Conae Presidência Da República

ANAIS - VOLUME II Processo de Construção e as Etapas da Conae Presidência da República

Ministério da Educação

Secretaria Executiva

Secretaria Executiva Adjunta – ANAIS –

Brasília, DF Março/2011 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) ______

Conferência Nacional de Educação (2010 : Brasília, DF). Anais da Conferência Nacional de Educação : Conae 2010 : Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educação : o Plano Nacional de Educação, diretrizes e estratégias de ação. – Brasília : MEC, 2011. 2 v.

Conteúdo: v. 1. Documentos elaborados no processo da Conae. – v. 2. Processo de construção e as etapas da Conae.

1. Conferência de Educação. 2. Plano Nacional de Educação. 3. Qualidade da Educa- ção. I. Brasil. Ministério da Educação. II. Título.

CDU 37.014.5 ______Comissão Organizadora Nacional da Conferência Nacional de Educação (Conae) Coordenador Geral: Francisco das Chagas Fernandes

Secretaria Execu va Adjunta − SEA Conselho Nacional de Educação − CNE Titular: Arlindo Cavalcan Queiroz Titular: Maria Izabel Azevedo Noronha Suplente: Paulo Egon Wiederkehr Suplente: Antônio Carlos Caruso Ronca

Secretaria de Educação Básica − SEB Associação Nacional dos Dirigentes de Ins tui- Titular: Carlos Artexes Simões ções Federais de Ensino Superior − Andifes Suplente: Edna Mar ns Borges Titular: Alan Kardec Mar ns Barbiero Suplente: Gustavo Henrique de Sousa Balduino Secretaria de Educação Superior − Sesu Titular: Renata Perez Dantas Associação Brasileira dos Reitores das Universida- Suplente: João Guilherme Lima Granja Xavier da des Estaduais e Municipais − Abruem Silva Titular: Mário Luiz Neves de Azevedo Suplente: Janete Gomes Barreto Paiva Secretaria de Educação Especial − Seesp Titular: Mar nha Clarete Dutra dos Santos Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Suplente: Sinara Pollon Zardo Ensino − Confenen Titular: Arnaldo Cardoso Freire Secretaria de Educação a Distância − Seed Suplente: Olmira Bernadete Dassoler 3 Titular: Carlos Eduardo Bielschowsky Suplente: Alvana Maria Bof Associação Brasileira das Universidades Comuni- tárias − Abruc Secretaria de Educação Profi ssional e Tecnológica Titular: Marcelo Ferreira Lourenço − Setec Titular: Marcelo Minghelli Suplente: Luiz Siveres Suplente: Patrícia Barcelos Conselho Nacional das Ins tuições da Rede Fede- Secretaria de Educação Con nuada, Alfabe zação ral de Educação Profi ssional, Cien fi ca e Tecnoló- e Diversidade − Secad gica − Conif Titular: Armênio Bello Schmidt Titular: Paulo Eduardo Grischke Suplente: Leandro da Costa Fialho Suplente: Jair Jonko Araújo

Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Se- Conselho Nacional de Secretários de Educação − nado − CEC Consed Titular: Fá ma Cleide Rodrigues da Silva Titular: Milca Severino Pereira Suplente: Cristovam Ricardo Cavalcan Buarque Suplente: Tereza Cris na Porto Xavier

Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos União Nacional dos Dirigentes Municipais de Edu- Deputados − CEC cação − Undime Titular: Carlos Augusto Abicalil Titular: Leocádia Maria da Hora Neta Suplente: Nilmar Galvino Ruiz Suplente: Carlos Eduardo Sanches Confederação Nacional dos Trabalhadores em Edu- Confederação Nacional das Associações de Pais e Alu- cação − CNTE nos − Confenapa Titular: Heleno Manoel Gomes de Araújo Filho Titular: Iedyr Gelape Bambirra Suplente: Denílson Bento da Costa Suplente: Pedro Trindade Barreto

Confederação Nacional dos Trabalhadores em Esta- Representação da Comunidade Cien fi ca belecimentos de Ensino − Contee Titular: Nelson Maculan Filho − SBPC Titular: José Thadeu Rodrigues de Almeida Suplente: Paulo Figueiredo Lima − SBPC Suplente: Cris na Aparecida de Castro Representação Social do Campo Federação de Sindicatos de Trabalhadores de Uni- Titular: Antônia Vanderlúcia de Oliveira Simplício − MST versidades Brasileiras − Fasubra Suplente: Eliene Novaes Rocha − Contag Titular: Rosângela Gomes Soares da Costa Suplente: Janine Vieira Teixeira Movimentos de Afi rmação da Diversidade Titular: Raimundo Jorge do Nascimento de Jesus − Fórum de Professores das Ins tuições Federais de Neab/UFPA Ensino Superior − Proifes Suplente: Antônio Carlos Malachias − Ceert Titular: Helder Machado Passos Suplente: Paulo Roberto Haidamus de Oliveira Bastos Movimentos em Defesa da Educação Titular: Daniel Tojeira Cara − Campanha Nacional pelo Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Edu- Direito à Educação 4 cação Profi ssional − Sinasefe Suplente: Mozart Neves Ramos − Movimento Todos Titular: José de Araújo Pereira pela Educação Suplente: Ricardo Scoopel Velho En dades de Estudos e Pesquisa em Educação Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educa- Titular: Márcia Ângela da Silva Aguiar − ANPEd ção − FNCEE Suplente: Iria Brzezinski − Anfope Titular: Aguinaldo Garrido Suplente: José Reinaldo Antunes Carneiro Centrais Sindicais dos Trabalhadores Titular: José Celes no Lourenço − CUT União Nacional dos Conselhos Municipais de Educa- Suplente: Antônio Bi encourt Filho − UGT ção − UNCME Titular: Maria Ieda Nogueira Confederação dos Empresários e do Sistema “S” Suplente: Paulo Eduardo dos Santos Titular: Regina Maria de Fá ma Torres − CNI Suplente: Léa Maria Sussekind Viveiros de Castro − União Brasileira dos Estudantes Secundaristas − Ubes CNC Titular: Gabrielle D’Almeida Gonçalves Suplente: Ana Le cia Oliveira Barbosa Equipe de Assessoria da Comissão Especial de Dinâmi- ca e Sistematização União Nacional dos Estudantes − UNE Genuíno Bordignon − MEC/Unesco Clodoaldo José de Almeida Souza − MEC/SEB Titular: Tiago Augusto da Silva Ventura Lêda Maria Gomes − MEC/SEA Suplente: Daniel Iliescu Maria Ricardina Sobrinho de Almeida − MEC/Unesco Equipe de Consultores da Comissão Especial de Dinâmi- ca e Sistema zação João Ferreira de Oliveira − UFG Luiz Fernandes Dourado −UFG 1. Apresentação Nilma Lino Gomes − UFMG Regina Vinhaes Gracindo − UnB

Equipe da Secretaria Execu va Adjunta/MEC Adriana Lopes Cardozo Andréia Couto Ribeiro Cín a Larissa Braga Albino Claudivan Correia Coelho − Consultor MEC/Unesco Daniel Guilherme Galvão Santos Daniel Otávio Machado Rodovalho Fabiana Feijó de Oliveira Bap stucci Glorineide Pereira Sousa Josylene Soares Lima Lidyane Araújo Barros Lindaura Olina Dourado de Moura Lucimar Pedrosa dos Santos Luyde Araújo Barros Patrícia de Araújo Mariz Renato da Silva Cabral Sulamita da Silva do Bomﬁ m Vânia Lavoura Lopes Walmir Amaral da Silva Wesley Carvalho Praxedes 5 Equipe de Desenvolvimento do Sistema de Relatoria − Co- nae Bruno Rafael de Castro Guaitanele − DTI/MEC Fagner Alves Ernesto − DTI/MEC Maurício Hildebrand − DTI/MEC Nádia Mara Silva Leitão − MEC/Unesco

Equipe de Apoio Cleice Maria Mar ns Medeiros − Senado Federal Danubia Régia da Costa − MEC/Setec José Ronald Pinto − Senado Federal Maria de Lourdes Rodrigues da Silva − CNE Raimundo Nonato Silva Damasceno Júnior − Senado Federal

Organização e Elaboração dos Relatórios dos Anais - Rosiver Pavan

Colaboração - Lêda Gomes

Revisão - Erika Nakahata

Diagramação - Karine Brito dos Santos 6 Sumário

Apresentação ...... 9

1. O Processo de Construção e as Etapas Municipais, Estaduais e Nacional da Conae ...... 13

2. Repercussão na Mídia ...... 237

3. Diário da Comissão Especial de Dinâmica e Sistematização - Ceds ...... 243

4. Professor Francisco das Chagas Fernandes: 7 Passagens da Vida ...... 263

5. Participantes da Conae ...... 267

6. Os/as Palestrantes ...... 321 8 Apresentação

CONSTRUINDO O SISTEMA NACIONAL ARTICULADO DE EDUCAÇÃO O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, DIRETRIZES E ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

O conjunto de textos e documentos aqui apresentados ria, e para todos os que se interessam pela educação refere-se às deliberações e aos anais da Conferência em nosso país, tendo em vista que o conjunto de tex- Nacional de Educação – Conae 2010, que teve como tos e deliberações reﬂ etem o acúmulo da sociedade tema central: “Construindo o Sistema Nacional Ar cuna elaboração de diretrizes para as polí cas públicas lado de Educação”. educacionais, especialmente no que toca à diretriz fundamental: a construção de um Sistema Nacional Iniciamos os anais (volume I) com o Documento-Final, de Educação que ar cule todas as esferas de governo, resultado das discussões ocorridas em todo o país, nos União, estados, Distrito Federal e municípios, para im- municípios, estados e nas conferências livres, pois elas plementar uma educação de qualidade para todos os representam a síntese dos debates ocorridos na etapa cidadãos e todas as cidadãs de nosso país, valorizando nacional e expressam a visão de polí ca educacional a diversidade e superando as desigualdades. que os par cipantes desejam que se transformem em polí cas públicas de Estado já a par r do novo Plano Temos a certeza de que estamos tornando disponível Nacional de Educação – PNE, para o período de 2011 não só um documento histórico, que registra um mo- a 2020. mento histórico da educação brasileira, mas um documento que fará história, pois os desdobramentos das Para chegarmos a esse documento, houve um proces- resoluções da Conae no novo PNE marcarão o início so de elaboração que se iniciou com uma ampla dis- de um novo período na história da educação nacional. cussão na Comissão Organizadora e resultou no Do- cumento-Referência. Esse documento foi amplamente Agradecemos às Comissões Estaduais e Municipais e deba do nas Conferências Municipais e Estaduais, que a todos/as aqueles/as que contribuíram para o êxito apresentaram sugestões na forma de emendas e, a par- desse processo e resultado, com a certeza de que este r desse conjunto, foi elaborado o Documento-Base, documento retrata essa importante conquista demo- 11 ou seja, um novo documento, síntese das diversas crá ca da sociedade brasileira. contribuições. Foi em torno desse documento que ocorreram as discussões da etapa nacional. Nos anais, teremos a possibilidade de revisitar ou conhecer todos os textos e documentos apresentados Comissão Organizadora Nacional na etapa nacional, seja dos palestrantes do painel de abertura, seja daqueles dos colóquios, bem como re- latórios de todas as etapas que precederam a etapa nacional e dados gerais das a vidades desenvolvidas na preparação e no desenvolvimento da Conae. Professores, estudantes, gestores e dirigentes de orga- nizações da sociedade civil certamente vão querer, no futuro, ter acesso ao que foi esse momento histórico de realização da primeira Conae. Este material será de grande valia para eles. Mas não só para esse segmento é importante este registro. É importante também para todos os que se envolveram no processo, pois faz parte de sua memó- 12 1. O Processo de Construção e as Etapas Municipais, Estaduais e Nacional da CONAE

CONSTRUINDO O SISTEMA NACIONAL ARTICULADO DE EDUCAÇÃO O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, DIRETRIZES E ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

O Brasil também sediou o Fórum Mundial de Educa- I. Antecedentes ção Tecnológica que se realizou no período de 23 a 27 de novembro de 2009 em Brasília, o qual contou com a presença de 16 países e cerca de 15 mil par ci- 1 - As Conferências Setoriais pantes. Muitos dos temas tratados na Confetec foram objeto de discussão nesse Fórum e serviram também Não pretendemos aqui tratar das diversas conferên- para subsidiar a par cipação desse setor na Conae. cias de educação ocorridas ao longo da história. Abor- daremos as conferências e fóruns realizados no perío- A Conferência Nacional de Educação Escolar Indíge- do de 2006 a 2010: Conferência Nacional de Educação na (Coneei), organizada pelo MEC em parceria com o Profi ssional e Tecnológica (Confetec), Conferência Na- Conselho Nacional de Secretários de Educação (Con- cional de Educação Escolar Indígena (Coneei), Fórum sed) e a Fundação Nacional do Índio (Funai), realizou- Nacional de Educação Superior (FNES) e Conferência -se em três etapas, no período de 16 a 20/11/09: con- Nacional de Educação Básica (Coneb). ferências nas comunidades educa vas, conferências regionais e a Conferência Nacional. Teve como tema Essas conferências organizaram-se a par r de deman- central “Construindo a gestão etnoterritorializada da das de movimentos sociais e setores da sociedade civil Educação Escolar Indígena”, dividido nos seguintes organizada, tendo sido incorporadas e subsidiadas pelo eixos temá cos: Educação escolar, territorialidade e Ministério da Educação (MEC) em parceria com outros autonomia dos povos indígenas; Prá cas pedagógicas órgãos de governo e/ou ins tuições da sociedade. indígenas; Polí cas, gestão e fi nanciamento da edu- cação escolar indígena; Par cipação e controle social; A Conferência Nacional de Educação Profi ssional e Tec- Diretrizes para a educação escolar indígena. O tema 15 nológica (Confetec), ocorrida no período de 5 a 8 de central apontou um dos principais problemas da edu- novembro de 2006, contou com 2.761 par cipantes, cação escolar indígena: o fato de muitos povos indí- entre delegados/as, convidados/as e observadores/as. genas ocuparem territórios que se sobrepõem a mu- nicípios e estados da Federação, estes com diferentes Organizada em cinco eixos temá cos − O papel da enfoques e polí cas educacionais e pedagógicas, o educação profi ssional e tecnológica no desenvolvi- que difi cultava a gestão etnoterritorializada, com re- mento nacional e nas polí cas de inclusão social; Fi- fl exos nega vos sobre a diversidade sociocultural e a nanciamento da educação profi ssional e tecnológica; preservação da cultura desses povos. A expecta va é, Manutenção e expansão; A organização ins tucional então, de que se trace um “novo desenho do regime e o papel das instâncias do governo e da sociedade de colaboração a par r da territorialidade dos povos civil; Estratégias operacionais de desenvolvimento indígena e, assim, se garanta a qualidade e efe vida- da educação profi ssional e tecnológica; A relação da de da educação intercultural indígena”. educação profi ssional e tecnológica com a universali- zação da educação básica −, a Confetec aprovou um É importante observar que o Documento-Referência conjunto de propostas com vistas a ampliar a oferta da Conae, em seu Eixo VI − Jus ça social, educação e de educação técnica e tecnológica de qualidade, con- trabalho: inclusão, diversidade e igualdade, incorpo- solidando sua relação com a educação básica, espe- rou o conjunto de proposições da Coneei. cialmente em ar culação ou integração com o ensino médio, propostas essas contempladas também no Ocorreu, em 2008, o Fórum Nacional de Educação Su- Documento-Referência da Conae. perior (FNES), de cujo texto-base destaca-se a preocu- pação em assegurar a educação superior como direi- Nacional Ar culado de Educação, pautado na discus- to humano e bem público social, posição adotada na são de cinco eixos temá cos: Desafi os da construção Conferência Mundial de Educação Superior realizada de um Sistema Nacional Ar culado de Educação; De- em 1998, em Paris. Porém, no ano de 2009, a Orga- mocra zação da gestão e qualidade social da educa- nização Mundial do Comércio incorpora a educação ção; Construção do regime de colaboração entre os sis- superior como um dos serviços que passariam a ser temas de ensino, tendo como um dos instrumentos o regulamentados no âmbito dos Acordos Gerais de Co- fi nanciamento da educação; Inclusão e diversidade na mércio e Serviços, proposta que já havia sido fortale- educação básica; Formação e valorização profi ssional. cida pela rodada Doha de 2001. É importante ressaltar que, para organizar a Coneb, foi cons tuída uma Comissão Nacional Organizadora Como se depreende, a Educação Superior tem sido que contemplava os vários poderes de Estado (Execu- “objeto” de disputa internacional pelos organismos vo, Legisla vo e Judiciário), os Conselhos Nacionais vinculados à ONU. O Brasil par cipou em 2008, com (vinculados direta e indiretamente à educação), en- os demais países da América La na e do Caribe, da dades representa vas de gestores (como Undime e Conferência Regional de Educação Superior, em cuja Consed), en dades acadêmicas, en dades represen- Declaração Final adota-se o princípio da Educação ta vas de pais e alunos, e en dades representa vas Superior como direito humano e bem público social. dos trabalhadores em educação, bem como outras Esse princípio é reafi rmado no texto-base do Fórum ins tuições da sociedade civil, representando os mais Nacional de Educação Superior e adotado pelo Docu- variados segmentos e organizações sociais e buscan- mento-Referência da Conae. Também no Documento- do contemplar toda a diversidade que comporta a -Base reafi rma-se a necessidade da construção de um educação inclusiva. Ou seja, embora tenha sido uma 16 sistema nacional de educação condizente com o tema inicia va do MEC, buscava-se, desde a cons tuição da central da Conae. Comissão, organizar uma conferência do Estado brasileiro. Essa composição da Comissão Organizadora da A Conferência Nacional de Educação Básica (Coneb) Coneb serviu de referência para a cons tuição da Co- realizou-se em Brasília em abril de 2008 e contou missão Organizadora da Conae. com a par cipação de 1.463 delegados/as e 464 observadores/as oriundos/as dos 26 estados e do Dis- Outro aspecto que merece ser registrado diz respei- trito Federal. Tais delegados/as foram eleitos/as nas to à deliberação rela va ao encaminhamento fi nal da conferências estaduais que a precederam. Para essa Coneb, pois ele indica não só a realização da Conae, conferência, não foi prevista a realização da etapa mas também seu cronograma. municipal, pois não havia garan a de que os municí- pios vessem possibilidade de organização para esse po de evento. Ainda assim, houve incen vo à reali- zação de qualquer po de discussão prévia às confe- rências estaduais e empenho da União Nacional de 2. A Organização da Dirigentes Municipais da Educação (Undime) para mobilizar os/as gestores/as dos sistemas municipais. CONAE 2.1 - Concepção e Abrangência A Coneb teve importância não só pela discussão e pelas propostas deliberadas em plenário, mas também Na apresentação do Documento-Referência da Co- porque seu tema central foi a Construção do Sistema nae, lê-se: Durante a realização da Conferência Nacional Este documento desenvolve o tema central da da Educação Básica, em abril de 2008, o Mi- CONAE: Construindo o Sistema Nacional Ar - nistério da Educação assumiu o compromisso culado de Educação: O Plano Nacional de Edu- ins tucional de apoiar a organização da Confe- cação, suas Diretrizes e Estratégias de Ação. A rência Nacional de Educação (CONAE). No dia par r deste momento, ele se torna objeto de 3 de setembro de 2008, foi publicada a Porta- estudo e de deliberação, incluindo, portanto, ria Ministerial n.o 10, cons tuindo a Comissão o debate de todos os níveis, etapas e modali- Nacional Organizadora da CONAE. dades de ensino em um fórum de mobilização nacional pela qualidade e valorização da edu- Em uma ampla parceria entre os Sistemas de cação com a par cipação de amplos segmen- Ensino, os Órgãos Educacionais, o Congresso tos educacionais e sociais. (grifo nosso) Nacional e a Sociedade Civil, a Comissão Na- cional defi niu que a CONAE será realizada, em Brasília (DF), no mês de abril de 2010, e será precedida de Conferências Municipais ou In- termunicipais, a serem realizadas no primeiro semestre de 2009 e de Conferências Estaduais 3. A Comissão e do Distrito Federal, com datas previstas para o segundo semestre de 2009. (grifo nosso) Organizadora

A concepção que emerge desse texto é de que a Co- Nacional nae não foi uma inicia va do MEC, ou seja, do Execu- vo federal, mas da sociedade brasileira, que defi niu No dia 28 de agosto de 2008 foi publicada no Diário polí cas educacionais de Estado para curto e médio Ofi cial da União a Portaria de Designação dos mem- 17 prazo, haja vista que deliberou sobre as diretrizes para bros da Comissão Organizadora da Conae. Fiel ao o novo Plano Nacional da Educação (PNE 2011-2020). acordado, de que a Conferência envolveria todas as Defi niu-se também a abrangência no que diz respeito esferas de governo e a sociedade civil organizada, a às esferas da Federação: Municípios, Estados e Distrito Comissão foi composta por 35 tulares e 35 suplentes, Federal foram chamados a organizar suas conferências que representaram: os execu vos nacional, estaduais como etapa preparatória da Conferência Nacional. e municipais, o Legisla vo Nacional, os Conselhos de Educação, as en dades representa vas de pais/mães, Ainda na apresentação do Documento-Referência, alunos/as e trabalhadores/as em educação, os movimentos ligados à diversidade, as en dades de estudo reafi rmou-se essa concepção: “A CONAE será um im- e pesquisa, o Sistema “S”, as centrais sindicais, as en- portante espaço democrá co para a construção de dades representa vas do setor privado da Educação, diretrizes para a polí ca nacional de educação e dos dentre outras. seus marcos regulatórios, na perspec va da inclusão, igualdade e diversidade”. É importante destacar que todas as Secretarias do MEC fi zeram parte da Comissão, o que reforçou o Em relação à abrangência, há que se observar que a compromisso da Conae de envolver todos os níveis, proposta da Coneb de uma Conferência Nacional en- etapas e modalidades da educação brasileira. volvendo toda a educação foi acatada, pois todos os níveis, etapas e modalidades foram objeto de discus- Registra-se que, apesar de o Sindicato Nacional dos são pelo conjunto dos par cipantes do processo. Docentes do Ensino Superior (ANDES) haver solicita- do à Comissão Organizadora da Conae a sua re rada da comissão, muitos professores que atuam na edu- Ainda nessa reunião foi decidida a marca da Conae e fo- cação superior par ciparam da Conae. ram cons tuídas a subcomissão de Dinâmica e Sistema- zação e a de Mobilização e Divulgação. A subcomissão A Comissão Organizadora é regida por Normas Regu- de Logís ca e Infraestrutura seria composta quando hou- lamentares da Comissão Organizadora da Conferên- vesse necessidade de encaminhamentos dessa natureza. cia Nacional de Educação, aprovadas em 21 de outubro de 2008. Tratou das atribuições dos membros e Foram atribuições da Comissão de Sistema zação: do funcionamento da Comissão e das subcomissões defi nir tema e eixos temá cos, elaborar o conteúdo criadas − Dinâmica e sistema zação; Mobilização e do Documento-Referência; defi nir dinâmica e meto- divulgação; Infraestrutura e logís ca −, integradas por dologia das conferências; defi nir tema dos colóquios membros da Comissão. Essas subcomissões reuniam- e suas ementas, defi nir critérios para seleção de pa- -se ordinariamente no dia anterior à reunião da Co- lestrantes; elaborar regimentos internos e normas re- missão Geral com vistas a prepará-la. Nas reuniões gulamentares da comissão; elaborar manual de orien- gerais, buscou-se sempre a construção de consensos, tações para as Comissões Estaduais e Municipais; embora o ar go 5o, inciso IV, estabelecesse o seguin- desenvolver sistema virtual de relatoria; sistema zar te: “O quorum mínimo, para deliberações, estará es- propostas dos estados; elaborar Documento-Base e tabelecido quando for observada a maioria simples Documento Final; organizar plenárias de eixo, plená- dos membros que compõem a Comissão”. ria fi nal, colóquios e votação do regimento interno; produzir documento de fundamentação teórica ao Todas as reuniões da comissão foram registradas em tema central; organizar relação de palestrantes para atas, que podem ser acessadas na página da Conae as conferências estaduais e organizar programas com 18 no sí o www.mec.gov.br. Já na primeira reunião fo- recursos da TV e de outras mídias para difundir o deram aprovados, além das normas regulamentares da bate sobre o tema da Conae. própria comissão, o tema central e os eixos temá cos da Conferência. Construindo o Sistema Nacional Ar- A Comissão de Mobilização e Divulgação teve como culado de Educação foi defi nido como tema central. atribuições elaborar e implementar a proposta de Quanto aos eixos temá cos, como consta na ata da mobilização social e de apoio à organização das Co- primeira reunião, foram determinados: I − Papel do missões e Conferências − Municipais ou Intermunici- Estado na garan a do direito à educação de qualida- pais, Estaduais e do Distrito Federal − de Educação. de: organização e regulação da educação nacional; II − Democra zação do acesso, permanência e sucesso A Comissão de Infraestrutura e Logís ca foi incumbida escolar; III − Qualidade da educação, gestão demo- de programar e acompanhar ações que garan ssem as crá ca e avaliação; IV − Formação e valorização dos condições necessárias para a realização da Conae (ma- trabalhadores em educação; V − Financiamento da teriais, equipamentos, espaços e a vidades culturais). educação e controle social; VI − Jus ça social, educa- ção e trabalho: inclusão, diversidade e igualdade. Foi também deliberada a cons tuição de duas subcomis- sões: a de Dinâmica e Sistema zação e a de Mobiliza- ção e Divulgação, sendo a primeira responsável por coordenar o processo de elaboração do Documento- -Referência, texto-base e texto fi nal. O texto-base apreciado na Conae 2010 foi o produ- 4. O Documento- to das discussões das conferências estaduais, lócus de discussão das propostas advindas das conferên- Referência cias municipais e de suas próprias discussões. Essa metodologia possibilitou uma construção cole va do O tema central e os eixos temá cos do Documento- texto-base e, evidentemente, do Documento-Final da -Referência foram defi nidos pela Comissão Organiza- Conae, reafi rmando a proposta inicial de que a Conae dora Nacional. fosse uma conferência de Estado.

Na introdução, lê-se: O Documento-Referência Nacional aprovado pela Co- missão Organizadora Nacional da Conae em sua reu- Este Documento-Referência servirá como pa- râmetro inicial para as discussões nas confe- nião ordinária de 16 de dezembro de 2009 e distribuído rências municipais e estaduais, sobre o qual para todos os estados e municípios, além de en dades poderão ser incluídas temá cas complemen- vinculadas à educação, num total de 85 mil exemplares, tares, resultantes das deliberações de cada está disponível para download na página do MEC. Conferência Estadual de Educação, que deve- rá se expressar em documento próprio, com suas posições polí cas e pedagógicas, a ser Outros referenciais, visando es mular o debate, fo- encaminhado à Comissão Organizadora da ram disponibilizados no sí o da Conae. São os textos Conferência Nacional, que vai consolidar to- fi nais ou textos-base das conferências e fóruns seto- das as sugestões. Com base nas deliberações das conferências estaduais, novo relatório será riais realizados, e ar gos de especialistas, parlamen- elaborado e encaminhado aos/às delegados/ tares, gestores/as e en dades, que versam principal- as e convidados/as da CONAE. Ele servirá de mente sobre o tema central: a Construção do Sistema 19 eixo para as discussões teórico-prá cas das Nacional Ar culado de Educação. conferências e colóquios da CONAE, a par r dos quais será organizado um documento fi nal, englobando as deliberações da plenária com Foi incluído, como encarte do Documento-Referência, as posições consensuadas ou majoritárias. A o documento denominado Plano Nacional de Edu- expecta va é que este Documento-Referência cação (PNE 2011-2020), Diretrizes e Estratégias de possa ser amplamente disseminado e deba - do, tendo como resultado a signifi ca va par - Ação. Esse documento surgiu do interesse por esse cipação dos diferentes atores sociais e, desse tema manifestado nas conferências municipais e in- modo, sirva de referencial para se estabelecer termunicipais, dada a previsão de elaboração do novo e consolidar as polí cas e a gestão da educação Plano. Esse documento, “parte cons tu va e cons - demandadas pela nação. tuinte da Conae”, foi objeto de discussão e deliberação O documento apresentou para cada eixo temá co, da Conae, com vistas a subsidiar a elaboração do PNE uma análise do contexto da educação brasileira, de ca- em consonância com as deliberações gerais da Con- ráter teórico, para subsidiar as discussões, e um con- ferência. Nesse sen do, a par r de uma avaliação do junto de proposições de medidas que foram adotadas atual PNE, ele aponta diretrizes básicas para o novo e sugestões de encaminhamentos prá cos no âmbito PNE, que deverá ser decenal, com destaque para: dos poderes Execu vo e Legisla vo. O Documento-Re- ferência absorveu as contribuições das conferências e • construção do Sistema Nacional de Educação, para fóruns setoriais realizados, podendo ser considerado, garan a de uma polí ca nacional comum; portanto, um documento-síntese do acúmulo de dis- • ins tuição, pela União, de um Sistema Nacional de cussões que vêm ocorrendo no âmbito educacional. Acompanhamento e Avaliação do PNE e estabelecimento, em até um ano, dos mecanismos neces- III − Da estrutura e organização; IV − Do temário e da sários a sua implementação; programação; V − Da metodologia nas etapas da Con- • ins tuição de planos decenais correspondentes ferência; VI − Da composição e par cipação na Confe- pelos estados, municípios e pelo Distrito Federal, rência Nacional de Educação; VII − Do credenciamento; com base no PNE. VIII − Dos recursos fi nanceiros; IX − Disposições gerais.

Outras diretrizes também consoantes com o Docu- Contou ainda com seis anexos, partes integrantes mento-Referência foram indicadas e referem-se à do regimento. O primeiro tratou da programação de garan a de condições efe vas para o conjunto das toda a Conferência Nacional, que se iniciou no dia 28 polí cas educacionais, a serem implementadas de de março, prevendo: no dia 28, credenciamento e forma ar culada entre os sistemas de ensino, cujos abertura; no dia 29, o painel Construindo o Sistema fundamentos estejam alicerçados nos princípios da Nacional Ar culado de Educação: o Plano Nacional universalização, da qualidade social da educação e do de Educação, diretrizes e estratégias de ação; e, na direito à diversidade, bem como da democra zação tarde do dia 29 e manhã do dia 30, a apresentação de sua gestão; de fontes de fi nanciamento referen- dos 52 colóquios distribuídos pelos eixos temá cos. ciados no custo aluno-qualidade, da valorização dos Na tarde do dia 30 e manhã do dia 31, ocorreram as profi ssionais da educação; e da ampliação dos atuais plenárias por eixos, já com o texto-base, produto das percentuais do PIB para a educação. contribuições advindas das conferências estaduais. A A introdução da discussão do PNE 2011-2020 na Co- tarde do dia 31 foi reservada para mesas de interesse nae reafi rmou sua vocação como espaço de discussão e reuniões setoriais. Cabe registrar que os proponen- e elaboração de polí cas que irão materializar-se nestes foram responsáveis pela organização das mesas 20 o se plano com vistas a estabelecer metas quan fi cá- de interesse. O dia 1 de abril foi todo reservado para veis, passíveis de acompanhamento e avaliação. a plenária fi nal, que deliberou, tendo como base as propostas aprovadas nas plenárias de eixos.

5. O Regimento 6. O Financiamento Interno da Conae Aprovado em reunião da Comissão Organizadora Na- cional já em sua segunda reunião, ocorrida em dezem- O MEC reservou em seu orçamento a quan a de bro de 2008, o Regimento Interno da Conae, também R$ 32 milhões para a realização da Conae em todas disponível na página do MEC/Conae, norteou todas as suas etapas. Os recursos ﬁ nanceiros para as etapas as etapas (municipal, estadual e nacional), embora as municipais e estaduais foram repassados às ins tui- etapas estaduais e municipais pudessem e devessem ções federais de ensino superior (Ifes), uma em cada elaborar seus próprios regimentos, desde que não fe- estado, e executados por essas ins tuições. rissem o nacional. O custo teve por base: número de municípios de cada estado, população de cada município e quan dade de Os nove capítulos que o compuseram foram: I − Da repar cipantes apoiados, conforme tabela abaixo: alização e caráter da conferência; II − Dos obje vos; CONFERÊNCIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO − COMED Custo per capita Itens de serviço Valor Dias Total Alimentação 10 2 20,00 Apoio a transporte interno 10 2 20,00 Materiais de apoio (bolsa, caneta, bloco) 10 - 10,00 Apoio de infraestrutura 30 - 30,00 Total 80,00

QUANTIDADE DE VALOR TOTAL DO APOIO QUANTIDADE DE UF PARTICIPANTES (POR PARTICIPANTE: MUNICÍPIOS APOIADOS R$ 40,00 x 2 DIAS = R$ 80,00) AC 22 940 75.200,00 AL 102 4.330 346.400,00 AM 62 2.740 219.200,00 AP 16 720 57.600,00 BA 417 18.040 1.443.200,00 CE 184 8.720 697.600,00 DF 1 200 16.000,00 ES 78 3.850 308.000,00 GO 246 9.300 744.000,00 21 MA 217 9.000 720.000,00 MG 853 32.750 2.620.000,00 MS 78 3.070 245.600,00 MT 141 5.290 423.200,00 PA 143 7.550 604.000,00 PB 223 7.750 620.000,00 PE 185 9.190 735.200,00 PI 223 7.420 593.600,00 PR 399 15.670 1.253.600,00 RJ 92 6.700 536.000,00 RN 167 6.030 482.400,00 RO 52 2.220 177.600,00 RR 15 640 51.200,00 RS 496 19.430 1.554.400,00 SC 293 11.190 895.200,00 SE 75 2.990 239.200,00 SP 645 32.450 2.596.000,00 TO 139 4.480 358.400,00 Total 5.564 232.660 18.612.800,00 *Fonte: IBGE, Dados da População 2007 e Es ma vas da População População até 20.000 habitantes − 30 par cipantes População de 20.001 até 50.000 habitantes − 50 par cipantes População de 50.001 a 100.000 habitantes − 80 par cipantes População de 100.001 a 200.000 habitantes − 100 par cipantes População a par r de 200.001 habitantes − 200 par cipantes Também para os estados, houve um estudo de custo, base para o repasse de recursos, embora a Comissão Organizadora tenha deixado claro que esses recursos eram um subsídio e outras parcerias seriam necessárias para cobrir as despesas. A tabela abaixo sinte za a previsão de recursos do MEC, levando-se em conta a expecta va de número de par cipantes e o valor médio do apoio por par cipante.

CONFERÊNCIAS DE EDUCAÇÃO − COEED, COMED, CONAE

RESUMO DO ESTUDO DEMONSTRATIVO DE PREVISÃO DE RECURSOS

QUANTIDADE DE QUANTIDADE DE VALOR MÉDIO DO APOIO CRITÉRIO DE ATENDIMENTO CONFERÊNCIAS PARTICIPANTES VALOR TOTAL POR PARTICIPANTE APOIADAS APOIADOS COEED – ESTADUAL 27 14.200 464,15 6.591.000,00 COMED – MUNICIPAL 5.563 232.660 79,93 18.596.800,00 CONAE – NACIONAL 1 4.000 1.686,25 6.745.000,00 TOTAL 31.932.800,00 22 7. A Divulgação 8. A Mobilização dos Estados e Municípios Além dos 85 mil exemplares do Documento-Referência que foram enviados às Comissões Estaduais para divul- A par r do esforço conjunto dos membros da Coorde- gação nos municípios e organizações da sociedade civil nação Nacional, inúmeras reuniões foram realizadas de cada estado, foram distribuídos 223 mil fôlderes e em todos os estados e municípios, com vistas à: cartazes, encaminhados às escolas e a todas as ins tui- ções vinculadas direta ou indiretamente à educação. • sensibilização dos diferentes atores polí cos e sociais para a importância da Conae e, portanto, da Ainda em relação à divulgação, foram produzidos um realização de suas etapas municipal e estadual; fôlder em áudio, um spot de rádio e inserções para TV. O lançamento oﬁ cial, que ocorreu no dia 23 de abril de • cons tuição das Comissões Estaduais, às quais ca- 2009, com a presença do Ministro de Estado da Edu- beria a responsabilidade de sensibilizar e organizar cação, foi gravado e disponibilizado às emissoras esta- os municípios de sua abrangência. tais de televisão para veiculação em sua programação, bem como divulgado pelo Sistema “S” na área de sua Como resultado desse esforço, no período de novem- abrangência, pela TV Senado e pelo portal Interlegis bro e dezembro de 2008 foram instaladas as comis- que veicula a emissora às Câmaras Municipais. sões estaduais, sempre com a presença de um membro da comissão nacional. A proposta de pauta foi da Comissão Nacional, as mo vações que as geraram comum a todas as reuniões: não vieram a público.

• apresentação da proposta de organização da Con- Deve-se registrar o esforço do Consed e da Undime ferência Nacional de Educação: tema central e ei- para a mobilização dos gestores estaduais e munici- xos temá cos; forma de par cipação; Documento- pais. No calendário de eventos dessas duas en dades -Referência, Documento-Base e Documento Final; esteve a agenda das conferências e chamadas à par- composição, metodologia e programação; cipação. A Undime realizou 12 encontros regionais com os secretários municipais, nos quais o MEC teve • debate sobre o processo de instalação da Comis- um espaço, por meio da par cipação de seus secre- são Estadual: defi nição das etapas, calendários e tários, para falar sobre os programas de suas Secre- responsáveis pela instalação da comissão especial tarias e da Conae. O Consed não promoveu encontro do estado; instalação da comissão ou grupo de tra- específi co preparatório, uma vez que os temas da Co- balho para ins tuição da comissão; defi nição da nae já fazia parte de seu co diano de discussão. data da próxima reunião; defi nição do responsável pela convocação da próxima reunião; indicação de Houve também envolvimento das ins tuições fede- prazo de até 20 de dezembro de 2008 para instala- rais de educação superior (Ifes). Em novembro de ção das comissões; 2008, realizou-se uma reunião com representantes das Ifes, com vistas a seu engajamento no processo de • debate sobre a realização de conferências munici- construção e realização das conferências municipais pais; e estaduais. Uma Ifes de cada estado da Federação 23 assumiu o compromisso de execução dos recursos fi - • introdução aos documentos norma vos que nortea- nanceiros repassados pelo MEC para as a vidades da rão o funcionamento da Conferência Estadual de Edu- cação (Coeed) e da sua Comissão Organizadora: Conae em cada estado e município. Segundo vários Regimento Interno da Conferência Estadual de atores do processo, essa descentralização foi a res- Educação (indica vo); Normas Regulamentares do ponsável por atrasos no cronograma de realização das Funcionamento da Comissão Organizadora Estadual a vidades. (indica vo); Portaria de instalação e designação dos membros. A descentralização de recursos para as Ifes resultou na impossibilidade de repasse direto aos municípios, Na maioria dos estados, a coordenação das Comis- já que a priori não se sabia quais deles iriam realizar as conferências e/ou se os municípios optariam por con- sões Estaduais fi cou a cargo da Secretaria Estadual de ferências intermunicipais. Além de não estar defi nida Educação, exceção feita a São Paulo, Minas Gerais e qual ins tuição coordenaria as Comissões Estaduais, Santa Catarina, cujas coordenações fi caram sob a res- o repasse direto às esferas estaduais não obteve con- ponsabilidade de representante da Undime local. A senso. Assim, optou-se pelas Ifes, que aceitaram o Secretaria Estadual de Educação do Rio Grande do Sul compromisso. decidiu não par cipar do processo, fato que indica ter havido resistência por parte de execu vos estaduais à proposta de realização da Conae. Embora essas de- cisões estejam registradas na ata da segunda reunião organizada nas conferências estaduais e na Conae, e 9. A Mobilização da orientou suas afi liadas a realizar eventos preparatórios às conferências municipais e estaduais. Desse modo, Sociedade Civil houve um encontro centralizado em Brasília e diversos outros descentralizados nos estados e nos municípios, voltados aos dirigentes das en dades e à parte da base O engajamento da sociedade civil organizada foi gran- interessada em par cipar das conferências ofi ciais. O de, especialmente das organizações dos/as trabalha- documento originado da 7a Conferência, que orientou dores/as em educação, que realizaram seminários, a par cipação dos professores da rede pública, espe- debates e conferências (as chamadas conferências cialmente nas conferências estaduais, pode ser encon- livres), visando aprofundar as discussões e apresen- trado no sí o da CNTE: www.cnte.org.br. tar contribuições, tanto nas conferências municipais como nas estaduais. A Campanha Nacional pelo Direito à Educação (rede social que ar cula mais de 200 en dades de todo o A Confederação Nacional dos Trabalhadores em Esta- Brasil, incluindo sindicatos, movimentos sociais, orga- belecimentos de Ensino (Contee), que reúne os sin- nizações não governamentais, universidades e grupos dicatos de trabalhadores das ins tuições privadas de estudan s, juvenis e comunitários) realizou encontros ensino, organizou um seminário nacional, o qual con- estaduais e um encontro nacional. O encontro nacio- tou com a presença de 150 pessoas − dirigentes das nal da Campanha ocorreu em Brasília, nos dias 17 e en dades fi liadas −, e teve como foco único a Conae. 18 de outubro de 2009, com 70 par cipantes indica- Além desse evento, várias das en dades sindicais e dos pelos comitês regionais. A Coordenação Geral da federações afi liadas realizaram seminários locais, com 24 Campanha mantém um grupo eletrônico de discussão par cipação da base, tomando como referência o se- e trabalho do qual par cipam 150 lideranças da rede. minário nacional. Nesse grupo já foram postados mais de 360 tópicos, entre relatos do processo nacional e das etapas esta- A Confederação Nacional dos Trabalhadores em Edu- duais e municipais, debates de conteúdo e trocas de cação (CNTE), que ar cula os sindicatos de trabalhado- experiências para aprimoramento da par cipação na res em educação das redes públicas de ensino, já em Conae. Embora a ênfase das discussões tenha recaído 2009, elaborou material de subsídio voltado aos temas no tema fi nanciamento e controle social, a Campanha da Conae como preparação das conferências escolares produziu um caderno de emendas contemplando to- a realizadas na 10 Semana em Defesa e Promoção da dos os eixos. Educação Pública. O obje vo foi inserir a comunidade escolar de todo o país no processo das conferências As en dades cien fi cas, notadamente as voltadas à ofi ciais. A en dade produziu também o texto “Siste- educação, entre elas a Associação Nacional de Pós- ma Nacional Ar culado: aspectos da conformação do -Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) e a novo regime de cooperação educacional”, publicado na Associação Nacional de Polí ca e Administração da o revista Retratos da Escola, v. 3, n 4, janeiro/junho de Educação (Anpae), organizaram fóruns de discussão 2009, para subsidiar as discussões em torno do tema sobre os temas da Conae e introduziram os debates central da Conae. Esse texto encontra-se disponível na em seus encontros anuais. Centros de pesquisa de página do MEC/Conae. universidades também realizaram encontros para debater sobre a Conae, tais como o Centro de Estudos a Além disso, também promoveu sua 7 Conferência de Educação & Sociedade (CEDES), da Universidade Esta- Educação, com vistas à preparação da par cipação dual de Campinas (Unicamp). Comissões Estaduais estabeleceram quan ta vos de II. Etapa Municipal delegados/as por segmento e setor a ser eleitos para a etapa estadual. Outra difi culdade referiu-se ao fato de os municípios terem adotado diferentes pos de Alguns obstáculos foram encontrados para subsidiar registro. Alguns apenas registraram os/as delegados/ a organização dessas informações, tais como: falta de as; outros u lizaram fotos, e outros valeram-se dos dados, difi culdades de coleta de dados e, decorrentes relatórios das emendas aprovadas. disso, difi culdades em sua sistema zação. Muitos estados e municípios enviaram relatórios bastante de- Segundo membros da Comissão Organizadora Nacio- talhados. Outros, contudo, apenas informaram dados nal, a ênfase das discussões recaiu sobre a educação quan ta vos, e no caso de alguns, como poderá ser básica e o ensino superior. Além disso, de acordo com observado, os dados eram parciais. os relatos, houve baixa par cipação dos segmentos pais e alunos e maior par cipação de gestores/as e Embora o estudo demonstra vo de previsão de recur- professores/as. Foram citados também como proble- sos para a etapa municipal da Conae considerasse a quase totalidade dos municípios brasileiros, ou seja, mas o fato de muitos municípios terem optado por 5.563 municípios, e a mobilização de 232.660 par - eleição de delegados/as à conferência estadual, não cipantes nessa etapa, o número era impreciso devido previsto no Regimento Interno da Conae, e a ausência à ausência de dados por parte dos municípios, fosse de discussões sobre o Plano Nacional de Educação. pela inexistência de uma tradição de organização de conferências ou pela desar culação dos vários siste- Observou-se, contudo, que o tema educação está mas educacionais − federal, estaduais e municipais −, mais presente na agenda do país: as expecta vas objeto de refl exão de todo o processo de construção quanto ao número de conferências e de par cipantes 25 da Conae: Construindo o Sistema Nacional Ar culado foram superadas. A expecta va era envolver 232.660 de Educação. Assim, tornava-se di cil qualquer previ- pessoas; entretanto, mais de 300 mil − dentre as quais são, mesmo porque exis a também a possibilidade de principalmente gestores/as, professores/as, estudan- conferências regionais e/ou intermunicipais, o que se tes e sociedade civil organizada − es veram presentes confi rmou: algumas Comissões Estaduais decidiram na etapa municipal. O quadro a seguir permite-nos realizar apenas conferências intermunicipais, como visualizar essa realidade: se verifi cou nos estados de Sergipe e São Paulo, por exemplo; outras comissões optaram por conferências municipais, caso da Bahia e do Espírito Santo, mas na maioria dos estados houve conferências municipais e intermunicipais.

O que de fato ocorreu revela alguns aspectos a serem aperfeiçoados nas próximas conferências, como diﬁ culdades inerentes à fragmentação das redes de ensino e à desar culação do “sistema”. Por exemplo, o Regimento Interno da Conae não previa a eleição de delegados/as na etapa municipal para par cipação na estadual. A simples par cipação na primeira leva- va ao credenciamento para a segunda, mas muitas QUANTIDADE CONFERÊNCIA E N.º DE PARTICIPANTES

INTERMUNICIPAL/ MUNICIPAL/ MUNICIPAL LIVRE ESTADUAL REGIONAL INTERMUNICIPAL

AC 12 3 0 2.130 230 AL 61 16 5 13.000 1.600 AM 58 0 1 8.700 500 AP 14 1 0 2.204 455 BA 136 17 20 50.000 2.500 CE 144 9 0 30.000 1.000 DF 0 1 9 909 657 ES 27 14 0 3.807 700 GO 81 13 0 2.073 650 MA 0 19 0 6.413 507 MG 34 12 0 15.134 1.200 MS 0 23 0 2.600 400 MT 141 15 0 2.000 600 PA 120 12 0 45.000 800 PB 45 9 0 7.888 200 26 PE 0 15 0 9.100 550 PI 1 17 223 3.338 620 PR 98 156 2 26.152 750 RJ 0 12 0 4.200 1.000 RN 18 0 0 2.725 400 RS 73 37 0 43.800 900 RO 51 0 0 9.300 500 RR 14 0 0 1.400 160 SC 292 29 0 40.000 1.100 SP 0 18 0 40.360 4.000 SE 0 9 75 3.000 400 TO 1 13 0 2.880 600 TOTAL 1.421 470 336 378.952 22.779 Participação por região ri, Boa Vista, Bonfi m, Cantá, Caracaraí, Caroebe, Ira- cema, Mucajaí, Normandia, Pacaraima, Rorainópolis, Região Norte São João da Baliza e São Luiz. Es verem presentes 1.400 par cipantes. A região Norte é composta de sete estados: Acre, Ama- pá, Amazonas, Pará, Rondônia, Roraima e Tocan ns. No estado de Tocan ns, a Comissão Organizadora op- É a região menos populosa do país e a de mais di cil tou pela realização de conferências regionais. Foram acesso às cidades-polo, mas revelou um alto grau de organizadas 13 edições, que, juntas, contaram com organização: todas as expecta vas foram confi rmadas 2.880 par cipantes. As discussões foram bastante ri- e/ou superadas. cas e delas decorreu a apresentação de 332 emendas ao Documento-Referência. Nos relatos, não se obser- A Comissão Organizadora do Acre previa a realização de 3 conferências intermunicipais e 11 municipais, en- va nenhuma menção ao encarte rela vo ao PNE. volvendo cerca de 2.240 par cipantes. Porém, ocorreram 3 conferências intermunicipais e 12 municipais, Na somatória geral da região Norte, a quase totali- com a par cipação de 2.130 pessoas, que debateram dade dos municípios organizou-se em conferências todos os eixos temá cos da conferência. municipais ou intermunicipais, envolvendo 71.616 par cipantes na etapa municipal. O número foi mui- O Amapá, que abrange 16 municípios, previu a reali- to superior ao projetado no estudo de custos para o zação de 14 conferências municipais e uma intermuni- fi nanciamento, já referido no relatório 1, que previa a cipal, o que se confi rmou e permi u a par cipação de par cipação de 13.038 pessoas nessa etapa. 2.204 pessoas. 27 No estado do Amazonas, dos 62 municípios, 58 rea- Região Nordeste lizaram conferências municipais, além de uma con- A região Nordeste é a maior em extensão geográfi ca ferência livre (esse po de conferência não obedecia e em número de estados do país, e também a região necessariamente ao regimento da Conae nem creden- com mais baixo índice de desenvolvimento humano ciava para a par cipação na etapa estadual) e, no to- (IDH). Composta dos estados de Alagoas, Bahia, Cea- tal, houve a par cipação de 8.700 pessoas. rá, Maranhão, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Gran- de do Norte e Sergipe, destacou-se também pelo No estado do Pará, a expecta va de par cipantes nas número de par cipantes na etapa municipal, como conferências intermunicipais também foi superada: poderá ser visto a seguir. previa-se a realização de 12 conferências intermunicipais e o número de delegados/as que cada uma deveria eleger para a etapa estadual (embora não fosse prevista O estado de Alagoas, além de promover 5 conferências li- a eleição de delegados/as nessa etapa). Foram 120 con- vres, realizadas por segmentos, organizou-se em conferên- ferências municipais preparatórias, com um número de cias municipais, envolvendo 61 municípios, e 16 edições par cipantes que impressionou: 45 mil. intermunicipais, das quais par ciparam 13 mil pessoas.

No estado de Rondônia foram realizadas 51 conferências mu- Na Bahia, realizaram-se 136 conferências municipais e nicipais, que contaram com a par cipação de 9.300 pessoas. 17 intermunicipais, envolvendo 50 mil par cipantes.

No estado de Roraima foi prevista a realização de A Comissão Organizadora do estado do Ceará tam- conferências intermunicipais em: Alto Alegre, Amaja- bém optou pela realização de conferências municipais, num total de 144 municípios, além de 9 inter- A Comissão Estadual de Sergipe optou pela realização municipais, tendo envolvido 30 mil par cipantes. de audiências públicas, num total de 75, e 9 confe- rências intermunicipais, que envolveram 3 mil par - O estado do Maranhão realizou 19 conferências in- cipantes. Em todas as conferências intermunicipais termunicipais, contemplando a par cipação de 6.413 foram deba dos os eixos temá cos e apresentadas pessoas. emendas ao Documento-Referência, além de eleitos /as delegados/as para a conferência estadual. Na Paraíba, realizaram-se 45 conferências municipais e 9 intermunicipais, das quais par ciparam 7.888 pes- Também a região Nordeste superou em muito as ex- soas. pecta vas: previa-se a par cipação de 73.470 interessados, mas, no conjunto dos estados, compareceram Pernambuco optou por organizar apenas a modali- 125.464 par cipantes na etapa municipal. dade de conferências intermunicipais, no total de 15, que envolveram 9.100 par cipantes. Região Centro-Oeste No Piauí, além da realização de 223 a vidades prepa- Essa região é composta do Distrito Federal e dos es- ratórias, entre audiências públicas, debates e confe- tados de Goiás, Mato Grosso e Mato Grosso do Sul. rências livres, foram organizadas uma conferência municipal e 17 intermunicipais, com 3.338 par cipantes. O Distrito Federal, por sua própria natureza, teve um regimento diverso daquele dos estados, por não ne- 28 O Rio Grande do Norte promoveu 18 conferências cessitar realizar conferências municipais. Contudo, municipais, que contaram com a par cipação de organizou uma pré-conferência e nove conferências 2.725 pessoas. livres, das quais par ciparam 904 interessados/as, conforme quadro a seguir. TITULO DA TABELA RELATÓRIO DAS ATIVIDADES REALIZADAS NO DISTRITO FEDERAL

EVENTO DATA NÚMERO DE PARTICIPANTES PRÉ-CONFERÊNCIA 12/9/2009 293

CONFERÊNCIAS LIVRES REALIZADAS INSTITUIÇÃO DATA NÚMERO DE PARTICIPANTES SINEPE 6/10/2009 35 SINPROEP 2/10/2009 27 23/10/2009 SINPRO/UBES 93 24/10/2009 UNE 15/10/2009 134 FÓRUM EJA – GTPA – DRE PARANOÁ – 23/10/2009 32 CEDEP GTPA – FÓRUM EJA/DF – GEJA/SEDF 24/10/2009 162 IFB 31/11/2009 33 SEDF 6/11/2009 369 SAE 7/11/2009 19 TOTAL 904

CONFERÊNCIA DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL DATA NÚMERO DE PARTICIPANTES Inscritos pelas ins tuições 29 16 a 19/11/2009 492 par cipantes da Comissão Inscritos no local do evento 65 TOTAL 557

TOTAL DE PESSOAS ENVOLVIDAS: 1.755

O estado de Goiás realizou 81 conferências munici- jetou-se um número de par cipantes de 17.860, mas pais e 13 conferências intermunicipais, que conta- compareceram 7.677 interessados nessa etapa. ram com 2.073 par cipantes. Região Sudeste Em Mato Grosso, foram realizadas 141 conferências municipais e 15 intermunicipais, que registraram um A região Sudeste, a mais populosa e com os melho- total de 2 mil par cipantes. res IDH do país, é composta dos estados do Espíri- to Santo, Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo. Já o estado de Mato Grosso do Sul optou pela orga- nização de 23 conferências intermunicipais, que con- O estado do Espírito Santo previu a realização de 41 contaram com 2.600 par cipantes. ferências municipais ou intermunicipais, o que de fato ocorreu. A es ma va para essa etapa era envolver 3.850 A tendência à superação das expecta vas de par ci- pessoas, e a par cipação registrada alcançou 3.807, per- pação não se manteve na região Centro-Oeste. Pro- feitamente dentro da margem de erro. Minas Gerais realizou 34 conferências municipais e 30 conferências regionais”. De fato, ocorreram 292 12 intermunicipais, segmentadas por macrorregião. edições municipais e 29 regionais, totalizando 40 mil Porém, além das municipais, ocorreram 13 edições par cipantes. regionais e, no total, houve o envolvimento de 15.134 par cipantes nessa etapa. No Rio Grande do Sul, a Comissão Organizadora, tam- bém coordenada pela Undime − já que a Secretaria de No Rio de Janeiro foram organizadas 12 conferências Educação estadual não par cipou do processo , previa intermunicipais, envolvendo 4.200 par cipantes. a realização de 25 conferências regionais, abrangendo todos os 496 municípios do estado. As 25 conferên- São Paulo, cujo responsável pela Comissão Organiza- cias regionais foram realizadas, com o envolvimento dora foi o representante da Undime, previu a realiza- de 463 municípios, ou seja, 90% deles, e a ngiram ção de 18 conferências regionais, que de fato ocor- 43.800 par cipantes. reram, registrando a par cipação de 40.360 pessoas. Na região Sul, a tendência à superação das projeções Também na região Sudeste, a projeção de par cipa- volta a ocorrer. O estudo rela vo aos par cipantes a ção não se conﬁ rmou. Embora a es ma va fosse en- serem ﬁ nanciados previa o envolvimento de 46.290 volver 80.750 pessoas, compareceram a essa etapa interessados. Contudo, foram 109.952 par cipantes, 64.001 interessados. maior do que o dobro que foi es mado inicialmente.

No conjunto do país, portanto, a par cipação na eta- Região Sul pa municipal foi bem maior que a projetada, chegan- 30 A região Sul do país é geograﬁ camente a menor, mas do-se quase ao dobro: esperava-se a par cipação de é uma das que apresentam os melhores indicadores 232.660 pessoas, número que alcançou a casa dos de desenvolvimento humano. 378.952 envolvidos diretamente nas discussões.

No estado do Paraná, foram realizadas 98 conferên- cias municipais e 156 intermunicipais, com um total de 26.152 par cipantes. A Comissão Organizadora engajou-se no processo de discussão desenvolvido nas escolas, que ocorreu no dia 19 de março de 2009. Produziu, além disso, uma apresentação com 194 sli- des para orientar as discussões nas etapas municipal e estadual.

A coordenadora dos trabalhos em Santa Catarina relatou em 2009: “Aqui a Conae está ‘pegando fogo’ e, com isso, a demanda de trabalho também. Estamos com mais de 200 conferências municipais agendadas, faltando poucas para serem confi rmadas. Vamos realizar 292 municipais, e alguns municípios estão realizando pré-conferências de discussão. Em agosto acontecerão Conclusões tratar da educação, sendo essa a primeira inicia va com esse intuito. Igualmente, deve-se aprofundar o Observaram-se, pelo relato anterior, alguns aspectos debate sobre as injunções sociais, polí cas e culturais que merecem estudos mais aprofundados. dos estados da Federação para ter-se uma melhor compreensão desse processo, com vistas às novas Em primeiro lugar, destacou-se a difi culdade de al- conferências que serão realizadas, e até mesmo para guns estados informarem a Comissão Organizadora subsidiar a construção de um Sistema Nacional Ar cu- Nacional das realizações de suas conferências muni- lado de Educação. cipais e/ou intermunicipais, apesar de essa comissão ter fornecido orientações sobre como organizar os relatórios. Essa defi ciência não parece ter sido provocada pelas desigualdades regionais, pois todos os estados das regiões Norte e Nordeste − as menos desenvolvidas do país e com menor infraestrutura nas Secretarias de Educação − enviaram seus relatórios, o que não ocorreu com todos os estados das regiões Centro-Oeste e Sudeste.

Outra questão que pede uma pesquisa mais aprofun- dada diz respeito ao porquê de as regiões mais pobres e com mais baixos índices de desenvolvimento, ou seja, as regiões Norte e Nordeste, terem apresen- 31 tado proporcionalmente maior par cipação do que as regiões Sudeste e Centro-Oeste. Também aqui, não se pôde falar de desigualdades regionais, pois tanto a re- gião Sul, mais desenvolvida, como as regiões Norte e Nordeste, menos desenvolvidas, alcançaram um nível de par cipação além do projetado pelo estudo para o ﬁ nanciamento, que levou em conta a população de cada estado e região, tendo as regiões Centro-Oeste e Sudeste ﬁ cado aquém do esperado.

Chamou a atenção também, posi vamente, o resultado da região Sul, pela “uniformidade” quanto ao nú- mero de par cipantes em cada estado e pelo fato de ter sido a região em que o número de par cipantes, alcançou mais que o dobro do que era esperado.

Essas questões devem ser analisadas tanto no âmbi- to da inexistência de um sistema nacional ar culado, como no âmbito da inexistência de um acúmulo histó- rico de organização de conferências municipais para sistema zação. Sabe-se, contudo, que o número de III. Etapa Estadual par cipantes superou em muito a quan dade de par- cipantes apoiados/as pelo MEC, conforme tabela a Considerações seguir:

Também em relação às conferências estaduais houve diﬁ culdades de coleta de dados e, portanto, de sua

QUANTIDADE DE QUANTIDADE DE VALOR TOTAL UF UNIVERSIDADE PARTICIPANTES DELEGADOS/AS DO APOIO APOIADOS/AS 1 AC Ufac 25 200 117.000,00 2 AL Ufal 47 400 195.000,00 3 AM Ufam 48 400 195.000,00 4 AP Unifap 25 200 117.000 ,00 5 BA UFBA 132 950 409.500,00 6 CE UFC 80 550 253.500,00 7 DF UnB 40 400 195.000,00 8 ES Ufes 49 400 195.000,00 9 GO UFG 69 550 253.500,00 32 10 MA UFMA 70 550 253.500,00 11 MG UFV 166 950 409.500,00 12 MS UFMS 42 400 195.000,00 13 MT UFMT 47 400 195.000,00 14 PA UFPA 74 550 253.500,00 15 PB UFPB 53 400 195.000,00 16 PE UFPE 86 550 253.500,00 17 PI UFPI 48 400 195.000,00 18 PR UFPR 101 750 331.500,00 19 RJ Unirio 140 950 409.500,00 20 RN UFRN 47 400 195.000,00 21 RO UNIR − RO 29 200 117.000,00 22 RR UFRR 23 200 117.000,00 23 RS UFRGS 106 750 331.500,00 24 SC UFSC 68 550 253.500,00 25 SE UFS 33 400 195.000,00 26 SP UFSCar 323 1.550 643.500,00 27 TO UFT 29 200 117.000,00 Total 2.000 14.200 6.591.000,00 Seguiu-se, para a apresentação desse relatório, a Amapá mesma metodologia adotada para o relatório da etapa municipal: uma apresentação por estado e, assim O estado do Amapá também realizou sua Conferência que foram recebidas as informações de todas as uni- Estadual de acordo com o previsto. Par ciparam 455 dades da Federação, uma síntese por região, embora representantes e foram eleitos/as, para a etapa na- o formato de apresentação de cada estado tenha diﬁ - cional, 25 delegados/as, representantes de todos os cultado a elaboração de uma síntese regional. segmentos da educação.

Não foi possível indicar exatamente quantos interes- Amazonas sados par ciparam dessa etapa, seja por ausência de Nesse estado, compareceram 500 representantes de histórico de conferências − apesar da realização da segmentos e setores diversos, que discu ram todos Conferência Nacional de Educação Básica (Coneb), os eixos e elegeram 48 delegados/as para a etapa na- em 2008, que só contou com a etapa estadual, além cional. da nacional −, seja pelo fato de cada estado ter estabelecido uma metodologia de par cipação. Alguns Pará optaram por determinar uma quan dade de delegados/as a serem eleitos/as na etapa municipal; outros, Na Conferência Estadual do Pará inscreveram-se e contudo, seguindo o regimento da Conae, não o fi - par ciparam 800 interessados/as entre delegados/as, zeram, de modo que todos/as os/as par cipantes da observadores/as e ouvintes. A comissão estadual ela- etapa municipal poderiam inscrever-se para a etapa borou uma tabela sobre esses delegados/as, contem- estadual. Isso gerou uma diversidade de procedimen- plando segmento, setor, etnia, orientação sexual etc, tos e de organização dessa etapa, como pode ser veri- uma referência para futuras conferências que, poderá 33 fi cado nas informações a seguir. ser vista ao fi nal deste capítulo. Depreende-se deste quadro que todos os municípios do estado veram representação na conferência estadual e o segmento Região Norte mais representado foi o da educação básica. Dentre as categorias, destacou-se o/a professor/a do ensino A região norte é composta de sete estados: Acre, público. Amapá, Amazonas, Pará, Rondônia, Roraima e Tocan- ns. Todos realizaram suas conferências estaduais, Rondônia embora não tenham sido recebidas pelo MEC infor- mações do estado de Rondônia. Nesse estado, par ciparam 500 interessados/as de todos os segmentos da educação e foram eleitos/as, Acre para a etapa nacional, 29 delegados/as. A Conferência Estadual do Acre contou com a par - Roraima cipação de 230 representantes dos diversos segmentos e setores, tendo sido discu dos todos os eixos e Em Roraima, es veram presentes na etapa estadual eleitos/as 25 delegados/as dos segmentos. Também 160 par cipantes, que discu ram todos os eixos e foi feita a indicação de representantes dos setores da elegeram 23 delegados/as para a etapa nacional. sociedade civil organizada, tal como previsto no Regi- mento Interno da Conae. Tocantins Foram eleitos/as 47 delegados/as, contemplando todos os segmentos e setores, conforme o regimento Em novembro de 2009 realizou-se, na Universidade da Conae. Não houve indicação de delegados/as além Federal de Tocan ns, a etapa estadual da Conferência dos/das eleitos/as. Nacional de Educação, com o obje vo de discu r as propostas oriundas das etapas intermunicipais ocorri- Difi culdades exis ram, entre as quais a impossibili- das em setembro de 2009 e deliberar sobre elas. dade da par cipação dos/as delegados/as munici-

pais (principalmente das localidades mais distantes) A etapa estadual contou com 600 pessoas, entre de- e transporte de pessoal, devido à questão ﬁ nanceira. legados/as eleitos/as, observadores/as e convidados/

as, os/as quais par ciparam a vamente das a vida- Na avaliação da Comissão Organizadora, destacaram- des da programação. Constava dessa programação a -se como pontos posi vos: o nível elevado dos/as pa- realização de 48 colóquios para aprofundamento e lestrantes; a organização do evento; a centralização discussão dos seis eixos do Documento-Referência, os de todas as a vidades num mesmo complexo (esco- quais seriam conduzidos por palestrantes de renome las próximas); a qualidade da discussão dos/as par - nacional, que trabalharam cada um dos seis eixos, e coordenados por um/uma representante das ins tui- cipantes; e a efe va par cipação dos/as delegados/as ções parceiras. Não houve, contudo, discussão sobre e convidados/as, não esvaziando as a vidades. o encarte rela vo ao PNE. Registrou-se que em 13 salas não havia número sufi ciente de par cipantes e, Foram apontados como pontos nega vos: a falta de por esse mo vo, eles/elas decidiram juntar-se a ou- recursos para alimentação, transporte e hospedagem tros grupos de colóquios. dos/as delegados/as; a ausência de informações da 34 Ufal a respeito dessa defi ciência; a redução conside- Na plenária fi nal, foram aprovadas as emendas e elei- rável no número de delegados/as, devido à carência tos/as os/as 29 delegados/as e seus/suas respec vos de recursos, além da alta temperatura nos locais das suplentes, além dos/as indicados/as pelo estado. a vidades.

Na avaliação dos organizadores, essa etapa, somada à Bahia etapa municipal, em muito contribuiu para a constru- A Conferência Estadual da Bahia contou com a pre- ção do Sistema Nacional Ar culado, tendo sido con- sença de 2.500 par cipantes, representando todos os sensual sua necessidade. segmentos previstos.

Região Nordeste Durante as etapas municipais, intermunicipais e territoriais, os municípios propuseram emendas, que Alagoas foram acrescentadas ao Documento-Referência da Conae durante a Conferência Estadual de Educação, A conferência de Alagoas teve um total de 1.600 par - ocorrida no período de 25 a 28 de novembro de 2009 . cipantes, que discu ram todos os temas em plenárias de eixos. No total, 469 emendas foram aprovadas, Todos os eixos apresentaram muita per nência e fo- sendo os eixos I e VI os que mais receberam emendas − Eixo I, 164 emendas, e Eixo VI, 153. O encarte rela- ram discu dos com afi nco, porém alguns sobressaí- vo ao Plano Nacional de Educação foi discu do em ram, como o Eixo VII, Condições de saúde e trabalho plenária e obteve 3 emendas. dos profi ssionais em educação. Esse eixo foi incluído nas discussões por inicia va da Bahia a par r das de- des na realização de sua conferência, como a exten- mandas surgidas. são do estado, que tornou complicada a logís ca de transporte dos/as delegados/as dos municípios para a A Conferência Estadual de Educação (Coeed) cons - capital, e a len dão no processo de licitação, efe va- tuiu-se, assim, como relevante espaço de discussão do pela Universidade Federal do Maranhão. democrá ca, contribuindo signifi ca vamente para a construção de diretrizes voltadas à Polí ca Nacional Ainda segundo a Comissão, o evento foi bem avaliado de Educação e comprovando o interesse de todos os e ocorreu em um ambiente democrá co de debates, segmentos envolvidos em par cipar efe vamente da tendo representantes dos mais diversos segmentos, elaboração e implementação de um novo processo que puderam expressar suas ideias e contribuir para educacional no país. a construção de polí cas públicas voltadas ao estado e ao país. Ceará Paraíba A Conferência Estadual do Ceará teve como tema central: A educação do futuro pensada no presente e mo- A Comissão Organizadora Estadual, cons tuída por bilizou cerca de mil par cipantes, entre professores/ representantes de 31 ins tuições/en dades vinculadas à educação, foi a responsável pelo assessoramen- as, gestores/as educacionais, alunos/as, pais/mães e to aos municípios e realizou nove conferências inter- representantes da sociedade civil e de organizações municipais, em municípios-polo das diversas regiões governamentais, indicados nas etapas municipal e in- geográfi cas do estado. Sua atuação mobilizou e envol- termunicipal do processo da Conferência Nacional de veu nas discussões cerca de 10 mil pessoas. Educação 2010. Os debates foram orientados pelos 35 eixos temá cos do Documento-Referência da Conae, Dessas, 550 par ciparam da Conferência Estadual, en- subsídios para o processo de elaboração do Plano De- volvendo as esferas federal, estadual e municipal do cenal da Educação 2011-2020. Foram eleitos/as, para poder público, empresários e a sociedade civil orga- a etapa nacional, 80 delegados/as. nizada. Es veram reunidos/as gestores/as municipais e escolares, professores/as, estudantes, pais/mães de Maranhão alunos/as, conselheiros/as estaduais e municipais de educação, representantes de en dades sindicais, Mi- A Conferência Estadual do Maranhão contou com 507 nistério Público, Assembleia Legisla va, Sistema “S” par cipantes, que discu ram todos os eixos. O eixo (Senai, Sesi, Sesc e Senac), ins tuições de ensino su- que mais obteve emendas foi o I, com um total de perior (UFPB, UFCG, UEPB e IFPB), Fórum de EJA, So- 127 emendas. Contudo, não houve momento espe- ciedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), cífi co para deliberação sobre o PNE, mas este esteve Rede de Educação do Semiárido Brasileiro (Resab) e presente em todos os eixos, norteando os debates. outros.

O estado do Maranhão elegeu 70 delegados/as, divi- Todos os eixos, bem como o PNE, foram objeto de didos/das entre educação básica, ensino superior e discussão e emendas. Além disso, foi feita a eleição profi ssional, e aproximadamente 15 indicados/as pe- dos/das 53 delegados/as dos segmentos da educação los movimentos sociais, totalizando 85 delegados/as. básica, educação superior e educação profi ssional e tecnológica, e referendados os nomes dos/as dele- A Comissão Organizadora apontou algumas difi culda- gados/as indicados/as pelos setores, ou seja, pelas en dades nacionais, que representaram a Paraíba na pe consis u na concre zação do debate em torno da Conferência Nacional de Educação. educação de forma ar culada, evidenciando tratar-se de um novo momento na educação brasileira. O novo Pernambuco Plano Nacional de Educação surgirá após um amplo debate nacional, sendo responsabilidade de todos a No estado de Pernambuco, a Conferência Estadual sua ampla divulgação e concre zação”. contou com a par cipação de 550 pessoas, as quais discu ram todos os eixos temá cos e aprovaram emendas ao Documento-Referência. Centro-Oeste

Piauí Distrito Federal Nesse estado, fi zeram-se presentes na Conferência A Conferência de Educação do Distrito Federal, pela Estadual 620 par cipantes. Como nos demais esta- natureza desse território, não contou com etapas mu- dos, discu ram em grupo, os eixos temá cos e em nicipais e teve seus/suas delegados/as inscritos/as plenária as emendas sugeridas. diretamente pelos segmentos e setores, totalizando 557 par cipantes. Rio Grande do Norte A Conferência Estadual contou com 400 par cipantes, Todos os eixos foram discu dos nos colóquios e plená- que discu ram todos os eixos. Também foram eleitos/ rias de eixo e em cada um foram iden fi cados pontos as os/as delegados/as que representaram o estado na polêmicos, o que ocasionou discussões mais acirradas. 36 etapa nacional. Ao todo, foram aprovadas 147 emendas, não tendo Sergipe havido momento específi co para discussão do encarte rela vo ao PNE, uma vez que o tópico permeou as No estado de Sergipe, a Conferência Estadual envolveu discussões nos seis eixos. 400 pessoas, que discu ram todos os eixos temá cos e aprovaram um total de 437 emendas ao Documento- Foram eleitos/as 40 delegados/as, de acordo com as -Referência. Não foi reservado espaço para discussão vagas disponibilizadas pelo MEC. Também foram elei- específi ca sobre o encarte rela vo ao PNE e, conse- tos/as os/as suplentes, conforme previsto pelo Regi- quentemente, não houve apresentação de emendas. mento Interno da Conae.

Foram eleitos/as 33 delegados/as, contemplando os Na avaliação da Comissão, “acredita-se que a confe- segmentos e setores de acordo com o Regimento In- rência foi uma experiência enriquecedora para a maio- terno da Conae. ria dos membros da Comissão Organizadora, embora tenhamos enfrentado algumas situações-problema, A Comissão Organizadora relatou difi culdades no to- no entanto, com as parcerias, foram superadas e não cante à parceria fi rmada com a Universidade Federal afetaram seu sucesso”. de Sergipe, responsável pela aplicação dos recursos fi nanceiros disponibilizados pelo MEC. Goiás

Apesar das difi culdades, segundo a Comissão Orga- A Conferência Estadual da Educação, realizada de 13 nizadora, “a realização da Conae no estado de Sergi- a 16 de novembro de 2009, contou com par cipação ampla e representa va das várias ins tuições fede- tes desenvolveram-se em clima harmônico e cordial, rais, estaduais e municipais, organizações, en dades sem qualquer entrevero e/ou desavença, e veram e segmentos sociais; de representantes dos sistemas como principal foco a educação almejada. Nenhum de ensino, das en dades de trabalhadores da educa- eixo fi cou sem a entusiasmada discussão dos/as dele- ção básica, das en dades e organizações de estudan- gados/as. Registrou-se a prevalência da visão educa- tes, da sociedade civil, dos movimentos de afi rmação cional sistêmica sobre a corpora va e a segmentada. da diversidade, e dos Conselhos de Educação, confor- Nas palavras da Comissão, “pode-se afi rmar, de forma me os segmentos e setores estabelecidos pela Conae, categórica, que a Conae, em Goiás, caracterizou-se num total de 650 par cipantes, que discu ram todos como o maior e o mais representa vo evento educa- os eixos e apresentaram 171 emendas. O encarte re- cional das úl mas décadas”. la vo ao PNE foi aprovado na íntegra, sem maiores discussões. Mato Grosso

Foram eleitos/as 69 delegados/as, representando to- O Regimento Interno do Mato Grosso previa a par - dos os segmentos e setores, conforme regimento da cipação, na etapa estadual, de 600 delegados/as, dos Conae. quais 200 foram eleitos/as nas etapas intermunicipais e 400 foram indicados/as pelos segmentos (um terço A Comissão estadual apontou alguns obstáculos, tais e dois terços, respec vamente). Par ciparam da Con- como por exemplo não ter sido possível “u lizar o ferência Estadual cerca de 90% desse grupo, tendo sistema de eventos do MEC para a realização da con- discu do todos os eixos temá cos. Não houve, con- ferência por difi culdade de acesso, problemas de se- tudo, discussão sobre o encarte rela vo ao PNE, pois, segundo a Comissão Organizadora, a programação da nhas, bloqueios, travamentos, dentre outros. Isso difi - 37 etapa estadual foi defi nida no Regimento Interno em cultou a coleta de dados dos par cipantes, o controle fevereiro de 2009, e o encarte chegou apenas em meados de frequência, a cer fi cação e a comunicação entre a do segundo semestre, não havendo tempo hábil para al- Comissão Organizadora e os par cipantes”. teração. Apesar dessas difi culdades, a Comissão avaliou que Na etapa estadual foram eleitos/as 47 delegados/ a discussão, a preparação e a realização da etapa es- as, obedecendo aos critérios estabelecidos pelo Re- tadual da Conae cons tuíram-se em acontecimentos gimento Interno da Conae, além de 6 delegados/as de grande relevância e expressiva repercussão social. indicados/das pela organização, observando-se igual- Ao longo do ano, mobilizaram-se, em todos os 246 mente os critérios do referido regimento. municípios do estado, autoridades educacionais, professores/as, gestores/as, agentes administra vos edu- Também pela avaliação da Comissão Organizadora, “a cacionais, alunos/as, pais/mães e os demais membros discussão de temas educacionais integrados (educa- da comunidade escolar, com a fi nalidade de discu r a ção básica e superior) foi o maior avanço para o Mato educação no país, tendo como referencial a Conae. To- Grosso. Apesar dos esforços de governos e muitos dos os níveis, etapas e modalidades da educação goia- segmentos, foi uma discussão integrada com esse ní- na responderam posi vamente à Conae e fi zeram-se vel de abrangência (começando no município, depois presentes em todos os seus momentos. Cada um dos nos polos e, em seguida, na etapa estadual). Estamos seis eixos que compuseram o Documento-Referência no caminho da construção do Sistema Nacional de foram objeto de amplas e pro cuas discussões, quer Educação”. nas conferências regionais, quer na estadual. Os deba- Mato Grosso do Sul A difi culdade fi nanceira, apesar do subsídio do MEC, A Conferência Estadual de Educação de Mato Grosso foi superada com recursos adicionais da Secretaria de do Sul (Coeed/MS) contou com 400 par cipantes e Estado de Educação, mas o processo de liberação dos teve todos os eixos discu dos. Os trabalhos rela vos recursos por parte da Universidade Federal do Espí- à discussão dos eixos ocorreram simultaneamente. rito Santo − tanto na etapa municipal/intermunicipal Para cada um deles houve uma palestra de abertura, quanto na etapa estadual − provocou adiamento de e o debate sobre as propostas das conferências inter- muitas conferências municipais. Na etapa estadual, municipais foi coordenado por uma equipe composta essa questão também foi recorrente e, por conta dos de um coordenador e dois auxiliares. O encarte do atrasos, desrespeitou o regimento nacional, ocasio- PNE não foi discu do devido aos problemas logís cos nando adiamento da Conferência Estadual. que antecederam a Coeed/MS. Registrou-se a avaliação da coordenadora da confe- Foram eleitos/as 42 delegados/as, dos quais 21 apre- rência no estado: “Podemos avaliá-la sob dois olha- sentaram-se como indicação, por seus segmentos. res. O primeiro olhar perpassa o trabalho de orga- nização realizado pela comissão ao longo do ano de Houve difi culdades de organização por problemas de 2009. Por esse olhar, vimos o trabalho como provei- licitação, o que causou o adiamento da Conferência. toso, feito com muita responsabilidade, tendo alcan- Ainda assim, apesar dos transtornos logís cos que an- çado os obje vos propostos, que foram a discussão tecederam a realização do evento, este ocorreu com do Documento-Referência e as propostas de emendas tranquilidade. Observou-se uma grande par cipação que foram inseridas nele, originadas das conferências municipais/intermunicipais, discu das e aprovadas na 38 nos trabalhos dos eixos e durante a plenária fi nal. As avaliações por parte dos/as delegados/as foram boas, Conferência Estadual. Tivemos, também, a par cipação com exceção de itens como transporte e hospeda- de palestrantes reconhecidos nacionalmente, para gem, que foram diretamente infl uenciados pelos pro- fazer uma exposição do tema da Conferência, junta- blemas logís cos citados. mente com uma discussão centrada no fi nanciamen- to da educação. Já o segundo olhar remete à par - Região Sudeste cipação de alguns segmentos que, como delegados/ as, pareceram não reconhecer o lugar onde estão, Espírito Santo transformando o espaço em local de disputa de segmentos, em detrimento da discussão das ideias. Isso, No Espírito Santo, a etapa estadual ocorreu em de- no nosso entendimento, muitas vezes, atrapalhou o zembro, no Sesc de Praia Formosa, município de Ara- andamento dos trabalhos. Na Conferência Estadual, cruz, e foi organizada para 700 par cipantes − delega- aqui no Espírito Santo, as palestras e as discussões de dos/as e observadores/as eleitos/as nas conferências grupo funcionaram dentro do que havia sido organi- municipais e intermunicipais, além de convidados/as. zado. Já as plenárias cheias, em muitos momentos, Contrariando às projeções, par ciparam da Conferên- foram dominadas por alguns segmentos, desviando o cia 543 interessados/as. De modo geral, todos os ei- rumo dos trabalhos para os interesses de grupo. Por xos apresentaram o mesmo nível de discussão, o que esse olhar, entendemos que ainda precisamos apren- levou a quan dades aproximadas de emendas. O Eixo der a reconhecer os espaços para par ciparmos bem V foi o que mais recebeu emendas: 356, de um total dos eventos”. de 1.112. O encarte rela vo ao PNE não foi discu do separadamente. Minas Gerais o importante papel das en dades que representavam no processo de estruturação do evento, e as arestas Na Conferência do estado de Minas Gerais es veram foram sendo aparadas, o que resultou num brilhante presentes 1.200 pessoas, entre representantes dos momento de par cipação e democracia com vista à municípios, integrantes da comissão e de setores, ob- construção do Sistema Nacional Ar culado: o Plano servadores/as e convidados/as. Nacional de Educação, Diretrizes e Metas”.

O processo de discussão dos eixos foi um acúmulo Rio de Janeiro na medida em que a metodologia adotada em Minas Gerais possibilitou a cada delegado/a permanecer no A Comissão Organizadora da Conae no estado do Rio eixo inicial de discussão, tanto nas conferências muni- de Janeiro elaborou cole vamente um documento- cipais como nas micro e macroconferências realizadas -síntese do processo de sua construção, para o qual em todo o estado. Dessa forma, houve discussão e contribuíram conselheiros/as municipais e estaduais, propostas de emendas em todos os eixos, com maior gestores/as da educação básica, trabalhadores/as da número de emendas em relação ao Eixo VI (238). educação pública e privada, sociedade civil organizada, estudantes, pais/mães e outros. Desse documen- Não houve tempo hábil para discussão específi ca do to foi extraída a síntese a seguir. encarte rela vo ao PNE, mas a Comissão Organiza- dora avalia que, “par ndo da perspec va de que o A Conferência Estadual de Educação do Rio de Janeiro encarte estava con do nos eixos, consideramos que foi realizada no período de 27 a 29 de novembro de o debate foi bom e, em vários momentos, abordou 2009, no Colégio Pedro II − Unidade São Cristóvão-RJ, a questão central, ou seja, a Construção do Sistema e contou com a par cipação de mil pessoas. 39 Nacional Ar culado: O Plano Nacional de Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação”. A Conae-RJ teve um caráter delibera vo e apresentou, a par r de um diagnós co da realidade educacional de O quan ta vo de Minas Gerais é de 166 delegados/as todo o estado, um conjunto de propostas para a Con- e, por setor, foram indicados oito delegados/as. ferência Nacional de Educação, tendo como obje vos: a) mobilizar ins tuições e organizações envolvi- De acordo com o relato da Comissão Organizadora, das com a educação básica, a educação profi s- “envolver 853 municípios de Minas Gerais no evento sional e a educação superior no estado do Rio não foi tarefa fácil. Além disso, a esfera estadual par- de Janeiro para debater a temá ca da Conae; cipou como parceiro e não como coadjuvante, o que b) organizar e sistema zar as propostas das confe- fez com que todas as ações fossem orquestradas pela rências intermunicipais e da conferência da ci- Undime-MG e por uma comissão composta por 23 en- dade do Rio de Janeiro, em conformidade com dades dos mais variados setores da sociedade civil os eixos temá cos propostos para a Conae; organizada, rede par cular e pública de ensino, estu- c) eleger os/as delegados/as para a Conae. dantes, trabalhadores/as em educação e gestores/as, ou seja, interesses confl itantes sentaram-se à mesma A Conae-RJ teve como suporte estrutural e organiza- mesa para discu r e organizar o que foi, sem dúvida cional as conferências intermunicipais e a conferên- nenhuma, um grande marco na história da educação cia da cidade do Rio de Janeiro, precedidas ou não de mineira. No início não foi nada fácil, mas, com respon- conferências municipais. sabilidade e entusiasmo, cada um foi compreendendo Todos os eixos, com exceção do VI, foram discu dos Sul e, após modifi cações, foram aprovados pela plenária geral. O Eixo VI demandou um prazo maior para fi na- Paraná lização de suas análises, mas não foi possível fechar A Conferência Estadual do Paraná contou com a pre- as proposições à plenária, de modo que nenhuma sença de 750 delegados/as, eleitos/as nas conferências emenda foi acrescentada. O PNE não chegou a ser municipais e intermunicipais, que discu ram todos os analisado, somente lido individualmente. No total, eixos. Os debates veram o mesmo tempo em ambas a Conae-RJ aprovou 259 emendas, destacando-se o plenárias, a específi ca e a fi nal. Os eixos que mais re- Eixo III, com 81 emendas. ceberam emendas foram os eixos III e VI. Houve tam- bém discussão específi ca sobre o encarte rela vo ao Foram eleitos/as 140 delegados/as dos diversos seg- PNE, que aprovou na plenária fi nal três emendas. mentos e indicados/as 16 representantes da sociedade civil organizada. Todos os segmentos e setores da sociedade civil organizada estavam representados. “Tivemos muitos problemas, haja vista que a Comis- são Organizadora nha difi culdades em tomar deci- Foram eleitos 114 delegados/as e, conforme o Regi- sões, dada a preponderância de vontades individuais mento Interno da Conae, foram indicados/as 16 dele- que buscavam se impor frente ao obje vo precípuo, gados/as dos diversos setores, além de observadores/ além da ausência de membros às reuniões, que acar- as, compreendendo as indicações estaduais, de acor- retou muitas vezes a revisão das deliberações já todo com o Regimento Nacional. 40 madas e provocou atrasos em todo o processo.” Po- rém, “apesar de todos os contratempos, trabalhou-se Houve difi culdade sobretudo em relação ao fi nancia- incessantemente para que, dentro das condições des- mento e ao volume de trabalho necessário para que o critas, o melhor fosse feito, tendo-se em mente que, evento acontecesse, de forma que fi cou concentrado por mais que nos esmerássemos, jamais conseguiría- − por uma série de razões − em, basicamente, representantes de 3 en dades, entre as 12 integrantes da mos dar um atendimento adequado, uma vez que foi Comissão. Foram elas: Seed; APP-Sindicato e UFPR. feito em pouco espaço de tempo”. Ainda que pesem tais difi culdades, a Comissão Orga- São Paulo nizadora avalia que “a Conferência Estadual, em ge- A Conferência Estadual de São Paulo foi a primeira ral, a ngiu os obje vos propostos”. As fragilidades das conferências estaduais e foi coordenada por um notadas foram: índice considerável de discussão de membro da Undime, sem condições adequadas para aspectos formais do Documento-Referência nas ple- um processo de tal magnitude. Segundo relatos de nárias de eixo e diferença importante entre o número integrantes da Comissão Organizadora Nacional, a previsto de par cipantes (cerca de 1.200 pessoas) e o conferência não conseguiu discu r todos os eixos em con ngente efe vo (pouco mais de 700 pessoas). plenária geral, dado o volume de emendas − mais de Além desses aspectos, observou-se, em vários mo- 2 mil −, ocorrendo problemas também com a eleição mentos, “um certo desvio de foco na prioridade dos de delegados/as. Porém, compareceram 4 mil repre- debates das questões educacionais − e suas inúmeras sentantes. questões correlatas −, em razão, principalmente, dos temas rela vos à chamada ‘diversidade’, cujas pautas, segundo avaliamos, são de suma importância, porém, segmentos e setores indicados pelo estado, além de no âmbito da Conae, é importante ater-se à polí ca um/uma delegado/a representando os parlamentares. educacional para a diversidade”. Segundo a Comissão, houve uma única difi culdade: Pontos relevantes: o problema com o vírus da chamada gripe A (H1N1) • apesar das divergências comuns no ambiente provocou o adiamento de várias conferências regio- democrá co, muitos debates resultaram em nais, mas felizmente não prejudicou a Conferência consensos; Estadual.

• considerando todas as etapas da Conae (dis- Na avaliação da Comissão Organizadora, assumiu-se cussão nas escolas, etapa municipal e etapa o desafi o de realizar um amplo e democrá co deba- estadual), notou-se que os debates em regime te da educação em Santa Catarina. Esse obje vo foi de plenária consis ram em espaço de forma- a ngido dados a capacidade de ar culação e o en- ção polí co-pedagógica, o que é importante, volvimento das Secretarias Municipais de Educação e sobretudo no Paraná, para a recuperação de das Gerências Regionais da Educação da Secretaria de todas as instâncias educa vas enquanto locus Estado da Educação, além de todas as en dades da de debate polí co e de formação para o pleno Comissão Organizadora Estadual. exercício da cidadania, o que envolveu uma série de lutas e embates para a efe vação de O processo resultou em 292 conferências municipais direitos. (de um total de 293 municípios) e par cipação de aproximadamente 40 mil pessoas, 29 conferências re- 41 Santa Catarina gionais e par cipação de 8 mil delegados/as, e a Con- Da Conferência Estadual de Santa Catarina par cipa- ferência Estadual, que contou com 917 delegados/as ram mil delegados/as, representando os vários seg- e mais de 80 observadores/as e convidados/as, supe- mentos da educação (851) e setores organizados da rando as expecta vas. sociedade civil (67). Houve pouca par cipação da educação profi ssional, principalmente a da rede pri- Rio Grande do Sul vada, e do ensino superior, tanto público como priva- Par ciparam da etapa estadual do Rio Grande do Sul do, impossibilitando o cumprimento da meta estabe- 900 pessoas, dentre as quais aproximadamente 100 lecida pela coordenação nacional − 50% da educação convidados/as e observadores/as, que não par cipa- básica, 30% do ensino superior e 20% da educação ram de etapa municipal (como palestrantes, dirigen- profi ssional na Conferência Estadual de Educação. tes municipais, dirigentes de ins tuições de ensino Todos os eixos foram discu dos, exceto o encarte re- superior e de educação profi ssional, Ministério Públi- la vo ao PNE, por ter chegado depois da realização co, Receita Federal, entre outros). das conferências regionais e após concluída a organi- zação da programação da Conferência Estadual. O en- Todos os eixos foram discu dos, sendo o Eixo VI o que carte foi distribuído como documento na Conferência mais apresentou e aprovou emendas: 452. Também Estadual. o encarte rela vo ao PNE foi discu do, acolhendo 12 Foram eleitos/as 82 delegados/as, representando esses emendas. Foram eleitos/as 108 delegados/as dos segmentos, sendo 55 da educação básica, 20 da educação profi s- sional e 31 da educação superior. Os/as 17 delegados/ as de setores foram referendados na etapa estadual.

A Comissão Organizadora relatou difi culdades em re- lação à execução do projeto fi nanceiro, o que acarretou problemas na qualidade da etapa. Muitas despesas ultrapassavam o limite orçamentário e as duas empresas licitadas não foram contratadas para o que era necessário. Por exemplo, parte do material impresso foi feito pelo recurso federal e o restante, dividido entre as ins tuições da Comissão Organizado- ra Estadual. O mesmo ocorreu com a sistema zação − feita pelos membros da própria Comissão ou paga pelas ins tuições. Esses detalhes poderiam ter qualifi cado o evento e liberado os membros da Comissão para acompanhar mais os debates e contribuições ao documento.

42 Foi inserido nesse relatório um quadro demonstra - vo dos par cipantes da Conferência Estadual do Pará para servir de referência às próximas conferências da educação quanto à organização dos dados do perﬁ l dos par cipantes. Quadro demonstrativo dos participantes da Conferência Estadual do Pará

TOTAL DE PARTICIPANTES INSCRITOS DELEGADOS/AS 578 OBSERVADORES/AS 100 OUVINTES 80 TOTAL DE PARTICIPANTES 758

Informações Quantitativa e Qualitativa dos/as Delegados/as Inscritos/as e Credenciados/as QUANTO AO SEXO INSCRITOS INSCRIÇÃO SEXO OCORRÊNCIAS ATIVO FEMININO 333 ATIVO MASCULINO 245 TOTAL 578

QUANTO À REGIÃO DE INTEGRAÇÃO INSCRITOS INSCRIÇÃO REGIÃO OCORRÊNCIAS 43 ATIVO ARAGUAIA 21 ATIVO BAIXO AMAZONAS 55 ATIVO CARAJÁS 28 ATIVO MARAJÓ 30 ATIVO METROPOLITANA 177 ATIVO RIO CAETÉ 45 ATIVO RIO CAPIM 49 ATIVO RIO GUAMÁ 53 ATIVO TAPAJÓS 22 ATIVO TOCANTINS 50 ATIVO TUCURUÍ 27 ATIVO XINGU 21 TOTAL 578

POR SEGMENTO INSCRITOS IINSCRIÇÃONSCRIÇÃO SSEGMENTOEGMENTO OOCORRÊNCIASCORRÊNCIAS AATIVOTIVO EEDUCAÇÃODUCAÇÃO BBÁSICAÁSICA 552525 AATIVOTIVO EEDUCAÇÃODUCAÇÃO PPROFISSIONALROFISSIONAL 1155 AATIVOTIVO EEDUCAÇÃODUCAÇÃO SSUPERIORUPERIOR 3388 TTOTALOTAL 557878 POR CATEGORIA INSCRITOS INSCRIÇÃO CATEGORIA OCORRÊNCIAS ATIVO CONSELHO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO 1 ATIVO CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO 20 ATIVO DOCENTE DA EDUCAÇÃO SUPERIOR PÚBLICA 5 ATIVO ESTUDANTE 46 ATIVO GESTOR DA EDUCAÇÃO ESTADUAL 26 ATIVO GESTOR DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL 70 ATIVO GESTOR DA EDUCAÇÃO MUNICIPAL/ESTADUAL 5 ATIVO GESTOR DA EDUCAÇÃO PRIVADA 4 ATIVO PAIS 30 ATIVO TÉCNICO ADMINISTRATIVO SUPERIOR PÚBLICO 10 ATIVO TRABALHADOR DA EDUCAÇÃO PRIVADA 10 ATIVO TRABALHADOR DA EDUCAÇÃO PÚBLICA 346 ATIVO TRABALHADOR DA EDUCAÇÃO SUPERIOR PRIVADA 5 TOTAL 578

POR ESCOLARIDADE INSCRITOS INSCRIÇÃO ESCOLARIDADE OCORRÊNCIAS 44 ATIVO ENSINO MÉDIO COMPLETO 49 ATIVO ENSINO MÉDIO INCOMPLETO 30 ATIVO ENSINO SUPERIOR COMPLETO 211 ATIVO ENSINO SUPERIOR INCOMPLETO 61 ATIVO ENSINO FUNDAMENTAL COMPLETO 8 ATIVO ENSINO FUNDAMENTAL INCOMPLETO 15 ATIVO PÓS-GRADUAÇÃO − DOUTORADO 7 ATIVO PÓS-GRADUAÇÃO − ESPECIALIZAÇÃO 172 ATIVO PÓS-GRADUAÇÃO − MESTRADO 25 TOTAL 578

POR RAÇA/ETNIA INSCRITOS INSCRIÇÃO RAÇA OCORRÊNCIAS ATIVO AMARELA 10 ATIVO BRANCA 100 ATIVO INDÍGENA 9 ATIVO NEGRA 84 ATIVO PARDA 375 TOTAL 578

POR EIXOS TEMÁTICOS INSCRITOS INSCRIÇÃO GRUPO DE TRABALHO OCORRÊNCIAS DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO, PERMANÊNCIA ATIVO 74 E SUCESSO ESCOLAR ATIVO FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO E CONTROLE SOCIAL 96 FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOS PROFISSIONAIS ATIVO 187 DA EDUCAÇÃO JUSTIÇA SOCIAL, EDUCAÇÃO E TRABALHO: INCLUSÃO, ATIVO 89 DIVERSIDADE E IGUALDADE PAPEL DO ESTADO NA GARANTIA DO DIREITO À ATIVO 50 EDUCAÇÃO DE QUALIDADE QUALIDADE NA EDUCAÇÃO, GESTÃO DEMOCRÁTICA ATIVO 82 E AVALIAÇÃO TOTAL 578

CONAE – RELATÓRIO POR IDENTIDADE DE GÊNERO INSCRITOS INSCRIÇÃO IDENTIDADE DE GÊNERO OCORRÊNCIAS ATIVO NÃO OPTOU 330 ATIVO OUTROS 237 ATIVO TRANSEXUAL 3 ATIVO TRANSGÊNERO 7 ATIVO TRAVESTI 1 TOTAL 578 45 CONAE – RELATÓRIO POR ORIENTAÇÃO SEXUAL INSCRITOS INSCRIÇÃO ORIENTAÇÃO SEXUAL OCORRÊNCIAS ATIVO BISSEXUAL 2 ATIVO HETEROSSEXUAL 460 ATIVO HOMOSSEXUAL 9 ATIVO NÃO OPTOU 106 ATIVO TRANSEXUAL 1 TOTAL 578 Coordenadores/as estaduais

REGIÃO NORTE COORDENADOR/A ACRE RITA PARO

SIRLEI ALVES HENRIQUE AMAZONAS Contato: Eliana ou Fernanda

AMAPÁ ELICE MARTINS NOBRE PARÁ WILSON DA COSTA BARROSO RONDÔNIA JOÃO RAMÃO CHAVES ZARATE RORAIMA ANA CELIA OLIVEIRA PAZ TOCANTINS ALESSANDRA DE FÁTIMA CAMARGO PEREIRA REGIÃO NORDESTE COORDENADOR/A ALAGOAS JOSÉ NEILTON NUNES ALVES BAHIA GELCIVÂNIA MOTA SILVA CEARÁ CARMENSITA MATOS BRAGA PASSOS MARANHÃO NARCISA ENES ROCHA PARAÍBA GISELDA FREIRE DINIZ PERNAMBUCO AIDA MARIA MONTEIRO SILVA 46 PIAUÍ JOÃO BATISTA RODRIGUES DOS SANTOS RIO GRANDE DO NORTE OTÁVIO AUGUSTO DE ARAÚJO TAVARES SERGIPE IVANISE GOMES DE JESUS REGIÃO CENTRO-OESTE COORDENADOR/A DISTRITO FEDERAL REGINA BALDINI DE FIGUEIREDO GOIÁS EDVÂNIA BRAZ TEIXEIRA RODRIGUES MATO GROSSO ROSANEIDE SANDES DE ALMEIDA MATO GROSSO DO SUL CARLA DE BRITTO RIBEIRO CARVALHO REGIÃO SUDESTE COORDENADOR/A ESPIRÍTO SANTO CÁSSIA OLINDA NUNES MINAS GERAIS SUELY DUQUE RODARTE RIO DE JANEIRO CÉLIA REGINA MARINS QUARESMA SÃO PAULO JOSÉ ADINAN ORTOLAN REGIÃO SUL COORDENADOR/A PARANÁ ALAYDE MARIA PINTO DIGIOVANNI RIO GRANDE DO SUL MÁRCIA ADRIANA DE CARVALHO

SANTA CATARINA MARTA VANELY vadores/as e en dades parceiras fi cou dentro das IV. Etapa Nacional expecta vas. Superou as expecta vas o número de pessoas e en dades solicitando par cipação. Regis- tramos também que alguns estados não observaram Realizada no período de 28 de março a 1o de abril de o Regimento Interno, que dizia claramente que era 2010, conforme programação apresentada adiante, a necessário par cipar da etapa municipal e estadual”. etapa nacional da Conae reuniu 1.831 delegados/as Como se vê pela programação, a Conae cons tuiu-se eleitos/as nas conferências estaduais, 146 delegados/ em diversos momentos: a abertura − que contou com as de indicação nacional, 385 delegados/as de indica- a presença do Ministro de Estado da Educação e de ção estadual, 66 delegados/as natos/as, 778 observa- outros atores importantes envolvidos na educação dores/as palestrantes, 403 pessoas como equipe de −, o painel de abertura sobre o tema central da con- apoio e coordenação, 170 profi ssionais da imprensa ferência; os colóquios; as mesas de interesse; as vá- e 114 integrantes da equipe cultural, num total de rias reuniões dos setores organizados; as plenárias de 3.892 par cipantes. Como o Regimento Interno já eixo; a plenária fi nal; o encerramento; e as a vidades dispunha sobre a quan dade de delegados/as a se- culturais nos intervalos para almoço e jantar. rem credenciados/as na etapa nacional, por estado, segmento e setor, “o número de delegado/as, obser-

47 da Comissão Organizadora Nacional, fez um balanço 1. Abertura Ofi cial da conferência e de seu processo de construção em todas as etapas, ressaltando sempre a importância do Mais de 4 mil pessoas estavam presentes no auditório envolvimento e da par cipação social nesse processo. principal do Centro de Convenções, para a abertura da O destaque foi para o fato de essa ter sido a primeira Conae, quando dezenas de manifestantes da UnB, em conferência de Estado da educação, envolvendo todas greve, adentraram a plenária para reivindicar a pala- as instâncias do poder público (Execu vo, Legisla vo vra. Após negociações com os organizadores, foi-lhes e Judiciário) de todas as esferas de governo (federal, garan do tempo para informar aos presentes os mo- estaduais, do Distrito Federal e municipais) e todos os vos da paralisação. Confl ito? Segundo membros da segmentos da comunidade escolar e de gestão, bem Comissão Nacional Organizadora, esse momento foi como todos os setores organizados da sociedade civil, um exercício dialé co da educação. “Estávamos nos desde sua organização, que se expressaram na com- preparando para discu r todos os temas referentes posição da Comissão Organizadora, como visto ante- à educação, do fi nanciamento à qualidade, passando riormente. pela valorização dos profi ssionais, quando chegou um setor reivindicando algo do governo e querendo que Digna de atenção também foi a fala do Ministro de isso fosse visto por delegados/as do país inteiro, ou Estado da Educação, Fernando Haddad, que, além de seja, não é um confl ito com a conferência, pois tanto se congratular com a conferência, incen vou os par - o movimento grevista quanto ela estavam lutando na cipantes a serem ousados em suas proposições, o que mesma direção. Na negociação que precedeu a fala foi percebido por muitos par cipantes e também pela das lideranças do movimento, isso fi cou muito claro, Comissão Organizadora. 48 quando disseram que não queriam atrapalhar a con- ferência, apenas informar aos/às delegados/as o mo- vo da greve, o que foi feito, sem nenhum prejuízo para a conferência.”

A mesa de abertura foi composta pelo professor Fran- cisco da Chagas Fernandes, coordenador geral da con- ferência, pelos ministros de Estado da Educação, da Cultura e dos Esportes, pelas senadoras Ideli Salva e Fá ma Cleide Rodrigues da Silva, esta presidente da Comissão de Educação do Senado e representante do Senado na Comissão Organizadora, e pelos deputados federais Angelo Vanhoni, presidente da Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, e Car- los Augusto Abicalil, representante da Câmara na Co- missão Organizadora Nacional.

Todas as falas da abertura, além de saudar os presentes, registraram a importância da Conferência Nacional da Educação, considerando-a momento histórico para a educação brasileira. O professor Chagas, em nome No processo de construção da Conae, convivemos 2. Falas com a pluralidade social, polí ca e cultural e consegui- mos dialogar, apesar dos interesses próprios de cada Todas as falas e saudações apresentaram balanços segmento educacional e de cada setor. Buscamos a sobre os avanços na educação brasileira durante os sabedoria de estabelecer os acordos necessários à governos do presidente Luiz Inácio Lula da Silva, além realização deste momento histórico da educação bra- de expecta vas e desejos em relação à Conferência e sileira. O clima que sinto hoje instalado me assegura seus desdobramentos. que aqui con nuaremos, na construção de novos pactos sociais, para avançar na consolidação da educação Francisco das Chagas Fernandes escolar nacional, um direito de todos os brasileiros e Coordenador Geral da Comissão brasileiras. Organizadora Nacional da Conae Estou me referindo àqueles que representam as seguintes en dades: o Ministério da Educação, a Co- Eu quero cumprimentar a nossa Mesa, cumprimen- missão de Educação, Cultura e Esporte do Senado, a tando o ministro de Estado da Educação, Fernando Comissão de Educação e Cultura da Câmara, o Con- Haddad, em nome de quem eu cumprimento os mi- selho Nacional de Educação, a Associação Nacional nistros que estão presentes nesta abertura. Quero dos Dirigentes das Ins tuições Federais de Ensino Su- cumprimentar o presidente da Comissão de Educação perior − Andifes, a Associação Brasileira dos Reitores e Cultura da Câmara dos Deputados, deputado Va- das Universidades Estaduais e Municipais − Abruem, a nhoni. Quero cumprimentar a senadora Fá ma Clei- Confederação Nacional dos Estabelecimentos de En- de, presidente da Comissão de Educação, Cultura e sino − Confenen, a Associação Brasileira das Universi- 49 Esporte do Senado Federal. Quero cumprimentar a lí- dades Comunitárias − Abruc, o Conselho Nacional das der do governo no Congresso, senadora Ideli Salva . Ins tuições da Rede Federal de Educação Profi ssional, Quero cumprimentar todos os companheiros e com- Cien fi ca e Tecnológica − Conif, o Conselho Nacional panheiras que compõem a Comissão Organizadora da de Secretários de Educação − Consed, a União Nacio- Conae, que já foram nominados e estão aqui conos- nal dos Dirigentes Municipais de Educação − Undime, co. Quero cumprimentar os parlamentares federais, a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Edu- estaduais e municipais. Esta conferência tem setores, cação, a Confederação Nacional dos Trabalhadores como os deputados estaduais e vereadores, e tem a em Estabelecimentos de Ensino − Contee, a Federa- Comissão de Educação, da Câmara e do Senado, como ção de Sindicatos e Trabalhadores de Universidades delegados/as nesta conferência. Quero cumprimen- Brasileiras − Fasubra, o Fórum de Professores das Ins- tar os segmentos dos pais/mães, estudantes, profi s- tuições Federais de Ensino Superior − Proifes, o Sin- sionais da educação e os/as gestores/as da educação dicato Nacional dos Servidores Federais de Educação brasileira, pública e privada. Básica e Profi ssional − Sinasefe, a União dos Conselhos Municipais de Educação − UNCME, a União Brasileira Eu quero me dirigir a vocês em nome da Comissão Or- dos Estudantes Secundaristas − Ubes, a União Nacio- ganizadora. Essa comissão debateu, discu u e propôs nal dos Estudantes, a Confederação Nacional das As- que eu, como coordenador da Comissão, falasse em sociações de Pais e Alunos − Confenapa, a Sociedade nome de todas as en dades que compõem a Comis- Brasileira para o Progresso da Ciência − SBPC, o Mo- são Organizadora da Conae. vimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra − MST, a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricul- tura − Contag, a Comissão Assessora de Diversidade Brasil, a Caixa Econômica Federal, a Casa da Moeda, a para Assuntos Relacionados a Afrodescendentes, o Petrobras e o Senai. Centro de Estudos das Relações de Trabalho, a Cam- panha Nacional pelo Direito à Educação, o Movimento Quero agradecer às Comissões Estaduais, Municipais, “Todos pela Educação”, a Central Única dos Trabalha- Intermunicipais e do Distrito Federal, aos seus mem- dores, a União Geral dos Trabalhadores, a Confedera- bros e coordenadores, que organizaram com sucesso ção Nacional da Indústria, a Confederação Nacional as etapas precedentes da Conae. Às universidades e do Comércio, Bens, Serviços e Turismo, a Associação escolas técnicas federais, que par ciparam da coope- Nacional pela Formação dos Profi ssionais de Educação ração técnica e fi nanceira aos estados e municípios, à − Anfope, e a Associação Nacional de Pós-Graduação e Secretaria Execu va do MEC, ao FNDE e à diretoria de Pesquisa em Educação − ANPEd. Tecnologia da Informação − DTI, pelo trabalho conjun- to que realizamos. Aos secretários de Educação que Também quero registrar que, com o clima de parceria ofereceram suporte às etapas municipais e estaduais que se instalou entre nós, essa Comissão que eu termi- da Conae. Aos sindicatos de trabalhadores e demais nei de mencionar ampliou o número de en dades que en dades da sociedade civil, pela mobilização social estão par cipando da Conae. Mesmo não integrando a que realizaram, apoio e par cipação na Conferência. Comissão Organizadora, nós temos como parceiros ainda: a Associação Nacional de Polí ca e Administração da Excelen ssimo senhor ministro Fernando Haddad, ca- Educação − Anpae, o Fórum de Diretores de Faculdades ros colegas, delegados e delegadas, observadores e e Centros de Educação das Universidades Públicas Bra- observadoras, palestrantes desta conferência, sileiras − Forumdir, o Centro de Estudos em Educação & Esta conferência resgata um dos marcos históricos 50 Sociedade − CEDES, o Conselho Nacional de Desenvol- vimento Econômico e Social, o Ministério da Cultura, o dos movimentos em defesa da educação republicana Ponto de Cultura “Invenção Brasileira”, aqui de Brasília, no Brasil, que teve sua expressão maior no Manifesto o Ministério da Saúde, a Associação Brasileira de Gays, dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932. Essa con- Lésbicas, Bissexuais, Traves s e Transexuais, a Organi- cepção republicana infl uenciou os grandes debates zação das Nações Unidas para a Educação, Ciência e educacionais, sobretudo os congressos e as Conferên- Cultura − Unesco, e outros organismos internacionais, cias Brasileiras de Educação. Muitos de nós par cipa- como OEI, PNUD, OIT, Unicef e Banco Mundial, Funda- mos das Conferências Brasileiras de Educação − CBEs, ção Nacional do Índio − Funai, Associação Nacional dos par cipamos dos Congressos Nacionais de Educação, Pós-Graduandos − ANPG, Confederação dos Sindicatos organizados pela sociedade civil, além dos congressos Municipais − Confetam, Comissão Pastoral da Terra, Sis- e conferências organizados pelos segmentos, pelos tema “S” − Senai, Senac, Sesi e Sesc, Ins tuto Nacional setores da nossa educação. do Câncer, Conselho Federal de Psicologia, Conselho Nacional de Secretários para Assuntos de Ciência, Tec- A importância polí ca desta e de outras conferências, nologia e Inovação, dentre outros. para o país, guarda estreita relação, em suas origens, com a própria história de organização e de fortaleci- Com certeza, se formos procurar, temos outras en dades mento do Estado, do seu dever com uma educação que estão aqui presentes e eu não ve oportunidade de escolar pública, gratuita, laica e de qualidade social citar, mas que, às vezes, indiretamente, estão colaboran- para todos e todas. do com esta conferência e par cipando das a vidades.

Agradecemos aos nossos patrocinadores: o Banco do Há uma relação entre este acontecimento e a própria história da ins tucionalização do Ministério da Edu- cação, quando o presidente da República sancionou, retomou a convocação e a realização de conferências em 1937, a Lei no 378, reorganizando o Ministério da desse porte. Esta conferência vai propor a ins tucio- Educação e Saúde Pública e também ins tuindo, no nalização, em lei, da Conferência Nacional de Edu- mesmo ato, uma Conferência Nacional de Educação, cação. Não temos dúvida sobre isso. Aliás, na minha assim defi nido em lei. Vou ler para vocês o que foi opinião, ela vai propor algo que a gente já poderia até escrito naquele momento: considerar como lei porque já tem uma lei lá atrás, que eu li para vocês, dizendo isso. E vai também dizer Art. 90. Ficam insƟ tuídas a Conferência Nacional de que essa conferência deverá fazer parte do Sistema Educação e a Conferência Nacional de Saúde, desƟ na- Nacional Ar culado de Educação. das a facilitar ao Governo Federal o conhecimento das aƟ vidades concernentes à educação e à saúde, reali- A Conferência Nacional de Educação é um importan- zadas em todo o País, e a orientá-lo na execução dos te acontecimento na vida democrá ca do país e está serviços locais de educação e de saúde, bem como na marcada por antecedentes históricos da educação concessão do auxílio e da subvenção federais. brasileira e pelo contexto social e polí co atual. Avan- çamos na consolidação do Estado Democrá co de Di- Parágrafo único: A Conferência Nacional de Educação reito e elegemos um governo democrá co e popular, e a Conferência Nacional de Saúde serão convocadas comprome do com a igualdade social. pelo Presidente da República, com intervalos máximos de dois anos, nelas tomando parte autoridades admi- A Conae emergiu como um espaço democrá co da nistraƟ vas que representem o Ministério da Educação sociedade, que tem o apoio ins tucional do poder e Saúde e os governos estaduais, do Distrito Federal e público, para que todos possam par cipar do desen- Territórios. volvimento da educação nacional. Ela está organizada 51 para debater a educação escolar, da educação infan l Em novembro de 1941, foi realizada a I Conferência à pós-graduação. Vem sendo realizada nos diferentes Nacional de Educação e, na sequência, sob o formato territórios e espaços ins tucionais, municípios, Distri- de congressos ou conferências, muitas outras foram to Federal e estados. organizadas, umas pela sociedade civil e outras pelo poder público. Na década de 1980, foram realizadas Portanto, instala-se hoje aqui a culminância de um as Conferências Brasileiras de Educação, a que já me processo de colaboração interfedera va e de ampla referi, e os Congressos Nacionais de Educação − Co- par cipação da sociedade civil. Aqui estão estudan- ned. tes, pais/mães, profi ssionais da educação, gestores/ as, agentes públicos e setores diversos da sociedade Na atual década, a Câmara dos Deputados organizou brasileira que trabalham com educação, direta ou in- a I Conferência Nacional de Educação, Cultura e Des- diretamente. porto e a Conferência Nacional de Educação e Cultura. A primeira fortaleceu a proposição do Plano Nacional Percebemos aqui, em cada um, a certeza de que de Educação e a segunda contribuiu com a avaliação conquistamos a oportunidade de termos, em nossas e sua implementação. mãos, a construção da educação, de conferir e de propor rumos para a educação nacional. Ao contrário da saúde, a educação teve a ins tucionalidade das Conferências Nacionais abandonada e A Conae é parte desse novo momento da vida ins - o Ministério da Educação só agora, na atual gestão, tucional brasileira, da vigência de uma Cons tuição Federal que tornou o Brasil uma República Federa - Sabemos que mudanças estruturais, planejadas e de va, por cooperação, que eleva os estados, o Distrito longo prazo, cons tuem grandes desafi os. Enfrenta- Federal e os municípios à condição de entes autôno- mos 13 anos de luta polí ca para aprovar a primeira mos e de interlocutores juridicamente reconhecidos Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A luta na organização da educação nacional. con nua para fortalecer a educação nacional no Esta- do Republicano e Democrá co. Coerente com este contexto polí co ins tucional e com a ampla par cipação da sociedade civil e de Não será surpresa para ninguém o acirramento de agentes públicos, o Ministério da Educação coordena debates, bem posicionados, em relação à educação esta conferência. Coordenou a Conferência Nacional nacional: o papel do Estado na regulação da educação de Educação Profi ssional e Tecnológica, em 2006, e a escolar, educação pública e educação privada, entre a Conferência Nacional de Educação Básica, em 2008, educação presencial e a educação a distância, entre que deliberou pela realização da Conferência Nacio- diferentes propostas e percentuais vinculados ao PIB nal de Educação, defi nindo que esta seria precedida para a educação, entre outros. de conferências municipais, de conferências estaduais e do Distrito Federal. E ainda, em 2009, o Ministério A ins tucionalização das polí cas de desenvolvimen- da Educação realizou a Conferência Nacional de Edu- to social e, em par cular, de desenvolvimento da edu- cação Indígena. cação, inauguradas por este governo, é um dos con- teúdos centrais do nosso debate nesta conferência. É Foram realizadas 1.891 conferências municipais ou notório o signifi ca vo avanço das polí cas sociais do intermunicipais, 27 conferências estaduais e do Dis- nosso governo, todas formuladas em cooperação, co- 52 trito Federal e 336 conferências livres, nas escolas, laboração e corresponsabilidade entre os entes fede- nos bairros, nas universidades e nas en dades da so- rais. Porém, ainda temos grandes desafi os a superar. ciedade civil, mobilizando em torno de 3 milhões de Podemos até citar alguns exemplos de avanços na brasileiros e brasileiras. Esse gesto demonstra que a educação brasileira e dos desafi os que esta conferên- sociedade brasileira assumiu um diálogo fecundo e cia, com certeza, vai discu r, refl e r e apontar. Avan- que já se tornaram suas, as Conferências Nacionais çamos na estratégia do governo federal para garan r de Educação. o direito à educação, com a implementação do Plano de Desenvolvimento da Educação − PDE. Dentro do “Construindo o Sistema Nacional Ar culado de Edu- PDE, nós temos a expansão do ensino superior, a am- cação: o Plano Nacional de Educação” foi o tema de- pliação e redimensionamento da rede federal de edu- fi nido pela nossa Comissão Organizadora Nacional da cação profi ssional e tecnológica, a elaboração de Pla- Conae. Tornou-se inadiável, senhor ministro, pautar nos de Ações Ar culadas − PAR, e, dentro do PAR, nós a questão da regulamentação dos disposi vos cons - temos o redesenho do “Brasil Alfabe zado”, o exercí- tucionais que tratam do Pacto Federa vo na questão cio do direito à educação de grupos da diversidade, o da educação nacional: o da cooperação, no art. 23 da programa “Mais Educação” e a criação do Índice de Cons tuição Federal, e o do regime de colaboração Desenvolvimento da Educação Básica, entre outros. entre os sistemas de ensino, art. 211 da Cons tuição. Esses dois ar gos são chaves na cooperação e na cola- Mas temos um desafi o: ins tucionalizar as conquis- boração da Federação para a educação brasileira. Mas tas do PDE e ampliá-lo, incluindo temas como o da di- é claro que ainda há outros ar gos que têm a ver com versidade, e incorporar ao novo PNE essa concepção esses dois. de planejamento ar culado, como uma estratégia do próximo Plano Nacional de Educação. Em relação à organização da educação nacional, nós salarial é preciso se tornar uma realidade no país, e, temos avanços, com a LDB, com o Plano Nacional de com certeza, esta conferência debaterá com mais cla- Educação, com o Conselho Nacional de Educação, tra- reza como implantar o piso salarial no Brasil. Temos balhando na perspec va de um Conselho de Estado, que avançar no Plano de Carreira e Saúde do Educa- no Brasil. Mas nós temos o desafi o de fazer com que dor etc., tentando avançar cada vez mais na formação as diretrizes que vão compor o Plano Nacional de Edu- inicial e con nuada. cação contribuam para que o próximo PNE seja um plano do Estado brasileiro. De maneira que todo e Senhoras e senhores, delegados e delegadas, obser- qualquer governo que assuma o país deverá cumprir vadores, senhor Ministro, as metas, diretrizes e estratégias colocadas no PNE. Um outro desafi o é a regulação do público e do pri- Nós estamos construindo, nesta conferência, as ba- vado, atualização da lei do CNE. É que a Lei no 9.131 ses do Sistema Nacional Ar culado de Educação e não dá conta daquilo que hoje o Conselho Nacional as diretrizes do PNE. A retomada das lutas históricas de Educação poderia ser para a educação brasileira. É por reformas educa vas, estruturais e de Estado, que por isso que nós estamos falando da atualização da lei consolidam efe vamente a educação nacional, em do CNE. Além disso, da ins tucionalização do Fórum sua dimensão coopera va, colabora va, democrá - Nacional de Educação e, portanto, da Conferência Na- ca e de qualidade social, para todos e todas, está em cional de Educação. marcha. O sonho de famosos educadores, que dedi- caram as suas vidas à educação, a exemplo do nosso Sobre o fi nanciamento da educação, avançamos com querido Paulo Freire e do nosso inesquecível Anísio o Fundeb, avançamos com o orçamento do MEC e Teixeira, se instalou entre nós. Como disse Anísio Tei- avançamos porque derrubamos a DRU. Com certeza, xeira em seu livro, “educação não é privilégio. Toda 53 foram a coragem do governo e a mobilização da so- a nossa educação se conservou sele va e eli sta. A ciedade que fi zeram com que aqueles 20% que foram expansão educacional brasileira par cipa desse vício, rados da educação brasileira voltassem, e, como não quase diria congênito” (...) “Indicamos, entretanto, é pouco, porque são 9 bilhões de reais, isso é impor- o que nos parece deveria ser a nova polí ca educa- tan ssimo para a educação brasileira. Então, avança- cional do Brasil e, a fi m de promovê-la, um sistema mos em relação ao fi nanciamento. Mas temos desa- de administração em que se casem as vantagens da fi os ainda sobre o fi nanciamento. Precisamos avançar descentralização e a autonomia, com a integração e a em relação ao percentual do PIB e precisamos avançar unidade dos três poderes − Federal, Municipal e Esta- em relação ao custo aluno-qualidade como percentu- dual do Brasil”. al do PIB para a educação brasileira. Aqui, o governo federal, com a sociedade, já garan u uma conquista Portanto, desejo a todos e a todas uma ó ma confe- forte na lei brasileira, que é o percentual de metas do rência para nós todos. Muito obrigado. PIB para o PNE na Cons tuição brasileira.

