heutzutage Ausländer teil des Alltags geworden. Zur Vermeidung der mit dem Begriff Ausländer nun vermeintlich verbundene negativen Konnotation wird im deutschen Sprachgebrauch bisweilen fälschlich das Wort Migrant als synonym gebraucht. Diese können bei unabsehbarem Ende ihres Aufenthaltes faktisch zu Einwanderern werden. Migrant, Flüchtling, Asylbewerber, Zuwanderer: Viele Begriffe, und selbst Experten kommen mitunter durcheinander. Ein Migrant ist im Prinzip jeder, der an einen anderen Ort zieht- innerhalb seines Landes oder über Staatsgrenzen hinweg. Die Deutsche Welle erklärte in einem interessanten Artikel: ,,Von Migranten ist normalerwei- se die Rede, wenn jemand sein Heimatland aus eigenem Antrieb verlässt, ohne dass er dort in Gefahr ist, sondern beispielsweise, um seine Lebensbedingungen zu verbessern. Juristisch gilt als Flücht- ling - im Unterschied zum Migranten - wer unter die Bestimmungen der Genfer Flüchtlingskon- vention fällt. Flüchtling ist demnach, wer wegen seiner Rasse, Religion, Nationalität, politischen Überzeugung oder Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe sein Herkunftsland verlassen musst. Im diskurshistorischen Wörterbuch hob Matthias Jung (2000: 25) hervor:,,seit den 80er Jahren ist denn auch ein Trend zu einer bestimmten undifferenzierteren öffentlichen Wahrnehmung der verschiedenen Einwanderungsgruppen und ihrer pauschalisierten Ablehnung als ,,Ausländer‘‘ zu verzeichnen. Man kann an den oben genannten verschiedenartigen Quellen Folgendes schlussfolgern: Personen oder Personengruppen die nicht die gleiche Staatsangehörigkeit aufweisen wie das Land, in dem sie sich gerade aufhalten, werden als Ausländer bezeichnet. Eine Person ist Ausländer, wenn sie einer Ethnie angehört, die dem Inland historisch nicht zugeordnet wird. Diese Einordnung besteht unabhängig von der Staatsangehörigkeit. Beispielsweise werden in Deutschland ethnische Türken häufig als Ausländer bezeichnet, auch wenn sie die deutsche Staatsangehörigkeit, nicht aber die der Türkei besitzen. Dagegen werden die Sorben nicht als Ausländer betrachtet, weil sich ihr Siedlungsraum historisch in Deutschland befindet. Ethnisch Deutsche ohne deutsche Staatsangehörigkeit werden in Deutschland meist nicht als Ausländer angesehen. Es besteht gemeinhin folglich kein perfekter Bedeutungsgegensatz zwischen Inlän- der und Ausländer (keine Komplementarität des Antonyms). Quelle und Rezipient(en) eines Diskurses sollte diese Eigenschaft des Wortes Inländer stets bewusst sein, je nach Kon- text kann eine Erläuterung notwendig werden um Eindeutigkeit herzustellen. Eine perfekte Komplementarität zu „ist Ausländer“ hat dagegen die Sprachform „ist kein Ausländer“. Vor diesem Hintergrundwissen soll nun ein erfolgreiches lockeres Gespräch mit einem Auslän- der über Ausländer sprachlich untersucht werden. 4.2. TEXTKORPUS UND FUNKTION DER LOCKEREN GESPRÄCHE IM DISKURS 4.2.1. UNTERSUCHUNGSFORMEN UND METHODISCHE PROBLEME

Nach Deppermann (2008:13-15) sind allgemein folgende methodisch relevanten Untersu- chungsformen zu berücksichtigen: 1. Kontextspezifität: Da lockere Gespräche sich in einem alltagsbezogenen, weniger stringen- ten Kontext verlaufen, richtet sich das Interesse auf die Besonderheiten der Herstellung, Funktion und Verknüpfung von kommunikativen Phänomenen in diesem Kontext. Es interessiert an der Stelle die Rekonstruktion universeller, kontextfrei operierender Mecha-

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nismen anhand des Sprecherwechsels (adjacency pairs). Das sind Nachbarschaftspaare, die kontextsensitiv sind und auf die jeweilige Situation zugeschnitten, realisiert werden, so Schegloff (1984: 37): ,,An adjacency pair, used in conversational analysis, is a pair of conversational turns by two different speakers such as that the production of the first turn.‘‘ 2. Größenordnung: Die Spannweite der zu untersuchenden Phänomene reicht von der Mi- kro-Ebene, welche bestimmte grammatische oder phonetische Realisierungen untersucht; mit welchen linguistischen Mittel kann die Adressatenorientierung gelöst werden?) bis hin zur makroskopischen Ebene (milieuspezifisches Sprachverhalten an verschiedenen Orten; wie werden in den lockeren Gesprächen gesprächsfördernde bzw. –störende Mittel signa- lisiert, um bestimmte Werte und Zielgruppen anzusprechen?). 3. Oberflächennnähe des Phänomens: Untersuchungen können einerseits Oberflächenphä- nomene. In unserer Beispielsanalyse ist das die adressatenspezifische Wahl von Varietäten, Schlüsselwörtern usw., oder andererseits den diskurslenkenden Einsatz Begrifflichkeiten bzw. Erkenntnissedimente beim Adressaten angehen. 6. Form-versus funktionsbestimmte Analyse: Sprachlichen Formen können Funktionen zugeschrieben werden, z. B.: welcher Funktion kommt der Verwendung von Höflichkeits- floskeln in einem Gespräch zu? Bei den funktionsbestimmten Fragestellungen hingegen wird untersucht, mit welchen sprachlichen Formen bestimmte Funktionen erfüllt werden, z. B.: Welche formalen Merkmale erzeugen in einem Gespräch Authentizität und Glau- bwürdigkeit, Spannung und Aufmerksamkeit, Einprägsamkeit und Diskursivität? Als Textgrundlage dient der als Podcast verfügbare Lernmaterial in Form eines lockeren Gesprächs zum Thema Ausländer in Österreich mit Evgueny. In dem Gespräch kommen zentrale Schlüsselwörter, Gesprächsstörer aber auch Gesprächsförderer zur Geltung. Dem Lerntext kommt mit Einschränkung als Debattentext hier eine gewisse Schlüssel- funktion zu. Schlüsseltexte im Diskurs stellen auf anderer sprachstruktureller Ebene eine Kate- gorie dar, die auf der lexikalischen Ebene das Schlüsselwort erfüllt. ,,Schlüsseltexte sind demnach verdichtete, diskurslenkende Texte.‘‘ Sie enthalten komplexe Argumentationen, die durch die Referenz auf die Debattentexte (hier enthalten in Matthias Jungs diskurshistorische Wörterbuch über Ausländer in den Medien), die Argumente implizit aufrufen bzw. es wird mit der Erwähnung der Texte oder der Debatte implizit auf die Argumente verwiesen (vgl. Spieß 2013, S. 330). Hier erfolgt die Gesprächsanalyse induktiv. D. h. aus den im Einzelfall zu untersuchenden Hypothesen werden auf das Allgemeine hier die Theorie übertragen. Die Diskursanalyse erfolgte eher deduktiv. Dabei wurden großen Wert auf den im größeren Zusammenhang befindlichen semantischen Isotopien des Wortes Ausländer und die verschiedenen zugrunde liegenden Argumentationstopoi eingegangen, um diese beim zu analysierenden Text genauer zu beschreiben und für die Störung bzw. Förderung und Fortsetzung ähnlicher potenzieller lockerer Gespräche zu begründen. Diese Wechselbeziehung kann in einem heuristischen Zirkel nahe kommen, wenn man sich die integrale Wechselwirkung der botton-up und die top-down Vorgehen gegenseitig er- gänzen. Bei der Gesprächsanalyse in Podcasts ist in erster Linie zu beachten, dass Gespräche in Lehrpodcasts immer inszeniert sind, was ausschlagende Konsequenzen für die Gesprächsanalyse

267 M. Abdelfattah – DIE KUNST DER LOCKEREN GESPRÄCHE IM DEUTSCHEN… in allen Lehrmedien hat. Inszeniertheit betrifft zum einen den Realitätsmodus der Gespräche, die nicht nur fiktional, sondern auch adressatenspezifisch für Lernzwecke funktionalisiert sind. Zum anderen beeinflusst Inszeniertheit die Gestaltung des lockeren Gesprächs nur ausgewählte Gesprächssequenzen. Wichtig ist dabei dass die Funktion eines lockeren Gesprächs um so mehr einen bedeutsamen Lernprozess auf beiden Seiten der Gesprächspartner fördert, auch wenn diese verschiedener Herkunft und Auffassung sein können. 4.2.2 GESPRÄCHSINSTRUMENTATIUM MIT SCHLÜSSELFUNKTION

Das lockere Gespräch ist durch eine typische Dreiphasengliederung charakterisiert: Erö- ffnungs-, Kern- und Beendigungsphase. Die Initialphase erfolgt mittels einer Begrüßung (Guten Abend, Reinhard!, die die Akteurskonstellation als Erwachsen-Erwachsen-Beziehung identifi- ziert, und der Problemstellung durch den Bevölkerungszuwachs aufgrund der Zuwanderung. Der einheimische Gesprächspartner reagiert zustimmend auf das Problem seines ausländischen Gesprächspartner mit hohem Interesse, weil er dem Grund des Problems bewusst ist (NP2): ,, Ja, Österreichs Bevölkerung ist in den letzten 20 Jahren doch um einiges gewachsen und ein großer Anteil dieses Zuwachses kommt natürlich von Ausländern.‘‘ Adverbien wie (um einiges, natürlich) schwächen jedoch die Einstellung des einheimischen gegenüber dem ausländischen Gesprächspartner höflich ab. In jedem Gespräch vollziehen sich verschiedene Sprechakte. Was über den Verlauf des Ge- sprächs entscheidet, es konstruktiv und erfolgreich macht, oder es abbricht, sind die Sprechakte. Sie sind dazu zuständig, das Gespräch zu fördern, aber bei einer Fehlwahl von geeigneten Sprechakten genauso dafür verantwortlich, es zu stören. Im Folgenden werden die Belege anhand von Nach- barschaftspaare nach Schegloffs ,,adjacency pairs‘‘ (1984:37) in der Kurzform NP quer verwiesen. ,,Mitteilungen werden im Deutschen häufig in Form von Konstativsätzen gegeben, in denen das konjugierte Verb an zweiter Stelle steht. Das Satzglied an der ersten Stelle kann verschiedenen Umfang haben. Mitteilungen in Kurzform sind nur zulässig, wenn der Kontext ausreichend klärt. Mitteilungen in Kurzform wirken oft weniger höflich als solche in Satzform“ (Engel 1993: 12 und 13). Konstativsätze mit Modalverben (meist müssen, sollen) drücken eine direkte Form der Auffor- derung aus, weisen zugleich gewöhnlich auf eine anderweitige Begründung der Aufforderung hin: R: Also wir müssen uns aneinander gewöhnen, ja? (NP24) R: Man kann auch viel lernen daraus, ja? (NP25) E: Natürlich. ...(NP26) Besonders gesprächsstörend zählt folgende Sprechhandlung, die mittels Fragen struktu- riert sind und daher den Gesprächspartner leicht unter Druck setzen. Um auf direkte Fragen zu verzichten, wird stattdessen Sätze in Form einer reflexiven Frage benutzt, die folglich auf den Gesprächspartner wie eine Aussage wirkt (Weisbach 2003; 169). (NP 17): - E: ,,Und was für mich interessant ist: diese Leute sind vor allem einfache Ar- beiter oder gibt es auch ... wie sagt man ... hoch qualifizierte Leute?

Im Gegensatz zum Ausfragen wird hier der Gesprächsförderer aufgefordert, seine Äußerung noch deutlicher darzulegen (Weisbach 2003: 182). Beim Nachfragen bezieht man sich auss- chließlich auf das, was der andere bereits mitgeteilt hat, was einem aber im Moment Schwieri- gkeiten im Verständnis macht, wie z. B. in NP4:

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,,- E: Aha, OK. Und aus welchen Ländern sind die meisten… wie sagt man, Flüchtlinge oder einfach schon Ausländer, ja?

Performative Sätze nach Brinker (2005: 93) stehen für und kennzeichnen zwischenmenschli- che Handlungen, die nur durch kommunikatives Aussprechen der Sprechakte vollzogen werden können. Ohne den illokutiven Teil ,,würde ich sagen‘‘ ist die Handlung nicht vollzogen, weil somit gefährdet wird, dass der Rezipient nun den propositionalen Teil des Äußerungsakts nicht richtig zuordnet. Der Österreicher geht von einer Vermutung aus und nicht eine endgültig belegbare Bestätigung aus. In metakommunikativer Weise, werden performative Verben beim Charakterisieren von Gesprächen und bei der Redewiedergabe, durchaus als Bezeichnungen für den Verbindlichkeitsgrad der Äußerungsakte verwendet, z. B.: (NP18) -R:,,weil sie einfach nicht ...nicht genug, ja, Unterstützung finden, würde ich sagen. Es gibt schon welche.‘‘ (NP22) -R:,,Ich würde sagen, dass in allgemeinen das Zusammenleben mit diesen jüngsten Einwanderern nicht schlecht funktioniert.‘‘

,,Manchmal werden wir mit Ansichten konfrontiert, die wir nur ungern wiederholen wollen, aus Sorge, den geäußerten Standpunkt dadurch zu verfestigen‘‘(Weisbach 2003, 179). Fol- gende Adverbien sorgen bei der Verwendung von diesem Gesprächsförderer für eine einschrän- kende Wiederholung und führen dazu, die starre Ansicht des Gesprächspartners aufzuweichen, wie z.B. ,,weniger gebildete, weniger qualifizierte...‘‘ für: einfache Arbeiter bzw. nicht Qualifizierte (NP17); eben (NP 4), allerdings (NP13), teilweise (NP17), manchmal (NP 18). Als wichtiger Gesprächsförderer gelten die folgenden Konjunktoren, die überall dort, wo mehrere Positionen gleichzeitig vertreten werden in Beziehung setzen, wie z. B. (NP17): ,, - Ja, das ist ein schwieriges Thema. Und es spielteinerseits die Politik hier eine Rolle, weil die Parteien unterschiedliche Standpunkte vertreten. Einerseits die Wirtschaft, die Unternehmer brauchen ausländische Arbeitskräfte, weil es nicht genug einheimische öste- rreichische Arbeitskräfte gibt, andererseits die Zunahme des Ausländeranteils führt natür- lich in der Bevölkerung teilweise zu Ängsten, dass sie Arbeitsplätze wegnehmen oder sonst irgendwie kulturellen Einfluss haben ‚‘. Der gezielte Einsatz dieses Gesprächsförderers kann dazu beitragen, das Gespräch auf das Wesentliche zu konzentrieren und die jeweiligen Teilaussagen so zu strukturieren, dass sie einer echten Klärung unterzogen werden können (Weisbach 2003: 181). Im Gespräch beobachtet man, dass auf Fragen, deren Bedeutung nicht ganz klar ist, eher ausweichend geantwortet wird (vgl. Weisbach 2003: 169) oder dass manche Frage eher inquisi- torisch erscheinen und der Österreicher sich geradezu bedrängt fühlt, wie im (NP 22): ,, - E: Wie sind die Beziehungen zwischen Einheimischen und Ausländern? - R: Ja, das ist ein schwieriges Thema. Und es spielt einerseits die Politik hier ein Rolle, weil die Parteien unterschiedliche Standpunkte vertreten.‘‘ Oft fällt die gut gemeinte Bewertung nach Weisbach (2003:149) unter die Rubrik Geringschät- zung, da wir ja beurteilen können, was gut oder schlecht ist, was unser Gesprächspartner leider nicht allein zustande bringt, und er somit auf unsere Meinung, Ansicht, Einschätzung, eben Bewertung angewiesen ist, wie am Beispiel (NP22/23) es eindeutig wird:

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,,- R: Und wir sind eher für Pünktlichkeit und auch was andere Dinge angeht, (...), Scheu vor Obrigkeit und vor Lehrern zum Beispiel‘‘ - wobei der enttäuschte Gegenüber mit einer Reaktion voreilt: ,,– E: Ja, ja.‘‘, der sich im fremden Land gerade zu etablieren sucht und seine Pläne sprichwörtlich ins Wasser fallen. Als gesprächsstörend wirkt oft die Generalisierung der eigenen Erfahrung. Es ist ein Beru- fen auf Autoritäten (Weisbach 2003: 156), wie z. B.: (NP17) bzw. (NP22): ,,- R: Es gibt natürlich Möglichkeiten zu arbeiten, oder als falls die Frauen arbeiten, arbeiten sie als Reinigungskräfte.“ ,,-R: Und der Anteil der Moslems ist natürlich gestiegen und manche Leute finden das eben nicht gut und ja… so gibt es teilweise negative Meinungen.‘‘

4 2.3. ARGUMENTATIONSTOPOI DES AUSLÄNDERDISKURSES AM LOCKEREN GESPRÄCH

Abbildung 1: Statistischer Beleg für die Kontinuität des lockeren Gespräch dank Gesprächsförderer

Aus dem exemplarisch ausgesuchten lockeren Gespräch geht hervor, dass die beiden Ges- prächspartner (auch wenn diese sich in einer vorinszenierten Lernsituation befinden) eine im Diskurs agierenden Lehrinstitutionshaltung reflektieren. Allen liegt die Grundlage gemeinsam, das Gespräch locker beizusteuern. Über Spannungen, die sich an den verschiedenen Gesprächss- törmitte wiedergaben, retten qualitativ und quantitativ betrachtenswerterweise (s. Statistik oben) Gesprächsfördermittel hinweg, sodass man langsam zur Einsicht kommt, dass allgemein nach Habermass (1992: 66 und 67). (vgl. Diskursanalyseebene 1) die folgende Grundannahme gilt: ,,Die Sozialität ist die Ursache der Universalität moralischer Urteile und bildet die Grundlage der verbreiteten Behauptung, dass jeder, der die Situation vernünftig beurteilt, auch zustimmen

270 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 259-276. ISSN 2444-7439. kann. Gültige Normen stützen ihren verpflichtenden Charakter auf den Umstand, dass sie ein verallgemeinerbares Interesse verkörpern und dass mit der Wahrung dieses Interesses gleichzeitig Autonomie und Wohlergehen der Einzelnen wie auch Integration und Wohl des gesellschaftlichen Kollektives auf dem Spiel stehen. Für den Zuwanderer, dem Migranten, dem Ausländer oder dem Flüchtling wird zunächst die Etablierung in seinem neuen Zuwanderungs- bzw. Zu- fluchtsort unter den folgenden Bedingungen (Ebene 2) angestrebt:,, (...), dass die Normen, die hinter der jeweils angewendeten Norm zurücktreten, dadurch nicht ihre Gültigkeit, sondern zusammen mit allen anderen gültigen Regeln eine kohärente Ordnung bilden. ,,Unter dem Gesi- chtspunkt der Kohärenz verändern sich freilich die Relationen dieser Ordnung mit jedem neuen Fall, der zur Selektion der ,,einzig angemessenen Norm‘‘ führt. So ist es das Regelsystem im ganzen, welches idealiter für jede Anwendungssituation genau eine richtige Antwort zulässt‘‘(Ebd.: 141 und 142). Allerdings werden die Maximen kommunikativen Handelns (Ebene 3), die in einem solchen Zusammenhang der Griceschen Vorstellung von Kooperativität insofern entsprechen, und soviel der Schlussregel entsprechen wie ,, Was Du nicht willst,dass man Dir tu, das füg‘ auch keinem anderen zu‘‘ als unzureichend gesehen, weil diese egozentrisch an das nicht thematisierte eigene Selbst- und Weltverständnis gebunden bleibt (vgl. Habermass 1992: 156). Erst eine intersubjektiv durchgeführte Argumentation, an er alle möglicherweise Betroffenen sich beteiligen könnten, macht eine radikale Verallgemeinerung zugleich möglich und nötig ,( Ebd. 1992: 157), ,, einen Test der Verallgemeinerungsfähigkeit von Handlungsweisen, er die stillschweigende Privilegierung (...) verhindert und die Koordinierung aller (...) pluralistische ausweisenden und individualistisch ausgeprägten Deutungsperspektiven verlangt.‘‘ Diese Deu- tungsperspektiven kollidieren de facto mit dem Diskurs insofern sie keine Interessen erlauben, denn Teubert/Busse (2013: 49) vermerken schlussfolgernd: ,,Ohne Interessen, die vertreten werden, gibt es keine Kritik; Interessen artikulieren sich in öffentlichen politischen Debattenbeiträgen, werden im politischen Diskurs organisiert, ausgetragen, verteidigt, durchgesetzt usw. Eine kritische Diskursanalyse ist daher immer auch Interessenvertretung in einem bestimmten, weiter gefassten Sinn.‘‘

Dies wird im Beispielsgespräch in NP22 durch den Österreicher als Antwort auf den Ev- guenys Frage deutlich kritisiert: ,,- E: Wie sind die Beziehungen zwischen Einheimischen und Ausländern? - R: Ja, das ist ein schwieriges Thema. Und es spielt einerseits die Politik hier eine Rolle, weil die Parteien unterschiedliche Standpunkte vertreten. Einerseits die Wirtschaft, die Unternehmer brauchen ausländische Arbeitskräfte, weil es nicht genug einheimische öste- rreichische Arbeitskräfte gibt, andererseits die Zunahme des Ausländeranteils führt natür- lich in der Bevölkerung teilweise zu Ängsten, dass sie Arbeitsplätze wegnehmen oder sonst irgendwie kulturellen Einfluss haben.‘‘

Als für den Diskurs typische und signifikante Argumentationstopoi sollen hier der Topos vom Zusammenleben und Kooperativität exemplarisch vorgestellt bzw. von der Lehrinstitution vorgeschlagen werden.(s. NP22): ,,-R: Ich würde sagen, dass in allgemeinen das Zusammenleben mit diesen jüngsten Einwanderern nicht schlecht funktioniert. (s. NP25/26/27)

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,,-R: Und ich glaube, dass das auch gut so ist, weil im heutigen Europa ist das natürlich der Alltag, dass man mit verschiedensten Leuten aus verschiedenen Ländern Kontakt hat… - E: Und mit verschiedenen Kulturen, ja. - R: Man kann auch viel lernen daraus, ja?... - E: Natürlich.,,

5. FAZIT

Aus der seriellen Anzahl von Gesprächsförderungsmittel versus begrenzter vermeintlich spontaner Gesprächsstörmittel, kann man erschließen, dass das ausgewählte Lehrzweckpodcast zum Diskurs Ausländer exemplarisch steht und daher als Ergebnis für die im Diskurs schon immer existierenden Debatten gelten kann. Das lockere Gespräch lässt sich als unverbindliche Kommunikationsform mit seinen verdichteten inszenierten Wissensformationen als einen Schri- tt Richtung einer gründlich durchdachten Willkommenskultur sortieren. Es wurde anhand der zahlreichen Untersuchungsformen immer wieder ins Blickfeld gerufen, dass die Gesprächspartner auf der Mikroebene nun kommunikativ äußerten, in der Makroebene plädierten beide für ein gegenseitiges Versprechen dem anderen nützlich zu sein, weil beide von Werte der Solidarität und Entfremdung betroffen sind. Dies lässt sich im größeren Zusammenhang des Diskurses anhand der seriellen Debatten zu verschiedenen Anlässen (vgl. Das das diskurshistorische Wörterbuch) niederschlagen. Mit dem Beitrag soll das Wie und das Was und das Warum eines Diskurses erklärt werden. Es soll, auch wenn vorbereitet im Sinne eines lockeren Austausch und kontinuierlichen Ice-breakingprozesses zustande und aufrechterhalten werden, gerade wo immer es durch Engpässen, Missverständnissen oder Enttäuschungen gibt. Denn gerade an unserer Verschiedenheit, Diversität liegt der Grund dafür, uns kennen und von einander zu lernen.

6. LITERATUR

6.1. PRIMÄRLITERATUR: https://www.lingq.com/lesson/auslander-in-osterreich-381014/ Topf, Cornelia (2015): Smalltalk. Unter: www.haufe.verlag.de/arbeitshilfen Weisbach, Prof. Dr. habil. Christian-Rainer.(2003). Professionelle Gesprächsführung. Ein praxisna-� hes Lese- und Übungsbuch. 6., überarbeitete und erweiterte Auflage, München: Deutscher Taschenbuch Verlag GmbH,. 6.2. SEKUNDÄRLITERATUR:

Adamzik, Kirstin (2016): Textlinguistik. Grundlagen, Kontroversen, Perspektiven. 2. völlig neu bearb., aktualisierte und erw. Neuauflage. Berlin: De Gruyter. Belal, Marwa (2005): Eine pragmalinguistische Untersuchung zur erfolgreichen Gesprächsführung. Menoufiya: Universitätsverlag. Heinemann, Margot (2000): IX. Typologisierung von Texten II: Kommunikationsbereiche und ihre konstitutiven Textsorten. 54.Textsorten des Alltags. In: Brinker, Klaus; Antos, Gerd; Heine-

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mann, Wolfgang & Sager, Sven F., (2000), Text- und Gesprächslinguistik. Ein internationales Handbuch zeitgenössischer Forschung 1. Halbband. Walter de Gruyter. Berlin. New York. Brinker, Klaus (2005): Linguistische Textanalyse. Eine Einführung in Grundbegriffe und Methoden. 6., überarbeitete und erweiterte Auflage. Berlin: Erich Schmidt Verlag GmbH & Co. Busse, Dietrich & Teubert, Wolfgang (2013): Linguistische Diskursanalyse. Neue Perspektiven. Wies- baden: Springer Verlag. Deppermann, Arnulf (2008): Gespräche analysieren. Eine Einführung 4. Auflage. Wiesbaden. Engel, Ulrich und Tertel, Rozemaria K. Kommunikative Grammatik Deutsch als Fremdsprache. Die Regeln der deutschen Gebrauchssprache in 30 gemeinverständlichen Kapiteln mit Texten und Aufgaben. München: Iudicium Verlag GmbH, 1993. Fix, Ulla (2011): Texte und Textsorten – sprachliche, kommunikative und kulturelle Phönomene. 2., durchgesehene Auflage.Berlin: Frank&Timme. Foucault, Michel (1981): Archäologie des Wissens, Frankfurt/Main: Suhrkamp. Habermass, Jürgen (1992): Erläuterungen zur Diskursethik. 2. Auflage. Frankfurt am Main: Suhr- kamp Verlag. Jung, Matthias; Niehr, Thomas & Böke, Karin (2000): Ausländer und Migranten im Spiegel der Presse. Ein diskurshistorisches Wörterbuch zur Einwanderung seit 1945. Wiesbaden: West- deutscher Verlag. Schegloff, E.A. (1984). ‘On Some Questions and Ambiguities in Conversation’. In: Atkinson, J.M., J. Heritage, eds. Structures of Social Action: Studies in Conversation Analysis. Cambridge: Cam- bridge University Press: 28-52. Spieß, Constanz (2013): Sprachliche Dynamiken im Bioethikdiskurs Zum Zusammenspiel von The- orie, Methode und Empirie bei der Analyse öffentlich-politischer Diskurse. In: Busse, Dietrich & Teubert, Wolfgang(Hrsg.): Linguistische Diskursanalyse. Neue Perspektiven. Wiesbaden: Springer Verlag. 6.3. INTERNETSEITEN http://www.dw.com/de/glossar-flucht-asyl-einwanderung/a-39187168?maca=de-Facebook-dw. Letz- ter Zugriff: 22.06.2017 http://www.juraforum.de/lexikon/auslaender. Letzter Zugriff: 22.06.2017

7. ANHANG NP2-Reinhard, ich interessiere mich für das Thema: die Ausländer in Österreich, weil GESPRÄCHE MIT EVGUENY, AUSLÄNDER ich weiß, dass es vielleicht viele Ausländer in Österreich jetzt gibt, ja? IN ÖSTERREICH1 - Ja, Österreichs Bevölkerung ist in AUSLÄNDER IN ÖSTERREICH den letzten 20 Jahren doch um einiges gewachsen und ein großer Anteil dieses NP1-Evgueny: - Guten Abend, Reinhard! Zuwachses kommt natürlich von Reinhard: - Guten Abend, Evgueny! Ausländern. NP3-Aha. 1. https://www.lingq.com/lesson/aus- - Einige sind eingebürgert worden, aber lander-in-osterreich-381014/ Letzter Zugriff: viele sind nach wie vor eben Bürger ihrer 22.06.2017. Heimatländer.

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NP4-Aha, OK. Und aus welchen Ländern sind NP13- Aha. die meisten… wie sagt man, Flüchtlinge - Allerdings, wenn sie in größeren oder einfach schon Ausländer, ja? Gruppen leben, in manchen Städten gibt - Ja, also natürlich, es gibt eben einerseits es doch größere Gemeinschaften von die traditionelleren Gastarbeiter, wie ihnen, sprechen sie oft ihre Muttersprache man in den 60-er und 70-er Jahren gesagt häufiger als Deutsch, und das merkt man hat. Vor allem aus den…. also aus dem dann doch an ihrem Akzent. früheren Jugoslawien und aus der Türkei. NP14- Aha. NP5- Aha. - Beziehungsweise, sie haben manchmal - Das waren, sagen wir, die ersten in der Schule mehr Schwierigkeiten großen Gruppen von Einwanderern, im Deutschunterricht, oder auch im Zuwanderern, aus dem Ausland. In Unterricht überhaupt, aufgrund ihrer den 90-er Jahren, also im Laufe der Sprachkenntnisse, also nämlich die Kriege im ehemaligen Jugoslawien Schriftsprache macht ihnen mehr sind viele Flüchtlinge aus Bosnien und Schwierigkeiten. Herzegowina, auch aus Serbien, aus NP15- Aha. Kroatien, nach Österreich gekommen - Aber ansonsten, auch die Älteren und viele sind auch hier geblieben. können meistens gut genug Deutsch. NP6- Aha. NP16- Aha. - Später dann auch noch aus Kosovo, also - Ja, vereinzelt gibt es natürlich Leute, Albaner. die wenig oder sehr schlecht Deutsch NP7- Ja. sprechen. Aber überwiegend können sie - Oder auch Albaner aus Mazedonien. eigentlich gut Deutsch. NP8- Ja, ja, aha. NP17- OK. Und was für mich auch interessant - Ja, die Öffnung… beziehungsweise ist: diese Leute sind vor allem einfache nach dem Fall der Berliner Mauer… Arbeiter oder gibt es auch…wie sagt NP9- Aha. man…hoch qualifizierte Leute? - Ja, mit den Veränderungen im - Ja, es gibt natürlich beides. Also die östlichen Mitteleuropa, in Osteuropa große Mehrheit sind natürlich weniger sind natürlich auch viele Leute aus den gebildete beziehungsweise eben Arbeiter, benachbarten Ländern, aus Polen, aus der die entweder in Fabriken arbeiten oder Tschechischen Republik, aus der Slowakei, falls die Frauen arbeiten, arbeiten sie aus Ungarn, später auch aus Rumänien, als Reinigungskräfte. Es gibt natürlich Bulgarien, nach Österreich gekommen. viele Möglichkeiten zu arbeiten, aber NP10- Aha. es sind doch eher weniger qualifizierte - Und…ja, die… Leute. Die höher qualifizierten können NP11- Aber das ist auch für mich interessant: teilweise nicht in Österreich ihre… also, Sprechen sie Deutsch oder nicht? die Arbeit, die sie gelernt oder für die sie - Also es ist so, dass jetzt von vielen eben an einer Universität, zum Beispiel, dieser Einwanderer der 90-er Jahre studiert haben, ausüben, bevor sie nicht oder natürlich auch der früheren Jahre, anerkannt ist… die Kinder natürlich hier in Österreich NP18- Aha. aufgewachsen sind - Also bevor diese Ausbildung nicht NP12- Ach so. anerkannt ist, und das kann natürlich - Vereinzelt sind sie auch später nach dauern. Sie müssen überhaupt ein neues Österreich gekommen, aber die Mehrheit Studium absolvieren. Es ist manchmal der zweiten Generation spricht Deutsch. traurig, dass Leute, die sehr gut Deutsch

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sprechen, trotzdem nicht als Lehrer, Moslems. Und der Anteil der Moslems Professoren, Ärzte oder Techniker ist natürlich gestiegen und manche Leute arbeiten können, weil sie einfach nicht… finden das eben nicht gut und ja… so nicht genug, ja, Unterstützung finden, gibt es teilweise negative Meinungen. würde ich sagen. Es gibt schon welche.. Ich würde sagen, dass in allgemeinen NP19- Aha. das Zusammenleben mit diesen jüngsten - Früher gab es einen Ärztemangel und Einwanderern nicht schlecht funktioniert. daher auch einen relativ hohen Anteil Das Problem ist, dass in Städten zum von Ärzten aus verschiedenen Ländern: Beispiel größere Gemeinschaften aus Persien, aus Polen und anderen, untereinander nur verkehren und mit Ungarn zum Beispiel, aber heutzutage ist den Österreichern wenig Kontakten es sehr schwer, weil die Beschränkungen haben. In den Schulen natürlich… für die Einwanderung viel strenger die Kinder gehen in die Schule, die geworden sind. Das betrifft insbesondere leben mit den österreichischen, mit natürlich Asylwerber, das heißt Leute, den deutschsprachigen österreichischen die eigentlich als Flüchtlinge kommen Schülern zusammen, sprechen sozusagen und dann einen Asylstatus anstreben. die gleiche Sprache, sie verstehen Sie können nicht immer in Österreich sich recht gut. Aber trotzdem gibt es bleiben, weil sie entweder schon in einem manchmal durch ihre Kultur, durch anderen EU-Land zuerst waren, dann diese Unterschiede, wie sie die Zeit werden sie dorthin zurück geschickt verstehen, also ich weiß, dass man hier NP20- Ach so. oft sagt: Leute, die sich nicht so an - Oder sie kommen aus einem Land, genaue Termine halten, ja, die sind… wo man sagt: „OK, sie sind dort nicht haben ein polychrones Zeitverständnis, mehr gefährdet, also müssen sie wieder aber Deutschsprachige haben eher ein zurückgehen, weil sie hier nicht arbeiten monochrones Zeitverständnis. Und wir können“ , ja, oder… sind eher für Pünktlichkeit und auch was NP21- Und meine letzte Frage… andere Dinge angeht, die Österreicher - Aha, aha. haben wenig, sagen wir, Scheu vor NP22- Wie sind die Beziehungen zwischen Obrigkeit und vor Lehrern zum Beispiel. Einheimischen und Ausländern? NP23- Ja, ja. - Ja, das ist ein schwieriges Thema. Und - An und für sich ist das in Ländern, es spielt einerseits die Politik hier eine wo viele Einwanderer herkommen, Rolle, weil die Parteien unterschiedliche anders, und dort gibt es eine sehr starke Standpunkte vertreten. Einerseits die Hierarchie. Und die Leute, die sozusagen Wirtschaft, die Unternehmer brauchen die Macht haben, werden respektiert. ausländische Arbeitskräfte, weil es nicht Aber in Österreich ist immer die Gefahr, genug einheimische österreichische dass sie… weil sie keinen Druck von Arbeitskräfte gibt, andererseits die oben verspüren, dass sie dann sehr Zunahme des Ausländeranteils führt undiszipliniert sind, ja?… natürlich in der Bevölkerung teilweise NP24 - Aha. zu Ängsten, dass sie Arbeitsplätze - Also wir müssen uns aneinander wegnehmen oder sonst irgendwie gewöhnen, ja? Und ich glaube, dass kulturellen Einfluss haben. Es ist doch das auch gut so ist, weil im heutigen ein großer Teil der Leute aus den… ja, Europa ist das natürlich der Alltag, dass aus Bosnien oder aus der Türkei, das sind man mit verschiedensten Leuten aus

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verschiedenen Ländern Kontakt hat… NP27- Ja. Danke schön, Reinhard! Das war NP25- Und mit verschiedenen Kulturen, ja. eine sehr interessante Erzählung, danke. - Man kann auch viel lernen daraus, ja?... - Bitte, gerne. NP26- Natürlich. (Ich danke Reinhard für die Mitwirkung an - Aber es ist nicht immer einfach. diesem Podcast, 2014)

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Les particularités du discours politique français

Peculiarities of French Political Discourse

Orujova Yegana [email protected] Université des Langues d`Azerbaïdjan

Résumé Le discours politique est un contexte de l’activité politique, des opinions et des convictions politiques. Les linguistes étudient les différents aspects ou nuances apparus dans le discours politique dont le lexique politiquement correct est envisagé comme un des outils principaux. En français il existe un grand nombre de moyens de formation du lexique politiquement correct. Cependant, il faut distinguer le lexique politiquement correct et l’eu- phémisme. Il existe deux distinctions importantes: premièrement, la convenance politique est beaucoup plus large que les constructions euphémiques, car elle touche non seulement les niveaux lexicologiques, mais également les niveaux syntaxiques, morphologiques et dé- rivationnels. Deuxièmement, la convenance politique s’adresse à la solution des problèmes concrets. Une simple courtoisie est liée au souhait d’établir de bonnes relations avec une personne concrète, tandis qu’un euphémisme politiquement concret est un euphémisme introduit afin d’éviter une insulte de la part d’un groupe de la population. Notre recherche repose sur les méthodes de synchronie, de description, de classification, d’observation et de comparaison. Le corpus a été répertorié d’après les médias écrits et audiovisuels français. L’objectif de cette contribution est d’analyser le lexique politiquement correct et les moyens principaux de sa formation dans le discours français. Mots-clés: discours politique, politiquement correct, formation des mots, le changement sémantique, l’emprunt.

Abstract Political discourse, discourse in the field of policy, political activity is the mastering of speech materials in the context of view and conviction. Linguists analyze the political discourse from different viewpoints. Lyrics of political courtesy are one of the most investigated problems. In the French language exists different ways of formation of courtesy lexis in the French language. Nevertheless it is necessary to distinguish euphuisms from the lexis of political courtesy. There are two differences between them: the first lexis of political courtesy is wider than euphemistic, because it touches upon not only in the lexicologi- cal level, but also at the same time it touches upon on the syntactic, morphological and word-forming levels. Secondly, lexis of political courtesy has been directed to the solution of concrete problems. Courtesy is conditioned by setting up good, friendly relations with

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a concrete person. Euphuism of political courtesy is a kind of euphuism to be applied, aimed at keeping a certain group or another one away from insult. Our investigation bases upon synchrone, descriptive, classification, observation and comparative method. Its body contains French written materials and audiovisual media. The main aim of this article is to analyze lexis of political courtesy and to analyze the ways of its creation in the French political discourse. Keywords: political discourse, political courtesy, word formation, semantic alternation, borrowing

Le présent article porte sur l’analyse linguistique du lexique politiquement correct dans le discours français. Le discours politique est un contexte de l’activité politique, des opinions et des convictions politiques. Le discours politique est exprimé par la langue politique. Selon K. Djachy, la langue politique est l’une des langues de spécialité les plus complexes compte tenu des difficultés contraignantes du texte sociopolitique, ce qui nous laisse une marge de manœuvre assez restreinte quant au choix des ressources linguistiques (Djachy et al. 2015 : 51). La politique, […] c’est à la fois séduire et gouverner. Gouverner est apparemment difficile, à en juger par les résultats. Les hommes politiques cherchent donc à séduire d’autant plus qu’on les juge impuissants (Sureau 1996). La science politique utilise les mots qui décrivent le monde réel. Elle décrit les états de choses, et qui sont susceptibles d’être vrais ou faux. Le vocabulaire politique est au service d’objectifs radicalement différents. Il sert à construire des énoncés dont le but n’est pas de décrire la réalité et qui [... ] sont insusceptibles d’être vrais ou faux (Denquin 1995: 4). Benoit Deshayes (2011) s’est amusé à décortiquer la communication verbale de plusieurs personnalités politiques françaises ces dix dernières années. Grâce à un découpage mot à mot de leurs discours, il a pu faire ressortir leurs expressions favorites, leurs thèmes de prédilection, leurs répétitions, leurs tics de langage. On y apprend entre autre que Nicolas Sarkozy est le champion du « Je » et du « Moi», que Martine Aubry est une accro du « Travail » et des questions sociales, que Dominique-Strauss-Kahn et Christine Lagarde se disputent le leadership sur les problématiques économiques, que l’extrême droite reste la plus présente sur les thèmes de la «France », de la « Nation », ou encore de « l’Immigration », que Ségolène Royal évoque souvent l›enfance et la famille, que François Bayrou a développé un discours sur la «Démocratie», les « Citoyens » et pense beaucoup aux «Élections », ou encore que « l›État », la «Sécurité», le «Gouvernement », sont l’apanage de l’équipe en place actuellement... Cette enquête donne donc beaucoup de confirmations quant à l’image ou l’orientation supposée de telle ou telle personnalité. Mais elle délivre aussi quelques surprises : un François Hollande obsédé par les « Déficits », un Jean-François Copé très bavard sur les « Impôts », un Olivier Besancenot plus disert sur Nicolas Sarkozy que ses camarades et bien d’autres informations inédites qui donneront, […] quelques précisions sérieuses ou plus amusantes sur la cartographie politique française [...]. Il est à noter qu’il y a toujours une certaine rivalité, du clivage, de la critique entre les hommes politiques. Pour réussir et combattre son adversaire, ils utilisent une grande variété d’adjectifs, ils les évaluent de différentes façons. Ils ne reculent même pas de se servir des injures vis-à-vis de leurs opposants (Djachy et al, 2015:59). Voilà quelques phrases: Claude Allegre à propos de M. Aubry et de DSK-Il y en a une qui se prend pour la Madonne des prolétaires et l’autre pour le messie de la City- Le Canard enchaîné, 21 janvier 1998. Ségolène Royal à propos de

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François Bayrou-Il m’a fait l’impression de l’amant qui craint la panne…-phrase nominée au prix Press Club, Humour et Politique, 2008. Guillaume Bachelay à propos de François Hollande- La présidentielle, Hollande y pense en rasant. Prix d’encouragement du jury du prix Press Club, Humour et Politique, 2009. François Hollande à propos de Nicolas Sarkozy-Sarkozy est passé de la présidence bling-bling à la présidence couac-couac- phrase nominée au prix Press Club, Humour et Politique, 2008. François Loncle à propos de Dominique Villepin-Il porte le nom de cheval de course, mais il n’a jamais couru- phrase nominée au prix Press Club, Humour et Politique, 2005. En français il existe un grand nombre de moyens de formation du lexique politiquement correct. Cependant, il faut distinguer le lexique politiquement correct et l’euphémisme. Il existe deux distinctions importantes: premièrement, la convenance politique est beaucoup plus large que les constructions euphémiques, car elle touche non seulement les niveaux lexicologiques, mais également les niveaux syntaxiques, morphologiques et dérivationnels» (Kisseleva 1998: 42), deuxièmement, la convenance politique s’adresse à la solution des problèmes concrets. Une simple courtoisie est liée au souhait d’établir de bonnes relations avec une personne concrète, tandis qu’ «un ephémisme politiquement concret» est un euphémisme introduit afin d’éviter une insulte de la part d’un groupe de la population» (Kisseleva 1998 :48). Certains savants étudient les termes politiquement corrects dans le cadre des désignations euphémiques (Sheigal 2000: 23), les autres ne relient pas la convenance politique et l’euphémisme (Aseeva 1999 : 27). Un certain nombre de chercheurs qui étudie l’euphémisme, ne distingue pas le lexique politiquement correct (Krisin 1994 : 29). La plus intéressante est une approche d’après laquelle les termes politiquement corrects qui font partie de l’idéologie politique, peuvent être formés selon le principe euphémique, mais ceci ne s’effectue pas toujours. Dans ce cas si on respecte le principe euphémique, l’adoucissement de la perception de la situation à l’aide d’une autre nomination fait apparaîre l’euphémisme politiquement correct comme la variété de la communication indirecte (Botoroeva 2011 : 12−13). L’euphémisme politiquement correct est toujours un euphémisme introduit dans le but d’éviter une insulte d’un groupe de la population (Kisseleva 1997 : 115). Il est impossible d’analyser le lexique politiquement correct dans un discours politique sans étudier les moyens principaux de sa formation. On peut l’étudier dans le discours politique français. Nous pouvons nous contenter d’analyser des sujets différents qui font partie de la convenance politique : social, racial et sexuellement marqué de la conduite correcte politique. L’étude de la conduite correcte dans un discours politique révèle le suivant. Le moyen le plus efficace de la substitution d’un mot par un composant sémantique d’évaluation négative représente l’affixation. Voilà un exemple : sans-papiers-dépourvu de titre de séjour en règle qui remplace le mot clandestin-illégal, qui est en contravention avec les lois et règlements: «Vous avez demandé sous la pression des sans-papiers et des verts à ce que l‘ensemble des immigrants en situation régulière se déclare...» (L’Express 11 janvier 2012. p. 13). Une telle expression représente un reproche contre Hollande qui avait cédé à la pression des immigrants illégaux réclamant que les immigrants en règle, eux aussi présentent les preuves de leurs séjours en France. La formation du substantif occasionnel sans-papiers à l’aide d’un suffixe permet à Sarkozy de s’en servir dans son discours pour éviter le mot usuel stylistiquement marqué clandestin, dont la connotation négative est liée au sens secret, caché. Le substantif sans-papiers est formé à l’aide du préfixesans dérivé de la préposition homonymique selon le modèle sans+S. En fait, le mot neutre sans-papiers formé à l’aide de l’affixation représente un euphémisme politiquement correct qui remplace le mot clandestin qui est politiquement incorrect.

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Cependant l’absence des papiers peut avoir un caractère également occasionnel, non inten- tionnel. Le mot même ne fait pas allusion à quelque chose de honteux, d’indécent contrairement au mot clandestin. Il est à noter que le mot sans-papiers formé à l’aide du préfixe dans le contexte précité est utilisé au sens figuré : il s’agit des gens n’ayant pas de papiers en général, qui donnent le droit de résidence aux migrants et d’autres droits en France. Cette phrase représente un exemple de l’emploi de l’adjectif sensible qui est sémantiquement modifié. Exemple:«Que peuvent-ils vraiment connaître, protégés qu‘ils sont par leurs fonctions, par leurs privilèges, par leurs résidences des quartiers encore épargnés, des réalités des banlieues à risque, des cités dites sensibles, des zones de non-droit » (Hailon Fred 2011: 74). La fonction euphémique de l’adjectif sensible est de remplacer le groupe de mots le quartier en difficulté qui désigne les quartiers peuplés par les immigrants et indigents. Dans le dit exemple l’euphémisme politiquement correct expressément mis en guillemets, contient une réserve dites et accompagné d’un commentaire métalinguistique, notamment du substantif non-droit, qui est formé par le préfixenon-. Il est à noter que les commentaires métalinguistiques sont les explications de différents types qu’on utilise par rapport aux unités linguistiques (mots, sons, formes grammaticales). Les commentaires pareils peuvent expliquer les significations des mots, indiquer les particularités de leur emploi, donner les évaluations différentes aux mots, décrire les associations qui sont suscitées par un tel ou tel mot. Si dans l’exemple précité le mot occasionnel sans-papier était employé dans le but de la convenance politique, étant un mot euphémique qui désigne les immigrants illégaux, le substan�- tif non-droit formé occasionnellement indique directement l’absence de droits de ces gens. On dirait qu’il ne s’agit pas de l’euphémisme ni de la convenance politique. Une telle impression se forme à la suite du regard superficiel sur la situation. Si on se rappelle que les quartiers peuplés par les immigrants et les gens pauvres, a reçu une dénomination métaphorique banlieue pourrie, nous pouvons tirer une autre conclusion, que le dérivé occasionnel non-droit est également un euphémisme politiquement correct. L’un des moyens le plus productif de la formation des variantes des mots politiquement corrects est l’abréviation, un sigle. Il est à noter que l’abréviation par rapport au prototype -une nomination complète augmente la distance entre le référent et la signification. H. Rawson ex- plique la raison de la popularité de l’abréviation en tant que moyen euphémique, en soulignant que : «les mots mauvais ne sont pas si mauvais quand ils sont abrégés» (Rowson 1981:11). L’exemple suivant est un sigle de lettres initiales l‘IVG qui désigne l’interruption volontaire de grossesse, c’est-à-dire un avortement, qui est dénoncé par les raisons éthiques et religieuses comme l’interruption avant son terme du processus de gestation. Le sigle à trois lettres qui est un euphémisme qui cache l’évènement, remplace le mot avortement à connotation négative par une expression neutre, qui est remplacée par un sigle qui voile davantage un évènement désigné. Il faut noter que dans l’exemple précité qui est la base de l’abréviation il y a un adjectif « volontaire » dont la sémantique contient une connotation positive (libre, non imposé lors de la prise de la décision). On peut considérer que l’euphémisme est non seulement un groupe de mots qui remplace le mot avortement, mais également l’abréviation formant un sigle : «Thierry Coudert, ancien directeur de cabinet de Brice Hortefeux, pronostique que le Président ne se prononcera sur le sujet qu‘au dernier moment de la campagne : Pour son deuxième mandat, cela pourrait être une réforme aussi majeure que l‘IVG sous Giscard ou l‘abolition de la peine de mort pour Mitterrand‘, espère-t-il encore...» (Les Inrockuptibles 11.01.2012, p. 47).

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Le sujet le plus actuel est le problème lié à l’immigration dans les pays occidentaux en gé- néral et notamment en France. On peut donner l’exemple d’une phrase qui contient le lexème jeunes, désignant les jeunes immigrés, qui posent en France un certain nombre de problèmes. «La bataille rangée (à la suite d‘une tentative de contrôle d‘identité) qui a opposé, samedi dernier, un groupe d‘une cinquantaine de jeunes et des policiers» (Hailon Fred 2011: 77). «Mohammed était un homme tranquille. Poussé à bout par des jeunes, il a craqué. La police savait tout ça. Mais la police n‘a rien fait contre les voyous, surconnus, hyperconnus par de graves actes d‘incivilité» (Hailon Fred 2011 : 81). «Si les jeunes [issus de l‘immigration] étaient moins nombreux à croire dans la religion musulmane, ce serait la guerre civile» (Hailon Fred 2011 : 59). Fred Hailon donne une explication suivante au substantif : «des jeunes, c‘est-à- dire des jeunes immigrés, des Arabes, des Noirs». (Hailon Fred 2011: 76). Dans ce cas on peut parler de méta-expression. Le mot jeunes est formé à l’aide de l’ellipse (l’omission du mot immigrés dans le groupe de mots des jeunes immigrés) et la substantivation ultérieure (la conversion incomplète de l’adjectif jeunes en substantif des jeunes). On voit également le changement de sens direct du mot et le développement de la nomination métaphorique fondée sur l’association des notions liées : on appelle les immigrés jeunes d’après l’un des traits qui les caractérisent. La nomination directe est remplacée par la nomination indirecte et l’emploi de l’euphémisme politiquement correct des jeunes permet d’éviter l’indication à leur appartenance ethnique, qui est perçu comme la discrimination selon les caractéristiques nationales et de désigner l’âge des participants aux actions illicites. Il faut noter que la discrimination signifie l’action de distinguer de façon injuste ou illégitime, comme le fait de séparer un individu ou un groupe social des autres en le traitant moins bien. On peut également analyser la manifestation de la convenance politique dans les domaines sociaux et raciaux. On peut recourir à ce phénomène dans le cadre des désignations sexuellement marquées, notamment par rapport au lexique politiquement correct désignant la minorité sexuelle. Le procédé le plus répandu de la formation du lexique politiquement correct lié aux relations homosexuelles, est l’apocope, la troncation de la partie finale du mot, notamment le mot sexuel. La partie initiale du mot représentant le morphème semi-affixal, se transforme en morphème libre radical en subissant la substantivation avec les caractéristiques du nom. Ce processus a lieu lors de la transformation des adjectifs homosexuel, hétérosexuel, trans- sexuel, bisexuel en substantifs homo, hétéro, trans, bis. La troncation de la partie finale désignant les relations sexuelles, a les dessous euphémiques, en indiquant implicitement à quelque chose d’ « indécent », de « honteux », comme ceci avait racine dans les relations mêmes entres les sexes. Un tel exemple euphémique révèle en fait, un regard négatif sur les relations normales humaines. La substantivation de deux premiers mots – homo, hétéro – a un caractère complet et achevé indiquant la possibilité de leur emploi dans les différentes formes des substantifs, ainsi que leurs capacités d’avoir les fonctions syntaxiques, propres aux noms. On peut le voir dans la phrase suivante où le mot homo est au pluriel et définit le motcouples : «Franck Riester, député-maire de 38 ans, qui a fait début-décembre son coming-out et s‘est prononcé en juin dernier à la tribune de l‘Assemblée nationale pour l‘ouverture du mariage et de l‘adoption aux couples homos». (Les Inrockuptibles 2012 : 47). L’un des procédés de la création du lexique politiquement correct lié à la désignation des relations homosexuelles, est un emprunt, dont la preuve dans l’exemple précité l’emprunt coming-out non assimilé à l’anglais, désignant l’aveu de l’homosexualité (Muller: 2010). On peut donner l’exemple de l’emploi du dit anglicisme avec l’autre emprunt à l’anglais gay: «Plus glo-

281 Orujova Yegana – Les particularités du discours politique français balement, rester au placard renforce l‘idée qu‘il y a quelque chose de honteux à être gay. C‘est pourquoi nous devons faire notre coming-out». (Les Inrockuptibles 2012 : 46). Il est intéressant qu’en anglais le mot coming-out, gay, ainsi que queer, pride et d’autres, liés à la désignation des relations homosexuelles, représentent les mots métaphoriques qui ont changés de significations initiales. Exemples : coming-out–désigne l’annonce publique de toute caractéristique personnelle; gay – gai, queer – étrange, bisarre ; pride – fierté Muller:( 2010). Ceci veut dire qu’on remplace la nomination directe par la nomination indirecte, c’est-à-dire la dissi- mulation euphémique de la situation réelle des choses- l’homosexualité. Dans la nomination des minorités sexuelles, on utilise le sigle emprunté à l’anglais, qui s’est infiltré non seulement en français, mais également en autres langues européennes, notamment en russe : LGBT (lesbiennes, gays, bisexuels, transgenres): «Le philosophe Didier Eribon, spécia- liste de Foucault et de la question gay, s‘y inquiétait de voir qu‘après avoir été la cible de discours conservateurs et homophobes – de droite et de gauche, le mouvement LGBT devenait à nouveau la cible de toutes les dénonciations possibles et imaginables, mais cette fois au nom d‘un regard qui se veut critique, radical et d‘une politique qui se veut anti-oppressive» (Les Inrockuptibles 2012 : 49). La recherche nous a permis de faire des conclusions suivantes. Le discours politique fran- çais pour former le lexique politiquement correct se sert des procédés suivants : la formation des mots, la modification sémantique et l’emprunt. Parmi les procédés dérivationnels on peut déga- ger l’affixation, le sigle et l’apocope. On utilise également la substantivation et l’ellipse. La modification sémantique peut avoir un caractère métaphorique (sensible) ou métony- mique (des jeunes). Du point de vue linguistique la convenance politique représente un phéno- mène complexe varié, qui utilise en même temps les différents processus linguistiques. Parfois, la modification sémantique peut être accompagnée de l’affixation, elle est à la base de la nomination empruntée. La convenance politique se fonde sur l’euphémisme. Dans ce cas la nomination directe est remplacée par la nomination indirecte.

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EL COMPONENTE CULTURAL EN CLASE DE ELE PARA SINOHABLANTES: COMPARACIÓN DE DIVERSAS SITUACIONES SOCIOCULTURALES CHINAS VS ESPAÑOLAS

The cultural component in SFL for Chinese students: a comparison of a variety of topics pertinent to both cultures, Spanish and Chinese

Salomé Lora Bravo Universidad de Sevilla [email protected] orcid.org/0000-0003-1691-0757

Resumen Para conocer una lengua en profundidad, el aprendiente de una L2 debe disponer de las estrategias necesarias que le facilite desenvolverse en cada situación comunicativa. Ello conlleva no solo la adquisición de cierta información lingüística y funcional sino que supone una familiarización con la cultura de esa L2 y una posterior adaptación, ya que lengua y cultura están estrechamente relacionadas. Por tanto, es deber del docente ofrecerles a los alumnos no solo una competencia lingüís- tica, también estratégica, sociolingüística y sociocultural, de esta manera fomentamos el desarrollo de comportamientos verbales y no verbales adecuados al contexto para que el proceso de comunicación llegue a efectuarse con éxito. En esta comunicación defendemos la importancia de la competencia cultural en el aula y proponemos la comparación de una serie de elementos culturales de los que el profesor de ELE para sinohablantes debería ser consciente: el conocimiento de realidades tan distantes, tanto la de su propia cultura como la del estudiante chino, facilitaría la reflexión acerca de las diferencias y similitudes de las dimensiones culturales que se deben incluir en la clase de español. Una mayor concienciación de estos aspectos no solo le servirá al alumno para que se conciencie de los valores de la nueva cultura a la que se está acercando sino que además le ayudará a salir airoso en el uso de la lengua en su día a día. Asimismo, a modo de ilustración presentamos una serie de diversos aspectos socioculturales relacionados con las costumbres del colectivo chino en comparación con las españolas. Palabras clave: cultura, interculturalidad, ELE, sinohablante, estrategias de aprendizaje, aspectos culturales.

Abstract In order to have a thorough knowledge of a language, L2 learners need to utilize strategies and manage actions needed to communicate fluently in real-life situations of communi-

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cation. Taking into account that language and culture are intimately related, this process involves not only the acquisition of certain linguistic and functional information but also a thorough understanding of the L2 culture. Thus, it imposes on teachers the duty to provide the learner not only language proficiency but also the strategic, sociolinguistic and sociocultural competences; in such a way that teachers may encourage the development of verbal and nonverbal behaviors and, hence, the success of the communication process. In this paper, we expose the importance of teaching culture in the foreign language classroom and expound that SFL teachers of Chinese students should be aware of both Western and Eastern - distant and disparate- cultural realities. The teacher’s knowledge of his/her own culture as well as the student’s addresses a critical reflection about which cultural issues, differences and similarities, should be addressed in the classroom. This action not only transmits to the students the values of the new culture but also develops students’ cultural awareness and intercultural communication competence while providing them with the necessary skills to achieve the correct use of the foreign language in their everyday routines. Therefore, we propose the comparison of a variety of topics pertinent to both cultures, Spanish and Chinese. Keywords: culture, intercultural awareness, Spanish as a Foreign Language (SFL), Chinese learners of Spanish, learning strategies, cultural topics.

1. Introducción

El sistema chino ha ejercido una gran influencia sobre el aprendiente sinohablante a través de las tradiciones del confucianismo que permanece en el pensamiento epistemológico de las culturas con herencia confucianista (que según leemos en Littrell [2009, pp. 75-77] son: China, Japón, Corea, Singapur y Vietnam). Asumimos que los aprendientes chinos son personas con una lengua, una cultura y una tradición educativa muy distintas de las occidentales. Estas circunstancias requieren un modo de proceder y unos materiales didácticos particulares. Por ello, entre los principales objetivos de nuestra investigación en referencia a la enseñanza de ELE para alumnos sinohablantes están la reflexión sobre los métodos de enseñanza (Cfr. Lora 2016) y el porqué de tantas divergencias culturales y educativas entre un alumno chino y otro de cualquier otra nacionalidad. La disparidad en las formas de aprender y enseñar puede llegar a ser un tema central para que el proceso de aprendizaje de estos aprendientes alcance o no los resultados que pretendemos. Nos encontramos, por tanto, con la oportunidad de convertir la clase en un ámbito de intercambio cultural enriquecedor donde reflexionar sobre las similitudes y las diferencias culturales. Cabe destacar que estos alumnos presentan un perfil de aprendizaje muy diferente al del alumno occidental que corresponde a lo que Cortazzi y Jin (1996, 2002), expertos en aprendizaje cultural en China, denominan “cultura china de aprendizaje”. Por su parte, Sánchez Griñán (2008:403) señala que “las raíces de una cultura de aprendizaje se encuentran en las tradiciones educativas y culturales de una determinada sociedad” y propone un esquema que refleja el patrón característico de estos estudiantes en cuanto al progreso de los aprendientes con herencia confucianista (ibíd. 2008, p.45, citando a Cortazzi y Jin [2006, p. 23]):

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Fig. 1: Aprendizaje del estudiante de herencia confucianista.

Por un lado, no podemos olvidar que en China, tradicionalmente, el profesor es un guía, personaje omnipresente y omnipotente, el centro del aula; y por el otro, que las estrategias de aprendizaje de estos alumnos están basadas en un modelo tradicional en el que se le presta especial atención a la gramática, la corrección del error, la traducción, la memorización o la repetición de estructuras. Ni la creatividad del estudiante ni la práctica oral están contempladas como diná- micas habituales de clase y por ende, tampoco la práctica en situaciones reales. Asimismo, debemos tener en cuenta que el alumno pretende llegar a un estado de perfec- ción en su proceso de aprendizaje y para ello recurre precisamente a ese método de repetición donde el error no tiene cabida. Esta visión negativa del error les induce a sentir la necesidad de ser corregidos constantemente pero no en frente del grupo ya que esto les haría “perder la cara”, ese sentimiento tan asiático en cuanto a vivir situaciones que les haga sentir ridículos (o perder la dignidad, el prestigio, el orgullo, etc.) tal y como explican Castellano, Arjonilla y Sánchez (2011, p. 590): […] La tradición está presente asimismo en el mundo del aprendizaje de lenguas. Predomi- nan los métodos audio lingual y gramática-traducción. Sus estrategias de aprendizaje están marcadas por la traducción y la adquisición mediante repetición y memorización. Durante años llevan a cabo tareas de tipo deductivo y actividades exentas de contexto en sus sesiones de trabajo con lenguas extranjeras. Existe lo que se denomina «cultura china de aprendizaje», en la que predomina la jerarquía junto con el pánico al error.

En cuanto a la jerarquía hablamos de un profesor como director de escena y unos estudiantes supeditados a sus preceptos; con respecto al miedo se habla del miedo a perder la cara, es decir, existe cierto pánico al error quedando así en evidencia, muestra clara del dominio de la enseñanza tradicional. Dicho miedo provoca una merma en el grado de interacción en clase así como falta de comunicación para los casos de dudas. Además el entorno de aprendizaje es competitivo, los estudiantes suelen estar concienciados de la necesidad de ser los mejores desde sus primeros pasos en la vida y, como no, en su etapa escolar […].

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Es indudable que las raíces culturales influyen en gran medida, no solo en la manera de ser y el comportamiento, también en el patrón de aprendizaje de nuestros alumnos. Pensemos que no todos los docentes han tenido la oportunidad de enfrentarse a alumnos sinohablantes pero se- ría interesante que, como profesores de ELE de este tipo de alumnos, se tuvieran ciertas nociones al respecto. Además de familiarizarse con la cultura china, se debe intentar comprender que la filosofía de vida confucianista es una referencia histórica en cuanto a los valores y actitudes por la que regirse desde hace casi 2500 años. Este pensamiento tradicional, en general, sigue vigente por lo que condicionará el progreso adecuado en la clase en diferentes direcciones, profesor-alumno/ alumno-profesor/alumno–alumno y por tanto, en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Kramsch (2013, pp. 69-71) describe cómo el término de “interculturalidad” emergió en los años 80 en los campos de la educación intercultural y la comunicación intercultural como medio de incrementar el diálogo y cooperación entre los miembros de diferentes culturas dentro de la Unión Europea (la educación intercultural como componente de la educación humanística se lleva a cabo con especial intensidad en los países escandinavos, Alemania y Francia). Aunque en el ámbito del estudio de lenguas extranjeras en Europa, el concepto de “competencia intercultural” emergió junto con el de “competencia comunicativa” pero con una orientación social y política. Esta autora enumera igualmente (citando a Byram y Zarate 1997) las cinco capacidades (savoirs) que constituyen la competencia intercultural: […] savoirs (knowledge of self and other; of interaction; individual and societal); savoir apprendre/faire (skills to discover and/or interact); savoir comprendre (skills to interpret and relate); savoir s’engager (critical cultural awareness, political education); savoir être (attitudes: relativising self, valuing others) […].

Por consiguiente, introducir en el aula la dimensión intercultural significa ofrecer al aprendiente el papel de hablante/mediador cultural que es capaz de identificar los aspectos más relevantes de la cultura de la L2 así como de resolver los conflictos que puedan surgirle. Y es el docente el encargado de promover esta competencia intercultural entre los aprendientes de ELE mientras que estimula su interés para que adquieran las destrezas y habilidades interculturales necesarias.

2. Qué es cultura y Por qué enseñarla en clase de ELE

La definición del término “cultura” en relación con la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras se ha debatido ampliamente en las últimas décadas sin que se haya llegado a un consenso por parte de los académicos. Lado (1957, p. 111) la define como “structured systems of patterned behaviour” y se refiere en general a “the ways of a people”, al igual que Sapir (1966, p. 247) se refiere a “aquello que una sociedad hace y piensa”. Bajo la perspectiva de Robinson (1988), la cultura se debe observar desde cuatro perspectivas distintas: comportamiento, función, cognición y símbolos, mientras que para Coseriu (1991) el vocablo define al propio ser humano. Aunque otros autores como Adaskou, Britten y Fahsi (1990, pp. 3-4) la definen a un nivel más específico incluyendo, por un lado, sentidos estéticos como la música, la literatura, el cine o los medios de comunicación, y por otro, patrones sociológicos como la vida familiar, las relaciones interpersonales, las condiciones materiales, las costumbres, etc.

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Circunscribiendo el término al ámbito de la enseñanza de lenguas, estamos de acuerdo con autores como Hu y Gao (1997, p. 8) cuando alegan que: In terms of the FLT (Foreign Language Teaching), we tend to define the term as the life pattern of a target group from the perspective of cultural anthropology. This scope of this definition is rather broad, involving life routines and customs as well as the value orientation implicated in the practices of the customs.

Destacamos a las autoras Lourdes Miquel y Neus Sans (2004, p. 4) que introducen los diferentes conceptos de cultura y utilizan por primera vez el concepto “cultura (a secas)”. Esta autoras distinguen entre cultura (con minúsculas, comportamiento y prácticas culturales cotidianas), Cultura (con mayúsculas, manifestaciones artísticas) y kultura (con k, identificación social y/o cultural del interlocutor). Vemos a continuación un esquema a modo de resumen con respecto a estas definiciones y la relación entre ellas:

Fig. 2: Definiciones en la clasificación de “cultura”.

Por su parte, Tomalin (2008) sostiene que la enseñanza de la cultura en la clase de lengua extranjera debería incluir: conocimiento cultural (cultura general del país - con C mayúscula), conducta cultural (conocimiento del comportamiento y las rutinas diarias - con c minúscula), valores culturales (lo que la gente piensa y cree), y competencia cultural (desarrollo de la conciencia intercultural). Numerosos autores como Wei (2005), Brown (1994), Buttjes (1990), Peters y Boggs (1986), y Ochs y Schieffelin (1984), entre otros, consideran que la lengua posee un carácter dual como medio de comunicación y transmisor de la cultura y además afirman que la lengua es parte de la cultura y la cultura parte de la lengua por lo que no pueden ser separadas. Son inseparables porque la cultura no solo dicta quién habla a quién, acerca de qué y cómo procede la comunica- ción sino que además ayuda a determinar cómo el hablante codifica los mensajes, el significado

289 Salomé Lora Bravo – EL componente cultural en clase de Ele para sinohablantes… que les da a estos y las condiciones y circunstancias bajo las que pueden ser (o no) enviados e interpretados. El etnógrafo Buttjes (1990, p. 55), concretamente, enumera una serie de razones por las que lengua y cultura están tan estrechamente ligadas: 1. Language acquisition does not follow a universal sequence, but differs across cultures; 2. The process of becoming a competent member of society is realized through exchanges of language in particular social situations; 3. Every society orchestrates the ways in which children participate in particular situations, and this, in turn, affects the form, the function and the content of children’s utterances; 4. Caregivers’ primary concern is not with grammatical input, but with the transmission of sociocultural knowledge; 5. The native learner, in addition to language, acquires also the paralinguistic patterns and the kinesics of his or her culture. Pero además explica cómo la enseñanza de lenguas implica a su vez la enseñanza de la cultura: 1. Language codes cannot be taught in isolation because processes of sociocultural transmission are bound to be at work on many levels, e.g. the contents of language exerci- ses, the cultural discourse of textbooks (Kramsch, 1988), and the teacher’s attitudes towards the target culture; 2. In their role of “secondary care givers” language teachers need to go beyond mo- nitoring linguistic production in the classroom and become aware of the complex and numerous processes of intercultural mediation that any foreign language learner undergoes […].

En resumen, vemos hay cientos de definiciones distintas del término “cultura” pero son muchos los autores que defienden que esta debe ocupar un lugar privilegiado en la enseñanza de lenguas (Cfr. Byrnes 2002; Kramsch 1993, 1997, 1998, 2001, 2004; Lange & Paige 2003; Risager 2006, 2007). Y, aunque exponemos aquí algunas de las acepciones más representativas, consideramos que para obtener una explicación adecuada del término se debe tener en cuenta, en primer lugar, que la cultura es el conjunto de tradiciones y de estilo de vida, además del modo de pensar, sentir y actuar de una colectividad; y en segundo lugar, que aprender una lengua implica también adquirir su cultura puesto que el aprendiente inevitablemente se encontrará en diversas situaciones culturales que tendrá que afrontar y solventar con éxito. Asimismo, estimamos que la cultura hace referencia al conocimiento y encuentra su expresión en la lengua por lo que ambas están íntimamente ligadas en una relación de interdependencia y, por ende, son inseparables. En definitiva, ¿por qué enseñar cultura en el aula de ELE? Según Tomalin y Stempleski (1993, pp. 7-8), con la enseñanza de la cultura se persigue alcanzar los siguientes objetivos: 1. To help students to develop an understanding of the fact that all people exhibit culturally conditioned behaviors. 2. To help students to develop an understanding that social variables such as age, sex, social class, and place of residence influence the ways in which people speak and behave. 3. To help students to become more aware of conventional behavior in common situations in the target culture.

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4. To help students to increase their awareness of the cultural connotations of words and phrases in the target language. 5. To help students to develop the ability to evaluate and refine generalizations about the target culture, in terms of supporting evidence. 6. To help students to develop the necessary skills to locate and organize information about the target culture. 7. To stimulate students’ intellectual curiosity about the target culture, and to encourage empathy towards its people.

3. Acercando la cultura al aula de ELE para sinohablantes: algunas consideraciones prácticas

Secundamos las palabras de Gao (2006, p. 59) cuando manifiesta que el profesor de lengua extranjera debe reflexionar sobre el lugar que la cultura ocupa en el aula y asumir que es responsable de despertar la conciencia cultural de sus alumnos a la vez que impulsa el desarrollo de la competencia comunicativa de estos. También Buttjes (1990, pp. 55-56) apostilla que el profesor de lenguas extranjeras no solo debe ser responsable de la producción lingüística en el aula, tam- bién de tomar conciencia del complejo proceso de mediación intercultural al que está sometido cualquier aprendiente de una L2. Por esto, nos parece conveniente añadir en el currículo elementos culturales alejados de los tópicos y que se incluyan como una parte más de la enseñanza-aprendizaje de la L2 con los que exponer la diversidad cultural de ambos mundos. Una mayor concienciación de los aspectos culturales de un país sirve para que el alumno se conciencie de los valores de la nueva cultura y además le ayude a salir airoso en el correcto uso situacional de la lengua en su día a día. Por ello, estamos de acuerdo cuando Santos Rovira (2011, p. 171) afirma que la gran diferencia cultural que existe entre la L1 y la L2 –en nuestro caso la china y la española- puede conducir al alumno […] a situaciones de incomunicación, no por un uso incorrecto de la lengua, sino por una falta de adecuación entre lo dicho y el contexto cultural en el que la conversación se desarrolla, es decir, por un problema de índole pragmática. Siempre que hablamos, pretendemos que el otro entienda el mensaje que estamos transmitiendo, pero esto no siempre es así, especialmente cuando los hablantes pertenecen a culturas diferentes, por lo que su percep- ción del mundo es distinta también. Así, podemos darnos cuenta de que en determinados momentos los alumnos, a pesar de utilizar una oración lingüísticamente correcta, no son capaces de hacer entender su mensaje, lo que causa un grave problema comunicativo […].

Como decimos, el reto del docente es ofrecerles a los alumnos una serie de nuevos conocimientos, actitudes y destrezas que les facilite la adquisición de una competencia cultural completa. Para ello, no solo aportará una competencia gramatical, también estratégica, discursiva, sociolingüística y sociocultural con el fin de fomentar el desarrollo de comportamientos verbales y no verbales adecuados al contexto y así lograr que el proceso de comunicación llegue a efectuarse con éxito.

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Tras las observaciones recogidas, consideramos el componente cultural, por tanto, un aspecto más de la enseñanza a tratar en clase de ELE, no como elemento diferenciador sino más bien como elemento comparativo que suma en la fase de aprendizaje. El punto de partida puede ser la reflexión de la propia cultura para después ser capaces de compararla con la de los alumnos y construir así su competencia intercultural, como decimos, lejos de estereotipos. Lo que nosotros juzgamos como totalmente normal dentro de nuestras costumbres no tiene porqué serlo para el aprendiente. Creemos entonces interesante analizar las similitudes y diferencias entre la cultura de la lengua meta y la materna para poder predecir los puntos de dificultad y más tarde establecer estrategias que subsanen los errores y favorezcan la adquisición de la lengua. Asimismo, creemos necesario tener en cuenta que la principal motivación de nuestros alumnos chinos es la incorporación al mercado de los negocios con países de habla hispana. Por este motivo subrayamos la observación que hacen Marco y Lee (2011, p. 316) en cuanto a que es necesario enseñar estrategias de negociación y normas de protocolo, y por ello también las incluiremos en nuestras clases: Las estrategias de negociación y normas de protocolo también han de incluirse en nuestro estudio. China está de moda. Su crecimiento espectacular atrae cada vez más a los empre- sarios españoles que buscan una oportunidad en el coloso asiático. Pero, hacer negocios en China puede convertirse en una pesadilla si no se está preparado. Las diferencias culturales son tan bastas que alcanzan a todos los aspectos del mundo empresarial: negociación, contratos, legislación o una simple cena de trabajo. Ya existen cursos especializados, algunos con lista de espera. Por eso habrán de estudiarse las guanxi o relaciones sociales y dar respuesta a una serie de preguntas frecuentes: . ¿Qué hacer con una tarjeta de visita? . ¿Cómo saludar y despedirse? . ¿Cómo vestirnos? ¿con traje o de manera más informal? . ¿Cómo dirigirnos a nuestro interlocutor? . ¿Cómo hay que interpretar la puntualidad / impuntualidad? . ¿Hasta qué punto hay que respetar las jerarquías? . ¿Qué tipo de regalos son aconsejables y cuáles conveniente evitar? . ¿Regatear e insinuar o ser claro y directo? . ¿Qué temas es conveniente mencionar y/o evitar en una comida de negocios? (cuestiones políti- cas, religiosas, familiares...). . ¿Cómo brindar? . ¿Cómo formalizar un contrato? . ¿Cómo resolver un conflicto si el marco legal no está bien desarrollado? . ¿Ser audaz o comedido? . ¿Es imprescindible, aparte de un buen intérprete, un buen “mediador cultural”? . ¿Cómo interpretar determinados gestos? . ¿Cómo interpretar las distancias? Etc. Para este fin, los alumnos necesitarán además desarrollar las competencias funcional (MCER 2001, pp. 122-127, párr. 5.2.3.2.) y pragmática (ibíd., pp. 120-122, párr. 5.2.3.), ade-�

292 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 285-304. ISSN 2444-7439. más de un código para las normas de cortesía que varían ampliamente de una cultura a otra y son fruto de tergiversación si no se interpretan correctamente. El Marco (ibíd., pp. 116-117, párr. 5.2.2.2.) prevé esta situación y proporciona los aspectos a cubrir:

o “Cortesía “positiva”; por ejemplo: – Mostrar interés por el bienestar de una persona, etc. – Compartir experiencias y preocupaciones, «charla sobre problemas», etc. – Expresar admiración, afecto, gratitud, etc. – Ofrecer regalos, prometer futuros favores, hospitalidad, etc.

o Cortesía “negativa”; por ejemplo: – Evitar el comportamiento amenazante (dogmatismo, órdenes directas, etc.). – Expresar arrepentimiento, disculparse por comportamiento amenazante (corrección, contradicción, prohibiciones, etc.). – Utilizar enunciados evasivos, etc. (por ejemplo: “Creo que…”, preguntas cortas de confirmación, etc.).

o Uso apropiado de “por favor”, “gracias”, etc.

o Descortesía (incumplimiento deliberado de las normas de cortesía); por ejemplo: – Brusquedad, franqueza. – Expresión de desprecio, antipatía. – Queja fuerte y reprimenda. – Descarga de ira, impaciencia. – Afirmación de la superioridad […]

3.1. Propuestas de prácticas: dimensiones culturales en el aula

A continuación, basándonos en la teoría lingüística que consiste en comparar sistemá- ticamente diferentes elementos lingüísticos y socio-culturales entre ambas lenguas y culturas, procedemos a la comparación de diversas situaciones lingüísticas y socioculturales entre las culturas española y china. Para evitar conflictos, eludiremos hacer valoraciones negativas y haremos hincapié en que ninguna cultura es mejor que la otra, tan solo diferentes. Una vez comparadas y contrastada las culturas de la L1 y la L2 con los métodos seleccionados, se procede a observar, estudiar y reflexionar sobre los resultados para que el aprendiente logre una adaptación de acuerdo con las normas del país de la nueva lengua. Por otro lado, en la medida de lo posible, tendremos en cuenta que Balboni (1999; citado en Rodríguez Abella 2010, p. 245) sugiere observar los siguientes modelos culturales y comunicativos: 1. Valores culturales de fondo que interaccionan con la comunicación: el tiempo, la je- rarquía y el poder, el respeto social y la “corrección política”, etc. 2. Uso del cuerpo para fines comunicativos: sonrisa, ojos, expresiones de la cara, brazos y manos, piernas y pies, sudor (y perfume), ruidos corporales, el beso, el espacio personal en el lugar de trabajo, etc. 3. Uso de objetos para fines comunicativos: la ropa, status symbol, objetos que se ofrecen: cigarros, licores, etc., regalos, dinero, tarjetas de visita, etc.

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4. La lengua: tono de voz, velocidad, superposición de voces, superlativos y comparati- vos, registro formal/informal, estructura del testo, etc. 5. Acciones comunicativas: cambiar de tema, defenderse, preguntar, interrumpir, ironi- zar, quejarse, proponer, resumir, pedir perdón, callar, comprobar la comprensión, etc. 6. Situaciones comunicativas: diálogo, llamada telefónica, conferencia, reunión, etc.

