Campus Bagé – Unipampa. Uma Avaliação Da Produção Dos Novos Espaços Universitários

UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE ARQUITETURA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ARQUITETURA E URBANISMO

CARINA EBERT HAMM OLIVEIRA

CAMPUS BAGÉ – UNIPAMPA. UMA AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO DOS NOVOS ESPAÇOS UNIVERSITÁRIOS.

Salvador 2015

CARINA EBERT HAMM OLIVEIRA

CAMPUS BAGÉ – UNIPAMPA. UMA AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO DOS NOVOS ESPAÇOS UNIVERSITÁRIOS.

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Arquitetura e Urbanismo, Faculdade de Arquitetura, Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Arquitetura e Urbanismo. Área de concentração: Urbanismo.

Orientador: Prof. Dr. Antônio Heliodório Lima Sampaio

Salvador 2015

O48 Oliveira, Carina Ebert Hamm. Campus Bagé - UNIPAMPA: uma avaliação da produção dos novos espaços universitários / Carina Ebert Hamm Oliveira. 2015. 206 f. : il.

Orientador: Prof. Dr. Antonio Heliodório Lima Sampaio. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Arquitetura, Salvador, 2015.

1. Arquitetura - Universidades. I. Sampaio, Antonio Heliodório Lima. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Arquitetura. III. Título.

CDU: 72

AGRADECIMENTOS

Agradeço ao Professor Antônio Heliodório Lima Sampaio, meu orientador, pelo incentivo e motivação pelo tema, pelo conhecimento transmitido, pela condução da orientação, permitindo-me muitas descobertas, e especialmente pelo seu exemplo profissional.

À minha família, meu esposo Carlos Augusto, a quem acompanhei nesta aventura pela Bahia, e que esteve sempre presente com seu incentivo. Aos meus pais, Clarck e Marta Helena, pelo encorajamento e apoio constantes, mesmo à distância. Ao meu irmão, Augusto, pelo estímulo e, especialmente pelo auxílio no desenvolvimento das tabelas, à minha cunhada Melina. Àqueles que puderam estar conosco em Salvador: Elma, Jorge, Carlos Augusto, Tânia, Rosele, Rafael, Thais e Mauro.

À Universidade Federal do Pampa pela oportunidade de qualificação, em especial aos colegas da Coordenadoria de Obras da Pró-Reitoria de Planejamento, Desenvolvimento e Avaliação, em especial Vanessa, André, Tiago, Alaíze, Daniela, Helena, Ménithen e Lisiane.

Aos demais membros da Banca, Professoras Naia Alban Suarez e Any Brito Leal Ivo. Aos demais mestres que o PPG-AU/UFBA me possibilitou conhecer: Cybele Celestino Santiago, Wendel Henrique, Rodrigo Espinha Baeta, Daniel Daniel Juracy Mellado Paz, Anna Karla Trajano de Arruda, Arivaldo Leão de Amorim, Natalie Johanna Goetelaars e Sérgio.

Às amizades que o PPG-AU/UFBA me possibilitou fazer, em especial, Yúmara, Babi, Delânia, Paula, Verônica e Ana Cristina. Aos colegas do grupo CiTePlan pelas tardes de discussão e debate.

A todos enfim, que de alguma forma contribuíram para a realização deste trabalho.

OLIVEIRA, Carina Ebert Hamm, Campus Bagé – Unipampa. Uma avaliação da produção dos novos espaços universitários. 206 f. il. 2015. Dissertação (Mestrado) – Programa de Pós- Graduação em Arquitetura e Urbanismo, Faculdade de Arquitetura da Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.

RESUMO

Este estudo trata da avaliação da produção dos novos espaços universitários no Brasil, a partir da prática da implantação do campus Bagé da Universidade Federal do Pampa (Unipampa). Constituída de dez campi, distribuídos em municípios da metade sul do estado do Rio Grande do Sul, foi anunciada em 2005, num período que houve intensa mobilização do governo federal pela expansão e interiorização do ensino público superior. A investigação do novo espaço universitário visa compreender aspectos relativos à adoção do modelo espacial campus. Avaliar sua relação e adequação com a proposta de incentivar o desenvolvimento de regiões com indicadores sociais, econômicos, culturais ou científicos inferiores à média nacional, meta do programa federal de interiorização do ensino público superior. Estudar o processo de produção do espaço, da concepção da sua forma urbana a partir da prática de planejamento, ferramenta importante para gerar uma forma construída com qualidade. Assim como avaliar o espaço construído, enquanto, resultado do processo de produção do campus. Foram analisados os espaços do ensino superior no Brasil, os modelos e influências ao longo do tempo: estabelecimentos isolados nas cidades, cidades universitárias e campus. O contexto histórico e político do país, quando da mobilização do governo federal pela expansão do ensino superior que culminou na criação da Unipampa. Investigada a ocorrência do planejamento e de seus níveis de atuação: programação, plano e projeto. E o desempenho da forma construída quanto a aspectos qualitativos, como o conforto ambiental, e funcionais, como usos e práticas sociais, a partir da percepção e da vivência dos usuários do campus. Permitindo, assim, avaliar o novo espaço universitário produzido, identificar suas deficiências e elementos que, caso desenvolvidos, poderiam contribuir para o melhor desempenho da forma do campus. Além de produzir um material para subsidiar futuras implantações universitárias.

PALAVRAS-CHAVE: universidades, campus, produção do espaço, planejamento, desempenho.

OLIVEIRA, Carina Ebert Hamm, CAMPUS BAGÉ – UNIPAMPA. An assessment of the space production in Brazilian new universities. 206 pp. ill. 2015. Master Dissertation – Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo, Faculdade de Arquitetura da Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.

ABSTRACT

This study intends to make an assessment of the space production in Brazilian new universities, analyzing the case of campus Bagé of the Federal University of Pampa (Unipampa). This higher education public institution has ten campuses along the southern half of Rio Grande do Sul state. Unipampa‟s creation was announced in 2005, when the federal government made an effort to raise universities and spread them through Brazil‟s countryside. The investigation about the new university‟s space aims to understand the choice of campus pattern; to evaluate the adequacy of this pattern with the government program and its proposal, and to develop regions with low social, economic, cultural and scientific ratings. Also, it focuses on studying the process of production of space and the urban shape modeling, through the practice of planning, what is an important tool to make a right urban design. As well as, it aims to evaluate the built space as the arise of the production of space process. The Brazilian universities spaces, their influences and models along time, the isolated school, the university city and the campus were all analyzed. Brazilian historical and political context, when the federal government has made an effort to raise universities that resulted on Unipampa‟s creation was also assessed, as well as the investigation of planning occurrence and its performing levels: programming, plan and project. Another aspect taken in account was the performance of the built space as qualitative – environmental comfort - and functional – uses and social practices – aspects, leading to a perception that allows us to evaluate the new university space, and to diagnose its deficiencies and the elements that could be developed to improve the campus performance. Finally, it seeks to produce base material to help and guide future universities.

KEY-WORDS: Universities, campus, production of space, planning, performance.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Exemplo de closed-quadrangles: Gonville and Caius College, Cambridge, 1690. Figura 2 – Universidade da Virgínia, vista do campus e do edifício central: a biblioteca. Figura 3 – Publicação na capa do jornal Correio do Povo. Figura 4 – PIB/municípios no Rio Grande do Sul (2005). Figura 5 – Localização dos campi da Unipampa. Figura 6 – Modelos UFPel. Figura 7 – Plantas baixas (2º e 3º pavimentos) projeto campus Itaqui. Figura 8 – Localização do município de Bagé. Figura 9 – Município de Bagé/RS: Área Urbana e campus. Figura 10 – Bairros do entorno do campus Bagé – Unipampa. Figura 11 – Solenidade da doação do terreno para o campus Bagé. Figura 12 – Área do entorno do campus: caracterização dos terrenos lindeiros. Figura 13 – Vias de acesso ao campus. Figura 14 – Obras já realizadas no entorno pelos doadores do terreno à Unipampa. Figura 15 – Anúncio do loteamento: Bairro Universitário Minotto. Figura 16 – Localização dos cinco pontos onde eram realizadas as atividades do campus. Figura 17 – Planta de Situação e Implantação do campus Bagé – Unipampa. Figura 18 – Planta 28 (Plano Diretor 1973). Figura 19 – Macrozoneamento: Prancha 50 do PDDUA de Bagé/RS. Figura 20 – Topografia do terreno do campus Bagé – Unipampa. Figura 21 – Os blocos da edificação do Campus Bagé. Figura 22 – Vista aérea do Instituto Central de Ciências na época de sua construção. Figura 23 – Blocos 2 e 4: planta tipo. Figura 24 – Blocos 1 e 5: planta baixa pavimento térreo. Figura 25 – Bloco 3: planta baixa pavimento térreo. Figura 26 – Plantas de figura-fundo: campus Bagé – UNIPAMPA. Figura 27 – Panorama da execução da obra (blocos) do campus Bagé - Unipampa. Figura 28 – Subestações do campus: do projeto original (a) e nova (b). Figura 29 – Acesso provisório de pedestres entre o estacionamento e o bloco 2. Figura 30 – Execução parcial da via interna do campus e seu novo desenho. Figura 31 – Bloco 4 da edificação principal do campus. Figura 32 – Torre de Reservatórios e Reservatório PPCI - campus Bagé.

Figura 33 – Bloco 5 da edificação principal do campus. Figura 34 – Cantina (a) e Restaurante Universitário (b). Figura 35 – Adequações “provisórias” no campus. Figura 36 – Estacionamento projetado “às moscas”. Figura 37 – Pendências quanto à alimentação no campus. Figura 38 – Pendências quanto ao acesso ao campus. Figura 39 – Características Ambientais do RS. Figura 40 – A dinâmica da ocorrência do Minuano no RS. Figura 41 – Simulação da orientação solar das fachadas da tipologia do campus. Figura 42 – Simulação atuação dos ventos no edifício do campus. Figura 43 – Corte Transversal (bloco 5), simulaçao da ventilação cruzada. Figura 44 – Troca de Modelo de Esquadria e vidros em função da ação dos ventos. Figura 45 – Setorização (zoneamento) do usos na tipologia do campus. Figura 46 – Setor de Serviços do Bloco 1 (pavimento térreo). Figura 47 – Bloco 3: planta baixa pavimento térreo. Figura 48 – Os espaços de articulação entre blocos da tipologia do campus. Figura 49 – Circulação entre blocos: descontinuidade nos articuladores. Figura 50 – Sequência de imagens acesso principal > articulação dos blocos: circulação. Figura 51 – Identificação dos trajetos: dos acessos (bloco 3) até o auditório 1 (bloco 1). Figura 52 – Exemplos da sinalização interna usada no campus. Figura 53 – Permeabilidade entre espaços fechados e abertos na tipologia. Figura 54 – Espaços abertos (praças) configurados pela forma da tipologia construída. Figura 55 – Planta de Situação e Implantação do campus Bagé – Unipampa: novas construções e alterações no projeto original de ocupação do campus.

LISTA DE TABELAS E QUADROS

Quadro 1 – Cursos Superiores no Brasil (1808 – 1889). Quadro 2 - Comparativo entre Inscritos e Vagas nos anos de 1954 e 1964. Quadro 3 – Comparativo nº de Campi Públicos Federais: até 2003 e de 2003-2010. Quadro 4 – Campi Públicos Federais: implantação em capitais e regiões metropolitanas x interior até 2003 e de 2003-2010. Quadro 5 – Caracterização da implantação dos campi Unipampa pela UFPel. Quadro 6 – Caracterização da implantação dos campi Unipampa pela UFSM. Quadro 7 – Profissionais responsáveis pelos projetos do campus Bagé. Quadro 8 – Resumo das funções e dimensões dos blocos da edificação principal. Quadro 9 – Avaliação dos usuários quanto à concentração do estacionamento. Quadro 10 – Preferência dos usuários quanto à configuração do estacionamento. Quadro 11 – Avaliação dos usuários do campus quanto à rua de acesso ao campus. Quadro 12 – Avaliação geral do campus. Quadro 13 – Avaliação geral do campus. Quadro 14 – Avaliação da edificação do campus. Quadro 15 – Avaliação dos usuários do campus quanto à iluminação natural na edificação. Quadro 16 – Avaliação dos usuários quanto ao conforto térmico na edificação no verão. Quadro 17 – Avaliação dos usuários quanto ao conforto térmico na edificação no inverno. Quadro 18 – Avaliação dos usuários quanto à ventilação natural na edificação no verão. Quadro 19 – Avaliação dos usuários quanto à ventilação natural na edificação no inverno. Quadro 20 – Avaliação da posição da biblioteca em relação ao acesso principal (bloco 3). Quadro 21 – Avaliação da posição do auditório 1 (bloco 1) ao acesso principal (bloco 3). Quadro 22 – Avaliação dos usuários quanto à sinalização interna da edificação. Quadro 23 – Avaliação dos usuários quanto à orientação na edificação. Quadro 24 – Avaliação quanto ao conforto térmico no verão: estacionamento > edificação. Quadro 25 – Avaliação quanto ao conforto térmico no inverno: estacionamento > edificação. Quadro 26 – Avaliação quanto à distância: estacionamento > edificação. Quadro 27 – Avaliação quanto ao trajeto (conforto térmico no verão, inverno e distância). Quadro 28 – Avaliação da posição da biblioteca (bloco 3) ao acesso provisório (bloco 2). Quadro 29 – Avaliação da posição do auditório 1 (bloco 1) ao acesso provisório (bloco 2). Quadro 30 – Avaliação dos usuários quanto aos espaços abertos no campus. Quadro 31 – Avaliação dos usuários quanto aos espaços de convívio na edificação.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ABE - Associação Brasileira de Educação AI-5 - Ato Institucional nº 5 AM - Amazonas BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento BNDE - Banco Nacional para o Desenvolvimento CIUP - Cité internationale universitaire de Paris CFE - Conselho Federal de Educação CNE - Conselho Nacional dos Estudantes CRUB - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras CUB - Custo Unitário Básico da Construção DAEB - Departamento de Água e Esgoto Eapes – Equipe de Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior ENC - Exame Nacional de Cursos, vulgarmente conhecido como Provão. EUB - Estatuto das Universidades Brasileiras EUA – Estados Unidos da América FAMURS - Federação das Associações de Municípios do Rio Grande do Sul FAI - Fundações de Apoio Institucional FEE - Fundação de Economia e Estatística Siegfried Emanuel Heuser FINEP - Financiadora de Estudos e Projetos GT – Grupo de Trabalho IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística ICC - Instituto Central de Ciências da Universidade de Brasília IDH - Índice de Desenvolvimento Humano IES - Instituições de Ensino Superior IFES - Instituições Federais de Ensino Superior IFSul - Instituto Federal Sul-rio-grandense IPES - Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais IPHAE - Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico do Estado do Rio Grande do Sul ITA - Instituto de Tecnológico de Aeronáutica LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC - Ministério da Educação MTE - Ministério do Trabalho NuDE - Núcleo de Desenvolvimento Educacional

PAEG - Programa de Ação Econômica do Governo PampaTec - Parque Científico e Tecnológico do Pampa. PIB – Produto Interno Bruto PNE - Plano Nacional de Educação PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PPCI - Plano de Proteção contra Incêndio PREMESU - Programa de Expansão e Melhoramento das Instalações do Ensino Superior PROM - Pró-Reitoria de Obras e Manutenção Proplan - Pró-Reitoria de Planejamento, Desenvolvimento e Avaliação PROUNI – Programa Universidade para Todos REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais RM – Região Metropolitana RS - Rio Grande do Sul SETEC - Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica SIEPE - Salão Internacional de Ensino, Pesquisa e Extensão SIMEC – Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle SINAES - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior SINDUSCON-RS - Sindicato das Indústrias da Construção Civil no Estado do Rio Grande do Sul TECON – Tecnologia em Construções Ltda. UB - Universidade do Brasil UDF - Universidade do Distrito Federal Uergs - Universidade Estadual do Rio Grande do UFPel – Universidade Federal de Pelotas UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro UFSM – Universidade Federal de Santa Maria UnB – Universidade de Brasília UNE – União Nacional dos Estudantes Unipampa – Universidade Federal do Pampa Urcamp - Universidade da Região da Campanha USP - Universidade de São Paulo USAID - Agência dos Estados Unidos da América para o Desenvolvimento Internacional

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 15 2 OS ESPAÇOS DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: MODELOS E 18 INFLUÊNCIAS 2.1 AS ESCOLAS ISOLADAS 18 2.2 A CIDADE UNIVERSITÁRIA 27 2.3 O CAMPUS UNIVERSITÁRIO 35 2.4 O CASO BRASILEIRO: DESMISTIFICANDO O USO DOS TERMOS 42 3 A CONCEPÇÃO DOS NOVOS ESPAÇOS UNIVERSITÁRIOS NO BRASIL 46 3.1 O CONTEXTO 46 3.2 A UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA 53 3.2.1 O Contexto da Criação 53 3.2.2 A Implantação da Unipampa 57 3.2.2.1 A Implantação dos campi pela UFPel 59 3.2.2.2 A Implantação dos campi pela UFSM 61 3.2.2.3 A Comissão de Implantação: unificar para consolidar 63 3. 3 O CAMPUS BAGÉ 65 3.3.1 Perfil do Município de Bagé/RS 65 3.3.1.1 Caracterização da Área de Estudo: Campus Bagé – Unipampa 67 3.3.2 Da Doação do Terreno 68 3.3.2.1 A especulação sobre a “Valorização” da área 70 3.3.3 O Início das Atividades Acadêmicas 74 3.4 A CONCEPÇÃO DO ESPAÇO DO CAMPUS BAGÉ 77 3.4.1 Nível 1 da Produção do Espaço – A Programação do campus 80 3.4.2 Nível 2 da Produção do Espaço – O Plano Urbanístico do campus 83 3.4.3 Nível 3 da Produção do Espaço – O Projeto 95 3.4.3.1 Espaço Concebido: o Solo. 100 3.4.3.2 Espaço Concebido: o Traçado. 102 3.4.3.3 Espaço Concebido: o(s) Edifício(s). 105 3.4.3.4 Espaço Concebido: Espaços Abertos. 114 3.4.3.5 Espaço Concebido: a Articulação entre os Elementos. 116 4 O ESPAÇO UNIVERSITÁRIO CONSTRUÍDO: PERCEPÇÕES E 119 VIVÊNCIAS 4.1 A CONSTRUÇÃO DO CAMPUS BAGÉ 122

4.2 ANÁLISES QUALITATIVAS E FUNCIONAIS DO ESPAÇO CONSTRUÍDO 136 4.2.1 Quanto ao Conforto Ambiental 137 4.2.1.1 Quanto à Orientação Solar 139

4.2.1.2 Quanto à Ventilação Natural – Orientação dos Ventos 143 4.2.2 Quanto às Funções e Acessibilidade 149 4.2.2.1 Quanto aos Usos e Setorização das funções 149 4.2.2.2 Quanto aos Acessos e Deslocamentos Internos 155 4.2.3 Quanto às Áreas de Uso Coletivo e de Convívio 164 5 CONCLUSÃO 170 REFERÊNCIAS 178 APÊNDICES 186 APÊNDICE A - Nota Técnica – Universidade Federal do Pampa, MEC 187 APÊNDICE B - Questionário aplicado 195 APÊNDICE C - Respostas e Frequências do Questionário 198 APÊNDICE D - Mapa da Delimitação do Tombamento da Poligonal do Centro 205 Histórico de Bagé. APÊNDICE E - CD com Material Gráfico do Projeto Arquitetônico do campus 206 Bagé.

1 INTRODUÇÃO

No Brasil, o tema universidades voltou à cena especialmente a partir do ano de 2003, quando o Governo Federal mobilizou-se pela reforma e expansão universitária, que foi posta em prática com a meta de interiorizar o ensino superior, ampliando o acesso e a permanência dos estudantes, e buscando, a partir disto, reduzir as desigualdades regionais e sociais e incentivar o desenvolvimento de regiões com indicadores sociais, econômicos, culturais ou científicos inferiores à média nacional.

Neste contexto, no ano de 2005, foi criada, no estado do Rio Grande do Sul, a Universidade Federal do Pampa (Unipampa), estruturada no formato multicampi1, cujo campus Bagé será objeto deste estudo, que tem como finalidade apresentar e avaliar o processo de produção dos novos espaços universitários no Brasil, especialmente, os implantados após o ano de 2003, a partir da contextualização histórica, política e temporal da criação da nova universidade, do modelo de implantação adotado, e da avaliação do processo de produção da forma urbana do espaço universitário, pela ocorrência prática do planejamento e dos seus níveis de atuação: programação, plano e projeto. Consequentemente serão analisados os resultados e efeitos destes na forma urbana produzida.

Busca-se a partir da análise da experiência espacial do campus Bagé, compor um material relativo à configuração espacial dos espaços universitários, que poderá servir de base para a adequação das futuras implantações universitárias.

Preliminarmente, fazem-se duas considerações: a primeira, a respeito da adoção dos termos campus e campi do latim, embora alguns autores utilizem o termo câmpus aportuguesado, foi adotada a recomendação da Academia Brasileira de Letras de permanência do singular “campus” e do plural “campi”, após consulta feita pela Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, conforme Ofício Circular nº 72/2015/SETEC/MEC; e a segunda acerca do emprego da sigla Unipampa, ao invés de UNIPAMPA, embora conste este formato no texto da Lei no 7.204/06, que institui a Fundação Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA, pois, considerou-se o seguinte pressuposto: caso a sigla possua mais de três letras, somente a inicial será escrita em letra maiúscula.

Inicialmente, no capítulo II, discorre-se sobre o espaço do ensino superior no Brasil, seus modelos e suas origens ao longo do seu trajeto histórico. Como destaca Andrade (2009,

1 Abrangendo 10 municípios da metade Sul do Rio Grande do Sul: Alegrete, Bagé, Caçapava do Sul, Dom Pedrito, Itaqui, Jaguarão, Sant‟Ana do Livramento, São Borja, São Gabriel e Uruguaiana.

15 p. 09): “a universidade, desde suas origens medievais até os dias de hoje, sempre marcou presença nas cidades delimitando um território específico, configurando seus espaços de modo particular”, desde as escolas isoladas ou faculdades autônomas à reunião das escolas e faculdades em um único e delimitado espaço, primeiro, em cidades universitárias e depois nos campi universitários.

O uso das diferentes terminologias: cidade universitária e campus, para tratar da configuração do espaço universitário ou, até mesmo, o uso de ambos os termos na descrição de uma mesma universidade e seu território, suscitou o interesse pelo estudo e a compreensão da representação espacial destes termos. A importância deste entendimento foi, também, um ponto de convergência entre a minha hesitação, ora quanto à diferenciação e ora quanto à similaridade dos espaços universitários, bem como foi de meu orientador.

No capítulo III, apresenta-se a concepção do espaço universitário a partir do estudo de caso do campus Bagé da Unipampa, desde o contexto histórico-político de sua criação, relembrando o processo de implantação da nova universidade, realizado pela cooperação entre o Ministério da Educação as Universidades Federais de Pelotas (UFPel) e de Santa Maria (UFSM), passando pelo início das atividades acadêmicas, seus espaços e particularidades, até o processo de produção do espaço do campus universitário. Tal ação se dá a partir do estudo da concepção proposta e da identificação dos níveis de atuação na produção do espaço, ou seja, no planejamento, conforme Lamas (2004): nível 1 de programação, nível 2 do plano urbanístico e nível 3 de construção, através do projeto. Além disso, apresenta-se, neste capítulo, a inter-relação entre os níveis e seus efeitos sobre a concepção.

Para o estudo e a avaliação da concepção do espaço do campus foram utilizadas as categorias de análise do projeto2, os elementos morfológicos, individualmente e no conjunto, pois sua presença e articulação caracterizam a forma urbana do campus. Porém, foi feita uma combinação entre os elementos morfológicos a serem avaliados, conforme sugerido pelos

2 Levantamento de informações sobre o aspecto físico do sítio e da implantação, tendo como base as plantas baixas do projeto de implantação e as fotos aéreas no campus e no seu entorno mais imediato, através de verificações de uso (alterações), levantamento de mobiliário urbano, vegetação existente, pavimentação das vias de circulação de veículos e pedestres, surgimento de novos empreendimentos na área, visando a identificar possíveis adaptações ou alterações no projeto de implantação inicialmente proposto e alterações na paisagem do entorno, a partir do surgimento de novos usos, novas edificações decorrentes de todo o processo.

16 autores Lamas (2004) e Del Rio (1990)3, a partir de uma análise inicial da proposta geral e identificação dos elementos que compõe a forma concebida.

Já, no capítulo IV, trata-se especificamente do espaço construído do campus, da relação entre o processo de construção e os níveis de atuação da produção do espaço, entendendo-se aquele como efeito ou resultado destes. Neste momento, buscam-se dimensões de análise e atuação sob a ótica do usuário do espaço, como define Del Rio (1990, p.69): de acordo com “as formas com que ele vê, sente, compreende, utiliza e se apropria da cidade4, de sua forma, seus elementos e suas atividades sociais”, ou seja, das vivências e percepções do usuário que desfruta do espaço construído.

Para alcançar estas esferas – vivência e percepção – de avaliação do espaço construído, foram utilizados três métodos de coleta de dados: observações de uso, entrevistas e aplicação de questionários. Permitindo-nos verificar, se a forma como o espaço é percebido pelos usuários aponta na mesma direção da análise feita a partir da concepção do espaço.

Os critérios para a seleção do objeto de estudo correspondem, principalmente, a um processo recente de implantação de campus universitário, inserido no programa de expansão promovido pelo Governo Federal a partir de 2003, em área de baixa ou rarefeita ocupação urbana, uma vez que os centros urbanos consolidados já possuem, na maioria dos casos, estrutura e regulação (legislações urbanísticas e outras) bem mais definidas, enquanto que as áreas afastadas carecem destes aspectos. Considerando-se esses fatores, eleva-se a necessidade de um adequado planejamento para que a implantação universitária atinja seus objetivos previstos, quer sejam a ampliação do acesso e da permanência no ensino superior e o desenvolvimento social, econômico, cultural e urbano destas regiões. Por atender a tais critérios, definiu-se o município de Bagé, no estado do Rio Grande do Sul (RS), onde foi realizada a implantação de um campus da Universidade Federal do Pampa.

3 É preciso ponderar que estes autores: Lamas (2004) e Del Rio (1990) teorizaram sobre situações ou intervenções mais genéricas no espaço urbano. E este estudo busca aproximar estas teorias ao tema, universidades, porém, suas especificidades devem ser consideradas. 4 Neste estudo, entenda-se: se apropria do campus universitário.

2 OS ESPAÇOS DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: MODELOS E INFLUÊNCIAS

Os estabelecimentos de ensino superior em todo o mundo, desde o século XIX, vinham se caracterizando como teatro para o despontar dos movimentos liberais e de afirmação e integração nacionais. Representaram o cenário da formulação de ideologias, do desenvolvimento intelectual e espaço político das grandes confrontações que acabaram por marcar o debate nacional e internacional ao longo de todo o século XX. (SEGAWA, 1999, p. 38)

2.1 AS ESCOLAS ISOLADAS

Consoante Pinto e Buffa (2009), a Universidade de Paris, datada de 1150, teria sido uma das primeiras do mundo, junto das Universidades de Bologna, em 1088, e Oxford, em 1167. Por outro lado, Charle e Verger (1996) ainda as classificam como escolas em um momento inicial. A mutação para universidade, uma instituição específica da civilização ocidental, teria nascido na Itália, na França e na Inglaterra, no início do século XIII5. De acordo com Zucconi (2009), até a primeira metade do século XX, o ensino superior era estruturado em instituições isoladas dispersas na malha urbana, tradicionalmente colocadas nas partes centrais e em edifícios-símbolo.

Na França, especificamente, o ensino era dividido em dois formatos, como descreve Alberto (2008, p. 327):

As Ecoles - instituições destinadas à preparação específica de profissionais cujos saberes foram organizados segundo novos modelos de conhecimento – criadas ano final do século XVI como solução imediata para a falta de mão-de-obra especializada provocada pela extinção de vinte e duas universidades logo após a Revolução Francesa. E a Universidade Imperial (Université Impériale) – um conjunto de ensino público criado por Napoleão...Engloba os três graus de ensino: as escolas primárias, secundárias e faculdades, agrupadas em um único edifício institucional. (grifo nosso)

Charle e Verger (1996) sustentam que, entre 1793 e 1896, predominou no ensino superior francês o modelo escola ou faculdade (Ecoles), uma vez abolidas as universidades6. Desta maneira, o sistema napoleônico visava a impedir o renascimento de novas corporações profissionais, controlar intelectualmente a formação e oferecer ao Estado e à sociedade pós-

5 Tal mutação (de escolas desde o século XI e XII às universidades no século XIII) não pode ser apresentada como uma simples consequência automática do crescimento ou como indefectível vitória das forças emergentes em detrimento de estruturas tradicionais [...] em 1190 teria ocorrido a mudança, subtraindo-se a autoridade individual dos doutores (CHARLE e VERGER, 1996, p.16). E consideram universidade, no sentido relativamente preciso de “comunidade (mais ou menos) autônoma de mestres e alunos reunidos para assegurar o ensino de um determinado número de disciplinas em um nível superior” (CHARLE e VERGER, 1996, p. 7; TEIXEIRA, 2006, p.272). Ou corporação de professores e alunos, ou de alunos e professores (TEIXEIRA, 1989, p. 81). 6 Pela Convenção de 15 de setembro de 1793 (CHARLE e VERGER, 1996, p. 76).

18 revolucionária os quadros necessários para a estabilização do país, ou seja, uma finalidade utilitária de contenção política.

Ribeiro (1982, p. 52) descreveu o ensino francês neste período:

“[...] não passou de sistema de escolas superiores autárquicas – não atendiam pelo nome de universidades – organizadas como um serviço público. Seu núcleo básico ficou constituído pelas escolas autônomas de direito, medicina, farmácia, letras e ciências. Separadamente, foram estruturadas a Escola Politécnica, voltada a formação de quadros técnicos, e a Escola Normal Superior”.

As cátedras, também, referem-se ao modelo francês. Alberto (2008, p.327) as define como, “espaços de liberdade condicionada, uma vez que o titular é o senhor e soberano dentro dela ao mesmo tempo em que a autoridade de cada faculdade sobre seus membros se enfraquece”. Teixeira (1989) as descreve como um sentimento de monopólio, de propriedade do catedrático.

Já, no Brasil, Pinto e Buffa (2009) consideram que o ensino superior leigo7 teve início, oficialmente, no Brasil com a chegada da família real portuguesa, no início do século XIX. Diferentemente das colônias espanholas da América, que desde o século XVI já contavam com instituições universitárias8.

No entanto, Cunha (2007a) demostra que, antes da chegada da família real ao Brasil, especificamente, no período jesuítico, os padres da Companhia de Jesus, que chegaram a partir de 1549 com a missão de catequizar os indígenas e dar apoio aos colonos, acabaram por fundar colégios nos centros urbanos mais importantes da faixa litorânea, para o ensino das primeiras letras, o ensino secundário e o superior9. O primeiro colégio foi fundado na Bahia, sede do governo geral, em 155010.

7 Entenda-se “leigo” como aquele que não pertence ou não está sujeito a nenhuma religião. Sinônimo de “laico”, Ferreira (2006). 8 Conforme Teixeira (1989); Charle e Verge (1996), ainda, no século XVI foi fundada a primeira universidade no continente americano, em São Domingo, em 1538. De modo que, em 1822, ano da Independência do Brasil, já havia por volta de 20 universidades nas colônias espanholas da América. Enquanto no Brasil nenhuma. 9 Conforme Cunha (1980), o ensino nos colégios jesuítas seguia normas padronizadas, como descreve o autor, conforme a Ratio Studiourum, promulgada em 1559 e inspirada na Universidade de Paris. Apresentava um currículo único, dividido em dois graus: o studio inferiora, que corresponderia ao ensino secundário, e o studio superiora, ao ensino superior com os cursos de Filosofia (três anos de duração) e Teologia (quatro anos de duração). Neste “no Brasil, o ensino das línguas gregas e hebraica, previstas na Ratio Studiorum, foi substituído pelo tupi-guarani, de modo que os estudantes que viessem a se tornar padres dominassem o idioma indígena, principal alvo das missões”. 10 Lima (2009, p.1), em Aspectos Históricos da Faculdade de Medicina da Bahia e sua Importância no Contexto da educação Superior do Brasil, data a fundação do Colégio da Bahia no ano de 1551.

Durante o período jesuítico, a Colônia chegou a ter dezessete colégios, todos ofereciam cursos elementares, mas apenas oito cursos superiores11. Soares (2002, p.31) afirma que na colônia os jesuítas preparavam os estudantes a fim de poderem frequentar a Universidade de Coimbra (Portugal). Embora os estudos fossem similares na Metrópole e na Colônia, o grau conferido nos colégios jesuítas do Brasil não tinha o mesmo valor do conferido em Portugal12.

Contudo, com a expulsão da Companhia de Jesus do reino português, em 1759 e, consequentemente, do Brasil, o Marquês de Pombal, ministro do rei, promoveu profundas transformações políticas, culturais e econômicas. Ainda, segundo Teixeira (1989), a reforma pombalina (1764-1768), promoveu a reforma da Universidade de Coimbra, quando foram introduzidas as novas ciências da natureza sob a influência do Iluminismo, que junto com a Universidade napoleônica da França: “são agora as duas influências intelectuais a se estenderem sobre a Colônia.” (idem, p. 60).

Na Colônia, Cunha (2007a) destaca que a expulsão dos jesuítas representou a destruição do sistema educacional existente. Foram fechadas 25 residências, 36 missões e 17 colégios e seminários, e seus bens foram confiscados pelo Estado. Em substituição, foram criadas, tardiamente, as aulas régias, um sistema fragmentado de aulas isoladas.

A influência francesa no reino português no século XVIII, ou dependência cultural, como se refere Cunha (2007a), ao invés da inglesa, de quem Portugal tinha uma dependência política e econômica, teria ocorrido por quatro fatores principais: primeiro, a mesma origem latina das línguas; segundo, a corte francesa era considerada o paradigma da vitória dos senhores feudais a ser seguido; terceiro, a França era oficialmente católica como Portugal, enquanto na Inglaterra, as reformas protestantes haviam ocorrido e; quarto, a intensa produção ideológica francesa, ditada pela luta de classes, sob a bandeira do Iluminismo.

Conforme Pinto e Buffa (2009), com a transferência da sede do poder metropolitano para a Colônia, em 1808, foram criados cursos superiores no Brasil, inicialmente em Salvador

11 Além do Colégio da Bahia, o Colégio do Rio de Janeiro, em 1638, o Colégio na vila de São Paulo de Piratininga, em 1677, o Colégio de Olinda, em 1687, o Colégio do Maranhão, em 1688, o Colégio do Pará, em 1695, o Colégio de Santos, em 1708, o Colégio de Recife, em 1721 e o Seminário de Nossa Senhora da Boa Morte em Mariana, em 1753 (CUNHA, 2007a, pp. 35-37). 12 De acordo com Cunha (2007a), apenas no ano 1689 foi dado estatuto civil aos colégios da Colônia, eliminando a exigência de cursos complementares ou exames de equivalência para os estudantes ali graduados, que pretendessem ingressar na Universidade de Coimbra.

20 e no Rio de Janeiro13, através dos cursos de Medicina e Cirurgia, Matemática, e dos estabelecimentos militares (Academia Militar e Academia da Marinha), que preparavam os burocratas para o Estado.

Nota-se que a predominância cultural francesa se manteve no ensino superior organizado no Brasil a partir de 180814. Cunha (2007a) afirma que as escolas superiores criadas tinham currículos apoiados em modelos franceses e muitos, ou a maioria, dos livros adotados eram da mesma origem. Como destacam Pinto e Buffa (2009), os cursos superiores eram voltados para a formação dos quadros da burocracia do Estado, como no modelo.

Posteriormente, outros cursos para a formação de profissionais não militares como Agronomia, Química, Desenho Técnico, Economia Política, Arquitetura, Desenho, História e Música foram criados. De acordo com Pinto e Buffa (2009), a partir da vinda da famosa Missão Francesa em 1816, contratada pelo rei D. João VI e composta por renomados artistas da época, entre eles o pintor Jean-Baptiste Debret e o arquiteto Grandjean de Montigny, reafirma-se a influência cultural francesa no Brasil. Cunha (2007a, p. 119) destaca que “os artistas da missão constituíram o núcleo da Real Academia de Desenho, Pintura, Escultura e Arquitetura Civil, criada em 1820, depois Escola de Belas-Artes”. O mesmo autor destaca que, por sua vez, os cursos de Direito só foram criados após a Independência, em 1827, nas cidades de São Paulo e Olinda.

Até este período, o ensino superior era organizado em estabelecimentos autônomos. Zucconi (2009) sustenta que até a primeira metade do século XIX, o ensino superior era estruturado em instituições isoladas e tradicionalmente colocadas nas partes centrais, normalmente, em edifícios-símbolo, caracterizados pela arquitetura das fachadas. O mesmo acontecia no Brasil, como aponta Soares (2008, p. 32): “as primeiras faculdades eram independentes umas das outras, localizadas em cidades importantes e possuíam orientação profissional bastante elitista”, seguindo, portanto, o modelo das grandes Ecoles (escolas ou faculdades) francesas.

Cunha (2007a) mostra que o ensino superior não era totalmente laico. Diferentemente do que se afirmava neste período, este era, na verdade, promovido e coordenado pelo Estado e

13 Teixeira (1989, p. 71), com a chegada do Príncipe D. João, futuro D. João VI, em 1808, à Bahia, cria-se nesta cidade, em 18 de fevereiro a Escola de Cirurgia e Anatomia. Em 2 de abril do mesmo ano, surge o segundo curso de Anatomia e Cirurgia no Rio de Janeiro. 14 Quando da transferência da corte para o Brasil, “a França exercia forte influência sobre Portugal: na moda, no comportamento, no lazer e também nas correntes filosóficas e sociais” (PAULA, 2002, p.155).

21 não mais por ordens religiosas, como no período anterior. No entanto, pela Constituição Imperial de 1824, a religião católica era a religião do Estado15.

A Constituição, ainda, dizia ser livre a educação, conforme Haidar (1972). Formaram- se, então, dois setores no ensino superior, o estatal (laico) e o particular (religioso ou laico), que funcionaram da seguinte forma, segundo Cunha (2007a, p.79): o novo Estado ditava normas para o ensino por ele ministrado e deixava o ensino particular funcionando praticamente em regime laissez-faire16. Teixeira (1989) destaca que o Ato Adicional de 1834 alterou a organização do ensino no setor estatal, dividindo-o em duas esferas: a nacional e a provincial. Contudo, o ensino superior continuava controlado apenas pela esfera nacional.

Apenas os diplomados em escolas estatais tinham garantido o acesso ao ensino superior. Dos diplomados em escolas secundárias particulares exigia-se a prestação de um exame de habilitação. Sucessivas foram as tentativas de tornar o ensino do setor privado/particular equivalente ao do público, movimento que, segundo Cunha (2007a), teria ganhado força na década de 1870, quando maçons, liberais, conservadores e positivistas convergiram seus ideais, aspirando à liberdade do ensino superior.

Ao mesmo tempo em que a defesa pela liberdade de ensino ganhava força dos diferentes lados políticos, o mesmo não acontecia pela criação da universidade. Pinto e Buffa (2009) afirmam que houve resistência dos positivistas à criação. Da mesma forma, Cunha (2007a) afirma terem sido apresentados 42 projetos para a criação de universidades em todo o período do império, e vincula a não aprovação à oposição violenta dos positivistas17. Já,

15 [...] os funcionários governamentais, entre eles os professores, tinham de prestar juramento de fé católica, podendo ser punidos por perjúrio; os estatutos das faculdades proibiam ofensas à religião oficial; os doutorandos de Medicina estavam proibidos apresentar teses que contivessem princípios ofensivos à religião e à moral que ela legitimava CUNHA (2007a, p. 79).

16 Por laissez-faire: entende-se, na economia, a doutrina ou prática de não interferência do Estado nas atividades econômicas. E é defendida, por alguns autores, como a expressão-símbolo do liberalismo econômico. Disponível em: https://fernandonogueiracosta.wordpress.com/2013/11/13/fundamentos-e-limites-do-principio-do-laisser- faire-ou-da-nao-interferencia-governamental/. Acesso em 21/01/2015. Sobre esta questão, Teixeira (1989, p. 86), afirma que o Brasil foi “um dos países em que a doutrina do laissez- faire se aplicou com maior pureza e completa generalização”. 17 Conforme Cunha (2007a, p.89), os positivistas “consideravam que as universidades foram órgãos que aceleraram a decomposição espontânea do poder espiritual, à medida que seus metafísicos e legistas suscitavam heresias e auxiliavam a formação de igrejas nacionais”.

Teixeira (1976), se refere a 24 projetos para a criação da universidade entre 1808 e 1889, e relaciona a negação, também, ao alto conceito da Universidade de Coimbra18. Ainda:

A história da ideia de universidade no Brasil revela uma singular resistência do país em aceitá-la. Negou-a Coroa portuguesa aos jesuítas, que ainda no século XVI tentaram trazê-la para a colônia. Com a independência, choveram os projetos, a partir de José Bonifácio, durante mais de sessenta anos, sem nenhum chegar-se a concretizar-se. (idem, p. 231) Ainda, sobre a recusa da universidade no Brasil, Cunha (2007c, p.124) pondera:

“[...] talvez a primeira e principal ideia francesa adotada para o ensino superior brasileiro, desde a estada da Corte portuguesa no Rio de Janeiro, tenha sido a recusa da criação de uma universidade, fundando-se escolas isoladas” 19. O ensino superior permaneceu praticamente o mesmo durante o Império (1822-1889), conforme Cunha (2007a). Em síntese, apresentamos um quadro resumo dos cursos superiores criados desde 1808 até 1889, (quadro 1).

Quadro 1 – Cursos Superiores no Brasil (1808 – 1889). Ano (criação) Curso Anatomia (RJ) e Cirurgia (RJ e BA), em 1832 transformadas em faculdades; 1808 Economia Política (RJ), cadeira avulsa 1810 Academia Real Militar, atividades bélicas e civis (RJ) 1812 Agricultura (RJ)*, no Jardim Botânico, criado a partir do Horto Real em 1808; 1816 Belas Artes (RJ), criada a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios que não chegou a funcionar, em 1820, Real Academia de Desenho, Pintura e Arquitetura Civil e, em 1824, passou-se a chamar Academia de Belas Artes; Química (BA) 1817 História (Ouro Preto, MG) Desenho (Ouro Preto, MG), também deveria ensinar História; Desenho Técnico (BA), com aula de Desenho e Figura; 1818 Música (BA) 1827 Direito** (São Paulo e Olinda, PE), em 1854 foram transformados em faculdades de Direito, e o curso de Olinda foi transferido para Recife; 1832 Farmácia e Obstetrícia (RJ e BA) 1839 Farmácia (Ouro Preto, MG) 1841 Música (RJ), o Conservatório de Música. 1858 Engenharia (RJ), criada a Escola Central, a partir da Escola Militar, com 2 cursos: Engenharia Civil (distinção da engenharia da militar) e Engenharia Geográfica; em 1874 passou a ser chamada de Escola Politécnica, com 4 Engenharias (civil, de minas, geógrafo e industrial) e 2 bacharelados (Ciências Físicas e Naturais e

18 Teixeira (1989, p. 65) se refere à Universidade de Coimbra como a primeira universidade brasileira, pois “nessa universidade se graduaram durante os três primeiros séculos da nossa história, mais de 2.500 jovens nascidos no Brasil”. 19 Sobre a passagem acima é feita uma breve análise, pois considerar a recusa da universidade como a principal, ou uma das principais influências francesas adotadas no ensino superior no Brasil é bastante pertinente. No entanto, não deve se considerá-la como a primeira influência, o fato carece de estudo mais aprofundado.

Ciências Físicas e Matemáticas); 1875 Engenharia (Ouro Preto), Escola de Minas, curso de estudos mineralógicos; Agronomia (Cruz das Almas, BA) 1883 Agronomia (Pelotas, RS) 1884 Odontologia (RJ) Farmácia (RJ), anexa ao Instituto Farmacêutico; 1889 Matemática Superior (PE) *protótipo dos que viriam a ser criados mais tarde na Bahia, São Paulo, Pernambuco e Minas Gerais; ** em 1823, o Imperador através de um decreto criou um curso de Direito no município da Corte, mas este nunca funcionou. A partir da proclamação da República, em 1889, começaram a surgir as escolas superiores livres ou particulares, isto é, sem dependência do Estado, ligadas, segundo Teixeira (1989), ao pensamento liberal republicano marcado pela ideia de que a educação competia à sociedade e ao indivíduo, e não ao Estado.

O crescimento destas foi expressivo, devido à facilitação de ingresso20 ao ensino superior ocorrida no período, em virtude da necessidade que se apresentava de força de trabalho de alta escolaridade e também por influências ideológicas, como o Positivismo. Ainda, de acordo com Soares (2002, p.33), “a influência do ideário positivista, no grupo que proclamou a República, foi um fator que contribuiu, sobremaneira, para o atraso na criação da universidade”.

Este movimento de expansão do ensino superior resultou em uma alteração quantitativa dos estabelecimentos, que se multiplicaram21. E como já não estavam todos subordinados ao Estado, a uniformidade herdada do Império foi sendo perdida. Cunha (2007a), ainda, destaca que no período houve participação dos estudantes, com destaque para a criação da Federação de Estudantes Brasileiros, em 1901.

No ano de 1911, o Presidente da República, Marechal Hermes da Fonseca, promulgou pelo Decreto nº 8.659, a Lei Orgânica do Ensino Superior e do Fundamental22, na qual a

20 Conforme Cunha (2007a), no início do ano de 1891 surgiram dois decretos nesta direção. O Decreto 1.232-G criava o Conselho de Instrução do Ensino Superior com as competências de aprovar os programas de ensino das escolas federais e das que lhe fossem equiparadas; de propor ao Governo a regulamentação para a inspeção das faculdades livres; e de criar novos estabelecimentos de ensino. Já o Decreto 1.232-H, determinava nova regulamentação para as faculdades de Direito existentes, São Paulo e Pernambuco, e permitia aos estados e particulares a fundação de novas escolas de Direito. 21 Para saber mais sobre a expansão do ensino superior na Primeira República (1889-1910), ver CUNHA, Luiz Antônio (1980). A Universidade temporã: o ensino superior, da Colônia a Era Vargas. – 3.ed. [revista]. – São Paulo: Editora UNESP, 2007a, pp. 158-159. 22 Entre os principais pontos da Lei, Cunha (2007a, p. 163) destaca: os estabelecimentos de ensino criados pelo governo federal não gozariam de qualquer espécie de privilégio. As faculdades estatais não teriam mais exclusividade na emissão de diplomas para o exercício profissional; a instituição dos exames de admissão, com o fim da garantia de matrícula dos egressos de colégios estatais. Os exames deveriam constar de uma prova

24 liberdade de ensino se destacava. A Lei teve vigência entre os anos de 1911 a 1915, e sem fiscalização, muitas faculdades particulares foram abertas. Houve, portanto, um aumento considerável dos cursos e, consequentemente, da oferta de vagas no ensino superior23.

Cunha (2007a) afirma que em 1915, no governo do presidente Wenceslau Brás, a Reforma Carlos Maximiliano24, buscou reorganizar o ensino secundário e superior, rebatizando os exames de admissão de exames vestibulares, retomando a fiscalização das escolas não estatais, criando alguns empecilhos à multiplicação das escolas superiores25, e ainda, permitindo o Governo Federal, quando achasse oportuno, “reunir em universidade”, no Rio de Janeiro, a Escola Politécnica, a Escola de Medicina e uma das escolas de Direito.

Percebe-se, que mesmo após a Proclamação da República em 1889, a influência do modelo francês sobre o ensino superior brasileiro continuou, identificada na forte ocorrência de escolas ou faculdades (Ecoles) e na demora pela adoção do modelo universitário. Todavia, neste período, o próprio modelo passava por reformulações.

Após 1860, o sistema napoleônico começou a ser criticado, conforme Charle e Verge (1996), em favor das reformas que visavam a diversificação das disciplinas ensinadas, a necessidade de desenvolver a pesquisa e o reequilíbrio da hipercentralização de controle praticada. No entanto, as reformulações no modelo começaram a ocorrer somente sob a Terceira República (1896), conforme Ribeiro (1982, p. 53), quando:

“reorganizaram-se algumas daquelas escolas dispersas, primeiro constituindo-se um Corpus de faculdades autárquicas e depois - sob o nome de Universidade – federação de unidades independentes. Em 1936, por inicitiva de Jean Pernin e Paul Langevin,

escrita e uma prova oral, possibilitando um juízo sobre a capacidade e o desenvolvimento intelectual do candidato; as escolas superiores, criadas pelos estados e por particulares, deixavam de sofrer qualquer fiscalização da parte do governo federal, com autonomia didática, administrativa e financeira. As escolas estatais que tivessem recursos financeiros próprios suficientes para seu funcionamento, ficariam totalmente isentas de fiscalização e dependência oficial. A criação de taxas a serem cobradas dos candidatos aos exames de admissão propiciaria a autonomia, além das taxas já pagas (de matrícula, de curso, de biblioteca e de certificado); e a criação do Conselho Superior de Ensino com a função de substituir o governo na fiscalização e dirigir o ensino superior até sua completa independência do governo; 23 Segundo Cunha (2007) foram criadas: em 1911 a Faculdade de Medicina do Estado de Minas Gerais e a Faculdade de Direito de Niterói; em 1912, a Faculdade de Medicina de São Paulo, a Escola de Medicina e Cirurgia do Rio de Janeiro e a Escola Politécnica de Pernambuco; em 1914, a Faculdade de Farmácia e Odontologia de Alfenas (MG), a Faculdade de Odontologia do Pará e a Escola Superior de Agricultura de Pernambuco, e em 1915, a Faculdade de Odontologia de Pernambuco. 24 Promulgada pelo Decreto no 11.530 de 1915 25 Não permitia o funcionamento de escola superior em cidades com menos de 100 mil habitantes, exceto em capitais de estados, com população geral superior a um milhão de habitantes. Assim como a equiparação de mais de duas escolas de Direito, Engenharia ou Medicina em cada unidade da federação, ou seja, se já houvesse uma escola pública, apenas uma particular poderia ser equiparada. (ibidem, p. 169).

foi criado o Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), com o objetivo de eliminar as deficiências científicas na França26.” No entanto, mesmo após as reformas, a universidade francesa não passava de “um conglomerado de pequenos núcleos débeis, regidos por um centro obsoleto” (Ribeiro, 1982, p.55).

Sobre a universidade no Brasil, apenas no ano de 1920 foi criada a Universidade do Rio de Janeiro27, a primeira que vingou com o nome de universidade (PINTO e BUFFA, 2009), a partir da convergência de três faculdades já existentes: Medicina, Politécnica e Direito, reunidas e sob uma reitoria recém-criada28. Ou ainda, conforme descreve Teixeira (1976, p. 231), “afinal em 1920 é criada a Universidade do Rio de Janeiro”.

No entanto, Cunha (2007a) afirma que anos antes, três universidades já haviam sido criadas, à revelia do poder central, nos estados do Amazonas (Universidade de Manaus, 1909), São Paulo (Universidade de São Paulo, 1911) e Paraná (Universidade do Paraná, 1912)29. Porém, estas universidades tiveram vida curta, só se reestabelecendo décadas mais tarde, motivo pelo qual não são contabilizadas no histórico como exemplos válidos de universidade, conforme frisa o autor.

Pelo mesmo processo de aglutinação de faculdades já existentes foi criada a Universidade de Minas Gerais30, por iniciativa do presidente do estado de Minas Gerais31. Na sequência, houve a criação de uma universidade no estado do Rio Grande do Sul. No entanto, há divergências quanto ao processo entre alguns autores: Pinto e Buffa (2009) defendem que seguiu a tradição de reunir escolas isoladas existentes sob uma nova reitoria em 1934. Por outro lado, Cunha (2007a) alega que esta surgiu de uma diferenciação da Escola de

26 Conforme Paula (2002), nesse sentido, criou-se uma hierarquia entre as “grandes escolas”, voltadas para a pesquisa científica e para a formação de alto nível das elites intelectuais, e as universidades, responsáveis por um ensino mais massificado, sendo a pesquisa concentrada, portanto, fora das universidades. 27 Através do Decreto no 13.343. 28 Soares (2002) e Schwartzman (1988) revelam que uma das razões da criação dessa universidade, tenha sido o interesse político, em virtude da visita do Rei da Bélgica ao Brasil, quando lhe foi outorgado o título de Doutor Honoris Causa. Assim como explica Paula (2002, p. 154): um título honorífico acadêmico não poderia ser outorgado pelas instituições de ensino superior isoladas existentes no país, até então. 29 A Reforma Carlos Maximiliano, de 1915, impediu a equiparação, uma vez que, na época, Curitiba tinha apenas 66 mil habitantes e, embora capital do Paraná, o estado não totalizava 700 mil habitantes (Cunha,2007a). 30 De acordo com Cunha (2007a), pela justaposição das faculdades de Engenharia, Direito, Medicina, Odontologia e Farmácia em Belo Horizonte. 31 As iniciativas estaduais de criação de universidades fizeram com que o governo federal, promulgasse o Decreto no 5.616, em 1928, visando regular a instalação de universidades pelos estados e controlar seu produto: as universidades criadas pelos estados gozariam de autonomia administrativa, econômica e didática; a admissão dos alunos deveria seguir os mesmos requisitos legais dos estabelecimentos federais; o Departamento Nacional de Ensino faria a fiscalização das universidades particulares e; restringia sua criação, estabelecendo condições mínimas de funcionamento (Cunha, 2007a).

Engenharia (EE), criada no ano de 1896. Já Morosini (2006) afirma que a EE - qualificada como Universidade Técnica pelos Estatutos de 1922 – a Faculdade Livre de Medicina e Farmácia de 1989 e a Faculdade Livre de Direito de 1900, configuraram a gênese da Universidade de Porto Alegre em 1934. Neste mesmo ano, foi criada a Universidade de São Paulo32.

O processo de criação das universidades não teve fácil aceitação, foi fortemente criticado pelos profissionais da educação, que fundaram, em 1924, a Associação Brasileira de Educação (ABE). Segundo Soares (2002), a Associação foi responsável pela promoção das Conferências Nacionais de Educação (1927, 1928 e 1929), nas quais foram discutidas ideias sobre a organização universitária e modelos alternativos, entre outras questões.

De acordo com Cunha (2007a), a ABE defendia que todo o ensino superior deveria ser organizado sob a forma universitária, pela contiguidade geográfica dos edifícios, integração dos cursos, desenvolvimento da pesquisa científica, incentivo às obras de cultura e extensão universitária, condenando a criação de universidade pela simples reunião de unidades, muito criticadas pela falsidade do título. Essas universidades eram ditas de “fachada”, pois não havia integração nenhuma entre as escolas componentes: “foram instaladas em prédios imponentes, às vezes majestosos ou, ao menos, de significado histórico, e sempre implantados na malha urbana” (PINTO e BUFFA, 2009, p. 16).

