Altersabhängigkeit Der Impliziten, Sequentiellen Lern- Und Gedächtnisleistung Bei Gesunden Probanden

Aus der Klinik für Neurologie

Direktor: Professor Dr. med. L. Timmermann

Fachbereich Medizin der Philipps-Universität Marburg

in Zusammenarbeit mit dem Universitätsklinikum Gießen und Marburg GmbH

Standort Marburg

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Implementierung eines standardisierten Normkollektivs für den

seriellen Reaktionszeittest

Inaugural-Dissertation

Zur Erlangung des Doktorgrades der gesamten Humanmedizin

dem Fachbereich Medizin der Philipps-Universität Marburg

vorgelegt von Moritz Philipp Böhringer

aus Saarbrücken

Marburg, 2020

Angenommen vom Fachbereich Medizin der Philipps-Universität Marburg am 27.11.2020

Gedruckt mit Genehmigung des Fachbereichs.

Dekan: i.V. der Prodekan Prof. Dr. R. Müller

Referent: Prof. Dr. F. Rosenow

Korreferent: PD Dr. D. Leube Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Abkürzungsverzeichnis ...... 6 1. Einleitung ...... 8 1.1. Lernen und Gedächtnis ...... 8 1.2. Einteilung des Gedächtnisses ...... 8 1.2.1. Explizites und implizites Gedächtnis ...... 11 1.2.2. Erfassen des impliziten Gedächtnisses ...... 13 1.2.3. Neuroanatomische Zuordnung des sequentiellen Lernens ...... 15 1.2.4 Rolle des Striatums ...... 17 1.2.5. Rolle des Hippocampus ...... 18 1.2.5.1. Dissoziation ...... 19 1.2.5.2. Interaktion...... 19 1.2.5.3. Konkurrenz ...... 20 1.2.5.4. Hippokampektomie ...... 20 1.2.5. Aktuelle Studienlage ...... 21 1.3. Stichproben und Normkollektiv ...... 22 1.3.1. Problematik geeigneter Vergleichsgruppen ...... 22 1.3.2. Parallelisierte Stichproben ...... 22 1.3.3. Unabhängige Gruppe ...... 23 1.3.4. Normstichproben ...... 24 1.4. Fragestellung und Hypothesen ...... 24 2. Methoden ...... 25 2.1. Probanden ...... 26 2.2. Ausschlusskriterien ...... 27 2.3. Aufklärung und Anonymisierung ...... 28 2.4. Ablauf der Studie ...... 29 2.5. Standardisierte SRTT-Version dieser Studie ...... 29 2.5.1. Technische Details und Durchführung des SRTT ...... 30 2.5.1.2. Auswertung des SRTT...... 32 2.5.1.3. Bestimmung der impliziten Lernleistung ...... 32 2.5.2. Generation Task (GT) ...... 34 2.6 Verbaler Lern und Merkfähigkeitstest (VLMT) ...... 34 2.7 Edinburgh Handedness Inventory (EHI) ...... 35 2.8 Strukturiertes Interview ...... 36 2.9 Archivierung ...... 37 3. Statistik ...... 37 4. Ergebnis ...... 39

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

4.1 Probandencharakteristik ...... 39 4.1.1 Altersverteilung ...... 39 4.1.2. Geschlechterverteilung ...... 39 4.1.3. Bildungsniveau ...... 39 4.1.4. Händigkeit ...... 40 4.1.5. Neuropsychiatrische Familienanamnese ...... 40 4.2. Messung des expliziten verbalen Lernens ...... 41 4.3.1. Implizites Lernen beim SRTT ...... 44 4.3.1.1. Reaktionszeit der Gesamtgruppe ...... 44 4.3.1.1. Fehlerrate der Gesamtgruppe...... 46 4.3.1.2. Verlauf der Reaktionszeit pro Altersgruppe...... 46 4.3.1.2.1. Erste Altersgruppe (18-30 Jahre) ...... 46 4.3.1.2.2. Zweite Altersgruppe (31-40 Jahre)...... 47 4.3.1.2.3. Dritte Altersgruppe (41-50 Jahre) ...... 49 4.3.1.2.4. Vierte Altersgruppe (51-60 Jahre) ...... 49 4.3.1.2.5. Fünfte Altersgruppe (61-75 Jahre) ...... 51 4.3.2.1. Vergleich der RZ pro Block und Altersgruppe ...... 51 4.3.2.2. Altersabhängigkeit ...... 52 4.3.2.3. Post-hoc-Analyse in Bezug auf den Faktor Altersgruppe ...... 53 4.3.3. Analyse der Fehlerraten ...... 54 4.3.3.1. Verlauf der Fehlerrate pro Altersgruppe ...... 54 4.3.3.1.1. Erste Altersgruppe (18-30 Jahre) ...... 54 4.3.3.1.2. Zweite Altersgruppe (31-40 Jahre)...... 55 4.3.1.2.3. Dritte Altersgruppe (41-50 Jahre) ...... 55 4.3.1.2.4. Vierte Altersgruppe 51-60 Jahre) ...... 56 4.3.1.2.5. Fünfte Altersgruppe (61-75 Jahre) ...... 56 4.3.1.3. Vergleich anhand der Fehlerrate ...... 57 4.4 Bestimmung des impliziten Lernens ...... 58 4.4.1. Reaktionszeitanalyse relevanter Blöcke 5,6,7 ...... 58 4.4.2.1 Implizites Lernen anhand der Reaktionszeit ...... 60 4.4.2.2 Implizites Lernen anhand der Fehlerrate ...... 61 4.5. Einflussfaktoren auf das implizite Lernen ...... 63 4.5.1 Händigkeit ...... 63 4.5.2 Computeraktivität ...... 63 4.5.3. Instrumentale Fähigkeit ...... 63 4.5.4. Medikamenteneinnahme ...... 63

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

4.6. Korrelation explizites Lernen (VLMT) und implizites Lernen (SRTT) ...... 64 4.7. Generation task (GT) ...... 66 4.8. Subjektive Einschätzung der Lernleistung ...... 67 4.9 Verwendung des Normkollektivs ...... 69 4.9.1.1. RBD-Patient 001...... 69 4.9.1.2. RBD-Patient 002...... 70 4.9.1.3. Implizites Lernen bei RBD-Patienten ...... 71 4.9.2. Implizites Lernen bei Temporallappenepilepsiepatienten ...... 73 5. Zusammenfassung ...... 75 6. Diskussion ...... 76 6.1. Problematik bei den Einschluss- und Ausschlusskriterien ...... 76 6.2. Problem der Selbstselektion der Probanden ...... 77 6.3. Explizites Lernen ...... 77 6.4. Implizites prozedurales Lernen (SRTT) ...... 78 6.5. Translation des „rodent-SRTT“ in einen „humanen SRTT“ ...... 78 6.6. Einordnung der Ergebnisse in aktuelle Studienlage ...... 79 6.7 Einflussfaktoren auf die implizite Lernleistung ...... 79 6.8. Subjektive Einschätzung der Lernleistung ...... 79 7. Fazit und Ausblick ...... 80 8. Publikation der Ergebnisse in Form von Abstracts und einem Poster...... 81 8.1. Abstract (deutsche Version) ...... 81 8.2. Abstract (englische Version) ...... 83 9. Literaturverzeichnis ...... 85 10. Anhang ...... 101 10.1 Verzeichnis der Abbildungen ...... 107 10.2 Verzeichnis der Tabellen ...... 108 10.3 Danksagung ...... 110 10.4 Verzeichnis der akademischen Lehrer ...... 110

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Abkürzungsverzeichnis

Abb. Abbildung

AGL Artificial Grammar learning

ANOVA „analysis of variance“ Varianzanalyse

B Block

CA Cornu Ammonis

ca. circa

DG Gyrus Dentatus

Dg Durchgang

DSC Dynamic System Control

EC Entorhinaler Cortex

EHI Edinborough Handedness Inventory

exM explicit Memory; explizites Gedächtnis

FLE Frontallappenepilepsie

fMRI Functional magnetic resonance imaging; funktionelle Magne- tresonanz-Tomographie

FOC First order conditional sequence; Sequenz.erster Ordnung

FR Fehlerrate

GT Generation task; Vorhersageaufgabe

HC Hippocampus

H.M. Patient HM (H.M.), Patient mit expliziter Erinnerungsschädi- gung nach bilateraler medialer temporaler Lobektomie

i.d.R. in der Regel

imM implicit Memory; implizites Gedächtnis

KZG Kurzzeitgedächtnis, short-term memory

LZG Langzeitgedächtnis, long-term memory

MANOVA Multivariate Varianzanalyse

min Minuten

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

MOCA Montreal Cognitive Assessment

MRT Magnetresonanztomographie ms Millisekunden

MTL Mesiotemporallappen

PET Positronenemmissionstomographie

RBD REM-sleep behavior disorder

RZ Response time, Reaktionszeit s Sekunden

SD Standardabweichung

SOC Second order conditional sequence; Sequenz zweiter Ordnung

SRT serial reaction time, serielle Reaktionszeit

SRTT serial reaction time task, serielle Reaktionszeitaufgabe

Tab. Tabelle

TIA Transitorische ischämische Attacke

TLE Temporal lobe epilepsy; Temporallappenepilepsie

UKGM Universitätsklinikum Gießen und Marburg

VLMT verbaler Lern- and Merkfähigkeits Test, the rey.auditory verbal learning task (AVLT)

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

1. Einleitung

Diese Studie untersucht implizites (unbewusstes) Lernen und das Gedächtnis bei gesunden Probanden1 mit einem standardisierten, seriellen Reaktionszeittest (SRTT). Da es bisher keine Standardisierung und Normierung des SRTT gibt, dienen die Ergebnisse als Normstichprobe, um diese als Referenzwerte beim Vergleich mit Patienten heranziehen zu können. Ziel ist es, eine repräsentative Normstichprobe zu erheben, die für zukünftige Studien als Basis dient. Die erhobenen altersbezogenen Normwerte werden exemplarisch mit Ergebnissen von Patienten verglichen, die an einer Temporallappenepilepsie (TLE) oder REM- Schlafverhaltensstörungen (RBD) leiden.

1.1. Lernen und Gedächtnis

Lernen wird nach Iring Koch (2012) als „[…] ein Prozess, der als Ergebnis von Erfahrungen relativ langfristige Änderungen im Verhaltenspotenzial erzeugt“, definiert. Zentrale Erkenntnisgewinne über Lernvorgänge beim Menschen gehen auf sogenannte „lesion studies2“ zurück, bei denen Patienten mit spezifischen Läsionen des Gehirns auf ihre Gedächtnisleistung untersucht wurden. Aus der Zuordnung der Lerndefizite und der geschädigten Region wurden dem Gedächt- nis Gehirnregionen zugeordnet. Erkenntnis dieser Studien war, dass das Ge- dächtnis in verschiedene Bereiche eingeteilt werden kann, die in unterschiedli- chen Regionen des Gehirns lokalisiert sind (Squire und Kandel 2009).

1.2. Einteilung des Gedächtnisses

Die lokalisations- und funktionsbezogene Einteilung des Gedächtnis erfolgte nach dem modfizierten Gedächtnismodell nach Squire (Squire 1987b). Als An- satzpunkt kann das Gedächtnis des Menschen nach James (1981) über die Zeit der Speicherung definiert werden, wobei eine grundlegende Einteilung in Lang- zeit (LZG)- und Kurzzeitgedächtnis (KZG) vorgenommen wird. Das Kurzzeitge- dächtnis wird in sensorisches (Behaltensintervall < 1 s.) und primäres Gedächtnis

1 Die Verwendung des generischen Maskulinums dient in dieser Arbeit als sprachliche Vereinfa- chung für z.B. den Begriff „Proband“ und allein der besseren Lesbarkeit des Textes 2 Lesion; aus dem englischen bedeutet Läsion und beschreibt allgemein Patienten mit einem zentralnervösen Defekt zunächst unklarer Ursache. 8

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

(Erinnerungsintervall s.-min) eingeteilt (Baddeley et al. 2009). Das KZG spielt für diese Arbeit aufgrund des Untersuchungszieles des impliziten LZG eine untergeordnete Rolle und wird deswegen im weiteren Verlauf nicht näher beschrieben (Atkinson und Shiffrin 1971; Cohen und Squire 1980; Squire 1987; Squire und Kandel 2009). Das Langzeitgedächtnis wird allgemein in sekundäres Gedächtnis (Erinnerung Minuten-Jahre) und tertiäres Gedächtnis (dauerhaftes Gedächtnis) eingeteilt (Squire und Kandel 2009). Neuropsychologische Untersuchungen konnten zeigen, dass eine weitere Einteilung des Langzeitgedächtnisses nach seiner Eigenschaft in ein explizites und implizites Gedächtnis sinnvoll erscheint (Washburn und McDougall 1924). Die Terminologie des Gedächtnisses ist un- einheitlich. In dieser Arbeit werden die Begriffe explizites (exM) und implizites (imM) Gedächtnis verwendet. Das explizite (deklarative3) Gedächtnis (exM) ist für die Speicherung semantischer und episodischer Ereignisse zuständig (s.Abb 1.1.) Das exM ist den neuroanatomischen Strukturen im Mesiotemporallappen mit Hippocampus und Thalamus zugeordnet. Das episodische Gedächtnis spei- chert Lebensereignisse, wohingegen das semantische Gedächtnis dem Fakten- wissen entspricht (Tulving und Markowitsch 1998; Tulving und Szpunar 2009).

Abb. 1.1. Modell des expliziten, deklarativen Langzeitgedächtnisses modifiziert nach Squire 1987 Gedächtnis setzt nicht automatisch ein bewusstes Lernen voraus - Lernen läuft auch unbewusst ab, das nicht explizit abrufbar ist. Um diesem Umstand gerecht zu werden, wird das Langzeitgedächtnis in ein implizites (unbewusstes) Gedächt- nis (imM) eingeteilt (Squire 1987b). Das imM beschreibt „den Prozess, bei dem komplexes, einer Regelhaftigkeit folgendes Wissen erlangt wird, ohne dass der lernenden Person das Lernen und die Tatsache, dass gelernt wurde, bewusst wird“ (frei über- setzt nach Reber et al. 1991; Yordanova et al. 2010) und wird nach Forkstam &

3 to declare engl. für kundtun. Entspricht der bewussten Wahrnehmung des Lernens bzw des bewussten Gedächtnisabrufes des Lerninhaltes 9

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Petersson (2005b) genauer nach folgenden vier Hauptcharakteristiken spezifi- ziert:

1) Es gibt kein oder nur eingeschränktes explizites Verständnis über das Erlernte oder darüber, wie es erlernt wird/wurde. 2) Das Erlernte ist komplexer als einfache Assoziationsketten oder Zählen einer Sti- mulushäufigkeit. 3) Das Erlernte ist die zufällige Folge der Verarbeitung der Information und unterliegt keiner expliziten Hypothese, die von den Probanden verifiziert werden muss. 4) Das Erlernte unterliegt keinen expliziten Gedächtnismechanismen.

Aus diesen Voraussetzungen kristallisieren sich vier untergeordnete Bereiche des ImM heraus (Tulving 1995):

1) prozedurales Lernen 2) klassische Konditionierung 3) nicht-assoziatives Lernen 4) Priming

Bei den untergeordneten Systemen handelt es sich um funktionell neuroanato- misch unterschiedlich lokalisierte, unabhängige Bereiche. Dem prozeduralen Lernen (imM) werden das Striatum (Basalganglien) und das Cerebellum zugeordnet. Das prozedurale Lernen entspricht bspw. motorischen Fertigkeiten (z.B. Schwimmen, handwerkliche Tätigkeiten). Die klassische Konditionierung nach Pawlow, bei der assoziative Lernprozesse durch die Verknüpfung zweier Reize getriggert werden, hat eine neuroanatomische Korrelation mit der Amygdala (Mandelkern) und dem Cerebellum (Kleinhirn). Nicht-assoziatives Lernen entspricht Reflexbögen im Sinne einer Habituation. Dahingegen spielt beim Priming der Neokortex eine übergeordnete Rolle; hier handelt es sich um das Déja-vu- Lernen, dem zufolge bereits Erlebtes leichter verinnerlicht und implizit abrufbar ist (Eder und Erle 2011) (s. Abb. 1.2.).

Das imM ist somit auch in seinen Bereichen deutlich heterogener als exM und kann nicht mit den gleichen Tests erhoben werden. Zudem ist Trennung zwischen den einzelnen imM-Bereichen unscharf.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Abb. 1.2. Modell des nicht-deklarativen, impliziten Langzeitgedächtnisses modifiziert nach Squire 1987

1.2.1. Explizites und implizites Gedächtnis

Jahrelang wurde kontrovers diskutiert, ob das implizite und explizite Gedächtnis zwei voneinander unabhängige Gedächtnissysteme sind. Studien bezüglich der Unterschiede zwischen beiden Gedächtnissystemen konnten zeigen, dass das explizite und implizite Gedächtnis bei Ausfall des jeweils anderen funktionieren. Daraus wurde geschlussfolgert, dass das explizite und implizite Gedächtnis un- abhängig voneinander beeinträchtigt sein können und auf verschiedenen neuro- nalen Strukturen beruhen (Poldrack 2003; Squire und Zola-Morgan 1996; Squire und Zola 1996). Zunächst war die Hypothese vorherrschend, dass das gesamte erworbene Wissen zunächst explizit erworben werden muss und erst nachfol- gend in eine implizite Form umcodiert werden kann (Bradshaw und Anderson 1982; Anderson und Lynne 1979). Diese Annahme musste im Verlauf revidiert werden, da bei Amnesie- und Demenzpatienten eine Dissoziation zwischen explizitem und implizitem Gedächtnis nachgewiesen werden konnte (Martone et al.1984). So war reproduzierbar bei Demenzpatienten das implizite Lernen nicht eingeschränkt (Sabe et al. 1995; Graf und Schacter 1985; Schacter und Graf 1986; Hopkins et al. 2004; Dennis et al. 2014; Dennis und Cabeza 2011; Negash

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

et al. 2003; Knowlton et al. 1996; Schacter 1992; Reber und Squire 1998 Nissen et al. 1989). Für die Unabhängigkeit der Gedächtnissysteme sprachen Studien- ergebnisse, die die Altersabhängigkeit bezogen auf den Lernerfolg untersuchten. Während das implizite Lernen auch bei älteren Menschen intakt war, zeigten sich bei expliziten Gedächtnisaufgaben schlechtere Leistungen bei älteren Proban- den (Carr et al. 2014; Dennis et al. 2014; Dennis und Cabeza 2011; Negash et al. 2003; Rizio et al. 2014; Cabeza 2004; Willingham 1998; Willingham et al. 2002a; Nissen und Bullemer 1987b). Aus diesen Ergebnissen resultierte die Auf- fassung beide Gedächtnissysteme als unabhängig voneinander anzusehen. Vor- nehmlich wurde versucht zu definieren, wie sich explizites und implizites Lernen voneinander unterscheiden. Unklar blieb jedoch, in welchem Maße sich die beiden Gedächtnissysteme beeinflussen. Bisher konnte gezeigt werden, dass sich beide Systeme parallel ausbilden können (Willingham und Goedert-Eschmann 1999; Willingham et al. 2002b). So stellten Willingham und Koroshetz et al. (1989) fest, dass Probanden eine bessere implizite Lernleistung beim Serial Reaction Time Task4 (SRTT) zeigten, wenn sie explizites Wissen über die zu lernenden Sequenzen erworben hatten. Auch Sun et al. (2005; 2007) gingen davon aus, dass eine Interaktion zwischen exM und imM in allen komplexeren Fertigkeiten des Menschen vorliegt. Basierend auf der Hypothese, dass das explizite und implizite Gedächtnis in separaten neuroanatomischen Lokalisation organisiert ist, untersuchten Brown und Robertson (2007) die gegenseitige Beeinflussung von prozeduralem und semantischem Lernen. Bei der Konsolidierung des prozeduralen Gedächtnisinhaltes wurde durch parallel präsentierte explizite Stimuli das prozedurale Gedächtnissystem durch die explizite Interferenz beeinträchtigt. Es ergab sich während der Speicherung des Gelernten eine reziproke Interaktion zwischen dem impliziten und expliziten Gedächtnis, was gegen in sich abge- schlossene, unabhängige Gedächtnissysteme sprach.

4 Der Autor richtet sich in dieser Arbeit bei der Verwendung des Anglizismus „task“ nach dem Duden: „Substantiv, maskulin - in sich geschlossene Aufgabe, dargestellt durch einen Teil eines Programms oder ein ganzes Programm“ ( Duden op 2013) 12

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

1.2.2. Erfassen des impliziten Gedächtnisses

Nach Iring Koch (Kiesel und Koch 2012) handelt es sich beim imM um: „Lernen in Situationen, in denen die Person Strukturen einer relativ komplexen Reizumgebung lernt, ohne dies notwendigerweise zu beabsichtigen, und in einer Weise, dass das resul- tierende Wissen schwer zu verbalisieren ist“. Implizites Lernen soll drei Zielvariablen erfüllen (Cleeremans et al. 1998):

1) Eine Situation, in der die Probanden beiläufig in einer regelgeleiteten Umwelt lernen. 2) Ein Maß zur Erfassung des unbewusst Gelernten. 3) Ein Maß zur Erfassung des bewussten Wissens über das Gelernte.

Eine in dieser Arbeit verwendete Methode zur Messung des impliziten Lernens und zwar des prozeduralen Lernens ist der sogenannte Serial Reaction Time Task (SRTT) mit integriertem Generation Task (GT) (Nissen; Bullemer 1987). Der SRTT erhebt als standardisierter, reliabler Test objektivierbar die Parameter Re- aktionszeit (RZ) und Fehlerrate (FR). Aus diesen Werten kann das imM bestimmt werden. Bei dem SRTT müssen Teilnehmer auf eine festgelegte sequentielle Sti- muluspräsentation reagieren, wobei die RZ und FR der Versuchsperson erfasst wird (Nissen und Bullemer 1987a; Robertson 2007). Bisher wurde als Instrument zur Erfassung des Stimulus neben einem Computer stets dieTastatur oder eine Computermaus genutzt (Robertson 2007; Haider H. et al. 2012; Haider et al. 2014). Zudem waren die verwendeten Paradigmen (Sequenzen) unterschiedlich. Gemessen wird das imM durch die Veränderung der RZ und FR. Nachweisbar war, ab dem Zeitpunkt an dem die Probanden begannen, die nächste Stimulus- position der Sequenz vorauszuahnen, eine RZ-Beschleunigung und eine FR- Er- höhung. Durch die wiederholten Sequenzen während des SRTT fand prozedurales, sequenzspezifisches Lernen statt (Knopman und Nissen 1987; Ferraro et al. 1993; Vakil et al. 2002; Werheid et al. 2003). Zu Beginn der Methode wurden Differenzen zwischen dem letzten Block mit sich wiederholenden Lernsequenzen und einem abschließenden Block mit einer zufälligen Stimulusabfolge erfasst (Knopman und Nissen 1987), was als ein sensitives Maß zur Erfassung von implizitem Lernen angenommen wurde (Robertson 2007). Der SRTT konnte sowohl als implizite als auch als explizite Lernaufgabe gestellt werden. Bei der expliziten Form des SRTT wurden die Probanden vor Beginn über das Vorhandensein

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

eines Paradigmas der Stimulusabfolge informiert, wobei die RZ bei explizitem Wissen über die Lernsequenzen abnahm (Curran und Keele 1993; Willingham et al. 2002a). Da bei der impliziten Version des SRTT, bei dem keine Informationen über das Vorhandensein einer sich wiederholenden, sequentiellen Stimulusab- folge gegeben wurde, die Probanden explizites Wissen erwerben konnten, wurde nach Beendigung der Aufgabe durch einen GT-Recall5 die Sequenz abgefragt, um den explizite Wissenserwerb zu messen. Explizites Lernen wurde durch den Einsatz komplexer Sequenzen, wie z.B. probabilistischer Sequenzen, des ab- wechselnden Einsetzen von Zufalls- und Lernblöcken oder dual-task6 versucht zu verhindern (Jiménez et al. 2006; Vandenbossche et al. 2014; Vandenbossche et al. 2009; Robertson 2007). Allgemein werden beim SRTT die Aufgabenstel- lungen „single“ und „dual tasking“ eingesetzt. Beim „single tasking“ ist den Probanden nicht bekannt, dass sich hinter dem SRTT-Paradigma eine Regelhaftigkeit in sequenzieller Abfolge verbirgt. Dies bedeutet, dass während des SRTT wiederholt dieselbe Sequenzabfolge abläuft, während der Proband die Aufgabe mit der Zielsetzung, so schnell und so exakt wie möglich zu reagieren, absolviert. Dabei lernen die Probanden die präsentierte Sequenz, ohne diese Sequenz noch ihre Regelhaftigkeit bewusst wahrzuneh- men. Beim „dual tasking“ ist eine explizit formulierte zweite Aufgabe integriert (z. B. Zählen akustischer Stimuli). Außerdem variiert die Möglichkeit, eine Sequenz erster Ordnung (FOC) oder eine Sequenz zweiter Ordnung (SOC) für den SRTT zu verwenden. FOC (first order conditional sequences) sind folgendermaßen definiert: Durch die jeweils vorangegangene Stimulusposition wird immer die nachfolgende Position bestimmt (z.B. auf „1“ folgt immer „3“, auf „3“ folgt immer „2“ usw.). Bei einer SOC (second order conditional sequence) determinieren die zwei vorangegangenen Kombinationen die folgende Position (z.B. auf „1-3“ folgt „4“, auf „3-4“ folgt „1“, auf „4-1“ folgt „2“ usw.). Angenommen wird, dass SOC hierarchisch höhere As- soziations- und Gedächtnisebenen aktivieren als FOC (Curran 1997). Es können „deterministische“ oder „probabilistische“ Sequenzen erster oder zweiter Ordnung genutzt werden.Eine „deterministischen“ Sequenz bedeutet,

5 Abruf bzw. Wiedererkennen der Aufgabe bzw. Umsetzen des Gelernten 6 Verbindung zweier Aufgaben z.B. Reaktion auf Stimulus und Zählen des Auftretens eines zweiten Stimulus z.B. Geräusche 14

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

dass die Abfolge exakt festgelegt ist (z.B. „1-4-6-3-1-4-6-3-1-4-6-3…“) und es jeweils nur eine Folgemöglichkeit im Ablauf der Sequenz gibt (Lewicki et al. 1988). Dagegen bedeutet „probabilistisch“, dass unterschiedliche Optionen bestehen, wie die Sequenzfolge nach einer Kombination weiter verläuft (Fischer et al. 2006; Drosopoulos et al. 2011). Zweck der probabilistischen Elemente in der Sequenz ist, dass assoziative und automatisierte Vorgänge während des Lernens (im Sinne von „nach 1 folgt immer 3“) unterbunden werden. Die Wahrscheinlichkeit mit der sich das Auftreten eines Stimulus durch die vor- hergehenden Stimuli vorhersagen lässt, sowie die Anzahl der „reversals“7 in der Sequenz, müssen standardisiert sein (Koch und Hoffmann 2000). Es konnte gezeigt werden, dass Probanden langsamer reagieren, wenn „reversals“ in der Se- quenz auftauchten (Vaquero et al. 2006,.Shanks et al. 2005, Rowland und Shanks 2006a, 2006b). Wenn den Probanden die die Existenz einer seriellen Sequenzabfolge nicht bekannt ist, wie bei einem implizit gestellten Test gefordert, kann den Probanden die zugrundeliegende Sequenz bewusst werden. Definitionsgemäß wäre das Lernen ab diesem Zeitpunkt nicht mehr als implizit zu klassifizieren, sondern als explizit (Reber 1989). Wenn dieses Lernen abgefragt wird, geschieht dies über eine Vorhersageaufgabe (GT) (Jimenez et al. 1996; Jiménez et al. 2006). Andere Methoden zur Erfassung von imM wie das „artificial grammer learning“ (AGL) und „dynamic system control „DSC werden in dieser Arbeit nicht verwendet. Diese Methoden eignen sich aber auch nur eingeschränkt zur Erfassung des imM (Saevland et. al. 2016).