¿Qué metodología usar entonces? Existen muchas propuestas para llevar a cabo de manera práctica estos consejos. Pero, contemplando las dificultades que presentan nuestros alumnos, aquí presentamos algunas actividades de diferentes expertos que pueden ser interesantes para practicar en el aula: 1. Henrichsen (1998), entre otras sugerencias, propone estos tres métodos distintos que nos han parecido destacables: Los Culture assimilators (que podríamos traducir por algo similar a “integradores culturales”) incluyen breves descripciones de varias situaciones donde una persona de la cultura meta interactúa con personas de la cultura de la L1. Se aportan cuatro posibles interpretaciones del significado del comportamiento y del discurso de las personas que interactúan. Una vez que los alumnos han leído las descripciones deben elegir cuál de las cuatro opciones presentadas corresponde a la interpretación correcta de la situación. Los alumnos entonces deben discutir entre ellos porqué su opción es correcta o no (Cfr. https://goo.gl/6fsuTQ). Los Cultoons (resultado de culture+cartoon) son la versión visual de los anteriores. Se presenta a los alumnos cuatro viñetas o caricaturas donde se destacan puntos que puedan provocar malentendidos o un choque cultural experimentados por personas en contacto con la lengua meta. Aquí se le pide a los estudiantes evaluar si las reacciones de los personajes eran apropiadas o no. Una vez disipados los malentendidos, los estudiantes leen unos textos cortos explicando que pasaba en las viñetas y porqué ocurrían estos (Cfr. https://goo.gl/KDJt2L). Las Capsules and/or Clusters (que podemos traducir por “píldoras culturales”). Se trata de una breve definición de algún aspecto de la cultura meta (p.e., vestidos de novia) que va seguida de cierta información en comparación con la cultura del aprendiente o incluso se puede aportar imágenes. Estas píldoras se presentan normalmente de forma oral y conllevan una discusión posterior (Cfr. https://goo.gl/bcGCKG). Una variación de este método nos resulta adecuado para las especiales características de los aprendientes sinohablantes. Una vez explicados los objetivos buscados mediante ejemplos, les será de menor dificultad vislumbrar algunas diferencias entre sus costumbres chinas y las que descubrirán en España. Nos apoyamos en material real, elementos visuales, auditi- vos o textuales: videos, programas de TV, series, películas, programas de radio, canciones, revistas, periódicos, extractos de textos, etc. Es necesario aclarar que en este caso, al tener que acotar los límites de este trabajo, nos centramos en los alumnos con intereses particulares en España (ya sean por motivos acadé- micos o laborales). No obstante, el objetivo principal de nuestra propuesta original abarca similitudes y diferencias donde se incluye el mayor número posible de países de habla hispana. 2. Tomalin y Stempleski (1993, pp. 116-119) plantean también dos actividades: Una relacionada con la comunicación no-verbal y los gestos. El profesor reparte doce imá- genes mostrando diferentes gestos e insta a los alumnos a discutir entre ellos acerca de lo

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que perciben en estos dibujos, cuáles son diferentes o similares en su cultura, cuál de ellos no sería apropiado usar en determinadas ocasiones en su propia cultura, etc. Y otra que consiste en un role-play relacionado con las emociones. El profesor escribe una serie de palabras que indiquen emoción (felicidad, miedo, ira, alegría, culpabilidad, tristeza, etc.) y le pide a los alumnos que usen expresiones faciales y gestos para expresarlas. Esto da paso a discutir las diferentes formas que tiene la gente de diferentes culturas para expresar sus sentimientos.

3. Cortés Moreno (2006), gran especialista en enseñanza de ELE para sinohablantes, recomienda, entre las muchas actividades que ha creado, esta que a continuación ofrecemos: • Se reparte a los alumnos por grupos de cuatro este texto relacionado con las costumbres españolas en la mesa: Esta es la historia de Hăowán, un chico chino recién llegado a España. Hăowán había estudiado español en China y hablaba español muy bien. Incluso conocía bastante bien la literatura española y la historia de España. Sin embargo, no sabía mucho sobre cómo viven los españoles. Para conocer bien las costumbres españolas y para practicar español con los nativos, decidió ir a España a hacer un curso de Estudios Hispánicos. Nada más llegar a España, empezó a hacer amigos. Uno de ellos, Manuel, lo invitó un día a comer en su casa con su familia, a las 14 h. Hăowán no quería hacer esperar a la familia de su amigo y (1) fue a las 13:45 h. Llamó al timbre, le abrieron la puerta, Hăowán (2) se quitó los zapatos, los dejó fuera de la casa, en la acera, y entró. Ense- guida, Manuel le presentó a su padre. Hăowán (3) le dio dos besos y le dijo: «Mucho gusto»; a continuación, le presentó a su madre, a su abuelo y a su hermana. Hăowán hizo lo mismo con cada miembro de la familia. Terminadas las presentaciones, Hăowán le entregó a Manuel el regalo que había comprado para la ocasión, (4) una bolsa de fruta deliciosa: un kilo de melocotones y otro de manzanas, las más hermosas del su- permercado. Los padres de Manuel regresaron a la cocina a terminar de preparar la comida, mientras la hermana ponía la mesa. Unos minutos más tarde trajeron de la cocina una cazuela de sopa y dijeron que ya podían sentarse todos a la mesa, mientras ellos regresaban un momento a la cocina. Hăowán se sirvió sopa en su plato y empezó a comer el primero. Como la sopa todavía estaba caliente, Hăowán iba sorbiendo cada cucharada, haciendo bastante ruido. Después de la sopa pusieron pescado con patatas al horno. El pescado tenía algunas espinas, que Hăowán iba escupiendo con delicadeza en la mesa, a medida que se las iba encontrando. Luego, de postre, hubo fruta y un helado. A Hăowán le gustaron mucho todos los platos, se comió todo lo que le pusieron y, al terminar, dio un gran eructo de satisfacción. Tomaron café y, tan pronto como terminó su taza, Hăowán se levantó y dijo: “Bueno, yo ya me voy. Muchas gracias por todo”. • Posteriormente, deben debatir acerca de unas preguntas que se les plantea y rellenar una plantilla. Cuando todos hayan acabado, el profesor va preguntando grupo a grupo lo que opinan al respecto: a) Lee de nuevo el segundo párrafo del texto. Fíjate en los cuatro fragmentos numerados del (1) al (4). Responde a estas preguntas: - ¿Algunos de esos comportamientos de Hăowán creéis que pueden resultar extraños a la familia de su amigo? ¿Cuáles?

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- ¿Qué creéis que se debe hacer o es lo esperable en esas situaciones en la cultura espa-� ñola?

Fig. 3: Plantilla comparación de costumbres. b) Busca en el tercer párrafo otros comportamientos que puedan dar lugar a malentendidos, o resulten extraños en España, y que surjan de su desconocimiento del protocolo de las invitaciones en la cultura española: en cada paso, pensad cómo se puede modificar para que resulten más normales en la cultura española.

4. Méndez Marassa (2009, pp. 63-64), por su parte, recomienda otra actividad de Verdadero/ Falso relacionada con la anterior por lo que puede servir como tarea complementaria: - Se reparte a los alumnos en grupos de tres una lista de frases relacionadas con el comportamiento en la mesa y deben contestar Verdadero/Falso a cada una de ellas. Cada una de las frases la lee un alumno diferente del grupo y entre los tres contestan Verdadero o Falso. Luego, cuando todos los alumnos terminen de contestar, el profesor va haciendo cada una de las preguntas a un grupo diferente, quien dará su opinión al respecto y se contrastará con lo que piensan los otros grupos. Al final, el profesor es el que dirá las reglas de conducta con respecto al comportamiento en la mesa en España, que es muy diferente al de China y todos hablarán de ello y de las anécdotas que tengan que contar al respecto. Contesta Verdadero (V) o Falso (F) a cada una de estas afirmaciones: a) En España, si tengo problemas para usar los cubiertos, siempre puedo pedir un par de palillos (F). b) En España, puedo eructar cuando lo considere necesario (F). [Es una costumbre muy extendida en China] c) En España, si no puedo respirar con comodidad cuando estoy en la mesa, puedo sonarme la nariz de forma discreta (V). [En China es de mala educación limpiarse la nariz mientras se come].

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d) En España, no debo sorber la sopa (V). [En China se sorbe la comida caliente]. e) En España, no debo acercarme el plato a la boca, ni viceversa, sino que es el cubierto el que debe ir del plato a la boca (V). [En China se acercan los boles de comida caliente a la boca]. f) En España, la comida no finaliza con los postres. Puedo seguir comiendo después (F). [En China se puede seguir comiendo de la comida que ha quedado en la mesa después de haber tomado los postres]. g) En España, la comida se suele servir en raciones individuales (V). h) En España, está bien visto usar en una comida formal un palillo para limpiarme los dientes (F). [En China es una costumbre muy extendida el usar palillos para limpiarse los dientes, incluso en comidas formales].

3.2. Algunas diferencias interculturales entre españoles y chinos

Aunque podríamos enumerar un sinfín de situaciones cotidianas con las que comparar e interpretar los aspectos culturales de una cultura y otra, a continuación señalamos algunos de los más relevantes que se pueden tratar en el aula: 1. La comunicación no verbal 1.1. El paralenguaje > se refiere, por un lado, a las cualidades físicas del sonido y a los modi- ficadores fónicos como el timbre, el tono, la intensidad o la cantidad; también tenemos en cuenta las pausas lingüísticas y los silencios; y por otro, a los sonidos fisiológicos o emocionales (llanto, risa, suspiro, bostezo, etc.), que comunican acuerdo, desacuerdo, entre otros, o estados de ánimos en general pero que pueden interferir en el desarrollo satisfactorio de la comunicación. 1.2. La kinésica > estudia los movimientos corporales, conscientes o inconscientes, con valor comunicativo intencionado o no: • Los gestos faciales y corporales: en comparación con los españoles que poseen una amplia gama de expresiones faciales, el sinohablante tiende a no mostrar ninguna expresión con la cara y esto dificulta saber qué piensan o qué opinan en el proceso comunicativo. - Los gestos con las manos: en España se gesticula mucho mientras que la población china no está acostumbrada a gesticulaciones exageradas. Algunos ejemplos en los que los chinos gesticulan con la mano podría ser que cuentan del 1 al 10 con una sola mano; señalar con el dedo índice se considera de mala educación por lo que se prefiere usar la mano abierta; posicionar los dedos como para “hacer cuernos” en China se usa para expresar “te quiero”; chasquear los dedos se considera de mala educación; etc. - Los saludos: el saludo tradicional chino conlleva una leve inclinación del cuerpo y la cabeza, bajando la mirada, aunque cada vez está más extendido el estrechar la mano a la manera occidental, pero sin abrazar ni agarrar el brazo o dar palmadas en la espalda. - La sonrisa: en China la sonrisa también puede mostrar empatía, aunque esto no significa que el interlocutor haya entendido el mensaje o esté de acuerdo con lo que escucha. Se podría decir que la sonrisa se usa como herramienta para compensar

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desequilibrios en la interacción social, por lo que, sonríen además cuando sienten vergüenza o cuando están frente a una situación tensa. - La mirada: en la cultura occidental es muy importante mirar al interlocutor como símbolo de respeto e interés mientras que el contacto visual directo en China puede indicar desafío, por lo que, en cierta forma, mantener la mirada provoca incomodi- dad e invasión del espacio personal. • Las posturas: o las posiciones estáticas que adopta el cuerpo, como estar sentados con las piernas cruzadas, los brazos cruzados o relajados, las manos detrás de la cabeza, etc. mientras que los chinos prefieren tener los dos pies alineados en el suelo y sentados en cuquillas • Las maneras: en cuanto a la forma de moverse para realizar actos comunicativos como la forma de caminar, de comer, etc. Es extensamente conocido el uso de los palillos en la mesa china. Lo habitual es comer de los mismos platos comunales que se posicionan en el centro (unos 20 o 30) y de los que se van sirviendo los comensales (se sirve con unos palillos negros usados para tal fin, mientras que los individuales son de color blanco); pero también se puede tomar la sopa directamente del cuenco e incluso sorberla; y a la finalización de la comida no está mal visto que se eructe. 1.3. La proxémica > la distancia que mantenemos al comunicarnos respecto a otros hablantes se llama espacio personal y es también un modo de comunicación. Puede ser conceptual (hábitos relacionados con el concepto del espacio), social (uso del espacio que implica a otras personas, como el uso del transporte público) o interaccional (la distancia que dejamos al realizar actos íntimos [con la pareja, familiares; aprox. 50cm], personales [amigos, conocidos; aprox. 50-100cm] sociales [desconocidos, jefe; aprox. entre uno y dos metros] o públicos [en la calle, en una conferencia; aprox. más de dos metros]. Con el interlocutor sinohablante es necesario guardar cierta distancia para evitar el contac- to físico, sobre todos con personas de edad o de cierta autoridad, ya que de lo contrario se sentirían incómodos al provocarse la invasión de su espacio personal. 1.4. La cronémica: el comportamiento de los hablantes con respecto al uso del tiempo es diferente en cada cultura. Estas planifican el tiempo de forma distinta y tienen hábi-� tos culturales relacionados con este. Por ello, no para todas las culturas los conceptos de “puntualidad” e “impuntualidad” tienen el mismo valor. Hall (1966) distingue dos tipos de culturas en función de su percepción del tiempo: las policrónicas (percepción circular del tiempo: árabes, mediterráneos, africanos…) y las monocrónicas (percepción lineal del tiempo: asiáticos, anglosajones, escandinavos…). 2. Las convenciones sociales: • Los códigos de conducta: en China se le otorga una gran importancia a las normas y a la reputación de una persona por lo que cualquier fallo de protocolo (por ejemplo, en una transacción comercial) puede afectar su prestigio social. En una reunión de negocios, por ejemplo, el anfitrión se sienta en el centro de la mesa y el invitado de mayor rango a su izquierda por lo que el resto de invitados se va colocando, desde el centro hacia fuera, en orden de jerarquía descendente.

Ciertas conductas en público, sin embargo, pueden llegar a desconcertarnos: los chinos no acostumbran a silbar a no ser que no estén de acuerdo con algo; guardar el turno y

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hacer colas no está muy extendido por lo que lo normal es que empujen o se formen revuelos de gente; escupir y sonarse la nariz sin pañuelo están aceptados, tanto por hombres como por mujeres, etc. • La cortesía: entendiéndola como concepto protocolario, para un sinohablante es muy descortés expresar deseos o peticiones directamente a su interlocutor. Hamilton (2006) comenta que en China existe lo que se conoce como renqing (人情, cortesía o favor) que connota una serie de normas que se deben acatar y que incluyen, entre otras, el intercambio de regalos, invitaciones futuras, encuentros organizados en honor de los invitados, etc. Estas normas determina, por ejemplo, la forma en que hay que recibir una tarjeta de visita (con las dos manos, agarrándola de los extremos para evitar que tape el nombre, y con una leve inclinación de cabeza) o aceptar un regalo (en muestra de respeto, se recibe con las dos manos y no se abre nunca en presencia de la persona que lo ofrece). • Los regalos: el envoltorio juega un papel tan importante como lo que va en el interior pues demuestra el interés que se pone en este, pero además hay que tener cuidado con el color del papel que se usa por las connotaciones que veremos más adelante. Al contrario que en España, en China hay una serie de regalos que, debido a su similitud con la pronunciación de otros objetos, son tabúes y deben ser evitados: - Relojes: regalar un reloj en chino es 送钟（sòngzhōng), exactamente la misma pronun- ciación que tiene 送终（sòngzhōng), la ceremonia de despedida a los difuntos. - Paraguas: compartir un paraguas (分伞, fènsǎn) es homófono de un verbo que significa “separarse” (分散, fēn sàn). - Pañuelos o toallas: el acto de dar un pañuelo (送巾, sóngjīn) o una toalla trae inevitablemente el recuerdo Del acto de secarse las lágrimas en los funerales. - Cuchillos o cualquier cosa cortante: los cuchillos (刀,dāo), las navajas o las tijeras provocan un sentimiento de inseguridad y peligro. - Espejos: por un lado, creen que los espejos (镜子, jìngzi) atraen espíritus malignos. - Zapatos: en Taiwán y en las zonas rurales del centro y sur de China, regalar zapatos a alguien significa que deseas que se vaya pronto de casa y se aleje de ti. Además, el carác- ter de zapatos (鞋, xié) se pronuncia igual que el carácter chino 邪, xie, que significa malvado, demoniaco o desastre. Los colores: en la antigua China, los colores eran símbolo de la posición social de la gente. Hoy en día, aunque ya no cumplen esa función, siguen teniendo sus significados: - Amarillo: en la antigüedad, el color amarillo era el más noble y privilegiado. Sólo emperadores, emperatrices, príncipes y princesas tenían el derecho a utilizarlo. La razón era que la agricultura jugaba un papel muy importante en la economía china, y por ello, el color de la tierra se volvió el más preciado en la cultura china. - Rojo: simboliza la buena suerte, la animación, el progreso, la belleza, etc. En las bodas o durante las fiestas la gente adorna las calles y las casas de color rojo porque creen que este color les traerá buena suerte. - Blanco: el color de la pureza, el blanco representa el invierno, un estado inactivo o de muerte, así que los chinos tradicionales de luto se visten de blanco para asistir al funeral

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y el cadáver también es cubierto con una manta blanca. No se regalan flores blancas porque son las que se llevan a los cementerios. - Verde: según la leyenda, en la antigua China la esposa de un comerciante tenía un romance con un vendedor de telas. La mujer le hizo un sombrero verde para su marido y, de esta manera, el vendedor de telas sabía que cuando el marido salía llevaba el sombrero verde y él podía encontrarse con su amante. Desde entonces, “绿帽子 (lǜ Maozi)” ha sido símbolo de adulterio. • Los números: el colectivo chino es tan supersticioso que le otorga a los números poderes de buena o mala suerte. Tenemos dos ejemplos clarificadores: - El número 8 (八, bā) les proporciona buena suerte porque su pronunciación es muy similar a la utilizada para “crecimiento”, “riqueza” y “expansión” (发, fa). •Los apartamentos que contienen un número 8 (8, 18, 28…) son más caros. •Al comprar una tarjeta SIM para el móvil en la tienda suelen darte una lista con los números disponibles y sus precios, por supuesto, cuanto más 8 tenga, más caro será. •Lo mismo pasa con las matrículas de los coches. •¿Cuándo empezaron los juegos olímpicos de China? El 8 de agosto de 2008 (08/08/08) a las 8:08:08 de la tarde. - El número 4 (四, sì) en cambio simboliza mala suerte porque su pronunciación es muy similar a “muerte” (死, sǐ). •Cuando un familiar está enfermo se tiene cuidado de no nombrar número 4. •En los edificios, hoteles, ascensores, oficinas, apartamentos y hospitales se evita poner el número 4 y sus derivados (14, 24, 34,…) que en ocasiones son reemplazados por 3a, 13a, 23a, etc. •En bodas o eventos similares, a las mesas 4, 14, 24, etc. se las deja a menudo a un lado. •En Hong Kong, por ejemplo, algunos edificios como el Vision City y el The Arch no tienen pisos numerados del 40 al 49. Los horarios: en China no existe ninguna norma legal que regule los horarios comerciales por ello la mayoría de las tiendas tienen un horario bastante amplio, hay comercios que abren los siete días de la semana e incluso ofrecen servicio de 24 horas.

Conclusiones

No cabe duda de la relevancia que ha obtenido la conciencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras. El desconocimiento de las costumbres de la L2, de los comportamientos socioculturales, de la forma de pensar y de vivir de la nueva sociedad que el alumno está descubriendo puede derivar en interferencias lingüísticas y malentendidos que impidan una correcta comunicación. Por todo esto, la lengua debe estar enmarcada en un contexto y no solo en el proceso de enseñanza/aprendizaje de la L2 donde exclusivamente se aporten elementos gramaticales, fónicos, léxicos o funcionales. No obstante, una gran parte de los profesores solo posee una idea aproximada del papel que la cultura debe representar en el aula y de qué términos del componente cultural debe enseñarse,

300 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 285-304. ISSN 2444-7439. debido en gran medida a la falta de una formación sistemática y metodológica que ayude a desarrollar la conciencia intercultural de los aprendientes. En el caso concreto de los alumnos sinohablantes, el docente a veces se siente abrumado al ver que el enfoque comunicativo en ciertos casos no es abordable y de alguna manera tiene que volver a métodos más tradicionales y eficaces como el de gramática-traducción. Es entonces cuando le resultará imprescindible concienciarse de que su rol como docente debe cambiar: su meta no es enseñar contenidos culturales que impliquen el simple conocimiento de nuevos signos lingüísticos, quizás estereotipados, que se memoricen metódicamente sino facilitar al aprendiente la interacción con parcelas de la sociedad de la L2 y su cultura de manera que este se adapte y se sienta cómodo con el nuevo mundo que está descubriendo y se desenvuelva con éxito en las situaciones comunicativas rutinarias.

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LITERATURA COMPARADA EN LA CONSTRUCCIÓN, NEGOCIACIÓN Y APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESPAÑOLA EN ESCUELAS MUNICIPALES DE ENSEÑANZA FUNDAMENTAL DE LA PERIFERIA DE CACHOEIRINHA, BRASIL QUE PRESENTAN UN GRADO CRÍTICO DE CONFLICTIVIDAD SOCIOFAMILIAR

Profesor Dr. Dogomar González Baldi, Español, Lengua y Literaturas; Literatura Comparada, SMED/Cachoeirinha, Rio Grande do Sul – Brasil [email protected]

“... y conoceréis la verdad y la verdad os libertará”. Juan 8:32.

Resumen El presente trabajo tiene por objetivo divulgar el resultado de la experiencia de la aplicación de los principios y postulados de la Literatura Comparada en la construcción del aprendizaje de la Lengua Española en dos escuelas municipales de la periferia del municipio de Cachoeirinha, estado de Rio Grande do Sul, Brasil que presentan conflictividad sociofamiliar. El artículo pretende compartir las metodologías aplicadas en clase que prescinden del uso de la Gramática Tradicional Normativa. En efecto, los textos de enseñanza de Español existentes en el mercado brasilero, en la mayoría de los casos, no contemplan la realidad sociocultural brasilera. Teniendo en vista esta situación, el autor decidió aplicar una siste- mática de cuño antropológicosocial, con la elaboración de material propio, para alcanzar un saber que hiciese sentido a la realidad del discente. El referencial teórico aplicado cuenta con las propuestas sociointeraccionistas de Lev Vigotsky y de Edgard Morin, de la Pedago- gía profana de Jorge Larrosa, y por fin las teorías y principios de la Literatura Comparada acuñados por Mikhail Bakhtin y Henry H. H. Rimack. Estas visiones se complementan con la óptica y vivencia del propio autor. Palabras clave: español, literatura comparada, multidisciplinariedad, escuela municipal, en- señanza básica, periferia, conflictividad sociofamiliar.

“… then you will know the truth and the truth will set you free”. John 8:32.

Abstract The present study aims to share and show the experience results of Comparative Litera- ture principles and postulates put into practice in the Spanish Language teaching-learning process in two outskirt district elementary schools of the Municipality of Cachoeirinha,

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state of Rio Grande do Sul, Brazil. The paper intends to share the applied methodologies that exclude the use of normative traditional grammar in the classroom. As a matter of fact, the Spanish language teaching books available in Brazil do not take into account the Brazilian social reality, so the author decided to apply a socio-anthropological approach to produce and elaborate an appropriate pedagogic material to attend and satisfy the pupil social conditions. The study theoretical frame of reference counts on Lev Vygotsky and Edgard Morin social interaction basis; Jorge Larrosa´s profane pedagogy, and the Compar�- ative Literature principles and postulates proposed and defended by Mikhail Bakthin and H. H. Remack. These points of view are complemented with the author own experience. Keywords: Spanish; comparative literature, multidisciplinary, district school, elementary school, city outskirt, social maladjustment and family conflict.

1. UN PREÁMBULO GEOPOLÍTICO COMO JUSTIFICATIVA.

Con la implosión y posterior fin de la antigua Unión de las Repúblicas Socialistas Soviéti- cas en 1989 -, que determinó el fin del sueño tanto socialista como comunista -, la geopolítica mundial pasó por una mudanza radical e inesperada. Hasta el momento, el mundo era dividido básicamente en dos grupos grandes bloques económicos, el comunismo estatal soviético y la eco- nomía de mercado a imagen y semejanza de los Estados Unidos de Norteamérica. Tres años más tarde, en el inicio de los noventa, luego de la firma de los Tratados de Asunción, Paraguay, se crea el MERCOSUL (Mercado Común del Cono Sur), siendo sus países socio fundadores Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay. En este nuevo escenario mundial, se consolidan paulatinamente nuevos grandes bloques económicos: el NAFTA, la CEE, el bloque de los tigres asiáticos respectivamente y el MERCOSUR. Los tres primeros, por cuestiones estratégicas e intereses del propio imperio expansionista norteamericano, reafirman el uso del inglés como lengua de moneda de cambio comercial, mientras que el cuarto y último optó por la lengua predominante: el Español. De esta forma, el Español, - que hasta fin de la década de los años ochenta ostentaba un discreto quinto o sexto lugar en el ranking mundial de lenguas más habladas en el comercio internacional - , pasó a conquistar el segundo lugar en importancia y destaque. Brasil, como único país de América Latina no hablante de la lengua de Cervantes, comenzó a estimular y aumentar la oferta de cursos libres de Español y su lenta y progresiva inserción en los contenidos curriculares de los establecimientos de enseñanza fundamental municipal, enseñanza media estatal y particular, hecho este consolidado con la ley Nº 11.161 del 5 de agosto de 2005, promulgada por el presidente Luis Ignacio Lula da Silva quien decretó la obligatoriedad de la enseñanza de la lengua española en las redes de enseñanza públicas y privadas. En este nuevo contexto educacional, aparecieron en todo el territorio brasileiro libros de enseñanza de la lengua española como lengua extranjera, editados por conocidos grupos editoriales conjuntamente con textos importados de España. Los mismos trataban de satisfacer las demandas no sólo generadas por el aprendizaje del idioma, como también como elementos divulgadores de la cultura hispanoamericana. Sin embargo, la práctica demostraría que el enfoque, sistemática y contenidos curriculares no contemplaban ni consideraban la realidad socio antropológica imperante en Brasil. En efecto, por falta de experiencia de sus propios autores, generalmente brasileros o autores españoles que nunca pisaron América Latina ni mucho menos Brasil, los contenidos pecaban por ser harto gramático normativos, dando énfasis a la nomenclatura o cuando no, de divulgadores de usos, costumbres, tiempos y lugares que ni hacían sentido al alumno brasilero.

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Lo que debería ser un intercambio cultural horizontal, se transformó en una enseñanza de cuño positivista o en una disciplina como cualquier otra; sí, léase bien: disciplina. Los alumnos eran y aún son, - salvo honrosos y minoritarios casos de cursos libres -, preparados para saber realizar ejercicios a la moda de los exámenes de admisión de ingreso a las facultades en vez de generar el entusiasmo de conocer y dominar una segunda lengua y su cultura. De hecho, las personas precisan escuchar, hablar y poder exponer sus inquietudes, expectativas, deseos y sueños en vez de saber dominar gramática.

2. LA LITERATURA COMPARADA EN SALA DE AULA PARA CONTEMPLAR OBJETIVOS

Clovis de Azevedo y Krug (Heron da Silva, 1999) en el inicio del nuevo siglo ya levantaban las reflexiones y cuestiones sobre los contenidos curriculares a ser montados en los establecimientos educativos brasileros en vista de las necesidades surgidas a partir de las reglas dictadas por el neoliberalismo, la globalización y el discreto aparecimiento de un nuevo paradigma de pensamiento ante el uso extremo de la tecnología de punta aplicada en el cuerpo humano, una simbiosis entre organismo y silicona, dispositivos inteligentes y prótesis de última generación: el poshumanismo que forzaría la aparición de una nueva estética y una nueva ética que iría más allá de concepciones religiosas y filosóficas. A escuela no quedaría exenta de tales transformaciones y los teóricos mencionados identifican el surgimiento de la mercoescuela, un nuevo concepto educacional volcado a los intereses materialistas del mercado que debe ser confrontado: Para a Administração Popular, democratizar é construir participativamente um projeto de educação de qualidade social, transformador e libertador, em que a escola é um laboratório de prática, de exercício de conquista de direitos; de formação de sujeitos históricos autô- nomos, críticos e criativos. Estes cidadãos plenos, identificados com os valores éticos que sejam voltados à construção de um projeto social solidário, devem ter na prática da justiça e da liberdade, no respeito humano, nas relações fraternas entre homens e mulheres e, na convivência harmônica com a natureza, o centro de suas preocupações (Heron da Silva, 1999, p. 11).

Esta propuesta, que alberga en su seno la marca indiscutible de Paulo Freire, propicia la intervención de otros modelos para la construcción de saberes y conocimientos, otorgando carta blanca inclusive para los Estudios Avanzados de la Literatura Comparada como elemento provocador de inquietudes y para ecuacionar incertezas. Para tal empresa, fue necesaria la puesta en práctica de los postulados de Mikhail Bakthin (Fiorin, 2006) en lo que se refiere a la cuestión del discurso y su procedencia de estar impregnado de otros discursos anteriores a su propia rea- lización, sean ellos simbólicos o no simbólicos y conteniendo en su substrato más profundo una identidad ideológica, como también portador de grado de intertextualidad, interdiscursividad e inter y multidisciplinariedad: Según lo expuesto, es posible, como defiende Henry Remack en su evaluación de los estudios literarios comparatistas, la inclusión de relaciones y confrontaciones entre la literatura, las artes, las ciencias exactas, las ciencias biológicas, las ciencias sociales y las religiones como diálogo permanente de vivencias y saberes que fomentan un vasto campo de posibilidades (Bittencourt, 2005, s/p.)

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El indiscutible tenor sociointeraccionista de los pensadores mencionados nos conduce inevitablemente a Lev Semynovitch Vygostky, teórico de la formación social de la mente que defiende la existencia de una zona de desenvolvimiento proximal, un espacio natural ubicado entre el educador y el educando, que propicia un trueque horizontal de saberes, aptitudes y capacidades a ser desarrolladas, respetando las limitaciones y perfil de cada alumno en su tiempo y espacio: Ela (a zona de desenvolvimento proximal) é a distancia entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (Vygotsky, 1991, p. 99).

En efecto, para el estudioso ruso, el aprendizaje humano presupone una naturaliza social específica y un proceso a través del cual los chicos penetran en la vida intelectual de aquéllos que los cercan. Para alcanzar el objetivo educacional, Vygostky propuso ciclos de aprendizaje dividi- dos en tres fases o ciclos propiamente dichos, con una duración de tres años cada fase o ciclo, totalizando nueve años de enseñanza básica o fundamental: la fase o ciclo de la infancia, de 6 a 8 años; la fase o ciclo de la preadolescencia, de 9 a 12 años; y la fase o ciclo de la adolescencia, de 13 a 15 respectivamente. Para Hernández y Ventura (1998) la noción de zona de desenvolvimiento proximal no sólo favorece las interacciones en la sala de aula como también fomenta la propuesta de educación que contempla la diversidad y, aun más, la escuela en esta línea de acción valoriza, como actitudes básicas, la autonomía personal, el sentido crítico, los valores laicos y el sentido de la democracia y de la participación. Por su vez, el filósofo Edgard Morin (2002) no esconde su afinidad con el comparatismo al defender y reconocer la procedencia práctica del ejercicio de diálogos entre especialidades, de fomentar la abdicación de la ortodoxia de las teorías y conceptos fijos y de predicar el constante nomadismo de las ideas y, principalmente, de dejar emerger las artes, la literatura, la ciencia y la filosofía como complemento una de otra: Para que haja um progresso de base no século XXI, os homens e as mulheres não podem mais ser brinquedos inconscientes não só de suas ideias, mas das próprias mentiras. O de- ver principal da educação é de armar cada um para o combate vital para a lucidez (Morin, 2002, p. 33).

Morin aun apuesta en las incertezas de lo cotidiano, puesto que vivimos en una pos modernidad de cambios, donde los valores se muestran ambivalentes y donde todo se presenta conectado. Siendo así, la educación debe volcarse para la incertezas como estimuladores de saberes: Dessa forma, a realidade não é facilmente legível. As ideias e teorias não refletem, mas traduzem a realidade, que podem traduzir de maneira errônea. Nossa realidade não é outra senão a nossa ideia de realidade. Por isso, importa não ser realista no sentido trivial (adaptar-se ao imediato), nem irrealista no sentido trivial (subtrair-se às limitações da realidade); importa ser realista no sentido complexo: compreender a incerteza do real, saber que há algo possível ainda invisível no real (Morin, 2002, p. 85).

En un modelo semejante y tan provocador de incertezas, que ha creado antipatías en más de un maestro y profesor, Larrosa (2002) defiende otra pedagogía: la pedagogía profana, una pedagogía inestable e insegura, donde las respuestas no siempre satisfacen las preguntas, donde el

308 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 305-314. ISSN 2444-7439. saber no confronta la duda y las soluciones no comulgan con sus problemas, donde la incerteza se transforma en palabra de honra, mientras el profesor tiene como principal premisa no dar a leer al discente lo que “se debe leer”, y sí dar lo que se debe: leer. La ideología de la autogestión que conduce a la postre al anarquismo libertario no deja de hacerse presente en los modelos alternativos de ambos pensadores, superando el modelo marxis- ta. Agambem (2010) por su vez, arriesga una terminología más “pagana” para confrontar las bases epistemológicas e educacionales del sistema imperante: la profanación. Profanar para rebatir la miopía positivista del modelo social occidental, cristiano y capitalista y estimular la transgresión, dando un nuevo uso a las cosas y libertarlas de la asfixia del consumismo, y principalmente rescatar lo individual que existe en cada uno de nosotros para devolver lo que está consagrado al libre uso de los hombres. Para el filósofo italiano, profanar no significa simplemente abolir y cancelar las separaciones ya creadas, sino aprender a darles un nuevo uso e inclusive de carácter lúdico: Profanar significa, assim, tocar no consagrado para libertá-lo (e libertar-se) do sagrado. Contudo, a profanação não permite que o seu antigo possa ser recuperado na íntegra, como se pudéssemos apagar impunemente o tempo durante o qual o objeto esteve retirado do seu uso comum. O que se pode fazer é apenas um novo uso (Agambem, 2007, p.18).

Estas formulaciones e referenciales teóricos posibilitaron abrir un espacio para la discu- sión de un contenido curricular libre, soberano e independiente, partir de recortes cotidianos y munidos de sentido común y práctico para el alumno de español, contemplando su realidad socioantropológica, dejando de lado el verticalismo monolítico y las amarras de los vicios del uso de una nomenclatura gramatical normativa y prescriptiva. En esta línea de enseñanza alternativa, se jerarquizó en la sala de aula de Español, específi- camente, un contenido curricular de abordaje de lo cotidiano significativo, pero provocador. Por lo tanto ¿cuál sería el perfil de tal contenido?

3. CONTENIDOS CURRICULARES CON CONTENIDO

A partir de la realidad cotidiana del alumno, inscripta en entorno sociofamiliar de conflictividad patente y desconstrucción, se jerarquizaron temas como la importancia del agua en la vida y su uso responsable entre otros asuntos de índole semejante, en vez de “enseñar” a declinar mecánicamente el verbo irregular venir. De la misma forma, se repensó la clasificación de las palabras conforme su función para humanizar más su semántica: - en vez de pronombres, o el estudio del nombre, se recurrió a la biblia y al xamanismo como fuentes de explicación y esclarecimiento: entes, entidades, espíritus que pueblan el Univer- so: dios, hombre, mujer, sol, luna, etc. - en vez de adverbios (cuyo significado casi ningún profesor sabe explicar) y adjetivos: percepciones sensoriales, modo como percibimos el mundo circundante a través de la perspectiva del eventual observador que es, a la postre, relativa y subjetiva; - en vez de preposiciones: palabras que “hablan” del complejo espacio-tiempo, la noción de movimiento continuo y devenir y sucesión del tiempo, lugares, direcciones, navegaciones; - en vez de antinomia, el Ying e Yang: hombre x mujer, lindo x feo, alto x bajo, cerca x lejos; - en vez de Tiempos Verbales, (siempre se verifica el horror patente estampado en el rostro del discente que ya mal y parcamente conoce la conjugación de los verbos en su lengua

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materna!!!) estados de consciencia afectiva: Pasado, recuerdos; Presente, hoy, ahora; Futuro, voluntad, planificación y fe; Subjuntivo, la posibilidad, etc. Mas esto fue el comienzo básico para poder atender un alumno con una socioantropología particular en el municipio de Cachoeirinha. En efecto, Cachoeirinha, - otrora barrio periférico de la periferia del municipio de Gravataí -, emancipado y reconocido como tal el 15 de mayo de 1966, alberga en sus 44 km2 de extensión territorial unos 118 mil habitantes. Posee 21 escuelas municipales de enseñanza fundamental, EMEF, y 11 escuelas de enseñanza infantil, EMEI. Con la construcción de su shopping center, a mediados de los años noventa, y posterior aumento de casas comerciales, el municipio dejó su estigma de municipio dormitorio para alcanzar una oferta de estabilidad laboral para sus habitantes. El autor de este artículo como ciudadano del municipio a más de veinte años y concursado por la Secretaría de Educación Municipal, consiguió la inserción de la Literatura Comparada en sala de aula con la aplicación del PPP, Proyecto Político Pedagógico, instrumento que organiza colectivamente entre todos los segmentos de la escuela el quehacer interno escolar, como las directrices y normas que regulan las funciones pedagógicas, metodologías y sistemas de evaluación. Cada escuela tiene su propio PPP, tornando así cada establecimiento de enseñanza autónomo, conforme sus especificidades y necesidades socioculturales del alumnado atendido. Para complementar el PPP, existe una investigación socioantropológica realizada cada cinco años que evalúa el entorno y contexto donde vive el alumno, a partir de las condiciones de habi- tación, núcleo familiar, ingreso familiar y expectativas de vida. Y con el aval y apoyo del PPP, el autor elaboró un contenido curricular que escapa al padrón ya conocido y trillado por los textos y contenidos curriculares tradicionales, dando énfasis en: - la abolición de la Gramática Tradicional Normativa (GTN) de la Lengua Española en sala de aula; - abolición de textos y pruebas; - uso obligatorio de cuaderno de anotaciones como herramienta de registro y evaluación; - uso de material pedagógico y de apoyo didáctico propios, elaborados por el autor; - construcción permanente de la compresión oral dentro y fuera de la sala de aula para provocar el segundo paso en el discente, independiente de sus edad: la producción oral; - negociación horizontal intercultural entre nativo e inmigrante (brasileiro e hispanohablante uruguayo, en este caso); - estímulo permanente a las habilidades artísticas a través del dibujo, recorte, pintura y pliego de los contenidos trabajados en sala de aula: de la imagen acústica a lo material y tangible; - contenido curricular libre y temático, en consonancia con el resto del colectivo de los profesores y que haga sentido para el discente y su familia, pues se intenta que el alumno reporte su aprendizaje diario a su familia también;

Las EMEF Tiradentes y Natalio Schlain fueron el escenario para poner en práctica los fundamentos de la Literatura Comparada en la elaboración curricular de la lengua española. La EMEF Tiradentes adhirió al aprendizaje por ciclos en el incio del 2000 por lo cual los grupos escolares trabajados fueron los seis del Segundo Ciclo, con clases de 25 alumnos promedio, totalizando 150 alumnos aproximadamente, de los cuales, 6 eran de inclusión, es decir, chicos con

310 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 305-314. ISSN 2444-7439. atención y necesidades especiales. El autor deja bien claro, y hace la debida resalva, que no usa ni aprueba la nomenclatura de deficiente, portador de deficiencias,etc. Ya la EMEF Natalio Schlain continuó seriada, es decir, enseñanza tradicional por años y siendo así, fueron atendidos 6, 7º, 8º y 9º años, con clases de hasta 26 alumnos, totalizando unos 160 alumnos aproximadamente, de los cuales dos de ellos eran de inclusión. Por localizarse en la periferia, ambas escuelas atienden una clientela social en situación de riesgo y vulnerabilidad sociofamiliar, lo que genera un alumno con un perfil crítico y preocupante. Se destaca en este entorno: - carencia del núcleo familiar; - carencia afectiva; - autoestima baja; - conflictividad familiar; - desconocimiento de límites y falta de valores éticos; - indisciplina y comportamiento violento; - abuso sexual, abuso sexual familiar; - maternidad precoz a partir de los 11 años de edad; - alimentación inadecuada e insuficiente; - portadores de necesidades y atenciones especiales; - proceso de alfabetización en construcción diaria por encontrarse inacabado; - edad de alumnos entre 7 y hasta 17 años (!); - y falta de reconocimiento de la imagen y atribuciones del docente. Ante esta realidad social, la escuela adquiere otro status aparte de su función histórica y clá- sica de trabajar con saberes y conocimientos: para muchos alumnos es un lugar seguro, un hogar que no tienen, un lugar que ofrece desayuno, almuerzo y merienda que muchas veces no hay en donde viven, un lugar que obsequia el uniforme escolar que pasa a formar parte de la vestimenta para todo el día, un lugar de buscar y encontrar la identidad y un lugar que se transformará en breve en un espacio de camaradería también. La escuela, en su nuevo entendimiento, es un espacio, también, lúdico pues estimula los juegos para el rescate del respeto, la afectividad y sentido de colectividad. Y es en estas condiciones que la enseñanza clásica, positivista, expositiva, minada de fechas, lugares, héroes, nomenclaturas y verticalismos no tiene como mantenerse en pie ni mucho menos dar buenos frutos. Con la gracia del PPP y las premisas de la Literatura Comparada, el contenido curricular propuesto para el año 2012 contó con el beneplácito, curiosidad e identificación de los alumnos de ambas escuelas. El mismo fue tan eclético como cotidiano: - mi familia; - mi casa; - el barrio; - la ciudad; - medios de transporte; - la gripe de los cerdos/chanchos, H1N1, cuidados y prevención;

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- la Olimpíada 2012, simbología de los aros, el monte Olimpo y sus dioses, deportes; - “Torear no sirve” (bullying), campaña contra la humillación y provocación; - símbolos ancestrales: la raya, la cruz, la cruz gamada, el espiral, el círculo; - mitos y leyendas de Eurasia, dioses, titanes y monstruos: dragón, leviatán, kraken, cíclope, hidra, rock, el lobisón; - mitos y leyendas de Brasil, el Mapinguarí, megaterio, vestigios de literatura oral que confirman la coexistencia de la megafauna con el paleoindígena; el Bep Kororoti, un viajero del espacio entre los indígenas del alto Amazonas: “Vino del cielo en un bote, enseñó técnicas y se marchó…” - mitos y leyendas de Rio Grande do Sul: la mula sin cabeza, la salamandra de Xarao, Boitatá; - el gaucho y su cultura, la pampa; - la revolución independentista de los Farrapos contra el gobierno imperial de Don Pedro II: cuándo, quiénes, por qué; - estado de Rio Grande do Sul, datos: población, municipios, etnias, comidas, bebidas, música; - Porto Alegre, capital, datos: población, barrios y lugares típicos; - municipio de Cachoeirinha, datos: población, barrios y lugares típicos; - Brasil, 100 siglos de Conciencia Negra: 10.000 A. C., Lucía era negra y vivió y convivió en con la megafauna en el actual territorio del estado de Minas Gerais, MG; - Cultura Negra: la lanza, el escudo, el bongó, la choza, la máscara y el pilón; ¿Adán y Eva eran negros?... - la Navidad y Papá Noel; el trineo tirado por rinoceronte!; - Jesús de Nazareth, nacido en Belén, en marzo del año -2, hijo de José, carpintero y María, ama de casa; carpintero, filósofo, poeta y revolucionario, ejecutado por los romanos.

Los resultados obtenidos superaron las expectativas de una asimilación mínima de la lengua de Cervantes. La sistemática propició descubrir, también, en sala de aula alumnos con talentos para las artes, dibujo, pintura, como también futuros traductores potenciales, como fue el caso de Marcos, 8 años de la EMEF Tiradentes que siempre que podía, solicitaba la atención individual del docente para exponer sus traducciones espontáneas: “Sor, o senhor sabe como se diz “Pânico na TV” em español?: “Pánico en la TV”... El esmero por mantener los cuadernos en día fue puesto en evidencia por el celo demostrado por casi la totalidad del alumnado. Los cuadernos revelaron una creatividad sin límites durante la ilustración de los contenidos propuestos trabajados en sala de aula. De un universo de aproximadamente 300 alumnos entre ambas escuelas, solamente 5 casos puntuales no consiguie- ron satisfacer lo esperado. Las causas y motivos reposan básicamente en la falta total de interés demostrada por tres alumnos y en el grado de irritabilidad e inestabilidad emocional de dos discentes que raramente contaban con tratamiento médico o por lo general cuando lo obtenían, sus familiares responsables no le dan la debida continuación y observación. En efecto, uno de estos dos alumnos, en medio de un ataque explosivo de pánico y ansiedad, se lanzó sobre el autor, atacándolo y mordiéndole el antebrazo derecho al extremo de hacerlo sangrar y provocar con ello un estado de aprensión en el resto de sus colegas de aula. Este alumno en cuestión consiguió, más

312 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 305-314. ISSN 2444-7439. tarde, mejorar su cuadro clínico gracias a su participación en los talleres educativos ofrecidos por la escuela en turno invertido. Comenzó clases de guitarra y sus niveles de ansiedad e irritabilidad disminuyeron notoriamente. Ya los casos de chicos con necesidades y atenciones especiales fueron más que sorprendentes todavía. Bernardo, portador de Síndrome de Transtorno Global no se cansaba de levantarse y llamar la atención de sus colegas, a viva voz en cuello, toda vez que el parloteo incesante tomaba cuenta de la sala de aula: “Silencio!!! Silencio!!!. El profesor pide silencio!!!”. Pero tal vez el caso más emblemático de todos fue el de Camila, 8 años, afrodescendiente, con síndrome de Down y víc- tima de fuerte exclusión socio económica. Si bien no conseguía producción escrita ni producción oral en Español, su comprensión oral era tan sobresaliente como agudizada, al extremo de poder mantener un diálogo coherente, aunque expresándose y respondiendo en portugués. Su facilidad e interés en la comprensión oral fueron al extremo cuando sufrió un accidente doméstico y lasti- mó su lengua. Aun en esas condiciones, no dejó de dialogar en ningún momento.

4. ¿CONCLUSIONES U OBSERVACIONES?

Esta experiencia fue presentada, primero en el Primer Encuentro Uruguayo de Profesores de Español Lengua Extranjera EUPELE, en la Universidad de la República, en Montevideo; más tarde, en el V Coloquio Internacional Sur de Literatura Comparada, Quehaceres indisciplinados, en Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil; en el XI Foro FAPA CO- NOCIMENTO: haciendo la diferencia, Porto Alegre, y por último en la XI Muestra Científica de Trabajos Escolares de Cachoeirinha. Hubo aceptación y beneplácito por parte de los participantes docentes como también controversias levantadas por aquellos académicos aun enyesados a una visión de educación clásica y positivista, sujetos y dependientes a contenidos y prácticas que se estacionaron y no evolucionaron a la par de las exigencias de las comunidades históricamente excluidas y abandonadas por el poder público. Como todo está en constante dinámica, sería aventurado hablar en conclusiones prematu- ras, pues lo que hoy puede resultar benéfico, mañana tal vez no sea. Sin embargo, sí se pueden levantar y defender dos conclusiones: 1. que la enseñanza de la lengua española no debe ser vista o considerada como una disciplina a más como Historia, Geografía, Matemática o Ciencias y sí como un intercambio socioantropológico, un ejercicio dialógico permanente entre alteridades, prestigiando la presencia del otro, es decir, la otredad; 2. que bajo el estímulo de la producción oral y la observación de lo cotidiano curricular en sala de aula, el alumno puede expresar su identidad sociocultural y rescatar su autoestima y su presencia a través de la palabra, expresándose en Español. Con ello, se percibió en el alumno un aire de orgullo y confianza toda vez profería:“Buenos días!”; “Buenas tardes”; “Me llamo Amanda”; “Sor: ¿puedo ir al baño?” “Gracias!” “Hasta luego!” Los alumnos, por el momento, no tienen bien claro qué es “artículo definido”, “adverbio”, “preposiciones”, “heterosemánticos”, “heterotónicos”, “heterogenéricos”, “heterográficos” “antó- nimos” o “pasado perfecto”, pero ya tienen una idea que hubo una revolución de Farrapos, que el cuerpo humano es compuesto por agua básicamente , que la gripe puede matar, que la higiene es fundamental para la vida, que había negros en Brasil 10 mil años antes del presente, que la leyenda del mapinguarí puede confirmar la contemporaneidad de los antiguos habitantes del alto

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Amazonas con animales prehistóricos como los megaterios, y que Jesús de Nazareth no nació en el mes de diciembre y sí, tal vez, en marzo o abril, todo ello a través del ejercicio multidisciplina- rio diario de la compresión oral, la reproducción escrita y la producción oral en Español.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGAMBEM, Giorgio. (2007). Profanações. São Paulo: Editorial Bontempo. BITTENCOURT, GILDA Neves da Silva. (2005). A literatura comparada diante dos avanços tecnológi- cos. in: JOBIN, José Luís et.al. (Org.) Sentidos dos lugares. Rio de Janeiro: ABRALIC. DA SILVA Heron (Organizador). (1999). Século XXI: Qual conhecimento? Qual currículo? Rio de Janeiro: Editora Vozes. DE CASTRO, Gilberto/ FARACO, Carlos Alberto/ TEZZA, Cristóvão. (2001). Diálogos com Bakh- tin. (3º ed.). Curitiba: Ed. UFPR. FIORIN, José Luiz. (2006). Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática. HERNÁNDEZ, Fernando/ VENTURA, Montserrat. (1998). A organização do currículo por projetos de trabalho. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul. LARROSA, Jorge. Pedagogia profana. (2001). Belo Horizonte: Autêntica Editora. MORIN, Edgar. (2002). Os sete saberes necessário à educação do futuro. (5º ed.). São Paulo: Editora Cortez. VYGOTSKY, Lev Semyonovich. (1991). Formação social da mente. (4º ed.). São Paulo: Martins Fon- tes.

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La labor traductora de Marcos Rafael Blanco-Belmonte en La Moda Elegante

The translation work of Marcos Rafael Blanco-Belmonte in La Moda Elegante

Emilio José Ocampos Palomar

Resumen Los poetas andaluces del primer modernismo español fueron un vehículo de transmisión de la poesía europea, tanto por sus traducciones como por sus creaciones propias. Destaca, en esta doble vertiente, el cordobés Marcos Rafael Blanco-Belmonte (1871-1936), autor poco estudiado hoy día y de una extensísima obra que abarca todos los géneros literarios, ya sea a través de la producción original o la traducción. Su faceta traductora se desarrolla, combinándola con la creación, por medio de sus libros de poesía; recorriendo, además, los diarios y las revistas de la época. Una de estas revistas fue La Moda Elegante, publicación a la que Blanco-Belmonte consagró 20 años de su vida (desde 1900 hasta 1920), y en la que el presente estudio se detendrá en un intento de mostrar lo que significó la traducción realizada por el autor andaluz en el marco de la revista mencionada. Así, se analizará su decisiva presencia traductora en La Moda Elegante, asumiendo el trabajo de traducir para una revista de lectoras, seleccionando traducciones acordes a este público y escondiendo la autoría masculina bajo seudónimos como Araceli (cuando traduce novela y poesía), M. White, White, R. de Córdoba o R. de C. (cuando traduce poesía). Asimismo, brinda poemas traducidos de muy diversas lenguas, lo que otorga a la revista un carácter cosmopolita, pero no sin silenciar su voz conservadora y patriótica. Palabras clave: modernismo, traducción, revista, lectoras, poesía, seudónimos, Marcos Ra- fael Blanco-Belmonte, La Moda Elegante.

Abstract The Andalusian poets of the first Spanish Modernism were a transmission vehicle for the European poetry, both for their translations and for their own creations. It stands out, in both activities, the Cordobesian poet Marcos Rafael Blanco-Belmonte (1871-1936); a not very much studied author nowadays and with an extremely wide work in all literary genres, from original production to translation. His translation facet is developed, while combined with his own production, through his books of poetry; adding, as well, papers and magazines of the time. One of these magazines was La Moda Elegante; a publication to whom Blanco-Belmonte was devoted for 20 years (from 1900 to 1920). This present study will try to analyze what

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the Andalusian poet’s translation meant in the frame of the magazine. Besides, it will study his decisive presence in translating La Moda Elegante; assuming the work of translating for a female public, selecting translations appropriate for the readers, and hiding his male authorship under pen-names like Araceli (when he translates novel and poetry), M. White, White, R. de Córdoba o R. de C. (when he translates poetry). Furthermore, the author contributes translated poems from many languages, which provides the magazine with a cosmopolitan character, but not without silencing its conservative and patriotic voice. Key words: Modernism, translation, magazine, female public, poetry, pen-names, Marcos Rafael Blanco-Belmonte, La Moda Elegante.

1. Introducción

Marcos Rafael Blanco-Belmonte (1871-1936), cordobés y poeta del primer modernismo español, es autor de una extensísima producción que recorre todos los géneros literarios, ya sea a través de la creación original o la traducción. Su faceta traductora se desarrolla, combinándola con la creación, a través de los libros de poesía Desde mi celda (1895), Aves sin nido (1902), La poesía en el mundo (s. f. [1907])1; Los que miran más allá (1911), La patria de mis sueños (1912) y Al sembrar los trigos (1913); de diarios como El Imparcial; y de revistas como Blanco y Negro, La Actualidad, La Ilustración Española y Americana, Nuestro Tiempo, La Última Moda o La Moda Elegante; publicación, esta última, a la que consagró 20 años de su vida, desde 1900 hasta 1920, y a la que dedicaremos nuestro estudio, en un intento de mostrar lo que significó la traducción realizada por el autor andaluz en el marco de la revista mencionada.

2. Blanco-Belmonte, el traductor de La Moda Elegante

La Moda Elegante inició sus andaduras por tierras gaditanas en 1842 bajo el nombre de La Moda, siendo fundador Francisco Flores Arenas. En 1861 se amplía en el texto, concretamente en donde se indica su coste, el título de la misma por el de La Moda Elegante Ilustrada, apareciendo en el frontis con el título de La Moda Elegante. El 30-4-1870 cambia el pie de imprenta, de Cádiz a Madrid, haciendo que, en palabras del editor Abelardo de Carlos y Almansa, “aparezca en la capital de España, que es el lugar que por su importancia le corresponde” (30-4-1870, p. 128). Esta fue una publicación exitosa, dirigida a un público femenino2, que informó durante 86 años de las costumbres y modas femeninas de dentro y fuera de España. Un espacio muy destacable de la revista lo ocupó la traducción. Entre los traductores de poesía se encuentran los nombres de Filiberto Abelardo Díaz, L de I, José F. Sanmartín y Aguirre, Pedro María Barrera, Bernardo Acevedo, Jesús Cencillo, J. A. Pérez Bonalde y F. A. B.; y entre los traductores de prosa Faustina Sáez de Melgar, José F. Sanmartín y Aguirre, Vizcondesa de Castelfido, Remigio Caula, Conde de S., Patrocinio de Biedma, M. B., L. Rancé, María del Pilar Sinués, Salomé Núñez Topete, Conde- sa de Liria, Eugenia Godró, Silvia y Condesa B. Muestra de la importancia que la revista concede a la traducción es la versión bilingüe que se ofrece del poema “Amor de nay” (nº 1, 1877) de Arminda Flora Serrano, publicado en gallego y acompañado de su traducción al español, “Amor de madre”, realizada por Bernardo Acevedo. Podríamos subrayar, además, las traducciones de Heine (nº 6, 1880), por Pérez Bonalde y F. A. B., y de Uhland (nº 38, 1890), también por Pérez Bonalde, o la traducción del cuento “El retrato” (nº 10, 1885)3 de Edgar Allan Poe, publicado sin la firma del traductor.

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Todos estos traductores, a excepción de Silvia, desaparecerán a partir de 1900, ocupándose Marcos Rafael Blanco-Belmonte de prácticamente toda la traducción que se publica en la revista. La primera obra traducida de Blanco-Belmonte es un poema titulado “Ejemplo (pensamiento de Hafiz)” (nº 7, 1900)4. De ahora en adelante todas las traducciones de poemas saldrán de la pluma del autor cordobés, salvo “La rosa (vals de Cowper” (nº 30, 1900), traducido por V. Holguín, y “Egoísmo y caridad (de Zanella)” (nº 20, 1911), traducido por Santiago Montoto de Sedas. Caso distinto es la traducción de novela que, firmando con el nombre deAraceli , llega a compar- tirla con el autor o autora que se esconde bajo el seudónimo de Silvia. Las novelas de Araceli en La Moda Elegante se distribuirán entre los suplementos y los pliegos encuadernables, mientras que las de Silvia adquirirán especial protagonismo en las principales páginas de la revista. Entre Silvia y Araceli se repartirán a la autora fetiche de La Moda Elegante, M. Maryan o Mary Floran, a su vez seudónimos de Marie Rosalie Virginie Cadiou, tomando así el testigo de Salomé Núñez Topete, que tradujo Primavera y Lady Frida, Eugenia Godró, que tradujo Orgullo vencido, y Condesa B., que tradujo La prima Ester. Las traducciones que con el sobrenombre de Araceli lleva a cabo Blan- co-Belmonte para la revista son las siguientes: Marcia de Laubly, Gabriela, Ilusiones, En los nidos de antaño, Entre dos cunas y Lo que enseña la vida de M. Maryan; Las conquistas de Próspero de H. du Plessac (autor del que también se ocupa Silvia en la revista traduciendo Demasiado tarde); El rincón de la dicha, La hija de mi enemigo, Violeta, La florida y La borrasca de Etienne Marcel; Tula de G. Peyrebrune, seudónimo de Mathilde-Marie Georgina Élisabeth de Peyrebrune; El capitán Kerallain de Z. Fleuriot; y La red y el anzuelo, La primavera vuelve y Arisea, en las que no se indica el autor original. Novelas como Marcia de Laubly, El rincón de la dicha, La hija de mi enemigo y Violeta llegó a publicarlas más tarde en formato libro firmando como Blanco-Belmonte; las dos últimas aparecieron conjuntamente en un volumen titulado Así triunfa la mujer. Algunas de las novelas que tradujo Silvia para La Moda Elegante también las tradujo Blanco-Belmonte en formato libro, estas son Annunziata y El misterio de Kerhir de M. Maryan, Al final de la jornada de M. Colomb, seudónimo de Joséphine-Blanche Bouchet, y La secretaria del Conde de M. Mare- chal5. Asimismo, publicó más traducciones de M. Maryan que no se editaron previamente en la revista, como La casa abandonada, Mientras florezcan los rosales y Sol6. En cuanto a las traducciones de poesía, Blanco-Belmonte se encargará de todas salvo en dos ocasiones, como ya advertimos. Para no repetir excesivamente su nombre, recurrirá de nuevo a los seudónimos y firmará comoAraceli , White o M. White, R. de Córdoba o R. de C. y, por supuesto, M. R. Blanco-Belmonte. Araceli traduce un poema, “Consejos a un niño (de E. Manuel)” (nº 23, 1901); White tres, “La muerte del Delfín (pensamiento en prosa de A. Daudet)” (nº 44, 1904), que aparece en La poesía en el mundo, “Guerra civil (pensamiento de Víctor Hugo)” (nº 2, 1906) y “Vencidos (pensamiento de E. Hinzelin)” (nº 4, 1906); mientras que R. de Córdoba y M. R. Blanco-Belmonte traducirán el resto. Con estos dos nombres traduce a 132 autores y 201 poemas. Reflejar aquí la lista completa de autores sería agotador, así que destacaremos, por orden de publicación, a Sienkiewicz, Béranger, Guyau, Lérmontov, Heine, Schiller, Tolstoi, Krysinska, Alphonse Karr, Verlaine7, Mendès, Wilde, Thomas Hood, Guerra Junqueiro, Hugo, Richepin, Goethe, Musset, D’Annunzio, Gautier, Dumas, Ada Negri, Rudyard Kipling, Sully Prudhomme, Banville, Coppée, Murger, Thomas Moore, Tagore y a Eça de Queiroz. En muchas de las traducciones de estos autores se nos indica que son versificaciones de un “pensamiento en prosa” o “pensamiento de una narración en prosa” de los mismos, así Blanco-Belmonte versifica prosas de Sienkiewicz, Schiller, Mendès, S. M. la reina de Rumanía, Ephner, L. de Ansorena, Alphonse Karr, Wilde, Georges d’Esparbès, H. Gourdon, A. Daudet, Guillermo II emperador de Alemania y Eça de Queiroz8. De los 201 poemas, 18 no se especifica el autor y van acompa-

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ñados de un apelativo que alude a su condición anónima y popular: “La inteligencia (proverbio ruso)” (nº 10, 1903), que lo encontramos en La poesía en el mundo, donde se indica que el autor es Tolstoi, y en La Última Moda (25-8-1917); “Igualdad (proverbio árabe)” (nº 13, 1903); “Los melocotones (proverbio ruso)” (nº 19, 1903), también seleccionado en La Última Moda (10-9-1917); “El egoísmo (conseja árabe)” (nº 22, 1903), recogido en La patria de mis sueños como “El egoísmo (conseja oriental)”; “Grandes y pequeños (fábula india)” (nº 24, 1903); “La última moneda (proverbio ruso)” (nº 31, 1903)9; “El origen de la muerte (leyenda india)” (nº 38, 1903), publicada más tarde en Los que miran más allá; “La piedra (anécdota rusa)” (nº 3, 1904); “El trébol inmarcesible (leyenda árabe)” (nº 13, 1904); “La voluntad de Dios (conseja oriental)” (nº 16, 1904), que en Al sembrar los trigos aparece como “La voluntad de Dios (conseja hebraica)”; “Religión (parábola oriental)” (nº 31, 1904); “Microscópicas (proverbios orientales)” (nº 6, 1905); “La torre de las oraciones (leyenda japonesa)” (nº 25, 1905), que lo hallamos en La poesía en el mundo como poema original de Jizo10; “Manos blancas (parábola india)” (nº 8, 1906), recopilado en La patria de mis sueños; “Proverbios chinos” (nº 47, 1906)11; y “Canción de cuna (lied húngaro)” (nº 14, 1916). La excepción la marcan “El hijo del viento (conseja árabe)” (nº 3, 1904) y “Las desconocidas (leyenda rusa)” (nº 9, 1915), siendo cuentos en prosa. Este último, muy breve y firmado porL. L., nos presenta la misma historia del poema “Una fiesta en el cielo (pensamiento de Tourgueneff)” (nº 48, 1909), traducido por M. R. Blanco-Belmonte, lo que nos invita a pensar que L. L. quizá sea otro seudónimo de nuestro autor. Como vemos, en esta serie de traducciones se manejan lenguas exóticas que también invaden, con los títulos “Pro- verbio chino” (nº 8, 1904) y “Proverbio árabe” (nº 45, 1909), otra sección de la revista llamada “Pensamientos” o “Pensamientos selectos”. Pero el gusto por mirar a lenguas lejanas no acaba ahí, como lo demuestran “Ejemplo (pensamiento de Hafiz12)” (nº 7, 1900) y “Mientras los hombres se matan (pensamientos de Haruko13, emperatriz del Japón)” (nº 40, 1916). El espacio que la revista dedica a las traducciones de poesía se ocupa de diferente manera: unas veces aparecen los poemas sueltos; otras, agrupados bajo los epígrafes “Pensamientos extra- ños” (aludiendo a su difusión de cultura extranjera), “Para los niños”, “Al margen de la hecatombe” o “Álbum poético”; y otras, insertadas en artículos o acompañándolos. Así, el artículo “Fruta del tiempo. Nueces” (nº 44, 1905), firmado por White, se adereza con unos versos de La Fon- taine. Lo mismo ocurre en “Más que reina” (nº 10, 1916), firmado porR. de Córdoba, con unos versos de Villon y de Ronsard. En “León XIII” (nº 28, 1903), M. R. Blanco-Belmonte da noticia de la muerte del pontífice y la acompaña de dos poemas del fallecido que luego se encontrarán en La poesía en el mundo: “Plegaria de León XIII” y “Última poesía de Su Santidad: Meditación nocturna del alma dolorida”. En “Veraneo de una reina” (nº 28, 1905), White nos informa de cómo produce poesía la reina Isabel de Rumanía (Isabel de Wied), que utilizó el seudónimo de Carmen Sylva, y al artículo se suma el poema “Los trabajadores (pensamiento de la reina Isabel de Rumanía)”, traducido por R. de Córdoba y recogido también en La poesía en el mundo. La misma dinámica ofrecen los artículos de R. de Córdoba titulados “Veraneo de la reina Elena” (nº 30, 1905), que nos ilustra sobre la figura de Elena de Montenegro y que incluye el poema “Las dos coronas”, cambiándole el título en La poesía en el mundo por el de “Dos coronas (de la reina Elena de Italia)”, y “Mujeres artistas” (nº 33, 1905), retratándonos a Lucie Félix-Faure y a la Baronesa de Baye (Marie-Béatrice de Baye), junto a dos poemas de estas autoras: “La ventana iluminada” y “Hacia el ideal”, respectivamente, localizados en La poesía en el mundo. M. R. Blanco-Belmonte en un artículo titulado “Lucía Félix-Faure” (nº 4, 1914) anuncia la muerte de esta autora y opta por mostrar, otra vez, el poema “La ventana iluminada”. De la misma forma, el artículo “El luto” (nº 30, 1906), firmado porAraceli y que habla de este hecho, acaba con un

318 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 315-324. ISSN 2444-7439. poema de Sully Prudhomme traducido por M. R. Blanco-Belmonte. Araceli dice así: “Sirvan de cierre a estos renglones esas delicadas estrofas, traducidas por mi compañero de redacción, en La Moda Elegante, Blanco-Belmonte” (14-8-1906, p. 359). El poema, que aquí aparece sin título, se rescata para La poesía en el mundo con el mismo nombre que este artículo. Blanco-Belmonte alterna en la revista traducción y creación poéticas. Hay que tener presente que la labor traductora, entendiéndola en un sentido amplio, no es solo la traslación del poema de una lengua a otra, sino la canalización de las ideas extranjeras a la obra personal. Tal y como señala Luis Pegenaute “el ejercicio literario es un espacio de lectura y reescritura y […], en ese sentido, la literatura es siempre traducción” (2004, p. 430). En Blanco-Belmonte esta idea se estira al máximo, respondiendo a sus traducciones poéticas con un poema original suyo, es decir, reescribe lo reescrito, siguiendo siempre la misma disposición: R. de Córdoba como traductor y M. R. Blanco-Belmonte como poeta original que responde a las traducciones. Así a “Desamparo (de Víctor Hugo)” (nº 4, 1906) se le contesta con “Amparo (después de leer ‘Desamparo’, de Víctor Hugo)”, mostrando una esperanza que no contempla el primer poema, la de que los seres abandonados por unos pueden ser acogidos por otros. De igual manera, a “Hay dos sendas en la vida (pensamiento de A. de Musset)” (nº 17, 1917) le surge la réplica “Hay una senda callada”. Las dos sendas del primer poema son la paciencia y la ambición, y la senda callada que propone el segundo es la senda del deber. Siguiendo con este esquema de traducción y respuesta, bajo el epí- grafe “Al margen de la hecatombe” se ubica el poema “Balada de venganza y odio (pensamiento de P. A. Noel)” (nº 39, 1918) y al lado, dispuesto para una comparación y sirviendo de respuesta, bajo el epígrafe “Al margen de la locura”, el poema “Balada del amor y de la paz”. El primero pide a Dios que perdone el odio que emana del corazón del hombre: “Señor, ¡perdona que el odio / nos inflame el corazón!” (22-10-1918, p. 171); sin embargo, el segundo pide a Dios que en los corazones del hombre ponga amor, ternura y paz: “Señor, en los corazones, ¡pon amor, ternura y paz!” (22-10-1918, p. 171). En el primero se asume el odio como condición del hombre y en el segundo hay una voluntad de esperanza y se rechaza resignarse al odio. Este tipo de estructura se extiende a La poesía en el mundo, donde, como última composición, leemos “La tristeza (de Lamartine)”, a la que le sigue “La alegría (después de haber leído ‘La tristeza’ de Lamartine)”. En la traducción se estima a la tristeza pues ella puede invocar lo divino: “Por ella –impalpable nube / que es del cielo mortaja– / oímos la voz del querube, / la oración que al cielo sube, / la paz que del cielo baja” (s. f. [1907], pp. 217-218). A este respecto, la respuesta de “La alegría” es tajante: “¡Ni los ángeles son tristes, / ni hay en el cielo tristeza!” (s. f. [1907], p. 220). En La vida humilde (1906) encontramos otra respuesta, pero no a una traducción, sino a un poema original de Amado Nervo. El poema que contesta, “La Hermana Lluvia”, le concede más protagonismo a este hecho climático que el de Amado Nervo y va acompañado de la siguiente cita: “A Amado Nervo: después de leer su poema ‘La Hermana Agua’” (1906, p. 163). Volviendo a la revista, aún veremos una traducción y su respuesta, pero esta vez estarán en números separados y ambas irán firmadas por M. R. Blanco-Belmonte. La traducción se titula “El globo azul (pensamiento de E. Frichet)” (nº 4, 1918), donde un niño llora la pérdida de su globo que se va al cielo, simbolizando la ilusión que se pierde: “¿Quién no ha perdido en el mundo / el globo de una ilusión?” (30-1-1918, p. 47). Su contestación la encontraremos en “En una tarde de otoño” (nº 6, 1918) al recordarnos que “ruedan pétalo tras pétalo / las ilusiones falaces” (14-2-1918, p. 71), pero sus troncos “si el otoño los maltrata, abril les dará brotes nuevos” (14-2-1918, p. 71). Como vemos, la traducción pesimista siempre se enfrenta a una refutación optimista. Merece comentario la forma métrica de ambas producciones: todas son composiciones octosilábicas arromanzadas, salvo “Hay dos sendas en la vida” y “Hay una senda callada”, que disponen de una estructura

319 E. J. Ocampos Palomar – La labor traductora de Marcos Rafael Blanco-Belmonte en La Moda Elegante similar: en el primero, aaabcccb dddefffe; y, en el segundo, aaaabcccb ddddeffffe. Idénticas llegan a ser “Balada de venganza y odio” y “Balada del amor y de la paz”, tres estrofas de ocho versos octosílabos arromanzados y rematadas por otra estrofa de cuatro versos también octosílabos con rima en los pares. Blanco-Belmonte en este proceso de traducción y reescritura llega incluso a apropiarse del poema de un autor extranjero y lo hace pasar como suyo. Se trata de “Como el cactus” (nº 14, 1905) que en La Moda Elegante aparece firmado como poema original del andaluz, pero que en La poesía en el mundo se aclara que es una traducción de J. M. Guyau. En la versión de la revista se concreta el espacio, surge un paisaje del sur, de donde es natural Blanco-Belmonte: “En las sierras andaluzas, / en las campiñas alegres, / en los huertos de Levante” (14-4-1905, p. 159). Sin embargo, en la versión del libro de traducciones no se especifica un lugar: “En las sierras enrisca- das, / en las campiñas alegres, / en los huertos florecidos” (s. f. [1907], p. 181). Además de las secciones de novela y poesía, otra sección que difunde a autores extranjeros es la ya mencionada “Pensamientos selectos”. Aquí se recogen sentencias breves de escritores y pensadores sin hacer discriminación por lengua o periodo histórico. De esta sección, anónima, es bastante probable que se ocupara Blanco-Belmonte, ya que recorre la revista desde 1901 hasta 1919, coincidiendo prácticamente con el periodo en el que Blanco-Belmote estuvo en ella (1900- 1920). Además, por un lado, muchos de los autores seleccionados son los mismos que él traduce en repetidas ocasiones para la sección de poesía de la revista y para su libro La poesía en el mundo (estos son León XIII, Tolstoi, Dumas, Ancelot14, Montesquieu, Hugo, Schiller, la reina Isabel de Rumanía, Alphonse Karr, Goethe, Lamartine, Alphonse Daudet o Anne Barratin) y, por otro, entre estos autores aparece el susodicho seudónimo L. L. y otro muy sospechoso, B.-B., firmando una cita que enlaza con toda la producción literaria de Blanco-Belmonte, la comparación de los hombres con las aves: “Las alegrías son para los hombres lo que las alas son para los pájaros” (14- 9-1903, [s. p.])15. Finalmente, conviene añadir que durante los años 1917, 1918 y 1919 Blanco-Belmonte colabora en una revista con un perfil paralelo a la publicación que funda Flores Arenas. Se trata de La Última Moda, que ofrece traducciones de poemas, firmadas por M. White, R. de Córdoba y M. R. Blanco-Belmonte, que ya habían visto la luz en La Moda Elegante. La sección “Pensa- mientos selectos” también se repite en esta revista. Lo único que desaparece son las traducciones de novela y la Araceli traductora, ocupándose solo de artículos, labor que ya llevó a cabo en La Moda Elegante.

3. Traducir para mujeres.

La traducción está muy marcada por el hecho de que la revista esté dirigida a mujeres. Se escogen novelistas como Marie Rosalie Virginie Cadiou, Joséphine-Blanche Bouchet, Ma- thilde-Marie Georgina Élisabeth de Peyrebrune, Zénaïde Fleuriot o Marie Marechal, autoras famosas por tener un amplio público femenino, tratar temas que preocupaban a las mujeres del periodo y crear protagonistas con las que estas pudieran identificarse. En cuanto a la poesía, poetas como Camille Thorin, Marie Krysinska, Isabel de Wied, Charlotte Mary Brame, Elena de Montenegro, Lucie Félix-Faure Goyau, Marie-Béatrice de Baye, Hélène van Zuylen, Ada Negri, Angèle Maraval-Berthoin, Suzanne Vignancour, Lya Berger, Anne-Marie-Louise Barratin, Judith Gautier, María Antonieta de Austria, Margarita Deschamps, Masako Ichijō, Lucie Delarue-Mar- drus o Marceline Desbordes-Valmore llenan las páginas de La Moda Elegante de una poesía en la

320 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 315-324. ISSN 2444-7439. que la mujer cobra mucha fuerza. Destacamos poemas como “La madre del héroe (pensamiento en prosa de S. M. la reina de Rumanía)” (nº 29, 1903), “¡Pobre abuelita! (pensamiento de la Baronesa de Zuylen)” (nº 30, 1905), “Madre obrera (de Ada Negri)” (nº 10, 1906) y “¡Gritad, niñas! (de Ada Negri)” (nº 4, 1908). Una madre que infunde valor a su hijo guerrero y cobarde, una anciana que muerta brilla más que la vida misma, otra madre que trabaja en un telar sin descanso para que su hijo estudie y se labre un porvenir y una profesora que teme jubilarse y no volver a escuchar gritar a sus alumnas reclaman el protagonismo de la mujer en las traducciones poéticas de la revista. Si nos vamos al apartado de citas, en el número 23 de 1908 se dedica toda una extensa sección de “Pensamientos selectos” a Klara Bauer, con nueve citas de la autora; y en los números 7 y 16 de 1915 esta parte la ocupa al completo Anne-Marie-Louise Barratin, con cuatro y tres citas, respectivamente. Por otro lado, el tipo de seudónimos que utiliza Blanco-Bel- monte tiene mucho que ver con que el público receptor sea femenino. Como hemos visto, él se traviste y se pone el nombre de Araceli para traducir novela, además de varios cuentos y artículos propios. Asimismo, utilizará otro nombre de mujer, Marina, no para firmar traducción, sino un cuento titulado “El primer faro” (nº 30, 1901), publicado con anterioridad en Desde mi celda16. Blanco-Belmonte, para traducir, o se traviste o esconde sus nombres masculinos Marcos y Rafael. Esto último es lo que ocurre cuando firma como M. White, White, R. de C., R. de Córdoba17, B.-B. o M. R. Blanco-Belmonte.

4. De cosmopolita a defensor de lo nacional

Hasta ahora hemos visto un Blanco-Belmonte traductor y difusor de la cultura extranjera, pero en La Moda Elegante existe otro Blanco-Belmonte que entra en colisión con el anterior, uno muy conservador y dispuesto a que las costumbres foráneas no borren las propias. Así en el artículo “Crímenes colectivos” denuncia cómo los franceses gritando progreso lapidan la religión católica: Franceses son los que, alardeando de espíritus libertadores y progresivos, votaron en Francia la separación de la Iglesia y el Estado, cerrando los templos –hogares de las almas, sana- torios de las conciencias– y “laicificando” escuelas y establecimientos benéficos nacidos al calor de la caridad cristiana. Para esos hombres la Humanidad es un gran rebaño que solo siente o que solo debe sentir necesidades y deseos de orden exclusivamente material. El progreso, pues, estriba por modo único en que el ganado cuente con mejor establo, con pastos más abundantes, con abrevaderos más cómodos. Progresar se reduce a disponer de medios de comunicación más rápidos, de mayores elementos para destrozar a un enemigo, de más fábricas o de nuevos aparatos reveladores de adelanto industrial (30-1-1908, p. 45).

La misma idea se repite en “Actualidad patriótica”, advirtiendo que “en nombre del progreso hay amenazas para la existencia de instituciones benditas” (22-7-1910, p. 35). Esto hará que Blanco-Belmonte, autor de “Canto de un cordobés (poesía escrita expresamente para ser dicha ante el fonógrafo Edisson, traído a Córdoba por Mr. Hugens)” (1895, p. 155), “El automóvil” (8-10-1903, p. 219) y “A un poste telegráfico” (1906, p. 193), desconfíe de la idea de progreso y no le interese cuando se reduce a lo material. De esta manera, en el artículo ya señalado “Mujeres artistas”, dirá que más belleza posee la chimenea que el carolífero eléctrico:

321 E. J. Ocampos Palomar – La labor traductora de Marcos Rafael Blanco-Belmonte en La Moda Elegante

La poesía es más poesía cuando canta el ayer que cuando intenta avizorar el mañana. Por eso tiene y tendrá más encantos la obra artística que ensalce las bellezas de la chimenea campesina que la que encomie las ventajas del carolífero eléctrico. Lo progresivo es franca- mente utilitario y casi nunca poético; lo pasado, muchas veces es inútil, pero casi siempre tiene bellezas y poesía. Por algo el arte es jardín y no huerto; por algo el lirismo es tierra de rosales en flor y no campo de pan llevar (6-9-1905, pp. 392-394).

En el poema “Alma de golondrina”, recogido también en Al sembrar los trigos, se representa una carrera entre una golondrina, imagen del arte, la naturaleza y la tradición, y un tren que simboliza “al progreso siempre en marcha” (22-10-1913, p. 173). Sale vencedor el tren y el poeta se lamenta de una derrota que podría haberse evitado, revelándonos la verdadera identidad de la golondrina, España: “¡Quién como el ave-poeta, / si aprende a tener constancia! / ¡Quién como esa golondrina! / ¡Quién como mi Madre España!” (22-10-1913, p. 173). En el artículo “Al amor de la lumbre”, Blanco-Belmonte reivindica la tradición frente al progreso, las costumbres españolas frente al hecho de rendirse al ejemplo extranjero y vuelve a condenar los modernos sistemas de calefacción mediante radiadores de vapor de agua porque rompen a la familia que se congregaba en torno al brasero, a la lumbre. Para describir esta situa- ción recurre a su más que utilizado símil entre hombres y aves: Hemos visto el hogar casi a punto de desaparecer; lo que era nido en la época de nuestros abuelos y aun en la de nuestros padres, se trocó modernamente en rama, donde, entre vuelo y vuelo, posaban, como aves de paso, como huéspedes, los hijos y los nietos (22-1-1918, p. 28).

