Hebrew Higher Education

NA T I O N A L ASSOCIATION OF PROFESSORS OF HEBREW

HEBREW HIGHER EDUCATION

______A Journal for Methodology and Pedagogy in the University Teaching of Hebrew Language and Literature ______

VOLUME 15 (2013)

______Published at the University of Wisconsin-Madison by the National Association of Professors of Hebrew in Institutions of Higher Learning ______HEBREW HIGHER EDUCATION

Issued by the National Association of Professors of Hebrew. Office located at the Department of Hebrew and Semitic Studies, 1346 Van Hise Hall, 1220 Linden Drive, University of Wisconsin, Madison, Wisconsin 53706. ISSN 1058-3351

EDITOR ADINA OFEK Binghamton University

BOOK REVIEW EDITOR NANCY EZER University of California—Los Angeles

MANAGING EDITOR RICK PAINTER iMPACT School of Leadership

EDITORIAL BOARD

Edna Amir Coffin Nancy Ezer University of Michigan University of California— Los Angeles David Marcus Nitza Krohn Jewish Theological Seminary Jewish Theological Seminary of America Shmuel Bolozky Naomi Sokoloff University of Massachusetts University of Washington

HEBREW HIGHER EDUCATION VOLUME 15 (2013)

EDITORS’ NOTES

5 ADINA OFEK

7–13 EDNA AMIR COFFIN Hebrew Higher Education: A Retrospective View and Visions for the Future

ARTICLES

Hebrew Literature

15–26 ADINA ABADI Textlinguistic Tools for Deciphering the Télédialogue Mr. Mani by A. B. Yehoshua

27–42 EDNA AMIR COFFIN צלילי השקט עיונים בנושא השתיקה Sounds of Silence

43–71 DORIT LEMBERGER כינון-מחדש של הסובייקט בספרו של עמיחי 'פתוח-סגור-פתוח' Reconstitution of the Subject in Amichai “Open Closed Open”

73–88 MALKAH SHAKED המצב הקיומי של האשה בשירי משוררות אחדות The Existential Condition of the Woman as Reflected in Women’s Poetry

89–102 NAOMI SOKOLOFF Teaching the Graphic Novel: Rutu Modan’s Exit Wounds

Hebrew Language

103–108 SHMUEL BOLOZKY על החטפים כגורם בהוראת המשקלים The Role of Hatafim in Teaching the Mishkalim

HHE 15 (2013) 2 Table of Contents

109–123 NOGA ILANI Contextual Conditionings for Extraposition in Modern Hebrew (Type of Discourse)

125–147 GILA SHILO A Comparison between the Syntax of the Sentence and the Syntax of the Paragraph: Several Issues

(מן הסדנה) From the Workshop

149–155 NILI ADLER המשפחה הישראלית בראי התיאטרון: המחזה "הבדלה" כמודל להוראת תרבות ושפה The Israeli Family as Reflected in the Theatre

157–161 RONIT ENGEL השימוש בספרי לימוד ישראליים להוראת עברית באוניברסיטאות בצפון אמריקה Using Israeli Textbooks to Teach Hebrew in Universities in North America

163–169 GIORE ETZION כתיבה, קריאה, ודיון ברמה השלישית Writing, Reading, and Discussion on the Third Level

171–181 MICHAL FRAM COHEN Separation along Gender Lines: The Education of Sarah Feiga and Joshua Ber Meinkin

183–190 NAAMA HAREL " הֲיֵלְכוּ שְׁנַיִם, ַ י ְ ח ָ דּ ו, ִ בּ ְ ל ִ תּ י, ִ א ם-נוֹעָדוּ" Integrating Biblical and Modern Hebrew in Class

191–202 EDNA LAUDEN גולת הכותרת וגלגוליה Translating Film Titles into Hebrew

BOOK REVIEWS

203–210 MARC S. BERNSTEIN חיי היומיום בישראל: הבנת הנשמע והנצפה By Ruth Ben-Yehudah Adler and Benjamin Hari.

HHE 15 (2013) 3 Table of Contents

211–213 FREDERICK E. GREENSPAHN Biblical Hebrew Grammar Visualized. By Francis I. Andersen and A. Dean Forbes.

215–222 NITZA KROHN Easing into Modern Hebrew Grammar: A User-friendly Reference and Exercise Book. By Gila Freedman Cohen and Carmia Shoval.

223–226 JONATHAN PARADISE Reading Academic Hebrew. By Nitza Krohn.

227–231 ORA (RODRIGUE) SCHWARZWALD Literacy and Language (no. 4). Edited by Rachel Schiff.

INFORMATION FOR CONTRIBUTORS

EDITOR’S NOTE

We are pleased to announce the publication of volume 15 of Hebrew Higher Education. This is the first time that HHE has been published in consecutive years. Volume 15 is a mile stone, and I have asked our long time author and supporter Edna A mi r -Coffin to write a short history of the evolvement of the journal. With assistance from the founder and first editor Rina Donchin, we have a nice description of the road we have traveled, re- membering the wonderful people who wrote and supported the journal. This volume is the second one in electronic format, and as you will see, we moved up a notch by making it possible for the readers to hook up with some actual scenes from a play through links. I hope that more authors will take advantage of the technological options the electronic format affords us. We also have a rich presentation of reviews of useful and interesting books in the field. As you will see, many articles represent expanded proceedings of papers presented at the last conference, which makes it possible for readers who were not present to enjoy them. I encourage all our members to contribute and share their work. Many thanks to Rick Painter and Jared Henson for their continuing devotion and technical support in the publication of Hebrew Higher Education. Thank you to all our careful readers who helped critique and improve the papers.

Adina Ofek Editor

HEBREW HIGHER EDUCATION: A RETROSPECTIVE VIEW AND VISIONS FOR THE FUTURE

Edna Amir Coffin University of Michigan

Hebrew Higher Education, as its name indicates, is the National Association of Professors of Hebrew journal dedicated to methodology and pedagogy for teaching Hebrew language and literature at higher education Kol ha mo r i m) in the) ”קול המורים“ institutions. It was first published as spring of 1986, and its name was changed to the Bulletin of Hebrew Higher Education in the fall of 1986 and now continues to be published under the name Hebrew Higher Education. The publication followed the establishment of the Modern Hebrew subdivision of the National Association of Professors of Hebrew (NAPH). It became one of three publications of NAPH—the other two being the journal Hebrew Studies and the annual newsletter Iggeret, each of the three with a different focus and orientation. To give a retrospective of Hebrew Higher Education in its various evo- lutionary stages, one needs to go back to the history of NAPH. The organization was founded in 1950 by Abraham Katsh (New York University and Dropsie) under the auspices of the Society for Biblical Literature. Katsh’s main goal was to create a group of classical Hebrew instructors, who would share their experiences and search for more effective ways of teaching Hebrew in seminaries and university programs, such as Biblical Studies, Ancient and Classical Studies, as well as Near Eastern Studies. Early active m e mb e r s of NAPH were several like-minded academics, including David Rudavsky, Werner Weinberg, Menahem Mansoor, J. J. Owens, Carl Ehle, Jacob Kabakoff, Page Kelley, Albert Bilgray, Eisig Silberschlag, Keith Schoville, J. Kennet Eakins, J. Gordon Harris, and others. In 1954 the first issue of NAPH’s Hebrew Abstracts was published; it was edited by Abraham Katsh. The object of Hebrew Abstracts was “to present brief descriptions of articles, books and periodicals published in Hebrew or in other languages about the Hebrew language, literature, philology, exegesis, bibliography and methodology.” As can be seen, its objective was not limited to pedagogical matters, but was meant for its readers’ enrichment in a variety of fields related to the study of Hebrew. To this day, Hebrew Higher Education, the journal of methodology and pedagogical strategies, continues in this spirit, encompassing various fields of interest, including linguistics, literary criticism, communications media, cultural studies, and more. HHE 15 (2013) 8 Coffin: Hebrew Higher Education

In 1975, Hebrew Abstracts’ name was modified during the annual meeting of NAPH to Hebrew Studies: A Journal Devoted to the Hebrew Language, the Bible and Related Areas of Scholarship. The journal appeared in 1976 under its new name, and its editor Israel T. Naamani of the University of Louisville managed the journal for several years. When the first issue was published, it also happened to be the bicentennial year, and in its honor a translation by Eisig Silberschlag of the Declaration of Independence into Hebrew was included. Hebrew Studies continues to be published and covers a broad array of fields, and as described on the NAPH home page is now “an internationally recognized scholarly journal devoted to studies of Hebrew language and literature of all periods.” While for many years it was published in both English and Hebrew, it is now published exclusively in English. In the late seventies, a small group of mid-western professors and teachers of Modern Hebrew in university settings, having met in several work- shops in Jerusalem, realized that there was a need to form a professional organization which would address their specific needs and aspirations. One of the most important issues was upgrading the standards of the profession— while some instructors had academic credentials and research orientation in relevant fields, others were recruited from the native speaking community, with no previous experience in a university setting. As we struggled to find optimal modes of teaching Hebrew to native speakers of English, it was obviously useful to share our experiences. Among the group of founders were Rina Donchin of the University of Illinois in Champaign-Urbana, Edna Grad of Northwestern University in Chicago, Gilead Morahg of the University of Wisconsin in Madison, Edna Amir Coffin of the University of Michigan, Ann Arbor, joined by an “easterner,” Nava Scharf of Cornell University. They gathered in Chicago in 1980 to discuss the issues that confronted them and ways to deal with them. The first decision was to hold annual conferences that would address the needs of the expanding Modern Hebrew programs. Another decision was to try and affiliate with an existing academic association that could provide organizational and administrative support. It was suggested that the group join NAPH, which at the time was moving its office to the University of Wisconsin. Gilead Morahg got the support of faculty members of the department of Hebrew and Ancient Studies, Keith Schoville and Menachem Mansoor of Wisconsin, both members of NAPH, to back the idea, and thus the fledgling, still nameless organization, became part of NAPH.

HHE 15 (2013) 9 Coffin: Hebrew Higher Education

In the fall of 1981, the first annual meeting took place. It consisted of a small number of mi d -western language and literature instructors in emerging Modern Hebrew programs. It took place at the University of Michigan with twenty attendees. The issues discussed in the first meeting were mainly concerned with setting and developing Hebrew language and literature programs. In many universities during the 1980s and beyond there were one or two Hebrew instructors and various departments, such as Near Eastern Studies, Linguistics, Asian languages, Classical Studies, and others. Pro- grams in Judaic Studies were rare at that time. Often only first and second year language courses were offered and the need to develop full under- graduate programs and when possible graduate programs (usually within the framework of Comparative Literature, or Judaic Studies as well as Linguis- tics and Second Language Acquisition programs) became crucial. In 1983 at the annual conference which was held again at the University of Michigan (this time attended by twenty-six me mb e r s ) , the keynote speaker was Alton P. Becker, a professor of linguistics and a specialist in Indonesian languages. An expert in discourse analysis, his inspiring lecture dealt with the relationship of language and culture, setting the tone for our own goals. We realized that we had much in common with other language and culture studies in the academic environment. Among the participants in that 1983 conference was Professor Gershon Shaked of the Hebrew University, who gave the closing address in which he not only shared with us his views on Hebrew literature but also to support us in our efforts to establish an organization that would attract serious researchers as well as teachers in our emerging field. The annual conference was institutionalized, and we have indeed been meeting annually for the past thirty years. The organization has expanded beyond the original few Midwestern colleges and is now an international organization representing many disciplines and approaches. The annual international conferences became a focal point of the activities of the Modern Hebrew division of NAPH (in addition to the annual November meeting, held within the framework of the Society of Biblical Literature). What was needed was an added way to continue to communicate throughout the year. It is at this point that Rina Donchin suggested founding a bulletin that would focus on methodology and promote innovative ideas and approaches to teaching. Rina, who was teaching Hebrew at the University of Illinois in the Linguistics department, came from a background of applied linguistics, thus grounding the bulletin on a solid academic foundation. It was developed with much help from Rina’s colleagues at Illinois,

HHE 15 (2013) 10 Coffin: Hebrew Higher Education as well as from Emanuel Donchin who helped in the word processing aspects of preparing the Bulletin of Hebrew Higher Education for print. The actual production and dissemination of the journals to the membership was undertaken by the NAPH office in Madison. The bulletin first appeared as a newsletter under the name “Kol H a mo r i m,” which was published in the spring of 1986, after it was proposed at the NAPH annual meeting in Chicago in 1985. The editor, Rina Donchin, wrote in her introduction: “‘ Kol Ha mo r i m ’ is written by teachers and for teachers. Its main purpose is to provide for the sharing of ideas, concerns and information that are relevant to college classroom instruction.” It was an experimental issue that met with great interest. From the positive response that the initial effort received, the editor realized that the newsletter needed to become a journal and that its mission was broader than that initially defined, so in the fall of 1986, “Kol Hamorim’s” name was changed to Bulletin of Hebrew Higher Education. The editor explains that “this name reflects better the wide range of interests of the contributors to this bulletin, and ex- pands its mission by the inclusion of those engaged in research and development,” and further states the intention “to meet the needs of college classrooms instructors as well as those of researchers, and teaching aids de- velopers.” The focus of the Bulletin of Hebrew Higher Education has been mainly on the methodology underlying second language acquisition in a university setting, and eventually began to include issues concerning the teaching of literature and cultural content. The first issue of the Bulletin of Hebrew Higher Education, volume 1, number 2, even though still a thin volume, included articles by authors whose experience went beyond basic language classroom instruction and reflected serious research which had relevance to the teaching process. The volume was comprised of articles by Rafael Nir, Ruth Gollan, Shmuel Bolozky, and Ora Schwarzvald—all prominent scholars in the fields of linguistics and language acquisition. The issue also included a couple of book reviews—setting the stage and tone for the future volumes. The first eight volumes of the Bulletin of Hebrew Higher Education attracted a diverse number of articles by scholars and educators in a variety of fields. All articles were peer reviewed. Among the contributors were such leading figures as the great linguist Chaim Rabin, and the noted author and teacher S. Yizhar, as well as many members of the NAPH community—from biblical researchers to modern fiction scholars, and a large number of innovative language and literature instructors, discussing issues such as teaching the necessary reading skills to attain ability to study Hebrew literature, new

HHE 15 (2013) 11 Coffin: Hebrew Higher Education tools for language learning, including the emerging multimedia, proficiency testing to assess students’ language skills, the connection of identity to language and culture studies, and more. Rina’s term as editor of the Bulletin of Hebrew Higher Education lasted a dozen years. In 1998 Adina Ofek of the Jewish Theological Seminary became the new editor. Her expertise embraces a variety of fields including Hebrew language and literature, as well as the field of education. This made her uniquely qualified to resume the publication of the journal. A few changes were introduced to the format of the journal and its name was changed to Hebrew Higher Education. One of the tasks of Hebrew Higher Education was to continue the publication of both scholarly research articles and more applied articles that reflected a more pragmatic experience, and to give voice to “the troops on the ground,” that is, the language instructors. A new section was created, called min ha-sadna) that filled the need to share classroom experience) ”מן הסדנה“ and propose new ideas for teaching. Hebrew Higher Education continues to be a bi-lingual publication, accepting articles in English and Hebrew. Even- tually, when Hebrew Studies decided to become an English language only publication, the flow of articles written in Hebrew went to Hebrew Higher Education. The publication of Hebrew Higher Education volumes 9–13 rose up to expectations and beyond. It is important to note that editing such a journal, and at the same time teaching full time, supervising graduate students, engaging in research and publication, takes an incredible amount of dedication and hard work. The editor, as well as receiving various articles for publication, also has to recruit articles, edit them, find readers for them, accept or reject them, put them in a printable form, access recent books from various publishers for book reviews, have them reviewed and send the final product to NAPH for publication, and all of that without real staff support. Adina Ofek made great efforts and personal sacrifices to ensure the publication of the journal on a yearly basis, although sometimes there were unexpected delays. A new modification came with issue 14. For the first time the journal came out in an online presentation. Writing about the change in the form of publication, the editor had this to say: “I would like to remind future authors that the electronic format opens many new and exciting possibilities that do not exist in the regular hard copy format. Readers always have the option of downloading the articles and reviews in PDF.” She included much deserved thanks to the managing editor, Rick Painter for his help. It is the first of the

HHE 15 (2013) 12 Coffin: Hebrew Higher Education

NAPH’s publications to accept the challenge and the promise of what is be- coming the dominant channel of communication. It promises, beyond the ability of downloading articles, a format that could become interactive as well as multi-media, attracting teachers and students alike, and researchers who can evaluate innovative use of the electronic media and the internet umbrella to reach greater numbers of conventional and non-conventional students, scholars, and instructors alike. One of the concerns that can become central to the journal involves assessment of the value of the new technology in the instructional process. Several university language and literature courses are now offered online, testing out the new environment as well as the effectiveness of such modes of delivery. There are still many problems to solve and topics to examine about the effectiveness of this delivery mode, and adequate ways to have students remain engaged and get meaningful feedback. Hebrew Higher Education can become one of the main places where these questions will be raised and examined, written about and researched. The use of new methods for learning and teaching, whether they are online or not, affects not only those who teach elementary language courses, but also those whose students participate in graduate seminars. Sharing information, research results, and new theories about learning styles are all matters for discussion and assessment—Hebrew Higher Education can play a central role in dissemi- nating such information and take full advantage of the new dynamic nature of text. There are several ways in which Hebrew Higher Education can approach the challenges of the future, some of which are proposed as doable right now:

• Texts come in various forms and different channels nowadays. We can introduce visual representations, video and audio segments into the body of the articles themselves—a very useful addition for demonstrating instructional techniques or segments used in the instructional process • We can include reactions to published articles and responses • We can create a list of sites for students’ research, for interactive learning environments and more, by sharing information and creating a central information data base • We can create forums for discussion of topics of interest for teaching and research by using the electronic media

HHE 15 (2013) 13 Coffin: Hebrew Higher Education

• We can have an online dictionary and connection to online encyclope- dias and maps to help non-native speakers of Hebrew to read articles written in Hebrew. With a click of a mouse or touch of a screen, we can get them the information they need for comprehending references in the text they are reading • We can transfer some of the older editions of Bulletin of Hebrew Higher Education and Hebrew Higher Education from print to digital versions, making them accessible to present and future members

The main test for the future of Hebrew Higher Education is the willing- ness of the reading audience to accept change. Will an electronic publication have the same status and prestige as a printed edition? Can we find enough people willing to participate in exploiting the constantly evolving new technology? A lot of work and imagination are needed to fulfill those tasks. The future rests on an enthusiastic look forward, and an energetic involvement not only of present members but also of a new generation.

The author wishes to acknowledge Shmuel Bolozky, Adina Ofek, and Rina Donchin for their contributions and to thank Rick Painter, managing editor of Hebrew Studies and Hebrew Higher Education, and Lance Hawley of the NAPH office at Madison, Wisconsin, for their support in providing us with past issues.

TEXTLINGUISTIC TOOLS FOR DECIPHERING THE TÉLÉDIALOGUE MR. MANI BY A. B. YEHOSHUA

Adina Abadi The Hebrew University of Jerusalem

1. INTRODUCTORY REMARKS

The paper deals with the textlinguistic devices that enable a reader to complete a dialogue in which the words of one speaker are omitted, whereas in a standard dialogue the words of both speakers are given. Reading such a dialogue is like listening to somebody talking on the telephone, and trying to reconstruct the utterances of the speaker on the other side of the line. Fol- lowing the term “télédialogisme” coined by Schuerewegen,1 I refer to this unique genre as a télédialogue. A classic example of a télédialogue is Jean Cocteau’s masterpiece La Voix Humaine, the premiere of which was held in 1930.2 In this play, a woman talks to her beloved on the telephone, and her voice alone is heard. The play presents realistic traits of a telephone communication, such as dialing, getting a wrong number, and being cut off by an operator. The incomplete utterances of the woman and their content prove beyond a doubt that the speaker whose words we do not hear is indeed present and partici- pating in the conversation. The novel of conversations Mr. Mani by the Hebrew writer Abraham B. Yehoshua belongs to this genre.3 However, unlike La Voix Humaine, the conversations in Yehoshua’s book are held face to face. Still, only one speaker is heard. The similarity to a telephone conversation is alluded to by the role that the telephone plays in the plot of the first conversation. More- over, each of the five conversations of which the novel is composed takes place after a temporary separation, when one of the speakers arrives from a distance. This turns the conversations into intense ones, similar in nature to long-distance telephone calls, as Schuerewegen has noted.4

1 Franc Schuerewegen, “Télédialogisme: Bakhtine contre Jakobson,” Poetique 81(1990): 105-114. 2 Jean Cocteau, “La Voix Humaine,” Oeuvres Complètes 7 (1948): 55–77. Genève: Marguerat (Premiere in 1930). 3 Avraham B. Yehoshua, Mar Mani (Hakibbutz Hameuchad Publishing House, 1990); A. B. Yehoshua, Mr. Mani (trans. from Hebrew by Hillel Halkin; London: Phoenix, 1992). 4 F. Schuerewegen, “Télédialogisme,” p. 110. HHE 15 (2013) 16 Abadi: Textlinguistic Tools

The words of a single speaker, whether uttered on the telephone or face- to-face, do not create a coherent dialogue.5 In order to understand this novel, the reader has to complete the dialogues, to supply either the stimulus or the response in each adjacent pair (replique) of utterances. Therefore, the reading process is not linear and continuous but rather combines progressive and regressive moves.6 In my research of Mr. Mani, I have posited several questions: What are the cohesive and other linguistic tools that enable the reconstruction of the unheard utterances? Are the reconstructed sections ambiguous or unambiguous, and which devices lead to each kind? Do the “half” conversations reflect natural and full ones? In other words, are we reading “half” conversations of two speakers or disguised monologues? And most important, is the presence of the unheard speaker real? And if so, is the unheard speaker an active character who interacts with the heard speaker, or does he serve as a literary device for shaping the novel’s dialogic structure? Henceforth, I will reconstruct sections of the missing utterances, using the tools of discourse analysis and conversational analysis. However, the analysis will be limited to the first two of the novel’s five conversations.

2. THE FIRST CONVERSATION

The first conversation is held between a mother and her daughter in an Israeli Kibbutz in late 1982. The daughter Hagar is the “heard speaker,” whereas Ya’el the mother is the “unheard speaker.” Since most of Hagar’s utterances are responses—replies to questions, apologies to accusations, etc.,—the reader has to recover the stimuli from the responses. Let us read a few utterances of Hagar that open the télédialogue and peruse my reconstructed utterances of Ya’el, written in square brackets:

A. 1. [I was so worried about you. Why did you disappear?] But even if I disappeared, Mother, I didn’t disappear for very long. You needn’t have worried…

5 Willis Edmondson, Spoken Discourse: A model for Analysis (London: Longman, 1981), p. 16; see also Adina Abadi, “Coherence/Incoherence in Stories by S. Y. Agnon” in Organization in Discourse, vol. 14 of Anglicana Turkuensia (ed. B. Wårvik, S-K. Tanskanen, and R. Hilturen; Turku: University of Turku, 1995), pp. 131–137. 6 Maria Langleben, “M. Bachtin’s Notions of Time and Textanalysis,” Russian Literature and History 26 (1989): 178–179.

HHE 15 (2013) 17 Abadi: Textlinguistic Tools

2. [Why didn’t you phone?] But I did phone you mother. I most certainly did, on Wednesday evening f r o m Jerusalem…

3. [On Wednesday you were still in Jerusalem?] Of course. I was still in Jerusalem Wednesday evening. Yesterday too…

4. [Yesterday too?] Yesterday too, mother. And this morning too. But I left you a message…

5. [I didn’t get any message.] How could you not have gotten it?

6. [Maybe your message got lost.] Oh, God, Mother, don’t tell me that another message of mine got lost!

7. [With whom did you leave the message?] How should I know… whoever picked up the phone.7

Hagar’s short utterances, whose terminal punctuation is usually three dots (in Mar Mani in Hebrew) reveal that she is being cut off by her mother, and that the conversation is intense and rapid. The reconstruction of the utterances of Ya’el—the unheard speaker—was done mainly by repetition of words uttered by Hagar—the heard speaker (the repeated words are emphasized in bold letters for the reader’s convenience). Usually the repeated words appear once in a following utterance, but sometimes they appear twice, also in a previous utterance, for example, the phrase “Wednesday evening” in 2) and 3); “yesterday too” in 3) and 4). A new topic of conversation “a message” is introduced in utterance 4), maintained in 6), and referred to in 5) and 7). In addition to lexical repetition,8 syntactic-semantic connectives enable the reconstruction of the unheard speaker’s utterances. The adversative conjunction “but,” which appears at the very beginning of the conversation,

7 A. B. Yehoshua, Mr. Mani, pp. 8–9 (bold added). 8 Compare Adina Abadi, Discourse Syntax of Contemporary Hebrew (in Heb.; Jerusalem: The Magnes Press, 1988), pp. 17–19.

HHE 15 (2013) 18 Abadi: Textlinguistic Tools serves to repel Ya’el’s admonishment of her daughter for disappearing and to mitigate it by the utterance “I didn’t disappear for very long” (1). A positive answer to a question following the adversative connective “But I did phone” enables the unambiguous reconstruction of a question phrased with a negative particle “Why didn’t you phone?” (2). The repetition of “but” in Hagar’s utterances reveals the argumentative nature of the conversation.9 An expression of validity “of course” reveals a question with doubt “On Wednesday you were still in Jerusalem?” (3). The question word “how” and the negative particle “no” leads to a reconstruction of a question that includes a negative particle “I didn’t get any message” (5). Below are more examples in which the argumentative character of the conversation is revealed mainly by negative particles.

B. 8. … But the first thing tomorrow morning, Mother, I have to get back to Tel Aviv and to my books, or else it’s another F for sure. You’ll have to find me someone who is driving there, and if you can’t think of anyone, think again…

9. [Let’s find someone in the dining hall.] All right…

10. [So let’s go there now.] No, wait a minute. Take it easy. I didn’t mean this second…

11. [It is getting late, let’s go!] But what’s the rush? I feel so cold inside. Let me warm up a little first…

12. [There is hot water for a shower.] It will take more than just hot water…

13. [Why don’t you take a shower now so we’re not late for the Sabbath meal.] Don’t be annoyed at me, Mother, but for my part I can skip the Sabbath meal in the dining hall…

9 A. Abadi, Discourse Syntax, pp. 48–49.

HHE 15 (2013) 19 Abadi: Textlinguistic Tools

14. [But you must be hungry.] I’m not at all hungry. Whatever you have in the fridge will be fine…

15. [There is almost nothing in the fridge.] That’s okay. Whatever you have. I’m really not hungry.

16. [But I am hungry.] If you’re so starving that you must go, then go. I’m staying here. I’m sorry, Mother, but I’m j u s t not up to sitting in the dining hall and smiling at everyone all evening.10

Not all the reconstructions of the utterances in B are done successively. Only after Hagar’s mention of the “dining hall” in 13 can we reconstruct regressively Yael’s suggestion to go there in 9. Like in section A, the adversative conjunction “but” opens utterances 8 and 11. However, the negative particle is more prominent in the examples in section B than in section A, as it occurs in more utterances (6 out of 9) and appears at the very opening of two utterances (10 and 13). Needless to say, that the reconstruction of the unheard speaker’s utterances before the negative particle is unambiguous, since it enables a change from the negative mode into a positive one. The argumentative nature of conversation B, that is marked by the above formal elements, stems from the contrasting “political” views of mother and daughter about privacy in a community founded on ideology of togetherness and the scope of an individual’s participation in the communal life of the Kibbutz. However, a few conversations that are based on agreement were found in this conversation. These do not pertain to views but rather to objective facts, as we can see in the section below:

C. 17. [You mean Augusta Victoria?] Yes, exactly, Augusta Victoria, how did you know? I can see you know your way around there… but it’s not a church like everyone thinks it is, it’s a hospital…

18. [The hospital is the lower tower, the squat one.] Right, right. The lower tower, the squat one, with those dark walls, not the tall, thin one…11

10 A. B. Yehoshua, Mr. Mani, pp. 10–11.

HHE 15 (2013) 20 Abadi: Textlinguistic Tools

The positive particle “yes” followed by the adverb “exactly” in 17 and the words of confirmation “right, right” in 18 enable an unambiguous reconstruction of the utterances of Ya’el—the unheard speaker. To sum up the first conversation, from which only a few examples were brought, we might conclude that a positive answer enables an unambiguous reconstruction of the question; whereas a negative reply opening with words or expressions of negation, such as “not,” “never,” “nobody,” “impossible,” “you are mistaken,” yields the reconstruction of statements or accusations with varying degrees of precision, depending on the amount of lexical repetition and the scope of negation. The large number of negative answers, serving as corrections of statements or self-justification reveal the argumentative nature of the conversation between mother and daughter. The reconstruction of an unheard utterance is usually assisted by reference to the following utterance or to a previous one as well. However, at times reconstruction is possible only after reading several utterances, and not necessarily in succession, for example, 9 and 16. Expressions which serve meta-conversational roles such as continuing to hold the floor or re- sisting interruption, for example, “wait a minute… listen,” “one moment,” “wait…have a little patience,” “no, listen… I beg you,” emphasize the natural flow of the conversation. Remarks alluding to the unheard speaker’s behavior, such as “don’t be angry again,” “don’t be so serious,” “why are you so tense?” “it is a good thing that you are laughing a little” verify the presence of the unheard speaker beyond any doubt.

3. THE SECOND CONVERSATION

The second conversation in Mr. Mani is held between Egon Bruner, the son of the German Admiral Werner Sauchon, and Andrea, the admiral’s wife, whom Egon calls Grandmother. The conversation takes place at Heraklion, Crete, in late July 1944, where Egon is serving in a German occupation garrison. Andrea Sauchon has come to Crete in order to deliver Egon’s transfer orders to Germany to participate in the last battle. Egon is the heard speaker, whereas Andrea is the unheard speaker. Andrea is critical of Egon for having remained in Crete in a rear-line unit instead of moving on with his brigade and engaging in combat. She suspects Egon of desertion under fire, and does not accept his claim that he was cut off from his unit after losing his eyeglasses. Consequently this conversation has the traits of a

11 A. B. Yehoshua, Mr. Mani, p. 58.

HHE 15 (2013) 21 Abadi: Textlinguistic Tools cross-examination in a trial, where Egon is obliged to justify his deeds. Egon employs several prevalent courtroom strategies in his self-defence: a) He re- quests an opportunity to explain his position before being judged; b) he takes an oath; c) he denies the charges; d) he utilizes rational arguments; e) he protests against being judged harshly. Some of these strategies are manifested in the following example:

D. 19. […] And so I thought that perhaps here, on this island of all places, the rationale that my grandmother was looking for might be found, which is a thought that I’ve been gnawing away at for the last years…

20. [Is this the true reason for your staying on this island?] I swear.

21. [Why did you vanish from your unit?] But what makes you say I vanished? I never did… how did I?

22. [Then how can you explain not being with your unit?] But I was simply cut off. I had lost my glasses… and I misread the battle, because I confused south with north…

23. [It is hard to believe that the loss of your glasses was the cause.] How can you say such a thing, Grandmother? You, who pushed for the transfer of a nearsighted person like me to a unit of tigers and wolves…

24. [Didn’t you desert your unit?] Not at all! If I really had deserted, I would have been court- martialed and shot at once… It’s unimaginable that you should judge me more harshly than the general staff of the 7th Para- trooper Division.12

The reconstruction of the utterances of the unheard speaker in D is mo r e difficult than those in A because here we are confronted with open questions, except the “yes/no” question in number 24. The reconstruction of utterance 21 is the easiest, since the heard speaker quotes the unheard speaker saying: “what makes you say?” In number 23 the reconstruction is based on

12 A. B. Yehoshua, Mr. Mani, pp. 95–96.

HHE 15 (2013) 22 Abadi: Textlinguistic Tools a lexical repetition of the utterance of the heard speaker in 22, “lost my glasses,” and also on his utterance in 23: “a nearsighted person like me.” A few utterances in this conversation are reconstructed by the Hebrew syntactic structure “lo… ella,” that is translated into: “not… but (rather).” (Ella is translated to sino in Spanish and Sondern in German.) Unfortunately the translator did not always translate literally the syntactic structure of lo… ella… that appears in a single sentence in Hebrew, but rather has split the structure into two separate sentences. Therefore we have added the original Hebrew utterances of the heard speaker, in number 28 below:

E. 25. […] take these binoculars and focus them as is best for you on that broad valley down there… yes, there, on that little woods and the hill behind it… exactly…

26. [All I see is a village.] To the right of that village, Grandmother, where the hill grows slightly darker…

27. [I can see that part of the hill.] Perfect.

28. [The hill is covered with r o c ks .] Not rocks, but rather an archaeological site. lo sela’im, ela atar atikot…13

29. [Now I see an archeological site.] Exactly, exactly. That’s ancient Knosos you are looking at, Grandmother, Knosos in all its glory…

30. [I don’t remember such a place.] How can you not remember? The legendary labyrinth… the palace of King Minos… Then did Zeus first father of Minos, Protector of Crete…

31. [Whom are you quoting?] H o me r .

13 A. B. Yehoshua, Mr. Mani, pp. 94; A. B. Yehoshua, Mar Mani, p. 100.

HHE 15 (2013) 23 Abadi: Textlinguistic Tools

32. [From where are you quoting?] From the b o o ks you sent me. And thanks again for going to the trouble.

33. [Did you really read them?] Of course, I read them. […]

34. [Is this why you decided to stay in this place?] Which was why, Grandmother, in the spirit of the sixth com- mandment, I decided right then and there that this was the place I was going to fight and die for…

35. [So you were going to fight for those ruins?] No, not to fight for those ruins, Grandmother, but for what might be resurrected from them, for the new man we talked and thought about so much on those long winter evenings back in ’39 when I was studying for my German history exams.14

Fortunately, the translation of lo…ella… to “not…but” in 35 is literal. This syntactic structure is utilized by the author in order to signal a statement by the unheard speaker which is rejected by the heard speaker and replaced by another. It, therefore, enables an unambiguous restoration of the unheard speaker’s rejected utterance. This structure, that appears in additional places in the novel, lends a continuous thematic flow to the conversation, that is, theme (the given), rheme (the new), and so on repeatedly. The reconstruction of the unheard speaker in the utterances in group E is based not only on lexical repetition but also on semantic fields, such as the field that includes the noun “books” and the verb “read.” Acquaintance with extra-linguistic means, such as Homer’s epics, also assists in deciphering the above télédialogue. Obviously, utterances 25–29 are spoken during a tour, which is part of a literary plot, whose essence is Egon and Andrea’s ascent to a summit of a steep hill. This plot runs parallel to the conversation and substantiates it. Andrea’s recoil from the difficult climb soon after her arrival in the island parallels her reluctance to listen patiently to Egon’s story, as we can see in the following example:

14 A. B. Yehoshua, Mr. Mani, pp. 93–95.

HHE 15 (2013) 24 Abadi: Textlinguistic Tools

F. 36. Don’t rush me, Grandmother. Please, I beg you, give me time, let me tell the story in my own way and at my own speed, and above all, trust me to guide you through it.… Tomorrow we’ll say good-bye, who knows for how long, who knows if not forever—and believe me, Grandmother, you’re getting the short- est and quickest possible version I can give you, I even have it outlined here on my palm, station by station…so please, be pa- tient with me, because now that we are starting up the trail again you’ll see that the direction I took that night…was from my point of view a deep penetration.15

In a few places, the parallel courses converge; for example, the reader has difficulty ascertaining whether Egon’s frequent repetition of the words “soon…soon...” refers to a nearby rest stop on the way or to a turning point in the conversation. The two courses merge when Egon expresses harsh criticism of Nazi Germany while climbing a very steep section of the hill. At this point, Andrea wishes to slow down and even to descend the hill, but she is confronted by Egon, who comments ironically that her reluctance to continue the climb is defeatism. The reaching of the summit corresponds to the peaking of tension between them. There Andrea reveals that she is carrying Egon’s transfer orders to the front to participate in the final battle, which she intends to deliver to his commander. Motivated by the instinct to survive, Egon struggles to thwart the frightening scheme of his domineering grandmother. So he snatches the document from her hand, tears it up, renounces his family name and his share in the family estate and protests her verdict. These actions prove beyond the shadow of a doubt that the presence of the unheard speaker in this conversation is real. Moreover, in a few sections, the heard speaker testifies that he is listening to the utterances of the unheard speaker. For example:

G. I hear you [Grandmother]. Fine. I hear you Fine, go ahead. I’m listening. Yes… Yes… Yes…

15 A. B. Yehoshua, Mr. Mani, p. 92.

HHE 15 (2013) 25 Abadi: Textlinguistic Tools

Yes… Can I say something now? Hold on there… All right. I hear you.16

4. SUMMARY

In answer to the questions raised in the introductory remarks, positive answers to yes/no questions and repetition of the lexical items in them enable an unambiguous restoration of the unheard speaker’s utterances (see 2, 3, 4, 6, 17, 18). On the other hand, open questions may be phrased differently than I have reconstructed them (for example, 34). Repetition of the unheard speaker’s utterance (for example, “what makes you say” in 21; “how can you say such a thing” in 23) naturally enables an unambiguous restoration of his/her words. The syntactic structure lo…ella… (not…but rather…) facilitates the recovery of the rejected statement of the unheard speaker (see 28, 35). In the entire novel, there is a development from restoration by successive utterances to restoration by non-successive ones; from retrieving utterances by thematic progression to filling in gaps by acquaintance with the universe of discourse. There is also a movement from unambiguous retrieval of the unheard utterances to ambiguous retrieval; from restoration by cohesive devices to building a coherent dialogue through implications. The presence of the unheard speaker in the two conversations, that excerpts of which were brought here, is real and each fulfills the role of an active character who interacts with the heard speaker. In other words, we are reading “half” conversations of two speakers. In the third and fourth conversations, with which we have not dealt with here, the unheard speaker is less active than in the first two conversations. In the third conversation, the unheard speaker is Colonel Michael Woodhouse depicted as a presiding judge at military trials in Palestine in 1918. He mainly listens to the testimony of Lieutenant Ivor Horowitz, a military advocate, about Yosef Mani who was detained on suspicion of espionage. Woodhouse is focused on Horowitz’s Jewish name, and naturally questions him from time to time about Mani. However, the unheard speaker’s ma i n “act” is at the end of the conversation, when he agrees to re-

16 A. B. Yehoshua, Mr. Mani, p. 124.

HHE 15 (2013) 26 Abadi: Textlinguistic Tools lease Yosef Mani from a trial (which might have ended with a death sentence), and instead banishes him to Crete or any other Greek island. In the fourth conversation, Sholom Shapiro, the unheard speaker, is even less active than the unheard speaker in the previous conversation. Yet he has impact on the reader because of his sorrowful reaction to the tragic fate of Dr. Moshe Mani, told by Efrayim his son. His concern about his son’s in- cestuous desire to Linka his sister is also conveyed to the reader. In the last conversation in the novel, the unheard speaker, Rabbi Shabbetai Haddaya, is ill and unable to speak. Moreover, it is not clear whether he can hear the utterances of Avraham Mani, the heard speaker. Therefore, this conversation may not be analyzed as a dialogue, but rather as a disguised or internal monologue.

צלילי השקט עיונים בנושא השתיקה

עדנה עמיר-קופין אוניברסיטת מישיגן

זכרון עמום נשאר איתי, חלום חמק לו אל תוך שנתי והרושם שהותיר בי לא עבר, הוא נשאר בצלילי השקט (סיימון וגרפונקל)

שער לשתיקה

במסגרת לימודית שבה הנמענים אינם דוברים-ילידים, הקניית כישורים מתאימים התורמים להבנת התהליך התקשורתי והנורמות החברתיות של קהילת היעד הוא מרכזי בתהליך הוראת ספרות. צריכת טקסטים כלשהם, ובעיקר טקסטים ספרותיים, כוללת לא רק היבטים לשוניים כגון היכולת להתמודד עם אוצר מילים חדש ועשיר, ע ם מבנים סינטקטיים מסוגננים, אלא גם הכרות עם הנורמות המוסכמות של קהילת הדיבור והתוכן התרבותי של יחידות התקשורת. יחידות התקשורת כוללות פעולות דיבור שונות ואחת מהן היא הימנעות מדיבור, ז"א שתיקה. השתיקה כערך אסתטי ופסיכולוגי היא חלק אינטגרלי של טקסטים רבים - גם בסיפורת, גם בשירה וגם בעולם התיאטרון. קוראים שהם דוברים-ילידים משלימים פערים הנוצרים על ידי שתיקות ופאוזות כאשר בידיהם כלים בעלי ערכים תרבותיים משותפים, וכמובן גם מנקודות מבט אישיות הנובעות מנסיון חיים ייחודי. ואילו הלומדים שאינם דוברים-ילידים ושייכים לקהילה תרבותית אחרת חייבים לרכוש ידע ובקיאות בתרבות היעד כדי שיוכלו לפענח את משמעותם של רכיבים טקסטואליים שאינם מובעים במילים. יש לזכור שהמנהגים המקובלים בתרבות המקורית של הספרות הנלמדת הם לאו דווקא שווי-ערך לאלה שבתרבות הלומד. ולכן, במסגרת הלימודית, אחת הפונקציות של המנחה היא לשמש כמקור ידע תרבותי ולהוסיף פרטים רלוונטיי ם ל ה ע ש רת המשמעויות המתבקשות מהטקסט. המטען התרבותי הוא חיוני ללומד כדי שיוכל להתאים את השימוש בשפה לנסיבות, למטרות ולמשתתפים, וירכוש כלים להבנת הניואנסים של השפה בהקשריה ובמשלביה השונים. נוסף על כך, השלמת פערים יכולה לתרום באופן משמעותי לפיתוח שיחה וחיזוק יכולת ההתבטאות בקהילת לומדי שפת היעד במסגרת הקורס. ניתן ללומדים חופש פעולה מעבֶר להבנה מילולית של טקסט כדי לסגור רווחים. תהליך זה יכול לעודד השוואה בין הנורמות התרבותיות הקיימות בתרבותם ובין תרבות היעד, בנוסף לסגירת פערים מתוך ניסיון האישי. צלילי השקט :HHE 15 (2013) 28 Coffin

נדון כאן באופן כללי בנושא השתיקה, ובסיכום הדברים נוסיף השלכות לתהליך ההוראה והלמידה. נביא דוגמאות מטקסטים ספרותיים מקוריים וגם מאלה שתורגמו לעברית. הטקסטים המקוריים המופיעים במאמר זה יכולים לשמש את קוראיו במסגרת הוראת ספרות עברית. הטקסטים המתורגמים המובאים כאן באים כדי לחזק את הטיעונים ואמורים להדגים ולהמחיש את נושא השתיקה והפונקציות התקשוריות שהיא מהווה בגופם של טקסטים ספרותיים. יש גם לזכור שתרגומים היו ועדיין מהווים חלק אינגטגרלי של עולמם הספרותי והאמנותי של קהילת הקוראים הישראלים ויש להם השפעות רבות ואף התייחסויות אינטרטקסטואליות של מחברים, יוצרי האמנות. בנוסף לזה, כאשר מדגימים תופעה אמנותית דרך טקסטים בתרגום קיימת אפשרות של ניצול חומרים המוכרים ללומדים וכך תורמים ליצירת גשר תרבותי.

מבוא

הנושא של השתיקה בתקשורת בין-אישית ובין-תרבותית מוצג באפקטיביות רבה בספרו של איטלו קאלווינו "הערים הסמויות מעין".1 שם הוא מתאר שיחות מדומיינות בין מרקו פולו וקובלאי חאן, כאשר התקשורת ביניהם, מאחר שאין להם שפה משותפת, נראית בלתי אפשרית. המכנה המשותף להם הוא העניין בערים רחוקות ומקומות שכוחי-אל – מרקו פולו יוצא מנקודת מבט של זה המגלה מקומות מרוחקים ואילו קובלאי חאן הוא היושב בארמונו ומסוקרן לשמוע עליהם. אפשר להסיק מכך שהשיחה מתנהלת כאשר קובלאי חאן מציג את שאלותיו, ומרקו פולו יכול להשיב לו "סינית אתה מדבר אליי", או כמו שאומרים באנגלית It is all Greek to me – גם מבחינה ליטרלית וגם מבחינה מטפורית. הרצון העז להחליף רשמים מתגבר על חוסר שפה משותפת. אחרי יצירת מערכת סימנים משותפים, אומר איטלו קאלווינו, היתה השתיקה מועדפת על מילים או כל סימנים אחרים המעבירים משמעות. שתיקה הגבירה את מספר האפשרויות להשלים פערים.

"מרקו פולו חדש היה במקום ובור לגמרי בלשונות המזרח, ועל כל לא יכול היה להתבטא אלא באמצעות שליפת חפצים מתוך מזוודותיו...ועל כל אלה הצביע בתנועות, קפיצות, קריאות של פליאה או אימה...החפצים יכלו לרמז אל דברים שונים מאוד זה מזה... עם חלוף הזמן, הלכו המילים ותפסו בסיפוריו של מרקו את מקומם של החפצים ושל התנועות...הנוכרי למד לדבר בלשונו של השליט, והשליט למד להבין את לשונו של הנוכרי. אולם דומה היה שהתקשורת ביניהם פחותה משהיתה פעם... ובכל זאת... לא סייעו לו המילים, ואט-אט חזר להיעזר בתנועות, בהעוויות פנים, בקריצות...סוג חדש של דו-שיח החל להיווצר ביניהם, הרפטואר של הפירושים האילמים נטה להיסגר ולהיקבע סופית... העונג להיעזר בו הלך ופחת אצל שניהם. בשיחותיהם נותרו שניהם שותקים רוב הזמן ודוממים."

1 איטלו קאלווינו, "הערים הסמויות מעין", ספרית פועלים, תשמ"ד, 1983, תרגם גאיו שילוני Italo Calvino, Le città invisibili, Torino, Einaudi, 1972. (original)

צלילי השקט :HHE 15 (2013) 29 Coffin

קאלווינו מציג את השתיקה כחלק אינטגרלי של תקשורת בין-אישית הניתנת לפירושים רבים יותר אבל פחות מדוייקים מאשר מבעים המורכבים ממילים שמגבילות את פתיחות הטקסט. הוא גם מעלה אותה למערכת אירועים הגורמים סיפוק למשוחחים הדוממים. אנחנו שותפים להנחה זו שהשתיקה מדברת ומנקודה זו נצא לדון בנושא דרך מספר דוגמאות ומודלים מתחום ההתנהגות הלשונית כתופעה של תקשורת חברתית וכאמצעי שהוא גם משמש צרכים ספרותיים ותיאטרליים. שתיקות קיימות לא רק בעולם המילולי, אלא גם בעולם צלילי המוסיקה ובעולם האמנות הויזואלית. ארתור שנבל, הפסנתרן הידוע, אמר בזמנו: "אני מנגן לא הרבה יותר טוב מפסנתרנים רבים. אך את המרווחים שבין התווים - אהה, שם האמנות האמיתית נמצאת". אמנות ויזואלית מינימליסטית גם משתמשת בחללים ריקים ובהיעדר צבעים כדי ליצור אפקטים אסתטיים. ההנחה הבסיסית שלנו היא שהשתיקה מהווה מרכיב קומונקטיבי ונושאת משמעות כמו כל פעולת דיבור אחרת למרות שהיא כרוכה בהימנעות מדיבור. לצורך הדיון, נסתמך בעיקר על תורתם של אוסטין וסירל2 שפיתחו את התשתית הרעיונית שלהם בהשראתו של לודוויג ויטגנשטיין.3 ויטגנשטיין הכיר בקיומם ובחשיבותם של מגוון סוגי שיח, כמו פקודות, בקשות, איחולים וכדומה. הוא פיתח את הרעיון שהמשמעות נובעת מתוך השימוש המעשי במילים בהקשרי שיח יום-יומי ובלשון הכתובה. עיקר עיסוקיהם של אוסטין וסירל היה בתיאור פעולות דיבור, ישירות ועקיפות ( ה מ ו שג "פעולת דיבור" הוא למעשה של סירל, אשר המשיך ופיתח את רעיונותיו של אוסטין, ויצר מערכת מורכבת של סוגים של פעולות דיבור). שניהם נחשבים למכונני ההתייחסות לתקשורת בין-אישית, המרבה גם היום להעסיק בלשנים, אתנולוגיים וסוציולינגוויסטים המתמקדים בתרבות התקשורתית החדשה שנוצרה דרך ערוצי הקומוניקציה הרבים. אלה מאפשרים דרכי תקשורת חדשים ועולם שיח חדש שנוצר בעקבותיהם. יעקוב הכט הוא מבין החוקרים העוקבים אחדי דרכי ההתנהגות התקשורתית המתהווים בסביבה האינטראקטיבית במערכת האינטרנט ובסוגות השונות המתפתחות בסביבה זאת . גם במערכת תקשורתית זו קיימות שתיקות רבות, הדורשות התבוננות ומחקר ואכן הוא מקדיש תשומת לב לנושא.4 אנחנו נגביל את דיוננו לטקסטים ספרותיים ותיאטרליים המתממשים בדרכים קונבנציונאליות, בין אם בדפוס או במופעים על הבמה.

2 J. L. Austin, How to Do Things with Words (Cambridge, Mass.); J. Searle, Speech Acts (Cambridge: Cambridge University Press, 1969); J. Searle, “Indirect Speech Acts,” in Syntax and Semantics 3 (New York: Academic Press, 1975). 3 L. Wittgenstein, Philosophische Untersuchungen (1953; Philosophical Investigations, trans. G. E. M. A n s c o m b e , 1953). 4 למשמעותה של השתיקה המקוונת, ד"ר יעקב הכט , מגזין ברשת, ארגון האינטרנט הישראלי

צלילי השקט :HHE 15 (2013) 30 Coffin

השתיקה כחלק ממערכת פעולות הדיבור

הזנחת השתיקה כמרכיב תקשורתי נובעת בעיקר מחוסר ההבנה של הפונקציה התקשורתית שלה. שתיקות, פאוזות ורווחים הם מרכיבי תקשורת חשובים לא פחות מרצף מילים בדיבור או בכתב. טומס ברונו, חוקר מרכיבי התקשורת מגדיר את השתיקה בדרך הבאה: היא יכולה להוות פאוזה עמוקה וארוכה, וכמו כן להתבצע על ידי שתיקות רדודות וקצרות הקשורות לשיח היום-יומי. קיימת גם שתיקה שהיא תוצאה של השתקה בין אם היא תוצאה של השתקה על ידי אחרים המונעים פעילות דיבורית כלשהי מסיבות שונות, או השתקה עצמית - הימנעות מהתבטאות מילולית בכוונה תחילה על ידי דובר פוטנציאלי.5 תחום ההתעסקות בהתנהגות תקשורתית הוא הפרגמטיקה העוסק בהתנהגות לשונית בהקשרים חברתיים ובנורמות מקובלות של התנהגות בשיחה ובהידברות. האסטרטגיות של ניהול שיחה כוללות לא את רק תוכן השיחה אלא גם את הדרך בה התקשורת מתבצעת. ניתן לראות פעילות זו כמשחק בעל כללים שהם גם כלל-אנושיים וגם תלויי-תרבות. בשיחה רגילה יש מספר משתתפים ובמהלך השיחה יש מחד, אלמנט של ספונטניות חד-פעמית ומאידך מוסכמות על מערכת כללי תקשורת בין אישית. הציפיות של המשַ דרים והקולטים הן גם לשמוע דברים חדשים ותגובות וגם להביא לשיחה הנחות-קדם על כללי המשחק. אחת ההנחות הבסיסיות היא זו של רצון לשיתוף פעולה בין המשתתפים. קיימת בתרבות הסכמה כללית על סימנים המעידים על כוונת הדוברים. כתוצאה מכך שהשתיקה מסומנת בהיעדר מילים, היא רבת משמעויות ופירושים, הניתנים לה על ידי הקולט והם נובעים מההקשר הספציפי שבו היא מצוייה וגם מנורמות מוסכמות של החברה במערכת התקשורת הבין-אישית. אם כך, לא ניתן ליחס לשתיקה סגולות משל עצמה אלא רק בהקשריה. משמעותה אינה רק דממה, הפסקה והשהיה.היא נתפסת כדבר והיפוכו: "שותקת" אבל גם "מדברת": היא יכולה להביע הסכמה אבל גם התנגדות. בהקשרים פוליטיים היא יכולה להתפרש כאדישות וחוסר עניין ("דממת הכבשים", "הרוב הדומם"), או כזלזול (כתגובה לדברים שטותיים שאינם הולמים את המצב, או מעמדת זלזול של דובר כוחני המסרב לשתף פעולה), ואף זכות שלא להודות באשמה (בהקשר חוקי). לשתיקה גם ערך תרבותי (שיקולים של מגדר, מעמד חברתי, נורמות תרבותיות ודתיות ועוד...). מדובר כאן לא רק בשיח יום-יומי ומצבים ריאליסטיים, אלא גם בשימושים שונים ביצירות ספרותיות, בין אם השתיקה מוזכרת ישירות, או היא חלק מדיאלוג, או בנוייה מפערים ורווחים בטקסטים תיאוריים. היא יכולה לתרום לשיתוף פעולה בין המשתתפים בשיחה או להוות הפרעות קומוניקטיביות.

5 T. J. Bruneau, “Communicative Silences: Forms and Functions,” Journal of Communication 23 (1973).

צלילי השקט :HHE 15 (2013) 31 Coffin

השתיקה כמרכיב תקשורתי בטקסטים ספרותיים

סופרים, מחזאים ומשוררים משתמשים בשתיקה לא רק ככלי תקשורתי אלא גם כתכסיס אמנותי. היא לפעמים מוזכרת ישירות בתיאורים או בהוראות בימוי, היא יכולה להוות חלק מדיאלוג, או להיות בנוייה מפערים ורווחים בגופם של הטקסטים. היא יכולה להתפרש כסימן לשיתוף פעולה או להוות בבמתכוון הפרעה קומוניקטיבית – ההקשר וההבנה הכללית של הטקסט היא המכתיבה את אפשרויות פירושה. נביא מספר טקסטים כדי להדגים את הפונקציה שהשתיקות וההפוגות מהוות ביצירות ספרותיות:

מתחום השירה –

דוגמה 1: שיר קונקרטי דוגמה של הצגה ויזואלית של שתיקה מתבטאת בשיר הקונקרטי המפורסם של המשורר הגרמני אוגן גומרינגר,6 שבו השתיקה היא המסמן במילים שבשיר, וגם המסומן ברווח שבטור מספר 3. שירה קונקרטית משתמשת בדרך ויזואלית כדי להדגים ולהעצים את הרושם על הקורא.

זה שיר חווייתי, ז"א, התהליך של קבלת הטקסט הוא של התנסות באופן ישיר ללא צורך לפרשנות. עיקר המשמעות ניתנת לקריאת השיר היא האירוע עצמו - תהליך הקריאה המיידי יוצר את האפקט האסתטי והרגשי. המילים פועלות במישור הגלוי והסמוי גם יחד – כמסמן וכמסומן. במקרה זה, המילים משמשות כאבני הבניין של יצירה ויזואלית זו. הרושם על הקורא-הקולט הוא אינדיבידואלי אבל המסר עצמו הוחפץ, ז"א, הוצג כמושא\כאובייקט - השתיקה מופיעה גם כמילה וגם כחלל ריק בלב השיר. השתיקה במיעוטה היא ביצירת מרווחים גם בין אותיות וגם בין מילים, ועל כך כותב המשורר האקספרימנטלי דוד אבידן. הוא מבין המשוררים הישראלים שהתנסו בכתיבת שירה קונקרטית ובעיצוב חדשני של טורי השיר על פני הדף המודפס כתכסיס אסתטי התורם ליצירה ולחווייתה. בשיר III מתוך מבחר השירים שלו משנות הששים7 הוא כותב על המרווחים שבין מילים ואף בין אותיות על ידי סידור טורים

6 Eugen Gomringer, “Silencio” (Silence), 1954. Source: Stephen Bann, Concrete Poetry: An International Anthology (London Magazine, 1967). 7 דוד אבידן, כל השירים 2, 1965-1973, עורכים: ענת ויסמן ודוד ויינפלד, הוצאת הקיבוץ המאוחד ומוסד ביאליק

צלילי השקט :HHE 15 (2013) 32 Coffin

אקספרימנטלי ודרכי עיצוב מילים. הוא מחלץ את המילים מהשורות והאופקיות ומשחרר אותיות מהרצף והסמיכות שדרכם הן מרכיבות מילים, וכך הוא ממחיש בדרך ויזואלית את המרווחים בעלי המשמעות החווייתית בשיריו. קריאת השירים שלו נועדת להיות "חד-פעמית, רב-פעמית או ארעית" כאשר עיצוב השורות והמילים והמרווחים הבלתי צפויים יוצרים את האפקטים הפואטיים. כפי שהוא כותב בשורות הפותחות את השיר "זהו נסיון התחלתי מאוד", הוא מסיים ככך שהוא נוטל "יוזמה" של מה שהוא מתאר בגוף השיר כ"מיתוח-מרפקים במרווחים מסוימים שבין מילים לבין עצמן."

דוגמה 2 : שיר שבו אינטראקציה בין שני אנשים מתבצעת דרך שתיקה דוגמה של של שתיקה מסוג אחר מתבטאת בשיר של נורית זרחי "הוֹ", שבו מתוארת במילים שיחה דוממת בין שני אנשים: "הוא מולה והיא מולו, ואף אחד לא אומר מלה." הקול השירי מתאר סוג שיח זה והדיאלוג המתבקש ניתן בקריאת הטקסט על ידי הקורא, שהוא קולט המסרים, המדמיין מה בליבם של שני המשתתפים. הביטוי "הו" שהוא גם כותר השיר וגם סיומו, הוא ביטוי פרפורמטיבי, מעין קריאה לתשומת לב, להתחלת שיר, או דיבור כלשהו ומסמן אפשרות לסיום השתיקה , אבל כפי שהקול השירי מציין, אין כאן ודאות, או שהדברים נשמעו כי נאמרו על ידי השניים או שהם משוערים וצפויים: "או אולי כשלא שמעתי הם אמרו בשקט: הו".

צלילי השקט :HHE 15 (2013) 33 Coffin

הוֹ שני אנשים יושבים זה מול זו איש יושב בקפה ואשה מולו היא מביטה ברחוב הוא מביט בשמיים אנשים עוברים אצלה עננים אצלו עכשיו התחלפו היא מביטה בשמיים והוא ברחוב הוא מולה היא מולו ואף אחד לא אומר מִלָה או אולי כשלא שמעתי הם אמרו בשקט: הוֹ נורית זרחי

דוגמה 3 : ההשתקה העצמית

ניב יוֹדַעַת אֲנִי אִמְרֵי נוֹי לְמַכְבִּ יר, מְלִ יצוֹת בְּלִ י סוֹף, הַ הוֹלְ כוֹת הָ לוֹךְ וְטָ פוֹף, מַבָּטָן יָהִיר.

אַךְ לִבִּ י לַנִּיב הַתָּמִ ים כְּתִ ינוֹק וְעָנָו כֶּעָפָר. יָדַעְתִּי מִלִּים אֵין מִסְפָּר – עַל כֵּ ן אֶשְׁ תֹּק.

הֲתִקְלֹט אָזְנְךָ אַף מִתּוֹךְ שְׁתִיקָה אֶת נִיבִי הַשַּׂח? הֲתִנְצְרֵהוּ כְּרֵעַ , ְ כּ אָ ח, כְּאֵם בְּחֵיקָהּ? רחל בלובשטיין , תל-אביב, תרפ"ו

בין שתי דרכי המבע המילולי – המליצות לעומת הניב הפשוט, מוצגת דרך מבע מועדפת על המילים – שתיקה. האופציות מופיעות בשיר בהדרגה, בסדר היררכי: מליצות יהירות > ניב תמים> שתיקה. הניב עדיף על המליצות, בחוסר היה י ר ות

צלילי השקט :HHE 15 (2013) 34 Coffin

וההתיימרות שבו, אבל השתיקה עדיפה על המליצות והניב כאחד מאחר שאין המילים מספיקות כדי לבטא את המטען הרגשי של הדוברת. " עַל כֵּן אֶשְׁתֹּק ", אומרת הדוברת בשיר כאשר היא מעדיפה לתקשר בדרך זאת. השיר מסתיים בשאלות על יעילוּת המסר ללא מילים: האם השתיקה אכן יכולה להיקלט על ידי הנמען, "הֲתִקְ לֹט אָזְנְךָ אַף מִ תּוֹךְ ְ שׁ ִ ת י ָ ק ה?"8 האם קיימת כאן שתיקה כי המילים אינן מספיקות לבטא את עוצמת רגשותיה של המוענת, או השתקה עצמית לאור מחסור ביכולתן של המילים? שאלות רבות נובעות מתוך שיר זה ויש מקום לדיון מעמיק בקולה של האשה-המשוררת, במשחק הכוחות הטמון בלב השיר, כאשר קיימת אפשרות של קריאת השיר כמחאה לכלי ההתבטאוּת – שפתם של הגברים, המלאה במליצות יהירות לעומת הצורך להסתפק בניב תמים וענו. זאת הצהרה בעלת עוצמה רבה וקריאה פמיניסטית של השיר מדגישה את הצורך למצוא שפה מתאימה לביטוי הקול הנשי, ובינתיים השתיקה מועדפת על המילים השולטות בשיח הספרותי ובהתבטאות הרגשית. עצם בחירתה של המשוררת – ההשתקה העצמית שהיא מפעילה, מפגינה עמדת כוח. הצהרת עמדת הכוח מיד ממוּתנת על ידי הבעת תקווה שהניב יביא ליצירת תחוּשה של קִ רבה, " הֲתִנְצְרֵהוּ ְ כּ ֵ ר ַ ע , ְ כּ אָ ח, כְּאֵם בְּחֵיקָהּ?" מִ שאלה זו מתחילה בציפיה ליחסי גומלין של רעוּת, ועוברת לאחווה ובדרך פרוגרסיבית מסתיימת במעבר לדמות הנשית החשובה ביותר " ֵ א ם ְ בּ ֵ ח י ָ ק הּ" .

דוגמה 4 : שיר שבו הצרחה היא הקוטב הנגדי של השתיקה גם בתרבות הפופ אנו מוצאים התייחסות לשתיקה. בשיר פופלרי בשם "שתיקה" מתוך האלבום "לילות לבנים" , אביב גפן מציג את השתיקה והצרחה כערכים השייכים לאותו שדה סמנטי ולא כדבר והיפוכו. הוא משתמש באופן אפקטיבי ביותר בשני ייצוגים קטביים . אלה שתי דרכי מבע המקוטבות זו לזו. השתיקה מסמנת את היעדר הקול, ואילו הצרחה היא ביטוי עודף הקול. השתיקה והצרחה שתיהן אותו ערך בקוטב הקיצוני של סולם המשמעויות ושימושן זו ליד זו מרבה את האינטנסיביות המרשימה של המילים.

שתיקה9 השתיקה שלי זו הצרחה הכי גדולה שבי השתיקה שלי זה הכאב הכי כואב אצלי

8 חקק, הרצל ובלפור, רחל המשוררת: השתיקה כדרך להביע אהבה (על השיר "ניב" ואחרים) ’ מאמר מגזין 16/09/2006 e-mago.co.il 9 מתוך האלבום "לילות לבנים" 1999

צלילי השקט :HHE 15 (2013) 35 Coffin

וכשהשקט יפול כמו חול קולי לאיש לא יגיע אני יכולתי לבכות אבל פחדתי שזה יפריע אביב גפן

משתיקה לצרחה – רצף משמעויות לערך סמנטי: שתיקה > לחש > דיבור רגיל > דיבור בקול רם > צעקה > צרחה

מתחום הסיפורת – המספר-המשדר והקולט-הקורא הנמען

עגנון בקובץ סיפוריו הסוּריאליסטיים "ספר המעשים" בונה עולם שבו הפרוטגוניסטים אינם מתקשרים, מתקשים להבין את העולם הסובב אותם וברוב המקרים הופכים מנושא הפעולות למושאם. שתיקתם מצביעה על חוסר אונים וחוסר יכולת להתמודד עם כך שאינם מבינים את כללי המשחק ובכך היא תופסת מקום נכבד ביצירות הכלולות ב"ספר המעשים". נביא דוגמאות מהסיפור "התעוּדה" שתוכנו ועוצמתו בנויים מקשיי דיבור ושתיקות. בסיפור זה המספר הולך למשרד ממשלתי כדי להשיג תעודת הגירה לקרובים באירופה, שאישית אינו מכיר אותם. הוא אינו מבין למה בכלל הסכים לעזור להם ומתרעם על כך. מאחר שכוונתו תחילה אינה אמיתית ואינה כנה, הוא נתקל בקשיים ביצועיים בהשגת התעודה. הוא אינו מסוגל לבטא את הבקשה הפשוטה לתעודה. שתיקתו מתוארת כסימפטום פיזי אבל מתפרשת כחוסר רצון ויכולת לתפקד וגם נטיות ניורוטיות ואנטי-חברתיות. ההסברים שלו כוללים סיבות גופניות, נפשיות ואסטרטגיות, אבל הפרוטגוניסט מתגלה כמספר לא-אמין המביא תירוצים לפרש את שתיקתו. לעומת זאת הקורא המוּדע לחוסר האמינות של המספר מתבקש לפרש את השתיקות בדרך אחרת. במישור של הטקסט הגלוי ניתנת משמעות מסויימת לשתיקה, אבל במישור הסמוי המשמעות היא אחרת – דבר והיפוכו.

דוגמה 1 הנסיבות: בלשכת המשרד הממשלתי המעניק תעודות הגירה המשרתת מכבדת את הבית ומעלה אבק. המבעים בטקסט המספר:" נסתתמו כלי נשמתי ונפסק קולי." המשמעות הניתנת על ידי המספר סיבה פיזית, חיצונית לחוסר היכולת לדבר. תגובה אפשרית של הקורא תרוץ המצביע על חוסר נכונות וחוסר רצון לעשות מה שהמספר לקח על עצמו.

צלילי השקט :HHE 15 (2013) 36 Coffin

דוגמה 2 הנסיבות: הפקידים בלשכה אינם שמים לב לנוכחתו של המספר. המבעים בטקסט המספר: "טוב שלא שאלוני, שאילו היו שואלים אותי ספק אם הייתי יכול לומר דבר מפני האבק שחלחל בגרוני." המשמעות הניתנת על ידי המספר לסיבה הפיזית הניתנת לחוסר היכולת לדבר נוסף הפרט שהפקידים לא יזמו את הפעולת התקשורתית. תגובה אפשרית של הקורא המספר מצפה שהפקידים יהיו יוזמי האינטראקציה, למרות שעליו לפנות אליהם. גם ייתכן שבמידה מסויימת הוא גם מרגיש מאויים מאחר שהוא חסר ביטחון, השונא בירוקרטיה ולכן הוא מסופק אם היה יכול לומר דבר.

דוגמה 3 הנסיבות: ביום השלישי שלו בתור בלשכה המספר רואה מישהו שהוא חושב שהוא בן ארצו. המבעים בטקסט המספר: "איני צריך אלא לגלות ברבים שהוא יהודי מגליציה, מיד ידי על העליונה, אבל... מעין רגש מוסרי לא הניחני לעשות כן. כבשתי את דברי בלבי ונשתתקתי." המשמעות הניתנת על ידי המספר הוא שותק בגלל העקרונות המוסריים שלו. תגובה אפשרית של הקורא הקורא מגלה שהמספר למעשה הוא זה שאינו רוצה להסגיר את עצמו, למרות שהוא טוען שאינו רוצה להסגיר את "המכר שלו". העובדה שהוא עצמו מגליציה מורידה מערכו בעיניו. המכר שלו אינו אלא בבואה שדרכה הוא רואה את עצמו.

עגנון משתמש במצבים פסבדו-קומוניקטיביים כאשר חוסר כוונות אמיתיות וחוסר אמינות יכולות להכשיל את פעולות הדיבור ולהביאן להשתקה גמורה. הניגוד בין הטקסט הגלוי והטקסט הסמוי מביאות לא רק לשתיקה אלא גם לשיתוק מלא.

מתחום התיאטרון –

בעולם התיאטרון , השתיקה כשהיא לעצמה נחשבת לאמירה , משום שתשומת הלב שהיא מושכת אליה לפעמים רבה מזו של המילים. כדי לנתח את הדיאלוג במחזות יש להתחשב במספר מודלים המגלמים את מהותה של השיחה הספונטאנית בהקשרים של שיח היום-יום והשיח התקשורתי בחברה. כדי לבנות את הדרמה שבדיאלוג במחזה, המחזאי מתבסס על הבנת כללי השיחה הטבעית והדגשת או הפרת כללים אלה. הקהל יבין את משמעויות פעולות הדיבור, כולל השתיקה, לפי הציפיות התקשוריות המקובלות.

צלילי השקט :HHE 15 (2013) 37 Coffin

יובאו כאן מספר דוגמאות מהמחזה "לילה במאי" שם בדיאלוגים שונים בין הדמויות העיקריות השתיקות הקצרות והארוכות יותר וההפסקות הקלות טעונות במשמעויות ריגשיות ונפשיות רבות. הן יוצרות מתח רב בדינמיקה בין הדמויות המשתתפות. הוראות הבימוי מדריכות את הבמאי והשחקנים לבצע אותן בלי מילים והקהל מעניק להם את משמעותן – כל אחד בדרכו שלו. יש מספר דרכים לנתח את הטקסט בדרמה זו. לצורך דיון בפונקציה של השתיקה ב"לילה במאי", בחרנו באחת מהן, המסתמכת על תורתו של אוסטין (1969) ומחלקת את הדיבור בפעולה לשלושה מרכיבים (תוך הבנה שפעולות דיבור הן בעלות ניואנסים רבים יותר שפותחו גם על ידי אוסטין וגם על ידי סירל וחוקרים רבים אחריהם), אבל לצורך הדברים כאן נפשט את המושגים למרכיבים הבאים:

• לוקוציה – רצף מילים היוצר מבעים. המרכיב הזה מתעסק רק במשמעות הליטרלית על פני השטח. אם רצף המילים הוא “יורד גשם בחוץ” זהו מה שנאמר. • אילוקוציה – המשמעות הנוספת שהדובר טומן בנאמר. לפעמים היא זהה למבע עצמו ולפעמים המשמעות חבויה בתוך הלוקוציה. כאשר נאמר “יורד גשם בחוץ” המשמעות הנוספת האפשרית היא הוראה לעשות משהו בנידון. • פרלוקוציה – המשמעות הניתנת לרצף המילים על ידי הקולט (המאזין/הקורא). הכוונה כפי שהובנה ע”י הנמען שאליו כוונו הדברים שכדאי שיסגור את החלונות.

בעקבות מודל זה, נוכל לבדוק את הדיאלוגים במחזה לפי שלושת המרכיבים האלה – לבחון את המילים עצמן או להבחין בחוסר מילים, לבדוק אם קיימת משמעות נוספת שהדובר הטמין בדבריו או בשתיקתו, ואיך המסר התקבל על ידי הנמען, ועל ידי קהל הצופים/הקוראים. הדרמה מתרחשת בלילה במאי על רקע התממשותה של מלחמת ששת הימים כאשר משפחה ירושלמית מתכנסת בביתה ברחביה. השלישיה היוצרת את המתח הפסיכולוגי הרב כוללת את תרצה, את בעלה לשעבר עמיקם ואת בעלה הנוכחי אסף. בנוסף לדמויות האלה, מתווסף אבי. אבי הוא אחיה של תרצה, המגיע מתל-אביב להצטרף למשפחתו ערב המלחמה. יחסיו עם אחותו אינם תקינים והוא תמיד מוכן לעורר תככים, ומעניק לשלישיה סיבוכים נוספים. מערכת היחסים בין כל המשתתפים מתוחה ודרוכה. המתיחות מועצמת מאחר שיש כאן מתח כפול – בתחום הבין-אישי ובתחום הלאומי.

צלילי השקט :HHE 15 (2013) 38 Coffin

דוגמה 1 הנסיבות: אבי מגיע לירושלים לביתם של תרצה ואסף. המבעים בטקסט אבי: יש לי בשורה (הפסקה קלה). עמיקם חזר. תרצה: איזה עמיקם? (שתיקה ארוכה) אבי: אלוהים! אפשרויות פענוח הכוונות ההפסקה הקלה של אבי: רצון לתשומת לב מלאה והיסוס כדי להגביר את הרושם של הבשורה הדרמטית. השתיקה הארוכה של תרצה: רצון להתכחש לנשמע, להיתמם ולהרחיק את האפשרות של התמודדות עם הנושא. נסיון לא להתייחס לדבריו של אבי.

דוגמה 2 הנסיבות: עמיקם בעלה הראשון של תרצה פוגש את אסף, בעלה הנוכחי. המבעים בטקסט עמיקם: אני יכול לשבת? תאמין לי, אני תשוש כבר. אסף: כן, כמובן. (שתיקה ארוכה) עמיקם: אני לא מפריע? אסף: לא. (שתיקה) אפשרויות פענוח הכוונות השתיקה של אסף – התנגדות, כעס, חוסר רצון לשתף פעולה בכל מישור שהוא התגובה של עמיקם לשתיקה – התעלמות ממנה

דוגמה 3 הנסיבות: אבי תכנן פגישה בין תרצה ועמיקם בתנאים שבהם הם יישארו לבד בדירה. הוא חוזר ומוצא את תרצה לבדה. המבעים בטקסט אבי (כמו מתוך הזייה): אמר: 'אני רוצה לשכב איתך?' (שתיקה ממושכת) תרצה: נכון. איך ידעת? אפשרויות פענוח הכוונות השתיקה של אבי – המתנה לוידוי של תרצה, תקווה שהדברים יתפתחו לפי רצונו השתיקה של תרצה – חוסר רצון לשתף פעולה, היסוס להשתתף ב'משחקי אבי', הבנה של מה שהוא רוצה לשמוע ממנה.

