Boletín de la Real Sociedad Española de Historia Natural Sección Aula, Museos y Colecciones Tomo 3, Año 2016 ISSN: 2341-2674 ISSN: Boletín de la Real Sociedad Española de Historia Natural Sección Aula, Museos y Colecciones de Ciencias Naturales Revista publicada por la Real Sociedad Española de Historia Natural, dedicada a la comunicación de aportaciones sobre colecciones científicas y su museología, las experiencias docentes y educativas de las ciencias naturales. y periódicamente se editan en un tomo impreso.
Editor José Fonfría Díaz
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Fotografía de cubierta: Alberto Gomis y Dolores Ruiz-Berdún. Los modelos clásticos del Dr. Auzoux, del aula al museo; Soraya Peña de Camus Sáez y Carolina Martín Albaladejo. El Instituto Español de Entomología (1941-1985). Un museo dentro del Museo. Correspondencia: Boletín de la Real Sociedad Española de Historia Natural. Facultades de Ciencias Biológicas y Geológicas. Universidad Complutense de Madrid. 28040 Madrid. [email protected] © Real Sociedad Española de Historia Natural
ISSN: 2341-2674 Depósito legal: M-10118-2014 Fecha de publicación: 15 de diciembre de 2016 Impresión: Ayregraf, Artes Gráficas. Gamonal, 5. 28031 Madrid. Boletín de la Real Sociedad Española de Historia Natural
Tomo 3 Año 2016
Boletín de la Real Sociedad Española de Historia Natural
Fundada el 15 de marzo de 1871
Sección Aula, Museos y Colecciones de Ciencias Naturales
Facultades de Biología y Geología Ciudad Universitaria 28040 Madrid 2016 Boletín de la Real Sociedad Española
de Historia Natural
Sección Aula, Museos y Colecciones de Ciencias Naturales
Editor: José Fonfría Díaz
Revista publicada por la Real Sociedad Española de Historia Natural, dedicada al estudio y difusión de la didáctica y museología de Ciencias Naturales Los trabajos están disponibles en la página web de la Sociedad (www.historianatural.org) desde el momento de su aceptación, compendiándose en un volumen impreso, de periodicidad anual.
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La Real Sociedad Española de Historia Natural quiere expresar su sincero agradecimiento a estos científicos que han dedicado parte de su valioso tiempo a evaluar desinteresadamente los trabajos que se publican en este volumen, colaborando así para que su calidad mejore cada día.
ISSN: 2341-2674 Depósito legal: M-10118-2014 Fecha de publicación: 15 de diciembre de 2016 Impresión: Ayregraf, Artes Gráficas. Gamonal, 5. 28031 Madrid. Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016, 5-19
El Museo de Historia Natural de Londres y su Nuevo Programa de Exposiciones en la década de 1970. Perfilando nuevos objetivos educativos
The Natural History Museum of London and its New Exhibition Scheme in the 1970s. Shaping new educational objectives
Gustavo Corral Guillé Centre d’Historia de la Ciència (CEHIC), Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). [email protected]
Recibido: 30-julio-2015. Aceptado: 24-octubre-2015. Publicado en formato electrónico: 16-noviembre-2015.
Palabras clave: Exposiciones didácticas, Natural History Museum, educación. Key words: Didactic exhibits, Natural History Museum, education.
Resumen Este trabajo aborda el desarrollo inicial del Nuevo Programa de Exposiciones (NPE) en el Museo de Historia Natural (MHN) de Londres iniciado en la década de 1970. En concreto explora la forma en que se fue perfilando la necesidad de cubrir nuevos objetivos educativos en los museos y cómo los directivos del MHN cambiaron la imagen de éste y de sus exposiciones para presentarlo como una institución capaz de atraer y educar a un público más amplio. Dicho modelo educativo construía una narrativa interpretada de antemano me- diante diversas tecnologías educativas y estrategias comunicativas para explicar los prin- cipios actuales de la ciencia, mediante una presentación didáctica simplificada. Para ello el NPE incorporó nuevos profesionales y se alejó del proceso de producción expositiva tradicional en el que el principal responsable era uno de los investigadores del Museo. Por último, el trabajo muestra la complejidad de la producción expositiva e ilustra la relación que existe entre los intereses particulares de los creadores de una exposición y el resultado final en la galería.
Abstract This paper addresses the initial development of the New Exhibition Scheme (NES) in the Natural History Museum (NHM) in London during the 1970s. In particular it ex- plores how the need to cover new educational objectives in museums was shaped and how managers of NHM changed the image of the museum and its exhibitions to present it as an institution able to attract and educate a wider audience. As discussed here, this educational model built a narrative interpreted in advance by various educational and communication technologies to explain the current principles of science, making a simplified didactic presentation. New professionals joined the NES to carry out the interpretation work of the exhibits and moved away from the traditional production process of exhibition, mainly in charge of curators. These professionals included the transformers, responsible for translating the con- tent to different visual strategies that would be familiar to all visitors. But there were also other experts working in the planning and development of these new educational aims and who were equally decisive: educators, who produced educational materials and psychologists studying the reception of exhibits and evaluating their educational effecti- veness. Finally, the study shows the complexity of exhibitionary production and illustrates the relationship between the private interests of the creators of an exhibition and the final result in the gallery.
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1. Introducción
A lo largo de su historia, los museos han cambiado constantemente su concepción sobre el público al que dirigen sus actividades, así como el papel que les corresponde como instituciones educativas. Sharon Macdonald (1998) demuestra que esa redefinición de su identidad fue consecuencia del alto grado de especialización que comenzó a adquirir el conocimiento científico en la segunda mitad del siglo XIX. Mientras la ciencia experimental se abría camino, sostiene MacDonald, aumentaba la percepción pública de que aquélla requería procedimientos muy especializados llevados a cabo en lugares bien equipados y menos públicos, es decir, los laboratorios.1 En la literatura sobre los museos de Estados Unidos, por ejemplo, Steven Conn (1998) se refería a una presunta pérdida de preeminencia intelectual de los museos a partir del surgimiento de los laboratorios de biología.2 Esa disminución de protagonismo como sitios productores de conocimiento impactó también en el plano expositivo. Los conservadores más jóvenes formados ya bajo ese paradigma experimental dejaron de concebir al museo como una institución de investigación dependiente de sus colecciones y dirigida a un público experto. Priorizaron, en cambio, el desarrollo de técnicas expositivas que pudieran comunicar a un público con pocos conocimientos, los conceptos de la nueva biología como la genética o la microbiología (Cain & Rader, 2008). En el caso del MHN un primer ejemplo de ese cambio de orientación se dio incluso en 1912 cuando John Henry Leonard, graduado en ciencias y con experiencia en la enseñanza, fue designado el primer guía del Museo. En ese mismo periodo, las actividades educativas del Museo y dirigidas al público lego se fueron diversificando y en 1927 los recorridos por algunas salas ya permitían incluso la asistencia de niños. A partir de la década de 1930 se organizaron, además, conferencias y hacia la de 1950 se incorporaron también proyecciones de películas, demostraciones públicas y se ampliaron los recorridos (Stearn, 1981; Thackray & Press, 2001). En 1948, con la creación, por Jacqueline Palmer, del Children’s Centre, el MHN dio el paso más importante para dirigir su atención a los niños. El propósito era mejorar la experiencia de los más pequeños en su visita al museo, haciéndolos dibujar y construir modelos (Stearn, 1981). En ese proceso los conservadores responsables de las colecciones perdieron peso a favor de nuevos profesionales encargados de representar dichos conceptos con dispositivos interactivos, maquetas y modelos abstractos. Para encontrar los primeros ejemplos respecto de estas nuevas estrategias expositivas es necesario trasladarse a Estados Unidos y remontarse a la década de 1930. En aquella época los museos de ciencia e industria empezaron a adoptar muchas de las técnicas desarrolladas en las exposiciones universales por diseñadores industriales como Walter Dorwin Teague o Norman Bel Geddes (Marchand, 1991; 1992). Esas nuevas estrategias expositivas generaron conflictos entre los miembros del personal de los museos. Los conservadores que defendían las exposiciones taxonómicas de especímenes reales debatían con la nueva generación de educadores, científicos y diseñadores que buscaban desarrollar exposiciones que presentaran los contenidos científicos de forma más atractiva y bajo una interpretación didáctica (Cain & Rader, 2008). Pero la creciente complejidad de la ciencia no fue el único factor que determinó los cambios en el proceso de desarrollo de exposiciones a lo largo del tiempo, pues un museo no es un ente aislado al margen de las circunstancias sociológicas, económicas y políticas nacionales. La siguiente sección ofrece un análisis socio-político de la situación británica en la década de 1960 y muestra cómo la agenda educativa en la primera administración de Harold Wilson condicionó el desarrollo de nuevas exposiciones en el Museo. El interés de Wilson por hacer la educación mas accesible y las fuertes restricciones económicas
1. Sobre esta misma cuestión ver también Pickstone, 1994; Allison, 1998; Cain & Rader, 2008. 2. Esa noción de una ruptura abrupta de los museos como centros productores de conocimiento fue cuestionada en su momento por el historiador estadounidense Kulik (2000) y más recientemente por historiadores de la ciencia británicos como Kraft & Alberti (2003). Estos historiadores sostienen en cambio, que en sus orígenes, los laboratorios fueron un complemento, más que un sustituto, de los museos.
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 7 El Museo de Historia Natural de Londres y su Nuevo Programa de Exposiciones
implementadas en la década de 1970 influyeron también en el incremento en el número de visitantes registrado en ese periodo.
2. El MHN ante el entramado de la educación, la política y la economía
En la década de 1960, tanto laboristas como conservadores abrazaron el discurso de que una expansión de la educación superior en Gran Bretaña era el camino para alcanzar un crecimiento económico. Los principios del humanismo liberal dejaron de ser el fundamento de las universidades. Ahora lo eran el potencial de crecimiento y de desarrollo nacional. Pasaron de formar individuos libres capaces de alcanzar sus metas sin necesidad de alineaciones ideológicas, a dedicarse cada vez más a la producción de material humano para la industria. En 1961 el primer ministro conservador Harold Macmillan estableció un comité de investigación sobre el estado de la educación superior nacional, presidido por Lionel Robbins. Los resultados del informe, conocido como Informe Robbins, fueron aceptados y publicados en octubre de 1963. Meses después, el líder laborista Harold Wilson fue elegido primer ministro con una campaña en la que la educación jugó un papel clave para alcanzar la modernización en términos de ciencia y tecnología.3 De modo que tanto el Informe Robbins como ese discurso laborista hacían hincapié en la importancia de la educación y la formación tecnológica para que Gran Bretaña volviera a ser poderosa económicamente (King & Nash, 2001). Si el objetivo final era incrementar el personal capacitado para trabajar en la industria, era necesario que las universidades incrementaran el número de egresados con amplios conocimientos científicos. Por tal motivo, el informe apelaba al principio de igualdad de oportunidades para todos los grupos y estratos sociales. Sostenía que un sitio universitario “debería ofrecerse a todo aquel calificado por su capacidad y su nivel de conocimientos para conseguirlo y que así lo deseé” (Robbins, 1963: 8). El resultado de la expansión educativa al concluir la década de 1960 incluyó un incremento en el número de estudiantes, la creación de nuevas universidades y un enfoque más interdisciplinario en los programas de estudio y la creación de la Open University (King & Nash, 2001; Taylor & Steele, 2011).4 La financiación a gran escala para las universidades y demás instituciones públicas trajo consigo demandas de rendición de cuentas y control financiero a las que debieron adaptarse los administradores de dichas instituciones. La idea de la autonomía y la autorregulación dio paso a la de la eficiencia. Todas estas decisiones tomadas alrededor de las políticas educativas impactaron en la identidad y las prácticas del MHN. En 1963 Terence Morrison- Scott, entonces director del Museo, defendió ante los Trustees la necesidad de mejorar el trabajo científico, reforzar los lazos con las universidades e incrementar las actividades educativas y expositivas de la institución (Stearn, 1981: 356). Aun cuando dichas recomendaciones se produjeron pocos meses antes de la publicación del Informe Robbins, el significado y la lección trascienden la temporalidad específica. La lógica era la misma que la de Wilson: el sistema de educación formal debía dedicar mayor atención al conocimiento de la ciencia si Gran Bretaña quería hacer frente a las demandas tecnológicas modernas. Los Trustees aceptaron todas las recomendaciones de Morrison-Scott, pero decidieron atender primero aquellas relativas al trabajo científico y los vínculos universitarios para poner a la institución en sintonía con “los cambios en estructura, organización y financiación que estaban ocurriendo en la ciencia civil” (Stearn, 1981: 359). Hacia 1968, con 3. En 1963 el Partido Laborista publicó un informe (Labour and the Scientific Revolution) que planteaba que una revolución tecnológica estaba ocurriendo y que era necesario tomarla o quedarse atrás. Actualmente hay un debate historiográfico respecto a este discurso ‘modernizador’ laborista, pues como sostiene Edgerton (1991), es incorrecto asumir que antes de este periodo no existía en Inglaterra ningún entusiasmo tecnológico. 4. Aunque la decisión de construir siete de esas universidades, en York, Norwich, Lancaster, Warwick, Kent, Essex y Sussex ya la había tomado desde 1961 la University Grants Committee (Comisión de Subvenciones Universitarias).
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“las funciones científicas consolidadas”, los Trustees centraron su atención en las actividades educativas y expositivas del Museo (Stearn, 1981: 365). Frank Claringbull había sido elegido nuevo director del MHN y los Trustees entendieron que era la persona indicada para ‘modernizar’ el Museo por su “receptividad innata” a sus ideas para los próximos años (Stearn, 1981: 348). En ese periodo aún reinaba el optimismo científico en Gran Bretaña, pero la nación se encontraba inmersa en una crisis económica, que se agravó con sucesos como la devaluación del dólar en 1971 y la crisis del petróleo en 1973. Por esa razón, los fondos destinados a los museos resultaban cada vez más escasos y existía el temor de que el gobierno solicitara a los museos cubrir por sí mismos una parte del total de su presupuesto.5 En una situación económica tan apremiante las instituciones tendrían que demostrar que era rentable invertir dinero público en ellas. Los responsables del MHN interpretaron esa rentabilidad como la capacidad de seducir a sus potenciales visitantes, pues las cifras de asistencia eran uno de los indicadores que determinaban los criterios de financiación del gobierno. Las políticas educativas del momento y la crisis económica impulsaron y condicionaron el incremento de las funciones educativas del MHN. Pero había, además, otras agendas políticas relacionadas con las crecientes inquietudes y los temores de la sociedad hacia la ciencia en plena guerra fría. En concreto, esa presión por ceder el protagonismo a los niños debe enmarcarse en las advertencias que entonces hacían las universidades británicas sobre una disminución pronunciada en el interés de los jóvenes por cursar alguna carrera científica o por trabajar en la industria. También en 1968, un par de informes oficiales buscaban certificar la existencia de ese presunto desinterés por la ciencia (Dainton, 1968; Swann, 1968). Los informes aconsejaban la utilización de los métodos de enseñanza más actuales y atractivos desde los primeros niveles educativos para crear un apetito por la ciencia. Poco tiempo después se emitieron también recomendaciones gubernamentales sobre el nuevo papel que debían asumir los museos en la educación (Ministerio de Educación y Ciencia, 1971; Consejo Escolar, 1972). Entre ellas destacaba la adaptación a las galerías de dichos métodos de enseñanza en las aulas, poniendo énfasis en el uso de las herramientas del aprendizaje programado como audiovisuales y dispositivos electromecánicos. Los directivos de los museos se vieron así forzados a incorporar las tendencias expositivas y educativas más recientes y a dirigirse a un público amplio con tal de incrementar el interés de los niños por la educación científica. Se pensaba que eso, a su vez, incrementaría el número de jóvenes que optaran por estudiar una carrera científica o por trabajar en la industria. Ante estas circunstancias, una de las finalidades de renovar la cara pública del MHN debía ser fomentar en los infantes la vocación por la ciencia, lo que garantizaría la dotación de más recursos para la institución. Y funcionó, pues uno de los compromisos que exigió el Advisory Board for the Research Council (ABRC) para dar su apoyo a la creación de un nuevo programa expositivo fue el acercamiento de los jóvenes a la ciencia (Miles, 1978).6
3. Reestructuración y modernización para actualizar el show
Inició así un periodo de construcción de una nueva identidad para el MHN que precisó una reorganización de sus funciones y sus estructuras para incrementar el número de visitantes. Los Trustees sostenían que el Museo no podía sustraerse a la penetración de los medios audiovisuales, en especial la televisión, en los sectores populares. Además, hablaban de limitar la injerencia de los responsables de las colecciones en la labor expositiva por su supuesta incapacidad para comunicarse con el público. De ahí que Claringbull decidió quitarles el control 5. Edward Heath como primer ministro determinó cobrar la entrada a los museos y galerías públicas. Esa medida sólo duró de enero a marzo de 1974, pero en ese periodo el número de visitantes al MHN descendió 50% respecto al mismo trimestre en 1973, lo que da una idea del riesgo de que el Museo dejara de ser gratuito (Trustees NHM, 1974). 6. El ABRC era el organismo encargado de asesorar al Ministerio de Educación y Ciencia sobre el total del presupuesto requerido para la ciencia y la forma en que debía distribuirse entre los diferentes Research Councils.
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 9 El Museo de Historia Natural de Londres y su Nuevo Programa de Exposiciones
de las galerías y hacerse cargo él personalmente mientras determinaba quienes serían los responsables del diseño de las futuras exposiciones (Miles, 2008). Con ello fijaba su posición en el debate en torno al lugar que debían ocupar las colecciones en el plano expositivo y a la función que, en adelante, debían desempeñar los expertos: apoyar a un grupo de nuevos profesionales del Museo encargados de la función pedagógica, de diseño e interpretación de las exposiciones. Se articuló así un discurso sobre el compromiso de ampliar y mejorar la función educativa, de repensar y expandir la labor expositiva y de realizar cambios importantes en la relación entre el público y la institución. En las nuevas exposiciones, la presentación organizada y estéticamente agradable de los especímenes cedió el protagonismo a los principios abstractos de las ciencias de la vida y al método experimental. Estos cambios anunciados por Claringbull comenzaron a materializarse a lo largo de la década de 1970. A partir de una serie de encuestas los directivos del MHN determinaron que las nuevas exposiciones serían más didácticas, con el fin de atraer a una audiencia heterogénea, con los niños como foco de atención.7 Estarían, además, vinculadas con imágenes y situaciones familiares. Por otra parte, esto era coherente con el deseo de los Trustees de que el Museo dejara de ser sólo una fuente de información y se convirtiera además en un centro recreativo y de entretenimiento.8 Con esa finalidad en la primera mitad de la década de 1970 se introdujeron tres modificaciones importantes en la estructura orgánica y funcional de la cara pública del MHN.
3.1. Actualización y reestructuración de las tareas educativa y expositiva
La primera modificación fue la formación en 1970 del Departamento de Educación como una escisión del Departamento de Exposiciones, entonces dirigido por Michael George Belcher. El nuevo departamento fue compuesto inicialmente por dos guías y tres profesores, todos bajo la supervisión de Frank H. Brightman, primer jefe del Departamento de Educación. Su tarea principal era estructurar las exposiciones en torno a las tecnologías educativas, tal y como se hacía en la educación formal. La segunda tuvo lugar en noviembre de 1971. Se creó un panel de estudio encargado de establecer las bases para la reestructuración de las galerías. El panel estaba compuesto por Claringbull, Brightman y once miembros del personal científico del Museo. El documento resultante, titulado A proposal for a new approach to the visiting public (Natural History Museum, 1972), definía de manera muy general el enfoque científico de las exposiciones para las siguientes dos o tres décadas. Comenzó así el desarrollo del Nuevo Programa de Exposiciones (NPE) del MHN, pensado para proporcionar información y entretenimiento a los visitantes.9 Éste giraría en torno a cuatro ejes temáticos: ‘Ser humano’, ‘Ecología’, ‘Procesos vitales y comportamiento’ y, finalmente, ‘Evolución y diversidad’. Además Claringbull seleccionó a Roger Miles, paleontólogo con gran interés en la educación informal en los museos y que formó parte del panel, para coordinar la planificación y el desarrollo del NPE.10 En enero de 1975 llegó la tercera modificación importante. Se formó el Departamento de Servicios Públicos, encabezado por Miles, para centralizar el trabajo del equipo de diseño, de los servicios educativos y de los evaluares de las exposiciones. Para ello se fusionó el Departamento de Exposiciones con el 7. Mientras que en 1965 el número de niños que asistían al museo en grupos escolares era de 20.000, en 1972 esta cifra había subido a 150.000 (Trustees NHM, 1973). Por otra parte, los grupos escolares que visitaban el museo aumentaban año con año: de 75.000 en 1972 que comenzó la planificación del NPE pasó a 102.000 en 1981 T( hatcher, 1972; Anónimo, 1981). 8. Esto ya lo había propuesto William Flower, el primer director del Museo, en 1884. Sin embargo, Flower seguía convencido de que los objetos hablaban por sí mismos y no consideraba que hiciera falta estimular a los visitantes con algo diferente a los especímenes (Stearn, 1981: 367). 9. En inglés New Exhibition Scheme (NES). 10. Miles ingresó en 1968 al Departmento de Paleontología del NHM para llevar a cabo investigaciones sobre peces fósiles y tareas generales de curaduría. Apenas tres años después, Claringbull le asignó la responsabilidad de coordinar la creación del NPE gracias a su “don para el trabajo expositivo y educativo“ (Natural History Museum, s.f.).
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 G. Corral Guillé 10 nuevo personal contratado para desarrollar el NPE y seis meses después se incorporó también el Departamento de Educación. Cuando Frank Claringbull se retiró de la dirección, en mayo de 1976, el plan para ampliar las galerías y modificar sus contenidos estaba en marcha. Su sucesor fue Ronald Hedley, que desde 1971 se desempeñaba como director adjunto, por lo que estaba enterado de primera mano sobre los cambios que se estaban gestando al interior del MHN. Bajo su dirección, Roger Miles continúo siendo el hombre fuerte del NPE.
3.2. Visión general del perfil de los Trustees del MHN
Los cambios estructurales antes señalados y la filosofía del NPE, centrada en los visitantes, no eran un fenómeno exclusivo del MHN. Otras instituciones museísticas decidieron también adaptarse al contexto nacional. Por ejemplo, en 1967 David Follet, director del Science Museum creó el Departamento de Servicios del Museo que también concentraba toda la labor expositiva y educativa de dicha institución. Margaret Weston fue la primera jefa de este departamento y trabajó arduamente por estrechar la relación del Science Museum con sus visitantes y por profesionalizar el desarrollo expositivo (Anthony, 2010). Otra institución que entonces estaba experimentando con nuevas forma de diseñar exposiciones era el Geological Museum de Londres gracias al trabajo que el afamado diseñador industrial James Gardner estaba desarrollando allí desde 1971. Como el mismo Miles reconocería más tarde, el trabajo de Gardner generó probablemente las primeras exposiciones con una narrativa multimedia en Gran Bretaña (Perks, 2012). La primera de ellas, The Story of the Earth, inaugurada en 1972, presentaba similitudes significativas con las características que cinco años después podrían apreciarse en Human Biology. Esas modificaciones que se estaban realizando en estas instituciones no pasaron desapercibidas para los profesionales de la divulgación de la ciencia. Ellos se apuntaron al debate en torno a la identidad que debía tener un museo de historia natural en el presente y en que debían consistir los contenidos y las técnicas expositivas. Un ejemplo ilustrativo al respecto es el de Angela Croome, que colaboraba en la revista británica de divulgación científica New Scientist con una columna sobre museos de ciencia. Cuando Human Biology estaba cerca de ser inaugurado Croome se encontraba preparando un artículo sobre el futuro de los museos en los siguientes 30 años (cambios en las políticas expositivas, en la arquitectura y en los modos de financiación). Ya había hablado con Margaret Weston, entonces directora del Science Museum y con Peter Adams del Geological Museum y se puso en contacto con Ron Hedley y el personal del Departamento de Servicios Públicos en busca de información del NPE (Anónimo, 1977). A fin de cuentas, tal y como se verá más adelante, muchos escritores e ilustradores científicos estaban implicados en los procesos de diseño expositivo. Modernización, educación y gestión eran los términos que más pronunciaban los dirigentes de los museos en ese periodo. Y en el caso del MHN, eso puede entenderse analizando la composición y las características de los miembros de su Board of Trustees que estaban en funciones a partir de 1974. Tenían orígenes muy heterogéneos, pero tenían dos denominadores comunes. Por un lado, el compromiso con el valor de la enseñanza y de la ciencia para la sociedad. Por otro lado, la innovación tecnológica y administrativa en todas las instituciones donde se desenvolvieron. Eso fue fundamental para el desarrollo e impulso del nuevo discurso expositivo, pues eran ellos los que debían lidiar con la gestión de los asuntos de dinero y con la presión sobre la responsabilidad que debía asumir el Museo con relación a sus visitantes. El Board of Trustees estaba integrado por nueve miembros, de los cuales seis eran o habían sido profesores. Entre ellos destacaban el presidente Alwyn Williams que adoptó diferentes medidas para ‘modernizar’ la Universidad de Glasgow y hacer frente a los recortes gubernamentales y Frederick Dainton que solía estar en comunicación constante con los encargados de la elaboración de las políticas científicas.11 Los tres Trustees restantes eran el químico Michael 11. Dainton había presidido en 1968 uno de los dos informes ya mencionados sobre la disminución de los aspirantes universitarios a entrar en alguna carrera de ciencia y tecnología conocido como The Swing away from Science. Además, en 1972 fue elegido primer presidente del Advisory Board for the Research Council (ABRC), que como se vio previamente, resultó fundamental para echar a andar el NPE (Ivin, 1997).
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 11 El Museo de Historia Natural de Londres y su Nuevo Programa de Exposiciones
Willcox Perrin, que trabajó en la industria química, en el programa atómico británico y que fue presidente de la Wellcome Foundation hasta 1970, así como los funcionarios Arthur Drew y Hugh Elliot. Con ellos tendría que entenderse Claringbull durante la planificación del nuevo esquema expositivo.
4. El mundo natural desde una perspectiva integral y multidisciplinar
El personal a cargo del NPE decía buscar un nuevo discurso expositivo acorde con lo que Miles denominaba ‘biología moderna’. Es decir, borrar cualquier rastro de la fragmentación tradicional de la historia natural en zoología, entomología, paleontología, mineralogía y botánica (Miles, 1979a). En su lugar, el MHN debía estar en sintonía con los cambios en la organización institucional que experimentaba la biología desde la década de 1960 y con los nuevos programas de estudio que se estaban introduciendo en las universidades en dicha área (Natural History Museum, s.f.).12 Con la idea de que la biología experimental gozaba de mayor estatus y autoridad que el enfoque morfológico, Miles optó por abandonar la aproximación estructural y descriptiva de los naturalistas, antropólogos y paleontólogos. En cambio introdujo un enfoque centrado en los estudios experimentales ocupándose de aspectos como los factores químicos y físicos que afectaban el funcionamiento de todos los seres vivos y de sus diferentes procesos vitales (Natural History Museum, 1972; Miles, 1979b). Con esta nueva organización de los contenidos el MHN se adhirió al discur- so de unidad de la biología. Un discurso que una parte de la comunidad científica generó en esta época al conferirle esa capacidad unificadora a disciplinas que aún eran muy recientes como la biología molecular o la ecología (Worster, 1994; Smocovitis, 1996). La gente a cargo de las exposiciones consideraba que las nuevas exposi- ciones debían ocuparse de las áreas más contemporáneas de la biología como la biología humana, con especial énfasis en las ciencias cognitivas y la ecología, desde una perspectiva centrada en las relaciones de intercambio de energía. Además había temas como los dinosaurios y el origen del hombre que, si bien no eran novedosos, resultaban atractivos para el público. Dichas exposiciones debían ilustrar esa unidad presente en la naturaleza y el sitio del ser humano en esta unidad, así como los procesos por los cuales ésta se ha producido y aque- llos que permiten modificarla (Whitehead & Keates, 1981: 116). Definidos los ejes temáticos y los aspectos que debía cubrir el NPE, en 1976 se desarrolló un programa provisional que comprendía las cinco primeras exposiciones del nuevo esquema. Dichas exposiciones daban cuenta de esa concepción de la biología que Miles tenía en mente y estaban organizadas de esta manera: Hall of Human Biology (1977), estaría relacionada con el eje temático ‘Ser humano’ y debía narrar el desarrollo humano desde la fertilización hasta llegar a la madurez. Introducing Ecology (1978), sería parte del eje temático ‘Ecología’ y comunicaría los conceptos de ecosistema y los flujos de energía. Dinosaurs and their Living Relatives (1979), mostraría la diversidad de los dinosaurios y sería la primera parte del eje temático ‘Evolución y diversidad’. Man’s Place in Evolution (1980), se concentraría en las relaciones evolutivas entre el ser humano y los primates antropoides. Origin of Species (1981), cubriría el tema de la selección natural. Esta exposición sería la segunda parte del eje temático ‘Evolución y diversidad’. 12. Por ejemplo, el museo conocía los cambios en la enseñanza de la biología en la Universidad de Cambridge desde antes de la década de 1960 y después de la de 1970 en que los cursos de botánica y zoología con énfasis en la taxonomía fueron sustituidos por un enfoque de la biología en términos de sistemas, energía y flujo de nutrientes. Sobre los cambios en la organización institucional de la biología ver Appel, 2000; Strasser, 2002; Wilson & Lancelot, 2008. Por otro lado, ABIR-AM (1992: 171) habla de la radicalización del argumento según el cual la perpetuación de disciplinas tan anticuadas como la zoología y la botánica frenaba la institucionalización de disciplinas con una concepción más “pluralista, participativa y transdisciplinaria”, como la biología molecular.
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En menos de diez años, las galerías públicas del Museo fueron radicalmente transformadas. En definitiva, la conversión de las galerías en un centro de entretenimiento pasaba por la elección de los contenidos, pero también de las técnicas expositivas. Una visita al museo, además de una experiencia educativa, debía ser una actividad divertida.
5. La irrupción del ‘tercer hombre’: los nuevos profesionales del museo.
En la década de 1970, los comunicadores de la ciencia buscaban legitimarse como los más capacitados para mediar entre los científicos y el público. Se presentaban como el ‘tercer hombre’, el puente para salvar la brecha entre la comunidad científica y el público lego (Hilgartner, 1990; Bensaude-Vincent, 2001; Schiele, 2007). En el plano expositivo este papel de mediador lo asumieron principalmente los diseñadores industriales. A partir de su experiencia en las exposiciones universales como la de Nueva York en 1939 o la de Londres en 1952, llegaron a los museos para poner al público como la máxima prioridad de la institución. Desde los primeros años de la década de 1970 la profesionalización de los museógrafos empezó a ser un tema recurrente en las conferencias anuales organizadas por la Museums Association y en las páginas del Museums Journal, publicado por esa misma organización. En opinión de muchos de los participantes en estas discusiones, había llegado la hora de que los conservadores, encargados de la conservación de las colecciones, cedieran el control creativo del desarrollo expositivo a los diseñadores y educadores, considerados más capacitados para comunicar la ciencia al público. Aumentaba además la convicción de que para el desempeño eficaz de su función educativa los museos no podrían, en adelante, dejar de lado el uso de los medios audiovisuales. A tal efecto, debían contar con profesionales capacitados en el uso de esas nuevas tecnologías con el fin de educar y entretener al público.
5.1. Los transformadores
Para solucionar la presunta limitación del Museo para comunicarse con su público Roger Miles recurrió a los trabajos de Otto Neurath y su proceso de transformación del conocimiento (Neurath, 1936; 1974). Neurath denominó transformadores a quienes recibían la información generada por los expertos, la editaban en términos didácticos y pasaban el resultado de su trabajo a los artistas gráficos que elaboraban las representaciones visuales de dicha información conocidas como isotypes (International System of Typographic Picture Education).13 Miles contó con la asesoría de Michael Macdonald-Ross y Robert Waller, tecnólogos de la educación del Instituto de Tecnología Educativa de la Open University que habían actualizado el concepto de transformador. En esta nueva definición, los transformadores recurrían a las tecnologías educativas y no a los pictogramas para mediar entre el experto y el lector. Sus planteamientos estaban en concordancia con la campaña de los comunicadores para legitimar su actividad profesional. El transformador sería entonces el único capacitado para decidir qué información valía la pena transmitir al público, cómo hacer que ésta le resultara comprensible y cómo vincular dicha información con un conocimiento que le fuera familiar. En el NPE Miles organizó a los transformadores en parejas 1:1 formadas por los científicos, que debían especificar los conceptos expuestos, y los diseñadores industriales, que generarían las representaciones visuales. A su alrededor había todo un equipo de profesionales como diseñadores gráficos, tecnólogos educativos, ilustradores y escritores encargados de crear exposiciones atractivas para el público profano (Miles & Tout, 1978). Con ese propósito, el Departamento de Servicios Públicos asumió la responsabilidad de la creación de las exposiciones lo que marcó el cambio decisivo en el estilo expositivo que encontrarían los 13. Se trataba de un método para producir pictogramas con el objetivo de presentar un argumento visual que estimulara al espectador a participar activamente en su aprendizaje y Neurath lo desarrolló en la década de 1920 cuando dirigía el Museo de Asuntos Sociales y Económicos de Viena.
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 13 El Museo de Historia Natural de Londres y su Nuevo Programa de Exposiciones
visitantes. El departamento fue organizado en diferentes áreas, entre las que destacaban: • Departamento de Desarrollo, en el que los transformadores prepa- raban la información bio- lógica que consideraban relevante en un formato educativo y atractivo vi- sualmente que el público profano pudiera compren- der. • Departamento Edi- Figura 1. De izquierda a derecha: Frank Claringbull, director del MHN de 1968 a 1976, torial, que empleaba escri- Ron Hedley, director de 1976 a 1988 y Roger Miles, jefe del Departamento tores científicos para re- de Servicios Públicos de 1975 hasta su retiro, en 1994 (Stearn,1981: 328-329; dactar los textos para las Miles, 1987: 55). etiquetas, los paneles, los folletos y las publicaciones que complementarían las exposiciones. • Departamento de Modelismo, donde se elaboraban los prototipos y los planos a partir de los cuales se construirían los modelos y los dispositivos inte- ractivos. • Departamento Gráfico con ilustradores, tipógrafos y fotógrafos respon- sables de producir el material gráfico para las exposiciones, el material educativo para los visitantes escolares y los textos relacionados. En su mayoría, los científicos fueron transferidos de los diferentes departamentos del Museo al Departamento de Servicios Públicos y se trataba de jóvenes que no eran expertos en los temas que debían especificar. Por ejemplo, Brian Rosen, geólogo del Departamento de Paleontología, experto en corales y arrecifes, fue uno de los científicos-transformadores para la exposición Human Biology. A Rosen le asignaron la tarea de especificar los conceptos sobre neurobiología. Para esta misma exposición también fueron transferidos Richard Vane-Wright y Richard Lane, ambos del Departamento de Entomología y que estudiaban mariposas tropicales y dípteros, respectivamente. Vane-Wright se hizo cargo de los temas de desarrollo cognitivo infantil y genética, mientras que Lane se ocupó de las hormonas. En Introducing Ecology pasó algo similar. De los seis científicos-transformadores, sólo dos trabajaban en cuestiones relativas a la ecología. Miles buscaba para el NPE jóvenes científicos llenos de energía y brillantes en sus áreas de especialidad, pero que no estuvieran relacionadas con los temas de las exposiciones. Para contrarrestar esa falta de experiencia, los transformadores contaron con la asesoría de científicos externos al Museo que sí eran especialistas. Estos asesores externos determinaban qué nociones científicas debían incluirse para generar una representación particular. Los científicos-transformadores debían vincular esos conceptos con situaciones y fenómenos que resultaran familiares al público y traducir el lenguaje científico al lenguaje cotidiano.
5.2. Educadores y tecnología educativa
Miles optó por utilizar en el NPE el aprendizaje programado sustentado en el paradigma del conductismo mediante el uso de la tecnología educativa (Miles & Tout, 1979: 212).14 Al respecto reconocía que se dejó influir por los 14. Dentro de la educación reglada, esta teoría ponía énfasis en el enfoque estímulo/ respuesta y en la estructura del entorno de aprendizaje. El contenido didáctico se dividía en pequeñas unidades y se gratificaban las respuestas correctas (Dienes, 1966). En Gran Bretaña, durante la década de 1960, el gobierno británico hizo una gran apuesta por este enfoque y por el desarrollo de la tecnología educativa para su uso en los espacios de enseñanza (Willis, 1972; Jones, 1965; Dale, 2000). Destacan, por ejemplo, el National Council for Educational Technology (NCET), creado a finales de 1967, y el Instituto de Tecnología Educativa como parte de la Open University, creado en 1970.
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 G. Corral Guillé 14 planteamientos de psicólogos conductistas que trabajaban en museos de Estados Unidos como Harris Shettel y Chandler Screven. Para ellos el comportamiento de cualquier ser humano podía entenderse como la respuesta a un estímulo externo y el aprendizaje podía mejorarse si se producía en un escenario bien estructurado. Por otro lado, estudiaban a los visitantes y evaluaban las exposiciones con técnicas de investigación mercadológica usadas para conocer las reacciones de los consumidores a los productos y servicios. Pero poner en práctica el modelo conductista en el MHN estaba más allá de las posibilidades de los transformadores, esa era una tarea para la que se requerían los servicios de otro tipo de profesionales. En este caso, Miles incorporó al Departamento de Desarrollo a tecnólogos educativos, considerados los expertos en comunicación, educadores, que elaboraban el material educativo y psicólogos, que estudiaban la recepción de las exposiciones y evaluaban su eficacia pedagógica. Todos ellos en conjunto hicieron del NPE un modelo de enseñanza dirigida por las tecnologías educativas en base a programas de ejercitación y práctica muy precisos en una lógica estímulo-respuesta. La estructuración de los contenidos y de las galerías con ayuda de las tecnologías educativas dio lugar a una reducción significativa del número de objetos exhibidos en las nuevas exposiciones. En su lugar, mostraban mayoritariamente modelos y dispositivos interactivos. Todo ello ocasionó numerosas discusiones sobre cuestiones como la cantidad de especímenes que habría en cada exposición y los inconvenientes de circunscribirlos al guión de las exposiciones temáticas del NPE. Algunos investigadores dentro y fuera del Museo deploraron este cambio porque no permitía mostrar la diversidad del mundo natural, que consideraban la función más importante del MHN. Se trataba principalmente de científicos cuyo trabajo dependía de los especímenes, por lo que apreciaban la importancia de un enfoque basado en objetos. Había también quien lamentaba que algunos de los temas tratados en las nuevas exposiciones como la biología humana o la ecología estuvieran alejados de las especialidades con las que contaba el personal científico del Museo (Miles, 1979b). Esta medida limitaba su capacidad de participación en la creación de las exposiciones y daba pie a que el guión resultante ofreciera una narrativa superflua. Eso no significaba que los conservadores se negaran a la concepción de las exposiciones como recurso educativo para el público lego, como continuamente sugerían Miles y los promotores del NPE (Miles, 1986; Griggs, 1990). Tampoco se trataba sólo de una obsesión por conservar su influencia en el diseño expositivo. Lo que estos conservadores argumentaban era que la nueva identidad del Museo y su propia identidad profesional, era una cuestión abierta a debate, en el que ellos debían participar.
6. Aprendizaje interactivo para un público ‘ad hoc’
Como se ha visto no es que en el pasado el Museo hubiera descuidado al sector infantil del público, pero con la visión didáctica que se construyó a partir del NPE, éste se había convertido en la prioridad.15 La función del personal de educación fue cambiando gradualmente y pasó de guiar a los grupos de escolares a lo largo del Museo a estimular y preparar a los propios profesores de las escuelas para que desempeñaran esa tarea. Además, los profesores daban hasta cuatro lecciones al día para menores de trece años, ayudaban los sábados por la mañana en el Children’s Centre, donde organizaban los clubes de historia natural y los paseos durante el período de verano (Tucker, 2007). Todo ello da una idea de la importancia que para entonces tenía esta misión didáctica.
6.1. Del look and learn al learn and enjoy
El NPE generó un entorno lúdico en el que los niños corrían en busca de botones para oprimir, palancas que tirar o computadoras para jugar. Esa atmósfera 15. Aunque el número total de visitantes aumento de manera abrumadora y no sólo los niños, con su modelo conductista, el NPE trataba a los adultos como infantes que necesitan una guía constante.
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distaba mucho del paradigma conocido como look and learn que primaba en las exposiciones tradicionales, pues la vista ya no era el único sentido involucrado en la significación que el visitante daba a los objetos. Para Miles el interés permanente del MHN por la educación reflejaba las necesidades del pasado en el que la clasificación era el tema preponderante en la historia natural. Un tiempo en el que la narrativa taxonómica era considerada la más indicada para relacionar los especímenes entre sí. Las nuevas exposiciones proyectaban, en cambio, un paradigma al que sus creadores denominaron learn and enjoy, una experiencia participativa más que una contemplación detallada y una reflexión interna (Figura 2). Los creadores del NPE entendieron que en esta experiencia participativa los especímenes debían ilustrar las ideas y conceptos que se pretendían enseñar. Es decir, pasaron a ser producto de Figura 2. Arriba en blanco y negro, exposiciones anteriores al NPE, basadas un guión y complemento de una mayormente en las colecciones. Abajo y a color, exposiciones del gama de técnicas expositivas muy NPE que hacían explícito el mensaje mediante nuevas estrategias novedosas en ese momento.16 Así comunicativas. NHM Archive. lo hacían notar los Trustees del Museo que se decían convencidos de que gracias al uso de películas, diapositivas, modelos manipulables y juegos interactivos, los visitantes disfrutaban de ese proceso de adquisición de conocimiento (Natural History Museum, 1978). Ahora bien, el protagonismo de los niños en este nuevo paradigma tiene que asociarse también a la educación progresista, nuevamente en auge. Destacaba el psicólogo cognitivo estadounidense Jerome Bruner, cuyo ‘aprendizaje por descubrimiento’, continuamente citado por Miles, bebía de los trabajos constructivistas de Jean Piaget y su metodología de enseñanza centrada en el niño. Dicho enfoque, tal como el aprendizaje programado, fomentaba la estructuración de los contenidos para ayudar al estudiante a retener los conocimientos adquiridos y a incorporar paulatinamente esquemas conceptuales complejos (Bruner, 1977). En este caso, la asignación de significado en las exposiciones era un proceso ligado al juego y a la interacción del visitante con modelos y dispositivos interactivos. Así pues, el aprendizaje programado y el aprendizaje por descubrimiento eran la razón para que Miles concediera tanta importancia a la presentación estructurada de los contenidos, a partir de una oferta temática.
6.2. Redefiniendo el perfil de los visitantes
La nueva definición del público ideal y de las estrategias comunicativas fue reflejada a partir de entonces en las fotografías producidas por el MHN. Antes de la década de 1970 los visitantes aparecían generalmente serios, reflexivos y atentos a todo su entorno: la explicación de un guía o una etiqueta y a cada detalle de los especímenes, que generalmente no podían tocar, pues había una barrera entre ambos —el guía, el cristal de las vitrinas, las vallas de los dioramas, etc (Figura 3). 16. Human Biology fue sin duda el caso más extremo en ese sentido, pues exhibió únicamente un objeto ‘real’ (el cerebro y la médula espinal).
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En cambio las nuevas fo- tografías construían una ima- gen de la participación activa de los niños en su aprendizaje capturando diferentes compor- tamientos. Aparecían pulsando botones y tirando palancas en los dispositivos interactivos, usando las hojas de actividades diseñadas para cada exposición, comentando con otros niños o con los adultos sobre los ob- jetos, mostrando asombro por algún modelo, tomando notas o mirando atentamente (Figura 4). En resumen, el perfil del público potencial que visitaría las nuevas exposiciones estaba definido como heterogéneo en Figura 3. Las fotografías previas a 1970 ilustran la confianza que cuanto a conocimientos e in- existía entonces de que el visitante podría aprender en las exposicio- tereses, infantil, ignorante de la nes a partir de la observación cuidadosa de los especímenes, sin tener biología, curioso y con un interés en cuenta los otros sentidos (NHM PICS, s.f.). por adquirir algún conocimien- to general. Se le consideraba ca- paz de decidir su propia ruta de aprendizaje, pero que se aburría fácilmente si no se le propor- cionaban suficientes estímulos para su entretenimiento. Con esas características en mente, los diseñadores del MHN opta- ron por exposiciones didácticas que se valían de los dispositivos interactivos para transmitir las ideas y los conceptos al público con precisión y exactitud. Estas exposiciones inte- ractivas proporcionaban un aprendizaje que se limitaba a un Figura 4. El énfasis de las fotografías a partir de 1970 estaba ahora en los modelos y los dispositivos electrónicos que permitían la interacción del proceso de difusión, del Museo visitante (NHM PICS, s.f.). a los visitantes, en el que los di- señadores controlaban, median- te la interactividad, las acciones, el aprendizaje y las emociones del visitante. Las exposiciones eran también in- terpretadas de antemano a partir de diferentes estrategias visuales y de una na- rrativa con la que los diseñadores construían el significado de toda la exposición. No se esperaba que el marco conceptual, además de otras mediaciones, que el visitante llevaba consigo al entrar en el Museo pudieran ser de utilidad y revertir los efectos buscados por los diseñadores.
7. Discusión y conclusiones
Esta ha sido, a grandes rasgos, parte de la historia del nuevo esquema expositivo del Museo de Historia Natural de Londres, creado bajo condiciones políticas y sociales específicas y unas necesidades concretas. Esa singularidad es importante, pero el trabajo permite identificar también algunos de los desafíos más importantes a los que actualmente se enfrentan los profesionales de los museos de ciencia cuando se trata de definir su identidad. Debido a la necesidad de incrementar el número de visitantes para justificar una mayor financiación del gobierno, el MHN dejó de centrarse en las colecciones, y se consagró a los visitantes. Dicho proceso de cambio encontró resistencia en un sector importante de la comunidad museística que reconocía en los objetos el sello distintivo de los museos respecto a otros espacios de
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carácter educativo y de entretenimiento. Estas voces más conservadoras tenían la tendencia a desacreditar las ideas de Miles recurriendo al contexto político en el que surgieron y asociaban el NPE y la creación del Departamento de Servicios Públicos con el ideario igualitario de las políticas promovidas por el gobierno laborista de Harold Wilson. Consideraban que el nuevo perfil del público, mayoritariamente infantil y el nuevo carácter didáctico del discurso museográfico del MHN eran también la respuesta del Museo a la línea política del país, con lo que explicaban la incorporación de las teorías educativas piagetianas (Halstead, 1990; Piloti, 1980). Por otra parte, los cambios en la forma de entender el mundo natural condujeron a cambios en las prácticas de desarrollo expositivo. Mientras los naturalistas que se dedicaban a las colecciones basaban su trabajo expositivo en su experiencia adquirida en la investigación de las mismas y en el trabajo de campo, los educadores y diseñadores generaron una nueva estética y epistemología en la que los conceptos eran más importantes que los objetos. Los nuevos profesionales de los museos contaban con amplios conocimientos en el diseño industrial, en la psicología cognitiva y en la teoría de la comunicación, pero no eran, en ningún caso, expertos en los temas que serían tratados en las galerías. Los diseñadores asumieron su papel como mediadores encargados de ‘transformar’ el conocimiento generado por la comunidad científica en conceptos adecuados para la comprensión del público general. Pero el modelo educativo instrumentado por los transformadores denotaba una concepción del conocimiento que consistía en una colección acumulativa de información externa al individuo. Conocimiento absoluto, totalmente objetivo y ajeno al contexto social de los visitantes. En definitiva el NPE resultó ser la respuesta adecuada a la apremiante situación económica a la que se enfrentó el MHN en la década de 1970, pues logró incrementar de forma considerable el número de visitantes. Satisfizo, además, la necesidad de entretenerlos gracias al enfoque interactivo adoptado. Sin embargo, eso no fue suficiente para que este programa de exposiciones perdurara hasta nuestros días.17 En el presente, los museos de ciencia han vuelto a reconocer el valor educativo de los objetos y los especímenes en sí mismos, precisamente por la carga emocional, estética y ‘real’ que éstos emanan. Algo de lo que Roger Miles renegaba. Estas instituciones están reconociendo cada vez más que la importancia de la comunicación de la ciencia no debe entenderse sólo como un medio para la educación y la difusión de los principios científicos. Debe ser también una forma de implicar al público en el debate sobre esos principios y de promover un diálogo que aporte otro tipo de información y que permita enriquecer el proceso.18 Esa presentación didáctica y simplificada de lo que es la ciencia y esa confianza excesiva en la tecnología continúa hoy en día en los science centers, pero es cada vez más sutil en los museos. Confío en que este trabajo pueda convertirse en una contribución importante al conjunto de estudios históricos acerca de la evolución de los discursos expositivos de la cultura científica, en particular en los museos de ciencia y tecnología dada la necesidad por seducir al público. Las nuevas practicas en pedagogía y psicología que acompañaron la introducción del NPE y la amenaza que esto representaba para las exposiciones tradicionales, así como los debates generados a raíz de su instrumentación demuestran que los cambios en los estilos expositivos son consecuencia de los cambios sociales, pedagógicos y epistemológicos.
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Museos Comunitarios de México y la Paleontología. Estudio de caso: Formación San Juan Raya, Puebla, México
Community museums un México and Paleontology. Case study: San Juan Raya Formation, Puebla, Mexico
Alejandra Rojas Zúñiga1 & F. Raúl Gío Argáez2 1. Tesista de licenciatura, Facultad de Ciencias U.N.A.M. Circuito exterior s/n, Ciudad Universitaria, México D.F., 04510 2. Instituto de Ciencias del Mar y Limnología, Unidad Académica de Procesos Oceánicos y Costeros, U.N.A.M. Circuito exterior s/n, Ciudad Universitaria, México D.F., 04510.