Por último, en el artículo “Lección patriótica. En la orilla del manzanares” hay una exalta- ción de la lengua española frente a las demás, y en especial el francés, contradictorio viniendo de alguien que traduce sobre todo del francés: “No hay disculpa ni atenuación para el desamor, para la negación de patriotismo que representa el olvido constante y sistemático de la más bella, de la más sublime forma de expresión del espíritu de España” (30-9-1918, p. 135). Esta reflexión se debe a una noticia que protagonizó el rey Alfonso XIII a propósito de un encuentro con españoles que hablaban en francés y que se recoge en el texto: Todos los periódicos han referido que, recientemente, S. M. el Rey de España, conversando con españoles, mostró extrañeza al oírlos expresarse en francés; y cómo a título de disculpa alegasen que habían vivido muchos años en la orilla derecha del Sena, el Soberano español replicó, con absoluta sinceridad y con noble inspiración patriótica: “Pues yo he vivido siempre en la orilla derecha del Manzanares” (30-9-1918, p. 135).

No es casual que a esta crónica le siga el poema “El orgullo de mi vida”, toda una defensa al hecho de sentirse español, con versos como “¡Yo siento el orgullo de ser español!” (30-9-1918, p. 135).

5. Conclusiones

Con este trabajo hemos pretendido reflejar la decisiva presencia traductora de Marcos Ra- fael Blanco-Belmote en La Moda Elegante. Un autor que asume el trabajo de traducir para una

322 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 315-324. ISSN 2444-7439. revista de lectoras, seleccionando traducciones acordes a este público y escondiendo la auto- ría masculina. Asimismo, brinda poemas traducidos de muy diversas lenguas, lo que otorga a la revista un carácter cosmopolita, pero no sin silenciar su voz conservadora y patriótica. Con Blanco-Belmonte, La Moda Elegante comienza y finaliza el periodo que más atención le otorga la revista a la traducción. A partir de 1922, y hasta 1927 que se convierte en quincenal y desaparece, la revista cambia su formato y su periodicidad de publicación al primer día de cada mes. Además, deja de ser semanal para ser mensual y desde los dos primeros años (1922 y 1923) vemos cómo desaparece totalmente la traducción y ya no encontramos a Blanco-Belmonte que dejó de firmar en 1920, coincidiendo con el descenso de traducciones en la revista. El 6-4-1920 empieza a colaborar Francisco Lombardía, que será quien ocupe el espacio de traductora de novelas que deja Araceli el 22-7-1920, originándose así la salida de Blanco-Belmonte de una revista a la que entregó 20 años de su vida, su juventud y el inicio de su madurez.

6. Bibliografía18

Araceli (14-8-1906). El luto. La Moda Elegante, (30), pp. 358-359. Blanco-Belmonte, M. R. (1895). Desde mi celda. Cuentos miniaturas, bocetos y legendarias. Córdoba: Imprenta y Librería del “Diario”. —— (1902). Aves sin nido. Madrid: Establecimiento Tipográfico Sucesores de Rivadeneyra. —— (14-9-1903). Pensamientos. La Moda Elegante, (34), [s. p.]. —— (8-10-1903). El automóvil. La Ilustración Española y Americana, (XXXVII), p. 219. —— (14-4-1905). Como el cactus. La Moda Elegante, (14), p. 159. —— (6-9-1905). Mujeres artistas. La Moda Elegante, (33), p. 392-394. —— (1906). La vida humilde. Madrid: Sáenz de Jubera. —— (s. f. [1907]). La poesía en el mundo. Barcelona: Maucci. —— (30-1-1908). Crímenes colectivos. La Moda Elegante, (4), p. 45. —— (22-7-1910). Actualidad patriótica. La Moda Elegante, (27), p. 35. —— (1911). Los que miran más allá. Madrid: Sáenz de Jubera. —— (1912). La patria de mis sueños. Madrid: Establecimiento Tipográfico Sucesores de Rivadeneyra. —— (1913). Al sembrar los trigos. Madrid: Establecimiento Tipográfico Sucesores de Rivadeneyra. —— (22-10-1913). Alma de golondrina. La Moda Elegante, (39), p. 173. —— (22-1-1918). Al amor de la lumbre. La Moda Elegante, (3), p. 28. —— (30-1-1918). El globo azul (pensamiento de E. Frichet). La Moda Elegante, (4), p. 47. —— (14-2-1918). En una tarde de otoño. La Moda Elegante, (6), p. 71. —— (30-9-1918). Lección patriótica. En la orilla del manzanares. La Moda Elegante, (36), p. 135. —— (30-9-1918). ¡Yo siento el orgullo de ser español! La Moda Elegante, (36), p. 135. —— (22-10-1918). Balada del amor y de la paz. La Moda Elegante, (39), p. 171. Carlos, A. de (30-4-1870). Advertencia. La Moda Elegante, (16), p. 128. Lafarga, F., y Pegenaute, L. (Eds.). (2004). Historia de la traducción en España. Salamanca: Ambos Mundos. R. de Córdoba (22-10-1918). Balada de venganza y odio (pensamiento de P. A. Noel). La Moda Ele- gante, (39), p. 171.

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Notas 1. Esta obra aparece sin fechar, pero el 25-11-1907 el diario La Época anuncia y reseña en una sección titulada “Libros nuevos” la reciente publicación de La poesía en el mundo. De igual manera, el diario Nuevo Mundo se hace eco el 12-12-1907 en su “Boletín bibliográfico”. El grueso de este libro lo ocupan las traducciones poéticas, con poco espacio para la poesía original, al contrario que los otros libros señalados donde se invierte la proporción. 2. El receptor de la revista se advierte en sus subtítulos, que fueron variando con el tiempo: primero, “Periódico de las familias”; segundo, “Periódico de señoras y señoritas”; y tercero, “Periódico especial de señoras y señoritas, indispensable en toda casa de familia”. 3. Hoy más conocido como “El retrato oval”. 4. Este tipo de aclaraciones, “pensamiento de”, “de”, “pensamiento en prosa de”, “pensamiento de una narración en prosa de”, acompañan las traducciones de Blanco-Belmonte. Diferente a todas las demás es la siguiente de La Moda Elegante: “Himno (espíritu de san Francisco de Asís)” (nº 38, 1904). 5. Hemos cotejado las traducciones de Silvia y las de Blanco-Belmonte para ver si existía la posibilidad de que Silvia fuese un seudónimo de Blanco-Belmonte, pero son diferentes. Algo que no sucede entre las traducciones de Araceli y Blanco-Belmonte, las cuales coinciden escrupulosamente, cambiando algunas palabras en un claro intento de revisión. 6. Todas estas traducciones en libro aparecen sin fecha. Se publicaron en la Editorial Blanca y en Sáenz de Jubera. El rincón de la dicha y El misterio de Kerhir solo las hemos localizado en la Editorial Blanca, pero es probable que también se publicasen en Sáenz de Jubera. 7. Blanco-Belmonte es de los primeros traductores de Verlaine en España. En La Moda Elegante (nº 9, 6-3-1903) R. de Córdoba firma la traducción “Olvido (de Paul Verlaine)”, el mismo año que José de Siles, en Pluma y Lápiz (nº 161, 1903), “La canción de las vírgenes” y Juan Ramón Jiménez, en Helios (nº 3, 1903), “Claro de luna”, “Mandolina” (Fiestas galantes), “La hora del pastor” (Paisajes tristes) y “Arietas olvidadas, V” (Romanzas sin palabras). Traducciones anteriores a 1903 son las de «Colloque sentimental» (Fiestas galantes), por Emilia Pardo Bazán, en España Moderna (nº 14, 1890); «Arte poética», «Vendimias», «El esqueleto» y «La hostería», por Eduardo Marquina y Luis de Zulueta, en Luz (nº 8, 1898); y «Mujer y gata», traductor anónimo, en Electra (nº 5, 1901). Más tarde, en La Ilustración Española y Americana (28-2-1909) apare- cerá otro poema de Verlaine traducido por Blanco Belmonte: “Ensueño (pensamiento de Paul Verlaine)”. 8. La gran mayoría de las traducciones de estos autores pasarán a formar parte de La poesía en el mundo, pero ya sin que se indique que sean un “pensamiento en prosa”. No ocurre así en otros libros como Aves sin nido, donde no se abandona esta aclaración: “El violín de Yanko (pensamiento de una narración en prosa de Sienkiewictz)”. 9. Encontraremos un proverbio ruso más en La patria de mis sueños: “El cuervo (proverbio ruso)”. 10. Jizo Bosatsu, bodhisattva venerado en Japón. 11. En Los que miran más allá habrá otro acercamiento a esta lengua con “Como era en un principio (apólogo chino)”. 12. Hafez de Shiraz, sobrenombre de Mohammed Shams od-Din, poeta persa. 13. Masako Ichijō, emperatriz consorte del emperador Meiji Tennō de Japón. 14. No sabemos si se trata de Marguerite-Louise Virginie Chardon Ancelot o su marido Jacques-Ar- sène-Polycarpe-François Ancelot. 15. Véase, por ejemplo, Aves sin nido (1902). 16. Con respecto a esta primera publicación, cambia el lugar donde transcurren los hechos. En la versión de Desde mi celda la historia sucede en un rincón de la vieja Armórica, en un pueblecito llamado Pleugonef, y en la versión de La Moda Elegante sucede en un rincón de la costa cantábrica, en un pueblecito llamado Villamar. 17. En el número 2 de 1901 el poema “Niñerías” aparece firmado porRafael de Córdoba y, más tarde, en el número 4 de 1902 como R. de Córdoba. Hay, como vemos, un claro intento de ocultar el nombre masculino, aunque aquí no sea para una traducción. 18. Por falta de espacio no se relacionan en este apartado las producciones que no cuentan con cita textual en el trabajo.

324 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 325-336. ISSN 2444-7439.

TRANSFERENCIA DE LA LENGUA: LA INFLUENCIA TRANSLINGÜÍSTICA EN EL APRENDIZAJE DEL IDIOMA (A BASE DEL CONTEXTO ARMENIO)

LANGUAGE TRANSFER: CROSS-LINGUISTIC INFLUENCE IN LANGUAGE LEARNING (WITH SPECIAL REFERENCE TO THE ARMENIAN CONTEXT)

Yelena Yerznkyan Susanna Chalabyan PhD Armenian State University of Economics

Abstract The ability to learn effectively is becoming increasingly important in our globalized world, and overcoming possible errors due to cross-linguistic influence is thus assuming a great role in second language acquisition. The paper explores Armenian native language trans�- fer on English second language acquisition (SLA), focusing on the most conductive and instrumental aspects. It presents the results of a research looking into the levels of achieve- ment of English in Armenia. From the point of view of cross-linguistic influence an attempt is made to find out how two typologically different language systems (Armenian and English) interact during the process of SLA, to reveal the prevailing tendencies in Armenian L1 to English L2 language transfer which occurs at different levels of the learning process, to specify general traits of this phenomenon among the Armenian learners of English and to observe how students show developmental sequences typical of L1 and the target language in different skills. As a result the core phonological, lexical and grammatical features which interfere with the successful communication have been identified, classified and generalized with the aim of their future beneficial implications on the way English is learnt and taught in the Armenian classroom and the prevention of possible mistakes in the speech of bilingual speakers. Key words: bilingualism, language interference, negative transfer, positive transfer, interference mistakes, system, norm, contrastive error analysis

Resumen La habilidad de aprender de una manera más eficaz y evitar las posibles faltas a causa de la influencia del intercambio lingüístico tiene gran papel en la adquisición de segundo idioma. El artículo está dedicado al estudio de la transferencia del armenio, como lengua nativa, en la adquisición del inglés como segundo idioma (ASI), enfocándose en los aspectos más conductivos e instrumentales. Se representan los resultados del estudio de los diferentes aspectos de la adquisición del inglés en Armenia. Se intenta averiguar cómo los sistemas

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de dos lenguas tipológicamente diferentes interactúan en el proceso de la ASI desde el enfoque de la influencia de intercambio lingüístico; se especifican los rasgos generales de este fenómeno y se revelan las tendencias predominantes del armenio como primera lengua en la transferencia lingüística al inglés, que ocurre en diferentes niveles del proceso de aprendizaje. Se observa cómo se revelan las secuencias de desarrollo para la L1 y el inglés entre los estudiantes de diferentes habilidades. En el resultado se han identificado y revelado unos rasgos fonológicos, léxicos y gramaticales que intervienen con gran éxito comunicativo y los que han sido clasificados y generalizados con el intento de implicarlos en el futuro en la enseñanza y en el aprendizaje del idioma inglés en el aula armenia para evitar las faltas posibles en el habla de los hablantes bilingües. Palabras clave: bilingüalismo, interferencia de la lengua, transferencia negativa, transferencia positiva, faltas de interferencia, sistema, norma, análisis contrastivo de errores

1. INTRODUCTION

It is well-known that in the process of second language acquisition one cannot avoid errors that can be traced back to the mother tongue. As Corder states in his influential paper, errors are the result of interference in learning a second language from the habits of the first language (Corder, 1967, p. 19). The native language necessarily interferes with the learning of a second language and the typological differences between the native language and the foreign language are one of the main causes of errors made by the students. That is why language transfer understood as ‘the influence that the learner’s L1 exerts over the acquisition of an L2’ (Ellis, 1997, p. 51) is an extremely important factor and an indispensable part of second language acquisition and many recent publications present accounts of the studies undertaken in this field (Prodro- mou, 2002, Ellis, 1999, Kramsch, 1998, Mitchell & Myles, 2004, Lightbown & Spada, 2003, Talebi, 2014 and many others). Though most issues are likely to be raised in every educational system, each society deserves attention as a historically unique phenomenon. The issue of cross-linguistic transfer during second language acquisition has long been under study in SLA research, nevertheless, it has been a rather controversial issue. Its importance in second language learning has been reassessed time and again. Research in this area suffered a temporary halt in the 60’s of the twentieth century, and only in the late 90’s a new impetus was given to the study of language transfer, with a new wave of intensive research into second language acquisition (Nunan (ed.), 1987, Odlin, 1997, Klein, 1997, Ellis, 1999, Robinson (ed.), 2001, Brown & Rogers, 2004 and others). In the 60’s the decline in its importance was due to the dominance of the overwhelming communicative, behaviourist and similar approaches to language teaching and learning. These approaches were trying to exclude L1 from the language classroom, having complete faith in the potential power of these methodologies of immersion into language (Leech & Svartvik, 1975). Acknowledging the great contribution these methodologies have brought to the general study and practice of language teaching, enriching it with valuable techniques and ideas, current researchers in applied linguistics have, however, preferred to step out of the limitations set by these older viewpoints, and to take a wider view of language learning processes, “a part of which is the fundamental question of how language systems interact during the process of second language acquisition (SLA)” (Long & Richards, 1989). It is more or less universally recognized that the background of L1 for learning L2 has both advantages and disadvantages. The existence of language universals undoubtedly helps the learners to identify similar categories in the newly acquired language and makes it easier for them to

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2. EMPIRICAL STUDY OF THE IMPACT OF THE ARMENIAN LANGUAGE ON THE LEARNING OF ENGLISH

2.1 An overview of the current language situation in Armenia

Before proceeding with the problem under discussion we consider it reasonable and necessary to briefly introduce the current language situation in Armenia and types of bilingualism in our country as it might be helpful to show evidence and justify how difficult (or easy) it is for Armenian learners to acquire the English language. Education has always been highly rated in Armenia – in a country which has 1600 years old history of literacy. Today as well, the most important national issue is considered the maintenance and development of educational system, ensuring its compatibility in the international environment. It is over ten years that our school system has been undergoing a large-scale reform covering different aspects of the system: content, training and assessment. It consists in the implementation of the RA State Program for Education Development with its 3 main aims: development of a National Curriculum Framework and Subject Standards and Syllabi, creation of a National Assessment System. Most discussions on learning and teaching intersect with the issue of language as in a globalized world the issue of language is of crucial importance. Teaching and learning foreign languages has become a social and professional challenge for different educational systems, including Armenian. Within this context of general educational reform, Armenia has completely reorganised its language policy and its language teaching system. This reorganisation has been supported by a number of legislative measures. The goal of teaching foreign languages has changed because of the new requirements – the need for a good level of international communication. This, first of all, assumes the presence of European education quality in Armenia and requires serious structural and conceptual changes. In broad terms it can be said that in a relatively short period of time Armenia has acquired a modern legal framework and, since joining the Council of Europe in 2001 has committed itself to the Council’s main principles in relation to language and culture. As a central part of this process for the first time foreign language subject standards have been developed which were intended to modernise language education in the country. This modernisation of language curriculum implied a new content of learning and a transition from teacher-centred to learner-centred curriculum, from knowledge-based education to skill-based education

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2.2 Types of bilingualism in the Armenian context

It is well-known that bilingualism and multilingualism are common to almost every country of the world. Current estimates of the world’s bilingual and multilingual population oscillates between 50 and 70 percent. Unlike many other countries Armenia is an ethnically homogeneous country, it is mainly a monocultural society, where Armenian as the national language is the only official language spoken by the overwhelming majority of its population. It is the native language for nearly 98% of the Armenian population. To characterize the current language situation in our country we can state that we have a subordinate type of bilingualism with one language – Armenian – to dominate over the other(s). Under the created historical-political conditions Armenian has actively interacted with the Russian language. The direct contact between Armenian and Russian started in the19th century and expanded steadily in the 20th century. And during this period it was not once that the social status and the functional role of the languages did change. Being actively used in Armenia, Russian was a kind of a native language (“the second mother tongue”). It was actively used with the Armenian language. Its predominance as ‘a strong second language’ derives from the Soviet period when it was a compulsory subject at all levels of education as well as the main source of information thus contributing to the familiarization with the world scientific and cultural achie- vements. Russian was the language that provided access to professional activity and success in the job market, and this was one of the main reasons for the high level of command of Russian in our country. Russian was and still is the main means of communication (lingua franca) on the territory of the former Soviet republics. Today most of the population in Armenia is bilingual and has some proficiency of Russian. The situation has changed after the breakup of the Soviet Union, when Russian lost its status of a supra-ethnic language. Though its use has significantly narrowed, Russian still preserves its functional power and is used by many bilingual and multilingual Armenians. It is still, by far, the best known foreign language among the adult Armenian population. As for English its place is of particular concern for the Armenian education system. It has gained popularity in recent years becoming the fastest growing foreign language in Armenia. This popularity has an objective basis given the importance of English as a lingua franca, as a language of international communication and the effect of this on the employment market: economic glo- balisation has encouraged companies and institutions to use English as the medium for all kinds of international exchange, be they political, judicial, economic, scientific or academic. One of the immediate consequences of this growing predominance of the English language has been the promotion of its teaching in our primary, secondary and high schools, as well as in higher education. So, in the last decade there has been an obvious shift from a very high level of mastery of Russian towards greater ambitions concerning English. Nevertheless, it should be noted that though the popularity of English has been growing since Armenia’s independence in 1991 and, from year to year, more people tend to learn Engli- sh, it is still far behind Russian in terms of knowledge among the Armenians. That is why today the proper teaching and learning of English with its long standing pragmatic connotations is far more important than ever, especially from the point of view of our integration into the world processes of science and education.

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In this context the issue of overcoming possible obstacles caused by language transfer deserves serious attention.

2.3 The Objectives of the Research

As we know, interference is a general problem that occurs in bilingualism/ multilingualism. And there are many factors that contribute to interference (Weinreich, 1970, pp. 64-6). In the Armenian reality the phenomenon of language transfer has mainly been tackled within the fra- mes of bilingual studies in relation to the cross-influences of the Armenian and Russian languages in the learning process. And little has been put into the practical study of the impact of Armenian in the learning process of English. So, given the importance of Armenian L1 to English L2 transfer studies and proceeding from the assumption that a better understanding of literacy development can make the process more effective, we have undertaken a research into this form of language transfer, trying to answer the following questions: • Why do students make so many mistakes? • How significant is the impact of the mother tongue? How much influence can a learner’s native language have on making the acquisition of a new language easy or difficult? • What are the limits of promoting correct forms and to what extent it should be followed? • What should be done to cope with this situation and bring the occurrence of errors to a possible minimum point? The research was based on the following premises: • developing literacy in a second/foreign language always happens in the context of developing literacy in the mother tongue, whether it precedes or follows it; • transfer as an important factor in second language acquisition may be present at different levels of language.

3. METHODS

3.1 Participants

As a target group we have chosen students between fifteen and twenty years of age, proceeding from the fact that this is the sector of the population most actively involved in language learning and, on the other hand, the one most available for research purposes due to their attendance in schools and universities. The language proficiency of the students ranged from lower intermediate to upper intermediate. To ensure a relatively full picture and provide considerable material for provisional generalizations research was organized not only within the limits of the capital city, but also in several regions. Besides, conducting the research in different regions allowed to reveal ethnographic differences that still remain to be seen, especially in pronunciation, accent, intonation and word order.

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3.2 Instruments and techniques

This being the first attempt, we kept the boundaries of the research considerably open to see “into what direction the ball may roll” (Benson, 2002). Therefore, the implemented format included elements of both quantitative and qualitative research. This approach was considered to be the most appropriate to extract favourable data in a classroom research. The choice of approaches has turned into an application of an array of strategies comple- menting each other. It was decided to use the following techniques: direct observations, face-to- face data gathering, tape-recording, field notes and ethnographic records, as well as surveys in the form of questionnaires, standardized tests and interviews, thus making data obtaining both exploratory and experimental. The tests and questionnaires compiled by the research group reflected the standard level of the students’ respective age group and language requirements. Much of the proposed materials were open tasks for students to facilitate freedom of expression. The feedback and answers to our questions were thoroughly considered by implementing contrastive error analysis, comparative study of available data, speech samples analysis and observations of non-structural factors (those of ethnographic character as well). Data were collected with the help of a number of formal tests and a narrative task. Formal tasks included a previously validated grammaticality judgement test, reading comprehension tests, a standardized vocabulary test, a discourse completion test, reading out a paragraph, a spontaneous speech to evaluate pronunciation and fluency. Besides the research group, some university and school teachers, who shared an interest in the problem, were involved in data-collecting, too, recording their day-to-day observations and furnishing us with the valuable data they had come up with, thus carrying out, in fact, an action research, which is usually defined as “a disciplined process of inquiry conducted by and for those taking the action”. It is about what actually happens in the classroom. “Action research has this positive effect for many reasons. Obviously, the most important is that action research is always relevant to the participants. Relevance is guaranteed because the focus of each research project is determined by the researchers, who are also the primary consumers of the findings” (Sagor, 2000). To ensure internal reliability each of the observation tools was designed so that results can be recorded effectively, easily and objectively, within the limits of human error. Each lesson was observed by two observers who then compared their results. It should be noted that there was a 95% correlation between the results obtained.

4. DISCUSSION AND FINDINGS

The results prove that Armenian transfer does play an important role in the acquisition of the English language. There are evidences of L1 influences, both positive and negative, though to a different extent. In some rare cases where both of the languages had the same structure and shared common features positive transfer was observed and helped a lot as the developed literacy in the mother tongue aided in developing skills in the second language. We expected (and it was actually so) more learning difficulties when the typological/structural differences between Armenian and English “worked” and caused the occurrence of numerous errors, when the understanding of Armenian structures and systemic relations complicated the understanding of the English ones.

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One of the main observations goes to the fact that cross-linguistic influence occurred in all the aspects of language – phonetics and phonology, spelling, vocabulary, semantics, grammar (morphology and syntax) – and depended on 1. the typological closeness and distance of the interacting languages: the greater the differences between the two languages, the more susceptible to mutual interference they were); 2. the proficiency level of the learner: the higher was the proficiency level of the learner, the rarer were the cases of interference; 3. the degree of markedness of this or that linguistic phenomenon/category in the con- tacting languages: the more marked the less interference.

The process becomes even more complicated in other contact situations (such as multilingualism/plurilingualism) as cross-linguistic influence occurs not only during second language acquisition but also during the acquisition of a third language. In the Armenian context it is the case when Armenian-Russian bilinguals acquire the third language (English). This aspect of language transfer is beyond the scope of the present contribution and deserves a special in-depth study where a particular area of focus might be the L2 transfer during L3 acquisition within the general context of cross-linguistic influence when two or more languages come into contact. A thorough analysis of the results of the tests as well as researchers’ observations have revealed the points of difficulty encountered by our students. The L1 influence or transfer is exposed in different ways. Let us illustrate them with typical examples taken from the bank of errors. Proceeding from the assumption that pronunciation issues comprise a barrier in the process of delivering intelligible speech and may hinder communication altogether we first addressed phonological factors. Besides we clearly understood that teaching pronunciation in the non-English speaking environment is a rather difficult task and deserves special attention. The findings of the action research have revealed that a substantial portion of pronunciation errors are closely related to the influence of the Armenian language and may be grouped according to the type of errors, frequency of their occurrence and quality. The largest group of errors reflected the students’ approach to read every single letter of the word, which is, actually an application of the Armenian reading mode: the Armenian orthogra- phy is phonemic, that is to say, the Armenian graphemes correspond to the phonemes. So errors were caused by the poor sound-spelling correspondence typical of the English language: unlike English, in Armenian there is a very high correspondence between sound and spelling. That is why Armenian learners of languages may need to have their attention drawn to the different possibilities for pronunciation of one and the same letter cluster in English. The tendency of L1 type reading mode was particularly present in the pronunciation of borrowed or international words, which have penetrated into the Armenian language mainly via Russian. Therefore, in such words as ‘client’, ‘final’, ‘ritual’, we often hear kliént][ , [fińal], [rituál], where the strong influence of Armenian or Russian is evident. Alongside with faulty pronunciation, the transfer of the Armenian end-of-word fixed stress onto the English words is quite common. And as far as mistakes in word stress are a common cause of misunderstanding in English, this observation deserves a serious attention in the process of language learning.

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Another subgroup of L1 related errors involves those borrowed words that have such sounds which the English language lacks, e.g. the sounds խ [kh] and ց [ts]. In a similar, though reverse way, learners ignore the sounds which are absent in the Armenian language: [w], [ŋ], [æ], [θ], [ð], etc. Though the core chiefly comprises segmental features, the significant impact of L1 affects not only the pronunciation of sounds and the choice of stress, which, in most cases, causes dis- tortion of the rhythmic pattern of the word, but also includes suprasegmental features such as the tonic placement, or sentence stress, prosodic rhythm, intonation, etc. The next aspect covers the vocabulary of the language. There are cases of lexical errors stipulated by the following common transfer types: overdifferentiation, underdifferentiation and redistribution of the distinctive features of the lexis. Overdifferentiation took place when the distinctive feature of the mother tongue was transferred to the English language, where it doesn’t exist, e.g. the word “complexion”’ meaning the colour of the skin, in Armenian (under the influence of Russian “kom´plektsiya”) is mainly perceived as the “shape of the body”. In case of underdifferentiation the distinctive features of the English language were being neglected either because there weren’t any or they were not widely used in the native language, e.g. նույնպես [nuyn´pes] in Armenian as opposed to ‘also’, ‘too’, ‘either’, ‘neither’ in English. Armenian learners of English encountered difficulty when they came across the redistribution of distinctive features which also caused many mistakes and happened when the features of the English language were redistributed as in the mother tongue. All these three types of language interference were especially “active” when students had to choose the suitable word and discriminate synonyms. Here we must refer to Albert and Obler (1978) who claim that people show more lexical interference in similar items. Besides, most errors appeared when the students had to select between similar items as one can clearly see that the components of meaning (both denotational and connotational) in the correlated words in L1 and L2 rarely coincided. Even the related meanings of correlated words lack one-to-one correspondence between the semantic structures of correlated words. The wider the semantic structure of a given L1 lexical item, the more interference errors were made. It should be noted that the student’ level of proficiency played here a great role: the richer the vocabulary of the student, the better s/he mastered L2. So the constant widening of the learners’ vocabulary and their ability to discriminate between words close in denotational meaning as well as between the shades of their connotational meaning can positively affect their proficiency level. It should be also noted that students often made mistakes in using lexical items caused by the similarity of the element between first language and second language, e.g. the use of the so-called cognate words (i.e. words that share a similar meaning, spelling, and pronunciation). When speaking about grammatical errors we should mention gender. The English pronouns are gender-marked, whereas in Armenian gender is unmarked, there is only one form of 3rd person pronoun – նա [na]. Therefore, gender here can be decoded only from the linguistic context, as a result we have the wrong use of the 3rd person personal pronouns “he, she, it” in the Armenian classroom. There are also considerable differences in the use of Armenian prepositions and post positions, e.g. in the Armenian language prepositions are less common than postpositions, resulting in the fact that instead of saying “on the table” students may say “the table on”. The meaning

332 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 325-336. ISSN 2444-7439. of less frequent prepositions (within, beyond, unless, although, etc.) seems to be rather vague. And the students didn’t actually use them correctly. The use of relative pronouns in relative clauses in Armenian and English reveals con siderable differences. The three relative pronouns who,– which and that – correspond to the single pronoun որ(ը) [vor(ə)] in Armenian which makes a distinction between the singular and plural forms, using որ(ը) for antecedents expressed in the singular and որոնք [vo´ronk] – for plural antecedents. All these lead to considerable difficulties and negative interference. Another set of mistakes may occur due to the fact that unlike English, affirmative forms of verbs in Armenian are easily transformed into negative ones by placing the negative particle չ- [ch] before the verb. Whereas in English it is done by means of adding negative particle not to either the auxiliary verb or the modal verb. Thus, for the English learning Armenians it’s a common mistake to say “not go/not goes” instead of “don’t go/doesn’t go” or “not went” instead of “didn’t go”. As we see, students produce here errors reflecting the structure of their mother tongue. The syntactic description of the data observed shows that every single utterance was characterized by syntactic heterogeneity with the overwhelming correspondence to the rules of the mother tongue: such as “nativized” forms, simplification, or segmentization (utterances were shor- tened into segments which form the basic informational units), regularization which involved selection of forms that are explicit, and also levelling processes. Let us introduce some of them. The Armenian language has a flexible word order whereas in English the word order is fixed. This feature poses difficulties when learning English. The normal word order of an English sentence is SVO (Subject-Verb-Object), whereas in Armenian the SOV (Subject-Object-Verb) order predominates. The word order mistakes quite often distorted the overall sense of the sentence. Errors are made in word order by omitting mandatory inversion, especially in sentences starting with an emphatic adverb of time or quantity (only, seldom, etc.), in clauses of condition without “if”, and by choosing the wrong position for adverbs of indefinite time and frequency. The same can be said about impersonal sentences. Impersonal sentences in English start with the anticipatiory ‘it’, or the impersonal pronoun ‘one’, Armenian does not use a pronoun in such cases. This fact leads to a large number of mistakes when making up sentences with impersonal ‘it’ or introductory ‘there’, the learners simply omit these words. Interrogative sentences can be a source of difficulty, too. Students quite often make interrogative sentences by simply changing the intonation of the sentence in English instead of starting the sentence with an interrogative pronoun followed by an auxiliary or modal verb. The structure of general yes/no questions in Armenian also differs from that of English. For example, Armenian does not initiate general questions with an auxiliary verb, as is the case in English. A typical mistake for the students is to give an affirmative answer in negative meaning to a negative question: e.g. “You are not going to teach him English, are you?” Instead of the correct answer “No, I am not”. The common mistake is: “Yes, I am not” option. The list of errors caused by the differences in language systems may be continued: the sequence of tenses and indirect speech, especially indirect questions, commands and requests: in indirect questions learners use inversion and the auxiliary “do” (does, did) instead of direct word order, in indirect commands an object clause is often used instead of the infinitive, in a negative command, even if they do use the infinitive, the position of “not” tends to be wrong; Complex Object is not always used where it should be the most natural option, the understanding of the

333 Y.Yerznkyan y S.Chalabyan – Transferencia de la lengua: la influencia translingüística… derivation rules and of the meanings of word-forming prefixes and suffixes is rather poor whereas a firm grasp of derivation rules is a very important factor in the understanding of idiomatic texts, etc. Thus, the empirical study of the impact of the Armenian language on the learning of Engli- sh showed: how similarities and differences between languages can influence vocabulary, grammar and pronunciation acquisition, how much influence can a learner’s native language have in making the acquisition of a new language easy or difficult. The results also show that the Armenian ESL/EFL learners are under strong influence of their L1, especially at the low and intermediate levels. However, native language transfer gradually decreases along with the improvement of learners’ proficiency, with their English proficiency development.

5. CONCLUSION

To sum up, we can say that this study has suggested that there is a great deal of worth in the close examination of Armenian classrooms, and that there is a great deal of value in all kinds of case studies which aim at collecting data on what actually happens in the classroom. The identification, classification and the generalization of the core phonological, lexical and grammatical features which interfere with the successful communication is a precondition for future steps to be taken in the direction of overcoming interference and preventing possible mistakes in the speech of bilingual speakers. As hopefully demonstrated the results of a linguistic contrastive analysis made the differences explicit, they can be turned into a reliable source for the improvement of the teaching/ learning process. We hope that this overview on the prevailing tendencies in the language transfer would further allow certain insights into elements of pedagogic, methodological as well as language material design. We also hope that the results of this research will provide a useful basis for decision-making, and more effective and efficient instructional practices will be presented to teachers in accessible ways, as it is of crucial importance for them to know the differences and similarities between learner’s mother tongue and the newly acquired language. The findings will undoubtedly help the teacher to decide what methodology to choose, what strategy to develop, what material to use in the second/foreign language teaching process. The same can be said about the learners: their awareness of unacceptability and unnaturalness of certain forms and structures can increase their foreign (English) language proficiency progress.

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Mestiçagem de espaços e atravessamentos de linguagens no romance Para onde vão os guarda-chuvas de Afonso Cruz

Sara Quarantani Università di Modena e Reggio Emilia

Resumo Édouard Glissant define ochoque, o enredo, a repulsa, a conivência, as oposições, os con- flitos entre culturas no mundo contemporâneo como “caos-mundo” (1989), enquanto Néstor Canclini afirma que a hibridização cultural é patente em cenários multidetermi- nados onde diversos sistemas se entrecruzam e interpenetram (1990). Tendo como pano de fundo estas duas teorizações, nessa comunicação visarei analisar o romance Para onde vão os guarda-chuvas (2013) do escritor português Afonso Cruz que nos oferece um retrato de uma realidade contaminada, mestiça e cheia de contradições, assim expressando uma visão autêntica da vida contemporânea, que obriga as pessoas a mudar-se de forma nómada através dos lugares e a entrar em contacto com outras identidades culturais. Para alcançar o objetivo, em primeiro lugar, irei analisar a paisagem humana e a ambientação do romance, um espaço ficcional já definido “Oriente efabulado”, fantástico, onde a relação entre o Oriente e o Ocidente é subvertida; de facto, graças à inversão da realidade – nas palavras do romance repetidas como um mantra “esse equilíbrio absurdamente / moralmente / esteticamente desequilibrado” e acompanhadas pela imagem de um tabuleiro de xadrez – o escritor interpreta o mundo através dos olhos daqueles que querem recuperar uma posição social e espacial. Em segundo lugar, irei focar na representação do “caos-mundo” e da hibridização cultural veiculada através da escolha de contaminar linguagens narrativas, combinando a ilustração à escrita, as quais entram em choque através de oposições paradoxais, sublinham a intenção do autor de criar um romance polifónico, no sentido bakhtiniano, aumentando a sensação de cruzamento e de trânsito de um lugar para outro. Palavras chaves: hibridização; mestiçagem; ambientação multicultural; ilustração e escrita.

Abstract Édouard Glissant defines the shock, the plot, the disgust, the connivance, the oppositions, and the conflicts of contemporary world cultures as “world-chaos” (1989) while Néstor Canclini asserts that cultural hybridization materializes in multi-determined scenarios where different systems intersect and interpenetrate (1990). Keeping these two theories as a background, the purpose of this paper is to interpret the novel Para onde vão os guarda-chuvas (2013) by the Portuguese writer Afonso Cruz that stands as the portrait of a syncretic, multicultural reality and its contradictions, thus expressing an authentic view of contemporary life, which forces people to nomadically move through places and get in contact with other cultural identities. Therefore, I will firstly focus on the human landscape and on the setting of the novel, a fictionalized Middle East where the relationship between

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East and West is subverted; in fact, through the inversion of reality – in the words repeated like a mantra and accompanied by the image of a chessboard, “that balance absurdly / mor- ally / aesthetically unbalanced” – the writer interprets the world through the eyes of those who want to regain a social and spatial position. Secondly, I will analyse the “world-chaos” and the cultural hybridization through the choice to use different narrative languages, illustration together with writing, which work on the basis of paradoxical oppositions and underline the aim of the Portuguese writer to give life to a polyphonic novel, in Bakhtin’s sense, to increase the feeling of crossing from one place to another, and to highlight the notion of living the space. Keywords: hybridization; melting-pot; multicultural setting; illustration and writing.

Eu acho que não vale a pena ter Ido ao Oriente e visto a Índia e a China. A terra é semelhante e pequenina E há só uma maneira de viver. (Álvaro de Campos, Opiário, vv. 49-52)

O objetivo da presente comunicação será analisar as modalidades através das quais o autor português Afonso Cruz, no romance Para onde vão os guarda-chuvas, publicado em Portugal em 2013, veicula uma apresentação da “hibridização cultural” e do “caos-mundo” patentes na nossa contemporaneidade. Nas diferentes secções de que se compõe este escrito porei a minha aten- ção sobre diferentes aspectos desta obra. Em primeiro lugar, introduzirei brevemente o escritor português, o seu estilo e a sua poética, depois, darei uma panorâmica da paisagem humana que povoa esta narrativa e de como esta é representativa da “Poética da Relação” de Édouard Glissant; a seguir, examinarei a ambientação do romance numa terra de convivência das mais variadas tra- dições, ou num “Oriente efabulado”, simbolicamente conectado com as “culturas híbridas” que teoriza Néstor García Canclini. Por fim, tratarei da contaminação e fusão, da miscigenação de géneros literários que caracteriza esta narrativa, e que ressalta mais ainda a ideia de mestiçagem do mundo contemporâneo de que são porta-vozes, quer Glissant, quer Canclini. Desta maneira, visarei investigar como, em conjunto, estas características distintivas fazem de Para onde vão os guarda-chuvas um exemplo de uma nova maneira de se relacionar com o Outro, sem desconhecer as diversidades mas, ao contrário, aceitando as diferenças e as oposições patentes nas relações humanas, sempre partindo do conhecimento de nós próprios, como seres híbridos e contendo paradoxos, e das nossas inerentes contradições.

1. Um autor enciclopédico e errante: umas informações preliminares

Afonso Cruz, nascido em Figueira da Foz em 1971, é considerado uma das figuras mais conceituadas no panorama das artes portuguesas contemporâneas. Estreou-se como ilustrador de livros de literatura infantil e juvenil, também é músico e realizador de cinema de animação, tendo começado em 2008 o seu percurso de romancista. Numerosos são, desde então, os romances que

338 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 337-348. ISSN 2444-7439. tem vindo a publicar1, galardoados não só a nível nacional, mas também europeu. Por exemplo, em 2012, o autor ganhou o Prémio da União Europeia para a Literatura com o romance A Boneca de Kokoshka de 2010 e, em 2014, com o livro objeto deste escrito, o Prémio Sociedade Portuguesa de Autores. Entre as peculiaridades da sua obra que os críticos mais destacaram, é preciso lembrar as ligações fortes entre todos os seus romances, onde pormenores, personagens, histórias e temas se entrecruzam e interpolam continuamente, e a vontade enciclopédica do autor, que tenta agrupar quando mais conhecimento possível numa única obra. Possuindo um tom subjetivo e pessoal, nas palavras de Miguel Real, Afonso Cruz É um autor intelectual, mas não de forma pedante, retórica, pois a cultura filosófica dos seus livros subordina-se ao efeito de criação ficcional, compondo um universo fantasioso de citações pelo qual, cruzando a história da alquimia, do esoterismo e do espiritualismo, interpreta o mundo de um modo contraditório e paradoxal. (2012: 173)

Estas características fazem com que a sua obra não tenha que ser definida simplesmente “literatura portuguesa”, mas intencionalmente o autor quer ser parte de uma literatura mais universal, produzida num espaço – a contemporaneidade – cujas fronteiras são instáveis, indefinidas e mais fáceis de cruzar. Mutuando uma afirmação de Néstor García Canclini, pode-se afirmar que este autor é mais interessado em estudar “o cultural” em vez de que “a cultura”. Através deste enfoque, “o cultural”, ele consegue abarcar el conjunto de procesos a través de los cuales dos o más grupos representan e intuyen ima- ginariamente lo social, conciben y gestionan las relaciones con otros, o sea las diferencias, ordenan su dispersión y su inconmensurabilidad mediante una delimitación que fluctúa entre el orden que hace posible el funcionamiento de la sociedad, las zonas de disputa (local y global) y los actores que la abren a lo posible. (Canclini 2004: 39)

Como já referi, a obra deste prolífico escritor queé mais idónea, no meu entender, para representar “o cultural” do mundo contemporâneo e as relações que se criam e atam entre seres humanos é o romance intitulado Para onde vão os guarda-chuvas. Pode-se definir esta narrativa como centrada nos contrastes e nas contradições que surgem nos relacionamentos humanos, fazendo dela um mosaico e um caleidoscópio da mundivivência contemporânea; para tal, o autor escolhe basear o romance numa figura de retórica em particular, isto é, o paradoxo que está patente em diferentes níveis da narrativa. Além disso, através deste romance, Afonso Cruz aborda te�- mas que interrogam a ontologia do ser contemporâneo e a sua forma de estar no mundo, os quais são também o núcleo fundamental da obra de dois intelectuais entre os mais conceituados na investigação referente à identidade e ao entrar em contacto com outras culturas. Refiro-me, em particular, às teorizações do antropólogo argentino Nestór García Canclini e do escritor e crítico literário francês, originário da Martinica, Édouard Glissant. O primeiro é o conhecido teórico da “hibridização cultural”, pautada em várias publicações e cujo núcleo pode ser condensado na definição do conceito que aparece na Introdução ao livro Culturas Híbridas:

1. A bibliografia completa de Afonso Cruz como romancista conta com 17 volumes publicados por várias editoras Algumas destas publicações ganharam também traduções para várias línguas.

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I will start with a first definition:I understand for hybridization socio-cultural processes in which discrete structures or practices, previously existing in separate form, are combined to gene- rate new structures, objects, and practices. (Canclini 2005: XXV, grifo do autor)

No meu entender, Canclini realça mais do que qualquer outro teórico que utilizou o termo “culturas híbridas” que «hybridization is not a synonym for fusion without contradiction but rather can be helpful in accounting for particular forms of conflict generated in recent cross-cultural contact» (Ibid.: XXIV). Édouard Glissant, por sua parte, descreve o mundo contemporâneo como um “Caos- Mundo”, ou seja, na sua definição: «lo choc, l’intreccio, le repulsioni, le attrazioni, le connivenze, le opposizioni, i conflitti fra le culture dei popoli, nella totalità-mondo contemporanea» (1998: 66). E mais importante, ao par de Canclini que afirma que não existe fusão sem contradições, Glissant reconhece que «O caos-mundo não é nem fusão nem confusão: ele não reconhece a amálgama uniformizada – a integração voraz – nem o nada caótico. O caos não é caótico» (2011: 94). Portanto, pode-se afirmar que, quer seja Canclini e Glissant, quer seja Afonso Cruz, que irei investigar, são a favor, já não das diferenças, mas, ao contrário, da diversidade. Apesar de estas teorizações dizerem respeito ao mundo sul-americano, tendo sidas criadas para descrever a situação nomeadamente da Argentina e das Caraíbas, podem contudo servir de moldura teórica para interpretar o romance de Afonso Cruz escolhido para este escrito, pois, como afirma Canclini, o poder das arte é, antes de tudo, dar legitimaçãoà diferença e representar a heterogeneidade multitemporal da cultura moderna através de uma reorganização híbrida da linguagem (cf. Canclini 2005: 26, 47, 53). E, quer os dois teóricos americanos, quer o autor português, sublinham o quanto possa ser imprevisível, contraditória, porosa e até instável a nossa realidade cultural.

2. Fragmentos de identidades humanas tecendo tramas: apresentação do romance

Para onde vão os guarda-chuvas é a história, ou são as histórias, de Fazal Elahi, um homem muçulmano, dono de uma fábrica de tapetes, que sofre com uma tragédia pessoal, uma das dores mais profundas que um pai possa enfrentar, ou seja a perda de um filho, morto por causa de uma bala disparada por um soldado americano que entra de rompante na casa onde vivem; no começo do livro, o protagonista é apresentado ao leitor como uma personagem esquiva, um homem que gosta de «andar sempre com o rosto colado ao chão e de fazer um esforço evidente para passar despercebido» (Cruz 2013: 72)2; e que «receava quase tudo, até o próprio espaço, o universo mais distante, aquela imensidão de estrelas que fazem dos homens seres demasiado pequenos, demasiado sem valor» (p. 85). Depois de o filho natural Salim ter sido morto, ganha coragem e empreende uma ação considerada absurda pelas pessoas que o rodeiam: adotar uma criança de rua, americana e cristã, chamada Isa. Fazal Elahi encontrará a criança, não já na América, destino da viagem programada também para sarar as feridas do luto, mas por acaso, nos subúrbios da capital do estado sem nome onde ele mora, enquanto espera pelos vistos de saída do país, pois «a burocracia é a parede mais espessa de todas» (p. 366). A decisão de adotar uma criança origi- nária de outro lado do mundo, até comum na nossa contemporaneidade mas aqui apresentada

2. Doravante, as citações tiradas do livro de Afonso Cruz levarão só a indicação do número de página no corpo do texto.

340 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 337-348. ISSN 2444-7439. de forma oposta, inversa, paradoxal, como a decisão de um pai solteiro de um país oriental de adotar uma criança americana, configura-se e simboliza uma abertura para o mundo e, ao mesmo tempo, uma forma de conhecer-se a si próprio de uma forma mais profunda. Uma afirmação de Glissant, contida no livro Poética da Relação, parece encaixar na perfeição com a evolução da personagem de Fazal Elahi. De facto, a vida do protagonista do romance parece ir a caminho de uma Extensão vertiginosa, não sobre o mundo, mas em direção aos abismos que o homem trans- porta dentro de si. Isto é, essencialmente o homem ocidental, que nesse momento rege e ritma o movimento da modernidade. O espaço interior é tão infinito para ser explorado como os espaços terrestres. Ao mesmo tempo que descobre as múltiplas variedades da espé- cie que ele constitui, o homem sente que a pretensa fixidez do conhecimento é um logro, e que só saberá de si mesmo aquilo que der a saber aos outros. (Glissant 2011: 32)

As várias vivências de vida que Fazal Elahi atravessa se parecem com reincarnações, com mudanças de formas humanas que ele assume, e cujo objetivo é o conhecimento íntimo do seu ser, dos seus abismos, sempre mantendo a convicção de que o futuro é insondável. Nas palavras do protagonista: a vida é um caminho apertado e leva-nos para além da morte, ou pelo menos, pode levar- -nos para esse lugar impossível que é a América, por exemplo, Alá sabe melhor. Quando nascemos, é por um caminho apertado, muito apertado, é assim com todos os homens, ricos e pobres. E depois, quando se vê a luz, é outro mundo, todo espaçoso. Mas primeiro foi preciso passar por um caminho tão estreito como este autocarro. (p. 348)

À volta dele, neste “caminho apertado”, rondam outras personagens, quer família, quer amigos e inimigos. É preciso sublinhar que toda a humanidade que povoa a narrativa de Afonso Cruz se apresenta ao leitor como multifacetada e heterogénea; todos contêm em si características ambivalentes e contraditórias, às vezes em oposição entre elas, formando personagens paradoxais e poliédricas, mas que, todavia, conseguem conviver e partilhar um espaço exterior, assim como conter em si muitos espaços interiores. Por exemplo, da mulher Bibi, que o deixará antes de a tragédia acontecer, o escritor diz: «tinha uns olhos alegres que davam uma sensação de tristeza» (pp. 67-8). Através destes paradoxos, o autor consegue descrever as singularidades próprias dos seres humanos, quer ocidentais, quer orientais, cujo espaço interior é amplo, profundo e opaco. Nas palavras pronunciadas por Fazal Elahi, a alma, aliás as almas, «uma que está dentro do corpo e outra que está dentro do céu» (p. 49), são espaços compósitos, contêm «quartos e divisórias», «com mesas cheias de doces velhos, com o chão forrado de tapetes feitos à mão, com as lâmpadas fundidas, com o Alcorão deitado junto à cama» (p. 49). Configurando-se desta forma, como personagens cuja interioridade é densa, espessa e con- traditória, as relações entre eles são caracterizadas pelo que Glissant define como “força da opacidade”, ou seja, a opacidade é «aquilo que protege o Diverso» (2011: 66). As personagens de Afonso Cruz mostram estas contradições internas e são portadoras de uma «transparência ao imaginário da Relação com a intenção de desgeneralizar e restabelecer as equidistâncias forjadas no próprio caos dos seus embates». (Ibid.). Neste caso, ou seja através da paisagem multicultural que não nega o próprio caos interior, no meu entender, o autor consegue criar um mundo onde todas as tradições podem entrar em relação, tornando-se crioulas e poliglotas, pois se criam rela- ções de «multiplicidade e contágio» entre elas (Ibid.: 103), mas nunca renunciando às próprias diversidades e particularidades, isto é, sem tornar o próprio caos caótico. Através da sua escrita,

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Afonso Cruz cria entre as suas personagens, sempre utilizando o léxico glissantiano, uma “identidade-relação”, cuja primeira característica é ser rizomática, opondo-se assim à identidade-raiz, pois a identidade-relação «está ligada, não a uma criação do mundo, mas à vivência consciente e contraditória dos contactos entre culturas» (Ibid.: 139). A este respeito, é preciso especificar que também nos diálogos podemos reconhecer os vá- rios choques entre culturas, e o que Glissant define como “multilinguismo”, ou seja a presença de várias línguas na prática da própria (1998: 34). De facto, podemos notar que as falas das várias personagens são expressões de vários pontos de vista que se entrecruzam, interagem e entram em conflito mas também instituem um processo dialógico. Pode-se afirmar que estas são caracteri�- zadas pela polifonia, que nunca são unívocas e neutras, e que contêm em si tudo e o contrário de tudo, ou seja, incorporam em si antíteses e paradoxos, são oximóricas, como nos seguintes exemplos; quando nasce o filho, Fazal Elahi afirma: «Espero que a última ação do meu filho seja uma gargalhada, para equilibrar a primeira, que foi chorar» (p. 56); também, o protagonista «pensava no equilíbrio do mundo, que era uma equação extremamente desequilibrada, mas que, apesar disso, exigia uma espécie de harmonia. Se um homem fala, entra-lhe silêncio pela boca, e se conquistou alguma felicidade pode esperar grandes tragédias» (p. 8-87); ele, ainda, tem a con-� vicção de que «Vivemos num mundo em que já não podemos acreditar em nada. Bem e mal são entrelaçados como um tapete de oração» (p. 357-8); ou «Não havia nada nem o oposto de nada, que não fosse seu inimigo» (p. 372), ou, por fim, como recita o úmeron 387 dos Fragmentos persas “A verdade é um conjunto infinito de mentiras.”(p. 617).

3. A ambientação do romance – um Oriente efabulado

Como o próprio Afonso Cruz o definiu na entrevista com Luís Ricardo Duarte (2013, http://visao.sapo.pt), o pano de fundo deste romance é um “Oriente efabulado”, que traz consigo o seu passado e o seu presente, ou seja tudo o que, no nosso imaginário, o mundo oriental representa: maravilha, diversidade mas também degradação. Apesar desta designação muito lata, muitos críticos apontam que se passe efetiva e exclusivamente no Paquistão; mesmo assim, a geografia do romance permanece instável e pessoal, pois é baseada e feitas através das experiências de viagem que o próprio escritor conta ter feito naquela zona do mundo. Além disso, o escritor afirma que, para escolher o cenário da sua obra, teve também que se relacionar com as exigências da história que tinha planeado escrever: «Partindo da história do Gandhi3, mas querendo asso- ciá-la também à América, o romance tinha muitos requisitos geográficos. Tinha de ter um país muçulmano, proximidade com o hinduísmo, presença de tropas americanas e influência da cultura persa» (Idem.). Todavia, mais do que um país, um estado ou uma nação, é importante realçar que a ambientação do romance se configura mais como um lugar, um espaço onde coexistem elementos heterogéneos que pertencem a várias raças, tradições religiosas, sendo que o cenário também remete para várias dimensões temporais. A ambientação do romance pode ser designada por esta razão como uma “topografia imaginária” através da qual o mundo retratado é, ao mesmo tempo, representado com exatidão mas também reinventado. Todos os espaços, seja exteriores, como ruas, praças, mercados, seja interiores, como a casa e a fábrica do protagonista, os quartos,

3. O escritor conta ter vindo a conhecer a história dum hindu que foi falar com Gandhi, levando nos braços o filho morto a causa de um ataque muçulmano. Desesperado pela perda, o homem perguntou ao grande líder indiano o que devia fazer, obtendo como resposta a sugestão de adotar uma criança muçul- mana.

342 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 337-348. ISSN 2444-7439. têm um desenho próprio que acompanha os destinos de quem os habita; são espaços que guiam uma procura de si e que refletem uma paisagem emocional. Como afirma Glissant: Il paesaggio smette di essere uno sfondo convenzionale e diventa un personaggio del dram- ma della relazione. Non si tratta più di un contenitore passivo della Narrazione omnipotente, ma della dimensione mutevole e durevole di ogni cambiamento e di ogni scambio. (1998: 22)

Afonso Cruz consegue fazer da ambientação uma verdadeira personagem descrevendo este espaço alternativamente, quer com traços reais e contemporâneos, quer fictícios e irreais.Às vezes, mergulhamos num espaço autêntico: «O barulho do guindaste afundava-se pela manhã adentro, as betoneiras mastigavam a areia e o cimento e a água. Salim passeava com o pai, apontava para todo o lado, por entre dos barulhos da cidade, das vozes, dos carros, das buzinas, das obras» (p. 237). E, entre os traços reais, pode-se ainda mencionar, por exemplo, a presença das tropas americanas a exercer um poder militar na área, e que também serão responsáveis pela morte de Salim, sem esquecer de mencionar a presença russa – na personagem do general Ilia Vassilievitch Krupin – que vem de precedentes acontecimentos históricos. Por fim, a praga da exploração do trabalho infantil, de onde foge Isa. Estes traços reais constituem elos, referências a uma realidade histórica, que, todavia, em algumas ocasiões, são apresentados de forma sarcástica: «Isa construía brinquedos, mexia neles, mas não podia brincar» (p. 406). No segundo caso, através das páginas do livro mergulhamos também num Oriente fictício e mágico, terra de mistérios, onde podem ocorrer acontecimentos maravilhosos e existir objetos fantásticos: tapetes voadores (p. 139), pás- saros mágicos que em vez de voar para o céu, voavam para dentro das pessoas (p. 365), máquinas de escrever que são também máquinas de fazer milagres (p. 145), etc. O Oriente atrás descrito confirma as palavras de Ana Paula Laborinho, porque através das páginas do livro, nos deparamos na frente daquela: «geografia do Oriente [que] sempre foi desenhada de forma movediça» (2011: 56). Isabel Lucas, na crítica do jornal Ípsilon/Público, aponta também para a dualidade, a dicotomia na ambientação escolhida pelo autor; numa interpenetra- ção de narrativa realística e fantástica; na sua ótica, Afonso Cruz é um contador de histórias que filtra o real com uma dose generosa de fantasia e uma vasta herança de referências culturais, filosóficas e religiosas, a de um viajante, a de alguém que interpreta/questiona o mundo como se o mundo fosse um texto contaminado por muitos textos. (Lucas 2013: www.publico.pt)

Porém, é preciso realçar que o que nos apresenta o escritor não é a imagem do Oriente que descreve Edward W. Said em Orientalismo (1978), ou seja uma geografia imaginária, uma construção discursiva sobre a qual a Europa quer exercer um controlo, ou ainda um lugar transformado pela fantasia europeia através de uma perspetiva colonial; neste livro, como afirma Isabel Pires de Lima, o Oriente, torna-se sempre mais «numa espécie de pátria subjetiva onde cada um encontra o que procura. Isto é, independentemente de a viagem ser real ou livresca, ele torna-se uma busca interior, uma viagem imaginária e até estática, a perseguição do além» (1999: 149-50). De facto, Afonso Cruz contando-nos as histórias de convivência, de encontros e desencontros de vários povos, identidades, raças, mas sobretudo do convívio de todas as religiões, atinge o objetivo de propor uma observação profunda dum mundo, voltada já não para uma construção discursiva finalizada à interpretação das aparências, mas sim em busca do sentido mais profundo das coisas. Este “Oriente efabulado” é utilizado como espaço evocador de uma multiplicidade de

343 Sara Quarantani – Mestiçagem de espaços e atravessamentos de linguagens no romance… espaços também interiores, onde pode conviver, apesar da existência de contrastes e contradições, um mosaico diversificado de tipos de culturas, de nações e de gentes. Assim, com esta geografia instável, Afonso Cruz consegue descrever a nossa temporalidade, pois, como afirma Canclini, «the contemporary world, [which] is characterized by its heterogeneity, mobility, and deterritorialization» (2005: 113); esta marca de heterogeneidade de contactos com o que é alheio à nossa realidade tem sempre sido uma imagem que acompanhou a represen- tação do Oriente. Nesta questão, Rosa Maria Perez afirma: o Oriente correspondeu privilegiadamente ao lugar preciso onde foi necessário estabelecer uma relação com a alteridade. Ora, para Portugal (como por outros domínios europeus), o Oriente constituiu desde sempre a forma privilegiada de alteridade; e que essa alteridade tenha contido por vezes algum artifício não deve admirar, pois todas as construções de alteridade são necessariamente relacionais, instáveis, negociáveis. (2006: 17)

O confronto com a presença de uma comunidade internacional num território em constante redefinição aponta assim para os conceitos de polifonia e poliglotismo; neste mundo imaginá- rio e real ao mesmo tempo, tudo e nada têm sentido, tudo se reflete em tudo. Este “caos-mundo” descrito por Afonso Cruz é uma realidade, «este espetáculo absurdo onde vivemos e morremos» (p. 448), em que cabe e onde pode existir tudo e o contrário de tudo; onde, por exemplo, «uma criança desaparecida, americana, cristã, não era prioridade nenhuma» (p. 443). É também um mundo onde «um homem deixava que uma serpente encantasse a sua flauta» (p. 430); enfim, o descrito por Afonso Cruz é um mundo que vai além das designações, como no diálogo entre Fazal Elahi e Isa: «–Posso continuar a ser cristão? Fazal Elahi coçou a barba e condescendeu. – Podes, desde que sejas um bom muçulmano.» (p. 379). Como já vimos na precedente secção, relativamente às características das personagens e das suas falas, também a descrição do cenário da obra é caracterizada pelos paradoxos, pela copresença simultânea de elementos contrastantes e oximóricos. Por fim, é preciso sublinhar que a prolongação por toda a narrativa de uma não-identifica- ção espacial cria um cancelamento da ideia de fronteira e confins. Esta espacialidade alargada,é incentivada graças às histórias de errância das várias personagens e, junto com a geografia discur�- siva e aquela imaginativa que se alternam no livro, torna-se produtora e construtora de identidades; desta forma o escritor consegue transcender a ilusão do eu e do outro e conta uma história de sentido universal. O Oriente, este Oriente efabulado, representa assim o diferente, o Outro, com o qual o Ocidente, o leitor ocidental, se confronta e se põe em questão, identificando as diferenças de forma dialética. Mas, por se tratar de uma representação, depende sempre do olhar observador, que condiciona o que é apreendido. Pois como se apercebe Fazal Elahi, «o mundo tinha muitas perspetivas, todas difíceis de focar» (p. 367). Mesmo assim, a obra de Afonso Cruz trabalha o conhecimento deste Outro e questiona os modelos de representação unívoca, criando ao mesmo tempo um discurso identitário, «una cittadinanza pluri-culturale nella diversità delle culture e l’uguaglianza dei diritti» (Glissant 1998: 52).

4. Linguagens atravessadas e ecléticas

Nesta obra é, por fim, possível distinguir um terceiro nível da narração através do qual Afonso Cruz consegue sublinhar a ideia de “hibridização cultural” e “caos-mundo”. Este corres�- ponde à escolha do autor de criar um romance composto por uma mistura e miscigenação de

344 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 337-348. ISSN 2444-7439. vários géneros literários, capaz de questionar também o próprio conceito de género literário que se torna agora mais fluído e dinâmico. Simplesmente folheando o livro, pode-se notar que Para onde vão os guarda-chuvas contem em si uma Babel de vários géneros e linguagens literários: um prólogo sob a forma de um romance gráfico, o próprio romance em si, em cujo interior encontramos ilustrações, que na maioria representam um tabuleiro de xadrez, cujas peças sempre mu- dam de posição e são acompanhadas pelo lema, que funciona também como mantra de vida de Fazal Elahi, “esse equilíbrio absurdamente / moralmente / esteticamente desequilibrado”; ainda podemos deparar-nos com palavras distribuídas nas páginas como se fossem um poema visual de tradição experimental, com desenhos de variada natureza, e por fim, em forma de apêndice, encontramos o livro Fragmentos Persas «Anónimo, século I depois da Hégira – Selecção e Recolha de Téophile Morel» (p. 597), uma coletânea de aforismos que funcionam como máximas que explicam o funcionamento da realidade. O estilo híbrido e atravessado, aqui descrito, e que caracteriza toda a produção da obra de Afonso Cruz, já foi assinalado por vários críticos. Segundo Miguel Real, por exemplo, Do ponto de vista do estilo, o autor pratica uma escrita culturalista (a cultura constitui o alimento dos seus livros, não a realidade exterior), esteticista (o olhar do autor incide sobre uma realidade de prazer estésico, suportado no conhecimento filosófico e literário: ao modo da estética kantiana, o conhecimento deleita-se consigo próprio, assumindo uma forma lúdica) e abstrata. (2012: 173-4)

Da prática de hibridação genológica adotada pelo autor neste romance – Glissant chama- -lhe «prática do desvio», «literatura que jorra por fragmentos» (2011: 72) –, para esta comuni-� cação, centrarei em particular a minha atenção, no prólogo, apresentado ao leitor em forma de romance gráfico. No que diz respeito ao prólogo gráfico, pretendo retomar algumas citações de Rui Zink que, num ensaio de 1999, afirmava que nesta operação só se pode cimentar um« Artista oriundo da escrita e investindo numa vanguarda estética, testando novos modos de usar a palavra, nomeadamente tomando-a como signo gráfico e interligando-a (mesclando-a) com outros signos visuais» (1999: 32). Na realidade a procedência de Afonso Cruz é contrária, de facto começou o seu percurso como ilustrador; mesmo assim, é importante ressaltar que a natureza desta escrita ligada à ilustração não é somente gráfica, mas também literária. Neste aspecto, Rui Zink concorda com o famoso ilustrador e teorizador do género da graphic novel, Will Eisner, que realça a importância de pôr «a tónica sobre aspectos fundamentais: a invenção palavra/imagem e a condição literária dos textos». (apud Zink 1999: 14). Este prólogo em imagens tem, de facto, função e natureza literária. E o que é mais importante ressaltar é a relação que se instaura entre a linguagem icónica e aquela verbal, contidas nas suas várias páginas; esta é paralela, pode-se dizer que duplica, àquela que caracteriza as relações e as falas dos protagonistas, e a própria ambientação do romance, pois é baseada numa série de contradições, paradoxos e oximoros. Isto quer dizer que as palavras que lemos contam uma his- tória completamente oposta às imagens de acompanhamento, criando, consequentemente, um efeito de estranhamento. O código verbal presente ao lado das ilustrações configura-se como a voz de um narrador extra-diegético que nos introduz numa “História de Natal para crianças que já não acreditam no Pai Natal” (p. 19). A partir da leitura deste título podemos já perceber a con- tradição interna sobre a qual Afonso Cruz quer jogar. Continuando com a leitura deste prólogo em versão de romance gráfico, podemos aperceber-nos que os paradoxos continuam. De facto, as

345 Sara Quarantani – Mestiçagem de espaços e atravessamentos de linguagens no romance… palavras contam uma história feliz, de crianças que esperam pelo Pai Natal, enquanto as imagens contam uma história de exploração do trabalho infantil, cidades cinzentas, de trenós e renas que são na realidade Limusinas. Nestas oposições paradoxais lemos, por exemplo, no código verbal «Pai Natal tem uma barriga muito grande e umas barbas enormes da cor do leite a escorrer pelo queixo» (p. 24) mas os nossos olhos veem e descodificam claramente a imagem de um homem empresário, com pasta na mão e charuto na boca; podemos ler também de duendes, ajudantes de Pai Natal, que «trabalham dia e noite sem nunca se cansarem. E cantam de alegria enquanto fa�- bricam tanta felicidade» (p. 32) mas vemos o desenho de duas crianças emaciadas, com olheiras e vestidos de trapos, uma das quais é Isa, construindo brinquedos com ar triste. Desta forma, atra- vés do choque entre os dois códigos, Afonso Cruz cria um prólogo caracterizado pelo paradoxo mas, reunindo ideias contraditórias e aparentemente inconciliáveis num só pensamento, expressa uma verdade bem conhecida, ou seja, denuncia a exploração do trabalho infantil. Considerando-as em conjunto, a linguagem verbal e aquela icónica, estes códigos contrastantes e contraditórios reunidos, formam oximoros, deslocamentos de significados cujo efeito é evocar, através da ironia, um sentimento trágico. As palavras de Néstor Canclini, referidas ao escritor e cartoonista argentino Alfredo Roberto, El Negro, Fontanarrosa, bem se adaptam a descrever o processo de união de códigos operado por Afonso Cruz, Humor is constructed and renewed in this series of displacements. (…) In this the inde- termination of limits, besides being a humorous technique, is converted into a significant nucleus. The humorist—a professional of resignification, a specialist in slippages in meaning—indicates here that the uncertainty or unforeseen continuity between territories is not an invention of comic-strip authors; they do nothing more than expose a society in which borders can be anywhere. (2005: 255-258)

O deslizamento de significado patente na história feliz do Pai Natal, onde o próprio código verbal conta a mentira, contradita pela verdade expressada pelo código icónico, cria instabilidade e insegurança no leitor; mas Afonso Cruz consegue idear uma linguagem altamente irónica baseada em contradições, as quais entram em choque através de oposições paradoxais, e sublinhar mais uma vez a sua intenção de descrever uma humanidade híbrida e mestiça, criando um romance polifónico e heterogéneo. Jogando assim com a dúplice vertente da imprevisibilidade da realidade cultural contempo- rânea – o “caos-mundo” e a “hibridização cultural” – e com a alternância da ilustração e da escrita, do código verbal e do código icónico, Afonso Cruz dá vida a uma outra linguagem, complexa, híbrida, fundada em paradoxos, que sobre o leitor provoca inicialmente estranhamento e põe em causa a linearidade da mensagem. Assim, os leitores encontram-se perante um texto híbrido que viola as convenções e, através de vários códigos e géneros, procura sentido; ou talvez faça mais sentido dizer o contrário.

5. Fios soltos em forma de conclusão

Não considerando esta minha análise exaustiva, por exemplo não me depararei sobre o título do romance – quem não tiver a possibilidade de o ler nunca saberá qual é o lugar para onde se dirigem os guarda-chuvas – queria, em jeito de conclusão, retomar as palavras do poema Opiário pelo heterónimo de Fernando Pessoa, Álvaro de Campos, já usadas como epígrafe: «A terra é semelhante e pequenina / E há só uma maneira de viver», e também citar as palavras da

346 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 337-348. ISSN 2444-7439. personagem do dervixe mudo Badini, segundo quem «A nossa alma é tão grande / que temos poucas necessidades de emigrar», para sublinhar o que a narrativa de Afonso Cruz, na minha opinião, quer veicular; isto é, uma invitação a aproveitar das oportunidades que nascem dos encontros e desencontros com as outras pessoas, com as outras culturas, ao fim de entrelaçar re- lações para, com o intento de nos compreender melhor, já não reconhecer, mas sim compreender o Outro em nós – como nos sugere a terminologia de Glissant, compreender significa prender a si, esticar os braços e reduzir a transparência e privilegiar a opacidade. Em conclusão, o romance de Afonso Cruz, com a paisagem humana poliglota e multicultural que retrata, com uma ambientação deslizada, indefinida e atravessada pelas errâncias das personagens, e através de um estilo híbrido e uma abordagem errante à escolha do género, produ-� zindo, enfim, uma obra que pode ser definida barroca, consegue reconhecer que o mundo existe nos sabores da complexidade múltipla e da crioulização. Utilizando mais uma vez as palavras de Glissant, Afonso Cruz produziu o equivalente do mundo num livro, «onde tudo será dito, sem que nada seja relatado. (...) O mundo como livro, o livro como mundo» (2011: 33), e tudo isso através de uma história que se move entre vários oximoros, oposições e contradições internas, que relata um sistema de valores mas, também, se permite criticá-lo.

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Metáforas en la enseñanza de segundas lenguas: unión entre culturas

Metaphors in the second language learning: cultural link

Violeta de la Jara Berenjeno Universidad de Cádiz

Resumen El objetivo principal de esta comunicación es la propuesta de una mayor integración de la metáfora en el proceso de enseñanza y/o aprendizaje de segundas lenguas o lenguas extranjeras ya que hemos constatado que, dada la similitud de muchas empleadas en diferentes lenguas, pueden actuar como vínculo de unión y entendimiento entre culturas. Tradicionalmente, las metáforas han sido presentadas desde una perspectiva estilística u ornamentística sin embargo, la lingüística cognitiva ha demostrado que la metáfora está muy presente en el sistema de la lengua, llegando a afirmar que lo constituye; no solo forma parte de la lengua sino que forman parte de nuestra vida cotidiana condicionando muchas veces los procesos mentales para la comprensión de diferentes enunciados. El propósito de esta comunicación es doble, por una parte constatar el vacío de estudios e información sobre la aplicabilidad de las metáforas cognitivas en enseñanza de lenguas; por otra parte, poner de manifiesto su validez, dejando al margen su valor estilístico, como vínculo de unión entre culturas. Esta comunicación, una aproximación para estudios posteriores, destaca la relevancia que supone determinar qué metáforas son similares entre diferentes lenguas para precisar de qué forma pueden contribuir a establecer vínculos entre las mismas. Palabras clave: metáforas, didáctica, enseñanza de lenguas, metodología.

Abstract The main objective of this paper is the proposal for greater integration of metaphor in the teaching or/and learning process as we have found that, as they are similar to the ones used in different languages, they can function as an union bond between them. Traditionally, the metaphor used to be studied from a stylistic perspective. Although, cognitive linguistic has shown that the metaphor is present in the system of the language since it builds this. Metaphors are not only a part of our language but they are part of our daily life. Thus the can determine our mental process to understand different utterances. The purpose of this study is double, on the one hand we want to stress the information gap about the aplications of cognitive metaphors in language learning; on the other hand, to underline its validity, apart from their stylictic value, as an union bond. This paper, only a

349 critical analysis, emphasize the relevance of establish what metaphors are similar in order to determine how they can build links between cultures. Keywords: Metaphors, didactics, second language learning, methodology.

1. Introducción

‘La capacidad metafórica es el primer requisito del talento’ (Eduard Punset, 2009)

‘La señorita del mar’, ‘El brazo extendido hacia el Océano’, ‘La Tacita de plata’, ‘El pañuelo que saluda al navegante’ son solo algunas de las metáforas con las que designar a la ciudad de Cádiz y que están arraigadas en el ideario popular de la ciudad. De esta forma, la idea para la ela- boración de la presente comunicación surge como reacción a esa realidad que consideramos necesaria incluir en la educación pues las metáforas no son más que un fenómeno que forma parte de nuestra vida cotidiana. De esta forma, impregnan casi todos los intercambios comunicativos en mayor o menos medida, Lakoff y Turner (1989), citados por Pilkington (2000: 108), indicaban que muchos conceptos están estructurados metafóricamente. Es por lo tanto, plausible pensar que sean un reflejo de la sociedad que las rodea, una forma de mostrar las diferentes culturas. Sin embargo, y aunque en la enseñanza/aprendizaje de lenguas se puede obtener un gran beneficio derivado de su tratamiento en el aula, no son, a menudo, incluidas en el proceso de enseñanza/ aprendizaje. De acuerdo con Ortony (1975), el extenso uso que se ha dado a las metáforas en los textos de enseñanza nos indica que ésta es más que un simple instrumento estilístico de uso literario como hemos venido viendo en las diferentes definiciones que hemos ofrecido. Para este autor, la metáfora es una parte esencial de la comunicación, y por tanto posee un valor educativo notable.

2. Breve revisión de la inclusión de las metáforas en el aula de lenguas extranjeras

La metáfora ha sido muy estudiada en el ámbito de la lingüística. En concreto, son numerosas las investigaciones que, desde la pragmática, se han realizado, en los últimos años, dedicadas a comprender y explicar su funcionamiento dentro de la comunicación humana. De igual modo, en los estudios y propuestas sobre la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera, podemos encontrar una amplia variedad de estudios sobre el tema con diferentes propuestas para su apli- cación en clase. Así, Gutiérrez Pérez (2004) realiza un estudio destinado a mostrar la importancia de las metáforas en el desarrollo de la competencia comunicativa y como potenciadora del léxico. El estudio, que al igual que el nuestro se basa en la teoría de Lakoff y Johnson, presenta un breve resumen del marco teórico y diferentes actividades tipo que se pueden introducir en clase hacién- dose la recomendación del interés pedagógico que supondría incorporarla a la práctica docente cotidiana. Acquaroni (2009) presenta un estudio en forma de tesis doctoral donde trata y define la competencia metafórica centrándose en los estudiantes de una L2/LE. Realiza una propuesta didáctica para desarrollarla, haciendo a los estudiantes conscientes de este proceso. De esta forma, en la propuesta se va incrementando la densidad metafórica en la expresión escritas de los hablantes. Por otra parte, dicha propuesta resulta interesante no solo por las actividades en sí

350 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 349-356. ISSN 2444-7439. mismas sino por tratarse de una introducción novedosa en el tema de las metáforas al tratarlas bajo una perspectiva diferente. En consonancia con los estudios anteriores, Masid Blanco (2015) realiza un estudio sobre la importancia de enseñar la denominada metáfora lingüística a estudiantes de ELE ya que la considera una parte del léxico general español y un componente facilitador de la polisemia. Su marco teórico, al igual que el el primer estudio presentado, se realiza en torno a la obra de Lakoff y Johnson. En este trabajo se lleva a cabo un análisis crítico de los materiales que tratan la me- táfora en la enseñanza de ELE. A saber, el PCIC, el MCER y algunos manuales muy utilizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, la autora también realiza una propuesta didáctica que podemos llamar evaluativa para determinar, a través de los resultados, la necesidad de estudio de este tipo de metáforas. Por último, Real Espinosa (2009) realiza una propuesta basada también en las metáforas cognitivas. Sin embargo, este autor pretende con ella mejorar la competencia gramatical de los estudiantes. Su trabajo pretende que el docente tenga una idea precisa de en qué consiste una Gramática Pedagógica basada en criterios cognitivos. Sin embargo, como se puede comprobar, estos estudios se basan en mejorar o ampliar la competencia comunicativa de los estudiantes así como su léxico disponible exceptuando la propuesta de Real Espinosa (2009) que se focaliza en la gramática. Nosotros creemos que, tomando como base los estudios mencionados, se puede dar un paso más allá para facilitar a los alumnos el aprendizaje de la lengua y la cultura vinculando las expresiones metafóricas con aspectos de la cultura materna y de la cultura de la segunda lengua.

3. Las metáforas: vínculo de unión entre las lenguas y las culturas

Como indicábamos con anterioridad, la metáfora es un reflejo de la sociedad en la que vivimos, es decir, “nuestro sistema conceptual ordinario, en términos del cual pensamos y actua- mos, es fundamentalmente de naturaleza metafórica” (Lakoff y Johnson, 1995: 39). Siguiendo este razonamiento, indican que como consecuencia todo lo que hacemos diariamente es meta- fórico también. Esta afirmación queda completamente ejemplificada en su libro donde exponen que pensamos en la discusión como una guerra pues dicha concepción forma parte de nuestra cultura. Sin embargo, si otra cultura la concibiera como, por ejemplo, una danza nos resultaría llamativo que lo llamaran discutir. De ahí se deriva también el hecho de que las oraciones que usarían para referirse a la discusión variarían notablemente. De ello podemos extraer que nuestra perspectiva del mundo condiciona nuestro lenguaje o viceversa. Anteriormente, hacíamos referencia a los beneficios derivados de la enseñanza/aprendizaje de la metáfora que puede repercutir en una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje haciendo de él un proceso más significativo1 y real para nuestros estudiantes. Así, podemos decir que los efectos/ventajas de las metáforas son los siguientes:

1. Según el Diccionario de términos en clave de ELE “por aprendizaje significativo se entiende el que tiene lugar cuando el aprendiente liga la información nueva con la que ya posee, reajustando y recons- truyendo en este proceso ambas. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos”.