A Revolução de 30 e a subida de Vargas ao poder da República condicionaram um novo panorama e um novo espaço do ensino superior, justificada na promoção do desenvolvimento do país, como veremos a seguir.

2.2 A CIDADE UNIVERSITÁRIA

A Revolução de 1930, levando Getúlio Vargas à chefia do governo provisório, determinou o início de uma nova era na História do Brasil, só terminada em 1945, quando ele foi deposto por um golpe militar. Durantes esses 15 anos, Vargas foi presidente da República, primeiro garantido pelas armas das milícias das oligarquias dissidentes e do Exército; depois, eleito pelo Congresso Nacional; e, por último, sustentado pelo Exército, já com o monopólio do uso da força, representando os interesses das classes dominantes. (CUNHA, 2007a, p. 205) Ianni (1986) fundamenta que o período de 1930 a 1945 representou a derrota das oligarquias antes dominantes e o desenvolvimento de um Estado burguês, típico do ambiente urbano que vinha se formando, decorrente do crescimento populacional pela incipiente industrialização. O Estado assumiu um novo papel, intervindo direta e intensamente na

32 Pelo Decreto Estadual no 6.283, de 25 de janeiro de 1934 (PINTO e BUFFA, 2009, p. 67).

27 economia, especialmente a partir de 1937, promovendo a industrialização e buscando orientar-se por princípios nacionalistas, criando condições para se formar uma economia capitalista nacional, independente das forças hegemônicas internacionais.

Por outro lado, Graciani (1984) afirma que as transformações econômicas ocorridas neste período, se configuram pela substituição de um modelo capitalista dependente (agrário- exportador) por outro igualmente capitalista e dependente (urbano-industrial). Controvérsias à parte, houve neste período uma grande centralização do aparelho de Estado e a montagem de um regime autoritário, na tentativa de alcançar os objetivos propostos, desenvolvimento, industrialização e independência.

No âmbito das políticas educacionais, destacam-se a elaboração do Estatuto das Universidades Brasileiras (EUB) em 193133, que vigorou até 1961, e a criação do Conselho Nacional dos Estudantes (CNE), para congregar os estudantes das escolas superiores do país, na tentativa de cooptá-los, conforme Cunha (2007a).

O EUB estabelecia padrões de organização para o ensino superior em todo o país. Soares (2002) aponta alguns pontos importantes: a universidade poderia ser oficial, ou seja, pública (federal, estadual ou municipal) ou livre, isto é particular; deveria incluir três dos seguintes cursos Direito, Medicina, Engenharia, Educação, Ciências e Letras. Essas faculdades seriam ligadas por meio de uma reitoria (administração central), no entanto, manteriam sua autonomia jurídica. Também, admitia o instituto isolado. E previa que, mesmo em universidades particulares, a posse dos reitores dependeria da sanção do Ministério34.

Ainda, organizava a “comunidade acadêmica” por critérios corporativos: de um lado, a Sociedade dos Professores Universitários e do outro, os diretórios de estudantes. Do entendimento dos dois resultariam definições como concessão de bolsas, serviços de assistência médica e outros. Por fim, o estatuto entendia a universidade como centro difusor de ideologia nacionalista, atribuindo à universidade, além da função cultural, uma função social, “a estratégia da reconstrução social pela escola” (CUNHA, 1980, p.230).

A reforma da Universidade do Rio de Janeiro foi um dos efeitos da promulgação do EUB, na busca do caráter propriamente universitário, já que era considerada uma universidade de “fachada”. Passou a se chamar, de acordo com Pinto e Buffa (2009),

33 Decreto 19.851, promulgado em 11 de abril de 1931. 34 O Ministério dos Negócios da Educação e Saúde Pública foi criado nos primeiros dias do governo provisório pelo decreto 19.402, de 14 de novembro de 1930, seguido do regulamento de 5 de janeiro (Cunha, 2007a, p.253).

Universidade do Brasil35 (UB) em 1937, com a intenção de constituir um modelo para as demais instituições universitárias do país.

Segundo Schwartzman (1988), Gustavo Capanema, Ministro da Educação e Saúde do Governo Vargas, preparou o projeto Universidade do Brasil com a ideia de que ela se transformaria em uma Universidade Nacional, um modelo a ser adotado pelas demais instituições de ensino superior do país. Para tanto, a universidade deveria prever a construção das instalações necessárias ao aprimoramento dos docentes, laboratórios, museus, bibliotecas, gabinetes no mesmo local, o qual, Capanema denominou de cidade universitária, conforme Pinto e Buffa (2009).

Façamos algumas considerações sobre esta nova terminologia, “cidade universitária”, adotada para representar o novo espaço universitário que se almejava construir. Como já abordado, até a década de 1930, o modelo das instituições de ensino superior no Brasil seguiam o padrão e a influência francesa. Eram escolas ou faculdades autônomas, isoladas. Mesmo após a criação das primeiras universidades, pelo processo de aglutinação, não houve integração entre as escolas componentes.

É preciso salientar que, neste mesmo período, o próprio modelo passava por reformulações. Estas já podiam ser observadas por toda a Europa, onde a universidade havia nascido urbana e fortemente marcada pela centralidade, características que permaneceram até o século XIX, quando começava a emigrar para as margens das cidades36 (MATOS, apud ALBERTO, 2008).

Alberto (2008) afirma que, a partir do século XIX, principalmente no século XX, as ideias e o formato das universidades norte-americanas, que abordaremos adiante, começaram a circular com maior intensidade na Europa. No entanto, ainda houve preferência por terrenos que congregassem todas as funções da universidade de forma setorizada, mas não afastados efetivamente da cidade.

Na própria França, no século XX, as alterações no modelo já eram visíveis. Embora nas faculdades o setor de ensino todo permanecesse na área central da cidade, foi criada a Cité internationale universitaire de Paris (CIUP), uma área com a função única de abrigar

35 Lei no 452, oriunda do Legislativo, de 5 de julho de 1937 (PINTO e BUFFA, 2009, p. 49). 36 Para saber mais das alterações urbanas na Europa a partir do século XIX, ver ZUCCONI, Guido. A Cidade do Século XIX, 2009. No entanto, no Brasil estas características permaneceram até a primeira metade do século XX (cf. PINTO e BUFFA, 2009).

29 edifícios de moradia para estudantes de todo o mundo e funções complementares como, esportes e lazer, no entanto, sem nenhum edifício com fim pedagógico37.

Segundo Alberto (2008, p.11):

[...] neste projeto pode-se reconhecer a influência dos campi americanos no conjunto contínuo verde que liga as edificações, mas também evidencia um contraste entre cidade e campo na medida em que oferece um contraponto ao tradicional local dos estudantes parisienses, o Quartier Latin38, onde reconheciam-se hábitos de ociosidade e permanência nos cafés. Agora na CIUP os valores passam a ser outros (menos urbanos): o contato com o sol, com as áreas verdes e com os esportes poderiam criar novos sentidos de ordem e disciplina para os estudantes. (grifo nosso) É possível, a partir desta passagem, considerar e identificar o surgimento do termo cidade universitária, portanto de origem francesa e que era utilizado para designar o local de moradia dos estudantes universitários. No entanto, no Brasil seu emprego teve uma conotação diferenciada, como se buscará demostrar.

Cunha (2007a) relata que o decreto que reorganizou a Universidade do Rio de Janeiro recomendava, também, a transferência das unidades componentes da universidade para a cidade universitária.

As razões apontadas para a reunião dos institutos numa cidade universitária foram as seguintes: a centralização das fontes bibliográficas, facilidades de ligação entre o ensino e a pesquisa científica, mais possibilidades de intercâmbio dos estudantes e de material científico, eliminação de serviços duplicados, centralização do esporte, maior possibilidade de controle pela reitoria (CAMPOS, apud CUNHA, 2007a, p. 271, grifo nosso). A partir disso, entende-se que o termo “cidade universitária” foi utilizado no Brasil para denominar o conjunto de instalações necessárias aos estudos e aos cursos da

37 O projeto da CIUP teria começado em 1920, conduzido por André Honnorat, Ministro da Instrução Pública, apoiado por Emile Deutsch de la Meurthe, um patrono e um industrial. A primeira residência de estudantes abriu suas portas em setembro de 1925 e, atualmente, é chamada de Fundação Deutsch de la Meurthe , em homenagem à memória de seu patrono. Logo, outras residências são construídas, financiadas por patrocinadores como a indústria e os governos estrangeiros. Na véspera da Segunda Guerra Mundial, já possuía dezenove residências, com destaque para a Maison International (Residência Internacional), localizada bem ao centro de toda a área, construída com a ajuda de John Rockefeller Jr., que teria feito convite mentor da CIUP André Honnorat para visitar os campi norte-americanos em 1922, conforme Matos (1999). Após a guerra, o trabalho foi retomado e uma nova série de construções foi iniciada, com dezessete novas residências de 1948 a 1969. (Cité internationale universitaire de Paris, Histórico, disponível em: http://fr.wikipedia.org/wiki/Cit%C3%A9_internationale_universitaire_de_Paris; acesso em:14/01/2015). Entre estas dezessete residências, está a Casa do Brasil na Cidade Universitária de Paris, "elaborada e construída entre 1954 e 1959 pelo Atelier de LeCorbusier a partir de anteprojeto concebido no final de 1952, ou início de 1953, por Lucio Costa, quando de sua estada na Europa onde integrou, como Le Corbusier, o júri do concurso para a sede da Unesco" (PUPPI, 2008, p. 161). 38 Bairro parisiense reconhecido por seu histórico acadêmico é cercado por universidades e repleto de estudantes. Onde está localizada a Sorbonne, universidade formada após a divisão da Universidade de Paris em treze universidades autônomas, quando quatro dessas universidades públicas passaram a compartilhar o nome de Sorbonne.

30 universidade, portanto, com propósito diferente do termo original francês, da década de 1920, que era usado para denominar apenas o conjunto das moradias dos estudantes universitários.

Pinto e Buffa (2009) assinalam que, anteriormente, em 1930, Agache, em seu plano para a cidade do Rio de Janeiro, incluiu uma cité universitarie, que na tradução do plano para o português, foi denominada de bairro universitário. Além disso, narram os autores: “Le Corbusier também elabora sua proposta, substituindo o termo câmpus por cidade universitária, conforme já indicava em seus desenhos para o Rio de Janeiro quando de sua primeira visita em 1929.” (ANDRADE, prefácio in PINTO e BUFFA, 2009, p. 10).

Ainda sobre a reformulação da Universidade do Brasil (antiga Universidade do Rio de Janeiro), Segawa (1999) pondera que diferentes anteprojetos, planos, perspectivas ideológicas, comissões e subcomissões marcaram o longo e tumultuado percurso da construção desta cidade universitária39.

Dentro deste processo, a cidade universitária de Roma tornou-se um exemplo de espaço universitário, especialmente para o Brasil, conforme Pinto e Buffa (2009). O arquiteto responsável pelo projeto, Marcello Piacentini, foi contratado para projetar a cidade universitária da Universidade do Brasil, no entanto, a proposta não saiu do papel40.

O termo também foi utilizado no desenvolvimento da Universidade de São Paulo (USP), criada em 193441, no projeto de universidade que agrupasse, num local amplo e definido, todas as atividades de ensino, pesquisa e administração, pois também havia sido fundada a partir da justaposição de sete faculdades já existentes, conforme Pinto e Buffa (2009). A cidade universitária Armando Salles de Oliveira, como ficou conhecida, foi

39 Para saber mais, ver Pinto e Buffa, Arquitetura e Educação: Campus Universitários Brasileiros (2009), capítulo 2, O câmpus da Universidade Federal do Rio de Janeiro (pp. 49-65). Segawa, Rio de Janeiro, México, Caracas: cidades universitárias e modernidades 1936 – 1962. Revista Urbanismo e Arquitetura nº. 7, v. 1, julho/dezembro 1999, p. 38/39. Gorovitz, Os riscos do projeto. Contribuição à análise do juízo estético na arquitetura (1993). E S. Schwartzman, Helena Maria Bomeny e Vanda Ribeiro Costa, Tempos de Capanema . Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra, e São Paulo, Editora da Universidade de São Paulo, 1984, capítulo 7. 40 Segawa (2001, p.1, resumo), nos anos 1930 diferentes anteprojetos de cidades universitárias para o Rio de Janeiro – de Le Corbusier Lúcio Costa e Marcello Piacentini – deixaram de ser aproveitados. Jorge Moreira liderou a equipe de planejamento da cidade universitária da então Universidade do Brasil, que se efetivou em 1949, segundo as doutrinas do urbanismo preconizadas pelos CIAMs, constituindo um dos mais evidentes exemplos de paisagem urbana nos moldes ideados por Le Corbusier. 41 Segundo Cunha (2007a), por decreto estadual, incorporando escolas já existentes (Faculdade de Direito, Escola Politécnica, Escola Superior de Agricultura Luiz de Queiroz, Faculdade de Medicina e Escola de Veterinária). O Instituto de Educação foi elevado à categoria de Faculdade de Educação e seria o centro de formação de professores. Também foi criada a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, concebida como o “coração da universidade” – lugar de desenvolvimento da cultura livre e desinteressado. Fato este, que Soares (2002, p.36) caracteriza como “um divisor de águas na história dos sistema brasileiro de educação superior”. Outros institutos técnico-científicos mantidos pelo governo do estado também foram ligados à universidade.

31 instalada em uma grande área plana ao lado do Rio Pinheiros, e sua constituição começou a se concretizar após os anos 1950.

Da mesma forma, o uso do termo pode ser verificado, posteriormente, nos anteprojetos apresentados para o concurso da nova capital federal, Brasília, na década de 1950. ALBERTO (2008) afirma que dos treze anteprojetos que puderam ser avaliados pela disponibilidade de material e dados, onze possuíam “cidades universitárias na proposta”. Embora, como esclarece o autor, a visão de cidades universitárias nos diversos projetos não seja unívoca e demonstre claramente que a universidade necessitaria de uma grande área física, segregada da cidade para cumprir sua função.

Ainda, no Estado Novo (1937-1945), Cunha (2007a) destaca a criação das Faculdades católicas, autorizada pelo presidente da República, em 1941, no Rio de Janeiro, e em 1946 em São Paulo, sobre a qual Soares (2002), se refere como a primeira universidade católica do Brasil42.

Em 1945, o ensino superior brasileiro compreendia cinco universidades: Universidade do Brasil, Universidade de Porto Alegre, Universidade de São Paulo, Universidade de Minas Gerais e Universidade Católica do Rio de Janeiro, além de duzentos e noventa e três estabelecimentos isolados. Os números comprovam que pouco tinha de universitária a república populista. Entretanto, segundo Cunha (2007b), curiosamente eram chamados de universitários tanto os professores como os estudantes de qualquer estabelecimento superior. Em 1945, eram 27.253 estudantes matriculados no ensino superior, enquanto que em 1932, 21.000 estudantes aproximadamente, o que demonstra que a expansão foi moderada no período.

Este mesmo ano marca a queda do Estado Novo, provocada pela contradição entre o capital e o trabalho (Ianni, 1986). Sem apoio, já não era possível manter a censura, e a luta contra a ditadura encontrou um forte aliado, o governo norte-americano, contrário à ideia de industrializar e emancipar o país do capitalismo internacional, que pressionou Vargas pela redemocratização do país. Findada a II Guerra Mundial em maio de 1945, Vargas renunciou em 29 de outubro de 1945, e em 2 de dezembro do mesmo ano, foi eleito o General Gaspar Dutra.

Ianni (1986) afirma que, no governo Dutra (1946-1950), o nacional desenvolvimentismo foi abandonado para criar condições favoráveis à entrada e saída de

42 Decreto no 8.681, de março de 1946.

32 capital estrangeiro, para quem o governo agora “apelava” pela reconstrução nacional. O incentivo à indústria foi substituído pela política de importações e as condições democráticas foram restauradas como a Constituição de 194643 (TEIXEIRA, 1989, p. 111).

Getúlio Vargas foi reconduzido à presidência da República nas eleições de 1950, como o primeiro candidato de oposição vencedor, (Cunha 2007b). Neste período, as relações entre Estado e economia foram reorientadas, abandonando-se a doutrina liberal novamente e retornando ao ideal nacionalista, como disse o presidente em mensagem ao Congresso Nacional: “a orientação fundamental do governo resume-se no propósito de fortalecer a economia nacional [...]44” (IANNI, 1986, p. 123).

Houve no período, um crescimento da demanda escolar relacionado, talvez, ao crescimento da população urbana: “o processo de urbanização no Brasil, a partir de 1940, teve como fator principal a emigração do campo” (LOPES, 1976, p. 55), aos novos empregos urbanos tanto no setor público como privado, (Soares, 2002), e à escolarização das mulheres impulsionada, inicialmente, por motivos ideológicos de promoção da cultura, e depois como prevenção à proletarização45.

“Este aumento da demanda de ensino superior levou à expansão das matrículas” (SOARES, 2002, p. 37), cujas medidas iniciaram, em 1948, com o desenvolvimento do projeto de lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que buscava eliminar as barreiras entre os níveis secundário, profissional e o ensino superior. No entanto, foram necessários treze anos de lutas até sua concretização.

Também cresceu a participação do Estado, principalmente da União, no financiamento dos estabelecimentos de ensino superior. Muitos, antes mantidos por estados e municípios ou particulares, passaram a ser custeados e controlados pelo Ministério da Educação, com a Lei no 1.254 de 1950 (Soares, 2002), que “federalizava” os estabelecimentos de ensino superior e que continuou até 1962, quando foi criado um novo Conselho Federal de Educação (CFE),

43 Segundo Cunha (2207b), no âmbito educacional a nova Constituição, a quarta do período republicano, não trouxe modificações substanciais, apenas revogou os aspectos mais autoritários da legislação, como a educação moral e cívica e a instrução pré-militar, e incluiu dispositivos para a elaboração da “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional”. Em relação ao ensino superior, recuperou o direito à liberdade de cátedra. 44 Através da ação intervencionista do Estado buscou-se o enfrentamento dos pontos deficitários da economia, principalmente energia e transportes, favorecendo-se a indústria nacional através da criação do Banco Nacional para o Desenvolvimento (BNDE) e da Petrobras, em 1952 45 De acordo com Soares (2002, p. 36), a partir da década de 1940, houve maior aceitação da mulher no mercado de trabalho, principalmente no magistério, novos cursos pertencentes às Faculdades de Filosofia passaram ser frequentados pelas moças que ingressavam na faculdade.

33 que se opôs e impediu novas federalizações de escolas superiores, enquanto as despesas do Governo Federal permanecessem acima das dotações orçamentárias.

É visível a expansão do ensino superior no período, passando de 27.253 estudantes, em 1945, para 142.386, em 1964, o que representa uma taxa de crescimento de 236,7% (Cunha, 2007b). Da mesma forma impressiona o número de universidades, que passou de cinco em 1945, para 16 em 1954 e para 37 em 1964.

Observa-se, portanto, que a “federalização” de escolas isoladas e universidades acabou por compensar a participação do setor público no ensino superior, representando 81% das matrículas, apesar da criação das universidades católicas, conforme Cunha (2007b). Todavia, a expansão do ensino superior não foi suficiente para cobrir o aumento da demanda exigida. O fenômeno dos “excedentes” (Quadro 2) continuava, reforçando a deflagração da crise do ensino superior, cujos desdobramentos levaram a alterações profundas no panorama da educação no Brasil, após 1964.

Quadro 2 - Comparativo entre Inscritos e Vagas nos anos de 1954 e 1964. Engenharia Direito Medicina

1954 1964 1954 1964 1954 1964

Vagas Vagas Vagas Vagas Vagas Vagas

Inscritos Inscritos Inscritos Inscritos Inscritos Inscritos

5.818 1.972 21.817 6.133 8.514 5.148 14.056 8.267 8.334 1.535 21.235 2.805 Fonte: Coordenação do Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, Tabelas Estatísticas (Vestibulares), Rio de Janeiro, MEC/Capes, 1970 (mimeo). Elaboração Própria. Cunha (2007b, p. 210) definiu a universidade neste período (1950-1964) como crítica, em ambos sentidos da palavra: “a universidade foi crítica de si própria e da sociedade como um todo”. Fosse pelas contradições crescentes no ambiente universitário, tendo de um lado os estudantes, e de outro, os professores e aqueles que pretendiam manter as classes dominantes no controle. A oposição se acirrava à medida que os primeiros reivindicavam maior participação na gestão universitária. Também crescia a discussão sobre a reforma universitária, situação descrita por Teixeira (1976, p. 35), quando afirma: “não é difícil encontrar-se um relativo consenso de opinião a respeito da gravidade da situação educacional brasileira”.

2.3 O CAMPUS UNIVERSITÁRIO

Graciani (1984) argumenta que o golpe de 1964 foi um acontecimento de raízes não estritamente políticas, mas facilitado pela crise dos processos econômicos que aniquilaram a democracia populista e a ideologia nacional desenvolvimentista. O governo militar (1964- 1985)46, instituído pelo golpe, passou a intervir direta e indiretamente em todos os setores da economia, reelaborando as condições de funcionamento dos mercados de capital e força de trabalho como base para o desencadeamento de um surto de progresso (Ianni, 1986).

Visando modernizar o país, buscou adequar as relações de produção de acordo com as exigências da reprodução capitalista e do setor privado. Entre os objetivos da política econômica traçada pelos militares estava: modernizar as estruturas universitárias (IANNI, 1986, p. 229, grifo nosso) em função do amplo cenário de crise no ensino superior. No entanto, havia contradições quanto ao objetivo, como demonstra Cunha (2007c, p. 38):

Para uns, a modernização da universidade era vista como condição do desenvolvimento autônomo do país pela esperada capacidade de rompimento da dependência tecnológica. Para outros, essa mesma modernização era definida como requisito do desenvolvimento associado ao bloco político-econômico hegemonizado pelos Estados Unidos. No entanto, o projeto de modernização do ensino superior na direção do modelo norte- americano, já havia iniciado antes mesmo do golpe de 1964. Ianni (1986) relata a presença e a influência da Agência dos Estados Unidos da América para o Desenvolvimento Internacional (USAID) no Brasil, já no governo João Goulart.

Sua implantação foi acelerada após o golpe47, especialmente a partir do Programa de Ação Econômica do Governo (PAEG)48, quando “a educação passava a ser oficialmente definida como „capital humano‟” (CUNHA, 2007c, p. 68). A partir deste momento, foram traçadas as diretrizes da modernização universitária: tecnológica e integração escola- empresa49.

46 Os governos militares em ordem cronológica: Castello Branco (1964/67), Costa e Silva (1967/69), Médici (1969/74), Geisel (1974/79) e Figueredo (1979/85). 47 Embora a modernização do ensino superior brasileiro na direção do modelo norte-americano tivesse se iniciado na segunda metade dos anos 1940, ganhando força nos anos 1950 e, se intensificando nos anos 1960, as mudanças políticas resultantes do golpe de Estado determinaram uma alteração qualitativa nesse processo (CUNHA, 1988, p.156). 48 O PAEG estabeleceu linhas gerais da política econômica adotada no país entre julho de1964 e março de 1967: acelerar o ritmo de desenvolvimento econômico, conter o processo inflacionário, atenuar as tensões criadas pelos desequilíbrios sociais e econômicos e; assegurar oportunidades de empregos (IANNI, 1986, pp. 234- 235). 49 Segundo Cunha (2007c), o PAEG afirmava ser necessário abandonar o critério da demanda social, por um critério econômico regionalizado que levasse em conta a demanda dos setores da produção como, eficácia das instituições de ensino, condições mínimas de organização, estrutura, sistema de financiamento e de recursos

Neste ínterim, o Plano Nacional de Educação de 1962 foi revisto no ano de 1965, quando manteve os objetivos de admitir ao ensino superior no ano de 1970, ao menos metade dos concluintes do grau médio em 1969. Ainda, segundo o autor, a revisão retratou o ganho de força dos setores privatistas, revelada pelo aumento da transferência de recursos públicos transferidos para este.

Souza (1981) relata que o modelo que vinha sendo proposto e estudado pelo Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES) desde as reformas de base, para o ensino brasileiro, era o vigente nas melhores universidades norte-americanas. Dali a estrutura administrativa e pedagógica deveria ser copiada ou adaptada. As universidades deveriam, ainda, permanecer como autarquias (fundações), cobrando anuidades proporcionais à renda das famílias dos estudantes, buscar doações financeiras de pessoas e de empresas, e vender sua produção para o mercado: pesquisas, serviços, livros, entre outros.

Especificamente sobre o modelo americano, Turner (1984) afirma que no início do período colonial, os norte-americanos partiram da tradição inglesa50 dos closed-gradrangles (figura 1) e foram aos poucos desenvolvendo seu próprio modelo a partir da convergência de quatro fatores, como defende Alberto (2008): rejeição a tirania dos estudos teológicos e clássicos, emergência do paradigma da ciência, atenção à agricultura e as artes mecânicas e exigência de maior democracia.

Tal fato resultou na criação dos colleges51 individuais, ou seja, edifícios soltos em uma grande área aberta, cuja implantação, de acordo com Turner (1984), intensificava a característica de autonomia de cada college como uma comunidade em si mesma. “Típicos por seu caráter utilitário e sentido autêntico” (RIBEIRO, 1982, p.65), característica reforçada pela localização escolhida, nos limites da cidade ou do campo, como assinalam Pinto e Buffa (2009), que fortalecia esta ideia e rompia com a tradição europeia52, principalmente a francesa, de instituições independentes e dispostas na malha urbana.

financeiros. Também julgava haver um déficit de vagas, admitindo, a necessidade de um aumento de 180 mil matrículas até 1970. 50 O modelo inglês de universidade moderna repousava sobre duas tradições: formação cultural da elite para dirigir o Estado (Universidades de Oxford e Cambridge) e para atividades profissionais e industriais da classe média (Universidade de Londres). Para saber mais, ver Alberto, Klaus C, 2008. Formalizando o Ensino Superoir na Década de 1960: a cidade universitária da UnB e seu projeto urbanístico. Tese de Doutorado, Programa de Pós-Graduação em Urbanismo da UFRJ. Apêndice A. 51 Pinto e Buffa (2009, p. 35), o college inglês não confere títulos. Muitas vezes, prepara os estudantes para a universidade (graduate) da qual faz parte. [...] Nos Estados Unidos, o termo college designa instituições de educação superior, frequentemente, independentes, e que podem conferir títulos. 52 Na Europa existiam três modelos: o francês, o inglês e o alemão, cada um com características próprias.

Figura 1 - Exemplo de closed-quadrangles: Gonville and Caius College, Cambridge, 1690.

Fonte: TURNER, 1984, p.8

O primeiro college fundado nos EUA foi o de Harvard, em 1636, consoante Pinto e Buffa (2009). Já em 1776, quando da independência norte-americana, eram 10 instituições de ensino superior. Nos 20 anos seguintes à independência foram criadas 20 novas instituições, conforme Charle e Verge (1986), uma vez, que o ideal democrático do país estimulava a multiplicação dos colleges.

[...] A romântica noção de uma escola na natureza, separada das forças corruptoras da cidade, tornou-se um ideal norte-americano, transformando o college numa espécie de cidade em miniatura, e seu desenho constituiu um experimento de urbanismo. [...] mesmo as escolas localizadas nas cidades, onde a terra era mais escassa, procuravam áreas que simulassem a espacialidade rural, com muito verde, um rio ou um lago (PINTO E BUFFA, 2009, p. 36). “Esta estrutura física ficou conhecida como campus” (TURNER, 1984, p. 305).

O campus não é certamente uma invenção do século vinte. Provavelmente contribuição americana na civic art, Princeton, considerado o primeiro exemplo, é do fim do século dezoito, Charlotteville talvez o proceda, mas no século vinte, o campus se torna uma figura difundida [...] (SECCHI, 2009, p. 179). Com base na citação acima “Charlotteville talvez o proceda”, o conceito de campus americano será ilustrado a partir da Universidade da Virgínia, fundada por Thomas Jefferson em 1819, em Charlottesville, sua cidade natal, conforme Pinto e Buffa (2009). Também é válido destacar que se trata de uma universidade pública, de uma visão de ensino desassociado da doutrina religiosa, passando o lugar de destaque do campus ser a biblioteca e não mais a igreja. O projeto de implantação (figura 2):

[...] distanciava-se propositadamente das iniciativas europeias, sobretudo das inglesas. Propunha um território extenso e fechado, longe das cidades e projetado detalhadamente com o objetivo de oferecer formação integral ao estudante. O câmpus

deveria ser, como de fato foi, uma pequena cidade: possuir equipamentos, serviços e todas as facilidades possíveis que uma cidade poderia oferecer. O aluno poderia viver e dedicar-se integralmente aos estudos, sem preocupações nem interferências “nocivas” das cidades. O território para o ensino e o aprendizado ampliava-se do prédio para o campus, uma grande área projetada, fechada e com regras, costumes e leis próprias. (PINTO e BUFFA, 2007, p.38)

Figura 2 - Universidade da Virgínia, vista do campus e do edifício central: a biblioteca.

Fonte: PINTO e BUFFA, 2009, p. 39. O projeto do campus previa ainda, de acordo com os autores, um alojamento para estudantes ou professores, situado ao lado de cada um dos edifícios destinados ao ensino. Estas edificações seriam separadas por um jardim, onde cada edifício teria sua independência e personalidade, portanto, sem sobreposição de funções em uma mesma edificação. Da mesma forma, a opção do estilo clássico para o projeto arquitetônico dos prédios53, seria a representação simbólica da racionalidade tão desejada pelos norte-americanos.

A partir deste momento, a proposta do “campus universitário” ou modelo americano, representando o local, por excelência, do trabalho acadêmico, não foi só aceita, como foi reproduzida em todo o território norte-americano. Também, segundo Charle e Verge (1996), foi difundida pelo mundo, pela reconhecida atuação da educação neste país, como forma de união da nação e das grandes transformações socioeconômicas.

O “campus” tornava-se, então, um território de privilegiados, segundo Pinto e Buffa (2009), um local destinado à formação de dirigentes, à pesquisa e à produção científica sem a interferência nefasta das cidades. Um território novo, independente, definido e limitado e equipado para cumprir sua finalidade. No decorrer do tempo, tornaram-se verdadeiras cidades especiais, que foram alcançadas e cercadas pelo desenvolvimento da ocupação da malha urbana das cidades, mas continuaram fechadas em si, vivenciando suas próprias normas e leis.

53 Segundo Pinto e Buffa (2007), todos os prédios da primeira fase exibiam em suas fachadas, frontões ou na série de colunas, um arranjo claramente inspirado em Vignola (Giacomo Berozi da Vignola), cujos escritos Regolla delle cinque ordini d’architecttura e Due regolle della prospectiva de 1507, contribuíram para formular os cânones do estilo clássico na arquitetura.

No que concerne ao Brasil, Cunha (2007a) e Pinto e Buffa (2009) retratam que o modelo de Charlottesville inspirou Anísio Teixeira na idealização e criação da Universidade do Distrito Federal (UDF), em 1935, por decreto municipal54, atribuindo-se uma enorme importância à educação popular, ou seja, de massas, por meio das escolas superiores, visando à construção da democracia. A UDF era composta do existente Instituto de Educação e dos recém-criados Instituto de Artes e das Escolas de Ciências, de Economia e Direito, e de Filosofia e Letras. Era voltada, segundo Soares (2002), especialmente para a ampliação da cultura, funcionando como um centro de resistência da democracia. Para isso, sua autonomia perante o Estado era condição indispensável.

No entanto, Anísio Teixeira não contou com apoio para seu projeto universitário. As resistências do governo à UDF começaram antes mesmo de sua criação, alegando esta não se enquadrar no EUB e ameaçando o não reconhecimento dos cursos e dos diplomas. Foi extinta em 1936, conforme Pinto e Buffa (2009), por motivos políticos-ideológicos. Já, Soares (2002) afirma ter sido extinta em 1939.

Posteriormente a esta experiência que não obteve êxito, a admissão do modelo americano para o ensino superior e o emprego da terminologia “campus” no Brasil só ganharam força na década de 1960, quando a influência norte-americana foi assumida no país55 como fundamental para a construção de um novo modelo de universidade, moderna e pensada como estratégia para produzir conhecimento necessário ao desenvolvimento científico e tecnológico e, consequentemente, econômico56. Embora Cunha (2007c, p.24) afirme que:

[...] a concepção da universidade calcada nos modelos norte-americanos não foi imposta pela USAID, com a conivência da burocracia da ditadura, mas antes de tudo foi buscada, desde fins da década de 1940, por administradores educacionais, professores e estudantes, principalmente aqueles, como um imperativo da modernização e, até mesmo, da democratização do ensino superior em nosso país. Quando os assessores norte-americanos aqui desembarcaram, encontraram um terreno arado e adubado para semear suas ideias.

54 Decreto 5.513, de 4 de abril de 1935, da Prefeitura do Distrito Federal. Apenas a título de esclarecimento, o Rio de Janeiro abrigava a capital federal nesta época. 55 Bandeira (1978) demonstra em sua publicação a presença dos EUA no Brasil, sua influência e a relação entre os dois países em dois séculos, onde o processo de americanização brasileira teria começado, quando ainda éramos colônia portuguesa. 56 Conforme Alberto (2008), no modelo norte-americano, a instituição universitária procura associar estreitamente os aspectos ideais (ensino e pesquisa) aos funcionais (serviços), estruturando-se de tal maneira que possa ajustar-se às necessidades da massificação da educação superior e da sociedade de consumo. Ao adotar a forma empresarial, boa parte das universidades procura atender aos interesses imediatos do setor produtivo, do Estado e da sociedade, produzindo especialistas, conhecimento tecnológico e aplicado, pesquisas de interesse utilitário, assim como serviços de uma maneira geral.

A partir do final de 1963, de acordo com Cunha (2007c), a participação estrangeira na educação, através da USAID, foi reorientada para o ensino superior57, culminando com o envio de uma equipe de consultores, o Higher Education Team58, para aferir a realidade do ensino superior e buscar meios para adequar a assistência. O diagnóstico revelou um ensino superior inadequado: número insuficiente de vagas, edifícios mal utilizados, falta de equipamentos nos laboratórios e, bibliotecas pequenas, inadequadas e mal organizadas, à exceção do Instituto de Tecnológico de Aeronáutica (ITA) e da UnB.

O produto das atividades dos consultores MEC-USAID foi publicado em 1969 num volume de 648 páginas (BRASIL, apud CUNHA, 1988, p. 169), consistindo em um relatório dividido em duas partes: os textos dos membros brasileiros e os textos dos membros norte- americanos, estes últimos compreendendo cerca de dois terços do volume. Cabe destaque, segundo o autor, para a barreira linguística, de forma que a tradução dos textos não ficou isenta de problemas e erros, como descreve Cunha (1988, p. 171):

“Não tendo uma expressão inglesa pra designar a cidade universitária, os norte- americanos empregaram a expressão latina campus, de uso corrente nos EUA. Essa expressão foi anglicanizada e, assim, o plural de campus é feito, pelos norte- americanos menos eruditos, campuses e não campi. Pois bem, o tradutor brasileiro não traduziu a expressão campus, apesar do uso corrente no Brasil do termo cidade universitária. E mais, não corrigiu o plural anglicanizado, e adotou campuses, apesar da língua oficial do Brasil ser a neolatina.” Ainda, patrons foi traduzido por patrões, ao invés de patrocinadores, e a frase final do relatório ficou assim: “O Governo dos Estados Unidos e as Fundações nos Estados Unidos são os patrões indicados, que podem adequadamente financiar as tarefas recomendadas”. (grifo nosso) Antes da publicação do relatório, o governo promulgou a Lei da Reforma Universitária (5.540/68), em 13 de dezembro de 1968, que fixava “normas para a organização e o funcionamento do ensino superior e sua articulação com a escola média59” (Cunha, 2007c), exatos quinze dias antes do Ato Institucional no 5 (AI-5).

57 Até o ano de 1963, o ensino primário era o foco maior das ações da USAID no Brasil, como demonstram os números: entre 1945-1966, dos 65,2 milhões de dólares destinados pela USAID ao setor educacional no Brasil, 57,4 milhões foram aplicados no ensino primário e apenas 5,5 no ensino superior (BRASIL apud CUNHA, 2007c, p. 156). 58 Conforme Cunha (2007c), este “time”, composto por quatro norte-americanos (Rosson L. Cardwell, Raymond D. Larson, W. Nelson Peach e Charles Wagley), que não pertenciam aos quadros da USAID, desembarcou no Brasil em março de 1964, permaneceu por 16 dias, visitou instituições de ensino superior com as quais a USAID possuía convênio e conversou com educadores influentes (key Brazilian educators). 59 Segundo Soares (2002), a Lei criou os departamentos, o sistema de créditos, o vestibular classificatório, os cursos de curta duração, entre outras inovações. Ao estabelecer a indissociabilidade das atividades de ensino, pesquisa e extensão, o regime integral e a dedicação exclusiva dos professores, valorizando sua titulação e a produção científica, a reforma possibilitou a profissionalização dos docentes e criou as condições propícias para o desenvolvimento tanto da pós-graduação como das atividades científicas.

Como o relatório acabou por não apresentar resultado algum e em virtude da opinião pública contrária ao convênio, a USAID o interrompeu por decisão unilateral. Contudo, neste período, segundo Cunha (2007c), uma figura ficou muito conhecida: Rudolph P. Atcon, que tirou proveito da situação de frustração dos estudantes e dos rumos da modernização universitária60. Criticava o monumentalismo dos edifícios e propunha a transferência de todas as universidades visitadas para áreas situadas fora das cidades, preferência à construção de “campus universitários” (PINTO e BUFFA, 2009, grifo nosso).

Além disso, Atcon propunha uma administração central, seguindo a racionalização administrativo-financeira das “boas empresas privadas”, a despolitização da universidade e a criação do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras (CRUB), do qual foi secretário executivo, em 1966 (CUNHA, 2007c), e por meio do qual publicou, em 1970, o Manual Sobre o Planejamento Integral do Campus Universitário, com o objetivo de orientar a implementação da reforma universitária, baseada na racionalidade, eficiência e produtividade, e onde apresenta uma diferenciação conceitual entre campus e cidade universitária, Atcon (1970, p.8):

Campus: trata-se de um manual sobre o planejamento sistemático de um “campus” universitário, isto é, de um local geográfico que reúne todas as atividades de uma universidade e as integra de maneira mais econômica e funcional num serviço acadêmico-científico, coordenado e da maior envergadura possível, respeitadas as limitações de seus recursos humanos, técnicos e financeiros. A “Cidade Universitária” - correspondente à universidade tradicional – dá, numa só área geográfica, expressão física ao desejo de união das unidades isoladas e dispersas que a compõe. Porem não ultrapassa uma mera aproximação dos edifícios que abrigam autarquias independentes entre si.

Com a edição do AI-5, o Executivo ganhou mais força, a imprensa foi censurada e dois alvos fortes da reação contrária à modernização no formato norte-americano foram retirados, a Eapes foi extinta e Atcon foi substituído no CRUB. Então as atividades dos consultores ficaram mais fáceis, estes vieram em grande número orientar os dirigentes universitários brasileiros até 1973, quando, segundo Cunha (2007c), os recursos “secaram”.

Fontes (2010) informa que no ano seguinte, em 1974, o Ministério da Educação e Cultura, através do Plano Setorial de Educação e Cultura, implantou o Programa de Expansão e Melhoramento das Instalações do Ensino Superior (PREMESU)61, dando prosseguimento à

60 Na sua publicação La Universidad latino americana, de 1966, a orelha ou aba posterior, traz a seguinte informação sobre o autor (Rudolph p. Atcon): “un experto em asuntos sociales que se convirtió em educador y que inventó um profession: la de reorganizar sistemáticamente universidades. A el le há consagrado todos SUS esfuerzos”. (grifo nosso) 61 Conforme Brasil (1974), ex-programa MEC/BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento).

41 implementação da Reforma Universitária, buscando planejar os espaços das universidades. No entanto, como a pressão pelo aumento de vagas tornava-se cada vez mais forte, após 1968 ocorreu uma expansão do setor privado, que criou inúmeras faculdades isoladas, segundo Soares (2002). No ano de 1980, aproximadamente 86% dos alunos do ensino superior estavam matriculados em faculdades privadas, que excediam 800 estabelecimentos pelo país, enquanto as universidades eram em número de 65.

Durante todo este período, o ensino superior viveu (ou conviveu) com a implantação da Reforma Universitária, no entanto, os problemas decorrentes desta não se relacionam com a repressão do início da década, que viria com ou sem a reforma, e nem com a adoção do formato universitário americano, nos dias atuais, totalmente difundido em nível mundial. A principal dificuldade foi que a reforma, ao tratar de implantar no país um modelo considerado ideal, não considerou sua própria realidade. Consequentemente, a universidade entrou em profunda crise, só voltando a ser discutida e debatida de forma mais ampla após a redemocratização do país, a partir de 1985.

2.4 O CASO BRASILEIRO: DESMISTIFICANDO O USO DOS TERMOS

A partir da exposição que foi feita sobre a contextualização e a representação espacial da cidade universitária e do campus e de suas influências, é possível inferir, preliminarmente, que no sentido físico da representação territorial no Brasil, ambos termos traduzem uma ideia similar da concepção espacial da universidade.

Embora alguns autores tratem os termos como ideais e conceitos distintos, como Nogueira (2008), para quem o termo “cidade universitária” também pode ser empregado para designar a forma, ou seja, o modelo como estão estruturadas as diversas unidades físicas que compõem as universidades, nesse caso, contrapondo-se ao modelo campus, tem-se que o modelo de cidades universitárias é identificado como sendo europeu e sua forma é composta por unidades de ensino que, apesar de compartilharem uma área contígua, são independentes entre si.

Macedo (1988) trata a questão terminológica como evolutiva:

Do Prédio isolado ao complexo de unidades, o planejamento acadêmico e administrativo fez o desenho de arquitetura do edifício na praça ampliar-se para uma questão de planejamento urbano da cidade e uma questão de urbanismo da área interna do campus. Foram determinadas grandes áreas para a cidade universitária sustentar um conjunto de faculdades, e depois com a reforma do ensino superior, vem o campus, à moda americana do norte, como melhor resposta a estrutura acadêmica departamental. (MACEDO, apud NELSON, 2010, p.25).

Caria (2006 apud FONTES, 2010, p.18) diferencia os termos quanto à função que desempenham: a cidade universitária seria multifuncional, podendo unir as instalações universitárias com equipamentos de uso público da cidade, como bancos, equipamentos de lazer, ou comércio, enquanto que o campus universitário se resume à única função educacional.

Sob este enfoque funcional, Pinto e Buffa (2009) consideram o primeiro como, talvez, a aspiração inicial dos espaços universitários no Brasil: uma pequena cidade, separada, onde este núcleo teria capacidade de oferecer ensino, mas também de abrigar centros de pesquisa, acolher alunos e professores, proporcionar, enfim, todos os serviços próprios de qualquer cidade, isto é, consistindo um espaço autossuficiente; e o segundo, apenas com equipamentos mínimos para a sobrevivência e a adequada realização da função educacional, como afirmam na passagem abaixo (idem, p 47):

O câmpus supõe um território fechado, com administração independente e que abriga espaços de ensino, aprendizagem e pesquisa. Reúne alguns poucos serviços fundamentais, como refeitórios, lanchonetes, xérox, papelaria, livrarias, bancos e, praticamente, só isso.

Por outro lado, Atcon, grande defensor do campus, ao elaborar a publicação “Manual sobre o Planejamento Integral do Campus Universitários”, em 1970, propõe uma zonificação em 8 setores, dentre os quais, no Setor Administrativo, considera serviços como biblioteca, hospital de clínicas, esportes, teatro, museus, casa universitária, imprensa, televisão, rádio, lojas e dormitórios (1970, pp. 37, 73-78).

Embora apresentem uma diferenciação funcional para os termos, Pinto e Buffa (2009) concluem que, na verdade, a designação campus ou cidade universitária acabou por definir o mesmo espaço com os mesmo objetivos. Outro fato que reforça esta hipótese é o constante uso de ambos termos por um mesmo autor, em um mesmo texto, para se referir a um mesmo espaço universitário, como Segawa (2001) em Rio de Janeiro, México, Caracas: Cidades Universitárias e modernidades 1936-1962, que ora se refere como campus e ora como cidade universitária para tratar dos três espaços. Da mesma forma, age Ernesto de Souza Campos, sobre o projeto da USP:

Os elementos constituintes de nossa instituição, em um ou mais “campus”, [...], com a concentração num “campus-parque”, amplo espaço de trabalho [...] (CAMPOS apud PINTO e BUFFA, pp. 72-73). Inicialmente a cidade universitária deve ser considerada como um centro capaz de conter, dentro de um mesmo campo, todas as organizações de educação, instrução profissional, pesquisas e institutos auxiliares. [...] (CAMPOS, apud PINTO e BUFFA, p. 74).

Ernesto de Souza Campos publicou, em 1945, o livro “UNIVERSIDADES: Cidades Universitárias”, em que procura abordar amplamente o tema a partir da demonstração de uma variedade de estruturas universitárias. No entanto, diferentemente do título, acaba por tratar o modelo americano de campus, conforme Alberto (2008), devido à maioria absoluta de dados apresentados sobre estas instituições.

Mais tarde, em 1950, Maurício Joppert da Silva publicou o livro “Cidades Universitárias”, onde também, diferentemente do título, acaba por abordar o modelo americano, com a compreensão de que a “ideia e a prática de reunir construções universitárias de modo a que elas formassem um todo à parte das cidades, com vida isolada e própria, desenvolveu-se na América do Norte.” (SILVA apud ALBERTO, 2008, p.15). Embora o autor se utilize de modelos europeus em sua análise, “verifica-se que em todos os casos, o princípio comum adotado como modelo pelas universidades apresentadas tinha como base a ideia do „campus‟ americano”. (ALBERTO, 2008, p.15)62.

Desta forma, acredita-se que o uso distinto da terminologia possa estar vinculado aos diferentes períodos políticos-históricos no Brasil, construídos a partir de diferentes influências ao âmbito mundial. No Brasil, portanto, desde a época colonial, a influência francesa regeu o formato e as transformações no ensino superior no Brasil, de forma que, quando as primeiras universidades foram criadas no Brasil, a influência vigente ainda era a francesa, o que teria determinado o uso da terminologia “cidade universitária”, de origem francesa, para designar os primeiros espaços universitários aqui implantados63, embora o próprio modelo francês já tivesse sido alterado nesta época, se aproximando do modelo norte-americano de campus quanto à configuração do espaço universitário. Portanto, pode-se considerar o modelo adotado no Brasil como um híbrido entre o francês e o americano.

62 Destaca-se, nesta publicação a descrição que o autor faz da cidade universitária de Madrid, onde o modelo americano fica mais evidente: “não podia ser mais feliz a localização da Cidade Universitária de Madrid porque, afastada embora do centro urbano, não o é demasiadamente de modo a impedir o seu contacto com as fontes culturais da cidade (...). Cerca-a uma soberba paisagem, magnífico enquadramento para as construções universitárias e da qual os arquitetos têm sabido tirar um excelente partido. (...) Os espaços livres são arborizados e ajardinados, e a Cidade Universitária será realmente um grande parque onde os edifícios não ocuparão mais de 10% da área total” (SILVA, apud ALBERTO, 2008 p.16). 63 Reforça a influência francesa neste período, a contratação de professores franceses através do Ministério da Educação e Saúde para compor o corpo docente das Universidades do Rio de Janeiro e de São Paulo, conforme Paula (2002). A importância dos professores franceses, tais como Roger Bastide (Sociologia), Claude Lèvi- Strauss (Antropologia), Paul Arbousse- Bastide (Sociologia), Fernand Braudel (História), entre tantos, foi grande para o processo de consolidação das Ciências Humanas na USP (ibidem, p. 149).

Alberto (2003) pressupõe que a recusa ao uso do termo “campus” nos anos de 1930/40 no Brasil pode estar relacionada à tendência fortemente modernista dos arquitetos brasileiros, que rejeitava vincular a construção das cidades universitárias brasileiras, símbolos da modernidade, com a arquitetura historicista, clássica, que lá seria praticada. Por outro lado, Pinto e Buffa (2009) ao relatar que os campi norte-americanos passaram a receber forte influência do urbanismo e da arquitetura modernista a partir de 1930, com projetos de Walter Gropius para o Harvard Center, de Mies van der Rohe para o Instituto Illinois de Tecnologia, como exemplos, desestruturam a primeira hipótese.

A partir da década de 1960, as universidades e todo o ensino superior estavam em crise e sob fortes críticas no Brasil, que somadas às alterações ocorridas no cenário político brasileiro, o golpe de 1964 e a ascensão dos militares, resultaram na “Reforma Universitária” (Lei 5.540, de 1968) promovida pelo Estado, quando, segundo Cunha (2007c). foi oficialmente adotado o modelo norte-americano. A partir deste momento, passou-se a adotar o uso da terminologia “campus” para designar o espaço universitário.

Por fim, acredita-se que campus e cidade universitária representaram uma proposição espacial do ensino superior similar no Brasil, através da concentração das atividades universitárias em um espaço único e delimitado. Porém, convém considerar que a distinção entre os termos proposta por Atcon possui certa razoabilidade, quando faz alusão à sua representação simbólica, referindo-se à “cidade universitária” como a representação da universidade tradicional, já ultrapassada e indesejada na década de 1960, e propondo o “campus”, com a representação da modernização que a Reforma Universitária e a sociedade buscavam, embora, fisicamente, representassem a mesma concepção de espaço universitário.

3 A CONCEPÇÃO DOS NOVOS ESPAÇOS UNIVERSITÁRIOS NO BRASIL

3.1 O CONTEXTO

Sguissardi (2009) sintetiza os últimos 30 anos do século XX como marcados por uma profunda crise da social democracia e do Estado do Bem Estar nos países centrais e, política, social e econômica na maioria dos países de periferia latino-americanos, incluindo o Brasil, pelos governos militares-autoritários.

Em nível mundial, pode-se dizer também que a crise do capitalismo se abateu na virada dos anos 1970/80 sobre a produção em massa64 e desencadeou um processo de reorganização da economia, com base na abertura dos mercados, na reestruturação produtiva e na globalização.

Do ponto de vista econômico financeiro predominavam as diretrizes visando à abertura comercial, liberalização financeira, desregulamentação dos mercados inclusive o de trabalho, reforma previdenciária, privatização das empresas estatais etc. Em relação ao aparelho de Estado, avançavam as medidas, apoiadas na concepção de Estado Subsidiador e Controlador (cf. Boaventura Santos, 1998), que o conduzem, por um lado a desertar de sua função de provedor dos serviços sociais (educação, saúde, seguridade) e , por outro, a aumentar sua presença como regulador, avaliador e controlador no interesse do (re)estabelecimento da hegemonia do mercado e da integração do pais ao mercado mundial, no âmbito do processo de mundialização do capital, ainda que, no caso dos países de periferia, de forma subalterna. (SGUISSARDI, 2009, p.113). Durante este período, no Brasil, sob o regime militar-autoritário no poder desde o golpe de 1964, cresceu a mobilização pela redemocratização do país, especialmente, com movimento civil “Diretas Já65” que resultou na vitória de Tancredo Neves – um civil – para Presidente da República nas eleições de 1985. Entretanto, Tancredo faleceu antes de ocupar o cargo, assumindo a presidência, o vice, José Sarney.

Durante o Governo Sarney, uma nova Constituição foi formulada e concluída no ano de 198866. Schwartzman (1988) registra que neste governo foi estabelecida uma Comissão Presidencial para avaliar e propor sugestões, visando à reformulação do ensino superior. Em relatório final, a Comissão reafirmou o papel do Estado como o principal provedor de recursos e sugeriu melhorias quanto ao acesso ao ensino.

64 Sistema produtivo iniciado pela Ford – daí a denominação de fordista – adaptado pela General Motors e, largamente difundido nos sistemas produtivos, segundo Franco (2009). 65 As “Diretas Já” ocorreram em 1983 e 1984, reivindicando eleições diretas para o cargo de presidente no Brasil, pois, até então, o presidente da República devia ser membro das Forças Armadas. 66 Foi a sétima e é a atual constituição do país,conhecida como Constituição Cidadã.

Em 1989, a sociedade brasileira pôde votar pela primeira vez após o fim do regime militar, elegendo como presidente da República Fernando Collor de Mello. Neste governo (1990-1992), Sguissardi (2009) afirma que o processo de liberalização econômica começou a ganhar terreno, a partir da “abertura democrática” e dos ajustes realizados na economia visando o contexto da mundialização67 do capital. Porém, o período foi marcado por escândalos de corrupção, resultando no impeachment, em 1992. Assumiu o vice-presidente, Itamar Franco (1992-1993), dando continuidade às ações e aos ajustes já iniciados.

O governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), sob forte orientação neoliberal68, buscou o equilíbrio orçamentário mediante cortes nos gastos públicos, ajuste fiscal, Lei da Responsabilidade Fiscal, privatizações, desregulação do setor financeiro e incentivo aos investimentos externos (SGUISSARDI, 2009).

No âmbito educacional, especialmente no ensino superior, estas medidas econômicas tiveram efeito. Como observa Souza Santos (2010), no momento que o Estado decide reduzir seu compromisso com as universidades e com a educação em geral e abre ao setor privado a produção do bem público, alegando ser a educação um bem público que não deve ser exclusivamente assegurado pelo Estado.

O financiamento das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), uma obrigação garantida pela Constituição de 1988, foi reduzido69. Cresceu, então, a participação do setor privado: passando de 659 Instituições de Ensino Superior (IES) privadas em 1994 para 1.442 em 2002, enquanto que, no mesmo período, as IES públicas passaram de 192 para 19570.

Também é válido destacar os esforços do governo para aprovar emendas ou leis ordinárias que promovessem a autonomia financeira, mediante a transformação das IFES em

67 Mundialização: representação de uma economia organizada em forma de mosaico territorial – como um conjunto de zonas que realizam intercâmbios entre si (VELTZ, 1999, p.83). 68 Buscou implantar as recomendações do Consenso de Washington, que sintetizava, já no final da década de 1980, as recomendações de órgãos como o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial, entre os principais, a linha de ação neoliberal para a economia mundial. 69 Como pode ser observado, comparativamente, a partir do percentual do PIB destinado às IFES: em 1995, primeiro ano do governo, correspondia a 0,88% do PIB (R$ 13.67269), enquanto que, em 2002, último ano do governo, correspondia a apenas 0,61% do PIB (R$9.8477). Embora o PIB tivesse crescido, o chamado custo- aluno sofreu, no período 1995-2001, uma redução de 51%, passou de R$ 11.198,00 para R$ 5.488,00 (AMARAL apud SGUISSARDI, 2009, p.187). 70 Sguissardi (2009) apresenta alguns dados sobre o ensino superior no período: a cobertura do sistema, na época, era de 7%, aproximadamente, em relação à faixa etária de 17 a 24 anos; em 1994 eram 851 Instituições de Ensino Superior (IES) destas, 127 eram universidades, 87 faculdades integradas e 637 faculdades isoladas, comparativamente, em 2004, as IES chegaram a 2.013, 169 universidades, 107 centros universitários e 1.737 entre faculdades, faculdades integradas, faculdades ou centros tecnológicos, ou seja, as universidades aumentaram em 33%, enquanto, que as faculdades isoladas multiplicaram em 140%, aproximadamente, embora pela Lei no. 5540/68, a organização universitária não devesse ser predominante.