צלילי השקט :HHE 15 (2013) 39 Coffin

דוגמה 4 הנסיבות: אסף רוצה לחזר לבית החולים, מקום העבודה שלו באותו לילה ומעדיף לא להישאר בבית. הוא כועס על הפגישה שאבי תכנן בין תרצה לבעלה לשעבר עמיקם. המבעים בטקסט תרצה: אתה ממתין? (אסף לא עונה . היא קמה וניגשת אליו) תענה? (שותק. הגב מופנה אליה) לא כלום אסף. באמת כלום לא קרה... אני אומרת מילים לא נכונות. אסף: אל תיגעי בי. אפשרויות פענוח הכוונות השתיקה של אסף – מביעה כעס, זעם על יכולת בגידה והחלטה להפסיק יחסים התגובה של תרצה לשתיקה של אסף – מנסה להרגיע אותו, להתקרב אליו, ובפירוש להפר את השתיקה שלו.

יהושע משתמש בשתיקה כחלק חשוב בדיאלוגים ועושה זאת באפקטיביות רבה לאורך כל המחזה. תפקידה להגביר ולהעצים את המתח הנוצר בדרמה המשפחתית באותו לילה במאי על רקע ערב פריצת המלחמה. השתיקות והפאוזות באות להדגיש את חוסר התקשורת וחוסר האיזון במשחק הכוחות שבין הדמויות. הדמות המובילה היא זאת של אבי, המתאווה לשלוט בדינמיקה הבין-אישית. הוא מקדם את המתרחש במחזה. התגובות לדבריו ופעולותיו מתבטאות גם בדיבור וגם בשתיקה שתורמת לנתינת המשמעות של כוונותיו על ידי הנמענים.

תיאטרון האבסורד10

בתיאטרון האבסורד יש שימוש רב בשתיקות כאבני יסוד לבטא עמדת מחאה לאור חוסר יכולת השפה להתמודד עם המציאות האבסורדית חסרת המשמעות של החיים כפי שהם. תיאטרון האבסורד, כפי שכינה מרטין אסלין11 את המגמה החדשה של המחזות שהועלו באנגליה ובצרפת בראשית שנות החמישים של המאה שעברה, ייצג תנועה מרדנית ששינתה את פני התאטרון המערבי במחצית השנייה של המאה העשרים . מתוך רצון למצוא דרך חדשה ולהינתק מהמסורת הספרותית , המחזאים שהשתייכו למגמה זו הדגישו את יכולותיה המוגבלות של השפה מתוך חוסר אמון בסיסי בה .עמדתם היא שהשפה חדלה למלא את יעודה ויש בינה לבין המציאות קשר רופף. היא נעשתה בלתי חדירה וחסרת תועלת שאינה תורמת להבנת מצבו הקיומי של האדם ואינה מסייעת לבניית יחסים משמעותיים בתאי המשפחה והחברה. בתפיסת עולם זאת וחוסר האמון בשפה ככלי תקשורתי יעיל השתיקות מרובות וטעונות

10 דניס שרביט, תיאטרון האבסורד: התחלות, סל תרבות ארצית, הוצאה לאור, 2006 11 מרטין אסלין, תיאטרון האבסורד, מתרגם: ירון אליקים, הוצאת זמורה בית 1985ן

צלילי השקט :HHE 15 (2013) 40 Coffin

משמעות גדולה יותר מן המילים. את החלל הריק שמותיר עולם שאין בו שפה בעלת משמעות תופסים מקום לא רק השתיקות אלא גם ייצוגם הקונקרטי של אובייקטים כסמלים סמנטיים. מבין המחזאים שהיוו את גרעין המהפכה התיאטרלית ניתן למנות את הרולד פינטר, סמואל בקט, יוג'ן יונסקו, טום סטופארד ואדוורד אלבי. השפעת גל תיאטרון האבסורד הייתה חזקה גם לגבי מחזאים וסופרים ישראליים במחצית המאה הקודמת. הבולטים שביניהם הם נסים אלוני וחנוך לוין. הסאטירה שביצירותיו של חנוך לוין מוּעצמת על ידי שימוש אפקטיבי בפאוזות ובניצול הצגת פעולות שהדמויות מבצעות כחלק ממה שלא נאמר במילים. במערכון "הבן חוזר הביתה משדה הקרב" התמליל הבלעדי הוא זה של הקריין המפרש את אשר אין צורך לפרש. המשתתפים הם אב ואם ובן שאך חזר משדה הקרב. להורים הדרך היחידה לתקשר היא בחיבוק, לפי הוראות הבימוי. בשעה שהאם מחבקת את הבן, כל כך הרבה נאמר בהוראת בימוי של המחבר המתאר את האב כ"כמעט נוגע בכתפו של הבן" . צפוּנה כאן מערכת יחסים מורכבת ואולי תלויית תרבות – רתיעה מסויימת מיותר מדי אינטימיוּת בין אב לבן, אבל האב כראש המשפחה מוליך את הבן אל הכיסא. המבטים ולא המילים מגדירים את הדרמה המתרחשת בחוג המשפחה. מה הן השאלות היכולות להישאל על נסיונות שדה הקרב? ומה הן המילים שיכולות להינתן כתשובות ולתאר את הזוועות משדה הקרב? ניתן לצופים לייצר לעצמם את השאלות ואת התשובות גם יחד – כל אחד לפי מעורבותו ויכולתו.

הבן חוזר הביתה משדה הקרב12 [קריין ופנטומימה] קריין הבן חוזר הביתה משדה הקרב. [הבן נכנס הביתה. האם והאב פורשים זרועותיהם אליו. האם מחבקת אותו] האם מחבקת את הבן. [האב, כמעט נוגע בכתפו של הבן, מוליך אותו אל הכיסא, הבן יושב] הבן יושב על הכיסא. [מבטים] האב מביט בבן. [פאוזה] האם מביטה בבן. [פאוזה] הבן מביט באם. [פאוזה] הבן מביט באב. [פאוזה] האם מביטה באב. [פאוזה]

12 מערכון מספרו של חנוך לוין "מה איכפת לציפור" 1987, סימן קריאה (עמ' 20)

צלילי השקט :HHE 15 (2013) 41 Coffin

האב מביט באם. [פאוזה] האב והאם והבן החוזר משדה הקרב מביטים זה בזה. [פאוזה. הבן כובש פניו בידיו] וכך הם יושבים ומסתכלים זה בזה, שמחים ומאושרים, עד עצם היום הזה.

כתשובת הבן לשאלות שלא נשאלו בקטע לעיל כותב לוין את המילים הבאות כמבוא לחלק של הספר הנקרא בשם:

את ואני והמלחמה הבאה13 קברט סאטירי על המלחמה

הרואה את המתים, אין לו מלים להגיד, הוא הולך הצידה וממשיך לחיות, כמי שהפסיד.

סיכום דברים

המסקנה המתבקשת היא שהאספקט המאתגר ביותר להבנת הספרות העברית לסוגיה הוא השימוש בשפה על רקע קהילת הדיבור הנתונה והרפטואר הלשוני שלה. לנמען הילידי יש כושר להבחין בין שימושי לשון מקובלים לבין שימושים יצירתיים וחדשניים. ללומד חסרים נתונים אלה. לשון הספרות וערכיה האסתטיים בנויים על הבחנות מסוג זה. כדאי לחשוב על תוכנית מלווה ללימוד הספרות, שבה רוכש הלומד את עקרונות ההתנהגות התקשורתית והערכים החברתיים והתרבותיים של קהילת היעד. כחלק מהמהערכת התקשורתית נושא השתיקה מרכזי להבנת טקסטים ספרותיים לעומק. חוסר התייחסות לערך הנורמטיבי של השתיקה יגרע מהחווייה הספרותית. כפי שהראינו במאמר זה, השתיקה מתפרשת אך ורק כאשר היא ממלאת פונקציה משמעותית בתוך הקשר מסויים. על הלומד להבין את הקונטקס הרחב יותר, את התוכן הכולל כדי לאפשר לו לתת משמעות כלשהי לשתיקה הטמונה בטקסטים. היצגנו כאן מספר טקסטים ואפשרויות רבות להעשרת הדיון בכיתת הלומדים. הדרכים לטפל בנושא רבות - בין אם זה נעשה על ידי המחשת השתיקה וביצועה כחווייה אמנותית מיידית, או דיון מעמיק שבו המילים מתרגמות את חוויית השתיקה. נסיים את דברינו במספר פתגמים ובציטוט אמירות של סופרים והוגים בעלי שם על ערכה של השתיקה, גם לחיוב וגם לשלילה. כל אחד מאלה יכול לשמש כנושא לדיון או לכתיבה:

13 הקדמה לסדרת המערכונים "את ואני והמלחמה הבאה" בספרו של חנוך לוין "מה איכפת לציפור" 1987, הוצג לראשונה באוגוסט 1968

צלילי השקט :HHE 15 (2013) 42 Coffin

• "השתיקה עשויה ממילים שאין אנו אומרים." הדברים מיוחסים למרגריט יורסנאר, סופרת צרפתיה • "השתיקה היא טקסט שקל לקוראו שלא כהלכה." א. א. אטנסיו סופר אמריקני של ספרות מדע בדיוני • "השתיקה היא אמנות שיחה נשגבה." ויליאם האזליט, סופר אנגלי • "בסופו של דבר מה שנזכור אלה לא המילים של אויבינו אלא השתיקה של בעלי-בריתנו." מרתין לותר קינג • "הרוב הדומם" ו"שתיקת הכבשים" מושגים פוליטיים בעלי קונוטציות שליליות • "השקרים האכזריים ביותר מתבטאים בשתיקה." רוברט לואיס סטיבסין

כינון-מחדש של הסובייקט בספרו של עמיחי 'פתוח-סגור-פתוח' Reconstitution of the Subject in Amichai “Open Closed Open”

דורית למברגר אוניברסיטת בר-אילן

Dorit Lemberger Bar-Ilan University הקדמה

ָ כּ ל- כָּךְ הַרְבֵּה פָּתוּחַ שֶׁשּׁוּב לֹא יִסָּגֵר, ָ כּ ל- ָ כּ ְ ך הַרְבֵּה סָגוּר שֶׁלֹּא יִפָּתַח לְעוֹלָם.1 הֲבֵ ל הֲבָלִ ים אָמַ ר קֹהֶלֶת, הַכֹּל הֶבֶל./ וַאֲנִי אוֹמֵר אֲבָל אֲבָלִים. הַכֹּל אֲבָל.2

מטרתו של מאמר זה היא להעשיר את לימוד העברית על ידי בחינת השימוש היחודי בלשון הפיגורטיבית בספרו האחרון של עמיחי 'פתוח-סגור-פתוח', אשר מדגיש פרשנות אישית של לשון המסורת. במאמר אדגים כיצד מפתח עמיחי שימוש מורכב וסלקטיבי בלשון המקורות כך שמכונן 'עצמי-פואטי' שונה מזה שעוצב בספריו הקודמים, כשהפתיחות וה' ֲ א ָ ב ִ ל י וּ ת' (כבמוטו שלעיל) מהוות לו בסיס. מעבר להעשרת העברית תודגשנה הרלוונטיות והאקטואליות של לשון המקורות לדיון בזהות, דיון שעשוי לתרום לקירוב סטודנטים ללימוד שירה עברית. שירתו של יהודה עמיחי (2000-1924) זכתה לפופולאריות רבה ולמספר רב של תרגומים לשפות זרות.3 יצירתו לוותה את ההיסטוריה הישראלית ועודנה מהווה מקור השראה לעיצוב מודל של זהות יהודית מודרנית, שמצד אחד מכילה זיקה וידע של מקורות המסורת ומצד שני מעצבת אותם מחדש מנקודת מבט אוטונומית, ביקורתית ואירונית. במקביל לכך, עוצב ביצירת עמיחי סובייקט שבוחן אירועים יומיומיים, בחינה שמצד אחד מראה את פשטותם ורגילותם ומצד שני את ערכם וחשיבותם. בספרו האחרון של עמיחי בולט שינוי אפיסטמולוגי משמעותי ביחס למקורות המסורת היהודית, שינוי שטרם זכה להתייחסות מחקרית. שינוי זה נרקם באמצעות התבוננות מחודשת בסיפורי מקרא ובחזרה לחוויות ילדות במסגרת ריטואלים דתיים והיא מלווה בחיבור רגשי יוצא-דופן, במיוחד ביחס לעיצוב הקונוטציות בשיריו המוקדמים. עניינו של מאמר זה הוא להעשיר את הוראת העברית בעזרת ניתוח שירים מן הספר והשוואתם לספרים קודמים של עמיחי על-ידי הדגמה של עיצוב יחס דינמי למקורות. ניתוח אינטר טקסטואלי של השירים בספר יראה כיצד ניתן לפרק ולהרכיב מחדש את לשון המסורת כך שתשקף זהות יהודית דינמית. חשיבותו הדידקטית של דיון כזה

1יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, שוקן, 1998, עמ' 176. 2 שם, עמ' 69. 3 המכון לתרגום ספרות עברית הוציא ב1994-, לכבוד יום הולדתו ה70- של עמיחי, ספר ובו ביבליוגרפיה של כל תרגומי שיריו, ובהקדמה נאמר כי יהודה עמיחי הוא ללא ספק המשורר הישראלי המתורגם ביותר. N. Duchovni, ed., Yehuda Amichai, ( R a m a t -Gan: The Institute for the Translation of Hebrew Literatures, 1994). כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 44 Lemberger

טמונה בהחייאת לשון המסורת והראיית הרלוונטיות שלה לעיצוב זהות עכשווית, לצד איכויותיה האסתטיות.

הוראת עברית באמצעות דיון בזהות יהודית: 'פתוח-סגור-פתוח' כמקרה מבחן

ספרו של עמיחי מתאים כתשתית לדיון בכיתה בשלושה היבטים עיקריים: היבט ראשון הוא הדינמיקה של יחס הדובר לאמונה ולאל, ובהמשך לכך גם לריטואלים היהודיים. במאמר יש השוואה בין עמדות הדובר בשלבים שונים בחייו ומובאות בו דוגמאות מספרי-שירה שונים כדי להמחיש את אפשרות השינוי, מריחוק אירוני ועד לחוויות של קרבה, התרגשות והזדהות. היבט שני הוא השילוב בין מרכיבים אינדיבידואליים וציבוריים בתהליך של עיצוב זהות. בעיצוב זהות מתפקדים שני צירי משמעות שהמפגש ביניהם יוצר את מאפייני הזהות. הראשון הוא ציר היסטורי-חברתי שמהווה את סביבת האדם ולפיכך מאפייניו מוכתבים לו. ציר שני כולל את תכונותיו, שאיפותיו וערכיו הסובייקטיביים של האדם ובו ניתן לחולל תנועה וליצור שינוי. ביצירתו של עמיחי שמשולבת במאמר מוצג מפגש בין הצירים הללו כאשר הדובר נפגש באופנים שונים עם תכנים (דמויות ואירועים) מהתרבות היהודית כשבמפגש מעוצבות גם חוויותיו האישיות וגם הטקסטים המסורתיים מפורשים מחדש - שתי המילים 'גם' 'ו'וגם' - מיותרות. לימוד ופרשנות השירים תוך הדגשת שילוב זה בין הצירים שמגולם בהם, יכול להוות בסיס לדיון בתהליך זה אצל התלמידים. ההיבט השלישי שמודגם במאמר מכונה במחקר של השנים האחרונות 'מסורתיות'. הגישה המסורתית מתאפיינת בעמדה דינמית ביחס למקורות כאשר הלגיטימציה לפרשנות מתחדשת היא מרכיב חשוב ביצירת שיח פלורליסטי שמאפשר זיקה למסורת היהודית ללא כורח של השתייכות למגזר ספציפי. דינמיקה זו זוכה בשנים האחרונות לדיון ולפיתוח גם במישור הפילוסופי (ראו ספרו של מאיר בוזגלו 'שפה לנאמנים', כתר, 2008) וגם במישור הסוציולוגי (ראו ספרו של יעקב ידגר 'המסורתיים', כתר ואוניברסיטת בר אילן, 2010). מטרתה של הוראת העברית על בסיס הספר היא להראות כי היכרות עם משלבים שונים של השפה, מאפשרת לכל אדם לשוחח עם מקורות התרבות היהודית ולעצב זהות שמבוססת על ידע, הזדהות סלקטיבית ופרשנות מתחדשת.

טיבו של השינוי ב'פתוח סגור פתוח'

מהו שינוי זהות ומתי הוא מתחולל? ניתן לפתוח את הדיון בקריאה צמודה של תיאור השינוי כאידיאל בספר – כפי שמבוטא בשורות הבאות:

פַּעַם אָמַרְתִּי בְּחָפְזִי: הַמָּוֶת הוּא הָאֱלֹהִים הַשִּׁ נוּי נְבִ יאוֹ. עַכְשָׁ ו אֲנִי כְּבָר רָגוּעַ וְאוֹמֵ ר

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 45 Lemberger

הַשִּׁ נוּי הוּא הָאֱלֹהִ ים, הַמָוֶת נְבִיאוֹ4

כיצד מתפקד אלוהים בשורות השיר? קודם כל, אלוהי-הדובר משתנה במהלך השנים בהתאם לשינויים הקיומיים והערכיים שחלים בחייו: בעבר, ראה הדובר את המוות כדבר אלוהי ואילו בעת כתיבת השיר דווקא השינוי, הפכו של חדלון המוות הסופי והמוחלט, הוא זה שמשקף את האל. אלוהים מגולם באפשרות השינוי. המוות האורב אמנם מדרבן את הפעלתו של שינוי זה, אך החיים מגלמים בריאה חוזרת- ונשנית (ומכאן 'אלוהיותם') על ידי שינוי הקיים. הדובר מנסח כאן את המוטיבציה לשינוי כנובעת מתוך 'עמידה-אל-מול', כאשר מתוך התנגדות לאלטרנטיבה (החידלון, המוות)– צומח הרצון לשינוי. השינוי שמתואר בשורות הללו הוא כללי ובשלב הבא ניתן לעבור לשינוי ספציפי יותר, בהקשר של עיצוב פואטי של חוויה פרטית. דוגמה מובהקת לאפשרות הטרנספורמציה של הניסיון הפרטי למישור הפואטי וחווייתו ככינון-מחדש של 'עצמי' מגולמת במעבר מ'עולם ריק מרחמים' בספר שירים ל'טיול יהודי' בספר פתוח-סגור- פתוח:

אֵל מָלֵא רַחֲמִים, אִלְמָלֵא הָאֵל מְלֵא רַחֲמִים ָ ה י וּ ָ ה ַ ר חֲמִ ים בָּעוֹלָם וְלֹא רַק בּוֹ... ֲ א ִ נ י, שֶׁמֻּכְרָח לִ פְ תּוֹר חִ ידוֹת בְּעַל כָּרְחִ י יוֹדֵעַ כִּי אִלְמָלֵא הָאֵל מְלֵא רַחֲמִים הָיוּ הָרַחֲמִים בָּעוֹלָם וְלֹא רַק בּוֹ5

טִ יּוּל יְהוּדִ י. ְ ו ָ כ ת וּ ב " ֶ א שּ ֹ ָ א עֵינַי אֶל הֶהָרִים מֵאַיִן יָבוֹא עֶזְרִי" לֹא טִ יּוּל לִרְ אוֹת הַ ר גָּבֹהַּ בְּכָ ל הֲדָ רוֹ וְלֹא לִרְ צוֹת לַעֲלוֹת עָלָיו וְלִ שְֹמֹחַ בְּמַרְ אוֹת הַטֶּבַע אֶלָּא טִיּוּל תַּכְלִיתִי, לְקַבֵּל עֶזְרָה מִשָּׁמַיִם גְּבֹהִ ים6

בשני השירים מנוכסת קונוטציה לביטוי של ניסיון פרטי ובשני השירים משובץ ניסיון אישי בהקשר מסורתי ומבטא עיצוב עצמי קיומי; אולם אם בשיר הראשון מבוטאת עמדה פסימית ופטליסטית הרי בשיר השני, מוקדש הטיול היהודי לקבלת עזרה על ידי תפילה (בהמשך השיר אף מופיעה התייחסות ישירה לאל: "כמו שנאמר, "ממעמקים קראתיך יה"). הבסיס התימטי להשוואת שינוי עמדה זה הוא היותם של שני השירים מבוססים על ההתמודדות עם המוות; אולם בעוד 'אל מלא רחמים' מבטא התרסה רוויה בכעס ובעלבון, השיר 'טיול יהודי' מבטא עמדה של השלמה שמגובה

4 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 62. 5 יהודה עמיחי, שירים 1948-1962, שוקן, 1972, עמ' 69-70. 6 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, מתוך: "טִ יּוּל יְ הוּדִ י/ הַשִּׁ נּוּי הוּא הָאֱ לֹהִ ים, הַמָוֶת נְבִיאוֹ", עמ' 116-117.

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 46 Lemberger

בתיאור של חיבור ל"עדת מתפללים, נקיי כפים וברי לבב" ולמשה רבנו שעלה להר סיני לקבל את לוחות הברית ולהר נבו כדי למות. לא מדובר בשינוי מקרי או מסוים אלא בשינוי מהותי, שטיבו מובהר במוטו לעיל: "השינוי הוא האלוהים, המוות נביאו". ההקבלה בין השינוי לבין האל מהווה גילום תמציתי ביותר של השינוי ביחס לאמונה. האלהת השינוי מתפקדת כמטפורה דו-כיוונית כאשר היא משווה איכות מטפיסית לשינוי ובו-זמנית מציגה את טיבו של האל כמשתנה.7 עמיחי השתמש רבות במטפורות דו-כיווניות בשירתו, אולם האתגר המעניין הוא לבחון כיצד מתפקדת דו-כיווניות מטפורית בכינון אינטר סובייקטיבי של עמדה חדשה ביחס למסורת על כל היבטיה, בניגוד ליחס הקונקרטי לכל אלו שמבוטא בשירתו המוקדמת. בשלב זה ניתן לשאול את הסטודנטים שתי שאלות שמחברות את הפן האישי עם ספרו של עמיחי: האחת, מה מביא אדם לשינוי עמדה ביחס למסורת והשניה, כיצד ניתן לבטא בו-זמנית זיקה ומתח בין מסורת לעמדה חדשה ואישית כלפיה. דוגמה נוספת למטפורה דו-כיוונית שמעצבת מתח וזיקה בו-זמניים ניתן לראות בשיר הקצר הבא, בו הדובר מתאר את יחסיו עם אהובתו על-ידי פירוק והרכבה מחדש של מטבעות לשון בטקסים מסורתיים של קבורה ונישואין (קדיש וקידושין). מונחי המסורת מאירים את יחסי הדובר ואהובתו וכך גם בכיוון ההפוך – מונחי המסורת מוארים מחדש על ידי הפיגורטיביות של היחסים הרומנטיים:

עַל מֵ ת אוֹמְרִ ים, הָלַךְ אֶל עוֹלָמוֹ וַאֲנַחְנוּ חַיִּים וְהָלַכְנוּ, אַתְּ אֶ ל עוֹלָמִ י וַאֲנִי אֶ ל עוֹלָמֵךְ , ַ ע ל מֵתִ ים אוֹמְרִ ים קַדִּ ישׁ וַאֲנַחְ נוּ אוֹמְרִ ים קַדִּ ישׁ כָּל יוֹם, קַדִּישׁ בְּתַפְקִיד הַלֵּל וָשֶׁבַח וְשִֹמְחָ ה וְכֹחַ וְשִׁ יר אַהֲבָה. כִּי לֹא הַמֵּתִים יְהַלְּלוּ יָהּ. קַדִּ יׁשׁ כְּ מוֹ קִ דּוּשִׁ ין. הֲרֵ י אַתְּ , ֲ ה ֵ ר י אַ ָ תּ ה הֲרֵי אֲנַחְנוּ, ֲ ה ֵ ר י ָ ה ע וֹ ָ ל ם, הֲרֵי עוֹלָמֵנוּ8

האהבה בין הדובר לאהובתו אינה מפורטת ובמקום זה, משתמש הדובר בשורה של מונחים מן הלשון והמסורת היהודית: 'הלך לעולמו' (מטפורה לציון מותו של אדם); קדיש (תפילה שנאמרת שלוש פעמים ביום אך המלה מעוררת קונוטציה של לוויות וימי זיכרון שכן זו התפילה שנוהגים לומר ליד הקבר) ; הלל (תפילה שנאמרת בראשי חודשים ובשלושת הרגלים); שבח (חלק מברכות תפילת עמידה הן ברכות שבח לאל); "לא המתים יהללו יה" (תהלים קט"ו פס' י"ז; משובץ בתפילת הלל); קידושין (כינוי לטקס הנישואין האורתודוכסי, על של מסכת קידושין בה מפורטות הדרכים בהן

7 דו-כיווניות במטפורות פואטיות הוצגה ונידונה בהרחבה במאמרו של ישעיהו שן, "כיווניות במטפורות פואטיות", דפים למחקר בספרות: 9, הוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה, 1993/4, עמ' 311-335. בתמצית הכוונה היא לתנועה כפולה ובו-זמנית בין תחום-המקור לבין תחום-היעד, כאשר כל אחד מחלקי המטפורה משפיע על ההיבט האחר במובנים מסוימים. 8 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, מתוך: בתים בתים ואהבה אחת, עמ' 90-91.

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 47 Lemberger

מתקשרים ונפרדים אשה וגבר). חשוב להראות את דו-הכיווניות במטפורות: הן מאירות את חווית האהבה אך גם מאירות מחדש את השימוש המסורתי בכל מטבע לשון ומבקרות אותו. למשל, הדובר מבקר את ההקבלה בין מוות לבין 'הליכה לעולמו' וממיר את הקשר המוות בהקשר של חיי אהבה, בו האוהבים הולכים איש לעולמו של זולתו. בהמשך, אמירת קדיש לאחר המוות מומרת באמירת קדיש, הלל ושבח – על האהבה והדובר מתנצח ישירות עם הפסוק מתהלים 'כי לא המתים וכו'' וכאילו מבקר את אי ההיגיון בתפילה האורתודוכסית על ידי פסוק מתוך התפילה עצמה. לבסוף, מניח הדובר את הקדיש והקידושין על מישור סמנטי אחד – בו האוהבים והעולם חד- המה, במעין עמדה 'רנסנסית' בה האהבה היא כמיקרוקוסמוס.9 ניתן לשאול את הסטודנטים מדוע לדעתם בחר הדובר לתאר את היחסים באמצעות שימוש בלשון המסורת במקום לתאר את האהבה הספציפית שלו בלשון אישית? - סימן השאלה בסוף המשפט - מיותר. ניתן להציע שהחוויה הפרטית אינה ניתנת למסירה ולכן היא מותמרת למוטיב שהוא מצד אחד נתון לחשיבה אסוציאטיבית חופשית ומצד שני נטוע בהקשר כללי שמאפשר להבינו. כל קורא מביא בקריאתו את ניסיונו האישי שאינו זהה לזה של היוצר אולם שני הניסיונות מוכלים בכוחו האפקטיבי של המוטיב הפואטי. בתהליך הקריאה נוצר אפוא סוג של ניסיון יצירתי במעין 'רגע טרנסצנדנטלי' שמאפשר לכונן מחדש את ה'עצמי' ויש מקום לשאול האם השימוש בלשון המסורת מאפשר יתר-הזדהות עם חווית האהבה של הדובר.10 אולם מעבר למעבר ההדדי בין 'פרטי' ל'כללי' השימוש בלשון המסורתית כעיצוב מטפורי של יחסים קונקרטיים, עומד בניגוד לטיבה של קונקרטיות בספריו הקודמים (אם כי גם במסגרת שינוי זה לא נפקד מקומם של האירוניה והעמדה הסטירית לעתים ביחס למקורות). בסקירת הביקורת אודות שירתו של עמיחי, הראתה יהודית צוויק כיצד הדגישו המבקרים את השתלטות הפואטיקה הקונקרטית על יצירתו של עמיחי.11 ההתמקדות בחוויות יומיומיות וב'דבריות' (כלשונה) גרמה לא-אחת לקטרוג על שירתו כ'נעדרת- משמעות', כמרובת-חזרות וכשירה לא-עמוקה, בלשון המעטה, מנקודת מבט של כינון זהות. ה'עכשויות' של שירה זו (על משקל חבורת 'עכשיו' אליה השתייך עמיחי) מקמה את פואטיקת השימוש במקורות המסורת היהודית כ'פואטיקה של פרובוקציה' או לכל

9 דוד פישלוב בספרו כמטר שמים: עיונים בדימוי הפואטי (ירושלים: מאגנס, 1995) כבר עמד על הדימיון בין שירת עמיחי לבין שירתו של ג'ון דון, מגדולי משוררי הרנסנס באנגליה במאה ה17- ששירתו הצטיינה במטפורות שמשלבות קודש וחול, בייחוד בהקשר רומנטי (ראו שם, עמ' 160-171 ) . 10 האופן בו עיצוב מטפורי בשירה מודרנית מבטא עצמיות של דובר נידון בהרחבה על-ידי ג'יימס אולני, חוקר מרכזי של סוגית האוטוביוגרפיה בספרות: “The poem communicates as experience. It does this, however, not directly but by transforming the experience (itself incommunicable) into a motif available to more or less free association, simultaneously limiting the freedom of possible associations by the contextual circumstances under which the motif occurs Each of us brings to the poem his own experiences, which need not be—indeed, cannot be—the same as the poet’s, and there finds these private experiences more or less, depending on the effective power of the motif, conformed to the motif and so expressed in it. Notice that this responsive reading of the poem is a new and creative experience in itself: as much an experience that creates and re-creates the self as any transcendent moment” (James Olney, Metaphors of Self (New Jersey: Princeton University Press, 1981), p. 267. 11 יהודית צוויק (עורכת), יהודה עמיחי – מבחר מאמרי ביקורת על יצירתו, הקיבוץ המאוחד, 1988, עמ' 11-13.

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 48 Lemberger

היותר כפואטיקה שמטרתה להציב סימן שאלה ביחס לריטואלים מסורתיים. ג ם א ם אוזכרו ריטואלים אלו בנימה חיובית, הסיבה היתה היותם מאפיינים של פעולת האב או האם ולא כשלעצמם. גלנדה אברמסון אף מחריפה עמדה זו וטוענת שהעיסוק באל נעלם כמעט לחלוטין בשירתו של עמיחי משנת 1968 ואילך.12 לעומת זאת, ספרו של עמיחי פתוח-סגור-פתוח מציג שינוי רדיקלי של הגישה למקורות ביחס למתואר לעיל ולפני הוראת השירים אבקש להציע ארגון כולל עבור המרצה של שלושת סוגי השינוי: התופעה הראשונה והבולטת ביותר היא גודש ועושר הקונוטציות מהתנ"ך, מהתפילה ומהפרקטיקה היהודית כבסיס לתיאור חוויות עכשויות: קין והבל, תרח, אברהם, יצחק, יעקב, שרה, רבקה, רחל ולאה,ישמעאל, דוד, בת-שבע, אבישג, יונתן, רבקה, חנה, שמואל, יוסף, יחזקאל, חלדה הנביאה, איוב, שמשון, רות ונעמי, תהלים, קהלת. גודש זה מפתיע גם בהתחשב בשכיחותן של הקונוטציות בשירת עמיחי בכל תקופותיה ובמיוחד לאור התופעה הבאה. העיצוב הפיגורטיבי נוטע את המציאות התנ"כית במציאות המודרנית ושילוב זה מקרב את האירועים לקוראים. למשל: " ִ ה ֵ נּ ה הַבַּיִת שֶׁל חֻ לְדָּה שֶׁיָּדַע לֵילוֹת שִֹמְחָה... וּבְפִנּוֹת הַחֲדָרִים עָמְדוּ בְּנֵי- אָ ָ ד ם/ וְכָתְבוּ זֶה לָזֶה שֵׁ מוֹת וּכְ תוֹבוֹת וּמִ סְפְּרֵי טֶלֶפוֹן".13 התופעה השניה היא השינוי בעמדתו של הסובייקט הדובר ביחס לקונוטציות. הדובר מבטא הזדהות ואמפתיה כלפי כאבו של שאול, גורלו של משה רבנו שמשון ברגעיו האחרונים וכלפי שורה ארוכה נוספת של דמויות ואירועים מקראיים. הדובר רואה בסיפורי המקרא גילום סמלי לאירועים שמתרחשים באופן מחזורי גם בחייו שלו ובעמדה זו חל שינוי משמעותי מ'אני' נבדל, ביקורתי ומורד ל'עצמי' שמתמזג ואף מחויב להיסטוריה היהודית ולמקורותיה התרבותיים. למשל: " אַבְרָהָם אָבִינוּ לוֹקֵחַ כָּ ל שָׁנָה אֶת בָּנָיו לְהַר הַמּוֹרִיָּה/ ְ כּ ֵ שׁ ם ֶ שׁ אֲנִי לוֹקֵחַ אֶת יְלָדַי לְגִבְעוֹת הַנֶּגֶב שֶׁבָּהֶן הָיְתָה/ ִ ל י ִ מ ְ ל ָ ח ָ מ ה".14 התופעה השלישית היא ביטויי זהות יהודית בתהליכים של התבוננות בפרקטיקות היהודית (תפילת יחיד ותפילה בבית הכנסת, ליל הסדר, שבת ועוד) כפי שנחוו בילדות, כאשר חוויות אלו מבוססות על הכלת מורכבויות (איזון בין נפש לגוף, בין כאב לשמחה ובין חיים למוות). במישור הפיגורטיבי ניתן להצביע על שימוש בדימוי מסוים שבספר מוקדם המחיש יחסים רומנטיים לצורך ביטוי הזדהות עם ריטואל דתי.15 כך, דימוי המצנח, בספר מ1976- משמש לתיאור פני האהובה;16 לעומת זאת, בספר פתוח-סגור- פתוח משולב בתיאור חווית ההתעטפות בטלית וכן בהקשר של קינה פרטית: וְאָמַרְתִּי

12“Amichai’s preoccupation with God extends over the early books … but it disappears almost entirely— with a few exceptions—in later poetry. It is not only that the value of the entity called ‘God’ alerts substantially as the poetic discourse develops, but also that the intrinsic need for this particular ideological debate diminishes in verse published after 1968” (G. Abramson, The Writing of Yehuda Amichai [New York: State University of New-York Press, 1989], p. 53; emphasis added). 13 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, שוקן, 1998, עמ' 78. 14 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 119. 15 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 13 וראו התייחסות מפורטת לשיר זה בסוף המאמר. 16 " ַ ה ֶ מּ ְ ר ָ ח ק, שֶׁמִּמֶּנּוּ בָּאת/ מְקֻפָּל בְּפָנַיִךְ הַיָּפוֹת,/ כְּמוֹ מַצְנֵחַ , בְּדַיְקָנוּת/ לְהִפָּתַח אַחֲרֵי וּבְמָקוֹם אַחֵר" ('עוד שיר אהבה', בתוך: יהודה עמיחי, מאחורי כל זה מסתתר אושר גדול, תל-אביב: שוקן, 1976, עמ' 72).

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 49 Lemberger

ְ בּ ִ ל ִ בּ י: כָּל אָדָם קָ שׁוּר לְקִ ינָתוֹ/ כְּמוֹ לְמַצְנֵחַ . לְאַט יֵרֵד לְאַט יְרַחֵף עַד שֶׁיִּגַּע בַּקָּשֶׁה.17 החזרה על דימוי המצנח בספר מחזקת את מורכבות היחס למסורת וכוללת ריחוף מצד אחד, אך גם 'נחיתה' על הקרקע, מצד שני. ברצוני לטעון שחיבורן של שלוש תופעות אלו כמו גם בחינה של כל אחת מהן כשלעצמה, מעידים על שינוי מהותי בתפיסת ה'עצמי' , מדוֹבֵר שמרוכז ב'אני' כפריזמה דרכה הוא מתבונן על העולם ושופט אותו (כפי שהיטיב לתאר בעז ערפלי), לדובר אינטר סובייקטיבי שנתון להשפעה ולעיצוב מצד גורמים חיצוניים.18 הדובר בפתוח סגור פתוח לא רק שאינו דובר מורד וקרוע, אשר "חווה את זהותו כקרע ומשבר" אלא שאופן השימוש במקורות מבטא מימוש של רצון להרמוניה ולאינטגרציה בין עבר לעתיד ובין המקורות היהודיים לבין הוויתו החילונית של הדובר.19 מקור השפעה מרכזי בעיצוב מחודש זה הוא תפיסת האל כמפתח לחזרה לעבר וכמקור לשינוי בהווה ובעתיד. כך בשיר הבא, האל מהווה אפיק חיבור בהווה - לעבר ולעתיד:

אֱלֹהִ ים הוּא מַדְרֵגוֹת שֶׁ עוֹלוֹת לְמָ קוֹם שֶׁ לֹא קַיָּם שׁוּב, אוֹ שֶׁ לֹא קַיָּם עֲדַיִ ן הַמַּדְרֵגוֹת הֵן אֱמוּנָתִי, הַמַּדְרֵגוֹת אַכְזָבָתִי... וְשִׁ יר הַמַּעֲלוֹת הוּא שִׁ יר הַלֵּ ל לְאֵל הַמַּדְרֵגוֹת.20

בנקודה זו ניתן להעלות את השאלה האם בתיאור האל כ'מדרגות' גלום רצון או הכרח? השיר הבא מכוון לפרשנות של רצון וצורך באמונה באל עמו יש מערכת יחסים אינטר סובייקטיבית שמניעה באופן הדדי את המאמין היחיד ואת האל (וכאן ניתן לראות דוגמה נוספת למטפורה דו-כיוונית):

אֲנִ י רוֹצֶ ה אֵ ל נִרְאֶ ה וְ לֹא רוֹאֶ ה, שֶׁ אוּכַ ל לְ הוֹבִ ילוֹ וּלְסַפֵּר לוֹ מַ ה שֶּׁ הוּא לֹא רוֹאֶ ה. ַ ו ֲ א ִ נ י ר וֹ ֶ צ ה אֵל נִרְאֶה וְרוֹאֶה... הַתְּפִלּוֹת יָצְרוּ אֶת הָאֱלֹהִ ים, הָאֱלֹהִים יָצַר אֶת הָאָדָ ם וְהָ אָדָם יוֹצֵר תְּפִ לּוֹת שֶׁ יּוֹצְ רוֹת אֶ ת הָאֱלֹהִ ים שֶׁ יּוֹצֵ ר אֶ ת הָ אָדָם.21

17 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 175. 18 ערפלי תאר את המהפכה שחולל עמיחי בשירתו במילים הבאות: "מהפכה הניכרת בכך, שמכל ה'עולמות האפשריים' ששירה יכולה לבדות או לעצב, בחר עמיחי לייצג בשירתו, באופן המסקני והעקבי ביותר, את ה'עולם הזה', 'עולם כמות שהוא', ואותו בלבד... מילים המסמנות חומרים או הקשרים השייכים ל'עולמות' אחרים, יופיעו בעולם השירי של עמיחי רק על-פי מובנים שניתן לייחס להם בעולם הזה. בתואם גמור לבחירות הללו נברא גם הגיבור השירי של עמיחי כדמות אדם שעולם זה מגדיר את גבולות כוחו וחלומו וכדמות משורר המעצב אותם ומששמש כדוברם, גם יחד" (בעז ערפלי, חדוות ההשוואה: תמורות בשירה העברית המודרנית, אוניברסיטת תל אביב: המכון לפואטיקה וסמיוטיקה ע"ש פורטר 2005, עמ' 296-297; ההדגשה במקור, ד.ל.). בהערת שוליים מוסיף ערפלי כי 'העולם הזה' הוא במובן הצר מה שנתפס בחושים ובאמצעות השכל ובמובן הרחב, כל מה שניתן לאימות אמפירי ולהסבר הגיוני (שם). 19 הציטוט לקוח מדברי הסיכום של אבי שגיא בפרק שדן בשירת עמיחי: "זלדה ויהודה עמיחי על דרכי עיצובה של הזהות", ראו: אבי שגיא, המסע האנושי למשמעות, הוצאת אוניברסיטת בר-אילן, 2009, עמ' 201. 20 יהודה עמיחי,פתוח סגור פתוח, עמ' 7. 21 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 6-7.

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 50 Lemberger

מה פירושו של הרצון בקרבה לאל ובמערכת יחסים אינטר סובייקטיבית עמו? בשלב זה מוצע להציג בפני הסטודנטים שני מאפיינים מרכזיים בהגות הפסיכואנליטית בת-זמננו, שעשויים להעשיר את הניתוח הספרותי: המאפיין הראשון הוא תפיסת האדם כמשתנה לאורך כל ימי חייו והמאפיין השני הוא ראיית השפה כמדיום אינטר סובייקטיבי שמגשר בין התנסויות אינדיבידואליות ופרטיות לבין מרחב אחר (אדם, חברה, אל), בין השאר בעזרת אמצעים ספרותיים כמטפורה ונרטיב. לשם כך יש להרחיב מעט על טיבה של פסיכולוגית העצמי ועל מקומה של השפה במסגרתה.22 היינץ קוהוט וסטיוון מיטשל, המנסחים הבולטים והחשובים של 'פסיכולוגית העצמי' הציעו מודל לפיו רשויות הנפש אמנם קיימות אך עצמיותו של האדם מושפעת גם מגורמים נוספים מחוץ לסטרוקטורה הפנימית כפי שתארה פרויד.23 לפי קוהוט ומיטשל, עיצוב העצמיות הוא תהליך דינמי ואינסופי והוא בעיקרו התנהלות אינטר סובייקטיבית, בין אדם לבין גורמים חיצוניים (לעתים אובייקטים מופנמים בנפשו כפי שגרס פרויד, אך במקרים רבים - חיצוניים לה) שאינם כפופים להכרעותיו או לרצונותיו. כינון עצמי מתרחש אפוא באופן דינמי תוך כדי מודעות חלקית לכך.24 בנקודה זו עולה השאלה כיצד עשויה שירה לשקף התמודדות שכזו עם גורמים חיצוניים. השיר הבא יכול לשמש דוגמה לפתיחות יוצאת-הדופן של עמיחי לדתיות אולם לא כזו שמוגדרת בגבולותיה של דת מסוימת אלא כזו שמחלצת מכל דת את המרכיב שעמו מזדהה הדובר. כותרת השיר היא " אֹרַח חַיִּים" והיא ממקדת את הדיון בענייננו (בין התמדה לשינוי בזהות הדובר), כאשר בשיר מודגם שינוי שמשקף דינמיקה בין הדובר לבין אסכולות דתיות שונות: יהדות, קתוליות, פרוטסטנטיות ואיסלאם.

22 הפסיכולוגיה של ה'עצמי' (’psychology of the ‘self) נוסחה למעשה כמענה לשני דגשים בפסיכואנליזה של פרויד. הדגש הראשון הושם על הדחפים הלא-מודעים והשפעתם על ה'אני' (ego) והדגש השני היה התלות של האדם בגורמים חיצוניים לו (משפחה וחברה) בעיצוב אישיותו. במאמר זה תמצת פרויד את גישתו לפיה נפש האדם מורכבת משלושה חלקים, הסתם, האגו (ה'אני') וה'סופר-אגו' ('האני-העליון') כאשר לאורך חייו מתנסה כל אדם בשורה של מאבקים בין רשויות ה'אני' כשהדגש החשוב לענייננו הוא שאופיו והתנהלותו של האדם נקבעים בהתאם לתוצאות מאבקים אלו (זיגמונד פרויד, "האני והסתם" (1923) בתוך: מעבר לעקרון העונג, מגרמנית: חיים איזק, דביר, 1988, עמ' 147-155). מושג ה'עצמי' בפסיכואנליזה נוסח במסגרת ביקורת על התפיסה הסטרוקטורלית של ה'אני' כפי שעצבה פרויד מתחילת דרכו ולכל אורכה עד לניסוחה המובהק במאמרו 'האני והסתם' (1923). קוהוט (1913-1981) היה בן למשפחה יהודית מתבוללת בוינה, ועם פרוץ מלה"ע השניה עזב לשיקגו שם ביסס את מעמדו כאחד מממשיכיו החשובים של פרויד בפתחו את 'פסיכולוגית העצמי'. קוהוט טען שפרויד לא העריך מספיק את חשיבותם של ערכים ואידיאלים בחיי האדם ולפיכך יצר טרמינולוגיה מכניסטית שמתקשה להתמודד עם מורכבותה של נפש האדם ועם תופעות יוצאות דופן בשגרה התרבותית כמו אומץ-לב, מנהיגות, יצירתיות וכריזמה (ראו הינץ קוהוט, פסיכולוגית-העצמי וחקר רוח-האדם, תולעת ספרים, 2007 ). 23 "המפנה שהוביל להשקפות פסיכואנליטיות פוסט-קלאסיות של העצמי התרחש כאשר תיאורטיקנים התחילו לחשוב בדרך אחרת על האיד, לא עוד חסר-צורה, אלא מובנה, לא עוד נוטה להתפרץ, אלא מכוון. הם החלו לחשוב על המודחק לא כרסיסים אימפולסיביים ובלתי-מאורגנים, אלא כתצורות של משמעות המאורגנות סביב מערכות יחסים. כך, הם החלו לתפוס את האיד ככרוך בצורת-הוויה, בתחושת עצמי, כאדם בהתייחס לבני-אדם אחרים" (סטיבן מיטשל, תקווה ופחד בפסיכואנליזה, 2003, עמ' 142). 24 מיטשל תאר זאת בדברים הבאים: "אנשים נוטים לחוות עצמם בכל רגע נתון כאילו הם מכילים 'עצמי' או כאילו הינם 'עצמי', שהוא שלם בהווה; 'תחושת עצמי' מלווה לעתים קרובות בתחושת ממשות, נוכחות, שלמות ומלאות. אולם העצמיים משתנים תדיר לאורך זמן; אף גרסה של העצמי אינה נוכחת במלואה ברגע מסוים, וחייו של אדם אחד הם תרכובות של עצמיים רבים... חווית העצמי מתרחשת בהכרח במהלך רגע של זמן; היא ממלאה את החלל הנפשי של האדם, וגרסאות אחרות, חלופיות, של העצמי מתפוגגות ברקע. ניתן לייצג נהר על-ידי תצלום, אשר מקבע את זרימתו ומאפשר לנו לראותו ולתפוס אותו... הסתירה-לכאורה (בין שני סוגי העצמי, ד.ל.) מכוננת למעשה מתח יצירתי" (סטיבן מיטשל, תקווה ופחד בפסיכואנליזה, עמ' 140).

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 51 Lemberger

שיר זה מהווה הטרמה לספר 'פתוח-סגור-פתוח' בכך שלאחר תיאור התנסות הדובר בחיפוש משמעות בכיוונים רוחניים שונים, הוא חוזר בסופו של דבר ליהדותו כגורל, ובה בעת מדמה עצמו לחיה, אבן או זבוב. הרעיון הוא להראות ש'חדוות השינוי' קיימת כבר בשירה מוקדמת יותר של עמיחי, כאשר גם בה העיצוב הפואטי משקף שינוי תודעתי שלאו-דווקא בא לידי ביטוי בחיים עצמם:

עַד שְׁ מוֹנָה יָמִ ים כְּ מוֹ כָּל זְ בוּב מְאֻ ָ שּׁ ר בֶּן שְׁ מוֹנָה יְהוּדִ י ְ ל ִ מ י ָ ל ה, ְ ל ִ ל מּ וּ ד הַכְּאֵב בְּלִי מִלִּים.

בַּיַּלְ דוּת קָ תוֹלִ י, לְרִִקוּדֵי פֻּ לחָן וּמִשְֹחָקָ יו, הֲדַר הַפַּחַד וּפְאֵר הַחֵטְ א וּדְבָרִים מַבְרִיקִים בַּמָּרוֹם,

אוֹ יְ הוּדִ י לְמִצְ ווֹת עֲשֵֹה וְ לֹא- ַ ת ֲע ש ֶֹ ה. ֱ א לֹ ִ ה י ם, בִּקַּשְׁנוּ שֶׁתַּבְדִּיל לָנוּ בֵּ ין צֶדֶק לְ ע ֶ ו ל וְהִבְדַּלְתָּ בֵּין מַיִם אֲשֶׁר מֵעַל לָרָקִיעַַ וּבֵין מַיִם שֶׁמִּתַּחְתָּיו. בִּקַּשְׁנוּ דַּעַת טוֹב וָרָע וְנָתַתָּ לָנוּ כְּלָלִים וְחֻֻ קִּים כְּמוֹ כְּלָלֵי כַּדּוּרֶגֶל ַ ל ֻ מּ תָּ ר וְלָאָסוּר לְ שָֹכָר וּלְ עֹׁנֶשׁ לִתְ בוּסָ ה וְנִצָּחוֹן, לִזְכִירָה וּלְשִׁכְחָה.

גֶּבֶר צָעִ יר כּוֹפֵר בַּכֹּל וְאוֹהֵ ב הַ כֹּל עוֹבֵד אֱלִילִים, עוֹבֵד מַזָּלוֹת, עוֹבֵד נְעָרוֹת, עוֹבֵד תִּקְוָה, עוֹבֵד יֵאוּשׁ.

פְּרוֹטֶסְטַנְט בְּגִיל הַהִתְקַשְּׁחוּת... אֲבָל בַּלַּיְלָה, אַחַ ר חֲצוֹת כָּ ל אֶחָ ד מוּאֶזִ ין ֶ שׁ ל ַ ח ָיּ י ו, צוֹעֵק מֵ רֹאשׁ עַצְ מוֹ כְּמֵ רֹאשׁ הַצְּרִ יחַ ַ בּ ִ מּ ְ ס ָגּ ד... צוֹרֵחַ צָחִיחַ עַל אָזְלַת הַבָּשָֹר וְהַדָּם וּמְיַלֵּל תְּ שׁוּקוֹת שֶׁ לֹא יָדְ עוּ שָֹבְעָה.

... וְלִקְרַאת הַ סּוֹף שׁוּב יְהוּדִ י מוּגָשׁ אַחַר הַכְּאֵב עַל כָּרִ ית לְבָנָה לַסַּ ְ נ ָ דּ ק וּמִמֶּ נּוּ לְאִשָּׁ ה טוֹבָה וּמֵאִשָּׁ ה טוֹבָה לְ אַחֶרֶת...

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 52 Lemberger

וּשְׁ מוֹנָה יָמִ ים אַחֲרוֹנִים בְּלִי הַכָּרָה, בְּלִי דַעַת, בְּלִי אֱמוּנָה25

שאלת פתיחה מתבקשת היא באיזה אופן מתייחס הדובר לאפשרויות דתיות שונות ומה סיבת התנועה מסוג אחד של דתיות למשנהו. יש להפנות את תשומת הלב לכותרת השיר – אורח חיים, שמתפקדת כמטפורה הממומשת למעשה בשפה הפואטית כיון שהדובר אינו חי בפועל כיהודי-דתי, כקתולי או כמוסלמי. ניתן לראות שהדתות השונות מוצגות כמטפורות לשלבים בחיי הדובר וכך השפה משמשת לא רק כמנגנון מתווך אלא גם כמנגנון שמעצב את ההתנהלות הנפשית.26 ניתן לשאול אילו מאפיינים של ה'עצמי' הדובר מתגלים בעזרת כל אחת ממטפורות הדת ומהן מערכות היחסים שמרכיבות את ה'עצמי' (אהבה וכפירה, תקווה ויאוש, רדיפה אחר צדק, אמונה וכו').27 ניתן להראות כיצד מתפקד העיצוב המטפורי של תכונות הדובר באמצעות מאפייני הדתות בחינה רפלקטיבית של אישיותו.28 למשל, העיצוב המטפורי של ברית המילה משקף את תחילת החיים וסופם על ידי שאילת מאפיינים מן הקורה לתינוק בטקס כדי לתאר את התנסות הדובר: מלימוד כאב עוד לפני שרכש שפה ועד למעבר מאשה לאשה כפי שמעבירים את התינוק מיד ליד בטקס הברית. הלשון המטפורית בה נוקט עמיחי בשיר שלהלן יוצרת הזרה ואפילו זעזוע אצל הקוראים. עם זאת, ראוי להדגיש את הטבעיות בה עובר הדובר מתחומי המקור לתחומי היעד של המטפורות וכך חושף את הגורמים מולם עוצבו מרכיבי הזהות כמו אירועים היסטוריים, מערכות יחסים עם אנשים שונים וכן רעיונות וחוויות שנטבעו בתודעתו. כל אחד מהגורמים הללו מכונה על-ידי קוהוט זולתעצמי. מיטשל הרחיב את המונח זולתעצמי כך שיציין גורמים מובחנים בתוך עצמיותו של אדם, כמו למשל שאיפות ומטרות.29 דבר זה חשוב לדיון ב'עצמי' בשירת עמיחי לכל אורכה, כיון שניתן להראות

25 יהודה עמיחי, מאדם אתה ואל אדם תשוב, שוקן, 1985, עמ' 68-69. 26 פרויד בספרו פרוש החלום (1900) פרט בהרחבה כיצד החלום ניתן לפרוש על ידי התרגום לשפה ועל בסיס אמצעי היצוג השונים שהיא כוללת כמו מטפורה ומטונימיה זיגמונד פרויד, פירוש החלום, מגרמנית: רות גינזבורג, עם עובד, 2007). מאוחר יותר, במאמרו "האני והסתם" (1923) הצביע על "מוצגי המילים" כאמצעי בעזרתו הופכים תהליכי חשיבה פנימיים לתפיסות במעבר מהלא-מודע לסמוך-למודע (זיגמונד פרויד, מעבר לעקרון העונג, עמ' 145); דהיינו, כל מחשבה מודעת מותנית בתמלול בשפה. 27 "כל מערכת-יחסים ממשית עשויה להכיל בתוכה ארגוני-עצמי מרובים... התוצאה היא ארגון עצמי מרובה או רב-צדדי, המעוצב על-פי דימויים או ייצוגים שונים של עצמי ואובייקט הנגזרים מהקשרים התייחסותיים שונים. כולנו תרכובות שתכולתן התארגנויות ופרספקטיבות מרובות וחופפות, ותחושה של המשכיות מדומה היא המקציעה את החוויה שלנו... הבדלים בשימוש בשפה מהווים לעתים אינדיקציה דרמטית להבדלים בארגוני עצמי" (סטיבן מיטשל, תקווה ופחד בפסיכואנליזה, עמ' 142-143, ההדגשה שלי, ד.ל.). 28 "כאשר מתייחסים אל הקטגוריות, אל השפה הבסיסית שבה אנו מתבוננים ומהרהרים בעצמנו, מאבד העצמי כסובייקט חלק מהניידות ומהעצמאות שהיו לו לכאורה. שפה זו נובעת מאינטראקציות-עבר עם אחרים, מהרהורי-עבר; עצם המונחים והקטגוריות שבהם אנו חווים את עצמנו, שבהם אנו מייצגים את עצמנו בפני עצמנו, מגלמים בתוכם היסטוריה חברתית, היסטוריה משפחתית, היסטוריה בין-אישית מורכבת... באופן פרדוכסלי, כאשר אנו חשים עצמנו כפרטיים ביותר, כמצויים 'בתוך' עצמנו בצורה העמוקה ביותר, הרי שבמובן אחר כלשהו אנו גם מחוברים בצורה העמוקה ביותר אל האחרים שדרכם למדנו להפוך לעצמי" (סטיבן מיטשל, תקווה ופחד בפסיכואנליזה, עמ' 152-153). 29 "פסיכולוגית-העצמי אינה עובדת עם מסגרת של דחפים ביולוגיים ומנגנון נפשי. היא מניחה קיומו של עצמי ראשוני, אשר בתוך מטריצה של זולתי עצמי אמפתיים, הנחשבת כתנאי מוקדם לקיום פסיכולוגי בדיוק כמו החמצן לחיים ביולוגיים, חווה גדולת זולתעצמי (אסרטיביות, שאיפות) מצד אחד, ומושלמות של זולתעצמי (האדרת מטרותיו של אדם,

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 53 Lemberger

כי השינוי אינו תולדה של מאורעות חיצוניים או השפעה של אנשים חיצוניים (אובייקטים של זולתי עצמי מחוץ לאדם) אלא שהערכים והשאיפות מעוצבים ביחס לעצמי גרעיני. קוהוט הציע מונח זה כדי לתאר רובד נוסף באישיות האנושית, רובד שמבטא את האישיות האינדיבידואלית של כל אדם אשר קיימת בנפרד ממערך הדחפים ובנפרד מהמשפחה ומהחברה.30 העצמי לפי קוהוט, מהווה את הבסיס לפעולות של בחירה ולארגון, שנתונות להכרעתו האישית של כל אדם.31 תפיסה זו של 'עצמי' שמבטא את ערכיו ושאיפותיו ומדגיש את חופש הבחירה שלו ביחס להכרעותיו בחיים, מבוטאת באופן מובהק במיוחד בשני ספרים מאוחרים של עמיחי שקדמו לפתוח-סגור-פתוח. בספרים מאדם אתה ואל אדם תשוב (1985) וגם האגרוף היה פעם יד פתוחה ואצבעות (1989). ההדגמה מתוך ספרים אלו ממחישה ביתר-עוצמה את הטענה בדבר השינוי הרדיקלי שחל בספר האחרון, שכן השינוי אינו רק ביחס ליצירתו המוקדמת של עמיחי אלא גם ביחס ליצירתו המאוחרת. אחד המאפיינים הבולטים בעצמי הגרעיני בספריו המאוחרים הוא ניכוס הסמכות שמיוחסת למסורת ולאל לטובת העצמי הגרעיני. לעומת הספר שירים 1967-1948 בו מבוטאת עמדה של מחאה לצד עמדה של חולשה אנושית (" בִּשְׁתִיקָתִי הַגְּדוֹלָה וּבְצַעֲקָתִי הַקְּטַנָּה"; או " ֲ א ִ נ י, שֶׁמִּשְׁתַּמֵּשׁ רַק בְּחֵלֶק קָ ָ ט ן ִ מ ן הַמִּלִּים שֶׁבַּמִּלּוֹן"), הספרים המאוחרים מציגים עמדה אומניפוטנטית של שימוש בררני במקורות בהתאם לרצונו החופשי של הדובר:

צִ פּוֹר מְצַיֶּצֶ ת "לֹא תַּחְ מֹד". צִ פּוֹר אַחֶרֶת צ וֹ ֶ ע ֶ ק ת "לֹא תַּעֲשֶֹה לְךָ "... הַדְּגָלִ ים שֶׁ לִּ י הַיְחִ ידִ ים הֵ ם בְּגָדַ י, הַהִמְנוֹן שֶׁלִי, ְ נ ִ שׁ י ָ מ ִ ת י, ְ ו ַ ה ִ מּ ָ לּ ה הָרִ אשׁוֹנָה וְהָ אַחֲרוֹנָה ִ ה י א " ִ ה ֵנּ ה"32

הציפורים שמשקפות את קולם של עשרת הדברות, אינן מצליחות להשפיע על הדובר לשנות את תפיסת עולמו שמציבה במרכז את ההווה. לדובר כבר אין צורך בפרובוקציה או בביקורת על ציוויי המסורת שעיצובה המטפורי הוא כציפור; לא- מזיקה וגם לא-משפיעה במיוחד, רק מהווה תזכורת למקור של שיפוט שלא משפיע בפועל על חייו. העלמות הצורך בהתרסה ובביקורת עולה בברור גם בשיר הבא:

התלהבות לגבי האידיאלים שלו) מצד אחר. הדחפים הנם תופעות שניוניות. הם תוצאה של התפוררות בעקבות שבירתן של הקונפיגורציות הפסיכולוגיות המורכבות הראשוניות כתולדה של כשלונות (האמפתיה) במטריצת הזולתעצמי" (היינץ קוהוט, פסיכולוגית-העצמי וחקר רוח-האדם, עמ' 100, ההדגשות במקור). 30 היינץ קוהוט, פסיכולוגית-העצמי וחקר רוח-האדם, עמ' 40). 31 אם ברצוננו להבין את השוני בהתנהגותם של בני-אדם במצבים שונים, עלינו לברר ולהתחשב בקיומו של רובד זה של ה'עצמי'. קובץ מחקריו של קוהוט על ה'עצמי' נפתח בהתמודדות עם השאלה כיצד מתמודדים בני-אדם שונים בשעת משבר, אשר מעמיד במבחן את אמונותיהם והרגליהם ומאלצם להכריע ולפעול ללא הגנת המנגנונים של ה'אני' וללא הגנות חיצוניות (היינץ קוהוט, פסיכולוגית-העצמי וחקר רוח-האדם). 32 יהודה עמיחי, מאדם אתה ואל אדם תשוב, עמ' 30.

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 54 Lemberger

אֲנִי שׁוֹפֵט, דָּ ן יָחִ יד יוֹשֵׁ ב עַ ל כֵּ ס, וְאֵין מַאֲשִׁים וְאֵין נֶאֱשָׁם/ ַ ר ק ֵ ע ִ ד י ם, ֵ ע ִ ד י ם, ֵ ע ֻד יּ וֹ ת, ֵ ע ֻ ד יּ וֹ ת... ָ כּ ְ ך ַ ה יְקוּם יִתְעַגֵּל בִּ י. דּ וֹ ֵ מ ם דּוּמָ ם מְדַבֵּ ר וְהַחַי יִדֹּם. זֶה מְקוֹמִי וְכָךְ אֶתְגַּדַּל וְכָךְ אֶתְקַדַּשׁ33

הצבת הדובר בעמדה של שופט, ללא מאשים ונאשם, סוללת את הדרך המטפורית לתיאור העולם כמיקרוקוסמוס שלו: "היקום יתעגל בי". אם העולם פועל כך, במסגרת קווי המתאר של הדובר עצמו, הרי שהתנאי לגדולתו ולקדושתו מצוי בהוויתו בלבד, ללא תלות בגורמים חיצוניים. טענה זו ניתנת לסיוג בעזרת שני השירים הבאים; הדובר מבטא חוסר-מחוייבות וחוסר-תלות באל ובמועדים שציווה, אולם יש בעולמו מקום חשוב לדמויות הוריו, גם כשהם נעדרים מחייו (באופן זמני או לאחר מותם):

י וֹ ם ִ כּ פּ וּר בְּלִי אָבִי וּבְלִי אִמִּ י הוּא לֹא יוֹם כִּ פּוּר... ַ בּ יּוֹם צָעַקְ נוּ " ְ ס ַ ל ח ָ ל נ וּ" וּ ָ ב עֶרֶב צָעַקְנוּ " ְ פּ ַ ת ח ָ ל נ וּ" וַאֲנִי אוֹמֵ ר שְׁכַח לָנוּ, שְׁכַ ח אוֹתָ נוּ, ַ ה ַנּ ח ָ ל נ וּ לְעֵת נְעִילַ ת שַׁעַר כִּ י פָּנָה הַ יּוֹם... אוֹר הַשֶׁמֶ ש לֹא נִשְׁבַּר, אֲנַחְ נוּ נִשְׁבָּרִ ים, ַ ה ִ מּ ָ לּ ה " ִ נ ְ שׁ ֶ בּ ֶ ר ת" ִ נ ְ שׁ ֶ בּ ֶ ר ת34 ַ מ ה לָּמַדְתִּי בַּמִּלְחָמוֹת:... לִצְ עֹד בַּסָּ ךְ וְלִהְיוֹת לְבַד בַּתָּוֶךְ , ... ְ ו ִ ל ְ צ ע ֹ ק " ִ א ָ מּ א", בְּלִי שֶׁהִיא שׁוֹמַעַת ְ ו ִ ל ְ צ ע ֹ ק " ֱ א לֹ ִ ה י ם", בְּלִי לְהַאֲמִין בּוֹ ַ ו ֲ א ִ פ לּ וּ אִלּוּ הָיִיתִי מַאֲמִין בּוֹ לֹא הָיִיתִ י מְסַפֵּר לוֹ עַל הַמִּלְחָמָ ה35

שני השירים מבטאים תלות של הדובר בהוריו כזולתי עצמי שלו. שברון הלב בעקבות מותם מאפיל על היום החשוב ביותר במסורת היהודית, בשל האפקט על 'העצמי הדובר': הוא נשבר וכך גם מילותיו שהן האמצעי המרכזי של כינון תודעתו. חשוב לציין שגם יום הכיפורים מתפקד כזולתעצמי, כזה שחושף ומשקף את האדישות לציוני הזמן המסורתיים כאשר הם מופיעים בנפרד מהחוויה האינטר סובייקטיבית של הדובר עם הוריו. המסורת מאבדת את חשיבותה כאשר היא קיימת בנפרד מהאנשים

33 יהודה עמיחי, מאדם אתה ואל אדם תשוב, עמ' 47. 34 יהודה עמיחי, מאדם אתה ואל אדם תשוב, עמ' 123-124. 35 יהודה עמיחי, גם האגרוף היה פעם יד פתוחה ואצבעות, שוקן, 1989, עמ' 15.

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 55 Lemberger

המציינים את אירועיה. הגורם הקובע את תודעת העצמי ביחס למסורת הוא המצב האינטר סובייקטיבי העכשווי ולא מחוייבות שקיימת כשלעצמה. ענין זה מוחרף בשיר השני בו מתוארת אפשרות האמונה באל כבלתי-רלוונטית לצורך חיזוק האדם בעת מלחמה. ההתנערות מאפשרות ההסתמכות על האל מחריפה אם נשווה לכך את הריטואל הקבוע של התייעצות הנביא או המלך עם האל לפני כל מלחמה במקרא (סיבה מרכזית להפסקת מלכותו של שאול היתה הפרתו של ריטואל זה כאשר לא חיכה לשמואל לפני המלחמה בפלישתים). בשירו של עמיחי, לא רק שלא מדובר בריטואל אלא שקיום האל והאמונה בו אינם רלוונטיים כמקור תמיכה ועצה. תמה זו עוברת כחוט השני לאורך כל ספריו של עמיחי עד לספר האחרון וערפלי כבר ניסח בצורה מדויקת את הקשר בין המישור התמטי לבין המישור הלשוני-אסתטי, כשטען לתואם בין שני המישורים בעיצוב 'עולם אד-הוק'.36 יתר על כן, הראה ערפלי כיצד תמונת העולם האוטוביוגרפית בשירת עמיחי יוצרת דמות אחידה של משורר מובלע בניגוד לקורפוסים של משוררים אחרים, בהם מצויות סתירות ערכיות בין יצירות או גיוון ועושר ערכי שיוצרים תחושה של מספר 'משוררים מובלעים' או לפחות חוסר-תואם בין האוטוביוגרפיה לבין היצירה הפואטית. לעומת זאת, בספר 'פתוח-סגור-פתוח' יש שינוי רדיקלי הן בעיצוב הפואטי של המקורות והן ביחס למסורת העבר. העבר הן במישור של ההיסטוריה היהודית והן במישור של תכנים וריטואלים השאובים מהמסורת היהודית הוא מקור השראה ונחמה. העצמי-הדובר בפתוח-סגור-פתוח הוא אדם שעושה ניסיון מתמיד ליצור אינטגרציה בין העבר לבין ההווה והעתיד. הדוגמה הבולטת והחוזרת ביותר היא הצרוף של 'אמן ואהבה'. אם בספרים קודמים לא בוטא היסוד האמוני על דרך החיוב, הרי שבספר זה, דרך הפריזמה של שבר המצבה, פיסת ההיסטוריה היהודית שמוצבת על שולחנו של הדובר, הדובר אינו רק חוזר לחוויות ילדותו ובמיוחד להקשרים הרליגיוזיים בהם עוצבו חוויות אלו אלא למעשה מייצר ומייצג שינוי תודעתי שבבסיסו 'מין לעצמו' של כינון סובייקטיבי על יסודות המסורת וההיסטוריה היהודית. תודעה חדשה זו כוללת בתוכה גם ביטוי של מחויבות סמלית המגולמת באופן חומרי באבן שחרות עליה 'אמן', ובאופן רוחני – בספר כולו, כמבוטא באופן מעגלי בשיר הפותח ובשיר הסוגר את הספר:

עַל שֻׁלְחָנִי מֻנַּחַ ת אֶבֶ ן שֶׁכָּתוּב עָלֶיהָ " אָ ֵ מ ן" שֶׁבֶר מַצֵּבָה, שְׁאֵרִ ית מִבֵּ ית קְבָ ר וֹ ת ְ י ה וּ ִ ד י שֶׁנֶּחֱרַב לִפְנֵי כְּאֶלֶף שָׁנִים, בָּעִיר שֶׁבָּהּ נוֹלַדְתִּי.37 עַל שֻׁלְחָנִי יֵשׁ אֶבֶ ן שֶׁחָ רוּת עָלֶיהָ " אָ ֵ מ ן", שֶׁבֶר אֶחָד נִצּוֹל מֵ אַלְפֵי רִ בּוֹ א שִׁבְרֵי מַצֵּבוֹת שְׁבוּרוֹת בְּבָתֵּי קְבָרוֹת יְהוּדִיִּים. וַאֲנִי יוֹדֵעַ שֶׁכָּל הַשְּׁבָרִ ים הָאֵלֶּה מְמַלְּאִ ים עַכְשָׁ ו אֶ ת פִּצְצַת הַ זְּמַן הַיְּהוּדִית ַ ה ְ גּ ד וֹ ָ ל ה

36 בעז ערפלי, חדוות ההשוואה, עמ' 140. 37 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 5.

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 56 Lemberger

... ְ ו א ף-על-פִּ י שֶׁאֲנִי יוֹדֵעַ עַל כָּל אֵלֶּה וְעַל אַחֲרִ ית הַיָּמִ ים הָאֶבֶן הַזֹּאת עַל שֻׁ לְחָנִי נוֹתֶנֶת לִי שַׁלְוָה הִ יא אֶבֶ ן אֱמֶ ת שֶׁ לֹּא יִהְ יוּ לָ הּ הוֹפְכִ ין ֶ א ֶ ב ן חֲכָמָה מִכָּל אֶבֶן חֲכָמִים ... ְ ו הִ יא שְׁלֵמָ ה מִכָּל שְׁלֵמוּת. אֶבֶ ן עֵדוּת עַל כָּ ל הַדְּבָרִ ים שֶׁהָ יוּ מֵ עוֹלָם וְעַל כָּל הַדְּבָרִ ים שֶׁיִּהְ יוּ לְ ע וֹ ָ ל ם, אֶבֶן אָמֵן וְאַהֲבָה. אָ ֵ מ ן, אָמֵ ן וְכֵן יְהִ י רָצוֹן38

שבר המצבה משמש כמעין תשמיש-קדושה (relic) שחוזר לילדותו של הדובר ומשם עובר דרך ההיסטוריה היהודית עד לשולחנו. מלבד זיכרון ועדות, מבטאת האבן אמת וחכמה, שלמות ואהבה ומתוך כל אלה מקנה לדובר שלוה שמאפשרת לו לפתח פְּנִיוּת רליגיוזית ("אמן, אמן וכן יהי רצון"). החזרה לעבר לא רק מאפשרת להבין את ההווה אלא אף מחייה ויוצרת מחדש זיקות בין הסובייקט הדובר לבין שורה של 'זולתיעצמי'. החייאתן של זיקות אלה מעצבת 'עצמי' רליגיוזי הן במישור החוויתי-רגשי והן במישור האינטלקטואלי-מטפיסי ו'עצמי' חדש זה מאפשר לשחזר כחוויה מתקנת תודעה של יהדות שמבוססת על בחירה ולא על הרגל והכרח. כדי לברר את מהלך השחזור והכינון מחדש של ה'עצמי' מתבקש להציג את טענת-היסוד במאמרו המרכזי של פרויד בסוגית שחזור העבר, לצד טענות מפתח בפסיכולוגיה של ה'עצמי'. במאמר 'היזכרות, חזרה ועיבוד' (1914) מתאר פרויד את תהליך העיבוד מחדש של העבר כמבוסס על ערור הזיכרון על ידי ניסיון לחזור על החוויות שיצרו אותו. חזרה על חוויות העבר, לפי פרויד, מאפשרת לצד הבנה טובה יותר של הווה גם אפשרות של 'תיקון' על ידי עיבודו מחדש. אולם לשם מה נדרש תיקון כזה אצל הדובר בספר פתוח-סגור- פתוח? בעקבות תפיסת העצמי המשתנה של קוהוט ומיטשל ניתן לומר כי הערכים והשאיפות שמגולמים בספר האחרון שונים בתכלית מאלו שגולמו בספרים האחרים והם מבוססים על קשר ומחוייבות ברורים-מאליהם, על דרך החיוב והבחירה ולא בשל השתייכות מקרית לעם היהודי ולגורלו.

דמויות מקראיות כזולתיעצמי: אינטר טקסטואליות בין אמפתיה להזדהות39

אֵ יךְ חֶזְ יוֹנוֹת הַנְּבִ יאִ ים רוֹאִ ים אוֹתִ י:

38 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 178. 39 פרויד הבחין בין הזדהות לאמפטיה אך התייחס בעיקר להזדהות, הן בהיבט האינדיבידואלי והן בהיבט החברתי. דיונו המרכזי מצוי במאמר "פסיכולוגיה של ההמון ואנליזה של האני" (זיגמונד פרויד, תרבות בלא נחת, מגרמנית: אריה בר, דביר 1988). במאמר מתאר פרויד את ההזדהות "כגילוי המוקדם ביותר של זיקת-רגש לאדם אחר" (שם עמ' 46), עליה מבוסס היחס להורים, היחס למנהיג ולהבדיל, שורה של בעיות (כמו היסטריה, מלנכוליה ועוד) שנובעות מהתהליך המנטלי במסגרתו ההזדהות הופכת לתחליף של זיקת-מושא ליבידונלית והפנמה של המושא או אחת מתכונותיו לתוך נפשו של האדם (שם, עמ' 48-49). בספר פירוש החלום טען פרויד שהזדהות אינה חיקוי פשוט אלא סיגול על בסיס תביעת- זכות לאטיולוגיה דומה; היא מבטאת 'בדיוק-כמו' ומתייחסת לגורם משותף שנותר בלא-מודע" (שם, עמ' 188, ההדגשה במקור; ד.ל.) תיאורים אלו הם אפקטיביים ביותר להבנת הזדהות הדובר הן עם הדמויות המקראיות והן עם הריטואלים המסורתיים כפי שאראה להלן.