351 • Fomentan la motivación de los alumnos. Hemos empezado este efecto pues nos gusta- ría destacar la especial relevancia que tiene la motivación dentro de todo el entorno de enseñanza-aprendizaje. Según el Diccionario de Términos en clave de ELE: • La motivación es uno de los factores personales que influyen en el aprendizaje de una lengua […] La motivación consiste en el conjunto de razones que impulsan a una per�- sona a aprender una nueva lengua. Estas razones, de tipo tanto personal como ambien- tal, son muy diversas y han sido agrupadas por la investigación en categorías diferentes. • En los estudios de psicología se ha distinguido tradicionalmente entre motivación in- trínseca y extrínseca. La motivación extrínseca es aquella en la cual las razones del individuo para hacer algo provienen del exterior; en la intrínseca, por el contrario, el individuo realiza una actividad concreta como consecuencia del interés personal que tiene en ella o de la atracción que siente por ella. • Tienen un poder creativo. La creatividad suele favorecer el entorno de enseñanza-aprendizaje. • Tienen un carácter heurístico porque ayuda a explorar el mundo y a explicarlo. En relación al carácter heurística también llamado aprendizaje por descubrimiento el Dic- cionario de términos en clave de ELE afirma que este tipo de aprendizaje, también denominado heurístico, es el que anima al estudiante a adquirir los conocimientos por sí mismo. • Definen como pensamos, no solo como individuos sino como comunidad. La comunidad de habla se ve caracterizada por compartir la misma variedad de la lengua así como los mismos patrones de uso de esa variedad por lo tanto es de esperar que los miembros de una misma comunidad de habla se interesen, usen y comprendan de la misma manera cierto tipo de expresiones. De esta forma, a través de las metáforas podemos realizar con los estudiantes estudios sociolingüísticos sobre su propia comunidad de habla. • Permiten conectar la experiencia del estudiante, su cosmovisión2 con el lenguaje, que se expresa en forma cotidiana. En este sentido, la cosmovisión ayuda a conectar el lenguaje con la información que una persona tiene almacenada en su memoria. Las metáforas son una buena fuente para descubrir y mejorar dicho conocimiento del estudiante. Según el Diccionario de términos en clave de ELE ‘el conocimiento del mundo, alma- cenado en marcos de conocimiento, permite no sólo predecir interpretaciones, sino también actuar apropiadamente en una situación comunicativa determinada’. • Ayudan al estudiante a reflexionar y a valorar su lengua a partir de lo que expresa. También, podrá reflexionar sobre sí mismo y su conexión con el mundo circundante. Este es un recurso que los docentes del área de Lengua y Literatura podemos aprove- char para que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea significativo. Relacionado con la metacognición el Diccionario de términos en clave de ELE precisa que a través de esta, “las pueden conocer y regular los propios procesos mentales básicos que intervienen en su cognición”. • Tienen un carácter lúdico. De esta forma, contribuye a amenizar la clase propiciando un clima de comunicación y cooperación entre los alumnos, es decir, el aprendizaje en

2. Conocimiento del mundo, es decir, conocimiento enciclopédico.

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cooperación3 ya que los alumnos deben negociar el significado del input presentado. Ejemplo de este tipo de aprendizaje es la escritura cooperativa que puede ser realizada a través de los contenidos que deseamos enseñar. • Provocan, impactan, atraen. • Favorecen la dinámica de clase debido a su carácter motivador, creativo y lúdico. • Son un vínculo de unión entre la lengua y la cultura. Nos ayuda a presentar y enseñar diferentes contenidos culturales a través, al mismo tiempo, del aprendizaje o compren- sión de la propia lengua. • Tienen flexibilidad y adaptabilidad. Es uno de los requisitos principales para la selec- ción de materiales debido a la cantidad de acontecimientos que pueden surgir en el entorno de enseñanza-aprendizaje y a las diferentes características del alumnado. En este sentido, y dando que buscamos un aprendizaje centrado en el alumno, la creación de los diferentes materiales, en este caso bajo en tema central de la metáfora, deberían adaptarse a ellas. Finocchiaro (1958) propone una serie de principios para el diseño de las actividades como: • La experiencia personal de los alumnos debería tomarse como punto de partida para el aprendizaje, ya que éste tiene lugar cuando los nuevos contenidos se relacionan con las necesidades, los intereses y el entorno del aprendiente. • El nuevo aprendizaje debería partir del nivel alcanzado previamente por el aprendiente.

Cada aprendiente sigue su propio ritmo e itinerario.

4. Metodología para trabajar las metáforas

Son numerosos los puntos que debe tener en cuenta el docente en la creación o inclusión de nuevos materiales en el aula. Más allá de los objetivos fijados por el currículo académico existen una serie objetivos que todo profesor debe plantearse con anterioridad. Como indica de la Jara Berenjeno (2014), dichos objetivos podemos resumirlos en los siguientes: 1. Qué serán capaces de realizar nuestros alumnos 2. Qué resultados esperamos de nuestros alumnos 3. Condiciones de dicho aprendizaje

Estos objetivos de los que hablamos han de permitirnos la creación de actividades así como veremos posteriormente una evaluación de tal modo que el alumno vea un progreso en su aprendizaje.

3. Según el Diccionario de Términos en Clave de ELE “el aprendizaje en cooperación es una propuesta educativa que surge en el marco del enfoque centrado en el alumno y cuya característica principal es la organización del aula en pequeños grupos de trabajo. Existen diversos modelos de aprendizaje en coope- ración, pero todos ellos comparten los siguientes procesos: la interdependencia positiva entre los alumnos, la interacción grupal cara a cara, la asunción de responsabilidades individuales y grupales, la ejercitación de destrezas sociales y la reflexión sobre estos mismos procesos.”

353 Evaluación […] Con respecto a evaluación, es necesario aclarar que deben ser materiales que puedan ser evaluables tanto como por el profesor (actividad final por ejemplo) como por el alumno (autoevaluación)4. Así mismo y teniendo en cuenta los resultados obtenidos por parte del alumnado sugerimos al profesor la posibilidad de realizar una evaluación de su actividad con el fin de resaltar las carencias que pueda tener y realizar posibles mejoras.

5. Conclusiones

Como hemos podido observar a lo largo de la presente investigación las metáforas no solo nos sirven para embellecer el discurso o como un recurso literario sino que forman parte de nuestra vida cotidiana. Así, hemos subrayado el hecho de que se trata de una herramienta que contribuye al proceso de enseñanza- aprendizaje haciendo de él un proceso más significativo a la par que lúdico y creativo. Las metáforas consiguen vincular los contenidos curriculares con la actualidad y la realidad de nuestros estudiantes ayudando a que se sientan más cómodos y atraídos hacia la materia y ofreciéndoles muestras y ejemplos reales de uso cotidiano. Los materiales que podemos crear para basados en ellas nos ofrecen un amplio abanico de posibilidades al ser un contenido que se puede manipular con facilidad. Para finalizar, resaltaremos que gracias a todas las características que hemos citado con anterioridad, esto es, sus aplicabilidades y ventajas así como el hecho constatado de que forman parte de la vida cotidiana, creemos que es un recurso que puede ayudarnos a dinamizar nuestras clases y es por ello que lo consideramos relevante pues pensamos que cuando a los estudiantes les resulta novedosa y amena una clase aprenderán los contenidos con más motivación, los recorda- rán posteriormente con mayor facilidad y les encontrarán diferentes aplicaciones en su día a día.

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4. Con respecto a la autoevaluación proponemos que el profesor haga una breve antes de la actividad de modo que los alumnos expresen que esperan aprender, de qué serán capaces… Y otra final en la que se evalúen ellos mismos y vean si han conseguido sus objetivos o no.

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El lenguaje ofensivo y su traducción en el subtitulado español-árabe: el caso de Celda 211

The Offensive Language and its Translation in the Spanish>Arabic Subtitling: The case of Cell 211

Bachir Mahyub Rayaa Universidad de Granada

Resumen El origen del lenguaje vulgar es la lengua hablada en la calle por el pueblo llano. En la formación de las lenguas neolatinas este uso del lenguaje ha sido clave en la definición de las lenguas vernáculas del latín. Salvando las diferencias, en la lengua árabe se ha dado y se da un caso similar: por un lado tenemos una lengua culta, que en su variante actual se le denomina, entre otros nombres, “árabe culto moderno” (ACM), y, por otro, las variantes dialectales de cada región –al menos seis grandes familias dialectales que a su vez se subdi- viden. Este hecho da lugar a una realidad sociolingüística marcadamente diglósica, según la definición de Ferguson (1959), que impregna todos los ámbitos de la vida. En este sentido, la lengua de la comunicación oficial, formal y en la que se escribe es el ACM; los dialectos se reservan para la comunicación informal y raramente se escriben en contextos cultos. Este fenómeno plantea numerosos conflictos y retos a la hora de realizar la traducción de contenidos audiovisuales (más en el subtitulado que en el doblaje) de otras lenguas al ára- be, dado que la praxis más extendida en el subtitulado es hacerlo en ACM y para todo el mundo árabe. En este trabajo abordaremos el tratamiento que se le da al lenguaje vulgar en el subtitulado de películas del español al árabe. Para ello, analizaremos como caso práctico los subtítulos al árabe del largometraje español Celda 211 (Monzón, 2009), película que ha sido distribuido en el mundo árabe en 2011. Palabras clave: Leguaje vulgar, lenguaje ofensivo, traducción audiovisual, subtitulado, com- binación español-árabe.

Abstract It is commonly known that the origin of vulgar language is the slang spoken in the street by ordinary people. The use of this colloquial language has been key in the formation and fixation of the Neolatine languages. Although there are many differences among them, in the Arabic language, there was and there is still a very common situation: on the one hand we have a cultured language, mainly known nowadays as Modern Standard Arabic (MSA) and, on the other hand, the many Arabic regional dialects –at least six large dialectal families which are subdivided and have branched out. This fact gives rise to a strongly diglossic sociolinguistic reality (Ferguson, 1959) which dominates all areas of life. In this sense, although the language of formal and written communication is the MSA, dialects monopolize all spheres of social and family communication (the colloquial use), but are rarely written in formal contexts.

357 Bachir Mahyub Rayaa – El lenguaje ofensivo y su traducción en el subtitulado español-árab…

This phenomenon raises numerous conflicts and challenges for the translation of audiovisual content (more in subtitling than in dubbing) from other languages into Arabic, since the most widespread praxis in subtitling is translating to MSA, for the whole Arab World. In this paper I am going to discuss and analyse the treatment of socially offensive language in the subtitling of Spanish movie Cell 211 (Monzón, 2009) into Arabic. This movie was distributed in the Arab world in 2011. Keywords: Vulgar language, offensive language, audiovisual translation, subtitling, Span- ish-Arabic combination.

1. Introducción y estado de la cuestión

El tratamiento que le da la traducción audiovisual al lenguaje vulgar, entendido en el presente trabajo como el registro ofensivo, carente de educación o de delicadeza, soez, bajo, grosero y malsonante, entre otros calificativos, ha sido abordado por numerosos autores (cf. Díaz Cintas y Remael, 2007), si bien principalmente en combinaciones lingüísticas en las que el inglés está implicado. Como bien indica Ávila-Cabrera (2016: 26), varios autores se han referido al mismo registro con diferentes apelativos, desde el “rude language” (Hughes, 2006), al “taboo language” (Allan and Burridge, 2006) y el “offensive language” (Díaz Cintas, 2012). Más allá de las diferentes denominaciones, en este trabajo emplearemos principalmente los apelativos “vulgar” y “ofensivo” para referirnos a este registro de la lengua, o dicho de otro modo, para referirnos al conjunto de vocablos y expresiones que la comunidad lingüística o parte de la misma consideran inapropiadas, obscenas, por atacar aspectos de credo, raza, origen familiar o por tocar temas tabú (escatología, partes del cuerpo, sexo, humor negro, etc.), o por su sentido despectivo dirigiéndose a un destinatario concreto en forma de improperio o ridiculización. Dada la naturaleza de la traducción audiovisual y la importancia que desempeña en ella la imagen, no podemos pasar por alto la expresión ofensiva que se manifiesta por medio del lenguaje corporal y los gestos, aunque no vayan acompañados de expresión verbal. Las dos principales modalidades de la traducción audiovisual son el subtitulado y el doblaje, dos técnicas que han sido el objeto de numerosas investigaciones en los últimos años (cf. Chaume, 2004). En este trabajo, abordaremos la modalidad del subtitulado en la combinación lingüística español>árabe (ES>AR), puesto que esta técnica es la más empleada en el mundo árabe para el cine europeo y estadounidense. El doblaje rara vez se emplea para los largometrajes producidos en esas dos regiones, sin embargo, sí se emplea en para las series de televisión como las producciones turcas y de América Latina. En este sentido, como bien señala Martí Ferriol (2013: 406), consideramos que el debate sobre cuál de las dos técnicas es mejor es un debate inútil, dado que cada una de ellas persigue un fin y en cada país o región se tiene preferencia por una de las dos y para determinados formatos. En lo que respecta al ejercicio del subtitulado, además del trasvase traductológico que supone, conlleva poner en práctica una serie de normas de carácter técnico que afectan de forma directa el resultado final, esto es, el subtítulo meta (SM). En resumidas cuentas y dependiendo del manual de estilo de cada cliente (productoras, agencias de traducción, grupos mediáticos, organi- zación de festivales, etc.), cada subtítulo debe adaptarse al ritmo de lectura de una persona adulta, establecido generalmente en España en 180 palabras/minuto (p/m) como máximo. En función de este dato, el subtitulador o, por defecto, el software que éste emplea, deberá calcular cuántos caracteres puede tener cada subtítulo en función de su duración en pantalla. No obstante, la

358 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 357-398. ISSN 2444-7439. duración máxima de cada subtítulo no debería superar los 5,30 segundos, 6 según los defensores “six second rule” (Díaz Cintas, 2008: 96-97), lo que se traduce en aproximadamente 12 caracteres por segundo (c/s). El subtítulo no debe superar las dos líneas como máximo, con una longitud de entre 35 y 40 caracteres por línea (c/l), siempre según el cliente. Los tiempos de entrada y salida de cada subtítulo deben sincronizarse con la imagen, buscando con precisión el fotograma exacto y garantizando la armonía entre el subtítulo y la imagen, el cambio de plano, etc. Si observamos la praxis cotidiana en el mundo del subtitulado al árabe, todo indica que buena parte de estas normas, que han sido establecidas en función de las características y necesidades de las lenguas occidentales de grafía latina, se extrapolan al subtitulado en lengua árabe sin tomar en consideración las peculiaridades de esta lengua. Por experiencia, sabemos que el cliente, cuando da instrucciones al subtitulador, estas son en la mayoría de los casos instrucciones propias del inglés o del español. De hecho, las guías de estilo que aplican estos clientes para árabe han sido elaboradas en muchos casos a partir de las normas del subtitulado en inglés sin tener en cuenta la idiosincrasia de la lengua árabe. Este modus operandi podría, por otra parte, responder a la lógica de que en la mayoría de los casos, cuando esos clientes encargan un trabajo de subtitulado hacia el árabe, quizás sea la primera vez que trabajan con esta lengua, o bien no poseen un volumen de trabajo hacia el árabe que se pueda comparar con otras lenguas como el inglés, el francés, etc. En este sentido, la falta de formación especializada en traducción audiovisual con árabe, la ausencia de investigación en esta área, entre otros factores, no hace más que contribuir a que se prolongue esta realidad en el tiempo, sin que haya sido posible hasta la fecha estudiar sus efectos en el destinatario final: el público árabe. En lo que respecta al volumen de trabajo en esta modalidad entre el español y el árabe, conviene incidir en que, a pesar de los lazos históricos, culturales y sociales que han unido y unen lo español y lo árabe, y sus dos mundos diversos y plurales, no es hasta tiempos relativamente recientes cuando empezamos a experimentar un flujo más intenso de contenidos cinematográficos entre las dos lenguas. En parte, este flujo se ha visto favorecido más por la celebración de festivales de cine español en el mundo árabe que por el interés comercial que suscitan las películas espa- ñolas (Mahyub Rayaa, 2017). Sin embargo, a pesar de esta actividad que vive en nuestros días la traducción audiovisual ES-AR, la investigación en este ámbito es notoriamente escasa por no decir nula entre las dos lenguas. Antes de abordar el caso de estudio, en aras de una mayor claridad, creemos que conviene mencionar los grandes retos a los que se enfrenta el subtitulado hacia el árabe. Mahyub Rayaa, (2017) aborda estos aspectos, que en resumidas cuentas son: 1. La diglosia que impera en la lengua árabe (Ferguson, 1959) entre la lengua culta -lengua de la escritura y del registro formal- y las variantes dialectales de cada región, que se reservan para toda la comunicación oral cotidiana, pero casi nunca se escriben. Este fenómeno plantea numerosos conflictos y retos a la hora de traducir contenidos audiovisuales –más en el subtitulado que en el doblaje– de otras lenguas al árabe: dado el registro marcadamente formal del árabe escrito, el subtitulado podría alejarse del espectador, influyendo en su percepción del contenido audiovisual, en especial cuando se trata de verter el lenguaje vulgar al árabe. 2. La asimetría cultural e idiosincrasia árabe: de todos es sabido que ninguna lengua es ajena a los valores culturales y religiosos de sus hablantes. Estos aspectos tienen una incidencia directa en lo que se dice y cómo se dice, dando lugar a un código generalmente aceptado

359 Bachir Mahyub Rayaa – El lenguaje ofensivo y su traducción en el subtitulado español-árab…

por la mayoría. Sin entrar aquí juzgar si es lo correcto o no, se observa este sistema de valores, las diferencias entre las dos lenguas y su idiosincrasia tienen una influencia directa en el subtitulado al árabe y en la cuestión que aquí nos ocupa. El vocabulario malsonante u ofensivo suele perder su esencia original peyorativa y solamente se vierte su carga semánti- ca, aplicando la estrategia traductológica funcionalista o la adaptación (cf. Mahyub Rayaa, 2017 y Soualhi, 2015). En la presente contribución realizamos un análisis cuantitativo y cualitativo del tratamien- to que recibe el lenguaje vulgar y ofensivo en el subtitulado de películas del español al árabe, tomando como caso de estudio los subtítulos al árabe del largometraje español Celda 211 (Monzón, 2009). Para el análisis de las estrategias de traducción, emplearemos la clasificación de íazD Cin�- tas y Remael (2007: 202-207), compuesta por siete categorías, a saber: el calco, la explicitación, la sustitución, la transposición, la compensación, la omisión y la reformulación. En el apartado “resultados”, se aportarán ejemplos de cada categoría tomados de la película analizada. 1.2. Objetivos

Con este trabajo se pretende alcanzar cuatro objetivos principales interconectados entre sí: • Analizar el tratamiento del lenguaje vulgar en el subtitulado del español al árabe a partir del caso práctico de Celda 211. • Identificar las estrategias empleadas para el subtitulado de este tipo de lenguaje en dicho caso práctico. • Averiguar cómo inciden las estrategias de traducción en la transmisión del sentido original (SO) y en el subtítulo meta. • Realizar, a partir de lo anterior, una serie de recomendaciones para el ejercicio de la traducción audiovisual en general y, en particular, para el subtitulado en lengua árabe. 1.3. Material y método

Para alcanzar los objetivos trazados en este estudio, se han analizado dos versiones diferentes del subtitulado al árabe del largometraje español Celda 211 (Monzón, 2009). Se trata de un thriller ambientado en una cárcel española que relata el día en que un nuevo funcionario de prisiones empieza a trabajar en su nuevo destino. Al verse atrapado en un motín carcelario, decide entonces hacerse pasar por un preso más para salvar su vida y poner fin a la revuelta, encabezada por el temible Malamadre. Dos factores esenciales han influido en la elección de esta película: el empleo notable del registro vulgar, tal y como se ha definido anteriormente; y el hecho de que se haya proyectado y distribuido comercialmente en el mundo árabe, algo poco frecuente para el cine español. El primero paso fue realizar un vaciado del script original en español (1055 subtítulos). Después, se recopilaron dos versiones del subtitulado de esta película al árabe: una realizada para el Festival Internacional de Cine FISAHARA 2011, un evento que se organiza anualmente en los campamentos de refugiados saharauis de Tinduf (Argelia), y la versión con la que se ha distribuido el filme por el mundo árabe a partir del 2011. Las dos versiones del subtitulado han sido visionadas y cotejadas con la película original, con el fin de realizar un análisis cuantitativo y cualitativo del registro vulgar empleado, así como averiguar qué estrategias de traducción se han seguido en cada caso. Para ello, se ha optado por categorizar los subtítulos de acuerdo con la taxonomía de Wajnryb (2005) y Hughes (2006) para

360 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 357-398. ISSN 2444-7439. el lenguaje ofensivo y tabú del inglés estadounidense (cf. Ávila-Cabrera, 2016: 29). Además, se ha realizado un análisis descriptivo de la traducción empleada en las dos versiones de acuerdo con la clasificación de estrategias propuesta por Díaz Cintas y Remael (2007: 202-207). De dicho aná- lisis y su discusión se ha extraído una serie de recomendaciones generales y conclusiones finales.

2. Resultados

Del total de 1055 subtítulos originales, 281 contienen vulgarismos o lenguaje soez, lo que representa el 26,63% de todo el guión de la película. Dicho de otro modo: de cada cuatro subtí- tulos, uno contiene lenguaje vulgar. A continuación, se describen en dos apartados separados la calificación del subtitulado implicado y las estrategias de traducción empleadas. 2.1. Tipología del lenguaje vulgar de Celda 211

Los subtítulos implicados han sido clasificados por categorías empleando la taxonomía citada en el apartado anterior (Wajnryb, 2005 y Hughes, 2006). En la siguiente tabla se pueden apreciar los diferentes apartados de esta clasificación acompañados de ejemplos extraídos de la propia película Celda 211.

Taxonomía del lenguaje ofensivo y tabú Ejemplo Tono despectivo ¡Haz lo que te he dicho, hostia! Expresión soez Insulto Tu puta madre ¡Pasa pa’ fuera! Juramento ¡Por mis muertos! Ofensivo Expletivos Interjección ¡Hostias! ¡La virgen! Invectiva Insulto disimulado ¡Qué bonita que eres! (en referencia al funcionario) Blasfemia ¡Me cago en Dios! Calificativos animales ¿Y qué me van a dar por ti, perra? Insulto en base a etnia, raza o género Y dice este maricón: “Como te desmayes, te rajo”. Basado en el aspecto físico o psíquico -Que no, que era broma, pequeñín. (en referencia al negociador) Sexual / partes del cuerpo Mucho tuviste que tocarles los cojones. Tabú Escatológico Me voy a cagar en la tumba de vuestra puta madre. Obsceno ¿Que no lleva na´? ¿Tú has visto qué pedazo de manubrio? Drogas Y me vas a traer también 100 gr. de farlopa y 100 de speed... Violencia Te juro que te voy a sacar hasta el forro de los cojones. Muerte/asesinato Acaba de degollar a ese cabrón con dos cojones. Tabla 1. Taxonomía del lenguaje ofensivo y tabú empleado en Celda 211

Del análisis cuantitativo y cualitativo de los 281 subtítulos implicados, destaca la categoría de lenguaje ofensivo “expresión soez con tono despectivo” con 64 subtítulos, seguida de la ca- tegoría de lenguaje tabú referido al aspecto “sexual o a partes de cuerpo” con 53 subtítulos. En tercer lugar iría la categorías de “expresión soez a modo de insulto” (42), la blasfemia (35) y la

361 Bachir Mahyub Rayaa – El lenguaje ofensivo y su traducción en el subtitulado español-árab… escatología (25). Si se suman la primera y la tercera categoría, observamos que la “expresión soez”, en sus diferentes formas, afecta a 117 subtítulos (41,6%). Las otras tres categorías mencionadas sumarían 113 subtítulos (40,2%). En el siguiente gráfico se pueden apreciar todas las categorías clasificadas de mayor a menor.

Gráfico 1. Análisis cuantitativo y cualitativo del subtitulado vulgar de Celda 211 por categorias.

Asimismo, llama nuestra atención el notable uso del lenguaje tabú, no en vano entre las cinco primeras categorías más repetidas se encuentra la referencia a los atributos sexuales, la blasfemia y la escatología. En la siguiente tabla, se ofrece la frecuencia de los términos más empleados en las cinco primeras categorías. Recordemos que estas cinco categorías suman el 81,8% del subtitulado implicado.

Expresión soez (tono despectivo) puta (61) joder (22) Sexual / partes del cuerpo huevos (12) polla (5) Expresión soez (insulto) hijo/s de puta (15) cabrón (7) Blasfemia hostia (23) Dios (12) Escatológico mierda (21) cagar (12) Tabla 2. Los términos más frecuentes en las cinco primaras categorías.

362 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 357-398. ISSN 2444-7439.

2.2. Estrategias de traducción del lenguaje vulgar de Celda 211

De acuerdo con la tipología descrita por Díaz Cintas y Remael (2007: 202-207), compuesta de siete categorías, se han clasificado las estrategias de traducción aplicadas en los subtítulos implicados. En el siguiente gráfico se pueden apreciar los porcentajes según cada estrategia:

Gráfico 2. El porcentaje de empleo de las estrategias de traducción en los 281 subtítulos.

En orden de frecuencia, ofrecemos a continuación un ejemplo cada una de las siete cate- gorías: A. Reformulación

Se aprecia que en las dos versiones se opta mayoritariamente por la reformulación del original para despojarlo de su carga malsonante u ofensiva. El siguiente subtítulo se ha vertido al árabe como “viven como reyes” y “viven una vida placentera”:

يعيشون كالملوك! ¡Si es que están como Dios! يعيشون حياة رغيدة!

B. Explicitación

La segunda estrategia más repetida consiste en explicitar el SO, sin llegar a verter su carga ofensiva. Con ello se estaría ofreciendo una versión más light del original. En el siguiente subtí- tulo dice en árabe “el lugar está hecho una ruina”.

انظر بعينك، Ya ves cómo está esto, hecho una المكان في غاية التعاسة، .mierda

363 Bachir Mahyub Rayaa – El lenguaje ofensivo y su traducción en el subtitulado español-árab…

C. Omisión

La omisión tiene en este caso dos uso diferentes: eliminar información que se sobreentien- de por el contexto, en muchos casos porque se ha aludido a ella justo en el subtítulo anterior, o exclamaciones ofensivas cuando no alteran el SO (joder, hostia, mierda, etc.) En este ejemplo se omite “chabolo” en alusión a la celda.

ومن أين خرجت يا أنت؟ ?Y tú de dónde has salido¿ - من الزنزانة De la 211. .211- ولكنها شاغرة. .Ese chabolo estaba vacío - لم تعد بعد. .Ya no-

D. Transposición

Esta estrategia se ha utilizado para verter elementos propios de la cultura meta. En el siguiente ejemplo se han empleado en las dos versiones otras armas diferentes al trabuco: “ballesta” en el primero y “catapulta” en el segundo.

هذا أسوأ من قوس النبال، يفتح فوهة في جسدك ويجفف دمك. ,Esto es peor que un trabuco هذا أسوأ من المنجنيق. .te abre un boquete que te deja seco يفتح بك فجوة ويشل حركتك!

E. Calco

El uso de esta estrategia es hasta cierto punto negativo, puesto que obvia el SO al hacer una traducción literal del original. La voz “artistas” en el siguiente subtítulo se emplea en sentido figurado, pero el subtitulador ha optado por calcar el original si bien no existe este doble sentido en árabe. En el segundo subtítulo, se emplea el calco en vez de optar por otras expresiones diferentes en árabe pero con el mismo sentido.

انظر، إنهم فنانون. .(Mira, son unos artistas (figurado سأقتلع خصاويكم! .Os voy a arrancar los huevos

F. Sustitución

Como variante de la explicitación, esta estrategia se emplea para comprimir el subtítulo cuando existen limitaciones de caracteres. Véase el ejemplo:

يا ليتهم يقتلونكم جميعا A ver si os matan a todos maricones¡ وينتقمون لنا منكم يا ّلواطين! !por las fatiguitas que nos hacéis pasar

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G. Compensación

Siendo lo opuesto a la omisión, con esta estrategia se aporta más información de la que figura en el subtítulo original. En el ejemplo, se añadió “[el hombre que lo asesinó] era un vendedor de droga”.

كان يبيع المخدرات. .Era un camello الشخص الذي قتلته كان بائع مخدرات. .El tío era un camello

3. Análisis y discusión

En este apartado ahondaremos en el análisis del lenguaje vulgar del nuestro caso práctico y su subtitulado al árabe. Para ello, cruzaremos los resultados de las tipologías de lenguaje ofensivo con las estrategias de traducción. Como hemos visto en el epígrafe anterior, las tres estrategias de traducción más frecuentes son la reformulación, la explicitación y la omisión. Entre las tres reúnen casi tres cuartos (72%) del total de estrategias empleadas. En cuanto a la tipología de lenguaje ofensivo, vimos que las cinco primeras categorías son, en este orden: la expresión soez con tono despectivo, el lenguaje tabú referido al aspecto sexual o a partes de cuerpo, la expresión soez a modo de insulto, la blasfemia y la escatología. Teniendo esto en cuenta, si analizamos qué estrategias de traducción se han empleado en cada una de estas cinco categorías de lenguaje vulgar, observamos que se repite, casi con idéntica proporción, el mismo patrón: la estrategia más empleada casi siempre es la re- formulación, seguida de la explicitación del sentido de un modo light cuando se trata de insultos, la blasfemia o la escatología. En cuanto a las partes sexuales, sin embargo, la segunda estrategia, después de la reformulación, es la omisión. A estas tres categorías les seguían la transposición de elementos propios de la cultura española y su adaptación a la árabe; y el calco de expresiones. Como veíamos antes en “resultados”, la estrategia de reformulación se ha empleado en la mayoría de los casos para verter el sentido de un modo natural en ACM, despojándolo de su carga malsonante. Véase los siguientes ejemplos:

ال يبالون بشيء Entre el SIDA y los años que tienen إلصابتهم باأليدز ولطول أحكامهم. .de condena, les da todo por el culo هل أقمنا القيامة هنا Hemos montao este cristo para que¿ كي يصنع كل واحد ما يشاء؟ ?cada uno haga lo que le dé la gana

El siguiente ejemplo es llamativo, puesto que el subtítulo español se convierte en “maldito sea satanás”, expresión natural en árabe para estos contextos:

اللعنة على الشيطان. .Me cago en la puta

Se observa que, en la mayoría de los casos, los dos subtituladores han empleado esta estrategia para producir un subtítulo meta de un registro más elevado que el original. Sin embargo, como ya hemos señalado, el mero empleo del ACM le imprime a la versión meta un registro notoriamente más formal que lo que es en realidad el original. Es como si al emplear este registro del

365 Bachir Mahyub Rayaa – El lenguaje ofensivo y su traducción en el subtitulado español-árab…

árabe se le imprimiera al subtitulado meta el carácter de apto para todos los públicos, algo que, por la trama de la película y su acción, estaría muy lejos del original. Una solución posible podría ser el uso del árabe dialectal (como ya se hace en el doblaje) que es muy rico en vulgarismos y lenguaje soez o emplear una tercera vía que mezcle ambos registros (Youssi, 1983), conservando la carga expresiva del original. Si bien se mantiene todo el SO en el subtítulo árabe, el giro que supone la reformulación queda muy patente en el caso de los subtítulos blasfemos (véase los siguientes ejemplos). Será interesante averiguar cuál fue la motivación del subtitulador o del cliente para tomar esta decisión y si ha habido algún tipo de censura o autocensura:

كم مضى علينا Cuánto tiempo llevamos¿ ونحن نشتكي للجميع؟ ?quejándonos a todo dios وللصحفيين ّولكل من ّهب ّودب...... A los periódicos, a todo cristo وبماذا أفادنا ذلك؟ ?Y qué hemos conseguido¿

En este sentido, llama la atención que a determinados subtítulos blasfemos se les dé exactamente el sentido contrario, conservando con ello todo el SO. En este caso, el original se convierte en “maldito sea satanás”:

اللعنة على الشيطان! !Me cago en Dios¡

En lo que a la estrategia de la explicitación se refiere, observamos que su empleo varía entre las dos versiones analizadas. Las dos recurren a ella para hacer más explícito el SO, como en el siguiente ejemplo:

لقد صدقت ماالمادري، ,Tenías razón Malamadre هذه ّالمرة قلبنا الدنيا بالفعل. .esta vez sí que la hemos liao

No obstante, la versión que se tradujo para el festival de cine FISAHARA es notoriamente más explícita hasta el punto rayar la literalidad o el calco en algunos casos:

ألننا في هذه ّالمرة Porque esta vez los tenemos¡ أمسكنا بهم من خصاويهم! !cogidos por los huevos

Mientras que la versión distribuida para el resto del mundo árabe no refleja el sentido literal del original, pero transmite su carga semántica:

ألن هذه المرة ُمحكمين قبضتنا عليهم! Porque esta vez los tenemos¡ cogidos por los huevos!

En todo caso, se aprecia que las dos versiones, cuando explicitan los insultos del original, les imprimen siempre un carácter más culto, o light si se quiere, del que carecen en español. Una voz :maldito” en español“ ,”لعين“ que se emplea con frecuencia para todo tipo de insultos es

أوالً إلى قاضي الشكاوى، ,Lo primero, lo del juez de vigilancia ما اسم ذلك اللعين؟ ?cómo se llama el hijo puta ese¿

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إيلفيس الملعون Que el gilipollas del Elvis ّشق رأس سيباس. .le ha abierto la cabeza al Sebas

La estrategia de la omisión, por su parte, se emplea con frecuencia, aunque en algunos casos implícitamente en las dos estrategias anteriores. De los casos más claros, observamos que las palabras “joder”, “hostia” o “cojones”, cuando se emplean como exclamación, interjección o énfasis, :(maldición) ”اللعنة“ bien se omiten, bien se traducen por la misma voz de

لم يبق إال القليل. .Ya falta poco - افتح الباب، لعنة هللا عليك! !Que abras joder! ¡Hostias¡-

El uso de la trasposición consideramos que ha sido bueno en el sentido de que ha sabido adaptar elementos de la cultura origen a la meta. Además, del ejemplo antes señalado, tenemos el de “dar garrote vil”:

كان يجب أن نجهز آنذاك Tenían que haberle dao على ابن الزانية هذا. .garrote vil a ese hijo puta

En este apartado, se observa que una de las versiones emplea esta estrategia para conservar el juego de palabras del original como en el siguiente ejemplo:

أوالً إلى قاضي الشكاوى، ,Lo primero, lo del juez de vigilancia ما اسم ذلك اللعين؟ ?cómo se llama el hijo puta ese¿ هاشم. .El Benigno ليس هاشم بل غاشم. .No Maligno, se llama Maligno

4. Conclusiones y recomendaciones finales

Analizados y discutidos los resultados obtenidos, podemos concluir que: Las dos versiones del subtitulado no siguen el mismo criterio de traducción ni tienen un patrón fijo a la hora de verter el lenguaje vulgar al árabe. En este sentido, una de las recomen�- daciones esenciales para toda traducción es la de guardar la coherencia y la cohesión en todo el texto. No hemos apreciado esta coherencia en el conjunto de las dos versiones. La estrategia de traducción más empleada ha sido la reformulación, seguida de la expli- citación y, en tercer lugar, de la omisión. Por medio de estas estrategias, el lenguaje vulgar ha perdido en la mayoría de los casos de su carga malsonante y peyorativa en árabe, dando lugar a una versión meta de registro más formal que el original. Recomendamos informar al cliente de este hecho y que, a sabiendas, formule las indicaciones que estime oportunas. Relacionado con la conclusión anterior, el empleo del ACM tiene por lo general una influencia clara en el subtitulado árabe: produce una versión más puritana y light, una versión apta para todos los públicos. En este sentido, una recomendación posible sería la localización del subtitulado, adaptándolo a las peculiaridades sociolingüísticas del público destinatario en cada región del mundo árabe. Las dos versiones analizadas no se apoyan en la imagen de la película como soporte a su traducción. De hecho, en varios casos la imagen contradice el contenido del subtítulo. En este

367 Bachir Mahyub Rayaa – El lenguaje ofensivo y su traducción en el subtitulado español-árab… sentido, nuestra recomendación es buscar siempre la armonía entre el subtítulo y la imagen, además de contar con ésta como posible apoyo en la elección de la estrategia traductológica que se quiera emplear en cada caso.

Bibliografía

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368 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 369-378. ISSN 2444-7439.

LACUNA WORDS IN SPANISH–ENGLISH AND SPANISH– ARMENIAN DICTIONARIES

PALABRAS DE LACUNA EN DICCIONARIOS ESPAÑOL– INGLÉS Y ESPAÑOL–ARMENIO

Tatev Gyurjyan Universidad Estatal de Ereván

Abstract Bilingual dictionaries act as bridges between two languages. Ideally they would offer one- to-one equivalents of the source language and the target language. However, compilers of bilingual dictionaries can sometimes face difficulties when translating lacunas – so-called lexical gaps in translation patterns. Another problematic task is the transfer of the cultural and pragmatic component of the source language. This refers not only to the culturally bound Spanish words, but also to deictics – a special type of language signs. Thus, in the scope of this research an attempt is made to investigate translation patterns of Spanish words, to reveal how and to what extent pragmatic information (an inherent component of the word-meaning of deictics) is integrated in modern Spanish–English and Spanish– Armenian bilingual dictionaries. Entries of over 50 Spanish headwords, including culturally bound nouns, verbs, pronouns and adverbs were analyzed. The results of our research show that among different translation techniques used in the dictionaries under study the most frequent ones are substitution, modulation, adaptation and circumlocution. In fact, simple literal translation or transfer might not satisfy the learning needs of more advanced students. The analysis of definitions from Spanish–English and Spanish–Armenian dictionaries reveals that they sometimes fail to include the information necessary to distinguish one word from the other. Key words: lacunas, deictic words, pragmatic information, Spanish–English dictionary, Spa- nish–Armenian dictionary

Resumen Los diccionarios bilingües son puentes entre dos lenguas. Sería ideal si ofrecieran equivalentes del idioma origen y el idioma meta. Sin embargo, los compiladores de diccionarios bilingües a veces pueden tener dificultades al traducir lacunas – las llamadas brechas léxicas en los patrones de traducción. Otra tarea problemática es la transferencia del componente cultural y pragmático de la lengua origen. Esto se refiere no sólo a las palabras españolas culturalmente vinculadas, sino también a los deícticos – un tipo especial de signos del lenguaje. Por lo tanto, en el ámbito de esta investigación se intenta investigar los patrones de traducción de las palabras en español, para revelar cómo y en qué medida la infor-

369 mación pragmática (un componente inherente al significado de los deícticos) se integra en diccionarios bilingües de español–inglés y español–armenio. Se analizaron más de 50 lemas españoles, incluso nombres, verbos, pronombres y adverbios con carga cultural. Los resultados de nuestra investigación muestran que entre las diferentes técnicas de traducción utilizadas en los diccionarios estudiados las más frecuentes son la sustitución, la modu- lación, la adaptación y la circunlocución. De hecho, la simple traducción literal podría no satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes más avanzados. El análisis de las definiciones de los diccionarios español-inglés y español-armenio revela que a vecesé stos no incluyen la información necesaria para distinguir una palabra de otra. Palabras clave: lacunas, deícticos, información pragmática, diccionario español–inglés, diccionario español–armenio

1. INTRODUCTION

Learning a foreign language is both an engaging and a challenging task. It does not only presuppose learning grammar, pronunciation, and spelling rules of the new language, or learning vocabulary items and being able to use them in appropriate contexts. A foreign language bears extralinguistic content as well, which includes but is not limited to the culture, traditions and the way of living of the native speakers. With every new language one discovers a new world. Moreover, you rediscover your own one both linguistically and culturally. As a teacher of English who is more inclined towards the communicative approach of teaching, I always try to keep L1 and translation activities to the minimum. However, as an adult learner of Spanish, I caught myself looking up this or that Spanish word in bilingual dictionaries and not just once or twice. So, practice shows that in some cases translation is the most direct link to a foreign language word. As stated by Ladislav Zgusta, the translational equivalent of a word in a bilingual dictionary is “the most pragmatically effective” one (Zgusta, 1988, p. 47). However, examples of perfect translation counterparts are not many. Moreover, sometimes we come across ‘untranslatables’ – culturally or ethnographically bound words which do not have equivalents in the target language. In such cases, lexicographers may use the following translation techniques to substitute the missing equivalents: 1. literal translation/ substitution (e.g. facultad – faculty), 2. transposition (e.g. derechos humanos – human rights), 3. modulation (e.g. nosotros no trabajamos esa marca – we don’t sell/ stock that brand), 4. transfer/ borrowing (e.g. paella [Spanish] – paella [English]), 5. calque/ loan translation (e.g. Nueva York – New York; Casa Blanca – White House), 6. adaptation/ functional approximation (e.g. tapear – to go round the bars (drinking and eating snacks)), 7. explanatory gloss/ circumlocution (e.g. horchata – tiger nut milk). 8. The first three in this list are traditional translation procedures widely discussed and accepted in the literature on translation, the other four are interlingual transfer mecha- nisms applied to cases with partial or zero equivalence (Hartmann, 2007, pp. 17-35).

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2. AIMS AND OBJECTIVES

The study of the Spanish words was carried out bearing in mind the cultural and ethnographic differences and similarities of the Spanish, English, and Armenian cultures. The aim of this research is: a) to analyze different translation strategies of untranslatable Spanish words in modern Spanish–English and Spanish–Armenian bilingual dictionaries; b) to reveal whether or not pragmatic information is integrated in the dictionary entries of deictic words; c) to suggest ways of improving definitions of lacuna words.

3. EMPIRICAL MATERIAL FROM SPANISH–ENGLISH AND SPANISH ARMENIAN DICTIONARIES.

In the scope of the present research, dictionary entries of over 50 Spanish headwords were examined, which include nouns, verbs, pronouns, and adverbs typical of the Spanish language and culture. The lemmas have been chosen based on our personal observations as well as with the help of lists of untranslatable Spanish words found online (Ricks, 2017). The definitions presented here are taken from the Collins Spanish–English (2017) and Spanish–Armenian dictionaries (2004). The choice of the Spanish–English dictionary is quite arbitrary, as the preliminary survey of available bilingual dictionaries revealed that the entries that interest us do not vary from one dictionary to another. As for the Spanish–Armenian dictionary compiled by Vahan Sarkisian (2004), it is currently the only one offering 40 thousand entries. 3.1. Culturally bound Spanish nouns

Let us start with some nouns denoting typical Spanish notions, which are easy to understand but very difficult to translate. In order to define words such as paella, tinto, tapa, and churro different translation techniques, in particular transfer, modulation, adaptation, and circumlocution were used. (1) paella (cookery) paella (2) tinto (= vino) red wine (3) tapa (= ración de comida) snack (taken at the bar counter with drinks) (4) churro (cookery) flour fritter eaten with coffee or hot chocolate

In case of paella, tinto, and tapa the compilers have chosen more or less acceptable equivalents. However, the same cannot be said about the definition ofchurro. Consider the English and Armenian definitions of the word: (5) churro (cookery) flour fritter eaten with coffee or hot chocolate (6) churro ոլորաձև թխվածք, ոլորաբլիթ

371 Both of them have some flaws. The English definition (5) does not provide information about the shape of churros, and the Armenian one (6) which is literally translated as ‘a cake in the shape of a spiral’ does not imply a food product which is fried, neither does it mention that churro is eaten with coffee or hot chocolate. The two definitions would have been more appropriate and complete if they were supplemented by a small pictorial illustration of a churro. Another Spanish word botellón is given a negative connotation in the Armenian definition (8), which can be translated as ‘group alcoholism (in the yard, in the street)’. (7) botellón open-air drinking session (involving groups of young people) (8) botellón խմբովի հարբեցողություն, կոնծելը (բակում, փողոցում) (9) botellón Reunión al aire libre de jóvenes, ruidosa y generalmente nocturna, en la que se consumen en abundancia bebidas alcohólicas. Of course, I can agree that the culture of having botellón-s can be really annoying especially late at night when you are trying to rest after a tiring day and a group of young people is drinking and laughing loudly below your balcony. Nevertheless, a dictionary definition must be as objective as possible and avoid any biased rendering. As we can see from the entries given below, both the English and Armenian definitions fail to express two important semantic components of the word-meaning, namely ‘being noisy’ and ‘occurring during the night’. Moreover, the Armenian definition does not even point out that it is a gathering of young people (cf. the Spanish definition (9) from Real Academia Española): Having a rest and enjoying life is an indispensable part of the Spanish culture as we can guess from the words siesta, puente, and sobremesa. The wordpuente which literally means ‘a bridge’ has another abstract meaning of bridging a non-working Thursday to the weekend by getting a day off on Friday. (10) puente (entre fiestas) long weekend

The definition ‘long weekend’ in the Spanish–English dictionary would not be complete without the usage label ‘entre fiestas’, which makes this meaning of puente more comprehensible. The tradition of bridging holidays to the weekend also speaks to the Armenian culture – so�- metimes even with an official decree from the government to have a non-working day to link holidays. However, to our great surprise, this meaning of puente was not recorded in the Span- ish–Armenian dictionary. Another interesting coinage in the Spanish language is the word sobremesa. It is worth noting that, along with the non-informative definition ‘sitting on after a meal’, Collins Spanish– English dictionary offers a lengthy usage note which clarifies the meaning and usage of this word with special reference to the appropriate hours sobremesa can take place at.

(11) sobremesa (= después de comer) sitting on after a meal

After the main meal of the day, which usually takes place at around 2 or 3 p.m., the Span- ish have traditionally lingered on at table drinking coffee and either chatting or watching TV before returning to work later in the afternoon. If they have more time, they may even have a liqueur or play cards. While estar de sobremesa is also occasionally applied to the period after the evening meal, it is more usually taken to mean after lunch, and

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the sobremesa time band used in TV programme listings applies only to between 2.00 and 5.00 p.m. (12) sobremesa հետճաշյա ժամանց, սեղանի շուրջը զրույց

In contrast to the English definition the Armenian one does convey the idea of ‘chatting around the table after a meal’, however, without specifying which meal. Thus, for culturally bound Spanish words, which do not have equivalents in target languages, the main translation techniques used in Spanish–English and Spanish Armenian dictionaries are adaptation and circumlocution. In both dictionaries we have found missing components of word-meaning as compared with the Spanish definitions from Real Academia Española.

1.1. The Spanish verbs ser / estar, haber / tener

One of the things that startles any beginner Spanish learner is the existence of two verbs which are both translated into English as ‘to be’. It takes us some time to get accustomed to using the appropriate one. The reason is that in English and Armenian we group all the different shades of meaning that the Spanish words ser and estar express under one verb – be (լինել). The differentiation of two verbs lets us distinguish the stable meaning ofser on the one hand and the circumstantial meaning of estar on the other. However, this distinction poses some problems when it comes to translating them into other languages (Dictionary of Untranslatables, 2014, pp. 1025-1026). The same is true about their translations in bilingual dictionaries. The entries of ser and estar in both English and Armenian dictionaries are notable with abundant use of examples for every single meaning, which in my opinion is a very good solution. Another verb pair worth mentioning is haber - tener. Learners who know English and Ger- man can be easily misled by the Spanish haber taking it for a full verb which means ‘to possess’. But the Spanish auxiliary verb haber and the English / German full verbs have / haben in this sense are false friends – the latter corresponds to the Spanish verb tener. (13) haber (en tiempos compuestos) to have (14) tener (= poseer, disponer de) to have, have got

As you can see, in the primary meaning of the English definition (13) it is rightly stated in brackets that the word is used to make compound tenses. If you compare it with the definition of tener, you will notice that besides the synonymous words in brackets it also includes the translational equivalent ‘have got’ which leaves no doubts to the conveyed meaning to the dictionary user. The work of the compiler is much more difficult in case of the Armenian translation,- be cause the Armenian language does not have such an analytical compound structure with a verb like haber. The Spanish–Armenian dictionary offers two sets of definitions – one forhaber as a transitive verb, which can be translated as ‘to possess’, and another as an intransitive verb, literally translated as ‘to have (acts as an auxiliary verb)’. (15) haber vt ունենալ, մի բանի տեր լինել (16) vi ունենալ (հանդես է գալիս որպես օժանդակ բայ)

373 In my opinion, including the transitive meaning of possessing something as the primary one without any examples is rather misleading and can cause learner errors.

1.2. Spanish pronouns and adverbs

The importance of the pragmatic competence for foreign language learners and the need for integrating pragmatic information in learner’s dictionaries has already been recognized by renowned linguists and lexicographers, namely Geoffrey Leech and Jenny Thomas (1987), Yuri Apresyan (1988); Ladislav Zgusta (1988); Sidney Landau (1989); Stefania Nuccorini (1993) and others. Although attempts have been made to define pragmatics within lexicography, there is neither a unanimous definition of pragmatic information nor a single way of recording the pragmatic component in the dictionary entries. To express the speaker’s attitude towards the reality, the message and the interlocutor, dictionary compilers usually make use of usage labels, usage notes, examples of usage, pictorial illustrations, and definitions. Pragmatic information can also be inherently present in the word-meaning of deictic words – a very specific type of language signs. Karl Bühler in his classic work on the psychological and linguistic foundations of the theo-� ry of deixis maintains that deictic expressions refer to what he calls the indexical field of language, whose zero point – the Origo in his terminology – is fixed by the person who speaks, by the place of utterance, and by the time of utterance (Bühler, 1934, p. 113). Yelena Yerznkyan considers Bühler’s concept of the Origo “too narrowly associated with the speaker” as it can be extended beyond this framework (Yerznkyan, 2001, p. 195). Deictic words can also operate relative to a reference point which is not necessarily the actual situation of utterance nor obligatorily the speaker. According to Yerznkyan, this reference point is the lexicalized pragmatic component, which is directly imbedded in the meaning of deictic words and has a constant systemic status in language (Yerznkyan, 2013). Personal and demonstrative pronouns constitute a layer of vocabulary which has a high degree of deictability. The Spanish personal pronouns tú, vosotros/as, usted, and ustedes have only one English translation equivalent – you. Whether the English you is used as a form of formal address or not is a matter of much debate. Some people claim that there is no formal address form in the English language, others think that there is. This question remains open as the formal presentation of four different words is the same. Nevertheless, there should be a way of differentiating them in a bilingual dictionary. If we look at the four English definitions given below, we can notice that forvosotros/as, usted, and ustedes additional pragmatic information on usage is provided in brackets.

(17) tú you (18) vosotros/as you (familiar form of address) (19) usted 1. (en singular) you (polite or formal address) 2. ustedes you (polite or formal plural in Spain, normal plural elsewhere)

(20) tú դու

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(21) vosotros/as դուք (22) usted 1. Դուք (եզակի թվով հարգական դիմելաձև, Vuestra Merced «ձեր շնորհը» արտահայտության կրճատ տարբերակն է) 2.Դուք (հոգնակի թվով հարգական դիմելաձև)

As for the Armenian equivalents, we come across less problems as there are corresponding translations for tú, vosotros/as, and usted. And to designate the meaning of a ‘polite plural form of address’ the same technique of usage notes is applied.

It is interesting to note that for the demonstrative pronouns este/a, ese/a, and aquel(la), the Collins Spanish–English Dictionary like any other learner’s dictionary offers the same translations ‘that’ for ese/a and aquel(la) without any distinction in meaning and/or usage. (23) este/a (indicando proximidad) (24) 1. 1.1 (sing) this, 1.2 estos/estas these (25) ese/a that esos/as those (26) aquel(la) that; ~los/as those (27) este/a այս (28) ese/a այդ (29) aquel(la) այն In the Spanish–Armenian dictionary the translations այս, այդ, այն are used to define este/a, ese/a, and aquel(la) respectively. Superficially, these words seem to be in one-to-one correspondence. However the analysis of the Spanish definitions from the Diccionario General de Lengua española (2011) and the Armenian definitions (Aghayan, 1976) presented below revealed the difference in the reference points of these deictic words. (30) este, -ta Indica una persona o cosa que está cerca de la persona que habla o escribe. (31) ese, esa Indica una persona o cosa que está cerca de la persona a la que se habla o en un lugar no muy alejado de la persona que habla o escribe. (32) aquel, aquella Indica una persona o cosa que está lejos, pero a la vista, de la persona que habla y de la persona que escucha. (33) այս Ցույց է տալիս խոսողին մոտ գտնվող առարկա, երևույթ ևն: (34) այդ Ցույց է տալիս խոսակցին մոտ գտնվող առարկա, երևույթ ևն: (35) այն Ցույց է տալիս խոսողից ու խոսակցից հեռու գտնվող առարկա, երևույթ ևն: In case of the Spanish trio in all the definitions the reference point among others is ‘the person who speaks or writes’. So este/a denotes a person or thing which is close to the person who speaks or writes; ese/a denotes a place not very far from the person who speaks or writes; and aquel(la) denotes a person or thing which is far but in sight of the person who speaks. On the other hand, the definitions of the Armenian pronouns make use of the first and second person personal pronouns as Origos. The final letters of the words այս, այդ, այն themselves denote relation with the personal pronouns ես (I), դու (you), նա (he/she) respectively. We can observe almost the same pattern in definitions of the Spanish adverbsaquí , ahí, and allí.

375 (36) aquí (en el espacio) here (37) ahí (en un lugar) there (38) allí there (39) aquí այստեղ (40) ahí այդտեղ (41) allí այնտեղ

Here again the last two words denoting ‘distance from the person who speaks or writes’ are translated with one word (‘there’) in English and the corresponding two equivalents (‘այդտեղ’, ‘այնտեղ’) in Armenian. The English translation of allí, in our opinioin, can be improved by simply adding the word ‘over’ before ‘there’.

2. CONCLUSION AND SUGGESTIONS FOR FURTHER RESEARCH

As one could infer from the examples given above, multiple translation techniques were used to replace the missing equivalents in English and Armenian, more often in the form of substitution and modulation for deictic words on the one hand, and adaptation and circumlocution for culturally bound words on the other. Perhaps the compilers of these dictionaries followed the translational principle formulated by Zgusta in 1984, “The dictionary should offer not explanatory paraphrases or definitions, but real lexical units of the target language which, when inserted into the context, produce a smooth translation” (Zgusta, 1984, p. 147). However, simple literal translation or transfer might not satisfy the learning needs of more advanced students. As stated in a later paper by the same author, “… a notional explanation of the more complex lexical units of the language […] is as important as the indication of their translational equivalence, because notional understanding gives him more leeway and freedom in his own selection of expressions in the foreign language when he has made greater progress” (Zgusta 1988: 248) . The results of our research show that entries of seemingly simple Spanish words, such as deictics este, ese, aquel, or aqui, ahi, alli were not treated consistently throughout the dictionaries under study. In both Spanish–English and Spanish–Armenian dictionaries explanatory glosses containing pragmatic information are crucial for the definitions of these words as. Further research can be done to analyze reverse translations from English and Armenian to Spanish.

3. REFERENCE

Aghayan, Eduard (1976). Monolingual Dictionary of Contemporary Armenian. Hayastan publishing house: Yerevan. Apresyan, Yuri (1995 [1988]): “Pragmaticheskaya informaciya dlya tolkovogo slovarya [Pragmatic In- formation for Monolingual Dictionaries]”. In: Integralnoye opisanie yazika i sistemnaya leksik- ografiya [Integral Description of the Language and Systemic Lexicography]. Shkola “Yaziki russkoy kulturi”: Moscow, pp. 135–155. Bühler, Karl (1934). Sprachtheorie: Die Darstellungsfunktion der Sprache. Gustav Fischer: Jena.

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Doppelgeschlechtlichkeit: Ein Versuch zur Identitätsfindung in Elfriede Jelineks Roman Die Klavierspielerin

Marwa Muhammad Wagdy El Shereie Minia Universität (Ägypten)

Zusammenfassung Der Beitrag analysiert das Scheitern der Protagonistin Erika Kohut als eine Folge falscher Vorstellungen von Männlichkeit und Weiblichkeit. Neben der geschlechtlichen Identität, versucht Erika Kohut einen Weg aus der mütterlichen Herrschaft zu finden. Helfen soll ihr dabei eine Liebesbeziehung zu ihrem Musikschüler Klemmer, die jedoch ebenso scheitert, und schließlich zu einem fatalen Ende führt. Der Beitrag zeigt auf, dass Erika Kohut Emanzipation mit Herrschen gleichsetzt und aus ihrer weiblichen Position heraus versucht, sich mithilfe typisch männlicher Verhaltensweisen, geschlechtlich zu definieren. In diesem inneren Kampf der Hauptfigur vereint sich auch deren Doppelgeschlechtlichkeit, die Erika am Ende nicht überwinden kann. Erika Kohut versucht, die männlichen und weiblichen Rollenmuster zugleich zu verwirklichen. Doch bleibt sie im Paradigma von Herrschaft und Unterwerfung gefangen. In Die Klavierspielerin spiegelt sich das Hauptmotiv der un- terdrückten Frau innerhalb der patriarchalischen Gesellschaft wider, sowie die Berücksi- chtigung verschiedener Trivialmythen. Es wird versucht, Erika Kohuts Lage aufzuklären und festzustellen, wie und warum ihr Versuch aus einer Welt, die geprägt ist von Gewalt, Unterdrückung und falschen, klischeehaften Rollenvorstellungen der beiden Geschlechter, zum Scheitern verurteilt ist. Diesem und anderen Themen versucht der vorliegende Beitrag nachzugehen. Schlüsselwörter: Doppelgeschlechtlichkeit, Identitätssuche, Geschlechterkampf, Gen- der-Forschung, Unterdrückung

Abstract This paper analyses the main character of the novel, Erikas Kohut’s femininity and mascu- linity in finding a gender identification, as a result of her misconception about female and male nature. Besides searching for her own gender-identity, Erika is also determined to escape her mother’s violence and control. Starting a relationship with her music student Wal- ter Klemmer is supposed to help her with reaching her aim. However, Erika doesn’t succeed and her attempt to escape the violence results instead in a disastrous end. The paper explains how Erika equates emancipation with domination. She tries to define her own gender, but uses typical male behaviour, despite being a woman. This precise inner struggle builds the foundation for Erika’s androgyny. Erika Kohut tries to simultaneously realize the male and female role patterns in herself, but she remains trapped in the paradigm of domination and submission. One of the key motifs in “The Piano Teacher” is the social oppression of

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women within the patriarchal society, as well as the inclusion of various, so called “Trivial Myths.” In consideration of these and further aspects, the present paper describes Erika Kohut’s situation and tries to explain how and why her attempt to free herself from a world which is marked by violence, oppression and false gender-stereotyping is doomed to fail. Key words: Androgyny, Search for Identity, Gender Conflict, Gender Studies, Oppression.

1. Einleitung und Fragestellung

Gegenstand von Elfriede Jelineks Roman „Die Klavierspielerin“ ist die Geschichte der gescheiterten Pianistin Erika Kohut, die ihren Objektstatus soweit verinnerlicht hat, dass sie keinen Zugang zu ihrer Individualität finden kann. Der Kernpunkt dieser Problematik liegt in der Un- terdrückung der Frau innerhalb eines patriarchalischen Systems. Dargestellte Familienstrukturen in den Romanen Elfriede Jelineks folgen in der Regel einem patriarchalischen Machtkonstrukt, an dessen Spitze der Vater steht und Frau und Kinder die Unterlegenen sind. Die Familie stellt somit ein Herrschaftssystem dar. Im Roman „Die Klavierspielerin“ (1983) wird dieses System von der Mutter weiterhin aufrechterhalten, nachdem der Vater, aufgrund einer Geisteskrankheit, die Familie schon früh verlässt; er wird in ein Sanatorium eingewiesen, in dem er auch später stirbt. Das Fehlen der Vaterfigur wird durch die beiden weiblichen Protagonistinnen Erika Kohut und deren Mutter kompensiert, indem jede von ihnen, verschiedene Aspekte des patriarchalischen Familienoberhauptes übernimmt. Die Rolle des Unterdrückers fällt dabei der Mutter zu, die ihre Tochter schon von klein auf nach ihren Vorstellungen formen will und zu Höchstleistungen antreibt, um aus ihr eine ge- feierte Konzertpianistin zu machen, die besser als alle anderen ist. Die Machtposition der Mutter und deren gewaltbestimmte Erziehung werden u.a. an folgenden Beschreibungen deutlich. Sie ist nach Jelinek: „Inquisitor und Erschießungskommando in einer Person, in Staat und Familie einstimmig als Mutter anerkannt“ (KS, 2004, S.7).1* Erika wird bereits nach ihrer Geburt in die Position der „phallischen Tochter“ gedrängt, nachdem der Vater sofort den „Stab“ an sie weiterreichte. „Erika trat auf, der Vater trat ab“ (KS, 2004, S. 7). Die Position der phallischen Tochter wird durch das autoritäre Auftreten der Mutter über Jahre hinweg verfestigt. Erika wächst isoliert und unter ständiger Kontrolle der Mutter auf. Insbesondere Kontakte zu Männern versucht die Mutter zu unterbinden, da Erika sich ausschließlich auf ihre Karriere konzentrieren solle. „Mutter droht mit Erschlagen, sobald es [das Kind] mit einem Mann gesichtet werden sollte“ (KS, 2004, S. 85). Im Laufe der Jahre übernimmt auch Erika bestimmte Aspekte, die üblicherweise dem patriarchalischen Familieno- berhaupt zugeschrieben werden. Sie ist diejenige, die arbeitet, und somit für den Unterhalt sorgt. Gleichzeitig übernimmt sie die Rolle des Ersatz-Mannes für die Mutter, was sogar so weit geht, dass die beiden Frauen gemeinsam im elterlichen Ehebett schlafen. Aus der Unterdrückung der Mutter, die bereits in Erikas Jugend dafür sorgte, dass diese keinen Kontakt zu Jungs aufbauen konnte, ergibt sich Erikas Unfähigkeit, eine eigene, weibliche Identität zu entwickeln. Stattdessen versucht sie, ihrer aufgezwungenen männlichen Position, auf

1. *Im Folgenden wird das Werk „Die Klavierspielerin“ mit dem Sigle KS inklusive Seitenangabe verzeichnet.

380 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 379-392. ISSN 2444-7439. verschiedene Weise gerecht zu werden. Zwar versucht sie auch, sich von der Mutter zu lösen, und entwickelt dabei Ersatzhandlungen, mit denen sie sich in eine herrschende Position gegenüber anderen bringen möchte. Erikas Ziel ist es, ihren Objektstatus gegen einen Subjektstatus einzu- tauschen. Beim Versuch der Selbstfindung orientiert sie sich jedoch am falschen Mythos. Für Erika bedeutet Emanzipation „Mannwerdung“ (Heberger, 2002, S. 139) und die Einverleibung der dazugehörigen, männlichen Gewaltschemata. Im Mittelpunkt des vorliegenden Beitrags soll die Diskrepanz zwischen Erikas männli- chem und weiblichem Gender sowie zwischen ihrem Herrschaftswillen und ihrem Bedürfnis als Frau aufgezeigt werden. Den Ausgangspunkt bildet dabei die androgyne Idee und Vorstellung Erikas, sich aus ihrer eigenen Entfremdung zu befreien. Daemmrich definiert Androgynie in seinem Werk „Themen und Motive in der Literatur“ als „eine symbolische Vergegenwärtigung der Vorstellung uranfänglicher Einheit der Geschlechter“ (Daemmrich, 1995, S. 38). Der Fokus dieses Beitrags liegt dabei auf der Auseinandersetzung Jelineks mit der androgynen Denkweise, um eine Geschlechteridentität zu erlangen. Die Untersuchung geht damit der Frage nach, ob es Jelinek unter diesem Aspekt ge- lungen ist, Doppelgeschlechtlichkeit als Mittel zur Dekonstruktion des Fremden zu verwenden. Da Jelineks Schreibstil Übereinstimmungen mit der modernen Gender-Forschung bezü- glich Geschlechteridentität und -differenz aufweist, besteht das Ziel des folgenden Kapitels unserer Studie darin, die Grundlagen der Gender-Forschung kurz zu erläutern und die angesproche- nen Übereinstimmungen aufzuzeigen. Anschließend folgt eine kurze Beschreibung der Mythen, bzw. Mythendekonstruktion, die der Roman aufweist und die sich in der Person Erika und den Beziehungskonstruktionen Eri- ka–Mutter/Erika–Klemmer wiederfinden. Klemmer ist Erikas Schüler und Liebhaber, mit dem sie eine sexuelle Beziehung führt. Besondere Beachtung finden dabei der Mythos Mann, sowie der Mythos der geschlechtsspezifischen Rollenmuster, die im Roman nicht auf das jeweilige Ges- chlecht beschränkt sind und somit die Frage nach Erikas Doppelgeschlechtlichkeit aufwerfen. Es soll gezeigt werden, dass das Androgyne hierbei in erster Linie ein psychisches Identi- fikationsproblem der Hauptfigur Erika Kohut ist, die aufgrund ihrer Erziehung nie in der Lage war, ihre Sexualität zu definieren und damit in ihrem Emanzipationsbestreben von Beginn an zum Scheitern verurteilt war. Thematisch wird die vorliegende Studie dabei folgende Schwerpunkte behandeln: Defini- tion und Erläuterung des Begriffs Geschlechterdifferenz sowie des Gender-Begriffs, die Darste- llung des Geschlechterkampfes in der Person Erika Kohut und zum Schluss Erikas gescheiterten Versuch einer Herrschaftsanmaßung.

2. Geschlechterdifferenz und Gender-Begriff

In Jelineks Beschreibungen geschlechtsspezifischen Verhaltens finden sich Übereinstim- mungen mit der modernen Gender-Forschung. Beide betrachten das geschlechtsspezifische Ver- halten als ein gesellschaftspolitisches Phänomen. Bis zum Ende des 18. Jahrhunderts wurde in der Gender-Forschung primär zwischen anatomischen und psychologischen Eigenschaften unterschieden. Dem Mann wurde dabei von Natur aus Stärke und Rationalität attestiert, wodurch sein Wirkungsbereich im öffentlichen Leben begründet wurde. Die Frau hingegen wurde als emotionales Wesen eingestuft, deren Wirkungsbereich daher in erster Linie Haus und Familie

381 M. Muhammad Wagdy El Shereie –Doppelgeschlechtlichkeit: Ein Versuch zur Identitätsfindung… betraf. „Die Bestimmung des Mannes galt der gesellschaftlichen Produktion, die der Frau der privaten Reproduktion.“ (Heberger, 2002, S. 30). Durch diese Einstufung wurde die biologische Unterlegenheit der Frau pseudolegitimiert, denn Unterschiede zwischen Mann und Frau bezogen sich fortan nicht mehr nur auf die Anatomie, sondern bezogen sich zusätzlich auf das psychische Wesen. Diese Annahme wurde im Verlaufe des 19. Jahrhunderts auch durch unterschiedliche Wissenschaften, z.B. durch Medizin und Psychologie belegt (Heberger, 2002, S. 31). Die moderne „Gender-Forschung“ negiert den biologischen Determinismus der Geschle- chtercharaktere und nutzt seit den 1980er Jahren den Begriff „Gender“ für die Bezeichnung des „sozial und kulturell erworbenen und geprägten Geschlechts“. Das biologische Geschlecht hingegen, wird mit dem Begriff „Sex“ benannt (Osinski, 1998, S.105). Demnach gilt Geschle- chtsidentität nicht als angeboren, vielmehr handelt es sich dabei um eine kulturelle, soziale und sprachliche Konstruktion. Zudem sieht die Gender-Forschung in der Geschlechterdifferenz ein politisch motiviertes Konstrukt, das der Festigung des patriarchalischen Herrschaftssystems dient. Das Ziel der Gender-Forschung liegt in der Dekonstruktion der Opposition Mann/Frau. Dafür werden u.a. der Einfluss und die Funktion von Geschlechterrollen und Geschlechterme- taphern auf die Entwicklung und Erhaltung der Gesellschaftsordnung untersucht. In diesem Zusammenhang führt Heberger folgende Überlegung an: Falls der Genus und sämtliche damit konnotierte Verhaltensweisen sozialpolitische Konstrukte sind, wird dadurch auch die Mann/ Täter vs. Frau/Opfer Konstellation in Frage gestellt. (vgl. Heberger, 2002, S.31). Der Gender-Begriff bei Jelinek geht dabei über den erkennbaren Geschlechterbegriff -hi naus, denn sie beschränkt sich nicht nur auf die Identifikation des soziologisch und politisch motivierten Phänomens, das sich hinter den männlichen Gendereigenschaften verbirgt, sondern sie versucht darüber hinaus auch, den „ihnen inhärenten konstruierten Zwangsdeterminismus zu hinterfragen“ (Heberger, 2002, S. 31f). Für Jelinek stecken in allen Zeichensystemen, mit denen sich eine Gesellschaft ausdrückt und verständigt, Geschlechtsunterschiede. Für sie steht menschliches Verhalten im Zusammenhang mit einem gesellschaftlich geprägten Rollenkonzept. Die Interaktionen zwischen den Personen und ihrem Verhalten begreift Jelinek als Ergebnis bes- timmter Rollenerwartungen, die Männern und Frauen seitens der Gesellschaft aufgezwungen werden, und nicht als subjektive Verhaltensentscheidungen. Für Jelinek ergibt sich daraus die Tatsache, dass der Mensch sein geschlechtsspezifisches Rollenverhalten nicht individuell erlernt, sondern lediglich bestimmte Vorgaben, bzw. Vorstellungen kopiert. Üblicherweise macht man sich keine Gedanken über die eigene Geschlechterrolle, stellt diese somit auch nicht infrage, sondern verinnerlicht lediglich eine vorgegebene „Norm“. Die Figuren in Jelineks Texten zeichnen sich daher dadurch aus, dass sie einem irrealen Ro- llenvorbild nacheifern, „dessen Künstlichkeit durch eine grotesk-absurde Darstellung dechiffriert wird, indem sie unreflektiert Rollenideale kopieren“ (Heberger, 2002, S. 33).

3. Mythenzertrümmerung und Jelineks theoretischer Ansatz

Wie in den meisten ihrer Texte findet sich auch bei „Die Klavierspielerin“ eines der Haup- tanliegen Jelineks wider: die Anprangerung geschlechtsspezifischer Trivialmythen. Jelineks Romanfiguren werden als Produkt ihrer gesellschaftlichen Bedingtheit und als Produkt ihrer Klasse und ihres Geschlechts definiert und zugleich als in ihrer Lage gefangen

382 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 379-392. ISSN 2444-7439. beschrieben. Das Ziel von Jelineks Trivialmythenzertrümmerung liegt darin, gesellschaftliche Zustände zu entlarven, in denen, z.B. die Frau „das Andere“ ist, während der Mann als „die Norm“ gilt (Brunner, 1997, S. 35). Der Begriff Trivialmythen geht zurück auf Roland Barthes. Der Literaturkritiker verwendet den Mythosbegriff in der deutschen Fassung seines 1964 erschienenen Werkes Mythen des Alltags nicht im Sinne einer griechischen Heldensage, sondern beschreibt ihn vielmehr als Verweis auf eine politisch motivierte Botschaft. Laut Barthes ist ein Mythos eine Aussage, ein Mitteilungssystem und eine Botschaft. Alle Kommunikationsmittel wie Bild, Gestik und Sprache können zu Trägern mythischer Aussagen werden. Wesentlich ist, dass der Mythos nicht durch das Objekt seiner Botschaft definiert wird, sondern durch die Art, wie er dieses repräsentiert (Heberger, 2002, S. 24/25).

Objekte werden für Barthes im Moment ihrer Benennung zu politischen Mitteln und die Mythisierung von Sprache dient vor allem dem Zweck, gesellschaftliche Missverständnisse zu verschleiern. „Die Entschleierung von Mythen wird zum politischen Akt der Emanzipation einer unterdrückten Gesellschaft“ (Heberger, 2002, S.26). In Jelineks Texten ist die Idee von Barthes Mythendekonstruktion stark vertreten, sowohl auf sprachlicher als auch auf kontextueller Ebene. Der eigentliche Inhalt der Texte spielt dabei eine eher untergeordnete Rolle. Vielmehr zeichnen sich Jelineks Texte durch eine endlose Aneinande- rreihung von Mythen und deren implizierter Entschlüsselung auf (vgl. Brunner 1997, S. 42). Wie oben erörtert, schreibt Jelinek dazu „im Sinne der patriarchalischen Projektionen“ (Heberger, 2002, S.26), wobei sie jedoch das Klischeehafte bewusst auf die Spitze treibt. Sie imitiert dabei patriarchalisch geprägte Bilder, produziert diese also nicht selbst, stellt ihnen aber keine positiven Gegendarstellungen entgegen. Vielmehr vollzieht Jelinek eine Aneignung und Sinnentleerung dieser Bilder, bei der sie aber scheinbar naiv und kritiklos klischeehafte patriarchalische Diskurse übernimmt. Gerade diese Selbstverständlichkeit ist es letztendlich, mit der die Mythendekons- truktion vollzogen wird. Denn die scheinbare Selbstverständlichkeit sorgt dafür, dass die Absur- dität dieser Klischees „durch die überspitzte Darstellung von inkompatiblen kulturellen Stereo- typen, Ideologien, Mythen und Vorstellungen der modernen Gesellschaft, die stets im Rahmen des patriarchalischen Diskurses bleiben“, überhaupt erst aufgedeckt wird (Heberger, 2002, S. 27). Es geht im Roman „Die Klavierspielerin“ nicht vorrangig um Inhalt, sondern vielmehr um sprachlich etablierte Mythen. Die Handlung ist dabei insofern nur wichtig, da sie sich in ihrer Stagnation selbst als solche dekonstruiert. Der Roman liefert vielmehr eine Sammlung traditio- neller Stereotypen, eingebunden in einen erfolglosen Versuch, ihnen zu entfliehen. Laut Jelineks eigener Aussage ist das „ziel die Dekonstruktion von trivialen Mythen, die Zerstörung von Vorstellungen oder Ideologien, die das Bewusstsein des Menschen beherrschen – ohne dabei Lösungen und positive Utopien zu präsentieren“ (Heberger, 2002, S. 98).

4. Ökonomie der Liebe

Die Kritik am Kapitalismus ist eines der zentralen Motive in allen Werken Jelineks. Tatsä- chlich aber prangert Jelinek über den Weg der Konsum- und Kapital-Kritik die Unterdrückung der Frau innerhalb des kapitalistisch geprägten Patriarchats an. Daraus erklärt sich auch eine

383 M. Muhammad Wagdy El Shereie –Doppelgeschlechtlichkeit: Ein Versuch zur Identitätsfindung… gewisse Hinwendung zum Kommunismus, sowie die kurzzeitige Mitgliedschaft Jelineks in der Kommunistischen Partei Österreichs (KPÖ) (Janke 2013, S. 10-13). Die Kritik an der Unterdrückung durch die Mutter, die sämtliche soziale Kontakte der Tochter zugunsten von Musikübungsstunden unterbindet, ist zudem als Konsumkritik zu verstehen. In der kapitalistischen Gesellschaft werden Beziehungen zu Tauschwaren, was sich auch im Roman widerspiegelt. Die Tochter Erika soll den Erfolg bringen, den auch die Mutter aus ihrem Kleinbürgertum herausbringen soll. Dabei betrachtet sie Erika eindeutig als ihren Besitz, den sie formt und dessen Aufgabe es ist, auch für den Wohlstand der Mutter zu sorgen. Als sie dann den aus ihrem Leib hervorschießenden Lehmklumpen betrachtete, ging sie sofort daran, ohne Rücksicht ihn zurechtzuhauen. […] Dort ein Stück weg und dort auch noch. […]. Für Erika wählt die Mutter früh einen künstlerischen Beruf, damit sich aus der mühevoll errungenen Freiheit Geld herauspressen lässt (KS, 2004, S. 27).

Das klassische patriarchalische Herrschaftssystem zeichnet sich dadurch aus, dass die Frau wirtschaftlich vom Mann abhängig ist, und obwohl im Roman „Die Klavierspielerin“ Erika diejenige ist, die das Geld verdient, so ist es doch die Mutter, die darüber bestimmt, was mit diesem Geld passieren soll. Selbst der Kauf eines Kleides durch Erika wird von der Mutter als Verrat angesehen, da sie das Geld lieber für den Kauf einer gemeinsamen Eigentumswohnung sparen will. Der Kleider- kauf, der von der Mutter als Fehlverhalten der Tochter betrachtet wird, führt zu Gewaltausbrü- chen und Handgreiflichkeiten zwischen Mutter und Tochter. Darin festigt sich die patriarchalische Stellung der Mutter. Noch deutlicher zeigt Jelinek ihre Konsumkritik und die damit verbundene Unterdrüc- kung der Frau bei der Beschreibung der Peep-Show- und Sexkino-Besuche Erikas. In diesen Situationen zeigt Jelinek scharfe Kritik an der kapitalistischen Gesellschaft, in der Liebe, Sexua- lität und vor allem die Frau zu einer Ware verkommen. Sie entspricht mit dieser Einstellung den Ansichten Luce Irigaray, die Parallelen zieht, zwischen der Stellung der Frau innerhalb der patriarchalischen Gesellschaft und Marx‘ Beschreibung des kapitalistischen Ökonomiemodell der Waren. Die von Marx beschriebenen Entwicklungen des Kapitalismus‘ überträgt Irigaray dabei auf den Geschlechterdiskurs und die ausgebeutete Klasse der Arbeiter/Produzenten wird nun zur ausgebeuteten Klasse der Frauen: Alle gesellschaftlichen Systeme der Geschichte funktionieren auf Grundlage der Ausbeu- tung einer Klasse von Produzenten: den Frauen. Ihr Gebrauchswert als Produzentinnen und ihre Umbildung zum Tauschmittel sichern die symbolische Ordnung als solche (Iri- garay, 1976, S. 46).

Daraus ergibt sich für Irigaray, dass Frauen keine Subjekte, sondern „Warenobjekte“ sind. (Irigaray, 1976, S. 47) Die Übertragung der Liebe in die Arbeitswelt, wird auch von Jelinek im Roman vollzogen. Alles wird mit einer Arbeitsmetaphorik beschrieben, in der die Liebesarbeit der Frau als die Prostitution des Körpers in erster Linie auf die Bedürfnisse des Mannes ausgerichtet ist (vgl. Fischer, 1991, S. 49). „Im gläsernen Bilderkasten schinden sich Männer und Frauen aneinander ab,... Sie schwitzen von dieser Arbeit. Der Mann arbeitet hie und da am Fleisch der Frau“ (KS, 2004, S. 103). Der weibliche Körper wird entsprechend dem männlich dominierten, ökonomis- chen Wertesystem zum Produkt degradiert, dessen Wert dabei ausschließlich über Äußerlichkei-

384 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 379-392. ISSN 2444-7439. ten bemessen wird (vgl. Janke, 2013, S. 263). Im Rahmen einer solchen Gesellschaft ist es der Frau außerdem versagt, Individualität zu entwickeln: „Am liebsten nähme man eine gleich mit, egal welche, im Prinzip sind sie alle gleich. Sie unterscheiden sich höchstens in der Haarfarbe, während die Männer doch mehr Einzelpersönlichkeiten sind“ (KS, 2004, S. 53). Auch Erikas Schüler Klemmer bedient sich in seiner Beziehung zu ihr dieser „Ökonomie der Liebe“. Er „begreift die Liebe als Tauschgeschäft, dessen Ziel es ist, etwas Besseres zu erhal- ten“ (Fischer, 1991, S. 57). „Er steckt viel Arbeit in dieses Stück Erika“ (KS, 2004, S. 179), die er als gutes Einstiegs- modell betrachtet, als „Opel Kadett“, den sich ein junger Mann wie er „zum Einspielen ins Leben wünscht“ (KS, 2004, S. 67/68). „Dieser formlose Kadaver,..., kann sich schließlich noch entwickeln, denn zu alt ist er ja gar nicht,... Sie ist sogar noch relativ jung, vergleicht man sie mit ihrer Mutter“ (KS, 2004, S. 69). Dieser Einschätzung folgt später der Hinweis auf den raschen Werteverfall: „Erika soll nicht vergessen, dass jedes Jahr, das für Klemmer noch einfach zählt, bei ihrem Alter mindestens dreifach zählt.“ (KS, 2004, S. 194)

5. Geschlechterkampf innerhalb einer Person

Gleich zu Beginn des Romans „Die Klavierspielerin“ wird die verpasste Selbstfindung und Entwicklung der eigenen Weiblichkeit thematisiert. Durch den Kleiderkauf Erikas, der von der Mutter aufs Äußerste angeprangert wird und schließlich zu Handgreiflichkeiten zwischen beiden Frauen führt, wird symbolisiert, dass Erika sich nach etwas sehnt, das sie niemals haben wird, und dass sie zudem auch gar nicht gelernt hat, diese Sehnsüchte zu erforschen und zu entwickeln. Kleider, Hosenanzüge, Röcke und Kostüme hängen ungetragen im Kleiderschrank und dienen eigentlich nur dem Besitz. Sie werden lediglich auf dem Bett ausgebreitet oder vor dem Körper drapiert, getragen aber werden sie nicht (KS, 2004, S. 12/13). Erikas tatsächlicher Klei- dungsstil ordnet sich den Vorgaben der Mutter unter und entspricht einer undefinierten Alters- mode, bestehend aus Rock und Bluse. Die Bluse symbolisiert dabei das typische Kleidungsstück der arbeitenden Frau, sie ist Teil aller uniformähnlichen Berufs-Kleidungen. Während dieser Kleidungsstil eher einem männlichen Stil ähnelt oder maximal als unisex angesehen werden kann, entsprechen die ungetragenen Kleider mit ihrer anschmiegsamen Form und dem auffä- lligen Blumenmuster schon eher dem Idealbild einer natürlichen Weiblichkeit (vgl. Heberger, 2002, S. 92). Diese Weiblichkeit verbleibt jedoch im Verborgenen, denn die damit verbundenen Kleider dienen Erika lediglich als Vorstellung von einem anderen Leben, dem Leben einer zeitgenös- sischen Frau, die u.a. Bekanntschaften auch männliche, macht. Stattdessen erleben die Kleider direkt nach dem Kauf einen unaufhaltsamen Verfall und enden als Kleiderleichen im Schrank. Der Kleiderschrank erhält somit die Funktion eines Friedhofs und die ungetragenen Kleider symbolisieren das ungelebte Leben, das zu Grabe getragen wird. Das Fehlen eines Brautkleides dient in diesem Zusammenhang als Symbol für die Wei- gerung der Mutter, ihre Tochter freizugeben. „Die Mutter wünscht nicht, Brautmutter zu werden. Sie will eine Normalmutter bleiben,...“ (KS, 2004, S. 14).