1.2.3. Neuroanatomische Zuordnung des sequentiellen Lernens

In neurofunktionalen Bildgebungsstudien (fMRI, PET) wurde dem Striatum eine zentrale Rolle beim prozeduralen Lernen (imM) zuerkannt (Willingham 1998; Wil- lingham et al. 2002a; Schendan et al. 2003; Schendan et al. 2013; Alexander et al. 1986; Bischoff-Grethe et al. 2004; Grafton et al. 1995). Allerdings wurden weiteren neuroanatomischen Strukturen eine Beteiligung zugesprochen: dem motorischen Cortex und subkortikalen Regionen wie dem Cerebellum, striatalen

7 reversals bedeuten, dass der vorhergehende und der nachfolgende Stimulus der Sequenz uni- form ist, z.B. 1-2-1 oder 3-4-3. 15

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

dopaminergen Prozessen der Basalganglien und dem Hippocampus (HC) im me- sialen Temporallappen (mTL) (Review von Curran 1995; Robertson 2007). Das Cerebellum und der motorische Cortex waren bei fMRI-Studien zu Beginn des Sequenzlernens aktiv und büßten im Verlauf Aktivität ein, während das Striatum dauerhaft aktiv war bzw. die Aktivität zunahm (Doyon et al. 2002; Nakahara et al. 2001; Ungerleider 2002; Seidler 2002). Zudem wurde ein Einfluss des HC auf das imM diskutiert, wobei ein weitgehender Konsens herrschte, dass das Stria- tum eine zentrale Rolle bei dem motorischen, prozeduralen, sequentiellen Lernen spielt (Doyon et al. 1997; Werheid et al. 2003; Rauch et al. 1995; Albouy et al. 2012; Lungu et al. 2014). Badgaiyan et al. (2007) fand anhand einer PET-Studie einen Zusammenhang zwischen sequentiellem Lernen und dopaminerger stria- taler Aktivität. In weiteren Studien wurde bei Patienten mit Morbus Parkinson (Sommer et al. 1999a; Wilkinson et al. 2009; Post et al. 2011; Schendan et al. 2013; Gobel et al. 2013; Harrington et al. 1990; Heindel et al. 1989) oder Hunting- ton (Knopman und Nissen 1991) das sequentielle Lernen bei einer krankheitsbe- dingten Dysfunktion der Basalganglien untersucht. In diesen Studien- wie auch in der Metaanalyse von Siegert et al. (2006) zusammengefasst- konnten bei den Patienten im Vergleich zu Gesunden ein Defizit des sequentiellen Lernens beo- bachtet werden. Ausnahmen stellten die Ergebnisse von Smith et al. (2001), Mus- limovic et al. (2007) und Post et al. (2011) dar, die bei Untersuchungen bei Par- kinsonpatienten keine Defizite im sequentiellen Lernen feststellten. Dies wurde bei Werheid et al. (2003) dahingehend diskutiert, dass es sich um nichtmedizier- ten Patienten in frühen Stadien der Parkinson-Erkrankung handelte. Als Ver- gleichsgruppe waren bei vielen Studien gematchte Stichproben herangezogen worden. Aufgrund der Heterogenität der Ergebnisse wurde die Methode des SRTT in ein „rodent Modell“ transferiert, um am Tiermodell die Forschung zum impliziten Gedächtnis zu erweitern.Tiermodellstudien mit Ratten mit einer instru- mentellen SRTT-Version (Domenger und Schwarting, 2005; Domenger und Schwarting 2008; Schwarting 2009, Eckart et al. 2010 a, 2010 b, Lubec 2012, Will et al 2013) unterstützen die Auffassung, dass dopaminerge Prozesse im dorsalen Striatum zentrale Funktion beim sequentiellen Lernen haben, aber nicht bei der sequentiellen Ausführung essentiell zu sein scheinen. Artifiziell zugefügte Lä- sionen im dorsalen Striatum führten zu Defiziten im sequentiellen Lernen, wohingegen Läsionen im ventralen Striatum (Eckart et al., 2010 a & Eckart et al. 2010b)

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

oder Läsionen im dorsalen Striatum, die nach dem sequentiellen Lernen zugefügt worden sind (Domenger und Schwarting 2008), nur einen geringen Effekt auf das imM hatten. Dies war ein wichtiger Ansatzpunkt, da die Speicherung des Erlern- ten bei dem Tiermodell in anderen Arealen stattfand als der Lernprozess. Tiere mit Läsionen im Mesiotemporallappen (Tracuts perforans Modell) zeigten dagegen im Verlauf einer SRTT-Studie eine verbesserte imM (Will et al. 2013). Eine Untersuchung bei Patienten mit Läsionen im Bereich des HC lagen in Bezug auf das imM nur vereinzelt vor (z.b. Fall H.M und Osorio 2011)).

1.2.4 Rolle des Striatums

Der mit zahlreichen Studien (lesion studies) unterlegte Zusammenhang zwischen Striatum und imM bestand bei Patienten mit Morbus Parkinson (Sommer et al. 1999; Wilkinson et al. 2009; Vandenbossche et al. 2009; Deroost 2012; Deroost et al. 2010; Jarus et al. 2015; Jackson et al. 1995; Werheid et al. 2003; Muslimo- vic et al. 2007; Post et al. 2011; Ferraro et al. 1993; Lewinski et al. 2013). Von Siegert et al. (2006) wurde beschrieben, dass die Defizite des imM bei Parkin- sonerkrankten teilweise bereits in den sogenannten präsymptomatischen Pha- sen der Erkrankung, nachweisbar waren (Lang und Lozano 1998) (Owen 2004; Leh et al. 2010; de Frias, Cindy et al. 2012); (zur Diskussion über diese Interpre- tation siehe auch Oguro und Nakagawa 2014). Weitere kleine Patientenkollektive fanden sich in der Metaanalyse (Siegert et al. 2006), in der Ergebnisse zum imM dargestellt wurden. Außerdem erfolgten Untersuchungen bei Patienten mit Zwangsstörungen (Albouy und Maquet 2008; Schendan et al. 2003; Goldman et al. 2008; Rauch et al. 2007; Weber et al. 2014; Zevin et al. 2012) an kleinen klinischen Stichproben. In diesen Studien konnten Defizite des imM nachgewiesen werden. Studien zum impliziten Lernen gemessen mit SRTT, in denen Ver- suchspersonen mit Schädigungen der Basalganglien keine Defizite im sequentiellen Lernen aufwiesen, bildeten hingegen die Ausnahme (z.B. Smith et al. 2001). Aus der Zusammenschau dieser Ergebnisse wurde den Basalganglien eine be- sondere Funktion beim impliziten/prozeduralen Lernen zugesprochen. Unter- stützt wird diese Annahme auch durch Studien zum ImM mit bildgebenden Ver- fahren (fMRT, PET). Auffällig war während des sequentiellen Lernens die Aktivi- tät der Basalganglien, insbesondere des Striatums (Schendan et al. 2003; Bi- schoff-Grethe et al. 2004; Willingham et al. 2002). Ein direkter Zusammenhang 17

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

zwischen dem sequentiellen Lernen und der striatalen-dopaminergen Aktivierung wurde mittels einer PET-Untersuchung von Badgaiyan et al. 2007 postuliert. Diese Befunde legten nahe, dass das Striatum eine zentrale Rolle in den impliziten Lernprozessen spielt. In neuropharmakologischen Studien war bei Schizo- phreniepatienten, die mit Haloperidol (D1-Rezeptor Antagonist) behandelt wurden, das implizite Lernen beeinträchtigt. Dagegen war es bei Patienten, die mit Olanzapin (keine Selektive D1-Rezeptorblockade) behandelt wurden, das imM nicht eingeschränkt (Paquet et al. 2004). In Zusammenschau wurden dopaminerge Neurotransmittersysteme des Striatums anatomische Lokalisation für das prozedurale Lernen angenommen (Uddén et al. 2010). Bisher konnte die neuro- funktionale Lokalisation des prozeduralen Gedächtnisses nicht abschließend be- antwortet werden, da auch der Hippocampus in verschiedenen Bildgebungsstu- dien (fMRI) eine bisher nicht ausreichend geklärte Aktivität zeigte (Seger 1994; Rose et al. 2002; Forkstam et al. 2006).

1.2.5. Rolle des Hippocampus

Der Hippocampus (HC) nimmt nach aktuellem Kenntnisstand beim Menschen die Schlüsselrolle bei der Speicherung von expliziten Gedächtnisinhalten ein (Squire 1992a; Squire und Zola-Morgan 1991a; Tulving und Markowitsch 1998). Welche Rolle der HC beim sequentiellen Lernen spielt und in welcher Verbindung der HC mit dem Striatum steht, ist nicht abschließend geklärt. In der aktuellen Literatur gab es drei verschiedene Hypothesen:

1. Dissoziation (sequentielles Lernen im Striatum ist unabhängig vom HC). 2. Interaktion (Striatum und HC arbeiten beim sequentiellen Lernen zusammen). 3. Konkurrenz (Striatum und HC sind bei Lernprozessen involviert und konkurrie- ren untereinander).

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

1.2.5.1. Dissoziation

Einige Studien zeigten bei Patienten mit hippocampalen Schädigungen erhaltenes sequentielles Lernen; beispielsweise bei Korsakoff-Patienten (Nissen und Bullemer 1987b) und bei Patienten mit Amnesie aufgrund von Hypoxie (Hopkins et al. 2004). Grundlage für die Hypothese der Dissoziation zwischen exM und imM ist eine Tiermodell-SRTT-Studie von Christie und Dalrymple-Alford (2004), bei der die Ratten Defizite in der SRTT-Perfomance zeigten, wenn sie iatrogen durch Radiofrequenzen ausgelöste Läsionen im Striatum aufwiesen. Ratten mit Radiofrequenzläsionen im Bereich des Hippocampus (HC) zeigten ein uneinge- schränktes sequentielles Lernen. Christie und Dalrymple-Alford postulierten aus diesen Ergebnissen, dass das sequentielle Lernen unabhängig vom HC und ab- hängig vom Striatum ist.

1.2.5.2. Interaktion fMRT-Studien zeigten eine parallele Aktivierung von Striatum und HC während des sequentiellen Lernens (Schendan et al. 2003; Schendan et al. 2013; Albouy und Maquet 2008; Albouy et al. 2012; Lungu et al. 2014; Gheysen et al. 2011). Ferraro et al. (1993) verglichen das sequentielle Lernen von Parkinson- und Alz- heimer Patienten. Beide Gruppen hatten Defizite im sequentiellen Lernen. Ledig- lich die Patienten mit einer leichtgradigen Alzheimerdemenz, verglichen mit dem Ausmaß der „milden kognitiven Beeinträchtigung“ der Patienten bei Hopkins et al. (2004), zeigten ein erhaltenes sequentielles Lernen. Dagegen konnten Postle et al. (1996) ein intaktes implizites Lernen bei leichtgradig betroffenen Alzheimer- patienten nachweisen. Dies mündete in der Vermutung, dass Defizite im sequentiellen Lernen ab einem gewissen Schädigungsgrad des HC bzw. des gesamten Gehirns auftreten und vorher durch die Interaktion von Striatum und HC kompen- sierbar sind. Zu erwähnen ist bei diesem Befund, dass die parallele Aktivierung von Striatum und HC in den Studien nicht nur für eine Interaktion, sondern auch für eine Konkurrenz beider Strukturen sprechen könnte.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

1.2.5.3. Konkurrenz

In Studien von Lubec et al. (2012); Eckart et al. (2010b) und Eckart et al. (2010a) führte die nahezu vollständige Zerstörung des dorsalen HC im Tiermodell durch Ibotenatsäure zu verbesserten Ergebnissen des prozeduralen sequentiellen Ler- nens. Die Tiere wurden vor dem sequentiellen Lernen operiert und zeigten im Vergleich zu scheinoperierten Tieren und Kontrolltieren schnellere RZ und gerin- gere Fehlerraten. (Will et al. 2013a) konnten zeigen, dass Ratten mit einer spezifischen Läsion im Mesiotemporallappen – zugefügt nach dem Tractus perforans-Modell (Holtkamp et al. 2001; Fisher et al. 2004; Gibbs et al. 2006) – im Verlauf von 16 Tagen eine bessere SRTT-Perfomance zeigten als Vergleichs- tiere. Diese Ergebnisse waren konträr zu Christie und Dalrymple-Alford (2004). Ursache könnte eine unspezifische Zerstörung von größeren Hirnarealen durch Radiofrequenzen sein, da diese unspezifisch wirken (Jarrard 2002). Annahme ist in diesem Fall, dass die wegfallende Hemmung durch den HC, zu einer erhöhten Aktivität des Striatums führt. Eine bildgebende Studie bei hippokampektomierten Patienten zu dieser Annahme lag nicht vor.

1.2.5.4. Hippokampektomie

Es ist bisher nicht beschrieben, wie sich eine selektive Hippokampektomie der nicht dominanten Hemisphäre auf die implizite Lernleistung eines Patienten aus- wirkt. Bei Epilepsiepatienten mit einer therapierefraktären Temporallappen- epilepsie wird eine selektive Resektion des epileptogenen Fokus als therapeuti- sche Intervention vorgenommen. Vor jedem Eingriff wird versucht, via invasivem Monitoring nach der modifizierten Methode von Penfield (1938) oder Tiefenelekt- roden (Mullin et al. 2016) den epileptogenen Fokus zu identifizieren. Außerdem erfolgt eine prächirurgische neuropsychologische Testung des exM. Bisher ist nicht geklärt, ob Veränderungen des impliziten Gedächtnisses bei resezierten TLE-Patienten auftreten. Zielführend ist in diesem Zusammenhang eine Unter- suchung der Patienten vor und nach der operativen Therapie.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

1.2.5. Aktuelle Studienlage

Letztendlich gab es, wie dargestellt, eine komplexe, uneinheitliche Datenlage. Aktuelle Bildgebungsstudien legten nahe, dass der HC beim impliziten Lernen bei Parkinsonpatienten eine wichtige Rolle spielen könnte (Schendan et al. 2013) und eine weitere Studie mit Patienten mit TLE bei prächirurgischer Diagnostik beschrieb, dass Patienten im fokalen Anfall im Bereich des mTL eine bessere SRTT-Perfomance hatten als interiktal, wobei dies nur bei 3 von 14 Patienten statistisch signifikant war (Osorio 2011). Diese Ergebnisse sprachen dafür, dass der HC bei prozeduralen Lernvorgängen beim Menschen eine Rolle spielt. Ob die Beeinflussung negativer oder positiver Natur ist, blieb unklar. Doch lassen sich die Ergebnisse als eine beidseitige Beeinflussung interpretieren: eventuell könnte das sequentielle Lernen sowohl durch exzitatorische als auch inhibitorische neuronale Verbindungen zwischen Hippocampus und Striatum positiv bzw. negativ beeinflusst sein. Die Konsequenz aus dieser Annahme drückt sich anhand der zuvor beschriebenen Modelle Konkurrenz oder Interaktion zwischen dem HC und dem Striatum aus; in Abhängigkeit von dem aktivierten Areal oder – im Falle von Tiermodellen und Patienten –dem geschädigten Areal. In diesem Fall würde entweder die inhibitorische Wirkung des HC auf die im Striatum für implizites Gedächtnis zuständigen Strukturen wegfallen oder es käme als zweites Szenario zu einer Kompensation im Sinne einer Aktivierung anderer Areale, wodurch das imM begünstigt würde. (Schendan et al 2013). Um die Rolle des HC im sequentiellen Lernen zu verstehen, liegen aktuell überwiegend Tierexperi- mente und Patientendaten vor, die jeweils mit Kontrollen parallelisiert und ge- matcht wurden. Diese Fall-Kontrollstudien halten die Anzahl an Kontrollen gering, dass bei der Rekrutierung der Effekt auftreten kann, dass die Kontrollen den Fäl- len sehr ähnlich sind und so aufgrund des Modells nur große Unterschiede de- tektierbar sind, die aber nicht für die Gesamtheit sprechen. Feinere Unterschiede bleiben unentdeckt oder können als statistische Tendenz ohne signifikante Er- gebnisse gewertet werden. Um jedoch auch diese Effekte sichtbar zu machen, wäre es sinnvoll, ein Normkollektiv für die Methode des SRTT zu erheben, um Patientendaten mit diesem abzugleichen.

In Untersuchungen an Ratten mittels tierexperimentellen SRTT-Paradigma von Schwarting et al. (2008) und Will et al. (2013) wurden den Tieren initial rostfreie 21

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Stahlelektroden im Bereich des tractus perforans implantiert und mit diesen wurde den Tieren eine artifizielle, mesiotemporale Läsion mit konsekutiver Tem- porallappenepilepsie (TLE) zugefügt (Norwood et al. 2010; Norwood et al. 2011). In dem Versuchsaufbau wurden implizite Gedächtnisprozesse bei Ratten mit epi- leptischen Anfällen und Ratten ohne Anfälle, die pseudostimuliert (sham-stimu- liert) wurden, miteinander verglichen. Verwendet wurde ein für Ratten entwickel- ter SRTT (Domenger und Schwarting 2008; Eckart et al. 2010a; Eckart et al. 2010b). Bei der Suche nach einem geeigneten Paradigma zur Verifikation der rodentalen Ergebnisse wurde festgestellt, dass es aktuell keine standardisierte Methode für den humanen SRTT gab, woraus sich ableitete, dass das imM bei Menschen mit hippokampaler Läsionen nicht standardisiert untersucht werden konnte.

1.3. Stichproben und Normkollektiv

1.3.1. Problematik geeigneter Vergleichsgruppen

Zur Einordnung müssen Ergebnisse mit Referenzwerten oder Referenzgruppen verglichen und korreliert werden. Die entsprechende Vergleichsgruppe muss dabei der Allgemeinheit als Norm entsprechen.

1.3.2. Parallelisierte Stichproben

Durch Parallelisierung der Versuchsgruppen soll erreicht werden, dass die Ver- suchsgruppen sich in einem oder in mehreren relevanten Merkmalen entsprechen. Beim Vergleich von Therapiebedingungen (zwei Therapiearten, eine Kon- trollgruppe) wäre es z.B. sinnvoll, die Gruppen nach der Ausgangslage (z.B. Schwere der Erkrankung gemessen mit verschiedenen Fragebögen) zu paralle- lisieren. Bei einem Experiment zum Vergleich von Lernleistung müssen Vor- kenntnisse, Bildung und Beruf in spezifischen Bereichen berücksichtigt werden. (Siebertz 2010). Gleichzeitig müssen Faktoren wie beispielsweise psychische Verfassung, Schlaf und auch Medikamenteneinnahme bekannt sein. Zusammen- gefasst müssen alle Faktoren, die die abhängigen Variablen (Lernerfolg) beeinflussen oder deren Einfluss nicht sicher auszuschließen ist, als Parallelisierungs- variabeln erhoben werden. Die Parallelisierung wird erreicht, indem man von jeder Versuchsperson die Variablen potenziell parallelisierender Faktoren erhebt, 22

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

die als Grundlage für die Parallelisierung dienen sollen. Die Versuchspersonen können randomisiert und auf die experimentellen Bedingungen verteilt werden. Danach kann der Versuch durchgeführt werden. Der Vorteil von parallelisierten Gruppen stellt die kleinere Stichprobengröße gegenüber einem Versuchsplan mit unabhängigen Gruppen dar. Dem stehen folgende Nachteile gegenüber: Vor dem Beginn des Versuchs müssen von allen Versuchspersonen Werte für die Parallelisierungsvariablen erhoben und ausgewertet werden. Das erfordert nicht nur eine Vortest-Sitzung, sondern führt bei zeitlich langwieriger Versuchsperso- nen-Anwerbung auch zu organisatorischen Problemen. Passen eventuell nicht bedachte Faktoren nicht, ist das Ergebnis der Untersuchung hinfällig und kann nicht wiederholt werden (Bandemer und Bellmann 1994).

1.3.3. Unabhängige Gruppe

Je einfacher eine Versuchsplanung ist, desto weniger unabhängige Variablen werden erhoben. Zwei oder mehr Bedingungen, in diesem Fall explizites und implizites Lernen und eine gesunde Kontrollgruppe, die nochmals in unterschiedliche Altersbereiche eingeteilt ist, soll in ihrem Median und dessen Mittelwerten in Bezug auf die Parameter der expliziten und impliziten Lernleistung verglichen werden. Die Vorteile eines solchen Designs mit wenigen unabhängigen Variablen sind, dass der Versuchsplan einfach und robust ist, aber die Zahl der Versuchs- personen in den einzelnen Versuchsgruppen (= Personengruppen) nicht zwin- gend die gleiche Größe aufweisen muss. Außerdem ist für den Fall, dass zufällig Messwerte verloren gehen, eine statistische Korrektur möglich und die Daten können trotzdem erhoben und verwertet werden (Herrmann 1994). Der Nachteil eines Versuchsplanes mit unabhängigen Gruppen besteht darin, dass der erfor- derliche Stichprobenumfang recht groß werden kann. Das gilt besonders dann, wenn keine gerichteten Hypothesen bestehen, die Varianz innerhalb der Grup- pen groß und die Effektstärke mittel oder klein ist. (Bandemer und Bellmann 1994). Aufgrund der Größe der Stichprobe können die erhobenen, standardisierten Daten für andere Studien als Vergleichsparameter genutzt werden.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

1.3.4. Normstichproben

Normwerte haben in der Medizin und Wissenschaft eine herausragende Bedeu- tung, da mit Hilfe dieser individuellen Ergebnisse Untersuchungen in Bezug auf die Grundgesamtheit eingeordnet werden könnenVoraussetzung dafür ist, dass eine ausreichend große Stichprobe existiert und die natürliche Normabweichun- gen erfasst und als verändert bezogen auf die Gaußsche Normverteilung eingeordnet werden können. Erst nachdem eine Referenzwerttabelle erstellt worden ist, können andere Forscher diese Normwerte nutzen, um einen Probanden oder Patienten mit der gleichen Testmethode zu untersuchen und mit der Normstich- probe zu vergleichen. Weiterhin lässt sich die Ausprägung verschiedener Eigen- schaften einer Person beurteilen, indem diese über die allgemeinen Normwerte vergleichbar werden. Dieser Vorgang heißt Normierung oder – angelehnt an den englischen Begriff „Standardization“ – Standardisierung. In dieser Arbeit wird No- minierung nach der Definition aus dem Dorsch-Lexikon der Psychologie 2015 (Wirtz und Strohmer 2015) (Kubinger 2009a; Wirtz und Strohmer 2014) verstan- den.

1.4. Fragestellung und Hypothesen

Ziel der vorliegenden Arbeit war die Untersuchung der impliziten Gedächtnisfunk- tion (ImM) bei gesunden Probanden und die Normierung eines SRTT-Paradig- mas zur Objektivierung des impliziten (prozeduralen) Lernens. Es wurde postuliert, dass sich Gedächtnisprozesse im Verlauf des Lebens verändern und sowohl Gedächtnisinhalte als auch Lernen sich altersabhängig unterscheiden (Willis et al. 2006, Volz-Sidiropoulou et al. 2009). Mit dem standardisierten SRTT wurde zunächst überprüft, ob die implizite Lern- leistung, gemessen über die Parameter Reaktionszeit (RZ) und Fehlerrate (FR), erfasst werden kann. Wenn dies gegeben war, sollte gezeigt werden, ob sich das implizite Lernen zwischen den einzelnen Gruppen in Bezug auf individuelle Merk- male unterscheidet. Letzlich mit dem Ziel eine Normstichprobe für den standardisierten SRTT zu erheben. Die Erhebung des Normkollektivs dient dem Vergleich mit Patientendaten. Kon- kret geprüft werden soll, ob Funktionen des impliziten Gedächtnisses von den

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

physiologischen Alterungsprozessen und dem damit einhergehenden Verlust der expliziten Gedächtnisleistung ausgespart werden. Bei Anwendung des Normkollektivs sollen exemplarisch die Ergebnisse von Pa- tienten mit Temporallappenepilepsie (TLE) verglichen werden. Entsprechend soll die Gesamtstudie auf Basis der aktuellen Wissenslage und der Ergebnisse von Eckart et al. 2010a, Eckart et al. 2010b, Will et al. 2013b, Lubec et al. 2012 untersuchen welchen Einfluss Läsionen des Hippocampus bei Patienten mit Tem- porallappenepilepsie auf das implizite sequentielle Lernen haben.

2. Methoden

Nach einem positiven Ethikvotum für das Projekt am 03.12.2012 (AZ 112/12) und nach der Festlegung der Probandencharakteristika, Einschluss- und Ausschluss- kriterien begann die Rekrutierung. Es wurden bei der Studie folgende Methoden eingesetzt:

▪ Aufklärungs- und Selektionsgespräch ▪ Standardisierter serieller Reaktionszeit Test (SRTT) ▪ Verbaler Lern- und Merkfähigkeitstest (VLMT) ▪ Edinburgh Handedness Inventory (EHI) ▪ Strukturiertes Interview.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

2.1. Probanden

Vor Durchführung wurde die Anzahl pro Dekade mit dem Programm G*Power 38 auf mindestens 20 Probanden in unabhängigen Gruppen errechnet. Daraus ergab sich eine Gruppenstärke von mindestens 100 Probanden. Die gesunden Probanden mussten im Alter von 18-75 Jahren sein und die Schule mit einem Abschluss (gemessen in Bildungsjahren) beendet haben. Dabei wurde das aus- gewählte Altersspektrum in fünf Altersgruppen aufgeteilt, die sich wie folgt zu- sammensetzten: 18-30, 31-40, 41-50, 51-60 und 61-75 Jahre. Die Benennung dieser Gruppen erfolgte aufsteigend von der jüngsten Gruppe mit den Zahlen 1- 5 (siehe Tab. 2.1.). Die Probanden wurden im Zeitraum von Januar 2013 bis September 2015 akquiriert. Die Studie wurde in den neuropsychologischen Un- tersuchungsräumen der Klinik für Neurologie des Universitätsklinikums der Phi- lipps-Universität Marburg durchgeführt. Für die Teilnahme an der Studie bekamen die Probanden eine Aufwandsentschädigung von zehn Euro.

Tab. 2. 1. Benennung der Altersgruppen und geplante Gruppengröße

Alter Gruppe Schuljahre n

18-30 1 9-13 ≥20 31-40 2 9-13 ≥20 41-50 3 9-13 ≥20 51-60 4 9-13 ≥20 61-75 5 9-13 ≥20

8 http://www.gpower.hhu.de/ 26

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

2.2. Ausschlusskriterien

Es wurden für die Teilnahme klare Ausschlusskriterien festgelegt, die nach aktu- eller Studienlage mit einer Einschränkung des impliziten und expliziten Lernens assoziiert sind: 1. Schlafentzug (z.B. Zustand nach Schichtdienst). 2. Chronischer Alkoholkonsum (mehr als 20 g Alkohol pro Tag). 3. Drogen bzw. Substanzmissbrauch (in den letzten 6 Monaten). 4. Epileptischer Anfall. 5. Motorische Einschränkungen der Arme und Finger. 6. Blindheit oder Sehbehinderung. 7. Eine bekannte Hirnveränderung (strukturelle Läsion, z.B. nach Trauma). 8. Psychiatrische oder neurologische Diagnose.

Diese Kriterien wurden als Screeninginterview vor Durchführung der Studie erhoben. Danach erfolgte die Aufklärung der Probanden. Die Gruppen wurden nicht streng nach der Geschlechterverteilung parallelisiert. Von 125 Interessen- ten musste 22 Probanden der Einschluss in die Studie verweigert werden. Dabei war bei 12 Probanden bereits die Mindestanzahl an Probanden pro Altersgruppe erreicht. Weitere Gründe für den Ausschluss waren Migräne (2x), z.N. clipping eines Aneurysmas der A. cerebri media (1x), Fibromyalgie (1x), Schichtdienst (3x), antidepressive Therapie (2x) Z.n. transitorischer, ischämischer Attacke (1x) (vgl. Abb. 2.1.). Aus der Studie waren Probanden mit regelmäßiger Medikamen- teneinnahme aufgrund einer Erkrankung weitestgehend ausgeschlossen. Es wurden Testpersonen eingeschlossen, die Medikamente im Sinne einer Substi- tution einer Hypothyreose einnahmen oder eine antihypertensive Therapie bei isolierter arterieller Hypertonie ohne bisheriges kardiales, cerebrales oder ander- weitiges vaskuläres Ereignis oder Spätschäden einer Hypertonie aufwiesen.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Abb. 2. 1. Verlauf des Einschlusses in die Studie

2.3. Aufklärung und Anonymisierung

Wenn keine Ausschlusskriterien vorhanden waren, wurden die Probanden von dem Untersucher9 über den Ablauf der Studie und die darin enthaltenen Tests, wie den verbalen Lern- und Merkfähigkeitstest (VLMT), serial reaction time task (SRTT) und den Edinburgh Handedness Inventory (EHI), aufgeklärt. Nachdem die Versuchspersonen zu der Teilnahme an der Studie eingewilligt hatten, wurden die Probanden per Code anonymisiert. Aufgebaut war dieser aus SRTT-MR -19xx-V(001-103). Diese Codierung wurde sowohl auf dem Fragebogen des strukturierten Interviews, dem VLMT und EHI hinterlegt als auch als Dateiname für die Speicherdatei des SRTT verwendet. An individuellen Daten wurden das Geschlecht, Schulbildungsjahre, das Alter, Erkrankungen in der Familie und Me- dikamenteneinnahme erhoben. Außerdem wurden das Untersuchungsdatum und die Uhrzeit dokumentiert.

9 GCP geschult 28

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

2.4. Ablauf der Studie

Nach Einschluss wurde der erste Teil des VLMT Dg1-Dg6 angeschlossen. Fort- geführt wurde die Studie mit dem strukturierten Interview, EHI und SRTT mit in- kludiertem GT. Abschließend wurden die Langzeitgedächtnisabfrage des VLMT (VLMT Dg7) und die Wiedererkennungsaufgabe des VLMT durchgeführt und die Studie mit zwei Fragen zur Selbsteinschätzung des Gedächtnisses beendet. Die Testung dauerte insgesamt zwischen 60 und 90 Minuten.

2.5. Standardisierte SRTT-Version dieser Studie

Um die Translation des rodentalen SRTT zu erreichen, wurde im Vorfeld der Stu- die eine Standardisierung der Methode durchgeführt. Dazu wurde eine ergonomisch geformte Tastatur in Zusammenarbeit mit der Medizintechnik Marburg ent- worfen und in der Studie verwendet. Außerdem wurde im Vorhinein festgelegt, dass die Tastatur standardisiert nur mit dem Zeige- und Mittelfinger beider Hände bedient werden darf. Aufgrund der bisher fehlenden Normierung und Standardi- sierung der Methodik des SRTT sollte das Untersuchungsdesign als Grundlage einer Gesamtstudie zur Untersuchung des impliziten Lernens bei Temporalllap- penepilepsiepatienten dienen. Das in dieser Studie verwendete Paradigma war ein „single tasking“ mit einer probabilistischen second order conditional (SOC)- Sequenz, wobei der impliziter Lernzuwachs mittels Reaktionszeitdifferenzen zwischen den Blöcken im Verlauf gemessen wurde. Die eingesetzte Sequenz entsprach hierbei 1-3-4-2-1-2-3-1-4-3-2-4. Daraus ergibt sich, dass nach „1-3“; „3-1“ oder „3-2“ die Stimulusposition „4“ folgt. Dies gilt auch für die Stimulusposition „3“, die immer nach 4-1, 1-2 oder 1-4 (4-1-3-4-2-1-2-3-1-4-3-2) folgt. Entschei- dend ist, dass jede der Kombinationen zunächst vorgekommen sein muss. Dies lässt sich anhand der beiden dargestellten Kombinationen auch für die Stimulus- positionen „1“ und „2“ nachvollziehen. Die Überprüfung des expliziten Lernens bzw. der Abruf der Sequenz erfolgte mittels eines GT (generation task).

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

2.5.1. Technische Details und Durchführung des SRTT

Bei dem SRTT saßen die Probanden vor einem Laptopbildschirm10. Der SRTT wurde mit Presentation®11 erstellt durchgeführt. Bei Durchführung des SRTT wurden auf schwarzem Hintergrund vier parallel angeordnete 20 mm x 20 mm große Quadrate mit grauem Rahmen (2mm) und schwarzer Füllung auf schwarzem Hin- tergrund präsentiert. Vom unteren Rand des Bildschirms waren diese 95 mm entfernt und hatten untereinander einen Abstand von 20 mm. Jedes Quadrat auf dem Bildschirm war einer korrespondierenden Taste auf der Tastatur zugeordnet, wobei jeweils die linke äußere Taste dem links äußersten Quadrat und die links mittlere Taste dem linksmittleren Quadrat etc. zugeordnet war. Die Proban- den mussten vorgabegemäß jeweils den Mittel- und Zeigefinger beider Hände einsetzen um die vier Tasten zu bedienen s. Abb 2.2.).