47 organizações sociais, na “clara intenção de deslocar essas instituições para o campo mercantil” (ARAÚJO, 2011), autorizando a arrecadação de fundos de qualquer natureza, na ausência do financiamento estatal, através da implantação das Fundações de Apoio Institucional (FAI), entidades privadas instaladas no interior dos campi universitários (Lei no. 8.958/94)71.

Da mesma forma, ocorreu com as legislações educacionais produzidas, como a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei no. 9.394/96), cujo capítulo da educação superior traçou apenas linhas gerais para o sistema, deixando seu detalhamento para a legislação complementar; o Decreto no. 2.207/97 que estabelecia a obediência ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão apenas às universidades72 e o Decreto no. 2.306/97, que reconhecia as IES privadas com fins lucrativos (empresas comerciais).

Nestes termos, pode-se citar também a aprovação do Plano Nacional de Educação - PNE (2001-2011), Lei nº 10.172, de janeiro de 2001, que estabelecia as diretrizes da educação, com destaque para as políticas de diversificação das IES (universidades, centros universitários, faculdades integradas, faculdades e institutos superiores ou escolas superiores); a reafirmação das fontes de financiamento para a educação superior; a fixação de metas para o aumento dos investimentos na área, principalmente, do setor privado73 e a ampliação da cobertura, que deveria alcançar ao fim do período 30% em relação à faixa etária de 17 a 24 anos74.

71 Sguissardi (2009) traz na visão de Bresser-Pereira, ex-ministro, que as fundações de apoio teriam sido criadas para dar “flexibilidade ao rígido sistema burocrático das universidades federais e estaduais”, constituindo uma forma esperta, brasileira, de complementar os salários dos professores de departamentos profissionais, estimulando-os a ficar na universidade em vez de se dedicarem à consultoria privada. A autonomia que se buscava com as FAIs era baseada no modelo de universidade proposto por Atcon (1966), de que uma universidade autônoma deveria ser uma grande empresa e não uma repartição pública, de forma que estariam assegurados os controles internos e o aceleramento do processo, alcançando-se a máxima eficiência. Em 2001, eram 96 FAIs nas IFES, um crescimento de 129% em relação ao ano de 1995 (Amaral, 2003, apud SGUISSARDI 2009, p.187). A USP possuía mais de 30 FAIs, que teriam arrecadado em 2001 R$ 457,8 milhões e repassado apenas R4 19,5 milhões, ou seja, 4,26% do arrecadado. 72 Segundo Sguissard (2009), a preferência pelo modelo universitário imposto pela Lei no. 5540/68, que sempre, na história do Brasil, foi minoritário, estaria agora engessando o sistema superior brasileiro, devido ao custo aos cofres públicos. 73 Em 2002, o setor privado já concentrava 70% das matrículas, segundo dados do Banco Mundial. 74 Segundo Sguissardi (2009), países como Argentina, Chile e Uruguai já ultrapassavam em 2002, os 30%, meta que o Brasil estabeleceu para o ano de 2011.

Embora tenha havido um crescimento de 109% no total de matrículas no período 1994-2002, este se deu à custa da diminuição e da quase descaracterização do setor público75, através de medidas que fortaleceram o mercado universitário com a desregulamentação do setor e o incentivo, cada vez maior, de parcerias com o capital (SCHUGURENSKY, 2002). Às universidades federais coube procurar parcerias com setor privado através das fundações de apoio.

No primeiro mandato do governo do presidente Luís Inácio Lula da Silva (2003- 2006), teve início o processo de debate e construção do novo texto da Reforma Universitária76. Paralelamente, outras legislações foram criadas, como a Lei no. 10.861/2004, que criou o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES)77; a Lei no. 10.973/200478, que criava facilidades para a utilização dos recursos físicos, materiais e humanos das universidades pelas empresas, assim como a transferência tecnologia entre as partes; a Lei no. 11.079/2004, que instituía a normas gerais para a licitação e contratação de parcerias público-privadas (PPP) no âmbito da administração pública e a Lei no. 11.096/2005, que institui o PROUNI – Programa Universidade para Todos, regulando a atuação de entidades beneficentes de assistência social no ensino superior79.

O desenvolvimento do projeto da reforma universitária foi um processo longo, com a produção de quatro diferentes versões80, culminando com o envio do Projeto de Lei nº

75 Como destacou Souza Santos (2010, p.29): “desde o final da década de 90, os analistas financeiros tem chamado a atenção para o potencial da educação se transformar num dos mais vibrantes mercados no século XXI”. 76 Em outubro de 2003, quando foi instituído o Grupo de Trabalho Interministerial encarregado de analisar a situação da educação superior brasileira e apresentar um plano de ação visando à reestruturação, o desenvolvimento e a democratização das IFES. 77 Um novo e mais complexo sistema de ações de avaliação, entre as quais duas provas, uma na entrada e outra na saída, que substituía o Provão, Exame Nacional de Cursos (ENC), implantando pela medida Provisória nº 1.018/1995. 78 Vinculada ao Ministério da Ciência e Tecnologia. 79 Em troca da isenção de um conjunto de impostos pelas IES privadas foi aprovada a permuta de cerca de 10% das vagas ou 8,5% da receita bruta, na forma de bolsas para alunos egressos de escolas públicas. Sguissardi (2009) considera que o PROUNI, além de ser muito interessante para as instituições com fins lucrativos, o custo destas vagas tornou-se maior que seriam nas universidades públicas, pois a utilização dos espaços ociosos dos campi dos IFES, como o uso noturno, teria sido muito menos onerosa. 80 De acordo com Sguissardi (2009), até a terceira, o processo de discussão era coordenado pelo MEC e tinha participação ativa da comunidade acadêmico-científica, dirigentes universitários do setor público e privado, entidades empresariais e de trabalhadores, e movimentos sociais. Entretanto, a quarta versão, que foi enviada ao Congresso, foi coordenada pela Casa Civil e teve como principais interlocutores a Ministério da Fazenda e do Planejamento – estes ministros assinaram o pedido de aprovação do projeto de lei enviado no congresso (Anexo A). Em função disto, teria decorrido a sensível perda dos objetivos inicialmente propostos.

7.20081, que “estabelece normas gerais da educação superior, regula a educação superior no sistema federal de ensino, altera as Leis [...]”, em abril de 2006, para aprovação no Congresso Nacional, ocorrida em junho deste mesmo ano. Do texto aprovado, destaca-se o Art. 43, que estabelece:

“Durante o período de dez anos, contados a partir da publicação desta Lei, a União aplicará, anualmente, nas IFES vinculadas ao Ministério da Educação, nunca menos do equivalente a setenta e cinco por cento da receita constitucionalmente vinculada à manutenção e desenvolvimento do ensino”. (LEI 7200/2006) O inciso 1o apresentava os recursos que eram excluídos do cálculo, contudo, a definição do percentual de 75% já pode ser considerada um avanço, embora Sguissardi (2009) afirme que, nas versões anteriores, com menos exclusões, os recursos já eram insuficientes para as necessidades das IFES existentes - recuperação do déficit acumulado nos últimos anos - assim como, para cobrir as despesas exigidas pela expansão82.

Quanto à expansão do ensino superior, nota-se que houve uma intensa mobilização para que se efetivasse. A primeira fase desta ação, denominada de Expansão I (2003 -2007) tinha como principal meta interiorizar o ensino superior público federal, ampliando o acesso e a permanência. Buscava-se, também, reduzir as desigualdades regionais e sociais, incentivando o desenvolvimento socioeconômico de regiões com indicadores sociais, econômicos, culturais ou científicos inferiores à média nacional83.

Neste sentido, entende-se que a ampliação da educação superior brasileira carregava uma enorme responsabilidade de contribuir, de forma decisiva, para um novo projeto de

81 No texto em que explicavam a importância e submetiam o projeto da reforma universitária (Lei 7.200/2006) para aprovação, os ministros alegavam: “o Brasil precisa urgentemente democratizar e qualificar suas instituições de ensino superior. Nos próximos seis anos, para cumprir as metas fixadas pelo Plano Nacional de Educação - PNE será preciso mais do que dobrar o número de estudantes nas nossas instituições de ensino superior. O anexo Projeto de Lei de Reforma da Educação Superior tem como um dos seus objetivos centrais criar condições para a expansão com qualidade e equidade: o nível de acesso no Brasil é um dos mais baixos do continente (9% para jovens entre 18 e 24 anos); ao passo que a proporção de matrículas em instituições públicas reduziu-se drasticamente nos últimos dez anos, representando hoje menos de um terço do total”. 82 O texto ainda elencava as ações já realizadas pelo governo federal, em relação à educação superior no âmbito da expansão, até o momento do envio do projeto de lei: [...] consubstanciada na criação da Universidade Federal do ABC (Lei no 11.145, de 26 de julho de 2005), da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (Lei no 11.151, de 29 de julho de 2005), da Universidade Federal do Triângulo Mineiro (Lei no 11.152, de 29 de julho de 2005), da Universidade Federal da Grande Dourados (Lei no 11.153, de 29 de julho de 2005), da Universidade Federal de Alfenas (Lei no 11.154, de 29 de julho de 2005), da Universidade Federal Rural do Semi-Árido (Lei no 11.155, de 29 de julho de 2005), da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (Lei no 11.173, de 6 de setembro de 2005), e da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (Lei no 11.184, de 7 de outubro de 2005). 83 Segundo PNUD (2013), média nacional do IDH-M (2000) era 0,612.

50 desenvolvimento nacional que compatibilizasse crescimento sustentável com equidade e justiça social84.

Dentro do plano do Governo Federal de expansão da rede federal de ensino superior, foi criado, em 2007, o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), instituído pelo Decreto nº 6.096/2007, reconhecendo o papel estratégico das universidades federais para o desenvolvimento econômico e social, buscando, assim, prover as universidades das condições necessárias para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas instituições ou pela possibilidade de criação de novos campi no país.

Como resultado destas ações, de acordo com dados disponibilizados pelo MEC, que abrangem o período de 2003 a 2010, é possível inferir que houve a interiorização do ensino público superior no Brasil, quando o número de municípios atendidos pelas universidades federais passou de 114 naquele em 2003, para 237 até o final de 2010. Foram criadas 14 novas universidades e mais de 100 novos campi (Quadros 3 e 4).

Quadro 3 – Comparativo nº de Campi Públicos Federais: até 2003 e de 2003-2010

Fonte: MEC85 – Elaboração própria.

84 (Lei nº 7.200/2006), o Art. 4º estabelecia: a função social do ensino superior será atendida pela instituição mediante a garantia de (entre os incisos destaca-se): X - inserção regional ou nacional, por intermédio da interação permanente com a sociedade e o mundo do trabalho, urbano ou rural; E no Art. 6º, destaca-se o inciso: V - o desenvolvimento prioritário das regiões com indicadores sociais, econômicos, culturais ou científicos inferiores à média nacional, de modo a reduzir as desigualdades regionais e sociais. 85 Os dados foram retirados do site do MEC (Ministério da Educação), aba do REUNI/SIMEC/Módulo Público, e dizem respeito apenas aos Campi de Universidades Federais, não incluindo os Institutos Federais. Já existem neste mesmo ambiente as previsões de implantação para os anos 2013 e 2014.

Quadro 4 – Campi Públicos Federais: implantação em capitais e regiões metropolitanas x interior até 2003 e de ao final de 2010. Até 2003 Ao final de 2010

Fonte: MEC84 – Elaboração própria. Os gráficos acima representam um resumo da territorialização das unidades de ensino superior federal ocorrida até o ano de 2003 e entre os anos de 2003 e 2010, quando o processo de expansão foi posto em prática. Embora os dados sejam brutos, podem ser considerados fidedignos, o que nos permite fazer algumas considerações e interpretações a partir de uma análise comparativa e quantitativa dos dados apresentados86.

É possível verificar que o número total de campus praticamente dobrou entre os anos de 2003 a 2010, passando de 148 (cento quarenta e oito) unidades preexistentes para 274 (duzentas e setenta e quatro) unidades em 2010, ou seja, um incremento de 126 unidades no período. Destas, 88 unidades foram implantadas no interior do país, enquanto apenas 38 unidades em capitais ou RM, ou seja, 69,8% e 30,2%, respectivamente, efetivando, assim, o objetivo proposto de interiorização do ensino público superior87.

Neste contexto, foi anunciada pelo governo federal a criação da Universidade Federal do Pampa no estado do Rio Grande do Sul, com dez campi distribuídos pela Metade Sul do estado, cuja concepção espacial do campus Bagé será utilizada como objeto de estudo desta pesquisa.

86 Apenas é necessário fazer algumas considerações iniciais sobre o formato dos dados apresentados pelo governo. O uso do termo campus se refere a uma unidade federal de ensino superior. Nem sempre se refere a um campus, efetivamente, se analisada sua configuração e inserção espacial. Neste formato, cada campus está sempre vinculado a uma universidade. Mas não representa ele, necessariamente, uma universidade. Haverá universidades com um único campus, ou universidades com vários campi. Para evitar confusão, o melhor teria sido a adoção do termo unidade e não campus, pois, historicamente, o termo campus sempre se referia a uma totalidade, o espaço da reunião de todas as escolas, faculdades, e agora o termo aparece num sentido inverso, unitário. 87 Cabe ressaltar que trata-se de uma análise superficial, pois cada unidade pode ofertar um número diferente de vagas e cursos, o que pode alterar a análise final, se examinado o número de vagas em capitais e RM versus no interior.

3.2 A UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA

3.2.1 O Contexto da Criação

Em meio às políticas de expansão do ensino superior propostas pelo governo federal a partir de 2003, “surge” 88, em 2005, a Universidade Federal do Pampa (Unipampa) no estado do Rio Grande do Sul (RS). De início, pelo que é de conhecimento geral, tudo teria começado com a ideia de federalizar a Universidade da Região da Campanha (Urcamp)89, ideia esta que teria sido uma sugestão do Ministro da Educação na época, Tarso Genro, a partir de alguns acontecimentos, conforme uma série de artigos intitulados: Memórias de um tempo, publicados a partir de 20 de julho de 2013, em jornal local90.

Consta que tudo teria começado quando o Reitor da Urcamp, Arno Cunha, no início de 2005, procurou o prefeito de Bagé para tratar da dívida e da difícil situação econômica da instituição, buscando apoio para uma solução91. Diante disso, ocorreu uma audiência com o Ministro Tarso Genro para tratar da questão, quando este sugeriu que fosse iniciado um movimento pela federalização da Urcamp, para envolver toda a região.

Foi então criada a Comissão Pro-Federalização92, que buscou parcerias com o MEC e organizou caravanas e atos públicos para mobilizar os municípios da região da Campanha e

88 A adoção do termo “surge” se deve, pois, ao processo de criação da universidade, cujo caminho percorrido nem sempre foi tão claro ou preciso desde seu princípio, como foi possível concluir pela pesquisa. Muitas, ou a maioria, das informações e datas que serão apresentadas neste levantamento foram retiradas de reportagens veiculadas em jornais locais, da região e de circulação estadual, sítios web de políticos e de partidos políticos, que tiveram de alguma forma envolvimento no processo de federalização e, no site do MEC, onde só foram encontrados registros referentes à Unipampa após sua criação. 89 Uma universidade de direito privado, com sede na cidade de Bagé/RS, criada em 1969 com o nome de Fundação Universidade de Bagé, depois transformada em Fundação Áttila Taborda, sua mantenedora até os dias atuais, e elevada ao status de Universidade pela Portaria Ministerial 52, de 16 de fevereiro de 1989 (MARTÍNEZ, SILVEIRA, 2012). Após, foram se integrando à universidade, gradualmente, os campi nos municípios de Caçapava do Sul, Dom Pedrito, São Gabriel, Santana do Livramento, São Borja, Alegrete e Itaqui, conforme sequência cronológica. 90 Jornal Minuano, pelo ex-prefeito de Bagé, Luis Fernando Mainardi. 91 Dados da Urcamp (2005): 8,3 mil alunos, 960 professores, 32 cursos de graduação distribuídos em 8 municípios, 25% dos alunos não conseguem manter as mensalidades em dia. Déficit mensal de R$ 937 mil, receita bruta R$ 3,42 milhões e despesas com salários e manutenção R$ 3,65 milhões. Dados obtidos pela notícia publicada pelo jornal impresso Zero Hora, listado nas referências. 92A comissão era composta por representantes da Reitoria da Urcamp, da Prefeitura de Bagé, da Câmara Federal, do Conselho Diretor da Fundação Áttila Taborda e dos Centros Acadêmicos. As informações referentes à mobilização da sociedade civil em prol da criação de uma universidade pública na Região da Campanha foram obtidas pelas notícias publicadas pelos jornais impressos Correio do Povo e Zero Hora, listadas nas referências.

53 da Fronteira-Oeste do RS em prol da federalização, “uma campanha publicitária da federalização da Urcamp”, como classificou um jornalista local93.

As audiências nos municípios94 onde havia campus da Urcamp se concentraram entre os dias 17 e 23 de maio de 2005, com exceção de Bagé, onde deveria ocorrer a audiência final:

“[...] será aguardada a visita do Ministro Tarso Genro a Bagé em 21 de julho, quando ele deve anunciar a decisão do MEC. Se aceita, a proposta de federalização devera será encaminhada para votação no Congresso Nacional e, se aprovada, ainda depende da sanção do Presidente [...]” (Jornal Gazeta de Caçapava do Sul, em 20 de maio de 2005).

Durante todo o processo de mobilização, os partidos e seus políticos estiveram presentes, principalmente, o Partido dos Trabalhadores (PT), que encabeçava a proposição95, inclusive o senador gaúcho Paulo Paim (PT) já tinha projeto tramitando na comissão de Educação propondo a federalização. Realmente, a primeira notícia sobre a federalização, que se teve acesso, tratava-se de um texto publicado pelo senador no jornal A Plateia, de Sant`Ana do Livramento, em 24 de abril de 2005, com o seguinte título: Federalização da Urcamp: o Debate está aberto96.

O texto do projeto de Lei de 2005, proposto pelo senador, só foi encontrado como documento anexo a uma análise de viabilidade do projeto feita por Rubens Santos Vellinho, um assessor jurídico97. O texto do projeto de Lei tinha pouco mais de uma página e apenas quatro artigos. No Art. 1º:

93 Edgar Muza, em Jornal Folha do Sul, Volta ao antigo - e bem-vindo – sonho; publicação de 21 de agosto de 2013. (Disponível em: http://www.jornalfolhadosul.com.br/noticia/2013/08/21/volta-ao-antigo-e-bem-vindo- sonho. Acesso: 26/01/2015) 94 As audiências mobilizaram milhares de pessoas, entre cinquenta e sessenta mil ao todo, de acordo com as notícias. Com destaque para a grande mobilização ocorrida no em Bagé, onde milhares de pessoas se reuniram para abraçar o prédio central da Urcamp, conforme Obelheiro (2005). Um ato organizado por 15 entidades de classe e com participação da comunidade, que ficou conhecido como “Abração”. Na ocasião, veículos também foram adesivados pró-federalização. 95 Disponível em: http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2005/05/19/482334/federalizao-da-urcamp- PRINTABLE.html, acesso em 16/09/2014. De acordo com a nota publicada: “o partido havia encampado a federalização da Urcamp”, a qual nomeou, erroneamente, de Universidade Regional da Campanha, e não da Região da Campanha. 96 Disponível em: http://www.senadorpaim.com.br/verimprensa.php?id=1714-federalizacao-da-urcamp-o- debate-esta-aberto-a-plateia, acesso em 16/09/2014. 97 Em análise às considerações da viabilidade da federalização, Vellinho (2005) analisa duas hipóteses: na primeira, a Urcamp se transformaria em uma universidade federal igual às demais existentes no RS: UFRGS, UFPel e UFSM, sendo por consequência o seu corpo funcional composto de professores e funcionários administrativos “convertidos” em funcionários públicos federais, com todas as prerrogativas legais decorrentes, o que não seria possível, pois existem disposições constitucionais, que impedem que isto venha a ocorrer (por exemplo: contratação somente mediante concurso público) sem que anteriormente seja feita uma reforma constitucional, através de emenda à Constituição atual. Na segunda hipótese, a federalização seria nos termos da

“fica o Poder Executivo autorizado, ouvida a parte interessada, a federalizar a Universidade da Região da Campanha (URCAMP) com sede no Município de Bagé, bem como seus campus situados em Alegrete, Caçapava do Sul, Dom Pedrito, Sant'ana do Livramento, São Borja, São Gabriel e Itaqui situados no Estado do Rio Grande do Sul, em Universidade Federal da Campanha (UFCAMP).” A partir disto, é possível afirmar que o projeto de Lei, mesmo que precário ou simplificado, existiu. No entanto, sobre sua tramitação no Congresso Nacional, nada pôde ser encontrado.

Quanto ao modelo para a federalização, foi apresentada pelo ministro Tarso Genro, em audiência sobre o tema na Assembleia Legislativa do RS98, a proposta de uma instituição paranaense federalizada por consórcio, na qual a União entrou com o quadro, o governo do Paraná com o campus e a prefeitura com a segurança da instituição. As ações de mobilização continuaram nos meses seguintes de junho e julho, com audiências em 22 municípios99.

Em meio às audiências, Mainardi (2013) relata: “quando me dirigia para Alegrete, Tarso me avisou: era necessário pensar um Plano B100”. Fato é que, no dia 27 de julho de 2005, em Bagé, o presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, diante de 35 mil pessoas em palco montado na Praça Silveira Martins, anunciou a criação da Universidade Federal do Pampa (Unipampa), o que Mainardi classificou como “anúncio histórico”.

Dessa forma, não houve a federalização da Urcamp, mas sim a criação de uma nova instituição de ensino superior, a Unipampa. No entanto, a confusão ou a associação da federalização da Urcamp à criação da Unipampa perdura até os dias atuais. Os veículos de impressa contribuíram com esse entendimento, pois as notícias ora informavam sobre a

Lei no. 11.107/2005, que trata dos consórcios públicos, que pertencem ao gênero do contrato administrativo, para o qual, a Lei 8.122/1991 estabelece o regime de trabalho e assegura os direitos ao docente federal, desde que concursado, não prevendo a hipótese de transposição de regime celetista para estatutário. De forma que, caso fosse obedecido o pedido da Urcamp, de manutenção do quadro de funcionários, não haveria possibilidade legal de levar de sua federalização em ambas hipóteses. 98 Conforme notícia: Audiência Pública discute federalização da Urcamp, publicada no sítio web d Bancada Estadual (RS) do PT em 27 de maio de 2005. Disponível em: http://ptsul.com.br/?doc&mostra&7877, acesso 16/09/2014. 99 Segundo o Relatório da Comissão de Representação Externa da Assembleia Legislativa do Rio Grande do Sul, de 12 de abril de 2005, o cronograma de audiências foi o seguinte: 17/05/2005 - Caçapava do Sul e São Gabriel; 18/05/2005 - Dom Pedrito e Santana do Livramento; 23/05/2005 - Alegrete, Itaqui e São Borja; 13/06/2005 - Cacequi, Rosário do Sul e Quaraí; 27/06/2005 - São Francisco de Assis, Manoel Viana e Maçambará; 04/07/2005 - Hulha Negra, Candiota, Piratini e Pinheiro Machado; 08/07/2005 - Vila Nova, São Sepé e Santana da Boa Vista; 11/07/2005 – Aceguá e Lavras do Sul. 100 Analisando os fatos expostos, pode-se considerar que o plano A era a federalização da Urcamp. Então qual seria o plano B? E de acordo com o cronograma já apresentado, a audiência em Alegrete teria ocorrido ainda no início dos trabalhos. Então, por que teria sido mantida a mobilização pela federalização da Urcamp, mesmo já sabendo que o plano teria falhado?

55 federalização de uma, ora na criação de outra, porém sempre vinculando a nova universidade à Urcamp. Vejamos alguns exemplos:

“Um ato público em Bagé, às 15h de quinta-feira, marcará o encerramento da campanha pela federalização da Universidade Regional da Campanha (Urcamp). [...] Segundo o deputado federal Paulo Pimenta (PT), que integra a comissão que discute a criação de uma instituição federal na região, o presidente Luiz Inácio Lula da Silva acenou com a possibilidade de participar do evento. [...] O deputado Paulo Pimenta acredita que durante o ato público possa ser assinado o protocolo de intenções entre a Fundação Attila Taborda, mantenedora da Urcamp, e o MEC para criação de uma outra universidade federal no Estado. Por meio de uma parceria entre a entidade e a União seria viabilizada a utilização da infra-estrutura da Urcamp pela nova universidade federal. Esse modelo de gestão está previsto na reforma universitária [..]” (Notícia de 19/07/2005, Portal Universia (grifo nosso) “[...], o presidente Luiz Inácio Lula da Silva estará no Estado para uma agenda dupla. Na quarta-feira, Lula participa do lançamento da federalização da Universidade da Região da Campanha (Urcamp), no município de Bagé. [...]” (Notícia de 26/07/2005, do site da Carta Maior (grifo nosso) Além destes, observemos a publicação de capa no jornal Correio do Povo, de circulação estadual, em 27/07/2005, sob o título: Lula federaliza Urcamp em Bagé (figura 3)

Figura 3 – Publicação na capa do jornal Correio do Povo.

Fonte: Site UNE.

A própria UNE, em seu site, usou, recentemente, o exemplo da federalização da Urcamp para defender a viabilidade da federalização da Universidade Gama Filho e da UniverCidade no Rio de Janeiro, que foram descredenciadas pelo MEC, no início de 2014. Tal fato demonstra que a interpretação equivocada continua. Torna-se necessário esclarecer que Urcamp e Unipampa são duas instituições absolutamente distintas, especialmente no que diz respeito à categoria administrativa. Pode-se dizer que uma nasceu em virtude da luta pela outra (COSTA, 2011).

3.2.2 A Implantação da Unipampa

“Mais de 30 mil pessoas participaram, dia 27 de julho, do ato público na cidade de Bagé, quando o presidente Lula anunciou a criação da Universidade Federal do Pampa. [...] resultado da parceria entre o governo federal, por meio do MEC, e as universidades federais de Santa Maria e Pelotas. [...]”101 (grifo nosso). A criação da Unipampa, inserida no plano de Expansão do Sistema Federal de Educação Superior, buscava, além das metas gerais do programa, ampliar o acesso e a permanência ao ensino superior, cooperar com o desenvolvimento socioeconômico da metade Sul do RS, tendo em vista a grande desproporção econômica entre o norte e o sul do estado102. Visava a atuação como ferramenta para viabilizar o desenvolvimento regional, mediante uma presença multicampi (figura 5a): Alegrete, Bagé, Caçapava do Sul, Dom Pedrito, Itaqui, Jaguarão, Sant‟Ana do Livramento, São Borja, São Gabriel e Uruguaiana.

Figura 4 – PIB/municípios no Rio Grande do Sul (2005).

Fonte: http://www.infoescola.com/mapas/mapa-do-pib-dos-municipios-do-rio-grande-do-sul/

Localizada no extremo meridional do Brasil, a metade Sul do RS é composta por 103 municípios, abrangendo uma população de aproximadamente 2,6 milhões de habitantes (25% da população do estado), com área equivalente a aproximadamente 52% do território gaúcho, no entanto, seu PIB representa apenas 16% do PIB estadual. Apresenta parcela significativa

101 Conforme matéria: UFP, Encontro realizado em Bagé consolida nova instituição, de 17 de outubro de 2005. Disponível em: http://www.ptsul.com.br/?doc&mostra&10383, acesso em: 16/09/2014. 102 Pesavento (1980) explica que, historicamente, a economia da metade sul se estruturou a partir do porto de Rio Grande (metade do século XVIII) e, mais tarde, da cidade de Pelotas, com o estabelecimento das charqueadas e sua consolidação como polo de beneficiamento. Os grandes latifúndios destinavam-se exclusivamente à pecuária – monocultura. Com a desestruturação da economia pecuária-charqueadora por volta dos anos 1930, em função da concorrência promovida pelos países vizinhos e pela baixa no consumo, a metade sul foi perdendo competitividade e dinamismo, chegando a altos níveis de estagnação. Ao contrário, da metade norte em ascensão econômica, estimulada pelo processo de imigração (alemães e italianos, na maioria) e pela policultura agrícola.

57 da população vivendo em condições precárias de moradia e saneamento básico (FEE, 2009 IBGE 2010), e proporcionalmente, a maior incidência de municípios com Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) abaixo da média estadual de 0,814 (FAMURS, 2012), conforme demonstra a figura 4.

O processo de implantação da Unipampa teve início três meses após o anúncio da criação, com a publicação da Nota Técnica103 pelo MEC, onde constava que a Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) se associaram para implementar o projeto Universidade do Pampa, que havia sido elaborado pelas duas universidades em conjunto com o MEC, e apresentava a estrutura e o calendário da implantação, em duas fases: etapa 1 (2006-20007) e etapa 2 (2008-2009).

O Acordo de Cooperação Técnica para a implantação da Unipampa firmado entre o MEC, a UFSM e a UFPel foi assinado em 22 de novembro de 2005104. Cada uma das instituições ficou responsável pela implantação de cinco campi, distribuídos de acordo com critérios de proximidade geográfica com o município sede. Coube à UFSM implantar os campi nos municípios de Alegrete, Itaqui, São Borja, São Gabriel e Uruguaiana; e à UFPel, os campi nos municípios de Bagé, Dom Pedrito, Caçapava do Sul, Jaguarão e Sant‟Ana do Livramento (figura 5b).

Figura 5 - Localização dos campi da Unipampa. a) a nível estadual b) de acordo com instituição de implantação

Fonte: a) http://www.unipampa.edu.br; b) edição própria. Em primeira análise, o resultado deste processo coordenado por duas instituições foi caracterizado por formatos de implantação105 muito distintos. Embora a arquiteta e urbanista

103 Ver Anexo A. 104 Conforme pesquisa realizada no sítio web do MEC (www.educacao.gov.br), utilizando no Menu: Busca, as seguintes palavras-chaves: Consórcio Metade Sul, Unipampa, UFP (antiga sigla), UFPel e UFSM. Visando o entendimento e a organização cronológica das ações do governo federal pela efetivação da nova universidade. 105 Especificamente, no que diz respeito às propostas de ocupação dos campi.

Ana Paula de Faria, professora da Faculdade de Arquitetura da UFPel, que coordenou os trabalhos iniciais de concepção projetual para o conjunto dos campi da Unipampa, a partir do desenvolvimento de três componentes, ou blocos básicos: acadêmico, administrativo e de articulação, expresse que tenha sido para os dez campi106, a relação entre estes e as propostas de ocupação dos campi sob a tutela da UFSM não pôde ser identificada com total clareza.

Sobre a área a serem implantados os campi, foi possível apurar que as prefeituras dos municípios ficaram responsáveis por fornecer o terreno para a construção dos campi107 e espaços temporários para o início das aulas108, conforme informação verbal.

Ainda sobre as diferenças quanto à implantação, o Eng.º. Rogério Antocheves, Assessor de Obras da Reitoria da Unipampa, em 2010, relatou informalmente: a UFSM optou por uma ação mais “imediatista”, prevendo, na primeira etapa (2006/2007), apenas a construção inicial de um único prédio, padrão para os seus cinco campi; já a UFPel, por sua vez, optou por uma implantação mais ampla, onde as construções também seguiam um padrão preliminar, porém as necessidades específicas de cada unidade foram consideradas, assim como aspectos topográficos, que acabaram por produzir soluções arquitetônicas diferentes em cada um dos cinco campi.

3.2.2.1 A Implantação dos campi pela UFPel

A UFPel desenvolveu a proposta de implantação dos cinco campi que estavam sob sua responsabilidade (figura 5b) de forma mais geral se comparada ao formato adotado pela UFSM, utilizando projetos que buscavam atender com maior satisfação e adequação as diferentes necessidades de cada campus, de acordo com programação disposta na Nota Técnica (Anexo A), já prevendo áreas administrativas, sala de professores e biblioteca. Além disso, os projetos das edificações foram desenvolvidos a partir dos três componentes, ou modelos básicos: acadêmico, administrativo e de articulação (figura 6):

106 Conforme entrevista realizada com a arquiteta e urbanista citada. 107 Informação verbal. Estes terrenos deveriam ser, preferencialmente, em áreas não valorizadas dos municípios, como forma de promover o desenvolvimento da região. Efetivamente, ou melhor, oficialmente, a adoção do modelo campus só ocorreu em 17 de junho de 2010, quando foi aprovado o Regimento Geral da Universidade. Conforme CAPÍTULO II - DAS UNIDADES UNIVERSITÁRIAS, SEÇÃO I - DA CONCEPÇÃO, Art. 65: As Unidades Universitárias da UNIPAMPA são designadas como Campus, sendo o órgão de base, constitutivo da estrutura multicampi da Universidade, para todos os efeitos de organização administrativa e didático-científica, dotado de servidores docentes e técnico-administrativos em educação, com a responsabilidade de realizar a gestão do ensino, da pesquisa e da extensão. (grifo nosso) 108 Segundo dados do MEC nos campi com implantação vinculada à UFPel as aulas tiveram início em 18 de setembro de 2006 e, em 16 de outubro de 2006, nos cinco campi vinculados a UFSM.

“i) bloco acadêmico destinado às atividades de ensino (salas de aula e laboratórios + apoio) pensado como o volume de melhor orientação solar e passível de ser executado com tecnologias de pre-fabricação. ii) bloco administrativo e de atividades dos professores fora da sala de aula, racionalidade construtiva para facilitar o uso de componentes pré-fabricados; iii) bloco de articulação: entre os dois anteriores, por onde se dá o acesso e pensado como um local de encontro. A linguagem empregada neste bloco é particular” (cf. Ana Paula Neto de Faria, 2014). Considerando as características físicas de cada terreno, como topografia, entorno, vias de acesso, serviços públicos (água, esgoto, luz), resultou em um projeto único para cada campus (Quadro 5).

Figura 6 – Componentes Básicos desenvolvidos pela UFPel. a) bloco acadêmico b) bloco administrativo

Quadro 5 - Caracterização da implantação dos campi Unipampa pela UFPel.

Campus (m2)* Características O projeto Quatro blocos acadêmicos (bloco 1; 4.890,00 m2, 2: 3.980,06 m2, 4: 3.667,50 m2 e 5; 4.322,48 m2. Um bloco administrativo Bagé 25.238,38 + articulação (bloco 3: 8.243,61 m2). E prédios de Infraestrutura: guarita, subestação e reservatório

Identifica-se a presença dos três blocos Caçapava do básicos: acadêmico, administrativo e de Sul 4.577,89 articulação. Neste último foi prevista uma rampa, como circulação vertical. Auditório (pavimento térreo) e Biblioteca (3º pavimento).

Dois blocos acadêmicos (um térreo e outro

3.485,81 com 2 pavimentos), um bloco Dom Pedrito administrativo (térreo) e um bloco de articulação (térreo). A Biblioteca está no 2º pavimento.

Um bloco acadêmico (3 pavimentos), um

bloco administrativo (2 pavimentos) e um

Jaguarão bloco de articulação (3 pavimentos). 5.626,53 Auditório (pavimento térreo) e Biblioteca (3º pavimento).

A exceção pela UFPel foi este campus. Pois, ocuparia o prédio do antigo colégio Marista, cedido pela prefeitura do Santana do 4.627,38 município, temporariamente, que inclusive Livramento já destinado uma área para doar à UFPel. No entanto, a UFPel acabou comprando o prédio.

Fonte: http://www.porteiras.unipampa.edu.br. Elaboração própria, com base em Memorial Descritivo Projetos UFPel (2006). * Área Construída, não se refere à área do campus.

3.2.2.2 A Implantação dos campi pela UFSM

A UFSM desenvolveu a proposta de implantação dos cinco campi sob sua responsabilidade, a partir de um enfoque bastante simplificado, ou de uma atuação mais emergencial, como foi possível identificar. As propostas de ocupação previam, inicialmente, apenas uma edificação padrão, replicada em todos os campi. A edificação possuía,

61 aproximadamente, 1 500 metros quadrados, distribuídos em três pavimentos (Quadro 8). As características e o tratamento externo da edificação eram iguais, no entanto, internamente, apresentavam variações109, à exceção dos sanitários e circulações verticais (escada e elevador) conforme a figura 7, o que possibilitou a adequação às atividades dos cursos previstos em cada campus (Quadro 6).

Figura 7 - Plantas baixas (2º e 3º pavimentos) projeto campus Itaqui.

------núcleo de circulação ------núcleo de sanitários Fonte: Prancha A02, de maio de 2006 (material gráfico UFSM, Divisão de Obras e Projetos).

Quadro 6 - Caracterização da implantação dos campi Unipampa pela UFSM. Campus (m2)* Características O projeto

Bloco único de três pavimentos (520,80 m²/pavimento), onde foram previstas salas Alegrete 1.562,40 de aula, laboratórios (eletrotécnica, informática, física) e biblioteca (50,42 m²).

Bloco único de três pavimentos (520,80 Itaqui m²/pavimento), com salas de aula (3º 1.562,40 pavimento), laboratórios (2º pavimento), secretarias, direção, salas de professores e biblioteca (pavimento térreo).

109 A partir da análise do material gráfico dos projetos arquitetônicos, foi possível relacionar esta edificação com os três componentes descritos pela arquiteta que coordenou a concepção projetual inicial para os campi da Unipampa. Foi possível identificar que externamente existem elementos como brise-soleil e as cores adotadas na pintura, que são comuns às construções das duas instituições. No entanto, internamente, os projetos se diferenciam bastante, por exemplo: quanto à modulação, na concepção UFPEL foi adotado 5,80 m, na UFSM, 5,00m; quanto à distribuição dos sanitários e das circulações verticais, na concepção UFPel estão sempre próximos, enquanto que na concepção UFSM estão em extremos opostos.

Bloco único de três pavimentos (520,80

1.562,40 m²/pavimento), com salas de aula São Borja (pavimento térreo e 2º pavimento) e laboratórios (3º pavimento).

Bloco único de três pavimentos (520,80 m²/pavimento), com laboratórios e São Gabriel biblioteca (pavimento térreo), salas de aula 1.562,40 e laboratórios (2º pavimento) e salas de aula e auditório (3º pavimento).

A exceção foi este campus. Até, foi construído pela UFSM um prédio padrão, em terreno doado pela prefeitura. Contudo, Uruguaiana 1.562,40 neste meio tempo, surgiu a possibilidade de compra da área do Campus 2 da PUC- RS110, um terreno de 250 hectares com quatro edifícios no município. A compra foi formalizada em 2008 e a edificação

construída foi cedida ao Instituto Federal Foto divulgação Caderno 7, Ato de Farroupilha em 2014 cedência ao Instituto Federal Farroupilha.

Fonte: http://www.porteiras.unipampa.edu.br. Elaboração própria, base Memorial Descritivo Projetos UFSM (2006). * Área Construída, não se refere à área do campus.

3.2.2.3 A Comissão de Implantação: unificar para consolidar

As grandes diferenças quanto às concepções da implantação dos campi podem ter influenciado a criação, em 2007, da Comissão de Implantação da Unipampa111, formada por sete educadores, membros das duas universidades responsáveis pela implantação e membros representativos da nova universidade, sob a presidência da Profa. Maria Beatriz Luce, que deu início ao processo de unificação das unidades, visando à consolidação da Unipampa.

Tal processo teve continuidade após a aprovação do projeto de Lei no 7.204/2006, que instituía a Fundação Universidade Federal do Pampa, em janeiro de 2008, quando foi nomeada a reitoria pro-tempore pelo MEC, composta pela Profa. Maria Beatriz Luce112 como reitora e como vice-reitor, o Prof. Norberto Hoppen113.

110 Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul. 111 Portaria/MEC nº 225, com o objetivo de operacionalizar os primeiros passos da identidade dessa nova universidade. 112 Conforme Currículo Lattes (CNPQ), licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1971); Mestre em Educação (M.A.), em 1974, e Doutora em Educação (PhD), em 1979, pela Michigan

Buscou-se a criação de uma identidade para a instituição, por meio da unificação da linguagem e dos processos da Unipampa, o que incluía a questão arquitetônica. Para isto, em 30 de abril de 2008, foi constituída a primeira Comissão Especial de Obras114

“[...] composta pelos professores Rogério C. Antocheves de Lima, Alexandro Gularte Schafer, Almir Barros S. Santos Neto, Carlos Aurélio Dilli Gonçalves, Cláudia Ruberg, Cristiano Corrêa Ferreira, Jairo Valões de Alencar Ramalho, Marcelo Xavier Guterres, Nara Rejane Z. dos Santos e Tatiana C. Cervo para, sob a presidência do primeiro, assessorar a Reitoria na definição das políticas institucionais e no acompanhamento e avaliação dos projetos e serviços técnicos requeridos nas edificações, instalações e terrenos da Universidade, [...]” (Boletim de Serviço, Ano I, N° 03, Abr/2008, p. 9). A partir a instalação desta comissão, foi lançada a segunda fase das implantações dos campi, cujos projetos foram desenvolvidos com base nas demandas apresentadas pelos próprios, como a construção de prédios acadêmicos, administrativos e de laboratórios. O Engo Civil Rogério Antocheves, membro da comissão, declarou, em 2010, que a segunda fase teria ficado mais voltada aos campi que estiveram a cargo da UFSM, pois estes contavam com apenas uma edificação, a padrão, para abrigar todas as funções acadêmicas (ensino, pesquisa e extensão) e administrativas locais115.

No ano seguinte, quando foi instituída a estrutura orgânica da Unipampa, em caráter provisório, foi criada a Assessoria de Obras vinculada à Reitoria116 e revogada a Comissão Especial de Obras117. Neste momento surgiram, segundo o Engo Civil Rogério Antocheves, as

State University. É Professora Titular de Política e Administração da Educação na Universidade Federal do Rio Grande do Sul, com diversas experiências de administração acadêmica. Foi a Reitora pro-tempore para a implantação da Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA), de 2008 a 2011; e Secretária de Educação Básica no Ministério da Educação, em 2014. No Conselho Nacional de Educação, integrou a Câmara de Educação Superior de 2008 a 2012 e a Câmara de Educação Básica de 2004 a 2008 e em 2014. (Disponível em: http://lattes.cnpq.br/0353790993809337; Acesso: 03/07/2015) 113 Currículo Lattes (CNPQ), graduação em Administração de Empresas e Administração Pública pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (1973 e 1975) e doutorado em Administração - Sistemas de Informação pela Université Pierre Mendès France, França (1980). É professor titular da Universidade do Vale do Sinos - UNISINOS, Programas de Pós-Graduação em Administração e em Ciências Contábeis. Foi, até fevereiro de 2012, professor titular na Escola de Administração da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, e de março de 2008 a dezembro de 2011, vice-reitor da Universidade Federal do Pampa - UNIPAMPA. É membro do Comitê AE da FAPERGS e consultor ad hoc do CNPq e da CAPES. 114 Portaria n° 23, de 30 de abril de 2008 (Boletim de Serviço UNIPAMPA, Ano I, N° 03, Abr/2008, p. 9). Disponível em: http://unipampa.edu.br/portal/documentos/doc_view/34-?tmpl=component&format=raw. 115 Enquanto os campi que estiveram sob a responsabilidade da UFPel contavam com projetos mais gerais de ocupação, já em processo de construção ou em processo de licitação. Dessa forma, em relação a estes, ainda não era totalmente possível identificar necessidades e/ou espaços faltantes. 116 Portaria nº 001, de 06 de janeiro de 2009 (Boletim de Serviço UNIPAMPA, Ano II, N° 16, Abr/2008, pp. 3,4). Disponível em: http://unipampa.edu.br/portal/documentos/doc_view/94-?tmpl=component&format=raw. Acesso: 27/01/2015. 117 Portaria nº 002, de 07 de janeiro de 2009 (ibidem, pp. 8,9).

64 demandas para núcleos acadêmicos mais específicos118, assim como, de infraestrutura para a comunidade acadêmica em geral, como refeitórios, moradia estudantil, bibliotecas, auditórios e ginásio.

Ainda no final de 2009, foi designado o engenheiro civil André Lübeck como Coordenador de Infraestrutura, vinculado à Pró- Reitoria de Administração119. Em 2010, o cargo foi assumido pelo engenheiro eletricista, João Luis Fernandes Ramos120, quando os primeiros técnicos da área de arquitetura e engenharia assumiram. No ano seguinte foi criada a Pró- Reitoria de Obras e Manutenção (PROM), sob a coordenação do engenheiro e Arquiteto, Cleidi Pinto. Em 2013, a PROM foi extinta, passando seus técnicos a compor uma nova Coordenadoria de Obras, vinculada à Pró- Reitoria de Planejamento, Desenvolvimento e Avaliação, sob a coordenação da Pró-Reitora Vanessa Dutra, organograma que permanece até os dias atuais.

Neste processo de implantação e de estruturação da Unipampa, a Reitoria - uma unidade distinta, instituída com sede e foro na cidade de Bagé, RS - não foi contemplada com a construção de um edifício. A UFPel, na proposta de ocupação do campus Bagé, em 2006, zoneou uma área para a Reitoria, no entanto, a Comissão de Implantação teria optado pela desvinculação das unidades, uma vez que a Reitoria é a mesma para os dez campi, de forma que atualmente, esta ocupa três prédios alugados no centro da cidade de Bagé, RS121.

3. 3 O CAMPUS BAGÉ

3.3.1 Perfil do Município de Bagé/RS

O município de Bagé está localizado no Estado do Rio Grande do Sul (RS) e pertence à Mesorregião Sudoeste Rio-Grandense e à Microrregião da Campanha Meridional (figura 8). Possui área de 4097,69 km² e, segundo o censo demográfico do IBGE (2010), possui 116.794 habitantes, sendo 97.765 moradores na área urbana e 19.029 na área rural, resultando em uma taxa de urbanização de 83,70%. O município apresenta uma densidade demográfica de 28,5 hab./km2.

118 Alguns exemplos: biotério, no campus São Gabriel; e estúdio de televisão e estúdio de fotos, no campus São Borja, entre outros. 119 Portaria n° 758, de 12 de novembro de 2009 (Boletim de Serviço UNIPAMPA, Ano II, N° 32, Nov/2009, p. 57). 120 Portaria n° 899, de 11 de maio de 2010 (Boletim de Serviço UNIPAMPA, Ano III, N° 45, Maio/2010, pp. 59,60). 121 A atual gestão (2011-2014) voltou a considerar e estudar a possibilidade de construir a uma sede para a Reitoria junto do campus Bagé.

Figura 8 - Localização do município de Bagé.

Fonte: Rio Grande do Sul Meso Micro Municip. svg. Edição própria.

Conhecida como a “Rainha da Fronteira”, Bagé, territorialmente, se limita ao Norte com os municípios de Lavras do Sul e Caçapava do Sul, ao Sul com Aceguá e a República Oriental do Uruguai, ao Leste com Hulha Negra e Candiota e ao Oeste com Dom Pedrito e a República Oriental do Uruguai.

De acordo com o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento-PNUD (2013), o Índice de Desenvolvimento Humano do município (IDH-M) se elevou de 0,561 (1991), para 0,659 (2001)122 e para 0,740 (2010), o que representa uma taxa de crescimento de 12,29%, se comparados os resultados de 2010 e 2001, e de 31,91% nas últimas duas décadas (1991-2010). No entanto, este índice ficou abaixo da média de crescimento nacional (47%) e abaixo da média de crescimento do estado (37%)123.

Quanto à renda per capita média, passou de R$ 450,22 em 1991 para R$ 593,18 em 2000 e R$ 795,56 em 2010, o que representa um crescimento de 76,70% nas últimas duas décadas (IDH-M). Entre sua população, 3,14% ainda são considerados extremamente pobres,

122 A respeito deste dado fica uma dúvida, pois na página oficial do município está disponibilizada a seguinte informação, (IDH-M) em 2000: 0,898 (disponível em: http://www.bage.rs.gov.br/economia.php,conforme:http://www.portalmunicipal.org.br/entidades/famurs/idh/mu _idh_atual.asp?iIdEnt=5523&iIdMun=100143027, acesso em: 27/09/2014). Nota-se que no ranking do IDH-M (2000), o município de São Caetano do Sul (SP), o mais bem classificado, apresenta índice de 0,820, que seria inferior. 123 O não acompanhamento do crescimento da média nacional e estadual explica a queda de posição do município, que mesmo com a elevação do IDH-M (2010) ocupava, em 2001, a 501ª posição. Agora ocupa a 764ª posição em relação aos 5.565 municípios do Brasil e a 151ª posição em relação aos 496 outros municípios do RS. Dados do Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil 2013, disponível em (Acesso em 27/09/2014): http://www.atlasbrasil.org.br/2013/pt/perfil/bage_rs.

66 embora tenha ocorrido uma redução, passando de 11,20% (1991) para 5,67% (2000), e 8,96% pobres (2010). Enquanto isso, os 20% mais ricos representam 60,76% da população124.

3.3.1.1 Caracterização da Área de Estudo: campus Bagé – Unipampa

Figura 9 – Município de Bagé/RS: Área Urbana e campus.

(a) área urbana do município de Bagé/RS (b) delimitação da área do campus Bagé – Unipampa Fonte: Google, 2014. Elaboração própria.

A área para implantação do campus Bagé da Unipampa foi doada à UFPel, responsável pelo processo de implantação, em 2006, questão que abordaremos em item específico adiante. São 30 hectares localizados na região nordeste do município de Bagé, afastados do núcleo urbano (figura 9), com baixa taxa de ocupação, sem infraestrutura - serviços públicos como abastecimento de água e rede de esgoto- e vias não pavimentadas, na sua maioria.

No entorno da área do campus estão localizados os bairros populares: Ivo Ferronato, Vila Nova Esperança, Malafaia e Vila Severo (figura 10b), onde a população residente pertence, na maioria, à classe baixa. Segundo Dreux (2004), estes bairros começaram a se formar a partir da década de 1970, quando houve um crescimento desordenado no município com a implantação destes loteamentos e do conjunto habitacional Ivo Ferronato (1985) sem critérios de planejamento, como destaca:

A implantação dos conjuntos habitacionais deu-se de forma aleatória, ou seja, é questionável até que ponto houve um estudo de localização, pois nota-se que grande parte destes estão localizados na periferia do município, distantes do centro da cidade e desprovidos de infra-estrutura e serviços necessários à população (DREUX, 2004, p. 61).

124 Idem.

Figura 10 – Bairros do entorno do campus Bagé – Unipampa.

(a) mapa urbano Bagé (b) bairros do entorno do campus Fonte: Prefeitura Municipal de Bagé (www.bage.rs.gov/pdf/mapa.pdf). Elaboração própria

A distância destes bairros até o centro é de aproximadamente 4 km. O uso das edificações é predominantemente residencial. Na maioria, são casas térreas isoladas no terreno e com baixo índice da ocupação dos lotes. Os serviços e comércios são poucos, apresentam-se equipamentos públicos, como postos de saúde (duas unidades), escolas municipais de ensino fundamental, centro comunitário e algumas praças.

As ruas, principalmente internas, não são pavimentadas. O saneamento básico, como redes de abastecimento de água e esgoto não abrange toda a área, embora a prefeitura, através do Departamento de Água e Esgoto (DAEB), tenha realizado obras de saneamento, como a construção de uma subestação de bombeamento de água, cujo benefício se estenderia para os bairros Getúlio Vargas, Malafaia, Ivo Ferronato e para a Unipampa, entre outros. O bairro Malafaia ainda estaria aguardando a segunda fase do saneamento, segundo Leonardo Damasceno - presidente da associação de moradores do bairro, em entrevista publicada do Jornal Minuano, de 28 de dezembro de 2012.

3.3.2 Da Doação do Terreno para as instalações do campus Bagé

Diferentemente da maioria dos campi, para os quais as prefeituras doaram áreas de posse do município para a implantação, em Bagé a doação partiu de terceiros, conforme afirma o Sr. Vânio Minotto125, “eu procurei o prefeito municipal da época e ofereci o terreno”. Ainda, segundo ele, a prefeitura já havia sondado mais de 20 possíveis áreas para compra, porém todos os proprietários haviam cobrado valores três vezes acima do valor real

125 Doador do terreno, em entrevista.

68 dos terrenos. À época, a prefeitura estaria disponibilizando para o campus a área do kartódromo municipal, com 25 hectares, o que representava uma área menor em relação à ofertada.

Figura 11 - Solenidade da doação do terreno para o campus Bagé.

Da esquerda para a direita: Procurador UFPel, Sra. Glória Minotto, Vânio Minotto (doador), Luis Fernando Mainardi (prefeito), não identificado, Édio Minotto, Sílvio Machado, Evaldo Soares (coordenador Unipampa/Bagé) e Paulo Pareira Fonte: Arquivos UNIPAMPA (2006).

A doação da gleba foi feita à UFPel126, outorgada donatária (figura 11). A mesma foi avaliada pela Exatoria Estadual no valor de R$ 150.000,00 (cento e cinquenta mil reais), conforme DIT127 número 21992, em data de 13 do corrente mês e ano, conforme consta na Escritura Pública de Doação nº 28.177, escrita no 2º Tabelionato de Notas de Bagé, livro de Transmissões nº 345, folhas 176 e 177 com data de 20 de abril de 2006, e no Registro Geral do Imóvel, sob a matrícula 49.494, com data de 14 de junho de 2006:

“UMA FRAÇÃO DE CAMPO, situada no distrito da sede deste município, com área superficial de trinta hectares (30 ha), limitando-se ao norte, com terras dos outorgantes, ao sul e ao leste, ainda com propriedades dos transmitentes, compreendendo área remanescente da qual esta é desmembrada, e ao oeste, com terras que foram de Conceição Soares Martins e que hoje são de Waldir Leite Paiva: havido, dito imóvel, em maior extensão, por compra feita a Marcelo Leopoldino Rodrigues Paiva e Inaiara Rodrigues Paiva, conforme escritura lavrada nestas notas [...].”

E, na seguinte condição:

“a presente doação é onerosa com o encargo de, na gleba objeto, ser instaladas as futuras unidades da Universidade Federal do Pampa, [...] obrigada a iniciar imediatamente as obras correspondentes e a concluí-las dentro do prazo de dez anos, impreterivelmente” (idem).

126 A transferência do imóvel, ou melhor, da área, da UFPel à Unipampa ocorreu em 02 de março de 2010, conforme Registro 2 (R.2) na Matrícula 49.594 do Registro Geral do Imóveis da Comarca de Bagé. 127 A DIT é um formulário eletrônico destinado à prestação das informações relativas às transmissões de bens ou direitos ocorridas em processos de inventário, arrolamento, separação, divórcio e dissolução da união estável sujeitas à incidência do Imposto sobre a Transmissão Causa Mortis e Doação, de quaisquer bens ou direitos (ITCD). Disponível em: https://itcd.sefaz.rs.gov.br/apl/itcd/tab/ITC-Divulgacao_advogados.htm (Acesso em: 26/08/2015).