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5.1 Erikas Frauenbild

Erikas Sehnsucht nach einer sinnlichen Existenz und nach einer weiblichen Identität kann die lustfeindliche Erziehung der Mutter jedoch nicht unterdrücken, dennoch hat diese bei Eri- ka deutliche Spuren hinterlassen. Die fehlende Identifikation mit der eigenen Weiblichkeit hat zur Folge, dass Erika sich aus ihrer männlichen Position heraus ein negatives Weiblichkeitsbild angeeignet hat, in dem die Frau „das Nichts“ und „den reinen Mangel“ (KS, 2004, S. 56) re- präsentiert. Für sie bedeutet Weiblichkeit Unterwerfung doch „nie könnte sie sich einem Mann unterordnen, nachdem sie sich so viele Jahre der Mutter unterworfen hat“ (KS, 2004, S. 17). Das Bild des Unterwerfens hat sich bei Erika bereits in früher Jugend gefestigt, durch das Verhalten ihres Cousins Burschi, dessen Spiel sie beobachtet, sich Mädchen erst mithilfe von Judogriffen zu „unterwerfen“ und sich hinterher von ihnen noch die Füße küssen zu lassen (KS, 2004, S. 43). Auch ihre eigenen, „seltenen Experimente mit dem anderen Geschlecht“ (KS 2004, S. 78) lösen bei Erika nur negative Erinnerungen aus. „Jeder Herr hat Erika bald verlassen und nun will sie keinen Herrn mehr über sich haben“ (KS, 2004, S. 79). Vielmehr ist sie von der Idee getrieben, selbst diejenige zu sein, die andere unterwirft: „Nach einem Mann, der vieles weiß und geigen kann, hat sie Sehnsucht. Doch der wird sie erst streicheln, hat sie ihn erlegt“ (KS, 2004, S.89). „Da Erika Sexualität nur als Herrschaftsverhältnis erfahren hat, sieht sie ihre einzige Chan- ce zur Selbstbehauptung in der Umkehrung und Übernahme einer männlichen Position“ (Janz, 1995, S. 75). Ihr sogenanntes Emanzipationsbestreben gipfelt in dem Tragen der Jäger-typischen Tracht, als sie sich zum verabredeten Geschlechtsverkehr mit Klemmer trifft (KS, 2004, S. 243/244). Da Jelinek hier bereits die Worte Imitat verwendet, wird bereits deutlich, dass Erika den männlichen Mythos lediglich imitiert und nicht selbst erschafft. (vgl. Heberger, 2002, S. 98). Jelinek paro- diert in ihrem Roman den im Gesellschaftssystem verankerten Mythos Mann und dekonstruiert ihn. 5. 2 Voyeurismus2*

Erika wird durch eine ausgeprägte Obsession des Zuschauens getrieben, bei der sie stets versucht, „Herrin des Blicks zu bleiben“ (Janke, 2013, S. 99). Dieser Voyeurismus zeigt sich durch drei Verhaltensweisen: „gewöhnliche männliche Schaulust, Belauschen und Zusehen der Intimitäten anderer und Observation des eigenen Körpers“ (Fische,r 1991, S. 55). Sexuell be- tontes Schauen gilt allgemein oder in der Regel nicht als Abweichung der Norm und kommt sowohl bei Männern als auch bei Frauen vor, doch lässt es sich kaum abstreiten, dass gerade die Pornoindustrie vorrangig für ein männliches Publikum produziert. Genau an diesem Punkt setzt Jelinek an, indem sie ihre Protagonistin Erika in Sexkinos und Peep-Shows schickt, Lokalitäten, die vorrangig von Männern besucht werden „so gut wie nie verirrt sich eine Frau hierhin“ (KS, 2004, S. 53).

2. *„Im engeren Sinn bezeichnet der Begriff Voyeurismus das heimliche Beobachten einer unwissenden Person und ist im weiteren Sinn jegliche Form der Lust am Betrachten. Im Speziellen ist der Voyeurismus eine Form der Sexualität, bei der ein Voyeur (Spanner) durch das Betrachten von seiner Präferenz entsprechenden sich entkleidenden oder nackten Menschen oder durch das Beobachten sexueller Handlungen sexuell erregt wird.“ Quelle:http://lexikon.stangl.eu/2501/voyeurismus/© Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik

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Der nächste Schritt in Erikas Voyeurismus liegt in der Beobachtung von Paaren, die nachts in den Praterauen Sex haben. Auch hier übernimmt Erika ein Phänomen, das als vorwiegend männlich gilt (vgl. Fischer, 1991, S. 55). „Vom Vater vererbt“ (KS, 2004, S. 142) ist dabei das Fernglas, mit dem sie die Paare beobachtet. Wodurch gleichzeitig noch einmal auf die phallische Position Erikas hingewiesen wird. Dass sie dabei das Fernglas des Vaters verwendet, deutet noch einmal auf ihre phallische Position hin. Für Erika ist Pornografie die Quelle ihrer eigenen Gefühlswelt. Sie imitiert mit ihren sexuellen Vorstellungen stereotypisches männliches Geschlechtsverhalten. Das Entscheidende bei Erikas Voyeurismus liegt also darin, dass Erika auch an diesen speziellen Orten und in diesen speziellen Momenten keinen eigenständigen Blick auf Sexualität entwickelt, sie empfindet auch keinerlei Befriedigung. Stattdessen imitiert sie lediglich die männliche Schaulust und gibt sich mit den Spuren der Befriedigung zufrieden, die von den anderen männlichen Besuchern hinterlassen wurden. Erika hebt ein von Sperma ganz zusammengebackenes Papiertaschentuch vom Boden auf und hält es sich vor die Nase. Sie atmet tief ein, was ein anderer in harter Arbeit produziert hat. […]. Erika will jedoch keine Handlung vollführen, sie will nur schauen. Sie will einfach still dasitzen und schauen. Zuschauen. Erika, die zuschaut ohne anzustreifen. Erika hat keine Empfindung und keine Gelegenheit, sich zu liebkosen. (KS, 2004, S. 56)

An sich selbst legt Erika nur Hand in Form von Selbstverletzungen. 5. 3 Sadomasochismus3*

Erikas Masochismus richtet sich vor allem gegen sich selbst. Die Selbstverletzungen, die sie sich bereits seit früher Jugend zuführt, bezeichnen den Versuch, aus der mütterlichen Bevor- mundung auszubrechen. Der Roman ist beeinflusst durch dieMassenpsychologie des Faschismus von Wilhelm Reich (1974). Reich betrachtet die kleinbürgerliche Familie als einen Ort „sexueller Repression und einen autoritären Staat in Miniatur“ (Janz, 2003, S. 109). Er vertritt die Ansicht, dass das Leben auf engstem Raum sexuelle Hemmungen und verkappten Inzest fördere. Eine solche Sexualverdrän- gung wiederum stärke die Bereitschaft zu gewalttätigem und sadistischem Handeln (vgl. Janz, 2003, S. 109). Den Drohungen der Mutter begegnet Erika mit Selbstverletzungen. Sie tötet ihren Körper und ihre Weiblichkeit. Auch sexuelle Erfahrungen führen bei Erika zu autoaggressivem Verhalten. Die Begegnung mit dem Cousin Burschi führt zur symbolischen Selbstdefloration, bei der Erika zugleich Subjekt und Akteurin ihrer eigenen Körperöffnung und der Penetration zu sein scheint. (vgl. Janz, 1995, S. 76): „Die Klinge lacht wie der Bräutigam der Braut entgegen“ (KS, 2004, S. 47).Führt sie sich anfangs Verletzungen an Armen und Beinen zu, steigert sich Erika diese Maßnahmen im Laufe der Zeit und führt letztlich sogar eine Art „Selbstbeschneidung“ an sich durch. Das verfolgte Ziel Erikas liegt darin, sich mithilfe der Selbstverletzung eine selbstbestim- mte und autonome Position einzunehmen. Erika möchte nicht Objekt, sondern Subjekt des sexuellen Akts sein (vgl. Janz 1995, S. 76).

3. *„Der Masochismus beschreibt die sexuelle Präferenz, dass ein Mensch erregt bzw. befriedigt wird, indem er Schmerzen zugefügt bekommt oder erniedrigt wird, d. h., sie oder er unterwirft sich seinem Partner.“ Quelle: http://lexikon.stangl.eu/8737/masochismus/ © Online Lexikon für Psychologie und Pädagogik

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SIE setzt sich mit gespreizten Beinen vor die Vergrößerungsseite des Rasierspiegels und vollzieht einen Schnitt, der die Öffnung vergrößern soll, die als Tür in ihren Körper hi- neinführt. […]. Sie ist sich selbst ganz ausgesetzt, was immer noch besser ist, als anderen ausgesetzt zu sein. Sie hat es in der Hand,... Sie weiß genau, wie oft und wie tief (KS, 2004, S. 90).

Nach ihrer eigenen Auffassung erleidet Erika ihre Weiblichkeit auf diese Weise nicht, sondern sie produziert sie. Sie ist somit Herrin über ihren Körper. (vgl. Janz, 1995, S. 76) Die Protagonistin ist nicht in der Lage, ein positives Verhältnis zu ihrer eigenen Weibli- chkeit zu entwickeln, sie empfindet diese vielmehr als einen Mangel und eine Ohnmacht, gegen die man sich als Herrin zur Wehr setzen muss. Aus ihrer phallischen Position heraus, die durch die Verwendung der väterlichen Rasierklinge zusätzlich gefestigt wird, symbolisiert der Phallus das Subjektsein, sowie Aktivität und Gegenwehr gegen die Mutter und die Ohnmacht und Pas- sivität der Weiblichkeit. Somit gehen bei Erika die sexuelle Problematik mit der Problematik von Selbstidentität und Autonomie Hand in Hand. Von Erikas Blickwinkel aus betrachtet, erhebt sie sich durch die Selbstverletzungen aus ihrem Objektstatus in den Subjektstatus. Sie wird zur Akteurin und begibt sich somit in die Position einer Schein-Autonomie (vgl. Janz, 1995, S. 77). Diese Selbstverletzungen gepaart mit dem Voyeurismus, kann man durchaus als Versuche ansehen, sich der phallischen Position zu entledigen, sowie als Versuch, sich von der Mutter und dem Übergang zum Vater abzugrenzen. Dabei bewegt sie sich unentwegt hin und her zwischen den Vorstellungen vom „Nichts“ und vom „Phallus“, kann Weiblichkeit somit nur entwertend und negativ betrachten. Mit Abscheu denkt sie an die „poröse, ranzige Frucht, die das Ende ihres Unterleibs markiert“ (KS, 2004, S. 201). Ihre Verachtung gegenüber dem Weiblichen versucht Erika zu kompensieren, in dem Bestreben, über einem Mann zu herrschen.

6. Erika-Klemmer: Die verkehrte Geschlechterhierarchie

Die Geschlechterhierarchie bei Jelinek beschreibt kein biologisches, sondern vielmehr ein gesellschaftliches System, indem auch die männlichen Charaktere unter dem ständigen Druck stehen, einem maskulinen Rollenideal entsprechen zu müssen. Die Person des Walter Klemmer zeigt deutlich, was passiert, wenn die „natürliche“ gesellschaftliche Geschlechterordnung verke- hrt wird. Erikas sadomasochistische Vorstellungen finden ihren Höhepunkt in dem Brief, in dem sie Klemmer ihre sexuellen Wünsche mitteilt. Gleichzeitig unterstreicht der Brief Erikas Herrschaft- sanspruch in ihrer Beziehung zu Klemmer und stellt das klassische Opfer/Täter-Bild infrage. Nach Heimann muss Erika vielmehr als aktive Masochistin betrachtet werden (vgl. Heimann, 2015, S.63) In ihrem Brief, der sich im Roman über die Seiten 215-232 erstreckt, beschreibt Erika Klemmer ausführlich, wie sie sich ihre zukünftigen Treffen mit ihm vorstellt, was sie von ihm erwartet und was er mit ihr anstellen soll. Der Brief erfüllt somit die Funktion eines Regelwer- ks. Auf den ersten Blick begibt sich Erika mithilfe ihrer eigenen Spielregeln also in die para- doxe Situation, ihre angestrebte Subjektwerdung dadurch erreichen zu wollen, dass sie sich von Klemmer erst einmal zum Objekt, allerdings zu ihren Bedingungen, machen lässt. „Sie will nur Instrument sein, auf dem zu spielen sie ihn lehrt. Er soll frei sein, sie aber durchaus in Fesseln.

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Doch ihre Fesseln bestimmt sie selbst. Sie entscheidet sich zum Gegenstand, zu einem Werkzeug zu machen“ (KS, 2004, S. 216). Erika bleibt somit der dominante Part, der sich freiwillig entscheidet, sich zu unterwerfen. Aus dieser Position heraus, macht Erika Klemmer zu ihrem Helfer, wodurch wiederum er zum Objekt wird. Hierin liegt auch die angestrebte Herrschaftsposition Erikas, denn „die Macht, des masochistischen Spiels besteht gerade darin, zwar vordergründig freiwillig einen Objektstatus einzunehmen, diesen sogar einzufordern“ (Heimann, 2015, S71), sich dabei aber gleichzeitig gegenüber dem passiven Masochisten Klemmer zum Subjekt zu erheben. Dieses „Verkehren“ der Machtpositionen wird von Klemmer jedoch durchaus durchschaut: „Hat er recht verstanden, dass er dadurch, dass er ihr Herr wird, ihrer niemals Herr werden kann? Indem sie bestimmt, was er mit ihr tut, bleibt immer ein Rest von ihr unergründlich“ (KS, 2004, S. 219). Der Schüler, der sich in seine ältere Lehrerin verliebt, die auch sozial besser gestellt ist als er, hatte sich eine erfahrungsbereichernde, kurzweilige Liebesaffäre erhofft oder erwartet. Seinem Verständnis nach sind die Geschlechterrollen klar verteilt; der Mann gilt als der aktive, die Frau als passiver Part (vgl. Heberger, 2002, S. 138/139). Diesem Rollenverständnis tritt Erika nun mit ihrem eigenen Herrschaftsanspruch entgegen, was Klemmer dermaßen unter Druck setzt, dass er bei ihrem ersten Treffen versagt: „Er MUSS jetzt und KANN nicht.“ (KS, 2004, S. 246) Seine kurzzeitige Impotenz führt dazu, dass er sich in seiner Rolle als Mann bedroht sieht und entsprechend dem männlichen Mythos, mit Gewalt und Aggression, die sich gegen Erika richten, reagiert und somit das tut, was sie in ihrem Brief von ihm verlangt. „Der einzige Weg für ihn, sich in seinem männlichen Mythos zu bestätigen, ist schließlich die Vergewaltigung Erikas“ (Heberger, 2002, S. 139). Letztlich scheitert Erikas Versuch, beim Sex den aktiven Part zu übernehmen, da sie die männlichen Bestrebungen nicht verinnerlicht. Diese Bestrebungen bleiben ein Mythos, da sie diesen Mythos aus weiblicher Sicht und als Frau vertritt. Als Frau muss sie daran scheitern!

7. Die gescheiterte Herrschaftsanmaßung

Jelinek selbst hat für den Versuch Erikas, Herrin über ihren Schüler zu werden, als Herrs- chaftsanmaßung bezeichnet. Die Klavierlehrerin möchte in der Umkehrung ihres Herr-Knecht-Verhältnisses mit der Mutter die Normen und Gesetze bestimmen, denen sich der Mann zu unterwerfen hat. Nicht sie, sondern der Mann soll funktionalisiert werden, damit Erika -als scheinbar Un- terlegene- im Leiden herrschen kann. (Fischer, 1991, S. 60)

Erikas Versuch, sich männliche Gewalt anzueignen, scheitert in dem Moment, als Klem- mer ihr seine eigene Gewalt gegenüberstellt „Jetzt zu meinen Bedingungen, schlägt Klemmer vor“ (KS, 2004, S. 268) und sie auf diese Weise, auf ihren Platz als wahre Unterlegene verweist. Aus seinem eigenen Rollenverständnis gedrängt „Nichts Schlimmeres, als eine Frau, welche die Schöpfung neu schreiben will“ (KS, 2004, S.267) und in Folge des eigenen sexuellen Versa- gens kompensiert er diese Demütigung in Wut, sucht Erika in ihrer Wohnung auf, wo er sie schließlich schlägt, verletzt und vergewaltigt. Im Gegenteil zu Klemmer, der seinen sadistischen Trieben letztlich nachgibt, sind Erikas masochistische Wünsche von Anfang an fiktiv. Tatsächlich hat Erika „entsetzliche Angst vor

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Schlägen. […]. Die Frau sehnt sich danach, dass er sie heftig küsst und nicht schlägt.“ (KS 2004, S. 232) Stattdessen wünscht sie sich, dass er „die Liebe in der österreichischen Norm an ihr tätigt“ (KS, 2004, S. 234). Sie verlangt zwar, dass Klemmer sich genau an die Vorgaben ihres Briefes hält, doch gleichzeitig hegt sie den lautlosen Wunsch, „dass er sich über den Inhalt des Briefs,..., hinwegsetzen möge“ und hofft dabei inbrünstig „dass ihr erspart bleibe, was sie in dem Brief verlangt“ (KS, 2004, S. 216). Aus Erikas Sicht begeht Klemmer somit Vertragsbruch, da sie ihre Bedenken jedoch nie laut gegenüber Klemmer zum Ausdruck gebracht hat, wird hier das klassische Opfer-Täter-Bild, infrage gestellt. Ob die Vergewaltigung am Ende durch Klemmer als Einwilligung in den von Erika vorges- chriebenen masochistischen Pakt und damit als Unterwerfung Klemmers unter die Anord- nung seiner Herrin zu verstehen ist oder doch eher als grausame Gewalttat gegenüber Erika interpretiert werden muss, wird in der Forschung meist offen gelassen. Einigkeit herrscht jedoch darüber, dass die Unausweichlichkeit der bestehenden geschlechtsspezifischen Ma- chtverhältnisse durch das Herr-Knecht-Verhältnis zwischen Erika und Walter prominent ins Licht gerückt wird. (Janke, 2013, S. 99)

Während Klemmer einen verzweifelten Kampf führt, mit dem Ziel, altbekannte Klischees wiederherzustellen, muss Erikas Befreiungsversuch scheitern, da dieser Versuch in den vorgegebenen patriarchalischen Strukturen gar nicht stattfinden kann.

8. Schlussbetrachtung

Im Roman „Die Klavierspielerin“ veranschaulicht Elfriede Jelinek das Spannungsverhältnis zwischen Möglichem und Unmöglichem, das auf Erikas widersprüchlichem Wesen basiert. Als Widerstand gegen Autorität und Denktradition greift die Figur Erika das Spiel mit der Unmö- glichkeit auf, um eine andere Wirklichkeit zu schaffen; eine Wirklichkeit, in der sie versucht, die Einheit von Körper und Geist, Freiheit und Beschränkung, Verschmelzung von Subjekt und Objekt an sich zu binden. Erika gelingt es nicht, sich von dem negativen, männlichen Blick auf das Weibliche zu lösen, den sie über all‘ die Jahre so sehr verinnerlicht hat. Sie unterliegt somit einer völlig falschen Idee von Weiblichkeit, der sie nun versucht, gerecht zu werden. Da Erika eine misogyne Weiblichkeitsvorstellung verinnerlicht hat, stellt sich für sie die Frage nach einem positiven Gegenentwurf, bzw. einem androgynen Ideal, in dem die Verei- nigung der komplementären, geschlechtsspezifischen Eigenschaften von Mann und Frau eine vollkommene Existenz ermöglichen würde, gar nicht (vgl. Pommé, 2009, S. 296). Erika steht vor dem Problem, sich entweder mit ihrer Weiblichkeit und der damit verbundenen „Unterwer- fung“ abzufinden oder ihre Rolle als Frau dahingehend zu verleugnen, dass sie sich stattdessen als Herrin die Regeln der männlichen Gesellschaft zu Eigen macht. Die Vorstellung von der Frau als mangelhaftes Wesen, richtet die Protagonistin quasi zugrunde. In dem gestörten Verhältnis zu ihrem Körper, spiegelt sich ihre Unfähigkeit, eine positive Vorstellung der eigenen Weiblichkeit zu entwickeln. Erika wird nicht zur Frau, sondern zur Herrin. Es gelingt ihr nicht, sich weiblich zu identifizieren, sondern aufgrund ihrer phallischen Besetzung durch die Mutter und durch sich selbst, muss sie auf dem Weg zur psychischen Weiblichkeit immer auf halber Strecke scheitern. (Janz, 1995, S. 75)

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Erika bewegt sich in einer Sackgasse und die Handlung des Romans beschreibt Erikas Be- freiungsversuch als eine Entwicklung im Kreis. (vgl. Heberger, 2002, S.140). Der Roman endet, indem Erika, nachdem sie sich mit einem Messer selbst in der Schul- ter verletzt hat, nach Hause zurückkehrt. Die versuchte Emanzipation ist gescheitert und Eri- kas Entwicklung endet wieder da, wo sie angefangen hat, bei der Mutter in der gemeinsamen Wohnung. Hier erkennt man, dass Erika sich mit ihrem Emanzipationsversuch von Anfang an praktisch im Kreis bewegt hat. Stürzt Erika anfangs noch „wie ein Wirbelsturm in die Wohnung, die sie mit ihrer Mutter teilt“ (KS, 2004, S. 7), kennt sie am Ende des Romans „die Richtung, in die sie gehen muss. Sie geht nach Hause. Sie geht und beschleunigt langsam ihren Schritt“ (KS 2004, S. 285). „Der Text dazwischen bleibt Versuch“ (Heimann, 2015, S. 79). Erika lernt auf schmerzlichste Weise, was es heißt, sich gegen die Normen der patriarchalischen Gesellschaft zu stellen. Die Figur der Erika Kohut personifiziert den daraus resultierenden Konflikt, der dabei nicht in ihrem Umfeld, sondern in ihr selbst ausgetragen wird. Erika erfährt am eigenen Leib die Auswirkungen ihrer Unfähigkeit, „zwischen eigenem Empfinden und äuße- ren Vorgaben zu unterscheiden“ (Pommé, 2009, S. 295). Jelinek verfolgt dabei nicht die Absicht, die Wirklichkeit darzustellen, vielmehr geht es ihr darum bestimmte Vorstellungen aufzuzeigen. Es geht ihr nicht darum die Frau als Persönlichkeit darzustellen, die sich charakterlich weiterentwickelt, sondern lediglich eine Frau zu konstruieren, die den Geschlechtervorstellungen der Gesellschaft entspricht. Es wäre wohl ein Irrtum anzunehmen, Erika wäre als Person mit einer doppelten Identität konzipiert, vielmehr ist sie ein „Weder-Noch, das den ihm zur Verfügung stehenden diskursiven und medialen Vorgaben zu entsprechen versucht und sich daher selbst fremd bleibt“ (Pommé, 2009, S. 297/298). Das Scheitern bildet somit eines der zentralen Motive des Romans, das sich durch den gesamten Text zieht. Erikas ganzes Leben wird vom Scheitern begleitet. Sie scheitert beim Vors- pielen, sie scheitert beim Versuch, sich der Mutter zu widersetzen, sie scheitert daran, durch Liebe Erlösung zu finden, und bleibt gefangen in einer Welt, die von Voyeurismus und Sado- masochismus geprägt ist. Darüber hinaus scheitert sie auch an sich selbst und dem Versuch, sich geschlechtlich zu identifizieren. Sie verbleibt in einer Weiblichkeit, die von männlichen Vorstellungen geprägt ist. Auch die abschließenden Worte des Romans beschäftigen sich mit dem Scheitern. Denn auch hier gelingt es Erika nicht, ihr Vorhaben zu realisieren. Anfangs noch unsicher, ob sie sich mit dem Messer in ihrer Handtasche an Klemmer rächen soll, richtet sie das Messer schließlich gegen sich selbst, mit der Absicht, sich zu töten: „Das Messer soll ihr ins Herz fahren und sich dort drehen!“ (KS, 2004, S. 285). Doch auch hier scheitert Erika erneut, da sie sich lediglich an der Schulter verletzt. Erika verbleibt sowohl in ihrem autoagressiven Verhaltensmuster als auch in ihrem Obje- ktstatus. Dabei begründet sich ihr Scheitern nicht in der Tatsache, dass sie eine Frau ist, sondern vielmehr an ihren falschen Vorstellungen, was Weiblichkeit ist und wie diese zu sein hat. Erika scheitert auch nicht an ihrer masochistischen Neigung, sondern am Versuch, im Masochismus herrschen zu wollen. Am Ende bleibt der Eindruck, dass Erika beinahe stoisch zu ihren altbekannten Routinen zurückkehrt. Das ihr Scheitern Erika augenscheinlich wenig aus der Ruhe bringt, liegt vermut- lich daran, das Elfriede Jelinek ihrer Protagonistin bereits in weiser Voraussicht die Einstellung

391 M. Muhammad Wagdy El Shereie –Doppelgeschlechtlichkeit: Ein Versuch zur Identitätsfindung… mitgegeben hat, dass am Ende alles genau darauf hinausläuft: „Manchmal scheitern wir in der Tat, und ich glaube fast, dieses prinzipielle Scheitern ist unser letztes Ziel“ (KS, 2004, S. 210).

9. Literaturverzeichnis

9.1 Primärliteratur:

Jelinek, Elfriede (2004): Die Klavierspielerin. Reinbek. 9.2 Sekundärliteratur:

Barthes, Roland (1964): Mythen des Alltags. Suhrkamp: Frankfurt. Brunner, Maria E. (1997): Die Mythenzertrümmerung der Elfriede Jelinek. Ars Una: Neuried. Daemmrich, Horst S./Ingrid D. (1995): Themen und Motive in der Literatur: ein Handbuch; 2. überarbeitete und erweiterte Auflage. Franke (UTB): Tübingen/Basel. Fischer, Michael (1991): Trivialmythen in Elfriede Jelineks Romanen „Die Liebhaberinnen“ und „Die Klavierspielerin“. Röhrig: St. Ingbert. (Saarbrücker Beiträge zur Literaturwissenschaft Bd. 27) Heberger, Alexandra (2002): Der Mythos Mann in ausgewählten Prosawerken von Elfriede Jelinek. Der Andere Verlag: Osnabrück. Heimann, Andreas (2015): Die Zerstörung des Ichs. Das Untote Subjekt im Werk Elfriede Jelineks. Transcript: Bielefeld. Irigaray, Luce (1976): Waren, Körper, Sprache. Der ver-rückte Diskurs der Frauen. Merve-Verlag: Berlin. Janke, Pia [Hrsg.] (2013): Jelinek Handbuch. Unter Mitarbeit von Christian Schenckermayr und Agnes Zenker. Metzler: Stuttgart. Janz, Marlies (1995): Elfriede Jelinek. Metzler: Stuttgart. (Sammlung Metzler - Realien zur Literatur Bd. 286) Janz, Marlies (2003): „Elfriede Jelinek: Die Klavierspielerin.” In: Interpretationen Romane des 20. Jahrhunderts. Band 3. Reclam: Stuttgart, S. 108-135. Osinski, Jutta (1998): Einführung in die feministische Literaturwissenschaft. Schmidt: Berlin. Pommé, Michèle (2009): Ingeborg Bachmann - Elfriede Jelinek. Intertextuelle Schreibstrategien in „Malina“, „Das Buch Franza“, „Die Klavierspielerin“ und „Die Wand“. Röhrig: St. Ingbert (Kunst und Gesellschaft. Studien zur Kultur im 20. und 21. Jahrhundert Bd. 6) Reich, Wilhelm (1974): Massenpsychologie des Faschismus. Zur Sexualökonomie der politischen Reaktion und der proletarischen Sexualpolitik. Fischer: Frankfurt a.M. 9.3 Internetquellen:

Online-Enzyklopädie für Psychologie und Pädagogik http://lexikon.stangl.eu/ (Letzter Zugriff: 24.07.2017)

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La traducción de declaraciones de Angela Merkel del alemán al español en la prensa española

The translation of Angela Merkel’s declarations from german into spanish in the spanish press

Sophia Marie Raum Universidad de Córdoba (España)

Resumen El tema de los refugiados es una cuestión de actualidad con gran presencia mediática y que ocupa la agenda política de los líderes políticos a nivel mundial. En Europa, destaca el papel de la canciller alemana Angela Merkel, cuyas declaraciones son reproducidas en la prensa internacional. Aunque el lector de la prensa no sea consciente de ello, esto implica tra- ducción, ya que un enunciado en alemán se reproduce traducido a otros idiomas. Autores como Schäffner y Bassnett (2010), Bielsa y Bassnett (2009) y Hernández Guerrero (2008a, 2008b) advierten sobre la invisibilidad de la traducción y del traductor en la prensa. En el presente estudio, analizamos cómo se han traducido las declaraciones de Angela Merkel sobre el caso de los refugiados en las versiones digitales de tres diarios españoles (El País, El Mundo y La Vanguardia) con el fin de conocer qué uso se hace de las citas, qué técnicas de traducción se emplean y de detectar posibles errores de traducción en la prensa española. Para ello, se ha creado un corpus de textos de estos tres periódicos españoles recopilados durante un año para compararlos con las declaraciones originales de la canciller alemana disponibles en la páginas web de la canciller y del Gobierno alemán. Palabras Clave: traducción, medios de comunicación, discurso, cita, política, refugiado.

Abstract The subject of refugees is a topical issue with a high media presence and which occupies the political agenda of political leaders worldwide. In Europe, the role of German Chancellor Angela Merkel stands out, whose statements are reproduced in the international press. Although the reader of the press may not be aware of it, this implies translation, since a statement in German is reproduced being translated into other languages. Authors like Schä- ffner and Bassnett (2010), Bielsa and Bassnett (2009) and Hernández Guerrero (2008a, 2008b) point out the invisibility of translation and the translator in the press. In our study, we analyse how Angela Merkel’s declarations on the refugees’ case have been translated in the online versions of three Spanish newspapers of national circulation (El País, El Mundo and La Vanguardia) in order to know the use of quotations and of translation techniques and in order to detect any translation errors in the Spanish press. To this end, a corpus consisting of texts collected during one year from the three Spanish newspapers has been created in order to compare them with the original declarations of the German chancellor available on the website of the German chancellor and Government. Keywords: translation, news media, speeches, quotations, politics, refugees.

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1. Introducción

En el presente estudio se analiza la reproducción de declaraciones de Angela Merkel sobre la crisis de los refugiados en la prensa española. Son objeto de análisis las citas en español encontradas en tres textos periodísticos, y el estudio se enmarca en una tesis doctoral cuyo propósito es analizar la imagen que se proyecta de los refugiados mediante el análisis de un corpus de 173 textos periodísticos de El País, El Mundo y La Vanguardia, que se compararán con las declaraciones originales de la canciller en alemán, a las que hemos podido acceder a través de las páginas web oficiales del Gobierno alemán y de la canciller, así como las transcripciones de los vídeos de entrevistas. El caso de los refugiados tiene una gran presencia mediática a nivel internacional, ya que Alemania y su jefa de Gobierno desempeñan un papel central en él. Desde la Segunda Guerra Mundial no hubo un número tan elevado de desplazados en el mundo. La crisis estalló en 2011 con la guerra civil en Siria y sobre todo desde finales de 2013 se desplaza un gran número de personas para huir de esta guerra y del terrorismo en Siria e Irak, así como de una crisis humani- taria en Eritrea. Según datos publicados por la BBC, en 2015, alrededor de 1.294.000 personas solicitaron asilo en Europa, provenientes de dichos países, pero muchos también de Afganistán y países africanos, y otros muchos refugiados que no solicitaron asilo. Así, Alemania recibió en 2015 cerca de 476.000 peticiones de asilo, pero registró casi un millón de personas. Angela Merkel, desde el verano de 2015, ha apelado a Europa a solidari- zarse con los refugiados y a cumplir los contratos de asilo de la UE. Como consecuencia, sus declaraciones son reproducidas en la prensa internacional. A causa de su así llamada ‘política de puertas abiertas’, se le ha reprochado haber causado un ‘efecto llamada’, pero a fecha de hoy se han presentado datos, p.ej. en un artículo de Zeit Online, que lo desmienten. La reproducción de declaraciones hechas en otro idioma en la prensa extranjera siempre implica traducción. Por lo tanto, nuestro estudio se basa en tres pilares: la comunicación política, los medios de comuni- cación y la traducción.

2. Marco teórico

Los tres pilares de nuestro estudio se encuentran entrelazados, ya que analizamos el papel de la traducción en la prensa y también existe una estrecha relación entre la política y los medios de comunicación. 2.1. Traducción en la prensa

Hay diferentes tipos de traducción en la prensa, que presentaremos brevemente. Las autoras que más han investigado sobre este tema y que seguimos en nuestro trabajo son Hernández Guerrero (2008a, 2008b, 2009), Schäffner y Bassnett (2010) y Bielsa y Bassnett (2009). Existe lo que se denomina prensa traducida, que son versiones en lengua extranjera de un periódico o de una revista, pero, como señala Hernández Guerrero (2009, pp. 16-21), no suelen ser traducidos enteros sino que por norma general se adaptan al público meta, incluyendo no sólo artículos traducidos seleccionados sino también originales, producidos regionalmente. Además, hay textos traducidos en periódicos que llevan una marca de traducción, con la firma del traductor o el nombre de la agencia de traducción, así como con una indicación del

394 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 393-402. ISSN 2444-7439. autor original y/o el nombre del periódico en el que se publicó el texto de origen (Hernández Guerrero, 2011, p. 104). Sin embargo, los textos traducidos en la prensa no siempre llevan marca de traducción. Los textos traducidos no marcados, muchas veces procedentes de agencias de prensa, no son reconocibles como traducciones por el lector, por lo que se habla de la invisibilidad de la traducción y del traductor, de la que dan cuenta autores como y Hernández Guerrero (2008b, 2009, 2011) Bielsa y Bassnett (2009) y Schäffner y Bassnett (2010). Por último, como resaltan Schäffner y Bassnett (2010, pp.1-7), existen textos que solamente llevan elementos traducidos, compuestos de información proveniente de diferentes fuentes, incluyendo las citas de personajes extranjeros que originalmente se emitieron en otro idioma. Por lo tanto, p.ej., al citarse en un periódico español a Angela Merkel, en algún momento hubo tra- ducción del alemán al español, sea porque había un intérprete presente en el acto en el que habló Merkel o sea el periodista quien lo haya traducido, en la plantilla de un periódico o de una agencia de prensa o como corresponsal en Alemania. La traducción de las citas en la prensa muchas veces pasa desapercibida por el lector, ya que, acostumbrado a leer citas de personajes extranjeros, no es consciente de que en estos casos siempre tuvo lugar una traducción o interpretación. En traductología se ha empezado a hablar de periodistas traductores o periodistas editores para hacer referencia a esta profesión, pero la mayoría de los periodistas que traducen textos no se consideran a sí mismos traductores sino periodistas con conocimientos de idiomas, como señala Hernández Guerrero (2011, p. 104). La prioridad para ellos, por lo tanto, está en informar al lector, en su labor periodística, y no en transmitir de manera fiel el texto de origen, lo que se puede plasmar en las traducciones que llevan a cabo. 2.2. Comunicación política

Los expertos en comunicación política, entre otros Chilton y Schäffner (1997, p. 206), afirman que no hay política sin lenguaje. Schäffner y Bassnett siguen la distinción de Burkhardt (1996, citado en Schäffner y Bassnett, 2010, p. 2) entre tres tipos principales de discurso político: la conversación sobre política, p.ej. en un bar, el discurso político en los medios de comunicación y la comunicación política, p.ej. el discurso generado en las instituciones políticas. También son tres los actores principales en la comunicación política: el estado, el públi- co y los medios (ibíd.). Según estén implicados o no los medios de comunicación (no propios de la entidad política), se distingue entre comunicación directa e indirecta, según Yanes Mesa (2008), o mediatizada, en la terminología de Mazzoleni (2014, p. 27). Los políticos disponen, como explica Yanes Mesa (2008), de distintos géneros de comunicación para comunicar con los ciudadanos a través de un medio externo a la propia organización: la nota de prensa, la rueda de prensa, la entrevista y el discurso. Nosotros agregamos a esta lista la comparecencia ante los medios, comprendida como un acto más bien espontáneo, a diferencia de la rueda de prensa convocada previamente. 2.3. Tratamiento de las citas en la prensa

Las declaraciones hechas por los políticos se reproducen en la prensa mediante citas. Con- sultando a diversos autores y siguiendo sobre todo a Reyes (1994a, 2002), hemos podido diferenciar ocho tipos de cita, de los cuales dos (estilo indirecto libre y cita directa implícita) no son relevantes para nuestro propósito, siendo más característicos de los géneros literarios. A conti-

395 S. M. Raum – La traducción de declaraciones de Angela Merkel del alemán al español en la prensa española nuación resumiremos las principales características de los diferentes estilos de cita presentes en nuestro corpus. 1) El estilo directo se caracteriza por llevar comillas y puede ir con dos puntos, con coma o sin signo de puntuación alguno. Se introduce por un verbo de comunicación y puede o no llevar la conjunción que. Generalmente se interpreta como un enunciado reproducido de forma literal y se utiliza en periodismo para dar veracidad a lo relatado (Reyes, 2002, pp. 8-9).

2) El estilo indirecto se caracteriza por el uso de perífrasis, es menos textual o al menos no se sabe cuáles son las palabras del enunciador original y cuáles del citador. Lleva un verbo de comunicación y la conjunción que (ibíd., p. 31).

3) En una mezcla entre el estilo directo y el indirecto, solamente se citan entre comillas unas pocas palabras, mientras que lo demás está en estilo indirecto (ibíd., p. 8).

4) En el estilo directo libre se usan comillas, pero falta el verbo de comunicación y la con- junción que (Casado Velarde, 2008, p. 75).

5) El estilo indirecto encubierto o también estilo cuasi indirecto o enmascarado (Reyes, 1994a, p. 17), estilo indirecto implícito (Reyes, 1994b, p. 594), oratio cuasi obliqua (Re- yes, 1984, p. 83) o estilo indirecto no marcado (Nadal Palazón, 2008) es una cita que no es fácil de detectar y puede pasar desapercibida. Para su mejor entendimiento, lo ilustraremos mediante un ejemplo. Se trata de un titular de El Mundo del 16 de septiembre de 2015:

Alemania abrirá centros de distribución de refugiados para evitar el colapso En el ejemplo, a primera vista no hay cita, pero cada periodista, si no ha vivido los hechos que cuenta en persona, que es la excepción, obtiene su información de fuentes. Por lo tanto, un representante del Gobierno alemán anteriormente ha emitido la información de que se abrirán centros de distribución de refugiados y la razón por la que se abrirán, por vía oral o escrita y con estas palabras o con otras. Efectivamente, en la entrada de la noticia cuyo titular nos sirve de ejemplo, se revela la fuente de dicha información, la propia Angela Merkel: La canciller alemana, Angela Merkel, ha anunciado que su país pondrá en marcha “centros de distribución” de refugiados con capacidad para 40.000 personas con el objetivo de descargar a las ciudades más desbordadas por el número de peticionarios de asilo llegados.

6) Por último, Bruña Cuevas (1990, p. 85) habla de estilo directo pseudotextual, cuando se trata de una cita directa pero ésta no cumple la suposición de textualidad. También aquí aportaremos un ejemplo para ilustrarlo, tomado de un texto de El Mundo con fecha del 16 de agosto de 2015:

“No hay ninguna justificación. Cada una de las personas que llegan a nuestro país en busca de asilo debe ser respetada”, ha defendido Merkel (…).

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El ejemplo, que tiene aspecto de una cita en estilo directo y, por tanto, literal, en realidad es un resumen parafraseado de la declaración original, una entrevista con la canciller en la cadena de televisión ZDF (Bundeskanzlerin Angela Merkel im ZDF-Sommerinterview 2015, 16/08/2015) que reproduciremos a continuación. Está subrayado todo lo que se ha omitido en la cita. Dafür gibt es keine Rechtfertigung. Gewalt gegen Asylheime, Gewalt gegen Flüchtlinge… Jeder Mensch, der zu uns kommt, ist ein Mensch. Er hat ein Recht darauf, als Mensch auch behandelt zu werden.

Como afirman diversos autores del ámbito periodístico, como Grijelmo (2012, p. 61), es un procedimiento común y corriente que los redactores de textos periodísticos simplifiquen entrevistas, eliminando p.ej. muletillas, y que corrijan la sintaxis y la gramática de las respuestas del entrevistado para facilitar la lectura. También Méndez García de Paredes (2000, p. 162) llega a la conclusión de que las citas directas en la prensa no siempre reproducen las palabras exactas del enunciado original.

3. Metodología

Como ya se ha mencionado, creamos un corpus con textos periodísticos españoles con el fin de compararlos con las declaraciones originales de Angela Merkel, hechas en alemán, mediante un análisis traductológico, para estudiar en qué medida se corresponden las traducciones con los originales. Se prestará especial atención sobre posibles errores de traducción. 3.1. Creación de un corpus

Hemos recopilado textos de tres grandes periódicos españoles, El País (69 textos), El Mundo (58 textos) y La Vanguardia (46 textos), en formato digital durante un año, desde el 1 de agosto de 2015 hasta el 31 de julio de 2016. En nuestro estudio, en el que se enmarca este artículo, los comparamos con las declaraciones originales de Angela Merkel sobre el caso de los refugiados, a las que hemos podido acceder a través de las páginas web oficiales de la canciller y del Gobierno alemán y también contamos con las transcripciones de los vídeos de entrevistas hechas a Merkel en la televisión. Nuestro propósito es crear una ficha para cada texto del corpus. En ella figurará la sigla que asignamos al texto, el periódico donde se publicó, el titular del texto, la fecha de publicación, el género textual, p.ej., si se trata de una crónica, noticia o un artículo de opinión, el autor y el lugar, el número de palabras, los textos originales con declaraciones de Angela Merkel con los que comparamos las citas encontradas, los tipos de cita y las técnicas de traducción empleados así como los errores de traducción en caso de que los hubiera. 3.2. Técnicas de traducción

En cuanto a la metodología con la que trabajamos en el análisis traductológico, nos centramos en las técnicas de traducción que propone Hurtado Albir (2011, p. 269), presentadas en la siguiente tabla:

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Tabla 1. Técnicas de traducción Adaptación Equivalente acuñado Ampliación lingüística vs. compresión lingüística Generalización vs. particularización Amplificación vs. elisión Modulación Calco Préstamo Compensación Sustitución Creación discursiva Traducción literal Descripción Transposición Variación Técnicas de traducción según Hurtado Albir (2011, p. 269).

3.3. Errores de traducción

En el caso de encontrarse errores en las declaraciones traducidas, nos guiamos por las definiciones que dan Delisle, Lee-Jahnke y Cormier (1999) de los siguientes errores de traducción:

Tabla 2. Errores de traducción Adición Omisión Anglicismo Paráfrasis Contrasentido Pérdida Falso amigo Sin sentido Falso sentido Sobretraducción Hipertraducción Subtraducción Interferencia Transcodificación Errores de traducción según Delisle et al. (1999, p. 315).

Los errores de traducción no deben confundirse con errores de lengua, que también se pueden encontrar en los textos de llegada, pero que se deben a una falta de conocimiento o manejo de la lengua, mientras que los errores de traducción radican en lagunas de conocimiento traductológico o en errores metodológicos (Delisle et al., 1999, pp. 246-247).

4. Análisis traductológico

En el presente estudio, a modo de ejemplo, presentaremos unos extractos del corpus con las declaraciones originales en cuestión y analizaremos los tipos de cita, las técnicas y los errores de traducción encontrados. 4.1. Primer ejemplo

El primer ejemplo es una cita en estilo directo libre pseudotextual, ya que se usan comillas a pesar de no tratarse de una reproducción literal, y es estilo directo libre por la falta de verbo de comunicación y que. Se trata del titular de un texto de El Mundo del 16 de agosto de 2015 y la declaración original la pronunció Angela Merkel el mismo día en una entrevista con la cadena pública alemana ZDF.

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Tabla 3. Primer ejemplo Periódico español Declaración original de Merkel en alemán Merkel: ‘Hemos de „Die Frage, wie wir mit den Flüchtlingen umgehen, wie wir mit unseren ocuparnos más de los afrikanischen Nachbarn, sozusagen, mit den Ländern in Afrika umgehen. refugiados que de Grecia’ Die Frage, ob es uns gelingt, diplomatische Lösungen für Bürgerkriege zu finden. Diese Fragen werden uns sehr, sehr viel mehr noch beschäftigen als die Frage Griechenland und die Stabilität des Euro.“ El Mundo (16/08/2015) y extracto de la transcripción del vídeo Bundeskanzlerin Angela Merkel im ZDF-Sommerinterview 2015 (16/08/2015)

Una técnica de traducción reconocible es la elisión, ya que en el texto de El Mundo no se reproduce gran parte – todo lo marcado con subrayado – del enunciado original, por lo que se acorta el texto a una sola oración. Además, se comprimen tres fragmentos de la declaración original, mediante una técnica llamada compresión lingüística, marcada en la tabla en negrita, que consiste en expresar con menos palabras el sentido de un enunciado del texto de origen (Hurtado Albir, 2011, p. 270). Merkel no dijo “más”, sino “sehr, sehr viel mehr noch” (aún muchísimo más), y “Die Frage, wie wir mit den Flüchtlingen umgehen” (La cuestión de cómo tratar con los refugiados) se ha comprimido a “los refugiados”. De manera similar, “die Frage Griechenland” (la cuestión de Grecia) es comprimido a “de Grecia”. Cabe anotar que en la traducción se pierde el énfasis que la canciller alemana pone en “sehr, sehr viel mehr noch” y por lo tanto se puede considerar un error de traducción, lo que Delisle et al. denominan pérdida, ya que se trata de “un empobrecimiento semántico o estilístico” (1999, p. 273). En el sintagma verbal hay otro error de traducción, un falso sentido, marcado en cursiva. Al traducir una voz en futuro, “werden uns beschäftigen” (nos ocuparán) por una estructura modal, “hemos de ocuparnos”, lo que era un pronóstico es convertido en una apelación. Un falso sentido “consiste en atribuir a una palabra o a una expresión del texto de origen una acepción que altera el sentido del texto, pero sin llegar a producir un contrasentido” (ibíd., p. 251). En el mismo segmento, mediante la técnica de la transposición, que consiste en producir un cambio de categoría gramatical (Hurtado Albir, 2011, p. 271), una voz pasiva es convertida en activa. 4.2. Segundo ejemplo

El segundo ejemplo es una cita indirecta que contiene también una oración en estilo mixto entre indirecto y directo, procedente de un texto de El Mundo con fecha de 31 de agosto de

Tabla 4. Segundo ejemplo Periódico español Declaración original de Merkel en alemán Cuestionada sobre su polémico encuentro en un Das hat das Mädchen natürlich sehr berührt; programa de televisión con una niña palestina, mich hat das auch sehr berührt. […] Was gar nicht Merkel ha explicado que no puede ser que por un passieren darf – gerade das ist der Unterschied encuentro con la canciller se resuelva la situación zwischen Demokratie und anderen Systemen –, jurídica de una persona. Merkel ha confesado ist, dass die Begegnung eines Menschen mit der que fue presa de una gran “emoción”, pero que las Bundeskanzlerin sein Schicksal bestimmt. Wir normas son las normas. sind ein Rechtsstaat. El Mundo (31/08/2015) y Sommerpressekonferenz von Bundeskanzlerin Merkel (31/08/2015)

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2015. El original es la transcripción literal de las declaraciones dadas por Angela Merkel en una rueda de prensa el mismo día. Las técnicas de traducción empleadas son una reestructuración general de la información y la elisión de una parte del enunciado, la que va entre rayas y que hemos destacado mediante subrayado. Además, se ha empleado dos veces la técnica de la variación, que consiste en unos cambios de registro o de tono textual (Hurtado Albir, 2011, p. 271) realizados y que hemos marcado en negrita. La primera variación es la palabra alemana “Schicksal” (destino), traducida como “situación jurídica”, lo que supone un cambio de registro de más bien informal, personal y emocional a más formal, empleando un lenguaje jurídico, impersonal y neutro. También se puede hablar de una particularización como técnica de traducción, ya que “situación jurídica” es más específico que “Schicksal”, que es un término más vago y general. En el mismo extracto encontramos otra variación, en la traducción de “Wir sind ein Rechtsstaat” (Alemania es un Estado de derecho) como “las normas son las normas”. Aquí ocurre el contrario que en el ejemplo anterior, ya que un término jurídico es traducido por una expresión coloquial. Se trata al mismo tiempo de una generalización, ya que “Rechtsstaat” es un concepto mucho más específico que “las normas”. Otra técnica empleada es la transposición, marcada en cursiva, ya que un verbo en alemán, “berühren” (conmover), es traducido mediante otra categoría gramatical, un sustantivo: “emo- ción”. Es un recurso totalmente legítimo, pero uno puede preguntarse por qué se usan las comillas, si esta palabra precisa no la ha pronunciado Merkel y se podría haber citado simplemente en estilo indirecto. 4.3. Tercer ejemplo

El último ejemplo es una cita en estilo directo pseudotextual procedente de un texto de El País del día 7 de abril de 2016 y el enunciado original es de una rueda de prensa con el entonces presidente francés, François Hollande, en Metz.

Tabla 5. Tercer ejemplo Periódico español Declaración original de Merkel en alemán “Hemos dado con un mecanismo Wenn ein schmales Meeresstück zwischen zwei NATO- duradero”, ha abundado la Mitgliedsstaaten und an den Grenzen der EU, zwischen der Türkei canciller alemana. und Griechenland, von Schleppern und Schmugglern beherrscht wird und die Politik keine Lösung findet, dann macht es sich schlecht, über langfristige Mechanismen zu reden. El País (07/04/2016) y Pressekonferenz von Bundeskanzlerin Merkel und Präsident Hollande zum 18. Deutsch-Französischen Ministerrat (07/04/2016)

De nuevo, se eliminó gran parte del enunciado original, todo lo que hemos marcado con subrayado. Otra técnica empleada es la modulación, marcada en negrita, ya que un plural en el original es convertido en singular. Hay un error de traducción, un contrasentido, lo que significa que se atribuye “a un enunciado del texto de origen un sentido contrario al que el autor quiere expresar” (Delisle et al., 1999, p. 235), marcado en cursiva. Merkel dijo que no considera oportuno hablar de mecanismos duraderos (“dann macht es sich schlecht, über langfristige Mechanismen zu reden”), mien-

400 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 393-402. ISSN 2444-7439. tras que el periódico El País expresa el contrario, afirmando que Merkel declaró: “Hemos dado con un mecanismo duradero”.

5. Conclusiones

La traducción periodística es un campo todavía poco estudiado, comparado con la gran cantidad de contenido traducido presente en los medios de comunicación, y todavía no se han investigado a fondo las citas traducidas en la prensa como objetos de investigación traductológi- ca. Dado que todavía no hemos llevado a cabo el análisis de todo el corpus en el marco de nuestra tesis doctoral, solamente podemos ofrecer algunos resultados preliminares. No obstante, estos resultados ya nos permiten sacar algunas conclusiones. Los extractos del corpus analizados en este estudio demuestran que la fidelidad de la cita es cuestionable, ya que las comillas evocan literalidad, pero esto no se corresponde con la realidad periodística. Aún más hay que cuestionar la fidelidad de la cita traducida, porque los ejemplos analizados demuestran que no se respeta la declaración hecha en otro idioma, y sin embargo se usan comillas. No solamente se trata de citas en estilo directo pseudotextual, sino que incluso hay errores graves de traducción que transmiten el sentido contrario de lo expresado en el original. Por lo tanto, se puede concluir que mediante las citas el periodista o periódico tiene el poder de cambiar lo expresado por un personaje, en este caso un político extranjero, lo que puede incluso conllevar una manipulación de las declaraciones hechas en otro idioma.

6. Referencias bibliográficas

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401 S. M. Raum – La traducción de declaraciones de Angela Merkel del alemán al español en la prensa española

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402 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 403-416. ISSN 2444-7439.

La dimensión didáctica y multicultural del Storytelling: un enfoque empresarial, comunicativo y receptivo

Giuseppa Giangrande Carmen C. Castro Moreno Jorge R. Mihovilovic Suárez Rosa-Isabel Martínez Lillo

Resumen El propósito del presente artículo es intentar demostrar la función y la importancia del storytelling en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras, con especial referencia a la educación intercultural y a la intercomprensión entre lenguas romances. También nos proponemos adentrarnos en cuestiones técnicas, de estilo y creación del “Storytelling” con con vistas a explicar el vínculo entre empresa y la utilidad de los recursos que el “Storytelling” dentro de ella desarrolla. Se presentan algunas propuestas al respecto que podrían aportar soluciones con perspectiva en el aula. Palabras claves: Storytelling, educación intercultural, intercomprensión, lenguas romances, propuestas técnicas, empresa, posverdad Summary The purpose of this article is to try to demonstrate the role and importance of storytelling in the teaching and learning processes of foreign languages, with special reference to intercultural education and intercomprehension between Romance languages. We also intend to delve into technical issues, style and creation of Storytelling with a view to explaining the link between business and the usefulness of the resources that Storytelling within it develops. Some proposals are presented that could provide solutions with perspective in the classroom. Keywords: Storytelling, intercultural education, intercomprehension, Romance languages, technical proposals, company, afterlife

Dra. Giuseppa Giangrande

1. Storytelling para la educación intercultural y intercomprensión entre lenguas romances

1.1. Introducción

El storytelling puede ser definido como “ el arte de contar cuentos” (C. Salmon, 2007). Es también un recurso didáctico de la enseñanza de lenguas en el que se crea un contexto natural y una atmósfera favorable para el aprendizaje. Por esos motivos, el storytelling constituye una herramienta muy importante para la educa- ción intercultural; el arte de contar es una forma de comunicación que nace con el género humano (E. M. Foster, 1991), pertenece a la humanidad y por consecuencia, a todas las culturas.

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Su meta y finalidad tiene que ser entonces la comparación entre civilizaciones y culturas diferentes y, a través de la narración, se puede descubrir la diversidad como factor de riqueza o mejor dicho, de enrequecimiento. En cuanto a la intercomprensión, es definida como la capacidad que permite a hablantes de lenguas distintas de entenderse entre sí, en situaciones en las cuales hay, tiene lugar un encuentro entre personas de lenguas diferentes. Es claro que, por lo tanto, la intercomprensión está relacionada con el plurilingüismo y la pluriculturalidad; a través de la intercomprensión, la diversidad cultural y lingüística se convierte en factor educativo y nos permite lograr descubrir el plurilingüismo y la realidad pluricultural que nos rodea. 1.2. Storytelling y educación intercultural

La narración es considerada muy importante para el aprendizaje en general y el aprendizaje de idiomas en particular, ya que la lengua representa “el eje focal” de la narración. Esa es definida también como un medio esencial para los procesos de reflexividad tanto en el ámbito de educa- ción infantil como en los contextos de lifelong learning. Hoy en día contar historias tiene un nuevo significado: elstorytelling llega a ser una forma de transmitir hechos históricos, biografías, comentarios políticos o normas culturales. El storytelling también se utiliza con fines educativos:”… la narración de historias es una forma de compartir e interpretar experiencias. Las historias son universales, en el sentido de que pueden tender puentes culturales, lingüísticos y generacionales. Pueden ser utilizadas como método para enseñar ética, valores, y normas y diferencias culturales. El aprendizaje es mucho más efectivo cuando tiene lugar en ambientes sociales que proporcionan auténticas pistas sobre cómo se debe aplicar ese conocimiento. Así, las historias funcionan como herramienta de transmisión del conocimiento en un contexto social…” (https://es.wikipedia.org/wiki/Narra- ci%C3%B3n_de_historias) Narrar historias constituye una herramienta efectiva en educación porque los que escuchan las historias se sienten implicados y, por lo tanto, las recuerdan (Rossiter, 2002): con el storytelling se crea un contexto natural en el que se aprende, se fomenta la creatividad y el pensamiento crítico. Además, la narración de historias implica que el storytelling pueda ser utilizado como herramienta para enseñar, a los niños y a los adultos, la importancia del respeto a través de la práctica de escuchar, es decir conocer las diferentes culturas y aprender a respetarlas: “…Stories can link not only between the world of classroom and home but also between the classroom and beyond. Stories provide a common thread that can help unite cultures and provide a bridge across the cultural gap…” (cita: www.teachingenglish.org). Por lo tanto, objetivos del storytelling para la educación intercultural pueden ser: • Adquirir interés por otras culturas, lenguas para acoger las diferencias como oportunidad de enrequecimiento; • Desarrollar la creatividad en el utilizo de la palabra escrita y oral; • Encontrar diferencias y analogías en culturas diferentes; • Desarrollar la capacidad de tener en consideración el punto de vista de los demás; • Superar los esteorotipos y los prejuicios respecto a otras culturas.

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El storytelling puede ser un medio para contar de e investigar sobre la propia cultura y otras culturas, para profundizar y descubrir elementos típicos, representativos de la propia cultura (como las tradiciones, por ejemplo) e identificar aspectos que están en común, los que son diferentes y que caracterizan o describen las diversas culturas. De esa manera, a través del storytelling se amplian tanto los conocimientos del punto de vista sociocultural como la conciencia intercultural. En consecuencia, aprender un idioma es cambiar los parámetros culturales y hacer propia la cultura que se exprime a través del idioma (Pezzot, 2016). Concluyendo, en una sociedad que se ha convertido en global la cooperación, la educación y la comunicación intercultural son necesarias y el storytelling puede ser un medio, una herramienta eficaz y motivante para satisfacer las exigencias y pretenciones de la educación lingüistica intercultural. 1.3. La intercomprensión entre lenguas romances

El fenómeno de la intercomprensión forma parte del principio general de cooperación y, en consecuencia, resulta una característica básica de la comunicación humana, incluso de la no verbal. El término( intercomprensión ) se refiere a una situación comunicativa en la cual los hablantes comparten una serie de datos (léxicos, gramaticales y sintácticos), aunque hablen lenguas diferentes y, no obstante, se comprenden. Al mismo tiempo, dicho término denota una orientación didáctica que tiene la finalidad, la meta de “crear” las condiciones para que haya comunicación; la comunicación, se podría decir, en una situación de intercomprensión ocurre gracias a las mismas estrategias lingüisticas y cognitivas que “permiten” a los hablantes que comparten un mismo código de comunicar. El proceso de intercomprensión es facilitado tanto por las características propias de los idiomas que pueden tener en común rasgos distintivos a nivel morfosintáctico, lexical, fonológico, pragmático como por las competencias individuales y eso conduce a una “gramática comparada”- que es reconstruida de manera inductiva “…..l’ensemble des ressemblances rencontrées dans les différentes langues romanes, une sorte de roman commun mental….”(Simone, 1997). De un punto de vista didáctico, la intercomprensión favorece tanto el plurilingüismo como la preservación del multilingüismo; en la mayoría de los proyectos de intercomprensión la meta principal es el desarrollo de habilidades receptivas (escrito) y los idiomas “objetivo” son sobre todo las lenguas romances, aunque haya diversas metodologías, herramientas… que favorecen otras habilidades lingüisticas (oral) o la interacción , tanto a nivel oral como escrito y otras “familias lin- güisticas”. La didáctica de la intercomprensión tiene pero en todo caso estos principios como línea común: orientación plurilingüe, uso de y recurso a competencias parciales, atención en la compren- sión, reflexión sobre la lengua, desarrollo de conocimientos y competencias estratégicas y metacognitivas. En estos últimos años, la intercomprensión, en el sentido de una política lingüística que combina apertura cultural y dimensión plurilingüe, constituye y representa una herramienta comunicativa en expansión: debido al hecho que se basa en competencias parciales que permiten aprender varias lenguas gracias a los rasgos distintivos que los diferentes idiomas tienen en común, “refleja” la realidad comunicativa del mundo actual. Es entonces muy productiva, ya que favorece la diversidad cultural y lingüística y establece igualdad entre las diversas lenguas y culturas. Por eso, la intercomprensión es considerada una estrategia que valoriza el plurilingüismo y que permite a los hablantes de tener los recursos necesarios para abrirse a idiomas diferentes.

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Para la promoción de la intercomprensión, hay diversos programas didácticos, entre ellos “Itinerarios romances” (http://www.unilat.org/DPEL/Intercomprehension/Itineraires_romans/ es), dirigido a un público muy joven, que puede ser utilizado en ámbito escolar y que tiene la ventaja de sensibilizar y motivar al aprendizaje de varios idiomas (romances) a través de cuentos, historias o relatos. Otro programa es por ejemplo “Multiculturalidad y plurilingüismo: tradición oral y edu- cación plurilingüe”, que tiene el objetivo , entre otros, “...de reconocer el valor de las otras culturas y sus patrimonios, cercanos y lejanos a la vez a los nuestros. Nunca ninguna lengua ni cultura existen aisladamente; las grandes regiones geográficas son ante todo zonas que se comparten, donde, de manera a veces sorprendente, las constantes narrativas y los parentescos temáticos nos hacen tomar conciencia de la profunda fraternidad que une a los seres y a los pueblos...” (http:// mp.unilat.org/Programme/es). En ese programa se utilizan cuentos africanos compilados en lenguas nacionales y traducidos en español, francés y portugués, que han servido para la elaboración de materiales didácticos y para la enseñanza de lenguas y culturas. Entre las competencias a desallorar están mencionadas: - Saber escuchar un cuento; - Saber leer un cuento; - Saber contar un cuento. Esos programas muestran el intéres hacia la intercomprensión como herramienta pedagógi- ca, es necesario sin embargo “crear” las condiciones para que pueda difundirse más, en el ámbito educativo y didáctico. 1.4 Bibliografía y sitografía

Elisabetta Bonvino e Marie-Christine Jamet , a cura di, (2016) Intercomprensione: lingue,processi e percorsi. Venezia, Edizioni Ca’ Foscari – Digital Publishing Morgan, Edward, Aspetti del romanzo, trad it. Garzanti, Milano 1991 Pezzot, Erika (2016), Il Digital Storytelling per un’educazione linguistica interculturale, in EL.LE Vol. 5 – Num. 2 – Luglio 2016 Rossiter, Marsha (2002), «Narrative and Stories in Adult Teaching and Learning». Educational Re- sources Information Center ERIC Digest (241). Salmon Christian, Storytelling. La machine à fabriquer des histoires et à formater les esprits, Paris, La Découverte, 2007. Ed. it. Storytelling. La fabbrica delle storie, Roma, Fazi, 2008. Simone, Raffaele (1997). «Langues romanes de toute l’Europe, unissez vous!».Le français dans le monde, Recherches et applications, numéro spécial, 25-33. Bruno Rosa Tiziana, Storytelling nell’educazione interculturale, internazionalizzazione dell’esperienza educativa, partecipazione a progetti internazionali e confronto interculturale, www.bimed.net/.../ STORYTELLING-NELLEDUCAZIONE-INTERCULTURALE-1.p... www.simonegiusti.eu/wordpress/wp-content/.../Giusti_educazione_interculturale.pdf http://www.unilat.org/DPEL/Intercomprehension/es http://contafrica.org/es/

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Dra. Carmen-Cayetana Castro Moreno

2. Las grandes incógnitas del Storytelling y la Empresa: un enfoque aplicado a países germanohablantes y su didáctica para hispanohablantes

2.1 Introducción

Evidentemente el denominado “Storytelling” no es un género literario, o al menos no está considerado como tal, si bien se aproxime al modo en que pueda entenderse un cuento vs. historia narrada. Los estándares de composición indican que según el enfoque-aplicación y público a quien estén destinadas dichas narraciones podrían variar considerablemente en su esencia y acer- carse a un tipo de sub-literatura con una aplicación eminentemente práctica (Cfr. Banaszewski, 2002 y 2005). 2.2 Ténicas aplicadas al consumo

Pero sí es desde luego la esencia de la Literatura, desde sus orígenes hasta la actualidad, la que deja su impronta en este –denominémoslo- Género Menor (Bull y Kajder, 2004). Cualquiera de las técnicas, que a continuación contemplamos, serían válidas a la hora de captar, deleitando, la atención del ávido consumidor de aventuras y productos: - Realzar los beneficios de un consumo determinado. Es la archiconocida técnica de la “pantalla partida”, basada en la combinación de imágenes con texto, aunque esta técnica y las siguientes requieren apoyarse en estudios de mercado y la aplicación de sus caracte- rísticas de marketing. - Confirmar que los resultados de utilización sean duraderos y que esto traiga consigo un ahorro y beneficio comprobados. - Demostrar las ventajas de la utilización del producto en uso, convirtiendo imágenes y texto en un híbrido que se apoye en elementos de tiempo, paisaje, espacio e imaginación. El elemento musical es fundamental para recrear un ambiente. También lo son el doblaje y los fondos de sonidos para películas. - Hacerse de unos actores o intérpretes que representen actualmente al producto que se trata de promover. Voces y cambios tonales son imprescindibles. - Atender a la originalidad y la creación, la composición y el juego de palabras harán que nos alejemos al máximo de la competencia. En un esquema ampliamente desarrollado, entendemos que los puntos a-e permiten una clasificación a partir de la misma literatura y de la implementación fotográfica. El fin es, en todo caso, persuasivo, y ha de lograrse una relación asociativa de necesidad-dependencia con respecto al objetivo (Vid. Miller, 2008): 2.3 Texto narrativo

A partir de él se cuentan hechos reales, ficticios e históricos. La estructura se divide en tres partes: - Planteamiento o exposición del relato.

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- Nudo, en el que se cuentan los problemas, situaciones o conflictos de los personajes protagonistas. - Desenlace o fin de la historia, independientemente si éste es favorable o no. En textos publicitarios el tiempo es reducido, por lo que es óptimo que el narrador que cuente la historia sea testigo de los hechos. Su participación en la narración proporciona veracidad inmediata. Un narrador testigo, por el contrario, contaría los hechos externamente, confiriendo desde una perspectiva externa el enfoque pretendido de cada personaje. Por consiguiente, de estas informaciones podemos deducir que la aplicación de un narrador omnisciente en la mencionada técnica a. es recomendable, tanto como el empleo de un narrador externo o protagonista. Por el contrario, a la hora de demostrar cómo en realidad se producen determinados beneficios debería contarse preferentemente con un narrador testigo y no dependiente de los pensamientos de los actores, tal y como en el caso de la técnica c, a través de la cual las ventajas de un beneficio habrían de ser comprobadas (Vid. Londoño, 2012). Las consecuencias en la didáctica con fines empresariales deben abordarse desde las siguientes perspectivas lingüísticas: 1. Actualización de los datos disponibles para hacerse con una base de datos de actores, pe- lículas y publicidad existente para evitar su repetición o para deliberadamente emplearla en actos de habla determinantes. La incógnita de este primer apartado [1] es analizar si una comparativa con elementos de tiempo, espacio o productos competentes es conveniente. 2. Extracción de informaciones de noticias que hayan causado un impacto mediático y recurrir a las fuentes necesarias. La incógnita [2] haría referencia a la sensación novedad, en cuanto a que una noticia solo puede serlo la primera vez que se recibe. 3. Fundamentación en otros recursos de las artes plásticas o artísticas, idiomáticas y de la lengua. La incógnita [3] exigiría una relación evidente con sus iconos, de lo contrario podríamos no estar acertados. 4. El estudio de los procesos y procedimientos derivados de la Lingüística Textual. La in- cógnita [4] plantea este punto como obsoleto, siendo internet y otros mass media una referencia directa. 5. Los cocimientos de obras literarias clásicas y actuales. La incógnita [5] es poder determinar si el género narrativo es el mejor de todos. La complicación viene dada a la hora de seleccionar largos párrafos y reinterpretarlos. 2.4 Textos dramáticos y guión

El guion es uno de los elementos más recurrentes dentro del mundo del lenguaje empresarial. A veces, es incluso tan reducido que por este motivo nos sorprenden, a veces es incluso inexistente, pues una historia es contada simplemente en cautivadoras imágenes. Y todos los puntos mencionados en el apartado anterior serían válidos. Igualmente nuestras opciones b, d y e se verían reforzadas una vez supiéramos nuestros objetivos. Para su didáctica es importante reconocer que un título vale por mil palabras, pues es éste o debe serlo, explicativo y estar estrechamente

408 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 403-416. ISSN 2444-7439. relacionado con el contenido, de modo que nos ponga directamente al tanto del objetivo que presentemos, un factor obvio pero en tantas ocasiones olvidado. Algunos títulos del cine alemán así confirman estas aserciones: Nichts ist so wie es scheint (Nada es lo que parece. Año de la producción: 1998), del director Hans-Christian Schmid, sobre el espionaje secreto a la KGB no remite directamente al argumento; Was nützt die Liebe in Ge- danken, de Hans von Borries, que nada hace sospechar que vaya a tratar el tema de dos hermanos y sus últimos días en la tierra sino que presagia más bien una comedia de amor en pareja román- tica (De qué sirve pensar en el amor. Año de su presentación en Berlín: 2004); Die Freunde der Freunde, de la directora Dominic Graf, que sin embargo se basa en un romance dramático (Los amigos de los amigos. Fecha del estreno: 2002); Kammerflimmern o Beat Off (Fibrilación ventri- cular), que hace pensar antes en una enfermedad que en una comedia cómica protagonizada por un bibliotecario que se hace pasar por policía y cuya traducción al inglés nos deja indiferentes, dirigida por Hendrik Hölzemann (Beat Off. Año de la producción: 2005). Operation Walküre (Operación Valquiria. Año de la producción: 2008), de Brian Singer, por el contrario sí nos remite al fusilamiento de Stauffenberg. Pero fijémonos en el caso de la película Keinohrhasen (Una liebre sin orejas. Año de la producción: 2007) El título no implica necesariamente que vayamos a adentrarnos en los ajustes de cuenta de un paparazzi y mucho menos Barfuss (Descalzo. Año de aparición: 2005), película en la que se impide un suicidio, creaciones ambas de Til Schweiger, en donde no se evocan los resultados esperados pese a ser grandes producciones. 2.5 Poesía, aforismos y juegos de palabras

La poesía está presente a diario en nuestras vidas, siendo la rima esencial por su carácter melódico y su asonancia la desencadenante de rozar la sensibilidad del público. Sin sus juegos de palabras y normas rotas nada sería igual. Sin duda, lo más destacable sería afirmar que los poetas clásicos son los primeros que saben vender su producto con ingenio, una cualidad que debemos aprender a desarrollar o potenciar. William Sheakespeare escribió estos versos, es su soneto 18: SONNET 18 SHALL I COMPARE THEE TO A SUMMER’S DAY? “Shall I compare thee to a summer’s day? Thou art more lovely and more temperate: Rough winds do shake the darling buds of May, And summer’s lease hath all too short a date: Sometime too hot the eye of heaven shines, And often is his gold complexion dimm’d; And every fair from fair sometime declines, By chance, or nature’s changing course, untrimm’d; But thy eternal summer shall not fade Nor lose possession of that fair thou ow’st; Nor shall Death brag thou wander’st in his shade, When in eternal lines to time thou grow’st; So long as men can breathe or eyes can see, So long lives this, and this gives life to thee.”

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W. Sheakespeare nos remite al tema de la inmortalidad. La belleza es mortal pero queda inmersa para siempre en los versos, ellos son desde luego imperecederos, con la paradoja de que el autor también lo sea. El poeta traspasa con sus palabras al tiempo, una metáfora nada despreciable. Esto nos enseña a que con nuestros actos debemos perseguir nuestros objetivos, empresariales o poéticos. Quién iba a decir que hubiera tanta relación entre dos mundos aparentemente opuestos. No sabemos qué hubiera opinado Gustavo Adolfo Bécquer, de haber leído versiones de sus poemas. Yo, como autora, me atreví a redactar uno propio sobre la primavera. Ciertamente recuerda al suyo, aunque realmente es genuino, pues solo coincidimos en nombrar la idéntica estación del año que ambos mencionamos. Sheakespeare, en cambio, eligió un día de verano…

MIENTRAS HAYA POESIA ALGO SE LLAMARÁ PRIMAVERA Mientras haya poesía algo se llamará primavera. Llámalo brotes de tus labios, carmín o terciopelo. Nunca nada me prendió tan dentro. Es el resurgir de tu mirada, el azul del cielo. Mientras haya poesía algo se llamará primavera. Es tu boca riendo la que muere en mis labios, la imagen sagrada de un día eterno. Son tus manos suaves las cadenas de este cuerpo. Mientras haya poesía algo se llamará primavera. Y aunque pasen las noches más lentas o las nubes más densas, nada borrará de mi memoria tu esencia. Mientras haya poesía algo se llamará primavera. (Poema de autoría de Carmen C. Castro Moreno)

2.6 Fuentes biliográficas

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410 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 403-416. ISSN 2444-7439.

Dr. Jorge R. Mihovilovic Suárez

3. La posverdad y la distorsion de la realidad en los medios de comunicación del chile actual

3.1 Introducción

A más de veinte años del proceso cultural planetario que algunos llaman “el fin de los grandes relatos”, el orden mundial, globalizado sin opción, impone nuevos criterios comunicacionales a las sociedades, moldeando totalitariamente los criterios masivos, en función de mantener algunos paradigmas culturales funcionales a los intereses transnacionales que guían la sustentabilidad y la aceptación del modelo socioeconómico vigente. En lo propiamente periodístico, se ha pasado definitivamente del concepto de la “opinión pública” (ya en sí difuso) al más explícito y dirigido de la “opinión publicada”, como un referente estructural intencionado de las visiones colectivas. Recientemente, la aceptación académica del término “posverdad”, que definiría una especie de “mentira emotiva” (una idea o concepto que se sostiene en sus apelaciones emocionales y no en sus evidencias concretas), estaría legitimando algo que –hasta hace poco- era sólo una falsedad o un concepto indefendible ante la aparentemente innegable solidez de la realidad. Y es que la simple difusión masiva de cualquier idea o información es hoy más importante que su veracidad e incluso que su verosimilitud. 3.2 Opiniones teóricas

El teórico de la comunicación Marshall MacLuhan acuñó –hace más de 50 años la frase “El medio ES el mensaje”, simbolizando la primacía del vehículo informativo sobre el contenido de sus emisiones (algo que él veía como inminente); así, lo que es trasmitido por la TV aparece como “verdadero” por el solo hecho de ser emitido por ella, siendo secundarias -cuando no irrelevantes- la entidad y dimensión de la noticia o idea trasmitida. Sobre audiencias progresivamente idiotizadas por los mismos medios, el efecto distorsionador de esta inversión de la lógica informativa es enorme. En Chile, país periférico en el orden mundial y funcional a los criterios neoliberales del mundo occidental, la propiedad de los medios de comunicación masiva es un reflejo de la estructura social, lo cual los hace funcionales a los intereses de sus propietarios y a la visión social e ideología de éstos. Al igual que en muchas sociedades, no existe neutralidad alguna, y tanto las líneas editoriales como la selección de las noticias y los contenidos decantan hacia el sector ideológico de los emisores. Pese a que la Posverdad –en tanto que distorsión emocional de la realidad- podría ser axiológicamente neutral, en la práctica es ideológicamente conservadora, ya que refuerza y re- posiciona juicios y argumentos preexistentes, la mayoría de ellos voluntaristas y estáticos. La estructuración social, un fenómeno pretérito pero gradual, se basa generalmente en ideas/fuerza categóricas y verticalistas, que buscan cohesionar a las sociedades en torno a un modelo socio/po- lítico predefinido y dogmático, construido cupularmente. Las evidencias contrarias a los criterios fundacionales, así como aquellas que relativizan su carácter dogmático, deben ser descartadas (o al menos cuestionadas) por el sistema; cuando la evidencia contradictoria es concluyente o in-

411 G.Giangrande y otros– La dimensión didáctica y multicultural del Storytelling: un enfoque empresarial… discutible, la superestructura comunicacional del “stablishment” apela a la emocionalidad social, reivindicando alguna forma de certeza atávica, la que termina negando la nueva verdad por la vía de la excepcionalidad, la generalización, o simplemente por la negación irracional, asociada mañosamente al “sentido común”. 3.3 Los cuestionamientos de las verdades evidentes

El desarrollo científico/tecnológico, la principal y más poderosa fuente de los cuestionamientos a las “verdades evidentes” que han sustentado las sociedades decimonónicas, tiene a su favor la aplastante evidencia de sus conclusiones, lo cual lleva a los aparatos mediáticos a presentarlas separándolas de sus implicancias ideológicas- para provocar en las audiencias una actitud distante y reduccionista, que inhibe las consecuencias políticas y culturales que conllevan. Los medios masivos de comunicación, voceros privilegiados y totalitarios del relato existente, crean una forma de “ignorancia selectiva”, guiada por el sistema de poder y su rango de verdades “aceptadas”, mientras alimentan la pervivencia de prejuicios e ideas refractarias a cualquier demostración con- traria, y que refuerzan la adhesión irracional y emotiva de las masas hacia el modelo imperante. En una sociedad como la chilena actual, el prototipo del ciudadano contemporáneo ya no es –si alguna vez lo fue- el de la persona informada, consciente y crítica, sino el del individuo adocenado, ignorante y temeroso, funcional al sistema y desprovisto de herramientas intelectuales para formar su propia opinión. La “opinión publicada” (la “posverdad” sistémica) ya ha tomado las decisiones, y se espera que todos las suscribamos. El mapa de la propiedad y el control de los medios masivos chilenos, así como el papel que éstos han jugado en la perversión del sistema democrático y del accionar ciudadano en las últimas décadas es un doloroso reflejo de la verdadera estructura del poder social en el país, y una evidencia de la manipulación mediática de la opinión pública. 3.4 Bibliografía

Mcluhan, M. y Powers, B. (2015) La Aldea Global: Transformaciones en la vida y los medios de co- municación mundiales en el siglo XXI: La globalización del entorno. Ed. Gedisa. Mcluhan, M. y Fiore, Q. (2012) El medio es el masaje. Ed. Paidos. Marcuse, Herbert El hombre unidimensional. Ed. Humanidades, 2016. Monckeberg, Mª. O. Los magnates de la prensa. Ed. Penguin Random House Chile, 2011. Herrero, V. (2014) Agustín Edwards Eastman: Una biografía del dueño de El Mercurio. Ed Debate.

