UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA PLURILINGÜE

El cambio de código (español-inglés) en la enseñanza del inglés como lengua extranjera

Trabajo de Titulación modalidad Proyecto de Investigación previo a la obtención del Título de Licenciado en Ciencias de la Educación mención Plurilingüe.

AUTORES Espinosa Hidalgo Andrea Elizabeth Vega Lema Kimberly Sarahi

TUTOR: MSc. Rommel Esteban Martínez Loza

Quito, 2020

DERECHOS DE AUTOR

Nosotras, Andrea Elizabeth Espinosa Hidalgo y Kimberly Sarahi Vega Lema, en calidad de autores y titulares de los derechos morales y patrimoniales del trabajo de titulación “El cambio de código (español-inglés) en la enseñanza del inglés como lengua extranjera”, modalidad de Proyecto de Investigación, de conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservamos a nuestro favor todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa citada. Así mismo, autorizamos a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior. Los autores declaran que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad de toda responsabilidad.

______

Andrea Elizabeth Espinosa Hidalgo

CI: 1723403075

Dirección Electrónica: [email protected]

______

Kimberly Sarahi Vega Lema

CI: 1720558467

Dirección Electrónica: [email protected]

II

APROBACIÓN DEL TUTOR

III

DEDICATORÍA

“Dedico este trabajo a todas las personas que estuvieron a mi lado durante desde el inicio de mi carrera universitaria hasta el final de la misma. A mi madre quien fue la que me impulsaba cada día a seguir; gracias por su amor, paciencia, responsabilidad, honradez y humildad que la caracterizan y me han guiado durante toda mi vida. Asimismo, a mis familiares, a mis amigas y a mi compañera de tesis quienes compartieron todos estos años junto a mí, además de apoyarme y apreciarme durante este periodo tan enriquecedor. Gracias a Dios y a la vida por poder cerrar este pequeño ciclo”.

Sarahi Vega

“Quiero dedicar esta tesis a mi familia, por brindarme su amor y fortaleza para terminar con éxito esta carrera; a mi hermana, que junto a nuestros padres han sido apoyo y fuente de inspiración para este trabajo También, a mis profesores, amigos, y compañeros que estuvieron conmigo durante todo mi proceso académico, y me supieron guiar con sus conocimientos y consejos; a mi compañera de tesis que juntas nos motivamos y logramos alcanzar con nuestro objetivo. Y por último pero el más principal, Dios, mi fuente espiritual, que me dotó de energía y sabiduría para cumplir mis propósitos de vida”.

Andrea Espinosa

IV

AGRADECIMIENTO

“Agradecemos a la Universidad Central del Ecuador por permitirnos cursar nuestra carrera y por su excelencia en educación. A todos los profesores de nuestra carrera, que cuentan con gran profesionalismo y calidad; a nuestro tutor de tesis que nos orientó con su experiencia profesional para la culminación exitosa de nuestro proyecto. Gracias a nuestros padres por ser los principales motores de nuestros sueños, por cada consejo y cada una de sus palabras que nos guiaron durante toda nuestra vida. Y gracias a todas las personas que nos apoyaron y creyeron en la realización de esta tesis.”

Andrea Espinosa y Sarahi Vega

V

ÍNDICE DE CONTENIDOS

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR ...... I DERECHOS DE AUTOR ...... II APROBACIÓN DEL TUTOR ...... III DEDICATORÍA ...... IV AGRADECIMIENTO ...... V ÍNDICE DE CONTENIDOS ...... VI ÍNDICE DE ANEXOS ...... IX ÍNDICE DE TABLAS ...... X ÍNDICE DE FIGURAS ...... XI RESUMEN ...... XII ABSTRACT ...... XIII INTRODUCCIÓN ...... 1 CAPÍTULO I ...... 3 EL PROBLEMA ...... 3 1.4.1. Objetivo General ...... 5 1.4.2. Objetivos Específicos ...... 6 CAPÍTULO II ...... 8 MARCO TEÓRICO ...... 8 EL CAMBIO DE CÓDIGO ...... 38 2.2.2. Los Contextos del Cambio de Código...... 41 2.2.2.1. El Cambio de Código en el Contexto Histórico...... 42 2.2.2.2. El Cambio de Código en el Contexto Sociocultural...... 43 2.2.2.3. El Cambio de Código en el Contexto Educativo...... 44 2.2.3. La Perspectiva Lingüística, Sociolingüística y Psicolingüística del Cambio de Código ...... 46 2.2.3.1. Perspectiva Lingüística...... 47 o 2.2.2.3.1.1 Principios Sintácticos...... 48 o 2.2.3.1.2. Principios Pragmáticos ...... 49 o El Cambio de Código vs Interferencia...... 53 o El Cambio de Código vs Préstamo Lingüístico...... 54 2.2.3.2. Perspectiva Sociolingüística ...... 56 2.2.3.3. Perspectiva Psicolingüística ...... 62 o El Modelo Jerárquico Revisado (RHM)...... 63

VI

o La Idea del Interruptor Dual...... 65 o El Modelo de Control Inhibitorio (ICM)...... 67 2.2.4. Las Situaciones de Contacto del Cambio de Código...... 70 2.2.4.1. La Situación de Contacto del Cambio de Código en las Comunidades...... 71 2.2.4.2. La Situación de Contacto del Cambio de Código en las Sociedades...... 73 2.2.4.3. La Situación de Contacto del Cambio de Código en las Instituciones Educativas...... 75 2.2.5. El Cambio de Código y los Tipos de Hablantes ...... 78 2.2.5.1. Hablantes Monolingües ...... 78 2.2.5.2. Hablantes Bilingües ...... 80 2.2.5.3. Hablantes Multilingües o Plurilingües...... 83 2.2.6. Las Clasificaciones del Cambio de Código ...... 85 2.2.6.1. Desde el Punto de Vista Lingüístico...... 85 o Tipo Extraoracional o “Tag-switching” ...... 86 o Tipo Intra-oracional ...... 86 o Tipo Inter-oracional ...... 87 2.2.6.2. Desde el Punto de Vista Sociolingüístico...... 88 o El Cambio de Código Situacional ...... 89 o El Cambio de Código Metafórico ...... 89 2.2.6.3. Desde el Punto de Vista Psicolingüístico...... 91 LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA ...... 94 2.2.8. La Adaptación Curricular del Inglés como Lengua Extranjera ...... 95 2.2.8.1. A Nivel Internacional ...... 95 2.2.8.2. A Nivel de Latinoamérica ...... 98 2.2.8.3. A Nivel Nacional ...... 101 2.2.9. Los Objetivos de la Enseñanza del inglés como Lengua Extranjera ...... 104 o Motivación ...... 105 2.2.10. La Metodología de la Enseñanza del Inglés ...... 106 2.2.10.1. El Método de Traducción Gramatical ...... 108 2.2.10.2. El Método Natural y el Método Directo ...... 111 2.2.10.3. El Método Bilingüe ...... 115 2.2.11. Los Principios Lingüísticos ...... 118 2.2.11.1. Las Competencias del Lenguaje ...... 118 o 2.2.11.1.1. La Competencia Lingüística ...... 120 o 2.2.11.1.2. La Competencia Comunicativa ...... 122 o 2.2.11.1.3. La Competencia Pragmática ...... 123

VII

o •2.2.11.4. Las Competencias del Lenguaje en la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera ...... 124 2.2.12. El Cambio de Código como un Recurso Pedagógico en la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera...... 127 2.2.12.1. Los Métodos de la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera y el Cambio de Código ...... 128 2.2.12.2. Las Competencias del Lenguaje y el Cambio de Código ...... 131 2.2.12.3. El Cambio de Código como Estrategia ...... 133 2.2.12.4. El Cambio de Código como Herramienta ...... 136 2.2.12.5. El Cambio de Código en el Discurso ...... 139 2.2.12.6. Las Funciones del Cambio de Código en el Discurso de Docentes y Estudiantes de Lengua Extranjera...... 139 CAPITULO V ...... 148 METODOLOGÍA ...... 148 3.1.1. Enfoque de la Investigación ...... 148 3.1.2. Nivel de Investigación ...... 149 3.1.3. Tipo de Investigación ...... 149 3.2.1. Método de la Investigación ...... 150 3.2.2. Técnica ...... 151 3.2.3. Instrumento ...... 153 3.2.3.1 Fichas Documentales...... 154 3.2.3.2 Fichas Bibliográficas...... 155 3.2.3.3 Fichas Electrónicas...... 156 CAPÍTULO IV ...... 157 DISCUSIÓN DE RESULTADOS – PRODUCTO ...... 157 La Estrategia del Cambio de Código de los Docentes que Enseñan Inglés como Lengua Extranjera ...... 157 CAPITULO V ...... 168 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ...... 168 CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS ...... 175 CONCLUSIONS ET RECOMMENDATIONS ...... 182 BIBLIOGRAFÍA ...... 188 ANEXOS ...... 203

VIII

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1: Ficha de Análisis Documental - Ejemplo ...... 204 Anexo 2: Ficha de Análisis Documental - Vacía ...... 205 Anexo 3: Ficha Bibliográfica (Artículo Académico) - Ejemplo ...... 206 Anexo 4: Ficha Bibliográfica (Artículo Académico) - Vacía ...... 207 Anexo 5: Ficha Bibliográfica (Libro) - Ejemplo ...... 208 Anexo 6: Ficha Bibliográfica (Libro) - Vacía ...... 209 Anexo 7: Ficha Electrónica - Ejemplo ...... 210 Anexo 8: Ficha Electrónica - Vacía ...... 211 Anexo 9: Informe Antiplagio URKUND ...... 212

IX

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Matriz Estado del Arte Nivel Macro ...... 8 Tabla 2: Matriz Estado del Arte Nivel Meso ...... 23 Tabla 3: Matriz Estado del Arte Nivel Micro ...... 34

X

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura No 1: Los Contextos del Cambio de Código ...... 42 Figura No 2: El Modelo Jerárquico Revisado ...... 65 Figura No 3: The Inhibitory Control Model ...... 69 Figura No 4: La Clasificación Sociolingüística del Cambio de Código ...... 92

XI

TÍTULO: El cambio de código en la enseñanza del inglés como lengua extranjera

Autoras: Andrea Elizabeth Espinosa Hidalgo

Kimberly Sarahi Vega Lema

Tutor: MSc. Rommel Esteban Martínez Loza

RESUMEN

El presente trabajo investigativo tuvo como objetivo el analizar el uso del cambio de código en la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera. De esta manera, este estudio investigativo habla sobre como el cambio de código es visto como una estrategia en la enseñanza de idiomas extranjeros, en este caso del inglés. Asimismo, en qué tipo de contextos y situaciones de contacto este fenómeno lingüístico puede ser observado. Además, de cuáles son los beneficios y la importancia que el cambio de código otorga a los maestros y los estudiantes durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje de un idioma extranjero. En cuanto a la metodología de investigación, es de carácter exploratorio con enfoque cualitativo; así también, tiene modalidad documental y bibliográfica. El método de investigación que se tomó para las técnicas de recolección de datos fueron la síntesis y la sistematización bibliográfica; las mismas que permitieron la recolección de información a través de fichas de tipo documental, bibliográfica, electrónicas y hemerográficas.

PALABRAS CLAVE: CAMBIO DE CÓDIGO, ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA, LINGÜÍSTICA, INGLÉS-ESPAÑOL, FENÓMENO LINGÜÍSTICO

XII

ABSTRACT

The present scientific project analyzes the use of “code switching” for teaching English as a foreign language. Therefore, it provides arguments about code switching viewed as a strategy for teaching English in a Spanish native language classroom. Moreover, the topic mainly discusses the types of contexts and situations where and when this linguistic figure could be found. As well as the importance and benefits that code switching brings to both teachers and students. On the one hand, the methodology of this research is exploratory with a qualitative approach. On the other hand, the modality of the project is documentary and bibliography. Furthermore, the synthesis and the bibliographic systematization method were chosen for the data recompilation so that they enable the gathering of information through documentary, bibliographic, electronic and heterographic records.

KEYWORDS: code-switching, English teaching, foreign language, English-Spanish, linguistic phenomenon

XIII

INTRODUCCIÓN

La humanidad vive en un territorio globalizado donde gracias a las nuevas tecnologías, como el internet y las redes sociales, podemos estar más cerca de otras personas de distintas partes del mundo; y así compartir información, pensamientos e ideas con ellos. De esta manera, el lenguaje está siempre presente en nuestra interacción diaria. Como cualquier otro fenómeno social, el lenguaje cambia y se transforma a sí mismo ya que es influenciado por su entorno. Hoy en día, la adquisición de un nuevo idioma no trae consigo la imperiosa necesidad de migrar hacia otro nuevo país, por esta razón el número de personas bilingües o multilingües está creciendo considerablemente alrededor del mundo. Por ello, si hablamos del contacto lingüístico, el cambio de código es uno de los temas que viene a ser una parte esencial en el estudio de este.

El cambio de código o “Code Switching”, término conocido desde 1980, se ha convertido en un interesante fenómeno estudiado por varios autores en diferentes áreas del conocimiento, por nombrar algunas pocas: la sociología, psicopedagogía, sociolingüística, y una de ellas particularmente es la educación; por consiguiente, esta última área mencionada nos guía hacía el aprendizaje de una lengua extranjera que en el caso de la presente investigación vendría a ser el inglés.

La razón por la que se decidió hacer el presente proyecto investigativo se basa en el poco material y carencia de estudios que estén relacionados con el tema del cambio de código y el aprendizaje del inglés. Después de la revisión de varios estudios previos con relación al tema expuesto se puede finalizar de que la presente investigación podrá dar un alcance significativo dentro del campo investigativo, ayudando de esta forma a visibilizar al cambio de código y el aprendizaje del inglés como importantes temas para estudios futuros los mismos que beneficiarían la educación.

Por ello se decidió realizar una investigación de nivel exploratorio con modalidad documental y bibliográfica, con un enfoque cualitativo para de esta manera poder comprender cómo el cambio de código y el aprendizaje del inglés existen dentro del contexto educativo.

Esta investigación cuenta con cinco capítulos estructurados de la siguiente manera:

1

CAPÍTULO I: Indica de manera corta y eficaz: El planteamiento de problema, la formulación del problema, preguntas directrices, objetivo general, objetivos específicos y la justificación.

CAPÍTULO II: Se encuentra el marco teórico de la investigación conformado por el estado del arte, la fundamentación teórica, la definición de términos básico y la definición de variables de la investigación.

CAPÍTULO III: Indica la metodología de la investigación integrada por el diseño de la investigación, tipo de investigación, las técnicas e instrumentos para la recolección de datos

CAPÍTULO IV: Abarca la discusión de resultados y como producto la producción de un artículo académico.

CAPÍTULO V: Corresponde a las conclusiones y recomendaciones de la investigación

Referencias Bibliográficas

Anexos

2

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del Problema

En la actualidad el inglés se ubica como uno de los principales idiomas a nivel global con una estimación de 1,500 millones de hablantes, siendo aproximadamente 375 millones de personas quienes lo emplean como su lengua materna y 1,125 millones que lo utilizan como su segunda lengua. De hecho, la población del inglés como lengua nativa se encuentra en: Canadá, Estados Unidos, Reino Unido, Australia, Irlanda, y Nueva Zelanda; como lenguaje oficial, primario o secundario de 73 países de: El Caribe, África, Oceanía, Europa y Asia. Mas aún, como lengua extranjera en la mayoría de los países en las regiones de Latinoamérica y de Centroamérica. En tal sentido, el desarrollo de este idioma es notable en aquellos países donde es aplicado como primera lengua, ya que, al ser considerado como lenguaje vehicular de la era moderna, este otorga un gran aporte y funcionalidad en el comercio, la ciencia y la tecnología; asimismo, permite ser el puente de comunicación entre varias culturas de diferentes idiomas. En definitiva, la relevancia de ser angloparlante incita el creciente número de países a posicionar la enseñanza del inglés como lengua extranjera entre las principales materias de estudio.

Es así como en Ecuador, la enseñanza del inglés está vigente en instituciones públicas y privadas del país desde 1912. Desde aquel periodo, la educación ecuatoriana ha permanecido en contacto con la lengua anglosajona por 108 años. Debido a esta situación, el surgimiento de un contacto lingüístico es posible; esto se refiere a que este contacto entre idiomas reflejado principalmente en el salón de lengua extranjera facilita la manifestación de diversos fenómenos lingüísticos del lenguaje cuando sucede la conversación entre profesor estudiante porque durante el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, en este caso el inglés, el sujeto se expone a un conflicto permanente entre normas y costumbres adquiridas en su lengua materna (español), y las estructuras de la lengua extranjera (inglés) que está aprendiendo. Tal es el caso, que este tipo de contacto incita a mencionar al “Cambio de código” o “Code-switching” (Buitrago, Ramírez, & Ríos, 2011)

Con respecto al fenómeno lingüístico “Cambio de código” la mayoría de los autores concuerdan con la definición del cambio de código (Nguyen, 2014) (Genetti, 2014) diciendo

3 que la utilización de dos o más idiomas dentro de una sola interacción gracias a su gran repertorio lingüístico es lo que comúnmente se conoce como cambio de código. En pocas palabras, el cambio de código se puede dar en cualquier individuo que esté en contacto con un idioma diferente al de su lengua materna, esto incluye claramente a personas que pretenden aprender el inglés como lengua extranjera.

En concordancia con las ideas de (Aronoff & Ress-Miller, 2003), el cambio de código es una opción válida para cualquier miembro de una comunidad de habla bilingüe, también como para comunidades monolingües en donde existan diferentes estilos de lenguaje o dialectos. Asimismo, en la enseñanza de un idioma los principales actores son los maestros y educandos, los cuales son capaces de utilizar más de un lenguaje. Entonces ya que el cambio de código es utilizado por una persona dependiendo las variaciones lingüísticas (las diferentes formas de expresarse de un individuo dependiendo el lugar, la palabra o incluso la pronunciación) en las sociedades o comunidades donde se lo puede aplicar, este fenómeno lingüístico puede ser aprovechado también dentro de las clases de inglés enseñado como una lengua extranjera.

Atendiendo a los previos argumentos, Giauque y Elly (1997) en 1983 fueron los primeros que se atrevieron a introducir dentro de los modelos de enseñanza al cambio de código en las clases de programas bilingües. Posteriormente, (Sert, 2005) declara que: “en las clases de inglés como lengua extranjera, el cambio de código viene a utilizarse tanto para discurso de los profesores, como para el de los estudiantes”. Adicionalmente, (Norrish, 1997) menciona que:” los profesores cambian de código cuando el nivel de inglés utilizado en los libros de texto o que es enseñado es superior a la habilidad del estudiante, asimismo cuando los profesores han utilizado ya todos los recursos disponibles para ajustarse al nivel de habla de los estudiantes”. Además, otros autores (Lai, 1996); (Cole, 1998); (Critchley, 1999); (Schweers, 1999); (Burden, 2001); (Tang, 2002); (Greggio & Gil, 2006) concuerdan también de que el cambio de código es comúnmente empleado en la enseñanza del inglés. Por lo que todas esas y entre otras razones, sugieren etiquetar al cambio de código dentro de un papel importante en la enseñanza del inglés y puede ser considerado un tema apto de estudio al ser una investigación pionera dentro del contexto nacional.

Para tal efecto, la presente investigación se pretende analizar cómo el cambio de código está relacionado a la enseñanza del inglés. Desde luego, se busca esclarecer si la necesidad de utilizar el cambio de código en la enseñanza del inglés afecta al mismo grupo de personas en

4 las cuales este fenómeno se produce, es decir, personas monolingües, bilingües y/o multilingües. Y, sí es posible visibilizar una posible relación entre ambas variables esta investigación podrá servir como base para posibles futuros proyectos investigativos. En cuanto a si la necesidad de utilizar el cambio de código en la enseñanza del inglés trae consigo resultados beneficiosos, este podrá asistir al docente y al estudiante durante el proceso de enseñanza del inglés. De lo contrario, el cambio de código resultaría desaprovechado en el ambiente educativo.

1.2. Formulación del Problema

¿Cómo contribuye la utilización del cambio de código (inglés-español) en el proceso de enseñanza del idioma inglés?

1.3. Preguntas Directrices

¿Cuál es la funcionalidad del cambio de código para enseñar inglés?

¿Qué factores se evidencian en la relación entre el cambio de código y la enseñanza del inglés?

¿En qué niveles del estudio de la lengua es producido el cambio de código en la enseñanza del inglés?

¿Cuáles son los beneficios del cambio de código para el docente cuando enseña inglés?

¿Cuáles son los beneficios del cambio de código para el estudiante de inglés como lengua extranjera?

¿Por qué es importante emplear el cambio de código en el proceso de enseñanza del inglés?

1.4. Objetivos

1.4.1. Objetivo General

Analizar el uso del cambio de código en la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera.

5

1.4.2. Objetivos Específicos

Conocer la utilidad y practicidad del cambio de código cuando se enseña inglés.

Identificar los factores existentes del vínculo entre el cambio de código y la enseñanza del inglés

Indicar los niveles del estudio de la lengua en los que se produce el cambio de código cuando se enseña el inglés

Mostrar los beneficios que el cambio de código concede a los profesores cuando enseñan el inglés como una lengua extranjera.

Demostrar los beneficios que los estudiantes tienen al utilizar el cambio de código dentro de las clases de la lengua extranjera inglés

Comprender la importancia de aplicar el cambio de código en el desarrollo de la enseñanza del inglés

1.5. Justificación

El presente proyecto de investigación pretende asistir de manera positiva a la comunidad científica y educativa a nivel internacional, puesto que puede ser empleado como base teórica de próximas investigaciones; además, proporciona información valiosa para comprender efectivamente cómo el cambio de código contribuye en la enseñanza del inglés como lengua extranjera.

Aunque, el tema del cambio de código y la enseñanza del inglés ha sido analizado universalmente, el Ecuador carece de información e investigaciones previas sobre este asunto, por lo tanto, el cambio de código en la enseñanza del inglés se convierte en un tema de estudio moderno, innovador y atrayente para todos los individuos que forman parte de la sociedad educativa ecuatoriana.

Como se menciona anteriormente esta investigación posee cualidades valiosas, ya que, a través de ser analizada, se pretende mostrar cómo el cambio de código puede contribuir de manera positiva en el ámbito educativo. En otras palabras, al presentarse el cambio de código como una ayuda que el docente y los estudiantes de lengua extranjera requieren aplicar

6 frecuentemente dentro del aula; es imprescindible realizar el estudio para identificar, conocer y comprender de qué modo asiste el cambio de código aplicado en la enseñanza del inglés.

La investigación es factible, puesto que, las autoras cuentan con la bibliografía necesaria para realizarla, así también con la cooperación de las autoridades de la Universidad Central del Ecuador, el coordinador del área y los docentes de la institución; además de la orientación de un tutor que no sólo posee gran conocimiento en el área de la lingüística y el inglés sino también en el área investigativa.

Ahora bien, el estudio es equitativamente favorable para los profesores y también para los estudiantes, que vendrían a ser los beneficiarios de esta investigación, ya que el análisis del cambio de código provee un mejor entendimiento en la funcionalidad, los factores, los beneficios e importancia de emplearlo dentro de la enseñanza del inglés. Finalmente, este estudio puede servir como guía para futuros investigadores que exploran nuevas dimensiones del cambio de código en el proceso de enseñanza del inglés como lengua extranjera.

7

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Estado del Arte

Tabla 1: Matriz Estado del Arte Nivel Macro

Tabla (1)

Matriz Estado del Arte Nivel Macro

País

- RESULTADO CONCLUSIÓN

ORIGINAL ORIGINAL No.

AÑO PRINCIPAL GENERAL

LUGAR:

TIPODE

(opcional) (opcional) (opcional) (opcional)

LINKDEL

MUESTRA

TÉCNICAS

ARCHIVO /

FACTORES

Ciudad

AUTOR/A/ES

DOCUMENTO

REFERENCIAS

DEFINICIONES

(NORMAS APA)

METODOLOGÍA

NOMBREDE LA

DEL DOCUMENTO DEL

IDIOMA IDIOMA

INSTRUMENTOS

INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN

OBJETIVO DE LA TIPODE FUENTE:

8

1 Transferencia José R. Analizar y Enfoque El cambio de código es un Las razones por la que las Gómez, J. y cambio de Gómez describir las cualitativo. fenómeno lingüístico comunidades bilingües requiere (2000).

código en una Molina 2000 interferencias, Bibliográfica. característico de las utilizar el cambio de código se Transferencia

España.

Español

Primaria

comunidad - préstamos y Nivel comunidades bilingües en refieren a varias razones, y Cambio de bilingüe en el cambios de Descriptivo donde uno o más idiomas mayoritariamente es el deseo Código en una área código que se interactúan entre sí. Se ha de aproximación y de Comunidad

metropolitana Valencia producen en la destacado lo importante que los integración social de los Bilingüe en el

Artículoacadémico de valencia interacción diferentes grados de integración individuos dentro de su propia Área Fichaobservación de verbal lingüística, fonológica y comunidad social. La Metropolitana cotidiana, gramatical especialmente, y de ocurrencia del cambio de de Valencia (I diferenciando integración social suponen en código según los datos que se y II); como procesos la tipificación de los mismos obtuvieron son que los Contextos, 33- distintos la estableciendo un continuo en el siguientes: permiten constatar 36, 0212- interferencia y préstamo de código. Se observa la importancia de la identidad 6192. el préstamo de que en la comunidad social del interlocutor, se lo Retrieved un lado, y el valenciana de habla el cambio realiza por cortesía y para from: cambio de de código funciona como un facilitar la comprensión, https://dialnet.

código por otro. Comunidades del metropolitanaárea deValencia modo de interacción muy también se debe al grado de unirioja.es/ser frecuente. formalidad de la situación vlet/articulo?c comunicativa que suele darse odigo=853196 especialmente en situaciones informales, también se debe al tema el cual se esté teniendo en el momento, muchos casos se dan de forma inconsciente por

parte de los hablantes.

2 Las Actitudes Examinar las - Enfoque 32 El estudio reveló que, si bien Las maestras mostraron una Balam, O., &

hacia el actitudes de los cualitativo y profesores algunos maestros tenían predisposición más positiva de Prada

2017 Inglés

español y el Belice maestros y los cuantitativo multilingüe opiniones negativas sobre el hacia el español estándar, Pérez, A. Primaria Cambio de estudiantes - Nivel s de Encuesta español del norte de Belice, no mientras que las maestras (2017).

Código en hacia el español descriptivo y español en Entrevista percibían notablemente el mostraron actitudes más Attitudes

Cuestionario Cuestionario

Belice. OsmerBalama y el CS y las exploratorio Belice español estándar como "mejor" neutrales. CS permite que los Toward

Estigmatizaci percepciones de - Tipo que la variedad local de español hablantes usen su variedad Spanish and AnaPrada de Pérez ArtículoAcadémico ón e los maestros bibliográfico de Belice. El análisis también española nativa, al tiempo que Code- Innovación en frente a las y de campo mostró que la mayoría de los permiten la incorporación hábil Switching in la Clase de actitudes de los - Modalidad docentes tenían una del inglés y el criollo beliceño. Belize: Español. estudiantes socioeducativ predisposición positiva al uso Los esfuerzos de capacitación Stigmatization hacia la a de CS como herramienta docente deben enfatizar and Innovation enseñanza del pedagógica en sus aulas, un continuamente la importancia in the Spanish español. hallazgo que sugiere que las de la variación lingüística y el Classroom. actitudes ultra normativas hacia dialectalismo. Journal of las variedades españolas no Language, prevalecen entre estos Identity & educadores. Education, 16(1), Recuperado de: https://doi.org/ 10.1080/15348

9

458.2016.1260

455

3 Aspectos Explorar Enfoque Niños de La recolección de datos mostró Las razones más comunes para Hornackova

sociales del algunas de las cualitativo. hasta seis que desde el nacimiento los el cambio de código y el Klapicova, E. 2017

cambio de razones del Bibliográfica años de niños adquieren las reglas de préstamo de código en los Inglés (2017). Social Diarios

Primaria código en cambio de y de Campo. edad socialización a través del niños incluye: el contexto del Aspects of

niños Eslovaquia. código, la Nivel lenguaje. En comunidades de préstamo de código, el Code- bilingües mezcla de Relacional Grabaciones. habla bilingües o multilingües, elemento semántico cuando en Switching in código y el niño tiene que descubrir las algunas ocasiones una palabra Bilingual Artículoacadémico borrowing en el formas apropiadas de no cabe en la oración, el Children; rendimiento Fichaobservación. de interacción social pertinentes préstamo de código es visto SKASE lingüístico de de una cultura en particular. como la opción más rápida o lo Journal of

Edita Hornackova Edita Klapicova los niños Para poder alcanzar estas que primero le viene a la mente Theoretical bilingües, lo funciones deseadas de la del hablante, no saber el Linguistics, cual incluye comunicación, individuos muy equivalente en el lenguaje 14. Retrieved varias formas de jóvenes bilingües se dan objeto, para incluir a cualquiera from: socialización a cuentan de y son muy a la conversación, socializar a https://www.re través del habilidosos en la alternancia través de pequeñas charlas, searchgate.net/ lenguaje, los del idioma, al aprender cómo se realizar un específico acto de publication/32 actos del habla, usa un código o el otro dadas conversación, y la observancia 2007190_Soci contar historias ciertas circunstancias. de las reglas de educación. El al_Aspects_of y la expresión niño presupone que el _Code- de emociones. interlocutor va a comprender switching_in_ En niños las razones del porque la Bilingual_Chil bilingües, la alteración del lenguaje. las dren alternancia de opciones del lenguaje es idiomas es simplemente una variante a la predominantem disposición del hablante ente vista como mientras que el discurso se opciones no mantenga fluido e notificadas o ininterrumpido. como cambio de código

situacional.

4 Accediendo a Atender los Enfoque 10 Los datos recogidos en la El estudio pudo establecer Almeida, J.

la problemas cualitativo. hablantes investigación revelaron que los algunas metodologías que son (2001).

2001

Reino Inglés

competencia Unido conceptuales y Bibliográfica bilingües participantes pudieron válidas e informativas en el Accessing

Toribio

Artículo Almeida Almeida

Primaria bilingüe del metodológicos y de Campo. demostrar sus habilidades al estudio de las competencias Bilingual Jacqueline académico cambio de que deben ser Nivel alternar fácil y cómodamente lingüísticas que subraya las Code-

10

código dirigidos y Relacional entre idiomas. La repetida alteraciones del lenguaje en los Switching superados. actuación de erros que ellos discursos bilingües del español Competence. Tomar en evidenciaron cuando en y el inglés. La fiabilidad de la International cuenda las particular el español y el inglés lectura, recuentos y escrito de Journal of preocupaciones eran combinados puede ser tareas es afirmada como Bilingualism, presentes en las argumentada para poder revelado por los 5(4), 403-436. nuevas obtener las violaciones comportamientos uniformes de doi: metodologías gramaticales que cometieron. los participantes bilingües; 10.1177/13670 para recoger Los datos encontraron que los además, la fiabilidad de los 069010050040 datos sobre el participantes y su conocimiento datos es confirmado por 201 cambio de inconsciente de las licencias patrones recurrentes código. permitidas al intercambiar de observados a través de tareas. código les permitieron realizar Finalmente, los datos fueron alternaciones en el discurso subjetivos para un análisis bilingüe. Habiendo establecido preliminar, confrontando y la fiabilidad de los datos, se avanzando en propuestas pudo determinar cómo estos teorías sintácticas, y apuntando hallazgos pueden ser a direcciones para estudios acomodados dentro de la teoría futuros sobre el proceso del

sintáctica generativa. lenguaje bilingüe.

5 Las funciones Ganar un Enfoque Estudiantes Según el análisis de datos, las El uso del cambio de código Fachriyah, E.

del uso del profundo cualitativo. de tercer funciones del cambio de código aparece como un fenómeno (2017). The 2017

cambio de entendimiento y Bibliográfica semestre de en las clases de inglés han relacionado con la Inglés functions of

Primaria código en la saber sobre el y de Campo. la facultad ocurrido entre estudiantes y sociolingüística, según algunos code switching

Indonesia. Entrevistas

clase del - uso del cambio Nivel de maestros. Las funciones son: expertos el uso de este puede in an English Observación

aprendizaje Fachriyah Eva de código Relacional educación y para clarificación, para ser percibido como de bajo language

de inglés Serang realizado por enseñanza reiteración o repetición, para prestigio y mal visto durante la classroom. Artículoacadémico estudiantes y del explicación, para preguntar, clase de inglés. Sin embargo, Studies in maestros departamen Fichaobservación. de para traducir, para chequear los resultados que presentan la English

durante la to/carrera entendimiento, para enfatizar investigación es que el cambio Language and GrabacionesTranscripciones

interacción de inglés en el elemento de algún idioma, de código trae consigo varias Education, entre ambos, es para inferir, para desarrollar funciones para apoyar la 2(2), 148-156. decir, cuando se vocabulario, para discutir las efectividad del proceso de https://doi.org/ aprende y se tareas de los estudiantes, para enseñanza y aprendizaje del 10.24815/siele

enseña en las dar retroalimentación, para inglés. La investigación espera .v4i2.6327 clases de inglés. memorizar, para manejar ser útil especialmente en el Específicamente óptimamente la clase, y para campo de la enseñanza de para determinar entretener. idiomas. las funciones del cambio de

código.

6 Las funciones Explorar las Enfoque 100 adultos El análisis de datos mostró Como conclusión se puede Shin, SY.

del cambio de funciones del cualitativo. y niños ciertas funciones del cambio de evidenciar que el cambio de (2010). The 2010

código en una cambio de Bibliográfica código presentes en cada clase código sirve como Inglés Functions of

Estados

Unidos.

Ficha de -

Primaria escuela código en una y de Campo. dominical. En un principio reforzamiento de la identidad Code- Entrevistas.

coreana YoungShin escuela coreana Nivel sirvió para la acomodación de del hablante dentro de un grupo Switching in a

observación. -

dominical dominical a Relacional los interlocutores que hablan de individuos, en este caso Korean

Indiana Sun

Artículodiario de través de un diferentes idiomas, el cambio dentro de la comunidad Sunday análisis de datos de código situado depende de coreana-estadounidense. School;

11

del cambio de los participantes y es Asimismo, se puede identificar National código e usualmente encontrado en la el uso del cambio de código Heritage identificar interacción maestro-estudiante. como una gran herramienta Language situaciones El cambio de código se utilizó para que los maestros puedan Resource relacionadas también para evitar ciertos transmitir diferentes Center and UC con el ítems léxicos y situaciones que conocimientos no sólo Consortium intercambio de puede formar disconformidad intelectuales sino también for Language código cuando por parte de los hablantes. Esto culturales. Así como, reforzar Learning & los hablantes se también permite el cambio de la relación entre estudiante Teaching, encuentran en personajes dentro de la maestro ya que incrementa la 7(1),. situaciones interacción es decir el hablante solidaridad y atención que se Retrieved específicas. puede adoptar varios papeles ya presta a las necesidades de los from: que este es el responsable de educados. https://eric.ed. que su idea sea transmitida. gov/?id=EJ874

575

7 Los niveles Describir los Enfoque 840 El análisis revela que las Se puede concluir que el Zainuddin.

del cambio de niveles del cualitativo. estudiantes razones por las cuales se cambio de código es utilizado (2016). Levels 2016

código en el cambio de Bibliográfica de la intercambia de códigos es en varios niveles lingüísticos, Inglés of Code

Primaria lenguaje código en la y de Campo. carrera de cuando ocurren ciertas es decir a nivel de palabra, Switching on Zainuddin diario de los Indonesia. conversación Nivel inglés y situaciones. Estos estudiantes frase y oración. Las razones por EFL Student’s estudiantes diaria de los Relacional literatura mostraron durante la entrevista las cuales este fenómeno ocurre Daily del inglés estudiantes del que ellos utilizan el inglés son más influenciadas por Language;

Artículoacadémico como lengua inglés como cuando se presentan situaciones situaciones en las cuales la Study of Fichaobservación de extranjera; el lengua en las cuales el equivalente de lengua objeto es insuficiente Language estudio de la extranjera. su idioma natal no puede ser para comunicarse o expresar Production. producción Entrevistasemiestructurada. encontrado. El cambio de una idea eficazmente. Además, Advances in del lenguaje código es utilizado también que los estudiantes son capaces Language and cuando el hablante busca de utilizar la lengua objeto Literary adaptarse a una situación en como una estrategia de Studies, 7(3), concreto, ya que la influencia comunicación dentro y fuera 278-281. de intenciones o propósitos del aula. Aunque la utilización Retrieved from específicos del uso de del cambio de código en este https://www.jo expresiones del lenguaje objeto caso sea menormente usada urnals.aiac.org debe ser utilizado para realizar dentro del aula, es permisible .au/index.php/ una competencia comunicativa en algunas ocasiones donde alls/article/vie dentro de clase debe ser tanto el estudiante como el w/2348 realizada. Es decir, los factores maestro busca corregir o en este caso vienen a ser transmitir información sociales y psicolingüísticos competente a lo que se está discutiendo en el aula.

12

8 Un estudio Enfocar cómo y Enfoque Sistema de El ensayo dio como resultado El ensayo concluyó que la Kumar, N. and

del cambio de por qué enseñar cualitativo. Educación como el cambio de código enseñanza del inglés ha venido M. N. (2012)

2012 India

código en inglés mientras De Campo. India puede ser utilizado por los siendo una gran parte del Inglés A study of Ensayo

Primaria relación con se utiliza el Nivel maestros dentro del aula de sistema de educación India code switching

el inglés cambio de Exploratorio clase, el mismo que no siempre desde que este país obtuvo su in relation to M. Narendra M. como código puede viene a ser un impedimento independencia. Los expertos en ESL. segunda ser un enfoque sino más una gran herramienta este idioma han tratado muchas Language In lengua efectivo para áulica, la misma que muchos permutaciones y India, 12(4). enseñar y maestros en India la han estado combinaciones para enseñar el 57. Retrieved

Nannapaneni Kumar Siva comunicar, y a implementando en sus lenguaje meta eficientemente a from: que extensión lecciones. El cambio de código los estudiantes. Sin embargo, https://link.gal este ayuda a los no es sinónimo de bloqueo o desafortunadamente los e.com/apps/do estudiantes a deficiencia del idioma objeto, expertos no han tenido éxito c/A291701823 mejorar su sino más bien puede ser totalmente. Esto se da a causa /AONE?u=puc proficiencia en considerado una gran estrategia mayormente porque existe un e_cons&sid=A el lenguaje en clase al permitir que la gran vacío entre la teoría y la ONE&xid=30 objeto. Explorar conversación dentro del aula práctica. 220956. que tanto el venga a ser fluida, también Accessed 6 cambio de permite que los maestros se July 2020. código es vuelvan aún más cercanos a sus utilizado para estudiantes al permitirles los profesores recurrir a su lengua materna de inglés para para la aclaración de conceptos, facilitar la palabras o frases las cuales son comprensión de difíciles de traducir de un

los estudiantes lenguaje al otro.

9 Tendencias Malik Identificar y - Enfoque Profesores Todos los docentes presentaron Recomiendan el uso más Gulzar, M. A.

del Tipo Ajmal Explicar los cualitativo y de clases de variedades del tipo inter- consciente y cognitivo del tipo- (2013). Trends 2013

inter-oración Gulzar patrones de la cuantitativa enseñanza oración del cambio de código, oración del cambio de código, Inglés of Inter- Pakistán Primaria del Cambio existencia del - Nivel de un lo que significa que este tipo particularmente en el nivel Sentential

de Código: cambio de descriptivo y lenguaje prevalece en la comunicación donde existan estudiantes Switches: Are Observación ¿Son iguales código tipo exploratorio extranjero del docente para su enseñanza. proficientes bilingües. El CS They Same entre inter-oración - Tipo Transcripciones Se identificó esta tendencia que puede facilitar el desarrollo del between Male maestros y dependiendo el bibliográfico está mayormente prevalente en lenguaje como un mecanismo and Female maestras? género de los y de campo los profesores más jóvenes y para proveer ejemplos en tal Teachers? profesores – Modalidad con menos experiencia idioma y también puede ser Kashmir

socioeducativ usado como un método de Journal of ArtículoRevista de Científica a, Estudio Grabacionesde Audio Video y enseñanza de un segundo Language Etnográfico idioma. Por otro lado, el uso de Research, este tipo de Cs puede causar 16(2). interferencia, si es que no se Recuperado usa correctamente como un de: método o un apoyo en la http://www.cc enseñanza. senet.org/journ al/index.php/ie s/article/view/

31641

13

10 El cambio de Investigar como Enfoque Hablantes Los resultaron arrojaron varias Como conclusión, todos los Basudha, D.

código como el cambio de cualitativo. de clase evidencias como, por ejemplo, resultados mostraron que el (2012). Code-

2012 India

una estrategia código es Bibliográfica. media a través del análisis de estas cambio de código no es un Inglés switching as a

Primaria comunicativa utilizado como De campo. residentes durante las interacciones de los fenómeno que ocurre de forma communicativ en la una estrategia Nivel en participantes, se puede observar aleatoria, y no siempre es un e strategy in conversación BasudhaDas para adquirir los Exploratorio Bangladesh que los individuos signo de deficiencia lingüística. conversation. intentos de intercambiaban de código para Sino que, es la negociación que Global Media Artículoacadémico comunicación poder establecer un sentido de existe entre el uso del lenguaje Journal: Indian efectiva y servir autoridad y poder sobre los y los intentos comunicativos de Edition. 3(2). en ciertas otros participantes. Aquí los hablantes. El hablante Retrieved funciones en claramente se puede observar emplea el cambio de código from: una como el cambio de código es como una efectiva estrategia https://www.a conversación. utilizado estratégicamente. Así para alcanzar una cademia.edu/3 Probar como el también, se evidencio que los comunicación exitosa. Según 572508/CODE cambio de participantes utilizaban el los datos arrojados, el cambio _SWITCHIN código es una cambio de código como una de código podría ser G_AS_A_CO versátil estrategia para indicar el considerado como una efectiva MMUNICATI estrategia para lenguaje de preferencia que herramienta y/o estrategia la VE_STRATE encontrarse ante ellos querían utilizar cual el hablante utiliza para GY_IN_CON

las complejas dependiendo la situación en la expresar exactamente lo que VERSATION demandas cual se encontraban para poder quiere decir con su mensaje y comunicativas permitir que la conversación cómo quiere hacerlo. El entre o dentro fluyera libremente; así también, hablante usualmente necesita de los lo utilizaron como una transmitir el referente interlocutores. estrategia para evitar significado de las palabras que dificultades en encontrar el plantea en su discurso, pero correcto equivalente de una también, necesita alcanzar los palabra que el hablante no está diferentes intentos de seguro de su significado, de comunicación que le permitirá esta forma evita quedar en obtener una competencia ridículo al recurrir al uso del comunicativa adecuada en su cambio de código. Por otro entorno. lado, el cambio de código permitió que la atención de ambos hablantes fuera constante durante las conversaciones que estos mantenían, ya que cuando existe un lapsus o la comunicación se interrumpe, la falta de concentración y atención puede ocurrir.

14

11 El Rol del Malik Observar con Enfoque 28 Lista Los hallazgos revelaron que Los hallazgos revelaron que Malik Ajmal

Cambio de Ajmal qué frecuencia cualitativo y estudiantes de tres tipos de cambio de código estos estudiantes cambiaron el Gulzar, 2013

Código como Gulzar los estudiantes cuantitativa Cotej conocidos como cambio de tag- código en casi todas las Inglés (2013).The Malasia Primaria una cambia de Nivel o code, inter-oracional y cambio oraciones que pronunciaron, Role of Code- Herramienta código entre descriptivo y intra-oracional eran incluso durante las switching as a Comunicativa inglés y malayo, exploratorio predominantes en la presentaciones formales de Communicativ en Clases de el idioma nativo Tipo comunicación en el aula entre clase cuando fueron evaluados. e Tool in an Inglés como de los bibliográfico los estudiantes y entre los También notaron numerosos ESL Teacher Lengua estudiantes. y de campo estudiantes y el instructor. El errores gramaticales cometidos Education

Extranjera. Modalidad estudio también pudo ratificar durante las sesiones de Classroom.

socioeducativ varias razones sistemáticas y entrevista. Estos errores Journal of

ArtículoRevista de Académica a predictivas para el cambio de podrían fosilizarse si no se Language código en el aula. El estudio rectifican. Sin embargo, el Research. también encontró que el inglés proceso de auto rectificación se Recuperado era el idioma dominante de vería obstaculizado si estos de: comunicación, mientras que el estudiantes continúan tomando https://www.sc cambio de código se usaba para atajos cambiando de idioma en iencedirect.co transmitir ideas en situaciones lugar de practicar el uso m/science/artic específicas y para mejorar la correcto de la gramática y el le/pii/S187704

solidaridad en el primer idioma. vocabulario. 281302003X

12 Estrategia Comparar la Enfoque 34 Los datos evidenciaron que el Como conclusión si puede Kouwenhoven

comunicativa estrategia cualitativo. hablantes uso del cambio de código se evidenciar los efectos que la , H., Ernestus, 2016

utilizada por comunicativa Bibliográfica españoles y efectuaba frecuentemente en el proficiencia de un lenguaje Inglés M., & van

Primaria hablantes utilizada por los y de Campo. 1 un habla informal más que en las puede ser apoyada con la Mulken, M. Entrevistas.

españoles del hablantes Nivel hablante Grabaciones situaciones formales. Los utilización de una estrategia (2018). inglés en el PaísesBajos. españoles de Relacional holandés hablantes utilizan varias comunicativa. Cada hablante Communicatio

habla formal Mirjam Ernestus nivel L2 de estrategias comunicativas entre utiliza varios tipos de n strategy used

Artículoacadémico Margotvan Mulken e informal HuibKouwenhoven inglés entre un ellas, el cambio de código, que estrategias las mismas que by Spanish contexto les permitió continuar con el impactan a la comunicación o speakers of situacional fluido de la conversación. interacción entre hablantes English in formal e bilingües. Este tipo de formal and informal. estrategias, entre ellas el informal cambio de código, le permite a speech. cada individuo expresarse de International una manera más eficaz, además Journal of de levantar conciencia sobre Bilingualism, cómo se utiliza el idioma o que 22(3), 285– tanto de conocimiento se tiene 304. sobre la lengua objeto. https://doi.org/ 10.1177/13670

06916672946

15

13 El cambio de Examinar la Enfoque 55 niños Existen ciertas correlaciones en Se pudo concluir de acuerdo a Yow, Q., Tan,

código como 2017 relación entre el cualitativo. bilingües cuanto a la competencia la investigación que los niños J., Flynn, S. Inglés

Primaria un marcador cambio de Bibliográfica ingleses- lingüística y el porcentaje de que en un principio presentaban (2017). Code-

académico de la código y la y de Campo. mandarinos las usanzas del intercambio de un bajo dominio del mandarín, switching as a

competencia QuinW. Yow competencia Nivel entre 6 y 7 código. Por ejemplo, de a pesar de ser bilingües, marker of

lingüística en JessicaTanS.H. lingüística en Relacional años acuerdo a lo antes mencionado, después de comenzar a linguistic

Artículo niños niños bilingües los niños que intercambiaban intercambiar de códigos y competence in bilingües de código mejoraron sus utilizarlo más, estos bilingual habilidades lingüísticas en el comenzaron a incrementar children. SingapuryEstados Unidos chino mandarín. Además, positivamente su competencia Bilingualism: producían más oraciones en expresiva del lenguaje en el Language and este idioma, las cuales eran más mandarín, o sea la variedad de Cognition, 21 complejas y consistentes de una palabras en mandarín (5). 1075– gran variedad de palabras que incrementó. También se probó 1090. los niños que no que el cambio de código Cambridge intercambiaban de código de realizado por los niños no University forma regular. También, se indicaba una incompetencia Press. evidenció que los niños que lingüística. Más importante doi:10.1017/S cambian de código no aún, los análisis conducidos 136672891700 demuestran una competencia en con las clasificaciones de las 0335 el lenguaje negativa o mala; es competencias del lenguaje de decir que, según estos los niños en mandarín e inglés resultados, mientras los niños mostraron que la cantidad de estuvieran más expuestos al expresiones del cambio de intercambio de códigos, su código positivamente competencia comunicativa se permitieron la mejora en la efectiviza más. competencia lingüística de los niños después de seis meses realizando está investigación. Estos resultados ponen a prueba la posibilidad que los niños tal vez pueden utilizar el cambio de código como una plataforma de ayuda en el desarrollo de sus lenguajes, especialmente en el lenguaje que sea más débil para ellos; ya que para los individuos más jóvenes el poder expresarse eficazmente pueda ser aún difícil a causa de su edad y falta de conocimiento. Por ello, el cambio de código les permite que exploren y utilicen ambos idiomas (el débil y el fuerte) mientras mantienen lo que quieren transmitir de manera intacta. De esta forma, con la ayuda de cambio de código sus

16

competencias lingüísticas pueden fortalecerse al utilizar una estructura gramatical que se adapte a su falta de conocimiento que pueden tener en sus edades tempranas y

mejorarlas con el tiempo.

14 El cambio de Enfocarse en el Enfoque 4 maestros El presente estudio ha Basado en los datos recibidos a Bhatti, A.,

código: una uso del cambio cualitativo. con títulos demostrado que las grabaciones través de este estudio, los Shamsudin, S.

2018

Johor Inglés útil - de código de los Bibliográfica de tercer y sobre las clases impartidas por profesores que participaron en y Binti, S.

Primaria herramienta profesores y de Campo. cuarto nivel los cuatro maestros subrayaron el mismo trataron al cambio de (2018). Code-

de enseñanza como una Nivel en idiomas. las ocurrencias del cambio de código como una herramienta Switching: An AishaBhatti, de idiomas Malasia herramienta de Relacional código en la habilidad de de enseñanza de un idioma Useful Foreign

extranjeros en enseñanza de "speaking" durante las clases, extranjero, además las Language Artículoacadémico

las clases de SarimahShamsudin, lenguas aunque el inglés se mantuvo observaciones revelaron que se Teaching Tool ficha de observación, de ficha inglés como extranjeras en como el principal lenguaje evidenciaron los usos de los in EFL Lengua Binti Seriaznita MatSaid las clases de durante las lecciones. El tres tipos de cambio de código. Classroom. Extranjera inglés como Grabaciónaudio de vídeo y análisis ilustró tres tipos de El estudio cualitativo empleó English Lengua cambio de código utilizado en fichas de observación en las Language Extranjera en clases y mencionado en la sesiones de clases de los Teaching, Pakistán. teoría de Pollack (1980) los maestros; así como las 11(6), 93-101. Detallar las cuales hablan sobre un: cambio transcripciones de audio que se http://doi.org/1 funciones y de código de etiqueta, el inter- grabaron durante las clases 0.5539/elt.v11 tipos de cambio oracional, y el intra-oracional. impartidas. Los resultados n6p93 de código en las También demostró que el revelaron que el cambio de clases de inglés cambio de código es utilizado código utilizado por los como Lengua dentro de las clases con ciertas maestros les permitió mantener Extranjera. funciones como pueden ser: la disciplina en la clase, saludos, conversaciones, traducir nuevo vocabulario, y construcción de relaciones de construir relaciones de solidaridad e intimidad entre solidaridad e intimidad entre pares, aceleración de la sesión estudiantes y profesores. El del "warm-up" antes que la cambio de código tomó lugar clase actual aún de comienzo. en diferentes situaciones en la Durante las lecciones los enseñanza de gramática, en profesores recurrían al uso del explicar conceptos difíciles y cambio de código para traducir en repetir instrucciones para nuevo vocabulario, explicar aquellos que tenían dificultad definiciones difíciles de en comprender algo en el comprender, mantener la lenguaje objeto. A pesar de

17

disciplina y obtener la atención estar conscientes que según las de los estudiantes. Así también, políticas de la universidad les lo utilizaban para explicar prohibían a los maestros puntos y conceptos importantes utilizar el lenguaje materno, los y difíciles de comprender en la participantes aun así lengua objeto al ser estos recurrieron al mismo en sus conceptos o ideas clases de "speaking" ya que cuestionamientos referentes a la permitía que los estudiantes cultura o tradiciones que no son que no tenían un nivel propios de los estudiantes. El suficiente en inglés puedan estudio probó asimismo que es comprender mejor la lección. inevitable y necesario el uso del cambio de código en las clases de las habilidades del "speaking" ya que permite que los estudiantes con menos conocimiento en inglés puedan comprender lo que se está transmitiendo en clases, y de esta manera ayuda a que estos estudiantes puedan mejorar e igualar a los estudiantes que presentan un nivel superior.

15 El Cambio de Brindar un Enfoque Estudiantes Resultados del Cambio de Se mostró que hay dos clases Todor, E. M.,

Código en análisis cualitativo y Código en las clases de Idioma de patrones del cambio de & Dégi, Z.

2018 Tesis

Clases de comparativo de profesores no nativo: se puede decir que código: consciente/deliberado Inglés (2018). Code-

Primaria Idiomas los patrones de Nivel de 35 clases los patrones de cambio de iniciado por los docentes para Switching in

cambio de descriptivo, de rumano código no ocurrieron mejorar la comprensión del Second and Observación

código que exploratorio y y 158 sistemáticamente, o que no se tema; y espontáneo iniciado por Third ZsuzsannaDégi ocurren en correlacional clases de emplearon conscientemente los estudiantes para facilitar su Language Erika Erika MáriaTódor rumano e inglés Tipo inglés con un propósito pedagógico comunicación. *Según los tipos Classrooms.

Transilvania,Romania interacción en el bibliográfico específico en mente, pero la de patrones de cambio de Journal of aula dentro de y de campo mayoría de las instancias de código, se puede decir que la Linguistic minoría húngara Modalidad cambio de código fueron competencia lingüística y el Intercultural escuelas. socioeducativ impulsadas por la situación, su comportamiento del lenguaje Education, a ocurrencia dependía del de los estudiantes son los 11(2), maestro, los estudiantes y la principales factores que 141†“156. persona dada. influyen en el uso del lenguaje https://doi.org/ *Sin embargo, debe señalarse dentro de la conversación en el 10.29302/jolie. que, a pesar de algunos casos aula y los enfoques de 2018.11.2.10 en los que se produce la enseñanza juegan un papel búsqueda de similitudes y secundario. Por lo tanto, es de diferencias intralingüísticas, la suma importancia tener en perspectiva dominante cuenta las características adoptada en la enseñanza de lingüísticas, psicolingüísticas y

18

idiomas fue la de ejemplos psicopedagógicas al planificar monolingües y específicos de una lección y organizar la explicaciones o ejercicios gestión del aula. *Se cree que basados en similitudes o es importante aumentar el diferencias de cruce lingüístico conocimiento de los profesores son raros. con respecto a la importancia del uso de los idiomas en clase, para ayudar a formar una actitud positiva frente al uso multilingüe que conlleva gran potencial en el mejoramiento del aprendizaje del idioma, sin embargo, su ignorancia o inapropiado uso puede significar dificultades en el aprendizaje o enseñanza de un

idioma.