Os outorgantes doadores, Vânio Minotto Pereira e sua esposa Maria da Glória Hainzenreder Pereira, são conhecidos corretores de imóveis na cidade de Bagé e, como mostra a escritura, também donos das terras do entorno da área doada à exceção das lindeiras ao lado oeste128 (figura 12b). O doador, quando questionado sobre a área total que possuía junto à doada, limitou-se a dizer que seriam em torno de 3.000 terrenos, não mencionando suas dimensões, tangenciando a questão. Porém, na entrevista, aludiu que, descontados estes terrenos, ainda teria outra área reservada para uma futura expansão do campus, caso houvesse interesse da Unipampa na aquisição.

Figura 12 - Área do entorno do campus: caracterização dos terrenos lindeiros. a) área urbana de Bagé b) entorno da área doada

Área do entorno do campus destacada Propriedade dos doadores; Outros lindeiros; (clara). Fonte: Google Earth, 2014; Base de dados: Escritura Pública 28.177; Elaboração própria.

3.3.2.1 A Especulação sobre a “Valorização” da Área

Pelo fato de os doadores do terreno à Unipampa serem proprietários de outros no entorno, é possível presumir, preliminarmente, que acreditavam na valorização da área a partir da implantação do campus da universidade pelo interesse que suscitaria tanto do setor público - através da melhoria de infraestrutura – como do setor imobiliário, com a alteração da paisagem local.

Henrique (2013) analisa que em cidades médias e pequenas, a influência econômica, política e cultural das universidades é mais visível do que nos núcleos urbanos maiores, onde

128 O cadastro no INCRA da área, sob o no 8681320254023, que inclui a fração doada, ratifica, pois nele constam as seguintes características: “Denominação do Imóvel rural: Sítio Minotto; Área total: 40,000 ha; Classificação fundiária: pequena propriedade; Indicações para localização do imóvel rural: fundos do bairro Malafaia; [...], em nome de Vânio Minotto Pereira.

70 acaba sendo minimizada pelas próprias dinâmicas, características das grandes cidades, o que não foi diferente em Bagé/RS, onde a implantação do campus afetou as dinâmicas urbanas e econômicas, pela influência no mercado imobiliário, através das demandas diretas de espaços para suas atividades de ensino, pesquisa e extensão, e indiretas de moradia, transporte e serviços por parte da comunidade acadêmica (professores, estudantes e funcionários). Perry & Wievel (apud HENRIQUE, 2013, p.4) colocam que “as universidades são importantes atores institucionais no crescimento de cidades-regiões na era global”. Vejamos algumas matérias de jornais locais que ilustram esta questão:

“Ramo hoteleiro fatura e mercado imobiliário sofre com a falta de oferta de imóveis.” O crescimento econômico de Bagé é um desejo de todos. A instalação de novas universidades e as obras da Fase C de Candiota, por exemplo, apresentam reflexos importantes no desenvolvimento da cidade. Um dos principais setores que deveriam estar sendo beneficiados é o mercado imobiliário, que ao invés de estar faturando com o aumento da demanda, hoje, sofre com a falta de imóveis para alugar e vender. Por ironia, os motéis da cidade, que normalmente servem de refúgio para casais apaixonados, agora foram transformados em moradias. Apesar de a construção civil estar crescendo, os cinco ou seis prédios que estão em andamento, com 20 ou 25 imóveis cada, não acompanham a demanda. Para suprir a necessidade seria preciso construir de 300 a 400 unidades de 1,2 e 3 dormitórios [...] essa situação já era esperada e que em 2007, sabendo das obras de Candiota e da instalação da Unipampa, representantes da universidade preocupados com o futuro, mencionaram o desejo de fazer campanhas para que os moradores acomodassem os alunos que chegariam à cidade (Jornal Minuano, matéria publicada em 05/11/2009). “A cidade que cresce”. Novos empreendimentos imobiliários mudam paisagem de Bagé. […] O empresário do setor imobiliário Marcos Menezes comenta que o aquecimento do mercado começou em 2008, com o início das atividades da Universidade Federal do Pampa (JM, matéria publicada em 08/01/2010). “Preço dos aluguéis sobe e dificulta ainda mais a procura por imóveis”. Além da falta de apartamentos e casas para atender a grande demanda de estudantes e trabalhadores de fora, quem procura um lar em Bagé ainda sofre com outro problema: a suba dos preços, ocasionada, principalmente, pela lei da oferta e da procura, supervalorizou os imóveis [...] a Universidade Federal do Pampa pretende utilizar o mural da instituição para fazer anúncios de quartos para alugar. Temos muitos alunos que não estão conseguindo imóveis, por isso estamos abrindo este canal de comunicação (JM, matéria publicada em 27/02/2010). “Repúblicas são alternativas para universitários”. Desde que Bagé virou polo educacional, contando com três universidades, Urcamp, Uergs e Unipampa, além do Instituto Federal Sul-rio-grandense [...] a alternativa para os estudantes que vêm para a cidade morar e estudar tem sido as repúblicas, casas onde estudantes dividem o espaço muitas vezes com famílias, e que não exigem tanta burocracia para realizar o contrato (JM, matéria publicada em 27/04/2011; grifo nosso)

Contudo, o entorno imediato do campus ainda não foi atingido pelas mesmas transformações socioeconômicas já detectadas no município. Muitos atribuem o fraco desenvolvimento urbano da área à falta de infraestrutura, principalmente, à falta de pavimentação da Avenida Maria Anunciação Gomes de Godoy, que permite o acesso ao campus. Embora as ruas Clélia Gomes Araujo, Gedeão Rato e Orsay da Rosa Azambuja, que

71 fazem a ligação entre esta e a Avenida Santa Tecla, importante canal de circulação, comércio e principal acesso ao município, tenham sido pavimentadas em 2011 (figura 13).

Figura 13 – Vias de acesso ao campus.

3 4

5 campus Unipampa

1. Avenida Santa Tecla; 2. Rua Clélia Gomes Araújo; 3. Rua Gedeão Rato; 4. Rua Orsay da Rosa Azambuja e 5. Avenida Maria Anunciação Gomes de Godoy (única não pavimentada) Fonte: Google, 2014. Elaboração própria.

A matéria publicada no jornal bageense Minuano, em 12 de dezembro de 2012, “Pavimentação do acesso à Unipampa trava empreendimentos na região”, ilustra bem a questão, quando apura que uma rede hoteleira conhecida internacionalmente estaria interessada na área e aguardava a pavimentação129 para concretizar a negociação. Além do hotel, outro grupo estaria interessado em construir um centro de convenções naquela área. A pavimentação também é uma reclamação constante dos universitários, pois a poeira e a lama, quando chove, dificultam o acesso dos alunos que se deslocam a pé até o campus, e que não são poucos, tendo em vista o caráter socioeconômico dos alunos. A falta de serviços básicos também é fator de incômodo:

“A falta de melhor infraestrutura no bairro, também preocupa os estudantes,. Faltam estabelecimentos comerciais dos mais variados tipos, como locais para cópias xerográficas, caixas eletrônicos, restaurantes ou lancherias em maior número, melhores condições de telefonia, entre outros itens importantes e que poderiam facilitar o cotidiano dos estudantes e de incrementar a economia do bairro”. (JM, matéria publicada em 01 de dezembro de 2010). Contudo, mesmo com as deficiências apontadas, alguns reflexos positivos já são identificados e descritos pelos moradores, principalmente nas imediações das ruas já pavimentadas:

129 Desde junho de 2010, a pavimentação da Avenida Maria Anunciação Gomes de Godoy tem disponível o valor de R$ 900 mil reais, recebido por emenda parlamentar do Orçamento Geral da União. Entretanto, o projeto para liberação da verba junto à Caixa Econômica Federal não foi apresentado pelo executivo municipal até este momento.

“A proprietária de uma mercearia no acesso ao bairro Malafaia, Eneida Mara Lopes Machado, 51 anos, afirma que, além de infraestrutura, o bairro carece de empregos. „Estamos longe do centro, é necessário estimular os investimentos aqui. Por exemplo, faz muita falta uma farmácia e um restaurante, entende.’ No entanto, reconhece que a pavimentação da via e o início das atividades da Unipampa melhoraram o movimento no local. Clair Sangueneti, 50 anos, também moradora do local, tem expectativa por outros investimentos. „Já melhorou muito, havia muita poeira e terra, não dava nem pra passar, principalmente quando chovia, lembra’.” (Jornal Minuano, matéria publica em 15/04/2011; grifo nosso. Os doadores, até o momento, já construíram dois empreendimentos na área: um edifício de uso misto, com pavimento térreo comercial e demais pavimentos com habitações de 01 dormitório; e outro a partir de reforma em uma edificação existente com quitinetes para os estudantes (figura14). Além disso, liberaram área em frente a estes para que os ônibus do transporte coletivo possam realizar as manobras de retorno. Figura 14 – Obras já realizadas no entorno pelos doadores do terreno à Unipampa.

(a) (b)

(c) (d) Fonte: fotos da autora, 2014; (a): edifício misto; (b): quitinetes; (c): rua lateral ao edifício misto que dá acesso às quitinetes e onde estão serviços (em trailers alimentação, xérox, etc.); (d) área em frente para o transporte coletivo. Também já existe o projeto de um loteamento aprovado na prefeitura com quase 300 lotes, o qual começou a ser executado no final de 2014, com a abertura das vias e o anúncio de vendas: “NO BAIRRO UNIVERSITÁRIO MINOTTO EM FRENTE À UNIPAMPA”, venda de terrenos de 300 a 600 m², com valor a partir de R$ 60.000,00 (figura 15). Em conversa informal com o proprietário, este comentou as tratativas em andamento com investidores e empresas de fora do município para a execução de empreendimentos na área. Uma empresa de Brasília, segundo ele com contrato já assinado, pretende construir um Shopping Center

73 com hotel na avenida que dá acesso ao campus. Outra empresa de Fortaleza visa à construção de um condomínio com 84 apartamentos. Figura 15 – Anúncio do loteamento: Bairro Universitário Minotto.

Fonte: Caderno Classificados, Jornal Folha do Sul Gaúcho, 27 e 28 de dezembro de 2014, p. 19.

A administração do município, reconhecendo o déficit de infraestrutura na área, teria proposto no novo Plano Diretor130, com a criação da Macrozona Universitária, abrangendo os bairros do entorno do campus, e sua operação urbana consorciada, como forma de melhorar a infraestrutura do local. Os desdobramentos da proposta serão abordados posteriormente em item específico. No entanto, os investimentos de infraestrutura e imobiliários, ainda que considerados fracos pelos participantes do processo, já demonstram o que afirma Wursten (apud HENRIQUE, 2013, p.3), que as universidades fazem a diferença nos locais onde se localizam, quer seja na cidade131 ou em campus fora da área urbana.

3.3.3 O Início das Atividades Acadêmicas do campus Bagé

Nos campi cujas implantações estavam sob a responsabilidade da UFPel, as atividades acadêmicas tiveram início em 18 de setembro de 2006132. Nesta data, já havia sido realizada a

130 Lei no 25/2007. 131 Embora, posterior à implantação do campus, o Tombamento da Poligonal do Centro Histórico de Bagé em 2012 pelo Governo do Estado/IPHAE, conforme Portaria no 62/2012, conforme Processo Administrativo no 1351-1100/11-8, deve ser considerado, pois o tombo de grande parte da área central - o polígono (Anexo D) - e o inventário de 784 imóveis agora protegidos por lei (o poder público impõe restrições às modificações de fachada, volumetria, telhado e outros elementos, além de prever a aplicação de sansão, caso haja descumprimento do disposto), poderá afetar as dinâmicas construtivas no município, uma vez que a área central consolidada sempre foi o termômetro econômico, social e cultural do município. De forma que, as restrições impostas aos imóveis da poligonal de tombamento do centro de Bagé somadas a outros condicionantes já previstos no regime urbanístico vigente (Zona de Adensamento 2- Za2, Zona de Adensamento Prioritário 1- ZAP1, ZPC 1- Zona de Preservação Cultural 1 e ZPC - Zona de Preservação Cultura já possuem uma série de restrições construtivas, conforme Anexo 04 do Plano Diretor, Lei Municipal 25/2007) possam reforçar, ainda mais, a indução de investimentos, principalmente do setor imobiliário, fora da área central. Neste cenário, a área do entorno do campus – objeto deste estudo – pode ganhar destaque. 132 Em 15 de setembro de 2006, em Bagé, município sede da universidade, foi proferida a aula inaugural pelo ministro da Educação, na época, Fernando Haddad. Na ocasião afirmou a Unipampa como “alavanca do

74 doação do terreno para a construção do campus Bagé, questão que será abordada adiante. Porém a obra ainda não havia sido licitada, fato que veio ocorrer apenas em 9 de março do ano seguinte e que gerou a necessidade por espaços temporários para o desenvolvimento das atividades dos cursos de graduação oferecidos nos campus.

No primeiro semestre letivo foram oferecidos os seguintes cursos de graduação no campus Bagé: Engenharia de Produção, Engenharia de Alimentos, Engenharia Química, Engenharia Computacional, Engenharia de Energias Renováveis e Ambiente e as Licenciaturas em Física, Química, Matemática, Letras Português/Espanhol e Letras Português/Inglês. Os cursos disponibilizaram 50 vagas cada, totalizando 500 matrículas, divididas entre os turnos diurno e noturno. A essa altura, o campus já contava com 48 docentes.

As atividades, então, foram iniciadas em um prédio cedido pela prefeitura do município, a antiga Escola Municipal Frederico Petrucci, que dispunha de laboratórios, e um segundo local, o Colégio São Pedro133:

“está dotada de salas de aula, multimeios, sala administrativa, sala de reuniões, duas salas dos professores com computadores. A estrutura da universidade também é dotada de laboratórios de química, informática e um de física que está funcionando no São Pedro. Os laboratórios servem para dar apoio ao conteúdo programático” (Jornal Minuano, matéria publicada em 23/09/2006).

Com o início do segundo semestre letivo134, a oferta de novas 300 matrículas no campus e a demora na conclusão do processo licitatório da obra, outro prédio foi cedido pela prefeitura. Situado na Rua Bento Gonçalves, estava em reforma para abrigar os calouros, conforme revelou em entrevista o diretor do campus, na época: “se não ficar pronto a tempo, a princípio os calouros começam as aulas mais tarde” (Jornal Minuano, matéria publicada em 17/04/2007).

Sobre o processo licitatório para a contratação de empresa para construção dos 25.103,65 m2 de área construída previstos no projeto, foi vencido pela empresa Tecon Tecnologia em Construções Ltda., com sede em Manaus (AM), que apresentou o menor valor desenvolvimento da região”. E lembrou que, após 14 meses do compromisso firmado (27/07/2005), iniciavam-se as atividades. 133 As instalações do Colégio São Pedro, que pertenceram aos salesianos, tinham sido adquiridas pela prefeitura municipal. Os dois locais eram bastante próximos, localizados na região leste do município, a uma distância de cerca de 300 metros. A mesma matéria já se referia ao caráter técnico dos cursos oferecidos, especialmente, as engenharias e da necessidade de laboratórios: “[...] as aulas práticas nos laboratórios terão início no 3º semestre. Nesse período, segundo o coordenador, o novo prédio da Unipampa, que fica na Vila Malafaia, deverá estar concluído. Soares diz que esta estimativa está atrelada ao edital de construção da primeira fase das obras que já foi publicado no dia 16.” (Jornal Minuano, matéria publicada em 23/09/2006) 134 Em 2 de maio de 2007 (conforme busca no site do MEC).

(R$ 19.977.392,37). O contrato foi assinado em 06 de agosto de 2007135, com cronograma de execução de 30 meses.

Em razão do prazo de execução da obra e da iminência de novos vestibulares – com mais oferta de vagas - o campus teve de encontrar alternativas para ministrar as atividades acadêmicas dos cursos. Em 2009, mais dois novos espaços foram utilizados: um, a sede da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), cedido pelo governo do estado; e outro, salas do Colégio Nossa Senhora Auxiliadora, por meio de aluguel. Assim, as aulas eram ministradas em cinco locais diferentes da cidade (figura 16b): na sede, antiga Escola Municipal Frederico Petrucci (1), nos colégios São Pedro (2) e Nossa Sra. Auxiliadora (5), na UERGS (4) e na Central de Laboratórios, na Rua Bento Gonçalves (3).

Figura 16 - Localização dos cinco pontos onde eram realizadas as atividades do campus.

5 1

(a) área urbana do município de Bagé/RS (b) identificação na malha urbana dos cinco locais ------zoom área central; ----- campus. Fonte: Google, 2014. Elaboração própria.

A figura 16b acima mostra as distâncias enfrentadas pelos universitários136, e o agravamento da situação, pois nem sempre as aulas de um mesmo curso eram realizadas no mesmo local: “muitos dos mais de dois mil alunos perdem aulas porque não conseguem se deslocar a tempo de um lugar para o outro” (Jornal Minuano, matéria publicada em 23/03/2010). Outras publicações, também, apontavam os problemas de infraestrutura nos prédios provisórios:

“Os universitários contaram que a atual situação da universidade atrapalha os estudos. Além da falta de laboratórios para as aulas práticas, eles dizem que a biblioteca não

135 Contrato no. 34/2007. 136 Entenda-se, também, docentes e técnico-administrativos.

oferece todos os títulos e a estrutura física da Unipampa deixa muito a desejar. Muitos dos acadêmicos têm aulas em mais de um prédio, sendo que eles estão distantes um do outro. Temos que caminhar 20 quadras em menos de 10 minutos para não perder a aula, protestavam [...]”. (Jornal Minuano, matéria publicada em 01/05/2009)137 No final do ano de 2009, decorrido o prazo de conclusão da obra, o prazo de entrega foi prorrogado para dezembro de 2010138. Longe das instalações definitivas, o campus Bagé graduou, em setembro de 2010, seus primeiros alunos, dois do curso de Licenciatura em Matemática e cinco de Licenciatura em Química.

Aproximando-se do novo prazo de entrega, dezembro de 2010, houve nova prorrogação para o primeiro semestre de 2011, de acordo com o seguinte cronograma: 31/01/2011 (blocos 1 e 2), 15/04/2011 (bloco 3) e 30/06/2011 (blocos 4 e 5). Contudo, em 16 de fevereiro de 2011, vencido o prazo estipulado, a mudança para o campus ainda era incerta, conforme matéria do Jornal Minuano desta data:

“Apesar de transcorridos praticamente quatro anos das obras de instalação do prédio que sediará o câmpus da Universidade Federal do Pampa (Unipampa), no bairro Malafaia, o clima é de incertezas [...] a estrutura ainda não recebeu instalações de luz elétrica, água potável, saneamento básico, além de os alunos passarem a conviver com um canteiro de obras. O objetivo da reitoria é iniciar o ano letivo de maneira provisória nos blocos um e dois do câmpus, que serão entregues até 10 de março, data do retorno das aulas”.

Apenas no início do mês de março de 2011 foi confirmada a realização do ano letivo no campus. Tratava-se de uma ocupação parcial dos blocos 1 e 2. A central de laboratórios – provisória foi mantida devido à não existência de laboratórios montados na nova estrutura.

3.4 A CONCEPÇÃO DO ESPAÇO DO CAMPUS BAGÉ

Para o desenvolvimento deste estudo é importante conhecer conceitos e teorias que buscam interpretar e avaliar a produção do espaço urbano, com seus conflitos e dinâmicas, e também, se possível, sob o enfoque do seu usuário. Na busca de um processo que viabilize formas de urbanização, estruturação e crescimento que respondam da melhor forma possível às necessidades de seus usuários139, a prática do planejamento deve ser encarada como uma

137 A reitora da Unipampa, Profa. Maria Beatriz Luce, ao atender os manifestantes, falou da construção do campus: “Enquanto a obra não fica pronta a universidade alugou prédios para melhor atender a necessidade dos acadêmicos. No entanto, a reitora analisa que as condições oferecidas pela cidade são difíceis no que diz respeito ao aluguel de prédios que possam ser adaptados para a instalação de laboratórios e salas de aulas. Estamos passando por um período característico de instalação, definiu.” (Jornal Minuano, matéria publicada em 01/05/2009) 138 3º Termo Aditivo ao Contrato no. 34/2007: “prorrogar pelo período de 328 dias corridos, [...] de 6 de fevereiro de 2010 a 31 de dezembro de 2010”. 139 De acordo com a Teoria da Boa Forma Urbana proposta por Lynch (1985), a partir da produção de espaços seguindo as categorias: dimensões de rendimento, vitalidade, sentido (clareza e facilidade na percepção e

77 ferramenta importante na coordenação de atividades humanas no tempo e no espaço, com base em fatos conhecidos a respeito do lugar, do trabalho e do povo, pois, conforme Mumford (1961, p.390), em sua publicação “A Cultura das cidades”:

“o planejamento autêntico é uma tentativa não para deslocar arbitrariamente a realidade, mas no sentido de esclarecê-la e de perceber firmemente todos os elementos necessários para pôr os fatos geográficos e econômicos em harmonia com os propósitos humanos”.

Lamas (2004) defende que toda prática de planejamento é uma ação impressa no espaço, pois mesmo categorias sociais, econômicas ou demográficas, ou seja, não diretamente físicas, podem determinar transformações espaciais, seja pela construção de novos espaços ou pela adequação de existentes, também partindo do princípio, que:

“qualquer ação de planejamento tem implicações morfológicas, pois o ambiente físico é interdependente das condições e dos sistemas (geográficos, econômicos, sociais, administrativos, políticos, culturais e outros), através dos quais se efetua a ação do homem no território. E seria do domínio do planejamento: organizar e articular estas variáveis com o objetivo de transformar o território140”. (LAMAS, 2004, p. 121; tradução nossa; grifo nosso).

Sampaio (1986) entende o planejamento urbano como uma atividade técnica de gestão, dentro de um processo contínuo de ações e tomada de decisões políticas a respeito de objetivos de natureza social. Visa às medidas econômicas, institucionais, físico-territoriais, entre outras, e deve ser realizado por equipes multidisciplinares. Nesta mesma linha, Del Rio (1990) entende o planejamento como uma atividade-meio permanente, um processo indispensável à tomada de decisões, e que é através dele que são estabelecidos os melhores meios e ações para atingir os objetivos sociais e econômicos.

Especificamente, quanto ao planejamento de espaços universitários no Brasil, talvez seja possível afirmar que teve início a partir do processo de construção das cidades universitárias na década de 1930, com a definição de um espaço próprio para a universidade, onde, segundo Pinto e Buffa (2009) deveriam se reunir todas as instalações necessárias às atividades de ensino superior, embora todo o processo estivesse mais voltado para a questão projetual do que de planejamento urbano dos espaços.

Neste mesmo período, a arquitetura e o urbanismo a nível mundial estavam sobre forte influência da corrente modernista, construída com base na teoria clássica funcionalista, tendo como princípios, segundo Choay (2011), a separação das funções urbanas, a exaltação dos

identificação), adequação (distribuição espacial e temporal ajustada aos usuários), acesso, controle e eficácia e justiça (equilíbrio socioeconômico). 140 No sentido de encontrar a “boa forma urbana”.

78 espaços verdes que desempenham o papel de elementos isoladores, a utilização sistemática dos materiais novos, em particular do concreto armado, e, ainda, a padronização dos tipos de edifícios. Na busca pela cidade moderna, rompeu-se com a cidade tradicional, na busca de um novo modelo, de novas formas urbanas, segundo Lamas (2004).

As influências modernistas aqui desembarcaram e puderam ser observadas com clareza em três projetos para a cidade universitária da Universidade do Brasil, na década de 1930141. Especificamente, sobre planejamento dos espaços universitários, estima-se que o tema ganhou maior popularidade após a Reforma Universitária, dada pela Lei 5.540, de 1968, na busca pela modernização da universidade brasileira (CUNHA, 2007c), com destaque para a figura do consultor Rudolph Atcon, que teria inventando sua profissão: a de reorganizar sistematicamente universidades142. Atcon atuou no CRUB, quando publicou o Manual Sobre o Planejamento Integral de Campus Universitário, em 1970, que, conforme Pinto e Buffa (2009, pp.111-112): “define regras que vão da aquisição do terreno à urbanização, à definição de gabaritos e tipologia dos prédios e à zonificação, ou seja, a disposição que ele a aponta como mais adequada para os diversos edifícios do campus”.

Posteriormente, em 1975, o MEC através do Plano Setorial de Educação e Cultura, implanta o Programa de Expansão e Melhoramentos das Instalações do Ensino Superior (PREMESU), que previa o planejamento da administração dos espaços e tempos das universidades com a leitura das realidades de cada universidade, na busca do equilíbrio entre o povo, economia e território (BRASIL 1974), orientava cada universidade para a execução de seu Plano Diretor, que, conforme Fontes (2010, p. 39):

“deveria ser o elemento orientador da implantação do campus e da sua continuidade, que passaria a ser o instrumento-guia do desenvolvimento infra-estrutural de cada instituição de ensino superior. Determinava, também, as linhas de procedimentos metodológicos que envolviam as fases de: levantamento de dados, dimensionamento, caracterização dos espaços físicos, planejamento, projetos, licitações e construções para implantação dos campi, mantendo, ainda, equipes de orientação e supervisão.”

Dentro desta perspectiva, foi realizado, no mesmo ano, o I Seminário Nacional sobre Planejamento de Campi Universitários, quando foram definidas as diretrizes de planejamento integral de campi universitários no Brasil:

141 Gorovitz (1993): o primeiro, de Le Corbusier, o segundo, de Lúcio Costa e o terceiro, de Jorge Machado Moreira. Segawa (1999, p. 39) afirma que, ao analisar três estruturas universitárias na América Latina: “[...] simbolizada na criação de cidades universitárias, evidenciaram marcantes episódios nos quais a arte, arquitetura e urbanismo transformaram-se em metáforas de modernidade”.

“Racionalizar e integrar, estrutural e funcionalmente a universidade, através da organização espacial do campus, definida como parte de um processo integral de planejamento acadêmico, administrativo e físico, implementada pela construção de instalações físicas, remanejamento e alienação dos edifícios existentes, bem como a aquisição e distribuição de equipamentos.” (BRASIL, 1975, p. 9)

Posteriormente, em 1988, o CRUB publicou a edição brasileira do livro “Planejamento estratégico na Universidade”, de autoria do professor canadense Gérad Arguin, onde apresenta uma nova perspectiva do planejamento nas universidades, a partir dos anos 60, inspirada nas teorias da organização e do planejamento provenientes das empresas privadas, o planejamento estratégico, porém com enfoque mais administrativo e organizacional das universidades e quase nada espacial.

Assim, é possível compreender e avaliar o novo espaço universitário construído, através da análise do desenvolvimento da prática do planejamento no processo de produção do espaço, a partir da identificação da ocorrência dos três níveis de planejamento143, sistematizados por Lamas (2004): 1) nível de planejamento através da programação, 2) nível urbanístico através do plano e, 3) nível de construção através do projeto.

“[...] níveis de atuação determinados pela própria natureza dos métodos, objetivos e conteúdo, e escala dos problemas e dimensão geográfica das intervenções. Níveis de intervenção que são observáveis nos processos de produção do espaço urbano e correspondem às escalas de leitura do território e aos níveis de concepção da forma urbana. Correspondência que deverá ter em conta que as ações sobre o território se processam em simultâneo, em diferentes escalas e por mecanismos complexos, simultaneamente diferenciados e interligados.” (LAMAS, 2004, p. 121; tradução nossa)

3.4.1 Nível 1 da Produção do Espaço – A Programação do campus

Lamas (2004) defende que o planejamento de qualquer ação deve ter início com a determinação dos objetivos propostos naquela ação, sejam de ordem social, econômica, funcional ou política, para que, só posteriormente, estes venham a ser espacializados, isto é, “arrumados” no território de forma adequada.

Trata-se, a programação, portanto, da uma etapa preliminar das ações, na qual se fixa o programa que deverá ser concretizado no futuro. A programação consiste na fase da coleta e da análise das informações básicas, visando dotar o projetista dos dados teóricos necessários à futura adoção do partido arquitetônico144: “é o estabelecimento das regras do jogo, do uso dos parâmetros, da manipulação das variáveis” (NEVES, 2012, p. 10).

143 Com o objetivo de transformar o território, no sentido de encontrar a “boa forma urbana”. 144 Neves (2012, p.17) denomina partido arquitetônico a ideia preliminar do edifício projetado.

As informações desta etapa são de natureza conceitual e podem ser sintetizadas em cinco passos, conforme o autor: o conceito do tema, ou seja, a finalidade do edifício (por exemplo: habitação, comercial, educacional, entre outros); a caracterização da clientela e funções, identificar as pessoas ou grupo de pessoas que vai usar, predominantemente, o edifício, e as exigências funcionais145 básicas que deverão ser atendidas; o programa arquitetônico, a relação de todos os cômodos, ambientes ou elementos arquitetônicos previstos para o edifício; relações do programa, setorizar o programa, categorizando os ambientes por atividades afins, e verificar o grau de relação e afinidade entre os setores (funcionograma) e; pré-dimensionamento do edifício, relativo à área (em m2) mínima necessária para o adequado exercício das funções e atividades previstas para o tema. Sua escala de atuação pode ser variável, podendo abranger uma região, uma cidade, um bairro, uma rua ou até um edifício (LAMAS, 2004).

No caso do campus Bagé – Unipampa146, a primeira ação realizada foi a publicação da Nota Técnica (Anexo A) pelo MEC147, em outubro de 2005, no qual era caracterizada a estrutura multicampi, definidos os prazos para a instalação – em duas etapas148, as unidades acadêmicas – incluindo os cursos que seriam oferecidos e sua dimensão: número de vagas anuais, número de alunos matriculados e número de professores – e qual das instituições, UFPel ou UFSM seria responsável pela implantação.

Ainda segundo a Nota Técnica, o primeiro vestibular deveria ser realizado no primeiro semestre de 2006, quando seriam abertas 1.175 vagas (1a etapa), com previsão para início das atividades letivas já no segundo semestre. No ano seguinte, mais 1.175 vagas seriam oferecidas (2ª etapa). Os cursos deveriam funcionar em instalações provisórias, enquanto as edificações definitivas eram construídas nos dez municípios.

Para o campus Bagé, o documento definiu que a implantação do campus ficaria sob a responsabilidade da UFPel e que seria implantado em duas etapas. Na primeira etapa (2006/2007), com duas unidades acadêmicas, implantar-se-ia a Faculdade de Engenharia de

145 Por função, no planejamento arquitetônico, entende-se a atividade principal ou o conjunto das atividades exercidas para atender as exigências do tema (NEVES, 2012, p. 29). 146 E dos demais campi da Unipampa. 147 No documento já constava a associação entre UFSM e UPFel para a implementação do projeto Universidade Federal do Pampa (ver Anexo A, Nota Técnica), no entanto, o Acordo de Cooperação Técnica foi firmado, segundo o próprio MEC, em 22 de novembro de 2005. 148 Etapa 1 (2006/2007) com a instalação de onze unidades acadêmicas nos campi, e a etapa 2 (2008/2009) com a instalação de mais duas unidades acadêmicas, estas exclusivamente no campus Bagé, totalizando treze unidades acadêmicas distribuídas nos dez campi.

Bagé, com cursos de Engenharia de Produção, de Alimentos, Química, de Computação e de Energias e Ambiente, para os quais seriam oferecidas 250 vagas anualmente. Ao final do processo, o número de alunos matriculados seria de 1.250 e de professores, 60 profissionais.

Além da Faculdade de Engenharia, a primeira etapa de implantação compreenderia o Instituto de Educação, Ciências e Letras de Bagé com os seguintes cursos: Pedagogia – ensino fundamental, Pedagogia – educação infantil, Licenciatura e Bacharelado em Letras: Português e Espanhol, Licenciatura e Bacharelado em Letras: Português e Inglês, Licenciatura e Bacharelado em Física, Licenciatura e Bacharelado em Química, Licenciatura e Bacharelado em Matemática, Licenciatura e Bacharelado em História e Licenciatura e Bacharelado em Geografia. Para tais cursos, seriam oferecidas 450 vagas anualmente. O número de alunos matriculados deveria ser de 1.800 e 70 professores ao final do processo.

Já para a segunda etapa da implantação (2008/2009), estavam previstas duas novas unidades acadêmicas: 1) Faculdades de Ciências Agrárias de Bagé com os cursos: Agronomia com Especialização em Vitivinicultura e Administração com Especialização em Agronegócio; 2) Faculdade de Ciências da Saúde de Bagé com os seguintes cursos: Enfermagem, Fisioterapia e Fonoaudiologia. As duas totalizavam mais 500 vagas anuais a serem oferecidas (100 vagas/curso), e ao final do processo de implantação, previa-se um número de 2.000 alunos matriculados e 100 professores.

Desta forma, ao final do processo de implantação, em 2009, o campus Bagé deveria contar com quatro unidades acadêmicas, dezenove cursos de graduação, 230 professores e 5.050 alunos matriculados. O número de vagas ofertadas anualmente chegaria a 1.200149.

A partir de uma análise da Nota Técnica que delineou algumas definições iniciais e objetivos para o campus, como a definição do prazo e da supervisão da implantação, a fixação das unidades acadêmicas, dos cursos, do número de alunos, de professores e do número de vagas anuais a serem ofertadas, é possível admitir que o nível de programação do espaço do campus Bagé ocorreu, embora que, parcialmente. Os objetivos e definições foram traçados,

149 Contudo, passado o período de implantação, as duas unidades acadêmicas previstas para a segunda etapa (faculdades de ciências agrárias e de saúde) não foram implantadas e tampouco se sabe sobre sua futura implantação. O campus Bagé começou suas atividades com dez cursos no primeiro semestre letivo (Engenharia de Produção, Engenharia de Alimentos, Engenharia Química, Engenharia Computacional, Engenharia de Energias Renováveis e Ambientes, e Licenciatura em Física, Química, Matemática Letras Português/Espanhol e Letras Português/Inglês). Atualmente conta com treze cursos, distante dos 19 previstos, com destaque para o curso de Música, implantado em 2012 fora da programação inicial. O campus conta ainda na pós-graduação com dois programas de mestrado e quatro de espacialização.

82 porém aspectos funcionais e dimensionais não foram considerados, como a previsão das funções e atividades mínimas a serem atendidas, o lançamento do programa arquitetônico e o pré-dimensionamento, conforme defende Neves (2012), portanto a programação não foi completa, de forma a melhor subsidiar os níveis seguintes.

3.4.2 Nível 2 da Produção do Espaço – O Plano Urbanístico do campus

Lamas (2004) expõe que neste nível intermediário são espacializados os objetivos definidos na etapa anterior a partir do estudo e da definição das morfologias urbanas e das considerações físicas do terreno150. No enfoque arquitetônico, conforme Neves (2012), é o processo de transformação dos objetivos e conceitos definidos em uma ideia preliminar, indicativa do projeto. Trata-se da adoção do partido arquitetônico, que já deve ser expressa através do desenho. É a fase do plano e do desenho, do trabalho sobre a “forma urbana151”:

Aspecto da realidade, ou modo como se organizam os elementos morfológicos que constituem e definem o espaço urbano, relativo à materialização dos aspectos de organização funcional e quantitativa e dos aspectos qualitativos e figurativos. A forma, sendo o objetivo final de toda a concepção, está em conexão com o desenho, quer dizer, com as linhas, espaços, volumes, geometrias, planos e cores, a fim de definir um modo de utilização e de comunicação figurativa que constitui a “arquitetura da cidade”. (LAMAS, 2004, p. 44)

No processo de definição da forma urbana, deve-se iniciar pela análise dos aspectos físicos do território, das características do assentamento urbano, considerando suas possibilidades e influências sobre a forma a ser definida152. Este estudo dos aspectos físicos do ambiente urbano se processa pela morfologia urbana, que Lamas (2004, p. 38) descreve como:

“o estudo da forma do meio urbano nas suas partes físicas exteriores, ou elementos morfológicos, e na sua produção e transformação no tempo. [...] O estudo da morfologia urbana ocupa-se da divisão do meio urbano em partes (elementos morfológicos) e da articulação destes entre si e com o conjunto que definem – os lugares que constituem o espaço urbano.”

Trata-se, portanto, de um método de apreensão para conhecimento do espaço urbano, e que implica a necessidade de instrumentos que permitam a leitura e a consequente

150 Neves (2012) defende que as variáveis de natureza físico-ambiental, isto é, referentes à área do entorno e ao terreno deveriam estar inseridas na etapa de programação. No entanto, neste estudo, preferiu-se adotar a sistematização proposta por Lamas (2004), em que os aspectos físicos são analisados no segundo nível, ou seja, no plano. 151 Corresponde, segundo Lamas (2004), ao conjunto de objetos ou elementos arquitetônicos (edifícios, ruas, monumentos, entre outros) ligados entre si por relações espaciais. 152 Del Rio (1990) também defende ser ideal compreender a lógica da formação, evolução e transformação dos elementos urbanos, e de suas inter-relações, a fim de possibilitar-nos a identificação de formas mais apropriadas, cultural e socialmente, para a intervenção na cidade existente e o desenho de novas áreas.

83 compreensão e estruturação dos elementos apreendidos e da sua relação. Os elementos morfológicos são as partes que compõem o espaço (a cidade, o bairro, o campus) e se estruturam, resultando na forma urbana, de forma que, inicialmente, é importante conhecer as partes para compreender o todo. Os elementos morfológicos do espaço urbano são os seguintes, conforme Lamas (2004): solo, edifício(s), lote, quarteirão, fachada, logradouro, traçado (rua), praça, monumento, árvore e vegetação e mobiliário urbano.

Del Rio (1990) sugere uma simplificação ou uma sistematização um pouco diferenciada dos elementos morfológicos a serem considerados na análise da apreensão físico-espacial do ambiente, visando a identificar os valores e as lógicas de formação dos padrões típicos e elementos urbanísticos estruturais, pois entende que a cidade, em termos morfológicos, pode ser compreendida a partir de três níveis de organização básicos: o coletivo (que possui uma lógica estruturadora percebida inconsciente ou coletivamente, onde está o conjunto de elementos primários do tecido e onde se verifica uma maior permanência no tempo) o comunitário (elementos e articulação, cujos significados são compreendidos por um grupo restrito da população, com um bairro), e o individual (a residência é seu espaço imediato, corresponde ao nível onde a mudança se processa com maior rapidez).

Os elementos morfológicos sugeridos (ROSSI 1966, CASTEX & PANERAI 1971, PANERAI et al., 1980, GEBAUER, apud DEL RIO 1990), são os seguintes:

. Tipologias dos Elementos Urbanos: inventário e categorização das tipologias edilícias, dos lotes e sua ocupação, de quarteirões e sua ocupação, de praças. Também das tipologias da forma não construída, que inclui todos os espaços externos as edificações, ou seja, espaços livres, públicos ou privados, portanto, o sistema viário, os nós de atividades, os espaços abertos, áreas livres e as barreiras físicas ao crescimento; . Traçado e Parcelamento: ordenadores do espaço, malha viária definida, relações, distâncias, circulação, acessibilidade, estrutura fundiária: lotes, espaço construído. Análise da relação público e privado;

. Crescimento: os modos, as intensidades e direções; elementos geradores e reguladores, limites e superação de limites, modificação de estruturas, pontos de cristalização;

. Articulação dos Elementos: tipos e intensidades das relações entre os elementos estruturantes, hierarquias, domínios do público e do privado, densidades, relações

entre cheios (construído) e vazios (não construídos). Identificação dos elementos físico-espaciais de maior influência na caracterização do tecido, na identidade do assentamento.

Os autores supracitados ainda sugerem, para assegurar uma análise completa do espaço urbano, que outros aspectos, como precedentes históricos e contexto, devam ser considerados. Idelfonso Cerdá, em sua obra, “Teoria General de la Urbanización”, de 1867, foi quem primeiro apontou a importância da análise da evolução histórica da cidade, dos sistemas de circulação e da sistematização de elementos tipológicos básicos, como ruas, praças e quarteirões. Camillo Sitte (1992) também defendia que a cidade deveria ser projetada de acordo com princípios artísticos e isto deveria incluir uma visão arquitetônica do conjunto e o respeito pelo seu passado.

Quanto ao contexto, conjunto de critérios e exigências que a forma deve satisfazer, segundo Alexander (apud LAMAS,2004, p.46), é possível inferir que a mudança do contexto vai variando as formas pela necessidade de resposta a situações diferentes, portanto, para Lamas (2004, p. 48, tradução nossa): “a forma urbana deve constituir uma solução para o conjunto de problemas que o planejamento urbanístico pretende organizar e controlar. É a materialização no espaço da resposta a um contexto preciso153”.

Ainda, sobre os aspectos físicos do território, Neves (2012) também faz considerações sobre a importância desta análise para relevar características físicas do ambiente154, que podem influir em maior ou menor grau, conforme o caso, na definição das diretrizes projetuais que nortearão as decisões até a solução arquitetônica final.

A leitura do ambiente físico, através da compreensão dos elementos presentes na paisagem urbana e de sua articulação, deve subsidiar junto dos objetivos iniciais, as proposições urbanísticas, que no plano, conformarão a forma urbana155. “Para que exista forma, tem de existir o desenho urbano.” (idem, p. 125; grifo nosso).

153 Acredita-se que uso do termo específico, ao invés de preciso, seja mais adequado. 154 Neves (2012, p. 81-128), as variáveis de natureza físico-ambiental, que devem ser consideradas, são: localização, sua relação com o contexto da cidade; área (forma e dimensões), conveniente à implantação do edifício; relevo (topografia); orientação quanto ao sol; orientação quanto aos ventos; acessos; relações com o entorno, pode conter elementos capazes de influir favoravelmente ou não na escolha da solução, tipologias; presença de serviços públicos (redes de água, esgoto, energia elétrica) e; legislação pertinente, que condicionam e regulam a ocupação do espaço. 155 Segundo Lamas (2004), é neste momento que se começa a dar forma ao espaço urbano, através do desenho urbano.

Para o autor, o desenho urbano não deve ser entendido como o desenho dos edifícios, mas sim, o desenho da “estrutura”, daquilo que une e relaciona os diferentes elementos morfológicos ou as diferentes partes da cidade.

No passado, plano e projeto, cidade e edifícios, eram peças de um mesmo sistema. [...] Todos os elementos convergiam para a definição da cidade e eram igualmente qualificados. O desenho arquitetônico era um instrumento de definição da cidade e das construções. Tudo era arquitetura. A separação entre urbanismo e arquitetura surge no século XX, com o desenvolvimento do urbanismo moderno e a sua complexidade disciplinar, com o alargamento do seu campo de intervenção a todo o território e com a divisão social do trabalho entre o urbanista e o arquiteto (LAMAS, 2004, p. 126; tradução nossa). A partir da década de 1920, com o movimento moderno156, a articulação dos elementos morfológicos como geradora da forma urbana e, consequentemente, da arquitetura das cidades foi rompida. Para o desenho e a organização do espaço passou-se a utilizar a “unidade de vizinhança”, tirando partido da tipologia do edifício: o bloco, a torre e o conjunto, agora são elementos isolados e autônomos, desarticulados do lote, e consequentemente, do quarteirão157. Neste momento, o plano, perde sua importância.

No entanto, a partir da década de 1960, tendo em vista a pobreza formal e social dos espaços urbanos produzidos pelo modernismo158, crescem as críticas à “cidade moderna” e a defesa da cidade tradicional159 como referência, qualidade espacial e de potencial de vida humana, como na crítica de Jacobs (1984).

Na busca de um novo urbanismo, surge o desenho urbano, no “preenchimento do vazio” entre as disciplinas de Arquitetura e Planejamento160, que deve ser encarado como uma atividade de planejamento, como conforme define Del Rio (1990, p. 54):

“o campo disciplinar de que trata a dimensão físico-ambiental da cidade, enquanto conjunto de sistemas físico-espaciais e sistemas de atividades que interagem com a população através de suas vivências, percepções e ações cotidianas” ( DEL RIO, 1990, p. 54).

Trata-se, portanto, de uma atividade-meio, que articula planejamento e projeto. E que não deve ser entendida como um produto e sim, como um processo (um caminho), com duas

156 Benévolo (XXX), “a arquitetura moderna é o estudo um modelo novo de cidade, distinto da tradicional [...]”. 157 Para saber mais, ver PANERAI, CASTEX e DEPAULE (2013). Formas Urbanas: a Dissolução da Quadra. 158 Símbolo da morte da cidade moderna foi a demolição do bairro Pruitt Igoe, do arquiteto Minoru Yamasaki, em 1977 na cidade de St. Louis, Missouri, EUA. Quando, o desenho do bairro foi considerado o responsável pelos problemas sociais e morais dos cidadãos. Reconhecendo, assim, a interferência que a forma urbana tem no ambiente e no comportamento moral e social dos cidadãos. Para saber mais, ver JENCKS, Charles. A linguagem da arquitetura pós-moderna. 159 Como era denominada a cidade anterior ao movimento moderno. 160 Já que ambas as disciplinas não conseguiam uma perfeita integração de seu objeto de estudo e trabalho ao “genius loci”160, conforme Nobert-Schulz (1980 apud DEL RIO, 1990, p. 47)

86 características principais: interdisciplinaridade nas categorias de análise e essencialmente físico-ambiental. Del Rio (1990) defende para o Desenho Urbano, a adoção de um enfoque metodológico, que saiba buscar em várias teorias, a complementaridade necessária à compreensão dos fenômenos urbanos.

Lynch (1985) também desenvolve sobre o conceito de desenho urbano, definindo-o como a arte de criar possibilidades para o uso, a gestão e a forma dos assentamentos urbanos ou de suas partes significativas, a manipulação de esquemas no tempo e no espaço, e afirma que as justificativas para a escolha ou definição são encontradas na experiência humana diária.

[...] não vem somente expresso por desenhos, embora todas as tentativas para reduzir o desenho urbano em sistemas explícitos de busca e de síntese, ele segue sendo uma arte, uma mescla peculiar de racionalidade e irracionalidade. [...] o autêntico desenho urbano nunca começa a partir de uma situação virgem, assim como, tampouco, chega a prever como será exatamente uma obra, um objeto acabado. (LYNCH, 1985, p.207,208; tradução nossa, grifo nosso)

Um dos mais respeitados pesquisadores do Desenho Urbano, Christopher Alexander, ao analisar obras e ambientes reconhecidamente excepcionais em todo mundo, desenvolveram uma linguagem de padrões, ou tipologias: ao todo em número de 253, plenamente interligados, através dos quais é possível uma infinidade de combinações. Estes padrões são, segundo Alexander el at. (1976, pp. 12, 66-67):

“conceitos que guiam o desenho [...] é o princípio geral do desenho e do planejamento, através do qual se formula um problema concreto que pode apresentar- se repetidas vezes em qualquer processo de desenho. É um imperativo empírico que formal as condições mínimas necessárias para conseguir a saúde individual e coletiva de uma comunidade”.

A partir disto, também desenvolveram uma nova teoria do desenho urbano (ALEXANDER et al. 1987) com o objetivo gerar a forma construída com qualidade, na qual foi identificada a principal qualidade do desenho das cidades do passado, a unidade do todo, que denominou de “orgânica”, e que foi perdida na cidade moderna. Então, na busca pela totalidade, propuseram viabilizar a recuperação do “processo de desenho” e a integração das ações, promovendo o crescimento e pequenas doses (partes), sua integração, ou seja, a criação de espaços urbanos coerentes161. Sobre o processo, destacam:

161 Na publicação, Urbanismo y participación. El caso de la Universidad de Oregón, Alexander et al. (1976) demonstra a aplicação desta nova teoria (prática) como forma de transformar o campus universitário em um espaço vivo e saudável, adequado às necessidades humanas dos seus usuários. O processo deve seguir seis pontos: i) princípio da ordem orgânica; ii) participação; iii) crescimento em pequenas doses; iv) padrões; v) diagnóstico e; iv) coordenação.

“Cremos, portanto, que uma ordem orgânica autêntica, só pode ser encontrada através de uma anarquia responsável, onde as pessoas se sintam livres para construir o que as agrada e, ao mesmo tempo, se sintam animadas individualmente para atuar para o bem de uma comunidade que lhe sobrepassa, sem necessidade de serem forçadas a isto por uma autoridade superior”. (ALEXANDER et al. 1976, p. 102)

Com base no referencial teórico apresentado, passamos à análise do nível intermediário do planejamento no processo de produção - concepção - do espaço do campus Bagé – Unipampa, da identificação e caracterização da forma urbana, que “assume no desenho urbano a transcrição e resolução de todas as outras questões postas à disciplina urbanística” (LAMAS, 2004, p. 122).

Ao contrário da programação – primeiro nível - que pode ser identificada, embora que parcialmente, através da Nota Técnica, o segundo nível – do plano urbanístico162 - não foi identificado, uma vez que não pode ser encontrado material referente ao desenvolvimento de um plano, urbanístico ou de outra especificidade, para o campus Bagé.

Entre o material pesquisado disponível, a Prancha 01/25 - Planta de Situação e Implantação do Campus Bagé163 (figura 17), pode ser considerada o estudo mais abrangente em relação à concepção geral do campus. Porém, apenas apresenta a localização do edifício principal, o traçado de uma única via, o estacionamento e um modesto zoneamento entre área do campus e área da Reitoria164.

162 Neste estudo, o plano foi caracterizado, ou adjetivado de urbanístico, pois se trata de uma ação sobre o espaço urbano. 163 No entanto a Prancha integra o escopo do projeto, visando à execução. 164 Opção que foi desconsiderada a partir da Comissão de Implantação da Unipampa, em 2008, como já informado.

Figura 17 - Planta de Situação e Implantação do campus Bagé – Unipampa.

Fonte: Escopo da Concorrência 003/2007.

Houve, portanto, um “pulo”: do primeiro nível, da programação, para o terceiro nível, do projeto para a construção, em relação ao processo de concepção do campus165. No entanto, ao contrário do que se possa pensar, a não ocorrência do plano e o consequente “pulo” direto entre objetivo e projeto são atitudes comuns no processo de produção do espaço na realidade atual, onde, Sampaio (2010) destaca imperar o pragmatismo, a improvisação e uma lógica política avessa à racionalidade técnica. Um reflexo claro do que ocorre, atualmente, com programas e ações governamentais, que são determinadas exclusivamente no âmbito das decisões políticas, desvinculadas de um planejamento prévio e adequado e, muitas vezes, descontextualizados dos planos diretores, resultando numa adaptação das cidades a posteriori. São objetos que pousam nas cidades, como “naves espaciais”166. No máximo, em alguns casos, as cidades devem apresentar alguns requisitos mínimos, como forma de garantia da alocação dos programas governamentais.

Portanto, na nova lógica do planejamento e da ação capitalista, a forma urbana, no caso deste estudo, é tratada como um efeito da produção do espaço e não como parte da concepção, de forma que o nível intermediário do plano urbanístico, que trabalha sobre a forma urbana, perde a utilidade no processo, deixando de existir.

Embora quase coincidentes temporalmente, a crítica à cidade moderna (décadas de 1960/70) e a crise do capitalismo (décadas de 1970/80) acabaram por alterar e influenciar, mais a segunda que a primeira, o processo de produção do espaço. Houve, segundo Arantes (1988), a busca quase obsessiva pela restauração de uma urbanidade perdida pela adoção dos conceitos modernistas, a cidade como lugar público. No entanto, ao mesmo tempo, a crise do capitalismo gerou a necessidade de um processo de reorganização da economia, a reestruturação produtiva e a globalização, que tiveram como base a abertura dos mercados, a desregulação total da produção e da flexibilização das relações de trabalho (VELTZ,1999).

165 Situação que se repetiu em todos os dez campi da Unipampa. 166 Santos (2003) considera que isolar as ações é uma estratégia utilizada pelo planejamento capitalista, pois fazem de tudo para parecer inofensivas e evitar transparecer como um conjunto global e coerente de empreendimento, no entanto, quando consideradas no seu conjunto, deixam claros os resultados que buscam: a mudança da reprodução-simples, necessária à sobrevivência do grupo, para a reprodução ampliada, necessária à acumulação. E identifica nas ações que envolvem o meio urbano: “Atingiu-se o progresso mais significativo quando se apontou uma oposição entre processo e forma, atribuindo não uma relação dialética, mas sim uma relação de causa e efeito, sendo a forma considerada um resultado do processo, [...] que nada mais é do que um vetor evanescente cuja vida é efêmera; é um breve momento, a fração de tempo necessária à realização da estrutura, que deve ser geografizada, ou melhor, espacializada, através de função isto é, através de uma atividade mais ou menos duradoura e pela sua indispensável união a uma forma” (ibidem, p. 199).

Mais aberta, a economia se torna cada vez mais “relacional” (VELTZ, 1999, p.13). A globalização, ao mesmo tempo em que acelera os ritmos, impondo uma economia da velocidade e das incertezas, intensifica a competitividade entre os mercados, ou seja, entre os territórios. Assim, os reflexos no processo de produção do espaço foram instantâneos: ao invés do resgate da definição da forma urbana através do encadeamento das ações de planejamento urbano, o que se viu foi uma enxurrada de projetos e intervenções pontuais, restritas e localizadas, desprovidas de qualquer planejamento de nível mais geral167. (ARANTES, 1988).

A velocidade e competição impostas pelo novo formato do capitalismo, novamente desarmaram a possibilidade do desenvolvimento do plano urbanístico, da definição da forma urbana. E como hoje tudo é uma questão de tempo e de custo-oportunidade, de taxas de retorno, de viabilidade econômica, como apresenta Sampaio (2010), é mister a ocorrência do plano ou projeto exploratório168, um campo de possibilidade investigatória, um dispositivo essencial através do qual seriam examinadas sistematicamente diferentes alternativas e possibilidades, numa perspectiva aberta inclusive às soluções pouco usuais, com uma contribuição transformadora da realidade.

Porém, a execução do plano não elimina a real necessidade de projetos executivos na prática arquitetônica e urbanística das cidades, e como ele está ligado a uma investigação, uma exploração que pode ser livre e aberta, há possibilidade de testar novas soluções. “São alternativas consideradas utópicas, num dado momento, e que podem ser viabilizadas em outro” (SAMPAIO, 2010, p. 70). Este caráter utópico e exploratório acaba por empobrecer, sistematicamente e progressivamente, ou enfraquecer a necessidade do plano, na medida em que são associados a uma prática de alienação da realidade e não como busca por soluções novas ou alternativas.