Em relação à valorização dos trabalhadores em edu- cação, avançamos também signifi ca vamente quando criamos a lei do piso salarial nacional, a lei de normas e diretrizes da carreira dos profi ssionais de educação, a reestruturação da Capes, a implantação da OBA etc. Nos programas de formação inicial e con nuada dos profi ssionais. Mas temos desafi os. Implantar o piso Deputado Angelo Vanhoni ção, não é mais o plan o de soja, não é mais o maior rebanho de gado; a percepção de que a educação é o Presidente da Comissão de Educação e grande instrumento de desenvolvimento do país está Cultura da Câmara dos Deputados se dando de uma maneira cada vez mais clara e transparente para o conjunto da sociedade. E não só para o Ao saudar o ministro Fernando Haddad e o ministro conjunto da sociedade. A classe polí ca brasileira está Juca Ferreira, saúdo todos os membros desta Mesa. amadurecendo e está também entendendo a impor- Saúdo também os estudantes da UNE e os estudantes tância do momento histórico do Brasil. da União Brasileira de Estudantes Secundaristas, aqui presentes. Saúdo os professores, mestres, trabalhadores em educação, os deputados e os gestores pú- O Chagas fez uma referência às mudanças que nós fi - blicos aqui presentes. zemos na Cons tuição e às leis que nós aprovamos no Congresso Nacional. É preciso realçar que foi do setor É uma emoção falar num ato como este. Seria já uma progressista da sociedade que emanaram essas leis. emoção se fosse apenas uma Conferência Nacional de Mas também é preciso realçar que essas leis foram Trabalhadores na Área da Educação. Seria uma gran- aprovadas por unanimidade. O Fundeb foi fruto de de responsabilidade e uma grande emoção se fosse debate, mas, no momento certo, no momento histó- só por isso. Mas é muito mais do que isso. Este dia rico, as diferenças par dárias não prevaleceram. Pre- de hoje, e os próximos quatro dias, no meu entendi- valeceu o entendimento de que a educação infan l mento, e acredito que no entendimento também dos deveria ser amparada pelo Estado brasileiro. Preva- deputados que par cipam da Comissão de Educação leceu o entendimento de que a educação de jovens 54 e Cultura na Câmara, estes dias são muito importan- e adultos, a meta de acabar com o analfabe smo no tes para o nosso país. Eu não me lembro, nos úl mos nosso país, os graves problemas que nós temos que anos, de ter ouvido falar, de ter recebido no cias, de enfrentar, e estamos enfrentando, no ensino médio, um evento com a importância que tem este hoje. A deveriam constar do Fundeb. O Fundeb já foi a pri- gente fi ca no dia a dia da vida e vamos recordando meira grande lei, nesses úl mos quatro ou oito anos esse dia a dia pelo nosso conhecimento e pela nos- do governo Lula, que demonstra que, a par r de ago- sa razão. A gente não consegue trazer a dimensão do ra, o Estado brasileiro está marcado pelas necessida- conjunto do que está acontecendo. É um esforço in- des e pelos direitos da maioria do povo brasileiro. O telectual muito grande. Muitas vezes, é um esforço Fundeb é um grande fundo para organizar as fi nanças, intelectual cole vo para a gente perceber o que está acontecendo no conjunto. Cada um de nós pega um em todo o território nacional, para amparar as polí- pedaço do real. Mas, hoje, aqui, nos próximos quatro cas dos estados, dos municípios e da União e para dias, nós estamos dando uma demonstração de con- fazer algo que nós precisamos fazer no Brasil, que é a junto do que está acontecendo para o Brasil. distribuição do conhecimento de maneira igual para todos os brasileiros. A Conae tem uma pauta que é “Construindo o Sis- tema Nacional Ar culado de Educação” defendendo O orgulho de ser brasileiro, neste momento, não ter- que o Estado brasileiro tenha uma polí ca para a edu- mina aí. Olha que nós achávamos que seria muito di- cação como Estado. Eu diria que a impressão que eu cil conquistar isso! A deputada Fá ma Bezerra, que tenho é que essa mudança na sociedade brasileira, a está aqui e que foi a relatora do projeto, com outros percepção de que a educação é o grande instrumento companheiros, que durante anos militaram para conde desenvolvimento do país, não é mais a exporta- quistar o piso salarial, como o Carlos Abicalil, a Maria do Rosário, o Paulo Rubem, diversos deputados do par r de agora, quase como um oráculo, quase como Congresso Nacional − nós achávamos que teríamos um computador, perceber que, no interior do meu difi culdade. O ministro Haddad tem dito com muita estado, do Paraná, através da prova de português e clareza, para todos nós, que a educação no nosso país de matemá ca, que é realizada anualmente, que nós vai dar um salto de qualidade, de uma maneira funda- estamos com problemas de aprendizagem, e que as mental, se nós enfrentarmos o maior dos problemas possibilidades desses problemas de aprendizagem − a valorização que a sociedade tem que fazer em re- são diversas, desde a distância do aluno, o pagamen- lação à nossa profi ssão. A ins tuição do piso salarial, to dos professores não condizente, falta de estrutura, a votação no Congresso Nacional e no Senado Fede- enfi m, são vários os fatores. A possibilidade que nós ral para que o piso salarial dos professores pudesse temos, enquanto Brasil, enquanto Estado brasileiro, signifi car um grande instrumento para a valorização de poder analisar escola por escola do nosso país e do magistério em todo o território nacional, quando poder aferir se nós estamos tendo, minimamente, mais de 50% dos professores não ganham o piso, nós profi ciência em ministrar o conhecimento da mate- sabemos da importância que esta lei tem para que a má ca e do português para as nossas crianças, e mais gente possa estruturar uma polí ca de Estado para a do que isso, quando o Ministério elenca todo um con- educação no nosso país. junto de normas, todo um conjunto de procedimentos, todo um conjunto programá co, que é o Plano Então, para nós, este momento é de grande impor- de Desenvolvimento da Educação, que vai desde o tância. Esta conferência vai exalar o perfume, doce, transporte escolar, passa pelo livro didá co, passa por alegre, de futuro que o povo brasileiro vai ter, nos inúmeros programas para que a gente possa atacar próximos dez anos, no processo educacional no nosso esse problema, eu não tenho dúvida de que o Brasil 55 país. As diretrizes, as metas, sejam as metas quan ta- hoje já se comporta como um Estado de Direito, com vas, de universalização de acesso, sejam as metas do a educação sendo a sua principal ferramenta para a ponto de vista fi nanceiro, para que o Estado cumpra emancipação dos brasileiros e das brasileiras. aquilo que fi car elencado como fruto deste trabalho da Conae e aquilo que for aprovado lá no Congresso Eu quero deixar, de público, o meu entusiasmo e ale- Nacional. Nós sabemos que, sem a meta fi nanceira, as gria de poder pertencer a um par do e a um gover- nossas propostas fi cam apenas como um referencial no que vem fazendo o que este governo vem fazendo conceitual. Não! Nós já evoluímos, nós já estamos ma- pela educação no nosso país. Agora, fruto do traba- duros, nós já trilhamos 30 anos de luta. Agora, além lho dos deputados que dão sustentação ao governo, do referencial conceitual, nós queremos a viabilidade e também dos deputados que fazem oposição ao go- de concre zar aquilo que nós estamos pensando, nos verno, há a extensão da obrigatoriedade do ensino da dias que vão vir pela frente. etapa fundamental para o percurso de 4 a 17 anos de idade, juntamente com a modifi cação da PEC, que não Além dessas duas metas, tem uma que eu acho que permi a que fosse re rado mais que 20% da pasta é a de maior importância. Ou eu destacaria como tão da educação. Está aqui a senadora Ideli Salva , que importante quanto essas. É a meta da qualidade de entrou com essa PEC em 2003. Juntamente com essa ensino no nosso país. O ministro Haddad esteve re- PEC, que traz um futuro para nós na educação, e isso é centemente na Comissão de Educação e falou sobre polí ca de Estado, nós aprovamos a inclusão do Plano essas três metas, esses três vetores que devem nor- Nacional e a obrigatoriedade do ensino fundamental tear a discussão nesses dias. O governo consegue, a dos 4 aos 17 anos de idade, no texto cons tucional. relação à importância da cultura, como se a cultura Então, ministro, nós brasileiros estamos com uma ale- fosse algo que não interessasse aos trabalhadores, gria sem fi m porque o nosso país entrou num ciclo de como se a formação do nosso povo, pelo teatro, pela crescimento econômico, com média de 5% a 6% ao dança, pela música, pelo cinema, fosse um atributo ano. Nós vemos uma descoberta fantás ca no Brasil, apenas acessível à elite, como se fosse um deleite do que é uma reserva magnífi ca de petróleo, que pode espírito, num momento único de lazer. E nós quere- mudar a nossa história, porque a riqueza é enorme. mos cultura para todo o povo brasileiro. Nós somos autossufi cientes em petróleo hoje. Nós temos 14 bilhões de barris de petróleo em reservas. Por isso, a transversalidade da cultura e da educação, Nós descobrimos mais uma reserva e podemos che- seja no ensino infan l, seja na meta que nós vamos - gar a 80 bilhões de barris de petróleo. Isso signifi ca rar para a educação integral aqui; é fundamental que que, quando as plataformas es verem jorrando o a gente abra uma discussão proveitosa para a forma- petróleo e nós es vermos vendendo o petróleo para ção do nosso povo. o resto do mundo, fruto do nosso conhecimento, da pesquisa que a Petrobras fez, com o conhecimento Deixo a vocês a convicção de que, nos próximos anos, dos professores que ensinam nas escolas brasileiras, em especial este ano, em que o debate sobre o Plano no ensino infan l, no ensino fundamental, na forma- Nacional vai acontecer, que vai nos dizer como o Bra- ção dos nossos engenheiros − esse conhecimento é sil vai ser nos próximos dez anos − porque as metas e fruto da nossa inteligência e esse recurso pode al- as diretrizes, vocês vão discu r nesses próximos qua- terar o panorama social do nosso país. O presidente tro dias −, o projeto que o Poder Execu vo vai mandar Lula não teve dúvidas, não tubeou, quando enviou o para a Câmara dos Deputados vai se nutrir, de forma 56 projeto do pré-sal, que nós estamos votando no Con- visceral, dessa discussão feita pela sociedade civil. gresso Nacional, afi rmando, categoricamente, que as futuras gerações do nosso país vão poder ter acesso É este o compromisso de um governo democrá co a essa riqueza. Ela não será diluída no tempo do pre- popular na condução do ministro Fernando Haddad sente, como acontece em alguns países. No Fundo do na pasta da educação. Não tenho dúvidas que nós va- Pré-Sal estão inclusos a educação, a saúde, a ciência mos aprovar o melhor Plano de Educação e Cultura e tecnologia, o meio ambiente e a cultura, pelo traba- do nosso país. E, daqui a dez anos, quando nós nos lho abnegado que o ministro Juca Ferreira vem fazen- reunirmos de novo, para fazer o diagnós co das medo à frente dessa pasta. tas alcançadas, do Brasil que nós teremos, nós vamos estar passando um momento, como há cem anos, Aqui me permitam fazer um breve parêntese. Não quando em 1922 o Brasil passou por um momento de há como a gente entender o processo de formação transformação histórica e construiu uma perspec va do nosso povo se nós não fi zermos uma transversa- de futuro, na cultura e na educação, simbolizado pela lidade entre a educação e a cultura. O Ministério da Semana de Arte Moderna de 1922. A nova Semana de Cultura é um ministério recente. Ainda não temos um Arte Moderna não vai ser em 2022, vai ser em 2021, conjunto de leis como a educação, a saúde e a assis- quando a gente fi zer o diagnós co do Plano Nacional tência social têm. A elite que governou o nosso país, de Cultura, que nós vamos aprovar este ano. que construiu uma universidade de ensino superior apenas para a elite, deixando a maioria dos brasileiros Boa conferência! Bons trabalhos! alijados da formação superior, a elite que governou o nosso país cunhou, ideologicamente, uma visão em Senadora Fátima Cleide Educação do Senado Federal, mas falo aqui também como alguém que teve a felicidade de par cipar da Presidente da Comissão de Educação, Comissão Organizadora desta conferência, de ser tra- Cultura e Esporte do Senado balhadora em educação e, como trabalhadora em educação, me orgulho de ser funcionária de escola e Boa noite a todos e a todas. Quero saudar a nossa também delegada desta conferência. Quero homena- Mesa, o nosso querido ministro da Educação, Fernan- gear aqui todos os servidores do Ministério da Educa- do Haddad. Quero saudar o nosso querido ministro ção, principalmente da Secretaria Execu va Adjunta, Samuel Pinheiro Guimarães, da Secretaria de Assun- que foram valentes e corajosos − uma equipe dimi- tos Estratégicos, e dizer que considero extremamen- nuta, mas que nunca se dobrou às difi culdades para te oportuna a presença do secretário de Assuntos realizar esta conferência −, em nome da servidora An- Estratégicos, da Presidência da República, nesta que dréa. é a maior conferência já realizada no Brasil, porque considero também que não há desenvolvimento eco- Como já falei, é uma grande honra representar a Co- nômico e social se nós não considerarmos a educação missão de Educação, Cultura e Esporte do Senado Fe- emancipatória e libertária como um assunto estraté- deral, na Conferência Nacional de Educação. Sou tra- gico para o nosso país. Quero cumprimentar o nosso balhadora em educação e estou senadora. querido ministro Juca Ferreira e já parabenizá-lo pela brilhante Conferência Nacional de Cultura, realizada Ainda na minha infância, em Rondônia, quando o recentemente. Quero cumprimentar a minha com- mundo se descor nava na sala de aula, comecei a ter panheira de Senado, Ideli Salva , líder no Congresso noção da dimensão exata deste imenso país chamado Nacional. Quero cumprimentar meu companheiro, Brasil. Na minha vida profi ssional, conheci a realida- 57 Deputado Vanhoni, presidente da Comissão de Edu- de dos trabalhadores e trabalhadoras em educação, o cação da Câmara dos Deputados. E, muito carinhosa- seu co diano na escola, o chão da escola, o dia a dia. mente, cumprimentar o nosso companheiro, profes- Percebi que nhamos muitas lutas pela frente. Como sor Francisco das Chagas Fernandes, coordenador da militante da educação, conheci companheiros e com- Conferência Nacional de Educação. panheiras de todas as regiões do Brasil, que conosco compar lhavam suas experiências e esperanças. Quero dizer que, hoje, o Chagas deu um feliz exemplo de quem, por dentro do governo, aperfeiçoou a cora- Falo da minha história pessoal porque tenho certeza gem de dialogar e de resolver confl itos, mediando to- que a riqueza da história de vida que cada um traz dos aqueles que aparecem para, daí, extrair um bom até aqui faz com que nós tenhamos um rico mosaico consenso para todos. étnico e cultural, que desenha o nosso país: povos in- dígenas, povos ribeirinhos, povos da fl oresta, quilom- Quero cumprimentar toda a Comissão Organizadora da bolas, LGBTS, pescadores, populações das periferias, Conae, em nome de uma pessoa que para mim é extre- populações urbanas, todos e todas, homens e mulhe- mamente querida, e acredito que, pelo menos, de 99% res que constroem, com muita luta, este imenso país. deste plenário, que é o deputado Carlos Abicalil. Uma conferência das dimensões da nossa é necessa- Para fazer jus ça, me sinto muita honrada por falar riamente um marco na história da educação em nosso nesta abertura, como presidente da Comissão de país. Não é um evento sem história. Muitos encontros, debates, conferências e congressos, ao longo dos anos, foram preparando a nossa comunidade, a movimento da sociedade em defesa da educação. comunidade da educação, para este momento. É um Aqui presentes, eu gostaria de citar a minha compa- momento em que estamos, todos e todas, frente a nheira Ideli Salva , o companheiro Carlos Augusto frente, para celebrarmos a diversidade, buscando su- Abicalil, deputado Paulo Rubem, deputado Vanhoni, perar todas as diferenças, na construção de um Siste- deputada Fá ma Bezerra, deputada Marinha Raupp ma Nacional Ar culado de Educação. e senador Valdir Raupp. Todos são compromissados com o desenvolvimento da educação e compar lham Os úl mos oito anos demarcam uma mudança sig- da importância estratégica deste tema para o desen- nifi ca va de rumos na educação brasileira. Eu quero volvimento socioeconômico, cultural e ambiental do aqui homenagear o grande homem, que por não ter nosso país. Exemplo desse compromisso é a nossa do acesso à educação formal, e principalmente à presença neste momento. Fazemos do Senado Federal universidade, como muitos brasileiros e brasileiras, se um instrumento para a defesa da educação brasileira. tornou o maior líder deste país e o maior presidente Como já disse, somos fi lhos e fi lhas de um processo deste país, Luiz Inácio Lula da Silva. histórico. Esta conferência é o momento de realização dos debates e propostas que deverão se transformar Uma sinergia construída entre o governo federal, o em ações de polí cas públicas. O momento em que a Poder Legisla vo e os movimentos sociais culminou construção cole va, com a par cipação de milhares em avanços, de há muito tempo esperados pela nossa de brasileiros e brasileiras, apresentará um produto sociedade: a transformação do Fundef em Fundeb, o que será referência para as polí cas públicas em edu- fi m da lei que impedia a expansão da rede federal de cação. A construção do Sistema Nacional Ar culado educação tecnológica, a extensão da obrigatoriedade em Educação deverá ser fruto do esforço dos atores 58 do ensino da etapa fundamental para o percurso de sociais aqui reunidos, e a elaboração do Plano Nacio- 4 a 17 anos de idade, incluindo a pré-escola e o en- nal de Educação, de suas diretrizes e estratégias de sino médio, a profi ssionalização dos funcionários de ação, deverá ser a referência para o debate sobre o escola, o piso salarial nacional do magistério e o fi m mesmo no Congresso Nacional. da DRU na educação, graças à coragem, à inteligência e a toda a habilidade polí ca da nossa companheira Não podemos esquecer a luta de todos e todas, em Ideli Salva . Essas são algumas das medidas que pas- alguns casos, doando a própria vida, pela conquista saram pela Comissão de Educação, Cultura e Esporte da democracia, que nos permite este momento. Aqui do Senado Federal e geraram grandes debates até a manifesto a minha solidariedade a todos os trabalha- sua aprovação. dores e trabalhadoras que neste momento se encontram em greve pelo nosso país afora − aqui em Brasí- As demandas que buscamos atender para a ngir os lia, em São Paulo, em Rondônia − e tantos outros que princípios e obje vos que preconizamos, as novas neste momento brigam, lutam prioritariamente pelo demandas que se apresentam e as metas que deve- respeito à sua profi ssão. remos defi nir no novo Plano Nacional de Educação estão necessariamente condicionadas à defi nição de Tenho fé na democracia, tenho fé na sabedoria da um percentual vinculado ao Produto Interno Bruto, construção cole va, por isso, trago a certeza de que capaz de fi nanciá-las. O Senado Federal reverbera os teremos êxito na nossa caminhada e, nesses cinco debates da sociedade sobre educação e sobre todos dias, avançaremos mais do que nos úl mos 500 anos. os temas que se colocam no dia a dia de nossas vidas. Boa Conferência Nacional de Educação para todos e para todas! Muito obrigada. Alguns de nossos parlamentares são oriundos desse brasileiros quando dizem, com propriedade, que é Fernando Haddad muito di cil a ngir metas de qualidade sem o ofere- cimento dos meios necessários para que essas metas Ministro de Estado da Educação sejam ob das. Portanto, quando os educadores brasileiros falam de fi nanciamento, em primeiro lugar, Senhores delegados, senhoras delegadas. É uma sa- fazem referência a um eixo estratégico do desenvol- sfação recebê-los em Brasília para esta que é a maior vimento da educação, sem o que não é possível fazer Conferência Nacional de Educação da história do nos- mais e melhor do que nós estamos fazendo. so país. Bem-vindos a todos. Sintam-se em casa. Sobre isso, eu gostaria de dizer que eu sinto orgulho Eu gostaria de cumprimentar o ministro Juca Ferrei- de ter servido ao governo do presidente Lula. Sinto ra, o ministro Samuel Pinheiro Guimarães, o ministro orgulho por várias razões e falo apenas de fi nancia- interino Antonio Roberto Lambertucci, representan- mento. O presidente Lula, nos seus oito anos de go- do aqui o nosso querido ministro Dulci, a senadora verno, triplicou o orçamento do MEC. Descontada a Fá ma Cleide, Ideli Salva , Valdir Raupp, deputados infl ação, nós duplicamos os valores em termos reais. Angelo Vanhoni, Carlos Augusto Abicalil, Fá ma Be- Isso foi possível graças a duas providências, sem o que zerra, Marinha Raupp, Paulo Rubem, Pedro Wilson e não seria possível a ngir o novo patamar de fi nancia- Wilson Picler. mento. A primeira foi a aprovação da emenda cons - tucional que criou o Fundeb. A emenda cons tucional que criou o Fundeb mul plicou, em termos nominais, Gostaria de cumprimentar toda a Comissão Organi- em 17 vezes o que a União aporta para os fundos es- zadora, a quem nós devemos esta conferência, na taduais. Em 2002, essa complementação foi de 431 pessoa do meu companheiro Francisco das Chagas 59 milhões de reais. Este ano, ela será de 7,6 bilhões de Fernandes. Queria cumprimentar também os secre- reais. São quase 20 vezes o que se inves u em 2002. tários do Ministério da Educação, os presidentes de Isso permite resolver um dos mais dramá cos proble- Autarquia, da Capes, do FNDE e do Inep. mas da educação brasileira. Em 2002, um estudante do Maranhão recebia metade do que o estudante do Gostaria de cumprimentar os estudantes, pais e tra- Paraná recebia, para a sua educação, por meio do an- balhadores da educação, sobretudo os professores go Fundef. Este ano, um estudante do Maranhão vai aqui presentes. receber, em termos de inves mento, 90% do que vai receber um estudante do Paraná. Isso signifi ca dizer Antes de mais nada, eu gostaria de fazer um brevíssi- que o avanço foi extremamente importante, mas sig- mo balanço da nossa atuação no Ministério da Educa- nifi ca também dizer que nós ainda temos espaço para ção. Digo brevíssimo porque o mais importante aqui melhorar esse indicador e fazer com que o brasileiro, é apontar as perspec vas da educação brasileira para não importa o local de nascimento, tenha a mesma a próxima década. Os senhores e senhoras têm gran- atenção do poder público, seja no interior do Piauí, de responsabilidade sobre os ombros, que é defi nir as no interior do Maranhão ou nas cidades mais ricas do diretrizes do futuro Plano Nacional de Educação, que país. O inves mento não pode ser correlacionado ao é de vigência decenal, e estabelecer os parâmetros local de nascimento, mas ao direito subje vo à edu- em que nós vamos nos mover para a ngir os nossos cação de qualidade. obje vos. O Fundeb também tem a sua importância porque é Eu considero justa a reivindicação dos educadores ele que viabiliza o piso nacional do magistério. Sem o dade do disposi vo poderia ser arguida. O que é que Fundeb, seria impossível as prefeituras mais modestas nós fi zemos quando derrotamos a DRU da educação deste país honrarem o piso nacional, que, ainda que pela Emenda 59, quando ampliamos a obrigatorieda- aprovado, está aquém das necessidades do professor de da matrícula dos 4 aos 17 anos pela mesma Emen- brasileiro. O Fundeb, ao equalizar as oportunidades da 59? Nós colocamos um disposi vo dizendo que o educacionais, permite aos municípios mais pobres Plano Nacional de Educação tem que fazer constar pagar aquele mínimo fi xado em lei. Mas nós também uma meta de inves mento público como proporção temos que dizer, nesta conferência, com todas as le- do PIB em educação. Ou seja, aquilo que era contrá- tras: se há espaço para avançar no que diz respeito ao rio à Lei de Responsabilidade Fiscal agora é dever do inves mento por aluno, do ponto de vista regional, legislador. O Congresso Nacional, obrigatoriamente, também nós teremos que avançar no que diz respei- terá que fi xar uma meta de inves mento público em to ao piso nacional do magistério, pelo menos, em educação e o presidente da República não poderá ve- dois sen dos. Em primeiro lugar, reconhecer que só tar. Essa é a grande diferença do próximo PNE. o piso não atende às necessidades da categoria. Nós temos que aprovar, no Congresso Nacional, as Diretri- Em relação à formação dos professores, também zes Nacionais de Carreira. Em segundo lugar, o Plano temos alguns desafi os, mas temos uma plataforma Nacional de Educação. Por que não fi xar uma meta de lançamento. Nós alteramos a lei da Capes e mul- de aumento real para o piso nacional do magistério? plicamos por quatro vezes o orçamento da Capes, Por que as metas só fazem recair sobre os professores para que a Capes assumisse a responsabilidade pela mais responsabilidade, mas o poder público não se formação dos professores, valendo-se das licenciatu- compromete com mais valorização, com mais atendi- ras presenciais e à distância, sobretudo das univer- 60 mento? Quando o presidente Lula tomou posse, a dis- sidades públicas, mas também com o apoio das co- tância que separava um docente de um não docente munitárias, onde não há universidades públicas em era de 86% a favor do não docente. O trabalhador não número sufi ciente para atender todo o magistério. docente ganhava, em média, 86% a mais do que um Hoje, o professor em serviço tem à sua disposição docente. Esse número, até 2008, que é o úl mo dado uma vaga em universidade pública, seja para fazer a disponível, caiu para 51%. Não seria o caso de zerar sua primeira licenciatura, seja para fazer a sua segun- essa diferença e dizer, de uma vez por todas, para a da licenciatura. E mais, o professor que estudar em juventude: “Venha ser professor! A sua vocação está uma ins tuição par cular pode obter fi nanciamento assegurada!”. Não é um gesto simbólico que o país estudan l de 100% e quitar automa camente este pode assumir perante a nação, dizer que o professor fi nanciamento, depois de formado, bastando exercer não vai ganhar menos do que os demais profi ssionais de nível superior. Por que não incluir essa meta no a profi ssão por cem meses, porque, a cada mês, ele futuro Plano Nacional de Educação? quita 1% da dívida consolidada. Isso signifi ca, na prá - ca, que nós estamos tornando a polí ca de formação Nós fomos mais longe. Vocês se lembram do argumen- inicial dos professores, e con nuada, uma polí ca de to que foi u lizado para vetar o disposi vo do PNE Estado. O Estado está assumindo 100% do fi nancia- que fi xava o inves mento mínimo como proporção do mento de formação de professores no país, indepen- PIB em educação? O argumento era que o disposi - dentemente da ins tuição em que o professor queira vo do PNE afrontaria a Lei de Responsabilidade Fiscal. estudar. Isso é um gesto inédito na direção do magis- Isso nos amarrou por muitos anos. E por quê? Porque tério. Você sinalizar, para aquele que quer ser profes- nós não podíamos sequer sugerir a derrubada do veto sor, que ele terá um piso nacional, que ele terá dire- pelo Congresso Nacional porque a incons tucionali- triz de carreira e que não pagará pela sua formação, podendo, inclusive, receber uma bolsa de iniciação à os educadores. É preciso abraçar essa causa na sua docência, enquanto faz a sua licenciatura, é um gesto integralidade. Talvez um dos méritos da polí ca edu- que muda para melhor a convocação que é feita à ju- cacional em vigor, que pode e deve ser aprofundado, ventude para voltar a pensar na carreira de professor. seja a questão de tomar a educação a par r de uma Nós temos um grande caminho pela frente para que visão de conjunto, sem as velhas an nomias que se os professores sejam formados em número e com a verifi cavam nos discursos ofi ciais. Havia aquela an - qualidade necessária para um salto na qualidade da nomia: “Eu vou relegar a educação superior a um segundo plano; eu vou me fi xar no ensino fundamental”. educação brasileira. Outros diziam: “Vou relegar o ensino fundamental ao segundo plano; vou me fi xar na educação infan l”. Em relação à avaliação, eu penso que o Brasil dá uma Eu penso que o país está maduro para repudiar essas demonstração ao mundo de que é possível avaliar, an nomias, que são falsas, e estabelecer que, se nós não para criar um sistema de premiação e punição, quisermos levar a educação a sério, é da creche até à mas para garan r um direito; avaliar para garan r pós-graduação. Não dá para pular etapas. Não é pos- um direito dos pais, para garan r um direito dos es- sível pular etapas. Nós sabemos que a boa condução tudantes, para garan r um direito dos professores, do ensino fundamental depende da educação infan- dos trabalhadores em educação; e para comprome- l. E hoje não somos nós os educadores que dizemos ter a classe polí ca com metas de qualidade. O nos- isso, são os economistas da educação, são os neuro- so Plano Nacional de Educação, esse que está por cien stas, os psicólogos; várias áreas do conhecimen- ser forjado, não pode mais se fi xar, como o plano em to que atuam em educação chegaram à conclusão de vigor, em metas meramente quan ta vas. As metas que os educadores chegaram há mais de cem anos: quan ta vas são muito importantes porque se refe- sem educação infan l não há como avançar no ensino rem ao atendimento. Nós temos que atender. Agora, fundamental; não há como reduzir as taxas de repe- 61 a Cons tuição estabelece mais compromisso do po- tência se nós não acolhermos as crianças das famílias der público com o atendimento. Mas não basta aten- mais pobres deste país precocemente. Temos que dar a essas famílias, e a essas crianças, os es mulos ne- der. É preciso atender bem. É preciso fi xar também cessários para o desenvolvimento emocional, cogni- metas qualita vas para a educação. É preciso ir além vo, intelectual, afe vo. Não basta acolher a criança das metas quan ta vas e qualita vas. É preciso fi xar aos 7 anos de idade e esperar que essa criança tenha os meios de atendimento dessas metas. Se nós não um desempenho extraordinário, sobretudo quando dispusermos dos recursos necessários, nós vamos ela vem de camadas muito pobres da população. En- lamentar chegar a 2020 com algumas metas parcial- tão, nós precisamos reiterar metas e reforçar o com- mente cumpridas. Meios e fi ns precisam andar juntos promisso com a educação infan l. no novo Plano Nacional de Educação, e quan dade e qualidade precisam andar juntas no novo Plano Na- Da mesma maneira, como pensar em educação su- cional de Educação. E isso não pode dizer respeito só perior e ensino fundamental, sem esse elo, extrema- ao direito dos estudantes. É preciso fazer referência mente importante, que é o ensino médio? Como re- também ao direito dos professores, dos trabalhado- legar o ensino médio a um plano secundário quando res em educação, ou seja, o direito é da comunidade nós sabemos que o ensino médio é aquela etapa da escolar. É um direito que envolve desde o inves men- educação básica que começa a permi r a diversifi ca- to em infraestrutura, que é absolutamente imprescin- ção e a ampliação dos horizontes da nossa juventude? dível para garan r a qualidade do serviço prestado, Vejam o que foi feito para melhorar as condições do mas também a questão da valorização dos trabalha- ensino médio nos úl mos anos. O ensino médio não contava com livros didá cos até 2005; não contava dores, do respeito da comunidade escolar para com com transporte escolar até 2005; não contava com ões do país. Nós chegamos a esse requinte de proibir, alimentação escolar até 2009. Mas nós queríamos por lei, a expansão da rede federal de ensino médio e que os jovens do ensino médio da escola pública ar- hoje estão aí os nossos ins tutos federais, oferecendo rasassem no Enem, vessem um excelente desempe- o Proeja, ensino médio integrado, cursos superiores nho. Com que energia? Com que força? Esses alunos e de tecnologia e até a pós-graduação, em mais de 300 esses professores do ensino médio operavam um mi- cidades do país. Isso porque foi revogada uma lei e o lagre, sem nada à disposição. Às vezes, estados ricos presidente Lula abraçou a causa da educação profi s- da Federação ofereciam o ensino médio em escolas sional, com a expansão da rede federal, com o apoio de ensino fundamental, e até hoje é assim, porque à reestruturação das redes estaduais pelo “Brasil Pro- não dispõem de infraestrutura e equipamentos ade- fi ssionalizado”, e com algo que eu espero que essa quados para atender o jovem do ensino médio. São conferência volte a tocar, porque eu penso que tam- jovens robustos que não cabem em carteiras do ensi- bém esse segmento tem que ser incorporado ao Pla- no fundamental. Como exigir de professores e jovens, no Nacional de Educação, como não foi no plano em nessas condições, um desempenho superior ao que é vigor, que é incorporar os nossos companheiros do verifi cado hoje em dia, sem oferecer formação inicial Sistema “S” ao atendimento à juventude que está no e con nuada aos professores, sem oferecer instala- ensino médio. A reforma do Sistema “S”, no primeiro ções adequadas para a juventude? Isso vai começan- ano de 2009, já benefi ciou quase 300 mil jovens. E do a mudar a par r da universalização do atendimen- se nós aprofundarmos essa agenda, com o Sesi, Sesc, to à educação básica. Senai e Senac, nós poderemos avançar muito mais e garan r, àquele jovem que não chega à universidade, Vejam que nós tomamos o cuidado, nessa mesma uma educação profi ssional de qualidade durante o Emenda Cons tucional 59, de tornar norma cons - ensino médio, como os jovens dos países desenvol- 62 tucional a ampliação desses bene cios para toda a vidos têm direito. Ou seja, ter direito a uma profi ssão educação básica e não restringi-las ao ensino funda- de nível médio, ou de nível superior, tem que ser uma mental, como rezava a Cons tuição. Agora, se alguém das metas claras do Plano Nacional de Educação. E a quiser re rar o livro didá co do ensino médio vai ter meta tem que ser de 100%. Como é que você vai ne- que mudar a Cons tuição, porque é norma cons tu- gar a um brasileiro o direito a uma profi ssão? Quanto cional atender da creche ao ensino médio, incluindo tempo isso vai levar é outra questão. Mas nós precisa- educação de jovens e adultos, que fi cou de fora do mos garan r, àqueles que concluem o ensino funda- Fundef, que fi cou de fora da merenda, que fi cou de mental, a ampliação do seu horizonte profi ssional por fora do transporte, como se nós não véssemos uma meio da educação. dívida com os jovens e adultos deste país que não - veram a oportunidade de estudar na idade própria! Na educação superior, nós vemos alguns avanços Como se nós pudéssemos apagar essa dívida pelo muito importantes, com a ampliação e democra za- texto legal! Hoje, nós estamos incorporando esses di- ção do acesso. A expansão das federais é um fato hoje reitos à Cons tuição e traduzindo esses direitos, no no país. São mais de 100 cidades recebendo polos uni- plano infracons tucional, em leis, programas e ações versitários presenciais, sedes universitárias; são mais concretos e ins tucionalizados, para que não haja so- de 500 polos da Universidade Aberta do Brasil; são lução de con nuidade. mais de 200 polos dos ins tutos federais; é o ProUni que está em 700 cidades. Nós temos que fazer uma Ainda em relação ao ensino médio, nós vemos que conta de que todo o esforço necessário para a amplia- revogar uma lei que proibia a expansão da rede fede- ção e democra zação do acesso à educação superior ral de ensino médio, para dar conta da expansão que tem que ser feito. Inclusive, agora, com o novo Fies. está em curso, e que vai atender a todas as mesorregi- Também temos que usar o Fies. Nós baixamos de 9% para 3,4% o juro ao ano, vamos mudar totalmente as do, sem inves mento em formação. Nós temos que condições de fi nanciamento, até o dia em que nós pu- formar. Se foi possível, no passado, fazer a economia dermos oferecer educação pública de qualidade para crescer 7%, 8%, 10% ao ano, sem inves mento em todos. Mas nós não podemos fazer disso um pretexto educação, como era a regra no Brasil, agora, na era para não colocar todos os expedientes disponíveis a do conhecimento, está claríssimo que é impossível favor da inclusão e da democra zação do acesso. crescer de forma sustentável, economicamente, eco- logicamente, se nós não inves rmos na formação da Muitas vezes, medidas são consideradas impopulares. nossa gente. Algumas são populares. Mas nós nunca conduzimos a nossa agenda no Ministério da Educação com olho na Eu entendo que vocês têm uma grande responsabilida- popularidade, na opinião pública, no senso comum. de por par cipar da maior conferência de educação já Nós levamos a frente o Plano de Desenvolvimento convocada, por fazê-lo no momento em que se discute da Educação porque nós nhamos metas a cumprir, o Plano Decenal, o Plano Nacional de Educação 2011- porque nós nhamos um compromisso com a socie- 2020, e por fazê-lo em ano de eleições presidenciais. dade e, sobretudo, porque não nos foram negados É muita coisa num ano só. Isso dá a dimensão da tare- os recursos necessários para ampliar, tanto quanto fa de vocês. É uma tarefa histórica, uma tarefa muito as nossas pernas permi am, esses programas todos importante, que eu tenho certeza que os/as delega- que estão em curso. Nós já conveniamos a construção dos/as vão desempenhar da melhor maneira possível, de 1.721 creches e pré-escolas no país. O Proinfância com a maior liberdade possível e com a maior ousadia nem sequer exis a antes do PDE. Por quê? Porque, possível. O que eu posso dizer, da parte do Ministé- apesar de já termos duplicado o acesso à creche e ter- rio da Educação, é que nós vamos nos colocar nesta mos chegado a mais de 80% de atendimento de 4 a conferência muito mais como ouvintes do que como 6 anos, nós sabemos que nós temos um compromis- par cipantes, para servir de correia de transmissão 63 so até 2016, agora pela letra cons tucional, de não entre a vontade da sociedade que elegeu seus/as de- deixar nenhuma criança fora da escola, a par r dos 4 legados/as, e a vontade da sociedade que elegeu seus anos. Apesar de termos duplicado − e provavelmente representantes no Congresso Nacional. Nós queremos vamos chegar a 21% ou 22% de atendimento na cre- servir de ponte, nesta conferência, para a Comissão de che, o que já é um patamar de países civilizados −, Educação na Câmara, para a Comissão de Educação no nós sabemos que o Brasil precisa de mais. Embora a Senado, para o plenário da Câmara, para o plenário do média da OCDE não seja muito superior a isso, nós en- Senado, para, quem sabe, ainda em 2010, aprovar o tendemos que, para encurtar o caminho da educação Plano 2011-2020, que tem que ser, por obrigação nos- brasileira, o atalho da educação infan l é essencial. É sa, melhor do que o Plano Nacional 2001-2010. Tem ele que vai nos permi r acelerar o processo de desen- que ser melhor em relação à quan dade, à qualidade volvimento educacional no país. e, sobretudo, aos meios necessários para o a ngimen- to dessas metas. Tem que ser abrangente o sufi ciente Amanhã nós temos uma solenidade importante. Essa para tratar do estudante, do trabalhador, do professor, é a razão pela qual, inclusive, a ministra Dilma me ligou comprometer a classe polí ca, defi ni vamente, com pedindo desculpas por não estar nesta solenidade. É essa agenda transformadora. Portanto, é uma tarefa o lançamento do PAC 2. Para nossa sa sfação, a edu- enorme que repousa sobre os ombros de vocês. Mas cação vai ser incluída no PAC, com todos os bene cios eu tenho certeza que todos nós gostaríamos de estar que a lei do PAC traz para os inves mentos públicos no lugar de vocês para fazer a mudança da história da no país. Então, nós vamos incluir, sim, a educação no educação brasileira. Vocês têm uma grande oportu- Plano de Aceleração do Crescimento, porque não tem nidade. Por favor, não a percam!Bons trabalhos, boa crescimento sustentável, em nenhum lugar do mun- noite, boa semana para vocês! 3. Programação Ofi cial

Programação Da Conferência Nacional De Educação

PROGRAMAÇÃO PARA O DIA 28/3/2010 Manhã 8h30 Credenciamento Noite 18 h Abertura oﬁ cial

PROGRAMAÇÃO PARA O DIA 29/3/2010 Manhã Painel: Construindo o Sistema Nacional Ar culado de Educação: o Plano Nacional de Educação, 8h30 diretrizes e estratégias de ação 10 h Aprovação do Regimento 12 h Almoço 14 h Encerramento do credenciamento 64 14 h Início do credenciamento de suplentes Tarde EIXO I − PAPEL DO ESTADO NA GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO DE QUALIDADE: ORGANIZAÇÃO E REGULAÇÃO DA EDUCAÇÃO NACIONAL

14 h Colóquio 1.1) O papel do Estado na regulação e na garan a do direito à educação Colóquio 1.2) Deﬁ nindo as responsabilidades educacionais de cada sistema de educação, as áreas de 14 h corresponsabilidades e os indicadores para o monitoramento público do efe vo direito à educação Colóquio 1.3) Propondo diretrizes e mecanismos de planejamento norma vo, estratégico e operacional 14 h no âmbito do Sistema Nacional de Educação ar culando os sistemas de ensino

Colóquio 1.4) Sistema Nacional Ar culado de Educação e o papel da União: coordenação da polí ca 14 h nacional, colaboração, ação suple va e estabelecimento de diretrizes e normas gerais

Colóquio 1.5) CNE e Fórum Nacional de Educação: espaços de exercício do Estado Democrá co de 14 h Direito Colóquio 1.6) Sistema nacional, planejamento e gestão da educação: construindo ar culações entre 14 h Plano Nacional de Educação, Plano Plurianual e Plano de Ações Ar culadas em âmbito nacional, estadual e municipal

14 h Colóquio 1.7) Setor privado e educação: par cipação, regulação e papel social

14 h Colóquio 1.8) Autonomia universitária e a Cons tuição Federal EIXO II − QUALIDADE DA EDUCAÇÃO, GESTÃO DEMOCRÁTICA E AVALIAÇÃO

Colóquio 2.9) Sistema Nacional de Avaliação como instrumento de qualidade e sua interface com o 14 h Plano Nacional de Educação e os planos decenais correspondentes

14 h Colóquio 2.10) Gestão democrá ca e qualidade social da educação

Colóquio 2.11) Emancipação, autonomia e par cipação popular: desaﬁ os na construção da qualidade 14 h social e eemocrá ca da educação para todos/as

Colóquio 2.12) Padrões de qualidade para a educação básica e superior: deﬁ nindo os referenciais e 14 h garan ndo a efe vação desse princípio cons tucional

16 h Encerramento do credenciamento de suplentes

16h20 Intervalo

Colóquio 2.13) O PDE e a construção cole va de referenciais para a efe vação da qualidade social da 16h30 educação

16h30 Colóquio 2.14) Concepções curriculares e a consolidação polí co-pedagógica da prá ca educa va

16h30 Colóquio 2.15) Educação superior e sociedade: indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão

16h30 Colóquio 2.16) Avaliação para a qualidade social da educação

16h30 Colóquio 2.17) A pós-graduação, a produção e a socialização do conhecimento cien ﬁ co 65

EIXO III − DEMOCRATIZAÇÃO DO ACESSO, PERMANÊNCIA E SUCESSO ESCOLAR 16h30 Colóquio 3.18) Acesso à educação e obrigatoriedade

Colóquio 3.19) Processos educa vos, ampliação do atendimento da educação escolar e tecnologias da 16h30 informação e comunicação

16h30 Colóquio 3.20) Educação integral e integrada: ampliação de tempos e espaços educa vos

16h30 Colóquio 3.21) Educação infan l: expecta vas, desaﬁ os e possibilidades

Colóquio 3.22) Consolidando as polí cas para a universalização do ensino fundamental com qualidade 16h30 social

16h30 Colóquio 3.23) Expansão e consolidação do ensino médio

16h30 Colóquio 3.24) Consolidando a educação superior como bem público social e direito humano

16h30 Colóquio 3.25) Educação superior, pesquisa e sociedade

16h30 Colóquio 3.26) Educação profi ssional, demanda e inclusão social PROGRAMAÇÃO PARA O DIA 30/3/2010 Manhã 8 h Colóquio 3.27) Educação de jovens e adultos: desafi os e perspec vas EIXO IV − FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO 8 h Colóquio 4.28) Formação inicial e con nuada de professores: polí cas e desafi os Colóquio 4.29) Funcionários de escola e pessoal técnico-administra vo: formação e iden dade profi s- 8 h sional 8 h Colóquio 4.30) Avaliação e os instrumentos de valorização dos profi ssionais da educação Colóquio 4.31) Piso salarial, Diretrizes Nacionais de Carreira, desenvolvimento profi ssional, reconheci- 8 h mento social e melhoria das condições de trabalho na educação escolar

8 h Colóquio 4.32) Formação dos proﬁ ssionais da educação e da educação a distância

Colóquio 4.33) A educação básica e superior e as tecnologias de informação e comunicação e os con- 8 h teúdos mul midiá cos Colóquio 4.34) Polí ca Nacional de Formação: ar culação entre Ministério da Educação, sistemas de 8 h ensino e ins tuições públicas de educação básica e superior

8 h Colóquio 4.35) Polí cas de prevenção e de atendimento à saúde dos trabalhadores em educação 66

EIXO V − FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO E CONTROLE SOCIAL

Colóquio 5.36) Gestão e ﬁ nanciamento de polí cas educacionais no regime de colaboração: polí cas, 8 h papel dos entes federados, órgãos de controle interno, externo e de controle social

8 h Colóquio 5.37) Polí ca de fundos: ar culação e consolidação do Sistema Nacional de Educação

Colóquio 5.38) Vinculação e subvinculação dos recursos ﬁ nanceiros à manutenção e ao desenvolvim- 8 h ento da educação, na perspec va do custo aluno-qualidade (CAQ)

8 h Colóquio 5.39) Financiamento da educação: controle social e regulação dos setores público e privado

10h20 Intervalo

Colóquio 5.40) Estratégias para o ﬁ nanciamento da educação pública de qualidade: alterações no siste- 10h30 ma tributário e ﬁ scal

Colóquio 5.41) Estabelecendo referenciais e novas fontes de recurso para o ﬁ nanciamento da educação 10h30 pública EIXO VI − JUSTIÇA SOCIAL, EDUCAÇÃO E TRABALHO: INCLUSÃO, DIVERSIDADE E IGUALDADE

10h30 Colóquio 6.42) Polí ca de ações aﬁ rma vas para estudantes: promovendo a igualdade

10h30 Colóquio 6.43) Estratégias de superação da violência no ambiente educacional

10h30 Colóquio 6.44) Educação e mundo do trabalho

10h30 Colóquio 6.45) Educação e relações étnico-raciais e mul culturais

PROGRAMAÇÃO PARA O DIA 30/3/2010

Manhã

10h30 Colóquio 6.46) Educação ambiental e contextualização curricular

10h30 Colóquio 6.47) Diversidade regional e contextualização curricular

10h30 Colóquio 6.48) Educação do campo

10h30 Colóquio 6.49) Educação escolar indígena e territorialidade

Colóquio 6.50) Direito à educação para adolescentes em medidas socioeduca vas e para pessoas 10h30 privadas de liberdade 67 10h30 Colóquio 6.51) Educação e diversidade sexual

Colóquio 6.52) Educação de pessoas com deﬁ ciências, transtornos globais de desenvolvimento e altas 10h30 habilidades/superdotação

13 h Almoço

Tarde

14h30 Plenária de eixos

PROGRAMAÇÃO PARA O DIA 31/3/2010

Manhã

8h30 Plenária de eixos

12 h Almoço

Tarde

14 h Mesas de interesse PROGRAMAÇÃO PARA O DIA 1/4/2010

Manhã 8h30 Plenária ﬁ nal 12 h Almoço

Tarde Tarde

14 h Plenária ﬁ nal − Con nuação 18 h Encerramento/show

4. Programação Cultural

PROGRAMAÇÃO PARA O DIA 28/3/2010 DOMINGO 16 h Quarteto de Brasília, DF (instrumental) − Palco Principal 18 h Orquestra de Flautas Villa-Lobos, RS − Auditório Máster 20 h Mandrágora (instrumental) − Palco Restaurante 68 PROGRAMAÇÃO PARA O DIA 29/3/2010 SEGUNDA 7h30 Cacai Nunes, DF (viola caipira) − Palco Principal 7h45 Orquestra Jovem de Contagem, MG − Auditório Máster 12 h Grupo Sertão, GO (instrumental) − Palco Restaurante 13h30 Orquestra de Flautas Villa-Lobos, RS − Auditório Máster 13h30 Grupo Minhas Raízes, RO − Auditório Planalto 13h30 Grupo Ventoinha de Canudo (pífano), DF 13h30 Centro de Cultura Mamãe Taguá, DF 19 h Oswaldo Amorin Trio, DF (jazz) − Palco Restaurante

PROGRAMAÇÃO PARA O DIA 30/3/2010 TERÇA 7h30 Zé Mulato e Cassiano, DF (viola caipira) − Palco Principal 7h45 Grupo Teatral Os Inclusos e os Sisos, RJ − Auditório Máster 7h45 Grupo Sussa Kalunga, GO − Auditório Planalto 7h45 Cacuriá Filha Herdeira, DF 7h45 Grupo Colapso, DF 13 h Grupo Ventoinha de Canudo, DF (pífano) − Palco Restaurante 14 h Grupo Minhas Raízes, RO − Auditório Máster 14 h Orquestra Jovem de Contagem, MG − Auditório Planalto 14 h Cia Artcum, DF 14 h Grupo Colapso, DF 18 h Aula-Espetáculo com Ariano Suassuna, PE − Auditório Máster 19 h Indiana Nomma, DF (MPB) − Palco Restaurante

PROGRAMAÇÃO PARA O DIA 31/3/2010 QUARTA 7h30 Gizele Garrido e Ismael Fontes, DF (MPB) − Palco Principal 8 h Grupo Sussa Kalunga, GO − Auditório Máster 8 h Grupo Teatral Os Inclusos e os Sisos, RJ − Auditório Planalto 8 h Udigrudi, DF 8 h Irmãos Saúde, DF 12 h Dudu Maia Trio, DF (choro) − Palco Restaurante 13h30 Zé do Pife e as Juvelinas, DF 13h30 Centro de Cultura Mamãe Taguá, DF 16h45 Patubatê, DF − Palco Principal 19 h Antonio Nóbrega, PE − Auditório Máster 20 h Festa – Trio Tradição de Forró, DF, e Renata Jambeiro, DF (samba) − Palco Restaurante

PROGRAMAÇÃO PARA O DIA 1/4/2010 QUINTA 7h30 Chico de Assis e João Santana, DF (repente) − Palco Principal 8 h Mambembrincantes, DF − Auditório Máster 12 h George Lacerda, DF (MPB) − Palco Restaurante 18 h Adora Roda, DF (samba) − Palco Restaurante 69 e polí cas e divergências ideológicas, cons tuindo-se 5. Painel de Abertura desafi os que imporão um processo de ar culação iné- dito no âmbito da educação. Foi muito ressaltado que a conferência, organizada em torno desse tema, possi- No dia 29 de março, pela manhã, ocorreu o painel de bilita um salto nessa ar culação pelo peso que terá na abertura sobre o tema central da conferência: Cons- elaboração e tramitação do PNE 2011-2020. Ressalta- truindo o Sistema Nacional Ar culado da Educação: o dos também os avanços do úl mo período, tais como Plano Nacional de Educação, diretrizes e estratégias a criação do Fundeb, a ins tuição, por lei, do piso sa- de ação. A mesa, composta dos palestrantes Derme- larial nacional, a extensão da escolaridade obrigatória val Saviani, Regina Vinhaes e Carlos Augusto Abicalil, dos 4 aos 17 anos, entre outros, foram abordados os dedicou-se a aprofundar as questões rela vas ao tema desafi os para o PNE 2011-2020 no que diz respeito à central, as difi culdades pelas quais a proposta de ins- construção do Sistema Ar culado de Educação, que tuição de um sistema nacional de educação passou implica ampliação do fi nanciamento, novas responsa- desde a promulgação da Cons tuição brasileira e pela bilidades para estados, Distrito Federal, municípios e longa tramitação do projeto de LDB até agora, e as di- União, e novos modelos de gestão para garan r o difi culdades de um Estado federa vo com mais de 5 mil reito à educação de qualidade para todos. municípios e muitas desigualdades regionais, sociais

70 Sistema de Educação: Subsídios ria da educação nos úl mos dois séculos, tratarei dos obstáculos para a construção do sistema nacional de para a Conferência Nacional de educação no Brasil, desdobrando-os em quatro espé- 1 Educação cies: os econômicos, traduzidos na tradicional e persistente resistência à manutenção do ensino público; Dermeval Saviani2 os obstáculos polí cos, expressos na descon nuidade das inicia vas de reforma da educação; os fi losófi co- -ideológicos, representados pelas ideias e interesses O obje vo deste trabalho é apresentar subsídios para contrários ao sistema nacional de educação; e os obs- os eventos preparatórios que se desenrolarão ao lon- táculos legais, correspondentes à resistência à apro- go deste ano de 2009 tendo em vista a realização da vação de uma legislação que permita a organização Conferência Nacional de Educação, em 2010. Tendo do ensino na forma de um sistema nacional em nosso presente esse obje vo, este texto reúne elementos país. Por fi m, abordarei alguns aspectos rela vos aos desenvolvidos pelo autor em trabalhos anteriores, es- problemas e perspec vas suscitados pela retomada pecifi camente no livro Educação brasileira: estrutura do tema da construção do sistema nacional de educa- e sistema (SAVIANI, 2008a), no arƟ go “Estruturalismo ção no contexto brasileiro atual. e educação brasileira” (SAVIANI, 2007) e no trabalho I - SOBRE A NOÇÃO DE “SISTEMA” “Sistema nacional de educação: conceito, papel históri- co e obstáculos para a sua construção no Brasil”, apre- Embora o termo “sistema” seja de uso corrente em sentado em 2008 na 31ª Reunião Anual da Associação diferentes contextos, dando a impressão de que se Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação trata de algo previamente dado que nós podemos - ANPEd, que por sua vez incorporou, ampliando-o, o iden fi car externamente, é preciso ter presente que 71 ar go “Desafi os da construção de um sistema nacional o sistema não é um dado natural, mas é, sempre, ar culado de educação” (SAVIANI, 2008b). um produto da ação humana. Se nós procedermos a uma análise da estrutura do homem (SAVIANI, 2008a, Considerando que a tarefa principal da Conferência p. 35-69), vamos concluir que a realidade humana se Nacional de Educação diz respeito à construção de um encontra demarcada pelo trinômio situação-liberda- sistema nacional de educação no Brasil e tendo em vis- de-consciência. A existência humana é, pois, um prota as imprecisões e confusões que têm marcado o uso cesso de transformação que o homem exerce sobre o do termo “sistema” no campo educacional, considero meio, ou seja, o homem é um “ser-em-situação”, dota- conveniente começar pela discussão da própria noção do de consciência e liberdade, agindo no mundo, com de “sistema”, seguida da noção de “estrutura” que o mundo e sobre o mundo. Na maior parte do tem- lhe é correlata. Feita essa incursão preliminar aborda- po as ações humanas desenvolvem-se normalmente, rei o signifi cado da expressão “sistema educacional” espontaneamente, ao nível, portanto, da consciência a par r de sua confi guração histórica. Na sequência, irrefl e da, até que algo interrompe seu curso e inter- após destacar o relevante papel que a organização dos fere no processo, alterando sua sequência natural. Aí, sistemas nacionais de ensino desempenhou na histó- então, o homem é obrigado a se deter e examinar, a 1 Texto organizado a pedido da Assessoria do MEC procurar descobrir o que é esse algo que, normalmen- para servir de subsídio às discussões preparatórias da te, nós nomeamos com a palavra “problema”. A par r Conferência Nacional de Educação – CONAE 2010. desse momento ele começa a refl e r, isto é, ele te- 2 Professor Emérito da UNIMCAP e Coordenador-Geral do ma za a realidade, voltando-se intencionalmente para HISTEDBR. ela a fi m de compreendê-la, tendo em vista resolver os problemas que interromperam o curso de sua ação de. E o resultado ob do, eis o que se chama “sistema”. vital. Em consequência, a a vidade anterior, de cará- Este é, então, produzido pelo homem a par r de ele- ter espontâneo, natural, assistemá co é subs tuída mentos que não são produzidos por ele, mas que a por uma a vidade intencional, refl e da, sistema zada. ele se oferecem na sua situação existencial. E como Consequentemente, é possível ao homem sistema - esses elementos, ao serem reunidos, não perdem sua zar porque ele é capaz de assumir perante a realidade especifi cidade, o que garante a unidade é a relação de uma postura tema zadamente consciente. Portanto, coerência que se estabelece entre eles. Além disso, o a condição de possibilidade da a vidade sistema za- fato de serem reunidos num conjunto não implica que dora é a consciência refl e da. É ela que permite o agir os elementos deixem de pertencer à situação obje va sistema zado, cujas caracterís cas básicas podem ser em que o próprio homem está envolvido; por isso, o assim enunciadas: conjunto, como um todo, deve manter também uma a) tomar consciência da situação; relação de coerência com a situação obje va referida. b) captar os seus problemas; Daí se conclui que as seguintes notas caracterizam a noção de “sistema”: c) refl e r sobre eles; a) intencionalidade; d) formulá-los em termos de obje vos realizáveis; b) unidade; e) organizar meios para a ngir os obje vos propostos; c) variedade; f) intervir na situação, pondo em marcha os meios d) coerência interna; 72 referidos; e) coerência externa. g) manter ininterrupto o movimento dialé co ação- Ora, vê-se, por aí, a estrutura dialé ca que caracteriza -refl exão-ação, já que a ação sistema zada é exa- a noção de “sistema”: intencionalidade implica os pa- tamente aquela que se caracteriza pela vigilância res an té cos sujeito-objeto (o objeto é sempre algo da refl exão. lançado diante de um sujeito) e consciência-situação Ora, percebe-se facilmente, pelas notas mencionadas, (toda consciência é consciência de alguma coisa); a que a a vidade sistema zadora envolve toda a estru- unidade contrapõe-se à variedade, mas também com- tura do homem nos seus três elementos (situação, li- põe-se com ela para formar o conjunto; e a coerên- berdade e consciência). cia interna, por sua vez, só pode sustentar-se desde que ar culada com a coerência externa, pois, em caso O ato de sistema zar, uma vez que pressupõe a consciên- contrário, será mera abstração. Por descuidar do as- cia refl e da, é um ato intencional. Isso signifi ca que, ao pecto da coerência externa é que os sistemas tendem realizá-lo, o homem mantém em sua consciência um a se desvincular do plano concreto, esvaziando-se em obje vo que lhe dá sen do; em outros termos, trata- construções “teóricas”. -se de um ato que concre za um projeto prévio. Este caráter intencional não basta, entretanto, para defi nir Podemos, enfi m, concluir as observações sobre a no- a sistema zação. Esta implica também uma mul plici- ção de “sistema” enfeixando-as na seguinte conceitua- dade de elementos que precisam ser ordenados, uni- ção: “sistema” é a unidade de vários elementos inten- fi cados, conforme se depreende da origem grega da cionalmente reunidos de modo a formar um conjunto palavra “sistema”: reunir, ordenar, coligir. Sistema zar coerente e operante. é, pois, dar, intencionalmente, unidade à mul plicida- A simples leitura revela que nessa defi nição estão con- dos todos os caracteres básicos que compõem a no- sugere a ideia de paradigma ou modelo) como a pró- ção de “sistema”. Foi necessário acrescentar o termo pria coisa construída (e a estrutura se confunde, en- “operante” para evitar que a coerência fosse reduzida tão, com a realidade mesma). Um exame mais de do apenas à coerência interna. Na verdade, um “siste- da origem e mológica revela, contudo, que a interpre- ma” insere-se sempre num conjunto mais amplo do tação anterior é susce vel de certos reparos, uma vez que ele próprio; e a sua coerência com relação à situ- que, além de struo, encontram-se em la m os verbos ação de que faz parte (coerência externa) exprime-se construo, destruo, instruo. Isso indica que struo é a raiz precisamente pelo fato de operar intencionalmente a par r da qual se podem compor outros vocábulos de transformações sobre ela. Com efeito, se o “sistema” signifi cados diferentes e até an nômicos, na medida nasce da tomada de consciência da problema cidade em que se acrescenta esse ou aquele prefi xo. Indica, de uma situação dada, ele surge como forma de su- ainda, que “construção” deriva diretamente de cons- peração dos problemas que o engendraram. E, se ele truo e não de struo, o que lança dúvidas com relação não contribuir para essa superação, terá sido inefi caz, à iden fi cação entre estrutura e construção e sugere a inoperante, ou seja, incoerente do ponto de vista ex- ideia de que essa interpretação é um tanto apressada terno. E tendo faltado um dos requisitos necessários e superfi cial, hipótese que talvez permita explicar boa (a coerência externa) isso signifi ca que, rigorosamente parte das confusões rela vas ao termo em questão. falando, ele não terá sido um “sistema”. Sendo um termo-raiz, struo (assim como structura) II - SOBRE A NOÇÃO DE “ESTRUTURA” não possui um sen do preciso e susce vel de ser ca- O termo “estrutura”, da mesma forma que “sistema”, racterizado de imediato e a priori. Seu uso na língua la- também refere-se a conjunto de elementos; por isso, na, como se pode inferir do manuseio dos dicionários muitas vezes, ambos são usados como sinônimos. Para e enciclopédias, sugere um signifi cado cuja precisão se 73 evitar ambiguidades cumpre, no entanto, dis ngui-los. instaura em função dos contextos em que é u lizado. Variando os contextos, variará, consequentemente, o O termo “estrutura” originou-se do verbo la no strue- sen do do termo. Assim, se é possível dizer de ime- re. A esse verbo é atribuído correntemente o signifi ca- diato e a priori que “construo” se opõe a “destruo”, o do de “construir”. Esse sen do é aceito sem objeções, mesmo não ocorre com struo (FORCELLINI, 1940, vol. tanto entre os leigos como nos círculos especializados. IV, p. 509)3; este não opõe-se nem se iden fi ca aos Tal fato dispensa os estudiosos de um exame mais de- termos anteriores a não ser quando considerado em do do signifi cado e mológico do termo, o que pode função de determinado contexto. Isso permite com- ser ilustrado pela frase com a qual Bas de (1971, p. 2) preender ao mesmo tempo a polissemia e a respec va introduz o exame dos diferentes i nerários percorri- difusão do termo “estrutura”, bem como suas impreci- dos pela palavra “estrutura” no vocabulário cien fi co: sões e confusões. “Sabemos que a palavra estrutura vem do la m structura, derivada do verbo struere, construir”. As observações feitas permitem concluir que “estrutura” é a matriz fundamental a par r da qual, ou em Vê-se, assim, que “estrutura” signifi caria “construção”, função da qual, são construídos os modelos. Em ou- o que já abre margem para uma duplicidade de sen do tros termos: é possível construir modelos cuja função também mencionada pelo próprio Bas de: “a de mo- é permi r conhecer, da maneira mais precisa possível, delo e concreto, de relações latentes e relações reais, 3 Conferir especialmente os verbetes “structura” e “struo”. e esta oposição encontra-se em todas as disciplinas No Lexicon totius latinitatis, Forcellini indica os seguintes [...]” (idem, ibidem, p. 11). De fato, “construção” pode sinônimos de “struo”: “exstruo”, “construo”, “instruo”, indicar tanto o modo como algo é construído (o que “obstruo” e “moveo”. as estruturas, pondo em evidência os respec vos ele- co” mesmo fenômeno que recebera de Morgan a de- mentos e o modo como estes se relacionam entre si; nominação “sistemas de parentesco” (BASTIDE, 1971, e é possível, também, a par r do conhecimento das p. 4). estruturas, construir modelos que permitam tanto a Se existe uma certa sinonímia entre os vocábulos “es- modifi cação das estruturas existentes como a forma- trutura” e “sistema”, é interessante notar que, en- ção de novas. A noção de estrutura não coincide, pois, quanto nos demais contextos predomina a palavra com a de modelo (não importando, no caso, se se trata “estrutura”, no contexto educacional a preferência de modelos de conhecimento ou de modelos de ação). é conferida ao termo “sistema”. Mas é preciso reco- Considerando-se que “estrutura” origina-se de struo, nhecer a presença do termo “estrutura” em várias ex- o substan vo correspondente derivado de “construo” pressões, como ocorre, por exemplo, na denominação seria “construtura”. Como tal palavra não é u lizada, da disciplina “estrutura e funcionamento do ensino”. o conteúdo que lhe corresponde acaba, por extensão, Nesse caso também não se explicita de modo claro o sendo designado também pelo termo “estrutura”. signifi cado de “estrutura”. Todavia, a contraposição É interessante notar, porém, que a ciência acabou por com “funcionamento” sugere a analogia com a bio- cunhar o termo “constructo”, este sim diretamente de- logia. “Estrutura” indicaria a anatomia do ensino (os rivado do supino do verbo “construo”. Ora, os “cons- órgãos que o cons tuem, suas caracterís cas básicas); tructos” são modelos cuja função é permi r conhecer “funcionamento”, a fi siologia do ensino (o modo como as estruturas e/ou agir sobre elas. funcionam os diversos órgãos que cons tuem o ensino). Passa-se, então, a falar também em “estrutura Conclui-se, então, que a palavra “estrutura” designa do sistema educacional”, o que acaba por aumentar 74 primária e originariamente totalidades concretas em as confusões. Com efeito, expressões como “estrutu- interação com seus elementos que se contrapõem e ra do ensino superior” e “sistema de ensino superior” se compõem entre si dinamicamente. Nesse sen do, equivalem-se? Uma vez que se fala em “estrutura do “estrutura” opõe-se a “constructo” ou “modelo”. Este ensino superior” e em “estrutura do sistema de ensino decorre do modo de exis r do homem, ser concreto, superior”, o que é que a palavra “sistema” acrescenta que, por necessidade de compreender a realidade da que não está con do no signifi cado da expressão an- qual faz parte, constrói esquemas explica vos dessa terior? Poder-se-á mul plicar as questões propostas mesma realidade. pondo em evidência exaus vamente a confusão exis- III - AS NOÇÕES DE “ESTRUTURA” E “SISTEMA” NA tente entre “estrutura” e “sistema” no emprego cor- EDUCAÇÃO rente dessas palavras no contexto educacional. Cum- pre, pois, demarcar mais claramente a dis nção entre Os termos “estrutura” e “sistema”, como já se assina- esses dois termos. lou, são u lizados com signifi cados intercambiáveis entre si, do que decorre, na educação, o uso das ex- A “estrutura” implica a própria textura da realidade; pressões “estrutura educacional” e “sistema educa- indica a forma como as coisas se entrelaçam entre si, cional” com signifi cados mais ou menos equivalentes. independentemente do homem e, às vezes, envolven- Repete-se aqui o mesmo fenômeno que se constata do o homem (como no caso das estruturas sociais, em outros setores do conhecimento nos quais, por polí cas, econômicas, educacionais etc.). O sistema, exemplo, “estrutura social” e “sistema social”, “estru- em contrapar da, implica uma ordem que o homem tura econômica” e “sistema econômico” etc assumem impõe à realidade. Entenda-se, porém: não se trata de sen dos intercambiáveis. Isso se evidencia no próprio criar a realidade. O homem sofre a ação das estrutu- Lévi-Strauss, que denominou “estruturas de parentes- ras, mas, na medida em que toma consciência dessa ação, ele é capaz de manipular a sua força agindo so- pode ser comparado a uma “estrutura” que o homem bre a estrutura de modo a lhe atribuir um sen do. faz e sabe que o faz. Note-se que, no segundo caso, o Parafraseando um dito de Sartre (1968, p. 117), numa verbo foi u lizado no presente e não foi por acaso; é de suas famosas polêmicas com o estruturalismo, dir- preciso atuar de modo sistema zado no sistema edu- -se-ia: “o que foi feito do homem são as estruturas; o cacional; caso contrário, ele tenderá a distanciar-se que ele faz (daquilo que fi zeram dele) é o sistema”. dos obje vos humanos, caracterizando-se, agora sim, especifi camente como “estrutura” (resultado cole vo Vê-se, pois, que enquanto a “estrutura” implica inin- inintencional de práxis intencionais individuais). Esse tencionalidade (no nível da práxis cole va), o “siste- risco é par cularmente evidente no fenômeno que ma” implica intencionalidade. Não se deve, porém, vem sendo chamado de “burocra smo”. Este consiste inferir, daí, que “sistema” iden fi ca-se com modelo ou em que, a um novo processo, apliquem-se mecanica- “constructo” situando-o num plano exclusivamente mente formas extraídas de um processo anterior. teórico. “Sistema” é uma organização obje va resultante da a vidade sistema zadora que se dirige à rea- IV - O SISTEMA EDUCACIONAL COMO PRODUTO DA lização de obje vos cole vos. É, pois, um produto da EDUCAÇÃO SISTEMATIZADA práxis intencional cole va. Práxis (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Levando-se em conta a “estrutura” do homem, carac- 1975, parte 2, capítulos I a III) é entendida aqui como terizada pelo trinômio situação-liberdade-consciência, uma a vidade humana prá ca fundamentada teo- constatamos que a educação, enquanto fenômeno, ricamente. Tal conceito implica, então, uma unidade apresenta-se como uma comunicação entre pesso- dialé ca entre teoria e prá ca, o que signifi ca que se as livres, em graus diferentes de maturação humana, trata de uma a vidade cujos obje vos não se realizam numa situação histórica determinada; e o sen do des- apenas subje vamente; ao contrário, trata-se de re- sa comunicação, a sua fi nalidade, é o próprio homem, 75 sultados que se manifestam concretamente. quer dizer, sua promoção. O produto intencional e concreto de uma práxis inten- A educação, assim considerada, é encontrada em to- cional cole va, eis o que está sendo denominado “sis- das as sociedades: de maneira simples e homogênea, tema”. Vê-se, pois, que a teoria não faz o “sistema”; nas comunidades primi vas; de modo complexo e di- ela é apenas uma condição necessária para que ele se versifi cado, nas sociedades atuais. Aparece de forma faça. Quem faz o “sistema” são os homens, quando as- difusa e indiferenciada em todos os setores da socie- sumem a teoria na sua práxis. E quem faz o “sistema” dade: as pessoas comunicam-se tendo em vista obje- educacional são os educadores, quando assumem a vos que não o de educar e, no entanto, educam e teoria na sua práxis educa va, isto é, quando a sua educam-se. Trata-se, aí, da educação assistemá ca; prá ca educa va é orientada teoricamente de modo ocorre uma a vidade educacional, mas ao nível da explícito. consciência irrefl e da, ou seja, concomitantemente a Feitos esses esclarecimentos preliminares, podemos, uma outra a vidade, esta sim, desenvolvida de modo agora, compreender o signifi cado da expressão “estru- intencional. Quando educar passa a ser objeto explíci- tura do sistema educacional”. Uma vez que o “sistema” to da atenção, desenvolvendo-se uma ação educa va educacional confi gura-se como uma organização obje- intencional, então tem-se a educação sistema zada. O va, concreta, ele possui uma “estrutura”. Lançando que determina a passagem da primeira para a segun- mão de um jogo de palavras, dir-se-ia, pois, que, en- da forma é o fato de a educação aparecer ao homem quanto a “estrutura” apresenta-se como um “sistema” como problemá ca; ou seja: quando educar apresenta que o homem não fez (ou fez sem o saber), o “sistema” -se ao homem como algo que ele precisa fazer e ele não sabe como o fazer. É isso o que faz com que a edu- não terá, contudo, um caráter de “sistema”, mas de cação ocupe o primeiro plano na sua consciência, que “estrutura”, confi gurando-se como resultado comum ele se preocupe com ela e refl ita sobre ela. intencional de um conjunto de práxis individuais in- Assim, a educação sistema zada, para ser tal, deverá tencionais. preencher os requisitos apontados com relação à a - Mas o “sistema” – já que implica em intencionalidade vidade sistema zadora em geral. Portanto, o homem é – deverá ser um resultado intencional de uma práxis capaz de educar de modo sistema zado quando: também intencional. E, como as práxis intencionais a) toma consciência da situação (estrutura) educacional; individuais conduzem a um produto comum intencional, o “sistema educacional” deverá ser o resultado b) capta os seus problemas; de uma a vidade intencional comum, isto é, cole va. c) refl ete sobre eles; Mas como se poderá passar da a vidade intencional individual à a vidade intencional comum? É aqui que d) formula-os em termos de obje vos realizáveis; entra o papel da teoria. Sem uma teoria educacional e) organiza meios para alcançar os obje vos; será impossível uma a vidade educa va intencional f) instaura um processo concreto que os realiza; cole va. Com efeito, o homem comum, imerso no co- diano, é incapaz de ultrapassar o domínio do prá co- g) mantém ininterrupto o movimento dialé co ação- -u litário para perceber as implicações e consequên- -refl exão-ação. cias de sua própria a vidade prá ca. A consciência O úl mo requisito (g) resume todo o processo, sen- que tem da práxis é, mesmo, um obstáculo à ação do condição necessária para garan r sua coerência, intencional comum, uma vez que o leva a desprezar 76 bem como sua ar culação com processos ulteriores. a teoria. Para ele, a prá ca basta-se a si mesma; se Pois o modo de existência do homem é tal que uma surgem problemas, a própria prá ca já apresenta um práxis que se estrutura em função de determinado(s) repertório sa sfatório de soluções. A a vidade teórica obje vo(s) não se encerra com a sua realização, mas é o não-prá co, portanto, inú l; mais ainda: é o an - traz a exigência da realização de novos obje vos, pro- prá co, pois introduz complicações, altera a sequência jetando-se numa nova práxis (que só é nova pelo que “natural” dos acontecimentos, quebra a ro na, causa acrescenta à anterior e porque a pressupõe; na reali- transtornos. dade prolonga-a num processo único que se insere na Em suma, para ter-se um “sistema educacional” – que totalidade do exis r). evidentemente deverá preencher os três requisitos Ora, assim como o “sistema” é um produto da a vi- mencionados, a saber: intencionalidade (sujeito-obje- dade sistema zadora, o “sistema educacional” é re- to), conjunto (unidade-variedade), coerência (interna- sultado da educação sistema zada. Isso implica que -externa) – é preciso acrescentar às condições impos- não pode haver “sistema educacional” sem educação tas à a vidade sistema zadora (educação sistema za- sistema zada, embora seja possível esta sem aquele. da) esta outra exigência: a formulação de uma teoria Isso porque nós podemos ter educadores que, indivi- educacional. Reduzindo-se os requisitos da educação dualmente, desenvolvem educação sistema zada preen- sistema zada a dois pontos fundamentais pode-se, chendo todos os requisitos antes apontados. O “sistema”, enfi m, determinar as condições básicas para a cons- porém, ultrapassa os indivíduos. Estes podem agir de trução de um “sistema educacional” numa situação modo intencional visando, contudo, obje vos diferen- histórico-geográfi ca determinada; são elas: tes e até opostos. Essas ações diferentes ou divergen- a) consciência dos problemas da situação; tes levarão, é verdade, a um resultado cole vo; este b) conhecimento da realidade (as “estruturas”); fi cado da expressão “sistema educacional”. c) formulação de uma pedagogia. Na base do uso difuso do conceito de sistema na edu- A consciência dos problemas é um ponto de par da cação está, como já se mostrou, a noção de que o ter- necessário para se passar da a vidade assistemá ca à mo “sistema” denota conjunto de elementos, isto é, sistema zação; do contrário, aquela sa sfaz, não ha- a reunião de várias unidades formando um todo. Daí vendo razão para ultrapassá-la. Contudo, captados os a assimilação do conceito de sistema educacional a problemas, eles exigirão soluções; e como os mesmos conjunto de unidades escolares ou de rede de ins tui- resultaram das estruturas que envolvem o homem, ções de ensino. Assim, normalmente quando se fala surge a necessidade de conhecê-las do modo mais em “sistema público de ensino”, o que está em causa preciso possível, a fi m de mudá-las; para essa análise é o conjunto das ins tuições públicas de ensino; quan- das “estruturas”, as ciências serão um instrumento in- do se fala em sistema par cular de ensino, trata-se da dispensável. A formulação de uma pedagogia (teoria rede de escolas par culares; ao falar-se em sistema educacional) integrará tanto os problemas como os superior de ensino, sistema de ensino profi ssional, sis- conhecimentos (ultrapassando-os) na totalidade da tema de ensino primário, igualmente a referência são práxis histórica, na qual receberão o seu pleno signi- as redes de escolas superiores, profi ssionais ou primá- fi cado humano. A teoria referida deverá, pois, indicar rias e assim por diante. os obje vos e meios que tornem possível a a vidade De fato, os exemplos mencionados já indicam outra comum intencional. fonte de equívoco que diz respeito aos critérios de V - SIGNIFICADO HISTÓRICO DA EXPRESSÃO “SISTEMA classifi cação dos diferentes aspectos ou partes cons - EDUCACIONAL” tu vas do sistema, o que pode ser evidenciado pelos seguintes exemplos: 77 O desenvolvimento da sociedade moderna corresponde ao processo em que a educação passa do ensino a) do ponto de vista da en dade administra va, o sis- individual ministrado no espaço domés co por pre- tema educacional pode ser classifi cado em: fede- ceptores privados para o ensino cole vo ministrado ral, estadual, municipal, par cular etc.; em espaços públicos denominados escolas. Assim, a b) do ponto de vista do padrão, em: ofi cial, ofi cializa- educação sistema zada própria das ins tuições esco- do ou livre; lares tende a generalizar-se impondo, em consequên- c) do ponto de vista do grau de ensino, em: primário, cia, a exigência de sistema zar-se também o funciona- médio, superior; mento dessas ins tuições dando origem aos sistemas educacionais organizados pelo Poder Público. Nessas d) do ponto de vista da natureza do ensino, em: co- condições, a par r segunda metade do século XIX a mum ou especial; emergência ou consolidação dos Estados nacionais e) do ponto de vista do po de preparação, em: geral, fez-se acompanhar da implantação dos sistemas na- semiespecializado, ou especializado; cionais de ensino nos diferentes países. f) do ponto de vista dos ramos de ensino, em: comer- O fenômeno dos sistemas nacionais de ensino gene- cial, industrial, agrícola etc. ralizou, na educação, o uso do termo “sistema” que se Daí derivam expressões como: “sistema geral de edu- confi gurou como uma espécie de termo primi vo, não cação”, “sistema federal de ensino”, sistema ofi cial”, carecendo, pois, de defi nição. Daí sua polissemia com “sistema público”, “sistema escolar” etc. Na verdade, as imprecisões e confusões decorrentes, o que nos im- porém, o uso dessas expressões é impróprio; um exa- põe a exigência de examinar, preliminarmente, o signi- me mais de do revelará que, em todos esses casos, pressões como “sistema” público ou par cular de en- trata-se propriamente do sistema educacional, consi- sino, “sistema” escolar etc. Ora, a expressão “sistema derado sob este ou aquele prisma, nesse ou naquele público de educação” é pleonás ca porque o “sistema aspecto. de ensino” só pode ser público. Já a expressão “siste- Mas é preciso considerar que, para lá dessas acepções, ma par cular de ensino” é contraditória porque as en- o termo “sistema” denota um conjunto de a vidades dades privadas não têm o poder de ins tuir sistemas que se cumprem tendo em vista determinada fi nalida- educacionais. Em verdade, a a tude que tem prevale- de. E isso implica que as referidas a vidades são orga- cido entre os educadores em geral, e especialmente nizadas segundo normas decorrentes dos valores que entre os legisladores, tem sido a de evitar a questão estão na base da fi nalidade preconizada. Assim, siste- rela va ao esclarecimento preciso do conceito de “sis- ma implica organização sob normas próprias (o que tema”, considerando-o como algo constantemente re- lhe confere um elevado grau de autonomia) e comuns ferido, mas cujo sen do permanece sempre implícito, (isto é, que obrigam a todos os seus integrantes). Ora, supostamente compreendido, mas jamais assumido os cursos livres são tais exatamente porque não se su- explicitamente. bordinam às normas gerais e comuns. Dessa maneira, Até a atual LDB, aprovada em 20 de dezembro de 1996, os cursos livres, por defi nição, estão fora do sistema havia no Brasil apenas duas modalidades de sistemas educacional. Logo, não parece adequado classifi car o de ensino: o sistema federal, que abrangia os territó- sistema educacional como ofi cial, ofi cializado ou livre. rios federais e nha caráter suple vo em relação aos Vê-se que falar em “sistema livre de educação” seria estados; e os sistemas estaduais e do Distrito Federal. uma forma de referir-se ao conjunto das escolas livres, Nesse contexto, as escolas de educação básica, públi- 78 isto é, aquelas escolas que não se subordinam às nor- cas e par culares, integravam os respec vos sistemas mas defi nidas pelo sistema educacional e que, conse- estaduais. Já as escolas superiores, públicas e par cu- quentemente, regulam o funcionamento de todas as lares, integravam o sistema federal subordinando-se, escolas que o integram. Fica evidente, aí, a contradi- pois, às normas fi xadas pela União. Neste úl mo caso, ção, pois “sistema livre de educação” signifi ca o con- a legislação admi a a possibilidade de o sistema fede- junto das escolas que não integram o sistema educa- ral delegar aos sistemas estaduais a jurisdição sobre cional, o que põe em evidência de forma cristalina o as escolas superiores, desde que se tratasse de estado caráter equívoco do uso corrente na noção de sistema. com tradição consolidada no âmbito do ensino supe- Não podemos perder de vista, ainda, que nas socieda- rior. des modernas a instância dotada de legi midade para Cabe observar que as difi culdades com relação a esse legislar, isto é, para defi nir e es pular normas comuns tema decorrem já do próprio texto cons tucional. que se impõem a toda a cole vidade, é o Estado. Daí Tudo indica que os cons tuintes procederam nesse que, a rigor, só se pode falar em “sistema”, em sen - assunto segundo aquela a tude acima descrita, pres- do próprio, na esfera pública. Por isso as escolas par- supondo tacitamente o signifi cado de “sistema”, mas culares integram o “sistema” quando fazem parte do sem compreendê-lo de forma rigorosa e clara. Com sistema público de ensino, subordinando-se, em con- isso, inadver damente, introduziram no texto, por sequência, às normas comuns que lhe são próprias. analogia, o conceito de “sistema municipal de ensino”. Assim, é só por analogia que se pode falar em “sistema Ora, a própria Cons tuição, ao prescrever no art. 22, par cular de ensino”. O abuso da analogia resulta res- inciso XXIV, que compete priva vamente à União le- ponsável por boa parte das confusões e imprecisões gislar sobre diretrizes e bases da educação nacional; que cercam a noção de sistema, dando origem a ex- que compete à União, aos estados e ao Distrito Fede- entre a União e o Distrito Federal. Já nos Estados essa ral legislar concorrentemente sobre educação, cultura, organização envolveria a colaboração entre a União, o ensino e desporto (art. 24, inciso IX); e que é compe- estado e os seus municípios. tência comum da União, dos estados, do Distrito Fede- Por outro lado, como já foi salientado, o termo “sis- ral e dos municípios proporcionar os meios de acesso tema” é u lizado em educação de forma equívoca à cultura, à educação e à ciência (art. 23, inciso V), não assumindo, pois, diferentes signifi cados. Ao que tudo estendeu aos municípios a competência para legislar indica, o ar go 211 da Cons tuição Federal de 1988 em matéria de educação. Portanto, não tendo auto- estaria tratando da organização das redes escolares nomia para baixar normas próprias sobre educação ou que, no caso dos municípios, apenas por analogia são ensino, os municípios estariam cons tucionalmente chamadas aí de sistemas de ensino. Com efeito, sabe- impedidos de ins tuir sistemas próprios, isto é, muni- -se que é muito comum a u lização do conceito de cipais, de educação ou de ensino. Não obstante, o tex- sistema de ensino como sinônimo de rede de escolas. to cons tucional deixa margem, no art. 211, para que Daí falar-se em sistema estadual, sistema municipal, se possa falar em sistemas de ensino dos municípios, sistema par cular etc, isto é, respec vamente, rede quando estabelece que “a União, os Estados, o Distrito de escolas organizadas e man das pelos estados, pe- Federal e os Municípios organizarão, em regime de co- los municípios ou pela inicia va par cular. Obviamen- laboração, os seus sistemas de ensino”. te, cabe aos municípios manter escolas, em especial Como interpretar esse disposi vo? Estaria ele afi rman- de educação infan l e de ensino fundamental, o que, do claramente a competência dos municípios para ins- aliás, está prescrito expressamente no inciso VI do tuir os respec vos sistemas de ensino? Mas, então, ar go 30 da Cons tuição Federal de 1988: “compete por que não se estendeu aos municípios, de forma aos Municípios: VI – manter, com a cooperação téc- 79 explícita, a competência para legislar em matéria de nica e fi nanceira da União e do Estado, programas de educação? educação pré-escolar e de ensino fundamental”. É de Observe-se que nessa passagem da Cons tuição Fede- notar-se, por outro lado, que não consta desse ar go, ral não aparece a expressão “os respec vos sistemas que trata das competências dos municípios, a prerro- de ensino”, mas “os seus sistemas de ensino”. Ora, o ga va de “legislar sobre educação, cultura, ensino e adje vo “respec vos” denota univocamente “de cada desporto”, como ocorre com a União, os estados e o um”, enquanto a palavra “seus” pode signifi car tanto Distrito Federal. Portanto, numa interpretação estrita “de cada um” como “deles”, isto é, os sistemas de en- do que está expresso no texto da Cons tuição Federal sino da União, estados e municípios. em vigor, os municípios não disporiam da faculdade de ins tuir sistemas próprios de ensino, já que isso entra- Será que, no citado ar go 211, o acento deve ser posto ria em confl ito com o disposto no Título III da Cons - na competência individual de cada ente federa vo ou tuição. Consequentemente, não haveria lugar para a no regime de colaboração entre eles? Ou seja: o plural ins tuição de sistemas municipais de ensino. As esco- “sistemas de ensino” deve ser lido como signifi cando las municipais integrariam, via de regra, os sistemas que cada um organiza o respec vo sistema de ensino estaduais de ensino, subordinando-se, pois, às normas ou estaria signifi cando que a organização dos sistemas estabelecidas pelos respec vos estados. de ensino pressupõe sempre a colaboração entre os vários entes federados? Assim, no Distrito Federal, O texto da nova LDB, entretanto, procurou contornar que não é cons tuído por municípios, a organização a difi culdade, ultrapassando a ambiguidade do texto do sistema de ensino implicaria apenas a colaboração cons tucional e estabelecendo com clareza a exis- tência dos sistemas municipais de ensino. Para tanto, além do ar go 211 (“A União, os Estados e os Muni- optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de cípios organizarão em regime de colaboração os seus ensino ou compor com ele um sistema único de edu- sistemas de ensino”), a LDB terá buscado respaldo nos cação básica”. incisos I e II do ar go 30 da Cons tuição Federal, que Com certeza a LDB introduziu a possibilidade de opção afi rmam, respec vamente, a competência dos municí- à luz de duas evidências, uma no plano formal e outra pios para “legislar sobre assuntos de interesse local” e no plano real. Do ponto de vista formal, levou em con- “suplementar à legislação federal e à estadual no que ta a ambiguidade da Cons tuição, como já se mostrou. couber”. Assim, o inciso III do ar go 11 da LDB es pula Do ponto de vista real, considerou as difi culdades téc- que cabe aos municípios “baixar normas complemen- nicas e fi nanceiras que muitos municípios teriam para tares para o seu sistema de ensino”. Isto posto, ainda organizar, a curto ou mesmo a médio prazo, os seus que do ponto de vista da hermenêu ca cons tucional sistemas de ensino. É de notar-se que o reconheci- se possa arguir contra a cons tucionalidade do dis- mento dessa limitação está expresso também no texto posto na LDB, já que, se os cons tuintes quisessem, cons tucional quando, ao estabelecer no inciso VI do de fato, estender essa competência aos municípios ar go 30 a competência inequívoca dos municípios de teriam-no feito expressamente como o fi zeram com manter programas de educação pré-escolar e de ensi- os estados e o Distrito Federal, já não pairam dúvidas, no fundamental, acrescenta que isso será feito com a à luz do texto da LDB, quanto à competência dos muni- cooperação técnica e fi nanceira da União e do estado. cípios para ins tuir os seus sistemas de ensino. Assim, enquanto nós ainda nos perdemos nessas dis- Conclui-se, então, que a defi nição clara da competên- cussões que nos desviam da questão do sistema nacio- cia dos municípios para ins tuir os próprios sistemas nal, os principais países foram, desde o fi nal do século 80 de ensino fl ui da Lei de Diretrizes e Bases da Educação XIX, organizando os respec vos sistemas nacionais de Nacional (LDB) e não da Cons tuição Federal. Portan- ensino. Vejamos, então, qual foi o papel que esses sis- to, não parece procedente a posição daqueles que en- temas desempenharam. tendem que a LDB, ao tornar opcional a organização dos sistemas municipais de ensino, teria enfraquecido VI - PAPEL HISTÓRICO DOS SISTEMAS NACIONAIS DE a norma cons tucional, pois, em sua interpretação, a ENSINO Cons tuição não apenas permite, mas teria determi- Como sabemos, a sociedade burguesa ou moderna nado aos municípios a tarefa de organizar os próprios surgiu a par r do desenvolvimento e das transforma- sistemas, como afi rma José Eustáquio Romão (1997, ções que marcaram a sociedade feudal. Nesta domi- p. 21 e 22). Em verdade, a LDB, ainda que lhe dê ca- nava a economia de subsistência, caracterizada por ráter opcional, estabelece claramente a competência uma produção voltada para o atendimento das neces- dos municípios para organizar os próprios sistemas de sidades de consumo. O seu desenvolvimento, porém, ensino. Aliás, o próprio fato de deixar a eles a opção acarretou a geração sistemá ca de excedentes, inten- indica o reconhecimento explícito de sua competência sifi cando o comércio, o que acabou por determinar a nessa matéria. organização do próprio processo de produção especifi - Diferentemente da referida interpretação, entendo camente voltado para a troca surgindo, assim, a socie- que, ao admi r a possibilidade da organização de sis- dade capitalista ou burguesa, que, pela razão indicada, temas municipais de ensino, a LDB se viu diante da é também chamada de sociedade de mercado. Nesta, questão rela va às condições para a sua efe vação. inversamente ao que ocorria na sociedade feudal, é a E, como uma medida de cautela, prescreveu, no pará- troca que determina o consumo. Portanto, o eixo do grafo único do ar go 11, que “os municípios poderão processo produ vo deslocou-se do campo para a cidade e da agricultura para a indústria, convertendo-se longo do século XIX, os Estados nacionais foram cons- o saber (a ciência), de potência espiritual (intelectual) tuindo-se ou consolidando-se, cada país foi tomando para potência material. Nessas novas condições, a a inicia va de organizar os respec vos sistemas nacio- estrutura da sociedade deixou de fundar-se em laços nais de ensino. E o papel desses sistemas era preci- naturais, passando a basear-se em laços propriamen- samente universalizar a instrução pública, entendida te sociais, isto é, produzidos pelos próprios homens. como aquela que assegura, ao conjunto da população, Em consequência, a organização social passou a reger- o domínio da leitura, escrita e cálculo, ademais dos -se pelo direito posi vo (sociedade contratual), e não rudimentos das ciências naturais e sociais (história mais pelo direito natural ou consuetudinário. e geografi a). Portanto, a referência fundamental da Está posta, aí, a equação que desembocará na questão organização dos sistemas nacionais de ensino estava escolar: o direito posi vo, assim como o saber siste- dada pela escola elementar, que, uma vez universa- má co, cien fi co, supõe registros escritos. Assim, o lizada, permi ria erradicar o analfabe smo. É esse o domínio de uma cultura intelectual, cujo componente papel histórico dos sistemas nacionais de educação mais elementar é o alfabeto, impõe-se como exigência que os principais países conseguiram cumprir sa sfa- generalizada de par cipação a va na sociedade. Ora, a toriamente, ainda que de formas dis ntas e em graus cultura escrita não é produzida de modo espontâneo, diferenciados de efi cácia. natural, mas de forma sistemá ca e deliberada. Por- Para ter-se uma ideia da importância dessa questão, tanto, requer, também, para a sua aquisição, formas consideremos o caso da Itália. Quando esse país se deliberadas e sistemá cas, isto é, ins tucionalizadas, cons tuiu como Estado Nacional em consequência do o que fez com que, na sociedade moderna, a escola processo de unifi cação que se completou em 1861, viesse a ocupar o posto de forma principal e dominan- sob a liderança do Piemonte, foi estendida a toda a 81 te de educação. Itália a Lei Casa , uma extensa lei composta de 380 ar- Em suma: o deslocamento do eixo do processo pro- gos, que regulava o funcionamento da educação nos du vo do campo para a cidade e da agricultura para a seus mais diferentes aspectos e que fora aprovada no indústria provocou o deslocamento do eixo do proces- Piemonte, em 1859. Essa lei regulava minuciosamente so cultural do saber espontâneo, assistemá co, para o o ensino superior e con nha um brevíssimo capítulo saber metódico, sistemá co, cien fi co. Em consequ- sobre o ensino primário, que era relegado ao encargo ência, o eixo do processo educa vo também deslocou -se das comunas, isto é, dos municípios. Com isso, a Itália das formas difusas, iden fi cadas com o próprio pro- chegou ao fi nal do século com metade de sua popula- cesso de produção da existência, para formas especí- ção analfabeta, o que levou Ernesto Nathan a afi rmar fi cas e ins tucionalizadas, iden fi cadas com a escola. em 1906: “Em relação à nossa posição social somos muito cultos e muito ignorantes, de um lado atormen- Nesse contexto, a necessidade de disseminar as luzes tados pelo analfabe smo, de outro pelo universitaris- da razão, tão bem teorizada pelo movimento iluminis- mo” (BARBAGLI, 1974, p. 29). Portanto, sua situação, ta, trouxe consigo a necessidade de difundir a instru- então, não era muito diferente daquela do Brasil. ção indis ntamente a todos os membros da sociedade, o que foi traduzido na bandeira da escola públi- No entanto, ao longo do fi nal do século XIX desenvol- ca, gratuita, universal, leiga e obrigatória. Daí o dever veu-se uma intensa campanha pela “avocação do en- indeclinável do Estado de organizar, manter e mesmo sino primário ao Estado”, ou seja, o governo central. A impor a educação a toda a população. mobilização contou, inclusive, com a força do mar rio da jovem professora cujo nome, emblema camente, Para cumprir esse desiderato, na medida em que, ao era Itália Dona . Ví ma de assédio sexual e da male- dicência, Itália Dona encontrou no suicídio o meio Ao iniciar sua obra educa va no Brasil, em 1549, os de recuperar a paz e a honra. Sua morte desencadeou jesuítas cumpriam mandato de D. João III, cabendo grande impacto na imprensa, tendo à frente o jornal à Coroa manter o ensino por eles ministrado. Mas o Corriere della Sera, que se viu encorajado a persis r rei enviava verbas para a manutenção e a ves menta na denúncia da triste situação de muitas das colegas dos jesuítas, não para construções. Então, os recursos da professora toscana. Seu enterro provocou grande que chegavam eram aplicados no colégio da Bahia e, comoção e em sua tumba foi posta uma lápide com a como relata o padre Manuel da Nóbrega em carta de seguinte inscrição: “A Itália Dona / professora muni- agosto de 1552, “nós no ves do remediamo-nos com cipal em Porciano / tão bela quanto virtuosa / forçada o que ainda do reino trouxemos, porque a mim ainda por ignóbil perseguição / a pedir à morte a paz / e o me serve a roupa com que embarquei... e no comer vi- atestado da sua honra. / Nascida em Cintolese em 1º vemos por esmolas” (HUE, 2006, p. 68). Essa situação de janeiro de 1863 / Morta em Porciano em 1º de ju- foi contornada a par r de 1564 com o plano da redízi- nho de 1886” (CATARSI, 1985, pp. 112-113). Por fi m, ma, que des nava dez por cento de todos os impostos a campanha resultou vitoriosa e, em 1911, através da arrecadados da colônia brasileira à manutenção dos reforma Daneo-Credaro (idem, pp. 55-71 e 123-131), colégios jesuí cos. o ensino primário foi colocado sob a responsabilidade No período seguinte (1759-1827) as reformas pomba- do Estado Nacional, instalando-se o sistema nacional linas da instrução pública ins tuíram as “aulas régias”, de ensino a par r do qual foi possível erradicar o anal- a serem man das pela Coroa por meio do “subsídio li- fabe smo. terário”, criado em 1772. Mas a difi culdade de cobran- Diferentemente, o Brasil foi retardando essa inicia va ça desse tributo na Colônia não permi u a adequada 82 e, com isso, foi acumulando um défi cit histórico imen- manutenção do ensino. so no campo educacional, em contraste com os países Com a independência polí ca foi instalado o Primeiro que implantaram os respec vos sistemas nacionais de Império, que fez aprovar, em 15 de outubro de 1827, a ensino, tanto na Europa e América do Norte como na lei das escolas de primeiras letras, cujo ar go primeiro América La na, como o ilustram os casos da Argen - estabelecia: “em todas as cidades, vilas e lugares mais na, Chile e Uruguai. Estes equacionaram o problema populosos haverão (sic) as escolas de primeiras letras na passagem do século XIX para o XX. O Brasil já in- que forem necessárias” (TAMBARA e ARRIADA, 2005, gressou no século XXI e con nua postergando a dupla p. 23). Mas essa lei permaneceu letra morta. E o Ato meta sempre proclamada de universalizar o ensino Adicional à Cons tuição do Império, promulgado em fundamental e erradicar o analfabe smo. 1834, colocou o ensino primário sob a jurisdição das Cabe, então, perguntar: como se põe hoje, no Brasil, a províncias, desobrigando o Estado Nacional de cuidar questão do sistema nacional de educação? É possível, desse nível de ensino. Mas as províncias não estavam ainda, organizá-lo? Para responder a essa indagação equipadas fi nanceiramente nem tecnicamente para devemos começar pelos desafi os à sua construção. promover a difusão do ensino. Durante os 49 anos correspondentes ao Segundo Im- VII - OBSTÁCULOS À CONTRUÇÃO DO SISTEMA NACIO- pério, entre 1840 e 1888, a média anual dos recursos NAL DE EDUCAÇÃO NO BRASIL fi nanceiros inves dos em educação foi de 1,8% do orçamento do governo imperial, des nando-se, para Os obstáculos econômicos: a histórica resistência à a instrução primária e secundária, a média de 0,47% manutenção da educação pública no Brasil (CHAIA, 1965, ps.129-131). Era, pois, um inves mento irrisório, como constatou Rui Barbosa em 1882: “O Es- para educação e cultura caiu de 9, 6% em 1965 para tado, no Brasil, consagra a esse serviço apenas 1,99% 4,31% em 1975. do orçamento geral, enquanto as despesas militares A atual Cons tuição, promulgada em 1988, restabele- nos devoram 20,86%” (idem, p. 103). Dessa forma, o ceu a vinculação, fi xando 18% para a União e 25% para sistema nacional de ensino não se implantou e o país estados e municípios. E, como o texto cons tucional foi acumulando um grande défi cit histórico em maté- estabelece esses percentuais mínimos com relação à ria de educação. “receita resultante de impostos”, além do desrespei- Ao longo da Primeira República o ensino permaneceu to contumaz à norma estabelecida na Carta Magna, pra camente estagnado, o que pode ser ilustrado com encontrou-se, especialmente a par r do governo FHC, o número de analfabetos com relação à população to- um outro mecanismo de burlar essa exigência. Pas- tal, que se manteve no índice de 65% entre 1900 e sou-se a criar novas fontes de receita nomeando-as, 1920, enquanto o seu número absoluto aumentou de porém, não com a palavra “imposto”, mas u lizando 6.348.869, em 1900, para 11.401.715, em 1920. A par- o termo “contribuição”, como são os casos da Cofi ns r da década de 1930, com o incremento da industria- (Contribuição para o Financiamento da Seguridade lização e urbanização, começa a haver, também, um Social), da CPMF (Contribuição Provisória sobre Mo- incremento correspondente nos índices de escolariza- vimentação Financeira) e da Cide (Contribuição sobre ção. Sempre, porém, em ritmo aquém do necessário Intervenção no Domínio Econômico). A essas receitas, à vista dos escassos inves mentos. Assim, os inves - como não recebem o nome de impostos, não se apli- mentos federais em ensino passam de 2,1%, em 1932, ca a vinculação orçamentária cons tucional dirigida para 2,5% em 1936; os estaduais reduzem-se de 15,0% à educação. Além disso, também a par r do governo para 13,4% e os municipais ampliam-se de 8,1% para FHC ins tuiu-se a DRU (Desvinculação das Receitas da 83 8,3% no mesmo período (RIBEIRO, 2003, p. 117). Isso União), que permite subtrair 20% das vinculações orça- não obstante a Cons tuição de 1934 ter determinado mentárias. que a União e os municípios deveriam aplicar nunca Tomemos, então, para considerar a situação atual, um menos de 10%, e os estados, 20%, da arrecadação de índice de caráter global e, ao menos por enquanto, impostos “na manutenção e desenvolvimento dos sis- ainda não a ngido pelos truques e “jei nhos” em que temas educacionais” (art. 156). Essa vinculação orça- são mestres as nossas elites econômicas e polí cas: o mentária foi re rada na Cons tuição de 1937, do Es- PIB (Produto Interno Bruto), isto é, a soma de todas tado Novo, e foi retomada na Carta de 1946, que fi xou as riquezas produzidas pelo país. Calculado pela nova em 20% a obrigação mínima dos estados e municípios metodologia do IBGE, o PIB brasileiro em 2006 foi de e 10% a da União. No entanto, em 1955 nhamos os 2 trilhões e 322 bilhões de reais. Isso signifi ca que, le- seguintes índices: União, 5,7%; estados, 13,7%; muni- vando-se em conta a informação do próprio MEC de cípios, 11,4%. que o Brasil gasta em educação 4,3% do PIB, os gastos A Cons tuição do regime militar, de 1967, e a Emen- para 2007 deveriam ser da ordem de 99 bilhões e 846 da de 1969, voltaram a excluir a vinculação orçamen- milhões de reais. Assim, mesmo se descontando os tária4. Constata-se, então, que o orçamento da União gastos com ensino superior, que não chegam a 1% do 4 A Emenda Constitucional de 1969 indiretamente PIB, o total de 43 bilhões e 100 milhões previstos para restabeleceu a vinculação orçamentária apenas para os o Fundeb em 2007 está muito aquém do que corres- municípios ao determinar, na alínea “f” do § 3.º, inciso II ponderia a esse ano. Com efeito, mesmo que fossem do Art. 15, que o Estado poderá intervir no município que des nados 23 bilhões (1% do PIB de 2006) ao ensino não aplicar no ensino primário, em cada ano, pelo menos 20% da receita tributária municipal. superior, o montante a ser des nado à educação bási- Esse movimento prossegue no período republicano ca seria de 76 bilhões e 800 milhões. Muito superior, patenteando-se melhor aí o caráter pendular, pois, portanto, ao valor de 43 bilhões e 100 milhões progra- se uma reforma promove a centralização, a seguinte mados para 2007. descentraliza para que a próxima volte a centralizar a Diante dessa reiterada resistência da União em assu- educação, e assim sucessivamente. Se uma reforma mir as responsabilidades fi nanceiras na manutenção centra-se na liberdade de ensino, logo será seguida do ensino no país, como ins tuir o sistema nacional por outra que salientará a necessidade de regulamen- de educação? tar e controlar o ensino. Uma reforma colocará o foco do currículo nos estudos cien fi cos e será seguida por OS OBSTÁCULOS POLÍTICOS: A DESCONTINUIDADE outra que deslocará o eixo curricular para os estudos NAS POLÍTICAS EDUCATIVAS humanís cos. A outra caracterís ca estrutural da polí ca educacio- No plano federal o regime republicano expressou a nal brasileira que opera como um desafi o para a cons- tensão na polí ca educacional oscilando entre a cen- trução do sistema nacional de educação é a descon- tralização (ofi cialização) e a descentralização (deso- nuidade. Esta se manifesta de várias maneiras, mas fi cialização). Após a reforma Benjamin Constant, de pifi ca-se mais visivelmente na pletora de reformas 1890, que procurou introduzir os estudos cien fi cos de que está povoada a história da educação brasileira. e atenuar o excesso de liberdade que marcou a refor- Essas reformas, vistas em retrospec va de conjunto, ma Leôncio de Carvalho, vemos o Código Epitácio descrevem um movimento que pode ser reconhecido Pessoa, em 1901. Esse código ra fi cou o princípio de pelas metáforas do zigue-zague ou do pêndulo. A me- liberdade de ensino da Reforma Leôncio de Carvalho, 84 táfora do zigue-zague indica o sen do tortuoso, sinuoso, equiparou as escolas privadas às ofi ciais e acentuou a das variações e alterações sucessivas observadas nas re- parte literária dos currículos. Mas a Reforma Rivadá- formas; o movimento pendular mostra o vai e vem de via Correa, em 1911, volta a reforçar a liberdade de dois temas que se alternam sequencialmente nas me- ensino e a desofi cialização, além de retomar a orienta- didas reformadoras da estrutura educacional. ção posi vista, tentando imprimir um caráter prá co Desde a primeira fase do Brasil independente as re- à orientação dos estudos. Diante das consequências formas sucedem-se: Lei das Escolas de Primeiras Le- desastrosas, uma nova reforma, a de Carlos Maximilia- tras, em 1827; Ato Adicional de 1834; Reforma Couto no, ins tuída em 1915, reofi cializou o ensino e intro- Ferraz, de 1854; em 1879, Leôncio de Carvalho, sem duziu o exame ves bular a ser realizado nas próprias contar os vários projetos de reforma apresentados faculdades, podendo a ele se submeter apenas os no Parlamento no fi nal do império que não chegaram candidatos que dispusessem de diploma de conclusão a vingar, como os de Paulino de Souza, em 1869; de do curso secundário. O ciclo das reformas federais do João Alfredo, em 1871; de Rui Barbosa, em 1882; de ensino na Primeira República fecha-se, em 1925, com Almeida Oliveira, também em 1882; e o do Barão de a Reforma João Luís Alves/Rocha Vaz. Considerando Mamoré, em 1886. Observe-se que prevalece a ten- que ela se encontra em pleno centro da úl ma década dência a nomear as reformas pelos seus proponentes, da Primeira República quando, sobre a base das trans- em geral ministros da pasta de instrução pública ou da formações econômicas e sociais em curso, a estrutura educação, a indicar que quem chega ao poder procura de poder vigente passa a ser amplamente contestada, imprimir sua marca, desfazendo o que estava em cur- essa nova reforma irá reforçar e ampliar os mecanis- so e projetando a ideia de que com ele, fi nalmente, o mos de controle ins tuídos pela reforma Carlos Ma- problema será resolvido. ximiliano. À descentralização representada pelo protagonismo Desenvolvimento da Educação (PDE), que estabeleceu das reformas de ensino estaduais que marcaram a dé- um novo prazo, desta vez de quinze anos, projetando cada de 1920, seguiu-se um processo de centralização a solução do problema para 2022. Nesse diapasão, já com as reformas de âmbito nacional encabeçadas por podemos conjecturar sobre um outro plano, que será Francisco Campos, em 1931, com o ciclo das reformas lançado em 2022 prevendo, quem sabe, mais 20 anos Capanema entre 1942 e 1946, com a LDB de 1961 e para resolver o mesmo problema. com a legislação do regime militar nos anos de 1968 OS OBSTÁCULOS FILOSÓFICOS-IDEOLÓGICOS: A RESIS- e 1971. Mas nesse mesmo período os liberais adeptos TÊNCIA NO NÍVEL DAS IDEIAS da pedagogia nova defenderam a descentralização do ensino, impedindo que a legislação no âmbito federal A ideia de sistema nacional de ensino foi pensada no consagrasse o princípio organizacional do sistema na- século XIX como forma de organização prá ca da edu- cional de educação. cação, cons tuindo-se numa ampla rede de escolas abrangendo todo o território da nação, e ar culadas A era atual tem início com a Cons tuição de 1988 e, entre si segundo normas comuns e com obje vos após algumas alterações da legislação do período mili- também comuns. A sua implantação requeria, pois, tar durante a Nova República, vemos as reformas dos preliminarmente, determinadas condições materiais anos de 1990, em cujo centro se encontra a nova LDB, dependentes de signifi ca vo inves mento fi nancei- de 1996, e o Plano Nacional de Educação, aprovado ro, o que se cons tui no primeiro desafi o, conforme em janeiro de 2001. já foi analisado. Além disso, a implantação do sistema A marca da descon nuidade na polí ca de educa- nacional de educação requeria também determinadas ção atual faz-se presente na meta, sempre adiada, condições polí cas, o que igualmente já foi analisado de eliminação do analfabe smo e universalização do ao abordar-se, no segundo desafi o, a questão da des- 85 ensino fundamental. O Brasil chegou ao fi nal do sé- con nuidade nas reformas educacionais. culo XX sem resolver um problema que os principais Mas além das limitações materiais e polí cas cum- países resolveram na virada do século XIX para o XX: pre considerar, também, o problema rela vo à men- a universalização do ensino fundamental, com a con- talidade pedagógica. Entendida como a unidade en- sequente erradicação do analfabe smo. Para enfren- tre a forma e o conteúdo das ideias educacionais, a tar esse problema a Cons tuição de 1988 previu, nas mentalidade pedagógica ar cula a concepção geral disposições transitórias, que o Poder Público nas suas do homem, do mundo, da vida e da sociedade com três instâncias (a União, os estados e os municípios) a questão educacional. Assim, numa sociedade de- deveria, pelos dez anos seguintes, des nar 50% do or- terminada, dependendo das posições ocupadas pe- çamento educacional para essa dupla fi nalidade. Isso las diferentes forças sociais, estruturam-se diferentes não foi feito. Quando esse prazo estava vencendo, o mentalidades pedagógicas. Na sociedade brasileira da governo criou o Fundef com prazo de mais dez anos segunda metade do século XIX três mentalidades pe- para essa mesma fi nalidade; e a LDB, por sua vez, ins- dagógicas se delinearam com razoável ni dez: as men- tuiu a década da educação; seguiu-se a aprovação talidades tradicionalista, liberal e cien fi cista. Destas, em 2001, do Plano Nacional de Educação, que tam- as duas úl mas correspondiam ao espírito moderno bém se estenderia por dez anos. No fi nal de 2006, ao que se expressava no laicismo do Estado, da cultura esgotarem-se os dez anos do prazo do Fundef, foi ins- e da educação (BARROS, 1959, pp. 21-36). Nesse con- tuído o Fundeb, com prazo de 14 anos, ou seja, até texto, era de esperar-se que os representantes dessas 2020. Em 2007, quando mais da metade do tempo do mentalidades de po moderno, empenhados na mo- PNE já havia passado, veio um novo plano, o Plano de dernização da sociedade brasileira, viessem a formu- sar de o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova” lar as condições e prover os meios para a realização ter advogado a formulação de um plano de reconstru- da ideia de sistema nacional de educação. No entanto, ção educacional convergente com a ideia de sistema a mentalidade cien fi cista de orientação posi vista, nacional de educação, os renovadores, organizados no declarando-se adepta da completa “desofi cialização” âmbito da ABE, posicionaram-se recorrentemente em do ensino, acabou por converter-se em mais um obs- favor da descentralização. Isto os levou a preconizar, táculo à realização da ideia de sistema nacional de en- no projeto de LDB elaborado em 1947, a ins tuição sino. Na mesma direção comportou-se a mentalidade de sistemas estaduais de ensino, elidindo a questão liberal que, em nome do princípio de que o Estado não do sistema nacional. Levando mais longe essa posi- tem doutrina, chegava a advogar o seu afastamento ção, Anísio Teixeira manifestou-se como um fervoroso do âmbito educa vo. adepto da municipalização chegando, mesmo, a pre- Nessas circunstâncias, embora os debates do fi nal do conizar a vinculação distrital. Essa posição fi ca clara Império apontassem na direção da construção de um quando ele considera que os sistemas educacionais sistema nacional de ensino colocando-se a instrução não são algo abstrato referido à população de todo pública, com destaque para as escolas primárias, sob o país, “mas conjuntos de escolas vinculadas às uni- a égide do governo central, o advento do regime re- dades da população e, em rigor, a cada comunidade publicano não corroborou essa expecta va. Seja pelo local”, concluindo que sua vinculação “ao município argumento de que, se no Império, que era um regime é o mínimo que temos de admi r – pois poderíamos polí co centralizado, a instrução estava descentra- considerá-lo vinculado ao distrito” (TEIXEIRA, 1962, lizada, a forƟ ori na República Federa va, um regime p. 101). Com certeza essa posição decorre do comu- nitarismo americano presente no ideário pedagógico 86 polí co descentralizado, a instrução popular deveria permanecer descentralizada; seja pela força da men- de Dewey. Com todo o respeito pela enorme folha de talidade posi vista no movimento republicano; seja serviços prestados à educação brasileira, o que o tor- pela infl uência do modelo norte-americano; seja prin- na, em minha opinião, o único brasileiro a merecer o cipalmente pelo peso econômico do setor cafeeiro tulo de “estadista da educação”, essa visão de Anísio que desejava a diminuição do poder central em favor Teixeira não deixou de ter efeitos nega vos para o en- do mando local, o certo é que o novo regime não as- sino em nosso país. Essa resistência dos liberais à ideia sumiu a instrução pública como uma questão de res- de sistema nacional de educação persis rá nos anos ponsabilidade do governo central, o que foi legi mado subsequentes estendendo-se até os dias de hoje sen- na primeira Cons tuição republicana. Ao es pular, no do, agora, de certo modo exacerbada no contexto do ar go 35, que incumbe ao Congresso Nacional, ainda chamado neoliberalismo. que não priva vamente, “criar ins tuições de ensino Conclui-se, pois, que as difi culdades para a realização da superior e secundário nos Estados” (inciso 3º) e “pro- ideia de sistema nacional de ensino manifestaram-se tan- ver a instrução secundária no Distrito Federal” (Inciso to no plano das condições materiais e polí cas como no 4º), a Cons tuição, embora omissa quanto à respon- âmbito da mentalidade pedagógica. Assim, o caminho sabilidade sobre o ensino primário, delegava aos Es- da implantação dos respec vos sistemas nacionais de tados competência para legislar e prover esse nível de ensino, por meio do qual os principais países do Ocidente ensino. lograram universalizar o ensino fundamental e erradi- A par r da década de 1930, com o avanço da indus- car o analfabe smo, não foi trilhado pelo Brasil. E as trialização e urbanização do país, a educação começa consequências desse fato se projetam ainda hoje, dei- a ser tratada como questão nacional. No entanto, ape- xando-nos um legado de agudas defi ciências no que se refere ao atendimento das necessidades educacionais jeto de legislação específi ca. Vejam-se, por exemplo, do conjunto da população. as questões referentes ao pátrio poder, às diversões OS OBSTÁCULOS LEGAIS: A RESISTÊNCIA NO PLANO públicas etc., que podem ser consideradas a vidades DA ATIVIDADE LEGISLATIVA educa vas segundo o próprio conceito adotado no Tí- tulo I da nova LDB; no entanto, tais questões são regu- Do ponto de vista lógico resulta evidente a relação de ladas pelo Código Civil. Quando, no entanto, se pensa implicação entre os conceitos de “lei de diretrizes e numa lei específi ca para a educação, é porque se está bases da educação nacional” e de “sistema nacional visando à sua sistema zação e não apenas à sua ins - de educação”. Quando a Cons tuição determina que a tucionalização. Antes de haver leis de educação, havia União estabeleça as diretrizes e bases da educação na- ins tuições educa vas. Isso não implica, entretanto, a cional, obviamente ela está pretendendo com isso que vinculação necessária da sistema zação à legislação, a educação, em todo o território do país, seja orga- ou seja: não é necessário que haja lei específi ca de nizada segundo diretrizes comuns e sobre bases tam- educação para que haja educação sistema zada; esta bém comuns. E a organização educacional com essas poderá exis r mesmo não exis ndo aquela. O que fi ca caracterís cas é o que se chama “sistema nacional de claro é a vinculação necessária da lei específi ca de educação”. Essa situação encontra-se ainda mais pi- educação à sistema zação. Tal lei visará consolidar o fi cada no caso da Cons tuição atual, que estabeleceu, sistema ou reformá-lo (caso exista), ou então, ins tuí- no ar go 211, o regime de colaboração. -lo, ou pelo menos, determinar as condições para que O fato de que, por tratar-se de uma República Federa- ele seja criado (caso não exista). va, a Cons tuição reconheça também a competência Ora, em se tratando de uma lei que se propõe a fi xar dos estados para legislar em matéria de educação, em as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mais ainda 87 nada afeta o enunciado anterior. Com efeito, “siste- se impõe a conclusão acima apresentada. Com efeito, ma” não é unidade da iden dade, uma unidade mo- se por diretrizes e bases entendem-se fi ns e meios, ao nolí ca, indiferenciada, mas unidade da diversidade, serem estes defi nidos em termos nacionais pretende- um todo que ar cula uma variedade de elementos -se não apenas indicar os rumos para onde se quer que, ao integrarem-se ao todo, nem por isso perdem a caminhar, mas organizar a forma, isto é, os meios atra- própria iden dade. Ao contrário, par cipam do todo, vés dos quais os fi ns serão a ngidos. E a organização integram o “sistema”, na forma das respec vas especi- intencional dos meios com vistas a a ngir-se os fi ns fi cidades. Em outros termos: uma unidade monolí ca educacionais preconizados em âmbito nacional, eis o é tão avessa à ideia de “sistema” como uma mul plici- que se chama “sistema nacional de educação”. dade desar culada. Em verdade, sistema zar signifi ca reunir, ordenar, ar cular elementos enquanto partes Não obstante essa evidência, na trajetória da nova de um todo. E esse todo ar culado é o “sistema”. LDB houve aqueles protagonistas que incidiram nessa contradic o in terminis, opinando pela incons tu- Considerar, pois, como incons tucional a inclusão do cionalidade do tulo rela vo ao Sistema Nacional de tema rela vo ao sistema nacional de educação na Lei Educação que integrava o Subs tu vo Jorge Hage. Em de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é uma con- consequência, a referida denominação foi subs tuída tradicƟ o in terminis; é a própria contradição lógica. E por outra: Organização da Educação Nacional. isto porque a LDB implica o “sistema”. Em verdade, esta resultou numa solução de po nomi- Como demonstrei em outro trabalho (SAVIANI, 2008a), nalista, já que os que a postularam se sa sfi zeram com há uma estreita relação entre a LDB e a sistema za- a mudança do nome sem preocupar-se com a manu- ção da educação. A educação assistemá ca não é ob- tenção do mesmo conteúdo. O viés nominalista talvez Remete-se, então, ao art. 6l, § 1º, alínea “e” (são de tenha do mesmo algum peso, pois argumentava-se inicia va priva va do presidente da República as leis que na Cons tuição não aparecia a expressão “siste- de “criação, estruturação e atribuições dos Ministérios ma nacional de educação”, mas apenas “sistemas de e órgãos da administração pública”) e ao art. 84, VI ensino”. Aos que defendiam o sistema nacional, em (“compete priva vamente ao Presidente da República: contrapar da, preocupava exatamente o seu conteúdo, dispor sobre a organização e o funcionamento da ad- secundarizando a terminologia, o que permi u, nas ministração federal, na forma da lei”) e XXV (“prover e negociações, que se abrisse mão da denominação. ex nguir os cargos públicos federais, na forma da lei”). Efe vamente, no projeto aprovado na Câmara o ca- Mas essa interpretação não é tranquila. Ela parte do pítulo que tratava “Da Organização da Educação Na- entendimento prévio do Conselho Nacional de Educa- cional” preservava os mecanismos básicos do sistema ção como sendo meramente um órgão administra vo entre os quais desempenhava papel central o Conse- federal. Na concepção de LDB que prevaleceu na Câ- lho Nacional de Educação, secundado pelo Fórum Na- mara o CNE nha outro caráter: era uma instância com cional de Educação. Com a prevalência do Subs tu vo funções delibera vas no âmbito da educação análogas Darcy Ribeiro manteve-se a denominação (Organiza- àquelas exercidas pelo Legisla vo e pelo Judiciário no ção da Educação Nacional), mas o conteúdo foi forte- âmbito da sociedade como um todo. mente alterado. Fica claro, no entanto, que não era esse, propriamen- O Título IV – Da Organização da Educação Nacional, da te, o problema. Digamos que, de fato, estava confi - lei fi nalmente aprovada, está calcado no Subs tu vo gurado o “vício de inicia va”. Isso não impediu que o Darcy Ribeiro. Em consequência, desaparece o Fórum governo Itamar Franco referendasse o CNE tal como 88 Nacional de Educação, assim como a regulamenta- proposto no projeto da LDB, sanando, assim, o vício ção criteriosa dos ar gos 209 e 213 da Cons tuição. de inicia va. Recorde-se que esses ar gos versam respec vamente A questão, aí, era o caráter delibera vo do CNE que, sobre a liberdade de ensino conferida à inicia va pri- segundo a interpretação do governo Collor, como tam- vada e a des nação de recursos públicos às ins tui- bém do governo FHC, secundarizaria o MEC na tarefa ções de ensino de caráter comunitário, confessional e de formular a polí ca nacional de educação. O que se fi lantrópico. pretendia, no entanto, era ins tuir uma instância com O Conselho Nacional de Educação, que estava intei- representação permanente da sociedade civil para ramente ausente do primeiro projeto D. Ribeiro, no compar lhar com o governo a formulação, o acompa- texto da lei é apenas mencionado no § 1º do inciso nhamento e a avaliação da polí ca educacional. Tanto IX do ar go 9º. E isso era inevitável, uma vez que já assim que, na versão aprovada pela Câmara, metade se encontrava em vigor, homologada pelo Congresso, dos membros do CNE era escolhida pelo presidente da a medida provisória originária do presidente Itamar República. Franco e reeditada por Fernando Henrique. Foi excluído, E deve-se destacar que com esse encaminhamento assim, o detalhamento referente à composição e às pretendia-se evitar a descon nuidade que tem marca- atribuições do CNE que fi gurava no projeto aprovado do a polí ca educacional, o que conduz ao fracasso as pela Câmara. tenta vas de mudança, pois tudo volta à estaca zero a A razão invocada para a exclusão do Conselho Na- cada troca de equipe de governo, como se mostrou na cional de Educação do texto da LDB foi a denomi- análise dos obstáculos polí cos. nada “incons tucionalidade por vício de inicia va”. O Conselho Nacional de Educação, pensado como um órgão reves do das caracterís cas de autonomia, re- como horizonte do debate sobre o sistema nacional de presenta vidade e legi midade, enquanto uma ins- educação”, jus fi cado com esta consideração: “a visão tância permanente e renovada por critérios e perio- sistêmica da educação é a única compa vel com o ho- dicidade dis ntos daqueles que vigoram no âmbito da rizonte de um sistema nacional de educação...” (p. 39). polí ca par dária, estaria, senão imune, pelo menos Como se vê, o debate, já no seu lançamento, apare- não tão vulnerável aos interesses da polí ca miúda. ce eivado de problemas e imprecisões. Com efeito, Infelizmente, mais uma vez a vitória foi da polí ca mi- formula-se o obje vo de construção de um sistema úda, o que nos deixa à mercê do vai e vem da polí ca nacional de educação no âmbito de uma conferência educacional. E o obstáculo legal à construção do siste- nacional de educação básica. Por que não uma Con- ma nacional de educação não foi removido. ferência Nacional de Educação que, portanto, abran- gesse, também, a educação superior? Dada a restrição do âmbito em que o problema é formulado surgem, VIII - A RETOMADA DO TEMA DO SISTEMA NACIONAL também, enunciados do po “sistema nacional de DE EDUCAÇÃO NO CONTEXTO BRASILEIRO ATUAL educação básica”. Ora, o sistema refere-se ao conjun- Ao longo de minha exposição procurei esboçar o qua- to que ar cula, num todo coerente, as várias partes dro em que se situa o problema do sistema nacional que o integram. Como, então, falar de um sistema de de educação em nosso país. Diante desse quadro, educação básica se esta deveria ser, na verdade, uma qual o signifi cado da retomada dessa questão no atual das partes do sistema? Igualmente, resulta pleonás - contexto? Se esse fato não deixa de ser auspicioso, é ca a expressão “sistema ar culado de educação”, que forçoso também reconhecer que as difi culdades ainda vem frequentando os documentos, uma vez que só se persistem. pode falar em sistema se, efe vamente, suas partes 89 es verem ar culadas. Um passo importante foi dado Assim, permanece a questão da imprecisão. No prefá- em 2008 quando, após a realização da Conferência Na- cio à 10ª edição do livro Educação brasileira: estrutura cional de Educação Básica, programou-se a realização e sistema, redigido em janeiro de 2008, observo que, de uma Conferência Nacional de Educação, em 2010, na esteira do Plano de Desenvolvimento da Educação sendo precedida de um amplo processo de prepara- (PDE), lançado em 24 de abril de 2007, o próprio MEC ção consubstanciado nas Conferências Municipais e induz à retomada da discussão sobre o sistema nacio- nas Conferências Estaduais a serem realizadas res- nal de educação. Pela Portaria n.o 11, baixada pelo mi- pec vamente no primeiro e no segundo semestre de nistro no mesmo dia 24 de abril de 2007, foi cons tuída 2009. Eis aí a oportunidade para, fi nalmente, encami- a Comissão Organizadora da Conferência Nacional de nhar de forma adequada e abrangente a questão da Educação Básica a ser realizada em abril de 2008, para construção do sistema nacional de educação no Brasil. a qual deveriam confl uir as Conferências Estaduais de Educação previstas, na mesma portaria, para serem No texto citado do MEC que apresenta as razões, prin- realizadas no segundo semestre de 2007. E o Regi- cípios e programas do PDE estabelece-se uma aproxi- mento Interno da Conferência Nacional da Educação mação da noção de sistema com o “enfoque sistêmi- Básica estabeleceu como primeiro obje vo “promover co”. No entanto, não podemos perder de vista que a a construção de um Sistema Nacional Ar culado de organização dos sistemas nacionais de ensino antece- Educação”. Por sua vez, o documento denominado “O de historicamente em mais de um século ao advento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, prin- do chamado “enfoque sistêmico”. Portanto, trata-se cípios e programas”, lançado pelo MEC, contempla, no de coisas dis ntas. O enfoque sistêmico é um conceito ponto 3, “o plano de desenvolvimento da educação epistemológico que está referido a uma determinada maneira de analisar os fenômenos, mais especifi ca- bém persistem. Como foi evidenciado ao longo da ex- mente, ao método estrutural-funcionalista. Portanto, posição, o desafi o econômico ligado ao fi nanciamento quando aplicado à educação, o referido enfoque diz da educação con nua presente. Considerando-se que respeito a um dos possíveis modos de analisar-se o fe- a fonte principal e quase exclusiva do fi nanciamento nômeno educa vo. Em contrapar da, a noção de sis- do PDE está cons tuída pelo Fundeb, é preciso reco- tema educacional tem caráter ontológico, pois refere nhecer que este não representou aumento dos recur- -se ao modo como o próprio fenômeno educa vo é sos fi nanceiros. Ao contrário. Conforme foi divulgado (ou deve ser) organizado. Além do mais, o “enfoque no dia 20 de junho de 2007, na ocasião da sanção da lei sistêmico”, inspirado na Ciberné ca (WIENER, 1964), que regulamentou o Fundeb, o número de estudantes tende a considerar o “sistema” como algo mecânico, atendidos pelo fundo passa de 30 milhões para 47 mi- automá co, instaurando um processo em que os ho- lhões, portanto, um aumento de 56,6%. Em contrapar- mens, em vez de sujeitos, passam à condição de meros da, o montante do fundo passou de 35,2 bilhões para objetos do “sistema”, cujos pontos de referência bási- 48 bilhões de reais, o que signifi ca um acréscimo de cos são os input e output. Um exemplo referido por apenas 36,3%. Esse fundo passa a abarcar toda a edu- Churchman é par cularmente ilustra vo ao referir- cação básica sem que, em sua composição, entrem to- -se a um “sistema de saúde” que pretende eliminar o dos os recursos que estados e municípios devem des- sarampo: o sucesso do sistema “resultará na redução nar, por impera vo cons tucional, à educação. O que da mortalidade infan l, e consequentemente produ- estados e municípios farão com os 5% que lhes restam zirá um ‘intolerável’ aumento da população nas áreas dos recursos educacionais? Se, em razão da criação do subdesenvolvidas” (CHURCHMAN, 1971, p. 56). Para Fundeb, esses entes federa vos sen rem-se es mula- evitar esse efeito indesejável o autor invoca a compe- dos a inves r em outros setores para além de suas res- 90 tência do “pensador de sistemas totais”: “talvez seja ponsabilidades prioritárias (educação infan l e ensino ‘melhor’ deixar o sarampo fazer sua feia obra do que fundamental para os municípios e ensino fundamental permi r a fome resultante da explosão populacional” e ensino médio para os estados) esses recursos, com (idem, ibidem). certeza, farão falta para a manutenção da educação Como aceitar um raciocínio como esse quando Josué básica. Também a complementação da União não im- de Castro já havia demonstrado, vinte anos antes da plicou acréscimo. Com efeito, antes a União deveria publicação do livro de Churchman, que o mundo já entrar com pelo menos 30% de seu orçamento. Ora, era capaz de produzir alimentos “pelo menos para o o orçamento do MEC para 2007, após o corte de 610 dobro da população” (CASTRO, 1967, p. 13) que vivia milhões, imposto pela Fazenda, foi de 9 bilhões e 130 naquela época? Por que, então, o hipoté co pensador milhões de reais. Logo, 30% corresponderiam a 2 bi- de ‘sistemas totais’ permite o aumento da mortalida- lhões e 739 milhões. No entanto, a importância pre- de infan l? Que “sistemas totais” são esses? Por que vista como complementação da União para 2007 se as referidas populações tornam-se objetos do proces- limita a 2 bilhões. E, para 2008, esse desafi o não só se so que se inscreve no âmbito do ‘enfoque sistêmico’? manteve como tendeu a agravar-se. Isso porque o governo anunciou a necessidade de cortes no orçamento Esses problemas se tornam par cularmente agudos da educação para adequar as contas da União à ex n- quando se trata do contexto educacional, uma vez que ção da CPMF. Não bastasse isso, um dos itens da refor- a ideia segundo a qual a tarefa primordial da educação ma tributária que se pretende aprovar é a ex nção do é a promoção do homem é aceita de modo geral. salário-educação, cujo montante superou, em 2007, a Para além da questão conceitual, os obstáculos tam- casa dos 7 bilhões de reais. Mantém-se igualmente o obstáculo da descon nuida- revisão de da e cuidadosa do atual PNE, refazendo o de, o que se patenteia no alto grau de fragmentação diagnós co das necessidades educacionais a serem das ações que compõem o PDE e nas disputas polí cas atendidas pelo Sistema Educacional. E esse trabalho que marcam os par dos nas instâncias federal, esta- deverá, evidentemente, ser realizado já em perfeita dual e municipal. Em consequência, persistem tam- sintonia com os encaminhamentos rela vos à cons- bém os obstáculos ideológicos, pois a ideia de sistema trução do Sistema Nacional de Educação. nacional de educação permanece sujeita a considerá- No que se refere à construção do Sistema Nacional de vel controvérsia, o que interfere no ordenamento legal Educação propriamente dito, o ponto de referência é que con nua sendo um grande desafi o para se chegar o regime de colaboração entre a União, os estados/ a uma norma zação comum, válida para todo o país, Distrito Federal e os municípios, estabelecido pela condição indispensável à implantação do sistema na- Cons tuição Federal. A implementação do regime de cional de educação. colaboração implicará uma repar ção das responsa- IX – CONCLUSÃO: ALGUMAS INDICAÇÕES PARA A bilidades entre os entes federa vos, todos voltados CONSTRUÇÃO DO SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO para o obje vo de prover uma educação com o mes- NO BRASIL mo padrão de qualidade a toda a população brasileira. Foi acertado o encaminhamento da organização da Assim, deixam de ter sen do os argumentos contra o Conferência Nacional de Educação ao ar cular, no sistema nacional baseados no caráter federa vo que tema central, a questão da construção do Sistema Na- pressupõe a autonomia de estados e municípios. O re- cional de Educação com o Plano Nacional de Educa- gime de colaboração é um preceito cons tucional que, ção. Há, efe vamente, uma ín ma relação entre esses obviamente, não fere a autonomia dos entes federa - dois conceitos. Como se mostrou, o sistema resulta vos. Mesmo porque, como já afi rmei, sistema não é a 91 da a vidade sistema zada; e a ação sistema zada é unidade da iden dade, mas a unidade da variedade. aquela que busca intencionalmente realizar determi- Logo, a melhor maneira de preservar a diversidade e nadas fi nalidades. É, pois, uma ação planejada. Siste- as peculiaridades locais não é isolá-las e considerá-las ma de ensino signifi ca, assim, uma ordenação ar cula- em si mesmas, secundarizando suas inter-relações. Ao da dos vários elementos necessários à consecução dos contrário, trata-se de ar culá-las num todo coerente, obje vos educacionais preconizados para a população como elementos que são da mesma nação, a brasilei- à qual se des na. Supõe, portanto, o planejamento. ra, no interior da qual se expressam toda a sua força e Ora, se “sistema é a unidade de vários elementos in- signifi cado. tencionalmente reunidos, de modo a formar um con- Na repar ção das responsabilidades, os entes federa- junto coerente e operante” (SAVIANI, 2008a, p. 80), as vos concorrerão na medida de suas peculiaridades e exigências de intencionalidade e coerência implicam de suas competências específi cas consolidadas pela que o sistema organize-se e opere segundo um plano. tradição e confi rmadas pelo arcabouço jurídico. Assim, Consequentemente, há uma estreita relação entre sis- as normas básicas que regularão o funcionamento do tema de educação e plano de educação. sistema serão de responsabilidade da União, consubs- Considerando que o prazo de vigência do atual PNE tanciadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação esgota-se em 9 de janeiro de 2011, será necessário, Nacional e no Plano Nacional de Educação. Os esta- o quanto antes, elaborar uma nova proposta e enca- dos/Distrito Federal poderão expedir legislação com- minhar ao Congresso Nacional o projeto do novo Pla- plementar, adequando as normas gerais a eventuais no Nacional de Educação. É preciso proceder a uma par cularidades locais. O fi nanciamento do sistema será compar lhado pelas ção: razões, princípios e programas. Brasília: MEC. três instâncias, conforme o regime dos fundos de de- CAMPANHOLE, A. & CAMPANHOLE, H.L., ConsƟ tuições senvolvimento educacional. Assim, além do Fundeb, do Brasil. 6a. ed., São Paulo: Atlas, 1983. que deverá ser aperfeiçoado, cabe criar também um Fundo de Manutenção da Educação Superior (Fundes). CASTRO, Josué. Geografi a da fome. 10ª ed. São Paulo: Se no caso do Fundeb a maioria dos recursos provém Brasiliense, 1967. de estados e municípios, cabendo à União um papel CATARSI, Enzo. L’educazione del popolo. Bergamo: Ju- complementar, com relação ao FUNDES a responsabi- venilia, 1985. lidade da União será dominante, entrando os estados CHAIA, Josephina. Financiamento escolar no segundo apenas em caráter complementar, limitando-se aos império. Marília: Faculdade de Filosofi a, Ciências e Le- casos de experiência já consolidada na manutenção tras de Marília, 1965. de universidades. CHURCHMAN, Charles West. Introdução à teoria dos A responsabilidade principal dos municípios incidirá sistemas. Petrópolis: Vozes, 1971. sobre a construção e conservação dos prédios escolares, assim como sobre a inspeção de suas condições FORCELLINI, A. Lexicon ToƟ us LaƟ nitaƟ s. Patavii: Typis de funcionamento. Efe vamente são esses os aspectos Seminarii, 1940. em que os municípios têm experiência consolidada o HUE, Sheila Moura. Primeiras cartas do Brasil (1551- que, obviamente, não impede que eles assumam, em 1555). Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. caráter complementar e nos limites de suas possibilidades, responsabilidades que cabem prioritariamente RIBEIRO, Maria Luísa Santos. História da educação brasileira. Campinas: Autores Associados, 2003. 92 aos estados e à União. Estão nesse caso, por exemplo, a formação, defi nição das condições de exercício e a ROMÃO, José Eustáquio. A LDB e o Município: Sistema remuneração do magistério de todos os níveis de en- Municipal de Educação, 1997 (mimeo). sino. SÁNCHEZ VÁZQUEZ, Adolfo. Filosofi a da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. SARTRE, Jean-Paul. “Jean-Paul Sartre responde”. In: REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Sartre, Hoje. São Paulo: L’Arc/Documentos, 1968. BARBAGLI, M. Disoccupazione intelleƩ uale e sistema SAVIANI, Dermeval. “Estruturalismo e educação bra- scolasƟ co in Italia. Bologna: Il Mulino, 1974. sileira”. In: SAVIANI, D. Educação: do senso comum à BARROS, Roque Spencer Maciel. A ilustração brasilei- consciência fi losófi ca. Campinas: Autores Associados, ra e a ideia de universidade. Bole m da Faculdade de 17ª ed., ps. 143-156, 2007. Filosofi a, Ciências e Letras da USP, n. 241, São Paulo, ____. (2008a) Educação brasileira: estrutura e siste- 1959. ma, 10ª edição. Campinas: Autores Associados, 2008. BASTIDE, Roger (coord.). Usos e senƟ dos do termo es- ____. (2008b) Desafi os da construção de um sistema trutura. São Paulo: Herder; Edusp, 1971. nacional ar culado de educação. Trabalho, Educação BRASIL. Cons tuição (1988). Cons tuição da República e Saúde, vol. 6, n. 2, pp. 213-231, jul./out., 2008. Federa va do Brasil (promulgada em 5 de outubro de TAMBARA, Elomar e ARRIADA, Eduardo [Orgs.]. Cole- 1988). Imprensa Ofi cial do Estado de São Paulo, BRA- tânea de leis sobre o ensino primário e secundário no SIL-MEC (s/d.). O Plano de Desenvolvimento da Educa- período imperial brasileiro: Lei de 1827; Reforma Cou- to Ferraz – 1854; Reforma Leôncio de Carvalho - 1879. Sistema Nacional De Educação e a Pelotas: Seiva, 2005. Escola de Qualidade para Todos5 TEIXEIRA, Anísio Spínola. “Bases preliminares para o plano de educação rela vo ao fundo nacional do en- Regina Vinhaes Gracindo6 sino primário”. Revista Brasileira de Estudos Pedagó- gicos. Rio de Janeiro, v.38, n.88, ps. 97-107, out./dez., A centralidade do tema Sistema Nacional de Edu- 1962. cação (SNE) ocorre de forma reiteirada nos debates WIENER, Norbert. CibernéƟ ca e sociedade. São Paulo: nacionais, sempre que são sinalizadas possíveis alte- Cultrix, 1964. rações na legislação nacional sobre educação. Essa é uma clara evidência da importância dada à legislação como expressão e sustentação de polí cas públicas. Assim tem sido, por exemplo, nos importantes debates da Cons tuinte de 1987/1988; ao longo do percurso de tramitação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, no Congresso Nacional, de 1988 a 1996; durante a elaboração e tramitação legisla va do Plano Nacional de Educação − PNE 2001-2011; e, hoje, na Conferência Nacional de Educação (Conae), sobretudo pela estreita relação que é sinalizada entre a Conferência e o futuro Plano Nacional de Educa- ção − PNE 2011-2020, a ser cons tuído em lei. Nessas 93 ocasiões, papel de destaque tomam os movimentos sociais ao trazerem suas demandas, que pontuam, dentre outras coisas, a urgência de encaminhamentos consistentes sobre o SNE. A diferença que destaco é que agora, de forma pioneira, é o próprio Estado, por meio de seu atual governo, que convoca a sociedade brasileira a par cipar desse debate, para, certamente, colher subsídios e encaminhar poli camente as deliberações da Conae, sob a forma de um PNE que atenda às demandas e aspirações dessa mesma sociedade.

Nesse cenário, proponho uma reﬂ exão sobre três questões que me parecem alvo de posturas contro- versas: (1) há necessidade de um SNE?; (2) se o SNE é

5 Palestra da mesa de abertura da Conferência Nacional de Educação (Conae), “Construindo o Sistema Nacional Ar culado de Educação: o Plano Nacional de Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação”, em Brasília/DF, em 29 de março de 2010. 6 Professora associada da Universidade de Brasília (UnB) e conselheira do Conselho Nacional de Educação (CNE). uma demanda histórica dos educadores, por que ele ção básica11 e pela não democra zação de acesso à não consegue ser concre zado?; e (3) poderia haver educação superior12. Tudo isso resultado de uma lógi- no Brasil um SNE sem que fosse ferida a autonomia ca organiza va fragmentada e desar culada do proje- dos entes federados? to educacional do país.

1. Há necessidade de um Sistema Nacional de Edu- A ins tuição do SNE, como posição polí ca e forma cação? de gestão, pode propiciar organicidade e ar culação na proposição e na materialização das polí cas edu- A educação no Brasil é um direito social, pela Cons tui- ca vas, pautadas pela garan a da educação pública ção Federal de 1988 (art. 6o), e um direito humano, pela como direito social e humano, via universalização do Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948 acesso, ampliação da jornada escolar e garan a da (art. XXVI). E esse direito expressa-se na legislação7 com permanência bem-sucedida de crianças, adolescen- caracterís cas que traduzem sua compa bilidade com tes, jovens e adultos, em todas as etapas e modalida- o sen do republicano: uma educação de qualidade e des da educação brasileira. universal. Assim, como prá ca social, a educação tem como lócus privilegiado, mas não exclusivo, a ins tuição 2. Se o Sistema Nacional de Educação é uma deman- educa va, entendida como espaço de garan a desses da histórica dos educadores, por que ele não con- direitos. E, além disso, esse direito realiza-se no contex- segue ser concre zado? to democrá co que desafi a a superação das desigualdades e o reconhecimento e respeito à diversidade. Pois Diversos autores, cada qual ao seu modo, têm-se es- bem, como todo direito implica responsabilização, cabe merado em estudar o SNE, suas possibilidades, limi- 94 ao Estado garan r, portanto, o direito à educação públi- tes, componentes e ar culações. Dentre muitos, situo ca, gratuita, laica, democrá ca, inclusiva e de qualidade alguns obstáculos, desafi os e difi culdades para a im- social para todos (LDB, 1996). plantação do SNE neles iden fi cados, que, em úl ma instância, buscam revelar um intrincado de variáveis Em contraste com grande parte dos países do mundo, que, somados, mantém a realidade vigente. que se responsabilizou amplamente pela educação pública de seu povo, o poder público no Brasil não Bordignon (2009) compreende que os desafi os são garan u esse direito para todos, optando por não ins- de ordem lógica: a da cultura de poder nos processos tucionalizar o SNE como instrumento para concre - de gestão; da colaboração como processo de transfe- zação de seus deveres. Tal opção contribuiu para que rência de responsabilidades; e da crença no poder da nossa história educacional fosse tributária de polí cas norma para mudar a realidade. públicas, cuja marca tem sido a da exclusão, revelada, ainda, pelo alto índice de analfabe smo8, pela pouca Cury (2009) iden fi ca três desafi os. Um “está posto 9 escolaridade dos brasileiros , pelo frágil desempenho pelo caráter de nossa sociedade [...] desigualdade sis- 10 dos estudantes , pela não universalização da educa- têmica que é congênita à sociedade capitalista ainda 7 LDB (Lei 9.394/1996) e PNE 2001-2010 (Lei 10.172/2001). que dentro de um movimento contraditório”. Outro 8 Taxa de analfabetismo entre pessoas de 15 anos de idade ou mais: 10,0%; taxa de analfabetismo funcional: 21,0%; se relaciona ao próprio população brasileira em 2008: 189.952 milhões de pessoas (IBGE − Pnad 2008). 11 6.762.631 de matrículas na educação infan l (Censo Educacional 2009 9 Média de anos de estudo: 7,1 anos, sem ainda representar o MEC-Inep); 94,9 % das crianças e adolescentes de 7 a 14 anos estão no ensino ensino fundamental concluído (IBGE − Pnad 2008). fundamental; 50,4% dos adolescentes entre 15 e 17 anos estão no ensino médio 10 Taxa de promoção dos estudantes da EB (média de 73% na EB e 67,4% no (IBGE − Pnad 2008). EM) (do MEC/Inep/DTDIE, referente a 2005). 12 13,7% de jovens entre 18 e 24 anos estão na educação superior (IBGE − Pnad 2008). larização das maiorias. A esta caracterís ca (...) formato da República Federa va, onde os correspondeu, sempre, a consagração de desi- poderes de governo são repar dos entre ins- gualdades regionais agudas, a pulverização de tâncias governamentais por meio de campos sistemas (e redes), a desar culação curricular de poder e de competências legalmente defi - ou a sua rígida ver calidade e o estabeleci- nidas [...] temos um organização da educação mento de ação concorrencial entre as esferas nacional e não um sistema nacional. de governo.

O terceiro decorre da Cons tuição de 1988, que E o Documento-Referência da Conae também contribui com o debate ao mostrar que: (...) optou por um federalismo coopera vo sob a denominação de regime de colaboração recí- Vários foram os obstáculos que impediram a proca, descentralizado, com funções compar - implantação do SNE no Brasil, sobretudo aque- lhadas entre os entes federa vos [...] relações les que, reiteradamente, negaram um mesmo interfedera vas não se dão mais por processos sistema público de educação de qualidade para hierárquicos e sim por meio do respeito aos todos os cidadãos, ao contrário do que aconte- campos próprios das competências. ceu nos países que viabilizaram a organização de um sistema nacional próprio. (DOCUMEN- Além disso, esse autor também aponta receios advin- TO-REFERÊNCIA, 2009) dos dos campos privado e público: Nesse panorama, concordo com Bordignon quanto à (...) receio, por parte do segmento privado na importância de iden fi car as lógicas que perpassam educação escolar, de se ferir a liberdade de en- as ações, pois compreendo que a gestão educacional sino e não falta quem assinale o perigo do mo- está eivada de posturas autoritárias, centralizadoras e 95 nopólio estatal. [...] medo da parte da própria legalistas; com Saviani, quando destaca os obstáculos União quanto a uma presença mais efe va, sobretudo no que se refere ao fi nanciamento da de base fi losófi co-ideológica, na medida em que reve- educação básica. lam ideias e interesses contrários ao SNE, que me parecem ser precedentes às demais espécies; com Cury, Saviani (2009), por sua vez, iden fi ca quatro espécies de que a questão central está no “caráter de nossa de obstáculos para a construção do SNE: econômicos, sociedade [com] desigualdade sistêmica que é congê- polí cos, fi losófi co-ideológicos e legais. Eles são, res- nita à sociedade capitalista ainda que dentro de um pec vamente: 1) “traduzidos na tradicional e persis- movimento contraditório”; e com Abicalil, no sen do tente resistência à manutenção do ensino público”; 2) de que à não escolarização das maiorias “correspon- “expressos na descon nuidade das inicia vas de re- deu, sempre, a consagração de desigualdades regio- forma da educação”; 3) “representados pelas ideias e nais agudas”. interesses contrários ao SNE”; e 4) “correspondentes à resistência à aprovação de uma legislação que per- Mas é fundamental, nessa análise, estar atenta ao mita a organização do ensino na forma de um sistema alerta de Frigo o: nacional em nosso país”. Um dos equívocos mais frequentes e recor- Abicalil (2009) iden fi ca mais obstáculos, ao afi rmar que: rentes nas análises da educação no Brasil, em todos os seus níveis e modalidades, tem sido Nunca se logrou que o Poder Público central o de tratá-la em si mesma e não como cons - vesse responsabilidade relevante na esco- tuída e cons tuinte de um projeto dentro de uma sociedade cindida em classes, frações de modo de produção, objeto das variadas combi- classes e grupos sociais desiguais e com mar- nações par culares por ele conhecidas. (DOU- cas históricas específi cas − colônia durante sé- RADO, 2006, p. 26) culos, escravocrata e, atualmente, capitalismo associado e dependente. (FRIGOTTO, 2006) Imersa nesse campo e analisando o movimento que prorroga a discussão do SNE ou que promove peque- Assim, a constatação, o fato ou o fenômeno, que se nos e insufi cientes ajustes na organização educacio- transforma no nosso objeto de análise, deixa de ser o nal, recorro a Sarup quando apresenta uma forma de SNE em si e passa a ser a negação histórica de um úni- desvelar essa insistente postura de descompromisso co sistema público de educação de qualidade para do Estado: todos os cidadãos. Essa é a chave para o entendimen- to da questão do SNE aqui trabalhada. E essa nega- Sempre que há um movimento para uma alte- ração radical no sistema educacional, ou para ção é intencional e fruto de uma sociedade baseada sua abolição, ouve-se dizer que o sistema é em classes sociais cujos interesses são antagônicos. basicamente sólido, que precisa apenas de re- E, como se pode perceber, as difi culdades, desafi os, formas menores... É fato bem conhecido que, obstáculos, limites e receios aqui apontados revelam quando o sistema corre perigo agudo, a retóri- posturas e prá cas contrárias a esse direito social, ca dos atacantes é cooptada por uma modifi ca- mesmo que assim eles não se apresentem; agora, ção limitada. As crí cas originais são desloca- mais que isso, são evidências lógicas, econômicas, po- das e deformadas no processo, à medida que vão sendo incorporadas ao Estado Capitalista. lí cas, fi losófi co-ideológicas e legais de contradições (SARUP, 1986, p. 166). picas de um movimento marcado pelas diferenças 96 entre as classes sociais. Esse raciocínio pode indicar mo vação para, frequen- temente, pessoas afi rmarem que há um SNE, pois: Certamente foi nessa direção a sinalização de Cury há uma lei nacional; um Ministério da Educação; um (2009) de que “a organização de um sistema educacio- Conselho Nacional de Educação; além de órgãos exe- nal é tanto a busca de organização pedagógica quanto cu vos e colegiados nos estados, municípios e no uma via de jogo de poder”. E eu diria, ra fi cando for- DF. E me recordo de que para interpelar esse po de temente essa questão, que é muito mais uma conten- postura, que buscava demonstrar que pequenas alda por hegemonia entre classes sociais que a mera e terações na organização educacional brasileira eram aparente organização pedagógico-adminstra va. forma robusta de um dado governo dotar a educação de maior organicidade, eu acabei por afi rmar, naquela E, como reforço a esse quadro, tem-se que ocasião, que existe um sistema virtual de educação: a educação como campo social de disputa he- gemônica, resultante da condensação de for- Apesar de haver dito que não temos um SNE ças entre a sociedade civil e a polí ca, par mos explicitado, se olhar mais de damente os úl- de um referencial analí co fundamentalmente mos anos, arriscaria a dizer que vemos (e gramsciano, adotando a concepção de Estado temos) um SNE “virtual” assentado na lógica ampliado, na qual se efe va a ar culação entre econômica, voltado para um po específi co de a base material e a superestrutura. Tal pers- educação subjugado ao mercado, antenado às pec va é fundamental para a compreensão da determinações dos organismos internacionais análise das par cularidades que o Estado ca- e que, organicamente, ar culou fi nanciamento pitalista assume, como indica vo complexo do público, papel do Conselho Nacional de Educa- ção, gestão empresarial e avaliação de resultados [...] um SNE não denominado, não ba za- 3. Pode haver um Sistema Nacional de Educação do, não explicitado. (GRACINDO, 2004) sem ferir a autonomia dos entes federados?

Uma marca forte da negação do direito à escola uni- Apesar de perceber que algumas vezes o argumento tária pública e de qualidade a todos e, por suposto, de que a implantação do SNE iria impedir a autono- da não existência de um SNE é a dualidade que ainda mia dos entes federados cons tui-se em retórica que hoje caracteriza a educação brasileira. Nesse sen do, esconde posição contrária à universalização da escola o Documento-Referência da Conae sinaliza um SNE pública una e de qualidade para todos, quero iden fi - como car como legí mo esse temor, pois a maior ou menor centralização, ou uniformidade do sistema, depen- (...) concebido como expressão ins tucional do derá da confi guração a ser dada ao SNE. Como não esforço organizado, autônomo e permanente caberia aqui aprofundar o desenho do SNE, o certo do Estado e da sociedade brasileira pela educa- é destacar que ele não poderá minimizar ou descon- ção, tendo como fi nalidade precípua a garan a siderar essa autonomia, mas, ao contrário, deverá de um padrão unitário de qualidade nas ins - construir-se tendo essa autonomia como princípio tuições educacionais públicas e privadas em fundamental e base para a afi rmação da unidade que todo o País. (DOCUMENTO-REFERÊNCIA, 2009) garante o caráter da nacionalidade brasileira; aquilo que pode ser considerado como caracterís cas Mas a forma peculiar de lidar com as diferenças de da unidade nacional. E sobre essas caracterís cas é classe que confi guram essa educação dual encontra que o SNE deverá estabelecer as polí cas, legislação, explicação quando se constata que normas e mecanismos de gestão nacionais. Enfi m, (...) a ciência burguesa percebe os problemas 97 concretos como o da desigualdade nos dife- um SNE que, sem desmontar o sistema fede- rentes âmbitos humanos sociais, que é ine- ra vo, busca garan r a universalidade e a de- rente forma social capitalista, como uma mera mocra zação do conhecimento para todos os disfunção, e acaba sempre atacando, de forma brasileiros, de modo ar culado, respeitando focalizada, as consequências, e não as determi- as especifi cidades regionais e locais em todo o nações. (FRIGOTTO, 2001, p. 24) território nacional. (GRACINDO, 2004)

Com base nessa postura analí ca, e apesar de enten- Tentando situar o SNE com relação aos entes federa- der ser desejável, quero crer não ser necessária a su- dos, não reduzindo essa relação a uma visão funcio- peração do capitalismo para a implantação do SNE, nal-estruturalista, veriﬁ co um movimento dialé co pois, se assim fosse, nenhum país moldado por esse próprio daqueles que surgem quando as diferenças se sistema econômico haveria de conseguir implantar encontram, com todas as suas contradições. E, sen- seu SNE, garan ndo uma escola pública una para todo o SNE a conjugação das redes pública e privada de dos. Exemplo disso, dentre outros, foi a implantação educação, tanto federal, quanto estaduais, municipais da escola pública na República francesa, logo após sua Revolução, demonstrando que essa prerroga - e do DF, há que se estabelecer a unidade da diversi- va, ideia ou compromisso inscreve-se na visão liberal dade, que será decorrência do trabalho ar culado en- clássica, a face polí ca do sistema econômico capita- tre os sistemas de ensino, como a vidade preliminar lista, da época. para a consolidação do regime de colaboração.