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 57 Lemberger

הַסְּנֶה הַבּוֹעֵר רוֹאֶ ה אוֹתִ י אָדָם כָּבוּי וְחַ י. וּמָ ה אוֹמֵר עָלַי חֲזוֹן הַמֶּרְכָּבָה שֶׁל יְחֶזְקֵאל: הִנֵּה שָׁ ם לְמַטָּ ה אָדָם שֶׁאֵ ין לוֹ כְּנָפַ ִ י ם ... רַק חֹשֶׁךְ בְּתוֹכוֹ. זֶה הַנֶּפֶשׁ שֶׁ לּוֹ.40

שורות אלה מזמנות את השאלה מהו האופן בו נוקט הדובר באינטרטקסטואליות בספר זה לעומת שימושיו במקורות בספרים קודמים. הלשון המטפורית הופכת את המקורות לאקטיביים ואת הדובר לפסיבי (איך חזיונות הנביאים רואים אותי וכו') וכך הופכת מערכת היחסים בין הדובר לבין המקורות להדדית, בשונה מהשימוש האינטר טקסטואלי בספרים קודמים. שירת עמיחי נודעת לכל אורכה בעיצובים פואטיים חדשניים של המקורות בשירים כמו "והיא תהילתך" (מתוך שירים), או "שני שירי יום כיפור" (מתוך עכשיו ברעש) או "אתה תדבר" (מתוך ולא על מנת לזכר).41 העיצובים נעים על מנעד שבין היפוך גמור של המשמעות המקורית (כמו ב"אל מלא רחמים" או ב"והיא תהילתך") דרך עיצוב אישי (יום כיפור שנפרש לאורך כל השנה ב"שני שירי יום כיפור") ועד לשימוש במקורות בהקשר אחר לחלוטין מההקשר המקורי (זהו סוג העיצוב הרווח ביותר; למשל בשירים "אין לי חלק בעולם הבא" או "מי שסומך על הזמן" בספר ולא על מנת לזכר).42 כאן עולה שאלה עקרונית בהוראת שירה בכלל ובהוראת שירת עמיחי בפרט: כיצד ניתן להסביר שינויים עקרוניים באופיה של אינטר טקסטואליות בקורפוס מסוים? אינטר טקסטואליות מגוונת זו עולה בקנה אחד עם תיאור האינטר טקסטואליות בתהליך הפסיכואנליטי כפי שהוצגה על ידי שון הנד, כביטוי של 'העברה'

40 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 40. 41 ראו למשל מתוך שיר שכותרת המשנה שלו היא – מתוך פיוט לימים הנוראים: "הייתי בירושלים וברומא. אולי אהיה במכה./ אך הפעם אלהים מתחבא ואדם צועק איכה./ והיא תהילתך" (יהודה עמיחי, שירים 1948-1962, שוקן, 1968, עמ' 71). עמיחי היה הראשון שנקט בשימוש אירוני מסוג זה. במקום אחר: "אני מפזר את יום-הכיפור על פני/ כל השנה./ ענבים בשלים בעונתם./ אך איך יבשלו חטאים וכפרתם ביום אחד?" (יהודה עמיחי, עכשיו ברעש, שוקן, 1971, עמ' 162); ההתייחסות ליום-כיפור היא כאל רעיון ולא כאל 'מצווה' או ריטואל מסורתי מחייב ולכן ניתן גם לפרשו אחרת באופן מעשי. דוגמה אחרונה, מתוך שיר הנקרא 'שלושה פרושים': "ולא יקרא עוד את שמך אברם"/ אני אברם שהיה אברהם/ והחזיר את ההא לאלהיו/, / כאדם המחזיר בגאוה/ אות הצטינות למלכות" (יהודה עמיחי, ולא על מנת לזכור, שוקן, 1978, עמ' 33). הדובר פותח כל בית בפסוק אותו הוא מפרש באופן מקורי ואירוני; בדוגמה לעיל הוא 'מחזיר' את ההא שמבטאת את הבטחת ההשגחה האלוהית והחשוב לעניננו הוא שהוא עושה זאת דווקא דרך דמותו של אברהם, אבי המאמינים ולא כאדם פרטי. שימוש כזה במטפורה נקרא על ידי הבלשנים לייקוף וטרנר 'הרחבה' ו'שכלול'. הדובר מוסיף לתכונות הידועות של אברהם תכונה נוספת – את היכולת לוותר על החסד האלוהי ובכך מרחיב את דמותו התנ"כית. כמו- כן, הדובר רואה בטקסט המקורי רמז או הצעה למשמעות נוספת על המשמעות הרגילה ובעיצובו משכלל את המשמעות המקורית. הרמז מצוי גם בהשתלשלות השם (אם נוספה אות, לכאורה ניתן גם לגרוע אות) ולדעתי הרמז מצוי גם בנרטיב המקראי, שכן אברהם בפרשת סדום, שערער על החלטת האל ושינה אותה שוב ושוב, הוא דמות שלא תמיד מקבלת באופן מובן מאליו את החלטות האל. 42 "חגים וזמנים יבואו לו בגמגום/ כמשקה כבד מבקבוק אפל" (יהודה עמיחי, ולא על מנת לזכור, עמ' 93). דוגמה מובהקת ביותר לעיצוב בהקשר מקורי, באופן שמתנער באירוניה בוטה מהקונוטציה הנורמטיבית מומחשת בהיגד הבא: "אין לי חלק בעולם הבא/ אך גם בעולם הזה/ חלקי הוא חלקי בלבד, ומטל בספק,/ אני זקוק עכשו למחוה פשוטה/ כמו הצטלבות של נוצרים" (יהודה עמיחי, ולא על מנת לזכור, עמ' 43). הכשרון הפואטי של עמיחי מבוטא בהתבססות על ההקשר המקורי ואף על מילה ספציפית ("חלק") כדי להַפֵּ ך בנורמה האמונית שמציבה את הסנקציה החריפה של מניעת חיי העולם הבא מהחוטא.

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 58 Lemberger

(transference).43 בשיר המצוטט במוטו ניתן לראות את ההעברה כתהליך בו הדיאלוג מתרחש בין הדובר לבין הטקסט, הממלא את תפקיד האנליטיקאי. הטקסט מתפקד אפוא כשיקוף של זולתי עצמי הן בתוך עצמיותו של הדובר והן מחוצה לה.44 שינוי העמדה מביא את הדובר לראות גם את עמדתו בעבר כביטוי של ה'עצמי' שהשתנה, למרות עדותם הנוקבת והנחרצת של השירים המוקדמים כנגד פרשנות מעין זו. ביטוי מובהק ביותר לפרשנות כזו בדיעבד מופיע בשיר הבא:

עַכְשָׁ ו אַחַ ר הַרְבֵּ ה שְׁ נוֹת חַיִּים אֲנִי מַתְחִ יל לִרְ אוֹת שֶׁ לֹא מָרַדְתִּ י אֶלָּא מְעַט וַאֲנִי מְקַיֵּם אֶ ת כָּ ל הַחֻקִּים וְכָל הַמִּצְווֹת. ... אֲנִי מַתְחִיל לְהָבִין, ְ כּ מ וֹ ִ בּ ְ מ כוֹנִית שֶׁהִ יא כְּבָר יְשָׁנָה אֵיךְ הִיא עוֹבֶ ֶ ד ת, פְּעֻלַת בֻּכְנוֹת וּבְלָמִים שָֹכָר וָעֹנֶשׁ, פְּ רוּ וּרְ בוּ, ָ שׁ כ וֹ ַ ח ְ ו ָ ז כ וֹ ר, בְּרָגִ ים וּקְפִ יצִ ים מַהֵר וּלְאַט וְחֻקֵּי הַהִיְסטוֹרְיָה. זֶה נְאוּ ם נַפְשִׁי אֶל חֶלְקֵי גּוּפִי, ז וֹ ְ דּ ָ ר ָ שׁ ה בְּבֵית כְּנֶסֶת, זֶה הֶסְפֵּד ַ ל ֵ מּ ִ ת י ם, זוֹ קְ בוּרָה וְזוֹ תְּחִיָּה. נְאוּם הַגֶּבֶר45

הדובר בשיר בוחן במבט-לאחור את חייו ומצהיר על עצמו כמי שמקיים "את כל החוקים והמצוות", לא פחות. כמובן שזו גירסה מורחבת של החוקים והמצוות במובן המסורתי כיון שנכללים בה חוק הכובד, חוק שיווי משקל וכו'; אך לצד חוקי הפיסיקה המותמרים לחוקיותם של יחסי-אנוש, מופיעים גם 'שכר ועונש', 'פרו ורבו' ו'שכוח וזכור' (עמיחי לא מוותר על ה'קריצה' באמצעות העיבוד האינדיבידואלי של הקשר מצוות זכור ככולל גם מצווה של שכחה). מעניין לראות את ההקבלה הן במובן של החוקיות שקיימת במערך התורה והמצוות וקיימת גם בחייו של הדובר והן במובן הרטורי: הדובר נוקט במונחים המקראיים של נאום, הספד ודרשה כדי לבטא את אמירתו האישית. שני המובנים הללו מבטאים אמפתיה כלפי משחק-השפה של המקורות לצד שילוב מימד אינדיבידואלי בתיאור הקצב האישי של ההבנה ("אני

43 Seán Hand, “Missing You: Intertextuality, Transference and the Language of Love,” in Intertextuality (ed. Worton Michael and Still Judith; Manchester: Manchester University Press, 1990), pp. 79–91 44 המונח 'העברה' הוא אחד המונחים המרכזיים בפסיכואנליזה מאז פורסם פירוש החלום (1900) ועד ימינו ופרויד הציג אותו כמפתח להתגברות על ההתנגדות וההדחקה שמבטא המטופל בתהליך הריפוי האנליטי. פרויד הדגיש כי מאחר שמטרת הטיפול אינה להחליף את יכולות השיפוט והבחירה של המטופל בהנחיתו של המטפל, אלא להיפך – לחזק אותן, ניתן להשתמש ביכולות אלו על-ידי יצירת מושא זמני להפעלת רגשות ושיפוטים, שהוא המטפל (כינויה החלופי של ההעברה היה 'השאה'): "כוונתנו (בהעברה; ד.ל.) להעברת רגשות אל אישיותו של הרופא, מאחר שאין אנו מאמינים שהסיטואציה של הטיפול יש בה כדי להצדיק את התהוותם של רגשות כגון אלה. אדרבה, אנו משערים שכל הנכונות הרגשית נובעת ממקור אחר, שהיא הוכשרה בחולה ושהיא מועברת לרגל הטיפול האנליטי אל אישיותו של הרופא... אנו מתגברים על ההעברה על-יד שאנו מוכיחים לחולה, שרגשותיו אינם נובעים מן הסיטואציה הנוכחית... אלא שהם חוזרים על מה שכבר התרחש בחייו פעם. בדרך זו אנו מאלצים אותו להפוך את החזרה לזכירה, וההעברה... נעשית אותה שעה לכלי-השרת הטוב ביותר בידי הריפוי, ובעזרתה אפשר לנו לפתוח את מגירותיהם הכמוסות של חיי-הנפש" (זיגמונד פרויד, "ההעברה", בתוך: מבוא לפסיכואנליזה, מגרמנית: חיים איזק, דביר, 1988, עמ' 305-306). 45 יהודה עמיחי,פתוח סגור פתוח, עמ' 50. וראו גם שיר נוסף בספר שמציג תמה דומה: "אני אדם כשר. אני מעלה גרה בנפשי/ מן החשך הסגור של מה שקרה והיה,/ לא לשכח, לא לאבד. עוד פעם "חדש ימינו כקדם"/ עוד פעם, "אסרו חג", למשך את החג לעוד יום... ואני מלקה את עצמי כמכה על חטא/ בראש השנה או כמו אדם שמחפש משהו/ שאבד, וחובט במעילו ובכיסיו כדי למצא... אני אדם כשר" (יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 14-15).

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 59 Lemberger

מתחיל להבין") ותיאור הדינמיקה האישית בין גופו לבין נפשו של הדובר ("נאום נפשי אל חלקי גופי") במסגרת החוקיות הכללית. 46

יחודה של האינטר טקסטואליות בספר פתוח-סגור-פתוח

וְכָל הַזְּמַ ן רָצִ ים שְׁלִ יחִ ים הָ לוֹךְ וָשוֹב אֶ ל יַלְ דוּתִ י כְּדֵי לְהָבִיא מִשָּׁם דְּבָרִים שֶׁהִשְׁאַרְתִּ י אוֹתָ ם אוֹ שָׁכַחְתִּ י, כְּ מוֹ מִבַּיִת שֶׁ עוֹמֵ ד לְהֵהָרֵס47

בשורות שלעיל מעוצבת תחושה של בהילות ודחיפות לפני חורבן, שמאיצה ומחישה את החזרה ל'חומרי-הילדות'. משמע, לאינטר טקסטואליות נוסף נדבך שלא היה קיים קודם לכן כשהיא נרתמת לנסיבות של סוף החיים ומשמשת כאתר-זיכרון לדברים המשמעותיים לדובר ולא רק למקור השראה לעיצוב קונטרוברסלי של זהות. שילוב זה בין משחק שפה תרבותי לבין המימד האישי יוצר אינטר טקסטואליות שמבוססת על אמפתיה תוך כדי התייחסות מחודשת אל המקורות. טענתי חורגת מעצם ההצבעה על אינטר טקסטואליות כיון שלא מדובר בעצם המפגש עם המקורות, שהרי מפגשים כאלו התרחשו לאורך כל יצירתו של עמיחי. הטענה היא ששינוי ה'עצמי' ושינוי היחס האמפתי למקורות מזינים זה את זה ולכן ניתן להקיש משינוי אחד על משנהו. הניסיון לתאר את השינוי מוביל בהכרח לזיהוי פערים וסתירות בין ה'עצמי' בספר האחרון לבין ה'עצמי' בספרים הקודמים, כיון שה'עצמי' המאוחר מודע ומוכן להכיל ולהפנים אספקטים שונים של המקורות כזולתי עצמי, דהיינו, כמבטאים את אישיותו, את רצונותיו ואת ההיסטוריה הפרטית שלו. לעומת זאת, עיבוד המקורות בספריו המוקדמים של עמיחי ייצר וביטא התנגדויות, ביקורת ופרובוקציות ובמקרים המינוריים יותר – עיצוב עצמאי ומחודש של ההקשר המקורי. אספקט נוסף של שינוי זה מבוטא בפרשנות אמפטית של דמויות תנ"כיות. לצד הגודש יוצא-הדופן של עיצוב דמויות תנ"כיות בספר בולט הבדל עקרוני בעיצובן ביחס לעיצוב מוקדם של אותן דמויות. ראו למשל עיצובם הפואטי של שאול ודוד ביחס לדובר בספר שירים 1962-1948, שמבטא ריחוק ואף ניגוד.48 לעומת זאת, העיצוב הפואטי של שאול ודוד בפתוח-סגור-פתוח מבוסס על הרלוונטיות של מאפייניהם

46 אמפתיה היא מונח תיאורטי ומתודי מרכזי בשיטתו של קוהוט. קוהוט הגדיר אמפתיה כ"יכולת לחשוב ולהרגיש את עצמך בתוך חייו הפנימיים של אדם אחר. זוהי יכולתנו לאורך כל החיים לחוות מה שחווה אחר, אם כי בדרך כלל ובאופן הולם במידה ממותנת. בנסיבות נורמליות תשתנה יכולת זו באופנים ספציפיים תוך השתנות אינדיבידואלית" (היינץ קוהוט כיצד מרפאת האנליזה?, עם עובד, 2005, עמ' 144). הזדהות, לעומת זאת, מטושטשת ההבחנה בין האדם לבין הזולתעצמי, כפי שאראה בהמשך ביחס לסיפור העקדה. 47 יהודה עמיחי,פתוח סגור פתוח, עמ' 107. 48 עיצוב דמותו של שאול בניגוד לדמותו של הדובר מופיע בשיר "המלך שאול ואני": "נתנו לו אצבע ולקח את כל היד,/ נתנו לי יד ולא לקחתי אפלו זרת./ בעת לבי התאמן בהרמת רגשות ראשונים,/ התאמן הוא בקריעת שורים./... הוא היה אחי הגדול/ קבלתי את בגדיו המשמשים" (עמיחי, שירים 1948-1962, עמ' 101). ניתן לראות את היחס הדיאלקטי בין הדובר לבין שאול – מצד אחד הוא רואה אותו כאחיו ומצד שני הוא מציג את הניגודים בהתנהלותם. דמותו של דוד מעוצבת באופן אמפתי יותר אולם ללא שום קשר ישיר וגלוי לדובר: "אחר התשואות הראשונות/ חזר דוד אל כל הנערים,/ ... ולא ידע פתאם היכן ינח/ את ראש גלית שמשום מה שכח/ ועוד החזיק אותו בתלתליו./ כבד ומיתר היה עכשו" (יהודה עמיחי, שירים 1948-1962, עמ' 104).

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 60 Lemberger

לעיצוב-מחדש של העצמי הדובר, כפי שמובהר למשל בהקבלה בין הדובר לבין דמותו של שאול המלך:

לִפְעָמִים אֲנִי לְבַד כְּמוֹ שָׁאוּל הַמֶּלֶךְ . אֲנִי צָרִ יךְ לְנַגֵּן לְעַצְמִ י וּלְהָטִ יל אֶ ת הַכִּ ידוֹן בְּעַצְמִ י וְלַחְמֹק מִן הַכִּידוֹן. וַאֲנִי גַּם הַקִּ יר שֶׁ בּוֹ נִתְקָ ע הַכִּ ידוֹן הַ רוֹעֵד.49

עיצוב ההקבלה בין שאול לבין הדובר שלעתים חש לבדו בעזרת דימוי, משמר מרחק מסוים ביניהם, אך מרחק זה נסגר כבר בשורה השניה וכן בשורות הבאות, כאשר הדובר נטמע לגמרי בהקשר המקורי ומזדהה לא רק עם שאול אלא אף עם הקיר בו נתקע הכידון. עם זאת, העיצוב הפואטי מאפשר לשמר את הדרגתיות התהליך (מאמפתיה שמבוטאת בדימוי ועד להזדהות עם הקיר) וכן לשמר את הנפרדות בין הדובר לבין שאר זולתי העצמי.50 הפעולה של זריקת הכידון היא חוויה של 'סוכנות' כיון ששאול המלך מבטא ומייצג את ה'עצמי' שלו באמצעות פעולה חיצונית.51 'שפת הפעולה' מגולמת גם באופן אקטיבי (זורק את הכידון) וגם באופן פסיבי (מדמה עצמו לקיר שנפגע מהכידון) וכך מבוטא 'עצמי' מפוצל, כאשר המילה האחרונה – 'הרועד', מאירה בדיעבד את הסיבה לפיצול: מלכתחילה היה סדק בנחישות הפעולה. פעולתו של שאול מעוצבת מחדש בהופכה לפעולת הדובר, והיא משקפת אמפתיה במסגרתו מייחס הדובר לדמות התנ"כית את רגשותיו שלו-עצמו. קרבה גדולה עוד יותר בין הדובר לבין אירוע מקראי מיוצגת בביטוי אמפתיה ואף הזדהות ביחס לסיפור העקדה, בשני שירים עוקבים שמציגים שני סוגי הקבלה: אחת, בין זוג אוהבים לבין האיל ושניה בין 'כל אחד' לבין כל אחת מהדמויות בסיפור:

ְ שׁ ֵנ י אוֹהֲבִ ים שׁוֹכְבִ ים יַחְדָּ ו עֲקוּדִ ים בַּעֲקֵדָ ה וְטוֹב לָהֶם. הֵ ם לֹא חוֹשְׁבִ ים עַל מַאֲכֶלֶת וְלֹא עַל אֵ שׁ: הִ יא חוֹשֶׁבֶת עַל הָ אַיִל וְהוּא חוֹשֵׁ ב עַל הַמַּלְ אָךְ . ָ דּ ָ ב ר אַ ֵ ח ר. הוּא הָ אַיִל וְהִ יא הַסְּבַךְ , הוּא יָמוּת וְהִ יא

49 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 36. 50 דונלד ויניקוט הדגיש בעקבות מלאני קליין את חשיבותה של חווית הנפרדות לצורך גיבוש סובייקטיביות, בגרות והתפתחות רגשית. ויניקוט הדגיש את הרצון והיכולת להיות לבד לעומת הפחד להיות לבד שהיה עד אז במוקד העיון. ראו: Donald Winnicott, “The Capacity to be Alone,” International Journal of Psycho-analysis 39 (1958): 416– בשירו של עמיחי ניתן לראות את המתח בין העיצוב הלשוני שמבטא נפרדות לבין המשמעות המילולית שמבטאת ;420 הזדהות. 51 סוכנות (agency) פירושה כי דבר מסוים (רגש, חוויה, תחושה) מתרחש באמצעות דבר אחר, אדם אחר או פעולה שאינה הדבר עצמו אלא ביטוי עקיף שלו. המונח 'שפת-פעולה' (action language) נטבע ע"י רוי שייפר והטענה היא שאנו מייצרים את כל היבטי החוויה שלנו דרך פעולותינו ואם ברצוננו לנתחם, יש לנתח את השפה בה מתוארות פעולותינו (הפעולה היא הסוכנות של חוויות האדם). ראו: Roy Schafer , A New Language for Psychoanalysis (New-Haven: Yale University Press, 1976); בעקבות זאת מציע שייפר שהתהליך התרפויטי יתמקד בעדכון ושיפור שפת-הפעולה על ידי רקונסטרוקציה שמאפשרת להפריד באופן בונה בין המטופל לבין פעולותיו כך שייקל עליו להתאימם לרצונו.

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 61 Lemberger

ַ תּ ְ מ ִ שׁ י ְ ך לִצְמֹחַ פֶּרֶ א, ָ דּ ָ ב ר אַ ֵ ח ר, הֵ ם קָ מוּ וְנֶעֶלְ מוּ בֵּין הַ חוֹגְגִים.52

בשיר זה רואים בברור את המעבר החוזר ונשנה בין אמפטיה להזדהות, כאשר בתחילת השיר האוהבים 'עקודים בעקדה', כלומר מזדהים באופן מלא עם יצחק; בשלב השני הם חושבים על הדמויות בסיפור (האיל, המלאך) ובשלב השלישי מתרחשת שוב הזדהות: "הוא האיל, היא המלאך". ההקבלה בין מעשה האהבה לבין פעולת העקדה מעוררת תמיהה, במיוחד לאור שני מאפיינים של הסיטואציה: לאוהבים טוב למרות שהם מתחברים אסוציאטיבית לקונוטציה של הניסיון הקשה ביותר של אברהם; מאפיין אחר הוא הזדהותם דווקא עם האיל, לחילופין (בתחילה היא חושבת על האיל ולאחר מכן הוא האיל). ההזדהות עם האיל שהוקרב במקום יצחק, מעלה בהכרח את השאלה את מי מחליפים האוהבים, כל אחד בתורו, ומה הקשר בין מטפורת העקדה שמייצגת ניסיון אמוני של אב ובנו לבין סיטואציית האהבה. בתשובה לכך ניתן להיעזר בדיונם של לייקוף וטרנר (1989) ולטעון כי המטפורה של העקדה מתפקדת בארבעת האופנים עליהם הצביעו: הרחבה, שכלול, תשאול והרכבה.53 המטפורה מרחיבה את הניסיון גם להקשר של אהבה רומנטית; המטפורה רומזת לכך שיש בטקסט המקראי משמעות נוספת על המשמעות המקובלת והיא שניתן לדמות סיטואציות שונות בתכלית לסיטואציה של עקידה; היא מעמידה בסימן שאלה את אפשרות ההבנה של התנהלות אותה אהבה (מדוע האוהבים שמחים על עקידתם ומדוע הם קמים והולכים זה מזו) ולבסוף, מטפורת העקידה מעמידה בסימן שאלה את אפשרות ההבנה של הסיטואציה בחיי יום-יום מכיון שתחושת העקידה נותרת לא-מפוענחת ולא-מנומקת. בשיר הבא, ההשוואה לעקידה מאפשרת 'קריאה מסדר שני' כשהמטפורה מתפרטת לפרטיה ומבטאת השקפת-עולם:

כָּל אֶחָד שֶׁמַּשְׁכִּים בַּבֹּקֶר הוּא לְבַד, הוּא מֵבִ יא אֶ ת עַצְ מוֹ לַעֲקֵדָ ה, הוּא אַבְרָהָ ם, הוּא יִצְחָ ק, הוּא הַחֲמוֹר, ה וּ א ָ ה ֵ א שׁ הוּא הַמַּאֲכֶלֶת, הוּא הַמַּלְאָךְ , הוּא הָ אַיִל, הוּא הָאֱלֹהִים.54

52יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 36. 53 הרחבה (extending) פירושה כי המטפורה אינה מתמקדת בהשאלת תכונה מסוימת מתחום המקור לתחום היעד אלא מרחיבה את ההשאלה למספר היבטים. שכלול (elaborating) פירושו רמז או הצעה בטקסט למשמעות נוספת על המשמעות הרגילה של המטפורה. תשאול (questioning) פירושו העמדה בסימן שאלה של גבולות ההבנה המטפורית בשפת יום-יום. הרכבה (composing) פירושה רמיזה בו-זמנית למשמעויות שונות זו מזו באותו משפט או באותה פסקה. תפקודים אלו של המטפורה מובילים את לייקוף וטרנר לניסוח שני סוגים של קריאת שיר: 'קריאה מסדר ראשון', כלומר התמקדות בכל ביטוי מטפורי כשלעצמו, ו'קריאה מסדר שני' שפירושה קריאת השיר כמכלול. ראו: הבנת משמעות כוללת של הקריאה מסדר ראשון, מאפשרת להבין ;George Lakoff and Mark Terner, pp. 138–139 את טבעה היחודי של המטפורה בהיותה לא רק ענין של מלים אלא גם אמצעי לביקורת חברתית, לביטוי הומור או לביטוי של תפיסת עולם. 54 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 37.

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 62 Lemberger

בשיר השני מעוצבת הזדהות אוניברסאלית ("כל אחד") עם כל אחת מהדמויות כאשר ההזדהות נעה בין הקוטב האישי-אינדיבידואלי לבין ההכללה של הטענה כי 'כל בני-האדם חשים כך'. סיפור העקדה מעוצב בשני השירים שלעיל כמטפורה אקזיסטנציאליסטית שמעמידה במרכז את קיומו של היחיד, את בדידותו ואת המודעות הרפלקטיבית לצורך להתמודד עם משא החיים ללא אפשרות לחלוק אותו. התנועה בין הקוטב האישי לקוטב האוניברסאלי על בסיס של הזדהות, מוסיפה נדבך חשוב לעיצוב הסובייקט הדובר בשל השימוש בקונוטציה המקראית באופן מורחב שכולל את כל בני-האדם ומצייר את הסובייקט-הדובר כמי שביחסו למקורות נענה לחוקיות אוניברסאלית (שאף חורגת מההקשר של העם היהודי), לצד הביטוי של קרבה מנטלית אישית לקונוטציה המקראית. החזרה לעבר מבטאת שינוי עצמי כתוצאה מתפיסה אינטר סובייקטיבית של יחסי זולתעצמי, כך שלעיבוד המחודש של העבר בהשראת פרויד, נוספת המשמעות של יחס למקורות כאל אובייקטים שהדיאלוג עמם משנה את תפיסות הדובר, כולל את תפיסת המקורות שלו כפי שבוטאה בספריו הקודמים. המסורת על כל מרכיביה (הדמויות המקראיות, הערכים והמצוות וכן הריטואלים הדתיים) מתפקדת כשורה של זולתי עצמי אקטיביים, שמשנים את עצמיות הדובר. הצורך בשינוי זה, לפי עדות השיר " וכל הזמן רצים שליחים" (ללא החלה של סיבתיות פסיכואנליטית) היא תחושת המוות הקרב שמובילה לחזרה לאחור כדי להיזכר, כדי להביא להווה דברים שעשויים להעמיקו ולשפרו וכן כהשראה לעתיד.55 דוגמה מסוג אחר לשימוש במקורות היא בסיטואציה רפלקטיבית במסגרתה הדובר מתבונן בפנימיות נפשו בהשראת דמות תנ"כית, כאשר הוא מנסה להתחקות ולהבין את התנהלותו שלו. בשיר הבא, כבר בכותרת ( דָּוִד מֶלֶך יִשְֹרָאֵל חַי וְקַיָּם/ אַתָּה הָאִישׁ56) נעשה שימוש דו-משמעי בקונוטציה "אתה האיש" כך שניתן להבינה גם כאזכור משל נתן הנביא שגוער בדוד על חטא בת-שבע וגם כהקבלה בין תפקודו של דוד ביחס לנשותיו לבין תפקודו של הדובר בהקשר זה. בהמשך לכך, התנהלותו התמוהה לכאורה של דוד המלך, מהווה בסיס להבנת התנהלותו של הדובר:

אֲנִי חוֹשֵׁ ב עַכְשָׁ ו הַרְבֵּ ה עַל דָּוִד הַמֶּלֶךְ , לֹא זֶה הַחַ י וְקַיָּם וְלֹא זֶה הַמֵּ ת וְלֹא קַיָּם ... אֶלָּא עַל זֶה שֶׁנִּגֵּן וְנִגֵּן וְחָמַ ק מִ ן הַחֲנִית עַד שֶׁהָיָה ֶ מ ֶ ל ְ ך , שֶׁשִּׁנָּה אֶ ת טַעְ מוֹ שֶׁיַּחְשְׁ בוּ אוֹתוֹ לִמְשֻׁגָּע כְּדֵי לְהַצִּ יל אֶ ת חַיָּ יו, וַאֲנִי מְשַׁנֶּה אֶ ת טַעְמִ י שֶׁיַּחְשְ בוּ אוֹתִ י שָׁ פוּי, כְּדֵי לְהַצִּיל אֶת חַיַּי. אִ לּוּ הָיָה חַ י בְּ יָמֵ ינוּ הָיָה אוֹמֵ ר לִ י, ְ ל ֵ ה ֶ פ ְ ך , ְ ל ֵ ה ֶ פ ְ ך , ְ ל ָ כ ל עַם הָיָה פַּעַם מֶלֶךְ רִאשׁוֹן, כְּמוֹ אַהֲבָה רִאשׁוֹנָה. ְ ל ֵ ה ֶ פ ְ ך , ְ ל ֵ ה ֶ פ ְ ך 57

55 "וכל הזמן רצים שליחים הלוך ושוב אל ילדותי/ כדי להביא משם דברים שהשארתי אותם או שכחתי,; כמו מבית שעומד להיהרס... כך אני מוציא מילדותי/ דברים וזיכרונות להמשך חיי" (יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 107). 56 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 51. 57 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 51.

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 63 Lemberger

דוד המלך מתפקד כזולתעצמי אקטיבי בהתבוננות הפנימית של הדובר בנפשו. הדובר מציגו כבן-שיח אפשרי עבורו בימינו, כאשר דוד התחזה למשוגע בבורחו מפני שאול ואילו הדובר מתחזה לשפוי כדי לשרוד בחברה בת-זמננו שמרחיקה את המשוגעים מתוכה. דמותו של דוד 'מסנגרת' על התנהלותו של שאול ורואה בה משוגת- נערות, כמו אהבה ראשונה. הקבלת שנאתו של שאול לדוד לאהבת-נעורים והצגת דוד כאדם בעל אישיות מורכבת וסובלנית, שמבין את תזזיתיות התנהגותו של שאול, מעשירה את ההקשר המקראי המקורי והאמפטיה שמביע הדובר – יוצרת במקביל גם אמפטיה אצל הקורא. אולם הדגש החשוב יותר מעצם האמפטיה לאנושיותם של דוד ושאול הוא העובדה שהם משמשים כזולתעצמי ומאפשרים לדובר להבין טוב יותר את התנהגותו שלו: לעתים הוא 'מזייף' התנהגות זו או אחרת כדי להיחשב אדם ראוי בעיני החברה. שיר זה פותח מחזור של שבעה שירים שמתארים זוויות שונות בהתנהגותו של דוד המלך, במיוחד ביחסו לנשותיו. בשאר השירים הדובר אינו מתייחס לדוד מנקודת מבטו האישית אולם העיצוב המחודש של סיפורי דוד, מהיותו אדם צעיר ועד לזקנתו, משקף באופן נוסף את המבט הרטרוספקטיבי של הדובר על חייו. המחזור מסתיים בבית מלא-חמלה שמבטא סליחה-כביכול על חטא בת-שבע, על-ידי ציור כבשת-הרש שקרמה עור וגידים ויצאה מתוך משל נתן הנביא לנחם ולחמם את דוד הסובל מקור בעת זקנתו:

אֲנִי כִּבְשַֹת הָרָשׁ, חַמָּה וּמְלֵאַת ֶ ח ְ מ ָ ל ה, אֲנִי בָּאתִי אֵלָיו מִן הַמִּרְעֶ ה כְּ מוֹ שֶׁ הוּא בָּא אֶ ל הַמְּ לוּכָה מִ ן הַמִּרְעֶ ה אֲנִי כִּבְשַֹת הָרָשׁ שֶׁקָּמָה מִן הַמָּשָׁל וַאֲנִי שֶׁלְּךָ עַד מָוֶת יַפְרִיד בֵּינֵנוּ58

ההזדהות שמבטא הדובר ביחס לדוד המלך ולכבשת הרש חוזרת על עצמה ביחס לשורה של דמויות מקראיות נוספות וכן ביחס לדמויות מאוחרות יותר מהתרבות היהודית כמו רחל המשוררת וכן ביחס לדמויות מההיסטוריה הפרטית שלו כמו אהוד שנהרג בפצצה (עמ' 131), קלרה בונדי המורה לבלט (עמ' 132) והאח של טובה אותו נשא פצוע מן הקרב (עמ' 133). התבנית החוזרת ונשנית פעמים כה רבות במהלך הספר שבמסגרתה הדובר מניב אמירה או תיאור מתוך נקודת-מוצא פואטית של הזדהות עם דמות אחרת, מעידה על דינמיקה של עיצוב עצמי אינטר סובייקטיבי שמהלכו הדובר מבין את עצמו ומחלץ את תובנותיו ואת חוויותיו באמצעות עיצוב פואטי של אדם ממשי או דמות תרבותית שנושאת עמה משמעות קונוטטיבית. ה'אחר' הופך לתנאי מקדים לתהליך ההיזכרות והעיצוב העצמי, בניגוד לתפיסה אינסטינקטיבית של רציפות בסיסית של 'עצמי' בה ניתן להבחין בכל התנהלות מול אנשים אחרים.59

58 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 55. 59 "למרות שאנו חווים את עצמנו כשקופים לעצמנו, ובדרך-כלל כאותו אדם ביחסינו עם אנשים אחרים, הרי שבמובן מהותי ויסודי, אנו אנשים שונים בזמנים שונים... בכל זמן נתון אנו פועלים מתוך צורה מסוימת של ייצוג עצמנו בפני

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 64 Lemberger

בהמשך להשפעתן של 'אחר שאתו אנו נתונים בקשר', הפסיכואנליזה לכל אורכה ועל כל זרמיה ייחסה חשיבות מיוחדת לקשר עם ההורים ולהשפעתו הדטרמיניסטית על עיצוב האישיות. לענייננו, קוהוט תאר פרידה לא-פתורה מההורים כגורם-מפתח שמניע דינמיקה של שינוי עצמי.60 עמיחי כתב על הוריו לאורך כל יצירתו אולם בנושא זה חל שינוי מעניין ברוח המאפיינים שצוינו לעיל, מאחר שבספר האחרון האב מדומה לאל והאם לנביאה, באמצעות מטפורות שמטשטשות את ההבדל ויוצרות תחושה של זהות. לפני ההדגמה יש להוסיף כי שני מאפיינים מרכזיים שיוחסו לאב – עשיית קסמים ויכולת שינוי – מיוחסים בפתוח-סגור-פתוח לאל. יתר על כן, ניתן לזהות גם בשירה המוקדמת וגם בספר האחרון את הערוב בין הרָשוּת האנושית לרשות האלוהית כשלעתים המאפיינים מתייחסים לשניהם גם יחד. אחד השירים הידועים שמבטאים ריחוק של הדובר מתחושת הנוכחות של אביו כמו גם מאלוהי אביו הוא השיר 'אבי':

אָ ִ ב י, ִ פּ ְ ת אֹם, ִ מ ָ כּ ל ַ ה ֲ ח ָ ד ִ ר ים ָ י ָ צ א ְ ל ֶ מ ְ ר ַ ח ָ קּ יו ַ ה מּוּ ָ ז ִ ר ים. ָ ה לוֹ ְ ך ָ ה ַ ל ְ ך ִ ל ְ ק רֹא ֵ ל אלֹ ָ ה יו, ֶ שׁ הוּא ָ י בוֹא ַ ל ֲ ע זֹר ָ ל נוּ ַ ע ְ כ ָ שׁ ו. ֵ ו אלֹ ִ ה ים ְ כּ ָ ב ר ָ בּ א, ְ כּ מוֹ טוֹ ֵ ר ַ ח , ָ תּ ָ ל ה ֶ א ת ְ מ ִ ע ילוֹ ַ ע ל ָ ו ו- ָ י ֵ ר ַ ח . אַ ְ ך ֶ א ת אָ ִ ב ינוּ, ֶ שׁ ָ י ָ צ א ְ ל הוֹ ִ ב ילוֹ, ַ י ֲ ח ִ ז יק ָ ה ֱ א לֹ ִ ה ים ָ ל ַ ע ד ֶ א ְ צ לוֹ61

לעומת זאת, בספר פתוח-סגור-פתוח שאל עמיחי שורה מתוך השיר שלעיל ושילבה במסגרת תימטית שונה בתכלית: האב נפרד מבנו לפני מותו ומוסר לו הנחיות להמשך הדרך, הנחיות אותן מאמץ הדובר כשלו; כאשר ההזדהות עם הנחיות אביו כוללת גם את אימוץ עשרת הדברות. הרחבתן של עשרת הדברות לשנים עשר נעשית על ידי הדובר ועל ידי אביו כאחד וכך יוצר השיר התמזגות 'פואטית' בין הדובר לבין אביו:

אֲנִי רוֹצֶ ה לְ הוֹסִ יף שְׁנֵי דִּבְּ רוֹת לַעֲשֶֹרֶ ת הַדִּבְּ רוֹת: זֶה הַדִּבֵּר ָ ה אַ ַ ח ד- ָ ע ש ָֹ ר: לֹא תִּשְׁתַּנֶּה זֶה הַדִּבֵּר הַשְּׁנֵים- ָ ע ש ֹ ָ ר: ִ ה ְ שׁ ַ תּ ֵנּ ה, ִ תּ ְ שׁ ַ תּ ֶנּ ה. גַּם אָבִ י הַמֵּ ת הוֹסִ יף לִ י אֶ ת אֵלֶה... אָ ִ ב י ָ ה ָ י ה ֱ א לֹ ִ ה ים ְ ו לֹא ָ י ַ ד ע. הוּא ָ נ ַ ת ן ִ ל י ֶ א ת ֲ ע ש ֹ ֶ ֶ ר ת ַ ה ִ דּ ְ בּ רוֹת לֹא ְ בּ ַ ר ַ ע ם ְ ו לֹא ְ בּ ַ ז ַ ע ם, לֹא ָ בּ ֵ א שׁ ְ ו לֹא ֶ בּ ָ ע ָ נ ן ֶ א ָ לּ א ְ בּ ַ ר כּוּת וּ ְ ב אַ ֲ ה ָ ב ה. ְ ו הוֹ ִ ס יף ִ ל טּוּ ִ פ ים ְ ו הוֹ ִ ס יף ִ מ ִ לּ ים טוֹבוֹת, ְ ו הוֹ ִ ס יף "אָ ָ נּ א" ְ ו הוֹ ִ ס יף " ְ בּ ַ ב ָ קּ ָ שׁ ה". ְ ו ִ ז ֵ מּ ר ָ ז כוֹר ְ ו ָ שׁ מוֹר

עצמנו, בהתייחס לתיאור של סוג מובחן של אחר שאתו אנו נתונים בקשר – דהיינו "דפוסי אני-אתה". צורות שונות אלו של ייצוג-עצמי עשויות להיות מפותחות לחלוטין" (מיטשל 2003, עמ' 145). 60 קוהוט 2007, עמ' 126-127. קוהוט מתאר את המתחים הנפשיים המכאיבים כתוצאה מאי-הנעימות שנוצרת לאחר ההתפכחות מ'הדיוקן ההורי המואדר' כמניע מרכזי לפיתוח 'אידיאל-אני', דהיינו, שאיפות ומטרות. 61 "מות אבי", מתוך: 'שירים', תל-אביב: שוקן, 1972, עמ' 27

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 65 Lemberger

... ְ ו ש ֹ ָ ם ֶ א ת ַ כּ פּוֹת ָ י ָ ד יו ַ ה ְ פּ תוּחוֹת ְ בּ ִ ב ְ ר ַ כּ ת יוֹם ִ כּ פּוּר. ַ כּ ֵ בּ ד, ֱ א ַ ה ב, ְ ל ַ מ ַ ע ן ַ י ֱ א ִ ר יכוּן ָ י ֶ מ י ָ ך אַ ַ ח ר-כָּךְ הִפְנָה אֶ ת פָּנָיו אֵלַי בַּפַעַם הָ אַחֲרוֹנָה כְּ מוֹ בַּיוֹם שֶׁ בּוֹ מֵ ת בִּזְרוֹעוֹתַ י וְאָמַ ר: אֲ נִ י רוֹצֶ ה לְ הוֹסִ יף שְׁנַיִם לַעֲשֶֹרֶת הַדִּבְּ רוֹת: הַדִּבֵּר הָאַחַד- ָ ע ש ָֹ ר, "לֹא תִּשְׁתַּנֶה" ַ ה ִ דּ ֵ בּ ר ַ ה ְ שּׁ ֵנ י ם- ָ ע ש ָֹ ר, " ִ ה ְ שׁ ַ תּ ֶנּ ה, ִ תּ ְ שׁ ַ תּ ֶנּ ה" כָּךְ אָמַ ר אָבִ י וּפָנָה מִמֶּנִִּי וְהָלַך וְנֶעְלַם בְּמֶרְחַקָּיו הַמּוּזָרִים.62

ההזדהות עם דמות האב מנומקת בכך שאביו של הדובר נתן לו את עשרת הדברות ברכות, באהבה ועם מילים טובות לצד לשון בקשה והבטחת שכר. תיאור זה עומד בניגוד גמור ליחסו של הדובר לעשרת הדברות בפרט ולמצוות שקוימו בבית אביו בכלל. אלוהיותו של השינוי היא דו-משמעית: השינוי מייצג את הדבר הנשגב ביותר אך גם נוסף לעשרת הדברות שמייצגים את הורדתו של דבר-האל לעולם. לשינוי יש כוח לחולל מעברים מהעולם אל מה שמחוצה לו ולהיפך והוא מיצג את האלוהי והאנושי כאחד (הדובר ואביו חוללו שינוי בהוספת שני דברות). אלוהים ואביו של מתחלפים גם בשירים נוספים, כשהבולט בהם, בהשוואה ליצירה המוקדמת הוא השיר הבא:

ֲ א לֹ ִ ה ים ְ כּ מוֹ קוֹ ֵ ס ם ֶ שׁ עוֹ ש ֹ ֶ ה ַ מ ֲ ע ש ֹ ֵ י ֶ ק ֶ ס ם ְ בּ ַ ת ְ ח בּוּלוֹת ֵ ר א ִ שׁ יתוֹ, ֶ שׁ ַ מּ ְ פ ִ ר י ַ ח יוֹ ִ נ ים ִ מ ִ כּ י ָ ס יו... וּ ַ מ ְ ב ִ ק י ַ ע ַ י ם-סוּף ִ ל ְ שׁ ַ נ ִ י ם ְ ו עוֹ ֶ שׁ ה ֶ ע ֶ שׁ ר ַ מ כּוֹת... ְ ו ֻ כ ָ ל ם לֹֹא רוֹ ִ צ ים ָ ל ַ ד ַ ע ת וּ ְ ל ַ ג לּוֹת ֵ א יך הוּא עוֹ ש ֹ ֶ ה ַ ה כֹּל, רוֹ ִ צ ים ְ ל ַ ה ֲ א ִ מ ין63

ההקבלה וההתחלפות של דמות האב בדמות האל מוסברות היטב בשיר הבא. שניהם נתפסים כמקור לאהבה, שניהם נתפסים כמקור לשינוי שלעתים נראה כמעשה- קסמים ושניהם נתפסים כדמויות בפנטזיות של הדובר שמופיעות ונעלמות לסירוגין:

קוֹל מְגֵרָ ה נִסְ גֶּרֶ ת - קוֹל הָאֱלֹהִים, ק וֹ ל ְ מ ֵ ג רָ ה נִפְתַּחַ ת – ק וֹ ל אַ ֲ ה ָ ב ה, ֲ א ָ ב ל יָכוֹל לִהְ יוֹת גַּם לְהֵפֶךְ . ְ צ ָ ע ִ ד ים מִתְקָרְבִים – ק וֹ ל אַ ֲ ה ָ ב ה ְ צ ָ ע ִ ד י ם מִתְרַחֲקִים – קוֹל הָאֱלֹהִים שֶׁעָזַב אֶת הָאָרֶץ, ִ פּ ְ ת א וֹ ם, זְמַנִּית לָנֶצַח... אַ ֲ ה ָ ב ה. מַפְתֵּחַ מִסְ תּוֹבֵב בַּדֶּלֶת בְּלִ י קוֹל - ֱ א לֹ ִ ה י ם, מִפְתֵּחַ מְהַסֵּס – אַ ֲ ה ָ ב ה ְ ו ִ ת ְ קְ ָו ה. ֲ א ָ ב ל יָכוֹל לִהְיוֹת גַּם לְהֵפֶךְ .

62 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 58. 63 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 12. ראו מול שיר זה את השיר 'אבי': "זכר אבי עטוף בניר לבן/ כפרוסות ליום עבודה./ כקוסם, המוציא מכובעו ארנבות ומגדלים,/ הוציא מתוך גופו הקטן – אהבה" (יהודה עמיחי, שירים 1948-1962, עמ' 27).

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 66 Lemberger

ָ ק ְ ר בָּן רֵיחַ נִיחוֹחַ לֵאלֹהִ ים, ָ ק ְ ר ַ בּ ן שְׁ אָר הַ חוּשִׁ ים לְ אַהֲבָ ה: קָרְבַּן מִ שּׁוּש וְלִ טּוּף, קָרְבַּן רְאִיָּה וּשְׁמִיָעה וְקָרְבַּן הַטַּעַם. אֲבָל יָכוֹל לִהְ יוֹת גַּם לְהֵפֶךְ 64

למרות התיאור המסורג של האב והאל, ניתן לשאול את הסטודנטים שאלה במישור הפרשני: מה מאפשר את השינוי מן האופן בו הוצג האל בספרים המוקדמים? האם השימוש האינטנסיבי בדמויות המקראיות ובריטואלים מאפשר לפתח ולהכיל לצד פואטיקה אירונית ופרובוקטיבית גם שורה של התנסויות רוחניות ורליגיוזיות שמותירות את האדם עם סימני שאלה ללא צורך לפותרם (כמו בני-האדם שלא רוצים לדעת כיצד ברא האל את העולם בשיר שהובא לעיל)?

שינויי זהות במהלך החיים

נתיב נוסף שניתן לפתח בדיון נובע מהשאלה מה טיבה של התבגרות ואילו מימדים של התבגרות מוסיפים ללוותנו לאורך כל חיינו. הפסיכואנליטיקאי אריך אריקסון נחשב גם כיום (ראו התייחסות מדעית-עדכנית באינציקלופדיה להתבגרות 2011 בהערה להלן) למי שניסח את הדפוסים העיקריים של גיל זה שניתן לראות את סימניהם גם בשלבים מאוחרים יותר: הבנה עצמית, עיצוב זהות, יחסים חברתיים והשקפת עולם.65 בהמשך לכך, ניתן לראות בשינוי העמדות שמבוטא בספרו של עמיחי את הדפוסים הללו אליהם מתבסס מאפיין חשוב נוסף: השאיפה לאינטגרציה. אריקסון (1963, 1968) תאר זאת כך: "המצב האנושי שניתן לראותו כשלמות, והמאופיין בבטחונו המצטבר של ה'אני'... באינטגרציה רגשית השומרת אמונים לנושאי ההזדהות של העבר ומאפשרת ל'אני' ליטול מנהיגות בהווה ולפרוש ממנה בבוא הזמן. זו קבלה מרצון של מחזור החיים האחד והיחיד של הפרט ושל בני-האדם שהפכו להיות משמעותיים עבורו".66

64 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 16-17. 65 “Erik Erikson introduced psychosocial theory, which addresses patterned changes in self-understanding, identity formation, social relationships, and worldview across the lifespan.… Development is a product of the ongoing interactions between individuals and their social environments.… Attaining maturity involves reduced reliance on the expectations and plans of others. These are replaced by new levels of self- determination and focus on one’s own aspirations and goals.… The achievement of personal identity requires reworking the self concept, including an integration of past identifications, current talents and abilities, and a vision of oneself moving into the future.… Erikson conceptualized identity as a tension between two states: identity achievement and identity confusion. In contrast, Marcia differentiated four states based on two criteria: crisis and commitment. Crisis consists of a period of role experimentation and active decision making among alternative choices. Commitment consists of demonstrations of personal involvement in occupational choice, religion, political ideology, and interpersonal relationships.… Their occupational and ideological beliefs are often close to those of their parents” (B. M. Newman, P. R. Newman, “Theories of Adolescence,” in Encyclopedia of Adolescence [ed. B. Bradford and M. J. Prinstein; San Diego: Elsevier, 2011], emphasis added). 66 אריך אריקסון, זהות – נעורים ומשבר, ספרית פועלים, עמ' 115.

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 67 Lemberger

שני המאפיינים שמונה אריקסון לאינטגרטיביות זו הם אהבה להורים שמשוחררת מהמשאלה שיהיו שונים ו"תחושת אחווה ביחס לדמויות מהעבר בעלות יעדים שונים, אשר יצרו סדרים, חפצים ואימרות המבטאים כבוד אנושי ואהבה".67 שירו של עמיחי "אבי היה אלוהים ולא ידע" משקף שני מאפיינים אלה בצורה מובהקת. אריקסון דיבר גם על יחס לילדים כביטוי לזהות מגובשת אולם מאפיין זה קיים גם בשירתו המוקדמת בעוד היחס להורים עובר שינוי.68 בנוסף לכך מתאר אריקסון מאפיין נוסף של אינטגרטיביות בסוף ימיו של אדם והוא, ההזדמנות שניתנת כביכול לאדם לחרוג מגבולות זהותו... מעבר למחויבותו הטרגית, למחזור-החיים האחד והיחיד שלו ברצף הדורות".69 אריקסון מתאר את המושג זהות כמובנה ממאפיינים סותרים וגם זהו מקור קושי בעיצוב זהות. מצד אחד, זהות בנויה על תחושת יחוד וחד-פעמיות של האדם ומצד שני, על "סולידריות עם ערכים קבוצתיים".70 בין זה לזה קיימת שאיפה לא-מודעת לרצף חוויתי.71 בספר פתוח-סגור-פתוח המוטיב החוזר ביותר הוא מוטיב האהבה, בכל ההקשרים ובהמשך לגישתו של אריקסון, השיר הבא ממחיש את החיבור בין עולמו הפרטי של הדובר לבין המציאות בכללותה. כמו כן, עיצוב ההקבלה בין המציאות לבין העולמות העליונים מנהיר מדוע למעשה העמדה האינטר סובייקטיבית ביחס למקורות בספר אינה פרדוכסלית אלא מבוססת על תפיסה של הרמוניה בין העולמות, על סינתזה, כדברי אריקסון בין האדם לבין המציאות שמבטאת קבלה והשלמה, בניגוד להתרסה ולאירוניה שאפיינו את עמדת הדובר בספרים המוקדמים. האהבה מוצבת כעקרון הנעלה מכל כשהעיצוב הפואטי מעמידה במקום אידיאל הצדק (שצריך גם להראות ולא רק להעשות):

כִּ י הָ אַהֲבָה צְרִ יכָה לְהִשָּׁ מַע וְלֹא לְהִלָּחֵשׁ לְמַעַן יִשְׁמְעוּ וְיִרְאוּ, לִהְ יוֹת בְּלִ י הַסְוָאָה, ִ ל ְ ב לֹ ט, ִ ל ְ צ עֹ ק, לִצְחֹק בְּקוֹל, ... ִ צ פּ וּי מָתוֹק לַחַיִּים הַמָּרִים. הָאַהֲבָה הִיא הַמִּלִּים וְהַפְּרָחִים מ וֹשְׁכֵי חֲרָקִים וּפַרְפָּרִים ַ בּ שּ ָֹ ֶ ד ה ... הִיא הָעוֹר הֶעָדִין בַּיָּרֵךְ הִ יא הַבְּגָדִים הַתַּחְתּוֹנִים עַד עֹמֶק הַנְּשָׁמָה וְהִי א הָעֶלְיוֹנִים עַד הַשָּׁמַיִם הִ יא יַחֲסֵ י הַצִ בּוּר, הִ יא כֹּחַ מְשִׁ יכַת הָ אָדָ ם וְהָאֲדָמָה ִ ה י א חֹק הַ כֹּבֶד שֶׁ ל כַּדּוּר הָ אָרֶ ץ וְהִ יא חֹק הַקַּ לּוּת שֶׁ ל הָאֱלֹהוּת, הַלְלוּיָהּ.72

67 אריך אריקסון, זהות – נעורים ומשבר, שם. 68 דוגמה לשיר בספר פתוח סגור פתוח שמבטא זהות מגובשת ביחס לבתו מצויה בשיר הבא: סוֹף דָּבָ ר הַ כֹּל נִשְׁמָ ע. עַכְשָו גַּם ַ י ְ ל ָ דּ ִ ת י / הִתְגַּיְסָה לַצָּבָא. עַכְשָׁ ו גַּם פָּנֶיהָ בְּחַלּוֹן / הָ אוֹטוֹבּוּס הַ יּוֹצֵ א לְ אַט... / כְּ מוֹ אָחִ יהָ ... הוֹ, הַשֵּׁמוֹת וְהַכְּתוֹבוֹת... וְהַחוֹתָמוֹת ֶ שׁ קּ וֹלָ ן כְּ קוֹל הַלְ מוּת הַ גּוֹרָ ל (יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 167). 69 אריך אריקסון, זהות – נעורים ומשבר, עמ' 116. 70 אריך אריקסון, זהות – נעורים ומשבר, עמ' 171. 71 אריך אריקסון, זהות – נעורים ומשבר, עמ' 174. 72 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 172.

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 68 Lemberger

לסיום, נשאל מה היחס בין העמדה האינטר סובייקטיבית של הדובר ביחס לריטואלים דתיים, לבין תפיסת ההורים ותפיסת האל בספר וכיצד ומשלימה הסינתזה בין הרבדים השונים את היחס בין הדובר לבין עברו.

עיצוב-מחדש של ריטואלים דתיים כביטוי לשינוי אינטר סובייקטיבי של ה'עצמי'

לָמַדְתִּי אַהֲבָה בְּבֵית הַכְּנֶסֶת שֶׁל יַלְדוּתִי: ַ שׁ ְ ר ִ תּ י, בּוֹאִי כַּלָּה, בּוֹאִי כַּלָּה, בְּלֵילוֹת שַׁבָּת בְּרִגְשַׁת חָתָן, הִתְאַמַּנְתִּי בִּכְמִיהָה לִימוֹת הַמָּשִׁיחַ וְעָשִֹיתִ י תַּרְגִּילֵי גַּעְ גּוּעִ ים לִ ימֵ י קֶדֶם שֶׁ לֹּא יָשׁוּבוּ. וּמִמַּעֲמַקִּ ים שָׁ ר הַחַזָּן אֶ ת אַהֲבָתוֹ וְקַדִּ ישׁ אוֹמְרִ ים עַ ל אוֹהֲבִ ים שֶׁנִּשְׁ אָרִ ים יַחְדָּ ו73

בשיר מעוצב חיבור אסתטי בין שפה גבוהה ופיוטית לבין שפת יומיום, שיוצר בסיס לקישור בין ריטואלים מסורתיים כתפילת-שבת וכאמירת-קדיש לבין אהבה. הדובר בשיר מקשר באופן טבעי ואישי בין הקונבנציה הריטואלי-תרבותית (הפיוט 'לכה דודי') לבין התרגשותו של החתן לפני האיחוד עם כלתו. אמנם תוכנו של הפיוט בו הכלה היא מטפורה לשבת מזמן זאת לכאורה, אולם הקישור בין 'רגשת-חתן' לבין ההתרגשות מקבלת השבת אינו מובן-מאליו על רקע שירים בספרים קודמים כמו 'חנוכה' או 'אבל עלינו לשבח' שמעצבים עמדה ביקורתית כלפי ריטואלים כמו הדלקת נרות בחנוכה ותפילת 'עלינו לשבח', ביקורת שמייתרת את ביצועם.74 בשירים המוקדמים (המצוטטים בהערה לעיל), הדובר מרוקן מתוכן את לשון הריטואל על ידי בחינת תקפותה הליטרלית: מנהגי חנוכה אינם משקפים את הוויתו ולכן אין סיבה לקיימם ותוכנה של תפילת 'עלינו לשבח' מנוגדת לתחושות האובדן והריחוק שהוא חש כשאהובתו עזבה אותו. לעומת זאת, ב'למדתי אהבה' (לשיר אין כותרת) ובשירים אחרים שמתעדים ריטואלים, זיכרון הילדות מאפשר לשחזר חוויות של כמיהה, געגועים ואהבה, לאו דווקא בהקשר מסורתי. אברהם באנד טען שהניגוד בין קודש לחול מבטאת עמדה אפיסטמולוגית במסגרתה עמיחי "שמר על מאגר מלים וביטויים מספרי הקודש ועשה בהם כרצונו בכתיבת שיריו. דומה, שבשביל משורר כזה, שני התחומים אינם מנוגדים ניגוד חרוץ ומכריע".75 באנד טען כי קורא שהשתייך כל חייו לרקע דתי או חילוני, יחוש נתק או מתח אולם קורא ש'עבר' בין התרבויות יראה זאת כטבעי. לטענתו, התפקרותו של עמיחי לא נעשתה "ברעם ובזעם" (שם). יחד עם

73 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 18. 74 "השנה/ לא הדלקתי נרות/ ולא העמדתי אותם ליד החלון/... ולא שרתי/ ולא זכרתי ניסים ולא את פני ילדותי/... ולא סובבתי סביבון/ והסתובבתי ברחובות כי/ היתה לי סיבה/ היו לי הרבה סיבות" (מתוך: 'חנוכה', יהודה עמיחי, שירים 1948-1962, עמ' 223-224); "אבל עלינו לשבח/ לילה מוכר. זהב מושאל משאול./ ברושים עלו לנצח. עוד קולח/ הרחק שיער ארוך. אדון אובדן הכל." (מתוך: 'אבל עלינו לשבח', יהודה עמיחי, שירים 1948-1962, עמ' 246). 75 אברהם באנד, "חילון הקודש? סוגי הביטוי האינטרטקסטואלי בשיר של עמיחי", על בריאה ועל יצירה במחשבה היהודית, עורכים: רחל אליאור ופיטר שפר, Tübingen: Mohr Siebeck, 2005, עמ' 194.

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 69 Lemberger

זאת, ישנו הבדל מהותי בין עצם השימור והשימוש בלשון המקורות לבין קישורם באופן אינטר סובייקטיבי לחוויות אנושיות-אישיות בהקשר חיובי כמו אהבה פיסית ונפשית. ניתן להציע הסבר חלופי לתיאורו של באנד בהשראת פרויד, אשר תאר כיצד ציטוט פסוקים שתוכנם מעיד על השפעת שפה על העולם באופן מאגי (כמו "ויאמר אלוהים... ויהי אור"), השתמר במקומות שונים והוא משקף את הצורך האנושי בתחושת ההשפעה שיש למילים על עולמנו: "הפילוסופיה שלנו שמרה קוים מהותיים של אורח-החשיבה האנימיסטי, כגון הפלגת ערכו של קסם המלה, וכן האמונה שהתהליכים הממשיים בעולם מתגשמים בדרכים, שמחשבתנו מבקשת להורות להם".76 נראה שהשימוש בלשון הפיוט 'לכה דודי', נעשה כביטוי של געגוע שמיועד לשחזר רגעים שעוצבו מחדש בדמיונו של הדובר כרגעים שמבטאים אהבה ורגשת-חתן. דוגמה אחרת לתיאור ריטואל דתי שמבטא התמזגות ורצון להתמרה על בסיס התייחסות לאובייקט כמשהו מקודש מיוצגת בשיר על ליל הסדר. גם בשיר הזה ההגדה (השיר על ארבעה בנים, ארבע הקושיות) היא 'זולתעצמי' שמאפשרת לדובר 'לאוורר' את שאלותיו הקיומיות:

הִרְהוּרֵי לֵיל הַסֵּדֶר, מַה נִּשְׁתַּנָּה, ָ שׁ אַ ְ ל נ וּ ַ מ ה נִּשְׁתַּנָּה הַלַּ יְלָה הַזֶה מִכָּל הַלֵּילוֹת. וְרֻבֵּנוּ גָּדַלְ נוּ וְלֹא נִשְׁ אַל עוֹד וַאֲחָדִ ים מַמְשִׁיכִים לִשְׁאֹל בְּמֶשֶׁךְ כָּל חַיֵּיהֶם... מַה נִשְׁתַּנָּה, הַכֹּל יִשְׁתַּנֶ ה. הַשִּׁ נּוּי הוּא ָ ה ֱ א לֹ ִ ה י ם. .... וְזוֹ שְׁאֵלָה שֶׁאֵ ין לָה תְּ שׁ וּ ָ ב ה וְאִ ם תִּהְיֶה לָהּ תְּ שׁוּבָה לֹא אֶרְצֶה לָדַעַת.77

עמדתו של הדובר בשיר זה, שאינה מבקשת לדעת תשובות אלא משווה אלוהיות לדינמיקה של שינוי, שונה מאד מעמדתו של הדובר בשיר 'אל מלא רחמים' שמבטאת כורח פנימי לפתור את חידות המציאות.78 אם בשיר 'אל מלא רחמים' האל הוצג כמנותק מהעולם ומדיר ממנו את רחמיו, הרי בשיר 'הרהורי ליל הסדר' חוקיות העולם (הדינמיקה של השינוי) מזוהה עם האל. שתי הדוגמאות לעיצוב מחודש של ריטואלים (תפילת שבת, ליל הסדר) ניתנות לפרוש כביטוי למסע טבעי אצל אדם שמתגעגע למחוזות ילדותו, אולם השיר הבא מבטא קשר עמוק יותר למסורת הריטואלית למעשה ולא רק לביטוייה הפיוטיים והאינטלקטואליים:

מִי שֶׁהִתְעַטֵּף בְּטַלִית בִּנְ עוּרָיו לֹא יִשְׁכַּח לְ עוֹלָם: הַהוֹצָאָה מִשַֹּקִית הַקְּטִיפָה הָרַכָּה וּפְ תִיחַת הַטַּלִּית הַמְקֻפֶּלֶת ְ פּ ִ ר י ש ָֹ ה, ְ נ ִ שׁ י ַ ק ת הַצַּוָּארוֹן לְ אָרְ כּוֹ...

76 זיגמונד פרויד, מעבר לעקון העונג , עמ' 309-310. 77 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 15. 78 "אני, שמוכרח לפתור חידות בעל כרחי/ יודע כי אלמלא האל מלא רחמים/ היו הרחמים בעולם/ ולא רק בו" (יהודה עמיחי, שירים 1948-1962, עמ' 70).

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 70 Lemberger

אַ ַ ח ר- ָ כּ ְ ך , בִּתְנוּפָה גְּ דוֹלָה מֵעַל הָרֹאשׁ כְּמוֹ שָׁמַיִם, ְ כּ מוֹ חֻפָּה בְּלִ י מַצְנֵחַ ... וּלְהִתְכַּרְבֵּל כְּמוֹ גֹּלֶם שֶׁל פַּרְפַּר וְלִפְתֹּחַ כְּ מוֹ כְּנָפַיִם וְלָעוּף. וּמַדוּעַ הַטַּלִּית בְּפַסִּים... ַ ה ַ פּ ִ סּ ים בָּאִ ים מֵאֵ ין-סוֹף וְיוֹצְאִ ים לְאֵ ין-סוֹף כְּמוֹ מַסְלוּלֵ י הַמְרָאָה בִּשְֹדֵה תְּעוּפָה לִנְחִיתַת הַמַּלְאָכִים וּלְהַמְרָאָתָם.79

כיצד ניתן להסביר את הרגש העמוק שחש הדובר בסיטואציה של התעטפות בטלית? מה מבטאת ההתמזגות עם החוויה עד כדי תחושה של המראה ומעוף? הפסיכואנליטיקאי כריסטופר בולאס הציע הסבר ליחס מסוג זה בחוויה המתוארת: "האדם חש בקשר סובייקטיבי עמוק לאובייקט (ציור, שיר, ארִ יה מתוך אופרה, סימפוניה או נוף) וחווה חוויה של התמזגות מסתורית עמו... רגעים של חוויה אסתטית כזאת... (יוצרים) תחושה פסיכוסומאטית של התמזגות, שהיא הזיכרון של האובייקט המתמיר בנפשו של האדם. הציפייה לעבור תמורה באמצעות האובייקט – שאינו אלא זיכרון אני בתהליך של תולדות החיים... ואפילו אם לא תתחולל תמורה גדולה בעצמי... האדם המבוגר נוטה להתייחס לאובייקטים אלה כאל משהו מקודש".80 בהשראת בולאס ניתן להציע שרצונו של הדובר להשתנות מוביל להתחברות לריטואל תוך כדי עיצובו הפואטי כרב-חשיבות ואף מקודש, אך לא כשלעצמו, אלא כאמצעי התמרה ושינוי של הסובייקט הדובר. ההתעטפות בטלית מפורטת לפרטי-פרטים של תחושות ואסוציאציות, כולן חיוביות ומרמזות על קשר אינטימי עם הריטואל, שמהווה מקור לתחושות של תקווה, התפתחות ואפשרויות אינסופיות. התיאור הנ"ל פורץ את גבולות הניתוח שהוצגו עד שלב זה במאמר, כיון שנדמה שלא מדובר רק בעיבוד מחודש של חוויות עבר ובתיקון שמבטא השלמה עם התרבות היהודית אלא גם ב'הוצאה לאור' של הקשר העמוק והבלתי-אמצעי של הדובר בפתוח-סגור-פתוח עם ההוויה היהודית-הרליגיוזית הלכה למעשה.

סיכום

במאמר זה ניסיתי להראות כיצד ניתן להיעזר בספרו האחרון של עמיחי כדי להעשיר את לימוד העברית לא רק במישור הלקסיקלי אלא גם במישור המנטלי של עיצוב זהות. השימוש המגוון בלשון המסורת היהודית אותו ניתן להראות על ידי לימוד משווה של לשון הקונוטציות וההשאלות בספריו השונים של עמיחי, משקף דינמיקה אפשרית של יחס למקורות אלה. ספרו האחרון של עמיחי מראה כיצד פרשנות הלשון נשארת פתוחה להתנסויותיו של הסובייקט בעולם, כך שלעתים אותו דימוי, אותה

79 יהודה עמיחי, פתוח סגור פתוח, עמ' 13-14. 80 כריסטופר בולאס, צלו של האובייקט, דביר, 2000, , עמ' 34-35.

כינון-מחדש :HHE 15 (2013) 71 Lemberger

דמות מקראית ואותו ריטואל – מקבלים משמעות שונה לגמרי בתקופות שונות בחיים. מעבר לאסתטיקה היחודית ללשונו הפואטית של עמיחי, נראה שמורכבות השילוב בין חיים למוות ובין פתיחות של משמעות לסגירותה – משוות משנה חשיבות להוראת שירתו ולהחיאתה, כפי שהיטיב לבטא באחד משיריו האחרונים שלא פורסמו:

להגיד את הכל: מילים אחרונות, כמו נידון למוות. ולהמשיך לחיות כמו שאנשים חיים אחרי כתיבת הצוואה. להיות פתוח כוורד, עם האפשרויות להיסגר שוב... שיר הוא תחיית המתים של המילים81

81 מתוך עזבונו של עמיחי; פורסם (ללא ניקוד) ב'מעריב', סופשבוע, 5.12.2008.

המצב הקיומי של האשה בשירי משוררות אחדות

מלכה שקד האוניברסיטה העברית

הקו המשותף לשירי המשוררות שאציג להלן הוא שהם משקפים מצב קיומי של נשים מזווית ראייה של משוררות. אך אקדים לכך מלים אחדות על יחסה של ספרותנו הקדומה אל האשה ומצבה. בתנ"ך נתפס הסיפור הנשי לרוב מזווית ראייה של סופר או עורך גבר ומבעד לעמדה ערכית גברית. די אם אזכיר שסיפור דינה מתמקד בתיאור הנקמה הגברית של שמעון ולוי באנשי שכם ואילו לאשה הנאנסת דינה לא ניתן כל פתחון פה משלה, שמגילת שיר השירים נקראת "שיר השירים אשר לשלמה" למרות ששירי האשה האוהבת תופסים בה פסוקים רבים יותר מאשר שירי הגבר האוהב, ושאפילו מגילת רות, שגיבורותיה הן נשים, נתפסה ע"י חז"ל כמגילה שכל תכליתה לציין את מוצאו של המלך דוד, למרות שעניין זה נזכר רק בפסוק האחרון. זווית הראייה השלטת בשירה העברית של ימי הביניים כולה גברית, ומבעד לה נתפסת האשה באופן מאד סטריאוטיפי ופאטריארכלי, וזאת לא רק כשהיא זוכה לקיתונות של רותחין, כגון במקאמות שונות, אלא גם כשהיא זוכה להלל ושבח, כגון בשירי אהבה. החל מתקופת ההשכלה חל מפנה בהתייחסות אל מצב האשה. מודעות עצמית נשית והתחלה של מרידה נגד מצבה של האשה מתגלות כבר בשירים הזדמנותיים שכתבה המשוררת העבריה הראשונה רחל מורפורגו (1790 – 1870), אלא שבזמנה היתה זו מודעות עצמית איזוטרית מאד. לא כן בשיריו של משורר ההשכלה יל"ג. למרות ההגזמה שניכרת בפואמה שלו "קוצו של יוד" (1876), הגזמה המשרתת מגמה לוחמנית וסאטירית (לחובר ראה בפואמה זו "רומן שירי של שירי הדת והחיים"), פואמה זו כבר מצביעה בלא התחמקות על המצב האובייקטיבי החמור של האישה העברייה, אעפ"י שנקודת המבט היא של משורר גבר. מהעיון בשירת הנשים שפרצה אל השירה העברית החל משנות העשרים האחרונות ניתן לראות כי בשיריהן של משוררות עבריות הולכת ומתהווה מודעות עצמית לכך שעצם הקיום הנשי של האישה הוא קשה ביותר ומגביל את מימושה האנושי. בארץ הקדימה מודעות זו את זמנה, שכן היא התעוררה הרבה לפני שקמה בה תנועה פמיניסטית (ב 1,1972) ומאז היא הולכת וגוברת. אמנם אין היא מלוּוָה במצע אידיאולוגי מוצהר ולרוב אין לה יומרה מהפכנית חברתית ופוליטית, אך ניתן להגדירה כמודעות עצמית פמיניסטית, משום שהיא נובעת מהתבוננות המשוררות במצב הבלתי

1 למרות שב 1899 הכיר הקונגרס הציוני בזכות הנשים לבחור ולמרות שהוקמו ארגונים שדאגו לזכויות הנשים (הדסה - ב 1913, ויצו –ב 1920, נעמת- ב 1921 - החוק לשוויון זכויות לאישה נחקק בארץ רק ב1951-, וגם אז לא קוים בפועל. הקמת שדולת הנשים ב 1984 והתנועה הפמיניסטית ב1972- אמנם קידמו את מצבה החברתי של האישה, אך הספרות ממשיכה לחשוף מצב קיומי קשה.

המצב הקיומי :HHE 15 (2013) 74 Shaked

נסבל בו נתונות הן או נשים אחרות ומשתמעות ממנה התרסה נגד מצב זה וכמיהה לשינויו. להלן אציג מספר שירים שהתפרסמו החל משנות השלושים המוקדמות ועד ימינו. בכל השירים שאציג כאן נמצא דוברת, שהיא המשוררת או אישה אחרת, המתארת מצב קיומי חמור שצמח מראייתה הנשית האישית, ולעתים אולי מסיפור חייה הפרטי, אך הדבר הזה מדבר אלינו לא רק משום האמינות האישית אלא בעיקר משום שיש בו יסוד כללי אנושי ונשי מובהק שהוא האקסיסטנציה הנשית.