“[...] o plano de uma cidade ou de um bairro diz respeito às diretrizes gerais – espaciais, econômicas, sociais, institucionais – cujos parâmetros e princípios deverão (ou deveriam?) indicar aos projetos executivos e os marcos de referência em que se deve pautar a gestão urbana. Neste viés, teoricamente (só teoricamente), os planos

167 Arantes (1988) afirma que cada vez mais os teóricos, arquitetos ou gestores urbanos parecem abrir mão, não só de qualquer planificação global da cidade, mas de todo tipo de organização, mesmo parcial, que a torne um conjunto de espaços minimamente ordenados e que possam vir a se constituir em formas definidas e estáveis, de modo a fornecer uma imagem coerente a ser visualizada ou representada por seus habitantes como um tecido coeso, enfim, um “lugar”. As iniciativas, então, de “salvação” da cidade acabaram por se resumir a apenas criar cenários destinados literalmente a fascinar, verdadeiras imagens publicitárias das administrações locais, sem nenhuma continuidade com práticas sociais, isto é, com conteúdo. Se utilizando de técnicas de comunicação em massa, proliferam as imagens simbólicas – de poder e de valor - do lugar. 168 Como Sampaio (2010), se refere ao nível intermediário da prática da produção do espaço.

globais deveriam anteceder aos projetos executivos, bem como os planos específicos (água, esgotos, energia, telefones, saúde, educação, transportes, habitação etc), e caberia ao projeto viabilizar e atender às diretrizes gerais do Plano Diretor, mais amplo e geral. [...] O “teoricamente” acima aludido – agora entre aspas – fica por conta de constatação óbvia: a maiorias das cidades (e bairros) não possui plano básico. No subdesenvolvimento, via de regra, os planos específicos (redes, equipamentos sociais) antecipam-se aos planos gerais, criando realidades materiais que não só implicam projetos executivos – raramente articulados a visão global – como também possuem, em sua lógica interna, diferentes concepções da própria estruturação urbana. Quase sempre representam interesses conflitantes, divergentes, incompatíveis com a ideia geral da cidade posta no Plano Diretor” (SAMPAIO, 2010, pp. 81-82).

Ação que Sampaio (2010, p.82) rotulou de “planejamento a posteriori”, no qual a decisão é tomada sem qualquer planejamento prévio, e só depois os técnicos são convocados para “planejar” a situação posta pelos políticos, o que dentro do pragmatismo político atual aproxima estas ações à teoria incrementalista do planejamento moderno, promovendo, dentro de um objetivo possível, o planejamento das partes, desarticulado do todo. Razão do alto valor empregado nos estudos de viabilidade dos projetos, o oportunismo político define as ações voltadas para a obtenção dos fins. E o Estado é visto como um meio para alcance dos fins, e acaba por ser tomado pelo interesse dos agentes econômicos.

Pelo que foi exposto a respeito da concepção do campus Bagé – Unipampa é possível afirmar que não houve efetivação do plano urbanístico do campus, ou seja, não ocorreu o segundo nível de planejamento, pois não existem diretrizes gerais para o campus, sejam espaciais, sociais ou institucionais, cujos parâmetros e princípios deveriam referenciar e subsidiar os projetos. Como já foi dito, houve o “pulo” da programação para o projeto169.

Sobre a concepção do espaço, ainda é válido destacar, que na ausência do plano, a ocupação ou a proposta de ocupação do campus Bagé, como é comum a tantos outros projetos, também seguiu à margem de qualquer legislação urbana para a cidade, como o plano diretor, que, na maioria das vezes: “apenas reproduz padrões eivados de procedimentos protocolares, burocráticos, de criatividade nula, sem qualquer densidade reflexiva ou compromisso social” (SAMPAIO, 2010, p. 71), e cujos parâmetros urbanísticos, pouco têm a acrescentar de concreto no adequado desenvolvimento da forma urbana, muitas vezes, operando mais para os interesses hegemônicos, do que para uma construção coletiva e apropriada da cidade.

169 Os próprios profissionais envolvidos no processo (arquitetos e urbanistas responsáveis pelo projeto) reconhecem, em entrevista, não ter havido tempo suficiente nem mesmo para o projeto - o prazo para entrega final do projeto executivo, visando à licitação da obra foi de aproximadamente seis meses apenas, incluindo todos os projetos complementares: estrutural, hidrossanitário, elétrico e de telefonia, memorial descritivo dos serviços, orçamento e cronograma físico-financeiro, e considerando área construída prevista em projeto: 25.103,65 m2, o tempo para o plano, para a exploração das possibilidades do espaço, foi, de fato, insuficiente.

O plano diretor vigente durante a elaboração do projeto do campus170 foi instituído pela Lei Municipal nº 1762, de 17 de dezembro de 1973. O artigo 7º versava sobre o zoneamento da área urbana do município, segundo usos e intensidade de ocupação predominante, onde cada zona teria fixada a intensidade de ocupação própria. A área do campus era classificada como rural, ou seja, sem zoneamento (vide figura 18), ficando muito próxima à Zona Industrial (ZI1), de onde poderia sofrer influências. Sobre seus índices de ocupação o texto da lei, se restringia ao art. 19: “As Zonas Industriais 1 e 2 terão o solo com uso predominante industrial e serão objeto de regulamentação específica.

Figura 18 – Zoneamento Plano Diretor Original (Lei 1762/73).

campus Bagé Unipampa

Fonte: Secretaria de Coordenação e Planejamento – Scoplan.

Paralelo à concepção do espaço universitário, um novo texto foi desenvolvido171 e aprovado no ano de 2007: o Plano Diretor de Desenvolvimento Urbano e Ambiental Bagé-

170 Conforme as ARTs (Anotações de Responsabilidade Técnica) de projeto disponíveis, datadas no ano de 2006. 171 Desenvolvido pela Prefeitura Municipal sob a supervisão da empresa contratada, Latus Consultoria, Pesquisa e Assessoria de Projetos Ltda. Embora a concepção do campus universitário seja anterior à aprovação deste

RS, PPDUA, instituído pela Lei Complementar nº 25, de 08 de agosto de 2007, entrou em vigor em 08/01/2008 e ainda opera como legislação vigente. Sobre o processo, Guimarães (2010) afirma que foi desenvolvido com a preocupação de envolver o maior número de cidadãos e a maior representatividade possível, além da capacitação dos envolvidos, embora, posteriormente, alguns setores, principalmente os ligados ao mercado imobiliário, tenham alegado que:

“[...] o contexto em que o Plano Diretor de Bagé teve sua discussão desenvolvida, efetivamente a partir de 2006, ainda não havia sido influenciado pelas fortes demandas que viriam imediatamente. Se a presença da Urcamp já fomentava uma demanda por habitações ou aluguéis, a instalação recente da Unipampa e o início das atividades da Fase C de Candiota também estabeleceram um período muito curto para que tanto o mercado imobiliário quanto o setor de construções acertassem o passo”. (Jornal Minuano, matéria publicada em 14/07/2010). O PPDUA de 2007 já definia a área do entorno do campus como Macrozona Universitária (figura 19), e trazia no texto da lei uma seção específica sobre o tema172, caracterizando-a e apresentando os objetivos propostos para a área. Previa a Outorga Onerosa de Alteração de Uso na Macrozona Universitária (Art. 131, § 2º), e estabelecia prazo de um ano para a elaboração e aprovação do Projeto de Lei para implementação da Operação Urbana Consorciada - Macrozona Universitária de um ano (Art. 187, inciso V)173.

plano diretor, o seu conhecimento deve ser considerado acerca das questões de desenvolvimento futuro do entorno e do campus. 172 SEÇÃO IV - Da Macrozona Universitária: Art. 66. A Macrozona Universitária caracteriza-se por área periférica pouco densificada, de uso residencial unifamiliar, com infraestrutura deficiente, carente de equipamentos urbanos e áreas de lazer, com presença de imóveis subutilizados e não utilizados, sendo seus objetivos: I - concluir o Anel Perimetral; II - promover ao longo das áreas de interface com a Macrozona do Anel Perimetral, atividades econômicas como polos atratores; III - reestruturar o sistema viário existente; IV - qualificar os assentamentos existentes, exceto os localizados em área de risco, minimizando os impactos ambientais e promovendo a regularização urbanística e fundiária; V - garantir transformações urbanísticas, melhorias sociais, valorização ambiental, em decorrência da implantação da Universidade Federal do Pampa; VI - propor novos usos e atividades, incentivando a miscigenação; VII - implantar novos equipamentos e serviços urbanos; VIII - regular a tendência de incremento da ocupação em função do polo atrator. 173 A Comissão Técnica Especial de elaboração da Operação Urbana Consorciada foi criada em 04 de junho de 2008, quando foram realizadas reuniões para levantamento de dados junto às secretarias municipais. No entanto, mesmo depois de encerado o prazo, em 08/01/2009, o executivo, seguiu discutindo a Macrozona Universitária, conforme publicações encontradas: A prefeitura realizou, ontem, às 18h30min, a audiência pública do Fórum Gestor da Operação Macrozona Universitária. O objetivo principal do encontro foi definir os segmentos que vão compor o fórum gestor, apresentar e votar a metodologia de trabalho e lançar, oficialmente, o projeto que é uma operação urbana consorciada. A operação trata das ações que serão desenvolvidas na região onde se situa a Unipampa. [...]

Figura 19 - Macrozoneamento: Prancha 50 do PDDUA de Bagé/RS.

Fonte: Lei Complementar n. 25, de 08 de agosto de 2007, p.48

3.4.3 Nível 3 da Produção do Espaço – O Projeto e a Construção

Lamas (2004) afirma que, com os níveis de programação e do plano, ainda não será possível determinar uma única solução urbanístico-arquitetônica para o espaço, sendo

(Jornal Minuano, matéria publicada em 21/08/2010). “Moradores realizam diagnóstico da Macrozona universitária” [...] (Jornal Minuano, matéria publicada em 15/04/2011).

95 necessário o desenvolvimento do projeto, com base nas definições e estudos executados nos níveis anteriores, que permitirá o alcance da fase final, a construção - preparada pelo projeto e concretizada na obra.

Conforme Neves (2012), o projeto na linguagem arquitetônica é a solução final, a terceira e última etapa do planejamento, a etapa da consolidação das variáveis do processo, desde as de ordem conceitual, físicas, dimensionais, funcional, tecnológicas, estéticas, que devem ser definidas com precisão para atender às exigências da execução da obra.

Sampaio (2010) caracteriza o projeto como algo bem mais específico, mais detalhado, ao contrário do plano, que é quase sempre bem amplo e pouco específico e, supostamente, visa à execução dos objetivos e das metas através da construção, com base (ou não) nos princípios e diretrizes estabelecidos nos planos, seja pela sua existência ou pela simples recusa a eles. Exemplifica-se o projeto de um edifício ou espaço aberto, da seguinte forma: informa o produto material tal e qual o espaço será construído.

Efetivamente, a construção não pode ser considerada parte integrante do planejamento, ela é o resultado, a finalidade da prática do planejamento (programação, plano e projeto). Considera-se que, provavelmente, um planejamento completo174 e bem executado possa gerar melhores resultados – a produção de espaços adequados, do que um planejamento incompleto, uma vez que o planejamento prevê níveis interligados, porém autônomos, que se articulam sobre estratégias políticas, sociais, econômicas e morfológicas diferentes. Lamas (2004) sustenta que cada nível tem seu domínio próprio e não pode ser substituído pelo nível seguinte ou suprido pelo nível anterior.

[...] as decisões tomadas a um determinado nível (ou a uma determinada dimensão175) comprometem inexoravelmente as intervenções a um nível ou dimensão inferior... pelo que não é lícito imaginar que um bom projeto possa salvar um mau programa ou que o projeto arquitetônico possa corrigir e salvar erros urbanísticos anteriores. (LAMAS, 2004, p. 124).

Quanto à análise de projetos de universidades, Peters (1972) apresenta, em sua publicação: “Escuelas Superiores. Centros de Investigación”, uma série de exemplos de espaços universitários construídos na América do Norte e na Europa, que pela qualidade dos

174 No sentido de executados os três níveis: programação, plano e projeto. 175 Lamas (2004, p. 110) distingue três dimensões ou escalas do espaço urbano e os elementos morfológicos relacionados a cada uma: 1) dimensão setorial ou escala da rua (edifícios e suas fachadas, o traçado, a arvore e o mobiliário urbano); 2) dimensão urbana ou escala do bairro (traçado, praças, os quarteirões, monumentos, áreas verdes); 3) dimensão territorial ou escala urbana (bairros, grandes infraestruturas viárias, grandes zonas verdes).

96 resultados, deveriam ser utilizados como fontes de referência para o planejamento universitário alemão176, cujos planejadores julgava não estarem preparados às exigências.

De acordo com Peters (1972), até o momento os planejadores não haviam desenvolvido estudos quanto às questões básicas do espaço universitário como: se a universidade totalmente concebida/planejada é uma solução real ou se seria melhor a concepção individual dos edifícios; se a universidade-campus é mais acertada que a universidade integrada à cidade e; se uma universidade central poderia proporcionar melhores resultados quanto à formação e custos, que muitas universidades pequenas ou faculdades esparramadas por diversos lugares. “Tudo isso, em verdade, (pode) não relacionar diretamente ao desenho da nova universidade, mas pode influir de modo decisivo em seu local de implantação e na sua tipologia construtiva” (idem, p. 7).

Peters afirmava ainda que o planejamento das novas universidades deveria: considerar forma e configuração - aspectos presentes na consciência pública, estimar em maior grau a satisfação das funções, a economia e a rapidez da execução, mais do que qualquer outro atributo não quantificável de um edifício.

Na concepção do campus Bagé – Unipampa, a investigação e avaliação do terceiro e último nível da produção do espaço, da construção - preparado pelo projeto e concretizado pela execução da obra - será subdivida em duas partes: o projeto e a execução (construção), visando facilitar a avaliação e a compreensão do processo177.

O projeto do campus, especificamente, refere-se ao espaço concebido, que, Lefebvre (1974) descreve como um dos três momentos da produção social do espaço, além do espaço vivido e do espaço percebido. O espaço concebido é notadamente o da representação abstrata, traduzido no capitalismo pelo pensamento hierarquizado, imóvel, distante do real, advindo de um saber técnico e, ao mesmo tempo, ideológico. É, portanto, a representação do espaço.

Sobre o espaço concebido para o campus Bagé, apresentamos alguns dados gerais, para ilustrar as dimensões do projeto e os custos estimados178. A área total a ser construída era

176 Que previa a necessidade de 30 novas universidades até a década seguinte de 1980 (PETERS, 1972). 177 Serão utilizadas todas as peças gráficas referentes ao projeto básico/executivo de arquitetura para o campus Bagé – Unipampa, conforme consta no Edital da Concorrência no 03/2007, para a “seleção e contratação de empresa especializada de engenharia, para Execução das Obras de Engenharia para Construção do Campus da Universidade Federal de Pelotas no município de Bagé”, publicada em 09 de março de 2007 - Processo Administrativo no 23110001458/2007-19, licitação na modalidade de Concorrência, tipo Menor Preço, sob a forma de execução indireta e regime de empreitada por preço global. 178 Através de dados do processo licitatório da obra. Maiores detalhes e informações a respeito da licitação serão apresentados na análise da construção.

97 de 25.238,38 m2 (sobre terreno de 30 hectares) e o custo da execução foi estimado inicialmente em R$ 24.530.693,14.

A seguir, são identificados os profissionais responsáveis pela elaboração do projeto licitado (Quadro 7):

Quadro 7 – Profissionais responsáveis pelos projetos do campus Bagé. Projeto Arquitetônico Arquiteta e Urbanista Ana Paula Neto de Faria CREA-RS 73953* Arquiteta e Urbanista Cristine Bassols Raseira CREA-RS 129627* Arquiteto e Urbanista Leonardo de Oliveira Castilho CREA-RS 109323* Projeto Estrutural Engenheiro Civil Álvaro Silva Xavier CREA-RS 57687 Projeto e memorial elétrico, telefone e lógica Eng. Eletricista Antônio Henrique C. Nogueira CREA-RS 23829 Projeto e memorial hidrossanitário e prevenção contra incêndio Engenheiro Civil Eduardo de Quadros Bertoni CREA-RS 37499 Memorial arquitetônico, planilha orçamentária e cronograma físico-financeiro Arquiteta e Urbanista Simone R. Neutzling CREA-RS 100490* Fonte: memorial Descritivo – Anexo B do edital da CC03/2007. Elaboração da autora. * Na época o Conselho de Arquitetura e Urbanismo (CAU) não existia.

Ao analisar a concepção do espaço, mais especificamente a Planta de Situação e Implantação (figura 17), identifica-se a ausência de alguns dos elementos morfológicos, fato este que deve ser considerado na avaliação do espaço produzido. Os elementos presentes que serão analisados são os seguintes: solo, tipologias edilícias (edifício, lote, quarteirão, fachada), tipologias da forma não construída (praças, espaços abertos públicos ou privados), traçado e a articulação destas tipologias (espaço construído, análise da relação público- privado, elementos geradores e reguladores, e relações entre cheios e vazios).

Como não foi desenvolvido um plano urbanístico para o campus Bagé, identifica-se na Planta de Situação e Implantação (figura 17) uma tentativa, embora que modesta, de coordenar a ocupação do campus, através de um limitado zoneamento: da área para futuras expansões do campus (área delimitada pela hachura azul) e área para espaços de convivências e para a reitoria179 (área delimitada pela hachura marrom).

179 No entanto, a instalação da Reitoria junto ao campus Bagé - já abordada anteriormente – foi, oficialmente, renunciada após a posse da reitoria pro-tempore, em 2008, portanto, posterior ao projeto, de 2006, fato que pode justificar a previsão inicial de área para a reitoria junto do campus Bagé. Reforça a previsão desta área para a reitoria, um comentário apresentado pelo arquiteto Leonardo Castilhos, um dos responsáveis pelo projeto arquitetônico, que comentou informalmente: “a previsão de uma área para reitoria foi um dos condicionantes que

Além deste zoneamento, o projeto do campus previa e locava os seguintes elementos: prédios existentes no entorno imediato, casarões antigos e galpões – construções típicas da área rural na região. Um moinho existente dentro do campus, quase no limite oeste do terreno, sinalizava as vegetações nativas que deveriam ser mantidas e preservadas, assim como, novas, que deveriam ser plantadas. Além disso, havia a demarcação do cercamento da área que deveria ser realizado.

A concepção previa uma edificação principal composta por cinco blocos interligados, formando um único e grande bloco, e outras pequenas edificações relativas à infraestrutura básica do campus, como subestação (próxima à entrada do campus) e reservatório de água (entre o segundo e o terceiro bloco da edificação)180.

Já, quanto à infraestrutura de transportes, previa, externamente ao campus, uma via pública, paralela ao limite norte do terreno181, e, internamente, uma via que atravessava o terreno (figura 17), que será abordada detalhadamente adiante, para onde eram previstos dois pontos de ônibus, um em cada lado da via, uma vez que ao longo da rua que dava acesso ao campus não existiam pontos de parada para transporte coletivo.

Um detalhe relevante da concepção, é que o percurso ao longo desta era, a princípio, público. O controle de entrada e saída no campus seria feito por quatro portões, o primeiro junto à guarita, no acesso da área de estacionamento, que previa 208 vagas, e os demais coincidiam com os acessos pavimentos à edificação principal, através de seu bloco central.

Ainda, havia indicações pontuais sobre a vegetação: árvores para plantio, incluindo uma barreira vegetal (quebra-vento), próximo ao limite sul do terreno. De mobiliário urbano, como as paradas de ônibus, postes de iluminação externa e um totem junto ao canteiro central da via, marcando o que deveria ser o acesso principal da edificação do campus.

nos foi dado para a realização da proposta. A UFPel, inclusive, estaria tentando contratar o escritório do arquiteto Oscar Niemeyer para realizar o projeto da reitoria, pois gostariam que este fosse um edifício símbolo” 180 Em conversa com o arquiteto Leonardo, quando questionado sobre a infraestrutura disponível no local na época do projeto, a respeito de abastecimento de água, ele disse haver uma entrada de água na porteira (início do terreno), porém o diâmetro não era suficiente para a quantidade de água necessária a suprir o campus. Sobre rede de esgoto, afirmou desconhecer a existência e ainda ressaltou o problema topográfico do terreno, caso houvesse a tentativa de bombear o esgoto para a rede municipal. Há um projeto posterior de uma Estação de Tratamento de Esgoto, entretanto sua licitação foi considerada frustrada, pois na houve interesse de nenhuma empresa na execução. Voltando, a respeito do fornecimento de energia, disse que havia postes de luz que seguiam o traçado da via até o limite da entrada do terreno (antes propriedade particular). 181 Entretanto esta via nunca foi executada pelo poder público, atualmente, já há uma edificação de uso misto (comercial e de habitações) – de propriedade do doador do terreno – no exato local, onde se previa iniciar a via.

Em vista do panorama geral apresentado a partir da proposta de implantação, fica perceptível que seria divido em duas partes distintas: a do campus Bagé e da reitoria da UNIPAMPA, sendo que as partes deveriam conversar, ao mesmo tempo, que deveriam ter seus espaços bem definidos dentro do conjunto. Para alcançar este propósito, o desenho da via foi o elemento de definição, servindo como um limitante entre as partes e estruturando o zoneamento.

3.4.3.1 Espaço Concebido: o Solo.

Lamas (2004) considera o solo um elemento de grande importância no espaço urbano, pois é a partir do território182 – terreno – e de sua topografia que se desenha e se constrói o espaço e a cidade.

“O relevo183 é o conjunto dos elementos componentes da conformação do solo [...] e responde, essencialmente, pela combinação dos interesses comuns ao tema arquitetônico, do seu objetivo principal, do modo de ocupação do terreno pelo edifício e do custo da construção” (NEVES, 2012, pp. 86-87). Outros aspectos físicos e técnicos do terreno que devem ser observados para a implantação do edifício como: a localização, a área, a orientação quanto ao sol e aos ventos predominantes, as vias de acesso e as facilidades de transportes, a urbanização e o tipo de vizinhança, a ocorrência de serviços públicos (abastecimento de água, luz, rede de esgoto, etc.), restrições e permissões de uso e ocupação (legislação) e o custo.

No caso do terreno do campus, uma área de 30 hectares, é possível analisar a relação entre o solo e a proposta de implantação a partir de dois aspectos, o acesso ao terreno e a topografia. O primeiro, em função da localização da área do campus, fica restrito a uma única possibilidade de acesso público à área, já que todo o contorno à área do campus são propriedades privadas184, condicionante considerado pelos projetistas.

182 Neves (2012) defende que a análise dos aspectos físicos do terreno é uma etapa que deveria anteceder a adoção do partido arquitetônico, somando-se às definições e aos aspectos conceituais do tema para dar embasamento à ideia preliminar do projeto. Portanto, deveriam ter sido consideradas não apenas na fase de projeto, mas sim, na fase que foi suprimida deste processo, do plano urbanístico. 183 Pode ser analisado seguindo dois critérios, conforme Neves (2012): 1) a relação do terreno com os demais terrenos à sua volta, quando pode ser classificado em três situações: altiplano (que se situa no alto do relevo), de encosta (que se situa na parte inclinada do relevo), e de vale (que se situa na parte baixa do relevo); 2) quanto à conformação: plana (quando todo o terreno está contido num plano horizontal, isto é, toda a superfície se situa numa mesma cota de nível) e inclinada (do terreno contido em plano inclinado ou em inclinações variadas, aclives, declives, com o sem sentido geométrico regular, com várias cotas de nível). 184 Embora a proposta de implantação inicial considere um via pública na parte superior junto ao limite do terreno do campus, esta via nunca existiu. E a possibilidade de criação de novos acessos ao campus depende da vontade e do interesse do poder público para desapropriar área privadas.

100

Já, em relação à topografia – relevo – do terreno (figura 20), a partir da observação das curvas de nível, identifica-se, que o terreno apresenta declives no sentido dos extremos opostos do terreno (pontos A: 233,00; B: 233,00 e C: 240,5) e uma área mais plana e, coincidentemente, mais elevada (em relação aos pontos A, B e C), na porção central, onde foi locada a edificação.

Figura 20 – Topografia do terreno do campus Bagé – Unipampa.

Elaboração própria.

Nesta porção mais central do terreno não se identificam nascentes de água, nem áreas com acúmulos de água185, e coincide com o acesso e a via do campus186. Entende-se que a compreensão da topografia do sítio é fundamental para adequado lançamento do partido geral na solução arquitetônica, uma vez que o projetista deve analisar o relevo e sua conformação e especular as influências que poderá exercer na definição da proposta de ocupação e dos

185 A umidade é um problema sério na região, assim como a drenagem do terreno, aspectos que precisam ser considerados. 186 Segundo o arquiteto Leonardo Castilhos, um dos responsáveis pela concepção, foi identificado neste local, um caminho interno preexistente, já demarcado, que foi um forte indicativo para auxiliar na determinação e locação dos elementos que seriam implantados no campus.

101 partidos arquitetônicos, a exemplo de terrenos inclinados, que têm um grau de influência maior do que os terrenos planos.

No entanto, cabe ao projetista na implantação acomodar ou adaptar o partido arquitetônico à conformação do terreno ou alterá-la de acordo com o proposto, atitude que, normalmente, eleva os custos da obra e vale para ambos os perfis, plano ou inclinado, pois colocar tanto uma edificação plana em um terreno inclinado como uma edificação “escalonada” ou inclinada em um terreno plano acarretará em alterar o perfil natural do terreno, com grandes movimentações de terra (remoções, cortes ou taludes, contenções entre outros serviços).

Portanto, quanto à relação topografia do terreno e proposta de implantação pode-se afirmar que os projetistas fizeram a escolha adequada, considerando que a locação dos elementos (edifício, traçado, estacionamento, entre outros) foi desenvolvida na área que conjugou maior número de fatores favoráveis, por ser conseguinte ao acesso ao campus, a porção, mais elevada, mais plana, e, consequentemente, mais econômica, sem exigir grandes movimentações de terra, não alterando o perfil natural do terreno.

3.4.3.2 Espaço Concebido: o Traçado.

Lamas (2004) afirma que o traçado ou a rua pode ser considerado com um dos elementos morfológicos de composição da forma urbana de maior facilidade de identificação na cidade, produzindo a relação mais direta entre a ocupação e o território, pois regula e coordena a organização dos edifícios dos quarteirões, comunica e interliga os espaços.

Na concepção espacial do campus Bagé – Unipampa, o traçado se limita a uma única via interna. Não há, portanto, um sistema viário – constituído de vias hierarquizadas entre si, conforme a importância que apresentam quanto à distribuição de tráfego - que acaba por dar forma à cidade, uma vez que regula e coordena outros elementos como o quarteirão e a regularização fundiária através dos lotes.

Esta única via dá seguimento ao sistema viário existente do entorno, pois está vinculado ao acesso187 ao campus.

“A influência dos acessos ao terreno está intimamente vinculada à via ou vias de acesso existentes nos limites no terreno e dependem do tipo de via da qualidade de sua extensão e disposição. O acesso (ou acessos) ao edifício está intimamente

187 Entende-se por acesso: “passagem que permite a entrada e a saída de pessoas e veículos ao terreno e ao edifício” (NEVES, 2012, p. 120).

102

vinculado às possibilidades de dispô-lo no terreno, decorrendo esta disposição da análise e interpretação de algumas variáveis, umas de natureza física, como as relativas às vias de acesso, ao relevo e à disposição dos setores do programa no terreno; e outras variáveis de natureza conceitual como as derivadas das relações de funções que exigem acessos diretos para elas [...]”. (NEVES, 2012, p. 121)

O traçado proposto188, embora que simplificado, acaba por ser o agente motor da definição dos demais elementos de composição da paisagem do campus. No detalhamento do projeto da via, previa-se sua pavimentação com bloco intertravado modelo “T”189, assim como, a definição dos passeios públicos em ambos os lados da rua, com destaque para a previsão do uso do piso podo tátil, de sinalização para cegos, rampas de acesso, pontos de ônibus e iluminação pública. Externamente, a proposta considerava uma via pública paralela à face Norte do campus, que não chegou a ser efetivada, questão já mencionada.

Quanto à concepção do traçado interno do campus, em primeira análise, entendeu-se seu desenho como prejudicial à organização e ao desenvolvimento da ocupação da área, pois seccionava o campus em duas partes bem distintas, ao invés de ser o elemento promotor da composição da forma urbana190. Porém, após o conhecimento dos fatos, da ideia de construção de um prédio para a Reitoria no local, e, considerando que esta seria uma para todos os dez campi. Entende-se a necessidade de separar os serviços acadêmicos do campus, dos administrativos de toda a universidade. De forma, que para este objetivo, o desenho proposto da via contribuiria para o zoneamento da área do campus e da Reitoria, ao mesmo tempo em que faria a interlocução entre as partes.

No entanto, uma consideração precisa ser feita: o traçado proposto suscita uma ideia de continuidade, sugere que o trajeto prosseguiria para além do terreno do campus, embora se tratem de terras privadas – propriedade do doador da terra. Identifica-se, assim, uma falha no traçado, a ausência de área de retorno que possibilite a adequada circulação pelo campus.

188 Com base em informações dos arquitetos responsáveis pela obra, a definição da rua foi baseada na preexistência de uma estrada vicinal no local. E, que a marcação deste caminho, poderia indicar que aquele seria o melhor trajeto, ou o trajeto “natural”, aquele que é feito, na maioria das vezes, inconscientemente, pelos pedestres e acaba por identificar e representar o melhor e mais fácil trajeto a ser percorrido. 189 Conforme especificação de materiais e Memorial Descritivo do escopo da licitação. 190 Peters (1972), ao apresentar os projetos premiados para o Concurso de ideias para a Universidade de Bremen, demonstra nos informes dos jurados a importância atribuída no julgamento quanto a uma boa e adequada distribuição do tráfego interno, eficiência da circulação – clareza de orientação - e a qualidade das ruas ou vias, como também sua adequada articulação com as vias existentes. E aparecendo “como uma imagem diretriz para o agradável aspecto de uma universidade-campus” (ibidem, p. 103; tradução nossa).

103

Alexander (1976), no seu trabalho sobre o processo de transformação do espaço universitário da Universidade de Oregon (EUA)191, define alguns conceitos que tratam das ruas ou vias de circulação, que auxiliariam na concepção do desenho urbano do campus, entre eles, os padrões:

5. Área de Transporte Local: promover a circulação interna a pé, de bicicletas, motocicletas e até mesmo a cavalo, porém quanto a este último é preciso considerar a relação com época em que foi escrito, década de 1970, forma de transporte em total desuso atualmente. Adaptando os caminhos a estes meios de transporte, de forma a controlar e desincentivar o uso do automóvel, que tem um impacto devastador na vida social, pois impede o uso cômodo das ruas e nos distancia uns dos outros, e prevendo apenas um anel com vias de circulação rápida;

7. Vias locais em “cul-de-sac” (laço): o tráfego de veículos destrói a tranquilidade dos pedestres e especialmente nas áreas universitárias, onde o silêncio é um integrante essencial do trabalho. Por isso, para equilibrar o tráfego interior, sugere o uso do tipo “cul-de-sac”, pois este desenho de via evita o tráfego rápido de veículos. No entanto, não se trata de prever todas as ruas com este formato, mas articular as vias, onde o tráfego de veículos formará este desenho; 8. Ruas da universidade: devem ter de 6 a 9 m de largura, onde devem se concentrar os serviços centrais da universidade. No entanto excessivas concentrações de serviços e edifícios acadêmicos devem ser evitadas, pois podem “matar” a liberdade de movimentação interna e as oportunidades para apreender;

25. Caminhos para bicicletas (ciclovias): construir um caminho exclusivo para as bicicletas com as seguintes características: pavimentação facilmente identificável, por exemplo, asfalto vermelho, devem acompanhar sempre as vias de pedestres (calçadas), lateralmente, com pequena diferença de nível, a ciclovia mais baixa. E as ciclovias devem chegar a menos de 30 metros de qualquer edifício, onde deve haver um estacionamento especial para bicicletas.

Analisando o traçado proposto e os padrões acima descritos, observa-se que, a ação de localizar a área de estacionamento próxima ao acesso, poderia estar vinculada à promoção da circulação a pé ou de bicicleta dentro campus, porém o desenho da via remete à ideia do trânsito de veículos e ônibus no local, sem previsão de ciclovias. Quanto à “cul-de-sac”, pode ser um indicativo futuro quanto a urbanização do campus, solucionando a questão do retorno, tratando-se de uma única via. Da mesma forma, as ciclovias podem ser indicativas de adequações ou melhorias futuras.

191 Visando desenvolver um campus vivo e saudável, adequado às necessidades humanas e seus usuários (ALEXANDER et al., 1976).

104

3.4.3.3 Espaço Concebido: o(s) Edifício(s).

Lamas (2004) considera o edifício, o elemento mínimo. É através dele que se constitui o espaço urbano e se organizam os diferentes espaços identificáveis e com “forma própria”: a rua, a praça, área abertas, o espaço público, o espaço privado e outros. O agrupamento de edifícios, de acordo com sua função e forma, constitui as tipologias edificadas, que determinam a forma urbana, que também é, nas cidades tradicionais192, simultaneamente, geradora do tipo edificado.

A evolução da arquitetura e do urbanismo no período entre as duas guerras (1918- 1939) revela inúmeros exemplos de procuras tipológicas no habitat residencial: no quarteirão nos bairros holandeses, nas Siedlungen social-democráticas alemãs, ou nas Hoff austríacas, e até exemplos mais extremos, como a Unité d’Habitation, de Le Corbusier, é o tipo edificado que vai originar e determinar as formas urbanas. (LAMAS, 2004, p. 86)

Peters (1972) ao analisar o cenário universitário alemão da década de 1970, também considerou forma e configuração como fatores primordiais no planejamento e desenho das novas universidades, necessárias na Alemanha para suprir a demanda dos próximos dez anos193. Assim como afirmou que os urbanistas estavam muito pouco preparados frente às exigências que se aproximavam, pois até o momento não havia realizado uma investigação capaz de sentar bases sobre os espaços universitários, como:

Se a universidade e o instituto totalmente confeccionados são uma solução real, ou se seria melhor que o edifício fosse concebido individualmente, como uma condição prévia para ser algo além de um simples meio de transmitir conhecimento; se a universidade-campus é mais acertada que a universidade integrada à cidade; e se uma universidade central poderia proporcionar melhores resultados quanto à formação e custos, ao contrário de muitas pequenas universidades esparramadas por diversos lugares. (PETERS, 1972, p.7)

Quanto à concepção espacial do campus Bagé, identifica-se que a tipologia edilícia possui um caráter de ordenação do espaço, em conjunto com o traçado (figura 17), em função da sua grande dimensão, forma e posição central no terreno. Trata-se de um único edifício, subdividido em cinco blocos contíguos (figura 21), divididos de acordo com seu uso ou função principal: salas de aula, laboratório, gabinete de professores, setores administrativos e funções específicas, como biblioteca e auditórios (quadro 8)194.

192 A cidade tradicional é o resultado da articulação de todos os elementos (LAMAS, 2004, p. 100) 193 Leia-se década de 1980 (Peters, 1972). 194 A respeito da divisão dos blocos de acordo com o uso e a unidade acadêmica que deveriam abrigar, deve-se considerar que o projeto seguiu a programação de unidades e cursos previstos na Nota Técnica (Anexo A) e, portanto, já previa espaços para os cursos que deveriam ser implantados na segunda etapa (2008/2009), como o Bloco da Saúde – bloco 1 - com laboratórios específicos para a área: anatomia, tanques de formol, fisiologia,

105

Quadro 8 – Resumo das funções e dimensões dos blocos da edificação principal. Bloco195 Função Área (total) Área por pavimento Térreo: 2.167,70 m2; 1 Bloco Saúde e Bloco Laboratórios Saúde 3.980,06 m2 2º pavimento: 906,18 m2; 3º pavimento: 906,18 m2 Térreo: 1.222,50 m2; 2º pavimento: 1.222,50 m2; 2 Didático 02 4.890,00 m2 3º pavimento: 1.222,50 m2; 4º pavimento. 1.222,50 m2 Térreo: 3.483,22 m2; 2 Administrativo, Biblioteca e 2º pavimento: 3.416,39 m ; 3 Articuladores 8.243,61 m2 3º pavimento: 672,00 m2; 4º pavimento: 672,00 m2 Térreo: 1.222,50 m2; 2 4 Didático das Engenharias 1 3.667,50 m2 2º pavimento: 1.222,50 m ; 3º pavimento: 1.222,50 m2 Térreo: 2.510,48 m2; Didático das Engenharias 2 e 2 5 4.322,48 m2 2º pavimento: 906,18 m ; Laboratórios Engenharia 3º pavimento: 906,18 m2

Somatório da área dos Blocos 25.103,65 m2

Fonte: Memorial Descritivo – Anexo B do edital da CC03/2007.

Figura 21 - Os blocos da edificação do Campus Bagé.

Bloco 1 Bloco 2 Estacionamento Torre de Reservatórios Bloco 4

Bloco 3

Bloco 5

Fonte: Base de dados do campus Bagé. Elaboração própria.

A respeito da escolha da tipologia do edifício principal, um dos arquitetos e urbanistas responsáveis pelo projeto arquitetônico comentou sobre a decisão de utilizar blocos

entre outros. Porém, como as unidades acadêmicas previstas para a esta etapa não se concretizaram, estes espaços e seus leiautes precisaram ser readequados ao longo do processo de construção. 195 O Memorial Descritivo traz erroneamente descrito o Bloco 1 como Didático 1 e o Bloco 2 como Saúde e Bloco Laboratórios Saúde, enquanto que o correto é o inverso, como no quadro 9.

106 articulados e contínuos, ao invés dos tradicionais pavilhões, blocos isolados e autônomos que perpetuaram pelas universidades no Brasil196 e também pelo mundo:

“O rompimento com estas formas autônomas se deu por dois motivos principais, o primeiro diz respeito às questões climáticas do município e da região197, e o segundo, relacionado a uma avaliação mais técnica quanto à economicidade do projeto, no sentido do uso racional e maximizado da legislação198” (informação verbal) Peters (1972), ao apresentar o projeto da Universidade de Essex, descreve que sua concepção representa o polo oposto das formas universitárias tradicionais do século XX, pois no lugar de edifícios funcionais separados, que trazem consigo a separação das atividades, Essex tem um conceito de cidade, suscetível de ser formulada da seguinte maneira: ensino e moradia estão compreendidos em uma unidade construtiva próxima, as instalações coletivas não estão reunidas, mas proporcionalmente distribuídas e acessíveis para todos.

Com base nestes dois princípios fundamentais: evitar que usuários do campus sofressem com o clima local durante os deslocamentos entre um bloco e outro199 e, por uma decisão projetual mais econômica em relação às exigências legais, os arquitetos, em conjunto com a coordenadora dos projetos, optaram pela interligação direta entre os blocos, formando uma única edificação, contemplando todas as atividades relativas ao ensino, à pesquisa e a extensão.

196 Entende-se que o uso frequente das tipologias típicas da fase modernista, do bloco (pavilhão) isolado e autônomo nas universidades brasileiras esteja vinculado ao período entre as décadas de 1920 e1950, que coincide com o desenvolvimento do modernismo no Brasil e no mundo afora, quando um grande número de campi e cidades universitárias foram criados no Brasil, período de grande espacialização universitária no país, com destaque para o projeto da cidade universitária da Universidade do Brasil (atual UFRJ) de Le Corbusier, um sistema de pavilhões que se destacam como módulos individualizados dispostos segundo uma malha ortogonal, que não determinava uma ordenação rígida. Apesar da malha, os blocos mantinham uma independência relativa ao sítio onde estão implantados (GOROVITZ, 1993). 197 Segundo especialistas, Bagé possui um clima que tanto pode ser enquadrado no tipo subtropical ou temperado, com verões com altas amplitudes térmicas - altas temperaturas durante o dia e amenas à noite - e invernos com baixas temperaturas, com possibilidade de geadas frequentes e, até mesmo, queda de neve em casos extremos. Quanto às precipitações, costumam ser regularmente distribuídas durante o ano, mas fortes secas também podem ocorrer como as já registradas. 198 O entrevistado cita como exemplo: a relação entre o maior número de salas de aula que um módulo proposto de banheiros conseguira atender sem a necessidade de sua replicação dentro de um mesmo bloco, outro exemplo, o cálculo de saídas de emergência e outras questões relativas ao Plano de Proteção Contra Incêndio (PPCI) exigido pelo Corpo de Bombeiros. 199 Porém, a análise das questões climáticas, ou de habitabilidade no terreno, principalmente a orientação solar e quanto aos ventos predominantes, deveria ter sido realizada apenas na fase de projeto, mas sim e principalmente na fase intermediária, do plano urbanístico e de adoção do partido. No entanto, como houve um pulo entre programação e projeto, aspectos climáticos que poderiam ter sido estudados e definidos na etapa adequada foram acumulados na etapa seguinte, quando também não houve tempo suficiente para um melhor equacionamento da questão. .

107

A respeito destes aspectos, Alexander (1976), no padrão 22 – Luz e Tamanho, alerta para questões de habitabilidade, quando afirma que o uso excessivo de luz artificial é desumano, e que os edifícios que não usam a luz natural impedem o agradável uso humano. O autor defende que é preciso limitar a profundidade de qualquer edifício a 10 metros e construir edifícios maiores constituídos por alas de 10 metros no máximo.

Além disso, destaca nos padrões 19 - Domínio Circulatório, que trata da ordenação dos edifícios, que se viabilize aos usuários a identificação de um sistema de domínios claramente marcados, com entradas bem visíveis a cada nível200. Com relação a 32 – Arcadas201, vê como elementos essenciais à interação dos usuários com seu meio ambiente, devendo conformar as vias de circulação, de maneira que ajudem na comunicação entre as pessoas situadas no interior dos edifícios e as pessoas da calçada, unindo as circulações até que formem uma rede completa de circulações cobertas em toda a universidade.

Da mesma forma, faz considerações a respeito da escala e da dimensão dos edifícios, no padrão 18 – Complexos de edificações, e afirma que, para manter a escala humana dos edifícios públicos, estes devem ser construídos com tamanhos pequenos, ou seja, com altura não acima de três pavimentos, com área não superior a 1.000 m², com plantas não superiores a 300m². E se necessário mais de um edifício, devem ser concebidos como uma coleção de edifícios unidos por circulações cobertas ou arcadas.

No cenário universitário brasileiro, não são muitos os exemplos encontrados de uso da tipologia única. Entre eles, destaca-se o “Minhocão”, como é conhecido o edifício de quase um quilômetro de extensão do Instituto Central de Ciências (ICC) da Universidade de Brasília (UnB), que cruza o campus e se transformou no símbolo máximo da instituição202 (figura 22).

A tipologia visava atender a mobilidade, que o sistema de créditos promovia, pois o estudante poderia participar da universidade como um todo, ao assistir a aulas em diferentes departamentos. O edifício abriga, portanto, a maioria dos institutos, faculdades, salas de aula, laboratórios e anfiteatros, divididos em três pavimentos. Foi inaugurado em 1971, após oito anos de obras. Sua ocupação se deu em partes, na medida em que as seções ficavam prontas.

200 Segundo o autor em muitos prédios modernos, seus usuários se desorientam com grande facilidade. As pessoas nunca sabem onde se encontram e experimentam uma sensação de nervosismo (ALEXANDER, 1976, p. 79). 201 Também se entenda por calçadas cobertas, conforme Alexander (1976). 202 O autor do desenho (projeto) original, o arquiteto Oscar Niemeyer, contou com a ajuda de outros importantes arquitetos como João Filgueiras Lima, o Lelé, que foi responsável por produzir um espaço que representasse o caráter inovador do projeto pedagógico da instituição idealizada por Darcy Ribeiro e Anísio Teixeira na década de 1960.

108

“Sem dúvida, uma concepção admiravelmente inovadora: praticamente toda a Universidade é alojada ao longo de uma rua” (COUTINHO, 2012203)

Figura 22 - Vista aérea do Instituto Central de Ciências na época de sua construção

Fonte: http://www.unb.br/noticias/unbagencia/unbagencia.php?id=7423

A forte horizontalidade característica no projeto do “Minhocão”, também foi uma premissa utilizada no lançamento do partido da volumetria do campus Bagé, conforme o arquiteto responsável, “pois de posse de um amplo terreno, optaram por um volume mais horizontal, que privilegiasse o contato com a natureza, ao invés de uma construção verticalizada, porém sem exagerar na projeção horizontal do edifício, que estenderia as circulações e assim, todo o estudo de avaliação econômica seria perdido204”.

As entrevistas também permitiram identificar outros condicionantes importantes no do partido arquitetônico, como os padrões edilícios desenvolvidos previamente205, os três componentes, ou modelos básicos: acadêmico, administrativo e de articulação (ver figura 6). Estes foram amplamente utilizados e adaptados nas implantações dos campi coordenadas pela UFPel. Os padrões incluíam a predeterminação da modulação e dos elementos de fachadas, além de um completo estudo de cores e das técnicas construtivas que seriam utilizadas.

203 Professor aposentado da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UnB. 204 Além disso, destacou que a edificação mesmo horizontal deveria garantir a preservação de espaços verdes, pois havia a previsão do curso de agronomia (etapa 2 de implantação) com especialização em vitivinicultura, que demandaria áreas de cultivo de videiras, assim como a previsão de área para a Reitoria, embora estas não tenham se concretizado, acabaram, de alguma forma, por condicionar a dimensão e a configuração da tipologia adotada. 205 Pela Coordenadora dos projetos dos campi da Unipampa, sob responsabilidade da UFPel, professora do curso de Arquitetura e Urbanismo da instituição, Ana Paula Neto de Faria.

109

Sobre a padronização das edificações universitárias, Peters (1972) usou o exemplo do Instituto de Minas e Siderurgia da Universidade Birmingham, cujos edifícios foram construídos respondendo às exigências espaciais e seguindo um sistema que oferece quatro vantagens: custos construtivos baixos, curto período construtivo, flexibilidade quanto à subdivisão dos espaços e possibilidades de ampliação tanto no sentido horizontal como vertical. O componente ou modelo básico acadêmico pode ser identificado nos blocos 1, 2, 4 e 5206 (figuras 23 e 24), que compõe a edifício do campus. Abriga salas de aula ou laboratórios, com variações de acordo com os cursos, dispostas em ambos os lados da circulação central. As circulações verticais (escada e elevador) e o conjunto de sanitários (feminino, masculino e PNE) se localizam sempre próximos à parte inicial do modelo. A modulação adota é 1,45 m X 1,25.

Figura 23 – Blocos 2 e 4: planta tipo207

Projeto Arquitetônico UFPel.

206 Os blocos 1 e 5 são uma variação do componente acadêmico, pois identifica-se a mesma disposição das circulações, salas de aula ou laboratórios, circulações verticais e sanitários, no entanto, após a sequencia de três salas de aula, há uma inflexão de 90º da geometria da forma, onde foi locado um auditórios, em ambos os blocos e a partir de onde se desenvolve mais uma sequência de três salas ou laboratórios de cada lado, a partir de uma circulação central, que tem a modulação mantida (1,45 x 1,25), no entanto as salas apresentam o dobro da dimensão das anteriores. 207 As plantas dos pavimentos e as demais peças gráficas estão disponíveis no Apêndice E (Dvd).

110

Figura 24 – Blocos 1 e 5: planta baixa pavimento térreo

Projeto Arquitetônico UFPel.

111

Figura 25 – Bloco 3: planta baixa pavimento térreo.

Acesso Acesso Principal Acesso

Bloco 5 Bloco 1

Bloco 4 Bloco 2

Projeto Arquitetônico UFPel.

Já modelo básico administrativo e de gabinete de professores e o componente de articulação são identificados no mesmo bloco na proposta do campus: o bloco 3 (figura 25). Embora que parcialmente, pois diferentes modulações são identificadas, com predomínio para o uso de 1,50 m X 1,26 m208 nos braços perpendiculares, onde estão localizados os gabinetes dos professores. Contudo sua maior aproximação do modelo básico se dá pelo tratamento das fachadas, onde se observa a regularidade dos fechamentos, as esquadrias (janelas) são agrupadas duas a duas e separadas do próximo grupo por intervalo regular de alvenaria (1,35m). Neste bloco, destaca-se a inexistência de elementos externos à fachada, como brises- soleis e outros.

Ainda em relação ao Bloco 3, após considerados os componentes tipológicos previamente definidos, a maior liberdade projetual, segundo o arquiteto responsável pelo projeto, ficou sobre as áreas de articulação entre os blocos209, localizadas em suas laterais

208 1,26 m x 5 = 6,30m (ou 1,575 m x 4), se é que está relação pode ser considerada uma modulação. 209 Segundo a Coordenadora da Concepção dos Campi da Unipampa, estes blocos não tiveram limitações impostas por modularidade etc., já que as situações a serem resolvidas eram muito variadas e sua área relativamente reduzida. Foram pensados como blocos de articulação entre os dois anteriores por onde se dá o acesso de alunos, professores e funcionários e pensado como um local de encontro. A linguagem empregada neste bloco é particular para cada campi e resulta do desejo de fazer a articulação visual entre os outros dois blocos e adequar esta articulação ao terreno específico de implantação.

112

(figura 26), e que deveriam costurar os blocos predefinidos. Estas áreas de articulação entre os blocos se destacam pelas características de integração, conectividade e de grande potencial circulatório.

Por estas razões, estes espaços podem ser considerados com alto potencial para abrigar serviços e atividades que visem atenção de um grande número de usuários (entre docentes, discentes, técnicos e outros funcionários), ou até mesmo como espaços de uso coletivo. No entanto, a solução proposta para estas áreas não correspondeu ao seu papel-chave distributivo e integrador, e não privilegiou seus aspectos potenciais, o que talvez possa sugerir que um desenho e um tratamento adequado a estas áreas possam permitir a apropriação deste espaço

Feitas as devidas considerações a respeito dos blocos articulados que compõe tipologia escolhida para o campus Bagé, serão abordadas dois aspectos da tipologia: a disposição e organização dos blocos, configurando a forma proposta, e sua locação no terreno. Ambas as decisões estão associadas, conforme nos informa um dos arquitetos responsáveis pelo projeto210.

Como já foi dito, havia um caminho preexistente, que deu origem à proposição da via, que consequentemente, somada a questões de acesso e de vantagens topográficas, auxiliaram na definição do local da implantação. Observa-se que a rua sofre uma inflexão no seu trajeto, formando um ângulo que os profissionais buscaram reproduzir na configuração proposta, através da articulação dos blocos que a compõe: “a ideia seria fazer um edifício com formato radial. Além disso, o posicionamento dos blocos acompanhava a melhor orientação solar, no caso norte, e os melhores ventos211”.

Quanto aos demais edifícios previstos no campus: torre de reservatórios, guarita e subestação, ao contrário do que se poderia supor, suas formas e disposições não parecem ter sido ordenadas ou condicionadas pela tipologia dominante, o edifício principal, e sim, ter ocorrido de forma aleatória, ou em decorrência de outros critérios técnicos212, não explicitados.

210 Informação verbal. 211 Conforme informações dos responsáveis pelo projeto. 212 Por esta razão adotou-se no título de chamada do subitem, o(s) edifício(s), pois embora sejam mais de um, o edifício principal é dominante. A torre de reservatórios (figura 32) foi locada entre os blocos 2 e 3, no entanto, não segue o alinhamento ou tem relação espacial dos blocos. Destaque-se seu formato circular - com raio interno de 2,5 m – onde é acoplada uma pequena área retangular – que abriga alçapões e a escada do tipo marinheiro. E sua altura total de 35,95 m. A subestação foi locada próximo ao acesso, e consequentemente, à entrada de energia da concessionária. A guarita

113

3.4.3.4 Espaço Concebido: Espaços Abertos.

Ao analisar o projeto do campus Bagé é possível identificar que os espaços abertos ou áreas livres são amplos, na comparação com a taxa de ocupação, no entanto, percebe-se que não receberam a devida atenção em relação a soluções de projeto que pudessem extrair destes espaços suas potencialidades e incentivar sua apropriação e uso.

Ao contrário da área do campus, de grandes dimensões, 30 hectares, a equipe de projeto era pequena, apenas três profissionais, e o tempo de projeto, ainda menor - o prazo não passou de seis meses, o que compromete uma proposição adequada, considerando um estudo sistemático sobre todos os elementos da paisagem.

Entre os espaços abertos previstos no campus, possivelmente o estacionamento, tenha sido o que recebeu maior atenção no projeto (figura 17). Para tal, previu-se uma grande área de estacionamento para 208 veículos com aproximadamente 5.420,00 m², disposta próxima ao acesso e interior do edifício e que contemplava passeios públicos, canteiros para vegetação e arborização.

Alexander (1976) considera o uso e a circulação do automóvel no interior do campus como prejudiciais ao bom desenvolvimento das atividades acadêmicas e busca promover outros meios de transporte. De forma que, em primeira análise, a localização do estacionamento poderia ser avaliada como positiva, pois evitava o fluxo de veículos no interior do campus. No entanto, o autor afirma que “quando as áreas de estacionamento são demasiadamente grandes, elas destroem o meio ambiente213” e utiliza o padrão 24 - estacionamentos de tamanho pequeno - como referência para uma correta e adequada produção do espaço universitário, ou seja, pequenos bolsões junto dos edifícios, a análise do estacionamento se inverte, passando à negativa214.

Com relação à questão, um detalhe importante: atualmente os incentivos financeiros do governo e das entidades de crédito, aliados à deficiência do transporte público e ao forte marketing quanto à necessidade de se possuir um automóvel, aceleraram o crescimento da frota no Brasil. No entanto, mesmo quase quarenta após, não se altera a preocupação quanto está posicionada junto ao acesso do estacionamento. Também, foi um modelo padrão usado nos cinco campi de implantação UFPel. 213 Op. cit. p. 72. 214 A respeito disto, Alexander (1976) apresenta o padrão 6 – 9% de estacionamento, onde sugere dividir o campus em setores e manter as áreas de estacionamento abaixo de 9% da taxa de ocupação (área construída). Apresentando-se uma comparação simples e rápida entre a área total construída do campus (25.238,38 m²) e a área de estacionamento (5.400,00 m²), o percentual fica em torno de 21%, acima do sugerido. Embora, deva-se ponderar que se trata de realidades distintas: Brasil (Bagé) e EUA.

114 ao papel prejudicial do automóvel no espaço universitário e a necessidade da promoção de outros meios de transporte.

Já, os acessos aos blocos foram demarcados pela pavimentação e pela arborização - uma série de três gravileias deveria ser plantada em um dos lados de cada acesso - e o espaço entre os acessos deveria ser gramado com a disposição pontual de árvores.

Avalia-se que as árvores e a vegetação na proposta não foram utilizadas como elementos de composição a auxiliar na organização e na definição de espaço, como no projeto do estacionamento. As árvores foram dispostas de forma bastante pontual, não delimitado ou definido o espaço em questão, ou mesmo, nos acessos da edificação, sua presença ainda pode ser considerada fraca a ponto de marcá-los.

Da mesma forma ocorreu com os espaços residuais, que acabaram por ser automaticamente criados pela forma como os blocos foram dispostos e organizados (figura 17), configurando praças, que são os espaços coletivos por excelência215, conforme Del Rio (1990, p. 83).