E, par ndo da premissa de que “o regime de colabo- ração é um preceito cons tucional que, obviamente, não fere a autonomia dos entes federa vos” (SAVIA- tra da lei haver sido descumprida muitas vezes pelo NI, 2009), a questão da autonomia dos estados, mu- Estado. De outro lado, como forma de controle social nicípios e DF fi ca assegurada na organização do SNE, sobre o Estado, a saúde teve um signifi ca vo avanço posto que o entendimento do termo autonomia está, ao estabelecer os Conselhos de Saúde e as Conferên- na justa medida, condicionado às demandas de sua cias de Saúde, que cumprem, entre outras, essa fun- diversidade local. Com isso, no panorama da autono- ção de forma diferenciada e dinâmica. Além disso, a mia/diversidade inscreve-se a liberdade de agir dos saúde conseguiu implantar um sistema nacional (ou entes federa vos, garan ndo, de um lado, os direitos único) que proporciona avanço gerencial-administra- da diversidade e, do outro, os direitos da unidade. vo com relação à área da educação, e que pode au- Faz-se necessário, para tanto, esforço integrado e co- xiliar na construção do regime de colaboração nesta labora vo, a fi m de consolidar novas bases na relação área. entre todos os entes, visando garan r o direito à escola pública unitária para todos. Assim, já que cada campo social tem seu movimento histórico próprio, falar em SNE não é falar em SUS, Considerações Finais apesar de imaginar que a experiência nacional do SUS pode fornecer boas alterna vas e indicações para a Uma pequena provocação fi nal: quando falo em Siste- construção do SNE. Vale notar que alguns pesquisa- ma Nacional de Educação estou falando em algo pró- dores do tema entendem que para a educação é pos- ximo ao Sistema Único de Saúde, o SUS? sível que seja mais adequada a criação de um Sistema Nacional Público de Educação, envolvendo a rede pú- Existem inúmeras possibilidades de promover apro- blica de ins tuições de ensino e de pesquisa, e esta- 98 ximações e distanciamentos entre a organização e a belecendo normas e marcos regulatórios para a rede prá ca do atendimento da educação e da saúde no privada de educação. Penso que esta é uma questão Brasil, das quais, grosso modo, destaco algumas. ainda a ser mais bem trabalhada, mas, sem dúvida, dentre outras possibilidades e avanços, que essa pro- A primeira aproximação evidente é o atraso históri- posta tem, está a questão dos recursos públicos que co com que o Estado vem assumindo, no Brasil, sua precisam ser des nados apenas e exclusivamente responsabilidade nesses campos sociais. A segunda é para a rede pública de ensino, bandeira de luta dos a força dos serviços privados na oferta dessas ações, educadores, e que tem no SUS um exemplo que talvez por meio do acesso direto às ins tuições privadas, não deva ser seguido, dado o volume considerável de com ou sem fi nanciamento público. A terceira diz res- recursos canalizados para os serviços privados. peito à força de seus movimentos sociais que, de forma semelhante e tenazmente, lutam pela conquista Mesmo com todos os evidentes esforços que vêm e ampliação de direitos da cidadania. E a quarta é a caracterizando o atual governo, no que concerne à tenta va de conjugação dos recursos fi nanceiros para educação, com polí cas públicas que efe vamente melhor redistribuição entre os entes federados, que buscam resgatar parte da dívida social brasileira, ain- na saúde se aglu nam no SUS e, na educação, apenas da assim, resta avançar concretamente, como propõe para a educação básica, se reúnem no Fundeb, fi can- esta conferência, na discussão e proposição do SNE no do ainda fora dessa lógica a educação superior. Brasil, como interlocutor vital para as polí cas educacionais para o país buscando superar o quadro per- Como distanciamentos, indico, primeiro, o tempo que verso do analfabeƟ smo brasileiro, construir as bases separa a conquista da área como direito social; a edu- para a existência da escola única de qualidade social, cação se antecipou nessa delimitação, apesar de a le- pautada pela garan a da universalização da educação básica e da democraƟ zação da educação superior. Ao ver, nesta Conferência Nacional de Educação, a FRIGOTTO, Gaudêncio. “Relação da educação profi ssional e tec- sociedade polí ca e a sociedade civil juntas e repre- nológica com a universalização da educação básica”. In: 1a Con- sentadas por estudantes, funcionários, professores, ferência Nacional de Educação Profi ssional e Tecnológica. Brasí- dirigentes, pais e mães de estudantes, parlamenta- lia, novembro de 2006. Disponível em: . Acesso em órgãos públicos, todos dispostos a discu r o futuro da 6.2.2010. educação brasileira durante quatro dias, convenço- -me de que não é demais reafi rmar que o que está ____. “A nova e a velha face da crise do capital e o labirinto dos em disputa na implantação do Sistema Nacional de referenciais teóricos” (21-46). In: FRIGOTTO, Gaudêncio, e CIA- Educação é muito menos a forma de organização de VATTA, Maria (orgs.). Teoria da educação no labirinto do capital. suas redes de escolas e ins tuições e muito mais a Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. concepção de educação e de escola pública universal e de qualidade para todos, promessa de uma Repú- ____. Educação e crise do capitalismo real. 5a ed. São Paulo: Cor- blica an ga que precisa renascer a par r do respeito tez, 2003. explícito do Estado para com a educação de cada uma de suas crianças e de cada um de seus adolescentes, jovens e adultos. GRACINDO, Regina Vinhaes. “Sistema Educacional Brasileiro e o desafi o da construção do SNE”. Seminário Nacional de Educação da CUT, São Paulo, 24 de abril de 2004. 99 Referências Bibliográfi cas ____. “Plano Nacional de Educação e o Sistema Nacional de Educação”. In: Súmula da IV Conferência Nacional de Educação ABICALIL, Carlos Augusto. Construindo o Sistema Nacional ArƟ - e Cultura da Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos De- culado de Educação. 2009. Disponível em: . Acesso em 5.2.2010. ____. “Os refl exos da reconfi guração capitalista no Sistema Nacio- nal de Educação: o caso do Plano Nacional de Educação”. Palestra BORDIGNON, Genuíno. Sistema Nacional ArƟ culado de Educa- no IV Coned, Mesa Redonda 1.1, São Paulo, Anhembi, 2002. ção: o papel dos Conselhos de Educação. Brasília: CNE, 2009.

SARUP, Madan. Marxismo e educação. Rio de Janeiro: Ed. Gua- CURY, Carlos Roberto Jamil. Os desaﬁ os da construção de um nabara, 1986. SNE. 2009. Disponível em: Acesso em 5.2.2010. SAVIANI, Dermeval. Sistema de educação: subsídios para a Con- ferência Nacional de Educação. 2009. Disponível em: . Acesso em 5.2.2010. da pela educação”. In: FERREIRA, Naura Sylvia Carapeto Ferreira (org.). PolíƟ cas públicas e gestão da educação: polêmicas, fundamentos e análises. Brasília: Líber Livro Editora, 2006. Construindo o Sistema Por que temos a organização da educação que temos? Por que há tanta discrepância, como já Nacional Articulado denunciava Anísio Teixeira, entre o Brasil real de Educação e o Brasil oﬁ cial? Por que as leis pouco pegam entre nós? Por que o princípio cons tucional Prof. Carlos Augusto Abicalil do regime de colaboração entre os sistemas de Deputado Federal − PT-MT ensino não se efe vou ainda? (no prelo)

A Conferência Nacional de Educação (Conae) cons tui Apontando uma janela compreensiva, acrescenta: uma nova oportunidade de avaliação e de formulação “herdeiros de uma tradição napoleônica e posi vista, das polí cas públicas de educação básica e superior, ainda alimentamos a falaciosa crença de que a norma nas suas modalidades, com a diversidade e a com- pode criar valores e infundi-los nas pessoas”. plexidade histórica e cultural dos i nerários percor- ridos até sua conformação atual. Movimento social, O Documento-Referência aponta cinco grandes de- gestores públicos, estudantes, profi ssionais, repre- safi os para o Estado e para a sociedade brasileira, a sentantes dos poderes da República, formuladores saber: da crí ca acadêmica e cien fi ca, somos convocados à discussão da educação brasileira em torno do tema a) promover a construção de um Sistema Na- central: “Construindo o Sistema Nacional ArƟ culado cional de Educação, responsável pela ins tude Educação: o Plano Nacional de Educação, diretrizes cionalização de orientação polí ca comum e de e estratégias de ação”. 100 trabalho permanente do Estado e da sociedade na garan a do direito à educação; Estamos, portanto, diante de um espaço mobilizador b) manter constante debate nacional, orien- e democrá co de diálogo e decisão que tem a fi nali- tando a mobilização nacional pela qualidade e dade de prosseguir a obra, reconhecer as heranças, perscrutar suas bases conceituais e materiais, fun- valorização da educação básica e superior, por damentar e atualizar a concepção de educação que meio da defi nição de referências a concepções responda aos obje vos e fi nalidades apontados pela fundamentais em um projeto Estado respon- prá ca social emancipadora e à pactuação da Cons - sável pela educação nacional, promovendo a tuição Federal de 1988. Não será demasiado lembrar mobilização dos diferentes segmentos sociais e que há uma riqueza vocabular muito expressiva em visando à consolidação de uma educação efe - torno do verbo conferir: inferir, interferir, aferir, aufe- vamente democrá ca; rir, diferir, deferir, preferir, proferir, referir. A Conferên- c) garan r que os acordos e consensos produzi- cia é um fato social e polí co que viabiliza a realização dos na CONAE redundem em polí cas públicas de todas essas expressões da sensibilidade humana de educação que se consolidarão em diretrizes, mo vada pelo mesmo fenômeno: a educação escolar estratégias, planos, programas, projetos, ações brasileira. e proposições pedagógicas e polí cas, capazes de fazer avançar o panorama educacional no Genuíno Bordignon, ao tratar as bases da organiza- Brasil; ção da educação brasileira, propõe o desvelamento d) propiciar condições para que as referidas de sua lógica histórica a par r de algumas questões: polí cas educacionais, concebidas e implementadas de forma ar culada entre os sistemas de ensino, promovam: o direito dos O conceito de educação construído cole vamente ao alunos à formação integral com qualidade; o longo destes anos, desde o Manifesto dos Pioneiros, reconhecimento e a valorização à diversidade; encontrou expressão recente no Programa de Gover- a defi nição de parâmetros e diretrizes para a no do presidente Lula apresentado ao povo brasileiro qualifi cação dos profi ssionais da educação; o em 2006, que afi rma: “A educação é um direito de to- estabelecimento de condições salariais e pro- dos, que deve ser assegurado ao longo da vida”. Uma fi ssionais adequadas e necessárias para o tra- educação que visa à emancipação da sociedade brasi- balho dos docentes e funcionários; a educação leira e à promoção con nua da jus ça, da igualdade e inclusiva; a gestão democrá ca e o desenvolvida liberdade. E con nua: mento social; o regime de colaboração de forma ar culada, em todo o País; o fi nanciamen- (...) garan r esse direito é hoje o mais impor- to, o acompanhamento e o controle social da tante desafi o estratégico do país. A educação educação; e a ins tuição de uma polí ca nacio- é uma das condições para o desenvolvimento nal de avaliação; sustentável, a distribuição de riquezas e a so- e) indicar, para o conjunto das polí cas edu- berania da nação e se cons tui, a um só tempo, cacionais implementadas de forma ar culada em meio e obje vo do desenvolvimento e dimi- entre os sistemas de ensino, que seus funda- nuição das desigualdades. A educação, sozinha, mentos estão alicerçados na garan a da uni- não pode promover a transformação necessá- versalização e da qualidade social da educação ria. Sem ela, essa transformação será impossí- básica e superior, bem como da democra za- vel. (PLANO DE GOVERNO 2007/2010, p. 64). ção de sua gestão. (DOCUMENTO-REFERÊNCIA, 2009, pp. 6 e 7) Essa primeira asser va traz a noção de movimento, 101 A nova oportunidade realizada pela Conae não é a de processo histórico, de confl ito. Assim, divergindo única, não é a primeira, não será a úl ma. Entretanto, das concepções do neoliberalismo recente, não se não terá cumprido sua tarefa se for apenas a mais retrata da medida de um produto, de uma mercadoria: cente; se não cumprir a ousadia inovadora. Sem dúvida, esta concepção implica que a es- Se por um lado um pressuposto inicial deste tema é cola, sempre infl uenciada pelas dinâmicas e re- o da ausência, por outro é o da experiência histórica. lações sociais, seja um espaço de inves gação Daí o desafi o. O impera vo da construção coloca-se e polo de construção e organização da cultura, sobre uma complexa realidade de relações no interior que interaja e valorize as várias experiências de cada um dos termos e entre eles: educação/Esta- sociais e culturais de seus alunos e comunida- do/sociedade. Qualquer abordagem, portanto, não des. (idem, ibidem) será completa, nem defi ni va. Não pode, entretanto, deixar de lançar sondas sobre o solo, perscrutar fun- Também a consideração dos fundamentos e dos obje- damentos, desenhar o projeto, selecionar materiais, vos fundamentais da República Federa va do Brasil colocar a mão à obra. (segundo os ar gos 1o e 3o da Cons tuição de 1988) coloca em inevitável confronto a proclamação do di- Assim, a primeira defi nição exigida ao propor a orga- reito e sua atualização em polí ca pública: nização de um Sistema Nacional Ar culado de Educa- ção é o conceito da educação que validamos. Segundo essa visão, o acesso às condições de produção do conhecimento, em todos os campos, é um direito sem o qual não poderá ha- brasileiro, galvanizar a mobilização social e cons tuir ver diminuição das desigualdades, superação as novas instâncias de formulação, planejamento, im- da exclusão e produção de conhecimento. A plementação e avaliação das polí cas públicas de edu- produção e a apropriação de conhecimento é cação doravante. Sua perspec va, portanto, é a de su- condição insubs tuível do desenvolvimento peração da ação polí ca de um governo para alcançar econômico e social e o compromisso em ga- a consolidação da ação polí ca de Estado. ran -la implica que o debate sobre as polí cas educacionais levado a efeito no país é uma das Seu desdobramento na Conae, entre 2009 e 2010, condições para a democra zação desse direito. deve estar no horizonte deste mesmo compromisso, (idem, ibidem, p. 65) mantendo seu nexo fundamental com a afi rmação da educação como direito universal, como dever do Esta- Não é demais lembrar as superações necessárias para do e como compromisso da sociedade. chegarmos até aqui, num exigente processo polí co- -forma vo que amadurece o desenvolvimento desta A Conae é um espaço privilegiado para que se possa concepção e que pressupõe mudanças estruturais no avaliar e ar cular as defi nições da Lei de Diretrizes e desenvolvimento da educação nacional. Para além da Bases da Educação Nacional − LDB, do PNE e do pró- conquista histórica do Fundo de Manutenção e De- prio PDE, propondo-se alterações e mudanças nesses senvolvimento da Educação Básica e de Valorização instrumentos de polí ca pública. do Magistério − Fundeb, nascido do movimento social, há um conjunto de inicia vas voltadas à valori- Entre as mudanças necessárias está a realização plena 102 zação e interação entre os níveis e modalidades do de um regime de cooperação entre as diversas instân- ensino, com polí cas nacionais ni damente dirigidas cias da gestão educacional. A regulação do regime de pela garan a da qualidade social, pela universalização cooperação e das formas de ar culação entre os en- do acesso e pela democra zação da gestão pública. tes federados, seus respec vos sistemas autônomos e a organização de um Sistema Nacional Ar culado de Nesse contexto, as 39 ações do Plano de Desenvolvi- Educação tornam-se indispensáveis. mento da Educação − PDE, vistas inicialmente como concorrentes ao Plano Nacional de Educação − PNE, A publicação do Ministério da Educação (MEC) “O PDE apontaram para a defi nição de estratégias de ação − Razões, princípios e programas”, mesmo que pos- e programas que visavam ao cumprimento das di- terior ao lançamento das ações, é um valoroso ins- retrizes e metas exigíveis na década. Com esse viés, trumento para a compreensão do alcance do desafi o pode-se observar um novo compromisso de tornar a invocado para a Conae. Afi rma o documento: educação uma prioridade do governo e da sociedade, Como se vê, o PDE está sustentado em seis pi- aperfeiçoando a relação federa va e colocando a po- lares: I) visão sistêmica da educação; II) terri- lí ca educacional num outro patamar de envolvimen- torialidade; III) desenvolvimento; IV) regime de to social. colaboração; V) responsabilização; e VI) mobi- lização social; que são desdobramentos consequentes de princípios e obje vos cons tucio- A convocação da Conferência Nacional de Educação Bá- nais, com a fi nalidade de expressar o enlace sica, longe de representar o fechamento desse proces- entre educação, território, e desenvolvimento, so, alargou as perspec vas de arejar as ações do Estado por um lado, e o enlace entre qualidade, equidade e potencialidade, de outro. (...) ordenado foram reformuladas a composição e as atribui- segundo a lógica do arranjo educa vo – local, ções do Conselho Nacional de Educação. (MA- regional e nacional. (2008, p. 11) NIFESTO DO V CONED, 2004) Entre as novas ferramentas de cooperação federa va, O mesmo Manifesto expressa a concepção de gestão chamam atenção a Comissão Intergovernamental de democrá ca da educação assimilada pelo Fórum Na- Financiamento para a Educação Básica de Qualidade cional em Defesa da Escola Pública (FNDEP), avançan- (ins tuída pela Lei no 11.494/2007 − Fundeb) e o Pla- do no desenho das instâncias públicas derivadas des- no de Ações Ar culadas nos municípios e nos estados sa concepção. Tais formulações vêm-se aprofundando para efeito das transferências voluntárias de recursos desde as mobilizações pró-Cons tuinte, depois, na do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação LDB, no PNE e não será diferente, agora, no contexto (FNDE). Essas ferramentas servem à disciplina das da Conae. Esses marcos orientaram governos demo- transferências de recursos da União para o fi nancia- crá cos e populares; infl uenciaram mudanças na le- mento da educação básica no Distrito Federal, nos gislação; infl uíram em polí cas públicas de educação estados e nos municípios. Obrigatórios, no caso do nos municípios e nos estados; transformaram-se em Fundeb, e voluntários, no caso do FNDE. leis e projetos de leis, diretrizes e normas nos diferentes níveis; alimentaram e deram protagonismo polí - Igualmente, pode-se registrar o fortalecimento ins- co às mobilizações populares de elevada representa- tucional das organizações representa vas dessas vidade, como encontramos abaixo: instâncias: pelo Conselho Nacional de Secretários de Estado de Educação (Consed) e pela União dos Diri- Para o V CONED, a gestão democrá ca da edu- gentes Municipais de Educação (Undime), no âmbito cação brasileira deve ter como preceito básico 103 do Poder Execu vo, assim como pelo Fórum dos Con- a radicalização da democracia, que se traduz selhos Estaduais de Educação e pela União dos Con- no caráter público e gratuito da educação, na selhos Municipais de Educação (UNCME), no âmbito inserção social, nas prá cas par cipa vas, na dos colegiados norma vos respec vos, responsáveis descentralização do poder, no direito à repre- pelo credenciamento de ins tuições educacionais, sentação e organização diante do poder, na autorização e reconhecimento de cursos, formulação eleição direta de dirigentes, na socialização de normas complementares ao funcionamento das dos conhecimentos e das decisões colegiadas ins tuições e pela fi scalização e controle dos serviços e, muito especialmente, na construção de uma prestados, em alguns casos. a tude democrá ca das pessoas em todos os espaços de intervenção organizada. Assim, o Por outro lado, a Conae deve, também, responder à processo de construção da gestão democrá ca demanda estrutural reclamada no V Congresso Na- da educação pressupõe autonomia, represen- cional de Educação – Coned. Assim como os demais ta vidade social e formação para a cidadania. Coned, sua confi guração como movimento social de A concepção de gestão democrá ca defendida alta representa vidade, consistente, diverso, plural, pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola Pú- legí mo, assim pronunciou-se da seguinte forma: blica está fundamentada na cons tuição de um espaço público de direito, que deve promover O Sistema Nacional de Educação ar culado e o condições de igualdade social, garan r estrutu- Fórum Nacional de Educação delibera vo ain- ra material que viabilize um atendimento edu- da não foram cons tuídos, como também não cacional de boa qualidade, criar um ambiente de trabalho cole vo com vistas à superação de sobre diretrizes e bases da educação nacional. um sistema educacional fragmentado, sele vo (...) Face ao projeto original, as emendas acolhidas ampliam a extensão da descentralização. e excludente. Isto pode representar, na ausência de quadros Para viabilizar essa concepção de gestão de- preparados, competentes e crí cos, uma im- mocrá ca, o V CONED reafi rma que devem provisação que poderá redundar em duplicação ser cons tuídos órgãos colegiados, com ampla de meios e mesmo em uma visão menos ampla das mudanças que se processam em âmbito par cipação de setores organizados da socie- cien fi co-pedagógico. (1993) dade civil e dos governos, em cada uma das esferas administra vas − o Fórum Nacional de Esses comentários referem-se ao subs tu vo do pro- Educação e os Fóruns Estaduais e Municipais jeto de LDB, do relator Jorge Hagge, apreciado na Sala de Educação; o Conselho Nacional de Educa- da Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos ção e os Conselhos Estaduais e Municipais de Deputados, em 28 de junho de 1990. Muitos desses Educação. No nível ins tucional, os Conselhos disposi vos não prosperaram nas etapas seguintes Escolares e os Conselhos Universitários ou Di- de tramitação da LDB. Mesmo assim, é conveniente retores, que também devem ser cons tuídos que se faça sua memória, base de diagnós co para a com representação paritária dos vários seg- conclusão a que o prof. Jamil Cury chegava naquele mentos das comunidades escolares. Cada um momento: desses colegiados tem atribuições específi cas, de natureza delibera va, envolvendo elabora- As implicações de um sistema nacional de edu- ção, acompanhamento, avaliação e reorienta- cação parecem ser maiores com o sistema de ção de polí cas educacionais. Deve ser consi- 104 ensino dos municípios. derada, também, a necessária ar culação de tais conselhos com os conselhos sociais de con- Ainda que possa restar uma controvérsia ju- trole de polí cas, como os Conselhos Tutela- rídica sobre o município como unidade mais res, os Conselhos da Criança e do Adolescente, administra va que polí co-administra va ou os Conselhos de Desenvolvimento Sustentável, vice-versa, não se pode esquecer a realidade entre outros. (idem, ibidem) mul facetada dos municípios, a sua experiên- cia histórica e sua inserção na questão federa- Essas inspirações destacadas, entre tantas outras, nos va. impõem o exercício de – conhecendo as condições do solo, alguns fundamentos essenciais – observar Há hoje uma tendência claramente defi nida os materiais disponíveis e as vertentes e avançar no pela descentralização. Mas não se pode es- projeto. Neste percurso, vamos nos valer de uma im- quecer que, hoje, a ideia de descentralização portante contribuição do Fórum Nacional em Defesa se reforçou e se potencializou com a ideia de da Escola Pública – FNDEP, nas palavras do prof. Dr. mercado e de estado-mínimo. Jamil Cury, entre a nova Cons tuição Federal e a LDB:

Embora a Cons tuição não escreva em seu tex- Esta vertente, mesmo em países desenvolvi- to a expressão Sistema Nacional de Educação, dos, vem sendo ques onada porque, ao deixar já vimos que ele pode ser facilmente inferido, sua função social ao sabor do mercado, a ideia sobretudo do lugar e do modo onde se assinala de interesse cole vo ou de bem público é tam- a competência priva va da União em legislar bém minimizada. nizada por Iria Brzezinski (1997). Tanto em propostas (...) Por outro lado, não se pode deixar de de alteração da LDB, de inicia vas legisla vas autôno- apontar as experiências inovadoras que muni- mas, de emendas cons tucionais, quanto do próprio cípios, de grande e médio portes, conduzidos PNE, do Fundeb, do Conselho Nacional de Educação, por prefeitos mais compromissados com a fun- das Diretrizes Nacionais de Carreira ou do Piso Salarial ção pública do poder, vêm trazendo à nossa Proﬁ ssional Nacional. Foram-se os anos de resistên- consideração. cia. Entramos no tempo de mudança. A oportunidade da Conae nos chama a agilizar a batalha contra o Muitas dessas inicia vas são reveladoras da tempo. importância do regime de colaboração que deve presidir o caráter federa vo da educação Por isso, o Documento-Referência da Conae lembra que: nacional.

O Brasil ainda não efe vou o seu Sistema Nacio- Por isso mesmo, tomadas de decisão precipi- nal de Educação, o que tem contribuído para as tadas podem conduzir a uma verdadeira frag- altas taxas de analfabe smo e para a frágil es- mentação do sistema e pulverização de esfor- colarização formal de sua população (...). Vários ços. foram os obstáculos que impediram (...), sobretudo aqueles que, reiteradamente, negaram Finalmente, a ideia de sistema conta com a de um mesmo sistema público de educação de sujeito interessado na realização de fi nalidades qualidade para todos os cidadãos, ao contrário comuns. do que aconteceu nos países que viabilizaram 105 um sistema nacional próprio. (pp. 10 e 11) Embora a sociedade capitalista não possa fu- gir à contradição entre um regime privado de O prof. Dr. Dermeval Saviani chama-nos a aten- economia e um regime polí co que pode in- ção: “é preciso ter presente que o sistema não corporar a maioria como sujeito de decisões, o é um dado natural, mas é, sempre, um produto direito à educação foi sendo incorporado como da criação humana. (...) é possível ao homem um direito de todos. sistema zar porque ele é capaz de assumir perante a realidade uma postura tema zadamente Neste sen do, sua realização universal só pode consciente. Portanto a condição da possibilidade se efe var se os sujeitos nele interessados co- da a vidade sistema zadora é a consciência re- brarem do Estado o exercício concreto de sua fl e da. É ela que permite o agir sistema zado, face pública. (idem, ibidem) cujas caracterís cas básicas podem assim ser enunciadas: Boa parte das considerações listadas aqui não foi incorporada à LDB, sancionada em 1996. Foram a. Tomar consciência da situação; inúmeras as tenta vas posteriores de resgatá-las e b. Captar os problemas; atualizá-las, muitas das quais de inspiração direta do c. Refl e r sobre eles; movimento social. Para quem ver a oportunidade d. Formulá-los em termos de obje vos realizáveis; de aprofundá-las, vale a pena reler a publicação LDB e. Organizar meios para a ngir os obje vos interpretada: diversos olhares se entrecruzam, orga- propostos; f. Intervir na situação, pondo em marcha os Assim, pode-se reiterar que: meios referidos; g. Manter ininterrupto o movimento dia- a) a expressão Sistema Nacional de Educação, lé co ação-refl exão-ação, já que a ação embora não escrita na Cons tuição, pode ser sistema zada é exatamente aquela que inferida, especialmente pela prerroga va ex- se caracteriza pela vigilância da refl exão. clusiva da União em legislar sobre diretrizes e (DOCUMENTO-REFERÊNCIA, 2009) bases da educação nacional; b) necessariamente, nesse sistema deve haver Com a mesma lucidez, a contribuição de Saviani para totalidade para além da consideração da di- o debate principal da Conae lista os principais obstá- versidade de redes, das diferenças, da ação culos para a tarefa de construir o Sistema Nacional de interdependente, da fl exibilidade para inova- Educação, dentre as quais o fi nanciamento da educa- ções e cria vidade, para as instâncias de pac- ção pública ganha grande destaque (SAVIANI, 2009). A atual pauta polí ca neste assunto tem como hori- tuação federa va; zonte a complexa reforma tributária, a disputa dos c) a unidade deve aparecer na norma zação ju- recursos futuros oriundos da principal nova fonte de rídica, pedagógica, polí ca e administra va riqueza nacional (na camada pré-sal do mar territorial fundamentada no obje vo de superação das brasileiro), o fi m da incidência da Desvinculação de desigualdades e de promoção da igualdade de Receitas da União (DRU) sobre os impostos federais direitos; vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do d) a clara divisão de competências entre os dife- ensino, assim como a imunidade tributária cons tu- rentes níveis do sistema nacional deve expres- 106 cional para as ins tuições privadas sem fi ns lucra vos. sar-se na regulação das formas de ar culação, A necessidade de alcançar outro patamar de inves - integração, colaboração, com funções e atri- mento para recuperar o atraso educacional aponta buições ni damente defi nidas; obrigatoriamente para ampliação progressiva, con- e) a regulação e o controle da oferta privada de nuada e consistente de recursos públicos nos dois ensino são prerroga va irrenunciável em se níveis da educação nacional. O Coned apontava 10% tratando da observância de um direito públi- do produto interno bruto, por uma década. O PNE co; vigente apontava 7%, antes do veto presidencial, em f) o princípio da gestão democrá ca deve ser 2001. De qualquer modo, ambas as previsões muito pra cado em todas as instâncias do sistema; superiores aos 4,7% atuais. g) dada a organização federa va do Brasil, é indis- pensável considerar a relevância do acúmulo AS PROPOSIÇÕES EM ATIVO POLÍTICO de experiências inovadoras e emancipatórias geradas no âmbito de estados e municípios, Essas inspirações destacadas, entre tantas outras, nos cujas gestões polí co-administra vas expres- deixam-nos em condições de observar as vertentes saram elevado compromisso com sua função presentes e avançar na construção a que somos de- pública. safi ados pela Conae. A recuperação conceitual que ensaiamos neste texto permite afi rmar que há pro- Embora boa parte das considerações listadas aqui não posições que se apresentam, agora, como um a vo tenha sido incorporada à LDB, sancionada em 1996, polí co importante. ocorreram inúmeras tenta vas posteriores de resga- tá-las e atualizá-las, muitas das quais de autoria inspirada nas demandas das en dades nacionais cons tu- A tendência de pulverização de inicia vas e compe- vas do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública. tências concorrentes entre estado e municípios colo- O fato de a LDB já computar mais de 50 alterações ca em risco a unidade da educação básica duramente nesses 12 anos não é produto do acaso. Tanto em conquistada depois de décadas a fi o de lutas de se- propostas de alteração da LDB, de inicia vas legisla- tores populares e civis. O papel de construção hege- vas autônomas, de emendas cons tucionais, quanto mônica da inicia va pública não pode ser desperdi- do próprio PNE, do Fundeb, do Conselho Nacional de çado. Por aí deveriam passar a criação de instâncias Educação − CNE, das Diretrizes Nacionais de Carrei- integradoras dessas inicia vas, como dos Fóruns de ra ou do Piso Salarial Profi ssional Nacional (ABICALIL, Educação encarregados de organizar e promover as 2007). Foram 12 anos de resistência. Entramos no conferências municipais, as conferências estaduais e sé mo ano de mudança. A oportunidade da Coneb a Conferência Nacional de Educação, de caráter periódi- chama-nos a agilizar a batalha contra o tempo. co, para construir e propor, avaliar e acompanhar a exe- cução dos planos em cada esfera. Será de todo con- UM SISTEMA NACIONAL ARTICULADO veniente reestruturar os Conselhos de Educação de modo a torná-los mais representa vos das instâncias A tarefa de uma administração de âmbito federal não da administração pública nos diversos níveis, dos pro- pode reduzir-se a uma proposta de gestão restrita à fi ssionais da educação e da sociedade, notadamente própria rede. Ao Estado cabe a gestão de sua rede, é das organizações de defesa de direitos de cidadania e claro. Porém, seu horizonte de atuação é sobre todo de interesses de classe. o sistema. A gestão democrá ca como princípio cons- A proposta de sistema nacional ar culado de educa- tucional da educação é elemento cons tu vo de 107 ção, com relações democrá cas e de planos (dece- todo o sistema − em todos os níveis, nas redes pú- nais) que contenham diretrizes, metas, estratégias blicas a ele vinculadas, na rede privada em a vidade. e obje vos, deve transformar-se em projetos de lei Uma proposta avançada, portanto, estrutura a gestão (municipal, estadual e federal) de inicia va do Poder democrá ca em todo o sistema, nos seus órgãos, em Execu vo, com status de lei complementar, uma vez cada nível. que estará regulamentando os ar gos 23, 206, 211 e 214 da Cons tuição Federal. Nesse sen do, não basta confi gurar um desenho de par cipação no nível da escola somente. Esse é um Cury lembra, ademais: nível fundamental. Centro da a vidade educa va. Po- rém, não sufi ciente para contemplar outros princípios Assim, o pacto federa vo dispõe, na educação cons tucionais como o da qualidade, da universalida- escolar, a coexistência coordenada e descen- de, da pluralidade de concepções, do controle público tralizada de sistemas de ensino sob o regime da oferta. Mais ainda, se vermos em conta a conde colaboração recíproca: • o temporaneidade da formulação de Planos Estaduais e com unidade: art. 6 e art. 205 da CF/88, • com divisão de competências e responsabi- Municipais de Educação que devem fundar-se nesses lidades, princípios de maneira ar culada, não pulverizada. Na • com diversidade de campos administra vos, tradição histórica brasileira, esse papel tem sido pri- • com diversidade de níveis da educação esco- mordialmente do âmbito estadual na construção de lar, seus sistemas de ensino. • com assinalação de recursos vinculados. (CURY, 2009) Os processos de delegação de poderes e de represen- Como atenta Ramos, o sistema, tação nos órgãos do sistema, no nível escolar, municipal, estadual e nacional devem ser claramente defi ni- (...) é uma realidade educacional complexa e, dos de modo a não gerar disputas de representação muitas vezes, ao extremo diversifi cada, que ad- dos diversos segmentos envolvidos, com mandatos quire unidade, coerência e sen do na medida expressos e condições de cessação explícitas. em que trabalha pelas normas traçadas pela autoridade competente, se deixa conduzir em O conceito de autonomia tem sido muito confundido direção aos fi ns que esse país julgar dever a n- com o de parceria e de exercício de gestão de pessoal gir pela educação. (RAMOS, 1999) e de serviços, fundado na a vidade gerenciadora de ins tuições de caráter privado. Ao eleger-se os cole- E complementa Arelaro: “[é o] conjunto de giados de escola, criados pelas leis de gestão, como elementos materiais ou não, que dependem sendo portadores dessa fi gura jurídica, uma adminis- reciprocamente uns dos outros, de maneira a tração pública que pretenda manter essa caracterís- formar um todo organizado”. (1999) ca necessariamente deverá estabelecer em lei seu caráter de exclusividade (sem concorrência com as As análises internacionais podem trazer referenciais Associações ou Centros de Pais e Mestres, en dades importantes para nossa síntese. A vontade estatal de de natureza privada) na administração de recursos promover a educação tem sido um fator de iden da- públicos e os limites de contratação, excetuando ser- de nacional. Em muitos lugares, a maneira mais efi caz viços educacionais regulares e objeto dos Planos de de vencer obstáculos e desigualdades foi a centraliza- Carreira e de ingresso por concurso público. Restringir ção. Em outros casos, comunidades locais regionais, 108 a terceirização da merenda escolar, a sublocação de por razões ideológicas, culturais ou polí cas, disputa- prédios e de equipamentos, as concessões de espa- ram com o poder central a conformação de sistemas ços para a vidades de empresa privada e controlar a locais. De todo modo, o desenho dos sistemas tem exploração econômica das can nas e das a vidades seguido o mesmo modelo da composição do estado de reprografi a e mul meios etc. (federal, unitário, de comunidades autônomas etc.). Os aspectos mais fundamentais devem estar presen- O fi nanciamento com recursos públicos diretamente tes, a saber: voltados para a manutenção de prédios, instalações e equipamentos deve ser também objeto de regula- 1. A gestão democrá ca do sistema, envolvendo as di- mentação a par r da defi nição de um custo-qualidade versas forças sociais implicadas no processo, em todos por aluno, por po de escola, por turnos de funciona- os níveis, com regras estáveis para composição das mento, por localização e tempo de uso. A periodicida- instâncias de decisão, de avaliação e de planejamento; de dos repasses e os critérios de prestação de contas devem ser rigorosos e de fácil compreensão, extensi- 2. A promoção de igualdade e a promoção da jus ça social vos a todos os níveis da administração − da ins tuição supõem a conjunção de diversos fatores, entre os quais: de ensino, de cada uma das redes, no município, nas 2.1. as orientações estratégicas e a regulamentação; instâncias intermediárias, em todos os órgãos do sis- 2.2. os programas, registros, cer fi cações e méto- tema. Para que tais procedimentos sejam cumpridos dos de reconhecimento e autorização; faz-se impera va a devida qualifi cação profi ssional 2.3. os critérios de fi nanciamento; por parte do poder público. 2.4. o estatuto de contratação do trabalho e de desenvolvimento profi ssional, bem como as normas de gestão; 3. Garan a da qualidade e efi cácia do processo, com cional, conforme rege o ar go 206 da mesma Cons- inves mentos pesados e com um trabalho de fortale- tuição. Dada a origem fortemente descentralizada cimento das relações voltadas à consolidação da nada oferta da educação pública brasileira e a chamada ção e para além das fronteiras nacionais, a par r de coexistência entre redes públicas e a rede privada, é uma matriz de desenvolvimento humano; importante resgatar elementos da Carta Magna que balizam o pacto federa vo e sinte zam a possibilida- 4. Gerar ação de condições para que as escolas e as de de convivência humana na frágil nação brasileira equipes de trabalho possam assumir suas responsa- (BORDIGNON, op. cit.). As competências prioritárias bilidades correspondentes à resposta às expecta vas de cada esfera administra va, entretanto, são relacio- comuns, aos planos pedagógicos, às famílias e aos es- nadas no ar go 211 da Cons tuição. A previsão do tudantes, ao entorno econômico e cultural. Portanto, Plano Nacional de Educação expressamente mencio- com uma forte marca de abertura à prá ca e à exigên- na a ar culação e a integração de ações, conforme o cia de cidadania; ar go 214 da mesma Carta.

5. Ar culação entre os níveis local, regional, nacional O Brasil é um dos poucos países do mundo em que e, inclusive, supranacional (importante na formação a descentralização da oferta da educação obrigatória dos blocos contemporâneos e nas relações interna- não é novidade. Essa descentralização é herança co- cionais, em geral), fortalecendo o caráter público do lonial, confi rmada no Império e em todas as normas sistema. de educação escolar desde então. Nunca se logrou O próprio texto cons tucional abre as condições para que o poder público central vesse responsabilidade amadurecer a proposição de um sistema nacional ar- relevante na escolarização das maiorias. A essa ca- 109 culado. O mais abrangente está relacionado às com- racterís ca correspondeu, sempre, a consagração de petências comuns e à cooperação entre os entes fe- desigualdades regionais agudas, a pulverização de sis- derados. temas (e redes), a desar culação curricular ou a sua rígida ver calidade e o estabelecimento de ação con- Art. 23. É competência comum da União, dos correncial entre as esferas de governo. O poder for- estados, do Distrito Federal e dos municípios: mulador, norma vo, tributário e controlador, por sua V – promover o acesso à cultura, à educação e vez, não foi distribuído igualmente (ABICALIL, 1998). à ciência; X – combater as causas da pobreza e os fatores Por essa razão mesmo, a Lei de Diretrizes e Bases da de marginalização, promovendo a integração Educação Nacional (LDB) descreveu, sob a orientação social dos setores desfavorecidos; cons tucional, incumbências de cada esfera administra va. Em todas, o princípio da colaboração repete- Parágrafo Único. Leis complementares fi xarão -se, subordinado ao cumprimento do direito público as normas para a cooperação entre a União e subje vo ao qual correspondem deveres de Estado os estados, o Distrito Federal e os municípios, e ações de governo, à superação de desigualdades, à tendo em vista o equilíbrio do desenvolvimen- formação básica comum e à consolidação de um pa- to e do bem-estar em âmbito nacional. (1988) drão de qualidade. Chama par cular atenção a previ- são do Parágrafo Único do ar go 11: A fórmula de lei complementar exigida deve ter por referência os princípios e obje vos da educação na- Parágrafo Único. Os Municípios poderão optar, ainda, por se integrar ao sistema estadual de drão de qualidade no território nacional, observando ensino ou compor com ele um sistema único as seguintes caracterís cas: de educação básica. (LDB, 1996) I − promoção da qualidade social pela valorização da Assim, é per nente salientar que convivemos com um competência e pela garan a das condições de traba- determinado cenário de organização em que temos lho correspondentes; bases conceituais e legais dadas pela Cons tuição e II − coordenação, planejamento, gestão e avaliação pela LDB, que defi nem papéis e funções para a gestão democrá ca da polí ca educacional; da educação brasileira, em seus vários níveis e moda- III − par cipação da sociedade civil, dos agentes da lidades e, dentro desses marcos, enfrentamos tanto educação e dos seus des natários; os obstáculos como as brechas para a construção do IV − simplifi cação das estruturas burocrá cas, descen- Sistema Nacional Ar culado de Educação. tralização dos processos de decisão e de execução e fortalecimento das unidades de ensino; Por essa razão é oportuna a recuperação daquele V − cooperação entre as diversas esferas do poder pú- a vo de proposições legisla vas para servir de atu- blico e entre as unidades de ensino e outras agências alização crí ca e de superação histórica na direção educacionais públicas e privadas; do que a Conae pretende consolidar. Esse a vo está VI − ar culação entre os diferentes níveis e modalida- fortemente vinculado às propostas assumidas pelo des de ensino; FNDEP e poderia ser representado, incipientemente, VII – integração entre a educação escolar formal e as nas disposições aqui sugeridas. ações educa vas produzidas pelo movimento social; VIII − fl exibilidade para o reconhecimento da experiên- 110 PROPOSTA EMBRIONÁRIA cia extraescolar; IX − valorização do processo de avaliação ins tucional. Art. O Sistema Nacional Ar culado de Educação, ex- pressão ins tucional do esforço organizado, autôno- Art. O Sistema Nacional Ar culado de Educação tem mo e permanente do Estado e da sociedade brasileira como órgão norma vo o Conselho Nacional de Edu- pela superação das desigualdades através da educa- cação e como órgão execu vo e coordenador o Minis- ção, compreende os sistemas de ensino da União, dos tério da Educação. estados, do Distrito Federal e dos municípios, bem como outras ins tuições públicas ou privadas presta- o doras de serviço de natureza educacional. § 1 O Sistema Nacional Ar culado de Educação conta- rá, ainda, como instância de consulta e de ar culação Parágrafo Único. Incluem-se entre as ins tuições pú- com a sociedade, com o Fórum Nacional de Educação. blicas e privadas, referidas neste ar go, as de pesqui- o sa cien fi ca e tecnológica, as culturais, as de ensino § 2 O Sistema Nacional Ar culado de Educação orga- militar, as que realizam experiências populares de nizará sua atuação de acordo com os obje vos, me- educação, as que desenvolvem ações de formação tas, estratégias de operacionalização e avaliação de técnico-profi ssional e as que oferecem cursos livres resultados fi xados no Plano Nacional de Educação. sujeitos à cer fi cação pública. Art. Cabe ao Conselho Nacional de Educação: Art. O Sistema Nacional Ar culado de Educação obje- va garan r a universalização da educação e seu pa- Art. O Conselho Nacional de Educação terá a seguinte Conferências Estaduais, Distritais, Regionais e Muni- composição: cipais com fi nalidades e organização equivalentes em suas respec vas jurisdições. Art. O Fórum Nacional de Educação, órgão colegiado de caráter consul vo e de assessoramento do Siste- Art. As ações de cooperação entre a União, o Distrito ma Nacional Ar culado de Educação, será responsá- Federal, os estados e municípios deverão ser cons - vel pela organização e coordenação da Conferência tuídas em Planos de Ações Ar culadas, com base na Nacional de Educação, precedendo à elaboração dos territorialidade municipal ou regional, coincidentes Planos Nacionais de Educação, de modo a manifestar- com a vigência do Plano Nacional de Educação. -se sobre suas diretrizes, seus obje vos, suas metas, suas estratégias de operacionalização, bem como so- § 1o Os Planos de Ações Ar culadas deverão estabe- bre acompanhamento e avaliação dos resultados. lecer claramente as responsabilidades de cada ente federado na garan a de oferta educacional local ou § 1o O Fórum Nacional de Educação será organizado e regional, distrital e estadual. convocado pelo Ministério da Educação, com a par - cipação do Conselho Nacional de Educação e das Co- § 2o A cooperação técnica e fi nanceira de natureza vo- missões de Educação de cada uma das casas do Con- luntária entre os entes federados levará em conta a gresso Nacional. pactuação federa va retratada nos Planos de Ações § 2o O Fórum Nacional de Educação será cons tuído Ar culadas. pelas seguintes organizações de âmbito nacional: o (pode-se ter por referência a composição dos seg- § 3 São disposições obrigatórias dos Planos a fi xação 111 mentos estra fi cados para a Coordenação Nacional de critérios e normas para o fi nanciamento; a forma- da Conae). ção inicial e con nuada, a carreira e a remuneração profi ssional; a gestão democrá ca das ins tuições § 3o As organizações cons tu vas do Fórum Nacional educacionais; a estrutura e o funcionamento dos ór- de Educação proporão as normas de funcionamento gãos dos sistemas de educação; a organização curri- interno a serem aprovadas na primeira reunião ple- cular; o padrão de qualidade social; o inves mento nária. em infraestrutura e recursos tecnológicos; a alimen- tação, o transporte do escolar e o material didá co; a § 4o Cabe ao Fórum Nacional de Educação estabelecer assistência estudan l; a avaliação do desenvolvimen- to educacional. a composição e o regulamento das Conferências Na- cionais de Educação quinquenais. Há muito ainda a acrescentar num diploma legal na (Pode-se ter por referência a composição dos seg- forma de alteração da LDB, na forma da lei comple- mentos estra fi cados para a Conae). mentar exigida pelo ar go 23 da Cons tuição Fede- ral, ou na forma do novo PNE. Obviamente muitas § 5o As despesas rela vas às ações e responsabilida- das proposições da lei nacional devem obter refl exos des do Fórum Nacional de Educação deverão ser pre- correspondentes em legislações estaduais e munici- vistas no orçamento do Ministério da Educação. pais, especialmente referentes à expressão das responsabilidades específi cas e encargos fi nanceiros de Art. As Conferências Nacionais serão precedidas de cada esfera da administração e os instrumentos de seu compar lhamento coopera vo; os organismos da proposta, a ar culação de alianças estratégicas, a democrá cos de consulta, de norma zação e de con- elaboração minuciosa da tá ca polí ca para alcançá- trole social; as instâncias de formulação polí ca e de -lo, seja na forma do novo PNE, seja na atualização planejamento, entre outros. do ordenamento legal infracons tucional decorrente. Não será um processo linear. Não se pode desconsiderar, por fi m, uma Proposta de Emenda Cons tucional, PEC 277-A, de inicia va da Cada segmento aqui representado sabe bem a dor e a senadora Ideli Salva , aprovada em primeiro turno delícia de gestar o novo. na Câmara dos Deputados. A proposta originalmente voltada a determinar o fi m da incidência da Desvincu- Há mais de 15 anos, Jamil Cury já adver a, no texto lação das Receitas da União – DRU sobre os recursos já citado: vinculados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino alcançou uma dimensão muito mais intensa Deste modo, quer se realize no Poder Público derivada da nova extensão da obrigatoriedade a toda municipal, estadual ou federal, o encontro da a educação básica, à inclusão da União como ente fe- universalidade do direito com a totalidade do dera vo corresponsável pela educação obrigatória, sistema só se dará quando os sujeitos sociais, pela ins tuição do Plano Nacional de Educação, de interessados em educação como instrumento duração decenal, como eixo ar culador do Sistema de cidadania, se empenharem na travessia des- Nacional de Educação e da fi xação de meta percen- te direito dos princípios à prá ca social. tual do produto interno bruto (PIB) de inves mento público em educação. 112 Deste modo, o impacto do sistema nacional de educação pode ser lido a par r de dois polos Mãos á Obra mutuamente inclusivos, o da legislação que adota princípios e o dos grupos sociais interessados em não fi car à margem das conquistas Esta fase preparatória tem tarefas imediatas para qua- democrá cas, entre as quais a educação públi- lifi car a par cipação da Conae na nova oportunidade. ca como direito de cidadania. (CURY, 1993)

No cenário mais próximo, é preciso ter em conta Se estamos construindo, seguramente conjugamos que existem projetos de lei em tramitação com for- uma série de a tudes que conformam a existência te incidência sobre a organização de sistemas de de um projeto capaz de co/mover pessoas, re/mover ensino e cooperação federa va. Notadamente, cha- entraves, de/mover resistências, pro/mover ações e mam a atenção os Projetos de Lei no 7.666/2006 e estabelecer sin/ergias, sin/tonias, sin/fonias, sin/cro- 1.680/2007. Além de enfrentarem a di cil tarefa de nias, sim/pa as, aﬁ rmando a diversidade como valor, regulamentação em lei federal, estão muito distantes o direito à igualdade como princípio, a unidade como de considerar a concepção de educação validada pelo ﬁ o condutor. Documento-Referência, a par r do seu lastro no movimento social. Mãos à obra!

O próximo ano será muito exigente para essa disputa de projeto de nação. Desafi a para o amadurecimento Referências Bibliográfi cas gov.br/proposicoes/loadFrame.html?link=h p://www.camara. gov.br/internet/sileg/prop_lista.asp?fMode=1&btnPesquisar=O ABICALIL, Carlos Augusto. PNE Limites e Desafi os: uma avaliação K&Ano=2007&Numero=1680&sigla=PL>. necessária. Brasília: Câmara dos Deputados, 2007. BRASIL. PL 7.666/2006. Disponível em: . In: Cadernos de Educação, no 6, Brasília, CNTE, ago./1998. BRZEZINSKI, Iria (org.). LDB reinterpretada: diversos olhares se ARELARO, Lisete Regina Gomes. “Concepção de sistema de en- entrecruzam. São Paulo: Ed. Cortez, 1997. sino no Brasil e competências legais do sistema municipal”, mi- COLIGAÇÃO COM A FORÇA DO POVO. Plano de Governo meo, 1999. 2007/2010. São Paulo.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Os desaﬁ os da construção de um Sis- BORDIGNON, Genuíno. “Sistema Nacional Ar culado de Educa- tema Nacional de Educação, 2009. ção: o papel dos Conselhos de Educação”. In: Gestão da educação no município: sistema, conselho e plano. Editora do IPF. (no prelo) ____. “A nova lei de diretrizes e bases e suas implicações nos estados e municípios: o Sistema Nacional de Educação”. In: Revista de Educação da CNTE, no 1, ano I, Brasília, jan./1993. BRASIL. Lei no 10.172, de 2001. Disponível em: . RAMOS, Maria Amélia. Sistema de Ensino – Assessoria Técnica do Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso, mimeo, 1999. 113

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BRASIL. PEC 277-A/2008. Disponível em: .

BRASIL. PL 1.680/2007. Disponível em:

O importante era aprofundar as discussões antes de Colóquio 1.1) O papel do Estado na regulação e na chegar-se à plenárias de eixos. A existência de 52 co- garanƟ a do direito à educação lóquios foi fruto de um debate da própria Comissão Organizadora do que era importante aprofundar den- Princípios cons tucionais que regem o direito huma- tro de cada eixo. A Comissão, provocada pelo Sistema no à educação escolar com qualidade; importância “S”, percebeu que não havia na discussão a relação da LDB e das demais matérias legisla vas, sublegisla- imediata educação e mundo do trabalho. Foi, então, vas e norma vas na regulação da educação escolar um processo de construção dos temas relacionados no Brasil; papel do Estado na autorização, credencia- aos eixos e percebeu-se que os 52 colóquios ainda mento e supervisão da oferta de educação escolar estavam em número insufi ciente. Nesse sen do seto- (presencial e a distância, pública e privada); ins tu- res/en dades propuseram mais 28 mesas de interes- cionalização da cultura do planejamento da educação se para aprofundar outros aspectos, além das ques- tões conjunturais de cada setor. no Brasil: Plano Nacional de Educação e os planos decenais correspondentes; condicionantes sociais e De fato, como se vê pela programação, os 52 colóquios econômicos ao cumprimento do efe vo direito à edu- 114 referem-se a aspectos determinantes relacionados aos cação; o direito à educação como princípio ordenador eixos e sua realização possibilitou o aprofundamento e das polí cas de Estado: limites, responsabilidades, um acúmulo de discussão que se refl e u nas plenárias autonomia das escolas públicas, estabelecimentos de de eixos, pois foram abordadas questões conceituais ensino, Ifets e universidades; o papel do Estado na ga- que permi ram maior clareza na defi nição das emen- ran a da igualdade de direitos e valorização das dife- das oriundas dos estados, tanto que muito poucas renças nas escolas. emendas ob veram de 30% a 50% de votos. APARECIDA DE FÁTIMA T. DOS SANTOS As ementas e textos a seguir exemplifi cam a riqueza de questões abordadas e o modo como esses coló- quios veram, também, a função de formação dos Defi nir o papel do Estado na regulação e garan a profi ssionais da educação. do direito à educação coloca-nos frente à exigência de assumir a historicidade e dinâmica de conceitos como Estado e sociedade civil. Grande parte dos movimentos sociais progressistas brasileiros e la no- -americanos que atuam hoje tem em sua origem o traço an autoritário, fruto do enfrentamento do contexto sombrio de ditadura civil-militar que se instalou nesta região nas décadas de 1960 e 1970. Esse fato, aliado à infl uência da cultura europeia libertária dos anos 1960 e ao papel importante que os movimentos sociais veram na resistência e luta contra o regime militar, gerou o fe che em torno da ideia de ra, com a fi nalidade de construção da hegemonia a que a sociedade civil é o terreno da libertação, e o par r dos respec vos interesses. Se os movimentos Estado, o da opressão. Essa ideia, se não historicizada de mulheres trabalhadoras ou de trabalhadores sem e subme da ao crivo da atualidade, permite que, em teto confi guram a sociedade civil, assim também or- nome de intenções progressistas, uma conferência ganismos empresariais como federações de indús- como esta deixe espaço para a priva zação direta ou trias e associações de proprietários de escolas e de indireta da educação, ou pelo abandono da a vidade universidades o são. Não somente os sindicatos de educacional (pública ou privada) às leis do mercado, trabalhadores cons tuem a sociedade civil, mas tam- por meio de ins tuições da sociedade civil vinculadas bém os sindicatos patronais. Organizações empresa- a concepção de mundo e interesses mercan s. Uma riais ins tuídas por inicia va do capital, muitas vezes das caracterís cas do processo de construção da he- com fi ns “educacionais” ou de “salvação” do sistema gemonia neoliberal é a ressignifi cação de termos e educacional (sob a lógica da reprodução e da valori- bandeiras de luta dos movimentos sociais, conferin- zação do capital), baseadas no princípio de educação do-lhes fi nalidades opostas. A apropriação de termos como “serviço” e não como direito, igualmente com- como autonomia, descentralização, contextualização, põem a sociedade civil e organizam suas estratégias aliada ao rela vismo polí co pós-moderno, tem fa- dentro do Estado. Não são somente os movimentos vorecido, no conjunto de manobras dos segmentos sociais organizados em torno de ideias progressistas hegemônicos, o surgimento de um terreno nebuloso, e transformadoras sob o princípio de democra zação a par r do qual o capital instala suas bandeiras sob que confi guram o conjunto da sociedade civil. Assim o consen mento desatento dos movimentos sociais sendo, é imprescindível que as deliberações da Conae organizados em torno daquelas que seriam transfor- não permitam espaços para que a “sociedade civil” 115 mações sociais estruturais. Um exemplo é a ideologia por si mesma alcance o lugar da defi nição das polí cas do papel da sociedade civil na regulação, acompanha- educacionais. O que está em questão é muito mais do mento, avaliação, oferta com subsídios públicos de que o caráter “par cipa vo” indefi nido; é a concep- educação, em lugar do Estado. A ressignifi cação e o re- ção de educação como direito humano fundamental la vismo conceitual explicam o fato de que, em algu- e não como serviço subordinado à lógica de produ- mas das conferências municipais e estaduais, setores vidade, compe vidade e meritocracia liberais. Os e segmentos vinculados à defesa da educação como movimentos sociais progressistas precisam ocupar no direito universal defendiam, tanto quanto setores do interior do Estado seu lugar na defesa desse princípio, capital, o papel da “sociedade civil”, sem as devidas não permi ndo que espaços do próprio Estado este- demarcações de princípios. Precisamos, então, defi nir jam permeáveis às bandeiras do capital e sua concep- o que se entende por Estado e por sociedade civil. Na ção de educação como mera produção da “mercado- concepção de Gramsci, o Estado nas sociedades con- ria força de trabalho”. A formação humana fundada sideradas “ocidentais”, nas quais a sociedade civil tem no princípio da universalidade possui uma lógica in- um grau razoável de organicidade, resulta da relação trínseca incompa vel com os interesses do mercado. dinâmica entre a sociedade polí ca (o Estado na con- Assim sendo, a criação, por exemplo, de parcerias do cepção estrita ou “governo”) e a sociedade civil (os sistema educacional com ins tuições vinculadas ao setores e movimentos sociais organizados em torno capital está condenada à subordinação da educação de seus aparelhos de hegemonia). A observação fun- à visão de mundo fundada no mercado como agente damental aqui é a de que a sociedade civil organiza-se organizador da vida em sociedade, com a propagação tanto a par r do capital quanto da classe trabalhado- de seus valores. Tais ins tuições têm a incumbência de transpor para a escola o modus operandi, o know- O Brasil, que a par r da eleição presidencial de 2002, -how das empresas, a “cultura organizacional”, redu- compõe o rol de nações que aspiram a uma demo- zindo a a vidade docente, por exemplo, ao alcance de cracia mais cidadã, tem encontrado nos resquícios do metas prescritas externamente sob um produ vismo neoliberalismo, nas ramifi cações das elites polí ca e descontextualizado que ignora (padronizando) os rit- econômica – representadas nos execu vos e nos lemos e tempos, além das especifi cidades da ação for- gisla vos (federal, estaduais e municipais) – e, ainda, madora. Fundamental, portanto, afi rmar, mesmo que na (im)posição de um Judiciário conservador sérios sob o risco da redundância, em todos os espaços des- entraves à regulação de direitos sociais, sobretudo os ta conferência, o princípio da educação como direito que se pautam em resgatar dívidas seculares impos- humano fundamental em todos os níveis e o papel ex- tas à população. clusivo do Estado na regulação, concebendo o Estado como instância a par r da qual os movimentos sociais Sobre o aspecto da educação, o país elevou à Cons - progressistas afi rmarão esse princípio. tuição o direito de acesso, de permanência e aprendizagem de todos os estudantes (crianças, jovens e adultos), julgando indissociável, para a concre zação ROBERTO FRANKLIN DE LEÃO desse direito, a gestão democrá ca e a valorização dos profi ssionais da educação, esta úl ma por meio A história moderna marca o início da disputa social de concurso público, de planos de carreira e de piso pelo poder do Estado. A democracia ocidental contem- salarial profi ssional nacional aos das redes públicas. porânea, por sua vez, arvorou-se em confl uir os interesses das classes sociais em um projeto de Estado No entanto, a efi cácia limitada da maioria das nor- 116 democrá co, laico e de direito. Porém, a disputa pelo mas cons tucionais − no que diz respeito aos direitos controle dos papéis do Estado permaneceu, e a classe sociais, dentre os quais se destaca a educação − tem dominante sempre fez prevalecer seus interesses. confi gurado grande obstáculo à primazia dos desíg- A hegemonia de classe, no século XX, quase sempre foi nios da Carta Magna. O analfabe smo e a baixa qua- imposta via governos pouco democrá cos, ou mesmo lidade da escola pública expõem os resultados da his- através de regimes totalitários. Mesmo onde se pra - tórica luta de classes no país. Já o piso do magistério cava a democracia calcada na separação dos poderes é um exemplo da incompa bilidade entre os poderes − teoria de Montesquieu − havia, sim, prevalência de do Estado. Depois de aprovada no Congresso, a Lei o dominadores sobre dominados. São fatos históricos. n 11.738 tem sofrido resistência de grande parte dos execu vos estaduais e municipais em decorrência de Atualmente, sobretudo após a crise do neoliberalismo, limitação imposta pelo Judiciário, a pedido de forças a geopolí ca mundial tem revelado uma confl uência de polí cas conservadoras que não ob veram êxito no interesses de nações em transpor o modelo tradicio- debate democrá co. nal de democracia liberal para um regime mais par - cipa vo/popular, respeitando, contudo, a separação Sobre os aspectos econômico e fi nanceiro, o Estado dos poderes. Essa caracterís ca é observada com brasileiro é organizado de tal maneira que romper maior destaque nos países que elegeram governos com as desigualdades regionais, sociais e de renda que defendem um Estado voltado às garan as sociais entre as famílias torna-se quase impossível em razão e à regulação econômica. da forte oposição das elites a qualquer tenta va de mudança que a nja seus privilégios. A obstrução à tramitação de uma reforma tributária equita va e a a) dar a todos e todas acesso ao ensino superior, aversão à polí ca de cotas raciais e sociais nas uni- por meio de polí cas de ações afi rma vas para ne- versidades públicas revelam essa postura. E mesmo gros, indígenas, comunidades tradicionais e popu- quando há avanços sociais legí mos na esfera legal, lação carente; as elites encontram respaldo na estrutura do Estado b) garan r a permanência dos estudantes em para descons tuí-los. A alegação, na maioria das ve- condições de vulnerabilidade que ingressam na zes, pauta-se no princípio da reserva do possível, que educação superior. É necessário ampliar as verbas é analisado sob a perspec va dos privilegiados. referentes ao Plano Nacional de Assistência Estu- dan l ao patamar de 400 milhões de reais, e exigir Diante dessa correlação de forças, o Poder Judiciário a existência de assistência estudan l em ins tui- coloca-se como avalista do modelo de exclusão, ne- ções privadas, principalmente as que fazem parte gando-se, constantemente, a observar as relações sociais à luz de uma nova ó ca. De outro lado, os legisla- de programas como o ProUni e o Fies; vos raramente regulamentam textos cons tucionais c) democra zar as estruturas da universidade (federal e estaduais), não por acaso pendentes quase por meio da implantação da paridade nos conse- na totalidade de normas infracons tucionais na par- lhos universitários, eleições diretas para reitor e te dos direitos sociais, sob a expecta va das massas dirigentes dos ins tutos acadêmicos, liberdade de populares. Já os execu vos, ao postergarem, ignora- atuação ao movimento estudan l e sindical, ex n- rem ou inovarem a interpretação das leis, inviabilizam ção dos departamentos, visto que não são órgão seus efeitos. E esse ciclo vicioso impede que o Estado colegiados, limitando sua composição somente à garanta, efe vamente, o direito à educação pública, classe docente; 117 universal, democrá ca, laica e de qualidade social. d) construir uma universidade socialmente referenciada, fortalecendo a relação entre ensino, pesquisa e extensão e desse tripé com demandas que TIAGO AUGUSTO DA SILVA VENTURA visem a mudanças das condições sociais da maioria da população brasileira; A disputa de rumos da educação, em especial da uni- e) potencializar o surgimento e organização de versidade brasileira, está alicerçada no modelo de novas racionalidades presentes na formação da sociedade que se pretende construir. Nesse contex- cultura popular brasileira, por meio da valorização to, discu r qual o modelo de Estado que defendemos das iden dades cole vas historicamente vulne- tem refl exo imediato na pauta educacional. rabilizadas, colocando a universidade na linha de frente ao combate a quaisquer prá cas discrimina- Defendemos um Estado capaz de construir um Brasil tórias, em especial contra mulheres, homossexuais soberano, sem desigualdades, integrado aos demais e afrodescendentes; países da América La na, com forte presença na eco- f) fortalecer o fi nanciamento estatal da educação nomia e na construção de polí cas sociais. superior pública, alcançando o patamar de 10% do PIB brasileiro até 2014; Nesses aspectos, o papel do Estado no que tange à g) ampliar o controle e a fi nalidade pública do garan a do direito à educação desdobra-se na agenda ensino superior privado, avançando da regulação da democra zação da universidade brasileira, mate- das mensalidades, da fi scalização das isenções es- rializada nos seguintes pontos: tatais, da garan a da liberdade de atuação do mo- Sistema Nacional de Educação: constitui- vimento estudan l e da paridade nos conselhos ção, regulação e regulamentação universitários. A construção dessas agendas por parte do Estado brasileiro consolidaria um novo período na edu- LUIZ FERNANDES DOURADO cação superior brasileira. Concre zaria o caráter público da educação brasileira e colocaria a univer- A presente exposição obje va situar, historicamente, a sidade ao lado das transformações sociais necessá- discussão sobre o Sistema Nacional de Educação, bem rias ao nosso país. como os desafi os a nentes a sua cons tuição em ce- nário polí co marcado, contraditoriamente, pelas lutas em prol da efe vação do Estado de Direito e pela Colóquio 1.2) Defi nindo as responsabilidades edu- vigência de uma concepção de Estado, ainda, patrimo- cacionais de cada sistema de educação, as áreas de nial. Debater tais questões nos remete à apreensão de corresponsabilidades e os indicadores para o moni- um conjunto de determinantes que interferem nesse toramento público do efeƟ vo direito à educação processo, no âmbito das relações sociais mais amplas, envolvendo questões macroestruturais, como desi- Sistema Nacional Ar culado de Educação; a busca gualdade social, educação como direito para todos, da unidade na diversidade cultural e ins tucional da entre outras. Envolve, igualmente, questões concer- sociedade brasileira; competências comuns e compe- nentes à análise dos processos de organização e ges- tências priva vas das unidades da Federação e dos tão da educação nacional num contexto em que a edu- seus respec vos sistemas de ensino: federal, estaduais, cação ar cula-se a diferentes dimensões e espaços da 118 municipais e do Distrito Federal; a regulamentação dos vida social sendo, ela própria, elemento cons tu vo e disposi vos cons tucionais da cooperação federa va cons tuinte das relações sociais mais amplas. e do regime de colaboração; composição, funções, competências e responsabilidades dos sistemas de Nessa direção, buscar-se-á, sobretudo, apreender e ensino; importância dos indicadores educacionais no debater os limites, possibilidades e desafi os que se planejamento plurianual ar culado, na gestão edu- interpõem à efe vação de um Sistema Nacional de cacional e na construção do regime de colaboração; Educação no Brasil considerando os marcos cons tu- papel dos órgãos administra vos, norma vos e de cionais: a não regulamentação do regime de colabo- controle social dos sistemas de ensino; mecanismos e ração entre os entes federados, o processo educacio- instrumentos de cooperação; fragmentação e ruptura nal marcado pela descentralização, desconcentração das ofertas de matrículas por nível federa vo; relação e, por vezes, desobrigação dos entes federados no entre matrícula, evasão e desempenho dos estudan- tocante à responsabilidade de garan a do direito à tes da educação básica, profi ssional e superior. educação, princípio republicano a ser consolidado no país. Ou seja, buscar-se-á, na presente exposição, ao analisar a complexidade do processo de gestão das polí cas (dada a situação nacional, em que estados e municípios se colocam como principais atores na oferta da educação básica no país, por exemplo), construir elementos e alterna vas para os atuais marcos dos processos de regulação e fi nanciamento, bem como os arranjos ins tucionais que contribuem para a materialidade das polí cas de gestão e organização plicitação desse direito, desde a Cons tuição Federal educacionais no Brasil como polí cas de Estado. de 1988, nos seus ar gos 5o, 6o, 22, 24, 205 e 214, até a LDB, Lei no 9.394, de 1996 (art. 2o), e o PNE 2001. Essa discussão nos remete à problema zação dos atuais marcos de descentralização da educação brasileira e aos Entretanto, em que pese a importância da lei como problemas daí decorrentes, incluindo análises que referencial do direito à educação e instrumento de realçam que, no Brasil, houve a desconcentração de salvaguarda para a mobilização social, há um enor- ações educacionais de forma muito mais efe va do me descompasso entre o que dita a legislação e os que a descentralização garan dora de autonomia que executam as polí cas públicas. A fragilidade de aos entes federados. Ou seja, o que tem ocorrido é a implementação das polí cas, junto a outros fatores transferência de competências de um ente federado da conjuntura socioeconômica, contribui para a ma- para outro, resultando na manutenção de ações pon- tuais e focalizadas de apoio técnico e fi nanceiro, em nutenção de dados indicadores de desigualdades so- detrimento de ampla polí ca ar culada de planeja- ciais, tais como: 11,2% de analfabetos na população mento, fi nanciamento e gestão da educação. adulta e 27,5% da população com apenas três anos de escolaridade. Nesse cenário, sinalizamos para a importância e centralidade da temá ca deste colóquio, no âmbito da Nesse contexto o debate acerca do Sistema Nacional Conae, ao tempo em que entendemos que o SNE pres- de Educação certamente será orientado pela disputa supõe o estabelecimento de relações de cooperação de concepções de Estado e de educação. e colaboração entre os entes federados e, ao mesmo tempo, a clara regulamentação e o cumprimento das Entendo que a função principal do SNE é a de orientar 119 competências comuns e competências priva vas das e sustentar a polí ca educacional, de modo a assegu- unidades da Federação e dos seus respec vos siste- rar a universalização do direito à educação. O fato de mas de ensino: federal, estaduais, municipais e do o debate da Conae concebê-lo como Sistema Nacio- Distrito Federal. Em outros termos implica a efe va nal Ar culado de Educação imprime um caráter mais regulamentação dos disposi vos cons tucionais. Tais democrá co que explicita a cooperação entre os sis- sinalizações devem desdobrar-se, ainda, no aprimo- temas existentes e o respeito à autonomia federa va. ramento dos processos de gestão e fi nanciamento da educação, envolvendo questões como gestão de- Para a organização e regulação do SNE haveremos de mocrá ca, planejamento, autonomia, fi nanciamento, competências e controle social e a garan a de condi- considerar as experiências exitosas do regime de co- ções obje vas para a ação ar culada da União, esta- laboração, as desigualdades regionais, os descumpri- dos, Distrito Federal e municípios em prol da garan a mentos legais sem a devida responsabilização. da educação como direito social. O SNE deve, ainda, considerar os princípios de ensino explicitados no art. 206 da CF/2008, requerer o MARIA TERESA LEITÃO DE MELO redimensionamento da ação dos entes federados, garan ndo-se diretrizes educacionais comuns (PNE- O direito à educação no Brasil é afi rmado com duas -PEE-PME), e ter um papel ar culador, norma zador, exigências: será garan do como dever do Estado e coordenador e, quando necessário, fi nanciador de será de qualidade. sistemas de ensino. Os marcos legais vigentes até hoje são pródigos na ex- Colóquio 1.3) Propondo diretrizes e mecanismos de planejamento normaƟ vo, estratégico e operacional no âmbito do Sistema Nacional de Educação arƟ cu- São visíveis os recentes avanços na educação brasi- lando os sistemas de ensino leira, porém o panorama con nua excludente: 11,2% da população com mais de 7 anos con nua analfabe- A organização do Sistema Nacional Ar culado de Edu- ta, 11,2% dos maiores de 10 anos não têm escolari- cação e do Plano Nacional de Educação; conceito de dade ou es veram na escola por até um ano, e mais sistema e de planejamento educacional; PPA, PNE e de dois terços da população (60,4%) não possuem o ensino fundamental completo. Para que o país a nja PDE/PAR; a dimensão legisla va e a estratégica no melhores índices de escolaridade é preciso uma soma processo de planejamento; histórico da práxis de sis- de esforços em diversos níveis. A construção de um tema e da cultura ins tucional de planejamento na Sistema Nacional de Educação cons tui-se, portanto, educação brasileira; estratégias de superação das em um desafi o para a educação brasileira. Respon- fragmentações nas responsabilidades federa vas; ar- sáveis respec vamente pelo ensino superior, ensino ranjos educacionais locais e territoriais; planejamen- médio e ensino fundamental, a União, os estados/DF to par cipa vo, estratégico e mobilização social de e os municípios devem trabalhar em regime de co- todos/as pela educação de qualidade para todos/as. laboração, para garan r educação de qualidade para toda a população. Colóquio 1.4) Sistema Nacional ArƟ culado de Edu- o cação e o papel da União: coordenação da PolíƟ ca A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que es- Nacional, colaboração, ação supleƟ va e estabeleci- tabelece as diretrizes e bases da educação nacional, mento de diretrizes e normas gerais. versa, no tulo IV, sobre a organização da educação 120 nacional. Segundo o ar go 8o, “A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios organizarão, em regi- Diretrizes nacionais e normas gerais de competência me de colaboração, os respec vos sistemas de ensi- priva va da União; o Congresso Nacional, o MEC e o no”. A difi culdade é que esse regime de colaboração Conselho Nacional de Educação: suas funções legisla- entre os sistemas de ensino não tem estatuto cons- vas, norma vas e administra vas; papel da União na tucional, portanto, não se efe va. Para regulamen- coordenação e na ar culação da Polí ca Nacional de tá-lo, sugere-se que a União assuma a coordenação Educação: PNE, PDE/PAR, Fundeb etc.; Sistema Nacio- entre os níveis porque, além interagir com todos os nal Ar culado de Educação: subsistemas de avaliação, entes, cumpre papel fundamental de suplementação desenvolvimento curricular, produção e disseminação orçamentária, por meio do Fundeb, e está relaciona- de indicadores educacionais, planejamento e gestão da a polí cas estruturantes do sistema, como piso sa- e formação e valorização profi ssional; o lugar da edu- larial, carreira, diretrizes curriculares e formação de cação na história do Estado brasileiro: ar culação in- profi ssionais. terministerial, fragmentação das responsabilidades educacionais; guerra fi scal; conceito de ar culação Em tal regime de colaboração, a União, em ar culado sistema; diferença entre ar culação, dependência, ção com os demais entes, deve respeitar as realida- cooperação e colaboração; integração e ar culação des verifi cadas nos estados e municípios. O regime de dos sistemas de ensino, dos profi ssionais da educação colaboração deve exis r para assegurar a elaboração e dos conselhos escolares à Rede de Proteção Integral e implementação de planos estaduais e municipais de dos Direitos de Crianças e Adolescentes. educação, ar cular a construção de projetos polí co- ALAN KARDEC BARBIERO -pedagógicos e planos de desenvolvimento ins tucional, promover autonomia pedagógica, administra va Todo debate sobre essa temá ca deve considerar o e fi nanceira às ins tuições de ensino, notadamente que foi acumulado pelos movimentos sociais a par r a autonomia universitária, apoiar a criação e conso- das conferências, dos congressos etc., bem como seus lidação de Conselhos Estaduais e Municipais e esta- desdobramentos em termos de conquistas corpora- belecer mecanismos democrá cos que assegurem a vas e de normas que se consolidaram nas reformas par cipação de estudantes, funcionários, professores, educacionais, expressas nas leis ordinárias e comple- pais e comunidade nas ins tuições e nas polí cas ado- mentares e na própria Cons tuição Federal. tadas. O contexto federa vo, complexo e inacabado, no qual Mais do que uma reorganização da atuação das esfe- está inserido o nosso país, plural e de dimensões con- ras envolvidas, o Sistema Nacional de Educação ense- nentais, revela um passivo educacional marcado ja uma nova polí ca de fi nanciamento da educação. pela exclusão, discriminação e desvalorização profi s- A aprovação da Desvinculação das Receitas da União sional. Apesar de a Cons tuição Federal exibir princí- (DRU) dos recursos des nados à educação, que dispo- pios importantes como gratuidade, obrigatoriedade, nibilizará ao fi nal de cada ano cerca de R$ 9 bilhões a gestão democrá ca e valorização profi ssional e es - mais no orçamento da área, foi um importante avan- mular os sistemas de ensino a coexis rem em regi- ço. Um inves mento maior faz-se necessário, aten- me de colaboração, as fragilidades fi scal e polí ca e a tando-se para o custo aluno-qualidade (CAQ), de for- comodidade da dependência são verifi cadas desde a ma a superar desigualdades regionais e prover o país instauração da República Federa va, no ano de 1889. todo com educação de qualidade. A valorização do es- São imposições legais ou meramente polí cas que, ao tudante, do professor, dos servidores e da comunida- longo dos anos, difi cultaram a consecução dos obje - 121 de de usuários do sistema, por meio de polí cas que vos fundamentais do Estado Democrá co de Direito, assegurem que a educação chegue a todos de manei- que visam à busca de uma sociedade justa, com as ra igualitária e com qualidade, é fundamental para o desigualdades sociais e disparidades regionais redu- sucesso do Sistema Nacional Ar culado de Educação. zidas, na defesa da dignidade da pessoa humana. Isso se verifi ca na descentralização das responsabilidades, na vinculação dos impostos para o fi nanciamento com HORÁCIO FRANCISCO DOS REIS FILHO algumas permissividades, na desvinculação de recursos, geralmente acompanhada pela força da repressão A Conferência Nacional da Educação – Conae recolo- e do estarrecimento social. ca o debate sobre a ar culação dos sistemas de ensino num patamar de consolidação de instrumentos a Espera-se, portanto, que a Conae seja um momento serem defi nidos pela sociedade civil, de forma a dar de galvanização da mobilização social e se desdobre nova elaboração ao PNE e oferecer as condições para a no aperfeiçoamento de instrumentos e programas regulamentação de disposi vos cons tucionais. Estes, educacionais já implementados ou na construção de durante duas décadas, foram referências para subs- novos, coordenados por novas instâncias da gestão tanciar a luta dos movimentos organizados ou servir educacional, inseridas na conformação de um Siste- de argumentos para a omissão ou negação de direitos ma Nacional de Educação, ar culado para qualifi car con dos nesses preceitos. e nutrir os pilares do Plano de Desenvolvimento da Educação na perspec va do fortalecimento das ações pactuadas entre a União, estados e municípios. Que igualmente garanta a auten cidade da Comissão In- Plano de Desenvolvimento da Educação; efe vidade tergovernamental de Financiamento para a educação das estratégias de descentralização e suas implica- básica de qualidade, na perspec va do disciplina- ções na educação escolar; metodologias de enfrentamento das transferências de recursos da União para mento ao autoritarismo no planejamento e na gestão o fi nanciamento da educação básica nos entes fede- educacional; par cipação responsável de agentes sora vos; dinamize uma gestão democrá ca que consi- ciais; corresponsabilização, cooperação e colaboração dere como instância norma va o Conselho Nacional no planejamento e execução de polí cas educacionais de Educação e como órgão execu vo e coordenador o municipais, estaduais e nacionais. Ministério da Educação, sendo subsidiado e assessorado por um Fórum Nacional de Educação, que, além de avaliar os resultados ob dos a par r dos obje vos, MÁRCIO ADRIANO DE AZEVEDO das diretrizes e das metas educacionais, responderá pela organização e coordenação da Conferência Na- O debate sobre a consolidação de um sistema de edu- cional de Educação. cação ar culado imprime ao planejamento estatal a compreensão de que as polí cas públicas obedecem a um ciclo processual (agenda, formulação, imple- Colóquio 1.5) CNE e Fórum Nacional de Educação: es- mentação e avaliação) e que não pode ser rompido, paços de exercício do Estado DemocráƟ co de Direito conforme enfa zam Frey (2000) e Souza (2006). Na par cularidade brasileira, a implementação de polí - Autonomia do CNE e sua função no Sistema Nacional cas ocorre em um ambiente caracterizado por con - Ar culado de Educação; composição do CNE (socie- nua mutação, difi cultando o cumprimento das etapas 122 dade civil e sociedade polí ca) na vigência do Estado e provocando dispersão e descon nuidade das ações Democrá co de Direito; legi mação e ins tucionali- governamentais (ARRETCHE, 2000; HOLANDA, 2003). zação do Fórum Nacional de Educação; equilíbrio de No campo educacional brasileiro ainda é recorrente a poder e consulta pública das polí cas educacionais; divergência entre o desenho e a intencionalidade das promoção da par cipação popular no orçamento da ações, sendo necessária a retomada das discussões educação; corresponsabilidades na implementação sobre as diretrizes estabelecidas no art. 211 da Cons- de espaços cole vos de decisão; Fórum Nacional de tuição Federal de 1988, que tratam do regime de Educação, Conselho Nacional de Educação e Confe- colaboração entre os entes federados – União, Distri- rência Nacional de Educação na organização ins tu- to Federal, estados e municípios −, no que concerne cional do diálogo com os setores organizados da edu- à ar culação real das partes do sistema educacional cação brasileira. (esferas estaduais e municipais) com o todo (União). Nessa perspec va, percebemos a importância e a necessidade da consolidação do Sistema Nacional Colóquio 1.6) Sistema nacional, planejamento e ges- Ar culado de Educação para formular, implementar tão da educação: construindo arƟ culações entre Pla- e avaliar as polí cas públicas do setor, tendo como no Nacional de Educação, Plano Plurianual e Plano referência os marcos legais, como a Cons tuição Fe- de Ações ArƟ culadas em âmbito nacional, estadual deral, o PNE e o PDE, bem como o compar lhamento e municipal de informações em rede, a interconec vidade, a co- laboração e a corresponsabilidade entre os diversos Principais fragilidades no processo de implementação sistemas e a sociedade civil organizada. Assim sendo, do PNE; o novo PNE e as contribuições advindas do as inicia vas governamentais podem tornar-se sistê- micas e ar culadas − polí cas públicas de Estado −, ta do ensino fundamental e a progressão dos esforços rompendo com o vicioso ciclo inconcluso de suces- na universalização da oferta de educação infan l e de sivos governos, como histórica e poli camente vem ensino médio. Nos úl mos anos tem havido um esfor- ocorrendo no País (BRASIL, 2009; BORDIGNON, 2009; ço polí co determinado de organização da gestão da DOURADO, 2006; SAVIANI, 2007). educação brasileira. As perspec vas a par r das metas do PNE 2001, do resultado do Ideb em ar culação com as propostas do Programa de Ações Ar culadas MARLEI FERNANDES DE CARVALHO (PAR), determinam uma visão metodológica educacional dentro de um projeto estratégico de transformação A efe vação de um Sistema Nacional de Educação social e da amplitude, já explicitada, da educação. A im- tem por obje vo consolidar a educação como um portância da realização de um diagnós co minucioso direito universal, fundamental, inalienável, como de- da realidade educacional local por parte dos estados ver do Estado. Tem por obje vo também consolidar e municípios signifi ca reconhecer amplamente a situ- a qualidade da educação pública. O Sistema Nacio- ação socioeconômica-cultural que fortalecerá a con- nal de Educação deve ser concebido como expressão dição de organizar, de forma planejada, as metas a se- ins tucional do esforço organizado, autônomo e per- rem cumpridas na superação das difi culdades, como manente do Estado e da sociedade brasileira, tendo também na ampliação da escolarização com qualida- como fi nalidade primeira a garan a de um padrão de social. Planejar acima de tudo a u lização dos re- unitário de qualidade nas ins tuições educacionais. É cursos para a educação é o grande desafi o. Não há um direito de toda a sociedade. Esse esforço traduz- como implementar as metas e propostas sem a am- -se também na perspec va de integração e na colabo- pliação dos recursos. O Plano Plurianual já indicou um ração entre os entes federados. O Plano Nacional de pequeno avanço, mas insufi ciente. As responsabilida- 123 Educação cons tui-se em um instrumento defi nidor e des ins tucionais na execução das polí cas estão cen- organizador em função da polí ca educacional a ser tradas no desenvolvimento de ações que resultem na implementada, respeitando a legislação que lhe dá melhoria da qualidade da educação. A estruturação suporte, e das condições humanas, materiais e fi nando diagnós co está centrada em quatro dimensões: ceiras. O obje vo principal é atender às necessidades a gestão educacional, a formação e valorização dos educacionais da população; nesse sen do, ele é in- profi ssionais da educação, as proposições e recursos cludente. A construção de um plano tanto no método pedagógicos e avaliação e a infraestrutura. como no conteúdo deve refl e r seu caráter cole vo e democrá co e os princípios é cos voltados para a concre zação da jus ça social. Dessa forma as con- Colóquio 1.7) Setor privado e educação: parƟ cipa- cepções de mundo, homem e mulher, sociedade, de- ção, regulação e papel social mocracia, educação, escola, autonomia, avaliação e gestão deverão estar voltadas a esses princípios. Essa Base legal da oferta da educação pelo setor privado; concepção de educação deve conduzir a um projeto liberdade de ensino e a garan a do Estado ao direito de desenvolvimento nacional que tenha em todas as universal de acesso à educação de qualidade; con- suas dimensões − cultural, econômica, social e polí - trole social da educação privada; instâncias de deci- ca − a superação da formação mercadológica. sões cole vas no setor privado: grêmios, diretórios/ centros acadêmicos, diretório central dos estudantes, Em termos de polí cas públicas educacionais, no Bra- associação de pais e sindicatos de trabalhadores; con- sil a úl ma década registrou a universalização da ofer- trole legal e regulação do setor privado. MADALENA GUASCO PEIXOTO de grandes ins tuições de educação superior. A edu- cação superior brasileira vem sendo transformada em O setor privado atua na educação brasileira desde negócio de capital aberto, para o lucro de inves dores antes da República. A República brasileira, da forma nacionais e estrangeiros. como cons tuiu-se e desenvolveu-se, não resolveu problemas básicos, entre eles, a universalização da A Conferência Nacional de Educação, que tem como educação pública e gratuita de qualidade. tema central a criação do Sistema Nacional Ar culado de Educação, será importante espaço de debate Por esse principal mo vo a educação privada no Bra- sobre a regulamentação da educação privada, a inser- sil, diferentemente de muitos outros países, não se ção do setor privado dentro do sistema nacional, com cons tuiu em uma opção democrá ca. Ao contrário. a mesma responsabilidade social, obrigações, padrão de qualidade, gestão democrá ca e compromisso de- O desenvolvimento do setor privado, que assume mocrá co de inclusão. grandes responsabilidades educacionais em nosso país, ocorre tendo como base a baixa qualidade da educação fundamental pública, a não universalização THERESA ADRIÃO do ensino médio propedêu co, tecnológico e profi s- sional, e o enorme défi cit de acesso na educação su- Refl e r sobre a presença do setor privado na educa- perior pública. ção brasileira implica refl e r sobre a organização des- Mais recentemente, no período de redemocra zação sa própria educação, tendo em vista que desde suas 124 do país, apesar de toda a luta histórica pelo fortaleci- origens o poder público no Brasil transfere a dis ntas mento da educação pública e os embates ocorridos esferas daquele setor a tarefa de atender às deman- durante a elaboração e a aprovação da Cons tuição das por educação. No entanto, desde o fi nal do século brasileira, o Estado mais uma vez referendou e dele- XX, se enfocarmos a etapa de escolaridade obrigató- gou ao setor privado essa responsabilidade, tanto na ria, o que se percebe é a massiva presença das matrí- Cons tuição de 1988 como também, posteriormente, culas em estabelecimentos estatais. na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Plano Nacional de Educação. Tal ampliação no atendimento público redundou em uma pulverização da oferta da educação básica, termo Após a década de 1990, com a implementação do cha- que melhor caracteriza as consequências da transfe- mado projeto neoliberal, além da crescente desregu- rência de responsabilidade e gestão da educação para lamentação da educação privada e da liberalização da as pontas das esferas governamentais, dado serem os a vidade educacional dirigida por esse setor, assis - municípios os entes federados que veram ampliamos à crescente delegação das obrigações públicas ao das suas responsabilidades pela garan a do direito à setor privado e ao abandono crescente dos interesses educação. Não é, pois, obra do acaso o surgimento de públicos para servir aos interesses privados. inúmeros arranjos polí co-ins tucionais para a oferta educa va. Dentre as consequências mais graves dessa liberali- zação encontra-se, mais recentemente, a venda, sem Em geral, esses arranjos têm implicado uma simbiose regulamentação alguma, de ações na bolsa de valores entre a esfera pública e a privada, que carece de regu- lação e acompanhamento: como computar as matrícu- A Universidade, para cumprir sua missão de produ- las em creches ou pré-escolas privadas lucra vas cus- ção, democra zação e difusão do saber, de desenvol- teadas pelo poder público? Como regular e controlar a vimento cien fi co e tecnológico, necessita de plena qualidade dos “produtos e kits” educacionais vendidos autonomia para defi nir o seu projeto didá co-peda- como polí cas públicas aos governos? Qual o papel gógico, gerir a ins tuição e promover o livre debate dos Conselhos de Educação e de acompanhamento do de ideias, somente possível em ambiente democrá- Fundeb nessas “opções” de polí ca educacional? co. Essa autonomia deve estar in mamente ligada aos obje vos de elevação cultural, econômico e social Por outro lado, a oferta educacional efe vada pela da nação. Por isso, seu exercício depende do princípio esfera privada não pode ser deixada à deriva do mer- da indissociabilidade entre ensino-pesquisa-exten- cado, caso tenhamos como certo que educação é um são, de forma que as a vidades universitárias tenham direito das novas gerações e não um produto a ser vinculação concreta com os problemas do povo e que consumido. Por essa razão, cabe retomar a importân- a ele sejam prestadas contas de sua produção. cia de estender também aos estabelecimentos privados de ensino o princípio da gestão democrá ca, já Nas universidades públicas discu r autonomia plena previsto cons tucionalmente apenas para os estabe- nos remete à necessidade de exis r um fi nanciamen- lecimentos ofi ciais. Cabe ainda refl e r, no âmbito de to regular e público dessas ins tuições, entendendo um sistema ar culado da educação nacional, sobre a que a autonomia que defendemos é a de “gestão” fi - atuação dos Conselhos de Educação como esfera de nanceira a par r do orçamento global, reafi rmando o regulação dos estabelecimentos privados de ensino, compromisso do Estado com a manutenção do siste- tendo em vista que a oferta da educação privada pres- ma público de educação. supõe autorização e reconhecimento pelo Estado. 125 Nas universidades privadas discu r autonomia passa por entender de quem é a prerroga va de exercê- Colóquio 1.8) Autonomia universitária e a ConsƟ tui- -la, ou seja, deve ser garan da a independência das ção Federal man das com relação às mantenedoras. Entendemos que a prerroga va é da ins tuição educacional, que Art. 5o da Cons tuição Federal; reforma universitária; deve debater democra camente com representação regulamentação da autonomia universitária; bases paritária da comunidade acadêmica seus rumos e ob- delibera vas da gestão do ensino superior: conselhos je vos estratégicos. Para que isso seja verdadeiro, é superiores de ensino, pesquisa e extensão, colegiado necessário conter a ação de mantenedoras e dos pro- de cursos, par cipação estudan l e dos trabalhadores prietários das ins tuições, através de normas gerais da educação superior; eleições de cargos de chefi a. que complementem a autonomia universitária garan- da no ar go 207 da Cons tuição Federal, recupe- rando a capacidade do poder público de regulação do Reforma universitária da UNE: autonomia setor privado. universitária13 Portanto, a UNE defende a garan a de autonomia di- dá ca, cien fi ca, pedagógica, de gestão fi nanceira, DANIEL CALDAS GASPAR administra va e patrimonial, com a regulamentação do ar go 207 da Cons tuição Federal; o respeito ao 13 * Texto re rado do projeto de reforma universitária da UNE. princípio da indissociabilidade entre ensino-pesquisa- A par r dessa perspec va é que trato da questão da -extensão e a garan a de liberdade de pensamento, prerroga va do exercício da autonomia nas univer- produção e transmissão do saber; a restrição total do sidades privadas. Trata-se de entender como essa capital estrangeiro nas universidades pagas e a reali- prerroga va é outorgada pela sociedade à ins tuição, zação de auditorias, bem como a criação de uma re- devendo ser garan da sua independência com rela- gulamentação sobre as fundações privadas de apoio, ção às mantenedoras. Tendo em vista esse obje vo, tendo como consequência a sua ex nção. tomo como instrumento desta discussão os ar gos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação que tratam da MARIA CLOTILDE LEMOS PETTA questão.

O obje vo deste ar go é apresentar subsídios para o Nos termos da LDB, a autonomia didá co-cien fi ca debate sobre autonomia universitária, a ser realizado inerente à universidade, quer seja ela pública ou pri- na Conferência Nacional de Educação − Conae. Ele se vada, é outorgada pela sociedade à ins tuição e exer- referencia nas refl exões e propostas elaboradas pela cida pelos órgãos colegiados de ensino e pesquisa nos Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabe- limites dos recursos orçamentários. No entanto, no lecimentos de Ensino − Contee para o projeto de re- quadro atual de mercan lização da educação supe- forma da educação superior. A discussão sobre auto- rior brasileira, verifi ca-se a ofensiva do empresariado nomia universitária inscreve-se no debate mais amplo educacional de fazer valer o entendimento de que a e complexo acerca de um modelo de universidade e autonomia é da mantenedora e não da universida- sua relação com a sociedade, com a produção do co- de, alegando que são ins tuições de direito privado nhecimento do país, com a questão do fi nanciamento, e que, como tal, têm autonomia de gestão − tanto no da gestão democrá ca, entre outras dimensões pos- 126 aspecto administra vo como no acadêmico. síveis de análise do tema. Entretanto, procurarei contribuir para este debate por meio de uma abordagem A complexidade da aplicação desse princípio cons tu- da complexa questão da autonomia universitária nas cional nas IES privadas manifesta-se também no fato de universidades privadas. Considerando as imprecisões que suas mantenedoras arvoram-se no direito de u - sobre o próprio conceito de autonomia universitária, lizar mecanismos autoritários, restringindo os espaços tomo como ponto de par da o entendimento de que, de par cipação dos segmentos docentes, discentes e defi nida de forma plena e incondicional no Ar go 207 funcionais nos colegiados máximos das ins tuições. da Cons tuição Federal − abrangendo as universidades públicas e privadas –, autonomia universitária é um instrumento que tem por obje vo o atendimento Por fi m, procuro demonstrar a necessidade do estabe- dos fi ns mais gerais aos quais as universidades se des- lecimento de mecanismos polí cos e legais, no sen - nam. Nesse sen do, não é absoluta e é indissociável do de conter a ação das mantenedoras e dos proprie- da democracia interna das ins tuições de educação su- tários das ins tuições privadas de educação superior. perior (IES). Sendo assim, a questão não deve ser vista Nesse sen do, coloca-se a necessidade de o poder apenas sob seu aspecto formal, mas também pelo seu fi scalizador do Estado estabelecer normas que regu- aspecto polí co, pois a par r do controle público de lamentem o ar go 207 da Cons tuição Federal, recu- sua execução e pela par cipação da comunidade aca- perando a capacidade do poder público de regulação dêmica, através dos órgãos colegiados, é que se pode do setor privado, de forma a garan r a qualidade da estabelecer uma plataforma de gestão democrá ca gestão democrá ca e dos fi ns sociais da universidade. das IES e da necessária vinculação da universidade ao projeto de uma nação soberana e democrá ca. EIXO II − Qualidade da Educação, Conteúdos Gestão Democrática e Avaliação • Noção do conceito de sistema. • Signifi cado do Sistema Nacional de Avaliação para o Estado brasileiro. Colóquio 2.9) Sistema Nacional de Avaliação como • Limites e possibilidades do Sistema Nacional de instrumento de qualidade e sua interface com o Pla- Avaliação. no Nacional de Educação e os planos decenais cor- • O Ideb e o Sinaes: especifi cidades regionais e as respondentes metas de qualidade a serem estabelecidas. • O Plano Nacional de Educação: histórico, vigência Limites e possibilidades do Sistema Nacional de Ava- e perspec vas. liação; Ideb, especifi cidades regionais e metas de qua- • Relação entre o Sistema Nacional de Avaliação, o lidade a longo prazo; o Plano Nacional de Educação: Plano Nacional de Educação e os planos decenais cor- avaliação, histórico, vigência e perspec vas; planos respondentes. decenais e par cipação cole va; posicionamentos • Estratégias de par cipação da sociedade na cons- dos poderes Legisla vo, Execu vo e Judiciário sobre trução dos planos decenais de educação. o Plano Nacional de Educação. • Posicionamentos dos poderes Legisla vo, Execu - vo e Judiciário frente ao Plano Nacional de Educação.

ANA SUELI TEIXEIRA DE PINHO Sistema nacional de avaliação: mediações Objetivos ausentes 127 • Construir uma noção do conceito de sistema. • Analisar o signifi cado do Sistema Nacional de Ava- LUIZ CARLOS DE FREITAS liação para o Estado brasileiro. • Iden fi car os limites e as possibilidades do Sistema Uma das áreas em que o governo Lula não avançou é a Nacional de Avaliação. da montagem do Sistema Nacional de Avaliação. Seja • Analisar o Ideb e o Sinaes, considerando as espe- no primeiro mandato, seja no segundo, con nuou cifi cidades regionais e as metas de qualidade a serem prisioneiro das concepções e instrumentos pensados estabelecidas. no início da década de 1990 pelo governo Fernando • Contextualizar o Plano Nacional de Educação, es- Henrique. E isso foi uma opção assumida consciente- tabelecendo relação entre seu histórico, vigência e mente no Inep, ao menos no segundo mandato. De- perspec vas. pois de uma breve tenta va com o Sinaes, que trazia • Estabelecer relação entre o Sistema Nacional de conceitos novos, tudo voltou à estaca zero em todos Avaliação, o Plano Nacional de Educação e os planos os níveis de ensino avaliados pelo governo federal − decenais correspondentes. para não dizer que retrocedeu, como é o caso ocorri- • Discu r estratégias de par cipação da sociedade do com o novo Enem e seus usos. na construção dos planos decenais de educação. • Problema zar os posicionamentos dos poderes Le- Não é possível examinarmos aqui todos os mecanis- gisla vo, Execu vo e Judiciário frente ao Plano Nacio- mos de avaliação atualmente em vigência, e restringi- nal de Educação. rei-me ao processo de avaliação do ensino fundamental pelo impacto que poderia ter do nos anos iniciais locais associadas à implantação de uma avaliação ins- de formação de nossas crianças. tucional par cipa va nas escolas. Impossível? Não. A Provinha Brasil é um bom exemplo de que pode- As avaliações do po Prova Brasil e Saeb são impor- ria ter sido feita essa avaliação localmente, se ves- tantes instrumentos de medição de fatores a serem se sido ampliada para outras séries e disciplinas do levados em conta na formulação da polí ca pública ensino fundamental e associada ao PAR, conduzido educacional. Entretanto, na visão predominante no pelas escolas e pelos sistemas de ensino municipais, Inep, elas estão envoltas pela “teoria da responsa- através de avaliação ins tucional induzida pelo MEC. bilização”, ou melhor, “culpabilização”, pela qual os resultados de tais provas devem ser divulgados com Todos os que lidam com avaliação em larga escala sa- a fi nalidade de pressionar a escola a promover me- bem que obter dados e construir bases de dados é lhoria em seus processos de ensino. A tecnologia dis- insufi ciente se estas não forem devidamente “consu- ponível não nos permite tal grau de precisão com re- midas” pelo atores do sistema − ou seja, pelas esco- lação aos fenômenos educa vos, sempre permeados las. O Inep recusou-se a inovar nessa área e a histórica por inúmeros fatores locais. É possível encontrarmos desar culação das diretorias no interior do MEC fez tendências − mas são apenas isso −, e devem servir o resto. Perdemos oito anos, em matéria de Sistema para reorientar as próprias polí cas públicas e não Nacional de Avaliação para o ensino fundamental − e para “envergonhar” as escolas de menor desempe- não foi por falta de aviso. É a par r dessa realidade nho, ou os prefeitos das cidades em que estão locali- que devemos pensar o Sistema de Avaliação. Avaliar zadas, como forma de “puni-los” nas urnas pela baixa não se resume a medir. Avaliar é pensar o futuro a qualidade de suas escolas. par r das medidas. E isso não se faz a par r de Brasí- 128 lia sem induzir o envolvimento das escolas. O caminho para abandonar esse conceito chegou até a ser esboçado no MEC − a Provinha Brasil e o PAR −, mas foi engolido operacionalmente por sua magnitu- Colóquio 2.10) Gestão democráƟ ca e qualidade so- de e pela ausência de uma avaliação mais ampla, que, cial da educação ao nível municipal, pudesse realizar um diagnós co adequado e a ele ar cular as demandas do PAR. Princípios da gestão democrá ca; autoritarismo como herança estrutural da educação brasileira; mecanis- Para tal, o Inep teria de ter priorizado o apoio à avaliamos de efe vação da gestão democrá ca; qualidade ção ao nível dos municípios e exigido que a demanda da educação para além do desempenho; instâncias de PAR fosse orientada por essa avaliação local. Os sis- par cipação na gestão educacional; colegiados, con- temas de medição nacionais − a Prova Brasil, o Saeb selhos escolares, grêmios e associação de pais. e o Ideb – con nuariam a captar os impactos dessa vinculação. BENNO SANDER O presente Sistema Nacional de Avaliação do ensino fundamental é um “corpo sem pernas”. Guiado pela Ao construirmos nossas refl exões “ou estamos teste- responsabilização neoliberal, deixou de criar mecanis- munhando, ou estamos acusando”, como avalia Josué mos de mediação importantes entre as avaliações ex- Montello ao referir-se aos seus textos. Nesta refl exão ternas e as salas de aula das escolas. Tais mecanismos sobre gestão democrá ca e qualidade social da edu- de mediação passam pela montagem de avaliações cação pretendo fazer as duas. Pretendo acusar, avaliar, cri car. A par r daí, pretendo testemunhar, reve- valores é cos da liberdade, da igualdade e da jus ça lar, contextualizar. social na educação e na sociedade.

O exame dos processos de construção de concepções Os fatos comprovam que a gestão democrá ca da e prá cas de gestão da educação revela que o cam- educação não é uma concessão governamental, nem po educacional brasileiro con nua sendo o que foi no uma dádiva das mantenedoras de ins tuições priva- passado: uma arena de disputas em que diferentes das de ensino. Ao contrário, é uma conquista histórica atores tratam de impor suas opções polí co-pedagó- de enormes proporções, cuja manutenção e aperfei- gicas e suas categorias de percepção e interpretação. çoamento implicam uma fi losofi a polí ca relevante É nesse campo de lutas e disputas que os pensadores e uma estratégia de ação pedagógica efe va. Portan- e atores da resistência educacional enfrentam hoje to, engajamento polí co e sólida formação pedagógica o desafi o de manter o ritmo da construção teórica e cons tuem elementos fundamentais de um paradigma praxiológica de vanguarda em matéria de polí ca e de gestão democrá ca, comprome do com a promo- gestão democrá ca da educação. O desafi o de pen- ção da qualidade de vida humana cole va. A conso- sadores e atores sociais começa pela avaliação crí - lidação de um paradigma dessa natureza certamente ca das categorias analí cas e prá cas de governo da será uma contribuição substan va para o fortaleci- educação, de administração universitária e de gestão mento da democracia e o exercício da cidadania na escolar concebidas na esteira da globalização da eco- escola e na sociedade. nomia e da a vidade humana. Esse, no entanto, é apenas o primeiro passo de um processo que só se completa com a adoção de soluções polí co-pedagógicas DENILSON BENTO DA COSTA superadoras, concebidas na dimensão estruturante 129 dos direitos humanos e da construção de cidadania Tal como à época da Revolução Francesa, ainda hoje na educação e na sociedade. Como estratégia organi- os princípios democrá cos pautam-se na liberdade, zacional e administra va impõe-se, assim, o conceito na igualdade e na fraternidade. de gestão democráƟ ca, alicerçado nas disposições da Cons tuição cidadã de 1988, como instrumento fun- Em sendo um aparelho social republicano, a esco- damental para a promoção da educação de qualidade la garan u, através do texto cons tucional, a forma para todos ao longo de toda a vida. democrá ca de gestão de seu estabelecimento e das polí cas pedagógicas, inclusive as que envolvem a Esse enquadramento jurídico alimenta hoje o discur- organização do trabalho dos educadores. Tal direito so polí co e o movimento intelectual dominante no está esculpido no Art. 206, VI da Cons tuição, o qual governo da educação e na gestão escolar. No entanto, é intrínseco aos demais incisos desse mesmo ar go. ainda enfrentamos o desafi o de traduzir o discurso polí co e as concepções teóricas para efe vas prá - Da mesma forma que a democracia no Estado é vista cas democrá cas em numerosas ins tuições de ensi- como salvaguarda dos direitos humanos, sociais e po- no e outros espaços públicos de educação e cultura lí cos de um povo, a gestão democrá ca da educação do país. Esse fato sugere a necessidade de um reno- é considerada a ponte mais segura para a qualidade vado engajamento polí co-pedagógico de educado- social da educação. res e atores sociais na construção da democracia e da gestão democrá ca como caminho para promover Por qualidade social entendemos a garan a do aces- a qualidade de vida humana cole va, alicerçada nos so, da permanência e da aprendizagem de todos os estudantes; o emprego do caráter sistêmico às polí- IV. os ar gos 10 e 11 da LDB devem prever a par - cas educacionais; a universalização das matrículas cipação democrá ca de todos os atores educa- na educação pública regular; a promoção da intera- cionais, eleitos por seus pares, nos Conselhos de ção entre os níveis básico e superior; o combate às Educação estaduais e municipais, os quais devem desigualdades regionais; o protagonismo do trabalho manter funções consul vas, norma vas, fi scaliza- e das relações sociais no currículo; a expansão do fi - doras e delibera vas de seus respec vos sistemas; nanciamento; a implementação de uma cultura posi- va para avaliação dos sistemas, das redes, das es- V. em nível escolar, o ar go 14 da LDB deve sofrer al- colas/ins tuições, dos estudantes e dos profi ssionais; teração mediante aprovação de proposta de emen- a efe va valorização da carreira dos profi ssionais da da cons tucional que vise assegurar eleição direta educação (com diretrizes nacionais que assegurem para direção escolar e para os conselhos escolares. formação, salário, carga horária e condições de tra- Contudo, a gestão democrá ca das escolas não balho); a reestruturação das escolas (infraestrutura, deve limitar-se às eleições de dirigentes, mas tam- tecnologias, espaços, tempos e métodos pedagógi- bém abranger a realização de conferências; a livre cos); a regulamentação da oferta subsidiária do setor organização sindical, estudan l e da comunidade; privado; a consolidação da gestão democrá ca; o cha- o planejamento cole vo; a avaliação e o controle mamento da sociedade à defesa da educação pública, social; dentre outros requisitos listados nos eixos da Conae. VI. o atual ar go 16 da LDB deverá ser precedido de ou- Com base nesses conceitos, a proposta da CNTE para tro que ins tucionalize o Sistema Nacional de Educa- a gestão democrá ca leva em consideração as seguin- ção, tendo a Conae e o Fórum Nacional de Educação 130 tes questões: como instâncias de ar culação dos sistemas com a sociedade. I. a Conae deve fi car responsável pela defi nição de diretrizes e prioridades que atendam à execução das polí cas estruturantes do Sistema Nacional Colóquio 2.11) Emancipação, autonomia e parƟ cide Educação − SNE (fi nanciamento, gestão, valo- pação popular: desafi os na construção da qualidade rização profi ssional e avaliação ins tucional), com social e democráƟ ca da educação para todos/as. vistas a alcançar os obje vos e metas dos planos nacionais de educação; Conceitos de autonomia, emancipação e par cipação popular; relação entre gestão democrá ca e qualida- II. o Fórum Nacional de Educação deve cumprir fun- de da educação; indicadores de qualidade da educa- ção consul va, de ar culação, organização, acom- ção e indicadores de capacidade de gestão; princípios panhamento da polí ca educacional e de coorde- universais da educação de qualidade e democracia nação da Conae; como valor universal; o Brasil frente à América La na na promoção da educação para todos/as; valorização III. as competências da União estão defi nidas nos ar- da diversidade e promoção dos direitos humanos: o o o gos 8 e 9 da LDB, devendo, no entanto, o § 1 redução das desigualdades e reconhecimento da di- o do art. 9 da Lei prever a autonomia administra va versidade étnico-racial, de gênero, orientação sexual, e fi nanceira do Conselho Nacional de Educação, a geracional, regional e cultural na construção da qualifi m de torná-lo órgão norma vo tanto do sistema dade social da educação. federal quanto do SNE − à luz das deliberações da Conae; As contribuições da educação popular à de mecanismos de gestão democrá ca do sistema construção da qualidade social e democráti- educa vo, caminhando, assim, na contramão da tra- ca da educação para todos/as dição profundamente eli sta e autoritária de gestão do sistema educacional e da escola em par cular.

PEDRO DE CARVALHO PONTUAL A educação popular entende a escola como um centro aberto à comunidade e como uma organização Esta intervenção busca explicitar algumas das contri- aprendente: é a que em lugar de negar a importân- buições das prá cas de educação popular e das pro- cia da presença dos pais, da comunidade, dos movi- posições de Paulo Freire à construção da qualidade mentos e organizações sociais na escola, aproxima-se social e democrá ca da educação para todos/as. destes atores com os quais aprende para a eles po- É preciso situar o tema da qualidade da educação na der ensinar também. Como espaço aberto, a escola perspec va dos obje vos emancipatórios das prá cas resgata seu papel de centro educa vo da comunida- educa vas. Ou seja, trata-se de resgatar a poli cidade de e de espaço público, transparente e democrá co. inerente à educação e a sua estreita ar culação com Como organização aprendente, trata-se de reforçar os a mudança social. Para Freire, uma prá ca pedagógi- mecanismos de escuta e diálogo com a comunidade ca progressista precisa afi rmar que “mudar é di cil, onde ela se situa. mas é possível” (Pedagogia da Esperança, 1992). Essa perspec va requer a explicitação de que po de qua- A educação popular enfa za a importância da criação lidade da educação é necessário para alcançarmos de mecanismos de gestão democrá ca e controle so- o obje vo de construir um país com um desenvol- cial na construção das polí cas públicas de educação vimento integral, inclusivo e sustentável, através do em todos os níveis da Federação. Assim, trata-se de 131 exercício de uma cidadania a va e da ampliação das assegurar a par cipação da sociedade civil em todos prá cas da democracia par cipa va. os níveis e espaços de tomada de decisão sobre as polí cas e programas educa vos. É preciso qualifi car, A construção de uma educação voltada à emancipa- através de formação sistemá ca, a par cipação dos ção humana e do nosso país requer uma pedagogia atores da sociedade civil e do governo em tais espa- da autonomia e da par cipação cidadã para a sua efe- ços, assim como reinventá-los sempre à luz dos novos vação como possibilidade histórica. Assim, as prá - desafi os colocados pelo contexto onde estão inseri- cas deliberaƟ vas e de cogestão do sistema educacio- dos, bem como da convicção de que outro mundo é nal são essenciais à construção da qualidade social e possível. democrá ca da educação. Emancipação, autonomia e participação Para Freire, “ninguém é autônomo primeiro para de- popular: desafi os na construção da qualida- pois decidir... É decidindo que se aprende a decidir” (Pedagogia da Autonomia, 1997). Uma pedagogia da de social e democrática da educação para autonomia tem de estar centrada em prá cas es mu- todos/as ladoras da par cipação, da decisão e da corresponsabilidade por parte de todos os atores envolvidos no TEREZA CRISTINA CERQUEIRA DA GRAÇA processo educa vo. O conceito de qualidade social contrapõe-se à qualida- A educação popular é aquela que es mula a criação de total que tem enfoque empresarial e é calcada em princípios mercadológicos de produ vidade e renta- lhos nacionais, estaduais e municipais, assim como os bilidade. Nesse conceito, o professor é um mero pres- planos de educação, devem traduzir os consensos re- tador de serviço enquanto o aluno é o cliente, cuja sa- sultantes da par cipação de todos os segmentos. Daí sfação se mede pelo acúmulo de conhecimentos de a importância que adquire a garan a da representa - que é capaz de demonstrar às certames acadêmicos. vidade social diversa nesses espaços. Na escola, uma A educação é uma prá ca social que deve comportar gestão democrá ca comprome da com a qualidade o princípio da inclusão, expresso pela capacidade de social não se encerra em eleições para diretores ou apreender e atender às demandas sociais através de nos conselhos escolares. É preciso que os processos ações e serviços geradores de bens e direitos. Portan- decisórios não sejam apenas compar lhados, mas, to, tratar de qualidade em polí cas públicas requer sobretudo, que tenham o foco no que está aconte- necessariamente que se refl ita sobre a complexidade cendo na sala de aula, no direito de aprender dos alu- que o conceito de qualidade social implica, compor- nos. Afi nal, uma escola que decide cole vamente so- tando também conceitos de qualidade polí ca, quali- bre inúmeros aspectos, mas ignora seus indicadores dade material, qualidade moral, dentre outros. de aprendizagem, é uma escola de “gestão democrá- ca burocra zada” − se é possível essa conceituação. No nosso campo, há um reconhecimento de que defi - Uma escola que forme cidadãos emancipados e au- nir padrões ou padrão único de qualidade é uma tare- tônomos, mas, sobretudo, cidadãos que incorporem fa di cil, dada a complexidade da educação brasileira, o espírito cosmopolita kan ano da par cipação, da marcada por desigualdades regionais e locais e com tolerância, da alteridade, é o desafi o posto no docu- uma imensidão de redes nem sempre conectadas. Por mento preliminar da Conae; é a escola democrá ca e isso, há de se considerar dimensões intra e extraesco- de qualidade social que está sendo edifi cada por to- 132 lares, a exemplo do acúmulo de capital econômico, dos nós − pelo povo brasileiro. social e cultural dos entes envolvidos, a dinâmica pe- dagógica com seus processos de gestão, os currículos, a formação e profi ssionalização docente, as condições Colóquio 2.12) Padrões de qualidade para a educa- de trabalho, as expecta vas de ensino-aprendizagem ção básica e superior: defi nindo os referenciais e ga- etc. As crí cas às mais recentes avaliações em larga ranƟ ndo a efeƟ vação desse princípio consƟ tucional escala voltam-se para a ausência de um sistema ar - culado e apontam que o modelo tem resultado numa Padrão de qualidade na educação escolar; conceito naturalização das desigualdades e reforçado a conde qualidade total e de qualidade social na educação; cepção de avaliação como punição. Mesmo assim, há relação entre inves mento, desempenho e ampliação um consenso de que é preciso medir a qualidade da da democracia; parâmetros de funcionamento dos escola, da educação e, principalmente, de que se es- estabelecimentos de ensino e de infraestrutura dos tabeleçam mecanismos de monitoramento que resul- prédios escolares; qualidade da educação básica e su- tem no aperfeiçoamento das polí cas educacionais. perior pública e privada e suas relações de inversão no cenário brasileiro. A busca da qualidade social e democrá ca da educa- ção implica noções claras de autonomia, regulação, engajamento e responsabilidade através da criação REGINALDO ALBERTO MELONI de espaços de decisão cole va; espaços, esses, que devem ser encarados como lócus de aprimoramento Esta comunicação está baseada em uma leitura livre do e con nuidade de polí cas públicas, enquanto polí - Documento-Referência da Conae, ressaltando alguns cas de Estado. Portanto, fóruns, conferências e conse- aspectos do tema ligados ao setor da educação privada. Em geral, a qualidade da educação é associada ao do- ca dos insumos e processos educacionais promovidos mínio dos conteúdos, mas uma educação com qua- pelas redes: nesse conjunto, estão os dados sobre o lidade social implica outros fatores: 1) a garan a do fl uxo, a infraestrutura das unidades escolares, condi- direito à educação de qualidade para todos; 2) a ges- ções de trabalho e formação dos professores. Além tão democrá ca dos sistemas e das ins tuições edu- disso, ins tui-se a avaliação padronizada de aprendi- ca vas; e 3) a avaliação emancipatória. zagens, primeiro em caráter amostral e, depois, com a Prova Brasil, em caráter censitário. Em função disso, o direito à educação de qualidade para todos deve ser conquistado pelo fortalecimen- Diante da magnitude do esforço realizado e dos recur- to da escola pública e pela regulamentação da escola sos consumidos anualmente na manutenção desse privada, de acordo com os mesmos princípios do se- sistema, os usos dessa informação pelos atores esco- tor público. lares (diretores de escola, professores, alunos e pais) são ainda muito insa sfatórios. É prioritário tomar Com relação à gestão, é necessário que se criem e im- medidas para reverter essa situação. As avaliações de plementem mecanismos para a democra zação das aprendizagem u lizam metodologia psicométrica de ins tuições de ensino, como os Conselhos Escolares, ponta, mas a interpretação dos resultados pelos edu- para as ins tuições de ensino básico privadas. Além cadores, pais e alunos é muito di cil. Além de a matriz disso, é necessário garan r a autonomia universitária de referência u lizada ser fracamente desenvolvida, que no setor privado deve ser para as man das e não ela carece de uma referência curricular clara que pos- para as mantenedoras. É importante também fortale- sa servir de base para sua interpretação pedagógica. cer os Conselhos Universitários e reafi rmar a concep- A situação agrava-se uma vez que as aprendizagens ção de que a educação não é mercadoria. que se esperam dos alunos hoje − compreensão na 133 leitura, resolução de problemas, análise etc. − são di- Finalmente, a avaliação emancipatória deve ser fei- ceis de dida zar, ou seja, mostrar para os educado- ta pela sociedade também nas ins tuições privadas, res e responsáveis como fazê-las evoluir ao longo das considerando os inúmeros aspectos que infl uenciam diversas etapas da educação básica. a qualidade da educação, como as condições de trabalho dos profi ssionais e o projeto polí co-pedagógi- Na falta de referências claras, o que impera é uma esco da ins tuição. pécie de senso comum sobre o que se pode esperar dos alunos, que infelizmente não traduz expecta vas muitos altas quando se trata de alunos das escolas públicas. Construir e incorporar cole vamente pa- VERA MARIA MASAGÃO RIBEIRO drões de qualidade mais elevados, tanto com relação às aprendizagens esperadas quanto aos insumos e Nas úl mas décadas, o Brasil implantou um sistema processos educacionais ofertados nos sistemas públi- nacional de avaliação da educação que é, sem dúvi- cos é uma tarefa urgente. Nem sempre as esta s cas da, um marco importante na evolução da educação educacionais, que servem principalmente de ferra- nacional. Um conjunto expressivo de dados educa- mentas para os gestores, são o melhor instrumento cionais foi colocado à disposição de gestores e da para os atores escolares. São úteis, não há dúvida, população de maneira geral, possibilitando o moni- mas muito insufi cientes. toramento do desempenho das redes de ensino das unidades federadas. Além de indicadores rela vos à Os indicadores da qualidade na educação, instrumen- cobertura, há um conjunto de dados relevantes acer- tos que visam subsidiar e enraizar uma cultura de ava- avaliação, reconhecido internacionalmente, que in- liação ins tucional nas unidades de educação básica, clui o Saeb, a Prova Brasil e o Enem para a educação são uma inicia va nesse sen do. Pretende aproximar básica, e o Enade para o ensino superior. No campo o exercício da avaliação de quem pra ca a educação do fi nanciamento, o país tem outro belo exemplo, ini- no co diano escolar, preparando-os para uma u liza- cialmente com o advento do Fundef e posteriormente ção crí ca também dos dados esta s cos fornecidos com o Fundeb, que organiza, mediante regime de co- pelos sistemas. Foram desenvolvidos de forma demo- laboração com os entes federa vos, a base do fi nan- crá ca, envolvendo atores educacionais, especialistas ciamento de toda a educação básica. e movimentos sociais.

Além desses, outros passos precisam ser dados. Um O maior desafi o brasileiro está, no entanto, na apren- deles é fortalecer a pesquisa de cunho avalia vo no dizagem escolar. No Brasil, os alunos ainda aprendem âmbito da academia, cuja contribuição nesse sen do muito pouco ao longo de todo o percurso educacio- é bastante limitada; ar cular sistemas múl plos de nal; por exemplo, somente 9,1% dos alunos que che- avaliação que possam incorporar os diversos atores, gam ao fi nal do 3o ano do ensino médio aprenderam e que integrem a avaliação pedagógica e ins tucional o que seria esperado em matemá ca. com a psicometria das avaliações padronizadas. Para- lelamente, equilibrar a ênfase da avaliação de resulta- Para reverter esse quadro, o Ministério da Educação dos (notas nas provas) às avaliações de processos (o (MEC) lançou, há pouco mais de dois anos, o Plano fazer pedagógico e a gestão) e à avaliação dos insu- de Desenvolvimento da Educação (PDE). Além de um mos (custo/aluno, infraestrutura, recursos pedagógi- conjunto importante de ações, o PDE inovou ao intro- cos, disponibilidade e qualifi cações dos profi ssionais). duzir a cultura de metas para a educação, por meio 134 da criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) para escolas, municípios e estados, agre- Colóquio 2.13) O PDE e a construção coleƟ va de referenciais para a efeƟ vação da qualidade social da gando os vetores de aprendizagem e de fl uxo escolar. educação Para tornar o PDE um instrumento de sociedade, o MEC lançou o Plano de Ações Ar culadas (PAR), crian- O Plano de Desenvolvimento da Educação; diretrizes do assim um instrumento de gestão para a educação do plano de metas Compromisso Todos pela Educa- pública. Adicionalmente a essa inicia va, o MEC, em ção; referenciais curriculares e controle social do PDE; parceria com vários movimentos da sociedade civil, PDE e qualidade social da educação; concepção sistê- entre eles o Todos pela Educação, iniciou um amplo mica da educação; mecanismos de par cipação po- processo de mobilização social. Este úl mo movimen- pular no PDE. to, por exemplo, com cinco metas mobilizadoras ar - culadas com o Ideb, vem desenvolvendo importantes campanhas nacionais em prol da causa de uma edu- PDE como projeto de sociedade cação de qualidade.

O PDE, pela sua forma arrojada e inovadora, requer, MOZART NEVES RAMOS por outro lado, um signifi ca vo volume de recursos para a sua efe va implementação. E nesse eixo um É inegável o desenvolvimento que a educação bra- esforço maior precisa ainda ser feito. Os recursos, sileira experimentou nos úl mos anos. A tulo de apesar do crescimento do fi nanciamento nos úl mos exemplo, o Brasil possui hoje um robusto sistema de dois anos para a educação básica, são ainda insufi - cientes para fazer face à estrutura do PDE, sem levar -lo em lei e alinhá-lo com o próximo PNE, 2011-2020, em conta a dívida histórica que o país tem com a sua e a Conae poderá ser um campo de atuação para que educação pública, traduzida pela forte desigualdade isso ocorra. no seu sistema educacional. O Todos pela Educação defende que até 2012 o Brasil invista, em educação básica, cerca de 5% do PIB. O valor atual é de 3,9%. O PDE e a construção coletiva de referen- Com a promulgação da Emenda Cons tucional 59, ciais para a efetivação da qualidade social em novembro de 2009, este úl mo percentual pode- da educação rá chegar a 4,3% do PIB, se aplicado, como esperado, na educação básica. Assim, um esforço ainda precisa ser feito para colocar o Brasil no mesmo patamar RAQUEL FELAU GUISONI de fi nanciamento hoje realizado por países vizinhos, como Chile e México. Nestes úl mos, o valor inves - O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) cons- do por aluno/ano na educação básica é cerca de 2 mil tui, hoje, um importante programa intergoverna- dólares; o Brasil está um pouco acima de mil dólares mental de fomento à qualidade, sobretudo da edu- por aluno/ano. cação básica. Porém, o fato de a maioria das ações do Plano não ser ins tucionalizada − elas apoiam-se Além disso, para a efe vação do PDE no combate especialmente em convênios fi rmados por meio do às desigualdades de oportunidades educacionais, e Decreto no 6.094/2007, que prevê o Compromisso para pensá-lo numa dimensão territorial em um país Todos pela Educação − faz com que haja, assim, um de tamanho con nental como o Brasil, um caminho permanente risco de as ações serem interrompidas natural é trabalhar a sua implementação no concei- ao sabor das realidades polí cas do país, dos estados 135 to de arranjos educa vos. E foi com essa concep- ou dos municípios. ção que o Todos pela Educação, em parceria com o MEC, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, Outra questão de destaque refere-se à forma de ela- universidades e ins tutos de empresas, iniciou essa boração do PDE. O Ministério da Educação eximiu-se implementação em quatro estados do Brasil (Bahia, de escutar os diversos segmentos educacionais, o que Maranhão, Pernambuco e São Paulo), usando o PAR não corresponde à expecta va de construção de re- como referência, criando assim um amplo esforço de ferenciais para a qualidade social da educação. Não colaboração pela educação pública. Essa inicia va por acaso, os entes federados que integram o Com- corrobora o desafi o posto no documento do próprio promisso agiram de forma similar ao elaborarem seus MEC, o “Plano de Desenvolvimento da Educação − Planos de Ações Ar culadas (PAR), subs tuindo o Razões, Princípios e Programas”, Capítulo 1, que no debate democrá co com a comunidade escolar pela seu término diz que o “PDE busca, numa perspec va contratação de empresas privadas de gerenciamento sistêmica, dar sequência, em regime de colaboração, de projetos. às normas gerais da educação na ar culação com o desenvolvimento socioeconômico que se realiza no Com base nessas duas considerações, a CNTE enten- território, ordenado segundo a lógica do arranjo edu- de que: ca vo” (p. 11). 1. O novo Plano Nacional de Educação (PNE) deve ser Por fi m, um outro desafi o que se coloca ao PDE é a sua o grande orientador das polí cas a serem coordena- con nuidade. Um passo importante seria transformá- das pelo Sistema Nacional de Educação (SNE). Ambos (PNE e SNE), no entanto, necessitam zelar pela par- valorização da diversidade, inclusão, ensino de Libras cipação democrá ca dos agentes educacionais em e acessibilidade; atendimento educacional especiali- seus processos de elaboração e gestão. A Conferência zado no currículo; o processo de formulação legisla - Nacional de Educação (Conae) é a instância mais re- va e a organização do currículo e da escola. presenta va para indicar esses referenciais.

2. Não há dúvida de que muitas polí cas e programas ANTONIO FLÁVIO BARBOSA MOREIRA con dos no PDE já são referenciais para a qualidade social da educação. Porém, a ins tucionalização dos As propostas de currículo nacional, elaboradas na eixos estruturantes − fi nanciamento, valorização e década de 1990, receberam fortes crí cas dos estu- formação profi ssional, gestão democrá ca e avaliação diosos do campo do currículo, par cularmente de ins tucional − precisa ser efe vada, a fi m de garan r a aplicação das polí cas e o efi ciente controle social. Michael Apple (1994). Para ele, tais propostas precisariam ser compreendidas no âmbito da restauração 3. Com base nos referenciais do PNE, do PDE e de- conservadora que, naquele momento, se processava mais leis educacionais, o país precisa caminhar rumo no mundo. Contudo, o autor esclareceu que não re- à aprovação de uma Lei de Responsabilidade Educa- jeitava, em princípio, a ideia de currículo nacional. cional, que não apenas vise punir improbidades de Alertou, no entanto, com per nência, que, em uma gestores corruptos ou descompromissados com a sociedade complexa e plural como a nossa, as raízes educação, mas que busque dar suporte ins tucional de um currículo remetem sempre à cultura, à história aos sistemas de ensino em risco (abaixo da média na- e a dis ntos interesses sociais. cional) – tal como ocorre no PDE, nos casos de muni- 136 cípios que se encontram abaixo da previsão do Ideb. Pretende-se defender, neste texto, a viabilidade de uma proposta de conteúdos básicos para o país, não Também é essencial que a Conae conclua seus traba- necessariamente de um currículo nacional, desde que lhos tendo uma noção clara acerca da estruturação essa proposta: do Sistema Nacional Ar culado de Educação, pois, sem que isso ocorra, corre-se o risco de os avanços de 1) derive de ampla discussão no país, envolvendo di- agora fi carem limitados à onipotência de futuros go- ferentes setores e movimentos sociais, que favoreça vernos que desprezam as contribuições da sociedade. a seleção de conhecimentos signifi ca vos, relevantes E, em se tratando de educação, é impossível melhorar seu nível de qualidade num ambiente em que a de- e básicos; mocracia escolar (e dos sistemas) não seja a válvula impulsionadora da liberdade, da cria vidade, da crí - 2) expresse a preocupação com a pluralidade, com a ca constru va e do diálogo fraterno. diferença. Mas esclareça-se: assim como não se trata de uniformizar nem homogeneizar, não se trata de reduzir o conhecimento que se ensina nas escolas às Colóquio 2.14) Concepções curriculares e a consoli- experiências culturais dos alunos; dação políƟ co-pedagógica da práƟ ca educaƟ va 3) valorize o conhecimento escolar, matéria-prima do Conceito de currículo; currículo em movimento; pro- currículo, cujo acesso precisa ser garan do a todos jeto polí co-pedagógico das escolas da educação bási- os estudantes, se se deseja que corresponda a instru- ca, do ensino profi ssional e dos cursos de graduação; mento de luta polí ca por maiores oportunidades na adequação curricular às novas legislações referentes à sociedade. Ensinar conhecimentos é função e obriga- ção da escola; é parte crucial, mesmo, de sua função como relevantes. Nesse sen do, na escola não se ex- polí ca; perimenta qualquer coisa, de qualquer maneira, para quaisquer fi nalidades. A escola tem uma cultura, tem 4) evidencie a preocupação com a cultura e com sua uma vida, tem uma iden dade e oferece condições centralidade na vida das sociedades contemporâneas. para certas experiências. Para isso, é fundamental Aqui também a preocupação com a pluralidade e com que os saberes da vida co diana estejam presentes a diferença se faz essencial. na construção de cada estudante, dando sen do ao conhecimento e trazendo a discussão sobre o sen do deste na vida. CARLOS ARTEXES SIMÕES A função social e educa va da escola é assumir-se O currículo tem sido considerado um dos temas cen- como espaço possível de apropriação, de produção trais nos projetos polí co-pedagógicos das escolas e e reprodução, bem como de uso é co dos conheci- nas propostas dos sistemas de ensino, assim como mentos de que dispõe. A escola, assim, não se limita à nas pesquisas educacionais, na teoria pedagógica e na transmissão de conhecimentos, embora isso seja par- formação dos docentes. A e mologia da palavra cur- te das suas experiências. A difi culdade de cumprir sua rículo (do la m curriculum) signifi ca pista de corrida, tarefa está na prescrição de um currículo legal, tradi- um percurso a ser realizado. Entretanto, os conceitos cionalista e formal que reproduz a fragmentação dos do currículo presentes nas escolas e na teoria peda- saberes e um grande número de informações descon- gógica mostram uma variedade de signifi cados. De textualizadas. lista e prescrição de conteúdos até a consciência de que os currículos não são conteúdos prontos a serem O desafi o está em promover estratégias diversifi cadas 137 passados aos estudantes, mas “experiências escola- (mais raciocínio e menos memorização; mais signifi - res que se desdobram em torno do conhecimento, cado e menos informação), uma ar culação dos sa- em meio a relações sociais, e que contribuem para a beres específi cos em projetos de estudo, pesquisa e construção das iden dades de nossos/as estudantes. ação interdisciplinar e contextualização dos conteú- Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços dos. O mais importante será, então, o desafi o de “re- pedagógicos desenvolvidos com intenções educa - construir o currículo, não tanto como movimento que vas” (MEC, Indagações sobre o Currículo, 2007). Nes- venha de fora, mas, sobretudo, como competência sa visão mais ampla, o currículo assume um caráter humana integrada na velocidade dos tempos, inclu- histórico de construção e seleção de conhecimentos sive para poder humanizar os processos inovadores” e prá cas produzidas em contextos concretos e em (DEMO, 1998). dinâmicas sociais, polí cas e culturais, intelectuais e pedagógicas. YVELISE FREITAS DE SOUZA Ao assumirmos o currículo como processo histórico, aproxima-nos do signifi cado do conceito de experiên- Ninguém mais duvida de que a educação entrou na cia que, embora possa ser planejada, não pode ser pauta e tornou-se prioridade no Brasil. O discurso e previamente determinada. O currículo escolar seria a lei não fazem a prá ca, mas apontam para um ca- a vivência de experiências sistema camente planeja- minho que tem a credibilidade da população. O mês das, visando ao ensino e à aprendizagem de elemen- de novembro de 2009 fi cará na história da educação tos culturais selecionados e ins tucionalmente dos brasileira como o período em que o país se liberta do subdesenvolvimento educacional e propõe a constru- adolescentes e jovens; ampliar a par cipação da co- ção de um novo modelo de formação de escolariza- munidade escolar na gestão democrá ca do sistema e ção para crianças e adolescentes brasileiros. da escola; valorizar os profi ssionais da educação, bem como contribuir para a organização e acompanha- A par r de agora, a educação básica, que atende edu- mento de um plano estratégico de formação inicial e candos na faixa etária dos 4 aos 17 anos, é obrigatória con nuada entre e intrarredes de ensino; ampliar e no país. Signifi ca que o poder público passa a ter a rever todas as ações de infraestrutura (prédios, me- obrigação de ofertar não só o ensino fundamental de renda, transporte, laboratórios, equipamentos) para nove anos, mas a educação infan l para crianças na dar suporte a um novo público que, de excluídos, pas- faixa de idade dos 4 a 5 anos, e o ensino médio para sa a ser o alvo preferencial da educação, no desafi o adolescentes de 15 a 17 anos. Signifi ca, também, que das novas metas da obrigatoriedade. os pais e responsáveis das crianças e adolescentes devem mantê-los nas escolas. Colóquio 2.15) Educação superior e sociedade: indis- Nos úl mos anos, assis mos à construção de novos sociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão alicerces para a educação para os diferentes programas, níveis, etapas, redes e sistemas de ensino e Responsabilidade social da educação superior com a esses programas precisam ser intensifi cados para se inclusão; universidade e sociedade; dinâmica social, cons tuírem em polí cas públicas de educação. produção de conhecimentos e contexto social; ar cu- lação das polí cas de ensino, pesquisa e extensão no Uma das etapas de ensino que mais crescem é o ensi- ensino superior público e privado; qualidade da ex- 138 no médio, que demonstra uma ampliação expressiva, tensão universitária; fi nanciamento da extensão, en- mas ainda distante da universalização. Com a obriga- sino e pesquisa universitária. toriedade legal os gestores da educação passam a ter um grande desafi o na reorganização das redes e das propostas educacionais. FELIPE CARVALHO VITORIANO

Nesse momento, é fundamental tomar e retomar os Durante décadas as universidades públicas brasileiras indicadores sociais da juventude brasileira e seus cor- se ar cularam num caráter eli sta. Estudavam e pro- respondentes, dados educacionais de acesso, perma- duziam conhecimentos cien fi cos para poucos, for- nência e produ vidade do sistema de ensino. Esses mando profi ssionais e cien stas completamente dis- fundamentos permitem avaliar sob que medida an - tantes da realidade social, construindo um mercado gos e atuais programas de ensino médio têm interfe- altamente compe vo e de acesso limitado. rido na busca da ampliação da escolaridade de nossos alunos. Par cularmente, é importante a refl exão crí - O ensino, a pesquisa e extensão devem propiciar ca sobre as atuais polí cas do MEC, dos estados e Dis- condições para uma formação teórico-crí co-social. trito Federal sobre a oferta e programas como Ensino Para construir uma sociedade potencialmente capaz Médio Integrado, Ensino Médio Inovador, Pró-Jovem, de acabar com as grandes diferenças sociais, o ensi- entre outros. no deve ser garan do como promoção da aprendi- Além do enfrentamento das questões estruturais do zagem em sua interdisciplinaridade, gerando um co- ensino médio, é preciso: manter e intensifi car as dis- nhecimento amplo e crí co de compreensão do meio, cussões das propostas pedagógicas de formação dos rompendo com a lógica produ vista que necessita de executores para um conhecimento construído ao interesse do mercado capitalista. Analisando a pesqui- Nichos de produção de conhecimento cien fi co na sa nessa mesma lógica, compreendemos que se deve sociedade brasileira; formas de fi nanciamento da pes- obje var o resultado material e teórico desse conhe- quisa no ensino superior e na educação básica; socia- cimento, na perspec va de garan r mais autonomia lização do conhecimento cien fi co nas ciências exatas para a produção cien fi ca do país, sabendo que o e humanas; comunidades cien fi cas e poder polí co; resultado desembocará no desenvolvimento em to- a educação superior na produção e socialização do dos os setores da sociedade. Já a extensão deve ser conhecimento. a produção do conhecimento retornado como contri- buição para transformação da realidade, aliada a mo- vimentações sociais de superação de desigualdade e A pós-graduação no Brasil: avanços e desafi os exclusões, construindo novas polí cas públicas de desenvolvimento econômico, humano e cultural. É pri- JACQUES VELLOSO mordial que se compreenda a dinâmica ensino, pesquisa e extensão como trabalho cole vo e interligado, A pós-graduação brasileira vem desempenhando subs tuindo o método cartesiano de fragmentar as papel de ines mável valia para o desenvolvimento ciências, para construir a interdisciplinaridade como mediante a qualifi cação de ins tuições, a formação metodologia de ensino adotada nas universidades. de docentes e pesquisadores, a produção e a socia- lização do conhecimento, e contribuições outras para Além de garan r a polí ca de qualidade, a universi- a ciência, tecnologia e inovação. Durante seus mais dade pública deve con nuar construindo acesso aos de 40 anos de existência vem expandindo-se e con- indivíduos que há muito tempo são marginalizados da 139 solidando, a ngindo elevados padrões de qualidade, educação formal de qualidade. Garan r a permanên- além de credibilidade internacional em várias áreas cia desses indivíduos deve ser prioridade, sobretudo do conhecimento. Na área de educação, seu papel para que a ideia de educação para todos seja execu- tada plenamente com um ensino humanizado de ca- tem sido da maior relevância também na qualifi cação ráter social. de professores da educação básica, com repercussões posi vas em todo o sistema educacional, da educa- ção infan l ao ensino médio. Devido à sua origem, a produção de conhecimento cien fi co, acadêmico e Colóquio 2.16) Avaliação para a qualidade social da ar s co no país concentra-se nos programas de pós- educação -graduação, sendo socializado em ar gos publicados em periódicos − sobretudo nas áreas das Ciências Na- Conceitos de avaliação; avaliação educacional e con- turais ou Exatas − e mediante a divulgação em livros sequência; construção cole va dos indicadores de e coletâneas − principalmente nas áreas de Ciências avaliação; relação entre avaliação e qualidade; indica- Humanas e Sociais. Nesses processos, a avaliação dos dores possíveis de avaliação; avaliação para a eman- programas coordenada pela Capes, e realizada por cipação; diretrizes nacionais mínimas de avaliação da pares, vem sendo instrumento relevante do con nuado educação básica e superior. aperfeiçoamento dos cursos de mestrado e doutorado. Em seu desenvolvimento nos anos vindouros, esses cur- Colóquio 2.17) A pós-graduação, a produção e a so- sos enfrentam vários desafi os, entre os quais pelo me- cialização do conhecimento cienơ fi co nos quatro têm especial relevo. em áreas como as Ciências Humanas, Ciências Sociais A matrícula e o número de tulados vêm crescendo e engenharias. O desafi o é rever o atual padrão de em vigoroso ritmo ao longo dos anos, embora com concessão de bolsas de doutorado, ampliando as do alguma queda em anos recentes. Apesar disso, menos exterior, considerando, face a países cien fi camente de 40% dos docentes da educação superior têm mes- centrais, campos nos quais o doutoramento no país trado e pouco mais de um quarto desses professores ainda não se volta para os de ponta ou para aqueles tem doutorado. Embora o sistema já tule mais de 10 estratégicos para o desenvolvimento nacional. mil doutores por ano, as metas do V Plano Nacional de Pós-Graduação (16 mil) não serão alcançadas ao A avaliação da pós-graduação, bem-sucedida, vem fi nal da corrente década. O desafi o é acelerar a for- sendo aprimorada desde sua implantação, há mais de mação de tulados, inclusive através de uma forte três décadas. Nos úl mos anos os critérios de avalia- ampliação da oferta de bolsas, mantendo elevados ção passaram por várias e desejáveis melhorias, sendo padrões de qualidade. fl exibilizados, permi ndo melhor adaptação às especifi cidades de diversas áreas do conhecimento, em es- O principal des no profi ssional singular dos mestres pecial da grande área das Ciências Humanas (GACH), e doutores é a academia. Dependendo da área do que inclui a de educação. Livros passaram a ser reco- conhecimento, em torno de um terço ou mais dos nhecidos como um importante veículo de socialização mestres e dois terços dos doutores atuam em univer- do conhecimento produzido na GACH. Na educação, sidades, situando-se os demais em outros pos de já se dispõe de uma classifi cação de qualidade para trabalho. Diante dessa diversidade de atuação profi s- editoras, tal como ocorre com as revistas cien fi cas 140 sional, para frações expressivas de mestres e douto- (Qualis). Em que pesem esses avanços, resta o desa- res a formação em pesquisa que receberam em seus fi o de considerar adequadamente dimensões qualita- cursos não parece ser muito relevante para o traba- vas da avaliação dos programas dessa grande área lho que desenvolvem. Essa dissonância é um desafi o (e de outras também) e de ampliar o acolhimento de a ser superado com a diversifi cação da formação em especifi cidades das áreas; na educação, em par cu- pesquisa. Na educação, o desafi o é superar recentes lar, o desafi o de tomar em conta o impacto social dos tendências em inves gações voltadas para a mera in- programas. tervenção social, ou cons tuindo narra vas fragmentadas ou descrições do co diano escolar com base no senso comum.