Dra. Rosa-Isabel Martínez Lillo

4. El cuentista y su cuento en el mundo árabe actual: la mirada de Ali Ferzat

4.1 Introducción: cuentacuentos, cuentista, mass media

A la espera de una definición aceptada, ponderada y consensuada, tomamos aquí y ahora el término storytelling1 en tanto que “el arte de contar una historia con el fin de conectar emocional-

1. Término en boga desde hace unos años, viene siendo objeto de estudio desde los ámbitos lin- güísticos, sociológicos y de la publicidad y el marketing. Significativo es que se planteó como pregunta en la

412 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 403-416. ISSN 2444-7439. mente con el sujeto de llegada”; esto es, la historia, ambientada en una atmósfera particular, con unos personajes particulares, y relatada en modo particular, busca influir en el oyente (o lector) para conseguir un fin. Pero se trata, en realidad, de una búsqueda que proporcionará al relator unos beneficios –la mayoría de las veces económicos− ejecutada mediante vías que tocan las fibras más sensibles del ser humano; el corazón, los sentimientos, las emociones. El sujeto a quien se dirige esa historia se encuentra tan directamente reflejado, tan perfectamente retratado, tan intensamente comprometido, que no es capaz de escapar a la mágica e invisible red que le tiende el relato que escucha. En el mundo árabe, cuya literatura posee una muy amplia y reconocida dimensión oral, el hecho de contar historias forma parte idiosincrática de su cultura. El hakawati o cuentacuentos se convierte en pieza esencial social y literaria: narra historias de las grandes epopeyas históricas a la par que los contertulios degustan un café aromatizado con agua de azahar y hervido con cardamomo en el Fishawui 2 cairota o cualquier otro de los típicos cafetines árabes. La narración, entonces, adquiere la dimensión necesaria para convertirse en bagaje cultural, literatura; y no hemos de olvidar que las dos claves de la literatura tal y como se entiende en el mundo árabe3 son precisamente la enseñanza y lo solaz, “aprender/enseñar divirtiendo” (Taha Badr: 1963)4. Sin embrago, si con dicho relato su intérprete intenta conectar emocionalmente para conseguir un objetivo que va más allá, en principio, de la diversión conectada con la enseñanza, y busca otro tipo de ganancias, entonces dejará de ser un cuentacuentos y pasará a ser un cuentista. Los mass media quizá sean uno de los mejores ejemplos donde se dan citas los relatos y mensajes que, en muchas ocasiones apareciendo convertidos en sonrisas y solapados por bellos lemas, encierran crueles realidades escondidas o negadas al público. Ofrecen, además, la posibilidad de ser emitidos sin que ningún autor reconozca su autoría: aparecen, sin más, como generados por la vida misma. 4.2 La experiencia de Ali Ferzat (Siria)5

Veamos a continuación tres viñetas que mejor expresan la mirada del caricaturista político árabe Ali Ferzat, publicadas entre septiembre de 2014 y febrero de 2015 en la versión virtual del diario “Al-Quds al-arabi”6.

prueba de Lengua Española de la PAU en la Comunidad Valenciana. 2. Se trata del café donde el galardonado Naguib Mahfuz ideó varias de sus novelas y uno de los más emblemáticos de El Cairo. 3. En árabe, la literatura o Adab significa en realidad “educar, instruir”. 4. Taha Badr, Abd Al-Muhsin: Tatawwur al-riwaya al-arabiyya al-haditha fi-Misr (Evolución de la novela árabe en Egipto), Dar al-maarif, El Cairo, 1963. 5. Es uno de los principales caricaturista árabes contemporáneos y Presidente de la Asociación de Caricaturistas Árabes; en 2011 recibió el premio Sakharov por la paz. Quizá, por la temática de sus viñetas y la manera de manifestar su crítica, sería posible compararle con El Roto español. 6. Para más información sobre el noticiario, véase: MARTÍNEZ, R I y ORTEGA, J M, “Imágenes y perspectivas desde el mundo árabe: lo aprendido y lo aprehendido de España”, en Imágenes y perspectivas de la España actual, Sílex, Madrid (en prensa).

413 G.Giangrande y otros– La dimensión didáctica y multicultural del Storytelling: un enfoque empresarial…

4.3 El sistema dictatorial (25-09-2014)

La televisión da a conocer una realidad de sonrisas…sonrisas que, en verdad, son dibujadas por el cámara (a modo de matón) sobre los rostros de seres heridos y mutilados. 4.4 La crisis se complica (10-10-2014)

El Tío Sam entretiene al dignatario economista con unos títeres que narran luchas entre los EEUU de América y el Estado Islámico; aprovecha su distracción para, por la espalda, agredirle sin que pueda reaccionar. 4.5 Los “informadores” al peso (19-02-2015)

El informador, trajeado y con aspecto de hombre de confianza, serio y solvente –¿matón burócrata?−, contará la historia al peso, según sean los beneficios económicos. 4.6. Conclusiones

Las técnicas de aproximación a la didáctica del “Storytelling” son múltiples. A partir de una selección propia de las mismas se ha intentado ofrecer ideas que mejoren su didáctica recurriendo

414 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 403-416. ISSN 2444-7439. al mundo empresarial, tantas veces concebido como un espacio lejano a las cuestiones lingüísticas y literarias. Así mismo hemos contemplado cuestiones teóricas que en la actualidad estás en boga del “coaching”. Todos los métodos de entrenamiento siguen unas pautas determinadas, aunque sin duda la creación hace el ingenio, y éste también se aprehende mediante la observación. Las incógnitas representan las cuestiones difíciles de resolver. En definitiva, nuestra visión busca empatizar con una sociedad fiel a la realidad televisada y distraída con marionetas, que es elaborada por una pluma que mide su tinta por la recompensa económica.

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Presentación de la obra Porque quiero

Ko Ohashi Escritor (Japón)

Resumen El objeto del presente artículo es la motivación y el método creativo de la obra “Porque Quiero”. El propósito de la obra “Porque Quiero” intenta abarcar sintácticamente lo literaria y lo filosófico. De este modo demuestra el aspecto desde la visión formalística como una solución de lo literaria y lo filosófico. Expandió la comparación de “nada y ser” de la diferencia entre el mundo occidental y oriental, ya que este elemento extrae el problema que nos rodea. Sobre todo la transformación del valor en la virtualidad en el mundo informático, se puede enfocar la nada, absurdo, el amor falso, pseudo etc. Aunque existe muchos elementos detrás de la literatura pero escribir es siempremente “escribo porque quiero”, esto significa el núcleo central de la literatura siempremente predomina primordial motivación “Porque Quiero”. Palabras claves: El fenómeno, el pseudo sincronizado, la virtualidad, el absurdo, el amor falso, la nada.

Abstract The aim of this article is the motivation and creative method of the work “Because I want”. The work “Because I Want” is syntactically containing the figure of literary and the philosophical aspect. And this is purpose of “Because I Want”. It expanded the comparison of “nothing and be” of the difference between the Western and Eastern world, since this element shows us the actual problem. Especially the transformational value in virtuality world where we live can focus on nothing, absurd, false love, pseudo etc. Although there are many elements hidden in the literature but writing is always “I write because I want”, it means that the core of the literature never changes from this primordial motivation “because I want”. Key words: Phenomenon, pseudo synchronized, virtuality, absurd, false love, nothingness.

Introducción

La obra Porque quiero se basa en los siguientes aspectos: el tiempo, el pseudo sincronizado y lo completo sincronizado. También abarca todo lo relacionado con estos conceptos. Dicho esto, permítase explicar de qué tratan estos aspectos.

417 1. El tiempo, el pseudo sincronizado y lo completo sincronizado

El mundo es un fenómeno. Y todo fenómeno se genera dentro del presente continuo. Por lo tanto, el concepto del tiempo como fenómeno aparece en el presente continuo. Este presente continuo tiene dos factores que lo relativizan, que son el pasado y el futuro. De esta manera se proyecta la noción del tiempo. Pero, además, dentro de este fenómeno temporal aparecen dos objetividades: el pseudo sincronizado y lo completo sincronizado. Estas dos objetividades son las interpretaciones semánticas de dicho fenómeno. Cada momento, cada elemento, se valora mediante estas dos objetividades, y así obtiene su valor temporal o continuo. Este proceso da el valor de 0 ó 1 al fenómeno, que es su resultado binario, su falsedad o su verdad. Pero esta calificación no da valor de bueno o malo, sino que da el sentido del pseudo o de lo completo. Por eso, en el presente se puede justificar la existencia del pseudo sincronizado o de lo completo sincronizado, ya que simplemente acompañan la noción del tiempo. Dicho esto, se puede decir que el pseudo sincronizado y lo completo sincronizado se relacionan con el presente y el presente relativizado, así como con el pasado y con el futuro. En suma, el mundo es un fenómeno del presente continuo y uno únicamente experimenta el fenómeno presente.

2. El binarismo del pseudo sincronizado y de lo completo sincronizado

A partir de la noción del tiempo, se puede definir el concepto del pseudo sincronizado y de lo completo sincronizado de la siguiente manera: no es lo mismo que la falsedad y la verdad, que 0 ó 1. No son reducibles a estas otras nociones. Esto se debe a que el pseudo sincronizado y lo completo sincronizado incluyen el concepto del tiempo. La falsedad y la verdad son una parte del Pseudo sincronizado y de lo completo sincronizado, o, mejor dicho, el pseudo sincronizado y lo completo sincronizado son una derivación de la falsedad y de la verdad, del binarismo de 0 ó 1. La diferencia más característica es que esta noción de sincronización significa que la verdad o la falsedad puede centralizarse en el presente o no, significa que abarca la noción del tiempo dentro de la expresión. En resumidas cuentas, dentro del fenómeno del presente continuo se procesa el pseudo sincronizado o lo completo sincronizado, y constructivamente se demuestra un sistema dentro de dicho fenómeno. Sin duda, el presente es el sistema de la continuación. Y, junto a este fenómeno y el concep- to del tiempo, se debe considerar la existencia humana. La existencia se puede interpretar como pseudo o completo.

3. La diferencia entre sincronizado y perfecto

La intención humana se vuelca hacia la búsqueda de la perfección con tal de obtener la objetividad final, que a veces aparece como un anhelo del ser. Esta linealidad se vincula con lo completo sincronizado y lo completo perfecto. La lógica y el sistema dan como resultado dicha combinación dentro del fenómeno del tiempo.

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Lo completo perfecto es una suposición, tal y como lo son la objetividad final y la inten- cionalidad ideal. Pero, en todo caso, se desvela porque su resultado se comprende mediante el pseudo sincronizado y lo completo sincronizado. Por ende, la valoración juega con el pseudo sincronizado y con lo completo sincronizado en el presente continuo, y con ellos se cultivan el pseudo perfecto y lo completo perfecto. Aquí se presenta un dualismo entre sincronizado y perfecto, y esto abarca el emblema del tiempo y la sustancia de la perfección en el fenómeno.

4. La diferencia entre el pragmatismo y el pseudo sincronizado y lo completo sincronizado

En el fenómeno temporal, la posibilidad del futuro es una imaginación creada desde el fenómeno del presente continuo. Porque la posibilidad de un “ahora mismo” solo desvela el fenó- meno presente en el momento del futuro. Por ejemplo, decir “hoy él ha muerto” es un fenómeno que finaliza en el presente y también un resultado completo. Pero si se considera que ayer yo pensaba que dicho sujeto podría vivir diez días más, esta posibilidad sería el pseudo sincronizado, ya que el resultado no es el mismo. La posibilidad de ayer era falsa, una imaginación incorrecta, por lo tanto, esto sería el pseudo sincronizado. En el fenómeno del presente, la posibilidad no existe en el futuro, sino en el fenómeno de futuro imaginado que está vinculado al presente que ya existe. Este fenómeno se define en el presente. Pero hay que poner atención a esto, ya que un fenómeno con posibilidad imaginativa como concepto es lo completo sincronizado, como si fuese la estructura del contenido. La inter- pretación de la dualidad. Con esto, se puede decir que el fenómeno temporal, el pseudo sincronizado y lo completo sincronizado no tienen ningún pragmatismo en el tiempo. El futuro existente desvela solo un fe- nómeno de futuro en el presente, es decir, en el presente continuo del futuro. Todo lo que ocurre en la realidad es un fenómeno. El agnosticismo es un fenómeno del futuro centralizado, como lo es la negación de la ima- ginación en el presente centralizado. Así podría categorizarse, ya que en el futuro podría haber un fenómeno. Sobre todo, lo imaginado en el presente que no ocurre en el futuro, que es la falsedad, sería el pseudo. Entonces, ¿qué es el sistema del futuro experimentado en el presente del fenómeno imagi- nativo? Es una calificación de la diferencia entre lo imaginado y el fenómeno del presente continuo, que aparece como un fenómeno real, como un resultado único. Tratado el tema de la existencia de una diferencia entre la imaginación del pasado imagina- da en el presente pasado y entre el fenómeno del presente continuo, se puede definir la diferencia desde la interpretación del tiempo. Esta diferencia se califica por su valor, porque es sincronizado. Esto es la interpretación y la diferencia del fenómeno del tiempo y del tiempo del pragmatismo.

5. El problema del pseudo sincronizado y de lo completo sincronizado

Ahora bien, definamos el pseudo. El pseudo es lo no real, es la virtualidad. Pero en el mundo actual, el mundo que se vive en cada momento, el ser humano actúa como si esto fuera la verdad. Este funcionamiento por sí solo no es malo.

419 Lo malo es cuando la justificación de la falsedad se transforma en verdad, aquí residiría el problema. Cuando aparece un problema moral, se genera el problema del mundo actual. En suma, “mal” se convierte en “bien”. Sin duda, esto no pasa siempre, solo que hay algunos casos que son malos. Aquí es muy importante la perspectiva de la moralidad, por eso este tema se po- dría tratar como literario. Se puede observar que la virtualidad del pseudo sincronizado se transforma en verdad, y esto es lo más problemático en el mundo del materialismo. En el mundo de Internet, en las páginas web obviamente aparecen estos fenómenos. El amor también se puede tratar mediante este concepto. Hay una tendencia de hacer desaparecer el valor que ha tenido algo, o, mejor dicho, hay una tendencia de que el mal transformado en bien afecte a la existencia humana, ya que aquí hay un cambio de valor. Si se acepta esta transformación como completo sincronizado, sería una revolución, porque el elemento “mal” ahora es “bien” y “bien” ahora es “mal”.

6. La aplicación del pseudo sincronizado y de lo completo sincronizado

Con dichas consideraciones, los conceptos y la interpretación del pseudo sincronizado o perfecto y de lo completo sincronizado o perfecto pueden aplicarse sobre los conceptos de nada y ser. Por ejemplo, la nada solo puede presuponerse, y se finge la creencia de la nada en lo completo, como si fuera verdadera. Este fenómeno que se ha supuesto puede pensarse que depende de la interpretación, ya que para dicho fenómeno no es verdad, pero para la interpretación lo es. La calificación puede variar, ya que este fenómeno tiene dos aspectos: el aspecto del pseudo sincronizado y el aspecto de lo completo sincronizado. Esto es un fenómeno dual. La nada puede interpretarse de distintas maneras entre Occidente y Oriente, y esto constituye un gran ejemplo porque en el mundo de Oriente no hay transcendencia como en el mundo Occidental. Los procesos con los que se genera la nada y su sistema son completamente distintos entre ambos mundos, pues la aparición del pseudo sincronizado y de lo completo también son diferentes. Entra en esta consideración la teología. El monoteísmo funciona como una exclusión a otras posibles existencias, para mantenerse único, ya que necesita ser único para su continuidad. Negar a otros es afirmarse a sí mismo. En cambio, la tendencia del politeísmo acepta y abarca dentro de su seno. Aunque nocionalmente es lo contrario, acepta otros. Incluso intenta abarcar y aceptar lo que pueda contradecirle. El mundo donde vivimos es un fenómeno, y la aparición del pseudo sincronizado y de lo completo sincronizado reside en este fenómeno.

Como conclusión de esta presentación, cabe recordar que el mundo es un fenómeno y trae dentro de sí el valor del pseudo sincronizado y de lo completo sincronizado. Gracias a esta sistemática valoración se puede considerar la literatura. Este es el objeto de la obra Porque quiero.

420 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 417-422. ISSN 2444-7439.

Referencias Bibliográficas

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Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 423-428. ISSN 2444-7439.

Lexicografía, semántica y literatura: aplicaciones traductológicas en la literatura contemporánea

Carmen Velasco Rengel Universidad de Málaga

Resumen Michel Bréal, a comienzos de siglo xx, expuso que la lexicografía es un «arte» y la semántica es una «ciencia». El colombiano Félix Restrepo señaló hace cien años en Diseño de Semánti- ca General (1917) que la palabra tiene una parte corporal sensible y otra parte espiritual que constituye el alma. Los sonidos articulados forman el cuerpo, las ideas a ellos vinculadas, el alma de las palabras, que es su significación. Algunas teorías recientes sostienen que la palabra es un corte arbitrario practicado en la frase. Por esto es tan importante profundizar en todo este tipo de cuestiones y su relación con la traducción y las aplicaciones traductoló- gicas. Tomando nota de estas y otras premisas, en esta ponencia se tratará tanto la semántica como ciencia y el modo en que estas disciplinas se producen problemas cada vez mayores en los siglos xx y xxi. En este sentido, redundaremos en la idea de George Steiner, quien afirmó en su libro After Babel: Aspects of Language and Translation (1975), que el traductor invade y regresa con su botín. Este botín son las palabras. Estamos ante el campo del contenido donde el pensamiento forma un significado basado en los diversos factores que influyen en la asimilación de una expresión, en las diversas ocurrencias que se generan a partir de la «masa amorfa» mencionada por Hjelmslev. La literatura es la que mejor puede hablar de todo esto. Palabras clave: semántica, literatura, traducción.

Abstract Michel Bréal at the beginning of 20th century exposed that the lexicography is a «art» and the semantics are a «science». Félix Restrepo indicated hundred years ago in Design of General Semantics (1917) that the word has a corporal sensitive part and another spiritual part that constitutes the soul. Articulated sounds form the body, the ideas linked to them, the soul of words, which is their meaning. Some recent theories hold that the word is an arbitrary cut practiced in the phrase. This is why it is so important to delve into all this type of issues and their relationship with translation and translation applications. Taking note of these and other premises, this paper will deal with both semantics and science and the way in which these disciplines produce ever greater problems in the twentieth and twenty-first centuries. In this sense, we will come to the idea of George Steiner, who stated in After Babel: Aspects of Language and Translation (1975), that the translator invades and returns with his booty. This booty are the words. We are in the field of content where thought forms a meaning based on the various factors that influence the assimilation of an expression, in the various occurrences that are generated from the «amorphous mass» mentioned by Hjelmslev. Lite- rature is the best that can speak of all this. Key words: semantic, literatura, translation.

423 C. Velasco – Lexicografía, semántica y literatura: aplicaciones traductológicas en la literatura…

El traductor invade y regresa con su botín. George Steiner (1975: 298)

Es sabido que el lingüista suizo Ferdinand de Saussure inventó la definición de la palabra como signo. Dijo que la palabra tenía una estructura particular: una combinación de significante (una imagen acústica) y significado (aquello que denota). Esta definición le permitió desarrollar la idea de que la relación entre estos dos aspectos es arbitraria: no hay ninguna razón por la que un significante concreto deba estar relacionado con un significado concreto. Sin embargo, esto no explica cómo es que algunos signos son más exactos que otros, y tampoco explica que algunas frases sean más precisas que otras y que nos gusten más. Al fin y al cabo, es algo obvio que el signo no es lo mismo que la realidad que designa: el signo es algo extra. Su esencia consiste en ser algo extra. Pensemos en la palabra «perro», la cual entendemos porque conocemos los fonemas que la componen y podemos también reproducir porque conocemos sus reglas. La palabra «perro» es una expresión, en tanto que cadena de caracteres lingüísticos. Pero ahora pensemos en el tipo de perro que hemos imaginado. Estamos ante el campo del contenido, en donde es el pensamiento el que forma un significado con base en diversos factores que influyen para asimilar una expre- sión. Estas son las diversas ocurrencias que se generan a partir de un tipo ya existente. Roland Barthes, a finales de la década de 1970, expuso que nunca podría haber una verdadera correspondencia entre el lenguaje y lo real; según afirmaba, no puede hacer coincidir un orden pluridimensional (lo real) y otro unidimensional (el lenguaje). Barthes (1982:10) señala: [...] el texto (ocurre lo mismo con la voz que canta) no puede arrancarme sino un juicio no adjetivo: ¡es esto! Y todavía más: ¡es esto para mí! … («... en el fondo es siempre la misma cuestión: ¿Que significa esto para mí…?»).

Barthes también comparó la fotografía con el lenguaje en su libro La chambre claire (publicado en1980), traducido en España en 1990 como La cámara lúcida: una fotografía es una prueba de que algo ha sucedido; no puede haber fotografía sin una realidad fotografiada. En una frase puede existir, en cambio algo que no exista en la vida real y añade que la característica definitiva del lenguaje es (Barthes, 2009: 32): Quizá esta impotencia: o para expresarlo de un modo más positivo podríamos decir que el lenguaje es por naturaleza ficcional. El intento de desarrollar un lenguaje no ficcional requiere un enorme sistema de medidas….

Jakobson en su ensayo de 1933 «¿Qué es la poesía?» argumenta que el signo verbal en la literatura es siempre ambiguo: es y no es idéntico al objeto que designa. Explica que, junto a la conciencia inmediata de la identidad entre signos y objeto (A es A1), es necesaria la conciencia inmediata de la inadecuación de esta identidad (A no es A1). Según Jakobson, la razón por la que esta antinomia es esencial es que sin contradicción no hay movilidad de conceptos ni de signos, y la relación entre concepto y signo se vuelve entonces automática. La actividad se detiene y la conciencia de la realidad se extingue. Por su parte, Hjelmslev, en su libro (1984 [1971]) Prolegómenos a una teoría de la lengua, establece que un signo es una relación constante de dependencia entre una expresión y un contenido. En estos términos, el contenido representa la «masa amorfa del pensamiento» y la expresión puede ser ejemplificada mediante una cadena de caracteres lingüísticos, como las palabras.

424 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 423-428. ISSN 2444-7439.

Parece más adecuado emplear la palabra signo para designar la unidad constituida por la forma del contenido y la forma de la expresión, y establecida por la solidaridad que hemos llamado función semiótica. Añade que la solidaridad que existe entre expresión y contenido es tan fuerte y cerrada que es imposible que un contenido exista sin expresión o que una expresión exista sin contenido. De hecho, un contenido siempre opera en función de una expresión y viceversa. Umberto Eco se apoya en Hjelmslev para indicar que hay signos cuyo referente no existe; o bien, que para significar no es necesario que estemos frente al referente. Imaginemos un unicornio. Todos podemos imaginarlo, aunque nunca hayan existido, o los anillos de Saturno, que todos conocemos y damos por hecho que existen, pero que nunca hemos visto. Félix Restrepo señaló hace ya cien años en su libro Diseño de Semántica General (1917) que la palabra tiene una parte corporal sensible y otra parte espiritual que constituye el alma. Los sonidos articulados forman el cuerpo, las ideas a ellos vinculadas, el alma de las palabras, que es su significación. Por su parte, Coseriu delimita, en un marco de observación y análisis más amplio, que el significado léxico corresponde al de la aprehensión del mundo extralingüístico. A comienzos de siglo, Michel Bréal expuso que la lexicografía es un «arte» y la semántica es una «ciencia»; por tanto, en este artículo se habla de la semántica como ciencia. En el siglo xx y xxi los problemas que se han planteado para esta ciencia son cada vez mayores. Por otra parte, algunas teorías sostienen que la palabra es un corte arbitrario practicado en la frase. Por este motivo se hace fundamental todo este tipo de reflexiones en la traducción y en las aplicaciones traductológicas. Sin embargo, sería Kurt Baldinger quien, en su teoría semántica de 1970, sinte- tizó estas cuestiones. En primer lugar, al hablar de la polisemia señala que la palabra es un signo convencional, al cual se le puede cargar un peso más o menos grande de significaciones. Una palabra puede recibir así un nuevo significado, sin renunciar al antiguo. Esto significa al mismo tiempo un poderoso alivio para la memoria. Con relativamente pocos medios léxicos se pueden expresar muchos pensamientos. El precio de esta racionalización, según Baldinger, es el riesgo del equívoco, el cual a pesar del contexto no siempre puede ser evitado”. De este modo, nos damos cuenta cómo las lenguas resultan medios económicos de comunicación, pues la memoria es muy limitada; cualquier hablante o traductor no conoce sino una parte pequeña del léxico de los idiomas que utiliza. En cuanto al enfoque estructural del cambio semántico señala que toda innovación semán- tica es un acontecimiento histórico específico, cuyas causas deben ser investigadas por separado en cada caso particular. La palabra sería la parte individual de un todo. De este modo, Baldinger responde a la tradicional idea en el momento en que escribe (1957/1964) de que los estudios semánticos deben estar referidos fundamentalmente a los cambios de significado, pero teniendo en cuenta la marcha de las doctrinas lingüísticas señala que cada vocablo forma parte del sistema del idioma. Solo porque la palabra no vive aislada en la lengua, sino en conexión conceptual y sintáctica, se puede explicar el desarrollo del significado; por ejemplo, en la relaciónincendere focum «encender el hogar», se declara la significación de «fuego». Existen asimismo causas históricas del cambio semántico. En francés ruche significa «col- mena» en español, lo que etimológicamente remite a «corteza», por estar hecha de este material; por lo tanto, la «cosa» ha cambiado y la corteza ha sido sustituida, por lo que el objeto ha cambiado mientras el mismo vocablo ha permanecido. De la misma manera decimos «papel», a pesar de que ya no escribamos en papiros.

425 C. Velasco – Lexicografía, semántica y literatura: aplicaciones traductológicas en la literatura…

Las causas sociales diferencian interiormente el idioma, este tiene sociolectos, modalidades expresivas distintas o registros. Baldinger se refiere a Meringer para precisar que fue este quien descubrió una tendencia fundamental en estas interrelaciones entre lenguaje común y lenguaje profesional, lo que denomina, por un lado, la «especialización» de la significación en el paso de una palabra del lenguaje común al lenguaje de grupo, y por otro, la «generalización» o «amplia- ción» de la significación en el paso de una palabra del lenguaje profesional al lenguaje común. Las causas psíquicas del cambio semántico tienen también relación con la afectividad, ya que es un factor especialmente importante en la evolución de la lengua. Tal vez el ejemplo más famoso sea la sustitución del francés chef «cabeza» por tête «cacharro», «cáscara». Chef existe en francés desde el siglo XII adquiriendo en el siglo XIII el sentido de «el que manda», hasta el XVI sustituido por teste («testa»). Baldinger dedicó una monografía específica a la onomasiología de la «cabeza» en la lengua española, y en general proclama y enseña que la identidad absoluta de los sinónimos («cabeza», «pelota», etc.) en el plano conceptual contiene los mismos rasgos distintivos pertinentes; desde el punto de vista conceptual son variantes libres. Y añade (Baldinger 197: 216): El hablante a menudo debe elegir entre dos o más sinónimos, sinónimos absolutos en el plano conceptual, y los elegirá según su posición social, su procedencia regional, su profe- sión, su edad, etc.; también -no hay que olvidarlo- según sus intenciones (artísticas o de otro carácter), según el medio en el cual se encuentra y según los efectos que quiera producir [...]. Debe elegir, y por ello mismo toma una decisión estilística.

En la presente onomasiología la única palabra objetiva es cabeza, indica el filólogo suizo; las demás son palabras afectivas, a saber: «camocha»; «testa»; «casco»; «cerebro»; «sesera»; «mo- llera»; «calculadora»; «chaveta»; «chorlito»; «testuz»; «crisma»; «azotea»; «tarro»; «melón»; etc. El traductor a menudo debe elegir entre dos o más sinónimos, sinónimos absolutos en el plano conceptual, y los elegirá según su posición social, su procedencia regional, su profesión, su edad, etc.; también ‒no hay que olvidarlo‒ según sus intenciones (artísticas o de otro carácter), según el medio en el cual se encuentra y según los efectos que quiera producir. Debe elegir, y por ello mismo toma una decisión estilística. Nos encontramos por tanto con que «la sinonimia absoluta no existe en el plano de los monemas (signos lingüísticos)», y que «la complejidad del [...] halo de valores estilísticos diferencia e individualiza los sinónimos» (Ibid.: 225 y 233).

Caso paradigmático y su traducción

Raymond Queneau publicó su Exercices de style en 1947. Era novelista, pronto escribiría su obra más famosa, Zazie dans le metro. Más adelante, junto con George Pérec e Italo Calvino se convertiría en miembro del grupo literario OuLiPo: el Ouvoir de Litterature Potentielle. El título que más eco y ventas ha tenido en España es Ejercicios de estilo, de 1949, publicado por la editorial Cátedra en 1987 en una excelente traducción y traslación de Antonio Fernández Ferrer. La idea de este libro se le ocurrió a Queneau tras escuchar El arte de la fuga de Bach, una técnica musical que quiso trasladar a la literatura. Su propósito fue construir una obra a partir de las variaciones sobre un tema nimio. El escritor se sirve de una anécdota mínima (alguien va a la parada y toma el autobús) para recrear ese suceso de noventa y nueve maneras distintas, contarlo a la manera de, en unos ejercicios de estilo, donde además del dominio técnico es fundamental el ingenio, la imaginación, la habilidad y el humor que, en el caso de Queneau, es marca de la casa.

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Ejercicios de estilo ofrece un muestrario de los diversos registros comunicativos («Lettre offi- cielle», «Vulgaire», «Paysan»...) con una ironía que no perdona nada: desde los vicios de dicción, muletillas, errores, hasta los lenguajes técnicos o especializados. Por supuesto, tampoco la propia literatura se iba a librar del sarcasmo y llega a parodiarse la propia escritura («Maladroit»). A Que- neau le divierte la burla del lenguaje culto pedante («Ampoulé», «Apostrophe», «Modern style», «Précieux»..); aunque, por lo demás, los recursos para la elaboración de los diferentes «ejercicios» son de lo más diverso: a partir de un tema o campo semántico («L’arc-en-ciel», «Visuel»...), de frases hechas, conceptos gramaticales, modalidades poemáticas o parodias idiomáticas. Como hemos dicho con anterioridad, en Ejercicios de estilo la historia no puede ser más trivial, los personajes más planos y, para colmo, no encontramos con la ausencia de «suspense» o clímax; pues, por el contrario, uno de los efectos que persigue la obra es la comicidad conseguida a través de la acumulación. Se trata de un inventario de «coerciones» retóricas. La habilidad del autor para superar el desafío nos sorprende una y otra vez (en realidad, noventa y nueve veces). Su desenfadada ausencia de mítica propicia la ironía y la socavación de los tópicos inveterados que podrían compendiarse en esas dicotomías tradicionales entre fondo/forma, serio/cómico, escritura/literatura, teoría literaria/práctica de escritura, sentimiento/expresión, etc... En realidad, excepto en los libros sagrados –como autobiografía de la divinidad que dicen ser– toda literatura es, al cabo, ejercitación estilística para la inacabable tarea de expresar lo inefable. Al principio a un lector desprevenido le puede parecer un conjunto de relatos, pero luego podemos ver que son el mismo. En este libro se demuestra lo siguiente: que según las palabras de las que se componga el mismo relato es distinto.

Conclusión

El lenguaje crea realidades. Todo es traducción, hasta la menor de las reescrituras crea una proyección nueva de lo real. Los cambios lingüísticos se van produciendo, aunque la lengua está constituida por distintos niveles que no evolucionan a igual ritmo. Las causas del cambio siempre serán las mismas: las necesidades de la comunicación, que a su vez están subordinadas a la evo- lución de la estructura social. Pero la intensidad con que estas causas afectan a cada una de estas es distinta. El léxico es siempre el más inmediatamente afectado; más a largo plazo, la gramática; y, por último, de manera aún más lejana, la fonología. Es natural que así sea, puesto que, de los tres componentes de la lengua, es el léxico el que más directamente refleja las realidades extra- lingüísticas. Habría que concluir con unas palabras de un escritor no contemporáneo, más conocido por su seudónimo de Conde de Lautréamont, y considerado el gran renovador de la poesía francesa del siglo xix, Isidore Ducasse, en sus Poesías (1870), pero no por ello menos actuales. «Poésies» es el prólogo de un libro que Ducasse no llegó a terminar, donde iba a citar frases de otros autores para corregirlos. La muerte se lo llevó súbitamente dejando un gran misterio sobre su vida e inconcluso el proyecto que no era más que el reverso de su libro Los Cantos de Maldoror: Las palabras que expresan el mal están destinadas a adoptar un significado utilitario. Las ideas las mejoran. El significado de las palabras participa en ello. El plagio es necesario, lo conlleva el progreso. Se adhiere estrechamente a las palabras de un autor, hace uso de sus expresiones, borra una idea falsa, la sustituye por la correcta.

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Luois Aragón escribió que esas palabras de Isidore Ducasse contienen toda la moralidad de la expresión al mismo tiempo que la moralidad del collage.

Referencias bibliográficas

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I SEMINARIO DE DESARROLLO PROFESIONAL

Ana Mª Pérez Cabello Rocío Macarena Cole Díaz Paula Luque Franco Universidad De Sevilla (España)

Resumen Este Seminario de Desarrollo Profesional se origina como paliativo a una necesidad dentro de la formación académica de los estudiantes del Grado de Educación Primaria de la Universidad de Sevilla. En principio, la directora del evento sugiere la participación del estudiantado dentro de jornadas y congresos por los beneficios que estos reportan al alumnado. En este sentido, la participación se ha llevado a cabo en dos vertientes. De un lado, se ha trabajado la integración del alumnado dentro del equipo de organización; de otro, han participado como comunicantes. Estas experiencias son las que componen este trabajo. Palabras Clave: bilingüismo, docente, organización, profesional.

Abstract This Seminar of Professional Development originated as palliative of a necessity inside the academical formation of the students in the Degree of Primary Teaching of the University of Seville. In principal, the director of the event suggests the participation of students in conferences and congresses due to the benefits the students can obtain. So, the participation has taken place in two ways: Firstly, students have been included within the organization itself. Secondly, On the other hand, they have participated as speakers. These experiences are the components of this article. Key words: bilingualism, organization, professional, teacher.

1. Introducción

La gestación de este seminario se remonta a los inicios del nuevo grado de Educación Pri- maria de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. Dentro del proceso caben destacar dos momentos cruciales: I Encuentros Profesionales: el educador de primaria ante la realidad educativa y II Jornadas Internacionales Profesionales: el educador de secundaria frente a la realidad educativa. En el primer caso, durante el curso académico se informaba a los discentes sobre eventos de corte académico y se les animaba a participar en los mismos. El escaso índice de participación era considerable y excusado. Las horas de realización se solapaban con las clases. La asistencia a sesiones teóricas era recomendable mientras que las prácticas eran obligatorias.

429 Ante esta situación y con una semana de formación previa a las prácticas externas se plan- teó celebrar un evento de este tipo el último día de esa semana. En este sentido, la inclusión de este tipo de formación dentro del currículo oficial les permitiría asistir a ella puesto que las horas no se solapaban. Este hecho era importante para que se concienciaran de su importancia y se consolidara el aspecto condicionante de la misma. Las circunstancias que rodeaban esta situación eran: los alumnos pertenecían a cuarto curso y, en concreto, a la Mención en Lengua Inglesa. El primer aspecto impulsaba de forma general el germen de las jornadas. Los estudiantes dejarían pronto de ser tales para ser opositores y futuros maestros oficiales –muchos ya ejercían como docentes en contextos no oficiales. El segundo condicionaba la temática de los encuentros. De manera que la preocupación de la organizadora se centraba en ofrecer orientaciones frente a un futuro laboral. La consolidación de este dependía, en gran manera, de las orientaciones académicas y profesionales que se ofrecieran. El segundo se centraba en unas jornadas que pretendían poner en antecedentes a los alumnos de sus futuras salidas profesionales en diferentes ámbitos. En esta ocasión se celebraban presentadas por el Vicedecanato de Relaciones Institucionales, Internacionalización y Posgrado y la intervención, entre otras, de una doctora especialista en el tema procedente de Hope University, Liverpool, UK) con la que la Facultad de Ciencias de la Educación tiene establecido un convenio. En ambas la respuesta del alumnado fue alta y al igual que los beneficios. Con esta tesi- tura, se avanzaba una próxima edición. Así surgió la génesis del I de Desarrollo Profesional. Este además de ser un acontecimiento de mayor envergadura estaría contextualizado dentro el IV Congreso de liLETRAd. Se sentaban de esta manera las bases de un desarrollo profesional y académico para el alumnado y para la misma universitaria. Los alumnos actuarían de dos formas: como organizadores, respaldados por la dirección del congreso, y como comunicantes. Estas funciones originaron dos partes bien diferenciadas. En la primera los alumnos hablarían de su experiencia desde dentro y en la segunda hablarían como investigadores.

2. Método

El método tenía como objetivo incentivar la curiosidad profesional e intelectual de los estudiantes. Conseguirlo dependía en gran medida del nivel de motivación que se lograra alcanzar.

2.1. Participantes

Como se ha comentado más arriba los alumnos que asistieron a los encuentros pertene- cían al cuarto curso del Grado Educación Primaria, Mención de Lengua Inglesa. En cuanto a las jornadas, los alumnos procedían, principalmente, de los grupos del Máster de Enseñanza en Secundaria, alumnos de tercer y cuarto curso de del Grado Educación Primaria y egresados. El Seminario de Desarrollo Profesional cambió las tornas. Los alumnos adoptarían ahora un papel activo y dinamizador en esta etapa. Los alumnos organizadores del pertenecían al tercer curso del Grado Educación Primaria y participaban con la asociación desde diciembre de 2016. Los alumnos comunicantes eran de cuarto curso con lo que contaban con lo que ya habían iniciado sus andadura investigadora. Precisamente, se les pidió que hablaran sobre sus trabajos de Fin de Grado en cuyos temas eran altamente duchos.

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2.2 Recursos

Los mejores recursos de los actos académicos que se están presentando en este trabajo eran los propios alumnos. En este sentido, eran la fuente de información para elaborar el programa en cada caso. Como destinatarios de la misma los temas que se trataban eran de interés para ellos. Durante los encuentros versaban sobre bilingüismo, aprendizaje cooperativo y la realidad de las aulas. Las jornadas se centraban en el desarrollo del docente en el aula de secundaria –los graduados en Educación Primaria pueden acceder a esta etapa hasta segundo curso. El seminario tomaba en cuenta la propia experiencia personal y académica del alumnado. El contenido era la expresión de sus vivencias y de los intereses investigadores en los que se había centrado (léase más abajo).

3.Desallorro

La evolución del proceso hasta llegar al Seminario de Desarrollo Profesional facilitará la comprensión del mismo. Este proceso abarca tres pasos. En cada uno de ellos se ampliaron las fueron las expectativas y naturaleza de los mismos. Los I Encuentros Profesionales aproximarían al alumnado a la realidad educativa dentro y fuera de las aulas. Se llevaron a cabo durante el curso académico 2013-2014. Con ellos se pre- tendía: a) Impulsar el aprendizaje autónomo y permanente. b) Promover la figura del profesional educador reflexivo. c) Conocer in situ y de primera mano las técnicas de trabajo más novedosas que actualmente se están desarrollando en las áreas del saber neurolingüístico. d) Profundizar en el bilingüismo dentro del proceso de total inmersión lingüística donde se necesitan educadores especialistas en este campo. e) Acercar la realidad académica y universitaria a la realidad profesional y directa donde experimentarán vivencias que les harán fortalecer las inseguridades de los egresados esta primera promoción de graduados en Educación Primaria (Mención Lengua Inglesa). f) Darle una impronta científica a la profesión de maestro. g) Concienciar a los futuros educadores profesionales que serán el motor del cambio didác- tico que se promulga desde las instituciones. De un lado, el aprendizaje debe ser autónomo y permanente. Esta sería una buena oportunidad para que los futuros docentes empezaran a desarrollar este tipo de tarea. Esos encuentros les abrirían camino a un mundo de formación y les concienciarían de la importancia de su evo- lución académica a lo largo de su vida docente, que no por ello deja de ser discente. Les ayudaría a considerar la autodeterminación académica de forma autónoma incentivados por los ponentes que les arrojarán luz sobre aspectos cognitivos y didácticos novedosos. De otro lado, desde la misma universidad se nos insta a los profesores (véase los diferentes cursos de Especialistas Universitarios y publicaciones más recientes en innovación a nivel nacional.) a ser profesionales reflexivos. Estos aspectos, que están íntimamente ligados, serían tratados mediante la promoción de distintas formas de trabajo a distintos niveles, tanto primaria como secundaria, que podrían llevar a cabo en un futuro no muy lejano.

431 En definitiva, estos encuentros ofrecerían a los estudiantes de 4º de la mención en Lengua Inglesa un acercamiento práctico a la realidad y a los devenires a los que se habrían de enfrentar. Además, este acontecimiento les brindará las herramientas para encauzar y reflexionar sobre el proceso educativo y su naturaleza impulsándoles a convertir sus clases en verdaderas aulas de investigación. Con esta ocasión brindaríamos a los estudiantes la manifestación social y científica de su futura carrera profesional, que comenzaría el mismo día del evento. Socialmente, se sintieron integrados en las investigaciones más avanzadas en su especialidad y a la vez participaron de estos avances. Científicamente, el desarrollo del acontecimiento les habrá abierto nuevas líneas de in- vestigación que impulsarán a su vez una educación de posgrado. El segundo punto de inflexión serían las II Jornadas Internacionales Profesionales: el educador de secundaria frente a la realidad educativa. Se llevaron a cabo durante el curso académico 2015-2016. En ellas se abordaban las dificultades que el docente de Secundaria puede encontrarse tanto de modo general como específico en la enseñanza de un segundo idioma. En relación a este tema se presentaba la colección de Didáctica de la Lengua Inglesa en Secundaria: realidades educativas. Se perseguía: 1. Dar continuidad a las jornadas formativas iniciadas hace tres años. 2. Dar a conocer el contexto educativo en el que se moverá el docente de Secundaria. 3. Proporcionar herramientas de actualización y reciclaje profesional. 4. Sentar las bases de un aprendizaje autónomo y profesional permanente. 5. Sentar las bases de herramientas para la investigación en el aula. 6. Concienciar al alumnado afectado del carácter científico de la labor docente. Los destinatarios, especialmente alumnos del Máster de Educación Secundaria, carecían de la visión formativa y profesional adecuada frente a las prácticas. Los graduandos son potenciales docentes en el primer ciclo de Secundaria. Estas jornadas les ayudarían a completar su formación académica que adolece de este aspecto. Estas jornadas también nos permitirían ver cómo se desarrolla esta dinámica en el área del mundo anglosajón. Ello es posible dada la experiencia de una de las ponentes que desarrolla su labor en el Reino Unido.

4.Análisis y resultados

Se describen a continuación las principales aportaciones de los alumnos implicados en el Seminario de Desarrollo Profesional. Se desarrolló el IV Congreso Internacional liLETRAd. La primera parte copaba la experiencia en realización de congresos y la segunda la experiencia investigadora abriendo también nuevas líneas de investigación. Es de agradecer, en ambas ocasiones, la asistencia de un público interesado por la iniciativa. De igual modo, apoyó y reconoció el trabajo de los alumnos. Se transcribe parte de la exposición realizaba por la alumna Paula Luque Franco en la parte dedicada a la experiencia en congresos: Soy becaria y estudiante en el último curso del grado de Educación Primaria en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla.

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Cuando nos enfrentamos a una nueva experiencia, existe un antes y un después, un pensamiento anterior que puede modificarse al pasar por esta. Esto me pasó cuando conocí la realiza- ción de los congresos. Antes de entrar en el mundo de los congresos, tenía una visión negativa y escasa de todo aquello relacionado con estos. Se debía a varias razones: Desconocía lo que significa un congreso, ya que sólo había escuchado esa palabra seguida de los diputados. No estaba relacionada con los temas que se exponían ni con los ponentes, ya que acababa de llegar a la facultad y todo era nuevo para mí. También, cuando escuchaba la palabra congreso en la facultad, tenía una connotación negativa influenciada por los prejuicios por parte de otros estudiantes, lo que hacía que me alejase más. Antes me guiaba por estos prejuicios negativos, pero tras mi participación activa en los congresos, pude ver que ese prejuicio no es correcto. Contemplé el gran trabajo organizativo y académico que hay tras un congreso de cualquier tema, los temas tan interesantes que se exponen y las personas tan importantes y conocidas que van. Además de todo lo anterior, desconocía el esfuerzo y trabajo que había detrás de la pre- sentación de un congreso: la organización, la elaboración de los temas que se van a presentar, concretar el programa con los ponentes y sus temas a exponer, la compra de materiales necesarios para el mayor disfrute de las exposiciones, seleccionar las actividades lúdicas y culturales para que los ponentes, en su tiempo libre, puedan conocer el lugar donde se encuentran, ofrecer aperitivos durante el congreso y el almuerzo, entre otros. Tras varios años en la facultad, comencé a conocer más sobre los congresos. Fui como oyente a algunos en los que participaban mis antiguos profesores, y al poco tiempo, fui como organizadora. El primer congreso en el que participé fue en el Congreso Internacional de Idiomas, Foné- tica y Tecnología, los días 19 y 20 de diciembre de 2016 en la Facultad de Filología Inglesa de la Universidad de Sevilla. Todo aquello era nuevo para mí. Tengo que reconocer que fue bastante relajado, ya que sólo tenía que indicarles a los ponentes en qué aulas tenían su ponencia. Cuando verdaderamente conocí lo que era organizar un congreso fue en el IV Congreso Internacional de Literatura, Lengua y Traducción liLETRAd. Tendiendo Puentes entre Oriente y Occidente, celebrado los días 5, 6 y 7 de julio del 2017 en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. En este último aprendí a trabajar de forma distinta, ya que los trabajos académicos que realizaba en la fase basaban en un aprendizaje cooperativo (se dividía el trabajo y cada miembro del grupo realizaba una parte), mientras que el que realicé en el congreso fue colaborativo (Todos los miembros colaboran en todas las partes del trabajo). Comencé a conocer los temas que se trataban en los congresos y a interesarme por ellos. También conocí a personas importantes en el ámbito educativo, como Carmen Castro Moreno. Además conocí mejor a algunos profesores que me habían dado clase anteriormente, como Ana María Pérez Cabello. Además, esto cambio mi visión negativa con respecto a los congresos, ya que pude ver que no es una simple presentación de un trabajo, en el cual llegas, presentas y te vas, sino que requiere una elaboración previa, tanto del trabajo del ponente como de los organizadores.

433 Todas estas experiencias vividas en la participación y organización de congresos tienen un objetivo común: mi futuro profesional. Esto me ha ayudado a conocer otra forma de trabajar en equipo la cual desconocía, a adquirir experiencia en la organización de una actividad de gran calibre como es un congreso, a desarrollar mi improvisación para solucionar los problemas que vayan surgiendo, como pasó el primer día del congreso, antes de la presentación: los organizadores no esperábamos tanta cantidad de asistentes y ponentes al comienzo del día, por lo que nos vimos saturados. En principio, se había pensado poner los nombres de los ponentes en sus identificadores conforme fueran llegando. Sij embargo, no fur posible debido a la aglomeración que se estaba formando. Además, no nos daba tiempo de apuntar las asistencias de aquellos ponentes que estaban allí. Entonces decidí que cada ponente pusiese su nombre en su identificador para así dar tiempo al otro organizador de ir poniendo las asistencias. Aparte de lo anterior, también me ayudó a descubrir nuevos temas en el ámbito lingüístico y educacional que pueden ser trasladados al aula. En este trabajo expongo mis experiencias en los distintos congresos en los que he participado de forma activa, colaborando en su organización. Estar en el equipo organizativo del congreso implica estar atenta a todo lo que se va a realizar en el congreso: estar pendiente de la llegada de los ponentes, estar en la facultad que corresponda para su recibimiento, tener preparado los materiales necesarios para que disfruten de éste, y todo lo relacionado con el bienestar de los participantes. En conclusión, todo lo que he aprendido en los congresos en los que he participado, sobre todo en éste último, me ha ayudado a tener una mayor perspectiva con relación a mi fututo profesional: me ha ayudado a mejorar mi improvisación en momentos de estrés, hechos más que comunes en un aula; y he conocido temas muy interesantes relacionados con problemas actuales. Estos los puedo trasladar al aula, modificando su dificultad para que los alumnos puedan com- prenderlos y así desarrollar su pensamiento crítico y todas sus cualidades, ayudando en su total desarrollo. La segunda parte se componía de las investigaciones iniciadas para su Trabajo de Fin de Grado de la alumna Rocío Macarena Cole Díaz, docente de lengua inglesa y conocedora tanto del sistema educativo español y como del sistema de acreditación de lenguas extranjeras. Las siguientes líneas resumen su intervención:

Introducción Distintos son los motivos que han llevado a tener ciertas dudas respecto a la calidad de la educación bilingüe: ¿Están aprendiendo inglés los niños en los colegios?, ¿son los profesores capaces de enseñar en inglés?, ¿tienen el nivel suficiente para enseñar en inglés?. La aparición en prensa de distintas noticias parece confirmar que la respuesta a estas preguntas dibuja una situa- ción de la enseñanza bilingüe preocupante. Podemos encontrar noticias en prensa como la publicada por Diario Sur el 30 de septiembre de 2016 donde un profesor de Huelva critica que los centros solo se preocupen por tener un letrero que rece “Centro bilingüe”. También señala la falta de profesorado con un nivel adecuado para dar las asignaturas en inglés o la falta de tiempo y apoyo para la preparación de las asignaturas en inglés.

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Una segunda noticia, publicada en Cuarto Poder el 04/02/2017 añade a la anterior noticia que las escuelas buscan formadores en inglés sin considerar su capacidad como educadores. Además, añaden que los colegios se centran en la obtención de certificados privados para tener más ganancias económicas, en lugar de preocuparse del aprendizaje de la signatura y del idioma. Visto esto, nos volvemos a preguntar: ¿¡Qué está pasando!? ¿Qué podemos hacer para mejorar esta situación? ¿Cómo se puede lograr que los colegios sean centros bilingües de paredes para adentro y que no se trate solamente de un cartel colgado en la puerta?

Definiciones Para comenzar, empezaremos por la definición de escuela. Si partimos de la dada por la RAE apreciamos que escuela significa “Del lat. schola, y este del gr. σχολή scholḗ; propiamente ‘ocio’, ‘tiempo libre’” (http://dle.rae.es/?id=GMFMuVv). Esta definición nos lleva a conocer los antecedentes del bilingüismo y de la escuela bilingüe. Viendo el origen griego de la palabra escuela, se puede apreciar que se trata del tiempo libre del que los griegos disponían para adquirir cultura. Para continuar con la tradición, los romanos pudientes modificarían el idioma empleado pasando del griego al latín. En ambos casos, tanto los griegos como los romanos recurri- rían a su lengua natal para la comunicación y el aprendizaje en estas escuelas. Con la caída del Imperio Romano, dichas escuelas pasaron a estar controladas por la iglesia, la cual quiso mantener el latín en sus aulas pues era el idioma culto de la época, dejando en el lado opuesto a las lenguas romances que surgieron a partir de él. De este modo observamos que este fue el momento en el que aparecieron las primeras escuelas bilingües. Podría decirse también que ambas, latín y griego, además de la lengua vernácula del país, han sido siempre utilizadas en las escuelas. Esto nos lo explican Madrid y Madrid (2014) mostrando los pasos que seguía San Agustín en sus clases de sacerdocio y cómo instruía a sus alumnos en latín: En aquella época, los alumnos recibían una instrucción privada y la comunicación entre el maestro y sus discípulos tenía lugar completamente en latín usando, un método natural y una inmersión total en la LE que se enseñaba, que era el latín en la mayoría de los casos (p.15).

Visto esto, la sociedad actual no tendría que extrañarse ni preocuparse por la nueva exigencia del aprendizaje de una segunda lengua, además de la propia lengua materna.

Tipologías de Programas Bilingües Una vez comentados los antecedentes históricos nos encontramos ante la Problemática actual, centrada en dos aspectos. El primero es la falta de dominio de las nuevas lenguas por parte del profesorado. La segunda es la falta de conocimiento de los padres a la hora de ayudar a sus hijos. Considerando estas dos cuestiones sacamos una conclusión: los niños no aprenden correctamente el nuevo idioma. A la hora de enseñar en un colegio una segunda lengua, vemos que hay cuatro tipologías de programas bilingües definidas por Arnau, (1992). Programa de Segregación: es aquel donde la lengua nativa es la lengua de instrucción y la extranjera aparece en el currículum como materia, siendo impartida durante un determinado número de horas a la semana. Esta es la enseñanza de inglés que se ha estado aplicando en los colegios hasta la entrada del bilingüismo.

435 Programa de submersión: al contrario del de Segregación, los alumnos reciben el contenido en la L2. Se trata de alumnos que reciben un aprendizaje alejado de su propio entorno cultural y de su propia lengua. Se aplica con niños que pasan tiempos limitados en países diferentes al suyo de origen. Programa de Inmersión: imparte la L2 en todas o la mayoría de las materias escolares durante cierto tiempo. Es un programa dirigido a alumnos con una L2 mayoritaria y que persigue los objetivos del bilingüismo y el biculturalismo. Programa de Mantenimiento: cuya primera intención es conseguir el aprendizaje de la L2, introducida progresivamente, manteniendo la L1, que es la lengua de instrucción. La finalidad de este programa es, además del bilingüismo y el biculturalismo, conseguir un currículum en las dos lenguas. Este último programa es el que se seguirá para la Propuesta de creación de una escuela bilingüe.

Biculturalismo/Biculturalidad Anteriormente, se definía el concepto de escuela para mostrar el origen del bilingüismo en las escuelas. Ahora habría que definir dos nuevos términos, que son el biculturalismo y la biculturalidad. Lo primero que llama la atención es que ni la RAE ni tan siquiera la Wikipedia los incluyen estos conceptos, hecho que añade una dificultad extra. Por este motivo fue necesario pasar al significado de bicultural, que si se encuentra en la RAE: “caracterizado por la coexistencia de dos culturas” (http://dle.rae.es/?id=5TTgGhW). Por tanto, podemos decir que en una escuela bilingüe nuestros niños habitarán en un ambiente donde se entremezclen tanto su español natal como el inglés o la lengua seleccionada por el centro. Seguidamente, pasaremos a hablar de las encuestas a profesores, estudiantes y padres. En la encuesta pasada a 15 profesores, los datos que más llamaron la atención fueron que de un 77% de los que trabaja en colegios bilingües, solo un 30% enseña en la L2. De ese 30%, un 33% reconoce no dominar la L2. Aparte de esto, el 60% recibe apoyo únicamente de otros profesores bilingües, un 0% recomienda impartir matemáticas en la L2 y el principal problema que presenta el alumnado es la inseguridad y el desconocimiento ante esta nueva situación. A partir de las 21 encuestas obtenidas de estudiantes, recogemos la información de que un 41% acude a un colegio bilingüe y un 88% dice no tener ninguna dificultad con ello, pero que sus miedos principales son no enterarse de nada (41%) y otros motivos (24%) como la falta de experiencia previa, la falta de vocabulario o no poder solventar dudas. De estos estudiantes, ninguno quiere dar matemáticas en la L2 y de las asignaturas impartidas en inglés el 50% tiene inglés, un 13% plástica, un 10% sociales y educación física. De los padres entrevistados, solo un 45% tiene a sus hijos en centros bilingües y su principal preocupación es que presenten dificultades en el uso de la L2 (un 27%) y no poder ayudarles con sus deberes (un 9%). Por otro lado, consideran que la principal ventaja de que sus hijos asistan a colegios bilingües es que eso les ayude a aprender sobre otras lenguas y con ello a tener una mente más abierta.

Propuesta Considerando los resultados de estas encuestas, pasamos a realizar una Propuesta de Co- legio Bilingüe. Esta propuesta persigue como objetivo que profesores y alumnos sean bilingües en un periodo de 2 años de duración y con un proceso en el que los estudiantes sean incluidos desde el día 1.

436 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 429-438. ISSN 2444-7439.

5.Conclusiones

La realización del I Seminario de Desarrollo Profesional supuso el colofón a unas prácticas profesionales que se habían querido incluir en la vida académica del alumnado del Grado de Educación Primaria. Este acontecimiento fue particularmente importante frente a los anteriores para consolidar la inversión formativa de nuestros hoy estudiantes y maestros a corto y medio plazo dentro todavía de su facultad, donde iniciaron sus estudios pero no los darían por finalizados, aunque con un carácter distinto. Gracias a iniciativas como esta se quiere impulsar la importancia de la formación reflexiva y permanente. Esta baza los convertirá en verdaderos profesionales de la educación y supondrán un aval académico para la propia institución de la Universidad de Sevilla.

Bibliografía citada

Arnau, J. (1992). Educación Bilingüe. Modelos y principios psicopedagógicos en la Educación Bilingüe. Barcelona, España: Ice, Universitat de Barcelona. Madrid, M. & Madrid D. (2014). La formación inicial del profesorado para la educación bilingüe, Gra- nada: Editorial Universidad de Granada. RAE. Bicultural, http://dle.rae.es/?id=GMFMuVv Escuela, http://dle.rae.es/?id=5TTgGhW

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Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 439-446. ISSN 2444-7439.

El tatamiento del humor en la narrativa oral palestina

Moncho Iglesias Míguez1 Universidad de Daca

Resumen El humor, tanto en la literatura árabe clásica como en la literatura popular es una expresión cultural en la que las personas que narran y las que escuchan están limitados a un tiempo determinado. En ese tiempo y en ese espacio transcurren historias comunes que el bromista, el contador, tiene que exponer de una forma divertida y respetuosa, interpretando y parodiando hechos sociales, religiosos, políticos o económicos, sin herir con sus palabras y ademanes, pero sin dejar indiferente a nadie. En los cuentos de humor árabes, la historia termina con una sorpresa que, normalmente, tiene una moraleja. El protagonista suele ser alguien de una clase social baja que vive diferentes aventuras, dentro de una sociedad corrupta, lo cual no solo sirve para criticar, sino también para crear escenas graciosas en las que el héroe se ve obligado a participar de lo absurdo. Este tipo de literatura picaresca legó dos héroes a la literatura árabe: Ashab en las letras clásicas, y Juha en la tradición oral. Este trabajo trata sobre los chistes, anécdotas y cuentos graciosos palestinos; un tipo de literatura que sirve para tratar de solucionar cualquier dificultad y por eso ayuda a los miembros de una comunidad de diversas maneras: critica a las clases gobernantes por no ser capaces de acabar con el dilema, presenta una posible salida al problema y muestra un parecer contra el considerado culpable, fortaleciendo así los vínculos igualitarios. Palabras clave: Humor; Palestina; Literatura; Oralidad

Abstract Humour, both in classical Arabic literature and popular literature is a cultural expression in which the narrator in a given time frame tells a story. These are common stories that the jester, the storyteller, presents in a funny and respectful way, interpreting and parodying social, religious, political or economic facts, without hurting with his words and gestures, but without leaving anyone indifferent. In the Arabic humorous tales, the story ends with a surprise that often has a moral. The protagonist usually is someone of a low social class that lives different adventures within a corrupted society, who not only criticizes but creates funny scenes in which the hero is forced to participate in the absurdity. This type of picaresque literature bequeathed two heroes to Arabic literature: Ashab in the classical literature, and Juha in the oral tradition. This paper is about jokes, anecdotes and funny Palestinian tales; a type of literature whose aim is to solve any difficulty and therefore helps the members of a community in different ways: criticizes the ruling classes for not being able to end the dilemma and presents a possible solution to the problem, offering an opinion against the considered guilty whilst strengthening the egalitarian bonds. Keywords: Humour; Palestine; Literature; Orality

1. Profesor de ELE, actualmente en la Universidad de Daca, en Bangladés. Doctorando en Estudos literarios por la Universidade de Vigo.

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Kan ya makan, fi qadim il-zaman… un hombre, llamado Adán, y una mujer, de nombre Lilith, que juntos vivían, cuando Dios lo creó, sin mucha paz ni harmonía. Adán quería acostarse encima de ella mientras realizaban el acto sexual y Lilith quería estar encima de él, pues de la tierra venían los dos, argumentaba. Una vez Lilith reconoció que Adán estaba dominándola, pronunció el inefable nombre de Dios y desapareció. Huyó y voló por el mundo hasta que encontró refugio en una cueva en el desierto, cerca del mar Rojo. Allí fue promiscua y trató con demonios lascivos, y a diario parió cientos de lilim (diablillos). Cuando Lilith abandonó a Adán, este rezó al Creador y le pidió: —Dios del Mundo, la mujer que me diste huyó de mi lado. Entonces, Dios Todopoderoso mandó de inmediato tres ángeles (Sanvai, Sansavai y Sman- gelof) para que la llevasen de vuelta: —¡Regesa a Adán sin más demora o te ahogaremos! —¿Por qué voy a regresar a Adán, si aquí estoy bien? —Rechazarlo significará tu muerte‒ respondieron. —Cómo voy a morir –contestó Liltih– si fue el propio Dios quien me mandó cuidar de todas las criaturas acabadas de nacer: de los niños hasta el día de la circuncisión, el octavo, y de las niñas hasta el vigésimo. Y así fue. Sin embargo, Dios castigó a Liltih e hizo que muriesen cien de sus hijos a diario. Mientras, Adán, que se sentía solo, le pidió a Dios que le diese alguna compañía. Y fue así como creó a Eva, no de la tierra, sino de los huesos y de la carne del propio Adán. Lilith, que seguía libre por el mundo, decidió visitar un día a Eva. Fue ella, Lilith, quien le mostró el árbol de los sabrosos plátanos y quien le dijo cómo podía masturbarse con ellos. Y así fue como Eva empezó a probar de todos los árboles, por vicio y por fornicio, y así como se marchó a vivir con Lilith, cerca del Mar Rojo. Cuenta la leyenda que Adán fue tras Eva y que luego vivieron juntos en Hebrón, no muy lejos del Mar Rojo, en el sur de Palestina. Allí, en las cuevas que aún quedan, se conservan relatos de esta y de otras épocas, relatos que no solo sirven para explicar la evolución del ser humano, de Palestina y de la reproducción, sino también para saber que es gracias a esas liliths que vivimos, porque nosotros, en Palestina, como dice Rafeef Ziadah, enseñamos vida. Y como ella, no voy a hacer un discurso político, sino una aproximación al humor en Palestina. El antropólogo Ali Qleibo (2013: 6-11) sostiene que, tanto en la literatura árabe clásica como en la literatura popular, el humor es una expresión cultural en la que tanto el que narra como el que escucha están limitados a un espacio y un tempo determinado. En ese tiempo y en ese espacio transcurren historias comunes que el bromista, el contador, tiene que exponer de una manera divertida y respetuosa, interpretando y parodiando hechos sociales, religiosos, políticos o económicos, sin herir con sus palabras y ademanes, pero sin dejar indiferente a quien escucha. En ese sentido, cabe tener en cuenta el dicho del profeta Mahoma en el que asevera que demasiada risa mata el corazón. Así, si en el mundo musulmán en general es necesario medir las demostra- ciones de alegría; en la cultura palestina esto se une a la propia naturaleza supersticiosa de su pueblo. De ahí que una excesiva manifestación de felicidad provoque miedo por un posible cambio:

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«La risa alegre aporta el espacio ideal para que Iblis o Satán intervengan. Mientras las expresiones de emociones desproporcionadas están mal vistas, las se prefieren a la risa.» Qleibo (2013: 6). Así pues, la risa debe ser moderada, tal y como muestran las anécdotas humorísticas recogidas en el primer período del islam y que luego, durante el califato abasida, pasaron a formar parte de la literatura y más adelante se asentaron durante la eclosión de la literatura clásica. Fue entonces que aparecieron nombres propios dentro de la literatura humorística, escritores como Zakariyya Ibrahim, Yusef al-Sharoni, Mahmud al-Shdani o Shawqi Deif. En los cuentos de humor árabes, la historia termina con una sorpresa que normalmente trata de enseñar algo. El protagonista suele ser alguien de clase baja que vive diferentes aventuras en medio de una sociedad corrupta. Esto no solo sirve para criticar, sino también para crear escenas simpáticas en las que el héroe se ve obligado a participar en lo absurdo de esos hechos que el propio cuento trata de condenar. Este tipo de literatura picaresca legó dos héroes a la literatura árabe: Ashab en las letras clásicas, y Juha en la tradición oral. Juha es un tonto listo, un hombre ignorante que da lecciones de vida gracias a sus observaciones sobre las personas. Representado en muchas ocasiones con su burro, es uno de los nexos de unión en todo el mundo árabe, donde los cuentos del tonto de Juha son conocidos por cualquiera. Además, en el caso palestino, los cuentos están recogidos en obras de diferente estilo e incluso en libros de texto, como hizo el profesor de árabe Omar Othman (2005: 12) en el manual Yalla Nihki Arabi: Un día, uno de los vecinos fue a casa de Juha para pedirle el burro, pero Juha vio al vecino desde lejos y dijo para sí: «cada vez que viene se lleva el burro y el burro vuelve hambriento, sediento y cansado, no le voy a dar el burro.» Fue por eso que Juha puso el burro en la habitación y cerró la puerta. Entonces llegó el vecino y golpeó en la puerta: Juha: —¿Quién llama a la puerta? El vecino: —Soy yo, tu vecino, Abu il-Amir. Juha: —Bienvenido seas, hermano; ¡entra, por favor, entra! El vecino: —Pues la verdad es que me da vergüenza, pero, es que... Juha, tengo un problema y non sé qué hacer. Juha: —Espero que todo se solucione. El vecino: —Hazme un favor. Quiero ir a la ciudad mañana y necesito que me dejes el burro tres horitas. Juha: —El burro… lo siento mucho, vecino. De verdad que siempre intento ayudarte, pero es que el burro no está aquí hoy. El vecino se levantó para volver a su casa, pero de repente escuchó que salía una fuerte voz de dentro de la casa: «hii haa, hii haa.» El vecino: —¿Qué es eso, no dijiste que el burro no estaba aquí? Juha: —¡Ay, vecino, parece mentira que me hables así! ¿A quién vas a creer? ¿Me crees a mi o al burro? Sharif Kanaana, que ha recogido más de 1500 chistes en Palestina desde la primera Inti- fada, considera que los grandes problemas derivan, casi de forma compulsiva, en bromas. Cada conflicto permite crear un ciclo de anécdotas humorísticas del mismo tipo y éstas pueden dividir-

441 M. Iglesias Míguez – El tatamiento del humor en la narrativa oral palestina se a su vez en subciclos. En este sentido, el propio Kanaana (2013: 13) afirma que las dimensiones principales que se tratan en un ciclo son las siguientes: – Las condiciones sociales, psicológicas, económicas y políticas que provocan la aparición de un ciclo. – El suceso principal ante el cual reacciona el ciclo. – El problema principal alrededor del cual gira el ciclo y ante el que hay un enfrentamiento. – Los protagonistas del problema, sobre los cuales giran los subciclos. – Las dos partes involucradas en la lucha aparecen reflejadas en el ciclo. – Quién gana y quién pierde, o quién es el bueno e quién es el malo. – Las formas bajo las que se representan ganadores y perdedores. – El ánimo de la comunidad. – La duración del ciclo. – Qué hace que el ciclo se desvanezca o finalice. – El origen de las bromas del ciclo. En definitiva, el humor sirve para tratar de solucionar cualquier dificultad y por eso ayuda a los miembros de una comunidad de diversas maneras: critica a las clases gobernantes por non ser capaces de acabar con el dilema, presenta una posible salida al problema y muestra un parecer contra el considerado culpable; con lo cual, fortalece así los vínculos igualitarios. El primer ciclo de chistes que presenta Kanaana se sitúa entre los años 1988 y 1990, entre la primera Intifada y la guerra del Golfo Pérsico. En ellas aparece la lucha entre israelís y palestinos: arrestos, detenciones, manifestaciones, toques de queda o lanzamientos de piedras. Un ejemplo de este último tipo es un chiste en el que una mujer da a luz gemelos, y cuando el primero asoma la cabeza y ve soldados alrededor, regresa al vientre y le grita al hermano que junte piedras, que es- tán rodeados. En otro de estos chistes, un soldado israelí se enfrenta a un niño acabado de nacer: Una mujer volvía a casa después de dar a luz en el hospital. Había toque de queda y quería llegar a casa. Un médico que tenía permiso [para conducir durante el toque de queda] la llevó. De camino los paró un grupo de soldados que preguntaron al médico: —¿A dónde vas? El médico respondió: —Una mujer acaba de parir y se va para casa. El oficial se volvió hacia la mujer y le preguntó: —¿Qué has tenido? —Un niño —respondió. —¡Ay, un niño! ¿Dónde tiene las manos? Déjeme verlas. —¿Para qué? —preguntó ella. —Quiero saber si lleva alguna piedra —respondió. (Kanaana, 2013: 14-15) En cuanto al tema de los nacimientos, Kanaana recoge otra historia en la que, en tono cómico, describe la situación del pueblo palestino, protagonista, desde el primer momento, de una particular lucha:

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Dos mujeres, una palestina y una egipcia, estaban en la sala de maternidad de un hospital. La palestina gritaba y gritaba mientras la egipcia permanecía tranquila. Entonces, el doctor se acercó y le dijo a la palestina: —¿A qué vienen tantos gritos? ¡Hay otra mujer aquí a tu lado, en la misma situación, y no grita así! La palestina contestó: —¡Bueno, parir un mulathem2 no es tan fácil como parir un bailarín de danza do vientre! (Sabbagh: 1998, 126) En otra anécdota del mismo estilo, se cuenta como durante la primera Intifada, un niño es encarcelado por tirar piedras. Al llegar los soldados al pueblo, el niño, envalentonado, grita a uno de ellos: —¡Eh, maricón, ven aquí! Y el soldado va y se lo lleva. Entonces, la madre va al cuartel, para pedir disculpas y llevarse al niño de vuelta a casa y dice: —Por favor, señor Maricón, déjelo, que es solo un niño. La unidad del pueblo palestino durante la primera Intifada queda reflejada en las bromas, en las que siempre se ataca al enemigo común, Israel, y nunca a facciones dentro de la propia comunidad. Algo semejante sucede en el ciclo siguiente, el de la guerra de Iraq, en el que se apoya a este país; no es tanto por el país en sí, sino por el odio a los enemigos o a los líderes de los países aliados con Estados Unidos. Así, las hostilidades hacia Siria y Egipto iban encaminadas a sus dirigentes, y los únicos árabes criticados en su totalidad fueron los saudís, de los que hubo chistes como éste que recogió Kanaana (2013:16): Un oficial saudí preguntó a uno de sus soldados qué haría si se quedase sin munición en medio de la batalla y el soldado respondió que seguiría disparando al enemigo hasta que se diese cuenta de que se había quedado sin munición.

La conciencia colectiva de la comunidad provoca odio y distanciamiento hacia los otros colectivos, algo que el escritor Sayed Kashua es capaz de mostrar en su primera novela, Árabes danzantes (Aravim Rodkim), en la que la realidad y la ficción se unen para explicar la vida diaria de los habitantes de Tira, su aldea, donde festejan cualquier evento en contra del estado de Israel. En la descripción de la guerra de Iraq de 1991, ese período que Kanaana describe como un segundo ciclo dentro de la periodización de los chistes, la aldea de Tira sale a las calles para evitar el buen funcionamiento de los misiles antiaéreos que destruían a los lanzados desde Iraq, y el apoyo a Sadam se hace extensivo a todos los árabes palestinos, provocando así escenas graciosas: Mi madre me contó que papá y mis hermanos salían fuera para ver los misiles en el cielo. No solo ellos. Nadie en la aldea se quedaba en casa. La gente salía para comprobar que los Patriot no eran efectivos. El vecino empezó a gritarle a los misiles. Era como si los guiase para esquivar los Patriot, «¡Nooo, izquierda, exacto. Sííí!» Sus hijos aplaudían y las mujeres ululaban como en las bodas.

2. Mulathem se refiere a un niño que lleva la cara cubierta, normalmente con lakuffiyeh , la pañoleta palestina, y que durante la Intifada se identificó como uno de los iconos de la resistencia.

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En los periódicos árabes escribieron sobre una cabra que decía «Sadaaam». Después, la gente comenzó a ver a Sadam en la luna. Cuando volví a casa, papá no entendía cómo era que yo no lo veía. Me tuvo de pie, fuera, unas horas, frente a la luna, y me explicó hacia donde tenía que mirar exactamente. Dónde estaban la nariz, la boca, el bigote y la gorra militar. Al final lo vi, sí que se parecía. No es que se pareciese, es que era él mismo. Mirad hacia arriba (Kashua: 2002, 47).

La necesidad de mostrar y sobrevalorar lo propio frente al otro permite la creación de una unicidad ficticia que también puede estudiarse en los chistes. A esta idea cabe añadir la de esa figura común a todo el mundo árabe, Juha, y las disputas entre grupos diferentes, que provocan que aumenten las anécdotas graciosas, como las que se dan entre facciones rivales palestinas. Así, en 2007, en el momento más álgido de las luchas por el poder entre los partidos políticos ma- yoritarios, Fatah y Hamás, hubo chistes sobre unos y otros. Uno de estos, que mudaba de héroe según quien lo contase, fue el siguiente: Están uno de Hamás y uno de Fatah juntos, discutiendo sobre cuál de ellos es más inteligente, y para comprobarlo cada uno abre su cerebro. Entonces el primero dice que él, pues al abrir la cabeza se ve llena de cables de última generación conectados entre sí. El otro dice que es él, pues tiene un solo cable en el cerebro y con eso le sobra. Entonces, el primero coge unas tijeras y corta el cable del otro; en ese momento se le caen las orejas. Cada parte de Palestina tiene sus propias características y, generalizando, se sostiene la idea de que en Nablus, en el norte, son afeminados; en Ramallah, en el centro, son más marchosos; en Jerusalén, más religiosos; en Belén cotillas y en Hebrón duros de molleja. Es por eso que las ridi- culizaciones suelen tener como protagonista a alguien de Hebrón, como apunta el escritor Mou- rid Barghouti (2011: 7), con una anécdota que le contaron en un taxi y que sirve para explicar el conflicto y el constante estado de tensión de la ciudad, en la que un colono, Baruch Goldstein, mató a 29 musulmanes, en la mezquita de Ibrahim, en 1994. Según el chiste, fue una suerte que Goldstein disparase a la cabeza de los que estaban en el templo; de no ser así habría más muertos. También en Gaza la interacción entre la guerra y la lengua permitió el uso de la sátira en la vida diaria, como apunta Yasir Suleiman (2004) con respecto a varias frases hechas aparecidas des- pués de los ataques a la Franja en 2001. Así, por ejemplo, en el comercio fueron muy útiles expresiones referidas a los bombardeos y muchas zapaterías describieron sus ventas como bombardeos de precios; además, en algunos casos la palabra «precios» se unió a la de imágenes de una bomba e incluso esta palabra pasó a generalizarse, en un sentido coloquial, con el significado de estar muy bueno. A parte de esto, nacieron otras expresiones, como decir de alguien que tiene la cabeza en una manifestación, en referencia a alguien que está desaliñado; una forma de decir que el bombardeo sirve de excusa para que una persona no esté bien vestida en una ocasión determinada. Los chistes que tienen como protagonistas a gallegos en Argentina y México o a leperos en España no varían, y en el caso palestino responden a la gente de Hebrón. Por ejemplo: «¿Por qué los hebronitas hacen las casas circulares? Para que cuando los castiguen las mujeres no los manden a la esquina» o «¿Por qué los hebronitas ponen una televisión encima de otra? Para verles las piernas a las presentadoras». Si bien el palestino es el héroe en los chistes en los que se compara con otro, el hebronita es lo contrario cuando esas bromas tratan de ridiculizar a un grupo dentro de Palestina. Un ejemplo de esto es el siguiente chiste, en el que se muestran características propias de la realidad palestina: Uno de Ramallah, un de Gaza e un de Hebrón están trabajando en un edificio. Descansan para comer en el décimo piso, y el de Ramallah abre el bocadillo y dice:

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—¡Bah! ¡Falafel3! ¡Si mi mujer me hace un bocadillo de falafel otra vez, me tiro de aquí! El de Gaza abre el bocadillo e dice: —¡Bah! ¡Ful4! ¡Si mi mujer me hace un bocadillo de ful otra vez, también me tiro de aquí! El de Hebrón abre el bocadillo y dice: —¡Bah! ¡Hummus5! ¡Si mi bocadillo tiene hummus mañana, me uno a vosotros y me tiro de aquí! Durante el descanso del día siguiente, el de Ramallah abre el bocadillo, ve falafel y grita «¡Allahu Akbar!» y se tira. El de Gaza abre el bocadillo, ve ful y grita «¡Allahu Akbar!» y también se tira. El de Hebrón abre el bocadillo, ve hummus y grita: «¡Allahu Akbar!» y también se tira. En el funeral se encuentran las tres mujeres. La mujer del de Ramallah, llorando, dice: —¡Si me hubiera dicho que no le gustaba el falafel, le preparaba otra cosa! La mujer del de Gaza, llorando, dice: —¡Si me hubiera dicho que no le gustaba el ful, le preparaba otra cosa! La mujer del de Hebrón, llorando, dice: —¡No lo entiendo, él siempre se preparaba la comida! Palestina y su literatura oral se enmarcan en un contexto social y político reflejado en las palabras, escritas o verbalizadas. Los chistes son los que mejor supieron sobrevivir al paso del tiempo, quizá por su continua transformación y adaptación a la realidad del momento, y por saber contar la historia desde un punto de vista humorístico, aportando simpatía a momentos que quizá no sean tal. Katim Kanaaneh empieza su libro de cuentos y anécdotas de palestinos que viven en Ga- lilea, Chief Complaint, con un chiste que muestra la preocupación constante de su pueblo. Las historias, narradas con la viveza y la realidad de ser él, como doctor, amigo y vecino, el escritor, retratan las intimidades de su gente. En las páginas de la obra habla del inevitable contacto entre el israelí y el palestino, entre el hebreo y el árabe, e incluso de las dificultades para entender a sus propios nietos, que hablan un árabe plagado de jergas del hebreo. Es, recuerda, un eterno retorno en busca de la verdad: Hay una broma palestina que habla de tres candidatos, de diferentes nacionalidades, para un trabajo que exige una enorme creatividad. La rigurosa prueba requería que cada uno de ellos escribiese una redacción, sin pensar, sobre un tema elegido al azar: “los elefantes”. El candidato alemán escribió un artículo titulado “El origen de los paquidermos”; el francés escribió un ensayo, “La vida sexual del elefante”; y el palestino escribió un acertado tratado titulado “El elefante y la cuestión Palestina”. Me dijeron que ésta es una variante de un chiste judío europeo. La ironía es amarga: somos los nuevos judíos en el proyecto colonial sionista europeo. La ironía es amarga: somos los nuevos judíos en el proyecto colonial sionista europeo. (Kanaaneh, 2015: 9).