Abb. 2. 2. Darstellung der Instruktion für die Probanden mit Darstellung der ergonomisch den Fingerlängen angepassten Tastatur für den SRTT

10 Lenovo Thinkpad, 15,3 Zoll, mit einer Auflösung von 1376x768, Windows 7 11 neurobehavioral systems; USA 30

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Die Aufgabe wurde durch den Untersucher erklärt und in Schriftform auf dem PC- Bildschirm angezeigt. Zum besseren Verständnis wurde eine Übungsaufgabe mit einer Sequenz mit 10 Stimuli durchgeführt. Der Untersucher saß dabei hinter den Probanden. Der Ablauf des SRTT bestand aus acht Blöcken mit 120 Zielreizdar- bietungen pro Block. Diese erfolgten entweder randomisiert (1. & 6. Block) oder als Sequenzblöcke mit einer festen Sequenz (1-3-4-2-1-2-3-1-4-3-2-4) (Blöcke 2- 5 & Blöcke 7-8) (s. Tab.2.2.). Zwischen jedem einzelnen Block war eine mindestens 15-sekündige Pause eingebaut, die die Probanden nach Ablauf der Zeit ei- genständig durch einen beliebigen Tastendruck beendeten. Jeder Sequenzblock begann an einer anderen Stimulusposition der Sequenz (z.B. Startsequenz Block 2: 3-2-4-1-3-4-2-1-2-3-1-4 vs. Block 8: 1-3-4-2-1-2-3-1-4-3-2-4). Pro Block wurden die mittleren Reaktionszeiten (in ms-1), Fehlerraten und das Auslassen eines Stimulus (keine Reaktion nach 20000 ms-1. Stimulusposition) erfasst. Aus diesen Daten konnten mithilfe des Programms Microsoft Excel der Mittelwert der RZ und der FR, der Median der RZ und FR (MD) und die Standardabweichung (SD) errechnet werden. Hierbei wurden die RZ von falschen Reaktionen (falsche Taste gedrückt) aus der Auswertung herausgenommen und somit nur die korrekten Sti- muli als RZ erfasst.

Tab. 2. 2. SRTT Paradigma im Verlauf der acht Blöcke SRTT Paradigma Block1 Block2 Block3 Block4 Block5 Block6 Block7 Block8 R* S* S* S* S* R* S* S*

R* randomisiert; S* sequentiell

Ein intaktes implizites Lernen zeichnet sich sowohl durch eine Abnahme der Re- aktionszeiten bei den Sequenzblöcken als auch durch einen erneuten Anstieg der Reaktionszeiten bei einem Wechsel in die Random-Anordnung aus (s. Abb. 2.3. c.) (Hermsen et al. 2013). In Abb. 2.3.a) und b) wurde die Position des Pro- banden vor dem PC und die Fingeranordnung nochmals exemplarisch dargestellt.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Abb. 2. 3. a) Darstellung der Positionierung des Probanden vor dem PC b) Tastatur mit standardisierter Fingerfolge c) idealiserte RZ-Kurve

2.5.1.2. Auswertung des SRTT

Aus den einzelnen Blöcken wurde die RZ und die FR erfasst. Aus diesen wurden die Mittelwerte, der Median und die Standardabweichung (SD) ermittelt. Die Roh- werte wurden als Gesamtgruppe und pro Altersgruppe ausgewertet.

2.5.1.3. Bestimmung der impliziten Lernleistung

Angelehnt an die Ergebnisse von Knopman und Nissen (1987), Nissen und Bul- lemer (1987a) und Robertson (2007) wurde beim SRTT im Verlauf der Blöcke ein Effekt im Sinne einer Abnahme der RZ und Zunahme der FR erwartet. Dieses Phänomen kann als Mischung aus einem Trainingseffekt im Sinne der Habitua- tion an die Methode und Aufgabe und dem impliziten, prozeduralen Lernen gewertet werden. Letztlich kann bei dem direkten Vergleich beider Extreme (Beginn und Ende des SRTT) der Einfluss bezogen auf die RZ und FR dargestellt werden. Es wurden ursprünglich Block 2 und Block 8 als Referenzblöcke herangezogen. Des Weiteren musste ein Referenzwert festgelegt werden. Hierbei bot sich aufgrund des Aufbaus des SRTT ein randomisierter Block an. Von beiden randomisierten Blöcken (1 & 6) war Block 6 als Referenzwert sinnvoll zu verwenden. Zur Bestimmung der impliziten Lernleistung wurde in der Studie die Berechnung der impliziten Lernleistung über die Differenz aus dem randomisierter Block 6 und dem Mittelwert aus den sequentiellen Blöcken 5 und 7 (Block(5+7)÷2) gewählt. Es wurden die RZ und FR als Messgröße gewählt. Es ergab sich RZ(Block6)−RZ(Block5+Block7)÷2 und FR(Block6)−FR (Block5+Block7)÷2 als Messgrößen für das ImM. Referenzblock 6 wurde zum Vergleich genutzt, da dieser nicht mehr zu der Episode der Gewöhnung an die Methode gezählt werden 32

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

kann. Fraglich war, welche Blöcke die Lernleistung am besten abbilden und deswegen zum Vergleich herangezogen werden können. Um diesen Anforderungen zu genügen, wurden Gütekriterien für diese Blöcke festgelegt. Sie:

1) dürfen nicht am Anfang des SRTT vorkommen. 2) sollten die gesamte Kapazität der Lernleistung darstellen. 3) sollten den Trainingseffekt und die Vertrautheit nicht erfassen. 4) sollten das implizite Lernen möglichst exakt abbilden.

In Zusammenschau dieser Kriterien boten sich die Blöcke 5, 7 und 8 an. Um der zuvor dargestellten Prämisse Rechnung zu tragen, wurde versucht, den allgemeinen Lerneffekt und damit die Vertrautheit aus der Darstellung des impliziten Lernens auszuschließen. Um einen Vergleichswert zu Block 6 zu generieren, wurde aus den aggregierten Medianen der Blöcke 5 und 7 der Mittelwert und die SD (Standardabweichung) ermittelt. Zunächst wurde der Verlauf der RZ und FR zwischen Block 6 vs. (Block (5+7)÷2) betrachtet und graphisch dargestellt. Diese Werte wurden mittels T-Test miteinander verglichen bzw. bei mehrstufigen Ver- gleichen mittels MANOVA der Gruppen untereinander durchgeführt. Abschlie- ßend wurde das implizite Lernen als Differenz aus den Parametern errechnet: Die Differenz aus (Block6)-((Block5+7)÷ 2) entsprach dem impliziten Lernen. Die gleiche Formel wurde als Berechnungsgrundlage für die FR gewählt.

Die Differenz aus Block 2 und Block 8 wurde in der Vergangenheit als ImM definiert (Nissen und Bullemer 1987b; Robertson 2007). Doch wurde hierbei nicht berücksichtigt, dass ein Confounding durch die Vertrautheit mit dem Verfahren auftreten kann, wenn der erste mit dem letzten Sequenzblock verglichen wird. Dies wird als Trainingseffekt bezeichnet. Auffällig war, dass die Differenz zwischen dem 2. und dem 8. Block deutlich größer war als zwischen Block 5 und 7. Zeitlich waren die Blöcke 5 und 7 im Ablauf des SRTT nur wenige Minuten voneinander entfernt und durch den Referenzblock 6 (randomisiert) unterbrochen. Dadurch war eine zeitliche Kopplung der Blöcke 5, 6 und 7 im Vergleich zu 2, 6 und 8 gegeben. Außerdem kann bei der hohen Differenz der RZ zwischen Block 2 und Block 8 davon ausgegangen werden, dass die Differenz durch den ge- nannten Trainingseffekt zustande kommt.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

2.5.2. Generation Task (GT)

Der Generation Task (GT) erfolgte im Anschluss des SRTT. Hierbei waren die Probanden aufgefordert nach Aufklärung über das Vorliegen einer festen Se- quenz diese intuitiv und ohne Vorgabe eines Startpunktes an der Tastatur zu drücken. Die gedrückte Kombination wurde erhoben und ausgewertet. Nach 60 Tastendrücken war der GT beendet. Dies wurde den Probanden auf dem Bild- schirm angezeigt. Zur Auswertung wurde ein Excel Macro programmiert, das in der Lage war die Tastendrücke auszulesen und als Pattern darzustellen, um dieses mit dem Pattern der Ursprungssequenz zu vergleichen.

2.6 Verbaler Lern und Merkfähigkeitstest (VLMT)

Der VLMT ist die deutsche standardisierte Form des „Rey auditory verbal learning test“ (RAVLT) (Rey 1941; Helmstaedter et al. 2001; Bean 2011). Dabei handelt es sich um einen Test, der das verbale, explizite Gedächtnis (vor allem das Kurzzeitgedächtnis und den Übergang der Informationen aus dem KZG in das explizite LZG) erfasst. Dazu wird der Test in zwei Phasen eingeteilt. Die erste Phase ist eine Lernphase, bei der die Wörter einer Liste mit 15 Items (VLMT Dg1- 5) und eine Interferenzliste mit 15 Items nach Dg5 gelernt werden. Nach der In- terferenzliste erfolgt in Dg6 eine erneute Abfrage der in den Dg1-Dg5 gelernten 15 Wörter. Nach einer mindestens 30-minütigen Pause erfolgt die Abfrage der Wörter von Liste A als Dg7 (Abruf) und eine Wiedererkennungsaufgabe der Wör- ter. Der Abruf der Liste A entspricht dem Erlernten, das in das LZG transferiert wurde. Insgesamt fanden fünf solcher Lerndurchgänge VLMT Dg1-Dg5 statt. Aus den Durchgängen eins bis fünf wurde eine Summe gebildet (VLMT Dg1+Dg2+Dg3+ Dg4+Dg5), die Anzahl der Items des Dg5 wurde als Kapazität bestimmt (VLMT Dg5). Nach fünf Durchgängen wurde den Probanden eine Inter- ferenzliste (Liste B) mit der gleichen Aufgabenstellung vorgelesen. Auch hier sollten sich die Probanden möglichst alle Wörter merken und im Anschluss nennen. Nach dem Dg 5 und der Interferenzliste erfolgte Dg 6, welcher den Abruf aller in Erinnerung gebliebenen Wörter der Liste A ohne vorheriges Vorlesen der Wörter umfasste (Abruf VLMT Dg6). Danach schloss sich eine Pause von der Aufgabe von mindestens 30 min an. Nach der Pause wurden die Probanden erneut aufgefordert, die Liste vollständig und frei abzurufen (VLMT Dg 7). Im Anschluss

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

hieran wurde eine Wiedererkennungsaufgabe durchgeführt, bei der den Proban- den eine Liste mit 45 Wörtern vorgelesen wurde, die entweder in der Liste A, Liste B oder auf keiner der beiden Liste (z.B. Synonyme) vorkamen. Die Aufgabe war die Detektion der Wörter von Liste A. Mittels dieses standardisierten Tests konnte die verbale, explizite Lern- und Gedächtnisleistung der Probanden zum Zeitpunkt der Testung bestimmt werden. Im Verlauf der Studie wurden drei unterschiedliche, aber gleichwertige Variationen der Wörterliste (Liste A, C und D) eingesetzt, während die die Referenzliste unverändert blieb. Mit dem VLMT konnte die Anzahl der memorierten Wörter im fünften Durchgang (Kapazität, VLMT Dg5), siebten Durchgang (Abruf, VLMT Dg7) und die Gesamtsumme (VLMT Summe Dg1+2+3+4+5) bestimmt werden. Der Verlust des Erlernten im Verlauf konnte mit der Berechnung mittels Dg5-Dg7 erfolgen; die richtig wieder- kannten Wörter wurden bei der Auswertung der Wiedererkennungsaufgabe von den falsch wiedererkannten Wörtern abgezogen. Da von dem VLMT eine standardisierte Normwerttabelle vorliegt, konnten die Ergebnisse der Probanden mit dieser abgeglichen werden.

2.7 Edinburgh Handedness Inventory (EHI)

Im Anschluss an den VLMT wurde der EHI (Oldfield 1971) erhoben. Dabei wurden den Probanden zehn Alltagstätigkeiten vorgegeben. Die Probanden mussten angeben mit welcher Hand sie diese erledigen. Dabei gab es die Auswahlmög- lichkeiten: „immer rechte Hand; immer linke Hand oder sowohl rechte als auch linke Hand“. Abgefragt wurde wie folgt: Welche Hand nehmen Sie…

1) …zum Schreiben? 2) …zum Malen? 3) …zum Werfen von Gegenständen? 4) …zum Schneiden mit der Schere? 5) …zum Zähneputzen? 6) …wenn Sie ein Messer halten (ohne Gabel)? 7) …wenn Sie einen Löffel halten? 8) … nach oben, wenn Sie einen Besen halten? 9) … um das Streichholz zu halten, wenn Sie es anzünden? 10) … um den Deckel von einer Schachtel zu nehmen?

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Aus diesem Ergebnis wurde mit folgender Formel

푆푢푚푚푒 푑푒푟 푅푒푐ℎ푡푠푎푛푡푤표푟푡푒푛 − 푆푢푚푚푒 푑푒푟 퐿𝑖푛푘푠푎푛푡푤표푟푡푒푛 퐻 = 푆푢푚푚푒 푎푙푙푒푟 퐴푛푡푤표푟푡푒푛 der Lateralitätsquotient gebildet. Dieser kann Werte zwischen -100 (die Person gab an, alle Tätigkeiten mit links auszuführen) und +100 (die Person gab an, alle Tätigkeiten mit rechts auszuführen) annehmen. Als mögliche Ausprägungen sind Rechtshänder, Linkshänder und Ambidexter (Beidhänder) möglich. Negative Werte (-100 bis 0) zeigen ein überwiegendes Nutzen der linken Hand und positive Werte (0 bis 100) ein Überwiegen der rechten Hand bei Alltagstätigkeiten.

2.8 Strukturiertes Interview

Der Fragebogen zur Studie wurde vorab unter der Prämisse, dass nur ein Pro- bandenkontakt im Verlauf der gesamten Studie möglich ist, entwickelt. Dabei enthielt der Fragebogen das strukturierte Interview, die Ausschlusskriterien und die erhobenen individuellen Daten.

Bestandteile in diesem Fragebogen waren die Bildung, unterteilt in Gesamtbil- dungsjahre, bestehend aus Schul-, Ausbildungs-, und Hochschuljahren. Abhän- gig vom Alter haben zum Zeitpunkt der Studienteilnahme noch nicht alle Proban- den einen Berufsabschluss vorweisen können (erste Altersgruppe) oder lebens- umstandsbedingt keine Ausbildung durchlaufen können (vornehmlich fünfte Al- tersgruppe). Aufgrund der Veränderungen in der Bildungsstruktur konnte die Schulbildungszeit in Jahren sinnvoll als Parameter verwendet werden, um das Bildungsniveau als vergleichenden Faktor zwischen den Gruppen einzuschät- zen. Hierbei wurden Schuljahre, die wiederholt werden mussten, nicht als geson- dertes Bildungsjahr gezählt. Darüber hinaus sind zur Sicherung des Status „Ge- sund“ krankheitsrelevante Kriterien wie Geburtskomplikationen, Fieberkrämpfe als epilepsiebegünstigende Faktoren, Herz und Kreislauferkrankungen z.B. Herz- rhythmusstörungen, Chronisch obstruktive Bronchitis (COPD), Asthma, Diabetes mellitus und Schilddrüsenerkrankung abgefragt worden. Es wurde eine Medika- mentenanamnese erhoben. Dabei waren die Einnahme eines L-Thyroxin oder die niedrige Dosierung an Blutdruckmedikamenten (2,5 mg Ramipril oder 5 mg Amlodipin pro Tag ohne bisheriges kardiales oder cerebrales Ereignis keine

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Ausschlusskriterien, da diese bei guter Einstellung aus Sicht der Autoren keinen Einfluss auf die kognitive Leistung haben sollten.

Gewohnheiten wie: regelmäßiges Computerspielen (>1h pro Tag), das Beherr- schen eines Instrumentes, wurden als eventuell die SRTT Perfomance beeinflus- sende Faktoren erhoben.

An familiären Daten wurden der Bildungsstatus der Eltern in Jahren und die Fa- milienanamnese im Sinne von Epilepsie, Demenz und Schizophrenie erfasst.

Zum Abschluss der Studie wurde die subjektive Einschätzung abgefragt. Die erste Frage hierzu war, welche der beiden durchgeführten Tasks (SRTT vs. VLMT) aus persönlicher Sicht mit besserem Ergebnis absolviert wurde. Die zweite Frage war, ob die Gedächtnisleistung im Vergleich zu Gleichaltrigen besser, genauso gut oder schlechter eingeschätzt wurde. Außerdem wurde erfragt, ob während des SRTT etwas aufgefallen ist.

2.9 Archivierung

Der VLMT, der EHI und das strukturierte Interview wurden in einem Aktenordner in den Räumlichkeiten des UKGM verwahrt. Das Testergebnis des SRTT wurde auf der Festplatte des Studienlaptops als anonymisierte txt.-Datei gespeichert. Abschließend wurden sowohl der anonymisierte Datensatz als auch die ausge- werteten Daten auf einem USB-Stick gespeichert. Diese Datei wurde in eine SPSS-Datei umgewandelt, um eine statistische Auswertung der Ergebnisse an- zuschließen. Die Einwilligungen der Probanden wurden in einem separaten Ak- tenordner archiviert.

3. Statistik

Es wurden 103 Probanden in die Studie eingeschlossen. Der erhobene Daten- satz enthielt zunächst eine txt.-Datei. Diese wurde in eine Excel-Datei transfor- miert. Die Blöcke wurden voneinander separiert und aus den einzelnen RZ und FR der Mittelwert und Median berechnet. Außerdem wurde die Anzahl an Fehlern und fehlenden Reaktionen pro Block erfasst. Die personenbezogenen Daten aus

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

dem strukturierten Interview und Ergebnisse aus dem VLMT, EHI wurden dokumentiert. Die Analyse wurde mit PASW Statistics 2212 durchgeführt.

Um den Einfluss von Ausreißern der Werte zu vermindern, wurde der Median der Reaktionszeiten der Probanden pro Block gebildet. Alle anderen verwendeten Daten wurden als Mittelwert und Standardabweichung (SD), gerundet auf zwei Nachkommastellen, dargestellt.

Das ImM wurde angelehnt an die Methode von Vandenbossche et al. über die Differenz der Mittelwerte des Medians der Sequenzblöcke fünf und sieben ((Block 5 +Block 7)÷2) gebildet, die den randomisierten Block sechs, der den Lerntransfer stören sollte, einschließen (Vandenbossche et al. 2014; Vandenbos- sche et al. 2009; Deroost 2012). ImM =(푅푇 퐵푙표푐푘 6) − ((푅푇퐵푙표푐푘 5 + 푅푇 퐵푙표푐푘 7) ÷ 2) und (퐸푅 퐵푙표푐푘 6) − ((퐸푅퐵푙표푐푘 5 + 퐸푅 퐵푙표푐푘 7) ÷ 2) Die Voraussetzungen für Normalverteilung wurden geprüft und bestätigt. Eine Multivariate Varianzanalyse (MANOVA) mit einem fünfstufigen Between- Subject-Faktor (Altersgruppen 1, 2, 3, 4, 5) und dem achtstufigen Within-Subject- Faktor Block (Block 1-8) wurde durchgeführt und die Reaktionszeit (RZ) sowie Fehleranzahl (FR) wurden als abhängige Variable der Diskriminanzanalyse nach Wilks Lambda unterworfen. Um das imM zu erfassen, wurde die MANOVA mit denselben Between-Subject-Faktoren und abhängigen Variablen bei veränder- tem Within-Subject-Faktor RZ imM (Formel s.o.) vs. RZ Block 6) verwendet. Die Diskriminanzanalyse nach Wilks-Lambda wurde zur Bestimmung der Signifikanz im Rahmen der MANOVA verwendet. Bei nicht-homogenen Stichproben (geprüft mittels Mauchly´s Test auf Sphärizi- tät) wurden die Freiheitsgrade angepasst (nach Greenhouse-Geisser). Bei mul- tiplem Testen wurden ANOVAs durchgeführt und nach Bonferroni korrigiert. Bei Vorliegen einer Normalverteilung wurde für Korrelationen der Pearson Kor- relationskoeffizient herangezogen. Zusätzlich wurde die implizite Lernleistung mittels T-Test untersucht. Das Signifikanzniveau wurde zweiseitig auf p < 0,05 definiert.

12 SPSS, IBM Company, Chicago, Illinois 38

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

4. Ergebnis

4.1 Probandencharakteristik

4.1.1 Altersverteilung Das durchschnittliche Alter der 103 Teilnehmer betrug 45,0 Jahre (SD ± 15,6 Jahre; Median 47 Jahre).

Tab. 4.1. Altersverteilung pro Altersgruppe (Median 47 Jahre Range: 19-75 Jahre Gruppe Alter Anzahl MW SD n 1 22,65 ±2,28 20 2 33,55 ±2,47 20 3 46,30 ±3,28 20 4 54,81 ±3,24 21 5 65,27 ±4,278 22 ______Gesamt 45,02 ±15,6 103

4.1.2. Geschlechterverteilung Von den Versuchspersonen waren 58 weiblich (59,74 %) und 45 männlich (40,26 %). Die Gruppen wiesen keine signifikant unterschiedliche Geschlechter- verteilung auf (p=0,22) (s.Tab. 4.2).

Tab. 4.2. Geschlechterverteilung pro Altersgruppe Gruppe in Jahren Geschlecht Anzahl weiblich männlich N 18-30 14 6 20 31-40 11 9 20 41-50 13 7 20 51-60 12 9 21 61-75 8 14 22 ______Gesamt 58 45 103 p1,= 0,221 1Chi-Square-Test;

4.1.3. Bildungsniveau

Die Probanden wiesen ein heterogenes Bildungsniveau auf. Dafür wurde zu- nächst die Schulbildungszeit erhoben. Diese lag im Durchschnitt bei 11,83 Jah- ren (± 1,50 Jahre). Hierbei ergab sich eine Spanne von 8 bis 13 Jahren. Alle Probanden hatten einen Schulabschluss. Die Range der Schulbildungszeit aller 39

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Gruppen betrug 0,73 Jahre und die Schulbindungszeit unterschied sich in Bezug auf die Schulzeit nicht signifikant (p= 0,126; s. Tab 4.3.).

Tab. 4.3. Bildungsniveau in Schuljahren pro Altersgruppe Gruppe in Jahren Schuljahre Anzahl MW SD n 18-30 12,15 1,31 20 31-40 12,1 1,41 20 41-50 11,47 1,58 20 51-60 12,0 1,45 21 61-75 11,43 1,89 22 ______Gesamt 11,83 1,5 103 p1= 0,126 1 Varianzananalyse

4.1.4. Händigkeit

Der Großteil (92,3 %) der Testpersonen wies nach der Auswertung des Edin- burgh Handedness Inventory (EHI) eine Rechtshändigkeit auf, was sich nicht signifikant zwischen den Gruppen unterschied (p= 0,408). Dieses Merkmal war in den Gruppen ungleich verteilt (s. Tab. 4.4). Linkshändigkeit lag mit 7,7 % in diesem Kollektiv unter der geschätzten Verteilung in der Normalbevölkerung von 10- 15% (Sattler und Klußmann 2014).

Tab. 4.4. Verteilung der Händigkeit nach EHI pro Altersgruppe Altersgruppe Linkshänder Rechtshänder EHI Anzahl n n 18-30 2 18 77.3±51.2 31-40 2 18 84.1±48.3 41-50 1 19 92.0±35.8 51-60 0 21 99.4±2.6 61-75 3 19 76.3±61.3 ______Gesamt 8 95 85.8±44.9 p1= 0,408 1Analyse der Varianz, EHI= Edinburgh Handedness Inventory

4.1.5. Neuropsychiatrische Familienanamnese

Die Probanden wurden im Verlauf der Testung im Interview über das Vorliegen von neurologischen und psychiatrischen Erkrankungen wie Epilepsie, Demenz vom Alzheimertyp und Schizophrenie bei Verwandten ersten und zweiten Grades befragt. Bei 13 Probanden litten Verwandte ersten Grades an einer Epilepsie. 40

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Außerdem berichteten sieben Probanden, dass Verwandte an einer Alzheimer- demenz litten. Nur eine Versuchsperson gab an, dass ein Verwandter ersten Gra- des an Schizophrenie erkrankt sei. Die Häufung an Epilepsiepatienten war dem Rekrutierungsrahmen (Epilepsiezentrum) geschuldet. Zum anderen sind De- menz vom Typ Alzheimer und Epilepsie häufige neurologische Erkrankungen (Diener 2012; Elger et al. 2012).

4.2. Messung des expliziten verbalen Lernens

Bei allen Probanden wurde in der Studie das exM erfasst. Um dies zu überprü- fen, wurde der VLMT eingesetzt (Helmstaedter et al. 2001). Alle Probanden zeigten Lern-, Abruf- und Wiedererkennungsleistungen im Normbereich ihrer entsprechenden Altersgruppe (s. Handbuch VLMT S. 30-31, 69 ff.).

Tab. 4. 5. Explizites Lernen erhoben mittels VLMT pro Altersgruppe Alters- VLMT unmittelbare Kapazität Abruf Verlust gruppe Summe Lernleistung Dg 5 Dg 7 Dg 5-7 Dg 1 18-30 60,70 ±9,30 8,85 ±2,64 13,95 ±1.32 13,20 ±2,19 0,75 ±1,41 31-40 62,20 ±5,70 8,55 ±1,61 14,60 ±0,82 13,80 ±0,89 0,80 ±0,62 41-50 57,55 ±7,27 7,6 ± 1,82 13,70 ±1.31 12,50 ±2,48 1,20 ±1,44 51-60 54,52 ±7,72 7,1 ±1,34 12,14 ±1.36 11,57 ±2,36 1,57 ±1,57 61-75 48,86 ±10,96 6,0 ± 1,72 12,50 ±2.35 11,18 ±2,56 1,32 ±1,49 n=103, VLMT Verbaler Lern- und Merkfähigkeitstest, Dg= Durchgang

Im Vergleich der Altersgruppen ließ sich die bereits von Helmstaedter (et al. 2001), Bean (1992) und Squire (1987) beschriebene Abnahme der expliziten Lernleistung, gemessen am verbalen Gedächtnis, bei zunehmendem Alter nachweisen. Diese Werte entsprachen der Norm.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

10 Altersgruppe 1 Altersgruppe 2

n Altersgruppe 3 6 Altersgruppe 4 Altersgruppe 5 4

0 0 1 2 3 4 5 6 Gruppe

Abb. 4. 1 Explizites Lernen beim VLMT Dg7 (Abruf) im Altersverlauf Es stellte sich kein Interaktionseffekt (Gruppe*Kapazität (Dg5)) dar (p > 0.05). Die eingeschlossenen Probanden wiesen die physiologischen Normwerte für den VLMT für deutsche Muttersprachler auf. Bei dieser Analyse zeigte sich ein norm- wertiger Lernzuwachs nach fünf Durchgängen (VLMT Summe Dg1+2+3+4+5) und eine normwertige Kapazität (VLMT Dg5) und ein intakter Abruf der erlernten Wörter nach einer Pause von mindestens 30 Minuten (VLMT Dg7). Anschließend wurde die Differenz zwischen Kapazität (VLMT Dg5) und Abruf (VLMT Dg7) als Verlust des Erlernten bestimmt. Zum Abschluss wurde die Summe aus richtig und falsch wiedererkannten Items aus dem Wiedererkennungstest (VLMTWKF) bestimmt. Entscheidend an der Durchführung des VLMT für die Gesamtstudie war, dass kein Proband eine Einschränkung im Bereich des expliziten Lernens im Vergleich zu den Normwerttabellen aufwies. Die Maße des verbalen, seman- tischen Lernens (VLMT Summe) und Behaltens (VLMT DG 7, VLMT DG 5-7) korrelierten signifikant (s. Abb. 4.2).

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

40 VLMT Summe VLMT 30

0 0 2 4 6 8 10 12 14 16 VLMT 7

Abb. 4. 2 Korrelation des expliziten Lernens r= Korrelationskoeffizient, **= p<.001; VLMT Summe und VLMT Abruf Dg 7(n=103)

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

40 VLMT Summe VLMT

0 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 VLMT 5-7

Abb. 4. 3 Korrelation des expliziten Lernens r= Korrelationskoeffizient, **= p<.001; VLMT Summe und VLMT Verlust (Dg5-Dg7) (n=103)

4.3.1. Implizites Lernen beim SRTT

4.3.1.1. Reaktionszeit der Gesamtgruppe

Es zeigte sich ein signikanter Unterschied zwischen den acht Blöcken bezogen auf die RZ in allen Altersgruppen [F (7,96)= 54.4, p < .001]. Die Post-hoc-Analyse ergab, dass die RZ signifikant schneller im Vergleich zwischen dem ersten und dem zweiten bis fünften Block wurde (p<.001) und sich zwischen den folgenden Blöcken (2-5) nicht signifkant unterschied (p>0.1). Verglichen mit den randomisierten Blöcken 2-5 war die RZ des 6. Blocks signifikant langsamer (p > .001), wobei der erste Block eine Ausnahme bildete (p>.1). Eine signifkante Abnahme der RZ verglichen mit dem Block 6 war in den Blöcken 7 und 8 nachweisbar (p < .001; s. Abb. 4.4. und Tab 4.7.).