Recibido: 7-octubre-2015. Aceptado: 9-diciembre-2015. Publicado en formato electrónico: 10-diciembre-2015.
Palabras clave: Museo comunitario, Formación San Juan Raya, Paleontología, Cretácico, Representatividad faunística, Conservación, Difusión. Key words: Community museum, San Juan Raya Formation, Paleontology, Conservation, Dissemination.
Resumen La Formación San Juan Raya, localizada al Sureste de Puebla, México, es una de las unidades litoestratigráficas más importantes de la región, debido a su gran abundancia de rocas e invertebrados fósiles de origen marino, claves para el estudio integral del Cretácico. Ha sido visitada y estudiada desde mediados del siglo XIX por investigadores, em- presarios, políticos y turistas; en consecuencia los habitantes de algunas comunidades, ubicadas donde aflora esta formación, se han organizado para instaurar museos comuni- tarios como una alternativa de empleo y protección del recurso. Estos museos resguar- dan ejemplares de invertebrados marinos fósiles, pertenecientes a los Filum Cnidaria, Mollusca, Echinodermata y Arthropoda, colectados por los pobladores de la región. La relevancia que este tipo de museos tiene para la paleontología radica en la con- servación y generación de conocimiento, aSI como en su gran potencial educativo, ya que ponen a disposición de la sociedad el mensaje de conservación del patrimonio fósil, a fin de evitar que los recursos paleontológicos de la región desaparezcan a consecuencia de la construcción, industrialización, vandalismo o sobreexplotación. Sin embargo, para que ello ocurra es necesario que en éstos se realice un trabajo adecuado de preservación de las colecciones, aSI como alternativas para su difusión y protección.
Abstract The San Juan Raya Formation, located in southeastern Puebla, Mexico, is one of the most important lithostratigraphic units of the region, due to their abundance of rocks and fossils of marine invertebrates; both being key features to the comprehensive study of the Cretaceous. This formation has been continuously visited and studied by researchers, busi- nessmen, politicians and tourists since the XlX century. Therefore, the inhabitants of some nearby communities have been organized to establish local museums, which be- come an employment alternative to the people, and a way to protect the collected specimens. These museums guard fossil of the Phyla Cnidaria, Mollusca, Arthropoda and Echinodermata, all collected by the locals. The relevance of these paleontological museums resides in their potential to preserve, to educate and to make knowledge available to the society. The message of preserving the fossil heritage is important to be transmitted, in order to prevent the disappearance of the paleontological resources of the region, as a result of construction,
ISSN: 2341-2674 A. Rojas Zúñiga y F. R. Gío Argáez 22 manufacturing, vandalism or exploitation. However, to make it happen, it is needed a curatorial work, as well as alternatives to improve the science communication and protection.
1. Introducción
Coleccionar objetos de cualquier índole es una característica que distingue al ser humano de la mayoría de los seres vivos, ya que esto le permite conocer y entender el entorno actual e histórico en el que vive. La conciencia de saber que existe un pasado y un futuro es, quizá, la raíz de esta tendencia a recolectar y almacenar cosas de todo tipo, es decir, a crear colecciones (Martínez, 2005). Los museos nacen en la esfera privada de Europa a partir de colecciones personales en un entorno elitista y excluyente, no obstante, se van trasformando conforme hay cambios sociales y políticos que influyen en ellos, aSI como en otras instituciones, haciendo que pasen de acervos privados a museos públicos en donde se exhiben colecciones de naturaleza muy diversa (Castellanos, 2008). Una muestra de dicha diversidad son los Museos Comunitarios, denominados aSI debido a que la iniciativa de crearlos, desarrollarlos y administrarlos nació de la comunidad (Wells, 2006). Para el caso de México, fue en 1983 cuando, como respuesta a la necesidad por cuidar y preservar el patrimonio natural y cultural de las comunidades, se habló por primera vez de la creación de este tipo de museos, cuya importancia recae en que, además de albergar objetos del pasado, son un instrumento educativo y cultural de y para la comunidad. Actualmente el país posee más de 250 museos comunitarios, distribuidos en distintos estados del territorio nacional, que resguardan objetos de naturaleza heterogénea: antropológica, geológica o paleontológica (Méndez-Lugo, 2008). Ejemplo de ello son las colecciones comunitarias con contenido paleontológico que se exhiben al sureste de Puebla, México, específicamente las ubicadas en el área donde aflora la Formación San Juan Raya. Este lugar se considera clave para el reconocimiento de la geología y paleobiología del Cretácico Inferior, debido a su riqueza y abundancia de invertebrados marinos fósiles y presencia de rocas marinas de dicho período (Alencáster, 1984). La importancia de realizar estudios que contemplen los acervos comunitarios, reside en que las colecciones paleontológicas son entidades dinámicas directamente relacionadas con la generación y validación del conocimiento científico, razón por la cual la comunidad científica tiene la obligación de difundir y divulgar su importancia, además de promover la creación responsable de éstas y proteger las ya existentes (Cristin & Perrilliat, 2011). Por lo anterior, el estudio del estado y contenido de las colecciones es de suma importancia para la preservación, conservación y mantenimiento de los ejemplares, ya que el conocer la naturaleza única de los fósiles es trascendente en su uso de manera racional.
2. Marco juridico para la protección del patrimonio paleontológico
Las colecciones paleontológicas en México están protegidas por un marco jurídico conformado por los artículos constitucionales 27 y 73, por la Ley General de Bienes Nacionales y la Ley Federal sobre Monumentos y Zonas Arqueológicos, Artísticos e Históricos. Con base en el Artículo 27 párrafos primero, cuarto, quinto y sexto, en los cuales se establece como prioridad de la Nación a los recursos naturales; y al Artículo 73, el cual otorga al Congreso de la Unión la facultad para legislar sobre el registro fósil (Cristin & Perrilliat, 2011). La Ley General de Bienes Nacionales, en su Artículo 6 Fracción XVIII considera como bienes de la Nación a régimen de dominio público a “[…] las piezas etnológicas y paleontológicas; los especímenes tipo de flora y de la fauna, las colecciones científicas o técnicas […].” Por otra parte la Ley Federal sobre Monumentos y Zonas Arqueológicos, Artísticos e Históricos, en su Artículo 28bis dice: “Para los efectos de esta Ley y de su Reglamento, las disposiciones sobre monumentos y zonas arqueológicas serán aplicables a los vestigios o
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restos fósiles de seres orgánicos que habitaron el territorio nacional en épocas pretéritas y cuya investigación, conservación, restauración, recuperación o utilización revistan interés paleontológico, circunstancia que deberá consignarse en la respectiva declaratoria que expedirá el Presidente de la República”. ASI y de acuerdo con los Artículos 21, 22, 29, 30, 31 y 44, los fósiles hallados en el territorio nacional son propiedad de la Nación, por lo que su venta es ilegal; la recolecta requiere de un permiso otorgado por el Instituto Nacional de Antropología e Historia y toda colección paleontológica pública o privada, deberá estar inscrita en el Registro Público de Monumentos y Zonas Arqueológicos. En el registro se adquiere la responsabilidad legal de la custodia y protección de los fósiles (Cristin & Perrilliat, 2011).
3. Formación San Juan Raya
La Formación San Juan Raya forma parte de una secuencia de unidades litoestratigráficas del Cretácico Inferior (formaciones Zapotitlán, Miahutepec y San Juan Raya) denominada Cuenca Zapotitlán (Mendoza-Rosales, 2010). La unidad donde aflora el material de estudio es la Formación San Juan Raya. Esta unidad, propuesta por Aguilera (1906) y enmendada por Calderón-García (1956), está constituida por una serie de estratos de lutita, limolita, arenisca, Tabla l. Lista de algunos de los estudios realizados sobre la Formación arenisca calcárea, siendo la lutita la roca más abundante (Mendoza-Rosales, San Juan Raya. 2010). Se le ha asignado un piso Aptiense Autores Tema de estudio (Calderón-García, 1956; Alencáster, 1956, 1978), pero de acuerdo a los D’Orbigny (1850) Paleontología estratigráfica últimos estudios estratigráficos se Coquand (1865) Pelecípodos remonta al Barremiense–Aptiense De Loriol (1875-1876) Equinodermos superior (Mendoza-Rosales, 2010). Sus características litológicas y Bárcena & Castillo (1875) Geología faunísticas sugieren un ambiente de Cotteau (1890) Equinodermos depósito marino costero, entre los arrecifes y la línea de costa donde el Felix (1891) Paleontología flujo de agua era intermitente, lo cual Felix & Lenk (1891) Paleontología dio lugar al depósito de facies calcáreas someras, propicias para el desarrollo Aguilera (1896, 1906) Geología de abundante fauna (Durán, 2007). El modelo paleoambiental, propuesto Villada (1905) Paleontología por Serrano-Brañas y Centeno García Burckhardt (1930) Paleontología y estratigrafía (2014) indica que el área corresponde a un sistema clástico marino somero Müllerried (1933-1934) Paleontología y estratigrafía dominado por tormentas. Maldonado-Koerdell (1953) Equinodermos Los estudios paleontológicos sobre esta formación son numerosos: Alencáster (1956, 1978, 1984) Pelecípodos y Gasterópodos la primera descripción de fósiles de Calderón-García (1956) Geología la formación fue realizada por Nyst & Galeotti en 1840, publicación que Reyeros-Navarro (1963) Corales además forma parte de los primeros Buitrón-Sánchez (1970) Equinodermos estudios paleontológicos con carácter eminentemente científico en México. González-Arreola (1974) Cefalópodos Posteriormente se presentaron trabajos de diversos autores, tanto Barceló–Duarte (1978) Estratigrafía y petrografía mexicanos como extranjeros (Tabla l). Buitrón- Sánchez & Barceló- Gasterópodos De los trabajos existentes para Duarte (1980) esta formación pocos hacen énfasis Verde-Ramírez, et al. (2008) Paleoambiente en las colecciones paleontológicas, de carácter comunitario, resguardadas Mendoza-Rosales (2010) Estratigrafía en diferentes museos asentados en Cobos, et al.(2012) Paleoicnología la región. En este sentido solo se tiene registrado el trabajo de Ortiz Ortiz (2012) Estudio sistemático y museografía (2012), quien inventarió y determinó los ejemplares fósiles del Museo
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Comunitario Histórico, Cultural y Paleontológico (HICUPA), en el cual menciona: “para que una colección paleontológica cumpla con el cometido de divulgación y difusión de las Ciencias de la Tierra, el contenido fósil debe inventariarse, estudiarse y catalogarse atendiendo los lineamientos de las ciencias que intervienen en su estudio” (p. 84). El objetivo del presente estudio fue cuantificar la representatividad faunística de la Formación San Juan Raya en las colecciones de tres museos comunitarios, localizados al sureste del Estado de Puebla, México, tomando como referencia los fósiles tipo de la Colección Nacional de Paleontología, Museo Ma. Carmen Perrilliat M., resguardada en el Instituto de Geología de la UNAM. Para poder tener un manejo adecuado del acervo fósil que contienen los museos de yacimiento analizados, primero deben hacerse estudios que contemplen cuál es su grado de actividad curatorial1; es en este punto donde se enmarca el presente trabajo, ya que, además de abarcar información sobre la diversidad faunística contenida en las colecciones comunitarias revela datos importantes sobre el grado de actividad curatorial que poseen. Generar información sobre el resguardo de ejemplares fósiles en museos comunitarios, contribuirá a conocer la importancia que este tipo de colecciones tiene para la paleontología.
4. Área de estudio En la porción centro-oriental de la República Mexicana, al sureste del Estado de Puebla, comprendida entre los paralelos 18°15’ y 18°25’ N y los meridianos 97°25’ y 97°40’ W (Buitrón- Sánchez & Barcelo-Duarte, 1980), se localizan tres poblaciones que cuentan con un museo comunitario: San Lucas Teteletitlán (18°18’52’’ N y 97°37’17’’ W), Santa Ana Teloxtoc 18°22’19’’ N y 97°35’06’’ W) y San Juan Raya (18°18’52’’ N y 97°36’52’’ W). [Figura 1] Estos museos albergan ejemplares fósiles de invertebrados marinos, pertenecientes a los Filum Protozoa, Cnidaria, Mollusca, Echinodermata y Arthropoda. Fueron recolectados por los habitantes de la región y corresponden a rocas de la Formación San Juan Raya, que Figura 1. Localización del Área de estudio. Los puntos A, B y C indican paleobiogeográficamente representa una la posición de cada una de las comunidades; San Juan Raya, zona costera. Santa Ana Teloxtoc y San Lucas Teteletitlán, respectivamente (mapa modificado a partir deF eldmann et al., 1995). 5. Materiales y métodos Este trabajo considera la riqueza específica y la abundancia de ejemplares como las variables que permiten caracterizar la representatividad faunística de la Formación San Juan Raya, presente en las colecciones de los museos comunitarios: Museo Comunitario de San Juan Raya (MSJ, en este trabajo), Museo Comunitario Histórico, Cultural y Paleontológico de Santa Ana Teloxtoc (HICUPA, en el 1. En relación con la aplicación del término curación o curatorial hay que señalar que, en México y otros países hispanohablantes de América, es una adaptación (más que una traducción automática) de las palabras inglesas curator o curation, cuyas acepciones en inglés son mucho más amplias de lo que se indica para este vocablo en el Diccionario de la Real Academia Española. Ya en SI mismo, el término comprende actividades de conservación, gestión (incluso administrativa), presentación y exhibición de los acervos, museografía, resguardo adecuado, etc. Debido a lo anterior, su uso es extendido y común en documentos académicos en el español americano. Sobre este tema véanse las reflexiones de José G. Moreno de Alba, miembro de la Academia Mexicana de la Lengua:
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presente trabajo) y el Museo Comunitario de San Lucas Teteletitlán (MSL, en este trabajo). A partir de los ejemplares tipo resguardados en la Colección Nacional de Paleontología, Museo Ma. Carmen Perrilliat M., Instituto de Geología, UNAM (CNP, en este trabajo), se obtuvo un listado de especies fósiles descritas para la formación en estudio. La lista fue empleada como referencia para identificar y corroborar las especies presentes en cada museo comunitario y aSI poder comparar la riqueza y abundancia entre museos. Además, se realizaron observaciones a aspectos cualitativos de cada museo, para evaluar el estado de sus colecciones.
5.1. Trabajo de Campo
Al visitar la CNP se efectuó un listado de las especies que se tienen registradas en la colección de fósiles tipo correspondientes a la formación, y se obtuvo material fotográfico de los ejemplares de cada especie. Se realizó una base de datos con el número de ejemplares por especie, a partir de la información disponible en la sección de consulta pública del sitio web de la CNP (http://www.unipaleo.unam.mx). Se solicitó a la Biblioteca Conjunta de Ciencias de la Tierra, UNAM, una búsqueda bibliográfica con relación al tema: Cretácico Inferior y /o Temprano en México, para conocer los trabajos en donde se hubieran descrito las especies tipo depositadas en la CNP. Se procedió a buscar la descripción de cada especie en la revista Paleontología Mexicana, publicación que posee el 100% de las descripciones. Posteriormente, se visitó cada uno de los poblados con la finalidad de adquirir el inventario (que contiene el número de ejemplares fósiles y especies que se exhiben) de cada museo, aSI como material fotográfico de los mismos y de sus colecciones. Asimismo, se recabó información sobre los museos (organización, administración, acercamiento con la academia), por medio de búsquedas bibliográficas, entrevistas y observaciones en campo, con la finalidad de saber cuáles factores influyen en el contenido, organización y resguardo delas colecciones y que pudieran intervenir en la representatividad faunística que éstas contienen.
5.2. Selección de ejemplares
En el caso de la CNP sólo se tomaron en cuenta los ejemplares tipo pertenecientes a ésta formación. Para lo anterior se revisó la ficha de identificación de cada ejemplar; la cual indica nombre de la especie, zonade colecta, unidad y edad a la que pertenece. Posteriormente se verificó ésta información en la Unidad Informática de la CNP (http://www.unipaleo.unam.mx), donde se presenta la fotografía de cada ejemplar tipo o paratipo, con el número de catalogación, información taxonómica, unidad litoestratigráfica y edad a la que pertenece; el resultado se cotejó con la base de datos de la CNP con ayuda del técnico a cargo de ésta. Debido a que en el área de estudio afloran diferentes unidades litoestratigráficas, y a que las colecciones comunitarias han sido formadas por los pobladores, fue necesario hacer una revisión posterior para cerciorarse de que los ejemplares incluidos en el análisis pertenecieran a la Formación San Juan Raya. La colección del museo HICUPA (Santa Ana Teloxtoc) cuenta con un inventario realizado por Ortiz (2012), en el cual se indica el número del ejemplar, Filum, especie y posición estratigráfica de cada fósil contenido en ella. De acuerdo a éste, en la colección se encuentran ejemplares de las formaciones Zapotitlán y San Juan Raya, por lo que sólo se seleccionaron los ejemplares pertenecientes a esta última. En la colección del Museo de San Juan Raya los ejemplares no indican ninguna información sobre dónde fueron colectados, por lo que se seleccionaron aquellos que ya se encontraban identificados hasta especie. La lista de especies resultante de la selección se cotejó con las especies de la CNP que pertenecen a la
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Formación San Juan Raya, aSI como con las especies publicadas correspondientes a la misma, información que se obtuvo a través de la revisión bibliográfica cruzada. Finalmente, para el caso del Museo de San Lucas Teteletitlán no se hizo ningún tipo de selección, debido a que no se obtuvo acceso a la colección.
5.3. Análisis estadístico
Los datos de cada inventario se organizaron en una base de datos, digital, con la intención de tener un mejor manejo de los mismos. La base constó de la presencia/ ausencia de las especies, aSI como el número de ejemplares presentes en cada colección. Las pruebas realizadas se hicieron con los programas Biodiversity Pro V.2 (McAleece et al., 1997) y Microsoft Office Excel (2010) [Software PC]. La diversidad se obtuvo con el conteo de especies correspondientes a la formación presentes en cada una de las colecciones seleccionadas. Por lo tanto, se calculó la diversidad como la riqueza o número total de especies encontradas en cada museo. Para comparar entre colecciones se usó el método de rarefacción de Sanders (1968), debido a que este análisis permite contrastar dos o más colecciones obtenidas mediante distinta intensidad de muestreo. Las curvas producidas permiten comparar la diversidad, en términos de riqueza de especies, de dichas muestras (Luis, 2002). Finalmente se calculó la similitud de la colecciones, tomando en cuenta el número de especies que comparten la CNP y los museos comunitarios. 5.4. Catálogo Ilustrado
Con el listado de especies tipo de la CNP, las descripciones y las fotografías obtenidas, se colaboró en la elaboración de un catálogo de los ejemplares fósiles de la Formación San Juan Raya; grupos Anthozoa, Mollusca y Echinodermata. Las descripciones fueron obtenidas de los trabajos publicados en la revista Paleontología Mexicana.
6. Resultados Tabla ll. Número de taxa registrados para la Formación San Juan Raya. Se obtuvo un listado de 64 especies pertenecientes a seis clases de cuatro Filum Filum Nº de Clases Nº de especies (Tabla ll) que corresponden a Cnidaria 1 12 los ejemplares de invertebrados Mollusca 3 38 fósiles depositados en las Echinodermata 1 13 colecciones analizadas. Arthropoda 1 1 En términos de abundancia, se obtuvo que el MSJ es el que presenta la mayor abundancia de especies, sin embargo, a pesar de ser la colección que posee mayor diversidad de grupos taxonómicos (madera fósil, plantas impresas, braquiópodos, icnofósiles, etc.) es el que presenta menor esfuerzo de identificación a nivel de especie, lo cual se refleja en la riqueza especifica obtenida. Las curvas de rarefacción (Figura 2), indican que, tomando en cuenta sólo la información del inventario, es el museo HICUPA el que presenta la mejor representatividad de la fauna fósil de la formación en estudio. Figura 2. Curvas de rarefacción de las especies fósiles para los museos comparados.
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Tabla lll. Factores que influyen en el contenido, organización y resguardo de las colecciones en los museos comunitarios analizados.
Categorías MSL HICUPA MSJ 1.Museo reconocido (institución que lo NO SÍ/ Consejo Nacional SÍ / Consejo Nacional reconoce) para la Cultura y las para la Cultura y las Artes Artes 2. Método de adquisición de los Convocatoria para que Convocatoria para que Convocatoria para que ejemplares los pobladores lleven los pobladores lleven los pobladores lleven los ejemplares que han los ejemplares que han los ejemplares que han colectado. colectado. colectado. 3. Muestreo Selectividad desviada Selectividad desviada Selectividad desviada en lo que más les gusta en lo que más les gusta en lo que más les gusta y ven (abunda). y ven (abunda) y ven (abunda) 4. Inventario (Ejemplares marcados con NO SÍ SÍ número) 5. Ejemplares clasificados por localidad NO SÍ NO 6. Ejemplares clasificados por NO SÍ SÍ principales grupos taxonómicos 7. Ejemplares determinados hasta NO 418 de 438 247 de 1172 especie 8. Descripción de los ejemplares NO SÍ NO ingresados 9. Ejemplares exhibidos en NO NO SÍ contenedores 10. Ejemplares ordenados y limpios NO NO SÍ 11. Administración del museo Comité de museo Comité de museo Comité de museo asignado en la asignado en la asignado en la asamblea comunitaria asamblea comunitaria asamblea comunitaria 12. Apoyo de alguna institución para su NO SÍ SÍ construcción 13. Apoyo de alguna institución para su NO NO NO mantenimiento 14. Tiempo de inauguración 5 años 9 años de inauguración 17 años en su sede actual 15. Se encuentra dentro de la Reserva SÍ SÍ SÍ de la Biosfera 16. Importancia del museo para los Cultural Cultural Cultural y económica pobladores 17. Capacitación de los encargados NO Sí, por encargados Sí, por encargados anteriores anteriores y en base a lo que los profesores de las universidades explican 18. Encargados de los museos (cómo Cada tres años Cada que un Cada año los eligen/ cada cuánto los reemplazan) encargado se va 19. Difusión en medios masivos NO SÍ SÍ 20. Acercamiento con la academia Sí, visitas escasas de Sí, visita por parte Sí, tienen un convenio universidades de universidades y con la UNAM. Visitas científicos de otras universidades.
En estas también podemos observar que la abundancia de ejemplares no se refleja en la riqueza de especies, ya que las curvas de los museos comunitarios y la de la CNP no presentan similitud respecto a estos parámetros. En lo que refiere a los factores que influyen en el contenido, organización y resguardo de las colecciones, se concluye que el compromiso del personal responsable, los recursos económicos y la infraestructura adecuada, son factores trascendentes en la conservación de éstas (Tabla III). Finalmente, con parte de la información obtenida se colaboró en la elaboración del catálogo ilustrado “Los Fósiles Marinos de San Juan Raya, Puebla; Ejemplares descritos”, el cual consta de 57 descripciones de la fauna fósil de San Juan Raya, cada una ilustrada con la fotografía del ejemplar; la
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 A. Rojas Zúñiga y F. R. Gío Argáez 28 mayoría de las especies descritas pertenecen a la colección de tipos que se resguarda en la CNP, a excepción de los ejemplares de foraminíferos, que son producto de un análisis de sedimento colectado en la zona y efectuado en el laboratorio de Micropaleontología Ambiental del Instituto de Ciencias del Mar y Limnología, de la Universidad Nacional Autónoma de México. El producto final se encuentra en formato digital en http://www.icmyl.unam.mx/personal-academico/ GioArgaezRaul/FosilesMarinos.pdf
7. Discusión y conclusiones
En las colecciones de estos museos, consolidadas a partir de la colecta y almacén que los propios pobladores realizan, existe una selectividad desviada hacia lo que más les gusta, abunda y ven, por lo cual los especímenes y la información asociada a ellos puede no ser la adecuada, debido a la falta de sistematización. Es por ello que, a pesar de presentar una gran abundancia, estas colecciones no representan la riqueza fósil del lugar, a causa de la baja determinación taxonómica de ejemplares. Si se las compara con la colección de fósiles tipo que de esta formación resguarda la CNP (114 ejemplares representativos de 55 especies), los resultados muestran que la abundancia de ejemplares no se refleja en la riqueza de especies. Tomando como referencia el continuo curatorial de Hughes et al. (2000) que clasifica en cinco grados la actividad curatorial para las colecciones paleontológicas, tenemos que el grado de actividad curatorial en las colecciones comunitarias para el caso del museo HICUPA y MSJ se ubica entre los grados 1 y 2, mientras que para el MSL solo se contaría con el grado 1; a diferencia de las colecciones comunitarias, la CNP se ubica entre los grados 4 y 5, por lo tanto, se determina que la curación en los museos comunitarios es baja. Es relevante tomar en cuenta lo anterior, ya que una colección sin soporte curatorial rápidamente se deteriora y la información asociada a ella se pierde (Cristin & Perrilliat, 2011). En base a los factores que influyen en el estado de conservación del contenido fósil de los museos comunitarios, se observa que el MSJ es el que presenta un mayor compromiso en la conservación del patrimonio paleontológico. Si bien el esfuerzo de determinación de los ejemplares fósiles es bajo, el compromiso, organización y vinculación con la comunidad científica por parte de esta localidad es el más notable, debido probablemente a que los habitantes conocen la importancia de su recurso y a que la actividad económica con mayor trascendencia se relaciona con el turismo paleontológico. El hecho de que los ejemplares sean exhibidos en una edificación que permite la suficiente entrada de luz natural, limpios, ordenados y con un esfuerzo por la estética de la exposición, además de ofrecer visitas y recorridos a las zonas aledañas con un guía local, son muestras de la relevancia con la que los pobladores estiman este patrimonio. Mientras tanto, en los otros dos asentamientos las visitas y recorridos son de carácter voluntario, es decir, no conllevan un pago obligatorio hacia los guías que ofrecen el recorrido; por ende, al no exisitir remuneración los pobladores no ven en los museos una actividad económica de gran valor, lo que provoca que el interés hacia la conservación de dicho recurso no represente una prioridad. Esto nos recalca la importancia que tiene el recurso fósil para cada comunidad y la trascendencia de contar con una mejor gestión y conservación de dichos recursos, ya que como señala Lipps (2009), en la actualidad los recursos paleontológicos del mundo están desapareciendo rápidamente como consecuencia del desarrollo económico: construcción, industrialización, vandalismo y recolecta continua de fósiles por profesionales, aficionados y la ambición de algunos colectores comerciales. El compromiso de la comunidad es de suma importancia para que el recurso paleontológico permanezca en buen estado de conservación. La falta de organización para administrar, gestionar y cuidar los ejemplares fósiles que su museo contiene, refleja el bajo interés de los habitantes por conservar y promover su recurso fósil. Un ejemplo es lo que sucede en la comunidad de San Lucas Teteletitlán, en donde, a pesar de presentar una infraestructura destinada para un museo con contenido paleontológico, éste se encuentra abandonado y los ejemplares fósiles son utilizados como ornamentación, debido a la carencia de valor económico que los pobladores ven en este recurso.
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A pesar de ello y después de la revisión, se observó que en la región es necesario un trabajo curatorial, aSI como de conservación, difusión y protección del recurso paleontológico, debido a que la protección de las colecciones paleontológicas depende de aquellas actividades que mantengan útiles y accesibles los ejemplares e información a corto, mediano y largo plazo; manteniendo además una organización eficiente de la información y del acervo de éstas (Cristin & Perrilliat, 2011). Lo anterior es de suma importancia para la sociedad, puesto que las instituciones que albergan las colecciones paleontológicas son algo más que un depósito de fósiles, son también un almacén y proveedor de conocimiento científico, de al menos una parte de la naturaleza, ya que contienen el testimonio de la diversidad geológica y biológica de nuestro planeta. Estas cualidades los hacen un recurso imprescindible para el desarrollo del país (Cristin & Perrilliat, 2011). Otra característica importante de los museos comunitarios es el gran potencial educativo que poseen, debido a que pueden poner a disposición de la sociedad la relevancia de las colecciones que albergan, con el objetivo de que el mensaje de conservación de dicho recurso llegue al mayor número de personas posible. En este tipo de localidades el recurso fósil no sólo puede apreciarse en los museos, sino que se encuentra también en sus parajes y alrededores, y representa las características faunísticas y geológicas (Cretácico Inferior, en el presente trabajo) de su lugar de origen, peculiaridades que denominan a estas zonas como museos de yacimiento o de sitio (Wells, 2006). Es por lo anterior que realizar un trabajo de conservación y protección de las colecciones paleontológicas del área se extiende a proteger el patrimonio natural y cultural conservándolo en su lugar de origen, es decir, donde ha sido creado o descubierto. La importancia de los museos de sitio reside en que en ellos se preservan otros datos que no es posible o no son comúnmente conservados en los museos, tales como características de las rocas sedimentarias y estructuras, trazas fósiles asociadas, información del continuo de las capas estratigráficas y datos que pueden ser obtenidos con técnicas futuras (Lipps, 2009), permitiéndonos conocer las condiciones ambientales del pasado, entender las presentes y las que se desarrollarán. El material para investigación científica que proporcionan es esencial para comprender la historia de la vida en la Tierra. La conservación de los recursos naturales depende de lograr que la comunidad se involucre y participe con este fin; tal es el caso de San Juan Raya, donde actualmente el 80% de su población se dedica a trabajos relacionados con el turismo paleontológico, lo que genera que el interés por cuidar este recurso, capacitarse para entenderlo y transmitir su importancia sea cada vez mayor. Esto es de suma relevancia para la investigación, debido a que con ello se preserva el material de trabajo requerido para el desarrollo de la paleontología mexicana. El caso de la Formación San Juan Raya es notable, ya que, debido a la cantidad de material fósil que contiene, la consideramos una localidad fosilífera de tipo Lagerstätte de abundancia. El término, que proviene del idioma alemán y originalmente hace referencia a yacimientos de importancia económica, fue incorporado por Seilacher y colaboradores (1985) al lenguaje técnico para definir cuerpos de roca inusualmente ricos en información paleontológica, ya sea en un sentido cuantitativo o cualitativo. Los fósiles constituyen la materia prima de la investigación científica paleontológica, por lo que presentar un buen estado de curación en las colecciones que los albergan es muy importante, puesto que muchos de los descubrimientos científicos se han hecho en éstas, y no hay mejor ejemplo para colecciones paleontológicas que los fósiles de Burgess Shale (Cristin & Perrilliat, 2011). Es en este punto donde crear vínculos comunidad-academia es de vital trascendencia, ya que las colecciones son entidades dinámicas directamente relacionadas con la generación y validación del conocimiento científico, razón por la cual la comunidad científica mexicana tiene la obligación de difundir y divulgar la importancia de las colecciones, aSI como promover la creación responsable de éstas y proteger las ya existentes (Cristin & Perrilliat, 2011). Otra particularidad que se observó durante la revisión de las colecciones es que los trabajos están enfocados a unos cuantos grupos de la fauna fósil, y que
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 A. Rojas Zúñiga y F. R. Gío Argáez 30 el material, tanto de las colecciones como de los museos de sitio, es susceptible de ser utilizado en futuras investigaciones, tales como la descripción de especies (braquiópodos y plantas fósiles), estudios biométricos y poblacionales de los micro cerítidos exhibidos, aSI como estudios de la microfauna fósil de la región, por ejemplo, foraminíferos y ostrácodos, para los cuales no se ha efectuado un estudio formal, a pesar de que los grupos han sido reportados para la formación (Lozo, 1943). A diferencia de Ortiz (2012), quien en su trabajo aporta una propuesta taxonómica para la exhibición de los ejemplares del museo HICUPA, además de que busca darle formalidad y divulgación a esa colección, el presente trabajo se enmarca en analizar algunas de las colecciones comunitarias, ubicadas en el área de estudio, para saber qué se requiere para sistematizarlas, divulgar y conservarlas. Sin embargo, ambos trabajos buscan avanzar en la actividad curatorial que mantenga útiles y accesibles los ejemplares y la información que estos aporten para el conocimiento de la paleontología mexicana. Es necesario hacer énfasis en mantener estas localidades, desarrollando estrategias para su protección y conservación, tales como asociar la investigación científica con atributos como la educación, recreación y turismo; aSIcomo utilizar modelos de geoparques, tal y como se hace en sitios de España, Francia, China y Estados Unidos (Lipps, 2009). De igual manera, se debe hacer hincapié en la divulgación de la importancia de los recursos paleontológicos y de lo que en ellos se puede encontrar, por ejemplo, mediante la creación de catálogos ilustrados, folletos, carteles o medios de comunicación masiva. Por tanto, se puede concluir que: i. Las colecciones de los museos comunitarios no representan la diversidad de taxones pertenecientes a la Formación San Juan Raya que posee la CNP, independientemente de la abundancia de ejemplares que contienen dichos museos. Lo anterior se debe, parcialmente, a que la carencia de trabajos curatoriales en los mismos genera que la información asociada no se encuentre sistematizada. ii. Es necesario un estudio que contemple de forma integral la taxonomía, el marco estratigráfico y el contexto paleoecológico, para que la información asociada a las colecciones de los museos comunitarios sea la adecuada. iii. Se deben desarrollar estrategias que permitan conservar estas colecciones en beneficio no solo de los habitantes de la comunidad, sino también de los estudios que a partir de ella se puedan obtener. iv. Los estudios realizados en la zona se han enfocado en algunos grupos taxonómicos, sin embargo, esta localidad Lagerstätte de abundancia posee material para futuras investigaciones, tales como las orientadas a foraminíferos y ostrácodos, para los cuales no hay ningún estudio formal. v. Se deben buscar alternativas para conservar el patrimonio paleontológico in situ, que nos permite a su vez conservar la información asociada a él. vi. La amenaza al patrimonio nacional mexicano de comercio ilegal, la falta de catalogación de los objetos, saqueo y salida del país hacen que el empoderamiento e interés por parte de los habitantes de estas comunidades sea un factor de suma importancia en la conservación del patrimonio paleontológico mexicano. Siempre considerando que este patrimonio paleontológico debe estar disponible para su investigación.
Agradecimientos
A la Dra. Ma. del Carmen Perrilliat M., ex coordinadora de la Colección Nacional de Paleontología, por facilitarnos el acceso a ésta durante el desarrollo de la investigación. Asimismo, extendemos nuestro agradecimiento a Cristina Beatriz Castillo e Imelda Hernández Ruiz, por su colaboración en la redacción y revisión final del manuscrito, y a la Dra. Elsa Arellano Torres por la revisión del abstract.
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Patrimonio histórico científico, relevancia de los institutos históricos
Historical heritage scientist, relevance of historical institutes
Luis Castellón Serrano Asociación Nacional para la Defensa del Patrimonio de los Institutos Históricos (ANDPIH) Gran Vía 61, 18001 Granada [email protected]
Recibido: 11-enero-2016. Aceptado: 18-febrero-2016. Publicado en formato electrónico: 25-febrero-2016.
Palabras clave: didáctica, levaduras, microbiología, biotecnología, metabolismo. Key Words: didacticism, yeast, microbiology, biotechnology, metabolism.
Resumen En este artículo se desarrolla el contenido de la comunicación que presentamos en la XXI Bienal de la RSEHN. Resaltábamos la evidencia de que, para dar respuesta a los aspectos incluidos en el tema central de la Bienal, “Evolución, investigación y didáctica”, las antiguas colecciones científicas de los Institutos Históricos españoles pueden prestar una considerable ayuda. Al mismo tiempo conviene recordar que algunos de los antiguos catedráticos de estos centros fueron protagonistas en la difusión de los conocimientos evolucionistas que se divulgaron en la España del siglo XIX. Asimismo, pretendemos destacar el interés con que se contemplan estos temas desde la Asociación Nacional para la Defensa de los Institutos Históricos y particularmente en lo que hace referencia a la didáctica de la Evolución.
Abstract TheThis paper develops the content of a communication presented at the XXI Biennial RSEHN related to its main topic: “Evolution, Research and Teaching” It is a helpful piece of information as it deals with issues related to the scientific collections that belong to Spanish Historic Secondary Schools. At the same time, it is worthwhile to remember that some of the former professors from these institutions played a key role in spreading the evolutionist theories. Last but not least, we (the National Association for the Defence of Historic Secondary Schools) would like to underline the importance that these aspects deserve, particularly in reference to the Didactics of the Evolution.
Este artículo pretende reflejar mi condición de representante de la Asociación Nacional para la Defensa del Patrimonio de los Institutos Históricos (ANPDPIH), de la que me honro ser presidente desde su fundación hace ya un lustro. También quiero manifestar mi convencimiento de que el contenido de este trabajo responde plenamente al sentido que se deduce del tema monográfico elegido para la convocatoria de esta XXI Bienal de la RSEHN, que no es otro que el de Evolución, Investigación y Didáctica. Primero, porque se centra en la importancia de los materiales didácticos existentes en unos centros de enseñanza que representaron durante mucho tiempo un papel trascendente en el contexto educativo español. Luego, porque, como se verá, entre los docentes de estos centros no faltaron investigadores ilustres que desarrollaron muy diversos campos de estudio y que demostraron una gran formación y un aplicado trabajo
ISSN: 2341-2674 Luis Castellón Serrano 34 profesional, y por fin, porque entre ellos no escasearon las experiencias que pusieron de manifiesto en España las primeras teorías evolutivas, lo que puede registrarse, además, a través del análisis de algunas piezas del patrimonio que aquí va a ser comentado. Es un hecho evidente que los Institutos Históricos, es decir, los centros de segunda enseñanza creados a partir del segundo tercio del siglo XIX y anteriores en su fundación a la Guerra Civil, encierran entre sus fondos importantísimas colecciones de material didáctico que ya en otras ocasiones hemos puesto de manifiesto, como por ejemplo en la anterior de estas Bienales de la RSEHN1. Esos centros aparecían definidos en la Ley Pidal que promovió en 1845 este ministro siguiendo las indicaciones de su asesor técnico y director general de instrucción pública Antonio Gil de Zárate, y en su organización se contemplaba la oportunidad de desarrollar enseñanzas como las de las materias de Física, Química o Historia Natural de carácter muy pragmático, disciplinas en las que se incluían estudios de Mineralogía, Zoología o Botánica para cuyo desarrollo pedagógico parecía indispensable la utilización de colecciones que permitiesen a los alumnos de estos centros aprender más y mejor. Tales fondos eran resultado de muy distinta procedencia, en algunos casos herencias de centros anteriores, en otros envíos realizados por la propia administración educativa que contaba, a veces, con la colaboración de instituciones como el Museo Nacional de Ciencias Naturales o el Jardín Botánico, en otras ocasiones resultado de las compras realizadas por los mismos institutos a instancia de los profesores más interesados. Aquí tenemos pues el origen de los materiales hoy depositados en los Institutos Históricos y que sirven para explicar y complementar los comentarios de esta exposición. El patrimonio que encierran estos Institutos Históricos puede ser contemplado, al menos, desde cuatro perspectivas: en primer lugar, desde la que reflejan los edificios en que están asentados muchos de ellos, que por su importancia los convierte en bienes de interés cultural desde el punto de vista arquitectónico y en construcciones singulares de referencia en algunas de nuestras ciudades. Luego, una segunda forma patrimonial –en la que centraremos nuestro análisis en esta ocasión– la constituyen las piezas y colecciones de material pedagógico. Y aún quedarían otras dos expresiones patrimoniales, la documental que emana de su propia historicidad y en la que queda registrada una buena parte de la historia educativa española, y por fin, la bibliográfica, en la que encontramos volúmenes de un gran valor y singularidad, alguno de los cuales recordaremos también en esta ocasión. En todo caso, como se publicaba en una noticia de prensa hace algún tiempo, todas Figura 1. Fotografía del claustro del instituto de Baeza. estas formas patrimoniales se muestran a menudo como “tesoros ocultos bajo el polvo de la tiza”2 una frase cuyo significado queremos precisamente cambiar con la actividad que impulsamos desde la ANPDPIH desde la que promovemos la recuperación, catalogación, estudio y exposición de estos fondos desde sus diversas perspectivas, a fin de que su existencia y sentido queden a disposición de todos los ámbitos sociales y, por supuesto, de los educativos. Es decir, que no sean ámbitos patrimoniales ni ocultos ni cubiertos del polvo de la tiza.
1. Castellón Serrano, L. 2014. Un ejemplo de recuperación patrimonial: El Museo de Ciencias del Instituto Padre Suárez de Granada. Boletín de la Real Sociedad Española de Histoira Natural (Aula, Museos y Colecciones). I: 113-123. 2. Jiménez Titos, F. 2000. Tesoros ocultos bajo el polvo de tiza. El País [Edición An- dalucía], 20 de septiembre de 2000.
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Queda claro pues que el material pedagógico y científico de los Institutos Históricos es muy amplio y variado, y que lo que pretendemos en este artículo es precisamente ofrecer una muestra de su diversidad y destacar algunas de las aplicaciones didácticas que por sí mismas justificarían su recuperación. Podemos resaltar, en primer lugar, las colecciones conservadas de láminas pedagógicas. Resultaba ser este un recurso didáctico muy divulgado, ya que la práctica habitual del aula no permitía la visión directa de los objetos de estudio, por lo que estos se trasladaban a imágenes fijas que los reemplazaban, y a partir de las cuales se procedía a su explicación. Entre una amplísima oferta comercial que aquí no vamos a pormenorizar destacaban las correspondientes a Historia Natural de Achille Comte y las murales de Morfología y Anatomía del P. Pfurtscheller. Otras muestras singulares existentes en los Institutos Históricos son las piezas mineralógicas o los ejemplares zoológicos de animales extinguidos, a las que pueden añadirse las magníficas muestras de fósiles conservados en algunos centros y que son, en este caso, Figura 2. Anatomía de un equinoideo. Instituto Cardenal particularmente útiles para los estudios López de Mendoza, Burgos. evolutivos Una mención especial merecen las maquetas anatómicas del Dr. Auzoux, a las que a menudo se alude como material clástico, aunque algunas no lo sean ya que no todos los modelos se descomponen en piezas. Se trata de colecciones de partes anatómicas elaboradas en papel maché con las que se podían, en muchos casos, conformar modelos desmontables. Desde los años veinte del siglo XIX, fecha de elaboración de las primeras piezas por su promotor el doctor Louis Auzoux, se convirtieron en un material didáctico fundamental durante más de un siglo para los estudios de Anatomía y Fisiología. En coincidencia directa con los contenidos de esta Bienal, estos materiales son también muy útiles para el estudio de la evolución del encéfalo de los vertebrados hasta llegar al ser humano, y similar eficacia pedagógica ofrecen los análisis del esqueleto de vertebrados, peces, Figura 3. Una adecuada disposición de cefalópodos fósiles reptiles o mamíferos. resulta sumamente ilustrativa para abordar la filogenia de los La segunda parte de mi intervención, me mismos en cuanto a la línea de sutura hasta la ammonítica, gustaría centrarla más en aspectos personales contando con ejemplares de ortoceras, gyroceras, ceratites que materiales, es decir, en hablar no ya de los y ammonites. Asimismo, puede complementarse con la fondos sino de aquellos profesores que los evolución del enrollamiento terminando en los heteromorfos utilizaban. Los Institutos Históricos –y debe del Cretáceo. Es evidente que la posesión de estas colecciones quedar claro que nos estamos refiriendo en hace más viable estos estudios y su comprensión. este caso a centros oficiales y no privados ni concertados– fueron los ámbitos de trabajo de una serie de docentes de incuestionable importancia, aspecto que me interesa recordar, aunque sea brevemente, para que sea posible contrastar los valores del patrimonio material, al que hasta aquí me he referido, con el inmaterial que se deriva de la labor de estos profesores singulares. Comienzo precisamente por el recuerdo de uno de los más significativos, Rafael García y Álvarez, un docente inquieto y comprometido que por sus diferencias con las autoridades eclesiásticas granadinas (en concreto tras un
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 Luis Castellón Serrano 36 conflicto en 1872 con el arzobispo Bienvenido Monzón), llegó a ser excomulgado3. Era éste un hombre próximo al krausismo y uno de los introductores del darwinismo en España, una teoría científica que en el último cuarto del siglo XIX tuvo más éxito y reconocimiento, posiblemente, entre algunos ilustrados profesores de instituto, que entre los adocenados y tradicionales profesores universitarios de aquellos momentos. El docente del que hablamos hizo una acalorada defensa del darwinismo en la solemne apertura de curso de 1872 y después publicó, con prólogo de Echegaray, el libro titulado El Transformismo. Además, en sus libros de texto editados bajo el título de Nociones de Historia Natural, contemplaba la Orden Bimanos dentro Figura 4. Diversas maquetas del Dr. Auzoux. de los Primates para la especie humana. Junto a García y Álvarez podríamos mencionar, en el mismo ámbito de los docentes con particular entusiasmo e iniciativa, a Máximo Fuertes Acevedo, catedrático en el instituto de Badajoz, quien unía a su condición de docente y científico la de divulgador, por lo que sufrió también las consecuencias del pensamiento reaccionario de la época tras la publicación en 1883 de su libro El darwinismo: Sus adversarios y defensores. Otro docente que merece ser recordado es Cesáreo Martínez y Aguirre, catedrático en el instituto de Málaga y también introductor del evolucionismo en España, teoría a la que dedicó un capítulo en su libro de texto Nuevos elementos de historia Natural (1887), a la vez que estructuraba el gabinete de Historia Natural y la colección agronómica que serían el germen del Museo de Ciencias Figura 5. Dr. Auzoux: encéfalos de vertebrados. Entre otras malagueño. apreciaciones, se evidencia la regresión del par olfativo. En pleno siglo XX, todavía otros docentes, que desarrollaron al menos una parte de su labor en Institutos Históricos, serían impulsores de proyectos didácticos y de investigación muy estimables que no podemos aquí entrar a analizar, aunque recordemos algunos de los nombres más ilustres, como los de Francisco Bernis Madrazo, quien tras su paso por la cátedra del instituto de Lugo se convierte en catedrático de la Universidad Central llegando a presidir la RSEHN; o el botánico vasco Emilio Guinea López, gran estudioso de las plantas y pionero de la ecología española, o el profesor Salustio Alvarado Fernández, a quien hay que agradecer que fuese capaz de incluir las teorías evolucionistas en sus famosos y divulgados libros de texto, o, en fin, el geólogo y paleoclimatólogo Luis Carandell y Pericay, catedrático en el instituto Aguilar y Eslava de Cabra y gran analista de la geomorfología andaluza. No quiero terminar sin volver al principio de la misma e insistir en mi condición de presidente de la ANPDPIH, porque estoy aquí en su representación y, por lo tanto, es mi intención recordar los objetivos que esta organización tiene asumidos en sus estatutos y recordados en las Jornadas que anualmente celebra por toda España. Nuestra pretensión es contribuir a la recuperación
3. Núñez Ruiz, D. 1977. El darwinismo en España. 464 págs. Castalia. Madrid.
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y estudio de un patrimonio muchas veces olvidado, el de los centros de segunda enseñanza más antiguos de España, porque entendemos que de esta forma colaboramos a su salvaguarda y al mismo tiempo contribuimos a mejorar la enseñanza de este país. Algunos de nuestros logros están a disposición de todos, como los contenidos de los dos centenares de comunicaciones presentadas ya en las nueve Jornadas realizadas, o las salas visitables que se han ido abriendo por la geografía española en algunos de aquellos centros, a veces con resultados museísticos verdaderamente Figura 6. Claustro del instituto provincial de Granada en 1888. Entre los meritorios, como en los casos catedráticos que lo componían, García y Álvarez de pie con barba blanca del instituto Padre Suárez de Granada, del Aguilar y Eslava de Cabra, del Cabrera Pinto de Tenerife, del instituto Zorrilla de Valladolid o del Cardenal López de Mendoza de Burgos que, en éste último caso, podrán apreciar los asistentes a esta Bienal. Agradezco, por lo tanto, para terminar, la oportunidad que nos ofrecen los organizadores de esta Bienal para presentarnos y me reafirmo en la idea de que el conocimiento de nuestro patrimonio educativo puede ser un excelente medio de acercarnos a la memoria cultural, de mejorar nuestro trabajo como docentes y de ofrecer a los estudiantes del futuro un ámbito más de investigación y estudio. Sin más, contribuir a la Figura 7.- Miembros de la ANPDPIH asistentes a una de las Jornadas anuales. belleza del Conocimiento.
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Los modelos clásticos del Dr. Auzoux, del aula al museo
Clastic models of Dr. Auzoux, from the classroom to the museum
Alberto Gomis y Dolores Ruiz-Berdún Unidad Docente de Salud Pública, Medicina Legal e Historia de la Ciencia Facultad de Medicina UAH 28805 Alcalá de Henares [email protected] [email protected]
Recibido: 21-enero-2016. Aceptado: 14-marzo-2016. Publicado en formato electrónico: 5-abril-2016.
Palabras clave: Colecciones históricas, Patrimonio científico, Auzoux, Enseñanza Key Words: Historical Collections, Science Heritage, Auzoux, Education.
Resumen El objetivo de este trabajo es demostrar el gran interés que suscitaron, en los docentes españoles, los modelos clásticos del médico francés Louis Auzoux, elaborados en papel maché, desde fecha muy temprana. Se ha constatado, también, la llegada a los Institutos y Universidades Españolas, en la segunda mitad del siglo XIX, de un buen nú- mero de piezas salidas de los talleres que Auzoux estableció en su localidad natal de Saint Aubin d´Ecosville en 1828. Desgraciadamente, algunos de aquellos modelos del Dr. Auzoux no se han con- servado en los Centros. Otros sí, y es, sobre estos, sobre los que queremos llamar la atención. En algunas ocasiones, ya se les ha dado la consideración de objetos museables y se ha procedido a su inventariado y limpieza, con excelentes resultados en algunos Institutos, como el Padre Suárez de Granada, y Universidades, como las de Zaragoza. Pero en los que todavía no se ha hecho consideramos que debe hacerse cuanto antes. Esto no quiere decir que los modelos clásticos del Dr. Auzoux hayan perdido su función pedagógica, ni mucho menos. En nuestra opinión, su empleo con fines docentes sigue siendo, hoy en día, extraordinariamente formativo.