א. רחל (-1890 1931): רק על עצמי ( 1930)

אפתח בשיר של רחל, שמקובל לראות בה משוררת הפותחת בשירה העברית החדשה את העידן של שירת נשים. ניתן דעתנו על שתי שורות הסיום בשיר זה:"למה קראתם לי, חופי הפלא?/ למה כזבתם, אורות רחוקים?". התבנית הרטורית האנאפורית שבשורות אלה, הכוללת את הכפלת השאלה "למה", וזו גוררת אחריה את ההכפלה שנוצרת מתוך התקבולות בין "קראתם" ו"כזבתם", "חופי הפלא" ו"אורות רחוקים", וכן הצבת תבנית זו בסיום השיר כשיא שהשיר חותר לקראתו, באות להבליט תחושות של תיסכול, טרוניה הטחה, והאשמה בתרמית ("כזבתם" ולא "הכזבתם"). אם נשאל: "למה הדוברת לא הגיעה? במי האשם?" נוכל להשיב לאור השיר: משום שהכל הכשיל אותה, כולל היא עצמה; משום שמושא התשוקה, במהותו, הוא דבר שאינו ניתן להשגה, שהרי החופים הם חופי "פלא" והאורות "רחוקים"; משום שיד ענקים "זדונה","בוטחת" ו"מתבדחת" עצרה בעדה (כפי שזה קורה לנמלה בדרכה לצמרת); משום שעולמה "צר כעולם נמלה" ומשאה "כבד" מכתפה ה"דלה"; משום שבתוכה פנימה היה "פחד טמיר מיד ענקים". אבל כל השיר ציורי - נמלה, יד-ענקים, חופי פלא, אורות רחוקים- ואילו המדומה הקונקרטי אינו מתפרש. איננו יודעים מי הם הענקים המוחצים את ה"אני", מה הם חופי הפלא והאורות הרחוקים וה"אני" אף אינו מזוהה מבחינה ג'נדרית. הוא יכול להיות כל אדם המתריס על תיסכולו, אעפ"י שאנו מניחים שהוא האישה המשוררת. זאת משום שהמצב הקיומי המתואר – הרגשת המוגבלות, ההימחצות, התיסכול שנוצר בשל הפער שבין תשוקה גדולה ובין יכולת שהיא קטנה מאד, וגם ההאשמה – הוא מצב שאנו מזהים אותו מהחיים כמצב אנושי-נשי טיפוסי. ואת הראייה הזאת ניתן לאשש בעזרת קשר אינטְרַ אטקסטואלי עם שיר אחר של המשוררת, שכתבה ארבע שנים לפני "רק על עצמי". באותו שיר ("ידיךָ רכות", 1926, פורסם ב 1927 ב"ספיח") גם כן מופיעה מטאפורת ה"צמרת", מדובר על תחושת "השפלה" והאני מוצג במפורש כ"אישה": "הן אשה, רק אשה אנכי – זלזל/ העולה טַפֵּ ס וְעָ לֹה עד ראש הצמרת,/ בלי משען – נוּגָה וְחִוֶּרֶת/ ָ ל אָ ֶ ר ץ ֶ א ְ ש ַ פּ ל".

המצב הקיומי :HHE 15 (2013) 75 Shaked

ב. אנדה פינקרפלד-עמיר (1902 – 1981): אני כמו כל אשה (1932)

נעבור לשיר שהציוריות בו מועטה, האמירתיות רבה, והמודעות העצמית הג'נדרית מפתיעה, ולא רק יחסית לתקופה בה נכתב השיר. נתבונן בבית השני (שורות 6-5):"אך לעוית שפתי ניב זר אורב/ אך לעוית עיני זיק זר נוצץ". המונח " ֲ ע ִ ו י ת" מתאר דבר חריף. לא מדובר בהעוויה אלא בהתכווצות בלתי רצונית (SPASM), ולכן יש להבין שהדוברת-המשוררת אומרת לא רק זאת שיש בשפתיה ובעיניה איזו תנועה עזה, זרה, אלא גם שתנועה זו היא עוויתית, בלתי נשלטת. בהמשך השיר הופכת עווית זו להיפוך פנימי גמור שחל בעמדת הדוברת. אם בבית א הדוברת מצהירה שהיא "כמו כל אשה" ומגדירה את עצמה כ"שייכת" ו"מסורה", בבית ב היא מסייגת את ההגדרה הזאת, בציינה שקיים בתוכה דבר המנוגד לכך ("אך"). ה"עוית" שבשפתיה ובעיניה רומזת על קיומו של משהו אחר בתוכה, משהו "זר" ("ניב זר", "זיק זר") ש"אורב" לה כמו דבר המצפה לשעה המתאימה, שבה בשעה הוא גם מושך ("זיק זר נוצץ"). מכאן ואילך נעלמות המלים "עוית" "ניב זר" ו"זיק זר", אך במקומן יש פיתוח של אידיאת ההשתחררות מהשייכות. באמצע השיר, בבית ג, אותו משהו אחר, זר, מחולל שינוי בהגדרתה העצמית של הדוברת: היא משתחררת מ"שייכותה" ואף מאירה את עצמה "השייכת" באירוניה ("רב-רב ארכין ראשי, אני, השייכת"). בהמשך, בבית ד, הדוברת מבטלת את אותה "שייכות" ו"מסירות" שתיארה בבית א ואת אותה "הרכנת ראש" שהזכירה בבית ג, והיא מתמסרת ליסוד הזר. אותה עווית, שמסמלת את הניב הזר והזיק הזר, הופכת "בהִ נָּגַן האביב" למרד גלוי באותם אהובים שעד כה היתה "שייכת" להם, להינתקות רצונית מהם, להזדקפות, ואף להכרזות בוטות כמו "בוז אבוז לכם" (הכפלה מעצימה) ו"לא השתיכתי לכם לעולם". (אגב, האהובים יכולים להיות הגברים, אך גם אחרים שהאשה חשה כלפיהם שייכות ומסירות המגבילות את חירותה). בבית ה מחריפה אותה הכרזה: הפנייה אל ה"אתם" הופכת לקריאת צהלה ("הי! תדעו ידע!") ולמעין הכרזת עצמאות נשית, לא רגעית אלא טוטלית, שבה הדוברת מציגה אנטיתזה להגדרתה העצמית הראשונה ובה היא רואה אפילו את עברה בדרך חדשה, שכן היא אומרת: "לא השתייכתי לכם לְעולם \ לא לאף אחד מכם!" (כלומר: השתייכתי, אל לא השתייכתי לְ עולם וָעֵד). בסיום (בבית ו) הופכת האנטיתזה של "לא השתייכתי", שמנוסחת עדיין בדרך השלילה ומכוונת אל העבר, לאנטיתזה המנוסחת בדרך החיוב ומכוונת גם אל העתיד: "בת חורין הייתי\ ואהיה!". המונח "בת חורין" מעורר קונוטציה של יציאת מצרים, ובאמצעות האינטרטקסט הזה הופכת ה"שייכות" לשיעבוד, וההכרזה "לא השתייכתי" — ליציאה מעבדות לחירות. כלומר, השיר מתאר לא רק היפוך פנימי שחל בהגדרה העצמית של הדוברת אלא מעניק להיפוך הזה ממד סמלי מגביה.

המצב הקיומי :HHE 15 (2013) 76 Shaked

שיר פמיניסטי זה פורסם קרוב לזמן בו פורסם השיר של רחל, אך צורתו החופשית – ללא משקל וללא חריזה, אורך משתנה של הבתים, ואמירתיות שקופה שמוחרפת על ידי האמצעי הרטורי הנאומי של החזרה על מלים ("כמו כל אשה"; "אך לעוית", "זר"; "רב-רב"; "בוז אבוז"; "תדעו ידוע") – היא צורה המשקפת פואטיקה חדשה, מודרניסטית, והיא מתלווה בהצלחה לעמדה התוכנית הפמיניסטית, החתרנית. עמדה זו שוברת את המוסכמה החברתית, שהייתה גם נחלת הדוברת עצמה (בבית א), המוסכמה שעל האישה תמיד להיות שייכת ומסורה לזולתה (לאיש שאתה, לילדים, להורים), והיא הייתה חידוש רב בזמן פרסום השיר. (אגב: עמדה זו חוזרת ומתגלה בשירי אנדה, למשל ב"חוה").

ג. לאה גולדברג (-1911 1970): אהבתה של תרזה די מון (ב) (1952)

מהסיפור ה"היסטורי", שמוצג על די המשוררת בפתיחת מחזור הסונטות "מתוך אהבתה של תרזה די-מון", ידוע לנו שתרזה דימון שרפה את הסונטות שכתבה לאחר שהתייאשה ממימוש אהבתה ועברה למנזר. אבל הסונטות שהמשוררת מייחסת לה מעידות על כך שחרף מודעותה למכשולים שהמציאות מעמידה – אין היא מוותרת על כמיהתה לאהבה. את הכמיהה הזאת המשוררת מדגישה בכל מחזור הסונטות, ואינה מניחה לסיפור הטרגי ה"היסטורי" על השריפה וההתנזרות להשכיח זאת. הסתירה שבין הסיפור על שריפת הסונטות והציון שרק זכרן נותר כאגדה לבין " ִ ש חזורן" ונתינתן בפי הדמות המומחזת, ה ֶ ס מ י-היסטורית, מחייבת לראות בסונטות שלפנינו מסכה שהמשוררת, שהיא הדוברת האמתית, מלבישה על עצמה. מפעולת ה" ִ ש ח ז ו ר" של אותם שירי אהבה על צורתם הסונטית משתמע, שהמשוררת מתפעלת מצד אחד מהאהבה העזה והנועזת של תרזה די-מון, ומצד שני – מהעובדה שהאוהבת התמודדה עם אהבתה באמצעות התבנית השירית המאורגנת והמוקפדת ביותר של הסונט. השיר שלפנינו עוסק ביחס האוהבת לאהבתה, הוא מראה שלמרות סבל האהבה הבלתי אפשרית ומודעותה של האוהבת-הסובלת לגורמי סבלה – האשה במהותה צמאה לאהבה. מתוך הטרצט השני, שהוא שלב ה"סינתיזה" בסונט, ניתן להבין שמה שהוצג בשני הקווארטטים (בתים א, ב) כדבר שאין הדוברת רוצה בו ומה שהוצג בטרצט הראשון (בית ג) כדבר שהיא כן רוצה בו – שני הדברים אינם קולעים לאמת. מתברר שהיא אינה רוצה באהבה "הזאת", המסוימת, אינה רוצה לראות את אהובה כל לילה בחלום, אך היא כן רוצה לראותו בהקיץ; שהיא אינה רוצה לרעוד בהיפתח דלתה או לחשוב עליו כל היום, אך היא כן רוצה לחוש את המתיקות שבישיבה יחד עמו בלילות; שהיא אינה רוצה בבוז ובעקיצה של נערות צעירות, וגם לא בשלוה "האדישה" ששלטה בחייה בטרם התאהבה, כשהיתה "חכמה בוטחת", אבל היא כן רוצה את המתיקות שברגעי שבתה יחד עם אהובה ובציפייה לפגישה עמו.

המצב הקיומי :HHE 15 (2013) 77 Shaked

כלומר: מתוך הסינתיזה משתמע בבירור, שהדוברת אינה מוותרת על אהבה אלא מתגעגעת לאהבה שאינה אהבה פגועה,שהיא משתוקקת לחוות את רגעי הפגישה עם האהוב ואף לעצם הציפייה לרגעים אלה. אם בשלושת הבתים הראשונים מתואר המתח הנפשי בו שרויה האשה האוהבת, המתח הבנוי מניגוד שבין דבר להיפוכו (בין הרצון לבטל את ההוה של אהבה פגועה ובין הרצון לחיות את העבר ללא-אהבה שקדם להווה), מהבית האחרון מתברר שהמתח האמתי הוא המתח שבין אהבה פגועה לבין אהבה אידיאלית, נכספת.

ד. דליה רביקוביץ (1936 – 2005): בובה ממוכנת (1959)

גם שיר זה כתוב בגוף ראשון, אלא שהדיבור אינו של אני אנושי אלא של בובה. ע ם זאת, הפתיחה "בלילה הזה" נותנת מקום להבין שמדובר במציאות שבחלום, ובעצם בסיוט העולה בחלום, כלומר, שהדוברת אינה בובה אלא מי שרואה את עצמה כבובה, שאין לה חיים משלה אלא אחרים עושים בה מה שהם רוצים (בדומה למצב הדוברת בשיר של רחל). דימוי הבובה של הדוברת מוצג בשיר כדימוי מורחב, הנפרש לכל אורך השיר, אבל שלא כמצופה לגבי בובה, דימוי זה וכן כל הציורים והדימויים המקיפים אותו מחדדים את הגדרתה העצמית כבובה שגורלה מר: היא בובה ממוכנת,כלומר, היא חפץ המופעל באופן אוטומטי, כמו מכונה; היא בובה שלאחר שנפלה ונשברה לרסיסים, היא מתוקנת, מנהגה הופך "שקול וצייתני" וצעדיה "מדודים וקצובים", אבל היא כבר "בובה מסוג שני", היא "כמו זמורה חבולה" (כמו צמח), היא בובה ההולכת לרקוד בנשף, אך מונחת "בחברת חתולים וכלבים" (כמו חיה), כלומר, שאפילו כבובה אין לה ערך רב. ציורה בסיום כבובה מושלמת (יש לה שער זהב, עינים כחולות, שמלה פרחונית וכובע של קש עם דובדבן) מדגיש שהיא לא אדם אלא רק בובה. גם שיר זה הוא סונט, כמו קודמו, וכמו בסונט הסיום מבטא התגברות על הניגוד שהוצג בבתים שקדמו לו. אם בתוך בתים א ב ג יש ניגוד ששובר את התמונה שבה פותח הבית, ובבתים ב ג הניגוד הזה אף מתבטא במילות הניגוד "אולם","אך","ואילו" - בבית האחרון אין ניגוד אלא תיאור של בובה מושלמת, שלכאורה "משכיח" את המצב הפגום של הבובה. אך לאור מה שנאמר בבתים שקדמו – זהו תיאור אירוני. המשוררת שמאחורי הדוברת כמו אומרת: סוף סוף התגברתי על הניגודים והפכתי לבובה מושלמת, אך רק לבובה, לא לאדם. בשלב האחרון (בית ד) גם נעלמת התחושה שמדובר בדימוי נסתר: אם בבית א וכן ב הדוברת אומרת "הייתי בובה" ו "שבתי להיות בובה", ואנו מבינים שה"בובה" היא דימוי נסתר שלה - בבית האחרון היא אינה אומרת "הייתי" (אני הייתי) אלא "והיה לי שער", כלומר, כאן כבר ברור שאני בובה ממש, ואף מושלמת - לא ממוכנת, לא מתוקנת ולא דחויה - והיה לי מה שיש לבובה מושלמת (שער של זהב, עינים כחולות וכו"). הדימוי הנסתר או המטפורה (שגם לה יש מדומה) זוכה לראליזציה, והיא משתלטת לגמרי על המדומה.

המצב הקיומי :HHE 15 (2013) 78 Shaked

אבל אם נחזור אל המדומה האנושי, שקיים מעבר לריאליזציה של המטפורה, נשאל את עצמנו: מהי המשמעות העולה מתוך כך שהדוברת האנושית כמו שוכחת את ירידות מצבה והיא חשה עצמה בובה מושלמת? למעשה הדוברת עוסקת בהגדרתה העצמית ובמצבה האנושי הירוד, כמו השירים הקודמים, אך בניגוד להם היא אינה רומזת, לא בגלוי ולא ברמז, למצב אנושי נכסף שיבטל את מוגבלותה. אין כאן רמז ל"חופי הפלא" (רחל), או ל"בת חורין" (אנדה), או ל"ציפיה" לפגישה עם אהוב (גולדברג), ואין כאן אפילו רמז לכך שמדובר במצבה כאישה (בניגוד לשירי אנדה פינקרפלד-עמיר ולאה גולדברג). למרות שקיים כאן קשר אינטר טקסטואלי עם "בית הבובות" שבו נתונה נורה גיבורת המחזה של איבסן - אין כאן כל רמז לאפשרות השיחרור ממצב הבובתיות, שלקראתו הולכת נורה. אדרבא: מתוך הסיום משתמע שהדבר הטוב ביותר שקורה לדוברת איננו התקווה להיחלצותה ממצב הבובתיות אלא ראיית עצמה כבובה ממוכנת, לא שבורה ולא מתוקנת אלא בובה מושלמת במראה ובתלבושת. שהיא בכל זאת עדיין "בובה". זוהי הערכה עצמית אנושית-נשית נמוכה מאד, טרגית. אמנם ייתכן שהשיר משמש מסכה למצב הדוברת לאו דווקא כאשה פגועה אלא כאדם פגוע, אבל דימוי הבובה, הניקבי כל כך, אינו מניח להפריד את האדם הפגוע מהאישה הפגועה.

ה. עין טור-מלכא (-1926): התחילית והסיומת (1980)

בניגוד לשני השירים שנכתבו בשנות החמשים, בשיר זה הדוברת כבר אינה מסתתרת מאחורי מסכה. כמו השיר של לאה גולדברג, גם השיר הזה מתאר את מצבה של האישה כפי שהוא עולה מהיחסים שבינה לבינו, אך כאן לא מדובר במצב או בסיפור חד-פעמי קונקרטי שבו נתון אני כלשהו. למעשה אין בשיר כל "אני" וכלל לא מחוור שהשיר מושמע בפי דוברת. מצב האשה מתואר כאן בגוף שלישי ולא בגוף ראשון. זאת וכן העובדה שמצב האשה מוגדר כאן פעמיים באמצעות שם העצם המופשט "עינוי", הן עובדות המבליטות שדובר במצב קיומי עקרוני, ולא אישי, שהדוברת אינה מבקשת להסתירו מאחורי לשון ציורית עוקפת ומאחורי "סיפור" מסוים כלשהוא. זהו שיר ללא מסכות, למרות שיש בו תיאור מטאפורי דק. מהו המצב הקיומי המתואר? מצב האשה מוגדר כאן כ"עינוי" שהוא "דק" אך "קשה מנשוא", והוא נובע מהניגוד העמוק שקיים בין יחסה אל הגבר ובין יחס הגבר אליה. אם היא מתוארת כמי שהביאה לגבר "את נפשה" - הוא מתואר כמי ש"קַ לּוּ חייה בעיניו". אם היא נוהה אחריו "כרוח ניחוח של ורדים" ו"כשמש כדכֻּדית להתרפק", כלומר כמשהו חושני, נעים, יפה, רך - הוא אמנם נוהה אחריה אך חייה "קלים" בעיניו, כלומר הוא אינו מבחין שהיא מוסרת לו את כל נפשה ה"צרורה בכד" כמו "מים מלאים". יחס האשה אל הגבר מתואר כאן כיחס עמוק, טוטאלי, הסותר לחלוטין את יחס הגבר אליה. להצגה טראגית זו, החושפת את מצבה האומלל של האישה, שנובע מהעדר שוויון בין תחושותיה לתחושות

המצב הקיומי :HHE 15 (2013) 79 Shaked

הגבר, ניתנים ביטויים נוספים בשירי המשוררת, וכולם חשופים ונועזים עד כדי כך שהם נשמעים כקריאת תיגר פמיניסטית. כך למשל היא אומרת בשיר אחר, ושם – בגוף ראשון: "בקשתי להיות אשה לעומת גבר: עצמוּת אֶ ל מוּל עָצְמָ ה — הובסתי להיות שבֹּלֶת שבורַת-ראש / מִטָּה דְחוּיָה — הייתי הדופה ונהדפת כַּצִּ ל, שהוא לעולם מֻשְלָךְ " (אשמורת השלישית, עמ' 37); וכן: "כי לא ללבי התמסרתי מִהְ יותי מסורה לךָ . וחיץ ביני לביני בניתי, ל ָ ב ש ת י" (שם, עמ' 56).

ו. ש. שפרה (-1931 2012 ): סהרורית (1987)

זהו שיר סיפורי כמעט פרוזאי: יש בו אירוע, דמויות על שמותיהן ועל דבריהן, נקודות ראות אחדות, ואפילו ציטוט של צורות דיבור. הריתמוס חפשי. הגלישות רבות. הפיסוק מינימלי, וכשהוא קיים – הרי הוא רק בפסיקים. המטפוריקה מעטה אך חזקה (הדודה "מפרפרת כיונה". "נצצו עיניה באותו בקר באור שלפני החתונה"). אמנם, כמקובל בשירה, האליפטיות רבה והיא מחייבת מילוי פערים בעזרת הרמיזות שבשיר, אלא שגם לה ולרמיזות יש מעין "הנמקה" סיפורית, שכן הן נובעות מנקודת המבט האנושית המסוימת המשתקפת בדרך המסירה של הדברים, שהיא נקודת מבט משוחזרת של ילדה שלא ידעה במפורש מהו האירוע אבל קלטה אותו מרמזים. הדוברת בשיר למעשה מוסרת את הדברים כפי שנתפסו על ידה בילדותה. כלומר: הדוברת המבוגרת משחזרת דברים תוך ניסיון לשמור אותם כפי שנקלטו על ידה בילדותה. מהו האירוע? ומאיזו זווית ראייה הוא נמסר? האירוע רק נרמז: הדוד ירוחם השאיר את אשתו לישון לבדה מפני שהעזה להזכיר משהו. הדודה פרפרה במיטה הגדולה כמו יונה. אטמה חלון בשמיכה. נעלה פעמים ופתחה. טיילה בחוץ יחפה בלילה. אירוע זה נמסר לאם בביקורה בבית הדוד עם הילדה, אך הוא נמסר לקורא מזווית הראייה השלטת של דוברת אשר משחזרת אותו כפי שהוא זכור לה מילדותה ("הייתי ילדה\ בביקור משפחתי בבית\ הדודה מרים והדוד\ ירוחם"). מזווית ראייה מורכבת זו הדוברת מתארת מצד אחד, את יחסו הקשה של הדוד ירוחם אל הדודה מרים (היה משאיר אותה לבדה", "קם עליה לרסנה", "צרח מלוא גרון") ואף מצטטת את דבריו ("שתדע איך זה לישון בלעדיו", "הופכת את הבית לקבר", "סהרורית מהלכת בשנתה"), ומצד שני – היא מתארת את יחס אמה לדודה מרים ולדוד ירוחם (האם סבורה, או לפחות כך אמרה לילדה, שהדוד "פשוט קנא לחיותה", והיא שעליה אומרת הדוברת "רק אמא ניחשה" את האמת שאותה מסתיר הדוד). מהציטוט האחרון ניכר, שהדוברת מאמינה שהאם, ולא הדוד, אכן יודעת מה קרה בין השנים, ומכל התיאור, שבו היא משחזרת מה שאירע בהיותה ילדה, ניכר שכבר כילדה היא קלטה היטב שמדובר בהסתרת סוד אפל מחיי המין של הזוג, על אף שתוכן הסוד הזה הוסתר ממנה.

המצב הקיומי :HHE 15 (2013) 80 Shaked

האמון של הילדה בהסבר של אמה והאמפאטיה שמגלה האם כלפי הדודה – כל אלה יוצרים מין אחווה בין שלוש הנשים. אחוות נשים זו מנוגדת לעמדה הבלתי מבינה של הדוד ירוחם, הגבר שבשיר. השיר חושף זוגיות מעורערת (כמו השיר של טור-מלכא), וזאת חרף ההסתרה של עצם האירוע, ובעזרת התיאור של מצב חיצוני וההמחזה של צורת הדיבור של הדמויות. מהתיאור ומההמחזה ניתן להבין שאותו משהו חמור שהדודה עשתה והתגובה לו מעידים על מצב האשה. הצורה השירית החופשית ביותר, המאפשרת הצגה של סיפור והמחזה של צורות דיבור, מנוגדת לחלוטין לצורה המוקפדת בשירים הקודמים, אך עם זאת, גם כאן מדובר במצב הקיומי של האשה, בעובדה שהיא נתונה במגבלות גבריות נוקשות שמסכלות את ציפיותיה.יתירה מזו: למרות שהשיר מתמקד באירוע הזכור לילדה ממשפחתה שלה, עצם האירוע המבטא, כנראה, כמיהה לאהבה, וכן שיתוף ההבנה שנוצר כאן בין הנשים, יוצרים שיר החורג בהרבה מהמסגרת המשפחתית החד-פעמית ועושים אותו לשיר העוסק במצב נשי קיומי, שהגבר אינו תופסו. מבחינה זו הוא שיר מאד פמיניסטי.

ז. אגי משעול (-1947): עזרת נשים (2011)

זהו השיר היחיד שהמודעות הפמיניסטית של המשוררת קשורה ישירות למודעות שמתגלה היום בציבוריות הישראלית. כותרת השיר הסאטירי הזה מכוונת לכמה כיוונים: לנושא החברתי האקטואלי של " ַ ה ָ דּ ר ת נשים" וגם לתיאור של אותו מקום שאליו משלחת הדת את הנשים (שהוא ֶ ע ְ ז ר ת הנשים בבית הכנסת), ואולי הכותרת גם באה לומר בפשטות שהשיר נכתב כדי לבוא לעזרת הנשים,שהן הנמענות שבשיר. ואילו הפתיחה – "אוי אחיותינו" (וכן בהמשך: "אוי וי לכן") – מזכירה את פתיחת "קוצו של יוד" של יל"ג, שגם היא פונה אל הנשים וגם בה נשמעת קינה על מצבן של נשים. אך בין אם הקשר האינטרטקסטואלי (ה"התכתבות") עם יל"ג מודע למשוררת ובין אם לאו – עצם קיומו מעורר אותנו לחשוב שלא הרבה השתנה במצבן של נשים בחברה הדתית מאז המאה ה 19. שיר זה הוא שיר לוחמני סרקאסטי היוצא נגד מצבן הנורא, המצב של השפלה ו ֶ ה ס ג ר, שמוטל על הנשים מצד העולם הגברי במגזר החרדי. בניגוד לשירים הקודמים שהצגתי לעיל, ובדומה ל"קוצו של יוד", השיר הזה אינו חושף את מצב הנשים הדתיות-חרדיות מתוכן אלא מבטא את זווית ראייתה הביקורתית החילונית של הדוברת, כלומר הוא מבטא עמדה של מתבוננת מהצד. עם זאת – בהתבוננותה מהצד הדוברת מפנה את חיצי הביקורת אל העולם הגברי החרדי, ואילו כלפי הנשים היא מבטאת אמפאטיה וחמלה. המלים "אוי" "אוי וי" הממסגרות את פנייתה אל הנשים, הן לא רק פארודיה על צורת הדיבור הנהוגה בציבור החרדי אלא גם משמיעות קינה אמיתית על גורלן של הנשים בחברה החרדית, והתיאור כולו בא, ככל הנראה, גם לפקוח את עיני הנשים כדי שיבינו את מצבן הבלתי נסבל.

המצב הקיומי :HHE 15 (2013) 81 Shaked

המטרה הביקורתית של הדוברת, בין בגילוייה הסאטיריים הבוטים ובין בגילוייה המקוננים, באה לידי ביטוי בעיקר בלשון השיר. ואסתפק בדוגמאות בלבד: הדוברת קוראת לנשים בשם המקרב "אחיותינו", אך בה בשעה היא מתארת אותן בלשון המגמדת את אנושיותן: הן "גזומות שיער" (כמו צמחים גזומים), הן "זוחלות" (כזחלים נחותים), והן "פָּרות ורָבות ויולדות וזָנות" (כמו מין מכונה). הופעת המילה " ַ ה ָ פּ ר וֹ ת" אחרי הצירוף "בתולות הָ רֹֹאִ י" וכן הפסיחה שיש בינה לבין המילה " ו ָ ר ב וֹ ת" – "הופכות" את הנשים הפוריות למעין אותן פרות טובות מראה וגם לסתם "פרות". אגב: הצירוף "בתולות הראי" מלגלג על בתוליותן (תמימותן) ובה בשעה אומר שהן אטומות מלראות. הביטוי "כבודה בת מלך פנימה", שמובא בחברה הדתית כתירוץ להרחקתן של נשים מהחיים הציבוריים, מתפרק בשיר ומותאם למציאות החברתית האקטואלית, שכן הדוברת אומרת לנשים, שכבודן אינו כבוד אלא כלא והַדָּרָה: "אתן הכלואות במנזרים של בד, הקונות / את הכְּ בוֹד בת מלך ונדחפות פְּנִימָ ה / לירכתי האוטובוסים". הריבוי בצורת הפָעוּל בתיאור הנשים (גזומות, כלואות, מכופתרות, רכוסות, גרובות) אף הוא ממעט מכוח אנושיותן, שכן הוא מבליט את היותן פאסיביות. כדי לפקוח את עיני הנשים למצבן המושפל – מגייסת הדוברת את המחמאה הגדולה ביותר שהדת מעניקה לאישה ומורידה אותה ממרום לתחתית, שכן היא אומרת להן: אתן "מאמינות לָאֵשֶ ת חַיִל שזורקים לכן כל שבת כמו טיפּ לְ חוֹפפת". לעומת זאת, אל הגברים הדוברת מכוונת חצים מושחזים יותר, נטולי כל רחמים, שמכוונים בעיקר לעיוות בחיי המין שלהם: היא מתארת אותם כדמויות שטניות, שֵ דיות, המאיימות על הנשים בכוח ה"יַבְּלִית שבתוך הזקָנים / העֶרוות בעמקי ה ש ָ פ מ י ם", "השֵ דים בין קפלי הגלימות", "החגורות המפרידות את הלב מהחלציים". תיאורים כגון אלה הם לא רק הצגה סאטירית בוטה של כלל החברה הגברית החרדית המתוארת, הצגה המיועדת לקורא החילוני, אלא הם מבטאים גם את המגמה החתרנית של הדוברת, שמשתמעת מתוך כך שהיא מפנה את התיאורים אל הנשים החרדיות עצמן. אם בשיר של אנדה פינקרפלד-עמיר אפשר לראות מעין כרזה פמיניסטית אינדיווידואלית, בשיר זה של אגי משעול אפשר לראות מעין התססה פמיניסטית, ואפילו הַמְרָדָ ה של סקטור חברתי מסוים. מתברר אפוא, שהמערכה החברתית שהתחילה ב"אשה עבריה מי ידע חייך" של יל"ג, המערכה שנדמה היה לנו שאין בה עוד צורך בעידן המודרני, למעשה מתעוררת מחדש לנוכח המציאות בה אנו חיים בארץ באמירה כמו "אוי אחיותינו גזומות השער" של משעול, ואין לדעת אם לא תוחרף.

ח. נידאא ח'ורי: הדיברות 2 (2011)

לסיום אציין את שירה של נידאא ח'ורי, שהיא משוררת ישראלית ערביה הכותבת בערבית וגם בעברית. בשיר זה, שנכתב במקורו בעברית, נמצא דקונסטרוקציה של העמדה הפאטריארכלית המסורתית הרווחת בציבור הערבי, והיא שעדיף ללדת בנים

המצב הקיומי :HHE 15 (2013) 82 Shaked

ולא בנות. הדוברת קוראת תיגר על העמדה הזאת כבר מהפתיחה בה היא אומרת "הכל בניגוד", והיא ממשיכה בקו מרדני זה כשהיא פונה אל אמה ואומרת: "אמא אל תלדי א ו ת י ָ ז כ ר". ברם, בשיר זה הסיבה למרידה אינה מצבה הירוד של האשה, אלא מצבם של הגברים הערבים בחברה הישראלית של ימינו, שהוא, לדעת הדוברת, מצב בלתי נסבל של עקדה, ולא עקדה החלה על יחיד אלא על רבים ("הזכרים בארצי בני עקדה"). הדוברת מוכנה לקבל על עצמה חיי אשה נחותים – להיות משרתת, שפחה או אולי עלמה עמלה – ובלבד שלא תיוולד זכר ההולך לעקידה. כלומר, לנוכח המצב החברתי- פוליטי בו נתונה החברה הערבית - היא מעדיפה לשבור את הנורמה החברתית הערבית המקדשת לידת בן זכר, אך זאת לא מתוך עניין בשחרור האשה מכבליה, שהוא כה נחוץ בחברה הערבית. יש שמציאות של חיים על קו הקץ והחרדה מפני מוות אינן מותירות מקום לחלום הפמיניסטי.

השירים

רחל רק על עצמי לספר ידעתי

נבו, הוצ' דבר, 1932

המצב הקיומי :HHE 15 (2013) 83 Shaked

אנדה פינקרפלד-עמיר אני כמו כל אשה

יובל, הוצ' דבר, 1932

המצב הקיומי :HHE 15 (2013) 84 Shaked

לאה גולדברג אהבתה של תרזה די מון - ב

ברק בבוקר, ספריית פועלים, 1955

המצב הקיומי :HHE 15 (2013) 85 Shaked

דליה רביקוביץ בובה ממוכנת

אהבת תפוח הזהב, ספריית פועלים, 1963

עין טור- מלכא ַ ה ְ תּ ִ ח ִ לּ י ת ְ ו ַ ה ִ סּ יֹּ ֶ מ ת

אשמורת השלישית", הוצ' יאיר ע"ש אברהם שטרן, 1989

המצב הקיומי :HHE 15 (2013) 86 Shaked

ש. שפרה סהרורית

חצבים נרות נשמה, עם עובד, 1987

המצב הקיומי :HHE 15 (2013) 87 Shaked

אגי משעול עזרת נשים

הארץ, תרבות וספרות 23/12/2011

המצב הקיומי :HHE 15 (2013) 88 Shaked

נידאא ח'ורי הדיברות 2

בגוף אחר, קשב לשירה 2011

TEACHING THE GRAPHIC NOVEL: RUTU MODAN’S EXIT WOUNDS

Naomi Sokoloff University of Washington

The graphic novel has come into its own in the academic world. Increas- ingly, it has become the subject of scholarship, and comic books are being taught widely at universities in composition, literature, and culture courses. Just one indication of this phenomenon is the fact that in 2009 the MLA published a collection of essays called Teaching the Graphic Novel.1 C o mi c s have also found recent success in Hebrew, in the work of Rutu Modan, Yirmi Pinkus, Itzik Rennert, Asaf and Tomer Hanuka and others.2 In college level Hebrew courses, such texts present opportunities for strengthening language skills at the third year and beyond, while also presenting substan- tive stories of Israeli life. Furthermore, as a newly emergent genre that combines visual and textual elements, graphic novels offer welcome opportunity to introduce students to narrative theory in general, as well as to the distinctive narrative possibilities of this artistic medium. My comments here focus on Rutu Modan’s Karov Rahok. This novel provides an instructive example of graphic novel that can be adopted use- fully as a teaching tool. Modan’s work also illustrates how comics are over- coming initial resistance within the world of Hebrew literature and gaining greater acceptance. Although the author composed the dialogue in her native Hebrew, she published this novel first in English (under the title Exit Wounds, in 2007)3 because she anticipated a bigger audience that way. In Israel at the time, graphic novels were not widely accepted as literary art. Only after it enjoyed many accolades abroad and translation into multiple languages was this novel published in Hebrew in 2008.4 As I lay out my reading of Karov Rahok and suggest approaches to teaching it, let me note from the start that I use both Hebrew and English as

1 S. E. Tabachnick, ed. Teaching the Graphic Novel (New York: Modern Language Association, 2009). 2 For an outline of these trends, see S. Baskind and R. Omer-Sherman, eds. “Introduction,” in The Jewish Graphic Novel: Critical Approaches (Rutgers University Press, 2008), pp. xv–xxvii. This anthology also includes two essays that deal directly with Israeli comics. 3 R. Modan, Exit Wounds (Montreal: Drawn and Quarterly, 2007). 4 R. Modan, Karov Rahok (Tel Aviv: Am Oved, 2008). See the interview with Joe Eskenazi from October 27, 2007: http://www.jweekly.com/article/full/33661/uncommon-comic/ (accessed May 19, 2012). One of the curiosities of this publication process is that Modan drew the panels in keeping with the left-to-right orientation of English books. Publication in Hebrew then affected the design of some of the drawings and entailed the reversal of some panels. Exit Wounds won the Will Eisner Comic Industry Award in 2008. HHE 15 (2013) 90 Sokoloff: Teaching the Graphic languages of instruction in the classroom. In a small program with few truly advanced students of Hebrew, I opt for a “both/and” rather than an “either/ or” solution to the challenges of teaching introductory literature courses. Some class sessions are dedicated to activities in the target language (such as listening, reading aloud, summarizing, and practicing vocabulary); other sessions, designated for English discussion, serve as an additional way to focus closely on the language of the text. My stance grows out of a conviction that one of the most important goals of literature courses is to equip students with tools for close reading and to provide exercises in sustained focus, concen- tration, and textual analysis. In my remarks here I begin with comments on building language skills, but I am particularly interested in arguing that Hebrew literature courses—for students at level gimmel or above—ma y serve as suitable venues for introduction to narrative theory. Presenting con- cepts from that field can both enliven discussion of specific literary texts and also strengthen students’ long-term reading strategies.5

1. LANGUAGE SKILLS

Karov Rahok lends itself easily to building Hebrew language skills. First, it effectively fosters classroom discussion in Hebrew, since the verbal component on the page is often at a minimum, supported by maximum visual context. Furthermore, much of the printed text consists of short conversational exchange among the characters, making use of everyday vocabulary, slang, and onomatopoeia. These features make the material highly accessible. Moreover, because this is a sequential art, consisting of static panels that imply motion, graphic novel easily elicits plot summary. Comics are better than film for this purpose because the pictures are not themselves in motion, and so students can take as much time as they want to absorb each panel. In addition, it is natural for readers to fill in the gaps in between the panels. Theorists of graphic art such as Scott McCloud and Pascal LeFevre note that panels suggest a sequence of events while representing only a “subset of significant actions.”6 It is readers themselves who seek coherence and who, through active reading, construct a continuous, unified storyworld out of the

5 I have pursued this argument at greater length in N. Sokoloff, “Teaching Narrative Theory: Etgar Keret’s ‘Goldfish,’” Hebrew Higher Education 14 (2012): 77–89. 6 P. LeFevre, “Some Medium-Specific Qualities of Graphic Sequences,” SubStance 124, vol. 40.1 (2011): 14–33. The quotation is from p. 26. Scott McCloud’s Understanding Comics: The Invisible Art is a foundational text in the field of comics criticism (New York: Harper Collins, 1993). A helpful survey of recent trends in comics criticism and theory can be found in J. Gardner and D. Herman, “Graphic Narratives and Narrative Theory: Introduction,” SubStance 124, vol. 40.1 (2011): 14–33.

HHE 15 (2013) 91 Sokoloff: Teaching the Graphic visuals provided them. As graphic novels encourage readers to piece together narrative action, this genre can readily prompt students in the classroom to articulate plot lines and story arcs. In addition, comics are especially useful for eliciting description. In my experience teaching Karov Rahok, students are quick to comment on appearances, settings, and physical interactions that are expressed through drawing style. Thanks to the three main facets of comics just mentioned—the buttress- ing of verbal components with visual ones, the deployment of sequential panels, and drawing style—even readers with limited Hebrew arrive with ease at fundamental understanding of the actions and themes of Karov Rahok. In this tale, Koby, a taxi driver in Tel Aviv, meets Numi, a young woman who reports that his father may have died in a suicide bombing. To- gether they begin to search for him, and as they search they uncover sur- prising stories about the past. Koby has not heard from his father, Gabriel, for a long time, and he is shocked to discover that Gabriel had a love affair with Numi, as well as with a woman from a moshav, with a haredi woman too, and perhaps even with Koby’s Aunt Ruti. Gabriel has left all of them feeling abandoned—not to mention Koby’s mother and Koby himself. Along the way readers learn that suicide bombings have affected many people, who must deal with a variety of physical and emotional wounds. How those people respond to the pain may rip them apart, but it may also bring them closer together. Accordingly, the title Karov Rahok—meaning “a distant relative”—can refer to the emotionally inaccessible father who has disappeared from his son’s life. Understood more generally as meaning “near/far,” the title points to a wider web of social connections in contemporary Israel, suggesting ways in which national security issues and the uncer- tainties of everyday life draw people closer together and also drive them away from one another. All of this can be discussed in Hebrew at a basic level, and a variety of exercises can be developed to enhance students’ understanding of the material. There exists an abundant pedagogical literature on comics (particularly in the field of French, since in France, Belgium and other parts of the Francophone world comics for decades have held considerable prestige), and those studies include a range of suggestions for productive lesson plans.7 Useful assignments might be, for instance, to imagine the thoughts of characters in a silent frame; to describe what’s hidden from view; to fill in

7 See for example, an overview of the field, already well established decades ago, in R. K. Marsh, “Teaching French with the Comics,” The French Review 51.6 (May 1978): 777–785.

HHE 15 (2013) 92 Sokoloff: Teaching the Graphic blanked-out word balloons with appropriate sentences; to arrange selected sentences in proper sequence based on the visuals at hand; or to create compound sentences in order to practice the use of causal or temporal connectors. The question remains how best to integrate such exercises with analytical discussion. As a proponent of ivrit b’ivrit approaches for ulpan setting, and as someone who has come to accept that discussion in English is necessary for sophisticated literary analysis in the classroom, I aim for alternating sessions: one in Hebrew, followed by one in English. The fact that the English edition of this novel is well-known and easy to access enhances a dual-language approach and helps bridge the two approaches. It is a plus that Exit Wounds can serve as a resource for students in their first encounter with Karov Rahok and help ease them into understanding the Hebrew. Also, and much mo r e importantly, tandem use of the English version with the Hebrew version gives rise to comparisons, alerting students to the need for close reading, and demanding that they pay attention to the exact wording in each language. The texts thereby invite analysis of issues in translation—starting most immediately, with the title. The Hebrew title, highlighting tensions between closeness and distance, emphasizes the theme of strained family relations. In contrast, the words in the English title, “exit wounds,” refer to damage caused by shooting, which is greater when a bullet exits a target than when it first penetrates. In the context of the novel this phrase recalls the suicide bombing central to the plot and conjures up images of explosions and the spraying of shrapnel. The title may also suggest the pain of break-ups or abandonment, and it hints at the ending of the story, when the main character exits the final scene faced with painful choices.

2. GRAPHIC NOVELS: NARRATIVE ART

English discussion, by bringing students greater awareness of narrative theory, encourages them to identify and reflect on the distinctive components of storytelling in graphic novels and so to articulate more specifically how this novel conveys its thematic concerns. Here are some of the central ideas that have guided my class discussion of Modan’s work. One arresting example of how the author combines text and image to illustrate the idea of “karov rahok” (near/far) comes up on pages 19–23. Throughout these pages the gutters between the panels separate Koby from his sister Orly, who is speaking by phone from her home in New York. Their opposition in the layout of the page indicates these close relatives are on op-

HHE 15 (2013) 93 Sokoloff: Teaching the Graphic posite sides of the ocean and also that they are opposed to one another in many ways. 8 Above all, he is upset and wants to talk about their dad’s disappearance; she is indifferent and does not. In another sense, as well, the relatives here are close and distant at once. Koby’s Uncle Arieh is in the background, intent on eating his lunch. Arieh squabbles with Aunt Ruti while Koby squabbles with Orly. Comics easily capture such simultaneity, and here the result is both amusing and a bit wrenching. We can see at a glance that the family is at once too close (Koby and his relatives are constantly in each other’s pockets—they work together, eat together, and are often cranky with one another), yet they also ignore each other’s anguish. Arieh is a comic figure, who cares only about his food, but at the same time it is genuinely sad that Koby finds himself so alone with his hurt feelings and receives little sym- pathy from either his uncle or his sister. Note that, while all of this takes place, there is another story going on as well. The photo of an unidentified soldier, featured prominently on the wall (p. 19), begs for comment or explanation. Narrative is an art of opening and closing gaps; gaps in knowledge beg for a narrator to recover a story and fill in details, to give plausibility to what initially looks strange or incomplete.9 Here, in this panel, the burden of narration is largely nonverbal, and it is the illustration that opens up a compelling gap, inviting the reader to ask, who is that soldier? The implied story in the background adds another dimension to Koby’s world, though it is only later in the novel that readers find out how this story adds depth to Koby’s experience. (The soldier, Arieh and Ruti’s son, was killed in action and this tragedy adds to the dynamic of family members clinging to one another tightly while feeling alienated from one another.) An example of how Modan uses sequential arrangement to further advance and enrich the theme of “near and far” appears on page 31. Here Koby and Numi are in his taxi and, in a panel that shows them in close-up, they kiss. The next panel presents a long shot of cars lined up at a (green) traffic signal, and the text balloons read “beep beep beep beep beep.” The gap provided by the gutters between the final two panels on the page allows readers to construct the plot themselves. Accordingly, they could see the last picture

8 An image from this segment of the text (English version) is posted in a review at http://www.comicbookbin.com/artman2/uploads/4/Exit_Talking.jpg (accessed October 16, 2012). 9 On narrative as an art of opening and closing gaps, see H. P. Abbott, “Story, Plot, Narration,” in The Cambridge Companion to Narrative (ed. D. H e r m a n ; New York: Cambridge University Press, 2007), pp. 39–51.

HHE 15 (2013) 94 Sokoloff: Teaching the Graphic merely as a traffic jam and they might think about Israelis as impatient drivers who want to hit the gas pedal even before the light turns green (which would be a plausible and culture specific interpretation). However, they could also read this sequence as denoting a long kiss or implying that the people kissing are oblivious to their surroundings and have not noticed that the light changed. The sentimental reading is the likely one, since the senti- ments of the characters themselves have been growing. After a long period of mutual skepticism, Koby and Numi have slowly come to feel tenderness for each other. It is also striking that, just at this moment, as they draw close, the artistry distances readers; the move from close-up to long shot assures comic relief. The audience does not get too caught up in tenderness, since the last panel suggests that this is not a grand, romantic moment. Part of the charm of this scene, indeed, is that it captures the awkwardness of the newly romantic relationship between Koby and Numi. The sequence reminds readers that a dance of intimacy has been taking place, as these characters navigate feelings of hurt, mistrust, and attraction. Pendulum swings of approach and distancing keep these two constantly off-balance. The third central aspect of comics, drawing style, is particularly important in Karov Rahok with regard to characterization. Cartoon may seem to omit much of the ambiguity and complex characterization that are hall- marks of modern literature and that verbal texts convey through, for instance, the depiction of interior states, modulations of narrative voice, and nuanced descriptions that convey multiple perspectives and attitudes. None- theless, comics can deploy many techniques—some resembling cinematic ones—to convey emotions and points of view. Elements of drawing that help express character include:

• types of shot (such as close-ups, long shots, or full-shots) • angles (for example, straight, high, or low angles) • lines (which may be fuzzy or sharp, jagged or smooth , very fine or more like puddles of ink) • colors (ranging, for instance, from bright to muted, low contrasts to high contrasts, or monochromatic to varied palettes) • composition (as, among other possibilities, it arranges design on the horizontal, vertical, or diagonal; places characters centrally or on the margins; or strives for symmetry or asymmetry) • gutters and panel shapes (that may provide special divisions of narrative and serve as framing devices or editing techniques).

HHE 15 (2013) 95 Sokoloff: Teaching the Graphic

Each of these factors contributes to characterization in Karov Rahok and merits a closer look. My discussion of the cars at the intersection has already provided an example of how type of shot can add to the interpretation of a scene. In addition, consider the following.

An image illustrating the importance of angle appears on the cover of the novel; it casts Numi from below, at a stilted angle, exag- gerating her height and calling attention to the derisive nickn a me by which Koby calls her at first: “T h e Giraffe.” 10 At the end of the novel, however, Koby finds himself up in the branches of a tree, and so circumstances are reversed. Now he is up high, looking down toward her, fearing that she is not tall enough to catch him but hoping that maybe she is. Modan’s artistic technique again shows some of the strains and awkwardness in their relationship. At first Koby considered Numi unattractive, ungainly, and too tall. Later, he comes to depend on her and respect her, and finally he values her for who she is—including her height—but is unsure she will save him. The final panel, therefore, raises once more the central questions with which these characters struggle all along: to trust or not to trust? To respect or not to respect? What does it mean to look up to or to look down on someone? With regard to line in Modan’s artwork, it is important to note that all the characters consist of similarly simple, precise outlines, and they usually feature dots for eyes. While each figure is unique, such cartoonlike rendering suggests universality. As McCloud points out, in the comics, simplification amplifies; the simpler the drawing of the human being, the more universal it is. (Think of a smiley face, for instance, in comparison to a photograph of an individual.) The artist’s approach in Karov Rahok ensures that readers everywhere can identify with the characters in the story, even as readers fa-

10 This image was accessed October 16, 2012 at http://www.amazon.com/Exit-Wounds-Rutu-Modan/dp /2742771077/ref=sr_1_2?s=books&ie=UTF8&qid=1350399561&sr=1-2&keywords=rutu+modan+exit +wounds. In the Hebrew version of the novel, the cover image is reversed (with Numi standing to the right and Koby on the left).

HHE 15 (2013) 96 Sokoloff: Teaching the Graphic miliar with Israel will likely take special delight in noting recognizably Israeli types and stereotypes (IDF soldiers, Haredim, rude taxi drivers, and more).11 As for color, students readily observe that bright, vibrant colors in Karov Rahok serve primarily to depict people, in the foreground, as in this scene from the opening of the novel:12

Emphasis consequently falls on interpersonal relationships. Much of the local, Israeli feel of the story comes from the setting, but the muted, often monochromatic backgrounds de-emphasize the environment or tone down its prominence.13 As a result, although a specific milieu is always present and is a crucial element of the storyworld, this is not primarily a political or

11 Reviewers have noted that Modan’s minimalist but evocative style bears the influence of Hergé (Georges Prosper Remi), the widely admired Belgian author of the Tintin comics. See for instance, “Comic Milestone,” a review by Rachella Zandbank that appeared in Haaretz, October 20, 2008: http://www .haaretz.com/misc/article-print-page/comic-milestone-1.255746?trailingPath=2.169%2C (accessed July 23, 2012). 12 Accessed October 16, 2012 from http://www.drawnandquarterly.com/blog/uploaded_images/EW-739535 .jpg. In the Hebrew version, this image is not reversed, except for the caption posted in the upper right corner. 13 There are some notable exceptions when the landscape is vividly colored—particularly in scenes at the ocean and scenes depicting a sunset. These, however, are moments that capture a swelling of emotion; they are distinctive occasions that show the characters experiencing a heightened sense of vitality.

HHE 15 (2013) 97 Sokoloff: Teaching the Graphic societal novel. Despite the fact that the events take place in 2002 and the ef- fects of the Second Intifada are everywhere, the novel presents no debates or pronouncements about politics nor does it depict violent actions per se, only their aftermath. The implication is that violence has become mundane. Sui- cide bombing serves merely as a backdrop against which the characters’ personal stories of approach and withdrawal, near and far, play themselves out. Modan confirms this reading of color coding as she introduces one big “BOOM” into the novel. It is indicated as text—that is, the word “boom” appears as large red letters, bursting out past the contours of a jagged word balloon (p. 122). The shape of the balloon, the fact that the balloon domi- nates the panel and also exceeds and breaks past the frame of the panel, the size of the letters, and the color of the image (bright red on a bright yellow background, contrasting with the white background of all the other word balloons)—all these indicate a noise that is both loud and explosive. How- ever, the event in question is not a bomb; it is a door slamming. Koby and Numi have gone to a moshav, seeking a woman who may have been a witness to Gabriel’s whereabouts. She, it turns out, does not want to talk to them because (unbeknownst to them at this point) she is in love with Gabriel and is trying to keep her affair with him a secret from her husband. When Koby and Numi knock on her door and explain who they are, she abruptly shuts them out. The visual irony here is pointed; when readers encounter “BOOM” they likely assume at first that a bomb has detonated, but, instead, it is the woman’s feelings that are explosive The author here coordinates color, composition and framing devices to place personal feelings and an emotional minefield at the forefront of the scene, relegating national political struggles to the background. In short, the main drama of Karov Rahok concerns not physical danger, nor even the trauma of living with terrorist attacks as a fact of daily life, but the search for trust and the need for intimacy—both of which are magnified, exacerbated, and frustrated by ongoing violence. As one reviewer put it,

While apolitical, Modan sees “Exit Wounds” as an only-in-Israel story—Israel is a country where one end of the country is close to the other and families hold on to each other even more closely.… “They are living in a very extreme reality. But they don't want to think about it. They want to deal with their own lives,” she says of her characters.14

14 J. Eskenazi. http://www.jweekly.com/article/full/33661/uncommon-comic/ October 27, 2007 (accessed May 19, 2012). My reading disagrees with the much more politicized interpretation offered by Ariel Kahn’s essay, “From Darkness into Light: Reframing Notions of Self and Other in Contemporary Israeli Graphic Narratives,” in The Jewish Graphic Novel (ed. S. Baskind and R. Omer-Sherman), pp. 198–213.

HHE 15 (2013) 98 Sokoloff: Teaching the Graphic

At another level, too, Karov Rahok reads as a uniquely Israeli text. An interweaving of lives comes about through contact with Gabriel and because of his absence. Various sectors of Israeli life—Ultraorthodox Jews, moshavniks, olim and yordim, affluent and working-class Israelis, and foreign workers—all make an appearance here as Koby finds one individual from each community who feels disoriented or at a loss without Gabriel. Karov Rahok consequently offers an oblique comment on Israel as at once a fragmented and close-knit place, where at times it seems everyone knows everyone or is connected to everyone (whether they realize it or not, and even if the connection, like Gabriel, seems enigmatic and elusive). Through the distinctive narrative capabilities of graphic novel, Modan conveys the impression that that in this highly diverse society there is something that ties all these people together, however loosely, but it is hard to say exactly what that common denominator might be. And all of them feel that they have lost something they used to have.

3. NARRATIVE THEORY: CHARACTER AND PLOT

The figures that populate the world of Karov Rahok me r i t extended discussion of characterization not just in connection with the formalisms specific to graphic novels but with narrative theory more broadly. There is plenty for students to say here about the characters’ acts (committed and omitted), description (appearances and physical qualities), speech, and names, as well as the ways characters metaphorically or metonymically relate to their environment, the ways they parallel one another, the qualities they attribute to one another, and whether or not they reveal interior lives. Furthermore, it is useful to discuss where characters fall on the spectrum from simple to complex and from static to developing. In addition, however, this novel provides special opportunity to talk about character as readerly construct—that is, to consider character in relation to cognitive processes of the reader. This approach to character focuses crucially on the order in which information about a character is presented to the reader and how that then affects the way readers construct understanding of the character.15 As narratologist Uri Margolin explains,

15 Margolin provides a concise discussion of readerly constructs and other theories of characterization in his essay U. Margolin, “Character,” in The Cambridge Companion to Narrative (ed. D. Herman; New York: Cambridge University Press, 2007) pp. 66–79.

HHE 15 (2013) 99 Sokoloff: Teaching the Graphic

Reading for character is triggered or initiated by the reader identifying in the text a referring expression and opening a mental file bearing this name in which all further information about the corresponding individual will be con- tinuously accumulated, structured and updated as one reads on, until the final product or character profile is reached at the end of the reading act.16

In Karov Rahok categorizing and de-categorizing character becomes a central issue, because the text so prominently features the evolving relationship between Koby and Numi. Koby’s first assumption about Numi is that she is of no interest to him, and, furthermore, that she is unattractive. How- ever, she surprises him. Her involvement with Gabriel ma k e s her extremely interesting. In addition, she turns out to be very wealthy (itself a fact that fascinates Koby), yet her family is beset with tensions which indicate that wealth does not solve everything. That makes her all the more intriguing to working-class Koby, and, later, her vulnerability, her tenderness, and her toughness make her increasingly desirable as a romantic partner. He no longer dismissively labels her “The Giraffe,” and as readers follow his process of reassessing her, they, too, are invited by the text to reconsider characters, to see their complexities, to reject easy stereotypes and eschew simplistic first impressions. The notion of character as readerly construct is above all pertinent in connection with the absent figure, Gabriel. Indeed, the entire story is cast as a quest for information about him and as a process of accumulating and up- dating clues about his whereabouts and his personality. The novel poses the questions, who is he, what is his character, what are his motives for disappearing? When, late in the novel, his children suddenly and without explanation receive a large amount of money from the sale of his apartment, this development prompts even more questions. The readers never find definitive answers, nor do they meet Gabriel directly. They can rely only on what other characters say about him. This point is especially significant, because, at the end, it becomes clear that Koby and Numi, too, will not be able to piece together a clear or complete picture of him or his past. Consequently, the basic insight they achieve is one of the tenets that narrative theory teaches: that stories are always only partial accounts of a storyworld and that no one story—no one version of the events of the past—accounts for that world in its entirety. Koby and Numi similarly realize that they will fail if they continue trying to determine what happened before, but at the same time they can choose to build toward the future by constructing their own story—the

16 U. Margolin, “Character,” p. 76.

HHE 15 (2013) 100 Sokoloff: Teaching the Graphic story they are creating, at hand, in the present, through their own interactions. They have to decide whether or not to continue their relationship. In the final panels, as Koby decides he wants to stay together with Numi, he takes a leap of faith—literally jumping out of a tree and depending on Numi to catch him. Significantly, as he moves beyond his belittling preconceptions of her, he also lets go of his anger and his rigid ideas about how his father, ideally, should have been or behaved. The result is that Koby and Numi, at first simplified through cartoonish depiction, both become more complex. Furthermore, as they develop, they also come to see one another and the other people in their lives as complex, developing individuals. This ending, which resists simple notions of closure, can bring to the fore important considerations about plot. A basic understanding in narrative theory posits that fiction is always read at least in part to do detective work, that is, to construct hypothetical narrated events out of the information available in the narration. In mystery tales, the work of detection is overtly present for the reader, since these texts create suspense concerning the past, waiting until the end of the narration to reveal an inciting incident that occurred near the beginning of the story events. Karov Rahok is a narrative that at first presents itself as a kind of detective story. Most of the events in the plot are driven by a need to uncover evidence, primarily about Gabriel but also about other characters as well.17 The ending, though, frustrates expectations and defies the conventions of the genre (since Gabriel and his fate remain unknown). This means that Modan’s novel initially puts into relief the nature of reading as detective work, then undercuts the primacy of reading for plot, and finally presents a compelling twist on the mystery genre as it calls heightened attention to the challenges and rewards of reading for character.

4. CONCLUSIONS

Altogether, many factors make Karov Rahok a highly appealing text for pedagogical purposes. This is not to say that it poses no difficulties. One of the drawbacks of teaching this novel is the font, which at times is almost il-

17 Karov Rahok in effect poses one mystery after another. At the start it asks, who is “the Giraffe”? (Koby does not know Numi’s name when he first meets her, nor does he understand why she contacted him.) Later, other questions arise, such as, who is the guy in the photograph at the Aunt and Uncle’s apartment, or what happened to Koby’s mother and why is she absent from his life? Similarly,when Koby shows Numi a family photo, he does not recognize many of the relatives, leaving her and the readers to wonder who is who. Each discovery made by Koby and Numi generates more questions.

HHE 15 (2013) 101 Sokoloff: Teaching the Graphic legible. In addition, a certain amount of vulgarity in the slang and a brief sequence of R-rated material may be problematic for some classrooms and some audiences. The length of the book, too, is a challenge; to read all of it aloud in class would take an inordinate amount of time—much more than is needed for a short story. Similarly, while making a voice recording of a short story is a simple matter and can provide a crucial homework aid, to provide parallel material for a graphic novel would require the design of interactive audio-visual software (not to mention, more complicated copyright issues). Nonetheless, the advantages of teaching this book outweigh the disad- vantages. For one thing, Karov Rahok tells an engagingly universal story of family strains and budding romance, yet, at the same time, it contains richly specific Israeli material captured with arresting verisimilitude. Moreover, through its winning graphics, the novel presents comic and entertaining de- pictions of everyday activities and so it is particularly enjoyable for students, yet this text also grapples meaningfully with some of the most heart- wrenching and tragic aspects of contemporary Israeli life. Importantly, Karov Rahok retains a measure of optimism and leaves open some possibility for hope and happing endings. This graphic novel offers abundant possibilities for discussion of narrative art. In addition to the issues explored here already, Karov Rahok may inspire discussion of shifting perspectives; temporal structuring in narrative (particularly, matters of duration and story tempo); transitions between scenes; and issues of translation (beyond the comparison of the titles), noting salient differences between the English and the Hebrew versions of the story. Graphic novel is a growing phenomenon in Israel, and Karov Rahok is but one text that can make a significant contribution to university curricula in Hebrew literature and culture. Other notable comic books that may work well in the classroom, both because of their artistic substance and because they are available in both Hebrew and English, include Pizzeria Kamikaze by Etgar Keret with drawings by Asaf Hanuka (2004 [Hebrew])18 and Waltz with Bashir by Ari Folman with illustrations by David Polosnky (2009).19 Waltz with Bashir, as a spinoff of a feature length film, is of particular interest since it can be incorporated into teaching to explore comparisons between storytelling in print and storytelling in cinema. Whether in conjunction with film studies and other media or standing on their own merits, Hebrew graphic novels most likely will continue to attract attention,

18 E. Keret, Pizzeria Kamikaze (Gainesville, Fla.: Alternative Comics, 2005). 19 A. Folman, Waltz with Bashir (Tel Aviv: Zemora Bitan, 2009).

HHE 15 (2013) 102 Sokoloff: Teaching the Graphic and they can be of considerable value for helping students gain analytic sophistication in an era of increasingly visual literary culture.

על החטפים כגורם בהוראת המשקלים

שמואל בולוצקי אוניברסיטת מסצ'וסטס אמהרסט, ארה"ב

כשם שמשקלי פעלים (דהיינו, בניינים) תופסים מקום מרכזי בתצורת פעלים ובמידה לא מועטה גם בשיוכם לקטגוריות סמנטיות כלליות (ראו למשל בולוצקי 1999, 2009; לקס 2011), ניתן גם לטעון בזכות הוראה, לפחות חלקית, של משקלי שמות עצם ותארים, בהנחה שיקלו על הלומדים בזיהוי ובעיבוד של מלים שאינן מוכרות, ובמידה מסוימת גם באפיונן הסמנטי. בולוצקי (1990) טוען שיש הצדקה להורות משקלי שמות בעלי סדירות סמנטית גבוהה-יחסית, בשל תרומת המשקל להבנת הקשר שבין צורות קשורות, ומשום שהוראת משקלים בעלי סדירות גבוהה מרגילה את התלמיד לסווג את אוצר המילים העברי לשדות סמנטיים. הוראת המשקלים כמבנים פרוזודיים עשויה גם לסייע ביד המורה אפילו בשלבי ההוראה הראשונים: כולנו מודעים לקושי הראשוני בהצגת האלפבית העברי, שבו סימן אורתוגרפי הוא בדרך כלל סילברי, דהיינו ייצוג של כל ההברות האפשריות הפותחות באותו עיצור, והתנועות שלהן הוא משמש כמעבר. מדוע מסתפקות כל השפות השמיות בייצוג כזה? התשובה היא משקלים: כאשר מילים רבות ממומשות באותו משקל, דוברי השפה אינם נזקקים לייצוג נפרד של תנועות כדי לשחזר את המבנה הפרוזודי; במילים אחרות, ייצוג נפרד של תנועות הוא בדרך כלל מיותר. ניתן להדגים זאת כבר בשלב של הוראת האלפבית. השאלה היא האם ללמד את המשקלים הוראה נפרדת לשמה, כמערכות פורמליות, או להסתפק בהוראה המפתחת מודעות למשקלים, במיוחד לצד הפרוזודי השמיעתי. לשם כך יידרש דיון נפרד. התועלת שבהוראת המשקלים לתלמידי עברית כשפה זרה כמערכות פורמליות אינה מובנת מאליה, כשם שאין לקבל כמוסכמה את הצורך בהוראת הבניינים בהוראת העברית. כפי שהראה אורנן, למשל (אורנן 2003 ובפרסומים קודמים), הלומדים, כמוהם כדוברים, אינם נזקקים לבניינים כדי לעבד/לפענח או ליצור צורות פועליות; כדי ליצור צורת נטייה מסוימת, כל מה שהם נזקקים לו הוא בסיס הפועל הספציפי, ובעזרת מערכת של כללים מורפו-פונולוגיים (הפועלים על כל הבניינים באותה מידה) הם גוזרים את צורת הנטייה הדרושה. ומכיוון שרוב המוספיות משותפות לכל הבניינים, ההתייחסות לבניינים כמבנים עצמאיים היא בדרך כלל מיותרת. מה שחשוב הוא הבסיס, ובסיסים עומדים בפני עצמם גם ללא תלות בבניינים שבהם הם ממומשים. סביר להניח שבדרך כלל, פיענוח צורות קיימות גם הוא אינו תלוי-בניין. יתר על כן, כפי שהראו אורנן (שם), שורצולד (1981, 1982) ואחרים, הקשר שבין בניין לבניין אינו אוטומטי. מידה ניכרת של אוטומטיות קיימת אמנם ביחסים בין הבניינים הסבילים למקביליהם האקטיביים, אבל אפילו כאן אין זו אוטומטיות אמיתית. לית מאן דפליג שהקשרים האחרים בהחלט אינם אוטומטיים, והקשר שבין הבניינים למשמעות (הבולט בעיקר בפעלים השכיחים) בטל בשישים כאשר בודקים את הלקסיקון בכללותו. ניתן לטעון טענה דומה לגבי המשקלים, ולקבוע שהדובר הממוצע

על החטפים :HHE 15 (2013) 104 Bolozky

אינו נזקק למשקלים, ואינו מייחס שמות עצם ותארים למשקלים, בעיקר משום שגם משמעות המשקלים בטלה בשישים אם מתייחסים ללקסיקון כולו. למעשה, האפשרות שהדובר הממוצע אינו מודע למשקלים סבירה אפילו יותר ממודעות לבניינים, בשל מספרם הרב של המשקלים וגיוונם הצורני הגדול. למרות זאת, אפילו אם ניתן להוכיח הוכחה אמפירית שהדובר הילידי הממוצע אינו מודע למשקלים ואינו נזקק להם, עדיין ייתכן שלומדי העברית כשפה זרה יפיקו מהם תועלת כל עוד מדובר במשקלים בעלי סדירות סמנטית שקופה-יחסית, מכיוון שהם יספקו להם תבניות שיקלו על פיענוחן של מילים שאינן מוכרות להם. עצם העובדה שלשורש עצמו יש משמעות, גם אם היא רק חלקית, תומכת בטענה שיש למשקלים לא פעם גם תפקיד בקביעת המשמעות. אפרת (89–1988), למשל, מציעה מנגנון מורפו- סמנטי מורכב ומעניין המְ ש ֵ ל ב תכוניות שורש עם תכוניות משקל והכולל גם אמצעים לחסימת תצורה של שמות-בכוח שאינם מגיעים למימוש במשקל מסיבות שונות. המנגנון מורכב מדיי לשימוש ישיר בהוראת השפה, אך כשלעצמו מחזק את הגישה שיש מקום להוראת המשקלים ללומדי העברית. דוגמה קלאסית למשקל שיש בו סדירות סמנטית היא משקל קְ ִ ט י ָ ל ה. חלק גדול מהיקרויותיו של משקל זה מציינות כידוע שמות עצם מופשטים הנגזרים ישירות מפעלים במשקל פָּ ַ ע ל. ניתן לראות זאת בבירור מבחינה סטטיסטית: מתוך 496 צורות שכיחות-יחסית במשקל קְ ִ ט י ָ ל ה ניתן לגזור 453 היקרויות, דהיינו 91.3%, מפועל מקביל בפָ ַ ע ל [השכיחות נקבעה על פי ספירת כל הצורות המתועדות ב-Morfix]. ברור שלפחות שמות הפעולה של התפעל ( ִ ה ְ ת ַ ק ְ טּ לוּת), נפעל ( ִ ה ָ קּ ְ ט לוּת, ִ נ ְ ק ָ ט לוּת) והפעיל ( ַ ה ְ ק ָ ט ָ ל ה, אַ ְ ק ָ ט ָ ל ה, ולא פעם הֶ ְ ק ֵ ט ל) מגלים סדירות משמעותית גם הם. דוגמאות נוספות מבולוצקי (1990): כ75%- ממימושי מְ ַ ק ֵ טּ ל מציינים 'פועל רצוני ("אגנט")', אחוז דומה של מימושי קַ ְ ט ָ ל ן/ ַ ק ְ טּ ָ ל ן (ושל ש"ע+ן) מתארים תכונה אופיינית או פעולה אופיינית, למעלה מ80%- ש ל ַ מ ְ פ ֵ ע ל וכ55%- ש ל ַ מ ְ פ ֵ ע ָ ל ה מציינים 'כלים', וכ60%- ממימושי ִ מ ְ פ ָ ע ָ ל ה מציינים 'מקום'. סדירות סמנטית מסוג זה ובהיקף כזה מצדיקה, על פי בולוצקי (1990), הוראת משקלים כאלה. ביסודו, המשקל הוא רצף מורפו-פונולוגי מסורג, וכולל צורות בעלות רצף פרוזודי זהה, אך יש מקרים רבים שבהם רצפים שנועדו להיות זהים עברו תמורות שונות במהלך ההיסטוריה של השפה. על המורה לא רק להפריד בין משקלים המגלים סדירות סמנטית למשקלים אחרים, אלא גם לבדוק באיזו מידה יוכלו התלמידים להבחין במקור השינוי ולזהות את הפרוזודיה הבסיסית גם לאחר התמורה. קרוב לוודאי שצורות בהן הסטייה מן התבנית מקורה בשינוי מורפו-פונולוגי ראדיקאלי, כמו מַ ָ פּ ל < * ַ מ ְ נ ָ פּ ל, למשל, לא יזוהו על ידי התלמידים כמימושים של משקל מַ ְ ק ָ ט ל (שעבר "הידקקות" ל ִ מ ְ ק ָ ט ל). השאלה היא האם סטיות פחות מעוממות שמקורן בחיטוף יציבו מכשול בשיוך למשקל הבסיסי. מעצם טבעם, השווא הנע ( ז ה ה ֶ נ ֱ ה גה כ-e בעברית הישראלית; שווא נע היסטורי בראש ההברה ממומש ברוב המקרים כאפס) והחטפים השונים גורמים לסטיות מן המבנה הפרוזודי הסדיר של המשקל, כיוון שכרוכה בהם תוספת של הברה. דיון קצר זה יעסוק אך ורק בשאלה האם ניתן לכלול צורות הכוללות שווא נע או חטפים במסגרת

על החטפים :HHE 15 (2013) 105 Bolozky

המשקלים הסדירים, או להניח משקלים, או תת-משקלים, שונים כל אימת ששווא או חטף משבשים את המבנה הפרוזודי הסדיר. בבדיקת הנושא, נתרכז בשאלות הבאות:

א. האם סטיות פרוזודיות שמקורן בסטיות פונטיות אוטומטיות מחייבות להניח משקל עצמאי?

ב. באיזו מידה נשענים הלומדים על רמזים מן האורתוגרפיה בשיוך למשקלים?

ג. האם מידת עמימותו על פני השטח של הרצף הפרוזודי הבסיסי מונעת זיהוי של משקלים כנגזרים זה מזה בתודעת הלומדים?