Alexander (1976) apresenta alguns padrões com relação aos espaços abertos como o padrão 10 – Centros de atividade, pois afirma que quando os edifícios estão demasiadamente separados, não promovem centros de atividades públicas entre si, não conseguem que as diferentes áreas se relacionem. Portanto, os edifícios devem ser posicionados próximos uns aos outros, conformando pequenos centros ou nós de atividades e usos coletivos; o padrão 11 – Gramados acessíveis, os projetos devem prever uma zona verde de 8.000,00 m² com largura mínima de 50 m e que não diste mais de 200 m de qualquer edifício, promovendo o uso frequente destas áreas verdes. Para tanto, devem prever arborização adequada (sombra) e paisagismo atraente e; o padrão 21 – Espaços exteriores com caráter positivo, quando afirma que se os espaços exteriores são simplesmente sobras, não são usados. Para evitar isso, os espaços exteriores devem estar integrados no planejamento da ocupação da área, e não devem ser “encerrados” um a um, e sim bem conectados entre si.

Em síntese, os espaços abertos ou áreas verdes do campus são residuais da tipologia adotada, e como também não receberam a devida atenção quanto ao tratamento paisagístico, pavimentação, arborização e equipamentos, acabam por não promover ou incentivar sua apropriação e uso para atividades públicas e/ou coletivas, análise que pode indicar um

215 Como na cidade tradicional, que os espaços abertos derivavam do vazio produzido pelos edifícios, os planos marginais e as fachadas, elementos que definiam e caracterizam as praças.

115 importante aspecto do campus a merecer um adequado planejamento e projeto futuros, de forma a concebê-los como verdadeiras praças, lugares do encontro, da permanência, dos acontecimentos, das práticas sociais, da coletividade e de manifestações de vida acadêmica e comunitária.

3.4.3.5 Espaço Concebido: a Articulação entre os Elementos.

Figura 26 – Plantas de figura-fundo: campus Bagé – UNIPAMPA.

(a) área construída x área aberta (b) área aberta x área construída Fonte: Planta de Implantação (A01). Elaboração da autora.

A partir das plantas de figura-fundo (figura 26) é possível avaliar e compreender as relações entre cheios (área construída) e vazios (áreas não construídas) que se estabelecem no espaço no projeto proposto. De antemão, já é possível verificar que o percentual de ocupação do terreno é baixo, ou seja, a área não construída prevalece sobre a área construída (figura 26b)216, o que nos permite inferir, em primeira instância, que ainda há margem e espaço para o desenvolvimento urbano do campus, e, portanto, inúmeras possibilidades de crescimento. Contudo, estas ações precisam ser bem avaliadas, uma vez que o campus possui um aspecto bastante interessante e peculiar, trata-se de uma interface entre o ambiente urbano e o rural, onde o desenvolvimento de um não pode desconsiderar ou negar a existência do outro. Deve- se considerar especialmente, a questão das cidades médias e pequenas, que ainda possuem marcas típicas da ruralidade em sua sociedade e seus espaços217, e cuja influência econômica,

216 Enquanto o campus possui uma área de 30 ha (300.000 m²), a área total construída não ultrapassa 28.000 m², o que, percentualmente, representa aproximadamente 9,3% de ocupação em relação à área total. 217 Santos (1996) em ”A natureza do espaço: técnica e tempo – razão e emoção” traz considerações sobre o que considera o arquétipo rural, ou seja, a idealização (teórica) do modo de vida e dos conteúdos rurais existe

116 política e cultural das universidades é muito mais visível do que em núcleos urbanos maiores (HENRIQUE, 2013).

Quanto à avaliação da inter-relação entre os elementos, a figura 26b evidencia a articulação entre a rua (traçado) e o edifício, a implantação deste derivou da definição daquele elemento. No entanto, esta articulação não se processa para os demais elementos como espaços abertos (praças), espaços verdes (árvores e vegetação) e mobiliário urbano, que de alguma forma podem ser identificados no espaço concebido. No entanto, sua existência é residual, um produto – resultado – determinado pela sutura entre a rua e a tipologia, sem desenho e tratamento adequados.

Peters (1972) ao exemplificar o projeto de escolas superiores, chama atenção para a importância da planta de situação ou implantação, que mostra todo o conjunto com a planta baixa dos edifícios, para demonstrar as relações e inter-relações espaciais entre as edificações, as quais não ficam claras no caso do objeto deste estudo. Lembramo-nos da falta de um estudo capaz de sentar bases sobre planejamento espacial das universidades, também abordada pelo autor.

Também é possível buscar referencial para esta análise nos padrões propostos por Alexander (1976) para o caso universitário, como a universidade aberta (padrão 2), quando alega que, quando a universidade é construída como um campus separado da cidade, tende a isolar os estudantes dos habitantes da cidade. Para evitar este distanciamento, é preciso promover a dissolução das barreiras entre a universidade e os centros urbanos que a circundam, promovendo o crescimento de parte da cidade no campus e do campus na cidade.

O padrão 3 – distribuição da moradia dos estudantes - sugere dispor as moradias dos estudantes dentro de um raio máximo de 1.500 m a partir do centro da universidade, pois afirma que os estudantes que moram muito longe do campus não conseguem se sentir parte integrante da universidade. O padrão 4 - tamanho e forma da universidade, determina que quando a universidade é muito extensa, seus usuários não conseguem aproveitar ou usufruir de todos os serviços que oferece, ou que deveria oferecer218.

enquanto potencialidade e se materializa no espaço (campo e cidades) em diferentes intensidades denominadas de ruralidades. 218 Neste mesmo sentido, os padrões: 9 – Zonas de ensino, que reforça a ideia de que os estudantes deveriam viver dentro do campus, não distanciando as moradias dos edifícios acadêmicos; 15 – Administração Local, que não deve ser centralizadas e; padrão 10 – Centros de Atividade, que resume bem todas as relações entre os elementos, quando os edifícios estão demasiadamente separados não promovem centros de atividade pública entre si (ALEXANDER, 1976).

117

Contudo, outros elementos da morfologia urbana não são identificados na concepção espacial do campus, como a definição de quarteirões e lotes, o que pode estar relacionado à existência de apenas uma rua no local, sendo o quarteirão o espaço delimitado pelo cruzamento de três ou mais vias e subdivisível em parcelas ou lotes para a construção dos edifícios (LAMAS, 2004). Ainda, a definição dos lotes está fortemente vinculada à delimitação de espaços privados, o que não ocorre no campus, área totalmente pública.

Talvez esta deficiência ou ausência da articulação entre os elementos da composição, seja outro importante indicativo a ser estudado na produção do espaço, considerando uma futura expansão da ocupação do campus a partir da execução de um plano, que deverá ser desenvolvido.

Ainda que, na proposta, a tipologia tenha rompido com a tradição funcionalista219 de que a forma segue a função, a concepção geral do campus continuou sendo determinada pelo edifício em consonância com o traçado, e não a partir da articulação de todos os elementos que compõe a paisagem e de um adequado estudo da morfologia urbana e do contexto, como processo de criação da forma urbana do campus Bagé.

219 Conforme Hall (2011), o planejamento das cidades a partir da separação dos espaços urbanos, de acordo com as funções que desempenhavam: habitar, trabalhar, circular e lazer, foi amplamente desenvolvido no mundo e “o meio utilizado foi a influência do CIAM (Congrès International d‟Architecture Moderne)”.

118

4 O ESPAÇO UNIVERSITÁRIO CONSTRUÍDO: PERCEPÇÕES E VIVÊNCIAS

Mota (2003) define o espaço construído, transformado, como o espaço da vida dos homens e das mulheres de diferentes lugares, que acrescentam saberes acumulados e conquistados cotidianamente, e expõe que o processo de construção do espaço tem a ver com o processo de construção do ser humano e seu processo de socialização, através do tempo.

Santos (1997, p. 26) explica que “o espaço não é uma coisa, nem um sistema de coisas, senão uma realidade relacional: coisas e relações juntas”, e considera o espaço como “um conjunto indissociável de que participa de um lado, certo arranjo de objetos geográficos, objetos naturais e objetos sociais e, de outro, a vida que os preenche e os anima, ou seja, a sociedade em movimento”. O que está e acontece no espaço é o que lhe dá significado.

Retomando a análise proposta por Lefebvre (1991), a partir dos três momentos da produção social do espaço220: o espaço concebido – já apresentado, o espaço vivido e o espaço percebido, entende-se que o vivido não pode ser compreendido historicamente sem o concebido (SCHMID, 2012).

O espaço percebido refere-se:

“[...] ao aspecto perceptível que pode ser apreendido por meio dos sentidos. Essa percepção constitui um componente integral de toda prática social. Ela compreende tudo que se apresenta aos sentidos. Não somente a visão, mas a audição, o olfato, o tato e o paladar. Esse aspecto sensualmente perceptivo do espaço relaciona-se diretamente com a materialidade dos “elementos” que constituem o espaço” (SCHMID, 2012).

Ele aparece como uma intermediação da ordem distante e a ordem próxima, referente aos desdobramentos de práticas espaciais, oriundas de atos, valores e relações específicas de cada formação social (SOUZA, 2009). Trata-se de como cada sujeito percebe uma imagem, uma paisagem, um monumento. No entanto, Lefebvre (1991, p. 113) combina a percepção com o conceito de prática espacial para mostrar que a percepção não acontece apenas na mente, mas se baseia numa materialidade concreta e produzida.

Já o espaço vivido, a terceira dimensão da produção do espaço refere-se à “experiência vivida do espaço. Essa dimensão significa o mundo assim como ele é experimentado pelos seres humanos na sua prática de sua vida cotidiana” (SCHMID, 2012).

220 Para Souza (2009) a fundamentação teórica de Lefebvre tem como objetivo principal desvendar a realidade atual, sob o parâmetro da vida cotidiana na sociedade moderna, na qual o espaço contém e está contido nas relações sociais, traduz um conjunto de diferenças, ou seja, é o lócus de coexistência da pluralidade e das simultaneidades de padrões, de maneiras de viver a vida urbana. Contudo, não descarta a ideia de que o espaço também é o lugar dos conflitos, onde a exploração subordina não apenas a classe operária como outras classes sociais.

119

Essa dimensão denota, conforme Souza (2009), as diferenças em relação ao modo de vida programado. Enquanto experiência cotidiana (ordem próxima) está vinculada ao espaço das representações, da soberania do homem sobre o objeto, através de sua apropriação pela corporeidade das ações humanas221. Lefebvre (1991) entende que o vivido não pode ser compreendido historicamente sem o concebido.

Para alcançar estas esferas – vivência e percepção – de avaliação do espaço construído, foram utilizados três métodos de coleta de dados: observações de uso, entrevistas e aplicação de questionários. As entrevistas permitiram esclarecer eventuais distorções na interpretação de observações e respostas dos questionários e obter informações não publicitadas ou publicadas. Segundo Dreux (2004), a principal característica deste método é o contato direto do entrevistador com o entrevistado, por meio de perguntas abertas, feitas de maneira informal, onde o entrevistado expõe suas opiniões e conhecimento dos fatos relativos ao ambiente de estudo.

Por outro lado, os questionários foram utilizados para descobrir regularidades entre grupos de pessoas através da comparação das respostas dadas a um mesmo conjunto de perguntas feitas para um número representativo de respondentes. As questões são formuladas para medir as reações comportamentais, as atitudes e o nível de satisfação dos usuários em relação a aspectos funcionais, técnicos e comportamentais do ambiente construído (LAY e REIS, 1995).

Neste estudo, de modo específico, os questionários222 (Anexo B) também foram aplicados como suporte dos resultados previamente obtidos através da análise dos níveis de planejamento na produção do espaço, verificando se a opinião dos usuários acompanhava as análises prévias realizadas sobre a concepção do campus. Da mesma forma, os questionários possibilitaram a avaliação do espaço construído quanto aos aspectos funcionais e qualitativos do ambiente.

221 Merleau-Ponty (apud SCHMID, 2009) distingue um espaço físico construído pela percepção, um espaço geométrico conceitualmente compreendido e, finalmente, um espaço vivido: um espaço mítico, o espaço dos sonhos, da esquizofrenia e da arte. 222 A primeira versão do questionário foi estruturada com 42 perguntas, a maioria, perguntas fechadas, de escolha simples baseadas na escala Likert (com cinco pontos), conforme Gambin (2007), variando entre “muito bom” e “muito ruim”. Perguntas abertas foram utilizadas para justificativas e identificação de espaços usados para convivência e lazer no campus e na edificação, especificamente. No teste piloto foram identificadas falhas e imprecisões, que foram corrigidas com a eliminação de questões redundantes, o agrupamento de questões, e a inserção de instruções prévias às questões, resultando na segunda versão do questionário (Anexo B). As perguntas e as informações foram inseridas na ferramenta Google Formulários, que permite a criação de pesquisas e questionários online de forma gratuita, e a coleta dos dados organizada e automática.

120

A seleção da amostra teve como pré-requisito a participação dos três diferentes grupos identificados no campus: docentes, discentes e técnico-administrativos223. Quanto à determinação do tamanho da amostra, embora alguns autores sugiram 30 unidades para cada grupo como amostra satisfatória para atingir níveis de significância, ou seja, para serem representativas da população adotada (LEDDY, apud REIS, 1992). Como não serão realizados testes de correlação ou significâncias entre as variáveis224, e apenas a frequência das respostas será considerada para fins desta investigação, optou-se pela adoção de uma amostra intencional dos grupos: 14 docentes225, 7 técnico-administrativos226 e 29 discentes227.

A análise tem como objetivo descrever e interpretar os dados coletados, sendo que sua natureza determina o método e a técnica de análise apropriada (LEEDY apud REIS e LAY, 1995). No caso do questionário aplicado (Anexo B), como os dados são de natureza nominal - podem ser classificados conforme determinados atributos - e ordinais, ou seja, podem ser ordenados conforme critérios de importância e avaliação, foi realizada uma análise qualitativa dos dados, por meio do teste de frequência (porcentagem), que revela a distribuição dos dados com relação às categorias consideradas (GIRALT, 2006), e cujo resultado descreve em números o que é percebido pela amostra específica de respondentes, desta forma não pode ser generalizável. Contudo, este não é o objetivo da aplicação do questionário, mas sim, verificar se a forma como o espaço é percebido pelos usuários aponta na mesma direção da análise feita a partir da concepção do espaço.

223 Os funcionários terceirizados não foram considerados, pois, embora em número considerável, 45, durante as entrevistas verificou-se a grande rotatividade do grupo. Tal fato determinou sua exclusão da amostra, uma vez que o critério “tempo mínimo de frequência no campus de dois anos” foi adotado (Anexo C), como forma a permitir um maior conhecimento e vivência dos usuários do espaço. 224 Por exemplo, o software estatístico SPSS/PC (Statistical Package for Social Sciences) realiza várias testes não-paramétricos. Além das frequências, realiza outros testes a partir do cruzamento entre varáveis, como a tabulação cruzada (Crosstabs), que apresenta a distribuição das frequências de cada variável; a Kruskal-Wallis, que permite verificar a diferença entre os grupos em relação a uma mesma variável e a Spearman, que permite verificar se uma variável afeta outra, ou seja, se há correlação entre variáveis. Nestes testes, a significância (sig) é importante para que o resultado possa ser generalizável. 225 Os docentes são, atualmente, cerca de 145. Destes, aproximadamente 47 trabalham há mais de dois anos no local. Desta amostra retirou-se um percentual de 30%, o que equivale a 14,1. Este percentual, por sua vez, é próximo de 10% do total de docentes (14,5). Portanto, para o grupo de docentes, a amostra definida foi 14. 226 Os técnico-administrativos são atualmente cerca de 70, com previsão para 83. Adotou-se o mesmo percentual de 10% sobre o total geral, ficando a amostra definida em sete (7), porém foram 10 participações neste segmento. 227 Já os discentes, até o final de 2014, eram 1.600 na graduação, 45 em dois mestrados e 59 distribuídos entre três cursos de especialização. Para fins de definição da amostra, apenas os alunos da graduação foram considerados. Destes, observou que ainda estavam regularmente matriculados 21 ingressantes do ano de 2006, 22 do ano de 2007 e 52 do ano de 2008, ou seja, 95 alunos de onde foi retirado um percentual de 30%, equivalente a, aproximadamente, 28 discentes para compor a amostra deste grupo, alcançando-se, no entanto, apenas 26 participações. Talvez a baixa adesão se deva ao fato de a aplicação não ter sido realizada diretamente, e embora considerada uma margem de envio de 30% a mais em cada grupo, além do reenvio posterior, prevendo possíveis problemas com endereços eletrônicos errados, não houve como obter garantia da participação.

121

4.1 A CONSTRUÇÃO DO CAMPUS BAGÉ

O processo licitatório da obra teve a publicação em 9 de março de 2007, do edital da Concorrência no 03/2007228, para a “seleção e contratação de empresa especializada de engenharia, para Execução das Obras de Engenharia para Construção do Campus da Universidade Federal de Pelotas no município de Bagé”.

A área total a ser construída era de 25.238,38 m2, conforme projeto básico/executivo229, e o custo da execução orçado, inicialmente, em R$ 24.530.693,14. A empresa TECON – Tecnologia em Construções Ltda., com sede em Manaus/AM, foi declarada vencedora da referida licitação com o valor de R$ 19.977.392,37230. O contrato no 34/2007 foi celebrado entre a Fundação Universidade Federal de Pelotas e a empresa TECON, em 06 de agosto de 2007, com vigência de 30 meses, ou seja, início de 2010.

Com o início da execução das obras, o acompanhamento e a fiscalização ficou, também, sob a responsabilidade da UFPel. Posteriormente, em 2008, com a instituição da Fundação Universidade Federal do Pampa e a posse da reitoria pro tempore, deu-se início a estruturação administrativa da instituição e à composição de seu quadro técnico. O contrato 34/2007 foi sub-rogado à Unipampa, em 17 de dezembro de 2009, período concomitante à entrada dos primeiros engenheiros e arquitetos e urbanistas do quadro próprio da instituição, início de 2010.

Neste mesmo período, as obras do campus Bagé já deveriam estar em fase de conclusão, conforme o cronograma físico-financeiro inicial da obra. No entanto, em fevereiro deste ano o prazo da obra foi aditado em 328 dias corridos, ou seja, prorrogado até 31 de dezembro de 2010231. Próximo deste prazo, a fiscalização identificou que os serviços não seriam concluídos e notificou à empresa pelo atraso na obra: Notificação no 34/2010, de 18 de novembro de 2010, pendência 4: “[...] justificativa pelo atraso na execução, pois até o

228 Processo Administrativo no 23110001458/2007-19, licitação na modalidade de Concorrência, tipo Menor Preço, sob a forma de execução indireta e regime de empreitada por preço global. 229 Conforme o Memorial descritivo incluía a área total dos blocos (25.103,65 m2) e a área dos prédios de infraestrutura (134,73 m2): Guarita: 16,40 m2; Subestação: 91,80m2 e Reservatório 126,53m2, a planilha orçamentária previa também serviços de pavimentação da rua, do estacionamento, plantação de árvores, de grama, e iluminação externa. 230 O Aviso do Resultado de Licitação – CC 03/2007 foi publicado em 21 de junho de 2007. Fazendo um cálculo simples, considerando o preço do CUB (Custo Unitário Básico) de março de 2006: R$ 876,26 (segundo SINDUSCON-RS), e multiplicando-se pela área a ser construída (25.238,38 m²), o valor da obra seria estimado em R$ 22.115.382,86. Ou seja, a proposta vencedora já estava 11% abaixo do custo básico, que muitas vezes representa o custo para capitais e grandes centros urbanos dos estados de referência, ficando o valor incompatível com a realidade de munícipios do interior. 231 Conforme 3º Termo Aditivo ao Contrato no 34/2007.

122 momento, foi faturado somente 50% do valor do contrato”. Contudo, nova prorrogação de prazo foi concedida232, com a vinculação de uma subcláusula, onde o não cumprimento destes prazos ensejaria, “peremptoriamente, a rescisão contratual, aplicação de multa nos propostos do contrato inicial, e demais penalidades legais cabíveis”.

Depois de vencido o primeiro prazo (31/01/2011) e sob a iminência do início das aulas no campus, confirmada para o mês de março, ocorreu a ocupação parcial dos blocos 1 e 2. Porém, próximo do vencimento do segundo prazo (15/04/2011), a fiscalização emitiu memorando nº 072/2011 – PROM (fls.1548, 1549), onde relatava ser “tecnicamente inviável” a entrega do bloco e recapitulava as pendências ainda da entrega anterior dos blocos 1 e 2.

O termo de rescisão do contrato foi lavrado em 02 de maio de 2011 entre as partes. De acordo com informações apresentadas pela Comissão Especial de Avaliação da Obra233, o percentual geral de execução da obra até a rescisão foi de 63,34% (R$ 12.654.163,93). E do bloco 3 que, na data, já deveria ter sido entregue, 57% apenas. Quanto à qualidade dos serviços executados pela contratada, a comissão considerou:

Alguns serviços executados antes da sub-rogação do contrato, apresentavam qualidade ruim e, em alguns casos, péssima [...] a estrutura de concreto armado, revestimento (reboco) e pintura. Quando a UNIPAMPA assumiu a fiscalização, com uma presença constante na obra, de vários profissionais (engenheiros e arquitetos), a qualidade dos serviços apresentou melhoras. [...] vários serviços [...] não foram aceitos e a empresa foi obrigada a refazê-los, inclusive, mais de uma vez. Entre os motivos que levaram a fiscalização a tomar tais atitudes, a não observância de projetos e memoriais, em que a execução foi realizada com materiais diferentes daqueles especificados. [...] (extraído do Relatório da Comissão Especial de Avaliação, 2011, p. 2).

232 Conforme 5º Termo Aditivo: “Até 31/01/2011: conclusão e entrega dos Blocos 1 e 2 da obra contratada; Até 15/04/2011: conclusão e entrega do Bloco 3 da obra contratada; Até 30/06/2011: entrega provisória da obra contratada e; Até 31/07/2011: entrega definitiva da obra contratada”. 233 Designada pela Portaria no 1.000, de 09 de maio de 2011.

123

Figura 27 – Panorama da execução da obra (blocos) do campus Bagé - Unipampa.

(a) Início da execução: fundações (julho de 2008) (b) Superestrutura: Bloco 2: atingindo 4º pavimento; e Bloco 1 (lado esquerdo): só pilares

(c) Bloco 2: execução do avançada em relação aos (d) Bloco 1: execução da supraestrutura 3º pavimento demais (dezembro de 2008) (dezembro de 2009)

(e) Bloco 3: execução das alvenarias (dez/2009) (f) Bloco 4: supraestrutura executada (dez/2009)

(g) Bloco 4: técnica construtiva utilizada; bloco 5: (h) Bloco 5: supraestrutura da parte térrea executada apenas execução dos pilares do térreo (dez/2009) (sem data definida) Créditos: Seitenwandkletterer, disponível em: http://www.panoramio.com/user/1863990?with_photo_id=19102169

124

Neste ínterim alterações no projeto foram realizadas por diferentes razões, em função na ocupação parcial do edifício, a pedido do Grupo de Trabalho (GT) de Obras do campus234 e para promover melhorias técnicas e adequações aos cursos oferecidos, como a alteração do desenho proposto no final de 2010, quando sua execução ainda estava em fase inicial. A equipe técnica em conjunto com a fiscalização e a direção da instituição decidiu que a rua interna do campus deveria ser de uso exclusivo da universidade. De forma que o desenho que já era impróprio à circulação, devido à falta de retorno, ficou injustificável. Criou-se, então, uma rótula em frente do acesso principal, que no futuro deveria dar acesso ao auditório que seria locado em frente ao prédio principal, e manteria o acesso principal da proposta inicial, através do bloco 3, porém com redução dos custos iniciais previstos (figura 55).

Outra alteração solicitada pela direção da Unipampa foi pela unificação da linguagem dos prédios da instituição, considerando os dez campi, em função disto uma nova programação de cores para os edifícios da universidade foi desenvolvida, alterando o que previa o projeto. Por motivos de ordem técnica, foi alterada a subestação e uma nova edificação foi projetada pela UFPel, locada na parte posterior do bloco 3, devido à maior proximidade com a carga, evitando perdas e quedas de tensão ao longo de toda a linha de baixa tensão. Ainda assim, a edificação preliminar foi construída, onde, atualmente, funciona uma medição235 em média tensão que alimenta a subestação (figura 28 e 55).

Figura 28 – Subestações do campus: do projeto original (a) e nova (b)

(a) subestação do projeto original (atual medição) (b) nova subestação construída Fotos da autora

Ainda, de ordem técnica, foram algumas alterações solicitadas pelo GT de Obras, como o local da entrada do cabeamento do serviço de internet e telefonia, distribuição destes

234 Não foram encontradas informações sobre o GT de Obras, como data de criação, composição. Apenas foi possível apurar que a partir de 2013 passou a ser chamada de Comissão de Ocupação de Espaço Físico (COEF) sendo composta por docentes, representantes estudantis e técnico-administrativos do campus. 235 Tecnicamente, se refere ao local, onde se encontram os equipamentos que medem o consumo de energia. Trata-se do processo de contabilização ou quantificação da energia consumida.

125 pelos blocos, assim como, em relação aos leiautes internos das salas, principalmente, dos laboratórios e dos gabinetes dos docentes, e solicitações de aumento ou reposicionamento de pontos de energia, lógica e de água.

Outras alterações foram necessárias para permitir ocupação parcial do campus, dos blocos 1 e 2, para o início do ano letivo de 2011, como um acesso provisório aos blocos apenas para pedestres, a partir do estacionamento (figura 29). A execução da rua e dos acessos previstos em projeto, ainda eram incipientes, assim como a instalação de reservatórios de água provisórios no bloco 2, para abastecer sanitários, copa e laboratórios, uma vez que o percentual de execução da Torre de Reservatórios era baixo, em torno de 15% apenas (figura 33a).

Figura 29 - Acesso provisório de pedestres entre o estacionamento e o bloco 2.

Fotos da autora Após a rescisão do contrato 34/2007, procedeu-se uma consulta às classificadas e habilitadas no certame, a fim de dar andamento à obra, no entanto, não houve interesse das empresas. A equipe técnica da Unipampa, então, buscou avaliar os problemas decorrentes do processo licitatório com efeitos sobre a execução da obra. Foi quando se definiu que os serviços inconclusos seriam licitados separadamente, a partir do “parcelamento”, mecanismo previsto na Lei 8.666/93236. Na tentativa de garantir o cumprimento do objeto - considerando

236 Sobre o Parcelamento, Lei nº 8.666/1993, art. 23, § 1º: As obras, serviços e compras efetuadas pela administração serão divididos em tantas parcelas quantas se comprovarem técnica e economicamente viáveis, procedendo-se à licitação com vistas ao melhor aproveitamento dos recursos disponíveis no mercado e à ampliação da competitividade, sem perda da economia de escala. É obrigatória a admissão da adjudicação por item e não por preço global, nos editais das licitações para a contratação de obras, serviços, compras e alienações, cujo objeto seja divisível, desde que não haja prejuízo para o conjunto ou complexo ou perda de economia de escala, tendo em vista o objetivo de propiciar a ampla participação de licitantes que, embora não dispondo de capacidade para a execução, fornecimento ou aquisição da totalidade do objeto, possam fazê-lo com relação a itens ou unidades autônomas, devendo as exigências de habilitação adequar-se a essa divisibilidade. (Súmula TCU nº 247/2007).

126 a estrutura das empresas locais -, reduzir o custo da obra e buscar a proposta mais vantajosa para a administração, em virtude do aumento da competitividade.

De forma emergencial, em julho de 2011, foi contratada empresa para concluir a execução do bloco 3 e da rua com o novo traçado (figura 30 e 55), em virtude da ocupação parcial. Porém, a empresa não conseguiu concluir a execução, e o contrato foi finalizado237.

Figura 30 - Execução parcial da via interna do campus e seu novo desenho.

Fotos da autora.

Ainda no final do ano de 2011 foram iniciadas as obras de conclusão do plano de prevenção contra incêndios (PPCI), do bloco 4, que incluía a finalização da torre de reservatórios, e do bloco 5238. Destes contratos, apenas o bloco 4 foi concluído parcialmente (figura 31), pois os serviços da torre de reservatórios (figura 32), foram interrompidos pela empresa, após a interdição pelo Ministério do Trabalho (MTE). No bloco 5, a empresa teve problemas no pagamento dos funcionários e o contrato foi rescindido (figura 33). O PPCI foi parcialmente executado, pois problemas nas instalações já existentes complicaram o andamento dos serviços. Um reservatório à parte – metálico - foi executado para atender o sistema (figura 32c).

237 Execução da Obra de Conclusão do Bloco III do Campus Bagé: Contrato 11/2011. Empresa responsável: Azevedo Schonhofen Ltda. Valor do contrato: R$ 4.127.000,00; prazo de 180 dias corridos. É vedada a prorrogação de prazo de contratos emergenciais via dispensa de licitação (Art. 24, Inciso IV, da Lei 8.666/93). 238 Respectivamente, Contrato 64/2011 – Execução das Instalações do Plano de Prevenção contra Incêndio; empresa Yergata Montagens e Obras Ltda; valor: R$ 918.534,81 e; prazo: 180 dias corridos. Contrato 73/2011 – Execução de serviços necessários à Obra de Conclusão do Bloco IV; empresa responsável: Azevedo Schonhofen Ltda; valor: R$ 1.687.500,00 e; prazo: 180 dias corridos. E Contrato 82/2011 – Execução da Obra de Conclusão do Bloco V, 1ª fase; empresa responsável: Instaltec Engenharia Ltda.; valor: R$ 1.476.766,75 e; prazo: 180 dias corridos.

127

Figura 31 – Bloco 4 da edificação principal do campus.

(a) situação final contrato 34/2007 (b) conclusão: contrato 73/2011 Fotos da autora (a) e Fabrício Marcon (b).

Figura 32 – Torre de Reservatórios e Reservatório PPCI - campus Bagé.

(a) Torre: serviços TECON (b) Torre: Contrato 73/2011 (c) reservatório PPCI Fontes: Foto da autora.

Figura 33 – Bloco 5 da edificação principal do campus.

(a) situação final contrato 34/2007 (b) após rescisão contrato 82/2011 Fotos da autora

Em 2012 foram licitadas duas obras, a Cantina e o Restaurante Universitário (figura 34). A alimentação havia sido identificada como deficiência do campus, pois restaurantes

128 eram e são inexistentes no entorno e muitos alunos não tinham condições de arcar com duas passagens extras para deslocamento até o local para almoço e retorno ao campus. As obras foram concluídas na segunda metade do ano de 2013239.

Figura 34 - Cantina (a) e Restaurante Universitário (b).

(a) Cantina (b) Restaurante Universitário Fotos da autora Após, em 2013, outros serviços foram contratados: o primeiro, a reforma do telhado da Biblioteca - bloco 3, que foi arrancado após forte chuvas e ventos240; e o segundo, adequações e melhorias no campus241, visando à realização do SIEPE, evento científico da instituição (figura 35).

239 Contrato 41/2012 – Execução da Cantina; empresa responsável: Sistema Engenharia Ltda.; valor: R$ 862.687,22 e; prazo de 390 dias corridos. Contrato 41/2012 – Execução do Restaurante Universitário; empresa responsável: Sistema Engenharia Ltda.; valor: R$ 838.235,79 e; prazo de 390 dias corridos. O processo de contratação da empresa para explorar o espaço está em andamento, segundo a Comissão Permanente de Licitações. 240 Contrato 03/2013 – Reforma do Bloco III (Biblioteca). Empresa responsável: Sistema Engenharia Ltda. Valor: R$ 31.261,67; prazo de 30 dias corridos. 241 Contrato 18/2013 – Reformas no campus Bagé. Empresa responsável: Sistema Engenharia Ltda. Valor: R$ 514.535,42; prazo de 210 dias corridos. Previa a instalação de brita, na no bloco 3 - na área posterior e na área frontal - além da rua interna, até o ponto que permitisse acesso ao bloco 3. Cercamento - bloqueando o acesso ao bloco 5 - e adaptações de acesso, como o calçamento do passeio público até o primeiro acesso do bloco 3 e acesso externo ao bloco 4, pois a área de articulação entre os blocos 3, 4 e 5 teve a laje de forro do pavimento térreo condenada estruturalmente (figura 35f).

129

Figura 35 – Adequações “provisórias” no campus.

(a) pavimentação (brita) braços bloco 3 (b) pavimentação (brita) na área frontal ao bloco 3

(c) continuação rua interna – acesso ao bloco 3 (d) conclusão parcial da calçada – acesso ao bloco 3 (onde era (pavimentação com brita) previsto o portão no projeto original)

(e) cerca, isolamento do bloco 5 (f) acesso “provisório ao bloco 4 (exclusivamente externo) Fotos da autora.

A instalação da brita, principalmente, na área frontal do bloco 3, embora um material de revestimento do solo de caráter provisório, acabou por alterar os usos e o acesso à edificação, especialmente, dos usuários que utilizam veículo como meio de transporte até o campus, pois a área passou a ser utilizada como estacionamento (figura 35b/d). Enquanto isso, o estacionamento projetado foi praticamente abandonado pelos motoristas (figura 36). Esta “preferência” dos motoristas pelo estacionamento provisório pode, preliminarmente, sugerir ou reforçar inadequação do projeto do estacionamento, questão já abordada242.

242 Ver 3.4.3.4 Espaço Concebido: Espaços Abertos (p. 112).

130

Figura 36 – Estacionamento projetado.

Foto da autora (Detalhe: todas as fotos da figura 36d e 37 foram tiradas no mesmo dia e horário).

De acordo com os dados provenientes dos questionários, quanto à concentração do estacionamento em um único espaço (Quadro 9), os usuários tenderam a uma avaliação negativa, como segue: 38,6% dos respondentes consideraram como ruim, 34,1% como razoável (entre boa e ruim), 13,6% como muito ruim, 11,4% como boa a concentração do estacionamento e apenas 2,3% avaliaram como muito boa.

Quadro 9 – Avaliação dos usuários quanto à concentração do estacionamento.

Nível de avaliação: (1) muito ruim; (2) ruim, (3) entre boa e ruim (razoável); (4) boa e; (5) muito boa. Também questionou-se (questão 27 – vide Anexo B) sobre a preferência dos usuários entre o estacionamento concentrado em uma única área no campus ou subdivido em áreas menores distribuídas ao longo do campus, e a avaliação foi a seguinte: conforme o Quadro 10 a seguir, nota-se a preferência pela opção da subdivisão do estacionamento, aproximadamente, 88,9% dos respondentes, enquanto que 11,11% responderam preferir o

131 estacionamento concentrado em uma única área. Entre as justificativas apresentadas, destaca- se: “facilidade ao acesso do bloco ao qual se dirige”.

Quadro 10 – Preferência dos usuários quanto à configuração do estacionamento.

Nível de avaliação: (1) concentrado em única área e (2) subdividido e distribuído ao longo do campus. Além das reformas e adequações, em 2013, foi lançada a licitação da moradia estudantil, denominada de “Programa João de Barro”, entretanto foi deserta. Em 2014, após ajustes na planilha orçamentária, entre outros, a licitação da moradia243 foi relançada obtendo êxito, assim como a licitação das obras do Planetário, verba específica do FINEP através de um projeto de extensão, e do Laboratório de Carboquímica, vinculado ao Parque Científico e Tecnológico do Pampa244 (PampaTec). Todas, em execução, no momento.

Embora a realização de obras complementares no campus - novas reformas ou adequações – é possível identificar245 que o espaço universitário ainda carece de uma atenção e de um estado mais adequado, que viabilize soluções para alguns pontos deficitários, tendo em vista o perfil socioeconômico dos estudantes. Segundo informações do Núcleo de Desenvolvimento Educacional (NuDE) do campus, aproximadamente 300 discentes (18,75%) recebem auxílio alimentação e transporte por comprovarem situação de vulnerabilidade socioeconômica246. Especialmente, quanto à alimentação, como já comentado, pois o restaurante universitário e a cantina – Talheres do Pampa - já estão prontos (figura 34), mas

243 Prevê 92 moradores em habitações de 1 e 2 dormitórios para ambos os gêneros, feminino e masculino 244 Para saber mais, ver http://porteiras.s.unipampa.edu.br/pampatec/ . 245 Através de observações de uso do espaço e das entrevistas. 246 Segundo o NuDE (2014), até 1,5 salários mínimos per capita da família. Para ilustrar ainda mais, pesquisa realizada pelo NuDE com os ingressantes no semestre 2014/1, mostra que 17% tem renda familiar de até 1 salário mínimo, 43% (maior percentual) de 2 a 3 salários mínimos e 14% de 5 até 8 salários mínimos (as faixas superiores somadas representam 19% do total). Perfil Socioeconômico dos Alunos Ingressantes Campus Bagé 2014, disponível em: http://porteiras.unipampa.edu.br/bage/index.php?option=com_docman&task=doc_view&gid=492&tmpl=compo nent&format=raw&Itemid=92 (Acesso: 02/02/2015).

132 questões burocráticas relativas à exploração do serviço impedem sua utilização. Enquanto isso, os usuários continuam a se alimentar fora do campus247, em trailers próximos ao acesso e à parada de ônibus, em lancherias no entorno – dois até o momento (figura 37), ou através do serviço de entrega de “quentinhas” (marmitas). Na questão nº 30, que perguntava aos usuários: “O que está faltando no campus?” aproximadamente, 40% das respostas, vide Anexo C, incluíam aspectos e, principalmente, locais ligados alimentação no campus.

Figura 37 – Pendências quanto à alimentação no campus.

(a) Restaurante universitário, edificação (b) “trailers” de alimentação. (c) 1º espaço comercial pronta, porém sem serviço contratado. próximo ao campus, venda de alimentos e bebidas. Fotos da autora (2014).

O acesso ao campus foi outro ponto identificado como deficitário, seja do ponto de vista do transporte público, pela posição das paradas de ônibus “provisórias”, sem iluminação, distantes da edificação, sem pavimentação na via e sem calçadas, e que, nos dias de chuva ou vento forte, ficam ainda mais inadequadas e seu uso prejudicado, aspectos que também afetam muito os usuários que se deslocam a pé (figura 38).

Figura 38 – Pendências quanto ao acesso ao campus.

a (a) parada de ônibus próxima ao campus (b) estado da Av. M Anunciação (acesso ao campus) Fotos de Juliana Wagner (a) e da autora (b), 2014 Sobre a rua que dá acesso ao campus, Avenida Maria Anunciação de Godoy (figura 38b), a avaliação dos usuários tendeu negativamente, conforme o quadro 11, abaixo, onde

247 O campus disponibilizou um espaço no bloco 3 com micro-ondas e mesas para que os alunos possam aquecer a comida, porém o espaço ainda é muito pequeno e sem infraestrutura.

133 observa-se que as avaliações não ultrapassaram o nível 3 – razoável (4%), permanecendo concentradas entre o nível 2 ruim (10%) e, principalmente, o nível 1, muito ruim, 86%.

Quadro 11 – Avaliação dos usuários do campus quanto à rua de acesso ao campus.

Nível de avaliação: (1) muito ruim; (2) ruim, (3) entre boa e ruim (razoável); (4) boa e; (5) muito boa. A questão deficitária do acesso já havia sido abordada anteriormente248, quando destacou-se a matéria publicada no Jornal Minuano, local, em 12 de dezembro de 2012, “Pavimentação do acesso à Unipampa trava empreendimentos na região”, situação que vai de encontro com a percepção do espaço do campus pelos seus usuários, sendo o acesso ao campus um dos motivos utilizados com frequência para justificar a análise razoável ou mediana do campus Bagé, em geral (vide Anexo C), quando: 52% dos usuários avaliaram entre bom e ruim, 26% como bom, 16% como ruim, 4% como muito ruim e 2% como muito bom (Quadro 12).

Quadro 12 – Avaliação geral do campus.

Nível de avaliação: (1) muito ruim; (2) ruim, (3) entre bom e ruim (razoável); (4) bom e; (5) muito bom.

248 Ver 1.1.2.1 A Especulação sobre a “Valorização” da Área (p. 20).

134

O acesso ao campus também foi um ponto bastante citado. Quando questionado aos usuários: “O que está faltando no campus?” (Questão nº30), aproximadamente, 30% das respostas incluíam aspectos vinculados ao acesso ao campus, vide Anexo C.

O entorno do campus também foi avaliado com forte tendência negativa pelos usuários (Quadro 13), embora quatro (8,2%) respondentes tenham considerado como bom (nível 4 de avaliação), a maior frequência foi observada no nível 2 da avaliação, ruim, com 34,7%, seguida pelo nível 3 (razoável), com 32,7% e pelo nível 1 (muito ruim), com 24,5%.

Quadro 13 – Avaliação geral do campus.

Nível de avaliação: (1) muito ruim; (2) ruim, (3) entre bom e ruim (razoável); (4) bom e; (5) muito bom. Ainda, sob o ponto de vista dos usuários, destaca-se a avaliação específica da edificação do campus, que ficou na média, porém com forte tendência negativa de avaliação (Quadro 14), pois: 51% dos respondentes consideraram como razoável (entre boa e ruim), 26,5% como ruim, 12,2% como muito ruim e 10,2% como boa, o que reforça as análises prévias feitas sobre o espaço concebido.

Quadro 14 – Avaliação da edificação do campus.

Nível de avaliação: (1) muito ruim; (2) ruim, (3) entre boa e ruim (razoável); (4) boa e; (5) muito boa.

135

4.2 ANÁLISES QUALITATIVAS E FUNCIONAIS DO ESPAÇO CONSTRUÍDO

Nesta etapa serão feitas análises e avaliações de desempenho do campus Bagé – Unipampa, quanto a aspectos qualitativos e funcionais do espaço concebido e produzido, como a adequação e o comportamento da tipologia em relação ao clima local (insolação, ventos, chuvas), às funções e aos usos a que se destinam, aos acessos e à acessibilidade do campus, assim como os espaço de uso coletivo e de convivência, através da percepção e da vivência dos usuários.

Lamas (2004) afirma que os aspectos qualitativos não são necessariamente estéticos, pois, por exemplo, um ambiente com alto valor estético não necessariamente, implica em uma boa comodidade, bom conforto, ou outro. Os aspectos qualitativos:

“se referem ao tratamento dos espaços, ao conforto e à comodidade do usuário. Nos edifícios poderão ser o isolamento acústico, térmico, adequada insolação, etc., e no meio urbano poderão ser características como o estado da pavimentação, adaptação ao clima (insolação, abrigo dos ventos e das chuvas), acessibilidade, etc. Os aspectos qualitativos também podem ser quantificáveis através de parâmetros (os decibéis, que medem a intensidade de conforto sonoro, o lux como medida de conforto de iluminação, etc.).” (LAMAS, 2004, p.44)

Já, os aspectos de organização funcional do espaço estão relacionados com as atividades humanas, como habitar, estudar, trabalhar, entre outras e, também, com o seu tipo de uso249: comercial, de lazer, residencial, misto, entre outros. Pode, portanto, ser avaliado por duas perspectivas: o uso ao qual se destina e o uso que dele se faz (LAMAS, 2004).

A primeira perspectiva também pode ser entendida como a função do espaço, que no planejamento arquitetônico é a atividade principal ou o conjunto das atividades exercidas para atender às exigências do tema, da finalidade a qual o espaço se destina (NEVES, 2012), onde cada função de um tema específico tem um ambiente (um espaço) arquitetônico correspondente, que juntos constituem os elementos componentes do programa arquitetônico250 ao qual o projeto deverá atender.

Já a segunda terá dependência no desempenho da primeira, pois um espaço planejado pressupõe atender as exigências para o desenvolvimento da função ao qual se destina e, consequentemente, ser utilizado. Silva (2009) defende que a apropriação do espaço através do seu uso é uma dimensão que pode ser utilizada para medir o sucesso de um espaço.

249 Seja uma área, um bairro, uma rua ou um edifício (diferentes escalas de atuação). 250 Muitas vezes, para tornar o programa arquitetônico mais compreensivo, as funções afins são setorizadas.

136

4.2.1 Quanto ao Conforto Ambiental

Romero (1998) sugere que o desenho dos espaços deve ser feito considerando características do meio, como topografia, revestimento do solo, ecologia, latitude, urbanização existente e clima, composto por fatores estáticos - posição geográfica e relevo - e fatores dinâmicos – temperatura, radiação solar, umidade, direção e velocidade dos ventos e precipitação (MASCARÓ,1985), que dão origem ao microclima ou clima local251, e caracterizam, especificamente, cada espaço.

Antes da apresentação dos dados climáticos, apresenta-se o Bioma252 Pampa, cuja ocorrência no Brasil é restrita ao Rio Grande do Sul, ocupando a metade sul, se estendendo por 63% do território gaúcho, conforme o Atlas Socioeconômico do RS. Caracteriza-se por um conjunto de vegetação de campo em relevo predominante de planície, marcado pela grande diversidade de fauna e flora ainda pouco conhecida (figura 39a).

Quanto aos dados climáticos da Região da Campanha e do município de Bagé253, onde está localizado o campus, Silva (2009) define como clima do tipo “Cfa”, que abrange o clima temperado (ou subtropical) ou temperado quente. Suas principais características são: clima mesotérmico, ou seja, com temperatura média do ar nos meses mais frios entre -3º C e 18º C, e nos meses mais quentes acima de 10º C. Apresenta estações bem definidas, principalmente o inverno - com possibilidade de geadas frequentes e, em casos extremos e raros, queda de neve - e o verão, quando se identificam grandes amplitudes térmicas - altas temperaturas durante o dia e amenas à noite. A temperatura média anual é de 17,6° C (figura 39b).

Segundo dados do Atlas Climático do RS (2013), a precipitação média no município é de 1.350 mm, com uma variação de 20%, e com distribuição durante o ano em torno de 34% no inverno, 25% na primavera, 25% no outono e 16% no verão.

No Sudoeste do estado do Rio Grande do Sul e na Metade Sul a demanda evaporativa é maior, em função da baixa altitude e da continentalidade o que promove valores de temperatura mais elevados e, consequentemente, a disponibilidade hídrica é menor, sendo que o clima nessa região se assemelha mais ao clima do Uruguai (Altas Climático do RS, 2003, pp. 7-8).

251 Que caracteriza o meio no qual se desenvolvem a maioria das práticas (ROMERO, 1998). 252 Os biomas são definidos pelo IBGE como “um conjunto de vida (vegetal e animal) constituído pelo agrupamento de tipos de vegetação contíguos e identificáveis em escala regional, com condições geoclimáticas similares e história compartilhada de mudanças, o que resulta em uma diversidade biológica própria (Atlas Socioeconômico do RS, disponível em: http://www.scp.rs.gov.br/atlas/conteudo.asp?cod_menu_filho=801&cod_menu=800&tipo_menu=MEIO&cod_c onteudo=1366) 253 Coordenadas geográficas: 31º 19‟ 31‟‟ de latitude Sul e 54º 06‟25‟‟ de longitude Oeste.

137

Figura 39 – Características Ambientais do RS.

 Bagé  Bagé

(a) Biomas do RS (b) temperatura média anual no RS Fonte: (a) IBGE, 2014; (b) Atlas Climático do RS, 2013.

Quanto aos ventos predominantes segundo dados do município: de setembro a abril, o sudeste (SE) e de maio a agosto, o nordeste (NE). Embora não seja um vento predominante, vale destacar a importância do Minuano, como indica o Atlas Eólico do RS (2002, p. 16): “certamente o Minuano é um vento extremamente marcante para o gaúcho que cavalga pela campanha, pelo sopro forte de ar polar, denso e persistente ao longo de dias”. Caracteriza-se pelo vento forte, frio e cortante que sopra de sudoeste (SW), com duração aproximada de três dias a cada passagem. A velocidade deste ar polar pode exceder 10m/s, enquanto que as velocidades médias anuais variam de 5,45m/s a 6,5m/s254.

Figura 40 – A dinâmica da ocorrência do Minuano no RS.

 Bagé  Bagé

(a) atuação no mês de julho (b) atuação no mês de agosto (c) a sensação do Minuano Fonte: Atlas Eólico do RS (2002, p. 12); Créditos: Francisco Bosco.

254 Atlas Eólico do RS (2002).

138

4.2.1.1 Quanto à Orientação Solar

A partir da afirmação dos responsáveis pelo projeto do campus, que a implantação do edifício acompanhava a melhor orientação solar, serão realizadas análises da adequação do desenho e avaliações da percepção dos usuários ao desempenho da forma à orientação solar e ao conforto ambiental.

Entende-se que a implantação do edifício decorreu de uma inter-relação com o traçado da via preexistente dentro da área do campus (figura 26b), somada a vantagens topográficas (área mais alta e plana do terreno). Com base nestas decisões iniciais de projeto, os blocos foram articulados a partir do bloco 3, formando uma tipologia arquitetônica, cuja planta remete à figura de um “leque”.

Rivero (1986) defende que, para localizações no hemisfério sul (ao sul da linha do Equador - LE), de maneira geral, a orientação Norte é a que atende de maneira mais satisfatória às demandas de insolação, pois existe um nível mínimo de insolação diária, especialmente no inverno, quando se precisa de calor, e de sombra no verão, quando a incidência solar excessiva não é desejada. E quanto mais ao Sul se vive, mais válido é este princípio bioclimático.

Isso se deve à variação dos ângulos que o sol forma com a superfície da Terra em seu movimento aparente, nas diferentes épocas do ano. No inverno, as fachadas voltadas para o norte recebem insolação na maior parte do dia, pois o sol forma um ângulo pequeno em relação à superfície da Terra em seu percurso. No verão, como o ângulo que o sol forma com a superfície da Terra em seu percurso é bem maior, a tendência é que passe sobre as coberturas dos edifícios255.

Por outro lado, a orientação Sul é a mais problemática, pois não recebe sol no inverno, situação ruim para regiões com baixas temperaturas, enquanto que, no verão, recebe nas primeiras horas da manhã e nas últimas horas da tarde, variando conforme a latitude256. Trata- se, portanto, de uma orientação para ambientes em que o sol é totalmente indesejado e, ainda, exige cuidados com a umidade e o mofo, decorrentes da falta de sol.

Já, as orientações Leste e Oeste apresentam características similares em termos de insolação, embora em momentos diferentes do dia. No geral, ambientes voltados para o Oeste

255255 Dessa forma, um pequeno beiral nas coberturas ou um pequeno elemento horizontal sobre as aberturas nas fachadas voltadas para o Norte já proporciona sombra nesta fachada. 256 Quanto mais afastado da Linha do Equador menos horas de sol se tem na fachada Sul e vice-versa (RIVERO, 1986).

139 tendem a ser mais quentes que os voltados para Leste, pois recebem sol à tarde, período que a inércia térmica proveniente da noite anterior já foi superada.

Figura 41 – Simulação da orientação solar das fachadas da tipologia do campus.

Fonte: Projeto Arquitetônico UFPel. Elaboração própria.

A partir dos dados climáticos locais e das considerações acerca das orientações solares, verifica-se na simulação da orientação solar da tipologia do campus (figura 41), que

140 das 26 “fachadas” que podem ser identificadas na edificação proposta, decorrentes da sua tipologia, apenas duas fachadas estariam voltadas para o Norte – melhor orientação solar - os blocos 4 e 5, onde estão dispostos salas de aula e laboratórios. Portanto, ao contrário do que afirmam os projetistas, a tipologia e a implantação adotadas parecem não ter favorecido nas quanto à melhor orientação solar.

Ainda, em decorrência do desenho e do leiaute proposto nos blocos, as plantas baixas são rebatidas a partir de uma circulação central, orientando, automaticamente, as fachadas opostas para o Sul - pior orientação solar257.

As fachadas frontais, de acordo com os acessos previstos, estão voltadas, em geral, para o Oeste - bloco 5 - com variações para Sudoeste - blocos 1 e 3. Em áreas onde estão salas de aula e laboratórios (blocos 1 e 5), áreas administrativas e biblioteca (bloco 3). Verifica-se que a necessidade de condicionamento artificial nestes ambientes será sempre necessária, pois no inverno não há incidência solar que permita o aquecimento natural dos ambientes, e no verão haverá incidência solar durante toda a tarde, no caso da orientação Oeste, ou haverá incidência durante o final da tarde, no caso da orientação Sudoeste.

Há, ainda, fachadas orientadas para o Leste, com variações para o Nordeste. Nestas fachadas haverá incidência solar no período da manhã. Nos blocos 1, 3 e 5 há presença de aberturas (janelas) nestas fachadas, enquanto que nos blocos 2 e 4, são “cegas”, isto é, sem aberturas. As demais fachadas estão orientadas para Noroeste, nos Blocos 1, 2 e 3, onde são desenvolvidas as seguintes atividades, salas de aula, laboratórios e gabinete (sala) de professores. Onde haverá incidência solar em parte da manhã e parte da tarde.

Tal resultado evidencia os efeitos negativos de um processo de produção do espaço onde o planejamento não é realizado da forma adequada, assim, etapas são desconsideradas, enquanto que outras são executadas parcialmente. As questões relativas ao aspecto físico e ambiental, incluindo a orientação solar do sítio, deveriam ter sido avaliadas e consideradas na fase intermediária, do plano, que não ocorreu na concepção espacial do campus Bagé.

Todas estas considerações feitas sobre o desempenho do espaço – da tipologia construída – do campus Bagé são reforçadas pelas avaliações feitas pelos usuários do espaço, a partir da percepção e vivência. Quanto ao desempenho da edificação quanto à iluminação natural (quadro 15), a maioria dos usuários (entre discentes, docentes e técnico-

257 Supondo-se que 50% das fachadas estivessem orientadas para o Norte, a outra metade estaria, automaticamente, orientada para o Sul, pior orientação solar para a localização do objeto de estudo, o que demonstra a incompatibilidade do leiatute proposto em relação ao conforto ambiental.

141

administrativos) considera como “boa” ou adequada (resposta 4), 55,3% dos respondentes, enquanto que 31,9% avaliam como “entre boa e ruim”, ou seja, razoável (resposta 3). O gráfico abaixo (quadro 15) demonstra esta concentração do nível das avaliações.

Quadro 15 – Avaliação dos usuários do campus quanto à iluminação natural na edificação.

Leia-se: Nível de avaliação, (1): muito ruim; (2): ruim; (3) entre boa e ruim (razoável); (4) boa e; (5) muito boa.

Quadro 16 – Avaliação dos usuários quanto ao conforto térmico na edificação no verão.

Leia-se: Nível de avaliação, (1): muito ruim; (2): ruim; (3) entre bom e ruim (razoável); (4) bom e; (5) muito bom.

142

Quando questionados sobre o conforto térmico258 dos espaços internos da edificação no verão (quadro 16) e no inverno (quadro 17), os usuários tenderam a uma avaliação negativa, ou seja, com baixo nível de satisfação, com mais expressividade no verão, quando se verifica que 37% dos respondentes avaliaram como “ruim” (resposta 2), 34,8% como “muito ruim” (resposta 1) e 19,6% como “entre bom e ruim”, razoável (resposta 3).

259Já no inverno, 36,2% dos respondentes avaliaram como “entre bom e ruim”, razoável (resposta 3), 31,9% como “ruim” (resposta 2) e 17% como “muito ruim” (resposta 1). Destaque-se que em ambas situações, o nível de avaliação “muito bom” (resposta 5) não foi citado.