16 El cambio de Investigar los Enfoque 60 De acuerdo con los resultados el cambio de código o la Younas, M.,

código y la efectos del cualitativo. estudiantes obtenidos se puede decir que la mezcla de código que es Arshad, S.,

2014

Tesis India. mezcla de cambio de Bibliográfica mayoría de los estudiantes utilizado en clase ha ayudado a Inglés Akram, K., &

Primaria código un código y la y de Campo. recurren al cambio de código los estudiantes en la Faisal, M.

caso de los mezcla de Nivel como ayuda de memorización memorización de información (2014). Code- Cuestionario maestros del código entre los Relacional de información de forma más más fácilmente. Así también, la Switching and inglés como estudiantes de efectiva, también sienten mayoría de los estudiantes Code-Mixing

lengua . MuhammadFaisal. inglés. menos ansiedad cuando el dicen sentirse más a gusto A Case of EFL extranjera maestro utiliza el cambio de cuando su maestro recurre al Teachers afectando al código en clase, asimismo les cambio de código en la Affecting L2 aprendizaje ayuda a sentirse más a gusto en enseñanza del lenguaje objeto. Learners' de los el aula. La presión de utilizar el El cambio de código puede Learning.

estudiantes de lenguaje objeto se ha servir de ayuda entre los Retrieved

KhadijaAkram MuhammadKommal Akhtar. Sarfraz una segunda MuhammadYounas. Sumrah Arshad. disminuido indicando que las estudiantes para desarrollar el from: lengua. dificultades lingüísticas son la nivel en el que el estudiantes https://www.se gran causa de ansiedad en los escucha, así como mejorar las manticscholar. estudiantes. El cambio de dificultades lingüísticas de esta org/paper/Cod código también puede forma el nivel de entendimiento e-Switching- mostrarse en el incremento de entre los estudiantes and-Code- las habilidades comunicativas. incrementa. El cambio de Mixing-A- Y por último el cambio de código permite la comprensión Case-of-EFL- código ayuda a entender de vocabulario difícil que es L2-Younas- palabras, conceptos o términos evitado por los estudiantes en Arshad/dbbb7 difíciles su mayoría, pero que podría ser eba278b7850f mejor comprendido a través del 1e64bded4394 uso de este fenómeno. e50fe9108ec

19

17 El cambio de Determinar las Enfoque 299 Se pudo confirmar que el Se pudo concluir que sobre Hisham, B.

código de los percepciones y cualitativo. estudiantes cambio de código fue utilizado todo los estudiantes percibían and Jusoff, K.

2009 Tesis

maestros en relaciones de Bibliográfica de nivel A1 grandemente por parte de los positivamente el cambio de Inglés (2009). Primaria

las clases para Selangor los estudiantes y de Campo. estudiantes para realizar estas código de los profesores en las Teachers' -

aprendices de sobre el cambio Nivel funciones: cuando el maestro clases de inglés como segundo Code- Cuestionario inglés con de código de los Relacional deseaba chequear si se idioma ya que sirve para varias Switching in

bajo Malasia maestros. comprendió correctamente, funciones en la clase, además Classroom rendimiento. Determinar el también lo utilizaban para que se asocia al soporte Instructions

BadrulHisham Ahmad soporte afectivo explicar conceptos difíciles o el afectivo de los estudiantes en for Low en las relaciones significado de nuevas palabras clases, el mismo que los puede English de cambio de o conceptos. También cuando guiar al éxito de la adquisición Proficient código de los el maestro quería manejar a su del segundo idioma. Así Learners. maestros y clase, así también permitió que también se concluyó que el Canadian estudiantes. los estudiantes se sintieran cambio de código puede ser un Center of Identificar el confortables y relajados cuando gran soporte en las clases de Science and uso futuro del se explicaba las diferencias inglés. Education. cambio de entre la gramática del inglés y English código en el malayo. Language aprendizaje de Teaching. los estudiantes. 4(2). doi: 10.5539/elt.v2

n2p0

18 El cambio de El problema del Enfoque Estudiantes Los resultados demuestran que La enseñanza de un segundo Moore, D.

código y el cambio de cualitativo. de nivel la utilización del cambio de idioma dentro de un entorno (2002). Code- 2018

aprendizaje código en la Bibliográfica elemental código en la clase permite: el monolingüe o bilingüe levanta Inglés switching and

Francia. Francia. Primaria en la clase. - clase y las y de Campo. aumento de atención por parte cuestionamientos referentes a la Learning in

formas en las Nivel Entrevista de los estudiantes permite metodología que se debe the Classroom. Lyon

DanièleMoore cuales la Relacional satisfacer necesidades utilizar. La investigación International alternancia de comunicativas. Asimismo, presente refuerza la Journal of Artículoacadémico códigos está permite remarcar y corregir contribución que tiene el Bilingual relacionada con Fichaobservación. de errores comunes de la lengua cambio de código y la Education and el proceso de objeto, también incrementa la explotación de sus posibles Bilingualism, enseñanza, atención metalingüística en beneficios para el proceso de 5, 279 - 293. siendo clase. enseñanza. El cambio de doi: lingüística o no. código puede ayudar a crear un 10.1080/13670 Se pretende puente que pueda disminuir los 050208667762 analizar los vacíos o los vacíos que se roles y encuentra en los estudiantes de funciones de la un segundo idioma. Ya que el lengua materna cambio de código puede en la clase de la negociar secuencias laterales obtención del sobre el contenido y/o la forma segundo idioma. del lenguaje. En situaciones donde el enfoque no solo es el desarrollo de habilidades lingüísticas sino también la transmisión de contenidos, el préstamo de código puede añadir significativamente al

20

enriquecimiento de nuevos conceptos y puede convertirse en una parte activa en la

experiencia de la enseñanza.

19 El cambio de Describir la Enfoque Estudiantes Los datos revelaron que los Los estudiantes investigados Muthiasari, G.

código en el forma, tipo y cualitativo. de segundo estudiantes utilizan el cambio utilizaron el cambio de código Lio, A. and 2017

proceso de factores de la Bibliográfica y cuarto de código dentro o entre entre oraciones, es decir que Inglés Tambunan, T.

Primaria enseñanza y ocurrencia del y de Campo. semestre oraciones. Esto demuestra que cambiaron de lenguaje cada vez (2017). Code- aprendizaje Indonesia. cambio de Nivel del los hablantes son bilingües ya que pretendían clarificar o Switching in del idioma código. Relacional programa Cuestionario. que conocen los aspectos explicar palabras que el oyente English inglés GidaMuthiasari. de estudio lingüísticos del lenguaje, es no entendiera, esto lideraba a la Language

Artículoacadémico del idioma decir las reglas gramaticales, estrategia comunicativa de Teaching- AnsruTambunan Lio inglés Fichaobservación. de semánticas y sintácticas. Ahora enfocar y volver a poner la Learning el por qué los hablantes lo atención del oyente al tema que Process. utilizaron dentro del aula se está siendo enseñado. Los Journal of refiere a los siguientes factores: factores del por qué los Language el hablante no sabía la palabra estudiantes y maestros Education and en el lenguaje objeto y utilizo requieren utilizar el cambio de Education su lengua materna, el hablante código en el aula, de alguna u Technology, quiso llenar el vacío en la otra forma se ve reflejado en la 2(2), doi: conversación, es más fácil adquisición de una segunda http://dx.doi.or hablar en el lenguaje materno, lengua. El cambio de código g/10.33772/jle para evitar malentendidos puede ser visto como un et.v2i2.6694 cuando el hablante no sabe el elemento de apoyo en la equivalente de una palabra en comunicación de información y el lenguaje objeto, y que el en la interacción social. Por hablante quiere tener este motivo, esto mejora la privacidad es decir que de comunicación y es utilizada acuerdo al ambiente donde se como una herramienta para encuentre el hablante cambiará transmitir significado. de idioma para evitar ser entendido por los que le

rodean.

20 Las Investigar la Enfoque 59 maestros Todos los maestros que El estudio indica que el cambio Songxaba,

percepciones a. percepción de cualitativo. africanos participaron en el estudio de código utilizado dentro de la Sister L., 2017

de los los maestros Bibliográfica expresaron opiniones positivas enseñanza del inglés como Inglés Coetzer,

Primaria profesores en acerca del uso y de Campo. del uso de cambio de código en lengua extranjera tuvo Adriaan, & Sudáfric

crear un del cambio de Nivel Entrevistas. las lecciones. Todos aprobaron resultados positivos en el Molepo, Jacob

espacio para código como Relacional el uso del cambio de código aprendizaje de los estudiantes. M.. (2017). AdriaanCoetzer.

el cambio de Jacob MolepoM. una estrategia como una ayuda de enseñanza Aunque muchos de los Perceptions of Sister L. Songxaba.L. Sister Artículoacadémico código como de enseñanza en en la lección de adquisición de maestros estuvieron reluctantes teachers on una estrategia la enseñanza de una segunda lengua. La al utilizar el cambio de código creating space de enseñanza un segundo reacción de los participantes al en sus clases, estos se dieron for code

en la idioma, en este Grabacionesde voz videos. y cuestionamiento del valor de cuenta que este fenómeno switching as a enseñanza del caso del inglés intercambiar idiomas en la presenta resultados más teaching segundo en un contexto enseñanza de la lengua objeto positivos que los negativos. strategy in idioma en la formal. fue bastante unánime. Casi el Muchos de los resultados second provincia de ochenta por ciento de los demostraron que los estudiantes language Eastern Cape encuestados dijeron que el no sólo recurrían a su lengua teaching in the

21 en Sudáfrica cambio de código asiste a la materna para sentirse más Eastern Cape mejor comprensión de los cómodos durante la lección, province, estudiantes. Sin embargo, sino que les permitía dar la South Africa. algunos de los participantes retroalimentación necesaria en Reading & vieron al uso del cambio de cada lección. En otras palabras, Writing. 8(1), código como algo que no los estudiantes comenzaron a 1-7. necesariamente mejoró la participar mucho en clase y https://dx.doi.o habilidad comunicativa de los entender la lección más fácil y rg/10.4102/rw.

estudiantes, según uno de los rápida que cuando lo hacían sin v8i1.141 encuestados el uso de la lengua el uso del cambio de código en materna en la enseñanza de la clase. Aun así, muchos lengua objeto retrasa el profesores piensan que el aprendizaje ya que empobrece constante uso de la lengua el uso del idioma aprendido. materna en la enseñanza y Por otro lado, el uso del cambio aprendizaje de una lengua de código está totalmente extranjera podría traer varias prohibido cuando se evalúa al cuestiones negativas, entre ellas estudiante ya que cuando se casos de transferencia de las recurre a la lengua materna al lenguas, dependencia de la momento de la evaluación se lengua materna, y otras muchas puede comprobar el bajo nivel cuestiones que no son del estudiante, de esta forma el necesariamente positivas a la maestro podrá ver quién hora de aprender una segunda requiere mejor ayuda y quien lengua. Pero, aun así, muchos no profesores están dispuestos a recurrir al cambio de código en sus clases ya que los resultados positivos son claramente evidentes y ellos muestran que uno de los principales propósitos de aprender un idioma es el de comunicarse, por ellos el cambio de código viene a ser una ventaja.

22

21 Los efectos Analizar el rol Enfoque Estudiantes Los resultados indican que el CS impide el desarrollo del Mokgwathi,

educativos que tiene el uso cualitativo y y setswana (idioma nacional) dominio del idioma inglés entre T., & Webb,

2013

uesta Tesis

del cambio de del cambio de cuantitativo profesores también se usa a menudo; por los estudiantes, lo que afecta su Inglés V. (2013). The Primaria código en la código mientras Nivel de cuatro Enc lo tanto, CS se emplea como autoestima y confianza en el educational

clase. Un se imparte la descriptivo y escuelas de una estrategia de instrucción uso del inglés. CS no se puede effects of

Observación Cuestionario

caso de clase exploratorio educación Cotejo de Lista porque los alumnos no prohibir n el aula de estudiantes code- estudio de Tipo secundaria dominan el inglés. Sin bilingües, especialmente donde switching in escuelas TsaonaMokgwathi bibliográfico embargo, CS tiene tanto el LoLT es un idioma the classroom secundarias y de campo beneficios educativos como extranjero. Debe utilizarse para †“ benefits superiores. Modalidad inconvenientes. Positivamente, el beneficio del aprendizaje. El and setbacks:

socioeducativ aumenta la participación del uso de Setswana en contextos A case of epublicaBotsuana de (África)

R a alumno y la comprensión de la escolares allanaría el camino selected senior

lección. Negativamente, no para el desarrollo de otras secondary

contribuye al desarrollo de la lenguas indígenas en Botswana schools in competencia y la confianza de y su eventual elevación al Botswana. los alumnos para hablar inglés. mismo estado. Language Su uso también (sin darse Matters: cuenta) contraviene el LiEP. Studies in the Sin embargo, el uso de CS es Languages of inevitable porque el LoLT es Africa, 44(3). un idioma extranjero tanto para Recuperado los alumnos como para los de:. profesores. https://doi.org/ 10.1080/10228 195.2013.8397

34

Tabla 2: Matriz Estado del Arte Nivel Meso

Tabla (2)

Matriz Estado del Arte Nivel Meso

RESULTADO CONCLUSIÓN NO.

AÑO PRINCIPAL GENERAL

IDIOMA IDIOMA

TIPO DE DE TIPO

LINKDEL

OBJETIVO MUESTRA

TÉCNICAS

(OPCIONAL)

FACTORES

AUTOR/A/ES

DOCUMENTO DOCUMENTO

(OPCIONAL) (OPCIONAL) (OPCIONAL)

ORIGINAL DEL DEL ORIGINAL

LUGAR / PAÍS / LUGAR

METODOLOGÍA

NOMBRE DE LA LA DE NOMBRE

REFERENCIAS

INSTRUMENTOS

INVESTIGACIÓN

DEFINICIONES

TIPO DE FUENTE DE TIPO

DOCUMENTO / (NORMAS APA)

23

1 El Cambio de - Ilustrar el - Enfoque 20 sesiones - Identificación de patrones de - El estudiante cambia de Lucero, E.

Código usado nivel funcional cualitativo de 4 clases Lista interacción (RPA) que emergen código mientras está dando (2011). Code- 2011

en la de la solicitud - Nivel de cuando el estudiante realiza la un discurso cuando quiere Inglés switching to

Primaria enseñanza de del estudiante descriptivo y cotej solicitud en L1 del equivalente conocer la equivalencia del know a TL Colombia la lengua de la correlacional o en Tl al profesor. Se evidenció término en Tl (un concepto equivalent of extranjera EdgarLucero equivalencia - Tipo la secuencia RPA (patrón de en específico). an L1 word: para saber la en TL de un bibliográfico interacción) que resulta cuando - Identificación de la request-

ArtículoAcadémico equivalencia término léxico y de campo el estudiante utiliza el cambio secuencia RPA que ocurre provision- de un término en L1. - - Modalidad de código en la clase de lengua como un patrón de acknowledge lexical Describir los socioeducativ extranjera. Por lo que el cambio interacción estudiante- ment (RPA) (enunciado patrones de a de código se utiliza como una profesor mientras se produce sequence/cam desde la interacción herramienta para la interacción el discurso del estudiante en bio de codigo lengua que emergen de clase. el salón de clase. Esta para conocer materna al de este interacción (RPA) toma 5 el equivalente idioma fenómeno turnos. en la segunda extranjero) (¿como esto se - Este patrón tiene gran lengua de una desarrolla funcionalidad asistiendo en: palabra en la entre el la construcción del primera estudiante- significado, el lengua: la profesor?) mantenimiento de la fluidez secuencia ¿Cual del discurso resuelve la RPA implicación de ruptura del discurso del (pregunta- cada uno de estudiante, ayuda a ganar provisión- estos cambios más entendimiento del code- reconocimient de código switching como una o). HOW - A conduce a la estrategia de interacción- Colombian interacción comunicación, construcción Journal for entre de interacción estudiante- Teachers of estudiante- profesor. English, 58+. profesor?) - Los docentes EFL tienen Recuperado que tener una actitud atenta de de la necesidad https://link.gal comunicativa del estudiante e.com/apps/do mientras se produce esta c/A34042478 secuencia. 7/AONE?u=p - Se sugiere combinar el uce_cons&sid enfoque Speech Act Theory =AONE&xid

y Ethnomethodological =6c8b6581 Conversation Analysis para realizar un estudio a profundidad de este patrón.

24

2 ¿Usar el Eladio Investigar las - Enfoque N/A Form Los resultados indican que Los participantes del estudio Donoso, E.

español en la Donos apreciaciones cuantitativo ación todos los participantes si usaran utilizaran el español en (2020). Using 2019

clase de o de los futuros - Nivel inici el español en la clase de inglés, clases de lengua extranjera. Inglés Spanish in Primaria inglés en profesores de descriptivo y Encuesta al de principalmente por dos La instrucción y el silabo de English aulas inglés respecto exploratorio profe motivos: con fines profesores de lengua Language chilenas? del uso del -Tipo sores pedagógicos-didácticos y para extranjera deben integrar Chilean Perspectivas español como Bibliográfico, de mantener la relación estudiante- teoría y práctica con Classrooms?

ArtículoAcadémico de futuros L1 en la clase Documental inglé docente. respecto al uso de L1 en las Perspectives profesores de de inglés como -Modalidad s, clases de L2. From EFL inglés como lengua socioeducativ inglé Por lo que es necesario que Teacher lengua extranjera. a s tanto la política pública, Trainees/?Usa extranjera com como la metodología y los r el espanol en o cursos de enseñanza en la la clase de leng formación inicial del ingles en ua profesorado de EFL, aceptan aulas extra y optimizan el uso de la L1 chilenas? njera en el aula de EFL, Perspectivas , uso considerando la L1 como de futuros UniversidadCatólica Norte, del Antofagasta, Chile de una herramienta útil, que profesores de L1 debe usarse con criterio, ingles como en la dependiendo, por ejemplo, lengua clase en el nivel de competencia extranjera. de comunicativa de los Revista L2. alumnos y el tema cubierto PROFILE: en clase, entre otros factores. Issues in tudiantesuniversitarios programa del EFL4 de universidades chilenas. Teachers' Professional

229Es Development, 22(1), 93+. Retrieved from https://link.gal e.com/apps/do c/A61402888 2/AONE?u=p uce_cons&sid =AONE&xid

=6403daf5

25

3 Transferencia - Examina el - Enfoque 1 niño El Se comprueba la interacción de Conclusión del autor: Hasbun

lingüística, impacto de la cualitativo bilingüe parti los dos idiomas del El participante domina el Hasbun, L. 2001

préstamos y segunda - Nivel inglés- cipan participante. El fenómeno más español. Los Inglés (2001).

Primaria cambio de lengua en la descriptivo y español de te no común utilizado fue el cambio comportamientos Language

Entrevista

CostaRica

código. lengua correlacional 12 años - estuv de código, seguido por la observados simplemente transfer,

Observación

Cuestionario

-

- Listacotejo de

Estudio de materna de un - Tipo o al transferencia, existieron pocas indican que él estaba usando borrowing caso de niño bilingüe bibliográfico - tanto instancias de préstamos todos los recursos and code

ArticuloAcadémico bilingüismo inglés-español, y de campo del lingüísticos y acuñó una lingüísticos disponibles para switching: a del inglés Hasbun Leyla Hasbun especialmente, - Modalidad proc palabra. Los datos arrojaron expresarse. El conocía que case study of español en el en relación al socioeducativ eso mayor producción en el cambio sus familiares y amigos a 12-year-old discurso de UniversidadCosta de Rica uso de cambio a de de código de sustantivos podían entenderlo si hablaba Spanish- un niño de 12 de código y recol El cambio de código ocurrió inglés, español, o si English años prestamos ecció bajo dos circunstancias. cambiaba de código entre bilingual. como posibles n de 1. Cuando el participante tuvo aquellos idiomas. Él se Káñina, 25(1), instancias de datos su primer encuentro con un percató que no había 55+. transferencia . concepto dado en inglés, o problema de inteligibilidad. Recuperado lingüística cuando un concepto es Tiene un amplio repertorio de claramente relacionado a la de códigos, y se encontraba https://link.gal cultura de Estados Unidos. feliz de utilizar todos los e.com/apps/do Cuando el sujeto enfrenta recursos de expresión de c/A10913200 experiencias que él asocia con cada lenguaje para mejorar 3/AONE?u=p la cultura, el cambia de código su comunicación. uce_cons&sid para hablar acerca de esas Conclusión*: =AONE&xid

experiencias. El participante está =d50e53ed 2. No se observa directamente, consciente cuando produce pero según la definición de cambio de códigos porque él Grosjean (1982) lo nombra conoce que los fenómeno de la palabra interlocutores son bilingües disponible, es decir, el bilingüe y están familiarizados con parece conocer los códigos él, comparten inglés y equitativamente bien y desde español, por lo tanto, se que él conoce que sus producirá cambios interlocutores son bilingües, no lingüísticos en su discurso existe presión para permanecer con ellos. Por otro lado, si el en un solo idioma. participante se encontraría Resaltando que la lengua con un hablante netamente materna del participante es el nativo de español, él español. La mayoría de las mantendría sus idiomas por instancias de cambio fueron separado, en este caso, sólo producidas utilizando ingles en hablaría español. Las lugar de español. circunstancias formales o Las reacciones de J indicaron informales, el tipo de que el cambio de código es interlocutor y la relación que aceptable en situaciones el participante posee, son informales mientras que la factores que intervienen en producción de transferencias la producción de cambios del lenguaje está incorrecta en lingüísticas en el discurso cualquier circunstancia. del hablante bilingüe. La segunda lengua tiene mayor influencia en la lengua 26 materna.

4 Interferencia Identificación - Enfoque 13 Se identificó el uso de dos o - Las similitudes fonéticas, Hibeth lingüística en y descripción cualitativo profesores más lenguas extranjeras morfológicas y semánticas Buitrago, S.,

el aprendizaje 2011 de la - Nivel y mientras aprenden un idioma entre varios idiomas Ramírez, J. F., Español

Primaria simultáneo de interferencia descriptivo y profesoras - extranjero lo cual llega a ser provocan interferencia & Ríos, J. F. Colombia. varias lenguas Manizales, lingüística que correlacional 50 una cuestión obvia cuando dos lingüística durante su (2011). extranjeras se presenta en - Tipo estudiantes lenguajes entran en contacto aprendizaje simultáneo. Este Interferencia JhonFredy Ríos el aprendizaje bibliográfico universitari dentro de un contexto en hecho puede ocurrir porque lingüística en

ArtículoAcadémico de dos o más y de campo os entre 17 específico. quienes los aprenden, el aprendizaje

JoséFernando Ramírez lenguas - Modalidad y 24 años estratégicamente hacen simultáneo de SandraHibeth Buitrago, extranjeras al socioeducativ analogías y asociaciones varias lenguas mismo tiempo, a entre L1 y L2, como lo extranjeras. y las posibles expresan los mismos sujetos Revista recomendacio estudiantes participantes en Latinoamerica

UniversidadCaldas de de nes a nivel el estudio. na de Ciencias pedagógico y - La exposición a un idioma Sociales, curricular. exige la interacción Niñez y comunicativa constante, es Juventud, decir, inmersión en el 9(2), 721+. idioma, condiciones difíciles Recuperado de propiciar porque el de contacto con las lenguas que https://link.gal se aprenden está restringido e.com/apps/do a espacios muy cerrados, c/A30484221

como el aula de clase. 8/AONE?u=p - Los procesos de uce_cons&sid aprendizaje propuestos por =AONE&xid

los diferentes métodos =8835ea68 didácticos para la enseñanza de las lenguas, forzosamente tendrán su enfoque en la forma estructural de los idiomas que se aprenden. En este sentido, la labor docente será siempre (para nuestro caso) un proceso de enseñanza-aprendizaje, y no de adquisición. Por consiguiente, dado que el proceso de aprendizaje de L2, L3., L4, etc., se concibe en torno a la forma, las estructuras lingüísticas serán siempre comparadas, de forma consciente o inconsciente, y por lo tanto susceptibles de interferencia.

27

5 Impacto de Ofrecer una - Enfoque 15 docentes Se comprobó en los docentes: Se evidencia una tendencia a Duarte de las descripción y cualitativo de 5 * Falta de planificación de la falta de habilidades y Kendler, M.

Metodologías 2007 análisis - Nivel institucione actividades interactivas que destrezas de comunicación (2007).

Español

Primaria Encuesta

de Enseñanza detallado de descriptivo y s de promuevan la en este idioma extranjero Impacto de las

Entrevista

-

Venezuela

utilizadas por las correlacional Educación - conversación de los que permita la enseñanza en metodologías

Observación

el docente metodologías - Tipo básica que - estudiantes en el idioma inglés. las cuatro habilidades de enseñanza sobre la de enseñanza bibliográfico enseñan el * Énfasis en el uso del idioma (listening, speaking, reading utilizadas por

ArticuloAcademico efectividad que utiliza el y de campo idioma español durante el proceso de y writing) de manera el docente del docente de - Modalidad inglés enseñanza y significativa para los sobre la aprendizaje inglés como socioeducativ aprendizaje del idioma inglés. estudiantes. efectividad del idioma MarlenyDuarte de Kendler proceso. a * Uso de metodologías - Evaluar las políticas de del inglés ¿Cómo maneja superadas; técnicas centradas admisión existente sobre aprendizaje el docente la Investigación en una o dos quienes aspiran ser docentes del idioma competencia Acción* competencias con énfasis en la de la enseñanza del idioma inglés: casi: comunicativa enseñanza de la gramática y la inglés y reelaborar diseños cinco del idioma escritura del idioma inglés. curriculares acordes con las instituciones inglés durante * Manejo de contenidos teorías psicolingüísticas y de la tercera el desarrollo fragmentados sin referencia a sociolingüísticas sobre el etapa de de sus clases? los intereses y aprendizaje de otras lenguas. educación necesidades de los alumnos. - Los docentes involucrados básica y consideran necesario diseñar media un material didáctico sobre diversificada metodologías de la en el estado enseñanza y el aprendizaje Táchira. del idioma inglés, dirigido a Revista Telos, los niveles de primaria y 9(2), 301+. bachillerato que contribuya Recuperado a mejorar la calidad y la de pertinencia en la https://link.gal competencia comunicativa e.com/apps/do de este idioma extranjero. c/A17956834 2/AONE?u=p uce_cons&sid =AONE&xid

=2dd7d976

6 Enseñanza Identificar las - Enfoque 6 La mayoría de las percepciones Los profesores resaltaron Inglés Librado, T. del inglés en percepciones cualitativo profesores que los maestros tienen son severos aspectos que M., & Basurto

estudiantes 2019 de los - Nivel de inglés negativas y se concluyó que las invaden en su trabajo: los Santos, N. M. México.

Primaria jóvenes: Las profesores descriptivo y entre 29 a autoridades deben tomar programas, las condiciones (2020). Veracruz,

percepciones respecto a las correlacional 59 años de Entrevistas medidas urgentes para mejorar de enseñanza y las actitudes Teaching Cuestionario del profesor clases de EFL - Tipo escuelas el panorama de la enseñanza del estudiante. English to acerca de los en su contexto bibliográfico públicas del inglés especialmente ahora Los programas no coinciden Young

ArtículoAcadémico contextos de de enseñanza y de campo de que se ha propuesto que el con el nivel de Learners in Tania Millan Tania Librado

enseñanza en particular - Modalidad Veracruz inglés sea obligatorio en todos conocimientos del idioma Mexico: Nora M.BasurtoNora Santos socioeducativ entre 2 y 25 los niveles de educación básica que poseen realmente sus Teachers' a años de en el país de México. estudiantes Perceptions experiencia Existe un gran enfoque en About Their las habilidades Teaching comunicativas y así Contexts/La

28

apartando la enseñanza en ensenanza del un menor grado de las otras ingles para habilidades. jovenes Los profesores fueron estudiantes en testigos del fracaso de las Mexico: las estrategias actuales, por eso, percepciones ahora realizan la aplicación de los de una nueva estrategia profesores cautelosamente. acerca de sus Los profesores confirmaron contextos de las escasas condiciones de enseñanza. trabajo (capacitación e Revista infraestructura) y la actitud PROFILE: apática de los estudiantes Issues in hacia el idioma inglés, en la Teachers' mayoría de sus clases. Professional La educación pública en el Development, campo de EFL está fallando 22(1), 125+. de parte de los profesores, Recuperado estudiantes, y en sí, de todos de los integrantes que https://link.gal constituyen el proceso e.com/apps/do educativo, por lo cual, es c/A61402888 imperativo que las 4/AONE?u=p autoridades tomen control uce_cons&sid de este problema. =AONE&xid

=257ef68f

29

7 Factores José Descubrir las 111 Se identificaron factores de ego Los factores como el ego Abad, J. V.

pedagógicos Vicent percepciones y estudiantes lingüístico, la percepción del lingüístico, la percepción del (2013).

Test 2013

que influyen e creencias que entre 9 a 12 papel docente y la actitud frente papel del docente y la Ingles Factores Primaria en la Abad los profesores años y 12 Encuesta al inglés. actitud frente al inglés son pedagógicos

enseñanza del de inglés de profesores Entrevista Los maestros con un ego poco determinantes en la que influyen Cuestionario inglés como los grados 4to, de 4 lingüístico tienden a esquivar la enseñanza de esta lengua. Se en la

lengua 5to y 6to Escuelas enseñanza de la habilidad del concluye que dichos factores enseñanza del ArtículoAcadémico extranjera: Medellín,Colombia. sostienen públicas lenguaje que carece. deben ser incorporados en inglés como algunas acerca de la que son Muchos profesores de inglés en los programas de desarrollo lengua consideracion competencia parte del las escuelas públicas profesional para que los extranjera: es para el comunicativa, programa colombianas pueden terminar maestros puedan revisar sus algunas desarrollo el efecto del “Escuelas favoreciendo el conocimiento creencias y ajustar sus consideracion

profesional de UniversidadNacional Colombia de lenguaje de organizacional sobre el prácticas efectivamente y así es para el docentes. nativo y el Calidad”. conocimiento pragmático y las asegurar la calidad de su desarrollo inter-lenguaje habilidades textuales sobre las enseñanza. profesional de como factores habilidades orales. docentes. pedagógicos Algunos maestros hacen uso de Revista que estrategias de enseñanza PROFILE: influencian el compensatoria para asegurar Issues in aprendizaje de que sus estudiantes reciban Teachers' inglés aportes significativos en Professional aspectos del idioma en los que Development, no son lo suficientemente 15(1), 97+. competentes. Recuperado de https://link.gal e.com/apps/do c/A37209864 2/AONE?u=p uce_cons&sid =AONE&xid

=72b0f608

8 La actitud de Identificar las - Enfoque 131 Se identificaron las siguientes Los factores que se Inglés Burgos, E. G.,

estudiantes actitudes de cualitativo y estudiantes actitudes: afectivas, cognitivas identificaron afectan al & Molina, S. N/A

universitarios 2020 estudiantes cuantitativa universitari y conductual. estudiante de modo S. (2020). Primaria hacia el inglés universitarios - Nivel os de Encuesta Este estudio mostró que las conductual, afectivo y University

como lengua hacia el inglés descriptivo y diferentes actitudes tienen una influencia cognitivo. En especial, el Students' Cuestionario extranjera: un como lengua correlacional institucione muy precisa en el aspecto conductual y Attitudes

caso del sur extranjera. - Tipo s comportamiento de los emocional es intervenido Towards EFL: Eric GómezEric Burgos ArticuloAcadémico de Chile. bibliográfico educativas alumnos. Permite a los por factores internos que no A Case From y de campo del sur de estudiantes tener una permiten interactuar the South of

SoledadSandoval Molina - Modalidad Chile. predisposición favorable hacia fluidamente en clase. Más Chile/La socioeducativ su aprendizaje. aun, afecta en los procesos actitud de a comunicativos estudiantes universitarios hacia el inglés

como lengua UniversidadLos de Lagos, Osorno, Chile

UniversidadSebastián, San PuertoMontt y extranjera: un caso del sur

30

de Chile. Revista PROFILE: Issues in Teachers' Professional Development, 22(1), 43+. Recuperado de https://link.gal e.com/apps/do c/A61402887 9/AONE?u=p uce_cons&sid =AONE&xid

=3a5f3399

9 Prácticas Investigar los - Enfoque 220 N/A Orientaciones Metodológicas Las orientaciones Inglés Chaves, O., & metodológica perfiles de los cuantitativo y docentes de los docentes: Se evidenció metodológicas que escoge el Hernandez, F. s en la 2013 profesores de cualitativo educación que profesor tienen que ver con (2013).

Primaria enseñanza de inglés como - Nivel básica mientras que la falta de claridad las condiciones de clase e Practicas

Encuestas Hernandez

inglés como lengua descriptivo y primaria y Entrevistas metodológica está relacionada institucionales más que con metodologicas Cuestionario

lengua extranjera que exploratorio secundaria, con la necesidad de apoyo sus bases conceptuales que en la OrlandoChaves

extranjera en Fanny enseñan en -Tipo públicos y teórico de la práctica docente, son bastante débiles y están ensenanza de

ArtículoAcadémico la ciudad de colegios de Bibliográfico, privados. la moderación se refiere a asociadas: al método de ingles como FichasBibliográficas

Cali educación Documental restricciones situacionales. Esta traducción, observaciones lengua AnálisisDocumentos de básica -Modalidad tensión entre el apoyo teórico pre comunicativas y extranjera en primaria y socioeducativ Cuestionarioy Grupo Focal débil y la tensión situacional acciones empíricas. Esto la ciudad de secundaria, a constituye el trasfondo de las significa que la práctica Cali. Revista públicos y prácticas metodológicas de los gobierna los principios PROFILE: privados. docentes EFL. teóricos, por lo que, la EFL Issues in UniversidadValle, del Cali, Colombia. Analizar sus El plan de área o plan de enseñanza parece ser Teachers' enfoques y estudios de área generalmente formada principalmente por Professional practicas es una colección de programas las condiciones Development, metodológicas de estudio, no respaldados por situacionales. 15(1), 61+. . ninguna consideración teórica o Los profesores están Retrieved Observa las metodológica con respecto al conscientes de la existencia from concepciones lenguaje, su aprendizaje y de diferentes teorías https://link.gal de los enseñanza, o las perspectivas metodológicas, pero carecen e.com/apps/do profesores de pedagógicas que deberían guiar de conocimiento sobre estas. c/A37209864 inglés hacia el el tema. Los programas de También, están al tanto de 0/AONE?u=p la enseñanza estudio se caracterizan por su sus limitaciones dadas por uce_cons&sid de la lengua falta de objetivos explícitos, su las condiciones de trabajo en =AONE&xid

extranjera. enfoque en estándares, la institución o en la clase. =a95f8dfb contenido centrado en la Se requiere un buen acuerdo gramática y actividades que político para cambiar esta enfatizan la lectura, el situación. vocabulario y las estructuras; la evaluación se establece en

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términos de temas y actividades, pero no en términos de estándares. Los maestros no proporcionaron muchos materiales de clase; la mayoría de ellos eran materiales de evaluación; reflejan el énfasis puesto en la gramática y los tipos predominantes de preguntas son completar con palabras, opción múltiple y escritura. Es de destacar que no se formulan objetivos con estos materiales. La ausencia de objetivos, en contraste con la presencia de estándares, que no se tienen en cuenta para la evaluación, muestra la necesidad de trabajar más profundamente en la comprensión de las perspectivas metodológicas actuales de los idiomas extranjeros.

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Tabla 3: Matriz Estado del Arte Nivel Micro

Tabla (3)

Matriz Estado del Arte Nivel Micro

RESULTADO CONCLUSIÓN

PRINCIPAL GENERAL

(NORMAS

País

-

No.

AÑO

APA)

LUGAR:

MUESTRA

Ciudad

DOCUMENTO

AUTOR/A/ES

METODOLOGÍA

NOMBREDE LA

INVESTIGACIÓN INVESTIGACIÓN

OBJETIVO DE LA

TIPODE FUENTE:

TÉCNICAS (opcional)

FACTORES(opcional)

IDIOMA ORIGINAL DEL DEL ORIGINAL IDIOMA

LINKDEL ARCHIVO/

TIPODE DOCUMENTO:

DEFINICIONES(opcional)

REFERENCIAS

INSTRUMENTOS(opcional)

1 El Analizar la Enfoque 18 personas En referencia a los El Aprendizaje Basado en Managón, G.

Aprendizaj incidencia del cualitativo. antecedentes de la Tareas (ABT) incide en el (2017). El 2017

Tesis e Basado en Aprendizaje Bibliográfica investigación y sobre la base desarrollo de la Aprendizaje Español Primaria Tareas Basado en y de Campo. del análisis de los resultados, la Competencia Basado en (ABT) en la Tareas (ABT) Nivel autora no sugiere que se deba Comunicativa de los Tareas (ABT) Competenci en el Relacional rechazar nuevas propuestas e estudiantes. El enfoque en la a EcuadorQuito desarrollo de ideas innovadoras, pero si basado en tareas para Competencia Comunicati la firmemente que lo que se desarrollar la competencia Comunicativa

va de los / Competencia necesita urgentemente es hacer comunicativa tiene mucho de los / las Cabrera Gioconda Cabrera Leticia

las Comunicativa más investigación sobre los potencial, aún tiene un estudiantes de estudiantes en los / las mecanismos de aprendizaje y largo camino por recorrer los Cursos de los estudiantes acompañar estas propuestas y antes de poder reivindicar Súper Intensivos Cursos del curso métodos con más evidencia o considerarse un éxito en de la

Súper Manangón súper experimental antes de traerlos el campo de la enseñanza Universidad de Intensivos intensivo de al aula. Los constructos del inglés como lengua las Fuerzas de la primero a abstractos pueden estar bien extranjera. Sin embargo, se Armadas-ESPE. Universida cuarto en el elaborados y sus elementos necesitan más datos, Repositorio d de las Instituto de también pueden estar enlazados utilizando diferentes Digital de la Fuerzas Idiomas de la lógicamente, pero algo más que métodos cualitativos y de Universidad Armadas- Universidad eso es necesario para que búsqueda que sean más Central del ESPE de las Fuerzas funcionen en la práctica. accesibles. Los aspectos Ecuador. Armadas- Resumiendo lo tratado, el teóricos y prácticos de la Retrieved from: ESPE. Aprendizaje Basado en Tareas metodología basada en http://www.dspa agrega elementos útiles y tareas que promuevan el ce.uce.edu.ec/ha contribuye a la enseñanza de desarrollo de la ndle/25000/124 una nueva lengua con ayuda de Competencia 88 la competencia comunicativa Comunicativa en los con valiosos procedimientos, estudiantes son poco pero sería ingenuo tomarlo conocidos por los como el método que los docentes. Por ello es profesores de idiomas y los / importante, una

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las estudiantes han estado apreciación más completa esperando como panacea a los del proceso central de los problemas de aprendizaje de contenidos que son inglés en el Ecuador. necesarios aplicar en la enseñanza de lenguas extranjeras. Mucho tiempo debe ser dedicado en clases de speaking para utilizar diferentes tipos de actividades basadas en tareas que promuevan la competencia comunicativa. De hecho, se debe dar suficiente oportunidad a los hablantes no nativos para que sigan las etapas de la pre-tarea, el ciclo de tareas y el enfoque lingüístico del Aprendizaje Basado en Tareas dentro del aula. El enfoque del Aprendizaje Basado en Tareas ha surgido como un componente significativo en el desarrollo del currículo de idiomas. Uno de sus principios básicos es el uso de tareas, orientadas a objetivos y centradas en el alumno, como actividades de aprendizaje en el aula en las que los estudiantes usan el lenguaje real para lograr un resultado específico.

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2 Estrategias Identificar Enfoque 272 De acuerdo a los datos Después de realizar el Imba, D. (2014).

interactivas cómo cualitativo. estudiantes recopilados por la presente análisis se concluye que las Estrategias 2015

Tesis para el influyen las Bibliográfica investigación se puede estrategias interactivas no interactivas para

Español Primaria desarrollo estrategias y de Campo. Encuesta demostrar que la mayoría de los tienen un uso adecuado en el desarrollo de

de la interactivas Nivel estudiantes utilizan una lista de el aula y por esta situación la competencia Cuestionario competenci para el Relacional vocabulario para memorizar se evidencia que los comunicativa a EcuadorQuito desarrollo de palabras. Además, tanto estudiantes no desarrollan del inglés en los comunicati la docentes como estudiantes la competencia estudiantes de va del competencia encuentran difícil comunicarse comunicativa del inglés los novenos

inglés en DaysiBelén Imba Chango comunicativa dentro del aula por lo que la debido a que la mayor cursos de los del inglés en autora recomienda la aplicación cantidad de los estudiantes educación estudiantes los de varios juegos que les no entienden lo que general básica de los estudiantes de permitan a los estudiantes el expresan sus compañeros del Colegio novenos los novenos desarrollo y la mejora de la ya que no todos tienen un Nacional Dr. cursos de cursos de competencia comunicativa mismo nivel académico del Emilio educación educación dentro del aula de clases. Si idioma inglés y no Uzcátegui del general general básica bien el maestro encuentra encuentran interés en el Distrito básica del del colegio difícil que sus estudiantes le mismo. Se concluye que la Metropolitano Colegio nacional entiendan sólo utilizando la competencia comunicativa de Quito en el Nacional Emilio lengua objeto, la autora del inglés no se desarrolla año lectivo Dr. Emilio Uzcátegui del recomienda que se siga en los estudiantes debida a 2013-2014. Uzcátegui Distrito manteniendo ese tipo de que no se realizan Repositorio de del Distrito Metropolitano manejo del aula; a pesar de que actividades que les permita la Universidad Metropolin de Quito año la competencia comunicativa interactuar e incentivar en Central del ato de lectivo 2013- en clases no se cumpla. Lo que clase. Después de analizar Ecuador. Quito en el 2014 se pudo resumir a través de la la información obtenida, se Retrieved from: año lectivo presente investigación es que la concluye que la enseñanza http://www.dspa 2013-2014 ayuda de juegos didácticos en los estudiantes se ce.uce.edu.ec/ha permite a los estudiantes enfoca a los métodos ndle/25000/124 mejorar su aprendizaje, ya que tradicionales debido a que 17 son metodologías que se les resulta más fácil adhieren a las necesidades de comprender el idioma de sus estudiantes. una forma mecánica, por tal razón los estudiantes no desarrollan correctamente la competencia comunicativa del inglés. Una vez realizado el análisis se concluye que a los alumnos se les dificulta asimilar el conocimiento previo con el nuevo ya que no se utiliza actividades interactivas en el aula de clase que les permita realizar dicha actividad.

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3 El Ecuador Explorar Enfoque 500 Los resultados arrojaron varias El aprendizaje es un Inglé Obiajulu, H. y el como el cualitativo. estudiantes razones del porque el proceso gradual, la s (2017). Ecuador

Bilingüism 2017 bilingüismo Bibliográfica de la aprendizaje de una lengua frustración pude confrontar and bilingualism Ecuador

Primaria o: "un es visto en y de Campo. Universida extranjera, en este caso del a sus aprendices en la etapa a "mirage or

Encuestas

espejismo o Ecuador, Nivel d Entrevistas inglés en el Ecuador, no es el inicial, pero esto es un reality?" a una demostrar los Relacional Politécnica mejor. Se analizaron varios proceso muy normal en la critical look at realidad" factores, Estatal de factores sociolingüísticos como adquisición de una lengua english as a

ArtículoAcadémico una mirada dificultades, Carchi el sexo de los entrevistados, su extranjera. El hecho de que foreing Fichaobservación de crítica al frustraciones edad, y condición social. el estudiante se tope con language. CITT

inglés HalimAustin Obiajulu Joe y limitaciones Además, de las diferentes obstáculos en el proceso de - UPEC. 12(2), como presentes en actividades, aparte del aprendizaje quiere decir 182-202. doi: lengua los individuos aprendizaje del inglés, que ellos que va por buen camino, 10.32645/13906 extranjera bilingües. llevan consigo en sus vidas ya que lo está sacando de 925.123 Observar la diarias; así como, las razones su zona de confort y le importancia del porque ellos requieren permite avanzar por sí del inglés aprender una nueva lengua. mismo en la adquisición de como lengua También la metodología conocimiento. extranjera en utilizada por los maestros en el Paradójicamente, el los aula de clases y el nivel objetivo principal del estudiantes educativo de cada uno de ellos. aprendizaje de idiomas es del Ecuador De acuerdo a todos estos el poder comunicarse con diferentes factores, los otras personas, lo cual le resultados demostraron que la conlleva al estudiante otras mayoría de las mujeres son las obligaciones a cumplir que mejor adquieren una para lograr tales objetivos. lengua extranjera, la edad en la Por ende, las obligaciones cual ellos mejor la adquieren es en el aprendizaje de durante su adolescencia y idiomas extranjeros no sólo temprana juventud; mientras quedan en manos de los que la condición social, docentes, sino también los desafortunadamente demuestra estudiantes deben estar que es importante, ya que las dispuestos a aprender y personas con un nivel esforzarse para lograrlo. económico superior son las que Aunque la educación en mejor aprenden el inglés. Las general en Ecuador no sea actividades diarias de los una de las mejores del estudiantes sí influyen en el mundo; ya que tanto los aprendizaje ya que mientras gobiernos locales como los más contacto tenga con la regionales no presentan lengua objeto mejor será su mucho interés en la rendimiento y adquisición de la enseñanza del inglés; está misma. La mayoría de los en manos de los propios estudiantes demostró que su individuos el mejorar su razón al aprender el inglés se desarrollo en dicho debe a que podrían obtener un lenguaje y mejorar por mejor empleo en el campo ellos mismos. Si la laboral, a pesar de que su adquisición de motivación para hacerlo no es conocimiento no es mucha. Las metodologías suficientemente bien

36

utilizadas por los maestros impartida dentro del aula, también son importantes ya que la persona en cuestión debe de estas depende como los tomar las riendas de su estudiantes adquieren el inglés, propia educación y tomar aunque no quiere decir que el las tecnologías que tiene a trabajo sea puramente de los su alcance para lograrlo. maestros para que los estudiantes aprendan mejor.

37

2.2. Fundamentación Teórica

EL CAMBIO DE CÓDIGO

Hoy en día, la práctica de uno o más idiomas dentro de un contexto social ha aumentado representativamente; varios estudios han revelado que, el individuo que adquiere o aprende una lengua extranjera reúne más habilidades que cuando este sabe una sola lengua. Las habilidades como: la memorización, el pensamiento crítico y las traducciones son mayormente realzadas en aquellos individuos que deciden tomar un curso de cualquier idioma extranjero. (Bashir & Author, 2015) (Genessee & Maneva, 2001) Para ilustrar, en este mundo globalizado, el poder comunicarse directamente con nuevos clientes y compañías en su idioma nativo es uno de los primeros pasos para fundar una larga y estable relación comercial internacional. Asimismo, ser capaz de realizar esto pone automáticamente a una persona bilingüe y/o multilingüe en un puesto superior, en cuestiones de competencia y prestigio, en comparación de sus pares monolingües. De igual forma, las nuevas tecnologías, que en las últimas décadas han evolucionado en proporciones desmesuradas; y al mismo tiempo, la migración que obliga al ser humano, desde mucho tiempo atrás, a entrar en relación con una nueva cultura, tradición e idioma hace que la adquisición de una segunda lengua sea indispensable hoy por hoy. Son por estas razones que, los casos de contacto entre dos sistemas lingüísticos aumentan cada día, y junto a este, el bilingüismo se manifiesta.

Ahora bien, al hablar de bilingüismo es inevitable citar a Bloomfield (1935), el primer autor que define este término mencionando que: “aquella persona que presenta un control del lenguaje objeto igual al de su lengua materna puede ser considerado bilingüe”. Por otra parte, Appel y Muysken (2005) y Macnamara (1966) expresan que un bilingüe es el hablante de un lenguaje quien también puede ser capaz de comunicar y entender otro lenguaje, incluso cuando su propia capacidad de hablar y entender ese idioma sea mínima. Luego, Weinreich (1953) discute que un hablante que puede alternar su discurso consecutivamente entre dos idiomas puede ser considerado bilingüe; en consecuencia, muchos más autores, escritores y lingüistas aseguran y contradicen teorías acerca de este tema, convirtiéndolo en un asunto tan discutido y tratado dentro de varias ramas del estudio de la lengua. En consecuencia, se puede asegurar que el hablante bilingüe es aquel individuo que posee la facultad para entender, hablar y comunicarse en dos idiomas.

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Por estas razones, los investigadores del área de la lingüística se han preocupado por examinar atentamente los fenómenos lingüísticos que resultan del contacto de lenguas entre las personas que tienen conocimiento de dos o más idiomas; esto se refiere a las personas bilingües o multilingües. Esto apoya, el pensamiento de Okon (1995) al evaluar que el resultado lingüístico de contacto que surge cuando un individuo, quien es bilingüe, alterna entre dos lenguajes durante su conversación con otro bilingüe, es llamado “el cambio de código”. De igual forma, el concepto de Thomason (2001) en su libro “Language Contact” o El Contacto del Lenguaje afirma que, si un hablante del idioma receptor (individuo que aprende un idioma extranjero) utiliza un elemento del idioma materno para realizar su discurso, es seguro concluir que aquel elemento se convirtió en una figura de alternancia de códigos. Es así, como se encuentra que aquel vínculo entre lenguajes produce un mecanismo de alternancia o cambio entre ambos códigos lexicales de los hablantes bilingües, plurilingües y hasta los individuos monolingües que están aprendiendo un idioma extranjero. (Jacobson, 1998)

Por último, el fenómeno de cambio entre idiomas, producto de los hablantes que han tenido contacto con uno, dos, o más idiomas, se ha convertido en el foco de atención desde varias orientaciones dentro de la investigación científica. De esta forma, los estudios del cambio de código han abarcado primeramente teorías en torno a la lingüística, para luego ser refutadas y socializadas bajo la perspectiva sociolingüística e inclusive la psicolingüística. Con estas exposiciones, es primordial analizar desde los tres puntos de vista el cambio de código para comprender cómo esta figura ha sido aplicada en escenarios educativos.

• El Cambio de Código según autores

En primer lugar, las definiciones acerca al cambio de código son expuestas esencialmente por el área de la lingüística en donde el cambio o intercambio de código puede ser definido como el uso alternado de dos o más lenguajes en una sola conversación (Hudson, 1980). A pesar de ello, a principios del siglo veinte este fenómeno lingüístico fue mal visto por varios autores, ya que se creía que aquella persona que lo usa tenía bajo o nulo conocimiento de los idiomas que manejaba (p. 51-53).

Sin embargo, a partir de los años 70 se comenzó a atender el cambio de código de una manera más favorable. Particularmente, los dos grandes autores que influenciaron en esta consideración fueron Gumperz y Blom (1972) en su libro titulado “Social meaning in linguistic structures” o el significado Social en las Estructuras Lingüísticas; donde explican

39 que el cambio de código puede ser visto como una estrategia comunicativa que poseen en particular los hablantes bilingües, y que al ser empleado tiene como función revelar un significado social dependiendo del entorno y la situación en la que se encuentre el hablante. Esto indica que el cambio de código aparece conveniente cuando se quiere cumplir un propósito comunicativo en una circunstancia determinada.

De igual importancia, otros expertos sostienen una variedad de argumentos sobre el empleo del cambio de código en el discurso del hablante bilingüe bajo la literatura lingüística. Según Myers-Scotton (1989) el cambio de código es el uso de más de un lenguaje o inclusive las variedades del lenguaje en una comunicación dentro de un escenario bilingüe. También, Okon (1995) agrega que el cambio de código sucede cuando un individuo, quien es bilingüe, alterna entre dos lenguajes durante su conversación con otro bilingüe. Además, Akindele y Adegbite (1999) describen al cambio de código como un fenómeno comunicativo de intercambio constante entre dos lenguajes en el discurso del repertorio bilingüe. Luego, Cook (2008) también define al cambio de código como: “algo que sucede al trasladarse de un lenguaje al otro a mitad de la conversación cuando ambos hablantes conocen los mismo idiomas”.

Frente a este suceso, un gran número de libros han sido escritos, e investigaciones han sido conducidas por lingüistas interesados en estudiar este fenómeno del lenguaje (Inuwa, Christopher, & Bakrin, 2014); (Gulzar, 2010); (Ariffin & Rafik-Galea, 2009); (Bashir & Author, 2015); (Woolard, 2004); (Deuchar, 2012) entre ellos Gumperz se convierte probablemente en el mayor influyente en la investigación sobre el cambio de código, lo cual fue gracias a que sus estudios influenciaron grandemente dentro de los campos de la sociolingüística, la lingüística, la antropología y la sociología del lenguaje.

Finalmente, el cambio de código es un elemento que tiene tanta relevancia investigativa por su presencia y funcionalidad desde épocas tradicionales hasta períodos modernos; siendo así, que se ha testificado el ejercicio de este en ambientes, culturales, sociales y educativos. Y para lograr comprender a profundidad el comportamiento de este acontecimiento del lenguaje, es relevante indagar la información preliminar del cambio de código desde el contexto histórico y sociocultural hasta el contexto educativo.

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2.2.2. Los Contextos del Cambio de Código.

La noción de lo que significa un contexto salió a la luz en los años recientes, en específico dentro del área de la lingüística, y también en el área sobre la enseñanza de idiomas. Según, los lingüistas Hurford y Heasley (1983) el contexto se refiere a los objetos o las entidades que rodean un evento focal, en este contexto suceden interacciones entre dos o más sujetos, los cuales comparten hechos acerca de un tema de conversación (p. 68); en otras palabras, esto se refiere a que el contexto es el lugar o la situación en la cual una conversación ocurre.

Por igual, para Ochs (1979) el concepto de contexto incluye, mínimamente, las creencias de los usuarios del lenguaje, y las asunciones sobre los escenarios temporales, espaciales, y sociales; las acciones pasadas, presentes y futuras (verbales o no verbales), y el estado de conocimiento y atención de aquellos que participan en la interacción social (p. 5). Dicho esto, si el contexto es el escenario donde la interacción entre dos o más hablantes ocurre, pues en este escenario figura el cambio de código. Consecuentemente, el cambio de código existirá dentro de varios contextos, como por ejemplo dentro de un contexto histórico, sociocultural y educativo. Estos tres contextos ilustrados dentro de la figura número 1, serán descritos y analizados de una forma más amplia en los siguientes tópicos.

Figura No 1

Los Contextos del Cambio de Código

Elaborado por las autoras.

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2.2.2.1. El Cambio de Código en el Contexto Histórico.

Si se discute acerca del contexto histórico del cambio de código dentro de la lingüística, es pues indudable señalar el comienzo de su existencia. Este punto de inicio ocurre en el año 1972 junto con Blom y Gumperz, que como se expuso anteriormente, su trabajo investigativo dictó los fundamentos para el estudio sobre el cambio de código; ya que esta publicación fue primordial y predominante para varios autores e investigadores de las ciencias interesados en el estudio del lenguaje y el ser humano. En esta misma época, el término “code switching” en inglés, que traducido al español es el cambio de código, empezó a ser bastante referido dentro de la literatura científica, como en varios estudios de lingüística antropológica y sociolingüística.

A continuación, otra importante base para la investigación del cambio de código en el campo de la lingüística es Weinreich (1953) quién inspiró a Vogt (1954) el mismo que manifiesta que el bilingüismo era un tema de gran interés lingüístico si se pretende hablar sobre el intercambio de código, ya que el contacto que se presenta entre dos idiomas trae consigo varios efectos, los mismos que influyen en estos idiomas; no obstante, estos efectos no eran siempre positivos.

Durante los primeros años de investigación sobre el cambio de código, se designaron varias palabras nuevas para referirse a este fenómeno lingüístico, estas palabras eran los famosos: “borrowings” y “loan words” que vendrían a ser en español los “préstamos”, estas palabras eran derivadas de un vocabulario extranjero y promovieron la idea de que cada lenguaje era una entidad distinta de otra. Sin embargo, cabe recalcar que un préstamo lingüístico no es un cambio de código; esta diferenciación será abordada más adelante.