Abstract The aim of this paper is to show the early interest of Spanish teaching professionals in the clastic models, created by the French doctor Louis Auzoux using paper maché. A great number of pieces from Auzoux’s workshop, established in his home town Saint Aubin d´Ecosville in 1928, arrived at Spanish High Schools and Universities in the second part of 19th century. Unfortunately, some of them haven’t been preserved in the Educational centers. This paper is focused on those that have survived the passage of time. In some occasions they have been considered as museum pieces, and were treated as such, being invento- ried and restored. With excellent results in some centers such as the high school Padre Suárez in Granada, or universities like Zaragoza. But the pieces that haven’t yet been catalogued and treated should be recovered as soon as possible. The clastic models created by Dr. Auzoux haven’t lost their educational value, and even nowadays continue to be valuable educational tools.
ISSN: 2341-2674 Alberto Gomis y Dolores Ruiz-Berdún 40
I. Introducción
Los materiales de demostración han sido uno de los recursos más utilizados para la enseñanza de la anatomía y la obstetricia a lo largo de los siglos. Se basan en la capacidad de aprendizaje de los alumnos a través de la observación. Los primeros que se desarrollaron fueron las láminas, a las que más tarde se unieron las piezas elaboradas en cera. La técnica de los moldeados de cera se perfec- cionó durante el siglo XVIII, época en la que empezaron a aparecer numerosas figuras destinadas a la enseñanza de la Medicina, como las «Venus anatómicas», que por lo general se mostraban grávidas, presentando un feto en el interior de su útero (Ruiz-Berdún y Gomis, 2014). En estas piezas, en cera, la manipulación y el desmontaje de las diferentes partes del modelo era difícil por la fragilidad y el desgaste que el rozamiento y el calor producía sobre la cera (Baratas, 2013). Ya entrado el siglo XIX los modelos anatómicos elaborados en papel maché sustituirían a los modelos en cera. Tenían la ventaja de que pintados y barnizados adquirían gran dureza, lo que facilitaba el manipulado por los alumnos. Fue en 1819 cuando el francés Louis Auzoux comenzó a preparar sus primeros mode- los anatómicos, que recibieron la denominación de modelos clásticos, del griego κλαω (Klao; roto, descompuesto). Se trataba de modelos de anatomía, com- puestos de piezas sólidas de papel maché, o sea de cartón o papel machacado y humedecido de manera que fuera fácilmente moldeable, que podían montarse y desmontarse, gracias al perfecto engranaje que relacionaba las diferentes piezas, como si se tratara de una verdadera disección y que pronto adquirieron mucho prestigio. En España, la importancia que estos modelos tenían para la enseñanza de la anatomía empezó a destacarse desde fecha muy temprana. Así, en 1827, dentro de las Décadas de Medicina y Cirugía prácticas, cuyo redactor principal era Manuel Hurtado de Mendoza, se señaló como a pesar de haber sido muchos los ana- tómicos que, llevados del deseo de evitar a sus discípulos la repugnancia de las primeras disecciones, se habían preocupado de hacer preparaciones anatómicas, era a Monsieur Auzoux a quien únicamente: “le estaba reservado llegar hasta el grado sumo de perfección que en este género ha conseguido. Cada una de sus piezas anatómicas es una verdadera obra maestra, es la naturaleza misma; no hay en ellas un solo músculo, una arteria, una vena que no estén tan perceptibles como en el cadáver.” (Hurtado de Mendoza, 1827: 106) Y sigue más adelante: “Las piezas trabajadas por M. Auzoux hacen fácil, al tiempo que agradable, el estudio de la anatomía; y puede ser que con el tiempo á ellas únicamente se deba el ver realizados los deseos de los filósofos más esclarecidos, de ver que se enseña esta ciencia en el seno de los colegios como parte indispensable de los estudios” (Hurtado de Mendoza, 1827: 106) En paralelo a este interés, los centros de enseñanza media y superior de España, como los de otros países europeos y americanos1, comenzaron a intere- sarse por la adquisición de los modelos clásticos del Dr. Auzoux. De los talleres que el médico francés estableció en su localidad natal de Saint Aubin d´Ecosville, en 1828, comenzaron a salir las más variadas reproducciones zoológicas y botá- nicas. Cinco años más tarde, en 1833, abriría su primera tienda en París, desde la que se cursaban envíos a provincias y al extranjero (8 rue du Paon).
1. Está documentada la llegada a Chile en 1846 de uno de los modelos de hombre clástico del Dr. Auzoux. Fue comprado por el gobierno de la época para el museo de Historia Natural. En 1864, fue donado a la Escuela de Medicina, donde sirvió a varias generaciones de estudiantes. Dado por perdido en 1923, desde entonces fue utilizada despreocupadamente por los estudiantes y docentes, hasta que, iniciada su búsqueda, fue encontrada en el año 2005 en regular estado de conservación (Cárdenas, 2015). Muy recientemente se ha declarado monumento nacional en la categoría de monumento histórico al “Anfiteatro del Instituto de Anatomía” y a las “Colecciones del Museo de Anatomía”, todas pertenecientes a la Universidad de Chile, y entre cuyas piezas figura “una escultura del Sr. Ansoux (sic), que es el objeto anatómico de uso docente más antiguo del país” (Decreto núm. 549. Santiago, 16 de diciembre de 2015. Diario Oficial de la República de Chile, 20-I-2016: cuerpo I-9 – I-11).
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2. El Dr. Auzoux, de la anatomía del hombre a los modelos de las plantas
Louis Thomas Jerôme Auzoux, como acabamos de señalar, nació en Saint- Aubin-d’Écrosville (Eure, Alta Normandía) el 7 de abril 1797, en el seno de una familia de agricultores. Al tiempo que cursaba sus primeros estudios, ayudaba a su padre en el campo, familiarizándose en el trabajo con la madera y el metal, lo que le permitió adquirir una importante destreza con estos materiales (Ruiz, 2010: 5). En 1816 marchó a París con objeto de seguir los estudios de medicina. Dos años después, en 1818, se incorporó al Hôtel-Dieu de París, concretamente al Servicio de Cirugía del Dr. Guillaume Dupuytren, donde empezó a concebir sus primeros modelos anatómicos, que ejecutaba sobre un esqueleto en el que con la ayuda de cuerdas y papel maché, situaba todos los músculos. En 1822, año en que defendió su tesis doctoral (Dissertation sur la vipère), presentó su primer modelo anatómico a la Académie Royale de Médecine. Se trataba de un modelo que representaba el pie, la pierna, el muslo y parte de la pelvis humana. A los pocos meses presentó otro que mostraba la cabeza, el cue- llo y la parte superior del tronco. El 10 de enero de 1824 el Ministro del Interior francés le encargó confec- cionar una pieza completa de la anatomía artificial, para lo que le concedió una suma de 1.500 francos. Auzoux retomó, entonces, la idea de realizar un modelo completo de hombre clástico. Un hombre entero a tamaño natural que en el mes de abril de 1825 presentó ante la Académie Royale des Sciences y en el mes de julio a la Académie Royale de Mé- decine, recibiendo los más encendidos elogios de amabas instituciones, por el grado de perfección conseguido (Ruiz, 2010: 8-9). El modelo de hombre clástico presentado a la Académie estaba formado por 665 piezas desmontables y 356 detalles anató- micos profundos. Sobre este modelo continuaría trabajando Auzoux, que cinco años más tarde re- dujo el número de piezas a 129, mientras que el número de detalles aumentó hasta 1.115 (Aragón, 2012: 107). Para entonces, ya había instalado su taller en Saint-Aubin-d’Écrosville, donde pronto contó con varias decenas de obreros cualificados, que lo eran tanto por sus conocimientos anatómicos, como por su buena conducta, moralidad y sabio empleo de su salario (Notice, 1865: 1). El gran mérito de Auzoux, para conseguir la fabricación seriada, fue preparar unos moldes de plomo que le permitie- ron comprimir la masa inicial hasta adquirir la for- ma deseada y la densidad suficiente. Una vez que la pieza estaba seca, se pintaba con colores vivos que facilitaban su identificación y recalcaban su va- lor didáctico (Figura 1). Venas, arterias y nervios se cableaban mediante tiras de cáñamo encolado. Las diferentes piezas se articulaban, entre sí, mediante sujetadores metálicos. Por último, un «ajustador» quitaba las rebabas y tapaba las juntas e imperfec- ciones con papel encolado (Grob, 2000). La anatomía clástica que, en su origen, se restringió a la anatomía humana, en las décadas si- guientes se amplió al reino animal. Así, con desti- no a las Escuelas de Veterinaria, Auzoux compuso otro de sus modelos más emblemáticos, el caballo. En 1845 ya dispuso de los dos modelos de caba- llo. El modelo completo se vendía a 4.000 francos, Figura 1. El Dr. Auzoux y su modelo de hombre clástico, mil francos más que el hombre clástico completo, c. 1845.Taller fotográfico de los hermanos Bisson, mientras que el precio del caballo incompleto era Francia. la mitad (2.000 francos). En este último, la parte de-
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3. La Notice sur l´Anatomie Clastique du Docteur Auzoux (1865)
Conocedor Auzoux de la necesidad que existía de material científico en todos los países, periódicamente editó catálogos que enviaba al extranjero. De este modo, y a través del Embajador de Francia en Madrid, llegó a la Dirección de Asuntos Comerciales del Ministerio de Estado español, en el mes de mayo de 1865, la serie de catálogos (Auzoux, 1865) y noticias de la anatomía clástica del Dr. Auzoux que comentábamos hace unos momentos. También una serie de impresos, suscritos por profesores (Laënnec, Bérard) y autoridades franceses, que avalaban los efectos beneficiosos que la utilización de los modelos tenía en los discentes3. Miguel Bañuelos, subsecretario del Ministerio de Estado reenvío los documentos al Ministro de Fomento, que a su vez dio las órdenes oportunas para que se remitieran a la Academia de Medicina y a la Universidad Central. Pero vamos a centrarnos en la Notice, de tan sólo cuatro páginas, impresa en la parisina Typographie de Ad. Lainé et J. Havard (Notice, 1865), porque nos ha permitido conocer, con detalle, las cualidades que diferenciaban –según sus fabri- cantes- a estos modelos de todos los que se habían hecho hasta ese momento, además de la relación completa de los modelos que comercializaban en ese año y a qué precio. Se señalan como características diferenciadoras, de la anatomía clástica del Dr. Auzoux, las siguientes: 1º) su extrema solidez; 2º) su composición natural; 3ª) su modo de fabricación; 4º) la posibilidad de multiplicar los ejemplares al infinito; 5ª) la posibilidad de montar, sobre un mismo animal, todos los detalles, hasta los más mínimos que entran en su composición; 6ª) la posibilidad de eliminar suce- sivamente, una a una, todas las partes, como haría en la disección un preparador 2. “(…) and for schools which have large purses or liberal friends, Dr. Auzoux’s Models of Plants and Plant Organs, ranging in price from 20 to 100 francs, and ten times the size of life, form a luxuriant assistance to beginners, which only those can appreciate who have worn out their eyesight and their temper over a composite flouret or the glume of a small grass. The same excellent modellist, whose catalogue is on the table, provides every organ necessary for the study of comparative and human physiology; and his prices ought not to be beyond the reach of any prosperous school.” (Tuckwell, 1869). 3. Archivo General de la Administración. Signatura (05) 32 / 16397.
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hábil; y 7ª) la posibilidad de reproducir, a grandes proporciones, los órganos y detalles que no pueden ser observables a simple vista. En esta fecha, de 1865, se recogían en el catálogo resumido que figura en la Notice un total de 67 modelos correspondientes al reino animal, de los que unos treinta tenían que ver con el hombre y en los restantes estaba representado un tipo de cada familia, al menos, desde el hombre hasta los zoofitos (Ver tabla 1). Por lo que hace referencia, en concreto, a los modelos de hombres clásticos, fi- guraban cuatro: el completo de 1m.80 cm. (3.000 francos), el completo de 1m.16 cm. (1.000 francos), el incompleto de 1m.80 cm. (1.000 francos) y el incompleto de 1m.16 cm. (500 francos).
Tabla I. Modelos clásticos del Reino Animal que comercializaba el. Dr. Auzoux en 1865. Traducción de los autores.
francos 1. Hombre clástico completo de 1 m. 80. 3.000 2. Hombre clástico - de 1 m. 16. 1.000 3. Hombre clástico incompleto de 1 m. 80. 1.000 4. Hombre clástico - de 1 m. 16. 500 5. Modelo de mujer 1.000 6. Pelvis de mujer 300 7. Pubis de mujer, y dos úteros 150 8. Ovología, colección de 20 piezas 200 9. 8 úteros 300 10. Huevo de ave (Aepyornis) 100 11. Pelvis de hombre 300 12. Cerebro, cerebelo, protuberancia anular y bulbo raquídeo 150 13. Cerebelo, médula espinal 50 14. Duramadre, muy grande 80 15. Corazón de adulto 50 16. Corazón de feto, grueso 50 17. Ojo completo, grueso. Edición de 1863 75 18. El mismo, cortado verticalmente. Edición de 1863 75 19. Oído, temporal de 60 cent. 150 20. Oído, la mitad que el precedente 100 21. Oído de los pájaros 50 22. Oído de las aves 50 23. Media cabeza, muy grande 250 24. La misma, menos completa 150 25. Laringe, de gran dimensión 15 26. Laringe, con bronquios 30 27. Laringe gigantesca (30 cent de long.) 150 28. Lengua, en la misma proporción 150 29. Mano (mucho más grande que al natural) 150 30. Caballo completo, tipo árabe, de 1 m. 30 4.000 31. Caballo incompleto 2.000 32. Mandíbulas de caballo, 30 tipos 200 33. Cuadro mostrando la dentición del caballo 15 34. Mandíbulas de buey, 14 tipos 100 35. Defectos óseos desmontables 100 36. Defectos óseos en su sitio 50 37. Defectos óseos cubiertos por la piel 50 38. Pierna 50 39. Esqueleto de pierna 50 40. Defectos blandos 50 41. Pié de caballo 50
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42. Casco de caballo 15 43. Pelvis de yegua 50 44. Útero de yegua 80 45. Útero de vaca, en estado de vacuidad 80 46. Útero de vaca, con el producto de la concepción 100 47. Pavo, Meleagris 300 48. Serpiente, Boa constrictor 300 49. Cabeza de víbora 100 50. Corvina, Sciaena aquila 500 51. Escarabajo, Melolontha vulgaris 250 52. Caracol, Helix pomatia, Lin. 250 53. Sanguijuela, Hirudo medicinalis. 200 54. Gusano de seda, Bombyx sericaria 250 55. Mariposa del gusano de seda, macho y hembra 200 56. Abeja, Apis mellifica 200 57. Cerebro humano de idiota 30 58. Cráneo de idiota conteniendo el cerebro 30 60 59. Cerebro de caballo desmontable 60 60. Cerebro de león 30 61. Cabeza ósea de león 50 80 62. Cerebro de carpincho 30 63. Cabeza ósea de carpincho con los músculos 50 80 64. Cerebro de pantera 30 65. Cerebro de oso 30 66. Cerebro de topo 30 67. Colección. Anatomía comparada 1.000
Aparte se recogían, en el catálogo, una serie de colecciones de modelos de anatomía comparada que se entregaban separadamente. Así, por ejemplo, para la digestión: Estómagos de león, rumiante, caballo, roedor, ave granívora, ave rapaz, búho; Estómago y tubo intestinal de: tiburón, cangrejo, pulpo, saltamontes y abeja. El precio total de esta colección era de 350 francos. Como nuevas preparaciones se anunciaban las correspondientes a la ana- tomía del gorila y las, ya mencionadas, del reino vegetal. El modelo de Troglodytes gorilla completo de tamaño 1m.60 cm., es decir con esqueleto, músculos, vasos, nervios y vísceras con todos los detalles, tenía un precio de 3.000 francos. Por su parte, las preparaciones del reino vegetal, que van numeradas del 68 al 94 (ver Tabla 2), muestran las partes que forman la flor, el fruto, la semilla, la hoja, el tallo, hasta los detalles más pequeños, ya que cada una de ellas se reproduce en proporciones gigantescas, pudiendo separarse independientemente. De aparición próxima se anunciaba, en la Notice, musgos y hongos.
4. Los modelos clásticos del Dr. Auzoux en las aulas españolas
Es sabido que el establecimiento de la organización definitiva de los Institutos de Segunda Enseñanza en España tuvo lugar con el Plan de Estudios promulgado el 25 de septiembre de 1845, siendo Pedro José Pidal el ministro de Gobernación4. De los seis Institutos que existían en 1842 se pasó a que existie- ran en casi todas las provincias en 1848, siendo, precisamente, el año 1845, con 26 nuevos institutos, el de mayor crecimiento. No es raro imaginar que una de 4. Los artículos fundamentales del Plan Pidal que regulaban los Institutos eran: Art. 56. Se llamarán Institutos los establecimientos en que se dé la segunda enseñanza. Habrá Institutos de primera clase o superiores, de segunda clase, y de tercera … Art. 57. Cada provincia tendrá un Instituto colocado en la capital; aunque mediando razones especiales, podrá establecerse en otro pueblo de la misma provincia. Art. 59. Según lo permitan los recursos de las provincias, será su Instituto de tercera clase, de segunda o superior.
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Tabla II. Reino Vegetal. francos 68. Alhelí (Cheiranthus cheiri L.) 100 - flor sola 50 - silicua 30 69. Clavel (Dianthus caryophyllus L.) 160 - flor sola 50 - fruto con semilla madura 30 70. Guisante (Pisum sativum) 100 - flor sola 50 - vaina con semilla rudimentaria 30 - vaina con semilla madura 30 71. Campanula (flor de) 50 72. Boca de dragón (Antirrhinum majus L.) 100 73. Crisantemo (Chrysanthemum coronarium L.) 100 - flor sola 50 - fruto y semillas 30 - florón grueso 30 74. Rumex (R. patientia) 30 75. Rumex (semilla en estado de madurez) 20 76. Dulcamara (flor de) 50 77. Belladona (fruto de) 40 78. Beleño (semilla de) 50 79. Fuchsia (Onograria Jussieu) 100 - flor sola 50 - baya 20 80. Aguileña (Aquilegia vulgaris) 50 81. Tejo (semilla de ) (Taxus baccata) 20 82. Semilla de trigo (Triticum aestivum) 50 83. Bellota, fruto del roble 50 84. -en estado de germinación 30 85. Cereza (drupa) 40 86. Madera, fragmento (Quercus communis) 80 87. Fresa, cortada verticalmente 30 88. Grosella (baya de Ribes uva crispa L.) 30 89. Moral (Morus nigra L.) 30 90. Consuelda (Symphytum officinaleL.) flor completa 40 91. Melón (Cucumis melo L.) flor masculina completa 30 92. Melón, flor femenina completa 40 93. Musgo, flor dePolytrichum commune, muy ampliado 50 94. Colección de flores y frutos (30 piezas) 1.000
las mayores carencias en estos centros en esos momentos, como también lo era en las Universidades, fuera la de material científico. Para paliar este déficit que tenían los Centros, se tomaron una serie de me- didas a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX, la más importante, a nuestro juicio, la asignación de la cuarta parte de los derechos de matrícula “a aumento y constante mejora del material científico” que reguló un R.D. del Ministerio de Fomento de 10 de agosto de 1877 (Gaceta de Madrid, 15-08-1877), en el que se dictaban disposiciones acerca del pago de los derechos de matrícula en las Universidades é Institutos de segunda enseñanza. Ya en 1900, y luego de las demandas en tal sentido de la Sociedad Española de Historia Natural, se dispuso que para las asignaturas de la Facultad de Ciencias cuyas prácticas requerían ins- trumental que pudiera sufrir deterioro y ocasionaran gastos, los alumnos debían
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 Alberto Gomis y Dolores Ruiz-Berdún 46 abonar en la Secretaría de la Facultad, al tiempo de matricularse, una cuota igual á la mitad del total de los derechos de matrícula de cada asignatura5. Como es lógico, estas medidas fueron permitiendo la adquisición de mate- rial científico y, entre éste, y con destino a los Gabinetes de Historia Natural, los modelos salidos de los talleres de Auzoux eran de los más apreciados. El hecho de que la Dirección General de Instrucción Pública debiese aprobar, entonces, la compra de material que solicitaban los claustros de los Centros hace que en el Archivo General de la Administración se conserve, hoy en día, una buena parte la documentación con este fin generada y que, en muchos casos, nos proporciona una rica información sobre las piezas que se adquirieron, la fecha y el precio. Veamos, como ejemplo, el caso del entonces denominado Instituto Provincial de Guadalajara, hoy en día IES Brianda de Mendoza6. Por un escrito que el Director del Instituto Provincial de Guadalajara, José Julio de la Fuente, envía el 28 de abril de 1882 al Director General de Instrucción Pública, en el que detalla la inversión de los derechos académicos en los cuatro cursos de 1877 a 1881, sabemos que en ese curso, 1881-82, llegó el modelo de hombre clástico pedido a la casa Auzoux de París. Dicha petición había partido del Claustro del Instituto y había sido aprobada por la Dirección General de Instrucción Pública. Y por el impreso que se cumplimentó en el Instituto de Guadalajara el 19 de noviembre de 1883, con la firma del secretario, Facundo Pérez de Arce, y el visto bueno del director, el ya mencionado José Julio de la Fuente, sabemos que el modelo de hombre clástico que se adquirió fue el incompleto, de 1,16 me- tros. También nos informa de que se destinó a la enseñanza de las asignaturas de Historia Natural y Fisiología e Higiene y de que tuvo un coste de 655 pesetas. Al mismo tiempo también se adquirieron un modelo de ojo humano cortado verti- calmente (150 pesetas) y un modelo de oído (150 pesetas). Los costes del porte de París a Irún y el derecho de Aduana se elevaron a 16,25 pesetas, mientras que el porte de Irún a Guadalajara supuso 28,75 pesetas. Desgraciadamente no se conservan en el Instituto, hoy en día, ninguna de las tres piezas. En otros casos es posible rastrear la llegada de los modelos clásticos del Dr. Auzoux a los Institutos y Universidades españolas consultando las Memorias anuales que, a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX, éstos editaron. Así, por ejemplo, sabemos que el Instituto Provincial de Huelva adquirió en el curso 1880-81 un hombre clástico incompleto con destino a su Gabinete de Fisiología e Higiene (Fernández, 1883: XXVIII) y que la Universidad de Oviedo, con destino a la Escuela de Veterinaria de León, habría adquirido en el curso 1865-66 “un magnífico tipo de ave (Anatomía elástica [sic] del Doctor Auzoux)” (Memoria, 1867: 10). En alguna ocasión la compra de los materiales se llevó a cabo, directamente, en la tienda parisina, como hizo Manuel María José de Galdo, catedrático de His- toria Natural en el Instituto Cardenal Cisneros de Madrid, por encargo del Ayun- tamiento de Madrid. Fue con ocasión de asistir a la Exposición Universal de París de 18787, como representante del Gobierno español, que aprovechó la visita a la capital francesa para adquirir diverso material de enseñanza (Rodríguez, 2009: 370). En aquella ocasión se adquirió el hombre clástico para su Instituto (Figura 2) y para el Instituto de San Isidro, además de modelos agrandados de insectos, como el escarabajo sanjuanero; moluscos, como el caracol; y vertebrados, como la boa constrictor y el gallo de corral (Aragón, 2012: 107). Resulta evidente que la compra de este, y de otro material científico, no se hacía con el fin de decorar el interior de los gabinetes, sino para emplearse como complemento a las lecciones de Historia Natural. Su principal cometido era pe- dagógico, pero no sabemos, con certeza, si los modelos de Auzoux los manipula- ban los alumnos, el profesor de la materia, o ambos. El profesor Santiago Aragón ha referido como, al iniciarse la catalogación del Gabinete de Historia Natural en el Instituto Cardenal Cisneros, el hombre del Dr. Auzoux estaba sin genitales y, sin embargo, un pequeño enganche metálico delataba que, en algún momento, los tuvo, y como, al cabo del tiempo, en un cajón del Gabinete, y dentro de una 5. R.D. de 4 de agosto de 1900 reformando los estudios de la Facultad de Ciencias (Gaceta de Madrid, 7-VIII-1900). 6. Archivo General de la Administración. Signatura (05) 32 / 9216. 7. la Exposición Universal de París tuvo lugar entre el 1 de mayo y el 10 de noviembre de 1878.
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caja de cartón, aparecieron dos aparatos genitales igualmente desarrollados, con los dos testículos y el pene en erección, su- poniendo que debían corresponder a los dos modelos que se compraron en París al mismo tiempo (Aragón, 2012: 110-111). En todo caso, el desgaste de algunas piezas, así como la holgura que aparece entre ellas, permiten interpretar su utilización docente hasta no hace mucho tiempo.
5. Los modelos clásticos del Dr. Auzoux en los museos españoles
No es raro que, cada cierto tiempo, nos asalte la noticia de que se ha cometi- do un nuevo atentado contra nuestro pa- trimonio histórico-científico. En el número 1 de esta misma revista, Manuel Garrido Sánchez denunciaba como, en agosto de 2006, se dispuso el desmantelamiento del Gabinete de Historia Natural del Instituto Provincial de Málaga, con objeto de insta- lar un aula de informática. Esto propició la desaparición de la colecciones de minera- les y rocas (821) y fósiles (300) exhibidas en 12 mesas expositoras, así como que los 18 valiosos modelos decimonónicos de Anatomía vegetal, en su mayoría obra del Dr. Auzoux, fueron arrojados a la basura. Algunos de estos modelos fueron recogi- dos y llevados al IES. La Rosaleda de Málaga, como el que correspondía a la vaina y fruto del guisante de olor, que se exhibió hasta el 10 de febrero del 2014 en el centro de Ciencia “Principia” de Málaga, fecha en que retornó al Gabinete y donde, según seña- la, ahora se encuentra expuesto (Garrido Sánchez, 2014: 41). Lo anterior ocurre cuando las piezas Figura 2. Modelo de hombre clástico adquirido por Galdo en París, históricas creadas por el Dr. Auzoux están durante el curso académico 1877-78 (H. 180 cm.). Gabinete siendo muy cotizadas en las Salas de Subas- de Historia Natural del Instituto Cardenal Cisneros. Foto tas internacionales. Basta consultar los re- CEIMES sultados de la celebrada por Christophe Jo- ron-Derem, el día 16 de diciembre de 2013 en el Hôtel Drouot de París, para confirmar lo que decimos (Figura 3). Ese día, entre otros remates, un modelo de hombre, de altura 140 cm. según el catálogo, alcanzó los 15.500 €; uno de gorila (H: 235 cm) 13.000 € y otro de caballo (H: 153 cm) 6.800 €8. Urge, por tanto, que reconozcamos a los modelos clásticos del Dr. Auzoux como piezas museables. A esta tarea, emprendida ya hace algunos años por al- gunos Institutos y Universidades, se han venido sumando en los últimos tiempos algunos proyectos que tratan de preservar, y poner en valor, el patrimonio cien- tífico-histórico que tenemos en España. Comentaremos, a continuación, algunas de las iniciativas que nos parecen más significativas. El Museo de Ciencias del Instituto Padre Suárez de Granada es el primero que debe merecer nuestra atención, pues además de comenzar a gestarse hace un cuarto de siglo, es de los más ricos en modelos del Dr. Auzoux. En opinión del profesor Luis Castellón Serrano, verdadero impulsor del Museo, estas ma- 8. Mobilier et Objets d’art - Christophe Joron Derem: http://www.joron-derem.com/ html/index.jsp?id=18233&np=4&lng=fr&npp=20&ordre=&aff=1&r= [Consulta: 28-12- 2015.
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 Alberto Gomis y Dolores Ruiz-Berdún 48 quetas representan un conjunto emblemático del Museo, ya que si bien las hay en otras colecciones, el Museo granadino posee cuarenta y ocho piezas en su gran mayoría en óptimo estado de conserva- ción. Afirma: “Estas piezas suponen una auténtica lección práctica de Anatomía o de Zoología. Dado el interés que suscita el desmontaje y montaje de estas maquetas, y para evitar el riesgo de desgaste, hemos realizado recientemente un DVD explica- tivo con cuatro de ellas.” (Castellón, 2014: 120)9. Desgraciadamente, tras la jubilación del profesor Castellón, que los últimos años de su actividad profesional había sido liberado por la administra- ción educativa de las funciones docentes, para que se dedicara exclusivamente a las atenciones que demandaba el Museo, la situación de éste no es tan halagüeña. La edición digital del diario El Mundo del 2 de noviembre de 2015 nos volvía a traer un titular alarmante: “Educación se desentiende del Museo Científico del Instituto Padre Suárez”. En el cuerpo de la noticia se aclaraba que el Museo permanecía cerrado porque la Delegación provin- cial de la Consejería de Educación había obligado a los dos profesores que se ocupaban de su gestión a retomar su horario completo de clases (Ramos, 2015). Al conocimiento del rico patrimonio histó- rico-científico de los Institutos históricos madri- leños contribuyó, de manera muy importante, el programa «Ciencia y educación en los institutos madrileños de enseñanza secundaria a través de su patrimonio cultural», del que uno de nosotros Figura 3. Cubierta del catálogo de la subasta que (AG) formaba parte, y que se desarrolló entre Christophe Joron-Derem celebró el día 16 de 2008 y 2011. Entre los logros del programa estuvo diciembre de 2013 en el Hôtel Drouot de París. Detalle de la cabeza de un hombre clástico del Dr. la elaboración del sitio web http://www.ceimes.es, Auzoux (H. 140 cm.) que se remató en 15.500 €. que contiene, entre otros recursos, un museo vir- tual del legado cultural de los Institutos Cardenal Cisneros, San Isidro, Cervantes e Isabel La Católica (López-Ocón y Ossenbach, 2012). La consulta de su «Base de datos colectiva del patrimonio histórico científico de los institutos his- tóricos madrileños» nos permite comprobar la riqueza en modelos de Auzoux de los dos Institutos mencionados en primer lugar. Unos años antes, Rafael Martín ya había señalado que los modelos del Doc- tor Auzoux que se conservaban en el Instituto de San Isidro debían datarse en el último tercio del S. XIX. Correspondían a un hombre clástico, un muchacho de menor tamaño, un salmón, una cabeza de serpiente, una serpiente completa, un gusano de seda, un escarabajo, una polilla, una sanguijuela, un pavo, un ojo humano, algunos otros modelos de órganos humanos y unas treinta maquetas vegetales (Martín, 2008: 63). Dentro de las Universidades, la de Zaragoza cuenta ya desde hace unos años con una página a través de Internet que permite consultar su rico patrimo- nio cultural, dentro del cual tienen una excelente representación los modelos clásticos de Auzoux, que suman varias decenas y, entre los que no pueden faltar las modelos de hombre a distintos tamaños (UZ000737 y UZ000739), ojos hu- manos (UZ000665 y UZ000671), una caja que representa el aparato reproduc- tor femenino, así como las diferentes fases de fecundación del óvulo (UZ000649) (Figura 4), fetos humanos (UZ000652), recién nacidos humanos (UZ000650 y UZ000653), ni el caballo (UZ000173)10. 9. En esta línea, puede visionarse el documental de las maquetas del Dr. Auzoux, realizado en el Museo de Ciencias del Instituto Padre Suárez de Granada por el catedrático Luis Castellón Serrano, producido por la Asociación de Amigos del Patrimonio Histórico y Museístico [https://www.youtube.com/watch?v=p23rCuXZ5tg] [Consulta: 28-12-2015]. 10. Patrimonio Cultural Universidad de Zaragoza. Colección destacada [Auzoux]: http://
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Por su parte, la Universidad Complutense de Madrid, para facilitar el conocimiento de su rico patrimonio cultu- ral, recogido en catorce Museos y quince Colecciones de carácter histórico, artístico, científico y técnico, ha editado recientemente una guía didáctica en la que, entre otras co- lecciones, destaca la colección de modelos anatómicos de Auzoux que se alberga en el Museo de Veterinaria (Museos, 2015). Se reproducen en la guía, como pertenecientes a la misma, un estuche con maxilares y mandíbulas de equino mostrando la evolución con el tiempo de la dentición y algu- nos defectos de la misma, así como un modelo anatómico de pavo y otro de cabeza de serpiente. El primero depositado en el Departamento de Producción animal; los dos últimos en el de Anatomía y Embriología. Más allá del marco de los propios museos, donde se conservan, comienzan a tomar protagonismo los modelos de Auzoux en repertorios de colecciones de lo más variado. Sirva como ejemplo la inclusión de un modelo anatómico de ojo de Auzoux en 101 obras maestras: ciencia y arte en los Figura 4. Maqueta clástica salida de los talleres Auzoux en 1905, que representa el museos y bibliotecas de Madrid, web que reúne un conjunto aparato reproductor femenino así como de piezas de diversas cronologías, técnicas, materiales y fina- las diferentes fases de fecundación del lidades. El ejemplar, en papel maché y de dimensiones 17,3 ovulo, y que forma parte del patrimonio x 30,2 x 19,3 cm pertenece al Museo Nacional de Ciencia y cultural de la Universidad de Zaragoza Tecnología (1995/031/0045) (Baratas, 2013). (UZ000649).
6. Discusión y Conclusiones
Junto a lo último que acabamos de señalar, hay que referir los intentos de dar a los modelos anatómicos de Auzoux una nueva categoría, la de «elementos artísticos», en tal sentido la obra Corps de papier: L’anatomie en papier mâché du docteur Auzoux, con textos de Christophe Deguerce y fotografías de Didier Gai- llard (Deguerce, 2012), donde cada modelo merece el tratamiento de una obra de arte. ¿Quiere decir esto que los modelos clásticos del Dr. Auzoux han perdido su función pedagógica? No, ni mucho menos (Valdecasas, 2009). El lograr el equi- librio entre su posible uso y la conservación fue abordado hace unos años por profesores de las Facultades de Bellas Artes y Veterinaria de la UCM, quienes al destacar su alta sensibilidad al daño producido por la luz, reclaman medidas especiales de control para su almacenaje y exposición (García et. als. 2009). En nuestra opinión, al tiempo que es necesario su inventariado y conservación, su empleo con fines docentes nos sigue pareciendo muy oportuno. Las demostra- ciones, con los modelos clásticos de Auzoux, efectuadas por personal competen- te, así como la visualización de los documentales que se han realizado, y se siguen realizando, sobre alguno de sus modelos, facilitan el conocimiento anatómico de animales y plantas11. Las conclusiones, que caben extraerse, son las siguientes: 1ª) Durante la segunda mitad del siglo XIX, los claustros de profesores de los centros educativos españoles estuvieron al tanto de las novedades que permitieran redundan en una mejor docencia. En este sentido, los acuerdos que tomaron, para la adquisición de los modelos clásticos del Dr. Auzoux, están bien documentados. patrimoniocultural.unizar.es/mostrar-colecciones?search_api_views_fulltext=auzoux [Consulta: 28-12-2015]. 11. Algunos de estos documentales, que muestran el desmontaje de modelos de Auzoux, han sido realizados por el profesor Rafael Martín y son de fácil acceso a través de la red: Hombre clástico (IES San Isidro) 5:48 minutos. [https://www.youtube.com/ watch?v=7zj75Zc1W_o]; Oruga del gusano de Seda del IES San Isidro 5:48 minutos. 1886. [https://www.youtube.com/watch?v=KcNB7jvTnjc]; Gusano de Seda del IES San Isidro 3:28 minutos. [https://www.youtube.com/watch?v=lNYdGpqUUE8] [Consultados: 28-12-2015].
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2ª) No todos los modelos del Dr. Auzoux que adquirieron los Centros se conservan hoy en día, pero una parte significativa sí. Sobre aquellos que nos han llegado, y sobre los que no se ha procedido todavía a su inventariado y limpieza, hay que actuar con rapidez con objeto de la salvaguarda del patrimonio históri- co-científico de dichos centros. Y 3ª) A pesar de las nuevas técnicas educativas, todavía hoy los modelos clásticos salidos de los talleres del Dr. Auzoux, demostrados por personal com- petente, pueden emplearse con éxito en la enseñanza de numerosas disciplinas, como la anatomía, obstetricia, veterinaria, zoología y botánica.
Agradecimientos
Este trabajo se ha realizado en el marco del Proyecto HAR2013-42536-P “La ciencia útil: investigación básica y aplicada en Farmacia y Ciencias de la Vida durante el franquismo”, financiado por el Ministerio de Economía y Competi- tividad, de España. Los autores agradecen a Leoncio López-Ocón, investigador principal del programa de actividades de I+D CEIMES “Ciencia y Educación en los Institutos Madrileños de Enseñanza Secundaria a través de su patrimonio cul- tural (1837-1936)”, el que nos haya permitido la reproducción de la fotografía del hombre clástico perteneciente al Instituto Cardenal Cisneros; a Santiago Aragón, profesor titular de biología animal en la Universidad Pierre et Marie Curie de París (UPMC), el que haya aclarado algunas de las dudas que le planteamos; y a Juan Leal, director del Instituto Brianda de Mendoza (Guadalajara), la información sobre las colecciones que se conservan en el Instituto, así como el envío de las fotografías de los modelos de Auzoux que ellos custodian.
Bibliografía
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Proyectos biotecnológicos en el IES Maestro Matías Bravo (Valdemoro, Madrid)
Biotechnology projects at the IES Maestro Matías Bravo (Valdemoro, Madrid)
Sofía Martín Nieto y Carlos J. Martín-Blanco I.E.S. Maestro Matías Bravo. Avda. Mar Egeo, s/n. 28341. Valdemoro. Madrid. biologí[email protected]
Recibido: 15-octubre-2015. Aceptado: 11-febrero-2016. Publicado en formato electrónico: 26-abril-2016.
Palabras clave: didáctica, levaduras, microbiología, biotecnología, metabolismo. Key Words: didacticism, yeast, microbiology, biotechnology, metabolism.
Resumen Los contenidos microbiológicos vienen formando parte de los currículos de Biología en las sucesivas reformas educativas que se han implantado en nuestro país. Dichos contenidos abarcan diversas facetas relacionadas con los microorganismos, especialmente las descriptivas y taxonómicas aunque también aspectos ecológicos y biotecnológicos. Pese a la escasez de medios que suelen sufrir los centros de educación secundaria, se pueden plantear actividades de laboratorio con microorganismos no muy complejas y que no entrañen riesgos sanitarios para los alumnos. Los científicos recurren a las levaduras como organismo representativo de la organización eucariota y a las bacterias por su organización procariota. Nosotros proponemos su uso como modelo didáctico que pueda permitir mostrar y conocer procesos biológicos que, de otra manera, serían difíciles de enseñar de forma práctica a los alumnos en los centros de secundaria. Planteamos su uso no sólo para mostrar la existencia de ciertos procesos debidos a la actividad microbiana, no sólo obtener los productos biotecnológicos asociados a estos microorganismos sino medir, cuantificar su actividad metabólica.
Abstract The microbiological contents have been included in the biology curricula in successive educational reforms that have been implemented in our country. These contents cover several aspects related to microorganism, specially those descriptive and taxonomic but also ecological and biotechnological ones. Despite the scarce of resources in high schools, easy lab activities with microorganisms can be planned without healthy risks for students. Scientist turned to the yeasts as a representative organism for the eucariotic organization and bacteria for procariotic one, to model their physiology, genetics, etc. We suggest using them as a didactic model to show and understand biological processes which would otherwise be difficult to teach in a practical way. We propose their use not only to show the existance of some processes produced by microbiological activity or to obtain the biotechnological products associated to yeasts, but also to mesure its metabolic activity.
I. Introducción
Pese a su relativamente reciente incorporación a los currículos educativos, la Biotecnología está íntimamente arraigada a la historia de la humanidad (Fig.1). Los precedentes más antiguos según Smith (1986) podemos encontrarlos en las civilizaciones sumeria y babilónica (6.000 a.C.) de los que se sabe que
ISSN: 2341-2674 Sofía Martín Nieto y Carlos J. Martín-Blanco 54 elaboraban cerveza pese a 9000 a.C. Obtención de productos por fermentación alcohólica y láctica que no se descubrió su origen fermentativo hasta el siglo XVII. 1100 Obtención de alcohol por destilación La primera referencia 1650 Crecimiento artificial de setas en Francia que disponemos sobre la inclusión de la Biotecnología 1818 Descubrimiento de las propiedades de la fermentación de levaduras (Hansen) en la educación es la de Wymer (1992) en la que señala que 1876 Las fermentaciones son causadas por microorganismos (Pasteur) desde la década de 1980 1881 Producción microbiana de ácido láctico la Biotecnología ha ganado presencia en las escuelas del 1910 Uso de microorganismos para depuración de aguas residuales Reino Unido. 1929 Descubrimiento de la penicilina (Fleming) Roa & Valbuena (2013) sitúan la generalización de 1977 Clonación de la primera proteína humana (somatostatina) la inclusión de contenidos 1980 Obtención de insulina por ingeniería genética biotecnológicos en la educación en una conferencia 1989 Primera inserción de genes foráneos en humanos internacional en 1989 2000 Primer borrador del genoma humano auspiciada por la UNESCO cuyos resultados se publicaron 2006 Publicación de la secuencia del último cromosoma humano c nerney un año más tarde (M I , 2014 Primera síntesis artificial de un cromosoma eucariota funcional 1990). En los últimos años ha Figura 1. Principales hitos en el desarrollo de la biotecnología a lo largo de la cobrado una importancia historia. Modificado deM c Inerney (1990). creciente como muestra el número de titulaciones de grado y post-grado en Bioquímica producción científica mundial y Biotecnología. En 2005 la media (biotecnología y microbiología aplicada) de titulaciones de grado en estos campos ofertadas por los principales Irlanda 0,68 países europeos era de 13 destacando Austria 1,03 Alemania con 30 y Reino Unido con 80 (ANECA, 2005) como los países que Finlandia 1,25 aparentemente conceden una mayor Bélgica 1,73 Italia 3,66
importancia curricular a estas materias. % Según las mismas fuentes, en los estudios Holanda 3,8 de post-grado la media de titulaciones España 4,03 ofertadas por país es de 11 destacando Francia 6,57 Reino Unido (25), Italia (26) y Francia Alemania 8,61 (27) como los países con un abanico más Reino Unido 8,72 amplio. La situación en nuestro país 0 2 4 6 8 10 presenta luces y sombras. En el contexto paises de la Unión Europea España era el cuarto en producción científica en 2002 Figura 2. Contribución de los países de la Unión Europea a la por detrás de Reino Unido, Alemania producción científica en biotecnología y microbiología aplicada y Francia (Figura 2). Sin embargo la (% del total). Los datos son los publicados en Escribano (2004) carrera de los biotecnólogos españoles procedentes del CINDOC-CSIC y del Science Citation Index. parece desarrollarse en el extranjero: el 76,2 % de las citas son de patentes de investigadores residentes en EE.UU. y sólo el 17,3 % viven en Europa (Plaza & Albert, 2004).
2. La microbiología y la biotecnología en los institutos
En la literatura publicada llama la atención que conceden los docentes a la realización de actividades prácticas como fundamento de la enseñanza de la Microbiología. Por citar un caso significativo, Mc Inerney (1990: 109-110) propone 24 actividades prácticas relacionadas con la Biotecnología para realizar en centros de educación secundaria agrupadas en 7 bloques:
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1. Citología 2. Ecología y medioambiente 3. Fisiología y nutrición 4. Salud 5. Biología del desarrollo 6. Genética 7. Biotecnología y ética Hay propuestas variadas en la bibliografía para desarrollar con un enfoque práctico la Microbiología en los centros de secundaria: 1. Laboratorios virtuales: son entornos de aprendizaje en los que se pueden modelar situaciones complejas y reproducir experiencias de laboratorio tradicionales. Se pueden encontrar numerosos enlaces a este tipo de recursos específicos para Biología en López garcía & morcillo ortega (2007) y Ocelli (2013). 2. Aspectos ecológicos: cultivo controlado de organismos anaerobios procedentes de aguas residuales utilizados en las EDAR para eliminación de metales pesados (López pérez et al., 2010). 3. Aspectos biotecnológicos: Roa Acosta & Valbuena (2013) hacen una revisión sobre la introducción de la biotecnología en la educación. Son numerosos los trabajos relacionados con la biotecnología alimentaria tanto del yogur (López Pérez & Boronat, 2014; Grau & Espinet, 2011;) como del pan (Ocelli, 2013) o del vino (Martín Nieto & Martín Blanco, 2012). 4. Ingeniería genética: Said et al. (2013) realizaron una experiencia con 103 estudiantes y 10 profesores de enseñanzas medias pertenecientes a 9 centros escolares. Los alumnos aislaron, clonaron y consiguieron expresar un gen de interés industrial en una levadura. La experiencia se realizó en dependencias universitarias.
3. Proyectos desarrollados
En la mayoría de los casos las actividades se plantean como una mera demostración de fenómenos microbiológicos y el principal objetivo es obtener un producto biotecnológico. En el IES Maestro Matías Bravo hemos realizado proyectos de investigación con alumnos de Bachillerato Internacional encaminados no sólo a la observación de los procesos sino también a su cuantificación. Esta metodología contribuye a hacer más atractivas las clases de Biología y pueden promover el interés de los estudiantes por la microbiología y la biotecnología en particular y las ciencias y la investigación en general.
3.1 La masa de pan
Se estudió cómo afectan la temperatura y el tipo de harina a las levaduras durante la elaboración de la masa de pan. En el fondo subyace la idea de estudiar algunos factores que afectan a la fermentación alcohólica. Este tema es especialmente ∆ VOLUMEN interesante porque integra conceptos NORMAL FUERZA INTEGRAL microbiológicos, metabólicos y biotecnológicos. Tª (ºC) _ _ _ x x x Se realizaron masas con tres tipos de S S S harina (normal, de fuerza e integral) con el agua 37º 34,7 4,0 31,8 2,6 18,3 2,0 a cinco temperaturas diferentes (37ºC, 50ºC, 60ºC, 70ºC y 80ºC). De cada tipo de masa (15 50º 15,7 2,2 8,3 3,6 8,5 2,3 diferentes en total) se realizaron 12 réplicas para 60º 0,3 0,8 3,4 1,3 2,6 1,8 poder realizar después el estudio estadístico.
70º 0,3 0,8 0,0 0,0 0,0 0,0 La actividad fúngica se estimó midiendo el volumen de las muestras de masa tras períodos 80º 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 de reposo de 30’, 45’ y 60’. La estimación del volumen se realizó anotando y midiendo las Figura 3. Incrementos de volumen (cm3 ± 2) registrados en diferencias de altura de la masa en un vaso las muestras de masa tomados tras 60’ de reposo. De de precipitados. Los resultados obtenidos se cada tipo de harina se realizaron cinco masas incubadas recogen en la figura 3. a diferentes temperaturas. De cada masa se extrajeron La temperatura resulta ser un factor de 10 a 12 réplicas para medir la variación de volumen. determinante ya que temperaturas iguales o
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 Sofía Martín Nieto y Carlos J. Martín-Blanco 56 superiores a 70 ºC no producen un incremento EFECTO DE LA Tª EN EL INCREMENTO DE VOLUMEN de volumen y por tanto muestran una actividad biológica nula. Para comparar el efecto en las temperaturas estudiadas por debajo de ese T37 rango, realizamos un análisis de la varianza que mostró diferencias significativas (figura 4). Estos T50 resultados muestran que la máxima actividad biológica se obtiene a 37ºC y que a partir de Temperatura (ºC) este valor disminuye paulatinamente. T60 La comparación entre los tipos de harina se realizó fijando la temperatura y realizando 0 10 20 30 40 un ANOVA que también mostró diferencias Incremento de volumen (cc) significativas entre la harina integral y los otros dos tipos (figura 5). Figura 4. Diagramas de caja y bigotes para comparar las medias, medianas y cuartiles de los incrementos de volumen 3.2 Elaboración de vino registrados a 37ºC, 50ºC y 60ºC respectivamente.
Con uva de variedad garnacha vendimiada en la Comunidad de Madrid, se elaboró un mosto que se separó en tres volúmenes, de unos T = 37 ºC 7,5 litros cada uno. La experiencia pretendía HARINA estudiar la variación del pH, la temperatura Normal y la densidad del mosto en el proceso de elaboración del vino. Para ello se analizó la Fuerza relación existente entre estas variables, con la finalidad de caracterizar el proceso metabólico Integral de fermentación alcohólica. Cada uno de los volúmenes se distribuyó 15 20 25 30 35 40 en tres tarros a los que se incorporó una válvula Incremento de volumen (cc) para la evacuación del dióxido de carbono producido en el proceso de fermentación, que Figura 5. Gráfico de caja y bigotes que muestra las variaciones impedía la entrada de oxígeno. de volumen experimentadas por masas elaboradas con tres tipos de harina diferentes e incubadas a la El segundo y tercer volumen se sembraron misma temperatura (37ºC). Las diferencias observadas con dos variedades de levaduras liofilizadas, entre la masa de harina integral y las otras dos son Saccharomyces cerevisiae XL y Rhône 2323, estadísticamente significativas. respectivamente, mientras que el primer volumen fermentó con las levaduras aportadas por el hollejo de la uva. Esto permitió observar diferencias debidas a la actividad microbiológica dependiendo de la levadura predominante. A lo largo de doce días se registraron los datos de las tres variables en los nueve fermentadores, con especial cuidado de no contaminar las muestras, lo que suponía un laborioso proceso. Con estos datos y la utilización del software estadístico StatGraphics se representó gráficamente cada volumen y se analiza la regresión lineal existente entre la densidad, acidez y temperatura respecto del tiempo, así como la densidad (parámetro más relevante) y las otras dos magnitudes (figura 6). La comparación de los parámetros de los tres volúmenes permite observar el descenso lineal de la densidad que indica la transformación de la glucosa en etanol, similar en los tres volúmenes. También se observó un aumento del pH a lo largo del proceso pero que es inferior cuando se utilizan levaduras comerciales, lo que permite obtener un vino más ácido que el elaborado exclusivamente con las levaduras del hollejo. Por último, la temperatura no mostró ningún tipo de relación estadística pero si una relación directa aunque débil con la densidad, lo que manifiesta que el proceso de fermentación alcohólica es un proceso catabólico exotérmico correspondiendo las temperaturas más elevadas a los primeros días donde la actividad metabólica era superior y observable a través del intenso burbujeo de dióxido de carbono en los fermentadores. Todos estos cambios se ilustran en la figura 7.