Quadro 17 – Avaliação dos usuários quanto ao conforto térmico na edificação no inverno.

Leia-se: Nível de avaliação, (1): muito ruim; (2): ruim; (3) entre bom e ruim (razoável); (4) bom e; (5) muito bom.

4.2.1.2 Quanto à Ventilação Natural – Orientação dos Ventos

A substituição do ar chama-se de ventilação e é expressa pelo número de renovações de ar em metros cúbicos por hora (MASCARÓ, 1985), e apresenta três funções: dar conforto

258 Ambas questões solicitavam que fossem desconsiderados os espaços climatizados artificialmente. 259 Em relação às justificativas das avaliações do conforto térmico da edificação no verão, verificou-se que a incidência solar sobre o edifício e a falta de aparelhos de climatização nos ambientes foram os principais motivos citados para o baixo nível de avaliação.

143 aos usuários do espaço, manter a qualidade do ar e resfriar as superfícies interiores do ambiente. A ventilação natural depende de fatores fixos e variáveis260.

Romero (1998) afirma que, para o desenho urbano, o interesse centra-se nos ventos locais. O aproveitamento dos ventos para a ventilação urbana é fundamental e vai depender do meio, que pode alterar as características próprias dos ventos dominantes (microclima), uma vez que, no meio urbano, a movimentação do ar está relacionada com as massas edificadas, que condicionam sua atuação, produzindo uma série de efeitos aerodinâmicos do vento sobre as construções261. Além da massa construída, outras características do entorno, como topografia, relevo e vegetação, contribuem para aumentar ou reduzir a intensidade dos ventos, alterando seu desempenho, conforme Mascaró (1985).

O traçado das vias urbanas também pode contribuir ou não para os efeitos da ventilação: quanto mais largas forem as ruas, menor o obstáculo criado pelos edifícios situados ao longo destas, melhor a ventilação global e maior o desempenho energético no espaço urbano durante a estação quente. Mascaró (1985), também, alerta que prédios de grande altura podem gerar correntes turbulentas ao nível do solo, nos espaços que o rodeiam.

Portanto, além da insolação tratada no item anterior, o vento é o elemento componente do clima que tem maior significado de conforto para o ser humano em ambientes arquitetônicos (NEVES, 2012). A boa ventilação natural no interior do edifício serve para corrigir o desconforto do clima e obter a redução da temperatura a fim de trazê-la para uma zona desejável de conforto térmico.

É importante salientar aqui que a melhor maneira de aproveitar o efeito benéfico dos ventos é a que permite a ventilação atravessar o edifício de um lado a outro, circulando pelos ambientes arquitetônicos, permitindo as trocas térmicas de temperatura, abaixando-a. Significa dizer da solução arquitetônica que permita a entrada do ar fresco e a saída do ar aquecido sem dificuldades. (NEVES, 2012, p. 119)

Na área de estudo, os ventos predominantes são sudeste (SE), de setembro a abril, e nordeste (NE), de maio a agosto. Contudo, o vento Minuano, que sopra de sudoeste (SW), caracterizado por uma massa de ar polar, fria, também deve ser considerado neste caso. A partir destas informações, foi feita uma simulação da incidência dos ventos na tipologia do campus Bagé – Unipampa, (figura 42).

260 Fixos como: forma e características construtivas do edifício; forma e posição dos edifícios e espaços abertos vizinhos; localização orientação do edifício e; posição, tamanho e tipo de aberturas. Variáveis, como: direção, velocidade e frequência do vento e; diferenças de temperaturas interiores e exteriores (MASCARÓ, 1985). 261 Para saber mais sobre os efeitos aerodinâmicos do vento ver Romero, “Princípios Bioclimáticos para o desenho urbano”, 1998.

144

Na simulação é possível visualizar que os ventos predominantes nordeste (NE) e sudeste (SE) atuam principalmente nas “fachadas” laterais e posteriores da edificação, entendendo-se à fachada frontal, onde estão dispostos os acessos, enquanto que o vento Minuano (SW) atua diretamente na parte frontal da edificação.

Figura 42 – Simulação atuação dos ventos no edifício do campus.

Fonte: Projeto arquitetônico UFPel. Elaboração própria.

145

A volumetria proposta também é outro fator dificulta a ventilação, pois apresenta diferença de altura entre os blocos. Por exemplo, o vento NE tem impedimento para atuar em parte do bloco 3, em função da posição e da diferença de altura, pois o bloco 2 (à frente) tem quatro pavimentos, enquanto que o bloco 3 na área dos gabinetes de professores possui apenas dois pavimentos. No bloco 5, sua atuação é prejudicada pela altura (maior) e posição do bloco 4.

Contudo, o maior problema quanto à orientação dos ventos está nas “fachadas frontais”, de acordo com os acessos previstos em projeto, pois sua orientação é principalmente sudoeste e oeste, onde atua, no inverno, o vento minuano (SW), justamente quando recebem pouca ou nenhuma insolação. No verão, quando estão sujeitas à maior insolação, em função da questão da latitude, não há atuação de ventos nestas fachadas para reduzir os efeitos da carga térmica recebida.

Em análise mais detalhada do projeto arquitetônico, observa-se que seu desenho interno poderia auxiliar na ventilação natural, pois prevê, de modo geral, a ventilação cruzada dos ambientes, através de aberturas (janelas) nas faces externas e aberturas pequenas e altas na face interna, que favoreciam a saída do ar quente. No entanto, como a planta é espelhada, há uma circulação (corredor) entre os ambientes, onde não são previstos mecanismos de saída de ar, de forma que, para que a ventilação cruzada ocorra, atravessando o edifício, é preciso, inevitavelmente, que todas as janelas de ambos os lados estejam abertas (figura 43), o que não ocorre com muita frequência em função dos ruídos vindos do corredor, que atrapalham as aulas. Além disso, algumas salas já possuem aparelhos de climatização instalados, onde, portanto, as janelas não permanecem abertas.

Figura 43 - Corte Transversal (bloco 5), simulaçao da possível circulação do ar – ventilação cruzada.

Fonte: Projeto Arquitetônico UFPel . Elaboração própria

146

Portanto, pelo que foi exposto, ao contrário do que afirmam os responsáveis pelo projeto, a implantação acompanha parcialmente a melhor orientação quanto aos ventos, uma vez que a adoção da tipologia favorece algumas fachadas e prejudica outras. Esta dualidade poderia ter sido enfrentada com a distribuição de atividades ou usos compatíveis com falta de ventilação ou que demandassem o uso constante de condicionamento artificial. Neste sentido poderíamos destacar o bloco 3, que prevê a biblioteca no segundo pavimento, na fachada sudoeste provavelmente, um ambiente com necessidade de climatização e de iluminação constante.

Também é válido lembrar que a implantação do campus em uma área com baixa ocupação e pouca presença de vegetação, um “descampado” como são, localmente, chamadas estas áreas, acentua a percepção da atuação dos ventos, pois não existem barreiras físicas ou naturais que possam bloquear, desviar ou reduzir a direção e a força dos ventos. Segundo Mascaró (1985), grandes áreas gramadas, sem vegetação de médio e grande porte, funcionam como superfícies lisas que aumentam a velocidade do vento.

Quanto aos efeitos do vento, dados fornecidos pela secretaria administrativa do campus Bagé quanto à compra de vidros para substituição dos quebrados no ano de 2014, podem ilustrar o problema. Neste ano, foi necessária a compra de, aproximadamente, 150 m2 de vidros novos. A coordenadora administrativa do campus, Paloma Cardoso, também considera sobre a forte atuação dos ventos: “venta muito, as portas batem, as janelas batem”, que o desenho das esquadrias prejudica sua resistência e desempenho, pois o alumínio é um material com boa qualidade quanto à corrosão, porém de difícil manuseio. E relata a seguinte situação na porta principal do acesso “provisório”, bloco 2: “após sucessivas trocas de vidros em uma mesma porta, os montantes começaram a ser soltar, a porta poderia cair, foi preciso, então, trocar toda a porta além dos vidros” (figura 44)

Figura 44 – Troca de Modelo de Esquadria e vidros em função da ação dos ventos.

(a) novo modelo de porta e vidros (b) modelo original da porta substituída Fotos da autora

147

A avaliação do desempenho da tipologia quanto à ventilação natural, orientação quanto aos melhores ventos, mais uma vez evidencia os problemas decorrentes de um processo de produção do espaço decorrente de um planejamento parcial ou inexistente.

Reforça esta análise preliminar, a avaliação dos usuários do campus acerca da ventilação natural da edificação principal (tipologia construída). No verão (Quadro 18): 32,7% dos respondentes consideram ruim, 26,5% razoável (entre boa e ruim), 20,4% consideram muito ruim, enquanto 18,4% consideram boa e apenas, 2% muito boa. Já quanto à ventilação natural do edifício no inverno (Quadro 19): 34% dos respondentes consideram razoável (entre boa e ruim), 25,5% como ruim, 23,4% como boa, enquanto que 15% consideraram muito ruim e apenas 2% muito boa.

Quadro 18 – Avaliação dos usuários quanto à ventilação natural na edificação no verão.

Leia-se o Nível de avaliação: (1) muito ruim; (2) ruim; (3) entre boa e ruim (razoável); (4) boa e; (5) muito boa.

Quadro 19 – Avaliação dos usuários quanto à ventilação natural na edificação no inverno.

Leia-se o Nível de avaliação: (1) muito ruim; (2) ruim; (3) entre boa e ruim (razoável); (4) boa e; (5) muito boa.

148

4.2.2 Quanto às Funções e Acessibilidade

4.2.2.1 Quanto aos Usos e Setorização das funções

Em relação à organização funcional, o projeto arquitetônico foi desenvolvido a partir das definições da Nota Técnica (Anexo A) – unidades acadêmicas e cursos, já apresentadas. Neves (2012) explica que cada atividade a ser desenvolvida no espaço tem uma função e um ambiente arquitetônico correspondente, e a relação de todas as funções e dos correspondentes ambientes e cômodos representa o programa arquitetônico que traduz sob a forma de um elenco de elementos arquitetônicos, os espaços onde se desenvolverão as funções e atividades previstas para o tema, considerando as características da clientela.

Função, no planejamento arquitetônico, é a atividade principal ou o conjunto das atividades exercidas para atender a determinada necessidade vital, num espaço arquitetônico. Atividade é a ação desenvolvida para satisfazer a uma ou mais dessas necessidades (NEVES, 2012, p. 29). Para auxiliar na compreensão e ordenação do programa é conveniente organizar as funções/atividades afins por setores. Para o tema escolar, que se aproxima do universitário, objeto deste estudo, Neves262 apresenta os seguintes setores: educacional, reunindo as atividades de maior significação para o ensino, como salas de aula, laboratórios, salas de professores; administrativa que inclui secretaria, diretoria, tesouraria, arquivo; de serviço, onde se agrupam as atividades auxiliares da escola, como sanitários, cantinas, vestiário e sanitários dos funcionários; de esporte e recreação, como quadra poliesportiva, campo de futebol, parque de recreação, entre outros; e função especial, atividades que receberam esta diferenciação pela sua importância em relação a todas as demais, uma vez que atendem a todos os cursos e unidades acadêmicas, como biblioteca e auditório.

Ainda, para auxiliar na compreensão dos usos da edificação, as circulações horizontais também foram identificadas como setor específico (figura 45). Contudo, o estudo se restringe ao pavimento térreo, que deve permitir maior permeabilidade e acessibilidade, fornecendo um indicativo sobre o comportamento dos usos e da sua distribuição espacial quanto à leitura espacial.

262 Op. cit.

149

Figura 45 – Setorização (zoneamento) do Usos na tipologia do campus.

a) pavimento térreo

b) 2º pavimento Fonte: Projeto arquitetônico UFPel. Elaboração própria.263 (Ø: significa espaço sem função definida)

A partir de uma análise mais geral dos usos (figura 45) é possível identificar um predomínio do setor educacional, seja pela presença de salas de aula, laboratórios e salas (gabinetes) de professores, presente em todos os blocos, que compõe a tipologia. Seguido do setor administrativo, concentrado no bloco 3 (central), depois pelo setor de serviços, cuja maior concentração, também, ocorre no bloco 3 (vestiários e copa para os funcionários, área

263 Na análise destes aspectos optou-se pela utilização das plantas da tipologia principal do campus orientadas a partir do acesso previsto (setas vermelhas) e não conforme posição do Norte em relação à planta.

150 de serviço e limpeza e almoxarifado), porém com presença pontual em todos os blocos, representado por um módulo de sanitários (feminino/masculino) e circulações verticais - escada e elevador (figura 46).

Figura 46 – Setor de Serviços do Bloco 1 (pavimento térreo).

------Módulo de sanitários + escada = serviços No projeto arquitetônico não foi identificada a ocorrência do setor de lazer (esportes e recreação), o que poderia de alguma forma, presumir que estas atividades seriam supridas ou realizadas nos espaços abertos do campus, em função da sua grande disponibilidade de área. No entanto, como já foi demonstrado, os espaços abertos, à exceção do estacionamento, não receberam a devida atenção no projeto264 quanto ao desenho, tratamento, equipamentos, mobiliário e vegetação, de forma que acabam por não incentivar o uso para fins de recreação e lazer, embora tenham potencial, conforme analisaremos adiante.

Quanto às funções especiais, identifica-se dois auditórios (salas de audiovisual) nas extremidades do pavimento térreo dos blocos 1 e 2 (figura 45) e a biblioteca no segundo pavimento do bloco 3. Esta, embora no pavimento superior, tem seu acesso facilitado, pela sua posição centralizada e pela disposição de duas escadas junto ao acesso principal da tipologia, que fazem a conexão. No entanto, diferentemente do padrão adotado, não há elevador ou plataforma PNE junto destas escadas, possibilitando o acesso universal. Neste caso, o usuário deverá se dirigir as plataformas junto às salas dos professores, ou até as áreas específicas de circulação vertical, previstas lateralmente neste bloco265.

264 Ver Espaço Concebido: Espaços Abertos (3.5.3.4). 265 Porém como não são facilmente visualizadas, é preciso contar com placas de sinalização para auxiliar os usuários no deslocamento interno pela edificação. E, quando da ocupação parcial da edificação (blocos 1 e 2) e o acesso foi feito provisoriamente através do bloco 2, com a posterior ocupação parcial dos blocos 3 e 4, todo o raciocínio quando ao deslocamento e setorização dos usos se inverte.

151

Ainda, sobre o bloco 3 - Administrativo, Biblioteca e Articuladores266 – nota-se um maior equilíbrio entre os setores educacional (salas de professores, ocupando os dois “braços” posteriores), administrativo (secretarias acadêmica e administrativa, direção, órgãos auxiliares e salas de reunião) e de serviços. Os módulos de sanitários (feminino e masculino) são acompanhados de uma copa, há também vestiários e copa para os funcionários, área de serviço e limpeza e almoxarifado, a biblioteca (função especial), e as circulações, aspecto que, do ponto de vista da acessibilidade, pode ser considerado adequado, uma vez que todos os acessos à edificação encontram-se neste bloco, assim como os setores administrativos, com grande acesso e procura do público (figura 47).

Figura 47 – Bloco 3: planta baixa pavimento térreo.

Acesso Acesso C Principal Acesso B

Bloco 5 Bloco 1 Bloco 3 Bloco 3

Bloco 4 Bloco 2

Projeto Arquitetônico UFPel. Articuladores (circulação e acesso)

Como consta na própria descrição do bloco 3, Articulador, função exercida por este bloco, que articula e conecta os demais blocos (figura 47 e 48), o caráter estruturante é reforçado pela disposição dos acessos, todos, através deste bloco, onde o acesso principal equivale ao ponto central da tipologia - a partir dele a tipologia foi espelhada. Os outros dois acessos, junto das áreas que articula o bloco 3 com os outros dois blocos de cada lado: Acesso B com bloco 1, 2 e 3, e Acesso C com bloco 3, 4 e 5, configura a estes dois acessos um forte potencial para locação de serviços aos usuários e de espaços de convívio, de uso coletivo na edificação. Assim sendo, o projeto proveu o espaço para incentivar este sua utilização267.

266 Conforme Quadro 8 (p. 109). 267 Há pouco, o campus instalou divisórias leves no local, criando salas de estudos para os discentes.

152

Figura 48 – Os espaços de articulação entre blocos da tipologia do campus.

Fotos da autora (2014). No entanto, analisando os Acessos B e C (figura 48) e as articulações entre as circulações dos blocos a partir destes (Circulação 1: blocos 1, 2 e 3, e Circulação 2: blocos 3, 4 e 5), identificou-se um desalinhamento da circulação do bloco 3 em relação as demais (figura 49). Pois, enquanto a circulação vinda do bloco 1 conflui exatamente no mesmo ponto que a circulação vinda do bloco 2, para ambas se associarem à circulação vinda do bloco 3, uma mudança de direção é necessária.

Figura 49 – Circulação entre blocos: descontinuidade nos articuladores.

(a) circulação prevista em projeto descontinua.

(b) simulação da continuação da circulação. Fonte: Projetos Arquitetônicos UFPel. Elaboração própria. Esta falta de continuidade entre as circulações pode ser observada, por exemplo, por quem acessa a edificação pela entrada principal (bloco 3) e desejar ir até o bloco 1, pois ao seguir pela circulação do bloco 3, logo adiante o usuário se depara com um paredão (figura

153

50c/d), onde deve dobrar a direita na área de circulação 1 e depois a esquerda para alcançar o bloco 1, o mesmo serve para o inverso, deslocamento até o bloco 5.

Figura 50 – Sequência de imagens acesso principal > articulação dos blocos: circulação.

(a) hall de entrada bloco 3 (acesso principal) (b) circulação do hall > articulado entre bloco 1, 2 e 3

(e) vista do final da circulação entre hall e articulador. (f) vista aproximada

(g) inflexão necessária para observar acesso ao bloco 1 e 2 (h) acesso ao bloco ao fundo na articulação Fotos da autora, 2014. Desta forma, entende-se pelo caráter articulador e distributivo do bloco 3, que seria mais interessante que todas as circulações dos blocos convergissem num mesmo ponto,

154 principalmente neste pontos de conexão entre os blocos (figura 49b), facilitando e promovendo o desenvolvimento da função atribuída a estes espaços.

4.2.2.2 Quanto aos Acessos e Deslocamentos Internos

Os acessos são as passagens que permitem a entrada e a saída de pessoas e veículos ao terreno e ao edifício (NEVES, 2012, p. 120). As possibilidades de acesso devem ser consideradas pois têm forte influência, podendo condicionar a adoção de ideias e soluções para o projeto de uma edificação ou de um conjunto de edificações.

A influência dos acessos aos terrenos está intimamente vinculada à via ou vias de acesso existentes nos limites do terreno e dependem do tipo de via, da quantidade, da sua extensão e disposição. O acesso (ou acessos) ao edifício está intimamente vinculado às possibilidade de dispô-lo no terreno, decorrendo essa disposição da análise e da interpretação de algumas variáveis, umas de natureza física, como as relativas às vias de acesso, ao relevo e à disposição dos setores do programa no terreno; e outras variáveis de natureza conceitual como as derivadas das relações de funções que exigem certos acessos diretos para elas, e da compulsividade ou não do tema arquitetônico que determina os tipos de acesso e seus níveis de importância (Ibidem, p. 121)

Já a acessibilidade, entendida como a liberdade de acesso, é um direito básico, no entanto, barreiras físicas, visuais, simbólicas podem limitar o acesso a determinado espaço, de forma que a acessibilidade espacial pode avaliada pelo aspecto físico ou visual, conforme Silva (2009). Neste estudo, abordaremos apenas o primeiro. A acessibilidade física está relacionada às questões de localização e configuração do espaço na malha urbana (se central ou periférica) e de facilidades de acesso, como adequação das vias, do leioute (forma urbana), da sinalização indicativa e do transporte, entre outras.

A morfologia urbana determina diferentes graus de acessibilidade e gera espaços mais acessíveis, que dão maior liberdade de deslocamento e controle espacial para os estranhos e, também, espaços menos acessíveis, mais relacionados à presença, controle e movimento de moradores268 (RIGATTI apud SILVA, 2009).

Desta forma, a acessibilidade não pode ser avaliada desconectada da estrutura de sua área de implantação (entorno) e da estrutura da cidade, e esta, por sua vez, não pode ser avaliada sem contexto social onde está inserida. Alexander (1965) ao criticar a cidade como

268 A análise sintática – ferramenta de análise espacial – através de medidas como centralidade, integração e conectividade e acessibilidade, é um tipo de centralidade por proximidade, que mede a distância relativa entre os nós do sistema, somando as distâncias de cada nó até cada um dos demais nós do sistema. Mostra os pontos mais acessíveis, indicando os caminhos preferidos nos deslocamentos, que maior visibilidade e vantagens quanto à localização, influindo no uso e ocupação do solo (HILLIER; HANSON, 1984; LAY; REIS, 2005).

155 uma estrutura de árvore evidencia a complexidade do fato urbano e a sobreposição de subsistemas da vida na cidade.

A proximidade do acesso a alguns elementos, como paradas de ônibus, estações de metrô, estacionamentos, ou seja, a distância percorrida, assim como os aspectos qualitativos do acesso como pavimentação, dimensão, inclinação, sinalização, vegetação, entre outros podem afetar o desempenho do espaço quanto à acessibilidade.

Especificamente, no caso do campus Bagé, quanto aos acessos à edificação, o projeto previu três acessos, todos no bloco 3, sendo um, principal, central à volumetria do bloco e os outros dois junto das circulações que fazem a conexão deste bloco com os adjacentes (figura 46). Os acessos, por sua vez, tem relação direta na avaliação dos usos e atividades previstas quanto à sua funcionalidade, pois esta depende da disposição (distribuição) adequada dos espaços de acordo com aspectos funcionais como, maior ou menor permanência, maior ou menor concentração de usuários.

Espaços com atividades que demandem menor permanência e maior concentração de usuários são convenientes de serem dispostos próximos aos acessos, evitando grandes deslocamentos e grandes fluxos em área mais internas da edificação, que são áreas de acesso mais difícil, e que, por esta razão, devem privilegiar atividades de maior permanência e com menor concentração de pessoas. Nota-se a importância dos acessos na análise da distribuição do programa arquitetônico e da sua funcionalidade.

Por este motivo, considerou-se adequado as atividades administrativas, que não demandam muito tempo para os usuários, terem sido dispostas bem próximas aos acessos, em especial ao acesso principal. Por outro lado, os auditórios previstos nos blocos 1 e 5 não podem ter sua disposição considerada adequada, pois não estão próximo aos acessos, o que dificulta a acessibilidade. Lembra-se, ainda, que estes espaços são utilizados muitas vezes para eventos de natureza não acadêmica, gerando um fluxo de usuários que desconhecem o espaço e, portanto têm maior dificuldade de deslocamento. Indicando a necessidade de uma boa sinalização para o fluxo dentro do edifício.

Vejamos a simulação de trajeto entre os acessos e um dos auditórios, o auditório 1 do bloco 1. Lembrando que as distâncias serão as mesmas entre os acessos e a sala de audiovisual 2 do bloco 5, e que a medição foi realizada de forma linear a partir da planta baixa do pavimento térreo dos blocos, desconsiderando-se diferenças quanto a cotas de nível (figura 51).

156

Figura 51 – Identificação dos trajetos: dos acessos (bloco 3) até o auditório 1 (bloco 1).

----- trajeto 1; ----- trajeto 2; ----- trajeto 3. Fonte: Projeto arquitetônico UFPel. Elaboração própria.

Em relação às simulações de trajetos feitas, o deslocamento foi o seguinte:

. Trajeto 1: do acesso principal (bloco 3) até o auditório 1 (bloco 1): 119,30 m; . Trajeto 2: do acesso secundário - portão 3 (bloco 3) até o auditório 1: 71,40 m; . Trajeto 3: do acesso secundário - portão 4 (bloco 3) até o auditório 1: 164,45 m;

Estas simulações de trajeto realizadas a partir das três possibilidades de acesso, visando a alcançar um mesmo espaço, e demonstram o quanto o usuário precisa para se deslocar na edificação. São mais de 100 metros de distância, isto é, mais que um quarteirão com medidas consideradas usuais. E soma-se a isto, a deficiência quanto à confluência das circulações dos blocos, já apresentada.

Também foram simulados o trajeto ou a distância entre os blocos. Para isso considerou-se o último ambiente de cada bloco no nível do pavimento térreo e a simulação foi feita a partir da porta destes ambientes, desconsiderando sua medida interna. Tratam-se também de medidas lineares.

. Trajeto 4: do bloco 1 ao bloco 5 (ou vice-versa): 307,50 m; . Trajeto 5: do bloco 1 ao bloco 4 (ou do bloco 5 ao bloco 2): 276,50 m; . Trajeto 6: do bloco 1 (ou bloco 5) ao bloco 3: 220,00 m;

Pelo que foi demonstrado, as distâncias internas entre os blocos devem ser consideradas e podem ter um efeito negativo quanto à avaliação dos usuários. Além do mais,

157 tratam-se apenas de distâncias ao nível do pavimento térreo, pois se considerados os percursos envolvendo trajetos com diferenças de pavimentos, a medidas tendem a aumentar.

Quadro 20 – Avaliação da posição da biblioteca em relação ao acesso principal (bloco 3).

Nível de avaliação: (1) muito ruim; (2) ruim, (3) entre boa e ruim (razoável); (4) boa e; (5) muito boa. Em relação ao trajeto e a posição do acesso principal (bloco 3) até a biblioteca (Quadro 20), a maioria dos respondentes ficou na faixa entre boa (4) - 60,9% - e muito boa (5) - 26,1%. Já em relação ao trajeto e a posição do acesso principal (bloco 3) ao Auditório 1269 (Quadro 21), a maior frequência se manteve no nível 4 – boa, 55,6% dos respondentes, no entanto, 24,4% consideraram como razoável (entre boa e ruim) e 11,1% como muito boa, os demais níveis - ruim e muito ruim – somados, ficaram abaixo de 10%.

Quadro 21 – Avaliação da posição do auditório 1 (bloco 1) ao acesso principal (bloco 3).

Nível de avaliação: (1) muito ruim; (2) ruim, (3) entre boa e ruim (razoável); (4) boa e; (5) muito boa. Também, há de se considerar que, quanto maiores às distâncias e os percursos internos, maior a necessidade de uma boa sinalização e adequação da articulação entre os

269 Simulação de Trajeto 1: 119,30m (na página anterior).

158

blocos, como forma de facilitar o deslocamento (figura 52). Lembra-se também que o cuidado com circulações muito extensas no edifício foi um aspecto levantado por um dos arquitetos responsáveis pelo projeto, como um condicionante da proposta. No entanto, as possibilidades de percurso que o projeto apresenta podem resultar ou ter o efeito, totalmente contrário ao inicialmente considerado pelos projetistas.

Figura 52 – Exemplos da sinalização interna usada no campus.

Fotos da autora, 2014.

Quadro 22 – Avaliação dos usuários quanto à sinalização interna da edificação.

Nível de avaliação: (0) inexistente; (1) muito ruim; (2) ruim, (3) entre boa e ruim (razoável); (4) boa e; (5) muito boa. Quanto à sinalização interna na edificação (Quadro 22), os usuários do campus avaliaram da seguinte forma: 44,7% como boa, 27,7% entre boa e ruim (razoável), 12,8% como ruim, 6,4 % como muito boa, 4,3% como muito ruim e 4,3% consideraram inexistente a sinalização interna. Quanto ao deslocamento interno pela edificação (Quadro 23), 59,6% dos usuários consideraram fácil, 31,9% como razoável (entre fácil e difícil), 6,4% como muito fácil, enquanto que 2,1% como difícil.

159

Quadro 23 – Avaliação dos usuários quanto à orientação na edificação.

Nível de avaliação: (1) muito difícil; (2) difícil (3) entre fácil e difícil; (4) fácil e; (5) muito fácil. Soma-se a tudo isto, a necessidade do percurso ser feito desde o estacionamento até os acessos para os usuários de carro ou moto como meio de transporte ao campus, 64% dos entrevistados (Anexo C). A decisão de projeto de concentrar toda a área de estacionamento em um único espaço, próximo à entrada, em área anterior a implantação do edifício, gerou um acréscimo considerável quanto ao trajeto dentro do campus. Vejamos nas simulações feitas a partir de duas possibilidades: desde uma das primeiras vagas de estacionamento e desde uma das últimas vagas de estacionamento, até a porta central de cada acesso.

. Trajeto 7: das primeiras vagas até o acesso principal: 202,15 m; . Trajeto 8: das últimas vagas até o acesso principal: 316,15 m; . Trajeto 9: das primeiras vagas até o acesso secundário – portão 2: 177,00 m; . Trajeto 10: das últimas vagas até o acesso secundário – portão 2: 291,00 m; . Trajeto 11: das primeiras vagas até o acesso secundário – portão 4: 241,90 m; . Trajeto 12: das últimas vagas até o acesso secundário – portão 4: 356,00 m;

É preciso lembrar que estes possíveis trajetos desde o estacionamento até os acessos não são cobertos, portanto, as longas distâncias tem seu efeito negativo majorado, seja pelo excesso de sol e calor no verão, seja pelo frio e o vento no inverno, ou pela chuva em qualquer estação.

Os usuários do campus avaliaram o trajeto do estacionamento à edificação principal sobre três aspectos: 1) quanto ao conforto térmico no verão (Quadro 24), quando 44,2% consideram muito ruim, mesmo percentual dos que consideraram ruim, e 13,2% como razoável (entre bom e ruim); 2) quanto ao conforto térmico no inverno (Quadro 25), 48,9%

160 consideram muito ruim, 35,6% ruim e 13,3% entre bom e ruim (razoável) e; 3) quanto à distância (Quadro 26), quando 37,8% consideram entre bom e ruim, 24,4% como ruim, 20% como muito ruim, 13,3% como bom e 4,4% como muito bom. O que demostra que a distância não é o fator que interfere mais negativamente na avaliação do trajeto e, sim, a falta de adequação aos aspectos de conforto ambiental do traje.

Quadro 24 – Avaliação quanto ao conforto térmico no verão: estacionamento > edificação.

Nível de avaliação: (1) muito ruim; (2) ruim, (3) entre bom e ruim (razoável); (4) bom e; (5) muito bom.

Quadro 25 – Avaliação quanto ao conforto térmico no inverno: estacionamento > edificação.

Nível de avaliação: (1) muito ruim; (2) ruim, (3) entre bom e ruim (razoável); (4) bom e; (5) muito bom.

161

Quadro 26 – Avaliação quanto à distância: estacionamento > edificação.

Nível de avaliação: (1) muito ruim; (2) ruim, (3) entre bom e ruim (razoável); (4) bom e; (5) muito bom. Em relação a estes aspectos do trajeto - conforto térmico no verão e no inverno e distância - os usuários avaliaram, supondo preferência, de quase de 85%, pela subdivisão do estacionamento em área menores distribuídas ao longo do campus (Quadro 10), se haveria alteração no grau de satisfação (Quadro 27): 71,4% responderam que a avaliação do trajeto seria melhor, 21,9% igual e 7,1% que seria pior.

Quadro 27 – Avaliação quanto ao trajeto (conforto térmico no verão, inverno e distância), supondo subdivisão do estacionamento.

Leia-se o Nível de avaliação: (1) melhor; (0) igual e; (-1) pior. Uma última, mas, não menos importante consideração precisa ser feita sobre a análise, pois como todo o raciocínio da funcionalidade e da acessibilidade partiu da compreensão da relação entre os acessos e a disposição das atividades/usos nos blocos. Porém, quando, para a ocupação parcial (blocos 1 e 2) do edifício, o acesso principal é deslocado para o bloco 2 – provisório, todo este raciocínio se perde, pois o caráter de centralidade e de articulação do bloco 3 deixa de existir.

162

O que foi verificado na avaliação dos usuários em relação ao trajeto e à posição da biblioteca e do auditório 1 ao acesso provisório (bloco 2), na primeira situação (Quadro 28), a maioria dos respondentes, 34% consideraram como boa, seguidos por 31,9%, que consideraram como ruim e 25,5% como razoável (entre boa e ruim), a avaliação permaneceu positiva, se comparada ao acesso principal - quadro 20, porém com menor expressividade. Já, na segunda situação – do acesso provisório (bloco 2) ao Auditório 1270 (Quadro 29), a maior frequência (35,6%) se manteve no nível 4 – boa, seguida do nível 3 – entre bom e ruim (razoável), 28,9%, e do nível 2 – ruim, 26,7%. A avaliação se manteve positiva, no entanto, com percentuais menos expressivos em comparação ao quadro 21.

Quadro 28 – Avaliação da posição da biblioteca (bloco 3) ao acesso provisório (bloco 2).

Nível de avaliação: (1) muito ruim; (2) ruim, (3) entre bom e ruim (razoável); (4) bom e; (5) muito bom.

Quadro 29 – Avaliação da posição do auditório 1 (bloco 1) ao acesso provisório (bloco 2).

Nível de avaliação: (1) muito ruim; (2) ruim, (3) entre bom e ruim (razoável); (4) bom e; (5) muito bom.

270 Simulação de Trajeto 1: 119,30m (na página anterior).

163

A ideia dos acessos centrais, através do bloco 3, foi retomada, posteriormente, quando realizada a “pavimentação” com brita da área frontal ao bloco 3, obras de adequação e reforma (Contrato 18/2013), que permitiu o acesso de veículos (estacionamento) e de pedestres (calçada até acesso secundário – articulação bloco 1, 2 e 3) através do bloco 3, como previsto originalmente, embora, ainda, sob caráter provisório (figura 36b/d).

4.2.3 Quanto às Áreas de Uso Coletivo e de Convívio

Como foi dito anteriormente, na análise do espaço concebido271, o campus dispõe de amplos espaços abertos ou áreas livres, que possuem superfície superior à área construída. Enquanto aquele possui uma área de 30 ha (300.000 m²), esta não ultrapassa 28.000 m², o que, percentualmente, representa uma taxa de ocupação de 9,3%, aproximadamente. Contudo, estes espaços, no projeto do campus, não receberam a devida atenção quanto a propostas e soluções arquitetônicas e paisagísticas, que pudessem extrair destes espaços suas potencialidades e incentivar o seu uso, especialmente como espaços de uso coletivo e de convivência entre os usuários do campus.

Embora se admita que a área total do campus apresente grandes dimensões, e que isto possa dificultar o desenvolvimento de uma proposta de ocupação geral e completa, dentro do cenário atual, onde impera o pragmatismo, a improvisação e uma lógica política avessa à racionalidade técnica, como pondera Sampaio (2010), entende-se, por outro lado, que as áreas livres “residuais”, no sentido que foram configuradas em decorrência da tipologia proposta para o edifício do campus – a disposição e articulação entre os cinco blocos, deveriam ter recebido um tratamento e uma atenção maior na proposta arquitetônica.

Sua configuração acaba por formar praças, espaços coletivos por excelência, conforme Del Rio (1990), tão importantes quanto os espaços acadêmicos para o desenvolvimento das práticas sociais e da vivência universitária, aspectos que deveriam ter sido considerados na produção do espaço. A figura abaixo representa a tipologia do edifício, ao nível do pavimento térreo, onde são identificadas as entradas e saídas previstas em projeto (linha e seta vermelha). A partir desta relação entre a tipologia e entradas e saídas, que são os canais de conexão entre o espaço construído e o espaço aberto, é possível afirmar que o caráter coletivo (de praça, do lugar do encontro, da convivência) destes espaços abertos residuais resultantes

271 Ver 3.5.3.4 Espaço Concebido: Espaços Abertos

164 da configuração do edifício se reforça, pois há grande presença dos canais de conexão nestes locais.

Figura 53 – Permeabilidade entre espaços fechados e abertos na tipologia.

Acessos à tipologia; Espaços abertos residuais da forma da tipologia. Fonte: Projeto arquitetônico UFPel. Elaboração própria.

Vejamos alguns exemplos (figura 54): na área residual formada na parte posterior entre os blocos 1 e 2 existem sete canais de conexão, entradas e saídas da edificação, e uma ampla área livre (o mesmo ocorrendo para o espaço entre os blocos 4 e 5). Já entre o bloco 2 e 3 existem três canais de conexão, no entanto a área livre é mais compacta pela configuração mais próxima entre os blocos (o mesmo ocorre entre os blocos 3 e 4). E entre os dois “braços‟ do bloco 3 existem três canais de conexão, sendo um deles já a partir da área de acesso principal ao edifício, a área livre é ampla, contudo durante a execução da obra, uma edificação (subestação) foi posicionada nesta área.

165

Figura 54 – Espaços abertos (praças) configurados pela forma da tipologia construída.

(a) espaço aberto entre os blocos 1 e 2 (b) espaço aberto entre os blocos 2 e 3

(c) espaço aberto entre os braços do bloco 3 (d) espaço aberto entre os blocos 3 e 4 Fotos da autora, 2014. Os canais de conexão (entradas e saídas do edifício) representam apenas 9% (109,00m) do perímetro total do prédio (1.213,11 m). No entanto, pelas suas disposições em projeto e auxiliados pela tipologia do edifício, articulação entre os blocos, estes canais favorecem muito a permeabilidade entre o espaço construído e o espaço aberto adjacente à edificação.

Outra consideração importante sobre estas “praças” formadas no campus, é que, na sua maioria, estão vinculadas às áreas de acesso ou de articulação dos blocos (bloco 3), pelos canais de conexão. Observando-se a figura acima, verifica-se que as duas “praças” superiores se comunicam diretamente como a área de circulação entre os blocos 1, 2 e 3, onde está um dos acessos secundários ao edifício. Da mesma forma, a “praça” central, que se comunica diretamente com o hall (bloco 3), onde está o acesso principal do edifício, e as duas “praças” inferiores se conectam diretamente a área de circulação entre os blocos 3, 4 e 5, onde está o outro acesso secundário ao edifício.

Esta amarração entre área de circulação e articulação entre os blocos, “praças” externas e canais de conexão (entradas e saídas do edifício), reforçam ainda mais o caráter e o potencial destes espaços externos e internos da edificação para o uso coletivo, onde deveriam poderiam estar dispostos serviços e espaços de uso geral da população do campus, uma vez que teriam um maior alcance e acesso aos usuários.

166

Acredita-se que estes espaços, se projetados adequadamente, visando ao uso coletivo, à convivência e as práticas sociais entre os usuários do campus poderiam ter um efeito muito positivo quanto à satisfação com o local e também quanto à permanência no espaço universitário. Embora estes espaços abertos sejam residuais, como consequência da tipologia adotada, não deveriam ter sido tratados desta forma, residual, durante o processo de produção do espaço, mas sim, como fortes aliados da construção da boa forma urbana do campus.

Os questionários aplicados nos permitem verificar a avaliação dos usuários do campus em relação a espaços, áreas de uso coletivas e de convívio. A questão no 29 perguntava: qual(is) espaço(s) no campus você utiliza para convívio (uso coletivo e lazer)? E solicitava que o respondente, para responder esta questão, desconsiderasse áreas construídas, ou seja, áreas internas da edificação. Contudo, as respostas foram as seguintes: 47,5% dos respondentes consideram não existir áreas de convívio no campus, 29,4% responderam área internas da edificação (embora no cabeçalho da questão, houvesse a informação que estas áreas não deveriam ser consideradas), 5,8% responderam que não utilizam e apenas 8,8% responderam utilizar áreas externas, como: “área externa dos acessos principais da edificação, espaços entre blocos e Bancos entre o acesso do bloco 2 e estacionamento”.

Quadro 30 – Avaliação dos usuários quanto aos espaços abertos no campus.

Nível de avaliação: (0) não se aplica, (1) muito ruim; (2) ruim, (3) entre bom e ruim; (4) bom e; (5) muito bom A questão no 30: E qual sua opinião sobre este(s) espaço(s)? Visava avaliar os espaços abertos do campus utilizados para convívio e lazer, no entanto, como a maioria dos respondentes considerou não existir estes espaços ou tenham citado espaços internos como de convívio e lazer no campus, não é possível avaliar o quanto é confiável a avaliação feita dos “supostos” espaços abertos de uso coletivo do campus. O quadro 31 demonstra a frequência da avaliação, onde 31% responderam não se aplicar a avaliação (nível 0), 28,6% avaliaram como como razoável (nível 3), 16,5% como bom, 12% como ruim (nível 2) e 12% como

167 muito ruim (nível 1). E das justificativas apresentadas, todas versaram sobre a falta espaço próprio ou adequado para convívio na área externa.

Também, em relação à utilização de espaços de convívio e lazer, os usuários do campus foram questionados, exclusivamente, sobre espaços internos, ou seja, dentro da edificação (Questão no 22 – Anexo B). Por se tratar de uma pergunta aberta, as respostas não podem ser avaliadas e apresentadas pela sua frequência, no entanto, observou-se que 39,5% das respostas versaram entre “nenhum” ou “não existe espaço de convívio na edificação”. E entre os mais citados: sala de convivência e hall e corredores.

Quanto à avaliação destes espaços de convívio na edificação feita pelos usuários (Quadro 31), foi a seguinte: 35% consideraram entre bom e ruim (razoável), 27% que a avaliação não se aplica, 16% como ruim e 12% como muito ruim, 8% como boa e 2% como muito bom. Ainda sobre o quadro, nota-se que os docentes - linha vermelha - foram os usuários que avaliaram de forma mais positiva, enquanto que os técnicos-administrativos tenderam a uma avaliação mais negativa. Entre as justificativas apresentadas, a maioria referia-se a falta de adequação dos espaços, em relação ao tratamento - de iluminação, mobiliário - e às dimensões. Assim como, na questão nº 30, “o que está faltando no campus?”, aproximadamente, 40% das respostas, vide Anexo C, citavam estes espaços.

Quadro 31 – Avaliação dos usuários quanto aos espaços de convívio na edificação.

Nível de avaliação: (0) não se aplica, (1) muito ruim; (2) ruim, (3) entre bom e ruim (razoável); (4) bom e; (5) muito bom As avaliações reforçam as evidências já apontadas na avaliação da concepção do espaço do campus, que os espaços de convívio e de uso coletivo no campus ficaram à margem de qualquer planejamento ou projeto sobre o tema. E mesmo os poucos identificados e utilizados para este fim no campus, tendem a uma avaliação negativa quanto à satisfação com estes espaços.

168

Figura 55 - Planta de Situação e Implantação do campus Bagé – Unipampa: novas construções e alterações no projeto original de ocupação do campus.

Fonte: Divisão de Planejamento Urbanístico e Ambiental da Coordenadoria de Obras - Unipampa. Edição: da autora.

5 CONCLUSÃO

Escrever sobre a produção espacial do campus Bagé – Unipampa, um dos exemplos entre os novos campi universitários implantados no Brasil no século XXI, requer do pesquisador não apenas uma análise da planta física do campus – produto do processo de produção do espaço – mas, sobretudo, uma investigação sobre este processo - seus níveis de atuação no planejamento – através de um percurso espaço-temporal (2005-2015) e sobre questões que envolveram a gênese, a evolução e as configurações espaciais pelas quais passaram os espaços do ensino superior no Brasil neste trajeto.

O que se extrai da experiência do campus Bagé? A partir deste questionamento, reflete-se sobre seu processo de produção, como exemplo dos novos campi criados a partir do ano de 2003, quando o Governo Federal deu início ao programa de expansão do ensino superior no país. Entre 2003 e 2010, conforme dados do MEC, foram criados 123 novos campi, nos 26 estados e Distrito Federal, que acabaram por mudar o panorama territorial do ensino superior, através da descentralização dos campi272, pois 53% deles passaram a se localizar em municípios do interior, enquanto 47% em capitais ou municípios pertencentes às regiões metropolitanas dos estados.

Neste contexto de interiorização do ensino superior foi criada, na metade sul do Estado do Rio Grande do Sul, a Unipampa, com dez campi nos munícipios de Alegrete, Bagé, Caçapava do Sul, Dom Pedrito, Itaqui, Jaguarão, Sant‟Ana do Livramento, São Borja, São Gabriel e Uruguaiana. O modelo adotado para a configuração espacial das unidades universitárias foi o de campus, à exceção da unidade de Santana do Livramento, ou seja, a concentração das atividades universitárias em um único e delimitado espaço, preferencialmente, em áreas afastadas do núcleo urbano dos municípios e com baixos índices de ocupação urbana.

A hipótese previa que os campi incentivariam o desenvolvimento urbano destas áreas, além de promover também o desenvolvimento econômico, cultural ou científico de regiões com indicadores sociais inferiores à média nacional (IDH-M/2000: 0,612)273, de modo a reduzir as desigualdades regionais e sociais, objetivo do programa de expansão do ensino superior.

272 Conforme Quadros 3 e 4. 273 De acordo com PNUD (2013).

Como se observou no trajeto histórico-temporal dos espaços universitários no Brasil, suas origens, modelos e influências, apresentado no capítulo II desta dissertação, o campus - configuração espacial com origens no modelo americano – foi implantado no Brasil como símbolo da modernização do ensino superior, promovida pelos governos militares a partir de 1964, no entanto, sua influência era anterior, inclusive já presente no modelo de cidade universitária, nome dado à configuração espacial adotada no Brasil a partir da década de 1930, que já representava a concentração espacial das escolas.

No entanto, a partir da própria definição de campus:

“[...] a romântica noção de uma escola na natureza, separada das forças corruptoras da cidade [...] um território extenso e fechado, longe das cidades e projetado detalhadamente com o objetivo de oferecer formação integral ao estudante. O câmpus deveria ser, como de fato foi, uma pequena cidade: possuir equipamentos, serviços e todas as facilidades possíveis que uma cidade poderia oferecer. O aluno poderia viver e dedicar-se integralmente aos estudos, sem preocupações nem interferências “nocivas” das cidades. O território para o ensino e o aprendizado ampliava-se do prédio para o campus, uma grande área projetada, fechada e com regras, costumes e leis próprias” (PINTO E BUFFA, 2009, p. 36, 38). Entende-se, assim, que a configuração espacial de campus remete a um afastamento físico e simbólico do núcleo urbano do município onde se localiza, aludindo à necessidade de este estar desvinculado da cidade onde se insere, princípio e modelo espacial que vão à direção oposta do objetivo do programa: o campus universitário como promotor do desenvolvimento destes locais.

Ainda, sobre o objetivo do programa federal de expansão do ensino superior, pondera- se que a adoção do modelo espacial de escolas ou faculdades isoladas inseridas na malha urbana pudesse ter sido mais oportuna, pois a presença da universidade seria mais perceptível e integrada ao município, embora que de forma dispersa274.

Controvérsias à parte, na relação entre o modelo espacial adotado – campus, o objetivo do programa de expansão das universidades, a experiência de implantação do campus Bagé, no que tange ao desenho e ao projeto de sua ocupação, revelou certa dissonância entre o fim - as necessidades a serem alcançadas através da solução urbanística e arquitetônica – e os meios – os profissionais, arquitetos e urbanistas.

Através disso, pressupõe-se que o próprio ensino superior, no que diz respeito às disciplinas de arquitetura e urbanismo, pode estar em descompasso com o cenário e as

274 Contudo, trata-se de outra hipótese, que pode sugerir um estudo comparativo entre novos espaços universitários implantados nos modelos espaciais campus e escolas isolados.

171 necessidades atuais a serem atendidas no projeto arquitetônico e urbanístico, uma vez que ambos geram produtos físicos: espaços construídos que vão mediar relações sociais, espaços onde o urbano vai acontecer.

O fenômeno urbano trata-se de um fenômeno complexo, necessita de procedimentos metodológicos que permitam sua abordagem integral, pois não pode ser compreendido parceladamente, sob uma ótica disciplinar ou multidisciplinar, mesmo que admita recortes disciplinares em diversas das suas manifestações. Assim, os objetos arquitetônicos e urbanísticos não devem ser pensados e projetados apartados de suas interações com os demais fatores intervenientes na cidade e na vida urbana, diferentemente da abordagem fragmentada realizada, que reforça o esfacelamento e a desintegração do ambiente construído e da sua relação com o todo – a cidade, neste caso.

Para alcançar a forma e a ocupação adequada para o espaço, necessita-se de um planejamento global, ou seja, uma compressão inicial do todo para, a partir disto, alcançar e definir os elementos que o comporão. “O todo precede necessariamente a parte, com que quebrado o todo, não haverá mais nem pés nem mãos” (BOBBIO, 2006, p. 46). Para isso, o plano deve ser multidisciplinar e deve ter como meta o atendimento de interesses coletivos – o bem comum. Assim como o plano, as ações práticas de construção do espaço, também devem ser realizadas de forma integrada, porém isto, infelizmente, trata-se mais como um idealismo científico do que prático.

Atualmente, o que se percebe são ações e planos desenvolvidos em desconexão de uma visão global da produção do espaço, e que acabam por reproduzir um conjunto estático de espaços segregados. Na prática o que ocorre é um conhecimento localizado apenas das partes e o todo passa a ser inatingível. No pragmatismo atual, são considerados apenas os objetivos possíveis e viáveis, e o oportunismo político é quem define as ações, o planejamento, se houver, será depois, “a posteriori” (VASCONCELOS apud SAMPAIO, 2010, p.82).

Ainda, sobre a prática atual das disciplinas de arquitetura e urbanismo, a partir da avaliação da experiência do campus Bagé, observa-se a predominância do enfoque funcionalista e progressista nas soluções apresentadas. Na perspectiva de projeto, a cidade e os edifícios são vistos como objetos arquitetônicos e autônomos. Rompe-se com a tradição da articulação dos elementos morfológicos que compõe a paisagem urbana e persegue-se a separação das funções primárias desenvolvidas no espaço (habitar, trabalhar, circular e lazer),

172 a padronização dos tipos edilícios e os espaços verdes como elementos isoladores da forma construída. Este último, não tão presente no campus, pois, na concepção, as soluções para os espaços abertos não tiveram a atenção que demandavam enquanto proposta de ocupação, como foi demonstrada nas análises do espaço concebido, assim como, nas avaliações do espaço realizadas pelos usuários.

O enfoque ou estudo morfológico, enquanto método de apreensão do espaço urbano que propõe a leitura e compreensão das partes que compõe o espaço (a cidade, o bairro, o campus, o edifício, etc.), e da sua estruturação e relação como modo ou resultante da forma urbana, para subsidiar soluções adequadas no processo de produção do espaço, como processo multidisciplinar e coletivo, foi abandonado.

No campus Bagé há forte predomínio da tipologia construída sobre os demais elementos presentes no espaço, assim como, da desarticulação entre os elementos na composição da forma urbana, mesmo que a tipologia proposta tenha buscado transcender a ideia de que a forma segue a função (form follows function), e a ideia de edifícios funcionais separados e autônomos dispersos, o que Peters (1972) conceituou como formas universitárias tradicionais. O edifício mantém a autonomia e o predomínio perante os demais elementos que compõe a forma do campus e sua padronização também é evidente no projeto.

Estas reflexões nos permitem inferir sobre a incoerência do modelo espacial adotado - campus, em relação ao objetivo do programa de expansão - desenvolvimento de territórios – e à realidade do local, região onde se insere; das disciplinas de arquitetura e urbanismo com relação ao cenário e as necessidades atuais a serem atendidas através da programação do plano, do projeto e, finalmente, da construção e da utilização de princípios e ideais da teoria eurocêntrica, quanto à interpretação da cidade e de sua estrutura, sem o exercício de adequação ou ajustamento à realidade local e atual, e têm efeito direto na concepção do espaço.

O espaço concebido do campus Bagé – Unipampa foi avaliado através da prática do planejamento no processo de produção do espaço e da ocorrência dos três níveis de planejamento, sistematizados por Lamas (2004): 1) nível de planejamento através da programação, 2) nível urbanístico através do plano e, 3) nível de construção através do projeto, visando a organizar e articular as variáveis geográficas, econômicas, sociais, administrativas, políticas, culturais e outras, com o objetivo de transformar o território.

173

Pelo que foi exposto sobre a concepção do espaço, identificou-se que o nível de programação do espaço ocorreu, embora que parcialmente. A Nota Técnica delineou objetivos e definições iniciais para o campus, como prazos, supervisão da implantação, fixação das unidades acadêmicas, de cursos, número de alunos, professores e número de vagas anuais a serem ofertadas. Porém, aspectos funcionais e dimensionais, como a previsão das funções e atividades mínimas a serem atendidas, o lançamento do programa arquitetônico e o pré-dimensionamento não foram consideradas. Portanto, a programação não foi completa, de forma que melhor subsidiasse os níveis seguintes da produção do espaço.

Quanto ao nível intermediário de atuação do planejamento, que trata da espacialização dos objetivos definidos na etapa anterior a partir do estudo e da definição das morfologias urbanas e das considerações físicas do terreno, através do plano, isto é, do trabalho sobre a forma urbana, identificou-se que não foi realizado o plano urbanístico do campus, pois não existem ou não foram encontradas diretrizes gerais, sejam espaciais, sociais ou institucionais, cujos parâmetros e princípios referenciassem e subsidiassem os projetos. Houve o “pulo” da programação para o projeto.

Porém, como foi apresentado, a não ocorrência do plano e o consequente “pulo” direto entre objetivo e projeto são atitudes comuns no processo de produção do espaço no cenário atual, sujeito ao pragmatismo político. Quando as ações ou decisões são desvinculadas de planejamento prévio e adequado, este deixa de existir ou torna-se uma ação posterior a determinação da ação. Na nova lógica do planejamento e da ação capitalista, a forma urbana passa a ser tratada como um efeito da produção do espaço e não como parte da concepção.

Então, uma vez que o planejamento prevê níveis autônomos, porém interligados, onde cada nível tem seu domínio próprio e não pode ser substituído pelo nível seguinte ou suprido pelo nível anterior, observa-se, já de antemão, que a inexecução parcial do nível de programação e total do nível do plano urbanístico tende a comprometer o projeto, nível seguinte da produção do espaço, pois como alega Lamas (2004, p.124) “pelo que não é lícito imaginar que um bom projeto possa salvar um mau programa ou que o projeto arquitetônico possa corrigir e salvar erros urbanísticos anteriores”.

De fato, o projeto, nível que permite a construção do espaço, conforme as análises que foram apresentadas sobre o espaço concebido, enquanto proposta de ocupação, foi comprometido pela inexistência ou parcialidade dos níveis de produção espacial anteriores, especialmente, no que concerne à leitura dos aspectos físicos do terreno, como topografia,

174 orientação solar e de ventos, quando avaliada a inadequação da proposta de ocupação, tanto quanto à área construída, como das áreas abertas e em relação aos quesitos ambientais; da morfologia urbana enquanto sua relação com o entorno275 e com a cidade, principalmente da questão do acesso ao campus, ainda deficiente que compromete a avaliação da concepção e do espaço construído; do traçado proposto, extremamente, simplificado, composto por uma via interna, que secciona o terreno em duas partes, e acaba por não atuar como fator de interligação do campus, assim como pela ausência de vias locais e de ciclovias, que não auxiliam na definição e composição do desenho urbano do campus.