O atual padrão de concessão de bolsas para doutorado, concentrado em auxílios no país, assenta-se na suposição de que nossa pós-graduação dispõe de um bom número de programas de padrão internacional (o que é verdade em várias áreas), e que um pós-doutorado no exterior complementaria a tulação no Brasil, assim contribuindo para a inserção internacional do tulado. Ocorre que na maioria das áreas o pós-doutorado é de fato um estágio sênior, ocorrendo bem depois da tulação − em torno de sete anos ou mais EIXO III − Democratização do de uma educação que, para além do acesso e da obrigatoriedade, combine quan dade − atendimento a Acesso, Permanência e Sucesso todos e em todos os níveis − com qualidade. Passos Escolar nessa direção vêm sendo dados desde 2003 e apri- morados a par r de 2007. Assim é que se ins tuiu Colóquio 3.18) Acesso à educação e obrigatoriedade o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE); a convocação desta Conferência Nacional de Educação Formas de acesso e de permanência na educação (Conae); a atualização do Plano Nacional de Educa- básica e na superior pública e privada; o ensino fun- ção (PNE); os Planos de Ações Ar culadas; a inédita damental de nove anos; polí ca de ampliação da co- implementação do Piso Salarial Profi ssional; a Polí ca bertura educacional na educação básica, na educação Nacional de Formação dos Profi ssionais da Educação. superior e na educação profi ssional e tecnológica; Já o inves mento na educação básica tem sua ele- ampliação da obrigatoriedade da educação escolar a vação focada na edição do Fundeb e na repar ção e par r dos 4 anos de idade; formas de acesso ao ensi- abrangência do salário-educação. no profi ssional público e privado; formas de acesso e expansão da educação superior e da pós-graduação Essa concepção fortalece-se com a inicia va governa- no Brasil; o fi nanciamento público da educação pri- mental de criar a Emenda Cons tucional 59/2009, vi- vada e o fi nanciamento privado da educação pública; sando inserir novas atribuições ao Estado, a par r do transversalidade da educação especial/inclusiva em seu dever de proteger fortemente a “educação básica” todas as etapas, níveis e modalidades. de forma obrigatória e gratuita, na faixa etária “dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade”, e aprovar o fi m da Desvinculação das Receitas da União (DRU). 141 Acesso à educação e obrigatoriedade MARIA DO PILAR LACERDA E SILVA O caráter obrigatório da educação vale para a família, mas também para o Estado. E o Estado tem a obriga- As inicia vas de polí cas públicas que regulam a ofer- ção de garan r o direito à educação. Não podemos ta do acesso e da obrigatoriedade na educação públi- criminalizar aquela família que não tem condições de ca, apesar de essenciais, não se cons tuem no fi m em mandar seu fi lho à escola por falta de salário digno. si mesmas, pois são estratégicas na responsabilização Por isso, dizemos que essa é uma polí ca social, não do Estado brasileiro, no processo de democra zação apenas educa va. Na grande maioria dos casos, a de oportunidades ao saber sistema zado, que, por família não pode ser culpada, é responsabilidade do consequência, induz e ins ga o movimento social, as sistema social. Não há nenhum país no mundo que te- autoridades públicas e os/as profi ssionais da educa- nha boa educação para todos que não tenha avançado 14 ção escolar a darem especial atenção às alterna vas também na distribuição de renda. viáveis em prol da qualidade do ensino. Essa evolução da realidade educacional provou o É visível a determinação do atual governo brasileiro acerto dos que, já algum tempo atrás, propunham a em fortalecer ações que, somadas à mobilização da construção da qualidade da escola pública, a par r da sociedade e às decisões do Parlamento, apontem o ins tucionalização da obrigatoriedade da oferta para a criança e o adolescente, e, por consequência, a res- caminho correto para se alcançar um patamar de po- lí cas e de inves mentos necessários à consolidação 14 Entrevista do professor Juan Tedesco, então ministro da Educação da Argen na, para a edição no 30 da revista Carta na Escola, lançada em 17/10/2008. ponsabilização do Estado na oferta do ensino (MON- se falta professor, se os alunos não podem chegar à LEVADE, 2007). Referimo-nos aos educadores como escola por falta de transporte escolar etc. Anísio Teixeira, Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro e Entender-se como sujeito de direito à educação dá Paulo Freire. Estes, em diferentes momentos, veram à pessoa consciência de sua dignidade e ressalta sua destacada atuação na combinação das polí cas de responsabilidade como cidadã. A educação não visa acesso e da obrigatoriedade com a universalização, a apenas à instrumentação da pessoa para seu próprio gratuidade, a equidade e a qualidade no ensino públi- bene cio e realização, mas também ao exercício de co brasileiro. seu papel como cidadão. Daí que ela não pode ser um bem privado; é, necessariamente, um bem público e uma função essencial do Estado. VITAL DIDONET 3. O direito implica outro princípio: a exigibilidade. Direito e obrigatoriedade, em educação, podem com- De nada adianta a declaração do direito se ele é ina- plementar-se, mas não andam necessariamente jun- cessível por falta de escola, de professor, de livros, de tos. transporte escolar, processos velados de exclusão. A Cons tuição Federal estabelece que o ensino fundamental é direito público subje vo, vinculando a ele I. Direito a responsabilidade da família e dos gestores públicos da educação, passíveis de penalidade caso não ga- 1. O direito à educação é universal e, no Brasil, ele co- rantam o atendimento do direito. Processo jurídico é 142 meça no nascimento e perpetua-se ao longo da vida, acionado quando o direito é impedido por qualquer ou seja, vai da educação infan l à universidade. Abran- razão. O direito público subje vo no sistema de ensi- ge todas as pessoas, em todas as idades e em todos no brasileiro aplica-se, a par r de 1988 (art. 208, §§ os níveis de ensino. A obrigação de frequentar escola 1o e 2o da CF), ao ensino fundamental. Mas, com a aplica-se somente a um período defi nido por lei. EC no 59/2009, ele pode ser entendido como princípio aplicável a toda a educação básica obrigatória, dos 4 2. A declaração de que educação é um direito funda- aos 17 anos, da pré-escola ao ensino médio. Esse item menta-se na essencialidade desse bem (valor) para a merece uma discussão específi ca, pois o texto da EC realização humana. Ela é cons tu va da pessoa: nas- peca por falta de clareza. cemos “incompletos”, fazemo-nos ao longo da vida, pela ação e pelo conhecimento, que exigem apren- 4. Vem avançando-se no conceito de direito à educa- dizagem. Apropriar-se do conhecimento é tão impor- ção: progride-se da visão restrita ao acesso à esco- tante que, sem ele, a vida fi ca reduzida, inibida, e a la para o entendimento de que o direito refere-se à pessoa não alcança o patamar de realização individual aprendizagem efe va. Até há pouco, esse direito se e social para o qual tem potencialidade. Dado que a cumpria-se o aluno encontrava vaga, estava matricu- educação é tão decisiva, historicamente o Estado teve lado e frequentava a escola. Passa-se, aos poucos, a que intervir, por meio de leis, polí cas e ações, esta- entender que ele signifi ca, essencialmente, educar- belecendo os meios de acesso universal a ela. Edu- -se, aprender, adquirir os instrumentos cogni vos de cação para todos é condição intrínseca do direito à aprendizagem permanente. Em consequência dessa igualdade fundamental entre as pessoas. Não basta nova compreensão, o Ministério Público, na defesa do ter o direito à educação se não há escola para todos, direito, pode exigir a qualidade, pois só esta garante à pessoa os meios de realização pessoal e social. Não é ção na faixa etária obrigatória persis a em estar fora a aprovação nem o diploma, mas o conhecimento, as da escola. Somente quando o governo criou o Fundef, competências e o saber que vão ser determinantes na em 1996 (EC no 14), vinculando o repasse de recursos realização da pessoa. O direito público subje vo, por- fi nanceiros para o sistema de ensino ao número de tanto, é o direito ao conteúdo educacional efi caz, ou matrículas, aconteceu o avanço para a universaliza- seja, à aprendizagem signifi ca va. Direito à educação ção. Os sistemas de ensino, querendo mais recursos, quer dizer direito à educação de qualidade. correram atrás das crianças que estavam fora da escola. Sem alterar uma vírgula no direito público subje vo ao ensino fundamental nem na sua obrigatorie- II. Obrigatoriedade dade, a estratégia do Fundef foi mais exitosa do que a “cultura” que atraía as crianças para esse nível de ensino e do que a imposição legal da obrigação de ir 1. A fi gura da obrigatoriedade surge como forma de à escola. A taxa de matrícula pulou para 93%. Há um impedir que a pessoa renuncie ao direito. Que, por ditado popular que diz: “obrigado, só pau de arrasto”. desinformação, ignorância ou desinteresse, se prive É uma lição da história: não é a imposição da escola de um bem essencial para seu próprio desenvolvi- como dever, mas, sim, a oferta de educação numa es- mento pessoal e o cumprimento de seu papel social. cola atraente, ensinando coisas interessantes e signi- A obrigatoriedade, portanto, aplica-se à pessoa, não fi ca vas, que vai elevar os patamares de frequência e ao Estado, pois este está obrigado a garan r educação os níveis de escolaridade da população brasileira. para todos como dever público. 4. A obrigatoriedade é mais problemá ca na educa- A declaração de obrigatoriedade é, então, um instru- 143 ção infan l do que em outras etapas da educação bá- mento jurídico do Estado sobre o indivíduo que lhe sica. Porque ela mostra uma cara sisuda, madrasta, impõe o direito simultaneamente como dever. Passa, enviesada da pré-escola: não é bonita nem atra va, assim, a ser um direito irrenunciável, inalienável. Ela não desperta nas crianças interesse nem gosto, por pode ser necessária para universalizar a educação, isso o Estado obriga-as a irem à pré-escola. Este te- quer dizer, incluir todos os indivíduos no rol dos edu- ria outros mecanismos mais educa vos, instrumentos cados (instruídos, alfabe zados, capacitados). pedagógicos mais condizentes com a fi losofi a da edu- cação infan l para alcançar a universalização da pré- 2. A obrigatoriedade, no Brasil, até 2009, aplicava-se -escola: oferecer, próximo da residência das crianças, o apenas ao ensino fundamental. Com a EC n 59, ela espaços alegres e bonitos de aprendizagem, de prote- foi estendida para a pré-escola e para o ensino mé- ção e cuidado, brinquedo, interação social, com pro- dio (art. 208, I). Com isso, todas as crianças, a par r fessores capacitados, de tal sorte que todas as criando quarto aniversário, e todos os adolescentes, até ças vessem gosto e prazer em frequentá-los todos os 17 anos de idade, estão obrigados a matricular-se e a dias. E esses estabelecimentos teriam que se esforçar frequentar a escola. em ser atra vos, de sorte que as crianças gostassem de neles permanecer longas horas. 3. É o estatuto da obrigatoriedade efi caz para universalizar um determinado nível de ensino? Não parece 5. Outro argumento adverso à imposição da pré-es- tão evidente. O ensino fundamental de oito anos é cola como obrigação da criança é o de que as matrí- obrigatório desde 1971, mas cerca de 20% da popula- culas de educação infan l vêm crescendo na mesma proporção da oferta. Esta é que tem barrado um cres- crianças na rua ou presas em casa diante da televisão cimento maior. As listas de crianças esperando vaga enquanto seus pais estão no trabalho. causam insônia aos gestores municipais de educação. O problema da educação infan l não está na deman- 7. Temos, agora, uma educação básica de 0 a 17 anos da, mas na oferta. Aquela é muito maior do que esta. e uma educação básica obrigatória de 4 a 17 anos. A A incidência do Estado, portanto, deveria ter sido so- esta úl ma foi vinculada a prioridade de des nação bre os meios de os sistemas de ensino atenderem a dos recursos públicos (art. 212, § 3o da EC 59). Apenas demanda já presente e insistente por novas vagas. três anos foram excluídos, exatamente aqueles que E não sobre a população que procura pré-escola e hoje são considerados os mais decisivos para o desen- retorna para casa decepcionada por não encontrar volvimento do cérebro, a formação da inteligência, a vaga. Inserir na Cons tuição Federal o estatuto da estruturação da vida social e afe va da pessoa. A cre- obrigatoriedade (diga-se, sobre a família e a criança) che jamais deve ser obrigatória, mas a forma como de frequência à pré-escola e não criar mecanismos de foi excluída reduz sua importância no sistema de en- atender à demanda escamoteia o problema da omis- sino e a joga em um segundo plano na alocação dos são do Estado, transferindo o problema para quem recursos públicos. A histórica dicotomia entre creche dele é ví ma. (cuidado) e pré-escola (educação), que vinha sendo superada a par r da LDB, tende a reviver, se não for 6. Há um argumento pretensamente de equidade e criado um mecanismo administra vo, fi nanceiro e jus ça social: as classes média e alta são as que mais pedagógico de promoção da creche como ins tuição se benefi ciam da pré-escola, nela colocando seus fi - ni damente educacional. lhos, enquanto as crianças das classes populares são 144 as mais ausentes e, sendo esse um fator que acentua Colóquio 3.19) Processos educaƟ vos, ampliação do as diferenças educacionais ao longo da vida, é impor- atendimento da educação escolar e tecnologias da tante garan r que estas úl mas também venham à informação e comunicação pré-escola. Esse arrazoado esconde o preconceito de Histórico e conceito de educação a distância pública que os pobres não sabem o valor da educação, não e privada no Brasil; desafi os da educação noturna e levam seus fi lhos à pré-escola porque ainda não des- as novas tecnologias da educação; educação em um cobriram que ela é um fator propulsor do desenvolvi- turno, mista e redes de aprendizagem em ambientes mento cogni vo, social, afe vo. Em outras palavras, virtuais; acesso diferenciado à tecnologia para traba- como eles não se interessam pela pré-escola, “seria” lhadores, docentes e estudantes da educação básica necessário obrigá-los a matricular seus fi lhos. Não e superior pública e privada; comunicação intergera- é isso o que se observa nas longas fi las, madrugada cional e entre os diversos trabalhadores da educação adentro, para inscrever seus fi lhos numa creche ou básica e superior. numa pré-escola, que a TV tem mostrado com fre- quência a cada início de ano. Os trabalhadores estão atrás de pré-escola, um número crescente de mulhe- IRIA BRZEZINSKI res-mães não tem como manter-se no emprego se não colocar seus fi lhos nesses estabelecimentos de A amplitude temá ca e o percurso da pesquisado- ensino. Soluções alterna vas e precárias vão manten- ra levaram a optar por um recorte que é o obje vo do-se diante desse quadro de desatenção do sistema desta comunicação: realizar uma refl exão acerca das de ensino: as mães-crecheiras, a vizinha-cuidadora, os polí cas e de processos educa vos de formação de meninos e meninas que cuidam de seus irmãozinhos, professores (presencial e a distância). Outra opção é a clareza de que nesses processos e polí cas a amplia- revelar o signifi cado da qualidade da formação inicial ção do atendimento escolar tem intrincada conexão e con nuada de professores ar culada às polí cas de com a formação de professores e o uso de tecnolo- valorização dos profi ssionais da educação, como ve- gias de informação e comunicação (TIC) como recurso tores da melhoria dos processos educa vos escolares didá co. Como representante de uma en dade que se na educação básica. dedica aos estudos e pesquisas em educação a respeito da formação de profi ssionais da educação − Anfope −, PALAVRAS-CHAVE: polí cas educacionais; processos outra opção é assegurar a sintonia da comunicação com educa vos; formação presencial e a distância de pro- o ideário da associação e das pesquisas desenvolvidas. fessores. Nas duas úl mas décadas do século XX foi defi nida uma agenda das polí cas educacionais para a Amé- Colóquio 3.20) Educação integral e integrada: am- rica La na, obje vando a ngir a universalização da pliação de tempos e espaços educaƟ vos educação básica (EB) que implicou, sobretudo, inter- venção nos seus parâmetros curriculares e mudanças Financiamento da educação integral no Brasil; quali- nas diretrizes curriculares de formação de professo- dade da educação integral; dilemas e perspec vas da res. Em ambas as intervenções as novas tecnologias ampliação do tempo escolar; novos arranjos educa - educacionais vêm desempenhando papel essencial. vos locais e ar culação de espaços de aprendizagem Frente a essas demandas que obje vam, entre outras na escola e na comunidade; par cipação comunitária questões, reduzir as profundas desigualdades sociais na ampliação da jornada escolar; escola-bairro; edu- do con nente, as polí cas e os processos educa vos cação integrada e interdisciplinaridade. foram sendo (res)signifi cados, visando garan r uma expansão quan ta va dos processos educa vos es- 145 colares ar culada a uma formação qualita va para CLÁUDIO APARECIDO DA SILVA a cidadania. Ocorre que no Brasil (não diferente da maioria dos países la no-americanos), dois projetos Conhecida como “Cidade Educação”, Apucarana, no dis ntos e contraditórios de sociedade, de escola, norte do Paraná, implantou o Programa de Ensino em de formação de professores foram consolidando-se. Tempo Integral, em 2001, como polí ca de estado. A materialização desses projetos expressa princípios Com uma população es mada de 120 mil habitan- antagônicos, o que, por um lado, privilegia a con- tes, o município é hoje um dos únicos do país onde a cepção de educação como emancipação e formação educação integral funciona em toda a rede municipal para a cidadania e, por outro, enfa za a preparação de ensino, abrangendo 11 mil alunos em 38 escolas de indivíduos produtores e de consumidores para o de 1a a 4a séries. O modelo de Apucarana, inclusive, mercado. Uma análise desses projetos e algumas de é apresentado pelo Ministério da Educação (MEC) na suas consequências para as polí cas de expansão da publicação “Série Mais Educação”, que aborda o tema EB e de formação de professores em cursos presen- “Educação Integral”. ciais e a distância com uso das TIC é o objeto desta comunicação, cujo texto foi organizado a par r de Em Apucarana, os alunos permanecem nas escolas uma concepção sócio-histórica da educação e da for- das 7h30 às 16h30, onde par cipam de a vidades pe- mação de professores em consonância com os princí- dagógicas, espor vas e culturais nos dois turnos. Os pios defendidos pela Anfope. Os princípios e as ban- estudantes recebem três refeições diárias e par ci- deiras de luta da en dade são por demais divulgados pam de um leque abrangente de a vidades interdisci- para a comunidade educacional brasileira e buscam plinares que compõem o projeto polí co-pedagógico, incluindo, além das disciplinas tradicionais, outras de- difi culdades, desde a falta de conhecimento, resistên- senvolvidas no formato de ofi cinas. cias culturais, a problemas de infraestrutura. De fato, a maioria das escolas municipais não possuía espa- O resultado posi vo da aposta na educação integral ços sufi cientes para abrigar os alunos em dois turnos. pode ser medido em alguns indicadores. Apucarana Assim, os primeiros anos foram marcados pela cria - tem um dos menores índices de evasão escolar do vidade e pela o mização de tempos, espaços e par- país, com 0,07% de alunos ausentes da escola, se- cerias. Enquanto era desenvolvido, a Administração gundo dados do Ministério da Educação em 2007 − a inves a na adequação sica e no preparo de pessoal. média da região Sul foi de 2,7% e a do Brasil, de 7,5%; Além disso, com o tempo, ampliou-se a compreensão o índice de reprovação foi de 6,65% − a média da reda dimensão da proposta, pela observação dos seus gião Sul foi de 13,9% e a do Brasil, de 13%, também resultados. Hoje, a referência educacional na pers- segundo dados do MEC. Além disso, houve aumento pec va da integralidade integral é uma unanimidade. na par cipação das mulheres no mercado de trabalho Dentro desse contexto, foi criada, em dezembro de de 138% a par r de 2001, conforme informações da 2008, a Faced (Faculdade Cidade Educação), cujo pro- Agência do Trabalhador, e, também, redução dos índi- pósito principal é formar professores para atuar em ces de criminalidade e violência infantojuvenil, segun- escolas de educação integral. do o “Mapa da Violência dos Municípios Brasileiros”. O município vem, em decorrência da educação inte- Após nove anos de experiência, a sensação é de que gral, obtendo destaque na área educacional com refe- o esforço vale a pena. Hoje, Apucarana é referência rências em publicações e reportagens. E um número em educação, ocupando uma posição de vanguarda, signifi ca vo de representantes de municípios de todo num momento em que a proposta de ensino integral 146 o Brasil e até do exterior visitam a cidade em busca amplia-se pelo país. de informações sobre seu arranjo educa vo. E vários deles implantaram seus próprios projetos a par r do JAQUELINE MOLL conhecimento da experiência in loco. O acesso à escola pública, universal e de qualidade O Programa de Educação Integral de Apucarana faz cons tui fator importante nos caminhos trilhados parte de um contexto de projetos criados desde 2001, pelo Brasil, ao longo do século XX, para a consoli- com o obje vo de melhorar a qualidade de vida da dação do Estado democrá co e de direito. Marcada população. Assim, foram fi rmados quatro pactos fun- pelo conjunto de desigualdades que caracterizam o país, damentais com a sociedade organizada, todos tendo a escola pública brasileira vive tensionamentos próprios como foco a educação: Pacto pela Educação (do qual de uma estrutura societária na qual grandes massas po- a educação integral é o carro-chefe); Pacto pela Res- pulacionais, pouco a pouco, acessam um conjunto ponsabilidade Social (em que empresas contratadas de direitos econômicos e sociais e reivindicam maior pelo município por meio de licitação são concitadas a qualidade nos serviços prestados. manter programas sociais e responsáveis); Pacto pela Vida (que contempla vários programas na área de se- No contexto contemporâneo de nossa educação pú- gurança pública); e Pacto por uma Cidade Saudável blica o debate da educação integral responde tam- (que prevê ações na área de meio ambiente e de ge- bém a esse movimento, na perspec va da afi rmação ração de renda). de uma escola pública, democrá ca e de qualidade que amplie e reinvente, no seu co diano, o tempo pe- Como toda proposta ousada, o programa enfrentou dagógico de aprendizagens. No ideário pedagógico brasileiro duas experiências crianças, adolescentes e jovens matriculados em es- foram marcantes no campo da educação integral: a cola pública mediante oferta de educação básica em das escolas-parque idealizadas por Anísio Teixeira e tempo integral. Em processo de implementação em 5 a dos Centros Integrados de Educação Pública − Ciep mil escolas estaduais e municipais, de todo oportuni- pensados por Darcy Ribeiro. Guardadas suas especifi - dades educa vas, na perspec va de ações interseto- cidades, as duas projetavam-se como polí cas públi- riais, da cidade como território educa vo-educador, cas e propunham a ampliação do tempo escolar atra- das relações entre escola e comunidade e da reorga- vés da inclusão de a vidades no campo dos esportes, nização curricular a par r do encontro do currículo das artes, da iniciação ao trabalho, entre outras. estabelecido com novas possibilidades forma vas.

A descon nuidade nas ações desencadeadas por Aní- sio Teixeira na Bahia (anos 1950) e em Brasília (anos Educação integral – Uma refl exão necessá- 1960) e por Darcy Ribeiro no Rio de Janeiro (anos ria nos diálogos pedagógicos 1980) não impediu que o ideário da educação integral es vesse presente tanto na Cons tuição Federal, quanto na LDB no 9.495/1996, no Plano Nacional de TÂNIA MARIA MARES FIGUEIREDO Educação/2001 e no Estatuto da Criança e do Adoles- Para começarmos a dialogar sobre a formação huma- cente/1990. na e a educação, faz-se necessário retomarmos uma pergunta que por muitos séculos se manteve no cen- Da mesma forma, a Lei no 11.494/2007, que ins tuiu tro dos debates fi losófi cos e cien fi cos: o que é o ser o Fundeb, também dispõe sobre a educação básica humano? O ser humano é corpo? O ser humano tem em tempo integral, indicando que a legislação decor- alma? A mente é corpo ou espírito ou parte integran- 147 rente deverá norma zar essa modalidade de educa- te do ser? ção. Nesse sen do, o Decreto no 6.253/2007, ao assumir o estabelecido no Plano Nacional de Educação, Apesar de exis rem muitas concepções sobre a iden- defi niu que se considera “educação básica em tempo dade humana, a maioria delas enxerga o ser huma- integral a jornada escolar com duração igual ou supe- no como um ser em construção, dinâmico, cuja busca rior a sete horas diárias, durante todo o período le- constante pela perfeição é o grande motor de sua evo- vo, compreendendo o tempo total que um mesmo lução. O ser humano é um ser cuja construção depen- aluno permanece na escola ou em a vidades escola- de de uma a tude de busca, pois não nasce “pronto e res” (art. 4o). acabado”, é uma obra a ser lapidada, a fi m de chegar ao seu maior brilho, tornando-se melhor a cada dia, A educação integral também compõe as ações pre- a cada aprendizagem. Portanto, é tarefa das ins tui- vistas no Plano de Desenvolvimento da Educação ções educa vas contribuir para a formação e evolu- (PDE), cujo conteúdo está voltado para melhoria da ção humana, educando o homem para SER MAIS, isto qualidade da educação básica. Considerando esse é, ser mais digno, mais pleno e mais feliz. histórico foi ins tuído, pela Portaria Interministerial no 17/2007 e pelo Decreto no 7.083, de 27 de janeiro Educar para a formação do ser humano é, antes de de 2010, o Programa Mais Educação, que tem por fi - mais nada, ver o humano em todas as suas dimensões nalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem e possibilitar seu desenvolvimento pleno como SER. por meio da ampliação do tempo de permanência de Ser que pensa. Ser que sente. Ser que faz. Ser que busca. Ser que conhece. Ser que convive. Ser que produz. Ser que cria. Ser que crê. Ser que ama e Ser que em que as disciplinas são trabalhadas interligadas e quer Ser mais. Assim, pensar na formação humana é não fragmentadas, possibilitando uma compreensão pensar também na educação integral. A educação in- global e signifi ca va das coisas do mundo por parte tegral é a grande possibilidade que a escola terá para dos alunos. A interdisciplinaridade acontece de for- efe vamente contribuir para que os seres humanos, ma natural quando olhamos as coisas do mundo, pois que por ela passem, sejam “melhores” para si, para não as interpretamos separadamente, classifi cando seus pares e para o mundo. e selecionando os diversos conhecimentos que cada situação traz em si. E quando dialogamos com o mun- Todavia, a promoção da realização do homem integral do, não separamos de imediato o que interpreta- através da educação remete-nos a uma grande preo- mos a par r da nossa vivência do que interpretamos cupação: se a maioria das crianças e jovens fi ca mais a par r dos conhecimentos adquiridos na escola. O tempo com a família e a escola, como essas ins tui- nosso olhar é global, é inteiro, na dimensão do que ções estão dialogando com esse propósito? E mais: cada um pode enxergar, valendo-se de conhecimen- como escola e família se integram na importante mis- tos e experiências que são assimilados, interiorizados são da formação humana? e reproduzidos de forma individualizada ou cole va. Educar seres humanos não é tarefa meramente pe- dagógica, que se resolve com o aumento do tempo A escola como espaço educa vo de promoção do ser que crianças e jovens passam na escola. É, sobretudo, humano e de redimensionamento da visão que o ser condição de elevação da espiritualidade do homem, humano tem do mundo e de outros seres deve, sem- bem como condição de perpetuação da espécie hu- pre que possível, repensar o real signifi cado do seu 148 mana no planeta Terra. Para isso, é necessário que papel, a fi m de que não se distancie ou reforce a in- sejam abertos mais espaços para a educação integral compa bilidade das respostas que damos a estas duas nos diálogos pedagógicos, pois o que ainda testemu- perguntas complementares: que po de ser humano nhamos em muitas escolas é a falta do compromisso queremos? Que ser humano está sendo formado? educa vo a favor do desenvolvimento e evolução do ser humano nas suas diversas dimensões. Em muitos casos, aumentou-se o tempo que o aluno permanece na escola, sem, contudo, criar uma integração direta Referências Bibliográfi cas da escola com outros ambientes educa vos dentro ou fora da comunidade local, caracterizando a escola de tempo integral como mero prolongamento das ações pedagógicas de um turno para o outro. Poucos são ALVES, Rubem. Conversas sobre educação. Campi- os espaços educa vos explorados pela escola com o nas, SP: Versus Editora, 2003. obje vo de possibilitar o avanço con nuo do ser humano e de redimensionar sua visão sobre o mundo ARENDT, H. A crise na educação. In: Entre o passado de forma totalizante e integrada, de forma interdis- e o futuro. São Paulo: Perspec va, 1979, pp. 221-247. ciplinar. BOFF, Leonardo. É ca e Moral: a busca dos fundamentos. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2003. Num consenso teórico, o termo interdisciplinaridade consiste no diálogo entre as disciplinas para CARNEIRO, Vera M. Oliveira. Educação do campo integral se explicar as coisas do mundo. É o eixo integrador na perspec va do semiárido. Feira de Santana, BA: 2007. MONDIN, Ba sta. O homem: quem é ele? Elementos ríodo de transição; aos municípios cabe a principal de antropologia fi losófi ca. São Paulo: Edições Pauli- responsabilidade no atendimento da demanda por nas, 1980. educação infan l, sendo previsto o regime de colabo- ROHDEN, Humberto. Educação do homem integral. ração entre os diversos níveis de governo. São Paulo: Editora Mar n Claret, 2007. Mais de 20 anos depois dessas conquistas, fruto de lutas de setores organizados e do reconhecimento SCHELER, Max. A posição do homem no cosmo. Trad. de uma demanda social crescente no país, diversas Marco Antônio Casanova. Rio de Janeiro: Florence etapas do caminho para a concre zação desses prin- Universitária, 2003. cípios já foram percorridas, de maneira bastante desigual nas diversas regiões brasileiras, mas que confi - guram um panorama da educação infan l que temos Colóquio 3.21) Educação infanƟ l: expectaƟ vas, desa- hoje bastante diferente daquele do qual se par u, há fi os e possibilidades duas décadas.

Conceito de educação infan l; profi ssionalização, re- Como sempre acontece na história das polí cas so- gulação e oferta da educação infan l no setor públi- ciais em economias capitalistas, as contradições entre co e privado; avaliação nacional da educação infan l; o projeto de educação que se refl e u no texto original oferta e qualidade da educação infan l; relação entre da Cons tuição, marcado principalmente pela atua- a educação infan l e as outras etapas da educação; ção de setores mais progressistas da sociedade, e os formação e valorização dos trabalhadores da educa- projetos que passaram a ser gestados em outros se- ção infan l. tores sociais, como organizações empresariais, profi s- sionais de áreas mais iden fi cadas com os interesses 149 econômicos e diversas organizações da sociedade civil MARIA MACHADO MALTA CAMPOS − os novos protagonistas da arena educacional −, deram corpo a projetos diversos para a organização da A educação infan l no país, de acordo com a defi nição educação no país, que ganharam visibilidade na mídia original da Cons tuição Federal de 1988, cons tui a e na opinião pública, deslocando muitas metas e ob- primeira etapa da educação básica. Essa formulação je vos previstos na defi nição cons tucional original. trouxe várias mudanças signifi ca vas na organização Muitas das emendas aprovadas na Cons tuição Fede- da oferta de atendimento em creches e pré-escolas: a ral, desde os anos 1990, são refl exos desse processo educação infan l é entendida como parte do direito à e dos embates e acordos ocorridos nesse percurso. educação desde o nascimento, embora não com o ca- ráter de obrigatoriedade para as famílias; as creches, A educação infan l também registra os efeitos desses agora defi nidas de acordo com a faixa etária atendida confl itos, de tal forma que os esforços necessários para (crianças entre 0 e 3 anos de idade), foram incluídas transformar em realidade os obje vos defi nidos a par- no setor educacional, transferidas de áreas como a r de 1988 veram de ser acompanhados por mobiliza- assistência social e a saúde; os professores passaram ções que tentaram resguardar algumas daquelas con- a ter uma exigência de formação equivalente àque- quistas e evitar retrocessos em diversos momentos. la dos seus colegas do primeiro segmento do ensino fundamental, ou seja, curso superior, admi ndo-se o Nesta apresentação, tentarei focalizar alguns aspec- curso de magistério em nível médio durante um pe- tos representa vos dessa história, no sen do de contribuir tanto para o diagnós co da situação atual, ins tuições onde são comuns problemas rela vos ao como para a indicação de alguns desafi os a serem en- currículo, à infraestrutura, ao material pedagógico, ao frentados no futuro próximo. número de crianças por professor etc. Vale ressaltar que a formação dos professores, tão importante para SILVIA HELENA VIEIRA CRUZ a qualidade das experiências educa vas, tem melho- rado, mas ainda con nua havendo a contratação de É necessário pensar a educação infan l brasileira em pessoas que nem sequer possuem a tulação mínima vários níveis que estão estreitamente ligados, pois a exigida legalmente. expansão da oferta de vagas e a melhoria da qualida- A inclusão da educação infan l no Fundeb criou novas de das experiências educacionais das crianças em cre- perspec vas de fi nanciamento e uma meta importan- ches e pré-escolas demandam tanto ações de nature- te: que seja pra cado o custo por aluno previsto pela za pedagógica como medidas polí cas e econômicas. legislação e es mado por estudos recentes, o que ainda está distante. Novas concepções de criança, pautadas nas suas múl- plas competências e na condição de sujeito a vo e Além das necessárias mudanças de concepções e de de direito (inclusive à infância), têm sido divulgadas, prá cas na educação infan l e da garan a de maior assim como a ideia de que a educação infan l deve fi nanciamento, a obrigatoriedade de matrícula das promover suas aprendizagens e desenvolvimento crianças de 4 e 5 anos na pré-escola representa um considerando a integralidade e a indivisibilidade das grande desafi o para que essa etapa da educação re- suas diversas dimensões. Contudo, persistem prá cas presente de fato uma boa contribuição para vivência 150 inadequadas que têm, como consequência, que essa plena da infância. etapa da educação básica não cumpra o seu obje vo e que muitas crianças sintam-se seriamente frustra- das e insa sfeitas com sua experiência educa va. Colóquio 3.22) Consolidando as políƟ cas para a uni- versalização do ensino fundamental com qualidade A legislação brasileira garante o acesso da criança social à educação infan l. A meta do PNE com relação ao atendimento em pré-escolas está sendo alcançada, O ensino fundamental no Brasil e as especifi cidades mas as crianças de 0 a 3 anos con nuam predominan- de suas dis ntas etapas (ciclo da infância e séries/ temente excluídas dela, apesar de serem subme das anos fi nais); a oferta regulada do ensino fundamen- às piores condições de vida, serem as mais vulnerá- tal; tempos, espaços e permanência no ensino fun- veis e viverem um período de grandes possibilidades damental; ensino e aprendizagem e a centralidade de desenvolvimento. Além do fl agrante desrespeito do conhecimento; qualidade do ensino fundamental; ao direito dessas crianças, isso expressa a resistên- os desafi os da transição (da educação infan l para o cia da visão da educação infan l como preparação ensino fundamental e deste para o ensino médio); fi - para o ensino fundamental e a desconsideração do nanciamento e as polí cas de apoio; ar culação entre seu papel no desenvolvimento integral da criança, o município, estado e União para a promoção da qua- que poderia representar um instrumento importante lidade do ensino fundamental; avaliação do ensino para a diminuição das enormes desigualdades sociais fundamental. presentes na nossa sociedade. No entanto, são as camadas marginalizadas da população que frequentam EDNA MARTINS BORGES o direito à educação para todos, como também assegurar a permanência e o sucesso escolar, por meio No Brasil, a luta pela democra zação da educação pú- de polí cas públicas materializadas em programas e blica, inclusiva e de qualidade está associada à luta ações ar culadas. Estas exigem o acompanhamento pela construção dos direitos polí cos, civis e sociais. e a avaliação da sociedade, de modo a permi r que A Cons tuição Federal de 1988, marcada por essas lu- todos os alunos que concluam o processo de escola- tas, ampliou grandemente o direito à educação, ten- rização tenham domínio dos saberes cien fi cos, ar- s cos, tecnológicos, sociais e históricos previstos e do estendido o conceito de educação básica, antes que tenham adquirido os valores e a tudes derivados restrito ao ensino fundamental, também à educação desses saberes e das interações que ocorrem no pro- infan l e ao ensino médio. A educação básica passa a cesso educa vo. compreender a reunião dessas etapas ar culadas sob princípios comuns, formando um conƟ nuum des nado a atender a população desde os primeiros meses Por que é fundamental consolidar o ensino de vida até os 17 anos. Tal determinação corresponde fundamental no Brasil à concepção ampliada de cidadania, a qual afi rma o direito de todos ao conhecimento pela ação sistemá- ca da organização escolar. LISETE ARELARO

O inciso I do ar go 208 da Cons tuição Federal declara Apesar dos avanços quan ta vos que o Brasil conse- que o dever do Estado efe va-se com a garan a do guiu com relação à matrícula de crianças de 7 a 14 anos no ensino fundamental, é importante observar “ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegura- que um número percentualmente representa vo ainda, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a 151 da não o conclui. Não é pouca gente: são cerca de 30% ele não veram acesso na idade própria”. Por sua vez, dos/das que entram na 1a série do ensino fundamen- o parágrafo 1o desse mesmo ar go afi rma que “o aces- tal com relação aos/às que oito anos depois o com- so ao ensino obrigatório e gratuito é direito público pletam; somente das 5as às 8as séries a diminuição de subje vo”. Inscreve-se também no movimento de am- matriculados é constante ano a ano, a ngindo 25% na o pliação do direito à educação a Lei n 11.274, de 6 de 8a série. É fato que eles/as perdem-se pelo caminho fevereiro de 2006, que determina a entrada da criança por várias razões. Mas, se por um lado as razões de de 6 anos no ensino fundamental, alargando esta eta- ordem socioeconômicas têm peso rela vo, por outro, pa da educação básica para nove anos de duração. admite-se que as razões de ordem interna à escola e ao que se passa no co diano escolar têm muito a ver Inegável conquista foi a recente aprovação da Emenda com essa “expulsão”. Cons tucional no 59/2009, que determinou o fi m gradual da incidência da Desvinculação das Receitas da União Um aspecto que precisa ser destacado: não existe (DRU) sobre os recursos federais para a educação − até permanência se o ensino não interessar a parcela sig- a ex nção desse mecanismo em 2011 −, bem como a nifi ca va dos/as jovens matriculados/as. E uma das ampliação da obrigatoriedade de ensino para todas as razões para gerar a vontade nas nossas crianças e jo- crianças e jovens na faixa etária de 4 a 17 anos. vens de quererem frequentar as nossas escolas é a existência de projeto interessante, com professores São inques onáveis os avanços na educação básica dedicados e interessados, com condições dignas de brasileira. Mas a consolidação da educação de qua- trabalho e salário, que tenham como meta, prá ca e lidade social requerida implica não apenas garan r crença no seu desempenho profi ssional a gestão de- mocrá ca. Paulo Freire, um dos mais brilhantes pro- • Garan r formação con nuada para os coordena- fessores que o Brasil já teve, insis a em que a condi- dores pedagógicos e gestores escolares. ção para podermos, como educadores e pais, gestar um projeto pedagógico de qualidade é nossa opção • Garan r o direito ao acesso, à permanência e ao polí ca de fazer da escola um lócus privilegiado de sucesso escolar a crianças, jovens e adultos. formação humanista onde o reconhecimento das con- dições de vida e trabalho de nossas crianças, jovens e • Promover a implementação da gestão democrá ca. adultos seria a referência para a busca e escolha de conteúdos signifi ca vos em cada uma das escolas pú- • Proceder de acordo com os Pilares da Educação, blicas e privadas do nosso país. E a solidariedade, o estabelecidos pela Unesco: aprender a conhecer, respeito e o diálogo, a dinâmica das aulas. aprender a fazer, aprender a viver; aprender a ser. A discussão nacional sobre a qualidade de nosso ensino • Ter como referencial o projeto polí co pedagógico também precisa escapar das armadilhas das provas nada escola − elo entre a comunidade escolar e local, cionais de conteúdos uniformizados, e urge defi nirmos tendo em vista a evolução da escola e o sucesso de o que e como, para educadores, pais e alunos, cons tui todos os alunos. um ensino de qualidade que possa e deva ser oferecido e avaliado. A modernidade dos “ranqueamentos”, mais do que contribuir para uma escola verdadeiramente Colóquio 3.23) Expansão e consolidação do ensino qualifi cada, semeia a discórdia entre cada um dos gru- médio pos de escolas “melhores” e “piores” que a divulgação dos resultados ob dos nos testes vem trazendo, sem Origem e expansão do ensino médio no Brasil; acesso e permanência; relação entre ensino médio e supe- 152 uma contextualização sobre as condições de funcionamento, localização, histórico de fundação e diversidade rior; relação entre juventude e processo de escola- de grupos sociais de nossas escolas. rização; ensino médio e mundo do trabalho; protagonismo estudan l; oferta do ensino médio na rede Temos de estar atentos inclusive às modifi cações es- estadual e federal e no setor privado; as diferentes truturais que vêm a ngindo essa etapa de ensino, possibilidades de organização da escola de ensino mé- pois a própria ampliação do ensino fundamental para dio; possibilidade de apoio à inserção e permanên- nove anos, com clara redução de ano de educação in- cia do estudante de ensino médio; o Enem e outras fan l – e não de incen vo para sua ampliação – apon- avaliações do ensino médio; ausência de profi ssionais ta para a exigência, a par r de 2010, de uma nova or- com formação adequada e as condições de trabalho ganização da educação básica, com especial ênfase à docente para uma escola de ensino médio de quali- educação infan l e ao ensino fundamental. dade; avaliações para o ingresso no ensino superior.

Educação com qualidade social Política de educação proﬁ ssional e tecnoló- gica e ensino médio

MOACIR FECURY FERREIRA DA SILVA LUIZ AUGUSTO CALDAS PEREIRA • Garan r a formação inicial e con nuada para o professor, como forma de valorização profi ssional Os avanços e conquistas alcançados nos úl mos anos e melhoria da qualidade do ensino e da aprendiza- pela educação brasileira ainda não foram sufi cientes gem de todos os alunos. para a superação de um quadro em que persistem desigualdades educacionais com relação a acesso, per- atrelamento das ações visando também à melhoria manência e efe vidade da aprendizagem no ensino da qualidade da educação básica (e do ensino médio). médio. A ampliação de sua oferta e aumento de ma- Esses programas, inseridos no conjunto de decisões trículas, a redução das taxas de evasão e repetência dirigidas à expansão da oferta gratuita da formação são medidas tão importantes quanto a necessidade profi ssional, caracterizam-se pela abrangência e pelo do estabelecimento de um signifi cado para esse ní- compromisso com a melhoria da educação básica, vel de ensino. Almeja-se um ensino médio capaz de na medida em que, além de colocar que a expansão responder a obje vos que não o restrinjam a condi- da formação profi ssional em nível técnico dê-se sob ção de mera trajetória de passagem ao ensino supe- forma integrada (inclusive na educação de jovens e rior ou de qualifi cação profi ssional para a vida pro- adultos), caracterizam-se por uma abrangência que du va, para situá-lo, verdadeiramente, como etapa ultrapassa a simples intenção de suprir a demanda fi nal da educação básica e, nesse sen do, assegurar por trabalhadores qualifi cados, uma vez que foram os conhecimentos indispensáveis ao exercício pleno estruturados para que os inves mentos des nados da cidadania, o que pressupõe uma organização que (infraestrutura, formação de formadores etc.) sejam considere o atendimento à diversidade e as múl plas colocados a favor de um ensino médio cuja concep- necessidades e anseios (dentre essas o trabalho e/ ção, ainda que não profi ssionalizante, possibilite que ou prosseguimento de estudos) das gerações que a os conhecimentos por ele desenvolvidos e/ou cons- ele acorrem. Essa questão implica pensá-lo com base truídos atendam a obje vos voltados para a promoção em novos paradigmas, dentre esses um que supere do direito, da equidade e da igualdade entre todos e a sobreposição entre campos do conhecimento e da todas como foco no desenvolvimento e na garan a da profi ssionalização quando a proposta visa à forma- integridade da vida humana. ção para o desempenho de uma a vidade produ va. 153 Nessa perspec va, é imprescindível assegurar que as Colóquio 3.24) Consolidando a educação superior dimensões ciência e tecnologia, trabalho e cultura como bem público social e direito humano componham os projetos educa vos e referenciem um ensino médio que integre formação geral e formação O direito à educação superior no Brasil e no mundo; profi ssional (ensino médio integrado). Por outro lado, formas de acesso e polí cas de permanência; educa- cabe também observar que o viés do trabalho, assu- ção superior e mundo do trabalho; organização do mido no sen do ontológico e como princípio educa - ensino superior público e privado; polí cas de expan- vo, é um elo entre as atuais deliberações do governo são do ensino superior; regulamentação do acesso; federal dirigidas à educação profi ssional e tecnológica fi nanciamento estudan l; as polí cas de cotas raciais e aquelas que visam à melhoria da qualidade do en- e sociais. sino médio. A ampliação da oferta da educação profi ssional e tecnológica, em especial aquela que se dá com a expansão da rede federal e o Programa Bra- JOSÉ GERALDO DE SOUSA JÚNIOR sil Profi ssionalizado, além do impacto direto sobre a elevação da oferta do ensino médio integrado − reconhecimento de que a necessidade da antecipação O processo de elaboração do Plano Nacional de Edu- de inserção dos jovens na vida econômico-produ va cação em Direitos Humanos (PNEDH), iniciado em não pode prescindir da sua formação integral, pois do 2003 com a formação do Comitê Nacional de Edu- contrário representa concessão e acomodação às re- cação em Direitos Humanos (CNEDH) e com o lan- lações desiguais da sociedade −, faz-se com base no çamento de sua primeira versão, trouxe para o lugar de polí ca pública a dimensão pedagógica do tema e como indica Boaventura de Sousa Santos, consciente chamou para o campo de ação, desde logo, ou seja, de que “o que lhe resta de hegemonia é o ser um es- para o comprome mento com a cultura de respeito e paço público onde o debate e a crí ca sobre o longo promoção dos direitos humanos, entre outros atores, prazo das sociedades se podem realizar com muito a universidade. menos restrições do que é comum no resto da sociedade” e que encontra nos direitos humanos a media- Nos anos que se seguiram, o PNEDH tem sido deba do ção apta a torná-la uma “incubadora de solidariedade e tem recebido inúmeras contribuições para seu apri- e de cidadania a va”. moramento e, em sua versão atual, consolida um conjunto de princípios e concepções que balizam o modo Um modelo assim já se apresenta como uma propo- de consideração da educação superior em seu âmbito sição que interpela a universidade convencional para e lança desafi os para as ações das universidades. que ela se abra a, pelo menos, duas condições. A primeira é o dar-se conta da natureza social do proces- Na base desses princípios e concepções está o enuncia- so que lhe cabe desenvolver, pelo impulso emanci- do, expresso no plano segundo o qual “as universidades patório que deriva da cultura dos direitos humanos. brasileiras, especialmente as públicas, em seu papel de A segunda é a que implica opor-se à tentação de ins tuições sociais irradiadoras de conhecimentos e mercadorização do ensino e consequente redução prá cas novas, assumiram o compromisso com a for- do sen do de indisponibilidade do bem “educação”, mação crí ca, a criação de um pensamento autônomo, reconhecidamente um bem público, nos termos que a descoberta do novo e a mudança histórica”. vêm defi nidos na Cons tuição Federal e nas lutas sociais pela educação. 154 Colocados esses princípios e enunciados como desa- Colóquio 3.25) Educação superior, pesquisa e socie- fi os à universidade, eles remetem àquela necessida- dade de, iden fi cada pela Comissão Delors, de caminhar em direção a “uma sociedade educa va”, para a qual A forma de produção do conhecimento no ensino su- a contribuição do ensino superior, pela mediação dos perior; pesquisa acadêmica e pesquisa aplicada (Si- direitos humanos, pode vir a contribuir para realizar nasefe); o papel da extensão universitária; o diálogo o pilar síntese da educação pensada como condição entre a pesquisa e as demandas sociais e econômicas; para o aprendizado “do viver juntos, desenvolvendo fi nanciamento das pesquisas e compromisso social; o conhecimento acerca dos outros, da sua história, pesquisa, mercado e bem público; propriedade inte- tradições e espiritualidade (e) a par r daí, criar um lectual e produção cien fi ca; pesquisa e formação de espírito novo que, graças precisamente a esta percep- opinião; a cooperação internacional na produção e na ção nas nossas crescentes interdependências, graças difusão do conhecimento. a uma análise par lhada dos riscos e dos desafi os do futuro, conduza à realização de projetos comuns ou, então, a uma gestão inteligente e apaziguadora dos JOÃO FERREIRA DE OLIVEIRA inevitáveis confl itos”. Eles correspondem, em seus fundamentos, às ex- A conjuntura atual resulta, em grande parte, da crise pecta vas que defendem uma universidade aberta geral do capitalismo nos anos 1970 (par cularmente à cidadania, preocupada com a formação crí ca dos do “Estado do bem-estar” e do modelo fordista-taylo- acadêmicos e mais democrá ca. Uma universidade, rista de produção), da intensifi cação do movimento de internacionalização do capital, da implementação do setor privado (75% das matrículas) por meio de de um modo mais fl exível de acumulação capitalista e grandes universidades de ensino, centros universitá- da adoção das polí cas neoliberais, que preconizaram rios e faculdades. Nos úl mos anos registra-se, tam- o mercado como princípio fundador, unifi cador e au- bém, forte tendência de crescimento via educação a torregulador da sociedade global compeƟ Ɵ va, o que distância e cursos de tecnologia. A diferenciação do implicou, no caso brasileiro, a reforma do Estado e do sistema é real do ponto de vista da qualidade dos cur- sistema educa vo a par r dos anos 1990, obje van- sos, evidenciando, em geral, maior qualidade acadê- do reduzir a esfera pública e ampliar a esfera privada. mica no setor público. Quanto à sua dimensão, po- Todavia, as crises econômicas, sociais e polí cas dos de-se afi rmar que ainda temos um sistema bastante anos 1990 e 2000 evidenciaram que os mercados fun- eli sta, uma vez que somente 13,9% da população de cionam de modo imperfeito, que a mão invisível do 18 a 24 anos encontra-se matriculada em algum curso mercado não é capaz de produzir a efi ciência e a pros- de nível superior, o que nos distancia de um proces- peridade propalada e que, portanto, os governos deso de massifi cação ou de universalização do acesso vem desempenhar papel fundamental na adoção de a esse nível de ensino. Por sua vez, a pós-graduação polí cas de desenvolvimento que promovam maior stricto sensu (mestrado e doutorado), de pres gio segurança e jus ça social, incluindo a universalização acadêmico bastante evidente e reconhecido, que se de uma educação escolar de qualidade para todos. concentra no setor público, sobretudo nas universidades federais, vem sendo induzida a uma lógica mais Toda essa conjuntura desempenhou papel determi- econômica e produ vista, trazendo implicações para nante no processo de redefi nição da educação su- o processo forma vo e para a pesquisa acadêmica. perior a par r dos anos 1990. Dentre os temas mais signifi ca vos, presentes no debate internacional, evi- O sistema de educação superior caracteriza-se, tam- 155 denciam-se a grande preocupação com a ampliação bém, pela falta de autonomia das universidades, prin- da demanda e a massifi cação da educação superior; as cipalmente públicas, bem como pela introdução da ló- novas necessidades de uma demanda cada vez mais gica e dos mecanismos picos do mercado na gestão diversifi cada; os novos obje vos e funções da educado trabalho acadêmico universitário. Os constrangi- ção superior no século XXI; o lugar da universidade na mentos do Estado e do mercado trazem permanente- chamada sociedade do conhecimento; a integração/ mente novas tensões, exigências e desafi os, sobretu- unidade entre pesquisa e ensino; a efi ciência, a qua- do para as ins tuições que realizam sistema camente lidade, a compe vidade e a equidade dos sistemas a pesquisa acadêmico-cien fi ca. Se por um lado há o de educação superior; as mudanças nos perfi s profi s- desafi o de conectar a pesquisa às demandas sociais sionais e no processo forma vo; o papel da educação e ao desenvolvimento sustentável com fi nanciamen- con nuada na formação permanente; a autonomia to público, por outro há uma forte indução e pressão das ciências e a liberdade acadêmica; a interdiscipli- para vincular essa produção de conhecimento e de naridade; as relações das universidades públicas com inovação tecnológica às demandas do capital produ - o Estado e com o setor produ vo; o fi nanciamento da vo, no sen do de gerar vantagens compe vas no ce- educação superior. nário da globalização produ va. É nesse contexto que devemos colocar a discussão acerca da democra za- As reformas e polí cas de educação superior no Brasil ção do acesso, da permanência e do sucesso escolar cons tuíram um sistema estra fi cado, diversifi cado e na educação superior: democra zação do acesso e da diferenciado do ponto de vista ins tucional e dos cur- permanência a que po de ensino superior? Sucesso sos e programas ofertados, com forte predominância escolar apenas como sinônimo de conclusão de um curso superior de baixa qualidade? Pesquisa indisso- Desde o mercan lismo, o colonialismo e o imperia- ciada da formação acadêmico-profi ssional e restrita a lismo, vastos processos por meio dos quais se tecem alguns cursos, programas e universidades? laços, comunicações, redes, geoeconomias e geopo- lí cas desenhando o mapa do mundo, sempre compreendendo culturas e civilizações também muito di- Universidade, pesquisa e sociedade ferentes entre si e das ocidentais, todo o mundo foi sendo permeado por padrões, valores, ins tuições e organizações mais ou menos caracterís cos do capi- SÔNIA MEIRE S. AZEVEDO DE JESUS talismo. Nesse contexto, se a universidade não toma distância crí ca e preserva sua capacidade de desen- Uma discussão sobre a universidade no contexto da volver teoria, compromete sua visão de sociedade sociedade brasileira que parece estar um tanto fora como sua instância legí ma de refl exão e de síntese. de moda por parte de alguns intelectuais é o ques o- Mas se adere acri camente às demandas que a socie- namento sobre a construção e a produção da ciência dade lhe impõe, hoje mais iden fi cadas com orienta- em tempos em que tudo está sendo explicado pela ções tecnocrá cas e ges onárias, ela abdica de sua fragmentação e mul plicação dos conhecimentos, função de formação, de educação, de produção do das informações e intercâmbios culturais como fenô- conhecimento crí co e proposi vo. Dessa forma, a menos da contemporaneidade. Acostumou-se enten- sua desconfi guração é também da própria sociedade como um todo, em especial da classe trabalhadora, der que os problemas de transferências de tecnolo- que se vê impedida de par cipar do processo de pro- gias, gestão educacional, ampliação de vagas, dentre dução do conhecimento. outros, são temas que merecem mais destaque, pois 156 estão mais estreitamente ligados às mudanças do Consideramos que esse espaço está em disputa e ela sen do da universidade que deixa, aos poucos, de ser somente pode avançar a par r de uma visão crí ca uma ins tuição social para ser uma ins tuição de ser- e de uma perspec va proposi va para buscar uma viços, ou, como diz Marilena Chauí (2004), uma “orga- direção e sen do ao trabalho acadêmico na univer- nização social”. sidade, para integrar e potencializar os novos processos de produção e difusão de conhecimento e as no- Sobre essas transformações, Chauí (2004) explica que vas pedagogias emergentes das experiências de luta as mudanças ocorridas a par r da ditadura militar tor- social em que o conhecimento e a racionalidade não naram a universidade um projeto concebido à luz da se cingem à racionalidade cogni vo-instrumental. O produ vidade e rendimento da adequação do mer- papel dos cien stas, dos intelectuais e da universidade é o de privilegiar a relação da sociedade com as cado de trabalho. Nessa lógica, não há produção de suas organizações e os seus movimentos sociais, com conhecimento vinculado à emancipação do homem a classe trabalhadora, e não apenas com o mercado, e aos interesses sociais, apenas ao interesse do ca- com a indústria ou com os organismos do Estado. Esse pital que cinde, fi nalmente, a pesquisa e o ensino. O parece que é o nosso papel no debate da Conae. desenvolvimento dessas prá cas conduziu a universidade, principalmente nos úl mos anos do século passado, a uma organização e não mais uma ins tui- ção referenciada pela sociedade. Está voltada para si mesma enquanto estrutura de gestão e de arbitragem de contratos. Referência Bibliogáfi ca Essa aproximação ao tema “educação superior, pesquisa e sociedade” visa problema zar o tema tanto CHAUÍ, Marilena. Sociedade, universidade e Estado: autonomia, nos seus aspectos teóricos quanto históricos e alguns dependência e compromisso social. Disponível em: . Acesso em 6/6/2004. cumento-Referência da Conferência Nacional de Edu- cação – Conae 2010. Do ponto de vista teórico, são os conceitos de tota- MARIA CIAVATTA lidade social, mediação, contradição e historicidade que devem propiciar a compreensão do tema, o tem- Todos fazem pesquisa hoje. A criança que compila po e o espaço em que ocorrem as lutas sociais para alguns dados em sites de internet para responder a a transformação das estruturas sociais ou para sua uma questão escolar diz que faz pesquisa. É uma pa- manutenção. Do ponto de vista empírico, é preciso lavra de ordem que não basta ensinar, todos os pro- que recorramos a algumas análises que se fazem hoje fessores devem ser também pesquisadores. Há ainda sobre a reestruturação da universidade pública, onde as pesquisas de opinião e de mercado que realizam se produz 80% ou mais da pesquisa cien fi ca no país. sondagens sobre questões de compra e venda, prefe- rências sobre produtos, sobre polí ca e polí cos que O texto está desenvolvido sobre três questões bási- querem re/eleger-se. cas: “que sociedade somos”, em que levantamos alguns aspectos históricos da sociedade brasileira, par- Recentemente, a imprensa no ciou “que o Brasil - cularmente, a educação juvenil; segundo, “o ensino o nha a ngido o 13 lugar na classifi cação global em superior e a pesquisa”, em que tratamos do termo 157 produção cien fi ca em 2008, duas acima da coloca- pesquisa no uso corrente e de suas exigências teóri- ção ob da em 2007” e estava “à frente de nações co-metodológicas no ensino superior; e, por úl mo, como a Rússia (15o) e a Holanda (14o)”. “a pesquisa na contramão”, em que refl e mos sobre algumas polí cas e programas governamentais que O que signifi ca “pesquisa” e “pesquisar” nessas diver- põem em risco a qualidade da a vidade docente e do sas acepções? Qual a natureza e a confi abilidade dos exercício da pesquisa nas universidades públicas. resultados de cada uma dessas pesquisas? Há uma polissemia de signifi cados em torno do termo. Mas não nos contentemos com o aspecto formal dessa Colóquio 3.26) Educação profi ssional, demanda e in- tendência a expandir e a apropriar-se do signifi cado clusão social posi vo que ele contém, a ressonância da pesquisa como verdade cien fi ca. O que a história revela sobre Ciclos de recrudescimento e expansão do ensino seu signifi cado? profi ssional no Brasil; condicionamento da educação profi ssional às demandas do mercado; os processos Esse fenômeno de linguagem e de comportamento é de inclusão social na educação profi ssional; fi nancia- fruto do dinamismo da sociedade que se mantém ou mento público e privado da educação profi ssional; se transforma segundo o avanço das forças sociais, de educação profi ssional e a formação para o mundo do certas metas econômicas e projetos hegemônicos po- trabalho rural; a educação inclusiva e a educação pro- lí ca e culturalmente. fi ssional: a formação para o trabalho das pessoas com defi ciências. DANTE HENRIQUE MOURA ramo da economia e para a formação de professores em nível médio. Entretanto, reafi rmava-se a dualidade, A relação entre a educação básica e a educação pro- pois permanecia a formação propedêu ca des nada fi ssional no Brasil vem sendo marcada historicamente aos extratos mais pudentes da população, enquanto a pela dualidade e pela funcionalidade da educação ao formação profi ssional era a via (limitada) de escolari- modelo de desenvolvimento econômico do país. Nes- zação das classes populares. Essa dualidade estrutural se sen do, até o início do século XIX não há registros atravessou o período de debates que resultou na pri- de inicia vas sistemá cas que hoje possam ser carac- meira LDB do país (1961), assim como toda a sua vigên- terizadas como pertencentes ao campo da educação cia, incluindo o período do regime ditatorial vigente de profi ssional escolar, pois a aprendizagem manufaturei- 1964 a 1985, principalmente a par r de 1971, quando ra era realizada, na Colônia, fundamentalmente no âm- por meio da Lei no 5.692/1971 foi anunciada, no plano bito das corporações de o cios. Os primeiros indícios legal, a profi ssionalização obrigatória para todos no 2o da educação profi ssional escolar surgem no século XIX grau, mas a realidade concreta evidenciou a agudiza- com um decreto do príncipe regente criando o Colégio ção dessa dualidade. Na gênese da segunda LDB a po- das Fábricas. Ainda nesse século foram criadas várias lêmica sobre a educação profi ssional e sua relação com sociedades civis des nadas a dar amparo a crianças ór- a educação básica voltou a ocupar a cena e, mais uma fãs e abandonadas. Assim, a educação profi ssional ori- vez, as forças conservadoras mostraram-se hegemôni- ginou-se predominantemente na sociedade civil e com cas, sobretudo, com a posterior edição do Decreto no obje vos assistencialistas, para que seus des natários 2.208/1997, que determinou a separação obrigatória se afastassem de ações na contraordem dos bons cos- entre o ensino médio e os cursos técnicos. Em 2004, tumes. Na transição entre os séculos XIX e XX, começa em meio a uma nova correlação de forças polí cas, o 158 um esforço público de organização da formação profi s- Decreto no 5.154 aponta para a possibilidade de inte- sional, mesclando ao viés assistencialista a preparação gração entre o ensino médio e a educação profi ssional, de operários para o incipiente processo de industrializa- entretanto, as necessárias ações para que isso se torne ção e de modernização do país. Dessa forma, em 1909, realidade nas esferas da União, dos estados e dos mu- Nilo Peçanha criou as Escolas de Aprendizes Ar fi ces nicípios estão desenvolvendo-se de maneira muito - e, em 1910, instalou 19 delas, des nadas aos pobres e mida e pouco ar culada. Inclusive, os princípios anun- humildes. Nos anos 1930 intensifi ca-se o fortalecimen- ciados nos dis ntos documentos ofi ciais (e legais) que to da indústria brasileira por meio do modelo de subs - tratam dessa integração são, por vezes, contraditórios tuição de importações voltado a produzir internamen- entre si. Além disso, o avanço da ideologia neoliberal te para as elites o que já se produzia em outros países. sobre a sociedade brasileira a par r dos anos 1990 vem Essa opção e todas as suas consequências são deter- repercu ndo diretamente sobre o campo da educação, minantes da forma subalternizada como se estruturou de forma geral, e, em par cular, sobre a educação pro- o sistema produ vo nacional. Entretanto, sem prejuízo fi ssional, submetendo-a à lógica das competências e da dessas considerações, tal processo exigiu um posicio- empregabilidade. Assim, estarão em disputa na Conae namento mais efe vo das camadas dirigentes com re- 2010 uma concepção de educação profi ssional no mar- lação à educação. Assim, no início dos anos 1940, são co da formação humana integral, fundamentada na in- promulgadas as Leis Orgânicas da Educação Nacional tegração entre trabalho, ciência, tecnologia e cultura, para organizar a educação básica coerentemente com a qual não nega a importância do mundo do trabalho, a lógica que se estabelecia. Isso evidencia a importân- mas não se restringe a essa dimensão; e outra con- cia que passou a ter a educação dentro do país e, em cepção, que defende a educação profi ssional voltada, especial, a educação profi ssional, pois foram defi nidas quase exclusivamente, ao atendimento dos interesses leis específi cas para a formação profi ssional em cada e necessidades imediatas do mercado de trabalho. JOSÉ CARLOS MANZANO Finalmente, à guisa de conclusão, é importante refl e- r, quando se fala de educação profi ssional, demanda Tendo em vista as ementas do colóquio, abordarei, com e inclusão social, sobre a questão do atendimento em algum nível de aprofundamento, a questão dos ciclos nível nacional. Penso que o melhor caminho deve ser a de recrudescimento e expansão do ensino profi ssional o mização do potencial público e privado já instalado no Brasil e o condicionamento da educação profi ssio- e o es mulo à diversifi cação e criação de alterna vas nal às demandas do mercado, deixando os outros te- de formação; as redes públicas, as ins tuições privadas mas para os demais membros da mesa ou para debate de educação profi ssional, as escolas profi ssionais isola- no dia da apresentação. das, as empresas, as en dades sindicais, associa vas e comunitárias e os municípios compõem uma base real Apenas recentemente a educação profi ssional passou e potencial de atendimento em preparação para o tra- a ser considerada uma modalidade de ensino, ar cu- balho que não deve ser desprezada. lada à educação geral. Até 1996, data da promulgação da atual LDB, ela era suple va e, desde suas origens, des nada aos “órfãos e desvalidos da sorte”. CAETANA JURACY REZENDE DA SILVA

Hoje, a educação profi ssional cons tui fator estratégi- Acesso, permanência, aprendizagem, avaliação, con- co de desenvolvimento econômico e social; sendo as- clusão e inserção social e econômica são dimensões sim, a sua forte expansão, ocorrida nos úl mos anos, profundamente ligadas no planejamento acadêmico de está associada às especifi cidades do cenário econômi- uma ins tuição de educação profi ssional e tecnológica. A orientação polí co-pedagógica adotada − defi nidora co brasileiro. Como afi rma o Documento-Referência da de critérios e estratégias de enfretamento de cada uma 159 Conae: “as constantes alterações produ vas no mundo dessas dimensões − interfere diretamente na qualida- do trabalho e nos perfi s profi ssionais implicam cada de do serviço prestado por tal ins tuição à sociedade vez mais qualifi cação e formação profi ssional...”. e evidencia seu nível de envolvimento e comprome - mento com as demandas sociais a ela apresentadas. Esse quadro remete-nos à necessária e desejável ar- culação entre demanda e formação, que deve ser A questão da democra zação do acesso à educação precedida de estudos empíricos para a defi nição dos profi ssional e tecnológica passa, fundamentalmente, pela perfi s profi ssionais mais adequados, evitando os riscos necessidade de expansão das oportunidades educa - de inves mentos vultosos e inserção pífi a no mercado. vas de formação para o trabalho. Entretanto, embora o Além disso, é preciso refl e r, com isenção, sobre esco- aumento da oferta seja condição necessária para essa la e ensino e debater, por exemplo, a precisa dis nção democra zação, a expansão dos números rela vos ao dos campos e limites entre a educação geral e básica e primeiro fator não leva necessariamente à melhoria a educação profi ssional. dos índices referentes ao segundo, isto é, a ampliação da oferta não garante por si só que ela passe a acolher O Senai, ins tuição criada em 1942, tem desenvolvido grupos que historicamente se encontram à margem da e aperfeiçoado, ao longo desses anos, com muito êxito, educação formal, em especial, daquela que visa à pro- modelos curriculares com expressiva preocupação em fi ssionalização. atender às demandas da indústria e a formação inte- Falar de democra zação do acesso a qualquer ins tui- gral dos alunos, que podem servir de parâmetro nessa ção de ensino é primeiramente falar de democra za- discussão. ção de todo o espaço e funcionamento da ins tuição. É falar do estabelecimento da prá ca democrá ca como • EJA integrada ao mundo do trabalho, na perspec - cultura ins tucional. Signifi ca a criação, ampliação e va da economia solidária. fortalecimento de espaços par cipa vos − com pre- • Formação em EJA − inicial, con nuada, presencial vista e facilitada a ampla par cipação dos interessados e EAD. − possibilitando a formação de decisões cole vas. Por • Polí cas de leitura para EJA (espaços, acervo, tec- outro lado, se a ampliação do espaço público decisório nologias, pesquisas e avaliação). é essencial para que os sujeitos pretensamente incluí- • Universalização da alfabe zação. dos através de processos sele vos menos excludentes • O analfabe smo funcional e as polí cas de EJA. não sejam novamente compelidos a abandonar os es- • EJA integrada à qualifi cação social e profi ssional tudos e suas expecta vas de transformação, a inexis- para o campo. tência desses processos – como as ações afi rma vas e outras polí cas de inclusão – não permite a reparação de desigualdades sociais históricas. Em outras palavras, MARIA MARGARIDA MACHADO a ins tuição pode tornar-se mais democrá ca sem efe- vamente tornar-se mais diversa. Para a superação da O diálogo a ser estabelecido neste colóquio pretende retomar a trajetória da Educação de Jovens e Adultos exclusão sistêmica são imprescindíveis profundas mo- (EJA) no contexto dos dez anos de vigência do Plano difi cações nas regras ins tucionais, desde aquelas des- Nacional de Educação, pautando desafi os conceitua, nadas ao estabelecimento de estratégias de acesso difi culdades de cons tuir-se como polí ca pública e mais includentes ao fi nanciamento de ações de apoio necessidade de ar culação com uma agenda interse- à permanência e aprendizagem dos educandos e a sua torial como uma de suas perspec vas para o próximo inclusão social, econômica e cultural. decênio. A abordagem dialogará com as principais 160 ações implementadas para a EJA no período de 2001 A questão da exclusão − entendida como fenômeno a 2009, numa análise crí ca dos resultados evidencia- que pode ocorrer desde a impossibilidade de acesso a dos, com vistas a contribuir na refl exão do lugar que a um bem social à incapacidade de garan r o pleno usu- EJA ocupa no cenário da educação nacional. fruto desse bem − precisa, portanto, ser analisada sob diferentes prismas, compreendendo-se que esta é re- No que concerne aos desafi os conceituais vivenciados sultante de múl plas causas geradas por dis ntas con- pela EJA no úl mo decênio, ressaltamos a importân- junturas e que seu enfrentamento exige comprome - cia de sua confi guração norma va como modalidade mento, claro planejamento, foco e ação permanente. da educação básica, expressa na Lei no 9.394/1996 e reafi rmada na Resolução CNE/CEB no 01/2000, que a coloca na condição de um direito. Todavia, destaca- Colóquio 3.27) Educação de jovens e adultos (EJA): demos a necessidade de não reduzirmos a EJA à escola- safi os e perspecƟ vas rização, embora reconheçamos que deva ser papel do Estado garan r escola para todos e papel da socieda- Fases históricas da oferta de educação de jovens e de civil reivindicar esse direito. A trajetória histórica adultos; fi nanciamento da EJA no Brasil; formas de da EJA no Brasil e no mundo vem reafi rmando a ne- acesso à EJA; valorização dos profi ssionais; o Encceja cessidade de ampliação da perspec va de educação (Exame Nacional para Cer fi cação de Competências de jovens e adultos como uma educação ao longo da de Jovens e Adultos) e outras formas de avaliação; vida que, como nas experiências brasileiras de educa- idade mínima para o ingresso na EJA; regulação da ção popular, abrange espaços forma vos extraesco- oferta da EJA pelos setores público e privado; a com- lares, como as associações, sindicatos, movimentos binação histórica entre EJA e EAD. sociais, entre outros. Uma análise das principais ações desencadeadas nes- local, que não exige a prá ca da alfabe zação ou tes úl mos dez anos pelo poder público no âmbito do letramento, e a falta de qualidade da escola pú- da educação de jovens e adultos, apesar dos esforços blica, que fabrica “analfabetos funcionais”; realizados desde 2004, ainda aponta o desafi o das que se concentram na oferta de escolarização de cons - b) ar culação efe va entre os programas de alfabe - tuírem-se como polí ca pública. Isso porque há ainda zação/letramento e o ensino fundamental, com a uma ínfi ma cobertura de matrículas nos ensinos fun- inserção da modalidade EJA nos sistemas de ensi- damental e médio, apesar da aprovação do Fundeb; no, superando o paradigma do ensino suple vo; uma pulverização de programas e projetos que não dialogam entre si, revelando a falta de uma coordena- c) revisão do fi nanciamento da educação pública e da ção da polí ca nacional de escolarização para jovens polí ca dos fundos, em par cular para a EJA; e adultos; fi nalmente, não se percebe uma mudança de concepção no Estado e na sociedade no que con- d) manutenção do incen vo à produção, dissemina- cerne à valorização do retorno e permanência em es- ção e avaliação de materiais didá cos apropriados tratégias de estudo para jovens e adultos. e sufi cientes para todos os jovens e adultos;

Outro aspecto a ser retomado nesta conferência, no e) em especial e prioritariamente, formação inicial e campo da EJA, é o desafi o da intensifi cação de sua con nuada dos formadores de jovens e adultos. perspec va intersetorial e a diversidade de seus sujeitos. Compreender a realidade de jovens e adultos 2. Entre os problemas de polí ca para a educação de inseridos no mundo do trabalho, em condições de jovens e adultos ainda não resolvidos, destacam-se: exclusão social, pertencentes a grupos e etnias diver- 161 sas, convivendo no campo e na cidade, sendo de ge- a) a questão das idades mínimas para o ingresso e rações diversas; soma-se a necessidade de perceber conclusão da educação de jovens e adultos e para que seus limites e possibilidades se constroem na sua a realização de exames suple vos, tema basica- relação com as condições de vida, saúde, lazer, transporte, trabalho, entre tantas outras. Portanto, não é mente norma vo. Essas idades foram fi xadas pela possível tratar da EJA que queremos sem o necessário Lei de Diretrizes e Bases em 15 anos para o ensino diálogo entre as polí cas que precisam atender a esta fundamental e 18 para o ensino médio, limites que realidade, que é complexa. têm sido ques onados; de um lado, pelo temor da cer fi cação fácil, por “cursinhos” comerciais, a maioria deles de duvidosa seriedade; de outro, OSMAR FAVERO pela “expulsão” dos maiores de 14 anos das escolas de ensino fundamental. Essa prá ca foi introduzi- 1. Os desafi os colocados pelos fóruns de Educação de da desde a Lei no 5.692/1971, e tem-se agravado Jovens e Adultos (EJA), em defesa do direito à educa- em alguns estados, provocando a incorporação de ção de qualidade para os jovens e adultos que dele adolescentes nas classes de educação de jovens e necessitam e da ampliação das oportunidades educa- adultos ou do ensino regular noturno, nas quais vas ao longo da vida para todos, podem ser resumi- a maioria do alunado é composta de jovens com dos na seguinte pauta para a polí ca pública de EJA: mais de 18 anos, adultos e idosos; a) ampliação do conceito de alfabe zação para o de b) ar culação da educação de jovens e adultos com letramento, considerando o problema da cultura o ensino médio e a formação profi ssional. Além da tradicional separação entre o educa vo stricto sen- mentais, assim como o total desconhecimento de su no MEC e a formação profi ssional para os tra- todas as experiências inovadoras que são feitas na balhadores no MTE (inclusive no caso do Sistema EJA, sobretudo infl uenciadas pelos paradigmas da “S”), há um problema teórico jamais equacionado: educação popular; a relação entre a formação geral, educa va, e a formação específi ca, profi ssional. Os educadores d) discussão sobre o problema de diminuição das ma- progressistas defenderam na Cons tuinte de 1987- trículas na EJA: em 2007, o Censo Escolar realiza- 1988, e defendem até hoje, a formação integral, do pelo Inep indicou uma queda de 500 mil ma- omnilateral, não contemplada nem nos sistemas trículas com relação a 2006, observada em todas as de ensino, nem nos programas de EJA ou de forma- regiões. Essa queda pode revelar uma “compe ção” ção profi ssional; dos programas focais e de curta duração, como o Pró-Jovem, sobretudo pela oferta da bolsa de estudos com ações regulares da modalidade EJA. Essa c) revisão da proposta do Encceja − Exame Nacional discussão envolve ainda a revisão do percentual de para Cer fi cação de Competências de Jovens e 0,8 previsto no Fundeb para fi nanciamento das ma- Adultos, do material didá co e do apoio fi nancei- trículas de EJA, quando é atribuído 1,0 às matrícu- ro para realizar os exames. O Encceja confi gura-se las nas quatro séries iniciais do ensino fundamental como uma retomada dos an gos exames suple vos regular. e representa um retrocesso nas polí cas governa-

162 EIXO IV − Formação e Valorização sil poderá tornar-se dentro de 25 anos um país desenvolvido. Para tanto, serão necessárias polí cas pú- dos Trabalhadores em Educação blicas ainda mais agressivas, que permitam reduzir a desigualdade de oportunidades. Colóquio 4.28) Formação inicial e conƟ nuada de professores: políƟ cas e desafi os Com certeza, educação e inovação estarão no centro da agenda do desenvolvimento e, no caso específi co Formação de professores para a educação profi ssional da educação, quatro problemas exigem soluções ur- e tecnológica; formação presencial e a distância; con- gentes: acesso restrito à educação infan l de quali- teúdos da formação dos professores; a LDB e a res- dade, sobretudo pelas crianças de 0 a 3 anos; níveis ponsabilidade dos entes federados na formação dos insufi cientes e desiguais de desempenho e conclusão professores; formação con nuada dos professores do do ensino fundamental; níveis insufi cientes de aces- ensino superior e profi ssional; valorização da diversi- so, permanência, desempenho e conclusão do ensino dade e promoção dos direitos humanos; redução das médio e a inserção da formação inicial e con nuada desigualdades e reconhecimento da diversidade ét- de professores na construção de um Sistema Nacional nico-racial, de gênero, orientação sexual, geracional, de Educação com a instalação do regime de colabora- regional, cultural e campo/cidade na formação inicial ção entre os entes federados. e con nuada. A melhoria da qualidade do ensino somente poderá ser alcançada se for promovida, ao mesmo tempo, a ANTÔNIO CARLOS CARUSO RONCA valorização do magistério, por meio de uma polí ca global que reveja simultaneamente a formação e as 163 A importante questão da formação de professores condições de trabalho, salário e carreira. deve ser, inicialmente, deba da no contexto da situa- ção do Brasil após a crise mundial dos úl mos dois anos A agenda da educação para o Brasil no próximo de- e, também, na perspec va da construção de uma cênio deve ter como pressuposto fundamental que, agenda para o nosso país para a próxima década. tanto do ponto de vista quan ta vo como do qualita- vo, o nível de escolaridade da população brasileira é Nessa contextualização emergem como problema cen- baixo e desigual. tral a ser enfrentado a enorme desigualdade que caracteriza a sociedade brasileira e a urgente necessidade de sua superação. GILMAR SOARES FERREIRA

Nos próximos anos, o Brasil poderá ser benefi ciado A superação do problema dos baixos índices de apren- por um conjunto de fatores favoráveis, como a con- dizagem está diretamente vinculada à questão da for- juntura mundial, o acerto e amadurecimento de po- mação profi ssional, seja ela inicial ou con nuada. lí cas macroeconômicas internas e a conjugação de Por um olhar mais atento ao que acontece no interior fatores naturais que contribuem para o Brasil tornar- de nossas escolas é possível perceber que, do ponto -se um grande produtor de energia. de vista da formação inicial, uma parcela signifi ca va dos egressos dos cursos de licenciatura chega para o Dependendo das decisões que forem tomadas o Bra- exercício da profi ssão desprovida dos conhecimentos teórico-metodológicos ou, ao menos, sem tê-los visionado, capaz de garan r ao formando uma real experienciado na sua prá ca de formandos. O que experiência do exercício da profi ssão. Também em ní- resulta desse fato é que esses profi ssionais, normal- vel do Sistema Nacional, que haja mais exigência no mente, não conseguem desenvolver as ações indivi- credenciamento de cursos de formação profi ssional duais e cole vas para proporcionar a real aprendiza- presenciais e que se limitem os cursos a distância de gem aos alunos. forma a atender preferencialmente a formação con- nuada. Há que exigir, também, o papel fi scalizador Tornam-se, assim, presas fáceis do conteudismo; não do Estado, no sen do de regulamentar e fi scalizar o são capazes de desenvolver metodologias calcadas na mercado na formação profi ssional. realidade da escola e do educando; buscam saídas no excesso de a vidades com conteúdos impressos (xé- No âmbito das redes estaduais e municipais, é urgen- rox, textos mimeografados, fi guras etc.), sem propor- te que, em cooperação com a União, os estados e os cionar o protagonismo do aprendizado aos educan- municípios garantam as condições fi nanceiras para a dos. aplicação da atual Polí ca Nacional de Formação, tendo em vista sua ampliação para o atendimento de to- Com relação aos profi ssionais já formados e que atuam dos os profi ssionais da educação. há algum tempo nas escolas, é fácil perceber que, diante das difi culdades de aprendizagem apresentadas pelos Ao mesmo tempo, no âmbito da formação con nua- alunos, falta-lhes um suporte fundamental para que da, é urgente que se garanta a real valorização profi s- eles mesmos busquem a autossuperação dos proble- sional, capaz de proporcionar as condições para revi- mas. Esse suporte fundamental é a formação con - são dos pressupostos iniciais de sua formação. 164 nuada.

Diante do problema da formação inicial já apresen- Assim, as ações na formação inicial e con nuada de- tado − o da formação inicial precária, aligeirada e vem ser acompanhadas de um novo horizonte de atua- sem a experimentação da aplicação dos fundamentos ção profi ssional para aqueles que devem abraçar a pro- teórico-metodológicos de forma adequada −, será de fi ssão: piso salarial digno, capaz de atrair quem de extrema necessidade que se apresente no ambiente fato fez a opção pela profi ssão; plano de carreira que do profi ssional da educação (seja o professor, seja o de fato ofereça as condições para o exercício da pro- funcionário de escola) um processo de formação confi ssão; jornada compa vel com a jornada do aluno, nuada de forma sistemá ca, capaz de oferecer, no prevendo o tempo necessário para horas de trabalho âmbito das redes, as condições para que os profi ssio- pedagógico; dedicação exclusiva, entre outras ques- nais possam, levando em conta o projeto polí co-pe- tões. Assim, para a formação con nuada, a valoriza- dagógico da escola, buscar cole vamente as respos- ção da carreira deve ser proporcionada em bases que tas aos problemas de aprendizagem apresentados. ofereçam aos profi ssionais condições de tempo para a sua necessária requalifi cação. A superação dos problemas de aprendizagem requer, atualmente, ações estratégicas e de cooperação entre Com relação aos programas de formação con nua- os entes federados. No âmbito do pretenso Sistema da, há que se repensar o atual contexto de cursos-re- Nacional de Educação, que se abra novo debate sobre lâmpago, oferecidos por muitas redes que, diante do as condições de formação inicial dos profi ssionais da a vismo profi ssional da dupla jornada, não oferecem educação com bases na ampliação do estágio super- condições reais de revisão do exercício da profi ssão. RODOLFO JOAQUIM PINTO DA LUZ possam ofertar cursos, mesmo que temporários, no interior do país são outras medidas de consolidação O Brasil sofre, ainda, um défi cit considerável de pro- da qualidade da educação básica. fessores com a tulação exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Muitos professores, Outro desafi o refere-se aos currículos dos cursos de embora com formação superior, não possuem a exi- licenciatura. O curso de pedagogia é o responsável gida para o cargo ou emprego que estão desempe- pela formação dos professores polivalentes das sé- nhando no magistério público ou privado. Portanto, ries iniciais, além dos professores da educação infan- o primeiro desafi o é oferecer o curso superior de li- l, educação especial e dos especialistas. É um cur- cenciatura adequado aos professores em exercício so com múl plas funções nas suas novas diretrizes que, em muitos casos, encontram-se há vários anos curriculares e, no meu entender, muito abrangentes lecionando em localidades sem acesso à educação su- e insufi cientes para formar os diversos professores perior. As maiores carências ocorrem nos anos iniciais nas suas especialidades. Também a formação das ou- da educação fundamental e na educação infan l, em tras licenciaturas, vinculadas aos bacharelados, reduz que, anteriormente, não era exigida a formação su- a formação pedagógica e aprofunda em demasia os perior. Nos anos fi nais do ensino fundamental e no conteúdos, sem preparar adequadamente os futuros ensino médio, muitos professores não possuem a li- professores da educação básica. cenciatura apropriada, havendo necessidade de uma segunda formação superior. A formação em nível de pós-graduação lato sensu tem sofrido abastardamento com a oferta de cursos As novas exigências de tulação, a par r da LDB, e de baixa qualidade por algumas ins tuições privadas, a obrigatoriedade de concurso público estancaram o visando a cumprir requisitos de promoção na carreira. 165 ingresso de professores sem tulação a par r da dé- A UAB vem suprir também essa carência. A formação cada passada; mesmo assim, em muitas localidades no nível de mestrado e doutorado ainda se ressente os professores subs tutos ainda não possuem a tu- da pouca oferta e da falta de uma polí ca forma va lação adequada. A oferta de cursos superiores, princi- das redes de ensino. Finalmente, a formação con - palmente a distância, poderá reduzir essa carência. A nuada por parte das redes de ensino precisa de um criação da Universidade Aberta do Brasil − UAB, maxi- foco mais obje vo para contribuir com as necessida- mizando as potencialidades das universidades públi- des efe vas de formação de cada professor, e não for- cas de oferecerem cursos superiores com qualidade, mações genéricas, que muitas vezes repetem o que o será o meio mais adequado de superar esse desafi o, professor já está apto, deses mulando a par cipação evitando que os professores temporários tenham que nas formações. recorrer a cursos sem qualidade. A Plataforma Freire é a maior inicia va, realizada no país, de iden fi car Tanto as universidades como as redes de ensino de- a demanda e oferecer os cursos de licenciatura ne- vem estar atentas às mudanças do perfi l do aluno, cessários aos professores em exercício. Ao mesmo que acompanha as mudanças ver ginosas da socie- tempo, os jovens devem ser es mulados a frequentar dade. Na medida em que houve a inclusão de todos os cursos de licenciatura presenciais, incen vando as na educação fundamental e, agora, a ampliação da a vidades de pesquisa e extensão e medidas de apoio escolarização dos 4 aos 17 anos, além da tendência aos alunos carentes socioeconomicamente. A inte- da quase universalização da educação de 0 a 3 anos, a riorização das universidades públicas e a adoção de escola e os professores devem estar preparados para convênios com estados e municípios para que estas compreender as necessidades e as carências de todas as crianças e jovens e todas as suas potencialidades, As transformações sociais advindas também pelo mun- estando conscientes de que a educação é efe vo di- do do trabalho em sua complexidade de organização, reito de todos e não privilégio de alguns, como já afi r- dentre elas o movimento dos trabalhadores organiza- mava Anísio Teixeira. dos, junto às elaborações legais que defi nem, dentre outros, a variedade de responsabilidade dos entes Estar conscientes para formar professores que real- federa vos e da sociedade, produziram concepções mente eduquem para a vida, diante de uma socieda- mais abrangentes e valora vas sobre o desempenho de dinamicamente mutante, é o desafi o que os gesto- das funções em diferentes contextos, incluindo o es- res precisam enfrentar urgentemente. paço escolar.

Colóquio 4.29) Funcionários de escola e pessoal téc- Nesse movimento, a escola tem sido solicitada a im- nico-administraƟ vo: formação e idenƟ dade profi s- plementar uma educação integral do ser humano e de sional qualidade com relevância social para atender aos elevados níveis de exigência. Isso contribuiu para a ela- Reconhecimento de funcionários e pessoal técnico- boração e disseminação de polí cas de governos que -administra vo na gestão escolar e universitária; va- favoreceram a qualifi cação necessária dos profi ssio- lorização e profi ssionalização; instâncias de par ci- nais da educação, sendo em um primeiro momento pação na gestão democrá ca; princípios e diretrizes apenas dos professores. Com o advento da concepção do plano de carreira e diretrizes para funcionários de da responsabilidade de todos os sujeitos da escola na escola e pessoal técnico-administra vo. formação dos cidadãos e do caráter da cole vidade 166 frente à democra zação, aliado à compreensão da inserção dos funcionários de escola na trajetória de EPIFÂNIA BARBOSA DA SILVA qualifi cação, as ofertas de formação foram ampliadas para atender à necessidade de qualifi cação também Ao longo da história da educação a existência dos fundos funcionários de escola. cionários não docentes foi marcada pelo tratamento do mundo do trabalho em que o serviço manual e o Tal ampliação na oportunidade de formação impri- serviço intelectual eram diferenciados por terem uma me um caráter diferenciado na concepção quanto representação de inferioridade e de superioridade, ao trabalho manual, recentemente entendido como respec vamente. importante no processo educa vo, em que a contri- buição dá-se a par r da refl exão e compreensão do Os funcionários não docentes, “funcionários de sujeito sobre o seu fazer com relação à formação do apoio”, atualmente também chamados de funcioná- cidadão no contexto escolar. Sendo assim, as funções rios de escola, exercem funções compreendidas até exercidas pelos funcionários de escola a par r de uma muito recentemente como tarefas aprendidas e rea- formação que abrange os aspectos educacionais e es- lizadas nos próprios domicílios e, portanto, no traba- pecífi cos do desempenho profi ssional favorecem a lho a ser realizado em âmbito escolar seria necessário construção de uma nova iden dade, transformada de apenas atuar como extensão do lar, sem uma qualifi - função apenas ú l para também educa va, havendo cação específi ca, concre zando a concepção sobre o impactos sobre a escolarização e sobre os planos de trabalho manual. carreira desses funcionários. Essa abordagem de transformação nacional também Podemos imaginar como chegaram a essa denomina- foi disseminada e oportunizada nas instâncias regio- ção. Uma das hipóteses é a da exclusão. Por não se- nais e municipais através de acordos colabora vos rem responsáveis pela ministração de aulas, ao ana- para a implementação de um programa de formação lisar esse grupo de pessoas, a comissão facilmente em nível técnico des nado especifi camente aos fun- chegou à conclusão de que não se tratava de profes- cionários de escola, o Profuncionário. Por um período sores. Também, por não serem os donos, aliás, destes de dois anos, os funcionários de escola da rede mu- em folgada maioria eram confessionais. As escolas nicipal de ensino de Porto Velho têm a oportunidade católicas aqui aportaram juntamente com o primei- de frequentar o Profuncionaário e cursar as habilita- ro governador-geral, ainda em 1549. Trezentos anos ções propostas em alimentação escolar, mul meios depois, a par r da segunda metade do século XIX, didá cos, infraestrutura escolar e secretaria escolar. chegavam as metodistas, presbiterianas, luteranas, Nesse percurso, as refl exões a par r das temá cas adven stas, ba stas e outras mais. Nessas escolas, a problema zadas, o retorno ao ambiente de estudos e administração era exercida por uma religiosa ou reli- a vivência de uma prá ca profi ssional sob o enfoque gioso, e o pessoal de apoio, por parentes próximos ou educa vo favoreceram as transformações nos modos por candidata ou candidato a religioso, futuras freiras de compreender o próprio fazer e o contexto escolar. ou os futuros padres ou pastores. Concretamente, as mudanças são evidenciadas pelos funcionários de escola que par ciparam do Profun- Com isso, salvo as regulamentações regionais através cionário na busca de con nuidade da escolarização, de legislação de âmbito estadual, em 1939 através do o inclusive com ingresso no ensino superior, e por meio Decreto-lei n 1.190, que organizou a Faculdade Na- da Secretaria Municipal de Educação são dadas ou- cional de Filosofi a da Universidade do Brasil, e, tam- 167 tras oportunidades de inserção nos processos forma- bém, por ser a única existente sob jurisdição federal, vos des nados aos profi ssionais da educação que tornou-se padrão para as demais, e trouxe em seu compreendem todos os sujeitos da escola. ar go 1o:

a) preparar trabalhadores intelectuais para o exercí- JOÃO BATISTA DA SILVEIRA cio das altas a vidades culturais de ordem desinte- ressada ou técnica; A todo poderosa Comissão de Enquadramento Sindi- cal − CES, responsável por atualizar a cada dois anos b) preparar candidatos ao magistério do ensino se- o quadro de a vidades e profi ssões, conforme ar gos cundário e normal; 575, 576 e 577 da Consolidação das Leis do Trabalho − CLT, perdeu a posição de destaque de que desfrutou c) realizar pesquisas nos vários domínios da cultura, durante muitos anos com o advento da Cons tuição que cons tuem objeto do seu ensino. Federal de 1988. Mas enquanto poderosa, em uma das suas reuniões, determinou que todas as trabalha- Esse Decreto-lei criou o chamado Esquema 3+1, ou doras e todos os trabalhadores em estabelecimento seja, três anos de Bacharelado acrescido de mais um par cular de ensino que não fossem professoras ou ano de Didá ca. Assim, o bacharel em Pedagogia que professores cons tuiriam a categoria profi ssional dos fi zesse o curso de Didá ca estava apto a candidatar- Auxiliares de Administração Escolar. -se aos cargos de “magistério do ensino secundário e normal”. Para esse bacharel “sem a formação comple- cação básica pública na Confederação Nacional dos mentar dada pelo curso de Didá ca, adquiria direito Trabalhadores em Educação − CNTE, a par r de 1990. a candidatar-se às vagas de técnico de educação do Ministério da Educação, função que jamais foi bem Sob o tripé iden dade-formação-profi ssionalização, defi nida por aquele órgão” (Documento II − Comissão os funcionários de escola passaram a reivindicar, de de Ensino da Área de Educação – Ceae, página 23. governos estaduais e municipais, o reconhecimento Grifos nossos). Essa indefi nição denunciada pela Ceae da categoria e a oferta de cursos de profi ssionaliza- em 1978 perdura até os dias atuais. Recentemente, o ção, a fi m de aprimorar os conhecimentos e a prá ca laboral na escola, com vistas a melhorar a qualidade Conselho Nacional de Educação, em seu Parecer no 9, da educação e a serem valorizados no âmbito da car- de 2/6/2009, lavra da conselheira Maria Beatriz Luce, reira dos trabalhadores em educação. respondeu à consulta da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, que solicitava A instalação de cursos de profi ssionalização desses “esclarecimento quanto à qualifi cação dos egressos funcionários em alguns estados, como Mato Grosso, do curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Acre, além do Distrito Federal, infl uenciou o aumento o UFMG, licenciados antes da homologação da Lei n da escolaridade desses trabalhadores e abriu cami- 9.394/1996, para o exercício das funções de apoio nho para a criação, em 2005, do Programa Profuncio- escolar” (grifo nosso) “e de outras a vidades que exi- nário, do MEC, precedido pela ins tuição da 21a Área jam conhecimentos pedagógicos em ins tuições es- de Educação Profi ssional de Nível Médio − a de Servi- colares e não escolares”. ços de Apoio Escolar −, aprovada por meio da Reso- lução no 05/2005, da Câmara de Educação Básica do 168 Assim, resta às en dades representa vas dos traba- Conselho Nacional de Educação. lhadores em estabelecimentos de ensino − enquan- to não tenha defi nição, seja por parte do Ministério À luz da proposta da CNTE, a 21a Área e o Profuncio- da Educação e Cultura ou do Congresso Nacional, via nário preveem quatro habilitações profi ssionais: Se- negociação direta com os sindicatos patronais, re- cretariado, Alimentação Escolar, Mul meios Didá cos presentante dos donos das escolas par culares − re- e Infraestrutura Escolar, todas com carga horária mí- gulamenta o exercício e as funções dessa categoria. nima de 1.200 horas. Categoria, esta, composta pelas trabalhadoras e trabalhadores nos estabelecimentos privados de ensino, Atualmente, cerca de 40 mil funcionários de escola não docentes. Categoria importante na construção estão matriculados em cursos de profi ssionalização da educação nacional, e, porque o processo ensino- de nível médio, quase todos vinculados ao Profun- -aprendizagem também acontece fora da sala de aula, cionário. Até o fi nal de 2010, o Ministério pretende são educadoras e educadores os componentes dessa alcançar 100 mil matrículas em parceria com os siste- categoria. mas de ensino. Es ma-se que cerca de 30 mil funcio- nários estejam profi ssionalizados no Brasil.

JOSÉ CARLOS BUENO DO PRADO Embora esses números sejam modestos diante da realidade de um milhão de funcionários nas escolas públi- A luta pelo reconhecimento social da profi ssão de cas do Brasil, há casos como o do Paraná, em que até funcionários de escola teve como divisor de águas a o fi nal de 2010 planeja-se profi ssionalizar o efe vo unifi cação dos sindicatos de trabalhadores em edu- de funcionários de escola concursados. A exemplo de outros estados, o Paraná possui um considerável con- cessos hierárquicos provenientes da divulgação dos ngente de trabalhadores não concursados, sobre os resultados da avaliação; avaliação e punição. quais é di cil empreender a profi ssionalização. Con- tudo, esse é um caminho seguro para reverter o clien- telismo e/ou a terceirização nesse setor estratégico DANILO DE MELO E SOUZA do serviço público. No Mato Grosso, a maioria dos funcionários da rede estadual já é profi ssionalizada, As transformações econômicas e sociais das úl mas e o Profuncionário está avançando com velocidade na décadas solidifi caram a ideia de “centralidade do co- profi ssionalização dos funcionários das redes munici- nhecimento” como instrumento de promoção do de- pais. Infelizmente, em outros estados pouquíssimo se senvolvimento humano frente aos grandes desafi os conseguiu avançar na oferta de cursos de profi ssiona- da atual crise civilizacional, quais sejam: os problemas lização. ambientais, a diversidade sociocultural e a inclusão de novos con ngentes populacionais nas esferas da Outro importante nó a ser superado refere-se à efe- produção e do consumo sustentáveis. vação da Lei no 12.014. O novo texto do Art. 61 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação reconhece os Aos governos, em todas as esferas, cabe a tarefa es- funcionários de escola, desde que habilitados peda- tratégica de prover a sociedade de polí cas educacio- gogicamente em nível médio ou superior, como uma nais compa veis com as necessidades de democra - das três categorias de profi ssionais da educação, ao zação e inclusão educacionais, tarefa que terá êxito à lado dos professores e dos pedagogos. Por conseguin- medida que forem construídas as condições de trate, exigir-se-á, a par r de agora, a vinculação desses balho, formação e dignifi cação dos profi ssionais da profi ssionais às Secretarias de Educação, com ingres- educação. 169 so via concurso público, reconhecimento na carreira de educador e acesso ao Piso Salarial Profi ssional Na- As condições de trabalho referem-se aos chamados cional, de acordo com os princípios do Art. 206, V, VIII, padrões mínimos educacionais: prédios apropriados e parágrafo único da Cons tuição Federal. e limpos; mobiliários e equipamentos adequados; piso salarial e polí cas de carreira atraentes e dignas; Embora haja avanços legais, a luta pelo reconheci- formação inicial e con nuada, dentre outros. mento dos funcionários de escola ainda é incipiente e necessita de apoio no chão da escola. Isso corrobo- Esses insumos devem ser acompanhados de uma pro- ra a necessidade de norma zar-se o inciso III do Art. funda refl exão sobre o cole vo escolar e, portanto, 1o da Lei no 12.014, que prevê a habilitação de nível da compreensão e mobilização em torno da gestão superior por meio de cursos de tecnólogos ou de gra- par cipa va e democrá ca, entendida como diretriz duação, como formas de promover ainda mais o reco- central dos projetos polí co-pedagógicos escolares. nhecimento social desses profi ssionais. Dessa forma, a escola pública deverá construir mecanismos de avaliação do desempenho dos seus Colóquio 4.30) Avaliação e os instrumentos de valo- profi ssionais, tendo como foco a qualidade social da rização dos profi ssionais da educação educação oferecida; o custo aluno-qualidade dos inves mentos e a mobilização da comunidade no con- Conceito de avaliação como processo; construção co- trole social dos recursos. A sustentabilidade de uma le va da avaliação; indicadores da avaliação; os pro- polí ca educacional depende de uma gestão demo- falso discurso de que é preciso pagar mais a quem tra- crá ca e transparente e da avaliação racional dos es- balha mais e “melhor”. Na verdade, essas polí cas de forços de todos os envolvidos no processo. bônus, 14o salários e outras formas de “premiação”, tentam esconder o fato de os profi ssionais da edu- cação receberem o pior salário entre os profi ssionais HELENO ARAÚJO FILHO que possuem a mesma formação acadêmica.

A exposição sobre “Avaliação e os instrumentos de Nesse sen do, vamos apresentar para o debate neste valorização dos profi ssionais da educação” tem como colóquio a importância da formulação dos Planos de propósitos es mular algumas refl exões sobre o tema e aprofundar o debate sobre as propostas apresenta- Cargos de Carreiras Unifi cados para os Trabalhadores das no Documento-Base da Conferência Nacional de em Educação, a elaboração do Estatuto dos Profi ssio- Educação – Conae. nais da Educação e da Lei de Responsabilidade Educa- cional como instrumentos importantes para a forma- Avaliar é refl e r, pensar a prá ca com a intenção de ção e valorização profi ssional da categoria. melhorar, aperfeiçoar as ações desenvolvidas com o obje vo de alcançar as metas traçadas no decorrer É preciso deixar em evidência que os trabalhadores de um período, de uma a vidade, de um processo de em educação defendem a avaliação do profi ssional formação do cidadão e da cidadã. e do sistema de ensino quando os critérios são discu dos cole vamente, são obje vos, transparentes A avaliação como instrumento de valorização dos pro- 170 e possibilitam a análise de indicadores qualita vos e fi ssionais da educação só será possível se for elabora- quan ta vos na perspec va de progressão na carrei- da na perspec va de superar as difi culdades encon- tradas no processo de formação e execução da prá ca ra e iden fi cação das difi culdades que precisam ser pedagógica. O Plano Nacional de Educação, quando superadas pela comunidade escolar. Não aceitamos a apresenta o diagnós co sobre a valorização dos pro- ideia neoliberal da realização anual do Provão/cer - fi ssionais do magistério, afi rma que só é possível al- fi cação para avaliar o desempenho dos profi ssionais cançar a valorização se forem trabalhados, simultane- da educação, relacionando-o com o salário, sem con- amente: a formação profi ssional inicial, as condições siderar a realidade dos profi ssionais e o contexto em adequadas de trabalho, salários dignos, carreira e que desenvolvem suas a vidades educacionais. uma polí ca de formação con nuada; essa avalia- o ção, segundo o texto da Lei n 10.172/2001, “é uma Sigamos fi rmes na construção do Sistema Nacional lição extraída da prá ca”. Portanto, faz-se necessário Ar culado de Educação, indicando para o novo Plano refl e r sobre a relação da avaliação como processo Nacional de Educação uma avaliação pedagógica dos de interferência direta na qualidade social da educa- profi ssionais da educação “na perspec va de supera- ção, sobre a importância da autoavaliação ins tucio- ção de suas difi culdades, de con nuidade de sua for- nal para alcançar bons resultados no desempenho da Unidade Escolar, relacionar a avaliação do desempe- mação e da consequente melhoria do desempenho nho profi ssional com o desenvolvimento na carreira, discente”, caracterizando, dessa forma, a avaliação em contraposição às polí cas de premiação e de clas- “como instrumento de valorização profi ssional e apri- sifi cação impostas por diversos governos com base no moramento da qualidade social da educação”. Os instrumentos de valorização dos profi s- 11.492/2007 (Lei do Fundeb); Lei no 11.738/2008 (Lei sionais da educação: a supervisão dos cur- do Piso); parecer do CNE sobre Diretrizes Nacionais sos de Pedagogia em questão de Carreira do magistério da educação básica pública; a realidade do setor privado.

MÁRCIA ÂNGELA AGUIAR Piso Salarial Profi ssional Nacional no con- Tendo como referência o debate nacional sobre a va- texto do Sistema Nacional de Educação lorização dos profi ssionais da educação no Brasil, problema za-se a questão da sua formação nos cursos de JUÇARA MARIA DUTRA VIEIRA Pedagogia, considerando o contexto das mudanças in- troduzidas na educação superior e na polí ca de forma- Em 16 de julho de 2008, o governo federal sancionou ção de professores, par cularmente no tocante aos es- a Lei no 11.738/2008, que ins tuiu o Piso Salarial Pro- paços de defi nição, acompanhamento e avaliação dos fi ssional Nacional (PSPN) para o magistério público cursos de formação de professores da educação básica. da educação básica. Essa medida representou uma profunda alteração na polí ca salarial dos professo- Discutem-se, também, os processos de acompanha- res brasileiros. Até então, cada estado e município, mento e supervisão dos cursos de Pedagogia sob a res- além do Distrito Federal e da própria União, tratavam ponsabilidade da Comissão de Especialistas de Pedago- a questão com autonomia, o que redundava em mi- gia da SESu/MEC, bem como a atuação da SEB, do Inep, lhares de valores dis ntos para os salários pra cados. do CNE e do CTC da educação básica da Capes neste A Lei foi aprovada por unanimidade no Congresso 171 contexto. Nacional, o que não impediu que governadores de cinco estados da Federação, apoiados por mais cinco, ingressassem com Ação Direta de Incons tuciona- São propostas ações e diretrizes para os processos de lidade (ADI) para impedir a vigência da mesma. As- acompanhamento, supervisão e avaliação dos cursos sim, embora legalmente tenha ocorrido um avanço, de Pedagogia, considerando as contribuições das en - na prá ca mantêm-se históricas disputas de projetos dades organizadas do campo educacional (ANPEd, An- refl e dos nas polí cas para a educação. fope, Anpae, Forumdir e CEDES) e o atual debate sobre as diretrizes curriculares nacionais do curso de Pedago- Para abordar esta questão, impõe-se uma retrospec- gia. va histórica, que toma como referência a primeira Lei Geral da Educação, de 1827. Na oportunidade, o imperador D. Pedro I estabeleceu uma banda salarial Colóquio 4.31) Piso salarial, Diretrizes Nacionais de entre 200 mil e 500 mil réis anuais para os professores Carreira, desenvolvimento profi ssional, reconhecimen- brasileiros. A medida não se consolidou, em virtude to social e melhoria das condições de trabalho na edu- de vários fatores que serão oportunamente analisa- dos, entre os quais a difi culdade de construção de cação escolar uma polí ca centralizada de educação básica. Luta histórica por um piso nacional; Art. 206 da Outro recurso para a abordagem do tema considera o o Cons tuição Federal; Lei n 9.394/1996 (LDB); Lei n as categorias analí cas. As que emergem do método dialé co, como a de “contradição” e de “mediação”, tras. A profi ssionalidade vincula-se à construção da expressam leis universais. Por isso, necessitam ser iden dade profi ssional em todas as suas dimensões: complementadas com categorias de conteúdo, que se intelectual, é ca, polí ca e cultural. Tais dimensões relacionam com o objeto em estudo. Considerando- expressam, obje va e/ou subje vamente, o compro- -se que a realidade educacional empresta sen do e misso com a educação e, também, com o projeto de relevância para a a vidade do profi ssional da educa- sociedade. ção, a categoria do “direito à educação” parece uma escolha per nente. O ingresso da educação nos trata- Por úl mo, deve-se considerar que a proposta de um dos e acordos internacionais de comércio e de servi- Piso Salarial Profi ssional Nacional incide, diretamen- ços, a par r dos anos 1994, teve impactos na sua conte, sobre o conceito de Sistema Nacional de Educação cepção, alcance e fi nalidades. Em contraposição a tal e concorre para sua construção. É impensável propor tendência, impôs-se a reafi rmação da educação como um sistema em que haja pulverização de salários, dis- um direito universalmente reconhecido e sustentado persão de carreiras e fragmentação da formação. Des- pelos valores civilizatórios. A concre zação desse di- se modo, consolidar o Piso Salarial Profi ssional Nacio- reito não se restringe ao espaço escolar, mas encontra nal – e estendê-lo a todos os profi ssionais – é tarefa nele um contexto privilegiado, o que jus fi ca a exis- essencial e inadiável. tência do profi ssional da educação.

O direito não se esgota no âmbito da oferta e da ges- MARIA IZABEL AZEVEDO NORONHA tão. Pressupõe o reconhecimento da igualdade e da 172 diferença com que as pessoas constroem iden dades Não há como discu r a qualidade do processo educa - sociais e par culares. Em um cenário de crescentes vo sem debater o papel social do professor da escola e desigualdades, o direito à educação signifi ca, redun- o atendimento das necessidades de quem nela traba- dantemente, direito à “educação de qualidade”. Ao lha e estuda. É preciso assegurar a dimensão humana mesmo tempo, signifi ca inclusão, que deve compor- que deve ser a essência da relação entre o professor e tar as diferenças. Desse modo, a qualidade converte- seus educandos. Nesse sen do, o o cio do professor -se em categoria para a leitura do objeto − PSPN − e − assim como os demais profi ssionais da educação − de suas possibilidades concretas de concorrer para o precisa ser apoiado e reconhecido socialmente. alcance de tal obje vo. Hoje, há um consenso quanto à situação de desva- Outra categoria é a de “valorização profi ssional”. Pode lorização do magistério na educação pública, que só parecer óbvia, pois o conceito de valorização abrange, poderá ser rever da na medida em que se assegurem entre outros componentes, o salário. A confi guração ao professor, entre outros: carreira adequada (que va- de categoria, no entanto, decorre da necessidade de lorize o trabalho em sala de aula e permita ao profes- amalgamar dois outros conceitos: o de “profi ssiona- sor chegar aos níveis salariais mais elevados), salários lismo” e o de “profi ssionalidade”. A profi ssionaliza- justos, condições de trabalho e formação con nuada ção implica um conjunto de condições obje vas in- no próprio local de trabalho, dentro de sua jornada dissociáveis: salário, carreira, formação e condições de trabalho. de trabalho, de modo a superar a ideia de “missão”, de apoli cismo, de con nuidade de atribuições su- No período recente, o Brasil tem avançado nessa dire- postamente inerentes ao gênero feminino, entre ou- ção. Importantes passos já foram dados, com a ins - tuição do Fundeb, Piso Salarial Profi ssional Nacional, Aberta do Brasil − UAB e sua contribuição na execu- Programa Nacional de Formação de Professores, Dire- ção do Plano Nacional de Formação de Professores da trizes Nacionais para os Planos de Carreira do Magis- rede pública da educação básica. A meta global do re- tério e outras, mas são medidas ainda insufi cientes e ferido plano é a formação de cerca de 330 mil profes- que carecem de organicidade. sores em exercício em um prazo de seis anos, sendo parte desse total atendido pela formação a distância A ausência de regulamentação do regime de colabora- na UAB. Pretendemos evidenciar as principais estra- ção entre os entes federados em matéria educacional tégias em curso na UAB para garan r uma formação faz com que alguns estados e municípios interpretem de qualidade. de forma equivocada o pacto federa vo consagrado na Cons tuição Federal, confundindo autonomia com soberania, deixando de aplicar as medidas nacionais HELENA LOPES COSTA DE FREITAS quando lhes convém. O movimento dos educadores construiu proposições No momento em que a sociedade brasileira, através inovadoras ao longo de sua história de luta por uma da Conae, desenha o futuro Sistema Nacional Ar cu- polí ca nacional global de formação de professores e lado de Educação e o novo Plano Nacional de Educa- profi ssionais da educação. Dentre elas, destacam-se ção, tais questões precisam estar no centro do deba- as rela vas à educação a distância, nas quais fi rmamos te para que se defi nam diretrizes e metas para uma princípios tais como: ser oferecida apenas em ins tui- polí ca de Estado para a educação que assegure aos ções com experiência de formação de professores em professores e demais profi ssionais da educação o recursos presenciais; ser oferecida apenas para a for- 173 conhecimento e a valorização que se cons tuem con- mação con nuada e excepcionalmente onde não exis- dição para o desenvolvimento de um processo educa- tam cursos presenciais ou possibilidade de sua oferta vo de qualidade nas escolas públicas do nosso país. de forma modular, em regime de alternância, entre outras. A defesa desses princípios, longe de defender posições de atraso contrárias a quaisquer formas de educação a distância, exige que tenhamos clareza da Colóquio 4.32) Formação dos profi ssionais da educa- concepção de formação, educação e sociedade que ção e educação a distância informa as proposições e polí cas de formação. A análise das proposições no âmbito da polí ca de for- Conteúdos mínimos de formação para ingresso na mação, atualmente em desenvolvimento, permite-nos carreira; heterogeneidade regional, campo/cidade e levantar duas hipóteses/preocupações, que devem aldeias; qualidade da educação a distância na forma- ser confi rmadas ou não ao longo do tempo e nos es- ção dos professores; educação a distância pública e paços desenhados para a formação de profi ssionais privada na formação dos professores; cer fi cação de da educação. A primeira delas é que a oferta de for- professores e avaliação. mação em cursos a distância, contrariamente ao que deliberou a I Coneb, tem-se sobreposto à oferta de cursos presenciais. A segunda é que essa oferta segue CELSO JOSÉ COSTA uma tendência de ampliar-se para os professores e funcionários de escola em exercício, os quais, por sua Neste colóquio, pretendemos traçar um panorama do condição de vida e trabalho, enfrentam difi culdades estágio de implementação do Sistema Universidade para serem liberados de suas a vidades e/ou terem contemplada a formação em seu tempo de estudo, principais obje vos a serem alcançados nessa tarefa pelos sistemas de ensino. A ênfase nas capacidades e que direcionam o programa ProInfo Integrado são: individuais e na autonomia dos sujeitos como fun- damento para aprofundar a oferta a distância ignora i. familiarizar os alunos com as TIC tendo, como con- aspectos fundamentais da profi ssão docente, cujo ca- sequência, a redução gradual da exclusão digital no ráter é essencialmente cole vo, solidário e parceiro. Brasil. Oferecer letramento digital e uma imersão na Caso essas hipóteses confi rmem-se, as polí cas públi- cultura digital aos alunos das escolas públicas signifi - cas estarão desenhando e aprofundando espaços de ca prover nossas crianças e jovens de condições míni- desigualdade educacional e exclusão social daqueles mas à garan a de ampliação de suas oportunidades profi ssionais já excluídos em seus tempos e espaços. e redução da distância entre as oriundas de famílias Nosso desafi o é oferecer igualdade de condições de economicamente mais favorecidas e aquelas originá- formação emancipadora a todos os educadores das rias de uma camada social menos favorecida. novas gerações, superando a visão pragma sta da igualdade de oportunidades que carrega as marcas ii. desenvolver nos estudantes uma maior autonomia das polí cas liberais de responsabilização. e par cipação a va no processo de ensino e aprendizagem por meio de uma pedagogia de projetos. Para além da questão do letramento digital, espera-se que Colóquio 4.33) A educação básica e superior e as tec- o uso de TIC permita avanços concretos no processo nologias de informação e comunicação e os conteú- de ensino e aprendizagem. dos mulƟ midiáƟ cos iii. tornar a sala de aula mais atraente por meio da 174 Intera vidade em sala de aula na educação básica e u lização de material mul midiá co. Oferecer conteú- superior nos setores público e privado; perspec va dos educacionais que transcendam o livro didá co e fer- crí ca da informação mul midiá ca; reorganização ramentas que permitam uma sala de aula mais dinâ- curricular; relação espaço/tempo; qualifi cação da ca- mica torna a escola e os estudos mais interessantes, pacidade de intervenção social. mo vadores e efe vos.

Para alcançar esses obje vos, o ProInfo Integrado CARLOS BIELSCHOWSKY implementa ações em três frentes principais: capaci- tação de professores no uso das TIC, oferta de con- Em plena era da sociedade da informação e do conhe- teúdos digitais educacionais e de ferramentas de inte- cimento, fi ca di cil imaginar um futuro digno para as ração e comunicação, e implantação de infraestrutura escolas públicas e respec vas comunidades escolares de TIC nas escolas. sem a consolidação de uma cultura de tecnologias de informação e comunicação (TIC) a serviço da melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. Para tal, é IVANY RODRIGUES PINO necessário não só prover a necessária infraestrutura às escolas, como laboratórios de informá ca, conexão O obje vo desta apresentação é analisar, dos pontos em banda larga e demais componentes, mas também de vista teórico e concreto, as relações ar culadas da estabelecer uma série de ações que façam com que educação básica e superior, das tecnologias de infor- as TIC possam efe vamente contribuir para o proces- mação e comunicação e dos Conteúdos Pedagógicos, so de ensino e aprendizagem no co diano escolar. Os em contraposição aos chamados “Conteúdos Mul- midiá cos”, confrontando-os com as proposições Colóquio 4.34) PolíƟ ca Nacional de Formação: arƟ - con das no documento proposto para ser discu do culação entre Ministério da Educação, sistemas de na Conae/2010. ensino e insƟ tuições públicas de educação básica e superior A entrada nesse recorte de análise inicia-se pela dis- cussão de algumas dimensões teórico-epistemológi- Defi nição de responsabilidades na execução da Polí - cas, entendidas no contexto das relações entre as TIC ca Nacional de Formação; diretrizes mínimas da Polí- e a vida social da sociedade. A par r dessa análise pre- ca Nacional de Formação. tendo reconstruir a compreensão das TIC, ampliando- -a em direção à compreensão das Midia zações, Co- municação e Educação. Ressaltarei as redes dessa Missão da Capes na formação e valorização reconstrução procurando iden fi car as marcas e os dos trabalhadores da educação básica traços dessas relações que se cons tuem, em nós, de uma importante problemá ca na área da educação JOÃO CARLOS TEATINI DE SOUSA CLÍMACO contemporânea, manifesta, sobretudo, nas concep- ções de suas polí cas públicas e modos de sua im- Em julho de 2010, a Coordenação de Aperfeiçoamen- plementação. Nesse contexto, procurarei iden fi car, to de Pessoal de Nível Superior − Capes, fundação vin- de modo crí co, o signifi cado das emendas propostas culada ao Ministério da Educação − MEC, completa 59 pelas conferências estaduais e o ponto modal em que anos de existência. Criada em 1951 pelo memorável se fundamentam os modelos, se podemos chamá-los educador Anísio Teixeira, a Capes angariou o reconhe- assim. cimento nacional e internacional por sua ines mável 175 atuação nas ações de fomento, indução e avaliação Para iluminar uma análise crí ca do documento pro- do sistema nacional de pós-graduação. Entre as con- posto para a Conferência Nacional resgatarei as teorias quistas recentes, destaca-se o 13o lugar, em 2009, na pedagógicas e suas relações conceituais. Essa aborda- produção mundial de ar gos cien fi cos, ultrapassan- gem implicará a dissecação do “saber fazer” e desse do países como a Holanda e a Rússia, de sabida tradi- conhecimento na educação, dos pontos de vista pe- ção na pesquisa. dagógico e das consequências midiá cas e prá cas que se refl etem nos currículos e na sua reconstrução. Em sua trajetória, no entanto, uma importante la- Situar esse movimento pedagógico e didá co, antes cuna persis a na Capes com relação à concepção ocorrido com outras tecnologias menos sofi s cadas original de Anísio Teixeira: o apoio defi ciente às ca- no tempo e no espaço escolar, cons tuirá uma abor- rências da educação básica no Brasil. Após 57 anos dagem fi nal da apresentação, pois penso que aí se en- de sua criação, essa lacuna foi resolvida com a Lei contra a descoberta da qualifi cação social desse em- no 11.502/2007, que aprovou a nova estrutura da preendimento contemporâneo que, hoje, avassala as Capes, a qual passou a induzir e fomentar também sociedades pós-globalização. a formação inicial e con nuada de professores para a educação básica, atribuição consolidada no Decre- to no 6.755/2009, que ins tuiu a Polí ca Nacional de Formação de Profi ssionais do Magistério da Educação Básica. Nessa nova missão, a Capes assumiu, por meio das quisas para qualifi cação de profi ssionais da educa- Diretorias de Educação Básica Presencial (DEB) e de ção básica; Educação a Distância (DED), a coordenação do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação • Programa de Consolidação das Licenciaturas − Básica − Parfor, lançado em maio de 2009. Os cursos Prodocência, que fomenta projetos de criação e de licenciatura do Plano devem formar, até 2014, cer- implantação de formas inovadoras de organização ca de 450 mil professores dos sistemas públicos es- curricular e ins tucional dos cursos de licenciatu- taduais e municipais sem formação adequada à Lei ra, em ar culação com escolas de educação básica de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, de 1996. da rede pública. Em regime de colaboração da União com as unidades federa vas, por meio dos planos estratégicos elabo- Com esses programas e outros em elaboração, a Capes rados nos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à assume a responsabilidade idealizada por Anísio Teixei- Formação Docente, o Parfor é fruto do empenho de ra, visando à formação e valorização dos trabalhadores mais de 150 ins tuições de ensino superior (IES) fede- de todos os níveis da educação, sem qualquer prejuízo rais, estaduais e comunitárias, com um montante de ao seu papel estratégico no ensino superior e na forma- recursos previstos de fomento do MEC da ordem de ção de mestres e doutores, mantendo o compromis- 2,4 bilhões de reais. so com o desenvolvimento cien fi co e tecnológico do país. Com apenas dois anos da nova estrutura, a Capes desenvolve vários programas para aprimoramento da educação básica e es mulo a experiências inovadoras Colóquio 4.35) PolíƟ cas de prevenção e de atendimen- 176 e uso de recursos e tecnologias de comunicação e in- to à saúde dos trabalhadores em educação formação nas modalidades de educação presencial e a distância. Em parceria com outros órgãos do MEC Doenças decorrentes do exercício da docência e do e ins tuições conceituadas de educação superior do trabalho escolar; atendimento psicopedagógico aos país, estão em andamento: trabalhadores em educação; adicional noturno; apo- sentadoria diferenciada.

• o Sistema Universidade Aberta do Brasil − UAB, que ar cula, supervisiona e fomenta a oferta de MARIA DE FÁTIMA BARBOSA ABBDALLA cursos por educação a distância de IES públicas, em mais de 700 polos de apoio presencial no país, em O Documento-Referência da Conae-2010 destaca que parceria com estados e municípios, visando quali- os problemas atuais relacionados à profi ssão exercida fi car os recursos humanos da escola básica pública; pelos professores e demais profi ssionais da educação vêm implicando o aumento da desvalorização e insa s- • o Programa Ins tucional de Bolsas de Iniciação à fação profi ssional desses trabalhadores, especialmen- Docência − Pibid, que fornece bolsas a estudantes te no que diz respeito à degradação da qualidade de de licenciaturas, coordenadores das IES e professo- vida causada por diferentes sintomas, tais como: can- res supervisores, em projetos nas escolas públicas saço, esgotamento e falta de mo vação (síndrome de da educação básica; Burnout); mal-estar; estresse; e abandono da profi ssão (absenteísmo), devido, em grande parte, a problemas • o Observatório da Educação, que fomenta e es - de saúde. Tais problemas são alimentados, também, mula a produção acadêmica, com estudos e pes- pela intensifi cação e precarização das condições de trabalho e pelas perdas salariais, que exigem, cada vez que horizontais. Esses fatores levam a inúmeras ma- mais, o aumento da jornada para esses trabalhadores. nifestações de insa sfação, gerando os problemas já assinalados, como o cansaço (“Burnout”), o mal-estar, Diante desse quadro e com a preocupação de propor o estresse e o absenteísmo nas ins tuições educacio- um debate, pretendemos: descrever e caracterizar os nais. fatores condicionantes e determinantes da saúde (ou Com efeito, é este o desafi o que temos de compreenda falta dela) e contribuir para a compreensão de que é der para enfrentar a complexidade e a diversidade dos preciso formular uma polí ca de prevenção de atendi- problemas relacionados aos trabalhadores da edu- mento à saúde que promova, no campo da educação, a cação, propondo programas e ações voltados para a redução dos riscos de doenças e outros danos, visando prevenção e o atendimento de sua saúde. Programas ao bem-estar sico, mental e social desses profi ssionais. e ações que: a) integrem o trabalho e a saúde, forta- Nessa perspec va, par mos, assim, de dois pressupos- lecendo estratégias e medidas de promoção e preven- tos: 1) a organização do trabalho no interior das ins - ção à saúde; b) favoreçam a construção de redes para tuições educacionais tem consequências na vida dos que se compar lhem conhecimentos e decisões soli- trabalhadores de educação, afetando suas condições de saúde e de trabalho; 2) as ins tuições educacionais dárias sobre os problemas de trabalho e de saúde; c) precisam fomentar programas de formação como es- orientem a busca de conhecimento e de soluções para tratégia para se pensar a vidades de trabalho e saúde os impasses que se colocam no co diano ins tucional na luta pela melhoria da qualidade do ensino e de vida, para torná-lo mais justo e saudável. tanto pessoal quanto profi ssional.

Dentre os fatores condicionantes e determinantes da 177 saúde (ou da falta dela), citamos aqueles que atra- vessam diferentes dimensões: 1) econômica e social – várias pesquisas afi rmam que os trabalhadores da educação sentem-se descontentes quanto a esses aspectos por conta dos baixos salários e do despres gio social, reforçado: pelo número elevado de trabalhadores, em especial dos professores; pelo nível de qualifi - cação e atualização exigido; e pela feminização crescente e predominante no campo educacional; 2) insƟ tucional – devido à pressão centralizadora e conservadora da ins tuição e à falta de condições de trabalho, sejam organizacionais e/ou materiais; 3) pedagógica – relacionada aos modos e/ou formas de condução/execu- ção das diferentes a vidades, que, por vezes, perdem a conotação do pedagógico desejado e/ou planejado nos projetos e planos ins tucionais; 4) relacional – referente aos problemas que afetam as relações dos gestores/professores/funcionários/alunos/pais e comunidade em geral. Essas relações são complexas e condicionadas, muitas vezes, por imagens ou repre- sentações, reproduzindo relações mais ver cais do EIXO V − Financiamento da Educa- e que contradições se devem superar para garan r a execução das polí cas defi nidas na Cons tuição, na ção e Controle Social LDB, no PNE e demais atos legisla vos e norma vos?

Colóquio 5.36) Gestão e fi nanciamento de políƟ cas A gratuidade da educação pública afi rmou-se e se desen- educacionais no regime de colaboração: políƟ cas, volveu à medida que o país cresceu demografi camente e papel dos entes federados, órgãos de controle inter- desenvolveu-se economicamente. A mediação entre demanda e oferta dá-se pela arrecadação e distribui- no, externo e de controle social ção das receitas de tributos, principalmente dos impostos vinculados à educação, ligados ou não a fun- Elevação das vinculações cons tucionais à educação; dos públicos. o conceito de manutenção e desenvolvimento da educação e a vinculação da receita de impostos à edu- O Fundef inaugura uma lógica que supera parcialmen- cação escolar; os mecanismos de desvinculação dos te a da “capacidade de atendimento” de cada ente fe- recursos da educação e os impactos das polí cas de derado; o “F” amplia esse sistema e dá à União o papel guerra e renúncia fi scal sobre o fi nanciamento educa- de garan a de universalização e qualidade da oferta cional; elevação do percentual do PIB para a educação de educação pública. Ele é intrinsecamente inclusivo, pública; ampliação dos inves mentos com educação; mas tem sido limitado por polí cas macroeconômicas fi nanciamento da educação e complementação e par- e por “inibições inerciais” dos gestores públicos. cipação da União; o papel dos Tribunais de Contas Na operacionalização do encontro entre demandas e 178 dos estados e municípios; ação do Ministério Público na educação; as Secretarias Municipais e Estaduais de ofertas situam-se os controles públicos. Quais as fun- educação como unidades gestoras dos recursos des - ções dos tribunais de contas? Qual o novo papel dos Conselhos de Controle e Acompanhamento Social? nados e vinculados à área; fortalecimento dos conse- Qual pode ser a atuação dos sindicatos de trabalha- lhos de acompanhamento e controle social. dores da educação? Em que medida os movimentos sociais e instrumentos como o piso salarial dos profi s- JOÃO ANTONIO CABRAL MONLEVADE sionais da educação e o custo aluno-qualidade podem converter-se em mecanismos de controle da captação O que é uma polí ca educacional? Quais são as princi- e distribuição de recursos e contribuir para a consecu- pais polí cas de gestão e de fi nanciamento da educa- ção dos obje vos educacionais? ção? Como se ar culam e como se deveriam ar cular as polí cas de gestão e fi nanciamento no regime de colaboração dos entes federados? As demandas reais Colóquio 5.37) PolíƟ ca de fundos: arƟ culação e con- da população e os direitos das crianças, adolescentes, solidação do Sistema Nacional de Educação jovens e adultos devem balizar as polí cas educacionais, tanto no que diz respeito à legislação e norma - Histórico do fi nanciamento da educação no Brasil e zação, quanto à execução das ações da União, dos es- surgimento da polí ca de fundos; o fi nanciamento do sistema nacional de educação; desigualdades re- tados, do Distrito Federal e dos municípios. Quais são gionais e a função suple va e redistribu va da União; as demandas atuais na educação básica e superior? desigualdades dos estados e dos municípios na arre- Quais os direitos conquistados? Que forças se opõem cadação de impostos; o estabelecimento do Fundeb; as propostas de criação de fundos nacionais públicos preconizados pelo Art. 3o da CF 1988 para todas as po- para a educação superior e profi ssional; o gasto-aluno lí cas públicas: construir uma sociedade livre, justa e pra cado no Fundeb e o paradigma do custo aluno- solidária, promover o desenvolvimento nacional, erra- -qualidade; estratégias para o estabelecimento de um dicar a pobreza e a marginalização, reduzir as desigual- patamar mínimo nacional de inves mento por estu- dades sociais e regionais e promover o bem de todos, dante capaz de garan r qualidade na educação. sem preconceitos e discriminações. Por isso, é preciso desmis fi car a ideia de que a educação pública tem fi - nalidade restrita ao desenvolvimento social, por a ngir MARTA VANELLI também o crescimento da economia. Nesse aspecto, deixa de ser a educação pública uma despesa para se Para compreendermos a polí ca de fundos na ar - tornar um inves mento social e econômico. culação e consolidação do Sistema Nacional de Edu- cação precisamos analisar os impactos da tríade: Sis- tema Nacional de Educação, autonomia federa va Para criar as condições necessárias à ar culação ins - e desigualdades fi scais dos entes federados sobre a tucional à consolidação do Sistema Nacional de Edu- polí ca de fi nanciamento da educação, especialmen- cação, via fundos, faz-se imprescindível promover uma te a polí ca de fundos. O Fundo de Manutenção e reforma tributária capaz de reduzir as desigualdades Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização fi scais entre os estados e os municípios para a União do Magistério – Fundeb, como polí ca de fundo, tem transformar as atuais contribuições sociais em caráter assento na compreensão da existência de um Sistema de impostos, de modo que sejam incluídos no Fundo, Nacional de Educação, enquanto desdobramento or- além do resgate da cota dos recursos do montante des- ganiza vo do sistema federa vo (nacional, estadual e nado à DRU. 179 municipal), com distribuição de competências à oferta dos níveis e modalidades (EC no 14/1996 e Fundeb), Destarte, promover uma revisão cons tucional para de redes de ensino (pública e privada) e com diretrizes evitar o choque de competências entre os níveis fede- nacionais (CF 1988, LDB e PNE). Entretanto, enquanto ra vos e a limitação do poder discricionário dos chefes sistema que pressupõe a pactuação entre os entes fe- dos execu vos à aplicação das polí cas educacionais à derados para desencadear o processo de ar culação construção de um sistema não apenas ar culado, mas ins tucional, encontra-se aquém das necessidades à unifi cado, da educação pública em todos os níveis com adoção de um modelo unifi cado de educação pública. efe va par cipação da sociedade.