De esta manera, desde el año 1980 fue la época de mayor apogeo sobre este tema dentro de los campos de la lingüística en específico; además, desde esta fecha se empezó a dictar la gran parte de conocimiento que tenemos hoy por hoy sobre el cambio de código. Consecuentemente, en este año sucedió que la mayoría de los estudiosos lingüistas comenzaron a considerar al intercambio de código como un fenómeno muy general entre hablantes de más de un idioma y no un simple deterioro o irrupción de la lengua. Para ilustrar, Bloomfield (1935) en su libro “Language” dice que “la perfecta adquisición de un lenguaje extranjero no trae consigo la pérdida de la lengua materna”.

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Por este motivo, contrariamente a la suposición de que el cambio de código es una evidencia del deficiente conocimiento del lenguaje entre hablantes bilingües o multilingües, varios investigadores sobre el cambio de código (Auer & Lanvers, 1998); (Gumperz, 1982); (Heller, 1988); (Li & Milroy, 1995); (Myers-Scotton, 1993); (Shin & Milroy, 2000) sugieren que éste fenómeno lingüístico es utilizado como una fuente de interacción entre varios hablantes de una sola comunidad que requieren completar varias metas de comunicación.

2.2.2.2. El Cambio de Código en el Contexto Sociocultural.

La estructura de una sociedad está basada en reglas y normas que un individuo está obligado a cumplir. Para Cook-Gumperz, (1984) “el niño al principio de su vida es visto como un individuo común, dentro de una ya definida red social; pero a través de un crecimiento en la comunicación y el lenguaje, éste, en interacción con otros podrá construir un mundo social”. En otras palabras, las personas adquieren un rol social a través del lenguaje y de la interacción, ya que mientras más un sujeto pueda relacionarse con otros dentro de su sociedad, mucho más conocimiento obtendrá de su entorno.

Entonces, lo mismo sucede dentro de sociedades donde se hablan más de un idioma, ya que mientras los sujetos desarrollan sus habilidades sociales y culturales a través del lenguaje y el contacto, estas personas bilingües se vuelven más conscientes de las reglas de respeto y los principios de cooperación dentro de su comunidad en la cual dos o más lenguas, culturas y tradiciones convergen.

Para algunos autores (Foley, 1997); (Siegel, 1995), el uso del cambio de código frecuentemente es reflejado en las identidades sociales y/o culturales de los hablantes. Varias sociedades bilingües o multilingües generalmente intercambian idiomas en su vida diaria; este tipo de intercambio sucede especialmente dentro de las minorías étnicas, un claro ejemplo es el cambio de código entre el inglés y el español que se manifiesta en varios países anglo e hispanos parlantes alrededor del mundo.

Naturalmente, el cambio de código está basado en los estudios sobre el análisis de la identidad y la elección de código, además de sus efectos en la conversación; este estudio es conocido como el modelo de marcaje de Myers-Scotton (1983), (1993), (1998) quien se basa grandemente en el análisis de las conversaciones, los mismos que tienden a ver al comportamiento del cambio de código como un método de intercambio en la organización

43 conversacional, y también como una forma de convertir al conocimiento de un contexto más amplio en donde la conversación toma un lugar relevante hacia una interacción continua.

En este caso, algunos investigadores como René Appel y Pieter Muysken (2005) consideran al cambio de código y el spanglish como términos iguales ya que ambos son empleados dentro de una conversación, en donde sólo dos personas que conocen ambos idiomas podrán intercambian frases y/o palabras desconocidas para individuos fuera de este contexto sociocultural. Por esta misma razón, el cambio de código puede llegar a demostrar un sentido de pertenencia por parte de los hablantes hacia una sociedad y cultura en particular a la cual no cualquiera puede integrarse.

Cabe recalcar, que estos términos como son el cambio de código y el “spanglish” son considerados diferentes para muchos otros autores que los ven como fenómenos lingüísticos totalmente separados el uno del otro. Ya que el “spanglish” infringe ciertas normas fonológicas, morfológicas y sintácticas, las cuales el cambio de código no lo hace; sin embargo, esto será tratado en un tema posterior en esta investigación.

En definitiva, los demás estudios sobre la identidad y el cambio de código muestran una cercana observación al discurso que puede deparar hacia los entendimientos enriquecidos tanto empíricos como teóricos de las variadas funciones del lenguaje en la interacción social. Por ello, al atar las conversaciones a hablantes particulares y actores sociales, mejor que moverlas muy rápidamente a discusiones sobre la cultura o las normas lingüísticas; varios estudiosos han podido llegar hacia una comprensión detallada y confiable sobre el lugar que tiene el lenguaje en la construcción y la transmisión de las tradiciones sociales.

2.2.2.3. El Cambio de Código en el Contexto Educativo.

Desde principios de 1990, o incluso un poco antes, el cambio de código dentro de la enseñanza de lenguas extranjeras recibió mucha atención ya que está claro que cuando se enseña y se trabaja con un diferente idioma se deben requerir a casi cualquier tipo de ayuda dentro del aula de clases. De esta manera, el cambio de código es percibido como una ayuda en el proceso de enseñanza, es decir que este permite que la repartición de conocimiento sea más factible; a pesar de ello, parece haber dos opuestas perspectivas acerca de este tema.

De forma inicial, algunos investigadores como Romaine (1989), Levine (2003) y Martin- Jones (2000) argumentaron sobre los aspectos positivos del cambio de código dentro de las clases de inglés ya que permitirá que el lenguaje objeto pueda ser más fácil y atractivo; y de

44 esta manera el aprendizaje de los estudiantes se volverá más acelerado. Luego, muchos otros sostuvieron que este fenómeno traería consecuencias negativas en la enseñanza del inglés. De acuerdo con Ellis (1984), Wong-Fillmore (2002), Chaudron (1988) y Lightbown (2001) aseguraron que los maestros deben crear un entorno lingüístico puro en las clases de inglés como lengua extranjera, ya que la utilización de la lengua materna por parte de los profesores tendría un impacto negativo en la enseñanza de la lengua meta.

Una característica única del repertorio lingüístico de los estudiantes bilingües es su destreza de aprovechar más de un idioma en la interacción con otros. Por ello, todas las interacciones toman lugar dentro de un “contexto situacional” o “un contexto cultural” mismo que puede ser dentro de una clase. (Omar, 1992) Cada interacción conversacional entre los estudiantes y el maestro revelan al alumno no solo información acerca del lenguaje objeto, como por ejemplo sus estructuras y usos que le permiten, a este, construir sistemas de comunicación; sino también, les brinda información sobre el mundo en el que ellos se desenvuelven. Entonces, ya que el aula de clases es considerada también un entorno social; en tal caso, se puede deducir que la habilidad de intercambiar códigos se puede convertir en una importante herramienta, para el individuo que domine cómo utilizarla en el proceso de enseñanza dentro del contexto educativo.

De esta forma, cuando los participantes de un discurso dentro de un aula hablan más de un idioma, existe pues un rango enriquecido de opciones de plática disponibles. El cambio de código puede ser visto como una fuente de diversidad lingüística del cual una persona puede elegir para así poder comunicarse efectivamente. La habilidad de intercambiar idiomas para poder cumplir con los desafíos de interacción que es una importante posesión durante el proceso de enseñanza de idiomas.

Durante la clase, el maestro emplea uno o más lenguajes para cumplir ciertas tareas; por este motivo recurre a estrategias que le permitan suplir al estudiante de nuevos conocimientos acerca del lenguaje meta; después, éste debe ayudar a comprender aquello que se transmitió; así también, extender el pensamiento crítico del alumno; además de incitar y guiar al estudiante para que exista una retroalimentación o “feedback” en clase.

Por otra parte, de acuerdo con Halliday (1975) no sólo son los profesores los que emplean un rango amplio de estrategias dentro del aula, los estudiantes también juegan un papel importante en este proceso. Los alumnos desarrollan varias estrategias propias que le permiten facilitar su aprendizaje al utilizar el lenguaje disponible para ellos; ya que el

45 contenido impartido por el maestro es algo de lo cual los estudiantes deben valerse para obtener conocimiento; por esta razón, los aprendices desarrollan estas estrategias que ayudan a utilizar lo aprendido y potencialmente construirlo y aplicarlo en su entorno.

En suma, el cambio de código se convierte en una ayuda de aula que tanto educandos como educadores pueden utilizar en clases; puesto que, este fenómeno lingüístico se puede ver reflejado en la enseñanza de idiomas, no sólo por su funcionalidad; sino también por las características únicas de sus hablantes, que le permiten al cambio de código, ser aprovechado grandemente en el proceso de obtención de conocimientos de un lenguaje objeto, en muchos casos el idioma inglés; además de esta forma, les permite, tanto a profesores como estudiantes, tomar al cambio de código y transformarlo en una herramienta potencial en el entorno educativo.

2.2.3. La Perspectiva Lingüística, Sociolingüística y Psicolingüística del Cambio de Código

El estudio del cambio de código se remonta a finales del año 1960, siendo así que, varios analistas empezaron a observar esta figura lingüística, originada del contacto de lenguas, desde diferentes perspectivas; pues, durante estos años, se realizaron significantes análisis para lograr evidenciar: ¿cómo?, ¿cuándo?, ¿por qué se produce? y ¿quién utiliza el cambio de código?; a partir de aquellas reflexiones que significaban uno de los retos por parte de los expertos del tema, el cambio de código significó un objeto de análisis desde el punto de vista lingüístico, sociolingüístico y psicolingüístico.

A continuación, (Halliday, 1975); (Blom & Gumperz, 1972); (Fishman, 1967); (Fishman, 2000); (Poplack, 1980); (Appel & Muysken, 2005), los autores más relevantes del origen del cambio de código, algunos de ellos han observado netamente las restricciones lingüísticas, otros se han interesado en la relación del lenguaje y sociedad, y al contrario ciertos expertos han reflexionado sobre los procesos comunicativos y cognitivos de adquisición del lenguaje; para lograr definir este intercambio de idiomas producido significativamente en sociedades, comunidades y hasta en entornos educativos.

Algunos lingüistas observan que el cambio de código sólo ocurre dentro de oraciones, en tal punto, cuando la gramática de los idiomas coincide; Poplack (1980) sugirió que los bilingües pueden combinar sus lenguas en la misma oración sólo si la yuxtaposición de elementos de las dos lenguas no viola ninguna regla sintáctica de las dos lenguas; así, el cambio de código es producido sólo cuando los dos idiomas poseen el mismo orden para las

46 estructuras sintácticas. No obstante, otros lingüistas (Appel & Muysken, 2005) concuerdan que es improbable que existan reglas absolutas y universales para tal alternancia de elementos, es mucho más probable que estas reglas demuestren información limitada de lo examinado, por lo que sugieren un análisis de los factores sociales involucrados para definir la ejecución del cambio de código.

En definitiva, el estudio del cambio de código necesita ser visto desde una perspectiva sociolingüística, así, se lograría comprender desde una instancia social las circunstancias que promueven el inicio del cambio de código en el discurso de los hablantes; no obstante, el estudio lingüístico serviría para identificar los principios sintácticos y pragmáticos que gobiernan el cambio de código; y por último, desde un enfoque psicolingüístico para conocer cuáles aspectos del lenguaje son propensos al intercambio de código.

2.2.3.1. Perspectiva Lingüística.

Uno de los grandes problemas confrontados con la literatura sociolingüística sobre el cambio de código, es que todas las razones provistas pueden explicar por qué el cambio ocurre bajo cualquier circunstancia; pero, no explica por qué se selecciona un punto de cambio en específico. En este sentido, la literatura lingüística supone un análisis científico y riguroso de los fenómenos lingüísticos en torno a la lengua (Saussure, 1945) por ello, su objetivo en base al cambio de código es identificar en qué punto es más probable que suceda el cambio de código y si aquel intercambio de idiomas es un cambio de código o simplemente una adopción de otra figura lingüística del contacto de lenguas.

De la misma manera, Gumperz y Hernández (1975) han reflexionado sobre esta inquietud lingüística: ¿en qué parte de la oración es más probable que suceda el cambio de código?, pues, en uno de sus artículos reconocen este problema mencionando que:

“Así se aísle las variables sociales que se correlacionan con la forma lingüística (el tema, hablante, y escenario que son comunes en cada caso de cambio de códigos), esto sería incapaz de predecir la ocurrencia del cambio de código (instancias del cambio de código entre español-inglés). Pues, los cambios de código a veces se producen en el medio de una oración y otras veces no”. (p. 155)

Por último, esta consideración marcó la postura de estudiar el cambio de código, pues, se enfocaron en la búsqueda de las restricciones lingüísticas y principios sintácticos del cambio

47 de código, para así responder las inquietudes de: ¿dónde en la oración se lo puede encontrar?, ¿y cuando esto es posible?

• 2.2.2.3.1.1 Principios Sintácticos. A partir de lo anteriormente descrito, se ha sugerido que los cambios de código sólo ocurren dentro de las oraciones cuando la gramática de ambos lenguajes coincide con la otra: “los bilingües pueden combinar sus lenguas en la misma oración sólo si la yuxtaposición de elementos de las dos lenguas no viola ninguna regla sintáctica de ambas lenguas, condición que se conoce como la restricción de equivalencia” (Poplack, 1980) Esta afirmación fue realizada cuando Poplack (1980) efectuó uno de sus estudios tomando como muestra a bilingües (español de Puerto Rico – inglés de Nueva york), donde pone en evidencia una prueba empírica de la restricción de la equivalencia que ella aclama que son universalmente aplicables.

Seguidamente, la restricción de equivalencia (Poplack, 2000) establece que las oraciones en las cuales el cambio de código es aplicado; son hechas de fragmentos concatenados de la alteración, cada una está gramaticalmente correcta en el lenguaje de su proveniencia; el límite entre fragmentos adyacentes ocurre entre dos constituyentes que son ordenados de la misma manera en ambos lenguajes, asegurando la coherencia lineal de la estructura de la oración sin omitir o duplicar el contenido lexical. Es decir que, el cambio de código cumple las reglas sintácticas de ambos idiomas, sin alterar las reglas gramaticales de cada lengua.

Como muestra, la frase que Poplack (1980) añadió como título al artículo: “Sometimes I start a sentence in Spanish y termino en español.” Aquí el cambio es realizado en un punto en la oración donde la cláusula subordinada del español “y terminó en español” no viola ninguna regla gramatical del inglés; pues, el verbo terminar es correctamente conjugado en primera persona singular del presente indicativo como en el verbo en inglés “to finish” seria “I finish” si es que la última cláusula se hubiera pronunciado en el otro idioma; además, la gramática de la cláusula subordinada no viola ninguna regla gramatical del español.

Entonces, el cambio de código es favorecido de límites sintácticos que ocurren en ambos lenguajes, pues, un hablante bilingüe implícitamente obedece las reglas sintácticas impuestas por su gramática respectiva (que, en este modelo, se considera que comparten reglas que se aplican al uso de elementos léxicos particulares o componentes del lenguaje), y sólo se

48 realizará el cambio desde uno de los códigos al otro en puntos donde el cambio no violará ninguna regla gramatical.

Sobre todo, Poplack (1980) en el mismo estudio, identifica otro tipo de patrón lingüístico “la restricción del morfema libre”; obviamente, esta restricción es ocasionada por el uso del cambio de código en un punto específico dentro de la oración del hablante bilingüe (Poplack no toma en cuenta el nivel de competencia del bilingüe de su segunda lengua). La restricción del morfema libre establece que un cambio dentro de la oración (de tipo intra-oracional) puede ser realizado por cualquier hablante bilingüe, es decir, cuando el bilingüe cambia de código al expresar palabras idiomáticas propias de su idioma, está ocurriendo la restricción del morfema libre.

Por ejemplo, las expresiones idiomáticas del idioma de los hablantes, en este caso, en el español de Ecuador como: “ay”, “Dios mío”; “qué barbaridad”, “no sea malito”, “chulla vida”, y entre otras. Si, el bilingüe de español-inglés, está conversando con un bilingüe que también entiende su lenguaje natal, es posible, que alterne de idiomas cuando mencione alguna expresión idiomática en su conversación. En este contexto, aquellas palabras son morfemas libres que pueden ir en el transcurso de la conversación sin alterar las reglas sintácticas de cualquiera de los idiomas.

En resumen, podría parecer que estos modelos de restricciones del cambio de código quedan perfectamente con los datos de Poplack, y podría ser apropiada para aquellos lenguajes que comparten una gramática en particular, figuras léxicas o sintácticas, así como estas facilitan los cambios para que ninguna regla gramatical de ninguno de los lenguajes en contacto sea infringida de alguna manera. No obstante, Poplack ha continuado a defender y redefinir su modelo, discutiendo que las instancias del cambio que código que violan uno o ambas restricciones no son cambios de código, pero podrían ser denominados como ¨nonce borrowings¨ (un término primero establecido por Weinreich en 1953). De esto, se desprenden los siguientes argumentos que identifican el cambio de código con otras figuras lingüísticas que han sido similarmente originadas del contacto de lenguajes.

• 2.2.3.1.2. Principios Pragmáticos

Para comenzar, se estima conveniente y valioso exponer el estudio del cambio de código desde el punto de vista pragmático, en cuanto a que la significación de cada instancia del

49 cambio de código está directamente relacionada a esta rama de la lingüística. En términos generales, la pragmática es el estudio de:

“Las relaciones entre la forma lingüística (lenguaje) y los usuarios de aquellas formas; este significado es el significado que un hablante quiere transmitir a través de una expresión en un contexto particular, y es llamado significado pragmático o el significado del hablante”. (Savignon, 2002)

Básicamente, la pragmática muestra gran interés por estudiar los significados que comunica un hablante que luego son interpretados por el receptor o los participantes de la conversación. Entonces, este análisis tiene más magnitud con lo que las personas quieren simbolizar o expresar con sus declaraciones que las palabras o frases de esas declaraciones podrían significar por sí mismas; no obstante, la cuestión planteada por Romaine (1989) señalando que dentro de este enfoque han diferido en qué medida se podría asignar un significado específico a cada instancia del cambio de código, es cuando influye el estudio de los aspectos pragmáticos desde diferentes tipos de investigación.

De esta manera, las investigaciones varían desde los que tratan de asignar específicas funciones a los cambios de código (Blom & Gumperz, 1972); (Sánchez & Martí, 1999), entre otros, y los que observan al cambio de código y la elección del lenguaje como una estrategia del hablante monolingüe, bilingüe o plurilingüe (Heller, 1988). Entonces, Gumperz y Blom atribuyeron la significación de las funciones del cambio de código mediante una división de las características situacionales y no situacionales, así, determinan la existencia del cambio “transaccional” y el “metafórico”.

Por esta razón, el cambio transaccional es comúnmente usado y controlado por los componentes del habla (tema y participantes); y, por otro lado, el cambio metafórico tiene que ver con el efecto comunicativo que el hablante quiere transmitir (expresiones idiomáticas, o citas narrativas clarificar, enfatizar, el mensaje, etc.). En efecto, el estudio de Gumperz y Blom (1972) cumplió con los propósitos lingüísticos y sociolingüísticos para lograr comprender las instancias del cambio de código y determinar un concepto pragmático para cada circunstancia en particular donde se muestre presente la variabilidad de código en el discurso de cada participante; por ello, Gumperz (1982) sugiere que los lingüistas observen el cambio de código como un modo de discurso o una opción comunicativa que está disponible para un miembro bilingüe de una comunidad de habla, así como también para el monolingüe es una opción intercambiar entre dialectos o estilos del lenguaje, y que los cambios de código

50 que se realicen en cada caso podrían ser vistos como el cumplimiento de una función expresiva y conllevar algún motivo pragmático.

Además, otras investigaciones han atribuido algún tipo de función a cada circunstancia del cambio de código (Sánchez & Martí, 1999); (Appel & Muysken, 2005); (Gardner-Chloros, 2009) y otros, a través de un estudio profundo del discurso bilingüe. Por ejemplo, Sánchez (1999) analizó las funciones y la relación entre el cambio de código y los diferentes actos y estilos del habla en la comunidad chicana; ella notó que los cambios son influenciados por diferentes actos del habla (desafío, requerimiento, acuerdo, etc.), diferentes estilos (narrativo) y diferencias en el nivel connotativo. Para ilustrar esta declaración, es conveniente citar el artículo de McWhorter (2019) de la revista científica Atlantis, donde se narra la ocurrencia de una instancia del cambio de código que ha sido comprendida con variedad de argumentos por diferentes personas. El artículo muestra un acontecimiento de Alexandria Ocasio, la nueva representante de los barrios multiétnicos de Estados Unidos, en su discurso formal dirigiéndose hacia la “Red de Acción Nacional del Reverendo Al Sharpton”:

“Estoy orgullosa de ser una barista, no tiene nada de malo serlo¨

El autor McWorter (2019) menciona que ella cambió de código al pronunciar la palabra “malo” con una entonación prolongada e inusual de los sonidos de las vocales, pero este tipo de entonación fonológica es parte de la lengua minoritaria inglés afroamericano; sin embargo, algunos periodistas argumentaron que el lenguaje del discurso de Alexandra significó una vulgaridad para todos los espectadores. Al contrario de los argumentos de las personas que hablan este dialecto o las personas que conocen sobre este tipo de lenguaje, consideran que es una manera más íntima de dirigirse a su público, ya que está representando a su grupo étnico. En este contexto, la pragmática del cambio de código tiene varios pensamientos, por lo que no se puede señalar un significado en específico a cada instancia, si es que no se realiza un análisis de las variables sociales y psicológicas del contexto de interacción en torno a los participantes que están cometiendo los cambios.

Con esto se explica que la funcionalidad del cambio de código recae en ser un signo de manejo del discurso; particularmente, los hablantes monolingües, bilingües o plurilingües direccionan lo que quieren expresar con las palabras de sus declaraciones al intercambiar de código y estas declaraciones pueden representar uno o varios conceptos. De ahí que, las funciones sociales y psicológicas vinculadas al manejo del discurso de cada hablante

51 construyen contextos pragmáticos multidimensionales, o sea una variación de las declaraciones puede ocupar simultáneamente múltiples funciones en el acto de habla de cada hablante, de modo que los significados del cambio de código sólo podrán ser comprendidos en un contexto de interacción. En virtud de las aclaraciones expuestas, el uso del cambio de código en sus varios roles, funciones, motivos, y entre otras utilidades lleva un significado de interacción que va más allá del significado semántico que podría expresar una declaración o un conjunto de palabras en particular, pues, este significado pragmático sólo puede ser determinado en base a la observación del discurso del hablante en pleno ejercicio del acto de habla.

Para finalizar, la investigación del cambio de código desde la pragmática se esfuerza por examinar el significado del cambio de código en sus contextos conversacionales y de interacción, en lugar de mencionar su estructura lingüística (la distribución entre el cambio de código y el préstamo o las restricciones estructurales sobre el cambio de código), su distribución sociolingüística (quien cambia de código, con quién y bajo qué circunstancia o ambiente) o su razonamiento psicolingüístico (los hablantes producen consciente o inconscientemente el cambio de código). En definitiva, el cambio de código en la pragmática enlaza todos estos aspectos lingüísticos, sociolingüísticos y psicolingüísticos para intentar responder la mayor pregunta de por qué los bilingües cambian de código.

2.2.3.1.3. Figuras Lingüísticas del Contacto de Lenguas.

Aunado a los conceptos anteriores, varios estudios evidencian que existe una confusión al registrar la producción del cambio de código y los términos de interferencia o préstamo lingüístico, esto se ha dado a partir de que en el estudio del contacto entre lenguas afloran algunas figuras lingüísticas. Se conoce que el cambio de código es producto de aquel contacto, pero no es la única figura lingüística que presenta esta característica, cabe anunciar que estas figuras lingüísticas han compartido los mismos conceptos del cambio de código y la distinción de estos términos representaba un desafío significativo para los expertos.

De modo que, el cambio de código era considerado un mecanismo de interferencia del lenguaje (Thomanson, 2001) o entraba en la categoría de préstamos lingüísticos; también Heller (1988) considera que el cambio de código que se ejecuta dentro de la oración significa un signo de incompetencia e interferencia del lenguaje de los bilingües. Sin embargo, al concretar las definiciones de estos términos se mostraron algunas diferencias y similitudes entre ellos que serán expuestas en el siguiente punto. 52

• El Cambio de Código vs Interferencia. Thomason (2001) define al cambio de código como uno de los más característicos mecanismos de interferencia enunciando que; si un monolingüe aprendiz del lenguaje extranjero utiliza un elemento de su lengua materna, es probable que aquel elemento se convierta en una figura de interferencia del lenguaje que está aprendiendo. Cabe destacar que Thomason realiza este argumento basando la definición de interferencia igual al cambio inducido por contacto (contact induced change); en este sentido, cualquier figura de la lengua materna que un individuo emplee cuando se comunique en un idioma extranjero, será una figura de interferencia.

Si bien es cierto, el cambio de código y la interferencia lingüística comparten similitudes de origen, es decir, se necesitan dos idiomas en contacto para crear interferencias o producir cambios de código; sin embargo, ambos términos funcionan en contextos distintos y producen resultados opuestos. Para comprender mejor la discrepancia entre interferencia y cambio de código es necesario ilustrar los siguientes ejemplos que fueron recopilados de un estudio de caso realizado por Leyla Hasbun (2011) con el objetivo de analizar las figuras lingüísticas que intervienen en el discurso natural de un niño bilingüe de español e inglés.

El siguiente ejemplo expresa un tipo de interferencia del lenguaje:

“Ella chanta a los demás.”

En este contexto, el verbo ¨chantar¨ no existe en el idioma español y tampoco en el idioma inglés que son los idiomas que maneja el participante del estudio; entonces, probablemente el sujeto quiere referirse al verbo ¨encantar¨, lo cual, la palabra ¨chantar¨ resulta ser una figura de interferencia lingüística. Si en lugar de ¨chantar¨, el sujeto utiliza el verbo en inglés ¨enchant¨; significa la producción de un cambio de código.

Otra forma de interferencia también puede ser observada en la siguiente oración:

“Si saca una nota menos de 60, la niña le da un diferente papel.”

El ejemplo muestra dos tipos de interferencia del lenguaje. El primero es el uso del sustantivo “papel” en lugar de “ejercicio” o “tarea”, esto resulta en una interferencia del léxico. La motivación por esta elección de palabras no es clara desde que el término más frecuente en inglés podría ser “worksheet” y no “papel”, el equivalente en inglés de “papel”. La segunda instancia de interferencia es de naturaleza sintáctica; el sujeto rompe las reglas de 53 orden del español diciendo erróneamente “un diferente papel”, la forma correcta sería “un papel diferente”; dado que la construcción sintáctica correcta en el idioma español es: sustantivo + adjetivo.

Con relación al argumento de Gardner-Chloros (2009) “el cambio de código no es una interferencia del lenguaje, si no, complementa el discurso del hablante. La interferencia es manifestada en errores sintácticos y uso de falsos cognados, además aparece en fonología, pragmática, gramática y léxico”. Pues, este concepto es claramente ilustrado mediante los ejemplos anteriores, la interferencia viola las reglas sintácticas de ambos lenguajes, al contrario del cambio de código; cuando se alterna entre lenguajes no se infringe el sistema sintáctico de cualquiera de los lenguajes en ejecución.

• El Cambio de Código vs Préstamo Lingüístico. Romaine (1989) y Myers-Scotton (1993) analizaron extensas discusiones en la literatura con respecto a la relación entre el préstamo lingüístico o cambio de código, en donde se menciona que la diferenciación de estos términos es un problema significativo. Al saber que, cada aspecto del lenguaje, cualquiera, incluida su estructura, se puede tomar prestado de otro lenguaje (Durán, 1994). Entonces, el proceso de cambiar de código y utilizar un préstamo lingüístico es similar si se toma prestado una estructura de uno de los lenguajes que conoce el hablante.

Dentro de una palabra simple, los sustantivos comunes son más frecuentes en ser figuras de préstamos (Poplack, 1980), (Grosjean & Miller, 1994). En particular, cuando se habla una segunda lengua, los individuos a menudo usan términos de su lengua materna o lengua primera debido a la carencia de conocer cómo expresar tal término en su segundo idioma; también, las personas pueden adaptar préstamos de otro idioma para expresar un concepto o describir un objeto por el cual no hay una palabra obvia disponible en el lenguaje que están utilizando. (p.62) Éste llamado préstamo lingüístico incluye palabras simples, principalmente, sustantivos y es motivado por una necesidad lexical. En otras palabras, los préstamos lingüísticos son adaptados común y habitualmente en el discurso del primer lenguaje del individuo.

En el caso de algunas sociedades de habla hispana, es común escuchar la palabra “coach” en el discurso de los monolingües, en especial, en Costa Rica según estudio realizado por Leyla Hasbun (2011) en donde expone esta evidencia de préstamo lingüístico:

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“¿Verdad que Bobbie es el coach con el peor comportamiento en todo el mundo?”

Aquí, el sustantivo en inglés “coach” se refiere a la palabra “entrenador” en español; a pesar de que el sustantivo “entrenador” es una palabra frecuente que normalmente los hablantes de este idioma tienen almacenada en su sistema lexical. Esta palabra es usual para muchos costarricenses, tanto como bilingües y monolingües emplean el término “coach” y hasta lo emplean como “cochar” que quiere decir “entrenar”. Esto conduce a pensar que los préstamos son palabras desde el inglés (en este caso), que son fonológica, morfológica y sintácticamente integradas al español, como lo define Poplack (2000) y Myers-Scotton (1993)

Sobre todo, se ha observado que los préstamos no sólo nacen de un vínculo social, sino de un vínculo tecnológico. Así, Hasbun (2011) notifica mediante el siguiente ejemplo:

“primero hágale click en ese icon”

A primera vista, se podría confundir esta frase con un tipo de cambio de código, sin embargo, la autora reseña que el participante es monolingüe, en este caso, él sólo dialogaba en español. Entonces, ¿cómo sabía este léxico anglosajón?

Por consiguiente, Hasbun (2011) señala que, al conocer los antecedentes del participante, este peculiar individuo presentaba una afición por los videojuegos, por lo que es muy posible que alguna de esas palabras: “escuchó” o “miró” mediante este medio. Siendo de esa manera, aquella frase es un caso de préstamo lingüístico, causado por estar en contacto con computadoras, videojuegos o cualquier artefacto tecnológico. Desde que la mayoría de las palabras usadas en estas actividades son recientes, en la mayoría de los casos no hay la palabra equivalente en español, por ello, los resultados de los préstamos son más comunes en el discurso de los monolingües.

A causa del razonamiento previo, no se puede denominar al cambio de código y al préstamo lingüístico de la misma manera dado que, al ejecutar un préstamo, el sistema fonológico, gramatical y sintáctico puede sufrir alteraciones; además, la utilización de los préstamos se muestra constante y usual en el discurso de individuos monolingües o bilingües. Al contrario del cambio de código, el sistema lingüístico no sufre alteraciones y su ejecución es realizada por personas que exclusivamente han tenido un contacto poco o bastante cercano con otro idioma, esto, aplica para las personas bilingües, plurilingües e inclusive para los hablantes monolingües pero con restricciones; es decir, un participante monolingüe podría

55 hacer uso del cambio de código, siempre y cuando, se encuentre aprendiendo o adquiriendo una lengua diferente a su lengua materna.

2.2.3.2. Perspectiva Sociolingüística

Los estudios del cambio de código por parte de la sociolingüística poseen fuerte trascendencia investigativa; al guiarse de la definición de Chambers (2003) ¨ la sociolingüística es el estudio de los usos sociales del lenguaje ¨, es así como, esta ciencia se encarga de indagar la producción del lenguaje en los entornos naturales o reales, o sea, directamente relacionando el lenguaje y la sociedad. Desde el punto sociolingüístico, el cambio de código será analizado cuando este sea producido en ocasiones habituales de interacción dentro de una sociedad, comunidad, o hasta en un aula de clase, ya que, estos son escenarios naturales donde es muy probable que la conversación entre los individuos sea ejecutada.

A eso se debe que, la gran mayoría de estudios sobre el cambio de código han sido investigados desde la perspectiva sociolingüística, de esta forma, surgieron los cuestionamientos que van más allá de las teorías lingüísticas. En un principio, el término del cambio de código es usado como un sinónimo de variedad del lenguaje: “el cambio de código denota cualquier variedad identificable del discurso de habla, incluyendo, un lenguaje y una variedad particular del lenguaje” (Crystal, 2000) (p.47). En este mismo contexto, Nilep (2006) discute que este enunciado puede oscurecer ciertas funciones de interacción dentro de una conversación:

“Prácticamente todo el trabajo del “cambio de código” o alteraciones de códigos ha estado basado sobre una identificación estricta de las nociones del “cambio” y “variedad lingüística”, sea como un lenguaje, una lengua minoritaria, un estilo o un registro prosódico. Sin embargo, el enfoque estructural falla al explicar convenientemente ciertos fenómenos conversacionales relativos a la relevancia o significancia (carencia de relevancia) de alteraciones entre variedades contrastadas” (Nilep, 2006) (p.2)

Es cierto que, la identificación de ciertas restricciones ha inspirado que se trabaje en aspectos de sintaxis, morfología, e inclusive fonología, por lo que el enfoque estructural, manifestado por Nilep, ha sido bueno para la evidencia de teoría gramatical; sin embargo, ignora los cuestionamientos que identifican la función o el significado del cambio de código en diferentes situaciones conversacionales; en otras palabras, el enfoque estructural falla

56 totalmente, en cuanto, a responder las preguntas básicas de la sociolingüística de por qué el cambio de código ocurre.

Al respecto, el principal cuestionamiento extensamente discutido en la literatura sociolingüística es: ¿por qué las personas alternan sus lenguajes en el curso de una conversación?; esta pregunta ha sido reflexionada en los trabajos de (Gumperz, 1967), (Gumperz & Hernández, 1975), (Poplack, 1980), (Blom & Gumperz, 1972), (Appel & Muysken, 2005) y entre otros. La reflexión de sus trabajos involucra la identificación de aquellos factores que determinan la elección de la variedad del lenguaje en un punto dado durante el intercambio del discurso; igualmente, exponen algunos argumentos sociolingüísticos que explican la alternancia entre lenguajes dependiendo del contexto y la situación donde los participantes desarrollan la interacción de códigos.

Con aquel enfoque, la historia sociolingüística del cambio de código es a menudo referida a Blom y Gumperz (1967) (1972) cuando proceden a analizar: “el significado social del cambio de código”; este trabajo influyó significativamente al introducir los términos “el cambio conversacional-situacional y el cambio metafórico”. Por medio de este estudio, los autores logran identificar dos tipos de componentes que son el producto de la interacción mediante la alternancia de uno o más lenguajes. De ahí que, el cambio de código es influenciado por factores conversacionales y de contexto situacional.

El cambio de código, observado mediante las teorías sociolingüísticas, ha sido tratado principalmente como: “un tipo de discurso de los hablantes que comparten más de un idioma o dialecto” (Appel & Muysken, 2005). En esta situación los hablantes serían las personas monolingües, bilingües, plurilingües o multilingües; puesto que, estos términos son empleados exclusivamente a una persona que tiene contacto con uno, dos o más lenguajes; cabe destacar que en los próximos capítulos se detallarán de forma más profunda los tipos de hablantes del cambio de código, en este caso, la información está concentrada en determinar los principios que surgen cuando los hablantes emplean el cambio de código dentro de su discurso.

Siendo así que, los hablantes acceden al intercambio de sus lenguajes cuando requieren o necesitan cumplir una, dos o más funciones dentro de la comunicación; el cambio de código empleado en el discurso de un monolingüe, bilingüe o plurilingüe puede cumplir funciones

57 referenciales, directivas, expresivas, fáticas o metalingüísticas (Blom & Gumperz, 1972); (Gumperz & Hernández, 1975); (Poplack, 1980).

Como primer punto, el cambio puede servir como una función referencial cuando el hablante presenta carencia de un conocimiento o déficit de fluidez en uno de sus idiomas en algún tema en específico y necesita llenar aquel vacío lexical (Thomanson, 2001). De igual manera, Fishman (2000) añade que:

“Algunos temas son mejor manejados en un lenguaje que en el otro, porque los bilingües han aprendido a tratar con un tema en un lenguaje particular, el otro lenguaje carece de términos especializados para un tema o porque este podría ser considerado extraño o inapropiado de discutir aquel tema en ese lenguaje, es decir, ciertos temas pueden hacer que los bilingües cambien sus códigos más que otros” (Fishman 2000, citado en Appel y Muysken, 2005 p. 56)

Además, la evidencia de la función referencial muestra que los bilingües se encuentran más conscientes de producir un cambio de código, ya que, no conocen la palabra que encaje adecuadamente en el lenguaje que están hablando o simplemente el lenguaje elegido es más oportuno para hablar acerca de un tema en específico (Grosjean & Miller, 1994), (Grosjean, 2010), (Gardner-Chloros, 2009).

En otras palabras, algunos temas en específico pueden ser discutidos de manera más apta en un idioma o en otro, y la introducción a cada tema puede llevar a producir un cambio de código, entonces, el uso de una palabra específica de uno de los lenguajes involucrados puede ser semánticamente más apropiada para un concepto dado. Por lo tanto, se puede pensar que aquellos cambios de código relacionados con un tema particular pueden considerarse como el cumplimiento de la función referencial.

Como segundo punto, el cambio de código a menudo cumple una función directiva en donde la persona receptora está directamente involucrada en el discurso del orador; en este caso, esta función puede inferir de dos modos: la exclusión de ciertas personas, y al contrario la inclusión de personas (Appel & Muysken, 2005). De igual modo, el cambio de código puede ser usado para excluir a una persona que no hablen el mismo o los mismos idiomas del interlocutor, así lo ilustra Seckin (2019)

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“Si dos personas bilingües de español-inglés se encuentran en un elevador, siendo que en este lugar la lengua habitual de habla es el español, y cambian de código al idioma inglés cuando realizan su conversación, no sólo ocurrirá que las otras personas que no hablen inglés serán excluidas de la conversación, si no, un grado de confort e intimidad podría establecerse entre las personas que sólo hablan español, debido al hecho que no todos los que están presentes en el elevador pueden escuchar su conversación” (p.4)

Es decir que, el individuo elige alternar entre uno de sus idiomas mientras se comunica para que comprendan su discurso o para que alguien de su grupo no entienda el mensaje y discriminarlo de la conversación. Por ejemplo, los padres tratarán de hablar una lengua extranjera entre ellos cuando no quieran que sus hijos comprendan la información de su conversación, al momento que, los padres cambian de código a otro idioma que sus hijos no conocen, se manifiesta la función directiva del cambio de código de exclusión a los participantes. Sobre todo, cuando se observa que los participantes de la comunicación intercambian código en situaciones que requieran incluir o destituir a los involucrados en el contexto conversacional, se puede tener en mente el desempeño de una función directiva del uso del lenguaje.

Como tercer punto, Poplack (1980) en particular se ha interesado por la función expresiva del cambio de código mencionando que los hablantes destacan una identidad mixta mediante el uso de dos lenguajes en el mismo discurso; el análisis de este autor es sustentado con un ejemplo de la conversación, con variedad de cambios de códigos de español e inglés, en la comunidad de Puerto Rico en Nueva York; para los bilingües fluidos de inglés-español (Puerto Rico- Nueva York) significa un modo de hablar entre ellos exclusivamente. También, Thomason (2001) expresa que este cambio de código es realizado a la mitad de la conversación cuando alguien se identifica con el idioma o dialecto de la comunidad de habla; pues, la función expresiva cumple un acto de identidad por medio de la elección del lenguaje en uso (Fishman, 2000) y (Gardner-Chloros, 2009).

En este caso, el cambio de código sirve como un indicador de identidad social y afiliación en aquella comunidad de habla (Auer, 2005) y (Seckin, 2019). Sin embargo, Barker (1947) remarca que esta función está directamente relacionada con criterios sociológicos de la colectividad social como edad, sexo, raza, religión, etc. Es cierto que, estos criterios determinan las características únicas y particulares de cada grupo social, por lo tanto, la

59 función expresiva del cambio de código no podría marcarse como una propiedad general para todas las comunidades que lo practican.

Como cuarto punto, se encontró que el cambio de código sirve a menudo para indicar un cambio de estilo de la conversación. Appel y Muysken (2005) han catalogado a este suceso como: “la función fática del cambio de código” (p.47). Por otra parte, la función fática ha sido calificada generalmente como “cambio metafórico” por Gumperz y Hernández (1975) al comparar estas evidencias, el término del cambio metafórico, una de las explicaciones sociolingüísticas en el entendimiento de la variación de códigos, es citada en la gran mayoría de estudios, por lo que es esencial establecer que el término metafórico será mencionado, en lugar, del término fático.

Aunado a esto, Gumperz y Hernández (1975) expresan que cuando surge el propósito de introducir una variedad particular en la conversación es para evocar connotaciones, es decir, el cambio metafórico surge cuando el hablante desea fijar un vínculo con el receptor o los receptores a quien transmitirá el mensaje, mientras, realiza el intercambio de lenguajes en su discurso. En suma, el trabajo de Gumperz (1967) acopla esta función como un tipo de cambio de código conversacional y situacional las variedades distintas del lenguaje están asociadas con los cambios en el contexto o tema y con el interlocutor.

En tal sentido, la función metafórica del cambio de código es influenciada debido a algunas variables. Así pues, Hammers y Blanc (2000) destacan que las estrategias comunicativas de un bilingüe varían dentro de la situación de interacción, por esto, un código que es óptimo en un momento peculiar puede dejar de serlo debido a modificaciones: en la situación, el tema, el rol de las relaciones, etc. En líneas generales, los hablantes desarrollan la alternancia de sus idiomas porque se encuentran en una situación que es influenciada por elementos externos (el lugar del intercambio y el asunto de la conversación) e internos (el nexo con los participantes).

Para ilustrar, la función metafórica del cambio es posible pensar en los comediantes que cuentan los chistes en una variedad estándar de su lenguaje, pero cuando el comediante cuenta la línea final del chiste, su lenguaje se altera e intercambia a lenguaje corriente o vernáculo con el propósito de crear una relación más interna con su audiencia, y así, alcanzar su objetivo de ocasionar carcajadas de risa en sus espectadores.

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Por estas razones, los factores relacionados a la sociedad como los interlocutores, el entorno físico y otras variables sociales afectan considerablemente la forma de expresarse de las personas, es decir que, las personas que manejan uno o más idiomas podrían alternar de código dependiendo del entorno en el que se encuentren.

Atendiendo a estas consideraciones, es fundamental anunciar que la función metafórica del cambio de código ha sido extensamente documentada en varios estudios sociolingüistas. Siendo, Gumperz, el principal actor en este acontecimiento, con la teoría del cambio situacional y conversacional. De aquí, se desprenden los tipos del cambio de código desde el punto sociolingüista que serán detallados ampliamente en los siguientes enunciados de este proyecto de investigación.

Como quinto y último punto, Appel y Muysken (2005) hablan de la función metalingüística del cambio de código. Ellos detallan que esta función entra en juego cuando se utiliza para comentar directa o indirectamente en los lenguajes implicados, así como expresar una opinión o reacción. Como muestra Myers-Scotton, (1979): “los hablantes cambian entre códigos diferentes para impresionar a los otros participantes mediante una demostración de las habilidades lingüísticas que poseen” (p.31)

De igual manera, Gardner-Chloros (2009) especifica que: “esta función metalingüística se toma en cuenta especialmente para propósitos técnicos” (p.4). Esto se refiere a que, las personas van a cambiar de código cuando se encuentren en situaciones que permitan expresar su experiencia en su área de trabajo o conocimientos a través de la utilización de palabras en uno de sus idiomas, siendo así, muchos de estos casos son observables en los discursos de artistas, directores de circo, personas de negocios, y entre otros. Sin embargo, se podría decir que esta función se afilia a la teoría del cambio metafórico por Gumperz (1967), ya que, el cambio de código es originado mediante una situación en específica, y depende de los propósitos conversacionales del hablante para ejercer este cambio.

En virtud de las exposiciones anteriores, se esclarece que los cambios de código no siempre satisfacen las mismas funciones dentro de cada grupo de habla. Si bien, esto no se sostiene para todos los argumentos del intercambio, pues, a menudo las personas que están en contacto con uno o más lenguajes e incluirían una palabra de uno de sus lenguajes cuando: olvidan el vocablo o porque no han aprendido aún la palabra en aquel idioma, excluyen o incluyen a los participantes de la conversación, manifiestan pertinencia de un grupo social,

61 pretenden asombrar a la persona o grupo de su discurso, o necesitan crear una relación íntima con el escenario de habla. En pocas palabras, los argumentos sociolingüísticos permiten percibir al cambio de código como un fenómeno ¨multifacético¨ (Gardner-Chloros, 2009), ya que, se evidencia su utilización en varios contextos de interacción cumpliendo una diversidad de funciones y dependiendo de las motivaciones del hablante.

2.2.3.3. Perspectiva Psicolingüística

Se plantea aparente que el cambio de código es un fenómeno polifacético que es observado desde todas las disciplinas relacionadas a estudiar el lenguaje del ser humano, siendo una de ellas, la psicolingüística. Entonces, se comprende que las teorías psicolingüísticas han realizado aportes significativos y relevantes para la explicación del proceso mental que conlleva cambiar de código de un lenguaje a otro; por ende, primero es necesario exponer cómo la ciencia de la psicolingüística ha sido descrita por los expertos y cómo esta ciencia ha estudiado el lenguaje los individuos; y luego reflexionar su literatura en base al cambio de código.

Por su parte, la psicolingüística es apreciada mayormente como una rama de la lingüística, sin embargo, Noam Chomsky, el personaje de la lingüística transformacional, se inclinó a introducir la psicolingüística mayormente dentro del campo psicológico. Pues, los científicos de algunos lugares del mundo ponían a la psicolingüística como parte de la psicología y otros dentro de la lingüística. Por ejemplo, en Francia en los años sesenta, la psicolingüística fue desarrollada por expertos de la psicología; en el Reino Unido se desarrolló por eruditos de la lingüística en cooperación con algunos expertos en psicología del Reino Unido y de Estados Unidos; en Rusia, la psicolingüística ha sido explicada por eruditos de la lingüística del Instituto Lingüístico de Moscú; en Rumania existe la tendencia de tomar la psicolingüística como una disciplina independiente, pero su aplicación ha sido mayormente en aspectos lingüísticos. Siendo así, la cooperación de los pensamientos de los expertos lingüistas y psicólogos integraban las bases para el surgimiento de la disciplina psicolingüística

Desde luego, ha sido largo tiempo que las dos ciencias (lingüística y psicología) colaboran entre sí para revisar la naturaleza del lenguaje y los resultados obtenidos de cualquier estudio son supuestos a ser mejores, completos y obviamente más serviciales. Actualmente, la psicolingüística es practicada como un campo distinguido de investigación en la concentración con ciertos temas conectados con el lenguaje; consecuentemente, esto está

62 llevando a soportar los descubrimientos y principios teoréticos de ambas ciencias lingüísticas y psicológicas.

Comenzando por esto, la psicolingüística como ciencia interdisciplinaria entre la psicología y la lingüística trata de dar una idea general de los procesamientos del lenguaje en el ser humano: “cuando alguien pronuncia una oración (el uso de la estructura oracional), la transmisión de la oración justo en el momento de comunicarse (la comprensión de tal estructura), y cómo esta competencia del lenguaje es adquirida por los humanos (Goldrick, 2007); (Cenoz & Genesse, 1998); (Kootstra, 2015). En este sentido, el principal enfoque de los psicolingüísticos son los mecanismos cognitivos y estructuras del conocimiento subrayando la producción, comprensión y adquisición del lenguaje que son especificados en modelos que describen las diferentes etapas del procesamiento del lenguaje y las interrelaciones entre esas etapas.

En particular, la producción del lenguaje es típicamente modelada como un proceso que contiene múltiples etapas: basándose en el acto del discurso, un hablante conceptualiza un mensaje pre-verbal; activa y selecciona las palabras y la estructura de las oraciones asociadas con este mensaje, y subsecuentemente recupera las formas fonéticas para transformar estas palabras y estructuras oracionales en patrones fonéticos que pueden ser articulados. (Levelt, 1989); (Fodor & Garrett, 1966). Este proceso es basado en los principios conexionistas donde los significados de las palabras, las formas fonológicas y las estructuras oracionales son considerados como representaciones en una red neuronal, que está interconectada en la base de las asociaciones entre elementos (Goldrick, 2007).

En resumen, las teorías psicolingüísticas se encargan de la descripción de los procesos que el ser humano realiza cuando utiliza el lenguaje de una forma u otra mediante el análisis de los mecanismos cognitivos y las estructuras lingüísticas. Ahora bien, el cambio de código por ser un fenómeno lingüístico del habla ejecuta algún tipo de proceso que se desarrolla justamente en el acto de intercambiar entre uno o más idiomas, por lo tanto, la evidencia psicolingüística muestra tres modelos de procesamiento del lenguaje donde se aborda la problemática de la alternancia del lenguaje en los bilingües.

• El Modelo Jerárquico Revisado (RHM). Una de las principales preguntas que surgen en las investigaciones del cambio de código, es cómo los bilingües acceden o seleccionan la respuesta apropiada cuando ellos tienen

63 opción de alternar entre uno de sus idiomas. Como Green (1998) sugiere, este problema parece estar vinculado a las cuestiones de cómo los dos lenguajes del bilingüe están representados en la memoria, pero, aquí existen algunas diferencias porque los modelos y reportes que tratan de contestar este argumento no siempre son diseñados a abordar los problemas del procesamiento y selección entre los dos lenguajes.

Para tal efecto, uno de los modelos más recientes y con amplitud de información citado de la representación del lenguaje de los bilingües es “The Revised Hierarchical Model” traducido al español como “El Modelo Jerárquico Revisado” (RHM). Este modelo fue introducido por Kroll y Stewart en 1994, en donde exponen la distinción entre los niveles conceptuales y lexicales de la representación del lenguaje. (Ver figura No 2)

Figura No 2

El Modelo Jerárquico Revisado

Nota. El gráfico representa los niveles lexicales del primer y segundo lenguaje del individuo bilingüe y el nivel conceptual de ambos lenguajes. Adaptado del Modelo Jerárquico Revisado, de Kroll y Stewart, 1994, https://www.researchgate.net/publication/287788250_Code-switching_and_code- mixing_in_bilinguals_Cognitive_developmental_approaches

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Kroll y Stewart (1994) mencionan que cada lenguaje es descrito como un concepto de un léxico separado e independiente (diccionario mental) donde el léxico del primer lenguaje (o lenguaje dominante) se representa más amplio, ya que el conocimiento de vocabulario para este lenguaje se espera que sea abundante, por ello al observar esta representación en la figura 2, el vínculo entre el nivel lexical de L1 y los conceptos parecen ser bidireccionales y muy fuertes.

Para ilustrar lo anterior, se puede pensar en los niños cuando adquieren su primer lenguaje, se crea un vínculo más fuerte entre el léxico de su primer lenguaje y los conceptos correspondientes; al contrario que con una persona que adquiere un segundo lenguaje, especialmente, si ocurre en una instancia más madura en la vida (adolescencia, adultez) , las palabras en L2 podrían ser integradas dentro de la memoria por medio del desarrollo de una ruta adjunta al léxico del primer lenguaje; este proceso es explicado con la línea direccional sólida que conecta el léxico del L2 a L1.

Ciertamente, la flecha direccional opuesta entre el léxico de L1 y L2 es descrita por ellos como un vínculo débil, debido a que no es la dirección en la cual un bilingüe adquiere en primera instancia la traducción del nuevo lenguaje; y finalmente, la conexión entre el nivel lexical de L2 y los conceptos también es débil. Sin embargo, se ha sugerido que este vínculo podría incrementar en fuerza en como el bilingüe llega a ser más competente o fluido en su segundo lenguaje (Kroll & Stewart, 1994).

A pesar de que este modelo es ventajoso en lo que se refiere a los cambios en la competencia bilingüe durante el tiempo, no es apto para direccionar como un lenguaje es seleccionado sobre otro (Basnight & Altarriba, 2006). Ya que no muestra ningún proceso en cuanto a la preferencia de usar uno de los dos lenguajes, pero es importante nombrarlo, porque al juntarse con otras teorías ha servido como apoyo para algunos estudios sobre el cambio de código.

• La Idea del Interruptor Dual.

El proceso de selección entre lenguajes y alternar entre dos idiomas ha introducido varios cuestionamientos. ¿Qué tan activos están ambos lenguajes cuando el cambio está ocurriendo? ¿Uno de los lenguajes debe ser inhibido para alcanzar una respuesta correcta? ¿Existen reglas para cambiar de código o ciertas circunstancias dictan cuando esto puede ocurrir? ¿hay algún costo cognitivo para el comportamiento del cambio de código?

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Si bien ha sido mostrado empíricamente que cambiar entre lenguajes es un procedimiento que consume tiempo, un hallazgo que básicamente se remonta a décadas atrás cuando la investigación sobre los procesos del habla bilingüe empezó justo a emerger (Kolers, 1966); (Macnamara & Kushnir, 1971). De esta manera, Kolers, (1966) reportó que los bilingües son más lentos cuando leen los enunciados de textos que contienen lenguajes mixtos (inglés y francés) a comparación de un texto monolingüe (texto sólo en inglés o francés). Sobre todo, este descubrimiento llevó a Macnamara y Kushnir (1971) a proponer que el cambio entre lenguajes es un proceso que consume tiempo porque el sistema lingüístico bilingüe requiere que cada lenguaje se active o se apague. Además, las ideas de estos dos expertos fueron basadas sobre la asunción que el mecanismo de cambio determinó cual léxico podría ser utilizado y cuál no porque ambos léxicos o sistemas lingüísticos no podrían estar activados al mismo tiempo y procesando el material que contiene la mezcla de ambos lenguajes; pues, esto podría ralentizar aquel proceso mental. Esta teoría parece plausible, sin embargo, luego esto fue refutado por otras investigaciones, siendo una de ellas de Grosjean (1992) que muestra que ambos lenguajes podrían estar activos al mismo tiempo.

De ahí que, Grosjean (1992) sugirió que ambos lenguajes podrían estar activos, pero si un bilingüe selecciona uno de sus lenguajes para usarlo, la activación de este lenguaje debería ser mayor que la activación del otro (segundo lenguaje). Es decir, si un hablante bilingüe elige un idioma para hablar en particular, el idioma es seleccionado en primera instancia debido a que el bilingüe posee una competencia lingüística mejor de ese idioma, en comparación al idioma de su segunda elección. De ahí, la propuesta de un modelo que estudia el proceso de la activación de los lenguajes ha sido estructurada por Dijkstra y Van Heuven en (1998).