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Figura 6. Representación gráfica de los valores obtenidos para el volumen sembrado con la levadura Saccharomyces cerevisiae XL. Valores de los coeficientes de correlación: temperatura / tiempo = -0,65; pH / tiempo = 0,65; densidad / tiempo = -0,83; densidad / pH = -0,34 y densidad / temperatura = 0,67
Figura 7. Variación de la densidad, acidez y temperatura en los tres volúmenes de vino estudiados.
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3.3 La caducidad del yogurt Este estudio pretendía averiguar que variaciones se producen en los yogures una vez superada la fecha de caducidad indicada en el producto. Los datos se obtuvieron de una muestra de cuarenta y ocho yogures naturales no edulcorados, sólidos y líquidos, de seis marcas comerciales. En ellos se midió el pH, a temperatura de refrigeración (4º C) y a temperatura ambiente (entre 18º y 28º C) y se registraron las propiedades organolépticas de sabor, textura, color y sinéresis, con anterioridad a la fecha de caducidad y durante cuatro semanas después de esta. La disminución del pH observada a través del tiempo, evidencia el proceso de fermentación láctica y por tanto, la actividad de las bacterias de los géneros Lactobacillus y Streptococcus presentes en el yogurt, que se ve favorecida por las temperaturas más elevadas (ambiente) frente a la temperatura de refrigeración, que dificulta la actividad microbiológica y determina una acidificación más lenta (figura 8).
Gráfica de caja yogures sólidos Danone Gráfica de caja yogures líquidos Danone
3,0 3,0
2,8 2,8
2,6 2,6 H H p p
2,4 2,4
2,2 2,2
2,0 2,0
Refrigerados Ambiente Refrigerados Ambiente
Figura 8. Diagrama de caja y bigotes para comparar el pH de los yogures sólidos y líquidos de una marca comercial, mantenidos en refrigeración y a temperatura ambiente.
Las propiedades organolépticas se modifican mostrando: ––un sabor más ácido ––una textura más débil en el caso de los yogures sólidos y un aumento de grumos en los líquidos ––un color más oscuro ––la sinéresis que, en los yogures sólidos, es más evidente a temperatura ambiente y en las dos primeras semanas tras la caducidad. El análisis estadístico mediante el cálculo y representación de la media de pH y de la desviación típica de cada grupo de estudio, determina una acidez ligeramente superior en los yogures líquidos con una desviación típica mayor (figura 9).
Histograma de yogures sólidos refrigerados Histograma de yogures líquidos refrigerados Normal Normal
1,6 pH 2,0 pH Carrefour Discount Día 1,4 E.C.O + Délisse Danone Danone Auchan Auchan 1,2 1,5 Media Desv.Est. N Media Desv.Est. N * * 6 * * 6 d d 1,0 a a 2,833 0,2582 6 2,583 0,2041 6 d d i i
s 2,917 0,2041 6
s 2,5 0,3162 6 n n 0,8 2,917 0,4916 6 1,0 2,917 0,4916 6 e e D D 0,6
0,4 0,5
0,2
0,0 0,0 2,0 2,4 2,8 3,2 3,6 4,0 2,0 2,4 2,8 3,2 3,6 4,0 pH pH
Figura 9. Representación gráfica de los datos de pH obtenidos a lo largo del experimento para los yogures sólidos y líquidos de las marcas estudiadas.
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3.4 El queso fresco
Este estudio valora si el queso fresco puede ser una fuente de bacterias beneficiosas para el intestino humano y por tanto, un alimento probiótico más beneficioso que otras leches fermentadas como el yogur, que se utilizó como cultivo iniciador. La investigación requirió una doble metodología, la primera necesaria para la elaboración de los ocho tipos de queso fresco y la segunda para la observación a microscopio de las bacterias lácticas contenidas en estos quesos. Finalmente se realizó una cata para comprobar la aceptación de los mismos. Se elaboraron ocho quesos diferentes con dos leches frescas de diferente marca y como cultivo iniciador, dos yogures naturales distintos, uno de ellos con bifidus, con un tiempo de fermentación de seis y siete horas. Además se elaboraron dos quesos control sin sembrar con cultivo iniciador durante seis horas. De cada queso se realizaron seis repeticiones para obtener datos con valor estadístico y doce mediciones de pH en los quesos elaborados en seis horas y trece en los de siete horas. Se observó la escasa variación de pH en los quesos control y la significativa variación en los quesos sembrados con cultivo iniciador (figura 10). La valoración se realizó una prueba t-Student, obteniéndose diferencias significativas tanto para el tipo de leche, cultivo iniciador y tiempo (figura 11).
Figura 10. Variación del pH de uno de los quesos elaborados.
Utilizando la tinción GRAM se observaron las bacterias presentes en los cultivos iniciadores y en la fase inicial de elaboración del queso. En ambos cultivos se observaban agrupaciones de estreptococos y diplococos de Streptococcus thermophilum, así como algún bacilo del género Lactobacillus y en uno de ellos bacterias similares a cocos, no redondeadas, de aspecto poligonal que podrían corresponder al género Bifidobacterium. En los quesos en Figura 11. Tabla que muestra el t-Student realizado para comparar diferencias en quesos elaborados con diferente cultivo iniciador y elaboración se observó la proliferación la misma leche, en el mismo periodo de tiempo (6 horas). preferentemente de Streptococcus alrededor de las pequeñas gotas de grasa, lo que confirma el mayor aporte de bacterias y favorecería su llegada al tracto intestinal (figura 12). La cata realizada mediante análisis sensorial a 14 personas, indicó que el queso mejor valorado era el elaborado con la leche que contenía menor carga bacteriana, sembrada con el yogurt con bífidus, es decir el que presentaba mayor diversidad de bacterias (figura 13).
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3.5 La conservación de alimentos.
El estudio pretendía analizar la eficacia de cuatro métodos de conservación tradicional para evitar el deterioro de otros tantos alimentos, por la presencia de microorganismos. Los métodos de conservación elegidos fueron la conserva en azúcar (compota), la salazón, el secado y el encurtido (conserva en vinagre). Estos se aplicaron respectivamente a cuatro alimentos, una fruta (el melocotón), un pescado (el bacalao), una carne (la ternera) y una hortaliza (la berenjena). El estudio permitió comprobar como la actividad de los microorganismos es responsable del deterioro de estos y como cada uno de ellos lo es por un grupo determinado, bacterias u hongos. También permitió valorar los métodos de conservación Figura 12. Fermentación a los 90’ con el cultivo iniciador de yogur Activia sin desengrasar en la que se observan las basados en la desecación, mediante el proceso acumulaciones de grasa (color claro) y la proliferación de ósmosis, la disminución del pH mediante bacteriana alrededor. la adición de vinagre o de especias, con acción antimicrobiana, ayudados por factores externos como la temperatura o la falta de humedad. La efectividad de cada uno de estos tratamientos de conservación se ha comparado con una muestra control a temperatura ambiente (entorno cálido y humedad moderada) y una muestra refrigerada (4ºC). El estudio se realizó a lo largo de 15 días, en 20 muestras de cada alimento, observando con una lupa binocular la presencia de microorganismos, y posibles cambios organolépticos que sugirieran el deterioro de los alimentos (figura 14). El tratamiento de los datos se realizó mediante un test T-Student en cada alimento que compara la eficacia del tratamiento concreto aplicado a los alimentos del estudio.
4. Conclusiones Figura 13. Evaluación sensorial del queso 3, elaborado con leche Puleva y yogur Activia (6 horas). Los proyectos biotecnológicos que se han llevado a cabo han permitido desarrollar en los alumnos las siguientes capacidades: Realizar un diseño experimental: han tenido que plantearse qué variables eran pertinentes, cómo debían medir unas y Media Desviación típica controlar otras para que los resultados del Normal 1,25 0,43 experimento fueran fiables. Utilizar técnicas instrumentales: para Tratamiento Indef. - la obtención de las medidas han utilizado el material del laboratorio y han desarrollado sus Frío 4,9 1,21 experimentos con instrumentos sencillos y accesibles en cualquier instituto de secundaria (termómetro, densímetro, pH-metro…). Figura 14. Tabla mostrando la media de días en las que las Realizar un trabajo en condiciones muestras están deterioradas y su desviación típica. asépticas: no sólo han conseguido medir los parámetros deseados sino que además lo han
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 61 Proyectos biotecnológicos en el IES Maestro Matías Bravo
Muestras control Muestras con tratamiento Muestras con tratamiento de frío de conservación Muestras control Muestras con tratamiento de frío T-student = p < 0,0001. Diferencia extremadamente significativa.
Muestras con tratamiento Test no realizado por no Test no realizado por no de conservación disponer de promedio de disponer de promedio de días de deterioro de las días de deterioro de las muestras en conserva. muestras en conserva. Este tratamiento es Este tratamiento es visiblemente efectivo visiblemente efectivo para alargar la vida de los en comparación con la alimentos refrigeración para alargar la vida de los alimentos
Figura 15. Resultados del test T-Student de la significación estadística del tratamiento con azúcar.
hecho de forma que el producto biotecnológico pudiera ser consumido con garantías higiénicas. Emplear herramientas estadísticas: han aprendido a utilizar algunos test estadísticos comunes para discutir los resultados de sus investigaciones (regresión, correlación, análisis de varianza, T de Estudent) y a hacer representaciones gráficas coherentes para mostrarlos. Usar las TIC: han utilizado medios informáticos en distintos momentos de sus trabajos elaborando materiales con software variado (paquetes estadísticos, procesador de textos, presentaciones). Manejar bibliografía: esta es una capacidad especialmente importante para sus futuros estudios universitarios. Durante la realización de las investigaciones han aprendido a buscar información relevante en la bibliografía así como a citarla y referenciarla convenientemente. Presentar resultados: Los trabajos aquí recogidos fueron defendidos por sus autores en ponencias orales en los certámenes que, bajo la denominación de IMINJO (Impulso a la Investigación en Jóvenes) organiza el IES Cardenal López de Mendoza de Burgos. Estas presentaciones son también especialmente relevantes para la formación de nuestros alumnos porque les proporciona una gran madurez intelectual.
Bibliografía
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El Instituto Español de Entomología (1941-1985). Un museo dentro del Museo*
The Instituto Español de Entomología (1941-1985). A museum within the Museum
Soraya Peña de Camus Sáez1 y Carolina Martín Albaladejo2 1. Departamento de Exposiciones [email protected] 2. Departamento de Biodiversidad [email protected] Museo Nacional de Ciencias Naturales (CSIC)
Recibido: 2-marzo-2016. Aceptado: 1-junio-2016. Publicado en formato electrónico: 8-junio-2016.
Palabras clave: Exposiciones, divulgación científica, Entomología, Instituto Español de Entomología, Museo Nacional de Ciencias Naturales. Key Words: Exhibitions, scientific dissemination, Entomology, Spanish Institute of Entomology, Natural History National Museum.
Resumen En 1941 el Consejo Superior de Investigaciones Científicas crea el Instituto Español de Entomología (IEE), centro que absorbe la Sección de Entomología del Museo Nacional de Ciencias Naturales (MNCN), sus colecciones, biblioteca, la mayor parte de su personal y su actividad. El presente trabajo está dedicado a la labor del IEE en la difusión y divulgación de la fauna entomológica a través de exposiciones, conferencias y cursos, publicaciones y envíos de colecciones de insectos a centros de enseñanza, entre otras actividades propias de un museo, así como a describir las dificultades que los responsables del IEE encontraron para el desarrollo de estas funciones y la respuesta del público. En 1985 el IEE desaparece como institución independiente al integrarse nuevamente en el MNCN.
Abstract In 1941 the Consejo Superior de Investigaciones Científicas creates the Instituto Español de Entomología (IEE), a center which absorbs the section of Entomology of the Museo Nacional de Ciencias Naturales (MNCN), its collections, library, the greater part of its staff and its activity. The present work is dedicated to the task of the IEE in the promotion and dissemination of the entomological fauna through exhibitions, conferences and courses, publications and shipments of entomological collections to centers of education, among other activities of a museum, as well as to describe the difficulties that those responsible for the IEE found for the development of these functions, and the public response. In 1985 the IEE disappears as an independent institution to be integrated back into the MNCN.
I. Introducción
En 1941 el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC) crea el Instituto Español de Entomología (IEE)1, heredero directo de la Sección de * Presentado en la XXI Bienal RSEHN, Burgos, 2015. Investigación realizada en el marco del proyecto HAR2011-28621. 1. Decreto de 10 de marzo de 1941 por el que se crea en el Consejo Superior de Inves- tigaciones Científicas el Instituto Español de Entomología.Boletín Oficial del Estado, de 22 de marzo de 1941 (81), pág. 1932-1933.
ISSN: 2341-2674 Soraya Peña de Camus Sáez y Carolina Martín Albaladejo 64
Entomología del Museo Nacional de Ciencias Naturales (MNCN). El Museo a su vez, después de la Guerra Civil, había pasado de depender de la Junta para Ampliación de Estudios (JAE) a hacerlo del Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC). Se crearon además otros dos institutos, el “José de Acosta” en 1940, con el que en muchas ocasiones se identifica al MNCN, y el Centro de Investigaciones Geológicas “Lucas Mallada” en 1943. Los tres ocuparon el mismo edificio, el Palacio de la Industria y de las Artes, que ya compartía el MNCN con la Escuela Superior de Ingenieros Industriales desde su traslado definitivo a esta sede en 1910. En el Instituto Español de Entomología se incluyen parte del personal de la Sección, las colecciones de insectos y una excelente biblioteca especializada. A pesar de la notable reducción de recursos humanos debida tanto al exilio y las depuraciones tras la Guerra Civil, como a la reestructuración de las instituciones, el IEE retomó rápidamente su actividad investigadora (Gomis, 2014) y supo emprender labores dedicadas a la divulgación científica en diversos ámbitos, actividad que también era realizada desde la Sección de Entomología de la que provenía. De hecho, el Decreto fundacional que recoge sus funciones señala que “…además de su labor específica cumplirá la misión y funciones que tenía señaladas en el Museo Nacional de Ciencias Naturales dicha Sección de Entomología” por lo que no solo debe desarrollar labores de investigación y conservación de colecciones sino también tareas encaminadas a la formación y a la divulgación de la ciencia, en este caso, la relacionada con el mundo de los insectos. Así lo recogía el Reglamento de los Museos2, que regulaba las funciones del de Ciencias Naturales antes de la guerra, estableciendo que, entre sus fines estaba procurar “…la divulgación de los conocimientos de Ciencias Naturales mediante conferencias, cursos breves sin carácter académico y cursos prácticos y por la exhibición de objetos y colecciones convenientemente dispuestas para la ilustración del público…” y que, correspondía “a los Jefes de Sección la disposición de los objetos en las vitrinas, así como la responsabilidad de las determinaciones de los seres y objetos que se hallen expuestos”. Lo que incide aún más en la consecución de estos objetivos por parte del nuevo instituto. En este sentido hay que destacar que la mencionada Sección había experimentado un más que notable desarrollo de la mano de Ignacio Bolívar, entomólogo y director del Museo Nacional de Ciencias Naturales durante el primer tercio del siglo XX (Gomis, 2007; Otero Carvajal & López Sánchez, 2012), y que el nuevo Instituto intenta mantener. Además, Bolívar no solo fue impulsor de la Sección de Entomología sino que como director del Museo (1901- 1934) lo transformó en una moderna institución que dejaba atrás su pasado decimonónico, consiguiendo para él una nueva sede en el Palacio de la Industria y las Bellas Artes. Efectivamente, el Museo había sido desalojado en 1895 de su sede en la calle Alcalá nº 13 y reubicado en los bajos de la Biblioteca Nacional. No obstante el espacio destinado a tal fin era insuficiente por lo que las Secciones de Entomología y Antropología se acomodaron en el Museo del Dr. Pedro González de Velasco en la calle Alfonso XII (actualmente Museo Nacional de Antropología). Esta circunstancia, en principio poco favorable, dotó sin embargo a la colección de Entomología de mayor espacio y permitió su crecimiento (Zarco, 1935; Barreiro, 1992). Además el espíritu de renovación de Bolívar tuvo, sin lugar a dudas, influencia en Gonzalo Ceballos, discípulo directo suyo, investigador de la Sección de Entomología del MNCN y primer director del IEE. Por otro lado se puede añadir que también contribuyó al dinamismo del Instituto el hecho de que Ceballos, Ingeniero de Montes, impulsó no solo la investigación pura sino también la aplicada, tanto en el ámbito forestal (Martín Albaladejo et al., 2016) como agrícola, ambas de gran interés para la política científica de los primeros años del CSIC. En total fueron 26 años al frente de la institución, desde su fundación hasta su fallecimiento en 1967, a la que imprimió una clara y definitiva trayectoria. Le sucedieron en la dirección el también discípulo de Bolívar Ramón Agenjo, desde 1967 a 1978, y Salvador Peris, desde 1978 a 1984. Sin embargo, después de la guerra el Museo Nacional de Ciencias Naturales se vio apartado de su actividad investigadora ya que esta quedó encomendada al Instituto “José de Acosta” de Ciencias Naturales (1940). En 1943 se crea 2. Reglamento de los Museos, Nacional de Ciencias Naturales, Antropológico y Jardín Botánico. 1930. Ministerio de Instrucción Pública, Madrid, págs. 3, 10.
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 65 El Instituto Español de Entomología (1941-1985). Un museo dentro del Museo
el Centro de Investigaciones Geológicas “Lucas Mallada” y también esta área de investigación queda segregada del MNCN. Durante el periodo objeto de estudio ocuparon el cargo de director del Museo siete personas distintas. A esto hay que añadir que se dieron etapas en las que el Museo permaneció sin director, la más larga de 1971 a 1975 (Navas, 2007). Atraviesa el Museo una época de pobreza económica y confusión en cuanto a sus funciones y cometidos. Además, a pesar de que oficialmente las exposiciones y colecciones de Zoología y Geología constituían su exclusiva obligación, durante este periodo hubo muy pocos cambios y bastante deterioro de unas y de otras. Asi, con motivo de la celebración del segundo centenario del Museo, en 1976, la prensa recoge que “La situación actual del Museo de Ciencias Naturales […] es lamentable, precaria”3. En este sentido hay que señalar que inactividad y estatismo fueron la tónica general para la mayoría de los museos de España ya que, según señala María Bolaños en su Historia de los museos de España, estos apenas cambiaron desde antes de la guerra hasta el final del franquismo B( olaños, 2008). Por su parte el Instituto Español de Entomología, encabezado por su director Gonzalo Ceballos, quiso marcar desde el principio las distancias tanto con el MNCN como con el CSIC. A pesar de que el IEE mantuvo su sede en el Palacio de la Industria y las Artes, su director abrió una entrada exclusiva para los empleados en un lateral de la fachada, donde colocó la placa correspondiente, pero no con el árbol de la ciencia, símbolo del CSIC, sino con un escudo imperial, y prohibió expresamente el acceso de sus trabajadores a través de la puerta principal del Museo (Compte Sart, 2009) (Figura 1). Aunque los motivos del enfrentamiento entre Museo e Instituto no están totalmente claros, pudieron tener su origen en sus diferencias respecto a la organización de los centros en sus relaciones de vecindad, pues implicaban obligaciones compartidas en Figura 1. Vista del Palacio de las Artes y la Industria con la puerta cuanto al mantenimiento del edificio, en de entrada al MNCN (en el frente) y el acceso al IEE (puerta la competencia por el espacio y también, pequeña en lateral) (Archivo MNCN. Sign. ACN003 003 08110). quizá, en la falta de sintonía entre sus directores. En este trabajo haremos un repaso de las diferentes actividades museológicas y divulgativas que se desarrollaron en el Instituto agrupándolas en tres grandes bloques: Exposiciones y Colecciones Didácticas; Cursos y Conferencias; y Publicaciones y Documentales. Finalmente, analizaremos las dificultades que tuvo el IEE para llevar a cabo estas iniciativas.
2. Exposiciones y colecciones didácticas
Prácticamente desde el comienzo de su andadura el IEE trató de sentar las bases para la instalación de exposiciones entomológicas dirigidas a todo tipo de público. Ya en 1946 el director remite al Secretario General del CSIC diversos presupuestos para construir unas vitrinas “…con el objeto de dotar al Instituto de unas salas de exposición para el público”, pero también mobiliario para un salón de Actos para conferencias, biblioteca y otros fines4. En el Boletín Oficial del Estado del 17 de abril de 1948 se publica la aprobación del proyecto y su importe total. Posteriormente, en abril de 1952, se solicita desde el IEE un presupuesto adicional para finalizar las instalaciones correspondientes a las salas de exposiciones5. 3. ABC (Madrid). 22 de julio 1976: p. 32. 4. Archivo MNCN, Sign. ACN0456. 5. Archivo MNCN, Sign. ACN0457/002_001.
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En relación con la actividad expositiva cabe señalar que, en 1951, una pareja de entomólogos, Pedro Alfaro y y José María Orejón, le habían presentado a Ramón Agenjo, entomólogo del IEE que entonces estudiaba los lepidópteros burgaleses, un proyecto de exposición entomológica a realizar con motivo de las fiestas estivales de Burgos para el que solicitaban apoyo, asesoramiento y ejemplares de las colecciones del IEE6. Aunque finalmente y por razones que se desconocen la muestra no se llegó a realizar, sí pone de manifiesto la importancia del IEE como centro de referencia en esta disciplina y su divulgación. Es en las memorias de 1954 del IEE donde queda reflejada la doble labor museológica e investigadora realizada ese año por el Instituto ya que se terminaron de instalar dos salas de exposiciones permanentes7 que abrieron al Figura 2.- Vista general de la sala de sistemática (Archivo público el 1º de abril del año siguiente. La primera MNCN. Sign. ACN003 003 08120). estaba dedicada a la sistemática de la fauna entomológica española junto a fauna paleártica y exótica. Se exhibían además ejemplares representativos del dimorfismo sexual y distintas etapas del desarrollo de insectos, todos ellos expuestos en mesas-vitrina y grandes cajas entomológicas. La muestra se completaba con dibujos y láminas de anatomía interna junto a tres frisos relacionados con la historia de la entomología desde los asirios a Linneo (Figura 2). En la segunda sala se presentaban diferentes grupos biológicos a modo de dioramas en los que se podían contemplar los insectos en su medio natural, destacando los de interés económico, como la procesionaria del pino, la fauna de la vid y los insectos radicícolas, temas en los que el IEE investigaba (Agenjo, 1956; Ruiz Castro, 1944-1947; Martín Albaladejo et al., 2016). También se presentaban diferentes grupos con artrópodos de la Sierra de Guadarrama, de bosques tropicales o dedicados a la entomofauna cadavérica, entre otros (Figura 3). Según sus organizadores esta exhibición fue pionera en Europa por el tipo de montaje. Así lo recogía el periódico La Vanguardia, que el mismo día de su apertura informaba sobre la exposición en un artículo que llevaba por título 8 “La maravillosa vida de los entomólogos” , en Figura 3.- Diorama que representa la fauna entomológica el que se aludía que para la realización de los cadavérica (Archivo MNCN. Sign. ACN003/003/08164). dioramas los responsables del IEE se basaron en exhibiciones del Natural History Museum de Nueva York. Eduardo Zarco, Secretario del Instituto, fue el encargado del montaje de estas exposiciones9. Completando la serie de dioramas se mostraba, además, un gran óleo de Luis Esteban Matamala, dibujante del IEE, que representaba la fauna entomológica ibérica de la madrileña sierra guadarramense. 6. Archivo Municipal de Burgos, Sign. 14-810 pieza 12_20151120094155. 7. Archivo MNCN, Sign. ACN0433. 8. La Vanguardia Española. Sección La Vanguardia en Madrid. 1 de abril 1955: p. 11. 9. A Eduardo Zarco, trabajador infatigable, se debe en gran parte la creación del Instituto (véase por ejemplo, el Informe del entomólogo Baeta Neves dirigido al Presidente do Instituo para A Alta Cultura sobre su estancia en el IEE (1945). Archivo del Instituto Camoes, proceso 1530/7).
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 67 El Instituto Español de Entomología (1941-1985). Un museo dentro del Museo
Para financiar los gastos de fluido eléctrico, limpieza, vigilancia, mantenimiento y reposición de ejemplares que generó la apertura al público de estas salas, se solicitó autorización al Secretario General del CSIC para cobrar la entrada a sus visitantes. La admisión, que en un primer momento ascendía a tres pesetas, no era general ya que “dado el carácter pedagógico de la exposición” quedarían exentos del pago los estudiantes universitarios, previa presentación del carné, y los alumnos de Centros oficiales de Enseñanza. Estos últimos debían solicitar por escrito la reserva de la visita ya que el espacio era reducido y muchos los centros de enseñanza interesados10. Los ingresos y los visitantes fueron aumentando de año en año. El precio de la entrada se subió a cuatro pesetas en 1972 (marzo) y a cinco en 1974 (febrero). Cabe señalar en este punto que dadas las dimensiones de las salas de exposición (aproximadamente 100 m2, frente a los cerca de 3.000 que poseía el Museo) el número de visitas que recibía el IEE no era nada desdeñable (ver Tabla I).
Tabla I.- Visitantes e ingresos por entradas del Instituto Español de Entomología*
Año Nº de visitantes Ingresos (pesetas) Año Nº de visitantes Ingresos (pesetas) 1956 20.000 60.000,00 1974 39.458 194.621,00 1957 20.667 62.000,00 1975 41.845 195.788,00 1958 21.000 63.000,00 1976 47.714 234.960,00 1959 21.000 63.000,00 1977 57.998 289.990,00 1960 sin datos sin datos 1978 60.696 303.480,00 1961 16.480 49.440,00 1979 66.761 333.409,00 1962 17.099 51.296,00 1980 81.161 405.665,00 1963 23.807 71.422,00 1981 a datos sin datos sin 1964 28.502 85.506,00 1983 contabilizar contabilizar 1965 32.109 96.327,00 1984 58.695 293.475,00 1966 sin datos sin datos 1985 19.995 99.775,00 1967 38.832 100.806,00 * 1967: no hay registro de entradas en el mes de noviembre; 1969: cerrado desde el 24 al 28 de 1968 36.980 110.940,00 febrero; 1971: cerrado desde el 5 de noviembre al 31 1969 42.664 127.152,00 de diciembre; 1972: cerrado desde el 1 de enero al 20 1970 46.352 139.056,00 de febrero; 1973: cerrado desde el 8 de febrero al 16 de octubre; 1981 a 1983: datos sin contabilizar; 1984: 1971 39.821 128.253,00 no hay registro de entradas en el mes de agosto; 1985: 1972 37.424 149.414,00 se cierran las exposiciones al público el 13 de abril. 1973 11.082 44.328,00
En relación con los ingresos por entradas, el director Ceballos informa en 1960 al Secretario de la División de Ciencias Matemáticas, Médicas y de la Naturaleza del CSIC, del uso que se les da. Así, le comunica que la media anual ascendía a 62.000 pesetas con las que se sufragan los gastos de personal, renovación y mantenimiento de la instalación expositiva y los que afectan a la Estación de Ensayos de El Ventorrillo11, estación en la Sierra de Guadarrama que el Instituto disponía desde 1944 (hasta unas 42.500 pesetas). Lo restante se utilizaba para abonar gastos de fin de ejercicio12. En cuanto al horario de apertura al público se solicitó que coincidiera con el de las exposiciones del Museo Nacional de Ciencias Naturales debido a “la interdependencia del edificio” entre los dos centros, pues las personas que 10. Archivo MNCN, Sign. ACN0733/02. 11. Fundada por el MNCN en 1910 con el nombre de Estación Alpina de Biología; actualmente se la conoce como Estación Biológica de El Ventorrillo; sigue siendo gestionada por el MNCN. 12. Archivo MNCN, Sign. ACN0457.
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 Soraya Peña de Camus Sáez y Carolina Martín Albaladejo 68 visitaban las exposiciones del IEE entraban por la puerta principal del Museo13, para ascender al Instituto, situado en la segunda planta, a través de las escaleras principales del edificio. El acceso que se había abierto en el lateral de la fachada quedaba, como se ha indicado anteriormente, solo para uso de los empleados. Respecto a los visitantes, hay que señalar que, además de la barrera física que suponía subir hasta el segundo piso (el tercero si se tiene en cuenta la planta baja) debían también soslayar una barrera económica ya que, excluidos los estudiantes, tenían que abonar doble entrada, la del Museo y la del IEE. Esta circunstancia queda reflejada en una “Brevería” titulada “Insectos” publicada en el diario ABC14 que dice: “Y la situación llega a parecer absurda cuando la Sala de Entomología […] se encuentra instalada en la tercera planta del edificio que aloja a este Museo. Bien es verdad […] que, para entrar en esa sala hay que pagar además del boleto de entrada al Museo, otras cinco pesetas más…” A estos inconvenientes se añadiría el del nombre del centro, Instituto Español de Entomología, poco sugestivo para el gran público. Un lector del mismo diario proponía unos años antes, en 1969, “que se intercalara en el letrero de la fachada algo así como Estudio de los Insectos”15. El contenido de las exposiciones del IEE apenas varió con el tiempo aunque cabe señalar que en 1958, para dinamizar las muestras permanentes, según figura en la Memoria del Instituto de ese año, se exhibieron temporalmente dos colecciones: una selección de coleópteros de África del Sur, donativo del Dr. Koch del Transvaal Museum de Pretoria y una Selección de ortópteros (insectos- palo e insectos-hoja). Por otra parte, la relación con los centros de Enseñanza oficiales iba más allá de la concertación y atención de las visitas e incluía, como se venía haciendo anteriormente desde el Museo Nacional de Ciencias Naturales, envíos de colecciones didácticas de insectos. Esta actividad se desarrolló solo durante los primeros años del Instituto (Martín Albaladejo, 2014) y se vio seguramente favorecida porque se disponía de la Estación en la Sierra de Guadarrama (El Ventorrillo) que facilitaba el muestreo. Otro de los aspectos relacionados con la divulgación que desarrolló el IEE fue lo que hoy se denominaría merchandising ligado a la exposición entomológica. Desde finales de los años 70 el IEE inició la producción de una serie de postales de lepidópteros (Figura 4) destinadas a la venta con el doble propósito de contribuir a la difusión de su conocimiento y a recaudar fondos. Se adquirían en la misma taquilla donde el público compraba las entradas16 y también en la tienda del MNCN. Se trataba de una serie dedicada a ocho especies de mariposas17 con un precio de 6 pesetas cada una que tuvo bastante éxito entre los visitantes según se refleja en la contabilidad del Centro en esos años.
3. C ursos y conferencias
Prácticamente desde su fundación el IEE propuso la organización de cursos dirigidos a estudiantes de Ciencias Naturales, Ingenieros de Montes o Agrónomos. En 1942 se imparte un Curso de Entomología Médica y Veterinaria a cargo de Gonzalo Ceballos, Luis Nájera, Luis Vélez de Medrano, José del Cañizo y Eduardo Zarco y también se distribuyó material pedagógico de carácter general entre los centros oficiales que lo solicitaron. Asimismo, en 1956, inmediatamente después de la inauguración de las salas de exposiciones, la dirección del Instituto manifiesta al Ministro de Educación Nacional18 que estas son un medio insuficiente para transmitir a toda la población interesada (estudiantes, agricultores, licenciados en Ciencias, ingenieros, médicos...) los conocimientos imprescindibles sobre entomología. Por eso propone la realización de cursos dirigidos tanto a los Inspectores de 13. Archivo MNCN, Sign. ACN0457. 14. ABC (Madrid). 7 de julio 1977: p. 17. 15. ABC (Madrid). 4 de noviembre 1969: p. 48. 16. Comunicación personal M. Hitado (auxiliar de investigación del IEE). 17. Archivo MNCN, Sign. ACN0736/004. 18. Archivo MNCN, Sign. ACN0457/006.
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 69 El Instituto Español de Entomología (1941-1985). Un museo dentro del Museo
Enseñanza Primaria, con el fin de que transmitiesen sus conocimientos a los maestros, como a otros profesionales a los que se les otorgaría un diploma de Entomología Forestal, Médica o Agrícola, según correspondiera. La falta de presupuesto se compensó con la realización de actividades que no suponían un gasto elevado y así, las conferencias fueron una actividad constante durante la existencia del IEE. A través de ellas se ofrecieron diferentes aspectos de la entomo- logía que abarcaban desde la investigación básica a la entomología aplicada para un público especializado, pero también incluían charlas divulgativas dirigidas a uno más amplio. Se impartieron tanto en el propio centro como en otras instalaciones del CSIC y uni- versitarias. Algunos de los temas tratados fueron, los insectos en la economía de Guinea, los parásitos y enfermedades de la procesionaria del pino o la lucha microbiológica contra esta plaga y los limántridos en España (Figura 5). Además, el Instituto aprovechó las excelentes relaciones internacionales que anteriormente mantenía la Sección de Entomología del MNCN para que los investigadores extranjeros que lo visitaban impartieran aquí sus conferencias. Entre otros, participaron el Prof. Wilhelm Goetsch, Decano de la Facultad de Ciencias de Breslau19 (Alemania), que disertó sobre insectos sociales (1942), el Prof. Kenneth M. Smith, del Molteno Institute de Cambridge sobre últimos avances en el campo de virus de Figura 4. Postal con ilustración del lepidóptero Vanessa interés económico forestal (1954) o la conferencia atalanta (Archivo MNCN. Sign. ACN0736/004). del Prof. B. P. Uvarov, Director del Anti-Locust Centre de Londres sobre la langosta del desierto (1955).
4. Publicaciones y documentales
El IEE contaba con una revista de carácter científico,EOS , fundada por la Sección de Entomología del MNCN en 1925. Sin embargo, para divulgar la entomología entre los muchos aficionados, entendió que necesitaba otra de carácter más general y que consiguiera llegar a diferentes colectivos. Así, dos años después de fundarse el IEE, los promotores del Instituto crean la revista Graellsia, que nace para aglutinar y formar a aficionados y a profesionales de otras disciplinas (agricultores, ingenieros forestales, Figura 5.- Grupo de personas en el salón de actos del veterinarios, médicos, etc.) aunque también llega IEE. Ramón Agenjo (director del IEE 1967-1978) a ser un vehículo de difusión para entomólogos en segunda fila a la derecha (Archivo MNCN. Sign. consagrados (Martín Albaladejo et al., 2014). Según ACN008 001 15676). aparece reflejado en las memorias del año 1943 del Instituto, la revista Graellsia tiene un carácter “divulgador y formativo […] dedicado a romper el aislamiento de gran nº de aficionados a la Entomología”. En los primeros años de andadura Graellsia incluye artículos divulgativos sobre curiosidades, saber popular y aspectos prácticos de la entomología, además de artículos científicos. Se publicaron entre otros: “Curiosidades de las arañas” (Álvarez Sánchez, 1944), “Leyendas y tradiciones sobre algunos insectos de Mallorca” (Feliú Quadreny, 1944), la serie “Gente conocida” sobre pulgas, piojos, chinches y polillas (Ceballos, 1945a, b, c; Ceballos, 1946) o “Los insectos en la obra de Cervantes” (Ceballos, 1947). Entre 1958 y 1966, Ignacio Docavo publica 13 guiones para la radio, entre los que se encuentran “La oruga de las 19. Breslau, que en 1942 pertenecía a Alemania, es la actual ciudad polaca Wroclaw.
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 Soraya Peña de Camus Sáez y Carolina Martín Albaladejo 70 coles” (Figura 6), “Al habla con la mosca mediterránea”, “El grillo campestre”, “La vida de la Graellsia isabelae”, “La hormiga león”, “El alacrán cebollero”, “Las cucarachas” o “Un científico que sorprende: el entomólogo” (véase Sanchiz & Martín, 1997). Con el paso de los años el contenido de Graellsia adquirió cada vez más un carácter exclusivamente científico de tal manera que se hizo similar al de EOS. No obstante cada una de ellas se inclinó por una orientación diferente dedicándose la primera a temas más experimentales, y la segunda a sistemática y taxonomía (Sanchiz & Martín, 1997). El recorrido de estas series es muy diferente. Mientras que EOS se extingue en 1994, siendo el 69 su último volumen, Graellsia amplía la Figura 6.- Ilustración dedicada a la oruga de la col que acompañaba al guion radiofónico “La oruga de las coles”. Graellsia 22: 144 cobertura zoológica que presta y pasa (1966). a ser, en 1988, la revista de Zoología del MNCN (“Graellsia. Revista de Zoología”), continuando así en la actualidad. Otro de los proyectos de divulgación del IEE se realizó al poco tiempo de su fundación, en 1947; estamos hablando de la filmación de documentales, actividad que ya había sido iniciada en el MNCN antes del nacimiento del Instituto (Martínez de la Escalera, 2011). La dirección del centro solicitó ayuda al recién creado Instituto de Investigaciones y Experiencias Cinematográficas (antecedente de la actual Escuela Oficial de Cinematografía) para filmar documentales de divulgación científica20. La colaboración se materializa en un documental, del que solo se conservan cuatro minutos, sobre la plaga de la “mosca de sierra” Diprion pini titulado “Plaga forestal en la sierra de Albarracín”. En la Filmoteca Nacional21 figura como director Eduardo Zarco, Secretario del Instituto, y como autor de los dibujos y esquemas, Luis Esteban Matamala, siendo 1951 el año de su producción. No hemos localizado ninguna otra filmación. Por otro lado, en 1958 casi recién llegada la televisión a España, Eugenio Morales Agacino, Secretario del Instituto después de la muerte de Eduardo Zarco, acecida en 1957, es entrevistado en un programa de divulgación para el que también se prepararon diversas cajas entomológicas, especialmente de ortópteros22, grupo de insectos del que el entomólogo era especialista. En 1974, en Radio Nacional de España, Ramón Agenjo, entonces director del IEE participó en programas divulgativos sobre las funciones del IEE y la Entomología, y el entomólogo Arturo Compte, ofreció una charla titulada “Iniciación a la Entomología” en el programa Fin de Semana de esta misma emisora (12 de mayo de 1978). El interés por los medios audiovisuales tomó impulso de nuevo en 1972 de la mano de Julio Álvarez Sánchez, Colaborador Científico del IEE, que participó en el XXVI Congreso Internacional de Cine Científico y Didáctico, como miembro fundador de la Sociedad Española de Cine Didáctico y Científico23. También él es el responsable de las sesiones de cine científico que se organizaron en el IEE con motivo del Día de Puertas Abiertas de 198224. 5. Dificultades del iee para el desarrollo de las actividades museológicas y divulgativas
20. Archivo MNCN, Sign. ACN0456. 21. Expediente Filmoteca 29804. Título: Plaga forestal en la sierra de Albarracín. Cortometraje, 16mm, 4’. 22. Archivo MNCN, Sign. ACN0433. 23. Archivo MNCN, Sign. ACN0433. 24. Archivo MNCN, Sign. ACN0448.
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 71 El Instituto Español de Entomología (1941-1985). Un museo dentro del Museo
Después de la apertura de las salas de exposiciones entomológicas hubo intentos de desarrollar la actividad divulgativa a través de otras muestras y así, el mismo año de su inauguración (1955), el director del IEE se dirige al Presidente del CSIC para solicitar la reparación y restauración de los edificios de la Estación de Ensayos de El Ventorrillo y la construcción de un nuevo pabellón destinado a “Museo-Exposición” donde dar a conocer los diferentes aspectos de la Entomofauna Forestal de la Sierra de Guadarrama25. Su funcionamiento se financiaría parcialmente con los ingresos por entradas. Este proyecto de “Museo- Exposición” nunca llegó a realizarse aunque la idea de habilitar una sala de exposiciones en la Estación serrana se propuso de nuevo en 198126. Efectivamente, en 1979 había finalizado la cesión al IEE del edificio denominado “la casa de las Mariposas”27 que venia siendo utilizado por el Instituto desde 1944. En 1980 se solicita al Jefe Provincial del ICONA28 la utilización de otro edificio en la misma estación, el denominado “La Casa de Abajo” que se dedicaría a los mismos fines científicos que el anterior. Pero además, y contando con la colaboración de ICONA, el Instituto se comprometía a desarrollar también objetivos divulgativos entre los que se incluirían (“según los medios económicos”) el desarrollo de cursillos y conferencias divulgativos pero también un pequeño “Museo” o Centro de visitantes para dar a conocer la biología entomológica serrana29. Se realizaron obras y se rehabilitó el edificio pero en esta ocasión tampoco se materializó el proyectado museo. Así pues, además de las dificultades presupuestarias señaladas por los di- rectores en diferentes ocasiones, el espacio siempre supuso un problema para el desarrollo de las funciones divulgativas del IEE. El Instituto ocupó desde sus comienzos el destinado a la Sección de Entomología del MNCN, aproximada- mente unos 1.100 m2 (Figura 7) en un edificio, el Palacio de la Industria y las Artes, también compartido con la Escuela Superior de Ingenieros Industriales y el propio MNCN, como ya se ha mencionado anteriormente. Por esta razón, la falta de espacio, el director presenta al Presidente del CSIC en 1959 una propuesta de nuevo edificio que permitiera disponer de mejores instalaciones30. Según el proyecto la nueva sede estaría emplazada en un amplio terreno “próximo a los centros docentes y de investigación con los que mantenía relación el Instituto”, bien comunicado y con espacios para laboratorios e insectario, pero también con secciones “cara al público”, es decir para “exposiciones, vivarios, conferencias, cursos y utilización pública de la biblioteca”, así como espacio para las colecciones y diferentes dependencias auxiliares incluida la vivienda del conserje y su familia. Este edificio nunca se llegó a construir aunque no sabemos si el CSIC lo justificó de alguna manera pues no hemos localizado respuesta alguna. Diez años después de la presentación de este proyecto, Figura 7.- Reconstrucción actual del plano del Instituto Español de en 1969, el entonces director Entomología. Ramón Agenjo, en la “Relación de directrices, líneas de trabajo y 25. Archivo MNCN, Sign. ACN0457. 26. Archivo MNCN, Sign. ACN0564. 27. No confundir con otra “Casa de las mariposas”, una estación que perteneciente a la Institución Libre de Enseñanza situada en la misma zona de la Sierra. 28. Archivo MNCN, Sign. ACN0462. 29. Archivo MNCN, Sign. ACN0457. 30. Archivo MNCN, Sign. ACN0445.
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 Soraya Peña de Camus Sáez y Carolina Martín Albaladejo 72 necesidades del IEE para los próximos cinco años”31 informa del mal estado de los cielos rasos de la planta ocupada por el Instituto, que resultan incluso peligrosos para los empleados y las colecciones, y también de las cubiertas, cuyas goteras podrían afectar al piso inferior, donde se encontraban colecciones de vertebrados del Museo Nacional de Ciencias Naturales, incluidas las magníficas naturalizaciones de grupos animales realizadas por los hermanos Benedito. Para solventar estos problemas propone tres soluciones: reparar cielos rasos y tejados, construir un piso por encima del que ocupaba el centro o, una vez más, construir un edificio nuevo, esta vez en la Ciudad Universitaria, con espacio para exposiciones permanentes y temporales e insectarios en los que el “público pudiera curiosear la actividad de las abejas, hormigueros y otros habitáculos de insectos sociales”. Finalmente se acometió la opción más sencilla y económica, es decir, la reparación del edificio (goteras y cielos rasos) pero sin que se ampliase el espacio útil. Se quejaban los responsables del IEE en la Memoria del año 1971 de que no se hubiera elevado una nueva planta a imitación de lo realizado por la Escuela Superior de Ingenieros Industriales, en el ala sur del edificio, y solicitaban instalar un pabellón de tres plantas adosado a la fachada para alojar fondos de colecciones y biblioteca, que tampoco se llegó a construir. No obstante, se puede mencionar que el IEE sí había ocupado otros espacios en las inmediaciones del edificio original, fundamentalmente a partir de 1967. En ese año cambió la dirección del centro (de Gonzalo Ceballos a Ramón Agenjo) y se incorporó al Instituto parte del personal del Departamento de Zoología del Suelo y Entomología Aplicada del Instituto de Edafología y Biología Vegetal (CSIC)32 y, con ellos, el chalet situado en la calle Pinar nº 19, donde se ubicaba este grupo33. Por otra parte existía desde 1946 en los jardines del Museo un insectario que desde los años 60 ocupaba fundamentalmente el Servicio de Plagas Forestales. Hubo, además de las dificultades económicas y espaciales, diferentes circunstancias adversas que tuvo que superar el IEE para desarrollar su labor museológica y divulgativa. Así por ejemplo, corría el año 1971 cuando se pusieron en marcha unas disposiciones relativas al horario del personal del CSIC, que exigían que el Centro se mantuviera cerrado los sábados. Esto obligó al director del Instituto a solicitar al CSIC que pudieran establecerse turnos de mozos y ordenanzas (en aquel momento auxiliares de laboratorio) para mantener la exposición entomológica en servicio, ya que en ocasiones las visitas sabatinas, sobre todo por parte de estudiantes de Enseñanza Media, llegaban hasta las 2.000 personas. Él mismo se ofrecía para atenderles dado el interés y los interrogantes que suscitaba entre el público la muestra de insectos expuesta34. Posteriormente, en 1973 en un escrito reservado dirigido al CSIC, el director del Instituto le manifiesta que la supresión del “fondo de entradas” provocaría aún más dificultades en el centro y, aunque reconoce que la exposición no ha tenido la influencia debida en “el pueblo”, en lo que se refiere a la transmisión de conocimientos en el ámbito entomológico; también manifiesta que siempre han encontrado inconvenientes para desempeñar esa función divulgativa. Por eso señala que no habría que abandonar la idea de construir un vivario en los antiguos jardines del Museo, proyecto que había sido aprobado por la Superioridad, pero que no había sido llevado a buen término por falta de personal35. Sin embargo, y a pesar de que las exposiciones permanentes no se pudieron ampliar, ni se pudo realizar un programa regular de muestras temporales por falta de espacio, ni tampoco se llegó a poner en marcha el vivario, desde 1980 a 1984, el IEE participa, al igual que distintos centros del CSIC y otras instituciones oficiales, en la organización de “Días de Puertas Abiertas”36. El Instituto ofrecía un amplio programa que incluía visitas guiadas a la exposición, documentales, conferencias y talleres de cría de insectos y sonidos de ortópteros, actividades que contrastan, por ejemplo, con lo ofertado por el MNCN, que reducía su 31. Archivo MNCN, Sign. ACN0446. 32. Decreto 3055/966 (BOE .16 dic. 1966). 33. Archivo MNCN, Sign. ACN0459. 34. Archivo MNCN, Sign. ACN0457. 35. Archivo MNCN, Sign. ACN0446. 36. Archivo MNCN, Sign. 0736/003.
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 73 El Instituto Español de Entomología (1941-1985). Un museo dentro del Museo
participación exclusivamente a proporcionar a los visitantes entrada gratuita (Figura 8). Las relaciones e interacciones entre el Museo y el Instituto fueron de obligada convivencia ya que, como se ha dicho compartían edificio, jardín y buena parte de sus visitantes, pero no facilitaron el desarrollo de objetivos conjuntos que hubieran redundado en beneficio de ambos centros. La interrelación, en cambio, dio lugar, tal y como lo refleja la prensa de la época, a situaciones confusas o poco claras. Así por ejemplo, cuando en 1944 se produce una importante donación de insectos al IEE por parte del entomológo canario Anatael Cabrera, la prensa recoge, en principio, que la donación es a favor del Museo de Historia Natural de Madrid37 y solamente meses después38 se dice que el receptor es el IEE. En otra ocasión, en un artículo aparecido en 1961 titulado “A propósito de nuestro Museo de Ciencias Naturales”, en el que se trata de resumir la historia del Centro y describir la catastrófica situación que vivía en ese momento, el autor relata que “… es tal la situación de desamparo en que se tiene económicamente que, triste es decirlo, se encuentra en un estado de languidez y estancamiento lamentable”, mientras que solo tiene buenas palabras para la exposición de Entomología, a la que identifica como una sala del Museo y sobre la que hace el siguiente comentario: “No hace mucho tiempo y gracias al entusiasmo del ilustre jefe de Entomología, don Gonzalo Ceballos, se montaron en una habitación […] unos pequeños dioramas de insectos, admirablemente confeccionados y que son la sorpresa y alegría de los visitantes […], que hay que ver lo que disfrutan con estos dioramas. La obra no puede ser más modesta ni el resultado más feliz, pero hay que averiguar donde se encuentra y subir al tercer piso”39. En otro caso, la protesta de unos estudiantes, dirigida al MNCN y reflejada en la prensa40, por el comportamiento de un bedel que les impedía identificar sus propios ejemplares en la Sala de Entomología, obliga a que respondan desde el mismo diario los directores de ambos centros. Así, Eugenio Ortiz, director del MNCN, señala irónicamente que este es el único Museo de Ciencias Naturales del mundo que Figura 8.- Folleto correspondiente a se encuentra “desinsectado”, por lo que el personal del mismo no es los “Días de Puertas Abiertas responsable de los hechos que motivaron la queja de los estudiantes, de Organismos Públicos de que habían tenido lugar en el IEE41. Por su parte, Ramón Agenjo, Investigación”. director en aquel momento del IEE, sostiene que “el Museo Nacional de Ciencias Naturales, en su actual emplazamiento, no tuvo nunca sala de Exposición de Insectos” 42 (dato confirmado por Eduardo Zarco que en su descripción de las exposiciones del Museo (Zarco, 1935) comenta que “Por falta de local están al presente reunidas con la exposición de vertebrados algunas colecciones de moluscos e insectos, muy escasamente representadas por la dicha falta de espacio”).