Pois, ao estabelecer novos paradigmas (Fundeb) à consolidação de um Sistema Nacional de Educação, é RAIMUNDO LUIZ ARAÚJO insufi ciente, quando não salvaguardados pela legisla- ção precedente na área tributária e da administração Enquanto a área da saúde aproveitou a Cons tuinte pública à efe vação de suas fi nalidades, para além do de 1988 para materializar o Sistema Único de Saúde, atendimento ao direito social de acesso e permanên- a área educacional manteve a dispersão de responsa- cia, a oferta de ensino conforme a demanda local ou bilidades e saiu do processo cons tuinte sem consoli- mesmo o provimento uma educação de qualidade, in- dar o seu sistema nacional, seja pelo lado norma vo, clusiva, democrá ca e com autonomia. Pois esses são seja pelo lado do fi nanciamento educacional. obje vos-meios à conquista dos direitos fundamentais De 1996 para cá, o Brasil experimentou um modelo O papel da União no fi nanciamento da educação bá- de fi nanciamento da educação baseado na polí ca de sica não foi alterado, mantendo-se o papel auxiliar. O fundos estaduais. Cabe a esta Conae iniciar um rigo- aumento da contribuição fi nanceira favoreceu a dimi- roso balanço dos seus resultados e do formato imple- nuição das desigualdades regionais, mas não tornou mentado, buscando detectar os problemas e propor a União parte integrante, pois as responsabilidades soluções. cons tucionais não foram alteradas. É verdade que se alterou o modelo de fi nanciamento Não houve alteração substancial no volume de re- sem que houvesse a implementação de um Sistema cursos alocados para a educação. Nos primeiros dez Nacional de Educação e, consequentemente, uma anos (Fundef), podemos dizer que o fi nanciamento defi nição de um regime de colaboração. Essa é uma da educação básica fi cou quase que totalmente nas tarefa sobre a qual esta Conferência irá debruçar-se: mãos dos estados e municípios, tendo a União papel não é possível um novo padrão de fi nanciamento sem secundário no fi nanciamento dos principais insumos que sejam rediscu das as responsabilidades e o for- educacionais. Nos três primeiros anos de Fundeb, mato de fi nanciamento da oferta regular do ensino. houve um crescimento da par cipação da União, pois os valores foram fi xados na Carta Magna, impedindo qualquer po de con ngenciamento. Colóquio 5.38) Vinculação e subvinculação dos recursos fi nanceiros à manutenção e ao desenvolvimento O formato atual da polí ca de fundos, baseado na da educação, na perspecƟ va do custo aluno-qualida- ins tuição de fundos estaduais, no bloqueio de parte de (CAQ) 180 dos recursos cons tucionalmente obrigatórios e na distribuição desses recursos com base nas matrícu- Transferências cons tucionais, transferências automá- las da educação básica, ao ser implementado em um cas e transferências voluntárias; conceito de custo país de desenvolvimento regional desigual, manteve aluno-qualidade; estratégias para o estabelecimento do inalterada a diferença de oportunidades das crianças custo aluno-qualidade; a interação entre a sociedade ci- e adolescentes das diversas regiões. Só mais recen- vil e o Estado na construção do custo aluno-qualidade; o temente, com o aumento da complementação da custo aluno-qualidade e o estabelecimento do Sistema União, é que a diferença entre o maior e o menor va- Nacional Ar culado de Educação; a tributação de im- lor por aluno vem caindo. Os dados de sucessivas edi- postos para a educação; o Fundeb e outras polí cas de ções da Pnad mostram que a desigualdade regional fi nanciamento da educação; o Brasil e outros cenários persiste em nosso país. internacionais de fi nanciamento da educação; padrão de qualidade versus custo aluno-qualidade. O fato de termos um Plano Nacional de Educação em vigor que não estabelece percentuais de inves mentos em relação ao PIB a serem aplicados durante sua DANIEL CARA vigência enfraquece qualquer projeto educacional O parâmetro do custo aluno-qualidade (CAQ) é um e diminui o peso da educação nos gastos nacionais. instrumento fi nanceiro criado no Brasil. Sua missão é A prioridade neste período foi manter tranquilos os garan r, com base em insumos humanos e materiais, nossos credores, especialmente os internos, e adiar um inves mento per capita anual capaz de efe var a construção de um projeto de nação que vesse na uma educação pública de qualidade a todos os brasi- educação a sua principal âncora. leiros e todas as brasileiras. Desde a promulgação da Cons tuição Federal de de qualidade. Em um país tão diverso e assimétrico 1988 os movimentos educacionais exigem a defi nição como o Brasil o uso de médias é uma estratégia ina- e implementação do custo aluno-qualidade no Brasil. dequada e o valor ideal é impossível de ser mensura- Daquele momento até os dias de hoje o país teve inú- do. Portanto, o CAQi determina um patamar mínimo meras oportunidades para concluir essa tarefa, mas de inves mento por aluno ao ano, baseado em cus- a aprovação da LDB (Lei no 9.394, de 20 de dezembro tos rela vos a parâmetros de qualidade. O obje vo é 1996), do Fundef (ins tuído pela Emenda Cons tucio- que nenhum aluno do país curse qualquer etapa da nal no 14, de 12 de setembro de 1996, e regulamen- educação básica sem a presença dos insumos verda- tado pela Lei no 9.424, de 24 de dezembro do mesmo deiramente fundamentais às suas necessidades de ano), do Plano Nacional de Educação (Lei no 10.172, aprendizagem. de 9 de janeiro de 2001) e do Fundeb (ins tuído pela Emenda Cons tucional no 53, de 19 de dezembro de As bases do CAQi já foram aprovadas na Coneb e se- 2006, e regulamentado pela Lei no 11.494, de 20 de rão novamente deba das na Conae. A Campanha Na- junho de 2007) resultou apenas em alguns passos. cional pelo Direito à Educação também estabeleceu uma parceria com o Conselho Nacional de Educação Diante da midez do poder público, a Campanha Na- para torná-lo uma das principais referências do fi nan- cional pelo Direito à Educação coordenou um vigoro- ciamento educacional público. so processo cole vo para elaborar uma proposta de CAQ. Fruto de um extenso esforço de mobilização que Apenas para ilustrar a distância entre o fi nanciamento envolveu mais de 400 cidadãos e cidadãs brasileiros público educacional hoje pra cado no Brasil e os va- − entre profi ssionais da educação, estudantes, fami- lores que deveriam ser pra cados caso o CAQi fosse liares de alunos, gestores educacionais, conselheiros implementado, por ano − além do que já é inves do 181 da educação, a vistas de ONGs e movimentos sociais, na educação básica pública − seriam necessários va- acadêmicos, especialistas em fi nanciamento educacio- lores complementares na ordem de 29 bilhões de re- nal público e legisladores −, em abril de 2008 foi lan- ais. Isso apenas para os 45 milhões de estudantes que çado o estudo do custo aluno-qualidade inicial (CAQi). já estão matriculados nas redes públicas brasileiras. Para serem cumpridas as metas do Plano Nacional de Coerente com a legislação brasileira e com base em Educação, que exigem forte aumento no número de uma planilha específi ca de insumos para cada etapa matrículas, a implementação do CAQi exigiria 110 bi- da educação básica, o CAQi determina quanto precisa lhões de reais por ano a mais. Desse modo, em termos ser inves do por aluno/ano para ser garan da uma fi nanceiros, a proposta do CAQi mostra com precisão educação pública de qualidade. Para além da infra- a distância entre apenas oferecer educação pública e estrutura necessária para o estabelecimento de uma oferecer educação pública de qualidade. pro cua relação de ensino-aprendizagem nas escolas brasileiras, a remuneração condigna de todos os profi ssionais da educação, a formação con nuada e uma JOSÉ MARCELINO DE RESENDE PINTO razão adequada do número de alunos por turma são fatores fundamentais no cálculo do CAQi. O trabalho apresentará o potencial de recursos dis- Vale ressaltar que o CAQ proposto pela Campanha Na- ponibilizados por aluno pelo atual sistema de fi nan- cional pelo Direito à Educação é complementado pelo ciamento da educação básica em confronto com os termo inicial porque não se trata de um valor médio recursos necessários para a garan a de um padrão ou ideal para a garan a de direito à educação pública mínimo de qualidade de ensino. Para tanto, ter-se-á como referências as metas qualita vas e quan ta vas que os Conselhos da Educação (municipais, estaduais estabelecidas no Plano Nacional de Educação aprova- e nacional) tornem-se efe vamente colegiados com do em 2001 e a proposta do CAQi (custo aluno-quali- representação democrá ca dos segmentos da edu- dade inicial) elaborada pela Campanha Nacional pelo cação e que exerçam, além do papel norma zador Direito à Educação. Ressalta-se a importância de o vada educação, a fi scalização da aplicação dos recursos lor mínimo do Fundeb corresponder ao CAQ, o que fi nanceiros. Necessário também faz-se que o Minis- implica ampliar signifi ca vamente o atual patamar de tério Público, órgão importante na fi scalização da lei, recursos públicos des nados à educação. reconheça o papel norma zador dos Conselhos, conforme preconiza a nossa Lei de Diretrizes e Bases da Educação. A ideia de incorporar o Conselho de Acom- Colóquio 5.39) Financiamento da educação: controle panhamento da Alimentação Escolar e o Conselho do social e regulação dos setores público e privado Fundeb num único Conselho parece-nos mais efi caz, no sen do de dar aos conselheiros a possibilidade de A formação e autonomia dos conselhos do Fundeb; fi scalizar os recursos da educação em sua totalidade e orçamento par cipa vo nas escolas; o PDDE e o PAR; não de forma fragmentada como ocorre hoje. As ex- fi nanciamento público do setor privado; entraves e periências de criar as câmaras específi cas do Fundeb desafi os do fi nanciamento para o setor público; histó- na estrutura dos Conselhos Municipais têm dado cer- rico da legislação sobre o fi nanciamento da educação to, faltando, apenas, a incorporação do Conselho de no Brasil; a transparência na gestão dos recursos edu- Alimentação Escolar. cacionais; como tornar as Secretarias de Educação unidades gestoras dos recursos da área; estratégias Dentre os principais desafi os que estão postos na ges- 182 para o fortalecimento dos conselhos; o conceito de tão dos recursos fi nanceiros, destacam-se: ampliação manutenção e desenvolvimento do ensino e o uso de dos inves mentos públicos na educação; ampliação recursos educacionais públicos para o pagamento das dos recursos des nados ao atendimento à educação aposentadorias. infan l, sobretudo para construção e manutenção; promoção da autonomia fi nanceira das escolas mediante repasse de recursos diretamente às unidades, Financiamento da educação: controle social conforme a quan dade de alunos atendidos e projetos e regulação dos setores público e privado executados pela escola com aplicação defi nida pelo conselho de escola, bem como a efe va fi scalização desses recursos; alteração da Lei de Responsabilida- CÉLIA MARIA VILELA TAVARES de Fiscal, re rando a folha da educação de sua abran- gência; cons tuição das Secretarias de Educação em Ao tratarmos da discussão sobre Financiamento da unidades orçamentárias gestoras dos recursos da edu- educação: controle social dos setores público e pri- cação, conforme prescrito no Ar go 69 da LDB; divul- vado, faz-se necessário, antes de tudo, afi rmar que gação mensal, por parte das Secretarias de Educação e se trata de uma questão relacionada com a gestão MEC, através de seus respec vos sí os, das despesas democrá ca da educação. Não se pode falar de de- realizadas, indicando a des nação e as fontes de re- mocracia na educação se não houver recursos fi nan- cursos; divulgação à comunidade escolar do custo alu- ceiros capazes de garan r a qualidade do ensino e no por unidade de ensino; aprovação, nos Conselhos se a gestão desses recursos não es ver sob controle de Educação, da proposta orçamentária da educação social. Desse modo, urge criarmos as condições para antes do envio aos respec vos poderes legisla vos. Com relação ao Ar go 70 da LDB, que versa sobre as No Brasil, o movimento social não conseguiu que o despesas consideradas de manutenção e desenvolvi- poder público fi nanciasse apenas a educação pública. mento do ensino, faz-se necessário, por parte do MEC É importante examinar que, ao longo da história, al- e Conselhos Gestores, a explicitação do conceito de guns mecanismos de fi nanciamento do setor privado, manutenção e desenvolvimento do ensino para que seja o emprego de recursos diretos ou o de indiretos, não tenhamos que conviver com a falácia dita por um foram, inclusive, previstos em Cons tuições, LDBs, membro do Ministério Público do Espírito Santo, que Decretos-Lei e várias outras legislações que possibili- afi rmou que livro não é material didá co, portanto taram, dessa forma, a expansão do setor privado, prin- não pode ser considerado item que faça parte da ma- cipalmente a educação superior. Desde a CF/1934, a nutenção e desenvolvimento do ensino, a não ser que qual em seu Art. 154 regula que “Os estabelecimen- seja livro didá co. Esse exemplo foi exposto apenas tos par culares de educação gratuita primária ou pro- para considerar que a conceituação a que estamos fi ssional, ofi cialmente considerados idôneos, serão referindo-nos não é uma questão menor, é, antes de isentos de qualquer tributo”, até a CF/1988, a qual tudo, uma prerroga va que os profi ssionais da edu- postula que as isenções fi scais e previdenciárias são cação não devem deixar para outros defi nirem, pois fontes indiretas que contribuem para a manutenção e correm o risco de ter que comprar os livros para as a expansão de escolas privadas. bibliotecas e para os alunos e − por que não? − para os professores com recursos que não sejam da educa- Há vários instrumentos pelos quais o Estado fi nancia ção; caso contrário, estarão sujeitos a responder por o setor privado de ensino. Pretendemos debater al- improbidade administra va. guns dos atuais mecanismos de fi nanciamentos (Fies, Lei da Filantropia, isenção de contribuição previden- ciária, salários-educação, dedução de imposto de ren- 183 CELINA ALVES PADILHA ARÊAS da, ProUni).

A Confederação Nacional dos Trabalhadores em Esta- A Contee defende que sejam inves dos na educação, belecimento de Ensino – Contee, fundada em 1990, no mínimo, 10% do PIB, para que a educação seja real- defende, desde a sua fundação, o ensino público, mente um bem público, e reafi rma a luta: gratuito, laico e de qualidade socialmente referendada em todos os níveis e modalidades. Deliberou que 1. pela implementação do Piso Salarial Profi ssional verbas públicas devem ir para a rede pública de en- Nacional (Lei no 11.7738/2008); sino. A regulamentação do setor privado de ensino e melhores condições de trabalho dos trabalhadores 2. pela defesa do direito de acesso de todos ao ensino de ensino são elementos estratégicos para a Contee. público, laico, gratuito e de qualidade em todos os ní- Considera ainda que a educação é um bem público, veis, e de sua permanência nele; portanto, tem posição contrária à ingerência de capital estrangeiro na educação e à concepção de que 3. contra a implementação de programa equivalente a educação é mercadoria. Para fi rmar essa posição, a ao ProUni no ensino médio. Contee realizou em encontros nacionais e internacionais a campanha “Educação não é mercadoria”. Com esse entendimento, os trabalhadores de ensino do setor privado par cipam de todos os fóruns em que se discute “QUE EDUCAÇÃO TEMOS E QUE EDUCAÇÃO QUEREMOS”. Setor privado e educação: participação, Estratégias para o fi nanciamento da edu- regulação e papel social cação pública de qualidade: alterações no sistema tributário e fi scal ROMUALDO PORTELA MILTON CANUTO DE ALMEIDA Os disposi vos legais rela vos ao setor privado, de um lado, estabelecem a educação como uma con- O Brasil é um dos poucos países do mundo a manter cessão do setor público e, de outro, garantem a liber- uma vinculação de recursos tributários como uma das dade de ensino. A primeira refere-se à transferência garan as da existência de recursos fi nanceiros para a de uma responsabilidade inerente ao setor público educação, em que o fi nanciamento do ensino públi- para a inicia va privada; ao mesmo tempo, faculta, co é assegurado, em montante anual es mável e com ao concedente, alguns poderes. A segunda refere-se à possibilidade de cada pessoa ou grupo de pessoas, con nuidade, por força de preceito cons tucional. respeitadas as condições estabelecidas na legislação, Sendo assim a Cons tuição dispõe, no Art. 212, que abrir escolas. “a União aplicará, anualmente, nunca menos de 18% e os estados, o Distrito Federal e os municípios 25%, Dadas essas condições, o debate transfere-se para os no mínimo, da receita resultante de impostos, com- aspectos da educação privada que podem/devem ser preendida e proveniente de transferências, na manu- regulados pelo poder público. A par r de uma análise tenção e desenvolvimento do ensino”. histórica, localizo quatro questões que são passíveis 184 de norma zação: Por outro lado a educação também é tratada pela Cons tuição Federal de 1988 como um direito social a) controle de anuidades; e tem assegurada a vinculação dos impostos para sua b) autorização de funcionamento; manutenção; ou seja, o Art. 6o diz que são direitos c) estabelecimento de padrões de qualidade; sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia, d) gestão das ins tuições. o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desam- parados, na forma desta Cons tuição. Contudo, não Colóquio 5.40) Estratégias para o fi nanciamento da apenas é um direito social, mas um “direito público o educação pública de qualidade: alterações no siste- subjeƟ vo” (Art. 208, §1 , da CF) na etapa do ensino ma tributário e fi scal fundamental, cuja responsabilidade de atendimento está claramente defi nida na Cons tuição Federal. De acordo ainda com a Cons tuição de 1988, os mecanis- Reforma tributária; os números do inves mento em mos tributários no tocante à arrecadação dos impos- educação; conceito de qualidade da educação públi- tos dão-se da forma seguinte: ca; o Legisla vo e o orçamento anual da educação; novas formas de fi nanciamento da educação pública; • UNIÃO: Imposto de Renda (IR), Imposto sobre Pro- a vinculação de todos os tributos, e não apenas dos dutos Industrializados (IPI), IR e IPI (formam o FPE e impostos, para os inves mentos públicos em educa- FPM), Imposto sobre Operações Financeiras (IOF), ção; a reforma tributária e sua infl uência no estabe- Imposto sobre Exportação, Imposto de Importação lecimento de um Sistema Nacional Ar culado de Edu- e Imposto Territorial Rural (ITR); cação. • ESTADOS: do imposto estadual sobre Propriedade de Veículos * IMPOSTOS PRÓPRIOS: Imposto sobre Circulação Automotores (IPVA). de Mercadorias e Serviços (ICMS) (do qual 25% pertencem aos municípios); Imposto sobre Pro- A concentração da arrecadação dos impostos dentro priedade de Veículos Automotores (IPVA) (do qual dos mecanismos tributários existentes hoje se dá da 50% pertencem aos municípios); Imposto sobre seguinte forma: União fi ca com 61% da arrecadação; Transmissões causa morƟ s e doações de quaisquer estados fi cam com 24%; municípios, com 15%. bens ou direitos (ITBCM). Como podemos ver, faz-se necessárias profundas alte- * TRANSFERÊNCIA DE RECEITA DE IMPOSTOS DA rações nos mecanismos tributário e fi scal brasileiro no UNIÃO PARA O ESTADO: Imposto de Renda Re do sen do de garan r equilíbrio no fi nanciamento para o na Fonte (IRRF); Fundo de Par cipação do Estado alcance de uma educação pública de qualidade. (FPE) (cons tuído por 21,5% do IR e IPI); IPI-Expor- tação (cons tuído por 10% do produto de arreca- dação da União sobre produtos industrializados proporcionalmente ao valor das respec vas expor- Impasses e desafi os do fi nanciamento da tações, deduzida a parte transferida para os muni- educação brasileira: fontes e projeções cípios); ICMS-Exportação (Lei Kandir) (75% da com- pensação fi nanceira estabelecida na Lei no 87/1996, rela va à desoneração do ICMS nas exportações de NELSON CARDOSO AMARAL produtos primários e semielaborados). A Cons tuição Federal (CF) de 1988, em seu Ar go 185 • MUNICÍPIOS: 205, afi rma: “A educação, direito de todos e dever do * IMPOSTOS PRÓPRIOS: Imposto sobre Propriedade Estado e da família, será promovida e incen vada com Predial e Territorial Urbana (IPTU); Imposto sobre a colaboração da sociedade (...)”. Sendo um dever do Serviço de Qualquer Natureza (ISS); Imposto sobre Estado e da família e tendo a colaboração da socieda- Transmissão Inter Vivos (ITBI) (a qualquer tulo, por de, pode-se concluir que o seu fi nanciamento deve ato oneroso, de bens e imóveis, exceto os de garan- se efe var u lizando-se dos recursos constantes do a, bem como cessão de direitos a sua aquisição). fundo público, que é estatal, do pagamento de mensalidades pelas famílias e da interação das ins tuições * TRANSFERÊNCIA DE RECEITA DE IMPOSTOS DA educacionais com os diversos setores da sociedade. UNIÃO E DOS ESTADOS PARA O MUNICÍPIO: Im- posto de Renda Re do na Fonte (IRRF); Fundo de A CF de 1988 estabelece, ainda, com relação ao fi nan- Par cipação do Município (FPM) (cons tuído por ciamento: a gratuidade do ensino público em estabe- 22,5% do IR e IPI); 50% do Imposto Territorial Ru- lecimentos ofi ciais; a autonomia de gestão fi nanceira ral (ITR) (do imposto sobre a propriedade territo- das universidades; os percentuais mínimos dos impos- rial rural, rela vamente aos imóveis localizado no tos a serem aplicados pela União, pelos estados, Dis- território respec vo); 25% da arrecadação do im- trito Federal e municípios; o salário-educação como posto do Estado em ICMS; 25% da compensação fonte adicional para a educação básica; a assistência fi nanceira da Lei no 87/1996 − ICMS-Exportação técnica e fi nanceira da União com relação aos estados, (Lei Kandir); 25% da parte transferida ao Estado Distrito Federal e municípios; a ins tuição do Fundo pela União do IPI-Exportação; 50% da arrecadação de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Funda- mental e de Valorização do Magistério (Fundef), que PAULO DE SENA MARTINS se transformou em 2004 no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valoriza- Apresentação de conceitos relevantes para o debate ção dos Profi ssionais da Educação (Fundeb). acerca do fi nanciamento da educação, no cia sobre a proposta de reforma tributária na Câmara dos Depu- Considerando-se esses elementos é possível es mar o tados, ampliação e recuperação de recursos, comen- volume de recursos públicos mínimos a serem aplica- tários a tópicos: Documento-Referência da Conae, Do- dos na educação brasileira e compará-los com dados cumento Final da Coneb, Portaria no 10/2009 do CNE divulgados pelo Ministério da Educação. É consenso e Conferência Nacional de Educação da CNTE/2009. na sociedade brasileira que é preciso elevar o volume de recursos educacionais e essa é uma das principais discussões sobre o fi nanciamento da educação. Sur- Colóquio 5.41) Estabelecendo referenciais e novas ge, portanto, a discussão de como elevar os recursos fontes de recurso para o fi nanciamento da educação fi nanceiros aplicados em educação. Que montante de pública recursos deve ser aplicado, referenciado como percentual do PIB? Financiamento da educação: vinculação dos royalƟ es do petróleo e dos recursos do pré-sal; fi m da DRU A Cons tuição brasileira, ao enunciar os percentuais para a educação; responsabilidade social e compro- de vinculação, estabeleceu-os como mínimos. Isso misso do setor produ vo com a promoção da quali- nos permite concluir que uma das decisões a serem dade da educação; divisão das responsabilidades or- consideradas para elevar o volume de recursos seria o çamentárias para municípios, estados e União; maior 186 aumento desses percentuais, que são mínimos, como par cipação da União nos inves mentos educacionais polí ca pública a ser estabelecida nas esferas fede- públicos; estratégias para ampliação do inves mento ral, estadual e municipal. Pode-se analisar e es mar, público em educação relacionado ao percentual do ainda, que percentuais dos tributos − incluindo-se im- PIB; estabelecimento de patamares mínimos de in- postos, taxas e contribuições − precisariam ser vincu- ves mento em educação; estratégias de combate aos lados para que essa elevação dos recursos também desequilíbrios regionais. ocorresse.

Pode-se concluir que o tamanho da educação brasilei- A ordenha das pedras: que pedras? ra exigirá, na próxima década, uma ação conjunta de todas as esferas administra vas e de toda a sociedade CANDIDO GOMES para que recursos mais elevados, como percentuais do PIB, sejam aplicados em educação. Observe-se, Tirar leite de pedra é tarefa da maioria dos educado- ainda, que a mudança do perfi l populacional dos jo- res. Além de rar mais leite, buscamos novas pedras. vens brasileiros, analisado pelo IBGE permite-nos con- No setor governamental, existem muitos meios para cluir também que a necessidade desse percentual mais tributar o consumo supérfl uo e as grandes fortunas; elevado de recursos sofrerá um decréscimo constante transformar contribuições, que são economicamen- ao longo das décadas subsequentes. te impostos, de modo a submeterem-se à vinculação cons tucional; aumentar a carga tributária sobre o setor fi nanceiro, se poli camente viável no Brasil e no mundo. Um sério obstáculo nesse sen do é aumentar custos para o contribuinte, reduzindo o desperdício, a já elevada carga tributária. Por isso, não falta quem não é pecado forem man dos o nível e a qualidade nos lembre dos recursos privados e do “terceiro se- dos resultados; 6) salários são muito importantes, tor”. Nesse caso, apesar de experiências exemplares, mas não se faz educação apenas com pessoal; 7) é preciso ponderar cuidadosamente os seus efeitos quem deseja manter salários não espera o contrache- sobre a democra zação educacional, a efi ciência e a que: acompanha o fi nanciamento o tempo todo e an- efe vidade, além dos sen dos “polí cos” de que po- tecipa os fatos; 8) salários defendem-se em par cular dem reves r-se. Segundo famoso economista, não pelo bom trabalho com o aluno, sobretudo pobre. Na existe almoço de graça. Daí se depreende que, nos hora do aperto, a comunidade precisa ser aliada, não três setores, a mão estendida pode ter a expecta va inimiga. Portanto, os problemas não se situam apenas de “lavar” a outra... Saber o que quer a outra mão é nas pedras, mas em como, onde, por que, para que, tarefa é ca dos educadores, que não podem cair na com quem e para quem o leite é u lizado. Não é fá- esparrela de os fi ns jus fi carem os meios. O “custo” cil mesmo, mas alguém esperava que educação fosse é co é o mais pesado de todos. fácil?

Por tudo isso, a busca de recursos para a educação tem sido sujeita a duas afi rmações ideológicas, no sen do marxista do termo, isto é, falsifi cadas: 1) a educação tem dinheiro demais, basta aproveitá-lo; 2) todas as misérias da educação devem-se à “falta de recursos”. Ambas as desculpas ocultam parte da verdade atrás da nuvem da supersimplifi cação. Por isso, 187 e para os problemas não se tornarem insolúveis, cabe ao educador ser surdo ao canto das sereias, vigiando sempre: 1) precisa entender muito bem de dinheiro e defender argumentos não líricos, mas com funda- mento nas ciências econômicas e educacionais. Di- nheiro é sujo, sim, mas quando vai para as meias, cue- cas etc.; 2) dinheiro não cai do céu: depois de incluído no orçamento, é preciso acompanhá-lo e defendê-lo obsessivamente até não só ser gasto, mas em especial até a ngir os resultados previstos; 3) tratar de custos nada tem a ver com liberalismo econômico, eles são calculados tanto em Chicago como em Beijing. Tudo custa, a começar pelo nosso trabalho; 4) a moeda tem dois lados a serem defendidos na ponta da língua: os custos e os correspondentes bene cios. Se a avalia- ção é cara, tratemos de usá-la melhor, para maximizar os bene cios. Se formos obrigados a reduzir os custos, verifi caremos se e como isso afeta os bene cios: nesses casos, o ro pode sair pela culatra; 5) diminuir EIXO VI − Justiça Social, Educação É importante destacar que o contexto “raça” usado para fundamentar a nossa discussão é apresentado e Trabalho: Inclusão, Diversidade na perspec va sociológica, ou seja, que raça existe e Igualdade em nossa contemporaneidade e é fruto de um conjunto complexo de fatores culturais e históricos, que, sim, foi balizador e critério para confi gurar a divisão Colóquio 6.42) PolíƟ ca de ações afi rmaƟ vas para es- social do trabalho no período colonial e nas ocupa- tudantes: promovendo a igualdade ções dos diversos espaços de direção e poder de nossa sociedade. Promoção de programas que disseminem valores é cos de respeito à dignidade da pessoa humana; As desigualdades raciais existentes em nosso país têm abordagem rela va aos direitos humanos; conceito em suas bases uma estreita relação com a estrutura- de ação afi rma va; histórico da implementação das ção em classes de nossa sociedade. Em uma socieda- o ações afi rma vas no mundo; Lei n 10.639/2003; Lei de regida por uma democracia liberal, amparada em o n 11.645/2008; Estatuto da Igualdade Racial; polí - preceitos burgueses, o preconceito racial cumpre no- cas de cotas nas universidades públicas e no ProUni; vas funções e ganha novas formas de aplicação, ainda democra zação do campus; desempenho e perma- mais efi cientes no intuito de manter negras e negros nência dos estudantes co stas. fora dos espaços de formação e conhecimento que possam garan r algum po de ascensão social.

Por que defendemos cotas raciais − O racis- O negro e a negra na universidade brasileira 188 mo no Brasil Atualmente, o acesso à universidade pública dá-se por meio de um processo de seleção no qual a maior parte dos aprovados é estudante egresso de escolas CLEDISSON GERALDO DOS SANTOS JUNIOR privadas ou possui recursos necessários para o cus- teio de cursos preparatórios ao exame de admissão. Para compreendermos o processo de formação da sociedade brasileira, é preciso entender que o racismo Como sabemos, a população negra é maioria da popu- foi ideologia fundamental para a manutenção do Es- lação pobre e/ou miserável de nosso país, o que cria tado que se pretendia formar, isto é, não ocorre pro- uma dinâmica de inversão proporcional no processo cesso colonialista sem racismo. de inclusão no ensino superior público no Brasil. De- fender a presença cada vez maior e efe va de negros O racismo sempre foi instrumento para manter a do- e negras na universidade pública brasileira, para nós, minação, subjugando a todos que estão sob esse véu. é posi va, imprescindível e estratégica para combater O racismo é resultado da produção do conhecimento o racismo e fortalecer o processo democrá co. europeu a serviço da dominação sobre os outros povos. O racismo como o vivenciamos dia a dia é um O sistema educacional, polí cas curriculares e bases conjunto de ações e intenções que marcam as rela- teóricas que fundamentam a produção cien ﬁ ca no ções sociais entre os indivíduos, e tem em sua funda- Brasil são construídas a par r de bases e referências mentação a superioridade de uma raça (branca) em euro-centradas, não respeitando a diversidade étnica detrimento de outra (negra e/ou indígena etc.). que compõe a realidade da população brasileira. Políticas de cotas raciais É preciso enegrecer a universidade

Nos úl mos anos, é intensa a discussão acerca da É papel da universidade fomentar a importante e in- emergência da aplicação de polí cas de ações aﬁ r- dissociável ar culação entre o ensino, a pesquisa e a ma vas na educação superior brasileira. Tais discus- extensão, exigência intrínseca para a cons tuição de sões visam reparar aspectos discriminatórios que im- um centro de ensino que, de fato, exerça a sua função pedem o acesso de pessoas a uma maior “sorte” de de produzir conhecimento e tecnologia de fato úteis oportunidades. para a sociedade brasileira.

Para nós, do movimento negro, a importância dada Uma universidade que, aliando a prá ca pedagógica e às ações afi rma vas, em especial à polí ca de cotas a produção do conhecimento cien fi co, não se a ver raciais nas universidades públicas, é instrumento es- ao novo momento histórico que vivemos, diferente e tratégico para alterarmos o estado das coisas, na so- desafi ador, e que cada vez mais reclama para si a bus- ciedade racista em que vivemos. Pressionar o poder ca pelo fortalecimento da democracia, não terá êxito público a fi m de aprovar essa polí ca como parte in- na sua missão de transformação e contribuição para a tegrante do texto cons tucional vem sendo tarefa de todos nós, negras e negros consequentes. instauração de uma nova consciência e fortalecimen- to da cidadania. Não somos alheios ao fato de que a igualdade formal, tão cara à concepção de Estado moderno, que visa Assim como é importante a inclusão dos negros e negras nos bancos escolares do ensino superior, tam- consagrar a igualdade de todos e todas perante a lei, 189 não é aplicada em sua acepção prá ca, não corres- bém se fazem necessárias e imprescindíveis para a pondendo ao real sen do de sua existência. universidade a presença e permanência destes.

Apresentar perspec vas que apontem para as polí - A efe va e militante presença dos negros e negras na cas de cotas raciais, teor de incons tucionalidade, re- universidade pública garan rá um redirecionamento força cada vez mais as crí cas e ques onamentos que no processo de produção cien ﬁ ca, na elaboração de nós dirigimos ao conceito de igualdade apresentado e matrizes curriculares democrá cas e em um proces- defendido pela democracia liberal. so extensionista cada vez mais comprome do com a classe trabalhadora. Quando observamos a Cons tuição Federal em seu ar go terceiro, em que se elencam os obje vos da Uma revolução nada silenciosa República, tais como a construção de uma sociedade Em um momento futuro, a ocupação quan ta va que livre, justa e solidária, a garan a do desenvolvimento, queremos promover ao defender a polí ca de cotas a erradicação da pobreza e a promoção do bem para raciais nas universidades públicas reverberará em todos e todas sem preconceito de origem, raça, sexo, uma maior par cipação dos negros e negras nos es- cor, idade e qualquer outra forma de discriminação, paços de tomada de decisão e, consequentemente, podemos ver quanto as polí cas de cotas raciais para na deﬁ nição de rumos verdadeiramente democrá - ingresso nas universidades públicas possuem forte cos e republicanos para a sociedade brasileira. conteúdo democrá co e amplo apelo cons tucional. Tal engajamento nos instrumentaliza para a verdadeira disputa que enfrentamos co dianamente desde o reproduzem em função de um conjunto complexo de dia em que nascemos, na qual o combate sistêmico fatores, tais como: local de moradia, renda familiar, ao racismo é central na estratégia por uma sociedade necessidade de conciliar trabalho e estudo, escolari- solidária, justa e democrá ca. O processo de resistên- dade dos pais, qualidade da escola, origem familiar, cia a cada dia torna a luta dos negros e das negras es mulos obje vos e subje vos ao longo da trajetória mais forte e mobilizada. escolar, entre outros.

Defender em alto e bom som a polí ca de cotas raciais Ao observarmos os dados disponíveis, sem dúvida nas universidades públicas é trazer à tona, em todo o salta aos olhos a constância das desigualdades raciais Brasil, que ele é um país racista. A defesa das cotas é existentes, o que nos leva a formular a pergunta: por carregada de forte simbolismo, visando quebrar uma que a evolução dos indicadores é lenta e essa desi- dinâmica de manutenção do poder sustentada pelo gualdade é persistente? Também cabe perguntar: o mito da democracia racial. que fazer, então, para reduzir as desigualdades na educação? Sabe-se que, para a redução das desigual- Para que, de fato, possamos superar as distorções so- dades educacionais, devem tanto ser buscadas me- ciais gestadas pelos ideais racistas, é necessário com- lhorias das condições educacionais como um todo preendê-los para que a sua superação seja defi ni va. como através de programas específi cos para grupos Esse processo de compreensão traz-nos a relação dia- mais afetados pela desigualdade. lé ca entre as lutas raciais e a luta de classes. Nos úl mos anos no Brasil iniciou-se a implantação 190 de polí cas visando à redução das desigualdades em ROSANA HERINGER um setor específi co da educação, o acesso ao ensino superior. Vamos apresentar uma refl exão sobre essas O Brasil encontra-se entre as maiores economias do medidas de ação afi rma va e, a par r delas, iden fi - mundo e foi considerado, ao longo de várias décadas, car os desafi os que persistem para a superação das o país da “democracia racial”. Entretanto, embora não desigualdades raciais na educação. Também será se tenha consolidado no país um regime de segrega- apresentado um balanço das principais polí cas que ção racial legal e formal, existem na sociedade brasi- vêm sendo desenvolvidas por parte do Estado brasileira dis nções e desigualdades raciais contundentes, leiro, des nadas a enfrentar as desigualdades raciais facilmente visíveis e de graves consequências para a no ensino superior no Brasil, que hoje já envolvem população afro-brasileira e para o país como um todo. dezenas de universidades públicas, além da inclusão em ins tuições privadas de ensino superior através A apresentação analisará indicadores que revelam a do ProUni. Serão abordados aspectos relacionados a dimensão das desigualdades raciais na educação no acesso, permanência e sucesso dos estudantes que Brasil. Parte-se do princípio de que as desigualdades ingressam no ensino superior por meio de cotas. raciais, ao afetarem a capacidade de inserção dos negros na sociedade brasileira, comprometem o projeto Levando em conta essa variedade de inicia vas de de construção de um país democrá co e com oportu- inclusão no ensino superior existentes no país, já é nidades iguais para todos. possível falar de um programa de ação afi rma va que tem “cara brasileira”, criando seus próprios caminhos Vários estudos demonstram que as desigualdades se e se aperfeiçoando na medida em que é implantado. E que, acima de tudo, apresenta resultados, reduzin- • Educação para a paz nas escolas. O desafi o da al- do as desigualdades no acesso ao ensino superior. fabe zação emocional. A paz como um processo de aprendizagem. Educar para a paz é exatamente educar para as emoções. Colóquio 6.43) Estratégias de superação à violência no ambiente educacional • Onde nasce a violência. O excesso de frustrações e a perversão da agressividade. A escola e a violência sica e simbólica; autoridade e autoritarismo no ambiente escolar; adequação dos • O que fazer para enfrentar e prevenir a violência. espaços e prá cas pedagógicas das escolas ao públi- Os três grandes eixos de ação e a relevância da co infantojuvenil; a presença de armas no ambiente educação para a paz. escolar; tráfi co de drogas; garan a de atendimento educacional em áreas de risco; atendimento psicope- • A sistema zação da educação para a paz nas es- dagógico aos membros da comunidade escolar; desi- colas. gualdade social, violência e discriminação; formação con nuada de profi ssionais da educação voltados para a superação, no contexto escolar, das diferen- MARCO ANTONIO SOARES tes formas de violência contra crianças e adolescentes; implementação da Lei no 11.525/2007 (Estatuto A presente palestra tem como obje vo reafi rmar as da Criança e do Adolescente na educação básica); a posições aprovadas na 30a edição do Congresso dos/ escola na cons tuição de uma cultura dos direitos hu- as Trabalhadores/as da Educação Básica Pública e na 191 manos e de superação de todas as formas de violação 7a Conferência Nacional de Educação, realizadas em de direitos de crianças e adolescentes; o atendimento 2008 e 2009, respec vamente, reunidas na Confe- a estudantes em medidas socioeduca vas. deração Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), que na apresentação de suas resoluções afi r- ma: JOAO ROBERTO DE ARAUJO “(...) que debateu um tema iminente e rele- • A cultura e sua infl uência na defi nição de estraté- vante para a superação das desigualdades his- gias e programas educacionais. Os equívocos e lacu- tóricas de nosso país, qual seja, a valorização nas culturais e seus refl exos na formação das nossas da escola pública como espaço social, plural, crianças. Os riscos de secundarização do principal. democrá co, fomentador da cidadania, comprome do com o futuro da sociedade e com • A importância da criação de condições para que o um projeto de desenvolvimento sustentável da educador se destaque do senso comum, amplie e nação. aprofunde seu olhar, perceba os equívocos culturais, reveja valores e assuma o desafi o de oferecer Neste contexto, os/as educadores/as brasilei- às pessoas não só aquilo de que elas gostam ou o ros/as, atentos/as e comprome dos/as com que querem, mas também o que elas não sabem os rumos do país, lutam para implementar um que gostam e querem. projeto educacional emancipador, fundado nos princípios da é ca, da jus ça e da igualdade social. Entendemos que o aumento do fi nan- Os desafi os do profi ssional do século XXI ciamento para a educação, a valorização dos profi ssionais, a priorização da escola pública SOLANGE MEDINA KETZER não são apenas opções governamentais, pois Mais do que conhecimento técnico em sua área de necessitam ser prioridade da sociedade. E o atuação, o profi ssional inserido no mundo do traba- Congresso apontou o caminho da luta por esta lho do século XXI tem de incluir em sua bagagem a causa. chamada competência relacional. No úl mo decênio, foram produzidos trabalhos cien fi cos abordando essa Em meio às transformações sociais em curso, questão, buscando demonstrar a importância da sub- o movimento sindical coloca-se como protago- je vidade humana nas mais diferentes situações que nista de algumas dessas mudanças e aspira, à envolvem a esfera profi ssional. Tal conhecimento teve luz dos princípios de liberdade e autonomia, a legi midade nos processos que envolvem gestão, nos novos paradigmas de organização e luta. “ mais variados setores profi ssionais.

Nesse sen do, destacamos o Piso Salarial Profi ssio- A presente apresentação, in tulada Os desafi os do nal Nacional, o reconhecimento dos funcionários de profi ssional do século XXI, propõe a exposição à arte escola como profi ssionais da educação, as Diretrizes como forma de proporcionar ao indivíduo a capacida- Nacionais de Carreira e o fi m da Desvinculação das de de inovação, tendo em vista uma visão desviada Receitas da União. da realidade, o que se confi gura por meio de metá- foras, que permitem um pensar diferente em relação 192 A abordagem consis rá em retomar o conceito de vio- às formas convencionalmente ins tuídas: libertar-se lência, apresentar as pesquisas realizadas pela Con- de padrões e de normas; desautoma zar-se com rela- federação sob o tulo Retratos da Escola e as pers- ção ao real; romper e ampliar o horizonte conhecido; pec vas da educação à luz dos direitos humanos − III perceber o mundo a par r de diferentes perspec vas; Plano Nacional de Direitos Humanos, Plano Nacional fazer uso da fantasia; projetar sonhos; lidar com o im- de Educação em Direitos Humanos e Campanha Fala provável; emancipar-se. A arte, em síntese, obriga os neurônios a mobilizarem-se em outras direções. Tal Educador, Fala Educadora. experiência ajuda a exercitar a imaginação cria va, essencial ao enfrentamento dos desafi os do profi ssio- Colóquio 6.44) Educação e mundo do trabalho nal do século XXI, de quem são exigidas capacidades e habilidades diversas da previsibilidade, da certeza, da Diferença em preparar para o mercado de traba- constância e da segurança, próprias da formação do lho e o mundo do trabalho; a subordinação entre o profi ssional do passado. mercado de trabalho e os conteúdos educacionais; perspec vas crí cas para uma educação profi ssional Colóquio 6.45) Educação e relações étnico-raciais e emancipatória; a formação educacional dentro das mulƟ culturais empresas; a concepção u litária da educação. Defi nição de racismo ins tucional e suas principais formas de superação e combate; o racismo da edu- cação infan l ao ensino superior; diferenças raciais no acesso ao mercado de trabalho e à elevação de escolaridade; diferenças e desigualdades; base legal de diferentes povos. Exige assumir que para conhecer de combate à discriminação; intolerância religiosa no e compreender histórias e dis ntas formas de existên- contexto escolar; polí cas de cotas étnico-raciais e cia é preciso admi r que somente somos capazes de sociais; educação para as relações étnico-raciais. fazê-lo por intermédio e pelo reconhecimento de nossos corpos de mulheres e homens de diferente raça/ cor − negra, branca, indígena, amarela −, defi cientes, Educação das relações étnico-raciais: entre idosos, sadios, doentes, entre outras tantas qualifi - o pedagógico e o político cações que lhes são atribuídas. É por meio do corpo inteiro − sico, inteligência, emoções, espiritualidade, conhecimentos, preconceitos − que formulamos com- PETRONILHA BEATRIZ GONÇALVES E SILVA preensões da vida e do mundo, necessariamente em confronto amistoso, acolhedor, coopera vo ou ranco- Pessoas de diferentes origens étnico-raciais, entre roso, invejoso, dominador com outros corpos. outras marcas de pertencimento social, interagem no dia a dia, em diferentes contextos e situações. Nes- Como se vê, a educação das relações étnico-raciais ses encontros, muitas vezes desencontros, comparam produz-se no jogo das diferenças, em resposta a de- jeitos de ser e viver, apreciam ou rejeitam modos de mandas dos marginalizados pela sociedade, que de pensar, descobrem-se iguais ou diferentes, confi rmam forma contundente se exprimem pelas artes − can- ou ressignifi cam valores e maneiras próprias de con- ções de protestos, imprensa negra, expressões plás- ceber e organizar a vida. Cada um, cada uma de nós cas, entre outras −, por ações polí cas, por exemplo reconhece-se pessoa, cidadã, face a face com as ou- a Revolta da Chibata em 1910, por atuação contun- tras pessoas que interrogam nossas certezas e valores dente dos movimentos sociais, notadamente do Mo- 193 abrindo caminhos para novos signifi cados, interroga- vimento Negro e do Movimento Indígena. ções, a tudes, posturas. Educação das relações étnico-raciais, da educação infan- A educação das relações étnico-raciais enquanto pro- l ao ensino superior, ques ona preconceitos, abala cesso pedagógico visa criar abertura para compreen- privilégios restritos a alguns, defende o direito à his- são de dis ntas maneiras de pessoas expressarem tória, à memória, à cultura, à iden dade, fortalece sua humanidade, por isso ques ona a pretensão de pertencimentos étnico-raciais de indígenas, descen- que viveríamos numa sociedade monocultural que se dentes de africanos, de asiá cos, de europeus. Trata- teria construído unifi cada por uma língua única, por -se, portanto, de inicia va polí ca e pedagógica que uma só cultura a que todos os habitantes da nação visa à igualdade racial e ao fortalecimento da cidada- deveriam convergir, obrigando-os a desembaraçar-se nia de cidadãs e cidadãos. das culturas próprias a seus grupos sociais, notadamente o étnico-racial. Educação étnico-multirracial Nesse sen do, um dos principais desafi os de processos pedagógicos que visam à educação das relações ROSANA SOUSA DO NASCIMENTO étnico-raciais está em assumir que compreender os outros, dis ntos do ser humano que se pretenderia Dados do Ins tuto de Pesquisa Econômica Aplicada universal, modelado com base em concepções euro- − Ipea (2007) demonstram que a desigualdade socio- centristas, implica muito mais do que conhecer redu- econômica tem suas bases na discriminação racial. zidos, descontextualizados traços histórico-culturais Dentre os jovens analfabetos de 15 a 25 anos, 8% são negros e 3% são brancos. Já na faixa etária de 18 a 23 como negar as desigualdades educacionais, sociais e anos, dos que não concluíram o ensino médio, 84% econômicas advindas, ainda, da condição de raça, de são negros e 63% são brancos. Dentre a população etnia, de gênero, de opção sexual ou da condição eco- brasileira que não ingressou na universidade, 98% são nômica. É falso afi rmar que grupos historicamente ex- jovens negros e 89% são jovens brancos (pobres). cluídos ou fragilizados diante do processo de desenvolvimento possam concorrer em “pé de igualdade” Por outro lado, a escola é o espaço mais propício para com quem teve acesso às melhores escolas, à cultura o desenvolvimento de uma educação étnico-mul r- seleta dos teatros etc. Daí a importância da polí ca racial, com vistas a alcançar uma sociedade com res- de cotas raciais e sociais, mesmo que por prazo deter- peito às diversidades de raça, cultura, religião, enfi m, minado, a fi m de possibilitar maior igualdade entre as que consiga enxergar a potencialidade e a capacidade comunidades que formam a sociedade brasileira. de todo e qualquer ser humano independentemente de sua origem. Felizmente, o país possui uma base legal comprome- da com o respeito à diversidade. As Leis no 10.639 e no 11.649/2009, o Estatuto da Igualdade Racial, o Para tanto, a escola deve construir um conceito de so- Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos, as ciedade diferente desse criado pelo “capitalismo bran- Polí cas Nacionais para a Juventude, dentre outros, co”, que criminaliza o diferente, julgando-o inferior. precisam ganhar protagonismo. Por outro lado, as escolas devem inves r em encontros étnico-raciais, Uma das polí cas públicas voltadas à superação des- através de eventos, de intercâmbios entre diferentes se estágio preconceituoso de organização social diz culturas − envolvendo estudantes das escolas rurais, 194 respeito à formação dos trabalhadores em educação urbanas, indígenas e quilombolas − com a perspec va para atuarem sobre as áreas já defi nidas do currículo de criar um processo de conhecimento e vivência em escolar, a exemplo dos cursos de História da África. culturas diferentes, à luz de nossa formação histórica como povo e nação. É preciso que o Estado também se responsabilize pela oferta educacional de cunho diversifi cado, ou seja, que vise absorver e preservar a diversidade de nosso país. Colóquio 6.46) Educação ambiental e contextualiza- Ao mesmo tempo em que é necessário garan r esco- ção curricular las nas comunidades indígenas e quilombolas com trabalhadores da própria comunidade, também é preciso Educação e meio ambiente; estratégias de preservação assegurar a presença de representantes dessas comu- e desenvolvimento sustentável; construção da cultura nidades nas universidades − e não apenas para garan r ambiental no co diano escolar; educação ambiental o acesso individual a maiores níveis de conhecimento, no mundo do trabalho; currículo e biodiversidade. mas, principalmente, para possibilitar-lhes (aos/às cida- dãos/ãs e à comunidade) melhores oportunidades de LUIZ MARCELO DE CARVALHO emprego, renda e condições de vida. O Documento-Referência da Conae-2010 propõe avan- Neste momento, as polí cas mul rraciais devem focar ços ao considerar a “educação ambiental” vinculada a superação do preconceito enraizado na sociedade. ao eixo Jus ça social, educação e trabalho: inclusão, É preciso acabar com o mito da “democracia racial”, diversidade e igualdade, e, consequentemente, re- que esconde as origens de nossa intolerância. Não há conhecer a temá ca ambiental como um dos componentes do eixo políƟ co, práƟ co e pedagógico das fundante na construção da cidadania dos estudantes políƟ cas educacionais. No entanto, para que a temá - dos diversos níveis e etapas da escolaridade e como ca ambiental, associada a outros temas agregados ao integrador de prá cas pedagógicas orientadas para eixo, ocupe a pretendida centralidade em um Sistema a jus ça social, educação e trabalho, diversidade e Nacional Ar culado de Educação, é necessário, como igualdade. Assim, é importante associar ao conceito o próprio documento assume, o reconhecimento das de jus ça social o conceito de jus ça ambiental, e, “especifi cidades históricas, polí cas, de lutas sociais” ampliando a noção de cidadania e de exclusão, trazer outras dimensões ainda não consideradas nas lutas de cada um desses temas. Procuramos aqui retomar por condições de igualdade e de direitos, inclusive a e aprofundar algumas das especifi cidades da educa- luta por uma educação de qualidade para todos. A in- ção ambiental, tentando explicitar as condições que corporação desses temas em um Sistema Ar culado devem ser garan das para a consolidação de um Sis- Nacional de Educação exige um sistema competente tema Nacional Ar culado de Educação: de formação inicial e con nuada de profi ssionais das mais diversas áreas do conhecimento, em especial • construção autônoma e democrá ca de caminhos dos profi ssionais da educação; e alterna vas múl plos para a incorporação da te- má ca ambiental pelas ins tuições escolares. É • explorar a relação entre educação e o mundo do fundamental que os técnicos e docentes estejam trabalho, tanto na escola básica como em cursos preparados para criar uma cultura ambiental no co- de formação de profi ssionais nos diversos níveis, diano das ins tuições educacionais, gerando, as- considerando aspectos da temá ca ambiental, abre sim, processos de ambientalização não só dos currí- caminhos para ampliar os signifi cados de jus ça social e ambiental, diversidade e igualdade. Essa abor- culos como dos próprios espaços e meios nos quais 195 a educação se processa; dagem permite explorar diversas facetas da relação trabalho-natureza que apontam para a construção de sociedades sustentáveis e para novos padrões • sejam quais forem os caminhos escolhidos para a de relação sociedade-natureza. Nessa direção, uma inserção da temá ca ambiental no projeto pedagó- educação ambiental que considere o mundo do tra- gico da ins tuição educacional, há que se garan r, balho não pode fechar os olhos para inúmeras situa- por meio de processos de formação inicial e con - ções que envolvem confl itos socioambientais e direi- nuada da equipe técnico-pedagógica, condições teó- tos aos bens naturais e ao trabalho em condições rico-metodológicas que permitam a compreensão da ambientais e sociais dignas; complexidade da temá ca ambiental. Essa perspec- va é fundamental para a orientação interdiscipli- • o tratamento da temá ca ambiental em processos nar dos trabalhos e fl exibilização da estrutura cur- educa vos não pode prescindir dos conhecimentos ricular de tal forma que procedimentos e recursos e saberes de natureza diversa (cien fi cos − ciências diversifi cados e cria vos permitam o envolvimento da natureza e sociais −, fi losófi cos, ar s cos, popu- das diferentes áreas curriculares e de toda a comu- lares, religiosos), dos valores que têm sido histori- nidade escolar no planejamento e desenvolvimento camente construídos e do necessário diálogo entre das ações; esses saberes. Tal diálogo é condição para que possamos ques onar os sen dos e signifi cados que esses • pensar a temá ca ambiental como um dos temas conhecimentos e valores têm do nos processos de construção das complexas relações sociedade-natu- centrais de um Sistema Nacional Ar culado de Edu- reza, poli zando, assim, as prá cas pedagógicas; cação é ao mesmo tempo considerar esse tema como • se o conceito de biodiversidade pode ser visto como to, precisa ler o mundo, marcado por múl plas trans- central e orientador dos processos de ambientali- formações. zação curricular, pode também ser tomado como tema gerador e problema zador de outros concei- Esse conceito pressupõe uma visão aberta, fl exível e tos que têm ocupado lugar de destaque no campo contextualizada, entendendo o homem como um ser ambiental, como o de desenvolvimento sustentável, histórico, social e cultural que interage com a nature- preservação/conservação da natureza, mudanças za e com o outro e, para atender às suas expecta vas climá cas globais, transgenia, relação ciência-tec- e necessidades, nessa ação, constrói conhecimentos. nologia-sociedade, para fi car apenas com alguns Vista na perspec va humana, centrada em sujeitos exemplos. Em qualquer um deles o necessário re- singulares, valorizando-os como cidadãos e como tra- conhecimento da natureza controversa é, muitas balhadores, em suas diversidades e contradições, em vezes, confl ituoso. O que se espera é que a explora- uma sociedade em profundas e con nuas transfor- ção desses temas, em vez de reforçar modelos tradi- mações, a educação tem, assim, como uma das fi nali- cionais de relação sociedade-natureza, coloque-nos dades, aprimorar pessoas. em movimentos de “pensar o não pensado”; de “desconstruir as ilusões de possíveis portos segu- Além das caracterís cas emancipatórias e empreen- ros”; de “desnaturalizar os nossos modos de ver o dedoras da educação, voltadas para a formação da mundo”; de “construir novas possibilidades de lidar pessoa num processo cultural, na ação humana, no com as ‘incertezas’”; de criar novos padrões é cos trabalho, no lazer e na sua convivência com a socie- para a relação com a natureza e, assim, reinventar dade, ela também é considerada pelo Senai Paraná as formas de administração da Terra, que começa a como um pilar para o desenvolvimento da produ vi- 196 ser compreendida como Oikos; dade. É uma das vertentes fundamentais para o crescimento da economia, seja pelo efeito direto sobre a • a condição de diálogos a par r das diversas redes de melhoria da produ vidade do trabalho − formação comunicação passa, assim, a ser um princípio para os de trabalhadores mais efi ciente, valorizando o capital educadores ambientais, na esperança da construção humano −, seja pelo aumento da capacidade do país de prá cas educa vas nas quais os dogmas sejam de absorção e geração de novas tecnologias, ofere- sempre ques onados e de que as polí cas sejam cendo oportunidades educacionais que propiciem a orientadas para a construção de autonomia dos edu- formação integral, alicerçada nas dimensões do tra- cadores e apoio pedagógico e material para as ações balho, ciência e cultura, na sua prá ca e nos seus fun- democra camente construídas, como parte dos pro- damentos cien fi co-tecnológicos e histórico-sociais. jetos polí co-pedagógicos de cada ins tuição. Nesse contexto, iden fi camos a educação ambiental que, mais que uma disciplina transversal, deve per- MARCO ANTONIO AREIAS SECCO mear o ambiente escolar, a comunidade. Com isso buscamos dotar os alunos de conhecimentos cien - A educação, entendida como referencial de forma- fi cos e tecnológicos e de competências gerais e espe- ção permanente e con nuada, tem como obje vo o cífi cas coerentes com as necessidades e expecta vas desenvolvimento integral do ser humano nas suas di- do mundo do trabalho e com o exercício da cidada- mensões é ca, social e polí ca, de maneira a preser- nia. Trabalho e educação exprimem elementos dife- var a sua dignidade e orientá-lo nas ações perante a renciados, mas recorrentes, de construção e acumu- sociedade. A educação é dinâmica e histórica, portan- lação de conhecimentos teórico-prá cos necessários ao indivíduo no seu relacionamento com a natureza, Colóquio 6.47) Diversidade regional e contextualiza- conforme seus interesses e, portanto, indispensáveis ção curricular à formação de sua cidadania plena. Tais perspec vas indicam dimensões que situam o trabalho em sua Diferenças e desigualdades regionais no Brasil; o va- relação mais profunda com o saber da pessoa, res- lor do campo e da cidade no histórico de desenvolvi- gatando as experiências acumuladas ao longo de sua mento desigual e combinado brasileiro; arranjos edu- existência e transformando-a em ator e sujeito dos cacionais locais; valorização da diversidade cultural; diferentes processos sociais. especifi cidade e universalidade; fl exibilização curricular; formação cidadã. Para que esses obje vos sejam a ngidos, a metodologia para a efe vação da prá ca pedagógica do Senai Paraná tem como premissa o fazer par cipa vo, que ILMA FÁTIMA DE JESUS deve ser u lizado em todos os momentos da prá - ca pedagógica por meio de diálogo de saberes, cons- A diversidade regional e a luta incessante pela inclu- trução cole va do conhecimento, aprender fazendo são em todos os níveis da educação básica dos gru- por meio de análise refl exiva da realidade, situações- pos historicamente excluídos dos espaços escolares, -problema, projetos, estudos de caso, desafi os, entre ao longo dos tempos, remetem-nos à refl exão sobre outros. Isso é necessário, pois à educação profi ssional o caráter excludente ainda existente na sociedade credita-se o importante papel de contribuir para a for- brasileira e suas repercussões na garan a dos direitos mação de pessoas autônomas, capazes de mobilizar sociais e humanos, o que implica a adoção de ações conhecimentos, habilidades, valores e a tudes diante concretas, bem como a implementação de polí cas 197 de situações de vida pessoal e profi ssional, de formar públicas educacionais cada vez mais inclusivas. um quadro referencial que fomente a possibilidade de melhor qualidade de vida, nos planos individual e A polí ca educacional que respeita a diversidade re- cole vo. gional promove a inclusão curricular que contempla as diferenças, abrange aspectos sociais, econômicos e Essa prá ca pedagógica permite o desenvolvimen- culturais em contextos de diversidade compostos da to de experiências envolvendo a comunidade esco- desigualdade e exclusão étnico-racial. lar e do entorno a par r da estruturação de Núcleos de Responsabilidade Social e Ambiental nas escolas, A adoção de ações afi rma vas para garan r ingresso gerando inicia vas enriquecedoras de formação aos de afro-brasileiros/as nas ins tuições de ensino, para par cipantes e à comunidade, nos moldes de geren- acesso, permanência e sucesso escolar, por exemplo, ciamento de resíduos sólidos, neutralização da emis- contribui para a diminuição das desigualdades regio- são de carbono de a vidades e eventos, educação nais no âmbito educacional. prevencionista, gincanas de sustentabilidade, entre outras, fortalecendo a conscien zação e a autonomia. Com relação à contextualização curricular percebe-se que é importante iden fi car e combater as prá cas racistas advindas da discriminação e preconceito raciais, construídas e naturalizadas como verdadeiras. Nessa perspec va, a contextualização curricular pode como, nos diferentes contextos históricos, polí cos, contemplar questões que respeitem a diversidade sociais e culturais, algumas diferenças foram natura- regional, incluindo: educação das relações étnico- lizadas e inferiorizadas, tratadas de forma desigual e -raciais; educação quilombola; educação indígena; discriminatória. educação no campo; educação de pessoas com defi ciências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, educação ambiental RAIMUNDA LUCINEIDE G. PINHEIRO e de pessoas jovens, adultas e idosas, para orientar A contextualização no ensino representa o respeito à polí cas que afi rmem direitos e sejam democrá cas diversidade dos povos nas diversas regiões do país, e mul culturais. em especial, na Amazônia. Nessa região, além das riquezas naturais propaladas em todos os cantos do Tratar pedagogicamente a diversidade regional em um mundo, há um rico acervo cultural que brota da varie- país como o Brasil, marcado pela exclusão social, re- dade de costumes e crenças dos povos que habitam quer um tratamento desigual que possibilite avançar essas terras. rumo à igualdade em uma sociedade que convive há séculos com desigualdades sociais, de classe, de gê- nero, étnico-raciais e geracionais. Assim, a garan a de O processo educacional deve valer-se dessa diversida- uma educação que se realize numa práxis de jus ça so- de cultural, proporcionando processos de ensino con- cial, que reconheça a diversidade humana ampliando a textualizados, nos quais os alunos e alunas possam se noção de inclusão e igualdade, é um desafi o. integrar ao contexto social, sen ndo-se membros de uma sociedade que representa a pluralidade dos po- 198 A luta pelo reconhecimento e o direito à diversidade vos que a formaram. caminham na direção da luta pela superação das desigualdades sociais, étnico-raciais, de gênero, geração Mesmo com as insistentes inves das do mundo capi- e de orientação sexual, entre outras. talista em criar uma sociedade homogeneizada valendo-se da força da mídia, há o potencial da cultura que É preciso romper com a postura de neutralidade dian- permanece vivo no jeito de ser e de viver dos povos. te da diversidade. Os currículos e algumas polí cas Isso se retrata nas prá cas religiosas, nas danças, nas educacionais ainda omitem, negam e silenciam toda a formas de linguagem, na ves menta, na culinária, nas diversidade vivida na sociedade brasileira. A inserção maneiras próprias de relacionar-se. da diversidade nas polí cas educacionais, nos currícu- los, nas prá cas pedagógicas e na formação de profi s- Uma das formas de valorização dessas raízes é a dis- sionais da educação implica compreender as causas seminação de processos educacionais que reconhe- históricas, polí cas, econômicas e sociais da desigual- çam o potencial dessa diversidade, contextualizando dade, discriminação, etnocentrismo, racismo, sexis- o aprendizado e fazendo com que o aluno veja mais mo, homofobia e xenofobia, e respeitar iden dades, sen do naquilo que aprende. Como já dizia Freire tratando-as de forma realmente justa e igualitária, (1974): “Ensinar é uma prá ca social, uma ação cultu- contribuindo para desmis fi car a crença de inferiori- ral, pois se concre za na interação entre professores dade sobre as diferenças socialmente construídas. e alunos, refl e ndo a cultura e os contextos sociais a que pertence”. Dessa forma, é necessário perceber interesses e o modo Na experiência educacional do município de Santa- mental, ensino médio, educação de jovens e adultos e rém, a diversidade é um dos pontos relevantes nas educação profi ssional; educação profi ssional no cam- discussões pedagógicas, com destaque para as comu- po; a legislação educacional brasileira e a educação nidades indígenas e quilombolas que enriquecem as do campo; implementação dos marcos regulatórios realidades ribeirinhas e das fl orestas na região. da educação do campo; educação do campo, conceitos e princípios envolvidos: territorialidade, desen- Nesse município estão iden fi cadas e cer fi cadas dez volvimento sustentável etc.; movimentos sociais e comunidades quilombolas que se localizam em dife- sindicais e educação do campo; relação entre poder rentes espaços territoriais. A base econômica dessas público e sociedade civil na construção das polí cas comunidades está na pesca na agricultura de subsis- públicas de educação do campo; o papel dos entes tência. Todas são organizadas poli camente em tor- federados na educação do campo; educação para as no da Federação das Organizações Quilombolas de classes mul sseriadas; polí cas educacionais para a Santarém (FOQS), cer fi cadas pela Fundação Cultu- educação do campo; educação na reforma agrária; ral Palmares e em processo de regularização fundiá- formação inicial e con nuada dos profi ssionais da ria pelo Ins tuto Nacional de Colonização e Reforma educação do campo; infraestrutura; transporte esco- Agráfi a (Incra). lar; material didá co e pedagógico contextualizado; monitoramento da aplicação dos recursos para a edu- Em 2009, a rede pública municipal de ensino atendeu cação do campo. 962 alunos/as quilombolas, matriculados/as em 11 escolas localizadas nas regiões de Floresta/Planalto e Várzea, e 1.946 alunos/as indígenas oriundos/as de Marcos regulatórios e direito humano à edu- 25 escolas municipais, localizadas nos rios Arapiuns cação: visibilidade da resistência do campo15 199 e Tapajós e na região de Floresta/Planalto, todas na zona rural do município. A Secretaria Municipal de Educação e Desporto (Semed) compreende a educa- EDLA DE ARAÚJO LIRA SOARES ção como um direito humano e reconhece a diversidade étnico-racial existente na sociedade brasileira. Entende-se, neste trabalho, que a educação é um direito humano e, respeitados seus princípios básicos, é A par r dessa visão, busca-se promover uma educa- necessário iden fi car as violações desse direito junto ção comprome da com os anseios e demandas edu- à população do campo, explicitando os confl itos que cacionais das comunidades quilombolas e indígenas surgem entre as diretrizes orientadoras das escolas de Santarém, contextualizando as prá cas pedagógi- de educação básica nesse espaço de convivência e as cas à variedade cultural dos povos que formam a so- expecta vas de humanização das condições de exis- ciedade brasileira, e, em especial, a sociedade ama- tência pautadas pelos movimentos sociais e incorpo- zônica. radas aos avanços dos marcos regulatórios.

Um rápido olhar sobre o percurso histórico das polí - Colóquio 6.48) Educação do Campo cas públicas permite a comprovação de que a circuns- crição da educação escolar no âmbito do que seja a Acesso, permanência e qualidade da educação para dignidade humana e os direitos a ela associados pre- os sujeitos do campo; ampliação da oferta de educa- 15 Este texto integra os estudos do projeto Fortalecimento dos Comitês de ção básica no campo: educação infan l, ensino funda- Educação Básica do Campo. MEC/Secad/UFPE, 2009-2010 (no prelo). cisa avançar no conjunto dos sistemas de ensino. Ao serção nos marcos regulatórios e subsidia o monitora- ser concebida como direito humano, tem como cor- mento permanente das condições indispensáveis ao relata, recorrendo a Bobbio, a fi gura da obrigação. E, exercício desse direito. assim sendo, é necessário considerar que a educação do campo: Para tanto, considerem-se, no mínimo, as declara- ções e seminários nacionais de educação do campo, (...) é direito indivisível, o que signifi ca que deve as contribuições da avaliação da educação na reforma agrária, os resultados dos seminários estaduais, ser exercido na sua totalidade − por exemplo − a pauta dos comitês e fóruns estaduais de educação além da garan a das vagas, o ensino deve ter do campo, a avaliação do Plano Nacional de Educação qualidade e atender às necessidades e às espe- e dos planos estaduais, as marchas dos movimentos cifi cidades dos diferentes grupos sociais. Além sociais, as inicia vas do MEC-Secad e os avanços dos dessas caracterís cas, o direito humano é in- marcos regulatórios, bem como as contribuições de terdependente e “jus ciável”, ou seja, todos os pesquisas sobre o direito humano à educação públi- direitos são igualmente importantes e só podem ca e seus impactos na qualidade da vida cole va no ser exercidos se todos os outros são respeitados, mundo do campo. e como não são concessões ou gen lezas estatais podem ser exigidos na jus ça. (GRACIANO ROSELI SALETE CALDART apud PEREIRA, 2007, p. 369). A exposição será feita em torno de uma síntese pro- Nessa perspec va, os sujeitos cole vos mobilizados posi va de conceitos e compreensões fundamentais 200 através dos movimentos sociais e en dades da socie- ar culadoras da concepção originária de educação do dade civil vêm conquistando, especialmente a par r campo que visa interpretar e orientar a construção da década de 1990, acentuados avanços nos marcos de prá cas e de polí cas voltadas para a educação regulatórios. Com isso, verifi ca-se a pressão por ini- formal de trabalhadores inseridos nos processos de cia vas do Estado que incorporem as especifi cida- produção agrícola ou ao modo de vida social que ela des da vida do campo, em medidas de expansão do gera ou implica. atendimento à educação como um direito humano e, portanto, cons tu vo da iden dade cidadã e de um projeto de país que busca a construção da igualdade Terá por base as experiências e refl exões feitas no no contexto do respeito às diferenças. âmbito dos movimentos sociais camponeses em diá- logo com o debate atual da sociedade brasileira sobre Desse modo, a educação é conteúdo material da luta educação. A perspec va da abordagem é a de pensar histórica de todos os cidadãos do campo que se cons- a educação dos trabalhadores, considerados como tuem, ins tuindo uma sociedade de direitos, onde classe e como sujeitos de um projeto histórico com as fi nalidades da educação escolar anunciam uma obje vos de jus ça, igualdade social, sustentabilida- convivência solidária e socialmente justa. de ambiental e emancipação humana.

Com base nessa construção histórica, e tendo em vis- A ideia fundamental na compreensão de educação do ta transformar a visão degradada de campo que para campo é de que não se trata de pensar uma educa- ser reconhecido tem que deixar de ser campo e tomar ção em separado para o campo, específi ca para seus como modelo o mundo urbano, propõe-se o resgate sujeitos e fragmentada do debate geral, mas, sim, de da concepção de educação que impulsiona as deman- trazer para o debate geral de concepção e de polí - das desses trabalhadores, orienta a leitura da sua in- cas públicas de educação questões que têm sido formuladas desde a realidade, esta, sim, específi ca do questões principais que essa realidade, esse embate, trabalho no campo, dos embates de projetos de de- coloca para o debate específi co da educação e suas senvolvimento, de modos de fazer agricultura e das relações necessárias. experiências forma vas dos seus sujeitos. Não podemos nos esquecer do velho debate originá- Não se trata, pois, de defender que se busque uma rio da educação do campo que se relaciona ao aces- resposta específi ca ao campo (seja como projeto so- so dos camponeses à educação e, par cularmente, à cial ou como concepção de escola ou de educação), educação escolar, incluídos nela os cursos de educa- mas sem desconsiderar as questões do campo, ou as ção profi ssional. O Censo Agropecuário (2006) nova- dos trabalhadores que vivem do trabalho vinculado à mente alerta-nos para um dado alarmante: em nosso produção agrícola, na composição da resposta geral país, 30% dos trabalhadores rurais são analfabetos e sobre que educação é necessária aos trabalhadores 80% não chegaram a concluir o ensino fundamental. para que se assumam como sujeitos de um trabalho Esse dado faz parte da lógica do projeto hegemônico. construtor da sociedade e de novas relações sociais Não há, pois, debate sério sobre polí cas de educa- que inclusive possam superar a contradição entre ção do campo se não for considerada a necessidade campo e cidade, própria do capitalismo. Essa resposta urgente de polí cas de universalização da educação geral pode implicar, sim, polí cas públicas específi cas, básica e de democra zação do acesso à educação su- que visem superar discriminações e dívidas históricas perior. com as populações trabalhadoras do campo, mas como parte de um projeto mais amplo de revisão dos O debate sobre o acesso traz junto a necessidade de rumos da educação brasileira como um todo. uma rediscussão das fi nalidades educa vas ou dos obje vos da educação. Algumas questões sobre isso 201 Na base da formulação dessas questões encontra-se uma análise da realidade atual do campo, principal- que poderemos abordar neste colóquio: a) formação mente do desenvolvimento/expansão das relações específi ca de educadores − precisamos tomar posição capitalistas na agricultura e suas contradições, que diante da forma que vem sendo construída; abstrair indicam um contraponto de lógicas ou de modos experiências para proposições na dimensão da pode produção agrícola, de repercussões sociais locais lí ca pública e da refl exão pedagógica; b) educação imediatas, mas também de impacto a médio e lon- profi ssional − a educação do campo tem ajudado a go prazo para a própria sobrevivência do planeta, da denunciar a ausência no Brasil de uma polí ca de edu- humanidade. Estamos referindo-nos à polarização cação profi ssional para a agricultura camponesa, ou entre uma agricultura voltada para a produção de ali- mais amplamente pensada desde a ó ca do trabalho mentos (lógica do trabalho para reprodução da vida), do campo. É preciso avançar na formulação de uma que no contraponto vem sendo iden fi cada como educação profi ssional, desde a construção de uma “agricultura camponesa” dada sua forte ligação com a nova matriz cien fi co-tecnológica para o trabalho no “condição camponesa” e o “modo camponês de fazer campo, produzida desde a lógica da agricultura cam- agricultura”, e uma agricultura voltada para o negócio ponesa sustentável, situando essa matriz no contexto hoje, sobretudo para produção de commodiƟ es (lógi- mais amplo de transformações das relações sociais e ca do trabalho para reprodução do capital), chamada do sistema hegemônico de produção; c) escolas públi- de “agricultura capitalista” ou de “agronegócio”. cas de educação básica no (e do) campo − existência e Pensar polí cas de educação desde a perspec va da concepção dessas escolas são questões estruturantes educação do campo implica, hoje, assumir a exis- de polí ca pública de educação do campo, de educa- tência desse contraponto de lógicas, discu ndo as ção. Colóquio 6.49) Educação escolar indígena e territorialidade de cada povo, como almejamos.

As especifi cidades étnicas face às polí cas universais Colóquio 6.50) Direito à educação para adolescentes de educação; conceito de educação escolar indígena; em medidas socioeducaƟ vas e para pessoas priva- educação dentro e fora da aldeia; visão de mundo e das de liberdade território; processos de etnogênese; valorização e reconhecimento das diferenças; mul linguismo; acesso O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a e permanência no ensino superior; polí cas de ação educação; atendimento de crianças e adolescente afi rma va; a formação do docente indígena; relações em medidas socioeduca vas; conceito de educação aldeia-cidade; polí ca de cotas étnico-raciais e sociais. prisional; EJA e educação prisional; ensino regular e educação prisional; valorização da educação como MARIA DAS DORES DE OLIVEIRA princípio e valor em ins tutos prisionais; garan a do direito à educação para presos; educação de quali- Desde a Cons tuição de 1988, conquistas importan- dade e avaliação da educação prisional; polí cas de tes foram asseguradas aos povos indígenas, pautadas redução de pena por progresso escolar; formação e no reconhecimento e na valorização da diversidade valorização do docente da educação para presos; o sociocultural e linguís ca desses povos. Mesmo as- Brasil e o contexto internacional das polí cas de edu- sim, há muito a ser feito para que essas conquistas cação prisional. possam ser efe vadas e/ou implementadas. A I Con- ferência Nacional de Educação Escolar Indígena – I Coneei, ocorrida em 2009, trouxe à tona várias re- Privação de liberdade e direitos humanos 202 fl exões sobre a situação atual da oferta de educação escolar para os povos indígenas. Quais os avanços, os desafi os e as novas perspec vas fi zeram parte dessa CARMEM MARIA CRAIDY ampla discussão, ocorrida desde as primeiras etapas da I Coneei, as Conferências nas Comunidades Educa- A privação de liberdade como forma de proteger a so- vas e Conferências Regionais. ciedade dos “elementos” considerados perigosos tem sido a forma moderna e contemporânea de punir os Para os povos indígenas é premente a necessidade de que cometem atos infracionais. criação de um novo modelo de gestão com um sistema próprio de educação, de modo a garan r maior A perda de liberdade de ir e vir não signifi ca, entre- par cipação nas polí cas públicas voltadas para edu- tanto, a perda de outros direitos humanos fundamen- cação escolar indígena e, também, assegurar efe va- tais, como o direito à saúde, ao bem-estar sico e psí- mente o respeito à diversidade, à especifi cidade de quico, à educação, entre outros. Esses princípios são cada comunidade indígena, seus processos próprios contemplados nos documentos internacionais sobre de aprendizagem, o uso das línguas maternas e de- direitos humanos. mais mecanismos de fortalecimento e manutenção dos valores culturais, conforme assegurado na legis- Privação de liberdade e educação na legislação brasileira lação brasileira. Nosso obje vo é refl e r sobre o con- A Cons tuição da República Federa va do Brasil, pro- junto de propostas par lhadas na I Coneei, as quais clamada em 1988, ao reimplantar a democracia no possam ser desenvolvidas como polí cas públicas de Brasil consagrou de forma inequívoca o direito de todos governo em consonância com os projetos societários à educação e a obrigatoriedade do ensino fundamental. O direito à educação das pessoas privadas de liberda- O direito à educação nas prisões brasileiras de é reafi rmado na Lei de Execuções Penais (LEP) com relação aos prisioneiros adultos e, com grande ênfa- se, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), DENISE CARREIRA rela vo aos adolescentes privados de liberdade. Cabe ressaltar que as ins tuições educacionais (an gas Fe- As pessoas encarceradas, assim como todos os de- bens) para a execução da medida socioeduca va de mais seres humanos, têm o direito humano à edu- privação de liberdade para adolescentes não se dife- cação. Esse direito está previsto nas normas interna- renciam de forma signifi ca va das prisões para adul- cionais e na legislação nacional. Foi para verifi car a tos, salvo algumas exceções, que perseguem, de for- garan a do direito à educação nas prisões brasileiras ma mais efe va, o respeito aos princípios do ECA. que a relatora Nacional para o Direito Humano à Edu- cação, vinculada à plataforma DHESCA Brasil, com A educação nas prisões e a realidade brasileira apoio da Unesco, do Programa de Voluntários da ONU Num rápido levantamento sobre a realidade da po- e da Procuradoria Federal do Cidadão, realizou mis- pulação carcerária brasileira, encontramos uma po- são entre outubro de 2008 e abril de 2009 no Distrito pulação muito pouco escolarizada. A grande maioria Federal e nos seguintes estados: Pará, Pernambuco, dos presidiários não concluiu o ensino fundamental Rio Grande do Sul e São Paulo. Os resultados da mis- obrigatório. São muito poucos os que cursaram o en- são serão apresentados na Conferência Nacional de sino superior. Essa realidade poderia sugerir que são Educação (Conae) 2010. os pobres e incultos que cometem crimes. Na verdade, são esses que são punidos, ainda que o crime, sob Foram visitadas unidades prisionais, entrevistados/as diferentes formas, esteja presente em todas as clas- diretores/as das unidades, profi ssionais de educação, 203 pessoas encarceradas, a vistas de sociedade civil e ses sociais. Daí ser possível afi rmar que os privados agentes penitenciários. A relatora também par cide liberdade já foram antes privados de direitos fun- pou de eventos sobre o tema da educação no siste- damentais, entre os quais a educação. ma prisional e realizou levantamentos de documentos ofi ciais e estudos que tratam do assunto. Além de A educação nas prisões verifi car a situação da educação no sistema prisional Os direitos à escolarização e à profi ssionalização es- brasileiro, a missão buscou contribuir para o debate tão muito longe de ser uma realidade. São menos de público sobre a apreciação urgente pelo Conselho Na- 10% os prisioneiros que têm alguma oportunidade cional de Educação da proposta de Diretrizes Nacio- nesse sen do. nais de Educação no Sistema Prisional pelo governo federal e dos projetos de lei da remição da pena por Algumas experiências demonstram que a escola faz estudo que tramitam no Congresso Nacional. toda a diferença para os que conseguem escolarizar- -se na prisão. São inúmeros os exemplos daqueles A par r de uma análise sobre a situação da educação que, através da educação, puderam reencontrar-se nas unidades prisionais, a Relatoria Nacional para o consigo mesmos, com os outros e com o mundo. Direito Humano à Educação apresenta, em seu rela- A escola não é a solução para todos os problemas so- tório, um conjunto de 9 recomendações estruturais e ciais, mas ela é indispensável no encaminhamento de 14 recomendações complementares, comprome das qualquer solução. em garan r condições para a efe vação do direito humano à educação nas prisões brasileiras. São medidas concretas e fac veis que o Estado brasileiro pode as- reduzir a vulnerabilidade social, cultural e certamente sumir para cumprir a legislação nacional e o previsto psicológica que leva pessoas a cometerem transgres- nas normas internacionais dos quais é signatário. sões à lei, contribuindo para o desenvolvimento real e sustentável da sociedade que põe em prá ca tais polí cas? JANE PAIVA A garan a de direito à educação pública em prisões e Jovens e adultos internos penitenciários e estudantes a polí cas de direitos humanos a ela associadas pode de escolas em presídios trazem uma diversa condição determinar a existência de cárceres mais humaniza- de estudante, mas nunca desprovidos de histórias dos, mais democrá cos, mais públicos, além de de- singulares que os privaram da liberdade e de todos volver a voz aos que quase a perderam como cida- os efeitos dessa privação em suas vidas, não apenas dãos, ao serem apartados do convívio social. no nível pessoal, mas nas dimensões familiar e afe va sem, contudo, ultrapassar as regras dos presídios, que A educação para homens e mulheres privados de li- restringem a curiosidade de quem chega e quer saber berdade, requerida com projeto adequado aos tem- o que os levou àquele espaço. pos humanos e aos tempos da pena, aos espaços diferenciados da prisão, aos movimentos de progressão Uma vida simulada. Parece assim se resumir a “vida” da pena e às exigências de reeducação/ressocializa- no interior de presídios. Desprovidos da autonomia ção, exige repensar os modelos remanescentes de para produzir a existência, o espaço “educa” homens polí cas públicas em que a diversidade não assume o e mulheres e ensina-os a mudar modos de viver até lugar central em sua defi nição, em que os sujeitos não 204 ali apreendidos, para submeter-se a tutelas antes ocupam o centro da cena. não imaginadas. Reaprende-se a estar no mundo na dependência, mesmo o que antes parecia natural re- Rever os modos como vêm desenvolvendo-se há tan- alizar sozinho. Mas também aprendem-se regras de tos anos a educação escolar no cárcere signifi ca en- convivência indispensáveis à sobrevivência e regras frentar corporações, lugares ins tuídos como verda- para conviver com “companheiros” que não se esco- de, ins tuições presas a seus objetos, tendo perdido lhem. Convive-se ou “tolera-se”? o foco no para quem e para que educar.

Garan r o direito à educação a presos traduz uma Da mesma forma, rever relações entre sistemas de perspec va concreta de polí ca pública de segurança, jus ça, seus vários discursos e prá cas de seus atores baseada no respeito à dignidade da pessoa humana, à e a educação que se quer libertadora implica forjar a jus ça, à democracia e aos direitos humanos − todos crí ca ao viés missionário e de salvação em que mui- desacreditados, como respondido em questões da tas vezes se torna. pesquisa por estudantes internos, e tomados como privilégios pela sociedade, que assim considera esses De modo similar, a história das polí cas de atendi- direitos quando des nados a internos penitenciários, mento a adolescentes e jovens em confl ito com a lei em oposição à demanda sistemá ca dessa sociedade produz páginas de refl exão e esperança de muitos que por polí cas de segurança. vêm dispensando suas prá cas, ações e vidas em prol Como fazer a sociedade acreditar que atender no âm- de polí cas e de outras prá cas mais justas e huma- bito educa vo a pessoas privadas de liberdade pode nizadoras de atendimento, segundo os compromissos de âmbito nacional e internacional pautados nos di- seja também mudar as formas de conceber a educa- reitos humanos e sociais que regem a vida brasileira. ção para todos − sem exceção. Conceber a educação como direito, para que a esperança − que resiste a O conceito de socioeducação, como modalidade vol- todas as duplas condenações àqueles já condenados tada especifi camente para o trabalho social e educa- − possa renascer e se fazer realidade, como símbolo vo com adolescentes e jovens em razão do come - da jus ça devida a brasileiros privados da liberdade, mento de ato infracional, focaliza a preparação dos que acertam contas com a sociedade. adolescentes para o convívio social, de forma que venha a ser um cidadão autônomo e solidário, capaz de se relacionar melhor consigo mesmo, com os outros e Colóquio 6.51) Educação e diversidade sexual com tudo que integra a sua circunstância e sem rein- cidir na prá ca de atos infracionais. Percepção das diferenças de gênero; masculino e feminino; o movimento polí co de reconhecimento das Foca-se a ação socioeduca va no aprendizado e na diferenças sexuais e de gênero; homossexuais, bisse- prá ca de valores, todos consagrados pela Declara- xuais, transexuais, lésbicas; respeito à diversidade se- ção Universal dos Direitos Humanos (1948), como xual no contexto escolar e universitário; intolerância; norteadores da construção cole va dos direitos e res- estratégias de combate à homofobia. ponsabilidades: liberdade, solidariedade, jus ça social, hones dade, paz, responsabilidade e respeito à ANTONIO LUIZ MARTINS DOS REIS diversidade cultural, de etnia, de gênero e sexual. Ou Em 2000, a Unesco realizou um estudo pioneiro in tu- seja, valores não apenas conhecidos, mas vivenciados 205 durante o atendimento socioeduca vo, superando-se lado “Juventudes e sexualidade” em 241 escolas de 14 prá cas, ainda corriqueiras, que resumem o adoles- capitais brasileiras. Com relação aos estudantes lés- cente ao ato a ele atribuído. bicas, gays, bissexuais, traves s e transexuais (LGBT), o estudo demonstrou cien fi camente a dimensão da homo-lesbo-transfobia (medo ou ódio irracional às Grandes desafi os põem-se diante da educação desses pessoas LGBT) refl e da no ambiente escolar. Entre os adolescentes. Para superá-los, há que considerar o dados, podemos citar que 39,6% dos estudantes mas- que existe construído e o que foi produzido historica- culinos não gostariam de ter um colega homossexual mente, e encontra-se sistema zado não só em docu- na mesma sala de aula e quase 60% dos professores mentos, mas em prá cas que, ainda hoje, a despeito não se sentem aptos a lidar com essa questão. Três das formulações atuais, permanecem e precisam ser pesquisas de 2008 e 2009 corroboraram os resulta- reconhecidas e tomadas em conta, porque dizem res- dos do estudo da Unesco. Uma delas − “Preconceito peito à experiência acumulada dos sujeitos que fazem e discriminação no ambiente escolar”, da Fundação parte do sistema. Ins tuto de Pesquisas Econômicas (Fipe) e do Minis- tério da Educação, publicada em 2009 − revela que Mudar os modos de pensar dessas ins tuições e as- 87,3% dos entrevistados têm preconceito com rela- sumir na prá ca a dimensão da diversidade de públi- ção à orientação sexual, entre outras manifestações cos sob a tutela do Estado − internos penitenciários de preconceito. e adolescentes em confl ito com a lei −, demandantes da educação, não é tarefa para um governo, para um A homo-lesbo-transfobia não se restringe ao ambien- gestor, sem que a sociedade lhe diga que quer e de- te escolar. É um refl exo de a tudes prevalentes na sociedade. Todavia, a escola é um lugar privilegiado trução e, portanto, com discussões que precisam ser para promover a cultura de respeito às diferenças e à tensionadas enquanto ferramentas conceituais e nor- diversidade e de inclusão social. Isso já foi reconheci- teadoras de prá cas de intervenção social. do pelas recomendações aprovadas pela Conferência Nacional da Educação Básica com relação à diversida- Isso convida profi ssionais que atuam na educação, de sexual, inclusive a de “promover a cultura do re- tanto na escola quanto fora dela, a levarem em con- conhecimento da diversidade de gênero, iden dade sideração as diferentes sociedades e as diferenças no de gênero e orientação sexual no co diano escolar”, interior de cada sociedade em par cular, assim como como encontramos em seu Documento Final. seus momentos históricos, negando as generaliza- ções, as homogeneizações e as essencializações. O Entre as recomendações aprovadas pela Conferência convite é para problema zar os processos, as plura- Nacional LGBT (2008) e sistema zadas no Plano Na- lidades, as construções, as condições de emergência cional de Promoção da Cidadania e Direitos Huma- dos sujeitos também como resultado de construções nos de LGBT (2009), são 18 ações a serem executadas discursivas que os tornam detentores de iden dades pelo Ministério da Educação para promover a inclu- plurais, múl plas, incompletas e até mesmo contradi- são e o respeito à diversidade nas escolas. tórias, que podem ser acionadas, omi das, vivenciadas, transformadas, que não são fi xas e acabadas. Os Outro importante avanço iniciado em 2009 é a campa- discursos, as prá cas e as ins tuições, dentre outros, nha pelo uso do nome social de traves s e transexuais “fabricam” os sujeitos. nas escolas, inclusive em documentos escolares, com o intuito de promover a inclusão e reduzir a evasão. Uma enxurrada de contradições ao discu r-se educa- 206 Vários Conselhos e Secretarias de Educação já aprova- ção e diversidade sexual: a temá ca da sexualidade ram e estão implementando essa medida. está escancarada na mídia, mas, muitas vezes, ainda está proibida na escola e na família; os currículos dos As polí cas públicas estão sendo formuladas com a cursos de formação de educadores e educadoras, par cipação da população e, no caso da educação, já com raras exceções, não incluem sexualidade huma- proporcionam a base necessária para promover o res- na, gênero e educação em sua carga horária; a edu- peito à diversidade sexual nas escolas. Paralelo a isso, cação para a sexualidade, na maioria das vezes, ainda contudo, faz-se necessário garan r que os professo- é apêndice nas prá cas educacionais, não integrando res em formação e os já formados sejam capacitados, o projeto polí co-pedagógico das escolas; os adultos de forma con nua, para implementar com êxito as desconhecem a importância de problema zar -se os novas polí cas e promover mudanças posi vas na so- temas da sexualidade humana e do gênero no de- ciedade. senvolvimento das crianças; os/as profi ssionais que atuam na educação muitas vezes desconhecem que Cláudia Maria Ribeiro integram uma rede de proteção à infância e à adoles- cência. Assumo discu r questões como iden dade, alteridade, diferença, subje vidade, discurso, representação, Muitos são os ques onamentos, e as respostas a escultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, ao proble- ses ques onamentos refl etem a responsabilidade da ma zar “Educação e diversidade sexual”. Isso acena escola em qualquer nível de ensino, do Conselho Tu- para desafi os e potencialidades na medida em que telar, da mídia, da família, da Secretaria de Saúde, do navegamos por um campo de estudos ainda em cons- Ministério Público, do Juizado da Infância e da Ado- lescência e de todos/as os/as par cipantes para o bre inclusão; c) a ausência de previsão nos orçamen- funcionamento da rede de proteção. Mas o que fazer tos públicos para ajudas técnicas e tecnologias assis- para funcionar? Unir esforços, trabalhar planejando vas; d) a desvalorização de conteúdos sobre direitos ações compar lhadas, ques onando qual o envolvi- humanos da infância na formação de professores/as; mento das universidades, focando nas possibilidades e) a precariedade do Censo do IBGE e de outras fon- de enfrentamento de preconceitos e discriminações. tes sobre a real situação de pessoas com defi ciência vivendo no Brasil; f) a crença de que os indicadores de educação atuais são bons e capazes de captar as Colóquio 6.52) Educação de pessoas com defi ciên- infi nitas diferenças e necessidades específi cas entre cias, transtornos globais de desenvolvimento e altas estudantes e, também, de apontar para o grau de par- habilidades/superdotação cipação/não par cipação de quaisquer alunos e alunas em sala de aula e nos demais processos escolares. Educação especial na perspec va inclusiva; acesso e permanência de pessoas com defi ciência na educação básica e superior; formação universal para a docência ROSÂNGELA GAVIOLI PRIETO a defi cientes; base legal de apoio ao direito à educa- À abordagem brasileira para a polí ca de educação ção para defi cientes; superdotação e altas habilida- especial foram incorporadas mudanças signifi ca vas des; currículo e desenvolvimento; polí ca de forma- a par r da Cons tuição Federal de 1988, que rever- ção de professores. beraram, par cularmente, no campo da legislação nacional e das orientações pedagógicas. CLAUDIA WERNECK 207 Fruto do fortalecimento da luta social pela defesa do Nos úl mos quatro anos, as polí cas educacionais direito à educação para todos, com forte interferên- brasileiras na área de educação especial avançaram cia de recomendações internacionais, expressas nas mais na perspec va da inclusão do que os diversos convenções e declarações mundiais pós-1990, a le- segmentos da sociedade brasileira foram capazes gislação nacional vem impulsionando a expansão do de entender e analisar; e, portanto, contribuir cri - atendimento escolar de pessoas com defi ciência, com camente. Refl exos dessa disparidade são encontra- transtornos globais do desenvolvimento e com altas dos na abordagem da imprensa e em campanhas de habilidades/superdotação (BRASIL, 2008), ao fi xar marke ng aparentemente pró-inclusão, mas que por como lócus da matrícula a classe comum, par cular- estarem descontextualizadas das polí cas atrasam a mente em documentos promulgados em anos poste- oferta de uma escola pública de qualidade para todas riores a 2001. as condições humanas no Brasil. Naquele ano, duas orientações para a matrícula desse Outros entraves para a implementação de polí cas alunado, expressas na Resolução CNE/CEB no 2/2001, educacionais inclusivas são: a) a desinformação de es- marcaram o campo da polí ca de educação especial. pecialistas, principalmente daqueles/as que orientam A primeira, ao prever, em seu Ar go 2o, que “os sis- as empresas em seus inves mentos sociais privados temas de ensino devem matricular todos os alunos”, na área de educação em comunidades com baixa ren- e a segunda ao especifi car que “o atendimento aos da; b) a desatualização de conselheiros/as tutelares e alunos com necessidades educacionais especiais deve da infância sobre a legislação brasileira que dispõe so- ser realizado em classes comuns do ensino regular, em qualquer etapa ou modalidade da Educação Bási- ca” (Ar go 7o).

Pelos dados censitários do Ministério da Educação, constata-se o aumento das matrículas da educação especial em todas as etapas da educação básica e nas modalidades de ensino. Ao longo de mais de uma dé- cada (1998-2009), pudemos constatar mudança sig- niﬁ ca va quanto ao número absoluto de matrículas caracterizadas como da educação especial, bem como quanto à sua vinculação, que passou de 87% nas escolas exclusivas e classes especiais, naquele primeiro ano, para 39% nos dados do censo escolar divulgados recentemente.

Se a expansão das matrículas da educação especial de 1998 (pouco mais de 337 mil) para 2009 (próximo a 640 mil) e a predominância de sua efe vação em classe comum são inegáveis (61% neste úl mo ano), ainda há muito que aprimorar a polí ca de educação para alcançar a qualidade de ensino. Os dados do 208 Censo Escolar ainda requerem ajustes, por exemplo, no próprio instrumento de coleta de dados, para poder espelhar a realidade dos sistemas de ensino; e sua escolarização precisa ser monitorada, visando a averi- guar sua trajetória escolar.

Além de analisar os dados censitários da educação especial, pretende-se, na exposição para este coló- quio, abordar outros aspectos da polí ca educacional brasileira em sua interface com o atendimento desse alunado, pois, também com o ﬁ to de assegurar a esse alunado o direito de permanência na escola e acesso a níveis mais elevados de ensino, preservando-lhes condições e oportunidades favorecedoras à apropria- ção de conhecimentos, há orientações de mudanças na estrutura e funcionamento em nível de sistema de ensino, de unidades escolares e outras que a ngem as prá cas pedagógicas e requerem inves mento na formação de professores. No item democra zação da gestão, além da discussão 7. Plenárias de Eixos sobre terceirização da educação por meio de compra de apos las e assessorias, que deverá ser inibida, discu u-se a criação de uma lei de responsabilidade educacional que obriga os gestores a cumprir o es- EIXO I − Papel do Estado na ga- tabelecido nas Cons tuições Federal, estaduais, do rantia do direito à educação de Distrito Federa e nas Leis Orgânicas dos municípios. qualidade: organização e regula- ção da educação nacional

Os pontos mais discu dos referiam-se à des nação de verbas públicas. Os setores empresariais ali presentes (na maioria, confessionais) reivindicam verbas públicas tendo como base a liberdade de escolha do indivíduo e a “natureza” de suas ins tuições. Porém, a defesa de verbas públicas só para as escolas públicas, já histórica nos embates sobre verbas, ancora-se no conceito do que é público: ins tuições criadas e mandas pelo poder público e, portanto, gratuitas para a população − posição essa aprovada na plenária. 209 Uma das importantes discussões girou em torno da natureza da educação privada e da necessidade de sua regulação pelo Estado: ela é livre inicia va não sujeita à regulação do Estado ou é concessão e, como tal, sujeita à autorização e ﬁ scalização pelo poder pú- blico? Foi aprovado que o setor privado deve compor o Sistema Nacional Ar culado e se submeter às de- ﬁ nições do sistema para o conjunto das ins tuições.

Quanto às instâncias de gestão: qual será o papel do Fórum Nacional e do Conselho Nacional? Ao fórum caberia organizar as futuras conferências, acompanhar a tramitação do novo PNE no Congresso Nacio- nal e incidir na implementação das diretrizes e deli- berações tomadas nessa e nas demais conferências. Os Conselhos, plurais e autônomos, com outra com- posição, incluindo a sociedade civil e polí ca, teriam função fi scalizadora, norma va e delibera va sobre suas esferas. EIXO II − Qualidade da educação, EIXO III − Democratização do gestão democrática e avaliação acesso, permanência e sucesso escolar Além do reforço à concepção da escola privada como integrante do sistema educacional, as discussões reca- íram sobre estabelecimento de padrões ou indicado- Na plenária desse eixo, deve-se destacar a par cipa- res ou parâmetros de qualidade, questão que também ção efe va do segmento estudan l com propostas foi discu da na plenária fi nal, tendo sido aprovado o muito obje vas e bastante consideradas pelo grupo. estabelecimento de padrões, já que se referem a di- mensões, fatores e condições de qualidade que in- As questões mais deba das referiram-se ao tempo e cluem dimensões extraescolares. espaço escolar: obje va-se a ampliação do tempo escolar até o tempo integral, mas discu u-se como será No item gestão democrá ca, reforçou-se a necessidade da autonomia administra va, fi nanceira e pedagó- a u lização desse tempo. Ou seja, não se quer mais gica, e aprovou-se a ins tuição em lei da eleição direta do mesmo, mas um novo enfoque do processo edu- para diretores das escolas federais, estaduais, distri- ca vo. tais e municipais da educação básica. Dada a lei que torna obrigatória a escolarização dos O item avaliação foi, sem dúvida, objeto de muita 4 aos 17 anos, uma discussão ocorreu em torno da refl exão, pois os atores envolvidos no processo edu- educação de 0 a 3 anos, tendo sido aprovado que é cacional rejeitam a avaliação de desempenho do/a 210 professor/a por meio de provas, descontextualizada obrigação do Estado sua oferta, mas deve ser respei- das dimensões extra e intraescolares que afetam seu tada a opção familiar. trabalho e que implicam avaliar os planos do sistema, da ins tuição educa va, do/a professor/a e do/a Em relação ao dualismo entre o ensino médio e a aluno/a. Ou seja, propõem uma avaliação sistêmica, educação profi ssional, esta entendida como forma- processual do conjunto de dimensões que estão en- ção voltada para o mercado de trabalho, com vistas volvidas na ação educa va. a superar esse dualismo, propõe-se compreender o Um consenso produzido na plenária fi nal refere-se a ensino médio na concepção de escola unitária e de que o termo aluno/a deve ser subs tuído em todo o escola politécnica para garan r a efe vação do ensino texto da resolução da Conae por estudante, pelo fato médio integrado. de a palavra aluno/a remeter, em sua origem, ao sujei- to sem luz. Ainda nesse eixo muito se tratou da educação de jovens e adultos e do acesso ao ensino superior. A am- pliação da oferta de vagas nas ins tuições públicas de ensino superior, de modo que responda por pelo menos 60% das vagas nesse nível, foi aprovada por grande maioria, assim como foi reafi rmada a des nação de recursos púbicos exclusivamente para a escola pública.

Debateu-se também a proposta de supressão da rea- lização do Exame Nacional de Cer fi cação de Compe- tências de Jovens e Adultos (Encceja), discussão que EIXO IV − Formação e valorização foi levada à plenária fi nal, na qual foi reprovada pelo argumento da importância de reconhecer os saberes dos profi ssionais de educação dos jovens e adultos. Nesse eixo, desnecessário dizer, concentraram-se muitos representantes das en dades sindicais dos/as profi ssionais da educação, especialmente da Confe- deração Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), que congrega os/as professores/as dos sistemas públicos de ensino .

Os debates mais importantes referiram-se à indissociabilidade da valorização e formação. Vista a forma- ção como direito do/a professor/a e dever do Estado, ela necessita de uma polí ca nacional e da construção de um Referencial Curricular Nacional para a forma- ção con nuada.

Duas questões destacaram-se, a primeira diz respeito à u lização da modalidade EAD (ensino a distância) para a formação inicial, discussão também levada à plenária ﬁ nal, amplamente rejeitada pelos par cipan- 211 tes, que só admitem a modalidade presencial para a formação inicial, admi ndo a EAD para formação con- nuada. A segunda refere-se à proposta de ex nção do curso normal para a formação de professores/as das séries iniciais da educação básica, proposta tam- bém rejeitada, dadas as condições obje vas de nosso país.

Em relação à valorização dos/as profi ssionais da edu- cação, as grandes questões referiram-se à não obediên- cia à Lei do Piso por parte de entes da Federação (estados e municípios) e à divergência dos/as educadores/ as em relação ao Supremo Tribunal Federal (STF), que desvinculou do piso a ins tuição de um terço de hora- -a vidade. A proposta aprovada é o estabelecimento de uma carga horária máxima de 30 horas semanais de trabalho com, no mínimo, um terço de a vidades extraclasse e piso de R$ 1.800,00, atribuindo duas vezes o valor do piso para professores/as com dedicação exclusiva. EIXO V − Financiamento da edu- vado. O mote dessa inicia va é “a educação não é mercadoria”, slogan da camiseta distribuída pela Con- cação e controle social federação Nacional dos Trabalhadores em Estabeleci- mento de Ensino (Contee) − que organiza os/as trabalhadores/as das ins tuições privadas de ensino −, em A ausência do setor vinculado ao setor privado da sintonia com as deliberações do setor da educação educação fez com que os debates mais acalorados superior, que não aceita sua regulação pela Organiza- não se relacionassem à des nação das verbas públi- ção Mundial do Comércio (OMC). cas. O momento mais tenso dos debates, o único em que se registrou um confl ito de interesses mais direto, Dentro da defesa de verbas públicas apenas para a es- foi o que tratou da proposta de criação de um fundo cola pública, discu u-se a des nação de recursos para para a educação profi ssional, seja porque “confl itava” creches conveniadas que ofertam sobretudo educa- com o Fundeb, na medida em que esse fundo já co- ção infan l. A proposta adotada é de que se congelem bre o ensino de nível médio, seja pela defesa de um as matrículas nessas ins tuições até 2014, devendo ensino unitário nesse nível de ensino, ou até mesmo essa modalidade de parceria ser ex nta, com atendi- pela inexistência de uma negociação anterior com os mento, a par r de então, pela rede pública. Também setores organizados da sociedade civil. em relação às en dades fi lantrópicas que dão atendimento às pessoas com defi ciência, o mesmo cro- No restante, muitos consensos foram construídos: nograma foi aprovado, devendo o Estado assegurar o des nação de 7% do PIB para a educação já em 2011 pleno atendimento. e mais 1% do PIB por ano para alcançar 10% em 2014, 212 e des nação de 50% dos recursos do fundo do pré-sal Porém, em relação ao ProUni, que transfere recursos para a educação. públicos para ins tuições privadas, foi considerada polí ca transitória, embora nenhum prazo tenha sido Na discussão sobre custo aluno-qualidade, houve estabelecido para sua ex nção. uma pequena divergência que também foi objeto de destaque na plenária fi nal, na medida em que alguns par cipantes reivindicavam que esse conceito fosse subs tuído pelo conceito de inves mento aluno-qualidade. Venceu, tanto na plenária de eixo como na fi nal, a construção histórica do conceito custo aluno- -qualidade.

Outra decisão importante diz respeito à repar ção dos recursos do Fundeb de acordo com o custo real dos estudantes, o que implica o aumento de verbas para a educação infan l.

Digna de destaque ainda foi a defesa do controle da fi nanceirização da educação e da limitação à entrada do capital estrangeiro na educação, o que foi apro- EIXO VI − Justiça social, educação disciplinar composta por psicólogos, fonoaudiólogos, assistentes sociais e pedagogos para o atendimento e trabalho: inclusão, diversidade e em educação especial nas escolas públicas, privadas igualdade e regulares”, que obteve mais de 50% dos votos nessa plenária, mas foi destacada na plenária fi nal e, assim, não aprovada. Pela temá ca do eixo já se poderia imaginar que seria o eixo que mais propostas de emendas receberia. De Do mesmo modo, a proposta de emenda para “desbu- fato, um caderno foi dedicado ao Eixo VI, e a plenária rocra zar o acesso a recursos públicos para organiza- desse eixo foi a mais demorada. Foram muitos temas: ções comunitárias (Escolas Família Agrícola)”, aprova- questão étnico-racial, quilombolas, indígenas, edu- da na plenária do eixo e polemizada na plenária fi nal, cação do campo, ciganos, pessoas com defi ciência, sob o argumento de que esse direcionamento impli- educação ambiental, crianças, adolescentes e jovens caria a des nação de recursos públicos para escolas em situação de risco, educação de jovens e adultos e ou ins tuições privadas, dividiu a plenária fi nal tendo educação profi ssional, cada um com suas “especifi ci- sido o único ponto em que houve contagem dos vo- dades históricas, polí cas, de lutas sociais, ocupando tos. Ao fi nal, a proposta foi aprovada. lugares dis ntos na cons tuição e consolidação das polí cas educacionais” (Documento-Referência, pará- Já em outros eixos havia sido discu da a formula- grafo 254). Temas, além desse, muito complexos, uma ção da necessidade de não se ter um modelo único vez que, dentro de cada “setor” da diversidade, exis- de gestão e organização da educação para garan r a tem divergências. diversidade. A valorização das diferenças culturais e polí cas foi plenamente aprovada pelo grupo e reafi r- A afi rmação da diversidade, com um eixo específi co, mada nos demais eixos. 213 encontra respaldo nessa história e responde ao desafi o também histórico da luta pela inclusão social, pela Entretanto, uma pergunta de um/a observador/a deve afi rmação da diversidade na luta pela igualdade. Tal- ser considerada: a existência de um eixo à parte para vez por isso o número de novos parágrafos, em cada abordar a diversidade não difi culta o tratamento subtema a ser incluído nas resoluções, seja maior do transversal desses temas nos demais eixos? Não tor- que o de emendas adi vas ou supressivas. na mais di cil aos/às delegados/as da diversidade a socialização desse debate com todos os outros par - Observou-se, contudo, que cada setor pretende reafi r- cipantes interferindo nos chamados temas gerais? mar suas especifi cidades (fato decorrente dessa pró- pria história de exclusão), o que pode levar à fragmen- tação, tendo em vista que cada um quer, por exemplo, um sistema nacional de educação específi co para seu setor − um sistema quilombola, um indígena etc. −, especialmente no momento em que se discutem as diretrizes para a construção de um Sistema Nacional Ar culado de Educação.

Algumas discussões ﬁ zeram-se presentes na plenária deste eixo e foram levadas à plenária ﬁ nal. Vale citar, como exemplo da complexidade do tema, a proposta de “garan r e ampliar a existência de equipe mul - vo discu r aspectos relacionados à temá ca da Co- 8. Mesas de Interesse nae com vistas, sobretudo, à mobilização necessária para transformar as deliberações em polí cas. Assim, coube à coordenação da Conae oferecer espaços e in- As mesas de interesse foram organizadas por en da- fraestrutura para sua realização. des e/ou setores da sociedade civil tendo como obje-

N.0 MESA DE INTERESSE ENTIDADE PROPONENTE

ESCOLA E COMUNIDADE: DIFERENTES FORMAS DE 1 PARTICIPAÇÃO E INTEGRAÇÃO PARA A FORMAÇÃO SECAD/ESCOLA ABERTA/ONU DE REDE DE SABERES DESNACIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO 2 CONTEE/UNE BRASIL

3 EDUCAÇÃO DO CAMPO E POLÍTICAS PÚBLICAS SECAD/CAMPO

O POTENCIAL DAS POLÍTICAS TRIBUTÁRIA E EDUCA- 4 CONSELHO DE DESENVOLVIMENTO CIONAL PARA O DESENVOLVIMENTO COM EQUIDADE

GESTÃO EDUCACIONAL: EQUIDADE E QUALIDADE DA 5 UNESCO EDUCAÇÃO A VALORIZAÇÃO PROFISSIONAL NO PLANO NACIO- 6 CNTE/CONTEE 214 NAL DE EDUCAÇÃO

REGIME DE COLABORAÇÃO COMO INSTRUMENTO CNE/FNCEE/ 7 DE CONSOLIDAÇÃO DO SISTEMA NACIONAL ARTICU- LADO DE EDUCAÇÃO UNCME CAMPANHA ESTRATÉGIAS PARA IMPLANTAÇÃO DO CUSTO 8 ALUNO-QUALIDADE INICIAL (CAQi) COMO INSTRU- CNE/UNDIME/ MENTO DO REGIME DE COLABORAÇÃO UNCME ORIENTAÇÃO PARA EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO SUPE- ANDIFES/UBES/SESU/CONSED/CNTE/UNE/ 9 RIOR CONTEE/PAIS E ALUNOS

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA: AUTONOMIA DOS 10 SECAD/MEC POVOS INDÍGENAS E GESTÃO TERRITORIALIZADA

EDUCAÇÃO POPULAR COMO POLÍTICA 11 RECID/PR PÚBLICA IMPACTOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NOS SALÁ- 12 SENAI RIOS DOS TRABALHADORES

DIREITOS HUMANOS NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: CNEDH/MEC/ 13 DESAFIOS E PERSPECTIVAS SEDH/PR

PROMOÇÃO DA IGUALDADE DE GÊNERO NA EDUCA- SECAD/MEC 14 ÇÃO BRASILEIRA SPM PROMOÇÃO DA IGUALDADE DE GÊNERO NA EDUCA- 15 SECAD/MEC ÇÃO BRASILEIRA EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM TEMPOS DE MUDANÇAS SECAD/MEC, SAIC/DEA/MMA UNIVALI/SC, 16 CLIMÁTICAS INSTITUTO ECOAR/SP e WWF-BRASIL

17 MOBILIZAÇÃO DAS FAMÍLIAS PELA EDUCAÇÃO MEC/SEA

CONDIÇÕES DE TRABALHO E SAÚDE DOS/AS TRABA- 18 CONTEE/CNTE LHADORES/AS EM EDUCAÇÃO

EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS E DIVERSIDADE 19 POLÍTICAS DE AÇÃO AFIRMATIVA: AVANÇOS, OBSTÁ- CULOS E DESAFIOS − PERÍODO DE 2003 A 2009 SECAD

O PROGRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO NAS ÁREAS 20 CONTAG-CAMPO DE REFORMA AGRÁRIA E O DIREITO À EDUCAÇÃO

PAPEL DO ESTADO NA GARANTIA À EDUCAÇÃO DE 21 QUALIDADE − ORGANIZAÇÃO E REGULAÇÃO DA EDU- MP-EB/MEC CAÇÃO NACIONAL

A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCA- 22 SEESP/MEC ÇÃO INCLUSIVA

23 ESCOLA SEM HOMOFOBIA ABGLT/REPOLATINA/ECOS/PATHFINDER 215

A EDUCAÇÃO BRASILEIRA E O ESTATUTO DA CRIANÇA 24 CONANDA/SEDH/SECAD/MEC E DO ADOLESCENTE

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: PERSPECTIVAS 25 DE DIREITO NA REGULAÇÃO DO SISTEMA NACIONAL EJA/SECAD DE EDUCAÇÃO

O PROJETO DE REFORMA UNIVERSITÁRIA DA UNE E O 26 UNE PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO 2011-2020

IMPACTO DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL NO DESEM- 27 CNI/SENAI PENHO DOS TRABALHADORES

A PERTINÊNCIA SOCIAL DAS UNIVERSIDADES ESTA- ABRUEM − UNICAMP/ 28 DUAIS E MUNICIPAIS UNISO Convenção-quadro para o controle do taba- 29 PROGRAMA SABER SAÚDE co − CONICQ 30 A PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL ANDIFES

31 MOBILIZAÇÃO DAS FAMÍLIAS PELA EDUCAÇÃO MEC/SEA 216 O nosso querido companheiro educador Paulo Frei- 9. Plenária Final re afi rmou... O que ele afi rmou? A leitura do mundo precede a leitura da palavra, e que o ato de ler o mundo implica a relação que nós temos com esse mundo. Relembro aqui as palavras do grande mestre ditas (Pronunciamento do Senhor Presidente da há quase 30 anos em um Congresso Nacional em São República do Brasil - Luiz Inácio Lula da Silva) Paulo porque, em primeiro lugar, precisamos ler e entender as transformações ocorridas no Brasil nos úl- mos anos. Todos vocês têm desempenhando papel Durante a plenária fi nal houve a par cipação do pre- fundamental na construção de um país que precisa sidente da República do Brasil, Luiz Inácio Lula da Sil- cada vez mais da educação para consolidar o extraor- va, cujo pronunciamento transcreve-se a seguir: dinário processo de desenvolvimento por que passa o nosso país. E a par r desse entendimento, e também “Meu querido companheiro Fernando Haddad, minis- da compreensão de que todos os brasileiros devem tro da Educação, meu querido companheiro Paulo Va- ter acesso à educação de qualidade, que realizamos nuchi, ministro chefe da Secretaria de Direitos Huma- essa Conferência Nacional de Educação. nos, meu querido companheiro Eloi Araújo, ministro chefe da Secretaria de Polí ca de Promoção da Igual- Pais, estudantes, gestores profi ssionais da educação e dade Racial. É importante vocês saberem que ontem representantes da sociedade civil que atuam no setor eu transformei todas as Secretarias em Ministérios. estão reunidos aqui desde domingo para discu rem O da Mulher, o dos Direitos Humanos, o da Igualda- o rumo da educação nacional em um espaço demo- de Racial. Querida companheira Fá ma Cleide, pre- crá co da maior importância. O debate que começou sidente da Comissão de Educação, Cultura e Esporte nessa semana tem uma história. Como vocês sabem, 217 do Senado. Meu querido companheiro Francisco Cha- mas sempre é preciso destacar, ao longo do ano pas- gas, coordenador geral da Comissão Organizadora da sado foram realizadas 1.421 conferências municipais, Conferência Nacional. Meu caro companheiro Augus- 470 intermunicipais, e 27 estaduais. Portanto, par - to Chagas, presidente da União Nacional dos Estu- ciparam dessas conferências o equivalente a 401 mil dantes. Meu caro Ian Ivanovick, presidente da Ubes, pessoas para chegar aonde nós estamos agora. parece mais um jogador da Checolosváquia do que presidente da Ubes. Meus queridos companheiros. É com imensa alegria que vejo todos os segmentos, de Companheiro Carlos Abicalil, nosso deputado federal, todos os níveis, comprome dos com o debate sobre membro da Comissão da Educação e Cultura da Câ- a educação, sobre a criação de um sistema nacional mara. Meu querido Valverde que está aqui do lado, ar culado com a educação, e com o novo Plano Na- pressionado aí. Meu querido Zezéu Ribeiro. Meus cional de Educação. Desde o início do primeiro man- companheiros do Pará, companheiros professores, dato temos ampliado e aprofundado as formas de in- alunos, funcionários, companheiros e companheiras. terlocução com a sociedade civil organizada. E temos feito isso por meio de conferências como esta, e pelo Eu tenho... Hoje eu vou ler o meu discurso. Hoje eu fortalecimento de Conselhos Nacionais, de mesa de vou ler, porque eu estou sendo multado todo dia e negociação e diálogo, de ouvidorias e de consultas e daqui a pouco eu vou ter que trabalhar o resto da audiências públicas, entre outras formas. vida para pagar multa. Então eu vou me conter aqui. Depois eu vou fazer um (improvisozinho) rápido para Tanto é assim que já realizamos 65 Conferências Na- falar umas coisas para vocês. cionais sobre diversos temas. É a sexagésima sexta, e temos pelo menos outras cinco previstas para este primeiro semestre ainda. E aqui um dado importante. Não fomos nós que co- ar culadas. No ano passado o Fundeb benefi ciou 45 meçamos as conferências. É importante observar que milhões e 300 mil alunos em todo o país, e a comple- desde 1941 o Brasil já realizou 106 conferências. Um mentação por parte do governo federal ultrapassou fato importante é que em oito anos nós fi zemos... Nós os 5 bilhões de reais. fi zemos em oito anos mais conferência que todos os governos desses úl mos 60 anos juntos. Ou seja, em Outra grande conquista cons tucional foi a aprova- oito anos nós fi zemos 65. Criamos 18 Conselhos, den- ção, no ano passado, da Emenda no 59. Ela pôs fi m à tre eles o da Transparência Pública e Combate à Cor- Desvinculação de Receitas da União, a DRU − são os rupção e o Conselho Nacional de Promoção da Igual- recursos federais des nados à educação. Com o fi m dade Racial, e reformulamos outros 7. Temos hoje da DRU, o Ministério da Educação passará a contar em funcionamento no Brasil 61 Conselhos Nacionais com cerca de 9 bilhões de reais a mais por ano para com par cipação social. Isso tudo porque, para nós, a inves r principalmente no ensino obrigatório. democracia deve sempre ser ampliada e aprofunda- da tornando-se cada vez mais par cipa va. E aqui é Mas é bom lembrar que todas essas ações para quali- importante lembrar que alguns dos nossos opositores fi cação da educação só crescem e fru fi cam se houver acham que democracia é um pacto de silêncio. E para à frente delas aquele profi ssional bem preparado que nós a democracia é um ato de múl plas manifesta- costuma ser lembrado apenas no dia 15 de outubro. ções da sociedade brasileira. O casamento entre educação de qualidade e valoriza- ção do professor tem que ser indissolúvel. O divórcio Democracia inclui necessariamente a par cipação entre eles resulta no sucateamento das nossas escolas efe va dos cidadãos e cidadãs nas decisões que trans- e universidades, como lamentavelmente cansamos formam o co diano das sociedades. Além da efe va de ver num passado muito recente no nosso país. Por 218 par cipação democrá ca temos muito o que come- essa razão ampliamos o curso de licenciatura na rede morar em termos de realizações na área da educação. pública federal com o REUNI e os ins tutos federais, Ouso dizer que pusemos em marcha uma verdadeira criamos a Universidade Aberta do Brasil, o Programa revolução na educação brasileira. Vários são os núme- de Consolidação das Licenciaturas, a Bolsa e de Inicia- ros que comprovam o salto que demos na direção da ção à Docência. Ins tuímos um piso profi ssional para universalização da equidade e da garan a da quali- todos, com que lamentavelmente ainda alguns estados dade da educação. Quero chamar atenção para dois não concordam e por isso é importante ter a mesa de pontos, na verdade para a aprovação de duas emen- negociação para convencer, e eu me disponho, Fer- das cons tucionais da maior relevância para a educa- nando Haddad, a conversar com os governadores se ção brasileira. Uma delas é a Emenda no 56 de 2006, Vossa Excelência assim desejar. que criou o Fundo de Manutenção e Desenvolvimen- to da Educação Básica e de Valorização de Profi ssio- Sem dúvida já avançamos muito na educação infan l, nais da Educação, o Fundeb. O Fundeb fi nancia todas no ensino fundamental e médio, na educação profi s- as etapas da educação básica e ao mesmo tempo im- sional e tecnológica, na educação dos jovens e adul- põe à união, a responsabilidade da complementação tos, no ensino superior e na pós-graduação, mas sa- naquelas regiões em que o fi nanciamento por aluno bemos que ainda há muito a ser feito. Daí a enorme é menor que a média nacional. Os recursos da contri- responsabilidade de cada um de vocês nesta Confe- buição social, do salário-educação, antes des nados rência, meus companheiros e companheiras. apenas ao ensino fundamental, passaram a fi nanciar da creche ao ensino médio no nosso país. O Fundeb Eu vou só introduzir uma coisa aqui curta para dizer recompôs o conceito de educação básica superando a para vocês o seguinte: primeiro, esta será a minha fragmentação anterior, que limitava ações estruturais úl ma Conferência com os educadores, educadoras deste país no meu mandato. Esta é a úl ma. Portan- pria família. Acabou o tempo em que as professoras to eu queria aproveitar para agradecer e dizer para poderiam ser apreciadas pelos nossos compositores vocês que o nosso ministro da Educação é uma dá- que falavam da linda normalista, que falavam da pro- diva de Deus da educação, porque talvez tenhamos fessorinha. Hoje esse sonho acabou, porque as pro- educadores muito mais preparados que o Fernando fessoras e os professores ao longo desses úl mos 30 Haddad para ser ministro. Mas uma coisa importante anos veram a profi ssão judiada, sucateada e muitas é que não basta o conhecimento acadêmico para ser vezes, muitas vezes, maltratada. Eu sei disso porque um bom ministro da Educação. É preciso que, além estou presidente agora, mas par cipei de muitas a - do conhecimento acadêmico, essa pessoa tenha sen- vidades com os professores neste país afora e eu sei sibilidade para conhecer a realidade deste país e para, o que é uma professora entrar na sala de aula não sobretudo, ter sensibilidade para ouvir, porque Deus apenas preocupada em ensinar, mas preocupada com nos fez com duas orelhas e uma boca só, portanto a a comida da criança, preocupada com o piolho da gente tem que ouvir mais do que falar, o que não é o criança, preocupada com tantas outras coisas que a meu caso, que falo demais. criança tem dentro de casa e somente uma professora é capaz de saber conversar com os alunos. Por isso Então quero agradecer ao Fernando Haddad, porque a remuneração faz parte da qualidade da educação, eu acho que combinou duas coisas importantes em não são separadas as duas coisas. sua gestão. Um homem que não era um educador daqueles tradicionais, a cabeça muito aberta e muito Outra coisa importante que eu queria dizer para vo- arejada, um homem que não nha a mania de saber cês, eu sei que nós temos muito para fazer, mas muito tudo, porque não tem desgraça pior do que você con- me orgulha saber que − eu penso que na história do versar com uma pessoa que pensa que já sabe tudo. Brasil eu e o José Alencar somos os únicos casos de Não tem uma coisa pior. Ele humildemente ouve, e presidente e vice-presidente que não temos diploma 219 por ouvir é que nós criamos o ProUni, por ouvir é que universitário −, ao deixar o meu mandato, eu serei o nós criamos o REUNI, por ouvir é que nós criamos o presidente que mais fez universidade neste país, que Fundeb, por ouvir é que nós fi zemos essa pequena re- mais fez escola técnica neste país e que mais inves u volução que se iniciou na educação brasileira, e isso se na educação deste país. E não falo isso com orgulho deve ao mérito e à compreensão desse companheiro, de quem fez, falo isso com tristeza por aqueles que da equipe dele, porque um técnico não ganha jogo, é antes de mim não fi zeram, pedindo a Deus que aque- preciso que tenha bom jogador do seu lado e da torci- les que vierem depois de mim me coloquem no chi- da organizada, que são os educadores deste país, que nelo e façam dez vezes mais do que eu fi z, para que vão à luta, que brigam, que exigem, que fazem greve, a gente resolva o problema do atraso educacional do que negociam, mas que, muitas vezes, não são valo- nosso país. rizados, porque o que eu não me conformo é alguém achar que um piso de R$ 1.020,00 é alto para uma Foi por isso que, quando nós descobrimos o pré-sal professora que toma conta dos nossos fi lhos dentro e mandamos ao Congresso a lei para regulamentar da sala de aula. o novo marco do pré-sal, uma condição básica, exi- gência minha, foi criar um fundo. Esse fundo, para o Eu acho que nós estamos num processo de constru- povo brasileiro, terá como premissa básica a gente ção de cidadania, porque não é possível a gente depo- inves r na educação brasileira, inves r em ciência e sitar a confi ança da gente num professor ou em uma tecnologia, para que a gente possa de uma vez por professora para tomar conta dos nossos fi lhos saben- todas determinar que este país será a quinta econo- do que essa professora no fi nal do mês não vai levar mia do mundo daqui a pouco, não apenas exportando pra casa sequer o sufi ciente para cuidar da sua pró- minério de ferro, exportando suco de laranja ou exportando soja, nós queremos exportar tudo isso, mas meiro, de onde eu vim. Eu nha, e tenho muito mais este país será muito mais rico quando a gente es ver clareza, para onde eu vou. Eu tenho clareza de qual é exportando chips, exportando soŌ wares, exportando o meu mundo. Eu tenho clareza de quem são os meus inteligência e cria vidade do povo brasileiro na pro- “amigos, amigos” e quem são os amigos eventuais, dução de serviços, eu diria, muito mais qualifi cados. ou quem são os amigos do poder. Eu tenho clareza de tudo. Tenho clareza, ciência. E eu tenho clareza de E por úl mo, meus companheiros e companheiras, eu que, ao regressar ao meu mundo normal, eu só vou fi - queria dizer para vocês que ao terminar o meu man- car feliz porque eu tenho certeza de que, onde eu en- dato vai quebrar a cara quem pensar que eu vou ser contrar vocês, eu posso olhar na cara de vocês e cha- um ex-presidente, porque vocês vão me ver andan- mar vocês de companheiros e companheiras, e vocês do por este país, porque a minha luta não era apenas me chamarem de companheiros e companheiras. De para a gente ganhar a Presidência, a Presidência era reconhecer que nós estamos apenas no começo de um degrau dessa luta. Nós precisamos construir muito uma caminhada. Apenas no começo de uma caminha- mais coisas neste país. Mas eu queria pedir um favor da. Falta muito. Já fi zemos muito, mas falta muito. para vocês. Quando a gente está nadando, quando a gente entra na água e a gente começa a nadar, quan- Então eu quero dizer para vocês: um presidente da do a gente começa a cansar, a gente, ao invés de ir República que tem o carinho que vocês me deram até o fi nal, tenta voltar apavorado, muitas vezes sem nesses oito anos não nha o direito de errar. E o que se dar conta de que a volta é mais di cil do que a ida. me movia a não errar era a certeza de que Deus não E nós estamos no meio do rio. E nós não temos o di- dá duas oportunidades para quem não quer aprovei- reito de morrermos afogados. Nós temos que seguir, tar as oportunidades. Eu dizia sempre na minha cabe- porque nós chegamos até aqui por conta de vocês. ça: “Se eu errar, se eu não fi zer as coisas certas, nunca 220 Não pensem que a gente chegou até aqui apenas por mais um trabalhador vai poder chegar à Presidência nossa vontade, é porque a cobrança de vocês, as con- da República”. Eu nha isso certo na minha cabeça. Eu ferências de vocês, as greves de vocês, as conversas conheço outras experiências, então eu trabalhava o de vocês é que fi zeram a gente entender que governo seguinte: às vezes nha companheiro que queria radi- bom não é aquele governo que governa dissociado do calizar; eu falava: “Companheiro, não radicalize. Não povo. O governo bom é aquele que tem capacidade radicalize porque a gente tem que construir sempre de colocar em prá ca, como polí ca pública, aquilo o caminho do meio”. Entre a certeza absoluta que eu que ele ouve em cada rua, em cada escola, em cada tenho e a que o outro tem, nós temos que construir fábrica, em cada banco. Por isso, meus companheiros um caminho em que todos se sintam confortáveis. e minhas companheiras, eu quero terminar dizendo, Eu lembro quando eu fui ao Congresso da GLBT. Eu a todos vocês, muito obrigado pelo que vocês fi zeram fui ao Congresso embora o pessoal não quisesse que comigo nesses anos todos. Muito obrigado. Eu sou eu fosse. Era eu que nha convocado a Conferência. agradecido... “Ah Lula, você vai àquele Congresso? Mas o que os homossexuais vão fazer com você? O que as lésbicas Eu sou, meus companheiros e companheiras, agrade- vão fazer com você?”, o que não sei das quantas... E cido. Eu agradeço pelas crí cas que em alguns mo- eu cheguei lá para poder provar que só tem um jeito mentos vocês fi zeram ao nosso governo, eu agradeço de a gente enfrentar o preconceito, de a gente vencê- pelas crí cas naquela fa dica crise de 2005 − eu sei -lo, é a gente não ter medo do preconceito e a gente que muitas vezes muitos de vocês quase perderam a enfrentá-lo. Enfrentá-lo com armas, sabe, que a gente esperança: “Será que vai dar certo? Será que vai ser puder enfrentar. Porque o preconceito é a maior doen- um fracasso?”. Mas eu nha a clareza de uma coisa, ça. Ninguém pergunta a um homossexual, a uma lés- e isso eu quero dizer para vocês. Eu nha clareza, pri- bica, a qualquer pessoa se ela, ao pagar imposto de renda, o que ela é. Ninguém, na hora de votar, diz que Que Deus abençoe vocês nesta Conferência e que não quer o voto. Portanto, eles têm que ser tratados Deus permita que vocês retornem para casa com mui- como 100% cidadãos e cidadãs brasileiros. ta tranquilidade. Nós vamos con nuar trabalhando. Um grande beijo, um grande abraço e boa sorte. Aos educadores brasileiros, eu sou grato, porque eu sou de escola pública, eu tenho uma lição de vida que Deixa eu dizer uma coisa. Gente, vocês... Não, é por- vocês me deram. É que, quando nós criamos as Olim- que nós vamos parar para vocês irem almoçar, porque píadas da Matemá ca, nós não criamos, ela já exis- o projeto Fome Zero exige que os professores comam. a, eu não sei se a Sueli Edruque está por aqui, mas Mas eu vou contar uma coisa para vocês. Contar duas exis a a Olimpíada da Matemá ca que atendia 274 histórias para vocês aqui. Eu não sei como vocês estão mil crianças no Brasil. Quando nós propusemos criar acompanhando o no ciário da imprensa sobre a Con- a olimpíada na escola pública, disseram para mim e ferência. Eu queria contar duas histórias. Fernando para o Fernando Haddad: “Não vai dar certo. Não vai Haddad, você sabe que o Charles Chaplin, uma vez, dar certo porque os alunos da escola pública não vão houve um concurso para saber quem era o melhor querer par cipar, não vão ser es mulados”. Pois bem, imitador do Charles Chaplin, e ele foi. Ele se disfarçou nós fi zemos a olimpíada. Sabe quantas crianças se ins- e foi ao concurso. Você acredita que ele rou terceiro creveram o ano passado e par ciparam? 19 milhões e lugar? Consideraram ele a terceira pessoa. E eu estava 300 mil crianças e adolescentes. É a maior olimpíada contando isso porque ontem eu contei uma história do mundo. E a gente só nha 274 mil. E hoje quem dá que eu vou contar para vocês. Certamente se vocês aula de matemá ca sabe que as crianças estão com verem uma briga entre vocês, metendo cadeirada a vontade maluca de par cipar, e nós vamos terça- para tudo quanto é lado, vocês vão ocupar um grande -feira para o Rio de Janeiro, ou segunda-feira, quando espaço no meio de comunicação. Se for tudo em or- vai ser a entrega da medalha para os 300 alunos que dem, a chance é pequena, porque isso aqui é a maior 221 ganharam medalha de ouro. Essa é uma coisa extraor- Conferência de Educação já feita neste país. Então on- dinária. tem eu contei uma história que eu não contei para os professores. Uma vez eu fui a Ipiúna; cheguei a Ipiúna E por fi m, companheiros e companheiras, por fi m, o e entrei na padaria para comprar pão e fui ao caixa ProUni − o ProUni é criação desse companheiro. Não pagar a conta. Aí, quando eu estou no caixa pagando sei quem entregou o projeto para ele. A mim me chei- a conta, o caixa fala assim: “Você parece o Lula”. E eu ra coisa de mulher. Mas, de qualquer forma, em rela- gostei, porque, em 1979, você fi car conhecido era chi- ção ao ProUni, houve algumas pessoas que veram que. Eu falei: “Eu sou o Lula”. Aí um cara atrás de mim resistência, mas vocês não sabem a alegria que eu falou o seguinte: “Ele não é o Lula não. Eu conheço o tenho de viajar por este país e encontrar meninos e Lula. O Lula é moreno e é mais alto”. E o cara teiman- meninas com o papelzinho escrito: “Lula, graças ao do comigo que eu não era o Lula. Aí eu peguei a mi- ProUni eu virei jornalista, eu virei engenheiro, eu vinha carteira de iden dade e mostrei para o cidadão, rei professor”. Ou seja, não pode ter orgulho maior. mostrei meu dedo. “Aí, olha, o dedinho.” E mostrei Então eu ainda tenho nove meses de trabalho, pode minha carteira de iden dade. E ele falou pra mim: “É, fi car certo que nós vamos nos encontrar pelo país afo- mas não parece”. Ou seja, isso aqui pode ser que al- ra, eu vou trabalhar que nem um desgraçado, porque guém venha cobrir com boa vontade e divulgue o que eu digo sempre o seguinte: “Quem quiser me vencer vocês estão decidindo. Pode vir alguém e falar: “Isso vai trabalhar mais do que eu, vai ter que fazer mais do aqui é uma belíssima Conferência”, mas não parece, que nós fi zemos, e eu tenho certeza que muita gente e escrever coisas que parecem de outra Conferência. não vai conseguir”. Agora é o seguinte, não se preocupem, trabalhem, porque nós temos alguém superior a tudo isso que é A fala do presidente, além de fazer um balanço da a compreensão do povo brasileiro. O povo está mais par cipação social na elaboração de polí cas públi- esperto. O povo está mais sabido. O povo está mais... cas em seu governo, com a realização de conferências Então não se preocupem com isso. Trabalhem. Traba- nacionais sobre os mais diferentes aspectos impor- lhem, aprovem o que vocês puderem aprovar de me- tantes para a sociedade, seguindo a tradição da área lhor, porque alguém vai con nuar dando sequência da saúde, destacou o compromisso do governo com ao que vocês fi zeram.“ a educação, momento em que fez um balanço dos avanços, seja na questão de fi nanciamento para toda a educação básica, com o estabelecimento do Fun- Considerações deb, na retomada da prioridade da educação tecnoló- gica com a ampliação e construção de novos centros O dia 1o de abril foi reservado para a plenária fi nal de educação tecnológica e ampliação das ins tuições − tempo de deliberação sobre as resoluções da Co- e das vagas no ensino superior, seja em relação à me- nae 2010. Apesar do atraso no início dos trabalhos, lhora das condições de trabalho dos/as profi ssionais decorrente do esquema de segurança montado pela da educação, com o estabelecimento do piso salarial. Presidência da República, devido à saudação aos par- Informou aos/às par cipantes o fato de a educação cipantes feita pelo presidente Luiz Inácio Lula da Sil- cons tuir uma das prioridades do Programa de Ace- va na manhã desse dia, as a vidades decorreram em leração do Crescimento em sua segunda etapa – PAC clima de muito respeito e solidariedade, não tendo 2, conquista não apenas da educação, mas de toda sido registrado nenhum incidente. a sociedade, que entendeu que não há crescimento sustentável sem inves mento em educação, ciência e tecnologia. Aplaudido de pé por todos os presentes, o 222 Os destaques, já apontados no relato das plenárias dos eixos, foram deba dos e as diretrizes, aprovadas, presidente só deixou o plenário às 13 horas. reafi rmando-se a vontade da maioria dos par cipantes. Ressalte-se que o tema das verbas públicas só As tarefas e as lutas pós-Conae apenas começaram: para escolas públicas foi reafi rmado em vários mo- trata-se, agora, de transformar as diretrizes em Plano mentos, o que demonstra que a maioria dos par ci- Nacional, divulgá-lo, sensibilizar a sociedade e mobili- pantes tem origem nos movimentos sociais ou nos zá-la para que ele se torne instrumento nacional para segmentos das ins tuições educacionais. A ausência o avanço da educação brasileira. do setor empresarial mais uma vez fez-se notar, o que leva a concluir que preferiram travar a disputa no Congresso Nacional, instância que votará o Plano Na- cional da Educação para o período 2011-2020.

O presidente Luiz Inácio Lula da Silva foi ovacionado pelo plenário. A mesa, composta de vários ministros de Estado, além do ministro da Educação, Fernando Haddad, e do coordenador geral da Conae, professor Francisco das Chagas, reproduziu em muitos aspectos as falas da abertura, destacando os avanços da par ci- pação social na elaboração de polí cas de Estado e sau- dando a realização da Conae como momento histórico da educação brasileira por ser a primeira conferência de Estado envolvendo a sociedade civil e a polí ca. cacionais na perspec va de contribuir para a melhoria 10. Moções da aprendizagem.

Após a garan a da obrigatoriedade e da universaliza- Moções aprovadas na plenária fi nal ção da matrícula de 4 a 17 anos, o Brasil tem mais um desafi o: o da qualidade da educação para todos/ MOÇÃO: DEFESA DA PARIDADE as os/as brasileiros/as. A educação integral é, sem dú- vida, um grande passo nessa direção. Nos úl mos anos tem-se intensifi cado no país a luta por eleições diretas paritárias para reitores e direto- Foi com essa compreensão que o presidente da Re- res de ins tuições de ensino superior (IES), bem como pública assinou o Decreto no 7.083, em 27 de janeiro pela formação de conselhos com composição paritá- de 2010, ins tuindo o Programa Mais Educação para ria pelos três segmentos da universidade (professo- oferta de educação básica em tempo integral. res, estudantes e técnicos administra vos). Considerando que a assinatura do Decreto deu-se No processo de aprofundamento das mudanças que após a conclusão das conferências municipais e esta- vêm sendo feitas no ensino superior brasileiro, é fun- duais, o que impossibilitou sua inclusão nos conteú- damental garan r o fortalecimento da democracia dos e emendas propostos, nós, delegados e delega- nas universidades, reconhecendo e efe vando o pa- das da I Conferência Nacional de Educação – Conae, pel dos estudantes e dos servidores técnico-adminis- manisfestamos nosso apoio à inclusão do texto do tra vos, ao lado dos professores, nas dinâmicas de Decreto no 7.083 nos anais da Conferência, de modo gestão e de decisões das universidades públicas e pri- a reafi rmar a relevância desse documento legal na 223 vadas no Brasil. construção de novos patamares de educação.

Portanto, para garan r que as IES estejam inseridas no projeto de educação e de democracia defendido MOÇÃO: AVALIAÇÃO DO PNE pelo conjunto do movimento educacional e por todos os segmentos construtores desta Conae, faz-se funda- Considerando a temá ca geral da Conae e o encer- mental defender a paridade nas eleições de gestores ramento do Plano Nacional de Educação (PNE) em (reitores e diretores) e na composição dos conselhos 2010, as en dades abaixo propõem que o Ministério das IES em território nacional. da Educação (MEC) efe ve e publique uma ampla ava- liação do atual PNE, visando subsidiar o processo de construção do novo PNE, período 2011-2020. MOÇÃO: APOIO À INCLUSÃO DO DECRETO N.o 7.083 DE 27 DE JANEIRO DE 2010 AOS ANAIS DA CONAE Em vários países a escola em tempo integral é po- lí ca já consolidada e com resultados amplamente sa sfatórios. No Brasil, esse processo vem sendo implementado, a par r do Fundeb e do PNE, com a ampliação dos tempos, oportunidades e espaços edu- MOÇÃO: APOIO ÀS POLÍTICAS E AÇÕES perdotação, de forma arƟ culada com a sala de aula VOLTADAS À IMPLEMENTAÇÃO DA EDU- comum. CAÇÃO INCLUSIVA NO SISTEMA NACIONAL ARTICULADO DE EDUCAÇÃO Tendo em vista as ações acima relacionadas, garanƟ - remos a igualdade de condições para toda a popula- Considerando a Declaração Universal dos Direitos Hu- ção. manos; Esta moção será encaminhada para: Considerando a ConsƟ tuição Federal do Brasil; • Comissão Organizadora da Conferência Nacio- nal de Educação; Considerando o documento “IniciaƟ va 24”, de 2009, • Conselho Nacional de Educação; que reaﬁ rma o compromisso da Declaração de Sala- • Conselhos Estaduais e Municipais de Educa- manca, de 1994; ção e Prefeituras Municipais.