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

7000 * * * * ** 6500 **

1 -

6000 RZin ms

5500

5000 Blockbloc 11 (R)(R) blocBlock 2 2 (S)(S) blocBlock 3 3 (S)(S) blocBlock 4 4 (S)(S) blocBlock 5 5 (S) (S) blocBlock 6 6 (R) (R) blocBlock 7 7(S) (S)blocBlock 8 (S)8 (S)

-1 Abb. 4. 4 Mittlere Reaktionszeit (RZ) pro Block in Millisekunden (Median aller korrekten Ant- worten, max. 120). Signifikante Unterschiede zeigten sich zwischen: Block) 1= Block) 6> Block )2> Block 3= Block 4= Block 5= Block 7> Block 8. Balken zeigen die Standardabweichung . *p<.05, **p<.001

Tab. 4. 6. Reaktionszeit (RZ in ms-1) und Anzahl der Fehler pro Block der Gesamt- gruppe (n=103). Block RZ FR (MD ± SEM) (Mean ± SEM) Block 1 (R) 6271.28 ± 112.17 2.23 ± 0.25

Block 2 (S) 5833.83 ± 110.10 1.81 ± 0.22

Block 3 (S) 5729.35 ± 110.04 2.30 ± 0.24

Block 4 (S) 5699.57 ± 109.77 2.52 ± 0.30

Block 5 (S) 5682.37 ± 102.28 3.01 ± 0.36

Block 6 (R) 6146.99 ± 92.32 3.44 ± 0.29

Block 7 (S) 5685.60 ± 104.13 2.09 ± 0.27

Block 8 (S) 5510.23 ± 92.90 2.27 ± 0.24

RZ= Reaktionszeit in ms-1; FR=Fehlerrate; MD=Median; SEM = Standardabwei- chung vom MD; S= Sequenz; R= Random

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

4.3.1.1. Fehlerrate der Gesamtgruppe

Die Anzahl der Fehler (Fehlerrate; FR) veränderte sich signifikant während des SRTT [F (7, 96) = 7.7, p < .001, s. Tab. 4.7]. Die höchste Fehleranzahl ergab sich im randomisierten Block (Block 6) (MW 3.4±0.29). Diese Anzahl unterschied sich signifikant von der Fehleranzahl in den Sequenzblöcken:1, 2, 3, 7 und 8 (alle p < .001). Es zeigte sich keine inverse Abhängigkeit bezogen auf die Geschwin- digkeit wie bei der RZ. Die Fehler stellten somit keine negative Korrelation zwischen den Blöcken dar (p > .1). Die dargestellten Daten beinhalten die FR (Median) sowie die Standardabwei- chung (s. Abb. 4.5). Die Probanden wiesen eine durchschnittliche FR von 0%- 3% auf.

4 n 3 FR 2

0 1 2 3 4 5 6 7 8 Block

Abb. 4. 5 FR=Fehlerrate -Verlauf aller Probanden im Verlauf pro Block des SRTT

4.3.1.2. Verlauf der Reaktionszeit pro Altersgruppe

4.3.1.2.1. Erste Altersgruppe (18-30 Jahre)

Die Probanden im Alter von 18-30 Jahren zeigten signifikant unterschiedliche Geschwindigkeiten zwischen den 8 Lernblöcken (F [7, 13] = 30,044, p < .001; s. Tab 4.8).

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Tab. 4. 7. RZ Altersgruppe 1 pro Block RZ in ms-1 SD in ms-1 Block 1 5032,18 571,760 Block 2 4755,28 505,598 Block 3 4731,13 609,353 Block 4 4715,15 643,544 Block 5 4743,28 601,047 Block 6 5216,98 638,887 Block 7 4695,33 612,874 Block 8 4582,70 583,940 F[7,13]=30,044, p<.001; Wilks' Lambda, n=20

Es gab sich ein Haupteffekt „Block“ (F = 16,314 p < 0,0001), bei dem sich zeigte, dass die Reaktionszeiten im randomisierten Block langsamer waren als in den sequentiellen Blöcken (s. Abb. 4.6).

6000 5800 5600 5400

5200 1 - 5000 ms Altersgruppe 1 4800 4600 4400 4200 4000 1 2 3 4 5 6 7 8 Block

Abb. 4. 6 Reaktionszeit (RZ)- -Verlauf der ersten Altersgruppe

4.3.1.2.2. Zweite Altersgruppe (31-40 Jahre)

Die Probanden im Alter von 31-40 Jahren zeigten signifikant schnellere Ge- schwindigkeiten in den 8 Lernblöcken (F [7; 13] = 17,818; p < 0,001) zugunsten der sequentiellen Blöcke (vgl.Tab. 4. 8.).

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Tab. 4. 8. RZ Altersgruppe 2 pro Block RZ in ms-1 SD in ms-1 Block 1 5758,88 1081,808 Block 2 5348,35 1056,878 Block 3 5270,83 1302,508 Block 4 5141,17 1038,769 Block 5 5122,70 985,376 Block 6 5605,57 865,931 Block 7 5195,18 829,356 Block 8 5021,25 925,929 F [7,13] = F [7; 13] = 17,818; p < 0,001; Wilks' Lambda n=20

Es gab einen Haupteffekt „Block“ (F = 13,298 p < 0,0001), bei dem sich zeigte, dass die Reaktionszeiten im randomisierten Block langsamer waren als in den sequentiellen Blöcken (s. Abb. 4.7).

6500

6000

5500

- ms 5000 Altersgruppe 2

4500

4000 1 2 3 4 5 6 7 8 Block

Abb. 4. 7 RZ -Verlauf der zweiten Altersgruppe

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

4.3.1.2.3. Dritte Altersgruppe (41-50 Jahre)

Die Probanden im Alter von 41-50 Jahren zeigten signifikant unterschiedliche Geschwindigkeiten in den 8 Lernblöcken (F [7; 13] = 13,763; p < 0,001) (vgl.Tab. 4. 9). Tab. 4. 9. RZ Altersgruppe 3 pro Block RZ in ms-1 SD in ms-1 Block 1 6068,22 1093,582 Block 2 5646,75 960,853 Block 3 5522,95 912,076 Block 4 5545,73 924,899 Block 5 5549,10 920,217 Block 6 6047,77 779,051 Block 7 5546,97 900,385 Block 8 5354,68 880,163 F [7;13] = 13,763; p < 0,001, n=20

Der Haupteffekt zeigte sich für den Parameter „Block“ (F = 15,965 p < 0,0001), bei dem die Reaktionszeiten im randomisierten Block langsamer waren als in den sequentiellen Blöcken (s. Abb..4.8).

6500

6000

5500

- ms 5000 Altersgruppe 3

4500

4000 1 2 3 4 5 6 7 8 Block

Abb. 4. 8 RZ- -Verlauf der dritten Altersgruppe

4.3.1.2.4. Vierte Altersgruppe (51-60 Jahre)

Die Probanden im Alter von 51-60 Jahren zeigten signifikant unterschiedliche Geschwindigkeiten in den 8 Lernblöcken (F [7; 14] = 14,446; p < 0,001 (vgl. Tab. 4. 10). 49

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Tab. 4. 10. RZ Altersgruppe 4 pro Block RZ in ms-1 SD in ms-1 Block 1 6703,67 1236,94 Block 2 6198,38 1171,95 Block 3 6150,95 1151,96 Block 4 6039,36 978,28 Block 5 5981,45 899,85 Block 6 6533,36 1070,97 Block 7 6047,79 1086,93 Block 8 5850,86 940,38 , n=21

Es gab einen Haupteffekt „Block“ (F = 11,831 p < 0,0001), bei dem sich zeigte, dass die Reaktionszeiten im randomisierten Block langsamer waren als in den sequentiellen Blöcken (s. Abb. 4.9.)

7500

7000

6500

- ms 6000 Altersgruppe 4

5500

5000 1 2 3 4 5 6 7 8 Block

Abb. 4. 9 RZ- Verlauf der vierten Altersgruppe

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

4.3.1.2.5. Fünfte Altersgruppe (61-75 Jahre)

Die Probanden im Alter von 61-75 Jahren zeigten signifikant unterschiedliche Geschwindigkeiten in den 8 Lernblöcken (F [7; 15] = 15,694; p < 0,001 (vgl. Tab. 4. 11.). Tab. 4. 11. RZ Altersgruppe 5 pro Block RZ in ms-1 SD in ms-1 Block 1 (R) 7635,43 1464,764 Block 2 S 7077,75 1559,729 Block 3 S 6838,86 1387,185 Block 4 S 6917,64 1657,415 Block 5 S 6880,55 1509,406 Block 6 R 7206,05 1183,846 Block 7 S 6811,98 1543,835 Block 8 S 6614,25 1230,746 , n=22

Es gab einen Haupteffekt „Block“ (F = 9,757, p < 0,0001), bei dem sich zeigte, dass die Reaktionszeiten im randomisierten Block langsamer waren als in den sequentiellen Blöcken (s. Abb.4.10.)

8500

8000

7500

- ms 7000 Altersgruppe 5

6500

6000 1 2 3 4 5 6 7 8 Block

Abb. 4. 10 RZ- Verlauf der fünften Altersgruppe

4.3.2.1. Vergleich der RZ pro Block und Altersgruppe

Nachdem die einzelnen Altersgruppen dargestellt worden sind, wurden die Er- gebnisse pro Gruppe mittels Post-hoc-Analyse miteinander verglichen. Die 51

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

jeweils jüngere Altersgruppe war schneller als die nächstältere. Altersgruppe 1 war dementsprechend die schnellste und Gruppe 5 die langsamste (F=53,476; p<0,001). In der Post-hoc-Analyse nach Bonferroni zeigten sich signifikante Un- terschiede bezogen auf die RZ zwischen den Gruppen 1, 4 und 5 (p<0,001), Gruppe 2 und 5 (p<0,001) und Gruppe 3 und 5 (p<0,001). Dazu zeigten alle Al- tersgruppen untereinander graphisch einen parallel verschobenen Verlauf der RZ (s. Abb. 4.8).

8500 8000 7500

7000 1

- Gruppe 1 6500 Gruppe 2 6000 Gruppe 3 RZ in ms in RZ 5500 Gruppe 4 5000 Gruppe 5 4500 4000 Block Block Block Block Block Block Block Block 1 2 3 4 5 6 7 8

Abb. 4. 11 Reaktionszeit in Millisekunden-1 mit Konfidenzintervall nach Bonferroni-Korrektur pro Gruppe und Block; p < 0,05: Gruppe 1 vs. 4 & 5; Gruppe 2 vs. Gruppe 5; Gruppe 3 vs. Gruppe 5.

4.3.2.2. Altersabhängigkeit

In Bezug auf die RZ zeigten sich während des Erlernens der impliziten Sequenz bei der Varianzanalyse ANOVA mit dem fünfstufigen Faktor Altersgruppe als Zwischensubjekt (beetween-subject)-Faktor und dem Parameter Block als Within-subject-Faktor (achtstufig) die Haupteffekte für die RZ und Altersgruppe (s. Tab. 4.13 und Abb. 4.12).

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

- RZms in

Abb. 4. 12 RZ pro Block für alle Altersgruppen in ms-1(Median aller korrekten Antworten, max. 120). Die Balken zeigen den Standardfehler.

Tab. 4.13 MANOVA der Faktoren “Block” x ”Dekade”. Source of variation F df1 df2 p eta2 Haupteffekt: “Block 1 vs. Block 2 53.48 7 92 .000 .803 vs. Block 3 etc.” Haupteffekt: “Dekade 1 vs. De- 14.67 4 98 .000 .374 kade 2 etc.” Interaktionseffekt: “Dekade x 1.03 28 333 .432 .072 Block”

MANOVA= Multivariate Varianzanalyse

Die MANOVA mit der RZ als abhängige Variable und Altersgruppe und Block als unabhängige Variablen zeigte einen signifikanten multivariaten Effekt für Gruppe (F =14.67 p < 0,0001) und Block (F=53,476, p < 0,0001). Es gab keinen Interak- tionseffekt Altersgruppe * Block (F=1,03; p=0,432).

4.3.2.3. Post-hoc-Analyse in Bezug auf den Faktor Altersgruppe

Um den Einfluss des Alters zu analysieren, wurde nach Bonferroni ein Mehrfach- vergleich als Post-hoc-Analyse durchgeführt. Bezogen auf die Altergruppen zeigte sich insgesamt ein signifikanter Unterschied der RZ zwischen Gruppe 1 (p < 0.0001) und jeweils Gruppe 4 und 5. Des Weiteren war ein Unterschied zwischen Gruppe 1 und 3 nachweisbar, der nicht signifikant war (p = 0.088). 53

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Die zweite Gruppe unterschied sich signifikant (p < 0.05) bezogen auf die RZ von Gruppe 5 und zeigte einen Trend im Vergleich zu Gruppe 4 (p=0.062). Dagegen unterschied sich die dritte Altersgruppe bezogen auf die RZ signifikant (p < 0.001) von der fünften Gruppe. Die vierte Altersgruppe unterschied sich dementsprechend signifikant (p ≤ .05) von der ersten Altersgruppe und die fünfte Gruppe zeigt einen signifikanten Un- terschied im Vergleich zu den Gruppen 1-3 (p < 0.0001). Daraus ergab sich, dass zwischen zwei benachbarten Altersgruppen die RZ zwar unterschied, aber dieser Unterschied nicht signifikant war. Abschließend ist die Reaktionszeit als eine vom Alter abhängige Variable im Sinne, dass jüngere Probanden schneller als ältere Probanden reagierten, zu betrachten.

4.3.3. Analyse der Fehlerraten

4.3.3.1. Verlauf der Fehlerrate pro Altersgruppe

4.3.3.1.1. Erste Altersgruppe (18-30 Jahre)

Es wurde bei F [7, 13] = 6,735; p = 0,002 ein signifikanter Unterschied zwischen den Blöcken demonstriert. Ein signifikanter Einfluss des Blocks ergab sich zugunsten der sequentiellen Lernblöcke (s. Abbildung 4.13).

3,5

2,5

n 2

1,5 Altersgruppe 1

0,5

0 1 2 3 4 5 6 7 8 Block

Abb. 4. 13 Fehlerrate (FR)-Verlauf der ersten Altersgruppe

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

4.3.3.1.2. Zweite Altersgruppe (31-40 Jahre)

Ein signifikanter Einfluss des Blocks bei F [7, 13] = 1,224; p = 0,36 ergab sich in der zweiten Dekade nicht. Die FR wurde in ihrem Verlauf graphisch dargestellt.

3,5

2,5

2 n 1,5 Altersgruppe 2 1

0,5

0 1 2 3 4 5 6 7 8 Block

Abb. 4. 14 FR-Verlauf der zweiten Dekade

4.3.1.2.3. Dritte Altersgruppe (41-50 Jahre)

Die Probanden der dritten Dekade zeigten eine signifikant unterschiedliche Feh- lerzahl in den acht Blöcken (F [7, 13] = 3,391; p = 0,027; s. Abb. 4.15) zugunsten der sequentiellen Blöcke.

4 3,5 3 2,5

n 2 1,5 Altersgruppe 3 1 0,5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Block

Abb. 4. 15 FR-Verlauf der dritten Altersgruppe

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

4.3.1.2.4. Vierte Altersgruppe 51-60 Jahre)

In der zweitältesten Probandengruppe fand sich keine signifikante Veränderung der Fehlerzahl über die gesamte Untersuchung (F [7, 14] = 1,185; p = 0,371; s. Abb. 4.16).

4 3,5 3 2,5

n 2 1,5 Altersgruppe 4 1 0,5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Block

Abb. 4. 16 FR-Verlauf der vierten Altersgruppe

4.3.1.2.5. Fünfte Altersgruppe (61-75 Jahre)

Es wurde ein signifikanter Unterschied zwischen den Blöcken (Block F [7,15] = 4,321; p = 0,008) demonstriert. Die Fehlerrate wurde in ihrem Verlauf graphisch dargestellt.

5 4,5 4 3,5 3

n 2,5 2 Altersgruppe 5 1,5 1 0,5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Block

Abb. 4. 17 FR-Verlauf der fünften Gruppe

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

4.3.1.3. Vergleich anhand der Fehlerrate

Die FR zwischen seriellen und randomisierten Blöcken unterschied sich, wie im vorherigen Kapitel dargestellt, nicht in allen Altersgruppen signifikant. Signifi- kante Unterschiede in Bezug auf das Alter konnten nicht nachgewiesen werden (p > 0,05). In allen Gruppen war im sechsten Block (randomisiert) die höchste FR nachweisbar und im Verlauf eine Abnahme der FR in den folgenden Blöcken 7 und 8 (Sequenzblöcke) nachweisbar (vgl. Abb.4.18). Die Fehlerrate unterschied sich für die Gesamtgruppe zwischen den einzelnen Blöcken (F=7,599 p < 0,0001). Ein Haupteffekt pro Dekade (F = 1,026 p = 0,432) oder einen Interaktionseffekt (Block * Dekade) (F = 1,445; p = 0,225) fand sich nicht.

Um den Einfluss der Dekade auf die FR weiter zu analysieren, wurden zunächst Konfidenzintervalle errechnet (vgl. Abb.4.18) und nach Bonferroni ein Mehrfach- vergleich als Post-hoc-Test durchgeführt.

5 4,5 4 3,5 3 Gruppe 1

n 2,5 Gruppe 2 2 Gruppe 3 1,5 Gruppe 4 1 Gruppe 5 0,5 0 1 2 3 4 5 6 7 8 Block

Abb. 4. 18 Fehlerrate (FR) Fehlerbalken zeigen den Standardfehler nach 95% Konfidenzintervall nach Bonferroni-Korrektur pro Altersgruppe und Block; Gruppe= Altersgruppe

Bezogen auf die Altersgruppen zeigte sich kein signifikanter Unterschied (Gruppe 1 vs. 2,3 und 4 (p=1,000) und Gruppe 5 (p=0,464). Für die Fehlerraten ließ sich anders als bei der RZ kein parallel verschobener Verlauf beobachten. Es zeigte sich lediglich eine Zunahme der Fehler im randomisierten Block 6. Allerdings unterschied sich dieser zwischen den Dekaden nicht (F = 5,95, p > 0.05). 57

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

4.4 Bestimmung des impliziten Lernens

Abgeleitet von dem allgemeinen Lernen, das sich während des SRTT darstellte, wurde spezifisch die implizite Lernleistung der Probanden bestimmt.

Wie im Methodenteil beschrieben, bieten sich Block 2 und Block 8 nicht an, um die implizite Lernleistung ohne die Einflussfaktoren Vertrautheit und Trainingsef- fekt zu bestimmen. Nach dieser Erkenntnis erfolgte die Bestimmung der impliziten Lernleistung über die Blöcke 5, 6 und 7.

4.4.1. Reaktionszeitanalyse relevanter Blöcke 5,6,7

Alle Probanden wurden als Gesamtgruppe (n=103) zusammengefasst und ausgewertet. Anschließend wurde aus dem Durchschnittswert der Sequenzblöcken 5 und 7 der Mittelwert gebildet (Block (5+7)÷2). Implizites Lernen wurde für die Gesamtgruppe nachgewiesen (5683,98 ms-1 vs. 6146,99 ms-1, t = 46.1, p < .001). Hierbei zeigte sich zunächst, dass die Probanden in den Sequenzblö- cken 5 und 7 schneller waren als in dem randomisierten Block 6. . Tab. 4. 12. imM dargestellt anhand der RZ der relevanten Blöcke Altersgrup- n Block (5+7)÷2 Block 6 pen RZ in ms-1 SD in ms-1 RZ in ms-1 SD in ms-1 18-30 Jahre 20 4719,30 ±583,65 5216,98 638,89 31-40 Jahre 20 5158,94 ±893,62 5605,57 865,93 41-50 Jahre 20 5548,04 ±902,82 6047,77 779,05 51-60 Jahre 21 6014,62 ±977,19 6533,36 1070,96 61-75 Jahre 22 6846,26 ±1494,82 7206,05 1183,85 ______18-75 Jahre 103 5683,98 ±970,42 6146,99 1159,25

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

8500

8000

7500

7000 1

- 6500

((Block5+7)÷2) ms 6000 Block 6 5500

5000

4500

4000 1 2 3 4 5

Abb. 4. 19 implizites Lernen: Reaktionszeit pro Altersgruppe

In der Varianzanalyse (ANOVA) wurde nach Wilks' Lambda die RZ von Block 6 mit der von Block (5+7)÷2 verglichen. Hierbei zeigte sich ein signifikanter Unter- schied zwischen den Altersgruppen (F = 179,574 p < 0.05) und zwischen dem randomisierten Block 6 sowie den aggregierten Werten aus den beiden Sequenz- blöcken 5 und 7. Der angeschlossene Test auf Innersubjektkontraste zeigte einen signifikanten Unterschied (F = 14,392; p < 0,001). Ein Interaktionseffekt Block*Gruppe (F = 0,72; p = 0,58) ergab sich nicht.

Es folgte eine Posthoc-Analyse als Mehrfachvergleich (Bonferroni-Korrektur). Gruppe 1 vs. Gruppe 4 & 5 unterschieden sich signifikant (p < 0,001). Gruppe 2 unterschied sich signifikant von Gruppe 4 (p = 0,039) und Gruppe 5 (p < 0,001). Gruppe 3 vs. Gruppe 5 unterschieden sich signifikant (p < 0,001). Die jüngeren Dekaden waren bezogen auf die RZ schneller als die ältere Gruppe, wobei sich dies bei benachbarten Gruppen nicht signifikant unterschieden.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

4.4.2.1 Implizites Lernen anhand der Reaktionszeit

Die Differenz der RZ zwischen Block 6 und Block (5+7)÷2 stellt die zentrale Dar- stellung der impliziten Lernleistung dar. Dabei zeigte sich, dass die Differenz über alle Gruppen im Bereich von 359,8 ms-1 und 518,7 ms-1 lag (vgl.Tab. 4. 13).

Tab. 4. 13. Implizites Lernen dargestellt als Differenz der relevanten Blöcke Altersgrup- n RZ Block6−(Block (5+7)÷ 2) pen Differenz in ms-1 SD. 18-30 Jahre 20 497,68 ±206,19 31-40 Jahre 20 446,64 ±269,59 41-50 Jahre 20 499,74 ±301,90 51-60 jahre 21 518,74 ±315,56 61-75 Jahre 22 359,78 ±543,32 ______18-75 Jahre 103 463,01 ±349,61

Die dargestellten Differenzen, die das implizite Lernen repräsentieren, wurden weiter ausgewertet. Beim Test auf Zwischensubjektkontraste zeigte sich kein signifikanter Unterschied zwischen den Altersgruppen. In der Post-hoc-Analyse in Bezug auf die Gruppen zeigten sich keine signifikanten Unterschiede nach Bon- ferroni (p > 0,05). Dies bedeutete, dass alle Probanden unabhängg vom Alter implizit gelernt haben, obwohl die RZ abnimmt, je älter die Versuchspersonen sind. Das Ergebnis kann als Referenz genutzt werden (s. Abb. 4.20).

700

600

500

400

- ms 300 Block 6-(Block(5+7)÷2)

200

100

0 0 1 2 3 4 5 Altersgruppe

Abb. 4. 20 Implizites Lernen: RZ Block 6-(Block (5+7)÷2) pro Altersgruppe

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

4.4.2.2 Implizites Lernen anhand der Fehlerrate

Alle Probanden wurden als Gesamtgruppe zusammengefasst und ausgewertet. Hierbei zeigte sich zunächst, dass alle Probanden im Durchschnitt in den Se- quenzblöcken 5 und 7 (Gesamtsumme 2,55) weniger Fehler machten als in dem randomisierten Block 6 (Gesamtsumme 3,44).

Tab. 4. 14. Implizites Lernen dargestellt über die Fehlerrate (FR)) der relevanten Blöcke Altersgrup- n Block (5+7)÷2 Block 6 pen FR SD. FR SD. 18-30 Jahre 20 2,30 ±2,58 3,40 ±2,39 31-40 Jahre 20 1,95 ±1,86 2,70 ±1,92 41-50 Jahre 20 2,48 ±2,84 3,40 ±3,56 51-60 Jahre 21 2,29 ±2,77 3,24 ±2,64 61-75 Jahre 22 3,64 ±3,92 4,36 ±3,74 ______18-75 Jahre 103 2,55 ±2,90 3,44 ±2,94

Es zeigte sich ein signifikanter Unterschied in der MANOVA zwischen den vergli- chenen Blöcken (F (1 - 98) 13,950 p < 0,001).

9 8 7 6 5 4 ((Block5+7)÷2 3 Block 6 2 1 0 -1 1 2 3 4 5

Abb. 4. 21 Implizites Lernen: Fehlerrate pro Altersgruppe Der angeschlossene Test auf Innersubjektkontraste zeigte nach Greenhouse- Geisser einen signifikanten Unterschied. Abschließend wurde gruppenabhängig ein Test auf Zwischensubjektkontraste angeschlossen. Auch hier unterschieden sich die Blöcke signifikant (F = 14,392; p < 0,001). Des Weiteren wurde ein Inter- aktionseffekt zwischen den Faktoren Block und Altersgruppe ausgeschlossen (F = (4-98) 0,84; p = 0,987). Es folgte eine Post-hoc-Analyse als Mehrfach-

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

vergleich (Bonferroni-Korrektur). Hier zeigte sich nach Bonferroni, dass sich die einzelnen Altersgruppen in Bezug auf die Fehler nicht signifikant unterschieden (p > 0,05). Alle Probanden wurden als Subgruppen pro Altersgruppe zusammengefasst und ausgewertet. Es wurde die Differenz der FR zwischen den Sequenz- blöcken (5+7)÷2 gegenüber dem randomisierten Block 6 gebildet (vgl. Tab. 4. 15.).

Tab. 4. 15. Implizites Lernen dargestellt über die Differenz der Fehlerrate (ER) Altersgruppen n FR (Block6-(Block (5+7)÷2) Differenz SD 18-30 Jahre 20 1,1 ±0,18 31-40 Jahre 20 0,75 ±0,07 41-50 Jahre 20 0,925 ±0,72 51-60 jahre 21 0,95 ±0,12 61-75 Jahre 22 0,72 ±0,17 ______18-75 Jahre 103 0,8915 ±0,05 FR=Fehlerrate

Die dargestellten Differenzen, die das implizite Lernen repräsentieren, wurden ausgewertet. Beim Test auf Zwischensubjektkontraste zeigte sich kein signifikanter Unterschied zwischen den Altersgruppen (F = 1,158; p = 0,334). In der Post- hoc-Analyse in Bezug auf die Gruppen zeigten sich ebenso keine signifikanten Unterschiede nach Bonferroni (p > 0,05). Dies bedeutet, dass alle Probanden während des impliziten Lernens bezogen auf die FR keine signifikanten Unter- schiede in Abhängigkeit vom Alter aufgewiesen haben und keine altersabhängige Veränderung des impliziten Lernens vorlag.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

4.5. Einflussfaktoren auf das implizite Lernen

4.5.1 Händigkeit

Weder im SRTT (RZ und FR) noch im VLMT war ein signifikanter Unterschied bei der Lernleistung in Abhängigkeit von der Händigkeit nachzuweisen (p > 0,05). Wobei einschränkend die Anzahl an Linkshändern unterrepräsentiert waren.

4.5.2 Computeraktivität

Insgesamt gaben 23 Probanden an, über 1h pro Tag am Computer zu spielen, so dass dieses Merkmal ungleich verteilt war. Gamer und Nicht-Gamer unterschieden sich im Vergleich aller Probanden nicht (F = 1,456, p = 0.230) in der RZ- Performance während des SRTT. In der jüngsten Gruppe war dieses Merk- mal gleich verteilt (> 1h/Tag, 10 Gamer, 10 Nicht-Gamer), dass nur diese mittels T-Test analysiert wurden. Keine der Gruppen hatte einen Vorteil in den Reakti- onszeiten während der SRTT-Aufgabe (t = 0,259; p = 0,828). Es ergab sich kein Vorteil bezogen auf das imM.

4.5.3. Instrumentale Fähigkeit

Bezogen auf die imM zeigte sich kein signifikanter Unterschied zwischen Test- personen mit und ohne instrumentale Fähigkeit (t = 1,344, p > 0.05).

4.5.4. Medikamenteneinnahme

69 Probanden nahmen keinerlei Medikamente ein; 34 Probanden befanden sich in medikamentöser Behandlung. Darunter waren 26 Probanden, die L-Thyroxin in einer Dosierung von 50-150 µg einnahmen. Dazu wurden fünf Probanden mit L-Thyroxin und Ramipril 2,5 mg behandelt. Zwei Probanden wurden mit einer Medikation mit L-Thyroxin und Amlodipin 5 mg und eine letzte Person war L-Thy- roxin, Ramipril 2,5 mg und bedarfsweise Fenistil behandelt. Je älter die Proban- den waren, desto höher war die Anzahl der Probanden die Medikamente einnahmen.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Tab. 4. 16. Medikamenteneinnahme pro Altersgruppe (n=103) Altersgrup- Medikament (Anzahl der Wirkstoffe) pen 0 1 2 3 18-30 Jahre 19 1 0 0 31-40 Jahre 17 3 0 0 41-50 Jahre 14 6 0 0 51-60 Jahre 11 9 1 1 61-75 Jahre 8 12 2 0 ______18-75 Jahre 69 31 3 1

Bei der Auswertung der Gesamtgruppe zeigte sich zunächst, dass Probanden, die Medikamente einnahmen, eine längere RZ aufwiesen als Probanden, die keine Medikamente einnahmen (F = 10,096 (1-100) p = 0,002).Wenn die Test- personen mit und ohne Medikamenteneinnahme einer Altersgruppe miteinander verglichen wurden, zeigte sich kein signifikanter Unterschied zwischen beiden Gruppen (F = (2-96) 2,814, p= 0,065) bezogen auf die Reaktionszeit. Bei Berück- sichtigung des Alters als Einflussfaktor ergab sich zwischen den Gruppen der bekannte signifikante Unterschied (F=35,727 p<0,0001). Zugunsten der jüngeren Probanden in Bezug auf die RZ war aber kein signifikanter Unterschied (F=1,394; p=0,240) zwischen medizierten und unmedizierten Probanden in Hinblick auf das implizite Lernen erkennbar. Folglich ergab sich auch kein Einfluss auf das imM.