Entonces, el modelo de “Bilingual Interactive Activation “, traducido al español como “La Activación Interactiva del Bilingüe” (BIA y BIA) es un modelo de simulación computacional que brinda apoyo en la activación dual de los dos lenguajes del bilingüe (Dijkstra & Van Heuven, 1998). A pesar de que este modelo no es específicamente diseñado a predecir la conducta del cambio de código, este es un modelo que enfatiza el procesamiento del lenguaje del bilingüe en el reconocimiento de palabras (no es selectivo) y muchos de estos procesos pueden ser aplicados para varios aspectos del bilingüismo (Dijkstra y Van Heuven, 1998). En otras palabras, este modelo no realiza una selección exclusiva del conjunto de palabras del discurso bilingüe, si no, analiza todas las estructuras lexicales que puedan suceder en el acto del habla. Al contrario de los resultados de otros estudios en donde muestran una selección

66 particular y específica del léxico del hablante que generalmente es en base a la preferencia de cada autor. (Altarriba, 2003)

Otros datos acerca de esta activación dual, también parece soportar la idea de que ambos lenguajes podrían estar comprometidos el uno del otro simultáneamente durante el curso del procesamiento del lenguaje; esta información proviene del uso de una actividad principalmente realizada en entornos educativos, como es el salón de clase. Pues, esta actividad es denominada “la tarea de Stropp”, debido a su creador John Stroop; es uno de los experimentos psicológicos más conocidos en donde se demuestra la dificultad que tienen los estudiantes al nombrar el color de una palabra impresa en una tarjeta de un color igual o diferente. Las palabras etiquetadas de los colores son presentadas en cualquiera de dos condiciones: la condición congruente (la palabra “rojo” impresa en una tarjeta de color rojo) o en una condición incongruente (la palabra “rojo” impresa en una tarjeta de color azul) (Basnight & Altarriba, 2006). De esta manera, la tarea del participante es nombrar la palabra que se encuentra impresa en la tarjeta, y no debería nombrar el color de la tarjeta en sí

De forma general, se ha encontrado que mediante la tarea de “Stroop” el participante sufre de interferencia en mayor grado en la condición incongruente en comparación de la condición congruente. Según Basnight y Altarriba (2006), piensan que muy casual que esta interferencia resulta de la competencia envuelta entre leer la palabra (proceso automático) y nombrar el color, después esta competencia produce la interferencia. Es lógico que la interferencia sea a menudo observada en este modelo, ya que muestra un poco de confusión para los estudiantes manejar por separado sus idiomas conocidos. Igualmente, ellas indican que en efecto ambos léxicos mentales de un hablante bilingüe podrían activarse al mismo tiempo, entonces, es concebido que esta “fluidez” en la activación de los múltiples lenguajes puede contribuir para circunstancias en donde el cambio de código y la alternancia de lenguajes puedan ocurrir.

En resumen, las investigaciones recientes como un todo parecen ilustrar que los bilingües son capaces de activar simultáneamente ambos de sus lenguajes, sin embargo, este descubrimiento implica que uno de los lenguajes está activado en un nivel mayor que el otro; y que el lenguaje que no se encuentra en uso podría ser inhibido en algún grado.

• El Modelo de Control Inhibitorio (ICM). En un esfuerzo para extender algunas de las ideas introducidas por “el Modelo Jerárquico Revisado” y para explicar algunas de las deficiencias del procesamiento de lenguajes que no

67 han sido consideradas por éste y otros modelos, Green (1998) propuso “The Inhibitory Control Model”, con la traducción al español “El Modelo de Control Inhibitorio”; Green diseñó este sistema para explicar los problemas de cómo los bilingües traducen una palabra desde L2 a L1 evitando declarar el nombre de la palabra en L2 y viceversa.

Figura No 3

The Inhibitory Control Model

Nota. El gráfico representa el procesamiento de conceptos del sistema lexical y semántico de los bilingües. Adaptado de The Inhibitory Control Model, de Green, 1998 https://www.researchgate.net/publication/abilingualprocess_the_inhibitory_control_model_co gnitive_approaches. Elaborado por las autoras.

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Mediante la figura número 3 de Green (1998) ilustra cómo sería el procesamiento de la información del bilingüe a través de este modelo. Al observar este esquema, se muestra un conceptualizador (conceptualizer) independiente del lenguaje, similar al almacenamiento conceptual del “Modelo Jerárquico Revisado” (RHM), en el cual está implicado con la construcción de la información conceptual durante una tarea lingüística. De acuerdo a Basnight y Altarriba (2006), este conceptualizador está motivado por el objetivo lingüístico (G) que los bilingües esperan cumplir; además, el sistema lexical semántico es similar al esquema del nivel léxico de RHM, en cuanto a contener las palabras de los dos lenguajes del bilingüe, pero difiere al representar los ítems lexicales de ambos lenguajes en el mismo almacenamiento conceptual; sin embargo, cada palabra o entrada lexical tiene un lema asociado, que es específico de cada idioma.

En este sentido, se consideran como “lemas” a las entradas en el léxico que contienen información de morfología, sintaxis y fonología para cada ítem lexical (Levelt, 1989). Igualmente, Wei (2002) describe cada lema como “la etiqueta para un lenguaje específico”. Singularmente, un lema es considerado como propiedad del sistema lexical que es vital para entender cómo ocurre el procesamiento en ICM.

Por ende, los “esquemas de tarea de lenguaje” (language task schemas) son dispositivos mentales que los individuos pueden construir o adaptar en el acto del discurso, en orden de alcanzar tareas específicas y no simplemente para estructuras en memoria a largo plazo (Green, 1998). Así, dentro del modelo de Green (1998) se aclara que estos esquemas son tareas específicas en las que, si un bilingüe necesita traducir de L2 a L1, ellos deben acceder a “esquema de traducción L2-L1” para completar esta tarea; y si el bilingüe necesita producir una cierta palabra en L1, ellos serán requeridos a activar el esquema de “producción de palabras en L1”. Por lo tanto, cada lenguaje tiene “un esquema de tarea” que trabaja en conjunto con el léxico, y la competencia entre los esquemas florece para cada lenguaje (Green, 1998).

Posteriormente, si la tarea requerida ha sido desarrollada antes, la tarea específica del esquema justo necesita ser recuperada de la memoria, sin embargo, si la tarea es nueva y no puede ser desempeñada automáticamente, el sistema de supervisión de atención (SAS) asistirá. También, el SAS actúa como un mediador entre la tarea requerida y la meta (G) que uno está tratando de alcanzar; el esquema de tarea en turno trabaja junto con el sistema léxico semántico para determinar cuáles palabras son ejecutadas, como es mostrado por “output” que

69 significa la salida (O) (Green, 1998). Por esta razón principalmente, el esquema de tarea es muy influyente en cuestión de que puede manipular la cantidad de activación de las diferentes entradas lexicales dentro del sistema lingüístico (Basnight y Altarriba, 2006). Esto significa que este esquema de tareas puede controlar la salida del lenguaje mediante inhibición o activación de diferentes representaciones.

Con respecto al cambio de código, la inhibición de uno de los lenguajes también sucede, pues Green (1998) advierte que:

“Cuando el lenguaje matriz cambia, el esquema del lenguaje debe cambiar para acompañar el nuevo lenguaje. El esquema del lenguaje matriz desde ese punto llega a inhibirse del sistema lingüístico bilingüe. Sin embargo, al ejecutar el cambio de código, cuando el bilingüe retorna a usar el lenguaje matriz, la inhibición del lenguaje invitado también debe ocurrir (inhibir el nuevo idioma)” (p.52)

Así pues, al cambiar de código de uno de los idiomas, el proceso mental de inhibición de uno de los lenguajes naturalmente podría ocurrir. Por ende, Basnight y Altarriba (2006), subrayan que el valor del cambio observado en el cambio de código bilingüe es más simple comparado al hablante monolingüe debido a la cantidad de tiempo que toma para un esquema de tarea restablecerse de la inhibición.

Sin duda, los bilingües menos proficientes podrían tomar una larga cantidad de tiempo al cambiar de un lenguaje al otro, desde que es asumido que este lenguaje (L1) habría experimentado más inhibición. En contraste, cuando se cambia al L2, este es el lenguaje menos dominante, por lo cual no sería inhibido en un grado tan alto, resultando un cambio fácil y rápido hacia el L1 (Green, 1998). Finalmente, los modelos de activación e inhibición del lenguaje constatan que, al tener conocimiento de uno, dos o más idiomas es poco probable que el lenguaje primero aprendido permanezca bloqueado en su totalidad al ejercer un discurso. Por consiguiente, en los siguientes enunciados se tratará acerca del aparecimiento del cambio de código como figura del contacto de lenguas.

2.2.4. Las Situaciones de Contacto del Cambio de Código.

A lo largo de la vida humana, el lenguaje ha estado en contacto con otras lenguas ciertamente por miles de miles de años, y probablemente desde el inicio de la humanidad; o tan pronto como cuando los humanos empezaron a hablar más de un lenguaje (Thomason, 2001). En efecto, el contacto entre lenguas se describe como la utilización de uno o más de un 70 lenguaje en el mismo momento y en el mismo lugar. Por ejemplo; una familia de migrantes, de lengua materna español, se establece en un país europeo, donde el lenguaje estándar es el inglés británico, por lo tanto, mientras los integrantes de esta familia permanezcan en aquel país, tendrán que utilizar el inglés, de lo contrario, su discurso no podrá ser comprendido, es así como entre la lengua extranjera inglés y la lengua materna español de los migrantes provocó un contacto lingüístico.

En otras palabras, el cambio de código puede ocurrir cuando existe un contacto entre más de un idioma. Es por esta razón, que las situaciones de contacto, en las cuales el cambio de código está envuelto, la mayoría de las veces sucede en las interacciones cara a cara entre los diferentes grupos de hablantes que existen, particularmente en ciertas localidades geográficas, es decir que este fenómeno lingüístico no ocurre en todos lados.

Para ilustrar, un claro caso de situación de contacto en la cual el cambio de código puede ocurrir es Suiza, el hogar de cuatro grupos con diferentes lenguajes (francés, alemán, italiano, y romanche), pero que comparten una misma nacionalidad y un mismo territorio geográfico. Es por ello, que al saber que es una situación de contacto podemos entender por qué el cambio de código ocurre solo entre grupos específicos. (Thomason, 2001)

2.2.4.1. La Situación de Contacto del Cambio de Código en las Comunidades.

Una comunidad bilingüe puede ser definida como un conjunto de personas que comparten ideologías, costumbres, lenguajes, y preferencias; los mismos que están relacionados en base de sus intereses en común. Por ello, periódicamente en el último siglo algunos lingüistas han propuesto llevar sus estudios hacia campos investigativos relacionados con la sociedad y sus comunidades. Sapir (1929) instó que: “la lingüística debe moverse desde un análisis formal y diacrónico hacia uno donde esté más consciente de la ciencia que requiere entender la conducta humana en general” (p. 207). Él aconsejó que la sociología, filosofía, psicología, antropología y las ciencias sociales generalmente sean enriquecidas gracias al aprovechamiento de metodologías, así como los descubrimientos que se obtienen de las investigaciones lingüísticas. Ya que el lenguaje se considera una institución social dentro de una colectividad, no es inusual que este sea estudiado en conjunto con el entorno en donde se lo desarrolla.

Uno de los primeros estudios sobre los problemas de la elección de lenguajes y el cambio de código dentro de las comunidades fue desarrollado por George Barker en 1947. La

71 investigación de Barker (1947) se basó en analizar cómo la comunidad de mexicanos- americanos en Tucson, Arizona utilizaban los diferentes idiomas; él intentó responder los cuestionamientos de: “¿cómo sucede, que por ejemplo dentro de los hablantes bilingües, la lengua materna pueda ser utilizada en una ocasión y el inglés en otra? Y ¿por qué los bilingües alternan lenguajes sin aparente causa alguna?” (p. 185-186).

Según Barker, los hablantes alternaban del inglés al español mayormente cuando estos se encontraban en un ambiente familiar e íntimo; mientras que, al entrar en un ambiente formal, sus conversaciones eran en el idioma inglés, incluso, si ambas partes podían hablar y entender español. Más aún, Barker propuso que los jóvenes eran más propensos a utilizar múltiples lenguajes en una sola interacción más que los adultos, por este motivo el uso de muchas variedades lingüísticas fue constituido como una identidad local en Tucson.

Asimismo, otro importante investigador en esta área fue Uriel Weinreich (1953) quien estuvo interesado en describir los efectos del contacto de las lenguas en la sociedad, además de describir las actividades del discurso bilingüe en las comunidades. Él argumentó que la investigación de Barker estaba incompleta al sólo analizar los siguientes cuatro estados del habla que son: íntimo informal, formal y discurso intergrupal; según él, el lenguaje debe ser propiamente descrito al observar las prácticas del discurso bilingüe, y los procesos de adquisición y socialización del lenguaje que toma lugar en las comunidades bilingües.

Sin embargo, Blom y Gumperz en 1972 expandieron el análisis sobre este estudio cuando se centraron en el Bokmål (lenguaje estándar) y el Ranamål (dialecto) dos lenguajes de Hemnesberget, Noruega; esta investigación se convirtió en la piedra angular de los estudios posteriores sobre el cambio de código en el mundo. Ellos describieron que estas dos lenguas minoritarias sucedían en códigos distintos, pero no eran considerados como lenguajes diferentes. Es decir, sus hablantes creen que el Bokmål y el Ranamål son dos variedades lingüísticas son separadas, aunque para Blom y Gumperz eran sustancialmente similares, ya que, comparten varias características fonológicas, morfológicas y léxicas.

A pesar de ello, sus hablantes mencionan haberlos mantenido como dos formas separadas durante las diferentes interacciones que se llevaban a cabo en esa comunidad. Para estos hablantes noruegos, la forma más segura de sustentar el motivo de juzgar estas variedades como dos códigos diferentes es que, los factores sociales son aquellos que separan y diferencia un dialecto de un lenguaje estándar; ya que, aunque ambos lenguajes parecen ser

72 completamente similares, desde hace ya varios años atrás, los hablantes de esta comunidad los han considerado como dos códigos diferentes, y esto no puede ser cambiado fácilmente.

En definitiva, Blom y Gumperz posicionan que los eventos sociales, definidos en términos de participantes, el lugar donde se desarrolla y el tema de conversación, restringen la selección de las variables lingüísticas; en otras palabras, es importante reconocer que diferentes eventos sociales pueden envolver a los mismos participantes en un mismo lugar, pero el lenguaje puede intercambiarse de acuerdo con la situación y/o al tema en que la comunicación se esté desarrollando.

2.2.4.2. La Situación de Contacto del Cambio de Código en las Sociedades.

Por otra parte, cuando nos referimos a las sociedades bilingües, se discute de un conjunto de individuos que conviven en un lugar determinado y dónde dos lenguajes son utilizados dentro del mismo territorio, pero que, a diferencia de las comunidades, estos no tienen intereses en común: “Dentro de una sociedad bilingüe no sólo distintas formas lingüísticas son adquiridas, sino también las reglas y las expectativas de socialización que acompañan el uso de estos lenguajes” (Baquedano-López & Shlomy, 2007), (p. 69). Al aprender estas formas y sus significados ocurre gracias a que: “el sentido central de la comunicación, como una actividad coordinada es obviamente la negociación de los significados que existe entre los participantes” (Gafaranga, 2007) (p. 283).

Por esta razón, la interacción activa en conversaciones y cooperaciones son condiciones fundamentales para realizar una actividad de habla exitosa, así pues, los hablantes podrán reconocer la intencionalidad entre ellos, entender el tema y el objetivo de la interacción en base a sus respuestas. Entonces, cuando un grupo de individuos conviven dentro de una sociedad, la interacción entre ellos es realmente importante para coexistir de forma armoniosa y respetuosa; como se manifestó anteriormente, el conjunto de personas que habita en una sociedad, no necesariamente deben compartir gustos, ideologías o intereses, sino más bien, convivir con tranquilidad y conformidad; así pues, esto se adquiere a través de la comunicación, ya que la socialización a través del lenguaje es intrínseco de la naturaleza del ser humano.

Una de las principales razones por las que las sociedades bilingües utilizan el cambio de código es para adquirir funciones comunicativas que les permitan interactuar con sus pares, al igual que incluirlos dentro de ese grupo social. De esta manera, varios hablantes bilingües o

73 multilingües aprovechan el conocimiento extenso del repertorio lingüístico que poseen, para enseñar a sus hijos el uso apropiado de diversas expresiones y/o maneras educadas de comportamientos que cada lenguaje tiene, y el cual están aprendiendo dentro de un colectivo. Además, el cambio de código también les permite a sus hablantes, de forma condicionada, el deseo de socializar a través de la realización de pequeñas pláticas, comentarios sobre el bienestar del hablante, el clima, etc.; así pues, la intercomunicación armoniosa se cumple con facilidad.

Ahora bien, para Gumperz existen dos tipos de cambio de código que serán analizados en profundidad posteriormente, pero que, a causa de interés, serán mencionados en este momento. Según Gumperz y Blom (1972) existe el cambio de código situacional y metafórico; cuando nos referimos al intercambio situacional hablamos de la alternancia entre lenguajes que redefine una situación, convirtiéndose en un cambio de lo que está siendo hablado; mientras que el intercambio metafórico es cuando una alternancia enriquece una situación, permitiéndole ser parte de una o más relaciones sociales dentro de una situación en concreto, es decir que la esencia de la conversación no cambia sino como es manejada.

Sin embargo, Auer (1984) argumenta que la concepción del intercambio situacional de Gumperz está solamente definido de forma externa, desde una perspectiva analista. Para Auer, la situación donde el intercambio de código se realiza es creada por una charla o conversación en la interacción. La forma en la que cada palabra es utilizada por el hablante es la que ayuda a definir una situación de contacto; más aún, estas negociaciones mismas tienen sentido social. Auer analizó a niños migrantes italianos en Alemania, allí no encontró una significativa correlación entre el tema y el lenguaje que se usa. Él sugiere que el cambio de código no es esencialmente de naturaleza semántica, ni tampoco derivado de los significados de los lenguajes que tienen a su disposición, sino más bien está incrustada en el desarrollo secuencial de la conversación (1984: 93).

A continuación, Auer encontró una gran preferencia para hablantes posteriores, que fue el de mantener el lenguaje, que uno de los individuos intercambió, durante la conversación. Después, la alternancia de códigos fue disponible para marcar contraste, así como para soportar una secuencia de la conversación anterior o para negociar un lenguaje en común. Él recomendó que los análisis posteriores del intercambio de código en las diferentes sociedades se deban realizar desde un análisis individualista basado en introspección, o enfoques micro-

74 sociológicos que definen el significado de las opciones de un lenguaje potencial fuera de los lenguajes usados en esa sociedad.

En otras palabras, observar los lenguajes o intercambios de cada individuo desde la perspectiva del hablante, más que de la sociedad donde este se desenvuelve. En adición al pensamiento de este autor, varios estudios empíricos han examinado cómo el intercambio de las variedades de idiomas hace que los elementos particulares de situaciones de contacto, las identidades del hablante, o los antecedentes de estos son relevantes en su interacción. (Wei L. , 1998); (Wei L. , 2005); (Gafaranga, 2001).

Para finalizar, el análisis de cómo el lenguaje es utilizado en la sociedad debe estar basado en la cercana observación del discurso y la interacción social; los cuales son visibles para los analistas e investigadores, particularmente cuando un analista no se ajusta en las estructuras sociales particulares que esta persona esté estudiando, es decir que los investigadores deberán estudiar la interacción de los idiomas de una forma imparcial, aún si estos no conocen la sociedad en donde estas diferentes lenguas se envuelven. Así como Stroud (1998) sugirió y dijo que el análisis del discurso debe estar basado en una comprensión de la sociedad dentro de la cual la comunicación toma lugar.

2.2.4.3. La Situación de Contacto del Cambio de Código en las Instituciones Educativas.

El cambio de código ha llegado a ser un tema que varios lingüistas, investigadores y expertos pretenden investigar, gracias a su aplicación en diferentes áreas, en este caso, en el área educativa. Como se expuso anteriormente, se sabe a ciencia cierta que el cambio de código sólo puede ocurrir en entornos donde más de un solo lenguaje es usado, de esta forma el aula de clases corresponde a aquel entorno de contacto con otro idioma.

En representación de esto, el inglés es enseñado como lengua extranjera en la mayoría de las instituciones educativas, por lo cual, el inglés entrará en contacto con el idioma materno que hablen los participantes; entonces, el aula de clases vendría a ser el sitio perfecto en donde el intercambio de códigos tome lugar. Por este motivo, una de sus principales causas de estudio sobre este fenómeno, es la necesidad de aprovechar las funciones y ventajas del cambio de código dentro del campo educativo.

El cambio de código en las clases de enseñanza de lenguas extranjeras ha sido un tema considerable de debate; por un lado, los expertos se oponen a utilizar el cambio de código en

75 el ambiente educativo con el argumento de que no es necesario que los estudiantes asimilen todos los enunciados proveídos por el maestro, además que el intercambio de la lengua meta hacia la lengua materna socava el proceso de enseñanza y de aprendizaje (Chambers, 2003); (Martin-Jones, 1995). Para ellos, enseñar enteramente a través de la lengua objeto permite que el lenguaje sea real y también posibilita que los estudiantes desarrollen un sistema de aprendizaje autónomo.

Por otro lado, más y más investigadores como Sert (2005) y Cook (2008) discuten que la lengua materna de los estudiantes se merece un lugar en las clases de una lengua extranjera. Así, Cook cree que aprobar la utilización de la lengua materna por parte de los estudiantes significa un enfoque humanista, ya que permite a los estudiantes exhibir lo que realmente quieren transmitir; esta forma de usar la lengua materna en el discurso del estudiante puede ser nombrado como “la estrategia de preferencia del estudiante” (p. 242).

Basado en sus experiencias de enseñanza, él argumentó que el ver la lengua materna de los estudiantes como una ayuda, en vez de una barrera para el aprendizaje exitoso podría ayudar a crear más usuarios auténticos de la lengua objeto; ya que muchas personas usualmente aprenden una lengua extranjera más por necesidad que por deseo personal. Cook declara que el aula de clases es “una situación natural de cambio de código” (p. 406) y que el intercambio de código es “una actividad altamente cualificada” (p. 408). Él sugiere que los maestros deberían comenzar a utilizar la lengua materna dentro de sus clases cuando el solo uso de la lengua meta se convierta en una fuente insuficiente de transmisión de conocimiento y comience a causar más problemas que beneficios en los estudiantes.

De igual manera, Sert sugiere que ya es hora de considerar el uso de la estrategia de cruce lingual, o sea el uso de ambos idiomas (lengua meta y lengua materna), aun así en teoría, la enseñanza de idiomas ahora es absolutamente intra-lingual, es decir se realiza sólo con el uso de la lengua objeto; por esta razón, el estudiante obligatoriamente trabaja desde una base referencial de la lengua objeto; así pues, este uso puede servir como un apoyo para él o ella al orientarse a sí mismos en la lengua objeto a través del medio que vendría a ser, la lengua materna, o dicho de una manera más fácil, al relacionar los fenómenos que ocurren en un idioma con el otro. (p. 285).

Más aún, a través de sus investigaciones, Sert pudo concluir según las referencias de los individuos investigados que la mayoría de ellos sienten que fallan al entender la lengua meta, ya que no reciben explicaciones suficientes por parte de los maestros, que usualmente utilizan

76 sólo esta lengua para comunicarse en clases; además que ellos desean que las técnicas utilizadas en clases traigan consigo el uso de la lengua materna implícitamente.

Anudando a lo anterior, muchas otras investigaciones comprueban que el cambio de código ha estado en contacto con la enseñanza de idiomas; algunos de ellos fueron Rolin- Ianziti y Brownlie (2002) quienes realizaron sus investigaciones en cuatro clases de diferentes colegios de Canadá; ellos concluyeron que el uso de la lengua nativa conduce hacia la correcta comprensión de las nuevas temáticas sobre el lenguaje objeto por parte de los estudiantes. También en el estudio de Macaro (1997) mostró que la mayoría de los estudiantes, excepto un grupo pequeño de chicas con excelentes calificaciones, reportaron que esperaban que sus maestros utilizaran la lengua materna en varias ocasiones para facilitar la comprensión en clases, además la mayoría indicó que ellos no pueden aprender la lengua objeto, sin primero comprender el discurso del maestro en el aula.

Igualmente, Macaro utilizó encuestas, entrevistas y fichas de observación para explorar el uso de la lengua objeto y la lengua materna en los estudiantes y maestros de las clases de idiomas en diferentes colegios. Esto reveló que los maestros cambian a su lengua materna la mayoría de las veces para proporcionar y clarificar instrucciones en las actividades dentro del aula, además para poder recibir feedback, y para traducir y chequear la comprensión de los estudiantes.

Otros investigadores, como Duff y Polio (1990) y sus investigaciones en la Universidad de California, descubrieron que los maestros cambian de código para: explicar mayormente gramática, manejar sus clases y mantener la disciplina; inducir un sentido de empatía y solidaridad entre los estudiantes; traducir vocabulario poco conocido o nuevo, y ayudar a los estudiantes con sus problemas de comprensión. Según sus investigaciones, la mayoría de los profesores no se daban cuenta de cómo, cuándo, y hasta qué extensión ellos utilizaban la lengua materna en clases (p. 320).

En definitiva, aunque la poca consciencia de los profesores causó un poco de inconsistencia en el uso de ambos idiomas dentro de la clase, para otros maestros, quienes aparentemente creían que el uso del lenguaje nativo es exclusivamente utilizado para que los estudiantes puedan pedir ayuda en clases. Para concluir, se puede evidenciar que el cambio de código dentro de las instituciones educativas en los distintos niveles de la educación es altamente utilizado desde aproximadamente 1990, y continúa siendo un fenómeno de estudio

77 para muchos investigadores del sector educativo que pretenden demostrar que el intercambio de código otorga grandes beneficios a la educación.

2.2.5. El Cambio de Código y los Tipos de Hablantes

Se puede definir como hablante a un individuo capaz de hablar o comunicarse de forma adecuada utilizando distintas formas lexicales, gramaticales, y morfológicas de un lenguaje específico. Claro está que este concepto puede variar dependiendo el área de estudio; por ejemplo, en la sociolingüística no todos los hablantes tienen la misma actitud hacia el lenguaje que utilizan, es por este motivo, que dentro de la sociolingüística existe también el concepto de semi-hablantes en los cuales existe interferencia de otras lenguas a parte de la que ya manejan. Asimismo, gracias a la existencia de situaciones de diglosias, la habilidad para discutir sobre un tema en especial dependerá del contexto donde se encuentren los hablantes, además del tema a ser tratado.

Por otro lado, los conceptos sobre los hablantes nativos, que pueden ser considerados monolingües, también son parte de esta temática. Así pues, para Chomsky (1965) todas las personas son hablantes nativos de un lenguaje en particular que ha crecido en su cerebro. Así también, Bloomfield (1935) dice que “el primer lenguaje que un humano aprende a hablar es su lenguaje nativo” (p.43). Es por esto, que, si un individuo es capaz de aprender un idioma, será también posible para él o ella aprender o adquirir uno nuevo, ya que esta es una capacidad innata del ser humano. Es así también, que cuando hablamos sobre la enseñanza de una lengua extranjera, aparecen los hablantes bilingües, multilingües o plurilingües de los cuales se expondrá a continuación.

2.2.5.1. Hablantes Monolingües

El monolingüismo se refiere a la competencia del hablante para hablar, leer, escribir y comprender un solo lenguaje; sin embargo, esto no quiere decir que el hablante monolingüe no sea capaz de aprender o adquirir una lengua extranjera. Durante mucho tiempo, los hablantes monolingües consideraron al cambio de código cómo un fenómeno anormal de la comunicación, ya que su uso no era familiar para ellos (Durán, 1994). Aunque es bien conocido que el cambio de código ocurre en ambientes biculturales y/o multiculturales donde dos o más lenguajes son usados por sus hablantes; a pesar de ello, en años recientes la temática del cambio de código relacionado al monolingüismo ha sido juzgada como un asunto valioso e interesante, que sirve como base y pretende revelar los métodos complejos de

78 comprensión y procesamiento que ocurren en el cerebro humano cuando uno o más idiomas son utilizados por los individuos (Gardner-Chloros, 2009).

En cuanto a, De Groot y Christoffels (2006) se enfocaron en las diferentes formas de procesamiento del lenguaje entre hablantes monolingües y bilingües. Según varias de sus investigaciones, la penetración y el desarrollo del lenguaje en el cerebro, son diferentes entre hablantes monolingües y bilingües. Cualquier ser humano perteneciente a cualquier grupo social es inherentemente monolingüe hasta que se exponen al aprendizaje de un nuevo idioma, ya sea que deben adquirirlo por el lugar geográfico donde habitan o estudiarlo como una materia escolar.

Ahora bien, una vez que los individuos son introducidos a aprender una lengua extranjera o una segunda lengua, la habilidad de aprender un lenguaje se vuelve bastante diferente de cómo un hablante monolingüe adquirió su lengua materna (Genessee & Maneva, 2001). También, Genessee planteó que los niños que aprenden dos lenguajes simultáneamente desde su infancia poseen una habilidad única de manejar los dos idiomas perfectamente, y esta cualidad los distingue grandemente de sus contrapartes monolingües.

Por el contrario, si un individuo está apenas empezando a aprender o adquirir una lengua extranjera y/o segunda lengua este no puede ser considerado aún como un hablante bilingüe, pues continúa con el título de monolingüe. Aun así, según varios autores, el cambio de código puede ser considerado un fenómeno presente en este tipo de hablantes. Para poder intercambiar códigos, el hablante está supuesto a tener un cierto grado de competencia en dos o más idiomas, aunque este manejo sea muy básico.

Para ilustrar, Köppe y Meisel (1995) dicen que el intercambio temprano de código puede ser simplemente explicado por la falta de conocimiento de las limitaciones de los lenguajes (p. 276). Los niños o las personas que están en sus primeras etapas de adquisición de una lengua extranjera o una segunda lengua presentan una patente falta de conocimiento en el nuevo idioma aprendido, por esto, los hace concurrir a su lengua materna para poder comunicarse; y también lo hace el maestro o la persona en cuestión cuando enseña al infante (Huang, 2008)

Decididamente, el uso de cambio de código por parte de los individuos es la causa de su carente competencia en la lengua extranjera o segunda lengua, y cómo ya se ha manifestado con anterioridad, el cambio de código permite que la comunicación entre individuos suceda con facilidad y adaptabilidad; por lo que los hablantes monolingües que aún no presentan un

79 dominio total de un segundo idioma pueden también interactuar y comunicarse con sus pares sin necesidad de interrumpir la conversación.

De igual manera, para Ellis (1994) quien sugirió que los aprendices con una competencia limitada de la lengua extranjera se hallan ciertos problemas a la hora de hablar, escribir, leer y escuchar como un nativo podría hacerlo, es por esto que recurren al intercambio de la lengua extranjera por su lengua materna (p. 187).

Para finalizar, el cambio de código puede ser considerado como una ayuda operante incluso en hablantes que dominan un solo idioma. Por ello, la comprensión de cómo un hablante monolingüe visualiza el aprendizaje o la adquisición de un nuevo idioma, permite a los investigadores, de diferentes ramas de estudio, dominar las bases de cómo el cambio de código se produce en hablantes bilingües y multilingües, lo cual será expuesto a continuación.

2.2.5.2. Hablantes Bilingües

Los primeros estudios relacionados a los hablantes bilingües se remontan desde 1913; muchos de los primeros investigadores lingüistas consideraron que el cambio de código, en estos hablantes, era una forma de interferencia entre el primer y el segundo lenguaje de un individuo (Durán, 1994). Ya que, la mayoría observaban el bilingüismo desde un punto de vista mono lingual; la habilidad de los hablantes bilingües sobre el uso de dos idiomas era principalmente descuidada (De Groot y Christoffels, 2006).

Según Grosjean (2010), los efectos que el bilingüismo tiene en sus hablantes han sido muy forzados; por esta razón, raramente los propios bilingües evalúan sus competencias, en los idiomas que manejan, como adecuados. Ya que tienden a asumir y amplificar el punto de vista mono lingual dentro del bilingüismo, y por ello, critican sus propias destrezas en los idiomas que manejan; es por este motivo, que varios autores consideran al cambio de código como una impericia que perjudica el discurso bilingüe.

Sin embargo, las habilidades y destrezas en los lenguajes que los hablantes bilingües manejan son usualmente muy diferentes al de un hablante monolingüe. Este tipo de individuo bilingüe demuestra un buen sistema de monitoreo del lenguaje el cual le permite adaptarse después de intercambiar de un lenguaje al otro. Para ilustrar, de acuerdo a Grosjean (1992) cuando un bilingüe está presente en un entorno monolingüe, ellos inconscientemente desactivan su modo de habla bilingüe; ya que toman en consideración que su interlocutor solamente maneja un sólo idioma; de esta forma, estos individuos utilizan varios procesos de

80 activación y desactivación que les permiten mantener, a los lenguajes que manejan, de una forma separada cuando están en contacto con personas que hablan un solo idioma.

Al mismo tiempo, en un ambiente bilingüe, estos hablantes activan ambos idiomas automática e inconscientemente (Grosjean, 1992). Los hablantes bilingües usualmente escogen un solo lenguaje como base durante la interacción y lo utilizan con sus interlocutores bilingües; sin embargo, dentro de la misma conversación, ellos deciden si intercambian de idioma o no (p. 59).

Más aún, para muchos otros investigadores, el cambio de código está claramente relacionado con algunos aspectos cognitivos propios del bilingüismo; por ejemplo, para Kroll (2008) la presencia de actividad entre dos idiomas cuando sólo uno de ellos es requerido, permite continuar con la fluidez de la conversación, lo que sugieren que existe una competencia la cual los bilingües han adquirido, la misma que no es sólo una habilidad lingüística sino también un conjunto de habilidades cognitivas que les permiten jugar entre dos lenguajes con tranquilidad (p. 3).

Por este motivo, el intercambio de código puede ser considerado como un “modo bilingüe de hablar” (Valdes-Fallis, 1978); ya que como se expuso anteriormente, este tema puede ser comparado y estudiado grandemente en hablantes bilingües (p. 67). De acuerdo con Grosjean (2010), el cambio de códigos es un fenómeno complejo propio de los hablantes bilingües; según él, estos individuos presentan dos redes de lenguaje (características sintácticas, morfológicas, y fonéticas) que son independientes entre ellas, pero están interconectadas. Estas son independientes ya que posibilita al hablante utilizar un solo idioma cuando está presente en contextos monolingües; por el otro lado, estas están interconectadas ya que les permiten la transversión de un lenguaje en búsqueda de una palabra, una frase o una oración, y luego regresan al lenguaje con el cual comenzó la conversación (p. 743).

Igualmente, para Durán (1994) es importante que los investigadores carguen con la responsabilidad de mostrar a los hablantes el correcto desarrollo de sus idiomas, para así poder ayudarlos a crear y mejorar una separación entre los dos lenguajes que poseen. Siendo de esta manera, la habilidad o el desarrollo de los lenguajes, no puede ser posible sin el uso de cambio de código, el inter-lenguaje o cualquier otro fenómeno de cruce lingüístico.

En contraste, hoy en día el desarrollo educativo está alcanzando más y más estratos sociales; este hecho junto a las nuevas tecnologías y la globalización: “ha servido para acentuar un sentido de visibilidad y audibilidad multilingüe en este mundo moderno” (Milroy

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& Muysken, 1995). Una de las consecuencias de la era moderna ha sido la incorporación un segundo idioma como materia de estudio en instituciones educativas alrededor del globo, y como resultado, varias nuevas formas de comunicación han sido creadas de este contrato entre dos o más lenguajes; por lo que explica claramente las razones del porqué es importante adquirir o aprender una lengua extranjera.

Cuando un individuo está en contacto con la lengua extranjera de sus profesores, el cambio de código es uno de los dispositivos naturales que ellos usan para poder comunicarse. De hecho, “el uso del cambio de código puede ser empleado para medir el grado de habilidad bilingüe” (Poplack, 1980). Al mismo tiempo, los profesores requieren el cambio de código dentro de la clase con el propósito de alcanzar una comunicación más fluida con sus estudiantes cuando nos referimos al campo de la adquisición de una lengua extranjera, Ellis (1994) lo define a este suceso lingüístico como “la incorporación de la lengua materna dentro del sistema de conocimiento de la lengua extranjera, la cual el aprendiz está tratando de construir” y si se da el uso alternativo de la lengua materna y la lengua extranjera dentro de una sola conversación, entonces, esto es considerado como cambio de código. La mayoría de los investigadores basan sus estudios en los hablantes bilingües, pero muy poco toman en cuenta a los individuos que adquieren un segundo idioma comenzando como un hablante monolingüe. (Haugen, 1963)

Sin lugar a duda, Sánchez y Marti (1999) dicen que dentro el aula de clases es donde el maestro ha decidido que toda la comunicación debe realizarse en la lengua meta; por este motivo, el inglés (lengua meta) puede ser visto como un lenguaje de instrucción formal, mientras que el español puede considerarse un lenguaje informal. Así también, ellos consideraron que el cambio de código de parte del estudiante es utilizado como una estrategia de aprendizaje que les permiten emplearlo para poder entender y adquirir el significado del discurso y las características del lenguaje meta.

Adicionalmente, Martin-Jones (1995) argumenta que ambos actores del proceso de enseñanza de una lengua extranjera, los cuales son los maestros y estudiantes, utilizan el cambio de código como una herramienta de conversación en el aula de clases empleada para demarcar diferentes tipos de discurso, y, por consiguiente, el cambio de código puede ser visto como una fuente, similar a las características de puntuación, en el discurso escrito. Esto se lo realiza con el objetivo de transmitir la información pragmática de los interlocutores durante el habla en el contexto escrito. En otras palabras, los hablantes a través del cambio de

82 código pueden plasmar en escrito lo que usualmente lo transmiten hablando; una tarea que habitualmente suele ser difícil para los aprendices de una lengua extranjera.

En conclusión, se puede decir que el intercambio de código les permite tanto a hablantes bilingües naturales, como también a aquellos que adquieren un segundo idioma o aprenden una lengua extranjera a comunicarse de mejor manera dentro de su entorno familiar, social, educativo, etc. Si bien, se observa que el cambio de código ocurre en individuos bilingües, también puede ser fácilmente utilizado por personas multilingües en sus propios entornos; lo cual será explicado a continuación. (Haugen, 1963)

2.2.5.3. Hablantes Multilingües o Plurilingües.

Los términos bilingüe y multilingüe han sido ampliamente aplicados para referirse a individuos quienes han obtenido la habilidad de usar más de un solo lenguaje. Sin embargo, el bilingüismo y el multilingüismo son dos términos que se difieren entre ellos gracias a sus complejas diferencias sociales, psicológicas e incluso lingüísticas, por esta razón, estos hablantes deben ser entendidos desde un aspecto multidimensional.

Más aún, en la última década, los investigadores han argumentado sobre la importancia de establecer una distinción transparente entre los hablantes bilingües y los hablantes multilingües, al ser considerados estos últimos como una variación de los primeros. (Aronin & Muiris, 2003); (Cenoz & Genesse, 1998); (De Angelis, 2007).

Por el contrario, cuando se habla de multilingüismo, siempre se abordará un término grandemente hablando en los últimos años, el cual es el plurilingüismo; entonces, la pregunta principal sería cuál es la diferencia entre estos dos términos. El Marco Común Europeo de Referencia de las Lengua (Council of Europe, 2007) define al plurilingüismo como una actividad de toda la vida, es decir, un proceso de aprendizaje de idiomas desde el hogar, la sociedad u otras personas; el hablante plurilingüe reconoce la naturaleza parcial del conocimiento que cada individuo pueda tener de un lenguaje, sea su lengua materna o no.

De modo que, el plurilingüismo remueve la idea de los hablantes nativos como el último objetivo a conseguir y lo reemplaza con el objetivo de un comunicador pluralístico efectivo quien se basa en su variado repertorio lingüístico y conocimiento cultural de una forma flexible, creativa e individual. Así pues, la mayor distinción entre multilingüismo y plurilingüismo es que, el enfoque multilingüe se trata sobre la coexistencia de los diferentes lenguajes, pero que separadamente, un individuo o sociedad maneja con el objetivo de

83 alcanzar la idealizada competencia lingüística de un hablante nativo en cada uno de los idiomas que maneja. Por el contrario, el enfoque plurilingüe enfatiza el desarrollo de las habilidades de comunicación efectivas, lo cual involucra todas las experiencias lingüísticas y culturales de una forma interactiva. Sin embargo, el término plurilingüe tiene poca popularidad dentro del campo lingüístico; por ello, varios investigadores y estudiosos utilizan ambos términos para referirse a un mismo fenómeno.

En los últimos tiempos, los grupos de estudio sobre el aprendizaje multilingüe de idiomas han aumentado considerablemente, estos estudios han indicado que hay una clara diferencia entre la adquisición bilingüe y la adquisición multilingüe, aunque también existen ciertas similitudes. Las diferencias incluyen la influencia de las experiencias anteriores al aprendizaje de varios idiomas; en otras palabras, es muy diferente la forma en cómo un individuo adquiere, por primera vez, una lengua extranjera, que la manera de hacerlo después con su tercer o cuarto idioma; además los hablantes multilingües tienen una flexibilidad cognitiva mayor, así como, un grado de consciencia metalingüística superior, y varias otras estrategias utilizadas entre los hablantes multilingües. (Aronin & Muiris, 2003); (De Angelis, 2007); (Hoffmann, 2001); (Jessner, 2008).

Si se sugiere que, el cambio de código sucede en contextos bilingües, entonces este fenómeno lingüístico es seguro que sucederá en aquellos contextos multilingües y multiculturales, como es el caso del Ecuador, Sudáfrica, Nueva Zelanda, etc. Entonces, el cambio de código ha tenido gran impacto en la enseñanza de una lengua extranjera en Sudáfrica; por ejemplo, Adendorff (1993) después de haber concluido su investigación en una comunidad de Sudáfrica, reportó que el cambio de código entre hablantes de Swazi, Zulu e inglés permitió a los estudiantes cumplir ciertas funciones sociales, como son la construcción de solidaridad entre pares.

De la misma manera, la formación de relaciones entre estudiantes y maestro, además de que los maestros ganaron autoridad y el manejo de la clase incrementó; por otro lado, el cambio de código repercutió en algunos aspectos académicos como: reiterar y acomodar de una mejor forma la información y/o conocimiento impartido por parte del maestro dentro del aula de clase. Por último, Adendorff (1993) concluye que los maestros deberían alentar la aceptación del cambio de código como un signo de competencia multilingüe, ya que, este permite el poder social y comunicativo que sólo este tipo de hablantes pueden demostrar.

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Como conclusión, el creciente interés por el multilingüismo en los años recientes ha revelado las complejidades en la adquisición de una lengua extranjera y el procesamiento cognitivo entre estos usuarios multilingües; a pesar de que el cambio de código pueda ocurrir en hablantes monolingües, bilingües o multilingües, cada uno de ellos difiere grandemente, en especial, cuando se refiere a cómo cada uno de estos hablantes aprende y maneja el idioma o los idiomas aprendidos. Por este motivo, es de gran importancia conocer la perspectiva de cada hablante para poder entender por qué y cómo el cambio de código puede ser utilizado dependiendo quién o quiénes y dónde este fenómeno lingüístico es empleado.

2.2.6. Las Clasificaciones del Cambio de Código

Varios investigadores han intentado proveer un marco de referencia tipológico que envuelve al fenómeno lingüístico del cambio de código. Por ejemplo, Blom y Gumperz (1972) dividen en dos tipos al cambio de código: “el cambio situacional” y “el cambio metafórico”. Asimismo, desde otro punto de vista, Poplack (2000) propone e identifica tres tipos de cambio de código: el tipo “tag-switching” o “extraoracional”, “intraoracional”, y “interoracional”. Cada autor pertenece a dos puntos de vista con orientaciones diferentes, uno lingüístico y otro sociolingüístico; los mismos que serán expuestos a continuación.

2.2.6.1. Desde el Punto de Vista Lingüístico.

El cambio de código ha sido observado desde varias perspectivas, siendo así que la literatura lingüística ha analizado este fenómeno mediante la observación de los patrones lingüísticos que impulsan la ejecución de esta alternancia de lenguajes. Para la cual, varios estudios de esta rama florecieron en torno a la identificación de las características del cambio con el propósito de lograr una categorización de esta figura lingüística. De esta manera, Poplack (1980) es considerada la primera experta en agrupar al cambio de código en tres categorías desde un punto de vista lingüístico, los cuales son: “el tipo extraoracional o tag switching, el tipo intra-oracional y el tipo inter-oracional” (p.13).

Consecuentemente, Milroy y Muysken (1995) basándose en el estudio previo de Poplack, realizan la división del cambio de código igualmente en tres esferas, pero con una pequeña variación con las denominaciones concluidas por Poplack (1980); Así también, Milroy y Muysken (1995) nombran las clases del cambio de código como: de tipo entre-oracional, cuando ocurre entre frases o expresiones dichas por el hablante; de tipo intra-oracional que toma lugar dentro de la oración; y por último, de tipo supraoracional o el cambio de código

85 unitario, cuando el hablante intercambia un solo ítem o palabra de la frase o expresión. Tanto la tipología según Poplack como la de Muysken y Milroy tienen características muy similares entre ella como será expuesto a continuación.

• Tipo Extraoracional o “Tag-switching” De esta forma, Poplack (2000) explica que el “tag switching” ocurre cuando los hablantes utilizan una característica de etiqueta del lenguaje al mismo tiempo que ellos intercambian entre códigos, en otras palabras, se puede explicar cómo el proceso donde en una frase particular es insertada a otro sistema del lenguaje. Este tipo de cambio de código es normalmente utilizado en frases como saludos o despedidas ya que este tipo de oraciones se enfrentan ante las más mínimas restricciones sintácticas (Hammers & Blanc, 2000). Algunos ejemplos de cambio de código extra-oracional son:

“I mean, eso no es lo que quise decir.”; “¿hoy es la prueba? Isn’t it?”; “Good morning everyone, ¿están bien?”

De la misma forma, este tipo de cambio de código es utilizado dentro del aula de clases para demostrar preocupación por si el estudiante pudo comprender la lección. Palabras como: “alright?”; “okay?”; “it 's clear?”; “clear?” son usualmente manejadas para ayudar y mejorar el aprendizaje de los estudiantes; esto por otro lado también demuestra la preocupación del maestro, y de esta manera, puede incrementar beneficiosamente la relación entre maestros y estudiantes dentro de clases. Aunque este tipo de cambio de código no tiene ninguna función educativa, extrañamente puede ayudar en la construcción de solidaridad e intimidad entre las relaciones de los educadores y educados.

• Tipo Intra-oracional El tipo de cambio de código intra-oracional es comúnmente llamado cambio de código entre oraciones. Poplack (2000) explica que este tipo ocurre si los hablantes realizan un intercambio de códigos al nivel de una palabra, frases, y oración. Este tipo de cambio de código puede ser considerado el más complejo de todos y toma lugar dentro de una sola oración. Asimismo, en este tipo intra-oracional los riesgos sintácticos son mayores en comparación a los otros tipos. Para ilustrar, Hammink (2000) presenta un ejemplo de este tipo intra-oracional:

“Abelardo tiene los movie tickets”; “Mi madre told you to stay!”; “Your house está lejos”.

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Poplack (2000) impone ciertos límites en el tipo intra-oracional y lo divide en dos categorías generales: la primera es la equivalencia de restricciones, y la segunda es el orden de las palabras. Estos dos límites están basados en su estudio sobre el comportamiento de cambio de código el cual es realizado por los hablantes bilingües.

Poplack encontró que las violaciones cometidas por las equivalencias de restricciones o limitaciones ocurren usualmente en los adjetivos de las oraciones que estos hablantes utilizan, lo cual no es usualmente común pero que aun así ocurre. Como el hablante debe tener un mejor dominio de los dos idiomas, este sabe en qué posición y cuándo intercambiar códigos durante la conversación. Es decir, el hablante está consciente de las reglas gramaticales y sintácticas de los idiomas que habla.

Por otro lado, según el estudio de Bhatti, Shamsudin y Binti (2018) demostraron que este tipo intra-oracional fueren utilizados para propósitos educativos. Ellos muestran que esta técnica es útil para permitir a los estudiantes asociar conceptos y definiciones que son explicadas en la lengua objeto, pero que pueden tener relación o ser parecidos a conceptos en la lengua materna. De esta manera, el propósito principal de este intercambio, parece ser la asociación del tema en cuestión, por parte de los estudiantes, con su lengua materna.

• Tipo Inter-oracional El tipo inter-oracional del cambio de código es aquel que se ubica a nivel de la oración. Este tipo de cambio de código ocurre cuando los hablantes transfieren el código al nivel de diferentes oraciones o frases. En otras palabras, este cambio de código ocurre cuando el hablante inserta oraciones o frases de otro lenguaje dentro de la oración del lenguaje que está utilizando en ese momento. Según Romaine (1989) este tipo de cambio de código requiere un mayor manejo de los dos idiomas que un hablante domina, a comparación del tipo extraoracional.

Lo mismo es expresado por Myers-Scotton (1993) quien divide al cambio de código en dos categorías: la primera cambio de código intraoracional y la segunda cambio de código inter- oracional. En la primera, Myers-Scotton da un significado igual al de Poplack y explica que el tipo inter-oracional ocurre si existe un elemento o una mejor palabra, frase, cláusula o combinación de ellas en otro idioma para utilizarlo en la oración que el hablante está expresando en ese momento. Como ejemplo Hammink (2000) nos expone los siguientes ejemplos:

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“Y luego me dijo, don’t worry about it”; “Le dije que no quería comprar el carro. He got really mad”; “Yo le hablé sobre my background”.

Estas ilustraciones son claros ejemplos del uso inter-oracional del cambio de código realizado por hablantes del español que también dominan el inglés como su lengua extranjera. Ya que estos hablantes manejan ambos lenguajes pueden realizar simples intercambios que pueden ser comprendidos entre este grupo de hablantes. Así también, según el estudio de Bhatti, Shamsudin y Binti (2018) este tipo de cambio de código revela que la mayor parte de su uso se debe a: “una naturaleza exploratoria”. Los maestros utilizan este tipo de cambio de código para explicar qué conceptos son difíciles y los cuales ellos creen requieren una mejor y más clara explicación para que los estudiantes puedan comprender.

En resumen, otra función que los investigadores encontraron fueron que los intercambio inter-oracionales parecen servir como un dispositivo para atraer la atención del aula; en la mayoría de los casos, ellos observaron que cuando los profesores querían explicar conceptos difíciles y requerían la atención de sus estudiantes, estos cambiaban su tono de voz así como también intercambiaban códigos que servía para atraer su interés hacia el profesor en cuestión; de esta forma la explicación era resumida y la atención de los estudiantes incrementó. De esta manera, ellos concluyeron que este tipo de intercambio indicaba que el cambio de código tenía efectos educativos con el propósito de facilitar la enseñanza y el aprendizaje de los conocimientos en el aula de clases.

2.2.6.2. Desde el Punto de Vista Sociolingüístico.

Gumperz (1982) a través de sus investigaciones desarrolla un enfoque “semántico”; al indicar que cada lenguaje de un hablante bilingüe tiene un significado, así como, una entrada léxica tiene un significado base que puede ser fijado independientemente. Él propone que el valor semántico de los dos idiomas del hablante bilingüe es una tendencia étnicamente propia de una minoría del lenguaje; por consiguiente, esta minoría se vuelve asociada a las actividades de habla informales del grupo o comunidad que se comunica a través de estos dos idiomas; mientras que, la mayoría del lenguaje, que es más formal, recto y menos personal, se la utiliza en relaciones fuera de la comunidad o grupo al cual el hablante pertenece.

Para poder explicar este enfoque o modelo semántico, Gumperz realiza una distinción entre el cambio de código situacional y el metafórico, y da una nueva tipología a este fenómeno lingüístico desde un punto de vista sociolingüista. Así pues, el cambio de código

88 situacional ocurre cuando los participantes o las estrategias de los eventos del habla cambian; por otro lado, el cambio de código metafórico ocurre cuando existe un cambio en el énfasis del tópico. Estos dos tipos de cambio de código serán previamente explicados desde el punto de vista de varios autores sociolingüistas que basaron sus estudios en los de Gumperz para dar una mejor definición a estos términos.

• El Cambio de Código Situacional La principal distinción entre el cambio de código situacional y metafórico recae en la distinción que existe entre los elementos extralingüísticos, definidos como componentes de la situación del habla, y los elementos lingüísticos. Ahora bien, empezando por el tipo de cambio de código situacional tenemos a Coupland y Jaworksi (1997) los cuales critican el término “cambio de código situacional” diciendo que este tipo de cambio de código puede ser visto como los cambios en las elecciones del lenguaje, en vez del propio cambio de código; en otras palabras, esto se refiere al intercambio de lenguajes el cual coincide con un cambio del interlocutor, del lugar o del tema. Sin ninguna alternativa definida del tipo situacional, se puede justificar que este es un asunto que se trata más sobre la elección de código más que el mismo cambio de código.

Al mismo tiempo, para Wardhaugh (1997) el tipo de cambio de código situacional puede ser definido como la ocurrencia de cuando el lenguaje utilizado cambia acorde a la situación en la cual los hablantes se encuentran; ellos hablan un lenguaje en una situación y otro lenguaje en otra diferente situación.

De estas definiciones, está claro que el término “cambio de código situacional” se trata acerca de elegir el más apropiado código que el entorno requiera. Por otro lado, este tipo de código puede ocurrir donde sea que exista una comunidad bilingüe; este tipo de cambio de código puede ser causado por el cambio de lugar, los interlocutores, el tema, o también si una palabra o frase en específico existe en una de las variedades del lenguaje, pero no en la otra.

• El Cambio de Código Metafórico En contraste a lo anterior, si hablamos del cambio de código metafórico nos referimos a aquel que ocurre en situaciones donde hay diglosia o donde las variedades del lenguaje tienen asociaciones étnicas, así como donde no ha habido cambios en la situación. Este tipo de cambio de código es también llamado “conversacional” por algunos otros autores. Ahora bien, el tipo metafórico es más internamente motivado de lo que es externamente, el cambio de las variedades del lenguaje es usado como una metáfora por un cambio en el poder y/o las 89 relaciones de solidaridad entre el hablante y el oyente. Un ejemplo del tipo metafórico del cambio de código puede ser el siguiente:

“When my mother is in the mood to refer to us by endearments, she will sometimes say that we are “My mijos”. Mijo is a contraction of “mi hijo”, which means “my son” or “my child”. This does not make sense as a straight borrowing, because what she is really saying is the redundants “my my children”, yet as a code switch it conjures up the feelings of the extremely close bonds of our Mexican family. She is not simply choosing a word, she is evoking a tradition” (Del sitio web de Amparo Bertram, acceso 19 de agosto, 2020, citado en (Kennison, 2014)

De igual manera, Wardhaugh (1997) dice que cuando un cambio de tema requiere un cambio en el lenguaje utilizado, ahí es cuando ocurre el cambio de código metafórico; la elección de código añade un sabor distinto a lo que es dicho acerca del tema, por ello, la elección de códigos codifica ciertos valores sociales. Esto puede sugerir que en las situaciones del cambio de código metafórico el hecho de que alguien está cambiando de código, es a veces más importante que lo que alguien esté diciendo. Holmes (2001) dice que el cambio de código metafórico se da cuando cada uno de los códigos representa un conjunto de significados sociales, de los cuales el hablante se aprovecha de la asociación que existe en cada uno de ellos.

En consecuencia, lo que el hablante está haciendo cuando intercambia códigos en esta forma, es que está decodificando información acerca de ellos mismos y de sus actitudes; es decir ellos están pensando y diciendo que pertenecen y creen en un cierto grupo o comunidad; simplemente por el código que ellos eligieron utilizar. También, Holmes (2001) introduce un interesante concepto que puede ser puesto bajo el cambio de código metafórico, el cual es el “tag switch”; ella sugiere que este tipo de intercambio es hecho primordialmente por razones sociales, para demostrar la identidad étnica del hablante y la solidaridad del oyente.