Considerando o Decreto LegislaƟ vo no 186/2008, que raƟ fi ca a Convenção sobre os Direitos das Pessoas MOÇÃO: PROJETO DE COTAS com Defi ciência e o Decreto ExecuƟ vo no 6.949/2009; A mais promissora alternaƟ va, construída por setores Considerando a necessidade de construir políƟ cas e da sociedade civil e da sociedade políƟ ca, é a propos- estratégias nacionais para a efeƟ vação do Sistema ta que determina a reserva de vagas nas IES por turno e por curso, para o mínimo de cinquenta por cento de 224 Nacional ArƟ culado de Educação, os/as delegados/ as da Conferência Nacional de Educação, reunidos em alunos egressos das escolas públicas, respeitando-se Brasília de 28 de março a 1o de abril de 2010, exigem a proporção de negros e indígenas em cada ente fede- uma políƟ ca pública arƟ culada entre União, estados rado, de acordo com os dados do IBGE. e municípios, para garanƟ r a implementação da Polí- Essa proposta foi referendada pela Conferência Na- Ɵ ca Nacional de Educação Especial na PerspecƟ va da cional de Educação Básica (Coneb) e aprovada pela Educação Inclusiva, por meio do aprofundamento e Câmara dos Deputados do Brasil em 20 de novembro ampliação das ações de: de 2008. • formação conƟ nuada de profi ssionais da educação Para garanƟ r a efeƟ va implementação dessa políƟ ca em uma perspecƟ va inclusiva; pública no território nacional e reconhecendo o novo • acessibilidade arquitetônica, de comunicação e in- papel afi rmaƟ vo do Brasil no conjunto das nações, a formação, nos recursos pedagógicos e metodológi- Conferência Nacional de Educação apoia a solicita- cos, aƟ tudinal, entre outros; ção de negociação junto à Presidência da República • acessibilidade no Sistema Nacional de Avaliação FederaƟ va do Brasil para efeƟ vação do acordo fi rma- em todos os níveis e modalidades de ensino; do entre o governo federal, representado pelo MEC • disponibilização de profi ssionais, recursos e ser- e pela Seppir, aos movimentos sociais de educação, viços de apoio para efeƟ vação do Atendimento representados pela UNE, MSU, Educafro e Ubes, e às Educacional Especializado, complementar à esco- Ifes, representadas pela Andifes, que estabelece a re- larização dos alunos com defi ciência, transtornos serva de vagas, nos termos já referenciados até 2012, globais do desenvolvimento, altas habilidades/su- de forma negociada, madura e com base no diálogo entre as universidades, o governo e movimentos so- MOÇÃO: ÀS/AOS EDUCADORES/AS DE PER- ciais de educação. NAMBUCO

MOÇÃO: IMEDIATA IMPLANTAÇÃO DO Esta Conae representa um espaço de construção cole va de muitos brasileiros e brasileiras em busca da PISO SALARIAL PROFISSIONAL NACIONAL aﬁ rmação dos direitos à educação para todos e todas. DO MAGISTÉRIO PÚBLICO DA EDUCA- ÇÃO BÁSICA E CONTRA A AÇÃO DIRETA Foi organizada de forma democrá ca e par cipa - DE INCONSTITUCIONALIDADE À LEI N.o va, contemplando vários segmentos da sociedade e 11.738/2008 todos os representes da comunidade escolar − pais, mães, estudantes e trabalhadores/as em educação. Os/As delegados/as presentes à 1a Conferência Nacio- nal de Educação (Conae) requerem dos governantes e Os eixos estruturadores do conteúdo do debate visam prefeitos de todo o país a imediata implantação da Lei contemplar todas as referências de cons tuição do no 11.738/2008, que regulamentou o piso nacional do Sistema Nacional Ar culado de Educação, tema cen- magistério vinculado à carreira proﬁ ssional. tral desta Conferência.

Mais que uma luta corpora va, o piso do magistério A valorização dos/as profi ssionais da educação, materializada em polí cas de formação, piso salarial e representa uma polí ca pública voltada à qualidade carreira, é um dos temas desta conferência que mais da educação e à necessária valorização de seus pro- mobilizam e desafi am seus par cipantes. fi ssionais. Por isso, nós delegados e delegadas desta Conae, 225 Por essa razão, o plenário da Conae repudia a Ação queremos externar nossa solidariedade ao inconfor- Direta de Incons tucionalidade no 4.167, impetrada mismo dos educadores e educadoras de Pernambu- pelos governantes do Rio Grande do Sul, Yeda Cru- co pela aprovação do projeto de lei, em seu estado, sius; de Santa Catarina, Luiz Henrique da Silveira; do que desfi gura o plano de cargos e carreiras como ins- Paraná, Roberto Requião; de Mato Grosso do Sul, An- trumento de valorização profi ssional, às vésperas da dré Puccinelli; e do Ceará, Cid Gomes; com o apoio de Conferência Nacional. O achatamento produzido pelo José Serra (SP), Aécio Neves (MG), Marcelo Miranda plano, vigente desde 1998, foi tão grande, que, de janeiro a maio, professores/as com nível médio e licen- (TO), José Anchieta (RR) e José Roberto Arruda (DF). ciatura plena terão salários iguais e, a par r de junho, a diferença em relação aos/às licenciados será de Diante da postergação da maioria dos gestores pú- apenas R$ 10,00 (dez reais). Destaque-se que em Per- blicos em implantar, integralmente, a Lei do Piso, nambuco, desde 1989, há grande es mulo à forma- requeremos, ainda, ao Supremo Tribunal Federal, o ção, que elevou para quase 100% os/as professores/ imediato julgamento do mérito da ADI no 4.167. E que as licenciados/as na rede estadual. O plano de carrei- o mesmo, para o bem da educação pública brasileira, ra hoje, com as alterações feitas pelo Poder Execu vo, considere improcedente todos os pedidos da referida de forma unilateral, não valoriza a formação, em que ADI, que visam tornar a Lei no 11.738/2008 inócua. pese a luta do sindicato e dos/as trabalhadores /as em educação de Pernambuco, a quem apresentamos toda a nossa solidariedade.

Quem pisa no piso maltrata a educação. MOÇÃO: PISO SALARIAL/REAJUSTE SALA- Estados, Distrito Federal e Municípios, será feita de RIAL NA LDO forma progressiva e proporcional, observando o seguinte: O Piso Salarial Profi ssional Nacional (PSPN), mais do que uma bandeira, é uma necessidade de todos/as Nós delegados/as, observadores/as, Confederações, os/as trabalhadores/as em educação do país. Em 16 Associações, Centrais Sindicais, en dades estudan s, o de julho de 2008 foi sancionada a Lei n 11.738, que presentes na Conferência Nacional de Educação (Co- ins tui o Piso Salarial Profi ssional Nacional para os/as nae), vimos pedir através de Moção de Apoio a aplica- profi ssionais do magistério público da educação bási- ção da Lei do Piso Salarial, bem como a criação de Lei ca, regulamentando disposição cons tucional (alínea Complementar que propõe a observância de reajuste “e” do inciso II do caput do ar go 60 do Ato das Dis- salarial na Lei de Diretrizes do Orçamento dos estados posições Cons tucionais Transitórias). e municípios, sob pena de sanções, e apresentamos Moção de Repúdio à não aplicação da Lei do Piso e de O PRESIDENTE DA REPÚBLICA decretou e sancionou a respeito à data-base dos profi ssionais de educação. seguinte Lei:

Art. 1o − Esta Lei regulamenta o piso salarial profi ssio- MOÇÃO: INCLUSÃO DE TRÊS PARÁGRAFOS nal nacional para os profi ssionais do magistério públi- NO EIXO VI co da educação básica a que se refere a alínea “e” do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Disposições Apresentamos esta moção, solicitando a inclusão de Cons tucionais Transitórias. três parágrafos no Eixo VI, visto que as redações apro- 226 vadas pelas Conferências realizadas nos estados do § 2o − Por profi ssionais do magistério público da edu- Rio Grande do Sul, São Paulo, Paraná e Ceará, rela- cação básica entende-se aqueles que aqueles que de- cionadas à educação de surdos, foram parcialmente sempenham a a vidade de docência ou os de suporte contempladas. Devido à especifi cidades da educação pedagógico à docência, isto é, direção ou administra- de surdos, cujo reconhecimento é reivindicado pelos ção, planejamento, inspeção, supervisão, orientação movimentos polí cos, ar culados pelas comunidades e coordenação educacionais, exercidas no âmbito das surdas brasileiras, entendemos como fundamental a unidades escolares de educação básica. inclusão dos parágrafos a seguir para a efe va conso- lidação das propostas de educação bilíngue em nosso § 5o − As disposições rela vas ao piso salarial de que país. trata esta Lei serão aplicadas a todas as aposentado- Garan r a con nuidade das escolas de surdos, desde rias e pensões dos profi ssionais do magistério público a educação infan l até as séries fi nais da educação bá- da educação básica alcançadas pelo art. 7º da Emen- sica, assegurando sua regularidade no sistema de en- da Cons tucional nº 41, de 19 de dezembro de 2003, sino, com projeto pedagógico estabelecido. Nos casos e pela Emenda Cons tucional nº 47, de 5 de julho de onde em que a população de surdos não comportar 2005. a existência de escolas de surdos, garan r o atendimento dos alunos em classes de surdos, estabeleci- Art. 3o − O valor de que trata o art. 2o desta Lei passará das em escolas regulares de referência, ou ainda, nos a vigorar a par r de 1o de janeiro de 2008, e sua inte- casos em que isso não for possível, es mular espaços gralização, como vencimento inicial das carreiras dos de compar lhamento da língua de sinais e demais as- profi ssionais da educação básica pública, pela União, pectos culturais como condição do desenvolvimento linguís co, cogni vo, emocional, social, cultural e de gado histórico para o exercício da democracia, a con- construção de iden dade. quista da soberania alimentar e a defesa ambiental do Brasil, marcos de um País Nação, e compreender que Garan r que os professores surdos e ouvintes que a educação é um direito humano, cuja negação, hoje atuam nas escolas de surdos, bem como nas classes materializada em graves situações para esses sujeitos, de surdos, tenham formação específi ca e con nua- se cons tui em infração do Estado junto ao povo bra- da sobre a história, aspectos linguís cos, culturais e sileiro de quem emana, segundo a Cons tuição Fede- de iden dade das comunidades surdas do Brasil e do ral do Brasil, todo poder. mundo. Vimos repudiar as ações de criminalização dos mo- Garan r o ingresso de surdo-cegos e surdos com ou- vimentos sociais do campo em suas lutas reivindica- tras defi ciências associadas, nas escolas de surdos, tórias em defesa da vida, do alimento, da afi rmação bem como nas classes de surdos, pautado na pers- iden tária e de sua inserção no mundo do trabalho, pec va da educação inclusiva, assegurando o direito situando a educação como instrumento de fortaleci- à educação em língua de sinais como primeira língua, mento da cidadania e impulso necessário ao desen- bem como a presença de professor-assistente, de ins- volvimento local. trutor mediador e de guia intérprete, de acordo com a necessidade do aluno. Compreendendo a importância de alguns programas na trajetória de construção das polí cas públicas educacionais e a presença dos movimentos sociais do MOÇÃO: POVOS E MOVIMENTOS SOCIAIS campo, na concepção e IMPLEMENTAÇÃO de impor- DO CAMPO PELA EFETIVIDADE DAS AÇÕES tantes referências neste tema, como o PRONEA (PRO- 227 E PROGRAMAS EDUCATIVOS E PELA DEMO- GRAMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO NA REFORMA CRATIZAÇÃO DO DIREITO AGRÁRIA) e o Programa ProJovem Campo − SABERES DA TERRA. Reafi rma a urgência de que os mesmos possam ser efe vos. Para isso, faz-se urgente: Nós educadores/as estaduais, membros do Movimen- to em Defesa da Educação, sindicatos, representações • o reconhecimento, pelo Estado, do papel pedagó- de pais/mães, das UES, gestores/as, do campo e da gico, social, polí co, cultural dos movimentos so- cidade, presentes na Conae, Conferência Nacional de ciais do campo, e da necessidade de que o Estado Educação, realizada no Centro de Convenções Ulys- cesse o processo de perseguição a estes SUJEITOS ses Guimarães/Distrito Federal, no período de 28/3 COLETIVOS, hoje concre zado na proibição de es- o a 1 /4, vimos nos posicionar em defesa das ações e tabelecimentos de convênios para escolarização programas educa vos que atendam povos do cam- dos sujeitos do campo (PRONERA), e na negação po e da fl oresta, no sen do de fazer valer os direitos à assistência técnica (que expulsa jovens e adultos humanos, como prevê a LDB e a própria Cons tuição do campo) junto ao Incra, instância do Estado que brasileira, reconhecendo-os como cidadãos e cidadãs, responde por essas pastas e, ainda, quando apro- na luta histórica por polí cas estruturadoras e pela vada pelo Incra, sua negação pelo Supremo. construção de uma cultura de direitos. Conclamamos o Estado e a sociedade a reconhecer • fazer as devidas adequações de fi nanciamento e as diferentes iden dades culturais, a relevância da gestão ao SABERES DA TERRA, para que possa aten- ocupação econômica desempenhada por esta, seu le- der às necessidades DOS JOVENS E ADULTOS DO CAMPO E DE SUAS COMUNIDADES, possibilitando MOÇÃO: VIABILIZAR A PARTICIPAÇÃO DOS/ uma contribuição às polí cas estruturadoras de AS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DAS educação do campo, com aporte que favoreça as REDES MUNICIPAIS E ESTADUAIS NO PRO- condições para o desenvolvimento local, na pers- GRAMA NACIONAL DE FORMAÇÃO pec va das culturas e iden dades camponesas. Os custos de transporte, hospedagem e alimentação Essas condições hoje são completamente discrepan- dos profi ssionais da educação das redes municipais tes da realidade e não permitem ainda que tais pro- e estaduais de ensino validados na Plataforma Paulo gramas sejam plenamente implementados. Freire para par cipar dos cursos de formação inicial e con nuada do Programa Nacional de Formação se- O atual desenho do programa não valoriza os educa- rão assumidos integralmente pelo Ministério da Edu- dores do campo envolvidos, negando a eles salários cação, através de ações da Capes. Serão seguidos os dignos, condições estruturais e pedagógicas próprias, critérios que priorizam os municípios e estados com transporte e dignidade. Nega o direito de espaços índices socioeconômicos mais baixos. próprios para prá cas de uma escola do campo, materiais de qualidade e currículos enraizados na vida e JUSTIFICATIVA: nos valores do campo e da sustentabilidade. O Programa Nacional de Formação, lançado pelo governo federal em maio de 2009, prevê um esforço ar- • A criação de uma polí ca que subsidie e es mule culado entre União, estados, municípios e Distrito a permanência dos jovens no campo, através de Federal para garan r a formação inicial e a formação con nuada a todos os profi ssionais da educação do 228 ações integradas de diferentes Ministérios, que permitam, de fato e de direito, o pleno desenvol- Brasil. Nessa ação, o MEC, através da Capes, fi cou res- vimento de homens e mulheres, jovens e adultos, ponsável pelo fi nanciamento integral das ins tuições crianças e idosos, do CAMPO, no campo, estabe- de ensino superior que oferecem esses cursos para lecendo, assim, reparações necessárias aos/às que os professores, enquanto os estados e municípios e foram historicamente negados/as, invisibilizados/ o Distrito Federal fi caram responsáveis pelos custos as, desconsiderando que são esses os/as responde transporte, hospedagem e alimentação dos profi s- sionais da educação das redes municipais e estaduais sáveis por 75% da produção da alimentação consu- de ensino validados na Plataforma Paulo Freire para mida em nosso país, pela preservação ambiental e par cipar dos cursos de formação inicial e segundo memória cultural em nosso país, e que os povos do semestre de 2009 e agira em 2010, tem havido uma campo e da fl oresta são, ainda hoje, expropriados, evasão da maioria dos/as profi ssionais da educação, estrangeiros em seu, em nosso próprio país. matriculados já nos cursos iniciados nos estados e mu- nicípios, especialmente naqueles com menores recur- EDUCAÇÃO DO CAMPO, EXERCÍCIO DE CIDADANIA, sos para inves mento na educação. Essa situação co- DIREITO NOSSO, DEVER DO ESTADO! loca em risco o próprio programa do governo federal, na medida em que hoje a maior parte das vagas ofer- tadas tende a fi car vazia nesses estados e municípios. Nesse sen do é fundamental tratar diferencialmente os estados e municípios, alocando recursos naqueles com menos condição de inves mento e menores indicadores socioeconômicos. Dessa maneira consegui- As deliberações do GT Matriz Energé ca para o Desen- remos realizar o Programa Nacional de Formação e volvimento com Equidade e Responsabilidade Socio- garan r o direito dos/as profi ssionais da educação à ambiental do Conselho de Desenvolvimento Econômi- formação inicial e con nuada. co e Social – CDES, o qual afi rma: “para que a educação ambiental seja efe va e contribua para a mi gação dos efeitos das mudanças do clima e a formação de uma MOÇÃO: APOIO ÀS ESCOLAS SUSTENTÁ- nova cidadania, foi consenso nas discussões entre os VEIS conselheiros que as ins tuições de ensino sejam in- cubadoras de mudanças concretas na realidade social As en dades de abrangência nacional par cipantes ar culando três eixos: edifi cações, gestão e currículo” da I Conferência Nacional de Educação, reunidos de (Relatório no 1, “Sustentabilidade e efi ciência energé- 28 de março a 1o de abril de 2010, em Brasília/DF, ca”, aprovado em novembro de 2009). subscrevem, juntamente com os delegados e delegadas, a seguinte moção: E propõem: Considerando: Que o Documento Final da Conae inclua a educação A Polí ca Nacional de Educação Ambiental (Lei no ambiental qualifi cada e encaminhe essa proposta 9.795/1999); e o conceito de “espaços educadores para o Plano Nacional de Educação – PNE 2011-2020, sustentáveis” como aqueles que mantêm uma rela- reafi rmando a urgência de tornar os estabelecimen- ção equilibrada com o meio ambiente e compensam tos de ensino espaços educadores sustentáveis e refe- seus impactos com o desenvolvimento de tecnologias rências de uma educação transformadora que enfren- apropriadas, permi ndo qualidade de vida para as ge- 229 te os desafi os da contemporaneidade. rações presentes e futuras.

Apoiam: MOÇÃO: APOIO À INCLUSÃO DA TEMÁTICA A implementação do Plano Nacional sobre Mudanças DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS E DOS DIREI- de Clima, que prevê a criação de espaços educadores TOS HUMANOS NOS ANAIS DA CONAE 2010 sustentáveis nas escolas e universidades brasileiras para o urgente enfrentamento das mudanças socioambientais globais. Considerando: 1. A inserção internacional da temá ca da Educação A inclusão do Programa Mais Educação e a Educação em Direitos Humanos como componente da contem- Integral, que tem por princípios a integração entre as poraneidade, conforme documentos da Conferência polí cas educacionais e sociais, em interlocução com Internacional de Direitos Humanos, como parte do as comunidades escolares, e o incen vo à criação de direito humano à educação, como forma de construir espaços educadores sustentáveis com a readequação uma cultura de direito visando à formação e à conso- dos prédios escolares, incluindo acessibilidade, e à lidação de sociedades democrá cas; gestão, à formação de professores e à inserção das te- má cas de sustentabilidade ambiental nos currículos 2. O Brasil, como país signatário da Conferência de e no desenvolvimento de materiais didá cos (Decreto Viena e comprome do com a decisão da ONU de no 7.083/2010, inciso V, art. 2o). ins tuir a Década Nacional da Educação em Direitos Humanos, produziu o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), agora referendado pelo Por isso, durante o 56o Conselho Nacional das En - III Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH 3), dades Gerais da UNE, realizado entre os dias 19 e 22 como parte de uma polí ca pública capaz de produ- de junho de 2008 em Brasília, ocorreu o Seminário de zir na comunidade escolar a consciência de que cada Educação da UNE. Durante um dia inteiro, diversos um/a é sujeito de direitos; grupos de discussão debateram temas como democra zação do acesso e da permanência, reestrutura- 3. Tais documentos e a sua apropriação pela socie- ção acadêmica, reformas curriculares, fi nanciamento, dade brasileira exigem que a temá ca dos direitos autonomia, democracia nas universidades, ensino a humanos seja inserida e incorporada nas polí cas distância, regulamentação do ensino privado, pesqui- educacionais e nos diferentes espaços educa vos, em sa, extensão, avaliação ins tucional entre tantos ou- especial, nas escolas e universidades. tros temas. Como acúmulo dos debates foi elaborado consensualmente o Anteprojeto de Reforma Universi- Nós, delegados e delegadas da Conae 2010, manifes- tária da UNE. tamos nosso apoio à inclusão da temá ca da Educa- ção em Direitos Humanos nos anais da Conferência Em janeiro de 2009, durante o 12o Conselho Nacional Nacional de Educação, de modo a reafi rmar a relevân- das En dades de Base da UNE, es veram reunidas na cia dos conteúdos da Educação em Direitos Humanos cidade de Salvador, BA, cerca de 1.800 en dades de no Sistema Educacional Brasileiro. base, que aprovaram o Projeto de Reforma Universi- tária da UNE, documento este que se tornou o Projeto de Lei dos estudantes brasileiros. 230 MOÇÃO: APOIO AO PL N.o 5.175/2009 DE REFORMA UNIVERSITÁRIA DA UNE Ao reportarmos a este plenário esta moção que trata Em toda a sua história, a UNE sempre teve a luta pela do apoio ao projeto de reforma da universidade bra- Reforma Universitária como uma das suas principais sileira, proposta pelos estudantes, entendemos que bandeiras. A universidade no Brasil sempre esteve nos úl mos oito anos foram conquistados importantes in mamente ligada ao projeto das elites brasileiras, avanços no ensino superior de nosso país, restritos, no ou seja, servindo como espaço de reprodução do seu entanto, ao âmbito de polí cas de governo e ainda in- poder e das desigualdades enraizadas na sociedade. sufi cientes para colocar a universidade a serviço dos interesses da maioria da nação. Isto posto, entende- No início da década de 1960, com o grande movi- mos que ainda há muito por fazer para que possamos mento pelas Reformas as de Base encaminhado pelo consolidar uma polí ca de Estado e construir juntos então presidente João Goulart, a UNE não deixou de uma universidade pública, gratuita, laica, de qualidade levantar a sua bandeira, organizando durante esse e socialmente referenciada, que esteja em consonân- período três grandes seminários sobre Reforma Uni- cia com as demandas da nossa sociedade, as necessi- versitária. Nesses seminários, fi cou ní da a opção dos dades da população e com o projeto de nação demo- estudantes em debater não só os problemas internos crá ca e soberana desejado pelo povo brasileiro. da universidade, mas principalmente qual o seu papel na sociedade. As resoluções aprovadas nesses semi- Saudações estudan s! nários ques onavam a estrutura das universidades e colocavam a necessidade de seu projeto ter como ho- União Nacional dos Estudantes rizontes a superação dos problemas nacionais. MOÇÃO: APOIO À IGUALDADE E DIVERSI- sobre as diretrizes que devem nortear as polí cas DADE EM TODO O AMBIENTE ESCOLAR: de educação escolar indígena no Brasil nos próximos PELA APROVAÇÃO DO PLC N.o 122/2006 anos; e

As en dades de abrangência nacional, delegadas, Que a legislação brasileira e a Convenção no 169 da delegados, observadoras e observadores da Confe- Organização Internacional do Trabalho assegurem a rência Nacional de Educação − Conae, realizada em par cipação efe va dos povos indígenas na constru- o Brasília de 28 de março a 1 de abril, vêm a público ção da polí ca de educação escolar indígena, manifestar posição de apoio à aprovação do subs tu- vo apresentado pela Senadora Fá ma Cleide ao PLC Manifestamos nosso posicionamento de defesa irres- o n 122/2006, de autoria da ex-deputada Iara Bernardi trita à inclusão das decisões con das no Documento o (PT-SP), que altera a Lei n 7.716, de 5 de janeiro de Final da Conferência Nacional de Educação Escolar 1989, a qual defi ne os crimes resultantes de precon- Indígena nos anais da Conae, de forma a assegurar ceito de raça ou de cor, intolerância religiosa, gênero, que esse documento norteie as polí cas públicas de orientação sexual, iden dade de gênero, geracional, educação escolar indígena no Brasil para os próximos pessoas com defi ciência, e dá outras providências. E, anos. com o olhar na educação, esse Projeto de Lei irá garan r às pessoas LGBTs, nos espaços educacionais, a Indicamos, ainda, que o Documento Final da Coneei segurança, acesso e permanência na educação, e au- seja divulgado em conjunto com o Documento Final xiliar no incen vo à equidade de gênero, da diversida- desta Conferência Nacional de Educação. de sexual, de direitos humanos e jus ça social. 231 MOÇÃO: SOLIDARIEDADE ÀS FAMÍLIAS MOÇÃO: APOIO AO DOCUMENTO FINAL DA DOS PROFESSORES ÁLVARO HENRIQUE E I CONEEI ELISNEI PEREIRA, QUE FORAM ASSASSINA- Nós, delegados/as indígenas presentes a esta I Confe- DOS NO EXERCÍCIO SINDICAL EM 17/9/2009, rência Nacional de Educação − Conae, EM PORTO SEGURO-BA, E TAMBÉM AO SINDICATO DE PORTO SEGURO E À APLB Considerando: DA COSTA DO DESCOBRIMENTO Que a Conferência Nacional de Educação Escolar In- Nós delegados/as da Conae 2010 vimos por meio des- dígena (Coneei), realizada em novembro de 2009, ta moção estender a nossa solidariedade humana às contou com a par cipação de 650 delegados/as, foi famílias e ao Sindicado de Professores de Porto Segu- precedida por 18 conferências regionais e 1.836 con- ro e à APLB da Costa do Descobrimento pelo assassi- ferências nas comunidades educa vas, envolvendo nato dos professores Álvaro Henrique e Elisnei Perei- cerca de 40 mil pessoas; ra, ceifados no seu direito de viver por abomináveis assassinos que enlameiam a vida polí ca mundial. Que, na Coneei, os/as delegados/as aprovaram por Solicitamos ainda desta Conae-2010 o pedido de tra- unanimidade o DOCUMENTO FINAL DA I CONFERÊN- mitação urgente no Tribunal de Jus ça da Bahia para CIA DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA, publicado punição dos culpados. pelo MEC em 25/3/2010, o qual legi mamente expressa as escolhas e decisões dos povos indígenas Lamentamos profundamente a perda desses jovens da lei (CF, Art. 5o, II), mas que, devido à discriminação professores da rede municipal de ensino de Porto Se- sofrida em nossa sociedade pela população de lésbi- guro. Declaramos ainda que o sangue de Álvaro Hen- cas, gays, bissexuais, traves s e transexuais (LGBT), rique e Elisnei Pereira revigorá sempre a luta por uma estes são impedidos de manifestar sua orientação educação de qualidade e valorização do magistério. sexual e iden dade de gênero, tendo seus direitos básicos negados e sendo muitas vezes obrigados a manter-se na invisibilidade. MOÇÃO: APOIO POR UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA COM JUSTIÇA SOCIAL E IGUAL- Por fi m, lembramos que o direito à proteção contra DADE DE DIREITOS LGBT: PELO RESPEITO À qualquer discriminação é-nos assegurado pelo Art. 7o DIVERSIDADE SEXUAL NA EDUCAÇÃO − INI- da Declaração Universal dos Direitos Humanos, sen- CIATIVA DA ABGLT do a educação também um direito de todas e todos, mas que em nossa sociedade a escola mostra-se um espaço de reprodução de preconceitos em relação Nós, delegados e delegadas da Conferência Nacional aos que não cumprem a norma heterossexual, onde de Educação − Conae, realizada de 28 de março a 1o de a diversidade sexual não é discu da nem valorizada, abril de 2010 no Centro de Convenções Ulysses Gui- apesar de estar presente nos Parâmetros Curriculares marães, em Brasília, DF, vimos a público manifestar Nacionais (PCNs) como tema transversal que deveria apoio à solicitação ao governo federal, em especial ao ser trabalhado em sala de aula, espaço esse em que Ministério da Educação, aos governos estaduais e ad- 30% dos estudantes não gostariam de ter um/a co- ministrações municipais, de planejamento, fi nancia- lega homossexual, 60% dos professores não sabem 232 mento e implementação de programas de pesquisa lidar com a situação, e bater em LGBTs foi apontado e ações de combate à homofobia (em especial, ela- como exemplo menos grave de violência nas escolas boração de materiais didá cos e formação de profi s- (Unesco, 2004), o que confi rma a necessidade urgente sionais de educação), em seus respec vos âmbitos, a de implementação de polí cas públicas educacionais exemplo do bem-sucedido Projeto ESCOLA SEM HO- (com a necessária previsão orçamentária) que visem MOFOBIA, executado por organizações da sociedade combater a homofobia que ainda permeia nossos sis- civil (Pathfi nder, Ecos, Reprola na, Galé e ABGLT) sob temas de ensino. orientação técnica da Secretaria de Educação Con - nuada, Alfabe zação e Diversidade (Secad), com recursos por inicia va de emenda da Frente Parlamen- tar LGBT do Congresso Nacional. MOÇÃO: REPÚDIO ÀS ATITUDES DOS PRE- FEITOS DA BAHIA E DEMAI S ESTADOS DA Tal demanda jus fi ca-se já que, de acordo com a FEDERAÇÃO Cons tuição Federal, somos todos e todas iguais perante a lei, mas tal preceito supremo nem sempre se Os/as profi ssionais da educação de Itambé, BA, recha- realiza em sua plenitude, marcando nossa realidade çam o ato de desrespeito dos prefeitos municipais. com agudas desigualdades sociais, sobretudo a exclu- são daqueles e daquelas considerados “diferentes”. Nós, profi ssionais da educação do município de Itam- bé e demais de todo o Brasil, presentes na Conferência Consideramos ainda que ninguém será obrigado a fa- Nacional de Educação 2010, realizada em Brasília de zer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude 28 de março a 1o de abril de 2010, comunicamos a a - sistema de legalidade e respeito às garan as cons - tude desrespeitosa − e insurgimo-nos contra ela − dos tucionais da população de Itambé e de todos os ou- prefeitos que cons tuem Comissão para Construção tros municípios do Brasil, pois não existe educação de do Plano de Carreira, Cargos e Salários, cons tuída de qualidade com professor/a recebendo salário mínimo membros do governo, do sindicato, da Câmara de Ve- e pagando transporte para ir ao local de trabalho. readores e assessorias diversas, com os trabalhos coordenados pelos membros indicados pelo Execu vo, Defendemos que as ações polí cas dos governantes inclusive os próprios secretários Municipais de Edu- sejam calcadas na lei, na razoabilidade, proporcionali- cação, e que, após todo o trabalho e o desgaste dos dade e no bom-senso. Para tanto expressamos nosso membros, os prefeitos comprometeram-se a enviar repúdio declarando que: para a Câmara de Vereadores o Projeto de Lei, como é o caso de Itambé, e até a presente data omitem-se e • necessitamos urgentemente de Plano de Carreira, Cargos e Salários; nada informam a respeito, apenas que desde dezem- • necessitamos de respeito ao piso nacional de R$ bro está em sua consultoria. 1.312,85 (CNTE); • necessitamos de polí cas inclusivas e de respeito Esses gestores, além de desmerecerem e desrespei- aos/às professores/as e profi ssionais da educação; tarem os membros da comissão montada por eles e • repudiamos qualquer jus fi ca va para atraso no composta de assessorias contratadas e pagas com envio do PCCS discu do, construído e elaborado recursos públicos, iniciam campanhas de desmorali- pela Comissão do prefeito; zação, desmo vação e desacreditação dos sindicatos • repudiamos as perseguições e remoções constan- como é o caso da APLB Sindicato/Itambé-BA. tes e imo vadas de servidores/as e professores/as; 233 • repudiamos qualquer forma de cerceamento de Os/as professores/as e servidores/as da educação defesa, de transparência e atos de humilhação. são a ngidos pessoal e profi ssionalmente pela a tude dos/as gestores, que os/as humilham pelo uso da Esclarecemos ainda que a condução desrespeitosa foi força e do poder para o a ngimento de seus egos. A omissão de enviar o projeto de plano de cargos e sa- promovida pelos gestores municipais em dezembro lários tem como propósito a ngir os/as professores / de 2009, ao omi r o envio do PCCS da educação de as municipais. Itambé e outros municípios com o argumento de que enviaram a outra assessoria para avaliação do PCCS. Além disso, é imperioso destacar que as notas divul- Para que tantas assessorias? gadas nas cidades denotam que os sindicatos reivindicam seus direitos, mas eles aproveitam-se da deci- A afi rmação feita em março de 2010 de que pagam são provisória e desumana do STF, que transformou acima do piso nacional desde 2009 é inverídica, pois “piso” em “teto”, embora seja inteligível a qualquer o Art. 5o da Lei no 11.738/2008 determina o reajuste leigo que observar o mundo ou qualquer ponto refe- do piso nacional pelos índices do Fundeb, a iniciar em rencial dis nguir “piso” de “teto”. 2009, totalizando R$ 1.132,40 e, com o reajuste de 2010, totalizando R$ 1.312,85. É importante destacarmos que os/as professores/as têm plena consciência e inteligência para dis nguir Infelizmente os gestores municipais alegam pagar “piso” de “teto”, especialmente diante da autono- PISO com a totalidade da remuneração, incluindo mia administra va dos municípios. Defendemos um vantagens pessoais e outras caracterís cas pessoais de cada servidor/a. Desse modo, ele transforma PISO Após a cassação do governador Marcelo Miranda e em TETO e, assim, desafi a a inteligência alheia. de seu vice, o presidente da Assembleia Legisla va, membro da base aliada e um dos principais líderes do Desde já convocamos toda a sociedade a clamar por governo que aprovou a referida Lei, assumiu o gover- providências e ir às ruas contra esse po de a tude, no e con nuou a imprimir atos contrários à decisão especialmente contra as autoridades municipais − re- do STF, além de ter intensifi cado o processo de ter- presentantes do povo e que agem em total desrespei- ceirização dos/as servidores/as públicos, dentre os/as quais os/as relacionados/as à educação. to, dispondo-se a no ciar em “carros de som”, jornais e outras mídia, informações para confundir os munícipes. Assim, os/as educadores/as dos diversos espaços escolares de Tocan ns declararam que não aceitarão a terceiri- zação, pois esta benefi cia somente um pequeno grupo de MOÇÃO: REPÚDIO À TERCEIRIZAÇÃO NA empresários em detrimento da qualidade da educação e EDUCAÇÃO DO TOCANTINS da valorização dos/as profi ssionais. Ademais, representa Os/as profi ssionais da educação, estudantes, pais / grande desperdício do dinheiro público. mães e demais segmentos representados na Confe- Diante da situação expressa, os/as delegados/as pre- rência Nacional de Educação − Conae, realizada de 28 sentes à Conae reiteram a exigência cons tucional de de março a 1o de abril de 2010, em Brasília/DF, vêm realização do concurso público no estado do Tocan- manifestar o apoio aos/às trabalhadores/as em edu- ns, sobretudo na área da educação. cação da rede pública estadual do Tocan ns e repu- 234 diar as ações do governo estadual que tenta, mais uma vez, caçar direitos dos/as trabalhadores/as e punir os/ MOÇÃO: REPÚDIO À TRUCULÊNCIA DA as educadores/as por erros come dos pelo governa- POLÍCIA MILITAR E DO GOVERNADOR DO dor Marcelo Miranda, os quais são reiterados pelo go- ESTADO DE SÃO PAULO, JOSÉ SERRA vernador Carlos Henrique Amorim, no que concerne à contração de trabalhadores/as no serviço público. As en dades e os/as delegados/as presentes à Con- ferência Nacional de Educação, realizada em Brasília, o Em 2008, através da Lei no 1.950, o governador Mar- DF, de 28 de março a 1 de abril de 2010, repudiam a truculência da Polícia Militar do Estado de São Paulo, celo Miranda (re)criou, embora com outros nomes, que, no dia 26 de março, a mando do governador José milhares de cargos que já haviam sido criados pelo Serra, agrediu e feriu professores/as e estudantes que então governador Siqueira Campos, apesar de decla- par cipavam de assembleia. rados incons tucionais pelo Supremo Tribunal Fede- É inaceitável que, em um Estado Democrá co de Di- ral. Depois de uma longa luta jurídica, o governo do reito, um governante trate os/as profi ssionais da edu- estado foi julgado e condenado. Entretanto, como cação e os/as estudantes com a cavalaria, a tropa de punição, todos/as os/as trabalhadores/as veram choque, balas de borracha e gás. Por isso repudiamos seus contratos anulados e, consequentemente, não veementemente a a tude autoritária e repressora do puderam receber os direitos cons tucionais a férias governador José Serra. e 13o salário, razão pela qual os/as trabalhadores/as veram que acionar a jus ça para garan r os seus direitos, que até hoje não foram defi nidos. MOÇÃO: REPÚDIO ÀS ATITUDES DO GO- No contexto em que o Sistema Nacional Ar culado VERNADOR DO ESTADO DO ESPÍRITO SAN- de Educação apresenta-se, vislumbrando as diversi- TO, PAULO HENRIQUE dades existentes nos ambientes educacionais e seus entornos, no que tange ao que é negado às comuni- Os/as delegados/as par cipantes da Conferência Na- dades LGBTs, vimos apresentar esta moção de apoio cional de Educação − Conae 2010 repudiam a a tu- indicada pela ABGLT e pela ANTRA, que há tempos de do governador do estado do Espírito Santo, Paulo realizam e propõem essa discussão e refl exão nas ins- Henrique, que com a maioria dos deputados estadu- tuições de ensino. ais votou contra a gestão democrá ca nas escolas. As ações afi rma vas devem ser polí cas prá cas que As eleições diretas para direção escolar representam visem à correção das desigualdades e injus ças histó- um grande avanço no campo educacional, que nos foi ricas para que a superação seja comprovada e respei- re rado pelo ex-governador José Inácio Ferreira no fi - tada por todas as esferas sociais de educação. nal dos anos 1990. Nesse sen do, de acordo com a proposição do texto -base Não podemos mais aceitar as indicações polí cas na da Conae (268), as polí cas pautam-se na jus ça social, área da educação, transformando nossas escolas em diversidade e nas relações que se enlaçam nesse con- verdadeiros currais eleitorais. texto, fazendo interface com as vulnerabilidades re- A comunidade escolar do Espírito Santo, pais/mães, sultantes dos preconceitos e discriminações que ob- alunos/as, funcionários/as, professores/as exigem o servamos e vivemos no co diano. direito de escolher o/a diretor/a das escolas de suas comunidades. Eleições Diretas Já. Vários estados da Federação e Conselhos Estaduais de 235 Educação já publicaram seus pareceres, porém pretende-se que essa indicação torne-se polí ca pública MOÇÃO: EDUCAÇÃO E INCLUSÃO: PELO educacional e não somente norma va. DIREITO A IDENTIDADE E USO DO NOME SOCIAL DAS PESSOAS TRAVESTIS E TRAN- Isto posto, consideramos que a adoção do nome social das SEXUAIS NO ENSINO BRASILEIRO pessoas traves s e transexuais contribui para o acesso e permanência dessas pessoas no sistema educacional.

Nós, delegados e delegadas presentes à Conferência Nacional de Educação – Conae 2010, realizada de 28 de março a 1o de abril no Centro de Convenções Ulys- ses Guimarães, em Brasília, DF, vimos a público apoiar as mobilizações protagonizadas pela Associação Brasi- leira de Lésbicas, Gays, Traves s e Transexuais (ABGLT) e pela Ar culação Nacional das Traves s e Transexu- ais (ANTRA), junto ao governo federal, em especial ao Ministério da Educação, aos governos estaduais e administrações municipais, em reconhecimento e inserção do nome social das pessoas traves s e transexuais em todos os ambientes educacionais no país, em total respeito à sua iden dade de gênero.

2. Repercussão na Mídia

CONSTRUINDO O SISTEMA NACIONAL ARTICULADO DE EDUCAÇÃO O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, DIRETRIZES E ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

Ações desenvolvidas pela Secretaria Execu va Adjun- Relações Públicas, Imprensa e Publicidade da Comu- ta do Ministério da Educação na área de imprensa: nicação Social do MEC.

Criação do sí o da Conae na internet, disponível no endereço , espaço que também pode ser acessado por meio de link destacado no portal do MEC. Seu conteúdo abrangeu todas as informações per nentes à conferência, incluindo ar gos, no cias, agenda, cronograma, documentos, ar gos, relação de palestrantes publicadas na mídia, programação da Conae e clipping de no cias sobre a conferência.

O trabalho da SEA/MEC foi desenvolvido por meio de ações de assessoria de imprensa profi ssional, resultando na publicação de diversas reportagens e notas sobre o evento nos principais jornais do país, em sí- os no ciosos, jornais das en dades parceiras, além de veículos que cobrem a agenda da educação no Para a transmissão da Conae, a TV MEC teve a seguin- país. Destaque para a série de reportagens exibidas te estrutura: no Programa Cidadania da TV Senado, que produziu • estúdio para entrevistas com par cipantes; seis programas, abordando em cada um deles um dos • sala de edição e fi nalização com duas ilhas digitais; 239 eixos da conferência. As a vidades da assessoria de • um coordenador geral; imprensa veram início em fevereiro de 2010 e pros- • dois repórteres; seguiram até o mês de maio de 2010, em uma cober- • dois produtores; tura completa antes, durante e após a Conae. • dois editores de imagem; • um editor chefe; Mais de 20 sugestões de pautas sobre as temá cas da • dois cinegrafi stas; conferência foram produzidas e distribuídas a veícu- • dois assistentes de câmera/luz; los de comunicação de todo o Brasil. • apoio logís co para transporte e montagens (estú- dio e equipamentos fi xos); Cobertura on-line da TV MEC • empresa terceirizada para up link/rede; Durante a conferência, por solicitação da SEA/MEC, a TV MEC fez uma cobertura on-line do evento, com um O número de pessoas que acompanhou o evento a estúdio montado no local para entrevistas e cobertu- distância, pela página da TV MEC, foi de pelo menos ra completa dos principais eixos e da plenária fi nal, o dobro do número de pessoas que par ciparam in além da exibição de diversas entrevistas com perso- loco. nalidades da área da educação, registrando milhares de acessos dos internautas. A TV MEC foi o destaque Para a divulgação da Conae foi criado um link específi - da cobertura ins tucional do evento, que contou, co − NOTÍCIAS DA CONAE − na página da TV MEC, mas ainda, com a par cipação da equipe de Cerimonial/ mais de uma forma de acesso a informações foi dispo- nibilizada aos par cipantes e outros interessados do Destaque, também, para os dois fi lmes ins tucionais setor educacional. produzidos pela Comunicação Social do MEC, tendo sido o primeiro exibido na abertura da Conae e o se- Pelo sí o do evento: gundo, durante a visita do presidente Lula à conferên- cia. Nas duas ocasiões foi exibido também o vídeo ins- tucional do Banco do Brasil, um dos patrocinadores do evento.

(Contou-se também com a par cipação da Casa da Moeda na emissão de cer ﬁ cados da conferência em papel-moeda, um diferencial na Conae.)

Ações realizadas pela Assessoria de Imprensa 1. Produção de sugestão de pauta sobre o evento, contendo os principais pontos de sua programação, informações sobre o tema, os par cipantes e conta- to das pessoas responsáveis pelo atendimento à im- Nesta plataforma foram registrados 2.903 acessos. prensa.

240 2. Inserção de matérias, ar gos e informações no sí o NestaNeNeststa plpplataformalatataforma foram registradosregistrados 2.92.903030 acessos.acecesss os. da Conae.

3. Envio de pauta e mailing atualizado, com os conta- Pelo próprio sí o da TV MEC: tos dos proﬁ ssionais de imprensa dos principais veí- culos de comunicação da cidade/estado/país onde o evento ocorreu (jornais, revistas, sí os, emissoras de rádio e TV).

4. Corpo a corpo com os jornalistas dos veículos de maior destaque, para reforçar a importância da pauta. Essa ação envolveu atenção especial aos jornalistas das en dades parceiras.

5. Atendimento às dúvidas e pedidos de informações dos jornalistas, por meio de telefonemas e e-mails.

6. Preparação de sala de imprensa para os dias do evento, com a previsão de insumos necessários aos Nesta plataforma foram registrados 5.800 acessos. trabalhos de comunicação, incluindo material a ser entregue aos jornalistas nos dias da conferência, como a programação oﬁ cial e cultural, indicação dos pales- rádios Nacional de Brasília, Nacional da Amazônia e trantes dos eixos e dos colóquios, com os currículos e do Senado. contatos; acompanhamento de todo o material produzido para o evento, como Documento-Base, cane- A chamada “grande mídia” relatou o acontecimento tas, pastas, camisetas, banners, cartaz, panos de funda conferência sem dar o devido destaque. A Rede do de palco, dentre outros. Globo, por exemplo, ressaltou a invasão dos estudantes da UnB no dia da abertura da conferência e a visita 7. Criação e manutenção dos instrumentos de comu- do presidente Lula no dia de seu encerramento. Mas nicação da conferência. os jornais Folha de S.Paulo, O Estado de S. Paulo e Va- lor Econômico, dentre outros, abordaram o tema em 8. Construção do mailing dos/as delegados/as, jorna- seus editoriais e em matérias especíﬁ cas. Depreende- listas e empresas de comunicação para envio de cor- -se da ação dessas grandes empresas de comunicação respondências. o trato polí co que deram à conferência em vez da cobertura completa do evento, matéria de interesse 9. Redação de bole m eletrônico. dos cidadãos brasileiros. Os meios de comunicação são uma concessão pública (Cons tuição de 1988) e, 10. Criação de normas para credenciamento da imprensa. por esse mo vo, deveriam retratar a diversidade da sociedade brasileira e ter nos seus obje vos a presta- 11. Clipping de matérias sobre a conferência. ção de serviço de qualidade, além de contribuir para a promoção da cidadania no nosso país. O saldo rela - 12. A vidades de mestre de cerimônias. vo à divulgação da conferência na imprensa foi posi - vo devido à difusão feita nos sí os do MEC e da Conae 241 Para fornecer um panorama mais preciso de como a e à efe va par cipação das en dades parceiras, que Assessoria de Imprensa da Conae trabalhou durante a contribuíram para a divulgação do evento em seus ve- conferência, destacamos as seguintes ações: ículos de comunicação.

Cobertura on-line da TV MEC, cobertura jornalís ca de todas as a vidades da conferência com a posta- gem das no cias na página do MEC e da Conae, ação possível graças à colaboração dos repórteres da equipe da Comunicação Social do MEC.

Funcionamento efe vo da sala de imprensa no local do evento, com atendimento personalizado a cada um dos 170 jornalistas que ﬁ zeram a cobertura da conferência. Como resultado, a Conae foi foco de cerca de cem reportagens e notas, na mídia impressa e em sí os de no cias e entrevistas gravadas na TV. Vale ressaltar a cobertura diária da Rádio MEC do Rio de Janeiro, que montou seu estúdio no local do even- to com dois repórteres fazendo cobertura e entrevistas; também par ciparam da cobertura da Conae as

3. Diário da Comissão Especial de Dinâmica e Sistematização - Ceds

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les que estavam mais diretamente responsáveis pelo Introdução processo nos estados para discu r com eles como estavam sendo encaminhadas as questões, com a possibilidade de sofrer alterações desde que não ferissem O presente documento registra a metodologia de tra- o disposto no regimento da conferência. balho da Comissão Especial de Dinâmica e Sistema - zação da Conae 2010. Poderíamos denominá-lo “di- A metodologia adotada, portanto, em todas as etapas ário de bordo” dessa histórica caminhada. Ele tem a de realização da Conae pautou-se por uma comunica- intenção de contribuir com informações para a cons- ção dialógica, amplamente democrá ca, par cipa va trução de um guia que poderá auxiliar na realização e transparente, com todos os membros das equipes da próxima Conferência Nacional de Educação. e das comissões, es mulando a mul plicação dessa conduta nas conferências municipais e estaduais que A natureza de um evento, como é o caso dos fóruns precederam a etapa nacional. Privilegiou-se a solução e das conferências, determina em grande parte sua negociada dos conﬂ itos, em todas as situações de im- metodologia. passe que, em eventos como este, comumente surgem nos processos de decisão. Nesse processo abriu- As conferências sempre envolvem um grande debate -se espaço para a defesa e manifestação das ideias nacional por parte de diferentes segmentos e da pode todos os envolvidos, esgotando todas as possibili- pulação em geral por meio das temá cas que abor- dades para chegar-se a um acordo, mesmo que para dam. Embora a Conae tenha do muitos pontos em isso fosse necessário prolongar a discussão para além comum com experiências similares que a precede- do tempo previsto. Muitas vezes, a discussão de uma ram, ela foi um evento que inovou pelo seu fazer, sob pauta programada para ser discu da em algumas ho- 245 vários aspectos, desde a forma de realizar o debate, ras prolongava-se por um dia inteiro, evidenciando dos espaços micro ao macro, até às estratégias que mais uma vez que a democracia é o exercício paciente usou para ampliar esse grande discurso nacional. É do debate, exigido, na maioria das vezes, pelo direi- importante ressaltar que ela foi a primeira conferên- to à expressão de ideias divergentes, e da necessária cia que promoveu um fato inédito na educação brasi- busca de acordos. leira: realizar conferências municipais, num processo de construção de uma conferência nacional. A democra zação do discurso, sua estrutura e disci- plinamento, para que possa alcançar o que não está Para dar suporte e consistência a essa expansão do facilmente alcançável, subentende uma forma, uma debate, desenvolveu-se uma metodologia que enfa- estrutura e um conteúdo, que são coisas inseparáveis: zou o uso de mecanismos que não só descentrali- desenvolver o compromisso da educação com esse zaram, mas que simultaneamente dinamizaram e tema, com essa prá ca. qualiﬁ caram a discussão, e criou as condições de legi mação das propostas que foram para votação na fase nacional da conferência.

Buscou-se a superação da separação entre direção e execução, uma das maiores ameaças à democracia. Para isso, tudo que era proposto pelas comissões em nível central voltava para os estados para ser aprovado, ou então reuniam-se no Distrito Federal aque- discussão sobre um plano des nado a longo período 1. Planejamento da envolveria grandes e contraditórios interesses e, consequentemente, decisões polêmicas, que demanda- Conae riam um tempo maior para se chegar a consensos ou negociações. Por isso, depois de algumas discussões 1.1 Construção do debate temático preliminares, essa análise foi ampliada na Comissão O tema da Conferência Nacional de Educação (Conae) Especial de Dinâmica e Sistema zação e levada pos- foi construído democra camente. O primeiro debate, teriormente à apreciação e deliberação na Comissão antes da sua formulação pela Comissão Especial de Organizadora Nacional, fi cando decidido que, no âm- Dinâmica e Sistema zação, ocorreu com um pequeno bito da Conae, o PNE seria trabalhado do ponto de grupo de profi ssionais que havia par cipado da orga- vista de suas diretrizes, remetendo o debate mais am- nização da Conferência Nacional de Educação Básica plo e completo sobre essa temá ca para um futuro (Coneb). próximo, quando as condições para essa discussão es- vessem mais defi nidas e, assim, mostrando-se mais Esse debate inicial teve como mo vações a discussão: oportunas.

• da natureza do sistema nacional de educação bra- Com essa decisão, a escolha do tema da Conae recaiu sileiro; no “Sistema Nacional Ar culado de Educação: o Pla- • do novo Plano Nacional de Educação. no Nacional de Educação, Diretrizes e Estratégia de Ação”. 246 O primeiro interesse ligava-se ao fato de ter sido o Sistema Nacional Ar culado de Educação um tema Concomitantemente aprovou-se a dinâmica vivencia- tratado na Coneb, que, pela especifi cidade de sua da na Coneb: temá ca, não o fez em toda a sua abrangência, não incluindo, por exemplo, a discussão sobre a educação • existência de um Documento-Referência construí- superior. Era necessário, portanto, retomar o debate, do em torno de um tema central; envolvendo essa modalidade de educação. • detalhamento do tema central estruturado em seis eixos temá cos − que desenvolveriam a discussão so- Um segundo argumento ou interesse considerava que bre educação, numa visão sistêmica e ar culada, e se entraria num período de formulação de propostas através da qual permeariam as diretrizes do PNE em para o novo Plano Nacional de Educação (PNE), que seus vários aspectos. passaria a vigorar em 2011. Seria, portanto, conveniente a realização de uma grande discussão nacional O Documento-Referência cumpriu o papel de abordar que es mulasse o surgimento de contribuições para e disseminar o conteúdo temá co da Conae, com a subsidiar a construção do novo PNE. estratégia nacional de organizar o debate sobre o pensamento e a forma de organização e de planejamento Inicialmente pensou-se em adotar, como tema da da educação nacional, em suas múl plas faces, nos Conae, o Plano Nacional de Educação, consideran- diferentes espaços e por diferentes públicos: escolas, do-se que havia urgência nessa discussão, visto que universidades, en dades, bairros, municípios, esta- sua formulação e votação eram quase que imediatas dos, estudantes, pais/mães, organizações da socieda- (até fi nal de 2011). Ponderou-se, no entanto, que a de civil etc. Essa estratégia buscou, como um espelho, refl e r o modo como a realidade educacional brasileira estabelece-se, ramifi ca-se, capilariza-se e ar cula-se, Se num primeiro momento essas manifestações são dando sustentação ao agir de todos os atores que atuam desejos, intenções e falas individuais, a convergência na educação nacional. Ao mesmo tempo, repercute e o compar lhamento dessas ideias com os pares e a como esse fazer cons tui o que chamamos de sistema formação de um grupo para defendê-las em um fórum educacional brasileiro, com o seu caráter de necessá- dão à proposição uma força que ela não teria se enun- ria ar culação, fruto de nossas ações no interior da ciada por uma pessoa, ou por pessoas que se achas- escola, nas organizações, da nossa par cipação polí- sem dispersas, ou seja, não cons tuíssem um grupo ca nos diferentes espaços de uma sociedade demo- reconhecido como tal para a defesa dessas ideias. A crá ca. Conhecer essa realidade e o modo como ela estrutura de comissões resgatou a própria estrutura se reproduz, acompanhar e par cipar do processo em das decisões em uma sociedade democrá ca. Aqui microespaços, com refl exões crí cas que possam con- também o caminho percorrido pela Conae refl e u a tribuir para sua melhoria, torna-se vital para a melho- organização da sociedade na qual se deu o evento. ria do sistema. Assim, também, aprofundar o conhecimento e a refl exão crí ca sobre os diferentes temas A organização da sociedade do ponto de vista da edu- da Conae, descobrindo os pontos de ar culação entre cação, suas ins tuições e organizações, seu largo es- eles, nos possibilitou construir uma visão mais com- pectro de segmentos e setores a quem se queria le- pleta da realidade educacional brasileira, avançando var o debate da Conae, traduziu-se na composição de na compreensão da sua complexidade e, portanto, uma ampla Comissão Organizadora Nacional. descobrindo formas inovadoras de lidar com ela, sem perder a visão mais ampla da realidade nacional, com O mesmo grupo que fez a discussão sobre o tema cenas suas contradições e demandas, na qual ela está in- tral da Conae fez, também, um levantamento de en- 247 serida. dades que nham mais representa vidade do pon- to de vista nacional e que poderiam ter interesse em A prá ca do dia a dia dos profi ssionais da educação par cipar da conferência. deu origem às emendas que fi zeram no Documento- -Referência, um projeto de retrato escrito e falado da Com base nesse levantamento, no interesse demons- nossa educação. Essa prá ca traduzida em palavras trado e na aceitação por parte das en dades, foi com- renova o discurso da educação, que por sua vez é le- posta a Comissão Organizadora Nacional da Conae, gi mado ou não na etapa nacional, por meio da apro- contemplando en dades cuja temá ca de discussão, vação das propostas apresentadas. O discurso educa- formas de atuação, especifi cidade de interesse e re- cional renova-se e passa a ser a mais nova referência presentação inseriam-se no perfi l ins tucional pro- para a prá ca pedagógica, para o fazer da nossa edu- curado. Essa comissão ampla e geral contou com a cação, evidenciando a via democrá ca de fazer essa par cipação de 70 (setenta) en dades, sendo repre- discussão. sentadas por 35 (trinta e cinco) membros efe vos e 35 (trinta e cinco) membros suplentes, dentre nomes 1.2 Comissões da Conae da sociedade civil e do MEC. Comissões, en dades e ins tuições são expressão da A Comissão de Dinâmica e Sistema zação a que se re- organização pela qual passam as manifestações indi- fere este capítulo sobre a metodologia u lizada para viduais e cole vas da sociedade, no processo de reali- promover as discussões e trabalhos da Conae inte- zação e representação em um evento como a Conae. grou a Comissão Nacional Organizadora, assim como a Comissão de Infraestrutura e a Comissão de Eventos nal, discussão que enfa zava a necessária ar culação e Mobilização, como condições para a realização dos que ele deveria supor para efe var-se. Vivenciar na trabalhos de preparação da Conae: prá ca do processo de realização de uma conferência o que se pretendia viver no dia a dia da vida desse mesmo sistema, na cooperação entre estados e mu- 1.2.1 Comissão Especial de Dinâmica e Sistema - nicípios, entre o microespaço de uma sala de aula e zação (Ceds) o universo de uma escola, de uma comunidade; entre as escolas desse município ou desse estado, e dos A Ceds nha por missão elaborar documentos para estados dessa região. O pensar sobre o sistema ar - subsidiar os debates da Conae, tais como: Regimen- culado materializava-se nas prá cas de construção to Interno, Documento-Referência, Documento-Ba- da conferência que tratavam dessa ar culação, dessa se, Documento-Final, Coletânea de Textos, dentre cooperação/ar culação entre temas/conferências e outros. Além desses documentos, a comissão nha profi ssionais envolvidos, entre os próprios conferen- como atribuição desenvolver um sistema de relato- cistas, entre professores, pais e alunos; entre as es- ria e capacitar os relatores e cadastradores estaduais truturas, tanto de pessoal como material, necessárias para inserção das propostas nesse sistema. para dar sustentação às a vidades das conferências municipais e estaduais, evocando também as condi- a. Documentos da Conae ções necessárias para dar sustentabilidade ao funcionamento efi caz de um Sistema Nacional de Educação A promoção de uma conferência sempre pressupõe a que deve primar pela ar culação entre suas partes existência de documentos que ganham corpo durante cons tuintes. 248 o seu processo de realização. Não foi diferente com a Conae. A construção da conferência deu origem a Também o tema central e seus desdobramentos em uma série de documentos antes, no período de sua eixos temá cos deveriam refl e r a ideia de sistema, preparação, durante, para a realização de suas confe- na medida em que se harmonizassem, se diluíssem rências municipais e estaduais, para a sistema zação nos temas dos eixos e que essa ideia de sistema es - das suas propostas, e depois, quando todas as etapas vesse refl e da nos temas desenvolvidos, que eles pu- previstas já estavam fi nalizadas. dessem confl uir na sua prá ca para que se alcançasse a realização do sistema. Os desdobramentos do tema O processo de elaboração desses documentos e de central em eixos temá cos traduziram-se num Do- sua discussão subentendeu uma ar culação não visí- cumento-Referência, semelhante ao que havia sido vel, muitas vezes, entre o pensar os temas e o fazer da produzido para a Coneb, com o tulo: Construindo conferência. Pensar a ar culação do sistema para que o Sistema Nacional ArƟ culado de Educação: o Pla- ele exis sse de forma efe va, como estava proposto no Nacional de Educação, Diretrizes e Estratégias de no tema central, signifi cou replicar o conceito de ar- Ação. culação na forma de construir os documentos, na forma de discu -los e de transformar as possíveis al- O Documento-Referência da Conae e os procedimen- terações em propostas, fazendo-as retornar, na etapa tos iniciais para a sua realização também buscaram nacional da conferência, como um debate mais con- estabelecer uma linha de con nuidade entre a Coneb solidado, expressando, assim, o pensamento dos/as profi ssionais produzido na base de uma ampla ar cu- e o processo de construção da nova conferência. lação no processo de discussão desse Sistema Nacio- Outros documentos, eventos e programas contribuí- Consideraram a falta de acúmulo de discussão sobre ram para dar mais acúmulo às discussões suscitadas essas questões, por parte de muitos profi ssionais da pelos eixos. Foram eles: educação e, dessa forma, buscaram prepará-los para as deliberações das conferências municipais, esta- • Refl exões sobre o Sistema Nacional ArƟ culado de duais e nacional. Educação e o Plano Nacional de Educação, Inep, 2002. Essa publicação, que contou com a colabora- Todas as etapas da Conae veram uma estrutura se- ção de Carlos Roberto Jamil Cury, Dermeval Saviani melhante, ou seja, foram orientadas por um regimen- e Carlos Augusto Abicalil, foi enviada aos estados e to interno e suas deliberações foram precedidas pelas municípios e gerou um material que foi distribuído a vidades dos colóquios, com palestras relacionadas às universidades; aos temas abordados no Documento-Referência. Para • Coletânea de Textos da Conae (Tema central e co- auxiliar nessa a vidade, foi colocado à disposição dos lóquios); estados e municípios um banco de palestrantes, que • videoconferência com a par cipação de dois deba- eles poderiam consultar para requisitar ou convidar tedores: Dermeval Saviani e Carlos Abicalil; profi ssionais para a realização dos debates. • programa Salto para o Futuro do Canal 2, Duas sé- ries foram dedicadas à discussão do tema central 2. Processo de elaboração dos principais e dos eixos temá cos da conferência. A primeira documentos da Conae teve a duração de uma semana e a segunda, de i. Documento-Referência um dia; A par r das decisões tomadas inicialmente sobre a • Regimento interno (exemplo) para orientar a reali- defi nição do tema, dinâmica, conteúdo, estrutura e 249 zação das conferências estaduais e municipais. organização das comissões, teve início o trabalho propriamente dito da Comissão Especial de Dinâmica e E em sua fase intermediária e fi nal foram construídos Sistema zação (Ceds), que discu u e elaborou, pri- também os seguintes documentos: meiramente, um grande roteiro temá co para orientar a construção do Documento-Referência. Depois • Documento-Base Volume I, contendo os Blocos I e II; de ajustes e acréscimos, chegou-se a um acordo entre • Documento-Base Volume II, contendo o Bloco III; os membros da comissão sobre o conteúdo e forma • Bloco IV, contendo as demais propostas, disponibi- desse roteiro. Na discussão sobre o roteiro estabele- lizado on-line; ceu-se um diálogo com a equipe de consultores. Eles • Anais. receberam a incumbência de inserir abaixo dos diferentes tópicos do roteiro as contribuições vindas da Alguns desses documentos foram especialmente ela- Coneb e de outros fóruns mais recentes que haviam borados para dar sustentação à organização, ao de- precedido a Conae. bate e às deliberações da Conae. Outros registraram os fatos ocorridos no processo, cons tuindo partes O tulo dado ao documento − Sistema Nacional ArƟ - importantes da história da conferência. culado de Educação: o Plano Nacional de Educação, Diretrizes e Estratégias de Ação − expressou a preocu- A produção e organização dos documentos teóricos pação existente no momento, com a necessidade de visaram atender à necessidade de ampliação dos co- que o sistema fosse efe vamente ar culado entre as nhecimentos sobre o tema central da conferência. diferentes unidades da Federação de forma a garan r uma colaboração entre as partes, dando, assim, sus- desse Sistema Nacional de Educação. tentação às polí cas educacionais e, evidentemente, ao que se reconhecia como sistema educacional Os demais eixos tratam das grandes questões da edu- brasileiro. Embora o conceito de sistema subentenda cação nacional, colocadas pelo momento histórico, intrinsecamente a ar culação entre as partes, a ex- pelo acúmulo de experiências e debate, tendo como pressão Sistema Nacional Ar culado foi man da até a referência a construção das diretrizes do PNE. fase fi nal da conferência, argumentando-se que, embora num modelo federa vo os órgãos federados fos- Essa foi, em síntese, a lógica da estrutura do Docu- sem autônomos, se o termo ar culado fosse re rado, mento-Referência. poderia ser entendido como quebra da autonomia, apesar da redundância que o conceito poderia supor. Para a discussão desse documento, estabeleceu-se Por outro lado, havia uma jus fi ca va pedagógica no a seguinte dinâmica: depois de redigido pela Comis- sen do de que uma das falhas do sistema nacional era são Especial de Dinâmica e Sistema zação, ele seria a falta de colaboração e de cooperação entre os entes deba do com a Comissão Organizadora Nacional e federados. O conceito de ar culação que qualifi cava subme do à sua aprovação, buscando tanto quanto esse intercâmbio necessário entre os estados não - fosse possível contemplar os interesses e demandas nha sido pautado, deixando um vazio nesse aspecto de da educação nacional, ali representados pelas en dades presentes na comissão. Em seguida, seria enca- ar culação. Nas discussões fi nais para fechamento do minhado aos estados e municípios, para subsidiar as Documento-Final, no entanto, com a contribuição dos discussões nas etapas locais e receber emendas que, debates e das deliberações ocorridos na etapa nacio- se aprovadas, seriam incluídas no texto do referido 250 nal, considerou-se mais uma vez a redundância con - documento e comporiam o relatório das conferências da na expressão e o disposto pela proposta de Emenda estaduais que retornariam à Ceds. As propostas rece- o Cons tucional n 59, que fala em Sistema Nacional de bidas seriam sistema zadas e condensadas, e desse Educação, optando-se, portanto, por esse tulo. processo surgiria um novo documento, contendo as emendas que seriam objeto das deliberações na eta- Aos eixos propostos no grande roteiro, anteriormen- pa nacional da Conae. te referido, foram acrescentados o resultado das de- liberações da Coneb, as propostas mais recentes da ii. Regimento Interno Conferência de Educação Profi ssional e Tecnológica, realizada em outubro de 2009, e diretrizes do PNE. O Regimento Interno foi o instrumento que discipli- O texto da educação superior no Documento-Refe- nou e organizou o debate temá co. Nele foi proposto rência decorreu das deliberações do Fórum Nacional que a discussão sobre Sistema Nacional de Educação de Educação Superior. Buscou-se, portanto, ampliar e fosse universal, permi ndo-se, de forma complemen- dar maior consistência ao debate em todas as dimen- tar, que se discu ssem temas de interesse local, con- sões do processo educacional, da educação básica à tanto que a discussão do tema nacional não deixas- educação superior. se de ser abordada e que as conclusões dos debates locais não fossem encaminhadas à etapa nacional da Com relação aos seis eixos, o primeiro trata do tema conferência. Sistema Nacional de Educação na organização do O Regimento Interno buscou abordar duas dimen- Estado brasileiro e, numa segunda vertente, trata-o sões: a primeira, delimitar o trabalho da própria dentro do Plano Nacional de Educação, como parte Comissão Especial de Dinâmica e Sistema zação; a material e retomá-lo de forma matricial dentro dos segunda, cons tuir-se enquanto instrumento orienta- diferentes eixos. dor dos trabalhos e defi nir regras sobre o que fazer em relação ao tema central e aos dos eixos. A própria A elaboração desse material deu-se por meio de uma decisão de fazer do debate sobre Sistema Nacional de ar culação entre Conselho Nacional de Educação Educação uma discussão universal foi uma decisão re- (CNE), Câmara dos Deputados e Conae para a realiza- gimental. ção de encontros regionais com o obje vo de discu r a elaboração do novo PNE. Dessas discussões surgiu a Inicialmente foi elaborado e encaminhado aos esta- proposta de que ele não fosse tratado como um novo dos e municípios um exemplo de regimento da Conae eixo, mas, como já foi dito, que fosse desenvolvido para subsidiar a realização das conferências munici- numa perspec va matricial nas propostas de todos os eixos. Esse foi o mo vo pelo qual o encarte do PNE pais e estaduais. O documento defi ni vo, que nor- não se cons tuiu num eixo do Documento-Referência ma zou a par cipação dos delegados e delegadas na e, portanto, não pôde ser discu do numa plenária de etapa nacional, incorporou sugestões apresentadas eixo. Concluído o documento, foi enviado aos municí- pelos par cipantes das conferências municipais e es- pios, embora a realização das conferências municipais taduais, que ajudaram a aperfeiçoar o texto e as con- já vesse sido iniciada. dições de realização da conferência. Na versão fi nal, fez-se a fl exão de gênero em todo o texto, acatando- b. Sistema de Relatoria da Conae -se a proposta feita por um estado. O Sistema de Relatoria da Conferência desenvolvido No modelo de regimento interno dirigido às localida- pelo MEC procurou alcançar os seguintes obje vos: des, abriu-se a possibilidade de o município ou o es- 251 tado fazer, dentro de suas respec vas conferências, 1. assegurar aos usuários acesso seguro ao sistema; discussões sobre temas específi cos e de interesse da 2. garan r as condições necessárias para a realização região ou cidade, embora, por não terem uma abran- da conferência; gência nacional, o resultado de tais discussões não 3. facilitar o cadastro de propostas para eventos; pudesse ser incorporado ao documento que conte- 4. ajudar a desenvolver a consciência de que um siste- ria as emendas que seriam objeto de deliberação nas ma operacional é um componente importante e faci- plenárias da Conae, em sua fase nacional. litador no processo de realização de uma conferência; 5. contribuir para facilitar as tarefas de todos os en- O Regimento Interno também foi o responsável por volvidos na realização do evento. disciplinar a existência de até três palestrantes nos colóquios. Compreendeu vários passos, desde a inscrição de coordenadores, relatores e cadastradores nacionais, iii. Plano Nacional de Educação estaduais e municipais até a orientação de como se inseririam as propostas no sistema. O texto rela vo ao Plano Nacional de Educação não apareceu como eixo, mas como um encarte. Houve As propostas eram inseridas no sistema pelo/a um interesse por parte de conferências municipais cadastrador/a, validadas pelo/a relator/a e fi naliza- de fazer essa discussão, o que levou a Comissão Or- das pelo/a coordenador. Só depois de passar por to- ganizadora Nacional a acrescentar um encarte no das essas etapas é que ela era incorporada ao Sistema Documento-Referência para dar maior destaque ao de Relatoria para passar pela sistema zação que a in- cluiria nos respec vos blocos, conforme se classifi cas- 3. Bloco III − Emendas tanto convergentes se dentre propostas convergentes ou divergentes ou como divergentes, aprovadas em menos de dentre as aprovadas por mais de cinco estados. cinco estados.

As propostas, conforme fossem de supressão, adição, subs tuição e novos parágrafos, eram iden fi cadas As propostas apresentadas por mais de cinco estados por cores diferentes. e dos blocos I e II seriam consideradas automa camente aprovadas na Conferência Nacional, não sen- • Supressão: vermelho do, portanto, objeto de deliberação nas plenárias de • Adição: azul eixo e na plenária fi nal, salvo quando fossem objeto • Subs tuição: verde de destaque por algum/a delegado/a. • Novos parágrafos: amarelo As propostas do Bloco II que apresentavam algum po Essas legendas eram mostradas no canto superior da de divergência em relação ao texto do Documento- página e foram muito importantes para a iden fi ca- -Referência, se não fossem destacadas nas plenárias ção das propostas, sua análise e sistema zação. de eixo e na plenária fi nal, seriam consideradas automa camente rejeitadas. c. Emendas ao Documento-Referência A Ceds considerou ao longo de suas reuniões que, Segundo a decisão da Ceds, para efeito de organiza- caso houvesse poucos ou nenhum destaque às pro- ção da votação na etapa nacional, as emendas feitas postas dos dois blocos, a conferência se encerraria aos parágrafos do Documento-Referência nas confe- no primeiro dia, ou quem sabe em poucas horas. Por 252 rências estaduais e municipais, e inseridas no Sistema outro lado, havia uma grande quan dade de material de Relatoria da conferência, foram classifi cadas em: de qualidade produzido pelas conferências estaduais fazendo parte do Bloco III que, pelos critérios esta- a) propostas convergentes, ou seja, aquelas cujo teor de acréscimos e modifi cações sugeridas não apresenta- belecidos inicialmente, deveria ser excluído das deli- va divergência em relação ao Documento-Referência, e berações da conferência. Essa constatação fez a Ceds que fossem aprovadas em cinco ou mais estados; repensar os critérios de análise, passando a conside- b) propostas divergentes, cujo conteúdo expresso por rar as propostas do Bloco III como passíveis de serem meio de supressões e subs tuições era discordan- discu das e votadas na etapa nacional da conferência te do que propunha o texto original, e vessem sido (plenárias de eixo e plenária fi nal), caso fossem desta- aprovadas em cinco ou mais estados; cadas. Foi dessa decisão que surgiram o conteúdo do c) propostas convergentes ou divergentes aprovadas Bloco III e a nova condição às suas propostas. No geral em menos de cinco estados; eram emendas que envolviam questões polêmicas ou Depois dessa triagem inicial, essas propostas forma- de grande relevância para o debate, mas que haviam riam, respec vamente: sido excluídas devido ao critério regimental de terem sido apresentadas por cinco estados. 1) Bloco I − Emendas convergentes aprovadas em cinco ou mais estados. A decisão da Ceds de incorporar essas propostas ao 2) Bloco II − Emendas divergentes aprovadas em cin- debate fez do Bloco III um dos cadernos mais exten- co ou mais estados. sos, mais importantes e mais interessantes da Conae. Concentrando uma grande quan dade de material para discussão, enriqueceu amplamente o debate, legi midade polí ca; conhecer o Regimento Interno tornando-se o centro das atenções e deliberações do e o Documento-Referência da Conae; evidenciar lide- evento, dando-lhe uma nova vida. Ele recebeu o tulo rança e habilidade para tratar os confl itos; ser mem- de: Bloco III − Emendas passíveis de destaques (apro- bro da Comissão Organizadora Nacional da Conae ou vadas em menos de cinco Estados). estar-lhe assegurada prioridade de escolha sobre outros nomes. Com essa decisão, passou a exis r mais um bloco, o IV, que conteria as propostas que não seriam enca- Foram estabelecidos os seguintes critérios para as ex- minhadas às plenárias de eixo. Suas propostas pode- posições dos colóquios: riam no futuro cons tuir-se em temas de estudo para novas polí cas públicas educacionais. Seu tulo foi: - tratar o tema dando-lhe uma abrangência nacional ; Bloco IV − Propostas para a construção de Polí cas - contemplar todos os níveis, modalidades e etapas Públicas Educacionais. de ensino; - expressar uma pluralidade de enfoques e ideias. Geralmente, uma proposta era considerada pela Ceds, como tendo sido aprovada em cinco Estados quando Como de praxe, os/as delegados/as interessados/ nha a mesma redação em cinco unidades da Federa- as deveriam inscrever-se previamente nos colóquios ção. Esse foi um critério que excluiu muitas propostas que fossem do seu interesse. que formularam suas ideias sobre um mesmo assunto com uma redação semelhante, mas não igual. O fato Um balanço dos resultados dessa a vidade, na etapa de ter havido poucos estados que veram condições nacional da conferência, trouxe o seguinte resultado: de ver suas propostas diretamente aprovadas pode 253 indicar uma falta de ar culação nacional entre os gru- • muita procura pelos Colóquios 1.1 e 1.2, sobre a pos que defendem os mesmos interesses e, portanto, regulação da educação nacional, e aqueles refe- uma certa fragilidade ou falta de força para par cipar rentes à gestão democrá ca, números 2.9 e 2.10; de decisões democrá cas e, nesse sen do, o critério do cinco estados pode ter representado uma experi- • semelhante grau de interesse pelos colóquios 3.18 ência pedagógica importante. e 5.36, referentes ao fi nanciamento da educação, assim como pelo de número 6.42, sobre polí cas d. Colóquios afi rma vas. iv. Defi nição e organização • poucas inscrições para o de número 4.35, relacionado a polí cas de prevenção à saúde dos traba- Para a realização dos colóquios, foi concebida uma lhadores em educação, e para o de número 4.29, equipe, composta de um/a coordenador/a, um/a rela vo aos funcionários e ao pessoal da escola, secretário/a e dois/duas expositores/as, para orientar sua formação e iden dade profi ssional. os trabalhos durante a fase nacional da Conae. A secre- tária teria a dupla função de cronometrar o tempo e v. Ementas controlar as inscrições durante o tempo de exposição. As ementas dos colóquios foram elaboradas para cada um dos temas que seriam tratados nesses es- Para a escolha do/a coordenador/a seriam adotados paços. Tinham como obje vo circunscrever a expo- os seguintes critérios: ter iden dade com o tema; ter sição do palestrante às temá cas que compunham o Documento-Referência orientar as falas no sen do de - indicação do palestrante até 30/9/2009; harmonizá-las com os obje vos da Conae. As contri- - defi nição dos nomes dos palestrantes pela Comissão buições e informações recebidas deveriam aprofun- Organizadora Nacional até 30/10/ 2009; dar o debate, colaborando, assim, para fundamentar - prazo fi nal para entrega dos resumos, 30/11/2009; com mais conhecimento e qualidade as decisões a se- - publicação da Coletânea de Textos pelo MEC/SEA, rem tomadas nas plenárias. até 28/12/2010; - produção de 5 mil exemplares da Coletânea; Assim que o nome do/da palestrante era defi nido pela - entrega do material, no ato de credenciamento dos/ en dade e repassado ao MEC, era posteriormente das delegados/as na fase nacional da Conae. enviado ao/à interessado/a um formulário específi co para ser preenchido, o convite para par cipar como O processo de seleção desses profi ssionais na compo- palestrante e, juntamente com a ementa da palestra, sição de mesas para a fase nacional da Conae foi um a solicitação para que redigisse um texto de uma lauda dos momentos que mais geraram impasses entre os sobre o tema escolhido e o encaminhasse à assesso- par cipantes da Comissão de Dinâmica e Sistema - ria da CEDS. Foi dado um prazo para que cumprissem zação. essas condições. O conjunto dos resumos reme dos pelos/as palestrantes resultou posteriormente na Co- Elaborou-se ainda um conjunto de formulários que vi- letânea de textos, distribuída aos delegados e dele- savam orientar como proceder durante a votação das gadas no ato de credenciamento para a conferência. propostas nas plenárias de eixo.

vi. Banco de Palestrantes – Seleção 254 e. Orientações para a organização da Conae Inicialmente foi apresentada uma lista com mais de Para subsidiar a organização das conferências mu- 1.000 palestrantes para a formação do Banco de Pa- nicipais e estaduais, foi elaborado um caderno com lestrantes. Orientações para Organização da Etapa Estadual da Conae. Esse material foi enviado às comissões esta- Em face da necessidade de restringir esse número e duais e disponibilizado no sí o do MEC. facilitar o trabalho, foram elaborados os critérios de seleção a seguir. Os palestrantes deveriam: No período que acabou de ser descrito, sobretudo os úl mos dois pontos, desenvolveram-se paralelamen- - ser indicados pelas en dades parceiras do evento; te ao trabalho de planejamento que teve início em - ter iden dade com o tema; outubro de 2009 e que será relatado a seguir. - apresentar currículo; - ter domínio sobre o tema escolhido e compromisso f. Organização dos trabalhos a partir de de aprofundar as discussões sobre sua ementa; outubro de 2009 - ter trabalho/estudo publicado relacionado ao tema O primeiro trabalho desenvolvido concentrou-se nos ou a temas afi ns. relatórios produzidos pelas conferências estaduais, que começaram a chegar a Brasília, a par r de outu- A par r dessas deliberações, estabeleceram-se os bro de 2009. seguintes prazos para a defi nição dos palestrantes e para o recebimento de textos para a montagem da Inicialmente o planejamento estabelecia como coluna Coletânea: dorsal dos trabalhos a formação de quatro blocos diferenciados e anteriormente citados: 4o Relatório Preliminar, com propostas que não estavam presentes em pelo menos cinco relatórios esta- Bloco I – formado por propostas que não apresentas- duais e que seriam, portanto, deslocadas para o Bloco sem divergência entre si ou em relação às propostas IV do Documento-Base. do Documento-Referência; Bloco II – formado por propostas que apresentavam diver- Num primeiro momento, os relatórios preliminares gências em relação ao texto do Documento-Referência; que deram origem ao 1o Relatório Parcial trabalha- Bloco III – formado por propostas que não se relaciona- ram as propostas de três estados, buscando levantar vam com as temá cas objetos de deliberação da Conae; problemas de redação ou de relatoria ou de propos- Bloco IV – formado por propostas não apresentadas tas que se repe am, acenando para a possibilidade por pelo menos cinco estados. do aparecimento de cinco estados que defendiam a mesma proposta. Para chegar-se à cons tuição dos quatro blocos, foi, inicialmente, defi nido um cronograma das a vidades a serem desenvolvidas no período de outubro a de- Os primeiros trabalhos, como bem se disse, na épo- zembro, que se desenvolveria em duas fases. Tanto a ca, serviram como exercício para o que seria realizado primeira como a segunda fase compreendiam quatro posteriormente nos 27 estados. relatórios preliminares, e cada uma delas fi nalizava com um relatório parcial. Numa segunda fase ou momento, os quatro relatórios preliminares concentraram-se nas propostas de oito Tanto os relatórios preliminares como os parciais se- estados. riam produzidos pela assessoria da Ceds. 255 Ao fi nal de cada fase reunia-se com a Comissão Espe- Os relatórios preliminares nham como fi nalidade or- cial de Dinâmica e Sistema zação e com a Comissão ganizar as propostas vindas dos estados, conforme as Nacional Organizadora da Conae, para a avaliação dos caracterís cas dos blocos. relatórios produzidos e resultados ob dos.

1o Relatório Preliminar, com as propostas que não Com os trabalhos dessa etapa, teve início a estru- apresentaram divergências entre si e que, portanto, turação do volume denominado Documento-Base, seriam passíveis de incorporação ao Bloco I do Docu- formado pelos blocos I, II, III e IV, como explicitado mento-Base da Conae. anteriormente. O resultado desse trabalho implicou o deslocamento e organização das propostas estaduais 2o Relatório Preliminar, com propostas divergentes que de- para os respec vos blocos e, dentro destes, para os veriam ser deslocadas para o Bloco II do Documento-Base. devidos eixos.

3o Relatório Preliminar, com propostas cujos conteúdos 2o Relatório Parcial – Trataria das propostas conden- não se relacionavam com a temá ca, objeto de estudo sadas que não apresentaram divergências entre si, e e de deliberação da Conae, seja por sua especiﬁ cida- que teriam, portanto, seu conteúdo incorporado ao de regional, setorial, operacional ou peculiar, e que texto-base da Conae, integrando o Bloco I do Docu- deveriam ser, portanto, deslocadas para o Bloco III do mento-Base. Documento-Base da Conae. Desse Relatório Parcial constariam: Concluída essa etapa, a versão atualizada do Documen- • propostas deslocadas para o eixo e parágrafo per- to-Base foi enviada aos relatores estaduais para análi- nentes; se. Posteriormente relizou-se uma reunião em Brasí- • propostas que, por não se adequarem ao Bloco I, lia, para que os relatores estaduais discu ssem com a foram deslocadas para os dis ntos blocos do Do- Ceds versão preliminar deste documento. cumento-Base; • propostas condensadas e incorporadas ao texto do Documento; • material contendo os resultados da sistema zação dos primeiros relatórios estaduais, subme do à 2. A Realização da leitura e análise da Comissão de Dinâmica e Siste- ma zação e, depois, à Comissão Organizadora Na- Conae cional. a. Processo de sistematização das emendas/ propostas ao Documento-Referência Encerrou-se ao ﬁ nal dessa fase o prazo para envio de propostas, tendo início o período reservado à sistema zação das propostas dos 19 estados restantes. i. Inserção das emendas/propostas estaduais no Sistema de Relatoria Os trabalhos dessa terceira etapa foram orientados para a construção da versão preliminar do Documen- 256 to-Base, que deveria ser elaborada conjuntamente As comissões organizadoras das conferências esta- pelas equipes do MEC e de assessoria da Comissão Es- duais e distrital de educação consolidaram relatórios pecial de Dinâmica e Sistema zação. Os insumos para com as emendas ao Documento-Referência, inserindo-as devidamente no sistema informa zado de rela- execução dessa etapa seriam os relatórios resultantes toria da Conae. dos estágios anteriores e os relatórios estaduais ainda não processados. O relatório resultaria da: Para a inserção das emendas/propostas estaduais ao Documento-Referência, os estados indicaram ao MEC • sistema zação de todas as propostas recebidas até seus relatores. A equipe do MEC promoveu a capa- o dia 20/12/20-09; citação dos relatores para a u lização do Sistema de • organização e condensação do Documento-Base, Relatoria − on-line e, quando necessário, ao longo do contendo: processo, prestou assistência técnica a distância.

1. emendas incorporadas; A inserção das emendas/propostas estaduais no Sis- 2. propostas vinculadas ao eixo; tema de Relatoria obedeceu às seguintes etapas: 3. propostas para a construção de polí cas públicas educacionais, considerações e encaminhamentos; • inserção pelo cadastrador/relator; 4. propostas (recomendadas) para futuras agendas • validação pelo coordenador. de aprofundamento temá co sobre Polí ca Nacional de Educação. Essa etapa foi bastante complexa e apresentou muitos problemas, exigindo da equipe do MEC contato e controle diuturno com os relatores estaduais. tadas por mais de cinco estados e as apresentadas Dentre os principais problemas encontrados, a merecerem por menos de cinco estados. A par r do relatório atenção, tanto na elaboração do Documento-Referência a Ceds dividiu cada um desses blocos em outros quanto para orientação aos relatores e coordenadores es- dois: as apresentadas por mais de cinco estados taduais numa próxima conferência, destacaram-se: nos blocos I e II (as per nentes e as divergentes do Documento-Referência); e as apresentadas • elevado índice de emendas e propostas descontex- por menos de cinco estados nos blocos III e IV (as tualizadas ou não per nentes ao parágrafo em que passíveis de destaques nas plenárias de eixo e as foram inseridas; registradas como propostas para a construção de • repe ção de emendas do mesmo teor em diferen- polí cas públicas educacionais). tes parágrafos e/ou eixos; • repe ção de inserção, por alguns estados, do mesmo parágrafo com emendas diferentes. Alguns es- b. Elaboração do Documento-Base para as tados, em vez de consolidarem no respec vo pará- plenárias de eixo grafo as diversas emendas, repe ram-no para cada emenda, resultando, em alguns casos, em dezenas Defi nida a distribuição, entre os quatro blocos, das de inserções do mesmo parágrafo; emendas/propostas inseridas pelos estados e con- • parágrafos subdivididos em letras tornaram extre- densadas, a Comissão Especial de Dinâmica e Siste- mamente complexa a sistema zação, não só por ma zação, em conjunto com a equipe de assessoria gerar repe ções de inserção do mesmo parágrafo, da Ceds, preparou a versão preliminar do Documen- como também pelo espaço ocupado no Sistema de to-Base para as plenárias de eixo da Conae, dividida 257 Relatoria. em dois cadernos: ii. Sistema zação das emendas/propostas inseridas • Documento-Base I − emendas/propostas apresen- pelos estados no Sistema de Relatoria tadas por mais de cinco estados (blocos I e II); • Documento-Base II − emendas passíveis, por sua Esta etapa compreendeu: per nência e relevância, de destaques nas plenárias de eixo (Bloco III). • deslocamento das emendas e/ou novas propostas não per nentes do parágrafo em que foram inseri- Organizada a versão preliminar do Documento-Base das para o parágrafo mais per nente a elas; para as plenárias de eixo, foi desenvolvido o seguinte • condensação, em cada parágrafo, das diferentes processo de validação: emendas e/ou propostas inseridas no Sistema de Relatoria pelos estados; • envio do Documento-Base para análise dos relato- • geração de relatório, por eixo, dos parágrafos com res estaduais; as emendas dos estados condensadas; • reunião conjunta da Comissão de Dinâmica e Sis- • distribuição dos parágrafos com as emendas/pro- tema zação, equipe de assessoria da Ceds e re- postas condensadas, segundo sua per nência, nos latores estaduais. Nessa reunião, os relatores es- blocos I a IV. Para essa tarefa, a equipe de asses- taduais propuseram, e a Ceds acatou, a exclusão soria da Ceds, no relatório das emendas conden- da iden fi cação (sigla das unidades federa vas) sadas, organizou somente dois blocos: as apresen- dos estados autores das emendas/propostas, por considerar que muitas propostas apresentavam o • emendas do Bloco III destacadas, por escrito, antes mesmo conteúdo com elaboração diversifi cada, o da abertura da discussão do Bloco I: que, pelo Regimento Interno da Conae, não permi- • veram votação de sua admissibilidade – não a sua fusão em uma só. Em contrapar da, a coor- aceita a admissibilidade, foram consideradas denação da conferência assegurou que, indepen- rejeitadas; dentemente dessa decisão, a Conae manteria para • nas divergências, foram garan das uma defe- possíveis consultas um exemplar do documento sa favorável e uma contrária, antes do proces- com as propostas acompanhadas das siglas dos es- so de votação. tados. • emendas do Bloco III não destacadas foram consi- • reunião da Comissão de Dinâmica e Sistema za- deradas rejeitadas; ção, equipe de assessoria da Ceds, com par cipa- • emendas aprovadas com mais de 50% de votos dos ção da Equipe de Consultores, para aprovação do presentes nas plenárias de eixo foram incorpora- Documento-Base; das ao Documento-Base; • reunião da Comissão Organizadora Nacional para • emendas que ob veram mais de 30% e menos de aprovação do Documento-Base das plenárias de 50% de votos dos presentes nas plenárias de eixo eixo; foram encaminhadas para apreciação na plenária • redação fi nal, revisão, diagramação e impressão fi nal; dos cadernos I e II do Documento-Base. • emendas que não ob verem 30% de votos dos presentes foram consideradas rejeitadas; • as emendas podiam sofrer ajustes de redação a c. Organização das plenárias de eixo par r de acordos ou consensos formulados por 258 ocasião do processo de votação, vetada a alteração O Regimento da Conae defi ne com clareza os seguindo mérito da proposta. tes passos e procedimentos para a realização das ple- nárias de eixo: iv. Sistema zação das emendas aprovadas nas ple- nárias de eixos i. Coordenação: relatores da Ceds, dos respec vos Os relatores das plenárias de eixo inseriram no Siste- eixos; ma de Relatoria as emendas aprovadas, destacando as aprovadas com mais de 50% dos votos e as aprova- ii. Pauta: das com 30% a 50% dos votos. • recebimento, por escrito, dos destaques ao Eixo III; • leitura e destaques das emendas dos blocos I e II; Para a apresentação de emendas do Bloco III e siste- • discussão e deliberação das emendas; ma zação das deliberações das plenárias de eixo, fo- • sistema zação e encaminhamento à plenária. ram criados formulários próprios.

iii. Critérios para discussão e deliberação das emen- d. Organização da plenária fi nal das: • emendas do Bloco I não destacadas foram conside- A plenária fi nal foi realizada com base em caderno radas aprovadas; impresso, contendo as emendas encaminhas pelas • emendas do Bloco II não destacadas foram consi- plenárias de eixo. A plenária fi nal, realizada por eixo, deradas rejeitadas; contemplou: • coordenação: pelos coordenadores do respec vo g. Organização do documento: propostas eixo; para a construção de políticas públicas edu- • leitura, com destaque oral, das emendas aprova- cacionais (Bloco IV) das nos eixos, com mais de 30% e menos de 50% dos votos; Todas as emendas e propostas inseridas pelos estados no Sistema de Relatoria que não chegaram ou foram • defesa da emenda destacada, pelo proponente do aprovadas na plenária fi nal, e que, por isso, não estão destaque, com defesa de proposta contrária em contempladas no Documento-Final da Conae, foram caso de divergência; consolidadas no Bloco IV, como documento para re- • votação das emendas destacadas, requerendo gistro nos anais da Conae e como subsídio para futu- mais de 50% dos presentes para aprovação; ras discussões e propostas de construção de polí cas • aceitação de declaração de voto, por escrito, para públicas educacionais, também poderá subsidiar aná- registro nos anais da Conae; lises de pesquisadores e estudiosos da educação. • questões de ordem foram apreciadas pela coorde- nação da conferência, sem prejuízo do andamento das a vidades. Comissão Especial de Dinâmica e e. Sistematização das deliberações da ple- Sistematização - Ceds nária fi nal Coordenador: Arlindo Cavalcan de Queiroz - MEC/SEA A equipe de assessoria da Ceds acompanhou a plená- ria, com estratégias para garan r a fi delidade às deli- Secretaria de Educação Básica - SEB berações: Titular: Carlos Artexes Simões 259 Suplente: Edna Mar ns Borges • inserção das deliberações no Sistema de Relatoria; • anotação das discussões e deliberações; Secretaria de Educação Superior - SESU • recolhimento, por escrito, dos acordos de redação. Titular: Renata Perez Dantas Suplente: João Guilherme Lima Granja Xavier da Silva Posteriormente, foram conferidas as anotações e as inserções, garan ndo a auten cidade e fi delidade às Secretaria de Educação Con nuada, Alfabe zação e deliberações da plenária fi nal. Diversidade - SECAD Titular: Armênio Bello Schmidt f. Elaboração e aprovação do Documento-Final Suplente: Leandro da Costa Fialho

O Documento-Final da Conae consolidou, no Docu- Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos De- mento-Referência, as emendas e novas propostas putados - CEC inseridas pelos estados, discu das e acolhidas nas Titular: Carlos Augusto Abicalil plenárias de eixo e aprovadas na plenária ﬁ nal. A ela- Suplente: Nilmar Galvino Ruiz boração do Documento-Final procurou manter a ﬁ delidade textual possível às emendas aprovadas. Assim, Conselho Nacional de Educação - CNE traduz as percepções e desejos dos/as milhares de Titular: Maria Izabel Azevedo Noronha educadores e educadoras que par ciparam, em suas Suplente: Antônio Carlos Caruso Ronca diferentes fases, da Conae/2010. Associação Nacional dos Dirigentes de Ins tuições Movimentos em Defesa da Educação Federais de Ensino Superior – ANDIFES Titular: Daniel Tojeira Cara – Campanha Nacional Titular: Alan Kardec Mar ns Barbiero pelo Direito à Educação Suplente: Gustavo Henrique de Sousa Balduino Suplente: Mozart Neves Ramos – Movimento Todos pela Educação Associação Brasileira das Universidades Comunitá- rias – ABRUC En dades de Estudos e Pesquisa em Educação Titular: Marcelo Ferreira Lourenço Titular: Márcia Ângela da Silva Aguiar - ANPED Suplente: Luiz Siveres Suplente: Iria Brzezinski - ANFOPE

Conselho Nacional das Ins tuições da Rede Federal de Educação Proﬁ ssional, Cien ﬁ ca e Tecnológica – CONIF 1.2.2 Comissão de Especial de Mobilização e Infra- Titular: Paulo Eduardo Grischke estrutura - Cemi Suplente: Jair Jonko Araújo A Cemi orientou a busca de espaços sicos nos mu- nicípios e estados para a realização dos eventos. Na União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educa- etapa nacional da conferência, providenciou as aco- ção - UNDIME modações para os/as delegados/as e demais par ci- Titular: Leocádia Maria da Hora Neta pantes, como os locais de realização dos eventos prin- Suplente: Carlos Eduardo Sanches cipais e coadjuvantes da Conae.

Confederação Nacional dos Trabalhadores em Edu- 260 O compromisso com o processo democrá co também cação – CNTE esteve presente nesta comissão. Sua função primor- Titular: Heleno Manoel Gomes de Araújo Filho dial inicialmente era levar a informação da realização Suplente: Denílson Bento da Costa da Conae a todos os cantos do Brasil, o que muitas vezes não foi fácil, nem conseguido no tempo previs- Confederação Nacional dos Trabalhadores em Esta- to, demandando algumas dilatações de prazos para belecimentos de Ensino – CONTEE recebimento do caminho de volta com as respostas Titular: José Thadeu Rodrigues de Almeida sobre o que se havia recebido ou discu do. Essa co- Suplente: Cris na Aparecida de Castro missão nha por missão mobilizar os diferentes segmentos e setores que integram a educação nacional. União Nacional dos Estudantes – UNE Seu trabalho, como fi cou dito anteriormente, passa Titular: Tiago Augusto da Silva Ventura primeiro pela divulgação da realização da conferência Suplente: Daniel Iliescu e sua importância aos mais diferentes, distantes e por Representação da Comunidade Cien fi ca vezes pouco acessíveis rincões do nosso país. Com Titular: Nelson Maculan Filho - SBPC essa inicia va, despertou-se a atenção e curiosidade Suplente: Paulo Figueiredo Lima - SBPC sobre o tema e fomentou-se uma a tude favorável para discu r sua temá ca, o que, sem dúvida, pos- Representação Social do Campo sibilitou a recuperação imediata e inicial das experi- Titular: Antônia Vanderlúcia de Oliveira Simplício - MST ências vividas pelos diferentes segmentos e atores da Suplente: Eliene Novaes Rocha - CONTAG educação: profi ssionais, gestores/as, alunos/as e res- ponsáveis em seus locais de atuação e em sua prá ca e das suas respec vas ins tuições. O processo de mo- Confederação Nacional dos Estabelecimentos de En- bilizar desdobou-se na discussão par lhada com os sino – CONFENEN pares, individuais ou cole vos, em fóruns ou eventos, Titular: Arnaldo Cardoso Freire denominados de colóquios, no âmbito da Conae, nos Suplente: Olmira Bernadete Dassoler quais as ideias puderam ser aprofundadas e o debate ganhou mais consistência. Comissão de Educação, Cultura e Esporte do Senado - CEC Titular: Fá ma Cleide Rodrigues da Silva O aprofundamento dos temas e das questões levou Suplente: Cristóvam Ricardo Cavalcan Buarque à visualização dos melhores caminhos a tomar-se. Associação Brasileira dos Reitores das Universidades Devido ao embate de ideias, alimentadas agora pe- Estaduais e Municipais – ABRUEM las contribuições de espaços como as universidades, Titular: Mário Luiz Neves de Azevedo que se dedicam à construção do saber elaborado, e, Suplente: Janete Gomes Barreto Paiva também, de alguém que de nha um conhecimento relevante, alcançado por outros caminhos que não a Confederação Nacional das Associações de Pais e academia, nem por isso menos importante. As ideias Alunos – CONFENAPA originadas dessa discussão se traduziram nas propos- Titular: Iedyr Gelape Bambirra tas feitas ao texto-referência da Conae, as quais em Suplente: Pedro Trindade Barreto úl ma instância obje varam melhorar a qualidade da educação nacional. Federação de Sindicatos de Trabalhadores de Uni- versidades Brasileiras – FASUBRA Titular: Rosângela Gomes Soares da Costa 261 Suplente: Janine Vieira Teixeira

Comissão Especial de Mobilização Fórum de Professores das Ins tuições Federais de e Infraestrutura - Cemi Ensino – PROIFES Titular: Helder Machado Passos Coordenador: Paulo Egon Wiederkehr - MEC/SEA Suplente: Paulo Roberto Haidamus de Oliveira Bastos

Secretaria de Educação Especial - SEESP Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Edu- Titular: Mar nha Clarete Dutra dos Santos cação Profi ssional – SINASEFE Suplente: Sinara Pollon Zardo Titular: José de Araújo Pereira Suplente: Ricardo Scoopel Velho Secretaria de Educação a Distância - SEED Titular: Carlos Eduardo Bielschowsky Fórum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educa- Suplente: Alvana Maria Bof ção – FNCEE Titular: Aguinaldo Garrido Secretaria de Educação Profi ssional e Tecnológica - Suplente: José Reinaldo Antunes Carneiro SETEC Titular: Marcelo Minghelli Movimentos de Afi rmação da Diversidade Suplente: Patrícia Barcelos Titular: Raimundo Jorge do Nascimento de Jesus – NEAB/UFPA Suplente: Antônio Carlos Malachias – CEERT União Brasileira dos Estudantes Secundaristas – UBES Titular: Gabrielle D’Almeida Gonçalves Suplente: Ana Leơ cia Oliveira Barbosa

União Nacional dos Conselhos Municipais de Educa- ção – UNCME Titular: Maria Ieda Nogueira Suplente: Paulo Eduardo dos Santos

Centrais Sindicais dos Trabalhadores Titular: José CelesƟ no Lourenço - CUT Suplente: Antônio BiƩ encourt Filho – UGT

Confederação dos Empresários e do Sistema “S” Titular: Regina Maria de FáƟ ma Torres - CNI Suplente: Léa Maria Sussekind Viveiros de Castro - CNC

262 4. Professor Francisco das Chagas Fernandes: Passagens da Vida

CONSTRUINDO O SISTEMA NACIONAL ARTICULADO DE EDUCAÇÃO O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, DIRETRIZES E ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

diante, até 2003, militei no movimento sindical no estado, na CPB/CNTE, na Central Única dos Trabalhado- res (CUT) estadual e nacional.

Em 2003, entrei para o governo do presidente Lula como diretor do Fundo de Manutenção e Desenvol- vimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef).

Em 2004, assumi a Secretaria de Educação Básica do MEC.

Em 2007, assumi a Secretaria Execu va Adjunta. Nasci no interior do Rio Grande do Norte, a três qui- lômetros de Lajes, que já foi Itaretama. Aos 13 anos, Em 2008, coordenei a Conferência Nacional de Educa- saí de lá para Natal, pois não havia ginásio na época e ção Básica (Coneb) e, em 2010, a Conferência Nacio- meus pais queriam que eu estudasse. nal de Educação (Conae). Para estudar, trabalhei como vendedor de picolé, car- regador de saco de farinha de trigo no armazém do Francisco das Chagas Fernandes porto, empregado domés co, balconista numa livra- Coordenador-Geral da Conae 265 ria/papelaria. Entre outras funções. Mas cheguei à Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), onde cursei Letras − Licenciatura.

Iniciei como professor precário nas cidades vizinhas a Natal, mas fui demi do duas vezes por organizar movimentos de greve, entre os anos de 1980 e 1982.

Em 1982, consegui um contrato precário na rede estadual do Rio Grande do Norte. Nesse ano par cipei, em Natal, como ouvinte do Congresso da Confedera- ção dos Professores do Brasil (CPB), en dade que se transformou na Confederação Nacional dos Trabalha- dores em Educação (CNTE).

Em 1984, numa assembleia dos professores, inventei de inscrever-me para falar. A oposição à direção da Associação logo convidou-me para montar uma cha- pa, e, com ela, ganhamos a eleição de 1985. Daí em

5. Participantes da Conae

CONSTRUINDO O SISTEMA NACIONAL ARTICULADO DE EDUCAÇÃO O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, DIRETRIZES E ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