6. Conclusiones
El IEE desarrolló en el campo de la difusión y divulgación científica una labor similar a la de un museo moderno a pesar de las restricciones presupuestarias, espaciales y de personal. El número de visitantes se incrementó anualmente y el público lo asimilaba a un Museo de Entomología o Museo de los Insectos, como así nos lo muestran las solicitudes de visita desde los centros educativos que frecuentemente se dirigían así al IEE. Su público objetivo fue muy amplio ya que abarcaba desde el público general, incluidos por supuesto los estudiantes, a los especialistas de todo tipo. Lo reducido del espacio y la imposibilidad de su ampliación supuso una clara limitación para el desarrollo de la actividad expositiva 37. ABC (Madrid). 18 de febrero 1944: p. 6. 38. ABC (Madrid). 28 de abril 1944: p. 9. 39. ABC (Madrid). 27 de julio 1961: p. 17, 19. 40. ABC (Madrid). 22 de junio 1977: p. 2. 41. ABC (Madrid). 7 de julio 1977: p. 6. 42. ABC (Madrid). 17 de julio 1977: p. 5.
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 Soraya Peña de Camus Sáez y Carolina Martín Albaladejo 74 y museológica en general, restricciones que, por el contrario, no lo fueron para su actividad científica e investigadora pues, como antes se ha mencionado, los acuerdos con el Servicio de Plagas Forestales del Minsiterio de Agricultura o la adscripción de parte de la plantilla procedente del Instituto de Edafología, impulsaron la incorporación de nuevos espacios y personal destinados a esos fines. Se observa también en los últimos años de vida del IEE que la actividad museológica no es reflejada en las memorias del Instituto, a pesar de que sus salas permanecieron abiertas al público de forma continuada excepto, durante las obras que se realizaron entre 1971 y 1973. Entendemos que durante estos ultimos años, la divulgación científica no era una prioridad para la Dirección del Instituto. Las exposiciones entomológicas se desmantelaron finalmente en 1985, tras la reunificación con el MNCN; el edificio que utilizaba el Servicio de Plagas Forestales fue ocupado por la Unidad de Museística del Museo y el de la calle Pinar volvió a ser gestionado directamente por el CSIC, que lo destinó a Centro Técnico de Informática. Así pues, el IEE inició su andadura con una activa vocación divulgadora que, sin embargo, se fue diluyendo a través del tiempo, en parte porque sus directivos enfocaron los objetivos del centro hacia otros ámbitos y, en parte debido a su condición de museo dentro de un museo de mayor entidad. En lo que a esto respecta parece claro que en el imaginario del público visitante y de los medios de comunicación de la época no tenía cabida la idea de que, Museo Nacional de Ciencias Naturales e Instituto Español de Entomología fueran dos instituciones distintas. El IEE terminó con el desmantelamiento de sus salas de exposiciones cuando se inició el proceso de remodelación museológica y arquitectónica del MNCN, institución que finalmente lo absorbió. Pero la vocación divulgadora del personal del IEE continuó después de su desaparición en 1985. Un nuevo proyecto expositivo de carácter entomológico fue desarrollado por Arturo Compte (Titulado Técnico del Museo, Sección de Entolomología, anteriormente personal del IEE), y presentado al entonces director del Museo, Emiliano Aguirre. Aunque tras su aprobación se realizaron las láminas, fotografías y selección de ejemplares, nunca se llegó a exponer públicamente porque poco después comenzó la remodelación arquitectónica del MNCN que culminó en 1989 dando paso, esta vez sí, a nuevos espacios expositivos.
Agradecimientos
Al personal del Archivo del MNCN, Manuel Parejo y Rosa Hidalgo por su profesionalidad y disponiblidad; a Ignacio García por la información sobre el entomólogo Baeta Neves; a Alfonso Marra, arquitecto del Departamento de Expsiciones del MNCN por la reconstrucción del plano del IEE y a Jesús Muñoz del Servicio de Fotografía por la reproducción de imágenes. A Cruz Osuna por facilitar con su interés y cariño la recopilación de mucha de la documentación de archivo utilizada. A Mercedes Hitado y Vicenta Llorente por sus recuerdos y comentarios de la época en que trabajaron en el IEE y a Jaime Pérez del Val por sus aportaciones. A todos los que han trabajado anteriormente en el proyecto del IEE y muy especialmente a Isabel Izquierdo, compañera e impulsora del mismo. Vaya para todos ellos nuestro agradecimiento y consideración.
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Proceso de documentación e informatización de la colección de Petrología del Museo de Ciencias Naturales de Barcelona Documentation process and computerization of Petrology collection of the Natural History Museum in Barcelona
Yael Díaz Acha e Iria Díaz Ontiveros Departamento científico de Petrología. Museu de Ciències Naturals de Barcelona. Passeig Picasso, s/n, 08003 [email protected]
Recibido: 7-noviembre-2014. Aceptado: 22-noviembre-2016. Publicado en formato electrónico: 25-noviembre-2016.
Palabras clave: documentación, base de datos, petrología, MuseumPlus®, File- Maker Pro® Keywords: documentation, database, petrology, MuseumPlus®, FileMaker Pro®
Resumen La Gestión de la documentación, la informatización y el almacenamiento de una colección es la clave para aumentar su valor e interés para que sea aprovechada acadé- mica, museística y/o científicamente. Con este objetivo, el departamento científico de Petrología del Museo de Ciencias Naturales de Barcelona (MCNB) ha estandarizado tanto el proceso de documentación como el de digitalización de los datos. El proceso de documentación actual es el resultado de un trabajo metódico y laborioso consistente en nueve etapas, desde su inscripción en el libro de registro hasta su ubicación en su lugar de almacenamiento definitivo. Este proceso genera mucha información y para manejarla se ha formando una amplia estructura y definido campos contrastando bibliografía refe- renciada. Para operar con todos ellos se han testado y valorado dos software de gestión de datos (MuseumPlus® y FileMaker Pro®). La Generalitat de Catalunya estableció el MuseumPlus® como programa de gestión de colecciones para el territorio catalán, y el MCNB asesoró en la adecuación del programa para la documentación de registros de ciencias naturales. El MuseumPlus® es el gestor en el que, a día de hoy, tenemos ficha informatizada de todos los ejemplares existentes en la colección y con el que hemos elaborado una Guía de Documentación de Petrología, donde se detalla cada campo y como trabajar con ellos. Por otro lado con FileMaker Pro® hemos obtenido el prototipo de lo que queremos que sea, próximamente, la base de datos definitiva de la colección. En resumen, este trabajo nos ha permitido conseguir el objetivo de aumentar el valor docu- mental y científico de la colección al pasar de datos en papel, limitados a pocos campos, a una base de datos compleja informatizada pero manejable.
Abstract The management of the documentation and the collection storage is the key to in- creasing its value and interest to be exploited academically, museologically and/or scien- tifically. With this goal, the Petrology Department of the Natural History Museum of Barcelona (MCNB) has standardized the process of documentation as well as the data computerization. The current documentation process, which is the result of a methodical and laborious work, consists in eight stages (figure 1) which generate a lot of information: 1. Do the inscription in the register book; 2. Do the tuning-up of the sample; 3. Mark the labelling with the Davison et al. (2006) method; 4. Document the non-geological parameters; 5. Perform the Petrological study: this is one of the most important stages and requires more time; 6. Computerize the data; 7. Label the sample; 8. Set sample and documents up properly; 9. Place the sample in its final location. For a useful and modern collection the improvement, extension and computeri- zation of all samples data is needed. The computerized data are those generated from the sample income to its final location, plus its history information, the actions made in
ISSN: 2341-2674 Yael Díaz Acha e Iria Díaz Ontiveros 78 the specimen, studies and other content. In order to handle all this information we have proceeded to define fields contrasting referenced literature, and we have generated a wide field structure (table I). To operate all this data we have worked with one spreads- heet application and we have tested and have assessed two relational database software. Regarding the different tested programs we have concluded that: Microsoft Excel® table is functional as an alternative table working fast with data, but it isn’t functional as a final storage of work data (figure 2). MuseumPlus® is the Catalan collections management official program and we have advised to adapt it to Petrological record inputs. The program is quite slow but reliable. Nowadays it is the software in which all MCNB petrologic samples have a file and which we have developed the Documentation Guide for the Petrologic Collection, where is de- tailed each field and how to work with it (figure 3). We consider FileMaker Pro® best than MuseumPlus® to manage natural science collections. Our department expect, soon, using it as our final data collection database manager and, for this reason, we have worked on creating our prototype collection data- base (figure 4). When the database is finished, we will develop the documentation guide for this program. The Documentation Guide for the Petrologic Collection contains descriptions of about 60 parameters, which are the result of the documentation and computerization process, and includes its associated list or thesaurus. The lists and thesaurus are created from data agreed within MCNB, in the case of internal parameters, or literature and authoritative sources for global parameters. Parameters are separated in four categories: Main information fields: The main fields are the registration number of entry, the registration collection number, determination (thesaurus), dating (thesaurus), location (thesaurus), internal position (thesaurus) and number of elements. Historical information fields: Consist of the income data, filed collection data and information about the source collection. Secondary information fields: Include coordinates, weight and dimensions, other numbers and conservation data. Petrological information fields (table II to table VI): It corresponds to the more specialized fields like analytical description (text); essential, accessory and secondary minerals (text); fossils (open list), grain shape (closed list), grain size (closed list), texture (closed list), microstructure (closed list), porosity (closed list), origin (closed list), present processes (text) and status of sample (closed list). Finally, it is necessary to mention that a database, however worked and standar- dized it was, is modified and considerably extended with the daily work of curators, assistant curators, editors and consultants. Therefore, regardless of the software that we want to work, it is very important to do a regular review and polish of the database if we want to achieve the goal of having a reliable and accurate data for its consultation, at every level.
1. Introducción
Desde el 2007 el ICOM define un museo como “una institución permanen- te, sin fines de lucro, al servicio de la sociedad y abierta al público, que adquiere, conserva, estudia, expone y difunde el patrimonio material e inmaterial de la humanidad con fines de estudio, educación y recreo”. El Museo de Ciencias Na- turales de Barcelona (MCNB) alberga, entre el Museo Martorell y el Museo Blau, los fondos de las colecciones geológicas de la institución (petrología, mineralogía y paleontología) y la conservación del fondo patrimonial es uno de los objetivos estratégicos. Las colecciones son la principal fuente de información sobre el patrimonio y sirven como registro de la historia de nuestro planeta, contribu- yen a la educación y suponen una fuente de material para la investigación de las ciencias naturales. El MCNB nace a finales del siglo XIX con parte del legado de las coleccio- nes del naturalista Francesc Martorell i Peña a la ciudad, que fueron la base del que fue el primer museo público de Barcelona, el Museo Martorell, inaugurado el 1882. En 1924, ya con los fondos de colecciones importantes como la de la Expo- sición Universal y la colección Antiga (1888), la del Mapa Geológico de Cataluña (1923), la Rosals (1917), la Moragas (1918) y la Vidal (1922), entre otras, el Museo Martorell se convirtió en museo de Geología. Como museo de Geología de la ciudad recibió las importantes colecciones de la Real Academia de las Ciencias y las Artes de Barcelona, la Serradell, la Cervelló y la Villalta. En el año 2000 el Museo de Geología y el de Zoología se unieron en el que hoy en día es el Museo de Ciencias Naturales de Barcelona.
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 79 Documentación e informatización de la colección de Petrología
La colección de Petrología del MCNB está constituida en su mayoría por las colecciones históricas. En total contiene más de 16.000 registros de rocas de todas las clases, más de 6.000 láminas delgadas para estudio en microscopio pe- trográfico y una colección de 33 grandes bloques pétreos expuestos en el exte- rior del Museo Martorell. En la exposición de referencia del MCNB, denominada Planeta Vida, se pueden observar 221 ejemplares de rocas que suponen el 1% de la colección. El 99% restante, y al que el departamento dedica gran parte de los esfuerzos, es material de reserva para la consulta y el estudio y se encuentra ubicado en el Museo Martorell. Las colecciones petrológicas históricas se registraron, desde el s. XIX, con un mínimo de información: el número de registro, los datos de ingreso, la localiza- ción, una breve descripción del elemento y, ocasionalmente, la ubicación de alma- cenamiento. Esta breve descripción en muchos casos es una simple identificación que, a día de hoy, es poco útil si el material quiere ser consultado o estudiado y es recurrente el uso de términos obsoletos. Para tener una colección útil y moderna hay que pulir, ampliar e informati- zar los datos de todos los ejemplares. Los datos que se informatizan son todos los que se recogen desde la entrada de la muestra hasta su ubicación, toda su historia, las actuaciones hechas sobre la pieza, los estudios y demás contenido.
2. Métodos y Materiales
Para protocolizar todo el proceso ha sido necesario fijar un método de documentación siguiendo los estándares establecidos, un método para la infor- matización de la información y también un método para ayudar a la elección del software que se va a utilizar.
2.1. El proceso de documentación
Cada ejemplar de la colección debe ser correctamente identificado y precisamente situado en el espacio y en el tiempo. Un ejemplar sin infor- mación asociada es de poca utilidad, de la misma manera que uno bien documentado es de gran interés. Una correcta documentación es la que da valor a la colección y permite que los ejemplares puedan ser con- sultados y aprovechados académica, museística o científicamente. Desde la entrada en el museo hasta el almacenaje, en la ubicación final, cada ejemplar de la colección de petrología pasa por un proceso de documentación establecido y es- tructurado en diversos pasos (Brun- ton et al., 1985). A continuación se Figura 1. Diagrama de flujo del proceso de documentación de la colec- detallan las características de cada ción de petrología del MCNB. paso (figura 1).
2. 1.1. Inscripción en el libro de registro
A cada elemento o grupo de elementos, considerado interesante para ser ingresado en la colección, se le asigna un número de registro correspondiente al último número libre del libro de registro. Este número es único e intransferible y no se puede asignar a otra muestra. A continuación se anota en el libro toda la información correspondiente al registro: fecha de registro, número de ejempla- res, descripción de la muestra, edad geológica si se conoce, localidad de origen y datos de ingreso (Hogenboom et al., 1993). Desde el año 1992, en Cataluña, solo se permite ingresar aquellos ejemplares patrimoniales de los que se conozcan
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 Yael Díaz Acha e Iria Díaz Ontiveros 80 los datos mínimos estipulados, que son los nombrados anteriormente (Decret 35/1992) y que constarán en el registro y en la ficha de inventario. 2.1.2. Puesta a punto
El siguiente paso consiste en la limpieza de la muestra y la valoración de su estado de conservación con el objetivo de mantener controladas las condiciones de conservación preventiva de la colección. El trabajo de puesta a punto se lleva a cabo por el departamento de conservación-restauración del MCNB y, pun- tualmente, por el de Petrología que se suma a las actuaciones de conservación preventiva habituales como el secado de las muestras húmedas o la eliminación de restos biológicos para preservar los ejemplares en el mejor estado posible y así evitar que se deterioren (Howie, 1992).
2.1.3. Marcado
Ya con la muestra a punto se utiliza el método del “sándwich de paraloid” (Davidson et al., 2006) para marcar cada ejemplar. Este método, inocuo y rever- sible, consiste en aplicar tres capas: dos capas (inferior y superior) de paraloid al 10% en acetona con una capa de pintura acrílica blanca en medio. Sobre la capa de pintura, bien seca, se escribe el número del ejemplar con tinta permanente y resistente a la luz. La capa inferior de paraloid permite retirar la marca con acetona en cualquier momento, para corregir un error, por ejemplo. La capa su- perior de paraloid sella y protege el número. En casos especiales como muestras muy porosas o irregulares se puede sustituir la capa de pintura por una tira de papel de archivo en la que se escribe el número.
2.1.4. Documentación
En este punto las muestras ya están preparadas para entrar estrictamente en el proceso de documentación de rocas. Se toman las tres medidas y el peso de cada muestra, se fotografía la muestra y escanea la información asociada. Se revisa la información de ingreso, la de la localidad de procedencia, que se contras- ta con los documentos asociados a la roca y con el material de consulta.
2.1.5. Estudio petrológico
El estudio petrológico consiste en la descripción científica de cada muestra, de los minerales que la forman, de las texturas y microestructuras que presenta, de los procesos observables en la misma y de su posible origen geológico. A par- tir de estas características se puede determinar el tipo de roca. En este punto se valora si es necesaria la realización de una lámina delgada u otro tipo de análisis para complementar la información.
2.1.6. Etiquetado
A cada muestra se le adjunta una etiqueta, escrita con tinta permanente resistente a la luz, en la que consta un resumen de la información básica: número de registro, descripción de la roca, localidad de procedencia y datos de ingreso. La etiqueta se introduce en una pequeña bolsa de polipropileno que la protege de la suciedad, de la misma muestra y del ataque de las plagas. Esta bolsa de pro- tección evita, a su vez, que el ejemplar sea contaminado por los ácidos que pueda contener el documento.
2.1.7. Protección de los ejemplares en cajas
A continuación, las muestras con sus respectivas etiquetas se colocan en ca- jas de poliestireno forradas con foam de polietileno de baja densidad. En función del tamaño y la forma de los ejemplares se escoge la caja de la medida adecuada procurando siempre utilizar la caja con el tamaño más pequeño posible para op- timizar el espacio. En el caso de muestras demasiado grandes se empaquetan en bolsas de polietileno de baja densidad, también forradas con foam. Para prevenir problemas de conservación es importante que todo el material utilizado sea de
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calidad de archivo. Este tipo de material se caracteriza por ser químicamente inerte, permanente y duradero, de forma que resiste el paso del tiempo y afecta ínfimamente a la muestra y su documentación asociada (Howie, 1992)
2.1.8. Ubicación
Finalmente, las rocas protegidas en cajas se sitúan en el estante o armario correspondiente y se organiza el fondo documental según las características de las muestras y del espacio disponible. Es importante informatizar la ubicación en la base de datos y mantenerla actualizada en el caso de que la muestra se traslade. Hay que tener en cuenta las condiciones ambientales de los lugares en que se almacena la colección de reserva para conservar las muestras en el mejor estado posible, ya que algunos materiales como las sales o los carbones son sensibles a ciertas condiciones o cambios en los parámetros. 2.2. Método de informatización de los datos
La base de datos de la colección de petrología en 2009 era una tabla de Microsoft Access con 13 columnas de información entre números, detalles de la localidad, descripción de la muestra y otros datos básicos. Desde 2011 el de- partamento de Petrología ha estado trabajando en la mejora de la base de datos para recoger detalladamente toda la información del proceso de documentación. De cada paso del proceso descrito anteriormente se obtiene un conjunto de campos. Para algunos de ellos ha sido necesario crear listas y tesauros de térmi- nos definidos a partir de bibliografía especializada (tabla I). La principal finalidad de la informatización de los datos es mantener la infor- mación actualizada en todo momento. Así mismo, periódicamente se realiza una
Tabla I. Campos de información que genera el proceso documental y lista asociada de la bibliografía consultada.
Proceso documental Campos de informacion generados Bibliografia consultada Inscripción en el libro Número de registro de entrada Hogenboom et al., 1993, Llei 17/1990 y Decret registro Determinación original 35/1992 Datación original Localidad Número de elementos Datos de ingreso Datos de recolección Datos de la colección de procedencia Otros números Puesta a punto Datos de conservación Howie, 1992
Marcado Número de registro de colección Davidson et al., 2006 Documentación Determinación Cohen et al., 2013, Fettes et al., 2011, Gillespie Datación & Styles, 1999, Hallesworth & Knox, 1999, Le Localidad detallada Maitre, 2002, Riba, 1997 y Robertson, 1999, Coordenadas Institut Geològic Català, Instituto Geológico y Dimensiones y peso Minero de España, nomenclátores nacionales e Historia del ejemplar internacionales y del Getty Thesaurus Estudio petrológico Descripción analítica Choquette & Pray (1970), Liesa & Alias (1992), Minerales esenciales, accesorios y Liesa & Alias (1999), Mackenzie et al. (1996), secundarios Pettijhon et al. (1973), Riba (1997), Stow (2005), Fósiles presentes Trabuk et al. (2005), Wentworth (1922), Yardley Forma de grano (1989) y Yardley et al. (1997) Tamaño de grano Textura Microestructura Porosidad Origen Procesos presentes Estado de la muestra Ubicación Ubicación Lista interna
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 Yael Díaz Acha e Iria Díaz Ontiveros 82 revisión y actualización de los datos de forma que la información de los campos está preparada para su migración a un programa de gestión de bases de datos. 2.3. Método para la elección del software
La información existente en 2009 estaba en una tabla sin relaciones. Los datos existentes necesitaban una ampliación y depuración y tomamos la decisión de exportar toda la información de la base de datos a una hoja de datos, con la idea de que los cambios masivos, el filtrado y búsqueda de la información y la ordenación de los campos fueran relativamente rápidos. El objetivo era tener la información ordenada, siguiendo criterios estandarizados, con los datos organi- zados de una forma limpia, encaminada a la importación a un programa pensado para la gestión de bases de datos. El perfil del gestor de datos de la colección de Petrología tenía que permitir la creación de una base de datos estructurada en diferentes apartados dentro de los cuales los campos estuvieran bien definidos, así como también permitir utilizar listas cerradas, tablas relacionadas y tesauros de términos prestablecidos. Además, el programa requería que la fiabilidad de los datos estuviera asegurada, que permitiera un visionado de la información en diferentes formatos (ficha, tabla…) y en el que toda la información multimedia asociada se pudiera adjuntar y visualizar. Los dos programas que mayormente cumplían estas condiciones y de los cuales disponíamos fueron el MuseumPlus®, ya desarrollado, y el FileMaker Pro®, que permitía un diseño propio. El MuseumPlus® ha sido el programa implementado desde 2006 en los mu- seos catalanes para la catalogación de las colecciones y es con el que el MCNB trabaja principalmente. El proveedor es la empresa Zetcom (http://www.zetcom. com) y es un programa desarrollado a partir de Microsoft Access®. Aunque el software oficial esta diseñado para uso en museos (con módulos de gestión de colecciones, documentación e investigación, conservación, gestión de exposicio- nes, gestión de eventos, gestión de contactos y derechos y reproducciones) ini- cialmente no estaba concebido para ejemplares y datos petrológicos. Siguiendo las indicaciones del MCNB, la empresa desarrolladora, con sede en Barcelona, implementó una serie de mejoras en el programa para gestionar correctamente las colecciones petrológicas. Estas mejoras propiciaron el trabajo sobre la tabla de datos enfocado hacia una migración a MuseumPlus®. Por otro lado, el FileMaker Pro® es un software de base de datos para su gestión y visualización del que también podíamos disponer. Se creó en 1985 y se ha ido actualizando y ampliando hasta el día de hoy. A diferencia del Museum- Plus®, en el que está separado, en el FileMaker Pro® el motor de la base de datos está integrado con las vistas que se utilizan para acceder a él (pantallas, informes, etc.), lo que genera mucha independencia de manejo por parte del usuario. Se trabajó, entonces, alternativamente, creando un prototipo de base de datos con este programa, al que denominamos BD_ROQUES.
3. Resultados
Los resultados obtenidos son, en primera instancia, la comparativa de nues- tra base de datos (con los dos programas de gestión de bases de datos (Fi- leMaker Pro® y MuseumPlus®) y, por otra parte, la elaboración de la Guía de documentación de Petrología del Museu de Ciencies Naturals de Barcelona (2014) en la que se establecen las pautas de documentación de la colección para que cualquier persona pueda trabajar con ella usando el MuseumPlus®. 3.1. Elección de la Base de Datos
Antes de trabajar con un programa de gestión de datos, y siempre que sea posible, es necesaria la depuración de los datos previa a la importación y es por este motivo por el que proponemos trabajar primero con una tabla de datos. Posteriormente, para el manejo de gran cantidad de información, se migran los datos al software de gestión de bases de datos para trabajar definitivamente con él.
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3.1.1. Tabla de trabajo pre-importación
Las hojas de cálculo, como las de Microsoft Excel®, consisten en un docu- mento que organiza los datos en filas y columnas. Cada unidad básica, llamada celda, puede contener información de diferente tipo (texto, fecha, número…) y se puede destacar con formatos y colores distintos tanto la celda como la infor- mación contenida en ella (figura 2). Las columnas de datos, entre otras propieda- des, se pueden ordenar, filtrar, ocultar o mostrar. ––Las ventajas del trabajo previo con una tabla de datos son: ––La agilidad para cumplimentar la información y realizar cambios, por ejem- plo porque permite arrastrar la información de una columna a las otras. ––El filtrado, ordenación y búsqueda rápidos de los datos. ––La posibilidad de marcar celdas individuales con un formato diferente que realza los datos que se necesiten. Esto permite señalizar celdas que hay que revisar o marcar las que han sido modificadas. ––La posibilidad de deshacer un error que se ha generado en una celda o en un grupo de ellas. Las desventajas se resumen en que la fiabilidad de los datos es baja por: 1. la facilidad de realización de cambios masivos, 2. la facilidad de ordenar/desor- denar celdas (posible mezcla de información de diferentes registros) y 3. porque cada celda puede ser modificada/borrada sin que el programa muestre un aviso. Tampoco está pensado para el trabajo de diferentes usuarios a la vez.
3.1.2 Programas de gestión de datos
La tabla de datos que se generó y revisó contiene más de 16.000 registros (filas) y 78 columnas de información. Los programas de gestión de datos tienen la capacidad de gestionar mucha información y poseen la ventaja de trabajar con una estructura más compleja que permite consultar de una forma más visual cada registro a través fichas, incorporar/asociar datos multimedia, como fotogra- fías, y hacer búsquedas complejas.
Figura 2. Imagen de la base de datos en tabla Microsoft Excel® de la colección de petrología del MCNB.
a. Implementación de la BD de la colección de petrología con MuseumPlus®
El programa MuseumPlus® presenta la información de los datos en fichas: cada registro tiene una ficha con pestañas temáticas de información (identifica- ción, recolección, historia del espécimen, estado de conservación, descripción formal,…). En su versión para ciencias naturales diseñamos una pestaña de des-
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 Yael Díaz Acha e Iria Díaz Ontiveros 84 cripción petrológica, que la empresa implementó, con cada uno de los pará- metros requeridos (figura 3). Cada ficha (que se puede relacionar y agrupar) también permite visionar la fotografía del ejemplar así como puede contener documentos asociados al registro. La información no es consultable ni manejable en formato tabla de datos, lo que encontramos es un gran inconveniente. Nuestra base de datos de la colección petrología con MuseumPlus ® puede ser usada por varios usuarios a la vez y cada uno entra con su perfil, lo que per- mite crear un historial de cambios de cada modificación que se realiza y de las personas que trabajaron la ficha. El MCNB dispone de un gestor científico que controla los perfiles. Para cada perfil define el nivel de seguridad de acceso (a fichas, listas, tesauros,…) y de realización de modificaciones de los datos. También controla las listas de cada parámetro y los tesauros, y todos los cambios se realizan siguiendo normativas y protocolos. El perfil del gestor científico es esencial para parametrizar los conte- nidos de la base de datos, pero tiene la desventaja de que el técnico usuario de la base de datos no tiene el 100% del control del programa. Para realizar cambios masivos o la explotación de la totalidad de los datos se requiere del gestor y esto limita el marco de acción del técnico. Por otro lado creemos que el programa, para ser una herramienta de tra- bajo más eficaz, debería mejorar el sistema de cambio de ficha, que se hace me- diante búsqueda, y las búsquedas que, aunque se pueden refinar y ordenar, tienen limitaciones como un máximo de 5 criterios de refinamiento. También presenta limitaciones en la entrada de los datos que solo puede hacerse mediante ficha y no en formato de tabla, cosa que a veces genera lentitud en la entrada múltiple de datos. Aunque el programa permite la explotación de los datos en Internet, el MCNB está trabajando con el objetivo de que puedan consultarse próximamen- te. b. Implementación de la BD de la colección de petrología con FileMaker Pro®
Con el programa FileMaker Pro® el departamento científico de Petrología del MCNB ha creado una base de datos prototipo, llamada BD_ROQUES, gene- rando la máscara de entrada de datos (fichas) y las relaciones entre los campos y tablas, requiriendo conocimientos especializados de programación y del progra- ma. Respecto al MuseumPlus® el trabajo con muchos registros es más rápido y ágil, una vez el usuario ha creado la base de datos, que es la parte más compleja. En la base de datos BD_ROQUES de FileMaker Pro® tenemos el control del 100% de toda la estructura e información, porque hemos diseñado nues- tra propia base de datos, creado diferentes presentaciones (completa, básica, impresión, etiqueta…) y ajustado a especificaciones particulares y/o puntuales. La información puede ser mostrada y trabajada a través de una tabla de datos completa o una parcial. Es destacable también que el cambio de registro se hace a través de la rueda del ratón y las búsquedas de información se pueden refinar y ordenar fácilmente. El programa nos permite controlar en BD_ROQUES el contenido de las listas (siempre siguiendo los estándares y protocolos establecidos), gestionar la importación y exportación de todos los datos y de definir los perfiles de seguri- dad (consultor, administrador,…). Por este motivo es muy importante tener un alto conocimiento y control del programa, documentar cada cambio y ser muy metódico para evitar generar errores sin darse cuenta y, en caso de que se hayan producido, poder recuperar los datos. En la actualidad, dentro las limitaciones de una red municipal, se está tra- bajando para que los datos puedan consultarse en internet. Cuando la base de datos esté terminada se procederá a elaborar también la Guía de documentación para este programa.
3.2. La guía de documentación de MuseumPlus®
Toda la información producto del proceso de documentación de cada mu- estra debe introducirse en la base de datos siguiendo unos pasos, estándares y criterios establecidos de forma que se minimizan los errores durante el proceso
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Figura 3. Imagen de la máscara del programa MuseumPlus® (versión en catalán).
Figura 4. Imagen de la máscara de BD_ROQUES en el programa FileMaker Pro ® (versión en catalán).
de informatización. Para ello, la sección de Petrología del Museo ha elaborado la Guía de Documentación de Petrología del MCNB. La informatización de la documentación consta de unos 60 parámetros. Cada uno tiene su lista o tesauro asociado, creado a partir de datos consensua- dos dentro del MCNB, en el caso de parámetros internos, o de bibliografía y de fuentes acreditadas, para los parámetros globales.
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La bibliografía ha ayudado a definir los campos y listarlos y saber qué tipo nos conviene en cada caso. A continuación se definen todos los campos, dividi- dos en apartados según la clase de información que contienen, y se especifica su tipología. En el apartado de campos de información petrológica se muestran las listas de términos que se han generado para cada uno de ellos.
3.2.1 Campos de información principal
Número de registro de entrada: Es un número interno consecutivo común en todas las colecciones del departamento de petrología. Este número indica el registro de entrada de los lotes de material. En la colección se diferenciaban números de registro de entrada y de colección desde 1888 a 1955. A partir de 1955 hasta hoy en día el número de registro de entrada y de colección coinci- den. Número de registro de colección: Es un número interno consecutivo co- mún a todas las colecciones del departamento de petrología. El número de re- gistro completo es MGB PR-XXXXX-XXLPXX: MGB es el acrónimo del Museo de Geología de Barcelona; PR- la sigla de la colección de petrología; XXXXX es el número de registro simple y actualmente es de 5 cifras; -XX es el número de objeto individual para diferentes ejemplares dentro de un mismo registro; -LPXX es la sigla para la lámina delgada y el número de lámina delgada individual. Determinación (tesauro): La determinación de la roca es indispensable, ya sea de forma más o menos detallada. Los términos están ordenados en formato tesauro (orden, clase, subclase, grupo, nombre de la roca y variedad) siguiendo las clasificaciones y glosarios consultados, y en continua actualización. Datación (tesauro): Aunque un registro puede no tener una datación aso- ciada, sobretodo si es histórico, es una información que es requerida para nuevos registros. Va ligada también a una estructura tesauro (eón, era, período, época, época, edad, edad, facies), que se actualiza periódicamente. Localidad (tesauro): Para describir el punto geográfico donde se ha recogi- do la muestra es necesario tener una lista jerárquica de localidades estandarizada y actualizada. La lista se extrajo de los nomenclátores nacionales e internaciona- les y del Getty Thesaurus y está en continua actualización. Ubicación (tesauro): Indica el código interno de la ubicación actual y el historial de ubicaciones de los ejemplares dentro de los edificios del Museo de Ciencias Naturales de Barcelona. Se actualiza periódicamente. Número de elementos: Indica la cantidad de objetos o especímenes que conforman el número de registro.
3.2.2 Campos de información histórica del espécimen
Datos de ingreso: Recoge todos los datos referentes a la historia de llega- da al museo de la muestra. Los parámetros son la colección de procedencia, la forma de ingreso (lista cerrada según el Servicio de Museos de la Generalitat de Catalunya), la fuente y fecha de ingreso y también un campo de precisiones de ingreso, por si se tiene información complementaria. Datos de recolección: Estos consisten, si se conocen, en el nombre y apelli- dos del recolector, las precisiones de la recolección, el método de recolección, la fecha de recolección, las precisiones de la fecha y los posibles números de campo. Datos de la colección de procedencia: En estos campos se recoge la infor- mación sobre el nombre de la institución o individuo que creó la colección y la antigua numeración de ésta.
3.2.3 Campos de información secundaria
Coordenadas: Es un parámetro pensado para las muestras más recientes, para la colección antigua haría falta un ejercicio de georeferenciación de las loca- lidades. La información se da en coordenadas geográficas (latitud y longitud) en formato Decimal Degree (DD) y Datum WGS84. Dimensiones y peso: Son las medidas en centímetros de las tres dimensio- nes de la muestra, para poder tener una idea del volumen, junto con la informa- ción de su peso en gramos. Otros números: Recoge los números de identificación diferentes al de
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registro, al de colección de procedencia, o al de campo. Datos de conservación: Parámetro relacionado con la conservación y el grado de estabilidad (lista cerrada interna del museo) en que se encuentra la muestra y sus documentos asociados. 3.2.4 Campos de información petrológica Para enfatizar la información especializada se consideró ampliar y separar en diferentes apartados el campo descripción de la muestra. En consecuencia se diseñaron una serie de parámetros petrológicos que ayudan a cumplir el objetivo de ampliar y estandarizar la descripción de las colecciones petrológicas (rocas y láminas delgadas). Cada uno de ellos ayuda a cumplimentar, si se conoce o se puede llegar a conocer, la información descriptiva de cada registro de la colec- ción y facilita las búsquedas dentro de la base de datos. a. Descripción analítica (texto): Descripción completa de las caracterís- ticas petrológicas del ejemplar. Es un amplio campo para poder describir con detalle la muestra. b. Minerales esenciales, accesorios y secundarios (texto): Es un campo pen- sado principalmente para la descripción de la lámina delgada. Para cada categoría de minerales se puede listar una cantidad indefinida de minerales. c. Fósiles presentes (lista abierta): Especies fósiles que presenta la roca. El listado tiene un formato definido [Nombre del grupo taxonómico] - [nombre de la parte o elemento]. d. Forma de grano (lista cerrada): Forma de los elementos que hay en la roca (tabla II).
Tabla II. Lista de términos de la forma de grano.
FORMA DE GRANO 1. Muy redondeado 4. Sub-anguloso 7. Idiomorfo-Automorfo 2. Redondeado 5. Anguloso 8. Subidiomorfo -Subautomorfo 3. Sub-redondeado 6. Muy anguloso 9. Alotriomorfo-Xenomorfo
e. Tamaño de grano (lista cerrada): Dimensiones de los elementos que for- man una roca (tabla III).
Tabla III. Lista de términos para los diferentes tamaños de grano.
TAMAÑO DE GRANO 1. Detr - Heterométrico 7. Detr - Arena gruesa 13. IG - Grano fino 2. Detr - Arcilla 8. Detr - Arena muy gruesa 14. IG - Grano medio 3. Detr - Limo 9. Detr - Gránulo/Grava fina 15. IG - Grano grueso 4. Detr - Arena muy fina 10. Detr - Guija/Grava mediana 16. MET/Carb - Grano fino 5. Detr - Arena fina 11. Detr - Canto rodado/Grava gruesa 17. MET/Carb - Grano medio 6. Detr - Arena mediana 12. Detr - Bloque 18. MET/Carb - Grano grueso
f. Textura (lista cerrada): Forma y dimensión absoluta y relativa de los cristales de una roca (tabla IV). Relación entre los minerales constituyentes de una roca endógena, o sedimentaria, la cual viene definida por la cristalinidad, la granulosidad y las relaciones de contacto entre los granos. g. Microestructura (lista cerrada): Forma y relaciones mutuas entre los gra- nos y agregados cristalinos de una roca (tabla V).
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Tabla IV. Lista de términos texturales.
TEXTURA 1. Afanítica/Afírica 25. Granofídica 49. Panalotriomórfica 2. Amigdaloide 26. Granuda 50. Panidiomorfa 3. Bandeada 27. Gráfica 51. Perlítica 4. Criptocristalina 28. Heteroblástica 52. Moteada 5. De intercrecimiento 29. Hialina 53. Pilotáxica 6. De burbuja 30. Hialopilítica 54. Poiquiloblástica 7. En mortero 31. Hipidiomorfa 55. Poiquilítica/Pecilítica 8. En mosaico 32. Hipocristalina/Hipohialina 56. Poligonal 9. De sobrecrecimiento 33. Holocristalina 57. Porfidoblástica 10. De tipo burbuja 34. Holohialina 58. Porfidoclástica 11. De enfriamiento 35. Homeoblástica 59. Porfídica 12. De zonación 36. Inequigranular 60. Radial 13. Diablástica 37. Intersertal 61. Rapakivi 14. En corona 38. Intersticial 62. Relicta 15. Equigranular 39. Lamelar 63. Seriada 16. Esferulítica 40. Lepidoblástica 64. Simplectítica 17. Esquistosa 41. Miarolítica 65. Sobreimpuesta 18. Esquistosa nematoblástica 42. Microcristalina 66. Subofítica 19. Fanerítica 43. Mirmequítica 67. Tipomórfica 20. Flaser 44. Nematoblástica 68. Traquítica 21. Fluidal 45. Glandular 69. Variolítica 22. Glomeroporfídica 46. Ofítica 70. Vesicular/Vacuolar 23. Gneísica 47. Orbicular 71. Vitrofídica 24. Granoblástica 48. Orientada
Tabla V. Lista de términos microestructurales.
MICROESTRUCTURA Aplítica Foliada Protomilonítica Bandeada Gabroide Subofítica Cataclástica Gneísica Traquítica Clivada Granoblástica Ultramilonítica Decusada Laminada Vitrofídica/Cristalinohialina/Porfidohialina Elongada Lineal Mimética Esquistosa Microlítica Porfídica Esquistosa lepidoblástica Milonítica Relicta Esquistosa nematoblástica Pecilítica Eutaxítica Pilotáxica
h. Porosidad (lista cerrada): Parámetro en que se describe la porosidad de la muestra y que es usado principalmente para describir material sedimentario (tabla VI). i. Origen (lista cerrada): Ambiente sedimentario, ígneo o metamórfico en el que se ha originado la roca (tabla VII).
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Tabla VI. Lista de términos referentes a la porosidad de la roca.
POROSIDAD 1. Denso/Compacto 13. Porosidad de carcasa 2. Macroporosidad 14. Porosidad de fracturación/fisuración 3. Megaporosidad 15. Porosidad móldica 4. Mesoporosidad 16. Porosidad de perforación 5. Microporosidad/Porosidad capilar 17. Porosidad de retracción 6. Poroso 18. Porosidad dolomítica/sacaroidal 7. Porosidad canaliforme 19. Porosidad fenestral 8. Porosidad cavernosa 20. Porosidad intercristalina 9. Porosidad conexa/abierta 21. Porosidad intergranular/interpartícula 10. Porosidad de cobijo 22. Porosidad intragranular/intrapartícula 11. Porosidad de bioturbación 23. Porosidad de la matriz 12. Porosidad brechoidal 24. Porosidad vacuolar
Tabla VII. Lista de ambientes y orígenes petrológicos.
ORIGEN Aluvial-fluvial Metamorfismo dinámico Fluvial Metamorfismo hidrotermal Abanico aluvial Metamorfismo regional Eólico-desértico Metamorfismo regional + contacto Lacustre Metamorfismo de enterramiento Glacial Arco insular Volcanoclástico Arco volcánico continental Marino indeterminado Colisión continental Marino somero clástico Dorsal oceánica Marino evaporítico Rift continental Marino carbonatado Punto caliente oceánico Marino profundo Punto caliente continental Costero Conca retroarco Metamorfismo de contacto Cratón Metamorfismo de impacto Fondo oceánico
j. Procesos presentes (texto): Procesos geológicos que se pueden reco- nocer en la roca, ya se hayan dado durante su formación o posteriormente. Este parámetro permite explicar un poco la historia geológica de la muestra. k. Estado de la muestra (lista cerrada): Estado de consolidación que pre- senta la roca. Puede ser: rota, con esquirlas, fallada, fracturada, fisurada, disgrega- ble, alterada o no cohesionada.
4. Discusión y conclusiones
El departamento científico de Petrología del MCNB ha conseguido esta- blecer un protocolo funcional para el proceso de documentación del material petrológico y para el de digitalización y ampliación de la información. Ambos, realizados paralelamente, generan una gran suma de datos que requiere ser ma- nejada con fiabilidad. Hemos probado dos programas de gestión de datos cada uno con sus ventajas y desventajas. Los diferentes programas testados han sido (previo trabajo con una tabla de datos Microsoft Excel®) dos gestores de bases de datos como son Museum- Plus® y FileMaker Pro®. Hemos concluido que:
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––La tabla Microsoft Excel® es funcional para el trabajo rápido con datos y es indicada para migrar, pulir o entrar datos nuevos, pero se desaconseja como programa de almacenamiento y gestión final. ––El gestor MuseumPlus®, en el que tenemos que hacer el volcado oficial de los datos, es fiable aunque algo lento, sobre todo cuando hay muchos campos que rellenar, y los cambios masivos son poco ágiles. Por otro lado, cualquier cambio en el diseño de los campos o del formato depende de la empresa que ha creado el programa. Como a día de hoy sigue siendo el programa oficial en Cataluña, to- dos los ejemplares de la colección de Petrología tienen su ficha en MuseumPlus® y por consiguiente, se ha elaborado la Guía de documentación para que cualquier usuario pueda documentar informáticamente un espécimen petrológico. ––Para poder tener una herramienta más ágil y flexible que pueda asumir las exigencias y cambios de la documentación en la colección petrológica se ha requerido probar otro programa de gestión de los datos. El departamento de petrología ha estado trabajado en la creación de una base de datos prototipo con FileMaker Pro®, BD_ROQUES, que contiene todas las exigencias que nos habíamos planteado para gestionar la colección. El resultado ha sido tan positivo que en un futuro próximo la colección de petrología del MCNB será gestionada únicamente con el programa FileMaker Pro®, y una vez al año se procederá a hacer el volcado oficial de los datos a MuseumPlus®. Finalmente es necesario comentar que una base de datos, por muy traba- jada y estandarizada que esté, con el trabajo diario de conservadores, documen- talistas, revisores y consultores, se ve modificada y ampliada considerablemente. Por lo tanto, independientemente del software con el que se quiera trabajar, es muy importante la revisión y el pulido periódicos de los datos si se pretende cumplir el objetivo de tener unos datos fiables y esmerados para su consulta a todos los niveles.
Agradecimientos
Este trabajo ha sido posible gracias al gestor científico del MCNB, Jordi Agulló, quien desde el inicio nos lo planteó y nos ayudó en el proceso de crear la Guía de documentación y en la migración de los datos al MuseumPlus®. Asimismo querríamos agradecerle las mejoras propuestas para el presente artículo. Por otro lado agradecer también a Marc Folia su gran trabajo con la guía de docu- mentación.
Bibliografía
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Legislación citada
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Conociendo Brasil a través de dos colecciones etnobotánicas de España Knowing Brazil through two ethnobotany collection from Spain
José Geraldo de Aquino Assis1,2, María del Mar Gutiérrez Murillo2, Isabel María Pérez Ruzafa3, Estela Seriñá Ramírez3 1. Instituto de Biologia/Museu de História Natural da Bahia - Universidade Federal da Bahia. Brasil, Becario CAPES proc No 5834/2014-07. [email protected] 2. Museo de Etnobotánica – Real Jardín Botánico de Córdoba, Universidad de Córdoba. [email protected] 3. Biología Vegetal I Facultad de Ciencias Biológicas Universidad Complutense de Madrid. [email protected], [email protected]
Recibido: 12-febrero-2016. Aceptado: 28-noviembre-2016. Publicado en formato electrónico: 30-noviembre-2016.
Palabras clave: Museos, etnobotánica, Brasil, España. Keywords: Museum, ethnobotany, Brazil, Spain.
Resumen Brasil es un país con una rica diversidad biológica distribuida en seis biomas terrestres diferentes. Sus recursos naturales, así como sus valores históricos y culturales, son un patrimonio poco conocido en el exterior e incluso dentro del propio país. Las colecciones etnobotánicas tienen el objetivo de testimoniar la relación entre pueblos y plantas. En España hay dos colecciones etnobotánicas destacables que contienen una cantidad significativa de piezas originarias de Brasil: la Colección Etnobotánica de la Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad Complutense de Madrid y la colección del Museo de Etnobotánica del Jardín Botánico de Córdoba. En el presente trabajo hemos desarrollado un estudio sobre los materiales procedentes de Brasil en ambas colecciones, con el objetivo de identificar su relación con las especies de la flora brasileña, sus aplicaciones tradicionales, las regiones y los biomas. Desde esta perspectiva, se procedió a profundizar en el estudio de los objetos, tomando datos de las especies que constituyen sus materias primas, funciones y características. Las piezas son originarias de diferentes regiones de Brasil y muchas representan aspectos de las tradiciones culturales locales. Los objetos o muestras son representativos de especies vegetales conocidas por sus aplicaciones folclóricas, alimentarias, medicinales, colorantes y como materia prima para instrumentos musicales, artesanía e industria. A partir de ellos, ha sido posible realizar análisis geográficos sobre la presencia actual de las especies en los diferentes biomas brasileños y en las distintas regiones del país. El estudio bibliográfico confirma que los objetos de estas colecciones son parte del acervo cultural de diferentes territorios de Brasil y permite el análisis sobre la vigencia de sus usos a lo largo de los siglos.
Abstract Brazil is a country with a rich biodiversity distributed in six different terrestrial biomes. Its natural resources, historical heritage and cultural values, are little known abroad and even within the country. In Spain there are two outstanding ethnobotanical collections that contain a significant amount of species originating from Brazil: The Ethnobotanical Collection of the Biological Sciences College at the Universidad Complutense de Madrid and the collection from the Cordoba Botanical Garden Ethnobotanical Museum. In this paper we carried out a study on materials from Brazil in both collections, with the aim of identifying their relationship with species from the Brazilian flora, their traditional
ISSN: 2341-2674 J.G. de Aquino Assis; M.M Gutiérrez Murillo; I.M, Pérez Ruzafa, E. Seriñá. 94 applications, regions and biomes. Thereafter the study was deepened by taking data from samples of the species that constitute its raw materials, functions and characteristics. Samples come from different regions of Brazil and represent many aspects of the local cultural traditions. Samples are representative of the known species for their applications as folk, food, medicinal, dyes and as well as raw materials for making musical instruments, handicrafts and industrial plants. From these materials, it has been possible to make geographical analysis of the current presence of the species in the different Brazilian biomes and in different regions of the country. The literature review confirms that the objects of these collections are part of the cultural heritage of different Brazilian territories and they allow the analysis of the validity of its uses over the centuries.
1. Introducción
Brasil es un país considerado sumamente diverso tanto en contenido biológico como cultural, a la vez que es un territorio de dimensiones continentales y con formación étnica muy compleja. Como ejemplo, solamente el estado de Bahía con sus 567.295 km², es más grande que toda España con 504.645 km². Étnicamente su pueblo es producto de la colonización portuguesa, que se mezcló con los amerindios y con los africanos llevados como esclavos. La proporción de cada uno de estos pueblos en la composición étnica de las poblaciones es distinta en las diferentes regiones. La fisionomía geográfica del país es muy variable con sus seis biomas terrestres diferentes. Tener toda esta diversidad representada en una colección etnobotánica puede ser un difícil reto. Los museos, como centros de información, nos permiten conocer otros lugares y otros tiempos. Los Museos de Etnobotánica, en especial, tienen como objetivo enseñarnos la relación entre los pueblos y las plantas. Al ser Brasil un país de dimensiones continentales con la consiguiente diversidad ecológica, florística y agrícola, los elementos etnobotánicos pueden representar muy bien su cultura. En este artículo analizamos la presencia de Brasil en dos colecciones etnobotánicas de España, la del Museo de Etnobotánica de Córdoba y la de la Universidad Complutense de Madrid. Aunque, estas colecciones etnobotánicas conservan piezas que, en general, representan aspectos de los pueblos particulares y locales, a partir de ellas se puede dibujar un cuadro más completo del Brasil como nación. Con este trabajo se pretende: Realizar una aproximación al estudio del contexto botánico y cultural de los materiales procedentes de Brasil, en las colecciones etnobotánicas de la Universidad Complutense y del Museo de Etnobotánica de Córdoba, con objeto de encontrar sus potencialidades y carencias. Poner de manifiesto el conocimiento etnobotánico del pueblo brasileño que subyace en ellas.