נתחיל בשווא הנע (של היום): האם ההברה הנוספת הכרוכה בשווא הנע מקשה על שיוך למשקל, בשל הרחבתו בהברה נוספת, ואם השיוך אינו מציב כל קושי, באיזו מידה הוא פונטי-פונולוגי, ומתי נעזרים הלומדים באורתוגרפיה? בפריטים כמו יְ ִ שׁ י ָ ב ה א ו ְ בּ ִ ע י ָ ט ה השיוך האורתוגרפי זמין וברור, למרות שמדובר בהברה נוספת, דהיינו למרות שהרצף הפונולוגי הוא CeCiCa ולא CCiCa (אין כל הבדל אורתוגרפי בין ְ י ִ שׁ י ָ ב ה ו ְ כ ִ ת יבה, למשל). אבל גם הסבר פונטי-פונולוגי אפשרי בהחלט. כאשר בוקעת התנועה e צרור שקשה להגותו בשל הפרה של סולם הצליליות, כ מ ו ב ְ י ִ שׁ י ָ ב ה, הכנסת התנועה היא אוטומטית, והלומדים מזהים מייד את משקל קְ ִ ט י ָ ל ה למרות ההברה הנוספת. כאשר העיצור השני באורתוגרפיה הוא א', ה' או ע', כ מ ו ב ְ בּ ִ ע י ָ ט ה, למשל, עדיין יודעים הלומדים שמדובר במשקל קְ ִ ט י ָ ל ה, גם אם העיצור אינו נהגה, משום שהם מודעים לעמדה העיצורית ב-ע' הפועל אפילו אם אינה ממומשת; רצף של שתי תנועות סמוכות ללא עיצור החוצץ ביניהן מרמז על כך. גם כאן אין ללומדים כל בעיה בזיהוי המשקל. השאלה היא מה קורה כשמדובר בחטף, משום שבהברה שהוא מוסיף לא תמיד מדובר בתנועה אוטומטית; החטפים בעברית הישראלית ממומשים כתנועות רגילות. ההסבר האורתוגרפי פועל גם כאן, בשל הדמיון הצורני עצמו, ומשום שהשווא מהווה חלק מסימן הניקוד המציין כל אחד מן החטפים. במקרה של א', ה' ו-ע' ההסבר הפונולוגי יסתמך על כך שהלומדים מודעים לעמדה העיצורית הבלתי ממומשת; ב ֲ ע ִ מ י ָ ד ה, למשל, ייתכן שלמדו כבר שתנועה תחילית בראש ההברה משמשת כתחליף לעמדה עיצורית ללא מימוש עיצורי, וכך הם מקשרים אותה למשקל קְ ִ ט י ָ ל ה. אבל כשמדובר ב-ח', אין הסבר פונטי-פונולוגי ברור מדוע מתקיימת כאן עדיין a בעברית הישראלית, שבה נשמעים מימושים כמו xtiva ,xtov, ולכן אין מנוס מהסתייעות בהסבר האורתוגרפי. כך יודעים הלומדים לשייך חֲ ִ ט י ָ פ ה, למשל, למשקל קְ ִ ט י ָ ל ה. ניתן לבדוק את השפעת החטפים בשיוך למשקלים בניסוי פשוט, שבשלב זה כלל דוברים ילידים בלבד; בבדיקה ראשונית שערכתי נשלח טקסט בן שני עמודים, שכלל משקלי שמות פעולה שונים שהודגשו, והנשאלים (שבמכוון לא היו אנשי לשון) נתבקשו למיין את הצורות שהודגשו. 16 נבדקים שלחו לי בחזרה את מיונם. הנשאלים לא יודעו אודות מטרת המחקר, כמובן, ומטבע הדברים מיינו חלקם מיון תחבירי-סמנטי,

על החטפים :HHE 15 (2013) 106 Bolozky

ולעתים על פי סופיות. רק 10 מהם מיינו את השמות על פי משקלים. מתוכם היו כאלה שקיבצו משקלים קשורים יחד, ואחרים שלא קישרו ביניהם, אך בכל הנוגע לחטפים, כל העשרה קיבצו את הצורות עם החטפים עם צורות מקבילות ללא חטף. בכוונתי לבדוק זאת עם מספר גדול ומגוון יותר של נבדקים בעתיד, ובדרכים נוספות. בכל זאת, נראה שלא תמיד יראו הלומדים בחטף שווה-ערך לשווא. לדוגמה, ניתן היה לצפות ששמות כמו ֲ ח מ וֹ ר, ֲ ח לוֹם, ֲ ח ג וֹ ר, ֲ ע ב וֹ ט ייתפסו כהיקרויות של משקל ְ ק טוֹל ( ְ בּ כ וֹ ר, ְ בּ ר וֹ שׁ, ְ פּ ט וֹ ר, ְ שׂ ר וֹ ְ ך , ְ תּ א וֹ ם, ואחרים). מבדיקה ראשונית נראה שאין הדבר כך. לדעתי, ייחוס החטף לשווא ולא לתנועה ה"מלאה" המקבילה תלוי במידת הסדירות הסמנטית המשתקפת בצורות המשתייכות למשקל מסוים. החטף נתפס כשווא רק כאשר מספר ניכר של צורות משקפות קו אופי סמנטי חוזר, כמו ב מ ש ק ל ְ ק ִ ט י ָ ל ה. מידה ניכרת של סדירות יוצרת ציפיות ומרמזת על קשרים, ואז קל יותר לייחס חטף לשווא; לעומת זאת, קשה מאוד להבחין במכנה משותף סמנטי כלשהו בצורות שמשקלן קְ טוֹל, ולכן אין זה טבעי לראות ב ֲ ח ל וֹ ם וכד' היקרויות של משקל זה. אין במקרים כאלה כל יתרון לייחוס צורות כאלה למשקל אם המשקל אינו שקוף. גורם מבדיל נוסף: בעוד ש ֲ ח ִ ט י ָ פ ה א ו ֲ ח ִ שׁ י ָ ב ה מקושרים בתודעת הדוברים עם צורות אחרות מאותו שורש (הפועל המקביל בפָ ַ ע ל וצורות אחרות), והקשר הסמנטי ברור ושקוף יחסית, אין כך במילים כ מ ו ֲ ח מוֹר. נראה, אם כן, שמן הראוי להורות לתלמידים שמשקל קְ ִ ט י ָ ל ה, למשל, הוא בדרך כלל שם הפעולה של פָּ ַ ע ל, אך לא להתייחס כלל לקְ טוֹל או לקֲ טוֹל כמשקלים. דוגמה שבה האפשרות של הכללת חטפים אינה חד משמעית: משקל קְ טוּ ָ ל ה, הכ ו לל צורות עצמאיות שאינן המקבילות בנקבה של קָ טוּל, למשל ְ גּ ל וּ ָ ל ה, ְ גּ ל וּ ָ פ ה, ְ כּ מ וּ ָ ס ה, ְ כּ מ וּ ָ ר ה, ְ מ ל וּ ָ כ ה, ְ נ ב וּ אָ ה, ְ פּ ז וּ ָ ר ה, ְ פּ ל וּ ָ מ ה, ְ פּ ר וּ ָ ט ה, ְ פּ ר וּ ָ ס ה, ְ פּ ר וּ ָ צ ה, ְ ק ב וּ ָ צ ה, ְ ק ב וּ ָ ר ה, ְ ר פ וּ אָ ה, ְ ר צ וּ ָ ע ה, ְ שׁ ב וּ ָ ע ה, ְ שׁ כ וּ ָנ ה, ְ שׁ ל וּ ָ ח ה, ְ שׁ מ וּ ָ ע ה, ְ שׁ מ וּ ָ ר ה. אין כאן מכנה משותף סמנטי ברור; חלק מן השמות מופשט, חלק מוחשי. בכל זאת, השורש ברור למדיי, כך שיש פה מידה של שקיפות. האם לכלול כאן צורות עם חטפים, כמו: ֲ א פוּ ָ נ ה, ֲ א רוּ ָ ח ה, ֲ א ר וּ ָ כ ה, ֲ ח ב וּ ָ ר ה, ֲ ח ל וּ ָ פ ה, ֲ ע ז וּ ָ ב ה, ֲ ע ל וּ ָ ק ה, ֲ ע צ וּ ָ מ ה, ֲ ע ר וּ ָג ה, ֲ ע ת וּ ָ ד ה? במקרה זה יש פנים לכאן ולכאן. האם שינוי במשקל מעֵ ֶ ב ר לתנועת השווא עצמו, למשל התמורה החלה בתנועת התחילית כ"הד" לתנועת השווא, מגבירה את העמימות ומקשה על שיוך למשקל הסדיר המקביל? נראה שאין קושי במערכת הפועל בשל סדירותה המורפו-סמנטית: ַ תּ ֲ ע ב וֹ ד נתפס כאותו משקל כמו תִּכְ תּוֹב. בכל זאת, כיצד נסביר זאת לתלמידי העברית כשפה זרה? לפחות מנסיוני-שלי, מצאתי שהם דווקא מגלים עניין בהסברים היסטוריים במקרים כאלה, גם אם הם מורכבים במקצת: שקשה להגות גרונית בסוף (בקודה) של ההברה; יש לבקוע את הרצף באמצעות תנועה, ובכך ליצור הברה חדשה שבה הגרונית היא העיצור הפותח ולא הסוגר. במקרה של ע', הם יודעים כבר שהיא מעדיפה את התנועה הנמוכה a, ותנועת התחילית משתנה גם היא, כ"הד" של התנועה הבאה, כדי להקל על ההגייה. מצד שני, לא נראה שקיימת סדירות סמנטית מספקת כדי לשייך את צורות מַקֲטָ ל ל ִ מ ְ ק ָ ט ל, למשל. מרבית הצורות ששִלְדָ ן הוא מקְטָ ל הן אמנם במשקל מִקְטָ ל ולא מַקְטָ ל (צורות כמו מַרְגָּשׁ, ַ מ ְ ט ָ ע ם, ַ מ ְ מ ָ תּ ק, ַ מ ְ ר ָ ב ד, ַ מ ְ שׁ ָ מ ע ו ַ מ ְ שׁ אָב - האחרון משקל נפרד בגלל

על החטפים :HHE 15 (2013) 107 Bolozky

ַ מ ְ שׁ אַ ִ בּ ים - הן מיעוט שבמיעוט), כך שמטעמי חיסכון ו"אלגנטיות" אפשר היה למזג את מַקֲטָל עם מִקְטָל. ניתן היה לטעון שהמקבילות הסמנטית שבין מִזְרָ ח למַעֲרָ ב, למשל, דייה כדי לשייכם לאותו משקל, דהיינו להניח "הידקקות" כמו * ַ מ ְ ז ָ ר ח > ִ מ ְ ז ָ ר ח. ואמנם החטף-פתח אינו מהווה בעיה בהיותו שווה ערך (שוב, על פי ידע אורתוגרפי) לשווא, אך קרוב לוודאי שאין הצדקה סינכרונית לטעון שתנועת ה-a הראשונה שבתחילית, הנפרדת מן השווא, מתקשרת בתודעת הלומדים עם ה-i של משקל מִקְטָ ל. נראה שבעוד שמִזְרָ ח משויך למשקל מִקְטָ ל, מַעֲרָב מהווה היקרות של משקל מַקְטָ ל (או אפילו מַ ֲ ק ָ ט ל?), מכיוון שמעורבת פה תנועה שנייה נוספת, המגבירה את העמימות, ומשקל מִקְטָל כשלעצמו אינו שקוף וסדיר דיו. גם אם רובן המכריע של היקרויות מַקְטָ ל יהיו צורות עם חטף כמו מַעֲרָ ב, אין בכך כדי להניח שמשקל מַקְטָל נגזר ממִקְטָל בתודעת הדובר, ובוודאי שאין לצפות לכך שלומדי השפה כשפה זרה יפיקו תועלת כלשהי מהצבעה על הקשר ההיסטורי.

מסקנות הביניים הן:

א. יש יתרון להוראת משקלים כאשר הם מאופיינים במידה סבירה של סדירות סמנטית, ובכך מקלים על הלומדים בנסותם לפענח צורות שאינן מוכרות, ומרגילים אותם לכך שכדאי תמיד לבדוק את המבנה הפרוזודי של מלים חדשות;

ב. כאשר מדובר בשווא נע או בחטף, לומדי השפה לא יתקשו בהתייחסות לצורות הכוללות שווא נע או חטף כמימושים של "משקל-האב", כל עוד מדובר במשקל בעל סדירות סמנטית שקופה-יחסית. יתרון נוסף לכך להכללת חטפים כאלה במשקל היסוד הוא בפיתוח התודעה אצל לומדי העברית כשפה זרה שחטף ושווא נע הם היינו הך, ובמידה מסוימת, ייתכן מאוד שיפיקו מכך תועלת רבה יותר מאשר הדוברים הילידים, שמבחינתם אין בדרך כלל הבדל בין החטף לתנועה הקצרה שממנה נגזר. לומדי העברית, בניגוד לדוברים הילידים, יראו את השווא האורתוגרפי שבסימון הצירוף החטפי, והדבר יקל עליהם לזהות את המשקל. רוצה לומר, יש בהחלט יתרון בהוראת החטפים ללומדי השפה. לעומת זאת, כ א שר המשקל מאופיין בסדירות סמנטית חלקית בלבד, כמו משקל מִ ְ ק ָ ט ל, בידי המורה הבחירה האם להורותו כמשקל ואם לאו; גם אם התשובה היא חיובית, לא יהיה יתרון דידקטי של ממש בהכללת צורות הכוללות שווא נע או חטף במשקל מסוג זה, שאינו סדיר דיו, ובסופו של דבר יוצא שכרו בהפסדו.

על החטפים :HHE 15 (2013) 108 Bolozky

מראי מקום

אורנן, ע'. תשס"ג (2003). המילה האחרונה: מנגנון התצורה של המילה העברית". הוצאת הספרים של אוניברסיטת חיפה.

בולוצקי, ש'. 1990. "הוראת המשקלים ומשמעויותיהם בעברית החדשה". הד האולפן .34–40 .59

בולוצקי, ש'. 2009. "שכיחות ופוריות במערכת הפועל של העברית הישראלית". לשוננו .345–367 :2/3 .71

שורצולד, א'. ר'. 1982. "שכיחות וסדירות בלשון: עיונים והשלכות". עיונים בחינוך .163–174 .35

Bolozky, S. 1999. Measuring Productivity in Word Formation: the Case of Israeli Hebrew (Studies in Semitic Languages and Linguistics 27). Leiden: Brill.

Ephratt, M. 1988–89. “Semantic Properties of the Root-pattern Array.” Computers and Translation 3/4. 215–236.

Laks, L. 2011. “Morpho-phonological and Morpho-thematic Relations in Hebrew and Arabic Verb Formation.” (Ph.D. dissertation, Tel Aviv University).

Schwarzwald, O. R. 1981. “Frequency Factors as Determinants in the Binyanim Meanings.” Hebrew Studies 22. 131–137.

CONTEXTUAL CONDITIONINGS FOR EXTRAPOSITION IN MODERN HEBREW (TYPE OF DISCOURSE)*

Noga Ilani Bar-Ilan University

According to one definition, style is the consequence of a choice between alternative expressions available in a language, a choice between alternative utterances which convey (more or less) the same meaning. The present study provides the description of one parallel structure chosen from the field of syntax: Extraposition sentence as a parallel of simple sentence. The number of instances of extraposition structure found in literary language is small. In some occurrences this structure is conditioned by discourse requirements such as discourse type: Direct question or posing a question. As a result extraposition contributes to the cohesion of the text by emphasizing the logical-semantic relations between its elements. The aim of this study is to determine what affected the selection of one structure or its alternative in literary language. This study of stylistic features of the language of modern writers can help the teacher in class to guide the students how to make stylistic choices in their own usage of language, especially written language.

1. INTRODUCTION

Extraposotion structure, that is, casus pendens, a stylistic device characteristic of some Hebrew sentences, is uniquely influenced by the tenor of the adjacent discourse in which it plays a crucial part. This structure is a compound of two parts: the first part, namely the nominativus pendens or the subject or the theme, is a simple, compound or complex noun phrase, usually containing the definite article. This element is taken out of its natural position in the sentence and moved to the front of the sentence. The second part, namely the following section of the sentence, the predicate or the rheme, contains an element, the retrospective pronoun, which refers to and repeats the first part. The long and respected history of this trope in Hebrew prose makes it familiar to most readers who remember an outstanding example of it from The) חכם - מה הוא אומר? :the Passover Haggadah’s account of the four sons The wicked son—what) רשע - מה הוא אומר? wise son—what does he say?) or

* Based on N. Ilani, “On Stylistic Choice in Modern Hebrew” (in Hebrew; Ph.D. thesis, Bar Ilan University, 1992)—partially funded by the Memorial Foundation of Jewish Culture. HHE 15 (2013) 110 Ilani: Contextual Conditionings does he say?). In speech and reading, the division between the two parts is made through intonation and by means of a pause between them, whereas in written language it is made through a punctuation marker, that is, the comma or dash which sometimes appears between these two parts. Topicalization is similar to the discussed structure only in moving one element to the front of the sentence, but it is different at least in three other characteristics: first of all, a topicalized sentence does not contain a retrospective pronoun; second, in case of a prepositional phrase, the preposition is moved to the front along with the topicalized element; and finally, the topicalized element maintains its original syntactic role in the topicalized Moses—I have) משה – שלחתי אליו את המכתב :sentence as well, for example to) אל/למשה שלחתי את המכתב sent him the letter) is extraposition, whereas Moses I have sent the letter) is topicalization. Extraposition structure, which appears in Biblical Hebrew as well as in other layers of the Hebrew language, is still used in Modern Hebrew both in speech and in writing. Other Semitic languages, such as Arabic, exploit this form, while its use in Hebrew is less widespread, for reasons which should be sought elsewhere. Despite the relative rarity of this syntactic form in Hebrew, writers often find it useful in special circumstances as will be d e mo nstrated in this study. The present essay seeks to examine the existence of extraposition structure in the language of Modern Hebrew literature, and then to attempt to evaluate its role in determining reader-response to the nuances of the matter conveyed by the text. This study is neither syntactic nor diachronic, therefore, we will not discuss questions of the syntactic structure of extraposision or of its formation. The purpose of this essay is limited to revealing the contextual conditionings under which extraposition is preferred to its parallel or alternate structure, the simple declarative or interrogative sentence, in modern literary Hebrew. Accordingly, this study is primarily stylistic, and will deal with style preferences only. An analysis of the conditions for pre- ferring extraposition structure in Modern Hebrew obliges us to assume that this structure is indeed a stylistic alternative to the simple sentence (or vice versa). This assumption is accepted by such researchers as Fruchtman, Sarig, and others.1 The description of the literary language that forms the foundation of this study is based on the first fifty pages of each of the following books, pub-

1 M. Agmon-Fruchtman, Syntax Patterning: Introduction to the Syntax of Written Hebrew (in Hebrew; Tel Aviv: University Projects, 1981), pp. 48–49; L. Sarig, “Linguistic Problems of Modern Israeli Hebrew Prose Translation” (in Hebrew; Ph.D. thesis, Bar-Ilan University, 1987) pp. 6, 107.

HHE 15 (2013) 111 Ilani: Contextual Conditionings

The) הכתונת והפסים ,lished during the years 1975 to 1983: A. Appelfeld .Stories of the Revolution); A) סיפורי מהפכה ,Shirt and the Stripes); H. Hazaz ,Heinz, His Son and the Evil Spirit); A. Oz) היינץ ובנו והרוח הרעה ,Megged ;(Bone to Its Bone) עצם אל עצמו ,A Perfect Peace); N. Shaham) מנוחה נכונה From a Different) יונה מחצר זרה , Nin-gal); M . S h a mi r) נינגל ,D. Shahar Yard).2 Among the many scholars who note the importance of literary language description, we may cite Rabin, who convincingly specifies the theoretical and practical benefit of the description of modern literary Hebrew, and Kaddari who, in the same vein, notes that the language of some of the finest writers of our generation represents Modern Hebrew most faith- fully, possibly even resolving problems concerning the teaching of Hebrew as well as some of the debates regarding its norms.3 One of the findings resulting from the study of extraposition in Modern Hebrew literary works is its limited number of occurrences: eighty-two in the literary writings that were analyzed. These findings coincide with those of Sarig, who examined the substitution of sentence type in Hebrew translations from Arabic.4 She found that the Hebrew text tends to avoid three types of sentences, one of which is extraposed. In most instances of extraposed sentences found in the original Arabic, the Hebrew translation substitutes a simple sentence, often a topicalized sentence. No occurrences were found showing the opposite, that is, substitution of simple sentences in Arabic by extraposition constructions in Hebrew. Sarig concludes that in comparison to Arabic, extraposition is far less common in Hebrew. Further- more, studies show that the use of extraposition structure is dependent, in many cases, on the existence of different linguistic conditions: lexical, morphological, syntactic and contextual, either separately or in combination.5 Rosen states that the use of extraposition in non-literary Modern Hebrew is less independent of its context than in any other historical layer of the language.6 This statement seems applicable to the corpus of works examined

2 M. Shamir, From a Different Yard (in Hebrew; Tel Aviv: Am Oved, 1976). 3 H. Rabin, “On the Research of Literary Modern Hebrew” (in Hebrew), Leshonenu 22 (1958): 246–255; M. Z. Kaddari, “First Assumptions towards the Description of the Language of the Contemporary Hebrew Writer” (in Hebrew) Zehut 3 (1983): 1–7. 4 L. Sarig, “Linguistic Problems,” pp. 6, 107. 5 N. Ilani, “On Stylistic Choice”; N. Ilani, “Syntactic Conditionings for Casus Pendens in Modern Hebrew Literature” (in Hebrew), in Eleventh World Congress of Jewish Studies, (D1; 1994), pp. 147–154; N. Ilani, “Contextual Conditioning for Casus Pendens in Modern Hebrew: Discourse Structure” (in Hebrew), in Hadassah Kantor Jubilee Book (ed. O. [Rodrigue] Schwarzwald and Y. Shlesinger; Ramat Gan: Bar Ilan University Press, 1995); N. Ilani, “Contextual Conditioning for Casus Pendens in Modern Hebrew: Connectives” (in Hebrew), Helkat Lashon 35 (2004): 20–32. 6 H. Rosen, Ivrit tova (Jerusalem: Kiryat-Sefer, 1977), p. 294.

HHE 15 (2013) 112 Ilani: Contextual Conditionings for the present study, that is, the literary type of text. From among the various linguistic conditionings responsible for the choice of extraposition in Modern Hebrew, we have chosen to focus on the contextual conditionings which arise from the type of discourse. Such focus, it is hoped, will help to determine with some degree of precision just how the specific type of discourse affects the form of extraposition.

2. TYPE OF DISCOURSE AS CONTEXTUAL CONDITIONING FOR EXTRAPOSITION

The structure of the sentence and the ordering of its elements are very frequently subject to conditions dependent on the wider context of the text and the discourse. The order of elements in a sentence is not free.7 Nonethe- less, some of the constraints determining the order cannot be explained by syntax, but rather by discourse requirements. In the topicalized sentence, for example, the initial position contains a crucial element that is not a subject. Giora maintains that the context, and not only the sentence itself, can impose conditions for the topicalization transformation. Nir and Roeh also claim that use of a topicalized sentence instead of a simple sentence, with the latter containing the syntactic subject in initial position, results not from syntactic rules but rather from discourse requirements.8 Extraposition, similar to the topicalized sentence (as mentioned), places a noun phrase in the sentence’s initial position, although in most cases this phrase does not constitute the syntactic subject. However, in extraposition this change is effected together with a detachment of the noun phrase from the preposition distinguishing the original syntactic function of the phrase in the sentence, and with the addition of a retrospective pronoun hinting at the original syntactic function of the phrase. In other words, in addition to the change in the order of sentence elements, which occurs in the topicalized sentence as well, in extraposition there is also a change in sentence structure. However, as in topicalization, the use of extraposition tends to result from conditions imposed by the text. Sadka, in a seminal study, states that the objective of extrsposition is to attract the attention of the listener to the datum, that is, the subject of the dis-

7 See for instance, R. Giora, “The Function of Topicalization at the Sentence and Discourse Level” (in H e b r e w ) , in Studies in Discourse Analysis (ed. S. Blum-Kulka, Y. Tobin, and R. Nir; Jerusalem: Academon, 1982), pp. 265–266, 294. 8 R. Nir and Y. Roeh, “Aspects of Topicalization in Opening of Radio News It e m s ” (in Hebrew), Hebrew Computational Linguistics 22 (1984): 25–46.

HHE 15 (2013) 113 Ilani: Contextual Conditionings course.9 The speaker selects from the noun phrases available in the sentence the one suited to his or her needs or the one required by the context of the conversation or situation. Azar, who also relies on discourse analysis when discussing extraposition, defines the topicalized part as “topic” and the continuation of the sentence as the “comment.”10 This structure then serves as a frame of reference in which the speaker declares the theme, related to the larger discourse unit and not merely to the individual sentence. Both Sadka and Azar persuasively argue that the use of extraposition serves the discourse by clearly and emphatically indicating the division of the sentence into theme and rheme. This result is achieved specifically in two main types of discourse.

2.1 Direct Speech

Placing the topic of chief interest at the sentence’s initial position, while it receives the syntactic role of subject, is frequently related to direct speech. This is a type of discourse characterized by a less carefully thought-out sentence structure, one that may contain contradiction between the theme, which serves as the psychological subject, and the syntactic subject. Several researchers, for example, Cantarino, Landau, and Schwarzwald maintain that extraposition is an anacoluthon resulting from after-thought.11 This is perhaps one of the reasons for the large number of occurrences of extraposition structure in direct speech or spoken language. Ben Shahar points out that the extraposition structure appears not only in written language, but in direct speech as well and that it serves as one of the syntactic markers which characterize the style of literary dialogues.12 Ben Shahar cites examples in which the speaker begins his or her statement with the matter considered the אני, ש ו ם :true subject of the sentence, the psychological subject. For example

9 Y. Sadka, Tahbir haivrit beyamenu (Jerusalem: Kiryat-Sefer, 1981), p. 211. 10 M. Azar, “Mishpetey yihud medumim,” Leshonenu 57.3–4 (1983): 264–271. 11 V. Cantarino, Syntax of Modern Arabic Prose (vol. 2; Bloomington: Indiana University Press, 1975), p. 455; R. Landau, “Stylistic Rhetoric as a Means of Persuasion in Political Speeches” (i n H e b r e w ) , Hebrew Computational Linguistics 24 (1987): 43–68; O. Schwarzwald, “Acceptability and Formation of Topicalized Sentences” (in H e b r e w ) Bar Ilan Year Book 13 (1976): 312–340. Landau presents such examples of extraposition, in which the difficulty in understanding arises, in her opinion, from the need to refer the retrospective pronoun to the actual referent. Schwarzwald defines extraposition structure as improper, because the retrospective pronoun is distant from the pendens part; whereas Kaddari (M. Z. Kaddari, HaYahas haPredicativi [Tel Aviv: Tel Aviv University Press, 1964], p. 35) disagrees with this opinion. 12 R. Ben Shahar, Poetics of Narrative Fiction: Language and Narrative Fiction (units 9–10; in Hebrew; Tel Aviv: The Open University Press, 1990), p. 128.

HHE 15 (2013) 114 Ilani: Contextual Conditionings

אני, לא היה לי :Me, nothing is urgent to me.)13 Compare with) דבר לא בוער לי. Me, I had no doubt.)14) ספק. The findings of the present study show that in direct speech the speaker tends to place the matter to be discussed in sentence-initial position; in other words, for psychological reasons, the speaker begins with the theme, a noun, pronoun or other locution not usually the syntactic subject, to supply it with new information. Giora defines the theme element as background information, known or given information, to which new information is added.15 The theme element is usually placed in sentence-initial position, while the new information added to the theme element, the rheme, is then found in sentence final position. In the following examples of extraposition structure, all taken from the language of literary works, the theme in sentence initial position is the nominativus pendens element marked here by underlining. These examples demonstrate that direct speech, that is, this particular type of discourse, is likely to be the contextual conditioning for the use of extraposition. In other words, the direct speech type of discourse most likely affects the use of extraposition in the following selection of nine examples:

פרץ פתאום בקול עז: "היהודים - המסחר העביר אותם על דעתם." .1

He suddenly burst out in a loud voice: “The Jews—trade has driven them mad.”16

"ומה בין אישה לאיש?" תלה עיניו עליה ועמד עליה, מסלסל בעצמו ומגחך - " .2

אדרבה, אישה – כלי זינה עליה." And what is the difference between a man and“ a woman?” He set his eyes upon her and stood over her, putting on airs and sneering—“quite so, a woman—the tools of debauchery are upon her.”17

פעם אמר לה: "אבי המנוח - אהבתו לשפה הגרמנית לא ידעה שיעור." .3

He once told her: “My late father—his love for the German language knew no bounds.”18

13 All examples are freely translated from the Hebrew. A. Oz, A Perfect Peace (in Hebrew; Tel Aviv: Am Oved, 1983), p. 17. 14 N. Shaham, Bone to Its Bone (in Hebrew; Tel Aviv: Am Oved, 1981), p. 52. 15 R. Giora, “The Function of Topicalization,” p. 255. 16 A. Appelfeld, The Shirt and the Stripes (in Hebrew; Tel Aviv: Hakibbutz Hameuad, 1983), p. 45. 17 H. Hazaz, Stories of the Revolution (in Hebrew; Tel-Aviv: Am Oved, 1981), p. 29. 18 A. Appelfeld, The Shirt and the Stripes, p. 43.

HHE 15 (2013) 115 Ilani: Contextual Conditionings

In each of these three examples, the speaker uses extraposition so as to announce the noun he intends to speak about. Therefore, the sentence begins a woman) in example 2, and) אישה ,the Jews) in example 1) היהודים with my late father) in example 3. These nouns are the psychological) אבי המנוח subjects of the sentences and the speaker places them in sentence initial position rather than the syntactic subjects of the parallel simple structure: ,the tools of debauchery) in example 2) כלי זינה ,Trade) in example 1) המסחר his love) in example 3. It may be noted that there may be another) אהבתו and reason for the use of extraposition in example 1. Thus in addition to the emphasis required by this form for direct speech, the author perhaps uses this has driven) "העביר אותו על דעתו" ,locution to preserve the traditional idiom him mad), where the preposition is inflected. We may, therefore, conclude that this motive may also have affected the choice of extraposition instead of Trade has driven the) "המסחר העביר את היהודים על דעתם" the alternative:19 Jews out of their minds). The two following examples (4 and 5) are different from those cited above in one notable point:

רגש ושמח, ועיניו נצנצו – "הוא - ידיים של זהב יש לו". .4

Excited and happy, his eyes shone—“He—hands of gold he has!”20

שרה: "הוי, דווי, אתה החודר כל, מפניך אברח". .5

She sang: “Oh, sorrow! You who penetrates all, from you I will flee.”21

The difference between these examples is that the nominativus pendens is .you) in example 5) אתה he) in example 4 and) הוא :an independent pronoun These pronouns are the psychological subjects placed in sentence-initial position of the extraposition structure to provide added emphasis. Furthermore, in the latter example, the extraposition also avoids the undesireable separa- I) אברח from you) and) מפניך :tion between two main parts of the sentence who penetrates all). In) החודר כול will flee) by the relative attributive clause

drove him) "העביר אותו על דעתו" :For example, in Even Shoshan Dictionary we find the traditional idiom 19 drove him) "העביר אותו על דעתו" :mad); and in journalistic language, as in the given example, we found mad) (Yoram Yarkoni, Yediot, Oct. 18, 1991). But there are examples in Jewish sources of the opposite, for (three things drive a man mad). (Eruvin, 41) ,"שלושה דברים מעבירין את האיש על דעתו" :example 20 H. Hazaz, Stories of the Revolution, p. 41. 21 A. Megged, Heinz, His Son and the Evil Spirit (in Hebrew; Tel Aviv: Am Oved, 1977), p. 48.

HHE 15 (2013) 116 Ilani: Contextual Conditionings other words, the extraposition word-order contributes to the flow of the sentence and to the reader’s immediate understanding of its message. The noticeable contribution of extraposition in strengthening the force of the assertion may be seen in example 6:

... אמרה הזקנה, " אישה שנולדה בחטא עליה להיטהר." .6

…said the old woman, “a woman born in sin—she must purify herself.”22

"אישה שנולדה בחטא עליה The comparison of the extraposition structure a woman born in sin—she must purify herself) with the alternative) להיטהר" upon a woman who was born in) "על אישה שנולדה בחטא להיטהר" :structure sin there is the duty to purify herself) shows that the extraposition structure draws the attention of the reader far more persuasively to the essence of the a woman). Furthermore, in this particular) אישה ,matter being discussed example, use of the extraposition also avoids the weak opening of the sen- + [inflected] על) upon). Thus, the paradigm) על tence with the preposition infinitive), which denotes “it is the duty of,” is maintained. In example 7, the nominativus pendens is a clause:

כך אמר - "זה שפגשתי אותך ברגע זה ממש ערב הטיסה - הרי זה ממש נס." .7

so he said—“that I met you at this moment actually on the very eve of the flight—indeed that is actually a veritable miracle.”23

זה ש... The opening of the nominativus pendens clause with the phrase (that = the fact that) is characteristic of spoken language. In this example, there are indeed two reinforcements created twice by the repetition of the זה actually) and by the repetition of the demonstrative pronoun) ממש word (that), a trait also typical of spoken language.24 It is interesting to note that in examples 1–6, in which the direct speech is also in extraposition structure, the language of the protagonists is not in a low register, but is similar to the style of the raconteur. In example 7, however, there is a distinct gap between the protagonist’s speech style and that of the writer.25 This difference in

22 A. Appelfeld, The Shirt and the Stripes, p. 30. 23 D. Shahar, Nin-gal (in Hebrew; Tel Aviv: Am Oved, 1983), p. 36. "שהמשרד יחזור :This is similar to the example presented as extraposition in the dependent sentence 24 That the office will be restored to its function—this problem) לתפקידו - הבעיה הזאת התעוררה לאחר זמן." came up after some time.) (Y. Sadka, Tahbir haivrit beyamenu, p. 44.) 25 Kaddari alludes to this problem in a lecture on the subject, entitled, “The Urgent Need for Research on Living Literary Hebrew: Language and Computer” (Colloquium, Department of Hebrew Language, Bar

HHE 15 (2013) 117 Ilani: Contextual Conditionings register also influences the reader’s response, and should be closely (indeed, behold) הרי examined. In example 7, where the introductory word that), which partly repeats) זה appears, it precedes the retrospective pronoun -that = the fact that) which is in sentence) זה ש... the nominativus pendens (indeed, behold) הרי initial position. In Mishnaic literature, the introductory usually precedes demonstrative pronouns in extraposition structure, sepa- rating the nominativus pendens from the continuation of the sentence,26 for He who examines often, indeed) המרבה בבדיקות, הרי זה משובח.:example this is praiseworthy.) (Sanhedrin 5, 2). -in) הרי In the corpus of the texts examined, as well, two occurrences of deed, behold) were found, both preceding the retrospective pronoun of the " זה שפגשתי אותך - הרי זה ממש נס." :(that or this) זה extraposition structure (“That I met you—indeed that is actually a veritable miracle.”) (Example 7 And) ובאשר להתרבותם של בני אדם בעולם - הרי זה באמת פלא :above) and also as for the proliferation of people in the world—indeed this is really a that or this) refers to the) זה wonder.).27 In both examples, the pronoun ,indeed) הרי nominativus pendens element, which together with the element behold) greatly enhances the impact of the assertion. Furthermore, the separation of the nominativus pendens from the continuation of the sentence, a indeed), contributes to the) הרי separation made by the introductory word special emphasis exerted on each of these two parts. This separation is further intensified by the punctuation marker, a dash, which precedes the intro- .(indeed) הרי ductory word -indeed, truly, be) הרי We may note that two additional occurrences of appears both before הרי ,hold) were found in accusative pendens: in the first the nominativus pendens itself, in sentence-initial position of the ה ר י extraposition, and also (four lines later) before the continuing sentence:28 Indeed, this run-over cat...indeed in) החתולה הדרוסה הזאת... הרי גם בה מושקע in) בכך it too has been invested).29 In the second occurrence, the pronoun מה שנוגע לכך שנאלץ לברוח :this) refers to the pendens part which is a clause With regard to the) ממנה... הרי בכך לא שונה היה מן הסופרים הגולים האחרים.

Ilan University, Dec. 10, 1991). In his opinion, attention should be paid to the differentiation between the language of the protagonists and the language of the writers when computerizing a considerable number of literary texts for research purposes. 26 Y. Oron, Topicalized Sentences in Mishnaic Hebrew (in Hebrew; M. A. Thesis, Bar Ilan University, 1986), pp. 41, 44–48. 27 D. Shahar, Nin-gal, p. 28. (.Indeed, the entire world belongs to you) הרי כל העולם שלכם הוא. :Also in the following example 28 (H. Hazaz, Stories of the Revolution, p. 27). 29 D. Shahar, Nin-gal, p. 29.

HHE 15 (2013) 118 Ilani: Contextual Conditionings fact that he was forced to flee from it...truly in this he was not different from the other exiled writers.).30 These two examples with their special emphasis, force the reader to give primary consideration to certain details: to the cat, in the first example, and to the action rather than to the performer of the action in the second example. this is a) סימן ש... ,in a lower register הרי Example 8 presents a parallel of sign that...):

אמרתי, "מה שיצוץ ויעלה מן הזיכרון - סימן שהגיעה שעתו." .8

I said, “Whatever emerges from memory—this is a sign that its time has come.”31

מה ש... In this example, the pendens part is a clause beginning with that = the) זה ש... whatever), and is similar to example 7, which begins with) this is a sign that) appears in) סימן ש… fact that). The following expression Whatever... this is) "מה ש... סימן שהגיעה שעתו“ :an attributive clause pendens (...this is a sign that) סימן ש... a sign that its time has come.). This indicator precedes the attributive retrospective pronoun, and denotes a lower register, that of spoken language, for extraposition is a useful device to convey ver- nacular thought-patterns and to help distinguish between levels of discourse. Although the above example does not represent direct speech, yet the inter- I said) indicates ideas that the speaker is) אמרתי vening explanatory verb thinking to himself, and these are phrased in direct speech. Furthermore, the logical order of the events described in the sentence makes the alternative סימן שהגיעה שעתו של מה שיצוץ ויעלה מן הזיכרון. :structure sound awkward (This is a sign that the time has come for whatever emerges from memory.). In this example, the pendens part is, as mentioned, a clause beginning זה whatever), and is similar to example 7, which begins with) מה ש... with that = the fact that). According to Segal, in Mishnaic language) ש... כל] extraposition occurs when the subject is impersonal, and is indicated by כל המקבל עליו עול תורה מעבירין ממנו עול מלכות.:a participle].32 For example + (He who takes upon himself the yoke of the Law, from him shall be removed the yoke of the worldly kingd o m. ) (Avot 3, 5). The function of this form of the extraposition is to universalize the concept put forth in the assertion. Perez adds that extraposition smoothes the introduction of sentences begin-

30 D. Shahar, Nin-gal, p. 45. 31 N. Shaham, Bone to Its Bone, p. 6. 32 M. Z. Segal, A Grammar of Mishnaic Hebrew (in Hebrew; Tel Aviv: Dvir, 1936), pp. 213–215.

HHE 15 (2013) 119 Ilani: Contextual Conditionings

all who, whosoever).33) כל ה..., כל מי ש..., מי ש... ning with a phrase such as Whosoever has) כל המרחם על הבריות, מרחמים עליו מן השמים. ,For example mercy on human beings, the heavens will have mercy upon him.) (Shabbat, 151). Among the examples of extraposition cited by Sadka, two begin with מי שמצפה לשולחן אחרים, חייו אינם חיים.:whoever).34 For example) מי ש... (Whoever awaits [relies upon] the table of others, his life is not a life.) indeed, truly) is the biblical) הרי An additional variation of the indicator :indeed), which appears in example 9) הלוא

העיקר נעשה ... ואשר לתומס אסטור - הלוא כבר קבעתי אתו פגישה להיום אחרי .9 הצהרים.

The main thing has been done...and as for Thomas Astor—indeed I have already set up a meeting with him for this afternoon.35

indeed), a rather archaic locution, also occurs in spoken) הלוא This indicator language. But as in example 8, here too, the speaker phrases things to himself and not to some addressee. In all the above examples which represent direct speech, the writer chooses extraposition in order to place the matter to be discussed, namely the psychological subject, in sentence-initial position to supply new information. Thus, the direct speech type of discourse is likely to be one of the contextual conditionings for the construction of extraposition in Modern Hebrew. Furthermore, in some instances the extraposition structure enables the reader to comprehend the sentence more fluently due to the specific organization of its elements.

2.2 Presenting a Question

Certain types of discourse may consist of the posing of a question. Bravmann interprets Extraposition as the historical result of a question and answer sequence.36 Bravmann rightly notes that the intonation of the noun in sentence initial position is similar to the intonation of an interrogative sentence. The speaker asks a question, which is indicated in the nominativus pendens. The speaker then immediately answers in a full sentence in which

33 Y. Perez, Ivrit kahalaha (Tel Aviv: Shreberk, 1961), p. 271. 34 Y. Sadka, Tahbir haivrit beyamenu, pp. 211, 219. 35 D. Shahar, Nin-gal, p. 42. 36 M. M. Bravmann, “Studies in Syntaxis” (in Hebrew), Tarbiz 15 (1994): 181–192; see also U. Ornan, Hamishpat hapashut (Jerusalem: Academon, 1979), p. 115.

HHE 15 (2013) 120 Ilani: Contextual Conditionings

גד? - הוא רעי :there is a reference to the question, as in the following example יש Gad?—He is my friend). Sadka also notes that in extraposition the verb) Work—of course I) לעבוד - ודאי שאיני עובד :to have) actually is an answer) Are you working at present?).37) האם אתה עובד כעת? don’t work) to a question We thus discover that the extraposition structure has an effective additional function. In the following examples (10–16), taken from literary language, extraposition does not express questions and answers, but rather only questions, at times in direct speech. In all the given examples, the questions are presented in extraposition structure where the speaker uses extraposition to present the theme, so that the matter about which question is asked, in sentence-initial position, precedes the interrogative word:38

"נו, וקריאת שמע - מה תהא עליה?" היסה אותו ר' בן ציון. .10

“Well, and the Shema prayer, what will become of it?” silenced him Rabbi ben Zion.39

"תומס אסטור זה - מה טיבו?" שאלתי את מזכירת המערכת. .11

“This Thomas Astor, what is he like?” I asked the editorial secretary.40

ומשל המשל הזה ואמר: "דוגמה של עולמי - למה היא דומה?" .12

And he made this parable and said: “An example from my world—what does it resemble?”41

"והעגלה" - שאלתי את אריק - "מה עשתה בימים ההם בבית שלכם - עגלת .13 הרוכלים הירוקה?"

“And the cart”—I asked Arik, “what was the green peddler’s cart doing at your house in those days?”42

In all the above examples, the speaker directs the question following the extraposed initial noun to some addressee in direct speech. Again the

37 Y. Sadka, Tahbir haivrit beyamenu, p. 215. And the Treasury, what does it say?) (Y. Sadka, Tahbir) ומשרד האוצר - מה הוא אומר? :For example 38 haivrit beyamenu, p. 219). 39 H. Hazaz, Stories of the Revolution, p. 53. 40 D. Shahar, Nin-gal, p. 41. 41 H. Hazaz, Stories of the Revolution, p. 11. 42 D. Shahar, Nin-gal, p. 55.

HHE 15 (2013) 121 Ilani: Contextual Conditionings extraposition structure extracts the crux of the statement from its normal word-order, here to focus the reader’s attention and heighten interest in the reply to the query. What is exceptional in example 13 is that the retrospective pronoun in the the—העגלה) continuing sentence lexically repeats the nominativus pendens the green peddler’s) עגלת הרוכלים הירוקה :cart) with the addition of attributes cart).43 It can be supposed that the speaker while posing the question (after presenting the theme) thought that perhaps Arik, the addressee of the question, does not understand which cart is being referred to. Therefore, instead ,it) as the retrospective pronoun) היא of positioning the impersonal pronoun the speaker takes advantage of the continuing of the sentence to add details to the nominativus pendens itself, and to amplify it by repetition and addi- the green peddler’s cart). This particular form of) עגלת הרוכלים הירוקה :tions extraposition contains many of the characteristics of a spoken question, and enhances the tone of natural discourse. In contrast to the use of extraposition in direct speech in examples 10–13, in examples 14–16, the speaker directs the questions to himself or herself while arousing some additional thought (compare with examples 8–9):

רופא - מה בכלל מבינים הם הרופאים? .14

A doctor—what in general do they, the doctors, understand?44

והתינוקות - מה תהא עליהם? מילא הוא שהוא הוא, אבל התינוקות... .15

And the infants—what will become of them? He is what he is, so be it, but the infants...45

ואולי תופעה זו - יש בה דווקא כדי לפקוח את עינינו לאיזה שהוא סוג אחר של .16 קיום חשוב הרבה יותר מן הקיום הנפסד והארעי עלי אדמות?

And perhaps this phenomenon—may it not indeed have something in it to open our eyes to some other sort of existence, vastly more important than the worthless and temporary existence here on earth?46

And the pure, all the pure will eat meat). (translator’s) והטהור כל טהור יאכל בשר :Similar to the example 43 .(Leviticus 7:19) ויקרא (note: my translation 44 D. Shahar, Nin-gal, p. 32. 45 H. Hazaz, Stories of the Revolution, p. 18. 46 D. Shahar, Nin-gal, p. 29.

HHE 15 (2013) 122 Ilani: Contextual Conditionings

Worthy of note is that in example 14, there is a lack of numerical gram- —doctor) רופא—matical agreement between the nominativus pendens ,they—plural). The noun) הם—singular)—and the retrospective pronoun doctors, is therefore repeated at the end of the question, in this case in the הם plural, in agreement with the retrospective pronoun, and as its apposition -they, the doctors). The question thus becomes an assertion combin) הרופאים ing increased focus with the force of universalization.

3. CONCLUSIONS

The use of extraposition is frequently affected by the type of contextual discourse: the existence of direct speech or thought, the presentation of a question, or both. A study of the discussed contextual conditions in literary language promotes the following conclusions: a. The adjacent type of textual discourse is influential in determining the use of extraposition in literary language. Sixteen examples in the literary corpus used in this study, which constitute approximately 1/5 of the instances of extraposed sentences found altogether (a total of eighty-two), are affected by the type of discourse. Out of the sixteen examples from the literary corpus in which the type of discourse conditions extraposition, nine are in declarative direct speech, whereas seven present questions. Direct speech or imposing questions (the two types of contextual discourse discussed) were found to be the sole determining factor for the use of extraposition in these examples taken from the literary corpus. It must be noted that other examples combine the above discourse-determined conditionings with other types of conditioning, such as the syntactic one. A fuller explication of this issue would require a separate essay.47 b. The description of the above conditionings for extraposition in Modern Hebrew has pedagogical implications. It may be used in the classroom situation as well as in language study and would be of value to teachers. It can help teachers in class, first of all, by making a clear distinction between the syntactic structure of a simple declarative sentence, a topicalized sentence, and an extraposed one in spoken and written language. So extraposition could be used to explain and illustrate notions of focusing, of theme and rheme, etc. Furthermore,

47 N. Ilani, “On Stylistic Choice,” pp. 502–583; N. Ilani, “Syntactic Conditionings for Casus Pendens,” pp. 147–154; N. Ilani, “Contextual Conditioning for Casus Pendens,” pp. 1–11.

HHE 15 (2013) 123 Ilani: Contextual Conditionings

the discussed examples can be used also to show different ways of constructing interrogative sentences, that is, a simple interrogative sentence and an extraposed one: the order of elements in extraposition structure, especially in spoken Hebrew, in which the theme or psychological subject is presented in sentence initial position, makes the sentence message more clear and fluent, that is, Moshe—af pa’am lo savalti oto. In higher levels this can serve as a guideline for making a conscious stylistic syntactic choice in speaking as well as in writing texts. And finally, the examples can serve to achieve the knowledge of prepositions and pronoun inflections along with prepositions stranding in Hebrew, which are known to be different in English. This may help students of Hebrew interpret texts by locating the referent and de- tangling complex syntactic structures and use syntactic cues for text analysis purposes. c. We may conclude that the extraposition structure, whatever its conditioning by the surrounding context is, still proves itself an effective stylistic tool able to convey nuances of emphasis and meaning less readily available or natural through the use of alternate devices. This discussion then helps to understand how the decision to employ extraposition in its various forms by the writers of Modern Hebrew plays an important role in their stylistic choice.

A COMPARISON BETWEEN THE SYNTAX OF THE SENTENCE AND THE SYNTAX OF THE PARAGRAPH: SEVERAL ISSUES

Gila Shilo Beit Berl

One of the central objectives in the analyses of the sentence and paragraph is the desire to understand the aim of the speaker, the essence of the text and the mode of conveying the message. A sentence is analyzed in order to learn and understand whereas a text may also be analyzed for its stylistic and literary value. Our aim is to demonstrate that there is a similarity between the way a sentence is analyzed and the way a paragraph (or paragraphs) is analyzed. There are, indeed, different types of sentences as well as different types of paragraphs. However, if we relate to the most basic structures which are the foundation for the different variations in the structure of the sentence and the paragraph, we will be able to extract the basic rules that govern the two modes of expression: the sentence and the paragraph. It transpires that there is a resemblance between an analysis of the sentence and an analysis of the paragraph. The comparison depends on an analysis of the sentences and creates a way of expanding what has been written into a logical, organized, focused and catchy paragraph. This subject is of particular importance to teachers since it provides them with tools to deal with comprehension and writing skills. There is no need to teach all the structures but it is possible to choose structures that are appropriate for certain age groups or class levels. Due to the surfeit of material, we will mention the common structures that we discerned but we will only discuss those that are directly connected to the structure of the text. The principle of comparison is crucial since it is a way to improve comprehension and writing skills.

The topics that were examined are the two main component parts (the subject unit and the predicate unit), the nucleus and its adjuncts (the appearance of the details, the example, the data, the grounds and the definitions as units that accompany the nucleus or the nucleus itself), the counter structure, which appears as a multi-element simple sentence or in a paragraph as a claim (the opposing argument and the justifications of the c l a i m, and as a compound sentence with the “pro-con” structure), word order in a sentence and in a paragraph. Key words: paragraph analysis, sentence analysis, argumentative text, informative text.

HHE 15 (2013) 126 Shilo: A Comparison

1. INTRODUCTION

1.1 Theoretical Background

A sentence can be analyzed in different ways: syntactically, semantically and pragmatically.1 It is customary to analyze a sentence using formal syntax, which divides it into the subject unit which includes the nucleus of the subject and its complements (noun, phrase) and the predicate unit which includes the nucleus of the predicate and its complements (noun form, verb form and prepositional form)—according to the customary approaches.2 The complements are both noun complements and verb complements. Another way of relating to the sentence is pragmatically. From this point of view, the sentence is a message unit which comprises two components: one component which is a new message is the “new idea” and the second component, to which it relates, is the information, known from the linguistic context or the communicative circumstances, which is the “given.”3 Within this psycho-linguistic approach, they also used the terms “theme-rheme” (Prague School of Linguistics). “Rheme” refers to the subject matter of the sentence (a psychological criterion); it is the known, familiar given base (an informational criterion). “Theme” is the information given about that same matter. Hockett (1956)4 talks of “topic-comment” and Rosen (1981)5 refers to it as “predicate-content.” One of the central objectives in the analyses of the sentence and the paragraph is the desire to understand the aim of the speaker, the essence of the text, and the mode of conveying the message. A sentence is analyzed in order to learn and understand whereas a text may also be analyzed for its stylistic and literary value.

1 בורוכובסקי א' וטרומר פ' (תשנ"ג). "הפרדת מישורים בניתוח התחבירי: הדגמה בסוגיית ההצרכה", בלשנות עברית 36, עמ' 65–51; בורוכובסקי א' וטרומר פ' (תשנ"ה). "הארת סוגיות תחביריות תוך התבוננות במישורי ניתוח שונים", חלקת לשון 18, עמ' 33–13; רוזן ח', (תשמ"א). "תחביר" האנציקלופדיה העברית, ירושלים תל אביב: חברה להוצאת אנציקלופדיות בע"מ, כרך ל"ב, עמ' 764–757; בנדויד, א' (1971). לשון מקרא ולשון חכמים, תל-אביב: דביר, עמ' 709- 710; צדקה, י' ( 1978). תחביר המשפט לאור תיאוריות חדשות, ירושלים: אקדמון, עמ' 81 F. Danes, “A Three Level Approach to Syntax,” in Travaux Linguistiques De Prague,I. (University of Alabama Press, 1966), pp. 225–240; G. Leech, Semantic (Harmondoworth: Penguin); J. D. McCawley, “The Role of Semantics in a Grammar,” in Universals in Linguistic Theory (ed. Bach and Harms; New York: Holt, Rinehart & Winston, 1974), pp. 125–169. 2 רובינשטיין, א' (תשכ"ט). המשפט השמני, תל-אביב: הקיבוץ המאוחד; רובינשטיין, א' (תשל"א). הצירוף הפועלי, תל- אביב: הקיבוץ המאוחד; אורנן, ע' (תשל"ט). המשפט הפשוט, ירושלים: ענבל. 3 M. A. K. Halliday, “Language Structure and Language Function,” in New Horizons in Linguistics (ed. J. L y o n s ; 1970), pp.140–165. 4 C. F. Hockett, A Course in Modern Linguistics (New York: Macmillan, 1956). 5 רוזן ח', (תשמ"א). "תחביר" האנציקלופדיה העברית, ירושלים תל אביב: חברה להוצאת אנציקלופדיות בע"מ, כרך ל"ב, עמ' 764–757.

HHE 15 (2013) 127 Shilo: A Comparison

Our aim is to demonstrate that there is a similarity between the way a sentence is analyzed and the way a paragraph (or paragraphs) is analyzed. There are, indeed, different types of sentences as well as different types of paragraphs, however, if we relate to the most basic structures which are the foundation for the different variations in the structure of the sentence and the paragraph, we will be able to extract the basic rules that govern the two modes of expression: the sentence and the paragraph. Abadi (1988)6 researched the syntactical aspect of syntactical and semantic conjunctions, and showed how different types of syntactical connections produce different structures of large units of the sentence. Similarly, she showed that without reliance on the logic of the propositions, it is not possible to describe connections between sentences. Abadi emphasized that the signification which derives from the context is part of the decoding process. These subjects become increasingly more important when we want to compare the analyses between the sentence and the paragraph. The syntax of the paragraph also deals with the following issue: what turns sentences into a discourse? In fact, we are talking about two central points of view: the first is connectivity7 which deals with the overt formative means found in the upper structure of the text which connect its sentences;8 the second is cohesion9 which deals with the covert connections between the sentences in the base structure, and the only way to discover them is by relying on general knowledge, the wider context, etc. Allon (1994)10 and Goldberg (2000)11 discussed the fact that the paragraph, like the sentence, is a two-part unit: the main idea and its development. Allon presents formal linguistic signs that indicate cohesion between all the parts of the paragraph. He demonstrates that the key sentence will contain references to all the parts of the paragraph. An important contribution to this topic is the Rhetorical Structure Theory (RST) of Mann and Tompson (1988) and Mann, Matthiessen, and Tompson (1992), that provides a way to describe the relations among clauses in a text whether or not they are grammatically or lexically signaled. This Rhetorical

6 עבאדי,ע' (תשמ"ח). תחביר השיח של העברית החדשה, ירושלים:מאגנס, האונ' העברית. 7 M. A. K. Halliday and R. Hasan, Cohesion in English (London: Longman, 1976). 8 Halliday and Hassan specified four types of connectivity in English: addition, reference, conjunctions, and exchange. 9 T. A. Van Dijk, Macrostructures: An Interdisciplinary Study of Global Structures in Discourse, Interaction and Cognition (Hillsdalle, N. J: Erlbaum, 1980). 10 אלון, ע' (תשנ"ד). המפתח לרעיון העיקרי - אמצעים לשוניים פורמאליים למציאת עיקר הטקסט, עקרונות ומעשים בהוראת הקריאה, תל-אביב; האוניברסיטה הפתוחה. 11 גולדברג, ד' ואלון, ע' (2000). תחביר הפסקה ותרומתו לטיפוח האוריינות בבתי הספר עיונים בכתיבתו של אורי אורבך, חלקת לשון, גיליון 31–29, מכללת לוינסקי.

HHE 15 (2013) 128 Shilo: A Comparison

Structure Theory is a useful framework for relating the meaning of conjunctions, the grammar of combining clauses, and non-signaled parataxis. Using Rhetorical Structure Theory the semantic relations that repeat themselves throughout various texts can be discovered and the main idea in the text can also be found. Azar (1999) described the argumentative text in relation to Rhetorical Structure Theory, claiming that it possessed one overriding structure which is similar to the nucleus-satellite relationship. The nucleus represents the main purpose of the writer whereas the satellite adds details that supplement it in various ways, for example, convincing. Azar relates to five subtypes of argumentative satellites, those which provide evidence, justification, moti- vation, antithesis, and concession. In his opinion the purpose of the first three is trying to convince and the latter two present a claim and then negate it.

1.2 The Purpose of the Study and Its Contribution

In this article I will try to show the connection between issues in the analysis of a sentence and similar issues in the analysis of a paragraph, a paragraph and even an entire article. The purpose is to provide teachers with tools to teach both comprehension of a text and writing skills. Since teachers teach their pupils the basic rules of syntax, they will be able to draw comparisons between these rules and the rules of the text. A pupil who internal- izes the rules of the sentence can use those same rules to acquire learning strategies that will enable him to better understand the paragraph and also to improve his writing skills because of their similar structures. For instance, in order for a text to be well-organized, that is, to make sure that the details are in the right place, we can see the similarity between the two in the syntactical analysis of the sentence in the following manner: the sentence is divided into two main parts, the subject and the predicate each of which has complements (the subject complements are noun modifiers and the predicate complements are descriptions and object-modifying verbs). When the pupil encounters difficulties in organizing the parts of the text into coherent units, we will show him how it works in the sentence; in the division into two main parts, the modifier is adjacent to the noun and they are inseparable. On the basis of that comparison, the pupil will be able to divide every text into two main parts: in an argumentative text, for instance, the subject will be the argument presented in the text and the predicate will be the justifications: an explanation, an example, data, etc.

HHE 15 (2013) 129 Shilo: A Comparison

The similar topics that were examined are the two main component parts: the subject unit and the predicate unit; the nucleus and its adjuncts; the details, the example, the data, the grounds and the definitions as units that accompany the nucleus or the nucleus itself; the counter structure which appears as a multi-element simple sentence or in a paragraph as a claim, the opposing argument and the justifications of the claim, and as a compound sentence with the “pro-con” structure; word order in a sentence and in a paragraph; voids in a sentence and a paragraph; the integration of several ways of presenting supporting arguments in a sentence and a text. In due course, we will relate to a few of the topics. We only chose those that deal with the structure of the sentence. We would like to emphasize that, in fact, all the topics can be taught as a complete program, but it is also possible to choose several of the topics and to teach them depending on age groups and learning levels. Furthermore, it is also possible for the teacher to select one topic that seems important and essential and to teach it as a separate unit or as the basis for the other units. For instance, if we decide to teach the structure of the text and to relate to the structure of the counterargument, we will be able to demonstrate the counter-argument in the simple sentence and in the complex sentence and compare it to the parallel in the text: an argument and a counter-argument as well as a confrontational structure as they were presented in the theoretical part and as will be shown at a later stage. It is worthwhile noting that we have actually taught these topics (for instance, the structure of the argument or the structure of the argument and the counter-argument) at the primary school level or from the most basic level onward. As we have already mentioned, we will present the topics, explain them, and bring examples and then propose methods to teach them.

2. Two Central Components: The Subject Unit and the Predicate Unit

Both the sentence and the paragraph12 have two central parts without which a void, or a state of non-completion, will be created. We will now present the two components of the sentence and the paragraph. First, in the sentence, we will relate to its parts without any of the adjuncts, in other words, to the subject nucleus and the predicate nucleus and their analogies in the paragraph; further on we will relate to the additional components such as clauses, objects, description/details and their analogies in the paragraph.

12 Whenever the term “paragraph” is used, the reference is also to longer texts such as paragraphs.

HHE 15 (2013) 130 Shilo: A Comparison

In a two-member sentence, as is well-known, the two central parts are the predicate unit and the subject unit. For instance, in the sentence “The clever boy solved the difficult problems,” the subject unit is “the clever boy” and the predicate unit is “solved the difficult problems.” The paragraph also has two central components. We will introduce them through two of the most common types of written text: an argumentative text and an expressive text. The two components appear analogously to the components of the sentence. Argumentative texts (The structure of the claim and the discussion appears in Toulmin [1969]13—a model that has five parts and also includes the possibility of the counter-argument;14 on the different variations of presenting a written claim in Hebrew, see Shilo [2003]15) are texts that present opinions or claims in order to prove them and/or to convince the addressee of the rightness of the addressor’s claim, in other words, in support of a particular opinion using different methods of justification such as explanations, examples, comparisons, etc. The text expressing a difference of opinion, by its very definition, must lead to a conclusion; it presents assumptions that lead to a conclusion which also has two central components. One is the claim by the addressor and the second is the supporting argument for the claim. There may be different types of supporting arguments (an explanation, an example, scientific proof, etc.). The subject unit in this type of text is the claim whereas the predicate unit is the supporting argument.

An example of an argumentative text16

The paragraph: “Sometimes we rely on the fact that the friend knows how to interpret the symbol that we have presented (for instance, a tortoise represents slowness) in the same way as we do, but subsequently, we learn that this is not so. This usually happens in communication between people

13 S. Toulmin, The Uses of Argument (Cambridge: Cambridge University Press, 1969). 14 קופי, א"מ, (1982). מבוא ללוגיקה, תרגם:רותם ח', העורך: דסקל מ', תל אבי: יחדיו; אזר, מ' (1999). "מבנים ארגומנטטיביים" בתוך: אורנן, ע'; בן-שחר, ר'; טורי, ג' (עורכים), העברית שפה חיה, כרך ב, תל-אביב: הקיבוץ המאוחד, עמ' 9-23; שילה, ג' (בשיתוף עם אלון עמנואל וגרילק ליאורה) (2006). הטקסט הכתוב בעברית בת ימינו - מאפיינים מבניים, תחביריים ולקסיקליים, תמ"ה, מופ"ת; לבנת, ז' (תשע"א). הרטוריקה של המאמר המדעי, רמת גן: הוצאת אוניברסיטת בר-אילן. T. A. Van Dijk, Macrostructures; W. C. Mann and S. A. Thompson, “Rhetorical Structure Theory: Toward a Functional Theory of Text Organization,” Text 8.3 (1988): 243–283. 15 שילה, ג' (2003). "אופן הצגת הטענה בשיח הכתוב בעברית בת זמננו", מועד–מחקרים במדעי היהדות, כרך י"ג, עמ' .94–107 16 For differences between the language used here and expressive language, see Fruchtman (1990), פרוכטמן ,מ) 'תש"ן .(לשונה של ספרות ,אבן יהודה :רכס

HHE 15 (2013) 131 Shilo: A Comparison from different cultures” (the subject unit includes the writer’s claim that arises from the background).

For instance, the following story: A man who lived in Israel used to send flowers to his mother-in-law who lived in England every year. On one occa- sion, he told the flower shop by her home to send her flowers and asked them to send her white chrysanthemums. He awaited the excited phone call that always followed the arrival of the flowers, but it did not come. He phoned to ask what had happened and why she had not called as she usually did, but she re- sponded in a very hurt, angry voice. Later on, his English friend explained to him that it is customary in England to send white chrysanthemums as a sign of mourning. That flower in that country symbolizes death.17

(The predicate unit includes the writer’s supporting argument.) In the second type of text which is an expressive, informative18 text, we can also see the same division analogous to the two components of the sentence. The purpose of this text is to convey information about events and true facts. It interprets historical events and social phenomena as well as clarifying opinions without taking sides. In a text of this type one can also find two distinct components, such as “a problem and its solution,” or “a phenomenon and its explanation.” Below is an example of an expressive text. This type of text can be organized in different ways, such as chronologically, according to subject matter and so on. A paragraph:

How can we practically encourage benevolent authority? [the subject unit which introduces the phenomenon or problem] Focus on the essentials: we would like to accomplish many educational aims at one and the same time but we often waste our energy and very quickly feel frustrated and helpless. So, it is preferable to concentrate on the important aims that are appropriate for us in the classroom, the school or the family. For that reason, we must check our priorities and separate the wheat from the chaff…. Not to offend and not to humiliate: we will always take care to preserve the child’s dignity and we will avoid causing humiliating situations for him. We will not, for instance, use insulting expressions such as “lazybones” or “stupid”….. To open channels of communication: we would like to have mutual respect in our relations with the children and to bring them up understanding the common aim, not through fear or submission. For that, we need a dialog, open

שילה, ג' (2003). "אופן הצגת הטענה", עמ' G. Shilo, Understanding the Text, p. 69. .69 17 18 The examples are taken from the book, G. Shilo, Understanding the Text and Its Writing, unless otherwise stated.

HHE 15 (2013) 132 Shilo: A Comparison

conversation and preparedness to listen. There is no substitute for constructive dialog…. [the predicate unit which provides a solution].19

So far we have emphasized the two central parts. Now we will present the adjuncts that appear in the sentence as well as in the paragraph which follow a similar pattern in both of them. These parts function similarly in the two categories. We will first explain, then give an example of the sentence, followed by the paragraph. In the sentence, the subject unit includes the nucleus of the subject and its modifiers, that is, clauses and appositions. The predicate unit includes the nucleus of the predicate and its complements. If it is a verb, its complements will be objects or description/details and if it is a noun, its complements will be different types of clauses. For instance: In the sentence, “The clever boy solved the difficult prob- l e ms ,” the subject unit “the clever boy” (noun phrase) includes the subject nucleus: “the boy,” and the modifier: “clever.” The predicate unit: “solved the difficult problems” (verb phrase) includes the predicate nucleus: “solved” and the object complement: “the difficult problems” which also includes the modifier “difficult.” Likewise in the paragraph: In argumentative texts, the writer’s claim is the center of the subject unit, but it is possible to expand it by adding an introduction and even a counterargument. All these may be considered part of the subject unit. Since they are added to it and built upon it, the introduction acts as a background or basis for the presentation of the claim, and so it serves to emphasize the crux. The counterargument also emphasizes the claim because the addresser who presents the claim and does not fear bringing it to the attention of the addressee, shows confidence in his claim, thereby demonstrating that he has surveyed the other opinions and reached the conclusion that his is the right one. In the following example we will see how the parts that accompany the nucleus of the sentence (modifiers, objects, and description/details), and the nucleus of the paragraph (introduction, counterargument, etc.), are similar in the way they convey the message both in the sentence and the paragraph.

19 G. Shilo, Understanding the Text, p.124.

HHE 15 (2013) 133 Shilo: A Comparison

2.1 The Subject Unit

As we have already seen, the subject unit in a sentence includes the nucleus and can also include modifiers and appositions. In a paragraph also, the subject unit that includes the nucleus can be expanded to include different types of introduction such as background information, a summary of theories, presentation of the topic, presentation of a problem, and so on. This will precede the writer’s claim. The writer’s claim can appear in different forms, such as an explicitly worded claim, a claim presented as a question, and so on. The writer’s claim can be expanded further by producing a counterclaim to the writer’s claim.20 These will all appear in the subject unit of the paragraph which is analogous to the subject unit of the sentence; it contains the nucleus of the subject along with the possibility of adding different kinds of modifiers and appositions. An expansion expressing a counter to the writer’s opinion can also appear in a sentence, as in this case: In the sentence, “His violent behavior in contrast to that of his sister arose from a non-supportive environment,” “H i s violent behavior in contrast to that of his sister” is the subject unit; the word “behavior” is the nucleus of the subject, the words “violent in contrast to his sister” are modifiers attached to the nucleus expressing contrast. In the paragraph, the subject unit starts with the introduction, which is the first modifier, followed by an additional adjunct which is the counterargument, and at the end of the subject unit, the nucleus of the unit, the writer’s claim, will appear. The subject unit of the paragraph: (the first modifying part: the introduction):

Here, just as in the United States, there is a belief in the magical powers of the computer. [The second modifying part: the counterargument] Politicians, heads of local councils, parents and teachers believe that the mere presence of computers in schools will endow the students with better skills for the world of

20 Azar (1999) refers to the article by Mann and Thompson (1988) and specifies the antithesis as one of the five modifiers that accompany the nucleus whose purpose is to create or enhance the reader’s positive attitude toward the nucleus. They are defined as acts of speech designed to lead to the conclusion that was mentioned in the nucleus, in other words, a type of persuasion. The opposing argument generally appears in the opening section, before the claim or after it, but not after the supporting argument, so as not to interfere with the persuasion process. After the supporting argument, we will not present a new argument but will conclude with the original argument thereby coming full circle. A text containing an argument opposing the writer’s claim is more persuasive than an ordinary text because the addresser is confident and has checked out all the possibilities. Difference of opinion, since it indicates that the addresser is confident, has checked out all the possibilities, reached his conclusion and after relating to his opponents, he is not afraid to confront them.

HHE 15 (2013) 134 Shilo: A Comparison

tomorrow. Heads of state are enraptured with the idea that computerization will create a revolution in the school systems of their countries. Each one of them, on their road to the top, strewed promises for computerized education that would transport students through the magic door into the twenty-first century. [The subject unit: the nucleus unit: the writer’s claim] At the moment, there are too many indications that computerization of schools is heading in the direction of previous technological revolutions—the television revolution, the video and other teaching technology—that began with spectacular promises and deteriorated into mutual recriminations about insufficient fund- ing, conservative teachers in rigid schools and the like. And they finally found their rightful place and proved yet once more that technology alone cannot create a revolution in education. Apparently that will also be the fate of the computer revolution.21

This unit that includes an introduction, a counterargument and the writer’s claim represents the subject unit. The nucleus is the writer’s claim and the other parts modify the nucleus. In an informative paragraph,22 in the representative text, the subject unit can include an introduction which is the presentation of the subject or background to the problem and the nucleus of the subject unit can be the presentation of the problem or a phenomenon. (The predicate unit will include the solution, the explanation, or a way to solve the problem.) So far we have presented the similarities between the sentence and the paragraph if the subject unit includes a nucleus and two types of modifiers (a modifier and an opposing view). Now we will compare the predicate unit in the sentence and the paragraph.

2.2 The Predicate Unit: In the Sentence: The Predicate In the Argumentative Text: The Justification In an Informative Text: The Explanation

From a functional point of view, just as in the previous section, there is a similarity between the parts of the sentence and the parts of the paragraph. In this section we will see how the predicate unit is expressed in the sentence as a predicate and, correspondingly, in texts expressing differences of opinion, it is expressed as a supporting argument whereas in an informative text, it is an explanation of the phenomenon.

21 G. Shilo, Understanding the Text, p. 25. 22 Representative texts may be difficult to follow if they are not organized in a particular way. See Shilo שילה, ג' (תש"ס–תשס"א). מבנה השיח כבסיס ללכידותו ולהבנתו של הטקסט, בתוך: הורביץ, מ' (2001–2000) (עורכת), חלקת לשון 29-32, עמ' 340-359.

HHE 15 (2013) 135 Shilo: A Comparison

In a sentence: formally, the predicate includes the crux, the nucleus, which is the predicate and its adjuncts, which are different types of complements: different kinds of objects (indirect, direct, and internal), details (place, time, reason, purpose, etc.). In the argumentative paragraph the predicate unit is a supporting argument of some kind23 (types of supporting arguments and ways of presenting them): description/detail, exemplification, explanation, reason, data, etc. In the representative text, the second part which complements the subject unit will be the predicate unit, which, for instance, will organize the text according to “a problem and its solution”: the predicate unit will include the solution and ways of presenting it, or in “a phenomenon and its explanation,” the predicate unit will include an explanation of the phenomenon. We will now review the components of the predicate unit and the way in which they appear. The components that we will specify are detail, exemplification, data, grounds, and definition. In a sentence, one possibility is that they will be the crux, that is, the nucleus of the predicate in the sentence; another possibility is that they will be modifiers. When they are the crux, that is, the nucleus of the predicate in the sentence, the sentence is a nominal sentence. We will illustrate this using description/detail and definition. For instance, in the sentence, “The children are Ruth, Jacob, and Isaac,” the description/details are the nucleus of the predicate and the sentence is nominal. Another example is the sentence, “An orchard is a fruit garden.” The definition “fruit garden” is the nucleus of the predicate, hence the sentence is nominal. When the detail, exemplification, data, grounds, and definition are the adjuncts, that is, details and objects, the sentence is a verbal sentence. It has already been mentioned that this distinction can be made in the analysis of a sentence but not in the analysis of a paragraph. In the analysis of a paragraph, the predicate unit includes the supporting argument in the debate structure, that is, the description/detail, the example, the data, the grounds, and the definition can all be part of the predicate unit, their purpose being to support the claim that appeared in the subject unit. If the text has an informative, representational structure, the predicate unit will include the expansion of the part that appears in the subject unit. In a paragraph it is not

23 שילה, ג' (1977). אפיוני הכתיבה העיונית העברית (עבודת דוקטור), רמת-גן: אוניברסיטת בר אילן; אזר, מ' (1999). "מבנים ארגומנטטיביים" בתוך: אורנן, ע'; בן-שחר, ר'; טורי, ג' (עורכים), העברית שפה חיה, כרך ב, תל-אביב: הקיבוץ המאוחד, עמ' 9-23. W. C. Mann and S. A. Thompson, “Rhetorical Structure Theory,” pp. 243–283.

HHE 15 (2013) 136 Shilo: A Comparison possible to distinguish between the nucleus of the predicate and the adjuncts as it is in the analysis of a sentence. We will now demonstrate what has been said above and examine the ways each of the parts (detail, exemplification, data, explanation, and definition) serves as a predicate unit in a sentence (two ways) and in a paragraph (one way). The first part is detail.

2.2.1 Detail In the following example, the detail in the sentence is the nucleus of the predicate unit. The sentence is nominal and the detail is the major part of the unit; it is not an adjunct coming, for instance, after a general statement including appositions. We will return to the sentence we used earlier, “The children are Ruth, Jacob, and Isaac.” The detail is the nucleus of the predicate unit. In the following paragraph the detail which serves to support the claim is the predicate unit. In the paragraph the detail is the main part of the supporting argument whose function it is to prove that the claim is correct. The detailed part breaks the entity into minutiae: the entity, for the writer is his claim. Producing minutiae of the entity as a supporting argument is done to persuade the addressee that the speaker’s claim is correct. A paragraph (the subject unit is the writer’s claim):

We have learnt that medieval European society was a stratified society; all were not equal in the eyes of the law. Each level and group had a different legal status. [The predicate unit: a supporting argument using detail] There were groups that were freemen and others that were enslaved. The obligations and privileges of warriors were different from those of the worshipers; the status of women was different from that of men and the status of city-dwellers was different from that of the rural population. Even within the city, all the residents were not equal in the eyes of the law. Furthermore, since there was no central government in Europe, the legal status of each group changed from place to place according to the whims and needs of the local governor.24

As we have already mentioned, only in the sentence is it possible to see the development of the nucleus of the predicate as a nominal or verbal part, whereas in the paragraph, this development is only nominal, that is, the predicate unit is the supporting argument, the main part, and it has no adjuncts. Hence, the next example in which detail is an adjunct to the nucleus of the predicate will be a sentence and not a paragraph. The reason is that in

24 G. Shilo, Understanding the Text, p. 49.

HHE 15 (2013) 137 Shilo: A Comparison the paragraph, the detail is the nucleus of the predicate unit and not an adjunct to the nucleus of the predicate, which is an object in a verbal sentence. Ruth (subject) bought (nucleus of the predicate) vegetables, fruit, and bread (detail functioning as an object, an adjunct to the predicate). Before we demonstrate the second part, which is the use of exemplification in a sentence and a paragraph, we will present the intermediate conclusion: in a sentence there is a distinction between a major-part predicate (a nominal sentence) and a predicate that includes adjuncts (a verbal sentence), however, in the paragraph no such distinction is possible.

2.2.2 Exemplification Exemplification presents a part of the whole entity in order to elucidate what has been said in a sentence and a paragraph. In a paragraph it is the supporting argument, and its function, in fact, is to persuade the addressee to accept the writer’s claim. Below we will bring two possibilities in sentences and one in a paragraph:

A Sentence: 1. A verbal sentence: Ruth (the subject unit) bought (the predicate unit: the nucleus of the predicate) bread (a direct object as an adjunct to the predicate using exemplification). 2. A nominal sentence: A tasty fruit (the subject unit) is, for example, an orange (the predicate unit using exemplification).

In a paragraph, there is only one way. A paragraph:

[Introduction] Recently, many educators have dealt with the subject of the mass introduction of computers into the educational system. [The subject unit: the claim] In our opinion, the computer is important in all aspects of life, and so we must use it increasingly. [The predicate unit: a supporting argument using exemplification] We can demonstrate this using an example from the area of banking: thanks to the computer a great deal of information about the financial situation of companies both in Israel and abroad, reaches us in a very short time; this enables us to do business all over the world in real time. Another example comes from the world of medicine: a person’s life may be saved thanks to the computer’s ability to do rapid tests which diagnose the ill- ness; it may enable us to access information from other places or, within Israel to obtain, for instance, a rare unit of blood and so on. [The conclusion] These

HHE 15 (2013) 138 Shilo: A Comparison

examples indicate the importance of the computer, so we must accelerate the introduction of computers to areas in which the computer has no foothold.25

2.2.3 Data In the same way as the other types of supporting arguments appear in the predicate unit in both a sentence and a paragraph, so do the data. Here also there are two possibilities in a sentence and only one in a paragraph. More- over, the aim of the data in a sentence and a paragraph is to persuade the addressee that the claim is correct.

A sentence: 1. Verbal: (the predicate unit is descriptive: data) “From the five cases of murder that were committed in the past month (the predicate unit: the nucleus) we see (the predicate unit: the object) the rise in the number of murders in Israel.” We note that the predicate unit has two adjuncts, one being the object and the second a description using data. The description and the data that correspond to the predicate unit in the paragraph share a common function: to justify the writer’s claim. We will discuss this further on. 2. Nominal: (the subject unit) “The conclusion is (the predicate unit) from the data of the research.”