4.6. Korrelation explizites Lernen (VLMT) und implizites Lernen (SRTT) Der Zusammenhang zwischen implizitem und explizitem Lernen ist ein zentraler Diskussionspunkt. Die Korrelation wurde mit der Pearson-Korrelation bestimmt. Dabei wurden die Faktoren Kapazität (Dg5) und Verlust (Dg5-Dg7) beim VLMT als explizite Parameter der Lernleistung und die Differenz Block 6-(Block (5+7)÷2) als impliziter Parameter der Lernleistung als Faktoren gewählt. In Tab. 4.26 wurden die Hauptparameter der Probanden nochmals dargestellt.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Tab. 4. 17. Übersicht der Eigenschaften und Ergebnisse der Gesamtgruppe Probanden Ergebnis n

______

Alter 45,2 ±15,6 103 Geschlecht ♀ 58/♂ 45 103 Händigkeit RH 95/LH 8 103 VLMT Summe 56,59 ±9,585 103 VLMT1 7.58 ±2,11 103 VLMT7 12,36 ±2,496 103 VLMT5-7 1,14 ± 1,375 103 VLMTWKF 13,5534 ±2,16 103 RZ B6 614,7 ms ±115,9 ms 103 RZ ((B5+7)÷2) 568,6 ms ±127,1 ms 103 RZ (B6- ((B5+B7)÷2) 46,30 ms ±34,96 ms 103 FR B6 3,44 ± 2,9 103 FR ((B5+B7)÷2) 2,55 ± 2,94 103 FR (B6- ((B5+B7)÷2) 0,89 ± 0,05 103 VLMT=verbaler Lern- und Merkfähigkeitstest, RZ= Reaktionszeit, FR=Fehlerrate, LH=Linkshänder

Es zeigte sich bei der Auswertung keinerlei Korrelation nach Pearson zwischen explizitem und implizitem Lernen (p>.1).

Tab. 4. 18. Auswertung der Gesamtgruppe – parametrische Korrelation nach Pearson Parameter RT Block6-Block ((5+7)÷2) in ms-1 VLMT Summe r= 0,118

VLMT Abruf (Dg7) r= 0,086

VLMT Verlust Dg5-Dg7 r= -0,1

n=103

Zudem wurde eine nichtparametrische Korrelation nach Spearman-Rho durch- geführt. Auch hier zeigte sich für die Gesamtgruppe bei einem Signifikanzni- veau von 0,05 keine Korrelation.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Tab. 4. 19. Gedächtnisparameter pro Altersgruppe Alters- VLMT VLMT 7 VLMT RT Block6- ER Block6-Block Summe Kapazität Verlust Block ((5+7)÷2) gruppe Dg5-Dg7 ((5+7)÷2) ms-1 1 60,7 13,20 0,75 497,6750 1,1 2 62,2 13,80 0,80 446,6375 0.75 3 57,55 12,50 1,20 499,7375 0,925 4 54,52 11,57 1,57 518,7381 0,954 5 48,86 11,18 1,32 359,7841 0,724 VLMT Summe, Kapazität (Dg7), Verlust (Dg5-Dg7) des VLMT und die Parameter, die das ImM markieren RT Block6- Block ((5-7)÷2) in ms-1 und ER Block 6-(Block (5-7)÷2) pro Dekade Es zeigte sich eine signifikante Korrelation (r= zwischen der Kapazität (VLMT7) und den weiteren Parametern des VLMT (VLMT Summe und VLMT Verlust) (r= 0,118 und r=0,086 p < 0,05).

Nach gleicher Methode wurden die Parameter des VLMT (ExM) und des SRTT (ImM) gegenübergestellt. Dies wurde pro Altersgruppe durchgeführt. Es zeigte sich keine Korrelation zwischen implizitem und explizitem Lernen (s. Anhang).

4.7. Generation task (GT)

Zunächst erfolgte nach dem SRTT eine verbale Abfrage, ob den Probanden etwas aufgefallen sei. 27 Probanden gaben an, dass ihnen etwas aufgefallen sei, ohne dies verbalisieren zu können. Danach erfolgte die Aufklärung seitens des Versuchsleiters, dass während des SRTT eine Sequenzfolge vorgelegen habe und der GT wurde durchgeführt. Bei der Auswertung der Daten des GT zeigte sich, dass kein Proband die komplette Sequenz wiedergeben konnte. Es wurde ebenfalls überprüft, ob Fragmente des Patterns gelernt wurden. Dazu wurden die Fragmente der Sequenz 2-1-2-3-1-4 und 3-2-4-1-3-4 überprüft. Es zeigte sich, dass 10,68 % der Probanden einmalig eine der beiden Sequenzen gedrückt hatten. Ein Proband (0,97%) konnte innerhalb des GT zweimal das gleiche Pattern- fragment drücken (3-2-4-1-3-4). Dieses Fragment wurde von 8 Probanden einmal während des GT gedrückt und das 2-1-2-3-1-4 Pattern wurde von 3 Probanden gedrückt. Insgesamt konnte kein Proband beide Patternfragmente während des GT abrufen.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Tab. 4. 20. Auswertung des Generation Tasks (GT) Trefferanzahl n Pattern Fragment 1 Fragment 2 2-1-2-3-1-4-3-2-4-1-3-4 2-1-2-3-1-4 3-2-4-1-3-4 0x 103 (100%) 100 (97,09%) 94 (91,26%) 1x 0 (0%) 3 (2,91%) 8 (7,77%) 2x 0 (0%) 0 (0%) 1(0,97%) 3-5x 0 (0%) 0 (0%) 0 (0%)

Abruf der Gesamtsequenz 2-1-2-3-1-4-3-2-4-1-3-4 und der Teilsequenzen 2-1-2-3-1-4 und 3-2-4-1-3-4 nach Trefferanzahl und %. Da es keinem Probanden gelang, die komplette Sequenz während des GT zu drücken, kann davon ausgegangen werden, dass es den Probanden nicht gelang, die implizit erlernte Sequenz explizit abzurufen. Dagegen konnten ca. 10 % der Probanden Fragmente der Sequenz einmalig wiedergeben. Diese Teilstücke konnten im Anschluss jedoch von keinem Probanden verbal beschrieben und somit explizit abgerufen werden. Es ist daher davon auszugehen, dass es sich um implizites und nicht explizites Lernen handelt, das durch den verwendeten SRTT gemessen wurde.

4.8. Subjektive Einschätzung der Lernleistung

Wie im Methodenteil beschrieben, wurden die Probanden zum Abschluss der Studie nach ihrer subjektiven Einschätzung ihrer Lernleistung befragt. Die Ge- samtgruppe wurde nach den subjektiven Angaben zum Lernen (besser, genauso gut, schlechter im Vergleich zu Gleichaltrigen) in drei Gruppen unterteilt und ausgewertet. 28 Probanden gaben an, dass sie ihre Gedächtnisleistung besser als die von Gleichaltrigen einschätzten. 65 schätzten sich gleich und 10 schlechter ein. Dabei unterschied sich die explizite Gedächtnisleistung bei F [2;99] = 44,929; p < 0,001 zwischen den beiden Gruppen (besser vs. schlechter) signifikant, allerdings nicht zwischen der Selbsteinschätzung und des Er- gebnisses in Bezug auf die implizite Lernleistung F [4;98] = 1,376; p = 0,244. Bezogen auf die Lernleistung zwischen den Blöcken bei sich unterschiedlich gut einschätzenden Probanden (aufgeteilt in die Gruppen „besser“, „genauso gut“, „schlechter“) ergab sich kein sifgnifikanter Unterschied zwischen der Lernleis- tung zwischen den sequentiellen Blöcken ((Block 5 +Block 7)/2) und dem randomisierten Block (Block 6) (F = 0,292, p = 0,883). (s. Tab 4.21.).

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Dazu hatte die subjektive Einschätzung der Gedächtnisleistung keinen signifikanten Einfluss auf die impliziten Lernleistungen der drei Gruppen (F = 0,501; p = 0,607).

Tab. 4. 21. Auswertung des subjektiven Lernens bezogen auf ExM und ImM Explizites Lernen Implizites Lernen (ImM)

______Subjektive Ein- n VLMT VLMT VLMT R=Block 6- ER=Block6- schätzung Dg5 Dg7 (Dg5)- (Block 5+7)/2 (Block 5+7)/2 (Dg7)

______„besser“ 28 14,43 ±2,7 13,68*±1,6 0,75± 1,1 446,30 ±239,1 0,71 ±0,24

„genauso gut“ 65 13,37 ±3,5 12,14*±2,1 1,23±1,4 484,47 ±14,59 0,99 ±0,28

„schlechter“ 10 11,4 ±5,1 10,1*±3,4 1,3±1,5 370,30 ±283.02 0,65 ±1,08

RT= (Block 6-(Block(5+7)÷2) in ms-1; ER=(Block 6-(Block(5+7)÷2) in n *= signifikant im Vergleich zur Gegengruppe schlechter; p<0,05, ±= SD

14 12 10

8 n 6 4 2 0 VLMT Dg5 VLMT Dg7 besser 14,43 13,68 genauso gut 13,37 12,14 schlechter 11,4 10,1

besser genauso gut schlechter

Abb. 4. 22 subjektive Einschätzung des expliziten Lernens mittels: VLMT Dg5 und VLMT Dg7

Probanden, die ihr ExM „besser“ einschätzten, schnitten im VLMT signifikant besser ab als die, die ihr ExM „schlechter“ oder „genauso gut“ einschätzten (F [4,198] = 9,03; p<.001). In der Post-hoc-Analyse zeigte sich, dass ein signifikanter Unterschied zwischen den Gruppen „besser“ und „schlechter“ (p < 0,001), „besser“ und „genauso gut“ (p = 0,012) und zwischen „genauso gut“ und „schlechter“ (p = 0,014) lediglich in Bezug auf die Gesamtkapazität im VLMT Dg7 bestand. Als diese via Multivarianzanalyse nach Bonferroni ausgewertet wurden, war dieser im Sinne eines Unterschiedes von p = 0,018 nachweisbar.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

4.9 Verwendung des Normkollektivs

Die erhobenen Daten wurden mit den Ergebnissen von Patienten verglichen. Auf- grund des Kollektivs war es möglich einzuschätzen, ob die RZ und FR als Para- meter für implizites, prozedurales Lernen der getesteten Patienten innerhalb der Referenzwerte liegen. Es wurden Patienten mit der Diagnose „REM-Schlafver- haltensstörung“ (RBD) und „Temporallappenepilepsie“ (TLE) untersucht. Diese wurden in Marburg rekrutiert. Die Patienten wurden nach positivem Votum der Ethikkommission untersucht. Insgesamt werden exemplarisch zwei Patienten mit RBD und fünf Patienten mit einer TLE zum Vergleich herangezogen.

4.9.1.1. RBD-Patient 001

Der erste RBD-Patient war 66 Jahre alt, männlich und hatte seit einem Jahr die Diagnose RBD. Beim SRTT präsentierte sich eine deutlich verlängerte RZ und eine erhöhte FR im Vergleich zu dem Normkollektiv (s. Abb. 4.23 & 4.24.).

13000

12000

11000

10000

1 9000 - Altersgruppe 5 ms 8000 RBD P001 7000

6000

5000

4000 1 2 3 4 5 6 7 8

Abb. 4. 23 RBD-Patient 001 im Vergleich mit der normierten Altersgruppe 5

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Altersgruppe 5 10 RBD P001

0 1 2 3 4 5 6 7 8

-5

Abb. 4. 24 FR RBD-Patient 001 im Vergleich mit Altersgruppe 5

4.9.1.2. RBD-Patient 002

Der zweite RBD-Patient war 55 Jahre alt, männlich und hatte seit ca. zwei Jahren die Diagnose RBD. Beim SRTT präsentierte sich eine deutlich verlängerte RZ und eine erhöhte FR. Allerdings zeigte sich in den Blöcken 1-3 und im Block 6 eine RZ innerhalb des Konfindenzintervalls. Dagegen waren die Durchgänge 4- 5 und 7-8 außerhalb des Konfidenzintervalls und die RZ in dem randomisierten Block schneller als in den Sequenzblöcken (s. Abb 4.27).

8000

7500

7000

6500 1 - 6000

ms Altersgruppe 4 5500 RBD P002

5000

4500

4000 1 2 3 4 5 6 7 8 Block

Abb. 4. 25 RZ RBD-Patient 002 im Vergleich mit Altersgruppe 4

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Bei der FR zeigte sich in den Durchgängen 1-4 eine Fehleranzahl außerhalb des Normwertes der Altersgruppe. Dagegen war in den Durchgängen 5-8 die FR innerhalb der zu Fehleranzahl der Normwertskala. Interessant war, dass der Pati- ent in den Sequenzblöcken 5,7 & 8 mehr Fehler als in dem randomisierten Block 6 machte.

n Altersgruppe 4 4 RBD P002

0 1 2 3 4 5 6 7 8 -2 Block

Abb. 4. 26 FR RBD-Patient 002 im Vergleich mit der normierten Altersgruppe 4

4.9.1.3. Implizites Lernen bei RBD-Patienten

Beide untersuchten RBD Patienten wiesen kein implizites Lernen in Bezug auf die RZ und FR verglichen mit dem Normwertkollektiv auf. Aufgrund der theoreti- schen Überlegungen ist bei den RBD-Patienten eine Einschränkung im Bereich der für das prozedurale Lernen zuständigen cerebralen Strukturen anzunehmen, wobei der Patient der Altersgruppe 5 bezogen auf die RZ knapp im Normbereich für implizites Lernen lag. Für die FR galt dies allerdings nicht.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Tab. 4. 22. Vergleich implizites Lernen zwischen RBD-Patienten und der Altersgruppe des standardisierten Normkollektivs Formel 퐵6 − ((퐵5 + 퐵7) ÷ 2) 퐵6 − ((퐵5 + 퐵7) ÷ 2) RT B 6 in RT (B5+B7)÷2 in RT implizit ER B6 ER (B5+B7)÷2 ER im- ms-1 ms-1 in ms-1 plizit ______RBD P001 11534,1 10682,7 851,4 13… 9,5 3,5 Gruppe 5 7206,0 6846,4 359,8+ 4,36 3,64 0,73 ______RBD P002 6996,9 7724,1 -727,27 3…. 4 -1 Gruppe 4 6533,4 6014,6 518,7 3,24 2,29 0,96 + Innerhalb des Normwertkollektivs

1000 800 600 400 200

1 Implizites Lernen -

0 Normkollektiv ms -200 Implizites Lernen RZ -400 RBD-Patienten -600 -800 -1000 Altersgruppe 4 Altersgruppe 5

Abb. 4. 27 Implizites Lernen bezogen auf RZ bei RBD-Patienten im Vergleich zum Normkollektiv, RBD 001 verglichen mit Altersgruppe 5, RBD 002 verglichen mit Altersgruppe 4

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

4.9.2. Implizites Lernen bei Temporallappenepilepsiepatienten

Die Epilepsiepatienten litten an einer TLE. Als kurative Therapie war eine Resek- tion im Bereich des rechten Temporallappens durchgeführt worden. Dabei handelte es sich um eine Amygdalohippokampektomie rechts. Alle Patienten nahmen Antikonvulsiva ein. Sie wurden abhängig von ihrem Alter mit den Referenz- werten des standardisierten Normkollektivs der entsprechenden Altersgruppe verglichen. (s. Tab. 4. 23).

Tab. 4. 23. Patientencharakteristika der TLE-Patienten Patient Alter ♀♂ Lokalisation U-Datum OP-Datum

SRTT-MR-P003 27 ♀ rechtstemporal 2012 2006

SRTT-MR-P041 31 ♂ rechtstemporal 2012 2010

SRTT-MR-P019 47 ♀ rechtstemporal 2012 2008

SRTT-MR-P068 51 ♀ rechtstemporal 2013 2008

SRTT-MR-P073 67 ♂ rechtstemporal 2013 2008

Tab. 4 24 Vergleich implizites Lernen zwischen TLE-Patienten und dem standardisierten Norm- kollektiv pro Altersgruppe Formel 푩ퟔ − ((푩ퟓ + 푩ퟕ) ÷ ퟐ) 푩ퟔ − ((푩ퟓ + 푩ퟕ) ÷ ퟐ) Rechnung RZ B 6 in RZ(B5+B7)÷2 RZ impli- FR B6 FR (B5+B7)÷2 FR impli- ms-1 in ms-1 zit in ms-1 zit TLE P003 5310,5 5031,6 278,9+ 0… 0 0+ Gruppe 1 5217,0 4719,3 497,7 3,40 2,30 1,1 ______TLE P041 7338,4 7364,4 -26,0 0 1,5 -1,5 Gruppe 2 5605,6 5158,9 446,7 2,70 1,95 0,75 ______TLE P019 8317,8 8182,3 135,5 10 6 4 Gruppe 3 6047,8 5548,0 499,8 3,40 2,48 0,92 ______TLE P068 9140,0 9186,0 -46,0 1 0,5 0,5+ Gruppe 4 6533,4 6014,6 518,7 3,24 2,29 0,96 ______TLE P073 6001,9 5680,3 321,7+ 9 14,5 -5,5 Gruppe 5 7206,0 6846,4 359,8 4,36 3,64 0,73

+ Innerhalb des Normwertkollektivs

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Implizites Lernen ließ sich bei den Patienten TLE P003 und TLE P073 nachweisen. Bei den restlichen TLE-Patienten ließ sich im Vergleich zu den Referenz- werten des gesunden Normkollektivs bezogen auf die RZ kein intaktes implizites Lernen nachweisen (s. Abb. 4.31).

1000 900 800 700

600 1

- 500 Implizites Lernen

ms 400 Normkollektiv 300 Implizites Lernen RT TLE- 200 Patienten 100 0 -100

0 1 2 3 4 5 6

Altersgruppe

Abb. 4. 28 Implizites Lernen bei TLE-Patienten im Vergleich zum Normkollektiv

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

5. Zusammenfassung

Die Studie untersuchte mittels seriellen Reaktionszeittest, angelehnt an die tierexperimentellen Erkenntnisse aus den Studien von Eckart et al. (2010b), Eckart et al. (2010a), Will et al. (2013b) und Lubec et al. (2012) den Einfluss des Alters auf das implizite Lernen. Die bei der Literaturanalyse nach einem standardisierten, altersnormierten, seriellen Reaktionszeittest festgestellte Problematik, dass kein normierter serieller Reaktionszeittest vorlag, wurde mit den Daten dieser Ar- beit gelöst. Es wurde eine humane, standardisierte, computergestützte Version des seriellen Reaktionszeittest inklusive standardisierter, ergonomisch ange- passter Hardware entwickelt. Die Normierung der Methode mit freiwilligen Pro- banden wurde abgeschlossen und die Daten werden als alterskorreliertes Norm- kollektiv verwendet. Der serielle Reaktionszeittest ist als computergestütztes Verfahren bei Proban- den verschiedenen Alters anwendbar. Eine Korrelation expliziter und impliziter Gedächtnisleistungen zeigte sich nicht. Es konnte kein Unterschied zwischen dem Geschlecht, der Händigkeit und den Alltagsgewohnheiten der Probanden festgestellt werden. Gezeigt werden konnte, dass eine Veränderung der expliziten, verbalen Gedächtnisleistung mit dem physiologischen Alterungsprozess ein- hergeht. Mittels verbalen Lern- und Merkfähigkeitstest wurde nachgewiesen, dass die Probanden orientiert an dem Normkollektiv ein physiologisches, verbales, explizites Gedächtnis aufwiesen. Im Gegensatz zu der altersabhängigen Ver- änderung des expliziten Gedächtnisses konnte in der vorliegenden Arbeit gezeigt werden, dass die Fähigkeit des impliziten, prozeduralen Lernens auch im Alter uneingeschränkt ist, da die physiologische Abnahme der Reaktionszeit bei älte- ren Probanden keinen Einfluss auf die implizite Lernleistung hat. In dieser Studie wurde eine Methode zur Messung des impliziten prozeduralen Lernens standardisiert und normiert. Dazu wurden folgende Formeln validiert:

1. (푅푍 퐵푙표푐푘6) − ((푅푍 퐵푙표푐푘 5 + 푅푍 퐵푙표푐푘 7) ÷ 2)

2. (퐹푅 퐵푙표푐푘6) − ((퐹푅 퐵푙표푐푘 5 + 퐹푅 퐵푙표푐푘 7) ÷ 2)

Die erstellte Referenzwerttabelle kann für zukünftige Patientengruppen in diesen Altersbereichen, dezidiert auf die jeweiligen Altersgruppen angepasst, angewen- det werden. Implizites Lernen erfolgte über einen kurzen Zeitraum und konnte

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

ohne den Einfluss von sprachlichen Fähigkeiten gemessen werden und der serielle Reaktionszeittest verspricht eine objektivierbare Erfassung des implizit Er- lernten. Darüber hinaus ließ sich der serielle Reaktionszeittest mit technischen Voraussetzungen standardisiert durchführen. Reaktionszeiten und Fehlerraten waren objektive Grundlage zur Bestimmung der prozeduralen Lernleistung. Der SRTT bietet im Gegensatz zu anderen Testverfahren ausschließlich implizite Lernbedingungen, in denen Lernen beiläufig bei der Aufgabenstellung einer Re- aktionszeitaufgabe stattfand und eine Kontrolle des Stimulusmaterials über Feh- lerrate und Reaktionszeit möglich war. Ein Transfer des implizit Erlernten in ein explizit abrufbares Gedächtnis zeigte sich bei der Testung mittels Generation Task nicht. In den beispielshaft dargestellten Patientendaten war bei 5 von 7 Pa- tienten kein implizites Lernen nachweisbar, woraus sich der Ansatzpunkt für eine entsprechende „Lesion study“ mit Patienten mit Temporallappenepilepsie nach Hippokampektomie oder mit REM-Schlafverhaltensstörung ableitet.

6. Diskussion

6.1. Problematik bei den Einschluss- und Ausschlusskriterien

Kontrovers lässt sich diskutieren, welche Pathologika zu einem Ausschluss aus der Studie führen sollten. Die große Schwierigkeit dieser Studie war die Definition von „Gesundheit". Entscheidender Faktor war neben den Einschlusskriterien die Selbsteinschätzung der Probanden und unter Berücksichtigung der Forderung der Ethikkommission der Universität Marburg war nur die Selbstauskunft er- schließbar. Der Weg über ein strukturiertes Interview und klare Ausschlusskrite- rien stellte den Versuch da, chronisch erkrankte Probanden möglichst als Teil- nehmer für das Kollektiv auszuschließen. Alle Probanden wurden vor Durchfüh- rung der Studie befragt, ob sie sich subjektiv gesund fühlten. Dies war von allen Probanden bejaht worden. Letztlich kann nach dem Konzept der Salutogenese nach Antonovsky davon ausgegangen werden, dass alle Probanden ihr individu- elles Gesundheitskonzept mit innerer Kohärenz erreicht haben (Antonovsky 1996). Zusammen mit den erhobenen Daten im Sinne einer anamnestischen Krankengeschichte lässt sich zumindest ein Einblick in den Gesundheitszustand des jeweiligen Individuums erhalten. Abschließend unterlag die Entscheidung über den Einschluss dem Versuchsleiter. 76

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Die Einnahme von Medikamenten und Drogen (Ray et al. 2014), die unter das Betäubungsmittelgesetz fallen, wurde unabhängig des Grundes der Einnahme als Ausschlusskriterium festgelegt. Die legal in der Bundesrepublik Deutschland zugelassenen Konsumgüter Tabak und Alkohol stellten eine größere Schwierig- keit dar. Da ein kategorischer Ausschluss von Konsumenten eine nicht zielfüh- rende Selektion13 der Studiengruppe dargestellt hätte, wurde auf diesen verzich- tet. Allerdings wurden Menschen mit einem täglichen Alkoholkonsum oberhalb der geschlechtsspezifischen toxischen Grenze ausgeschlossen, da die negativen Effekte von Alkohol auf die Lernleistung über Jahre gut erforscht und beschrieben sind (Bowley et al. 2013; Kim et al. 2014). Der Tabakkonsum wurde erhoben, aber kein Teilnehmer hatte mehr als 10 PY, so dass kein Ausschluss erfolgte.

6.2. Problem der Selbstselektion der Probanden

Relevant war bei dieser Arbeit der Volunteer Bias (Barker und Perlman 1975; Chang und Krosnick 2009). Dieser bedeutet, dass die Stichprobe, die für die standardisierte Normstichprobe herangezogen wird und als zukünftiger Referenzwert dient, nur Probanden einschließen kann, die sich freiwillig zu der Teilnahme an der Studie bereit erklärt haben (Heiman 2002). Es kann nicht ausgeschlossen werden, dass es Unterschiede zwischen Teilnehmern dieser Studie und solchen, die nicht an der Studie teilnehmen, gegeben hätte. Dementsprechend kann dieser Faktor nur dahingehend diskutiert werden, dass trotz des Versuches, eine möglichst repräsentative Stichprobe zu generieren, dies unter der Einschränkung des Volunteer Bias betrachtet werden muss.

6.3. Explizites Lernen

Alle Probanden wiesen ein intaktes verbales, explizites Lernen im Vergleich mit der gesunden Normalbevölkerung auf. Dies bildete eine der entscheidenden Grundlagen, die dieses Kollektiv dafür qualifizieren, als Normkollektiv zu fungie- ren und als repräsentativer Querschnitt der Bevölkerung im Alter von 19-75 Jah- ren angesehen werden kann. Weiterhin konnte durch den an den SRTT

13 In Bezug auf das Ziel eine repräsentative Normstichprobe zu generieren 77

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

angeschlossenen GT festgestellt werden, dass ein Transfer vom impliziten Ge- dächtnis in das explizite Gedächtnis nicht stattfand.

6.4. Implizites prozedurales Lernen (SRTT)

Die Ergebnisse des SRTT imponieren durch die altersunabhängige, implizite Lernleistung. Aufgrund zahlreicher Studien, die bei diversen neurologischen und psychiatrischen Erkrankungen ein eingeschränktes prozedurales Lernen beschrieben haben, ergeben sich weitere Ansatzpunkte für zukünftige Forschungs- ansätze. Zentrale Fragestellung wird sein, ob und ab welchem Zeitpunkt sich das ImM im Verlauf einer Erkrankung verändert und ab welchem Zeitpunkt der Er- krankung die veränderte Gedächtnisleistung von dem Normkollektiv abweicht und diagnoserelevant wird. Daraus folgt die Frage, ob der SRTT auch zur Diag- nostik genutzt werden könnte und welche Rolle das implizite Lernen im Rahmen verschiedener Erkrankungen spielt. Zielgerichtete und sinnvolle Selektionskrite- rien sind daher Ansatzpunkt für zukünftige Patientenstudien.

6.5. Translation des „rodent-SRTT“ in einen „humanen SRTT“

Trotz der Tatsache, dass es gelang das standardisierte rodent SRTT-Paradigma zu normieren, gab es Limitationen in der Vergleichbarkeit mit den Ergebnissen der Studien mit dem eingesetzten Tiermodell (Will et al. 2013a; Eckart et al. 2010b; Eckart et al. 2010a; Lubec et al. 2012). So war es nicht möglich, mit den Probanden, wie bei Eckart et al. (2010) und Will et al. (2013), über 14 Tage täglich 2 h mittels SRTT zu trainieren und ein Lernen über einen längeren Zeitraum zu beobachten. Es gelang ein einmaliger, tagesaktueller Querschnitt, der die Ver- gleichbarkeit mit den Ergebnissen aus den Versuchen am Tiermodell ein- schränkt. Der Faktor des positiven Feedbacks, wie beim Ratten-SRTT durch Fut- ter, war nicht möglich und auch die Belohnung bei richtiger Sequenzfolge blieb bei den Versuchspersonen aus. Stattdessen gab es nur eine positive Rückmel- dung durch das Umspringen der Stimulusposition des grau ausgefüllten Quadra- tes auf dem Laptopbildschirm oder die negative Rückmeldung „Leider falsch“ o- der „keine Reaktion“.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

6.6. Einordnung der Ergebnisse in aktuelle Studienlage

Trotz zahlreicher Studien ist es bislang nicht gelungen, sich auf eine einheitliche Definition des impliziten, prozeduralen Lernens zu einigen. Insgesamt war die Heterogenität der Studienergebnisse zum impliziten Lernen, wie in der Einleitung dieser Arbeit dargestellt, opak, so dass sich bei der aktuellen Studienlage die Daten dieser Arbeit in diesem Spannungsfeld einordnen müssen. Die Daten de- monstrierten die aus dem „rodent-SRTT“ vorbeschriebenen Effekte (s. Kap. 6.5).

6.7 Einflussfaktoren auf die implizite Lernleistung Es ergaben sich keine Hinweise auf einen Einfluss des Alters, des Geschlechtes, instrumentaler Fähigkeiten, regelmäßigen Computerspielen, Medikamentenein- nahme oder der Händigkeit auf die implizite Lernleistung.