3. El falafel es una especie de croqueta hecha a base de garbanzos machacados con ajo, limón, perejil y comino. 4. El ful es una pasta hecha con habas machacadas. 5. El hummus es un puré hecho a base de habas.

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Los cuentos tradicionales han ido perdiendo audiencia por la desaparición continua de los contadores, ya que los hábitos han mudado y la necesidad de contar y de oír está ahora suplida por otros medios. A pesar de todo, la literatura oral sigue viva y no solo los festivales de literatura y los eventos alrededor de los cuentacuentos reviven, sino también la literatura escrita se nutre de ella y alimenta así esta tradición. Ahmad Masoud o Randa Jarrar se valen de la literatura oral para incluirla en sus novelas. En esta línea, en A Map of Home, Randa Jarrar (2008: 101-102) rememora un cuento en la que había dos hermanas, una rica y una pobre. La pobre va a casa de la rica, que está rellenando hojas de calabaza. A la pobre se le antojan, pero la rica es una cerda y no le ofrece ni una, así que se vuelve a casa y hace las suyas propias. El alcalde va a visitar la casa de la pobre y ésta le ofrece calabaza, pero al servírsela echa un pedo. Se pone toda colorada y se da unas bofetadas en la cara, deseando que la tierra se abra y la trague. Y así sucede. Bajo tierra ve una ciudad bonita, con gente y carruajes. Camina, lamentándose en alto de su mala suerte y, de repente, ve su pedo sentado en una cafetería, tomando café y muy bien vestido. Le dice que es un cabrón y le pregunta que por qué la avergonzó. Él le responde que se sentía atascado dentro de ella y que tenía que salir. La gente de debajo de la tierra lo acosa y le dice que tiene que compensarla, y él die que vale, que cada vez que abra la boca le saldrá oro. La mujer regresa a la tierra y el alcalde ya no está, y el marido pregunta: “¿Dónde has estado, mujer?” Y ella se pone a explicarse, pero le sale oro por la boca y se hace rica y nunca más pide nada. Y la cerda de su hermana tiene celos y quiere ser más rica, así que imita a la hermana y echa un pedo delante del alcalde, mientras está con ella para tomar calabazas rellenas, y la traga la tierra. Entonces busca su pedo, pero todo el mundo es holgazán en su inframundo. Toda la gente está triste y empo- brecida, y cuando por fin encuentra su pedo, éste se pone a insultarla diciendo que se sentía calentito dentro de ella y que por qué lo expulsó. Pero no lo pilla y le pide oro y él le dice que se pierda, y los vecinos la expulsan y regresa a su mundo, donde el alcalde ya no está y el marido le grita: “¿Dónde has estado, mala mujer?” Y ella abre la boca para explicarse, pero le salen escorpiones y le pican por todos lados hasta que muere. W-tar il-tir w-titmasu bikhair, es decir: Y el pájaro voló y buenas tardes a todos.

Referencias

Barghouti, Mourid (2011). I Was Born There, I Was Born Here. London: Bloomsbury Publishing. Jarrar, Randa (2008). A Map of Home. New York: Other Press. Kanaana, Ibrahim (2013). “Palestinian Political Humour During the First Intifada and the Gulf War”. This Week in Palestine,179, 12-18. Kanaaneh, Hatim (2015). Chief Complaint: A Country Doctor’s Tale of Life in Galilee. Charlottesville: Just World Books. Kashua, Said (2002). Aravim Rokdim. Moshav Ben-Shemen: Modan. Othman, Omar (2005). Yalla Nihki Arabi. Book II. Colloquial Jerusalem Arabic for Advanced Level. Jerusalem: Omar Othman. Qleibo, Ali (2013). “Palestinians and the Discourse of Humour”. This Week in Palestine,179, 6-11. Suleiman, Yasir (2004). A War of Words. Language and Conflict in the Middle East.Cambridge: Cam- bridge University Press.

446 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 447-456. ISSN 2444-7439.

Oriente y Occidente: dos conceptos a debate

Dr. Ahmed Kissami Mbarki Universidad de Granada (España)

Resumen El concepto de Orientalismo tal y como lo define Edward Said “Es un modo de relacionarse con Oriente basado en el lugar especial que éste ocupa en la experiencia de Europa occidental”. La justificación de lo oriental no solo está relacionado con el avance artístico e intelectual sino más bien sobre el poder de sumisión de los europeos y occidentales que se creyeron los dueños del mundo al descubrir la libertad y la ilustración y demás conocimientos que han ido incorporando en muchas ocasiones a la fuerza al resto del mundo. La labor de un orientalista en este aspecto es, en palabras de Edward Said, juntar fragmentos de un retrato, como si se tratara de un cuadro restaurado, de Oriente y de lo oriental. Estos conceptos son una mera invención del colonialismo francés e inglés debido a un reparto de terreno después de la Segunda Guerra mundial, la percepción de Occidente para Oriente se debe también a unos rasgos diferenciadores culturales e étnicos y no sobre la civilización. Partimos de que existe una sola civilización y que el mundo gira en torno al desarrollo humano sin diferenciación de raza ni fronteras ni separaciones de otro tipo. Este estudio persigue sintetizar las ideas clave del libro de Edward Said y reflexionar sobre el trasfondo de la relación entre estos conceptos. Se busca más bien la coherencia interna del orientalismo y sus ideas sobre Oriente. Palabras clave: Oriente, Occidente, colonialismo, diferenciación, análisis

Abstract The concept of Orientalism, according to Edward Said “is a way of coming to terms with the Orient that is based on the Orient’s special place in European Western experience”. The justification of the Oriental is not only related to the artistic and intellectual progress, but rather to the power of submission of the Europeans and Occidentals, whom considered themselves as the owners of the world for discovering the liberty and the illustration as well as the knowledge they incorporated by force, in many occasions, amongst the rest of the world. The labour of Orientalism in this aspect, in the words of Edwards Said himself, is to gather the fragments of a portrait as if it dealt with a restored painting of Orient and Occident. These concepts are mere inventions of the French and English Colonialism. That is due to the distribution of lands after the Second World War. The Oriental perception of Occident is also attributed to some differentiating cultural and ethnical features, but does not include

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civilization. We assume that there is only one civilization and that the world spins around human development without differentiation amongst races, boundaries or any other type of segregations. This study summarises the key ideas available in the book of Edward Said. It also seeks reflecting on the background relations behind these concepts. The internal coherence of Orientalism and its ideas concerning Orient is also approached. Key words: Orient, Occident, Colonialism, differentiation, analysis

1. Autor y libro

Edward Said es palestino (Jerusalén, 1 de noviembre 1935 - New York, 25 septiembre 2003), en su libro Orientalismo, traducido por María Luisa Fuentes y presentado por Juan Goytisolo, gesta la idea sobre el orientalismo. Según él, es una concepción que surge en el mundo occidental y logra definir y estudiar el ‘oriente’ como una cultura de un mundo exótico. Said, en su introducción, presenta el “orientalismo” como varias cosas que existen, en un estado interde- pendiente. El oriente, como lo ven en el mundo occidental, es también una imagen recurrente y representativa del “Otro”. Esta idea de cómo vemos el oriente nos hace reflexionar sobre su significado, cuando solamente podemos ver el oriente con ideas generales sobre esta cultura, que también tiene muchos niveles en sí misma. Esta idea del oriente, también se puede comparar en la manera en la cual el occidente ha definido y mirado a latino américa. Desde el encuentro de las culturas indígenas con los españoles, hay documentaciones hechas por los cronistas, que describen un mundo fantástico – que hasta hoy en día podríamos ver en las crónicas como una forma de ficción. Estas crónicas describen un mundo inexistente. Vieron a los indígenas, la naturaleza y las flores como elementos tan exóticos que los describían como un mundo opuesto a lo europeo. Esta manera de nombrar e identificar a Oriente como el opuesto a Occidente, es también otro tema que Said menciona. En compara- ción con Europa, los cronistas describen los indígenas como incivilizados y de un nivel más bajo de las ‘especies’ de humanos de Europa. Forman una manera de ver el nuevo mundo solamente en comparación con lo que han conocido en sus vidas, no tienen en cuenta que lo que ven por primera vez no puede ser definido en el contexto de Occidente, porque no tiene cabida en el nuevo mundo. Además, Said menciona la manera en la cual Occidente utilizaba investigaciones científicas para promover ideas generalizadas, y artificiales, sobre la idea del oriente. Lo que resultaba era un modo de ver el oriente completamente lleno de preconcepciones, malentendidos, y definiciones de Oriente como inferior a Occidente. El discurso político de subyugación de naciones también es importante para poder entender el orientalismo como una manera de eliminar la idea del “Otro” como una gran amenaza, pero subvertir la amenaza con el conocimiento que el “Otro” está bajo el control de ‘algo’ superior. Estos conceptos son una mera invención del colonialismo francés e inglés debido a un reparto de terreno después de la Segunda Guerra mundial, la percepción de Occidente para Orien- te se debe también a unos rasgos diferenciadores culturales e étnicos y no sobre la civilización. Partimos de que existe una sola civilización y que el mundo gira en torno al desarrollo humano sin diferenciación de raza ni fronteras ni separaciones de otro tipo.

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2. Oriente Occidente: dos conceptos a debate

Oriente es la parte donde Europa ha creado sus colonias más grandes, ricas y antiguas, es la fuente de sus riquezas, representa su rival cultural, es la imagen que se tiene del “Otro”. Orien- te en otras palabras es una parte integrante de la civilización y de la cultura material europea. Oriente expresa un concepto que se apoya en las instituciones, en unas doctrinas, en un estilo burocrático colonial. Sin embargo la creciente expansión de Estados Unidos en Oriente Próximo está influyendo en el conocimiento de esta región a parte de la política del miedo que se intenta difundir como tapadera o escusa de la mala gestión llevada a cabo en estas zonas y que acarrea problemas de todo tipo. Académicamente se denomina a los que enseñan, escriben o investigan sobre Oriente, orientalistas, pese a que los especialistas no lo prefieren por recordar la actitud autoritaria y despótica del colonialismo. En este sentido el término orientalismo es un estilo de pensamiento que se basa en la distinción ontológica y epistemológica que se establece entre Oriente y la mayor parte de las veces- Occidente. Muchos escritores, poetas, filósofos, economistas y administradores elaboraron sus teorías y pensamientos sobre la base de la aceptación de la diferenciación básica entre Oriente y Occidente entre ellos Carlos Marx, Víctor Hugo y Dante. A finales del siglo XVIII el orientalismo es considerado como una institución colectiva relacionada con Oriente. En resumidas palabras el orientalismo es un estilo occidental que pretende dominar, reestructurar y tener autoridad sobre Oriente. Michel Foucault en su libro arqueología del saber y en Vigilar y castigar define el orientalismo como un discurso a través del cual la cultura europea ha podido manipular e incluso dirigir Oriente. Por otra parte, el orientalismo mantiene una postura de autoridad, lo que implica que Oriente no fue un tema sobre el que se pueda hablar libremente, siempre hay un choque de intereses que acaba aplicándose a favor de la cultura europea y en detrimento de Oriente considerado una forma inferior. El concepto de orientalismo está íntimamente ligado a la empresa cultural británica y francesa después de la participación franco-británica en Oriente, el reparto de bienes y la ascensión americana. Es un proyecto que abarca campos muy dispersos y dispares, incluye tanto tierras y textos bíblicos y una larga lista de pertenencias. Desde este punto de partida el concepto de orientalismo se debe a la relación particular que mantuvieron Francia y Gran Bretaña con Oriente. Ciertamente desde la Segunda Guerra Mundial al igual que Francia y Gran Bretaña, América ha dominado Oriente y se ha relacionado con él. De esta relación nació un gran volumen de textos denominados orientalistas. Tanto el concepto de Oriente como Occidente no son realidades inertes de la propia naturaleza, no están simplemente allí por su propio peso geográfico y cultural. Cabe señalar dos puntualizaciones. En primer lugar son una creación del hombre, Oriente es una idea que tiene historia, tradición, pensamiento, una realidad y una presencia en y para Occidente. Las dos entidades geográficas se complementan y se apoyan una en la otra desde el punto de vista del desarrollo de la civilización humana. Oriente es una idea anclada a una realidad determinada, a unas historias y costumbres ciertamente más ricas que cualquier comentario que se pueda pensar de ellas en Occidente. La segunda puntualización se refiere a que la relación entre Occidente y Oriente es en definitiva una relación de poder y de una histórica dominación que Occidente ejerció después de la Segunda guerra mundial. Oriente fue orientalizado no solo porque se descubrió que era “oriental” sino porque también se le obligaba a serlo. El encuentro, por ejemplo, de Flaubert con una cortesana egipcia ilustra el modelo de dominio sobre la mujer oriental. Él siempre hablaba

449 A. Kissami Mbarki – Oriente y Occidente: dos conceptos a debate por ella y nunca la dejó hablar por sí misma, ni expresar sus sentimientos, la presentaba a los lectores como una mujer típicamente oriental. Este ejemplo constituye un simple modelo de la relación de poder entre Oriente y Occidente y del discurso que se transmitía acerca de Oriente. Se subraya en este aspecto la solidez del entramado del discurso orientalista y sus estrechos lazos con las instituciones socioeconómicas y políticas existentes. Es un conglomerado de ideas capaz de mantenerse sólido y que se ha ido transmitiéndose en universidades, libros, congresos y organismos oficiales, es algo mucho más grandioso que unas simples conjeturas. El orientalismo no es una simple fantasía creada por Europa sino un proyecto compuesto por teorías y prácticas que ha sobrevivido durante generaciones. El orientalismo ha llegado a ser un sistema para conocer bien Oriente, dicho sistema proliferó dentro de la cultura general. Partiendo de que la cultura es un compendio de influencias sociales, institucionales, personales, históricas entre otros tantos factores, estas influencias no se ejercen a través de la domi- nación sino a través de lo que Gramsci llama consenso. En cualquier sociedad no autoritaria ni totalitaria algunas formas culturales predominan sobre otras y algunas ideas son más influyentes que otras. Gramsci llama a esta supremacía cultural hegemonía. Este concepto nos da a entender la vida cultural en Occidente o mejor dicho los efectos de la hegemonía cultural. Estos efectos se notan un tanto en la percepción de la idea de una “Europa superior” a todos los demás pueblos no europeos considerándolos subdesarrollados y en los cuales un pensador o intelectual no puede desarrollar o tener puntos de vista diferentes en el asunto. Occidente nunca ha perdido ventajas en su relación con Oriente desde finales del Renacimiento hasta nuestros días. Dentro de la hege- monía cultural y para conocer mejor a Oriente se ha creado a partir del siglo XVIII estudios aca- démicos adaptados a este fin enriquecidos con exposiciones en destacados museos, ilustraciones teóricas de tesis antropológicas, biológicas, lingüísticas e históricas sobre el desarrollo humano y el universo. Estos estudios se basaban sobre una conciencia occidental soberana. A partir de estas premisas surgió un mundo oriental, primero fundada en una idea general sobre quién era “Oriente” y después sobre una serie de deseos, represiones, inversiones y proyecciones. Podemos encontrar trabajos de gran renombre como Chrestomathie arabe de silvestre de sacy, o Account of the manners and customs of the modern egyptians de Edward william lane. La pregunta que se plantea en este sentido es: si lo que llama la atención en el tema del orientalismo es el conjunto de ideas que se sujeta al resto del material como las doctrinas de superioridad, los modelos racistas e imperialistas o el trabajo mucho más variado realizado por un número considerable de autores que se han ocupado de Oriente. Ambas perspectivas, tanto la general como la particular van en el mismo sentido, pero esta afirmación puede crear una cierta confusión e inexactitud. El autor nos habla de los siguientes aspectos a tener en cuenta en su análisis: La diferencia entre conocimiento puro y conocimiento político: Es bien sabido que los conocimientos intelectuales o culturales no son de interés político mientras que los conocimientos sobre países como China, Estados Unidos o Rusia sí se consideran políticos. Se parte de que cualquier autor que realiza un trabajo sin implicaciones políticas parece no tener efectos políticos directamente en la realidad cotidiana. La diferencia entre los “humanistas” y las personas que tienen una trascendencia política radica en que los primeros tienen una importancia complementaria en la política aunque puedan tener importancia o peso para sus compañeros y demás discípulos, mientras que en la segunda parte, la ideología es un pilar fundamental de su planteamiento que gira en torno a la política.

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Curiosamente gran parte de los conocimientos que se producen en Occidente está delimitado por la sencilla razón de que el conocimiento humano está constituido por creencias no políticas, imparciales. En efecto, el conocimiento es menos parcial que el individuo que lo produce al no desprenderse del factor político. Por lo general la literatura o filología clásica están impregnadas de transcendencia política. En la actualidad se admite una graduación, en cuanto a la importancia política se refiere, en los diversos campos del conocimiento. En cierto modo la importancia política está relacionada con términos económicos y es aún mayor si el campo de estudio tiene afinidad con las fuentes del poder. Por ejemplo un estudio económico sobre la energía soviética y su influencia sobre la capacidad militar tendrá una subvención por el Departamento de Defensa de Estados Unidos y tendrá una categoría política en comparación con un estudio sobre las obras narrativas de Tolstoi. Las grandes potencias como Estados Unidos, Gran Bretaña y Francia son imperiales siempre que algún asunto relacionado con sus intereses en el extranjero está en peligro al igual que sus sociedades políticas. El interés por ejemplo de un inglés a finales del siglo XIX que se interesaba por países como la India o Egipto estaba relacionado con el hecho de que eran colonias británicas, esta visión forma parte de un entorno social y político. Ninguna obra humanística puede desprenderse de las implicaciones de su autor dentro de un contexto determinado, a la par ningún europeo o americano que estudie Oriente puede renunciar a las circunstancias de su realidad que determinan de un modo u otro su percepción y enfoque a Oriente. El problema reside en que hay una diferencia abismal entre la realidad descrita desde el punto de vista de un oriental de Oriente y un occidental, partimos de la idea de que el interés que Europa y América han mostrado hacia Oriente ha sido de índole político como lo es la herencia política de ciertos hechos históricos, junto con el factor económico y militar. Por consiguiente el concepto de orientalismo no es una simple disciplina o tema político, ni es una larga colección de textos que tratan el tema de Oriente, tampoco es una manifestación de una conspiración “occidental” de carácter imperialista en contra del mundo “oriental”. Es por el contrario un modo de toma de conciencia geopolítica en unos textos de distinto índole. Es más bien una distinción geográfica basada en que el mundo está dividido en dos mitades diferentes: Oriente y Occidente e incluye también una serie de intereses, una cierta intención de controlar, manipular e incluso incorporar un discurso que no corresponde con el poder político, pero se produce con varios tipos de poder (intelectual, cultural, moral). De hecho el orientalismo toma la dimensión de la cultura política e intelectual moderna. 2.1. Estudios sobre Oriente y Occidente

El Orientalismo es una realidad cultural y política. Lo que se piensa o se dice de Oriente sigue unas líneas determinadas; la mayor parte de los pensadores están de acuerdo con la idea de que los textos existen dentro de los contextos, que concurre la intertextualidad y que hay una presión ejercida por las convenciones, las generaciones precedentes y los estilos retóricos limitan el principio de “creatividad” según Walter Benjamin. Actualmente priva la idea de que la ideología actúa en el autor. Balzac por ejemplo en su obra “la comedie humaine” se aprecia la influencia del conflicto entre Geoffroy, Saint-Hilaire y Cuvier y no se concede importancia a la influencia de las teorías monárquicas porque el autor consideró que disminuyen su creación literaria. Huelga recordar que casi siempre la cultura ha abordado cuestiones políticas, quizás será porque la interpretación social de la literatura no ha ido en paralelo a los enormes avances téc-

451 A. Kissami Mbarki – Oriente y Occidente: dos conceptos a debate nicos del análisis textual. En muchas ocasiones el nivel literario y cultural en su conjunto se ha dejado en el tintero el estudio serio del imperialismo y la cultura. Por consiguiente, el concepto de orientalismo alude a reconocer que el imperialismo político rige todo un amplio campo de estudios, de forma tal que es imposible no citarlo desde un punto de vista intelectual e histórico. Se puede referirse en este sentido que un erudito literario y un filósofo por ejemplo no están hechos para hacer política ni análisis ideológico. El estudio del imperialismo y la cultura se le puede dar una simple respuesta compuesta de dos partes. En primer lugar, casi todos los escritores del siglo XIX eran conscientes de la realidad del imperio. Un especialista moderno admite sin condición alguna que los héroes de la cultura liberal, tenían unas opiniones concretas sobre la raza y el imperialismo, rasgo de fácil localización en sus escritos. En segundo lugar, creer que la política en forma de imperialismo, tiene un efecto en la pro- ducción literaria, en la erudición, en las teorías sociales y la narración histórica, no quiere decir en modo alguno que la cultura no tiene valor o es marginal; muy al contrario las producciones y los pensamientos de los escritores son indudablemente productivos. Es una idea que está presente en los pensamientos y escritos de Gramsai, Foucault entre otros. El autor estudia el orientalismo como un intercambio dinámico ente los autores de manera individual y las grandes iniciativas políticas de las grandes potencias. Lo que sobresale en este aspecto es el testimonio que ofrecen las obras de algunos autores como Flaubert o Renan sobre los detalles de la relación desequilibrada entre Occidente y Oriente que refleja la superioridad racial. Hay varias cuestiones que el orientalismo plantea relacionadas sobre el tipo de energías que participaron en la elaboración de una tradición imperialista y de cómo las ramas del conocimien- to como la filología, la lexicografía, la historia, entre otras se pusieron al servicio de una visón del mundo tan imperialista como la orientalista, qué cambios sufrió el orientalismo, qué significado tiene la originalidad, la continuidad y la individualidad, cómo se transmite el orientalismo de una época a otra. En definitiva cómo se puede estudiar el fenómeno del orientalismo como una obra humana y no como una especie de razonamiento en el vacío sin perder de vista las implicaciones políticas y las relaciones de dominio. Un estudio de esta índole puede abordar, de modo responsable tanto las cuestiones políticas como culturales. El autor parte de que toda investigación debe establecer la naturaleza de la relación entre el contexto de un estudio y sus circunstancias históricas, a tener en cuenta: - El conocimiento puro y conocimiento político. - La cuestión metodológica.

No existe algo dado o fácil de encontrar que puede ser considerado como punto de partida: los principios se relacionan con cada proyecto de tal modo que posibiliten la realización de lo que viene a continuación, el mero hecho de empezar con algo implica una delimitación, una sepa- ración de un abanico de posibilidades, de temas de los cuales solo extraemos uno en detrimento del resto. En el caso del orientalismo no sólo existe el problema de encontrar un punto de partida algo problemático sino designar, textos, autores y periodos que podrían ser objeto de estudio. Este estudio está limitado a la experiencia que tuvieron los británicos, franceses y americanos en el mundo árabe y en el mundo islámico, los cuales han representado Oriente. El hecho de no mencionar la India, Japón y China por ejemplo se debe a que es posible estudiar la experiencia de Europa en Oriente Próximo y en los países islámicos. Sin embargo se puede estudiar

452 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 447-456. ISSN 2444-7439. la conexión que tuvieron Egipto y la India para la Gran Bretaña en los siglos XVIII y XIX. Otro ejemplo importante es el papel desempeñado por Francia, considerándose Paris como centro de estudios de sánscrito durante la primera década del siglo XIX, y el hecho de que el interés que demostró Napoleón por Oriente estuviera determinado por su conocimiento del papel británico en la India. Todo este interés por el Extremo Oriente influyó en la perspectiva que manifestó Francia por el Próximo Oriente, el islam y los árabes. Gran Bretaña y Francia dominaron el Me- diterráneo oriental desde finales del siglo XVII, pero no sólo éstas fueron las pioneras en Oriente y en los estudios orientales, sino también mantuvieron posiciones de vanguardia gracias al más grande entramado colonial conocido antes del siglo XX. En consecuencia los escritos británicos, franceses y americanos sobre Oriente superan los trabajos hechos en Alemania, Italia, Rusia y cualquier otro lugar. En segundo lugar, recientemente se han publicado importantes trabajos sobre los estudios bíblicos que se realizaron hasta el comienzo de lo que el autor denomina orientalismo moderno. No obstante, lo que el orientalismo alemán comparte con el anglo-francés y, más tarde, con el americano radica en una especie de autoridad intelectual sobre Oriente dentro de la cultura occidental. El tema de la autoridad representa el eje de cualquier estudio sobre orientalismo, incluso el propio concepto sugiere un estudio serio de un experto. La autoridad de la cual se habla es instrumental y persuasiva; tiene categoría y establece los cánones del gusto y los valores. Todos estos atributos que tiene la autoridad se pueden aplicar al orientalismo por lo que es necesario analizar y descubrir la autoridad histórica del orientalismo y por tanto a las personas que son una autoridad en materia de orientalismo. 2.2. Punto de vista del propio autor

Para llevar a cabo un estudio sobre la autoridad, el autor utiliza un recurso metodológico llamado: la localización estratégica que es según él: una manera de describir la posición que el autor de un texto adopta con respeto a las fuentes que maneja, y el concepto de: la formación estratégica, que es la forma de analizar la relación entre los textos, la densidad y el poder referencial entre ellos mismos y dentro de toda la cultura. Según el autor cualquier escritor que investigue sobre Oriente asume algún precedente oriental, algunos conocimientos previos sobre Oriente, además toda obra sobre Oriente se asocia a otras obras, a determinados públicos e incluso instituciones y por su puesto al propio Oriente. El conjunto de las obras, los públicos y algunos aspectos particulares de Oriente constituye un material que se puede analizar, por ejemplo la relación entre los estudios filológicos, antropológicos y de literatura oriental cuya presencia en el tiempo le da fuerza y autoridad. El orientalismo, según el autor, se basa sobre lo que se dice en el exterior, es decir en el hecho de que el orientalista hace hablar a Oriente, lo describe abiertamente a Occidente. Lo que se dice y se escribe, lo que alude a que el orientalista está fuera de Oriente tanto desde el punto existencial como moral. Por consiguiente el público observa una representación muy artificial de lo que un no oriental ha convertido en símbolo de todo Oriente. El análisis ofrecido se basa sobre la evidencia de que las representaciones que se hacen de Oriente no son retratos naturales de Oriente. Esta evidencia se encuentra en algunos textos que utilizan algunos recursos narrativos o las circunstancias históricas y sociales, pero no en el sentido exacto y original. Lo que se sabe de un discurso cultural y el intercambio dentro de una misma cultura, lo que comúnmente circula de una cultura determinada no es la “verdad”, sino sus representaciones. Cabe señalar que el lenguaje es un sistema organizado y codificado que emplea

453 A. Kissami Mbarki – Oriente y Occidente: dos conceptos a debate muchos recursos. El valor y la eficacia de la información escrita sólo es una representación de la realidad, es un punto de vista que depende muy poco de Oriente. Para el lector se excluye Oriente porque se convierte en algo superfluo. Hay una tendencia a reemplazar el orientalismo por Oriente, el hecho de que el orientalismo tenga sentido es una cuestión que depende más bien de Occidente que de Oriente. Hay una diferencia entre las representaciones de Oriente que se hacían antes del último tercio del siglo XVIII y las posteriores a esta época actualmente en las cuales las representaciones se ampliaron mucho más. Ciertamente después de la expedición de Napoleón, Europa llegó a conocer a Oriente de una manera más científica. Lo que le importaba a Europa era la capacidad y la manera de recibir a Oriente. Cuando a finales del siglo XVIII Oriente reveló la edad de sus lenguas, gracias a un grupo de científicos europeos, este descubrimiento se preservó en la ciencia de la filología indoeuropea e hizo que fuera una nueva y poderosa ciencia hecha para examinar el Oriente lingüístico y a la par dio lugar a la aparición de una red de intereses científicos afines. El orientalismo respondió más bien a la cultura que lo produjo que a su supuesto objetivo producido igualmente por Occidente, de este modo el orientalismo presenta una coherencia interna y un conjunto de relaciones muy articulado con la cultura dominante que lo envuelve. De este modo existe un Oriente lingüístico, un Oriente freudiano, un Oriente spengleriano, un Oriente darwiniano, un Oriente racista etc. Y por ello no existe todavía un Oriente puro o no condicionado. En este punto el orientalismo sería simplemente una idea como cualquier otra aunque en realidad es mucho más que eso. Dado que los textos tienen vínculo con el mundo y con sus circunstancias relacionada con un género determinado y con un periodo histórico preciso. Según Edward Said el orientalismo es un sistema constituido por citas de obras y autores. El discurso orientalista ha podido sobrevivir y funcionar gracias a la riqueza de la red que lo forma.

3. Análisis y toma de conciencia

Toda persona que haya residido en Occidente desde los años cincuenta y en particular en Estados Unidos, habrá vivido una época de extraordinaria turbulencia sobre todo en las relaciones Este-Oeste. En esta época el “Este” siempre ha supuesto un peligro y amenaza. En las Univer- sidades se ha creado institutos y programas de estudios de áreas culturales. En Estados Unidos hay un cierto interés por Oriente debido a su importancia estratégica y económica, más el valor tradicional exótico. Gracias a los avances electrónicos se ha creado nuevas vías de accesibilidad para el ciudadano y por consiguiente también Oriente ha salido beneficioso de este acercamiento y en la actualidad se esboza un intercambio de intereses especialmente americanos. Uno de los aspectos de la era electrónica es el reforzamiento de los estereotipos a través de los cuales se contempla Oriente en el caso de los medios de comunicación: televisión, películas y demás recursos estandarizados en la red, en la actualidad. En relación a Oriente esta estanda- rización y formación de estereotipos culturales han reforzado la concepción de un “misterioso Oriente”, concepción limitada en el siglo XIX al mundo académico y al de la imaginación. Toda esta perspectiva es más clara si intentamos comprender el Oriente Próximo. Hay muchos factores que favorecen la percepción de los árabes o del Islam como un asunto desagradable, lleno de miedo y horror. En primer lugar citamos los perjuicios populares antiárabes y anteislámicos en Occidente que se refleja de una manera inmediata en la historia del orientalismo, en segundo

454 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 447-456. ISSN 2444-7439. lugar se percibe en la lucha entre los árabes y el sionismo israelí, en tercer lugar la ausencia de una predisposición cultural que posibilite una identificación con los árabes y el Islam.

4. Consideraciones finales

Como Oriente Próximo se identifica, desgraciadamente, con la política de las grandes potencias, la economía del petróleo y una dicotomía simple que califica a Israel de país libre y demo- crático y a los árabes de diabólicos, totalitarios y terroristas, la posibilidad de hablar de Oriente Próximo son muy pequeñas lo cual es muy deprimente. La experiencia del autor en Estados Unidos ha sido aterrorizadora, siendo un palestino. Po- líticamente, este país no existe y en el caso de que existiera es un total estorbo, lo que se preconiza sobre los estereotipos culturales y de imperialismo político y de concepciones erróneas sobre lo árabe y lo musulmán es realmente sólido y sobre todo los palestinos lo han vivido en sus pieles como si fuese un castigo. Lo más llamativo es constatar que a nivel académico no hay personas que se comprometan con Oriente Próximo, pocos orientalistas se han identificado con los árabes salvo determinadas áreas y todas las identificaciones han tenido tintes políticos y económicos. La conexión entre conocimiento y poder que crea al “oriental” y no le otorga la sensibilidad humana es la cuestión intelectual que cobra un peso y una importancia evidente. El autor analiza y describe una materia muy concreta, el nacimiento, desarrollo y consoli- dación del orientalismo, no se puede eximir la literatura y la cultura de la política y la historia. Edward Said intenta argumentar que la sociedad y la cultura literaria sólo se pueden comprender y estudiar juntas. El autor acaba escribiendo una historia vinculada al antisemitismo occidental que se parece en gran medida al orientalismo. Su intención es mejorar el conocimiento del que se tiene de la cultura dominante y dominada y fomentar una nueva relación entre “Oriente” y “Occidente” donde desaparece la fuerza de dominación y haya un trato por igual sin perjuicios de ningún tipo.

5. Referencias Bibliográficas

Edward W. Said (2008), Orientalismo, presentación de Juan Goytisolo, traducción de María Luisa Fuentes, Mondadori, Barcelona. Edward W. Said http://www.patatabrava.com/apuntes/antropologia_social_y_cultural_ucm_said_ orientalismo-f181097.htm (consultado el 29-03-2017) Edward W. Said https://es.scribd.com/document/327603433/Orientalismo-Edward-Said (consultado el 29-03-2017)Edward W. Said https://fr.slideshare.net/lesalvar/5-orientalismo-said (consultado el 30-03-2017)

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Los juglares del siglo XXI: la importancia de la literatura en la crisis de la civilización

Margarita Martín Ortíz -Jurista

I.-Introducción.-

La autora de esta ponencia desempeña su actividad como jurista y escritora. Sin embargo, en su primera aproximación a la realidad es, ante todo, “lectora”. Podríamos decir que eso –con ser un prodigio, especialmente, en estos tiempos– es también una afición que viene a complicarlo todo, porque enriquecer la visión del mundo, que es lo que hace la lectura, nos lleva a experimentar un gran entusiasmo al principio e, inevitablemente, después, a sufrir algunas decepciones. Tras leer el título de mi artículo y, una vez que la hayan leído, espero que mantengan el entusiasmo y no hayan llegado a la decepción.

II.-Desafíos de nuestra época.-

Cada siglo nos trae su desafío, del mismo modo que cada día trae su trabajo, como decía Azorín. Así, en el siglo XX hemos vivido el mayor avance tecnológico y científico de la humanidad, que nos ha llevado a medir el bienestar de la raza humana por la calidad de los medios materiales que tiene a su alcance. Las inmensas posibilidades de comunicación y, por tanto, de acercamiento, nos han convertido en individuos todopoderosos, con el universo al alcance de la mano, haciendo que los seres humanos agotemos nuestro potencial en la construcción más que en la creación; en la tenencia, más que en el disfrute, esto lleva a una definición de objetivos mercantilistas, que no tienen otra finalidad que la posesión. Aunque, tradicionalmente, la raza humana ha conquistado, se ha desplazado (voluntariamente u obligada por los acontecimientos) y se ha asentado, en los primeros tiempos, lo hizo con un afán de conocimiento, con la curiosidad de saber qué había al otro lado de los límites del espacio que conocía. No debe extrañarnos que la relación entre países se mida en términos de potenciales nuevos compradores o consumidores, de nuevas expectativas económicas, de una ingente masa de individuos dispuestos a devorar cuanto exista. Esta situación está llevando al desequilibrio ecológico y a que zonas del planeta se vean abocadas a la devastación. No se nos habla de intercambio de pensamiento, creación, expresión artística…, de cultura, en definitiva. Y el lenguaje es la prueba irrefutable de que se está asentando paulatinamente en nuestra mente la idea de que la prioridad es un individuo más preocupado por encontrar nuevos productos que por el desequilibrio medioambiental que su obtención puede producir, por ejemplo.

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III. El ser humano frente a la fuerza de los mercados.-

El aseguramiento de este sistema requiere un elemento imprescindible: inculcar que la única forma posible de vida y de actividad humana es la relacionada con la economía, las finanzas y los mercados. Al respecto, podemos comprobar el desplazamiento que en los sistemas educativos tienen las enseñanzas humanísticas a favor de las técnicas, lo que evidencia que deseamos seguir confian- do nuestro modelo de sociedad a la tecnología y a la ciencia, sin dejar espacio para la parte del ser humano que está directamente relacionada con el pensamiento y la creatividad. A ello habrá que añadir que el perfil que el sistema económico y los mercados prefieren es el del individuo con competencias en ciencia y tecnología. Se quiere ofrecer lo que se demanda, de tal forma que somos un objeto más del juego de la oferta y la demanda. Nuestros hijos reciben nociones de economía, adquieren conocimientos sobre préstamos y pequeñas inversiones, así como el mejor funcionamiento de la economía doméstica, porque son estas las necesidades que se han detectado como importantes y que se aventuran primordiales para el futuro. Estamos diseñando, pues, una vida a la medida de los mercados, y, de persistir en esta idea, muy pronto la expresión artística se convertirá en una extravagante muestra del pasado. Bajo este panorama desalentador, estamos las personas, que aún nos resistimos a ser solo consumidores, piezas de un mercado global y deshumanizado. Ello me lleva a preguntarme por qué no se identifican como una necesidad el pensamiento y la creación. No son útiles para los fines que ya hemos expresado.

IV. El pensamiento y la creación como futuro del ser humano

Al ser humano se le han ido sustrayendo las herramientas que le permitirían afrontar la relación con sus iguales de otros lugares del mundo, con distintas razas, idiomas, creencias, etc, convirtiéndolos en extraños que pugnan por recursos que se van agotando y por un nivel de bienestar que solo parece provenir del factor económico. En este contexto, no deberíamos sorpren- dernos de las dificultades de comunicación entre culturas, alentadas por la feroz competencia por un espacio que no se desea compartir con nadie. Vemos que donde miles de refugiados llaman a las puertas de Europa, atraídos por un sistema de derechos y protección como existen pocos en el mundo, el continente refuerza sus fronteras, temeroso de la amenaza que ello pueda suponer para sus economías y su seguridad. ¿Cómo puede el ser humano salir de esta visión uniforme para aportar algo más que mano de obra y necesidades materiales que atender? En palabras de Antonio Muñoz Molina, qué puede hacerse para vivir una vida libre, solidaria, justa, soberana, creativa, en un mundo en el que prevalece la explotación y la enajenación de los seres humanos y la destrucción acelerada del medio rural y la diversidad biológica. La respuesta no es fácil y, menos aún para una modesta abogada y escritora como quien escribe este artículo, pero intentaré aportar algunas ideas al gran debate que es este de la comu- nicación entre culturas. Como abogada, tengo la impresión de que en los tiempos actuales, son los derechos humanos y el sector de derechos del consumidor los que más importancia deberían tener y, en muchos casos, es así. Sin embargo, la apariencia es engañosa, puesto que los derechos humanos están en

458 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 457-462. ISSN 2444-7439. retroceso, merced a la pujanza de la seguridad, en detrimento de la libertad. El miedo ha condicionado de un modo determinante el respeto a los derechos humanos. En cuanto a los derechos del consumidor, los que han de protegernos como individuos tan atractivos para los mercados, avanzan muy lentamente, en relación con la ferocidad con la que las empresas nos captan y la carencia de conocimientos con la que nos enfrentamos a ellas. Si antes les decía que nuestros hijos ya reciben instrucción sobre el mundo financiero, no ocurre lo mismo con sus derechos como consumidores (que lo son desde temprana edad), y, menos aún, con las herramientas necesarias para enfrentarse a las exigencias de un espacio en el que se ven inmersos casi sin percibirlo. Si quien esto escribe es la lectora y aficionada a la escritura, la perspectiva no es más hala- güeña, aunque ofrece un panorama con muchos más matices.

V. Literatura.- Juglares del siglo XXI.-

La literatura es un juego de espejos (considero que esta metáfora es aplicable al resto de expresiones artísticas, pero voy a centrarme en el ámbito literario), es un espejo que aumenta, que disminuye, que pone de relieve pequeños detalles que nos pasan desapercibidos, incluso, podríamos conceder que, en cierta forma, distorsiona, porque, por un momento, nos permite alejarnos o acercarnos en exceso a lo que refleja. Esta también es una forma de obtener una visión de la realidad menos localista. Me atrevería a decir que en una primera fase es necesaria la mirada desapasionada, pero cuando el observador se convierte en espectador y, después, se reviste de los caracteres de com- prensión, empatía y participación, será la pasión un elemento fundamental. Por tanto, la literatura es una forma de de-construcción de la realidad, para, a continuación, hacer participar al lector en la construcción de nuevos espacios y nuevas formas de entender la comunicación, el pensamiento y las emociones. La interrelación exige una actitud activa del lector, por tanto, le sitúa frente a su propia comodidad, en un mundo que quiere una imagen uniforme de los individuos. Piénsese que, cada vez más, se fomenta la literatura de distracción, soslayando los aspectos de reflexión y conocimiento, tan necesarios para el ser humano. La literatura de evasión, más que de transmisión. No quiero que se malinterprete, no hablo desde el punto de vista de la calidad o de la reputación del género; deseo referirme a la influencia que la literatura tiene en la mejora de las condiciones de vida del ser humano, en su mejor comprensión del mundo y en su capacidad para transformar la realidad que le rodea. Mención aparte merece la autoayuda, como símbolo de que el individuo encierra en sí mismo todas las claves para el éxito, sin poner énfasis en el conocimiento, y, de nuevo, tampoco en la reflexión, más allá de determinadas coordenadas que le ayuden a localizar cuáles son sus verdaderos problemas. A pesar de todo, quiero plantear que la literatura puede y debe ser un puente de comuni- cación entre seres humanos, pero ¿qué sentido tiene la comunicación entre seres que no desean conocerse? ¿Para qué ponerse en lugar del otro o conversar con uno mismo a través de la literatura, si no nos interesa lo que vamos a descubrir? Pensemos que en el siglo XIII los juglares recorrieron los países de Europa bajo condiciones totalmente adversas y que, con su labor, llevaron y trajeron noticias sobre héroes y hazañas, permitiendo que a miles de kilómetros se conocieran las gestas del Cid, y en siglos posteriores,

459 M. Martín Ortíz -Jurista – Los juglares del siglo XXI: la importancia de la literatura en la crisis… buena parte de los países compartieron las aventuras de caballería, con el esquema ya conocido del héroe, las aventuras y la dama enamorada a la que dedicar las hazañas, no resultará improba- ble que en la época actual, con infinitas posibilidades de difusión casi en tiempo real, no pueda el escritor hacer lo mismo con sus ideas, por más que corra el riesgo de tener que adecuarlas a ciento cuarenta caracteres. Cuando pensamos en esas épocas lejanas, hablamos de seres humanos oprimidos por un entorno que ni siquiera soñaban con doblegar, que les era desconocido y que aparecía ante ellos como tenebroso y amenazador. Sin embargo, se destinaban grandes esfuerzos a la construcción de las catedrales de cuya contemplación hoy disfrutamos y que son motivo de orgullo y, sobre todo, la muestra de que hubo un tiempo en el que los seres humanos nos preocupamos por elevar nuestro espíritu al tiempo que recorríamos grandes distancias para participar en el mercado de la lana. Este es un factor nada desdeñable: se recorrían grandes distancias en mucho tiempo, lo que implicaba ir dejando algo de nuestras ideas y pensamientos en un lado y en otro de la geografía, de donde recogíamos los pensamientos de otros, con los que nos enriquecíamos. Si este ha sido uno de los pilares de la historia de la humanidad hasta la actualidad, reflexio- nemos qué es lo que ha podido cambiar para que en el mundo estemos cada vez más distanciados. Además de la feroz competencia, la codicia y el deseo de doblegar al otro, como siempre, debemos volver la mirada hacia la formación humanística de las personas. En el momento presente, el debate, la oratoria, el intercambio sano de ideas no están entre las prioridades de nuestro mundo, diseñado para dificultar el encuentro entre personas, en ciudades que crecen sobre el ruido, la polución y el aislamiento, aunque existan encuentros puntuales. Hay que progresar sobre la base de la educación, el conocimiento del otro y el interés por lo diverso. Decía Emerson que, en muchas ocasiones, la lectura de un libro ha hecho la fortuna de un hombre, decidiendo el curso de su vida. ¿No podrán, entonces, los hombres cambiar el curso de la humanidad a través de la literatura? La literatura como medio de conocerse uno mismo y, por ende, de conocer lo que nos rodea, de comprenderlo y recrear un ideal de mundo en el que se corrigen y analizan los comportamientos sociales. La literatura como fuente de conocimiento de la historia individual, de las vidas cotidianas, en las que se fraguan los pensamientos y emociones del ser humano, tejiendo la red que consideramos la existencia real de la humanidad La formación humanística como vía de auto comprensión de la humanidad, la búsqueda de un conocimiento desinteresado, que no persigue la rentabilidad inmediata. Toda la capacidad crítica y reflexiva que permite a los autores analizar el mundo en el que viven mediante el recurso a la razón narrativa y animar a los lectores a imaginar otras vivencias, mundos distintos sin el miedo a lo definitivo. Entrar y salir del espejo, en la creencia de que, al cerrar el libro todo queda dentro de él, cuando en realidad, ya está en nosotros. No hay obra literaria que nos deje indiferentes, porque, incluso cuando la relegamos a un lado después de comenzarla, suele deberse a que ha despertado en nosotros, emociones y recuerdos con los que no deseamos enfrentarnos o para los que no estamos preparados. El oficio de escribir como crónica de la crisis de la civilización y la cultura y una de las vías de corrección de sus errores. Esta modesta propuesta que les traigo, es la que da forma a mi vocación de escritora y es la que está contenida en mi última novela publicada, “Mientras te rendías”, una de las finalistas del premio Ateneo de Sevilla de Novela del pasado año, en la que se entrelazan la culpa y la incapacidad para perdonar; la ambición y la incapacidad para afrontar

460 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 457-462. ISSN 2444-7439. nuestros errores. Desde unos sentimientos que pudiéramos entender como legítimos frente a una situación de violencia, los personajes no escapan de sus vidas, sino que, inmersos en ella, reflexionan sobre su condición de seres violentos, dependientes, temerosos o valientes. La novela se constituye en escaparate de las vivencias de varios seres humanos (no personajes) que miran a su interior para comprenderse y, a partir de ahí, comprender al otro. No siempre el conocimiento lleva aparejado el perdón por los errores y debilidades, pero sí, en buena medida, la comprensión y, en un acto supremo de generosidad, la tolerancia y la aceptación del otro. Incluso hasta el punto de dejarlo marchar en paz cuando comprobamos que no tiene interés (o no tenemos interés) en que permanezca en nuestras vidas. La creación literaria permite elegir posiciones con las que no nos atreveríamos en nuestra vida, experimentar emociones y componer un puzle en el que, de otro modo, no hubiésemos estado nunca. Dicho así, pudiera parecer que en el escaparate de la vida, extendemos el lápiz o pulsamos la tecla y definimos cómo queremos que sea. Pero esta suma de circunstancias, dudo mucho que llegara al corazón de alguien. ¿Esta es la creación literaria? Está claro que no. Lo que quiera que sea (personas doctas en la materia lo han estudiado con detalle) está detrás de esa emoción que es el motor que impulsa a sentarse a escribir, que nos conmueve y nos preocupa y que al lector le hace pensar, a veces, que quien escribe está loco y, a veces, que es un genio. Más o menos, la misma consideración que merecieron los juglares en el pasado.

Bibliografía

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La spécificité de la terminologie du droit de la famille dans les textes juridiques anglais, français et géorgien

Lia Rukhiashvili Université Iv. Javakhishvili de Tbilissi [email protected]

Résumé A l’heure actuelle, beaucoup de règles du droit civil jouent un rôle important pour former la mentalité des individus, l’état général des groupes sociaux, le présent et le futur de la société. La connaissance des termes juridiques est assez importante pour comprendre des textes juridiques. L’objet d’études de notre recherche est la définition de la spécificité de la terminologie du droit de la famille à la base des corpus anglais, français et géorgien. Le droit de la famille constitue un ensemble de règles très présentes dans la vie des citoyens. Ce sont les règles qui régissent le mariage, la naissance des enfants et le décès d’un proche et etc. La famille d’autrefois a beaucoup changé. La notion de famille aujourd’hui est très discutée. La famille fondée sur le mariage et des enfants légitimes est remplacée de plus en plus par d’autres modèles de famille: celles composées d’un couple non marié ou d’un couple du même sexe, ayant des enfants adoptés ou issus d’un premier mariage; ou encore, la famille composée de deux conjoints divorcés et leurs enfants issus des mariages antérieurs (la famille dite recomposée) ou la famille monoparentale. La législation doit refléter des changements qui ont lieu dans la société. Ces changements suscitent l’apparition des termes nouveaux et la langue devient plus spécialisée. Notre recherche repose sur les méthodes de synchronie, de description, de classification, d’observation et de comparaison, ainsi que celles de recherches interculturelles et interdisciplinaires. Le corpus a été répertorié d’après les dictionnaires et des textes juridiques qui concernent le droit de la famille. Mots-clés: droit de la famille, terminologie, l’égalité entre l’homme et la femme, mariage, adoption

Abstract Today, many rules of civil law play an important role in developing mentality of an individual, different social group condition in general, present and future of society. It’s essential to know legal terms in order to understand legal texts, written in a foreign language. The subject of our investigation is to determine specificity of family law terminology based on English, French and Georgian corpus. Family law consists of everyday life’s union laws in people’s lives. These rules are connected to a wedding, birth of children, death of relatives,

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etc. Early version of understanding a family has changed. Family, that is based on marriage and having legal children has changed by a new form: spouseless or same-sex couples, who adopted a child or families that had a child from the first marriage; or divorced couple, who have got their own children from the first marriage, or single parent family. Legislation should represent current changes in the society. These alternation causes new term creation and the language becomes more specialized. The research is based on synchronism, description, observance and comparative-contrastive methods, also it’s based on intercultural and interdisciplinary methods. The corpus is taken from dictionaries and special law texts, that refers to Family Law. Key-words: Family Law, terminology, equality of a man and a woman, marriage, adoption

Introduction

La linguistique juridique est un domaine récent de la linguistique. Elle existe à la limite de la linguistique et du droit, c’est pourquoi elle a un caractère interdisciplinaire. Ce lien entre la linguistique et le droit intéresse les juristes, les linguistes, les traducteurs et les interprètes. L’objectif de la linguistique juridique est le règlement des problèmes complexes et divers tels que l’expertise des documents juridiques, l’élaboration des recommandations lors de la ré- daction des lois et des actes normatifs et juridiques, les recherches théoriques et pratiques lors de la traduction des textes juridiques et etc. L’objet d’études de notre recherche est la définition de la spécificité de la terminologie du droit de la famille à la base des corpus anglais, français et géorgien. Le droit de la famille constitue un ensemble de règles très présentes dans la vie des citoyens. Ce sont les règles qui régissent le mariage, la naissance des enfants et le décès d’un proche et etc. La famille d’autrefois a beaucoup changé. La notion de famille aujourd’hui est très discutée. La famille fondée sur le mariage et des enfants légitimes est remplacée de plus en plus par d’autres modèles de famille: celles composées d’un couple non marié ou d’un couple du même sexe, ayant des enfants adoptés ou issus d’un premier mariage; ou encore, la famille composée de deux conjoints divorcés et leurs enfants issus des mariages antérieurs (la famille dite recomposée) ou la famille monoparentale. La législation doit refléter des changements qui ont lieu dans la société. Ces changements suscitent l’apparition des termes nouveaux et la langue devient plus spécialisée. La famille aujourd’hui, c’est une réalité de la sociologie. Une famille, c’est au moins deux personnes, un ensemble humain et on admet qu’il y a des enfants biologiques ou juridiques. On est dans une perspective différente. Aujourd’hui, la perception de la famille change en raison de l’éducation et des moyens pharmaceutiques qui permettent à un couple de ne pas avoir d’enfant. Auparavant, les rapports sexuels ne devaient être faits que dans le but d’avoir des enfants et de fonder une famille. C’est une approche complètement transformée. On peut regarder les évolutions des différentes socié- tés. Il y aura des sollicitations pour développer la famille dans le sens de donner des enfants à l’État ou il y aura des encadrements juridiques pour développer l’idée de la satisfaction humaine. Très tôt, les clans ont eu un objectif de favoriser ces relations entre l’homme et la femme et rigidifier cette relation pour permettre le renouvellement des générations et un accroissement de ces populations. Normalement l’union de l’homme et la femme est spontanée mais […] le ma-

464 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 463-472. ISSN 2444-7439. riage qui donne à l’homme et à la femme des obligations entre eux et par rapport à leurs enfants. L’État aura la mission d’organiser, de juridiciser ces mariages et également les naissances. On fait une distinction entre les enfants légitimes et les enfants naturels1. Notre recherche repose sur les méthodes de synchronie, de description, de classification, d’observation et de comparaison, ainsi que celles de recherches interculturelles et interdisciplinaires. Le corpus a été répertorié d’après les dictionnaires et des textes juridiques qui concernent le droit de la famille.

L’historique du développement de la famille en Géorgie, en Grande Bretagne et en France

Le terme ოჯახი-famille en géorgien, est d’origine turque. Il signifiemaison, foyer et a été emprunté au turc au XVIIIe siècle. En ancien géorgien, on a eu le mot სახლი-maison, au début il voulait dire toute la famille. Selon les documents historiques et les sources culturelles, Iv. Javakhishvili, historien géo- rgien a prouvé qu’au Ve siècle, le mot სახლი signifiait non seulement la maison, mais aussi la famille fondée sur le lien des époux. Pour désigner les personnes vivant sous le même toit, on utilisait également le terme კომლი-ménage (Chikvashvili 2004:45). En Géorgie, la famille est fondée sur l’amour et l’égalité de ses membres, ce qui représente la garantie de la famille géorgienne. Tout est conditionné par la présence des éléments de la culture humaine historiquement formée comme la création de la famille, les liens très proches entre les membres de la famille, les parents, les enfants et les autres membres, la force des sentiments parentaux, le souci de l’éducation de la nouvelle génération (Chikvashvili 2004:46). La législation géorgienne ne distingue pas les familles comptant deux parents mariés et les familles monoparentales. Selon la législation en cours, il n’y a ni limite d’âge ni différence d’âge pour pouvoir se marier. Chaque citoyen majeur capable peut se marier malgré son âge. La législa- tion géorgienne ne prévoit pas le délai de viduité ce qui est le cas de certains pays européens établi par la législation (Chikvashvili 2004: 73-80). Selon la legislation britannique, le mariage est une relation publique et légitime entre une femme et un homme. Ceci couvre certaines obligations, telles que: les fêtes, les biens, les soins réciproques, le soutien financier et les relations sexuelles, la cohabitation fidèle et la procréation. L’enregistrement du mariage doit se faire au registre civil et il doit être conservé aux archives pour pouvoir l’utiliser en cas de nécessité. Le mariage est une situation importante. Il définit la citoyenneté de l’homme, sa nationalité, la légitimité, sa succession, les impôts, le bien-être de la société et etc. Avant, en Angleterre, cette situation était assez absurde. Après le mariage, la femme n’était pas considérée comme une personne physique et elle devenait la propriété de son mari. Le droit anglais appelait ce statut de la femme mariée une couverture. Au moyen âge, en Angleterre, la femme était complètement assujettie à son mari. Elle n’avait aucun droit et elle ne pouvait pas se défendre. Au XVIIe siècle, on a mis en place une nouvelle loi sur le divorce. Le couple devait soumettre leur demande à l’examen du parlement.

1. http://www.cours-de-droit.net/histoire-du-droit-de-la-famille-c27647228, (consulté le 13 juin 2017).

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Naturellement, cette procédure était très longue et assez coûteuse. C’est pour ça, les Anglais doués d’un talent inventif, ont trouvé une solution de divorce par la vente des femmes. Par la vente on a réussi à faire divorcer environ 300 couples. L’information sur la vente des femmes était diffusée par la presse locale. La procédure de la vente était similaire à celle du cheptel bovin. Les maris payaient la cotisation pour obtenir le droit de vente au marché et y emmenaient leurs femmes avec une corde attachée au cou, aux mains et à la taille. Ils les mettaient sur une place et ils les vendaient à la criée. Ils décrivaient tous leurs mé- rites et les femmes devenaient la propriété de ceux qui payaient le plus. Ensuite, la femme allait à la maison de son nouveau mari. La pratique de la vente des femmes était très répandue au XVIIIe et au XIXe siècles, car elle était le seul moyen de se débarrasser du mariage raté. Cependant, pour l’ex-mari, la somme payée était plus souvent très emblématique, car cette transaction ne se faisait pas pour un bénéfice financier. Dans certaines régions de l’Angleterre, après la vente, le mari et l’acheteur se serraient la main ce qui voulait dire que le marché était conclu en crachant sur la paume et en criant la somme du marché entre 5 et 10 shillings. Après la vente, on allait à la taverne ou à la brasserie et l’ex-mari payait la boisson pour tout le monde. L’ex-femme rendait son alliance à son ex-mari et à partir de ce moment les obligations financières de l’ex-mari vis-à-vis de l’ex-femme considéraient d’être résiliées. A l’époque le divorce était très difficile même pour les familles riches. La vente des femmes n’a pas trouvé son fondement dans la législation anglaise. La loi poursuivait une telle pratique. Pourtant cette poursuite n’était pas très stricte. Le gouvernement fermait les yeux sur cette action. Très souvent, la femme savait par avance qui allait payer plus d’argent, car l’acheteur potentiel était depuis longtemps son amant. Parfois, la femme n’était pas d’accord, parfois elle exigeait sa vente. Elle concluait une transaction avec un homme qui n’était pas forcément son amant et lui donner la somme à payer. Une telle tradition de vente des femmes existait jusqu’au début du XXe siècle. En 1913 une femme a dénoncé son mari à la police de l’avoir vendue à son collègue pour une livre. C’était le dernier cas de la vente des femmes ayant eu lieu en Grande Bretagne2. Aujourd’hui, en Grande Bretagne, on peut divorcer sans sortir de chez soi. Il suffit de s’adresser à l’un des sites qui propose le service du divorce. Au XXIe siècle, le mariage en Grande Bretagne reste toujours une union entre l’homme et la femme. Selon l’agence nationale des statistiques: «la famille traditionnelle se compose d’un père, d’une mère et d’un enfant ». Selon le sondage mené en Grande Bretagne, 75% de personnes qui vivent ensemble ont l’intention de se marier officiellement. En France, la famille aujourd’hui, c’est au moins deux personnes, un ensemble humain et on admet qu’il y ait des enfants biologiques ou juridiques. Traditionnellement, la famille est définie comme un groupe de personnes unies entre elles par des liens fondés sur le mariage ou la filiation. La famille est une succession d’individus, un ensemble de personnes qui présentent des caractères communs. Il y a des liens de parentés entre les membres d’une même famille, ce sont des liens physiologiques et juridiques et on devra vérifier que ces liens apportent des avantages aux enfants, aux membres du groupe.

2. https://friday.ge/2013/06/29/%E1%83%A3%E1%83%AA%E1%83%9C%E1%83%90%E1 %83%A3%E1%83%A0%E1%83%98%E1%83%A2%E1%83%A0%E1%83%90%E1%83%93%E1% 83%98%E1%83%AA%E1%83%98%E1%83%90%E1%83%98%E1%83%9C%E1%83%92%E1%83 %9A%E1%83%98%E1%83%A1%E1%83%A8/, 2013,(consulté le 17.02.2017).

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On note une forte diminution du mariage. Ils ont lieu à des âges plus tardifs. Il y aussi un affaiblissement du lien conjugal, les gens se sentent de moins en moins tenus par un engagement. La protection juridique de l’enfant dans le cadre de la famille garde une place très importante. Il faut faire en sorte que les parents aient la volonté d’assumer leur responsabilité par rapport aux enfants quant à l’éducation, à l’instruction. Par la loi de 2005, le législateur s’occupe de la filiation. La filiation confère à la personne une identité et une place unique au sein d’un ordre généalogique. Le législateur a enfin compris et il a essayé de tirer les conséquences pour protéger et garantir l’enfant. Les nouvelles formes d’union, après avoir été critiquées par la société, sont finalement ac- ceptées. Les homosexuels revendiquent le droit à l’enfant en sachant que le couple lui-même est incapable d’avoir un enfant. Ils veulent établir des liens juridiques avec les enfants. D’un point de vue sociologique, l’enfant a besoin d’un équilibre. L’autorité parentale est une autorité qui rentre dans la notion générale de l’ordre public car les parents sont un chaînon du pouvoir. L’autorité parentale est garantie par l’État, il peut y avoir des contrôles à la demande d’un des parents ou de l’enfant. L’obligation ne cesse pas de plein droit quand l’enfant est majeur. Les parents assurent la direction morale et matérielle de la famille et ils pourvoient aux besoins et à l’éducation de l’enfant et ils préparent l’avenir de l’enfant. Chaque parent contribue en fonction de ses ressources, avant c’était le mari qui devait assurer la situation matérielle de la famille; mais aujourd’hui la femme tire des revenus de son travail donc si elle a des revenus plus forts que son mari elle devra contribuer plus aux charges du ménage. L’état demande aux parents de préparer l’enfant pour son entrée dans la société. En France, depuis 1975, après l’introduction du divorce par consentement mutuel conduit à constater l’évolution des familles vers des familles monoparentales et des familles recomposées. Le couple se forme souvent avant le mariage. La famille est considérée comme n’existant qu’à partir de la naissance d’un enfant. On ne dénigre plus les couples qui ne sont pas mariés et qui vivent ensemble. C’est le consentement des parents qui donne le statut à l’enfant. Il va y avoir une création de famille en réseau: on se marie puis on divorce et on se remarie donc on a beaucoup de relations avec les personnes de la première famille et celles de la deuxième famille. Il y a libre choix du partenaire, avant les considérations sentimentales étaient une mauvaise chose et la solution était le couvent. Aujourd’hui les sentiments sont plus importants que les conventions sociales mais chacun doit faire attention à ne pas franchir des limites socio- culturelles ou économiques qui sont très importantes. Les enfants sont de plus en plus libres en ce qui concerne les relations sexuelles et les relations sentimentales. L’amour chez les adolescents est accepté. Il n’y a pas de mariage quand il n’y a point de consentement. Il y a aussi des transformations dues à l’égalité du sexe. Il y a une parité à l’intérieur du couple. On assiste à une valorisation de la place de l’enfant, ce n’est plus une procréation mais c’est une volonté des deux époux, l’enfant doit être protégé, éduqué, préparé dans le développement mais en même temps on voit l’intérêt des parents à côté de l’intérêt de l’enfant. L’individu va trouver une indépendance par rapport à son groupe3.

3. http://www.cours-de-droit.net/histoire-du-droit-de-la-famille-c27647228, (consulté le 15.06. 2017).

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La terminologie du droit de la famille en anglais, en français et en géorgien

Tout ce qui a été dit, est lié à la langue juridique. D’une part, elle doit être homogène pour assurer l’unité au sein du système juridique, d’autre part, elle doit être utilisée aux fins différen- tes c’est-à-dire dans les différents domaines du droit. C’est pourquoi, quand on veut décrire la langue du droit, il faut séparer tous les textes qui contiennent les mots et expressions spécifiques juridiques. Cependant la description de la langue juridique est assez difficile, car les textes qui contiennent une information juridique sont rédigés par les différentes instances. W. Otto nous propose la division la spécificité de la langue des textes juridiques en groupes suivants: 1.langue de la loi; 2.langue judiciaire; 3.langue de la science juridique; 4.langue des documents adminis- tratifs; 5.jargon administratif; 6.textes d’autres types (Otto 1981:51). Cette classification est fondée sur «la qualité d’intensité», l’emploi des moyens spéciaux, tels que les moyens lexicaux, grammaticaux, stylistiques et d’autres, ainsi que leur rapport avec l’objectif de leur emploi et celui du destinataire. En général, du point de vue de la linguistique, la langue juridique n’est pas homogène. La langue juridique appartient au style officiel (langage de l’administration et des affaires) et elle se caractérise par l’emploi de la tereminologie spéciale, des mots étrangers qui ne sont pas répandus en langue commune. Exemples : ნოტა-note-note ; მემორანდუმი-mémorandum-me- morandum, ატაშე-attaché-attaché, კონსული-consul-consul. Les trois langues se servent de mê- mes mots. La langue juridique contient également les archaïsmes. Exemples : სუვერენიტეტის პატივისცემა-respect de la souveraineté-a respect for sovereignty; ტერიტორიალური მთლიანობა-intégrité territoriale-territorial integrity; სახელმწიფოთა სუვერენული თანასწორობა-égalité souveraine des états-sovereign equality of states, საშინაო საქმეებში ჩაურევლობა-non-ingérence des affaires intérieures- non-interference of internal affairs; ადამიანის უფლებებისა და ძირითადი თავისუფლებების დაცვა- respecter les droits de l’homme et des libertés fondamentales- respect the human rights and fundamental freedoms. La langue juridique a un vocabulaire spécial. Chaque mot ou expression peut être inséré dans les différents groupes. Il y en a 3: Les mots professionnels, qui ne sont pas compréhensibles pour les personnes d’autres professions. Exemples : მხარეთა დავა პროცესზე-plaidoiries-trial; პირველი ინსტანციის სასამართლო- le tribunal de première instance-the trial court; შესაგებელი სარჩელი-demande reconventionnelle-counter-claim, cross-action. Les mots et les expressions qui d’une part appartiennent au domaine du droit et d’autre part à la langue commune. Exemples : ხელშეკრულება-convention–convention-agreement; მკვლელობა-meurtre-murder; საკუთრება-biens-goods; ბრალი-délit-delict. Les mots et les expressions qui font partie de la jurisprudence. Ce sont les mots d’origine latine et exprime un fait juridique. Exemples : en français on dit ab intestate en anglais intestate-ანდერძის გარეშე; les autres expressions : ad probationem-comme preuve ; contra legem-contre la loi; fraus omnia corrumpit-escroquerie détruit tout; infans conceptus pro nato habetur quoties de commodis ejus agitur : l’enfant conçu est envisagé comme un enfant déjà né quand il s’agit de ses intérêts; post nuptias-après le mariage; adjurment sine die- ajournement du procès sans indiquer la date; corpus juris-recueil des lois; ignoratia juris non excusat- l’ignorance de la loi n’est pas une excu- se ; nemo debet esse judex in propia-personne ne peut être jugé dans sa propre affaire; vigilantibus non dormientibus aequitas subvenit-la justice aide à être vigilant et non pas à être inactif.

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En géorgien, on a des mots et des expressions d’origine latine, mais leur nombre est limité. Exemples : დე იურე-de jure ; დე ფაქტო-de facto; სტატუს კვო-status quo; პერსონა ნონ გრატა-persona non grata, აპრიორი-a priori; კაზუს ბელი-casus belli-prétexte pour commencer la guerre; კაზუს ფედერისი-casus foederis-dans un traité, clause prévoyant une obligation d’assistance, en particulier en cas d’agression armée. Toutes ces expressions sont similaires dans les trois langues. La limite entre les groupes n’est pas stricte. La compréhension de tel ou tel terme dépend de la connaissance des communicants. L’incompréhension des mots et des expressions du deuxième et du troisième groupe indique le défaut de la connaissance professionnelle. Le droit de la famille fait partie du droit des personnes. Il se présente comme une partie assez vivante et concrète du droit civil. Il fixe d’abord, les règles relatives à l’identification biologique et sociale des individus. Le droit des personnes fixe également les règles relatives à l’union de l’homme et de la femme : le mariage et le divorce, mais aussi éventuellement, la simple cohabitation et le concubinage. On peut citer les termes du droit de la famille : procréa- tion-procreation-რეპროდუქცია; concubinage-common-law-marriage-თანაცხოვრება; cohabitation-cohabitation-თანაცხოვრება ქორწინების გარეშე; adultère-adulte- ry-ცოლ-ქმრული ღალატი; filiation-filiation-ნათესაური კავშირი; les enfants re- niés-disowned children-უარყოფილი ბავშვები; l’enfant d’un autre lit-stepchild-გერი; les mères abusées-the abused mothers-გაუპატიურებული ქალები etc. Du point de vue morphologique, la langue juridique se distingue par la présence de la grande quantité de substantifs. Ainsi, le style nominatif représente l’un des caractéristiques de la langue professionnelles du droit. Exemple d’un texte anglais:

1. Family law determines the legal rights and obligations of fathers or mothers to their children and of children to their parents. The legal relationship is distinguished from the natural relationship; for example, two persons may have a legal relationship of parent and child although there is no natural relationship, as in the case of an adopted child.

Exemple d’un texte français:

Art. 371. L’enfant, à tout âge, doit honneur et respect à ses père et mère. Art. 371-1. Il reste sous leur autorité jusqu’à sa majorité ou son émancipation. Art. 371-2.L’autorité appartient aux père et mère pour protéger l’enfant dans sa sécurité, sa santé et sa moralité. Ils ont à son égard droit et devoir de garde, de surveillance et d’édu- cation. Art. 371-3. L’enfant ne peut, sans permission des père et mère, quitter la maison famliliale et il ne peut en être que dans les cas de nécessité que détermine la loi.

Les mêmes articles du Code Civil géorgien, Chapitre 2 pp.241-242: Article 1197. მშობელთა თანასწორუფლებიანობა შვილების მიმართ შვილების მიმართ მშობლებს თანაბარი უფლება-მოვალეობები აქვთ. ბავშვს აქვს უფლება ცხოვრობდეს და იზრდებოდეს ოჯახში.

469 Lia Rukhiashvili – La spécificité de la terminologie du droit de la famille…

Article 1198. მშობელთა მოვალეობანი შვილების მიმართ 1. მშობლები უფლებამოსილი და ვალდებული არიან, აღზარდონ თავიანთი შვილები, იზრუნონ მათი ფიზიკური, გონებრივი, სულიერი და სოციალური განვითარებისათვის, აღზარდონ ისინი საზოგადოების ღირსეულ წევრებად, მათი ინტერესების უპირატესი გათვალისწინებით.

La langue juridique se caractérise par la complexité de la strucrure syntaxique. La place dominante appartient aux phrases simples développées, ainsi qu’aux formes des phrases complexes coordonnées et subordonnées. Ce genre des textes sont riches de la terminologie juridique, des termes similaires. En anglais et en français ce type de textes ne sont pas nombreux, qu’en géor- gien, car la tendance de créer les phrases complexes est dans la nature de la langue géorgienne. On voit cette divergence dans les textes sur le droit de la famille. Si l’on compare les textes de droit de la famille en trois langues, on verra que les formes nominatives dominent dedans, pourtant du point de vue syntaxique leur formulation dans les différentes langues est différente.

Conclusion

Selon notre analyse nous avons vu que la langue juridique a un certain nombre de particu- larités, qui ne se limite pas par la présence des termes spéciaux juridiques. Cependant, les termes juridiques sont les éléments principaux, sans lesquels il serait impossible une communication professionnelle. Les principes de l’analyse linguistique de la terminologie juridique qui sont uti- lisés dans le cadre de la linguistique juridique en tant que nouveau lien de la recherche entre la langue et le droit, nous permettent d’élaborer une méthode scientifique de la recherche de la terminologie juridique et de dégager les tendances principales de sa formation et de sa description. A la suite de la comparaison des trois langues : l’anglais, le français et le géorgien, il est devenu clair, que la plupart des termes juridiques anglais sont empruntées au français, ce qui n’est pas le cas de géorgien. Dans les trois langues, les formes nominatives dominent dans les textes juridiques et du point de vue stylistique en géorgien on utilise plus souvent des phrases complexes ce qui découle de la nature de la langue géorgienne. La linguistique juridique permet d’étudier des textes juridiques, de créer de termes nouveaux et d’analyser leur fonctionnement par rapport à la société et aux caractéristiques linguistiques. Ceci nous aide à étudier le terme non seulement comme une catégorie linguistique, mais également comme un phénomène socioculturel.

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Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 473-484. ISSN 2444-7439.

Análisis de los fraseologismos con elementos zoomórficos en español y georgiano

Marine Kobeshavidze Nino Chrikishvili

Resumen El objetivo de nuestro tema es ofrecer algunos rasgos del significado que adquieren los nombres de animales cuando los aplicamos a las personas. El grupo léxico de los animales es bastante amplio y representativo como en español así también en georgiano. Por lo tanto trataremos de encontrar y presentar las características comunes de los nombres de animales en los idiomas investigados como grupos léxico-semántico. El espacio de nuestro estudio es interesante, ya que intentaremos comparar tres lenguas totalmente diferentes en las cuales es posible encontrar al mismo tiempo los fraseologismos con nombres de animales con significado idéntico. El idioma de partida será el español y lengua de contraste - georgiano. Palabras clave: fraseología zoonímica, metáfora, lingvoculturología, comunicación, símbolo lingüístico.

Abstract The objective of this article is to give some annotations on the significance that the names of animals get, when they are applied on persons/humans. The lexical group of the animals in Spanish as well in Georgian languages is big and representative. In this article, we will try to give the common characteristics of names of the animals in both languages as lexical/ thematic groups. The area of our investigation is interesting, though we will intend to compare two totally different languages, and we will try to find out those phraseologies, which have the identi- cal meanings. The main language will be Spanish and the language of contrast -Georgian. Key words: zoonimic phraseology, metaphors, lingvoculturology, comunication, linguistic simbols.