A paragraph: (The subject unit: the claim) “A new research study reveals: teaching by computer lowers the achievement level of the students.” (The predicate unit: a supporting argument using data) According to the research study, the grades of fourth grade pupils who learnt mathematics by computer were, on the average, 16 points lower than those who learnt without a computer. Likewise, pupils who learnt some of the lessons by computer and some using traditional methods, got grades that were 8 points higher than those pupils who learnt all the lessons by computer.26

Another paragraph example: (The subject unit: a claim) “The image of Israeli products throughout the world is very positive.” (The predicate unit: a supporting argument using data) 39% of the consumers in 13 of the most important world markets showed fa- vorable attitudes towards Israeli products. 31% of them said that knowing that

25 G. Shilo, Understanding the Text, p. 11. 26 G. Shilo, Understanding the Text, p. 55.

HHE 15 (2013) 139 Shilo: A Comparison

the product was from Israel was reason enough for them to buy it. Only 2% of the respondents said that they would not purchase the product just because it came from Israel. This came out in a large research study that was conducted by the Israeli Ministry of Foreign Affairs in 13 of the largest world markets. 8% claimed that the knowledge that a product was made in Israel would deter them from buying it; 31% said that the fact that a product was made in Israel would not influence their decision to make the purchase. The research study was carried out on 5,215 people in the U.S.A., Canada, Mexico, France, Germany, Italy, Poland, Spain, Russia, China, India and Japan. The survey proves that hi-tech products, software, food and medication that come from Israel are considered high quality products and the attitudes towards them are undoubtedly positive.”27

2.2.4 Grounds There are two possible ways in which grounds appear in the predicate unit: in a sentence, they are adjuncts to the nucleus of the predicate (in the following example they have a descriptive function) and also as a main part of the predicate. In a paragraph they are the predicate unit which is the supporting argument of the paragraph, that being the only possibility. We will now bring examples.

A sentence: 1. A verbal sentence: (the subject unit) “The pupils (the predicate unit: the nucleus) did not go (the predicate unit: an adjunct: description) on the trip because of the rain.” In other words, the grounds are an adjunct to the nucleus of the predicate. 2. A nominal sentence: (the subject unit) “The woman is at this hotel (the predicate unit) because of the spa.” In this example the nominal predicate is the grounds. In the following paragraph, however, there is only one possibility.

A paragraph: (The subject unit: the adjunct: an introduction) “Between the stage when an in- fant is dependent on others and the stage of being a free and independent adult, a process of internal development takes place in which we assume that schools play a part, (the subject unit: the nucleus: the claim) but this function is equivocal (the predicate unit: the supporting argument stating the grounds) since we only partially understand the process of internal development, the result of which being that children become functioning adults in the full psychological sense of the word. We have a satisfactorily profound understanding of the development of awareness in children and the development of their

27 A. Eichner, Yediot Acharonot, “Mammon” (March 31, 2009), p. 11.

HHE 15 (2013) 140 Shilo: A Comparison

cognitive and comprehension abilities, but we do not have a complete understanding of what regulates the use of this capability. Undoubtedly, there is a difference between the ability to think logically about an interesting problem and the ability to think logically about a problem that we ourselves have decided is worthy of attention. This difference is directly connected to mental maturity—but this dimension of mental maturity is the very thing that we do not understand adequately.28

2.2.5 Definition As mentioned above, a definition can also appear in a sentence in two ways: when it is the nucleus of the predicate it will be part of a nominal sentence. If it is an adjunct to the nucleus of the predicate it will be part of a verbal sentence. In a paragraph the definition is the predicate unit which serves as a supporting argument for the writer’s claim, hence it only appears in one way.

A sentence: 1. A verbal sentence: (the subject unit) “The farmers (the predicate unit; the nucleus) found (the predicate unit: an object with a definition that is an adjunct) a natural orchard, a fruit garden, on a farm in the Upper Galilee.” In this example, the part that defines the concept “orchard” serves as an adjunct (apposition). 2. A nominal sentence: (the subject unit) “An orchard is (the predicate unit) a fruit garden.”

A paragraph: (The subject unit: an adjunct: introduction) The study of ballads enabled researchers of literature to reach several conclusions that help us understand the nature of ballads. [The predicate unit: the nucleus: the claim] The claim is that in the ballad “Lord Randall” one can describe the return as “a painful return.” [The predicate unit: a supporting argument using a definition and an explanation] For that reason we will define “a painful return” and show how it relates to the abovementioned ballad. “A painful return” is a return that increases tension. Words and expressions are repeated frequently in the ballad but each time they appear in a different context. The situation in the story changes for the worse. The combination of the permanent and the changeable creates the tension.29

Summary to-date: The issues surveyed so far dealt with the two central features of the sentence and the paragraph: the subject unit and the predicate

28 G. Shilo, Understanding the Text, p. 53. 29 G. Shilo, Understanding the Text, p. 60.

HHE 15 (2013) 141 Shilo: A Comparison unit together with their adjuncts. It would seem that there is a similarity between the sentence and the paragraph in this respect. In the next section we will relate to additional issues that demonstrate the similarity between the analysis of a sentence and the analysis of a paragraph: counter structure, word order in the sentence, a void sentence, and a combination of several supporting arguments.

3. COUNTER STRUCTURE

In this section of the article we will present an issue that deals with the counter structure which is expressed as a multi-element simple sentence and also as a compound sentence. When it appears as a multi-element simple sentence, in a paragraph it corresponds to the structure of claim and counter- claim; when it appears in a compound sentence, it corresponds to a “pro and con” paragraph.

3.1 A Multi-Element Simple Sentence (Counter Structure)

In a paragraph it appears as a structure which presents a claim, the opposing argument and the justifications of the claim. A simple sentence that has repetitive elements, which are inclusive, is analyzed from a formal syntactical point of view as a multi-element simple sentence. In the following sentence, for instance, “Not Moses but Rebecca went on the trip,” the repetitive element will be formally analyzed as a counter inclusive subject. It transpires that it is possible to draw a parallel between the counter structure of a sentence like this and the counter structure of paragraphs containing “a claim and a counterclaim.”

A sentence: (The subject unit: a counter inclusive subject) “Not Moses but Rebecca (the predicate unit): went on the trip.”

A paragraph: Parallel to the above sentence is the structure, in which the addresser expresses his claim explicitly while adding a counterclaim. He does this to strengthen his claim. According to him, the supporting argument is presented clearly. The following example demonstrates the subject unit that includes a number of parts: introduction + counterargument + the writer’s claim and

HHE 15 (2013) 142 Shilo: A Comparison the predicate unit that includes the supporting argument that will prove the addresser’s claim which happens to be, “The legends are a priceless treasure.”

Introduction: The legend is one type of popular story. [(Not) counterargument] There are people who say that legends are old stories that are even infantile and they wonder why they should be dusted on the shelves and read. [(But) the writers’ claim] In our opinion the legends are a priceless treasure worthy of attention from the reader who is interested in the story and the researcher who examines the way the legend developed.30

3.2 A Compound Sentence (Counter Structure)

In a paragraph: a “pro and con” structure. It appears as a “pro and con” structure which present objectively two claims and the justification for each one of them. The structure of a counter compound sentence is similar to the structure of a “pro and con” paragraph, for instance:

A compound sentence: “Ruth passed the test, whereas Rebecca failed.” This structure is parallel to that which appears in a counter paragraph as claim A against claim B, as we have seen above.

In a paragraph, two opposing arguments are presented. It seems as if the paragraph is an expansion of the sentence and is similarly constructed; its structure is clear: an introduction in which the subject and a clue and/or an explicit statement about the dispute are presented. This is followed by the presentation of one claim and then the counter claim is presented followed by a conclusion of one sort or another (agreement with one of the claims, a new viewpoint, a compromise or no decision).

[Introduction] Paris. “The burqa is not wanted in France,” so said President Sarkozy in an address to the two Houses of Representatives that were assem- bled at the Palace of Versailles. The representatives pre-empted him and decided to set up “a fact-finding committee”—an authoritative body that is less threatening than a committee of inquiry—that would be the first step towards a law that would make wearing the Moslem veil illegal. The stormy public debate around this issue exposed once again the seriousness of the challenge that the Moslem immigration poses for French society. [Claim A] On one side are those who argue in favor of civil rights and,

30 G. Shilo, Understanding the Text, p. 23.

HHE 15 (2013) 143 Shilo: A Comparison

in this case, a person’s right to determine how to appear in public. Most of the opponents of the prohibition do not support wearing the veil—some even object to it—but believe that the state should only intervene on the rare occasions when the public order is disrupted. The proponents of this position claim that it is only a marginal phenomenon statistically, which does not disturb anyone, so there is no justification for the legislators or the state to intervene. [Claim B] The camp opposing the covering of the face also enlists explanations from the area of civil rights, the first of which is the protection of the rights of women. It is a form of humiliation and an expression of inferiority which a person living in a free society must not agree to, in the same way as a person cannot sell oneself into slavery even if he wants to. However, contrary to their rivals who support the ban on the veil, they present other reasons: France, they claim, is not a neutral administrative framework but home to a national community with special features and values and it is the country’s obligation to defend them; in other words, the woman who wears a veil is not just a person but also a French citizen and there is tension between these two conditions. Anyone wanting to live in France, they say, must appear in public with a bare face and accept the mixed nature of a society that does not separate the sexes. Moreover, unlike other societies, the nature of the public space in France is the heart of the French model…. Be a Moslem, a Jew, a Catholic indoors and a Frenchman outdoors. [End] The issue, then, is no less than a head-on collision between the rights of the collective against the rights of the individual. The battle over the veil is a struggle about the core values of France and identity, that is, about the nature of the unique compromise that was reached between universal values of individual rights and what characterizes and distinguishes France from every other country in the world and makes it whatever it is for better or for worse.31

Claim A in the text is parallel to the first member of a compound sentence and claim B which counters claim A is parallel to the second member of a compound sentence. The relation between them is a counter relation as it appears in a sentence and in a paragraph. In other words, a counter relation appears in two ways, once as a claim and a counter claim corresponding to a simple sentence and once as a claim and counter claim.

4. THE PEDAGOGICAL/METHODOLOGICAL IMPLICATIONS

In this section, we would like to propose several methods for teaching the topic. We have already said that the teacher must have internalized the method; he must teach the basic syntactical analysis and, on the basis of this analysis, demonstrate the ways of comprehending the text and writing a text. In principle, there are different ways to teach new material, the most com-

31 “The Battle over the Public Space,” Yediot Acharonot, (July 2, 2009).

HHE 15 (2013) 144 Shilo: A Comparison mon of which is the deductive method whereby the general model is presented and then specific examples and applications are presented; another method is the inductive method whereby through examples, the model is arrived at. These methods are applicable to all ages and all levels, depending on the level of the students and the variety. In our opinion, weak groups should first be exposed to the model and then exemplify it using simple, comprehensible texts. The examples must be clear and catchy since they are a means (for justification) and not an end. We recommend that stronger groups be given the opportunity to discover the model. At the beginning of both the deductive and the inductive processes, it is worthwhile analyzing texts under the guidance of the teacher. Subsequently exercises can be given in class or for homework. At the highest level, the pupils may be asked to bring texts that fit the model. We will give several examples of the topics that have been discussed above.

4.1 Two Central Components: The Subject Unit and the Predicate Unit

We will introduce the pupils to a simple syntactical analysis which shows the division into the subject unit and the predicate unit, and then we will present a short argumentative text; since this is a basic text both in terms of the demands from the students and in terms of the application, the teacher will show them the structure of the argumentative text: introduction, the writer’s claim, the justification, and the conclusion. The text is subdivided into two main parts: one part is the writer’s claim and that is parallel to the subject unit of the sentence and the second main part is the justification which is parallel to the predicate unit of the sentence. It should not be difficult now to keep the organization of the text clear enough to lead the reader to the nucleus of the text. It has already been mentioned that now is the time to teach the basic ordinary argumentative structure that was presented in the theoretical discussion. This material should be taught at the outset, since it is the basis for all the other topics (but more of that later). We recommend giving the pupils a clear model text the first time and only afterwards asking them to find similar texts in the newspaper or in their textbooks. The next stage is writing an argumentative text according to the model. One way is to outline the model and ask them to fill in appropriate sentences:

HHE 15 (2013) 145 Shilo: A Comparison

For instance: introductory sentence: ______claim: ______justification: ______conclusion: ______

Another type of text is an informative text. This text is more difficult to write but it is possible to practice decoding it. In our opinion, it should be presented at a later stage for decoding but should not be used for writing purposes. However, more advanced pupils should be apprised of the way this text is organized, whether chronologically, by subject matter, etc. They can then be asked to write according to this organizational key.

4.2 The Predicate Unit: In the Sentence: The Predicate In the Argumentative Text: The Justification In an Informative Text: The Explanation

The predicate and its complements (objects or descriptions) are the nucleus of the second major part of the sentence. They are taught as part of the syntactical analysis. On the basis of this analysis, one can present the justification which connects to the subject unit just as the predicate relates to the subject unit. The development of the predicate and its various complements matches the development of the different types of justification. Now is the time to teach the different types of justification: detail, example, data, reasons, definition, etc. They are discussed in depth in the theoretical section above. One can teach them separately or collectively. Of them all, the example is the simplest and the easiest; it is concrete and can be presented most clearly to the pupils. The definition is the most difficult to write since it demands higher-level skills; hence, it is preferable to extract it from the text but not to expect the pupils to compose a definition. This part of the development of the justification will be easier after the structure of the argumentative text has been presented. The expansion of the justification is part of the entire structure and it should be clearer when the pupils see the expanded sentence. A middle-level group may set the tasks of analyzing the structure of the text, finding the parts of the justification and deciding which type it is (example, reasons, etc.). High-level groups may be given a writing task using the argumentative structure which will include a justification based on data, etc. Another task they could be given is to find a text with a given structure with a specific type of justification in a newspaper or a textbook.

HHE 15 (2013) 146 Shilo: A Comparison

4.3 Counter Structure: A Multi-Element Simple Sentence

In a paragraph it appears as a structure which presents a claim, the opposing argument and the justifications of the claim. There are teachers or classes for whom the first structure will suffice at this stage whereas others will continue to learn additional structures. It depends on the learners’ levels and ages. The counter structure can also be learned from the simple sentence. As we discussed in the theoretical section, its parallel in the paragraph is the claim counter-claim structure. This is how it is constructed: introduction, the writer’s position, his justification for that position, and conclusion. The tasks can be varied: for beginner groups; their task may be to give the structural names to all the pre-marked parts of a text. That way they will have to deal with the claim and the counter-claim. Another possibility is to give them an ordinary text with a claim and ask them to add a counter-claim to the claim that appears in the text. Of course, they can always be asked for an analysis of an ordinary claim and counter- claim text.

4.4 A Compound Sentence: In a Paragraph: A “Pro and Con” Structure.

It appears as a “pro and con” structure which present objectively two claims and the justification for each one of them. The “pro and con” structure is another element in the acquisition of text comprehension and writing skills. The structure of the text is apparent from a compound sentence which expresses opposition. Its expansion enables the pupil to construct a text that expresses an opinion and its justification against an opposing opinion and its justification, followed by the conclusion. It is also possible to construct modular tasks here: a simple task would be to give an appropriate objective introduction which declares that there is a disa- greement followed by an opinion and its justification and ask the pupils to complete the counter-claim and its justification and then to conclude with one of the types of conclusion discussed above. A more complex task would be to give the pupils the introduction and ask them to present both sides of the argument, its justification, and an appropriate conclusion. The pupils could be asked to find material in the newspaper or in their text books and to complete the text.

HHE 15 (2013) 147 Shilo: A Comparison

5. CONCLUSION

In this article several issues were examined in which a comparison was made between an analysis of the sentence and an analysis of the paragraph. An analysis of the sentence was made in order to learn and understand the structure of a sentence and the relations between its component parts, which would lead to ways to improve the structure of the creative sentences. An analysis of the paragraph was undertaken to find out structures of texts and their component parts as well as showing possibilities for acquiring an improved writing structure, which is also connected to the style of writing. All these are connected to finding ways to improve the expression of different types of messages. It transpires that there is a resemblance between an analysis of the sentence and an analysis of the paragraph. The comparison depends on an analysis of the sentences and creates a way of expanding what has been written into a logical, organized, focused and catchy paragraph. The topics that were examined are the two main component parts (the subject unit and the predicate unit), the nucleus and its adjuncts (the appearance of the details, the example, the data, the grounds and the definitions as units that accompany the nucleus or the nucleus itself), the counter structure which appears as a multi-element simple sentence or in a paragraph as a claim (the opposing argument and the justifications of the claim, and as a compound sentence with the “pro-con” structure). We hope that the pedagogical proposals that were presented in this article will serve as a basis for additional ideas from the teachers. We are certain that teachers will be able to adapt the proposals to their own situation, their school population, their level of learning, and the various age groups as well as to the prior knowledge the pupils have.

מן הסדנה FROM THE WORKSHOP

המשפחה הישראלית בראי התיאטרון: המחזה "הבדלה" כמודל להוראת תרבות ושפה

נילי אדלר The Siegal Lifelong Learning Program of Case Western Reserve University, Cleveland, Ohio

במסגרת עבודתי עם לומדי עברית ברמות מתקדמות אני מרבה ללמד מחזות ישראליים. מחזה הוא כלי יעיל לפיתוח כשירות תיקשורתית, ספרותית ותרבותית. הוא עונה על הצרכים האינטלקטואליים של הלומד הבוגר ומגביר מוטיבציה ללימוד השפה, התרבות והספרות. לימוד מחזה מספק פעילות אתגרית ומהנה המעוררת מחשבות ותגובות, ומעניקה חווייה אסתטית-תרבותית מעשירה. מאפייני המחזה כוללים דיבור ישיר, אותנטיות, שיח בהקשר המייצג מישלבים, סיגנונות ותיפקודים שונים בשפה ובסיטואציות מהחיים. המימד הדרמטי, התפתחות העלילה, הדמויות והיחסים ביניהן, שיקוף החברה והתרבות, והרעיונות האוניברסאליים — כל אלה תורמים לפיתוח הבנה ספרותית ותרבותית. בנוסף לקריאה ודיון במחזות אני משלבת צפייה בהופעות מוקלטות של התיאטרון הקאמרי. כך מועשרת החווייה הלימודית ומוסיפה לה מ י מד תיאטרלי, אותנטי ובידורי. הצפייה גם מעוררת דיון בפרשנות הניתנת למחזה באמצעות המשחק, שפת הגוף, התפאורה, התלבושות, המוסיקה והאפקטים הקוליים.

המחזה "הבדלה"

בין המחזות שלימדתי התחבב במיוחד המחזה "הבדלה", מהרפרטואר של התיאטרון הקאמרי של תל אביב, שנכתב ובויים על ידי שמואל הספרי. התלמידים מוצאים בו עניין תודות לסיפור הרב-דורי שהוא מציג, הרלבנטיות,המתח, ההומור והאיכות הדרמטית. דרמה משפחתית זו הוצגה לראשונה ב2009- ומאז הועלו למעלה מ 400 הצגות. שמואל הספרי, הידוע כמחזאי פרובוקטיבי, הוא חילוני יליד 1954 שגדל בבית דתי-ציוני עם הורים ניצולי שואה . שני עולמות אלו מיוצגים במחזה. "הבדלה" מתרחש בשנת 1968 — התקופה האופורית שלאחר הנצחון המהיר במלחמת ששת הימים. על רקע האופוריה מוצגת מציאות חברתית לקויה. הספרי מציג עימות חריף, אך קומי, בין שתי משפחות משני עולמות מנוגדים. טקס ההבדלה הפותח את המחזה משמש כמטפורה לניגוד זה ולקונפליקטים האחרים במחזה. המשפחה הישראלית :HHE 15 (2013) 150 Adler

במשך סמסטר שלם המחזה הוא חומר הלימוד המרכזי בקורס ומשמש כמסגרת למגוון פעילויות סביב התוכן והמסרים. הטקסט גם מהווה הֶקְשֵ ר לתירגולי אוצר מילים, ביטויים ונושאים דקדוקיים.

תקציר המחזה

נתן ושרה לבבי הם זוג ניצולי שואה דתיים מזרם "הכפה הסרוגה", המתגוררים בחולון. נתן מנהל חשבונות שכיר ושרה עקרת בית. בנם הצבר, אבנר, הוא עתודאי הלומד באוניברסיטה העברית ומתעמת תדירות עם אמו הטוענת שכל בעיותיו הן כאין וכאפס בהשוואה לסבל שחוותה בשואה. ללבבים נודע במפתיע שבנם מתעתד לשאת לאשה בחורה שמעולם לא פגשו — שרה'לה, בִּ תם של יעקב ולאה חבויניק, ירושלמים ותיקים, דתיים ממגזר "הכפה השחורה" הנחשב למחמיר יותר בדת. (לצפייה בוידיאו לחצו כאן.)1 בניגוד לנתן לבבי—שהוא אדם ישר ובעל עקרונות — מר חבויניק הוא יבואן בשר ערמומי עם "קשרים". כבר במיפגש הראשון הוא מזעזע את הורי החתן המיועד כשהוא מדווח על התככים שבעזרתם הוא רוכש הון ושררה. (לצפייה בוידיאו לחצו כאן.) אבנר — מוקסם מכשרונותיו של חותנו לעתיד — אינו נעתר לבקשת הוריו לדחות את החתונה עד לאחר סיום לימודיו. לאחר מיפגש טעון בין שתי המשפחות, מחליט אביו לפעול בניגוד לעקרונותיו, ולקבל שילומים מגרמניה כדי שיוכל להשתוות לחותנו ולתרום ביד נדיבה להוצאות החתונה. הוא אף מסגיר את החותן לרשויות מס ההכנסה תמורת גמול כספי. חבויניק נעצר ונדרס למוות בנסותו להימלט מניידת המשטרה. שרה'לה מבטלת את החתונה לאחר שהשתכנעה שארוסה התאהב באביה ולא בה, ואבנר מפסיק את לימודיו ומפתח לעצמו קריירה של סוחר בשר ממולח בדוגמת יעקב חבויניק המנוח. המחזה מעלה שאלות באשר ליחסה של החברה הישראלית לניצולי שואה ולדת, הפערים שהחלו להתגלות בין דימוי המדינה המתחדשת הצעירה ומלאת הערכים לבין מציאות רבת שחיתויות, תרמיות והערצה עיוורת לכסף, דילמות של הלשנה ויושר, ויחסי משפחה. שאלות אלה ישתלבו בעבודה על המחזה כפי שאראה מאוחר יותר.

סגנון המחזה

המישלב הלשוני הרווח במחזה הוא עברית עממית שהיא, לפי הגדרתו של ניסן נצר, שם-גג לסלנג ולדיבור העברי הרווח. לעיתים קרובות, מכיל השיח חזרות וכאילו נועד ללומדי עברית. להלן כמה דוגמאות: (ההדגשים שלי).

1 כל קטעי הוידיאו הנספחים למאמר זה הם מתוך ההצגה "הבדלה" מאת שמואל הספרי ובבימויו. התיאטרון הקאמרי של תל אביב.

המשפחה הישראלית :HHE 15 (2013) 151 Adler

• קר לי שם ועלוב שם ורחוק לי מהאוניברסיטה ומדכא שם, זה חדר ירושלמי עלוב והבית עלוב והרחוב עלוב ובאותו מסדרון גרים רק עלובי חיים... • נמאס לי, את מבינה? נמאס לי שאתם מחליטים מה אני לומד, אם אני לומד, איפה אני לומד, מתי אני לומד וכמה אני לומד. נמאס לי מהדאגנות שלכם, והפחדנות שלכם, והזהירות שלכם והשתלטנות שלכם. מספיק!

מאידך, הטקסט מכיל ביטויים ממישלב גבוה/פורמלי ובארמזים למקורות. הדמויות השונות מאופיינות בסגנון דיבור משלהן המשקף גיל, מעמד, השכלה ורקע תרבותי. אני מצביעה על קשר זה במהלך הקריאה והתלמידים לומדים ביטויים מהמישלבים השונים ומתבקשים להשתמש בהם במטלות שונות. להלן כמה דוגמאות:

ביטויים עממיים ארמזים מהתנ"ך ביטויים תלויי תרבות

 תביא חיבוק  אתה בעד רצחת וגם ירשת?  כל השבת הוא פיצח  ניקח מונית ספיישל  איש באמונתו יחיה גרעינים  נוסע בפרייבט  כשהחתן הוא לבן הארמי,  סיים את הבגרות  אני מצפצץ על דעתכם אז החתן הוא יעקב  כמעט צל"שניק  צריד לגרד קצת כסף אבינו  ספרי זכרונות  שמתי לך שניים סוכר  אתה ישבת שם במושב  למה הוא לא לומד בבר  קטן עליו החוקרים של לצים אילן? למה שלחת אותו מס הכנסה  וגר פרה עם כסף ללמוד בירושלים?  ויפתח השם את פי החמור

דוגמאות לביטויים מהמישלב גבוה  אני עומד להגיד לך דבר שעלול לחולל שינוי גדול  הילד הזה הוא בבת עינינו

מהלך העבודה על המחזה הכנה

בשלב ההכנה אני נעזרת בתוכניה המקורית של המחזה המכילה, בנוסף לתקציר המחזה, חומר עשיר ויעיל להקנית רקע ומושגי יסוד שהבנתם קריטית לעלילה. התוכניה כוללת מאמרים העוסקים בנושאים הבאים הקשורים למחזה:

. מלחמת ששת הימים והתקופה מייד שלאחריה . נושא השילומים מגרמניה . ניצולי השואה והחברה הישראלית . חולון וירושלים . מנהגי ירושלים . מלשינות לפי הדת היהודית

המשפחה הישראלית :HHE 15 (2013) 152 Adler

ברשימת המושגים המוגדרים בתוכנייה נכללים טקס ההבדלה, עתודה אקדמאית, חרדים ודתיים לאומיים ומנהגי אירושין בקרב החרדים.

מטלות פותחות

אני מציעה לבנות ציפייה, סקרנות ומעורבות ע"י פעילויות מקדימות. לדוגמה:

1. השוואה בין שתי המשפחות על פי התמונות

2. מדרש תמונה דוממת מהוידיאו

3. תגובה למשפטי מפתח במחזה, כגון: • "אנשים ישרים לא מתעשרים" • "הסכנה במלחמה היא לא רק מצד האויב אלא גם מאובדן צלם אנוש שבנו" • "שום שילומים ושום סליחה" • "הקדוש ברוך הוא מזווג זיווגים"

קריאת המחזה והצפייה בו

רצוי לתת תקציר לפני כל תמונה (סצינה). קריאה דרמטית בתפקידים עוזרת ללומד "להיכנס לעורן של הדמויות" ולעיתים אף להזדהות איתן. יש לעודד דרמטיות ואינטונציה מתאימה. זה מביא למעורבות, ריכוז, והנאה. הדרמטיות עוזרת בהפנמת ביטויים שלימים לעומת מילים בודדות.

המשפחה הישראלית :HHE 15 (2013) 153 Adler

תלמידַי נהנים לקרא בכתה את המחזה במלואו. הם מכינים בבית קטעים ונעזרים ברשימות אוצר מילים וביטויים שאני מכינה. קריאת הטקסט וצפייה לסירוגין בהופעה המוקלטת מגַוְנים, מפיחים רוח חיים בטקסט הכתוב, ובונים מתח וסקרנות "לפגוש" את הדמויות. הצפייה כקבוצה במחזה מלכדת את הלומדים, הופכת את הלימוד לחווייתי, ומעודדת זכירה לטווח ארוך. אם קיימת מגבלה של זמן, אפשר לבחור קטעים לקריאה וצפייה ולא לקרא את המחזה בשלימותו ולחבר תקצירים של קטעים שלא נבחרו. בצפייה כדאי להפנות את תשומת הלב לשפת הגוף והבעות הפנים של השחקנים שהן חלק מתרבות הדיבור. מעניין לעמוד על ההבדלים בין הדמויות השונות במחזה מבחינת שפת הגוף שלהן ועל שפת הגוף המייחדת את דוברי העברית. (לצפייה בדוגמה מהמחזה לחצו כאן.) שיח המחזה כולל דיאלוגים ברמות קושי שונות מהם דיאלוגים בעלי שורות קצרות מאד ומונולוגים ארוכים. כדי שהקריאה תזרום בשטף, התלמידים המוכשרים יותר קוראים את המונולוגים הארוכים. להלן דוגמא לדיאלוג בעל שורות קצרות:2

-זה אבנר. -מי? -אבנר הסטודנט. עשיתי לך תה אתמול. -אה, שתיתי אותו היה מצויין. חם. -תגידי, את פנויה ביום חמישי? -יום חמישי, למה? -אני רוצה להזמין אותך לסרט. -אז למה לחכות ליום חמישי? למה לא היום? -היום?

דוגמא למונולוג:

2 הטקסטים מתוך טיוטת המחזה "הבדלה", הקאמרי של תל אביב.

המשפחה הישראלית :HHE 15 (2013) 154 Adler

רצוי ליצור סיטואציה "תיאטרונית" בזמן קריאת המחזה והדיון בו. משעשע להשתמש באביזרים מתאימים, כגון שני סוגי הכיפות שהקוראים יחבשו לראשם בהתאם לדמות אותה הם מגלמים או קוראים. בשלב מסויים, מומלץ לקרא או להמחיז קטעים בפני צופים, שהרי יעודו של מחזה להיות מוצג בפני קהל. כהכנה, מנהלים שיחה בעברית על בחירת אפקטים קוליים, תלבושות ואביזרים. ההתייעצויות נעשות בעברית ומאפשרת תיקשור טבעי בשפה. פעילויות נוספות בעל פה או בכתב

• הצגת שאלות ל"דמות" מסויימת שאחד התלמידים יגלם לצורך התרגיל. • כתיבת אי-מייל למחזאי או לשחקן מסוים. • קריאת ביקורות, או כותרות ביקורות בלבד ותגובה. • כתיבת ביקורת מקורית. • כתיבה יוצרת: 1 . שחזור העלילה מנקודת מבט של אחת הדמויות 2 . הוספת מונולוג או דיאלוג למחזה. • הצעת סיום שונה למחזה.

פעילויות סיכום

דיון בעל פה או כתיבה על שאלות מרכזיות , כגון:

1. איזה שינויים עברו הדמויות? 2. האם המחזה מציג משפחות ישראליות טיפוסיות, או אוניברסאליות? 3. מדוע מונולוג הסיום הוא של אבנר, החתן המיועד, ולא של דמות אחרת? 4. מיהו גיבור המחזה, לדעתכם, ומדוע? 5. מה לומדים מהמחזה על החברה הישראלית הצעירה בשנות הששים?

דוגמאות לתירגול נושאים לשוניים בהקשר לתוכן המחזה

סמיכויות וצורותיהן בשפה המדוברת

"איפה הבקבוק יין"? "המנהל חשבונות נוסע בפרייבט": אלה דוגמאות לתופעה עממית שכיחה בטקסט של "הבדלה" כשה' הידיעה מופיעה לפני הנסמך. התלמידים מתבקשים להפוך את הצורות לתקניות ולצורות רבים ולהשתמש בהן בדיאלוגים מקוריים. הוספת סימני פיסוק לקטעים בלתי מפוסקים במחזה מכיוון שהעותק המשמש כטקסט בכתה הינו טיוטה שטרם הוצאה לאור, הוספת סימני פיסוק חסרים מהווה תרגיל יעיל בהבנת הנקרא.

המשפחה הישראלית :HHE 15 (2013) 155 Adler

סיכום

מחקרים ברכישת שפה שנייה ובחקר המוח מצביעים על כך ששפה נרכשת באופן היעיל ביותר כאשר החומר הנלמד הוא רלבנטי, כשיש גיוון ושימוש משמעותי בשפה וחשיפה מירבית לשפה אותנטית, וכאשר הלימוד מהנה, מעורר רגשות חיוביים ומקרב את הלומד לתרבות ולחברה של הדוברים הילידיים. לימוד מחזה ישראלי המשלב צפייה בהופעה חיה של תיאטרון ישראלי הינו כלי אידיאלי להרכשת מיומנויות לשוניות תוך הבאת תרבות ישראל במיטבה אל לומדי השפה העברית. אסיים בציטוט משוב שקיבלתי מאחת התלמידות על התנסותה בלימוד מחזה ישראלי מקורי:

Studying a play was most beneficial to me when it was accompanied by a list of vocabulary words, idioms, and commonly used expressions or phrases, homework focused on reinforcing those new words and expressions, and lessons in dikduk. Most important of all is having a good teacher who is sensitive to the diverse needs of the students, creative, flexible, and able to work with the challenges a play can present.

ביבליוגרפיה

גד קיינר. שקיעת החברה הישראלית כמיסה שחורה בתיאטרון של שמואל הספרי בתוך מותר, חוברת 17-16, 2010. שמואל הספרי. הבדלה. טיוטת מחזה מהארכיון הקאמרי של תל אביב, 2009 . הבדלה. קלטת וידיאו. ארכיון הקאמרי של תל אביב. תוכניה של הבדלה. התיאטרון הקאמרי של תל אביב, 2009 . נילי אדלר. המשפחה הישראלית בראי התיאטרון: המחזה "הבדלה" כמודל להוראת תרבות ושפה. הרצאה בנאף 2012 , לוס אנג'לס. נילי אדלר. הקאמרי בכתה: תרומתה של הצפייה בהופעה חיה של התיאטרון הקאמרי ללימוד המחזה אשה, בעל, בית. הדור, השנתון העברי של אמריקה, 2009, לוס אנג'לס. ניסן נצר. עברית בג'ינס - דמותו של הסלנג העברי, מוסד ביאליק, 2008. ביקורות על המחזה מאתר הקאמרי: https://www.cameri.co.il/index.php?page_id=1707 Renate Nummela Caine and Geoffrey Caine, Making Connections: Teaching and the Human Brain (Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development, 1991). Lynn Dhority and Eric Jensen, Joyful Fluency: Brain-Compatible Second Language Acquisition (San Diego, Calif.: The Brain Store, 1998). Alice Omaggio Hadley. Teaching Language in Context (Boston, Mass.: Heinle & Heinle, 1993).

השימוש בספרי לימוד ישראליים להוראת עברית באוניברסיטאות בצפון אמריקה

רונית אנגל University of Pennsylvania

מן הסתם יתהו קוראים אחדים מה טעם להתאמץ בהתאמת ספרי לימוד ישראליים להוראות עברית באוניברסיטאות בארצות-הברית. בשנים האחרונות ראו אור בארצות הברית כמה וכמה ספרים מצויינים, פרי עטם של מומחים להוראת עברית בעלי נסיון רב בהקשר האמריקני, והספרים האלה כבר מותאמים להקשר הזה. לעומתם מושתתים ספרי הלימוד הישראליים שיידונו בהמשך המאמר הזה על ארבע הנחות יסוד שאינן תקפות בצפון אמריקה:

א. ספרי הלימוד הישראליים מניחים כי הסטודנט הלומד מהם ילמד מספר שעות שבועיות שאינו עומד לרשותו של הסטודנט האמריקני. באולפן הישראלי הסמסטר מתבסס על 25 - 30 שעות שבועיות של הוראה פרונטלית, ואילו לרשות המורה במערכת האמריקנית עומדות בין 3 - 5 שעות שבועיות בלבד. ב. הספרים הישראליים מניחים כי הלומד יזכה לחיזוק סדיר מהסביבה הלשונית והתרבותית. הסטודנט בישראל יפגוש את העברית במגעיו עם חברים, שכנים, פקידים, קופאים, נהגי אוטובוס ושאר טיפוסים מהיומיום הישראלי, ואילו הסטודנט בארצות-הברית יחסר מגעים מן הסוג הזה מחוץ לכיתה. ג. הספרים הישראליים מיועדים ללומדים שאין להם בהכרח שפת אם אחת המשותפת לכולם. לכן הם אינם יכולים להיעזר בניתוח השוואתי של העברית לאור האנגלית ― דבר שספרי הלימוד האמריקניים החדשים מיטיבים לעשות. ד. הספרים הישראלים מיועדים לתלמידים שיזדקקו לשליטה בעברית על מנת להתקדם בלימודים ובעבודה. לעומת זאת, המוטיווציה של הסטודנט האמריקני המצוי היא תכליתית-קיומית בדרך כלל רק במידה שלימוד שפה זרה הוא תנאי לקבלת תואר באוניברסיטה שלו. הרצון של הסטודנט היהודי-האמריקני להתקרב אל שורשיו הדתיים או התרבותיים, או הסקרנות האינטלקטואלית הטהורה המביאה לעתים גם סטודנטים לא-יהודים לשיעורי העברית, הם מניעים ראויים לשבח, אך אין בהם הדחף המיידי שיש בו כדי לדרבן את הסטודנט בישראל להקדיש שעות מחוץ לכיתה להשתלטות על השפה. ספרי הלימוד הישראליים אינם חייבים אפוא לטפח את המוטיווציה. לעומת זאת, ספרי הלימוד המיועדים ללומד הצפון-אמריקני מודעים לבעייה הזאת ומדברים ישירות אל המניעים המשוערים המביאים את קהל היעד לשיעור.

מכל הנאמר עד כה נראה שניתן להסיק כי הספרים הישראליים אינם ראויים מלכתחילה לשימוש במקום כלשהו מחוץ לישראל, וכל נסיון לסגל אותם לשימוש כזה השימוש בספרי לימוד :HHE 15 (2013) 158 Engel

לא יביא את הסטודנט לרמת ההישגים של מי שנעזר בספר המותאם מראש לצרכיו הספציפיים. ובכל זאת, בעשור האחרון עשו ספרים כגון 'עברית מן ההתחלה', 'כלים שלובים' ואחרים מהלכים בכמה מהתוכניות להוראת עברית באוניברסיטאות צפון-אמריקניות, לרבות התכנית שאני מופקדת עליה, באוניברסיטת פנסילווניה, וזאת מסיבות שאין להקל ראש בהן. אינני מתכוונת להיכנס כאן לוויכוח על יתרונותיהם וחסרונותיהם של הספרים האלה לעומת הספרים האמריקניים. היתרונות והחסרונות של הספרים משני הסוגים מתגלים בעיקר לאור המטרות שהם אמורים להשיג. כוונתי היא רק לשתף בנסיוני את מי מעמיתַ יי שהחליטו מסיבה כלשהי לאמץ אחד או יותר מהספרים הישראליים, ולהציג את הדרכים שבהן אני משתדלת להפיק את התועלת המירבית מן הספרים האלה.

מהם הטעמים שהביאו אותי להשתמש בספרי לימוד ישראליים להקניית העברית לסטודנטים בארצות-הברית? ראשית כל, הנורמה בהוראת כל השפות הזרות באוניברסיטת פנסילווניה (שם מלמדים כ 40- שפות) היא לחתור להקניית שפת היעד באופן ישיר, בלא תרגום ובלא הסברים בשפת האם. השיטה היא שיטת ה-immersion מהיום הראשון. כך נהוג בספרדית, בסינית, בערבית, באורדו ובוולוף ובשאר השפות. כל שנה, לפני תחילת שנת הלימודים, עוברים כל המורים החדשים להוראת שפה שבוע של הדרכה בשיטות הנהוגות בהוראת השפות באוניברסיטת פנסילווניה. במסגרת ההדרכה הם משתתפים בסדנה מיוחדת, הנקראת shock class. בסדנה הזאת הם חווים בעצמם את השיעור הראשון בשפה שאינה מוכרת לאף לא אחד מהם, בלא כל שימוש באנגלית (מכאן ה"שוק"). אחת המטרות של התרגיל הזה היא לשכנע את המורים החדשים שאכן ניתן להציג, להסביר ולתרגל מילים, תבניות לשון ואפילו מושגים דקדוקיים מבלי להזדקק לתרגום או להבהרות בשפה כלשהי לבד משפת היעד. הוא הדין גם לגבי קריאה וכתיבה באל"ף-בי"ת בלתי מוכר, שאף הן מהוות חלק אינטגרלי מהשיעור הנ”ל. לשון אחר: מומחים רבים להוראת שפות זרות שונות, ולא רק עברית, נתנו את דעתם הקולקטיבית לשאלה והגיעו למסקנה שההימנעות משימוש באנגלית בתור אמצעי עזר היא בבחינת יעד פדגוגי. הסיבה לכך היא שהמטרה העיקרית של הוראת השפות הזרות באוניברסיטת פנסילווניה היא להקנות לתלמידים את היכולת לקרוא וליהנות מספרות יפה בלשון המקור. על מנת להשיג את המטרה הזאת יש לאפשר לתלמיד לעבור את סף הלשון של הטקסט הספרותי ― כלומר, לתפוס את לשון הטקסט באופן בלתי אמצעי, בלא להזדקק לתירגום. שיטת הוראה המעודדת את התלמידים לחשוב מהרגע הראשון בשפת היעד מונעת את הצורך לגמול אותם מתרגום בשלב מאוחר יותר. בכל אופן מצאנו שהתלמידים בכל השפות מגיעים לרמה הנדרשת תוך זמן קצר יחסית: ארבעה או חמישה סמסטרים. זאת הסיבה העיקרית שבגללה נעזרת התוכנית להוראת עברית באוניברסיטת פנסילווניה בספרי לימוד ישראליים, שאינם נזקקים לתרגום או להסברים באנגלית. התוצאות של העבודה עם הספרים האלה מרשימות: אחרי ארבעה סמסטרים

השימוש בספרי לימוד :HHE 15 (2013) 159 Engel

התלמידים אינם זקוקים יותר לספר לימוד כלשהו, ומתחילת הסמסטר החמישי מתבססים כל השיעורים על טקסטים ספרותיים בלתי מעובדים ― שירים של נתן זך, יהודה עמיחי, דליה רביקוביץ', סלמאן מצאלחה ואחרים; סיפורים קצרים של אתגר קרת וגם של ש”י עגנון; מחזה של הלל מיטלפונקט (מסילה לדמשק) ואפילו קטעים מ'חסמב"ה'. בשלב הזה כבר רגילים התלמידים לנסות ולהשיג את משמעות הטקסט באופן גלובלי ולהבין מילים בלתי מוכרות מתוך ההקשר. הדיונים בכיתה מתרכזים בעיקר בתוכן של הטקסטים הנקראים ובמידה קטנה בלבד בלשונם ― וכל זאת אף על פי שחלק ניכר מהתלמידים התחילו את לימודיהם בלא כל רקע בעברית, בלי להכיר צורת אות. זאת ועוד: למרות שארבעה סמסטרים מספיקים למילוי חובת לימוד השפה הזרה באוניברסיטה שלנו, נרשם אחוז ניכר של התלמידים גם לסמסטר החמישי, ותלמידים רבים ממשיכים לאחר מכן לשיעורים מתקדמים בספרות עברית גופא. ישנם גורמים נוספים שאף הם השפיעו עלינו בהחלטתנו להשתמש בספרי לימוד ישראליים. מתברר, למשל, כי הסטודנטים שבאים ללמוד עברית בתכניתנו אינם כולם אמריקנים ואינם כולם יהודים. באופן קבוע לומדים אצלנו תלמידים סינים, קוריאניים, אירופאים ואף תלמידים מארצות ערב. אנגלית אינה שפת אמם האחידה של התלמידים האלה, ומניעים דתיים או תרבותיים יהודיים אינם ניכרים אצלם בדרך כלל. מה שמביא אותם לשיעורי העברית הוא ההתעניינות בישראל ― בתרבותה, באוכלוסייתה ובדרכים שבהן היא מתמודדת עם בעיות חברתיות המשותפות לה ולארצות שונות, בייחוד באסיה ובאפריקה. לכן הזיקה לתרבות הישראלית על כל גווניה, המתבטאת באופן ברור בספרים הישראליים, מתאימה לצרכים שלהם. בכלל, התוכנית שלנו מציגה את העברית בתור מפתח להבנת החברה הישראלית ותרבותה וממעטת בציון קשריה היהודיים הלא-ישראליים של השפה. ולבסוף, סיבה לא מבוטלת לבחירתנו היא שאני עצמי מגיעה מרקע של הוראה באולפן האוניברסיטאי הישראלי, כך שאני רגילה ונוח לי לנהל את השיעורים אך ורק בעברית. כך גם למדתי את שפתי הזרה הראשונה (צרפתית). ספרי הלימוד שלמדתי מהם במשך ארבע שנים בתיכון הישראלי נכתבו בצרפת, ומחבריהם לא שיערו לעצמם שהספרים יילמדו בישראל; אך הם הביאו אותי, יחד עם השיעורים המבוססים עליהם, שהתנהלו על טהרת הצרפתית, לשליטה ברמה גבוהה בשפה ולהיכרות מקרוב עם צרפת, ספרותה ותרבותה ― היכרות שאני נהנית ממנה עד היום הזה. כדי להשיג את היעדים שלנו אנו נעזרים בספר 'עברית מן ההתחלה' הירושלמי (כרך א' לשנה הראשונה או לשני הסמסטרים הראשונים, וכרך ב' לשנה השנייה).1 אנו משתמשים לא רק בגירסה המודפסת של הספרים אלא גם בגירסה המקוריינת של שני הכרכים. ספר חשוב נוסף בתוכניתנו הוא 'נטיות הפועל' של נירה קידר.2 אנו משתמשים בו בשנה השנייה, לסמסטרים השלישי והרביעי. לטיפוח אוצר המלים בלא תרגום אנו נעזרים, החל בסמסטר החמישי, ב'רב מילון' של עדנה לאודן וליאורה ויינבאך3. ביסודו

1 שלומית חייט ואחרים, עברית מן ההתחלה, חלק א (ירושלים תש"ס), חלק ב' (ירושלים תשס"א). 2 נירה קידר, נטיות הפועל + תרגילים למסגרות המשך באולפנים (בני ברק, 1994). 3 ליאורה וינבך ועדנה לאודן, רב-מילון: מילון דידקטי דו-לשוני (תל אביב, ללא תאריך).

השימוש בספרי לימוד :HHE 15 (2013) 160 Engel

המילון הזה הוא מילון עברי-עברי, והוא עוזר לסלול את הדרך לשימוש במילון עברי- עברי סטנדרטי. לפני הסמסטר החמישי איננו מעודדים את השימוש במילון כלשהו. ההחלטה להשתמש בספרים האלה למרות ייעודם לקהל אחר חייבה אותנו לפתח טכניקות כדי להתגבר על המכשולים הטבעיים כביכול שמניתי בתחילת המאמר. הבעייה העיקרית שיש להתגבר עליה היא ההבדל העצום בשעות ההוראה העומדות לרשות המורה. כיצד מעבירים חומר המיועד לחמש שעות הוראה יומיות בחמש שעות הוראה שבועיות? הפתרון שהגענו אליו מונח במין מעשה מרכבה המותאם במיוחד לכל יחידת הוראה (מה שנקרא 'שיעור' ב'עברית מן ההתחלה'). גישתי היא להתמקד בנושא הדקדוקי המוצג בכל יחידה, בהוראתו ובהוראת הטקסט המתלווה אליו (הלקוח ברוב במקרים מהעיתונות הישראלית). איננו נוהגים ללמד את פרקי הסלנג ('אז יאללה, ביי') המלווים כל שיעור (ואותם ממילא קוראים התלמידים בחשק רב בעצמם). גם לא כל פרקי הקריאה, הנחמדים כשלעצמם, נכללים בשיעור. לדוגמא: בכרך השני, בשיעור 10, עמ' 243-222, כשהטקסטים המרכזיים עוסקים בחכמה ובאינטליגנציה ובקשיים למדידת תכונות אלה, אנו קוראים את שני הטקסטים המרכזיים הנושאים את הכותרת 'איזהו טיפש?' ודנים בהם בהרחבה, שכן הנושא קרוב מאוד לליבם של תלמידים שהוציאו לא מכבר שעות מרובות וממון רב כדי להתכונן שוב ושוב לבחינות ה SAT הבעייתיות; אבל אנו מדלגים על התוספות ועל קטעי הקריאה המתלווים לטקסטים המרכזיים (בונצ'ה שתוק, חכמי חלם, הרשל'ה, סיפורים על הגולם ועל אהבלים וחכמים בלילה למיניהם) ― דברים חביבים מאוד שבוודאי היו מוסיפים נופך ותורמים לנושא השיעור אך אינם קשורים ישירות להתמקדות הישראלית של ההתכנית. העיסוק בהם דורש זמן יקר, ומכיוון שאינם חיוניים להשגת מטרותינו, אנו מוותרים עליהם. כמן כן, הוספת ספר המוקדש כולו לנושא הפועל העברי התגלתה כאמצעי חשוב לייעול ההוראה ולצמצומה למספר שעות מוגבל. מתברר שהתרגול האינטנסיבי של הפועל חסר בכל ספרי הלימוד הכלליים הנמצאים כעת בשוק, הן הישראליים הן האמריקניים. אמנם 'הפועל' אינו ספר אידיאלי לצרכינו: למשל, אוצר המילים אינו מקביל תמיד למה שהתלמיד מכיר. אבל בסופו של דבר אנו מצליחים בעזרת הספר הזה להרגיל את התלמידים בשימוש נכון של הפועל העברי בכל צורותיו ― מיומנות הנקנית על ידי ספרי הלימוד הכלליים אגב ההתעמקות בטקסטים לקריאה שהזמן המועט העומד לרשותנו בצד הזה של האוקיינוס אינו מאפשרה. מתברר אפוא שבעיית הזמן אינה קריטית כל כך. כך גם שאר המכשולים שמניתי בתחילת המאמר. כדי להתגבר, ולו באופן חלקי, על היעדר החיזוק הסביבתי פיתחנו ביחידתה שלנו4 סידרה של תרגילים, שיחות וסיפורים מקוריינים וחומרי העשרה נוספים הנגישים לתלמידים דרך האינטרנט. האינטרנט מאפשר לנו גם להפגיש את התלמידים ברמות הגבוהות יותר עם הטלוויזיה הישראלית. מצאנו שהמגע הישיר עם הביטוי הזה של התרבות הישראלית מגביר את המוטיווציה של התלמידים להעמיק

.http://ccat.sas.upenn.edu/plc/hebrew 4

השימוש בספרי לימוד :HHE 15 (2013) 161 Engel

בניואנסים של השפה והתרבות ― דבר שמתאפשר להם דווקא משום שהורגלו מהרגע הראשון להשתחרר משפת אמם ולתפוס את הנשמע והנקרא מבלי להיעזר בתרגום. כאמור אנו מרוצים מהתוצאות האלה. המסקנה המתבקשת היא שמי שהתנאים שהתוכנית שלו מתנהלת בהם מתאימים לכך אינו צריך לפחד מספרי הלימוד הישראליים. ניתן להגיע להשגים מרשימים ביותר בעזרתם.

כתיבה, קריאה, ודיון ברמה השלישית

גיורא עציון אוניברסיטת וושינגטון בסנט לואיס

ברמה הראשונה בלימודי העברית נלמד אוצר מילים המאפשר קריאה, הבנה, ושיחה על ענייני יום יום, כמו כן מוצגים עיקרי מערכת הפועל והתחביר. ברמה השנייה מורחב הבסיס, ונלמד אוצר מילים שמאפשר קריאה, הבנה ושיחה על עניינים יותר עיוניים. ברמה השלישית משתנים חוקי המשחק. נכון יהיה להציג את הרמה השלישית כיחידת מעבר, אשר בשני צעדים עיקריים מעלה את התלמיד לרמת דובר מתוחכם. יעדי הקורס/ים ברמה זו הם אפוא:

• מעבר לטקסט פתוח, כלומר, לטקסטים "אותנטיים" (סיפרותיים, אקדמיים, וחדשותיים), שבהם ההיקרות של ערכים לקסיקאליים או דיקדוקיים איננה נשלטת ו/או מדורגת; • הרחבה עצומה של אוצר המילים, ושיפור הדיוק בשימוש במילים; • פיתוח יכולת שיחה בנושאים חברתיים ועניינים תיאורטיים; • שיפור שטף הדיבור ושיפור הדיוק בדיבור; • פיתוח שליטה מעשית במערכת הפועל, מתוך הנחה שזו נלמדה ברמות הקודמות; • תיחכום תחבירי: לימוד נושאים תחביריים חדשים והרחבה של הקיימים; • חינוך להבנת הנקרא ולשאיבת מידע מן הטקסט גם אם חלקים ממנו אינם מובנים; • הפיכת התלמיד ללומד עצמאי והכנתו לשיעורי תוכן בעברית, כלומר, שיעורים הנלמדים בעברית אך אינם שיעורים של לימוד השפה, כמו למשל סיפרות עברית או אמצעי התקשורת בישראל.

גם אוכלוסיית התלמידים ברמה השלישית משתנה, וקשה לדבר עוד על תלמיד אופייני. לצד תלמידים אשר טיפסו בסולם הכיתות בתוך המערכת (כאשר לכאורה הסינון הטבעי הותיר את הטובים יותר) יש כאלה שגם למדו סמסטר או שנה בישראל, יש תלמידים בעלי ידע מוקדם שאיפשר להם להתקדם מהר יותר ורחב יותר, וכאלה שהגיעו לקורס דרך מבחן הסיווג. אין מדובר רק בהבדלי רמות: למעשה כל תלמיד הוא סיפור בפני עצמו (יש כאלה שמצטיינים בדיקדוק, אחרים מבינים היטב או בעלי אוצר מילים גדול, וכו'). מגוון התלמידים בכיתה הוא אחד הקשיים העיקריים ברמה הזאת וגם אחד היתרונות. כל הפעילויות בקורס נובעות מהכורח לעבוד עם כיתה מורכבת ועם מטרות שהן מעבר לסגורות. בכיתה יש ליצור אווירה פתוחה והרבה אפשרויות לאינטראקציה, כך שהתלמידים יעשירו זה את זה. ברמה האישית, התלמיד צריך לקחת אחריות על השפה שלו ולזהות (בעזרת המורה) את מה שדורש עבודה, משום שקשה לדבר על קוריקולום אחיד לכל התלמידים. מבחינת המורה, המצב הזה דורש כתיבה, קריאה :HHE 15 (2013) 164 Etzion

גמישות, כלומר נכונות להוריד או להוסיף פעילויות בהתאם לקבוצת התלמידים ובהתאם לרגע. על פי רוב הכיתה ברמה זו היא קטנה, מה שמאפשר מעין "חוזה אישי" עם כל תלמיד, דהיינו, מה הוא, אישית, אמור להשיג במהלך הסמסטר. על פי רוב מדובר בכיתה שנפגשת 3 שעות בשבוע. ברמה השלישית הקורס מבוסס בעיקר על טקסטים: קריאת טקסטים בבית ודיון עליהם בכיתה. בהתאם לכיתה הספציפית (ובהתאם לנטיית ליבו של המורה) אפשר להחליט לשלב בקורס דיקדוק (תחביר ומורפולוגיה) באופן סיסטמטי, או לטפל רק בדברים שעולים מן הטקסט או מתגלים כבעייתיים בעבודת התלמידים. במאמר זה אני מתייחס לשלושה אספקטים מרכזיים בקורס: כתיבה, קריאה, ושיחה. לא אדון כאן בנושאים אחרים, חשובים לא פחות, כמו: מבנה הקורס, טיפול באוצר המילים, תחביר ומורפולוגיה, פרויקטים מיוחדים, וכו'.

כתיבה

כתיבה היא הדרך היעילה והאינטנסיווית ביותר ללימוד השפה בכל רמה. בכתיבה התלמיד עושה שימוש אקטיווי בחומר הנלמד. הוא מנסה דברים חדשים בשפה, שוגה, ואז מתקן את עצמו. לפיכך, חלק חשוב משיעורי הבית הוא כתיבת חיבורים קצרים או "פיסקאות". במהלך הסמסטר התלמידים כותבים כ15- פיסקאות או יותר. מדובר בחיבורים של כ100- מילים (כ3/4- עמוד, היות שהפיסקה נכתבת ברווח כפול, דהיינו, בדילוג על שורה, וזאת כדי להשאיר למורה מקום לתיקונים). המורה בודק את הפיסקאות ומחזיר אותן עם הערות לתלמידים. התיקונים של המורה נעים בין סימון שגיאות בלבד, רמיזה לתיקון הנדרש (למשל: "'רחובות' זה זכר"), כתיבה מפורשת של הצורה הנכונה, הערות הנוגעות לסדר ולתוכן, והצגת אלטרנטיבות למשפטים שהם אולי תקניים אך אינם טבעיים או אינם אלגנטיים דיים. עם קבלת הפיסקה המוערת מהמורה, התלמיד מתקן אותה בהתאם להנחיות, ומגיש שוב את הנוסח המתוקן. לעתים נדרש יותר מתיקון אחד (אם בגירסה השנייה התלמיד שינה חלקים מהותיים של הפיסקה ועשה שגיאות חדשות). תוכנית, הפיסקה יכולה להכין את התלמיד לשיעור הבא או להתייחס למה שנלמד בשיעור הקודם. הפיסקה יכולה להיות למשל התייחסות לדבר שעלה בכיתה, או פיתוח של נקודה אחת מתוך הרבה (לדוגמה: דיון בבעיה אחת מתוך רשימה של בעיות של תושבי הערים הגדולות, שהתלמידים הרכיבו בקבוצה קודם לכן). בכתיבת הפיסקה התלמיד עושה ניסיון מודע להשתמש בחומר הנלמד (אוצר מילים, למשל), ליישם דברים שלמד בפיסקאות הקודמות, ולהימנע משגיאות שעשה בעבר. המורה מצידו צריך לשמור תיעוד מפורט של עבודת התלמיד: רמת הכתיבה, שגיאות אופייניות, דברים שתוקנו, וכו'. היתרון בפיסקה קצרה (לעומת חיבור בן 2 עמודים או יותר) הוא במיקוד שלה. התלמיד חייב לחדד את הארגומנט, ולהשתמש באוצר מילים מתוחכם יותר, ובאופן מדויק יותר; לא סתם למרוח. גם התיקונים הם הרבה יותר ממוקדים, ולפיכך אפקטיוויים, והם מאפשרים למורה לעקוב אחר ההתקדמות של התלמיד.

כתיבה, קריאה :HHE 15 (2013) 165 Etzion

תיקון שגיאות

הפיסקאות שכותבים התלמידים מספקות חומר רב לתרגילים של תיקון שגיאות. תיקון שגיאות הוא חשוב משום שהוא יוצא מתוך מה שכתבו התלמידים, כלומר עוסק בנקודות שחשובות להם מבחינה לשונית. בנוסף, לימוד כזה הוא אורגאני יותר מטבעו ועוסק בתבניות מורכבות, אשר בדרך כלל אינן נידונות בלימוד פורמאלי של התחביר. מדי פעם המורה אוסף כמה שגיאות מבין החיבורים ומכין דף עבודה בן ארבעה משפטים, אשר בכל אחד מהם יש שתיים, שלוש שגיאות (לפעמים כדאי לערוך מעט את המשפטים כדי להתרכז בעיקר). חשוב לכלול שגיאות מסוגים שונים ובדרגות קושי שונות, כך שגם התלמיד הבינוני יוכל לאתר ולתקן שגיאות. בנוסף, דף כזה צריך לכלול שתיים או שלוש שגיאות מהותיות יותר, ששוות דיון מעמיק או אפילו תירגול נוסף. אופן העבודה על דף השגיאות משתנה בכל פעם. התלמידים יכולים לעבוד בזוגות, אפשר לכתוב את המשפטים על הלוח, ואז כל תלמיד (או כל תלמיד הרוצה) ניגש ללוח ומתקן משהו, אפשר לתת את הדף כשיעורי בית, ואפשר להעלות אותו לאתר הקורס ולאפשר לכל תלמיד לעשות בו תיקונים. אפשר וטוב גם לשלב בין השיטות שלעיל. להלן 2 משפטים (מתוך ארבעה) מִ דף תיקון שגיאות והצעות לתיקונם:

גם, לתלמידים יש כל כך הרבה בעיות בשכונה שלהם, שאין להם זמן לדאוג על הלימודים שלהם.

• "גם" אינו משמש כתרגום ל-in addition. חלופות אפשריות: כמו כן, בנוסף לכך, וכו'. • "בשכונה שלהם; הלימודים שלהם" — בעברית מספיק: "בשכונה; הלימודים" (בדומה ל: "התלמיד עושה את שיעורי הבית (באנגלית: his homework)"). • "לדאוג על": יש כאן 2 בעיות. ראשית, בעברית אפשר "לחשוב על" או "לדבר על", אבל אי אפשר "לדאוג על" או "להרגיש על". שנית, השימוש ב"לדאוג" בהקשר הזה איננו מדויק. עדיף "לעסוק/להתעסק בשיעורי הבית", "לחשוב על שיעורי הבית", או פשוט: "אין להם זמן (או "ראש") לשיעורי הבית".

יש צורך שכל תלמיד לומד בסביבה חיובית בשבילם.

• "כל תלמיד לומד" צריך כמובן להיות: "כל תלמיד ילמד". שכן, "יש צורך ש...", כמו גם "כדאי ש...", "צריך ש...", "מומלץ ש...", "רוצה ש...", "מבקש ש..." — כולם דורשים זמן עתיד. • "בשבילם" — השימוש בצורת הרבים הוא שגוי, והשימוש במילת היחס "בשביל" לא מומלץ בכל מקרה. • הביטוי "סביבה חיובית" הוא בסדר (גם אם מעט מאולץ), אבל פה הרי מדובר על התאמה אישית, ואילו "חיובי" הוא מושג אובייקטיווי. המשפט המבוקש הוא: כל תלמיד ילמד בסביבה שמתאימה לו.

כתיבה, קריאה :HHE 15 (2013) 166 Etzion

הדוגמאות שלעיל (כולן מתחילת שנה ג') הן אופייניות, ומציגות תמונת מצב של תלמידים שנחשפו לשפה די מתוחכמת אבל חסרים את הדיוק ואת הדקדוק. חשיפה רחבה לטקסטים אותנטיים, ושימוש אקטיווי בנלמד, תוך תיקון שגיאות אינטנסיווי ובלתי מתפשר הם אולי הכלי המתודולוגי החזק ביותר של קורס מוצלח ברמה זו.

קריאה

חומר הקריאה בקורס ראוי שיהיה מגוון, וכך גם אופן העיסוק בו. כדאי להתרכז בשלוש או ארבע תימות בסמסטר ולהעמיק בהן באמצעות כתבות שונות במדיה שונים, כמו: מאמרים בנושאים שונים, כתבות מן העיתון, כתבות מן הטלוויזיה, וסיפרות ושירה. כדאי להקליט את כל הטקסטים ולהעלות את ההקלטות לאתר הקורס לטובת תלמידים שצריכים לשפר את הבנת הנשמע, ולטובת אלה שפחות טובים בקריאה. חשוב להבחין בין קריאה מדוקדקת לצורך דיון מעמיק, או לצורך לימוד עניינים לשוניים מהטקסט, לבין קריאה אשר מטרתה היא לשאוב מידע מסוים מן הטקסט. להבנתי, החלוקה הזאת צריכה להיות טבעית. דהיינו: אוסף הטקסטים הנלמדים בקורס מתחלק (בחלוקה גסה) לטקסטים אקדמיים, המלמדים הבנת הנקרא, תבניות לשון, או איך לכתוב טקסט אפקטיווי, ולטקסטים סיפרותיים שנועדו לעבודה אינטנסיווית, לדיון מעמיק, ול"קריאה בין השורות". לצידם קיימים גם טקסטים לקריאה אקסטנסיווית לצורך שאיבת מידע. מדובר בטקסטים הנלווים לחומר הנלמד, כמו: ביוגרפיה של הסופר, טקסטים הנותנים רקע היסטורי או פוליטי, כאלה שמתייחסים למקומות או מאורעות או אישים שמוזכרים בסיפורים, וכו'. לבד מקבלת המידע, שהיא המטרה המוצהרת של הקריאה, הרי שלאורך זמן קריאה כזאת מפתחת אצל התלמידים את מיומנות הקריאה האקסטנסיווית ובונה אוצר מילים, וזאת באמצעות הצפה באוצר מילים ובתבניות תחביריות אופייניות. אני מדבר פה על כתבות מן העיתון, ועל אתרים שונים ברשת, ובעיקר אתר וויקיפדיה, שיתרונו הוא בזמינות שלו, בכיסוי הרחב שלו, ובכך שהוא מחזיק מאמרים מקבילים בעברית ובאנגלית.

סיפרות

יש תלמידים שהגיעו לרמה השלישית בלי שקראו מעולם סיפור בעברית, ולעומתם יש כאלה שקראו עם השנים הרבה מאוד דברים (סיפרוני "גשר" ועוד), אם כי, ברוב המקרים, ברמת ההבנה בלבד, בלי להפיק מהטקסט את מה שניתן כדי להגביה את הרמה הלשונית, בלי לאגור את הידע, ובלי לדון בסיפור באופן מעמיק, בעל פה או בכתב. נקודת המוצא, אפוא, היא שהתלמידים אינם יודעים לעסוק בטקסט סיפרותי (ודאי לא בשירה). כמו בכתיבה, גם כאן אני סבור שיש עדיפות לסיפורים קצרים או קצרים מאוד, ולעבודה אינטנסיווית, דהיינו, למיצוי מוחלט של הטקסט. החוכמה היא למצוא, לפחות בהתחלה, סיפורים שגם אם הם פשוטים מבחינה לשונית, הם בכל זאת מאתגרים מספיק מבחינה רעיונית, יכולים להוביל לשיחות מעניינות, ויש בהם היקרות

כתיבה, קריאה :HHE 15 (2013) 167 Etzion

של עניינים לשוניים ששווים למידה. למשל, סיפורים של אתגר קרת, יוסל בירשטיין, אורלי קסטל-בלום, אלכס אפשטיין, סייד קשוע, ואחרים. אפשר גם סיפורים ארוכים יותר, ואין רע בסיפורים של "גשר", כמו הסיפורים של אהרון מגד, דוד שחר, ונתן שחם. אפשר לפרוש סיפורים כאלה על פני 4–3 שיעורים.

שיחה

השיחה על הסיפור בכיתה היא לב העבודה על הסיפור. זוהי שיחה אותנטית אשר כל המשתתפים בה מעורים בנושא באותה המידה. עקרונות ניהול השיחה בכיתה (בכל רמה שהיא) הם כדלקמן:

• השיחה מתנהלת באמצעות שאלות, • השאלות מתקדמות מהסגור לפתוח, מהפשוט למורכב, • המורה עושה פרפראזה של דברי התלמיד כשזה סיים את דבריו כדי לחדד את הדברים ולתקן את השגיאות, • המורה אינו נותן לתלמיד לעצור אחרי משפט אחד, אלא מחכה שימשיך, או מעלה שאלה נוספת הדורשת הרחבה, • המורה אינו עוצר אחרי קבלת התשובה ה"נכונה", • יש ערך להשמעת אותם הדברים ביותר מדרך אחת.

אך בנוסף לעקרונות שלעיל, חשוב שהתלמידים יעשו עבודת הכנה של הנושאים שיעלו לדיון בכיתה. ההכנה נעשית בבית ו/או בקבוצות בכיתה. ההכנה בבית מעלה את רמת הדיון ומעמיקה את השיחה וגם מגבירה את התיחכום הלשוני. הכנה כזאת (כמו גם דיון בקבוצות קטנות לפני הדיון בפורום הכיתה) גם נותנת הזדמנות לתלמידים שהדיבור לא בא להם בקלות. במקרים רבים, לתלמידים אלה יש הרבה לתת (למשל, דיוק לשוני), וחבל שלא יוכלו לתרום בגלל תחושת חוסר ביטחון או מפני שהם נזקקים ליותר הכנה כדי לנסח את עמדתם. [בהקשר זה חשוב להזכיר שתלמידים הנוטים לדבר יותר בשיעור או שהדיבור שלהם שוטף יותר אינם בהכרח תלמידים טובים יותר. לא רק המורה עושה את השגיאה הזאת — תלמידים מאוד מתרשמים מתלמיד שמדבר באופן שוטף (לעתים בעברית איומה) ונוטים לקבל אותו כסמכות. זוהי אחת הסכנות בלמידה של התלמידים זה מזה.] להלן דוגמאות ל3- סוגים שונים של עבודת הכנה. בשלושת המקרים התלמידים עושים את העבודה בבית, ואפשר (ורצוי) לגוון את אופן השימוש בתוצר העבודה הזאת בשיעור: אפשר להשאיר את הנעשה רק כחומר שמבעבע ברקע השיחה, אפשר לקרוא את התשובות, אפשר לעבוד עליהן בקבוצות ואחר כך בפורום הכיתה, אפשר לעשות הרצאות קצרות, וכו'. בסיפורו של אתגר קרת "לשבור את החזיר" מטרות ההכנה הן "התחברות" אישית לסיפור, כמו גם הבנת התימות שיידונו בשיעור. על פניו הסיפור הוא חמוד וקצת

כתיבה, קריאה :HHE 15 (2013) 168 Etzion

מצחיק, אבל בחינה מעמיקה יותר מגלה בו טון לא נעים שבא לידי ביטוי במערכות יחסים מעוותות בין בני המשפחה. שיחה מקדימה על שאלות ההכנה והבנה יותר מדוקדקת של התימות עוזרות לתלמידים להבין אילו דברים בסיפור הם נורמטיוויים ואילו דברים הם חריגים. למשל, לאילו דברים מתקשר לנו "אבא" בזיכרון (התלמידים על פי רוב זוכרים את אבא הגיבור, העוזר, המצחיק, וכו'; יואבי, לעומת זאת, ז ו כר מקרה שבו אבא נכשל(!) בעימות שלו עם פסחזון, שהוא בסך הכול איש קטנצ' י ק ש גר בתיבת הדואר), מה הגיל המתאים ללמד ילד לחסוך כסף, מתי נכון להכריח את הילד לאכול ומתי לא, הנטייה של ילדים להאניש צעצועים, איך ילדים לומדים להסתדר עם ההורים שלהם למרות הנחיתות שלהם, וכו'. לאחר עבודת ההכנה, קל יותר לתלמידים לראות שיואבי צעיר מכדי להבין את ערך הכסף, שאין תקשורת בינו לבין אביו, שיש ביניהם תחרות סמויה ואפילו עוינוּת, שהיחסים בין האב לאם אינם בנויים על תקשורת, שבשביל אבא, להכריח את יואבי לאכול משהו שהוא לא אוהב זה ערך בפני עצמו, בלי קשר לפן הבריאותי, וכו'. עבודת ההכנה ב"לשבור את החזיר" חשובה שבעתיים כי הסיפור מסופר מפיו (ומגובה) של ילד קטן, ובמקרים רבים הקורא נדרש להבין לְ מה הילד מתכוון. מעבר לבעייתיות של אוצר המילים (למשל, השימוש ב"חזיר" במקום קופת חיסכון, חור "שטוח" במקום חור צר וארוך, ועוד דוגמאות רבות), הקורא צריך להתמודד עם שאלות כמו: לְ מה יואבי מתכוון כשהוא אומר שמישהו גר בתיבת הדואר שלהם, או למה הוא מתכוון באומרו שלקח את פסחזון לשדה של קוצים (מן הסתם, לחצר הבית). להלן שאלות ההכנה לסיפור:

1. ספר זיכרון אחד שקשור באבא שלך. 2. האם ההורים שלך חשבו או אמרו שאתה מְ פוּנָק? מה הם עשו בקשר לזה? 3. איך לימדו אותך את הערך של כסף? 4. האם היה לך צעצוע שהֶאֱנַשְ ת, כמו דוּבּי, או בּוּבָּה? 5. ספר זיכרון אחד שקשור בחוסר ההבנה שלך את העולם. 6. תן דוגמה איך ידעת ” ל ַ ס ֵ ד ר“ את אבא או אמא. 7. ספר על משהו שלא אהבת לאכול או לשתות. האם הִ כריחוּ אותך לאכול את זה?

הסיפור השני, "צפירה", גם הוא של אתגר קרת עוסק בערכים לאומיים וחברתיים, בכיבוד ערכים או בחילולם. כדי להבין את הסיפור, יש להבין קודם כל על מה הוא מדבר. עבודת ההכנה היא אפוא קריאה לצורך לימוד של עובדות. התלמיד מתבקש לכתוב סיכום קצר של כל אחד מהמושגים הבאים לפי ויקיפדיה ולהכין אחד מהם להצגה בכיתה:

• יום הזיכרון (לחללי מלחמות ישראל) • יום השואה (יום הזיכרון לשואה ולגבורה) • צפירה (צפירת זיכרון) • הקומנדו הימי (שייטת 13) • זונדר-קומנדו

כתיבה, קריאה :HHE 15 (2013) 169 Etzion

כשקיים הבסיס העובדתי הזה, אפשר לדבר על מקומם של ערכים לאומיים שונים בחברה הישראלית (זיכרון השואה, חשיבות הצבא, יחידות עילית בצבא). אל אלה מתווספים ערכים חברתיים אוניברסליים (התראה על עוול שנעשה, איסור על הלשנה, נאמנות של חברה לבן זוגהּ, וכו'). רק בקונטקסט הזה אפשר להבין את ההיפוכים בסיפור: התלמיד שעושה הכול בסדר, התלמיד המצטיין, הוא הרע בסיפור, והגיבור הוא אנטי-גיבור. כלומר יש פה משהו מחתרתי. אלי מנצח בסוף באמצעות חילול של הקדוש מכל, והוא גם חוטא בהלשנה. החברה הטובה סיוון בוגדת באלי (האם היא נתונה ללחצים אלימים)? אבא של שרון הוא פותר בעיות יעיל והגון אך חסר כל רגישות. אנשים עלובים כמו שולם מקבלים את עליבותם. בטקס יום השואה אלי חווֶה ריגוש מיני. הנוער אדיש כלפי יום השואה אבל רציני מאוד ביחס ליום הזיכרון. — כל השאלות האלה יידונו בשיעור או בכתב, אך לא לפני שהתלמידים קנו ידע מסוים על עולם הערכים הישראלי. הסיפור השלישי הוא "האישה שרצתה להרוג מישהו" מאת אורלי קסטל-בלום. כמו סיפורים אחרים של קסטל-בלום הסיפור מאופיין בשיוט אסוציאטיווי חסר בסיס קונקרטי מוצק (במיוחד בסיפור הזה, שבו לא ברור מה מתרחש במציאות ומה מתרחש בראשה של האישה, אלו מהדברים מבטאים רצונות של האישה ואילו מהם הם הכחשות לרצונותיה, ומה היחס בין אבחנות אמיתיות לבין קלישאות לשוניות ריקות מתוכן). אחד האתגרים בקריאת הסיפורים של קסטל-בלום הוא עד כמה הקורא יכול להחזיק מעמד בריחוף משותף עם המספרת בין האסוציאציות, וחוסר הביטחון שלו בכך שאכן הוא איתה בכל רגע. לכן חלק מעבודת ההכנה הוא טיפול בחלק מהתמונות בסיפור בניסיון לבסס עולם אסוציאציות משותף. התלמיד נשאל איפה: אילו אסוציאציות מעוררות בך התמונות הבאות:

• ציפור עפה לשמיים • חלונות ראווה שבורים ובהם בובות • שומר ראש • גור זאבים • מישהו שהיה פעם ביטניק • הילדים של ניו דלהי

חלקים נוספים של עבודת ההכנה לסיפור נוגעים למשמעותם של ביטויים (נכנס באוזן אחת ויוצא מהשנייה, מה הסיפור שלך?, כאילו זה שייך לאבא שלו, ועוד), לנושא החוק (הקשר בין התנ"ך לחוק, לקיחת החוק בידיים), ואפילו לצורת בינוני פעול ( י ש בסיפור: סמוי, אסור, נתוש, תקוע, רצוי, שבור). כאמור, כל אלה הם רק הקדמה לטקסט המאתגר הזה. אבל בסיס חזק מאפשר לתלמיד להתקדם בסיפור בהנאה מעורבת בחוסר ביטחון (ממש כמו קורא ילידי) ולבחון ביחד עם הסופרת את היחס המורכב והאמביוונטי שלנו אל המותר והאסור אשר עומד בבסיס הסיפור.