2. Materiales y métodos 2.1. Material de estudio
El conjunto estudiado se compone de un total de 74 objetos de origen brasileño pertenecientes a las colecciones de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y del Museo de Etnobotánica del Jardín Botánico de Córdoba (JBC). Los materiales objeto de estudio son tanto piezas elaboradas con material vegetal como subproductos vegetales de diversa índole con mayor o menor grado de procesamiento. El origen de las colecciones es lícito y conocido en ambos casos, producto de adquisiciones o donaciones. Su forma de entrada siguió los procedimientos normalizados de inclusión de fondos establecidos para cada colección, teniendo em cuenta protocolos adecuados de registro, inventario y documentación, y bajo el paradigma del código deontológico del ICOM. En la actualidad se sigue trabajando sobre este material para poder acercarnos de manera más completa al conocimiento riguroso del mismo.
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2.2. Datos El estudio es de carácter descriptivo, desde un enfoque etnobotánico cualitativo en relación a la categorización y representación cultural de los objetos, utilizando técnicas de recogida de datos cuantitativas para la representación de los datos de carácter biológico en el territorio. Para los datos de carácter cultural se han utilizado técnicas de comparación, correlaciones, paralelos y contraste de la información. Se han recopilado datos suficientes y se ha estructurado la información como un primer paso necesario para un análisis pormenorizado con mayor profundidad, que requeriría la identificación precisa de las especies vegetales de composición de los materiales a partir de toma de muestras para análisis molecular. Nuestro acercamiento a los materiales, se ha realizado a partir de la información disponible en fichas de inventario sobre su historia y características funcionales, así como la observación directa de la estructura, técnicas y materiales de fabricación. Se han realizado análisis morfológicos y funcionales de los materiales, así como un primer acercamiento a la identificación de los elementos vegetales que intervienen en su composición, por la información aportada por los informantes, artesanos, donantes y comerciantes que facilitaron el material, investigadores que lo portaron, y contraste de determinación por examen visual directo por expertos. Una vez identificados los objetos, su composición estructural, materiales y técnicas de fabricación, se clasificaron de acuerdo con: 1. Categoría de uso de la pieza, 2. Parte de la planta o materia prima utilizada (fibras, semillas, frutos, madera, corteza, caucho, hojas y raíces), 3. Región de origen de la pieza (según criterio de división política brasileña establecida desde al año 1970: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste y Sur) y bioma (Amazonía, Cerrado, Mata Atlántica, Caatinga, Pampa y Pantanal de Mato Grosso), 4. Representatividad de la pieza o de la planta utilizada con relación a las influencias étnicas (amerindia, europea o africana). Las piezas fueron categorizadas en: artesanía de utensilios domésticos, artesanía ornamental personal o del hogar, piezas relacionadas con la alimentación: vegetales, productos o instrumentos de procesamiento, medicinales, instrumentos musicales, juguetes, piezas relacionadas con usos sociales simbólicos y rituales, materias primas (materiales utilizados en la elaboración de las piezas). Las identificaciones de las especies vegetales utilizadas se han basado en las informaciones obtenidas en el momento de la adquisición de la pieza o cuando estaban presentes, en los rótulos de los productos. Aunque los nombres comunes de las plantas pueden presentar ambigüedades, estos casos fueron resueltos por el análisis de los materiales, su relación con la procedencia de la pieza y la presencia natural o no de las especies detectadas. Para la elaboración de mapas de distribución de algunas especies autóctonas identificadas, se ha utilizado la herramienta “Flora do Brasil” del Jardim Botánico do Rio de Janeiro (www. http:// floradobrasil.jbrj.gov.br/). Algunas de las especies no se han podido identificar.
3. Resultados y discusión Las colecciones de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y del Museo de Etnobotánica del Real Jardín Botánico de Córdoba (JBC) están constituidas, respectivamente por 56 y 18 objetos, obtenidos en épocas y con objetivos distintos. Aunque el Museo de Etnobotánica del JBC ha sido replanteado recientemente, fue originalmente concebido con el propósito de rendir homenaje a los pueblos indígenas de América. Específicamente el material brasileño forma un conjunto donado por la Embajada de Brasil y formaba parte de una exposición titulada “Juguetes Populares Brasileños” (Gutierrez-Murillo et al., 2014). Por lo que, todas sus piezas brasileñas están relacionadas con dicho objetivo, incluyendo aspectos de indumentaria, caza y artesanía. La colección de la UCM, por otra parte, es más amplia y representa aspectos más generales de las tradiciones y costumbres brasileñas: alimentación, plantas medicinales, religiosidad y superstición, instrumentos musicales y artesanía general. La figura 1, muestra el número de piezas de las dos colecciones por cate- goría etnobotánica de uso. Los objetos relacionados con la artesanía ornamental
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 J.G. de Aquino Assis; M.M Gutiérrez Murillo; I.M, Pérez Ruzafa, E. Seriñá. 96 y la de los utensilios de uso doméstico son los más numerosos, proba- blemente por el hecho de que muchos puntos de adquisición de los objetos son lugares turísticos. La actividad artesanal suele ser co- mún en la cadena pro- ductiva del turismo. Los materiales vegetales utilizados en los objetos son muy variados: fibras, semi- llas, frutos, madera, corteza, caucho, hojas y raíces (figura 2). Las Figura 1. Categorías etnobotánicas de usos: Art uten (artesanía de utensilios dos colecciones bus- domésticos), Art orn (artesanía ornamental personal o doméstica), Alim can, incluso, almacenar (piezas relacionadas con la alimentación: vegetales, productos o instrumentos como piezas muestras de procesamiento), Med (medicinales), Mus (instrumentos musicales), Juguete, de las materias primas Mit (piezas relacionadas con usos sociales simbólicos y rituales), Mat prima utilizadas en los obje- (materias primas). tos, como fibras, frutos, semillas, cortezas, etc. (figura 3). Paniagua-Zambra- na et al. (2015, 2016) destacan la relevancia de las palmeras para el sustento de las pobla- ciones indígenas o no indígenas, de las regio- nes tropicales america- nas. Así mismo, la impor- tancia de las palmeras y las gramíneas en la et- nobotánica de Brasil es enorme. Casi la mitad de los objetos (37) pre- sentan como materia prima, diferentes partes de dichas plantas, sobre todo fibras (23) que participan como mate- Figura 2. Tipos de materias primas utilizadas en los objetos de las colecciones de la ria prima principal o se- Universidad Complutense de Madrid y del Museo de Etnobotánica de Córdoba. cundaria (asas, adornos Se diferencia entre principal y secundario según constituyan la mayor parte del o elementos de unión). objeto o participen de forma accesoria como adornos, soportes o elementos Las palmeras que han de unión. podido ser identificadas pertenecen a los géne- ros Mauritia (presente en 11 piezas), Attalea (2), Copernicia (1), Astrocaryum (1), Raphia (1) y Bactris (1). Según Bortolotto & Guarim Neto (2005) el uso de fibras de origen vegetal para confección de artesanía en Brasil está asociado sobre todo a las culturas indígenas que desarrollaron técnicas de secado, trenzado y cosido, con varios estilos diferentes. Costa (2014) hace referencias al uso de paja y palmeras en la arquitectura indígena, en el almacenamiento y preparación de víveres, y en los rituales funerarios. Según Leon (2000) y Guimarães & Silva (2012) el cocotero (Cocos nucifera L.) y la piaçava (Attalea funifera Mart.) son los pro- ductores de fibras comerciales más importantes. SegúnP rance & Nesbitt (2012) las fibras de más alta calidad son producidas de frutos inmaduros y se utilizan para cuerdas, esteras y rellenos en tapicería. Leon (2000) y Guimarães & Silva (2012) destacan también el uso del tucum (Astrocaryum sp.) para fabricación de
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Figura 3. Ejemplos de materias primas almacenadas como piezas en las colecciones de la Universidad Complutense de Madrid y del Museo de Etnobotánica de Córdoba. a. Fibra de buriti (UCM408), b. Paja de gramínea (JBC536), c. Semilla de jatobá (UCM384), d. Fruto de babaçu (UCM394).
redes de pesca y del buriti (Mauritia flexuosa L.f.) para la elaboración de redes, sombreros, esteras, bolsas, cuerdas etc. Además de las piaçavas (Attalea funifera Mart. y Leopoldinia piassaba Wallace) y, de la carnauba (Copernicia prunifera (Mill.) H.E.Moore), se emplean especies de Raphia. Otros usos importantes de las pal- meras, son: la producción de aceite, destacando el babaçu (Attalea speciosa Mart.), presente en la colección de la UCM como jabón y el licuri (Syagrus coronata (Mart.) Becc.); la producción de cera (carnauba y licuri); la producción de palmito para alimentación (pupunha: Bactris gasipaes Kunth, açaí: Euterpe oleracea Mart. y juçara: Euterpe edulis Mart.). Campos et al. (2015) recogen 50 usos diferentes de A. speciosa agrupados en 8 categorías, de las cuales destacan artesanía, construcción y alimentación. Las semillas están bien representadas (en nueve objetos, la mayoría de pal- meras). Entre los frutos, el mejor representado es la calabaza (cabaça en Brasil, Lagenaria siceraria L.) empleada en siete objetos (UCM369, UCM374, UCM385, UCM401, UCM 443, UCM453, JBC511) siendo tres de ellos instrumentos mu- sicales. La calabaza tiene usos muy diversos: boyas de pesca (Erickson et al., 2005), utensilios domésticos (cuencos, cucharas, botellas, etc.), usos artesanales e instrumentos musicales (Clarke et al., 2006, Levi et al., 2009, Whitaker & Cutler, 1965). Un objeto hecho con calabaza muy representativo de la cultura africana es el berimbau (UCM443), instrumento de percusión compuesto básicamente por un arco de madera, un alambre y una calabaza (Fig. 4a). La madera normalmente utilizada es de Eschweilera ovata Mart. ex Miers árbol nativo de la Mata Atlántica, que tiene la propiedad de doblarse para constituir el arco Figura 4: a. Berimbau (UCM443) y b. Caxixi (UCM385) del berimbau y cuyo nombre común – biriba – está asociado al nombre del instrumento. El berimbau, a pesar de tener orígenes africanos, fue adaptado en Brasil y se utiliza como principal instrumento de la capoeira, una de las principales expresiones culturales de danza y lucha marcial afrobrasileña. La capoeira ha sido reconocida como patrimonio inmaterial de la humanidad en noviembre de 2014. La capoeira tradicional se practica con el acompañamiento de tres berimbaus con sonidos más o menos graves de acuerdo con el tamaño de la calabaza utilizada. El origen exacto del berimbau es desconocido. Varela de Vega (1981) comenta que se encuentra en países de culturas primitivas de Oceanía y Asia y registra su presencia en Sudáfrica. A Brasil llegó con los esclavos africanos. En la colección de la UCM, hay otro instrumento también de origen africano y asociado a la capoeira, el caxixi (UCM385) (Fig. 4b). Es un pequeño cestito de fibra trenzada, no identificada, con forma de campana, con su apertura cerrada por una loncha de calabaza (Lagenaria siceraria) y una asa en su extremo superior. Para que suene tiene en su interior semillas, conchas o piedras. Es un complemento del berimbau y la mano del músico que sujeta la vareta que hace
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 J.G. de Aquino Assis; M.M Gutiérrez Murillo; I.M, Pérez Ruzafa, E. Seriñá. 98 percusión en el alambre del berimbau, sostiene también el caxixi. En África se encuentran instrumentos similares llamados ‘saya lin’ y ‘dikása’ (Frungillo, 2003). Los otros instrumentos musicales de la colección de UCM son de origen amerindio: uno de semillas de seringueira (Hevea brasiliensis (Willd. ex A.Juss.) Müll.Arg. y un instrumento de percusión hecho con castanheira (Bertholletia excelsa Bonpl.), semillas y cuero (UCM403). Entre las dos colecciones hay nueve objetos de madera. De algunos se ha identificado la especie o el género y de otros no. Muchos tienen uso doméstico o personal como una cuchara, un cuenco, una espumadera y un peine. Las maderas de estos objetos son de especies denominadas maracatiara o gonçalo- alves (Astronium lecointei Ducke), marupá (Simarouba amara Aubl.), y maçaranduba (Manilkara sp.). Este último género posee 16 especies, de las que, al menos, cuatro están presentes cerca del lugar de adquisición de las piezas (ALMEIDA Jr, 2015). Sin embargo, la madera más emblemática para el país es el pau-brasil cuya planta está representada en la colección de la UCM por un par de pendientes de burití (Mauritia flexuosa L.f.) y pau-brasil (Caesalpinia echinata Lam.) (UCM410). En ellos, no es la madera, sino las semillas las que se han utilizado. El pau-brasil fue el primer producto de valor encontrado en la Mata Atlántica, poseyendo una madera de color rojo de brasa, por lo que fue llamado pau-brasil, de ello deriva Brasil como nombre del país. El interés de este árbol era su madera para la industria naval, la fabricación de muebles o como planta tintórea. Se calcula que los europeos talaron 70 millones de árboles (500 por día durante casi cuatro siglos). Hasta 1928 se consideró extinta, momento en el que se encontró una población autóctona en Pernambuco (Severiano & Reinisch, 2009). La colección del JBC posee cuatro piezas decorativas de madera ligera, de la artesanía indígena. Una miniatura de canoa y tres figuras antropomórficas. Las maderas no están identificadas pero, por su ligereza, probablemente están hechas del mismo material usado para hacer balsas, medio de transporte común entre los amerindios. Al menos una de estas piezas es originaria de la Ilha do Bananal, la mayor isla fluvial del mundo, donde los barcos son medio de transporte común. Otro objeto sin identificación de la madera utilizada, es una figura llamada de carranca (UCM365) (Fig. 5). Las carrancas han sido figuras de proa, utilizadas desde la segunda mitad del siglo XIX en los barcos que navegaban por el Rio São Francisco (Neves, 2003, Brasil, 2004), uno de los más importantes del país, que pasa por cinco estados diferentes. Se creía que estas figuras ahuyentaban entidades maléficas, aunque hayan contribuido otros motivos a la generalización de su uso en el siglo XX. Tras su uso como figuras de proa durante un período de menos de un siglo, estas piezas se han convertido en artesanía muy representativa de los pueblos ribereños, utilizadas como objetos de decoración comercializados para turistas. Las piezas de algunos reconocidos artesanos son consideradas expresión de la cultura popular (Brasil, 2004, Maynart & Trufem, 2009) y valiosas piezas de museo dentro y fuera del Brasil (Neves, Figura 5. Carranca típica de la artesanía de las 2003, Maynart & Trufem, 2009). regiones ribereñas del Rio San Francisco Estas esculturas están hechas de un único tronco, (UCM365). mezclando detalles humanos con animales, sobre todo la cabellera como la melena de un león que le confiere expresión de ferocidad. Estas criaturas mitológicas indeterminadas pueden tener su origen en ornamentos usados en embarcaciones de Asiria, Fenicia y Egipto en eras remotas e imitadas por algún hacendado de la región de São Francisco por motivos de prestigio y significado de propiedad. De adorno de barcas, pasó a atribuírseles la función mágica de ahuyentar malos espíritus (Maynart & Trufem, 2009) siendo consideradas también amuletos. Otros dos elementos de la colección de la UCM son amuletos: la figa de ruda (Ruta graveolens L.) y el ajo macho, Allium sativum L. (UCM371 y UCM370). Según Almeida Junior, (1935), la figa como amuleto es tradicional de muchos países europeos y cita Galicia y Andalucía como ejemplos de sitios donde se usan figas contra el “mal de ojo”. Hace referencia también a estas dos plantas de amplio y antiguo reconocimiento como amuletos contra el “mal de ojo” en niños.
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Según Cascudo (1988) la ruda es popularmente conocida como una hierba que aleja los maleficios, incluso, los que están más allá de lo físico, como mau- olhado (“mal de ojo”) y otros tipos de sortilegios, siendo muy utilizada por las benzedeiras (mujeres de las comunidades que tienen el conocimiento de hierbas para bendecir a las personas y con ello quitarles sus males). La ruda del museo está atada a una cinta, un amuleto y souvenir común de la iglesia del Senhor do Bomfim, de Salvador de Bahía. La superstición hace creer que al atar la cinta en la muñeca y pensar tres deseos, éstos se cumplirán en cuanto la cinta se rompa. El Senhor do Bomfim es un símbolo de la ciudad de Salvador de Bahía donde es muy venerado aunque no sea el patrón oficial de la ciudad. Sobre los ajos, la obra Magia naturalis, un tratado de 20 tomos publicado en 1589 por un mago renacentista sobre prácticas habituales en aquella época, trata de las relaciones antimagnéticas del ajo y de la cebolla (Saito & Beltran, 2004). Diez muestras pertenecientes a ocho especies de uso medicinal están representadas en la colección de la UCM. De éstas, únicamente dos no son autóctonas de Brasil. La quina-quina (Cinchona spp.) es del bioma amazónico de Ecuador y Perú pero no se encuentra en la Amazonia brasileña. Cymbopogon citratus (DC.) Stapf (Poaceae) es de origen asiático (Melo et al., 2007) pero se cultiva para su explotación comercial en Brasil (Scheffer et al., 1999, Barbosa et al., 2008). Otra especie asiática naturalizada y medicinal es el vetiver o patchouli (Chrysopogon zizanioides (L.) Roberty), de usos en la cultura hindú desde el siglo XII (Pancer, 2005). Sus raíces además de medicinales, son utilizadas en perfumería (UCM393). A causa del proceso de colonización, el uso de plantas medicinales en Brasil se basa no sólo en el conocimiento indígena, sino en las influencias de pueblos africanos y europeos (Barbosa et al., 2008, Santana et al., 2008). El quebra-pedra (Phyllanthus niruri L.), que contiene sustancias útiles para el tratamiento de la hepatitis B, entre otros usos, constituye un ejemplo de planta medicinal autóctona que ha sido patentada por el Fox Cáncer Center, en 1985 (Hathaway, 2002). Casi todas las muestras catalogadas como medicinales (Rhizophora mangle L., Phyllanthus niruri L., Copaifera officinalis L., Bertholletia excelsa Humb. & Bonpl. y Cinchona spp.) están representadas por cortezas que son los productos utilizados. Rhizophora mangle se utiliza como madera para leña y como tintórea (Lima, 2007). El informante comunicó que, además del uso medicinal, se utilizaba para teñir, entre otras cosas, las velas triangulares de las barquitas del río Preguiça. La copaíba (C. officinalis) está indicada para inflamaciones en general, confirmando estas propiedades Pieri et al. (2009). En el rótulo del envase de la castanheira (B. excelsa) figura que está indicada para quistes, miomas, gastritis, úlceras, dolencias de transmisión sexual, inflamaciones urinarias y riñones. Estudios farmacológicos confirman sus propiedades antioxidantes J( ohn & Shahidi, 2010). Hymenaea courbaril L. (jatobá) está representada en dos piezas, como fruto y semilla (UCM384) y como corteza (UCM392); es una especie de numerosos usos, incluyendo madera y alimento. Como medicinal se utiliza para afecciones respiratorias e infecciones urinarias (Souza & Silva, 2003). Son pocos los objetos relacionados con la alimentación. Lo más interesante es sin duda un instrumento artesano, el tipiti (UCM396) (Fig. 6), una prensa de fibra vegetal utilizada tradicionalmente por los amerindios para la obtención de harina de la mandioca o yuca (Manihot esculenta Crantz). Tras pelar y rallar la raíz de mandioca, la masa obtenida se pasa al tipiti para la eliminación del ácido cianhídrico, una sustancia venenosa. Otro objeto de fibra utilizado en el procesamiento de la yuca, es la penera y, como el tipiti, son objetos utilizados, aún hoy en día, por la mayor parte de las Figura 6. Tipiti (UCM396). etnias amerindias (Costa, 2014). El guaraná, Paullinia cupana Kunth (JBC539), que está representado como producto en polvo, es utilizado como energético y medicinal, y recomendado también como regulador intestinal y para afecciones cardiacas. Guarim Neto et al. (2000) indica además del uso como refresco y medicinal (con propiedades diuréticas), y el uso etnobotánico del guaraná en artesanía en mercados amazónicos. Siendo el guaraná una fruta muy utilizada en la industria de refrescos, este elemento podría
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 J.G. de Aquino Assis; M.M Gutiérrez Murillo; I.M, Pérez Ruzafa, E. Seriñá. 100 ser incluido secundariamente en el museo en la categoría de uso en alimentación. Igualmente hay un ajo que secundariamente podría ser incluido como alimentario pero como ya se ha comentado, es un objeto utilizado como amuleto. Como productos alimenticios sensu stricto se registran dos caramelos hechos con azúcar de caña (Saccharum officinarum L.), uno de ellos con sabor a guayaba (Psidium guajava L.) (UCM310). Las guayabas americanas fueron introducidas en todo el mundo, incluida Europa donde está asociada a las conservas, aunque el proceso de conservación le quita características propias como el olor (Benavides- Barajas, 1998). Según este mismo autor, desde el siglo XVI la gente ha tratado de describir el olor de la guayaba. En España se cultiva de forma puntual en zonas del sur peninsular e Islas Canarias, encontrándose principalmente en los mercados de Granada, Motril, Almuñécar y Málaga. El dulce de guayaba en Brasil es el equivalente al dulce de membrillo en España. En Brasil es una fruta que se consume en todo el país, así que tal vez sea, entre los objetos de la colección, el más fácil de reconocer para cualquier brasileño, a diferencia del resto de los objetos que tienen un significado y uso restringido a determinadas regiones (Benavides-Barajas, 1998). 3.1. Análisis de las piezas según influencias étnicas
Pocas piezas remiten a la fuerte presencia africana en Brasil (por ejemplo, el berimbau y el caxixi). Por otra parte, la influencia portuguesa, está representada por piezas relacionadas con la religiosidad o la superstición (ej. figa de arruda con cinta del Senhor do Bonfim y ajo). Los elementos indígenas están bien caracterizados por sus materias primas (fibras vegetales) pero además presentan características muy típicas que incluso pueden distinguir etnias. Según Costa (2014), cestos, recipientes y objetos hechos de paja, lianas o a partir de fibras extraídas de gramíneas, están relacionados con intrincadas mitologías, representando, tanto en pinturas como en su propia estructura, símbolos de las culturas indígenas. Tres piezas de la colección del JBC están caracterizadas por el trenzado de paja de dos colores, en una de ellas la paja esta trenzada con cuero (Fig. 7). Otra pieza artesanal muy típica es un collar Figura 7. Detalles de paja trenzada en piezas amerindias. de semillas de morototó, Schefflera morototoni A. Fosforero (trenzado 12,0 x 4,5cm) JBC563, b. Cerbatana (trenzado 10,0 x 4,8 cm) JBC512, c. (Aubl.) Maguire, Steyerm. & Frodin (UCM367) Cerbatana (trenzado 14,0 x 6,0) JBC511. (Fig. 08) de la etnia indígena wai wai, caracterizada por formas geométricas. 3.2. Elementos de origen animal en las colecciones
También es característica la presencia de plumas como elementos etnozoológicos en la artesanía amerindia (Fig. 9), dada la gran diversidad de aves presentes en Brasil, estimada en 1822 especies (Comitê Brasileiro de Registros Ornitológicos, CBRO, 2008). El cuero es otro elemento utilizado en dos piezas de origen amerindio. Las conchas de bivalvos son muy comunes en la artesanía urbana brasileña y constituyen interesantes elementos zooetnológicos (Santos Fita et al., 2009) y tienen relación con la cultura africana pero no están representados en las colecciones. Figura 8. Collar de semillas de morototó, Schefflera La cerámica es otro elemento no vegetal presente en morototoni (Aubl.) Maguire, Steyerm. & la colección del JBC pues tiene un gran valor etnográfico. Frodin de etnia indígena wai wai (UCM367). Las tres piezas de cerámica de esta colección fueron adquiridas en la Isla de Bananal donde existe una reserva
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Fig. 9 a-d. Presencia de plumas en piezas de origen amerindio de las colecciones de la Universidad Complutense de Madrid y del Jardín Botánico de Córdoba.
indígena de los indios Carajás, cuya artesanía constituye una importante actividad económica. 3.3. Especies utilizadas y su distribución por región y bioma
Los objetos del JBC son de la región Norte o Centro-Oeste de Brasil, y los de la UCM del Norte y Nordeste. De las regiones del Norte hay piezas originarias de los estados de Amazonas, Pará y Tocantins y consecuentemente del bioma Amazónico. De la región Nordeste hay piezas de los estados de Bahía y Pernambuco, con ejemplos típicos de Mata Atlántica o Caatinga. Las piezas originarias del Centro Oeste representan el Pantanal de Mato Grosso. Se han identificado, entre ambas colecciones, un total de 32 especies vegetales diferentes en la composición de las piezas. Algunas plantas son cultivadas (ajo, caña de azúcar o algodón), otras naturalizadas (cocotero, guayaba, Cymbopogon y Chrysopogon, también cultivados) y otras son de origen amazónico no brasileñas (quina-quina, Cinchona spp., y copaíba, Copaifera officinalis). Las especies Cocos nucifera y Lagenaria siceraria, tienen en común el hecho de ser especies de amplia distribución y se consideran especies introducidas en Brasil y cuya dispersión ha ocurrido por hidrocoria (Góes-Neto, 2015, Decker- Walters et al., 2004). Sin embargo, hay hipótesis que apoyan el origen autóctono de ambas. Según Góes-Neto (2015) existen cuatro hipótesis del origen del coco: 1. América del Sur, 2. Asia o Polinesia, 3. Melanesia y 4. Oeste del Pacífico, y un estudio de filogenia molecular realizado por GUNN (2004) ha evidenciado un origen americano, probablemente del nordeste brasileño. En relación a Lagenaria siceraria, tiene una distribución pantropical y la bibliografía apunta a un origen africano (Whitaker & Cutler, 1965, Schlumbaum & Vandorpe, 2012) con registros antiguos de su presencia en Egipto, Tailandia, México, Perú, China (BOSE & SOM, 1986), Japón (Erickson et al., 2005), Brasil e India, con evidencias arqueológicas de haber sido domesticada hace aproximadamente 12000 años (Yetşir et al., 2008, Langlie et al., 2014). Un caso dudoso se refiere al género Raphia. Se trata de un género esencialmente africano pero con una especie autóctona en la Amazonia (Raphia taedigera (Mart.) Mart. Sin embargo, la rafia africana, fue introducida en Brasil por los esclavos y está asociada a rituales de religiones afrobrasileñas sobre todo en la confección de indumentarias (Arnoldi et al., 2001, Neto et al., 2011). Según Leon (2000), Raphia es conocida como piaçava de África y se incluye como materia prima en numerosas piezas de artesanía. La pieza de este material fue obtenida en Bahía donde los cultos afrobrasileños son muy expresivos. Guimarães & Silva (2012) registran el uso de tres especies de Raphia del oeste africano como productoras de fibra (R. hookeri Mann & Wendl, R. palma-pinus (Gaertn.) Hutch. y R. vinifera Beauv.), una de Madagascar (R. farinifera (Gaertn.) Hylander) y también la amazónica (R. taedigera (Mart.) Mart.). Según la distribución natural de las especies, apenas tres son endémicas de Brasil (Copernicia prunifera, Hevea americana y Caesalpinea echinata). Sin embargo, otras seis especies autóctonas son endémicas del bioma Amazónico pero se encuentran también en otros países. Seis especies aparecen, al menos, en tres biomas diferentes. De cada ambiente fisiogeográfico se tiene el siguiente número de especies: 18 de la Amazonía, 10 del Cerrado, 7 de la Mata Atlántica, 7 de la Caatinga y 2 del Pantanal de Mato Grosso. Ninguna especie de las pampas está representada en las colecciones. La figura 10 muestra ejemplos de distribución de algunas especies.
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Algunos objetos fabricados a partir de especies propias de más de un bioma, pueden ser característicos de regiones distintas a las de su adquisición. Por ejemplo, el objeto de capim dourado (pulsera UCM375), fue adquirido en Bahía pero la artesanía de este material es típica de la zona central (Schmidt et al., 2007, Lima et al., 2012). La artesanía realizada con capim dourado y buriti empezó con sombreros y cestos en Jalapão, hace aproximadamente 80 años. Probablemente, la técnica artesana con el capim dourado fue enseñada a las mujeres de la comunidad por los indios de la etnia Xerente. En los años 90, hubo un incremento en las actividades de ecoturismo y consecuentemente de la Figura 10. Distribución por estado de especies vegetales importantes de Brasil: artesanía local. Hoy día los a) Guaraná, Paullinia cupana Kunth, b) Pau Brasil, Caesalpinea echinata Lam. c) Jatobá, Hymenaea courbari L., d) Carnaúba, Copernicia prunifera (Mill.) productos se venden en todo H.E.Moore, e) Capim-dourado, Syngonanthus niger Ruhland, f) Babaçu, el país e incluso se exportan Attalea speciosa Mart. (Fuente: http://floradobrasil.jbrj.gov.br) (Schmidt et al., 2007, Lima et al., 2012). Los registros de inventario identifican el objeto con la localidad donde fue adquirido, pero no identifican el ambiente. Por ejemplo, algunos objetos de la UCM obtenidos en el Estado de Maranhão pueden estar relacionados con el ambiente amazónico o de la Caatinga, dado que estos dos biomas están representados en dicho estado. Lo mismo ocurre con objetos de Bahía que, por su gran dimensión, incluye ambientes de Mata Atlántica, Caatinga y Cerrado. Así que, la categorización del ambiente fitogeográfico, debería ser también incluida en el registro de los objetos. Estos registros han sido añadidos a la base de datos de los dos Museos.
4. Consideraciones finales 1. La cultura amerindia y la flora autóctona de las regiones norte y nordeste de Brasil son las mejor representadas en las dos colecciones. 2. Los usos más comunes son la artesanía ornamental o la artesanía de uso doméstico, seguidos por los medicinales. 3. Los materiales más comunes son las fibras de palmeras. 4. Las plantas relacionadas con las creencias son pocas, considerando que las religiones afrobrasileñas están fuertemente relacionadas con las plantas y hay un gran repertorio de supersticiones, mitos y religiosidad que relaciona a los indígenas y los europeos. 5. Muchas especies emblemáticas de diferentes zonas de Brasil no están bien representadas en estas colecciones como el urucum o achiote (Bixa orellana L.), el ipê (Tabebuia sp.), el mate (Ilex paraguariensis A.St.-Hil), el umbu (Spondias tuberosa Arruda), el pequi (Caryocar brasiliensis Cambess), especies características en sus áreas de distribución (respectivamente Amazonía, Mata Atlántica, Pampa, Caatinga y Cerrado). Lo mismo ocurre con palmeras importantes de los géneros Syagrus, Bactris, y Elaeis. Otras fibras importantes utilizadas en la artesanía brasileña proceden del junco (Heteropsis spruceana, H. jenmani y H. flexuosa) y el mimbre (Salix purpurea y S. viminalis) (Silva, 2006). La adquisición de piezas de estos materiales debe ser prioritaria a la hora de incrementar las colecciones. 6. La cultura afrobrasileña está poco representada pero dada su importancia nacional, requiere una mayor atención. Así mismo, este conjunto de piezas reúne información suficiente para enseñar la cultura general del país incluyendo aspectos históricos y geográficos.
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7. El estudio de estas colecciones podría derivar en la organización de una exposición sobre etnobotánica brasileña ilustrada con materiales de ambas. Además de estas colecciones, el Museo Nacional de Antropología y el Museo de América, ambos en Madrid, poseen piezas brasileñas de culturas indígenas relacionadas con instrumentos musicales, transformación de alimentos, caza, pesca y utensilios domésticos.
Agradecimientos
A Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), por la beca de estágio sênior (Proc. No: 5834/2014-07).
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Propuestas de actividades docentes
Aplicaciones del dibujo a la didáctica de la Biología Applications from drawing to teaching of Biology
Lorena Isabel Engenios Romero [email protected]
Recibido: 18-octubre-2016. Aceptado: 14-noviembre-2016 Publicado en formato electrónico: 16-noviembre-2016
Palabras clave: Dibujo, enseñanza, biología, didáctica, trabajo inter- departamental Key words: Drawing, teaching, biology, didactic, interdepartamental work
Resumen En este trabajo se trata la utilidad práctica de la aplicación del dibujo científico a la didáctica de la Biología y de las Ciencias Naturales en la enseñanza secundaria. Mediante una experiencia de aula se intentan reforzar las habilidades básicas de dibujo científico para alumnos de primero de la ESO a través de un curso de dibujo científico. Esta actividad es evaluable y a través de datos cuantitativos y cualitativos se valora su utilidad real. Partiendo de ese punto, se proponen otras vías de trabajo a largo plazo y alternativas a la actividad, además de la posibilidad de convertir la experiencia en un trabajo interdepartamental.
Abstract We want to prove the real uses of the scientific drawing for the Biology teaching in the secondary courses. By a class activity, we think it is posible to improve the basic habilities required to start with scientific drawing with students from the first grade of ESO by using a little drawing course. The activity can be evaluated by cualitative and cuantitative marks to know if it is useful. This point of view,, we can evolve the activity in superior courses and try new ways to make the activity better, like transforming the experience into an interdepartamental work.
ISSN: 2341-2674 L.I. Engenios Romero 108
1. Introducción
Sin ningún tipo de duda, el dibujo científico es una disciplina con mucha historia en el campo del estudio de las ciencias, especialmente de aquellas que parten desde la observación, como es el caso de las Ciencias Naturales y más específicamente de la Biología (Grilli et al., 2015). Está basada en un representación hiperrealista de la realidad, a la que se le permiten ciertos grados de simplificación, fragmentación o ampliación de la mismaC ( espedosa, 2009). Su importancia es tal que supuso en su momento la única herramienta de anotación de las observaciones realizadas en prácticas de campo o anatomía, entre muchos otros ejemplos. Los grandes descubrimientos biológicos se plasmaban y se transmitían gracias a los dibujos y esquemas que de ellos hacían los que abordaban las expediciones. E incluso hoy en día, con herramientas de representación de la realidad tan detalladas como la fotografía, sigue siendo una parte esencial de los manuales de anatomía, fisiología, clasificación… Y más aún en el campo de la enseñanza, donde los libros van acompañados de innumerables dibujos de aquello que se enseña (los distintos aparatos, los órganos de los sentidos, los grupos animales y un largo etcétera). Y aun siendo tan fundamental para el campo de la enseñanza de las Ciencias Naturales, en la realidad diaria de las aulas no toma tanta importancia la enseñanza a los alumnos sobre cómo realizar sus propios esbozos de estudio y cómo interpretar estos dibujos, que pueden servirles como herramienta de repaso previo a las distintas pruebas calificativas del curso. Comparémoslo con el esfuerzo con el que se enfatiza el uso apropiado del lenguaje científico en la expresión escrita y oral por parte de los alumnos de ciencias; se puede ver una sustancial diferencia entre ambas habilidades, cuando ambas podrían ser complementarias y ser empleadas en beneficio de la formación global de los alumnos de secundaria. A través del lenguaje visual incorporamos a nuestro cerebro información que facilita no solo las descripciones sino la construcción del propio conocimiento (Gómez & Gavidia, 2015). Está comprobado que dibujar contribuye a mejorar la observación, la modelización, la comunicación de las ideas y la capacidad de retención en su memoria (Márquez, 2002). Además, se espera del buen ilustrador científico que tenga curiosidad por conocer el mundo natural (Mayor & Flores, 2013) lo cual puede ser muy beneficioso para los alumnos en su camino a disfrutar de aprender Biología. Además, el hecho de incluir el dibujo como una secuencia de enseñanza- aprendizaje es una manera que el docente tiene de ayudar al alumno a crear sus propios modelos mentales de conceptos clave. E incluso algunos autores afirman que es una actividad cognitiva y práctica que puede ser efectiva en el caso de que hubiera un gran número de estudiantes en el aula, con un tiempo corto de clases y trabajando conceptos complejos (Glynn, 1997).
2. Experiencia didáctica
Para tratar de comprobarlo empíricamente, diseñamos una experiencia en el aula para trabajar con alumnos de primero de secundaria en un centro de la Comunidad de Madrid. A pesar de su imposibilidad de llevarla a cabo completa debido al corto tiempo de trabajo con los alumnos del que se disponía, se establecieron unos objetivos a corto y largo plazo: A corto plazo. Trabajando con alumnos de primer curso, se realizó una actividad de aula para mejorar su capacidad para reflejar la realidad de forma detallada y exacta; así como para, que en la medida de lo posible, identificaran la realidad plasmada en su dibujo con las representaciones y fotografías propias de los libros de texto. Este primer objetivo es el que se pudo poner en práctica a través de un curso de dibujo, valorando aspectos cuantitativos y cualitativos. A medio y largo plazo. En un segundo momento, con los alumnos que en primer curso hayan realizado la prueba anterior, se podrá retomar la experiencia en cursos posteriores. En esta segunda etapa, la actividad se focalizará en el desarrollo de habilidades de esquematización de procesos a través del dibujo. Se pretende convertir el dibujo en una herramienta de comprensión y de
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Figura 1. Columna de la izquierda: imágenes utilizadas para la sesión de detallismo; columna central: imágenes utilizadas para la sesión sobre color; columna de la izquierda: imágenes utilizadas para la sesión de bocetos
asimilación de conceptos y procesos; el alumno deberá ser capaz de crear sus propias imágenes mentales de aquello que ha de aprender e integrarlas con un orden o sentido, para que no sean meramente un conjunto de palabras extrañas reunidas en las páginas de un libro de texto. Se podrá trabajar con disecciones, representaciones en tres dimensiones, con su propia experiencia de vivir en un cuerpo en transformación, etcétera, el objetivo será convertir esa información en un proceso lineal que simplifique el aprendizaje. En su tesis doctoral Óscar Hernández Muñoz (2010) establece que las características específicas del dibujo científico son su pragmatismo, objetividad, exactitud, significación inequívoca, coherencia, esquematismo y carácter didáctico. Aplicando estos conceptos y utilizando como base el libro “Dibujo científico: Un manual para dibujantes que no son biólogos y para biólogos que no son dibujantes” de A. Coccuci se diseñó un curso de dibujo científico adaptado al tema sobre clasificación de invertebrados que se estaba impartiendo en ese momento R( eal Decreto 1105/2014). Así, se delimitaron unas pruebas inicial y final, consistentes en realizar un mismo dibujo antes y después del curso para evaluar la mejora tras el mismo. Entre ambas pruebas se impartieron unas clases básicas de dibujo científico basadas en la necesidad del boceto, la importancia de la proporción y el detalle y el uso rudimentario del color. Una vez conseguidos todos los dibujos realizados por los alumnos, se calificaron las pruebas inicial y final de acuerdo a estos criterios, asignándoseles a cada uno de ellos una calificación de 1 punto: - El dibujo se asemeja a la foto real - El dibujo presenta todas las partes del mismo en su número correspondiente, estén mejor o peor dibujadas - El dibujo guarda las proporciones de las partes - Los colores/sombras del dibujo son correctos - Guardan los detalles en el dibujo (venas en las alas, peines de las antenas etcétera) - El dibujo guarda las posiciones de sus partes (alas insertadas en la zona correspondiente, patas colocadas en sus lugares respectivos, antenas correctamente dibujadas etcétera)
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- El dibujo tiene limpieza en su presentación (no tiene manchas u otras marcas) Y una vez calificados todos, se procedió a utilizar un estadístico para analizarlos, eligiendo en este caso el test de la Chi cuadrado. El dato estadístico daba un resultado no significativo, por lo que en un principio, la hipótesis de la mejora de las habilidades de dibujo gracias a las sesiones de enseñanza no se sostendría estadísticamente, pero a tenor de los resultados cualitativos y al análisis de la mejora de los alumnos en porcentaje, se Figura 2. Distribución de las calificaciones, antes y después de las sesiones de puede ver que sí que existe dibujo. esa mejora sustancial a la hora de trabajar con el dibujo. Como podemos observar en los dos gráficos previos (Figura 2), el número de suspensos en la prueba inicial casi alcanzaba la mitad de la muestra, y unido a aquellos que llegaban a la calificación de 5, suponía un 65% del total. A parte, no había ningún alumno que superara la nota de 9, por lo que no había sobresalientes en esta primera prueba. Por otro lado, en la prueba final, los suspensos y los alumnos con una calificación de 5 sumaban sólo un 4% del total, siendo ahora la nota de mayor frecuencia la franja comprendida entre el 7,1 y el 8, es decir, una calificación de notable. Además, se incrementaron notablemente los porcentajes de las notas más altas hasta aparecer un 13% de alumnos con notas superiores a 9, merecedoras de la calificación de sobresaliente. Así, la media de las dos clases asciende desde un 4,99 de la primera prueba hasta un 7,51 en la segunda. Visto así, sí que parece que los alumnos hayan mejorado su rendimiento. Hay que tener en cuenta las limitaciones del estudio, con una muestra de 56 alumnos de un único instituto de una zona concreta no es posible realizar afirmaciones a gran escala sobre esta experiencia, puesto que la muestra no es representativa de una región amplia o de distintos grupos de alumnos con características distintas. Por tanto, estadísticamente es razonable que cualquier test estadístico se revele como no significativo. Además, evaluando los datos más cualitativos del proyecto conseguimos una nueva perspectiva de la utilidad de la actividad. Por ejemplo, los alumnos lograban un gran nivel de concentración durante las sesiones de dibujo. Toda aula, sin ser problemática, tiene un cierto grado de ruido continuo. Incluso mientras se les está explicando el caso práctico de dibujo del momento suele haber un murmullo que nunca cesa. Sin embargo, una vez que el papel en blanco llega a sus manos y finalmente saben lo que han de hacer su actitud cambia. Toman conciencia del trabajo que han de hacer y es tal su concentración en hacerlo bien que se encuentra el profesor con el extraño hecho de una clase de entre 26 y 28 alumnos en confortable silencio, simplemente con pequeñas interrupciones para hacer preguntas ocasionales o para pedir al profesor que tutoriza la actividad que se acerque a ayudarles con una u otra cosa. Poner en práctica la capacidad de concentración de los alumnos es muy importante, especialmente en los alumnos de hoy en día, tan hábilmente distraídos por la gran variedad de dispositivos, entretenimientos y hobbies que el mundo actual les ofrece casi sin mover un dedo. A parte de implementar su capacidad de concentración, los alumnos trabajan también la incorporación del dibujo como una herramienta inconsciente de aprendizaje. Durante el transcurso de las últimas clases asignadas a la sesión de la mariposa, el profesor titular de los grupos decidió comenzar a hacer visitas al laboratorio con el fin de preparar un visu para los alumnos de estos dos grupos. Mencionar este hecho tiene una razón, una vez dispuestos las parejas con sus muestras correspondientes muchos de ellos inmediatamente comenzaron a dibujar lo que tenían de muestra (una estrella de mar, un insecto, un resto de
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Figura 3. Algunos ejemplos de dibujos científicos realizados por alumnos. Se observa la mejora evidente enla realización de la tarea.
molusco, etcétera) y a identificar lo que podían ver, preguntando continuamente si era la mejor postura para dibujar la muestra, qué información podían extraer, realizaban detalles de piezas pequeñas separadas de la muestra completa (como la linterna de Aristóteles de los equinodermos) y todo ello sin haber recibido ninguna pauta de cómo recabar información de la muestra. Inconscientemente, estaban confiando en aprenderse mejor la imagen que un párrafo con datos de los ejemplares. Incluso se puede afirmar su utilidad a la hora de obligar al alumno a aprender a seguir un método concreto en ciertas áreas y a realizarlo de manera automática con el tiempo (si se hubiera dispuesto de él). Así, podríamos decir que el concepto de boceto-detallado-entintado se puede comparar con la estructura datos-operaciones-soluciones que se aprende de pequeño para resolver problemas de matemáticas, con la salvedad de que esta “metodología” está reservada para el campo del dibujo (tanto del científico como del artístico). Si buscamos ver la actividad como una ayuda tangible a la enseñanza de la ciencia, se puede tener en cuenta que, al rotular los alumnos las diferentes partes a identificar de los distintos organismos que dibujaban, su mente asocia una representación en un libro de texto, con su propio dibujo, que, además, es una representación de una fotografía de la realidad. Es decir, asocian realidad con representación y clarifican los conceptos porque los pueden aplicar a individuos reales que saben que existen y así se transciende del mero dibujo del libro de texto a la realización de que lo que se enseña en los libros de Biología es cierto, es real. En el mundo educativo de hoy en día, los alumnos buscan utilidad y no el aprendizaje por el propio placer de conocer, y no sólo saber sino constatar la unión entre la realidad y el libro de texto puede ser un punto a favor no sólo de su aprendizaje sino del crecimiento de su propio interés. Se pueden tratar también las posibilidades pedagógicas que la actividad tiene así de como su valor como alteración de la rutina diaria de una forma nueva. Es una perspectiva completamente diferente de lo que es una clase aún hoy. Los alumnos trabajan de forma individual, pero a la vez pueden consultar con sus compañeros o comparar sus trabajos sin temor a represalias por copia o a una llamada de atención (salvo que esta consulta se haga a un volumen inadecuado para los estándares de una clase) y sin la necesidad de temer por la
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 L.I. Engenios Romero 112 nota. Pueden desechar un trabajo para hacerlo mejor y practicar en casa o en casi cualquier parte. Es una clase relajada, e incluso en algunas de las sesiones por su excepcional buen comportamiento se les permitió acompañar la actividad con música: se realizó una lista de reproducción de canciones entre todos y se utilizó como música ambiental mientras dibujaban. Incluir al alumno en las decisiones sobre las actividades que realiza es una buena práctica para acercarles la actividad y obligarles a comprometerse con ella. Incluso si se diera el caso de repetir esta actividad en otras circunstancias, se podría consultar a los alumnos qué fotos se eligen para ir dibujando, a través de fotos, peticiones propias o premios semanales (como has hecho los ejercicios extras, tú eliges la siguiente foto). Un último punto a tratar serían las futuras líneas docentes que se pueden seguir a partir de esta experiencia. Esta actividad estaba diseñada en dos partes: una con el objetivo de aprender a representar de la realidad y otra más enfocada al uso del dibujo para esquematizar procesos, simplificarlos, ampliar detalles y aprender a realizar representaciones que nos ayuden a la construcción de modelos mentales complejos. El mero planteamiento de ello abre la veda a muchísimas opciones de trabajo, desde el trabajo con modelos como la sinapsis que jamás podrán ver y comprobar cómo lo representan y qué utilizan o cómo el dibujarlo hace o no que el concepto o el proceso se grabe en su memoria. Incluso se podría buscar una conexión entre la representación gráfica de los procesos junto a la esquematización mental y la realización de mejores mapas conceptuales, puesto que realizar un mapa conceptual correcto y útil no es una tarea nada fácil. Si se puede simplificar un proceso a la mínima expresión de un dibujo esquemático, es posible que el alumno configure su mente de otra manera y le sea más fácil extraer lo más importante de sus asignaturas de estudio para realizar estos mapas conceptuales que no son sino esquemas de conceptos relacionados por flechas que implican relaciones o procesos. Incluso modificar la primera actividad puede abrir caminos a otros usos o utilidades de la misma. Como se ha mencionado, incluir a los alumnos en la actividad, permitiéndoles elegir las fotos para dibujar o permitiéndoles elegir la música o el color del animal que desean dibujar puede ser un factor de mejora. Otra opción es que ellos traigan sus propias fotografías de aquello de la naturaleza que les llame la atención pues muchos tienen segundas residencias o casas en el pueblo, o incluso jardines o zonas urbanas, para aunar el aprendizaje visual con el naturalístico. Se puede trabajar bajándoles al patio o a las zonas con árboles para dibujar directamente de la realidad o aprovechar parte de algunas excursiones para este fin y así ellos irán realizando sus propios cuadernos o diarios de observación a lo largo del curso, en los que podrán añadir sus propias reflexiones u observaciones y entregar el cuaderno al final de curso y que éste tenga un porcentaje evaluable. Hay muchísimas opciones de trabajo diferentes en una actividad tan abierta como es el dibujo de la naturaleza y todas abren una veta de oro para buscar nuevas estrategias de aprendizaje y de despertar el interés de los alumnos hacia el mundo que les rodea. Y además, esta actividad permite otra línea de trabajo, la colaboración interdepartamental. Los alumnos entienden con dificultad que aquello que aprenden en una asignatura les puede hacer falta para otras y muchas veces no asocian conceptos de una asignatura a otra aún si estos son los mismos. En esta actividad hay una línea muy interesante de trabajo asociada al trabajo con el departamento de plástica. El dibujo de seres vivos, paisajes o incluso bodegones pueden ser útiles para ambos departamentos. Pueden trabajar los aspectos más científicos como la necesidad de proporción, de detallismo, de reflejo de la realidad etcétera durante sus horas de biología y con sus propios dibujos trabajar técnicas de entintado o coloreado con distintos medios en clase de plástica, obteniendo de igual manera al final del curso un portafolio de dibujos a los que se les puede conceder un porcentaje de la evaluación. Y es posible encontrar miles de posibilidades para abordar a partir de este precepto.
3. Conclusiones
Por tanto, si concebimos el dibujo como una herramienta indispensable para la enseñanza de la ciencia, sería recomendable su inclusión en el día a día del
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aula. Y aunque los datos estadísticos afirman lo contrario, los cualitativos sí que nos permiten afirmar que la experiencia puede tener una utilidad importante para el alumno. Además, al poder optar por tantas vertientes de trabajo, esta actividad permite una flexibilidad que hace que las futuras posibilidades de la actiidad se expandan hasta límites más lejanos de lo que parecía al principio. Por último, fomentar la vertiente colaborativa interdepartamental podría suponer una gran ventaja y evolución para esta actividad.
Bibliografía
Cespedosa, A. (2009). El dibujo científico. Ilustración de una publicación científica. Innova- ción y experiencias educativas 22.
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Propuestas de actividades docentes
Ciencia, Ficción y Futuro: Una propuesta didáctica para fomentar la motivación en Ciencias Naturales en la Enseñanza Secundaria a través de la Ciencia Ficción. Science, Fiction and Future: A didactic proposal to foment the motivation in Natural Sciences in the Secondary Education through the Science Fiction.