Concretamente, en el caso de dos bilingües de español e inglés teniendo una conversación, que terminó con la oración “have a good day, ¡adiós!”; en esta parte el intercambio a español no añade nada a la conversación, pero lo que hace es crear solidaridad entre los dos miembros del grupo. Cuando el cambio de código es utilizado de esta forma, Holmes (2001) dice que la palabra “adiós” es una remarcación de solidaridad. Un punto final que Holmes aclara es que este tipo de “tag switch” puede ocurrir a veces en situaciones donde los hablantes no son bilingües; esto sucede porque el hablante quiere muchas veces sentirse parte del grupo a pesar de no tener conocimiento de los idiomas o la cultura de este. 90

Para finalizar, si bien estos tipos de cambio de código nos pueden dar una mejor perspectiva de cómo este fenómeno lingüístico ocurre, no se puede dejar de lado que la perspectiva o campo de estudio de cada autor influye grandemente en lo que es dicho por cada uno de estos investigadores. Sin embargo, en este extracto se demostraron los tipos del cambio de código desde dos puntos de vista, uno lingüista y otro sociolingüista; si bien cada autor puede discrepar uno del otro, a la final, estos nos dan una clara idea de las razones del porqué y cómo el cambio de código ocurre dependiendo las situaciones de contacto, las relaciones que los hablantes tienen dentro de su grupo social, o donde el cambio de código puede ser aplicado dentro del discurso de los individuos.

2.2.6.3. Desde el Punto de Vista Psicolingüístico.

Definitivamente, el cambio de código se deriva también desde un punto psicolingüístico por ser un fenómeno multifacético con características sociales, lingüísticas y psicológicas, lo cual, forma parte de algunos contextos, como es el contexto psicolingüístico. En este contexto, se ha evidenciado que el cambio de código es clasificado de dos formas: el cambio de código deliberado o consciente y el cambio de código inconsciente o espontáneo. (Ver figura No 4).

Figura No 4

La Clasificación Sociolingüística del Cambio de Código

Nota. El gráfico representa los tipos del cambio de código desde el punto sociolingüístico y su vínculo con las otras clasificaciones de esta figura. Fuente: Elaborado por las autoras.

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Estos modelos de cambio del código han sido evidenciados en estudios sobre el bilingüismo y la enseñanza de un idioma extranjero, lo cual, ha conllevado a posicionar algunos argumentos con respecto a las circunstancias en las cuales estos tipos se producen.

En adicción, según los documentos y explicaciones científicas de Hammink (2000), Hasbun (2011), Tódor (2018) y entre otros, se ha evidenciado que los tipos del cambio de código desde el punto lingüístico y sociolingüístico se asocian a los tipos psicolingüísticos del mismo. Por lo que las autoras han convenido en organizar esta clasificación psicolingüística mediante la figura número 4 en donde, se aprecia el vínculo existente con los tipos del cambio de código lingüísticos y sociolingüísticos.

• El Cambio de Código Espontáneo o Deliberado

Como refleja la figura 4, cada ejecución del cambio de código ya sea, de tipo extra- oracional, inter-oracional, intra-oracional o situacional y metafórico, cumple una función en el discurso y está función puede ser realizada consciente y/o inconscientemente de acuerdo con los requerimientos del hablante. Por ejemplo, la siguiente frase es de un hablante (de inglés- español) que está discutiendo sobre un suceso de su vida con un amigo que comparte su mismo sistema lexical (inglés-español):

“Y luego me dijo, don’t worry about it”; “Le dije que no quería comprar el carro” (Hammink, 2000).

La frase se caracteriza por ser de tipo inter-oracional, y se origina en un ambiente amigable (tipo situacional) con un significado social para los dos interlocutores (tipo metafórico). A causa de esto, el cambio generalmente es consciente porque los dos participantes comparten el mismo sistema lexical, sin embargo, también podría ser inconsciente cuando el hablante necesite mantener la elocuencia de la conversación.

De igual manera, en el estudio de caso de Leyla Hasbun (2011) sobre el cambio de código en el discurso de un niño que tiene el español como lengua materna y el inglés como lengua extranjera se constató en su discurso frases de alternancia de tipo inter-oracional, intra- oracional y extra-oracional que eran realizadas de modo consciente cuando el participante interactuaba en un contexto familiar. Gracias a que él reconocía que sus familiares y amigos podían entenderlo si hablaba inglés, español, o si cambiaba de código entre aquellos idiomas; él se encontraba feliz de utilizar todos estos recursos de expresión de cada uno de sus lenguajes para mejorar su comunicación. Sobre todo, el participante estaba consiente cuando

92 produce estos cambios de códigos porque él conoce que los interlocutores son bilingües y están familiarizados con él, comparten inglés y español, por lo tanto, se producirá cambios lingüísticos en su discurso con ellos. Visto que, si el participante se encontraría con un hablante netamente nativo de español, él mantendría sus idiomas por separado, en este caso, solo hablaría español.

La situación, el entorno natural y los participantes consuman el rol más importante cuando se piensa en una instancia del cambio de código; pues, las exposiciones anteriores, manifiestan el uso de este fenómeno en: un ambiente social (cafetería, restaurante, parque), una situación amigable o familiar y unos participantes bilingües (inglés-español). Es decir, cuando exista el contacto entre dos idiomas se genera un diálogo con alternancias conscientes y/o inconscientes, por lo cual, el aula de clases se establece como otro de los entornos elegidos.

Como representación de esta declaración, en el análisis comparativo de la autora Ericka Tódor y Dégi Zsuzsanna (2018) sobre los patrones de cambio de código que ocurren durante las interacciones de clases del idioma inglés; ella logra distinguir estos dos tipos de cambio: consciente y espontáneo. En donde, principalmente, los docentes utilizaban el cambio de código consiente con el propósito de mejorar la comprensión de los contenidos que fueran a ser impartidos, y, por otro lado, el cambio de código espontáneo era iniciado por los estudiantes como una de sus estrategias de aprendizaje para facilitar su comunicación. En vista de los resultados de este estudio, se puede decir que algunos de los patrones de estos tipos de cambio de código ejecutados por los docentes y estudiantes no ocurrieron sistemáticamente o no se emplearon conscientemente con un propósito pedagógico específico en mente. Sin embargo, está claro que estos patrones fueron impulsados por la situación en que los participantes se encontraban en dicho momento.

Por ende, no hay un motivo o circunstancia específica para los cambios de código de tipo inconsciente y/o consciente, estos acontecen debido a variables con respecto al participante, el contexto, y la situación en la cual se realice este acto comunicativo. No obstante, es indudable que esta elección de idiomas es provocada bajo parámetros de contacto lingüístico, es decir, en contextos sujetos a la intervención dos idiomas.

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LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA

La enseñanza del idioma inglés ha sido grandemente discutida por muchos investigadores, escolares y teoristas por varias décadas en todo el mundo; es así como este lenguaje es considerado como lengua franca de comunicación hoy por hoy. De esta forma, el idioma inglés es, asimismo, considerado como una herramienta para los negocios, la comunicación y la educación en este mundo globalizado y tecnológico de pleno siglo veinte y uno. Y como resultado de esto, la necesidad de enseñar el inglés como una lengua extranjera, o como una segunda lengua en otras ocasiones, nace a causa de lo anteriormente dicho.

Sin embargo, no siempre fue así, ya que hace aproximadamente quinientos años atrás, el latín fue la lengua más aprendida en el mundo, ya que, como el inglés, el latín era mayormente utilizado para los negocios, el comercio, la educación y la comunicación en el mundo occidental de esa época. Así pues, durante el siglo dieciséis, los idiomas como el francés, el italiano y el inglés comienzan a ganar una gran importancia en Europa y Norteamérica como un resultado de un cambio político en estas dos regiones, por lo que el latín comienza a desaparecer gradual y posteriormente, a perder importancia. (Richards & Rodgers, 1986)

Por esta razón, el latín se convierte en una lengua muerta hoy en día. Aun así, cuando esta lengua era importante en Europa, el latín pues, empezó a ser leído en los libros como una lengua clásica, así también, los niños que entraban a las escuelas de gramática, las mismas que eran muy codiciadas durante los siglos dieciséis hasta el dieciocho, podían aprender las reglas gramaticales del latín; después de esto, sucesivamente el latín comenzó a ser utilizado como una especie de gimnasia mental hasta desaparecer.

Consecutivamente, en el siglo dieciocho, cuando los idiomas modernos (francés, italiano e inglés) comenzaron a entrar en los currículos de los diferentes países europeos, estos idiomas fueron enseñados con la misma metodología como la lengua latín fue enseñada y aprendida en siglos anteriores. Para ilustrar, las reglas gramaticales de estos idiomas eran memorizados, así como también, las prácticas escritas eran hechas en clases, asimismo, algunas oraciones, frases o pasajes eran traducidas desde la lengua objeto a la lengua materna o viceversa. (Howatt & Smith, 2014)

Como conclusión, podemos asegurar que el latín ayudo a plantar las bases de como posteriormente, se enseñarían los lenguajes modernos, incluido el inglés. Además, de que

94 muchos teoristas e investigadores tomaron a esta lengua muerta como base de sus creaciones metodológicas en siglos posteriores, algunos de estas metodologías vendrían a ser el Método Clásica, el Método de Traducción Gramatical y hasta el Método Directo o Natural; los mismo que serán descritos posteriormente en este trabajo de investigación. Asimismo, se puede decir que la adaptación curricular del idioma inglés como lengua extranjera comenzó a ser aplicado casi en el mismo tiempo en cuanto los principales métodos comenzaron a aparecer; de la misma forma, esto será descrito a continuación.

2.2.8. La Adaptación Curricular del Inglés como Lengua Extranjera

2.2.8.1. A Nivel Internacional

La propagación global del inglés es solo uno de varios desarrollos agrupados dentro del gran fenómeno de la globalización. El inglés está cada vez más asociado con las ilimitadas posibilidades de movilidad en este mundo, y como tal, este se convierte en el lenguaje de la universalización (Gnutzmann & Intemann, 2008). Si, por un lado, es verdad que el lenguaje es una comodidad vital en nuestra sociedad actual, entonces la enseñanza del inglés como una lengua extranjera se convierte en una necesidad más que un capricho. Como resultado, la función del inglés como una herramienta internacional o como una lengua franca para la comunicación necesita ser incluida en las clases de todas las instituciones educativas del mundo.

A pesar de que, si el inglés como lengua extranjera es puesto en escena dentro del ambiente educativo; este no solo requerirá, por parte de los maestros, la ayuda que le otorgan a sus estudiantes para el desarrollo de las habilidades lingüísticas necesarias para entender varios tipos de acentos y por ende ser entendidos por otros; sino que también allana el camino hacia una mayor conciencia en la existencia de los hablantes no nativos alrededor de todo el mundo que utilizan al inglés como una fuente de comunicación. Por esta razón, debemos comprender primero cómo la enseñanza de una lengua extranjera vino a ser tan importante y como su adaptación curricular en las instituciones educativas a nivel global es ahora fundamental en el desarrollo educacional de cada individuo.

Ahora bien, un factor importante en la etapa temprana del desarrollo de la enseñanza de una lengua extranjera es el latín, como se mencionó anteriormente. Ya en la época de la edad media y en el renacimiento, el latín era considerado como lengua franca, lo mismo que sucede ahora con el inglés. Ya que el latín fue considerado como un modelo ideal de gramática,

95 mientras que otros lenguajes eran meramente reflexiones imperfectas de este ideal; fue así como esta lengua llegó a ser la pauta ideal en la enseñanza de lenguajes (Mackey, 1965). Según, Mackey (1973) los maestros que enseñan idiomas siempre han tendido a aplicar el análisis del lenguaje a la enseñanza de este; de hecho, algunas primeras descripciones de un lenguaje fueron hechas con el propósito de enseñarlo. Mackey (1973) añade que, desde el punto de vista de la enseñanza, el lenguaje equivale a la descripción del mismo desde un punto de vista gramatical o como se lo encuentran en los diccionarios; este punto de vista sobre el lenguaje se convertirá en base para la construcción y desarrollo del método gramatical, el cual será discutido posteriormente en este trabajo investigativo. Entonces, en otras palabras, las formas gramaticales de los lenguajes sirvieron como piedra angular para la exposición de métodos que puedan servir de ayuda a la hora de enseñar una lengua extranjera.

Alrededor de 1920 y a principios del siglo veinte, el inglés como lengua extranjera comienza a tomar notoriedad fuera de Europa, específicamente en Asia. Este acercamiento al inglés incrementó grandemente después de la Segunda Guerra Mundial debido a varios elementos sociales y económicos, así pues, países como Japón, China y la India comenzaron a ser influenciados por los diferentes trabajos investigativos sobre las teorías de la enseñanza de la lengua inglesa. De esta forma, de aquí en adelante se comenzó con el reconocimiento de la compleja naturaleza de la enseñanza de lenguas extranjeras, y este campo empezó a tener sus bases y sustentos académicos. Por esta razón, las áreas de la lingüística y la psicológica se convierten en las áreas de conocimiento que crearon y desarrollaron los mejores y más eficientes métodos de enseñanza de lenguas extranjeras en esa época. Así es que, desde este punto en adelante se comienza a clasificar entre enfoque, método y técnica a todas las ayudas pedagógicas que son útiles a la hora de enseñar lenguas extranjeras. (Howatt y Smith, 2014)

Por consiguiente, durante el comienzo del actual siglo veintiuno se empezaron a observar los componentes de la enseñanza de lenguas extranjeras. Se sabe que en la mitad del siglo veinte e incluso después, la mayor preocupación del campo educativo fue la construcción de un método universal de enseñanza que era derivado de las conformidades lingüísticas y psicológicas; que fueron ligeramente modificadas por el conocimiento de la realidad en el aula de clases sobre la enseñanza de lenguas extranjeras, pero que aun así permanecieron inmóviles ante las verdaderas necesidades de los estudiantes.

Hoy en día, el método de enseñanza con el cual se dirija el aprendizaje en el aula de clases ya no es una prioridad, y permanece como una categoría didáctica, ya que se denomina a este

96 tipo de categorías a los diferentes métodos, formas, técnicas, metodologías y estrategias con las cuales una clase es manejada. Por esta razón, de aquí en adelante se comenzaron a incorporar al currículum de enseñanza de lenguas extranjeras las realidades que el estudiante está más propenso a encontrarse en cualquier interior, exterior o extendido círculo social, de los cuales ellos mismos se convertirán en permanentes o temporales miembros una vez que salgan de su ambiente formal de enseñanza dentro de sus instituciones educativas.

Mientras que, de hecho, no es tan difícil para los estudiantes a nivel mundial entrar en contacto con hablantes nativos y no nativos que hablen el inglés; lo verdaderamente esencial es que los maestros puedan darse cuenta de que la enseñanza del inglés como lengua extranjera no prepara a sus estudiantes a enfrentar las dificultades pragmáticas de comunicación con otros hablantes no nativos como son ellos mismos, es decir los alumnos. Al mismo tiempo, Jenkins (2006) declara que la sensibilización sobre la adaptación curricular sobre la enseñanza del inglés encaja perfectamente con otra área de amplio acuerdo, que es el área de los hablantes internacionales de inglés y los investigadores del inglés como lengua extranjera, los mismos que hablan sobre la necesidad de un enfoque policéntrico, en vez de uno mono céntrico, para la enseñanza y uso del inglés. Este enfoque, se cree, va a habilitar que el inglés de cada estudiante y hablante de este lenguaje; que aun siendo no nativos van a poder reflexionar en su propia realidad sociolingüística, en vez de hacerlo en la realidad del hablante nativo, en otras palabras, el inglés se va a acomodar a las realidades de los estudiantes del inglés como lengua extranjera para que de esta forma ellos apliquen este idioma a sus propios entornos en vez de aquellos de los cuales estos alumnos no conocen.

Esto pues, trae consigo consecuencias directas cuando se trata de establecer objetivos para los aprendices de una lengua extranjera que viven en ambientes internos, es decir en ambientes ajenos a la lengua que pretenden aprender; este es el claro ejemplo, de muchos países que no son angloparlantes. Por ello, Jenkins (2006) menciona que la pregunta crítica que se debe preguntar es: “¿con quienes los hablantes que aprenden el inglés como lengua extranjera quieren interactuar?” (p. 111). La misma es una pregunta importante para países como Estados Unidos de Norteamérica o el Reino Unido, los cuales presentan y otorgan el material de estudio a los demás países no angloparlantes. De esta forma, se puede observar que se ha dado por sentado las actividades de aprendizaje que simulan una serie de interacciones, cara a cara con un hablante nativo.

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Para resumir, la enseñanza del inglés como lengua extranjera tiene alrededor de 250 años de historia, y ha servido para establecer las bases y el desarrollo de los diferentes métodos de enseñanza de lenguas. Hoy por hoy, el inglés como lengua extranjera es una materia de estudio incluida en casi todos los currículums alrededor del mundo por la importancia que tiene este idioma. Al saber el comienzo de la adaptación curricular de enseñanza del inglés podemos darnos cuenta de cómo esta área de estudio ha venido evolucionando y cambiando con el pasar del tiempo. Además, permite comprender de qué forma el inglés puede ser aprendido y enseñado dependiendo del enfoque que se quiera aplicar. Hay que recordar que uno de los objetivos principales en la enseñanza de lenguas extranjeras es la comunicación, de esta manera, los enfoques, métodos y técnicas de los docentes de lenguas extranjeras deben estar encaminados a alcanzar la competencia comunicativa de sus estudiantes.

2.2.8.2. A Nivel de Latinoamérica

En los años recientes han sucedido cambios significativos en Latinoamérica con respecto a las políticas educativas sobre la enseñanza de lenguas extranjeras. Aun, esta es una región que busca engrandecer su competitividad y prospectos hacia el crecimiento económico, social y cultural de cada país perteneciente a ella, además de querer mejorar ciertas habilidades lingüísticas, las mismas que no han permitido su crecimiento deseado; siendo una de estas habilidades, la competencia del inglés (Fiszbein, Cosentino, & Cumsille, 2016).

Existen varias interrogantes a la hora de medir el desempeño del inglés en Latinoamérica como: ¿existen escuelas u otras instituciones educativas en la región que puedan proveer una sólida fundación que permita posicionar la enseñanza del inglés en Latinoamérica como una de las mejores en el mundo en este grande e independiente planeta globalizado? Tal vez, esta interrogante sea muy difícil de responder gracias a la limitada información disponible que sugiere que el inglés como lengua extranjera en Latinoamérica es deficiente.

Supuesto de que, muchos gobiernos están haciendo importantes esfuerzos para remediar esta situación, los problemas sobre esta temática aún son significativos y no han sido resueltos. Más aún, la escasez de información sistemática limita la habilidad de los gobiernos en turno de adoptar enfoques basados en evidencia para mejorar la enseñanza del inglés como lengua extranjera en escuelas y otras instituciones educativas.

Durante el siglo veinte, una estratificación del sistema de educación y la diferenciación de acceso con el nivel de ingreso económico, se convirtió en una norma en los países latinoamericanos; lo cual dependió de los diferentes puntos que dieron comienzo los sistemas 98 educativos de esa época, además, de la creación de varias instituciones educativas propias solamente de la élite socioeconómica. Así fue como se dio comienzo a las tan mencionadas escuelas internacionales o bilingües; las cuales indudablemente fueron el inicio de un importante componente acerca de la instrucción de idiomas (Banfi & Day, 2005); (Mejía, 2002).

Asimismo, otro sector que experimentó un considerable auge, dentro del ámbito educativo durante el siglo veinte, fue la enseñanza de lenguajes extranjeros en institutos privados de idiomas. Esto tuvo como consecuencia, una mayor marcada estratificación social durante esta época, ya que muy poco o casi nulo contacto existió entre estas instituciones privadas y las personas pertenecientes a las instituciones públicas de estos países. Por ello, en los años que precedieron a 1990 el aprendizaje de una nueva lengua fue solo posible para muy pocos que podían darse el lujo de acceder a la instrucción de una lengua extranjera.

En definitiva, fue casi al final del siglo veinte cuando la enseñanza de idiomas extranjeros entró a formar parte de la agenda educativa en esta región, aunque existieron excepciones pioneras en esta área. En 1999 durante una conferencia sobre la educación multilingüe realizada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1999) se definió el uso de al menos tres lenguajes: uno, la lengua materna; otro, una lengua nativa nacional o regional; y una tercera, un lenguaje internacional. Este concepto estuvo basado en las realidades del entorno, en las cuales un latinoamericano puede interactuar con otras personas en relación con los parámetros históricos, geográficos y sociopolíticos de su región.

Sin embargo, el lenguaje y la comunicación fueron la única parte del paisaje, y en la Convención de Salvaguardar la Intangible Herencia Cultural, una explícita unión fue hecha a la intrínseca relación entre lenguajes y las culturas a las cuales las comunidades pertenecen, por ello, su rol central fue el mantenimiento de la diversidad cultural propia de esta región. (UNESCO, 2003) Esta visión, por ende, subrayó las recomendaciones hechas de que cada miembro de un país debe ser otorgado la condición de requerir una enseñanza lingüística variada. Por este motivo, de aquí en adelante se comenzaron con los programas y la inclusión del inglés como lengua extranjera en las instituciones educativas de la mayoría de los países en esta región.

Consecuentemente, y como ya se conoce que la enseñanza del inglés es hoy por hoy considerada una importante fuente de ayuda en el aspecto económico; a la vez que abre las

99 puertas hacia nuevas fuentes de empleo. Varias compañías multinacionales obligan que el inglés sea el común lenguaje corporativo, demostrando que este lenguaje puede ser establecido como la lengua franca del mundo de los negocios (Neeley, 2012). Aun así, algunos de los más recientes estudios realizados en la región demuestran el bajo nivel de desempeño del inglés en Latinoamérica a comparación de Asia y Europa.

En la actualidad, existen algunos países en Sudamérica donde la enseñanza del inglés como lengua extranjera es una exigencia. Estos países, por ende, han creado programas y leyes que les permitan mantener la enseñanza de un idioma extranjero de manera obligatoria. Pues, en un estudio realizado en septiembre del 2017 por parte de Kathryn Cronquist y Ariel Fiszbein (2017) a 10 países de Latinoamérica los cuales son: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, México, Panamá, Perú y Uruguay; demuestra que, de estos 10 países, 6 de ellos tienen de manera obligatoria por ley la enseñanza del inglés como lengua extranjera, mientras que los 4 países restantes han estado realizando algún progreso para la implementación de la enseñanza del inglés pero que aun así su esfuerzo no es suficiente para obtener el nivel de excelencia de esta lengua.

Por consiguiente, México y Costa Rica fueron los primeros países en implementar la instrucción del inglés en las escuelas; México empezó con este proceso desde 1926, mientras que Costa Rica en 1944. En ambos países han existido ciertos progresos y programas que han permitido mejorar e implementar la enseñanza del inglés en el currículum educativo de cada respectivo país. (Martínez García, 2011); (Marín Arroyo, 2012). Luego, otros países establecieron legalmente la enseñanza del inglés más recientemente como: Panamá, Brasil, Chile y Ecuador. De esta forma, Panamá implementó de forma legal la enseñanza del inglés en instituciones privadas y públicas del país desde un nivel primario hasta la secundaria en el 2003 (Ley No. 2, 2003)

De igual manera, Chile decretó la enseñanza de inglés desde el quinto grado o el segundo ciclo de educación primaria desde el 1996 y lo modificó en el 2009 al establecer la instrucción del inglés desde la educación básica (Decreto No. 40, 1996); (Decreto No. 256, 2009). Asimismo, en Ecuador se decretó de manera obligatoria desde el 2014 la obligatoriedad de la enseñanza del inglés desde la primaria, ya que antes de esto, era solo obligatorio desde la secundaria (Acuerdo No. 0052-14, 2014). Y finalmente, en Brasil se implementó en el 2017 una ley donde se exige la enseñanza del inglés específicamente desde el sexto grado, ya que anteriormente era obligatorio la enseñanza de cualquier otra lengua extranjera y no

100 específicamente el idioma inglés (Lei No. 13.415, 2014). Por otra parte, en los países de Argentina, Colombia, Perú y Uruguay aún están preparando programas y leyes para la implementación obligatoria de la enseñanza del inglés como idioma extranjero en sus instituciones educativas tanto públicas como privadas.

En consecuencia, aún con los altos niveles de inscripción a varios niveles educativos en la región, se cree que la mayoría de los niños y un gran número de adolescentes están aprendiendo inglés en la escuela; ya que como se demostró anteriormente la gran mayoría de los países de la región la enseñanza del inglés como idioma extranjero en los currículos oficiales es legalmente obligatorio. Sin embargo, a pesar de esto, la realidad es mucho más compleja; ya que el actual acceso a la enseñanza del inglés en escuelas está muy lejos de ser universal para los latinoamericanos; la participación en clases de inglés no es sigue un proceso sistemático en cada país de Latinoamérica, además que la información disponible es muchas veces incompleta, inaccesible y anticuada. Más aún, las ayudas pedagógicas para la enseñanza de un idioma son obsoletas y aún no se ajustan a las necesidades propias de este siglo.

Finalmente, se puede deducir que los maestros son un importante eje en el proceso de enseñanza; por lo que el deber de cada país es otorgar a sus maestros de idiomas; ciertos programas en donde puedan especializarse en la enseñanza de lenguas con componentes lingüísticos y pedagógicos. En resumen, puede ser establecido que estas iniciativas o programas en Latinoamérica deben ser vistos como un desarrollo positivo, pero que también posee un gran número de desafíos para el futuro; por lo cual deben ser abordados si se quieren obtener los resultados que se desean. La enseñanza de una lengua extranjera no se debe tomar a la ligera, por este motivo, se deben reforzar y mejorar los programas y las adaptaciones curriculares elaboradas de esta área, para que esta región pueda alcanzar su tan añorado desarrollo.

2.2.8.3. A Nivel Nacional

La enseñanza del lenguaje inglés o “English Language Learning” ha sido un tema de discusión durante varias décadas atrás por teoristas e investigadores alrededor del mundo. Cada año, organizaciones reconocidas reportan sobre la suficiencia en el inglés de diferentes países, incluido Ecuador, el cual se posicionó en el lugar cincuenta y cinco con un nivel de desempeño bajo en esta lengua, de acuerdo con el reporte de English First, English Proficiency Index (EF, EPI) en el 2017.

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Durante los últimos treinta y cuatro años, y hasta 1986, las escuelas del país identificadas como “normales” o también llamadas universidades de entrenamiento para profesores, eran aquellas escuelas pedagógicas o centros educativos que ofrecían un título en enseñanza a cualquier individuo que ya poseía su educación secundaria de tres años, es decir sus últimos tres años de bachillerato. Estas escuelas otorgaban un programa sobre el aprendizaje en lenguas extranjeras, preferiblemente inglés, francés o un lenguaje indígena del Ecuador. Así, después de varios años en 1990, los programas postsecundarios fueron establecidos; estos consistían en ofrecer una especialización de dos años en el área de enfermería escolar, los cuales preparaban al personal de enfermería para trabajar en el entorno escolar. Y por supuesto, una de las materias incluidas en este programa fue el inglés.

Eventualmente, algunos Institutos Superiores de Pedagogía se fundaron también en el mismo año; estos intentaron entrenar profesores mediante programas de tres años de duración, e incluían la enseñanza del inglés como lengua extranjera. De esta forma, en el año 1993 el entrenamiento de profesores en el sistema educativo intercultural bilingüe comenzó a través de los Institutos Pedagógicos Interculturales Bilingües (IPIB) los cuales ofrecían un programa de especialización docente empezando en los últimos tres años de escuela secundaria, más dos años adicionales en programas postsecundarios. Estos centros educativos enseñaron ambos lenguajes, un lenguaje indígena y un lenguaje extranjero inglés, sin embargo, esto no estaba aún incluido en el currículo para la enseñanza del inglés como lengua extranjera oficialmente.

No obstante, hasta 1992, el inglés y eventualmente otros idiomas extranjeros como el francés, eran materias obligatorias en los colegios. La Administración de Lenguas Extranjeras fue establecida este mismo año bajo el acuerdo firmado entre el Ministerio de Educación y Cultura (MEC) y la Embajada Británica. Este proyecto fue llamado CRADLE (Curriculum Reform Aimed at the Development of the Learning of English) (MEC, 1997), (MEC, 1997) y (UNESCO, 2004) el cuál es el resultado de un acuerdo de cooperación técnica bilateral entre el gobierno de Ecuador y Reino Unido, para la reforma curricular en el área de inglés en escuelas públicas y semipúblicas del país. (British Council, 2015) El principal propósito de este programa fue garantizar bases firmes en el manejo del inglés a los estudiantes de los colegios, y por consiguiente ofrecerles un punto de partida para su futuro profesional. Así pues, se dispuso el desarrollo de las cuatro habilidades del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir comunicativamente, lo cual se intentó a través de una serie de libros adaptados a la realidad ecuatoriana. Al mismo tiempo, este programa proveyó profesores con asistencia técnica en el área de inglés. (Haboud, 2009)

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Sin embargo, como menciona la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) hasta ahora, las escuelas primarias y secundarias del país aún no se han beneficiado de este proyecto, también que no hubo un programa oficial para la enseñanza del inglés u otro lenguaje extranjero para escuelas interculturales bilingües como el programa de educación intercultural bilingüe. Así Haboud (2009), comenta que muchos oficiales de la DINEIB explicaron que, debido a la flexibilidad del currículum intercultural bilingüe, no habría un problema en el comienzo de las clases en otros idiomas, especialmente inglés, el cual tiene alta demanda en la población, en especial la indígena. E incluso muchas de estas comunidades han incorporado la enseñanza de este idioma dentro de su currículum de forma extraoficial (p. 66)

Por el contrario, en el Ecuador existieron varios centros educativos, colegios o institutos los cuales contribuyeron en la evolución del inglés como lengua extranjera dentro del país. Para ilustrar, el Colegio Americano, un colegio bilingüe en Guayaquil fundado en 1940, implementó el Bachillerato Internacional (IB) en 1991. Asimismo, el Centro Ecuatoriano Norteamericano (CEN) el cual fue fundado en 1951; de la misma manera, la Embajada Británica que funcionó como un centro privado de enseñanza del inglés, el cual alcanzó su apogeo en los años de 1942 a 1948 aunque fue cerrado en el 2001. Todos estos centros de estudio de inglés como lengua extranjera fueron los pioneros dentro del país en dar clases de inglés a cualquiera que pudiera y quisiera aprender una lengua extranjera. Hoy en día, todos los tipos de centro de inglés se han propagado gracias a que se ha vuelto relativamente más fácil y barato el aprender este idioma. (Diario El Comercio, 2014)

De esta forma, Espinoza y Soto (2015) en su libro titulado “El desarrollo del currículum y su impacto en la educación del inglés como Lengua Extranjera en Ecuador” hablan sobre el proyecto de inglés el cual pertenece al Ministerio de Educación; en este proyecto existe un currículum e instrucciones que fueron controladas por ellos. Estos autores dicen que hubo un departamento el cual estuvo a cargo del entrenamiento de profesores y especialistas sobre el tema del currículum de inglés. Así pues, estas personas diseñaron las Guías del Currículum Nacional de inglés, el mismo que establece los objetivos y estándares nacionales de la educación en el área del inglés en el 2012. Así también, este grupo de expertos fue el encargado de diseñar las Especificaciones Nacionales del Currículum, lo cual habla sobre las sugerencias metodológicas para ser aplicadas en las clases de inglés, y lo que se debe añadir en el Plan Anual del inglés. Estas sugerencias metodológicas se refieren a las funciones, gramática y vocabulario que debe ser estudiado en cada nivel.

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En consecuencia, después de varios cambios en la educación ecuatoriana, existieron muchos acuerdos oficiales dirigidos por el Ministerio de Educación a favor del desempeño del inglés de los estudiantes. Uno de ellos fue el Acuerdo 210-11 (2011) el mismo que establece que un diploma debe ser proporcionado a los estudiantes que han obtenido la mayor puntuación en la materia de inglés tanto para instituciones públicas como privadas. Otro acuerdo fue el Acuerdo No. 0052-14 (2014) el cual dice que enseñar inglés debe ser obligatorio desde el segundo año de educación básica hasta el tercero de bachillerato. Esta regulación cedió su comienzo desde el periodo lectivo 2016-2017 en la región sierra del país, y el año lectivo 2017-2018 en la región costa.

Para concluir, la historia del sistema de educación ecuatoriano demuestra que la enseñanza del inglés empezó en el país hace ya varias décadas atrás, además que la evolución del sistema de educación del país con relación a la enseñanza de este idioma ha sido diferente de otros sistemas de educación en países europeos. También, es obvio que la enseñanza del inglés como lengua extranjera en el sistema de educación ecuatoriano está enfocada en la adquisición, desarrollo y fluidez del lenguaje desde un punto de vista cultural, así como el compromiso ético de evaluación y profesionalismo en el aula realizado tanto por estudiantes como por maestros. Y tomando en cuenta la baja motivación de algunos aprendices del idioma inglés; se debe empezar a proponer perspectivas multidimensionales tomando en cuenta los objetivos y las necesidades de los estudiantes a través de un sentido de responsabilidad y solidaridad. En otras palabras, los maestros deben cambiar su forma de enseñar a través de estrategias o herramientas que les permitan mantener una mejor comunicación con sus estudiantes dentro del aula.

2.2.9. Los Objetivos de la Enseñanza del inglés como Lengua Extranjera

Ahora bien, se conoce que el ser humano desarrolla varias tareas, sin embargo, no desarrollaría una tarea sin tener que alcanzar ningún propósito, es decir que siempre existe una meta, un propósito o un objetivo detrás de cualquier actividad realizada. Entonces, toda tarea que el ser humano vaya a realizar tiene uno o varios objetivos, en este caso, la enseñanza del inglés conlleva varios objetivos debido a que es un componente de la educación de la mayoría de los países del mundo; por lo que, cada país establece sus propios objetivos basándose en su sistema de educación como se expuso en el tema anterior. Sin embargo, los siguientes objetivos son generales y aplican para cualquier sistema educativo del mundo según García, (2018)

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- Comprender inglés cuando se habla. - Comprender inglés cuando se escribe. - Hablar inglés correctamente. - Escribir inglés correctamente. (García, M. p. 32)

Por ende, el perfeccionamiento de las cuatro habilidades del inglés: la producción escrita y oral y la comprensión oral y escrita, complementa una meta que los estudiantes deben alcanzar y los profesores hacer lo posible por cumplir aquello. Para lo cual, la metodología de los docentes se basa en las corrientes actuales de la enseñanza y aprendizaje del lenguaje, donde, se toma en cuenta el uso de la motivación que influencia en el aprendizaje de un idioma extranjero.

• Motivación Se sabe que el primer lenguaje es adquirido y el segundo es aprendido, es decir, para aprender el primer lenguaje no se necesita motivar al niño, pues, este individuo está internamente motivado y adquiere el primer lenguaje. Al contrario que, para aprender una lengua extranjera, los estudiantes son dados una práctica sistemática, ósea deben estar o están motivados para aprender un lenguaje extranjero, ya que sin motivación no lo podrían aprender. Dicho esto, la motivación es un factor que ocurre cuando se desea enseñar un idioma y es considerada como:

“El despertar del interés por aprender y en la medida en que es básica para aprender” Cook (2008) “La motivación es el factor central en la gestión eficaz del proceso de aprendizaje” (Dakowska, 2005). “Algunos tipos de motivación deben obligatoriamente estar presentes en el aprendizaje” (Espinoza y Soto (2015) En este sentido, la motivación es un factor presente en la enseñanza del idioma extranjero que hace que tanto el aprendizaje y la enseñanza sea efectiva. Además de crear una atmósfera plena para el aprendizaje, crea estudiantes activos y creativos con deseo de realizar nuevas tareas o actividades, por lo que el interés por la asignatura incrementa y consecuentemente les inspira a cumplir con sus metas y objetivos.

Sin embargo, los docentes se encuentran confusos a la hora de elegir cómo motivar a sus estudiantes, por un lado, están los que aceptan cambiar de vez en cuando al idioma materno para captar la atención del estudiante y que no pierda las ganas por aprender; y, por otro lado,

105 algunos docentes no aplican este intercambio de idiomas en sus clases con el pensamiento que retrasará sus conocimientos del lenguaje objeto. Por ejemplo, el estudio realizado en Chile de Eladio Donoso en el 2019 sobre el uso del español en la clase inglés como lengua extranjera, indicó que los docentes si usaran el español en la clase de inglés, principalmente por dos motivos: con fines pedagógicos-didácticos y para mantener la relación estudiante-docente, pues el uso de la lengua materna mantenía la estimulación por aprender el otro idioma.

En cambio, también se ha evidenciado que el uso de la lengua materna en las clases de lengua extranjera no siempre trae consecuencias positivas, como es el entusiasmo de aprender, si no, se ha visto que al intercambiar de idiomas en clase puede causar interferencia del lenguaje, si es que no se usa correctamente como un método o un apoyo en la enseñanza (Castillejo et al., 2018)

Como resumen, el conocimiento de las metodologías de enseñanza existentes sirve de guía para que el docente adapte su modo de enseñar a la realidad actual, o sea un método que se base en las corrientes actuales de la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje: tecnología, atención en la diversidad cultural e intercambios interculturales, y consideración de las personalidades de los aprendices, actitudes, creencias y valores. De esta manera, los estudiantes incrementan sus deseos por aprender el nuevo lenguaje, por lo que, logran obtener la competencia lingüística y comunicativa en inglés, y así los docentes cumplen con los objetivos generales de enseñar el inglés como lengua extranjera.

2.2.10. La Metodología de la Enseñanza del Inglés

De acuerdo con Howatt y Smith (2014) dividen al desarrollo histórico de la metodología de la enseñanza del inglés como lengua extranjera en periodos, el mismo que tiene alrededor de 250 años de historia. De esta forma, la diferente metodología de enseñanza del inglés está dividida en cuatro periodos; el primero de ellos se denomina el “Periodo Clásico” que va desde el año 1750 hasta el 1880 en dónde el método de traducción gramatical y el método clásico fueron desarrollados; el segundo periodo es llamado “Periodo de Reforma” que va desde 1880 hasta 1920, aquí el método natural, el método de Berlitz y el método directo fueron creados también; el tercer periodo se llama el “Periodo Científico” que va desde el año de 1920 hasta el 1970, durante este periodo se establecieron varios métodos: el método oral, el enfoque de línea múltiple, el enfoque situacional, el enfoque oral, el método audio lingual, y el método audiovisual, de este último, fue desarrollado el método bilingüe; y por último, el “Periodo Comunicativo” que va desde 1970 hasta la época actual, aquí se han venido

106 desarrollando el método comunicativo de la enseñanza del lenguaje y el método de la enseñanza del lenguaje basado en tareas.

Entonces, en la primera época o el periodo clásico, el método gramatical de traducción fue el enfoque estándar en las clases de idiomas. Sin embargo, se prestó más atención a los objetivos utilitarios de este método, así pues, el objetivo principal en la mayoría de las escuelas de enseñanza de idiomas extranjeros fue típicamente literario. El rol central de la enseñanza de gramática se volvió suficientemente familiar en la aplicación de este método. Aun así, la adición de los ejercicios prácticos no siempre consiste en la traducción de palabras o vocabulario sino en las necesidades de los jóvenes aprendices. Es por este motivo que, es irónico que la traducción de palabras o frases fueran la característica principal de este método; la misma que atrajo una atención adversa de este método por parte de varios estudiosos en épocas posteriores.

En la segunda época llamada también como el “Periodo de Reforma” en la historia de la enseñanza del inglés como lengua extranjera; los cambios en la historia del lenguaje fueron los más efectivos desde el comienzo de la época. Es decir, las cosas realmente mejoraron y los cambios duraron; sin embargo, no todos los cambios se realizaron en el mismo lugar ni en el mismo grado. El punto o los puntos de inflexión que se deben tener en cuenta es que existieron dos historias de reforma, estas historias intercambiaron ideas y emergieron cerca del año de 1880. El primer punto de inflexión fue la Reforma del Movimiento Europeo, la que consintió que la enseñanza de los idiomas extranjeros en escuelas secundarias implica trasladar el principal énfasis pedagógico fuera de los temas tradicionales como la gramática y la literatura; y así, moverlos hacia un comando práctico del lenguaje hablado moderno. De aquí en adelante este énfasis pedagógico fue llamado como los “Métodos de Reforma”, no obstante, este término no fue utilizado en ese tiempo y el “Método Directo” empezó a ser usado como el término general después del cambio de siglo.

De modo que, el segundo punto de inflexión, el cual comienza con uno de los métodos más estudiados y practicados denominado el “Método Natural”. En las escuelas privadas de los Estados Unidos, envolvió el desarrollo de una metodología que hace que los idiomas extranjeros se vuelvan accesibles al público adulto en general, no solo hacía una élite clásicamente educada; y se enfocó en la enseñanza de la conversación. Así pues, al principio se conoció al público como el “Método Berlitz” pero terminó siendo nombrado como el “Método Directo” hasta este día. (Howatt y Smith, 2014)

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En consecuencia, en el tercer periodo, llamado el “Periodo Científico” fue influenciado debido a la importancia que se día a la fonética durante el movimiento de reforma del periodo anterior. Durante el periodo científico se comenzó a preocupar por justificar las ideas que se producían dentro de las nuevas ciencias sociales; particularmente de la lingüística, pero también, se incrementó el aprendizaje de la teoría derivada de la psicología. Al comienzo de este periodo se comenzó con la orientación experimental para el desarrollo de los métodos y materiales, los mismos que fueron solo parcialmente seguidos, o más bien dicho, estudiados en la era después de la Segunda Guerra Mundial. La base para la selección del vocabulario y, después, las estructuras o patrones gramaticales recibieron mucha atención por parte de los creadores y desarrolladores de los métodos durante este periodo como Palmer (1925), él mismo que se interesó y basó en el método directo de Berlitz durante esta misma época. (Dakowska, 2005)

En suma, al final de los años cincuenta el “Método Audiovisual” fue en 1950 por el Collins-French English Dictionary in France (CREDIF) o traducido como el Diccionario Inglés-Francés de Collins en Francia. Posteriormente, gracias a este método, cerca de los años setenta el “Método Bilingüe” fue creado utilizando como base al método audio lingual. Por ende, el presente trabajo de investigación ha tomado como referencia a los métodos más significativos de los tres primeros periodos los mismos que son: el método de traducción gramatical, el método directo o natural y el método bilingüe; los mismos que serán expuestos posteriormente.

2.2.10.1. El Método de Traducción Gramatical

En las primeras décadas del siglo diecinueve, la restrictiva naturaleza de lo que después se vino a llamar el método de traducción gramatical que ocasionalmente era llamado también el método clásico, no fue tan severa. Es verdad que este método fue más bien tedioso, pero este preparaba a sus pupilos para leer la literatura del lenguaje extranjero, el cual fue el comúnmente objetivo aceptado en ese tiempo, además, si las lecciones eran extendidas un poco por los profesores energéticos, podría haber existido muchos más prácticos resultados como una pequeña medida de fluidez conversacional en la lengua meta.

Con el pasar del tiempo, sin embargo, y con las necesidades por las habilidades prácticas en el lenguaje hablado se volvieron más obvias con la posibilidad de viajar más fácilmente conjuntamente con la comunicación, existió un incremento de críticas sobre la inhabilidad de los profesionales y/o los exponentes de este método en crear ideas más relevantes que

108 solamente el incremento de reglas arcanas de gramática, el incremento de oraciones tontas para traducción, y el incremento de listas largas y tediosas de excepciones para memorización.

De esta forma, mientras el inglés estuviera dentro de la mira, el impacto de los métodos tradicionales era relativamente bajo. El inglés no era grandemente estudiado en las escuelas europeas en la primera mitad del siglo diecinueve, lo cual era dominado primordialmente por el francés, como lengua franca continental en sucesión del latín y como el segundo lenguaje de elección en países como Rusia. Por consiguiente, los idiomas como el inglés no tuvieron una influencia fuerte en los cursos auto instruccionales para adultos, lo cual ofreció una mayor variedad y en muchos aspectos un enfoque más sensato a la instrucción de este idioma posteriormente.

Como se mencionó anteriormente, el típico enfoque bilingüe basado en la gramática de este periodo fue el gran nombrado método de traducción gramatical por varias obvias razones. Sin embargo, este nombre específico no apareció hasta el siglo veinte, no obstante, versiones de este eran comunes como descripciones, como en, por ejemplos, las llamadas “lecciones de gramática y traducción antiguas”. Así pues, Palmer (1925) aclaró que “hace cuarenta años atrás, el único sistema generalizado de enseñanza de idiomas reconocido o practicado en Europa y todo el mundo era el único que era generalmente aludido como el método clásico el cual trata a todos los idiomas como si estuvieran muertos.” (p. 2)

También es señalado por Richard y Rodgers (1986), que el método gramático de traducción, llamando también el método prusiano en los Estados Unidos, es el efecto de la influencia del latín en la forma autóctona de los lenguajes que eran supuesto a ser aprendido y los objetivos por los cuales el latín era enseñado, por ejemplo, el alfabetismo y la comprensión de los objetivos clásicos en vez de los prácticos. El método de traducción gramática proveyó de lo que fue esperado de una persona educada, es decir, la habilidad de leer y comprender los proverbios clásicos además de recitar sus reglas de gramática.

De tal modo, la llave para aprender un idioma extranjero fue el conocimiento de su gramática, especialmente en la forma de memorizar las reglas aprendidas de memoria y acompañadas por varias conjugaciones y declinaciones. El método de traducción gramatical asumió un gran buen conocimiento de la gramática nativa la cual fue utilizada como un punto de referencia. Este tipo de conocimiento tuvo un valor especial al proveer gimnasia mental para el intelecto; además, de reglas como explicaciones acerca de las regularidades en las

109 ocurrencias de las formas del lenguaje, donde eran primero presentadas y después explicadas con varios ejemplos; así es como este tipo de presentación es llamado deductivo.

De la misma manera, la principal forma de actividad en las clases de este método fue la traducción del lenguaje meta hacia el lenguaje nativo y viceversa. La unidad de material para la traducción, así como de todo el método, fue la oración; algunas frases, por ejemplo, proverbio, fueron aprendidas de memoria. Asimismo, las dos formas de traducción desde y hasta la lengua meta, fueron hechas oralmente y en escritura. De esta forma, el lenguaje materno del aprendiz tenía un rol importante que jugar ya que era utilizado como un medio en las instrucciones; primordialmente para hablar acerca de la gramática del lenguaje objeto, así como para las actividades de traducción. (Dakowska, 2005)

Igualmente, el material de enseñanza contiene textos clásicos los cuales servían para ser leídos y como sujeto para el análisis gramatical de los mismos. La lectura era enfatizada, pero el hecho de leer no era ni comunicativo ni temporalmente útil. Por otro lado, la exactitud fue enfatizada, pero esta era referida principalmente en formas arcaicas de la enseñanza del lenguaje. Además, los elementos del vocabulario eran presentados en forma de listas bilingües para ser memorizados. Así también, el aprendizaje de palabra por palabra tuvo un importante rol a jugar en este método. Por lo que, el método gramatical de traducción dominó la enseñanza de idiomas extranjeros en el siglo diecinueve; ya que este método propone actividades y las enfatiza en el lenguaje escrito, el método fue apropiado para convertirse en alguien habilidoso en los análisis gramaticales y la lectura. Sin embargo, en el proceso las necesidades y las expectativas hacia el aprendizaje del idioma cambiaron drásticamente y este método se volvió en un objetivo de ataque por sus procedimientos obsoletos y sus materiales poco cuidadosos.

En reacción al método de traducción gramatical, comenzaron a emerger nuevos tipos de instrucción en la enseñanza de idiomas extranjeros, sin que la explícita instrucción de la gramática tenga que verse envuelta en esta instrucción; es decir, este nuevo tipo de instrucción incluyó conversación directamente del texto, y poner sobre todo el lenguaje hablado antes de la lectura y la escritura de este. Por ejemplo, Claude Marcel (1867, mencionado en Richards y Rogers, 1986) tomó como inspiración para la enseñanza de idiomas extranjeros la forma como los niños aprendían sus lenguajes nativos. Él argumentó por la abolición de las reglas de traducción y gramática y puso peso en el rol del significado dentro del discurso diciendo que

110 la enseñanza de idiomas primeramente debe hacerse por la comprensión de los textos al escucharlos y luego hablar y escribir sobre estos.

Consecuentemente, en los años posteriores durante el movimiento de reforma este método de traducción gramatical sufre su más grande ataque hecho por Viëtor. Él se refiere al método de traducción gramatical en una lectura publicada en 1902 donde expresó la necesidad de enfocarse en el lenguaje hablado, el uso de oraciones conectadas e ilustraciones (imágenes, gestos), para enseñar a hablar primero y leer en una etapa posterior; así también, como la necesidad de desarrollar el conocimiento del país y la cultura de donde proceda el lenguaje extranjero. Para Viëtor (1902), la gramática debe aprenderse inductivamente; además, este critica al hecho de que los estudiantes fueran sobrecargados con trabajo, guiándolo hacia un estrés mental y fatiga. Por ello, su solución fue eliminar las tareas escritas e introducir canciones y juegos en el proceso de enseñanza dentro del aula.

En resumen, este método pudo mantenerse a flote en los primeros años de creación y puesta en escena de los diferentes tipos de métodos, es por ello también, que este método es conocido como el método clásico; sin embargo, desde principios del año de 1880 junto con la reforma del movimiento europeo nuevos y mejores métodos surgieron, como son los que a continuación serán expuestos.

2.2.10.2. El Método Natural y el Método Directo

De acuerdo con Howatt (1984) el Método Directo fue originado en un deseo de hacer algo que las escuelas de ese tiempo no estaban haciendo, y no pudieron hacerlo, nombradamente para enseñar lenguas extranjeras como una habilidad práctica para los propósitos diarios de supervivencia social (p. 234). De esta manera, puede volverse casi imposible realizar una distinción entre el Método Natural y el Método Directo; ahora bien, el hecho de que este método fuera nombrado como “natural” se refiere a que un niño adquiere su lengua materna gracias a la observación, la cual es un proceso natural; asimismo, el término “directo” viene de la ausencia de cualquier rol intermediario en la gramática, traducción o diccionario.

De suerte que, el aprendizaje de un lenguaje es una habilidad natural de los seres humanos y puede ser realizado de manera intuitiva proveyendo de las diferentes oportunidades de interacción y/o de conversación dentro de un ambiente determinado. Así lo asegura Howatt (1984) quien dice que “alguien con quien hablar, algo de qué hablar, y un deseo de comprender y de hacernos entender por otros es lo que llamamos interacción.” La interacción o la conversación son la piedra angular en la adquisición natural del lenguaje; así es como 111 también, Berlitz y Saveur interpretaron a la interacción para consiguientemente dirigirlo hacia el método directo, ya que, según ellos, esta era la forma más efectiva de aprender un idioma más que cualquier regla de gramática.

En efecto, Heinrich Pestalozzi se vuelve en un gran representante del método natural quien vivió y trabajó en Suiza y el cual es considerado una muy importante figura en la historia de la educación. Sus gran conocidas lecciones objetivas envolvían aprender términos del vocabulario de un idioma extranjero a través de nombrar los respectivos objetos, así como también comentarlos y construir todo tipo de oraciones con ellos.

También, otros autores influyentes de este método fueron Maximilian Berlitz quién en 1898 creó el “Método Berlitz” en esa época; las ideas iniciales sobre este método vinieron de un inmigrante alemán en los Estados Unidos llamado Gottlieb Heness, otro gran influyente en este movimiento, quien era un educador y el cual utilizó la técnica de Pestalozzis para enseñar alemán estándar para los hablantes de los otros dialectos. Así pues, Heness establece su propia escuela de idiomas y añade el francés como una lengua extranjera; después el viaje hacia Estados Unidos y conoce a su colega francés Lambert Sauveur. (Dakowska, 2005)

Después, Sauveur y Heness establecen una escuela de idiomas en Boston; aquí el programa de estudio era realmente intenso ya que incluía cien horas de instrucción intensa, dos horas por día, cinco días a la semana por cuatro meses y medio. Así después, en 1874, Sauveur desarrolló lo que actualmente se llama el “Método Natural”. Este método se basó en un método de conversación dependiente de la habilidad del maestro para enseñar el significado de una nueva palabra al utilizar lecciones objetivas, imágenes, mímicas, contextos, y mucho más como lo menciona Sauveur (1874) en su libro para estudiantes titulado “Causeries avec mes élèves” o Conversaciones con mis estudiantes.

Por este motivo, Sauveur no utilizaba el lenguaje materno de los estudiantes para que ellos entendieran el material en base a algunas pistas situacionales; de esta forma, la corrección de errores tampoco era utilizada. Él se dio cuenta de que existía una diferencia entre las preguntas serias, a través las cuales el profesor genuinamente buscaba información; y las otras preguntas las cuales eran preguntadas simplemente para la práctica del lenguaje en clase. Sauveur puso un gran peso en el rol que el contexto jugaba en la adquisición de idiomas; para ilustrar, la necesidad de preguntar cuestionamiento para que una pregunta llevara a la creación de otra, ya que esta continuidad permitirá guiar a los estudiantes en el proceso de comprensión del idioma. (Dakowska, 2005)

112

Luego, en 1878 Maximiliam Berlitz decide poner en marcha su propia escuela de idiomas en Providence, Rhode Island; él adopta el método natural, con algunas ciertas modificaciones. Berlitz (1898) menciona que el método Berlitz está basado en un sistema de la instrucción del lenguaje generalmente llamado el método natural; sin embargo, en 1880 antes de trasladar sus ideas hacia Europa, él diseña un libro de texto para trabajar con estudiantes adultos los cuales pueden apropiarse de un curso de idioma extranjero utilitario y basado en la conversación. Así pues, en Europa, Berlitz (1898) se encuentra con una gran demanda por su trabajo, y sus escuelas de idiomas se vuelven muy populares en esta época. Este éxito estimula a otros individuos a establecer escuelas rivales de idiomas quienes proclamaban utilizar el mismo método que Berlitz; aun así, él actúa de manera rápida y protege su autoría bajo la ley por lo que el término “Método Directo” comienza a ser utilizado por los rivales de Berlitz (1898) para protegerse a sí mismos de la prohibición de utilizar el nombre de método natural en sus instituciones. En fin, en 1901 y 1902 el gobierno francés decide centradamente dictar un enfoque en el lenguaje hablado dentro del sistema escolar bajo el nombre de método directo; ya que el nombre de método natural fue vetado como se expuso anteriormente.

En consecuencia, las nuevas ideas para el aprendizaje de adultos envolvieron una conversación estructurada exclusivamente en el lenguaje meta también llamado método directo, el cual fue anteriormente llamado como método natural y método Berlitz. Una desafortunada consecuencia de la confluencia de escuelas generales de idiomas y las escuelas para adultos de idiomas extranjeros utilizaban el método directo donde el uso de la lengua materna de los estudiantes estaba totalmente prohibido, asumiendo que el profesor debía saberlo todo.