SEPARATION ALONG GENDER LINES: THE EDUCATION OF SARAH FEIGA AND JOSHUA BER MEINKIN

Michal Fram Cohen Bar Ilan University

Two memoirs, one by Sarah Feiga Foner née Meinkin and the other by her brother Joshua Ber Meinkin, convey the different educational experiences of two Jewish siblings growing up in late nineteenth century Russia. The contrast between the two accounts illustrates the Jewish community’s view on the education of boys and girls in that period, and ultimately the different positions that men and women embodied in that community. Meinkin-Foner’s memoir relates her struggle to study with the boys in the Cheder and her tenacious studying on her own. Joshua Ber Meinkin’s memoir describes the Jewish community’s admiration and reinforcement for his aptitude, his advancement in the Cheder, and finally his admission to the St. Petersburg’s prestigious academy. Was the education of the Meinkin siblings representative of the “separation along gender lines” in the realm of education in the Jewish community of late nineteenth century Eastern Europe? Or was Joshua Ber simply brighter than his sister? Additional sources, such as newspaper clips from the Hebrew press of the period that deal with the education of Jewish girls, as well as the accounts of other Jewish women about their education, may answer this question.

In 1880, a correspondent for Russkeii evrei, the Russian Jewish newspaper, described the difference between the education of Jewish boys and that of Jewish girls as follows: “And these two systems exist simultaneously within the same family, sister dressed in the latest fashion, speaking several languages and playing piano, and brother in a long garment, with longer peyot, not knowing how to write in even one language, even ancient Hebrew.”1 The correspondent was voicing the position of the Maskilim, the enlightened, russified Jews who were dedicated to the modernization of the Jewish community in the Russian Empire. He was concerned with the deficiencies of the education of Jewish boys, but apparently was satisfied with the education of Jewish girls, who were, in his opinion, properly accul- turated into bourgeois European society. Like the correspondent of Russkeii evrei, the Maskilim wanted to get Jewish boys out of the Cheder, not to bring Jewish girls into the Cheder. In

1 E. R. Adler, “Women’s Education in the Russian Jewish Press,” Polin Studies in Polish Jewry 18 (2005): 130. HHE 15 (2013) 172 Cohen: Separation along Gender this manner, they inadvertently preserved the traditional exclusion of Jewish girls from the study of canonic Jewish texts and the language in which they were written—Hebrew. Jewish girls were traditionally exempt from the study of the Torah and the Talmud due to the halakic prohibition: “He who teaches his daughter Torah as if he taught her foolishness.”2 The girls were expected to have minimal knowledge of Hebrew in order to recite the prayers not in order to understand the meaning of the words, and their study of Jewish Law was limited to the few commandments incumbent on Jewish women. In 1853, the Rabbinic Commission appointed by the Russian Tsarist regime to report on the feasibility of reforming Jewish education—a commission comprised of Maskilim—reported that “the opening of schools for girls would not agree with the understanding of the majority of Jews and thus would be premature.”3 The Russian authorities followed the recommen- dation of the Rabbinic Commission, and as a result, the Russian reforms were limited to the education of Jewish boys, for whom special government schools were opened, where Jewish and European subjects were taught.4 The education of Jewish girls remained in the hands of their parents and the Jewish community, and girls could be tutored at home or attend private schools, either Jewish or non-Jewish. 5 As pointed out by Adler6 as well as Parush7 and Stampfer,8 the Jewish private schools for girls, most of which were established by the Maskilim, did not teach Hebrew beyond minimal reading skills, and did not use the Bible or T a l mu d to teach Jewish subjects—this, in contrast with the government’s schools for Jewish boys, which used traditional Jewish texts. There were few enlightened Jewish women, however, who had been able to acquire proficiency in Hebrew and its canonic texts—through tutors and self-study.9 Some of them had even attended the Cheder with the boys for a

משנה סוטה, ג, ד: "כל המלמד בתו תורה כאילו לימדה תפלות." 2 3 E. R. Adler, In Her Hands: The Education of Jewish Girls in Tsarist Russia (Detroit: Wayne State University Press, 2011), p. 36. מרדכי זלקין, אל היכל ההשכלה: תהליכי מודרניזציה On the Russian government schools for Jewish boys see 4 בחינוך היהודי במזרח אירופה במאה התשע-עשרה, תל-אביב, תשס"ח, 81-84. 5 As noted by Zevi Scharfstein, the private schools for Jewish girls were established by teachers fluent in צבי שרפשטיין, תולדות החינוך בישראל Russian for the purpose of teaching general subjects to the girls. See ,Only in the 1890’s Jewish girls began to receive comprehensive בדורות האחרונים, א, ירושלים, תש"ך, 324. structured Jewish education in co-ed schools or schools for girls. See Ibid, 395–396. 6 E. R. Adler, In Her Hands, p. 88. איריס פרוש, נשים קוראות, תל-אביב, 2001, 62-100. 7 8 Sh. S t a m p f e r , “Gender Differentiation and Education of the Jewish Woman in Nineteenth-Century Eastern Europe,” Polin 7 (1992): 63–87. טובה כהן ושמואל פיינר, קול עלמה עברייה, תל-אביב, For a comprehensive study of these women see 2006 9

HHE 15 (2013) 173 Cohen: Separation along Gender brief period during their pre-adolescent years.10 Prominent among these Maskilot were Miriam Markel-Mozessohn, the first woman to publish a Hebrew translation of a foreign work (Isaac Asher Francolm’s historical novel Die Juden und die kreuzfahrer in England unter Richard Lowenherz);11 Rachel Morpurgo, the first woman to publish Hebrew poetry, 12 and Sarah Feiga Foner née Meinkin, the first woman to publish Hebreẅ fiction.13 Of the three Maskilot, Meinkin-Foner was the only one who published a memoir about her education alongside her brother’s memoir about his education. Her schooling as a girl can therefore be compared to that of a boy from an identical background. Meinkin-Foner was born in 1854 in present-day Latvia (then part of the Russian Empire) and lived in Congress Poland, England, and the United States. She published her first novel Love of the Righteous, or, The Perse- cuted Families in 1881,14 while she was still living with her parents in Riga. The second part of Love of the Righteous was completed in 1883, when Meinkin-Foner was working as a tutor in Bialystok, but she could not raise enough money to have it published. Shortly after her marriage to the Hebrew dramatist Meir Foner, she resumed publishing with the children’s story The Children’s Path, or, A Story from Jerusalem.15 The couple moved to Bielsk (Poland), where in 1891 Meinkin-Foner published the historical novella, The Treachery of Traitors: A Story from the Time of Shimon the High Priest.16 Her last publication in Europe was a collection of anecdotes about her hometown, Memories of My Childhood, or, A View of Dvink,17 published in

אברהם גרינבוים, "'חדר הבנות' ובנות בחדר הבנים במזרח אירופה לפני מלחמת העולם הראשונה", חינוך והיסטוריה: 10 הקשרים תרבותיים ופוליטיים, רבקה פלדחי ועמנואל אטקס (עורכים), ירושלים, תשנ"ט. א.א. פרנקולם, היהודים באנגליה, או, היהודים נוסעי הצלב במלוך ריכארד לב-הארי, תרגום: מרים מרקל-מוזסזון, 11 א.א. פרנקולם, גיבורי A later Hebrew translation was published in 1944 in Tel-Aviv. See ורשה, תרכ"ט, תרנ"א. -For more information on Miriam Markel תרגום: מרדכי זלמן ולפובסקי, תל-אביב, תש"ד. מצודת יורק, מרים מארקל-מוזסזון, ידידתו של המשורר: אגרות מרים מארקל-מוזסזון אל יהודה ליב גורדון, Mozessohn see שמואל ורסס (עורך), ירושלים, תשס"ד. from 1847 until her death in 1871. A כוכבי יצחק Morpurgo’s poems appeared in the periodical 12 .עוגב רחל posthumous collection of her poetry was published in Trieste and Krakow in 1890 under the title For information about Morpurgo see W. Zierler, “The Haskala Poetry of Rachel Morpurgo,” in her And Rachel Stole the Idols: The Emergence of Modern Hebrew Women’s Writings (Detroit, 2004), pp. 23–28; יפה ברלוביץ, "התשוקה אל המוות, התשוקה אל השיר: לטיבה של המשוררת העברית הראשונה בעת החדשה", see also סדן, ב (תשנ"ז), 11-40; טובה כהן, "מתוך התרבות ומחוצה לה: על ניכוס 'שפת האב' כדרך לעיצוב אינטלקטואלי של האני הנשי", סדן, 69-110. 13 Meinkin-Foner’s Hebrew works were translated into English. See M. Rosenthal, A Woman’s Voice: Meinkin-Foner, Hebrew Author of the Haskalah (Wilbraham, 2001). שרה פייגה מיינקין, אהבת ישרים, או, המשפחות המורדפות, חלק א, וילנה, 1881. 14 שרה פייגה פונר, דרך ילדים, או, סיפור מירושלים, וינה, 1886. 15 שרה פייגה פונר, בגד בוגדים: סיפור מימי שמעון כהן גדול, ורשה, 1891. 16 This book does not include שרה פייגה פונר,מזכרונות ימי ילדותי, או, מראה העיר דווינסק, ורשה, 1903. 17 biographical information about Meinkin-Foner’s education.

HHE 15 (2013) 174 Cohen: Separation along Gender

1903 while she was running a private school for Jewish girls in Lodz. In the mi d -1900’s, Meinkin-Foner lived in England, where she published a Yiddish novella titled The Women’s Revolt.18 In 1909, she immigrated to the United States with her grown son and settled in Pittsburgh, where she passed away in 1937. Meinkin-Foner’s only publication in the United States, however, was a short story titled “Memories of My Youth,”19 which appeared in the children’s magazine Shacharut20 in 1919. The Meinkin family was a traditional middle-class Jewish family: the father Yosef was a wine distiller and the mother Sheina a dressmaker.21 Both parents were descendants of the Vilna Gaon22 and respected members of the Jewish community in Zager, Dvinsk, and Riga (all in Latvia). The couple had four children: Sarah Feiga, Joshua Ber, Sholom, and Gitl. Little is known about the last two, who left no known writings. Joshua Ber was born in 1863 and served as Rabbi in England, the United States, and South Africa.23 His only known published work, however, is a collection of Hebrew poems and English essays about historical Jewish figures, including a memoir about his childhood in Riga, which was published in New York in 1926.24 The memoirs of Sarah Feiga and Joshua Ber provide two contrasting accounts of the education each of them received, and of the attitude of their parents and the Jewish community at large toward their demonstrated intellectual abilities. Sarah Feiga’s five-page account describes her struggle to become literate in Hebrew against her f a mi l y ’s misgivings and ridicule. Joshua Ber’s fifty-page account describes the praise and reinforcement he received for his aptitude from his family and the Jewish community. The two memoirs demonstrate the “separation along gender lines” in the Jewish community of late nineteenth century Russia, manifested within one family. Sarah Feiga’s memoir begins with recalling her observation, at age five, that her neighbor, a grown woman named Miriam, was reciting a memorized Hebrew prayer without understanding the words, concluding with the

שרה פייגע פאנער, דער פרועין בונט, לונדון [ללא תאריך]. 18 שרה פייגה פונר, "מזכרונות ימי נעורי", שחרות ירחון לנערים ולנערות, ו'-ז' (אלול תרע"ט-תשרי תר"ף), 91-93, 19109- .110 20 The editor of Shacharut was Zevi Scharfstein, the Russian-American Hebrew educator, writer, and צבי שרפשטיין, תולדות החינוך publisher, renowned for his work on the history of Jewish education. See בישראל בדורות האחרונים, ירושלים, תש"ך-תשכ"ו. 21 Information on the Meinkin family was provided by the Latvian National Archive. 22 See the author’s dedication in Memories of My Childhood, or, a View of Dvinsk. 23 See Ch. Freedman, Eliyahu’s Branches: The Descendants of the Vilna Gaon (Teaneck, 1997), p. 338. 24 J. B. Meinkin, Essays, Novels and Poems of Highly Jewish Purport (New York, 1926).

HHE 15 (2013) 175 Cohen: Separation along Gender phrase: “May blessings and success fall on my little head, Amen, Selah.”25 Realizing that Miriam kept using the expression “my little head” taught to her in her childhood, never growing beyond what she had memorized, Sarah Feiga was determined to grow beyond what girls were expected to know. She approached her mother and told her: “I want to pray from the Siddur, not from memory like Miriam.”26 Her mother laughed good-heartedly and told her to ask her father. Sarah Feiga approached her father about learning to read Hebrew, and he tried to talk her out of it: “Wait another year or two and then you’ll begin to learn.”27 Sarah Feiga pressed on, and the father acquiesced, teaching her the first two letters from an Aleph Beth book. Sarah Feiga demanded that he teach her all the letters, and once he did she promptly repeated them forward and backward, without error. The father was amazed but told her to go play with her friends because he had work to do. Sarah Feiga proceeded to practice reading from a prayer book on her own, and when her father returned from work, she proudly read to him the prayer Ma Tovoo. Her father was astonished and wanted to tell the neighbors about it, but at that moment, her uncle walked in, and the father asked Sarah Feiga to read from the prayer book again for the uncle’s benefit. The uncle’s response was wistful: “I’m sorry that she’s a girl. If she was a boy, she probably would have been a Gaon in Israel.”28 Sarah Feiga was perplexed: “A girl cannot become a Gaon?”29 she asked. Her father and uncle burst out laughing, and she was ashamed and hid in a corner, refusing to come to dinner. At this point there is a gap in the memoir. Meinkin-Foner tells us laconi- cally that after several weeks, her father delivered her to the Cheder, where she learned with the boys and advanced quickly until she gained proficiency in the Tanak and the T a l mu d . The memoir does not indicate what took place during those weeks that convinced her father to send her to the Cheder. Nor does it relate how the Cheder’s teacher and pupils reacted to having a girl in class. According to several accounts of girls who attended a Cheder, they were not allowed to progress like the boys, were mistreated, and had to leave the Cheder before adolescence.30

25 M. Rosenthal, A Woman's Voice, p. 76. 26 M. Rosenthal, A Woman's Voice, p. 77. 27 M. Rosenthal, A Woman's Voice, p. 77. 28 M. Rosenthal, A Woman's Voice, p. 79. 29 M. Rosenthal, A Woman's Voice, p. 79. גרינבוים, "'חדר הבנות' ובנות בחדר הבנים במזרח אירופה לפני מלחמת העולם הראשונה", 298-301. 30

HHE 15 (2013) 176 Cohen: Separation along Gender

Sarah Feiga indicates that she left the Cheder after a while, giving no explanation. It probably occurred when the Meinkin family moved from Zager to Dvink, when she was seven years old. Sarah Feiga only tells us that she subsequently read every Hebrew book she could get her hands on. She concludes her memoir with the triumphant statement: “When I reached the age of twenty-five, I wrote a Hebrew novel, and this was the first of my books to be printed, Ahavat Yesharim.”31 The years between Sarah Feiga’s departure from the Cheder and the writing of her first novel are left blank in her short memoir. It can be as- sumed that she attended a private Jewish school for girls in Dvink, where two such schools were in operation in 1861–1871, the years that her family lived there.32 As pointed out before, private schools for Jewish girls did not teach Hebrew beyond the rudimentary tasks of reciting the prayers, and used Yiddish or Russian translation of the Tanak or the T a l mu d to teach Judaic subjects to the girls. It can be inferred that Meinkin-Foner was mostly self- taught in Hebrew and its canonic texts beyond her brief time in the Cheder. The absence of structured schooling in Hebrew had its effect on Sarah Feiga’s first two books,33 which were riddled with grammatical errors. Her flawed Hebrew was consequently criticized by the author and critic David Frishma n , w h o recommended that she abstain from writing altogether.34 Meinkin-Foner carried on, however, and published two additional books. Her Hebrew improved with her writing (perhaps due to her marriage to Meir Foner) and her last book won the acclaim of the author Yosef Zelig Glick.35 She was already fifty-eight at the time, however, apparently too old to carry on her literary career. Joshua Ber’s memoir is written in the third person, a device that allows him to use hyperbole when describing his scholarly achievements and the response of his milieu. He refers to himself in the memoir as “Berele.” He begins by telling how, at age four, Berele was accompanying his cousin to the Cheder, where he was allowed to play while the boys were studying the Pentateuch and the beginning of the T a l mu d . After three or four months, when the teacher was testing his pupils and Berele was playing under a desk as usual, he realized that he knew the answers whereas the older boys were

31 M. Rosenthal, A Woman's Voice, p. 79. 32 E. R. Adler, In Her Hands, p. 39. 33 Love of the Righteous and A Children’s Path. דוד פרישמן, "משפט ספרים חדשים", הבקר אור, ה'-ו' (תרמ"א); [כותר לא ידוע] הבקר אור, א' (תרמ"ז). 34 יוסף זליג גליק, "משנת חכמים על הספר 'מזכרונות ימי ילדותי או מראה העיר דווינסק'", אבני גזית, פיטסבורג, 35 תרע"ב, 8-5.

HHE 15 (2013) 177 Cohen: Separation along Gender struggling and hesitating. Out of pity for them, Berele began to whisper the answers, whereupon he was discovered by the teacher, who demanded to know who he was and what Cheder he was attending. Realizing that the boy memorized everything he had heard while playing in his own Cheder, the teacher dismissed the class and rushed to the Beth-Hamidrash to spread the news about the new prodigy. That evening, Berele’s home was visited by a group of dignitaries from the Jewish community, who asked to see and hear the “boy of great promise.” Berele’s father was away on business, so his mother allowed an old Rabbi to set little Berele on his knee and induce him to recite the por- tions of the T a l mu d that he had committed to memory while playing at the Cheder. Berele recited four full pages from the T a l mu d , complete with commentaries, to the delight and awe of everybody around him. The Rabbi laid his hand on the boy’s head and blessed him, and the dignitaries de- parted, not before insisting on giving Berele’s mother a kerchief full of silver coins. Soon afterwards, Berele’s mother summoned him to learn to read from an Aleph Beth book, telling him: “You have a clever little head with a wonderful memory and good sense, and I want you to learn quickly to read your prayers out of your prayer book, which would gladden your father’s heart.”36 The mother taught him the Hebrew letters and vowels in one sitting, and Berele proceeded to practice reading from his prayer book on his own. Soon he had all the prayers committed to memory. When the father returned from his business trip, Berele accompanied him to the synagogue. There, he startled the congregation by reciting the prayer aloud alongside the Chazan, flawlessly pronouncing the Hebrew words. No- body dared to interrupt the prayer in order to hush the little boy, and when the prayer was over, he was not reprimanded—to the contrary, he was asked to say the Kiddush over the cup of wine. Joshua Ber’s me mo i r picks up six years later, when ten-year old Berele is the star pupil of his Cheder. He is doing some studying on his own as well, reading Greek philosophy in Hebrew translation. Berele befriends Rosalie, a girl his age and the daughter of the Jewish community’s most prominent m e mb e r , Gavriel Gurevitz. Berle influences Rosalie to do well in her studies (it is unclear if she attends a school for girls or studies with a tutor at home, but as the daughter of a wealthy man it was probably the latter), and teaches her to play chess with him, but Rosalie’s progress serves to lionize Berele as

36 J. B. Meinkin, Essays, Novels and Poems, pp. 44–45.

HHE 15 (2013) 178 Cohen: Separation along Gender role model and teacher, not to demonstrate the girl’s intellectual aptitude. For example, Berle tells Rosalie: “The rusty tomes of the Talmud and the Shulchan Aruch and that ilk…are far above my age, but, God be praised! not above my understanding”37—but he never proceeds to introduce the tomes of the T a l mu d and Shulchan Aruch to Rosalie. She is excluded from the study of the Torah even by her learned friend. Eventually, Rosalie’s father is impressed with Berele’s positive influence over his daughter, who is admitted to the St. Petersburg Academy for girls, and resolves to finance Berele’s education at St. Petersburg Academy for boys, where Berele is admitted, as expected.38 The memoir ends with the scene of Berle leaving on the train to St. Petersburg, accompanied by Rosalie and his proud and protecting father. Absent from Joshua Ber’s memoir is any mention of his older sister. Sarah Feiga did not attend a gymnasium, the Russian equivalent of High School. The gymnasium for girls in Dvinsk did not admit Jewish girls until 1879, and while the gymnasium for girls in Riga admitted Jewish girls, the Meinkin family arrived in Riga when Sarah Feiga was seventeen, too old to begin her studies.39 It can be inferred that her formal schooling ended at the private Jewish school for girls, where the students graduated at age twelve.40 The exclusion of girls from comprehensive Jewish education was decried by the few Maskilot who acquired proficiency in Hebrew and its canonic texts. Their letters in the Hebrew press over three decades express their concerns about the deficiencies of the girls’ education.41 The first known letter was published in Hamelitz in 1869 by Miriam Merkel-Mozessohn, who called for the establishment of a school for Jewish girls where they would be educated in Hebrew: “How good and appropriate it would be if we take courage to reclaim anew the lovely treasure, the holy tongue that was bestowed on us from our holy ancestors.”42 Similar letters were published in 1872 in Halevanon by Hannah Burstein, in 1879 in HaIvri by Toyva Segal, in 1889 in Hamelitz by Nechama Feinstein (who later published Hebrew stories under her married name

37 J. B. Meinkin, Essays, Novels and Poems, p. 51. צבי On Jewish boys attending Russian High Schools [gymnasiums] in the 1860’s and 1870’s see 38 שפרשטיין, תולדות החינוך בישראל, א, 321-323. 39 The Latvian National Archive confirmed that the records of the Gymnasium for Girls in Riga for 1860– 1880 did not include the name “Sarah Meinkin.” 40 E. R. Adler, In Her Hands, p. 103. כהן ופיינר, קול עלמה עברייה, For samples of these letters see 254 ,241-249 ,229-231 ,211-218 ,201-202 41 .Translation mine המגיד, שנה 7, 20 (1863), 155-156. 42

HHE 15 (2013) 179 Cohen: Separation along Gender

Pokhachevski),43 in 1896 in Hatzfirah by Miriam Leichtman, and in 1900 in Hamelitz by Meinkin-Foner herself. The justification given in the letters for teaching Hebrew to the girls was usually their role as mothers and their influence on the next generation. Hannah Burstein, for example, writes as follows:

Give value to the education of the girls and let them too climb the ladder rising at Beit El.... So that the daughters of Jacob may hear and respect our religion and holy tongue...the love of God will take root in the hearts of our sons and daughters, our sons will be teachers and lovers of studying, our daughters will be adorned with the sapphires of faith and knowledge, to benefit and enlighten their sons after them.44

And Nechama Feinstein writes:

Therefore those concerned about the education of boys will not benefit as long as they do not pay attention to reform the education of girls, to teach them our holy tongue, our history and literature, to instill in their hearts the love of their people and their brothers, so they can endow their sacred spirit unto the generation raised on their knees to turn them into loyal sons to their people.45

The problem of the education of Jewish girls was not resolved, however. As late as 1900, Meinkin-Foner published a letter in Hamelitz under the title In her letter, she calls upon .(למען האבות) ”For the benefit of the fathers“ Jewish fathers to provide their daughters with proper Jewish education, including knowledge of Hebrew and Judaic texts. She does not resort to the common justification of the girls’ impact on the next generation as mothers. Instead she calls for equality along gender lines by virtue of being Jewish:

Moses commanded the Torah to us in Hebrew. Not only for men it was commanded, but for all of us. We all stood by Mount Sinai. We all listened and we 46(נעשה ונשמע!) ”!all answered: “We shall do and we shall listen

The girls who succeeded—against the odds—to acquire proficiency in Hebrew and its canonic texts usually found that there was no outlet available for their skills. The story of Sheindl Dvorin testifies to the meager prospects of those girls.

נחמה פוחצ'בסקי, ביהודה החדשה: קובץ ציורים, יפו, תרע"א; בכפר ובעבודה: ספורים, תל-אביב, תר"ץ; במדרון: 43 רומן ארצישראלי, תל-אביב, תשס"ד. .Translation mine הלבנון, שנה 9, 6 (1872), 44.46-44 .Translation mine המליץ, שנה 29, 23 (1889), 2-3. 45 .Translation mine המליץ, שנה 40, 198 (1900), 1. 46

HHE 15 (2013) 180 Cohen: Separation along Gender

Sheindl was born in the 1870’s near Pinsk in Russia. In 1935 she published a memoir in Hebrew which includes an account of her struggle to educate herself.47 Sheindl relates how she convinced her brother-in-law to tutor his son at home, so that she could “audit” her nephew’s classes. She was only allowed to listen, not ask questions, but soon she had the book of Isaiah memorized by heart. Sheindl started to read the Tanak, much to her father’s chagrin, and even convinced a male friend to teach her the book of Job. By the time she reached adulthood, Sheindl knew most of the Tanak, and read Modern Hebrew fiction as well. Once she got married, however, the demands of housekeeping, motherhood, and helping in her husband’s business hindered Sheindl from utilizing her knowledge of Hebrew in any manner. Unlike Sheindl, Meinkin-Foner succeeded to find an outlet for her proficiency in Hebrew—writing works of fiction. She never gained any credentials for her knowledge of Hebrew and Judaism, however. Her brother, in contrast, was ordained as a Rabbi and received a doctorate f r o m t h e University of Breslau.48 He immigrated to England and served as Rabbi in Cardiff, the Capitol of Wales. An article in Hamagid in 1903 extols the vir- tues of Rabbi Meinkin as an erudite scholar proficient in Hebrew and a dedicated Zionist.49 The same year, the Jewish Literary Annual of London included a notice about Reverend Meinkin’s lecture on the philosophy of Maimonides before the Newport Jewish Literary and Social Institute.50 In 1916 Rabbi Meinkin immigrated to the United States, where he appeared as an orator for the Zion Literary Society in Chicago.51 Eventually Rabbi Meinkin settled in South Africa, where he served as the Rabbi of Durban until his death in 1935.52 In contrast with her distinguished brother, Meinkin-Foner had to support herself throughout her life as a tutor of Hebrew and German.53 But as the published author of four books, she always regarded herself as an author rather than a teacher. When Meinkin-Foner arrived in the United States in 1909, the manifest of her ship indicated under the column “Occupation or calling:” Authoress.54 Unfortunately, Meinkin-Foner did not publish any-

בת יונה, אם לבנים (זכרונות), פינסק, 47.1935 48 Ch. Freedman, Eliyahu’s Branches, p. 338. המגיד, שנה 12, 9 (1903), 102. 49 50 The Jewish Literary Annual (London, 1903), p. 37. 51 The Chicago Jewish Community Blue Book (Chicago, 1918), p. 129. 52 Ch. Freedman, Eliyahu’s Branches, p. 338. י.ש. וייס, טלטולי גבר: צללים עוברים, תל-אביב, תרצ"א, See 50 53 54 Ellis Island Archives at www.EllisIsland.org.

HHE 15 (2013) 181 Cohen: Separation along Gender thing in the United States—beyond the brief memoir in Shacharut—until her death in 1937.55 In Pittsburgh, where she lived with her son and his family, Meinkin-Foner was known as “Mrs. S. F. Foner,” a dedicated supporter of Jewish education, but not as an author.56 She delivered sermons in the synagogue about the importance of education, and impressed her audience with her fluent Hebrew, embellished with quotes from the Tanak and Chazal.57 While personal memoirs cannot be accepted at face value as historically precise, the contrast between the memoirs of Meinkin-Foner and Joshua Ber Meinkin still illustrates the “separation along gender lines” in the realm of education in the Jewish community of nineteenth century Russia, as manifested within one family. Even if the two siblings improved on the facts of their childhood, their adult lives testify to the adequacy of their schooling.

עקיבא בן-עזרא, "סופרות עבריות באמריקה", הדואר (ד' סיוון תש"ז), 848. 55 56 See ads about her activities in The Jewish Criterion, (May 9, 1913), p. 7; The Jewish Criterion, (March 28, 1924), p. 15. י.ש. וייס, טלטולי גבר, See 46 57

" הֲיֵלְכוּ שְׁנַיִם, ַ י ְ ח ָ דּ ו, ִ בּ ְ ל ִ תּ י, ִ א ם-נוֹעָדוּ"* INTEGRATING BIBLICAL AND MODERN HEBREW IN CLASS

Naama Harel Emory University

There is a dispute about the nature of the language that is spoken in Israel and its connection to the language of the Hebrew Bible; Are they two stages of the same language (Biblical Hebrew and Modern Hebrew) or two different languages (Hebrew and Israeli). However, even if we accept the linguistic model, accordingly these are two separate languages, the connection between Biblical and Modern Hebrew is undeniable. No one disputes that the Hebrew Bible is the foundation stone of any Hebrew culture, both religious and secular, which includes not only the language but also the art, literature, philosophy, ethics, and historical consciousness. Therefore, while teaching Biblical Hebrew separately is pedagogically justified, such a justification does not exist in the case of Modern Hebrew instruction. Therefore, I would like to offer a possible model for integrating Biblical Hebrew in the instruction of Modern Hebrew in the advanced levels (third year and above), which examines Israeli cultural representations of biblical narratives. This thematic prism integrates not only Biblical and Modern Hebrew, but also language and cultural acquisition, high and popular culture, as well as various cultural media (literature, visual arts, photography, films, TV, and popular music).

1. HEBREW VERSUS ISRAELI: THE DISPUTE

There is a linguistic dispute about the nature of the language that is spoken today in the State of Israel and its connection to language of the Hebrew Bible; are they two stages of the same language (i.e., Biblical Hebrew and Modern Hebrew) or two different and separate languages (i.e., Hebrew and Israeli)? Unlike typical academic disputes, and linguistic disputes in particular, this dispute has recently spread in Israel far beyond the boundaries of the academic discourse. It seems that the public controversy among Israeli society over the nature of its spoken language was created first and foremost following the publication of two recent Hebrew books. The first one is Israelit Safa Yafa (Israeli, a beautiful language), in which its author, the linguist Ghil’ad Zuckermann, rejects the traditional view, accordingly Hebrew has been revived. Alternatively, he offers a multi-parental hybridization model, arguing that the language spoken in Israel today is a Semito– European hybrid language, simultaneously based on Hebrew, Yiddish, as

* Will two walk together, except they have agreed? (Amos 3:3). הֲיֵלְכוּ שְׁנַיִם :HHE 15 (2013) 184 Harel well as other languages such as Russian and Polish.1 The second book is Tanakh RAM,2 which is the first comprehensive translation of the Hebrew Bible into Modern Hebrew. If indeed Hebrew has not been revived, and Israeli, the language spoken in Israel today, is a separate language, then texts written in Classical Hebrew, including the Hebrew Bible, should be translated to that language. Therefore, Tanakh RAM can be viewed as the pragmatic implication of the hybridization model. Zuckerman is indeed one of the most vocal advocates of Tanakh Ram,3 but most scholars, publicists, and educators strongly ob- jected to Tanakh RAM, rejecting the concrete translation work of Abraham Ahuvia, as well as the very justification for such a project. For example, Tanakh RAM was described by Menachem Peri, a seminal Israeli literature scholar, as a “terrorist event,” and as “a disaster” by Zvi Zameret, the head of the Education Ministry’s pedagogical council.4 As the Hebrew Bible is a core curriculum subject in Israel’s public school system, the Israeli Ministr y of Education has also taken a stand in this controversy. Shortly after the publication of Tanakh RAM, the Israeli Ministry of Education has decided to ban its usage in Israeli schools.5 The strong objection in Israel to Tanakh RAM reflects the special place the Hebrew Bible has in Israeli culture and Zionist ideology, as well stated by David Ben-Gurion:

I say on behalf of the Jews that the Bible is our Mandate, the Bible which was written by us, in our own language, in Hebrew, in this very country. That is our Mandate. It was only recognition of this right which was expressed in the Balfour Declaration.6

2. HEBREW VERSUS ISRAELI: PEDAGOGICAL REFLECTIONS

The aforementioned controversy is highly relevant to the instruction of the Hebrew Bible to Modern Hebrew native speakers in Israel. However, I

1 גלעד צוקרמן. ישראלית שפה יפה: אז איזו שפה הישראלים מדברים (תל אביב: הוצאת עם עובד, 2008). See also: G. Zuckermann, “A New Vision for Israeli Hebrew: Theoretical and Practical Implications of Analyzing Israel's Main Language as a Semi-Engineered Semito-European Hybrid Language,” Journal of Modern Jewish Studies 5.1 (2006): 57–71 and G. Zuckermann, “Hybridity versus Revivability: Multiple Causation, Forms and Patterns,” Journal of Language Contact 2 (2009): 40–67. 2 אברהם אהוביה. תנ"ך רם: הטקסט המקראי בעברית בת ימינו כל פסוק ותרגומו מולו (תל אביב: רם הוצאה לאור, .(2008 3 G. Zuckermann, “Do Israelis Understand the Hebrew Bible?” The Bible and Critical Theory 6.1 (2010): 6.1–6.7. 4 O. Kashti, “Ministry Official Calls Bible Studies’ Decline a Disaster of Biblical Proportions,” Haaretz, Feb. 24, 2001. 5 הודעה מאת דרורה הלוי, מפקחת מרכזת להוראת התנ"ך, באתר משרד החינוך, June 16, 2010. 6 C. C. O’Brien, The Siege: The Saga of Israel and Zionism (New York: Simon & Schuster, 1986), p. 225.

הֲיֵלְכוּ שְׁנַיִם :HHE 15 (2013) 185 Harel would also like to examine its implications on the instruction of Hebrew as a second language outside Israel. It is interesting to note that while the common terms in language instruction in the American academia are “Biblical Hebrew” and “Modern Hebrew,” which are identified with the revival model, these languages are usually taught as two separate and autonomous languages, and in many cases, even in different academic units; While Biblical Hebrew is typically taught in Jewish or Religion studies, Modern Hebrew is often taught in Middle/Near Eastern studies. Even if we accept the linguistic model, accordingly Biblical and Modern Hebrew (or Hebrew and Israeli) are two different and separate languages, the connection between them is undeniable. Furthermore, this is not a merely linguistic issue. No one disputes that the Hebrew Bible is the foundation stone of any Hebrew culture, both religious and secular, which includes not only the language but also the art, literature, philosophy, ethics, and historical consciousness. Therefore, while teaching Biblical Hebrew separately is pedagogically justified, such a justification does not exist in the case of Modern Hebrew instruction. Therefore, I would like to offer a possible pedagogical model for integrating Biblical Hebrew in the instruction of Modern Hebrew in the advanced levels (third year and above). The thematic prism chosen for the integration is Israeli cultural representations of biblical narratives. Using a broad spectrum of Israeli sources, which draw on, utilize, and echo the Hebrew Bible, the course examines how these biblical myths are intertwined with modern contexts, such as the Holocaust and the Israeli-Palestinian conflict. The course is divided into eight units, each one of them is dedicated to a different biblical narrative: the creation of the world (Genesis 1–2), Adam and Eve (Genesis 3), Cain and Abel (Genesis 4:1–15), Hagar and Ishmael, (Genesis 21:1–21) the Binding of Isaac (Genesis 22:1–19), Samson (Judges 13–17), Ruth (Ruth 1–4), and Esther (Esther 1–10). The units are taught according to the order of their appearance in the Hebrew Bible, with the exception of Esther, which is typically taught during the week of Purim. Each unit opens with reading the relevant biblical text in the original Biblical Hebrew language, and continues with its adaptations in Modern Israeli culture in various media: poetry, prose, drama, painting, photography, sculpture, as well as films, television, and popular music.

הֲיֵלְכוּ שְׁנַיִם :HHE 15 (2013) 186 Harel

3. “BIBLE BOOM” IN ISRAELI CULTURE ACROSS MEDIA

The framework of biblical narratives in Israeli cultural representations is in fact quite widespread in both research and language/culture instruction, yet it seems that in most cases the Israeli cultural items examined in this context are mainly literary works.7 This focus on literature, and on poetry in particular, reflects a prolific corpus, as recently gathered and analyzed in Malka Shaked’s monumental project, Lanetzach Anagnech (I will play you forever: The Bible in Modern Hebrew poetry),8 which includes almost 500 Hebrew poems, written from the establishment of the State of Israel to present times about various biblical topics. It seems that until recent years the presence of biblical themes in other artistic and cultural media was quite poor, or at least not as distinct relative to their presence in the literary medium. However, in recent years there is a remarkable change, and biblical themes have become very common in other cultural media as well.9 Unlike the poor presence of biblical themes and motifs in Israeli films in previous decades, in the last decade we can witness a “Bible Boom” in the Israeli cinema, as numerous contemporary Israeli films, all critically acclaimed and successfully screened in Israel and internationally, deal with biblical themes. This “Bible Boom” includes, among other films, Avi Mograbi’s controversial documentary film Avenge but One of My Two Eyes (2005), which explores the myth of Samson in the light of current political issues in Israel, David Volach’s My Father My Lord (2007), in which a story about an ultra-orthodox family echoes the narrative of the Akedah, This is Sodom (2010), a comic reconstruction of the biblical story of Sodom, created by the Eretz Nehederet television show team, and directed by Muli Segev and Adam Sanderson, and Guy Nativ’s Mabul (2011), which tells the story of a dysfunctional Israeli family, echoing the myth of Noah’s ark.

7 For example, R. Kartun-Blum, Profane Scriptures: Reflections on the Dialogue with the Bible in Modern Hebrew Poetry (Cincinnati: Hebrew Union College Press, 1999); D. C. Jacobson, Does David Still Play before You?: Israeli Poetry and the Bible (Detroit: Wayne State University Press, 1997); V. Shemtov, “The Bible in Contemporary Israeli Literature: Text and Place in Zeruya Shalev’s Husband and Wife and Michal Govrin’s Snapshots,” Hebrew Studies 47 (2006): 363–384; G. Shaked, “Modern Midrash: The Biblical Canon and Modern Literature,” AJS Review 28.1 (2004): 43–62; A. Balaban, “Biblical Allusions in Modern and Postmodern Hebrew Literature,” AJS Review 28.1 (2004): 189–204, L. Gerstein, “Songs of Ascents and Descents: Israeli Modernist Poets and the Hebrew Bible,” in From around the Globe: Secular Authors and Biblical Perspectives (ed. S. F. H. Deena and K. Szatek; Lanham: University Press of America, 2007), pp. 127–151. 8 מלכה שקד. לנצח אנגנך: המקרא בשירה העברית החדשה (תל אביב: משכל, 2005). 9 N. Harel, “Biblical Narratives in Contemporary Israeli Media and Art,” in Jewish Artists Retell the Bible (ed. H. Leneman; Sheffield: Sheffield Phoenix Academic Press, forthcoming).

הֲיֵלְכוּ שְׁנַיִם :HHE 15 (2013) 187 Harel

In photography, Adi Nes’s exhibition, The Bible Stories, stands out in this context. This series of fourteen highly-staged photographs, created by the internationally acclaimed Israeli photographer Adi Nes in 2003–2006, offers a visual interpretation of various biblical narratives. The Bible Stories also functions as a source for a critical reflection on contemporary Israeli society, as Nes presents the biblical protagonists in the image of homeless people living on the margins of Israeli society. For example, the episode of Jacob and Esau and the stew of lentils is located in a soup kitchen, while Ruth and Naomi are positioned in an urban market, bending over to collect leftover vegetables from the bare rough ground. In addition, many of his images are intertextual works, relating to early compositions from the history of art and photography. For example, the photo of Hagar is inspired by Dorothea Lange’s well-known photograph “Migrant Mother” (1936), which is undoubtedly the most iconic representation of America’s Great Depres- sion. By doing so Nes criticizes contemporary social reality and values, calling for social solidarity and care, as expressed in the Hebrew Bible:

At first I thought that the core of Israeli society is Judaism. That Israeli society would disintegrate from the weight of all its possessions, but Judaism and the Bible connect us to this place. As the years passed, and I continued to photograph the project, I realized that these values too could also fall apart and that the most significant basis of society, without which it cannot exist, is actually humanism. This also stands at the core of Judaism.10

The Hebrew Bible also stands at the core of the television series Me’a Be’Tanakh (A in Bible class), which was broadcasted in Israel for three sea- sons in 2007–2010. The series takes place in an Israeli agricultural boarding school. In each episode the pupils learn a different biblical story in their Bible class, while their social life echoes this story. For example, while learning in class the story of Hagar, the pupils produce a rock concert for the fiftieth anniversary of their school. Lily, the lead singer, becomes ill and cannot attend the rehearsals for this concert. She thus asks Yasmin, her best friend, to replace her, just until she would get better. Yasmin enthusiastically accepts this offer, but shortly after, Lily regrets it, as she envies Yasmin, fearing that her friend is taking her place permanently. The conflict of Sarah, who has offered her handmaiden Hagar to become a second wife to her own husband and the mother of his child, since she had been barren for so long, is translated here to contemporary teenagers’ situation. By drawing analogies

10 Translated and quoted in N. Gal, “The Language of the Poor: Bible Stories as a Critical Narrative of the Present,” Images 4.1 (2010): 83–84.

הֲיֵלְכוּ שְׁנַיִם :HHE 15 (2013) 188 Harel between biblical narratives and potential daily life, conflicts of contemporary teenagers, Me’a Be’Tanakh makes the biblical narratives more accessible to students, increasing both their understanding of the biblical protagonists and their identifications with them.

4. “BIBLE BOOM” IN ISRAELI CULTURE: PEDAGOGICAL REFLECTIONS

Including a broad spectrum of cultural media reflects current tendencies in Israeli culture, but also serves pedagogical purposes. Many seminal literary works are inaccessible to foreign students, who are also typically not literature majors, both linguistically and culturally. Adding popular culture items to the curriculum, alongside high culture items, is therefore desirable, as popular culture is an essential part of culture, and it may increase motiva- tion on the part of the students. The integration between high culture and popular culture is conducted also within the literary medium. Alongside canonical poems, which deal with biblical themes, such as Amir Gilboa’s “And My Brother Said Noth- ing,” and Nathan Zach’s “When God Said for the First Time,” students are also exposed to contemporary and popular songs. Among other popular songs, the course includes Evyatar Banai’s “In the Beginning,” which was written following the assassination of Yitzhak Rabin and refers to the biblical creation story, Yehuda Poliker and Ya’akov Gil’ad’s song “Cain,” which deals with violence within the contemporary Israeli society, going back to the first violent incident in human history, according to the Hebrew Bible. One of the key guiding principles for designing such a course is a careful selection of literary texts, which are poetically and thematically complex and intriguing, yet linguistically accessible to third-year students of Modern Hebrew. Dan Pagis’s canonical poem “Written in Pencil in the Sealed Railway-Car,” is the prototype for this principle, as in such a short poem and simple language the poem expresses deepest ideas:

הֲיֵלְכוּ שְׁנַיִם :HHE 15 (2013) 189 Harel

כָּ תוּב בְּעִפָּ רוֹן בַּקָּ רוֹן הֶחָ תוּם here in this carload כָּאן בַּמִּשְׁלוֹחַ הַזֶּה i am eve אֲנִי חַוָּה with abel my son עִ ם הֶבֶל בְּנִי if you see my other son אִ ם תִּרְ אוּ אֶ ת בְּנֵי הַגָּדוֹל cain son of man קַיִן בֶּן אָדָם tell him that i12 תַּגִּידוּ לוֹ שֶׁאֲנִי11

All readings in the course are done in the original language, either Biblical or Modern Hebrew. As for the use of Biblical Hebrew, the main and crucial linguistic differences between Modern and Biblical Hebrew are clearly presented at an early stage of the course.13 In addition, students are encouraged to read the relevant biblical texts in English translation before reading and discussing them in Hebrew in class. Furthermore, although knowledge of Biblical Hebrew is not a prerequisite for this course, students in this course are typically “Heritage students,” and as such they were most likely exposed before, at least to some degree, to Biblical Hebrew. Finally, the biblical texts chosen for this course are among the most canonical biblical narratives, hence their main plot is well known to all students, even without any prior Jewish background. This multi-hybrid format, which integrates not only Biblical and Modern Hebrew, but also language and cultural acquisition, high and popular culture, as well as literary, visual, and musical works, was guided by the following pedagogical principles:

1. Language and culture are inseparable and the relation between the two is symbiotic; cultural context enriches language acquisition, and linguistic knowledge refines cultural understanding. 2. Translations are inevitably limited, and therefore texts—and poetic texts in particular—should be taught, as much as possible, in the original language. 3. Biblical Hebrew is the base of Modern Hebrew and the Hebrew Bible is the fundamental text of Modern Hebrew culture, and therefore ad-

11 דן פגיס, "כתוב בעיפרון בקרון החתום", בתוך: גלגול (תל אביב: הוצאת אגודת הסופרים העברים בישראל, 1970), עמ' 22. 12 D. Pagis, The Selected Poetry of Dan Pagis (trans. S. Mitchell; Berkeley: University of California Press, 1989), p. 29. The lack of capital letters is the translator’s choice. 13 A good resource for these differences is M. Z. Brettler, Biblical Hebrew for Students of Modern Israeli Hebrew (New Haven: Yale University Press, 2002).

הֲיֵלְכוּ שְׁנַיִם :HHE 15 (2013) 190 Harel

vanced Modern Hebrew students should gain at least basic skills of reading Biblical Hebrew.

Guided by these principles, the course is designed to accomplish four different goals:

1. Advance their Modern Hebrew skills (both written and verbal). 2. Gain basic skills in reading Biblical Hebrew. 3. Enhance their understanding of Israeli culture and society. 4. Develop their art analysis skills.

גולת הכותרת וגלגוליה

עדנה לאודן אוניברסיטת תל-אביב

מבוא

בעבודה זו נבחנו תרגומים של כותרות סרטים משנות ה30- של המאה ה20- ועד היום. מחקרים רבים בתורת התרגום מתמקדים בדרכי התקבלות הטקסט המתורגם בהקשרו התרבותי, החברתי או ההיסטורי על ידי קהל היעד. הם יוצאים מתוך גישה מכוונת קהל (Audience Oriented Approach), המבקשת לבחון את העקרונות המנחים והאמצעים הלשוניים המאפיינים את המעשה התרגומי. התרגום מוגדר כהתנהגות מכוונת, שיש בה אינטראקציה דו-כיוונית בין בני אדם למטרות תקשורת בין-תרבותית, באמצעות מתווך מומחה ועל בסיס מקור נתון. (הולץ מנטריי/ אצל הילה קרס, 2008). הגדרה זו מתייחסת לא רק ליחידות טקסטואליות גדולות, ספרותיות, עיוניות או יחידות של כרוניקה עיתונאית, אלא גם לכותרות שירים,לשמות סרטים, לפרסומות וכיוצא בזה נושאים שהבלשנות היישומית עוסקת בהם. כותרת הטקסט נתפסת כיצירה בזעיר אנפין (מיני טקסט), בעלת מעמד פרטקסטואלי, המספקת לקורא מסר מסוים על אודות הטקסט העוקב ומתמצתת את היצירה השלמה. זוהי יצירה נפרדת החיה לצד יצירה ארוכה ומפורטת. היא משמשת כעין דלת, שדרכה ניתן להציץ פנימה ואולי גם לצפות ביוצא ממנה (פטר קריקסונוב, 2012). תיאור זה כוחו יפה גם לכותרות סרטים. הכותרת היא מקור המידע הראשון שיש לצופה על הסרט. יש לה חשיבות רבה בהתקבלות הסרט בקהל, ולכן היא אמורה למלא את הפונקציות האלה: להציג מידע על ה'סיפור' או על נושא הסרט, לתגבר את האטרקטיביות שלו, למשוך קהל ולהבטיח את הצלחתו המסחרית (Lin Yin 2009). מעמדה של הכותרת הוא מיוחד, כי רכיביה נמצאים מעבר לטקסט עצמו (ג'נט 1999); הם חיצוניים לסרט שהיא מציגה. הם מילוליים, בעוד שה"טקסט" הקולנועי הוא ויזואלי דָ בוּר. כלומר כל אחד מהם שייך למדיום שונה. מבחינה תוכנית-פונקציונלית, טוען רפי ניר, נועדה הכותרת להעביר מידע או מסר ולנהל עם הצופה הפוטנציאלי דיאלוג מטה-טקסטואלי; היא יוצרת ציפיות ומשמשת כגריין (teaser), מעוררת סקרנות, מציגה חידה שהטקסט, במקרה זה הסרט, הוא פתרונה. (רפי ניר 2000). כותרת מתורגמת היא תוצר של תהליך שבו טקסט, שנועד ליצור דיאלוג עם הקורא, פוענח על ידי המתרגם. המתרגם יצק אותו בתבנית חדשה, האמורה להתפענח על ידי הנמען תוך כדי שימור תכליתו המקורית ותכוניותיו הרלוונטיות של המקור ( ט ור י . (1982 גולת הכותרת וגלגוליה :HHE 15 (2013) 192 Lauden

יש אפוא מקום לדון בשני פניה של הכותרת המתורגמת, לברר מה היחס בינה לבין המקור ואיך כותרת שעברה מטמורפוזה מתפקדת כטקסט אוריגינלי העומד בפני עצמו.

מטרות

1. לבחון את אסטרטגיות התרגום העיקריות הננקטות על ידי מתרגמים בהיענות לצרכים השונים (הפסיכולינגוויסטיים, הסוציולינגוויסטיים, האומנותיים והתרבותיים), שהכותרת נותנת להם ביטוי. 2. לתאר מגמות של תהליכי שינוי והתפתחות שחלו בלשון הכותרות על ציר הזמן ולבדוק באיזו מידה הם משקפים תמורות תרבותיות, חברתיות, פוליטיות ואחרות. 3. להתבונן באופן התמודדות כותרת עם מכלול הפונקציות המורכבות, שהיא נועדה לענות עליהן (העברת המסר, משיכת הקהל, הפן המסחרי וכד'). 4. לאתר את נראוּתוֹ - את קולו ונוכחותו של המתרגם בכותרת ולבדוק את משקלה בשימור התכוניות הרלוונטיות הנדרשות מן התרגום ביחס למקור.

הקורפוס הלשוני

הקורפוס הלשוני נאסף מתוך קטלוגים בספריית הסינמטק בתל-אביב. כמקור נוסף שימש אתר האינטרנט "תרגו mo n"* סרטים. כמו כן נסתייעתי בריאיון אישי עם מפיץ סרטים ובעלת רשת בתי קולנוע בתל אביב. נאספו כ200- כותרות מגוונות, כ50- מהן נותחו וסווגו לקטגוריות על פי האסטרטגיות שהנחו את המתרגמים במהלך ניסוחן.

קטגוריות תרגום

1. תרגום קלסי המתכתב עם לשון המקורות

השוואת כותרות סרטים מתורגמות משנות ה30- וה40- ועד מחצית המאה ה20- לכותרות בנות ימינו, מצביעה על נורמות שונות לחלוטין, שאפיינו לא רק את סרטי הקולנוע של אז, אלא גם את יצירות הספרות המתורגמות, שרבות מהן עובדו לסרטים. כותרות הסרט המדבר של תחילת המאה הצטיינו בשפה גבוהה, מליצית, "משכילית", הכוללת ביטויים ארכאיים שאינם עוד בשימוש, והציבו פער ברור בין לשון הדיבור ללשון הכתיבה. המתרגמים, כסוכני העברית, סברו שעל הכותרת להציג שפה קנונית,

* תרגו m o n מוגדר באינטרנט כמנוע חיפוש לשמות סרטי קולנוע שהופצו בישראל. המניע העיקרי להקמת האתר, על פי מקימיו, הם כל אותם שמות שלא תורגמו כראוי.המשתתפים מעריכים את טיב התרגום, מדרגים את "חמש הכותרות הגרועות ביותר" ומציעים בדרך כלל תרגום מילולי. למשל על הסרט What Dreams May Come, שתורגם ל"לחלום אותך", נאמר שיש לו קשר קלוש למקור (אם בכלל),והוצע במקומו התרגום "מה חלומות יכולים להיות".

גולת הכותרת וגלגוליה :HHE 15 (2013) 193 Lauden

יפה ועשירה. הדריכה אותם אידאולוגיה לשונית-חינוכית שלפיהָ יש להעשיר את העברית ולהדגים איך ניתן להשתמש בשפת המקורות במציאות הלשונית של זמנם. הם השתמשו באלוזיות מקראיות בהנחה שהן מעולם המושגים והידע של הקהל העברי, שהיה אמון על שפת המקורות. לדוגמה:

אני אוקלי אשת לפידות Annie Oakley Get Your Gun 1935 הכותרת המקורית מכניסה את הקוראים לגוף הסרט, והיא ציטטה בלשון יום- יומית פשוטה וישירה מן הדיאלוג המתנהל בין שני משתתפיו. לעומת זאת בכותרת המתורגמת יש סטייה מובהקת מן המקור: היא מתייחסת רק לגיבורה הלוחמנית, המצטיינת בכלי נשק, ומצמידה לה את הכינוי המקראי-ספרותי "אשת לפידות", ביטוי המאזכר את דבורה הנביאה (שופ' ד'). זוהי דוגמה אופיינית לאסטרטגיה של "ייהוד" או ביות הטקסט, חלק מן הלוקליזציה האמורה לקרֵ ב את הסרט לעולם התרבות של צופיו העיקריים.

קדמת עדן East of Eden 1955 סרט שמהדהד בו סיפור קין והבל המקראי, המשקף את יחסי האחים ברומן של סטיינבק, שעליו מתבסס הסרט.

הן לא תיקחהוּ ִ ע ָ מ ְ ך You can't Take it With You 1938 קומדיה, על פי מחזה של קאופמן והארט. בכותרת המקור משפט פשוט, שפה מדוברת (can't) ואילו בעברית שפה מליצית, שימוש בצורות מורכבות של פועל נטוי עם כינוי מוסב-"תיקחהו" (במקום תיקח אותו), ִ ע מךְ במקום עמךָ א ו ִ א ת ָ ך . הן לא... המדגיש את השלילה (במקום: אתה לא יכול לקחת...).

מה יפית עמק נאוי How Green Was My Valley 1941 גם כאן משפט פשוט של התפעלות הפך למבע מליצי בלשון מרוממת. שימוש במילות קריאה מליציות, בפנייה לעמק בגוף שני, שימוש בצורה לא שכיחה "נאווי", שמשמרת את האלף ומעניקה לשם העצם הנטוי דו- משמעות (גם נאה וגם נווה).

החטא ועונשו Crime and Punishment 1935 התרגום העברי מבוסס על השם שנתן ברנר לספר של דוסטויבסקי. השם נתקבע בציבור כתרגום המקובל, הראוי אף על פי שאינו הולם את המקור הרוסי ולא את התרגום האנגלי, שכן מדובר ב"פשע ועונש" שזכו בתרגום לנוסח " ְ מ ר ו ֵ מ ם",מקראי. חטא מתייחס בדרך כלל לעברה בהקשר מוסרי דתי. ואילו פשע מתייחס לעברה בתחום המשפטי הפלילי. יתר על כן, התרגום יוצר זיקה של סיבה ותוצאה שאיננה במקור (קריקסונוב 2012). מן התרגום של ברנר משתקפת תפיסת עולם דתית-מוסרית יהודית, שנועדה לביית את המקור ולהעבירו להקשרים מוכרים: יש לציין שהמו"ל לא

גולת הכותרת וגלגוליה :HHE 15 (2013) 194 Lauden

הסכים לפרסם את הספר בשם "פשע ועונש", וטען שלא יצליח למכור את הספר בשם הזה. כנגד אסטרטגיית התרגום העשירה, המליצית, הקלאסית, הישנה שהוצגה בפרק זה, אני רוצה להעמיד את קטגוריית המינימום, האופיינית לתרגומי כותרות רבים מן המאה ה21-. העמדה זו באה להדגיש את ההתפתחות הלשונית ה"מואצת", את המהפך העצום בין "אז" ל"עכשיו". לאחר מכן אציג מגוון רחב של אסטרטגיות אחרות, שנהגו ונוהגות בו- זמנית בין שני הקטבים הללו ובתוכם, אסטרטגיות שבהן באה לידי ביטוי הנטייה הפוסט-מודרנית השואפת לנתק את הכותרת מן ה"אליטיזם" התרבותי והפתוס הלאומי, לשוות לה אופי עממי ההולם את התכנים הלקוחים מנסיבות יום יומיות ואף להשתמש בסלנג. (ברוך, פרוכטמן)

2. טרנסליטרציה – קטגוריית המינימום

אנגלית בתעתיק לעברית

א) מעתק פונטי ההמרה הפוניטית, כלומר הצגת הכותרת המקורית באותיות עבריות, היא תופעה נפוצה שהחלה בשלהי המאה ה20- והיא נמשכת אף ביתר שכיחות כיום. קטגוריה זו, כקודמתה 'הקלסית', מושתתת על קדם-הנחה זהה, שהמונח או נושא הכותרת, מוכר ונהיר לכולם. שם בזכות הנגישות למקורות וכאן כתוצאה מן הגלובליזציה, מן החשיפה למחשבים, והעובדה שהאנגלית היא ה"לינגווה פרנקה", השפה הבינלאומית, שפת התקשורת האוניברסלית. המתרגם מניח שהידע הלשוני של הקוראים עשיר דיו כך שיוכלו להבין את הכותרת הזרה על כל משמעויותיה. כותרות מסוג זה מקיפות מבחינת התוכן תחומים נרחבים:שמות עצם פרטיים, שמות מקום, תופעות, מכשירים, מושגים בכלכלה, בחברה וכד'.

שמות פרטיים וכינויים פורסט גאמפ Forrest Gump 1994 סטון Stone 2010 גנדי Gandhi 1982 אלברט נובס Albert Nobs 2011

שמות מקום קזבלנקה Casablanca 1942 שיקגו Chicago 2002 סידר רפידס Cedar Rapids 2011

גולת הכותרת וגלגוליה :HHE 15 (2013) 195 Lauden

שמות המייצגים חלקי דיבור שונים ומונחים סליפרס Sleepers 1996 בליץ Blitz 2011 ביסטלי Beastly 2011 דרייב Drive 2011 ווין ווין Win Win 2011 לרגו ווינץ Largo Winch 2011 ספיי קידס Spy Kids 2001

רוב השמות בקטגוריה המתוארת היו קצרים, בני מילה אחת. אך יש גם ארוכים יותר:

מיליון דולר בייבי Million Dollar Baby 2002 ְ פּ ֶ ר ט-אַ- פ וֹ ר ֶ ט ר Prêt-à-Porter 1994

האפקט הצלילי המקורי נשמר בטכניקה זו – ייתכן שהמתרגם או מפיצי הסרט מאמינים שהוא נשמע לקהל אקזוטי במידה מה, ולכן שיווקי.

ב) מעתק פונטי בתוספת הבהרה ממקדת כותרות מסוימות משמרות את התעתיק המקורי אך אינן מסתפקות בו. הן מוסיפות מידע באמצעות שמות תואר המסבירים את המושג הלא-מוכר.

היידי בת ההרים Heidi 1937 האקס המיתולוגי The Ex 2006 חותנים צמודים לדולר The In-Laws 1999 מה קרה בגטקה Gattaca 1997

'גטקה' נראה כסתום לחלוטין, אף שהוא מסמן את אבני היסוד של ה DNA: .G.T.C.A. ספק אם הקוראים מפענחים זאת. השאלה: "מה קרה בגטקה", מסמנת אותו כשם מקום, כלוקטיב. היא מוסיפה נופך דרמטי, מעוררת עניין ומעבירה את הפוקוס לאירוע הדרמטי שהתרחש במקום זה. (סרט מדע בדיוני).

ָ בּ ָ ר ָ ק ה-ברכת עולם נפלא Baraka

התוספת נראית כעין כותרת משנה. ממשמעת את המושג העמום. הסופרלטיב [עולם] נפלא, מכוון את הקורא לממד החיובי, הנשאף, הקסום של המושג ברקה.(השם מרמז לז'אנר של הסרט).

גולת הכותרת וגלגוליה :HHE 15 (2013) 196 Lauden

גרין לנטרן- מ ֵ ג ן היקום Green Lantern 2011 סרט אנימציה על גיבור-על בעולם עתידני והתיאור האקולוגי שנוסף לכותרת מסביר את שם העצם הסתום ואת תפקידו של הגיבור בעולם. בפרקים שלאחר מכן אתעכב על אסטרטגיות תרגום נוספות השכיחות במנעד שבין הראשונה הקלסית לבין האחרונה המינימלית.

3. תרגום מילולי

התרגום המילולי משמר קרוב ככל האפשר גם את תוכן הכותרת המקורית וגם את המבנה התחבירי שנטבעה בו במקור. זהו תרגום חד- ערכי (של אחד לאחד). מכיוון שכותרות רבות מבוססות על שם עצם או על צירוף שמני שבו גרעין, בדרך כלל של שם עצם ולווין (שם תואר, וכיוצא בזה...) התרגום המילולי נראה ישיר, מדויק, אין מוסיפים עליו דבר ואין גורעים ממנו דבר.

א) תרגום מילולי כצורתו וכתוכנו

הוכחה Proof 2005 לב אמיץ Brave Heart 1995 מלתעות Jaws 1975 הגומלים The Avengers 1961 הנוקמים The Avengers 2012/1998

לסרט האחרון היו שלוש גרסאות. התרגום הראשון היה "הגומלים". במקרא משמש הפועל 'לגמול' גם לשכר וגם לעונש. ("אני גמלתיך הרעה" שמ"א כ"ד 18), ("ה' חונן דל וגמולו ישלם לו'' משלי י"ט 17). במשך השנים נוצר בידול לשוני וכיום משתמשים בפועל בעיקר בהקשר חיובי (לגמול חסד). מכאן ברור למה נבחרו "הנוקמים" בתרגומים המאוחרים יותר. מעבר לכך, מעצימים "הנוקמים" את הפעולה ואת התוקפנות שבה בעוד ש"הגומלים" נשאר עמום, ניטרלי. מן ההבדל שבין שתי האופציות משתקפת ההתפתחות הלשונית שחלה בשפה.

ב) תרגום מילולי עודף או חסר (מוסיף על המקור או גורע ממנו).

אני מודה I Confess 1953

במקור ובתרגום מבע פרדיקטיבי משפט פועלי, סימטרי לגמרי בצורתו, בכינויי הגוף ובזמן הדקדוקיים. אבל, התרגום העברי מציג עודפוּת שאין במקור בהיותו דו-משמעי: מודה מלשון הודיָ ה, תודה, ומודה מלשון הודאה-התוודוּת (עדיף היה אני מתוודה). תופעה דומה נמצאה גם בדוגמה הבאה:

גולת הכותרת וגלגוליה :HHE 15 (2013) 197 Lauden

למה לצפות כשאתה מצפים What to Expect When you 2012 Are Expecting

לכאורה, תרגום מילולי ששומר גם על מבנה וגם על תוכן ונראה מדויק. עם זאת נעלם משחק המילים שהיה במקור (למה לצפות כשאתם בהיריון). Expecting הוא דו- משמעי (גם "מצפים" וגם "היריון") הדו-משמעות אבדה בתרגום והדיוק נפגם. הדוגמאות האחרונות מצביעות על המגבלות ועל הבעיתיות שתרגום מילולי מוקפד עשוי לגרום, ועל הסיבה להתפתחות גישות המנסות להתמודד עם קושי או אי-הבנה בדרכים אחרות.

4. תרגום "פרשני"

התרגום הפרשני שומר בדרך כלל על מבנה הכותרת, אך הוא חורג מן המקור ומציג חלופה יותר ספציפית, יותר מדויקת של נושא הסרט. הוא הולם את האסכולה הפורמליסטית שהדגישה צורה על חשבון התוכן.

המושתל The Recruit 2003

במקור מדובר במגויס, מונח המתייחס לצבא ובהשאלה משתמשים בו כמושא לאידאולוגיה או לרעיון. מושתל משמש כסוכן סמוי המתחזה למי ששיך למקום שהוא חוקר. לפיכך התרגום מדויק יותר בייצוג הגיבור. המתרגם מכוון לז'אנר, לסוגת הסרט, העוסק בריגול: גם הקונוטציות שמעוררים שני השמות-שונות: מגויס – פועל " ב עד" משהו, השתול "נגד" מישהו. הכותרת משנה ומעצבת את יחסו הרגשי ואת עמדתו של הקורא, מהערכה לגיבור ל-"כבדהו וחשדהו", ובכך כוחה.

בקתת הפחד The Cabin in the Woods 2011

העתקת הפוקוס מן הסביבה הגאוגרפית (היער) לממד הרגשי (פחד) יוצרת מתח. מכינה את הצופה לדרמה ולאימה שבסרט.

גנרל על הכוונת Brass Target 1978

Brass כינוי כוללני לקצונה גבוהה בסלנג. התרגום מפרש שמדובר ספציפית בגנרל. בדומה לכך:

הפרקליטה Conviction 2010

שם עצם מופשט הפך לשם עצם אנושי. הפוקוס עובר מן ההרשעה שבתחום המשפט אל הגיבורה האמיתית של הסיפור,שהיא אנושית.

גולת הכותרת וגלגוליה :HHE 15 (2013) 198 Lauden

חיבוק קטלני Last Embrace 1979

המוקד עבר מן הזמן (האחרון, הניטרלי) לאופיו המר של החיבוק ולתוצאותיו הטרגיות קטלניות.

שבעה חטאים en7Se 1999

הכותרת המקורית מעמידה סימן שאלה בפני הקורא. אינה מספקת לו רמז על הסרט גם בצורתה האורתוגרפית המוזרה וגם בתוכנה. בכותרת העברית תוספת מבהירה שיוצרת מתח. מושג שבעת החטאים מכוון את הצופה לחטאים מתחום הדת שהדוגמה הנוצרית מפרטת במדויק, ולעונשים שיבואו בעקבותיהם.

5. עיבוד יצירתי (אדפטציה)

הבדלים בין-תרבותיים עלולים לחבל בהבנת המקור, לדחות את הצופה, לפתח מערכת ציפיות מוטעית ולגרום לאי-הבנה. בפרק זה יידונו האדפטציות הלשוניות, כלומר, העיבודים הלשוניים שנעשו בתרגום על מנת להציג בפני הקורא חלופות מתאימות בלשון היעד, שיאפשרו לו להבין את הכותרות מתוך עולם המושגים, האסוציאציות, הידע והתרבות שהוא חי בו. העיבוד היצירתי משנה את הקונטקסט התרבותי של המקור ומתאים אותו לסביבה הלשונית העברית.

א) מקבילות בין-תרבותיות

מכת שמש Sunburn 1979

המטפורה העברית השכיחה במקומותינו מחליפה את האנגלית, הזרה.

היום השלישי Independence Day 1994

אילו תורגמה הכותרת מילולית, היא הייתה מטעה, כי לא מדובר ביום העצמאות הישראלי.

יופי, ילד! Good Boy 2003

הביטוי בשפה המדוברת שומר על המשמעות שבמקור.

לדפוק אליפות (כדורגל) Kicking and Screaming 2005

גולת הכותרת וגלגוליה :HHE 15 (2013) 199 Lauden

המבנה הלשוני הומר. שם הפועל החליף את הסתמי ויצר היסט דקדוקי. נוסף על כך יש כאן שימוש בסלנג מול שפה תקנית. העיבוד מרמז על ז'אנר הספורט וממשמֵ ַ ע את ההקשר המתאים.

דו-שיח בחדר המיטות Pillow Talk 1959

חדר המיטות – מטונימיה, כוללת כר. הכותרת העברית מסגלת את הביטוי המתייחס לשיח אינטימי.

ארוס בהשאלה Something Borrowed 2011

דרוש ידע תרבותי-חברתי כדי להבין את הכותרת באנגלית. מדובר בטקס נישואין ובמה שכלה אמורה ללבוש לפי המנהג האמריקאי: ,Something borrowed" something blue, something old, something new" ההקשר הטקסי של החתונה נשמר בתרגום בזכות האָרוס המאוזכר בכותרת העברית. מעבר לכך נוסף לכותרת ממד אירוני בהעתקת ה"משהו" השולי ל"ארוס" שהוא דמות מרכזית בהקשר. העיבוד המתוחכם מנהיר את ההקשר לצופה דובר העברית.

בצוהרי היום High Noon 1952

שימוש במטבעות לשון קבועות, אידיומטיות או בצרופים כבולים, מקבילים מבחינת המשמעות, מצביע אף הוא על אדפטציה לשונית. עד כאן הוצגו דוגמאות לעיבוד/אדפטציה המנהירים מושגים, מנהגים, ביטויים ומטבעות לשון, שהומרו למקביליהם בתרבות העברית תוך כדי שמירה על גרעין התוכן שלהם. בצדם נמצאו כותרות המעידות על עיבוד מסנן.

ב) עיבוד מסנן

עיבוד מסנן מנטרל יסודות לא רצויים או מצנזר אותם. בדוגמאות הבאות יש ייצוג לעיבוד "אידאולוגי", מגמתי, שנועד לסנן או לרכך אלמנטים לא רצויים, העלולים לדחות את הצופים הפוטנציאלים או לעורר את התנגדותם מטעמים דתיים, לאומיים או חברתיים.

המאמין Priest 2011

האדפטציה לקהל היהודי-העברי הופכת את הספציפי (הכומר) לכללי. מישהו לאו דווקא נוצרי. זהו סרט בדיוני, אפוקליפטי. מעניין לציין, כי בגרסה קודמת מ1994- תורגמה הכותרת ל"הכומר", והסרט לא זכה להצלחה בקופות.

גולת הכותרת וגלגוליה :HHE 15 (2013) 200 Lauden

חג שמח Merry Christmas 2005

חג שמח יכול להיות כל חג, לאו דווקא חג המולד, החג הנוצרי המובהק ביותר.מתרגם הכותרת מעדיף להצניע את המידע המדויק, העלול להתפרש כסרט בעל אופי דתי זר.

העסקן Casino Jack 2010

קזינו ג'ק - עוסק בהימורים, בהסתבכות פלילית, משהו שלילי. "העסקן" מטהר במידת מה את הנושא, ומעביר אותו לתחום עסקי או פוליטי.

חדרי מסתורין Murder Rooms: The Kingdom of Bones 2001

התרגום מסנן את האימה שבכותרת המקורית וממתן אותה, כדי לא להפחיד למעלה מן הרצוי את קהל היעד הצעיר או את הוריו המסויגים.

6. תרגום חופשי

כאמור, אחד מן התפקידים העיקריים של הכותרת הוא להכין רקע למערכת הציפיות של הצופה, לעורר ניחושים למתרחש בסרט. בדוגמות הבאות יש עדות לשינוי מוחלט בכיוון, בפוקוס, להיסט הן דקדוקי והן תוכני בתרגום מאנגלית לעברית. למעשה זו כותרת חדשה.

האישה ששרה Incendies 2010

הכותרת האטומה Incendies, מציגה שם עצם מופשט שמשמעותו הצתות או תבערות (בזדון) והיא מרמזת למצבים פוליטים נפיצים כולל ליבוי יצרים, מתחים בין- עדתיים ודתיים העומדים בפני פיצוץ בלבנון בשלהי המאה שעברה. הכותרת האנגלית הפכה בעברית לכותרת קונקרטית שבמרכזה אישה שרה, כותרת המשנה לחלוטין את ציפיות הצופה. אין בה שום הד לפוטנציאל הסכנה שבמקור. יש בה היסט תמטי חד, הנובע משיקולים זרים אולי מסחריים (נמאס כבר ממלחמות וצרות...)

הנמלט מת מצחוק Wrongly Accused 1998

מסיפור על טרגדיה, מסיטואציה טרגית כביכול, פתטית, על נאשם על לא עוול בכפו, מעביר אותנו המתרגם לסיטואציה קומית, לתחום רגשי שונה לחלוטין, הבא לידי ביטוי גם ברובד הלשוני, העובר ממשלב תקני לא-מסומן באנגלית לביטוי בסלנג, שהמרכאות מדגישות את משמעותו האירונית ומפקיעות ממנו דו-משמעות.

גולת הכותרת וגלגוליה :HHE 15 (2013) 201 Lauden

לכסח ת'בית House Broken 2011

הכותרת באנגלית אינה ניתנת לתרגום מילולי. זהו שם תואר שניתן לכלב, שאולף לעשות צרכיו מחוץ לבית. הצירוף, שאין בו שום שקיפות לדובר עברית, הומר לביטוי סלנג, סתמי, בצורת שם הפועל, המתאר את התוצאה האומללה של האילוף הכושל של הילדים הגדולים, הפרזיטים, הממשיכים לחיות בבית ההורים על אף גילם המתקדם.