6.8. Subjektive Einschätzung der Lernleistung

Im Gegensatz zum expliziten Lernen konnten Probanden ihre implizite Lernleis- tung nicht einschätzen, was das Lernen als implizit qualifiziert. Die implizite Lern- leistung blieb auch im Alter konstant. Außerdem machten die Probanden wäh- rend des SRTT wenige Fehler und bekamen dementsprechend auch wenig ne- gatives Feedback. Dies kann als Hinweis gewertet werden, dass die implizite Lernleistung aufgrund der fehlenden Wahrnehmung einer positiven Rückmel- dung nicht subjektiv abgeschätzt werden konnte. Aus den Ergebnissen ergab sich kein Hinweis darauf, dass das implizite Lernen mit dem expliziten Lernen konkurriert, dissoziiert oder kooperiert, wobei eine Kooperation aufgrund des negativen GT und der fehlenden Korrelation zwischen exM und imM als die unwahr- scheinlichste Variante aller Möglichkeiten erscheint. Letztendlich waren die Er- gebnisse der Gruppe aller Probanden äußerst homogen und zeigten keine Aus- reißer. Der Unterschied, der sich bei den Personen mit besser eingeschätzter Lernleistung im Vergleich zu einer schlechter eingeschätzten Lernleistung ergab, führte nicht dazu, dass sich die Probanden, die sich subjektiv schlechter einge-

schätzt hatten, pathologische Ergebnisse beim VLMT erzielten.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

7. Fazit und Ausblick Es wurde ein altersnormierter und standardisierter SRTT mit Soft- und Hardware etabliert, der als normierter Task zur Erhebung des impliziten Lernens nach vali- dierten Formeln untersucherunabhängig eingesetzt werden kann. Neben dem Er- fassen des impliziten Lernens kann auch postuliert werden, dass die Fehlerrate im Vergleich zur Reaktionszeit das implizite Lernen unzureichend abbildet und nur als Tendenz genutzt werden kann, vor allem bei der Einordnung von Patien- tenergebnissen. Vorteil und gleichzeitig Problem des SRTT ist, dass die Aufgabe eine ausgeprägte motorische Komponente beinhaltet. Es handelt sich um einfache Sequenzen verglichen mit der Komplexität der Situationen die im Alltag implizites Lernen erfordern. Entsprechend können die Ergebnisse nicht ohne Vor- behalt mit prozedurale Lernsituationen mit komplexeren Anforderungen verglichen werden (Chun und Jiang 2003). Die neuroanatomische Einordnung des impliziten Gedächtnisses wird über die nächsten Jahre zentraler Forschungsansatz bleiben. Erst zukünftige Möglichkeiten der Visualisierbarkeit der neuro- konnektiven Prozesse werden die Prozesse während des impliziten Lernvorgan- ges klären können. Der standardisierte SRTT kann anderen Arbeitsgruppen in ähnlichen Forschungsfeldern zur Verfügung gestellt werden und bildet die Grund- lage für weitere Studien zum impliziten, prozeduralen Lernen bei Patientenkol- lektiven. Eine entscheidende Verbesserung sollte eine automatische Auswertung der Ergebnisse nach dem SRTT erbringen, die dem Untersucher nach Durchfüh- rung seit 2019 zur Verfügung steht. Die Studie bildet die Basis für weitere (pros- pektive, longitudinale) Patientenstudien, um die impliziten Gedächtnisleistungen (z.B. Epilepsie und RBD-Patienten) - zu erfassen, was im Rahmen von Studien in Frankfurt und in Marburg aktuell erfolgt. Wünschenswert wäre eine studienas- soziierte Verwendung in der klinischen Frühdiagnostik und als Verlaufsdiagnos- tik. Als Diagnostikum kann der SRTT erst nach einer ausreichenden Evaluation an Patientenkollektiven und entsprechender Studienlage dienen. In zukünftigen Studien könnten beispielsweise eine Untersuchung mittels fMRT bei Gesunden die beteiligten neuroanatomischen Korrelate bestimmen.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

8. Publikation der Ergebnisse in Form von Abstracts und einem Poster

8.1. Abstract (deutsche Version) Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

M. Boehringer*, Y.-M. Chen*, F. Rosenow+, A. Hermsen+ * Epilepsie Zentrum Marburg, Philipps-Universität Marburg, Deutschland + Epilepsiezentrum Rhein-Main, Frankfurt am Main, Deutschland

Einleitung: Das implizite Lernen spielt im Alltag eine herausragende Rolle. Hierdurch können Fertigkeiten erlernt werden, um sich im soziokulturellen Umfeld zurechtzufinden. Während das explizite Gedächtnis dem Temporallappen zugeordnet wird (Corkin et al 2002), wird die Verortung des neuroanatomischen Gebiets für das implizite Lernen noch diskutiert. Möglicherweise sind extra-temporale Strukturen hierfür verantwortlich, da der Patient „H.M.“ nach bilateraler medialer Temporallappenresektion implizit, jedoch nicht explizit lernen konnte (Corkin 1968, 2002, Bohbot und Corkin 2007). Um die neuroanatomischen Strukturen näher zu charakterisieren, wird am Epilepsiezentrum Hessen (EHZ) eine Studie bei prä- und postoperativen Epilepsiepatienten mit dem entwickelten seriellen Reaktionszeittest (SRTT) durchgeführt. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit soll zum einen ein altersabhängiges Normkollektiv erhoben werden und die Altersabhängig- keit im impliziten und expliziten Lernen untersucht werden.

Methode: Es wurden 103 gesunde Probanden im Alter von 18-75 Jahren mit dem „serial reaction time task“ (SRTT) untersucht, wobei pro Altersgruppe mindestens 20 Teilneh- mer eingeschlossen worden sind. Ausschlusskriterien waren chronische neurologische, psychiatrische (inkl. Alkohol- und/oder Drogenabusus) oder internistische Erkrankungen sowie Störung des Schlafwachrhythmus. Zielsetzung für die Probanden war es, auf vi- suelle Stimuli schnell und exakt zu reagieren, dabei wurden die Fehler und die Reakti- onszeit erfasst. Die Stimulipräsentation erfolgten in 8 Blöcken - zwei randomisierte Blö- cke (1 und 6) und sechs Sequenzblöcke (2-5 und 7-8). Aus der Differenz zwischen ran- domsiertem Block 6 und dem Mittelwert der Blöcke 5 und 7 wurde die implizite Lernleis- tung bestimmt. Abschließend erfolgte mittels eines Generation Tasks die Überprüfung ob das implizit Erlernte explizit abrufbar ist.

Das explizite (verbale) Gedächtnis wurde mittels eines standardisierten neuropsychologischen Verfahrens (Verbaler Lern- und Merkfähigkeitstest (VLMT)) erfasst und daneben wurden die Händigkeit (Edinburgh Handedness Inventory (EHI)) und demografische Va- riablen (strukturiertes Interview inkl. Selbsteinschätzung zum Lernen) erhoben.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Ergebnis: Die Probanden (weiblich 56%, Alter: 45.02 ± SD 15.6, range 19-75 Jahre) verteilten sich wie folgt auf die Altersgruppen: 18-30 Jahre: n=20, 31-40: n=20; 41-50: n=20; 51-60: n=21; 61-75: n=22). Der SRTT erfasste implizites sequentielles Lernen bei Gesunden verschiedenen Alters. Dabei nahmen die Reaktionszeiten im Rahmen des Lernprozesses zu und die Fehlerraten nahmen ab. Dagegen waren die Reaktionszeit und die Fehlerrate in dem randomisierten Block 6 deutlich erhöht. Die Reaktionszeit und die Fehlerrate waren bei den jeweils älteren Gruppen höher als bei den Jüngeren. Be- zogen auf die Reaktionszeit ergab sich ein paralellverschobener Verlauf der Reaktions- zeit. Die implizite Lernleistung (prozedurales Lernen) blieb aber altersunabhängig intakt. Ein Transfer des impliziten Gedächtnisses in das explizite Gedächtnis ließ sich im Rah- men des Generation Task nicht nachweisen. Insgesamt konnte ein Normwertkollektiv generiert werden, das als Vergleich zu Patientendaten verfügbar ist. Das explizite Ge- dächtnis gemessen an Abruf (VLMT7, 12.4 ± 2.6 SD) und Wiedererkennen (VLMTWK- VLMTF 13.6 ± 2.2 SD) war normal in allen Gruppen verglichen mit der standardisierten VLMT-Normwerttabelle mit einer Verschlechterung der expliziten Lernleistung bei zunehmendem Alter. Die Ergebnisse zeigen zudem, dass die subjektive Einschätzung der Lernleistung für das explizite Gedächtnis funktioniert, während eine solche Einschätzung seitens der Probanden nicht für implizites Lernen gelingt. Eine Korrelation expliziter und impliziter Gedächtnisleistungen zeigte sich nicht.

Diskussion: Der SRTT ist als standardisiertes, computergestütztes Verfahren bei Pro- banden jeden Alters anwendbar und erfasst das implizite Lernen. Zentrale Erkenntnis war, dass das implizite Gedächtnis auch im Alter intakt bleibt und sich nicht wie die explizite Gedächtnisleistung altersabhängig verändert. Die Studie ist als Normkollektiv für weitere (longitudinale) Patientenstudien relevant, um diese Gedächtnisleistungen bei anderen Erkrankungen (z.B. Epilepsie, REM-Schlafverhaltensstörung) zu erfassen. Dazu sind jedoch weitere Studien notwendig. In zukünftigen Studien könnten beispielsweise eine funktionelle Untersuchung mittels MRT bei Gesunden die neuroanatomischen Kor- relate bestimmen.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

8.2. Abstract (englische Version) Age-related implicit sequential learning in healthy participants

M. Boehringer*, Y.-M. Chen*, S. Knake*, F. Rosenow+, A. Hermsen+ * Epilepsy Center Marburg, Philipps-University Marburg; Germany + Epilespsy Center Rhine-Main, Frankfurt am Main; Germany

Purpose Implicit, procedural learning is one of the most fundamental learning mechanisms that enables humans to acquire daily motorical skills that help them to integrate into their environment. Here, we focused on a reaction time task as parameter for implicit learning capacities. In a visual serial reaction time task (SRTT), we investigated whether sequence learning differs between age-groups in healthy participants. Method We investigated 103 healthy participants (≥20 participant per age group: 18-30, 31-40, 41-50, 51-60 (21 p.), 61-75 (22 p.) years) without any history of neurological, psychiatric disease. Investigations included a structured interview, subjective memory opinion and standardized neuropsychological diagnostics, especially explicit memory (ExM) with the verbal learning and memory task (VLMT) and implicit memory (ImM) with serial reaction time task (SRTT). SRTT is a computer-based reaction time task (see also www.implicitHeRo.com). Participants are sitting in front of a screen and react to visually presented stimuli. While the first and sixth bloc are randomized blocs 2-5 and 7-8 display a sequence for testing implicit learning. Results Participants (female 56.3%, mean age 45.0 ± 15.6 SD, range 19-75) showed implicit learning measured by faster reaction times (RT) and lower error rates (ER) when comparing the last random bloc (bloc 6) with its adjacent sequence blocs (5&7) (MD 614.69 ms ± 115.92 vs. 568.39 ms ± 125.11; p<.001). All participants showed equal age dependent parallel shifted learning curves in SRTT (p<.001). Performance on fifth vs. seventh sequence-bloc revealed a significant interaction effect (p<.001). This was most prominent in youngest (18-30) decade vs. oldest (61-75) but all decades differed in their speed to learn (p<.001). ImM was calculated with difference between (RT bloc6) minus ((RT bloc5 + RT bloc 7)÷2). There wasn`t any prominent

differentiation between the decades. There was no effect of gender or handedness on measures of ImM (p>.1). ExM, as measured by delayed recall (VLMT7, mean 12.4 ± 2.6 SD) and recognition (VLMTWK-VLMTerror, mean 13.6 ± 2.2 SD) was normal in all par-

ticipants as compared to the standardized percentile for VLMT.

Conclusion All age groups showed an implicit learning effect during the reaction time task and older participants showed increased RT and ER but intact procedural learning. Implicit learning is preserved over the lifespan. Performance on explicit verbal memory was normal in all groups. We provide normal data for future studies of patient cohorts.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Abb. A. 1 Poster auf dem „International Epilepsy Colloquium with Status Epilepticus Satellite“ 2014

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

9. Literaturverzeichnis

1. Albouy, Geneviève; Maquet, Pierre (2008): Hippocampe, striatum et séquences. In: Med Sci (Paris) 24 (11), S. 921–922. DOI: 10.1051/medsci/20082411921. 2. Albouy, Geneviève; Sterpenich, Virginie; Vandewalle, Gilles; Darsaud, Annabelle; Gais, Steffen; Rauchs, Géraldine et al. (2012): Neural correlates of performance variability during motor sequence acquisition. In: NeuroImage 60 (1), S. 324–331. DOI: 10.1016/j.neuroimage.2011.12.049. 3. Alexander, G. E.; DeLong, M. R.; Strick, P. L. (1986): Parallel Organization of Function- ally Segregated Circuits Linking Basal Ganglia and Cortex. In: Annu. Rev. Neurosci. 9 (1), S. 357–381. DOI: 10.1146/annurev.ne.09.030186.002041. 4. Andersen, Per (2007): The hippocampus book. Oxford, New York: Oxford University Press. 5. Anderson, John R.; Lynne, M. Reder. (1979): "An elaborative processing explanation of depth of processing." Levels of processing in human (104), S. 385–403. Online verfüg- bar unter https://books.google.de/books?hl=de&lr=&id=w2GLA- wAAQBAJ&oi=fnd&pg=PA385&dq=J.+R.+Anderson+%26+L.+M.+Reder,+Le- vels+of+processing+in+human+memory.+Hillsdale,+N.J.:+Er- lbaum,+1979&ots=oaZ_agpnPG&sig=qMhhd-o6qJ9qxpLPZ_5Sm7IEYng#v=one- page&q&f=false, zuletzt geprüft am 23.11.2015. 6. ANTONOVSKY, AARON (1996): The salutogenic model as a theory to guide health promotion. In: Health Promot Int 11 (1), S. 11–18. DOI: 10.1093/heapro/11.1.11. 7. Atkinson, R. C.; Shiffrin, R. M. (1971): The control of short-term memory. Hg. v. Scien- tific American (p. 82–90, 225). 8. Baddeley, Alan D.; Eysenck, Michael W.; Anderson, Michael C. (2009): Memory. Hove [England], New York: Psychology Press. 9. Badgaiyan, Rajendra D.; Fischman, Alan J.; Alpert, Nathaniel M. (2007): Striatal dopa- mine release in sequential learning. In: NeuroImage 38 (3), S. 549–556. DOI: 10.1016/j.neuroimage.2007.07.052. 10. Barker, W. J.; Perlman, D. (1975): Volunteer bias and personality traits in sexual stand- ards research. In: Archives of Sexual Behavior (4), S. 161–171. 11. Bean, Jessica 2011: Rey Auditory Verbal Learning Test, Rey AVLT. In: Encyclopedia of Clinical Neuropsychology, S. 2174–2175, zuletzt geprüft am 22.06.2015. 12. Berry, Dianne C.; Broadbent, Donald E. (1988): Interactive tasks and the implicit-explicit distinction. In: British Journal of Psychology 79 (2), S. 251–272. DOI: 10.1111/j.2044- 8295.1988.tb02286.x. 13. Birbaumer, N.; Schmidt, R. F.: Kognitive Funktionen und Denken, S. 237–247. 14. Bischoff-Grethe, A.; Goedert, KM.; Willingham; DT.; St. Grafton (2004): Neural sub- strates of response-based sequence learning using fMRI. In: J Cogn Neurosci. Jan- Feb;16(1):127-38. (16 (1)), S. 127–138. Online verfügbar unter http://www.mitpressjour- nals.org/doi/abs/10.1162/089892904322755610?url_ver=Z39.88- 2003&rfr_id=ori:rid:crossref.org&rfr_dat=cr_pub%3dpubmed#.VIdafck9XDs, zuletzt ge- prüft am 09.12.2014.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

15. Bishop, K. I.; Curran, H. V. (1995): Psychopharmacological analysis of implicit and explicit memory: a study with lorazepam and the benzodiazepine antagonist flumazenil. In: Psychopharmacology 121 (2), S. 267–278. DOI: 10.1007/BF02245638. 16. Bohbot, Véronique D.; Corkin, Suzanne (2007): Posterior parahippocampal place learning in H.M. In: Hippocampus 17 (9), S. 863–872. DOI: 10.1002/hipo.20313. 17. Bortz, Jürgen; Schuster, Christof (2010): Statistik für Human- und Sozialwissenschaft- ler. 7., vollständig überarbeitete und erweiterte Auflage. Berlin, Heidelberg: Springer- Verlag Berlin Heidelberg (Springer-Lehrbuch). 18. Bowley, Claire; Faricy, Cameron; Hegarty, Bronwyn; J. Johnstone, Stuart; L. Smith, Janette; J. Kelly, Peter; A. Rushby, Jacqueline (2013): The effects of inhibitory control training on alcohol consumption, implicit alcohol-related cognitions and brain electrical activity. In: International Journal of Psychophysiology 89 (3), S. 342–348. DOI: 10.1016/j.ijpsycho.2013.04.011. 19. Bradshaw, Gary L.; Anderson, John R. (1982): Elaborative encoding as an explanation of levels of processing. In: Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 21 (2), S. 165–174. DOI: 10.1016/S0022-5371(82)90531-X.

20. Bandemer und Bellmann: Statistische Versuchsplanung, Teubner, 1994 21. Brayer, S. W.; Ketcham, S.; Zou, H.; Hurwitz, M.; Henderson, C.; Fuletra, J. et al. (2014): Developing a Clinically Relevant Model of Cognitive Training After Experimental Traumatic Brain Injury. In: Neurorehabilitation and Neural Repair. DOI: 10.1177/1545968314550367. 22. Brown, R. G. (2001): Dissociation between intentional and incidental sequence learning in Huntington's disease. In: Brain 124 (11), S. 2188–2202. DOI: 10.1093/brain/124.11.2188. 23. Brown, Rachel M.; Robertson, Edwin M. (2007): Off-line processing: reciprocal interac- tions between declarative and procedural memories. In: The Journal of neuroscience : the official journal of the Society for Neuroscience 27 (39), S. 10468–10475. DOI: 10.1523/JNEUROSCI.2799-07.2007. 24. Buchner, Axel; Wippich, Werner (1998): Differences and commonalities between implicit learning and implicit memory. Handbook of implicit learning. Thousand Oaks, CA (US: Sage Publications Inc, xi, 636 pp.). Online verfügbar unter https://scholar.google.de/scholar?q=buchner+wippich+1998&btnG=&hl=de&as_sdt=0%2C5&as_vis=1, zuletzt geprüft am 22.06.2015. 25. Cabeza, R. (2004): Task-independent and Task-specific Age Effects on Brain Activity during Working Memory, Visual Attention and Episodic Retrieval. In: Cerebral Cortex 14 (4), S. 364–375. DOI: 10.1093/cercor/bhg133. 26. Carr, Valerie A.; Castel, Alan D.; Knowlton, Barbara J. (2014): Age-related differences in memory after attending to distinctiveness or similarity during learning. In: Aging, Neu- ropsychology, and Cognition, S. 1–15. DOI: 10.1080/13825585.2014.898735. 27. Chang, L.; Krosnick, J. A. (2009): National Surveys Via Rdd Telephone Interviewing Versus the Internet: Comparing Sample Representativeness and Response Quality. In: Public Opinion Quarterly 73 (4), S. 641–678. DOI: 10.1093/poq/nfp075. 28. Christie, Michael A.; Dalrymple-Alford, John C. (2004): A new rat model of the human serial reaction time task: contrasting effects of caudate and hippocampal lesions. In: The Journal of neuroscience : the official journal of the Society for Neuroscience 24 (5), S. 1034–1039. DOI: 10.1523/JNEUROSCI.3340-03.2004.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

29. Chun, Marvin M.; Jiang, Yuhong (2003): Implicit, long-term spatial contextual memory. In: Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 29 (2), S. 224–234. DOI: 10.1037/0278-7393.29.2.224. 30. Cleeremans, Axel; Destrebecqz, Arnaud; Boyer, Maud (1998): Implicit learning: news from the front. Trends in Cognitive Science (406-416). Online verfügbar unter http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1364661398012327, zuletzt geprüft am 22.06.2015. 31. Cohen, N.; Squire, L. (1980): Preserved learning and retention of pattern-analyzing skill in amnesia: dissociation of knowing how and knowing that. In: Science 210 (4466), S. 207–210. DOI: 10.1126/science.7414331. 32. Corkin, Suzanne (1968): Acquisition of motor skill after bilateral MEDIAL temproal-lobe excision. In: Neuropsychologia (6), S. 255–265. Online verfügbar unter https://is.muni.cz/el/1423/podzim2011/PSY221_P11/um/27733942/Corkin__1968_.pdf, zuletzt geprüft am 30.11.2015. 33. Corkin, Suzanne (2002): TIMELINE What's new with the amnesic patient H.M.? In: Nat. Rev. Neurosci. 3 (2), S. 153–160. DOI: 10.1038/nrn726. 34. Curran, T. (1997): Higher-order associative learning in amnesia: evidence from the serial reaction time task. (9), S. 522–533. 35. Curran, Tim (1995): On the neural mechanisms of sequence learning. In: Psyche 2.2. 36. Curran, Tim; Keele, Steven W. (1993): Attentional and nonattentional forms of sequence learning. In: Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cog- nition 19 (1), S. 189–202. DOI: 10.1037/0278-7393.19.1.189. 37. Danion, Jean-Marie; Zimmermann, Maric-Agathe; Willard-Schroeder, Dominique; Grangé, Danielle; Singer, Léonard (1989): Diazepam induces a dissociation between explicit and implicit memory. In: Psychopharmacology 99 (2), S. 238–243. DOI: 10.1007/BF00442815. 38. Davachi, L.; Mitchell. JP.; Wagner, A. D. (2003): Multiple routes to memory: distinct medial temporal lobe processes build item and source memories. In: Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A. (100), S. 2157–2162. 39. de Frias, Cindy M; Dixon, Roger A.; Camicioli, Richard (2012): Neurocognitive speed and inconsistency in Parkinson's disease with and without incipient dementia: an 18- month prospective cohort study. In: Journal of the International Neuropsychological So- ciety : JINS 18 (4), S. 764–772. DOI: 10.1017/S1355617712000422. 40. DeCoster, Jamie; O’Mally, Jamie (2011): Specific Sequence Effects in the Serial Reac- tion Time Task. In: Journal of Motor Behavior 43 (3), S. 263–273. DOI: 10.1080/00222895.2011.574171. 41. Dennis, Nancy A.; Bowman, Caitlin R.; Peterson, Kristina M. (2014): Age-related differences in the neural correlates mediating false recollection. In: Neurobiology of Aging 35 (2), S. 395–407. DOI: 10.1016/j.neurobiolaging.2013.08.019. 42. Dennis, Nancy A.; Cabeza, Roberto (2011): Age-related dedifferentiation of learning systems: an fMRI study of implicit and explicit learning. In: Neurobiology of Aging 32 (12), S. 2318.e17. DOI: 10.1016/j.neurobiolaging.2010.04.004. 43. Deroost, N. (2012): Cognitive control: a role for implicit learning? In: J. Exp. Psychol. Learn. Mem. Cogn. (38), S. 1243–1258. 44. Deroost, Natacha; Zeischka, Peter; Coomans, Daphné; Bouazza, Saïd; Depessemier, Pieter; Soetens, Eric (2010): Intact first- and second-order implicit sequence learning in

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

secondary-school-aged children with developmental dyslexia. In: Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology 32 (6), S. 561–572. DOI: 10.1080/13803390903313556. 45. Destrebecqz, A. (2005): The neural correlates of implicit and explicit sequence learning: Interacting networks revealed by the process dissociation procedure. In: Learning & Memory 12 (5), S. 480–490. DOI: 10.1101/lm.95605. 46. Destrebecqz, Arnaud; Cleeremans, Axel (2001): Can sequence learning be implicit? New evidence with the process dissociation procedure. In: Psychonomic Bulletin & Re- view 8 (2), S. 343–350. DOI: 10.3758/BF03196171. 47. Diener, Hans-Christoph (2012): Leitlinien für Diagnostik und Therapie in der Neurologie. 5., aktualis. u. erw. Aufl. Stuttgart: Thieme. 48. Dienes, Zoltan; Broadbent, Donald; Berry, Dianne C. (1991): Implicit and explicit knowledge bases in artificial grammar learning. In: Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition (Vol 17(5)), S. 875–887. DOI: 10.1037/0278- 7393.17.5.875. 49. Domenger, D.; Schwarting, R.K.W (2008): Effects of neostriatal 6-OHDA lesion on performance in a rat sequential reaction time task. In: Neuroscience Letters 444 (3), S. 212–216. DOI: 10.1016/j.neulet.2008.08.048. 50. Domenger, Dorothée; Schwarting, Rainer K W (2005): Sequential behavior in the rat: a new model using food-reinforced instrumental behavior. In: Behavioural Brain Research 160 (2), S. 197–207. DOI: 10.1016/j.bbr.2004.12.002. 51. Doyon, J.; Gaudreu D.; Laforce R.; Castonguay M.; Bedard PJ; Bedard F. et al (1997;): Role of the striatum, cerebellum, and frontal lobes in the learning of a visuomotor sequence. In: Brain Cogn 1997; 34: (34), S. 218–245. 52. Doyon, Julien; Song, Allen W.; Karni, Avi; Lalonde, Francois; Adams, Michelle M.; Un- gerleider, Leslie G. (2002): Experience-dependent changes in cerebellar contributions to motor sequence learning. In: Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America 99 (2), S. 1017–1022. DOI: 10.1073/pnas.022615199. 53. Drosopoulos, Spyridon; Harrer, Dorothea; Born, Jan (2011): Sleep and awareness about presence of regularity speed the transition from implicit to explicit knowledge. In: Biological Psychology 86 (3), S. 168–173. DOI: 10.1016/j.biopsycho.2010.11.005. 54. Duden. Auf der Grundlage der aktuellen amtlichen Rechtschreibregeln (op. 2013). 26., völlig neu bearbeitete und erweiterte Auflage. Berlin: Dudenverlag (Der Duden in zwölf Bänden : das Standardwerk zur deutschen Sprache, 1). 55. Dulany, Don E.; Richard A. Carlson; Gerald I. Dewey (1984): A case of syntactical learning and judgment: How conscious and how abstract?". In: Journal of Experimental Psychology: (General 113.4), S. 541. DOI: 10.1037/0096-3445.113.4.541. 56. Eckart, M.T; Huelse-Matia, M.C; Loer, D.; Schwarting, R.K.W (2010a): Acquisition and performance in a rat sequential reaction time task is not affected by subtotal ventral striatal 6-OHDA lesions. In: Neuroscience Letters 476 (1), S. 27–31. DOI: 10.1016/j.neulet.2010.03.075. 57. Eckart, Moritz Thede; Huelse-Matia, Moriah Christina; McDonald, Rebecca S.; Schwart- ing, Rainer K.-W (2010b): 6-Hydroxydopamine Lesions in the Rat Neostriatum Impair Sequential Learning in a Serial Reaction Time Task. In: Neurotox Res 17 (3), S. 287– 298. DOI: 10.1007/s12640-009-9103-4. 58. Eder, Andreas B.; Erle, Thorsten M. (2011): Priming. Kapitel vorbereitet für die Enzyklo- pädie der Psychologie (Bereich Sozialpsychologie). In: Göttingen: Hogrefe Verlag., S. 1–39. Online verfügbar unter http://emotion.i2.psychologie.uni- 88

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

wuerzburg.de/uploads/pubs/eder/Eder_Erle_Priming_book_chapter_inpress.pdf, zuletzt geprüft am 23.11.2015. 59. Elger, Christian E.; Baumgartner, C.; Beyenburg, S.; Dennig, D.; Donati, F.; Ebner, A.,Krämer, G., Runge, U. (2012): Erster epileptischer Anfall und Epilepsien im Erwach- senenalter. Hg. v. Deutsche Geddelschaft für Neurologie. Online verfügbar unter http://www.awmf.org/uploads/tx_szleitlinien/030-041l_S1_Erster_epileptischer_An- fall_und_Epilepsien_im_Erwachsenenalter_2013-08_1.pdf, zuletzt geprüft am 18.02.2015. 60. Eriksson, Peter S.; Perfilieva, Ekaterina; Björk-Eriksson, Thomas; Alborn, Ann-Marie; Nordborg, Claes; Peterson, Daniel A.; Gage, Fred H. (1998): Neurogenesis in the adult human hippocampus. In: Nat Med 4 (11), S. 1313–1317. DOI: 10.1038/3305. 61. Exner, C.; Koschack J.; Irle E. (2002): The Differential Role of Premotor Frontal Cortex and Basal Ganglia in Motor Sequence Learning: Evidence From Focal Basal Ganglia Lesions. In: Learning & Memory 9 (6), S. 376–386. DOI: 10.1101/lm.48402. 62. Exner, Cornelia; Boucsein, Katrin; Degner, Detlef; Irle, Eva (2006): State-dependent implicit learning deficit in schizophrenia: evidence from 20-month follow-up. In: Psychiatry research 142 (1), S. 39–52. DOI: 10.1016/j.psychres.2005.09.019. 63. Ferraro, F. R.; Balota, D. A.; Connor, L.T (1993): Implicit Memory and the Formation of New Associations in Nondemented Parkinson′s Disease Individuals and Individuals with Senile Dementia of the Alzheimer Type: A Serial Reaction Time (SRT) Investigation. In: Brain and Cognition Issue 2 (Volume 21), S. Pages 163–180. 64. Fischer, S.; Drosopoulos, S.; Tsen, J.; Born, J. (2006): Implicit Learning-Explicit Know- ing: A Role for Sleep in Memory System Interaction. In: J Cogn Neurosci (18), S. 311– 319. 65. Fisher, Andrew; Wang, Xiaolan; Cock, Hannah R.; Thom, Maria; Patsalos, Philip N.; Walker, Matthew C. (2004): Synergism between topiramate and budipine in refractory status epilepticus in the rat. In: Epilepsia 45 (11), S. 1300–1307. DOI: 10.1111/j.0013- 9580.2004.26404.x. 66. Forkstam, Christian; Hagoort, Peter; Fernandez, Guillen; Ingvar, Martin; Petersson, Karl Magnus (2006): Neural correlates of artificial syntactic structure classification. In: Neu- roImage 32 (2), S. 956–967. DOI: 10.1016/j.neuroimage.2006.03.057. 67. Forkstam C.; Petersson K. M. (2005): Towards an explicit account of implicit learning. In: Current Opinion in Neurology (18), S. 435–441. Online verfügbar unter http://jour- nals.lww.com/co-neurology/pages/articleviewer.aspx?year=2005&issue=08000&article=00014&type=abstract. 68. Frensch, Peter A.; Dennis, Rünger (2003): Implicit learning. In: Current Directions in Psychological Science 12.1., S. 13–18. 69. Gauggel, Siegfried; Herrmann, Manfred (2008): Handbuch der Neuro- und Biopsycholo- gie. Göttingen [u.a.]: Hogrefe (Handbuch der Psychologie / hrsg. von J. Bengel., Bd. 8). 70. Gerlach, M.; Reichmann, Heinz; Riederer, P. (2007): Die Parkinson-Krankheit. Grundla- gen, Klinik, Therapie. 4., überarbeitete und erw. Aufl. Vienna: Springer-Verlag/Wien. 71. Gheysen, Freja; van Opstal, Filip; Roggeman, Chantal; van Waelvelde, Hilde; Fias, Wim (2011): The Neural Basis of Implicit Perceptual Sequence Learning. In: Front. Hum. Neurosci. 5. DOI: 10.3389/fnhum.2011.00137. 72. Gibbs, Julie E.; Walker, Matthew C.; Cock, Hannah R. (2006): Levetiracetam: antiepi- leptic properties and protective effects on mitochondrial dysfunction in experimental