Participantes da Conae – Etapa nacional ADRIANA MARA GUIMARAES ADRIANA NEVES MASCARENHAS ADA AUGUSTA CELESTINO BEZERRA ADRIANA NUNES GOMES ADAHILTON GONCALVES MARTINS ADRIANE DE OLIVEIRA SILVA ADAILTONNCESAR SILVA SERRA JUNIOR ADRIANE KADMA FARIAS DE SOUZA ADAILTON SANTANA ADRIANE KLAMT DA CUNHA ADAIR PRATEADO JUNIOR ADRIANE REGINA SPOHR ADAUTO DE ARAUJO LIMA ADRIANO BARBOSA SALES ADAUTO FERREIRA LEMOS FILHO ADRIANO DOS SANTOS ADEJALMO MOREIRA ABADI ADRIANO PEREIRA DA SILVA ADELAIDE ALVES DIAS AFONSO CELSO TEIXEIRA ADELAIDE JOIA AFRANIO MENDES CATANI ADELAIDE MENEZES DA SILVA RIBEIRO AGNALDO FERREIRA ADELAIDE PEREIRA DA SILVA AGNALDO RODRIGUES DA SILVA ADELIA SAVEDRA DOS SANTOS AGOSTINHO MIRANDA ROCHA ADELINO SOARES SANTOS MACHADO AGUINALDO GARRIDO ADELMO RODRIGUES DE OLIVEIRA AGVAN VIEIRA AGUIAR ADELSON CAVALCANTI DE QUEIROZ AHILTON RIBEIRO RODRIGUES ADEMAR DE LIMA CARVALHO AIDA MARIA MONTEIRO SILVA ADEMARIO DOS SANTOS SENA AIDAMAR SEMINOTTI HOFFER ADEMARIO SILVA SOUSA AINY RIBEIRO MARTINS ADEMILDE TERESA DE OLIVEIRA AISLLAN AUGUSTO DE SOUZA 269 ADEMIR GIMENES PERES ALÁDIA ARAÚJO BORGES ADEMIR PICANTO DE FIGUEIREDO ALAIDE OLIVEIRA DO NASCIMENTO ADERCIA BEZERRA HOSTIN ALAN DOS SANTOS BUDRIM ADEUM HILARIO SAUER ALAN FRANCISCO DE CARVALHO ADILIS PAIVA TAVARES ALAN KARDEC MARTINS BARBIERO ADILMA PORTELA DA FONSECA TORRES ALAOR ROSA FILHO ADILSONDE APIAIM ALAYDE MARIA PINTO DIGIOVANNI ADILSON VENTURA DE MELLO ALBA VALÉRIA LEMES LAURIA ADILTON JOSE DE PAULA ALBERT AGNI MARQUES DOS SANTOS ADIR JOSEFA DE OLIVEIRA ALBERTO ALVES FERNANDES ADMA CLECIA RODRIGUES ANDRADE SANTOS ALBERTO ALVES MARQUES FILHO ADMARIO LUIZ DE ALMEIDA ALBERTO BORGES DE ARAUJO ADRIANA ALMEIDA SALES DE MELO ALBERTO DE OLIVEIRA RIBEIRO ADRIANA ANDRES ALBERTO FILHO MACIEL MAIA ADRIANA CORDEIRO DE SOUZA MAZZOLA ALBERTO FRANCA DIAS ADRIANA CORTEZ ALBERTO PEIXOTO DE SOUZA ADRIANA DE BRITO LIMA ALCIANE SANTOS FAVACHO ADRIANA DUARTE DO NASCIMENTO ALCIVONE ALVES DA SILVA ADRIANA LIA FRISZMANDE LAPLANE ALDA MARIA SILVA ADRIANA MAB DA GAMA MOREIRA ALDA MUNIZ PEPE ALEXANDRE SANTOS DO CARMO ALDA REGINA AMORIM FRANCO ALEXANDRE SILVA DE ALMEIDA ALDAR CAMPOS BRAGA ALEXANDRE SOUZA CAVALCANTE ALDIMAR BARBALHO CAMARA FILHO ALEXANDRE TARDELLI GENESI ALECCIENE CHAVES GUSMAO ALEXIS PIER AGUAYO ALEITA DESMAREST PASSOS ALEXSANDER RAFAEL DE BORBA ALEKSANDRA RAIANE RODRIGUES MARQUES ALEXSANDER RIEGER REIS ALESSANDRA APARECIDA GARCIA ALEXSANDRA SALES DA SILVA ALESSANDRA DA COSTA LUNAS ALEXSANDRO SANTOS DE FIGUEIREDO ALESSANDRA DE FATIMA CAMARGO PEREIRA ALFIO POZZI ALESSANDRA LEAL DE MATOS LIMA ALFREDO DE OLIVEIRA NETO ALESSANDRA MAGNA QUEIROZ DA SILVA ALIAN BATINGA DA SILVA ALESSANDRA MARQUES DA CUNHA ALICE DE SOUZA VALENTE ALESSANDRA RODRIGUES MARX ALINE BASTOS DOS REIS ALESSANDRO SANTOS MARIANO ALINE CHALUS VERNICK ALEX FERREIRA DA CRUZ ALINE DAMASCENO FERREIRA ALEX LUCAS DE SOUZA DIAS ALINE MARES DOS SANTOS ALEX MONTENEGRO DANTAS ALINE MENDES ABREU ALEX PANIAGO ALINE PACHECO SILVA ALEX RICARDO MEDEIROS DA SILVEIRA ALINE RAMOS DA COSTA ALEX SANTOS SARATT ALINE THAYNNARA SALES DE SOUTO 270 ALEX SILVA DE LIMA ALISSON DIAS DA SILVA ALEX VASCONCELOS SOARES ALISSON GONCALVES TAVARES ALEXANDRA AYACH ANACHE ALISSON SILVA DA COSTA ALEXANDRA BUJOKAS DE SIQUEIRA ALLAN ROCHA DAMASCENO ALEXANDRA SANTOS LEAL OLIVEIRA ALLANA OLIVEIRA DE ABREU ALEXANDRE ANTONIO GILI NADER ALLYSSON THIAGO CRAMER SOARES ALEXANDRE ARRAIS SIQUEIRA DE MENESES ALMERINDA DE SOUZA CUNHA ALEXANDRE BAHIA SANTOS ALMIR AVELINO DA SILVA ALEXANDRE CAETANO PERIOTTO ALOISIO TEIXEIRA ALEXANDRE DO NASCIMENTO ALONÇO MACHADO DE SOUZA ALEXANDRE EDUARDO SILVA ALTAIR RIBEIRO MENDES ALEXANDRE FAGUNDES CESARIO ALTAMIRO FERREIRA DE SOUSA ALEXANDRE FERREIRA DE CASTRO ALTAMIRO TEIXEIRA DE LIRA ALEXANDRE FERREIRA DO NASCIMENTO ALVANA MARIA BOFF ALEXANDRE FUNDAO GUIMARAES MENDES ALVARES SANTIAGO DE OLIVEIRA FILHO ALEXANDRE LUIS CESAR ALVARO NARCISO DE QUEIROZ BASTOS ALEXANDRE MAGNO LEAO DOS SANTOS ALZERINO MARTINS DOS SANTOS ALEXANDRE MAGNO OLIVEIRA MUNIZ AMANDA ALVES LAURINDO ALEXANDRE MARTINS JOCA AMANDA CARLA AMORAS DE MORAIS ALEXANDRE RAMOS DE AZEVEDO AMANDA CHRISTINA POLATO AMANDA MACHADO CIEGLINSKI ANA LUCIA GUSMAO BRINDEIRO AMANDA MOREIRA BORDE ANA LUCIA LIMA DA ROCHA MURICY SOUZA AMANDA RAVENNA VIEIRA DE OLIVEIRA ANA LUCIA SANTOS CUGLER AMANDA SILVA DE SOUZA ANA LUCIA ZAMBAO GUTIER AMANDA VIEIRA DA ROCHA DE ARAGAO ANA LUIZA FRAGA AMARILDO PEDRO CENCI ANA LUIZA MARINO KULLER AMARO SERGIO DE LIMA BOTELHO ANA LUIZA OLIVA BURATTO AMAURY DE CARVALHO ANA MAGNA SILVA COUTO AMAURY RAMOS PEREIRA ANA MARCIA AMELIA ADRIANA DE CARVALHO CAMPELO ANA MARGARETH DOS SANTOS VIEIRA AMELIA ISABETH BANPI PAINES ANA MARI KODAMA WADAMORI AMILTON GONCALVES SA BARRETTO ANA MARIA DA SILVA OLIVEIRA AMPARA FERREIRA DE BARROS PAIVA ANA MARIA DA TRINDADE RODRIGUES RAUBER ANA ALICE FREIRE AGOSTINHO ANA MARIA DE ALMEIDA RIBEIRO ANA ALICE MACIEL MOTTA ANA MARIA DE ARAUJO ANANIAS ANA AMELIA INOUE ANA MARIA DE ARAUJO MELLO ANA BEATRIZ BEZERRA GOMES ANA MARIA FEIJO SABOIA ANA BEATRIZ GUIMARAES CARDOSO ROSA ANA MARIA FELIPPE ANA BETINA FRANÇA RUGNA LOPES ANA MARIA IORIO DIAS ANA CARLA DE LEMOS ANA MARIA JUNGER FERREIRA ANTUNES ANA CAROLINA DO CARMO BARBOZA ANA MARIA LOURENCO DE AZEVEDO ANA CAROLINA SILVA CIROTTO ANA MARIA SANTOS 271 ANA CAROLINA SILVA E SOUZA ANA MARIA SILVA ANA CAROLINA VIEIRA RIBEIRO ANA MARIA ZOPPELLO RODRIGUES ANA CELIA DA SILVA TUVERI ANA PAULA CROSARA DE RESENDE ANA CELIA DE OLIVEIRA PAZ ANA PAULA FERREIRA MESSDER ANA CHRISTINA ZAPPALA PEREA ANA PAULA JUNG ANA CLAUDIA FARRANHA SANTANA ANA PAULA OLIVEIRA FRANCISCO ANA CLAUDIA PESSOA DA SILVA ANA PAULA ROMÃO DE SOUZA FERREIRA ANA CLAUDIA SAMPAIO VOLPE ANA PAULA VIEIRA DE SOUZA ANA CLEDINA RODRIGUES GOMES ANA REGINA FERRAZ VIEIRA ANA CRISTINA CONCEICAO SANTOS ANA RITA MARCELO DE CASTRO ANA CRISTINA CZEGELSKI ANA RODRIGUES DE SOUSA OLIVEIRA ANA CRISTINA DE ARAUJO SILVA ANA ROSA PEIXOTO DE BRITO ANA CRISTINA FERRAREZE CIRNE ANA SOARES DE ABREU ANA CRISTINA GOMES SARAIVA ANA SUELI TEIXEIRA DE PINHO ANA CRISTINA ZUCCARO WAJSMAN ANA VALÉRIA DIAS PEREIRA ANA DENISE RIBAS DE OLIVEIRA ANA VALESKA AMARAL GOMES ANA ELIZA MARTINS LOBO ANADJA MARILDA GOMES BRAZ ANA LUCIA CUNHA DUARTE ANADY RODRIGUES DE QUEIROZ ANA LUCIA GUIMARAES ANALISE DE JESUS DA SILVA ANAMÉLIA RIBEIRO CORREIA ARAUJO ANDRESSA SCHULZ CALADO ANDERSON CHRISTIAN PEREIRA ANDREY ASSUNÇÃO SILVA ANDERSON CORREIA TITO ANDREY ROOSEWELT CHAGAS LEMOS ANDERSON DE JESUS BRITO ANDREZA HAAG ANDERSON GUIMARAES PEREIRA ANDREZA MACEDO JUSTINIANO ANDERSON KLEYTON DE OLIVEIRA ANDRIGGO PRADO FERNANDES DE SOUZA ANDRÉ GOMES ALAY ESTEVES ANGELA CRISTINA DOS SANTOS FERREIRA ANDRE GOMES ALOY ESTEVES ANGELA LIMA DO NASCIMENTO ANDRE GUILHERME RESSEL ANGELA MARIA ARAGAO ANDRE JORGE MARCELINO DA COSTA MARINHO ANGELA MARIA DE MENEZES ANDRE LUIS DA SILVA RAMOS ANGELA MARIA DOS SANTOS ANDRE LUIS DA SILVA RAMOS ANGELA MARIA GRIPE ANDRE LUIS VIEGAS DE MACEDO ANGELA MARIA MONTEIRO DA MOTTA PIRES ANDRE LUIZ DE FIQUEIREDO LAZARO ANGELA MARIA RABELO FERREIRA BARRETO ANDRE LUIZ GIUDICISSI CUNHA ANGELA PINHO ANDRE LUIZ VITRAL COSTA ANGELA REGINA PIRES COSTA ANDRE MARSILIO CARVALHO E PINHO ANGELICA TERESA PEREIRA ANDRE NOGUEIRA RANGEL VARANDA WOLLMAN ANGELINA CARMELA ROMAO MATTAR MATISKEI ANDRE RIBEIRO DE GOVEIA ANGELINA MARIA DE OLIVEIRA LICORIO ANDRE RIBEIRO DE LIMA ANGELITA FERNANDA TEIXEIRA LUCAS ANDRE VINICIUS ARAUJO ANGELO FILOMENO PALHARES LEITE 272 ANDREA ANDRADE SAUER ANGELO RICARDO DE SOUZA ANDREA BARBOSA GOUVEIA ANGELO VANHONI ANDREA BATISTA DE OLIVEIRA ANNA BEATRIZ DE ALMEIDA WAEHNELDT ANDREA BEATRIZ RODRIGUES DE BARCELOS ANNA CARLA DE PAULA BARROS HOSCHI ANDREA CAMACHO SERODIO ANNA CRISTINA CARDOZO DA FONSECA ANDRÉA CARDOSO LIMA ANNA CRISTINA DAVI DE SOUZA ANDREA CRISTINA ALMEIDA ANNA JULIA RODRIGUES ANDREA DO ROCIO CALDAS ANNA KAROLLINA DE SOUZA OLIVEIRA ANDREA NEIVA DE AMORIM ANNA LUCIA SANTOS DA CUNHA ANDREA RAMALHO REIS CARDOSO ANNA MARIA SALUSTIANO DE ANDRADE LIMA ANDREA REGINA PRATA ANSELMO VIEIRA DA SILVA ANDREIA CABRAL COLARES PEREIRA ANSELMO VITAL DE OLIVEIRA ANDREIA CATININ PINTO ANTONIA ALVES DE SOUSA ARAUJO ANDREIA COUTO RIBEIRO ANTONIA EDNA BELEM MORAIS ANDREIA FRANCO DE QUEIROS SOTO ANTONIA ERISTANIA GONCALVES FERREIRA LUZ ANDREIA NUNES MILITAO ANTONIA FERNANDA JALLES ANDREIA PEDRO PITANGUEIRAS ANTONIA FIRMINA DE OLIVEIRA NETA ANDREIA SOARES DA SILVA ANTONIA LUCIANA MENDES ANDREIA TEIXEIRA DOS SANTOS ANTONIA MARIA ALVES DE ALBUQUERQUE ANDRESSA MOREIRA SANTIAGO ANTONIA MARIA DOS SANTOS ANTONIA MARIA PEREIRA MORAES ANTONIO LIDIO DE MATTOS ZAMBON ANTONIA VANDERLUCIA DE OLIVEIRA SIMPLICIO ANTONIO LISBOA AMANCIO VALE ANTONINA MARIA DA SILVA ANTONIO LUIZ DA SILVA ANTONIO AIRTON AMARAL ANTONIO LUIZ DE CARVALHO E SILVA ANTONIO ALVES NETO ANTONIO LUIZ MARTINS DOS REIS ANTONIO ARISTIDES CORREA DUTRA ANTONIO MARCOS MALACHOVSKI ANTONIO AVELANGE PADILHA BUENO ANTONIO MARQUES DE ALMEIDA ANTONIO BIANCHO FILHO ANTONIO MUNARIM ANTONIO BITTENCOURT FILHO ANTONIO ORLANDO DE AGUIAR ANTONIO BRAZ RODRIGUES ANTONIO PEREIRA DE CARVALHO ANTONIO CABRAL NETO ANTONIO RODRIGUES DA SILVA ANTONIO CARLOS ALVES COUTINHO ANTONIO RODRIGUES DE SOUZA ANTONIO CARLOS BATISTA DE OLIVEIRA SOBRINHO ANTONIO TERUO KATO ANTONIO CARLOS CARUSO RONCA ANTONIO VALMOR DE CAMPOS ANTONIO CARLOS CARVALHO LIMA APARECIDA CIRLENE CABRAL ANTONIO CARLOS DA SILVA APARECIDA DE FATIMA COSTA VIEIRA ANTONIO CARLOS DOS SANTOS APARECIDA DE FATIMA TIRADENTES DOS SANTOS ANTONIO CARLOS DOS SANTOS APARECIDA DO CARMO FRIGERI ANTONIO CARLOS MALACHIAS APARECIDA DOS SANTOS BENTO ANTONIO CARLOS MARTINS BARROS APARECIDA MACEDO LARINDO ANTONIO CARLOS MARTINS APARECIDA SUELAINE CARNEIRO DOS SANTOS ANTONIO CARLOS SARDINHA APARECIDO DONIZETI CHAGAS DE FARIA 273 ANTONIO CELIO FERREIRA APARECIDO FREITAS DE OLIVEIRA ANTONIO CELSO PASQUINI AQUILINO SOARES BOUZAN PARREIRA ANTONIO CESAR CORRADI ARABELLA PEREIRA NOBREGA ANTONIO CLAUDIO ALVES FERREIRA ARACI ASINELLI DA LUZ ANTONIO CLEIDE GOUVEIA ARCHIMEDES BECHELI FILHO ANTONIO DAVID SOUSA DE ALMEIDA ARIANA ANDRE DE SOUZA ANTONIO EDSON BRANDAO ARIANE CHAGAS LEITAO ANTONIO FERNANDO DOS SANTOS ARIANE MARCELA OLIVEIRA RAMOS ANTONIO FERNANDO JANSEN PEREIRA MITOSO ARILDO JOSÉ MARTINI ANTONIO FERREIRA DE SOUSA SOBRINHO ARILSON MENDES SA ANTONIO FLAVIO BARBOSA MOREIRA ARIMAR MARTINS CAMPOS ANTONIO FRANCISCO SILVA ARINEIDE DOS SANTOS TAVARES ANTONIO GLAUBER ALVES OLIVEIRA ARIOSVALDO NOVAIS SANTIAGO ANTONIO HENRIQUE PINTO ARIOVALDO DE CAMARGO ANTONIO INACIO GOMES ARISIA BARROS DOS SANTOS ANTONIO JOSE CARRADORE ARISTIDES MEIRA DE SOUSA ANTONIO JOSE DIAS VIEIRA ARLEANDRA DE LIMA RICARDO ANTONIO JOSE SANTANA JUNIOR ARLENE MORAES ANTONIO JULIO GOMES PINHEIRO ARLINDA FIGUEIREDO BALLARINI ARLINDO CAVALCANTI DE QUEIROZ BEATRIZ BELLUZZO BRANDO CUNHA ARMANDO FERREIRA ABIORANA BEATRIZ CALHEIRO DE ABREU ARMANDO SERGIO NUNES PEREIRA BEATRIZ CARDOSO ARMENIO BELLO SCHMIDT BEATRIZ DE BARROS DE MELO E SILVA ARMINDA RACHEL BOTELHO MOURAO BEATRIZ NUNES ARNALDO CARDOSO FREIRE BEATRIZ PARDI ARNALDO VICENTE BEN HUR EL CID ROGERIO VERAS SOUSA PAIVA ARNILDO SCHILDT BENEDITO RODRIGUES DOS SANTOS ARTHUR SERGIO RANGEL VIANA BENILDA DUVANETE SANTOS DE LIMA ARTHUR VICENTE DE MIRANDA BENNO SANDER ARTUR ARTIN ARTINIAN DEPANIAN BENTA MARINHO DE SOUSA SOARES ARTUR COSTA NETO BERENICE DARC JACINTO ARTUR DOS SANTOS BERENICE SCHELBAUER DO PRADO ARTUR JOSE VIEIRA BRUNO BERENICE VALENZUELA DE FIGUEIREDO NEVES ARY FRANCO SOBRINHO BERONICY PAULA DE MORAIS FARIAS ATAIDE ALVES BERTHA DE BORJA REIS DO VALLE ATILLA AUGUSTO DA SILVA SALES BIANCA CRISTINA CORREA ATONIO ELIZIO PAZETO BIANCA MARIA SANTANA DE BRITO AUDA MORAES ARCOVERDE BIANCA MOTA DE MORAES AUGUSTO ALVARO JERONIMO GOMES BIANCA REGINA ALVES DAMASIO AUGUSTO CANIZELLA CHAGAS BOAVENTURA BRITO ARAUJO FILHO 274 AUGUSTO JORGE DE MACEDO BRENDA CRISTINE DA SILVA GOUVEIA AUGUSTO RUSSINI BRENO CAVALCANTE COSTA AUREA MARIA FERREIRA DA SILVA BRENO COSTA FIGUEIREDO AUREDIR PIMENTEL RAMOS BRENO VIOLA DE AZEVEDO CUNHA AURIVIO LUCIO VEIGA BRIGIDA MARIA ERHARDT AUTIELIS APARECIDO RODRIGUES FERREIRA BRIGIDA ROCHA DA COSTA AUZENI MARIA ALVES NUNES BRUNA DA FONSECA SHINTAKU DE OLIVEIRA AVANI SANTANA BRUNA FONTENELE DA SILVA AVANILDO DUQUE DA SILVA BRUNA HELOISA CARDOSO AVANITA GOMES DE SÁ BRUNA RAPHAELA TENORIO ALVES AYLANA ALVES GRAZA BARBALH BRUNA SOLA DA SILVA RAMOS BARBARA APARECIDA RODRIGUES DE CASTRO BRUNEA ANDREZA FURTADO REIS BARBARA DA SILVA ROSA BRUNNO GODOY BARBARA HELIODORA COSTA E SILVA BRUNO BRUNHEROTO JAYMES BARBARA KARINA GONÇALVES PANCIERA BRUNO CAMARINHA DOMINGUEZ BARBARA MARTINS DE LIMA DELPRETTO BRUNO CORDOVIL DE MACEDO BARBARINA LUZIA DELBONI BINOW BRUNO DA MATA E SOUZA CARVALHO BARTOLINA RAMALHO CATANANTE BRUNO DE TARCIS SILVA BARTOLOMEU JUNIOR DE SOUSA SILVEIRA BRUNO MIGUEL DA SILVA CARDOSO BEATRIS RECKZIEGEL BRUNO RAFAEL DE CASTRO GUAITANELE BRUNO RODRIGO DE FREITAS BORGES CARLOS AUGUSTO DITTRICH CACILDA NICOLETI CARLOS AUGUSTO REGIS COELHNO CADIJA TISSIANI CERRI CARLOS EDUARDO ALVES DA SILVEIRA CAETANA JURACY REZENDE SILVA CARLOS EDUARDO BIELSCHOWSKY CAIO FABIO VARELA CARLOS EDUARDO DOS SANTOS CALCINÉA MARVILA DE OLIVEIRA CARLOS EDUARDO MORAIS DE AQUINO CALEB OLIVEIRA FREITAS CARLOS EDUARDO MORENO SAMPAIO CAMILA CAROLINA BOMFIM CARLOS EDUARDO MULLER CAMILA CAVALHEIRO DE ALMEIDA CARLOS EDUARDO PEREIRA DE FREITAS CAMILA CRISTINA RIPARDO SILVA CARLOS EDUARDO RODRIGUES CAMILA DIAS DE LIMA ALVES CARLOS EDUARDO ROMERO MAGALHAES CAMILA FERREIRA MOREIRA CARLOS EDUARDO SANCHES CAMILA FRAZATTI RODRIGUES FELICIO CARLOS EDUARDO SIQUEIRA PINHEIRO CAMILLA FERREIRA BARROS CARNEIRO CARLOS EUGENIO DE FARIA CAMILO VANZETTO CARLOS HENRIQUE DE OLIVEIRA CANDIDO ALBERTO DA COSTA GOMES CARLOS HENRIQUE DE OLIVEIRA CANTALUCE MERCIA FERREIRA PAIVA DE BARROS CARLOS HENRIQUE DO NASCIMENTO LIMA CARLOS HUMBERTO VASQUES DA CONCEICAO CARINA GERVASIO DO NASCIMENTO CARLOS JOSE DE CARVALHO PINTO CARLA ALINE STEINKE CARLOS JOSE E SILVA FORTES CARLA DE ANDRADE COUTO CARLOS JULIANO MARCONDES E FERREIRA DE TOLE- CARLA DE BRITTO RIBEIRO CARVALHO DO BARROS 275 CARLA DE CUNTO CARVALHO CARLOS LORAN DE ALMEIDA SILVA CARLA MARIA BOUERI SOUTO CARLOS MANUEL DE MOURA CARLA MARIA DE SOUZA CARLOS NICODEMOS OLIVEIRA SILVA CARLA MARIA LEONETTI CARLOS OCTAVIO FRANCISCO CORREIA JUNIOR CARLA PRISCILA MARQUES CARLOS PEDRO CORREA DA SILVA CARLA REGINA GONCALVES DE SOUZA CARLOS RAMOS DA SILVA CARLA RODRIGUES SCHUENCH CARLOS ROBERTO DE CARVALHO CARLITO RIBEIRO DOS SANTOS CARLOS ROBERTO DOS SANTOS CARLOS ALBERTO ARANHA DA SILVA CARLOS ROBERTO FERREIRA CARLOS ALBERTO DE SOUZA OBICI CARLOS ROBERTO GONCALVES LOPES CARLOS ALBERTO JAKOVACZ CARLOS ROBERTO OLIVEIRA DE SOUSA CARLOS ALBERTO PEREIRA DE ARAUJO CARLOS RODRIGO DA SILVA BAIMA CARLOS ALBERTO RIBEIRO DE XAVIER CARLOS TIAGO FERREIRA ESSELIN CARLOS ALBERTO SANTOS SOUZA CARLOS VINICIO LACERDA NACIF CARLOS ALBERTO SILVA DE OLIVEIRA CARLOS VINICIUS DOS SANTOS PORTO CARLOS ANDRE CONCEICAO ALVES CARLOS VIRGILIO BORGES CARLOS ANTONIO MARTINS CARMELITA OLIVEIRA ITACARAMBY CARLOS ARTEXES SIMOES CARMELITA REIS CARLOS AUGUSTO ABICALIL CARMEM ANTONIA PORTELA LEAL SILVA CARMEM LUCIA BESSA DE CASTRO CELIA MARIA STEINER FERNANDES DE SOUSA CARMEM LUCIA PRATA CELIA MARIA VIEIRA DOS SANTOS CARMEM MARIA CRAIDY CELIA MARIA VILELA TAVARES CARMEM SILVIA DE CAMARGO CELIA REGINA FERREIRA DE MAGALHAES CARMEN CELIA LIMA PESSOA CELIA REGINA GONCALVES DA SILVA CARVALHO CARMEN CRISTINA BONFIGLIO DE LEON CELIA REGINA MARINS QUARESMA CARMEN ISABEL GATTO CELIA TANAJURA MACHADO CARMEN LUCIA DA SILVA PEREIRA CELINA ALVES PADILHA AREAS CARMEN LUIZA CESTARI BELGA CELINA AUREA CHAVES JARA CARMEN LUIZA DA SILVA CELIO ROBERTO PEREIRA LEITAO CARMEN MARIA OLIVEIRA PEREIRA CELSO ANTONIO RODRIGUES DA SILVA CARMEN SILVA DE CASTILHO CELSO DA COSTA FRAUCHES CARMEN SILVIA BATISTA CELSO EDUARDO DA SILVA CARMENISIA JACOBINA AIRES CELSO JOSE DA COSTA CARMENSITA MATOS BRAGA PASSOS CELSO JOSE DOS SANTOS CAROLINA ALMEIDA ANTUNES ROSSINI CELSO LUIZ APARECIDO CONTI CAROLINA ASSUNCAO E ALVES CELSO SANTOS CONSTANTINO CAROLINA CARVALHO FERNANDES CERISE RIBAS OLIVEIRA CAROLINA CEZAR RIBEIRO CESAR ALEXANDRE NUNES FERREIRA CAROLINA DE SA BEZERRA FREIRE CESAR AUGUSTO PINHEIRO DE OLIVEIRA CAROLINA FOLHA DE MIRANDA NETA CESAR AUGUSTO SADALLA PINTO 276 CAROLINA GOMES ARAUJO DE LIMA CESAR CELLEGARI CAROLINE MORAES BRITO CESAR NATAL CEMIN CAROLINE TOMAS DA LUZ MIRANDA CESAR RAMOS DOS SANTOS CARNEIRO CARSTEN OLIVER GISSEL CESARIO CAMPELO BRAGA CASSIA APARECIDA MAGNA OLIVEIRA CHARLES GOMES MARTINS CASSIA DE SOUSA CARVALHO CHARLLYS DE JESUS FERREIRA SILVA CASSIA OLINDA NUNES CHEILA BRANDAO SANTOS CASSIO FILIPE GALVAO BESSA CHEILA CRISTINA VENDRAMI CASSIO SOUSA DE PAULA CHRISTIAN MESSIAS MENESES SOARES CATARINA DE ALMEIDA SANTOS CHRISTIANDSON KAUE CORREIA DA SILVA CAUBYRA MACEDO NERY GOES CHRISTIANE SCHOENFELDER CECILIA APARECIDA DO CARMO CHRISTYNE CARVALHO DA SILVA CECILIA CORREIA LIMA SOBREIRA DE SAMPAIO CIBELE MARIA LIMA RODRIGUES CECILIA MARIA MARTINS FARIAS CICERA ISABEL BATISTA DE MELO CECILIA MARIA VIEIRA ABRAHAO CINTIA CALDEIRA DA SILVA CECILIA RHEINGANTZ SILVEIRA CINTIA DE JESUS SANTOS CECY TORQUATO DOS SANTOS CINTIA LIARA ENJEL CELI REGINA DA CRUZ CINTIA MARIA CARDOSO CELI SUSETE SCARAMELLI DE LIMA CINTIA MOREIRA DA COSTA CELIA MARIA MACHADO DE BRITO CINTIA PEREIRA DE PAULA CIRCE COLLEONE CLAUDIO RODRIGUES DE MELO CLAITON OLIVEIRA DA COSTA CLAUDIO RODRIGUES ESTIVALLET JUNIOR CLARA NUGOLI SIMOES CLAUDIO SOMMACAL CLARICE APARECIDA DOS SANTOS CLAUDIOMIRO AMBROSIO CLARISSA THA BERMAN CLAUDIR DA MATA MAGALHAES CLARISSE GOULART PARADS CLAUDISON RODRIGUES DE VASCONCELOS CLAUDIA ALVES SILVA CLAUDIVAN CORREIA COELHO CLAUDIA APARECIDA LEITE ORVAIN CLAYTON MARANHAO CLAUDIA BORGES COSTA CLAYTON PASCARELLI R. FILHO CLAUDIA CAMARGO SALDANHA CLEA CANAVIEIRA FONSECA CLAUDIA COSTA DUARTE CLEA MARIA GALVAO BACURAU CLAUDIA DA SILVA ALVES CLEBER CARDOSO XAVIER CLAUDIA DE OLIVEIRA IGNEZ CLEBSON OLIVEIRA DA COSTA CLAUDIA DETANICO CALLONI CLEDIO MATOS DE CARVALHO CLAUDIA GRABOIS DISHON CLEDISSON GERALDO DOS SANTOS JUNIOR CLAUDIA MAFFINI GRIBOSKI CLEICE MARIA MARTINS MEDEIROS CLAUDIA MAIA TAVARES CLEIDE CRISTINA SOARES CLAUDIA MAISA ANTUNES LINS CLEIDE DE MORAES SANTOS CLAUDIA MARCIA DOS SANTOS CLEIDIMAR BARBOSA DOS SANTOS CLAUDIA MARIA DA CRUZ CLEITON GOMES DA SILVA CLAUDIA MARIA PAES DE CARVALHO BAENA SOARES CLELIA BRANDAO ALVARENGA CRAVEIRO CLAUDIA MARIA RIBEIRO CLELIA MARA SANTOS 277 CLAUDIA MARINA WERNECK ARGUELHES CLELSON ANTONIO ROCHA DE ARAUJO CLAUDIA MIRANDA MARTINS CLENILMA SOUZA PESSANHA TAMY CLAUDIA PEREIRA DUTRA CLEODIANE DOS REIS GONCALVES CLAUDIA PEREIRA FARINHA CLEOMAR SOUZA MANHAS CLAUDIA PESSOA MARQUES DA ROCHA SEABRA CLEONES GOMES DOS SANTOS CLAUDIA REGINA RODRIGUES DE CARVALHO CLEONICE DA SILVA COSTA CLAUDIA RENATE FERREIRA CLEONICE MACHADO DE PELLEGRINI CLAUDIA SCHIEDECK SOARES DE SOUZA CLEONICE MARIA DE SOUSA SARAIVA CLAUDIA TORRES SASSO CLEOSANICE BARBOSA LIMA CLAUDIANA LOPES DINIZ CLESIO DA CRUZ ALVES CLAUDINEI DE JESUS RODRIGUES CLEUSA MARIA ALVES RIBEIRO CLAUDIO ALVES BATISTA CLEUSA MARIA PEGORINI BATISTA CLAUDIO ANTUNES CORREIA CLEUSA MARIA VIEIRA CRUZ CLAUDIO APARECIDO DA SILVA CLEUZA BRITO DA SILVA CLAUDIO AUGUSTO DA SILVA DANTAS CLEUZA RODRIGUES REPULHO CLAUDIO DE MOURA CASTRO CLODOALDO DE ALMEIDA SOUZA CLAUDIO GOMES RIBEIRO CLODOMIR GALIZA COSTA CLAUDIO HENRIQUE NUNES MOURAO CLOVES DE CASTRO CLAUDIO MONTEIRO DE ANDRADE CLOVIS ESEQUIEL DOS SANTOS CLOVIS JOAO DE SOUZA DANIEL BEZERRA BERNARDINO CONCEICAO APARECIDA PEREIRA DANIEL COSTA CARDOSO CONCEICAO DE MARIA DE SOUSA E SILVA DANIEL DE AQUINO XIMENES CONCEIÇÃO PALUDO DANIEL DE FREITAS MADUREIRA CONSTANTINA XAVIER FILHA DANIEL DE JESUS DOS SANTOS COSTA CONSUELO APARECIDA SIELSKI SANTOS DANIEL FELIPE ALLAIN CORA CORALINA DA CUNHA COSTA DANIEL GUILHERME GALVAO SANTOS COSME NUNES VIEIRA DANIEL HENRIQUE LOPES COSMO SILVIO TEIXEIRA VIEIRA DANIEL HENRIQUE OLIVEIRA ALVES CREMILDA ERMINIA MAXIMO DANIEL IKENAGA CRISNA VALENTE NEVES DANIEL ILIESCU CRISTIAN ALEXANDRE STRACK DANIEL MAX DOS SANTOS LIMA CRISTIAN LEITE DOS SANTOS DANIEL NUNES BATISTA CRISTIANE ALOISIA BARBOSA SANTOS DANIEL OTAVIO MACHADO RODOVALHO CRISTIANE ARMEDE GUERREIRO DANIEL SANTOS DE OLIVEIRA CRISTIANE HOLANDA ARRAIS DANIEL TOJEIRA CARA CRISTIANE NUNES DE OLIVEIRA DANIELA COSTA DE ALMEIDA CRISTIANE PARENTE DE SA BARRETO DANIELA FRANQUES VARGAS CRISTIANE SOARES GUERRA PEREIRA DANIELA KARLA SANTOS DO NASCIMENTO CRISTIANLEX SOARES DOS SANTOS DANIELA LOBO D AVILA CRISTIANO ARO DE OLIVEIRA DANIELA LUZ DE OLIVEIRA 278 CRISTIANO BORGES DE BRITO DANIELA SILVA TEIXEIRA DOS SANTOS CRISTIANO DA SILVA DANIELA TORRES BARROS CRISTIANO DE CASTRO ASSUMPCAO KOYAMA DANIELA ZANCHETA CRISTIANO MARCIO MACEDO DANIELE BATISTA CAETANO CRISTINA APARECIDA DE CASTRO DANIELE GOMES PINTO DE MORAES CRISTINA KAVALKIEVICZ DANIELE PROSPERO CRISTINA MARIA ARAUJO DIB TAXI DANIELLA ARAUJO FACCHINI VIANA CRISTINA MASSOT MADEIRA COELHO DANIELLE ESTRELA XAVIER CRISTINA PEREIRA BARALDO DANIELLE LIMA BARRETO RAMOS CRISTOVAM RICARDO CAVALCANTI BUARQUE DANIELLY DOS SANTOS QUEIROS CYNTHIA RAMOS DANIELY RIBEIRO DE SOUSA CYNTIA MORAES TEIXEIRA DANILO DE MELO SOUZA DAFNE SCHROEDER DANILO DE SOUZA OLIVEIRA DAIENNE AMARAL MACHADO DANILO DIAS DAISA TEIXEIRA DANILO JOSE RAMOS DE OLIVEIRA DALILA ANDRADE OLIVEIRA DANTE HENRIQUE MOURA DALZIRA MARIA APARECIDA DANUBIA REGIA DA COSTA DANDARA CECILIA OLIVEIRA DE MOURA DANUBIA REGIA DA COSTA DANIEL ANDRADE RESENDE DANUSA DA MATTA DUARTE FATTORI DANIEL ARRUDA MARTINS DANUSA SAMPAIO RODRIGUES DA CRUZ ALMEIDA DARCI MARTINS NEVES DERMEVAL SAVIANI DARLI ALVES DE SOUZA DEUSA MARIA RODRIGUES ILARIO DARLI DE AMORIM ZUNINO DEUSDETE DA SILVA CARRILHO DARQUE DE FATIMA ROSA FARIA DEUZIMAR COSTA SERRA DAVID FRANCISCO ARCENIO DEVANIL GONCALVES DA SILVA DAVID JOSE NOGUEIRA DHIAN RAFAEL BARBOSA RAMOS DAVID RAIMUNDO SANTOS DIANA MENDES ROCHA DAYANA MARIA ALVES DE LIMA DIANA SANTANA GOMES FERREIRA DAYSON TORRES DE AMORIM DIEGO DARTAGNAN DA SILVA TORMES DEBORA ABREU RANGEL DIEGO DAVILA DA SILVA DEBORA ASSIS LOBATO DE CASTRO DIEGO DE SOUZA JABOENQUE DEBORA BARROS DE MORAES DIEGO EMILIANO DE OLIVEIRA GIMENEZ DEBORA CRISTHIANE SOUZA AQUINO DA SILVA DIEGO PICLUM DE BRITTO MARINELLO DEBORA LIMA GOMES DILCEA MARVILA DE OLIVEIRA DEBORA MAZZA DILENE KATIA COSTA DA SILVA DEBORAH BARBOSA DE ANDRADE FIGUEIREDO DILMA TEREZINHA RODRIGUES FRANCHI DEBORAH SAIB DA SILVA DILMARA MACEDO MARTINS DECIO BRAGA DE SOUZA DILSILENE MARIA AYRES DE SANTANA DECLEV REYNIER DIB FERREIRA DILSON ANTONIO LEDUR DEISE PRADO DA SILVA DILSON JOSE MARQUES GUEDES DEISELENE DE OLIVEIRA BARROS DILZA MARIA ALVES RODRIGUES DEIZIANE DE OLIVEIRA SILVA DINAMARA SOARES DA COSTA 279 DELCI DE SOUZA BARROS DINEIA APARECIDA DOMINGUES DELZAIR AMANCIO DA SILVA DINORÁ COUTO CANÇADO DENILSON ARAUJO CAMPOS DIOGENES PEREIRA DA COSTA AMARAL AGUIAR DENILSON BENTO DA COSTA DIOGENES ZANCHETTIN DENILSON SANTOS DE AZEVEDO DIOGO ANTONIO GONCALVES BANDEIRA DENILZE DE OLIVEIRA DIOGO GUILHERME FONSECA CORREA DENIO MARTINS GONCALVES DIOGO RODRIGUES DE OLIVEIRA DENISE ALVES LUCIO DIOGO VINICIUS SOUSA MATOS DENISE ANDREA DE ARAUJO DIONES DIAS SOARES DENISE APARECIDA MARTINS SPONCHIADO DIRCE MARAN DE CARVALHO DENISE BARROS DE SOUSA NOGUEIRA DIRCE MARQUES DENISE CARREIRA SOARES DIRCEU ANTONIO RUARO DENISE CRISTINA BUENO DIRCEU DE CASTRO SILVEIRA DENISE CRISTINA CORREA DA ROCHA DIVINA LUCIA BASTOS DENISE RYKALA DJACIRA MARIA DE OLIVEIRA DENISE SILVA ARAUJO DJAN CARLOS LOPES PINHEIRO DENISE VIEIRA FRANCO DJENANE CARLOS MOURA DENIVALDO ALVES DO NASCIMENTO DJONATH VICTOR LOBINS MACEDO DENIZE FERREIRA SIMOES DE ALENCASTRO DOMINGOS ANTONIO BUFFON DOMINGOS JOSE CASSIMIRO NETO EDMILDO CIRILO DOS SANTOS DOMINGOS LEITE LIMA FILHO EDMILSON DA SILVA ALVES DONIZETH APARECIDA DE FREITAS ROSA EDMILSON FELIZBERTO DE FREITAS DONIZETH APARECIDA TELLES EDMILSON JOSE ALVES DORIEDSA CARVALHO FONSECA DA SILVA EDMILSON SILVA DE SA DORIELSON DO CARMO RODRIGUES GAIA EDMUNDO BEZERRA DA SILVA DORIS CARDOSO PRUDENTE BERTOLINO EDNA ALVES DE OLIVEIRA BAIL DOUGLAS BRESOLIN CARDOSO EDNA APARECIDA ALEGRO DOUGLAS LELES RIBEIRO EDNA AZEVEDO FERNANDES DUMARA COUTINHO TOKUNAGA SAMESHIMA EDNA GONCALVES AMORIM DUNIA SCHABIB HANY EDNA LUZIA ALMEIDA SAMPAIO DURVAL SANTOS DE SOUSA EDNA MARIA GARCIA DE ROCHA PESSOA DYONE CRISTINA LAGO DE MIRANDA EDNA MARIA LOPES DO NASCIMENTO EBERVAL LUIZ COFFLER EDNA MARTINS BORGES EBNEZER MAURILIO NOGUEIRA DA SILVA EDNA MENEZES NASCIMENTO FERREIRA ECLEID MARIA BONFIM VIEIRA EDNA MILANEZ GRECHI EDGAR LINHARES LIMA EDNA MOURA DE OLIVEIRA PEIXOTO EDGAR NASCIMENTO EDNA RAMOS DA SILVA EDI MAIL BOHRER EDNA RODRIGUES BARROSO EDICLEA MASCARENHAS FERNANDES EDNA ROSÂNGELA SOARES NOBRE EDICLEIDE CARDOSO DOS SANTOS EDNA ROSSIM 280 EDILEA INEZ DA SILVA EDNA SANTOS ARRAES EDILEIDE APARECIDA XAVIER DA CRUZ EDNALVA SANTOS ANUNCIACAO EDILENE SIMÕES COSTA EDNELZA ALENCAR ARRUDA DASSUNCAO EDILSON CRYHCRYH KRIKATI EDRIANE CRUZ BARBOSA EDILSON DA COSTA ALBARADO EDSON BORGES DA SILVA EDILSON PEDRO SPENTHOF EDSON CARLOS RODRIGUES EDIMAR DA SILVA LIMA EDSON DE OLIVEIRA CLEMENTE EDIMARA GONCALVES SOARES EDSON DE PAULA LIMA EDIMILSON ANTONIO DE OLIVEIRA EDSON FRANCISCO DE ANDRADE JUNIOR EDINALVA COSTA DE ANDRADE EDSON FRANCISCO DE ANDRADE EDIO ECKERLEBEN EDSON GONCALVES DE MELLO JUNIOR EDIPO GONÇALVEZ DE SOUZA EDSON JOSE FRAGIORGE EDISON NETTO LASMAR EDSON LUIS DE FRANÇA EDITE SAMPAIO SOTERO EDSON MACHADO DE BRITO EDITE SMIKIDI DA MATA DE BRITO EDSON MACIEL PEIXOTO EDIVALDO DA SILVA RAMOS EDSON MARUNO EDLA DE ARAUJO LIRA SOARES EDSON NUNES ATAIDES EDLAR GOMES DE OLIVEIRA EDSON SANTOS COSTA EDMAR FERNANDO DE ALCANTARA EDUARDA ALVES DA SILVA EDMERSON DOS SANTOS REIS EDUARDO ALVES DA SILVA EDUARDO ASSIS FONSECA BOTELHO ELIANE BARDANACHVILI EDUARDO BEURMAN FERREIRA ELIANE CRISTINA ROSALINO GARIM EDUARDO DA SILVA CARDOSO ELIANE GONCALVES DA COSTA EDUARDO DOMINGUES ELIANE GONCALVES DE ARAÚJO EDUARDO DOS SANTOS FRAGOSO ELIANE RAIMUNDO DA SILVA EDUARDO FELIPE FELTEN ELIANE TRINDADE LIMA EDUARDO FREDERICO FOUQUET ELIAS INACIO DA SILVA EDUARDO GRANHA MAGALHAES GOMES ELIAS PEREIRA DA CRUZ EDUARDO MOZER ELICE NOBRE DA SILVA EDUARDO NASCIMENTO LIMA SOBRINHO ELIDA TAVARES DA SILVA EDUARDO RAUL PEREYRA ELIENE AMORIM DE ALMEIDA EDUARDO RUIZ ALVES ELIENE NOVAES ROCHA EDUARDO TOSHIO NAGAO ELIENE OLIVEIRA CUNHA DE JESUS EDVALDO DIONISIO DE ASSIS ELIETE PEREIRA GOMES SILVA EDVAN WILSON FERREIRA PINTO ELIETE VIEIRA DA SILVA OLIVEIRA EDVIRGES SOARES ELIEZIO MOURA DE SOUSA EDWARD BERTHOLINE DE CASTRO ELIONEIDE CARDOSO CRUZ EGINO FALLER ELIS RAIK MIRANDA DE CARVALHO EGUIVALDO LUCAS SOARES ELISA URBANO RAMOS ELAINE AMANCIO RIBEIRO ELISABETH GOMES ELAINE CRISTINA RODRIGUES DE SOUZA ELISANE FANK ELAINE FILOMENA CHAGAS CACERES VITOR ELISANGELA ARAUJO DA CUNHA 281 ELAINE LIMA DOS SANTOS ELISANGELA FERNANDES DA SILVA ELAINE SANTOS DA CRUZ ELISANGELA FREITAS DE AQUINO ELAINE TOLDO PAZELLO ELISANGELA NOJOZA AIRES ELANE TRAJANO DOS SANTOS ELISANGELA TEIXEIRA GOMES DIAS ELBENES FERNANDES DA SILVA PARRALEGO ELISETE SILVA MACHADO ELCIMAR RODRIGUES LEITE TORRES ELIZA BARTOLOZZI FERREIRA ELCIO CECCHETTI ELIZA VIRGINIA DE SOUZA FERNANDES ELDER VOLTARELI MAGALHAES ELIZABETE AMARO DA SILVA ELEN MARIA GOMES CABRAL ELIZABETE DE CARVALHO MACHADO FORTES ELENA NEVES DE OLIVEIRA ELIZABETE DOS SANTOS ELENILCE NASCIMENTO ARAUJO ELIZABETE FRANCISCA DE SANTANA ELENISE ROCHA LOPES ELIZABETH GOMES MALAQUIAS DA SILVA ELI DE SOUZA E SILVA ELIZABETH LIMA DA SILVA ELIACKIM RODRIGUES DE SOUZA ELIZANGELA RIBEIRO FRAGA ELIANA APARECIDA RODRIGUES NETO ELIZANGELA SANCHES ABRAO ELIANA CLAUDIA NAVARRO KOEPSEL ELIZETE ANELLI ANDRADE ELIANA DE OLIVEIRA CRUZ ELIZETE CARDOSO ELIANA SOCORRO PACHECO BRAGA ELLEN VIEIRA SANTOS ELIANE AQUINO RIBEIRO ELMA LILIANE MAMEDE DIAS PAIM ELMA LOPES SOUSA GUIDINE DE OLIVEIRA ERICA FRANCA SAMPAIO ELOEDE MARIA CONZATTI ERICA LUANA GALVAO TORRES ELOINA CAROLINE FERREIRA PAES ERICK DE SOUZA MATIAZO ELOIR GUEDES ERICKA FERNANDES VIEIRA BARBOSA ELOIR MARTINS VALENCA ERICLER OLIVEIRA GUTIERREZ ELOISA DE OLIVEIRA LIMA ERICO ROBERTO VIANA SANTOS ELOISA TAVARES FERREIRA ERIKA CARVALHO MANTETTA ELOIZ GUIMARAES CRISTINO ERIKA ELIZABETH DE PAULA RODRIGUES ELOIZA HELENA FRATARI ERISON NATECIO DA COSTA TORRES ELSON PASCOAL DIAS ERNANDES MACARIO ELSON QUIL CARDOZO ERNANDES VIANA MELO ELSON SILVA DE SA ERNANE LIMA SOUSA ELVIRA COSTA DE OLIVEIRA NADAI ESMERALDA CASTRO OLIVEIRA ELVIRA SIMOES BARRETTO ESMERALDA DA LUZ CASTRO ELVIS SILVA SOARES ESMERALDINA LEITE COELHO EMANNUEL PAULLINO SOUSA MORAIS ESPARTACO MADUREIRA EMANOEL ESTEVAM FREIRE BRAGA NETO ESPEDITO PESSOA DO NASCIMENTO EMANUEL RAIMUNDO BARBOSA RIBEIRO ESPEDITO SIQUEIRA DOS SANTOS EMERSON PEREIRA DE CARVALHO ESTACIO JUSSIE ODISI EMERSON SILVA DE OLIVEIRA ESTELA MARIA REIS DE CARVALHO EMI SANTOS CORREA ESTELA MARIS FAGUNDES 282 EMILCE APARECIDA RADIANTE ESTER BERNARDETE DOS SANTOS EMILIA AUGUSTA LINS FREIRE ESTER CECILIA FERNANDES BAPTISTELLA EMINA MARCIA NERY DOS SANTOS ESTER DUARTE TOMINAGA EMLE PEREIRA GRACIANO ESTHER MARIA DE MAGALHAES ARANTES EMMANUEL RIBEIRO CUNHA ETEVALDO PINTO DE MACEDO ENEAS MACHADO ETTIENE CORDEIRO GUERIOS ENEDINA LEITE MAROCCOLO ANTUNES EUFRASIO MANOEL DE FIGUEIREDO JUNIOR ENGRACIA VIVIANE RODRIGUES DA SILVA EUGENIA TAVARES MARTINS ENI MARTINS DE ARAUJO EULALIA ALVES CORDEIRO ENI SANTANA BARRETTO BASTOS EULALIA LIMA DE OLIVEIRA ENIL DO SOCORRO DE SOUSA PUREZA EUNICE CORREA SANCHES BELLOTI ENILDA MENDONCA DE OLIVEIRA EUNICE INES HEUSER ENILSON DA SILVA SOUSA EUNICE MARIA TERNUS PICH ENIO FERREIRA OLIVEIRA EUSTAQUIO MARQUES RAMOS ERALDO NASCIMENTO FEITOSA EVA DA CRUZ BRUCH ERASTO FORTES MENDONCA EVA ISAURA DE ALMEIDA ERBENIA MAIA DA COSTA EVA MARIA DE OLIVEIRA ROCHA ERCY BENEDITA MAGALHAES MOURAO EVALDO ALVES AMORIM ERIADNY ALANA BORGES DE BORBA EVALDO PEREIRA DE REZENDE ERICA DOS SANTOS SOUSA EVALDO RODRIGUES MAGALHAES EVANDRO ACCADROLLI FABIO PEREIRA GARCIA EVANDRO FRAGOSO DA COSTA FABIO RODRIGO CONDE EVANDRO SOUZA SILVA FABIO SANTOS DE MORAES EVANILDE TAVARES SILVEIRA FABIO TITO MACEDO DE BARROS EVELYNE ARTMANN TRAMONTIM FABIO VIEIRA PEIXOTO EVERALDO BERNARDES DE OLIVEIRA FABIOLA APARECIDA AZEVEDO EVERALDO SEBASTIAO DE SOUZA FABIOLA TEIXEIRA FORNARO EVERLEI RANGEL MARTINS FABRICIO ANDREY MASCARENHAS FRAGA EVERLY ROMILDE MARQUES CANTO FABRICIO GANDINE AQUINO EVERSON FABIANO TRINDADE DE OLIVEIRA FABRICIO LIMA EZIO PEREIRA DOS SANTOS FABRICIO SOARES DE BORBA CORREA FABIA LILIA LUCIANO FAGNER ALVES ERNESTO FABIANA CREUSA MENDES FATIMA ANISE RODRIGUES EHLERT FABIANA CRISTINA LYRIO FATIMA APARECIDA DA SILVA FABIANA DE CASSIA SOARES DA SILVA FATIMA CARVALHO DE MELLO FRANCO GUAZZELLI FABIANA DE SOUZA COSTA FATIMA CLEIDE RODRIGUES DA SILVA FABIANA FEIJO DE OLIVEIRA FATIMA DOS REIS FABIANA GOMES DE CARVALHO FATIMA JOSE DE SOUZA OLIVEIRA FABIANA MARIA ASSIS BALEEIRO FATIMA MARIA DA COSTA ROBERTO FABIANA MARIA LOBO DA SILVA FATIMA MONTEIRO FALCAO FABIANA SANTOS PEREIRA FATIMA NATALINA BOF FABIANA THOME DA CRUZ FATIMA RODRIGUES BURZLAFF 283 FABIANE CORREA DO NASCIMENTO FAUSTO MARCIO BARBOSA FABIANE ELIAS PAGY FELICIANA ALVES DO VALE SALDANHA FABIANO PORTO ROSA FELIPE ANTONIO DANTAS MONTEIRO FABIO AUGUSTO PARAIZO FELIPE CARVALHO VITORIANO FABIO COELHO MENDONCA FELIPE EHRICK DANZIATO FABIO COSTA FERREIRA FELIPE GONCALVES FELIX FABIO DA SILVEIRA FELIPE HENRIQUE PEREIRA ALVES FABIO DE OLIVEIRA AQUINO FELIPE MAGALHÃES LINS ALVES FABIO DE PAULA SANTOS FELIPE SCHROEDER FRANKE FABIO EMMANUEL COUTO BARRETO DE SOUZA FELIPE SPADARI DA SILVA FABIO ESCOUTO VANZELLA FERNANDA HUMMEL FABIO GONCALVES FERREIRA FERNANDA ALVES FIGUEIREDO FABIO JOSE ORTIZ PATELLI FERNANDA BORGES FONSECA SOUSA FABIO LEANDRO DA CRUZ E SOUSA FERNANDA CORREA ROCHA FABIO LIMA CORDEIRO FERNANDA LIMA DA COSTA FABIO LUIZ ALVES DE AMORIM FERNANDA MUNIZ DOS SANTOS FABIO MARTINEZ MAFRA FERNANDA PESSIM CASSIANO FABIO MEIRELLES HARDMAN DE CASTRO FERNANDA REIS AUGUSTO DA SILVA FABIO PERBONI FERNANDO AFONSO DE REZENDE FERNANDO ANTONIO DE ALVARENGA GROSSI FRANCISCA BRASILIA MARQUES FERNANDO ANTONIO PEDROSA FIDELIS FRANCISCA CLARA DE PAULA OLIVEIRA FERNANDO DA ROCHA MAGNO FRANCISCA CLAUDIA SILVA TORRES FERNANDO DA SILVA MOTA FRANCISCA DAS CHAGAS SILVA LIMA FERNANDO HENRIQUE FRANCA FRANCISCA DAS CHAGAS XAVIER FERNANDO MANOEL GONCALVES FRANCISCA ELIANE DA SILVA FERNANDO MESSIAS MOREIRA FRANCISCA LEITE DA SILVA FERNANDO MUNIZ ACQUARONE FRANCISCA LOPES DA SILVA FERNANDO PACHECO MACHADO DIAS FRANCISCA LUCIENE DA SILVA FERNANDO PEREIRA DOS SANTOS FRANCISCA MARGARETH DA SILVA FERNANDO RODAL FRANCISCA MARIA DO NASCIMENTO SOUSA FERNANDO WANDERLEY VARGAS DA SILVA FRANCISCA NAVANTINO PINTO DE ANGELO FLAVIA CALE DA SILVA FRANCISCA RIBEIRO DE SOUSA FLÁVIA DE CASTRO ALVES FRANCISCA RODRIGUES DE OLIVEIRA PINI FLAVIA DUPONT DE SOUZA FRANCISCA ROSA DE ALMEIDA FLAVIA FERREIRA SANTANA FRANCISCA SILVIA DA SILVA REIS FLAVIA MARIA DE BARROS NOGUEIRA FRANCISCA SIRONE ALCENCIA FREIRE FLAVIA MARIA FERNANDES RAGONEZI FRANCISCA VERONICA FEITOSA ANDRADE FLAVIA MARTINS GONCALVES FRANCISCO AGAMENILTON DAMASCENA FLAVIANE ARAUJO FERREIRA FRANCISCO APARECIDO CORDAO FLAVIO ANTONIO DOS SANTOS FRANCISCO CLAUDIO DA COSTA 284 FLAVIO ARNS FRANCISCO DAS CHAGAS DA SILVA NELÇO FLAVIO COMIM FRANCISCO DAS CHAGAS FERNANDES FLAVIO FERREIRA DA SILVA FRANCISCO DAS CHAGAS MELO DOS SANTOS FLAVIO GUTIERRE BARBOSA DA COSTA FRANCISCO DAS CHAGAS RODRIGUES SANTOS FLAVIO MARCIO CASTRO GUEDES FRANCISCO DE ASSIS DE LIMA FLAVIO PENI RIBEIRO FRANCISCO DE SALES GAUDÊNCIO FLAVIO WEINSTEIN TEIXEIRA FRANCISCO ELIANDO SILVA OLIVEIRA FLORACY SOARES FERREIRA FRANCISCO ERIVALDO PINHEIRO FLORDENICE TAVARES DE LONGUI SILVA FRANCISCO EVERALDO CANDIDO DE OLIVEIRA FLORENTINA OLIVEIRA MACHADO FRANCISCO EVONILDO ALVES FLORISE MARIA FIOREZE FRANCISCO FLAVIO FELIPE DE SOUZA FLORISMAR FERREIRA DA SILVA FRANCISCO GENEROZO DA SILVA FLORISVAL SANTOS FRANCISCO GEOVANE DA SILVA MOURA FLORISVALDO DOS SANTOS OLIVEIRA FRANCISCO IVANILDO GOMES FERNANDES FRANCILEIDE BATISTA DE ALMEIDA VIEIRA FRANCISCO JOSE CUNHA DOS SANTOS FRANCILENE SOUZA DO ROSARIO FRANCISCO JOSE SOARES COSTA FRANCINETE DE SOUZA ARAUJO FRANCISCO LEANDRO DE OLIVEIRA FRANCISCA ALVES DE CARVALHO LUZ FRANCISCO LIMA ARAUJO FRANCISCA ARAGAO LEITE FRANCISCO MARTINS TEIXEIRA FRANCISCA BATISTA DA SILVA FRANCISCO MOREIRA MAIA FRANCISCO ORINALDO PINTO SANTIAGO GENILSON CORDEIRO MARINHO FRANCISCO PEREZ LEVY GENIVAN SILVA MONTEIRO FRANCISCO POTIGUARA CAVALCANTE JUNIOR GENIZALVA PEREIRA DE ASSUNCAO FRANCISCO RIBEIRO DE SOUSA GENUINO BORDIGNON FRANCISCO SERGIO NOGUEIRA FILHO GENY PIRES GONÇALVES FRANCISCO TAVARES DA CAMARA GEOVANA REIS FRANCISCO VALVIR SILVEIRA GEOVANIA CUTRIM SILVA FRANCISCO WILLAMS CAMPOS LIMA GEOVANNY SILVEIRA ARAUJO FRANCISMAR PEREIRA DE ARAUJO GERALDA CLIZEIDE GONCALVES FERREIRA FRANCISQUINHA DA SILVA MONTEIRO GERALDO ANDRE SUSIN FRANCLIM COSTA DO NASCIMENTO GERALDO BARROSO FILHO FRANÇOIS EUGENE JEAN DE BREMAEKER GERALDO BEZERRA MARTINS FREDERICO DOURADO RODRIGUES MORAIS GERALDO DONIZETTI CORMINO FREDERICO JORGE DE SOUZA LEITE GERALDO JUNIOR GROSSI FREDERICO PLANTIKOW KAFER GERALDO LOPES RODRIGUES GABRIEL FAUSTINO DOS SANTOS GERALDO NUNES DE QUEIROZ GABRIEL FERREIRA COLOMBINI GERALDO PROFIRIO PESSOA GABRIEL GOMES FERREIRA GERALDO VITOR DA SILVA FILHO GABRIELA BONILLA PACHECO GERMANA ALVES DE MENEZES GABRIELA CAMPOS DARAHEM GERMANA MARIA MARINHO SILVA GABRIELA GUARNIERI DE CAMPOS TEBET GERMANO CUNHA GRACIANO GABRIELA MARTOS RODRIGUES GERSEM JOSE DOS SANTOS LUCIANO 285 GABRIELA MIRANDA MORICONI GERSON DIAS OLIVO GABRIELA TELES PEIXOTO GERSON DOURAO DA COSTA GABRIELLE DALMEIDA GONCALVES GESA LINHARES CORREA GALDINA DE SOUZA ARRAIS GESIANE DA SILVA ALVES GEAN CARLOS MENEZES DE OLIVEIRA GESSILDO MENDES JUNIOR GEANNE DE OLIVEIRA VALENTE GESSY GLORIA LEMOS GEANNI PEREIRA MONTEIRO GESUINA DE FATIMA ELIAS LECLERC GECY MARIA FRITSCH KLAUCK GETULIO MARQUES FERREIRA GEDEAO FRAGA DE MORAIS GEVANILDA GOMES DOS SANTOS GEESSE DE FREITAS ROCHA GEYSON WILLIAM MENCA DA CRUZ GEFERSON LUIZ DOS SANTOS GIANE FREGOLENTE GEFFERSON DA SILVA GOMIDES GICIA DE CASSIA MARTINICHEN FALCAO GEISA MARTINS GICILEIDE FERREIRA DE OLIVEIRA GEISON JOAO EUZEBIO GIDEON SOARES DA SILVA GELCIVANIA MOTA SILVA GIL PINTO LOJA NETO GELZA DOS SANTOS GATERA GILBERT SCHARNIK GENILDA MARIA QUEIROZ SILVA GILBERTO ALMAZAN GENILSOM GUEDES DE PAULA GILBERTO CLAUDINO DA SILVA JUNIOR GENILSON ALVES DE ARAUJO GILBERTO DE SOUSA FERREIRA GILBERTO FERREIRA DOS SANTOS GLEYDISON HENRIQUE BATISTA NAVES GILBERTO REGO DIOGENES GLORIA ANTONIA MAMANI TICONA GILBERTO SABINO DOS SANTOS JUNIOR GODIVA DE VASCONCELOS PINTO GILBERTO SILVA SANTANA GRACE MARISA MIRANDA DE PAULA GILCELI DE OLIVEIRA UBINA GRAZIELA DA COSTA SILVA GILDECI DE OLIVEIRA LEITE GRAZIELLE VITAL DA SILVEIRA GILKA CRISTINA TREVISAN GREYCE MICHELINNE ROCHA MARTINS GILMAR JOSE VOLOSKI GREYCE REGINA ZEZAK GILMAR RIBEIRO GUELDA CRISTINA DE OLIVEIRA ANDRADE SILVA GILMAR SOARES FERREIRA GUILHERME AUGUSTO RIBEIRO FEITOZA GILMAR TRINDADE DOS SANTOS GUILHERME BANDEIRA PEDROSO GILMARA RAMOS DA CRUZ GUILHERME CASTRO TEMOTEO CAVALCANTE GILSON XAVIER DE AZEVEDO GUILHERME DO CARMO FEIJO OLIVEIRA GILVANDRO VIEIRA DA SILVA GUILHERME PONTES COELHO GILVANIA ALVES PEREIRA GUILHERME TIMOTEO CAVALCANTE GILVANIA DA CONCEICAO NASCIMENTO GUILHERME VEIGA RIOS GILZIANE DE FATIMA QUELUZ GUILHERME YVES FERREIRA DOS SANTOS GIOVANA BARBOSA DE SOUZA GUILLERMO SCHERPING VILLEGAS GIOVANA MARIA MESQUITA DE PAULA GUSTAVO DE SOUSA NETO GIOVANNA AURILIO GUSTAVO FAVORETO COSTA DE FRANÇA GIRLAN ALMEIDA BARRETO GUSTAVO HENRIQUE DE SOUSA BALDUINO 286 GISELDA FREIRE DINIZ GUSTAVO HENRIQUE MORAES GISELDA SANTOS GUSTAVO MAYORAL GUIMARÃES GISELE CARNEIRO GUSTAVO NET GISELE DOS SANTOS SANTANA GUSTAVO TEIXEIRA NETO GISELLE CHRISTINA CORREA HAMILTON RAMOS CORREA GISELLE MARCIANA DE PAULA HANDYER ALAKIES BORGES DE BORBA GISLENE ARAUJO RODRIGUES HAROLDO JORGE PRACIANO PEREIRA GISLENE GUEDES MEDEIROS HEBER MARCELO DE OLIVEIRA BASTOS GISSELE ALVES DA SILVA HEBERT BRITO DA SILVA GLACIANE MOREIRA FRANCO HEDI MARIA LUFT GLADSON DAVID DA SILVA REIS HEITOR MARTINS DE OLIVEIRA GLADYS RODRIGUES DE ANDRADE HELCIO FRANÇA ALVIM FILHO GLAUBER NILSON ABECASSIS DOS SANTOS HELDER MACHADO PASSOS GLAUBER ROGERIS OLIVEIRA NUNES HELDIS AZEVEDO GLAUCIA MARIA FERREIRA DA SILVA HELENA APARECIDA DE LIMA GLAUCIA MELASSO GARCIA HELENA BONCIANI NADER GLAUCIENE DINIZ LARA HELENA COSTA LOPES DE FREITAS GLAUCIO DA GAMA FERNANDES HELENA CRISTINA PINHEIRO DE LARA RESENDE GLEISIANE DE NAZARE VILHENA MIRANDA HELENA HARUMI TOMINAGA GLEISSON CARDOSO RUBIN HELENA MARIA BORTOLO HELENICE PAES LANDIM IARA DA PAIXAO CORREA TEIXEIRA HELENITA FORTES RIBEIRO LEITE IARA NOGUEIRA DE SOUSA HELENO MANOEL GOMES DE ARAUJO FILHO IDA DE ANDRADE MOREIRA HELIDA MENDES DE MEDEIROS SIQUEIRA IDA IRMA DETTMER HELIO CARLOS MARTINS IDALENA ALICE GIBERTONI ULIAN HELIO CHAVES FILHO IDENES DE JESUS SOUSA CRUZ HELIO FERREIRA ORRICO IDEVALDO DA SILVA BODIAO HELIO HIDEYO UCHIYAMA IEDA LEAL DE SOUZA HELIO MARCIO LINO BORGES IEDA MARIA LOPES NEVES HELLEN SIMONE FALONE IEDYR GELAPE BAMBIRRA HELOISA CRISTALDO DOS SANTOS IGOR ALVES ARAUJO HELOISA HELENA TOURINHO MONTEIRO IGOR ARAUJO DE CASTRO HELOISA MARIA JUSTINIANO CORDEIRO IGOR RAPHAEL DE CARVALHO CHIARAPPA HENRIQUE ANTUNES CUNHA JUNIOR IIGUATEMY MARIA DE LUCENA MARTINS HENRIQUE DO COUTO BRAGA IITALMAR ALVES DO NASCIMENTO HENRIQUE LOPES DO NASCIMENTO ILCYANE RADUCH SANTOS VIEIRA HERBENIA DE CASSIA CRUZ TAVARES ILDEFONSO DA SILVA CHAVES HERCULES MACEDO ILKA ARAUJO DE MENEZES HERICK MARTIN VELLOSO ILMA APARECIDA GONCALVES HERODOTO BARBEIRO ILMA DE FATIMA DE JESUS HERON TEIXEIRA AMORIM ILSON VELOSO BERNARDO HIDELCY DOS PRAZERES GUIMARAES ILTON CESAR MARTINS 287 HILÁRIO ROYER ILZA CARLA BRUM BASTOS HILDA RODRIGUES DO TANQUE ILZA RODRIGUES PAES HILDEBRANDO OLIVEIRA MAIA JUNIOR IMAR SILVA SANTOS HILDECY GUIMARAES VELUDO INACIO DE LOIOLA RANSOLIN HILDETE PEREIRA DE MELO HERMES DE ARAUJO INDIRA ARRUDA PINEDA CASTELLANOS HILTON JOSE DE SOUSA INES DOS SANTOS DA SILVA HISNEIMY HIBYS BARBOSA DE FARIAS INES FATIMA POLIDORO HONORIVAL ALVES MACIEL INGLID CAMILA ALVES HORACIO FRANCISCO DOS REIS FILHO INGRID IVONOSKA SILVEIRA JATOBA HUDSON CESAR VEIGA FEITOSA INGRID PEREIRA QUINTÃO HUGO BISMARK PINHO NASCIMENTO IOLANDA ALVES MONTEIRO RAMOS HUGO GARCIA DANTAS IOLE ILIADA LOPES HUMBERTO REZENDE PEREIRA IOLETE RIBEIRO DA SILVA HUSTANA MARIA VARGAS IONÁ DE CASSIA NOGUEIRA BRASIL HYAN KELLYTON GONTIJO DE LIMA IONALDO TOMAZ DA SILVA IACIARIA BERNARDO SILVA IONE PEDRAO DE FREITAS IAGO GABRIEL SANTOS GUEDES IONE VERA MOURA DA ROCHA IARA APARECIDA CARDOSO LINHARES IRACEMA FERREIRA DE MOURA IARA BERNARDI IRACEMA LIMA DOS SANTOS IRACEMA SANTOS DO NASCIMENTO IVANETE DOS SANTOS IRACI NOBRE DA SILVA IVANETE PEREIRA DA SILVA IRACY DE ALMEIDA GALLO RITZMANN IVANILDA VALADARES CORREA IRADJ ROBERTO EGHRARI IVANILDE LOPES DA SILVA IRAILDE CORREIA DE SOUZA OLIVEIRA IVANILDE MARIA TIBOLA IRAILDE GOMES DE JESUS IVANISE GOMES DE JESUS IRAMI SOARES MINEIRO IVANNA SANTANA TORRES IRENA TAVARES CABRAL IVANY RODRIGUES PINO IRENE APARECIDA GOMES IVETE DA COSTA NORBERTO IRIA BRZEZINSKI IVETE DE AQUINO FREIRE IRIS DANTAS DA SILVA IVETE KOHL RAMA IRIS DO SOCORRO DA ROCHA GOMES IVETE MARTINS BOHRER KABOUK IRLANDA AGLAE CORREIA LIMA BORGES IVETILDE NASCIMENTO DELGADO MOTA ISA MARCIA DE SOUZA IVO DIAS ARAUJO DE AZEVEDO ISA MARIA DE OLIVEIRA IVONE CASAGRANDE PINTO ISAAC ROITMAN IVONE ESTEVES ISABEL BARBOZA NAZARIO DE OLIVEIRA IVONE MARIA DE OLIVEIRA ISABEL CHRISTIANI SUSUNDAY BEROIS IZABEL APARECIDA MINUTI DA CUNHA ISABEL CORDEIRO RIBAS IZABEL ARAUJO ESTEVAM ISABEL CRISTINA CAMBOIM MOMBACH IZABEL CRISTINA SANTOS DA SILVA ISABEL CRISTINA OLIVEIRA RAMOS CAVALCANTI IZABEL CRISTINA WALGER DOS SANTOS 288 ISABEL DA COSTA LIMA IZABEL GONCALVES ARPA GIMENO ISABEL LETICIA PEDROSO DE MEDEIROS IZABEL MARIA MADEIRA DE LOUREIRO MAIOR ISABEL MAGDA SAID PIERRE CARNEIRO IZILDINHA NASCIMENTO ISABEL XAVIER DE OLIVEIRA JACINETE DE ABREU MARINHO ISABELA DE SOUZA DOMINGUES JACIO LUIZ BEZERRA FIUZA JUNIOR ISAC MULLER JACIR BOMBONATO MACHADO ISAIAS DIAS JACO MUNIZ DE CARVALHO FILHO ISIS TAVARES NEVES JACQUELINE CRISTINA LIMA VALE ISMAIL BARRA NOVA DE MELO JACQUELINE MARIA BARBOSA VITORETTE ISMAYL CARLOS CORTEZ JACQUES ROCHA VELLOSO ISRAEL DOMINGOS DOS SANTOS JUNIOR JAIANE BEZERRA DE MEDEIROS ITALO DE LIMA MACHADO JAILSON DE JESUS ITALO TAVARES CABRAL JAILTON DE MATOS ITANETE GURGEL CARLOS FURTADO JAILTON DE SOUZA LIRA IVAIR DE SOUZA MUNHOZ JAILTON LIMA DA SILVA IVALDO CAVALCANTE ALVES JAIR FORTUNATO BORGES JUNIOR IVALDO MACHADO BERNARDO LEITE JAIR JONKO ARAUJO IVANA DE SIQUEIRA JAIRLENE DE ARAUJO DIAS OLIVEIRA IVANA GUIMARAES AYRTON JAIRTON DE ALMEIDA DINIZ JUNIOR IVANEIDE SANTIAGO FERREIRA JAMES VILELA DANTAS CAVALCANTE JANA OLIVEIRA ARAUJO CARNEIRO JEAN FERNANDES DE ALMEIDA JANAINA CAMELO HOMERIN JEAN PIERRE LINDIGER GRANADO JANAINA CARNEIRO COSTA MENEZES JEANDERSON TEIXEIRA DE OLIVEIRA JANAINA DE FATIMA SILVA ABDALLA JEANNE LILIANE MARLENE MICHEL JANAINA SPECHT DA SILVA MENEZES JEANNETTE FILOMENO POUCHAIN RAMOS JANAYNA PEREIRA COSTA JEANSLEY CHARLLES DE LIMA JANDER DE LIMA LASMAR JEBERSON MACEDO MENDES JANDERNAIDE RESENDE LEMOS JECONIAS FERREIRA DOS SANTOS JANDIARIA SANTANA PEREIRA JEDEAO RAMOS DE LIMA JANDIRA DOS SANTOS LIMA JEFERSON SIMONS DA SILVA ARAUJO JANDIRA NOQUELI LUIZ JEFFERSON BAPTISTA MACEDO JANE CRISTINA DA SILVA JEFFERSON LUIS DALTRO MONTEIRO DA SILVA JANE DA SILVA JEFFERSON RODRIGUES COSTA JANE MACHADO DA SILVA JEHN TUPINAMBA KARIPUNA MONTEIRO JANE MARGARETH DE CASTRO JENIFFER EVANGELISTA DE OLIVEIRA JANE PAIVA JEOVA DE LIMA SIMOES JANEAYRE ALMEIDA DE SOUTO JERLLEY DANILO DE MORAES ALBARADO JANESLEI APARECIDA ALBUQUERQUE JERUSA DOS SANTOS SILVA JANETE APARECIDA ROCHA JESSE PEREIRA FELIPE JANETE COMARU JACHETTI JÉSSEKA CARLA DE MORAIS FEITOSA JANETE GODOI JESSICA CAROLINE MACHADO DOS REIS JANETE MARIA DE NOVAIS JESSICA MARIA DOS SANTOS 289 JANI JOAO POSSAMAI JESSICA MONTEIRO JANICE GOMES ALVES JESULE JOSE GUIDA DA SILVA JANICELMA FERNANDES DE SOUSA JHENEFFER DO NASCIMENTO JANILSON OLIVEIRA DA SILVA JHON HEVERT JANINE MORAES ROCHA JHONNY SILVA GOMES JANINE RUSSCZYK JHONYS SOUZA DO NASCIMENTO JANINE SCHULTZ ENGE JIORDANA SILVA RAMOS NASCIMENTO JANINE VIEIRA TEIXEIRA JOANA CARMEN DO NASCIMENTO MACHADO JANIO JULINO WEBER DA SILVA JOANA D ARC DE ANDRADE GUIMARAES JANY ROSARIA BARROS NASCIMENTO JOANA D’ARC VIEIRA BOTINI JAQUELINE ANTUNES SOARES DO PRADO JOANA DARC ALVES SANTOS JAQUELINE COUTO MOREIRA JOANA DARC DA SILVA SOUZA JAQUELINE DE ALMEIDA MEDEIROS JOANA RODOLFO DE QUEIROZ JAQUELINE MOLL JOANNA PAROLI MANGABEIRA CAMPOS JAQUELINE PEREIRA DOS SANTOS JOAO ALBERTO RODRIGUES DE SOUZA JARBAS FELICIO CARDOSO JOAO ALEXANDRINO DE OLIVEIRA JARDEL VIANA DE SOUSA JOAO ANTONIO CABRAL DE MONLEVADE JAYRAM SARAIVA UCHOA 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LOURENCO JOEL DE ALMEIDA SANTOS JOSE AUGUSTO DE MIRANDA JOEL DUARTE BENISIO JOSE AYRTON VIDAL JUNIOR JOEL GUIMARAES CAMPOS OLIVEIRA JOSE BARBOSA SANTANA JOELIA RODRIGUES DOS SANTOS JOSE BATISTA NETO JOICE CRISTINA BARBIERI VIVIAN JOSE CARLOS AGUILERA JOSE CARLOS ARROJO JOSE FRANCISCO SOARES JOSE CARLOS ARROJO JR JOSE GERALDO DA SILVA JOSE CARLOS BUENO DO PRADO JOSE GERALDO DE SANTANA OLIVEIRA JOSE CARLOS CORREA DOS SANTOS JOSE GERALDO DE SOUZA JUNIOR JOSE CARLOS LELIS COSTA JOSE GILNEI MIELKE LEITE JOSE CARLOS MACIEL ALVARENGA JOSE GOMES FILHO JOSE CARLOS MENDES MANZANO JOSE GOMES FILHO JOSE CARLOS PEREIRA DE FREITAS JOSE GUILHERME MOREIRA RIBEIRO JOSE CARLOS PESSOA DE MELO JOSE HELENO FERREIRA JOSE CARLOS RASSIER JOSE HELIO DE OLIVEIRA JOSE CARLOS REIS MENEZES JOSE HERCY PONTE DE ALENCAR JOSE CARMELIO ALBERTO NUNES JOSE IBIAPINO FERREIRA JOSE CELESTINO LOURENCO JOSE JACKSON BEZERRA JOSE CHAVES DA SILVA JOSE JANDE DE OLIVEIRA SANTOS JOSE COSME ANDRADE LIMA JOSE JOAO DE ARAUJO JOSE CUSTODIO DE MATOS JOSE JOAQUIM BATISTA NETO JOSE DAS VITORIAS DOS SANTOS JOSE JOAQUIM MACHADO NETO JOSE DE ARAUJO PEREIRA JOSE JORGE MAGGIO JOSE DE MEDEIROS NETO JOSE LEUDO FARIAS ALVES JOSÉ DE RIBAMAR GOMES RIBEIRO JOSE LINDOMAR GOMES FARIA JOSE DE RIBAMAR JORGE ANDRADE JOSE LOPES DE SIQUEIRA NETO JOSE DE RIBAMAR VIRGOLINO BARROSO JOSE LUCENA DE MEDEIROS 291 JOSE DELCIO DE MORAIS JOSE LUIZ MORENO PRADO LEITE JOSE DEMOSTENES DE ABREU JOSE MACIEL DA SILVA JOSE DIAS SOBRINHO JOSE MARCELINO DE REZENDE PINTO JOSE DILTON ROCHA JOSE MARIA DE ALCANTARA JOSE DO EGITO FERREIRA DOS SANTOS JOSÉ MARIA DE LIMA JOSE DURVAL DE ARAUJO LIMA JOSE MARTINS DA SILVA JOSE EDSON DE SOUZA FILHO JOSE MAXIMINO DA SILVA JOSÉ EDUARDO BUENO DE OLIVEIRA JOSE NAUM DE MESQUITA CHAGAS JOSE EDUARDO FERREIRA ANTUNES JOSE NEILTON NUNES ALVES JOSE EDUARDO SANTOS MAMEDIO JOSE NILSON DE MELO JOSE ERANDY VIEIRA DE SOUSA JOSE NOGUEIRA DE MORAES JOSE FABIANO DE ARAUJO OLIVEIRA JOSE OLAVO BUENO DOS PASSOS JOSE FELIPE PEREIRA DE ANDRADE JOSE ORLANDO NEVES PAIVA JOSE FERNANDES DE LIMA JOSE OTAVIO DA SILVA JOSE FERREIRA DAMASCENO FILHO JOSE PAULINO FILHO JOSE FERREIRA DOS SANTOS SILVA JOSE PAULO MENDES SANTOS JOSÉ FRANCISCO BARBOSA OLIVEIRA JOSE PEDRO GARCIA OLIVEIRA JOSE FRANCISCO BARRETTO NETO JOSE REINALDO ANTUNES CARNEIRO JOSE FRANCISCO LOPES DIAS JOSE RIBAMAR CHAVES FELIX JOSE RICARDO CALZA CAPORAL JOSUE ADAM LAZIER JOSE RICARDO DA SILVA SANTANA JOUHANNA DO CARMO MENEGAZ JOSE RICARDO MARCONATO DA SILVA JOVENTINA FIRMINA RODRIGUES JOSE RICARDO ORIA FERNANDES JOVINA RAMOS DA COSTA GAMA JOSE ROBERTO RIBEIRO JUNIOR JOVINO JOAQUIM DE SOUZA RAMOS JOSE ROMAO BISPO JOYCE LUCIA MOREIRA SOUZA JOSE RONALD PINTO JOYCE VIEIRA DE CASTRO MARRA JOSE ROSA MARÇAL JOZIMEIRE ANGELICA VIEIRA DA SILVA JOSE RUBENS REBELATTO JUAREZ DA SILVA JOSE SERGIO FERREIRA FREITAS JUAREZ MALAQUIAS PEREIRA JOSE SEVERINO DOS RAMOS FILHO JUAREZ RONALD MENDES JOSE TEIXEIRA DA SILVA JUCARA MARIA DUTRA VIEIRA JOSE THADEU RODRIGUES DE ALMEIDA JUCELIA LUCIA SILVA DE SOUZA JOSE VALDIVINO DE MORAES JUCELIA VARGAS VIEIRA JOSE VICENTE JUCILEIDE DIAS DOS SANTOS ARAGÃO JOSE VICTOR MARTINS JUDSON CABRAL DE SANTANA JOSE WANDERLEY ARAUJO DA ROSA JULCIMAR LUIS MACHADO JOSE WILDES DE BRITO JULIA GRACIELIA FERREIRA DE ARAUJO JOSE WILSON DE SOUZA GONCALVES JULIA RIBEIRO JOSE WILSON RICARDO JULIANA RIBEIRO COSTA JOSE XAVIER DA CAMARA NETO JULIANA CAMARGO HOLANDA 292 JOSEANE LEAO DE SOUZA JULIANA CEZAR NUNES JOSEFA JOSELIA DE OLIVEIRA JULIANA DA SILVA BARBOZA JOSEFA RODRIGUES DOS SANTOS JULIANA DO COUTO BEMFICA JOSEILTON NERY ROCHA JULIANA DUARTE ARRAES JOSELI MARIA MONTEIRO DA CRUZ JULIANA FERNANDES BRAGA JOSELITA ALVES GABRIEL DA SILVA JULIANA MENESES DE CASTRO JOSELITO ALVES DE OLIVEIRA JULIANA TRESINARI BERNARDES LEAL JOSEMAR COUTINHO LIMA JULIANA VENZON JOSEMIR CAMILO DE MELO JULIANO JUNQUEIRA ASSUNCAO JOSENILDA MARIA MAUES DA SILVA JULIANO MATIAS DE BRITO JOSENILDA OLIVEIRA DOS SANTOS BUENO JULIANO MEDEIROS JOSENILDO SILVA DE OLIVEIRA JULIANO MEDEIROS JOSENILTON DE SOUZA MACEDO JULIO RESENDE COSTA JOSETE DE OLIVEIRA CASTELO BRANCO SALES JULIO RICARDO BORGES LINHARES JOSIEL ARAUJO SANTOS JUNILSON SEABRA VIEIRA JOSIETE DA SILVA MENDES JUNIOR ROBISON DA SILVA JOSINETE DE CAMARGO MAS URTADO JURACI ANTONIO DE OLIVEIRA JOSINETE MARIA DE OLIVEIRA JURACI OLIVEIRA CAMPOS JÚNIOR JOSIVALDO MOREIRA DE CARVALHO JURANDIR DE ALMEIDA ARAUJO JOSIVANIO JOSE DOS SANTOS JURANDIR DOS SANTOS JUSCELINO CERVELIN LAIS PINTO GOUVEIA JUSSARA ELIZABETH ZUCCO LAIS VIVIANE DE MOURA JUSSARA PEREIRA CORDEIRO LAISE CAVALCANTE OLIVEIRA JUSSARA RIBEIRO BARRONCAS LARA CAMARA SANCHES JUZILEIDE CARVALHO DO NASCIMENTO LARA CAMPEDELLI DE SANTANA KALEO ALVES PERES LARA JORDANIA DOS SANTOS LEÃO KALY NANCY MARIA LISBOA LARISSA BORGES DE ARAUJO ROSA KARDEK LUIS CREDI-DIO LARISSA GONÇALVES TAVARES KAREN LETICIA SILVA DA NEVES LAUDEMIRO VOLMAR DA CUNHA TRINDADE KARIN ELISABETH HASENACK STALLBAUM LAUDINEIA VERAS ALMEIDA KARINA CARDOSO GOMES LAUDO BERNARDES KARINE NUNES DE MORAES LAURA INES DE SOUSA MORAIS KARLA BANDEIRA BARCELLOS LAURA TAVARES RIBEIRO SOARES KARLA BIANCA FREITAS DE SOUZA LAURO JUNIO RIBEIRO PINTO KARLA BIANKA SANTOS VASCONCELOS RAMALHO LAVINIA ROSA RODRIGUES KARMENSITA ALMEIDA DA ROCHA CARDOSO LAZARO ROJAS BAEZ KAROLAI SIMÕES ESTRAZULAS LEA CUTZ GAUDENZI KAROLIN BRENDA VIEIRA PIRES LEA MARIA SUSSEKIND VIVEIROS DE CASTRO KATHIA SABRINA DUDYK LEANDRO DA COSTA FIALHO KATIA DE NAZARE SANTOS FONSECA LEANDRO DAVID GODINHO KATIA DOS SANTOS PEREIRA LEANDRO DO NASCIMENTO BERNARDO KATIA MARIA RODRIGUES NASCIMBENI LEANDRO FERREIRA COSTA 293 KATIA REGINA GONCALVES MORI LEANDRO LIMA MELGAREJO KATIA ROSANA NOBRE SILVA LEDA DE LIMA VIEIRA MORAES KATIANE DOS SANTOS REIS LEDA MARIA GOMES KEILA LEITE CHAVES LEDA SCHEIBE KEITH GUIMARAES SANTANA LEIA DE SOUZA OLIVEIRA KELIEZY CONCEICAO SEVERO LEIA RODRIGUES DE SOUZA KELLI PAULA SOUZA LEIDA RAASCH KELLY CRISTINA RUSSO DE SOUZA LEIDE MATSUNAKA DIAS KELLY RODRIGUES MACHADO LEIDIVAN DIAS LUCENA KELMA ARAUJO SOEIRO LEILA BRIGIDA PONATH LUCINDO KELVINN MODESTO CARVALHO BARBOSA LEILA DOS SANTOS KENIA CARLA TUAN LEILA FREIRE CORREA KESIA MOTA MESQUITA LEILA MARCIA GOMIDES CARNEIRO KEZIA ADRIANA DE ARAUJO ALVES LEILA MARIA DE JESUS KEZIA SAARA COSTA TORRES LEILA MARIA GIROTTO BELLINATI KLEBER PEREIRA DA SILVA LEILA MARIA RAINHA DE OREQUIO KLEYSE PAES BARRETO DA SILVA LEILA REGINALDA DE ABREU KLEYTON CARLOS FERREIRA LEILA SOARES DE SOUZA PERUSSOLO LAELSON CORDEIRO VANDERLEI LELIA ANDREA BORGES DOS SANTOS LELIA ROCHA ABADIO BRUN LILIANI SALUM ALVES MOREIRA LELIO FERREIRA DE SOUSA LILIENE XAVIER LUZ LENILDA LIMA DA SILVA LILIOSA SANTOS LUNA LENIRA SILVEIRA BARBOSA LILSON SERGIO FIORILLO LEOCADIA MARIA DA HORA NETA LINCOLN TAVARES SILVA LEONARA MAGOTTO TARTAGLIA LINDABEL DELGADO CARDOSO LEONARDO DE OLIVEIRA LINDALVA DOS REIS AMORIM LEONARDO DE VARGAS DOS SANTOS LINDALVA MARIA NOVAIS GARSKE LEONARDO HENRIQUES HAUCK LINDAURA OLINA DOURADO LEONARDO LIMA DE MELO LINDINALVA 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SAMPAIO QUINTAS LIDIANE RODRIGUES DE FRANCA LORNA GUEDES VENTURA DE QUEIROZ LIDIANY SAMPAIO ARAGAO LORRANE STEPHANE MEDEIROS ANDRADE LIDYANE ARAUJO BARROS LOURDES CABRAL PIANTINO LIGIA SUETH ASSUMPCAO LOURDES FERREIRA BRANDAO LILA CRISTINA GUIMARAES VANZELLA LOURENCO CESAR CARLINE LILIAN BARBOZA DE SENA LUANA PRISCILLA FLORENCIO DE FARIAS LILIAN MARIA PACHECO LUCAS ARAUJO DOS REIS LILIAN PARAGUAI LUCAS CAMPELO ARAUJO LILIAN ROCHA COUTINHO LUCAS CHEQUETTI FARIAS LILIANE GARCEZ LUCAS FRANQUES VARGAS LILIANE LUCIA NUNES DE ARANHA OLIVEIRA LUCAS LOPES DE SANTANA LILIANE MARCHIORATO LUCAS RAMALHO MACIEL LUCAS TEIXEIRA SOARES LUCINEDIA DIAS DA SILVA CAROLINA LUCELENE WENTZ LUCINEIA DE FATIMA ALMEIDA LUCIA ADRIANA DOS SANTOS CANSIANI DOMINGOS LUCINEIDE MARTINS ARAUJO LUCIA DE FATIMA GUERRA FERREIRA LUCINETE ARAGAO MASCARENHAS LUCIA DE FATIMA VALENTE LUCIO JOSE DA SILVA LUCIA DE OLIVEIRA SAMPAIO LUCIVANIA SILVA DE MELO LUCIA ELENA DA SILVA LUCYOMAR FRANCA NETO DA SILVA LUCIA HELENA MOREIRA DOS SANTOS LUIS ANTONIO NONATO LUCIA HELENA RINCON AFONSO LUIS AUGUSTO CARVALHO DE SANTANA LUCIA KLUCK STUMPF LUIS CARLOS MORETTI LUCIA MARIA MARQUES DA LUZ LUIS CARLOS SALES LUCIA MARIA PINTO DA ROCHA RAUSIS LUIS EDVAN DE OLIVEIRA LUCIA REGINA DOS SANTOS REIS LUIS FAUSTO DIAS DE VALOIS SANTOS LUCIANA PONTES DA SILVA LUIS FELIPE OLIVEIRA MACIEL LUCIANA COBUCCI LUIS FERNANDO DE FREITAS CAMARGO LUCIANA MARQUES PEREIRA LUIS FERNANDO FERREIRA COSTA LUCIANA MORENO COUTO LUIS FERNANDO GIGENA LUCIANA PEREIRA DA COSTA SCUARCIALUPI LUIS OTAVIO DALOMA DA SILVA LUCIANE APARECIDA SUBA LUIS OTAVIO VIANA AIROZA LUCIANE CARMINATTI LUIS PINTO MOREIRA LUCIANE MARIA CARMINATTI LUIS TAVORA FURTADO RIBEIRO LUCIANO CESAR DUARTE OLIVEIRA LUIZ ALBERTO RIBEIRO RODRIGUES 295 LUCIANO CHAGAS LUIZ ANTONIO BORGES RUGANI LUCIANO DE LIMA SILVA LUIZ ANTONIO CRUZ CARUSO LUCIANO DE MENESES FARIA LUIZ ANTONIO DE SOUZA AMARAL LUCIANO DE SOUSA MONTEIRO LUIZ AUGUSTO CALDAS PEREIRA LUCIANO MARCOS DA SILVA LUIZ AUGUSTO DE FARIA DOS SANTOS LUCIANO MAXIMO DELA LIBERA LUIZ CARLOS DE FREITAS LUCIENE APARECIDA MARQUES LUIZ CARLOS DE OLIVEIRA LUCIENE DA SILVA LUIZ CARLOS DE OLIVEIRA LUCIENE DE OLIVEIRA ALVES LUIZ CARLOS INVENCAO SANTOS LUCIENE LIMA DE ASSIS PIRES LUIZ CARLOS KERN DA SILVA LUCIENE MARIA FERREIRA FURTUOSO XAVIER LUIZ CARLOS PAIXAO DA ROCHA LUCIEUDO FERREIRA LUIZ CARLOS PEREIRA ABADE LUCILIA AUGUSTA LINO DE PAULA LUIZ CARLOS SOARES LUCILIA MARIA ARAUJO MOTA LUIZ CARLOS VIEIRA LUCIMAR MARIA WALES SILVA LUIZ CAVALCANTI DAMASCENO LUCIMAR PEDROSA DOS SANTOS LUIZ CEZAR SCHORNER LUCIMAR VIEIRA NASS LUIZ CLAUDIO GARCIA LUCIMARA DAS GRACAS CAMARGO DE OLIVEIRA LUIZ CLAUDIO MACHADO LUCIMARA PEREIRA DA SILVA LUIZ CLAUDIO RIBEIRO DE PINHO LUIZ EDUARDO NOTINI GRECO MAIGUALIDA DEL VALLE PINTO LUIZ EDUARDO RODRIGUES DE ALMEIDA SOUZA MAIRA BELOTO DE CAMARGO LUIZ FELIPE RODRIGUES MAIRA CUNHA VASCONCELOS LUIZ FERNANDES DOURADO MAISA NOLETO DOS SANTOS LUIZ GAMBIM MAITE CEZAR DA SILVA LUIZ GONZAGA SAMPAIO DE ARAUJO MANOEL BARBOSA DOS SANTOS NETO LUIZ GUSTAVO GONCALVES MANOEL CORACY SABOIA DIAS LUIZ HENRIQUE DE OLIVEIRA CAVALCANTE MANOEL HENRIQUE DA SILVA LUIZ HENRIQUE JUNQUEIRA GONÇALVES MANOEL HUMBERTO GONZAGA LIMA LUIZ HUDSON GUIMARAES MANOEL JOAQUIM DO NASCIMENTO NETO LUIZ IRLAN ARCO-VERDE MANOEL JOSE DOS SANTOS LUIZ MARCELO DE CARVALHO MANOEL MAURICIO OLIVEIRA SANTOS LUIZ OSMAR MENDES MANOEL PEREIRA DA COSTA LUIZ RAMIRES NETO MANOEL REGINALDO GOMES DOS REIS LUIZ SIVERES MANOEL RODRIGUES DO CARMO JUNIOR LUIZA ADELAIDE LAFETA MANUEL MARCOS MACIEL FORMIGA LUIZA APARECIDA ZANINI MANUELA BRAGA MENDES LUIZA HELENA TAVARES FERREIRA MANUELINA MARTINS DA SILVA ARANTES CABRAL LUIZA SEIXAS MANUELITA FALCAO BRITO LUIZABETE THEIS MARA CINTIA PEREIRA LUIZE FERREIRA DIAS MARA DO NASCIMENTO FASSY 296 LUYDE ARAUJO BARROS MARA LUCIA MADRID SARTORETTO LUZA KARLA BARBOSA NONATO MARA MANOELA DOS SANTOS MATOS LUZIA DOS SANTOS MAFRA MARA ROSANGELA COLOMBY LUZIA ELIETE FLORES LOUVEIRA DA CUNHA MARAEMIDI PARAGUASSU DE OLIVEIRA LUZIA HELENA LOPES PEREIRA MARCELA ALVES BOMFIM LUZINETE ARAUJO NEPUMOCENO MARCELA CAVALHEIRO PEREIRA LUZINETE DO NASCIMENTO MARCELINO CHIARELLO LYE FUKUDA DOIHARA MARCELO ALCANTARA MOREIRA MACAE MARIA EVARISTO MARCELO BARBOSA SANTOS MADALENA GUASCO PEIXOTO MARCELO CAMARGO NONATO MAGALY LILIANE CHAVES CAMPOS MARCELO CAVALCANTI VIANNA MAGDA DA SILVA MARINHO PESSOA MARCELO CORDEIRO MADRUGA MAGDA DE LOURDES VASCONCELOS BARBOSA MARCELO DA SILVA GUTIERRES MAGDIEL LAYSON TORRES MORAIS MARCELO DE SOUZA GRADE MAGNA FRANCA MARCELO EDER LAMB MAGNA VIEIRA DE SOUSA MARCELO FERREIRA DA SILVA MAGNO ARAUJO COSTA MARCELO FERREIRA LOURENCO MAGNO PASCOAL SILVA SERRA MARCELO FRANCISCO PEREIRA DA CUNHA MAIARA FORTES LEITE MARCELO FRONZA MAICON FELIPE DE ASSIS PATRICIO MARCELO GUTIERRES MARCELO MACHADO FERRES MARCIONILIA APARECIDA DE OLIVEIRA MARCELO MINGHELLI MARCO ANTONIO AREIAS SECCO MARCELO NASCIMENTO MENDES MARCO ANTONIO BACELAR ESPINOSA MARCELO PEDROSA DE ARAUJO MARCO ANTONIO MUNIZ GUEDES MARCELO PEREIRA DOS SANTOS MARCO ANTONIO NOGUEIRA SANTOS MARCELO RIBEIRO DA FONSECA MARCO ANTONIO RAUPP MARCELO SOARES PEREIRA DA SILVA MARCO ANTONIO SOARES MARCIA ABREU DA SILVA MARCO AURELIO FREIRE FERRAZ MARCIA ADRIANA DE CARVALHO MARCO AURELIO PEREIRA BUENO MARCIA ADRIANA GONCALVES MARCONI CHAVES DE ABREU MARCIA ANGELA DA SILVA AGUIAR MARCOS ANDRE SILVA OLIVEIRA MARCIA APARECIDA KULKA MARCOS ANTONIO PEREIRA DO AMARAL MARCIA CHRISTINA DOS SANTOS RABELO MARCOS BRAUNA DOS SANTOS MARCIA CRISTINA MACHADO PASUCH MARCOS CLAUDIO OLIVEIRA DA SILVA MARCIA CRISTINA SILVA MENDONCA MARCOS DE BRITO MARCIA DE ALENCAR SANTANA MARCOS DE MORAIS MARCIA FABIANA DA SILVA MARCOS DE OLIVEIRA CANTANHEBE MARCIA FERREIRA ALVES DE PAIVA MARCOS ELIAS MOREIRA MARCIA GOMES FERNANDES MARCOS GENNARI MARIANO MARCIA HELENA DE MORAES SOUZA MARCOS GUIMARÃES MANTA MARCIA HELENA GUIMARAES VANZELLA MARCOS IRONDES COELHO DE OLIVEIRA MARCIA MARIA ARAUJO LIMA MARCOS MANOEL DE MOURA 297 MARCIA MARIA LOPES DE SOUZA MARCOS MENDONCA MARCIA PEREIRA CARVALHO MARCOS MIRANDA MARCIA REGINA DE SOUZA MARCOS PAULO DO VALE DA SILVA MARCIA ROMUALDO DA SILVA MARCOS SORRENTINO MARCIA ROSANE BARBOSA PACHECO SILVA MARCOS VINICIUS DIAS NUNES MARCIA SARAIVA PRUDENCIO MARCOS VINICIUS RODRIGUES TINOCO DA SILVA MARCIA SIMOES MATTOS MARCUS AURELYO OLIVEIRA NASCIMENTO MARCIA TERESINHA MORESCHI MARCUS LEVY MOITAS MARCILENE DE ALMEIDA MATTOS MARCUS VINCIUS DOS SANTOS MARCILIO AUGUSTO DE OLIVEIRA MARCUS VINICIUS DE AZEVEDO BRAGA MARCIO ADRIANO DE AZEVEDO MARDONIO DOS SANTOS AGUIAR MARCIO ALAN MENEZES MOREIRA MARGARETH DE CASTRO TOMAZETT MARCIO ARAUJO FERREIRA MARGARETH RIPP BUTZKE MARCIO BERNARDI MARGARIDA MARIA COUTO SILVA MÁRCIO CASTRO RODRIGUES MARGARIDA MARIA DA SILVA MARCIO LAIR VIEIRA CRUZ MARI SOLANGE CELLA MARCIO LAIR VIEIRA CRUZ MARIA ABADIA DA SILVA MARCIO PEREIRA DE BRITO MARIA ALCINA RAMOS DE FREITAS MARCIO ROSA AZEVEDO MARIA ALCIONE MUNHOZ MARIA ALICE DE MIRANDA ARANDA MARIA CECILIA MELLO SARNO MARIA ALVES DO NASCIMENTO MARIA CECILIA PENTEADO FIGUEIRA DE MELLO MARIA ANGELA FERREIRA COSTA MARIA CELIA SALES MARIA ANGELICA SILVA AYRES HENRIQUE MARIA CELINA DIAS MARIA ANTONIETA DA TRINDADE GOMES GALVAO MARIA CLARA ADJUTO ULHOA MARIA APARECIDA DOS SANTOS NUNES MARIA CLARA BRAGA E VIEIRA MACHADO MARIA APARECIDA ALVES DOS SANTOS MARIA CLARISSE VIEIRA MARIA APARECIDA ANDRADE RENA MARIA CLAUDIA BAIMA FERREIRA MARIA APARECIDA ANDRES RIBEIRO MARIA CLAUDIA FERREIRA DE ANDRADE MARIA APARECIDA CAMARANO MARTINS MARIA CLAUDIA PREZIA MACHADO MARIA APARECIDA CIAVATTA PANTOJA FRANCO MARIA CLOTILDE LEMOS PETTA MARIA APARECIDA DA COSTA MARIA COELHO PIMENTEL GOMES MARIA APARECIDA DE OLIVEIRA MARIA CONCEICAO DOS SANTOS MARIA APARECIDA DE SOUSA MARIA CONSUELO CORREIA MARIA APARECIDA DIOGO MARIA CORREA DA SILVA MARIA APARECIDA FERNANDES MARIA CRISLEIDE NASCIMENTO DA SILVA MARIA APARECIDA FERREIRA DE OLIVEIRA MARIA CRISTINA COSTA DE CARVALHO MARIA APARECIDA FREITAS SALES MARIA CRISTINA DOS SANTOS MARIA APARECIDA GARCIA PINHEIRO GOULART MARIA CRISTINA MADEIRA DA SILVA MARIA APARECIDA GOMES PESSOA MARIA CRISTINA ROCHA PIMENTEL MARIA APARECIDA LOURENCO SILVA MARIA CRISTINA RODRIGUES PEREIRA 298 MARIA APARECIDA MIRANDA DE PAULA MACHADO MARIA CRISTINA VARGAS MARIA APARECIDA RODRIGUES DA SILVA CEZAR MARIA DA CONCEICAO DIAS FIGUEIREDO MARIA APARECIDA SALMAZE MARIA DA CONCEICAO ROCHA MELO DE ALMEIDA MARIA APARECIDA SANTOS CORREA BARRETO MARIA DA GLORIA PAIM BARCELLOS MARIA APARECIDA SILVA DE SOUSA MARIA DA PENHA ARAUJO MARIA APARECIDA TEIXEIRA GRANER MARIA DA PENHA BENJAMIN MARIA APARECIDA ZANETTI MARIA DA SALETE BARBOZA DE FARIAS MARIA ARLETE FERREIRA DA SILVA MARIA DA SILVA MENDONCA MARIA AUGUSTA RIBEIRO FROES MARIA DA SILVA ROSA MARIA AURIANA PINTO DINIZ MARIA DA VITORIA BOUCAS BAHIA SILVA MARIA AUXILIADORA DA CUNHA ALBANO MARIA DAS DORES DE OLIVEIRA MARIA AUXILIADORA SEABRA REZANDE MARIA DAS GRACAS BENTO GONCALVES E OLIVEIRA MARIA AZIMAR FERNANDES E SILVA MARIA DAS GRACAS LIMA MARIA BENEDITA DE CASTRO DE ANDRADE MARIA DAS GRACAS MAGALHAES TAJRA MARIA BERENICE DE FIGUEIREDO LOPES MARIA DAS GRACAS PEDROSO NINOS MARIA CAROLINA MACHADO MELLO DE SOUSA MARIA DAS NEVES DE SA MACEDO MARIA CAROLINE ROCHA MOREIRA MARIA DE FATIMA BAIERLE MARIA CATARINA LABORE DOMINGUES MARIA DE FATIMA BARBOSA ABDALLA MARIA CECILIA AMENDOLA DA MOTTA MARIA DE FATIMA BARROSO DE ARAUJO MARIA CECILIA GUIMARAES COELHO MARIA DE FATIMA BEZERRA MARIA DE FATIMA CUNHA MARQUES MARIA DO SOCORRO LAGES DE CARVALHO SOUSA MARIA DE FATIMA DA ROCHA MARIA DO SOCORRO MENEZES DE OLIVEIRA BRASIL MARIA DE FATIMA DA SILVA VASQUES MARIA DO SOCORRO MOURA DOS SANTOS MARIA DE FATIMA DIAS GALINDO MARIA DO SOCORRO OLIVEIRA MARZOLA MARIA DE FATIMA DOS SANTOS SANTIAGO DA SILVA MARIA DO SOCORRO PASSOS LIMA MARIA DE FATIMA ELIAS TEIXEIRA MARIA DO SOCORRO PEREIRA FILHA MARIA DE FATIMA FEITOSA DE SOUSA MARIA DOS REIS SANTOS DE SOUZA MARIA DE FATIMA GUEDES DOS SANTOS MARIA EDUARDA DE ARRUDA SAROLDI MARIA DE FATIMA MAGALHAES DE LIMA MARIA EFIGENIA COSTA MARIA DE FATIMA MIRANDA DE LIMA MARIA ELBA DA SILVA ROSA MARIA DE FATIMA MOTA URPIA MARIA ELIANE FRANCO MONTEIRO AZEVEDO MARIA DE FATIMA OLIVEIRA CARDOSO MARIA ELIETE SANTIAGO MARIA DE FATIMA PINHEIRO CARRILHO MARIA ELISA DELLA CASA GALVAO MARIA DE FATIMA RIBEIRO PAVAO MARIA ELISONETE AMORIM CAMPOS MARIA DE FATIMA RICARDO DOS SANTOS MARIA ELIZABETE GOMES RAMOS MARIA DE FATIMA ZANON DO REGO MONTEIRO MARIA EULALIA PEREIRA NASCIMENTO MARIA DE JESUS ARAUJO RIBEIRO MARIA EUZEBIA DE LIMA MARIA DE JESUS BARBOSA FELICIANO MARIA FATIMA DE SOUZA SILVA MARIA DE JESUS DA SILVA MARIA FERNANDA CONTI MARIA DE JESUS MARQUES SILVA MARIA FERREIRA DE MOURA MARIA DE LOURDES ALVES RODRIGUES MARIA FRANCA E LEITE VELLOSO MARIA DE LOURDES ANUNCIADO MARIA FRANCISCA DE SOUZA CARVALHO BITES 299 MARIA DE LOURDES CARVALHO OLIVEIRA MARIA FRANCISCA DOS SANTOS VIEIRA MARIA DE LOURDES COELHO SOUZA MARIA GERLANDES CARDOSO COELHO LOPES MARIA DE NAZARE CORREA DA SILVA MARIA GLAUCIA PEREIRA DE LIMA PONTES MAGA- MARIA DE NAZARE SALES VICENTIM LHAES MARIA DIONE SOARES FELIX MARIA GORETE RODRIGUES DE AMORIM MARIA DO CARMO DA SILVA MARIA GORETH ORRICO MARIA DO CARMO DE SANTANA FREITAS SOUZA MARIA HELENA ALCANTARA DE OLIVEIRA MARIA DO CARMO IROCHI COELHO MARIA HELENA ALVES FERREIRA MARIA DO CARMO PAOLIELLO MARIA HELENA BARRÊTO GONÇALVES MARIA DO LIVRAMENTO SOUZA DE LIMA MARIA HELENA BORGES MARIA DO PERPETUO SOCORRO AZEVEDO CARNEIRO MARIA HELENA BRITO MACEDO MARIA DO PILAR LACERDA ALMEIDA E SILVA MARIA HELENA FERREIRA PASTOR CRUZ MARIA DO ROSARIO DE ALMEIDA MARIA HELENA FRANCO MARIA DO ROSARIO NUNES MARIA HELENA RIBEIRO MACIEL MARIA DO SOCORRO BELISARIO DA SILVA LACERDA MARIA HELENA SOUSA DA SILVA FIALHO MARIA DO SOCORRO DA COSTA COELHO MARIA HELENA XAVIER MARIA DO SOCORRO DANTAS DA CUNHA MARIA HELIDA FERREIRA RODRIGUES DA SILVA MARIA DO SOCORRO FERREIRA MAIA MARIA IEDA NOGUEIRA MARIA DO SOCORRO GABRIEL LIMA VERDE MARIA IMACULADA DE OLIVEIRA MARIA INA INOCENCIO DA SILVA MARIA LUCIA MINOTO DA SILVA MARIA INEIDE BATISTA MARIA LUCIA TOURINHO BITAR SANTOS MARIA INES DA SILVA VIEIRA MARIA LUCIRLANE RIBEIRO MENDONCA MARIA INES DE JESUS MARIA LUIZA DE SOUZA LAJUS MARIA INES MARCELINO DE ARAUJO MARIA LUIZA LATOUR NOGUEIRA MARIA INEZ CAMARGOS MARIA LUIZA MACIEL FERREIRA MARIA INEZ TELES DA SILVA MARIA LUIZA MARTINS ALESSIO MARIA ISABEL CARNEIRO DA SILVA MARIA LUIZA PEREIRA ANGELIM MARIA ISABEL DA SILVEIRA BARBOSA ALVES MARIA LUIZA RODRIGUES FLORES MARIA ISABEL DAMASCENO RAPOSO THOMPSON MARIA LUIZA TAPIOCA SILVA MARIA IVONETE BARBOSA TAMBORIL MARIA LUZINETE DE MARTINS PEREIRA MOREIRA MARIA IZABEL AZEVEDO NORONHA MARIA MACHADO MALTA CAMPOS MARIA JOANA PAZINATTO MARIA MADALENA ALEXANDRE ALCANTARA MARIA JOSE CAMPOS FERREIRA MARIA MADALENA FLORES SA MARIA JOSE CORREA DE PAULA MARIA MADALENA SCHIESSL MARIA JOSE COSTA FARIA MARIA MARGARIDA MACHADO MARIA JOSE DA SILVA MASCARENHAS MARIA MARGARITA DIAZ MONTENEGRO MARIA JOSE DE BIASE BOMBINI MARIA MARLEIDE DA CUNHA MATIAS MARIA JOSE DE LIRA MARIA MARTA MISQUITA NOGUEIRA MARIA JOSE DE SENA MARIA MARTA PERIA GALATTI MARIA JOSE FAVARÃO MARIA MONICA PIMENTEL PINTO 300 MARIA JOSE GOMES DA SILVA MARIA NAILDE MARTINS RAMALHO AVELINO MARIA JOSE GUIMARAES VIEIRA MARIA NEUSA DOS SANTOS ZANCANELLI MARIA JOSÉ ROCHA LIMA MARIA NILBA DOS SANTOS PAIVA MARIA JOSE RODRIGUES VERA MARIA NUBIA DOS SANTOS MARIA JOSE SIQUEIRA MARIA NUNES DE FRANCA MARIA JOSE VIEIRA BARROS LACERDA DE ARAUJO MARIA ODETE CALHEIROS PENA MARIA JOSE ZANARDI DIAS CASTALDI MARIA OSMARINA MOURA BEZERRA MARIA JOSEILDA OLIVEIRA FERNANDES FREITAS MARIA OZANEIDE DE PAULO MARIA JOSELIA FERNANDES GOUVEIA MARIA PAULA DALLARI BUCCI MARIA JOSELICE LOPES DE OLIVEIRA MARIA PAULA ISIDRO SANTOS MARIA JULIA RODRIGUES DA SILVA MARIA PEREIRA DA SILVA MARIA LAURA RENAN DE MENEZES MARIA RACHEL COELHO PEREIRA MARIA LEDA COSTA SILVEIRA MARIA RAYMUNDA CARDOZO ALMEIDA MARIA LETICIA RAMOS DE OLIVIERA NUNES MARIA REGINA AGUIAR DE PAULA COSTA MARIA LIBERALDINA SANTOS OLIVEIRA MARIA REGINA BARROS MERCURIO MARIA LIGIA DE OLIVEIRA BARBOSA MARIA RICARDINA SOBRINHO DE ALMEIDA MARIA LUANA GOMES FARIAS MARIA RITA PARO MARIA LUCIA MARIA ROSANGELA MOURA DE OLIVEIRA MARIA LUCIA DE SANTANA BRAGA MARIA ROSARIO AVILA BALTEZ MARIA LUCIA MEIRELLES REIS MARIA ROSINEIDE DOS REIS MARINHO MARIA ROZELINA DE JESUS MARILENE DE LIMA KORTING SCHRAMM MARIA SALETE DE MOURA TORRES MARILENE DOS SANTOS BETROS MARIA SALETE MOCELIN MARILENE PINTO TAVARES MARIA SALETE SILVEIRA FARIAS MARILENE PROENCA REBELLO DE SOUZA MARIA SANDRA DE FRANCA MONTEIRO MARILENE RODRIGUES GODOY BEHNE MARIA SELMA DE MORAES ROCHA MARILIA CAMARA DE ASSIS MARIA SIDNEA PEIXOTO VEDANA MARILIA DA CRUZ RODRIGUES MARIA SOLANGE RODRIGUES DE SOUSA MARILIA PANTOJA DO NASCIMENTO MARIA SONIA OLIVEIRA QUEIROZ MARILIN COSTA DOS SANTOS LASNEAUX MARIA TERESA AMARAL FONTES MARILSE TEREZINHA DE ARAUJO MARIA TERESA AVANCE DE OLIVEIRA MARILUCIA CARDOSO MARIA TERESA DE LEMOS VILACA MARILZA MACHADO GOMES REGATTIERI MARIA TERESA EGLER MANTOAN MARINA CAMPOS NORI RODRIGUES MARIA TERESA LEITAO DE MELO MARINA DA SILVA DE PAULA MARIA TERESA SOUZA LEITUNE MARINA GONTIJO DE OLIVEIRA MARIA TEREZA CARLI LOURES MARINA MORENA GOMES DE ARAUJO MARIA TEREZA DUARTE DUTRA MARINA RUIZ CRUZ MARIA TEREZINHA DA CONSOLACAO TEIXEIRA DOS MARINA TEOTONIO BARBOZA SANTOS MARINA TISAKO KUMON MARIA TEREZINHA DE MENDONCA FERREIRA MARINAIDE LIMA DE QUEIROZ MARIA UBALDINA C. SANCHES MARINETE PINHEIRO REGLY MARIA VERONICA PONCIANO GOMES MARINÊZ DA SILVA VICENTE SIMÕES 301 MARIA ZILDA DE SOUZA MARINILZA COELHO LOUREIRO MARIALVO BARRETO MARIO LUCIO SOUTO LACERDA MARIANA ANDRADE DE ABREU MARIO LUIZ NEVES DE AZEVEDO MARIANA CHAVES ALMEIDA CAMPOS MARIO MORANT MARIANA DE OLIVEIRA FRANÇA SOARES MARIO PEREIRA DOS SANTOS MARIANA PEREIRA BARBOSA LEONEL MARIO PORTUGAL FEDERNEIRAS MARIANGELA DA SILVA MONTEIRO MARIO REIS ESTEVES MARIANGELA DA SILVA MARIO SERGIO DE ANDRADE MARIENE TERUMI UMEOKA HIDAKA MARIO SERGIO FERREIRA DE SOUZA MARIETE FELIX ROSA MARISA ARAUJO OLIVEIRA MARIJANE DAMIN FILIPPI MARISA BRANDELERO SIMÃO MARILANDI MARIA MASCARELLO VIEIRA MARISA DA SILVA NEIVA FERREIRA MARILANDIA FRAZAO DE ESPINOSA MARISA FURIA SILVA MARILANE CRISTINA CHAVES MARINHO MARISA SERRANO MARILDA APARECIDA RIBEIRO LEMOS MARISA SOCORRO DIAS DURAES MARILDA DE ABREU ARAUJO MARISE DE FATIMA RIBEIRO ASSAD DE SOUZA MARILDA MARIA DE SOUSA SILVA MARISE NOGUEIRA RAMOS MARILDA PIMENTA MELO MARISE PIEDADE CARVALHO MARILENA SILVA MARISELMA BONFIM MARISSOL VIEIRA PEREZ PUCCI MATHEUS DA SILVA PIRES MARISTEIA CASTRO GUIMARAES DE AVILA MATHEUS FELIPE LESSA OLIVEIRA MARISTELA CIZESKI MATHEUS FRANCISCO DE ANDRADE MARISTELA NAIR COLLODETTI DEMUNER MATILDE ALZENI DOS SANTOS MELO MARIVANEA DE JESUS MATILDE MARIA DE MOURA MARIZA VASQUES DE ABREU MAURA COSTA BEZERRA MARIZALDO LUDOVICO DA SILVA MAURA CRISTINA DA SILVA MARIZE CORDEIRO DE ANDRADE MAURA LIGIA COSTA RUSSO MARIZETE PAULINO DE MEDEIROS AMORIM MAURI LUIS TOMKELSKI MARK CLARK ASSEN DE CARVALHO MAURICIO ALVES PEÇANHA MARLEDE SILVA OLIVEIRA MAURICIO APOLINARIO MARLEI FERNANDES DE CARVALHO MAURICIO BALLARINE MARLENE DE ARAUJO MAURICIO BATISTA DE OLIVEIRA MARLENE FELOMENA MARIANO DO AMARAL MAURICIO DE SOUZA JABOENQUE MARLENE FERNANDES RIBEIRO MAURÍCIO MAGALHÃES HILDEBRAND MARLI DE FATIMA RODRIGUES MAURINEY DA SILVA FELICIANO MARLI SOUSA MAURO AUGUSTO BURKERT DEL PINO MARLI VIEIRA LINS MAURO JOSE DA SILVA MARLISE MIRIAM DE MATOS ALMEIDA MAURO SERGIO DEMICIO MARLOS HENRIQUE DOS SANTOS FERREIRA MAYARA DANTAS MARLUCIA DANTAS DA SILVA MAYBY PAULA DA SILVA AYRES VIEIRA 302 MARLUZA DE MOURA BALARINI MAYCON PIRES RODRIGUES MARLY FONSECA ALVARES PESSOA MAYLLA RIBEIRO CARDOSO MARLY SOARES DA COSTA MEIRE CRISTINA CUNHA MARTA CRISTINA SILVA DE CARVALHO MEIRY ANDREA BORGES DAVID MARTA ESTELA BORGMANN MEL BLEIL GALLO MARTA JANE DA SILVA MERCIA MARIA SILVA PROCOPIO MARTA KLUMB OLIVEIRA RABELO MICAELA SHAYANE TORRES MORAIS MARTA MARIA DE OLIVEIRA MICAELLA SHAYANE TORRES MORAIS MARTA SANTOS PEREIRA MICHELE CRISTINA ALVES BENTO MARTA VANELLI MICHELE FAGUNDES SANTOS MARTHA APARECIDA TODESCHINI ASSUNÇÃO MICHELI SOARES ALVES MARTHA OCHSENHOFER MICHELLE FERNANDA DE CONTO MARTHA VALIM DA SILVA COURA MIGUEL ANGELO ALVARINO RAMOS MARTINHA CLARETE DUTRA DOS SANTOS MIGUEL ARCANJO PUGGIAN MARTINHA ELENA LAMANA MIGUEL GONZALEZ ARROYO MARTINHO CORREIA BARROS MIGUEL HENRIQUE RUSSO MARTVS ANTONIO ALVEZ DAS CHAGAS MIGUEL JOCELIO ALVES DA SILVA MARUSIA TATIANNA DE FREITAS DIAS MIGUEL PEZZETTE FILHO MARY LANE HUTNER MIGUEL RODRIGUES NETTO MATEUS FRANCISCO CHAGAS SILVA MILCA SEVERINO PEREIRA MILENA LINS FERNANDES SOARES MURILO CRUZ LEAL MILTON CANUTO DE ALMEIDA MURILO EDUARDO FILHO MILTON DIVINO MUNIZ MURILO SILVA DE CAMARGO MILZ LENE DA CONCEICAO CAMPOS MYRIAN MEDEIROS DA SILVA MINEIA DA SILVA PEREIRA MYRIAN THEREZA DE MOURA SERRA MIRIAM ABRAMOVAY MYRTHES MEINICKE MIRIAM FABIA ALVES NABIHA BESTENE KOURY MIRIAM OLIVEIRA ROTONDANO NACIM WALTER CHIECO MIRIAN GODOY DA SILVA NADIA APARECIDA BRIXNER MENDES MIRIVAN CARNEIRO RIOS NADIA LOPES MIRLENE PASSOS MONTEIRO ADIA MARA SILVA LEITAO MIRLENE SOCORRO DE SOUZA RODRIGUES NADIA MARIA FEIO FARIAS MIRNA AULY GRANDE NADJA CEZAR IANZER RODRIGUES MIRNAMAR PINTO DA FONSECA PAGLIUSO NADJA MARIA AMADO DE JESUS MIROVALDO ISAIAS FLAUZINO ADJAR ARETUZA MAGALHAES MISIARA CRISTINA OLIVEIRA NAGIBE ALVES DA ROCHA MITCHELLE BENEVIDES MEIRA NAIADY GABRIELE PEREIRA KNOELLER MOACIR DE SOUZA NAIR HELOISA BICALHO DE SOUSA MOACIR LUIS MASCHIA DA SILVA NAIR RUBIA NASCIMENTO BAPTISTA MOACYR FERNANDES DE BARROS JUNIOR NAIRA JOHANSSON CARNEIRO LARREA MOACYR PAULO BLULLON SILVA NAIRA RODRIGUES GASPAR MOEMA FREITAS DE ALENCAR WANDERLEY NAJLA VELOSO SAMPAIO BARBOSA 303 MOISÉS BEZERRA CONSTÂNCIO NALBAR ALVES ROCHA MONALISA ALVES BARROS NALLYNE CELENE NEVES PEREIRA MONALISA BONFIM DE ALMEIDA NANBLA GAKRAN MONALISA DE ABREU LEITE NANDARA HELENA SILVA SAKAMOTO MONICA ARAUJO NAOMAR MONTEIRO DE ALMEIDA FILHO MONICA CASTAGNA MOLINA NAOR VICTORIO LIMA MONICA DE CASTRO MARIANO CARNEIRO NARA TEIXEIRA DE SOUZA MONICA DE FATIMA SILVA CAVALCANTE PEREIRA NARCISA ENES ROCHA MONICA DIAS DE ARAUJO NARCISO BARROS PONTES MONICA HELENA TIEPPO ALVES GIANFALDONI NASTA MARIA JACOB MONICA LARANGEIRA JACOME NATAL DE OLIVEIRA MONICA SORAYA BARBOSA LINS NATALIA AUGUSTA VERGUTZ MONIQUE ANDRIES NOGUEIRA NATALIA DE SOUZA DUARTE MONIQUE WERMUTH FIGUERAS NATALIA DE VASCONCELOS CORDEIRO MORISSON RODRIGUES CAVALCANTE NATALIA MARIA SUDSILOWSKY FERREIRA MORYSE VANESSA SARUTA NATALIA ROBERTA DE SOUSA MORATO MOZART NEVES RAMOS NATALIA TAVARES CALZAVARA MURIEL MESQUITA GOMES NATALINA DA SILVA MESSIAS MURILLO JOSE DIGIACOMO NATANAEL PEREIRA LOPES NETO NATHALIA FERREIRA DA SILVA NILTON CESAR GUIMARAES DE QUEIROZ NATHALIA SIQUEIRA CONDE NILTON DE SOUZA BISPO NATHANAEL ANGELO ZAHLOUTH NILTON RODRIGUES FILHO NAURA MARTINS NIVALDO DOS SANTOS ARRUDA NAURA SYRIA CARAPETO FERREIRA NIVALDO HOLMES DE ALMEIDA FILHO NAYARA LIMA XAVIER NIVALDO OLIVEIRA ROSA NAZARENO VIEIRA DE FREITAS NIVEA SANTOS CARNEIRO NEIDA ROSEMERI DORNELLES FONTOURA FIALHO NIVIA MARIA CARVALHO DE ANDRADE NEIDE HORTENCI OSIRO NIZE LANE SOARES DO COUTO ROSA NEIDE MARIA DE MELO BATISTA NOELI PARREIRA DA SILVA NEIDE SILVA RAFAEL FERREIRA NOELI SANDRA DALLACOSTA NEILA CRISTINA DE RESENDE NOEMI BARRETO SALES ZUKOWSKI NEILTON DINIZ SILVA NOEMIA ANGELICA DE SOUZA ROCHA NEIVA INES LAZZAROTTO NORBERTO SCHWARZ VIEIRA NEIVA MARIA REUTHER NORMA DE NAZARE FERREIRA DA CRUZ NEIVALDO AUGUSTO ZOVICO NORMA GONZAGA DE MATOS NEIVALDO DE LIMA VIRGILIO NORMA REGINA DE ARAUJO CERVI NELCILENE DA SILVA PALHANO NUNO LOARDY NELDAN DE ARAUJO OLIVEIRA ROCHA OBEDE ALVES DE OLIVEIRA NELIZE DE ARAUJO VARGAS OCEANIA RODRIGUES DUTRA NELMA FERREIRA DOS SANTOS OCELIO FERNANDES PEREIRA 304 NELMA LEINA MESQUITA BONFIM OCTAVIO CARLOS RAMON GIMENEZ NELSON CARDOSO AMARAL ODAIR JOSE DE OLIVEIRA NELSON LEME DA SILVA JUNIOR ODALEA BARBOSA DE SOUSA NELSON MOREIRA SOBRINHO ODENI DE JESUS DA SILVA NERIANE WANDERLEY GOMES ODETE DE LIMA LINS NESTOR GOMES DUARTE JUNIOR ODETE HIROTA NEUMA SOARES RODRIGUES ODETE PEREIRA DA ROCHA DUARTE NEUSA EUSTAQUIA GONCALVES DAS CHAGAS ODILON COSTA MONTEIRO NEUSA TERESINHA MACHADO SALABERRY ODIRLEY RODRIGUES DE OLIVEIRA NEUZIMAR LIMA ALVES ODORICO FERREIRA CARDOSO NETO NEY CRISTINA MONTEIRO DE OLIVEIRA OLAVO GONCALVES LINS NIDIA MAJEROWICZ OLGAISES CABRAL MAOES NILCE ROSA DA COSTA OLGAMIR AMÂNCIA FERREIRA DE PAIVA NILCEA CALMON DOS SANTOS OLMIRA BERNADETE DASSOLER NILDETE SILVA DE MELO ONDINA BARBOSA GERBASI NILDON CARLOS SANTOS PITOMBO ONOFRE BONALDO DE SOUZA NILMAR GAVINO RUIZ ORESTES DOS REIS SOUTO NILSON DE SOUZA CARDOSO ORESTES LOBO GUIMARAES JUNIOR NILSON MENDES DE CARVALHO ORLANDO AFONSO VALLE DO AMARAL NILTON CARLOS DA SILVA TEIXEIRA ORLANDO NOBRE BEZERRA DE SOUZA ORLANIA DOMETILIA MELO DA CUNHA PAULA GONCALVES CALHAU OROSLINDA MARIA TARANTO GOULART PAULA LABOISSIERE E CUNHA OSCAR PERNE DO CARMO JUNIOR PAULA MEDEIROS PRADO OSEAS CARRIAS DE ALMEIDA PAULA REGINA GALVANI BUENO MARTHA OSMAEL PEREIRA NUNES DA SILVA PAULA RODRIGUES ZERBINI OSMAR DE OLIVEIRA MARCHESE PAULINO ANSELMO DE MENEZES FILHO OSMAR FAVERO PAULINO SALES ABRANCHES OSMAR ROMAGNA PAULO ANDRE BARBOSA AVILA SILVA OSVAIR ALMEIDA MATOS PAULO APARECIDO DE BARROS FERREIRA FILHO OSVALDO ALVES DE ARAUJO PAULO CAETANO DAVI OSVALDO PEREIRA PACHECO PAULO CASTIGLIONI LARA OSWALDO AUGUSTO DE BARROS PAULO CESAR PEREIRA OSWALDO LUIS CORDEIRO TELES PAULO CESAR 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ALVES DA ROCHA PAULO SANTOS MESSINA RACHEL NUNES DA CUNHA PAULO SERGIO PINTO MENDES RACHEL TRAJBER PAULO SPELLER RAFAEL ALBUQUERQUE PODDIXI PEDRO ABDIAS DA SILVA RAFAEL ALEXANDRE CARLI DELSIN PEDRO ANIZIO DA SILVA RAFAEL ANGELO BRIZOTTO PEDRO ARCANJO MATOS RAFAEL AYAN FERREIRA PEDRO BENTO DA SILVA RAFAEL BEZERRA TARGINO PEDRO CARLOS BIANGULI DE FARIA RAFAEL CARDOSO CHAGAS PEDRO DANILO GONCALVES AMORIM RAFAEL GOFFI MOREIRA PEDRO DE CARVALHO PONTUAL RAFAEL JULIO GUIRADO 306 PEDRO FELIPE MARQUES VIEIRA RAFAEL LUIZ CLABONDE PEDRO FRANCISCO UCZAI RAFAEL MARTINS FERRARI PEDRO FRANCISCO VAZAI RAFAEL MURILO MOUAD BUENO PEDRO GILBERTO GOMES RAFAEL PEREIRA TORINO PEDRO HENRIQUE BENITE RAFAEL QUADROS AMARAL PEDRO HENRIQUE SAMPAIO SILVEIRA RAFAELA DIAS PIRES PEDRO LAUDINOR GOERGEN RAFAELA JUCHEM SCHENKEL PEDRO PAULO VIEIRA DE CARVALHO RAFAELA LEITE DE FARIAS PEDRO RAUBER RAFAELA LIMA PEREIRA PEDRO ROBERTO WIENS RAFAELLA APARECIDA DA SILVA PEDRO SERGIO DA SILVEIRA RAFAELLY WIEST PEDRO TEIXEIRA DINIZ RAFANIA ALMEIDA PEDRO TRINDADE BARRETTO RAFIC NASSIN FILHO PEDRO WILSON GUIMARÃES RAIKA COSTA ALVES PEGGY LIZ MENDES DE MORAES RAILDA BARRETO PENILDON SILVA FILHO RAILDO SILVA DE ALENCAR PERICLES FRANCISCO DOS SANTOS RAILTON NASCIMENTO SOUZA PERSIO DUTRA RAIMUNDA NÚBIA LOPES DA SILVA PETRONILHA BEATRIZ GONCALVES E SILVA RAIMUNDO ALBERTO DE FIGUEIREDO DAMASCENO PIER VINCENZO BERTUCCI RAIMUNDO DOMINGUES RAIMUNDO DOS SANTOS GAIA NETO REGINA APARECIDA MARQUES DE SOUZA RAIMUNDO FLOR MONTEIRO REGINA APARECIDA REIS BALDINI DE FIGUEIREDO RAIMUNDO JORGE NASCIMENTO DE JESUS REGINA BITENCOURT SOUTO RAIMUNDO JOSE COSTA PONTES REGINA CELIA BARBOSA ABREU RAIMUNDO LUIZ SILVA ARAUJO REGINA CEZANA RAIMUNDO MARTINS RIBEIRO JUNIOR REGINA FUJIKO TAGAVA RAIMUNDO NONATO NOGUEIRA LIMA REGINA MARIA DE FATIMA TORRES RAIMUNDO NONATO SILVA DAMASCENO JUNIOR REGINA VINHAES GRACINDO RAINILDA PEREIRA SILVA REGINALDO ALBERTO MELONI RAINILSON COSME DA SILVA REGINALDO MORAIS DE LIMA RAIRA MARIA JACI DE SA BARRETO REGINALDO RAMOS DE ABREU RAISSIA MATIAS GUIMARAES REGINALDO TERRA RALIME MAMED CANDIDO REIMONT LUIZ OTONI SANTA BARBARA RALIME NUNES RAIM REINALDO ANTONIO DA SILVA RALPH LUIS DO NASCIMENTO FERNANDES REINALDO BONFIM DIAS RAMARIZ FALEIRO DE AMORIM REINALDO DA SILVA FREITAS RAMON GONÇALVES REINER SIMOES RAMON RIBEIRO BARRONCAS REJANE APARECIDA ALVES DA SILVA RANGEL ABREU REJANE COUTO CERQUEIRA SANTOS RANGEL BARROS DE SOUSA REJANE FREIRE LIMA RANILSON EDILSON DA SILVA REJANE MARIA DE MELO MOREIRA RANYERYS RENYS REMIGIO DE OLIVEIRA RENAN CARLOS DOURADO 307 RAPHAEL PEREIRA DOS ANJOS RENAN THIAGO ALENCAR RAPHAEL TORRES LINS RENATA BALTHAZAR SALVADOR FERRAZ RAQUEL ALVARENGA SENA VENERA RENATA CAMARGO DE ARAUJO RAQUEL ALVES DE CARVALHO RENATA CARDOSO FERREIRA RAQUEL ANGELITA SOARES BIELH RENATA CRISTIANE DE CARVALHO PAIVA RAQUEL COSTA CARLUCHO RENATA CRISTIANE MARTINS RAQUEL DE ALBUQUERQUE RENATA CRISTIANE SILVA DE CARVALHO RAQUEL FELAU GUISONI RENATA DE MATTOS LADEIRA RAQUEL NORONHA MAIA RENATA DIAS MEIRELES RAQUEL PEREIRA DE CARVALHO RENATA LEMOS PETTA RAQUEL TEREZINHA TODESCHINI RENATA MARIA GONZATTI RAQUEL TORRES GURGEL RENATA MARQUES FURTADO RARIKAN HEVEN DA SILVA DUTRA RENATA OLIVEIRA CERUTTI RAUL ALID SOTO FILHO RENATA PEREZ DANTAS RAUL CHAVES MACHADO RENATA RAMOS DE FARIA RAUL NUNES DELGADO RENATA SILVA SANTOS REBECA PEREIRA BRITO ROSA RENATA SOUZA VALE REGIA MARIA TAVARES NOGUEIRA RENATO APARECIDO DE ALMEIDA REGIANE SABOIA DOS SANTOS RENATO DA SILVA CABRAL RENATO DE MENDONÇA SALUSTIANO RITA DE CASSIA FREITAS COELHO RENATO DE SOUSA RITA DE CASSIA LIMA ALVES RENATO FAUSTINO RODRIGUES RITA DE CASSIA RAYMUNDO RENATO FERNANDES ALVES RITA DE CASSIA RECKZIEGEL BERSCH RENATO JOAQUIM MENDES RITA DE CASSIA SANTOS LIMA RENATO RAMOS MILIS RITA GOMES DO NASCIMENTO RENATO RAUL MOREIRA RITA SERRA FAEDA RENATO SAGULA PESSOA DE MELO RITA VIEIRA DE FIGUEREDO RENATO XAVIER RIVANY LIMA MARTINS RENILCE FRANCA PEREIRA RIZONEIDE FERREIRA MENEZES RENILDA MARTINS GARCIA ROBERIA VALE ARAUJO DE ANDRADE RENILDA PERES DE LIMA ROBERT ALVES DA COSTA RENISIA CRISTINA GARCIA FILICE ROBERTA DE OLIVEIRA RENIVALDO DIAS DA SILVA ROBERTA ELAINE CAROLINA LIMA REYNALDO FERNANDES ROBERTO CEZAR CRUZ DOS SANTOS REYNALDO ZORZI NETO ROBERTO CICCARELLI FILHO RICARDO ALEXANDRE DA SILVA ROBERTO CLAUDIO FROTA BEZERRA RICARDO ALLAN DE CARVALHO RODRIGUES ROBERTO DA SILVA MACHADO RICARDO BARBOSA SANTOS ROBERTO DE OLIVEIRA MONTE RICARDO CARANDINA ROBERTO FERRAZ BARRETO RICARDO CHAVES DE REZENDE MARTINS ROBERTO FRANKLIN DE LEAO 308 RICARDO DOS SANTOS MICHELLI ROBERTO LUIZ ANDRADE DUARTE RICARDO EUGENIO FERREIRA ROBERTO OLIVEIRA RICARDO FERREIRA RIBEIRO ROBERTO PLACIDO DE ALMEIDA RICARDO GEORGE SOUZA SANTANA ROBERTO RAMOS SANTOS RICARDO HENRIQUES ROBERTO RIVELINO DA SILVA AMBROSIO RICARDO LISBOA MARTINS ROBERTO SAOUAYA RICARDO MARTINEZ FROES ROBERVAL ANGELO FURTADO RICARDO PAIVA ROBISON GIUDICI MINUZZI RICARDO RODRIGUES DE BASTOS ROBSON KAUSTCHR GARCIA RICARDO WEIBE NASCIMENTO COSTA ROBSON LUIZ MANFREDI RICHARD CASAS MANHÃES DE SOUZA ROBSON TERRA SILVA RILDO CESAR DA SILVA NASCIMENTO ROCHELY SILVA DE LIMA RILDO DE OLIVEIRA PESSOA RODOLFO DO NASCIMENTO BARROS RINALDO RIBEIRO DE ALMEIDA RODOLFO JOAQUIM PINTO DA LUZ RITA DE CASSIA ANDRADE DE ALMEIDA RODRIGO BARBOSA DE LIMA RITA DE CASSIA CARDOSO RODRIGO CEZAR MEDINA DA CUNHA RITA DE CASSIA CARDOSO RODRIGO CONNOR DINDO RITA DE CASSIA CAVALCANTE PORTO RODRIGO CORREA OLIVEIRA RITA DE CASSIA DA SILVA MIRANDA RODRIGO CRIVELARO RITA DE CASSIA DA SILVA RODRIGO DA CRUZ GOULART RODRIGO DA SILVA FEITOSA ROSA MARIA MOTA COSTA RODRIGO DA SILVA PEREIRA ROSA MARIA RUTHES RODRIGO DE MORAES ARAUJO ROSA MARINA DA COSTA RODRIGO DE SOUZA LINS ROSA NEIDE SANDES DE ALMEIDA RODRIGO KING LON CHIA ROSA PEREIRA DE OLIVEIRA RODRIGO PEREIRA DE PAULA ROSALIA DE CASTRO SOUSA RODRIGO WEINHARDT BORGES ROSANA APARECIDA DA SILVA ROGELIA DA SILVA ROZENDO ROSANA BRETTAS DA SILVA ROGENA DE SABOIA NASCIMENTO ROSANA CALDAS ROGERIO DA SILVA ROSANA MONTEIRO ROGERIO DA VEIGA ROSANA RODRIGUES HERINGER ROGERIO DE PAULA BARBOSA ROSANA SOUSA DO NASCIMENTO ROGERIO DINIZ JUNQUEIRA ROSANE CARNEIRO SARTURI ROGERIO MOREIRA CASAGRANDE ROSANE INES DOS SANTOS DE MOURA ROGERIO PAIVA CASTRO ROSANE LEITE DE FARIAS ROGERIO PAULINO DA SILVA ROSANGELA APARECIDA DE SOUZA ROGERIO RODRIGUES DA SILVA ROSANGELA APARECIDA NUGOLI ROKNALDO PEREIRA DOS SANTOS ROSANGELA DA SILVA RIBEIRO ROMERO ARAUJO DE MEDEIROS ROSANGELA DA SILVA SANTOS ROMEU GOMES DE MIRANDA ROSANGELA DE BARROS TOLEDO ROMEU WELITON CAPUTO ROSANGELA DE MORAES MARTINS ROMILDO BARBOSA DE LIMA ROSANGELA GAVIOLI PRIETO 309 ROMUALDO LUIZ PORTELA DE OLIVEIRA ROSANGELA GOMES SOARES DA COSTA ROMULO DE OLIVEIRA LEMES ROSANGELA MARIA DA SILVA ROMY BEZERRA CORREIA DA SILVA FILHO ROSANGELA MARIA SOARES DOS SANTOS RONALDO DOS SANTOS CORREA ROSANGELA TARDELLI DE ANDRADE RONALDO JORGE RODRIGUES DE OLIVEIRA ROSANI DO ROSARIO MOREIRA RONALDO PEREIRA DA SILVA ROSANI MARIA LIMA STOCKER RONALDO ROSA DE LIMA ROSARIA DE FATIMA FREITAS GOUVEIA RONAN NASCIMENTO DOS SANTOS ROSE MARIA PEREIRA DE SOUZA BONFIM RONEI DE AGUIAR CARVALHO ROSE MARY OLIVEIRA RONILDO DOS ANJOS SANTOS ROSE MARY PACHECO RONILTON HONORATO DA SILVA ROSE MARY PEGORIN ROQUE DE SOUZA LIMA JUNIOR ROSE STELLA DE OLIVEIRA DOMINGUES FELIX ROSA DE LIMA MEDEIROS NETA ROSEANE DE SOUZA RIBEIRO ROSA HELENA DOS SANTOS FARIAS ROSEANE GONCALVES SILVA ROSA LAURA GARCIA CALACINA ROSEANE RAMOS SILVA DOS SANTOS ROSA MARIA CALOIERO CERQUEIRA ROSEANE SALES DA SILVA MOREIRA ROSA MARIA FARES DOS SANTOS ROSEANNE AZEVEDO DE ALBUQUERQUE ROSA MARIA GONCALVES DE BRITO ROSEANNE DUARTE FUNCHAL OLIVEIRA ROSA MARIA LIPPERT CARDOSO DOS SANTOS ROSEANNE NINA DE ARAUJO COSTA ROSELEA DE OLIVEIRA OLIMPIO SABRINA GALENO COSTA ROSELENE BEZERRA EVANGELISTA SABRINA LEITE DA COSTA ROSELI BURANELLO RINCOLATO SALETE MARIA MOREIRA ROSELI CRUZ VIEIRA SALETE SAVI ROSSA ROSELY FATIMA DOS SANTOS ARROJO SALETE SIRLEI VALESAN CAMBA ROSELY SOUZA DOS SANTOS SAMARA DE OLIVEIRA SILVA ROSEMARI DE OLIVEIRA DUARTE SAMIRA FAYEZ ROSEMARY BATISTA DE OLIVEIRA SAMIRA ZAIDAN ROSEMARY CASTRO BRASIL SAMUEL LUIZ FROIS ROSEMARY MARIA LUCATO SAMUEL MARTINS FELICIANO ROSEMARY SOBRAL DANTAS SAMYLA RENATA DE OLIVEIRA MILHOMEM ROSENILDA SANTOS DE ALMEIDA SANARA SOUSA COSTA DIAS DE MEDEIROS ROSEVANYA FORTUNATO DE ALBUQUERQUE SANDINO PATRIOTA DE ALMEIDA COELHO ROSIANE MARTINS VARGAS SANDRA ARCES DELGADO ROSIANE SOUZA REIS ALMEIDA SANDRA BATISTA DA CRUZ ROSILAINE CHAVES LAGE SANDRA MARIA MONTEIRO DE FARIAS LIMA ROSILDA MARIA ALVES SANDRA MARIA MONTEIRO MOLINA ROSILEA MARIA ROLDI WILLE SANDRA MARIA SANTOS DE SOUSA ROSILENE ALVES BIZERRA SANDRA MARIA ZAKIA LIAN SOUSA ROSILENE FERREIRA DE ALMEIDA MENEZES SANDRA REGINA CARDOSO DE BRITO ROSILENE PACHECO QUARESMA SANDRA REGINA COELHO CANSIAN 310 ROSILENE SOUZA ALMEIDA SANDRA REGINA PINTO DOS SANTOS ROSIMAR DO PRADO CARVALHO SANDRA RODRIGUES DE ALEMAR ROSIMEIRE DE FREITAS ROVEDA SANDRA SUELY DA SILVA GOMES ROSIVER PAVAN SANDRA VANESSA DA SILVA TEIXEIRA ROSLEY SULEK BUCHE BARROS SANDRA ZANETTI MOREIRA ROVILSON CARTOLARI SANDRO AUGUSTO REGATIERI ROZILMA SOARES BAUER SANTUZA ABRAS RUBEM RABELLO MACIEL DE BARROS SARA BRANDAO DA SILVA RUBNEUZA LEANDRO DE SOUZA SARA REGINA DA GAMA MOR RUDA MORAIS GANDIN SARA REGINA DA GAMA MOR RUI JORGE CORREIA TAIPAS NOGUEIRA SINTRA SARAH OLIVEIRA FERNANDES RUI OLIVEIRA SAUL MARK LIMA COELHO RUI VALDO COUTINHO DOS SANTOS SAULO JOSE VELOSO DE ANDRADE RUSSIENE FIGUEIREDO SILVA SAULO ROGER CAVALCANTE SARAIVA RUTE REGIS DE OLIVEIRA SAULO VIEIRA ANDRADE RUTH CILENE DO PATROCINIO CRUZ RIBAS SAURO SPINELLY FLORENCIO DA CUNHA RUTH DO ESPIRITO SANTO ROCHA SCARLETT BRUNA VIEIRA RUTILEA ANTUNES AMARAL SCHEILLA MARIA SOARES MARINS RYKENY FARIA CAMPOS CORDEIRO SEBASTIANA MARIA DE MORAIS SABATHA FERNANDES SEBASTIANA VALERIA DOS SANTOS MORAES SEBASTIAO DONIZETE DE CARVALHO SILVANE STAHL MARTINI SEBASTIAO RODRIGUES CORDEIRO SILVANIA BALZANELLI SEBASTIAO RODRIGUES GONCALVES SILVANIA DE SOUZA GONÇALVES SELEIDA MARIA DE PALMA SILVANICE APARECIDA LOPES DOS SANTOS SELENE MARIA PENAFORTE SILVEIRA SILVIA CAVALCANTE LAPA LOBO SELINA MARIA DAL MORO SILVIA CRISTINA FRAZAO DA CRUZ MOREIRA SELMA MARIA DA SILVA SILVIA ELIANE DE OLIVEIRA BASSO SELMA MARTINS MELO SILVIA HELENA PESSOA NOBRE SELVINO HECK SILVIA HELENA VIEIRA CRUZ SÉRGIO AUGUSTO SILVA DO NASCIMENTO SILVIA MARIA DOS SANTOS STERING SERGIO BENEDITO MAIA SILVIA MARINA RIBEIRO AMARAL DA SILVA SERGIO COSTA COUTINHO SILVIA MOREIRA BARROS SERGIO EDUARDO MARQUES DA ROCHA SILVIA REGINA BRANDAO SALIM SERGIO HADDAD SILVIA REGINA DELMONDES FREITAS DANTAS SERGIO JOSE CUSTODIO SILVIA RITA OLIVEIRA DE SOUZA SERGIO MATTOS SILVIA SLENE GONCALVES SERGIO ROBERTO SANTOS SILVIO DA CONCEICAO SERGIO SODRÉ PEÇANHA SILVIO DA SILVA SEVERINO ADROALDO DE CARVALHO SILVIO INACIO MOREIRA SEVERINO VILAR DE ALBUQUERQUE SILVIO LUIS SANTOS DA SILVA SHAIRA FERREIRA DE SAMPAIO SILVIO RAIMUNDO DA SILVA SHARLEY PINTO DE SOUSA SIMONE ALVES CASSINI 311 SHEILA ALVES DE ALMEIDA SIMONE BEGA HARNIK SHEILA MONAYAR CONDE SIMONE DE ALMEIDA SHEYENNE CRISTINA ALVES BITENCOURT SIMONE LAISSE PEREIRA SHIRLEIDE LEITE BARBOSA SIMONE MARIA AVELINO ALVES SHIRLENE DA SILVA CORREIA SIMONE MEDEIROS SHIRLEY MORAIS PINTO SIMONE MOURA DE SOUZA ALMEIDA SIDERLEI ANTONIO CAMINI SIMONE SILVA DE MOURA SIDINEIS FERREIRA ALVES SIMONE TOURINHO SIDNEI FERNANDES SANTOS SIMONIA PERES DA SILVA SIDNEY CAMPOS NEVES SINARA POLLOM ZARDO SIDNEY CIRYL SINTHIA MARIA COSTA LIMA FARIAS SIDNEY CRAVINHO XAVIER SIRLEI DA SILVA RODRIGUES SIDNEY OLIMPIO MACEDO DE SOUZA SIRLEI DE LOURDES LAUXEN SILDEVANDIO ALVES DA SILVA SIRLEI ROSSONI SILMARA STREIT DE CAMPOS SIRLEIDE PEREIRA DE OLIVEIRA SILMARA WOLF DE LIMA SIRLENE ALVES DOS SANTOS SILVANA BATISTA SALES PEREIRA SIRLENE BENDAZZOLI SILVANA BRAZEIRO CONTI SIRLENE FAGUNDES DALL IGNA SILVANA SOARES DOS SANTOS SIRLETE AUGUSTO LOPES SIRLEY ANTUNES SILVA SUELY FIGUEIREDO SIRLEYDE DIAS DE ALMEIDA SUELY RODRIGUES DE JESUS SOFIA CAVEDON NUNES SUENIA PATRICIA BEZERRA WANDERLEY SOLANGE BERGAMI SUIANE KEROLYNI BARBOSA FERREIRA SOLANGE DE CASTRO DE SOUZA SULAMITA DA SILVA DO BOMFIM SOLANGE MEDINA KETZER SUMIKA SOARES DE FREITAS H. PILOTO SOLON EDUARDO ANNES VIOLA SUSANMARA NASCIMENTO DE QUEIROZ VALLE SONIA APARECIDA DA COSTA FENGLER SUZANA SCHOMMER SONIA AUXILIADORA DE VASCONCELOS SILVA SUZANE DA COSTA FERREIRA SONIA CRISTINA DE LIMA FERNANDES SUZANE PEREIRA DA SILVA SONIA DA COSTA SUZELITA ETERNA MENEZES DIAS SONIA MARIA MACIEL SUZIANE PASSOS MONTEIRO SONIA MARIA PORTELLA KRUPPA SYLVIE BONIFACIO KLEIN SONIA MARIA ROCHA SAMPAIO SYLVIO PATAPIO MOREIRA SONIA MEIRE SANTOS AZEVEDO DE JESUS SYNARA JACQUES BUTTELLI SONIA MOREIRA DOS SANTOS AMORIM TADEU FELIPE SILVA DE ABREU SONIA REGINA DE SOUZA TAILENE SANTOS SILVA SONIA REGINA DOS SANTOS MARTINS OLIVEIRA TALISSON PASSOS NUNES SONIA REGINA MATTIASSI NEVES TALITA CARVALHO VARGAS SONIA SCHWARTZ COELHO TALITA PASSOS NUNES SONIA TERESINHA DE SOUSA PENIN TAMARA FRANCIELLE BRITO DE SOUZA 312 SORAIA REGINA APOLINARIO TANIA APARECIDA LOPES SORAIA RODRIGUES TANIA CORTES ANDRADE MIRANDA SORAIA SANT ANNA GOMES TANIA MARA DORNELLAS DOS SANTOS SORAYA LOBOS TANIA MARCIA CARVALHO AGUIAR SORAYA SOARES DA NOBREGA ESCOREL TANIA MARIA BARBOSA GUERRA STELA APARECIDA DAMAS DA SILVEIRA TANIA MARIA DA COSTA E SILVA STELA FONTES FERREIRA DA CUNHA TANIA MARIA DE MELO STELA MARIA MENEGHEL TANIA MARIA FERRAZ MARGONI STEPHANIE DA COSTA ZBOROWSKI TANIA MARIA MARES FIGUEIREDO SUELI LUCKMANN GUERRA TANIA TEREZA PEREIRA PASQUALINI SUELI TEIXEIRA MELLO TANISON PASSOS NUNES SUELI VEIGA MELO TARCISIO DANIEL BOAVENTURA SUELIZE ROSE DO NASCIMENTO MASCARENHAS TARCISIO FERREIRA DE JESUS SUELMAR RODRIGUES DA COSTA TASSIO SANTOS DE BRITO SUELY ALMEIDA MENDES TATHIANA CRISTINA PEREIRA DA ROCHA SUELY ALVES MAIA TATHIANA MENEZES DO NASCIMENTO SUELY CANDIDA CATHARINO TATIANA ALVES DE MELO VALERIO SUELY DE AZEVEDO DIAS LIMA TATIANA DUARTE DE SOUZA SUELY DUQUE RODARTE TATIANA YAMAUCHI ASHINO SUELY FATIMA DE OLIVEIRA TAYNA LIMA PAOLINO TAYSA MERCIA DOS SANTOS SOUZA DAMACENO THAYNARA COIMBRA PEREIRA TEISE DE OLIVEIRA GUARANHA GARCIA THEMIS ALINE CALCAVECCHIA DOS SANTOS TELMA AMELIA DE SOUZA PEREIRA THERESA MARIA DE FREITAS ADRIAO TELMA APARECIDA ANDRADE VICTOR THEREZINHA RUIZ DE OLIVEIRA TELMA CEZAR DA SILVA MARTINS THIAGO ALMEIDA GARCIA TELMA CRISTINA GUERREIRO P. BARROSO THIAGO ALMEIDA SOUZA TELMA FERNANDA RIBEIRO THIAGO ALVES TORRES TELMA MARIA TEIXEIRA DA SILVA THIAGO BARBOZA MAGALHAES TELMA REGINA BATISTA NASCIMENTO THIAGO DE MATOS TELMA TEIXEIRA THIAGO FERNANDES DA COSTA TEODORA DE SOUZA THIAGO HENRIQUE DOS SANTOS CARVALHO TEODORICO FERNANDES DA SILVA THIAGO LEOON DE CARVALHO MARQUES TERESA DE ALMEIDA RODRIGUES THIAGO MIGUEL SABINO DE PEREIRA LEITAO TERESA IRENE RIBEIRO DE CARVALHO MALHEIRO GO- THIAGO OLIVEIRA NUNES MES THIAGO VINICIUS DE ALMEIDA DA SILVA TERESA MARIA ABATH PEREIRA TIAGO AUGUSTO DA SILVA VENTURA TERESINHA CHIAPPIM TIAGO BORGES DA SILVA TERESINHA SALETE SPERRY TIAGO CARVALHO GOMES DE ALMEIDA TEREZA CRISTINA CERQUEIRA DA GRACA TIAGO DIAS CARDOSO TEREZA CRISTINA CRUZ ALMEIDA TIANA MARIA SENTO SE CHAVES TEREZA CRISTINA DE MELO TICIANA DE OLIVEIRA ALVARES TEREZA CRISTINA MONTEIRO COTA POSTALI TIMAIA DOS SANTOS NUNES 313 TEREZA DE FATIMA DOS SANTOS TIMOTHY DENNIS IRELAND TEREZA LEONOR APARECIDA BARROS GUIMARÃES TITO LUIZ PEREIRA MILANO TOMAZYA KELLY MOURA DE CARVALHO TEREZA NELMA DA SILVA PORTO VIANA SOARES TONI ALBEX CELESTINO TEREZA OLIVEIRA SABINO TRAJANO SILVA JARDIM TEREZINHA DA SILVA NASCIMENTO TÚLLIO DOS SANTOS NUNES TEREZINHA DOGOJEBADO UACI EDVALDO MATIAS SILVA TEREZINHA FERREIRA DE OLIVEIRA PADILHA UBIRATAN AZEVEDO DE MENEZES TEREZINHA FIRMINA FLORES DOS SANTOS UERLES CABRAL DE OLIVEIRA TEREZINHA MARTINS MOURA UILMA DOS SANTOS RAMOS TEREZINHA PAGOTO ULISSES FERREIRA DE ARAUJO TEREZINHA SANTANA DE OLIVEIRA COSTA UMBELINA MARIA CARDOSO FREITAS THAIS MARIA DE ARAUJO PESSOA URBANO JOSE PIBERNAT VILLELA THAIS PASSOS NUNES URCULA CARINA ZANON THALIA PASSOS NUNES VALDECI GONCALVES DUTRA THALITA MARTINS LINDOSO VALDECIR DA CONCEICAO VELOSO THALITA SUYANE MENCA DA CRUZ VALDECIR ROBERTO DE SOUZA THAMINNE COSTA DE MEDEIROS VALDEIR RICARTE RIBAS THAMIRES DE MOURA RIBEIRO VALDELIR ELVIRA PEREZ BROGNARO VALDEMAR DA COSTA E SILVA NETO VANESSA GUIMARAES DE SALLES PEREIRA VALDEMAR OTTANI VANIA CARLA MORAES ALMEIDA VALDEMARIN COELHO GOMES VANIA DO CARMO NOBILE SILVA VALDENIR FABIO DE MORAES MOREIRA VANIA LAVOURA LOPES VALDILENE ALVES SOBRAL VANIA MARIA GALDINO DA SILVA VALDIR ALES VANIA MARIA RODRIGUES MIRANDA VALDIR KOHL VANIA REGINA LADEIA TRETTEL VALDIVINA COSTA CARVALHO VANILDA APARECIDA DARIENCO VALENCA VALERIA APARECIDA VIEIRA VELIS VANISE SOUZA DOS SANTOS VALÉRIA BARROS NUNES VANUZA ALCANTARA LEMOS VALERIA CONCEICAO DA SILVA VERA ALVES CRISPIN CAPUCHO VALERIA DE AMORIM BARCELLOS VERA LACERDA SANTOS VALERIA LEMES ANDRADE VERA LUCIA BAZZO VALERIA LEVAY LEHMANN VERA LUCIA CAMPOS FERREIRA VALERIA MARIA BIANCHINI JOHANN VERA LUCIA DA SILVA COLOMBO VALERIA PERES MORATO GONCALVES VERA LUCIA DE OLIVEIRA CARBONERA VALERIA TAVARES RABELO VERA LUCIA GUERRA VALERIO ALVES GODOI VERA LUCIA LIMA DA SILVA VALERIO BEZERRA DE SOUZA VERA LUCIA LIMA VALESCA RODRIGUES LEAO VERA LUCIA LOURIDO BARRETO VALFREDO DE SOUSA FERREIRA VERA LUCIA MASSA DE REZENDE FAVARO 314 VALKIRIA SILVA ZORZANELLI VERA MARIA MASAGAO RIBEIRO VALMIR DA SILVA SANTOS VERA MARIA OLIVEIRA CARNEIRO VALMIR DOS SANTOS VERA MARIA VIDAL PERONI VALMIR GABRIEL DE AGUIAR VERA PESTANA VALMOR SCHIOCHET VERA REGINA SIMAO RZATKI VALMOR VENTURINI VERA REGINA TEIXEIRA BORGES VALMORES CONCEICAO DA SILVA VERALUCIA COGO VALTER KUHN VERENA WIGGERS VALTER ROBERTO SILVERIO VERIALUCIA DIAS DE LACERDA VALUZA MARIA SARAIVA VERONICA BAZILIO TERRA FERREIRA VANDA DASDORES SIQUEIRA BATISTA VERONICA DO SOCORRO BELEZA LIMA VANDA MARIA DE CARVALHO LIMA VERONICA ELIZEU DE ARAUJO VANDER JOSE MONTESSE DO AMARAL VERONICA ESMERINO DE SOUSA VANDERLEI LUIS GURSKI VERONICA LEMOS DE OLIVEIRA MAIA VANDERLEI MARÇOLA VERUZIA JARDIM DE QUEIROZ VANDERLETE PEREIRA DA SILVA VICENCIA BARBOSA DE ANDRADE TORRES VANDINA DOS SANTOS LEOPOLDINO VICENTE ANGELO SILLUZIO PEREIRA VANESCA TOME PAULINO VICENTE GOMES DA SILVA VANESSA C. COSTA VICENTE JOSE BARRETO GUIMARAES VANESSA CRISTINI DA SILVA MATOS VICENTE REIS DE FIGUEIREDO VICENTE VUOLO WALDECK CARNEIRO DA SILVA VICENTINA CANDIDO DE LIMA WALDEK BATISTA DOS SANTOS VICTOR ANTONIO VENQUIARUTI WALDEMAR DE OLIVEIRA JUNIOR VILDETE DE SOUZA SANTOS WALDILENE CARVALHO PEREIRA VILMA GERUZA DE OLIVEIRA WALDIRENE CARVALHO ANTONIO JOSE VILMA SANTOS GUEDES WALDISIA RODRIGUES DE LIMA VILMAR KLEMANN WALDYR CAMPOS DE MOURA VILSON JOAO WEBER WALISSON DE PINHO ARAUJO VILZETE DE CASTRO SILVA WALKER JUNIOR DOS SANTOS LOBATO VINICIO AGUIAR WALMIR AMARAL DA SILVA VINICIUS XAVIER ZAMMATARO WALTER BORGES DOS SANTOS FILHO VIRGINIA GUIMARAES VIEGAS WALTER CECCHETTO FILHO VIRGINIA HONORIO REIS LIMA WALTER RIOS JUNIOR VITAL DIDONET WALTERLINA BARBOZA BRASIL VITALINA CONCEICAO MARQUES GONCALVES WANDERLEI FRANCISCO DA SILVA PESSOA VITOR COUTO CAVALCANTI WANDERLEI RODRIGUES DOS SANTOS VITOR DE LIMA GUIMARAES WANDERLEY ADAO SOARES VITOR GILBERTO FERREIRA WANDERLEY GRADELLA FILHO VITOR HUGO FERREIRA RIBEIRO WANDERLEY JULIO QUEDO VITOR JOAO FACCIN WANDERSON JOSE DE SOUSA VITOR MEDEIROS DE LUCENA WANESSA ZAVARESE SECHIM VITOR OLIVEIRA SANTANA WELINGTON LUIZ ROSA DA SILVA 315 VIVIAN BARBOSA DE SOUSA WELLINGTON MOZARTH MOURA MACIEL VIVIAN BRENDA SACRAMENTO WELLINGTON TEIXEIRA GOMES VIVIAN DO NASCIMENTO SOBRINHO WELLINTON LUIS WOLBER VIVIAN KATHERINE FUHR WEMERSON JOSE DOS SANTOS VIVIAN SILVA MOUTINI WENDELL PENHA SIMOES MACHADO VIVIANE AVERSA FRANCO WENDELL PIRES BATISTA VIVIANE CRISTINA DE LIMA FREITAS WERTHER ALEXANDRE DE OLIVEIRA SERRALHEIRO VIVIANE FERNANDES FARIA WESCLEY RENATO RODRIGUES VIVIANE FERREIRA VIEIRA WESLEY CARVALHO PRAXEDES VIVIANE MARIA BEZERRIL MAUBRIGADES WESLEY DA SILVA OLIVEIRA VIVIANE OLIMPIA DE OLIVEIRA CARVALHO WESLEY DE OLIVEIRA COSTA VIVIANE PINTO FERREIRA DE MIRANDA WEVERTTON FELIPE BRASIL DE OLIVEIRA VOLMAR VICENTE FILIPPIN WIGNER GIL FERREIRA DA SILVA VOLMIR JOSE MIKI BREIER WILLIAM BARBOSA RABELO WAGNER ALVES DE SANTANA WILLIAM PEDREIRA DA SILVA WAGNER DA SILVA WILLIAM RODRIGUES SANTOS WAGNER RIBEIRO WILLIAN CLEMENTINO DA SILVA MATIAS WAGNER ROBERTO DO AMARAL WILLIAN SILVA BONFIM WAGNER TEIXEIRA FLORENTINO WILLIVANE FERREIRA DE MELO WILMA DE FATIMA RIBEIRO WILMA PEREIRA NEVES WILSON BARBOSA ALVES WILSON CESAR RIBEIRO CAMPOS WILSON DA COSTA BARROSO WILSON HONORATO ARAGAO WILSON MELO SODRE WILSON RIBEIRO DA COSTA WILSON SCHMIDT WILTON MARQUES DUARTE WIMAN BRITO DE OLIVEIRA WINGRID ALBUQUERQUE BRANDAO WLLISSES ARAUJO XAVIER CARVALHO DE SOUSA NETO YAGO SOUZA LIMA YANN EVANOVICK LEITAO FURTADO YANNY KARLLA BRITO DE SOUZA YASMIM POLTRONIERI DE NEVES YGOR STEFANIO DA SILVA YNGRYD GONCALVES MOLINA DE GOMES YOSHINORI OKI MIURA YVELISE FREITAS DE SOUZA ARCO VERDE ZAIRA NASCIMENTO DE OLIVEIRA 316 ZANZUL ALEXANDRE PESSOA ZELIA AMADOR DE DEUS ZELIA DA SILVA BARBOSA ZELIA DE OLIVEIRA SILVA ZELIA GRANJA PORTO ZELIA MARIA LOPES MAROCHI ZELIA MARIA MOREIRA MENDONCA PEREIRA ZELY LERBACH RODRIGUES ZENILDE FERREIRA ALVES ZILA BARBOSA DE SOUZA ZILAMAR COSTA FERNANDES ZILDA MARIA DE QUEIROZ ZILDA OLIVEIRA DE FARIAS ZILDA PEREIRA DA SILVA RIBEIRO ZILMARINA CAMILO DE OLIVEIRA ZORAIDA ALMEIDA DE ANDRADE ARRUDA ZULEICA BELTRAME ZULEIDE ARAÚJO TEIXERA

Total: 3.889 Quadros demonstrativos

DEMONSTRATIVO − Conae TOTAL POR UF NORDESTE ESTADOS AL BA CE MA PB PE PI RN SE TOTAL POR REGIÃO Quan dade prevista 47 132 80 70 53 86 48 47 33 596 Par cipantes eleitos 44 113 75 64 49 81 37 45 32 540 Quan dade de indicações estaduais 12 21 19 6 7 31 9 16 5 126 Quan dade de indicações nacionais 1 4 0 1 1 5 2 1 1 16 NORTE ESTADOS TO PA AM RO RR AP AC TOTAL POR REGIÃO Quan dade prevista 29 74 48 29 23 25 25 253 Par cipantes eleitos 26 63 43 27 20 23 24 226 Quan dade de indicações estaduais 2 12 6 6 5 1 2 34 Quan dade de indicações nacionais 1 1 1 1 1 1 1 7 CENTRO-OESTE ESTADOS MS MT GO DF TOTAL POR REGIÃO Quan dade prevista 42 47 69 40 198 Par cipantes eleitos 38 45 61 40 184 317 Quan dade de indicações estaduais 11 9 18 20 58 Quan dade de indicações nacionais 1 5 3 86* 95 SUDESTE ESTADOS SP RJ MG ES TOTAL POR REGIÃO Quan dade prevista 323 140 166 49 678 Par cipantes eleitos 281 131 148 49 609 Quan dade de indicações estaduais 49 27 17 14 107 Quan dade de indicações nacionais 10 9 1 1 21 SUL ESTADOS RS SC PR TOTAL POR REGIÃO Quan dade prevista 106 68 101 275 Par cipantes eleitos 103 67 92 262 Quan dade de indicações estaduais 20 20 19 59 Quan dade de indicações nacionais 4 2 1 7 Participantes na Conae

PERFIS EFETIVOS REGIMENTAL Delegados/as eleitos/as nos estados 1.821 2.000 Delegados/as de indicação nacional 146 266 Delegados/as de indicação estadual (setores) 384 547 Delegados/as natos/as 65 70 TOTAL 2.416 2.885

Observadores/as 606 Palestrantes 154 Apoio e Coordenação 393 Imprensa 166 Equipe Cultural 111 1.430

TOTAL GERAL 3.846 318 Total de credenciados na conferência: 3.889 Muitos observadores/as e convidados/as cadastraram-se para as mesas de interesse

Diferença: 43 DEMONSTRATIVO DA DISTRIBUIÇÃO DE VAGAS POR SEGMENTOS − Conae

Educação básica Quan dade prevista no Total de par ci- Segmento Percentual Regimento pantes efe vos Gestores estaduais 159 137 (−) 13,8% Gestores municipais 159 148 (−) 6,2% Gestores privados 49 41 (−) 16% *Vagas remane- Trabalhadores educ. pública 209 237* (+) 13% jadas Trabalhadores educ. privada 89 87 (−) 2,2% Conselhos Est. Educação 59 44 (−) 25,2% Conselhos Munic. Educação 89 80 (−) 10,1% Estudantes 98 86 (−) 12% Pais 89 79 (−) 11% Total geral 1.000 939 (−) 6,1%

Educação proﬁ ssional Quan dade prevista no Segmento Total de par cipantes efe vos Regimento Gestores estaduais e municipais 57 42 (−) 25,8% 319 Gestores federais 27 23 (−) 14,5% Gestores privados 77 69 (−) 10,3% Trabalhadores públicos 77 71 (−) 7,7% Trabalhadores privados 77 75 (−) 2,5% Estudantes 58 49 (−) 15,5% Conselhos Estaduais 27 21 (−) 22% Total Geral 400 350 (−) 12,5%

Educação superior Quan dade prevista no Total de par ci- Segmento Regimento pantes efe vos Gestores federais 30 26 (−) 13% Gestores estaduais e municipais 30 25 (−) 16,5% Gestores privados 60 43 (−) 28,2% * Vagas remane- Professores públicos 60 72* (+) 20% jadas Técnicos públicos 60 53 (−) 11,5% Trabalhadores privados 150 127 (−) 15,3% Estudantes 210 186 (−) 11,4% Total geral 600 532 (−) 11,32% Total geral de delegados/as eleitos/as 2.000 1.821 (−) 9,83% Quan dade prevista no Regimento Palestrantes Sem distribuição 154 Observdores/as Sem distribuição 606 Delegados/as de indicação estadual 547 384 (−) 29,8% Delegados/as de indicação nacional 266 146 (−) 45,1% Delegados/as natos/as 70 65 (−) 7% Imprensa Sem distribuição 166 Apoio Sem distribuição 393 Cultura Sem distribuição 111

320 6. Os/as Palestrantes

CONSTRUINDO O SISTEMA NACIONAL ARTICULADO DE EDUCAÇÃO O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, DIRETRIZES E ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