La fraseología juega un papel muy importante en la comunicación de cualquier idioma, se estaba creando durante larga historia de un pueblo y por lo tanto en el contenido de las unidades fraseológicas podemos ver las experiencias y el conocimiento de dichos pueblos. En el surgimien- to de las unidades fraseológicas se puede encontrar hechos históricos, costumbres populares, experiencias del propio pueblo. Cabe lugar decir también que en los fraseologismos que se encuentran en diferentes idiomas, en nuestro caso, español y georgiano, los que son idiomas totalmente diferentes, podemos encontrar semejanzas, equivalencias totales o parciales, lo que nos permite deducir que todo eso es debido al fenómeno multicultural. Por una parte podemos decir que la

473 M. Kobeshavidze y N. Chrikishvili – Análisis de los fraseologismos con elementos zoomórficos… migración de los pueblos de una parte del planeta al otro provocó la transmisión de las unidades fraseológicas en estos idiomas. Como es bien sabido, los juglares y artistas ambulantes que contaban y cantaban historias inventadas o reales, las compartían en los pueblos, es posible que por estas razones encontremos algunas unidades fraseológicas idénticas en español y georgiano. Los fraseologismos nacen en la lengua hablada, donde normalmente se utilizan más, no tienen ninguna norma y se caracterizan por tener un nivel muy alto de variabilidad, lo que dificulta en gran manera su estudio. Las unidades fraseológicas pueden ser un tanto inoportunas, por ejemplo en un texto científico, por la ambigüedad que pueda tener el significado. Sin embargo, tanto en la lengua hablada, como en el estilo artístico, las unidades fraseológicas juegan un papel muy importante, concediendo a las mismas, un sentido metafórico que está lleno de emoción y expresión. Tales imágenes que se transmiten a la hora de emplear los fraseologismos son diferentes para cada pueblo y para cada cultura, por lo tanto se van adquiriendo poco a poco de forma innata por parte de las personas que se adquiere la capacidad de la comunicación, ya que éstas se conocen y se adquieren a través de situaciones lingüísticas que se repiten continuamente. Mien- tras una persona durante un acto de comunicación hace uso de un giro fraseológico, normalmente este hecho está cargado de expresividad, porque se pretende resaltar algo en el mensaje, porque las unidades fraseológicas reflejan particularidades de la cultura, costumbres, de las tradiciones y experiencias transmitidas de un pueblo a otro, a lo largo de la historia de su existencia. La fraseología contempla todos los aspectos de la vida de un pueblo y de si propia existencia, por lo tanto el estudio de la fraseología en cualquier idioma es muy difícil para los estudiantes extranjeros, así también para las personas que se dedican a la traducción de diferentes textos originales, ya que éstos no solamente deben tener un nivel bastante alto de conocimientos del idioma estudiado, sino además deben conocer la cultura, las tradiciones del país en el que se hablan dichos idiomas. Cuando un estudiante extranjero habla español, haciendo muy buen uso de las unidades fraseológicas, no sólo demuestra tener un alto conocimiento de la lengua adquirida, sino también un gran conocimiento de las costumbres del mapa lingüístico de los diferentes pueblos. El campo de la fraseología es bastante amplio y está relacionado con la comunicación, puesto que es la lengua hablada donde con más frecuencia se usa ella, dependiendo del significado que tienen para ellos y diferentes imágenes que se emplean para expresarse. Por eso, lo que vamos a intentar es hacer un estudio contrastivo de las unidades fraseológicas, dentro del marco de la etnolingüística, tenemos que tomar en consideración que existen dos diferentes campos de acción: uno el de la lengua y el otro el de la cultura. Como ya hemos dicho, el campo de la fraseología es bastante extenso y se puede hacer diferentes enfoques de la fraseología dependiendo del tipo de estudio que vamos a hacer, si lo que se quiere estudiar es la composición de cómo están estructuradas las unidades fraseológicas, no se le puede dar el mismo enfoque que si queremos estudiar el significado de las mismas, o bien, hacer un estudio por campos semánticos. De ahí la complejidad de realizar un estudio exhaustivo de la fraseología de algún idioma. Debido a la dificultad que representa hacer el estudio contrastivo de las unidades fraseoló- gicas en ambos idiomas, hemos escogido un campo semántico que no parece ser bastante representativo tanto en español como en georgiano, este campo es el de los animales. El objetivo de nuestro tema es ofrecer algunos rasgos del significado que adquieren los nombres de animales cuando los aplicamos a las personas. El grupo léxico de los animales es bastante amplio y representativo como en español así también en georgiano. Por lo tanto trataremos

474 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 473-484. ISSN 2444-7439. de encontrar y presentar las características comunes de los nombres de animales en los idiomas investigados como grupos léxico-semánticos. El espacio de nuestro estudio es interesante, ya que intentaremos comparar dos lenguas totalmente diferentes en las cuales es posible encontrar al mismo tiempo los fraseologismos con nombres de animales con significado idéntico. El idioma de partida será el español y lengua de contraste - georgiano. El análisis contrastivo revela la frecuente falta de coincidencia en las equivalencias funcionales de los componentes zoomórficos. Algunas unidades estudiadas requieren en muchos casos los conocimientos culturales y tradicionales para poder interpretarlas correctamente y con precisión en el marco de análisis contrastivo. El material seleccionado estará basado en la infor- mación propiamente nacional y por lo tanto estará ligado a los códigos culturales. El estudio de las unidades fraseológicas es además muy importante porque si un hablante extranjero no sabe el significado de los fraseologismos, surgen problemas a la hora de comunicarse con el nativo, así también causan problemas mientras leen la literatura o prensa en original. El análisis de las unidades fraseológicas en español y georgiano permite aprender el idioma con más facilidad, ya que si nosotros sabemos que alguna frase tiene la equivalencia total o parcial en el idioma estudiado, eso facilita el proceso de comprensión, de aprendizaje y de traducción al mismo tiempo y al revés, si sabemos que no existente equivalencia, nos ayudará a no cometer errores en el habla. Algunas de las unidades fraseológicas con el elemento zoomórfico en ambos idiomas son idénticas, ya que algunos de ellos tienen el mismo origen, por ejemplo Biblia, al mismo tiempo otros fraseologismos se distinguen porque diferentes gentes tienen sus visiones sobre los animales. Los animales rodean al ser humano desde los tiempos remotos: ellos nos protegen, advierten de diferentes peligros, nos divierten, nos ayudan a cumplir diferentes trabajos, y vienen a ayudarnos en las situaciones difíciles. Los animales han convertido en una parte inseparable de la vida del hombre. Desde la antigüedad viendo como se portaban los animales, los hombres comparaban a ellos mismos con los representantes del mundo animal: “pobre como la rata de la iglesia”. Los fraseologismos son los giros estables en el lenguaje, los que tienen su significado independiente y son muy característicos para el idioma determinado. A veces cuando necesitamos expresar ironía, pena, amor o sarcasmo, es decir, nuestra actitud hacia diferentes acontecimientos, todo eso es posible expresar con más emoción y claridad, utilizando dichos giros del idioma como son las unidades fraseológicas. Muchas veces los fraseologismos representan una enunciación completa con concusión o moraleja. Los ejemplos de tales fraseologismos pueden servir los refranes y proverbios. Los animales en la naturaleza no siempre son como los percibe el hombre: la zorra no es tan astuta, el lobo no es tan tonto y cruel, el oso no es tan torpe, la liebre no es tan cobarde, etc. Lo más interesante es ver cuánto se refleja la percepción de los animales en el idioma de diferentes pueblos. En los idiomas como español y georgiano, a pesar de ser dos idiomas totalmente diferentes, se puede encontrar las unidades fraseológicas con elementos zoomórficos. No debemos olvidar que la mayoría de los fraseologismos aparecieron en el lenguaje mucho antes de que el hombre tuviera la posibilidad de viajar y su influencia era prácticamente imposible. Este tipo de fraseologismos es más interesante, ya que estas unidades si son equivalentes tienen el significado

475 M. Kobeshavidze y N. Chrikishvili – Análisis de los fraseologismos con elementos zoomórficos… más práctico. Cuando sabemos que algunos de los fraseologismos son equivalente en el idioma extranjero y nativo, podemos con facilidad entenderlas y usar en el habla. Ya que la mayoría de los fraseologismos apareció en el lenguaje mucho antes de que el hombre empezara a viajar y comunicarse e intercambiar los conocimientos, podemos suponer que la existencia de tales fraseologismos en los idiomas estudiados puede ser explicada por razones siguientes: 1) tiene el mismo origen, como de la Biblia y de otras fuentes literarias antiguas; 2) investigando el mundo que rodeaba al hombre, muchos pueblos crearon diferentes fraseologismos parecidos independientemente: Por ejemplo: Cuando el gato duerme los ratones bailan – უძაღლო ქვეყანაში კატებს აყეფებენო, es el refrán en georgiano donde en primera parte aparece el perro en vez de ratones, cuyo significado sería en español: donde no hay perros, los gatos ladran. Las unidades siguientes son equivalentes en ambos idiomas: la vida de perros - ძაღლური ცხოვრება, llevarse como gato y perro - კატა-ძაღლივით ცხოვრება, კატა-თაგვივით ყოფნა, de noche todos los gatos son pardos - ღამით ყველა კატა შავია, jugar al gato y al ratón - კატა-თაგვობანას თამაში. La siguiente frase siguiente surgió del Evangelio, y se encuentra como en español y georgiano, así también en otros idiomas: Echar perlas a los cerdos (ღორებისათვის მარგალიტების დაყრა, სიბრძნე სახარებიდან). Se encuentra en español y en georgiano también la siguiente unidad fraseológica: cuando las ranas tengan perlas, pero a diferencia del español en georgiano utilizamos la frase que suena de la manera siguiente: cuando el asno suba al árbol, y tiene el mismo significado. Cada unidad fraseológica es única en cada idioma. Supuestamente todo está vinculado con cómo el hombre percibe el mundo que le rodea. El estudio contrastivo de los fraseologismos en español y georgiano tiene el valor práctico. El análisis da la posibilidad de encontrar las analogías, los facilita como el proceso de aprendizaje del idioma extranjero, así también entender las peculiaridades nacionales y culturales de percep- ción de animales en ambos idiomas. La fraseología contempla todos los aspectos de la vida de un pueblo y de su propia existencia. Por lo tanto, el estudio fraseológico en diferentes idiomas, es muy difícil para los estudiantes extranjeros, ya que ellos no solo deben tener un alto conocimiento del idioma que estudian, sino también deben conocer la cultura, las tradiciones del país en el que se hablan dichos idiomas. Los nombres de animales, tanto en georgiano como en español pertenecen a uno de los grupos más importantes y antiguos al léxico. Los dos idiomas se caracterizan por tener una capacidad de desarrollar un sentido metafórico característico, que puede coincidir o puede ser diferente. Por ejemplo: Vivir como el perro y el gato – ცხოვრობდეს როგორც კატა და ძაღლი, o también – Vivir como un perro. (No tenía ni casa, ni dinero para comer, vivía como perro). -ძაღლივით ცხოვრობდე. En estos dos ejemplos se ve claramente que los fraseologismos dados son equivalentes en ambos idiomas. Son equivalentes absolutas, aquellas que tienen los componentes que la integran en la misma disposición, que utilizan los mismos nombres de animales, los mismos componentes sean verbales, adjetivos, sustantivos y coinciden igualmente en la estructura. Un gran porcentaje de las unidades fraseológicas que componente animal, están íntima- mente vinculadas con la idea “característica de una persona”, con esto queremos decir, que si en

476 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 473-484. ISSN 2444-7439. un determinado contexto, aparece que una persona es tal o cual animal, lo que se quiere reflejar es una cualidad de dicha persona. La gran mayoría de los nombres de animales, son capaces de desarrollar un sentido me- tafórico, que se emplea para describir ciertos rasgos de una persona. Estas unidades, es decir a las unidades zoomórficas o zoomorfismos, tienen un potencial de creación fraseológica muy importante. El análisis contrastivo de unidades fraseológicas de dos o más lenguas, es el mejor método para establecer las analogías y diferencias existentes entre dos o más idiomas y para determinar segmentos de la realidad y característicos de una sociedad de hablantes concreta. El primer grupo representan los fraseologismos metafóricos que influyen en toda la ex- presión, como son en español, por ejemplo: andar/llevarse como perros y gatos, vivir como perros y gatos, como perros y gatos en un costal, que encubre el significado primario de los constituyentes anomalísticos y significa “llevarse mal”, igual que en la vida real lo hacen la may- oría de los gatos y perros. Este grupo, motivado por las observaciones de los habitantes nativos sobre la conducta natural de los animales, abarca unidades fraseológicas con matiz irónico. El segundo grupo reúne las unidades fraseológicas en los cuales los nombres de los animales están tomados en su significado simbólico, apoyado por la cultura correspondiente; por ejemplo “atar los perros con longaniza” que significa “nadar en la abundancia” en la vida real el perro no se ata con la longaniza,por lo visto el concepto dado no es puro animal, sino es el símbolo cultural español. Nosotros intentaremos clasificar las unidades fraseológicas según sus analogías, equivalencias totales o parciales. En el caso del español y georgiano se puede decir, que los casos de estructuras fraseológicas análogas predominan, como podremos comprobar más adelante, cuando los fraseolexemas em- anan de la realidad cotidiana basada en una experiencia humana universal; la realidad externa es la misma para todos y se experimenta por lo tanto de manera análoga: la piedra es dura, el león es fiero, las ovejas son mansas, etc. Por lo tanto las similitudes proceden de una herencia cultural, cuyo fruto son múltiples es�- tereotipos de la antigüedad histórica, transmitidos de forma oral o escrita a través de los tiempos. Entre ellos: las Fabulas de Esopo, donde encontramos numerosas expresiones fraseológicas relacionadas con animales que se recogen en muchos idiomas, así también, la mitología. Para la cultura georgiana, por ejemplo, el toro siempre ha sido el símbolo significativo y tradicional, que remonta a los tiempos lejanos y a la cultura georgiana pagana, que hasta hoy día se nota en los monumentos históricos. Desde los tiempos del Antiguo Testamento, el novillo (oro de edad joven) se consideraba uno de los animales de sacrificio y era uno de los primeros que comenzó a ayudar al hombre en el cultivo de la tierra. A la persona fuerte se la compara con el toro y se le dice que “es fuerte como un toro”. En efecto, el toro tiene una gran fuerza y en el toro representa lo más fuerte de la tierra. El culto de toro ocupa un lugar muy importante en la cultura y religión del pueblo georgiano. Dicho culto conservo su actualidad en la cultura cristiana también. No obstante cabe lugar mencionar, que en todas las épocas y áreas geográficas en dicho culto estaba incluido tal sentido lo que causó su tan larga existencia durante siglos. Encontramos la imagen del toro en los monumentos muy remotos. Sobre todo se nota el culto de toro en el siglo VII-VI a A. C. representada en forma de la cabeza del toro o solamente los cuernos., a veces encontramos la imagen del toro en los artículos de alfarería. En estos monumentos se ve claramente que el toro

477 M. Kobeshavidze y N. Chrikishvili – Análisis de los fraseologismos con elementos zoomórficos… es el animal del culto, que sacrificaban a las diosas. El culto de toro encontramos también más tarde en la edad de bronce y oro. Por lo tanto podemos decir que culto de toro tomaba un papel muy importante en la vida del pueblo georgiano. Se sabe perfectamente que el toro juega un papel muy importante también en la cultura y tradición españolas, lo que justifican en primer lugar las corridas del toro durante las fiestas nacionales, lo que representa el centro de un abundante abanico fraseológico con una exuberante imaginería. Las palabras que denotan a los animales se han convertido en partes integrantes de las unidades fraseológicas y de las paremias y son las unidades mejor delineadas para llevar a cabo un análisis contrastivo de significados simbólicos encubiertos por las connotaciones culturales de cada idioma en el marco del análisis contrastivo. Las unidades fraseológicas con el elemento animal siempre han sido objetivo de estudio en muchos idiomas. Las unidades fraseológicas con el elemento animal según las peculiaridades de su moti- vación semántica tienden a formar dos grupos: Por lo tanto el primer grupo serán los fraseologismos con el animal “toro”. En la mayoría de las unidades fraseológicas estudiadas se resaltan las cualidades del toro. Las comparaciones y símiles de dos idiomas en contraste lo describe como un ser fuerte, rabioso, como se nota en los ejemplos siguientes: Toro: más furioso que un toro - ხარივით განრისხებული (equvalencia total) más intencionado que un toro -ხარივით მოქნილი (გაბედული, ეშმაკი)(equvalencia total) más suelto que un toro en prado - ხარივით თავისუფალი (equvalencia total) más corrido que un torro - გამოცდილი ადამიანი (equvalencia total) coger al toro por los cuernos – ხარისთვის რქაში ხელის ჩაჭიდება, გაბედულად მოქმედება (equvalencia total) Al toro, lo describen como un ser furioso, malintencionado, fiero y al mismo tiempo muy independiente. En el caso de tauromaquia, se le atribuye la astucia. Esta imagen no siempre coincide en los idiomas comparados: El arma del toro las astas, dan lugar a una serie de comparaciones como: fino como las astas del toro - ხარის რქასავით თხელი. El toro en realidad es my torpe en sus movimientos, lo que podía originar otra expresión española “empujarse como los toros”. Al mencionar la torpeza del movimiento del toro, en georgiano sería: ხარივით მოუქნელი. Para transmitir la idea del engaño, el fraseologismo español “hacer ver que los toros vuelan”, se adapta en georgiano: თეთრზე თქვას შავიაო, es decir, decir que lo blanco es negro. La falta de inteligencia se revela en la unidad fraseológica como “hablo toro y dijo mu”, pero en georgiano lo podemos encontrar la equivalencia. A la imaginería mental muchas veces se transmite mediante la tradición española, la corrida de toro. El ambiente de la corrida creó varias expresiones para aconsejar la prudencia: mirar/ver uno los toros desde el balcón desde lejos, mirar/ver los toros en la talanquera o “desde lejos se ven bien los toros. El ambiente de una riña acalorada se describe mejor con los atributos taurinos: “Hay toros y cañas”. Todas estas unidades fraseológicas son características para la lengua y cultura española, por la tradición de la corrida de toros

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Para convertirse en un símbolo lingüístico un concepto tiene que obtener la independencia discursiva y ser reconocido por los portadores de la misma cultura. La semiotización del toro en español y georgiano aportó la creación de expresiones figuradas que simbolizan fuerza, labor, a veces falta de inteligencia, pero que tiene sus raíces en el pasado muy lejano, en la cultura, religión y tradición de ambos pueblos. Como vemos, distintos idiomas forman símbolos culturales adaptándolos a su visión del mundo. Por eso, solamente a veces podemos comprobar la correspondencia de la motivación icónica en español y georgiano, pero las direcciones de la imaginería para crear la motivación simbólica se parten de las necesidades del carácter cultural, social, histórico y religioso (en caso de la Georgia pagana). Así, por ejemplo para los georgianos el toro era el culto religioso e incluso simbolizaba el participante en los trabajos caseros y para toda la vida al servicio del hombre. En cuanto al perro, que se considera un animal voraz, la imagen del pero fue el amigo y acompañante del hombre durante su larga historia de existencia humana. Cabe lugar mencionar que el culto de lobo y perro en las tradiciones antiguas georgianas se unifican en una imagen. En la cultura georgiana tradicional el perro y asociado con el símbolo de lobo, se encuentra en muchos contextos: el perro astral representa el relámpago, el lobo como el símbolo de todo el colectivo, los viernes y miércoles del perro, se consideraban como los días festivos en el calendario. Según los mitos de los bestiarios antiguos, el perro dio al hombre los últimos años de vida. Por eso, todo el que envejece tiene un carácter de perros y solo mueve la cola a quien le da la comida; siempre está ladrando y no le gustan los extraños. Con su ladrido el perro amenaza y ahuyenta a los enemigos y defiende la caza. Entre otras características se puede destacar, además la fidelidad del perro. Entre los defectos del perro, se destaca su ambición, lo que explica Esopo en su cuento sobre el perro, que mientras atravesaba el río con el trozo de carne entre los dientes, vio el reflejo de otro perro de mayor tamaño, y era su propia imagen. Al dejar caer al agua el suyo para apoderarse del trozo mayor, se quedó sin ambos. Muy relacionado el el defecto anterior esta también la envidia. Un perro no soporta que otro perro tenga comida ni se aviene a comer en la compañía de otros perros. Por lo tanto, muchas veces riñen entre sí por un hueso. El tema conocido del perro del hortelano viene de la fabula sobre un perro malvado que estaba en un establo lleno de heno, y cuando los bueyes venían, no los dejaba comer y abría la boca enseñando los dientes. La moraleja de la fábula afirma que hay muchos que envidian a los demás lo que ellos no pueden tener y, que aunque anda le sirva, entorpecen a los demás. Otro de los defectos del perro es su pereza, que se le atiende por estar tumbado durante horas. Esta fama de vago se ven perfectamente en los refranes: “Perro parado no saca bocado”, “Perro que no anda no encuentra hueso” ვინც არ ეძებს, ვერ პოულობს. La principal de perro que ya hemos mencionado es su fidelidad hacia su amo, Como símbolo de fidelidad aparece a los pies de la figuras esculpidas en los sepulcros medievales., en los retratos familiares del siglo XVI-XVII, demostrando la fidelidad conyugal. Además el perro representa el símbolo de la memoria excelente, por lo que logran encontrar su hogar, incluso después de llevarlos a lugares o tierras extranjeros. Otra de las cualidades excelentes es su olfato, por lo que se utilizan en la caza o la persecución. Este comportamiento del perro servía de base para tomar como símbolo de la investigación, el símbolo de espía. Perro: andar/llevarse como perros y gatos - ძაღლი და კატასავით არიან; vivir como perros y gatos, tan amigos como perros y gatos - კატა-ძაღლივით ცხოვრება (equiv); tiempo de perros - ძაღლი გარეთ არ გაიგდება - ძალიან ცივა, ცუდი ამინდია; vida de perros (ძაღლური ცხოვრება) (equiv); babear como perro rabioso/como perros rabiosos

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- ძაღლივით იღრინება; perro ladrador, poco mordedor - როგორც ქუხს, ისე არ წვიმს; más cariñoso/más fiel que un perro - ძაღლივით ერთგული; ser como el perro del hortelano - ავი ძაღლი არც თვითონ ჭამს, არც სხვას აჭმევს (equiv); cansado como un perro - ძაღლივით დაღლილი (equiv); llevar la vida de perro - ძაღლივით ცხოვრება (equiv); frío como hocico de perro - ყინულივით ცივი; aullar como un perro - ძაღლივით ყმუილი (equiv); morir como un perro - ძაღლივით სიკვდილი (equiv); echar a alguien como a un perro sarnoso - ქეციანი ძაღლივით; perro faldero - იყო ვიღაცის ცუგა, გოშია. El segundo puesto de popularidad lo ocupa, el gato. Algunos de los fraseolexemas georgianos tienen equivalencia exacta en español: jugar al ratón y al gato - კატა-თაგვობანას თამაში (equiv), (en español se poco frecuente el uso explícito de la comparación: como el ratón y el gato), falso como un gato/los gatos. El siguiente ejemplo es muy interesante, ya que pese a tratarse de dos fraseoléxemas idénticos desde el punto de vista formal, hay una variante muy curiosa: tener 7 vidas como los gatos (კატასავით 9 სიცოცხლე აქვს) en ambos casos se hace la referencia a la suerte al salir de la situación peligrosa, pero en el caso del fraseologismo georgiano aparece una cosa muy curiosa: en español decimos tener siete vidas como los gatos - კატასავით ცხრა (9) სიცოცხლე აქვსო (ცხრასულა კატაო), en georgiano decimos que el gato tiene nueve vidas, aunque el significado queda el mismo. Son equivalentes las siguientes unidades fraseológicas como: estar como gatos y perros - ძაღლი და კატასავით არიან (equiv); jugar al ratón y al gato - კატა-თაგვობანას თამაში (equiv); como gato mojado/empapado - კატასავით გალუმპული; arisco como un gato - კატასავით ველური; de noche todos los gatos son pardos - ღამით ყველა კატა შავია (equiv); como el ratón y el gato - როგორც კატა და თაგვი (equiv). El gato demuestra un gran apego a la casa, como señala Covarrubias: “pues no se deja llevar de un lugar a otro si no es metiéndolo por el engaño en un costal, y aunque lo lleven a otro lugar, se vuelve”. Es bien sabida la observación de que el gato es de la casa y no del amo. Según las costumbres culturales, los gatos ganaron la fama de lujuriosos. Según la creencia popular, el maullido del gato con tono lastimero anuncia muerte. Además es una criatura muy limpia que oculta sus excrementos. Debido a la larga coexistencia del gato y del ser humano está abundantemente materializado el símbolo de gato en el caudal lexicológico y paremiológico en las dos lenguas de contraste. No cabe duda de que la comparación y similitudes suelen tener motivaciones semánticas e icónicas. Gato: hacer pasar gato por liebre/dar gato por liebre - თვალის ახვევა, შეცდომაში შეყვანა; falso como un gato/los gatos (equiv) - კატასავით ცბიერი; mojado /empapado como un gato/(un perro de aguas, empapado como un pato) კატასავით გალუმპული (equiv); cuando el gato está ausente, los ratones se divierten - უძაღლო ქვეყანაში კატებს აყეფებდნენო (en el ejemplo español se dice que cuando el gato está ausente los ratones se divierten, pero en el caso del fraseologismo español tenemos: en el país donde no hay perros, los gatos ladran). Entre otras unidades fraseológicas aparecen otros muchos fraseologismos con elementos anomalísticos, como gallo/gallina pez, cerdo, mono, vaca, cordero, etc. Cada fraseologismo lleva en sí un sentido determinado, por el cual se caracteriza el animal y luego se adquiere el hombre, caracterizándolo según sus buenas o malas cualidades del carácter humano. En el caso de gallo/gallina encontramos en ambos idiomas unidades fraseológicas como: engreído como un gallo o como gallo de cortejo - მამლაყინწასავით ყეყეჩი; luchar como (dos) gallos de pelea - მამლაყინწასავით ჩხუბობდე; ser una gallina - იყო დედალივით

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ლაჩარი; proteger como la gallina a sus polluelos- დედალივით იცავდე წიწილებს; se ve claramente que no existen las equivalencias totales y son muy escasas. La equivalencia total tiene en solamente algunas de ellas, luchar como (dos) gallos de pelea; ser una gallina, proteger como la gallina a sus polluelos; engreído como un gallo o como gallo de cortejo (cuando lo atribuimos a las personas que presumen y se creen mucho. aunque las características que llevan dichos fraseologismos que ya hemos mencionado, todos coinciden en la opinión común que tiene este animal para los hablantes de muchos idiomas, por lo resultan bastante transparentes, y todas las cualidades que se destacan el estas unidades fraseológicas caracterizan los lados positivos o negativos del carácter humano. Sobre la existencia el culto de pez demuestra en Georgia muchos monumentos culturales, en algunos casos representados en forma de ballena. Hasta hoy día se conserva la idea del agua sagrada y del pez sagrado – la trucha, los que supuestamente tienen poder curativo, según las ideas religiosas. Las características que llevan los fraseologismos en español coinciden con los georgianos, entre ellos: frío como un pez – თევზივით ცივი, callado como un pez - თევზივით ჩუმი (პირში წყალი დაიგუბა თევზივით) (equiv), estar/sentirse como pez en el agua (como abeja en flor) - თავს გრძნობდე როგორც თევზი წყალში (equiv). En todos estos ejemplos vemos la coincidencia total del sentido de los fraseologismos. Cuando encontramos en los fraseologismos con el elemento zoomórfico mono, siempre se destaca la habilidad del animal, es decir, la habilidad de trepar, su abundancia de vello corporal. Trepar como un mono - მაიმუნივით აძრომა; pelado como un mono - მაიმუნივით შიშველი; sudar como un mono - მაიმუნივით გაოფლიანება, muchas veces se destaca la postura y comportamiento ridículo del mono, que un poco son parecidos a los fraseologismos con el elemento “oso”, como: hacer el oso - ლაზღანდარაობა; sudar como un oso - დათვივით გაოფლიანება. Otras expresiones que están relacionadas con los nombres de animales y que coinciden en español y georgiano son cordero y cerdo. Tales son: ser inocente como un corderito - ბატკანივით უდანაშაულო (equiv); ser dócil como un cordero - ბატკანივით მორჩილი (equiv); como un cordero que se lleva al matadero - სასაკლაოსკენ მიმავალი ცხვარივით; como un cordero quitado de su madre - გზააბნეული ბატკანივით; como un cordero en el matadero - ბაკტანივით უდანაშაულო, ისე როგორც ბაკტანი სასაკლაოზე. Cerdo: ser un cerdo - ღორივით ბინძური; sudar como un cerdo - ღორივით ყარს (equiv); sucio como un cerdo - ღორივით ბინძური (equiv); chillar/gritar como un cerdo (en el matadero) - ღორივით ჭყივილი (equiv); borracho como un cerdo - ღორივით მთვრალი (equiv). Como tendencia general, se ha comprobado que las expresiones fraseológicas con un zoo- lexema que se aplican a las personas son las que poseen una carga valorativa negativa o, en otras palabras, el ser humano suele recurrir al empleo de éstas para destacar una cualidad negativa, muy raro, para destacar una cualidad positiva. En base a lo que hemos expuesto en este artículo podemos concluir que las unidades fra- seológicas con un componente zoomórfico no sólo funcionan como signos lingüísticos sino que forman parte del acervo cultural de una comunidad, como la hispanohablante así también georgiana. El estudio de la fraseología nos acerca a la comprensión de lo específico de cada una de las varias culturas que la componen sin perder de vista una dimensión universal.

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Asimismo, hemos comprobado que el estudio de las unidades fraseológicas en español y georgiano con un componente zoomórfico requiere como mínimo un enfoque bipolar, lingüís- tico y culturológico: el primero nos acerca a la dimensión lingüística de éstas, el segundo a la cultural. No olvidemos que como signos lingüísticos las unidades fraseológicas no pueden existir, a diferencia de los animales a los que se refieren, sino dentro de una cultura; de ahí la importancia del aspecto sociocultural en los estudios fraseológicos. En este ámbito, hemos comprobado la estrecha relación que existe entre los estereotipos lingüísticos y los estereotipos sociales pero sobre la cual, por razones de espacio, no hemos podido profundizar. En nuestra opinión, este es un campo de investigación muy importante, ya que permite, por un lado, considerar las estructuras lingüísticas fijas en su relación con la persistencia y cambio de los estereotipos sociales, y por otro, analizar la transposición de éstos al universo de los animales. La cultura y el idioma están interrelacionados entre sí, aunque pertenecen los sistemas diferentes, tenemos que señalar que entre ellos existen muchas cosas comunes. Primero, la cultura tanto como el idioma, representan la forma de expresar la visión del mundo por el hombre, segundo, la cultura y el idioma están en el diálogo constante entre sí y tercero, el sujeto de del idioma y de la cultura siempre representa el individuo y el socio, la sociedad. Como señalaba Humbolt, “el idioma no existe sin nosotros, él está dentro de nosotros…”, en nuestra vida y memoria.” El idioma es indivisible de la cultura, es su instrumento, es la realidad de nuestro espíritu. En la lingüística, culturología y en la filosofía del idioma se reconoce y es bien sabido que los fraseologismos es más transparente por medio del idioma. El estudio de las unidades fraseológicas del idioma en el contexto cultural es más productivo y ayuda a entender y explicar mejor su explicación. La modelación de la realidad en el idioma, lo que representa el objetivo principal de la lingvoculturología, según los estudios se divide en análisis sincrónico basándose en el etnos de las lenguas y culturas. Por lo tanto podemos decir que las coincidencias que encontramos durante el análisis de los fraseologismos, sean totales o parciales, demuestran que aunque español y georgianos son dos lenguas totalmente diferentes, el sentido y semántica de las unidades fraseológicas son iguales. Como el resultado de nuestra investigación podemos deducir: 1. La mayoría de los fraseologismos con el elemento zoomórfico existe como en español así también en georgiano, lo que se explica por el carácter específico de la percepción del mundo de los animales. 2. Varios fraseologismos son iguales para los dos idiomas, lo que se puede explicar por el origen, de la Biblia, de algunas fuentes antiguas literarias, por los observaciones del mundo, diferentes pueblos los crearon independientemente. 3. Asimismo, hemos comprobado que el estudio de las unidades fraseológicas en español y georgiano con un componente zoomórfico requiere como mínimo un enfoque bipolar, lingüístico y culturológico: el primero nos acerca a la dimensión lingüística de éstas, el segundo a la cultural.

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DICCIONARIOS

1. Buitrago, Alberto (2012): Diccionario de dichos y frases hechas, Barcelona: Espasa 2. Diccionario fraseológico español-ruso. M. 1985 3. Moliner, María (2001): Diccionario de uso del español, Madrid: Gredos 4. Seco, Manuel; Andrés, Olimpia; Ramos, Gabino (2005): Diccionario fraseológico documenta- do del Español actual, Madrid: Aguilar 5. Sevilla Muñoz, Julia; Cantera, Jesús (coords.) (2008): 1001 refranes españoles, Madrid: Edi- ciones Internacionales Universitarias.

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA

Acevedo, Pablo (2006): Dificultades para una definición de la paremia, enDicenda. Cuadernos de Filología Hispánica, núm. 24, págs. 5-13 Bally, Charles (1967): El lenguaje y la Vida, Buenos Aires: Losada Beinhauer, Walter (1978): El español coloquial, Madrid: Gredos Corpas Pastor, G. (1996) Manual de Fraseología española, Madrid, Gredos. ა. ონიანი. (1966): ქართული იდიომები, თბილისი. Вейсберг И. Л. (1996) – Родной язык и формирование духа. –М. Жоржолиани Д. А. (1987) – Теоритические основы фразеологической номинации и сопоставительная лингвистика. – Тбилиси.

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Las expresiones de emoción y sentimiento en la obra de ciencia ficción “Bordon”, de la autora Carmen C. Castro Moreno: un análisis en clave comparativo con “La nueva colonia” de Luigi Pirandello y “Génesis-Eis, Stein, Diamant” de Wolfgang Hohlbein

Carmen C. Castro Moreno Universidad de Sevilla

Giuseppa Giangrande Direzione Didattica “P. Novelli”-Monreale (Palermo)

La Ciencia Ficción es un subgénero narrativo que sitúa la acción en un espacio y en un tiempo imaginario y diferente al del mundo “real”; tradicionalmente puede ponerse en relación a temáticas que giran en torno a posibles avances en el ámbito científico o social y a su impacto en la sociedad. A lo largo de su historia, la Ciencia Ficción ha mantenido siempre características que la hacen interesante a los ojos de los lectores: por ejemplo, la capacidad de crear escenarios nuevos, de plantear dudas, señalar peligros, o buscar respuestas a las preguntas aún incógnitas sobre la naturaleza del hombre. Debido a esas temáticas la Ciencia Ficción ve sus orígenes en épocas particulares de la historia de la humanidad. La obra “Bordon” de la autora Carmen C. Castro Moreno se sitúa en ese género, plantea dudas sobre la existencia de nuestro mundo, y el “País” descrito en el libro se convierte en una metáfora de lo real, del presente, caracterizado por la violencia y la corrupción, aunque parezca ser algo lejano y relacionado con el futuro. El propósito del presente artículo es intentar llevar a cabo un análisis desde un punto de vista también lingüístico, de tipo comparativo de las obras, “La nueva colonia” de Luigi Piran- dello por una parte y de “Génesis” de Wolfgang Hohlbein por la otra con respecto a “Bordon”, destacando el aspecto de las emociones y de los sentimientos, tan importantes para el protagonista de esta última obra, que acaba por ser un marginado, un “outsider” en el mundo donde teóricamente tendría que encontrar “refugio” y “protección”. A partir de nuestro análisis de las mencionadas expresiones pretendemos comprobar si la simbología es coincidente en mayor medida en italiano y español, lenguas más afines, o si por el contrario se encuentran también en la lengua alemana con respecto al español de similar manera, lo que corroboraría la hipótesis del carácter internacional de la Literatura de Ficción intrínseco a su subgénero.

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1. Características de las novelas de ficción en relación a la expresión de los sentimientos: “Bordon” vs. “Génesis”

A continuación desarrollaremos un breve esquema, que resume las características de las obras de ciencia ficción, aplicándolas a “Bordon”, “Génesis” y “La nueva colonia” respectivamente: -Subgénero literari -El autor salta las barreras del tiemp -Presentan avances científicos y tecnológico -Utiliza la imaginación basada en la ciencia -El miedo y el suspenso forman parte del context -No se basan en la realidad Según algunos destacados expertos, en su mayoría críticos literarios, en las novelas de fic- ción el autor “salta” las barreras del tiempo.1 Veremos en los sucesivas reflexiones si este hecho se manifiesta en las tres obras arriba mencionadas.

2. La concepción temporal

Si nos basamos en el ap. 1a.) es esta quizá la primera característica, el salto temporal, la que podría destacarse en la obra “Bordon”, en la que no se produce ningún viaje consciente sino obligado por parte de las circunstancias, que son altamente sorpresivas. Se presenta un mundo devastado por la guerra, aniquilado por el caos, donde la muerte y la destrucción casi se apoderan de los sentidos y las reacciones son lentas en proporción a sus soluciones, casi inviables. Corren los tiempos de la Segunda Guerra Mundial. Y el protagonista, Kolds, vive en el desértico Bordon, una ciudad cuyo nombre ni siquiera existe en la realidad por ser inventado. Y se respetan, efectivamente, el espacio y lugar para que este tiempo determinado se convierta necesariamente en alternativo. Este hecho produce de por sí una serie de causalidades, entendidas como situaciones que van obligando al Kolds a verse inmerso en un mundo idealizado y paralelo en un tiempo al suyo, que no termina de convencerle, precisamente por ser demasiado “perfecto”. A este mundo accede mediante un submarino. Y allí, en este nuevo hábitat, llamado también “Bordon”, se encuentra expectante, como si de un “Bordon 2” se tratase, aunque esta vez sea para él todo desconocido a la vez que insípido. Son destacables en “Bordon” dos tipos de expresiones o sentimientos: -El del asombro y la esperanza, a la que se adhiere el protagonista, por ser él mismo narrador de todos los hechos. -El de la pasividad ante los acontecimientos y la frialdad o el conformismo del resto de los personajes con respecto al protagonista.

1. Cfr. en este sentido los autores Cecilia Dreymüller, Wolfgan Iser, Michael Maar o Hans Mayer, en Expe- riencia estética y hermenéutica literaria, Madrid, Taurus, 1986 (tr. parcial del or. Ästhetische Erfahrung und literarische Hermeneutik 1977). Op. Cit. Las transformaciones de lo moderno. Estudio sobre las etapas de la modernidad estética, Madrid, Visor, 1995.

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Kolds describe lo que encuentra a su alrededor en “Bordón 1”, y su experiencia es negativa porque experimenta soledad, un aislamiento del resto de personas que se produce tras la guerra y por tanto al margen de ella. Unos simples zapatos que tienden del cableado eléctrico en la calle le recuerdan a que un día alguien los vistió, a que deberían de tener un propietario. Y ahora, sin embargo, yacen apartados, tal y como él mismo está y se siente. Los zapatos representan la vida, pero ésta parece acabada y de ahí el uso del tiempo pretérito, combinado con un futuro de con- vencimiento en forma de perífrasis verbal: seguir + siendo. La esperanza en relación con un objeto inerte, como son los zapatos, se rebela como un símbolo en forma de personificación. Véase: Ej. 1 Del cableado de las aceras cuelgan unos viejos zapatos de deporte. No se sabe bien quién los habría colgado de allí, aunque se convierten en un símbolo determinante porque representan la vida. Fueron de un ser humano y lo seguirán siendo. Seguramente en algún momento una persona aparecerá para recogerlos y devolverlos a su dueño. O vendrá el mismo propietario de tal legado. La cuestión tampoco es importante pero sí significativa (Cit. pág. 4)

Cfr. Con: Ej. 2 Mi nombre, por cierto, es Kolds. No tengo trabajo porque mi meta es encontrar una salida del caos que me rodea. Tampoco podría tenerlo aunque quisiera porque el mundo ya no es seguro. De modo que entre las casas derruidas siempre encuentro algún utensilio que me ayude a realizar tareas. De todos ellos me sirvo sin pasar demasiadas necesidades, aunque reconozco que no es una situación ideal. En esta época presumida como es el invierno los días son cortos y las noches largas, hace un frío extremo (Cit. pág. 5)

En su particular “salida del caos” Kolds intenta desesperadamente reaprovechar su tiempo, cuidándose de las adversidades de sobrevivir a la intemperie. Y únicamente por ser previsor se salva de no caer en la desesperación. En “Génesis”, al adolescente Ben le parece un crucero con sus padres una de las experiencias más aburridas posibles.2 Pero en aguas del Antártico se le aparece un barco fantasma y antes de que haya comprendido lo que le ocurre se encuentra con la encantadora pero misteriosa Sasha. En la costa de hielo gobierna un poder maldito, cuyo tiempo comienza en ese preciso momento. Y curiosamente Ben se protege de la adversidad con un abrigo termal, igual que Kolds: Ej. 3 Er bekam auch keine Luft mehr, un der musste sich einen weiteren Irrtum eingestehen: Bisher war er der Meinung gewesen, dass die Kälte seine NErven Längst betäubt hätte und es nicht mehr schlimmer kommen konnte, aber das stimmte nicht (Cit. pág. 10)

Pero a diferencia de Kolds, desde un principio, es más el asombro que la sensación de esperanza lo que le conduce a Ben huir de un posible perseguidor que aún no se materializa:

2. Op. Cit. Genesis-Sonderausgabe-Eis-Stein-Diamant.

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Ej. 4 Die Gestalt trat aus dem Schneetreiben hervor, aber sie tat es auf sehr seltsame Weise. Eigentlich trat sie nicht aus dem Sturm heraus, sondern schien sich Schnee und Eis plötzlich zusammenge- ballt, um etwas wie eine menschliche Gestalt zu formen […] (Cit. pág. 11)

3. Avances y resultados de experimentos vs. implicación en los sentidos

Siguiendo el ap. 1b.) En “Bordon” se presentan ciertamente avances científicos y tecno- lógicos. En el mundo paralelo es todo novedoso y con una calidad superior a la conocida. Los vehículos han sido sustituidos por naves, los muebles se suspenden en el aire flotando, los niños estudian a través de unos auriculares que les transmiten informaciones de todo tipo en un tiempo record y las personas demuestran sentimientos, aunque casi siempre son positivos. Y únicamente dos personajes muestran la misma incertidumbre que Kolds: un hombre gruñón y un perro, que seguramente se han “desprogramado” y necesitarán una reparación para volver a ser felices. La contraposición al estado de la felicidad la conforman verbos, tales como irritarse, gruñir u otros relativos a este campo semántico y adjetivos o sustantivos gestuales. Ej. 5 Un cliente ya acomodado, sentado en la banqueta de enfrente, comenzaba a irritarse. Lo noté por los aspavientos de su cabeza y porque sus gestos me parecieron tremendamente raros. Y lo más curioso de todo era que si me paraba a pensarlo concluía que todos, a excepción de él, eran felices (Cit. pág.35)

Cfr. con: Ej. 6 El lindo animal movía la cola agitándola, y golpeaba la pared de la barra del bar de lado a lado, devolviéndola contra el taburete donde me sentaba. Solamente una cuestión me llamó mucho la atención de él: Llevaba la pata vendada. ¡Y tenía una herida! Las preguntas se me amontonaron sin conocer a quién hacérselas (Cit. pág. 37)

Destacaríamos en este sentido la herida del can como un símbolo, por ser física, ya que por ser contradictoria en un mundo idealizado sin dolor da las pistas a Kolds para que pronto la esperanza se torne en desesperanza y en incertidumbre, lo cual no excluye que el mundo que le rodea sea impactante hasta el punto de conseguirse una sinergia gravitatoria. Véase: Ej. 7 La cápsula se abrió permitiéndonos alcanzar la superficie sobre la que nos encontrábamos. Una especie de inercia nos apartaba del suelo, sujetando firme nuestros cuerpos y sin tener la posibilidad de caer o dar un traspiés. Era una sinergia especial que nunca antes había experimentado. Al deslizar mis pies hacia delante era conducido exactamente al punto adonde quería llegar (Cit. pág. 43)

En “Génesis” en cambio la tecnología no se manifiesta como un avance científico a sino que viene dada porque en el mundo en el que se encuentran existen poderes sobrenaturales, y que carecen de explicación. El sentido de la desesperanza no es tan profundo como en “Bordon”, aunque no por ello el libro pierde en sensaciones, que se refuerzan mediante verbos o adjeti-

488 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 485-494. ISSN 2444-7439. vos del campo semántico de “verzweifeln” / “desesperar”: aussichtslos, ausweglos, dunkel, düster, entbehrlich, hinfällig, illusorisch, kleinmütig, gebrochen, gedrückt, mutlos, nicht zu bewältigen, etc. El mundo de “Génesis” ha estado dormido durante cien años debido a una maldición y ahora despierta hundido en la ancianidad.

4. Las acciones y sus protagonistas en la novela

A partir del ap. 1c.) hemos comprobado que la imaginación se hace patente en ambas obras, “Bordon” y “Génesis”, por hacerse realidad en la literatura. En las dos narraciones se materializa esta realidad ficcional a través de las acciones extraordinarias, si bien no siempre tienen un efecto idéntico: Así, en “Bordon”, en la forma de la estructura de las acciones hayamos un proceso de ralentización de las mismas, a través del empleo de oraciones concatenadas y aposiciones: Ej. 8 Me resistía ligeramente a dormir, porque quería seguir experimentando posiciones y experiencias aéreas, una sensación nunca antes creída. Me giré a un lado y luego hacia el otro, comprobando que mis amigos no necesitaban privacidad, que tan ausentes se hallaban que no les importaba que yo les viese dormir, ni siquiera que los hijos durmieran con los padres. (Vid. Cit. pág. 56)

Es un estilo personal de escritura, una opción. En Génesis ocurre precisamente lo opuesto, el proceso es inverso. Estas afirmaciones se demuestran partiendo del análisis de la semiótica empleada y del uso de conjunciones temporales, o así incluso observando el uso de anacronismos y elocuciones provenientes de diálogos. Obsérvense los siguientes ejemplos: Cfr. Ej. 9 Al observar los policías que mi afección era enorme, me soltaron y la inercia me envolvió de nuevo al gravitatorio campo de la libertad, en donde me desplegué a lo ancho y largo estirando mis piernas como pude y, en definitiva, sintiendo un gran alivio.

Cfr.: Ej. 10 —El asistente se encargará de transmitirle los conocimientos sin que tengan ellos que esforzarse. Ahora mismo tienen los ojos en blanco porque están recibiendo informaciones, siempre que se les manda contenidos adoptan esa postura. Te acostumbrarás enseguida. Funciona con precisión y ellos pasan unos momentos agradables. (Cit. pág. 50)

Cfr.: Ej. 11 Después de tu partida el ser humano se recrudeció, y la caza por el alimento fue la única posibilidad de supervivencia. El hombre es un depredador de sí mismo, un animal movido únicamente por sus instintos, con la diferencia respecto a sus antepasados de que ahora es el asesino de su especie, y sabiendo de su valor, no lo admite como si nada. (Cit. pág. 54)

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d. Y es que precisamente “La técnica del suspense literario, similar en muchos aspectos al suspense cinematográfico, se basa en transmitir al lector una sensación de inminencia, una inquietud creciente que se logra con una trama eficaz, un ritmo adecuado y una milimétrica construcción de escenas.”3 Estas afirmaciones se suman a las de otros autores en lengua alemana, más enfocados en planteamientos que hacen de una novela un best-seller. Puede ser que el autor de “Génesis” haya seguido directrices comerciales enfocadas en el mundo anglosajón… Cfr. Der Begriff des Bestsellers wird jedoch nicht nur im Zusammenhang mit den Verkaufs- zahlen und den Verkaufslisten verwendet. Genauso findet sich der Begriff bei Beschrei- bungen, in Buchkritiken oder im Rahmen von Marketingkampagnen. So werden teilweise Bücher als Bestseller beworben, die noch nicht erschienen sind, bei denen aber ein großer Erfolg erwartet wird.4

Podemos concluir, analizadas todas las características que enlazan ambas obras, que el tratamiento de los personajes es diferente culturalmente y son grandes las diferencias en la concep- ción del pensamiento: Mientras que en los personajes de “Bordon” hay desunión y soledad en “Génesis” se establece una clara unión entre la pareja protagonista. Desde un comienzo el lector reconoce que pese a las dificultades el final de la obra será feliz, mientras que en “Bordon” este final se desconoce e incluso es abierto e incompleto. Los personajes no han coincidido en sus sentimientos ni en sus concepciones sobre el mundo, y pese a ser ambos, Kolds y Ben, seres que buscan el bien, el personaje de la novela española acaba siendo un incomprendido dentro de la ficción. Es, por tanto, que aunque las dos obras se engloban en el marco de un mismo género, difieren enormemente.

5. Obras de ciencia ficción: “Bordon” y “La nuova colonia”

En la obra “Bordon” encontramos un mundo imaginario donde todo parece ser perfecto y que se revela ser, por lo contrario, un mundo corrupto y violento. Es, esto, un mundo metáfora de lo real, del presente, aunque parezca ser algo lejos y relacionado con el futuro; la obra, por estas características, podría ponerse en relación con una obra teatral del autor siciliano Luigi Pirande- llo, “La nuova colonia”: es esa una obra que une narración mítica, bíblica y que representa una reflexión sobre el poder, la violencia que caracteriza el ser humano. “La nuova colonia” según algunos expertos5 se sitúa entre las obras de ciencia ficción; el aspecto que principalmente destaca en esta obra es la relación con todo lo que es “relativo” a la utopía, en cuanto el autor habla de un mundo imaginario, que puede parecer perfecto, mas que en realidad se desvela como un mundo en nada diferente al que los protagonistas abandonan para vivir en una isla, donde quieren recrear una sociedad libre de la corrupción y de la violencia.6 La “fuga” tiene como consecuencia una contraposición entre dos mundos, dos realidades , pero el mundo “nuevo”, detrás de su pátina de perfección,

3. Cit. tomada al completo de https://escueladeescritores.com/cursos/narrativa-suspense/ 4. Https://www.anleitung-zum-schreiben.de/was-ist-eigentlich-ein-bestseller/ 5. Italo Pileri, I precursori (PDF), Fantafestival, 1981. 6. La obra teatral fue representada por primera vez en 1928 en Roma y publicada en el mismo año por la editora Bemporad, Florencia.

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oculta algo inquietante y refleja los impulsos más brutales y violentos del ser humano. Los protagonistas de “La nuova colonia” pueden ser definidos como marginados, como “outsi- ders” rechazados por la sociedad, en busca de una redención en un nuevo “ámbito”- la isla abandonada- donde puedan ser creadas las condiciones para establecer nuevas relaciones y nuevas leyes o mejor dicho una ley:

Ej. 12 [...] che valga per te e per tutti allo stesso modo: legge tua e nostra, che ce la comandiamo noi stessi perché l’abbiamo riconosciuta giusta.7

Destacable, en “La nuova colonia”, como en “Bordon”, es el sentimiento de la esperanza, que es expresión, por parte de los protagonistas (en particular por Currao, un antiguo galeote), del anhelo utópico de un “mundo mejor”. Otro sentimiento destacable es la pureza, representado por una antigua prostituta, La Spera: su nombre tiene algo que recuerda la palabra italiana spe- ranza (esperanza). Al final de la obra, ella sobrevivirá en cuanto personaje purificadoy purificador y en cuanto ser capaz de liberar del egoísmo, gracias a su esperanza de renovación. En ese sentido, La Spera podría ser “acercada” a Kolds, por su confianza en el sentimiento del Amor, que es lo que puede realmente redimirla de la esclavitud, de la que es una metáfora el mundo violento y corrupto. Respecto a esos aspectos de la violencia y de la corrupción, se aprecia, también desde un punto de vista lingüístico la utilización de expresiones que marcan además la contraposición, entre los diferentes grupos sociales que actúan en la obra, es decir los representantes del poder establecido (como Padron Nocio) y los marginados que intentar buscar y encontrar su propia re- dención (por ejemplo, Tobba): se trata de adjetivos – malcreato, vagabondo, verbos ( que expresan violencia)- levati, io t’ho avvisato, con un pugno ti fracasso, substantivos- donnaccia, vecchiaccio, cannuccia di pipa8. Importante es la “simbología” relacionada con la isla, que se convierte en un lugar mítico, aunque presente en un contexto “contemporáneo”, ya que ella, la isla, es un microcosmo, más allá del Tiempo y de la Historia.9 Esta característica tiene que ver con una ambivalencia, que es expre- sión de la existencia de dos mundos paralelos, contrapuestos (veáse Bordon 1 y Bordon 2), mas al mismo tiempo de un tipo de salto temporal “provocado” por el viaje emprendido por el grupo de marginados en busca de una redención a través de la creación de una sociedad nueva, más justa y libre. Como en “Bordon”, el Tiempo en “La Nuova colonia” se convierte en algo casi inexistente, las expresiones temporales son vagas e imprecisas, aunque no parezca: stasera, stanotte... y tienen que ver con algo que expresa decadencia, veáse también las referencias a un momento del día, el crepuscolo, o a la ombra, y adjetivos como strano, cupo... En el primer acto la contraposición entre los dos mundos paralelos es expresada además, por ejemplo, a través de una descripción, en la que destacan dos colores, el morado y el verde, atribuidos respectivamente a una habitación y a la isla:

7. La nuova colonia, Atto Primo. 8. La nuova colonia, Prologo. 9. Anna Meda, Il mito della vita e l’utopia sociale nella Nuova Colonia di Pirandello, Italica, 1993.

491 C.C. Castro Moreno y G. Giangrande – Las expresiones de emoción y sentimiento en la obra…

Ej. 13 … Nella stanza s’è fatta un’ombra strana, violacea, mentre fuori, nel paesaggio infondo, incom- be una cupa vampa di crepuscolo, sotto alla quale risalta più che mai, come smaltato, il verde fresco e nuovo dell’isola …10

Es el viaje un tema muy presente en las obras de ciencia ficción de autores italianos11 con- temporáneos de Luigi Pirandello, un viaje considerado sobre todo como fuga en un mundo diferente a lo habitual, lo que se “traduce” en el relato de aventuras en países lejanos, también demos- tración del gusto por lo exótico. Ciertamente ambas obras presentan elementos relacionados con los avances científicos y tecnológicos y los viajes se realizan mediante submarinos o dirigibles.12 En “La nuova colonia”, a diferencia de lo que encontramos en “Bordon”, o en las obras mencionadas, no está presente ningún avance de tipo científico o tecnológico; el viaje emprendido por los protagonistas es realizado en una barca, que es contemporáneamente una cuna, por lo que el viaje tiene un valor emblemático, en el sentido de un redescubrimiento en sí mismo del sacro presente en la vida primordial y en las fuerzas misteriosas de la naturaleza.13 Por eso tampoco se puede afirmar o sostener que en “La nuova colonia” esté presente la tecnología; todo es sometido a las fuerzas mencionadas, que se manifiestan muy violentamente durante el desarrollo de la obra, y culminan en la destrucción de la isla, que al final sólo de manera ficticia constituía una especie deEden. El traslado a la isla del grupo de marginados empieza según el “lema” de la esperanza, de la ilusión, mas muy temprano, debido a la presencia de un hombre, que será el verdadero protagonista en un sentido negativo, es decir Crocco, las expresiones y los sentimientos en la isla serán marcados por la envidia, el egoísmo, la corrupción y las palabras de “La Spera” tendrán un carácter casi premonitorio: Ej. 14 Eh, se fosse vero che, venendo qua e cambiando vita, a uno a uno dovevamo diventare altri da quello che eravamo… 14

La utopía de un gobierno pacífico y espontáneo acaba con una “explosión” de los instintos más brutales y violentos: en esa afirmación se puede ver un mensaje de naturaleza política, que se encuentra en muchas obras de ciencia ficción, género narrativo que ve sus origines en épocas particulares de la historia de la humanidad.15 La utopía se vuelve así en anti-utopía o llega a ser distopía y representa una crítica al “proyecto” relacionado con la creación de un mundo “alternativo”, que se revela ser al final muy distante de una realidad que pueda ser factible.16 Se puede observar, en cuanto a otro aspecto peculiar de las obras de ciencia ficción que el suspense está presente en “La nuova colonia”; el empleo de esa técnica provoca en el lector- o

10. La nuova colonia, Atto Primo. 11. Veáse Emilio Salgari. 12. Emilio Salgari, Al Polo Nord(1898); La montagna d’oro (1911). 13. Anna Meda, Il mito della vita e l’utopia sociale nella Nuova Colonia di Pirandello, Italica, 1993. 14. La nuova colonia, Atto Secondo. 15. En cuanto a La nuova colonia, la obra se sitúa en el periodo de la dictadura fascista. 16. Claudio De Boni, L’utopia contestata: mito della rigenerazione e influsso delle passioni nelle “colonie” di Carlo Dossi e di Luigi Pirandello , http://www.revistamorus.com.br/index.php/morus/article/view- File/234/210

492 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 485-494. ISSN 2444-7439. mejor dicho en el espectador, ya que en el caso de “La nuova colonia” se trata de una obra teatral- una sensación de inquietud, expresada así al final en una especie de clímax: Ej. 15 E la terra veramente, come se il tremore del frenetico, disperato abbraccio della Madre si pro- pagasse a lei, si mette a tremare. Il grido di terrore dalla folla con l’esclamazione «La terra! La terra!» è ingojato spaventosamente dal mare in cui l’isola sprofonda. Solo il punto più alto della prominenza rocciosa, dove La Spera s’è rifugiata col bambino, emerge come uno scoglio.17 Y la obra acaba con una sensación de profunda soledad, simbolizada por la figura de La Spera y de su hijo, únicos supervivientes a la catástrofe, a la desaparición de la isla; en ese final De Boni ve un símbolo relacionado con el impulso de fuga, de regresión:18 Ej. 14 LA SPERA: Ah Dio, io qua, sola, con te figlio, sulle acque!19 Se puede concluir, en base a este breve análisis- que no pretende ser exhaustiva- que, a pesar de las diferencias, las obras “Bordon” y “La nueva colonia” presentan aspectos comunes, véanse los dos “héroes” protagonistas- Kolds y La Spera- personajes que creen en el bien y el epílogo de las dos narraciones, que puede ser considerado incompleto y marcado por la expresión, sobre todo, de soledad.

6. Puesta en común de contenidos

Es curioso observar cómo tres obras escritas en diferentes lenguas, español, alemán e italiano, en muchas ocasiones han denotado un carácter similar. Y si bien se han analizado coinciden- temente los verbos, por ser categorías que transmiten intensidades y no una mera flexión, se llega a la conclusión de que en las lenguas españolas contemplaron una expresión más pausada que en lengua alemana. Este hecho no ha trascendido en la falta de suspense, y curiosamente tampoco en la observación de los acontecimientos. En este sentido podría afirmarse que las tres obras objeto de estudio presentan un carácter similar. Pero son los matices que las diferencian culturalmente y los que impiden concluir necesariamente que una obra sea en su esencia más parecida a otra como hemos planteado a modo de opción al comienzo de este artículo. Destacaríamos ahora otro aspecto relativo a la clasificación de géneros: Pirandello no es un autor de obras de ficción al igual que Hohlbein, que es precisamente especialista en ellas. La delimitación es evidente: las obras de fantasía no se basan en el empleo de medios técnicos. Estas dos obras podrían ser enmarcadas como híbridos de la ciencia ficción. La sutil interpretación de los géneros literarios da como muestra la complejidad de la disciplina, quedando aún muchos cabos por atar.

17. La nuova colonia, Atto Terzo. 18. Claudio De Boni, L’utopia contestata: mito della rigenerazione e influsso delle passioni nelle “colonie” di Carlo Dossi e di Luigi Pirandello , http://www.revistamorus.com.br/index.php/morus/article/viewFi- le/234/210 19. La nuova colonia, Atto Terzo.

493 C.C. Castro Moreno y G. Giangrande – Las expresiones de emoción y sentimiento en la obra…

7. Bibliografía y sitografía

Aullón de Haro, Pedro (ed.), Teoría de la Crítica literaria, Madrid, Trotta, 1994. “Bordon”, Carmen C. Castro Moreno, ViveLibro, 1ª Ed., Madrid, 2018. De Boni, Claudio, L’utopia contestata: mito della rigenerazione e influsso delle passioni nelle “colonie”- di Carlo Dossi e di Luigi Pirandello, http://www.revistamorus.com.br/index.php/morus/article/ viewFile/234/210 Hans Robert, Jauss, Las transformaciones de lo moderno. Estudios sobre las etapas de la modernidad estética, Madrid, Visor, 1995. Holbein & Heike, Wolfgang. Genesis. Eis, Stein, Diamant, Carl Überreuter, Wien, 2006. Meda, Anna, Il mito della vita e l’utopia sociale nella Nuova Colonia di Pirandello, Italica, 1993. Pileri, Italo, I precursori (PDF), Fantafestival, 1981. Pirandello, Luigi, La nuova colonia. Mito. In: Maschere nude. Milano: Mondadori, 1958, vol. II. —, https://www.pirandelloweb.com/il-teatro-di-pirandello/la-nuova-colonia/#01 Última consulta: 13/02/2018 —, https://wwwpirandelloweb.com/pirandello-un-genio-del-novecento/#09 Última consulta: 13/02/2018 Siles, Jaime, Experiencia estética y hermenéutica literaria, Madrid, Taurus, 1986. Spang Kurt, Géneros literarios, Madrid, Síntesis, 1993. Viñas Piquer, David, Historia de la Crítica literaria, Barcelona, Ariel, 2002. Otros enlaces: Https://escueladeescritores.com/cursos/narrativa-suspense/ Última consulta: 13/02/2018 Https://www.anleitung-zum-schreiben.de/was-ist-eigentlich-ein-bestseller/ Última consulta: 13/02/2018

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Ideological impact of common metaphors in the German political discourse

Kurt Rüdinger, PhD University of Seville [email protected]

Abstract Metaphors are a well-known rhetoric resource in the political discourse since the classic age of Romans and Greeks and still they are in the present. Frequently used to give some surprising note in persuasive discourses, they are filling cite-lists of famous politicians from Cicero to Winston Churchill and further on. On the other hand there are a lot of common expressions used in political discourses at any level and by everybody, which both in structure and meaning related to supposed causes and purposes have to be considered as metaphors, although not always recognized or interpreted as proper ones. Nevertheless especially this kind of “pale metaphors” often shows an important ideological impact with even uncontrolled consequences on political thinking. In this article we will try to analyse on some outstanding examples in several languages (German, English) the metaphoric character, the semantic composition and on-going implications for their ideological impact and processing, both in their “welcome” and “unwelcome” version. The leading question is, whether modern populism, both on the right and the left wing of democratic societies, really is an innovative thinking from outside the common democratic discourse traditions, or just the radicalization of common constitutive concepts of society. The investigation is based on terms like “suggestive analogical reasoning” (Mio, 1997), including works done by other authors (Böke, 2002; Musolff, 2004, etc.) and also on a quite classic hermeneutic type of disambiguation(s). Our conclusion will be that, for instance, “building dams against the immigrant flood” in real policies might lead as well to improve some immigrant regulation or literally to build up a wall, both of them just different interpretations of a well-shared original metaphor (flood). By the way we’ll try to prove that some radical positions in current politics have to be considered as “endemic products”, generated in the middle of our democratic reasoning. Key words: Ideological impact, pale metaphor, welcome and unwelcome processing, analogical reasoning, endemic product

Resumen Metáforas son un recurso retórico bien conocido desde la Edad Clásica de los romanos y griegos y siguen siéndolo en el presente. Usadas con frecuencia y con el fin de dar algún toque de sorpresa en discursos persuasivos, están llenando listas de citas de politicos fa-

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mosos desde Cicerón hasta Winston Churchill y más allá. Por la otra banda hay muchas expresiones communes utilizadas en discursos políticos de cualquier nivel y por cualquiera, que tanto en cuanto a la estructura como al contenido en relación a determinados motivos o causas han de ser consideradas metáforas, aunque no siempre suelen ser reconocidas o interpretadas como tales. No obstante, es aquella clase de “metáforas pálidas”, la que en muchas ocasiones ostenta un importante impacto ideológico con consecuencias hasta descontroladas sobre el pensamiento político. En este artículo intentaremos un análisis de algunos ejemplos destacados en inglés y alemán en cuanto a su carácter metafórico, la com- posición semántica y las implicaciones resultantes vistas a su impacto ideológico y procesamiento, tanto en su version “deseada” como en la “no deseada”. La cuestión principal será, si el populismo moderno, tanto en la banda derecha como en la izquierda de sociedades democráticas realmente supone un pensamiento innovador desde fuera de las tradiciones de un discurso democrático común, o bien, si es simplemente una radicalización de conceptos constitutivos de la propia sociedad. La investigación se basará en términos como suggestive analogical reasoning (Mio, 1997), incluyendo los trabajos de otros autores (Böke, 2002; Musolff, 2004, etc.), pero también utilizará un tipo de desambiguación procedente de una hermeneútica más bien convencional. Nuestra conclusión será, que, por ejemplo, building dams against the immigrant flood en la política real puede acabar tanto en la reforma de alguna base reguladora de la inmigración como en la construcción de un muro físi- co, siendo ambas diferentes interpretaciones de una compartida metáfora original (flood). Sobre la marcha intentaremos comprobar, que algunas posiciones radicales en la política actual han de considerarse “productos endémicos”, o sea, procedentes del centro de nuestro pensamiento democrático. Palabras Claves: Impacto ideológico, metáfora pálida, procesamiento deseado y no deseado, razonamiento analógico, producto endémico

1. Introduction

The title of that short article is: ‘Ideological impact of common metaphors in the German political discourse’. This quite general denomination will need some restriction, first to fit into the established frame and second, because we rather prefer some deeper analysis of less examples to a bright glossary and superficial analysis. The following research will deal about a small but important group of metaphors in the current (and not so current) German political discourse, which even has reached to obtain a special, semi-ironic term: the so-called Wassermetaphorik (English: ‘water imagery’) - So, what is that term about? - Which are its most frequent representatives in history and in the present? - Who is using those metaphors and for which political reasons? - Which are considered abusive uses of those metaphors? - How do critics evaluate those improper transformations? In consequence, we’ll try to explain, how neither the original use nor the critics are as innocent in relation to extremist interpretations and why they are unable neither to explain nor, of course, to avoid an increasing support of those radicalisms.

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2. The concept of Wassermetaphorik

The concept of Wassermetaphorik (water imagery), as mentioned before, has some evident ironic connotation. It has to be understood as a reference to a special kind of images, which are used in the public discussion of real or virtual problems related with an increasing number of refugees from different critical parts of the world, motivated by persecution, war, poverty, etc. A lot of these images are strictly related with threads or dangers attributed to the water/sea. Like, for instance: - Das Boot ist voll/ the boat/ship is full - Flüchtlingsflut /flood of refugees - Flüchtlingsschwemme / inundation of refugees Obviously, water in these images is not considered as the medium or matter, which is the base of all biological life on earth and, at the same time, what we all are looking for desperately on exoplanets of the whole universe, at least the ones who listened with attention to the frightening visions of Stephen Hawking. The active connotations in the above-mentioned metaphors are quite more related to well-known dangers of too much water like there are: drowning, sinking, massive destruction. Let us analyse some semantic aspect of these three metaphors and possible implications, as well as some notion about their transcendence in determined historical contexts and discourses: Das Boot ist voll Since Archimedes we know that any object only can float on the surface, if its weight is less than the mass of water, which it displaces, otherwise it will sink. We know from the bible, that the first restriction, biological life had to suffer among this physical law, was executed by Noah’s family, allowing the access of only one couple of each species, just enough to guarantee the future bio-diversity. – Cruel consequence for the rest of the elephants, monkeys and so on and a strong witness, of what overloaded ships mean. In modern terms the image of the overloaded ship was promoted by some Swiss politicians during the Second World War in order to justify the closing of their frontier to refugees from Na- zi-persecution. In the 80ies, a critical documentary film about the role of Switzerland during the war got the same emblematic title. Within the democratic discourse in Germany this image was a kind of ‘no-go’, probably because the constitutional right of political asylum rhetorically was based on the historical experience of Nazi-persecution. So, actually the only political orientation, which used that metaphor without any kind of shame, was a nowadays quite insignificant extreme right party, founded in the 80ies: Die Rebublikaner (the Republicans). The famous German news-magazine Der Spiegel published a cartoon with an overloaded ship on the dry dock (seems no real danger of sinking!), but the evident intention was kidding about some paranoid visions. Nevertheless, in debates which don´t feel too much responsibility in terms of political correct- ness, it’s a quite common metaphor even in current German political discourses. The semantic aspect of the metaphor is quite easy to describe: a limited space surrounded by a complete hostile, antibiotic environment, which is not able to guarantee the alimentation of all persons living in it. It’s not a very realistic scenario for a leading economic power in a quite open world market, where everything, which the society will not produce, anyhow will be available at a comfortable price. Its persuasive effect is only given in a strict relation to another

497 Kurt Rüdinger, PhD – Ideological impact of common metaphors in the German political discourse common political metaphor, which we will not treat in an extensive way in this speech: The idea of national economy as a cake with its supposed physical limits of distribution! The following water-metaphors are quite more frequent in the German public discourse (and not only there…!) Flüchtlingsflut (flood of refugees) andFlüchtlingsschwemme (inundation of refugees). Both have been used in several waves (sic!) of immigration from the 80ies till nowadays. At the same time, they always were discussed critically, because of their evident possibility of recycling in extreme right demagogic discourses. Step by step: Several authors have pointed out the semantic effects and possible implications and consequences of this kind of metaphors. Some examples in that direction: While politicians of the CSU, Bavarian local component of the most important parliamen- tary group in the Federal Republic from its beginning, were feeding their electoral campaigns, traditionally occupying the right edge of democratic consensus, with images of the described style, a group of moderate representatives of the bigger sister party CDU warned about the linguistics of that kind of rhetoric, underlining that components like flood, stream, inundation are able to unchain panics and fear, making difficult the finding of rational solutions and put in serious danger fundamental principles like the constitutional right of political asylum. Compare: Herbert (2001: 271). The Süddeutsche Zeitung (SZ), one of the most important liberal newspapers in Germany, pronounced an alert, that those artificially heated discussions might lead to violent xenophobic actions as explained by Herbert (2001: 309) – some xenophobic riots (for example in Rostock in the 90ies) seem to confirm that vision. Even Wolfgang Schäuble, current chancellor of the exchequer in the German government, admitted in a kind of view-back that there might have been some relation between the way the public discussion about asylum was led and some consecutive xenophobic activities. Compare Zorn (2007: 98). Time to talk about what is making so delicate the use of this kind of images. In a recently published web-site we find some explanation about semantic aspects of that metaphors, which we resume in short English words: “The rolling of the refugees’ wave” and similar images will produce the idea of thread, of natural catastrophe with the implications of massive destruction and drowning (everybody remembers the frightening reports about the big Tsunamis which punished Indonesia, Thailand and later on Japan in the last couple of years). Chaos seems to be the current condition of our brave new world. In order to the refugees that image converts real persons with identity, faces, names and a proper history into anonymous components of a flooding mass which invades and destroys our idyllic territories like a plague.1 An immediate consequence of accepting the metaphorical value of ‘flood’ is thinking about measures against it, like building ‘dams’. The key concept in that context is Mio’s ‘suggestive analogical reasoning’ Compare: Mio (1997:113-133).

1. Compare: http://www.infranken.de/ueberregional/Flut-Wie-Sprache-unsere-Einstellung-zum- Thema-Asyl-lenkt55462,1220162.

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Where Böke (2002: 265-286) attributes a metaphorical value to the original image of ‘flood of immigrants’, Müller has some doubt about which part of it will be processed by Sugges- tive Analogical Reasoning and which will not. Müller (2005: 53-73). Of course, there is a wide range of possible conclusions: The ‘dam’ might be understood as metaphorical as the ‘flood’. As a consequence, there might be discussed a couple of legal measures to reduce the problem. For instance, some restrictions in the recognition process, some proper solution in the regions where the refugees are escaping from, etc. But, actually, and some popular examples prove that, there is also possible a more ‘physical’ interpretation of the whole context and the consequences are Trump’s wall plans on the north banks of the Rio Grande, electric fences around Orban’s Hungary, the proposal of a shooting order at the German frontier uttered by some representatives of the upcoming right wing populist party in Germany AfD, etc. 2.1. First state of the discussion

So, what: We are observing a political discourse, which employs some dangerously ambiguous rhetorical figures. If these linguistic resources get into the hands of some external evil, like populist demagogues, standing at the edge or out of the democratic consensus, those might give their own toxic interpretation to “harmless” exaggerations and applying their PR-possibilities, enhanced by modern digital distribution technologies, might seduce an increasing part of the population to follow their inhuman purposes and even conquer, little by little, symbolic buildings of democratic societies, like the White House (already done!), the Elysees-Palace (still not, but coming closer!) with their outcast-programmes, or/and by the way put into serious danger the peaceful together by activating radical violent groups and mobilizations. But is that really the whole truth of what is happening in our modern societies? Are the notable adaptions of common politics to always more insistent law-and-order-claims not really more than a desperate attempt to contain the society in the centre of the democratic system? And what is the all-time definition of such centre? All the mentioned observations show a rather bad panorama anyhow, but in the following part we will try to prove, that the reality is even more frightening and by the way we’ll try to explain some phenomenon, which is not sufficiently cleared in the above mentioned, warning analysis.

3. Radicalization – only abusive fruit of a careless discourse behaviour?

In a short summary of the current discussion we can conclude a strange ‘win win-situation’. Where the democratic politicians are moderating their discourse and politics in relation to their drastic former imagery. Some auto-critics, like: We only exaggerated a little bit the situation in order to sensitize for the problem but not to support ‘radical solutions’. The radical groups are using that evident difference between rhetoric and policies to enhance their claim for necessarily radical solutions to obviously serious problems (walls and fences, arresting, shooting, violent send-backs and so on). In their rhetoric, they use to apply pleasantly keywords like ‘treason’, ‘cheating of the people’, ‘press of lies’, referring to the mass-media support of the supposed democratic establishment.

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The mass media feel confirmed in their controlling of the right manners in the political discourse, applying their ‘objective’ criteria in the analysis of any kind of political discourse and orientation, claiming always for a renewed ‘common sense’. So, at a quite theoretical level, each side cuts its piece from the cake. At a practical level the image of public discourse is quite different, because any detail of these excited debates and discussions enters into electoral campaigns, whose results evidently won’t satisfy all participating parties in the same way. And what about the folks? The real sovereigns of democratic societies are distributing their votes with individual criteria on different proposals and programmes, with the only recent difference, that the implications of the new distributions are way more polarizing until cancelling a supposed eternal democratic consensus. The question for us is, whether these evident, sometimes dangerous changes really rise up by coincidence, dominated by some instantaneous ‘leaders’ which appear from virtual nowhere, or just by different interpretations of the same dared but shared metaphors. The answer we want to give is as ambiguous as democratic societies are used to be: One and the other. One, because in democratic societies comparted perceptions of a problematic situation (in our case: too much immigrants) always act like a starter’s shot to a competition for voter’s sympathy to certain proposals of resolution. Simple solutions by tendency might produce an explosive attraction for some instantaneous charismatic leader who is able to canalize the underlying emotions. The other, because the principles of a society based on important differences or inequalities (social classes, gender, race(s), formation) always is a delicate balance of satisfied or frustrated interests of each social group, where the relative “satisfaction” of one or the other often is based on ideological convictions not very strictly related to social reality. Finally, the best working ideological clue seems to be the concept of national identity – of ‘in’ and ‘out’. That’s where the white worker might organize his real competitors in those who form a group with him (the white ones, for example) and those, who don’t (Blacks, Latinos, for example.). From this point of view, it is quite easy to understand, that immigrants automatically are considered as a group with only relative rights to be ‘in’. In our capitalist societies, the upper class appears way more cosmopolitan than the lower classes, because their economic possibilities are not reduced to local conditions like the workers’ ones who have to find some chance nearby. In that direction racism seems to be a method to resolve competition problems at a certain social level. The curious consequence is, that the struggle for economic surviving is transformed to claim for cleaning the job market from any kind of intruders instead of claiming for more workers’ rights. Nevertheless, where the struggle for getting any kind of work is the normal situation, social hate at the level of the same class (unemployed, refugees) also belongs to the daily business. That in any kind of virtual or real crisis this way of adaption to daily life might lead to fascist convictions is not a big surprise, but only the radical consequence of what one had to accept as ethical background of our society. Not even this idea is very original: It was one of the founding members of the Frankfurt School of Critic Theory, Max Horkheimer, who pronounced the following warning: ‘But anyone who does not wish to speak about capitalism, should also be silent on fascism.’ Horkheimer (1939:115)

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This warning was sent in 1939, a little bit late, as later history taught us. I am not totally sure, but some details in recent history seem to show that humanity once more is back on that highway to hell: ‘No stop sign, speed limit, no one ‘s gonna slowing down’ (ACDC in the 70ies)!

Bibliography

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Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 503-506. ISSN 2444-7439.

Apéndice

Texto íntegro de las autoras: Carmen C. Castro Moreno y Giuseppa Giangrande

Reflexiones sobre la obra “La esquina del pecado” de la autora Carmen C. Castro Moreno

Cc..: “La esquina del pecado” es una novela escrita a conciencia pensando en el tema de la igual de género y géneros. Escribirla fue relativamente sencillo, porque la trama surgía muy naturalmente, aunque para su redacción fue preciso reflexionar sobremanera sobre los personajes que la integraban. Versa esta obra sobre una prostituta, uno de esos papeles que han inundado la denominada “Literatura Universal”, desde la reconocida “Celestina” de Fernando de Rojas. Giusy: La protagonista es una figura que por sus características, su personalidad, está relacionada con las que encontramos en la literatura de todas las épocas y de todas las culturas; opino que es un personaje que puede ser definido moderno y muy actual. Por su modernidad y actualidad, se podría comparar, por ejemplo, (aunque se trate de algo diferente) con la figura de Filumena Marturano (protagonista de una obra de teatro escrita por Eduardo De Filippo y protagonizada en una película por Sophia Loren), debido al hecho que Filumena y Consuelo, como Antigone y como Medea, se oponen a las leyes escritas por los hombres, y a esas contraponen la ley de la conciencia y del corazón.

503 C.C. Castro Moreno y Giuseppa Giangrande – Reflexiones sobre la obra “La esquina del pecado”

Cc.: Pero efectivamente el tratamiento que se da a esta obra, “La esquina del pecado” no puede equipararse a temas ya tratados en el pasado, puesto que la acción se desarrolla en una época reciente de la historia de España, en el paso de la denominada “Transición democrática” a la actualidad, y por ello las actuaciones de los protagonistas difieren mucho de las de antaño, si bien la picaresca y las relaciones conyugales con abuso de poder están presentes, por lo que la protagonista adquiere necesariamente viejos tabúes y elementos necesariamente derivados de los tópicos y de las antiguas concepciones. Abarca esta obra un sinfín de elementos tradicionales de la Sevilla de siempre que se entremezclan con una apertura al exterior, es decir, se traspasan las fronteras de la España castiza para adentrarnos en la acción de una Centroeuropa más avanzada, adonde la protagonista se traslada después de emprender un viaje de conveniencia a la Galicia profunda, para en Budapest dar rienda suelta al sueño de cualquier escritor que se precie: vivir unas jornadas en sus balnearios observando todo lo que una gran metrópoli puede ofrecerle y así saciando las ansias literarias de la autora, que se conjugan en un enredo policial de magnitud a lo largo de las líneas y los párrafos.

Giusy: Aquí también quería referirme a la figura de Filumena, por el hecho que, como en el caso de la novela, su figura presenta muchas “correspondencias” con la realidad de su época y además por la ambientación: en su caso Nápoles, en la novela Sevilla, una ciudad donde, como destaca la autora, están presentes elementos tradicionales, pero también la apertura al exterior desde la época de los grandes viajes que llevaron a la fundación del gran imperio español. La am- bientación sin duda juega un papel fundamental en el desarrollo de la novela y llama la atención, en mi opinión, la actitud y la relación de la protagonista con su ciudad, muy estrecha y poética. Cc.: Y hay dos aspectos especialmente llamativos en la novela: el primero de ellos son los asesinatos y el complot de los mismos, que traen consigo que los personajes considerados “tradicionalmente perversos” vayan perdiendo ese carácter que de por sí se les quiere otorgar en la sociedad a toda costa, pese a todo esfuerzo humano y a que crean o amen su profesión, aún siendo “la más antigua del mundo”, dedicada ésta exclusivamente a la prostitución. El segundo de ellos se refiere a la pérdida de la consciencia, estadio en el cual se transforman las personalidades y se

504 Revista académica liLETRAd, 4 (2018). p. 503-506. ISSN 2444-7439. alcanza “un supuesto orden social”, momento en el que la vida de la protagonista da un giro in- esperado y alcanza el denominado “buen status”, realizado a través de una boda convencional. El único “inconveniente” continúa siendo el amor, porque éste se realiza a través de los sentimientos, muy lejos de la norma y la convención. Es por ello que todos los personajes de la obra se ven trastocados en sus roles, y a quien se le presupone ser en su origen malvado acabará obteniendo la venia del lector, que lo verá a través de sus propios ojos por poder ponerse en su pellejo. Giusy: La novela efectivamente presenta, en cuanto a la “evolución” de la protagonista y de otros personajes, muchos golpes de efecto que podrían ser considerados un reflejo de la voluntad de afirmación en una sociedad que continúa siendo machista y caracterizada por normas y convenciones que no dan mucho espacio al corazón, a sus leyes “irracionales” e inadecuadas a la realidad o, mejor dicho, a una sociedad que detrás de sus “valores” se desvela como hipócrita y falsa. Cc.: Todas las situaciones descritas en la obra crean el desasosiego del lector, que se enfrenta a tener que lidiar contra los convencionalismos y optar por la naturalidad frente a las normas impuestas por la sociedad y sus principios de familia tradicional. Se persigue naturalmente la integración de todas las personas, y se rechaza rotundamente la crítica y los prejuicios ante muchos comportamientos y sus formas. Es altamente probable, que la concepción a la hora de trasladar a otra lengua, como es el caso del italiano, cercana a la nuestra, mantenga los rasgos esenciales que se quieren expresar, sin embargo se argumenta que una traducción es siempre la reescritura de lo existente. Aunque algunos parámetros han podido cambiar porque el fenómeno de la inferencia intercultural, esto es, la interpretación de espacios y sentencias por parte del lector, variará según el país de referencia. Giusy: Aquí, respecto a la traducción al italiano (tuve el gran placer y la suerte de poder traducir este libro), quería destacar que, aunque esta “operación” pueda producir otros textos, su meta es la del análisis del texto mismo y que, en cuanto análisis, permite la comparación de un punto de vista social, pragmático y cultural, y además, una reflexión de tipo intercultural. Es una actividad difícil -a pesar del hecho de que el italiano y el español sean lenguas muy cercanas- pero para mí representa una forma de placer, en cuanto al trabajo “lingüístico”, ofrece la oportunidad de reflexionar sobre las propias competencias y sobre todo representa un “reto”. La traducción permite en ese sentido trabajar y “actuar” a la vez con ambos idiomas y culturas; las mayores dificultades se refieren a la elección de los registros a utilizar, debido a los muchos “sobreentendidos” culturales presentes u “ocultos” en las palabras. Cc.: Para la escritura de “La esquina del pecado” me serví de las experiencias de una persona transexual, no es la protagonista pero es la figura cómplice a la que se hace una especie de guiño intertextual. Sin la ayuda de sus reflexiones hubiera sido dificultoso ponerse en el empeño de escribir tantas líneas. Sin duda, pueden redactarse muchos textos variopintos con éxito, aunque en este caso para mí como autora fue imprescindible la toma de contacto con la realidad que me ayudara a superar mis limitaciones. Siempre le estaré agradecida a esta persona anónima por su generosidad a la hora de entablar largas conversaciones conmigo, que en ningún caso fueron obligadas sino llevadas a cabo por los ineludibles lazos de la amistad. El resultado es una novela sin trabas que es ficción e inventada desde la primera palabra hasta la última… Giusy: La novela sí es ficción e invención, pero, como fue destacado anteriormente, tiene muchos enlaces con la realidad; en ese sentido opino que es muy moderna y actual. En el fondo, es la historia de una lucha, de una voluntad de afirmación que tal vez o sin duda pertenece a todos, a mi parecer, y está relacionada con la voluntad, el deseo de vivir una vida más allá de los esquemas tradicionales.

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