חמים וטעים Some Like it Hot 1959

בתרגום היסט דקדוקי ממשפט שלם לשני שמות תואר חורזים וקליטים והיסט משמעי מתחום הארוטיקה לתחום הגסטרונומיה; מ-Hot, המרמז למשיכה אירוטית, ליחסים אינטימיים – למשהו "חמים", נעים, טעים, לאווירה נינוחה, מנוטרלת מסקס וארוטיקה.

7. קולו של המתרגם

סביר היה להניח שמתרגם הכותרת לעברית, הוא מי שמוסיף כתוביות לטקסט הדָבור או שם מילים בפי המדובבים בסרטים לילדים. למעשה לא כך הדבר. מראיונות שערכתי עם מפיצי סרטים בארץ הסתבר ששם הסרט העברי נקבע על ידי המפיץ או בעל בית הקולנוע וצוותו,כולל איש יחסי הציבור ומשרד הפרסום, ועל פי שיקולים כלכליים. המפיצים מסרבים במפורש לשתף את המתרגם המקצועי בדיוניהם. רק סרט שהופק בעקבות ספר שזכה להצלחה שומר על הכותרת העברית שהוענקה לו במקור, בהנחה שהשם המוכר ימשוך את הצופים. קולם של מנסחי הכותרות או "נראותם" בולטת ברוב המקרים, בין אם היא פרשנית באופייה או מילולית, בין שזכתה לתרגום חופשי או שהועתקה כלשונה מן המקור. השיקולים רובם ככולם מסחריים,שיווקיים והמפיצים בוחרים בכותרת שתלכוד את העין, בשם שקל לזכור,שם ההולם את ציפיותיו של קהל היעד, שם שימשוך אותו לצפות בסרט.בשיקולים אלה יש משום הסבר להיסטים הסגנוניים, התוכניים והאסתטיים המשתקפים בבירור בגלגוליהן של כותרות הסרטים בעברית.

גולת הכותרת וגלגוליה :HHE 15 (2013) 202 Lauden

רשימת מקורות

ברוך, מירי ומאיה פרוכטמן (1982) לכל שיר יש שם תל-אביב, הוצאת פפירוס. ברוך,נועם (2008-2009) לראות את הקול: על נוכחותו הדיסקורסיבית של המתרגם בתרגום, חלקת לשון, גיליון 40. ניר, רפי (2000) השם והשיר-חידה ופתרונה, חלקת לשון, גיליונות 29-32. Genette, G. (1992). The Architext: An Introduction. Berkeley University of California Press. Toury, Gideon. (1995). Descriptive Translation Studies and Beyond. Philadelphia, John Benjamin. Widdowson, H. G. (2011). Distrust the Text: Translation and Indeterminacy of Meaning. Research Network Symposium, ALIA. 2011, The 16th World Congress of Applied Linguistics, Beijing, China.

BOOK REVIEWS

חיי היומיום בישראל: הבנת הנשמע והנצפה, מאת רות בן-יהודה אדלר ובנימין הרי אקדמון, ירושלים, 2011. "חוברת לתלמיד" 101 עמודים + תקליטור . "מדריך למורה" 187 עמודים + תקליטור. הפצה בארץ: הוצאת ספרים ע"ש י"ל מאגנס, האוניברסיטה העברית. "חוברת לתלמיד" $40 ($36 באתר האינטרנט של ההוצאה), "מדריך למורה" $49.67 ($45 באתר). הפצה בארה"ב: Israel Connection http://www.myhebrewbooks.com "חוברת לתלמיד" $27; "מדריך למורה" $43.

תבוא ברכה על עמיתינו היקרים רות בן-יהודה אדלר ובני הרי על פיתוחם חומר חלוצי זה. מנסיונם רב-השנים בהוראת עברית לסטודנטים אמריקאים באוניברסיטת בּראון ובאוניברסיטת אֶ מוֹרי, בהתאמה, הקימו השניים פרויקט שהוא נכס גדול ונדיר עבור כל מורה לעברית במסגרת האוניברסיטאית, בארץ — ויותר מכך — בתפוצות. במבוא של ה"מדריך למורה" (שאותו ניתן להוריד גם מהאתר של הוצאת ספרים "מאגנס" וגם בmyhebrewbooks.com-), מסבירים המחברים את הצורך המתבקש בחומר אותנטי להוראת עברית, משום שזה כמעט שאינו קיים. זוהי אכן בעייה חמורה עבור כל מורה של "השפות הפחות נלמדות" — ה - LCTLs (אולי הגיעה העת שמישהו יטבע מונח חלופי לביטוי זה!), ביניהן השפה העברית. עד כה יכולנו כולנו רק להביט בקנאה בחומרי המולטימדיה הרבים והמגוונים שהם לעזר בלימוד השפות ה"פופולריות" ה"יותר-נלמדות". חומרים אלו מגיעים, בדרך כלל, באריזה אחת עם ספר הלימוד ומותאמים אליו מבחינת הלקסיקון ומבחינת הנושאים הלשוניים והתרבותיים. זו הייתה המציאות עד לנקודה שבה בחרו רותי ובני לשאת בעול ההתקנה של ערכת הלימוד שלפנינו. התוצאה היא נהדרת ומעוררת הערכה רבה. כמובן, החסר בתכנים שמקורם בשילוב מספר אמצעי תקשורת (מולטימדיה) לא היה מוחלט, כיוון שכבר קיימות "בשוק" תכניות מצוינות. אציין כאן לדוגמה את אלה שפיתחו אסתר רייזן באוניברסיטת טקסס וגיורא עציון באוניברסיטת וושינגטון שבסנט לוּאיס. קטעי הווידיאו של התכניות האלה מקבילים לספרי הלימוד, ולכן הם אינם מתיימרים להיות אותנטיים; אלא שהם מותאמים לאוצר המילים ולצורות הלשוניות הנלמדים באותה עת בספר. ישנה גם התוכנית המקוונת הנפלאה של ורד שם טוב בסטנפורד, שלמרות שאיפתה להציג בפני הלומד אינטראקציות בין-אישיות כביכול מציאותיות, הסצנות המצולמות בה אינן ספונטניות, המשתתפים הם סטודנטים למשחק באוניברסיטת ת"א, והשיחות מתנהלות על פי תסריט. תיקון חֶ סר זה החל להיעשות עם הופעתו של הפרויקט הנידון — תכנית המיועדת לתלמידים בגילאי אוניברסיטה ומעלה, ברמות מתחילים ובינוניים (למרות שקיימת גם אפשרות להעמיק בה עם HHE 15 (2013) 204 Reviews

תלמידים ברמות גבוהות יותר). כמו כן, החומר ניתן לשימוש גם עם תלמידי בתי-ספר תיכון יהודיים פרטיים (ה-Day Schools) המבורכים בתכניות מתקדמות לשפה העברית. על פי דברי המחברים, המיזם (הפרויקט) הושתת על ארבעה עקרונות תיאורטיים הקשורים זה בזה קשר הדוק: א. שימוש בלעדי בחומר אותנטי; ב. הדגשת הקשר ההכרחי בין הבנת הנשמע והבנת הנצפה; ג. יישום תהליך הבנת הנצפה בעזרת תרגילי כתיבה; ד. ראיית ההקשר התרבותי כמרכיב אינטגרלי ברכישת השפה. עקרונות תיאורטיים אלו מתורגמים למעשה על ידי הפעלת משתתפים מן השורה (בניגוד לשחקנים מקצועיים); וההבעה היא בשפה "טבעית", של ה"יומיום" (אם לצטט את כותרת הספר), ולא בשפה נורמטיבית שעברה ניפוי ותִ קנון כלשהם. כמו כן נמנעו המחברים משימוש בטקסט כתוב מראש (תסריט) — המשתתפים מדברים בסרטונים באופן ספונטני (לעתים נעזרים בהגדרת הנושא על ידי המחברים) כדי לשמור על רמת דיבור עממית שתצליח להציג חתך של החברה הישראלית ושל להגיה. לשם כך נבחרו דוברים מקשת דמוגרפית רחבה: מי שנולדו בישראל, בני גילאים שונים, עולים חדשים, heritage learners וכו'. החומר מחולק לארבעה מדורים: "שווקים", "שכונה", "תחבורה" ו"בתי-קפה", כשבכל מדור ִ מ ס פ ר סרטונים, שאורכם מדקה עד כארבע דקות. לסרטונים אלו נלווים תרגילים מגוּונים ומועילים ב"חוברת לתלמיד", שמחולקים לתרגילים שייעשו לפני הצפייה, לכאלה שייעשו במהלך הצפייה (ושבודקים לרוב אה הבנת התוכן) ולבסוף, תרגילים שייעשו לאחר הצפייה (וזאת לשם העשרה; דהיינו, כתיבה ודיבור יצירתיים יותר). בראש כל יחידה ב"מדריך למורה" מצוינת רמת הקושי המשוערת. ה"מדריך" מציע תכנית לימוד מפורטת להעברת החומר1 בנוסף לתמלול הסרטון וקטעי הסבר על היבטים לשוניים/בלשניים העולים ביחידה ("הידעתם?"). להלן פירוט תוכן המדורים האלה: המדור "שווקים" כולל קטע המצולם בשוק האוכל ב"דיזנגוף סנטר", שני קטעים המתרחשים בשוק הכרמל, קטע קצר שבו בחורה מציגה פריטי לבוש שרכשה ב"דיזנגוף סנטר" ושני סרטונים ב"שוק האומנים" שבנחלת בנימין בתל-אביב. במדור השני, שניתנה לו הכותרת הכוללנית "שכונה", שני קטעים במועדון כושר במושב בית-יצחק, שני קטעים המצולמים בחנות וידיאו הנמצאת בשכונת נאוֹת-גנים בנתניה, שני סרטונים שצולמו במכולת ב"שיכון ותיקים" בנתניה, ביקור של אישה צעירה במספרה וריאיון רחוב עם שתי חברות בתנועת נוער בתל-אביב. המדור "תחבורה" מצומצם יחסית וכולל רק שלושה קטעים: בקטע הראשון אנו עוקבים אחרי בחורה שעושה את דרכה ברגל, תוך שהיא מקבלת הנחיות בטלפון הנייד כיצד להגיע לכיכר דיזנגוף. בשני, משוחחת רות עם נהג מונית שמסיע אותה לנתניה, ובשלישי, שומעים ורואים צד אחד של שיחת טלפון בין בחור צעיר, יניב, ודודתו, כשהוא נוסע ברכבת מהרצליה לנתניה. במהלך הנסיעה הוא מספר לה על דירה חדשה

1 המחברים בוחרים להשתמש בביטוי "תהלוּך השיעור" במקום במונח המקובל, "מערך השיעור". המילה "תהלוך" לא נראית לי מתאימה והיא לא מופיעה במילונים ולא במאגר המונחים המקוון של האקדמיה ללשון העברית.

HHE 15 (2013) 205 Reviews

שמצא, על השותפים בה ועל עבודתו. "בתי-קפה" הוא הנושא של המדור האחרון שיש בו ארבע שיחות שמנהל בֶּנִי עם עובדים ועם לקוחות בשני בתי-קפה ב"דיזנגוף סנטר". לעניין התועלת שמביאה תוכנית זו, עליי לומר שכמורה שזו לו השנה השנייה להתנסות עם הספר מול סטודנטים ברמה הבינונית, התרומה היא גדולה. מידת רכישת השפה, עומק ההיכרות עם התרבות הישראלית ומידת קורת הרוח של הסטודנטים מעידים על תרומה גדולה זו. החומר הוא עשיר ומעשיר ותוצאות השימוש בו עולות על הציפיות הגבוהות שהיו לי מלכתחילה, ציפיות שנבעו מהיכרותי את המחברים ומהערכתי הרבה לידע התיאורטי והמעשי שלהם בהוראת השפה. הסרטונים וגם התרגילים ב"חוברת לתלמיד" בנויים כמלאכת מחשבת ממש, ובאופן המעורר תשומת- לב והנאה אצל הסטודנטים. בסקר שנערך עם סיום הקורס אשתקד, הביעו הסטודנטים סיפוק רב מהתכנית, בעיקר הודות להעמקת היכרותם עם ההווי הישראלי הצעיר והעכשווי, אליו קל להם להתחבר, באמצעות תכנית זו. ברור לי לחלוטין שהסטודנטים שלמדו חומר זה הוכשרו להבין טקסטים קוליים-ויזואליים ביתר קלות וביתר עומק, רכשו אוצר מילים בתחומים שימושיים ונחשפו למאפיינים תרבותיים בסיסיים, החשובים ברכישת שפה. בהזדמנות זו ובעקבות הגדרת התכנית כמבוססת על "חומר אותנטי", כדאי להעלות לדיון את משמעות המילה "אותנטיות" ואת בעייתיותה או מורכבותה בהקשר של הוראת שפה זרה. בדבריי להלן אסתמך על מאמרו המצוין, המקיף והמעודכן של Gilmore, המומלץ לכל מי שמתעניין בשימוש בחומר אותנטי ובהערכת יעילות השימוש בו בהוראת שפה זרה.2 לשימוש בחומרים אותנטיים יש היסטוריה ארוכה. גם במאה ה19- היה מי שהכיר ביתרון החשיפה לשפה טבעית על פני שינון צורות דקדוקיות מלאכותיות. למרות זאת, במרוצת המאה שקדמה למאה הנוכחית ובניסיון לשפר את לימודי השפות על ידי אימוץ של שיטות מדעיות כביכול, השתלטו על הלימוד טכניקות הוראת שפה מובְ נות ומוכתבות, כמו השיטה הקולית-ויזואלית, למשל. במחצית השנייה של המאה שעברה כבר ניתן היה לחוש בחסרונותיהן של שיטות אלו, ובשנות השבעים (בעקבות הוויכוח בין Chomsky ו - H y me s) ברור היה שכְּ שירוּת תקשורתית דורשת יותר מידיעת צורות לשוניות. כתוצאה מכך עלה קרנה של הגישה שעל פיה מן הראוי שלמידת שפה תיעשה תוך שמירה על הקשרהּ התקשורתי, מה שהביא להיווסדה ולהתמסדותה של הגישה התקשורתית (Communicative Language Approach) השלטת גם היום. עם קבלתה של תפנית זו קמה לתחייה ההעדפה לחומרים אותנטיים, השואבים מ"טבעיות" חיי היומיום והמייצגים את תרבות המקום. בעייה עקרונית וראשונית היא פירוש המילה "אותנטיות". הגדרת מונח זה שנוייה במחלוקת בין חוקרי הוראת לשונות זרות זה שנים רבות. לא במקרה קיים ערפול גם אצל המורים האָמונים על יישום שיטות אלו בכיתה. Gilmore מונה שמונה (!) משמעויות שונות, קשורות זה בזו, העולות מן המחקר. והוא גורס שהאותנטיות של

2 Alex Gilmore, “Authentic Materials and Authenticity in Foreign Language Learning,” Language Teaching 40.2 (2007): 97–118. ProQuest Research Library. Web. Dec., 22, 2012.

HHE 15 (2013) 206 Reviews

טקסט עשויה להימצא במישור הטקסט עצמו, במישור המשתתפים בשיח, במישור ההקשר והתכלית החברתיים של הנאמר, או בשילוב, כזה או אחר, של הגורמים שהוזכרו.3 מעניין לראות וחשוב לומר שרוב החוקרים שוללים מלכתחילה חומר שפותח למטרות פדגוגיות. בסקירתה של Bridget C. Pinsonneualt את הספרות המקצועית על נושא זה בעבודת גמר לקראת התואר השני, מצטטת היא את קביעתו של Nunan:

A rule of thumb for authentic here is any material which has not been specifically produced for the purposes of language teaching .4

Pinsonneault מחזקת עוד את התפישה המהותנית של חומרים אותנטיים:

A good way to approach authentic materials in the foreign language classroom is to define them as items made for the native speaker, in the target language, for the native speakers’ use in their target culture. From this definition of authenticity a definition of authentic input can be put forth as: the use of authentic materials from the target culture which are presented in the target language, such as songs, stories, games and play, which are derived from the target culture. These materials are not made for language teaching purposes .5

ראייה זו של חומר אותנטי מוגבלת מאוד ואף מגבילה את אפשרויות השימוש בו לכיתות ברמות גבוהות או לכיתות ברמות נמוכות יותר, שבהן ניתן לעשות רק שימוש מצומצם בחומר, כגון הבאת כותרות עיתון או הבאת ידיעות קצרות בלבד. עניין זה אינו עניין של מה בכך והוא אינו מצטמצם לשאלה סֶ מנטית גרידא. כפי שמבהיר Martinez, לשימוש בחומרים אותנטיים (על פי ההגדרה המוצמצמת) ישנם חסרונות משמעותיים משום שהם עלולים להיות מוטים תרבותית, אוצר המילים עלול להיות בלתי מותאם לצורכי הלומד או לתכנית הלימודים והתלמידים עלולים להתקשות בפענוח הטקסטים בעטיין של צורות מורכבות מדי.6 אם ברצוננו לנצל חומרים אותנטיים לצורכי לימוד, עלינו להרחיב את ההגדרה ולכלול בה חומר שפוּתח לצרכים פדגוגיים, כגון תכניתם של רות ובני. בהגדרתו האובייקטיבית של Morrow (כבר בשנת 1977) שאותה מאמץ Gilmore, הוא משאיר פתח להרחבה זו:

An authentic text is a stretch of real language, produced by a real speaker or writer for a real audience and designed to convey a real message of some sort .7

3 שם, 98. David Nunan, Designing Tasks for the Communicative Classroom (Cambridge: Cambridge University 4 Press, 1989), 54. B. C. Pinsonneault “Authentic Input in Early Second Language,” 32 5 [ההדגשה שלי]. 6 שם, 33. 7 צוטט בA. Gilmore, “Authentic Materials and Authenticity,” 98-.

HHE 15 (2013) 207 Reviews

אם כך, בהקשר של כיתת לימוד שפה הפתרון הוא לראות בשפה, בדובר ובקהל היעד גורמים אמיתיים (real). דהיינו, השיח שמיוצר לשם הוראת שפה זרה הוא מדיום לגיטימי ולא פחות אמיתי. אציע כאן הגדרה אחרת, כוללנית יותר ל"אותנטיות" או " ֵ מ ֵ ע י ן-אותנטיות", המבוססת על שלושה עקרונות בלבד: א. תוכן: השיח הוא ספונטני ולא מוכתב מראש (הגדרת הנושא או המצב מותרת כדי למקם ולמקד את השיח). אין להשתמש בתסריט וזאת כדי שהשיח יתנהל בטבעיות ככל האפשר. ב. המשתתפים: אנשים "אמיתיים" מן השורה, שאינם משחקים תפקיד אלא מגלמים את עצמם ואת תפקידיהם האמיתיים. ג. השפה: "טבעית"; דהיינו, אין ניסיון לנקותה מצד העורכים או מצד המשתתפים עצמם.

למעשה, גישה זו רואה בשיח הלימודי סוג של תקשורת אותנטית ולגיטימית כשלעצמה. קבלת ראייה זו תאפשר פיתוח חומר אותנטי שמותאם לקהל היעד — לומדי השפה הזרה מבחינת התוכן המוצג, המשתתפים בטקסט הקולי-ויזואלי ובשפה הננקטת בו. כמובן, בהתחשב בנסיבות המלאכותיות של יצירת חומר זה, אי אפשר שהשפה ושהמצבים יהיו לגמרי ספונטניים או טבעיים. צריך להבין שפשרה (כפשרות רבות אחרות הנעשות בכיתה להוראת שפה זרה) כזו מתבקשת, ושיש לה יתרונות רבים. נצא נשכרים אם לא נדבק באידיאולוגיה נוקשה ועיוורת התלוייה באמונות ובדעות ולא בתוצאות. חשוב לציין שהוכחות אמפיריות וחותכות ליעילותם של חומרים אותנטיים טרם הושגו או הוצגו.8 כל מה שאנו יכולים לומר בשלב הזה הוא שהשימוש בחומרים אותנטיים יחשוף, מן הסתם, בפני הלומד מִ גוון רחב יותר של מאפיינים דקדוקיים ולקסיקליים ממה שהיה נחשף בפניו בדרך שהיא מלאכותית בעיקרה והמיועדת לכוונו למטרות לשוניות מסוימות. יש להוסיף ולומר שסביר להניח ש ִ ק ל ָ ט ם (input) של חומרים אותנטיים עשוי לאפשר ללומד להתמקד ביותר מפן אחד של האקט התקשורתי (למשל, באסטרטגיות תקשורתיות, בתבניות תקשורת הדדיות ובסממני שיח). נהיר שכל כיתה באשר היא מורכבת מיחידים בעלי רמות שונות ושלכל לומד יש "חורים" או "פערים" ייחודיים לו. חשיפת הלומדים לחומר "עשיר", "טבעי", לא מבוקר, מעלה את הסיכויים לכך שכל לומד ימצא מרכיבים שונים בחומר שיתרמו להשלמת המערכת הבינלשונית האישית שלו. אם נקבל את הרחבת מושג האותנטיות על פי המוצע לעיל, נשאלת השאלה, האם הפרויקט הנוכחי תואם לפָּרָמֶטֶ רים הנדרשים? ובכן, התשובה היא חיובית בהחלט — גם התוכן, גם המשתתפים וגם השפה הם מציאותיים, או ליתר דיוק מייצרים מציאות או אותנטיות משלהם — זוהי המציאות מבחינה פדגוגית. בסרטונים אמנם נמצא כמה יוצאי דופן, אך אלו למעשה מוכיחים את הכלל. למשל (ורק במקום אחד בתקליטור), בסרטון הראשון אנו שומעים את רות מראיינת את המוכר (שרק אותו אנחנו רואים)

8 ראה סקירתו של A. Gilmore בחלק ”Text Difficulty and Task Design“ שם, 112-108.

HHE 15 (2013) 208 Reviews

ב"פונדק האוכל הפרסי". כאשר מתחיל המוכר לדבר על ייחודו של ה"תבלון" הפרסי, "המורָ ה לעברית" אינה יכולה להתאפק ואומרת את צורתו הנכונה של שם הפעולה. גם התמלולים הנמצאים ב"מדריך למורה" עברו ליטוש דקדוקי קל במקומות מסוימים (בדרך כלל, מיקום הא הידיעה לפני הסומך בצירופי סמיכות). כמו כן נראה שלפחות בכמה מן הסצנות הוכוונה ההתרחשות על ידי היוצרים. למשל, מנהל מכון הכושר מדריך מתעמל פלוני בתרגול כפיפות בטן והרושם המתקבל הוא שהתדרוך אינו ספונטני ושאינו ממלא צורך תקשורתי אמיתי. כמו כן, כששירה יושבת בקניון ומציגה לראווה את הבגדים שקנתה, כשהיא מוציאה אותם מהשקיות ומספרת על כל בגד ובגד לאיזו תכלית נרכש וכמה שילמה עבורו, פעולה זו אינה נראית תכליתית במיוחד. ובכל זאת ברור שכל המשתתפים מן החוץ לא התאמְ נו ולא אוּמנו כלל, ושהם (מלבד שני יוצאי הדופן שהוזכרו) אכן מקיימים שיחה אמיתית או עונים ספונטנית על שאלות המראיינים. קושי אפשרי נוסף נובע ממהותו של מבחר הסרטונים. ב14- מתוך 21 הסרטונים (דהיינו, בשני שלישים מתוכם), מתכונת הסרטון היא ריאיון שבו רות או בֶּנִי מַפנים שאלות לעובד, לבעל עסק או ללקוח, לאחריהן מתקבלות תשובות. עצם ההקפדה על מתכונת זו מעלה את השאלה: האם אלה הם מצבים או פעולות אותנטיים? למראיין ניתן חופש להוביל את השיחה לאן שירצה ולהשתמש בצורות ובמילים שיבחר, אך ללא ספק הכוונת שיחה כזו תשפיע על תגובות המרואיין. אולי אפשר היה להכניס יותר דוגמות של דו-שיח אמיתי, חופשי ולא מבוקר של אינטראקציה חיה בין המשתתפים. לבסוף, כל הסרטונים צולמו בתל-אביב או בנתניה "כדי להשיג משלבים שונים", אך האם לא כדאי היה להרחיק לכת קצת מעבר לגבולות מרכז הארץ? מעניין היה לשמוע, בין היתר, קולות של תושבי יישובים בצפון, בנגב או בירושלים ולא רק קולות מן "הסביבה האורבנית". אחת המטרות העיקריות של הפרויקט התואמת את גישת "השפה כשיח" (language-as-discourse); דהיינו, ראיית השפה כמשקפת את ההקשר החברתי שבה הוא נוצרת, היא הדגשת הרעיון שמיומנות תרבותית היא שוות ערך לארבע המיומנויות המסורתיות, ואכן נכלל כאן מִ גוון רחב של סצנות המלמדות משהו ייחודי על החברה הישראלית. הקטעים עצמם עשירים ב"רגעים מלמדים" והתרגילים בחוברת רומזים על נושאים חשובים או מעלים אותם לדיון. למשל, אחד הקטעים המרתקים ביותר מתרחש ב"שוק האומנים" של נחלת בנימין אצל מוכר פרסומות נוסטלגיות. בין הפרסומות מוצגות תמונות מצוירות — קריקטורות — מעליבות של שחורים. הישראלים המופיעים בווידיאו אינם ערים למה שנראה ברור לחלוטין לבחור האמריקאי המשתתף בסרטון וגם לצופה האמריקאי "הממוצע", שפרסומות אלה מהווֹת דוגמות מובהקות לגזענות ושלא מדובר כאן בתקינות פוליטית גרידא. הנושא מועלה ב"מדריך למורה" בטוב טעם וההצעות ליישום הניתנות שם מצביעות על המחשבה הרגישה שהושקעה בכך. בכיתה בה לימדתי היו שתי סטודנטיות אפרו- אמריקאיות וחששתי מהטיפול בנושא זה, אך למעשה התנהלה שיחה תוססת ומעמיקה על הבדלי ההיסטוריה והתרבות, ושתי הסטודנטיות היו אלה שהעלו דוגמות מהתרבות האמריקאית ולימדו את כולנו שיעור בגזענות.

HHE 15 (2013) 209 Reviews

כמובן, לא כל המושגים התרבותיים מְ מוּצים עד תום בחוברת, דבר המאפשר גם למורה וגם ללומד לנתח את הטקסט הקולי-ויזואלי על פי ידיעותיהם הם. למשל, האסרטיביות של רות כשהיא מבקשת מנהג המונית להנמיך את עוצמת הקול ברדיו כדי שתוכל לשאול אותו כמה שאלות, ואחר כך באותה סצנה, כשהיא מבקשת ממנו להנמיך את עוצמת המזגן, יכולה לשמש מקור לדיון בשוני בתרבות הדיבור בין אר צ ות הברית וישראל. אולי עוד יותר בולטת לאוזן ולעין האמריקאית היא תגובתה של הקופאית הצעירה בבית הקפה לשאלתו של בֶּ ני על ההבדל בין קפוצ'ינו ללאטֶ ה, כ ש ה יא עונה בקוצר-רוח ובאדישות (והרי היא מודעת שמסריטים אותה!): "אמרתי לך: ק צף וחלב". גם המילים וגם לשון הגוף יפורשו על ידי אותו "אמריקאי ממוצע" כעוֹינים או לפחות כמאוד לא מנומסים. עניינים תרבותיים נוספים שעליהם הצביעו הסטודנטים שלי היו תופעת השוק והקנייה בו, הצפיפות בארץ (בסצנה בשוק, בקניון ובחדר הכושר), הישירות שמאפיינת את השיחה ועוד הרבה. לעניין בחירת הסצנות: הדגש הושם על הצד החומרני. אפשר להבין בחירה זו כי סיטואציית התמקחות בין שניים היא מוחשית ויחסית פשוטה להבנה. רבים מהסרטונים צולמו בבתי-עסק ובכך מבליטים את חייהם של הזעיר בורגנים. אך תודה לאל, לא כל החיים שלנו מוקדשים לצריכה ולרכישה וחבל שלא הוקדשו סרטונים לנושאים שהם ברומו של עולם, כמו יצירות תרבות (מופעים ואומנות של ממש), חינוך, קשרים בין אנשים (מעבר לאלה של מוכר/עובד-שירות ולקוח) כמו סיוע לזולת וכדו'. בעניין האחרון יוצא הדופן היחיד הוא מבצע ההתרמה למען תושבי הצפון במהלך מלחמת לבנון השנייה, שבו משתתפות שתי חניכות, אך כאן נראית הפגישה ברחוב מקרית ולא מתוכננת מראש. על שתי החלטות עקרוניות שבהן נקטו המחברים מעניין לחשוב אם הן מוצדקות מבחינה פדגוגית. האחת, היא גישתם שאין "לנקות" מההקלטות את קולות הרקע. אפשר להבין את הנימוק הגורס בעד שימור "אותנטיות" החוויה, אך נכון להזכיר כאן שהסרטונים הרי צולמו לצרכים חינוכיים של הכשרת שפה ולכן נשאלת השאלה, האם השארת קולות רקע אלו אינה בבחינת "לתת מכשול בפני עיוור"? כמובן, הסתייגות זו חשובה יותר כשמדובר בלומד המתחיל, אך גם לזה שברמת הביניים אולי לא כדאי להגדיל את הקושי על ידי הפרעות חיצוניות. ההחלטה השנייה היא הנחייתם המפורשת של המחברים שעל המורים לא לחלוק עם התלמידים את תמלולי הסרטונים אלא במקרה של לקות שמיעה אצל הלומד (!). אינני משוכנע שיש להקצין עד כדי כך, וכשאני עושה שימוש בחומר זה, אני נותן לתלמידים הזדמנויות חוזרות וממושכות להתנסות בפענוח שלו, אך לאחר מכן אנו עוברים על התמלול יחד עם צפייה חוזרת בווידיאו. הרי בסופו של דבר העיקר הוא שיבינו ושימַ צו את החומר. כמו כן, לפחות על פי נסיוני (ובניגוד לטענתם של המחברים), לא כל הטקסט הקולי בסרטונים ניתן לפענוח בעזרת ההקשר והטקסט הוויזואלי. אחרי הצפיות הראשונות המשותפות הגלובאליות (ז"א לכל אורכו של הסרטון ברצף אחד), אני נוהג לספק לסטודנטים רשימה של המילים ושל הביטויים ההכרחיים להבנת הקטע שעל פי נסיוני והכרתי את הסטודנטים סביר להניח שלא יובנו על ידיהם. אנו עוברים על רשימה זו יחד ודרכה עולות שאלות לקסיקליות,

HHE 15 (2013) 210 Reviews

מורפולוגיות וגם תרבותיות. ללא הכנה זו עלולים התלמידים לחוש תסכול כתוצאה מחוסר הבנה כללית. שאלות אלו הן באמת שאלות פתוחות שכל מורה יענה עליהן לפי תפיסתו וכמובן שאינן מפחיתות, כהוא זה, מגישתי האוהדת לתכנית הנידונה. אהדתי מקורהּ בהערכתי הגדולה לסגולות הפרויקט ולתרומתם הנכבדת והמכובדת של שני המחברים להוראת השפה העברית. אם לחזור למושג המפתח שהוליד והוביל יוזמה מבורכת זו, על פי ה- Merriam-Webster's Collegiate Dictionary משמעותו של שם התואר "אותנטי" בהקשר זה הוא, "נאמן למקור כך שהוא מייצג מאפיינים מהותיים". החומר המוצע כאן בהחלט נאמן למאפיינים מהותיים של השפה העברית ושל התרבות הישראלית כאחד. עורכי המילון מוסיפים שמקורהּ האטימולוגי של המילה "אותנטי" קשור למילה היוונית שהוראתה "לממש", וגם למילה בסנסקריט שהוראתה "משיג, מרוויח". אכן פרויקט זה הוא מימוש והישג "אותנטי", שממנו נצא אנו המורים — ובעיקר תלמידינו — נשכרים.*

Marc S. Bernstein Michigan State University

*תודתי נתונה לשתי חברותיי היקרות, ד"ר דלית מורביץ וד"ר עפרה תירוש-בקר, על הערותיהן הסגנוניות מאירות העינניים שסייעוני רבות בהכנת מאמר זה.

BIBLICAL HEBREW GRAMMAR VISUALIZED. By Francis I. Andersen and A. Dean Forbes. Pp. xvii + 394. Winona Lake: Eisenbrauns, 2012. Cloth, $64.50.

The title Biblical Hebrew Visualized suggests an illustrated overview of the language. That impression is reinforced by the book’s back cover, which describes it as “intended for students of biblical Hebrew at all levels. Begin- ning students will readily grasp the basic grammatical structures making up the clauses, since these are few and fairly simple.” But there is nothing simple about this book; it is, instead, a very technical analysis of Biblical Hebrew syntax, accompanied by an initial foray into discourse (supra- clausal) analysis in the closing chapter. (The authors promise a future book devoted to that topic.) Studies of Biblical Hebrew usually focus on phonology and morphology, making this a valuable contribution despite its misleading title. The bibliography entries under the authors’ names demonstrate their strong backgrounds in linguistics. For this task, they created a vast database that is available from Logos Bible Software. It codes every word in the entire Hebrew Bible (not just narrative passages) according to the role it plays in its particular clause. Explanations of the method and assumptions, such as using the kĕtîb of the Leningrad Codex with corrections of a handful of “obvious errors,” are interspersed throughout the text and in several appendices rather than gathered together in a way that would have made them more accessible. Each chapter ends with a summary, which draws the conclusions reached in that section together. There is also a guide at Andersen- Forbes.org. Although it would be unrealistic to expect that everyone will agree with each of the myriad decisions involved in such a project, the resulting data are impressive. For example, the authors determined that the Hebrew Bible contains 968 qal active verb roots (p. 167) and 68,089 verbal clauses which fall into 9623 patterns (p. 162), that four verbs account for 20% of the Bible’s verbal clauses (p. 216), that there are 1349 phrases in which the preposition “in” is followed by a pronoun (p. 149), and that Isa 31:9 is unique in its use of the phrase nĕûm yhwh with an appositive phrase (p. 143), not to mention the fact that the word “clause” appears about 180 times in this book prior to its occurrence on page 86. The authors use this information to create diagrams (“phrase markers”) of individual clauses (hence the title’s reference to “visualization”), from which they can identify syntactic patterns, calculate the frequency of various HHE 15 (2013) 212 Reviews usages, and construct charts (“dendrograms”) of the results. Eisenbrauns’ ability to produce these complex charts accurately is truly awe-inspiring. Whether readers unfamiliar with technical linguistics will find them helpful is another matter. For those of a certain age, the procedure, which is intended to clarify clause structure, cannot help but call to mind the sentence diagrams we produced in the sixth grade, which this reviewer, at least, would have found much easier to absorb. The difficulty is compounded by the proliferation of technical terms, such as “cohost,” “token,” “cost,” “label,” “license,” and most strikingly “lambdin” (abbreviated lam), which the authors invented as a measure of inter-clause distance (p. 234), and the endless number of abbreviations, including CIC, SR, GF, loc, tm, pt, accmp, undesgrm, vb, ptc, gram, and obl. To help with these, there are two lists of abbreviations at the beginning and a glossary at the end, and most of the terms found there are also marked in the text. However, the definitions are often circular, explaining unfamiliar terms with other glossary entries which are, themselves, defined with terms they are used to explain. The authors are also prone to idiosyncratic phrases, such as “traditional obliqueness hierarchy” (p. 342), “indexation” (p. 90), “inherit” (p. 232), and “differential granularity” (p. 140), which make it difficult to understand their observations. Particularly notable in a book devoted to syntax is their propensity for obtuse English sentence structure, with statements such as, “The cophenetic correlation co- efficient for the tree is 0.94, indicating an excellent fit to the data” (p. 259), “That the CIC dominating this clausal complement is cogv cmpl/pdox is an abuse of terminology again occasioned by our desire to avoid undue proliferation of CIC categories” (p. 106), and “did the human over-reader ad- here to the mixed-representation policy of applying a GF category wherever possible in preference to the SR?” (p. 200). Despite these obstacles, the book contains much of value. Its application of sophisticated linguistic methods provides a rare, but happy example of biblical scholars drawing on the broader discipline that pertains to their work. For example, the Hebrew words yēš and ên are compared to existentials in other languages (p. 254); forward ellipsis (analipsis), in which a missing term is stated in one clause but left out of the next, is distinguished from backward ellipsis (catalipsis), in which a word is stated in a second clause after being left out of its predecessor (pp. 305–306); examples of the “dative shift,” in which a dative is realized as a direct object (e.g., “Bill gave the dog a bone,” pp. 214–215), are noted; and the various structures that comprise the Bible’s 9500 verbless clauses, a term deemed more appropriate

HHE 15 (2013) 213 Reviews than the more familiar “nominal clause” since not all include nouns, are noted (p. 280). Of particular value are their analyses of the “quasiverbals” yēš, ên, ôd, hinnēh, and ayēh (though, oddly, not êpōh, cf. p. 251) and the syntax of clauses involving the common verbs ntn, śh, hyh, and mr. This approach yields many remarkable observations. For example, despite the conventional wisdom that Biblical Hebrew sentences normally employ a verb-subject-object sequence, the authors demonstrate that only 30% of biblical clauses are so arranged, while 45% are subject-verb-object (p. 96). They are also able to show several ways in which the Hebrew verb ntn functions differently than the English verb “give” (p. 167) and one instance in which the so-called accusative particle et actually marks the subject (Neh 9:34). This book is, therefore, filled with valuable insights based on empirical statistical analyses; however, it is for researchers, not classroom use (or even classroom teachers), and even then only for those willing to struggle with a dense and heavily coded text. One hopes that the authors will find a way to communicate both their method and their conclusions more clearly, so that those who could benefit most will be able to comprehend all that is here and then share it with the “students of…all levels” whom they hope to reach.

Frederick E. Greenspahn Florida Atlantic University

EASING INTO MODERN HEBREW GRAMMAR: A USER- FRIENDLY REFERENCE AND EXERCISE BOOK. By Gila Freedman Cohen and Carmia Shoval. Pp. 1086. Jerusalem: The Hebrew University Magnes Press, 2011. Paper, $60.00.

I would like to start with a confession. As I began reading the long- awaited “Easing into Modern Hebrew Grammar” by Gila Freedman-Cohen and Carmia Shoval, veteran teachers at Rothberg International School, my first reaction was one of envy: this is the book I would like to have written myself… Too late, of course, but not too late to recommend this new English language reference grammar to Hebrew students and their teachers. I will first describe the content and structure of the book, address some distinctive aspects of its approach and methodology and then discuss its intended audience and use.

Content and Structure The book was published in two volumes. The first, and longer, volume (669 pages) covers morphology and phonology. The second, shorter, volume is devoted to syntax. The topics treated in part one of vo l u me one are nouns (gender, number, including an excellent ,משקלים and definiteness, possessive suffixes, and פעול and comprehensive discussion of segolate nouns), adjectives (including ,pronouns (personal ,סמיכות patterns), regular and double מופעל and מפועל demonstrative and reciprocal), prepositions (meaning and declensions), numbers and quantifiers, time and manner adverbials, and comparative phrases. Part two of the first volume covers the verb system by binyan (the active and root type (shelmim, gutturals and (הופעל and פועל ,נפעל binyanim, then This section also deals with imperative .(פ"נ, פ"י, ע"ו\ע"י ל"י\ל"ה, ל"א then forms and the meanings of the binyanim (active and passive, causative, reflexive, and reciprocal). Given the length of this section (almost 300 pages) and its stand-alone nature, I would recommend, if a second edition of the book is contemplated, publishing it as a separate volume. Part three of vo l u me one is dedicated to phonology (sounds and syllables, .(and the spelling of foreign words כתיב מלא) shva and dagesh) and spelling and יש ,Part four (in volume two) covers verbal and nominal sentences ,sentences, impersonal sentences, negative and interrogative sentences אין and coordinate and subordinate sentences. The last section of the second volume (part five) presents various clause types by function: temporal, HHE 15 (2013) 216 Reviews reason and result, purpose, concession, comparison, and condition (real and hypothetical). There are five useful appendices: lists of “irregular” nouns by gender and plural, a table of declined prepositions, a listing of common verbs grouped and a (לענות\לשמור\להשפיע\להודיע על ,.by the prepositions they require (e.g list of sentence connectors by functional category. There is also a Hebrew word index, an English subject index and a list of cited sources.

Approach and Methodology It is important to emphasize at the outset that this is a grammar reference book written primarily from the standpoint of the classroom teacher, not the linguist. Accordingly, it provides a systematic and thorough approach to grammar instruction, consistent with currently recommended practices in second language teaching. In her Teaching Language: from Grammar to Grammaring (Heinle, 2003), Diane Larsen-Freeman counsels teachers who are planning grammar lessons to consider, first, the three dimensions of the target (taught) item—its form, meaning , and use—and then determine (on the basis of considerations such as learners’ previous knowledge and L1 or the inherent complexity of the item) where the greatest learning challenge is likely to occur. Thus, heeding Larsen-Freeman’s guidance, a Hebrew teacher about to introduce the future tense would determine that its morphology (the various prefixes and suffixes and the phonetic changes in the base) and use (in subjunctive, conditional, and imperative sentences) pose a greater challenge than the meaning (which is the same as in English), and plan the teaching accordingly. This methodology is at work in this book. Take, for example, the treatment of possessive pronouns in chapter four. Most of the discussion is devoted to form (the suffixes attached to singular and plural nouns and the resulting phonetic changes in the base form of the word), which is certainly the most challenging dimension of this grammatical topic. The authors do not neglect, however, to point out the meaning of the form (its equivalence and list its most common uses in formal and informal Hebrew ,(של to (family relations and some fixed expressions) as well as the restrictions on its use (in foreign words). The most outstanding feature of this book, beside its obvious comprehen- siveness (1086 pages!), is its user-friendliness. This is due, in no small measure, to the physical layout—the colors and icons, sub-sectioning, chapter previews and summaries, page headings, and the many cross- references—and even more significantly, to the innovative mode of exposi-

HHE 15 (2013) 217 Reviews tion. Instead of a dry recitation of rules followed by examples—the norm in this genre—the authors have adopted a learner-centered inquiry method. How does this method work in a grammar book? With each new grammar topic, the reader is presented with a set of examples and asked to observe and identify the linguistic phenomenon being highlighted. H e ma y choose to pause and think of the answer, or proceed to the detailed explanation appearing immediately after the question. This Q&A instructional approach, which emulates the classroom procedure of a skilled teacher, has two potential benefits: it may serve as a pedagogic model for novice teachers, as well as engage the learners actively in the process of learning and the pleasure of discovery and problem-solving. The procedure is also beneficial from a psycholinguistic viewpoint, since it trains the learner to notice input. Noticing has been shown to be a necessary condition for language acquisition.1 Here is an illustration of the procedure, using again the example of the possessive pronouns. As the topic is first introduced, the learners are asked to compare two paragraphs, identical except for the use of possessive suffixes in the second one. The target items in each paragraph are in color. The question posed is:

What is the most striking difference between the highlighted words in the two passages? And the answer is: While in the first Hebrew passage possession is expressed by add- in the second ,(החברות שלי, הבן שלה) ing a separate word to the noun passage it is expressed by adding an ending to the noun. Thus what appears in the first passage—and in English as well—as two words, appears as one word in the second Hebrew passage” (p. 60; emphasis in the original).

Notice that the answer is elaborate yet simple, mimicking the repetition and semi-conversational tone of classroom discourse. Note also the de- liberate avoidance of linguistic terminology—specifically, the use of the lay term “ending” rather than “suffix.” Although the authors identify the grammatical phenomena by their “proper” names (as found in other grammar books), they accommodate readers not familiar with linguistic terminology

1 Susan Gass, Input, Interaction and the Second Language Learner (Mahawah N.J.: Lawrence Erlabum, 1997); Richard Schmidt, “Attention,” in Cognition and Second Language Instruction (ed. P. Robinson; Columbia University Press, 2001).

HHE 15 (2013) 218 Reviews

(in fact, most of our students) by using everyday language. Some other examples for this user-friendly tactic are the use of the phrase “goes into hiding” instead of the technical term “assimilates” when referring to the “disappearance” of the initial nun in some infinitive forms (p. 494), and the use of “nominal sentences” instead of “non-verb sentences,” “dependent” or “subordinate” clause instead of “added clause,” “interrogative sentences” ”.instead of “connector (אוגד) ”instead of “questions,” and “copula The answer to the question (cited above) about the differences between the highlighted words in the two paragraphs contains another useful pedagogic stratagem—Hebrew-English contrastive analysis. Throughout the book, usually in the “Be careful!” or “Did you know?” sections, learners are sensitized to similarities and differences between the two languages. See, for example, the comments on the differential behavior in Hebrew and English of the definite article (p. 56), impersonal sentences (pp. 694–696), and in- .p) גם finitives (p. 755), the different placement of too and also from that of -with the English has\have when speak יש\אין ב and the equivalence of ,(838 ing about a place (p. 734–735). In the same spirit of user-friendliness, the authors have devised a tran- scription system that reflects, with some limitations, contemporary spoken Israeli Hebrew (e.g, smeechoot and hees-BEER, but not heez-BEER; see discussion of the rationale on p. xvii). They have also opted—as most כתיב מלא Hebrew language textbooks do—to combine the conventions of defective spelling, which they refer to) כתיב חסר plene, or full spelling) and) as standard spelling). With functionality as the guiding principle, the dagesh -it is added in other let) ב, פ, כ is shown only where it is heard—in the letters are discussed). With few תשלום דגש ters when the phonetic phenomena of exceptions (introduced for ease of reading), the full spelling adheres to rules set by the Hebrew Language Academy. The book, in fact, devotes considerable attention to issues of full spelling; it discusses, for example, the spelling p. 45), the different reasons for the) מכנסיים and שמים of the ayi sound in are בתי and אמי p. 41), or why) שינויים and ע ִ ל י י ה in יו"ד doubling of the .(even in full spelling (p. 64, footnote 8 יו"ד written without Users of the book will find it brimming with the kind of tips, mnemonic devices, and shortcuts an experienced Hebrew teacher might dispense in class. Here are a few examples that will now enter my own repertoire (and once you start using the book, you will probably compile your own list):

• How to pronounce the suffixed last four forms of plural segolate A: Combine the form of the singular noun) ? ִ ס ְ פ ֵ ר י כ ם\ן, ִ ס ְ פ ֵ ר י ה ם\ן nouns

HHE 15 (2013) 219 Reviews

.p ;– ֵ ר י and the plural construct form ִ ס ְ פ - with the possessive suffix 105–107) • How to identify the gender of a noun? (A: Go to the singular form of the noun, p. 680; I used to recommend looking at the adjective, but there is not always one) are considered singular feminine פורים the town) and) רחובות Why • and masculine, respectively? (A: because we go by the underlying category, town—which is feminine—and holiday—which is masculine; p. 681) • When is the omission of third person subjects allowed in subordinate clauses in the past and future? (A: when a series of verbs with the same subject appears, the subject need not be repeated; p. 686) when the verb that requires it is את What happens to the preposition • converted to a verbal noun? (A: unlike other prepositions that are (disappears; p.121 את ,retained when the verb is converted • How do we know whether the English “what” should be rendered in A: we use the latter only when it) ?איזה\איזו\אילו or מה Hebrew as follows the noun to which it refers; p. 829) :A) יהיה usually do not take אמור and עשוי, עלול Why the modals • because they already refer to the future, p. 758, footnote 7).

There is one small matter on which the authors and I disagree, however. I will not advise my students—as the book does—to identify the subject of a ,and if there is no answer ,מי? written) sentence by asking about the verb) -because I believe that to be able to answer these questions one must al ,מה? ready understand the sentence. Instead, I will advise my students to apply first a formal, grammatical (and therefore, more error-proof) criterion; namely, identify the gender and number of the verb and match it with that of the nearest noun, and only then verify—on the basis of meaning—that this noun is indeed the subject of the sentence. I will also bring to students’ attention that the adjective does not always agree with the noun in definiteness (the book mentions only in passing that this is the case when the adjective has predicative function, footnote 3, p. 707). And I am not sure that I will -dis הייתי tell my students, as the book suggests (p. 764), that the addition of -may be construed either as fac יכולתי that is, that while ,יכולתי ambiguates הייתי ,tual (“I could”) or non-factual (“I could have”), depending on context .is unambiguously non-factual יכול In addition to many practical rules and pointers, the book also alerts readers to common learner errors (some due to interference from English),

HHE 15 (2013) 220 Reviews

a) יהודים as a singular noun, the mix-up of חיים for instance, the treatment of when את an adjective), or the rule about the omission of) יהודיים noun) and the noun does not have a definite article. The book also debunks some is only בגלל teacher-generated myths and misconceptions, for example, that used for undesirable or negative reasons (p. 947), that action nouns are always about action and invariably translatable into –ing verb forms (p.110), is always התפעל that noun patterns have fixed meanings (p.79), or that reflexive (p. 599). I find it pedagogically astute that the authors explain the utility as well as the limitations of the grammar rules they present. For example, the learner is told that being able to identify noun patterns “helps know how to pronounce them in their various forms…but does not help us guess their meaning or remember it” (p. 79). Wisely, they also acknowledge that some structures and items defy generalizations and prediction, and must be checked in the dictionary, with a knowledgeable informant, or memorized (for example, or which segolate nouns’ plural ,–ון which nouns take the diminutive ending .(–ות ending is No grammar book that is intended for students and teachers can ignore the dispute within the Hebrew teaching profession about normativity versus everyday native-speaker usage. In (תקניות ,grammatical correctness) the introduction, the authors clarify their position, stating that they abide by the rules of the Hebrew Language Academy. At the same time, for fear learners “sound like ulpan students when they speak and write” (p. xvii), they tell us that they have also consulted native-speaking informants (other Hebrew teachers—perhaps not your typical native speaker) and the Internet. The stated aim of the book is to present learners with “the fairly standard Hebrew spoken and written by educated speakers” (p. xvi). This is a reason- able criterion (and I personally subscribe to it), yet one should be aware that it is subjective as well as subject to change. Consider, for example, the drop- -which I have noticed in con ,(כינוי מוסב) ping of the resumptive pronoun or ,(זה הדבר שאני רוצה לדבר ,.ferences attended by Hebrew professors (i.e even in (אני יבוא ,.in the first person (i.e י- the ubiquity of the future prefix the speech of the university educated. In general, the authors prefer to describe (and warn), rather than pre- -also not) ֶ א ת כ ם scribe.2 For example, the book presents the normative form relegating the normative , ָ כּ ת ב ת ם yet teaches the non-normative ,(אותכם ing

,p. 42) ח ק ָ ל אי and ב נ ָ ק אי for people (rather than ח ק ָ ל ִ א י and ב נ ָ ק ִ א י One of the few uses they do proscribe is 2 note 12).

HHE 15 (2013) 221 Reviews

and an explanation of its phonetic derivation to a footnote. The ְ כּ ת ב ת ם form usage guidelines acknowledge four registers: colloquial (what would be typically dubbed “ungrammatical” by language teachers), informal, formal, and literary (p. xvi). This allows the authors to include an example with the but label it ,(יוני לא הגיע בגלל שהוא לא אוהב מסיבות) בגלל ש ”forbidden“ “informal” and comment that it “is not considered correct” (p. 945). The in contrast, is mentioned only in a footnote, with the caveat that ,נשקים form while “used by many Hebrew speakers” it is not approved by the Hebrew -appear in a foot מצד אחד... מצד שני ,Language Academy (p. 49). Likewise מצד אחד... מצד note because considered by the Academy less preferable than p. 56). In matters of pronunciation, the authors have chosen ha to) אחר represent the pronunciation of the definite article, leaving for a footnote its various prescribed pronunciations in formal Hebrew (p. 52). On the other and mention in a footnote , ְ ל ַ כ מ ה hand, they introduce the normative form .with the stress falling on the first syllable (p ְ ל ַ כּ מ ה that many speakers say 827). We see, then, that in actual practice the authors tend to choose among competing forms on a case-by-case basis. Finally, I would like to draw attention to the breadth and thoroughness of the book. The explicit pedagogical orientation of the book notwithstanding, footnotes and special “Did you know?” sections contain a wealth of additional historical and linguistic information not always included in courses of Hebrew as a second\foreign language. For example, in the chapter on ַ י ְ ל ד segolate nouns, one may learn about their historical development from ב‘, and the reason for the changes in the pronunciation of final ֶ י ֶ ל ד to ַ י ֶ ל ד to A footnote in the .(כלב – כלבּי ,.in nouns belonging to this group (e.g כ‘, פ‘ ending on feminine words is actually –ה noun section tells the reader that the a later development in the history of Hebrew, and at earlier stages the femi- p. 63). Those interested will also find information on) –ת nine ending was p. 836), or the) וי"ו the prescribed (formal) pronunciation of the connecting rules of vowel reduction (pp. 640–653).

Intended Audience and Use The book is intended for beginner and intermediate Hebrew language learners, that is, for the majority of our students in North America. With this curricular scope in mind, the authors have judiciously excluded from discussion upper level grammatical topics necessary for advanced-level reading aspectual verb ,[משפטי ייחוד] and writing, such as topicalized sentences להבין ] internal objects ,[מיטיב לתאר] adverbial verbs ,[הלך ו... שב ו...] phrases in the sense of “only, none other than,” adverbs of לא\אין אלא ,[הבנה חדשה

HHE 15 (2013) 222 Reviews

direct object suffixes, the infinitive ,[ישירות] manner formed like adjectives construct, and more. The vocabulary used in the examples (all of which are translated into English) is simple and usually restricted to everyday matters (there are occasional one-line citations from classical Hebrew). Although Easing into Modern Hebrew Grammar has the appearance of a textbook and even provides pedagogic guidance via reviews of rules and (under the heading “want to see if you you’ve understood?”) exercises of various types (completion, transformation, substitution, and English-to- Hebrew translation), teachers are strongly cautioned not to adapt it to classroom use (and not only because the exercises are immediately followed by answers…). Though it includes many features of a textbook, the book is categorically a reference grammar. It does not aim to develop the language skills or communicative competence and consequently includes no reading selections, dialogues or writing tasks. Furthermore, unlike a textbook, it does not unfold in a graded manner, neither in terms of the overall sequencing of its grammar topics or in terms of the internal structure of each topic. For מאין\מאיפה אתה\ה? example, while the functionally communicative question ,appear in the first lesson of any beginner textbook אני מ... and its response in Easing into Modern Hebrew Grammar these structures are not introduced until the middle of the second volume, in the section dealing with interrogative sentences, and side by side with a variety of other question words, in- .לשם מה and כיצד cluding the higher register Though not a textbook, this book can serve a wide audience: students of Hebrew in high school and college can use it to complement or clarify a grammar point that has been covered in class or in their textbook. Their teachers could (and are advised to) consult it for pedagogic guidance, grammar rules, and exercise or test ideas. Heritage language learners, who can communicate in Hebrew but do not know its rules, and self-learners alike will find the book both accessible and useful.

Nitza Krohn Jewish Theological Seminary, New York

READING ACADEMIC HEBREW. By Nitza Krohn. Pp.584. Leiden: Brill, 2011. Paperback, $70.00.

The Hebrew learner who has completed a year or even two years of college-level Hebrew has probably used textbook materials that focus on conversational Hebrew. These books, quite naturally, reflect the speech habits of ordinary Israelis. Thus the syntax will usually be Subject-Verb- will be (חולצתי) Object (SVO), the use of nouns with possessive suffixes infrequent and the vocabulary, similarly “authentic” for daily conversation. and never איפה Lexical choices will also reflect average registers and thus -etc. For that beginner, it can be extremely chal חרף and never למרות ;היכן lenging when s/he encounters the Hebrew that is typical of academic publications and even many newspaper articles. It is to help the student navigate the gulf between spoken Hebrew and academic prose that Nitza Korhn has produced a very important and useful volume. Her book reflects her fifteen years of graduate level teaching at the Jewish Theological Seminary of America where her task was to enable students to handle Hebrew research materials in their fields of study. Clearly she knows where the pitfalls and obstacles lie! The greater part of the book (the first 460 pages) is devoted to eleven topics: 1) Word order and sentence structure, 2) Nouns, 3) Pronouns, 4) Adjectives, 5) Adverbs, 6) Verbs, 7) Copulas, 8) Prepositions, 9) “Being” and “Having” sentences, 10) Discontinuous sentence connectors, 11) Lexical matters. Within each of these topic sections are separate and fairly detailed discussions of the issues that will confront the reader of academic texts. So, the section on prepositions has 26 pages that address matters of morphology and challenges to the reader with regard to correctly reading. For example, -There are discussions of translation issues (always a diffi . ַ בּ מ ק ו ם or ְ בּ מ ק ו ם culty when mapping prepositions between languages), prepositions with multiple meanings, and several syntactic issues. Each sub-section has a number of illustrative Hebrew sentences and their English translations. The key features under discussion are identified by using boxes, shading, and underlining. Here are two of the five examples showing different uses of מפני \ לפני

1. Traveling in caravans allowed merchants to defend themselves against highwaymen. התנועה בשיירות אפשרה לסוחרים להתגונן מפני שודדים.

HHE 15 (2013) 224 Reviews

2. The previous version was rejected in favor of the new one. הנוסחה הקודמת נדחתה מפני הנוסחה החדשה.

The emphasis in Krohn’s discussions is primarily on acquiring accurate comprehension of academic Hebrew. :עצמ- Here is a small section that nicely illustrates two different uses of

“He devoted himself to philosophy from his youth” הוא הקדיש עצמו לפילוסופיה מנעוריו

And here is a snippet from the discussion that follows in section 6.2

When appearing directly after a noun or a pronoun (rather than after a verb), have an emphatic function; the suffix refers to the עצמ- the suffixed forms of noun…. The student tells about himself, about the process of writing, and about the thesis itself. התלמיד מספר על עצמו, על תהליך הכתיבה, ועל העבודה עצמה.

:for a similar emphasis גוף Krohn then illustrates the use of

”.כתה-היד גופו the manuscript itself“

Each of the hundreds of example sentences is numbered, allowing for easy reference elsewhere in the book. There are over 100 illustrative example sentences in each section. Most of the chapters are followed by exercises, each with its glossary on the same page and an answer key at the back of the book—a feature that is useful for self-study. A number of the chapters conclude with references to books or articles by linguists and grammarians that treat the chapter topic. The chapter dealing with “Lexical Matters” is primarily a treatment of sixteen separate groups of words that can be easily confused by the inexperi- enced reader or one whose Hebrew is largely confined to conversational with discussion of the word stress), or) איפה: איפוא :registers. For example ה ת ח וּ ֵ ל ל : ח ו ֵ ל ל : הֵ חיל על : חל על : ָ ה ֵ ח ל ב : ֵ ה ֵ ח ל The twenty-six pages devoted to these groups contain many valuable explanatory notes and cautions. The rest of the chapter is devoted to “cognate accusatives” (a direct object noun that contains the same root as the verb, ,and lastly ,(אויב ושונא, גלוי וידוע) etc.), idiomatic word pairs להשיב תשובה how to recognize, spell, and pronounce foreign borrowings. Note: The dis-

HHE 15 (2013) 225 Reviews

= ”.at 2.5 with the sense of “that is to say, namely, i.e ֵ ל א מ ו ר cussion of . ֶ ל ֱ א מ וֹ ר needs to be spelled as above and not משמע, כלומר I found the section devoted to “strategies” designed to teach the learner how to logically parse a sentence less helpful. There are only two instances of “strategy” sections in the book—and wisely so, in my view. (Consider that a detailed description of how to tie your shoe, step-by-step, is quite lengthy. Far better to simply practice the tying a few times.) The index contains many hundreds of words and phrases with an idio- even‘ ; ה ר י ֶ ש ’matic mapping to their English equivalent. For example: ‘then The . מדובר ב ’this concerns‘ ;ניכּר ’considerable‘ ; ְ ו ִ א ל וּ ’whereas‘ ; ְ ו ל וּ ’if it be index allows quick location of the treatment of a question, for example, is ?תחת and מתחת ל there a difference between Appendix 2 contains an alphabetic list of verbs with a high frequency of occurrence in academic texts with active and passive voice where appropri- -Even when words are pointed, the double vav or yod is pre .העניק\הוענק .ate .התווסף (served (as they would appear in a text As noted above, Krohn explains that her book is intended as a tool to prepare students for their graduate language exam and equip scholars for academic research. Yet, in addition to being a handbook, it is an excellent reference grammar—a compendium of the morphology of Modern Hebrew and a rich collection of the “tricky” features that often baffle less- experienced readers of Hebrew. It is often the case that linguists write extremely concisely—some would say “with lapidary succinctness.” But there should be a difference between a linguistic description and a lehrbuch. Krohn, who holds a doctorate in Applied Linguistics, knows the difference and for the most part her discussions will be clear to the non-linguist. Even the ordinary terms for the parts of speech (verb, adverb, etc.) are defined and illustrated. One of my favorite chapter features is what she terms “confusables.” Here Krohn has collected the words that are look-alikes or near look-alikes that may perform similar functions in the sentence—but with subtle differences. Each instance has sentence illustrations. Here are a few examples: .כי; כי אז; כי אם; וכי; אם כי כאשר; לאשר; מאשר; באשר ל; אשר Where there are differences in register (formal, informal, biblical, slang, א ז colloquially) כי אז“ ,etc.) she is careful to note this. Thus, for example ... if‘ אם … כי אז introduces the result of a supposition (אזי and formally then’. Krohn calls her book a “handbook” and indeed, it is a reference and guide. But it shares much with a “text book.” It is filled with warnings of

HHE 15 (2013) 226 Reviews

refers לו where ש+לו with שלו mistakes to avoid. Examples: “Don’t confuse ”.is the subordinating particle ש to one of the nouns in the main clause and Then there are the exercises that accompany ”.על גבי and לגבי Don’t confuse“ each segment. They are not excessively long—six to ten items. In these exercises her background as an experienced classroom teacher is evident. Clearly, she knows the sort of errors students are likely to make and has de- 1st plural future נתפעל or נפעל signed the exercises accordingly. (Is the form tense?” and many other such examples.) The book concludes with fifteen practice texts in which each example of a possible stumbling block is shaded or bolded with a sidebar that contains comments and references to the chapter and section where the issue is treated. Here too, each selection has a glossary to spare the student the task of searching in a dictionary (though there are also glossaries of nouns, adjectives and verbs at the back of the book). This book is designed for teaching reading comprehension and not intended as a resource for teaching the productive skills. Yet it certainly can alert the teacher of those skills to potential pitfalls. Non-native speakers like this reviewer will sharpen their Hebrew usage and native Israeli instructors may improve their English. While reading this book I found myself saying many times—OOPS! Do I teach that point? How did I miss that one! The book is a valuable resource for students and teachers alike.

Jonathan Paradise University of Wisconsin-Eau Claire

LITERACY AND LANGUAGE (no. 4). Edited by Rachel Schiff. Pp. 187 + X. Bar-Ilan University Press, 2012.

is a Hebrew publication of the אוריינות ושפה Literacy and Language Society of the same name whose main target is to present high quality academic articles in a wide variety of subjects: linguistics, psycholinguistics, neurolinguistics, sociolinguistics, academic literacy, language development, reading and writing in education, language deficiency in children and adults, bilingualism, cultural and social factors in language performance, discourse analysis, spoken and written languages, the study of Hebrew and Arabic, etc. The editor is Dr. Rachel Schiff, a member of the Education School and the head of the Haddad Center for the Study of Dyslexia and Learning Disabili- ties at Bar-Ilan University. Since 2008 four issues have been published. In this review I will concentrate on issue number 4. Eight Hebrew articles are included in this issue, each preceded by an abstract (the English abstracts appear on the left hand side of the issue). Most of them present empirical studies in various areas. Anat Prior opens the issue with the article “Bilingualism: Perspectives from Cognitive Psychology and Neuroscience” (pp. 7–25). Prior first presents the various views on bilingualism: mastering both languages and using them equally or some knowledge in the second language without full practice in it. Another important issue is the age in which full mastery of two languages is achieved. Various experiments are summarized in the article, two of them done by the author. They show that having been exposed to two languages facilitates performance in some tasks. Neuroscientific evidence from brain-imaging also shows differences between monolingual and bilingual subjects. The findings lead to the conclusion that bilingualism can have a beneficial effect on executive function and cognitive flexibility (though this can be said on other intensive studies in different areas of academic proficiency); they are important for language policy that ought to lead to strengthening bilingualism in Israel. Shosh Ben-Ari discusses teaching Arabic in her article “The Instruction of Arabic in the Age of Globalization: Are Grammatical Fo r ms Inevitable?” (pp. 27–38). Following the teaching trends in the western world, she claims that the main task in teaching Arabic is to understand actual modern texts rather than grammatical forms. A survey of some textbooks shows that they stress orthography and grammar, especially the verb conjugations and some syntactic structures. Ben-Ari claims that teaching the Arabic letters should not require more than 3–4 lessons, and the study of the verb system should HHE 15 (2013) 228 Reviews be shortened as well because most Hebrew speaking students can easily comprehend it based on the similarity between Hebrew and Arabic. In her opinion, exposing the students to the internet from the beginning, both to online dictionaries as well as to audiovisual texts, will expand the students’ vocabulary and enable them to develop reading comprehension, thus they will be able to start reading newspapers faster than they could in the traditional way of teaching. The author of the article assumes erroneously that every reader of Literacy and Language knows the Arabic alphabet and grammatical terms, hence some examples and teaching terms are not ex- What are ?רשמב"א plained, to the disappointment of the reader (e.g., what is the meanings of the Arabic words on p. 35?). Roni Henkin’s article “Reversed Kinship Terms in Negev Arabic” also deals with Arabic, but from a theoretical point of view (pp. 39–66). In her thorough research based on recordings in two main Arabic speaking com- munities in the south of Israel, she found that although there is a hierarchy in kinship addressing forms, there are unique usages that break this hierarchy. In general, the hierarchy in Arabic goes from bottom-up and vice versa depending on the generation: a). grandparents, b). parents and uncles (in Arabic there are different names for uncles from the side of the mother or the father), c). the speaker and his siblings—brothers and cousins, d). sons, nephews and nieces, and e). grandchildren. Knowledge of the hierarchy enables the speakers to use proper kinship terms when addressing each member of the group. However, Henkin found in the Negev that in many cases reverse kinship terms are used, sometimes reciprocally, for example, ya jiddak ‘Oh your grandfather’ when addressing a grandson, or yum. m. ah ‘Oh mother’ when addressing a daughter. Some parallels can be found in other Arabic societies, but most of the types of this reverse kinship are quite unique in the Negev. The article explains the historical sources of this usage, and the morphological, semantic and pragmatic aspects of this usage. The connection between morphology, orthography, and semantics is studied in “The Development of Morphological Processing in Visual Word Recognition: From Concrete to Abstract Representation” written by Michal Raveh, Rachel Schiff, Reut Yamin, Avital Fighel, and Shani Kahta (pp. 67– 93). Two experiments were conducted in order to show the development of the mental lexicon in children regarding the perception of the roots. One had three consonant (root) words and the other weak verbs where one of the con- sonants might be missing. The subjects in the first experiment were fourth and seventh grade children and in the second one were third and seventh grade children. The more there was a semantic connection between the roots

HHE 15 (2013) 229 Reviews in the different words, the better the target words were read, namely the semantic function was very important in the morphological process. One of the interesting outcomes of the last experiment was that the weak verbs seem to be represented in the mental lexicon as two distinct roots (e.g., nigev—n- g-v, but magevet—g-v), but with age the relationship between them is better perceived, because of the abstract perception of the morph-semantic relations between words. It is a pity that the bibliography is missing some of the references mentioned in the article (Blau 1971, Louis and Alexander 2000); strange is also the reference to Blau 1971 for the definition of the mor- pheme, a concept well known in the linguistic literature since the early years of the twentieth century. Sara Ferman and Avi Karni are the authors of “The Effect of Explicit Instruction on the Acquisition of a Morphological Rule in Children: Evi- dence from Learning an Artificial Morphological Rule” (pp. 95–117). After explaining the differences between implicit and explicit language acquisition and the differences between deductive and inductive learning, they describe their experiment and its results. A previous research that the authors conducted showed that implicit learning of an artificial morphological rule was very poor among eight-year-old children; therefore, they wanted to check whether explicit teaching will improve their performances. In the present experiment, they taught the same rule explicitly to a similar group of children, and explained the semantic differences in the application of the rule to verbs when the subjects are either human or non-human (adding to the verb +ev or +av, respectively). The results show that in both judgment and production of new items the students of explicit deductive leaning were significantly better than those of implicit learning. Although their responses were slower than in the other group that learned only implicitly, the preciseness of their responses was much better. The common assumption is that children acquire language implicitly better than adults; however, the results prove that deductive explicit teaching helps them, and this has substantial implications for teaching any language tasks. Vered Vaknin describes two experiments in her article “What Can We Learn from Irregular Noun Inflection in Hebrew?” (pp. 119–144; three experiments were stated in the Hebrew and English abstracts, but I could not find the third one). In one experiment forty students were requested to form the plural forms of regular and irregular nouns, some of which involved morphophonemic alternations (e.g., xalon-xalonot, nemala-nemalim vs. balon-balonim, lexiša-lexišot, sefer-sfarim). In the second experiment, another forty students were asked to choose the correct plural form of a

HHE 15 (2013) 230 Reviews given noun (xalon > xalonim or xalonot). The results show in both experiments that the clash between the form of the noun, its gender marking (or absence of marking) and the ending +im or +ot resulted in longer reaction time and larger number of mistakes. Vaknin explains that the differences between the regular and irregular plural formation stems from the mismatch between the stem and the affix, and she also presents a model for the mental processing of plural noun formation. The Hebrew title of Amnon Glassner’s article “Criteria for Good Argu- ments” (pp. 145–167) adds the preceding question: How to examine if beliefs and knowledge are justified? Based on a wide theoretical background on epistemology and argumentation, the author gives several criteria for evaluating good arguments; one of them is critical overview of the text: Are there good arguments to base the claim? Are they solid and have factual basis and are they reliable? Are they creative? Do they present various ideas from different angles? Are they clear? Are they relevant for the claim? Can they be acceptable? Are they sufficient to support the claim? Do they have a theoretical basis? A short text is evaluated according to the various criteria and the conclusion is that one needs to strive at achieving the end of evaluating a good argument. The last article in this volume, “The Teacher as Portrayed in Israeli Newspapers” (pp. 169–187), examines the ways teachers are presented in the Israeli press and the attitudes toward them, based on discourse analysis. Merav Asaf, Yocheved Bezalel, Ron Hos, Nurit Elam, and Anat Kaiman gathered the data from 160 articles in three daily newspapers and two local ones in the course of eight months in 2001–2002. A quantitative analysis of the articles shows a number of facts: politicians and public figures are cited regarding teachers more than the teachers themselves; most references are to teachers in general rather than to female teachers, although they are the majority of teachers; hardly any female teacher or principal is mentioned in the articles, and if they are, their names are hardly ever indicated; teachers are referred to as an anonymous group; teachers are criticized in most articles by the politicians and the public figures; improvement in teaching is not at- tributed to the teachers but rather to outside forces. A qualitative analysis of five articles strengthens these findings pointing to the biased presentation of the roles of the teachers and their achievements. The whole issue is very informative and presents a variety of new studies and recent developments in language and literacy. It matches the declared purposes of the journal by covering a wide scope of topics. This is my excellent impression of issue No. 4. However, the Hebrew editing needs revi-

HHE 15 (2013) 231 Reviews

in indirect questions, the (אם instead of) האם sion. The Hebrew editor uses punctuation marks are problematic and inappropriate in too many places. is erroneous in גילאי The use of .נסב should be replaced by נסוב The use of means “member of an age group,” it does not mean גילאי :too many places followed by the age בן/ בני or בגיל one should use בגילאי age’. Instead of‘ גיל which was used too בנוסף number. Hebrew language editors avoid the use of בין .and many more כמו כן, יתר על כן, ועוד, גם, often in this issue, instead of when the common term אינהיביציה Why use .בין ש- should be replaced by אם pp. 96, 98). I found many syntactic) טענות should have been הצעות ?עכבה is disagreements and other misusages which should not appear in such a Hebrew scientific journal that is primarily devoted to the Hebrew language. p. 84), samr'ev) בלקסיקון for בקלסיקון ,.Spelling mistakes are rather rare, e.g for šamr'ev (p. 117).

Ora (Rodrigue) Schwarzwald Bar Ilan University

INFORMATION FOR CONTRIBUTORS

Hebrew Higher Education welcomes manuscripts of articles concerned with the methodology and pedagogy of teaching modern and biblical Hebrew language and literature. Manuscripts may be in English or in Hebrew. All articles must be accompanied by an English abstract of 100– 200 words. Hebrew Higher Education is a peer-reviewed journal. Manuscripts submitted for publication may not have been published elsewhere. All manuscripts must be submitted as Word documents. Font: For English—Times New Roman font, and for Hebrew—David font. Font size: 14. The alignment of the text should be justified, and the line spacing should be exactly 16. Do not use tabs, but indent first line by 0.25". The margins should be 1.25" on each side. Indexes and tables should be submitted in the same manner, but if not possible, authors should fit the information into a standard sized page and send a hardcopy to the editor in addition to the electronic version. Citations and notation should be numbered and spaced conventionally, and be placed as footnotes at the bottom of the page. Contributors should send their articles as a Word attachment to an email to HHE editor, Adina Ofek: [email protected]. Revisions and corrections should be sent in the same manner. Footnote format and general rules of style should follow the University of Chicago’s A Manual of Style. Hebrew and Greek quotations should be in the original scripts, except for isolated words and book titles. Words can be vocalized to the extent necessary for comprehensibility. Individual articles from Hebrew Higher Education may be freely photocopied for personal use and for use in non-copyrighted reading packets, so long as the source is acknowledged. Authors may freely reprint their own articles in other copyrighted publications, if they acknowledge the source and send notice of the reprinting to the editorial office.