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

status epilepticus. In: Epilepsia 47 (3), S. 469–478. DOI: 10.1111/j.1528- 1167.2006.00454.x. 73. Gobel, Eric W.; Blomeke, Kelsey; Zadikoff, Cindy; Simuni, Tanya; Weintraub, Sandra; Reber, Paul J. (2013): Implicit perceptual-motor skill learning in mild cognitive impairment and Parkinson’s disease. In: Neuropsychology 27 (3), S. 314–321. DOI: 10.1037/a0032305. 74. Goldman, Bari L.; Martin, Erin D.; Calamari, John E.; Woodard, John L.; Chik, Heather M.; Messina, Michael G. et al. (2008): Implicit learning, thought-focused attention and obsessive-compulsive disorder: a replication and extension. In: Behaviour research and therapy 46 (1), S. 48–61. DOI: 10.1016/j.brat.2007.10.004. 75. Graf, Peter; Schacter, Daniel L. (1985): Implicit and explicit memory for new associations in normal and amnesic subjects. In: Journal of Experimental Psychology: Learn- ing, Memory, and Cognition 11 (3), S. 501–518. DOI: 10.1037/0278-7393.11.3.501. 76. Grafton, Scott T.; Hazeltine, Eliot; Ivry, Richard (1995): Functional Mapping of Se- quence Learning in Normal Humans. In: Journal of Cognitive Neuroscience 7 (4), S. 497–510. DOI: 10.1162/jocn.1995.7.4.497. 77. Haider, Hilde; Eberhardt, Katharina; Esser, Sarah; Rose, Michael (2014): Implicit visual learning: How the task set modulates learning by determining the stimulus–response binding. In: Consciousness and Cognition 26, S. 145–161. DOI: 10.1016/j.con- cog.2014.03.005. 78. Haider H.; Eberhardt K.; Kunde A.; Rose M. (2012): Implicit visual learning and the ex- pression of learning. In: Consciousness and Cognition (22), S. 82–98. 79. Harrington, Deborah L.; Haaland, Kathleen York; Yeo, Ronald A.; Marder, Ellen (1990): Procedural memory in Parkinson's disease: Impaired motor but not visuoperceptual learning. In: Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology 12 (2), S. 323–339. DOI: 10.1080/01688639008400978. 80. Heiman, G. W. (2002): Research Methods in Psychology. 3rd Edition (Boston & New York), S. Houghton Mifflin Company. 81. Heindel, W. C.; Salmon, D. P.; Shults, C. W.; Walicke, P. A.; Butters, N. (1989): Neuro- psychological evidence for multiple implicit memory systems: a comparison of Alz- heimer’s, Huntington’s and Parkinson’s disease patients. In: The Journal of Neurosci- ence (2), S. 582–587, zuletzt geprüft am 12.05.2014. 82. Helmstaedter, C.; Lendt, M.; Lux, S. (2001): Verbaler Lern- und Merkfähigkeitstest. In: Hogrefe Verlag Göttingen. 83. Helmstaedter, Christoph; Kockelmann, Edgar (2006): Cognitive outcomes in patients with chronic temporal lobe epilepsy. In: Epilepsia 47 Suppl 2, S. 96–98. DOI: 10.1111/j.1528-1167.2006.00702.x. 84. Hermsen, A.; Rosenow, F.; Boehringer, M.; Chen, Y. (2013): implicit Hero. Marburg. Online verfügbar unter http://implicit-hero.com, zuletzt geprüft am 24.06.2015. 85. Herrmann, Theo &. Tack Werner (Hrsg.) (1994): Forschungsmethoden der Psychologie, Band 1: Methodologische Grundlagen der Psychologie. Ziele und Aufgaben einer Allge- meinen Methodenlehre der Psychologie. Hogrefe: Göttingen, Toronto, Bern, Seattle. Verlag für Psychologie. 86. Hoehn, Margaret M.; Yahr, Melvin D. (1998): Parkinsonism: onset, progression, and mortality. In: Neurology 50.2, S. 318. 87. Holl, Anna K.; Wilkinson, Leonora; Tabrizi, Sarah J.; Painold, Annamaria; Jahanshahi, Marjan (2012): Probabilistic classification learning with corrective feedback is selectively 90

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

impaired in early Huntington's disease--evidence for the role of the striatum in learning with feedback. In: Neuropsychologia 50 (9), S. 2176–2186. DOI: 10.1016/j.neuropsychologia.2012.05.021. 88. Holtkamp, M.; Tong, X.; Walker, M. C. (2001): Propofol in subanesthetic doses termi- nates status epilepticus in a rodent model. In: Ann Neurol. (Feb;49(2):), S. 260–263. 89. Hopkins, R. O.; Waldram, K.; Kesner, R. P. (2004): Sequences assessed by declarative and procedural tests of memory in amnesic patients with hippocampal damage. In: Neu- ropsychologia 42: 42, S. 1877–1886. 90. Howard, James H.; Howard, Darlene V. (2013): Aging mind and brain: is implicit learning spared in healthy aging? In: Frontiers in psychology 4, S. 817. DOI: 10.3389/fpsyg.2013.00817. 91. Jackson, G. M.; Jackson, SR; Harrison, J.; Henderson, L.; Kennard C. (1995): Serial reaction time learning and Parkinson’s disease: evidence for a procedural learning deficit. In: Neuropsychologia ; 33: (33), S. 577–593. 92. James, William (1981): The Principles of Psychology. Cambridge, Mass. u.a.: Harvard Univ. Press. 93. Jarrard, Leonard E. (2002): Use of excitotoxins to lesion the hippocampus: update. In: Hippocampus 12 (3), S. 405–414. DOI: 10.1002/hipo.10054. 94. Jarus, Tal; Ghanouni, Parisa; Abel, Rachel L.; Fomenoff, Shelby L.; Lundberg, Jocelyn; Davidson, Stephanie et al. (2015): Effect of internal versus external focus of attention on implicit motor learning in children with developmental coordination disorder. In: Re- search in Developmental Disabilities 37, S. 119–126. DOI: 10.1016/j.ridd.2014.11.009. 95. Jimenez, L.; Mendez, C.; Cleeremans, A. (1996): Comparing Direct and Indirect Measures of Sequence Learning. In: J Exp Psychol Learn Mem Cogn (22), S. 948–969. 96. Jiménez, Luis; Vaquero, Joaquín M M; Lupiáñez, Juan (2006): Qualitative differences between implicit and explicit sequence learning. In: Journal of experimental psychology. Learning, memory, and cognition 32 (3), S. 475–490. DOI: 10.1037/0278- 7393.32.3.475. 97. Kathmann, Norbert. (2008): Neuropsychologie der Zwangsstörungen. 98. Keele, Steven W.; Ivry, Richard; Mayr, Ulrich; Hazeltine, Eliot; Heuer, Herbert (2003): The cognitive and neural architecture of sequence representation. In: Psychological Re- view 110 (2), S. 316–339. DOI: 10.1037/0033-295X.110.2.316. 99. Kiesel, Andrea; Koch, Iring (2012): Unbewusstes (implizites) Lernen. In: Andrea Kiesel und Iring Koch (Hg.): Lernen. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 83– 93. 100. Kim, Kyongseok; Lee, Mina; Macias, Wendy (2014): An Alcohol Message Be- neath the Surface of ER. How Implicit Memory Influences Viewers’ Health Attitudes and Intentions Using Entertainment-Education. In: Journal of Health Communication 19 (8), S. 876–892. DOI: 10.1080/10810730.2013.837556. 101. Kjems, Ulrik; Boldt, Jesper B.; Pedersen, Michael S.; Lunner, Thomas; Wang, Deliang (2009): Role of mask pattern in intelligibility of ideal binary-masked noisy speech. In: The Journal of the Acoustical Society of America 126 (3), S. 1415–1426. DOI: 10.1121/1.3179673. 102. Knopman, D.; Nissen, M. (1991): Procedural learning is impaired in Hunting- ton's disease: evidence from the serial reaction time task. In: Neuropsychologia (29 (3)), S. 245–254.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

103. Knopman, D. S.; Nissen, M. J. (1987): Implicit learning in patients with probable Alzheimer’s disease. In: Neurology (37), S. 784–788. 104. Knowlton, BJ.; Squire, L. R.; Paulsen, J. S.; Swerdlow, N. R.; Swenson, M.; But- ters, N. (1996): Dissociations within nondeclarative memory in Huntington’s disease. In: Neuropsychology 10: 538–48. (10), S. 536–548. 105. Koch, Iring; Hoffmann, Joachim (2000): Patterns, chunks, and hierarchies in serial reaction-time tasks. In: Psychological Research Psychologische Forschung 63 (1), S. 22–35. DOI: 10.1007/PL00008165. 106. Kubinger, K. D. (2009a): Psychologische Diagnostik: Theorie und Praxis psy- chologischen Diagnostizierens. Hg. v. Hogrefe. Göttingen. 107. Lang, AE.; Lozano, A. M. (1998): Parkinson's disease. First of two parts. In: The New England journal of medicine 339 (15), S. 1044–1053. DOI: 10.1056/NEJM199810083391506. 108. LANG, A. E.; Lozano, A. M. (1998): Parkinson's disease. Second of two parts. In: The New England journal of medicine 339 (16), S. 1130–1143. DOI: 10.1056/NEJM199810153391607. 109. Leh, Sandra E.; Petrides, Michael; Strafella, Antonio P. (2010): The neural circuitry of executive functions in healthy subjects and Parkinson's disease. In: Neuropsy- chopharmacology : official publication of the American College of Neuropsychopharma- cology 35 (1), S. 70–85. DOI: 10.1038/npp.2009.88. 110. Leritz, Elizabeth C.; Grande, Laura J.; Bauer, Russell M. (2006): Temporal lobe epilepsy as a model to understand human memory: the distinction between explicit and implicit memory. In: Epilepsy & behavior : E&B 9 (1), S. 1–13. DOI: 10.1016/j.yebeh.2006.04.012. 111. Lewicki, P.; Hill, T.; Bizot, E. (1988): Acquisition of procedural knowledge about a pattern of stimuli that cannot be articulated. In: Cognit Psychol 1988 (20), S. 24–37. 112. Lewinski, F. von; Schwan, M.; Paulus, W.; Trenkwalder, C.; Sommer, M. (2013): Impairment of brainstem implicit learning paradigms differentiates multiple system atro- phy (MSA) from idiopathic Parkinson syndrome. In: BMJ Open 3 (9), S. e003098. DOI: 10.1136/bmjopen-2013-003098. 113. Lubec, Gert; Eckart, M.T; Huelse-Matia, M.C; Schwarting, R.K.W (2012): Dorsal hippocampal lesions boost performance in the rat sequential reaction time task. In: Hip- pocampus 22 (5), S. 1202–1214. DOI: 10.1002/hipo.20965. 114. Lungu, Ovidiu; Monchi, Oury; Albouy, Geneviève; Jubault, Thomas; Ballarin, Emanuelle; Burnod, Yves et al. (2014): Striatal and Hippocampal Involvement in Motor Sequence Chunking Depends on the Learning Strategy. In: PLoS ONE 9 (8), S. e103885. DOI: 10.1371/journal.pone.0103885. 115. MacLean, PD. (1949): Psychosomatic disease and the visceral brain; recent de- velopments bearing on the Papez theory of emotion. In: Psychosom Med (11), S. 338– 353. 116. Markowitsch HJ. (2006): Neuroanatomie und Störungen des Gedächtnisses. In: Neuropsychologie:, S. 448–462. 117. Martone, M.; Butters, N.; Payne, M.; Becker, J. T.; Sax, D. S.: Dissociations between skill learning and verbal recognition in amnesia and dementia. In: Arch Neurol. 1984 (41), S. 965–70. 118. Marvel, Cherie L.; Turner, Beth M.; O'Leary, Daniel S.; Johnson, Hans J.; Pierson, Ronald K.; Ponto, Laura L Boles; Andreasen, Nancy C. (2007): The neural 92

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

correlates of implicit sequence learning in schizophrenia. In: Neuropsychology 21 (6), S. 761–777. DOI: 10.1037/0894-4105.21.6.761. 119. Marx, Ivo; Hübner, Thomas; Herpertz, Sabine C.; Berger, Christoph; Reuter, Erik; Kircher, Tilo et al. (2010): Cross-sectional evaluation of cognitive functioning in children, adolescents and young adults with ADHD. In: Journal of neural transmission (Vienna, Austria : 1996) 117 (3), S. 403–419. DOI: 10.1007/s00702-009-0345-3. 120. Milner, B. (1971): Interhemispheric differences in the Localization of psychological processes in man. In: Br Med Bull 27 (3), S. 272–277. 121. Milner, B.; Penfield, W. (1955-1956): The effect of hippocampal lesions on recent memory. In: Trans Am Neurol Assoc (80th Meeting), S. 42–48. 122. Milner, Brenda (1968): Visual recognition and recall after right temporal-lobe excision in man. In: Neuropsychologia 6 (3), S. 191–209. DOI: 10.1016/0028- 3932(68)90019-5. 123. Mullin, Jeffrey Paul; Shriver, Michael; Alomar, Soha Abdu; Najm, Imad; Gonza- lez-Martinez, Jorge Alvaro (2016): 373 Is Stereotacticelectroencephalography Safe? A Systematic Review and Meta-Analysis of Stereo-electroencephalography-Related Com- plications. In: Neurosurgery 63 Suppl 1, S. 211. DOI: 10.1227/01.neu.0000489861.93311.a5. 124. Muslimovic, D.; Post, B.; Speelman, J. D.; Schmand, B. (2007): Motor procedural learning in Parkinson's disease. In: Brain 130 (11), S. 2887–2897. DOI: 10.1093/brain/awm211. 125. Nagy, Helga; Kéri, Szabolcs; Myers, Catherine E.; Benedek, György; Shohamy, Daphna; Gluck, Mark A. (2007): Cognitive sequence learning in Parkinson's disease and amnestic mild cognitive impairment: Dissociation between sequential and non-sequential learning of associations. In: Neuropsychologia 45 (7), S. 1386–1392. DOI: 10.1016/j.neuropsychologia.2006.10.017. 126. Nakahara, H.; Doya, K.; Hikosaka, O. (2001): Parallel cortico-basal ganglia mechanisms for acquisition and execution of visuomotor sequences - a computational approach. In: Journal of Cognitive Neuroscience 13 (5), S. 626–647. DOI: 10.1162/089892901750363208. 127. Nazari, Nastaran (2013): The Effect of Implicit and Explicit Grammar Instruction on Learners’ Achievements in Receptive and Productive Modes. In: Procedia - Social and Behavioral Sciences 70, S. 156–162. DOI: 10.1016/j.sbspro.2013.01.051. 128. Negash, Selamawit; Howard, Darlene V.; Japikse, Karin C.; Howard, James H. (2003): Age-Related Differences in Implicit Learning of Non-Spatial Sequential Patterns. In: Aging, Neuropsychology, and Cognition (Neuropsychology, Development and Cogni- tion: Section B) 10 (2), S. 108–121. DOI: 10.1076/anec.10.2.108.14462. 129. Nissen, M. J.; Bullemer, P. (1987a): Attentional requirements of learning: evidence from performance measures. In: Cognit Psychol (19), S. 1–32. 130. Nissen, M. J.; Bullemer, P. T. (1987b): Attentional requirements for learning: evidence from performance measures. In: Cogn. Psychol. (19), S. 1–32, zuletzt geprüft am doi: 10.1016/0010-0285(87)90002-8. 131. Nissen, M. J.; Willingham, D.; Hartman, M. (1989): Explicit and implicit remembering: when is learning preserved in amnesia? In: Neuropsychologia 27 (3), S. 341– 352. 132. Nolan, R.; Weinstein, S.; Weinstein, C. (1978): Electroencephalographic studies of specifically-conditioned explosives detect ing rats. In: Proceedings of the New 93

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Concepts Symposium and Workshop on Detecting and Identification of Explosives, S. 201–205. 133. Norwood, Braxton A.; Bauer, Sebastian; Wegner, Sven; Hamer, Hajo M.; Oer- tel, Wolfgang H.; Sloviter, Robert S.; Rosenow, Felix (2011): Electrical stimulation-in- duced seizures in rats: a "dose-response" study on resultant neurodegeneration. In: Ep- ilepsia 52 (9), S. e109-12. DOI: 10.1111/j.1528-1167.2011.03159.x. 134. Norwood, Braxton A.; Bumanglag, Argyle V.; Osculati, Francesco; Sbarbati, An- drea; Marzola, Pasquina; Nicolato, Elena et al. (2010): Classic hippocampal sclerosis and hippocampal-onset epilepsy produced by a single "cryptic" episode of focal hippocampal excitation in awake rats. In: The Journal of comparative neurology 518 (16), S. 3381–3407. DOI: 10.1002/cne.22406. 135. Oertel, Wolfgang H.; Rosenow, Felix: Epilepsien. Unter Mitarbeit von In: (Sie- genthaler W, Blum HE). Stuttgart: Georg Thieme Verlag. In: Klinische Pathophysiologie, 9. Auflage, S. 1070–1080. 136. Oguro, Hiroaki; Nakagawa, Tomonori (2014): Randomized Trial of Repetitive Transcranial Magnetic Stimulation for Apathy and Depression in Parkinson?s Disease. In: J Neurol Neurophysiol 05 (06). DOI: 10.4172/2155-9562.1000242. 137. Oldfield, R. C. (1971): The assessment and analysis of handedness: The Edin- burgh inventory. In: Neuropsychologia 9 (1), S. 97–113. DOI: 10.1016/0028- 3932(71)90067-4. 138. Osorio, Ivan (2011): Mesial temporal seizures may enhance complex reaction time test performance. In: Epilepsy & Behavior 22 (3), S. 490–494. DOI: 10.1016/j.yebeh.2011.07.028. 139. Otto, James; Brown, Michael F.; Long, William (2002): Training rats to search and alert on contraband odors. In: Applied Animal Behaviour Science 77 (3), S. 217– 232. DOI: 10.1016/S0168-1591(02)00052-7. 140. Owen, Adrian M. (2004): Cognitive dysfunction in Parkinson's disease: the role of frontostriatal circuitry. In: The Neuroscientist : a review journal bringing neurobiology, neurology and psychiatry 10 (6), S. 525–537. DOI: 10.1177/1073858404266776. 141. PAPEZ, JAMES W. (1937): A proposed mechanism of emotion. In: Arch Neur- Psych 38 (4), S. 725. DOI: 10.1001/archneurpsyc.1937.02260220069003. 142. Paquet, F.; Soucy, J. P.; Stip, E.; Lévesque, M.; Elie, A.; Bédard, M. (2004): A. Comparison between olanzapine and haloperidol on procedural learning and the rela- tionship with striatal D2 receptor occupancy in schizophrenia. In: J. Neuropsychiatry Clin. Neurosci. (16), S. 47–56. 143. Pascual-Leone, A.; Grafman, J.; Clark, K.; Stewart, M.; Massaquoi, S.; Lou, J. S. (1993): Procedural learning in Parkinson’s disease and cerebellar degeneration. In: Ann Neurol 1993; 34: 594–602. (34), S. 594–602. 144. Penfield, Wilder (1938): THE CEREBRAL CORTEX IN MAN. In: Arch Neur- Psych 40 (3), S. 417. DOI: 10.1001/archneurpsyc.1938.02270090011001. 145. Penfield, Wilder (1975): The mystery of the mind. A critical study of consciousness and the human brain. Princeton, N.J: Princeton University Press. 146. Perruchet, P.; Pacteau, C. (1991): The implicit acquisition of abstract knowledge about artificial grammar: some methodological and conceptual issues. In: J Exp Psychol Gen (120), S. 112-116. 147. Perruchet,P. und Pacteau,C. (1990): Synthetic grammar learning: Implicit rule abstraction or explicit fragmentary knowledge. In: J Exp Psychol Gen (19), S. 264–275. 94

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

148. Petersson, Karl-Magnus; Folia, Vasiliki; Hagoort, Peter (2012): What artificial grammar learning reveals about the neurobiology of syntax. In: Brain and language 120 (2), S. 83–95. DOI: 10.1016/j.bandl.2010.08.003. 149. Poldrack, Packard (2003): Competition among multiple memory systems: con- verging evidence from animal and human brain studies. In: Neuropsychologia 41 (3), S. 245–251. 150. Post, Bart; Muslimovic, Dino; van Geloven, Nan; Speelman, Johannes D.; Schmand, Ben; Haan, Rob J. de (2011): Progression and prognostic factors of motor impairment, disability and quality of life in newly diagnosed Parkinson's disease. In: Mov. Disord. 26 (3), S. 449–456. DOI: 10.1002/mds.23467. 151. Postle, B. R.; Corkin, S.; Growdon, J. H. (1996): Intact implicit memory for novel patterns in Alzheimer's disease. In: Learning & Memory 3 (4), S. 305–312. DOI: 10.1101/lm.3.4.305. 152. Purdon, S. E.; Woodward, N.; Lindborg, S. R.; Stip, E. (2003): Procedural learning in schizophrenia after 6 months of double-blind treatment with olanzapine, risperi- done, and haloperidol. In: Psychopharmacology (196), S. 390–397. 153. Rauch, Scott L.; Savage, Cary R.; Brown, Halle D.; Curran, Tim; Alpert, Na- thaniel M.; Kendrick, Adair et al. (1995): A PET investigation of implicit and explicit sequence learning. In: Hum. Brain Mapp. 3 (4), S. 271–286. DOI: 10.1002/hbm.460030403. 154. Rauch, SL.; Wedig, M..M; Wright, C..I; Martis, B.; McMullin, KG. Shin LM Can- nistraro PA Wilhelm S. (2007): Functional Magnetic Resonance Imaging Study of Re- gional Brain Activation During Implicit Sequence Learning in Obsessive–Compulsive Disorder. In: Biol Psychiatry. 2007 Feb 1;61(3):., S. 330–336. 155. Ray, Suchismita; Pandina, Robert; Bates, Marsha E. (2014): Memory for drug- related visual stimuli in young adult, cocaine-dependent polydrug users. In: The Ameri- can journal of drug and alcohol abuse 40 (2), S. 170–175. DOI: 10.3109/00952990.2013.875552. 156. Reber, A. S. (1989): More thoughts on the unconscious: reply to Brody and to Lewicki and Hill. In: J Exp Psychol Gen (118), S. 242–244. 157. Reber, Arthur S. (1967): Implicit learning of artificial grammars. In: Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior 6 (6), S. 855–863. DOI: 10.1016/S0022- 5371(67)80149-X. 158. Reber, Arthur S.; Walkenfeld, Faye F.; Hernstadt, Ruth (1991): Implicit and explicit learning: Individual differences and IQ. In: Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 17 (5), S. 888–896. DOI: 10.1037/0278- 7393.17.5.888. 159. Reber, P.; Stark, C.; Squire, L. R.: Contrasting Cortical Activity Associated with Category Memory and Recognition Memory. In: Learning & Memory 1998, S. 421–428. 160. Reber, Paul J.; Squire, Larry R. (1998): Encapsulation of Implicit and Explicit Memory in Sequence Learning. In: Journal of Cognitive Neuroscience 10 (2), S. 248– 263. DOI: 10.1162/089892998562681. 161. Reingold, E. M.; Merikle, P. M. (1988): Using direct and indirect measures to study perception without awareness. In: Percept Psychophys (44), S. 563–575. 162. Rey, A. (1941): L’examen psychologique dans les cas d’encéphalopathie trau- matique. In: Archives de Psychologie 28, S. 21.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

163. Rizio, Avery A.; Dennis, Nancy A.; Sathian, Krish (2014): The Cognitive Control of Memory: Age Differences in the Neural Correlates of Successful Remembering and Intentional Forgetting. In: PLoS ONE 9 (1), S. e87010. DOI: 10.1371/journal.pone.0087010. 164. Robertson, Edwin M. (2007): The serial reaction time task: implicit motor skill learning? In: The Journal of neuroscience : the official journal of the Society for Neuro- science 27 (38), S. 10073–10075. DOI: 10.1523/JNEUROSCI.2747-07.2007. 165. Rosas, H. D.; Koroshetz, W. J.; Chen, Y. I.; Skeuse, C.; Vangel, M.; Cudkowicz, M. E. et al. (2003;): Evidence for more widespread cerebral pathology in early HD. In: Neurology 60: (60), S. 1615–1620. 166. Rose, Michael; Haider, Hilde; Weiller, Cornelius; Büchel, Christian (2002): The Role of Medial Temporal Lobe Structures in Implicit Learning. In: Neuron 36 (6), S. 1221–1231. DOI: 10.1016/S0896-6273(02)01105-4. 167. Rowland, Lee A.; Shanks, David R. (2006a): Attention modulates the learning of multiple contingencies. In: Psychonomic Bulletin & Review 13 (4), S. 643–648. DOI: 10.3758/BF03193975. 168. Rowland, Lee A.; Shanks, David R. (2006b): Sequence learning and selection difficulty. In: Journal of experimental psychology. Human perception and performance 32 (2), S. 287–299. DOI: 10.1037/0096-1523.32.2.287. 169. Rünger, Dennis; Frensch, Peter A. (2008): How incidental sequence learning creates reportable knowledge: The role of unexpected events. In: Journal of Experi- mental Psychology: Learning, Memory, and Cognition 34 (5), S. 1011–1026. DOI: 10.1037/a0012942. 170. Sabe, Liliana; Jason, Laura; Juejati, Mariela; Leiguarda, Ramón; Starkstein, Sergio E. (1995): Dissociation between declarative and procedural learning in dementia and depression. In: Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology 17 (6), S. 841–848. DOI: 10.1080/01688639508402433. 171. Sævland, W.; Norman E. (2016): Studying Different Tasks of Implicit Learning across Multiple Test Sessions Conducted on the Web. In: Front Psychol. 2016; 7: 808. Published online 2016 Jun 7. doi: 10.3389/fpsyg.2016.00808 172. Saint-Cyr, J. A.; Taylor, A. E.; Lang, A. E. (1988): Procedural Learning and ne- ostyrial dysfunction in man. In: Brain 111 (4), S. 941–960. DOI: 10.1093/brain/111.4.941. 173. Salat, D.H; van der Kouwe, A.J.W; Tuch, D.S; Quinn, B.T; Fischl, B.; Dale, A.M; Corkin, S. (2006): Neuroimaging H.M.: A 10-year follow-up examination. In: Hippocam- pus 16 (11), S. 936–945. DOI: 10.1002/hipo.20222. 174. Sattler, Johanna Barbara; Klußmann, André (2014): Händigkeit – Bedeutung und Untersuchung. In: AWMF Leitlinie, S. 1–23. Online verfügbar unter http://www.awmf.org/uploads/tx_szleitlinien/002-017l_S1_Haendigkeit_Bedeutung_Un- tersuchung_20414-12.pdf, zuletzt geprüft am 25.11.2015. 175. Schacter, Daniel L. (1992): Understanding implicit memory: A cognitive neuroscience approach. In: American Psychologist 47 (4), S. 559–569. DOI: 10.1037/0003- 066X.47.4.559. 176. Schacter, Daniel L.; Graf, Peter (1986): Preserved learning in amnesic patients: Perspectives from research on direct priming. In: Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology 8 (6), S. 727–743. DOI: 10.1080/01688638608405192.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

177. Schendan, Haline E.; Searl, MM.; Melrose, RJ.; Stern; CE (2003): An fMRI Study of the Role of the Medial Temporal Lobe in Implicit and Explicit Sequence Learn- ing. In: Neuron (37), S. 1013–1025. 178. Schendan, Haline E.; Tinaz, Sule; Maher, Stephen M.; Stern, Chantal E. (2013): Frontostriatal and mediotemporal lobe contributions to implicit higher-order spatial sequence learning declines in aging and Parkinson's disease. In: Behavioral Neurosci- ence 127 (2), S. 204–221. DOI: 10.1037/a0032012. 179. Schmolck, Heike; Kensinger, Elizabeth A.; Corkin, Suzanne; Squire, Larry R. (2002): Semantic knowledge in patient H.M. and other patients with bilateral medial and lateral temporal lobe lesions. In: Hippocampus 12 (4), S. 520–533. DOI: 10.1002/hipo.10039. 180. Schneider, Susanne A.; Wilkinson, Leonora; Bhatia, Kailash P.; Henley, Susie M D; Rothwell, John C.; Tabrizi, Sarah J.; Jahanshahi, Marjan (2010): Abnormal explicit but normal implicit sequence learning in premanifest and early Huntington's disease. In: Movement disorders : official journal of the Movement Disorder Society 25 (10), S. 1343–1349. DOI: 10.1002/mds.22692. 181. Schünke, Michael; Schulte, Erik; Schumacher, Udo; Voll, Markus; Wesker, Karl (2009): Kopf, Hals und Neuroanatomie. 115 Tabellen. 2. Aufl. Stuttgart [u.a.]: Thieme (Prometheus, : LernAtlas der Anatomie / Michael Schünke; Erik Schulte; Udo Schuma- cher. Ill. von Markus Voll; Karl Wesker…[…]). 182. Schwarting, Rainer K.W (2009): Rodent models of serial reaction time tasks and their implementation in neurobiological research. In: Behavioural Brain Research 199 (1), S. 76–88. DOI: 10.1016/j.bbr.2008.07.004. 183. Scoville, W. B.; Milner, B. (1957a): Loss of recent memory after bilateral hippocampal lesions. In: J Neuropsychiatry Clin Neurosci (12), S. 103–113. 184. Scoville, William Beecher; Milner, Brenda (1957b): LOSS OF RECENT MEMORY AFTER BILATERAL HIPPOCAMPAL LESIONS. Unter Mitarbeit von William Beecher Scoville und Brenda Milner. Hg. v. J Neurol Neurosurg Psychiatry. BMJ Group (20, 11-21). Online verfügbar unter http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/artic- les/PMC497229/, zuletzt aktualisiert am 01.02.1957, zuletzt geprüft am 17.12.2014. 185. Seger, Carol Augart (1994): Implicit learning. In: Psychological Bulletin (Vol 115(2)), S. 163–196. Online verfügbar unter http://dx.doi.org/10.1037/0033- 2909.115.2.163. 186. Seidler, R. D. (2002): Cerebellum Activation Associated with Performance Change but Not Motor Learning. In: Science 296 (5575), S. 2043–2046. DOI: 10.1126/science.1068524. 187. Shanks, David R.; Johnstone, Theresa (1998): Implicit knowledge in sequential learning tasks. In: Handbook of implicit learning Thousand Oaks, CA, US: Sage Publi- cations, Inc, S. 533–572. 188. Shanks, David R.; Rowland, Lee A.; Ranger, Mandeep S. (2005): Attentional load and implicit sequence learning. In: Psychological Research 69 (5-6), S. 369–382. DOI: 10.1007/s00426-004-0211-8. 189. Shin, J. C.; Aparicio, P.; Ivry, R. (2005): Multidimensional sequence learning in patients with focal basal ganglia lesions. In: Brain Cogn 1997; 34: (58), S. 75–83.