Sobre a tipologia construída que domina a forma urbana do campus, uma única edificação, composta por cinco blocos articulados que, neste sentido, rompem com a tradição universitária de blocos autônomos e dispersos no campus, embora sejam padronizados quanto à modulação, à disposição dos ambientes e ao tratamento das fachadas, há deficiências quanto à articulação dos blocos, que dificultam a leitura e o deslocamento interno, aos usos e às funções, pois faltam serviços necessários ao adequado andamento das atividades acadêmicas, principalmente, no modelo campus, como livrarias, restaurantes, lancherias, cafeterias, áreas de estudo, entre outros, além de áreas para usos de lazer e esportes, áreas coletivas e de convívio em geral.

Sobre os espaços abertos, muito presentes na paisagem, e que correspondem a, aproximadamente, 90,7% da área do campus (taxa de ocupação: 9,3%), pode-se dizer que sua configuração espacial é residual da tipologia construída, sem o adequado desenho, tratamento paisagístico ou de vegetação, de pavimentação, de mobiliário, entre outros, a exceção do estacionamento, que teve seu desenho realizado e que contemplava passeios públicos, canteiros para vegetação e arborização. No entanto, a concentração demasiada, de acordo com Alexander (1976), é prejudicial ao meio ambiente, a avaliação negativa do estacionamento também foi referendada pelos usuários do espaço quanto às distâncias e a aspectos de conforto térmico do deslocamento até o edifício.

Além disso, nota-se que não há articulação entre os elementos que compõe a paisagem do campus, de forma que estas análises do espaço concebido endossam a defesa de que as ações realizadas e as decisões tomadas, ou não, a um determinado nível comprometem inexoravelmente as ações do nível seguinte. Tal fato torna a hierarquização dos níveis de

275 Também pode ser uma consequência do modelo espacial adotado, que não visa articulação do espaço com a cidade onde se insere.

175 produção do espaço mais complexa e determina que seu rompimento, necessariamente, terá efeitos negativos sobre a concepção e, consequentemente, sobre a construção do espaço.

A análise e a crítica realizadas ao espaço concebido acabam por ser referendadas pelas avaliações dos usuários do campus (docentes, discentes e técnico-administrativos), que apresentaram forte tendência negativa em relação ao desempenho do espaço produzido quanto a aspectos qualitativos e funcionais, como a adequação e o comportamento da tipologia em relação ao clima local (insolação, ventos, chuvas), às funções e aos usos a que se destina, aos acessos e à acessibilidade do campus e à apropriação dos espaços para uso coletivo e de convivência.

Desta forma, a realização deste estudo de avaliação da experiência de produção do espaço do campus Bagé da Unipampa e da compreensão de que as deficiências apontadas no espaço construído têm origem no processo de produção de espaço, quando os níveis de programação e do plano urbanístico foram parcialmente ou não realizados, respectivamente, nos permitiu identificar alguns elementos ou aspectos do espaço que possuem grande potencial para desenvolvimento e que poderiam contribuir para um melhor desempenho da forma urbana do campus.

Identificou-se que o desenho e o tratamento dos espaços abertos possibilitaria o incentivo à sua apropriação como espaços de uso coletivo e de convívio, além do atendimento das funções e usos que faltam, possibilitando o desenvolvimento adequado das atividades acadêmicas, de pesquisa e extensão da universidade. Também é possível uma proposta de traçado articulado, que contemple diferentes meios de transporte, como ciclovias e passeios públicos e auxilie no desenho da forma do campus. Da mesma forma, deve ser considerada a busca pela articulação entre os elementos existentes e os novos da paisagem do campus, estruturando sua forma urbana, melhorando o nível de satisfação dos usuários e garantindo uma maior permanência no espaço.

O estudo da experiência do campus Bagé também acabou por apresentar outras interrogações sobre o espaço universitário, como: o modelo espacial adotado – campus – seria adequado para a atenção dos objetivos do programa de reduzir as desigualdades regionais e sociais, incentivando o desenvolvimento socioeconômico, considerando sua provável desarticulação com a cidade onde se insere, e consequentemente, com a realidade local e regional? E, se há uma lacuna entre as disciplinas de arquitetura e urbanismo, enquanto

176 exercício acadêmico, da prática real? Questões que merecem maior aprofundamento e estudos específicos, que permitam a emissão de pareceres mais embasados sobre os temas.

177

REFERÊNCIAS

AGÊNCIA BRASIL, EMPRESA BRASILEIRA DE COMUNICAÇÃO. Lula começa por Bagé visita ao Rio Grande do Sul, publicada em 27 de julho de 2005. Disponível em: http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/noticia/2005-07-27/lula-comeca-por-bage-visita-ao- rio-grande-do-sul, Acesso em: 16/09/2014. ALBERTO, Klaus Chaves. Formalizando o Ensino Superior na Década de 1960: acidade universitária da UnB e seu projeto urbanístico. Tese de Doutorado, PROURB, UFRJ, 2008.

ALEXANDER, Christopher et al. Urbanismo y participación. El caso de la Universidad de Oregón. Gustavo Gili S.A, Barcelona, 1976.

ALEXANDER, Christopher et al. A New Theory of Urban Design (Center for Environmental Structure). Oxford, 1987.

ARANTES, Otília. “Uma Estratégia Fatal. A Cultura nas Novas Gestões Urbanas” in A Cidade do Pensamento Único. Desmanchando Consensos. Vozes, Petrópolis: 1988, pp. 11-74

ARAÚJO, Rhoberta Santana. A Implantação do REUNI na Universidade Federal do Pará: um estudo de caso do Campus Universitário de Altamira. Belém – PA, 2011.

ATCON, Rudolph P. Manual sobre o Planejamento Integral do Campus Universitário. Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, 1970.

______. La universidad latino americana. ECO Revista de Cultura de Ocidente, Bogotá, Colômbia: 1966. Bancada Estadual do PT. Audiência Pública discute federalização da Urcamp, publicada em 27 de maio de 2005. Disponível em: http://ptsul.com.br/?doc&mostra&7877 Acesso em: 16/09/2014. ______UFP, Encontro realizado em Bagé consolida nova instituição, publicada em 17 de outubro de 2005. Disponível em: http://www.ptsul.com.br/?doc&mostra&10383 Acesso em: 16/09/2014. BANDEIRA, Moniz. Presença dos Estados Unidos no Brasil (dois séculos de história). Editora Civilização Brasileira, Rio de Janeiro: 1973.

BOBBIO, Norberto. Liberalismo e democracia. Tradução Marco Aurélio Nogueira. São Paulo: Brasiliense, 2006.

BORGES, Antônio Cesar. O Consórcio da Metade Sul, publicado no jornal Diário Popular em 08 de julho de 2005. Disponível em: http://srv- net.diariopopular.com.br/08_07_05/artigo.html. Acesso em: 16/09/14. BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. PREMESU (ex-cepes): Administração de tempos e espaços em universidades brasileiras, 1974.

______. Ministério da Educação e Cultura. Relatório da Equipe de Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior. Rio de Janeiro: MEC/EAPES, 1969

178

______Projeto de Lei nº N.º 7.200, de 2006 (do poder Executivo). Estabelece normas gerais da educação superior, regula a educação superior no sistema federal de ensino, altera as Leis nºs 9.394, de 20 de dezembro de 1996: 8.958, de 20 de dezembro de 1994; 9.504, de 30 de setembro de 1997; 9.532, de 10 de dezembro de 1997; 9.870, de 23 de novembro de 1999; e dá outras providências. Acesso: 10/10/2012

______Decreto nº 6.775 de 24 de abril de 2007. Institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI. Publicado no DOU, de 25.4.2007. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007- 2010/2007/decreto/d6096.htm. Acesso em: 17/10/2012

______Plano de Desenvolvimento da Educação. Razões, Princípios e Programas. (Aprovado em 24 de abril de 2007). Brasília: MEC, 2007a [http criado em 27 nov.2007]. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/livro/livro.pdf. Acesso em: 18/10/2012

______Lei nº 11.640 de 11 de janeiro de 2008. Institui a Fundação Universidade Federal do Pampa – UNIPAMPA e dá outras providências. Publicado no DOU, de 14.1.2008. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11640.htm. Acessoem: 18/10/2012

______Indicadores e Dados Básicos – Brasil – 2000 – IDB 2000. A. Demográficos; B. Socioeconômicos. Disponível em: http://tabnet.datasus.gov.br/cgi/idb2000/matriz.htm. Acesso em: 21/12/2013.

______SIMEC Módulo Público – Painel de Controle do MEC, Câmpus das Universidades Federais. Disponível em: http://painel.mec.gov.br/academico/mapaSupProf/acao/S. Acesso em : 19/10/2013.

CANEZ, Anna Paula; SEGAWA, Hugo. Brasília: utopia que Lúcio Costa inventou. Arquitextos, ano 11, outubro, 2010. Disponível em: http://www.vitruvius.com.br/revistas/read/arquitextos/11.125/3629 (acesso: 18/11/2014). CARIA, Luciano Fernandes Caria. Os caminhos da Universidade Federal da Bahia: 1946 a 2006. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo. Universidade Federal da Bahia, 2006

Carta Maior, PT gaúcho prepara grande ato para receber Olívio Dutra, publicada em 26 de julho de 2005. disponível em: http://www.cartamaior.com.br/?/Editoria/Politica/PT- gaucho-prepara-grande-ato-para-receber-Olivio-Dutra/4/3407 CHARLE, Christophe; VERGER, Jacques. História das universidades. Um panorama do desenvolvimento histórico da universidade, esta instituição peculiar do ocidente. Tradução Elcio Fernandes – Editora da Universidade Estadual Paulista, São Paulo: 1996.

CHOAY, Fraçoise. O Urbanismo: utopias e realidades, uma antologia – Editora Perspectiva - São Paulo: 2011.

COSTA, Patrícia Claudia da. Federalização: possibilidades passadas e anseios presentes. Revista Multidisciplinar Vozes dos Vales da UFVJM, Nº. 05 – Ano III, 2014, disponível em:http://site.ufvjm.edu.br/revistamultidisciplinar/files/2014/05/Federaliza%C3%A7%C3%A 3o-possibilidades-passadas-e-anseios-presentes.pdf

179

CUNHA, Luiz Antônio (1980). A Universidade temporã: o ensino superior, da Colônia à Era Vargas. – 3ª ed. [revista]. Editora UNESP, São Paulo: 2007a.

______(1982). A Universidade crítica: o ensino superior na república populista. – 3ª.edição [revista]. Editora UNESP, São Paulo: 2007b.

______(1988). A Universidade reformanda: o golpe de 1964 e a modernização do ensino superior. – 2ª edição. Editora UNESP, São Paulo: 2007c.

DEL RIO, Vicente. Introdução ao desenho urbano no processo de planejamento. Pini, São Paulo: 1990.

DREUX, Virginia Paiva. Uma avaliação da legislação urbanística na provisão de equipamentos urbanos, serviços e áreas de lazer em conjuntos habitacionais. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Planejamento Urbano e Regional. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2004.

FERREIRA, Aurélio B. de Hollanda. Novo Dicionário da Língua Portuguesa. 2ª edição Nova Fronteira, Rio de Janeiro: 2006.

FONTES, Antonio Nelson Dantas. Breve Histórico dos Campi da UFBA. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo. Universidade Federal da Bahia, 2010.

FRANCO, Angela (2009). “EM TEMPOS GLOBAIS, UM “NOVO” LOCAL: a Ford na Bahia. CADERNO CRH, Salvador, v. 22, n. 56, p. 359-380, Maio/Ago. 2009

GAMBIN, Paula Silva. A Influência de Atributos Espaciais na Interação entre Grupos Heterogêneos em Ambientes Residenciais. Programa de Pós-Graduação em Planejamento Urbano e Regional. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2007.

GIRALT, Rômulo Plentz. Conforto térmico em espaços públicos abertos. Cidade de Torres-RS. Dissertação de mestrado. Programa de Pós-Graduação em Planejamento Urbano e Regional. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2006.

GOROVITZ, Marcus. Os riscos do projeto. Contribuição à análise do juízo estético na arquitetura. Edunb, Studio Nobel, São Paulo: 1993.

GRACIANI, Maria Stela Santos. O ensino superior no Brasil: a estrutura de poder na universidade em questão. 2ª edição. Editora Vozes Ltda, Petropólis:1984.

HAIDAR, Maria de Lourdes Mariotto. O ensino secundário do império brasileiro. Edusp; Grijalbo, São Paulo: 1972.

HALL, Peter. Cidades do Amanhã: uma história intelectual do planejamento e do projeto urbanos no século XX – 2ª edição–Perspectiva, São Paulo: 2011.

HARVEY, David (1992). A condição pós-moderna. Uma pesquisa sobre as origens da mudança cultural. Loyola, São Paulo: 1992

HENRIQUE, Wendel. Serviços Educacionais, Expansão de Universidades Públicas e o Desenvolvimento Urbano e Regional de Cidades Médias e Pequenas no Brasil. 2013.

HILLIER, B.; HANSON, J. The Social Logic of Space. Bath: Pitman Press. 1984

180

HONÓRIO, Letícia de Melo. A PRODUÇÃO DO ESPAÇO EM UMA CIDADE UNIVERSITÁRIA: o caso de Viçosa, MG. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós- Graduação do Departamento de Geografia. Universidade Federal de Minas Gerais, 2012.

IANNI, Octavio. Estado e Planejamento econômico no Brasil. 4ª edição [revista e atualizada]. Civilização Brasileira, Rio de Janeiro: 1986.

JACOBS, Jane. The Death and Life of Great American Cities. New York, USA, 4th edition, v. 1 & 4, 1984.

JORNAL A PLATEIA de Sant`Ana do Livramento, Federalização da Urcamp: o Debate está aberto à plateia, em 24 de abril de 2005. Disponível em: http://www.senadorpaim.com.br/verimprensa.php?id=1714-federalizacao-da-urcamp-o- debate-esta-aberto-a-plateia. Acesso em: 16/09/2014. JORNAL CORREIO DO POVO. Bagé promove “abração” no campus da Urcamp. 07/05/2005, p.6. JORNAL ZERO HORA. Inadimplência de alunos é de até 30% na Urcamp. 30/07/2005, p.4. JORNAL CORREIO DO POVO. Lula federaliza Urcamp. 27/07/2005, p.1 (Capa). LAMAS, Jose Manuel Garcia. Morfologia Urbana e Desenho da Cidade. Fundação Calouste Gulbenkian, 2004.

LEFEBVRE, Henri. The Production of Space. Tradução por D. Nicholson-Smith Oxford: Basil Blackweel, 1991.

LIMA, Lamartine. Aspectos Históricos da Faculdade de Medicina da Bahia e sua importância no contexto da educação superior no Brasil. 2009

LOPES, Juarez Rubens Brandão. Desenvolvimento e mudança social: formação da sociedade urbano-industrial no Brasil. 3ª edição. Companhia Editora Nacional, São Paulo: 1976.

LYNCH, Kevin. A imagem da cidade. Martins Fontes, São Paulo: 1997.

LYNCH, Kevin. La Buena Forma Urbana de la Ciudad. Colección Arquitectura, Perspectivas, Gustavo Gili S.A, 1985.

MACEDO, Adilson Costa. O desenho do campus universitário. Revista Projeto, nº 93, Brasília: 1988, p. 96-98.

MAGALHÃES, António M. A Identidade do Ensino Superior. Política, Conhecimento e Educação numa época de transição. Fundação Calouste Gulbenkian (Fundação para a Ciência e a Tecnologia). Portugal, 2004.

Mainardi, Luiz Fernando. Memórias de um Tempo, série publica no Jornal Minuano a partir de 20 de julho de 2013. Disponível em: www.jornalminuanoantigo.com.br. E http://pt.slideshare.net/luizmainardi/memrias-de-um-tempo. Acesso em: 26/09/2014. MARTINEZ, Mirna S.V.; SILVEIRA, Marilene V. Marcos regulatórios na Educação Superior: a gestão da Universidade da Região da Campanha – Urcamp frente às

181 exigências legais. Revista Gual, v.5, n.1, pp. 172-183, jan./fev./mar./abr. 2012. Florianópolis. Disponível em: http://www.gual.ufsc.br. Acesso em 26/09/2014. MASCARO, Lucia Raffo de. Energia na edificação: estratégia para minimizar seu consumo. 1. ed. Editora Parma Ltda., 1985.

MATOS, Maria Madalena Aguiar da Cunha. As Cidades e os Campi. Contributo para os estudos dos territórios universitários em Portugal. Tese de Doutorado, Universidade Técnica de Lisboa. 1999.

MOROSINI, Marília Costa (Org). A universidade no Brasil: concepções e modelos. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, Brasília: 2006.

MOTTA, Marlene François. Espaço vivido/espaço pensado: o lugar e o caminho. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Geografia. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2003.

MUMFORD, Lewis. A cultura das cidades. Belo Horizonte: Editora Itatiaia,1961 MUZA, Edgar. Volta ao antigo - e bem-vindo – sonho. Jornal Folha do Sul publicação de 21 de agosto de 2013. Disponível em: http://www.jornalfolhadosul.com.br/noticia/2013/08/21/volta-ao-antigo-e-bem-vindo-sonho. Acesso em: 26/01/2015. NEVES, Laert Pedreira. Adoção do partido na arquitetura. EDUFBA, Salvador: 2012.

NOGUEIRA, Denise Teixeira. Universidade e campus no Brasil: o caso da Universidade Federal Fluminense. Tese de Doutorado. Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2008.]

OBELHEIRO, Roberta. Região Sul abraça a federalização da Urcamp. Jornal Zero Hora, em 31 de maio de 2005. Disponível em: http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2005/05/31/481096/regiao-sul-abraa- federalizacao-da-urcamp-PRINTABLE.html. Acesso em 26/09/2014 PANERAI, Philippe; Castex, Jean; Depaule, Jean-Charles (2013). Formas urbanas: a dissolução da quadra; traduçãopor Alexandre Salvaterra. Bookman, Porto Alegre : 2013. PAULA, Maria de Fátima Costa de. USP e UFRJ. A influência das concepções alemã e francesa em suas fundações. Tempo Social; Rev. Sociol. USP, S. Paulo, 14(2): 147-161, outubro de 2002. PETERS, Paulhans. Escuelas Superiores. Centros de Investigación. Editorial Gustavo Gili S.A., 1972 PINTO, Gelson de Almeida; BUFFA, Ester. Arquitetura e Educação: Câmpus Universitários Brasileiros. EESC/USP e UFSCar, São Carlos: 2009. PUPPI, Marcelo. LE CORBUSIER, LUCIO COSTA E A SAGA DA CASA DO BRASIL, 1953-56. ARQTEXTOS 12, 2008. pp. 160-203. disponível em : http://www.ufrgs.br/propar/publicacoes/ARQtextos/PDFs_revista_12/07_MP_espa%C3%A7 os_300409C.pdf Acesso em: 14/01/2015. REIS, Antônio Tarcísio L. Mass housing, user participation and satisfaction. Tese de Doutorado. Oxford Polytechnic, 1992.

182

REIS, Antônio Tarcísio L.; LAY, Maria Cristina Dias. As técnicas de APO como instrumento de análise ergonômica do ambiente construído. 1ª edição. ANTAC, Porto Alegre: 1995. RIBEIRO, Darcy. A Universidade Necessária. Editora: Paz e Terra, São Paulo, 1982.

RIVERO, Roberto. Arquitetura e clima: acondicionamento térmico natural. Porto Alegre: D. C. Luzzatto, 1986.

ROMERO, Marta Adriana Bustos. Princípios Bioclimáticos Para o Desenho Urbano. P.W. São Paulo, 1998.

ROWER, Basílio. O convento de Santo Antônio do Rio de Janeiro: sua história, memórias, tradições. Editora Jorge Zahar. Rio de Janeiro: 2008.

SAMPAIO, Antônio Heliodório Lima. 10 necessárias falas; cidade, arquitetura e urbanismo. EDUFBA; PPGAU, 2010.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço. Técnica e tempo. Razão e emoção. Hucitec, São Paulo: 1996.

______. Metamorfose do espaço habitado. Hucitec, São Paulo: 1997.

SAYEGH, Liliane Márcia Lucas. Dinâmica urbana em Ouro Preto: conflitos decorrentes de sua patrimonialização e de sua consolidação como cidade universitária. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Arquitetura e Urbanismo. Universidade Federal da Bahia, 2009.

SCHMID, Cristian. A teoria da produção do espaço de Henri Lefebvre: em direção a uma dialética tridimensional. Tradução: Marta Inez Medeiros Marques, Marcelo Barreto. GEOUSP – espaço e tempo. São Paulo, nº 32, pp. 89-109, 2012.

SCHWARTZMAN, Simon et al. (org.) Tempos de Capanema. Paz e Terra; São Paulo: EDUSP, 1984

______Brasil: Oportunidade e Crise no Ensino Superior. Publicado originalmente como “Brazil: Opportunity and Crisis in Higher Education”, Higher Education, 17, 1, 1988.

SECCHI, Bernardo (2009). A cidade do século vinte. Tradução e notas Marisa Barda – São Paulo: Perspectiva, 2009.

SEGAWA, Hugo. Rio de Janeiro, México, Caracas: cidades universitárias e modernidades 1936 – 1962. Revista Urbanismo e Arquitetura nº. 7, v. 1, julho/dezembro 1999, p. 38/39.

SGUISSARD, Valdemar. Universidade brasileira no século XXI. Cortez, São Paulo: 2009.

SILVA, Maurício Joppert da. As cidades universitárias: aula inaugural da Universidade do Brasil, do ano letivo de 1950. Oficina Gráfica da Universidade do Brasil, Rio de Janeiro: 1950.

183

SILVA, Aline Martins da. Atratividade e dinâmica de apropriação de espaços públicos para o lazer e turismo. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Planejamento Urbano e Regional. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2009.

SOARES, Maria Susana Arrosa (Org). A Educação Superior no Brasil. Brasília; Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, 2002.

SOARES, Paulo Roberto (2005). Novos recortes do território: aglomerações urbanas e desenvolvimento local e regional. Primeiras Jornadas de Economia Regional Comparada, FEE-RS, 2005. Disponível em: http://www.fee.tche.br/sitefee/download/jornadas/2/e4-02.pdf.

SOUZA SANTOS, Boaventura de. A Universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. 3ª edição. Cortez, São Paulo: 2010.

SOUZA, Maria Inês Salgado de. Os empresários e a educação: o IPES e a política educacional após 1964. Vozes, Petrópolis: 1981.

PESAVENTO, Sandra Jatahy. República Velha Gaúcha – Charqueadas – Frigoríficos - Criadores. Movimento, Porto Alegre: 1980. TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. 2ª edição. Companhia Editorial Nacional, São Paulo: 1976.

______. Ensino superior no Brasil: análise e interpretação de sua evolução até 1969. Editora da Fundação Getúlio Vargas, Rio de Janeiro: 1989.

______. Educação e o mundo moderno. Editora UFRJ, Rio de Janeiro: 2006.

TURNER, Paul Vernable. Campus: an American Planning Tradition. New York: The Architectural History Foundation; IT Press Series, 1984.

UNIÃO NACIONAL DOS ESTUDANTES – UNE, Para a UNE, a federalização da UGV e Univercidade é constitucional. Disponível em http://www.une.org.br/2014/01/para-a-une- federalizacao-da-ugf-e-univercidade-e-constitucional/. Acesso em: 16/09/2014 UNIVERSIA BRASIL. Luta pela federalização da Urcamp pode ter Lula em Bagé, publicada em 19 de julho de 2005, disponível em: http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2005/07/19/470248/luta-pela-federalizacao- da-urcamp-pode-ter-lula-em -bage-PRINTABLE.html. Acesso em: 16/09/2014 ______A federalização da Urcamp. Disponível em: http://noticias.universia.com.br/destaque/noticia/2005/05/19/482334/federalizao-da-urcamp- PRINTABLE.html Acesso em: 16/09/2014. UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAMPA. UNIPAMPA e Urcamp firmam compromisso de cooperação, publicada em 22 de outubro de 2009. Disponível em: http://www.unipampa.edu.br/portal/noticias/591-unipampa-e-urcamp-firmam-compromisso- de-cooperacao. Acesso em: 16/09/2014. UNIVERSIDADE DA REGIÃO DA CAMPANHA – Urcamp, disponível em: http://site.urcamp.tche.br/institucional/hostorico. Acesso em: 23/09/2014.

184

VAINER, Carlos. “Pátria, Empresa e Mercadoria. Notas sobre a Estratégia Discursiva do Planejamento Estratégico Urbano” in A Cidade do Pensamento Único. Desmanchando Consensos. Vozes, Petrópolis: 2000. pp. 75-104

VELTZ, Pierre. Mundialización, ciudades y territórios: la economía de archipélago. Editorial Ariel, S.A., Barcelona: 1999.

Vellinho, Rubens Soares. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A FEDERALIZAÇÃO DA URCAMP, 2005. Disponível em: http://www.sinpro- rs.org.br/urcamp/consideracoes.pdf. Acesso em 27/09/2014. ZUCCONI, Guido. A Cidade do Século XIX. Tradução e notas Marisa Barda. Perspectiva, São Paulo: 2009.

185

APÊNDICES

186

APÊNDICE A – Nota Técnica – Universidade Federal do Pampa, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Superior, de 14 de outubro de 2005.

187

188

189

190

191

192

193

194

APÊNDICE B - Questionário aplicado

Informações gerais do respondente [ ] muito bom Devido ...... 1. Você é: [ ] docente (professor) 8. O que você acha da rua pública que dá acesso [ ] discente (aluno) ao campus é: [ ] técnico-administrativo [ ] muito ruim [ ] ruim 2. Há quanto tempo você utiliza o campus [ ] entre bom e ruim (razoável) Bagé/UNIPAMPA: [ ] bom [ ] menos de 1 ano [ ] muito bom [ ] de 1 a 2 anos; Devido ...... [ ] mais de 2 anos 9. No campus, você consegue se orientar de 3. Qual é seu tempo de permanência diária no maneira: campus, aproximadamente: [ ] muito difícil [ ] de 1 a 2 horas [ ] difícil [ ] de 2 a 4 horas [ ] entre fácil e difícil (razoável) [ ] acima de 4 horas [ ] fácil [ ] muito fácil 4. Em qual(is) turno(s), você utiliza o campus: [ ] diurno Considerando a edificação do campus [ ] noturno Bagé/UNIPAMPA, responda às perguntas que seguem: [ ] diurno e noturno

10. De maneira geral, você acha que a 5. Como costuma ir ao campus? edificação do campus é: [ ] a pé [ ] muito ruim [ ] de ônibus [ ] ruim [ ] de bicicleta [ ] entre boa e ruim (razoável) [ ] de carro (inclui moto) [ ] boa

[ ] muito boa Considerando o campus Bagé/UNIPAMPA (toda Devido ...... sua área), responda às perguntas que seguem:

11. Quanto à iluminação natural dos espaços 6. Você acha que o campus é: internos da edificação, você considera: [ ] muito ruim [ ] muito ruim (muito inadequada) [ ] ruim [ ] ruim (inadequada) [ ] entre bom e ruim (razoável) [ ] entre boa e ruim (razoável) [ ] bom [ ] boa (adequada) [ ] muito bom [ ] muito boa (muito inadequada) Devido ......

Nas questões de número 12 a 15, favor 7. Você acha que o entorno do campus é: desconsiderar os espaços climatizados [ ] muito ruim artificialmente. [ ] ruim [ ] entre bom e ruim (razoável) 12. Quanto ao conforto térmico no verão, você [ ] bom considera os espaços internos da edificação: [ ] muito ruim (muito inadequado)

195

[ ] ruim (inadequado) [ ] muito boa (muito inadequada) [ ] entre bom e ruim (razoável) [ ] inexistente [ ] bom (adequado) [ ] muito bom (muito inadequado) 18. Em relação ao acesso “provisório” ao Devido ...... edifício (através do bloco 2), você considera a posição da Biblioteca:

[ ] muito ruim 13. Quanto ao conforto térmico no inverno, você considera os espaços internos da [ ] ruim edificação: [ ] entre boa e ruim (razoável) [ ] muito ruim (muito inadequado) [ ] boa [ ] ruim (inadequado) [ ] muito boa [ ] entre bom e ruim (razoável) [ ] bom (adequado) 19. Em relação ao acesso ao edifício previsto em [ ] muito bom (muito inadequado) projeto (através do bloco 3), você considera a posição da Biblioteca: Devido ...... [ ] muito ruim

[ ] ruim 14. Quanto à ventilação natural no verão, você considera os espaços internos da edificação: [ ] entre boa e ruim (razoável) [ ] muito ruim (muito inadequada) [ ] boa [ ] ruim (inadequada) [ ] muito boa [ ] entre boa e ruim (razoável) [ ] boa (adequada) 20. Em relação ao acesso “provisório” ao edifício (através do bloco 2), você considera a [ ] muito boa (muito inadequada) posição do Auditório 1 (Sala de Audiovisual, Devido ...... bloco 1): [ ] muito ruim 15. Quanto à ventilação natural no inverno, [ ] ruim você considera os espaços internos da [ ] entre boa e ruim (razoável) edificação: [ ] boa [ ] muito ruim (muito inadequada) [ ] muito boa [ ] ruim (inadequada)

[ ] entre boa e ruim (razoável) 21. Em relação ao acesso do edifício previsto em [ ] boa (adequada) projeto (através do bloco 3), você considera a [ ] muito boa (muito inadequada) posição do Auditório 1 (Sala de Audiovisual, Devido ...... bloco 1): [ ] muito ruim 16. Ao se deslocar na edificação do campus, [ ] ruim você consegue se orientar de maneira: [ ] entre boa e ruim (razoável) [ ] muito difícil [ ] boa [ ] difícil [ ] muito boa [ ] entre fácil e difícil (razoável) [ ] fácil 22. Qual(is) espaço(s) na edificação você utiliza [ ] muito fácil para convívio (uso coletivo e lazer)? ...... 17. Você considera a sinalização interna na E qual sua opinião sobre este(s) espaço(s): edificação: [ ] muito ruim [ ] muito ruim (muito inadequada) [ ] ruim [ ] ruim (inadequada) [ ] entre bom e ruim (razoável) [ ] entre boa e ruim (razoável) [ ] bom [ ] boa (adequada) [ ] muito bom

196

Devido...... [ ] muito boa (muito inadequada)

Nas questões de número 23 a 25, favor considerar 27. Quanto ao estacionamento, supondo que estacionamento, se você usa carro como você pudesse escolher, qual seria sua transporte. E parada de ônibus, se utiliza o preferência: transporte público para ir ao campus. [ ] concentrado em uma única área [ ] subdividido em áreas menores, distribuídas ao 23. Você considera o trajeto entre o longo do campus estacionamento/parada de ônibus e o interior Por quê?...... do edifício no verão, quanto ao conforto térmico

(considerando temperatura, quantidade de sol, ventos, umidade e precipitação): 28. Supondo preferência pela subdivisão do estacionamento em áreas menores distribuídas [ ] muito ruim ao longo do campus, você acha que seu grau de [ ] ruim satisfação quanto ao trajeto entre o [ ] entre bom e ruim (razoável) estacionamento e o interior do edifício (questões [ ] bom 23 a 25) seria: [ ] muito bom [ ] melhor [ ] igual 24. Você considera o trajeto entre o [ ] pior estacionamento/parada de ônibus e o interior Por quê?...... do edifício no inverno, quanto ao conforto térmico (considerando temperatura, Na questão de número 29, favor desconsiderar quantidade de sol, ventos, umidade e áreas construídas. precipitação):

[ ] muito ruim 29. Qual(is) espaço(s) no campus você utiliza [ ] ruim para convívio (uso coletivo e lazer)? [ ] entre bom e ruim (razoável) ...... [ ] bom E qual sua opinião sobre este(s) espaço(s): [ ] muito bom [ ] muito ruim

[ ] ruim 25. Você considera o trajeto entre o [ ] entre bom e ruim (razoável) estacionamento/parada de ônibus e o interior do edifício no inverno e verão, quanto à [ ] bom distância: [ ] muito bom [ ] muito ruim Devido...... [ ] ruim

[ ] entre bom e ruim (razoável) 30. O que está faltando no campus?...... [ ] bom ...... [ ] muito bom ......

Nas questões de número 27 e 28, apenas para os respondentes que utilizam veículo, como meio de transporte até o campus.

26. Você considera a concentração do estacionamento em um único espaço em todo o campus: [ ] muito ruim (muito inadequada) [ ] ruim (inadequada) [ ] entre boa e ruim (razoável) [ ] boa (adequada)

197

APÊNDICE C – Respostas e Frequências do Questionário

Respostas da Questão 1 - Você é:

Total da amostra: 50 respondentes, destes 52% são discentes, 28% são docentes e 20% são técnico- administrativos do campus Bagé.

Respostas da Questão 2 – Há quanto tempo você utiliza o campus Bagé/Unipampa:

Leia-se Tempo de utilização: (1) menos de 1 ano; (2) de 1 a 2 anos; (3) mais de 2 anos.

Respostas da Questão 3 – Qual é o tempo de permanência Em relação a amostra total: (1): 2% (1); (2): 14% (7); (3): 84% (42).

Leia-se Tempo médio de permanência no campus de utilização do campus: (1) de 1 a 2 horas; (2) de 2 a 4 horas; (3) mais de 4 horas

198

Respostas da Questão 4 – Em qual (is) turno(s) você utiliza o campus: Em relação a amostra total: (1): 28% (14); (2): 8% (4); (3): 64% (32).

Leia-se, diurno (1); noturno (2); diurno e noturno (3).

Respostas da Questão 5 – Como costuma ir ao campus: Em relação a amostra total: (1): 0% (0); (2): 34% (17); (3): 2% (1); (4): 64% (32).

Leia-se, a pé (1); de ônibus (2); de bicicleta (3); de carro (inclui moto) (4).

Justificativas para a Resposta da Questão 6 – Você acha que o campus é: Devido: Di_1 Pergunta 7 totalmente desnecessária Di_2 Rede elétrica é mal feita Di_3 Ø Di_4 sinto carência de lugares para estudo, disponibilidade de mesas e cadeiras de um ambiente agradável (falta de ventiladores), pois como não apenas eu, mas como inúmeros acadêmicos vem de manhã e passa o dia estudando e voltam para suas casas apenas no período da noite, há falta de espaços melhor e maiores de estudos. Sei que há as salinhas da biblioteca, mas lá não pode levar mate e nenhum tipo de alimentação, então a maioria dos acadêmicos preferem por não ficar lá. Di_5 É bom porque dispõe de bons laboratórios, sala pra estudos e boas salas de aula. Por outro lado, não possui RU, o prédio não está pronto, entre outros fatores que tornam o campus ruim. Di_6 Tem uma amplo espaço, acessibilidade e houve um planejamento estrutural. Di_7 capim alto demais, só é cortado em vesperas de eventos (SIEPE), falta arvores (eucaliptos, arvores que cresce rapido), é um campus que se expandiu demais, mas sem organização !! considero o pior campus, olhe em volta dos outros campus, dom pedrito pequeno mas é super organizado, estudo desde 2010 e cada dia que passa, esse visual sem alegria para alunos que descem daquele onibus numa cara de tristeza, NADA AVANÇA NO CAMPUS BAGÉ, TEM ALGO QUE PUXA SEMPRE PARA TRÁS. Di_8 Ø Di_9 Alguns problemas de espaço físico, e pouca limpeza exterior (pasto alto)... Di_10 Ø Di_11 insegurança, calor e afastado Di_12 Problemas estruturais, falta de manutenção de da área externa do campus, problemas na rede elétrica, falta de espaço reservado à permanência dos usuários da unipampa (docentes, discentes, visitantes, etc...) Di_13 Ø

199

Di_14 Ø Di_15 O campus necessita de alguns detalhes na estrutura, como por exemplo: Arborização do campus, os universitários não possuem um lugar agradável para descansar após o almoço ou entre as aulas. As salas de aula não possuem ar-condicionado ou ventiladores, também o campus não tem estrutura que dê condições decentes para fazer uma refeição (já que o RU não funciona) alguns espaços dentro do bloco são reservados pra isso, mas não há condições adequadas, muitas vezes não sobram cadeiras para as pessoas sentarem e fazer sua refeição. Isso dificulta bastante a rotina dos estudantes. Di_16 Não possui RU, isto faz dele um campus que não possua uma das coisas mais importantes para ser considerado um campus aceitável Di_17 Internamente é bom, mas a parte exterior deixa a desejar. falta iluminação, manter a grama aparada e melhorar a arborização e paisagismo. Di_18 Porque o mesmo não atende a todas necessidades dos alunos Di_19 Falta de um planejamento efetivo para resolução de problemas pontuais, falta de inclusão do corpo docente e discente para resolução dos mesmo. Di_20 construção mal feita e mal acabada, instalação elétrica mal dimensionada, dentre outros. Di_21 Infraestrutura inacabada. Di_22 Falta acessibilidade Di_23 Falta tudo. Desde a estrutura fisica como a construcao dos predios desde os servicos como wifi por exemplo. Di_24 tem uma estrutura boa mas nao completa pois nao tem RU ar condicionado, suas cadeiras sao na grande maioria ruins, o acesso nao ta calçado, falta iluminaçao nos patios e estacionamentos Di_25 existem problemas de infraestrutura, tais como: água, acesso, falta de laboratórios adequados Di_26 Ø Do_1 Observo a falta de vias seguras, os estacionamentos são confusos, falta arborização ao redor dos prédios e perto do estacionamento. Enfim, o ambiente não convida aos usuários ficarem por muito tempo lá. Do_2 Estrutura está melhorando com a construção de novos prédios e finalização dos blocos. Do_3 Parece um hospital. Falta infra-estrutura. Do_4 O acesso ainda é deficiente Do_5 As obras do campus ainda não estão concluídas, nem o acesso ao campus. Do_6 Possui áreas amplas e estacionamento, contemplando as necessidades de uma universidade. Do_7 Acesso horrível de chão e esburacado, salas sem ar condicionado para o inverno e verão, estacionamento sem calçamento, matagal por todo lado, mosquital dentro da sala de aula a noite (é impossível manter as janelas fechadas por causa do calor). Sem arborização para sombra, sem cafés para orientar alunos, docentes em salas com 12 professores. Do_8 A obra não está pronta, a construção já feita é de má qualidade, já precisando de reforma, a rede elétrica não comporta ar condicionado, a internet não está disponível em todo o campus, a acústica das salas é péssima, ouve-se melhor o que falam nos corredores do que na sala de aula, ainda não há cantina ou restaurante, o entorno é mato, o estacionamento não tem iluminação, a rua de acesso não tem calçamento. Do_9 Ø Do_10 A sua área ainda pode ser bem utilizada. Do_11 falta complementar ou acabar infraestruturas vitais para o funcionamento de cursos, falta segurança noturna iluminação de estacionamento, gabinetes de professores, laboratórios Do_12 Falta infraestrutura, como laboratórios, salas adequadas, etc. Do_13 Ø Do_14 Infraestrutura péssima Tae_1 Ø Tae_2 A infraestrutura ainda precisa ser muito melhorada Tae_3 Razoável, pq um prédio novo tem tudo para ser bom. Mas, a edificação mal feita, entra água nas salas, aberturas frágeis não suportam o vento, desleixo do capim em torno Tae_4 Razoável, pq um prédio novo tem tudo para ser bom. Mas, a edificação mal feita, entra água nas salas, aberturas frágeis não suportam o vento, desleixo do capim em torno... Tae_5 Razoável, pq um prédio novo tem tudo para ser bom. Mas, a edificação mal feita, entra água nas salas, aberturas frágeis não suportam o vento, desleixo do capim em torno... Tae_6 Apesar da falta de estrutura Tae_7 Apesar da falta de estrutura Tae_8 problemas de acesso ao Campus e infraestrutura precária Tae_9 problemas de acesso ao Campus e infraestrutura precária Tae_10 Ø Leia-se: Di (discente); Do (docente); e Tae (técnico-administrativo). Ø: não respondeu.

Justificativas para a Resposta da Questão 10 – De maneira geral, você acha que a edificação do campus é: Devido: Di_1 Ø Di_2 Muitos problemas de construção para uma obra relativamente nova Di_3 Ø Di_4 se fosse bem feita não existiriam opiniões que afirmam e já afirmaram que alguns prédios estavam por serem condenados Di_5 Ø

200

Di_6 Ø Di_7 apresentam, rachaduras, pisos descolados, má pintura em algumas partes, falta de vidros nas janelas. Di_8 Ø Di_9 O campus possui locais que não estão prontos e mesmo assim são utilizados, o que na minha opinião coloca em risco os alunos, professores e funcionários em geral. Di_10 Não é muito boa porque não está totalmente pronta. Di_11 porque apesar de novo, os pisos estão descolando. Di_12 Ø Di_13 Existem rachaduras num prédio a recém construído na sala em que trabalho Di_14 O projeto inicial teve de ser alterado em função dos cursos existentes, a empresa que executou a primeira parte da obra não primou pela qualidade e a edificação já necessita de vários reparos antes mesmo da obra ser concluída. Di_15 O que é considerado finalizado é bom, não muito bom por existir falta de qualidade na execução dos serviços de obra civil. Di_16 Não há isolamento acústico e quem trabalha no Bloco IV deve ouvir toda percussão, flauta, cantoria, e outros do curso de Música. Portas que não chaveiam direito e empendas, chão descolando, sem nenhuma planta ou quadro ou bancos. Falta água. Di_17 Ø Di_18 Ruim, pq um prédio novo tinha tudo para ser bom. Mas, a edificação mal feita, entra água nas salas, labs, sagões, aberturas frágeis, rachaduras em paredes novas, vãos nas vigas... Di_19 Ruim, pq um prédio novo tinha tudo para ser bom. Mas, a edificação mal feita, entra água nas salas, labs, sagões, aberturas frágeis, rachaduras em paredes novas, vãos nas vigas... Di_20 Ø Di_21 Ø Di_22 Além de ainda não estar pronta, a edificação foi feita com materiais de má qualidade: pisos que descolam, janelas e portas de vidro que quebram facilmente, maçanetas que se soltam, rachaduras nas paredes, infiltrações e goteiras, etc. Ainda há o problema da péssima acústica das salas e da falta de iluminação externa aos prédios. Di_23 Ø Di_24 falta de estrutura acabada Di_25 falta de estrutura acabada Di_26 Ø Do_1 materiais de péssima qualidade Do_2 apresenta problemas estruturais, falta calçamento entorno dos prédios, sem paisagismo, não há sombras no verão Do_3 apresenta problemas estruturais, falta calçamento entorno dos prédios, sem paisagismo, não há sombras no verão Do_4 Há vários problemas de estrutura, referente a construção dos blocos. Do_5 Problemas estruturais, falta de manutenção de da área externa do campus, problemas na rede elétrica, falta de espaço reservado à permanência dos usuários da unipampa (docentes, discentes, visitantes, etc...) Do_6 Ø Do_7 Ø Do_8 Ø Do_9 É notório a estrutura do campus mesmo que nova já necessita de reparo, devido aos vários problemas que o campus passou durante a obra. A impressão é que eles só resolvem fazer modificações depois de de estar tudo pronto, muitas vezes deixando o prédio com o aspecto feio. Do_10 Existem obras inacabadas Do_11 tem áreas mal acabadas Do_12 Ø Do_13 Acabamento mal feito, manutenção corretiva e não preventiva. falta de agilidade no processo Do_14 idem questão 6 Tae_1 Nunca terminam as obras. Tae_2 Alguns predios já necessitam de reforma, sendo que são novos Tae_3 Predios muito mal construidos e que a administracao do campus nao trabalha o necessario para suprir essas deficiencias. Tae_4 parece frágil e que nao durará muitos anos Tae_5 No meu ponto de vista existem mais erros do que acertos. Tae_6 Ø Tae_7 Há constantes problemas de infiltração de água, setores interdidados por problemas arquitetônicos e de construção Tae_8 Não acho parecida com uma Universidade, pelo menos das que eu conheço. Exemplo, biblioteca no segundo piso eu não acho legal. Minha opinião não é técnica, pois não sou da área, falo mais esteticamente. A qualidade dos acabamentos é péssima, só observar o piso das salas de aulas todos descolados. Tae_9 Ø Tae_10 Tudo é feito com material de baixa qualidade e ainda a obra é mal executada Leia-se: Di (discente); Do (docente); e Tae (técnico-administrativo). Ø: não respondeu.

Resposta da Questão 22 – Qual (is) espaço(s) na edificação você utiliza para convívio: Di_1 Ø Di_2 copa (eventualmente) Di_3 Ø

201

Di_4 a parte central do prédio embaixo da biblioteca Di_5 Nenhum Di_6 Corredores apenas Di_7 sala de estudos, sala de jogos, sala de aquecer almoço, laboratórios. Di_8 Ø Di_9 Sala de convivência e corredores. Di_10 O Campus não possui espaços de lazer e convívio coletivo adequados, os alunos fazem uso dos corredores para tal fim. Di_11 nenhum Di_12 SAla de jogos Di_13 Ø Di_14 Hall de entrada e corredores. Di_15 Auditório, biblioteca, hall do Bloco 3, espaços entre blocos. Di_16 Nenhum. Não fico em lugares que não são produtivos. Di_17 nenhum Di_18 nenhum Di_19 nenhum Di_20 Ø Di_21 Nenhum. Di_22 Nenhum. Di_23 nenhum Di_24 laboratórios, salas,biblioteca Di_25 laboratórios, salas,biblioteca Di_26 Ø Do_1 bloco 2 Do_2 Ø Do_3 Sala dos técnicos Do_4 Nã há muitos espaços cpoletivos para docentes. A sala dos professores é coletiva. Do_5 Área entre os blocos 1 e 2, no 1º e 2º piso, sala de estudos entre a biblioteca e o bloco 2, e salas de aula. Do_6 nenhum Do_7 Ø Do_8 Ø Do_9 Sala de convivência, sala de estudos. Do_10 Sala de Convivência Do_11 escadas Do_12 Sala de convivência, sala de jogos Do_13 nenhum, não exite um espaço de lazer, somente espaços. Do_14 Sala do DA. Tae_1 Entrada do saguao princiapal e biblioteca Tae_2 Sala de convivencia e sala de jogos Tae_3 Ø Tae_4 entrada bloco 3 Tae_5 não utilizo o espaço interno para convívio, mas sim o espaço externo Tae_6 Ø Tae_7 salas de aula e de professores Tae_8 Sala dos professores. Tae_9 Ø Tae_10 Não há espaço para convívio! Leia-se: Di (discente); Do (docente); e Tae (técnico-administrativo). Ø: não respondeu.

Resposta da Questão 29 – Qual (is) espaço(s) no campus você utiliza para convívio: Di_1 Ø Di_2 não utilizo Di_3 Ø Di_4 Embaixo da biblioteca Di_5 laboratório Di_6 Ø Di_7 todos (banheiros, laboratórios, sala de convivência (alimentação e estudo) Di_8 Ø Di_9 Nenhum, não possui. Di_10 Corredores Di_11 nenhum

202

Di_12 sala de jogos Di_13 Ø Di_14 Área externa dos acessos principais da edificação. Di_15 Espaços entre blocos. Di_16 nenhum. Di_17 Ø Di_18 nenhum Di_19 nenhum Di_20 Ø Di_21 nenhum Di_22 nenhum. Di_23 Ø Di_24 salas laboratórios Di_25 salas laboratórios Di_26 Ø Do_1 bloco 2 Do_2 Ø Do_3 nenhum Do_4 Não há. Do_5 Raramente Do_6 Ø Do_7 Ø Do_8 Ø Do_9 Bancos entre o acesso do bloco dois e estacionamento Do_10 Do_11 Saguão Do_12 Sala de convivência, sala de jogos Do_13 Ø Do_14 saguao, sala DA Tae_1 saguao, sala DA Tae_2 Ø Tae_3 nenhum Tae_4 entrada bloco 3 Tae_5 nenhum Tae_6 Sala de convivência, biblioteca, sala de estudos Tae_7 Ø Tae_8 Para mim não existe. Faz muita falta. Tae_9 Ø Tae_10 Não há Leia-se: Di (discente); Do (docente); e Tae (técnico-administrativo). Ø: não respondeu.

Resposta da Questão 30 – O que está faltando no campus: Di_1 áreas de convivência Di_2 estacionamento iluminado, áreas de convivência com qualidade térmica Di_3 Ø Di_4 Uma rede elétrica que possa satisfazer toda a demanda pois existem aparelhos de laboratório que estão ainda na caixa porque a rede elétrica não sustenta. Fora as 10 ou 15 bombas de água que já queimaram porque a rede oscila demais Di_5 Pensar que lá vai ser um lugar para trocar experiências e conhecimento e, portanto, é fundamental que a arquitetura seja planejada com respeito e dedicação de profissionais da área. Di_6 Área coberta do estacionamento/parada até as entradas do campus Di_7 Um local onde possamos estudar, um local onde possamos fazer uma alimentação tranquila e que possamos fazer dentre outros tipos de alimentação durante o dia, acredito que seria interessante se tivesse um tipo de cozinha. Di_8 Área de esportes e lazer, auditório, salas especiais para as aulas práticas de música. Di_9 Uma parada de ônibus adequada e Restaurante universitário principalmente Di_10 Água potável e própria para o consumo humano (para todos); Di_11 cafés, creches, shows, obras de arte... Di_12 cobertura da entrada do campus, do estacionamento até na entrada do prédio, para dia de chuva, sol, e etc evitar desconfortos de calor, molhado, sabe como é, as vezes tenso. Se precisar de opinioes pode me contatar. Di_13 Ø Di_14 Áreas de convívio, cantina, distribuição de áreas de estacionamento, área destinada a serviços terceirizados (bancos, correios,

203

livraria, etc.) Di_15 Gestão das áreas pela direção bem como um projeto urbanístico completo pela PROPLAN. Di_16 Além de tudo que citei acima, acho que falta pensarem no conforto mínimo necessário para os docentes trabalharem. Salas de aula com boa acústica, equipadas minimamente para aulas de língua (som e TV) e com ar condicionados. Falta asfaltarem o acesso, criarem caminhos calçados no campus, oferecerem áreas arborizadas para que se possa curtir a bela paisagem do pampa no entorno do campus. Falta livros importados na biblioteca. No momento, temos um ideal de universidade que gostaríamos de ver, mas a morosidade das obras faz que haja desânimo ao longo do caminho. Di_17 Ø Di_18 lanchonetes, cafés, livrarias... Di_19 lanchonetes, cafés, livrarias... Di_20 Di_21 Sei que a maioria das perguntas são relacionadas ao Espaço físico, mas ao meu ver está faltando uma maior interação entre docentes principalmente do curso de engenharia de energias renováveis, e quem acaba se prejudicando são somente os alunos do mesmo, que infelizmente acabam mudando de curso, em função de alguns problemas como estes.. Di_22 Terminar a obra toda (com casa do estudante, restaurante, auditório, vias públicas internas e externas, etc., conforme está no projeto), manutenção permanente, melhoria na iluminação externa, ar condicionado, computador e Datashow em todas as salas, espaço de convívio dentro e fora do prédio, com sombra e local para sentar. Di_23 Ø Di_24 acabar o bloco 5, inaugurar o RU Di_25 acabar o bloco 5, inaugurar o RU Di_26 acesso a cadeirantes Do_1 ar condicionado Do_2 Ø Do_3 termino do projeto inicial antes de mais nada. Do_4 Finalizar os blocos 3, 4 e 5 e equipá-los adequandamente. Do_5 Área de convivência e estudos adequadas Do_6 Ø Do_7 Ø Do_8 uma entrada descendente e um refeitório Do_9 Melhor acesso, nos trajetos parada de ônibus/estacionamento, sendo limpo e bem acessível. Um lugar adequado para as refeições, já que não há RU. E falta uma climatização nas salas (ar-condicionado/ventilador), principalmente no verão. Do_10 Está faltando mais atitude por parte dos responsáveis pelo mesmo, pois estas situações já se "arrastam" por anos e a lentidão em resolvê-las é algo gigantesco. Gostaria que houvessem pessoas mais dinâmicas na administração do campus, pois se seguir pelo ritmo atual levará anos para o Campus Bagé possuir uma estrutura considerada "boa". Do_11 Ø Do_12 Mais áreas de convivência, melhor acesso ao campus Do_13 Um reprojeto do mesmo, revisão das normas de segurança, aplicação delas. resumindo mobilização efetiva. Do_14 Terminá-lo. Tae_1 NO campus faltam os predios dos blocos que estao construindo ha seculos, falta instalar os equipamentos de ar condiciondado que nao foram instalados por causa da rede eletrica, que e inadequada e insuficiente, falta tb sala para empresas juniores e para diversos projetos de professores, falta luz nos postes da area externa da universidade pois e uma area completamente escura a noite qnd vamos tanto para estacionamento quanto pegar o onibus na parada, falta um espaco adequado que porpocione a integracao e lazer dos alunos.... enfim., sao muitas as possibilidades de melhoras, falta alguem que priorize isso e trabalhe. Tae_2 Acessibilidade, RU funcionando, melhor isolamento termico e acustico, mais areas de estudo e convivencia, conclusão das obras do campus e um melhor acesso Tae_3 acesso adequado Tae_4 RU, ar condicionado, um centro de convivencia( CC) com lanchonetes e cadeiras, iluminaçao no estacionamento e acessos, internet para alunos melhor pois estamos em 2015 e deveria ser beenm melhor Tae_5 muita coisa: o Restaurante universitário, melhor infraestrutura dos labs., melhores condições de acesso ao interior do campus principalmente para quem utiliza o transporte publico, água de melhor qualidade, cantina no interior do campus, vestiários, etc. Tae_6 Falta a parte de urbanismo, um espaço para realizar refeições mesmo depois que o RU esteja funcionando. Tae_7 concluir a obra elementar de laboratórios, unidades específicas de recolhimento e tratamento de resíduos químicos, anfiteatro, restaurante universitário, sistema de água tratada do DAEB em todos prédios, gabinete de professores, iluminação adequada no estacionamento eno exterior do prédios, câmaras de video monitoramento, aumento da segurança do campus, erradicação de cacchorros e cavalos que transitam livremente no campus e no interior dos prédios, rede lógica eficiente e eficaz, instalações de rede lógica adequadas, erradicação das infiltrações, urbanismo, áreas próprias de convívio e lazer, adequação de espaços administrativos, outros prédios para cursos específicos (música), ampliação docampus para incubadora de base tecnológica. Tae_8 Terminar tudo o que começaram, arborização, uma área de convívio para fazer churrasco, por exemplo um quiosque. Tae_9 Banheiros com chuveiros, praça de alimentação Tae_10 Infraestrutura, espaço físico, qualidade nos materiais e na excussão das obras e melhora na gestão e fiscalização quando o assunto é obras Leia-se: Di (discente); Do (docente); e Tae (técnico-administrativo). Ø: não respondeu.

204

APÊNDICE D – Mapa da Delimitação do Tombamento da Poligonal do Centro Histórico de Bagé.

Fonte: IPHAE (Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico do Estado do Rio Grande do Sul). Disponível em: http://www.iphae.rs.gov.br/Main.php?do=noticiasDetalhesAc&item=42402.

205

APÊNDICE E – DVD com Material Gráfico do Projeto Arquitetônico do campus Bagé.

206