Mariana Rubio Albizu [email protected]
Recibido: 4-octubre-2016. Aceptado: 4-noviembre-2016 Publicado en formato electrónico: 22-noviembre-2016
Palabras clave: Enseñanza Secundaria, ciencias, ciencia-ficción, motivación, crítica Key Words: Secondary Education, science, science fiction, motivation, critical thinking
Resumen El presente trabajo presenta una propuesta didáctica basada en el género de la Ciencia Ficción para fomentar la motivación y el interés de los alumnos hacia las ciencias naturales, ya que numerosos estudios indican la desmotivación del alumnado hacia estas materias. Se proponen dos Unidades Didácticas y dos ejercicios más transversales para trabajar, entre otras, la competencia básica “conciencia y expresiones culturales”, a menudo olvidada en las asignaturas científicas. Además, se procurará fomentar la lectura, la creatividad, la relación de contenidos y la crítica reflexiva, tanto de las obras de ciencia ficción como de las consecuencias de los avances científico-tecnológicos en nuestra sociedad, así como de los estereotipos de los científicos que se muestran en la ciencia ficción. Se hará hincapié en la participación activa de los estudiantes para una mayor implicación emocional en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Abstract The present paper treats one of the several ways of developing specific skills. This educational proposal, using Science Fiction, tries to raise students’ interest and motivation to natural sciences. Numerous papers show the lack of interest and motivation in students
ISSN: 2341-2674 M. Rubio Albizu 116 towards scientific studies. It includes two units and two exercises focusing on the basic skill “cultural consciousness and expression”, that is unfortunately often forgotten in the scientific subjects. The target is to develop: reading skills, creativity, knowledge synergy, and critical thinking. It is essential to question the facts, told as real in science fiction and the consequences of our society’s scientific and technological advances. Also, the stereotypes pictured in this genre are to be criticized. The proposal will put emphasis in the emotional implication in order to contribute to a better understanding of the contents.
1. Introducción y justificación
Una educación en valores creativos es la base para afrontar algunas de las problemáticas sociolaborales del presente y del futuro. Como indica De la Torre y Violant (2006), si los siglos XIX y XX vieron el auge de la industrialización y los avances científicos de la sociedad del conocimiento respectivamente; el siglo XXI está llamado a ser el siglo de la creatividad. Por la exigencia de encontrar ideas y soluciones nuevas a los problemas que plantea una sociedad de cambios acelerados, adversidades y violencia social. La creatividad es una herramienta clave para el desarrollo cognitivo, emocional y personal de las personas; además contiene un componente cultural ya que la definición de problemas y el encuentro de soluciones se convierten en algo creativo cuando son valiosos para la sociedad. Buscar el problema es la parte principal de encontrar la solución (Gardner, 1995). Por tanto, la creatividad consiste en una capacidad humana de generar ideas y productos nuevos, de reconocer problemas y respuestas inusuales, y de crear innovaciones originales que resulten valiosas para la sociedad y la cultura (Omeñaca-Guallar, 2015). Todas estas capacidades se podrían englobar y fomentar a través de la ciencia ficción. Plantear situaciones irreales (pero más o menos plausibles) a partir de unas pautas científico-tecnológicas, como las que nos plantea la ciencia ficción, se convierte en una herramienta que combina la imaginación, la creatividad, la relación de conocimiento, la reflexión y la crítica. Así, la presente propuesta didáctica pretende formular una serie de ejercicios que utilizan la ciencia ficción (CF de aquí en adelante), como elemento motivador y como herramienta de reflexión. Además, se presentará el análisis sobre los resultados de un estudio sobre la actitud de los estudiantes hacia la CF y las posibles mejoras que podrían emplearse a la hora de plantear futuras actividades didácticas con respecto a la CF. La escasa motivación del alumnado hacia las materias científicas ha sido ampliamente analizada por diversos estudios de carácter nacional y europeo (Proyecto Stimula, Rocard, 2007, European Commision, 2004 y 2015, UNESCO 2015, Chapela 2014). Muchos jóvenes manifiestan una imagen negativa de la actividad científica a la que consideran difícil, aburrida y sólo apta para algunos pocos que son percibidos como “genios” (Solbes y Traver, 2001). El estudio realizado por Solbes (2011) concluye que para los alumnos, estas asignaturas son “aburridas, difíciles y excesivamente teóricas”. También, pone en evidencia el desconocimiento total de científicas que han contribuido a la construcción de la ciencia, por lo que quizás la falta de identificación de las alumnas con la ciencia contribuye a que éstas tengan una menor predisposición a cursar carreras científicas. Además de asumir, entre otros, el prejuicio hacía sí mismas, del estereotipo de que a las chicas se les dan mal las ciencias (Solbes, 2011). La motivación se pone en el centro del problema a solucionar. ¿Cómo motivar al alumnado para mejorar su actitud hacia las ciencias? ¿Cómo despertar el interés de los jóvenes hacia este tipo de materias? ¿Qué es la motivación y cómo se consigue? (Sánchez-Azor, 2013). La motivación se considera un concepto abstracto, multidimensional y explicativo del comportamiento humano (Castillo et al., 2015). Se puede definir como un producto de interacción entre dos factores: la expectativa de éxito de una tarea y el valor concedido a este éxito (Pozo y Gómez Crespo, 2006). Se podría decir entonces que para aprender hace falta estar motivado y para estar motivado hace falta aprender, en un círculo vicioso que no se cierra. ¿Cómo podemos introducir, como docentes, el elemento motivador inicial para promover el aprendizaje? Quizás, la solución pasa por buscar ese “algo” que sea del interés de nuestros alumnos, que les emocione, que les cautive para involucrarlos en la pasión de la aventura científica.
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Vivimos en un mundo donde la ciencia aparece de manera constante en el día a día (televisión, salud, tecnología, ocio, etc.) y sin embargo la sociedad se encuentra muy alejada de la cultura científica, creando lo que se conoce como “analfabetismo científico” que dificulta su incorporación al mundo actual, así como la capacidad de tomar decisiones sobre los acontecimientos que afectan a su vida y a la de los demás (Cabrera y Marrero, 2008).
1.1. ¿Cómo podemos cambiar esta situación?
Posiblemente, el ocio juegue un papel importante a la hora de motivar el interés de las personas hacia algo, ya que éste tiene la virtud de ser una práctica voluntaria y por interés propio. Mostrar a los alumnos/as el abanico de opciones de ocio que existen debería de formar parte del currículo, ya que de esta manera se podrían unir, en el contexto educativo, los elementos curriculares y los intereses personales de los alumnos, buscando un nexo donde motivar a través de las aficiones particulares. El alumnado (cualquiera que sea su nivel educativo), vive inmerso en otra realidad diferenciada de la que encuentran en la educación formal, que representa la llamada “otra escuela”. Esta otra escuela es la promotora de actitudes, valores, concepciones de ciencia, creencias, ideas, en fin, cultura… (Grilli Silva, 2016). Esta otra escuela contiene elementos emocionales que vinculan más y mejor a los alumnos con la realidad, por ello tenemos que ser capaces, como docentes de ciencias, y de cualquier ámbito, de llevar esa “otra escuela” a las aulas. Ser más conscientes de la cultura que nos rodea, a nosotros y a nuestros alumnos, para ser capaces de valorar mejor sus afectos, sus intereses, sus emociones, sus virtudes. Si somos capaces de unir asignaturas que promuevan diferentes atractivos, podremos motivar a un mayor número de estudiantes; vincular áreas como son la literatura, las humanidades, las ciencias sociales, la filosofía o la expresión artística con las ciencias se convierte en uno de los objetivos principales de la propuesta. La distancia entre la ciencia y la cultura es evidente cuando vemos que en la gran mayoría de propuestas didácticas del ámbito científico se evita, de manera constante, la competencia básica “conciencia y expresiones culturales” (antes conocida como “cultural y artística”), obviando que, en realidad, las ciencias pueden (y deben) contribuir a esta competencia (Sánchez Guadix, 2009). Hay que animar a los alumnos y alumnas a que desarrollen su creatividad e imaginación en un entorno científico porque así, además de unir las artes con las ciencias, provocamos que nuestra materia resulte apetecible para el alumnado; ofreciendo retos intelectuales y científicos, donde su imaginación se ejercite de una manera fascinante y práctica (Sánchez-Azor, 2013). Debemos buscar el nexo de unión entre las aficiones del alumnado y los recursos didácticos que promuevan el desarrollo de competencias básicas. El género de ciencia ficción busca sorprender y emocionar al espectador, lo que lo hace atrapante, muy especialmente para el/la adolescente. Por esto el cine, como recurso didáctico, es una excelente vía para fomentar actitudes emocionales positivas, adecuadas y necesarias para la enseñanza y el aprendizaje colaborativo (Tobin, 2010). Plantear situaciones nuevas en diferentes mundos es fundamental para ayudar a los estudiantes a saber moverse en un mundo de cambio constante, especular con situaciones que podrían darse para hacer crítica del presente y mejorar el futuro.
2. Propuesta didáctica.
A continuación se mostrarán dos unidades didácticas (UD de aquí en adelante) y una serie de ejercicios transversales
2.1. UD Plantas “En el Mundo Vegetal”
Para esta unidad didáctica enfocada a 1º de ESO, se han elaborado una serie de ejercicios donde se combinan elementos de la ciencia ficción con otros “más convencionales”. Los ejercicios relacionados con la CF (detallados aquí) se
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Tabla 1. Tabla resumen U.D. “En el Mundo Vegetal”
Título de la actividad En el mundo vegetal Etapa / Curso Bloque 3. La biodiversidad de la Tierra. 1º y 3º de ESO Adaptable para el bloque 5. Las plantas: sus funciones y adaptaciones al medio. 1º Bachillerato Área / Materia Biología y Geología Biología Estándares de Relaciona la ciencia-ciencia ficción y detecta los errores de la ciencia ficción relacionados aprendizaje con la asignatura. (para cada alumno y Entiende y expresa con claridad el conocimiento adquirido de forma oral alumna) (presentaciones) y escrita (cuestionarios). Formula de manera correcta el experimento propuesto, valorando la importancia las plantas y el agua para la vida en la tierra. Temporalización Aproximadamente 8 sesiones Competencias 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 Objetivos Motivar a través de la lectura la asimilación del tema que se va a tratar. Fomentar la comprensión de la dimensión temporal de movimiento que tienen las plantas y otro vegetales aparentemente inmóviles Atraer al alumnado al mundo de las plantas. Inmersión en la dimensión del mundo de las plantas Sensibilizar sobre el cuidado y crecimiento de las plantas Contenidos en Las plantas, características principales, nutrición, relación, reproducción. Musgos, helechos, relación con el gimnospermas y angiospermas. currículo Criterios de - Critica el mecanismo para volverse “hunati” que se describe en el relato Evaluación - Interpreta los aspectos incorrectos que, desde el punto de vista científico, transmite la (para cada alumno y ficción. alumna) - Asimila que las plantas tienen un ritmo de vida diferente del nuestro. - Entiende el concepto global del relato y separa la realidad de la ficción. - Realiza y expresa esquemas conceptuales correctos sobre los aspectos teóricos del tema. - Conoce las funciones vitales de las plantas y reconoce la importancia de estas para la vida. - Reflexiona de manera crítica sobre la importancia del agua para el planeta Tierra. - Determina a partir de la observación las condiciones necesarias para el crecimiento de las plantas proponen al principio y al final de la unidad didáctica como elemento motivador y de reflexión. Antes de comenzar la unidad didáctica se proporcionará al alumnado el relato Tierra Extraña (1949) escrito por Ed Hamilton. Se narra la historia de Farris, un botánico francés que viaja a los bosques de Laos, donde las tribus locales entran en un estado fisiológico muy ralentizado llamado “hunati”. Así pueden ajustarse a la dimensión temporal de las plantas y entrar en relación con las mismas. Una vez leído el relato los alumnos deberán contestar una serie de cuestiones (Anexo I). Enmarcando la actividad en la metodología del aprendizaje cooperativo y en sus múltiples variantes que pueden adaptarse a esta actividad, se compondrán grupos de 4 a 6 alumnos (dependiendo del nivel y del número de alumnos de la clase). Cada grupo pondrá en común las respuestas de sus miembros y elegirá un/a representante que fijará en la pizarra o similar las conclusiones quese hayan debatido dentro de su grupo. Una vez se tengan todas la respuestas de los diferentes grupos el/la docente hará hincapié en las diferencias que plantea el relato cuestionando la ficción y poniendo de manifiesto aspectos como: • Consciencia de las plantas • Usos de la clorofila • Realidad vs. Ficción • Dimensión temporal de las plantas Para desarrollar la parte teórica del temario se propone utilizar el octavo capítulo de la serie “Life” producida por la BBC en 2009 donde se explica la vida
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de las plantas representada con la técnica fotográfica del Time lapse. Ésta sirve para mostrar sucesos que ocurren a velocidades tan lentas que son, generalmente, imperceptibles para el ojo humano. Se podrá debatir, si surgiera en clase, cómo los seres humanos usamos la tecnología para comprender algunos procesos de la naturaleza y así adentrarnos en esta otra dimensión temporal. Esta actividad pretende acercar a los alumnos al mundo de las plantas de una manera visual, a la par atraer su atención a través de un medio audiovisual que les es familiar. Se seleccionarán partes específicas del documental para mostrar los aspectos teóricos que aparecen en el mismo. Para asentar los contenidos se usará una metodología de aprendizaje basado en proyectos. De nuevo, se dividirá la clase en grupos para que cada uno de ellos tenga por objetivo uno de los grandes grupos de plantas: musgos, helechos, gimnospermas y angiospermas. A su vez, cada grupo tendrá en cuenta los siguientes aspectos: características principales, nutrición, relación, reproducción. Para finalizar esta actividad, que siempre será guiada por el docente, se harán exposiciones de cada grupo de plantas donde los alumnos serán ser capaces de exponer ante el resto de la clase las ideas principales. Para evitar que los grupos polaricen la información y cada participante se ocupe sólo de una parte, el/la docente elegirá al azar a un miembro del grupo para explicar cada una de las partes de su presentación. La evaluación de esta actividad tendrá una rúbrica que se entregará a los alumnos para ser evaluados por sí mismos y por el/la docente (anexo VIII). Para concluir la unidad didáctica se visualizará en clase el corto de ciencia ficción Pumzi dirigido por la keniata Wanuri Kahiu en 2009. Se narra la historia de Asha, una chica que vive en un lugar indeterminado de África, muchos años después de la Guerra del Agua que ha provocado la extinción de cualquier forma de vida vegetal. Asha obtiene un paquete con tierra fértil que hará posible el crecimiento de una semilla y dará lugar a la posibilidad de repoblar la tierra. En esta actividad se usará la metodología “Aula invertida” o Flipped classroon combinada con aprendizaje cooperativo. Los alumnos visualizarán el corto en casa y podrán responder a una serie de preguntas relacionadas con el mismo, algunos ejemplos podrían ser: • ¿Qué podría estar sintiendo Asha? • ¿Qué es lo que intenta conseguir? • ¿Cómo es el tiempo donde vive? • ¿Cómo sería la Terra si el planeta entero fuera un desierto? En clase, se formarán grupos de cuatro o cinco estudiantes para que discutan las cuestiones relacionadas con el mismo que individualmente han trabajado en casa. A continuación, se pondrán en común las diferentes respuestas de los grupos y se planteará la siguiente pregunta a la clase: “¿Creéis que la planta crecerá?” Para finalizar la unidad se propone una práctica cuya metodología se corresponde con el aprendizaje por descubrimiento. Los alumnos y alumnas tendrán que identificar cuáles son los elementos y condiciones necesarias para que las plantas crezcan. Diseñarán un experimento seleccionando las variables correctas para evaluar cuáles son aquellas que determinan el adecuado desarrollo de las plantas. El detalle del proceso experimental se puede ver en el Anexo II.
2.2. UD Ingeniería Genética “¿Un Mundo Feliz?”
La UD ha sido elaborada para 4º de ESO, pero será adaptable a otros bloques de temática relacionada. Para la realización de los siguientes ejercicios se usarán diferentes recursos relacionados con la CF y otros que combinan la capacidad de síntesis, el trabajo en grupo y el dinamismo en clase a través de un enfoque un poco más lúdico para explicar procesos más complejos. Antes de empezar a impartir la UD, se les pedirá que lean, al menos, el primer capítulo de la novela Un Mundo Feliz escrita en 1932 por Aldous Huxley. En la primera sesión se proyectará el videoclip “Special Cases” de la banda británica Massive Attack como motivación inicial de los alumnos. En este video, que está editado en su mayor parte con fragmentos de documentales, se cuenta la historia de amor entre dos clones. La manera sutil de contarlo, da lugar a que se pueda interpretar de muchas maneras.
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Tabla 2. Tabla resumen U.D. “¿Un Mundo Feliz?”
Título de la actividad ¿Un Mundo Feliz? Etapa / Curso Bloque 1. La evolución de la vida. 4º de ESO Adaptable al bloque 3. Genética y evolución. 2º de Bachillerato Adaptable al bloque 4. El mundo de los microorganismos y sus aplicaciones. Biotecnología. 2º de Bachillerato Área / Materia Biología y Geología Biología Estándares de aprendizaje Diferencia técnicas de trabajo en ingeniería genética. Describe las técnicas de clonación animal, distinguiendo clonación terapéutica y reproductiva. Analiza las implicaciones éticas, sociales y medioambientales de la Ingeniería Genética. Interpreta críticamente las consecuencias de los avances actuales en el campo de la biotecnología. Temporalización 8 o 9 Sesiones Competencias 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 Objetivos Motivar a través de la lectura la asimilación del tema que se va a tratar. Crear capacidad crítica sobre los procesos biotecnológicos y en concreto de la ingeniería genética. Incentivar el espíritu creativo de los estudiantes. Despertar el interés por la lectura de obras de ficción, en concreto del género de ciencia ficción. Analizar y reflexionar acerca de las implicaciones éticas, sociales y medioambientales de la Ingeniería Genética. Comprender el proceso de la clonación. Contenidos Ingeniería Genética: técnicas y aplicaciones. Biotecnología. Bioética. Criterios de Evaluación Identifica las técnicas de la Ingeniería Genética: ADN recombinante y PCR. Comprende el proceso de la clonación. Analiza las implicaciones éticas, sociales y medioambientales de la Ingeniería Genética. Reconoce las aplicaciones e implicaciones de la Ingeniería Genética. Interpreta críticamente las consecuencias de los avances actuales en el campo de la biotecnología. Realiza una obra de CF incluyendo los elementos que se piden.
Varias preguntas serán planteadas a la clase para ver qué han interpretado sobre el clip: qué opinan y qué conocen sobre el tema de la manipulación genética. La/el docente procurará dar ejemplos curiosos y extravagantes acerca del tema para captar la atención y generar un debate partiendo de las opiniones más generalizadas de los alumnos (pro/anti transgénicos). Se pretende así incentivar la participación y la curiosidad acerca del tema, así como de las posibilidades de esta tecnología. Se recalcará la actualidad de este ámbito de investigación. La sesión se puede completar con datos históricos sobre biotecnología e ingeniería genética. Se les pedirá a los alumnos que recaben información en la web acerca de lo que es un OGM (Organismo Genéticamente Modificado) y que busquen ejemplos de los mismos, para en la siguiente sesión completar la definición de un OGM a partir de sus propios ejemplos y dar pie a la introducción de los usos de la ingeniería genética. Se propone para esta parte del temario una metodología de aprendizaje cooperativo conocida como “consejo de sabios”. Cada grupo de alumnos (entre cuatro y seis dependiendo del tamaño de la clase) será experto en un tipo de aplicación de la ingeniería genética. Se proporcionará un dossier con un contenido seleccionado y adaptado por el/la docente a cada grupo, que será planteado como un grupo de investigación profesional universitario. Los grupos deberán organizarse para al final de la unidad didáctica exponer al resto de la clase su conocimiento sobre el tema propio a modo simposio, dando las claves de una breve presentación a partir de los experimentos que tendrán que comprender y explicar al resto de sus compañeros/as. Las siguientes actividades podrían basarse en metodologías que exploren los juegos de roles para entender conceptos más abstractos como pueden ser las técnicas de la PCR o del ADN recombinante, y con ello procurar que los
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alumnos/as entiendan desde una perspectiva básica el funcionamiento de las mismas. Un ejemplo de ello podría ser una representación de la PCR, donde cada participante en la actividad fuera un elemento diferente del proceso: primers, polimerasas, el gen a copiar, y nucleótidos. Las diferentes temperaturas podrían indicarse con diferentes músicas (blues para las altas temperaturas y rock ‘n roll para las bajas). Cada ciclo cambiarían los papeles convirtiendo los nucleótidos en genes. De manera similar se podría hacer con la técnica del ADN recombinante. Se pretende, promover un aprendizaje significativo y cooperativo que pueda servir a una mayoría del alumnado a través de ejercicios más dinámicos que se combinen con presentaciones y videos explicados por el profesor o profesora. Para acabar la unidad didáctica se planteará una actividad como ejercicio final de reflexión sobre las implicaciones de la ingeniería genética en la sociedad a partir de la ya mencionada lectura de la novela Un Mundo Feliz y la visualización de la película Gattaca (Niccol, A., 1997). Además se proporcionará la versión radiofónica de la novela adaptada a un tiempo más actual (RNE, Ficción Sonora 2013) y un artículo divulgativo (Rubio-Albizu, 2015), que analiza la base genética en base al conocimiento genético del año de publicación de la novela (1932). En el primer capítulo de la novela que los alumnos tendrán que haber leído en casa, se narra el recorrido de un grupo de estudiantes a través de las instalaciones de un laboratorio donde se “crea” la vida humana en probetas. Se describe el proceso llamado “Bukanovsky”, en el que a partir de la clonación de un óvulo, se general miles de individuos (clones) a los que se somete a diferentes procesos para establecer una sociedad de clases: individuos alfa, beta, delta, gamma, etc. Los/las alumnos/as podrán responder a una serie de cuestiones (Anexo III) para que relacionen los conocimientos adquiridos en clase sobre clonación con los que plantea la novela y analicen los errores científicos de la misma. También se hará un juicio de valor sobre aspectos éticos de la sociedad planteada en comparación con la sociedad actual. En clase se visualizará la película Gattaca. Esta historia está ambientada en una sociedad futura, en la que la mayor parte de los niños son concebidos in vitro y con técnicas de selección genética. Vincent, es uno de los niños concebidos de modo natural, nace con una deficiencia cardíaca y se le considera inválido, por lo que está condenado a realizar los trabajos más desagradables. Su hermano Anton, en cambio, ha recibido una espléndida herencia genética que le garantiza todas las oportunidades. Vincent sueña con viajar al espacio pero sabe que nunca será seleccionado. Conocerá a Jerome que le dará la oportunidad de suplantar su identidad para formar parte de la élite. Los alumnos tendrán que contestar a una ficha (Anexo IV) con preguntas para asegurarnos de que entienden la película y están atentos/as durante la misma. En la ficha hay cuestiones emocionales acerca de lo que pueden estar sintiendo los personajes, así como las implicaciones éticas del planteamiento de la película. Algún ejemplo sería: • Hoy en día también se discrimina a la gente, aunque no podamos leer el código genético tan rápidamente como muestra la película, ¿cuáles son las formas de discriminación actuales? • No queda tanto para que la información genética de un individuo se obtenga en cuestión de minutos. ¿Qué implicaciones crees que puede tener esto? ¿Cómo se podría aprovechar? ¿Cómo se podría parar? Por último, tendrán que elaborar una obra de ciencia ficción basándose en la lectura del capítulo y en la visualización de la película además de los recursos complementarios que puedan utilizar de manera opcional. Para guiar el trabajo se les entregará una ficha y la rúbrica de evaluación que podemos ver enel Anexo V. Podrá ser un relato, un cómic o un guion para un corto o documental. Se valorará la coherencia, la introducción de todos los elementos de la ficha, la originalidad, la buena redacción, el uso de vocabulario científico, así como la introducción de elementos científico-técnicos acerca del uso de la ingeniería genética.
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2.3. Ejercicios transversales
A continuación veremos ejercicios más puntuales que podrían incorporarse a otras unidades didácticas o ser usados como actividades transversales en asignaturas científicas, de otros departamentos o tutorías. Debido ala transversalidad de los ejercicios los bloques de contenido, así como los criterios de evaluación y estándares de aprendizaje podrán adaptarse en función de la asignatura y el curso al que vayan dirigidos.
2.3.1. Evoluciona tu planeta
Este ejercicio está pensado para 4º de ESO. Es adaptable a niveles superiores y combinarse con otras asignaturas de ciencias sociales para completarlo en un posible proyecto de varias asignaturas (ciencias sociales, filosofía, ética, artes plásticas, etc.) Está basado en el artículo de Andrea Bixler (2007). Se divide en dos partes: • Análisis y reflexión de la novela (1 sesión) • Debate acerca de los aspectos éticos de dominación de una especie sobre otra y entre especies. (1 sesión) • Creación de un planeta y sus especies (con su respectiva evolución y organización social) (3 o 4 sesiones) • Antes de realizar la actividad se habrán dado en clase conceptos de especies, morfológicos y biológicos, los mecanismos de aislamiento reproductivo que provocan la diferenciación de las especies, y modelos de especiación (alopátrica y simpátrica). Para esta actividad se sugiere la lectura de la novela La Máquina del Tiempo (H.G Wells, 1895) que es relativamente corta (menos de 100 páginas) o la visualización de las adaptaciones cinematográficas de J. Pal (1960) o la de S. Wells (2002). También se puede hacer un resumen del argumento en clase mostrando un clip de la película. En La máquina del Tiempo, un científico del siglo XIX, viaja 800.000 años hacia el futuro y se encuentra dos especies muy diferentes de descendientes de humanos: los “Eloi”, descritos como pequeños seres de aspecto infantil, cariñosos y divertidos, juegan en la superficie durante el día, comen flores y mantienen relaciones sexuales a menudo; el otro grupo, llamados “Morlocks”, son más grandes y más inteligentes que los “Eloi”. Viven bajo tierra, donde manejan una misteriosa tecnología y suben superficie durante la noche para cazar a sus presas; se comen a los “Eloi”. Tras la lectura se harán grupos en clase para que discutan las siguientes cuestiones: • De acuerdo con el concepto de especie. ¿Son los “Eloi” y los “Morlocks” especies diferentes? Si necesitaras más información para responder a esta pregunta. ¿Qué información pedirías? • Asumiendo que son especies diferentes, explica tres mecanismos que probablemente impidan su reproducción. Hábitat, espacio temporal en el que viven, comportamiento, tamaño, etc. A continuación se pondrán en común las respuestas de los grupos y el/la docente dirigirá la clase hacia el aspecto ético del dominio de una especie sobre otra que tienen los mismos antecesores directos (en este caso los humanos). Se tratará también el tema en la actualidad y se podrá comparar a la convivencia entre seres humanos y otros simios, además de nuestra relación con otras especies que consumimos. Se separará la clase en dos para crear un debate ordenado en el que cada uno de los grupos tendrá que presentar argumentos a favor y en contra de la dominación de una especie sobre otra y dentro de una misma especie. En la siguiente sesión se transformará el aula en una especie de juzgado donde los dos bandos tendrán que debatir a partir de la reflexión previa las preguntas que lance la docente. Así, para cada pregunta el profesor escogerá al azar a un participante de cada grupo para que conteste a las preguntas. Algunos ejemplos de estas preguntas podrían ser: • ¿En el mundo actual, es mejor o peor consumir especies que no se pueden defender? • ¿Es ético domesticar especies en nuestro propio beneficio?
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• ¿Cuáles son los límites en el dominio de una especie sobre otra? • ¿Es comparable decir que el llamado “primer mundo” se aprovecha de la fuerza de trabajo del considerado “tercer mundo” de la misma manera que se aprovecha de las gallinas que ponen huevos para consumirlos como alimento? La segunda parte de la actividad (en otra sesión) comenzará con la proyección del videoclip de Fat Boy Slim “Right Here Right Now”. Donde se muestra, en 3 minutos, una síntesis de la evolución animal en el planeta. Luego, se planteará la actividad, cuyo objetivo es que los alumnos y alumnas desarrollen un planeta y seres que lo habitan con sus correspondientes adaptaciones. También tendrá que haber una pequeña descripción de cómo son sus relaciones socio-culturales. Se harán grupos de dos o tres alumnos. Se dará la opción de generar el planeta de diferentes maneras, a elegir por los alumnos: de manera virtual o plástica. Para aquellos que decidan crearlo de manera virtual se darán varias plataformas donde poder hacerlo: • Extreme Planet Make Over (NASA) url: https://exoplanets.nasa.gov/interactable/1/index.html • NASA Astro-venture url: http://astroventure.arc.nasa.gov/ • Universe Sandbox url: http://universesandbox.com/ Para aquellos que hayan elegido la forma plástica se pedirá el material que pueda ser ofertado por el centro (papel de periódico, pegamento, plastilina, etc.). Si no se pedirá a los alumnos que lo traigan. Se dará una guía a los alumnos con ejemplos de otros planetas, y exoplanetas que podrían ser habitables. La ficha que se entregará a los alumnos podemos verla en el Anexo VI. También incluirá webs de la NASA donde se dan características sobre Exoplanetas observados (en inglés). Los alumnos tendrán que cumplir con varios requisitos como: tipo de estrella alrededor de la que orbita el planeta, tamaño del planeta, características climáticas del planeta, evolución del planeta, etc. También tendrán que describir al menos 5 criaturas que habiten o hayan habitado el planeta. Se pedirá que describan sus adaptaciones (al menos 3 cada criatura) y la evolución que han tenido debida a los factores que correspondan (cambios climáticos, accidentes geológicos, competencia con otras criaturas, hábitat, etc.) y sus relaciones socio- culturales. Veremos la rúbrica de evaluación en el Anexo IV.
2.3.2. Feminismos en la CF
Puede resultar común pensar que la ciencia ficción es una cosa de “chicos” aunque una de las primeras obras del género de CF, Frankenstein (1818) fue escrita por una mujer: Mary Shelley, hija, además de la escritora y activista feminista Mary Wollstonecraft. Bien es cierto que la ciencia ficción fue un oficio de hombres (salvo un par de excepciones) hasta la década de los setenta, y en muchas historias el sexismo contra las mujeres era (y es) notorio. Como en la vida misma, las mujeres no podían ser ni astronautas, ni científicas, ni interesantes, ni reflexivas, ni valientes como para ser protagonistas. Las obras consideradas “feministas” representan la reivindicación de los nuevos roles sexuales, familiares y laborales, reclamando el derecho a decidir sobre cuestiones reproductivas y la desaparición de las desigualdades legales. Hay utopías feministas (recreando sociedades igualitarias) y antiutopías encargadas de exagerar el enfrentamiento entre géneros para poner de manifiesto sus injusticias (siendo comunes, por ejemplo, las historias que versan sobre una segregación sexual absoluta). Esta actividad tiene por objetivo mostrar que han sido (y son) muchas, las mujeres que han escrito ciencia ficción, además de protagonizar las historias de este género, en contra de lo que se espera que piensen los estudiantes. Trataremos de que los alumnos y alumnas reflexionen sobre los roles de género que se representan en la CF que conocen, y los comparen con la realidad para ver si existen diferencias y similitudes. La actividad se puede adaptar a todos los niveles de la ESO y Bachillerato, también tendrá cabida en diversas asignaturas, relacionadas con las ciencias experimentales y/o sociales así como en clase de filosofía o como actividad
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 M. Rubio Albizu 124 para tutorías. Tendrá una duración de aproximadamente dos sesiones, aunque se podría ampliar a tres dependiendo de la respuesta del alumnado. Al principio de la primera sesión, se dividirá la clase en dos grupos: uno de ellos tendrá que buscar ejemplos en la CF donde los hombres tienen el protagonismo, y el otro grupo tendrá que buscar ejemplos donde sean las mujeres las protagonistas de las historias. Este debate pretende poner de manifiesto que los ejemplos donde los hombres protagonizan las historias son mucho más numerosos que los protagonizados por mujeres. De esta manera se pretende involucrar al alumnado emocionalmente a través de un debate con una participación activa de los y las participantes. En la segunda parte de la clase, se harán cuatro grupos. Cada uno de los grupos recibirá una ficha (Anexo VII). Estas fichas contendrán la síntesis de varias novelas y relatos deCF representativos de diferentes épocas: • La novela Herland (1915), escrita por Charlotte Perkins Gilman, es una utopía de un solo sexo. Se presenta como el orden social ideal, donde las guerras no existen. Explora la idea de la sociedad exclusivamente femenina, descubierta en un enclave remoto por tres amigos que se ven obligados a confrontar sus preconcepciones sobre los roles de los sexos con la actitud de las habitantes de Herland. • El relato Sultana’s Dream (1905) de la escritora bengalí Rokeya Sakhawat Hussain, es una utopía feminista musulmana, que invierte los roles masculino y femenino y centra parte de su discurso en la práctica del purdah (siendo los hombres los obligados a vivir recluidos en casa y a presentarse en público totalmente cubiertos). • En la novela La mano izquierda de la oscuridad (1969) de Ursula K. Le Guin, un visitante terrícola al planeta Invierno encuentra una sociedad de andróginos que pueden mutar sus características genitales masculinas o femeninas azarosa y sucesivamente, y donde las diferencias sexuales, por tanto, no tienen sentido. • El relato de Octavia Butler Bloodchild (1984) tiene como protagonista a Gan, que es un terrícola que vive en un planeta donde habita con seres muy robustos con aspecto de insecto, los Tlic. Las dos especies dependen la una de la otra para poder sobrevivir. Los Tlic necesitan a los terrícolas para reproducirse y asegurar la supervivencia de la especie, ya que incuban sus huevos en los cuerpos humanos. Los terrícolas acceden a incubar los huevos Tlic debido a la superioridad física y política de los éstos. En una segunda sesión, cada uno de los grupos tendrá que hacer una tabla con las diferencias y similitudes que encuentren entre el resumen que hay en su ficha y la realidad que les rodea. Además, tendrán que dar una opinión argumentada acerca de la historia de su ficha. Al final de la clase, cada grupo tendrá un/a representante y se pondrán en común las historias de cada grupo, se incentivará un debate acerca de las opiniones que se generen y se tratará de que toda la clase aporte ideas de cómo generar una sociedad más igualitaria, justa y respetuosa con los derechos de todas las personas sin importar su género, grupo étnico, religión o condición sexual.
3. Conclusiones
Uno de los objetivos principales de esta propuesta didáctica es conseguir herramientas para la motivación del alumnado, a la par que despertar el interés de éste sobre materias científicas; siempre sin olvidar la conexión con la creatividad, y re-avivar la imaginación de los estudiantes. Las metodologías más tradicionales se basan en sistemas donde se evalúa, sobre todo, la capacidad memorística del alumnado. Pocas asignaturas promueven la creatividad, la gestión de las emociones, o la crítica del mundo en el que vivimos; se limitan a ofrecer unos contenidos que han de ser memorizados, y descritos sin reflexionar acerca de lo que significa el conocimiento como tal. Además, la inclusión del desarrollo de la competencia de conciencia y expresiones culturales en materias científicas me parece muy necesaria y creo que se ha olvidado reiteradamente en estas asignaturas. Buscando la forma de conectar la cultura “popular” con la cultura “académica” encontramos, entre otras, la ciencia ficción como recurso para
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explorar y combinar con otras metodologías. Se ha de tener en cuenta que no a todo el mundo le resulta atractivo el género de la ciencia ficción, por lo que este tipo de recursos no puede sustituir al resto, sino formar parte de una combinación de herramientas para motivar y completar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Otro de los objetivos es fomentar la lectura entre los estudiantes de secundaria, ya que el abandono de la lectura en esta etapa es muy significativo. Por ello, en ambas unidades didácticas se ha combinado material audiovisual, mucho más atractivo para los jóvenes, con novelas, cómics y relatos, buscando despertar un interés por el género literario. Captar su atención a través de lo audiovisual para motivar la curiosidad y presentar diferentes formatos que atraigan la atención sobre la lectura. Leer es muy importante para mejorar la comprensión y la expresión. Saber expresarse, de cualquier manera, es una herramienta fundamental para los seres humanos; por ello las unidades didácticas y los ejercicios comprenden actividades en las que la expresión oral formal (en debates y presentaciones) y la informal (en la comunicación con sus compañeros), así como de manera escrita (redacción de relatos y esquemas conceptuales) es parte fundamental de los requisitos evaluativos. La comunicación forma parte de la esencia de lo que nos define como humanos; una buena comunicación implica una mejor relación con el mundo, una mayor comprensión significa una mejor predisposición a la solidaridad entre personas. Aprender a expresarse, es aprender a conocerse, a mejorar la percepción emocional propia y de tu alrededor. Es fundamental que la educación busque formar a los jóvenes en la expresión sin importar el formato. La capacidad crítica y reflexiva se convierte en otro de los ejes centrales de la propuesta presentada. Todas las actividades contienen un elemento crítico, para crear autonomía a la hora de considerar las cuestiones científicas del género de la CF así como de los errores que se presentan. También se ha hecho hincapié en la autocrítica como sociedad, y las consecuencias que podrían existir en el futuro fruto del abuso y del mal uso de ciertas tecnologías. Se ha buscado que el alumnado genere su propia opinión basando ésta en el conocimiento autónomo, motivando el aprendizaje para hacer sus argumentos social y científicamente consistentes. Otra reflexión que se espera del alumnado es que sean capaces de criticar los estereotipos representados por la CF y la ficción en general; saber valorar y diferenciar lo que es real y lo que no. Una actividad se ha dedicado a la crítica de la brecha de género que aparece representada en la producción del género de CF más comercial, relegando a la mujer a planos muy secundarios, a veces, incluso, ofensivos. Se muestra en esta actividad ejemplos de CF considerada feminista, donde se reflexiona sobre estas cuestiones en clave de ciencia ficción. Para llegar a unas conclusiones más definitivas sobre toda esta compilación de ideas y objetivos, haría falta corroborar la viabilidad y efectividad en el aula, de estas y otras propuestas similares. De esta manera seguro que se limaban aspectos y se comprobaría su efectividad a la hora de alcanzar los objetivos marcados; o quizás se podrían redirigir algunos de los objetivos observando la reacción del alumnado a ciertos planteamientos. Es necesaria la adaptación de las actividades a las características concretas del grupo de alumnos donde se llevaran a cabo. De la propuesta presentada se pudo realizar en el aula las actividades: “Tierra Extraña” el primer ejercicio de la Unidad Didáctica “En el Mundo vegetal” y la Unidad Didáctica “¿Un Mundo Feliz?” referida a la ingeniería genética. También se realizaron otras actividades relacionadas con la CF que no se presentan aquí, pero que sin duda han servido para inspirar las actividades y ejercicios comentados. El ejercicio “Tierra Extraña” se realizó con los alumnos de 1º de ESO y fue satisfactorio, ya que la gran mayoría habían entendido el concepto del relato y luego lo pudieron relacionar con el temario. En cuanto a la UD relacionada con la ingeniería genética que fue llevada a cabo con los alumnos de 4º de ESO también resultó positiva. La redacción del relato de ciencia ficción con las premisas de la lectura del primer capítulo de Un Mundo Feliz, fue muy creativa. Pero dejó en evidencia la ausencia de práctica en la expresión de ideas y emociones por escrito; además, la exposición oral acerca de los usos de la ingeniería genética en la que se pudo apreciar la poca soltura con la que el alumnado es capaz de expresar una idea a sus compañeros.
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En cuanto a las metodologías utilizadas en la propuesta, se ha buscado combinar el mayor número de ellas, siempre desde una perspectiva cooperativa. Los ejercicios alternan diferentes destrezas para que así una mayoría de alumnos/ as puedan sentirse involucrados en las mismas. Las unidades didácticas contienen una estructura similar: los ejercicios que involucran la ciencia ficción se presentan al y al final como elementos de motivación y reflexión respectivamente. La parte central del temario se basa en metodologías activas basadas en proyectos y descubrimientos para con ello motivar al alumnado a seguir un proceso de automotivación y autoaprendizaje que sirva como ejemplo para guiar una investigación hacia sus propias inquietudes. Se ha tenido en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples que propone Gardner para, una vez más involucrar a una mayoría del alumnado, así las actividades mezclan inteligencias como la lingüística (lectura y redacción), la lógico-matemática (desarrollo de variables para un experimento), la espacial-visual (audiovisuales y maquetación virtual o plástica de un planeta), corporal-cinestésica (ejercicio de la PCR), intrapersonal (lecturas y redacción de relatos propios, reflexión emocional acerca de las películas y cortos) e interpersonal (trabajos en grupo, debates, reflexiones generales). Los ejercicios transversales pretenden dar pie a futuras propuestas más completas y elaboradas en las que se coordinen diferentes asignaturas para crear proyectos que vinculen diferentes áreas. Estas propuestas pretenden ser una breve pincelada de una concepción diferente a la hora de buscar recursos alternativos para la motivación del alumnado en el ámbito de las materias científicas. Ofrece, además, la posibilidad de convertir este trabajo en un estudio más profundo sobre esta temática, ahondando en las posibilidades que tiene la ciencia ficción en la impartición de las materias científicas. Asimismo se ha podido comprobar que existe la posibilidad de unir varios ámbitos académicos como son las ciencias, la literatura, las ciencias sociales y la filosofía, dentro de un proyecto educativo que complete y ayude a los estudiantes a tener una visión más integral del mundo que les rodea; contribuir a que aprendan y se desarrollen como personas de una manera más atractiva para ellos y ellas.
Bibliografía
Normativa utilizada para los estándares de aprendizaje, contenidos y criterios de evaluación.
Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa 8/2013 de 9 de diciembre. Boletín Oficial del Estado, nº 295, de 10 de diciembre de 2013. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, nº 106, de 4 de mayo de 2006.
Recursos utilizados en las actividades (en orden de aparición)
Hamilton, Ed. 1949. Tierra extraña. In: Asimov et al. (1986) Trasplante Obligatorio. p . 160- 187. Ed. Martínez Roca. Barcelona. Blakeney S., Lyle S. (Directores) 2009. Life. [serie documental]. BBC. Londres. Kahiu, W. (Directora) 2009. Pumzi. [cortometraje]. Inspired Minority Pictures. Kenya/ South Africa. Huxley, A. 2008. Un Mundo Feliz. Liberdúplex. Barcelona. Massive Attack. 2003. Special Cases [videoclip]. Virgin Records. Londres. Niccol, A. (Director). 1997. Gattaca. [largometraje]. Jersey Films. USA. Wells, H.G. 2007. La máquina del tiempo. Valdemar. Madrid. Pal, J. (Director). 1960. El tiempo en sus manos. [largometraje]. Galaxy Films, Inc. USA. Wells, S. (Director). 2002. La máquina del tiempo. [largometraje]. Warner Bros Studios.. USA. Fatboy Slim. 1999. Right Here Right Now. [videoclip]. Skint/Astralwerks. UK. Perkins Gilman, C. 1979. Herland. Ed. Pantheon. Londres. Sakhawat Hussain, R. 2015. Sultana’s Dream. Ed. Tara Books. India. Le Guin, U. K. 2008. La mano izquierda de la oscuridad. Booket. Barcelona. Butler, O. E. 2014. Bloodchild. Brilliance Audio. USA.
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Referencias bibliográficas
Bixler, A. 2007. Teaching Evolution with the Aid of Science Fiction. The American Biology Teacher, 69: 337–340.
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Torre, S. de la; Violant, V. (Coord.) 2006. Comprender y evaluar la creatividad. Un recurso para la mejora de la enseñanza. Ed. Aljibe. Málaga.
Anexos
Anexo I: Cuestionario “Tierra Extraña” ––¿Qué significa estar “hunati”? ––¿Qué sustancia se usa para adentrarse en ese estado?.¿De dónde se extrae? ––¿Por qué cuando alguien está “hunati” el resto de las cosas transcurren más deprisa? ––¿Qué parentesco tiene el botánico con la chica? ––¿Por qué Burreau no quiere irse de Laos? ––¿Por qué el bosque quería acabar con Farris? ––¿Qué relación tienen las personas de la tribu con el bosque? ––¿Es posible tener la percepción que en el libro se describe como “hunati” en la realidad? ¿Se te ocurre alguna manera de ver la percepción temporal de las plantas? ––¿Qué elementos del relato son ficción y cuáles son científicos? Realiza una tabla con los dos tipos de elementos. Anexo II: Detalle proceso experimental ejercicio de PUMZI En esta actividad los estudiantes tendrán que identificar cuáles son los elementos y condiciones necesarias para que las plantas crezcan. Diseñarán un experimento seleccionando las variables correctas para evaluar cuales son aquellas que determinan el correcto crecimiento de las plantas. A cada grupo se le entregará: vasos de plástico o algún recipiente similar, arena sin nutrientes, tierra con nutrientes, agua, cartulina oscura y semillas fáciles de germinar (berro o mostaza). Se les instará a que creen los siguientes ambientes: 1. Seco, con arena y semillas 2. Arena con agua y semillas 3. Arena con agua pero poca luz y semillas 4. rena con agua con poco aire y semillas 5. Arena con agua, tierra con nutrientes y semillas 6. Un “Control” solo con el recipiente y semillas El objetivo es que los estudiantes vuelvan al cabo de un tiempo (por lo menos 48 horas, pero preferiblemente mucho más). Se pedirá que describan en un informe tipo con sus propias palabras y conocimiento científico por qué cada una de las plantas ha crecido o no. Anexo III: Cuestionario Un Mundo Feliz Cuestiones acerca del primer capítulo de Un Mundo Feliz: ––Describe con tus palabras el método de clonación “Bukanosky” ––Podrías describir el método de clonación actual. ¿En que se parece y en qué se diferencia de lo que has leído en el libro? ––Haz una tabla con los errores científicos que has encontrado en la lectura del capítulo. ––¿Crees que el mundo que se genera en la novela es, realmente, feliz?,¿Por qué? ––¿Crees que lo que plantea la novela podría darse en la realidad?, ¿por qué? ––¿Si analizas el mundo actual, en qué se parece al planteamiento de la novela? Anexo IV: Ficha para Gattaca Responde a las siguientes preguntas acerca de la película GATTACA: 1. ¿Qué opinas acerca de la mejora genética que sobrepasa la ausencia de enfermedades? Elección del color de ojos, estatura, sexo, etc. 2. ¿Qué problemas sociales hay en esta película? 3. ¿Qué puede estar sintiendo Vincent cuando, pese a haber estudiado mucho, no consigue entrar en la compañía “GATTACA”? 4. ¿Qué significan las letras de la palabra “GATTACA”? 5. ¿Por qué crees que Jerome está tan triste?
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6. ¿Crees que la discriminación que sufre Vincent, se da en la sociedad actual? 7. Hoy en día también se discrimina a la gente, aunque no podamos leer el código genético tan rápidamente como muestra la película, ¿cuáles son las formas de discriminación actuales? 8. Si dirigieras una compañía que pudiera contratar a individuos mejorados genéticamente, ¿lo harías? Si no, ¿cómo podrías competir con otras compañías que sí lo hicieran? 9. No queda tanto para que la información genética de un individuo se obtenga en cuestión de minutos. ¿Qué implicaciones crees que puede tener esto? ¿Cómo se podría aprovechar? ¿Cómo se podría parar? ¿Crees que la violencia de una persona está inscrita en los genes?¿Somos un código genético o algo más? ¿Qué otras cosas además del código genético que nos definen o que pueden influir en nuestra manera de ser? Anexo V:Ficha para la redacción de la obra de CF Escribe un relato/cómic/documental/corto de ciencia ficción basándote en las premisas de la lectura del primer capítulo de la novela Un Mundo Feliz escrita por Aldous Huxley en 1932, en la visualización de la película de Gattaca dirigida por Andrew Niccols en 1997 Utiliza tus conocimientos científicos, y haz que contenga los siguientes elementos: ––Protagonista/s: científicos/as, exploradores/as, mutantes, robots, clones, etc.... ––Escenario: descripción del tiempo (futuro o pasado), del planeta, de la forma de vivir, * qué consecuencias tiene la tecnología en la vida cotidiana de las personas * cómo afecta la “fabricación” de personas en los/as protagonistas de la historia –– Una acción: desencadenada por un conflicto, que puede ser provocado por un antihéroe: * La tecnología pone en funcionamiento mecanismos que escapan del dominio de los seres humanos * Seres superinteligentes (humanos, robots, alienígenas) se introducen en el mundo de los seres humanos * Fenómenos naturales amenazan a existencia del ser humano o de otras especies * etc. ––Estructura: introducción - nudo - desenlace También puedes escribir una descripción de todos los elementos que no contenga una historia. En ese caso tendrás que ser muy específico en el desarrollo de la descripción. Se valorará la coherencia, la introducción de todos los elementos, la originalidad, la buena redacción, el uso de vocabulario científico, así como la introducción de elementos científico-técnicos acerca del uso de la ingeniería genética.