190. Siebertz: Statistische Versuchsplanung – Desgin of Experiments, Springer, 2010

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

191. Siegert, Richard J.; Taylor, Kathryn D.; Weatherall, Mark; Abernethy, David A. (2006): Is implicit sequence learning impaired in Parkinson's disease? A meta-analysis. In: Neuropsychology 20 (4), S. 490–495. DOI: 10.1037/0894-4105.20.4.490. 192. Singh, Suman (2007): Sensors--an effective approach for the detection of explosives. In: Journal of hazardous materials 144 (1-2), S. 15–28. DOI: 10.1016/j.jhaz- mat.2007.02.018. 193. Smith, J.; Siegert, R. J.; McDowall, J.; Abernethy, D. (2001): Preserved implicit learning on both the serial reaction time task and artificial grammar in patients with Parkinson's disease. In: Brain Cogn. 2001 Apr;45(3 (3), S. 378-91. 194. Sommer, M.; Grafman, J.; Clark, K.; Hallett, M. (1999a): Learning in Parkinson's disease: eyeblink conditioning, declarative learning, and procedural learning. In: Journal of Neurology, Neurosurgery & Psychiatry 67 (1), S. 27–34. DOI: 10.1136/jnnp.67.1.27. 195. Sommer, M.; J. Grafman; Clark, K.; Hallett, M. (1999b): Learning in Parkinson's disease: eyeblink conditioning, declarative learning, and procedural learning. In: J. Neu- rosurg. Neurol. psychiatry (67), S. 27–34. 196. Squire, L.; Zola-Morgan, S. (1991a): The medial temporal lobe memory system. In: Science 253 (5026), S. 1380–1386. DOI: 10.1126/science.1896849. 197. Squire, L. R.; Zola, SM. (1996): Structure and function of declarative and nondeclarative memory systems. In: Proceedings of the National Academy of Sciences 93.24, S. 13515–13522. 198. Squire, L. R.; Zola-Morgan, S. (1991b): The medial temporal lobe memory system. In: Science (253), S. 1380–1386. 199. Squire, L. R.; Zola-Morgan, S. (1996;): Structure and function of declarative and nondeclarative memory systems. In: Proc Natl Acad Sci U S A. (93(24):), S. 13515– 13522. 200. Squire, Larry R. (1987a): Memory and brain. New York: Oxford University Press. 201. Squire, Larry R. (1992a): Memory and the hippocampus: A synthesis from find- ings with rats, monkeys, and humans. In: Psychological Review 99 (2), S. 195–231. DOI: 10.1037/0033-295X.99.2.195. 202. Squire, Larry R.; Kandel, Eric R. (2009): Memory. From mind to molecules. 2. Aufl. Greenwood Village, Colo: Roberts & Co. 203. Squire, LR. (1987b): Memory and brain. In: New York: Oxford University Press. 204. Squire, LR. (1992b): Declarative and nondeclarative memory: multiple systems supporting learning and memory. In: J Cogn Neurosci (4), S. 232–243. 205. Stefanova, E. D.; Kostic, V. S.; Ziropadja, L.; Markovic, M.; Ocic, G. G. (2000): Visuomotor skill learning on serial reaction time task in patients with early Parkinson's disease. In: Mov Disord. 2000 Nov;15(6):1095-103. (6), S. 1095–1103. 206. Stoykov, Mary Ellen; Madhavan, Sangeetha (2015): Motor Priming in Neu- rorehabilitation. In: Journal of Neurologic Physical Therapy 39 (1), S. 33–42. DOI: 10.1097/NPT.0000000000000065. 207. Sun, Ron; Slusarz, Paul; Terry, Chris (2005): The interaction of the explicit and the implicit in skill learning: a dual-process approach. In: Psychological Review 112 (1), S. 159–192. DOI: 10.1037/0033-295X.112.1.159. 208. Sun, Ron; Zhang, Xi; Slusarz, Paul; Mathews, Robert (2007): The interaction of implicit learning, explicit hypothesis testing learning and implicit-to-explicit knowledge 98

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

extraction. In: Neural networks : the official journal of the International Neural Network Society 20 (1), S. 34–47. DOI: 10.1016/j.neunet.2006.07.002. 209. Trepel, Martin (2012): Neuroanatomie. Struktur und Funktion : [mit dem Plus im Web - Zugangscode im Buch]. 5. Aufl. München: Urban & Fischer in Elsevier. 210. Trueman, Rebecca C.; Brooks, Simon P.; Jones, Lesley; Dunnett, Stephen B. (2008): Time course of choice reaction time deficits in the Hdh(Q92) knock-in mouse model of Huntington's disease in the operant serial implicit learning task (SILT). In: Be- havioural Brain Research 189 (2), S. 317–324. DOI: 10.1016/j.bbr.2008.01.020. 211. Tulving, E.; Markowitsch, HJ. (1998): Episodic and declarative memory: role of the hippocampus. In: Hippocampus. (8 (3)), S. 198-204. 212. Tulving, Endel (1995): "Organization of memory: Quo vadis.". In: The cognitive neurosciences, S. 839–847. Online verfügbar unter http://cognitrn.psych.indi- ana.edu/busey/P435Spring02/pdfs/TulvingMemory.pdf, zuletzt geprüft am 18.02.2016. 213. Tulving, Endel; Szpunar, Karl (2009): Episodic memory. In: Scholarpedia 4 (8), S. 3332. DOI: 10.4249/scholarpedia.3332. 214. Uddén, Julia; Folia, Vasiliki; Petersson, Karl Magnus (2010): The neuropharmacology of implicit learning. In: Current neuropharmacology 8 (4), S. 367–381. DOI: 10.2174/157015910793358178. 215. Ungerleider, L. (2002): Imaging Brain Plasticity during Motor Skill Learning. In: Neurobiology of Learning and Memory 78 (3), S. 553–564. DOI: 10.1006/nlme.2002.4091. 216. Üstünsöz-Beurer, D.: DIN 33430. Unter Mitarbeit von In M. A. Wirtz (Hrsg.). In: Dorsch Lexikon für Psychologie, zuletzt geprüft am 24.11.2015. 217. Vakil, E.; Kraus, A.; Bor, B.; Groswasser, Z. (2002): Impaired skill learning in patients with severe closed-head injury as demonstrated by the serial reaction time (SRT) task. In: Brain and Cognition 50(2),, S. 304–315. 218. Vandenbossche, Jochen; Coomans, Daphné; Homblé, Koen; Deroost, Natacha (2014): The effect of cognitive aging on implicit sequence learning and dual tasking. In: Front. Psychol. 5. DOI: 10.3389/fpsyg.2014.00154. 219. Vandenbossche, Jochen; Deroost, Natacha; Soetens, Eric; Kerckhofs, Eric (2009): Does implicit learning in non-demented Parkinson’s disease depend on the level of cognitive functioning? In: Brain and Cognition 69 (1), S. 194–199. DOI: 10.1016/j.bandc.2008.07.005. 220. Volz-Sidiropoulou, E.; Poll, E.; Forkmann, T.; Gauggel S. (2009): Erweiterte Al- tersnormen zum Verbalen Lern-und Merkfähigkeitstest (VLMT). In: Klinische Diagnostik und Evaluation (3.3), S. 226–243, zuletzt geprüft am 22.06.2015. 221. Washburn, Margaret Floy; McDougall, William (1924): Outline of Psychology. In: The Philosophical Review 33 (1), S. 83. DOI: 10.2307/2178886. 222. Weber, Friederike; Hauke, Walter; Jahn, Ina; Stengler, Katarina; Himmerich, Hubertus; Zaudig, Michael; Exner, Cornelia (2014): Does "thinking about thinking" inter- fere with memory? An experimental memory study in obsessive-compulsive disorder. In: Journal of anxiety disorders 28 (7), S. 679–686. DOI: 10.1016/j.janxdis.2014.07.009. 223. Werheid, Katja; Ziessler, Michael; Nattkemper, Dieter; Yves von Cramon, D (2003): Sequence learning in Parkinson’s disease: The effect of spatial stimulus–response compatibility. In: Brain and Cognition 52 (2), S. 239–249. DOI: 10.1016/S0278- 2626(03)00076-9.

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

224. Wilkinson, Leonora; Khan, Zunera; Jahanshahi, Marjan (2009): The role of the basal ganglia and its cortical connections in sequence learning: evidence from implicit and explicit sequence learning in Parkinson's disease. In: Neuropsychologia 47 (12), S. 2564–2573. DOI: 10.1016/j.neuropsychologia.2009.05.003. 225. Will, Johanna L.; Eckart, Moritz T.; Rosenow, Felix; Bauer, Sebastian; Oertel, Wolfgang H.; Schwarting, Rainer K.W; Norwood, Braxton A. (2013a): Enhanced sequential reaction time task performance in a rat model of mesial temporal lobe epilepsy with classic hippocampal sclerosis. In: Behavioural Brain Research 247, S. 65–72. DOI: 10.1016/j.bbr.2013.03.019. 226. Will, Johanna L.; Eckart, Moritz T.; Rosenow, Felix; Bauer, Sebastian; Oertel, Wolfgang H.; Schwarting, Rainer K.W; Norwood, Braxton A. (2013b): Enhanced sequential reaction time task performance in a rat model of mesial temporal lobe epilepsy with classic hippocampal sclerosis. In: Behavioural Brain Research 247, S. 65–72. DOI: 10.1016/j.bbr.2013.03.019. 227. Willingham; Daniel B.; Salidis, Joanna; Gabrieli, John D.E (2002a): Direct Com- parison of Neural Systems Mediating Conscious and Unconscious Skill Learning. In: Journal of Neurophysiology (Vol. 88no.), S. 1451–1460. 228. Willingham, D.; Goedert-Eschmann, K. (1999): The Relation Between Implicit and Explicit Learning: Evidence for Parallel Development. In: Psychological Science 10 (6), S. 531–534. DOI: 10.1111/1467-9280.00201. 229. Willingham, D.; Koroshetz, W. J.: Evidence for dissociable motor skills in Hun- tington’s disease patients. In: Psychobiology 1993 (21), S. 173–182. 230. Willingham, Daniel B. (1998): A neuropsychological theory of motor skill learning. In: Psychological Review 105 (3), S. 558–584. DOI: 10.1037/0033-295X.105.3.558. 231. Willingham, Daniel B.; Salidis, Joanna; Gabrieli, John D.E. (2002b): Direct Com- parison of Neural Systems Mediating Conscious and Unconscious Skill Learning. In: Journal of Neurophysiology (Vol. 88 no.3), S. 1451–1460. 232. Willis, Sherry L.; Tennstedt, Sharon L.; Marsiske, Michael; Ball, Karlene; Elias, Jeffrey; Koepke, Kathy Mann et al. (2006): Long-term effects of cognitive training on everyday functional outcomes in older adults. In: JAMA 296 (23), S. 2805–2814. DOI: 10.1001/jama.296.23.2805. 233. Wirtz, Markus; Strohmer, Janina (Hg.) (2014): Lexikon der Psychologie. 17. vollst. überarb. Aufl. Bern: Hans Huber. 234. Yordanova, Juliana; Verleger, Rolf; Wagner, Ullrich; Kolev, Vasil (2010): Pat- terns of Implicit Learning Below the Level of Conscious Knowledge. In: Journal of Psy- chophysiology 24 (2), S. 91–101. DOI: 10.1027/0269-8803/a000018. 235. Zevin, Jason; Bath, Kevin; Amso, Dima; Davidow, Juliet (2012): The development of implicit learning from infancy to adulthood: Item frequencies, relations, and cognitive flexibility. In: Dev. Psychobiol. 54 (6), S. 664–673. DOI: 10.1002/dev.20587.

100

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

10. Anhang

Tab. A. 1 Anhang RZ und FR aller Blöcke Gruppe 1 Gruppe 18-30 RT in ms-1 Std. deviation ± in Fehlerrate Std. deviation ± Jahre n=20 ms-1 Block 1 5032,18 571,760 1,40 2,371 Block 2 4755,28 505,598 1,40 1,930 Block 3 4731,13 609,353 2,05 2,395 Block 4 4715,15 643,544 1,30 1,809 Block 5 4743,28 601,047 2,30 2,296 Block 6 5216,98 638,887 3,40 2,393 Block 7 4695,33 612,874 2,30 3,063 Block 8 4582,70 583,940 1,45 2,164

Tab. A. 2 Anhang RZ und FR aller Blöcke Gruppe 2 Gruppe 31-40 RT in ms-1 Std. deviation ±in Fehlerrate Std. deviation ± Jahre n=20 ms-1 Block 1 5758,88 1081,808 2,00 3,129 Block 2 5348,35 1056,878 1,50 1,235 Block 3 5270,83 1302,508 2,00 1,974 Block 4 5141,17 1038,769 1,85 1,268 Block 5 5122,70 985,376 2,40 2,186 Block 6 5605,57 865,931 2,70 1,922 Block 7 5195,18 829,356 1,50 2,259 Block 8 5021,25 925,929 1,75 1,743

Tab. A. 3 Anhang RZ und FR aller Blöcke Gruppe 3 Gruppe 41-50 RT in ms-1 Std. deviation ±in Fehlerrate Std. deviation ± Jahre n=20 ms-1 Block 1 6068,22 1093,582 2,35 2,641 Block 2 5646,75 960,853 1,95 2,188 Block 3 5522,95 912,076 3,15 3,660 Block 4 5545,73 924,899 3,00 4,554 Block 5 5549,10 920,217 3,30 4,244 Block 6 6047,77 779,051 3,40 3,560 Block 7 5546,97 900,385 1,65 1,872 Block 8 5354,68 880,163 2,70 2,227

Tab. A. 4 Anhang RZ und FR aller Blöcke Gruppe 4 Gruppe 51- 60 RT in ms-1 Std. deviation ± in Fehlerrate Anzahl Std. deviation ± Jahre n=21 ms-1 Block 1 6703,67 1236,94 2,10 1,84 Block 2 6198,38 1171,95 1,76 2,02 Block 3 6150,95 1151,96 2,05 1,91 Block 4 6039,36 978,28 2,33 2,78 Block 5 5981,45 899,85 2,62 3,76 Block 6 6533,36 1070,97 3,24 2,64 Block 7 6047,79 1086,93 1,95 2,42 Block 8 5850,86 940,38 2,62 2,90

101

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Tab. A. 5 Anhang RZ und FR aller Blöcke Gruppe 5 Gruppe 61-75 RT in ms-1 Std. deviation ±in Fehlerrate Std. deviation ± Jahre (n=22) ms-1 Block 1 (R) 7635,43 1464,764 3,23 2,389 Block 2 S 7077,75 1559,729 2,36 3,346 Block 3 S 6838,86 1387,185 2,27 1,549 Block 4 S 6917,64 1657,415 3,95 3,316 Block 5 S 6880,55 1509,406 4,32 4,704 Block 6 R 7206,05 1183,846 4,36 3,749 Block 7 S 6811,98 1543,835 2,95 3,525 Block 8 S 6614,25 1230,746 2,77 2,742

Tab. A 6 Korrelation ExM und ImM Gruppe 1(n=20) Parameter RT Block6-Block ((5+7)÷2) in ms-1 VLMT Summe Pearson-Korrelation 0,352 Sig. (2-seitig) 0,128

VLMT Abruf (Dg7) Pearson-Korrelation 0,302 Sig. (2-seitig) 0,196

VLMT Verlust Dg5-Dg7 Pearson-Korrelation -0,073 Sig. (2-seitig) 0,760

RT Block6-Block (5-7)÷2 in ms-1 Pearson-Korrelation 1 Sig. (2-seitig)

Tab. A 7 Korrelation ExM und ImM Gruppe 2 (n=20) Parameter RT Block6-Block ((5+7)÷2) in ms-1 VLMT Summe Pearson-Korrelation 0,106 Sig. (2-seitig) 0,656

VLMT Abruf (Dg7) Pearson-Korrelation -0,094 Sig. (2-seitig) 0,693

VLMT Verlust Dg5-Dg7 Pearson-Korrelation 0,049 Sig. (2-seitig) 0,836

RT Block6-Block (5-7)÷2 in ms-1 Pearson-Korrelation 1 Sig. (2-seitig)

102

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Tab. A 8 Korrelation ExM und ImM Gruppe 3 (n=20) Parameter RT Block6-Block ((5+7)÷2) in ms-1 VLMT Summe Pearson-Korrelation 0,180 Sig. (2-seitig) 0,448

VLMT Abruf (Dg7) Pearson-Korrelation -0,045 Sig. (2-seitig) 0,852

VLMT Verlust Dg5-Dg7 Pearson-Korrelation ,085 Sig. (2-seitig) 0,721

RT Block6-Block (5-7)÷2 in ms-1 Pearson-Korrelation 1 Sig. (2-seitig)

Tab. A 9 Korrelation ExM und ImM Gruppe 4(n=21) Parameter RT Block6-Block ((5+7)÷2) in ms-1 VLMT Summe Pearson-Korrelation 0,016 Sig. (2-seitig) 0,945

VLMT Abruf (Dg7) Pearson-Korrelation 0,073 Sig. (2-seitig) 0,754

VLMT Verlust Dg5-Dg7 Pearson-Korrelation -0,216 Sig. (2-seitig) 0,347

RT Block6-Block (5-7)÷2 in ms-1 De- Pearson-Korrelation 1 kade Sig. (2-seitig)

Tab. A 10 Korrelation ExM und ImM Gruppe 5 (n=22) Parameter RT Block6-Block ((5+7)÷2) in ms-1 VLMT Summe Pearson-Korrelation -0,006 Sig. (2-seitig) 0,978

VLMT Abruf (Dg7) Pearson-Korrelation 0,092 Sig. (2-seitig) 0,685

VLMT Verlust Dg5-Dg7 Pearson-Korrelation -0,185 Sig. (2-seitig) 0,409

RT Block6-Block (5-7)÷2 in ms-1 Pearson-Korrelation 1 Sig. (2-seitig)

103

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Abb. A. 2 Fragebogen strukturiertes Interview S.1

104

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Abb. A. 3 Fragebogen strukturiertes Interview S.2

105

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Abb. A. 4 Fragebogen strukturiertes Interview S.3

106

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

10.1 Verzeichnis der Abbildungen Abb. 1.1. Modell des expliziten, deklarativen Langzeitgedächtnisses modifiziert nach Squire 1987 ...... 9 Abb. 1.2. Modell des nicht-deklarativen, impliziten Langzeitgedächtnisses modifiziert nach Squire 1987 ...... 11

Abb. 2. 1. Verlauf des Einschlusses in die Studie ...... 28 Abb. 2. 2. Darstellung der Instruktion für die Probanden mit Darstellung der ergonomisch den Fingerlängen angepassten Tastatur für den SRTT ...... 30 Abb. 2. 3. a) Darstellung der Positionierung des Probanden an PC b) Tastatur mit standardisierter Fingerfolge c) idealiserte RT-Kurve ...... 32

Abb. 4. 1 Explizites Lernen beim VLMT Dg7 (Abruf) im Altersverlauf ...... 42 Abb. 4. 2 Korrelation des expliziten Lernens r= Korrelationskoeffizient, **= p<.001; VLMT Summe und VLMT Abruf Dg 7(n=103) ...... 43 Abb. 4. 3 Korrelation des expliziten Lernens r= Korrelationskoeffizient, **= p<.001; VLMT Summe und VLMT Verlust (Dg5-Dg7) (n=103) ...... 44 Abb. 4. 4 Mittlere Reaktionszeit (RZ) pro Block in Millisekunden-1(Median aller korrekten Antworten, max. 120). Signifikante Unterschiede zeigten sich zwischen: Block 1= Block 6> Block 2> Block 3= Block 4= Block 5= Block 7> Block 8. Balken zeigen die Standardabweichung...... 45 Abb. 4. 5 FR=Fehlerrate -Verlauf aller Probanden im Verlauf pro Block des SRTT .... 46 Abb. 4. 6 Reaktionszeit (RZ) -Verlauf der ersten Altersgruppe ...... 47 Abb. 4. 7 RZ -Verlauf der zweiten Altersgruppe ...... 48 Abb. 4. 8 RZ- -Verlauf der dritten Altersgruppe ...... 49 Abb. 4. 9 RZ- Verlauf der vierten Altersgruppe ...... 50 Abb. 4. 10 RZ- Verlauf der fünften Altersgruppe ...... 51 Abb. 4. 11 Reaktionszeit in Millisekunden-1 mit Konfidenzintervall nach Bonferroni- Korrektur pro Gruppe und Block; p < 0,05: Gruppe 1 vs. 4 & 5; Gruppe 2 vs. Gruppe 5; Gruppe 3 vs. Gruppe 5...... 52 Abb. 4. 12 RZ pro Block für alle Altersgruppen in ms-1(Median aller korrekten Antworten, max. 120). Die Balken zeigen den Standardfehler...... 53 Abb. 4. 13 Fehlerrate (FR)-Verlauf der ersten Altersgruppe ...... 54 Abb. 4. 14 FR-Verlauf der zweiten Dekade ...... 55 Abb. 4. 15 FR-Verlauf der dritten Altersgruppe ...... 55 In der zweitältesten Probandengruppe fand sich keine signifikante Veränderung der Fehlerzahl über die gesamte Untersuchung (F [7, 14] = 1,185; p = 0,371; s. Abb. 4.16). Abb. 4. 16 FR-Verlauf der vierten Altersgruppe ...... 56 Abb. 4. 17 FR-Verlauf der fünften Gruppe ...... 56 Abb. 4. 18 Fehlerrate (FR) Fehlerbalken zeigen den Standardfehler nach 95% Konfidenzintervall nach Bonferroni-Korrektur pro Altersgruppe und Block; Gruppe= Altersgruppe ...... 57 Abb. 4. 19 Implizites Lernen: Reaktionszeit pro Altersgruppe ...... 59 Abb. 4. 20 Implizites Lernen: RZ Block 6-(Block (5+7)÷2) pro Altersgruppe ...... 60 Abb. 4. 21 Implizites Lernen: Fehlerrate pro Altersgruppe ...... 61 Abb. 4. 22 Subjektive Einschätzung des expliziten Lernens mittels: VLMT Dg5 und VLMT Dg7 ...... 68

107

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Abb. 4. 23 RBD-Patient 001 im Vergleich mit der normierten Altersgruppe 5 ...... 69 Abb. 4. 24 FR RBD-Patient 001 im Vergleich mit Altersgruppe 5...... 70 Abb. 4. 25 RZ RBD-Patient 002 im Vergleich mit Altersgruppe 4...... 70 Abb. 4. 26 FR RBD-Patient 002 im Vergleich mit der normierten Altersgruppe 4 ...... 71 Abb. 4. 27 Implizites Lernen bezogen auf RT bei RBD-Patienten im Vergleich zum Normkollektiv, RBD 001 verglichen mit Altersgruppe 5, RBD 002 verglichen mit Altersgruppe 4 ...... 72 Abb. 4. 28 Implizites Lernen bei TLE-Patienten im Vergleich zum Normkollektiv ...... 74

Abb. A. 1 Poster auf dem „International Epilepsy Colloquium with Status Epilepticus Satellite 2014 ...... 84 Abb. A. 2 Fragebogen strukturiertes Interview S.1 ...... 104 Abb. A. 3 Fragebogen strukturiertes Interview S.2 ...... 105 Abb. A. 4 Fragebogen strukturiertes Interview S.3 ...... 106

10.2 Verzeichnis der Tabellen Tab. 2. 1. Benennung der Altersgruppen und geplante Gruppengröße ...... 26 Tab. 2. 2. SRTT Paradigma im Verlauf der acht Blöcke ...... 31

Tab. 4.1. Altersverteilung pro Altersgruppe (Median 47 Jahre Range: 19-72 Jahre) ... 39 Tab. 4.2. Geschlechterverteilung pro Altersgruppe ...... 39 Tab. 4.3. Bildungsniveau in Schuljahren pro Altersgruppe ...... 40 Tab. 4.4. Verteilung der Händigkeit nach EHI pro Altersgruppe ...... 40 Tab. 4. 5. Explizites Lernen erhoben mittels VLMT pro Altersgruppe ...... 41 Tab. 4. 7. Reaktionszeit (RZ in ms-1) und Anzahl der Fehler pro Block der Gesamtgruppe (n=103)...... 45 Tab. 4. 8. RZ Altersgruppe 1 pro Block ...... 47 Tab. 4. 9. RZ Altersgruppe 2 pro Block ...... 48 Tab. 4. 10. RZ Altersgruppe 3 pro Block ...... 49 Tab. 4. 11. RZ Altersgruppe 4 pro Block ...... 50 Tab. 4. 12. RZ Altersgruppe 5 pro Block ...... 51 Tab. 4. 21. Implizites Lernen dargestellt anhand der Reaktionszeit der relevanten Blöcke ...... 58 Tab. 4. 22. Implizites Lernen dargestellt als Differenz der relevanten Blöcke ...... 60 Tab. 4. 23. Implizites Lernen dargestellt über die Fehlerrate (FR)) der relevanten Blöcke ...... 61 Tab. 4. 24. Implizites Lernen dargestellt über die Differenz der Fehlerrate (ER) ...... 62 Tab. 4. 25. Medikamenteneinnahme pro Altersgruppe (n=103) ...... 64 Tab. 4. 26. Übersicht der Eigenschaften und Ergebnisse der Gesamtgruppe ...... 65 Tab. 4. 27. Auswertung der Gesamtgruppe – parametrische Korrelation nach Pearson ...... 65 Tab. 4. 28. Gedächtnisparameter pro Altersgruppe ...... 66 Tab. 4. 29. Auswertung des Generation Tasks (GT) ...... 67 Tab. 4. 30. Auswertung des subjektiven Lernens bezogen auf ExM und ImM...... 68 Tab. 4. 31. Vergleich implizites Lernen zwischen RBD-Patienten und der Altersgruppe des standardisierten Normkollektivs ...... 72 Tab. 4. 32. Patientencharakteristika der TLE-Patienten ...... 73

108

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

Tab. 4 33 Vergleich implizites Lernen zwischen TLE-Patienten und dem standardisierten Normkollektiv pro Altersgruppe ...... 73

Tab. A. 1 Anhang RZ und FR aller Blöcke Gruppe 1 ...... 101 Tab. A. 2 Anhang RZ und FR aller Blöcke Gruppe 2 ...... 101 Tab. A. 3 Anhang RZ und FR aller Blöcke Gruppe 3 ...... 101 Tab. A. 4 Anhang RZ und FR aller Blöcke Gruppe 4 ...... 101 Tab. A. 5 Anhang RZ und FR aller Blöcke Gruppe 5 ...... 102 Tab. A 6 Korrelation ExM und ImM Gruppe 1(n=20) ...... 102 Tab. A 7 Korrelation ExM und ImM Gruppe 2 (n=20) ...... 102 Tab. A 8 Korrelation ExM und ImM Gruppe 3 (n=20) ...... 103 Tab. A 9 Korrelation ExM und ImM Gruppe 4(n=21) ...... 103 Tab. A 10 Korrelation ExM und ImM Gruppe 5 (n=22) ...... 103

109

Altersabhängigkeit der impliziten, sequentiellen Lern- und Gedächtnisleistung bei gesunden Probanden

10.3 Danksagung Herzlichen Dank schulde ich vielen Menschen, die mich in allen Lebenslagen unterstützt haben. Akademisch vor allem Prof. Dr.med. Rosenow für die Vergabe und konstruktiv-kritische Begleitung des Forschungsprozesses und Weiterbe- treuung der Arbeit aus Frankfurt am Main. Ebenso Frau Dr. rer. nat. Hermsen als eine konstruktive und verlässliche Ansprechpartnerin mit unglaublicher Geduld und ebenso als kritische Korrekturleserin. Yu-Ming Chen für eine erfolgreiche Ko- operation in diesem Projekt. Außerdem 103 Probanden, die teilweise trotz Sorge vor pathologischen Ergebnissen, ihre Bereitschaft nicht aufgegeben haben und mich bei meiner Forschung als Probanden unterstützten. Zudem danke ich meinen Eltern und meinen drei wunderbaren Geschwistern. Last but not least danke ich Anne Nissen für ihr großes Herz und viele ermutigenden Korrespondenzen und das Korrekturlesen und dem Mutmachen in depressiven und nicht konstruk- tiven Momenten. Letztlich gebührt ihr der Löwenanteil, denn ohne ihre Beharr- lichkeit und Motivation, wäre diese Arbeit nicht zu diesem Ende gekommen. Mei- nem guten Freund Pascal Kunz für die Unterstützung im Bereich der Program- mierung und Auswertung des GT und Samuel Huwyler für die graphische Bera- tung und gemeinsamer Umsetzung individueller Graphiken.

10.4 Verzeichnis der akademischen Lehrer Meine akademischen Lehrer waren Damen/ Herren:

In Marburg: Bartsch J.W., Bartsch D. K.., Baum, Becker K., Becker S., Bien, Ce- tin, Czubayko, Daut, Dodel, Donner-Banzhoff, Ellenrieder, Fendrich, Feuser, Fuchs-Winkelmann, Gress, Grzeschik, Hertl, Hilt, Höffken, Hofmann, Holst, Ho- yer, Jerrentrup, Kann, Kill, Klose, Knake, Koolmann, Kruse, Lill, Lohoff, Maisch, Mandrek, Meier, Moll, Moosdorf, Mueller, Neubauer, Neumüller, Nimsky, Pa- genstecher, Oberwinkler, Oertel, Ramaswamy, Reif, Renz, Richter, Rosenow, Rothmund, Ruchholtz, Sahmland, Schäfer, Schiefer, Schmidt, Schratt, Seifart, Seitz, Sekundo, Suske, Tackenberg, Vogelmeier, Vogt, Wagner, Weihe, Werner, Westermann, Wulf.

110