Como se mencionó anteriormente, la fuente de inspiración para el método directo y el método natural en la mayoría de las veces venía de observaciones informales que se realizaban mientras los niños jugaban con su lengua materna y de la forma fácil en la cual ellos eran capaces de dominarlo sin ningún tipo de instrucción explícita en gramática. El uso de este tipo de métodos fue ciertamente prevalente en aquellas familias, no necesariamente solo aristócratas, quienes podían pagar para que sus hijos fueran educados desde casa con un tutor residente; un hablante nativo del lenguaje, mayormente de los idiomas como: el francés (altamente demandado), el inglés y/o el alemán. El principio del método directo fue el de aprender el lenguaje en un contexto situacional, juntamente con nuevas palabras y su significado; por ejemplo, nombrando objetos en el ambiente, haciendo hincapié en el trabajo oral, introduciendo la escritura al consolidado trabajo oral, practicando la habilidad de

113 escuchar lecturas cortas acerca de temas interesantes, aprendiendo inductivamente la gramática de los textos y calificando o dando una nota a la lectura.

Consecuentemente, las críticas sobre el método directo se enfocaron en la insuficiencia de la precisión gramatical y la sistematización; además de, añadir una gran demanda en el desempeño del lenguaje de los maestros y sus fuentes de energía. Sin embargo, el método directo se dirigió a las necesidades prácticas de los estudiantes del lenguaje (Richards and Rodgers, 1986). Estas son pues las características generales de este método: en primer lugar, el énfasis de este método fue en las habilidades del habla y de escuchar; en segundo lugar, la correcta pronunciación fue de vital importancia; en tercer lugar, la actividades principales eran orales, especialmente se utilizaban diálogos e intercambios de preguntas y respuestas; en cuarto lugar, siempre el nuevo material era introducido oralmente; en quinto lugar, el vocabulario era elegido basado en su practicidad y su significado fue demostrado directamente, con el uso de objetos, imágenes y mímicas; y en último lugar, la gramática del idioma meta era enseñada inductivamente en una variedad de actividades orales.

En términos más generales, los principios característicos del método directo responsable por su nombre centrado en utilizar al lenguaje en vez de hablar sobre ello; más específicamente, en vez de una explicación, estos principios se enfocaron más en la interacción y llevaron al aprendiz a envolverse activamente con su aprendizaje, así como también con su práctica; así también, este método se enfocó más en el habla más que en la escritura como un rol en el ritmo natural del habla y el uso de conectar el texto. En otras palabras, este método se enfocó en la adquisición natural del idioma meta, así como es adquirido el idioma materno.

En resumen, uno de los especialistas que reconoció las limitaciones del método directo fue Henry Sweet quien postuló que la necesidad para la enseñanza del método directo es la de tener un sonido y una base lingüística sistemática. Como resultado, él observó una forma de contribuir al método directo, especialmente en su énfasis en el aprendizaje del lenguaje desde el texto y la conversación donde el idioma fue arbitrario con el enfoque formal en las reglas de gramática del método gramatical de traducción en donde el lenguaje fue lógicamente organizado, en condiciones de que el estudio de la gramática fuera hecho más práctico y unido al material significativo. (Richards & Rodgers, 1986)

114

2.2.10.3. El Método Bilingüe

El método bilingüe fue desarrollado durante los últimos años del tercer periodo denominado el “Periodo Científico” que va desde 1920 hasta 1970. Es así que, el profesor C.J. Dodson (1985) crea el método bilingüe para la enseñanza de idiomas extranjeros como una contraparte del método audiovisual, el mismo que intentó enseñar el lenguaje diario o común en las primeras etapas en la adquisición o enseñanza de una segunda lengua o de una lengua extranjera. Este se basó en un enfoque comportamental, el cual decía que el lenguaje era aprendido por una formación de hábito. De esta manera, el método bilingüe intentó pues desarrollar mejoras a este último método mencionado. En consecuencia, en el método bilingüe, existen dos principios revolucionarios basados en los resultados de los experimentos científicamente controlados los mismos que fueron realizados en las diferentes escuelas primarias y secundarias de Gales, Inglaterra.

Por consiguiente, la forma en la que se estructuró este método puede ser entendida de mejor manera como una estructura tradicional de las tres “P”, es decir: la presentación, la práctica y la producción. Para ilustrar, cuando se aplica este método a una lección, ésta empezará pues, con la presentación del material o tema, que luego será practicado en conjunto tanto maestro y estudiantes, y finaliza con la producción de tal vez, un diálogo, historia o cualquier tipo de tarea en la cual el nuevo conocimiento pueda ser aplicado juntamente con la libre explotación comunicativa de las etapas anteriores.

Es de esta manera, como el maestro utiliza frecuentemente la lengua materna para leer y transformar los textos que tienen a su disposición durante la lección, los mismos que son difíciles de comprender debido a la gramática o el vocabulario de éstos. Entonces, este método permite que tanto profesores como estudiantes puedan utilizar el repertorio lingüístico de los dos lenguajes que tienen; siendo uno su lengua materna utilizada para alcanzar los propósitos de la lengua meta, y esta última, la cual va a ser aprendida.

De la misma manera, Dodson se fijó en cómo un niño obtiene su lengua materna; ya que, según él, a este niño se le presenta un significado, por consiguiente, él practica el significado de una palabra en su cabeza, y finalmente toma esta palabra y la produce en un contexto forma simultánea. Es por ello, que los promotores del método bilingüe (Sastri, 1970); (Walatara, 1973); (Ishii, Kanemitsu, Kitamura, & Al., 1979) tienen la convicción de que se debe tomar el entorno natural del aprendiz y aplicarlo en la situación o ambiente escolar en la enseñanza de idiomas extranjeros. Es de esta forma que, en el método bilingüe, el uso de la

115 lengua materna de los estudiantes tiene una gran significancia a la hora de enseñar la lengua objeto.

De tal modo, el método bilingüe tiene ciertos principios o bases, los mismos que son: que los estudiantes puedan entender las palabras y las oraciones en el idioma extranjero más fácilmente con el uso de la lengua materna. Además, en las clases de idiomas, el maestro no necesita crear ninguna situación artificial mientras explica o enseña el significado de las palabras y/o de las oraciones de la lengua meta; ya que el uso de la lengua materna es suficiente para la aclaración de cualquier duda. Y también, el método bilingüe puede ser considerado como la combinación de los dos anteriores métodos expuestos en este trabajo investigativo, los cuales son el Método Directo o Método Natural y el Método de Traducción Gramatical.

Sin embargo, existen ciertas diferencias entre este método bilingüe y los dos anteriores. La primera es que en el método bilingüe es siempre el maestro quien utiliza la lengua materna para clarificar el significado de cualquier palabra, frase u oración, por lo que el estudiante está vedado de utilizarlo en clases. Además. El estudiante es apropiadamente expuesto al entrenamiento de patrones de oración, las cuales están hechas de frases y cláusulas; por el contrario, estos patrones de oración no son deliberadamente enseñados en el método de traducción gramatical. Adicionalmente, en el método bilingüe leer y escribir son enseñados al principio del curso de idiomas extranjeros, juntamente con la incorporación de las habilidades del habla y la escritura posteriormente.

Igualmente, según Loren Alexander (1978) existen seis ventajas de las cuales los maestros pueden aprovechar en cuanto al método bilingüe; estas son las siguientes: en primer lugar, los estudiantes se convierten en bilingües funcionales ya que el objetivo de la enseñanza de idiomas es que el estudiante se convierta en un individuo completamente bilingüe o multilingüe; es por ello, que este método demuestra resultados positivos desde el comienzo de su aplicación en un aula de clases. Así también, es muy importante que los maestros puedan demostrar un gran dominio en la lengua meta, de esta forma, los estudiantes querrán emular la competencia y las habilidades lingüísticas de su profesor, al ser este capaz de, intercambiar entre dos o más idiomas simultáneamente sin ningún problema; esto pues, causa gran impresión en los individuos que buscan dominar una lengua extranjera.

Adicionalmente, como segunda ventaja es que según Alexander (1978) los estudiantes no se pierden durante la lección, esto quiere decir que, en vez de ser un estorbo, la lengua

116 materna de los estudiantes dentro del método bilingüe es la mayor fuente de adquisición de conocimiento en el proceso de enseñanza de la lengua meta. Así pues, cuando este método es aplicado especialmente en individuos de sobre las edades de entre 7 a 9 años cuando su lengua materna está ya firmemente establecida en sus cerebros; el método bilingüe les permite captar y entender mejor las palabras o el vocabulario nuevo difícil, así como también, la explicación eficiente de los puntos de gramática; lo cual optimiza el tiempo de estudio y permite mejorar o reforzar cualquier tema que no fue completamente entendido por los estudiantes en lecciones anteriores.

Además, como tercera ventaja que presenta este método es que asegura la accesibilidad, en otras palabras, cuando los estudiantes comienzan a realizar tareas difíciles, o también, comienzan a revisar temas más complicados, estos pues, tienden a desalentarse y a perder interés por la lengua objeto; así pues, con la aplicación del método bilingüe, el nivel de familiaridad con el idioma extranjero puede incrementar ya que este método permite al maestro la utilización de la lengua materna de sus estudiantes para explicar y apoyar en la realización de tareas o temas complejos. Asimismo, como cuarta ventaja se tiene a la disciplina del aula; ya que, al ser capaz de utilizar la lengua materna dentro del aula de clases, esta ventaja pues, ayudará grandemente a los maestros, especialmente aquellos nuevos profesores de idiomas extranjeros que por, tal vez, primera vez tiene a su cargo a un grupo grande de estudiantes. (Caldwell, 1990)

Más aún, como quinta ventaja es que el método bilingüe les permite a sus maestros utilizar la lengua objeto como herramienta en clases, sin embargo, es importante notar que predominantemente el maestro es el cual debe utilizar la lengua materna, no el estudiante. Esto pues lo diferencia, como se explicó anteriormente, del método de traducción gramatical el cual se apoyaba más en el aprendizaje memorístico y la traducción de textos. (Alexander, 1978) Y finalmente, como última ventaja es que el método bilingüe permite construir fuertes bases para la lectura desde el inicio de la lección. Así como en el método directo, los textos básicos utilizan imágenes o dibujos para acompañar los diálogos, el método bilingüe hace uso de las formas escritas del lenguaje desde el inicio. Esto pues, permite a los estudiantes a comenzar a ver las formas de las palabras al repetirlas oralmente de forma constante durante la lección.

Como conclusión, ya que el profesor, dentro del método bilingüe, es visto como el modelo a seguir de los estudiantes para el desarrollo en el uso de dos o más idiomas, esto pues, hace

117 que los maestros vean al lenguaje materno de sus estudiantes como una estrategia que les permita explicar palabras, temas o gramática en el idioma objeto. Aunque muchos otros métodos vean al uso de la lengua materna en la enseñanza de una lengua extranjera como algo que absolutamente se debe evitar; se vuelve frustrante tanto para el maestro como para los estudiantes escuchar o aprender algo que es demasiado difícil para ellos, es de esta manera que, la enseñanza de idiomas aplicando este tipo de método bilingüe, se ha transformado en una importante fuente de estudio y referencia a la hora de buscar por el método que mejor pueda cubrir las necesidades de los estudiantes de una lengua extranjera (Caldwell, 1990)

2.2.11. Los Principios Lingüísticos

“Los principios son figuras lingüísticas universales o estructurales que son comunes para todos los lenguajes” (Chomsky, 1978). La enseñanza de cualquier asignatura, en este caso, el idioma inglés, requiere un marco teórico de “principios” o “parámetros” que sirven como guía para los docentes en este proceso. Uno de estos principios generales, es que los participantes que aprenden el idioma extranjero alcanzan un tipo de competencia en tal idioma, lo cual, permite evaluar si es un hablante es eficiente del idioma o no. En base a los estudios de Chomsky (1978) y sus intentos de resolver los problemas presentados en el lenguaje, algunos expertos aportaron sus concepciones en la literatura de lenguas extranjeras con respecto a las competencias que el aprendiz tiene o alcanzará para lograr obtener la habilidad lingüística y comunicativa en el idioma meta.

2.2.11.1. Las Competencias del Lenguaje

¿Qué es la competencia del lenguaje? Esta es una pregunta que muchos lingüistas han tratado de responder por años desde que existen diferentes maneras de pensar acerca de cómo la competencia es concebida. Así pues, Chomsky fue el primero que intentó proveer una definición precisa de la competencia del lenguaje. El realizó una distinción entre dos muy conocidos ítems: competencia y habilidad. Por competencia, Chomsky se refiere al conocimiento compartido del hablante-oyente ideal en una comunidad de habla completamente homogénea. Este conocimiento como expone Chomsky habilitaría a un usuario de un lenguaje a producir y a entender un conjunto infinito de oraciones fuera de un conjunto finito de reglas. Y que la habilidad, por otra parte, se interesa con el proceso de aplicar el conocimiento señalando hacia el uso actual del lenguaje.

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No hay duda de que lo que Chomsky denomina competencia, es lo que competencia lingüística reclama ser en estos días, la gramática internalizada del individuo de un lenguaje, por ejemplo, la habilidad de una persona para crear y entender oraciones, incluso oraciones que ellos nunca han escuchado antes, y el conocimiento de una persona con respecto a identificar cuáles son y/o no son las oraciones de un lenguaje en particular. Sin embargo, el conocimiento gramatical no es suficiente para ayudar a participar efectivamente en una situación comunicativa. Entonces, el intento de Chomsky por definir la competencia del lenguaje no es tan preciso.

Por otro lado, de acuerdo con el Diccionario “Concise” de Oxford (2011), la competencia denota la “habilidad de hacer” algo o la “habilidad para una tarea”. El diccionario “Macquarie Concise” define competencia como “la cualidad de ser competente”, donde competente significa “propiamente cualificado” o “capaz”. Significativamente, en ambas definiciones de estos diccionarios, el enfoque primordial es acerca de las personas competentes teniendo una habilidad o una capacidad que hace posible la conclusión satisfactoria de una o algunas tareas. Una descripción de las habilidades o capacidades requeridas para un rendimiento competente implica el “conocimiento”, “habilidad”, y “actitudes”. Por ejemplo, las características relevantes personales de un individuo es muy probable que señalen su rendimiento competente.

Como las definiciones del diccionario hacen claro, el concepto de la competencia se centra en la habilidad o capacidad, que a su vez enfoca la atención en los atributos (cualidades) que comprenden esta habilidad o capacidad. La implicación de esto es que las cualidades son parte necesaria de cualquier concepción satisfactoria de la competencia. En este sentido, la competencia del lenguaje que pueda poseer cualquier individuo está basada sobre un set de estándares de competencia que podrían proveer alguna especificación de las habilidades o capacidades requeridas para un rendimiento competente (Hager & Gonczi, 1996). Para ilustrar esto, se debe pensar en los exámenes de suficiencia del inglés, el examen TOEFL, evalúa la competencia del estudiante mediante estándares particulares. Pues, estos estándares de la competencia permiten dar una visión sobre las habilidades o capacidades que los estudiantes poseen del lenguaje, y así conocer el grado de competencia.

Para resumir, la consciencia sobre el desarrollo de la competencia del lenguaje juega un rol primordial al momento de enseñar una lengua extranjera, como es el idioma inglés. Pues, los objetivos esenciales para la enseñanza del inglés según García (2012) se fundamentan en el

119 desarrollo de las habilidades escritas, orales, auditivas, etc. Y también, los objetivos cognitivos para la adquisición del conocimiento, el diagnóstico de las debilidades con respecto a la producción escrita y oral, la comparación e ilustración componentes lingüísticos, y entre otros. Estos objetivos están basados en estándares de la competencia lingüística y la comunicativa, puesto que estas dos competencias forman la base en torno al perfeccionamiento del inglés como lengua extranjera. A continuación, se detalla sobre los pensamientos de los expertos sobre estas dos competencias del lenguaje para luego citar los aspectos con relación a la enseñanza del inglés.

• 2.2.11.1.1. La Competencia Lingüística Como autor principal con respecto a las teorías, concepciones o pensamientos lingüísticos, se tiene a Chomsky (1965). Él enfatizó la diferencia entre competencia lingüística y desempeño. Refiriéndose a la competencia lingüística como el conocimiento hablante-oyente de su lenguaje; y el desempeño como el uso actual del lenguaje en situaciones concretas. Pues, Chomsky señaló que:

“la teoría lingüística primeramente concierne un hablante oyente ideal en una comunidad de habla completamente homogénea, quien conoce su lenguaje perfectamente y no es afectada por condiciones gramaticalmente relevantes como limitaciones de memoria, distracciones, cambios de atención e intereses, y errores en aplicar su conocimiento del lenguaje en una representación actual (como en un escenario de rendimiento actual)” (p.4.)

Si bien es cierto, esta idea de Chomsky acerca de la competencia lingüística es estudiada en un sentido restringido según Fodor y Garrett (1966). Así pues, para estos últimos autores, la insistencia de Chomsky sobre la distinción entre competencia y desempeño en cantidades lingüísticas exigió una mayor clarificación metodológica. Ellos declaran que, si el objetivo del estudio lingüístico es el comportamiento de los hablantes, los datos lingüísticos estarían dispuestos de dos maneras empobrecidas. Primero que todo, las articulaciones del hablante son cortas, finitas y accidentales desde el punto de vista lingüístico, y por lo tanto una teoría del corpus (el estudio de fenómenos naturales del lenguaje) podría ser arbitrariamente relacionada a una teoría del lenguaje. Segundo, hay figuras gramaticales y ambiguas del lenguaje que los hablantes conocen sobre sus articulaciones (pronunciaciones) las cuales podrían fallar al emerger como figuras de un corpus que el lingüista es supuesto a estudiarlas.

Por lo tanto, una teoría de conocimiento lingüístico debe tomar en cuenta la información empobrecida y el intento, por una parte, para “proyectar” un corpus finito de articulaciones

120 hacia un set de reglas que describen el rango infinito de oraciones y, por otro lado, para considerar las intuiciones del hablante relativas al idioma. Más que todo, ellos señalan que la capacidad lingüística es estudiada independientemente de otros mecanismos psicológicos; el contraste es así que entre la información del hablante acerca de su lenguaje y cualquier mecanismo psicológico que él pueda suponer, estos pueden entrar en la exploración de esta información. En fin, una teoría del conocimiento lingüístico es así idealizada en el sentido que el lenguaje es visto a través de abstracciones idealizadas mientras que el comportamiento del lenguaje o lo que parecer ser los detalles irrelevantes del comportamiento del lenguaje son ignorados.

Entonces, ¿Qué es una teoría del desempeño lingüístico? Wales y Marshall (1966) establecen que “esta es una teoría de cómo, dado una cierta competencia lingüística, nosotros en realidad la ponemos en uso, nos damos cuenta, y la expresamos. Esto es también una teoría de limitaciones de los mecanismos, en los cuales, nos permiten expresar nuestra propia competencia lingüística” (p.30). Fodor y Garret (1966) declaran que este es el rol del psicólogo, el poder construir un modelo de desempeño en donde “este signifique no un modelo de conducta, sino un modelo de cómo la información lingüística del hablante interactúa con otros mecanismos psicológicos en la producción del comportamiento (p.138). También, Fodor y Garrett dicen que “ambos modelos lingüísticos y psicológicos son modelos de competencia” (p.138).

En paralelo, Habermas (1970) mantiene la distinción de competencia y rendimiento de Chomsky, sin embargo, su concepción de competencia está en un nivel más alto de idealización que la teoría de Chomsky. El declara que, en adición a la idea de Chomsky, un hablante obligatoriamente deberá tener cualificaciones básicas del habla y de interacción simbólica (rol de comportamiento), lo cual, él llama competencia comunicativa. La competencia comunicativa, para Habermas, tiene que ver con la situación idealizada del discurso o habla donde no toma en cuenta las restricciones actuales bajo condiciones empíricas.

Como conclusión, dados los diferentes modos de pensar y las limitaciones en torno a la comparación de la teoría lingüística de Chomsky, el término de competencia comunicativa surge desde una orientación más social y psicológica del lenguaje en uso, para así cubrir las limitaciones teóricas lingüísticas.

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• 2.2.11.1.2. La Competencia Comunicativa En 1972, Dell Hymes fue el primero en señalar que la noción Chomskiana de competencia, tratando con el hablante-oyente ideal (persona lingüística y comunicativamente competente del idioma) en una comunidad de habla homogénea, no provee un lugar dentro de la competencia del lenguaje en uso. Esto conduce al concepto que esta teoría falla en tomar en cuenta toda la dimensión sociocultural. Por lo tanto, Hymes como lingüista y antropólogo estaba preocupado de tal situación; por una parte, su trabajo mostraba interés por la teoría lingüística, y, por otra parte, con el aspecto sociocultural del lenguaje. Además, Hymes declaraba que lo que es inevitablemente interesante “el desempeño”, es decir, el uso actual del lenguaje en una situación concreta; su uso más que todo por hablantes-oyentes que están lejos de ser “ideales” y cuya conducta del lenguaje no puede ser caracterizada como cualquier “comunidad de habla homogénea”. Hymes, señala que el estrecho concepto de Chomsky de competencia representa un “Jardín del Edén”, es decir, una idea filántropa que ignora los cuestionamientos en cuestión al lenguaje en uso relegándolos del área de rendimiento. (Gumperz & Hymes, 1972)

A causa de esta limitación de la teoría sobre la competencia lingüística de Chomsky, llevó a Hymes a acuñar el término de “competencia comunicativa”. De esta manera, Hymes (1972, citado en Sauvignon 2002) describió que la competencia comunicativa es un término amplio que no solo incluye el conocimiento lingüístico, sino también un set de códigos sociolingüísticos y reglas para usar este conocimiento lingüístico del lenguaje. Así, él manifestó que la competencia comunicativa es “el término más general de las capacidades de una persona para hablar y es entendida por ser dependiente de dos cosas: conocimiento (tácito) y uso (habilidad)” (p.16). La teoría actual de competencia comunicativa que Hymes sugirió engloba conocimiento (y habilidades) de cuatro tipos:

“Si (y hasta qué grado) algo es formalmente posible. Si (y hasta qué grado) algo es factible en virtud del significado de implementación disponible. Si (y hasta qué grado) algo es apropiado (adecuado, feliz, exitoso) con relación al contexto en que este es usado y evaluado. Si (y hasta qué grado) algo es en realidad ejecutado, desempeñado, y que implica lo que está siendo ejecutado.” (Hymes, 1972, citado en Savignon, 2002, p. 12).

A partir de los pensamientos de Hymes, varios investigadores han escrito acerca de la competencia comunicativa usando una variedad de definiciones. Por ejemplo, para Munby

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(1978) la competencia comunicativa, diferente a la competencia lingüística, implica el conocimiento de las transacciones que ocurren entre personas. La competencia en esta perspectiva está ligada al actual desempeño del lenguaje en situaciones sociales. Así pues para Backlund (1977) ofreció una definición amplia de competencia comunicativa, una que no está limitada al lenguaje en uso: “la capacidad del arte del interactuante para seleccionar entre los comportamientos comunicativos disponibles para que él o ella pueda exitosamente lograr sus propias metas interpersonales durante un encuentro mientras mantiene el rostro y la línea de su compañero interactuante dentro de las limitaciones de las situaciones” (p.16).

Finalmente, retornando al concepto de competencia comunicativa que por sí mismo necesita una mejor clarificación. Para Hymes, (1972) y para Campbell y Wales (1970) la competencia comunicativa radica en incluir no solo competencia gramatical (o conocimiento explícito o implícito de las reglas gramaticales), si no también competencia sociolingüística y contextual (el conocimiento de las reglas del lenguaje en uso). Puesto que, al observar la competencia comunicativa de un sujeto, se evalúa su nivel de léxico del lenguaje y cómo este es usado en el entorno de interacción.

• 2.2.11.1.3. La Competencia Pragmática Ahora bien, así como Hymes reaccionó al concepto de Chomsky de competencia y desempeño, y en lugar de este concepto propuso la competencia comunicativa, Oller (1970) también atacó a la gramática transformacional generativa y propuso la competencia pragmática como una alternativa.

Oller definió la pragmática como “la relación entre contextos lingüísticos y contextos extralingüísticos. Esto abarca el tema tradicional de la psicolingüística y sociolingüística”. Oller continuó diciendo que “la pragmática es acerca de cómo las personas comunican información de actos y sentimientos hacia otras personas, o como ellos simplemente se expresan y manifiestan sus sentimientos a través del uso del lenguaje” (p.19). Tal definición de la pragmática es demasiado amplia en el sentido que esta falla a distinguir la pragmática de muchas otras disciplinas interesadas en enfoques funcionales para el lenguaje, incluyendo la psicolingüística y la sociolingüística.

Otra definición favorable en la literatura iguala la pragmática con la habilidad que tienen los usuarios del lenguaje para emparejar oraciones con los contextos que serían apropiados. De acuerdo con Levine (2003), este punto de vista goza de mucho suporte entre lingüistas y filósofos, pero desafortunadamente, esto abarca algunos inconvenientes. Pues, tal definición a

123 la manera de Hymes (1972, citado en Savignon, 2002) “tendría como consecuencia una identidad exacta con una construcción sociolingüística como una teoría de la competencia comunicativa” (p.24).

En paralelo, un modo de observación de la pragmática más restringido ha sido propuesto por Katz y Fodor (1963) quienes sugirieron que la pragmática debe estar inclinada con los principios del uso del lenguaje y no debería tener nada que ver con la descripción de estructura lingüística. Ellos proponen que una teoría de la pragmática básicamente se ocuparía de la desambiguación de oraciones por los contextos en los que estas oraciones fueron articuladas. Sin embargo, aquella definición restringe el alcance de la pragmática hacia los principios de desempeño del uso del lenguaje (Chomsky, 1978).

Como para Chomsky (1978), la competencia pragmática es definida como “la habilidad de colocar el lenguaje en los escenarios institucionales de su uso, relacionando intenciones y propósitos con los medios lingüísticos disponibles” (p.225). Chomsky distingue la competencia pragmática de la competencia gramatical; siendo así que la competencia gramatical en esta instancia está limitada al conocimiento de la forma y significado, mientras que la pragmática está interesada por el conocimiento de las condiciones y maneras del uso apropiado del lenguaje. Para Chomsky, las teorías de la competencia gramatical y pragmática deben encontrar su lugar en una teoría de desempeño, la cual, considera las estructuras de la memoria, el modo de las personas de organizar la experiencia y así sucesivamente.

Por último, para Chomsky, la competencia pragmática es un término amplio, el cual, incluye la competencia comunicativa como uno de sus componentes, Fraser y Rientel (1980) miran la competencia comunicativa como el nivel más general, en el que incorpora no solo la competencia pragmática, también las áreas del “análisis del discurso”, “análisis conversacional”, “interacción conversacional” y “estudios etnometodológicos”. Ellos señalan que “cualquier estudio serio del uso del lenguaje debe ir más allá del nivel de articulación, lo que hemos llamado competencia pragmática, al nivel más general de la competencia comunicativa que engloba las áreas mencionadas” (p.78).

• 2.2.11.4. Las Competencias del Lenguaje en la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera En el campo del aprendizaje y la enseñanza del lenguaje “la competencia lingüística podría ser pensada como el conocimiento del estudiante acerca de las estructuras y vocabulario del lenguaje, y su habilidad de producir y comprender oraciones bien formadas en el lenguaje”.

124

(Fischer, 1984) (p.35). En este sentido, la participación del estudiante en la clase es descrita por Fischer, como el comportamiento gobernado por reglas, en el cual, la atención del estudiante está centrada sobre la aplicación de reglas para obtener las formas gramaticales correctas del lenguaje extranjero que se estaría aprendiendo.

Ahora desde una orientación pragmática, Oller mantiene que la pragmática define “la meta de la enseñanza de un lenguaje induciendo al estudiante no meramente a manipular secuencias de sonidos sin significados, si no a enviar y recibir mensajes en el lenguaje”. (p.507). Tal vista desde la pragmática coincide con la de la competencia comunicativa, al observar “el uso del aprendiz del lenguaje para enviar y recibir información en una situación concreta y para propósitos específicos” (Fischer, 1984 p. 36).

Para Fraser et al. (1980), la competencia pragmática es vista como un subcomponente del nivel más general de la competencia comunicativa. Esta está preocupada de “la capacidad o habilidad del estudiante de un segundo idioma de usar el lenguaje en un contexto social para desempeñar varios actos del habla de requerimiento para pedir disculpas y cosas por el estilo” (p.78). Para Savignon (1972, citado en Savignon, 2002), la competencia comunicativa del idioma extranjero es vista como “la habilidad de funcionar dinámicamente en un entorno verdaderamente comunicativo, adaptándose a todos los elementos informacionales en el contexto, sean lingüísticos o no verbales” (p.8-9).

Se puede observar que, aunque la competencia comunicativa da a entender un conocimiento fundamental y un potencial para comunicarse bien, su definición es usualmente asociada con el desempeño actual en una situación social. Sin embargo, las opiniones en la literatura difieren en el sentido que si la competencia comunicativa debe ser distinguida del desempeño comunicativo y si la competencia comunicativa debe incluir competencia gramatical como uno de sus propios componentes.

Con respecto a este último punto, se evidencia que algunos autores como Widdowson (1978) consideran que la competencia comunicativa debe ser diferenciada de la competencia lingüística. En este contexto, la competencia comunicativa es utilizada para referirse exclusivamente al conocimiento o capacidad relacionados con las reglas del uso del lenguaje, y el término de competencia lingüística es usado para referirse a las reglas de la gramática. Entonces, Widdowson, realiza la distinción entre el uso del lenguaje, el conocimiento del usuario del lenguaje de las reglas lingüísticas, y la utilización o manejo del lenguaje, la habilidad del usuario del lenguaje para usar su conocimiento de reglas lingüísticas para la

125 comunicación efectiva. El señala que “en situaciones normales, el desempeño lingüístico involucra la manifestación simultánea del sistema del lenguaje como uso y su realización como uso, pero no es posible separar el uno del otro, aun así, la atención este enfocada en solo uno” (p.3). En contraste, para Munby (1978), el punto de vista que la competencia comunicativa incluye competencia gramatical, es preferible no verlo de esta manera, ya que al adoptar el punto de vista anterior elimina dos conclusiones confusas:

- La competencia gramatical y la competencia comunicativa debería ser enseñada separadamente, o la competencia gramatical debería ser enseñada primero. - La competencia gramatical no es un componente esencial de la competencia comunicativa.

Al comentar estas circunstancias, Canale y Swain (1980) señalan que la primera razón de Munby no es convincente porque aun si uno adopta la posición de la competencia comunicativa debería incluir la competencia gramatical, es posible mantener que la enseñanza de competencia gramatical podría ser separada desde o precediendo a la enseñanza de la competencia sociolingüística. No obstante, con respecto a la segunda razón de Munby (1978), Canale y Swain (1980) declaran que esto es importante y convencible, ellos dan el ejemplo de un hablante inglés canadiense mencionando que este hablante podría tener un nivel adecuado de competencia sociolingüística en canadiense, sin embargo, sólo porque él desarrolló una competencia en inglés canadiense, no significa que esta persona podría comunicarse efectivamente con un hablante monolingüe de francés-canadiense sin conocer un nivel mínimo de la competencia gramatical del francés.

Ahora, al retornar al segundo punto de vista de la competencia comunicativa donde se considera que la competencia comunicativa debería ser distinguida del desempeño comunicativo. Un número significativo de investigadores (Munby, 1978); (Canale y Swain 1980); (Katz y Fodor, 1963) señalan que: “la competencia comunicativa debe ser diferenciada del desempeño comunicativo, que es la realización de estas competencias y su interacción en la producción actual y comprensión de las secuencias gramaticales del discurso” (utterances). Ellos enfatizan que esta distinción debe ser mantenida al menos para la enseñanza de un segundo idioma y los propósitos evaluativos del lenguaje (p.6).

Para Savignon (1983, citado en Savignon, 2002) también se mantiene esta distinción. Ella señala que “a pesar de que ahí haya una diferencia de su teoría entre competencia y desempeño, solo la competencia es observable y por lo tanto provee la bases para ejecutar

126 inferencias acerca de la competencia subyacente de una persona (p. 254). No obstante, la distinción entre el desempeño comunicativo es justificada en un nivel teorético, esto puede resultar confuso y engañoso en el nivel práctico.

De todas maneras, a pesar de las razones metodológicas de la literatura sobre la enseñanza del lenguaje y la evaluación del lenguaje provee la impresión que la competencia lingüística y la competencia comunicativa (o lo que importa a la competencia pragmática) son fundamentalmente construcciones teóricas distintas con un poco de figuras en común. Por lo tanto, la competencia lingüística y comunicativa son complementarias y ninguna puede ocurrir sin la otra. Como John Oller (1970) afirman que “uno no puede comunicarse sin la gramática y al mismo tiempo el uso comunicativo del lenguaje parece ser esencial para la adquisición de figuras lingüísticas”. La competencia lingüística y comunicativa (o competencia pragmática) no son conceptos separados con nada en común, ambos son parte del lenguaje, pues, la competencia lingüística y comunicativa representan diferentes puntos a lo largo de un solo aprendizaje continuo del lenguaje.

De igual forma, Canale y Swain (1979) podrían referirse a este conjunto, en general el desempeño como una verdadera competencia comunicativa. Sin embargo, la distinción debe ser mantenida solo para una enseñanza de un segundo o extranjero idioma para propósitos de evaluación, desde que los materiales, métodos y test instruccionales del lenguaje son a menudo equipados para obtener una en vez de la otra. En este contexto, Palmer (1979) declara que los aprendices del segundo idioma pueden experimentar un control compartimentado o integrado de los dos componentes del lenguaje. En el primer caso (la situación compartimentada), el aprendiz del idioma extranjero está dispuesto a comunicar o transmitir su mensaje sin controlar la gramática adecuadamente. Por lo tanto, la competencia lingüística y comunicativa está obligada a ser combinada para producir un dominio general del idioma, lo que conduce al cumplimiento del principal objetivo de la enseñanza del idioma extranjero.

2.2.12. El Cambio de Código como un Recurso Pedagógico en la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera.

La enseñanza de idiomas depende grandemente de los enfoques pedagógicos que los maestros emplean en clases. Una variedad de recursos pedagógicos es común en las aulas de clase; sin embargo, algunas estrategias y/o herramientas pueden llegar a ser más efectivas y apropiadas que otras a la hora de interactuar con dos o más idiomas dentro del ámbito educativo. Es por esto que, la efectividad de estos recursos pedagógicos depende del tema a

127 ser enseñado, así como también en entender la diversidad de necesidades que los diferentes aprendices presentan, y, por último, en adaptar estos recursos a lo que se tiene a disposición dentro de un contexto pedagógico. En general, los mejores profesores son aquellos que creen en las capacidades de sus estudiantes tienen para aprender un nuevo idioma, aún más, que cuidadosamente utiliza un rango de recursos para asegurar que este proceso tanto de enseñanza como de aprendizaje ocurra de manera efectiva y eficiente. (Creese & Blackledge, 2010)

Es claro que por motivos como el bajo nivel en la concentración del lenguaje objeto dentro del aula de clases, la aplicación del lenguaje materno es de gran importancia para construir el conocimiento y comprensión de los estudiantes. Gracias a los antecedentes lingüísticos en el lenguaje objeto de los estudiantes su motivación para aprender el idioma vaya a bajar. (Gafaranga, 2001). De esta manera, es imperante que los maestros deban empezar a emplear el cambio de código en sus prácticas de enseñanza; ya que, cuando el profesor agota todos los recursos que encuentra para la correcta enseñanza de un idioma; está en la obligación de él, el buscar nuevos tipos de técnicas, métodos, estrategias o herramientas que no solo beneficien a los estudiantes, sino que también de los cuales, los maestros puedan sacar un buen provecho de esto.

En definitiva, existe un gran consenso dentro de los investigadores y escolares que ven al cambio de código como un recurso pedagógico para la enseñanza de una lengua extranjera. Es pues, significativamente importante que tanto profesores como estudiantes deban maximizar su uso en el proceso de enseñanza; esto es crucial ya que el uso de la lengua materna o de la lengua local predominante dentro de un grupo predeterminado es grandemente utilizado en la práctica de enseñanza de lenguas extranjeras. Como se expuso anteriormente existen varios tipos de enfoques de cruce lingual que se utilizan como un recurso pedagógico en la enseñanza, y el cambio de código ha llegado a ser uno de ellos. (Margana, 2014)

2.2.12.1. Los Métodos de la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera y el Cambio de Código

Habiendo discutido algunos métodos utilizados en la enseñanza de lenguas extranjeras y el cambio de código dentro del contexto educativo, en la presente sección se pretende trabajar con asunciones teóricas que existen en el debate sobre el uso de la lengua materna de los estudiantes y el uso de la lengua objeto en las clases de lenguas extranjeras.

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Ahora bien, las investigadoras de la presente investigación no buscan presentar una relación directa entre los métodos de enseñanza de idiomas extranjeros y el cambio de código; sino más bien, buscan mostrar ciertas similitudes que existen entre estos métodos y el intercambio de código, así pues, se podría una vez más evidenciar que este fenómeno de cruce lingüístico es pues, una gran ayuda pedagógica en las aulas de clases de idiomas.

De esta manera, el primer método mencionado fue el Método de Traducción Gramatical el cual dominó la enseñanza de lenguas extranjeras por alrededor de cien años, desde 1840 hasta 1940, y es aún grandemente utilizado hoy por hoy, de forma modificada. Este método, como se mencionó anteriormente, se enfoca en desarrollar específicamente la habilidad de leer y escribir en la lengua objeto y pone especial énfasis en las reglas de gramática, vocabulario y la estructura de las oraciones. Asimismo, una especial característica de este método es que la lengua materna de los estudiantes es utilizada como punto central de enseñanza, ya que con este método se pretende realizar traducciones de textos y/o oraciones de la lengua materna a la lengua objeto y viceversa.

Tanto en el método de traducción gramática, como también, en el uso del cambio de código en las aulas de clases; las instrucciones y explicaciones que son dadas por parte de los maestros son realizadas en la lengua materna de los estudiantes (Cook-Gumperz, 1984), además, la lengua materna es, asimismo, mantenida como un sistema de referencia cuando se aprende la lengua objeto nueva, en este caso el inglés.

Por otro lado, tenemos al método directo o también conocido como método natural. Este método es uno de los métodos que más rápido emplearon un enfoque monolingüe en la enseñanza de lenguas extranjeras. Así pues, una de las características principales de este método directo es que el aprendizaje de la lengua objeto debe hacerse y/o enseñarse de manera similar a como se adquiere la lengua materna del estudiante tanto como sea posible, lo cual significa que la lengua extranjera deberá ser enseñada sin la traducción o el uso de la lengua materna tanto como sea posible; así como también, el significado y el vocabulario de la lengua objeto deberá ser transmitido a través de acciones y demostraciones. (Richards y Rodgers, 1986)

Aunque, el método natural fue grandemente popular y utilizado en su tiempo, este pues presento ciertas dificultades a la hora de ser aplicado en las aulas de lenguas extranjeras. Uno de los motivos pues, es que los maestros deben tener una fluidez en la lengua objeto casi como la de un nativo hablante de la misma. Además, de la rígida visión en la exclusión de la

129 lengua materna de los estudiantes durante el proceso de enseñanza hizo que el trabajo de los maestros fuera aún más grande y hasta extenuante en algunas ocasiones. Para ilustrar, la explicación o el significado de una palabra y/o frase requería de una larga explicación, juntamente con ejemplos o hasta incluso mímicas para posteriormente ser muy pocas veces comprendido en su totalidad; así también, la explicación de instrucciones para la realización de tareas en muchas ocasiones no era captada en su totalidad. Esto pues, podría haber sido evitado con una simple y breve explicación en el idioma nativo del estudiante, para así, llevar a la clase hacía una ruta más eficiente de comprensión según Richards y Rodgers (1986: 13)

Por consiguiente, según Cook (2008) menciona que existen cuatro métodos adicionales que también utilizan la lengua materna de los estudiantes en las clases de lenguas extranjeras, entre estos pues, se encuentra el método bilingüe de Dodson, el mismo que se habló anteriormente (p. 183) Este método es uno de los muchos métodos utilizados en diferentes instituciones educativas alrededor del mundo donde una lengua extranjera es enseñada.

El método bilingüe está basado en los principios de las diversas similitudes y diferencias que se pueden encontrar en la lengua materna y la lengua objeto. De esta manera, estos principios pueden ser sonidos, estructura de las frases o palabras, vocabulario, etc.; así pues, si el maestro sabe cómo utilizar estas similitudes y diferencias, la enseñanza de la lengua meta se volverá considerablemente fácil, rápida y eficaz. Por ejemplo: cuando un individuo está aprendiendo su lengua materna, esta persona se relaciona con las situaciones en las cuales debe utilizar su lenguaje y así de esta manera, puede adquirir su lenguaje de manera correcta y fácil; asimismo, si el maestro crea situaciones similares a las que sucede en el entorno natural del individuo, este podrá aprender el idioma extranjero de igual manera que como lo hizo con su lengua materna.

Consecuentemente, así como el cambio de código utiliza tanto la lengua materna de los estudiantes, así como la lengua objeto dentro de la enseñanza de idiomas, el método bilingüe toma también este principio y lo aplica en el contexto educativo; con la única y gran diferencia de que cuando el cambio de código es utilizado dentro del aula de clases, tanto maestros como estudiantes están permitidos a utilizar la lengua materna para, o bien transmitir la información de manera precisa y rápida y/o dar un correcto feedback a lo que se está tratando en clases; por otro lado, el método bilingüe, solo permite que el maestro sea quien pueda utilizar la lengua materna durante las clases de idiomas extranjeros, mientras que los alumnos están vetados de hacerlo. (Caldwell, 1990) (Valdes-Fallis, 1978)

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De tal modo, tanto el método bilingüe como también la utilización del cambio de código en las clases de idiomas extranjeros permite que: el maestro pueda ser capaz de enseñar la lengua meta, en este caso del inglés, de manera satisfactoria tanto para estudiantes como para el maestro mismo; además, los estudiantes son capaces de comprender correctamente lo que su maestro intenta transmitir; asimismo, si el maestro utiliza de manera adecuada la lengua materna cuando sea necesaria, permitirá que el ambiente de clases no se vuelva monótono; y por último, el uso de la lengua materna salva mucho tiempo y hace que el aprendizaje sea más simple, ya que conceptos, palabras o frases complejas pueden ser fácilmente explicadas en la lengua materna. (Cook, 2008) (Caldwell, 1990)

Como conclusión, si bien es cierto que el cambio de código aun no puede ser considerado como un método para la enseñanza de idiomas extranjeros, este fenómeno lingüístico puede tener ciertas similitudes con los tres diferentes métodos como fue anteriormente expuesto. Por consiguiente, aunque no se pueda asegurar con totalidad de que en un futuro el cambio de código pueda también convertirse en un método, se puede pues, constatar que esta temática ha sido tratada e investigada por un sin número de investigadores y teoristas, lo mismo que, ha sucedido con, por ejemplo: el método directo, el método audio-lingue o el método de enfoque oral, entre otros, por lo que dependerá de estudios como el de este tipo para que esto pueda suceder. (Macaro, 2001)

2.2.12.2. Las Competencias del Lenguaje y el Cambio de Código

En concordancia con el argumento de Probyn (2010, citado en Catillejo, Calizo, Maguddayao, 2018) reconoció que: “la estrategia más notable que los profesores usan era el cambio de código para archivar varios fines comunicativos sin dejar de lado el significado de la competencia comunicativa en la pedagogía, dado que esta abarca principios lingüísticos, sociolingüísticos, componentes del discurso y estrategia para desarrollar la fluidez en el inglés” (p.26). La complejidad de cambiar de código de las personas bilingües generalmente revela un conocimiento sofisticado de la gramática de ambos lenguajes y refleja la competencia de estas personas mediante su uso adecuado. Sin embargo, se ha originado mucho debate con respecto a que la conducta de cambio de código en los niños sugiere postulaciones negativas o positivas acerca de su competencia lingüística.

Con respecto a estudios anteriores, los que revelan que la conducta de alternancia postula que los niños bilingües mezclan o cambian lenguajes por dos motivos: están confundidos o son lingüísticamente incompetentes. De ahí, las autoras W. Quin, S. Tan y Flynn (2018)

131 insistieron en comprobar tal hipótesis mediante uno de sus artículos científicos titulado “el cambio de código como un marcador de competencia lingüística en niños bilingües” publicado en el 2018. En este estudio se analizó que el cambio de código afecta la competencia lingüística de un niño y en base a los resultados se logró verificar si esta influencia fue positiva o negativa para la competencia lingüística del niño. Enseguida, los resultados del estudio mostraron que no existen evidencias que prueben que la incompetencia lingüística se debe al comportamiento del cambio de código de los estudiantes, en lugar de esto, la actitud de cambio de código en los niños sugirió mayor competencia del lenguaje; además, que el cambio de código juega rol positivo e importante en el desarrollo del lenguaje en niños bilingües.

También, este comportamiento del cambio de código evidenciado en los estudiantes de idiomas dio cabida a investigar su influencia en el desempeño académico (el desempeño en el área académica implica el alcance de una sofisticada competencia comunicativa y lingüística de los estudiantes en el idioma objeto). Siendo así, los expertos Castillejo, Calizo y Maguddayao (2018) determinaron la influencia del cambio de código en el desempeño del inglés de los estudiantes en base a un estudio de campo. Ellos encontraron actitudes hacia el cambio de código y hacia el idioma inglés: los estudiantes tienen una actitud agradable hacia el cambio de código en la clase del idioma inglés y los estudiantes frecuentemente usan el cambio de código como un modo para expresarse mejor. Además, este estudio demostró que hay una relación significativa entre la frecuencia de los estudiantes sobre el uso del cambio de código y sus logros académicos en inglés. Dados los resultados, ellos consideran el uso del cambio de código como un significado de asistencia para que los estudiantes entiendan mejor la lección y aprendan más, también, los estudiantes no deben dudar cambiar de código cuando surja la necesidad de expresar libremente sus ideas para la participación activa durante las discusiones de clases, y así, mejorar el desempeño académico del idioma extranjero.

Por lo tanto, el cambio de código puede ser utilizado para ayudar a dominar el contenido de la asignatura y asistir en la enseñanza y aprendizaje. Visto de este modo, Simasiko, Kashanda y Smit (2005) confirmaron: “si los profesores están seguros de que están haciendo lo correcto mediante el cambio de código y se les considera lingüísticamente competentes, su uso del cambio de código puede lograr lo que está destinado: mejorar la enseñanza y la clarificación del aprendizaje y los conceptos”. Y es importante que los profesores deban decidir cuando el primer lenguaje debe ser usado y cuando el segundo o lengua extranjera es apropiada a fin de habilitar la comprensión y la participación significativa de los alumnos, lo

132 que en última instancia conduce a mejorar el rendimiento académico y consecuentemente a alcanzar la competencia lingüística y comunicativa del lenguaje meta.

2.2.12.3. El Cambio de Código como Estrategia

Las estrategias de enseñanza, también conocidas como estrategias instruccionales, son métodos que los maestros utilizan para entregar un material dentro del aula de forma que les permita mantener a sus estudiantes comprometidos y participativos en la lección que se les está entregando. Un profesor debe elegir diferentes estrategias de enseñanza de acuerdo: al tema de la unidad, el nivel o curso de sus estudiantes, el número de estudiantes, y los recursos áulicos. Ya que muchos tipos de estrategias instruccionales son empleadas para llegar a los objetivos de enseñanza y de aprendizaje, el maestro deberá elegir la mejor que se acomode a las necesidades del estudiante y los requerimientos del curso impartido. (Vásquez Rodríguez, 2010).

Es por este motivo que, con el pasar de los años, se ha observado un significativo crecimiento en el interés que se le da al uso del cambio de código en el proceso de enseñanza de una lengua extranjera como es el idioma inglés. Este interés ha creado una red de controversias y puntos de vista opuesto al uso del cambio de código en las clases bilingües en investigadores y estudiosos. Los mismos que proponen el uso exclusivo de la lengua meta en las clases de lenguas extranjeras; ellos también creen que al emplear solamente el lenguaje objeto como un modelo de enseñanza, aclimata a los estudiantes en la construcción de su propio sistema de conocimiento a través de prácticas comunicativas; mientras que, el cambio de código desinteresa a los estudiantes de los objetivos de la lengua meta. (Adebola, 2011); (Macaro & Lee, 2013); (Macaro, 2001).

De acuerdo con estos estudiosos, está claramente esperado que el lenguaje objeto debe ser el lenguaje principal que se utilizará en las clases de idiomas. Entre varias razones que se apegan a esta creencia, es que la exposición extensiva del lenguaje nativo a la lengua meta no va a ayudar a los estudiantes a lograr un comando similar a la del nativo hablante del idioma que están aprendiendo; sino que, la exclusión de la lengua materna en las clases de las lenguas extranjeras permitirá el espacio para que la lengua meta sea la fuente primaria, a la cual los estudiantes puedan recurrir. Sin embargo, desde estos puntos de vista, el uso de un enfoque monolingüe, para empezar, la enseñanza del inglés a través del inglés, sin duda introduce autenticidad en el proceso de enseñanza; pero no es un enfoque suficientemente eficaz a la hora de acercarse a las necesidades de los estudiantes.

133

Por el contrario, existen quienes abogan por una estrategia pedagógica de cruce lingual; estos investigadores argumentan que el uso del lenguaje nativo de los estudiantes significativamente aumenta el desarrollo de la lengua objeto; además qué estrategias como estas, deberán ser incorporadas en las clases de una lengua extranjera. Para estos varios autores y estudiosos como Adendorff (1993), Li (1995), y Cook (2008), la integración de la lengua nativa en el proceso de enseñanza esencialmente hace más fácil, no solo para profesores con relación a la explicación gramatical y disciplina dentro del aula, sino también ayuda a los estudiantes a comprender conceptos difíciles. Es por esta razón que, los profesores emplean la estrategia del cambio de código como un medio de suministrar oportunidades a los estudiantes con opciones para comunicarse y reforzar la comprensión en el lenguaje que están aprendiendo.

De esta forma, este fenómeno lingüístico es observado en casi todas las clases bilingües del mundo. Idealmente, los profesores emplean el cambio de código como una correspondencia entre la lengua materna y la lengua meta de los estudiantes para prevenir roturas en la comprensión de los estudiantes durante la lección de idiomas. Este empleo del cambio de código como una estrategia de enseñanza, estratégicamente maximiza también el uso de los estudiantes en la lengua extranjera; al eficaz y eficientemente direccionar las actividades mientras ellos utilizan también su lengua materna.

Además, el cambio de código permite facilitar la fluidez en la instrucción dentro del aula ya que los maestros no tienen que gastar tanto tiempo tratando de explicar a los estudiantes, o a su vez buscar las palabras más simples en el lenguaje objeto para clarificar cualquier confusión que se haya dado durante la lección. El cambio de código como estrategia les garantiza a sus usuarios que la clase será tan comunicativa como sea posible; ya que les permite, a los profesores, balancear el uso de los dos idiomas que maneja dentro del contacto entre ellos y sus educandos.

Igualmente, ya que los educadores de lenguas intercambian entre códigos, la atención de los educados es gradualmente atraída al objetivo de la enseñanza. Dentro de una clase, el cambio de código puede ayudar al aprendiz a empezar desde lo conocido hacia lo desconocido, de esta forma el maestro podrá explotar el conocimiento y experiencias previas de los estudiantes en su lengua materna, y utilizarlas para incrementar la comprensión de los temas en la lengua meta. (Sert, (2005) citado en Castillejo, Calizo y Maguddayao , (2018)

134

Así pues, mientras una considerable cantidad de tiempo es necesaria para aprender la lengua extranjera, las prácticas de intercambio de códigos en el proceso de enseñanza pueden significativamente incrementar la exposición de los estudiantes en la lengua objeto. Ya que el cambio de código no es sólo practicado para establecer relaciones de construcción social y mantener el control del ambiente en el aula; si no también es utilizado como una estrategia comunicativa que sirve para transmitir complejos significados que permitirán que la comprensión sea altamente posible. (Littlewood & Yu, 2011)

De igual importancia, en un sentido más amplio, en las clases de inglés, por ejemplo, el cambio de código puede ser utilizado como una estrategia para mantener el control del aula, en el sentido de que este sirva como un fuerte enfoque para ejecutar órdenes, así como también, un fin para enfatizar algunos términos claves importantes. Además, este puede ser utilizado para señalar la preferencia de elección de idiomas en la clase, y mitigar esta preferencia hacia la lengua objeto.

Asimismo, los profesores usualmente emplean el cambio de código como una plataforma para la enseñanza y explicación cognitivamente difícil o nueva que usualmente retrasa el aprendizaje de los estudiantes significativamente; ya que como se conoce, un maestro tiene un cronograma y solo ciertas horas a la semana para enseñar el lenguaje. Con lo cual, el cambio de código puede aportar para que este tiempo sea menor y más eficaz. Aún más, el cambio de código como una estrategia pedagógica en la enseñanza de una lengua extranjera, permite que la conversación continúe, al traducir el nuevo vocabulario o al repetir una oración entera de la lengua materna hacia la lengua meta o viceversa.

Para resumir, el cambio de código como una estrategia pedagógica en la enseñanza de una lengua extranjera, en especial del inglés claramente indica que la alternancia de lenguas durante el proceso de enseñanza es una práctica común entre individuos que hablan más de un idioma. Además, indica la noción de que el cambio de código es una práctica subconsciente, la mayor parte del tiempo, realizada por los maestros de inglés durante las clases; aun este estudio anima a los maestros el utilizarlo como una forma de ayuda que permite la construcción del conocimiento de los estudiantes de una forma significativa; además, que mejora la interacción interpersonal entre los mismos maestros y sus estudiantes.

De hecho, el uso de la lengua materna debe ser visto más como un mitigante de las innecesarias inseguridades que se despiertan en los estudiantes, como resultado de su limitada la competencia en la lengua meta. Aun así, el cambio de código por sí mismo, es una

135 estrategia pedagógica, y su uso puede solo ser maximizado en el evento que este produce grandiosos resultados, mejor que al solo ser usado como una simple técnica de enseñanza o de aprendizaje.

Por ello, debe ser estrictamente enfatizado que la lengua materna de los estudiantes es un reino extraordinariamente poderoso que no debería ser ignorado dentro de las clases de lenguas extranjeras. Es pues, la responsabilidad de los maestros el conceptualizar la eficacia de la lengua materna de los estudiantes, y de forma acometedora utilizarla para agrandar el desarrollo de las habilidades y las competencias de los estudiantes en la lengua meta.

2.2.12.4. El Cambio de Código como Herramienta

Se entiende como una herramienta, en el área de la educación, a aquel instrumento diseñado para transmitir un conocimiento importante; además que, a través de este se permite a los individuos mejorar su entendimiento en cuestión a un problema, el cual es difícil descifrar. Así pues, en un sentido, este concepto acerca de la herramienta pedagógica son usualmente los objetivos de cualquier sistema dinámico de estudio; aun así, las herramientas se enfocan en la parte de la enseñanza propia como tal, más no en el análisis de nuevas situaciones que puedan aparecer en este proceso de enseñanza. (Vásquez Rodríguez, 2010)

Uno de los mayores problemas con los que los maestros se topan en las clases es el desarrollo del lenguaje de los estudiantes utilizando el cambio de código. Mientras que algunos maestros son flexibles, otros creen que los estudiantes solo deben hablar el lenguaje objeto. Esto se da a causa de que varios maestros no saben cómo utilizar de forma correcta la lengua materna de ellos y sus estudiantes como una herramienta en la enseñanza de una lengua extranjera; a su vez no saben cómo maneja la situación en la que se encuentran; o simplemente no han recibido un adecuado entrenamiento para entender cómo usar el cambio de código como herramienta en las clases de lenguas extranjeras para su beneficio y el de sus estudiantes.