Elementos a incluir Puntuación 5 4 3 2 1 Observaciones Título 3 Protagonista/s 3 Escenario 5 Acción 5 Estructura 5 Redacción 3 Inclusión de datos científicos 3 Extensión 3 Total 30 Observaciones generales:
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Al menos dos carillas escritas o una escrita a ordenador con letra tamaño 11, interlineado 1,5 Anexo VI: Ficha para la actividad “Evoluciona tu planeta”. Esta actividad trata de que desarrolles, junto con tus compañeros, las características principales de un planeta de vuestra propia creación. Para ello sigue las siguientes pautas, discútelas con tus compañeros, poneros de acuerdo y desarrollad vuestra idea. Al final veréis recursos en la web que os pueden servir para la realización del ejercicio. Tu planeta tendrá que contener los siguientes elementos: ––Un nombre ––Características principales del planeta: naturaleza de la estrella alrededor de la cual orbita, nº de planetas o astros que también la orbitan, distancia a la estrella, tamaño y composición básica del planeta, climatología del planeta (si existen hemisferios, si la temperatura varía, etc.) ––Pequeña historia de la evolución del planeta: siempre ha sido igual, ha ido variando a lo largo de los años, etc. ––Crea al menos 5 criaturas que habiten o hayan habitado en vuestro planeta de estas criaturas tienes que incluir: * Lugar donde habitan y un par (al menos 2) de adaptaciones que les permitan vivir donde viven. * Una pequeña historia evolutiva de estas criaturas, teniendo en cuenta la evolución del planeta y los factores que correspondan (cambios climáticos, accidentes geológicos, meteoritos, competencia con otras criaturas, hábitat, etc.) Para la creación y diseño del planeta, tenéis dos opciones: plástica y virtual. Si lo hacéis de manera plástica os tenéis que poner de acuerdo para conseguir los materiales que formarán parte de vuestro planeta y cómo representan los diferentes elementos. Si elegís una plataforma virtual podéis elegir entre las siguientes plataformas: ––Extreme Planet Make Over (NASA) ––NASA Astro-venture ––Universe Sandbox ––Otras que encontréis Para ayudaros con las características del planeta podéis consultar las siguientes webs: https://www.esa.int/esaKIDSen/SEM3NFXPXPF_LifeinSpace_0.html
Elementos a incluir Puntuación 5 4 3 2 1 Observaciones Nombre 3 Características principales 5 Evolución del planeta 5 Criaturas adaptaciones 3 Criaturas historia evolutiva 3 Relación social entre criaturas 4 Inclusión de datos científicos 3 Diseño: originalidad y presentación 4 Total 30 Observaciones generales:
http://www.nasa.gov/feature/jpl/20-intriguing-exoplanets http://solarsystem.nasa.gov/planets/beyond http://astroventure.arc.nasa.gov/DAP/ Anexo VII: Ficha para el ejercicio “Feminismos en la CF”
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Herland (1915) por Charlotte Perkins Gilman Esta historia está contada desde la perspectiva d Vandyck Jennings, un estudiante de sociología al que llaman Van. Van y dos amigos, Terry y Jeff hacen una expedición a un lugar remoto e inexplorado, donde se rumorea que existe una sociedad en la que solo hay mujeres. Los tres amigos no se acaban de creer los rumores ya que no entienden cómo la reproducción humana puede darse sin hombres. Los tres chicos especulan sobre cómo podría ser una sociedad formada solamente por mujeres. Cada uno tiene una visión diferente, en función del estereotipo que cada uno tiene acerca de las mujeres: ––Jeff ve a las mujeres como cosas que se han de proteger y servir ––Terry ve a las mujeres como cosas que se han de conquistar y ganar Cuando los exploradores llegan a su destino, proceden, cautelosos, a observar. Pronto son descubiertos por tres mujeres jóvenes que los ven escondidos observándolas en las copas de los árboles. Los exploradores tratan de pillar a las chicas, sin éxito, y acaban en el pueblo rodeados del resto de habitantes de “Herland”. Ellos se dan cuenta de que estas mujeres son fuertes, ágiles e intrépidas y que no les tienen el menor miedo. Intentarán escapar….
Sultana’s dream (1905) de Rokeya Sakhawat Hussain Esta novela, como su mismo nombre indica, relata el sueño de una mujer, que es acompañada por una visitante inesperada, a la que otorga el nombre de Sister Sara, en una tierra llamada Ladyland. Situada en un futuro caracterizado por los avances tecnológicos y la inversión en los papeles del hombre y la mujer. Así pues, tras una guerra que diezmó y avergonzó al dominante género masculino, las mujeres, lideradas por su reina, imponen a los hombres el purdah (que en la India se manifestaba encerrando a las mujeres en una parte privada de la casa llamada zenana, privándolas del acceso a la educación y a cualquier medio de sostenerse económicamente a sí mismas, siguiendo la misma “lógica” que aun hoy en día se impone en muchos paises). Este logro se lleva a cabo a través de una Revolución educativa, que en su momento se llevó acabo por las mujeres (reclamando su derecho a la educación), y fue ignorada por los hombres (asumiendo la “inferioridad” de las mujeres). Se crean Universidades solo para mujeres y se producen adelantos como un sistema que absorbe el agua directamente de las nubes, que también controla el clima, u otro sistema que sirve para recolectar, almacenar y utilizar la energía del sol. No existen instituciones como la policía o los juzgados ya que “la porción violenta de la sociedad, se encuentra convenientemente recluida en sus casas”.
La mano izquierda de la oscuridad (1969) de Ursula K. Le Guin En esta novela se trata el género y la sexualidad a través de los ojos de un terrícola llegado al planeta Invierno. En este planeta los habitantes han mutado a hermafroditas, y son capaces de cambiar de sexo. Los habitantes del planeta son andróginos, biológicamente como humanos bisexuales. Durante aproximadamente tres semanas al mes son biológicamente neutros y la semana restante son machos o hembras. Serán una cosa u otra dependiendo de las feromonas de su compañero o compañera sexual. Nadie sabe qué sexo le va a tocar, pero existen algunos individuos que han descubierto que pueden elegir el sexo gracias a unas drogas. Por lo tanto un individuo puede ser padre y dar a luz a hijos. Se dice que los habitantes de este planeta fueron creado mediante ingeniería genética, posiblemente para aumentar el éxito reproductivo en el severo mundo glacial de Invierno. También se dice que fueron creados para determinar si una sociedad sin relaciones de dominación sexual podría dedicarse a la guerra… ¿Por qué fueron creados?
Bloodchild (1984) de Octavia Butler En esta historia el protagonista se llama Gan. Gan es un terrícola que vive en un planeta donde habita con seres muy robustos con el aspecto de
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un insecto gigante, llamados Tlic. Los humanos han tenido que abandonar la tierra y ahora viven en este planeta dominado por los Tlic. Las dos especies dependen la una de la otra para poder sobrevivir ya que los Tlic necesitan a los hombres humanos para reproducirse, incubando los huevos Tlic en el interior de los humanos. Los humanos han de obedecer a los Tlic debido a su superioridad física, social y política. Además lo Tlic usan una droga para seducir a los terrícolas y generar unas relaciones familiares, un tanto extrañas. La historia comienza cuando Gan entra en su adultez, y su madre se ve forzada a sacrificarlo para ser hospedador de un huevo Tlic. Anexo VIII: Rúbrica de evaluación para la exposición de la UD Plantas.
Motivos a tener en cuenta en la presentación Puntuación 5 4 3 2 1 Observaciones Incluye todos los elementos: 5 características principales, nutrición, relación, reproducción Exposición clara y concisa 3 Se ajusta al tiempo: 10/15 minutos 3 Aporta ejemplos claros 3 Explica los experimentos 3 Diseño, orden y originalidad de la presentación 3 (ppt, prezi, pizarra, proyector) Elementos extra. Información extra de la web, 2 imágenes propias, esquemas propios, etc. Todos los miembros del grupo colaboran y se 3 saben las partes Total 25 Observaciones generales:
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Noticias y reseñas
Aragón Albillos, Santiago (2014). Inventario de la Colección de Instrumentos para la didáctica de las Ciencias Experimentales. Santiago Aragón Albillos. En la piel de un animal. El Museo Nacional de Ciencias Naturales y sus colecciones de Taxidermia. CSIC / Doce Calles. Madrid. 291 páginas. ISBN: 978-84-00-09892-5. En la piel del animal no es un título retórico, es la descripción del trabajo que realiza el autor, Santiago Aragón, para acercarse a la historia del Museo Na- cional de Ciencias Naturales desde un enfoque hasta ahora nunca abordado y que constituye, en esencia, la más evidente de sus fuentes documentales: las colec- ciones de taxidermia. El Real Gabinete de Historia Natural de Madrid, como todos los establecimientos similares gestados en la Ilustración, nace como una manifestación del poder del soberano, quien pone a disposición de sus súbditos lo más granado de las producciones natura- les de sus territorios, aquello que resulta emblemático por su simbolismo o por su singularidad. Y este acto de apertura hacia quienes comienzan a ser ‘ciudada- nos’ ha de hacerse con la grandiosidad que define las demás presentaciones públicas de la Corona. No en vano, el frontispicio del Real Gabinete ya establecía: “Naturam et artem sub uno tecto in publicam utilitatem consociavit”. Así pues, desde sus inicios, las tareas de exhibición, de ‘puesta en valor’ de los materiales, han tenido, además de la connotación científica que les es propia a las piezas expuestas, un evidente sentido de espectáculo, en el que la educación y el recreo forman unidad. Los trabajos de taxidermia cobran aquí un rol funda- mental al ser engarce entre la ciencia y el arte. El eje cardinal del estudio de Santiago Aragón hunde sus raíces en la metodología de la cultura material de la ciencia y ofrece unas documentadas re- flexiones sobre los métodos de presentar las colecciones zoológicas y el modo
ISSN: 2341-2674 Notas de investigación, reseñas y convocatorias 134 en que han ido evolucionando los sistemas de exhibición. Lo hace desde siete jalones, cronológicamente consecutivos. ‘Animaluchos y monstruos’, el primero de ellos, queda dedicado a las insta- laciones primigenias de la colección Dávila y al esfuerzo de sus disecadores: Juan Bautista Bru, Francisco de Eguía y Pascual Moineau, analizado a través del rastro que dejaron los objetos que pasaron por sus manos. La visión se complementa con la información que proporciona el Paseo por el Gabinete de Historia Natu- ral, que Juan Mieg hiciera publicar, a modo de educativo diálogo, en el otoño de 1819. ‘Colecciones en construcción’ nos ofrece los primeros atisbos de profe- sionalización de los taxidermistas, llevados a cabo al albur de la necesidad de disponer de técnicos que supieran realizar esas nuevas confecciones artísticas, que el público demandaba tras conocerlas a través de las ofertas del ‘lucrativo comercio’ en que se habían convertido los establecimientos de venta de colec- ciones e instrumentos de Historia Natural. El epígrafe recoge el trabajo realizado por José Duchen, jefe del Laboratorio de Disecación del Museo, y nos acerca a la realidad de la exposición madrileña a través de las guías elaboradas por José María Soriano Eulate (1871) y José Gogorza (1891). ‘La primera mudanza’ nos evoca, a través del testimonio directo de sus actores, las tensiones vividas dentro de la pequeña comunidad científica cercana al Museo, tras conocerse la noticia -y el posterior hecho-, del traslado de las colecciones desde el edificio de la calle de Alcalá hasta el sótano del recién es- trenado Palacio de Museos y Bibliotecas, en el paseo de Recoletos. La polémica museográfica entre mostrar la abrumadora exhaustividad de lo disponible o se- leccionar las piezas, en función de criterios lúdicos y didácticos, comienza a co- brar un protagonismo del que todavía nos quedan secuelas. ‘Al público se lo debemos…’, o cómo llevar a término un proyecto muse- ológico institucional con más voluntad que medios, es el cuarto de los ítems trazado por Santiago Aragón; de nuevos asuntos tan cotidianos como la finan- ciación y el mantenimiento de las colecciones tornar a monopolizar las preo- cupaciones de los responsables del Museo, entrelazados con las, nunca fáciles, relaciones institucionales con el Real Jardín Botánico de Madrid y la Universidad Central. La realidad del espacio expositivo en las salas de Recoletos se nos pre- senta a través de los ojos de Miguel Medina, cronista de Alrededor del Mundo, quien las visitó en el verano de 1902, al poco de su inauguración. La crítica a este sistema de exposición se nos hace presente a través de Manuel Martínez de la Escalera, quien demanda, ya en los primeros años del XX, un sistema más ‘a la moderna’, con ‘cuadros vivos’ donde la recreación de la vida cotidiana animal se mostrara en toda su grandiosidad. ‘Los artífices del cambio’ es, no podría ser de otro modo, un capítulo dedi- cado a José María y Luis Benedito, los hermanos que tanto hicieron por que el Museo dispusiera de algunas de sus piezas más emblemáticas; pero no es sólo un acercamiento biográfico a estos artistas, es también la reconstrucción de los aspectos políticos, económicos y sociales que tejieron la vida cotidiana de esta institución durante los años de principio del XX, en los que Emilio Rivera Gómez ocupó la plaza de ‘conservador mayor y jefe de la administración’ del Museo. ‘El Laboratorio de taxidermia’ es un detenido estudio del trabajo realizado por los Benedito en los talleres del Museo; la construcción de auténticas obra de artista, ‘cuadros arrancados a la naturaleza’ que, en razón de su calidad, llevan la firma del autor: desde lo más señero de la fauna ibérica a los grandes mamíferos africanos. ‘En los altos del Hipódromo’ relata el último de los traslados ‘sufrido’ por las colecciones, el que las llevó desde los sótanos de Recoletos al luminoso espa- cio del Palacio de Exposiciones de las Artes y la Industria, en las proximidades del Hipódromo. Surge de nuevo la necesidad de ofrecer un nuevo sistema expositivo, de utilidad tanto para el visitante ocasional como para el naturalista experto. Siguieron los años de la guerra, la realidad del exilio para buena parte de quienes habían trabajado en estas instalaciones y los grises años del franquismo. El autor finaliza con una reflexión personal sobre ‘Unos objetos de perpet- ua actualidad’ donde muestra su preocupación, sin duda compartida por muchos de sus lectores, sobre el futuro de estas artísticas colecciones, testigo de un pasado que los nuevos gustos del público tienden a desterrar a favor de módulos interactivos, donde la etología reclama, también, su presencia en escena.
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Los museólogos tienen en este libro elementos más que suficientes para introducirse en el proceloso mundo de la gestión de los materiales de Historia Natural. Los historiadores de la Ciencia disponemos de una nueva visión sobre una de nuestras instituciones centenarias. En definitiva, Santiago Aragón ha dem- ostrado cómo las piezas de una colección pueden ‘contarnos’ la historia de una disciplina, de una institución y de un oficio, sólo hace falta saber ‘interrogarlas’… pero para eso hay que tener su pericia, su fino olfato y el carácter interdisciplinar de su formación. Antonio González Bueno
White, Gilbert (2015) La Historia Natural de Selborne [Traducción, introducción y notas de Ismael Revilla]. Libros del Jata, Bilbao. 400 páginas. ISBN: 978-84-16443-00-0.
Un clásico en versión castellana, puesto en el mercado por una joven y prometedora editorial, ‘Libros del Jata’, que hace su presentación con una cuidada edición de la obra más célebre de Gilbert White (1720-1793), La Historia Natural de Sel- borne, un modelo de literatura epistolar que, de manera inexplicable, aún no había sido traducida al castellano, pese a disponer de más de 300 ediciones desde que viera la luz. The Natural History and Antiquities of Selborne (1789 [1788]) es una ‘compilación’ de 44 cartas dirigidas por Gilbert White a Thomas Pennant (1726-1798) y otras 66 misivas enviadas a Daines Barrington (c. 1727- 1800), ambos miembros de la Royal Society, donde el clérigo les expone sus apre- ciaciones sobre las aves y otros animales del en- torno de Selborne, avaladas por sus lecturas pero, sobre todo, por su experiencia personal, favorecida por su fino oído y su agudo sentido de la observa- ción. Él mismo se presenta en carta a Daines Bar- rington, fechada el 30/06/1769, como “un naturalista de campo, que hace sus observaciones por si mismo y no basándose en los escritos de otros”. El texto, obra de referencia para los naturalis- tas de los siglos XIX y XX, entre ellos de Charles Darwin, incluye interesantes apreciaciones fenológicas que han llevado a alguno de historiadores a consid- erarlo precursor de los estudios ecológicos. En esta ocasión, los editores han optado por excluir la ‘segunda parte’ de la obra, la relativa a las ‘Antigüedades’, un total de 26 cartas sin destinatario y cinco apéndices documentales, que comple- tan el sentido de ‘Historia Natural’ con que el autor concibió su obra, aunque sí nos ofrecen el íntimo ‘addendum’ incluido por Gilbert White al final de sus ‘Antigüedades de Selborne’: “Algunas particulares adiciones sobre la vieja Tortuga Familiar que se omitieron en la Historia Natural”. La estructura del libro, en forma de cartas, es un recurso literario; parte de esta ‘correspondencia’ fue elaborada expresamente para ser incluida en esta obra, dotándola así de una frescura poco habitual, que nos remite a la tranquili- dad de la campiña de Hampshire en la era preindustrial británica. Pese a la ‘desor- ganización’ aparente que sugiere la estructura epistolar de la obra, la realidad se aleja de esta percepción, ofreciéndonos un texto relativamente estructurado en grandes bloques temáticos: una presentación del territorio estudiado, un análisis de los procesos de migración de las aves y un estudio, de carácter monográfico,
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 Notas de investigación, reseñas y convocatorias 136 sobre los animales, domésticos o salvajes, que el autor observa en su área de trabajo. Las alusiones a otras especies animales rara vez están presentes, el pro- pio Gilbert White lo justifica en carta a Thomas Pennant, firmada el 23/02/1770: “Tengo alguna cosa que contarle concerniente al alce, aunque en general me ocupo muy poco de animales extranjeros, porque mi escasa inteligencia está confinada a la estrecha esfera de mis propias observaciones caseras” Este ámbito local de sus estudios no es tanto una limitación personal como una concepción del modo en que deben emprenderse los estudios de Historia Natural; en carta a Daines Barrington, de 8/10/1770, reconocerá: “Es más probable que los avances en el conocimiento natural vengan de personas que emprenden el estudio úni- camente de un distrito, que de los que tratan de abarcar más de aquello con lo que puedan familiarizarse: cada reino, cada provincia debería tener su propio monógrafo”. Aun cuando el texto tiene un evidente carácter de historia local, a lo largo de él se incluyen algunas referencias sobre España, particularmente sobre Anda- lucía, gracias a las informaciones proporcionadas por su hermano John White, capellán de la guarnición de Gibraltar, y aficionado, como él, a los estudios orni- tológicos. No me resisto a transcribir su comentario a Thomas Pennant, en carta de 22/01/1768: “Algún joven, con fortuna, salud y tiempo libre, debería viajar en otoño a aquel reino, y debería pasar allí un año investigando la historia natural de aquel vasto país. Mr. Willughby pasó por aquel reino en un viaje semejante, pero parece que lo recorrió de forma superficial y de mal humor, muy molesto por las costumbres rudas y disolutas de aquella gente”. Las apreciaciones personales y los comentarios sociales, políticos o económicos están prácticamente ausentes en esta correspondencia, limitada a las observaciones ‘científicas’ del autor, entre las que sí se incluyen comentarios sobre ‘economía rural’. No obstante, el interés de Gilbert White por la poesía, su otra gran pasión, sí cobra cuerpo en sus escritos; en ellos se deslizan pasajes de sus clásicos: especialmente Virgilio, de quien reproduce textos de la Eneida, Geórgicas y Églogas; Horacio, a quien lee en sus Epístolas y Arte poética, Lucre- cio, de quien reseña una larga cita de De rerum natura, Plinio, de quien menciona su Naturalis Historia y Ovidio, a quien cita a través de su Metamorfosis. También de sus poetas coetáneos, entre los que se reconoce a James Thomson (1700-1749), a través de algún fragmento de The four seasens; John Philips (1676-1709), del que recoge algunas estrofas de su Cyder, tan próximo a las Geórgicas de Virgilio y de su Blenheim, a poem, en torno a la guerra de sucesión española; William Shake- speare (1564-1616), de quien toma prestadas algunas estrofas de su Henry IV y de As You Like It, y, sobre todo, a John Milton (1608-1674), cuyo Paradise Lost está omnipresente en sus escritos. La espontaneidad del autor, la aparente simplicidad de su relato y las atina- das observaciones sobre la Historia Natural de su vicaría, nos hace partícipes de su experiencia personal, como si el receptor de sus cartas fuéramos cada uno de sus lectores. Un libro de permanente actualidad, pese a sus más de doscientos años de vida. Antonio González Bueno
Modelos de cuasicristales del siglo XVIII en el Museo de la Geología de la Universidad Complutense
La Real Academia de Ciencias Sueca concedió en 2011 el Premio Nobel de Química al científico israelí Daniel Shechtman por el descubrimiento de los cuasicristales. Estos materiales poseen una configuración atómica considerada imposible desde el punto de vista de la Cristalografía clásica y su aparición supuso un cambio radical del concepto que los científicos tenían de la materia sólida. Las estructuras cristalinas están formadas por conjuntos de átomos ordenados periódicamente —éstos se repiten por todo su volumen de manera similar a las celdillas de cera en un panal de abejas— y muestran además unas características simétricas que se ajustan a unas normas muy estrictas. Los cuasicristales, sin embargo, violan estas restricciones cristalográficas, poseen estructuras aperiódicas y exhiben simetrías prohibidas en el mundo de los
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cristales, la mayoría pentagonales, más propias de algunos seres vivos como los erizos o las estrellas de mar. Por otra parte, la materia cristalina suele manifestarse externamente con unas formas poliédricas muy regulares que son el reflejo de su orden atómico interno, periódico y simétrico. De hecho, hasta el descubrimiento de los cuasicristales, se asumía que dichos poliedros no podían presentar morfologías en las que estuvieran presentes estas simetrías prohibidas y, si aparentemente lo hacían, se consideraba un hecho accidental, una anomalía producida durante el crecimiento del cristal, o incluso un error de observación. El cambio de paradigma que supuso el hallazgo de los cuasicristales le costó a Shechtman librar una dura batalla, desde que los describiera por primera vez en 1984, hasta que finalmente se ganó el reconocimiento y la legitimidad científica. Sin embargo, dos siglos antes de este hallazgo y mucho antes de que las restrictivas leyes cristalográficas fueran enunciadas, el científico francés Jean- Baptiste Romé de L´Isle (1736-1790), considerado uno de los fundadores de la ciencia de los cristales, ya incluyó en un tratado de Cristalografía las primeras descripciones y dibujos de formas cuasicristalinas. Estas morfologías aparecen intercaladas entre otras muchas que representan formas idealizadas de minerales, 448 en total. Además, realizó Figura 1. Vista general de la colección de modelos cristalográficos de Romé de L’Isle en el Museo de la Geología de la UCM. las primeras colecciones de modelos Fotografía: Toya Legido. cristalográficos de la historia, unas pequeñas figuras de cerámica basadas en los dibujos y descripciones de minerales tratados en su libro. Una colección casi completa de estos modelos cristalográficos se conserva en el Museo de la Geología de la Universidad Complutense (figura 1). Entre los modelos de cuasicristales citados por Romé se encuentran dos de los conocidos sólidos platónicos —el dodecaedro y el icosaedro—, un triacontaedro y un enigmático dodecaedro piramidal (figura 2). Todos ellos están incluidos en un grupo de formas que Romé consideró como características del mineral pirita, que él asociaba al cubo y sus modificaciones. Romé afirmaba que estos poliedros con caras pentagonales podían obtenerse modificando —truncando y biselando— los vértices y las aristas de un cubo. Hoy sabemos que estas formas con simetría pentagonal no las puede presentar la pirita ni ningún cristal con estructura periódica. Sin embargo, recientes estudios matemáticos han demostrado que existe una estrecha relación entre la geometría de las estructuras cristalinas cúbicas y las cuasicristalinas con simetría pentagonal. De hecho, estas últimas se consideran como proyecciones tridimensionales de redes hipercúbicas de seis dimensiones. Aunque es evidente que Romé desconocía estas complejas relaciones geométricas, su velada existencia pudo jugar un importante papel cuando consideró formas con simetría pentagonal como formas posibles para los cristales naturales. Sea Figura 2. Modelo de cerámica del dodecaedro como fuere, el hecho es que Rome de L’Isle incluyó piramidal del Museo de la Geología (2,5 x 2,3 en su libro Cristallographie (1783) y en la colección cm). Fotografía: Toya Legido. de modelos cerámicos que lo acompañaban, formas cuasicristalinas cuya existencia no fue reconocida hasta
Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 3, 2016 Notas de investigación, reseñas y convocatorias 138 dos siglos más tarde. Se trata, sin duda, de un curioso caso de premonición científica que había pasado inadvertido hasta hoy. Un estudio detallado de los modelos de cuasicristales de Rome de L’Isle puede encontrarse en el artículo de Pina, Carlos M. & López-Acevedo, Victoria. 2016. Eighteenth-century forms of quasicrystals. Acta Crystallographica. A72: 81- 84.
Victoria López-Acevedo y Carlos M. Pina Dpto. de Cristalografía y Mineralogía Facultad de Ciencias Geológicas Universidad Complutense de Madrid
Espectadores de excepción:
La botánica del Quijote La naturaleza es diversidad. Tanta y tan compleja, que cualquier intento por comprenderla exige un esfuerzo de observación, orden, síntesis y una gran dosis de curiosidad. Una vez abierta nuestra curiosidad hacia el mundo natural podemos esperar sorpresas, precisamente sorpresas que vienen de la mano de la propia curiosidad, y cuando todo parece estar descubierto a nuestro alrededor, siempre cabe fijarse en lo más sencillo, y por sencillo, a veces, pasa desapercibido, no siendo observado con el grado que le corresponde. Por ello, toda persona que tenga verdaderas ansias de saber, de conocer y de disfrutar, en el más amplio sentido de la palabra, de todo aquello que le rodea, debe de estar predispuesta a abstraerse en nuestro entorno cambiante. El propósito fundamental de esta exposición es dar a conocer y hacer nacer el deseo de mirar por cuenta propia este fascinante mundo de las plantas. Precisamente ahora, cuando todo parece explorado y hasta degradado, podemos encontrar rincones, no necesariamente apartados, donde reina suficiente tranquilidad como para que los seres vivos, y en especial las plantas, se comporten como siempre lo han hecho. Nos anima, pues, la aún no agotada posibilidad de explorar un mundo fascinante y cambiante según las horas del día o las propias estaciones, sin necesidad de transportarnos a lugares exóticos, desconocidos o lejanos. Cada uno de los pasos que demos en el avance de nuestra curiosidad nos llevará de un lugar increíble a otro imprevisible, moviendo uno de los más nobles sentimientos del inquieto espíritu humano que es el ansia de aventuras. El conocimiento de las plantas que nos rodean nos muestra el juego de recursos que son capaces de desplegar en aras de la supervivencia, siendo una auténtica aventura, prácticamente sin principio ni fin, y de la que, a poco que seamos buenos observadores, nos daremos cuenta de que podemos ser partícipes directos; aventura que todo ser vivo comienza en el principio de su vida y que procura llevarla al fin con el máximo éxito posible. Este año, como en ediciones anteriores, desde el Museo hemos querido traer una exposición que fuese diferente a todas las anteriores y para ello, hemos
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contado con la inestimable colaboración del Museo de Ciencias Naturales de Arnedo (La Rioja), que amablemente nos ha cedido su colección de plantas naturalizadas para que nuestros estudiantes se acerquen al mundo de la botánica y sus propiedades. La Exposición tiene varios aspectos a destacar. Por un lado queremos conmemorar el 400 aniversario de la muerte de Cervantes con una muestra que represente las plantas que aparecen en “El Quijote”, por otro lado queremos homenajear también a dos de los últimos naturalistas riojanos, Mariano de la Paz Graells e Ildefonso Zubía Icazuriaga, que tanto hicieron por esta disciplina biológica y que en el conjunto de la misma sirve de excusa para recordar que cuatro siglos (desde Cervantes) o dos siglos después (desde los naturalistas riojanos) debemos de cuidar los ecosistemas, porque hoy en día, a pesar de que gran número de especies animales y vegetales continúan desapareciendo de nuestro planeta, el deseo de recobrar los antiguos equilibrios ecológicos comienza a predominar sobre los criterios de sobreexplotación de nuestro entorno. Con esta exposición se pretende, desde las instituciones implicadas (Museo de Ciencias Naturales de Arnedo y Museo de Historia Natural “Andrés de Urdaneta”) fomentar el conocimiento de la biodiversidad y que sea una ayuda para identificarnos con la naturaleza, prestando atención a esos ejemplares que estando presentes en nuestros entornos, muchas veces pasan desapercibidos y con esta muestra se pretende un acercamiento al conocimiento de esos seres vivos que están ahí y que no se sustraen a la atenta mirada de aquellas personas que estén dispuestas a observar el entorno que nos rodea. Por si fuese poco, estos organismos, además de ser comestibles en algunos casos, presentan muchas propiedades farmacológicas y médicas y, a pesar de la importancia que tienen, siguen siendo unos grandes desconocidos para el público en general y algunos estudiantes en particular, por lo que esta XVI Exposición Temporal: “Espectadores de excepción: La botánica del Quijote” que el Museo de Historia Natural "Andrés de Urdaneta" presenta desde el 8 de mayo al 10 de junio, quiere mostrar este mundo tan fascinante como es el de las plantas en la forma de ejemplares naturalizados de fácil reconocimiento para cualquier persona que se acerque con ganas de aprender y conocer a estos organismos. En definitiva, podemos ver y contemplar toda una amplia gama de ejemplares, (cerca de 100 especies) al alcance de un público muy heterogéneo en edad y condición, tanto para su estudio como para acercarse por primera vez a descubrir este apartado de las ciencias de la vida que es la Botánica. Si no conoces el Museo, es una buena excusa para poder acercarte y conocer de primera mano la interesante colección que dispone en su exposición permanente. Te esperamos. Alberto Bejarano Montesinos Director del Museo de Historia Natural “Andrés Urdaneta”
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Terror en el laboratorio Exposición temporal del espacio Fundación Telefónica
En esta pequeña exposición1, que podemos visitar en el espacio de la Fundación Telefónica de la calle Fuencarral de Madrid, nos encontramos con un recorrido por algunos de los clásicos de la literatura y el cine, que desde el terror romántico, fueron los precursores de la ciencia ficción. La muestra se centra en tres premisas que vemos al inicio de la misma: el autómata, el doble y los monstruos. A partir de ahí vemos el desarrollo de estas tres partes en un modesto, pero ajustado, recorrido a través de las obras de diversos autores. La idea central de toda la exposición es la creación del alter ego en la ficción basándose en premisas científicas del siglo XIX. Desde el Frankenstein o el Moderno Prometeo hasta La isla del Doctor Moreau, recorremos diversas obras que nos adentran en este universo a medio camino entre el terror y la ciencia ficción. Varios paneles explicativos completados con fotogramas de las numerosas adaptaciones cinematográficas (cedidos por la Filmoteca Española) junto con espectaculares esculturas anatómicas (cedidas por el Museo de Anatomía de la Universidad Complutense) nos adentran en este universo del “científico loco” que la cultura popular ha desarrollado plenamente (quizás en exceso) durante el siglo XX. La muestra centra su contenido en el encuentro que tuvo lugar hace doscientos años en el lúgubre verano en el que lord Byron, John Polidory, Percy y Mary Shelley compartieron en Villa Diodati sus historias. Quizás el mal tiempo de aquel verano o la decadencia moral de la Europa azotada por las guerras napoleónicas, o quién sabe, el humor terrorífico de los protagonistas de aquel encuentro, sembraron la semilla del doble, el llamado doppelgänger, que sería representado como el autómata; ese personaje que se asemeja a nosotros y representa la parte más terrible, cruel, violenta y nociva de nuestro ser; el monstruo que llevamos dentro. Así, surgió (o dicen que surgió) la conocida como primera novela de ciencia ficción auténtica: Frankenstein o el Moderno Prometeo escrito por Mary Shelley, publicado primero de forma anónima y luego bajo su autoría, en 1818. Una analogía sin precedentes entre la figura del “científico loco” y el creador divino, combinando el terror gótico con planteamientos propios de la ciencia ficción. Esta combinación de los arquetipos clásicos con los avances de la de la era tecnológica que estaba por llegar, tuvieron una revolución propia en la literatura de ficción, creando un género nuevo (la ciencia ficción) y desarrollando otro tan 1. Las imágenes que ilustran esta reseña están tomadas de la página web de la exposición elaborada por la Fundación Telefónica. Véase: https://espacio.fundaciontelefonica.com/ evento/terror-en-el-laboratorio-de-frankenstein-al-dr-moreau/
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viejo como el ser humano, el de las historias de terror. La naturaleza de la vida, como eje central del estudio de las ciencias por aquel entonces, pero también hoy en día, se materializa gracias a la ficción basándose en los avances en electricidad y la mecánica del siglo XIX. Hoy nos fijamos en los avances en genética y robótica para idear historias similares, y nuestros autómatas se llaman cyborgs. La exposición abre, sencilla pero concretamente, la puerta a este mundo que dará lugar a una infinidad de obras literarias, cinematográficas, ilustradas, musicales… relacionadas con este hecho: la creación de vida. Desde la perspectiva “terrorífica” la formación de este yo maligno se muestra siempre con la doble cara del científico: la superación científica y el afán de querer ser dios. A través de la figura del doble, el autómata y el monstruo la exposición se centra en varias obras concretas que representan los mitos que generaron la explosión iconográfica de estos personajes. La primera vitrina, cedida por Fernando Savater y Sara Torres, muestra una selección de figuras de coleccionista, de la era pre-internet, de las representaciones de Frankenstein, Mr. Hyde y otros personajes en la gran pantalla. A continuación nos encontramos con Los autómatas de T. H. Hoffman, que recurre a antiguos ingenios mecánicos antropomorfos y zoomorfos, ya descritos por Herón de Alejandría en el siglo I d.C. y que posteriormente darán lugar a personajes que van desde la famosa María del film Metropolis de Fritz Lang, hasta los más modernos androides de la pantalla C·3PO o R2D2 de la inmortal saga de La Guerra de las Galaxias; pasando por la Eva Futura (de Auguste Villiers de L’Isle-Adam) donde el Edison ficticio consiguió lo que el real pretendía: construir una máquina capaz de reproducir fielmente el aspecto humano. Eva futura estaba impregnada de una fuerte misoginia e inaugura una tendencia de utilización de lo femenino, que va incorporando novedades técnicas (desde las muñecas parlantes, la utilización de nuevos materiales -como caucho, celuloide, nylon- o fotografías pornográficas) para constuir una imagen (virtual y física) de la mujer como elemento subalterno y manipulable. Este proceso de cosificación y mercantilización de la mujer llegará a su máxima expresión en la industria pornográfica de finales del siglo XX, industria que ha sido -tengámoslo presente- un omnipresente estímulo para el desarrollo y la innovación técnica en las redes informáticas. La siguiente parte en nuestro recorrido se centra en el Doble. Famosos como el Mr. Hyde de Stevenson, El Hombre Invisible de Wells o, de nuevo, Frankenstein
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(no el de Shelley sino el del cineasta Whale) señalan esa pulsión más profunda y más poética de la réplica del individuo y la encarnación de su ego reprimido: el ‘doppelgänger’. El meta- misterio de la vida, la vida dentro de la propia vida. La versión más aterradora de nosotros mismos se muestra ante nosotros de manera aberrante, siempre la parte violenta y oscura del yo. Transcurren las obras y los años, pasamos de los tiempos del la galvanización y del ser humano como creador de vida a los años de Darwin. El Origen de las Especies se coló en las bibliotecas de la ciencia y revolucionó la manera de pensar en el origen de la vida, con ello surgió la inevitable cuestión acerca de la capacidad un dios para algo tan arbitrario como la vida. La capacidad del ser humano para modificar el curso de la creación o la evolución. El horror de la naturaleza puesta en las manos equivocadas nos dará como resultado el monstruo creado por el monstruo. La aberración de nosotros mismos que damos en llamar “monstruos”, no dejan de ser representaciones del miedo interior de la naturaleza humana: la pesadilla de la humanidad puesta en escena. Encontramos en el recorrido diversas esculturas y efectos visuales que nos acompañan en la andadura. Espejos deformadores, o fragmentos de obras escritas para ser vistas en el espejo nos sumergen en la oscuridad de las historias que encarnan. Un panel blanco con una Nube de Palabras representa en mayor tamaño aquellas palabras más repetidas en las obras de la exposición. Vocablos como: bestia, hombre, señor, ojos, corazón, alma, etc. se repiten en todas las obras, y sorprendentemente la palabra “monstruo” no aparece en ninguna, ya que como dice la propia Mary Shelley, su obra es más romántica que terrorífica. El final del recorrido nos lleva a la pluralidad de representaciones, no todos los sueños son iguales, y las pesadillas menos. Vemos de nuevo, y cerrando como empezamos, las diversas representaciones del monstruo de Shelley, el Frankenstein tergiversado hasta cambiar el nombre del científico loco por el del mismo monstruo. Frankenstein se convierte en su propia creación, la moral se ensaña con Victor Frankenstein y le acarrea terribles consecuencias. La invención de seres artificiales es una invención tan prodigiosa para unos como ofensiva para otros. Un debate de hondas raíces mitológicas y literarias que continúa presente en los laboratorios de Biología Molecular y Genética. Mariana Rubio Albizu
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Ilusionismo ¿Magia o ciencia?
La Obra Social de La Caixa mantiene desde hace años una intensa actividad de divulgación científica; uno de los ejes de esa política son una larga serie de exposiciones itinerantes, instaladas en carpas, generalmente en localidades turísticas. Este verano de 2016 una de esas exposiciones itinerantes estaba decicada a “Ilusionismo ¿Magia o ciencia?” y permaneció, durante unas semanas, en la localidad alicantina de Torrevieja. La exposición trata de explicar cómo se puede engañar a la percepción de los sentidos, especialmente del sentido de la vista, a través de distintos enfoques en un entorno completamente interactivo para los visitantes, que pueden participar de la mayoría de experiencias por su propia mano. Se trabaja con el espacio y la perspectiva. Así, se puede ver levitar un gran engranaje, se puede entrar en la habitación de Ames (que hace que según dónde se coloquen las personas parezcan gigantes o enanos según la perspectiva), se puede nadar en el aire gracias a un espejo, se pueden hacer distintos juegos mentales y que engañan a los sentidos y muchas otras experiencias todas relacionadas con el hecho de que el ilusionismo y la magia muchas veces no deja de ser ciencia disimulada, que se vale de los puntos débiles de nuestros sentidos para maravillarnos con escenarios imposibles. Se incluyen, también, explicaciones sobre cine y precinema (con la inclusión de una verdadera cámara antigua de cine y un enorme zoótropo) y se muestran algunas maquetas que explican mecanismos míticos, como las puertas automáticas del templo de Alejandría, cuya ‘magia’ consistía en un mecanismo muy elaborado y a su vez muy ocultado a la gente de a pie y que sorprendía a los crédulos. La exposición no cuenta con una amplia extensión en lo que a metros cuadrados se refiere, pero el espacio está muy bien distribuido y diseñado, pudiendo tomar más de una hora ver y probar todo cuanto allí se mostraba. Además, al final del recorrido hay situado un gran sillón con un estante sobre el mismo que contiene ejemplares de varios libros sobre el tema de las ilusiones y el funcionamiento del cerebro. Algunos eran un poco más académicos pero la mayoría podían ser leídos y comprendidos en su mayoría por el público no especializado en cuestiones científicas. El visitante podía elegir ampliar información en función de sus conocimientos previos o de sus intereses. Mención especial merecen las cuatro mesas dobles en las que los asistentes podían sentarse por turnos y mediante unos auriculares escuchar al famoso mago Tamariz hacerles trucos de magia a distancia con cartas, garbanzos o simplemente con papel y lápiz. Unos tutoriales divertidos y muy bien explicados, con el habitual humor de este mago, permitían al público ensayar y repetir el truco una y otra vez. En cuanto al montaje, ya hemos señalado dicho que el espacio estaba muy bien aprovechado, desde el inicio hasta el final de la visita. Y esta optimización de espacio y contenido es esencial para una exposición nacida para un entorno transitorio e itinerante. Sólo con buenos y durareros diseños se puede acometer esta política de acercamiento al gran público, en infinidad de localizaciones. Los paneles explicativos estaban diseñados de forma que la cantidad de texto no fuera excesiva, y -además- se resaltaba la información esencial para que el público menos habituado a la lectura pudiera hacerse -de un simple vistazo- de la esencia de cada experiencia o vitrina. Hacer carteles informativos, pero no abrumadores, es otro de los retos que toda exposición para el gran público debe afrontar. Guiados sobre todo a la interactividad con el visitante, muchos de los expositores invitaban a probar unos u otros experimentos. Y el cerebro de cristal que iniciaba la visita como preludio y que servía para explicar cómo se activan las distinta áreas del cerebro según el sentido que se utilice (a través de unos paneles con distintos escáneres del cerebro) era de una gran fidelidad y servía muy bien como introducción a la exposición.
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En conclusión, una exposición orientada para todos los públicos y que podían disfrutar con facilidad personas de todas las edades. Su alto componente interactivo y el hecho de que la entrada fuera gratuita aumentaba mucho las visitas al mismo y la hacían más atractiva para el público; la ubicación de la misma, en pleno paseo central contribuía a hacer mayor la afluencia de público. Era posible, además, concertar visitas guiadas en distintos idiomas -igualmente gratuitas- lo que la convertía en un evento de atractivo turístico. Las explicaciones ofrecidas al público eran muy resumidas y simples de entender, por lo que la exposición estaba muy encaminada al entretenimiento de los asistentes mientras aprovechaba para explicar algunos detalles sobre el funcionamiento de nuestra mente y percepción. En definitiva, era una opción muy recomendable para pasar unas horas de tarde veraniega de forma divertida y educativa. Lorena Isabel Engenios Romero
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Real Sociedad Española de Historia Natural
Tomo I1I, Año 2016
Índice / Index G. Corral Guillé. El Museo de Historia Natural de Londres y su 5-19 Nuevo Programa de Exposiciones en la década de 1970. Perfilando nuevos objetivos educativos The Natural History Museum of London and its New Exhibition Scheme in the 1970s. Shaping new educational objectives A. Rojas Zúñiga y F. Raúl Gío Argáez. Museos Comunitarios de 21-32 México y la Paleontología. Estudio de caso: Formación San Juan Raya, Puebla, México Community museums un México and Paleontology. Case study: San Juan Raya Formation, Puebla, Mexico L. Castellón Serrano. Patrimonio histórico científico, relevancia 33-37 de los institutos históricos Historical heritage scientist, relevance of historical institutes A. Gomis y D. Ruiz-Berdún. Los modelos clásticos del Dr. Auzoux, 39-52 del aula al museo Clastic models of Dr. Auzoux, from the classroom to the museum S. Martín Nieto y C. J. Martín-Blanco. Proyectos biotecnológicos 53-62 en el IES Maestro Matías Bravo (Valdemoro, Madrid) Biotechnology projects at the IES Maestro Matías Bravo (Valdemoro, Madrid) S. Peña de Camus Sáez y C. Martín Albaladejo. El Instituto Espa- 63-75 ñol de Entomología (1941-1985). Un museo dentro del Museo The Instituto Español de Entomología (1941-1985). A museum within the Museum Y. Díaz Acha e I. Díaz Ontiveros. Proceso de documentación 77-91 e informatización de la colección de Petrología del Museo de Ciencias Naturales de Barcelona Documentation process and computerization of Petrology collection of the Natural History Museum in Barcelona J. G. de Aquino Assis, M. M. Gutiérrez Murillo, I.M. Pérez Ruzafa, 93-105 E. Seriñá Ramírez. Conociendo Brasil a través de dos colecciones etnobotánicas de España Knowing Brazil through two ethnobotany collection from Spain L. I. Engenios Romero. Aplicaciones del dibujo a la didáctica de la 107-113 Biología Applications from drawing to teaching of Biology M. Rubio Albizu. Ciencia, Ficción y Futuro: Una propuesta 115-132 didáctica para fomentar la motivación en Ciencias Naturales en la Enseñanza Secundaria a través de la Ciencia Ficción. Science, Fiction and Future: A didactic proposal to foment the motivation in Natural Sciences in the Secondary Education through the Science Fiction. Noticias y Reseñas 133-144
ISSN: 2341-2674 Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 2, 2015 Real Sociedad Española de Historia Natural
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Bol. R. Soc. Esp. Hist. Nat. Secc. Aula, Museos y Colecciones, 2, 2015, Instrucciones a los autores Los originales serán inéditos y para ser publicados serán sometidos a crítica por el Editor, el Consejo de Redacción y por revisores especializados. Manuscritos Estarán escritos en castellano o inglés y eventualmente en otro idioma a juicio del Consejo de Redacción. Deberán llevar en castellano, inglés y en el idioma del artículo los siguientes apartados: título y palabras clave. Se incluirá un resumen en castellano, inglés y en el idioma del trabajo de 200 palabras. La extensión del manuscrito no sobrepasará las XX páginas UNE-A4 a doble espacio, incluyendo figuras, láminas y tablas. Sólo en casos excepcionales el Consejo de Redacción considerará la publicación de manuscritos con mayor extensión. Las notas al pie del texto se enumerarán consecutivamente. Se utilizarán para dar información adicional, que puede incluir la cita de una referencia incluida en la bibliografía, pero no deben incluir los datos bibliográficos de la referencia. Todas las figuras de línea se denominarán figuras y llevarán numeración arábiga correlativa. Cuando una figura conste de varios elementos independientes, cada uno de ellos se identificará por unaletra minúscula (Figura 5a, b, c). Las fotografías se podrán agrupar en láminas numeradas correlativamente en romano; en cada lámina las fotografías que contengan se numerarán a su vez correlativamente en arábigo o con letras (por ejemplo: Lámina IV, fig. 1, 2../a, b..). Las Tablas y Cuadros se numerarán en romanos de forma correlativa. Los manuscritos, incluidas todas las tablas se remitirán en formato digital (MS Word ó rtf.). Los ficheros pdf de los trabajos aceptados se publicarán on line, en la página web de cada una de las Secciones del Boletín. Cuando haya un número suficiente de trabajos aceptados se procederá a realizar la versión impresa del Boletín Referencias bibliográficas Sólo se incluirán aquellos trabajos que se mencionen expresamente en el texto. Deberán hacerse de la siguiente forma: (Bolívar, 1878), Bolívar (1878) o Bolívar (1878:65), cuando se quiera hacer referencia a una página concreta. Las citas bibliográficas se ordenarán alfabéticamente, por nombres de autores y cronológicamente, de antiguo a moderno, para los trabajos de un mismo autor. En las citas a un mismo autor, se pondrá el nombre en la primera y en las siguientes un guión (—) y el año. Cuando un trabajo lo firmen varios autores se seguirá el orden alfabético del 2º, 3º, etc. con independencia del año de publicación y el último estará separado del anterior por el símbolo &, tanto en las citas en el texto como en la Bibliografía. Las citas se harán de la siguiente forma: LIBRO: Autor/Editor. Año.Título. Páginas. Editorial. Ciudad. Guinoux, M. 1960. Géologie statigraphique. 759 págs. Masson & Cie Éditeurs. Paris. Libro colectivo: Autor. Año. Título del capítulo. In: Editor/es, Coordinador/es Título del libro. pág inicial- pág. final. Editorial. Ciudad. Sanford, F. 1994. The Florida hermit-crab sponge, a littleknown ‘mobile sponge from the NE corner of the Gulf of Mexico, and its hermit crab associates. In: R.W.M. Van Soest, TH.M.G. Van Kempem & J.C. Braekman, Eds. Sponges in time and space. págs. 273-278. A. B. Balkema. Rotterdam. REVISTA: Autor. Año. Título. Revista (Título completo). Volumen (en negrita), Número (entre paréntesis): pág inicial-pág. final. Montes, Mª J., Andrés, C., Ferrer, S. & Guinea, J. 1997. Identificación de una nueva especie deCryptococcus procedente de Botany Bay, Tierra Victoria. Boletín de la Real Sociedad Española de Historia Natural. Sección Biológica, 93(1-4): 45-50. Cita de los recursos electrónicos Autor/Editor (si está explicitada en el texto o referencia). Título en cursiva. Editorial o mención institucional de responsabilidad. Ciudad.
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Aula y Museo de Ciencias Naturales
Real Sociedad Española de Historia Natural
Tomo 3, Año 2016
Índice / Index G. Corral Guillé. El Museo de Historia Natural de Londres y su Nuevo Programa de Exposiciones 5-19 en la década de 1970. Perfilando nuevos objetivos educativos The Natural History Museum of London and its New Exhibition Scheme in the 1970s. Shaping new educational objectives A. Rojas Zúñiga y F. Raúl Gío Argáez. Museos Comunitarios de México y la Paleontología. Estudio de 21-32 caso: Formación San Juan Raya, Puebla, México Community museums un México and Paleontology. Case study: San Juan Raya Formation, Puebla, Mexico L. Castellón Serrano. Patrimonio histórico científico, relevancia de los institutos históricos 33-37 Historical heritage scientist, relevance of historical institutes A. Gomis y D. Ruiz-Berdún. Los modelos clásticos del Dr. Auzoux, 39-52 del aula al museo Clastic models of Dr. Auzoux, from the classroom to the museum S. Martín Nieto y C. J. Martín-Blanco. Proyectos biotecnológicos en el IES Maestro Matías Bravo 53-62 (Valdemoro, Madrid) Biotechnology projects at the IES Maestro Matías Bravo (Valdemoro, Madrid) S. Peña de Camus Sáez y C. Martín Albaladejo. El Instituto Español de Entomología (1941-1985). Un 63-75 museo dentro del Museo The Instituto Español de Entomología (1941-1985). A museum within the Museum Y. Díaz Acha e I. Díaz Ontiveros. Proceso de documentación e informatización de la colección de 77-91 Petrología del Museo de Ciencias Naturales de Barcelona Documentation process and computerization of Petrology collection of the Natural History Museum in Barcelona J. G. de Aquino Assis, M. M. Gutiérrez Murillo, I.M. Pérez Ruzafa, E. Seriñá Ramírez. Conociendo Brasil 93-105 a través de dos colecciones etnobotánicas de España Knowing Brazil through two ethnobotany collection from Spain L. I. Engenios Romero. Aplicaciones del dibujo a la didáctica de la Biología 107-113 Applications from drawing to teaching of Biology M. Rubio Albizu. Ciencia, Ficción y Futuro: Una propuesta didáctica para fomentar la motivación en 115-132 Ciencias Naturales en la Enseñanza Secundaria a través de la Ciencia Ficción. Science, Fiction and Future: A didactic proposal to foment the motivation in Natural Sciences in the Secondary Education through the Science Fiction. Noticias y Reseñas 133-144
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