Es por ello, que tomar en cuenta la cultura y la herencia de los estudiantes a través del lenguaje es un hecho muy importante que se debe aplicar en las aulas. La forma en la que un profesor responde al uso de la lengua materna de sus estudiantes puede afectar la forma en la cual sus pupilos respondan a las funciones y actividades en la clase. Al prohibir el lenguaje que define a sus estudiantes como parte de un país, un grupo social, una comunidad, o una minoría étnica puede traer consigo indisposición hacia la institución donde ellos aprenden o también hacia la motivación de aprender la lengua extranjera. La falta de conocimiento de los 136 profesores acerca de la adquisición de idiomas y su oposición a un proceso natural, como es el cambio de código, puede a veces desalentar a los estudiantes y llevarlos en una posición contraria a lo que se quiere enseñar en clases. Es por esta razón que este fenómeno lingüístico puede ser visto como la herramienta que permitirá que situaciones como la anteriormente mencionada se puedan evitar. (Bhatti, Shamsudin y Binti, 2018)

De esta manera, la habilidad de intercambiar códigos puede convertirse en una importante herramienta para el individuo, en el proceso de aprendizaje dentro del contexto de una sociedad en la cual varios idiomas y culturas entran en contacto. Asimismo, como asistir en el proceso de enseñanza de una lengua extranjera, especialmente al comienzo de este proceso en los primeros niveles de aprendizaje donde esta habilidad puede ser rápidamente introducida en los estudiantes que aún tiene falencias y necesitan una ayuda mayor para aprender una lengua extranjera.

Así pues, varios autores sugieren que en vez de observar al cambio de código como una interferencia en la enseñanza de una lengua extranjera, se pueda ampliar el paisaje para los instructores de idiomas y comenzar a ver al cambio de código como “un puente y/o herramienta entre los dos lenguajes que los estudiantes podrían utilizar en clases” (Jessner, 2008) ya que este fenómeno lingüístico es, esencialmente, considerado una herramienta pedagógica para la enseñanza de idiomas dentro de la estrategia comunicativa; la misma que es utilizada por razones de interacción social. (Inuwa, Christopher, & Bakrin, 2014)

Al intercambiar códigos en lugar de reflejar el trasfondo de un individuo considerado como desaventajado y semi-analfabeto en idiomas, realmente refleja una ventaja intelectual (Shin & Miller, 2000); (Bashir & Author, 2015). Una ventaja de utilizar el cambio de código como herramienta, es el desarrollo de la capacidad que se produce en los estudiantes al ser capaces de distinguir los cambios en la gramática de un lenguaje al otro. La competencia de estos individuos al ser capaces de operar sin problemas entre dos idiomas parece ser especialmente buena en pruebas que requieren manipulación mental y la reorganización de los patrones visuales (Grosjean & Miller, 1994).

Otro beneficio que trae el cambio de código como una herramienta en las clases de idiomas extranjeros es mediante la conversación. Los estudiantes pueden insertar una palabra de su lengua materna en las conversaciones que ellos estén teniendo en la lengua meta o viceversa sin afectar los patrones sintácticos de la oración. Los estudiantes están definitivamente

137 aplicando las reglas sintácticas del lenguaje, pero utilizando otro lenguaje en algunas partes de su conversación sin alterar el significado de esta. Un ejemplo de esto puede ser:

“¿En qué te estás enfocando for this test?”

“You should know more about both texts porque nunca se sabe…” (Macaro & Lee, 2013)

Igualmente, varios estudios sobre el cambio de código demuestran que los hablantes bilingües utilizan el cambio de código como una herramienta, así como también utilizan otras fuentes lingüísticas, al traer consigo ambos o todos los códigos disponibles para ellos en formas estructuradas y como modelo para así poder expresar significado. Adicionalmente, el cambio de código sirve a sus usuarios para reclamar afiliación e integración dentro de una comunidad, sea esta bilingüe o multilingüe, ya que el cambio de código es útil como una herramienta dentro de la competencia comunicativa, además que mantiene el sentido de control en la conversación sin demostrar deficiencia en el manejo de los idiomas que estos individuos poseen (Ariffin & Rafik-Galea, 2009)

De igual forma, un artículo del Reino Unido menciona que existe un potencial pedagógico detrás del cambio de código. Este incluye el incremento de participación, entendimiento e inclusión de los estudiantes dentro del proceso de enseñanza; así como, el desarrollo menos formal de las relaciones entre los participantes; además, que permite transmitir y formar ideas y pensamientos de manera más fácil; lograr los objetivos de la lección; y finalmente contribuir a la fuente pedagógica enseñable de idiomas. (Creese & Blackledge, 2010)

Como conclusión, es responsabilidad de los maestros prestar atención a las necesidades de los estudiantes de lenguas extranjeras, por ello el uso de herramientas que permitan que este cometido se cumpla, es esencial. La flexibilidad de los profesores en la clase en término del uso de cambio de código como herramienta puede ser un soporte para que la educación de lenguas suceda. También, es importante que los maestros sean culturalmente sensibles y estén atentos a la influencia que la lengua materna tiene en sus estudiantes; al apoyar el uso del cambio de código como una herramienta en el aprendizaje de una lengua extranjera les permite a los profesores incrementar momentos de unión y solidaridad con sus estudiantes. Y como último punto, este fenómeno puede promover un ambiente positivo en la clase al permitir a los estudiantes aprender nuevas palabras, frases o términos mientras se sienten en la libertad de utilizar, cuando ellos crean necesario, los conocimientos previos que su lengua materna les ha otorgado.

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2.2.12.5. El Cambio de Código en el Discurso

Es entendible relacionar el cambio de código con el discurso, pues en lingüística, el discurso se refiere a una unidad del lenguaje más grande que una sola oración, es decir, la producción de un conjunto de palabras que originan una conversación (Cook-Gumperz, 1984). Al originar la conversación, también varios fenómenos del lenguaje intervienen, siendo uno de ellos el fenómeno del cambio de código.

Ahora, el cambio de código es una figura del lenguaje que puede influenciar de manera efectiva y significativa al ser utilizado en la comunicación, y aún más en un entorno educativo; ya que, en una clase de lengua extranjera, los participantes se encontrarán en constante relación con otro idioma (Martin-Jones, 1995). Por lo tanto, se ha observado que los profesores aplican ciertas estrategias o herramientas apoyándose del cambio de código para realizar una comunicación más práctica y elocuente en las clases de idiomas.

Por ende, el cambio de código como un recurso pedagógico cumple algunos propósitos comunicativos cuando los profesores lo ejecutan en su discurso. Como también, los estudiantes de lengua extranjera requieren ajustarse a una necesidad que sólo al intercambiar de código pueden llegar a cumplirla. Por causa de estos y otros motivos, el cambio de código ha sido producido en el discurso de profesores y estudiantes satisfaciendo una función conductual, afectiva o cognitiva. A continuación, se reflejarán las razones de aplicación del cambio de código en el discurso en el ambiente escolar de enseñanza de idiomas.

2.2.12.6. Las Funciones del Cambio de Código en el Discurso de Docentes y Estudiantes de Lengua Extranjera.

Se ha observado en varios estudios (Gumperz, 1982); (Nagy & Robertson, 2009) (Kormos, 2008) que los profesores utilizan los tipos de cambio de código con el objetivo de señalar uno o varios significados y necesidades. Por ejemplo, el profesor utiliza un discurso mixto (intercambio de código) consciente y deliberado al introducir un nuevo tema (Aronin & Muiris, 2003)

En la investigación de Nagy y Robertson (2009), muestra que la mayoría de los profesores tienen que alternar entre el idioma materno de los estudiantes y el idioma extranjero que están enseñando cuando requieren explicar un nuevo tema, una actividad, un trabajo en grupo, una tarea en específico o un léxico muy técnico para el nivel de los estudiantes. Igualmente, en los modelos semánticos de Gumperz (1982), hablado en los temas anteriores, demuestra que los

139 profesores intercambian códigos en respuesta a un tema difícil de explicar para ellos; esto es mayormente observado en la instrucción de contenidos particulares de gramática que son difíciles de comprender para sus educandos. De esta manera, cuando el profesor se encuentre con una situación en torno al tema de la lección, él conscientemente intercambiará al idioma que sea más apto para asegurar la comprensión de estos contenidos.

Lo anterior tiene referencia con Kormos (2006) citando que existen ocasiones en donde un docente de idiomas extranjeros no puede ser visto como un verdadero bilingüe, él o ella puede ser monolingüe con habilidades en el idioma extranjero y su deber es enseñar este idioma a sus estudiantes monolingües. Por lo tanto, el docente monolingüe cambia de códigos por inseguridad lingüística, es decir que se siente más cómodo hablando con el lenguaje materno que con el lenguaje extranjero.

Además, el discurso de los profesores con alternancia de código provee funciones de manejo de clase (Gardner-Chloros, 2009). Esto quiere decir que la organización de la lección que se impartirá podría el profesor cambiar de código a la lengua materna para asegurar que todos los estudiantes comprendan totalmente la tarea por cumplir. Nagy y Robertson, (2009) también comparten un similar argumento, destacando que:

“Para la práctica y ejercicio de una tarea o actividad, ya sea grupal o individual, el docente cambia de código con la disposición de conceder instrucciones en la etapa inicial o final de la lección o brindar conclusiones como comentarios complementarios para la correcta comprensión de los contenidos impartidos” (p.32)

No se evidencia situaciones explícitas en donde el maestro cambia de código, sin embargo, se ha observado que el profesor cambia al lenguaje que maneje mayormente el estudiante cuando la situación exige un comentario o explicación de gramática (Kormos, 2006). En tal sentido, el cambio de código se ajusta al discurso del maestro para la retroalimentación de los asuntos de la lección.

A continuación, la disciplina en clase se maneja mayormente con el discurso del maestro intercambiando de código, así Kormos (2006), observan que el cambio de código sirve para reprender indirecta y directamente a los estudiantes; la mayoría de docentes están de acuerdo que los asuntos relacionados a la disciplina en clase son relevantes manejarlos con el idioma que entienden más los estudiantes, dado que el mensaje que se desea transmitir es muy importante que el docente no puede correr riesgos a que sea malinterpretado, así también llama la atención inmediatamente del estudiante.

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Igualmente, es utilizado en el discurso de los estudiantes y profesores para el control de conflictos. Así pues, el potencial uso del lenguaje conflictivo de un estudiante se refiere a que el estudiante tiende a evitar un malentendido o tiende a pronunciar palabras indirectamente para propósitos específicos; aquí el cambio de código actúa como estrategia para transferir el significado que se desea comunicar. La razón subrayada de la tendencia del uso de este tipo de cambio de código en el discurso de los estudiantes puede variar de acuerdo con las necesidades, intenciones o propósitos para cada situación. (Martin-Jones, 2000)

En este sentido, se expresa netamente la intención que tiene el docente usando el cambio de código metafórico; se discutió anteriormente que el cambio metafórico cumple funciones para reflejar las expresiones o sentimientos del hablante dependiendo del contexto en que se encuentre. Aquí, el cambio metafórico en el discurso facilita al docente la exteriorización de sus deseos en particular: “El cambio metafórico en el discurso de los docentes asiste en la expresión de sentimientos” (Gumperz & Hymes, 1972)

Con esto en mente, las manifestaciones afectivas de los estudiantes y profesores normalmente ocurren al intercambiar código. De acuerdo con los estudios de Kormos (2006), identifica que cuando los estudiantes o profesores expresan espontáneamente sus emociones en las clases de lengua extranjera, generalmente lo realizan intercambiando de código. Considerando esto Gumperz y Hymes (1972), declararon que el cambio de código cumple una función afectiva en el discurso al ser utilizado en situaciones personales que puedan ocurrir en clase; los docentes o estudiantes pueden mostrar emociones o sentimientos como: interés, enfado, ira, amistad, solidaridad, y entre otras.

De la misma forma, este fenómeno del lenguaje aparece para mantener un discurso fluido mientras el profesor imparte la clase o durante el desarrollo de la habilidad oral del estudiante. Según, los resultados evidenciados del artículo académico sobre el discurso de los profesores de lengua extranjera de la autora Wei Li (2005), demuestra que el cambio de código facilita la transmisión de ideas al permitir la utilización de todo el repertorio lingüístico (léxico del idioma materno o el idioma extranjero) que poseen los estudiantes y profesores. Pues, cuando estas circunstancias de inhabilidad de expresión o dificultad de comprensión de la lengua objeto emergen en la clase, el intercambio lingüístico sirve para continuar el discurso en lugar de presentar una interferencia en la conversación (Bashir y Author, 2015).

Por ejemplo, los estudiantes pueden recurrir al uso del cambio de código en su discurso cuando desconocen la equivalencia de un término (Myers-Scotton, 1998). Cuando hablamos

141 de equivalencia nos referimos al uso “equivalente” de un cierto ítem o término lexical que se encuentra en la lengua objeto; y que luego, será intercambiado a su lengua nativa. Para ilustrar, la palabra “consuegro” resulta imposible traducirla al inglés por el significado que embarca esta simple palabra; así pues, cuando se habla sobre temas que conlleven al uso de esta palabra, los estudiantes se ven obligados a utilizar esta palabra sin ser traducida o buscar equivalentes que puedan ser entendidos en la lengua objeto.

Según la investigación de Myers-Scotton (1998), describe que un patrón interaccional emerge cuando el estudiante pregunta al profesor por el equivalente de LO (Lengua Objeto) en L1 (Lengua materna o primera) que ayuda en la construcción del nivel lexical del estudiante y el mantenimiento de la fluidez en la conversación. En este caso, el estudiante hace uso de su lengua materna para poder transmitir la idea que quiere a través del uso de una palabra o término que sólo se encuentra en su lengua de origen, y el cual es muy difícil traducir o usar en la lengua que estos individuos están aprendiendo. Este proceso de interacción entre estudiante-docente puede estar correlacionado con la deficiencia en la competencia lingüística del lenguaje objeto; sin embargo, este mecanismo de defensa utilizado por los estudiantes les brinda oportunidades para continuar con la comunicación.

Otra de las razones por las cuales este individuo utiliza el cambio de código en el discurso es la reiteración. Así lo dispone Sert (2005) el cual dice que los mensajes son reforzados, enfatizados o clarificados allí donde el mensaje ya fue una vez transmitido en un solo código, pero no logra ser comprendido. En este caso, el mensaje en la lengua objeto es repetido por el estudiante en su lengua materna a través de la cual trata de proveer una noción de lo que dijo su maestro. En otras palabras, el estudiante repite (en su lengua materna) lo que comprendió del discurso de su maestro (en la lengua objeto) para reiterar si eso fue lo que el maestro pretendió transmitir. A causa de aquello, la repetición del término puede tener dos motivos: el primero es que el significado no fue correctamente transmitido en el lenguaje objeto desde el discurso del maestro hacia el estudiante. O la segunda opción puede ser que el estudiante cree más apropiado el intercambio de códigos para poder indicar a su maestro que el contenido del tema fue claramente comprendido.

Al contrario, el cambio de código ha sido visto como sospechoso en las clases de inglés como lengua extranjera, pues Macaro (2001), sugiere que: si los estudiantes comienzan a hablar en su idioma natal sin permiso de su maestro, generalmente significa que algo va mal en la lección. Por otro lado, las percepciones de algunos profesores participantes de los

142 estudios investigados anuncian que el uso de este fenómeno lingüístico no es más que un sinónimo de fracaso a la hora de enseñar el lenguaje objeto; o a su vez muestran renuencia a la hora de utilizarlo en clase.

Sin embargo, los estudiantes deben tener oportunidades de intercambio comunicativo para maximizar el tiempo de habla del idioma que están aprendiendo, además de adquirir fluidez en el mismo. La utilización de la lengua materna y la lengua objetivo alternadamente es algo común y testeado por muchos estudiosos y autores: “la alternancia entre lenguajes en la forma de cambio de código es un fenómeno grandemente observado en las clases de lenguas extranjeras” (Sert, 2005) es por este motivo que al aumentar la conciencia del uso del cambio de código en el discurso áulico se podrá obviamente conducir hacia una mejor instrucción en el manejo de la lengua extranjera.

A esto, se suma que los idiomas que tengan los estudiantes o profesores no pueden estar inhibidos totalmente, a menudo, el sistema lexical estará influenciado por el lenguaje matriz como Green (1998) lo propuso en uno de sus modelos, enunciando que es posible que uno de los lenguajes se bloquee parcialmente, pero no completamente. Consecuentemente, en el discurso de estudiantes y profesores de lengua extranjera a menudo existirá una figura léxica del lenguaje materno o nativo, que podría tratarse del cambio de código.

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2.3. Fundamentación Legal

Este trabajo de investigación está apoyado en los siguientes artículos:

Constitución de la República del Ecuador (2008)

Artículo 26 de la Constitución de la República del Ecuador (Asamblea Nacional Constituyente, 2008) que establece: “La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir.”

Ministerio de Educación en su Acuerdo Ministerial número 0052-14

En su artículo 1 el cual dispone que: “La enseñanza de inglés, a partir del año lectivo 2016- 2017, régimen Sierra y 2017- 2018, régimen Costa sea obligatoria desde segundo grado de Educación General Básica hasta tercer curso de Bachillerato para todas las instituciones públicas, fiscomisionales y particulares del país.”

Además, en su artículo 3 se dispone que: “La implementación de la asignatura de inglés las instituciones educativas públicas incorporen a su planta docente, personal con calificación mínima de B2 de acuerdo con la escala del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, y pongan a disposición de los estudiantes los recursos pedagógicos necesarios para garantizar el adecuado aprendizaje de la lengua extranjera. Al inicio de cada año lectivo la institución educativa deberá remitir a la respectiva Dirección Distrital un informe con el detalle de los grados que han sido incorporados a la enseñanza del idioma inglés.”

Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) CACES (2010)

En su título VII: Integridad - Capítulo Segundo - Artículo 124, expone que: “La formación en valores y derechos: Es responsabilidad de las instituciones del Sistema de Educación Superior proporcionar a quienes egresen de cualesquiera de las carreras o programas, el conocimiento efectivo de sus deberes y derechos ciudadanos y de la realidad socioeconómica, cultural y ecológica del país; el dominio de un idioma extranjero y el manejo efectivo de herramientas informáticas.”

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2.4. Definición de Términos Básicos

Acto del habla: acciones comunicativas desempeñadas a través del uso del lenguaje oral.

Alternancia: propiedad que permite o exige a una determinada pauta gramatical o léxica ser sustituida por otras en determinados contextos; es una variación en la forma y/o sonido de una palabra o parte de una palabra.

Articulación o declaración: concebido como actos que tienen propiedades cruciales para la pragmática; es una acción lingüística ejecutada por un cierto interlocutor en un cierto lugar y en un momento dado.

Código: se aplica a los signos lingüísticos y sus reglas sintácticas de asociación.

Cruce lingüístico o cruce lingual: producto del contacto con una o varias lenguas.

Desambiguación: problema del procesamiento del lenguaje natural, que consiste en identificar cual sentido de una palabra polisémica es usado en una oración.

Diacrónico: es la evolución de algo en el tiempo; la modificación de los signos de las palabras, la aparición de nuevos y la transformación en arcaicos.

Dialecto: es una lengua minoritaria que se habla en un grupo específico de acuerdo a algunas variables sociales de los individuos como: la ubicación geográfica, el estatus económico, la edad y entre otras. Este tipo de lengua no tiene forma escrita o estandarización en el sentido de reglas ortográficas y gramaticales oficialmente estandarizada.

Discurso: secuencia de oraciones relacionadas en una conversación.

Diglosia: trastorno de la articulación, debido a causas orgánicas, que determina una alteración del timbre de la voz por modificación de las cavidades de resonancia.

Entorno o ambiente natural: lugar o contexto real, por ejemplo: el aula de clases

Entorno o ambiente real: lugar o contexto natural y significativo.

Equivalencia: igual o correspondiente en significado o valor.

Escenario del habla: lugar o contexto donde ocurre el intercambio de mensajes comunicativos.

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Estructura lingüística: oración o secuencia de palabras organizadas en un patrón gramatical del lenguaje.

Estructura oracional: grupo de palabras ordenadas en un patrón definitivo.

Experiencia: factor o estado de haber sido afectado por o conocimiento adquirido a través de observación directa o participación.

Factores sociales: variables que intervienen en diferentes aspectos de un sujeto como: edad, situación económica, situación geográfica, nivel de estudios, y entre otros.

Fenómeno lingüístico: Una figura, un hecho o evento lingüístico que puede ser observado, estudiado y típicamente es inusual o difícil de explicar o entender por completo.

Habilidades lingüísticas: las capacidades de usar el conocimiento del lenguaje efectivamente en ejecución y desempeño.

Individuo: un sujeto que habla en particular uno o varios lenguajes.

Instancia social: un paso, una etapa o una situación vista como parte de un proceso o serie de eventos sociales

Interacción Activa: acción comprometida entre una o más personas

Interlocutor: cada una de las personas que toman parte en un diálogo.

Lengua estándar: se llama lengua estándar, o lengua común, a la utilizada como modelo, por estar normalizada, de acuerdo con las normas prescritas, como correcta. Ésta es la lengua que usan los medios de comunicación, los profesores, los profesionales, etc. Por lo general, el concepto de ‘estándar’ se aplica sólo al léxico y a la morfosintaxis, estando excluido del mismo las variedades fonológicas (cf. acento, dialecto).

Lengua objeto o lengua meta: se emplea el término lengua meta (LM, traducción del inglés target language) para referirse a la lengua que constituye el objeto de aprendizaje, sea en un contexto formal de aprendizaje o en uno natural.

Lenguaje vehicular: es un lenguaje híbrido que contiene elementos de varios idiomas diferentes utilizados de esta manera. Sistema de comunicación que provee un entendimiento mutuo.

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Marco de Referencia Europeo de las lenguas: el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación forma parte esencial del proyecto general de política lingüística del Consejo de Europa, que ha desarrollado un considerable y bien fundamentado esfuerzo por la unificación de directrices para el aprendizaje y la enseñanza de lenguas dentro del contexto europeo. Este esfuerzo queda suficientemente avalado por proyectos que han marcado de forma significativa en las últimas décadas las líneas de trabajo de los profesionales de la enseñanza de lenguas en Europa, como son el desarrollo de las escalas descriptivas de niveles lingüísticos descritas en el Nivel Umbral, Nivel Plataforma y Nivel Avanzado, o informes y trabajos de orientación como Transparencia y coherencia en el aprendizaje de lenguas en Europa, Objetivos para el aprendizaje de lenguas extranjeras, etc.

Mecanismo: cualquier técnica, proceso o figura del lenguaje

Metalingüístico: el estudio del lenguaje en relación a la sociedad y cultura

Multifacético o polifacético: objeto o figura que presenta diversidad de aspectos o funciones.

Pertinencia: cualidad de ser pertinente o apropiado.

Principios pragmáticos: ideas o reglas básicas de como las palabras son usadas, o como una palabra puede tener diferentes significados en diferentes contextos.

Proceso mental: una serie de acciones mentales.

Variación lingüística: cambio, alteración en cantidad o nivel gramatical del lenguaje.

Variedad del lenguaje: término general sociolingüístico para referirse a cualquier forma distintiva de un lenguaje o de una expresión lingüística.

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CAPITULO V

METODOLOGÍA

3.1. Diseño de la Investigación

3.1.1. Enfoque de la Investigación

El presente trabajo investigativo es de enfoque cualitativo la cual es utilizada para comprender cómo las personas experimentan y observan los diferentes fenómenos que ocurren dentro de su entorno. En este mismo sentido, Pita y Pértega-Díaz (2002) quienes dicen que: “la investigación de enfoque cualitativo trata de determinar la fuerza de asociación o de correlación entre las variables, la generalización y objetivación de los resultados de la investigación en curso.” Por consiguiente, este tipo de enfoque difiere del cuantitativo, el cual está envuelto en la recolección y análisis de datos numéricos para su posterior análisis estadístico. En otras palabras, la investigación cualitativa es comúnmente utilizada en las ciencias humanas y/o sociales en materias como la antropología, sociología, educación, historia, entre muchas otras más.

Ya que la enseñanza de una lengua extranjera, en este caso el inglés, es un requisito a nivel internacional, regional y local; se puede deducir que esta es una actividad que ocurre entre un grupo de individuos que buscan un objetivo en común, el de aprender una segunda lengua; así es pues que, el objetivo del enfoque cualitativo es: “el comprender el significado de las acciones humanas al describir las inherentes o esenciales características de los objetos sociales o de la experiencia humana” (Denzin & Lincoln, 2000)

Consecuentemente, ya que las variables de la presente investigación son el cambio de código y la enseñanza del inglés como lengua extranjera; estos son considerados como fenomenologías pertenecientes al área de la educación; es de esta forma, necesario la utilización del enfoque cualitativo para la adquisición de información ya que de este modo se podrá considerar a estos resultados auténticos, minuciosos y científicamente probados, sin tener que recurrir a la utilización de técnicas de estadística.

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3.1.2. Nivel de Investigación

Asimismo, de acuerdo al nivel de profundidad, la presente investigación es de tipo exploratoria ya que en esta investigación se presentan situaciones y/o eventos que son manifestados en un fenómeno; de acuerdo con Arias (2012) la investigación exploratoria se puede definir como: “aquella que se efectúa sobre un tema u objeto desconocido o poco estudiado, por lo que sus resultados constituyen una visión aproximada de dicho objeto, es decir, un nivel superficial de conocimientos.” A pesar de que, el cambio de código es un fenómeno lingüístico grandemente estudiado a nivel global; en Latinoamérica y el Ecuador; esta temática es muy poco examinada tanto por estudiosos, como por investigadores en las áreas de la lingüística y/o la sociolingüística.

Así incluso lo aseguran Fernández, Hernández y Baptista (2014) en su libro Metodología de la Investigación diciendo que esta investigación: “La investigación exploratoria, se efectúa normalmente cuando el objetivo a examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se ha abordado antes”; estos investigadores proponen igualmente que cuando una temática carece de información o de la cual no ha podido construirse más conocimiento es considerada exploratoria.

3.1.3. Tipo de Investigación

De la misma manera, la investigación tiene una modalidad bibliográfica y documental ya que toda la información requerida para el desarrollo de la fundamentación teórica fue sacada de un sin número de estudios o trabajos investigativos como libros, artículos académicos, tesis, revistas científicas, y entre otros más que se apoyan en el análisis, recopilación y exposición de conocimiento sobre el cambio de código y la enseñanza del inglés como lengua extranjera; los mismos que fueron hechos por varios autores especialistas en la enseñanza de una lengua extranjera y la lingüística. Es de esta forma que Campos (2017) indica que: “este tipo de investigación utiliza el material intelectual de otros autores como principal herramienta de obtención de datos; sin embargo, no se estanca en simplemente recolectar información, sino la utiliza como base para ser analizada y criticada para poder dar una posible reformulación de conceptos preestablecidos.”

Así también, Cazau (2006) se refiere a la investigación de modalidad documental como: “el estudio de los problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por

149 medios impresos, audiovisuales o electrónicos.”; diciéndolo de otra manera, la investigación documental y bibliográfica permitirá al investigador establecer aspectos los cuales los lleven a la obtención de información imprescindible para plantear el problema y las posibles soluciones de la investigación.

3.2 Técnicas e Instrumentos para la Recolección de Datos

3.2.1. Método de la Investigación

La actual investigación tomó como método a la síntesis bibliográfica; este tipo de síntesis puede ser definida como: “la conjunción de un set particular de características sobre la revisión bibliográfica.” (Cooper & Hedges, 2009). Ya que la presente investigación está destinada al público en el área educativa, la síntesis bibliográfica se vuelve eficaz; porque ésta intenta integrar la investigación empírica con el propósito de crear generalizaciones ya que no delimita el estudio o los estudios previos. Así también, la síntesis bibliográfica casi siempre presta atención a las teorías relevantes, analiza críticamente la investigación que se está haciendo, trata de resolver conflictos en la bibliografía, e intenta identificar el problema central para futuras investigaciones sobre el fenómeno o problema de investigación.

Asimismo, ya que el cambio de código y la enseñanza del inglés como lengua extranjera es una temática que puede ser ubicada en casi cualquier contexto educativo donde se enseñan dos o más idiomas extranjeros; por esta razón, la búsqueda de información sobre este tema puede llegar a ser sumamente extenso, en especial con el tipo de investigación exploratoria que se está llevando a cabo en este trabajo. Así es pues de acuerdo con Derek Price (1965) la síntesis bibliográfica intenta “reemplazar aquellos documentos que se han perdido de vista detrás del frente de la investigación debido a las perspectivas del investigador” (p. 513) En cuanto a la perspectiva, los lectores de un trabajo investigativo van a notar que la mayoría del material está destinado a ayudar a los analistas a producir declaraciones acerca de la evidencia que es neutral en perspectiva, es decir, mucho menos probable de ser afectada por un sesgo o por sus propias perspectivas subjetivas.

Además, el material en búsqueda de la bibliografía para la evidencia o sustentación de un trabajo investigativo está destinado a ayudar al indagador a descubrir toda la evidencia, no solamente los estudios positivos (que suele estar sobrerrepresentado en la bibliografía publicada) o evidencia que es fácil para ellos de encontrar (que puede ser muy comprensiva

150 con el punto de vista del investigador o tener unas perspectiva disciplinaria); sino también a aquellos estudios que contradicen lo que se intenta exponer en la investigación. Así pues, como la fiabilidad en el proceso de extracción de la información desde las diferentes fuentes investigativas debe ser manejada.

Finalmente, el término meta-análisis es usualmente utilizado como un sinónimo para la síntesis bibliográfica. Sin embargo, de acuerdo a ciertos puntos de vista, la meta-análisis describe los procedimientos cuantitativos o estadísticos utilizados en otro tipo de investigación. Como lo asegura Glass (1981) manifestando que: “el análisis estadístico de una gran colección de análisis de resultados que salen de estudios individuales para el propósito de integrar estas recomendaciones en otras investigaciones similares.” (p. 3) Ya como es conocido la presente investigación sobre el cambio de código y la enseñanza del inglés será de enfoque cualitativo por lo que un análisis estadístico no tendría ninguna validez, no obstante, es preciso mencionarlo para evitar cualquier tipo de confusión.

3.2.2. Técnica

La técnica aplicada en la actual investigación es la sistematización bibliográfica y el fichaje; ahora bien, la sistematización bibliográfica puede ser definida como “el proceso de reflexión que pretende ordenar u organizar lo que ha sido la marcha, los procesos, los resultados de un proyecto, buscando en tales dinámicas las dimensiones que pueden explicar el curso que asumió el trabajo realizado.” (Martinic, 1984 citado por Ocampo, 2000) Entonces la sistematización bibliográfica se pueden entender como la planificación y el direccionamiento de la información que existen sobre la fenomenología del trabajo investigativo; con el propósito de desarrollar los cambios que pueden suceder durante un proyecto investigativo, así también como los factores que intervienen en el mismo, los resultados de este y por último, las enseñanzas aprendidas al final del proceso de investigación y recopilación de datos últimos para el proyecto. (Ocampo & Berdegué, 2000)

En paralelo, el fichaje es conocido como una técnica de recolección de datos o información que tiene como objetivo el escoger, ordenar, extractar, nombrar, y corroborar la indagación recolectada. Así pues, lo cree Reyes (2012) quien opina que esta es “una técnica de trabajo intelectual para facilitar la sistematización bibliográfica, el trabajo de síntesis y la ordenación de ideas.” Es así que esta técnica presenta mucho beneficio no sólo en el área de la investigación sino también que ésta sirve como una técnica de estudio ya que sirve para

151 consignar sistemáticamente información, antecedentes o datos sobre la temática o la fenomenología de la investigación que se esté llevando a cabo.

De la misma forma, cuando se menciona a la sistematización autores como FAO (2003) asegura que es “el ordenamiento y clasificación de datos e informaciones, estructurando de manera precisa categorías y relaciones posibilitando de esta manera la constitución de bases de datos organizados” Es por esta razón, al revisar la bibliografía de la presente investigación denominada el cambio de código y la enseñanza del inglés como lengua extranjera, no se ha podido encontrar estudios anteriores realizados en el país para así poder sistematizar los resultados de estas investigaciones con la realidad de la enseñanza del inglés en el país. Así pues, esta investigación se convertiría en un proyecto pionero acerca de esta temática dentro del área de la educación y de la lingüística en el Ecuador; estando destinada para el público dentro de estas mismas áreas.

Además, se entiende a la sistematización bibliográfica dentro de la investigación como “aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que ha intervenido en dicho proceso, cómo se ha relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo.” (Jara, 1998) Es decir que la sistematización ayuda a dar una idea general a los investigadores sobre los procedimientos de cómo fueron hechas investigaciones anteriores acerca del tema que se quiere estudiar, además que nos presenta de forma resumida cómo se obtuvieron los resultados dichas investigaciones a través de la explicación de los factores, las causas y las experiencias descritas en estos trabajos investigativos. De esta forma, gracias a la sistematización bibliográfica las investigadoras del presente proyecto investigativo serán capaces de dar posibles conclusiones al contar con las experiencias y las conclusiones previas de autores e investigadores sobre el cambio de código y la enseñanza del inglés; por la razón de que esta investigación es de nivel exploratorio y no se pueden arrojar resultados al ser imposible la aplicación de instrumentos y por el nivel de la misma.

Es por este motivo que, por un lado, se sabe que el objetivo de este proceso de sistematización bibliográfica y de fichaje, es el de ayudar a los investigadores, los mismos que buscan un desarrollo o cambio a través de proyectos investigativos, a que se involucren en procesos de generación y descubrimiento de nuevos conocimientos o ideas que sirvan como proyectos; además, de dar el impulso para la producción de estrategias y/o políticas que a partir de las experiencias que se adquirieron en la investigación puedan ser distribuidas a un

152 público general. Además, otra meta principal de sistematizar el material que seleccionó previamente es con el propósito de ser utilizado para sustentar las actividades a lo largo del proyecto de investigación, mediante la elaboración de diferentes tipos de fichas que fundamentan a la presente investigación.

3.2.3. Instrumento

En la investigación cualitativa existen varios tipos de instrumentos para la recolección de datos; sin embargo, estos instrumentos dependen grandemente de los objetivos de la investigación para ser elegidos. De acuerdo con Eladio (2006), los instrumentos más utilizados en la investigación son la observación, las encuestas y las entrevistas; y de estas, dentro de la investigación cualitativa, la observación y las entrevistas son las que más se utilizan. Asimismo, existen otras como historias de vida, grupos focales, entrevistas en profundidad, estudios de caso, técnicas proyectivas, entre otras muchas más son utilizadas también en la investigación cualitativa.

Por consiguiente, el instrumento de observación se divide en: observación directa, la cual sirve se describe la información de un fenómeno o evento que toma lugar al momento mismo de la observación, es decir que este tipo de observación comienza inmediatamente cuando el investigador y el sujeto investigado se encuentran; así también, la observación estructurada se da una vez que el investigador selecciona la variable o indicador que quiere observa, además se debe toman en cuenta los participantes, el comportamiento y el ambiente donde esta observación va a tomar lugar así como cualquier movimiento físico o símbolo que es importante describir; y por último, el observador participante versus el participante observador, para ser el observador participante se debe ser parte de la comunidad y sentir y vivir dentro de este grupo; es decir, que el investigador se debe convertir y convivir como uno de ellos; por otra lado, si es el participante observador es aquel que lleva el rol de un visitador con el único derecho de observar el comportamiento y el ambiente sin participar en las actividades de la comunidad. (Scribano & Zacarias, 2013)

Al mismo tiempo, las entrevistas pueden ser definidas como aquellas donde “se envuelve la aplicación de preguntas y obtención de respuestas de los participantes de la investigación. La entrevista tiene una variedad de formas incluidas: la entrevista cara a cara individual, y la entrevista cara a cara grupal. La pregunta y respuesta de preguntas puede ser mediante

153 teléfono u otro dispositivo electrónico; así también, las entrevistas pueden ser estructuradas, semi-estructuradas y no estructuradas” (Robert Wood Johnson Foundation, 2006)

Pues, se tiene a la entrevista cara a cara la cual puede ser individual o grupal, esta es utilizada para detallar percepciones focalizadas, opiniones y actitudes de la persona y/o grupo investigado; este tipo de entrevista puede ser realizada en persona o a través de un dispositivo electrónico, así pues, cuando se lleva a cabo este tipo de entrevista se debe tener listo una guía de discusión o cuestionario (Marshall, 2016). Ahora bien, en cuanto a las entrevistas estructuradas, semi-estructuradas y no estructuradas son utilizadas con el objetivo de ganar información de las perspectivas, entendimientos y significados construidos por las personas con relación a eventos o experiencias de sus vidas.

También, las diferencias entre cada una de ellas es que la entrevista estructurada debe tener un cuestionario o guía de discusión preparada antes del encuentro del investigador con el sujeto de estudio, además, este cuestionario debe ser entregado al individuo investigado antes de dicho encuentro; en la entrevista semi-estructurada se puede tener una guía o cuestionario previamente preparado, pero preguntas al azar en relación al tema estudiado puede ser hechas durante la entrevista; y finalmente, la entrevista no estructurada es aquella en la cual una guía o cuestionario no es realizado sino más bien la entrevista se realizará únicamente de acuerdo a lo que el investigador quiera conocer en el momento mismo de la entrevista. (Scribano y Zacarías, 2007)

3.2.3.1 Fichas Documentales.

La presente investigación al ser el cambio de código y la enseñanza del inglés como lengua extranjera dirigida a un público dentro de las áreas de la educación y la lingüística a nivel internacional, de Latinoamérica y del Ecuador, la cual se caracteriza por ser de enfoque cualitativo y de tipo documental y bibliográfica utiliza al fichaje como técnica de recolección de datos. Por este motivo, según Calero (2008) define a la ficha como: “un instrumento para la investigación documental bibliográfica y que constituye una forma eficaz de recoger de manera ordenada la información más relevante sobre un asunto o tema” es decir que las fichas documentales le permiten al investigador mantener su estudio investigativo organizado y clasificado de acuerdo a las necesidades de información con la que se encuentren durante el transcurso de su proyecto.

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En consecuencia, ya que la actual investigación está dirigida al área de la educación de idiomas, en este caso del inglés, la ficha documental es un tipo de ficha usada por los investigadores dentro de la investigación cualitativa que se enfoca en este tipo de campos de estudio. Así pues, la ficha documental es similar a la bibliográfica; sin embargo, de acuerdo con Scott y Marshall (2016) consideran que las fichas documentales son “aquellas fichas que trata sobre documentos, además incluye información sobre las ideas principales y el lugar de archivo” en este tipo de ficha los datos que deben ser descritos son no sólo los mismos datos que las fichas bibliográficas sino también: los destinatarios, el tipo de documento (nivel de tesis), y la fecha de consulta.

En resumen, en este tipo de fichas la información se especifica aún más que en una ficha bibliográfica por lo que es utilizada cuando el investigador busca describir de forma detallada una parte del material del cual recolecta la información para su trabajo investigativo. Es por este motivo que, las investigadoras de la presente investigación han decidido utilizar entre las diferentes fichas de trabajo, la ficha documental para la recopilación de información sobre la actual temática de estudio.

3.2.3.2 Fichas Bibliográficas.

Las fichas bibliográficas son “un documento breve que contiene la información clave de un texto utilizado en una investigación y puede referirse a un artículo, libro o capítulos de este” (Alazraki, 2007). Este tipo de fichas también son conocidas como de referencia y permiten gestar la consumación de la bibliografía y de las citas, además de ordenar la información que se utilizó dentro del trabajo investigativo. Así pues, en la actual investigación sobre el cambio de código y la enseñanza del inglés como lengua extranjera dirigida a un público dentro de las áreas de la educación y la lingüística a nivel internacional, regional y nacional; se consultaron un sin número de libros, artículos de revista y otros materiales especiales para el sustento del marco teórico, es por este motivo que las fichas bibliográficas fueron otra de las fichas de trabajo utilizadas por las investigadoras.

Según Scott y Marshall (2015) las fichas bibliográficas se refieren a “un registro de los datos principales de una obra, que facilitarán la localización de la fuente de información que se requieren para una investigación”. Por ende, los datos que deben ser descritos en este tipo de ficha de trabajo son: el autor o los autores, el título del libro, el lugar de publicación, la

155 editorial, el año o la fecha de publicación, el número de edición, el número de páginas, y muchos otros datos que el investigador crea que deben ser añadidos en la ficha.

Como lo considera Carreras (1994) quien asegura que “estas fichas recogen únicamente las referencias bibliográficas de los documentos consultados para la realización de un trabajo científico. En ellas se han de registrar todos los datos precisos para su localización y su correcta referencia ulterior en el trabajo.” De esta forma, los objetivos de este tipo de fichas son acceder a realizar la bibliografía que será parte del trabajo investigativo o tesis, y ayudar a elaborar una cita correctamente

3.2.3.3 Fichas Electrónicas.

En la presente investigación titulada el cambio de código y la enseñanza del inglés como lengua extranjera, se utilizaron también fuentes de información electrónica; por ende, las fichas electrónicas van a ser grandemente utilizadas. Este tipo de fichas son aquellas que “se han diversificado y extendido hasta los medios electrónicos de donde se puede obtener información importante y actualizada relacionada con el objeto de la investigación.” (Alazraki, 2007)

En efecto, este tipo de fichas son casi similares a cualquier otro tipo de ficha bibliográfica y/o documental pero su gran diferencia es que están se realizan de los medios extraídos de una fuente electrónica o informática. (Carreras, 1994) Este tipo de fichas cuenta con los siguientes datos: el título del documento, el tipo de documento que puede ser periódico o revista electrónica o una página oficial, el nombre del autor o de los autores, nombre del periódico, la revista o la página web, el lugar, la fecha cuando fue publicada, la fecha en la cual se consultó, las palabras claves, la url., y por último la descripción del aporte seleccionado.

Por último, ya que la presente investigación fue mayormente apoyada en documentos en línea, este tipo de ficha es la que mayormente será utilizada para la ordenación de los datos o la información recopilada en el transcurso del proyecto investigativo. De la misma forma, el cambio de código y la enseñanza del inglés como lengua extranjera es una temática dirigida al área de la educación de idiomas y la lingüística a nivel internacional, regional y local.

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CAPÍTULO IV

DISCUSIÓN DE RESULTADOS – PRODUCTO

La Estrategia del Cambio de Código de los Docentes que Enseñan Inglés como Lengua Extranjera

En Ecuador, el idioma inglés ha sido introducido dentro de la sociedad hace aproximadamente 108 años, siendo esto a causa de motivos comerciales, tecnológicos y/o educacionales. Por lo cual, este idioma extranjero y el español, la lengua materna de Ecuador, han permanecido en contacto durante un vasto periodo de tiempo. Debido a esto, la relación entre estos lenguajes ha permitido la manifestación de algunos fenómenos lingüísticos, en especial, uno denominado “el cambio de código”.

Por ello, el fenómeno lingüístico del cambio de código o “Code Switching” ha sido investigado en las últimas cinco décadas dentro de varias áreas del estudio; como por ejemplo: dentro del área de la lingüística, posteriormente desde los años setenta en el área de la sociolingüística, y finalmente en el área de la psicología en años posteriores. Aun así, antes de esta época, aunque el cambio de código era observado dentro de las comunidades bilingües o multilingües, este no era considerado algo relativamente importante para su estudio. Sin embargo, al observar la aparición continua de esta figura en la metodología de enseñanza de lenguas extranjeras, su estudio empezó a ser de gran relevancia para la comunidad científica.

Ahora, la mayoría de los autores acuerdan definir el cambio de código como la utilización de dos o más idiomas dentro de una sola interacción, gracias al gran repertorio lingüístico que los hablantes bilingües o multilingües presentan, e inclusive monolingües que han estado en vínculo con otro lenguaje. (Gumperz, 1982) (Milroy & Muysken, 1997) (Nguyen, 2014) (Genetti, 2014). Asimismo, para Aronoff y Res-Miller, (2003) el cambio de código puede ser incluso utilizado dentro de una comunidad monolingüe donde existan varios tipos de estilos de lenguaje, también conocidos como dialectos. En pocas palabras, el cambio de código puede emerger en cualquier individuo que esté en contacto con un idioma diferente al de su lengua materna, esto incluye claramente a personas que pretenden aprender o enseñar el inglés como lengua extranjera.

Concretamente, Sert (2005) manifiesta que: “en las clases de inglés como lengua extranjera, el intercambio de código puede ser utilizado tanto para el discurso de los maestros

157 como para el discurso de los estudiantes, cuando todos los recursos disponibles para la enseñanza del inglés no son suficientes”. Es decir, que se aprueba la utilización de este fenómeno bajo consideración del docente y las necesidades que requiera la clase. Por lo cual, numerosos autores se han dado cuenta que el cambio de código es una gran herramienta dentro del aula de clases (Lai, 1996); (Norrish, 1997); (Cole, 1998); (Critchley, 1999); (Schweers, 1999); (Burden, 2001). Sin embargo, así como existen estudiosos y lingüistas a favor del cambio de código dentro del ambiente educativo, aquellos que se oponen a esta idea argumentan que el intercambio de código es una señal de decadencia lingüística o una simple estrategia para compensar la reducida competencia del segundo idioma o lengua extranjera que han aprendido y/o adquirido. Los autores que proponen este punto de vista incluyen a Heredia y Brown (2009), Lyons (1968), Lawrence (1999), Romaine (1996), y entre otros.

No obstante, la mayoría de los estudios que se han revisado coinciden con la ejecución del cambio de código como una estrategia en las clases de lengua extranjera. Por lo tanto, el presente ensayo principalmente pretende indicar cómo el cambio de código ha sido utilizado como una estrategia por los docentes que enseñan inglés como lengua extranjera y los estudiantes que aprenden inglés como idioma extranjero. Primero, se desea discutir sobre el surgimiento de este fenómeno lingüístico dentro del contexto educativo; luego, indicar los momentos en que los docentes y estudiantes aplican el cambio de código en su discurso; y, por último, explicar cómo los profesores aprovechan la estrategia del cambio de código para enseñar inglés como lengua extranjera.

El origen del cambio de código en la educación de idiomas extranjeros

El cambio de código surge cuando sucede una interacción entre individuos que tienen dos o más lenguajes en común, lo que significa que esta interacción es producida dentro de un contexto en particular. Así, lo indican los lingüistas Hurford y Heasley (1983) refiriéndose al contexto como: “los objetos o las entidades que rodean un evento focal; en este contexto suceden interacciones entre dos o más sujetos, los cuales comparten hechos acerca de un tema de conversación” (p. 68). En otras palabras, se puede asegurar que el contexto es el lugar, hecho y/o situación en donde se produce una conversación, por lo tanto, el contexto educativo ha permanecido como uno de los lugares de mayor contacto donde se manifiesta el cambio de código, en singular, dentro de las clases de idiomas. (Almeida, 2001)

Como es mencionado al inicio de este ensayo, la interacción que sucede entre dos o más idiomas en situaciones de contacto donde uno de los lenguajes es adquirido naturalmente,

158 mientras que el otro debe ser enseñado en una institución educativa o un centro de estudio de idiomas, es muy común en casi todos los países alrededor del mundo, claro está que el Ecuador no es una excepción. (Buitrago, Ramírez, & Ríos, 2011). En consecuencia, se puede considerar que el cambio de código es una figura lingüística notoria que incluso llega a ser muy común en los contextos educativos. Es a razón de esto que, desde principios de los años noventa aproximadamente, el intercambio de código dentro del campo de la enseñanza de lenguas extranjeras recibió mucha atención e interés por tratar de obtener las razones que impulsan a que esta figura sea producida en el discurso de los docentes y estudiantes. En seguida, la teoría psicolingüística de Green (1998) expone que esto ocurre porque cada ser humano posee un sistema léxico de los lenguajes que ha aprendido o adquirido durante su existencia, por lo que, los dos sistemas siempre estarán activos mientras se produce el acto del habla; sin embargo, uno de estos puede inhibirse más que otro, esto dependerá del nivel de la competencia que el individuo posea de aquel idioma. Esto quiere decir que, los individuos interactúan con las palabras que están disponibles en su sistema lingüístico (estas palabras serán del idioma objeto y de la lengua materna), ahí, es cuando se produce la alternancia de lenguajes o cambio de código.

Entonces, se deduce que el aula de clases es el entorno natural del contacto entre español e inglés, pues, cuando se enseña o aprende un idioma, los estudiantes y docentes están en constante interacción con ambos sistemas lingüísticos, o sea, el sistema de la lengua materna y el sistema del idioma inglés están activados. Por ese motivo, es casual encontrar esta activación simultánea dentro de algunos métodos de enseñanza del inglés, desde métodos tradicionales hasta actuales, y cumpliendo con funciones que efectivizan el modo de enseñar la lengua extranjera.

En consecuencia, se tiene el método de traducción gramatical, el cual, dominó grandemente la enseñanza de lenguas extranjeras con ciertas modificaciones al pasar del tiempo, durante aproximadamente cien años. Este método tenía como característica principal el uso de la lengua materna tanto para la enseñanza de gramática como para la traducción de sus actividades dentro de las clases. De ahí, el docente intercambiaba de código a la lengua materna de sus estudiantes para dar explicaciones sobre aspectos gramaticales de la lengua objeto o dar instrucciones acerca de las tareas que el estudiante deba ejercer (Richards & Rodgers, 1986). Por ser un método tradicional, pocos docentes lo utilizan, ya que, hoy en día se prefiere utilizar metodologías más modernas; no obstante, el estudio de Chávez y Hernández, (2013) sobre las percepciones que tienen los docentes acerca de su metodología

159 muestra que, a pesar de utilizar un método tradicional o moderno, siempre existirá el intercambio entre el idioma materno y el idioma objeto en el discurso del estudiante o docente, y su utilidad es mayor cuando se trabaja con estudiantes de niveles básicos.

Por otro lado, el método bilingüe, siendo uno de los más populares y acogidos por la comunidad educativa, se relaciona con el cambio de código al incorporar el principio que la comprensión de los contenidos del idioma extranjero puede ser más sencilla al cambiar a la lengua materna, esto subraya que el docente utiliza la lengua materna (L1) con el propósito de hacer que sus estudiantes capten los sonidos fonéticos, la estructura sintáctica de las frases o palabras, el vocabulario, la gramática que puede ser similar o diferente a la lengua objeto (LO), y así alcanzar los objetivos del aprendizaje de idiomas. En efecto, el uso de la lengua materna en las clases de lenguas extranjeras permite que los aprendices tomen lo que conocen de su lengua materna y lo utilicen para incrementar la comprensión en los temas de la lengua meta (Sert, 2005). Por consiguiente, el método bilingüe toma el principio del cambio de código y lo aplica en el contexto educativo con la única y gran diferencia de que, en este método, el maestro es el único que está permitido intercambiar de código, mientras que los alumnos están vetados de hacerlo. (Caldwell, 1990) (Valdes-Fallis, 1978).

Dadas las exposiciones, el cambio de código es una figura relevante dentro del discurso entre profesor y estudiante; en virtud, que se ha venido originando en el acto del habla de los docentes y estudiantes durante décadas, además de estar implicado en los modos de enseñanza del inglés cumpliendo algunas funciones y utilidades. Por lo que la participación activa de esta figura se ha visto reflejada como un apoyo pedagógico, primordialmente, para alcanzar la comunicación efectiva entre docente-estudiantes en el salón de clase. Y a esto se suma, que las circunstancias en que los participantes aplican el cambio de código conllevan motivos particulares; como en el argumento de Gumperz (1982): “los individuos eligen cambiar de código de acuerdo a la situación, en la que estén involucrados en ese momento” (p.56). De esto se desprende que existe una selección característica de las ocasiones en que los estudiantes y profesores aplican el cambio de código dentro del acto comunicativo.

La aplicación del cambio de código en el discurso de los docentes y estudiantes

En base a las investigaciones que se han realizado, se muestra generalmente que los docentes aplican el cambio de código bajo cuatro circunstancias: promover la interacción entre docente-estudiante, suministrar refuerzo de los contenidos o términos, animar emocionalmente al estudiante y mantener la disciplina de la clase.

160

Por ejemplo, el estudio de Edgar Lucero (2011) describe sobre un patrón interaccional que emerge cuando el estudiante pregunta al profesor por el equivalente de LO en L1, y declara que este patrón se da en 5 etapas:

1. El estudiante expresa la idea del tema de la clase. 2. Mientras está ocurriendo esta comunicación, el estudiante se encuentra con una palabra o frase que no conoce como expresar en LO. 3. Pregunta al profesor sobre el concepto. (cambia de código a L1 al enunciar el concepto desconocido) 4. El profesor provee el concepto desconocido en la lengua objeto. 5. El estudiante incorpora o no incorpora el concepto (ahora conocido) en LO.

Ahí, el cambio de código funciona como un patrón interaccional cuando el aprendiz solicita al profesor la traducción del término desconocido. Además, la actuación interaccional de esta figura lingüística resuelve la ruptura del discurso, lo cual, esto resulta útil para mantener la fluidez de la producción oral de los estudiantes; pues, cuando estas circunstancias de inhabilidad de expresión o dificultad de comprensión de la lengua objeto emergen en la clase, el intercambio lingüístico sirve para continuar el discurso en lugar de presentar una interferencia en la conversación (Bashir y Author, 2015). Y, sobre todo, esta interacción resulta útil para instaurar la armonía dentro del salón, ya que al ser desarrollado turno por turno funciona en la construcción de la relación entre profesor-estudiante.

Ahora con respecto al cambio de código como refuerzo de los contenidos de clase, una cantidad significativa de estudios (Nagy & Robertson, 2009) (Kormos, 2008) (Cook, 2008) (Songxaba, Coetzer & Molepo, 2017) (Aronin & Muiris, 2003) muestran que la mayoría de los maestros que intercambian códigos durante las clases de idiomas extranjeros lo hacen con el propósito de explicar acerca de un nuevo tema, una actividad individual o grupal y/o un léxico que resulta ser muy difícil o técnico para el nivel que presentan los estudiantes. Así pues, según Gumperz (1982) hablando de sus modelos semánticos declara que los maestros cambian de código cuando buscan dar respuesta a una temática difícil de ser explicada solamente en un idioma; esto pues, es mayormente observado durante las lecciones de contenidos que tienen que ver con la gramática. Nagy y Robertson, (2009) comparten un similar argumento, destacando que:

“Para la práctica y ejercicio de una tarea o actividad, ya sea grupal o individual, el docente cambia de código con la disposición de conceder instrucciones en la etapa

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inicial o final de la lección o brindar conclusiones como comentarios complementarios para la correcta comprensión de los contenidos impartidos” (p.32).

También, lo considera Gardner-Chloros (2009) quien menciona que el discurso de los maestros con alternancia de códigos provee funciones de manejo de clases. Esto quiere decir que en la organización de la lección que se impartirá, el profesor puede cambiar de código a la lengua materna para asegurar que todos los estudiantes comprendan totalmente la tarea por cumplir. Incluso que, al momento que el docente intercambia a la lengua materna del estudiante muestra solidaridad y comprensión de los problemas que pueda tener el escolar.

Por otro lado, el cambio de código es usado cuando ocurren circunstancias motivadas por un factor emocional. Lo cual, está fundamentado mediante la observación de los resultados de algunas publicaciones académicas como en la investigación de Tódor (2018) sobre el cambio de código en las clases de lengua extranjera, en donde, la producción del cambio de código ocurrió espontáneamente para expresar emociones y entendimiento afectivo. Esto se debe a que el primer sistema lexical está configurado para manifestar sentimientos, es decir, si el individuo posee el idioma español como lengua materna, este idioma en particular será ejecutado para estas funciones emotivas. Por lo cual, los docentes generalmente aplican el cambio de código en su discurso cuando se encuentran en una situación que implica los sentimientos del estudiante, por ejemplo, al discutir sobre un tema sensible como: acoso escolar, discriminación, problemas familiares, y entre otros.

En otra instancia, la aplicación de la alternancia de lenguajes en la clase de idiomas conduce al control de la disciplina. Según las evidencias de Garner-Chloros, (2009) los docentes recurren a cambiar de código cuando necesitan mantener la disciplina en la clase, pues, el intercambio crea un efecto directo e importante en el pensamiento de los estudiantes, lo cual, al manifestar las reglas o normas en L1, el docente no corre riesgo de que el mensaje sea malinterpretado y llamará fuertemente la atención del estudiante.

Por estos motivos, varios autores sugieren que, en vez de observar al cambio de código como una interferencia en la enseñanza de una lengua extranjera, se pueda ampliar el paisaje para los instructores de idiomas y comenzar a ver al cambio de código como “un puente y/o herramienta entre los dos lenguajes que los estudiantes podrían utilizar en clases” (Jessner, 2008). Ya que este fenómeno lingüístico asiste como una estrategia comunicativa que guían al cumplimiento de los objetivos de la instrucción del idioma extranjero.

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La utilidad de la estrategia del cambio de código en la clase de inglés como lengua extranjera

La mayoría de los maestros se apoyan en una gran variedad de recursos pedagógicos, entre estas, estrategias y herramientas que les permitan realizar su trabajo de manera más efectiva y apropiada a la hora de trabajar con dos o más idiomas dentro de su aula de clases. Así también, la eficacia y efectividad de estos recursos pedagógicos dependerá de una serie de factores, como: la temática a ser tratada, las necesidades de los alumnos; y por supuesto, el contexto en el que se enseña el idioma, que puede envolver, el tiempo, la estructura física, los materiales, y recursos que se tiene a disposición. De hecho, Creese y Blackledge, (2010) exponen que el mejor tipo de educador es aquel que cree y conoce las capacidades lingüísticas que sus estudiantes tienen al momento de aprender una nueva lengua; aún más, es aquel que cuidadosamente utiliza todos los recursos que le aseguren que el proceso de enseñanza y de aprendizaje suceda de forma competente.

De esta manera, en estos últimos años se ha visto un gran interés por parte de lingüistas, teoristas y estudiosos acerca del uso del cambio de código en la enseñanza del inglés como lengua extranjera. De acuerdo a Creese y Blackledge (2010) quienes hablan sobre el potencial pedagógico detrás del cambio de código que evidencia su funcionalidad en: el incremento de participación, entendimiento e inclusión de los estudiantes dentro del proceso de enseñanza; igualmente, el desarrollo menos formal de las relaciones entre los participantes (docente- estudiante); además, que permite transmitir y formar ideas de manera más fácil y comunicarlas; lograr los objetivos de la lección; y finalmente contribuir a la fuente pedagógica enseñable de idiomas. (Moore, 2012)( (Hisham & Jusoff, 2009)).

En contraste, existen también aquellos que creen verazmente que aprobar el intercambio a lengua materna en el aula de clases vendría a ser un obstáculo más que un beneficio. (Songxaba, Coetzer, & Molepo, 2017) Por el contrario, hay quienes apoyan por una estrategia pedagógica de cruce lingual argumentando que el uso de la lengua materna en las clases de lenguas extranjeras permite que el proceso de enseñanza sea esencialmente más fácil en relación con la explicación gramatical, de vocabulario y/o con conceptos que suelen resultar difíciles para los estudiantes de una lengua extranjera; además, que permite crear un entorno armonioso dentro del aula ya que el maestro puede manejar de mejor manera la disciplina dentro del aula y aumenta tanto el compañerismo como el respeto entre pares. (Cook, 2008) (Sert, 2006).

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Entonces, basada en sus experiencias de enseñanza, Cook (2008) argumentó que, al observar el intercambio como una ayuda, en vez de una barrera para el aprendizaje podría asistir en el desarrollo de usuarios más genuinos de la lengua objeto; ya que muchas personas usualmente aprenden una lengua extranjera más por obligación que por deseo personal. Incluso, que el aula de clases es “una situación natural de cambio de código” (p. 406) y que el intercambio de código es “una actividad altamente cualificada” (p. 408). Por este motivo, ella sugiere que los maestros deberían comenzar a utilizar la lengua materna por turnos dentro de sus clases cuando el solo uso de la lengua meta se convierta en una fuente insuficiente de transmisión de conocimiento y comience a causar más problemas que beneficios en los estudiantes.

Lo mismo ocurre con Sert (2006) que sugiere considerar el uso de la estrategia de cruce lingual, o sea el uso de ambos idiomas (lengua objeto y lengua materna) dentro de la enseñanza de lenguas extranjeras; sin embargo, en teoría, la enseñanza de idiomas ahora es absolutamente intra-lingual, en otras palabras, se realiza sólo con el uso exclusivo de la lengua objeto. Puesto que, las investigaciones de Sert reflejaron que la mayoría de los estudiantes investigados fracasan en entender la lengua extranjera que pretenden aprender; ya que, al recibir una explicación e instrucciones carentes de comprensión por parte de sus maestros, los mismos que utilizan sólo la lengua objeto para la interacción en el aula de clases, suelen cometer muchos más errores además de perder progresivamente interés en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la lengua meta. Dados los resultados, el autor enfatiza en la utilidad del cambio de código para reforzar, enfatizar o clarificar la instrucción cuando el mensaje que fue una vez transmitido en un solo código (LO) no logra ser comprendido por su público escolar.

En este caso, el cambio de código se ve reflejado como estrategia en la función de reiteración, es decir, el mensaje en la lengua objeto es repetido por el estudiante en su lengua materna a través de la cual trata de proveer una noción de lo que dijo su maestro. (Basudha, 2012) ( (Kumar & M, 2012). Además, que cuando ocurre este acto de repetición por medio del cambio de código, se mantiene la fluidez del discurso para beneficio del desarrollo de la habilidad del estudiante Wei Li (2005). Y también para reducir el tiempo de explicación de los contenidos dados por el maestro; lo cual, permite que ese tiempo sea utilizado para reforzar conocimiento y obtener retroalimentación. Incluso que la explicación de conceptos difíciles en LO crea muchas veces mayor confusión sobre lo que conocen los estudiantes.

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Siendo así que, los profesores pueden emplear el cambio de código como una plataforma para la enseñanza y explicación cognitivamente difícil o nueva que usualmente retrasa el aprendizaje de los estudiantes. De esta manera, si los estudiantes desconocen la equivalencia de una palabra, frase u oración en LO, ellos podrán intercambiar a su lengua materna para transmitir sus ideas sin recibir regaños de su maestro. Cuando se habla de equivalencia se referimos al uso “equivalente” de un cierto ítem o término lexical que se encuentra en la lengua objeto; y que luego, será intercambiado a su lengua nativa (Myers-Scotton, 1998). Para ilustrar, la palabra “consuegro” resulta imposible traducirla al inglés por el significado que embarca esta simple palabra; así, cuando se habla sobre temas que conlleven al uso de esta palabra, los estudiantes se ven obligados a utilizar esta misma palabra sin ser traducida o el docente puede proveer equivalentes que puedan ser entendidos en la lengua objeto.

Es necesario destacar que, la producción del cambio de código en los procesos interactivos no incumple las reglas sintácticas del lenguaje meta. Es decir, los estudiantes pueden insertar una palabra de su lengua materna en las conversaciones que ellos estén teniendo en LO sin afectar los patrones sintácticos de la oración de LO. Aquí, los estudiantes están definitivamente aplicando las reglas sintácticas del lenguaje, pero utilizando otro lenguaje en algunas partes de su conversación sin alterar el significado de esta. Un ejemplo de esto puede ser:

“¿En qué te estás enfocando for this test?”

“You should know more about both texts porque nunca se sabe que pueda aparecer en el examen” (Macaro & Lee, 2013)

A esto se suma que cada interacción conversacional que sucede entre estudiantes y maestros revelan al alumno, no solo información acerca de la lengua meta, como sus estructuras y usos los mismo que le permiten al individuo crear un sistema de comunicación, sino brinda información sobre el mundo en el que ellos se desenvuelven y les abre la puerta a nuevas oportunidades y desafíos que el aprendizaje de una lengua extranjera trae consigo (Omar, 1992). Es por ello, que tomar en cuenta la cultura y la herencia de los estudiantes a través del lenguaje es un hecho general que se inserta en las aulas de lenguas extranjeras (Bhatti, Shamsudin & Binti, 2018).

Teniendo en cuenta que, la forma en la que un profesor responde al uso de la lengua materna de sus estudiantes puede afectar la forma en la cual sus pupilos respondan a las funciones y actividades en la clase. Además, al prohibir el lenguaje que define a sus

165 estudiantes como parte de un país, un grupo social, una comunidad, o una minoría étnica puede traer consigo indisposición hacia la institución donde ellos aprenden o también hacia la motivación de aprender la lengua extranjera. La falta de conocimiento de los profesores acerca de la enseñanza de idiomas y la oposición al proceso natural del cambio de código puede a veces desalentar y guiar en una posición contraria a los estudiantes, en cuanto, al cumplimiento efectivo de las habilidades de LO.

Por último, en lugar de observar al cambio de código como una interferencia en la enseñanza de una lengua extranjera, se desea ampliar el paisaje para los instructores de idiomas y comenzar a ver el cambio de código como “un puente y/o herramienta entre los dos lenguajes que los estudiantes podrían utilizar en clases” (Jessner, 2008). De modo que, la instauración de este fenómeno lingüístico como estrategia en la enseñanza de idiomas goza de multifunciones que benefician los procesos interaccionales entre docente-estudiante.

Para finalizar, por medio del análisis de los documentos científicos, se concluye que el cambio de código aparece como una figura lingüística relevante en el contexto educativo desde épocas tradicionales hasta periodos actuales. Dado que se ha manifestado como un apoyo pedagógico dentro del Método Gramatical de Traducción y el Método Bilingüe de la enseñanza de inglés como lengua extranjera, además de estar involucrado exclusivamente en la interacción entre docente-estudiante. Lo que conlleva a pensar que el cambio de código ha permanecido dentro de la asistencia pedagógica siempre y cuando exista un entorno de contacto entre dos idiomas, como lo es en las clases de lenguas extranjeras.

Se considera que, la aplicación del cambio de código por parte de los docentes implica cuestiones metodológicas, al contrario, los estudiantes cambian de código cuando surge alguna insuficiencia lingüística. Entonces, el cambio de código de los docentes es ejecutado bajo situaciones que necesiten: refuerzo de contenidos, preservación de la disciplina, atención de problemas emocionales, y el desarrollo de la habilidad oral de los estudiantes sin causar interrupciones. En cambio, el estudiante elije alternar de idioma a la lengua materna al presenciar un término desconocido, o cuando no exista la equivalencia de una palabra de LM en LO.

Se evidencia que el aprovechamiento del cambio de código como estrategia para la enseñanza efectiva del inglés como lengua extranjera. En general, el uso de esta estrategia mediante la interacción docente-estudiante trae beneficios en cuanto a: la organización de la clase, cuando es usada para refuerzo o retroalimentación de los contenidos; la instauración de

166 la armonía, al ser utilizada para atender problemas sensibles; la conservación del respeto y conducta, con el cambio de código, el mensaje se recibe sin malinterpretaciones y causa directa atención del estudiante para que atienda a los requerimientos del docente. Y como último punto, no causa interrupciones largas en cuanto a la explicación o traducción de un término durante el acto comunicativo del estudiante, lo cual, influye en el desarrollo óptimo de la producción oral, además que se otorgaría oportunidades para maximizar el tiempo de habla y adquirir fluidez del idioma meta.

Para finalizar el presente documento menciona la teoría de Green (1998), enunciando que cuando se está en contacto con otro idioma, es posible que uno de los lenguajes se bloquee parcialmente, pero no completamente. Lo que conduce a asumir que los idiomas que tengan los estudiantes o profesores no pueden estar inhibidos totalmente, a menudo, el sistema lexical estará influenciado por el lenguaje matriz. De ahí nace la inferencia que constantemente se observará a los docentes y estudiantes intercambiar de código, sin embargo, la aplicación debe llevarse con fines pedagógicos durante las circunstancias nombradas, de lo contrario, el intercambio a la lengua materna será contemplado como una interferencia del lenguaje.

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CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

Basándose en los objetivos planteados en este trabajo de investigación para su posterior desarrollo y progreso del tema suscitado, de esta manera, a través de la información recopilada mediante las diferentes fuentes bibliográficas juntamente con los antecedentes científicos que se proporcionaron y que sostuvieron la fundamentación teórica, se pudo llegar a las subsiguientes conclusiones:

• En base a estos análisis, se encontró al cambio de código en el nivel sintáctico y pragmático de la lengua. Pues, el hablante obedece todas las reglas sintácticas respectivas de cada lenguaje al ejecutar el cambio de código; en consecuencia, no existe ninguna infracción de las reglas gramaticales con el cambio de código. Esto indica que el participante está totalmente capacitado sobre la gramática de tal lenguaje para poder cambiar de código. Ahora, la pragmática del lenguaje también está involucrada al producir un cambio de código, esto quiere decir que, cada ocurrencia de cambio de código expone un significado o varios significados tanto para el interlocutor como para el receptor. De ahí, que el cambio de código es considerado una figura multifacética que ocupa un sin número de funciones en el acto de habla de cada individuo; por lo que, si es ocupado en el salón de clases de lenguas extranjeras, el profesor puede lucrarse de sus múltiples funciones para desarrollar la competencia lingüística y comunicativa del idioma meta. • El cambio de código tiene una directa relación con la competencia lingüística, ya que de acuerdo con varios estudios y resultados que se utilizaron en el presente trabajo investigativo; las personas que comienzan a cambiar de código de forma frecuente durante la interacción con otra persona, ellos comienzan a incrementar de manera positiva su propia competencia lingüística y comunicativa del lenguaje objeto. Muchos de los individuos evaluados en estos diferentes estudios muestran claramente un progreso en la forma en la que pueden manejar de manera esencialmente oral y escrita ambos idiomas. Esto no solo ocurre cuando el hablante intercambia de código

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dentro de una sola interacción, sino también, en cada idioma que este maneja de manera separada e individual. Para resumir, según los resultados arrojados por estos estudios, se considera que el uso del cambio de código no demuestra una incompetencia del lenguaje, sino más bien, mientras los individuos estén más expuestos a este intercambio entre lenguajes, su competencia lingüística se refuerza y es incluso superior al de sus pares monolingües. • El cambio de código puede ser utilizado como una estrategia comunicativa dentro de un grupo específico. Según los datos arrojados de varios estudios a cerca de este tema, los participantes usan el intercambio de código como una estrategia con el propósito de mostrar la preferencia del lenguaje que ellos quieren utilizar, claramente, esto dependerá primero de la situación en la cual la conversación se lleva a cabo; asimismo, el uso del cambio de código durante la interacción permitió, pues que, la conversación no presentara lapsus o interrupciones, por lo que la concentración de estos individuos en la charla que llevaban a cabo fue constante y estable. • En cuanto a la enseñanza del inglés como lengua extranjera en relación con el cambio de código, varios estudios mostraron que: este fenómeno lingüístico de cruce lingual es utilizado por los maestros de idiomas dentro de clases como una herramienta de estudio. Aunque la mayoría de los maestros investigados en los estudios utilizaban el cambio de código de forma inconsciente sin ningún propósito pedagógico específico. Sin embargo, a la hora de construir un plan de clases que se ajuste a las necesidades de los estudiantes, los profesores deben tener en cuenta ciertas características lingüísticas, psicolingüísticas y psicopedagógicas para la gestión y organización de su clase; por ello, el cambio de código se convierte en la clave que puede ayudar con el mejoramiento del aprendizaje del idioma al cumplir con las expectativas y necesidades de los educandos, las cuales son importantes en un aula de clases de idiomas. • La enseñanza de una lengua extranjera dentro de un contexto donde un solo lenguaje es utilizado presenta problemas a la hora de su ejecución, esto se ha visto producido porqué la mayoría de las instituciones educativas aplican un enfoque monolingüe. En otras palabras, este enfoque obliga a los maestros a utilizar únicamente la lengua meta durante lección. Debido a lo cual, algunos de los problemas encontrados en las clases de lenguas extranjeras, a través de la investigación de las previas fuentes bibliográficas, son: la falta de concentración en la lección, la falta de comprensión en lo que exige o pregunta el maestro y la falta de motivación dentro del aula de clases. Estos problemas han sido reflejados en algunas metodologías de enseñanza bajo un 169

enfoque monolingüe como en: el Método Natural y/o Directo, el Método Audio- Lingual y entre otras. Consecuentemente, el maestro no logra expresar de manera oportuna, fácil y sencilla un tema complejo, una palabra que no tenga una directa traducción o simplemente una instrucción a sus estudiantes. • Aunado a lo anterior, también se concluyó que el cambio de código en la enseñanza de idiomas extranjeros trabaja para crear un vínculo entre docente y estudiante. Lo cual, permite reducir los vacíos de conocimiento que puedan poseer los estudiantes sobre el idioma objeto, ya que este fenómeno lingüístico negocia las secuencias entre el contenido y la forma del lenguaje en las diferentes situaciones donde el enfoque no solo es el desarrollo de las habilidades lingüísticas del idioma, sino también, la trasmisión de contenidos. Siendo así, se ha analizado que el docente puede asistirse del cambio de idioma, en particular del tipo “tag-switching” para: enriquecer nuevos conceptos, frases y/o vocabulario; clarificar términos, palabras y frases que usualmente no poseen una traducción precisa y resultan difíciles de explicar; reiterar o repetir la información enseñada con el objetivo de causar un nivel de atención mayor en los estudiantes y chequear su comprensión, y discutir y proveer las tareas a sus estudiantes sin tener ningún tipo de malentendidos. • Por otro lado, cuando el cambio de código es utilizado por los profesores de idiomas extranjeros, éste brinda asistencia como una herramienta motivacional según algunos de los estudios examinados. Seguidamente, cuando se efectúa el intercambio a la lengua materna por parte del profesor, el mensaje es recibido inmediatamente de modo más personal por el estudiante, ya que el estudiante siente más confort al escuchar un idioma que conoce. Pues, el estudiante está habituado a escuchar mensajes en su lengua materna que en un idioma extranjero por aprender. Entonces, permitir el uso de intercambio en clases trae beneficios como: desaparecer las dificultades lingüísticas que causan gran ansiedad en los estudiantes, facilitar la memorización de la información otorgada por su maestro, la comprensión de nuevo vocabulario o palabras y frases difíciles de entender. También, el cambio de código les permite a los estudiantes dar una retroalimentación a su maestro durante la lección, ya que al sentirse más cómodo utilizando su lengua materna, los estudiantes interactúan mucho más cuando pueden preguntar información no comprendida o responder fácilmente a los cuestionamientos de su maestro; y esto conduce a que la atención metalingüística de los estudiantes incremente. En fin, los expertos comprueban que un ambiente confortable incrementa las ganas por aprender, en este caso con el cambio de código,

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los estudiantes se sienten motivados cuando el profesor otorga la oportunidad de usar su lengua materna en las circunstancias mencionadas anteriormente. • Ahora, utilizar el cambio de código durante la conversación revela que los hablantes bilingües conocen los aspectos lingüísticos del lenguaje, en otras palabras, ellos están conscientes de las normas gramaticales, fonéticas, sintácticas e incluso semánticas de ambos lenguajes. Según los datos arrojados por ciertos estudios, los estudiantes y maestros que usan el intercambio de código en las clases de idiomas lo hacen de una manera que las frases y/u oraciones no pierdan sentido gramatical ni autonomía sintáctica. Es así como, se comprobó que ellos producen tres tipos de cambio de código existentes de acuerdo con la categorización de la teoría de Poplack: el cambio de código “tag-switching”, el intra-oracional y el inter-oracional. Finalmente, se ha reflexionado que los instantes de ejecución de todos y cada uno de estos tres tipos de cambio de código cumplen con todas las reglas lingüísticas de cada lenguaje utilizado en el intercambio. • En fin, aunque el cambio de código por sí mismo sea una estrategia pedagógica, su uso solo podría ser maximizado en el evento que éste produzca maravillosos resultados, en lugar de ser solamente utilizado como una técnica para aprender y enseñar. Es decir que, en el caso de la enseñanza de un idioma extranjero, los docentes deben aplicar el cambio de código estrictamente bajo específicas consideraciones que han sido mencionadas anteriormente en este estudio. También, debe ser remarcado que el uso de la lengua materna de los estudiantes es un campo extraordinariamente poderoso que no debe ser ignorado en las clases de lenguas extrajeras. Por esta razón, los maestros tienen la responsabilidad de conceptualizar la efectividad de la lengua materna de los estudiantes y cuidadosamente utilizarla mediante el uso del cambio de código para maximizar afirmativamente el desarrollo de las competencias de la lengua objeto que los estudiantes de idiomas extranjeros buscan adquirir.

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Recomendaciones

De acuerdo con las conclusiones de la presente investigación se proponen las posteriores recomendaciones que pueden contribuir a la solución oportuna del problema detallado que es el cambio de código en la enseñanza del inglés como lengua extranjera.

• Se recomienda la socialización de los resultados de la presente investigación con todos los estudiosos e investigadores dentro del área de la lingüística, la sociolingüística, y por supuesto, el área de la educación de idiomas extranjeros, con la finalidad de que estos individuos se percaten de los beneficios que el cambio de código otorga tanto a docentes como estudiantes de una lengua extranjera. Puesto que se constata que el cambio de código cumple funciones multifacéticas singularmente en el nivel comunicativo y lingüístico de la lengua cuando es ejecutado en el salón de clases, ya sea, producido por el docente o por el alumno. Por aquello, es relevante que los maestros creen un espacio en las clases de lenguas extranjeras donde se involucre la utilización del cambio de código. • Se invita a los profesores de idiomas extranjeros a considerar la aplicación el cambio de código como estrategia para el desarrollo y refuerzo de la competencia lingüística y comunicativa del lenguaje meta dentro del aula. Visto que la utilización de esta figura “el cambio de código” permite que sus usuarios compartan mucha más información y se relacionen de forma más cercana con los individuos de su entorno. Por lo cual, el tiempo y las lecciones de contenidos impartidas serán más eficaces, útiles y efectivas que con un enfoque monolingüe; consecuentemente, esto crea un ambiente propicio para la enseñanza y un progreso en el aprendizaje de la lengua extranjera. • Los docentes son los encargados de proporcionar las estrategias adecuadas para el aprendizaje efectivo de la lengua meta. Por lo tanto, se aconseja que aprovechen el cambio de código como una estrategia comunicativa al momento de impartir contenido gramatical que no pueda ser totalmente entendido por sus estudiantes en el idioma extranjero. Se comprueba que, al cambiar de código al idioma materno de sus estudiantes en pequeños instantes durante la comunicación de contenidos gramaticales, se logra mantener la atención constante de los estudiantes. • Se asesora a los docentes a practicar el cambio de código de forma consciente y didáctica en el salón de lengua extranjera. En efecto, la utilización del cambio de código como una herramienta pedagógica muestra resultados beneficiosos en cuanto a una deseable administración de las lecciones que serán impartidas. Sin embargo, el 172

uso constante del cambio de código por parte del docente puede reflejar carencia de conocimiento del idioma meta. Por ende, es primordial que el cambio de código sea practicado cuidadosamente, y considerando los momentos específicos en los que pueda ser aplicado. • Se recomienda que, dentro de las clases de inglés como lengua extranjera, el cambio de código sea utilizado como una forma para revelar el nivel de conocimiento de las reglas lingüísticas (gramaticales, fonéticas, sintácticas y semánticas) que los estudiantes tienen a cerca de la lengua objeto. Debido a que el cambio de código puede demostrar que tanto un individuo está consciente de dónde (en que parte de la frase) y cómo (según el tipo de cambio de código de acuerdo con la teoría de Poplack) se puede intercambiar de idiomas durante una interacción dentro del aula de clase. • Se sugiere a los profesores de lenguas extranjeras a destinar el cambio de código como una herramienta para la clarificación de términos que resulten complejos de ser explicados en la lengua meta. Se ha verificado que los estudiantes de lenguas extranjeras muestran frustración cuando se encuentran con un término o contenido que no logran comprender mediante las explicaciones del docente con un enfoque monolingüe. Para lo cual, se sugiere que los docentes cambien de código al idioma materno de sus estudiantes expliquen el termino y, rápidamente cambien de código al idioma meta para proseguir con la lección. • Se aconseja a los docentes de lenguas extranjeras a aprovechar el cambio de código como una herramienta motivacional para crear un ambiente confortable dentro de clases. En efecto, la atención metalingüística de los estudiantes aumenta cuando el docente permite a sus estudiantes comunicarse mediante instantes de alternancia entre la lengua materna y meta. Concluyendo que, al acceder a estos cambios, los estudiantes se sentirán más motivados y cómodos para aprender la lengua extranjera. • Se sugiere que este trabajo de investigación sea utilizado como posible base teórica en la realización de proyectos de posgrado, ya que el cambio de código en la enseñanza del inglés como lengua extranjera no ha sido grandemente estudiada a nivel regional y a nivel nacional. De este modo, la información que se provee en este estudio puede ser acogida por cualquier estudiante, profesional o persona interesada en el área del cambio de código. • Se recomienda una investigación futura y más profunda sobre el cambio de código para resolver problemas afectivos que puedan surgir durante el desarrollo de la clase

173 de inglés como lengua extranjera; además, para conocer cómo ayuda el repertorio lingüístico del profesor en el aprendizaje del estudiante mientras ejecuta el cambio de código, y cómo este mensaje es percibido por el estudiante. A fin de que, la comunidad docente de lenguas extranjeras pueda servirse de esta información y acoplar técnicas, herramientas o actividades de enseñanza con el cambio de código.

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CONCLUSIONS AND RECOMMENDATIONS

Conclusions

The following arguments are the results that the authors gathered through bibliographic sources that supported the theoretical foundation of this research. Furthermore, these are the findings which reach the goals proposed by the authors at the beginning of the present scientific project.

• Based on the previous analysis, code switching was discovered in the syntactic and pragmatic levels of the language. In fact, the speaker obeys all the respective syntactic rules of each language when executing the code alternation. Therefore, there is no violation of the grammar rules with the code switching. This indicates that the participant is grammatically capable of code alternating certain language. Now, the pragmatic level is also involved when producing a code switch which means that each occurrence of a code switch exhibits a single meaning or several meanings for both interlocutor and receiver of the message. Then, the code change is considered a multifaceted figure that performs some functions in the speech act of each participant; moreover, if it is performed in a foreign language classroom, the teacher can take advantage of its multiple functions for developing the student’s linguistic and communicative competence of the target language.

• Code switching has a straight relevance on the speaker´s linguistic performance. In effect, the various studies and analysis which were used in this research reflected that the speaker’s linguistic performance increases positively when he or she change codes frequently between interactions with other people. Moreover, many of the evaluated individuals showed a clear improvement in the management of their oral and written competence of both languages. In short, this progress not merely take place when the speaker switches codes within a bilingual interaction, but also, when this person uses a single language. To summarize, it is considered that the use of code switching does not mean speaker’s language incompetence, but rather, the individuals are more exposed to this exchange between languages. Therefore, their linguistic competence is reinforced and is even superior compared to monolingual peers.

• Equally, code switching can be used as a communicative strategy within a group of bilingual or multilingual speakers. According to the data obtained, the participants

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used code switching with the purpose of showing the preference of the language that they want to use when talking with someone. Indeed, this will depend on the moment of the conversation carried out. As well as the type of people they are speaking with. To illustrate, if a speaker is having a conversation with a friend who speaks their same two languages, then this person would surely use the language that he or she is more comfortable with. Likewise, the use of code switching during the interaction completely denies the existence of interruptions. In this way, the concentration of these individuals can be constant and stable while their code switch communication act is being performed.

• Regarding to code switching related with the teaching of English as a foreign language (EFL), several studies showed that this cross-lingual linguistic phenomenon is used as a class tool by language teachers. Nevertheless, it indicated that many of them performed code switching unconsciously without any specific pedagogical purpose according to the teachers’ participants results. However, teachers must consider certain linguistics, psycholinguistics, and psych-pedagogical characteristics for class´ management when creating a lesson plan that searches to meet students´ learning needs. Then, code switching becomes an assistance key for the improvement of language learning by meeting the expectations and needs of the learners during their learning process. Moreover, these previous factors are considered the base within a language classroom.

• Similarly, the instruction of a foreign language usually shows problems within a context where only a single language is used and / or spoken in the language classroom. This phenomenon is very common among most educational establishments that keep a monolingual approach, so that teachers are only able to use the target language. For this reason, and in accordance with the results of different bibliographic sources, some learning problems might appear in the foreign language’s class. For example, the student´s lack of concentration or understanding, and the lack of motivation are common occurrences. In fact, these problems have been reflected in some monolingual teaching methodologies such as the Natural (Direct) Method, the Audio-Lingual Method, and some others. Consequently, the teacher cannot easily express himself neither directly explain a non-translation word or phrase of a complicated topic to their students.

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• As a further aspect of this same discussion, code switching attends to create a bridge that reduces the gaps of the student´s target language knowledge. To illustrate, code switching negotiates the sequences between content and form of the language in many situations where the focus is not only on the development of the different language skills, but also on the transfer of content. In this regard, the analysis showed that teachers can be assisted by code switching, specially, “tag-switching” type to enrich new concepts, phrases and / or vocabulary, and to better explain terms, words and phrases that usually do not have a direct translation. Also, teachers can used it to emphasize what was taught during classes, hence the student pays higher attention to a teacher code switch clarification. Equally important, code switching allows teachers to discuss and give assignments in a more optimal and effective way without having any kind of misunderstanding of information.

• In addition, code switching can perform as a motivational tool for student´s learning according to the research studied. For example, if a teacher switches codes between the target language to the mother tongue during classes, the teacher message will be immediately received by the students in a more personal way. Moreover, students are used to hear messages or demands in their mother tongue rather than in a foreign language. So, they will feel more comfortable when listening to a language he or she knows. Indeed, the allowance of code switching brings benefits such as eliminating some linguistic difficulties that could cause great anxiety in the students. Since code switch acts as facilitator of the memorization and understanding of new vocabulary, words and phrases that are difficult to comprehend. Furthermore, code switching allows students to give pertinent feedback to their teacher during the lesson. To illustrate, a student feels more comfortable using their mother tongue, therefore, they will interact much more in the class. Additionally, students' metalinguistic attention in classes are enhanced for highlighting common target language´s errors by allowing code switching use. Finally, the experts verify that a comfortable environment increases the students´ desire to learn, therefore, a language´s class with the use of code switching would provide motivational effects.

• According to the data revealed by certain studies, students and teachers who use code switching during their speech, they are very competent of linguistic aspects of both languages. In other words, they are conscious of the grammatical, phonetically, syntactical, and even semantically rules of those languages. Moreover, their phrases

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and / or sentences do not lose grammatical meaning or syntactic autonomy when they code switch. In the same way, students and teachers seem to use three types of code switching which accomplish every linguistic rule of the language according to Poplack's theory code switching categorization.

• Provided that code switching can perform as a pedagogical strategy, its application can be maximized only if it produces assertive results. That is that teachers of foreign languages should apply code switching under specific circumstances that have been cited before on this research. Therefore, it should be noted that the use of the students' mother tongue is an extraordinary and powerful field that should not be ignored when teaching foreign language´s classes. For this reason, teachers have the responsibility to conceptualize the effectiveness of the students' mother tongue and use it to positively maximize the development of the target language´s competences.

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Recommendations

According to the previous conclusions of this research, the authors proposed these following recommendations that could contribute with some solutions for teachers, students, or any professionals of the area of education to have a better understanding of how code switching can be applied for teaching English as a foreign language.

• It is recommended to share the results of this research with all scholars and researchers of linguistic, sociolinguistic, and foreign language education field. In order that, these individuals could notice the benefits for both students and teachers when code- switching is applied within a foreign language classroom. As, it is verified that code switching fulfills multiple functions in the communicative and linguistic level of a language, so that, code switching can be used to enhance the communicative and linguistic competence of the target language. Thus, the employment of code switching during a language lesson is relevant for an effective learning; that is why teachers should build a class environment where code switching will be available to use between teacher-student or student-student speech. • The authors invite all teachers of foreign languages to consider using code switching as a strategy for the development and reinforcement of linguistic and communicative competence of the target language within the classroom. Since it was observed that code switching allows their users to share more information and have a better relationship between individuals around them. Accordingly, the duration and the content of the lesson will be more efficient, useful, and effective compared to a monolingual approach. Indeed, the use of codeswitching create a proper environment for teaching and an improvement of learning a foreign language. • Teachers are responsible for sharing and adopting suitable strategies for reaching an effective learning of the target language. Therefore, it is suggested that teachers exploit code switching as a communicative strategy when teaching grammatical content that can be difficult to explain in the target language. So, when, teachers code switch to the student´s primary language during little instants to explain grammatical content, students show constant attention to the contents and feel more engaged to the lesson. • It is advised that teachers practice code switching consciously and didactically in the target language classroom. In fact, the use of code switching, as a pedagogical tool, shows positive results in terms of classroom management. However, the frequent use

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of code switching by teachers could reflect lack of knowledge of the target language. As a result, code switching should be practiced carefully, and taking in mind the right instants when it can be employed. • It is suggested that code-switching could be used as a vehicle to reveal the level of knowledge the different linguistic rules (grammatical, phonetical, syntactical, and semantical) of students within the classes of English as a foreign language. Since code-switching shows how much an individual is aware of where (in which part of the sentence) and how (according to the type of code-switching according to Poplack's theory) the languages interchange their languages during an interaction within the classroom. • It is recommended that foreign language teachers be encouraged to use code switching as a tool for clarifying complex terminology that cannot be successfully explained in the target language. According to some of the previous studies that the authors researched, it has been verified that students of a foreign language exhibit frustration when they do not understand a word or content that has been explained by the teacher in the target language. Consequently, the authors suggest that teachers could code switch rapidly to their student´s mother tongue for a better explanation of the difficult concepts, and then code switch again to the target language to finish the lesson. • Teachers of foreign languages are advised to take advantage of code switching as a motivational tool to build a comfortable atmosphere between teachers and students in the classroom. Indeed, the students’ meta-linguistic attention increases when the teachers allow them to change codes just for minimal moments during their speech performance. Thus, the allowance of code switching in classroom causes that students can feel more motivated and relaxed, so that, they can learn positively the foreign language. • The authors recommend that this research can be used as a theorical basis for future postgraduate studies since code switching have not been hugely studied at regional or national scale. Therefore, the information gathered by the authors could assist or guide students, professionals or any person interested in studying code switching. • Finally, the authors suggested further and in-depth research about code switching on the solution of affective problems withing English or any other foreign language class. Furthermore, new investigations in this field are needed to know how code-switching impacts student’s language learning when teachers used it on their speech, and how

180 this code-switched message is perceived by students. Indeed, new research are importantly needed, so much that, the community of foreign language teachers can use this information for applying new code-switching pedagogical tools.

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CONCLUSIONS ET RECOMMENDATIONS

Conclusions

Sur la base des objectifs de ce travail de recherche ont été rédigés pour le développement ultérieur et les progrès sur le sujet choisi. En outre, les informations ont été collectées à travers différentes sources bibliographiques, en plus du contexte scientifique fourni et soutenu par la base théorique. Par conséquent, les conclusions suivantes sont les résultats des déclarations précédentes :

• Le changement de code a été trouvé au niveau syntaxique et pragmatique du langage. Bien, le locuteur obéit à toutes les règles syntaxiques respectives de chaque langue lors de l'exécution du changement de code, il n'y a donc pas de violation des règles de grammaire avec le changement de code. Cela indique que le participant est parfaitement formé sur la grammaire de cette langue afin de changer le code. Or, la pragmatique du langage est également impliquée dans la production d'un changement de code, cela signifie que chaque occurrence de changement de code expose un sens ou plusieurs significations à la fois pour l'interlocuteur et le récepteur. Par conséquent, le changement de code est considéré comme une figure à multiples facettes qui occupe un certain nombre de fonctions dans l'acte de parole de chaque individu ; Ainsi, s'il est occupé dans la classe de langue étrangère, l'enseignant peut profiter de ses multiples fonctions pour développer la compétence linguistique et communicative de la langue cible. • L´alternance de code a une relation directe avec la compétence linguistique du locuteur. En conséquence, parmi les différentes études et résultats qui ont été utilisés dans le présent travail de recherche, les personnes qui commencent à utiliser l´alternance de code fréquemment lors de l'interaction avec une autre personne, augmentant de manière positive leur compétence linguistique, ainsi que leur mode d'expression dans la langue cible. De plus, bon nombre des personnes évaluées dans ces études mentionnées montrent clairement une amélioration dans la manière dont chacune de ces personnes peut gérer, oralement et par écrit, les deux langues. En bref, cela ne se produit pas seulement lorsque le locuteur change de code, mais également lorsque cette personne utilise une seule langue de manière séparée et individuelle. Pour résumer, selon les résultats obtenus par ces études, on considère que l'utilisation

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de l´alternance de code ne montre pas une incompétence de langage, mais plutôt, les individus sont plus exposés à cet échange entre langues, donc, leur compétence linguistique est renforcée et est même supérieur à celui de ses pairs monolingues. • L´alternance de code peut également être utilisée comme stratégie de communication au sein d'un groupe spécifique. Selon les données obtenues à partir de plusieurs études sur ce sujet d´étude, les participants utilisent l´alternance de code comme une stratégie dans le but de montrer la préférence de la langue qu'ils veulent utiliser, clairement, cela dépendra d'abord de la situation dans laquelle la conversation est mise en œuvre. De même, l'utilisation de l´alternance de code pendant l'interaction a permis à la conversation de ne pas présenter de défaillances ou d'interruptions, de sorte que la concentration de ces individus dans la conversation qu'ils menaient était constante et stable. • En concernant de l'enseignement de l'anglais comme langue étrangère en relation avec l´alternance de code, plusieurs études ont montré que: ce phénomène linguistique est utilisé par les professeurs de langues au sein des classes comme outil d'étude. Bien que, selon les enseignants enquêtés, beaucoup d'entre eux aient utilisé l´alternance de code inconsciemment sans aucun objectif pédagogique spécifique. Cependant, lors de la création d'un plan de cours qui répond aux besoins des élèves, les enseignants doivent tenir compte de certaines caractéristiques linguistiques, psycholinguistiques et psychopédagogiques pour la gestion et l'organisation de leur classe. Par conséquent, la commutation de code devient la clé qui peut aider à améliorer l'apprentissage des langues en répondant aux attentes et aux besoins des apprenants, qui sont importants dans une classe de langues. • L'enseignement d'une langue étrangère dans un contexte où une seule langue est utilisée et / ou parlée pose des problèmes au moment de son exécution. Cela est dû au fait que la plupart des établissements d'enseignement ont une approche monolingue, en d'autres termes, ces enseignants n'utilisent que la langue cible lorsqu'ils enseignent une langue étrangère. À raison, les problèmes qui apparaissent dans une classe de langue étrangère, selon les différentes sources bibliographiques, sont: le manque de concentration dans la leçon, le manque de compréhension de ce que l’enseignant demande ou exige, et le manque de motivation dans la classe. Cela se produit parce que lorsqu'un enseignant décide d'adopter cette approche monolingue comme quand cela se produit dans les différentes méthodologies d'enseignement telles que la méthode naturelle et / ou directe, la méthode audio-linguistique, entre autres; où 183

l'enseignant ne peut pas transmettre de manière opportune, facile et simple un sujet difficile à expliquer, un mot qui n'a pas de traduction directe dans l'autre langue ou simplement une instruction en classe. De cette façon, l'élève perd sa concentration dans les cours, en plus de cela, sa motivation commence à décliner car il ou elle ne peut pas transmettre ce qu'il ou elle veut dire, puisque sa maîtrise de la langue cible est très décadente au début d'un cours de langues. C'est pour cette raison que l'utilisation de l´alternance de code présente certains avantages dans le processus éducatif. Ainsi, l´alternance de code dans l'enseignement des langues étrangères, y compris l'anglais, sert à créer un pont qui réduit les lacunes dans les connaissances de l'étudiant. Puisque ce phénomène linguistique négocie les séquences entre le contenu et la forme de la langue dans différentes situations où la mise au point n'est pas seulement mise sur le développement des compétences linguistiques, mais aussi sur la transmission du contenu. • De cette manière, l´alternance de code peut être utilisée pour enrichir les nouveaux concepts, phrases et / ou vocabulaire qui sont destinés à être enseignés dans des cours de langues étrangères. En outre, certaines fonctions dans lesquelles l´alternance de code aide les enseignants en anglais en tant que cours de langue étrangère sont destinées à la clarification de termes, de mots et de phrases qui n'ont généralement pas de traduction directe et, par conséquent, sont difficiles à expliquer. En ce qui concerne la répétition ou la réitération, les enseignants utilisent le changement de code pour mettre en valeur ce qui a été enseigné et que de cette manière l'élève accorde plus d'attention à ce que l'enseignant explique. Tout aussi important, le changement de code permet aux enseignants de discuter et de donner des devoirs à leurs élèves de manière plus optimale et efficace sans avoir aucune sorte de malentendus, chez les individus, les enseignants et les étudiants. Enfin, pour vérifier la compréhension des élèves, les enseignants utilisent le type de l´alternance de code connu sous le nom de «alternance de l´étiquette» à cette fin, car ce type permet à l'enseignant de mettre l'accent sur des mots, des phrases et / ou des situations complexes. • D'autre part, selon certaines études, lorsque l´alternance de code est utilisée par des étudiants de langues étrangères, elle sert d'outil de motivation. Lorsque l'échange vers la langue maternelle est effectué par l'enseignant, le message est immédiatement reçu de manière plus personnelle par l'élève, puisque l'élève se sent plus à l'aise lorsqu'il écoute une langue qu'il ou elle connaît. Ainsi, l'élève a l'habitude d'entendre des messages dans sa langue maternelle plutôt que dans une langue étrangère on train

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d´apprendre. Par conséquent, permettre l'utilisation de l´alternance de code dans les classes apporte des avantages tels que: éliminer les difficultés linguistiques qui causent une grande anxiété entre les élèves, faciliter la mémorisation des informations données par leur enseignant, la compréhension du nouveau vocabulaire ou des mots et des phrases difficiles à comprendre. De plus, la commutation de code permet également aux étudiants de donner des commentaires pertinents à leur enseignant pendant la leçon; par conséquent, en se sentant plus à l'aise d'utiliser leur langue maternelle, ils s´interagissent beaucoup plus en classe en posant quelque chose qu'ils ne comprenaient pas ou en répondant aux questions posées par l'enseignant. De plus, l'attention métalinguistique des élèves dans les classes est renforcée en permettant que les erreurs communes de la langue cible soient mises en évidence et corrigées. Enfin, les experts vérifient qu'un environnement confortable augmente le désir d'apprendre, par conséquent, un cours de langue avec l'utilisation de la commutation de code fournit des effets de motivation. • L'utilisation de l´alternance de code pendant une conversation révèle que les locuteurs bilingues connaissent les aspects linguistiques de la langue. En d'autres termes, ils connaissent les règles grammaticales, phonétiques, syntaxiques et même sémantiques. Selon les données révélées par certaines études, les étudiants et les enseignants qui utilisent l´alternance de code dans les cours de langue le font de manière à ce que les phrases et / ou les phrases ne perdent pas de sens grammatical ou d'autonomie syntaxique. De la même manière, ils utilisent les trois types de ce phénomène linguistique qui existent selon la théorie de Poplack: le « tag-switch », l'intra-phrase et l'inter-phrase. Enfin, chacun de ces types de modifications de code est conforme à toutes les règles linguistiques. • Bien que l´alternance de code en soi soit une stratégie pédagogique, son utilisation ne peut être maximisée que si elle produit de merveilleux résultats plutôt que d'être simplement utilisée comme une technique d'apprentissage et d'enseignement. Par conséquent, il convient également de noter que l'utilisation de la langue maternelle des élèves est un domaine extraordinairement puissant qui ne doit pas être ignoré dans les cours de langues étrangères. Pour cette raison, les enseignants ont la responsabilité de conceptualiser l'efficacité de la langue maternelle des élèves et de l'utiliser de manière agressive pour la maximiser positivement dans le développement des compétences en langue cible que les apprenants de langues étrangères cherchent à acquérir.

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Recommendations

D'après les conclusions précédentes de la présente recherche, il est proposé certaines recommandations qui pourraient contribuer à la solution opportune du problème détaillé qu'est le changement de code dans l'enseignement de l'anglais comme langue étrangère.

• Il est recommandé de partager les résultats de cette recherche avec tous les savantes et chercheurs dans les domaines de la linguistique, de la sociolinguistique et, bien sûr, du domaine de l'enseignement des langues étrangères. Pour cela, ces personnes pourraient prendre en compte les avantages que le changement de code confère à l'enseignement des langues étrangères. Ainsi, il est important que les professeurs de langues, en fonction de leur propre expérience pédagogique, puissent appliquer davantage le changement de code pendant leurs cours. Enfin, il est également recommandé aux enseignants de créer un espace dans les cours de langues étrangères pour l'utilisation de l´alternance de code pendant leurs cours. • Il est recommandé d’encourager les enseignants de langues étrangères à utiliser le changement de code comme outil pour clarifier une terminologie complexe qui ne peut pas être expliquée avec succès dans la langue cible. Selon certaines des études précédentes que les auteurs ont étudiées, il a été vérifié que les élèves d’une langue étrangère présentent de la frustration lorsqu’ils ne comprennent pas un mot ou un contenu qui a été expliqué par l’enseignant dans la langue cible. Par conséquent, les auteurs suggèrent que les enseignants pourraient coder passer rapidement à la langue maternelle de leur élève pour une meilleure explication des concepts difficiles, puis passer de code à nouveau à la langue cible pour terminer la leçon. • Les enseignants sont responsables de fournir les bonnes stratégies pour un apprentissage efficace de la langue cible. Par conséquent, il est conseillé qu’ils profitent du changement de code comme stratégie de communication lorsqu’ils fournissent du contenu grammatical qui ne peut pas être pleinement compris par leurs élèves dans la langue étrangère. Il est vérifié qu’en passant du code à la langue maternelle de ses élèves en petits moments lors de la communication de contenu grammatical, il est possible de maintenir l’attention constante des élèves. • Il est recommandé que, dans les cours d’anglais langue étrangère, le changement de code soit utilisé comme un moyen de révéler le niveau de connaissance des règles linguistiques (grammaticale, phonétique, syntaxique et sémantique) que les élèves ont sur la langue de l’objet. Parce que le changement de code peut montrer qu’une 186

personne est consciente de l’endroit (où partie de la phrase) et comment (selon le type de changement de code selon la théorie de Poplack) il peut être échangé à partir de langues lors d’une interaction au sein de la salle de classe. • Il est recommandé que de futures recherches approfondies sur l´alternance de code soient effectuées afin de résoudre les problèmes affectifs qui pourraient survenir lors du développement de l'anglais en tant que classe de langue étrangère. Aussi, pour savoir comment le répertoire linguistique de l'enseignant aide lors de l'exécution de l´alternance de code, et comment ce message est perçu par l'élève. • Il est suggéré que ces travaux de recherche puissent être utilisés comme une possible base théorique dans la réalisation de projets de troisième cycle. Depuis l´alternance de code dans le processus d'enseignement de l'anglais en tant que langue étrangère n'a pas été largement étudié aux niveaux régional et national. Comme en témoigne, le changement de code est un phénomène linguistique qui peut être clairement utilisé lors des cours de langue étrangère en fournissant à l'enseignant une stratégie de communication permettant une meilleure gestion au sein de la classe. • Il est recommandé que de plus en plus d'enseignants de langues étrangères, à tout niveau d'enseignement, utilisent l´alternance de code comme une stratégie pour faciliter et améliorer les compétences linguistiques et communicatives de leurs élèves. De cette manière, le temps et les leçons enseignées seront plus efficaces, utiles et effective qu'avec une approche monolingue. Depuis, comme il a été exposé dans ce travail de recherche, l´alternance de code permet à ses utilisateurs de partager beaucoup plus d'informations et d'interagir de manière plus proche avec les individus et avec son environnement. Par conséquent, comme cela crée un environnement propice à l'enseignement d'une langue étrangère, il s'agit principalement de rechercher l'objectif de communication.

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202

ANEXOS

Anexo 1: Ficha de Análisis Documental – Ejemplo

FICHAS DE ANÁLISIS DOCUMENTAL No. 8

Título: Code-switching as a communication device in conversation.

Tipo de Documento: Tesis de pregrado Año: 2009

Autor/es: Ariffin Kamisah y Rafik-Galea Ciudad: Kuala Lumpur Shameem.

Fecha de consulta: 28 de julio de 2020 País: Malasia

Palabras claves : code-switching, discourse functions, communication device

URL: https://www.academia.edu/8113797/Code_switching_as_a_Communication_Device_in_Conv ersation

Descripción del aporte seleccionado: el presente trabajo demuestra que como en cualquier otro contexto multilingüe, el cambio de código ha ganado terreno como un modelo verbal de comunicación entre los hablantes bilingües de Malasia. Así pues, este fenómeno lingüístico ocurre en contexto en las interacciones tanto formales como informales. La investigación empírica demostró que la práctica de alternancia o mezcla de lenguajes o códigos no sólo es común, sino también que sirve como una importante estrategia de comunicación. De esta forma, el estudio realizado examinó los propósitos del cambio de código y como este es utilizado para alcanzar los intentos u objetivos comunicativos de los hablantes bilingües en las conversaciones entre el Bahasa-Melayu (lengua origen) y el inglés.

203

Anexo 2: Ficha de Análisis Documental - Vacía

FICHAS DE ANÁLISIS DOCUMENTAL No.

Titulo:

Tipo de Documento: Año:

Autor/es: Ciudad:

Fecha de consulta: País:

Palabras claves:

URL:

Descripción del aporte seleccionado:

204

Anexo 3: Ficha Bibliográfica (Artículo Académico) - Ejemplo

FICHA BIBLIOGRÁFICA (ARTÍCULO ACADÉMICO) No. 32

Título: Translanguaging in the bilingual classroom: A pedagogy for learning and teaching?

Autor/es: Creese Angela y Blackledge Adrian Ciudad: Londres

Nombre de la Revista: The Modern Language Journal País: Reino Unido

Año: 2010 Volumen: 94

ISSN: 1540-4781 No. Páginas: 103-115

Base de datos/repositorio: Wiley Online Library

Palabras claves: Education, Linguistics, Bilingualism, Bilingual classroom, Pedagogy, Language Learning and Teaching

URL: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1540-4781.2009.00986.x

DOI : https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2009.00986.x

Descripción del aporte seleccionado: este artículo demuestra en su investigación los cuestionamientos de sentido común acerca de los pensamientos del predicamento de la pedagogía bilingüe en donde Cummins se refiere que esto es una asunción de dos soledades. Así pues, este artículo está destinado a describir un enfoque flexible bilingüe para la enseñanza y el aprendizaje del idioma dentro de las escuelas de idiomas de una comunidad china y Gujarati en el Reino Unido. De esta forma, se argumenta sobre como los enfoques instruccionales monolingües son utilizados para enseñar a individuos bilingües sin tomar en cuenta que ya existen estrategias instructivas bilingües, en las cuales dos o más lenguajes son utilizados uno junto a otro en el aula de clases.

205

Anexo 4: Ficha Bibliográfica (Artículo Académico) - Vacía

FICHA BIBLIOGRÁFICA (ARTÍCULO ACADÉMICO) No.

Título:

Autor/es: Ciudad:

Nombre de la Revista: País:

Año: Volumen:

ISSN: No. Páginas:

Base de datos/repositorio:

Palabras claves:

URL:

DOI:

Descripción del aporte seleccionado:

206

Anexo 5: Ficha Bibliográfica (Libro) – Ejemplo

FICHA BIBLIOGRÁFICA (LIBRO) No. 28

Título: Second Language Learning and Language Teaching

Autor/es: Cook Vivian Ciudad: Londres

Editor: País: Reino Unido

Año: 2008 Volumen: 1

ISBN: 978 0 340 95876 6 No. Páginas: 317

Editorial: Hodder Education: Hachette UK Número de edición o impresión: 4 Company

Palabras claves: L2 learning, L2 teaching, Language acquisition, Language teaching

URL: https://www.academia.edu/7674409/Second_Language_Learning_and_Language_Teaching

Descripción del aporte seleccionado: el objetivo principal del libro es el de comunicar a aquellos preocupados con la enseñanza de lenguajes acerca de algunas ideas sobre cómo las personas adquieren una segunda lengua que emerge de la investigación sobre adquisición de la segunda lengua (SLA), y a su vez también para realizar sugerencias sobre como esto podría beneficias a la enseñanza de lenguas extranjeras. Este libro no es una guía metodológica como tal, o un conjunto de técnicas de investigación, sino que este libro o el autor intentan o requieren que los maestros de idiomas y los profesores auxiliares puedan tomar este libro como una forma de ayuda en sus clases de idiomas.

207

Anexo 6: Ficha Bibliográfica (Libro) – Vacía

FICHA BIBLIOGRÁFICA (LIBRO) No.

Título:

Autor/es: Ciudad:

Editor: País:

Año: Volumen:

ISBN: No. Páginas:

Editorial: Número de edición o impresión:

Palabras claves:

URL:

Descripción del aporte seleccionado:

208

Anexo 7: Ficha Electrónica – Ejemplo

FICHA ELECTRÓNICA No. 33

Título: English Language Learning in Latin America

Tipo de documento: Página Oficial Autor/es: Cronquist Kathryn y Fiszbein Ariel

Nombre del periódico o página: THE DIALOGUE Leadership for the Americas

Lugar: Washington DC, Estados Unidos

Fecha de publicación: 19 septiembre Fecha de consulta: 1 de septiembre 2020 2017

Palabras claves: English Learning and Teaching, Latin America, English Language Learning Policy, English as a Foreing Language (EFL)

URL: https://www.thedialogue.org/wp-content/uploads/2017/09/English-Language- Learning-in-Latin-America-Final-1.pdf

Descripción del aporte seleccionado: La enseñanza del idioma inglés se ha convertido en un importante problema de estrategia en toda la región de América Latina. Desde entonces, los países de esta región han desarrollado estrategias nacionales, al crear programas de estudio de lenguas extranjeras o al hacer importantes inversiones para expandir el acceso a oportunidades sobre el aprendizaje del inglés. De esto se desprende que, este reporte provee una vista sobre el estado de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua inglés en diez países de Latinoamérica, con un enfoque particular en las políticas de cada país, además de identificar cuáles son los motivos que afectan las oportunidades para programas de alta calidad en cada país.

209

Anexo 8: Ficha Electrónica – Vacía

FICHA ELECTRÓNICA No.

Titulo:

Tipo de documento: (Si es periódico Autor/es: electrónico / Página Oficial)

Nombre del periódico o página:

Lugar

Fecha de publicación: Fecha de consulta:

Palabras claves:

URL:

Descripción del aporte seleccionado:

210

Anexo 9: Informe Antiplagio Urkund

211

212