ANA SUELI TEIXEIRA DE PINHO APARECIDA DE FÁTIMA T. DOS SANTOS Mestrado em Educação. Doutorado em andamento Doutorado em Educação. Coordenadora do Grupo de em Educação e Contemporaneidade. Secretária Mu- Estudos e Pesquisas em Trabalho e Educação. Docen- nicipal de Alagoinhas/BA. te permanente no Programa de Pós-Graduação em [email protected] Educação Profi ssional em Saúde (Lato e Strictu sensu). Docente colaboradora do Programa de Pós-Gra- ANTÔNIO CARLOS CARUSO RONCA duação em Ensino de Biociências e Saúde. Doutorado em Educação (Psicologia da Educação) apsantos@fi ocruz.br pela Pon cia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Professor tular da PUC-SP. Conselheiro do BENNO SANDER Conselho Nacional de Educação (CNE) e presidente da Doutorado pela PUC/Washington/USA. Diretor de Edu- Câmara de Educação Superior. Membro do Conselho cação e Desenvolvimento Social da Organização dos de Administração do Centro de Estudos e Pesquisas Estados Americanos (OEA) de 1970-2000. Professor de em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec). pós-graduação da Faculdade de Educação sobre Demo- Membro do Conselho Consul vo do Centro de Aten- cracia e o Governo da Educação na América La na. dimento ao Trabalhador e membro do Conselho da [email protected] Fundação Abrinq. [email protected] | [email protected] CAETANA JURACY REZENDE DA SILVA Mestrado em Música. Coordenadora geral de Polí cas ANTONIO FLÁVIO BARBOSA MOREIRA de Educação Profi ssional e Tecnológica. Coordenado- Doutorado em Educação. Coordenador do Mestrado ra de programas e projetos de educação profi ssional e em Educação da Universidade Católica de Petrópolis tecnológica inclusiva, educação profi ssional integrada 323 (UCP). Professor tular da Universidade Federal do Rio e educação de jovens e adultos. de Janeiro (UFRJ). Secretário-geral da Associação Nacio- [email protected] nal de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). [email protected] CANDIDO GOMES Titular da cátedra de Juventude, Educação e Socie- ANTONIO LUIZ MARTINS DOS REIS dade da Universidade Católica de Brasília. Autor de Especialização em Sexualidade Humana pela Universi- mais de 150 trabalhos, publicados ao todo em nove dade Tuiu do Paraná (UTP) e em Dinâmicas de Gru- idiomas, tem como livro mais recente A educação em po pela Sociedade Brasileira de Dinâmica dos Grupos novas perspecƟ vas sociológicas. Foi assessor legisla- (SBDG). Mestre em Filosofi a pela Universidade Gama vo do Senado Federal e da Assembleia Cons tuinte. Filho (UGF), na área de É ca e Sexualidade, e douto- [email protected] rando em Educação. É presidente da Associação Brasi- leira de Gays, Lésbicas e Transgêneros (ABGLT). Coor- CARLOS ARTEXES SIMÕES denador de formação con nuada do Programa Saúde Graduação em Engenharia Eletrônica pela Univer- e Prevenção nas Escolas de Curi ba. Consultor da ONG sidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Especiali- Centro Paranaense da Cidadania em formação para a zação em Didá ca Aplicada à Educação Tecnológica diversidade GLBT. Integrante do Grupo de Trabalho pelo Centro Federal de Educação Tecnológica Celso para acompanhar a implementação do “Programa Suckow da Fonseca (Cefet-RJ) e mestrado em Educa- Brasil sem Homofobia” no Ministério da Educação. ção pela Universidade Federal Fluminense (UFF). [email protected] [email protected] CARLOS EDUARDO BIELSCHOWSKY membro tular da Academia Brasileira de Ciências e Doutorado em Física. Secretário de Educação a Dis- foi condecorado pelo Ministério da Ciência e Tecnolo- tância no Ministério da Educação − Secretaria de gia (MCT) com a ordem nacional do mérito cien fi co Educação a Distância (Seed/MEC). Responsável pelo na classe de Comendador. Pós-doutorado pela Uni- desenvolvimento de polí cas, programas e a vidades versite de Paris VII, U.P. VII, França. Atua desde 2007 da Secretaria de Educação a Distância. Presidente da no Ministério da Educação (MEC). Cedido pela Univer- Fundação Centro de Ciências e Educação Superior a sidade Federal Fluminense (UFF) ao MEC para exercer Distância do Estado do Rio de Janeiro (Cecierj). a função de coordenador geral da Universidade Aber- [email protected] ta do Brasil (UAB). Desde 1994 é professor tular do Ins tuto de Matemá ca da UFF. CARMEM MARIA CRAIDY [email protected] Doutorado em Educação. Professora tular na Univer- sidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Asses- CLAUDIA WERNECK sora da LDB e da Assembleia Cons tuinte. Jornalista. Escritora. Autora de dez obras sobre socie- [email protected] dade inclusiva para adultos e crianças. Foi a primeira autora brasileira a ter seus livros recomendados conjuntamente por Unesco e Unicef. Tem especialização CÉLIA MARIA VILELA TAVARES em Comunicação e Saúde pela Fundação Oswaldo Mestrado em Ciência Polí ca pela Universidade Fede- Cruz (Fiocruz). Integra as duas maiores redes de em- ral Fluminense (UFF). Professora licenciada da Prefei- preendedorismo social do mundo – Ashoka Empreen- tura Municipal de Vitória. Dirigente Municipal de Edu- dedores Sociais e Fundação Avina. Consultora do Banco 324 cação de Cariacica, ES. Presidente da União Nacional Mundial. Fundadora e superintendente-geral da Esco- dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) no la de Gente – Comunicação em Inclusão. Conselheira Espírito Santo. Secretária de Comunicação da Undime Nacional de Juventude e integrante do Observatório nacional. de Equidade do Conselho Nacional de Desenvolvi- [email protected] | [email protected] mento Econômico. [email protected] CELINA ALVES PADILHA ARÊAS Graduação em Letras (Português/Inglês) pela Pon cia CLÁUDIO APARECIDO DA SILVA Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG). Atua Mestrado em Educação. Secretário Municipal de Edu- no movimento sindical. Faz parte da diretoria do Sindi- cação em Apucarana, PR. Professor de cursos de pós- cato dos Professores do Estado de Minas Gerais (Sinpro -graduação pelo Ins tuto Brasileiro de Estudos e Pes- Minas) e da Confederação Nacional dos Trabalhadores quisas Socioeconômicos (Inbrape). em Estabelecimentos de Ensino (Contee; Assuntos Edu- [email protected] cacionais) e é secretária de Formação da Central dos Trabalhadores e Trabalhadoras do Brasil (CTB). CLEDISSON GERALDO DOS SANTOS JUNIOR [email protected] Graduação em Ciências Sociais. Diretor de Combate ao Racismo da União Nacional dos Estudantes (UNE). CELSO JOSÉ COSTA [email protected] | [email protected] Doutorado em Matemá ca pela Associação Ins tu- to Nacional de Matemá ca Pura e Aplicada (Impa). É DANIEL CALDAS GASPAR DENISE CARREIRA Graduação em Ciências Sociais e Direito. Diretor de Mestrado em Educação. Relatora nacional na Relato- Relações Internacionais da União Nacional dos Estu- ria Nacional pelo Direito Humano à Educação/Plata- dantes (UNE) no Rio de Janeiro. forma Dhesca. Jornalista e educadora. [email protected] [email protected]

DANIEL TOJEIRA CARA EDLA DE ARAÚJO LIRA SOARES Mestrado em Ciência Polí ca. Coordenador geral da Pós-graduação em Planejamento e Polí ca Educacio- Campanha Nacional pelo Direito à Educação. nal. Terapeuta de Jovens e Crianças pelo Ins tuto Si- [email protected] mone Ramain Internacionale (ASRI), de Paris. Docen- te da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) e DANILO DE MELO E SOUZA da rede estadual de ensino e de ins tuições de ensino Mestrado em Educação. Dirigente Municipal de Edu- superior privadas. Conselheira do Conselho Estadual cação de Palmas, TO. Professor da Universidade Fe- de Educação de Pernambuco e do Conselho Nacional deral do Tocan ns (UFT). Conselheiro do Fórum Na- de Educação (CNE). cional da União Nacional dos Dirigentes Municipais [email protected] de Educação (Undime) e secretário de Ar culação da Undime. EDNA MARTINS BORGES [email protected] Mestrado em Administração Pública. Professora da educação básica/formação docente/assessoria peda- DANTE HENRIQUE MOURA gógica para escolas e municípios. Coordenadora Ge- 325 Doutorado em Educação pela Universidade Complu- ral do Ensino Fundamental da Secretaria de Educação tense de Madrid/Espanha (UCM). Docência e Pes- Básica do Ministério da Educação. quisa: professor do Ins tuto Federal de Educação, edna.mar [email protected] Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN, an go Cefet-RN); pesquisador do campo da educa- ELBA SIQUEIRA DE SÁ BARRETO ção proﬁ ssional; coordenador do Núcleo de Pesquisa Doutorado em Ciências Sociais. Professora pesquisa- em Educação (Nuped) do IFRN; sócio da Associação dora da Faculdade de Educação da Universidade de Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação São Paulo (USP). Fundação Carlos Chagas (FCC). As- (ANPEd) e membro do GT Trabalho e Educação; sócio sessora do Ministério da Educação no Programa Cur- da Associação Nacional de Polí ca e Administração da rículo em Movimento. Educação (Anpae). [email protected] [email protected] EPIFÂNIA BARBOSA DA SILVA DENILSON BENTO DA COSTA Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Graduação em História. Professor da Secretaria de Rondônia (UFRO). Especialização em Gestão Escolar. Educação do Distrito Federal; secretário-geral da Con- Educação Ambiental. Secretária Municipal de Educação federação Nacional dos Trabalhadores em Educação de Porto Velho. Presidenta da União Nacional dos Diri- (CNTE). gentes Municipais de Educação (Undime) em Rondônia. [email protected] [email protected] | [email protected] FELIPE CARVALHO VITORIANO Ensino Fundamental da Secretaria Municipal de Edu- Estudante da Universidade Federal do Tocan ns (UFT). cação de São Luís. Supervisora educacional. Diretor de Polí cas Educacionais da União Nacional [email protected] dos Estudantes (UNE) em Palmas, TO. felipe_u @yahoo.com.br IRIA BRZEZINSKI Pós-doutorado em Polí ca Educacional. Presidente da GILMAR SOARES FERREIRA Associação Nacional pela Formação dos Proﬁ ssionais de Professor da Secretaria de Educação de Mato Gros- Educação (Anfope)/PUCGO. Presidente do Centro de In- so. Secretário de Formação da Confederação Nacional ves gação, Difusão e Intervenção Educacional (CIDInE). dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e presidente [email protected] do Sindicato dos Trabalhadores no Ensino Público de Mato Grosso (Sintep-MT). IVANY RODRIGUES PINO [email protected] | [email protected] Doutorado em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). HELENA LOPES COSTA DE FREITAS Docente da Faculdade de Educação da Unicamp. Pre- Doutorado em Educação pela Universidade Estadual sidente do Centro de Estudos Educação & Sociedade de Campinas (Unicamp) e pós-doutorado pela Univer- (CEDES). Editora-coordenadora da revista Educação & sidade de São Paulo (USP). Professora tular da Uni- Sociedade. Coordenadora do Laboratório Interdisci- camp. Coordenadora Geral de Formação no Ministé- plinar de Tecnologias Educa vas (LITE). Pesquisadora rio da Educação. nas áreas de Sociologia da Educação, Polí cas Públi- 326 [email protected] cas da Educação e Educação e Tecnologias. [email protected] | [email protected] HELENO ARAÚJO FILHO Especialização em Biologia. Presidente do Sindicato JACQUES VELLOSO dos Trabalhadores em Educação de Pernambuco (Sin- Ph.D. em Educação pela Universidade de Stanford/ tepe). Secretário de Assuntos Educacionais da Con- EUA. Professor, pesquisador e colaborador na Univer- federação Nacional dos Trabalhadores em Educação sidade de Brasília (UnB). (CNTE). [email protected] [email protected] | [email protected] JANE PAIVA HORÁCIO FRANCISCO DOS REIS FILHO Doutorado em Educação. Professora adjunta na Uni- Especialização em Matemá ca. Professor na rede es- versidade Estadual do Rio de Janeiro (Uerj) e membro tadual de educação de Pernambuco. Vice-prefeito do do Colegiado de Coordenação/EJA/RJ/ANPEd. Coor- município de Olinda, PE. denadora do GT 18 EJA. [email protected] [email protected]

ILMA FÁTIMA DE JESUS JAQUELINE MOLL Mestrado em Educação. Coordenadora da Equipe de Doutorado em Educação. Diretora da Educação In- Elaboração e Sistema zação da Proposta Curricular, tegral, Direitos Humanos e Cidadania (DEIDHUC), no do Projeto de Regularização do Fluxo Escolar e do Pro- Ministério da Educação. Professora adjunta da Uni- jeto A Cor da Cultura, na Superintendência da Área de versidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). [email protected] cologia da Universidade de São Paulo (USP). VisiƟ ng Scholar no Centro de Mudanças Educacionais da Uni- JOÃO ANTONIO CABRAL MONLEVADE versidade da Califórnia, Campus de Santa Bárbara/Es- Doutorado em Educação pela Universidade Estadual tados Unidos. Fundador do programa Educação para de Campinas (Unicamp). Professor dos níveis funda- a Paz nas Escolas e orientador de vários programas de mental e médio. Professor da Universidade Federal de educação para a paz no Brasil. Autor do livro didá co Mato Grosso (UFMT). Diretor do Sindicato dos Traba- A liga pela paz para o ensino fundamental. lhadores do Ensino Público do Mato Grosso (Sintep- [email protected] -MT). Diretor da Confederação Nacional dos Traba- lhadores em Educação (CNTE). Membro do Conselho JOSÉ CARLOS BUENO DO PRADO Nacional de Educação (CNE). Consultor do Senado na Conselheiro do Conselho Polí co do Programa Pro- área da Educação. funcionário, do Ministério da Educação. Secretário- [email protected] -geral do Sindicato dos Funcionários e Servidores da Educação do Estado de São Paulo (Afuse). Secretário JOÃO BATISTA DA SILVEIRA adjunto de Polí cas Sindicais da Confederação Nacio- Secretário de Ensino. Advogado. Professor de História nal dos Trabalhadores em Educação (CNTE). e membro das diretorias execu vas do Sindicato dos [email protected] | [email protected] Auxiliares de Administração Escolar de Minas Gerais (Saaemg), Federação Interestadual dos Trabalhadores JOSÉ CARLOS MANZANO em Estabelecimentos de Ensino (Fitee) e da Confede- Mestrado em Educação. Auditor educacional do De- ração Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimen- partamento Regional do Senai de São Paulo. 327 tos de Ensino (Contee). [email protected] joaoba [email protected] JOSÉ GERALDO DE SOUSA JÚNIOR JOÃO CARLOS TEATINI Doutorado em Direito (Direito, Estado e Cons tuição). Ph.D. em Engenharia Civil. Coordenador de Aperfei- Reitor da Universidade de Brasília (UnB). Membro da çoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes/MEC). Associação Corpora va Ordem dos Advogados do Diretor de Educação Básica Presencial − DEB/Capes. Brasil (OAB) e professor da Universidade de Brasília. Coordenador do Plano Nacional de Formação de Pro- [email protected] fessores. joao.tea [email protected] JOSÉ MARCELINO DE RESENDE PINTO Doutorado em Educação pela Universidade Estadual JOÃO FERREIRA DE OLIVEIRA de Campinas (Unicamp). Professor associado da Uni- Doutorado em Educação. Professor associado na Uni- versidade de São Paulo (USP). Presidente do Conselho versidade Federal de Goiás (UFG). Professor e pesqui- Nacional de Educação (CNE). sador na graduação do curso de Pedagogia e no Pro- jmrpinto@ff clrp.usp.br grama de Pós-Graduação em Educação. [email protected] JUÇARA MARIA DUTRA VIEIRA Especialização em Literatura Brasileira. Professora de JOAO ROBERTO DE ARAUJO Língua Portuguesa e Literatura Brasileira. Integrante Mestrado em Psicologia Social pelo Ins tuto de Psi- do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social (CDES) da Presidência da República. É autora dos li- [email protected] vros Gaúcho: espaço e argumento, Os lugares da ar- gumentação na propaganda, IdenƟ dade expropriada: LUIZ MARCELO DE CARVALHO retrato do educador brasileiro e Piso salarial nacional Professor Doutor do Departamento de Educação do dos educadores: dois séculos de atraso. Ins tuto de Biociências da Universidade Estadual Pau- [email protected] lista (Unesp), campus de Rio Claro. Coordenador do GT 22 – Educação Ambiental da Associação Nacional LISETE REGINA GOMES ARELARO de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). Doutorado pela Faculdade de Educação da Universi- [email protected] dade de São Paulo (USP). Professora - CEDES/ANPEd. Professora tular da Faculdade de Educação da USP. MADALENA GUASCO PEIXOTO Membro do Conselho Técnico-Cien fi co da Coordena- Doutorado em Educação. Professora tular da Pon- ção de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior cia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). (Capes); membro do Conselho Cien fi co do Cades. Experiência na área de Educação, com ênfase em [email protected] Filosofi a da Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: dialé ca, conhecimento, educação LUIZ AUGUSTO CALDAS PEREIRA superior, educação e marxismo, pós-modernidade e Mestrado em Planejamento e Gestão de Cidades. educação. Consultor legisla vo da Câmara dos Deputados, com [email protected] | [email protected] atuação na elaboração da LDB e do PNE. Vice-presidente mundial da Organização Mundial para a Edu- MÁRCIA ÂNGELA AGUIAR cação Pré-Escolar (Omep). Presta consultoria a diver- 328 Doutorado em Educação. Professora tular do Centro sos organismos nacionais e internacionais. Diretor de de Educação da Universidade Federal de Pernambu- Formação de Educação Profi ssional e Tecnológica do co (UFPE). Presidente da Associação Nacional de Pós- Ministério da Educação/Secretaria de Educação Pro- -Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). fi ssional e Tecnológica (MEC/Setec). [email protected] [email protected] MÁRCIO ADRIANO DE AZEVEDO LUIZ CARLOS DE FREITAS Doutorado em Educação. Membro da Associação Pós-doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Doutor em Ciências. Professor tular da Nacional de Polí ca e Administração da Educação Faculdade de Educação da Universidade Estadual de (Anpae/seção RN). Coautor de livros e de ar gos em Campinas (Unicamp). Pesquisador na área da avaliação periódicos, como “Pontos e contrapontos da polí ca educacional com ênfase na educação fundamental. educacional: uma leitura contextualizada de inicia - [email protected]. vas governamentais” (Liber Livro, 2007). [email protected] LUIZ FERNANDES DOURADO Doutorado em Educação. Professor tular da Univer- MARCO ANTONIO AREIAS SECCO sidade Federal de Goiás (UFG) e secretário adjunto da Especialização em Gestão Empresarial. Diretor de Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em operações do Senai/PR. Diretor adjunto da Unidade Educação (ANPEd). Membro do conselho editorial das de Educação Profi ssional do Senai São José dos Pi- publicações Revista Brasileira de Educação (RBE), Li- nhais. Gerente de Educação de Aprendizagem Indus- nhas CríƟ cas (UnB) e Educação & Sociedade (CEDES). trial no Estado do Paraná. [email protected] sionais da Educação (Anfope). Coordenadora do Fó- rum Estadual Paulista. Membro do GT 04 de Didá ca. MARCO ANTONIO SOARES Avaliadora de Curso de Graduação (Pedagogia) e ava- Mestrado em Sociologia. Professor e coordenador pe- liadora ins tucional − Sistema Nacional de Avaliação dagógico na Secretaria da Educação do Estado de São da Educação Superior (Sinaes). Professora do Progra- Paulo e na Universidade Nove de Julho (Uninove). ma de Mestrado em Educação da Universidade Cató- [email protected] lica de Santos (Unisantos). [email protected] MARIA CIAVATTA Doutorado em Ciências Humanas (Educação) pela MARIA DO PILAR LACERDA E SILVA Pon cia Universidade Católica do Rio de Janeiro Especialização em Gestão de Sistemas Educacionais. Se- (PUC-RJ). Professora tular associada ao Programa de cretária da Educação Básica do Ministério da Educação. Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal [email protected] Fluminense (UFF). Professora visitante da Faculdade de Serviço Social da Universidade Estadual do Rio de MARIA IZABEL AZEVEDO NORONHA Janeiro (Uerj). Membro do GT “Pensamiento Históri- Mestrado em Educação. Presidente do Sindicato dos co-crí co de La noamérica y el Caribe” de CLACSO. Professores do Ensino Ofi cial do Estado de São Paulo Bolsista A1 do Conselho Nacional de Desenvolvimen- (Apeoesp). Conselheira da Câmara de Educação Bási- to Cien fi co e Tecnológico (CNPq). Este texto é Parte ca/CNE. do Projeto de Pesquisa “Historiografi a em Trabalho e [email protected] Educação – Como se constroem as categorias” (CNPq 329 2008-2011). MARIA MACHADO MALTA CAMPOS mciava [email protected];Maria.ciava [email protected] Doutorado em Sociologia. Pesquisadora Sênior da Fundação Carlos Chagas (FCC). Professora doutora da MARIA CLOTILDE LEMOS PETTA Pon cia Universidade Católica de São Paulo (PUC- Especialização em Ciências Sociais. Professora da Pon- -SP). Pesquisa em Educação e Docência e Orientação cia Universidade Católica de Campinas (PUC-Cam- na pós-graduação na Fundação Carlos Chagas PUC-SP. pinas) e diretora da Confederação Nacional dos Tra- Presidente da Ação Educa va – SP. balhadores em Estabelecimentos de Ensino (Contee). [email protected] meclo [email protected] MARIA MARGARIDA MACHADO MARIA DAS DORES DE OLIVEIRA Doutorado em Educação: História, Polí ca, Socieda- Doutorado em Letras e Linguís ca pela Universidade de, pela Pon cia Universidade Católica de São Paulo Federal de Alagoas (Ufal). Professora na Fundação Na- (PUC-SP). Professora adjunta da Universidade Federal cional do Índio (Funai) e Conselho Nacional de Educa- de Goiás (UFG). ção (CNE)/Conselheira (CDB). [email protected] [email protected] MARIA TERESA LEITÃO DE MELO MARIA DE FÁTIMA BARBOSA ABBDALLA Graduação em Pedagogia. Pós-graduação e especia- Pós-doutorado em Psicologia Social. Secretária Nacio- lização em Magistério de 2o grau. Professora da rede nal da Associação Nacional pela Formação de Profi s- pública estadual. [email protected] Regional Norte da Undime Nacional. [email protected] MARLEI FERNANDES DE CARVALHO MOZART NEVES RAMOS Pedagoga e professora de Língua Portuguesa da rede Pós-doutorado em Química pela Politécnica de Milão/ estadual de ensino do Paraná. Presidente da APP-Sindi- Itália. Professor associado da Universidade Federal de cato dos Trabalhadores em Educação Pública do Paraná. Pernambuco (UFPE) e membro tular do Conselho [email protected] Nacional de Educação (CNE). Pesquisador do Conse- lho Nacional de Desenvolvimento Cien fi co e Tecno- MARTA VANELLI lógico (CNPq). Professora da rede pública estadual de Santa Catarina. [email protected] | [email protected] Pós-graduanda em Democracia Par cipa va, Repúbli- ca e Movimentos Sociais pela Universidade Federal de NELSON CARDOSO AMARAL Minas Gerais (UFMG). Diretora da Confederação Na- Doutorado em Educação pela Universidade Metodis- cional dos Trabalhadores em Educação (CNTE). Con- ta de Piracicaba (Unimep). Professor na Universida- selheira do Conselho Estadual de Educação de Santa de Federal de Goiás (UFG). Membro da Comissão do Catarina. Coordenadora estadual da Conae em SC. Enad/área de Física. [email protected] | [email protected] [email protected]

MILTON CANUTO DE ALMEIDA OSMAR FAVERO Especialização em Matemá ca Aplicada. Membro da Doutorado em Filosofi a da Educação pela Pon cia 330 Execu va Nacional da Central Única dos Trabalhado- Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Profes- res (CUT). Vice-presidente da Confederação Nacional sor tular da Universidade Federal Fluminense (UFF). dos Trabalhadores em Educação (CNTE). Presidente Experiência na área de educação, com ênfase em po- do Conselho Estadual do Fundeb em Alagoas. Expe- lí ca educacional, atuando principalmente em educa- riência profi ssional na área de fi nanciamento, plane- ção de jovens e adultos e educação popular. jamento e gestão da educação, plano de carreira e [email protected] previdência pública. [email protected] PAULO DE SENA MARTINS Doutorado em Educação. Consultor legisla vo da Câ- MOACIR FECURY FERREIRA DA SILVA mara dos Deputados na área de Educação, Cultura e Mestrado e doutorado em História Social. Superinten- Desporto. dente do Serviço Social do Comércio (Sesiac). Diretor paulo.mar [email protected] do Departamento de Planejamento do Projeto Ron- don. Professor credenciado na Coordenação do Curso PEDRO DE CARVALHO PONTUAL de Pós-Graduação em História da Universidade Fede- Doutorado em Educação pela Pon cia Universidade ral Fluminense (UFF). Membro honorário do Conselho Católica de São Paulo (PUC-SP). Secretário de Par - de Reitores das Universidades Brasileiras. Professor cipação Cidadã da Prefeitura de Embu das Artes, SP, da Universidade Cândido Mendes (Ucam). Presiden- e presidente honorário do Conselho de Educação de te estadual no Acre da União Nacional dos Dirigentes Adultos da América La na (Ceaal). Municipais de Educação (Undime-AC). Secretário Mu- [email protected] nicipal de Educação de Rio Branco, AC. Presidente da PETRONILHA BEATRIZ GONÇALVES E SILVA RAQUEL FELAU GUISONI Doutorado em Ciências. Especialização em Planeja- Mestrado em Educação Sanitária. Professora da Secre- mento e Administração da Educação no Ins tuto In- taria da Educação do Estado de São Paulo. Secretária ternacional de Planejamento da Unesco, em Paris. de Relações de Gênero da Confederação Nacional dos Estágio de pós-doutorado em Teoria da Educação na Trabalhadores em Educação (CNTE) e conselheira do University of South Africa, em Pretoria/África do Sul. Conselho Nacional dos Direitos da Mulher (CNDM). Atuação como conselheira da Câmara de Educação [email protected] Superior do Conselho Nacional de Educação (CNE). Relatora do Parecer CNE/CP 3/2004. Par cipação na REGINALDO ALBERTO MELONI relatoria do Parecer CNE/CP 3/2005. Professora visi- Doutorado em Educação. Professor na EE Culto à Ciên- tante na University of South Africa, na Universidad Au- cia desde 1994 em Campinas, SP. tonoma del Estado de Morelo, in Cuernavaca, México. [email protected] Par cipação a va no Interna onal Research Group on Epystemology of African Roots and Educa on. ROBERTO FRANKLIN DE LEÃO [email protected] Presidente da Confederação Nacional dos Trabalha- dores em Educação (CNTE). Professor desde 1976 da RAIMUNDA LUCINEIDE G. PINHEIRO Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Mestrado em Educação. Secretária Municipal de Educa- [email protected] ção de Santarém, PA. Professora da Universidade Fede- ral do Oeste do Pará (Ufopa). Membro e ar culadora da RODOLFO JOAQUIM PINTO DA LUZ União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação Secretário Municipal de Educação e professor do 331 (Undime). Membro do GT do Transporte. Departamento de Direito da Universidade Federal [email protected] | [email protected] de Santa Catarina (UFSC). Presidente do Ins tuto de Estudos e Pesquisas em Administração Universitária RAIMUNDO LUIZ ARAÚJO (Inpeau) da UFSC. Membro tular do Conselho Esta- Mestrado em Educação. Tesoureiro nacional e presi- dual de Educação de Santa Catarina. Presidente da dente da seccional da União Nacional dos Dirigentes União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educa- Municipais de Educação (Undime) no Pará. Assessor ção (Undime) em Santa Catarina e presidente da Un- do Senado. dime Regional Sul. [email protected] [email protected]

RAIMUNDO MOACIR MENDES FEITOSA ROMUALDO LUIZ PORTELA DE OLIVEIRA Mestrado em Planejamento do Desenvolvimento Doutorado em Educação. Livre-docência pela Faculda- pelo Núcleo de Altos Estudos Amazônicos (Naea) da de de Educação da Universidade de São Paulo (USP) e Universidade Federal do Pará (UFPA). Professor do coordenador de Programa de Pós-Graduação. Departamento de Economia da Universidade Federal [email protected] do Maranhão (UFMA). Secretário Municipal de Edu- cação de São Luís/MA. Presidente da União Nacional ROSANA HERINGER dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) do Doutorado em Sociologia. Professora do Departa- Maranhão. mento de Economia Rural da Universidade de Viçosa. [email protected] Coordenadora execu va da Ac onAid Brasil. Experiên- cia na área de Sociologia com ênfase em Relações Ra- da Faculdade de Letras. ciais no Brasil. [email protected] | [email protected] rosana.heringer@ac onaid.org SÔNIA MEIRE DE JESUS ROSANA SOUSA DO NASCIMENTO Professora doutora do Departamento de Educação da Mestrado em Desenvolvimento Regional. Professora Universidade Federal de Sergipe (UFS). na Secretaria de Educação do Acre. [email protected] [email protected] TÂNIA MARIA MARES FIGUEIREDO ROSÂNGELA GAVIOLI PRIETO Doutorado em Ciências da Educação. Professora da Doutorado em Educação. Professora doutora e chefe Alfa − Faculdade de Almenara/MG. Pesquisadora em do Departamento de Administração Escolar e Econo- Educação do Campo nos assentamentos do Baixo Je- mia da Educação na Faculdade de Educação da Uni- qui nhonha. versidade de São Paulo (USP)/Associação Nacional de tamarfi [email protected] Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). [email protected] TEREZA CRISTINA CERQUEIRA DA GRAÇA Mestrado em Educação. Membro do Conselho Esta- dual de Educação e da diretoria do Ins tuto Histórico ROSELI SALETE CALDART e Geográfi co de Sergipe. Presidente da União Nacio- Doutorado em Educação pela Universidade Federal nal dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) do Rio Grande do Sul (UFRGS). Par cipação no Setor em Sergipe. Dirigente Municipal de Educação de Ara- de Educação do Movimento dos Trabalhadores Rurais 332 caju, SE. sem Terra (MST) e na Ar culação Nacional por uma [email protected] Educação do Campo. Atuação na área de formação de educadores e par cipação na equipe de coordenação THERESA MARIA DE FREITAS ADRIÃO de um dos projetos piloto do curso de Licenciatura em Doutorado em Educação. Professora da Faculdade de Educação do Campo. Educação da Universidade Estadual de Campinas (Uni- [email protected] camp). Coordenadora de pesquisas na área de Admi- nistração Educacional Rela va. Desenvolveu estágio SILVIA HELENA VIEIRA CRUZ de pós-doutoramento na OREALC-Unesco (2004-2005, Pós-doutorado em Educação Infan l na Universidade Chile) sobre a descentralização da gestão escolar no do Minho, Braga/Portugal. Professora associada des- Chile. Publicou diversos livros sobre educação. de 1991 na Faculdade de Educação da Universidade [email protected] Federal do Ceará (Faced/UFC). Membro do conselho cien fi co da Associação Nacional de Pós-Graduação e TIAGO AUGUSTO DA SILVA VENTURA Pesquisa em Educação (ANPEd). Vice-presidente da União Nacional dos Estudantes [email protected] (UNE). [email protected] SOLANGE MEDINA KETZER Doutorado em Educação. Pró-reitora de graduação da VERA MASAGÃO RIBEIRO Pon cia Universidade Católica do Rio Grande do Sul Doutorado em Educação, com bacharelado e licen- (PUC-RS). Professora de graduação e pós-graduação ciatura em Letras (Português/Espanhol) pela Univer- sidade de São Paulo (USP). Assessora-pesquisadora e coordenadora de programas da Ação Educa va. Coor- denadora do Indicador Nacional de Analfabe smo Funcional (Inaf), programa que levanta e analisa dados sobre habilidades e prá cas de leitura e escrita da população brasileira, e do projeto Indicadores da Qualidade na Educação. vera@acaoeduca va.org

VITAL DIDONET Mestrado em Educação, com especialização em Edu- cação Infan l. Consultor legisla vo da Câmara dos Deputados, tendo assessorado na elaboração da LDB e do PNE. Vice-presidente mundial da Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar (Omep). [email protected]

YVELISE FREITAS DE SOUZA Doutorado em Educação. Secretária de Estado da Educação do Paraná. Presidente do Conselho Nacio- nal de Secretários de Educação (Consed). [email protected] 333 I − consultar os representantes dos povos indígenas Anexos e das organizações governamentais e da sociedade civil sobre as realidades e as necessidades educacio- Algumas moções aprovadas pela plenária ﬁ nal da Co- nais para o futuro das polí cas de educação escolar nae indicavam a inclusão de alguns textos nos anais: indígena; as deliberações da Conferência Nacional de Educação o Escolar Indígena, do Decreto n 7.083 de 2009 e O Pla- II − discu r propostas de aperfeiçoamento da oferta no Nacional de Educação em Direitos humanos, tex- de educação escolar indígena, na perspec va da im- tos que apresentamos na íntegra nesses anexos. plementação dos Territórios Etnoeducacionais;

III − propor diretrizes que possibilitem o avanço da educação escolar indígena em qualidade e efe vida- I - Documento-Final de; e

da I Conferência de IV − pactuar entre os representantes dos povos indí- Educação Escolar genas, dos entes federados e das organizações a cons- trução cole va de compromissos para a prá ca da in- Indígena terculturalidade na educação escolar indígena.

Após 509 anos de relações nas quais os povos indí- 334 Luziânia/GO, 16 a 20/11/2009 genas sempre foram colocados na situação de agentes que sofriam os impactos das decisões polí cas Introdução tomadas pela metrópole portuguesa, pelo Império ou pela República brasileira, intervalo de tempo no O Ministério da Educação, em parceria com o Conse- qual o protagonismo indígena esteve presente nas lho Nacional de Secretários de Educação (Consed) e a ações de resistência estabelecidas frente ao processo Fundação Nacional do Índio (Funai), realizou a I Con- de conquista e colonização, a I Conferência Nacional ferência Nacional de Educação Escolar Indígena − I Co- de Educação Escolar Indígena − I Coneei − não pode neei − em novembro de 2009 na cidade de Luziânia/ deixar de ser compreendida como um marco históri- GO, reunindo lideranças polí cas e espirituais, pais e co da conquista do movimento social indígena e da mães, estudantes, professores e representações co- democra zação do Estado e da sociedade brasileira. munitárias dos povos indígenas, Conselho Nacional Um marco porque é a primeira vez que o Estado bra- de Educação, sistemas de ensino, União dos Dirigen- sileiro assume a posição clara de considerar os povos tes Municipais da Educação (Undime), universidades, indígenas como sujeitos que devem ser protagonistas Rede de Formação Técnica e Tecnológica e socieda- das decisões polí cas sobre seus povos. É uma decide civil organizada para discu r amplamente as con- são que implica pensar e refl e r tanto sobre a recons- dições de oferta da educação intercultural indígena, trução histórica do passado deste meio milênio de buscando aperfeiçoar as bases das polí cas e a gestão contato, quanto em planejar ações sobre o futuro das de programas e ações para o tratamento qualifi cado relações dos povos indígenas entre si e com o Estado e efe vo da sociodiversidade indígena, com par cipa- brasileiro. As polí cas públicas para Educação Esco- ção social. A I Coneei teve como principais obje vos: lar Indígena, nos úl mos 20 anos, foram formuladas a par r da promulgação da Cons tuição Federal que táculos no âmbito do regime de colaboração e da or- legi mou novos paradigmas para as relações entre ganização dos sistemas de ensino no Brasil. Estado brasileiro e povos indígenas, pautados pelo reconhecimento, valorização e manutenção da socio- Nesse sen do, o Ministério da Educação decidiu que diversidade indígena. Os sistemas de ensino, ao im- a I Conferência Nacional de Educação Escolar Indí- plementarem essas polí cas, se referenciam em um gena oportunizasse espaços em que representantes conjunto de princípios, ideias e prá cas educa vas, indígenas e gestores públicos discu ssem ampla e discu dos e experienciados pela ar culação entre o profundamente polí cas e programas para assegurar movimento social indígena e indigenista, emergente que os direitos a uma educação básica e superior in- em meados da década de 1970. Desse importante tercultural, em apoio aos projetos societários de cada movimento, origina-se o conceito de educação es- comunidade, fossem efe vados com instrumentos le- colar indígena como direito, caracterizada pela afi r- gais e gerenciais compa veis com o reconhecimento mação das iden dades étnicas, pela recuperação das da pluralidade cultural e da autodeterminação dos memórias históricas, pela valorização das línguas e povos indígenas. A I Coneei foi organizada em três conhecimentos dos povos indígenas, pela vital asso- momentos − Conferências nas Comunidades Educa - ciação entre escola/sociedade/iden dade, e em con- vas, Conferências Regionais e Conferência Nacional. sonância com os projetos societários defi nidos auto- nomamente por cada povo indígena. O exercício, no As Conferências nas Comunidades Educa vas, realiza- dia a dia, de professores, lideranças e seus aliados das em 1.836 escolas indígenas ao longo do ano de para a ressignifi cação da ins tuição escola − modela- 2009, pretenderam dar voz a diferentes atores locais da historicamente pela negação da diversidade socio- para que expressassem seus consensos com relação 335 cultural − em um espaço de construção de relações ao papel que a educação escolar deve assumir para interétnicas orientadas para a manutenção da plura- o fortalecimento cultural e a construção da cidadania lidade cultural, pelo reconhecimento de diferentes indígena, discu ssem os avanços conquistados e os concepções pedagógicas e pela afi rmação dos povos desafi os que precisam ser enfrentados para a efe vi- indígenas como sujeitos de direitos, sugeriu as dire- dade de uma educação escolar associada a seus pro- trizes polí cas da interculturalidade, do bilinguismo/ jetos societários. As 1.836 Conferências nas Comuni- mul linguismo, da diferenciação, da especifi cidade dades Educa vas garan ram a par cipação de 45 mil e da par cipação comunitária, formando consensos pessoas. Muitas dessas conferências locais reuniram sobre como seria uma educação escolar protagoniza- mais de uma escola ou aldeia. As Conferências Regio- da pelos povos indígenas e associada a seus próprios nais foram espaços para que representantes dos po- projetos societários. No âmbito da democra zação do vos indígenas, dirigentes e gestores dos sistemas de Estado brasileiro, esses marcos defendidos pelo movi- ensino, universidades, Funai, en dades da sociedade mento social tornaram-se balizas para as polí cas pú- civil e demais ins tuições refl e ssem e debatessem a blicas e importantes textos legais incorporaram esses situação atual da oferta da educação escolar indígena princípios, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educa- e propusessem encaminhamentos para a superação ção e o Plano Nacional de Educação, além das norma- de inúmeros desafi os. Entre dezembro de 2008 e ju- lizações do Conselho Nacional de Educação. Muitos lho de 2009, foram realizadas 18 Conferências Regio- avanços ocorreram a par r dessas mudanças, mas a nais, reunindo 3.600 delegados, 400 convidados e 2 extensão e efe vidade dos direitos educacionais dos mil observadores. A Conferência Nacional foi o mo- povos indígenas encontram inúmeros impasses e obs- mento em que, a par r das refl exões e discussões das etapas locais e regionais, os delegados e as delegadas as prá cas específi cas e diferenciadas da escola indí- elegeram um conjunto de compromissos compar - gena. Outro ponto importante foi a confi rmação dos lhados para orientar a ação ins tucional visando ao Territórios Etnoeducacionais, já editados pelo Decre- desenvolvimento da Educação Escolar Indígena. A to no 6.861/2009, como uma nova forma de gestão etapa nacional, realizada em novembro de 2009 na da educação escolar indígena que, sem romper com cidade de Luziânia/GO, reuniu 604 delegados, 100 o regime de colaboração, estabelece novas formas de convidados (incluindo equipe de apoio) e 100 obser- pactuar ações visando à oferta de educação escolar vadores, totalizando 804 par cipantes efe vos. Con- a par r do protagonismo indígena. O Documento-Fi- siderando todo o processo da Conferência, 210 povos nal apresentado a seguir é resultado das discussões indígenas par ciparam. Pela primeira vez na história de dez grupos de trabalho que se reuniram em três do Brasil, foi prevista a garan a de par cipação de sessões temá cas e foi aprovado pelos delegados da todos os povos indígenas brasileiros. Porém, a meta I Coneei em três plenárias temá cas e uma plenária não foi alcançada por pouco em virtude de alguns re- fi nal. As discussões em grupos de trabalho foram sub- presentantes de povos terem desis do de par cipar sidiadas por um Documento-Síntese dos documentos da etapa nacional nos úl mos dias sem condições de fi nais das 18 Conferências Regionais. subs tuição e de outros que se recusaram a par cipar por conta da ameaça da gripe suína, como foi o caso do povo Waimiri-Atroari. Em termos ins tucionais, 34 organizações indígenas, 24 Secretarias Estaduais de Educação, 91 Secretarias Municipais de Educação (de 336 179 municípios que trabalham com escolas indígenas em todo o país), 14 ins tuições indigenistas e 80 outras ins tuições do Estado brasileiro par ciparam da Conferência em suas diversas etapas. Desse modo, a I Coneei mobilizou 50 mil pessoas, entre representantes indígenas, representantes da sociedade civil e do poder público, que diretamente par ciparam de alguma etapa do processo da Conferência. A I Co- neei serviu como um termômetro que mediu as con- dições de existência da educação escolar oferecidas aos povos indígenas ou pra cadas por eles em todas as regiões do Brasil. Serviu também para visibilizar os pontos fortes e os pontos fracos do movimento indí- gena, revelando pontos para que se possam pensar novos rumos frente às novas demandas colocadas pelas conquistas alcançadas ou pelas lutas frente ao que se almeja alcançar. Dentre os pontos elencados/ alcançados estão a proposição de um Sistema Próprio de Educação Escolar Indígena. Essa proposta, expressa e defendida em todas as Conferências Regionais, se efe vada, garan rá as condições para validar todas PARTE 1 – Da Organização e Ges- 4 O Sistema Próprio de Educação Escolar Indígena de- verá estabelecer parcerias com ins tuições de ensino tão da Educação Escolar Indígena superior, organizações governamentais e não governo Brasil namentais, com comprovada experiência na área e/ ou pelas associações indígenas, para garan r a oferta A) Criação do Sistema Próprio de cursos de formação inicial e con nuada de profes- 1 Criação de um Sistema Próprio de Educação Esco- sores, bem como dos demais profi ssionais envolvi- lar Indígena, em âmbito nacional, com ordenamento dos com a educação escolar indígena, com o devido jurídico específi co e diferenciado, sob a coordenação acompanhamento pedagógico. do Ministério da Educação (MEC) e com a garan a 5 Criação de um fundo específi co para implementar do protagonismo dos povos indígenas em todos os de fato a educação escolar indígena − Fundo Nacional processos de criação, organização, implantação, im- de Desenvolvimento da Educação dos Povos Indíge- plementação, gestão, controle social e fi scalização de nas (Fundepi) −, para fi nanciar as ações de educação todas as ações ligadas à educação escolar indígena, escolar indígena no país, com mecanismos efi cazes de contemplando e respeitando a situação territorial de gestão direta dos recursos. cada povo indígena. 6 O Sistema Próprio deverá ser implementado por 2 O Sistema Próprio de Educação Escolar Indígena de- meio de um fórum para discu r e defi nir a sua regula- verá reconhecer, respeitar e efe var o direito à edu- mentação, com ampla par cipação indígena. cação específi ca, diferenciada, intercultural, comuni- tária e de qualidade, especialmente no que se refere 6.1 O Sistema Próprio terá fl exibilidade para atender 337 à questão curricular e ao calendário diferenciado, que diversos arranjos a par r da decisão autônoma de defi nam normas específi cas, que assegurem a auto- cada povo indígena. nomia pedagógica (aceitando os processos próprios de ensino e aprendizagem) e a autonomia gerencial B) Territórios Etnoeducacionais das escolas indígenas como forma de exercício do direito à livre determinação dos povos indígenas, garan- 1 O governo federal somente implantará os Territó- ndo às novas gerações a transmissão dos saberes e rios Etnoeducacionais com a anuência dos povos in- valores tradicionais indígenas. dígenas a par r de consulta pública ampla com a rea- lização de seminários locais, regionais e/ou estaduais 3 Criação de uma Secretaria específi ca para a Edu- para esclarecimentos sobre a proposta de implanta- cação Escolar Indígena, no âmbito do Ministério da ção e implementação dos Territórios Etnoeducacio- Educação, para a gestão das polí cas públicas volta- nais, avaliando a sua viabilidade, sua área de abran- das para os povos e a ar culação do Sistema Próprio, gência em relação aos povos e estados, considerando dispondo de equipes especializadas para esse traba- os novos marcos legais a serem construídos e os pla- lho, assegurando recursos fi nanceiros para promover nos de trabalho dos Territórios Etnoeducacionais. O discussões, diagnós co e implantação desse Sistema, governo federal garan rá aos povos indígenas que com uma comissão de indígenas para trabalhar na não concordarem em adotar ou ainda não tenham defi nido o modelo de gestão baseado nos Territórios gestão dos mesmos. Etnoeducacionais o envio de recursos de igual qualidade para a educação escolar indígena. 2 A implantação dos Territórios Etnoeducacionais 6 Garan r representação indígena do Conselho Na- deve ser feita através de amplo processo de discussão cional dos Territórios Etnoeducacionais no Conselho sobre: marcos legais específi cos; formação presen- Nacional de Educação e que seja indicado pelas lide- cial de professores indígenas e de demais profi ssio- ranças, professores e comunidade, assegurada a rota- nais indígenas; regulamentação da oferta de ensino a vidade dos membros por Território. distância; construção das escolas indígenas de acordo com a decisão das comunidades; controle social; gestão dos recursos fi nanceiros des nados às escolas indígenas; implantação ou não de todos os níveis e modalidades de ensino nas aldeias; planos de trabalho dos Territórios; mecanismos de punição para assegurar que os entes federados cumpram com suas responsabilidades.

3 Deve ser garan da a autonomia das comunidades indígenas na escolha do coordenador de cada terri- tório.

4 O Decreto no 6.861, de 27 de maio de 2009, deverá ser modiﬁ cado alterando a redação do art. 7o com a 338 subs tuição da palavra “Comissão” por “Conselho”, o qual será composto por no mínimo um representante de cada povo do território, garan ndo-se no mínimo uma composição paritária, com a possibilidade de ter maioria indígena, considerando a diversidade sociocultural da região e o tamanho da população. Esse conselho deve ser delibera vo, consul vo e ﬁ scalizador e formado também por representantes do MEC, das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, da Funai, das organizações indígenas, das universidades e das organizações não governamentais que trabalham com educação escolar indígena. Esse Con- selho terá representação nos Conselhos Estaduais de Educação Escolar Indígena.

5 A criação de um Conselho Nacional dos Territórios Etnoeducacionais com orçamento próprio e autonomia de gestão. Cada Território deverá ter representantes nesse conselho garan ndo par cipação com qualidade dos conselheiros indígenas. PARTE 2 – Das Diretrizes para a 6 O MEC deve criar um sistema de monitoramento e avaliação da educação escolar indígena, com a par ci- Educação Escolar Indígena pação de educadores indígenas, contendo instrumentos avalia vos específi cos, adequados aos projetos 1 A escola indígena, em uma perspec va intercultu- polí co-pedagógicos de cada escola. ral, faz parte das estratégias de autonomia polí ca dos povos indígenas e deve trabalhar temas e proje- 7 Que seja garan da a par cipação indígena na dis- tos ligados a seus projetos de vida, à proteção da Ter- cussão, monitoramento e avaliação das polí cas, ra Indígena e dos recursos naturais, e deve dialogar planos, programas, projetos e ações nas diferentes com outros saberes. instâncias de formulação e execução da educação escolar indígena. 2 Enquanto não se cria o Sistema Próprio de Educação Escolar Indígena, os sistemas de ensino devem reco- 8 Garan r que a implantação das instâncias de con- nhecer a autonomia pedagógica das escolas indígenas trole social esteja ar culada com o Sistema Próprio no exercício da aplicação dos conhecimentos indíge- de Educação Escolar Indígena, atendendo às especi- nas e modos de ensinar, incluindo a par cipação dos fi cidades desse Sistema e es mulando as inicia vas guardiões da cultura e os processos específi cos de de controle social comunitário, a par r da ó ca e das avaliação pedagógica. necessidades de cada povo indígena.

3 A par cipação dos sábios indígenas nas escolas, 9 Que o Ministério da Educação (MEC) e os demais independentemente de escolaridade, deve ser reco- organismos governamentais responsáveis pela educa- nhecida como professor por notório saber para forta- ção escolar indígena garantam recursos em seus pro- 339 lecer valores e conhecimentos imemoriais e tradicio- gramas orçamentários para assegurar o funcionamen- nais, conforme as propostas curriculares das escolas, to regular e efe vo das instâncias de controle social garan ndo recursos necessários para sua atuação do- indígena, para promover a formação de conselheiros, cente, quando for solicitada. bem como para garan r assessoria técnica, jurídica e contábil para um controle social de qualidade. 4 O projeto polí co das escolas indígenas deve ser construído de forma autônoma e cole va, valorizan- 10 Que os setores públicos (União, estados e municí- do os saberes, a oralidade e a história de cada povo pios) reconheçam e cumpram as leis que asseguram a em diálogo com os demais saberes produzidos por oferta da educação de qualidade para os povos indí- outras sociedades humanas, bem como, integrar os projetos societários dos povos indígenas contemplan- genas com a defi nição do projeto polí co-pedagógico do a gestão territorial e ambiental das Terras Indíge- e currículo próprio, infraestrutura adequada, garan a nas e a sustentabilidade das comunidades. de transporte escolar, alimentação escolar de qualidade, material didá co e pedagógico específi co que 5 O MEC e as Secretarias de Educação, em parceria atenda os diferentes níveis e modalidades de educa- com as organizações indígenas, universidades, orga- ção escolar indígena. nizações governamentais e não governamentais, devem criar programas de assessoria especializada em 11 Criar legislação específi ca que garanta a autono- educação escolar indígena para dar suporte ao fun- mia dos povos na aplicação dos recursos nas escolas cionamento das escolas. indígenas, em todos os níveis e modalidades de ensino, e que oriente os gestores indígenas das escolas para administrarem esses recursos junto com a comu- PARTE 3 – Das Modalidades de En- nidade e de acordo com as suas necessidades. sino na Educação Escolar Indígena 12 Que o MEC, em parceria com as universidades, Capes e CNPq, Ifets, ONGs e em colaboração com a A) Educação infantil Funai e outros ins tutos de ensino e pesquisa, apoie a realização de pesquisas linguís cas com a par cipa- 1 Considerando que o aprendizado das crianças indí- ção dos povos indígenas garan ndo o retorno deste genas deve iniciar-se em casa, na relação com suas material para as comunidades. Que essas pesquisas famílias e com os mais velhos na aldeia e que a es- sejam realizadas com o consen mento das comuni- tes cabe ensinar seus costumes e tradições para seus dades a fi m de garan r a defesa dos direitos autorais. fi lhos, fazendo com que a cultura indígena seja res- peitada e valorizada nas comunidades e nas escolas, 13 O MEC deve garan r programas de formação de deve ser garan do às comunidades indígenas o direi- professores indígenas bilíngues e mul língues, de for- to de não ser implantada a educação infan l àquelas ma regular, com apoio técnico e fi nanceiro, a par r da que não queiram esse nível de ensino. Assegura-se, realidade sociolinguís ca de cada povo, promovendo dessa forma, que a educação infan l não seja implan- a avaliação da abordagem das línguas indígenas nessa tada precipitadamente nas comunidades indígenas, formação. sem considerar sua cultura e realidade.

14 Que o MEC fi nancie intercâmbios culturais para 2 Nas comunidades interessadas na implantação da trocas de experiências entre os povos que não falam “educação infan l”, os sistemas de ensino devem 340 mais a sua língua e falantes com outros povos falantes garan r a oferta dessa modalidade, resguardando a da mesma família linguís ca, em colaboração com a autonomia das comunidades na defi nição e planeja- Funai e outros parceiros. mento das diretrizes curriculares pedagógicas e lin- guís cas. 15 Garan r a ofi cialização das línguas indígenas no currículo das escolas indígenas em todas as etapas, 3 Será garan da aos professores indígenas formação níveis e modalidades, conforme a realidade linguís ca específi ca para atuar na educação infan l, preferen- de cada povo. cialmente com o domínio da língua materna para atender as crianças, que devem também estudar nes- 16 O MEC e as Secretarias de Educação devem garan- sa língua até a idade determinada por cada povo ou r e ampliar os recursos fi nanceiros para a produção, comunidade. avaliação, publicação e distribuição de materiais es- pecífi cos de qualidade para as escolas indígenas, as- B) Educação especial sim como para a reedição de livros e outros materiais em uso para atendimento das escolas indígenas e das 1 O MEC deve promover um amplo debate sobre demandas surgidas com a Lei no 11.645/2008. educação especial como mecanismo para estabelecer polí cas específi cas desta temá ca na formação 17 A produção de materiais específi cos deve envolver de professores para que estes tenham condições de professores, especialistas e sábios indígenas. iden fi car e atender os casos de pessoas com necessidades especiais, de acordo com a realidade sociocultural de cada povo. A par r dos resultados deste debate, que o MEC crie programa sobre este assunto, tar, além das licenciaturas, cursos específi cos e dife- que trate da contratação e formação de professores renciados nas diferentes áreas de conhecimento. indígenas, produção de materiais didá cos e equipamentos necessários ao atendimento especializa- 3 Que a criação de cursos aconteça a par r de diag- do aos alunos com necessidades especiais de acordo nós co feito nas comunidades indígenas, garan ndo com as especifi cidades de cada povo. a par cipação das mesmas, inclusive na defi nição de critérios para os processos sele vos diferenciados, C) Ensino médio regular e integrado de modo a atender às suas demandas, es mulando a ampliação de meios de ingresso e permanência de 1 Que seja garan da pelos órgãos responsáveis a im- alunos indígenas em seus cursos por meio de progra- plantação e regulamentação de diretrizes para o en- mas de apoio pedagógico e bolsas de estudo com va- sino médio (regular e/ou profi ssionalizante ou Proe- lores condizentes com a realidade das cidades, visan- ja), a serem deba das por cada povo dentro das suas do à conclusão dos mesmos. aldeias, para que dessa forma possam apontar seus anseios e necessidades, orientando as ins tuições 4 Que sejam garan dos espaços sicos e polí cos nas envolvidas com a oferta dessa modalidade de ensi- ins tuições públicas para criação e manutenção dos no (MEC, Ifets, Seducs, Funai, universidades, ONGs) a cursos. ser ofertada preferencialmente nas terras indígenas, construindo uma proposta que ar cule conhecimen- 5 Que esses cursos possam ser oferecidos também tos e prá cas indígenas com as ciências e tecnologias dentro dos territórios indígenas. não indígenas e que possam contribuir para os proje- 341 tos societários e socioambientais dos povos. 6 Criação, pelas universidades, de programas específi - cos de pesquisa, extensão e pós-graduação para pro- D) Educação de jovens e adultos fessores e estudantes indígenas em todos os cursos com socialização dos resultados das pesquisas para as 1 Garan r que a implantação de educação de jovens e comunidades. adultos (EJA) nas escolas indígenas seja feita quando necessário e respeitando a diversidade e especifi cida- 7 O MEC deve incen var a criação, pelas agências fi - de de cada povo, com ampla par cipação dos povos nanciadoras (Capes e CNPq), de programas de fi nan- indígenas, sem subs tuir o ensino fundamental. ciamento de bolsas de pesquisa, extensão e monitoria para estudantes indígenas e sobre a temá ca indíge- E) Educação superior na junto aos programas de graduação e pós-gradua- ção das universidades. 1 O MEC e CNE devem iniciar processo de elaboração das diretrizes para educação superior indígena, con- 8 Que o MEC e demais órgãos de governo priorizem tando com ampla par cipação dos povos e associa- recursos fi nanceiros para formação inicial e con nua- ções indígenas, assegurando, na educação superior, o da de qualidade dos professores indígenas de todos os diálogo entre os conhecimentos indígenas e não indí- níveis e modalidades. E que os cursos organizados genas. capacitem para prá ca pedagógica específi ca e diferenciada, habilitando para ensinar com qualidade 2 Que as ins tuições públicas de ensino superior se- tanto os conteúdos indígenas como os não indígenas jam es muladas e fi nanciadas pelo MEC para implan- que sejam da necessidade das comunidades indíge- Disposições Gerais nas, valorizando a língua materna, o bilinguismo e/ou mul linguismo e as tradições culturais de seus povos. 1 A Conferência Nacional de Educação Escolar Indíge- na será realizada a cada quatro anos. 9 Que o MEC, em colaboração com a Funai e outros parceiros e com ampla par cipação dos povos indí- 2 Criação de plano de cargos e salários que respeite a genas, avalie e analise de forma específi ca os cursos diversidade dos povos indígenas e que seja elaborado de formação de professores indígenas de nível médio com a par cipação efe va dos professores indígenas e superior e seu impacto na aprendizagem dos estu- e suas organizações, assegurando todos os direitos dantes e na vida da comunidade. trabalhistas em cada termo de contrato, reconhecendo que os professores indígenas têm direito a um re- 10 Que seja aperfeiçoado o Prolind para se transformar gime de trabalho diferenciado. em uma polí ca permanente do MEC para fi nanciamento do ensino superior para professores indígenas. 3 Os estados e municípios devem garan r concurso público específi co e diferenciado, por povo indígena, para os cargos de profi ssionais de educação indígena (pedagógicos e administra vos), respeitando as escolhas e realidade de cada povo.

4 Garan r assento para representantes indígenas ( tular e suplente) nos Conselhos de Fiscalização e 342 Acompanhamento do Fundo Nacional de Desenvol- vimento da Educação Básica (Fundeb) e Conselho de Alimentação Escolar (CAE) nos estados e municípios para acompanhamento da aplicação dos recursos es- pecíﬁ cos da educação escolar indígena.

5 O Ministério da Educação (MEC) deve criar um sistema de informação para divulgar, em linguagem acessível, dados sobre as verbas públicas des nadas à educação escolar indígena, legislação e normas administra vas em vigor, planos, programas, projetos e ações da educação escolar indígena, facilitando a par- cipação e o controle comunitário de povos e comunidades indígenas.

6 Os sistemas de ensino deverão es mular parcerias das escolas indígenas com os órgãos públicos, notadamente com ins tuições de ensino superior, para o desenvolvimento de projetos e ações na área de saúde, de patrimônio e de segurança alimentar que levem em conta e valorizem os conhecimentos indíge- Disposições Transitórias nas disponíveis para atendimento dos interesses das comunidades indígenas. Enquanto não for implementado o Sistema Próprio de Educação Escolar Indígena, recomenda-se: 7 Criação, no âmbito do Inep, de um sistema de infor- mações sobre a educação escolar indígena, através de 1 Criação, nas estruturas das Secretarias de Educação, diagnós co par cipa vo, que contemple as especifi - onde ainda não existem, de unidades administra vas cidades da infraestrutura e da organização pedagógi- para tratar especifi camente da educação escolar indí- ca das diferentes escolas, a ser consolidado por meio gena, para planejar, gerenciar e executar as polí cas do censo escolar específi co para as escolas indígenas. de educação, em conformidade com a legislação vigente. 8 Que o MEC garanta o fi nanciamento para melhorar a estrutura sica das escolas indígenas, consultando 2 Ampliação do número de membros indígenas na as comunidades sobre as construções das escolas, Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena adequando as instalações e recursos às necessida- (Cneei), bem como garan a de recursos fi nanceiros des específi cas dos diferentes projetos pedagógicos e para assegurar ar culações e intercâmbios dos repre- promovendo a par cipação de profi ssionais e associa- sentantes indígenas. ções indígenas na concepção e execução dos projetos de construção. 3 Reforçar a estrutura de funcionamento (infraestrutura, pessoal e recursos) da Secretaria de Educação 9 A par r da gestão por territórios e, antes da sua Con nuada, Alfabe zação e Diversidade (Secad), as- implantação, por meio do regime de colaboração en- 343 sim como da Coordenação Geral de Educação Escolar tre municípios, estados e Federação, garan r efe va- Indígena (Cgeei), para garan r a implementação das mente os recursos e sua execução quanto ao trans- ações previstas nesses documentos. porte para as escolas indígenas e cursos de formação de professores indígenas, de acordo com a necessi- 4 Realizar a revisão do Referencial Curricular Nacional dade das diferentes regiões, incluindo transporte de para as Escolas Indígenas, com a par cipação direta merenda e material escolar. de lideranças, professores, mulheres, gestores indíge- nas, agentes de saúde, agentes agrofl orestais, agentes de manejo, alunos, contemplando todos os povos e regiões brasileiras.

5 Garan r uma vaga no Conselho Nacional de Edu- cação (CNE) e nos Conselhos Estaduais de Educação para a representação indígena.

6 Aceleração, nos sistemas de ensino, dos processos de criação, credenciamento e autorização de funcionamento da categoria escola indígena, respeitando as especifi cidades de cada povo, de modo a garan r o acesso a projetos e programas que visem à melhoria da qualidade de ensino, independentemente do nú- Maria Helena Sousa da Silva Fialho mero de alunos e/ou de a terra estar ou não demar- Neide Mar ns Siqueira cada. Saguas Moraes Souza Gedeao Timoteo Amorim 7 Que o MEC crie formas diferenciadas para avaliação Ligia Maria Baruki ins tucional das escolas indígenas e reconhecimento Luzia Eliete Flores Louveira da Cunha dos cursos de licenciatura indígena. Pierlangela Nascimento Cunha Joaquim Paulo de Lima Kaxinawa 8 Realizar divulgação, por meio de órgãos governa- Rosangela Van Kam Inacio mentais, do programa Pnaei/FNDE com a intenção Lucas Rurio Xavante de ampliar o fornecimento de merenda escolar pe- Francisco Souza Santos las próprias comunidades indígenas e de fl exibilizar a Telmo Ribeiro Paulino gestão dos recursos. Ricardo Weibe Nascimento Edilene Bezerra Pajeu 9 Que o MEC e demais órgãos de governo, quando for Francisca Novan no Pinto de Angelo o caso de adaptar programas universais para sua ex- Anastacio Peralta tensão aos povos indígenas, realizem consulta prévia Maria Eliza Mar ns Ladeira às organizações indígenas, considerando que a deci- Vera Olinda Sena são de atuação dos programas deve respeitar as espe- UCDB cifi cidades afi rmadas por cada comunidade. Funai CNPI 344 MEC UFRR Equipe de sistematização: UFT Adir Casaro Nascimento Cneei Andre Ramos RCA Francisca Novan no Pinto de Angelo Secad/MEC Gersem Santos Luciano Baniwa SEx/MEC Luiz Otavio CNE Odair Giraldin Funai Pierangela Nascimento Cunha Consed Thiago Almeida Garcia Undime Vera Olinda Sena

Comissão Organizadora da I Coneei: Armenio Bello Schmidt Gersem Santos Luciano Baniwa Paulo Egon Hierderkehr Jose Armindo Rodrigues Maria das Dores Pankararu Lista dos Povos Indígenas que 38 Desano 39 Enawene Nawe Participaram da I Coneei 40 Fulni-o 1 Arapaso 41 Gaviao 2 Acona 42 Geripanko 3 Aikana 43 Guajajara 4 Akra kateje 44 Guarani 5 Amanaye 45 Guarani Kaiowa 6 Amondawa 46 Guarani Mbya 7 Anace 47 Guarani Nhandeva 8 Anambe 48 Guato 9 Apaniekra 49 Hixkaryana 10 Apiaka 50 Huni Kuin 11 Apinaje 51 Hupd’ah 12 Apolima-Arara 52 Ikpeng 53 Ingariko 13 Apurina 54 Jabo 14 Arana 55 Jamamadi 15 Arara 56 Jaminawa 16 Arikapu 57 Jarawara 17 Arua 58 Javae 18 Ashaninka 345 59 Jenipapo 19 Assurini 60 Juahuy 20 A kum 61 Kaapor 21 Awe 62 Kadiweu 22 Baniwa 63 Kaimbe 23 Barasana 64 Kaingang 24 Bare 65 Kaixana 25 Bororo 66 Kalabaca 26 Cabixi 67 Kalanko 27 Campe 68 Kamaiura 28 Caninde 69 Kambeba 29 Canoe 70 Kambiwa 30 Cassupa 71 Kanamari 31 Caxixo 72 Kanela 32 Charrua 73 Kaninde 33 Chiquitano 74 Kantarure 34 Cinta Larga 75 Kao Oro Waje 35 Cujubim 76 Kapinawa 36 Daw 77 Karaja 37 Deni 78 Karapana 79 Karapoto 120 Mebengokre 80 Karipuna 121 Mehinako 81 Kariri 122 Miqueleno 82 Kariri-Xoko 123 Miranha 83 Kari ana 124 Mirity-Tapuya 84 Karuazu 125 Mukurim 85 Katokin 126 Munduruku 86 Katukina 127 Mura 87 Kawaiwete 128 Myky 88 Kaxarari 129 Nafukua 89 Kayabi 130 Nambiquara 90 Kinikinawa 131 Nawa 91 Kiriri 132 Nukini 92 Kĩsedje 133 Ofaye 93 Koiupanka 134 Oro At 94 Kokama 135 Oro Eo 95 Koripako 136 Oro Mon 96 Kraho 137 Oro nao 97 Kraho-Kanela 138 Oro Waram 98 Krenak 139 Oro Waram Xijein 346 99 Krenje 140 Oro Win 100 Krika 141 Panara 101 Kubeo 142 Pankaiwka 102 Kuikuro 143 Pankara 103 Kulina 144 Pankarare 104 Kuntanawa 145 Pankararu 105 Kura-Bakairi 146 Pankaru 106 Kwaza 147 Paresi 107 Latunde 148 Parin n n 108 Macurap 149 Patamona 109 Macuxi 150 Pataxo 110 Maku 151 Pataxo-Ha-Ha-Hae 111 Makuna 152 Paumari 112 Manchineri 153 Pipipa 113 Manoki 154 Piratapuia 114 Marubo 155 Pitaguary 115 Massaka 156 Po guara 116 Ma pu 157 Purubora 117 Ma s 158 Puyanawa 118 Maxakali 159 Ramkokamekra 119 Mayoruna 160 Rikbaktsa 161 Sabane 202 Xokleng 162 Sapara 203 Xukuru 163 Satere-Mawe 204 Xukuru-Kariri 164 Shanenawa 205 Yanomami 165 Shawadawa 206 Yawanawa 166 Surui 207 Ye’ kuana 167 Tapayuna 208 Yudja 168 Tapeba 209 Yuhup 169 Tapirape 210 Zoro 170 Tapuia 171 Tariano 172 Taurepang 173 Tenharim 174 Terena 175 Tikuna 176 Tingui-Boto 177 Tora 178 Tremembe 179 Truka 180 Trumai 181 Tukano 347 182 Tumbalala 183 Tupari 184 Tupinamba 185 Tupiniquim 186 Tuxa 187 Tuyuka 188 Umu na 189 Uru Eu Wau Wau 190 Wai-Wai 191 Wajuru 192 Wanano 193 Wapixana 194 Wassu-Cocal 195 Waura 196 Werekena 197 Witoto 198 Xacriaba 199 Xavante 200 Xerente 201 Xeta Lista das Instituições Indígenas rado 25 OIT − Organização Indígena do Tocan ns que Participaram das Etapas Re- 26 Omir − Organização das Mulheres Indígenas de Ro- gionais e Nacional da I Coneei raima 27 Opiac − Organização dos Professores Indígenas do 1 Acibra − Associação Comunitária Indígena de Bracuí Acre 2 AIK − Associação Indígena Kisedje 28 Opir − Organização dos Professores Indígenas de 3 Aikax − Associação Indígena Kuikuro do Alto Xingu Roraima 4 Aimci − Associação Indígena Moygu, Comunidade 29 Opire − Organização dos Povos Indígenas da Re- Ikpeng gião do Rio Envira 5 Aipa − Associação Indígena do Povo Awe 30 Opirj − Organização dos Povos Indígenas do Rio Juruá 6 Akariu − Associação dos Artesãos da Reserva Indíge- 31 Opiron − Organização dos Professores Indígenas de na de Pyhau Rondônia 7 Amaaiac − Associação do Movimento de Agentes 32 Opitar − Organização dos Povos Indígenas de Ta- Ambientais Indígenas do Estado do Acre rauacá 8 Amice − Associação das Mulheres Indígenas do Ceará 33 Oprimt − Organização dos Professores Indígenas 9 Amit − Associação das Mulheres Tremembé de Mato Grosso 10 Apiarn − Associação dos Professores Indígenas do 34 Oprince − Organização do Professores Indígenas Alto Rio Negro do Ceará 11 Apoinme − Ar culação dos Povos Indígenas do Nordeste, Minas Gerais e Espírito Santo 348 12 Arpinsul − Ar culação dos Povos Indígenas do Sul 13 A x −Associação Terra Indígena Xingu 14 CIR − Conselho Indígena de Roraima 15 Coapima − Coordenação e Ar culação dos Povos Indígenas do Maranhão 16 Coiab − Coordenação das Organizações Indígenas da Amazônia Brasileira 17 Copiam − Conselho dos Professores Indígenas da Amazônia 18 Copiarn − Comissão dos Professores Indígenas do Alto Rio Negro 19 Copice − Coordenação das Organizações dos Povos Indígenas do Ceará 20 Copipe − Comissão dos Professores Indígenas de Pernambuco 21 Foirn − Federação das Organizações Indígenas do Rio Negro 22 INDIA − Integrador Nacional dos Descendentes In- dígenas Americanos 23 Inka − Ins tuto Kaingang 24 Mopic − Mobilização dos Povos Indígenas do Cer- Lista das Instituições Indigenistas 25 Formad – Fórum Mato-Grossense de Meio Am- biente e Desenvolvimento e do Estado Brasileiro que Parti- 26 Funai – Fundação Nacional do Índio ciparam das Etapas Regionais e 27 Funasa – Fundação Nacional de Saúde Nacional da I Coneei 28 IEF – Ins tuto Estadual de Florestas 29 Ifet – Ins tuto Federal de Educação, Ciência e Tec- 1 Adelco – Associação para Desenvolvimento Local nologia Coproduzido 30 IFRR – Ins tuto Federal de Educação, Ciência e Tec- 2 Anai – Associação Nacional de Ação Indigenista nologia de Roraima 3 CAA – Centro de Agricultura Alterna va do Norte 31 UFT – Universidade Federal do Tocan ns de Minas 32 Ipol – Ins tuto de Inves gação e Desenvolvimento 4 CCLF – Centro de Cultura Luiz Freire em Polí ca Linguís ca 5 CDPDH – Comissão dos Direitos Humanos da Arqui- 33 ISA – Ins tuto Socioambiental diocese do Ceará 34 MEC – Ministério da Educação 6 Cedefes/MG – Centro de Documentação Eloy Fer- 35 Mpeg – Museu Paraense Emilio Goeldi reira da Silva 36 MPF – Ministério Público Federal 7 CEE – Conselho Estadual de Educação/AM 37 Opan – Operação Amazônia Na va 8 Ceei – Conselho de Educação Escolar Indígena/MT 38 Secad – Secretaria de Educação Con nuada, Alfa- 9 Ceforr – Centro de Formação dos Profi ssionais da be zação e Diversidade Educação de Roraima 39 SEDES – Secretaria de Desenvolvimento Social e 10 Cgeei – Coordenação Geral de Educação Escolar Combate à Pobreza Indígena/MEC 40 Segov – Secretaria de Estado de Governo do Pará 349 11 Cimi – Conselho Indigenista Missionário 41 91 Secretarias Municipais de Educação 12 CNPI – Comissão Nacional de Polí ca Indigenista 42 Senar – Serviço Nacional de Aprendizagem Rural 13 Consed – Conselho Nacional de Secretários de 43 Se /Paraná – Secretaria Estadual de Ciência e Tec- Educação nologia 14 24 Secretarias Estaduais de Educação 44 SJCDH – Secretaria de Jus ça, Cidadania e Direitos 15 Comin – Conselho de Missões entre Índios Humanos 16 CPI/Acre – Comissão Pró-Índio do Acre 45 UCG – Universidade Católica de Goiás 17 Criad – Conselho Estadual dos Direitos da Criança 46 UEA – Universidade do Estado do Amazonas e do Adolescente 47 Ueal – Universidade Estadual de Alagoas 18 CTI – Centro de Trabalho Indigenista 48 Uece – Universidade Estadual do Ceará 19 Dsei – Distrito Sanitário Especial Indígena Rio Ne- 49 UEL – Universidade Estadual de Londrina gro/AM 50 UEM – Universidade Estadual de Maringá 20 Emater – Associação de Assistência Técnica e Ex- 51 UEMS – Universidade Estadual de Mato Grosso do tensão Rural Sul 21 FARO – Faculdade de Ciências Humanas e Letras 52 UEPA – Universidade do Estado do Pará de Rondônia 53 UEPG – Universidade Estadual de Ponta Grossa 22 FASE – Federação de Órgãos para Assistência Social 54 Uerj – Universidade Estadual do Rio de Janeiro e Educacional 55 UERR – Universidade Estadual de Roraima 23 Fepi – Fundação Estadual dos Povos Indígenas 56 Ufac – Universidade Federal do Acre 24 Fiocruz – Fundação Oswaldo Cruz 57 Ufam – Universidade Federal do Amazonas 58 UFBA – Universidade Federal da Bahia o 59 UFC – Universidade Federal do Ceará II − Decreto n. 7.083, 60 Ufes – Universidade Federal do Espírito Santo 61 UFF – Universidade Federal Fluminense de 27 de janeiro de 62 UFG – Universidade Federal de Goiás 63 UFGD – Universidade Federal da Grande Dourados 2010 64 UFMA – Universidade Federal do Maranhão Dispõe sobre o Programa Mais Educação. 65 UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais 66 UFMS – Universidade Federal de Mato Grosso do O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, no uso de atribuição que Sul lhe confere o art. 84, inciso IV, da Cons tuição, e tendo 67 UFMT – Universidade Federal de Mato Grosso em vista o disposto no art. 34 da Lei no 9.394, de 20 de 68 UFPA – Universidade Federal do Pará dezembro de 1996, na Lei no 10.172, de 9 de janeiro de 69 UFPB – Universidade Federal da Paraíba 2001, e na Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009, 70 UFPE – Universidade Federal de Pernambuco 71 UFPR – Universidade Federal do Paraná DECRETA: 72 UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro Art. 1o O Programa Mais Educação tem por fi nalidade 73 UFRR – Universidade Federal de Roraima contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio 74 UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina da ampliação do tempo de permanência de crianças, 75 UFSCar – Universidade Federal de São Carlos adolescentes e jovens matriculados em escola públi- 76 UFSE – Universidade Federal de Sergipe ca, mediante oferta de educação básica em tempo 77 UFSJ – Universidade Federal de São João del-Rei integral. 350 78 UFVJM – Universidade Federal do Vale do Jequi - § 1o Para os fi ns deste Decreto, considera-se educação nhonha e Mucuri básica em tempo integral a jornada escolar com du- 79 UnB – Universidade de Brasília ração igual ou superior a sete horas diárias, durante 80 Undime – União dos Dirigentes Municipais de Edu- todo o período le vo, compreendendo o tempo total cação em que o aluno permanece na escola ou em a vida- 81 Uneb – Universidade do Estado da Bahia des escolares em outros espaços educacionais. 82 Unemat – Universidade do Estado de Mato Grosso § 2o A jornada escolar diária será ampliada com o de- 83 Unicentro – Universidade Estadual do Centro-Oes- senvolvimento das a vidades de acompanhamento te pedagógico, experimentação e inves gação cien fi ca, 84 Unifap – Universidade Federal do Amapá cultura e artes, esporte e lazer, cultura digital, educa- 85 Unifesp – Universidade Federal de São Paulo ção econômica, comunicação e uso de mídias, meio 86 Unigran – Centro Universitário da Grande Doura- dos ambiente, direitos humanos, prá cas de prevenção 87 Unimontes – Universidade Estadual de Montes aos agravos à saúde, promoção da saúde e da alimen- Claros tação saudável, entre outras a vidades. o 88 Univirr – Universidade Virtual de Roraima § 3 As a vidades poderão ser desenvolvidas dentro 89 Unochapecó – Universidade Comunitária da Re- do espaço escolar, de acordo com a disponibilidade gião de Chapecó da escola, ou fora dele sob orientação pedagógica da 90 UPE – Universidade Estadual de Pernambuco escola, mediante o uso dos equipamentos públicos e 91 USP – Universidade de São Paulo do estabelecimento de parcerias com órgãos ou ins - tuições locais. Art. 2o São princípios da educação integral, no âmbito III − favorecer a convivência entre professores, alunos do Programa Mais Educação: e suas comunidades; I − a ar culação das disciplinas curriculares com dife- IV − disseminar as experiências das escolas que de- rentes campos de conhecimento e prá cas sociocul- senvolvem a vidades de educação integral; e turais citadas no § 2o do art. 1o; V − convergir polí cas e programas de saúde, cultura, II − a cons tuição de territórios educa vos para o de- esporte, direitos humanos, educação ambiental, di- senvolvimento de a vidades de educação integral, vulgação cien fi ca, enfrentamento da violência con- por meio da integração dos espaços escolares com tra crianças e adolescentes, integração entre escola equipamentos públicos como centros comunitários, e comunidade, para o desenvolvimento do projeto bibliotecas públicas, praças, parques, museus e cine- polí co-pedagógico de educação integral. mas; III − a integração entre as polí cas educacionais e so- Art. 4o O Programa Mais Educação terá suas fi nalida- ciais, em interlocução com as comunidades escolares; des e obje vos desenvolvidos em regime de colabo- IV − a valorização das experiências históricas das es- ração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e colas de tempo integral como inspiradoras da educa- os Municípios, mediante prestação de assistência téc- ção integral na contemporaneidade; nica e fi nanceira aos programas de ampliação da jor- V − o incen vo à criação de espaços educadores sus- nada escolar diária nas escolas públicas de educação tentáveis com a readequação dos prédios escolares, básica. incluindo a acessibilidade, e à gestão, à formação de § 1o No âmbito federal, o Programa Mais Educação professores e à inserção das temá cas de sustentabi- será executado e gerido pelo Ministério da Educação, lidade ambiental nos currículos e no desenvolvimento que editará as suas diretrizes gerais. de materiais didá cos; § 2o Para consecução dos obje vos do Programa Mais 351 VI − a afi rmação da cultura dos direitos humanos, es- Educação, poderão ser realizadas parcerias com ou- truturada na diversidade, na promoção da equidade tros Ministérios, órgãos ou en dades do Poder Execu- étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, geracional, vo Federal para o estabelecimento de ações conjun- de gênero, de orientação sexual, de opção polí ca e tas, defi nindo-se as atribuições e os compromissos de de nacionalidade, por meio da inserção da temá ca cada par cipe em ato próprio. dos direitos humanos na formação de professores, § 3o No âmbito local, a execução e a gestão do Progra- nos currículos e no desenvolvimento de materiais di- ma Mais Educação serão coordenadas pelas Secreta- dá cos; e rias de Educação, que conjugarão suas ações com os VII − a ar culação entre sistemas de ensino, univer- órgãos públicos das áreas de esporte, cultura, ciência sidades e escolas para assegurar a produção de co- e tecnologia, meio ambiente e de juventude, sem pre- nhecimento, a sustentação teórico-metodológica e juízo de outros órgãos e en dades do Poder Execu vo a formação inicial e con nuada dos profi ssionais no estadual e municipal, do Poder Legisla vo e da socie- campo da educação integral. dade civil.

Art. 3o São obje vos do Programa Mais Educação: Art. 5o O Ministério da Educação deﬁ nirá a cada ano I − formular polí ca nacional de educação básica em os critérios de priorização de atendimento do Progra- tempo integral; ma Mais Educação, u lizando, entre outros, dados re- II − promover diálogo entre os conteúdos escolares e ferentes à realidade da escola, ao índice de desenvol- os saberes locais; vimento da educação básica de que trata o Decreto no 6.094, de 24 de abril de 2007, e às situações de vulnerabilidade social dos estudantes.

Art. 6o Correrão à conta das dotações orçamentárias consignadas ao Ministério da Educação as despesas para a execução dos encargos no Programa Mais Edu- cação. Parágrafo único. Na hipótese do § 2o do art. 4o, as despesas do Programa Mais Educação correrão à conta das dotações orçamentárias consignadas a cada um dos Ministérios, órgãos ou en dades parceiros na medida dos encargos assumidos, ou conforme pactuado no ato que formalizar a parceria.

Art. 7o O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Edu- cação − FNDE prestará a assistência ﬁ nanceira para implantação dos programas de ampliação do tempo escolar das escolas públicas de educação básica, mediante adesão, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola − PDDE e do Programa Nacional de Alimen- tação Escolar − PNAE, ins tuído pela Lei no 11.947, de 352 16 de junho de 2009.

Art. 8o Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Brasília, 27 de janeiro de 2010; 189o da Independên- cia e 122o da República.

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA Fernando Haddad O Estado brasileiro tem como princípio a afi rmação III - Plano Nacional de dos direitos humanos como universais, indivisíveis e interdependentes e, para sua efe vação, todas as po- Educação em Direitos lí cas públicas devem considerá-los na perspec va da construção de uma sociedade baseada na promoção Humanos da igualdade de oportunidades e da eqüidade, no respeito à diversidade e na consolidação de uma cultura democrá ca e cidadã. Apresentação Nessa direção, o governo brasileiro tem o compromisso maior de pro-mover uma educação de qualidade para todos, entendida como direito humano essencial. Assim, a universalização do ensino fundamental, O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos a ampliação da educação infan l, do ensino médio, da (PNEDH) é fruto do compromisso do Estado com a educação superior e a melhoria da qualidade em to- concre zação dos direitos humanos e de uma cons- dos esses níveis e nas diversas modalidades de ensino trução histórica da sociedade civil organizada. Ao são tarefas prioritárias. mesmo tempo em que aprofunda questões do Progra- ma Nacional de Direitos Humanos, o PNEDH incorpo- Além disso, é dever dos governos democrá cos ga- ra aspectos dos principais documentos internacionais ran r a educação de pessoas com necessidades es- de direitos humanos dos quais o Brasil é signatário, peciais, a profi ssionalização de jovens e adultos, a agregando demandas an gas e contemporâneas de erradicação do analfabe smo e a valorização dos(as) 353 nossa sociedade pela efe vação da democracia, do educadores(as) da educação, da qualidade da forma- desenvolvimento, da jus ça social e pela construção ção inicial e con nuada, tendo como eixos estrutu- de uma cultura de paz. rantes o conhecimento e a consolidação dos direitos humanos. Assim, como todas as ações na área de direitos humanos, o PNEDH resulta de uma ar culação ins tucional Cabe destacar a importante par cipação da socieda- envolvendo os três poderes da República, especial- de civil organizada, co-autora e parceira na realização mente o Poder Execu vo (governos federal, estados obje vos do PNEDH. De fato, a efe vação dos duais, municipais e do Distrito Federal), organismos compromissos nele con dos somente será possível internacionais, ins tuições de educação superior e a com ampla união de esforços em prol da realização sociedade civil organizada. A Secretaria Especial dos dessa polí ca, a qual deve se confi gurar como polí ca Direitos Humanos da Presidência da República (SEDH) de Estado. e o Ministério da Educação (MEC), em parceria com o Ministério da Jus ça (MJ) e Secretarias Especiais, O processo de elaboração do PNEDH teve início em além de executar programas e projetos de educação 2003, com a criação do Comitê Nacional de Educação em direitos humanos, são responsáveis pela coorde- em Direitos Humanos (CNEDH), por meio da Portaria nação e avaliação das ações desenvolvidas por órgãos nº 98/2003 da SEDH/PR, formado por especialistas, e en dades públicas e privadas. representantes da sociedade civil, ins tuições públi- cas e privadas e organismos internacionais. Fruto de um trabalho concentrado do CNEDH, a primeira ver- internet e posteriormente revisado e aprovado pelo são do PNEDH foi lançada pelo MEC e a SEDH em de- CNEDH, o qual se responsabilizou por sua versão dezembro daquele ano, para orientar a implementação fi ni va. de polí cas, programas e ações comprome das com a cultura de respeito e promoção dos direitos huma- Como resultado dessa par cipação, a atual versão do nos1. PNEDH se destaca como polí ca pública em dois sen- dos principais: primeiro, consolidando uma propos- Ao longo do ano de 2004, o PNEDH foi divulgado e de- ta de um projeto de sociedade baseada nos princípios ba do em encontros, seminários e fóruns em âmbito da democracia, cidadania e jus ça social; segundo, re- internacional, nacional, regional e estadual. Em 2005, forçando um instrumento de construção de uma cul- foram realizados encontros estaduais com o obje vo tura de direitos humanos, entendida como um pro- de difundir o PNEDH, que resultaram em contribui- cesso a ser apreendido e vivenciado na perspec va ções de representantes da sociedade civil e do gover- da cidadania a va. no para aperfeiçoar e ampliar o documento. Mais de 5.000 pessoas, de 26 unidades federadas, par cipa- O país chega, assim, a um novo patamar que se tra- ram desse processo de consulta que, além de incor- duz no compromisso ofi cial com a con nuidade da porar propostas para a nova versão do PNEDH, resul- implementação do PNEDH nos próximos anos, como tou na criação de Comitês Estaduais de Educação em polí ca pública capaz de consolidar uma cultura de di- Direitos Humanos e na mul plicação de inicia vas e reitos humanos, a ser materializada pelo governo em parcerias nessa área. conjunto com a sociedade, de forma a contribuir para o aperfeiçoamento do Estado Democrá co de Direito. 354 Em 2006, foi concluído um trabalho que precedeu este documento, sob a responsabilidade de uma A estrutura do documento atual estabelece concep- equipe de professores e alunos de graduação e pós- ções, princípios, obje vos, diretrizes e linhas de ação, -graduação, selecionada pelo Centro de Filosofi a e Ci- contemplando cinco grandes eixos de atuação: Educa- ências Hu manas da Universidade Federal do Rio de ção Básica; Educação Superior; Educação Não-Formal; Janeiro (CFCH/UFRJ), ins tuição vencedora do pro- Educação dos Profi ssionais dos Sistemas de Jus ça e cesso licitatório simplifi cado lançado pela SEDH/PR, Segurança Pública e Educação e Mídia. em parceria com a UNESCO. A referida equipe teve as Brasília, 10 de dezembro de 2006 atribuições de sistema zar as contribuições recebidas dos encontros estaduais de educação em direitos humanos; apresentar ao CNEDH as propostas consolidadas; coordenar os debates sobre as mesmas, em se- Paulo Vannuchi minário organizado no Rio de Janeiro, e formular uma Secretaria Especial dos versão preliminar do PNEDH, apresentada ao Comitê Direitos Humanos Nacional de Educação em Direitos Humanos. Coube ao Comitê Nacional, a análise e a revisão da versão Fernando Haddad que foi distribuída para os par cipantes do Congresso Ministro da Educação Interamericano de Educação em Direitos Humanos, realizado no mês de setembro em Brasília. A par r Márcio Thomaz Bastos daí, o documento foi subme do à consulta pública via Ministro da Jus ça CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Cien- Lista de siglas fi co e Tecnológico DATASUS – Departamento de Informação e Informá - ACNUR – Alto Comissariado das Nações Unidas para ca do Sistema Único de Saúde Refugiados DEAM – Delegacia Especializada de Atendimento à ANDIFES – Associação Nacional de Dirigentes das Ins- Mulher tuições Federais de Ensino Superior DDAI – Diretoria de Desenvolvimento e Ar culação CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal Ins tucional/SECAD de Nível Superior DEPEN – Departamento Penitenciário Nacional CDDPH – Conselho de Defesa dos Direitos da Pessoa DPGU – Defensoria Pública Geral da União Humana ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente CDHM/CD – Comissão de Direitos Humanos e Mino- ENAP – Escola Nacional de Administração Pública rias da Câmara dos De ESAF – Escola de Administração Fazendária putados FAO – Organização das Nações Unidas para a Agricul- CDH – Comissão de Direitos Humanos e Legislação tura e Alimentação Par cipa va – Senado Federal FORPROEX – Fórum dos Pró-Reitores de Extensão das CFDD – Conselho Federal Gestor do Fundo de Defesa Universidades Públicas Brasileiras dos Direitos Difusos C FOREXT – Fórum Nacional de Pró-Reitores de Exten- ONADE – Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa são e Ação Comunitária das Universidades e Ins tui- Portadora de Defi ciência ções de Ensino Superior Comunitárias CONANDA – Conselho Nacional dos Direitos da Crian- FUNADESP – Fórum de Extensão das Ins tuições de ça e do Adolescente Ensino Superior Brasileiras 355 CODEFAT – Conselho Delibera vo do Fundo de Ampa- FORPROP – Fórum de Pós-Graduação e Pesquisa ro ao Trabalhador FORGRAD – Fórum Nacional de Graduação CONATRAE – Comissão Nacional de Erradicação do FNDC – Fórum Nacional pela Democra zação dos Trabalho Escravo Meios de Comunicação CONASP – Conselho Nacional de Segurança Pública FUNAI – Fundação Nacional do Índio CONSED – Conselho Nacional de Secretários Estaduais GTI – Grupo de Trabalho Interministerial de Educação GLTTB – Gays, Lésbicas, Transgêneros, Transexuais e CORDE – Coordenadoria Nacional para a Integração Bissexuais da Pessoa Portadora de Defi ciência IES – Ins tuições de Ensino Superior CNDM – Conselho Nacional dos Direitos da Mulher IPEA – Ins tuto de Pesquisa Econômica Aplicada CNE – Conselho Nacional de Educação IBGE – Ins tuto Brasileiro de Geografi a e Esta s ca CNDC – Conselho Nacional de Combate à Discrimina- INCRA – Ins tuto Nacional de Colonização e Reforma ção Agrária CNDI – Conselho Nacional dos Direitos do Idoso LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional CNPCP – Conselho Nacional de Polí ca Criminal e Pe- LDO – Lei de Diretrizes Orçamentárias nitenciária LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais CNPIR – Conselho Nacional de Promoção da Igualdade LOA – Lei Orçamentária Anual Racial MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia CNEDH – Comitê Nacional de Educação em Direitos MCid – Ministério das Cidades Humanos MD – Ministério da Defesa MDA – Ministério do Desenvolvimento Agrário Criança e do Adolescente / SEDH MDS – Ministério do Desenvolvimento Social e Com- SGPDH – Subsecretaria de Gestão da Polí ca de Direi- bate à Fome tos Humanos / SEDH MEC – Ministério da Educação SEE – Secretaria Estadual de Educação MF – Ministério da Fazenda SENASP – Secretaria Nacional de Segurança Pública / MJ – Ministério da Jus ça MJ MMA – Ministério do Meio Ambiente SENAES – Secretaria Nacional de Economia Solidária MME – Ministério de Minas e Energia / MTE MinC – Ministério da Cultura SEPPIR – Secretaria Especial de Polí cas de Promoção MPOG – Ministério do Planejamento, Orçamento e da Igualdade Racial Gestão SPM – Secretaria Especial de Polí cas para as Mulhe- MPS – Ministério da Previdência Social res MPU – Ministério Público da União SINASE – Sistema Nacional de Atendimento Socioedu- MRE – Ministério de Relações Exteriores ca vo MS – Ministério da Saúde SINE – Sistema Nacional de Emprego MTE – Ministério do Trabalho e Emprego SIPIA – Sistema de Informação para a Infância e a Ado- ME – Ministério do Esporte lescência OAB – Ordem dos Advogados do Brasil SPPE – Secretaria de Polí cas Públicas de Emprego / OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvi- MTE mento Econômico SUSP – Sistema Único de Segurança Pública OIT – Organização Internacional do Trabalho SNC – Sistema Nacional de Cultura 356 OMS – Organização Mundial da Saúde UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Edu- ONG – Organização não-governamental cação, a Ciência e a Cultura ONU – Organização das Nações Unidas UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância OPAS – Organização Panamericana da Saúde UNDIME – União dos Dirigentes Municipais de Edu- PAIR – Programa de Ações Integradas e Referenciais cação de Enfrentamento à Violência Sexual Infanto-Juvenil no Território Brasileiro PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desen- volvimento PR – Presidência da República SEB – Secretaria de Educação Básica / MEC SECAD – Secretaria de Educação Con nuada, Alfabe - zação e Diversidade / MEC SETEC – Secretaria de Educação Profi ssional e Tecno- lógica / MEC SEESP – Secretaria de Educação Especial / MEC SEDH – Secretaria Especial dos Direitos Humanos SPDDH – Subsecretaria de Promoção e Defesa dos Di- reitos Humanos / SEDH SPDCA – Subsecretaria de Promoção dos Direitos da Paradoxalmente, abriram-se novas oportunidades Introdução para o reconhecimento dos direitos humanos pelos diversos atores polí cos. Esse processo inclui os Es- tados Nacionais, nas suas várias instâncias governamentais, as organizações internacionais e as agências A Declaração Universal dos Direitos Humanos da Or- transnacionais privadas. ganização das Nações Unidas (ONU), de 1948, desencadeou um processo de mudança no comportamento Esse traço conjuntural resulta da conjugação de uma social e a produção de instrumentos e mecanismos série de fatores, entre os quais cabe destacar: a) o in- internacionais de direitos humanos que foram incremento da sensibilidade e da consciência sobre os corporados ao ordenamento jurídico dos países sig- assuntos globais por parte de cidadãos(ãs) comuns; natários2. Esse processo resultou na base dos atuais b) a ins tucionalização de um padrão mínimo de sistemas global e regionais de proteção dos direitos comportamento nacional e internacional dos Estados, humanos. com mecanismos de monitoramento, pressão e san- ção; c) a adoção do princípio de empoderamento em Em contraposição, o quadro contemporâneo apresen- bene cio de categorias historicamente vulneráveis ta uma série de aspectos inquietantes no que se refere (mulheres, negros(as), povos indígenas, idosos(as), às violações de direitos humanos, tanto no campo dos pessoas com defi ciência, grupos raciais e étnicos, direitos civis e polí cos, quanto na esfera dos direi- gays, lésbicas, bissexuais, traves s e transexuais, tos econômicos, sociais, culturais e ambientais. Além entre outros); d) a reorganização da sociedade civil do recrudescimento da violência, tem-se observado transnacional, a par r da qual redes de a vistas lan- o agravamento na degradação da biosfera, a genera- çam ações cole vas de defesa dos direitos humanos 357 lização dos confl itos, o crescimento da intolerância (campanhas, informações, alianças, pressões etc.), étnico-racial, religiosa, cultural, geracional, territorial, visando acionar Estados, organizações internacionais, sico-individual, de gênero, de orientação sexual, de corporações econômicas globais e diferentes grupos nacionalidade, de opção polí ca, dentre outras, mes- responsáveis pelas violações de direitos. mo em sociedades consideradas historicamente mais tolerantes, como revelam as barreiras e discrimina- Enquanto esse contexto é marcado pelo colapso das ções a imigrantes, refugiados e asilados em todo o experiências do socialismo real, pelo fi m da Guerra mundo. Há, portanto, um claro descompasso entre os Fria e pela ofensiva do processo da retórica da globa- indiscu veis avanços no plano jurídico-ins tucional e lização, os direitos humanos e a educação em direitos a realidade concreta da efe vação dos direitos. humanos consagraram-se como tema global, reforça- do a par r da Conferência Mundial de Viena4. O processo de globalização, entendido como novo e Em tempos di ceis e conturbados por inúmeros con- complexo momento das relações entre nações e po- fl itos, nada mais vos, tem resultado na concentração da riqueza, benefi ciando apenas um terço da humanidade, em preju- urgente e necessário que educar em direitos huma- ízo, especialmente, dos habitantes dos países do Sul, nos, tafera indispensá onde se aprofundam a desigualdade e a exclusão so- vel para a defesa, o respeito, a promoção e a valoriza- cial, o que compromete a jus ça distribu va e a paz3. ção desses direitos. Esse é um desafi o central da humanidade, que tem impulsionando agendas, programas e projetos que importância redobrada em países da América La na, buscam materializar a defesa e a promoção dos di- caracterizados historicamente pelas violações dos direitos humanos, conformando, desse modo, um sis- reitos humanos, expressas pela precariedade e fragili- tema nacional de direitos humanos7. As ins tuições dade do Estado de Direito e por graves e sistemá cas de Estado têm incorporado esse avanço ao criar e for- violações dos direitos básicos de segurança, sobre- talecer órgãos específi cos em todos os poderes8. vivência, iden dade cultural e bem-estar mínimo de grandes con ngentes populacionais. O Estado brasileiro consolidou espaços de par cipa- ção da sociedade civil organizada na formulação de No Brasil, como na maioria dos países la no-ameri- propostas e diretrizes de polí cas públicas, por meio canos, a temá ca dos direitos humanos adquiriu ele- de inúmeras conferências temá cas. Um aspecto re- vada signifi cação histórica, como resposta à extensão levante foi a ins tucionalização de mecanismos de das formas de violência social e polí ca vivenciadas controle social da polí ca pública, pela implementa- nas décadas de 1960 e 1970. No entanto, persiste no ção de diversos conselhos e outras instâncias. contexto de redemocra zação a grave herança das violações ro neiras nas questões sociais, impondo- Entretanto, apesar desses avanços no plano norma- -se, como impera vo, romper com a cultura oligárqui- vo, o contexto nacional tem-se caracterizado por ca que preserva os padrões de reprodução da desi- desigualdades e pela exclusão econômica, social, gualdade e da violência ins tucionalizada. étnico-racial, cultural e ambiental, decorrente de um modelo de Estado em que muitas polí cas públicas O debate sobre os direitos humanos e a formação deixam em segundo plano os direitos econômicos, so- 358 para a cidadania vem alcançando mais espaço e re- ciais, culturais e ambientais. levância no Brasil, a par r dos anos 1980 e 1990, por meio de proposições da sociedade civil organizada e Ainda há muito para ser conquistado em termos de de ações governamentais no campo das polí cas pú- respeito à dignidade da pessoa humana, sem dis n- blicas, visando ao fortalecimento da democracia5. ção de raça, nacionalidade, etnia, gênero, classe so- Esse movimento teve como marco expressivo a Cons- cial, região, cultura, religião, orientação sexual, iden- tuição Federal de 1988, que formalmente consagrou dade de gênero, geração e defi ciência. Da mesma o Estado Democrá co de Direito e reconheceu, entre forma, há muito a ser feito para efe var o direito à seus fundamentos, a dignidade da pessoa humana e qualidade de vida, à saúde, à educação, à moradia, os direitos ampliados da cidadania (civis, polí cos, ao lazer, ao meio ambiente saudável, ao saneamento econômicos, sociais, culturais e ambientais)6.O Brasil básico, à segurança pública, ao trabalho e às diversi- passou a ra fi car os mais importantes tratados dades cultural e religiosa, entre outras. Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos Uma concepção contemporânea de direitos huma- internacionais (globais e regionais) de proteção dos nos incorpora os conceitos de cidadania democrá - direitos humanos, além de reconhecer a jurisdição da ca, cidadania a va e cidadania planetária, por sua vez Corte Interamericana de Direitos Humanos e do Esta- inspiradas em valores humanistas e embasadas nos tuto do Tribunal Penal Internacional. princípios da liberdade, da igualdade, da eqüidade e da diversidade, afi rmando sua universalidade, indivi- Novos mecanismos surgiram no cenário nacional sibilidade e interdependência. como resultante da mobilização da sociedade civil, O processo de construção da concepção de uma ci- tendimento, a tolerância, a igualdade de gênero e a dadania planetária e do exercício da cidadania a va amizade entre as nações, os povos indígenas e grupos requer, necessariamente, a formação de cidadãos(ãs) raciais, nacionais, étnicos, religiosos e lingüís cos; d) conscientes de seus direitos e deveres, protagonistas es mular a par cipação efe va das pessoas em uma da materialidade das normas e pactos que os(as) pro- sociedade livre e democrá ca governada pelo Estado tegem, reconhecendo o princípio norma vo da dig- de Direito; e) construir, promover e manter a paz. nidade humana, englobando a solidariedade internacional e o compromisso com outros povos e nações. Assim, a mobilização global para a educação em direi- Além disso, propõe a formação de cada cidadão(ã) tos humanos está imbricada no conceito de educação como sujeito de direitos, capaz de exercitar o controle para uma cultura democrá ca, na compreensão dos democrá co das ações do Estado. contextos nacional e internacional, nos valores da to- lerância, da solidariedade, da jus ça social e na sus- A democracia, entendida como regime alicerçado na tentabilidade, na inclusão e na pluralidade. soberania popular, na jus ça social e no respeito integral aos direitos humanos, é fundamental para o A elaboração e implementação de planos e progra- reconhecimento, a ampliação e a concre zação dos mas nacionais e a criação de comitês estaduais de direitos. Para o exercício da cidadania democrá ca, a educação em direitos humanos se cons tuem, por- educação, como direito de todos e dever do Estado tanto, em uma ação global e estratégica do governo e da família, requer a formação dos(as) cidadãos(ãs). brasileiro para efe var a Década da Educação em Direitos Humanos 1995-2004. Da mesma forma, no A Cons tuição Federal Brasileira e a Lei de Diretrizes âmbito regional do MERCOSUL, Países Associados e e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei Federal n° Chancelarias, foi criado um Grupo de Trabalho para 359 9.394/1996) afi rmam o exercício da cidadania como implementar ações de direitos humanos na esfera da uma das fi nalidades da educação, ao estabelecer uma educação e da cultura11. Os Planos Nacionais e os prá ca educa va “inspirada nos princípios de liberda- Comitês Estaduais de Educação em Direitos Humanos de e nos ideais de solidariedade humana, com a fi na- são dois importantes mecanismos apontados para lidade do pleno desenvolvimento do educando, seu o processo de implementação e monitoramento, de preparo para o exercício da cidadania e sua qualifi ca- modo a efe var a centralidade da educação em direi- ção para o trabalho”9. tos humanos enquanto polí ca pública.

O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos A educação em direitos humanos é compreendida (PNEDH), lançado em 2003, está apoiado em docu- como um processo sistemá co e mul dimensional mentos internacionais e nacionais, demarcando a in- que orienta a formação do sujeito de direitos, ar cu- serção do Estado brasileiro na história da aﬁ rmação lando as seguintes dimensões: dos direitos humanos e na Década da Educação em Direitos Humanos, prevista no Programa Mundial de a) apreensão de conhecimentos historicamente cons- Educação em Direitos Humanos (PMEDH) e seu Pla- truídos sobre direitos humanos e a sua relação com no de Ação10. São obje vos balizadores do PMEDH os contextos internacional, nacional e local; conforme estabelecido no ar go 2°: a) fortalecer o respeito aos direitos humanos e liberdades funda- b) aﬁ rmação de valores, a tudes e prá cas sociais mentais; b) promover o pleno desenvolvimento da que expressem a cultura dos direitos humanos em to- personalidade e dignidade humana; c) fomentar o en- dos os espaços da sociedade; c) formação de uma consciência cidadã capaz de se gênero, de orientação sexual, de nacionalidade, de fazer presente em níveis cogni vo, social, é co e po- opção polí ca, dentre outras) e a solidariedade entre lí co; povos e nações;

d) desenvolvimento de processos metodológicos par- c) assegurar a todas as pessoas o acesso à par cipa- cipa vos e de construção cole va, u lizando lingua- ção efe va em uma sociedade livre. gens e materiais didá cos contextualizados; A educação em direitos humanos, ao longo de todo o e) fortalecimento de prá cas individuais e sociais que processo de redemocra zação e de fortalecimento do gerem ações e instrumentos em favor da promoção, regime democrá co, tem buscado contribuir para dar da proteção e da defesa dos direitos humanos, bem sustentação às ações de promoção, proteção e defesa como da reparação das violações. dos direitos humanos, e de reparação das violações. A consciência sobre os direitos individuais, cole vos Sendo a educação um meio privilegiado na promoção e difusos tem sido possível devido ao con-junto de dos direitos humanos, cabe priorizar a formação de ações de educação desenvolvidas, nessa perspec va, agentes públicos e sociais para atuar no campo formal pelos atores sociais e pelos(as) agentes ins tucionais e não-formal, abrangendo os sistemas de educação, que incorporaram a promoção dos direitos humanos saúde, comunicação e informação, jus ça e seguran- como princípio e diretriz. ça, mídia, entre outros. A implementação do Plano Nacional de Educação em Desse modo, a educação é compreendida como um Direitos Humanos visa, sobretudo, difundir a cultura de 360 direito em si mesmo e um meio indispensável para o direitos humanos no país. Essa ação prevê a dissemi- acesso a outros direitos. A educação ganha, portan- nação de valores solidários, coopera vos e de jus ça to, mais importância quando direcionada ao pleno social, uma vez que o processo de democra zação re- desenvolvimento humano e às suas potencialidades, quer o fortalecimento da sociedade civil, a fi m de que valorizando o respeito aos grupos social-mente exclu- seja capaz de iden fi car anseios e demandas, transfor- ídos. Essa concepção de educação busca efe var a ci- mando-as em conquistas que só serão efe vadas, de dadania ple na para a construção de conhecimentos, fato, na medida em que forem incorporadas pelo Esta- o desenvolvimento de valores, a tudes e comporta- do brasileiro como polí cas públicas universais. mentos, além da defesa socioambiental12 e da jus ça social. Objetivos gerais Nos termos já fi rmados no Programa Mundial de Edu- cação em Direi tos Humanos 13, a educação contribui também para: São obje vos gerais do PNEDH:

a) criar uma cultura universal dos direitos humanos; a) destacar o papel estratégico da educação em direitos humanos para o fortalecimento do Estado Demo- b) exercitar o respeito, a tolerância, a promoção e a crá co de Direito; valorização das diversidades (étnico-racial, religiosa, b) enfa zar o papel dos direitos humanos na constru- cultural, geracional, territorial, sico-individual, de ção de uma sociedade justa, eqüita va e democrá ca; c) encorajar o desenvolvimento de ações de educação m) incen var formas de acesso às ações de educação em direitos humanos pelo poder público e a socieda- em direitos humanos a pessoas com defi ciência. de civil por meio de ações conjuntas; Linhas gerais de ação d) contribuir para a efe vação dos compromissos internacionais e nacionais com a educação em direitos humanos; Desenvolvimento norma vo e ins tucional e) es mular a cooperação nacional e internacional na a) Consolidar o aperfeiçoamento da legislação aplicá- implementação de ações de educação em direitos hu- vel à educação em direitos humanos; manos; b) propor diretrizes norma vas para a educação em f) propor a transversalidade da educação em direitos direitos humanos; humanos nas polí cas públicas, es mulando o desenvolvimento ins tucional e interins tucional das ações c) apresentar aos órgãos de fomento à pesquisa e previstas no PNEDH nos mais diversos setores (educa- pós-graduação proposta de reconhecimento dos di- ção, saúde, comunicação, cultura, segurança e jus ça, reitos humanos como área de conhecimento interdis- esporte e lazer, dentre outros); ciplinar, tendo, entre outras, a educação em direitos humanos como sub-área; g) avançar nas ações e propostas do Programa Nacio- nal de Direitos Humanos (PNDH) no que se refere às d) propor a criação de unidades específi cas e progra- questões da educação em direitos humanos; mas interins tucionais para coordenar e desenvolver 361 ações de educação em direitos humanos nos diversos h) orientar polí cas educacionais direcionadas para a órgãos da administração pública; cons tuição de uma cultura de direitos humanos; e) ins tucionalizar a categoria educação em direitos i) estabelecer obje vos, diretrizes e linhas de ações humanos no Prêmio Direitos Humanos do governo fe- para a elaboração de programas e projetos na área da deral; educação em direitos humanos; f) sugerir a inclusão da temá ca dos direitos humanos j) es mular a refl exão, o estudo e a pesquisa voltados nos concursos para todos os cargos públicos em âm- para a educação em direitos humanos; bito federal, distrital, estadual e municipal. k) incen var a criação e o fortalecimento de ins tui- g) incluir a temá ca da educação em direitos humanos ções e organizações nacionais, estaduais e municipais nas conferências nacionais, estaduais e municipais de na perspec va da educação em direitos humanos; direitos humanos e das demais polí cas públicas; l) balizar a elaboração, implementação, monitora- h) fortalecer o Comitê Nacional de Educação em Direi- mento, avaliação e atualização dos Planos de Educa- tos Humanos; ção em Direitos Humanos dos estados e municípios; i) propor e/ou apoiar a criação e a estruturação dos Comitês Estaduais, Municipais e do Distrito Federal de Educação em Direitos Humanos. Produção de informação e conhecimento Produção e divulgação de materiais

a) Promover a produção e disseminação de dados e in- a) Fomentar a produção de publicações sobre edu- formações so bre educação em direitos humanos por cação em direitos humanos, subsidiando as áreas do diversos meios, de modo a sensibilizar a sociedade e PNEDH; garan r acessibilidade às pessoas com defi ciências14; b) promover e apoiar a produção de recursos pedagó- b) publicizar os mecanismos de proteção nacionais e gicos especializados e a aquisição de materiais e equi- internacionais; pamentos para a educação em direitos humanos, em todos os níveis e modalidades da educação, acessíveis c) es mular a realização de estudos e pesquisas para para pessoas com defi ciência; subsidiar a educação em direitos humanos; c) incluir a educação em direitos humanos no Progra- d) incen var a sistema zação e divulgação de prá cas ma Nacional do Livro Didá co e outros pro-gramas de de educação em direitos humanos. livro e leitura; Realização de parcerias e intercâmbios internacionais d) disponibilizar materiais de educação em direitos a) Incen var a realização de eventos e debates sobre humanos em condições de acessibilidade e forma- educação em direitos humanos; tos adequados para as pessoas com defi ciência, bem como promover o uso da Língua Brasileira de Sinais b) apoiar e fortalecer ações internacionais de coope- (LIBRAS) em eventos ou divulgação em mídia. 362 ração em educação em direitos humanos; Formação e capacitação de profi ssionais c) promover e fortalecer a cooperação e o intercâm- bio internacional de experiências sobre a elaboração, a) Promover a formação inicial e con nuada dos pro- implementação e implantação de Planos Nacionais de fi ssionais, especialmente aqueles da área de educa- Educação em Direitos Humanos, especialmente em ção e de educadores(as) sociais em direitos humanos, âmbito regional; contemplando as áreas do PNEDH;

d) apoiar e fortalecer o Grupo de Trabalho em Educa- b) oportunizar ações de ensino, pesquisa e extensão ção e Cultura em Direitos Humanos criado pela V Reu- com foco na educação em direitos humanos, na for- nião de Altas Autoridades Competentes em Direitos mação inicial dos proﬁ ssionais de educação e de ou- Humanos e Chancelarias do MERCOSUL; tras áreas;

e) promover o intercâmbio entre redes nacionais e in- c) estabelecer diretrizes curriculares para a formação ternacionais de direitos humanos e educação, a exem- inicial e con nuada de profi ssionais em educação em plo do Fórum Internacional de Educação em Direitos direitos humanos, nos vários níveis e modalidades de Humanos, do Fórum Educacional do MERCOSUL, da ensino; Rede La no-Americana de Educação em Direitos Hu- manos, dos Comitês Nacional e Estaduais de Educa- d) incen var a interdisciplinaridade e a transdiscipli- ção em Direitos Humanos, entre outras. naridade na educação em direitos humanos; e) inserir o tema dos direitos humanos como conteú- do curricular na formação de agentes sociais públicos I. Educação Básica e privados. Concepção e princípios Gestão de programas e projetos A educação em direitos humanos vai além de uma a) Sugerir a criação de programas e projetos de edu- aprendizagem cogni va, incluindo o desenvolvimen- cação em direitos humanos em parceria com diferen- to social e emocional de quem se envolve no processo tes órgãos do Execu vo, Legisla vo e Judiciário, de ensino- aprendizagem (Programa Mundial de Educa- modo a fortalecer o processo de implementação dos ção em Direitos Humanos – PMEDH/2005). A educa- eixos temá cos do PNEDH; ção, nesse entendimento, deve ocorrer na comunidade escolar em interação com a comunidade local. b) prever a inclusão, no orçamento da União, do Dis- trito Federal, dos estados e municípios, de dotação Assim, a educação em direitos humanos deve abar- orçamentária e fi nanceira específi ca para a imple- car questões concernentes aos campos da educação mentação das ações de educação em direitos huma- formal, à escola, aos procedimentos pedagógicos, às nos previstas no PNEDH; agendas e instrumentos que possibilitem uma ação pedagógica conscien zadora e libertadora, voltada c) captar recursos fi nanceiros junto ao setor privado para o respeito e valorização da diversidade, aos con- e agências de fomento, com vistas à implementação ceitos de sustentabilidade e de formação da cidada- do PNEDH. nia a va. 363 Avaliação e monitoramento A universalização da educação básica, com indicadores precisos de qualidade e de eqüidade, é con- a) Defi nir estratégias e mecanismos de avaliação e dição essencial para a disseminação do conheci- monitoramento da execução sica e fi nanceira dos mento socialmente produzido e acumulado e para a programas, projetos e ações do PNEDH; democra zação da sociedade. b) acompanhar, monitorar e avaliar os programas, Não é apenas na escola que se produz e reproduz o projetos e ações de educação em direitos humanos, conhecimento, mas é nela que esse saber aparece sis- incluindo a execução orçamentária dos mesmos; tema zado e codifi cado. Ela é um espaço social privilegiado onde se defi nem a ação ins tucional pedagó- c) elaborar anualmente o relatório de implementação gica e a prá ca e vivência dos direitos humanos. Nas do PNEDH. sociedades contemporâneas, a escola é local de es- truturação de concepções de mundo e de consciência social, de circulação e de consolidação de valores, de promoção da diversidade cultural, da formação para a cidadania, de cons tuição de sujeitos sociais e de desenvolvimento de prá cas pedagógicas. O processo forma vo pressupõe o reconhecimento c) a educação em direitos humanos, por seu caráter da pluralidade e da alteridade, condições básicas da cole vo, demo crá co e par cipa vo, deve ocorrer liberdade para o exercício da crí ca, da cria vidade, em espaços marcados pelo entendimento mútuo, res- do debate de idéias e para o reconhecimento, respei- peito e responsabilidade; to, promoção e valorização da diversidade. d) a educação em direitos humanos deve estruturar- Para que esse processo ocorra e a escola possa con- -se na diversidade cultural e ambiental, garan ndo a tribuir para a educação em direitos humanos, é im- cidadania, o acesso ao ensino, permanência e con- portante garan r dignidade, igualdade de oportuni- clusão, a eqüidade (étnico-racial, religiosa, cul tural, dades, exercício da par cipação e da autonomia aos territorial, sico-individual, geracional, de gênero, de membros da comunidade escolar. orientação sexual, de opção polí ca, de nacionalidade, dentre outras) e a qualidade da educação; Democra zar as condições de acesso, permanência e conclusão de todos(as) na educação infan l, ensino e) a educação em direitos humanos deve ser um dos fundamental e médio, e fomentar a consciência social eixos fundamentais da educação básica e permear o crí ca devem ser princípios norteadores da Educação currículo, a formação inicial e con nuada dos profi s- Básica. É necessário concentrar esforços, desde a in- sionais da educação, o projeto polí copedagógico da fância, na formação de cidadãos(ãs), com atenção es- es-cola, os materiais didá co-pedagógicos, o modelo pecial às pessoas e segmentos sociais historicamente de gestão e a avaliação; excluídos e discriminados. f) a prá ca escolar deve ser orientada para a educa- 364 A educação em direitos humanos deve ser promovida ção em direitos humanos, assegurando o seu caráter em três dimensões: a) conhecimentos e habilidades: transversal e a relação dialógica entre os diversos ato- compreender os direitos humanos e os mecanismos res sociais. existentes para a sua proteção, assim como incen var o exercício de habilidades na vida co diana; b) valores, a tudes e comportamentos: desenvolver valores Ações programáticas e fortalecer a tudes e comportamentos que respeitem os direitos humanos; c) ações: desencadear a vidades para a promoção, defesa e reparação das viola- 1. Propor a inserção da educação em direitos huma- ções aos direitos humanos. nos nas diretrizes curriculares da educação básica;

São princípios norteadores da educação em direitos 2. integrar os obje vos da educação em direitos hu- humanos na educação básica: manos aos conteúdos, recursos, metodologias e formas de avaliação dos sistemas de ensino; a) a educação deve ter a função de desenvolver uma cultura de direitos humanos em todos os espaços sociais; 3. es mular junto aos proﬁ ssionais da educação básica, suas en dades de classe e associações, a reﬂ exão teórico- b) a escola, como espaço privilegiado para a constru- -metodológica acerca da educação em direitos humanos; ção e consolidação da cultura de direitos humanos, deve assegurar que os obje vos e as prá cas a serem 4. desenvolver uma pedagogia par cipa va que in- adotados sejam coerentes com os valores e princípios clua conhecimentos, análises crí cas e habilidades para promover os direitos humanos; da educação em direitos humanos; 5. incen var a u lização de mecanismos que assegu- para a formação da cidadania em uma perspec va crí- rem o respeito aos direitos humanos e sua prá ca nos ca dos direitos humanos; sistemas de ensino; 13. incen var a elaboração de programas e projetos 6.construir parcerias com os diversos membros da co- pedagógicos, em ar culação com a rede de assistên- munidade escolar na implementação da educação em cia e proteção social, tendo em vista prevenir e en- direitos humanos; frentar as diversas formas de violência;

7. tornar a educação em direitos humanos um ele- 14. apoiar expressões culturais cidadãs presentes nas mento relevante para a vida dos(as) alunos(as) e artes e nos esportes, originadas nas diversas formados(as) trabalhadores(as) da educação, envolvendo- ções étnicas de nossa sociedade; -os(as) em um diálogo sobre maneiras de aplicar os direitos humanos em sua prá ca co diana; 15. favorecer a valorização das expressões culturais regionais e locais pelos projetos polí co-pedagógicos 8. promover a inserção da educação em direitos hu- das escolas; manos nos processos de formação inicial e con nuada dos(as) trabalhadores(as) em educação, nas redes 16 dar apoio ao desenvolvimento de polí cas públi- de ensino e nas unidades de internação e atendimen- cas des nadas a promover e garan r a educação em to de adolescentes em cumprimento de medidas so- direitos humanos às comunidades quilombolas e aos cioeduca vas, incluindo, dentre outros(as), docentes, povos indígenas, bem como às populações das áreas não-docentes, gestores (as) e leigos(as); rurais e ribeirinhas, assegurando condições de ensino e aprendizagem adequadas e específi cas aos educa- 365 9 fomentar a inclusão, no currículo escolar, das temá- dores e educandos; cas rela vas a gênero, iden dade de gênero, raça e etnia, religião, orientação sexual, pessoas com defi ci- 17. incen var a organização estudan l por meio de ências, entre outros, bem como todas as formas de grêmios, associações, observatórios, grupos de traba- discriminação e violações de direitos, assegurando lhos entre outros, como forma de aprendizagem dos a formação con nuada dos(as) trabalhadores(as) da princípios dos direitos humanos, da é ca, da convi- educação para lidar cri camente com esses temas; vência e da par cipação democrá ca na escola e na sociedade; 10 apoiar a implementação de projetos culturais e educa vos de enfrentamento a todas as formas de discrimi- 18. es mular o fortalecimento dos Conselhos Escola- nação e violações de direitos no ambiente escolar; res como potenciais agentes promotores da educação em direitos humanos no âmbito da escola; 11 favorecer a inclusão da educação em direitos humanos nos projetos polí co- pedagógicos das escolas, 19. apoiar a elaboração de programas e projetos de adotando as prá cas pedagógicas democrá cas pre- educação em direitos humanos nas unidades de aten- sentes no co diano; dimento e internação de adolescentes que cumprem medidas socioeduca vas, para estes e suas famílias; 12. apoiar a implementação de experiências de inte- promover e garan r a elaboração e a implementação ração da escola com a comunidade, que contribuam de programas educa vos que assegurem, no sistema penitenciário, processos de formação na perspec va crí ca dos direitos humanos, com a inclusão de a - II. Educação Superior vidades profi ssionalizantes, ar s cas, espor vas e de lazer para a população prisional; Concepção e princípios 21. dar apoio técnico e fi nanceiro às experiências de formação de estudantes como agentes promotores A Cons tuição Federal de 1988 defi niu a autonomia de direitos humanos em uma perspec va crí ca; universitária (didá ca, cien fi ca, administra va, fi - nanceira e patrimonial) como marco fundamental 22. fomentar a criação de uma área específi ca de di- pautado no princípio da indissociabilidade entre en- reitos humanos, com funcionamento integrado, nas sino, pesquisa e extensão. bibliotecas públicas; O ar go terceiro da Lei de Diretrizes e Bases da Edu- 23. propor a edição de textos de referência e biblio- cação Nacional propõe, como fi nalidade para a edu- grafi a comentada, revistas, gibis, fi lmes e outros ma- cação superior, a par cipação no processo de de- teriais mul mídia em educação em direitos humanos; senvolvimento a par r da criação e difusão cultural, incen vo à pesquisa, colaboração na formação con - 24. incen var estudos e pesquisas sobre as violações nua de profi ssionais e divulgação dos conhecimentos dos direitos humanos no sistema de ensino e outros culturais, cien fi cos e técnicos produzidos por meio temas relevantes para desenvolver uma cultura de do ensino e das publicações, mantendo uma relação paz e cidadania; de serviço e reciprocidade com a sociedade. 366 25. propor ações fundamentadas em princípios de A par r desses marcos legais, as universidades bra- convivência, para que se construa uma escola livre de sileiras, especial-mente as públicas, em seu papel de preconceitos, violência, abuso sexual, in midação e ins tuições sociais irradiadoras de conhecimentos e punição corporal, incluindo procedimentos para a re- prá cas novas, assumiram o compromisso com a for- solução de confl itos e modos de lidar com a violência mação crí ca, a criação de um pensamento autôno- e perseguições ou in midações, por meio de proces- mo, a descoberta do novo e a mudança histórica. sos par cipa vos e democrá cos; A conquista do Estado Democrá co delineou, para as 26. apoiar ações de educação em direitos humanos Ins tuições de Ensino Superior (IES), a urgência em relacionadas ao esporte e lazer, com o obje vo de par cipar da construção de uma cultura de promo- elevar os índices de par cipação da população, o ção, proteção, defesa e reparação dos direitos huma- compromisso com a qualidade e a universalização do nos, por meio de ações interdisciplinares, com formas acesso às prá cas do acervo popular e erudito da cul- diferentes de relacionar as múl plas áreas do conhe- tura corporal; cimento humano com seus saberes e prá cas. Nes- 27. promover pesquisas, em âmbito nacional, envol- se contexto, inúmeras inicia vas foram realizadas no vendo as secretarias estaduais e municipais de educa- Brasil, introduzindo a temá ca dos direitos humanos ção, os conselhos estaduais, a UNDIME e o CONSED nas a vidades do ensino de graduação e pós-gradua- sobre experiências de educação em direitos humanos ção, pesquisa e extensão, além de inicia vas de cará- na educação básica. ter cultural. Tal dimensão torna-se ainda mais necessária se con- Na extensão universitária, a inclusão dos direitos hu- siderarmos o atual contexto de desigualdade e exclu- manos no Plano Nacional de Extensão Universitária são social, mudanças ambientais e agravamento da enfa zou o compromisso das universidades públicas violência, que coloca em risco permanente a vigência com a promoção dos direitos humanos15. A inserção dos direitos humanos. As ins tuições de ensino su- desse tema em programas e projetos de extensão perior precisam responder a esse cenário, contribuin- pode envolver a vidades de capacitação, assessoria do não só com a sua capacidade crí ca, mas também e realização de eventos, entre outras, ar culadas com com uma postura democra zante e emancipadora as áreas de ensino e pesquisa, contemplando temas que sirva de parâmetro para toda a sociedade. diversos.

As atribuições cons tucionais da universidade nas A contribuição da educação superior na área da edu- áreas de ensino, pesquisa e extensão delineiam sua cação em direitos humanos implica a consideração missão de ordem educacional, social e ins tucional. A dos seguintes princípios: produção do conhecimento é o motor do desenvolvimento cien ﬁ co e tecnológico e de um compromisso a) a universidade, como criadora e disseminadora de com o futuro da sociedade brasileira, tendo em vista conhecimento, é ins tuição social com vocação re- a promoção do desenvolvimento, da jus ça social, da publicana, diferenciada e autônoma, com prome da democracia, da cidadania e da paz. com a democracia e a cidadania;

O Programa Mundial de Educação em Direitos Hu- b) os preceitos da igualdade, da liberdade e da jus ça manos (ONU, 2005), ao propor a construção de uma devem guiar as ações universitárias, de modo a ga- cultura universal de direitos humanos por meio do ran r a democra zação da informação, o acesso por 367 conhecimento, de habilidades e a tudes, aponta para parte de grupos sociais vulneráveis ou excluídos e o as ins tuições de ensino superior a nobre tarefa de compromisso cívico-é co com a implementação de formação de cidadãos(ãs) hábeis para par cipar de polí cas públicas voltadas para as necessidades bási- uma sociedade livre, democrá ca e tolerante com as cas desses segmentos; diferenças étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, sico-individual, geracional, de gênero, de orientação c) o princípio básico norteador da educação em di- sexual, de opção polí ca, de nacionalidade, dentre reitos humanos como prá ca permanente, con nua outras. e global, deve estar voltado para a transformação da sociedade, com vistas à difusão de valores democrá- No ensino, a educação em direitos humanos pode cos e republica-nos, ao fortalecimento da esfera pú- ser incluída por meio de diferentes modalidades, tais blica e à construção de projetos cole vos; como, disciplinas obrigatórias e opta vas, linhas de pesquisa e áreas de concentração, transversalização d) a educação em direitos humanos deve se cons tuir no projeto polí co-pedagógico, entre outros. em princípio é co-polí co orientador da formulação e crí ca da prá ca das ins tuições de ensino superior; Na pesquisa, as demandas de estudos na área dos direitos humanos requerem uma polí ca de incen vo e) as a vidades acadêmicas devem se voltar para a que ins tua esse tema como área de conhecimento formação de uma cultura baseada na universalidade, de caráter interdisciplinar e transdisciplinar. indivisibilidade e interdependência dos direitos humanos, como tema transversal e transdisciplinar, de 6. incen var a elaboração de metodologias pedagógi- modo a inspirar a elaboração de programas especíﬁ - cas de caráter transdisciplinar e interdisciplinar para a cos e metodologias adequadas nos cursos de gradua- educação em direitos humanos nas IES; ção e pós-graduação, entre outros; 7. estabelecer polí cas e parâmetros para a formação f) a construção da indissociabilidade entre ensino, con nuada de professores em educação em direitos pesquisa e extensão deve ser feita ar culando as di- humanos, nos vários níveis e modalidades de ensino; ferentes áreas do conhecimento, os setores de pesquisa e extensão, os programas de graduação, de pós- 8. contribuir para a difusão de uma cultura de direi- graduação e outros; tos humanos, com atenção para a educação básica e a educação não-formal nas suas diferentes modalida- g) o compromisso com a construção de uma cultura des, bem como formar agentes públicos nessa pers- de respeito aos direitos humanos na relação com os pec va, envolvendo discentes e docentes da gradua- movimentos e en dades sociais, além de grupos em ção e da pós-graduação; situação de exclusão ou discriminação; 9. apoiar a criação e o fortalecimento de fóruns, nú- h) a par cipação das IES na formação de agentes so- cleos, comissões e centros de pesquisa e extensão ciais de educação em direitos humanos e na avaliação des nados à promoção, defesa, proteção e ao estudo do processo de implementação do PNEDH. dos direitos humanos nas IES;

10. promover o intercâmbio entre as IES no plano re- 368 Ações programá cas gional, nacional e internacional para a realização de programas e projetos na área da educação em direi- 1. Propor a temá ca da educação em direitos huma- tos humanos; nos para subsidiar as diretrizes curriculares das áreas de conhecimento das IES; 11. fomentar a ar culação entre as IES, as redes de educação básica e seus órgãos gestores (secretarias 2. divulgar o PNEDH junto à sociedade brasileira, en- estaduais e municipais de educação e secretarias mu- volvendo a par cipação efe va das IES; nicipais de cultura e esporte), para a realização de programas e projetos de educação em direitos hu- 3. fomentar e apoiar, por meio de editais públicos, manos voltados para a formação de educadores e de programas, proje tos e ações das IES voltados para a agentes sociais das áreas de esporte, lazer e cultura; educação em direitos humanos; 12. propor a criação de um setor especíﬁ co de livros e periódicos em direitos humanos no acervo das biblio- 4. solicitar às agências de fomento a criação de linhas tecas das IES; de apoio à pesquisa, ao ensino e à extensão na área de educação em direitos humanos; 13. apoiar a criação de linhas editoriais em direitos humanos junto às IES, que possam contribuir para o 5. promover pesquisas em nível nacional e estadual processo de implementação do PNEDH; com o envolvimento de universidades públicas, co- munitárias e privadas, levantando as ações de ensino, 14. es mular a inserção da educação em direitos pesquisa e extensão em direitos humanos, de modo a humanos nas conferências, congressos, seminários, estruturar um cadastro atualizado e intera vo. fóruns e demais eventos no campo da educação superior, especialmente nos debates sobre polí cas de ação aﬁ rma va; III. Educação

15. sugerir a criação de prêmio em educação em direi- Não-Formal tos humanos no âmbito do MEC, com apoio da SEDH, para es mular as IES a inves r em programas e proje- Concepção e princípios tos sobre esse tema; A humanidade vive em permanente processo de re- 16. implementar programas e projetos de formação fl exão e aprendizado. Esse processo ocorre em todas e capacitação sobre educação em direitos humanos as dimensões da vida, pois a aquisição e produção de para gestores(as), professores(as), servidores(as), cor- conhecimento não acontecem somente nas escolas e po discente das IES e membros da comunidade local; ins tuições de ensino superior, mas nas moradias e locais de trabalho, nas cidades e no campo, nas fa- 17. fomentar e apoiar programas e projetos ar s cos mílias, nos movimentos sociais, nas associações civis, e culturais na área da educação em direitos humanos nas organizações não-governamentais e em todas as nas IES; áreas da convivência humana. 18. desenvolver polí cas estratégicas de ação afi rma- A educação não-formal em direitos humanos orien- va nas IES que possibilitem a inclusão, o acesso e a ta-se pelos princípios da emancipação e da autono- permanência de pessoas com defi ciência e aquelas mia. Sua implementação confi gura um permanente alvo de discriminação por mo vo de gênero, de orien- processo de sensibilização e formação de consciên- tação sexual e religiosa, entre outros e seguimentos 369 cia crí ca, direcionada para o encaminhamento de geracionais e étnico-raciais; reivindicações e a formulação de propostas para as polí cas públicas, podendo ser compreendida como: 19. es mular nas IES a realização de projetos de edu- a) qualifi cação para o trabalho; b) adoção e exercício cação em direitos humanos sobre a memória do auto- de prá cas voltadas para a comunidade; c) aprendiza- ritarismo no Brasil, fomentando a pesquisa, a produ- gem polí ca de direitos por meio da par cipação em ção de material didá co, a iden fi cação e organização grupos sociais; d) educação realizada nos meios de de acervos históricos e centros de referências; comunicação social; e)aprendizagem de conteúdos da escolarização formal em modalidades diversifi ca- 20. inserir a temá ca da história recente do autorita- das; e f) educação para a vida no sen do de garan r o rismo no Brasil em editais de incen vo a projetos de respeito à dignidade do ser humano. pesquisa e extensão universitária; Os espaços das a vidades de educação não-formal distribuem-se em inúmeras dimensões, incluindo 21. propor a criação de um Fundo Nacional de Ensino, desde as ações das comunidades, dos movimentos e Pesquisa e Extensão para dar suporte aos projetos na organizações sociais, polí cas e nãogovernamentais área temá ca da educação em direitos humanos a se- até as do setor da educação e da cultura. Essas a vi- rem implementados pelas IES. dades se desenvolvem em duas vertentes principais: a construção do conhecimento em educação popular e o processo de par cipação em ações cole vas, tendo a cidadania democrá ca como foco central. Nesse sen do, movimentos sociais, en dades civis b) instrumento fundamental para a ação forma va e par dos polí cos pra cam educação nãoformal das organizações populares em direitos humanos; quando es mulam os grupos sociais a refl e rem sobre as suas próprias condições de vida, os processos c) processo forma vo de lideranças sociais para o históricos em que estão inseridos e o papel que de- exercício a vo da cidadania; sempenham na sociedade contemporânea. Muitas prá cas educa vas não-formais enfa zam a refl exão d) promoção do conhecimento sobre direitos humanos; e o conhecimento das pessoas e grupos sobre os direitos civis, polí cos, econômicos, sociais e culturais. e) instrumento de leitura crí ca da realidade local e Também es mulam os grupos e as comunidades a se contextual, da vivência pessoal e social, iden fi cando organizarem e proporem interlocução com as autori- e analisando aspectos e modos de ação para a trans- dades públicas, principalmente no que se refere ao formação da sociedade; encaminhamento das suas principais reivindicações e à formulação de propostas para as polí cas públicas. f) diálogo entre o saber formal e informal acerca dos direitos humanos, integrando agentes ins tucionais e A sensibilização e conscien zação das pessoas contri- sociais; buem para que os confl itos interpessoais e co dianos não se agravem. Além disso, elevase a capacidade de g) ar culação de formas educa vas diferenciadas, en- as pessoas iden fi carem as violações dos direitos e volvendo o contato e a par cipação direta dos agen- exigirem sua apuração e reparação. tes sociais e de grupos populares. 370 As experiências educa vas não-formais estão sendo Ações programá cas aperfeiçoadas conforme o contexto histórico e a realidade em que estão inseridas. Resultados mais recen- 1. Iden fi car e avaliar as inicia vas de educação não- tes têm sido as alterna vas para o avanço da demo- -formal em direitos humanos, de forma a promover cracia, a ampliação da par cipação polí ca e popular sua divulgação e socialização; e o processo de qualifi cação dos grupos sociais e comunidades para intervir na defi nição de polí cas de- 2. inves r na promoção de programas e inicia vas de mocrá cas e cidadãs. O empoderamento dos grupos formação e capacitação permanente da população sociais exige conhecimento experimentado sobre os sobre a compreensão dos direitos humanos e suas mecanismos e instrumentos de promoção, proteção, formas de proteção e efe vação; defesa e reparação dos direitos humanos. 3. es mular o desenvolvimento de programas de for- Cabe assinalar um conjunto de princípios que devem mação e capacitação con nuada da sociedade civil, orientar as linhas de ação nessa área temá ca. A edu- para qualifi car sua intervenção de monitoramento e cação não-formal, nessa perspec va, deve ser vista controle social junto aos órgãos colegiados de promo- como: ção, defesa e garan a dos direitos humanos em todos os poderes e esferas administra vas; a) mobilização e organização de processos par cipa - vos em defesa dos direitos humanos de grupos em si- 4. apoiar e promover a capacitação de agentes mul- tuação de risco e vulnerabilidade social, denúncia das plicadores para atuarem em projetos de educação violações e construção de propostas para sua promo- em direitos humanos nos processos de alfabe za- ção, proteção e reparação; ção, educação de jovens e adultos, educação popu- mul mídia, vídeo, cinema, literatura, escultura e ou- lar, orientação de acesso à jus ça, atendimento edu- tros meios ar s cos, além dos meios de comunicação cacional especializado às pessoas com necessidades de massa, com temas locais, regionais e nacionais; educacionais especiais, entre outros; 12. apoiar técnica e fi nanceiramente programas e 5. promover cursos de educação em direitos huma- projetos da sociedade civil voltados para a educação nos para qualifi car servidores (as), gestores (as) públi- em direitos humanos; cos (as) e defensores (as) de direitos humanos; es mular projetos de educação em direitos humanos para agentes de esporte, lazer e cultura, incluindo 6. estabelecer intercâmbio e troca de experiências projetos de capacitação à distância; entre agentes governamentais e da sociedade civil organizada vinculados a programas e projetos de educa- 13. propor a incorporação da temá ca da educação ção não-formal, para avaliação de resultados, análise em direitos humanos nos programas e projetos de es- de metodologias e defi nição de parcerias na área de porte, lazer e cultura como instrumentos de inclusão educação em direitos humanos; social, especialmente os esportes vinculados à iden - dade cultural brasileira e incorporados aos princípios 7. apoiar técnica e fi nanceiramente a vidades nacio- e fi ns da educação nacional. nais e internacionais de intercâmbio entre as orga- nizações da sociedade civil e do poder público, que envolvam a elaboração e execução de projetos e pesquisas de educação em direitos humanos; 371 8. incluir a temá ca da educação em direitos humanos nos programas de qualifi cação profi ssional, alfabe - zação de jovens e adultos, extensão rural, educação social comunitária e de cultura popular, entre outros;

9. incen var a promoção de ações de educação em direitos humanos voltadas para comunidades urbanas e rurais, tais como quilombolas, indígenas e ciga nos, acampados e assentados, migrantes, refugiados, estrangeiros em situação irregular e cole vidades a n- gidas pela construção de barragens, entre outras;

10. incorporar a temá ca da educação em direitos humanos nos pro-gramas de inclusão digital e de educa- ção a distância;

11. fomentar o tratamento dos temas de educação em direitos humanos nas produções ar s cas, publi- citárias e culturais: artes plás cas e cênicas, música, No que se refere à função específi ca da segurança, a IV. Educação dos Cons tuição de 1988 afi rma que a segurança pública como “dever do Estado, direito e responsabilidade de Profi ssionais dos todos, é exercida para a preservação da ordem pública e da incolumidade das pessoas e do patrimônio” (Art. Sistemas de Justiça e 144). Defi ne como princípios para o exercício do direi- to à jus ça, o respeito da lei acima das vontades indi- Segurança viduais, o respeito à dignidade contra todas as formas de tratamento desumano e degradante, a liberdade Concepção e princípios de culto, a inviolabilidade da in midade das pessoas, o asilo, o sigilo da correspondência e comunicações, a Os direitos humanos são condições indispensáveis liberdade de reunião e associação e o acesso à jus ça para a implementação da jus ça e da segurança pú- (Art. 5). blica em uma sociedade democrá ca. Para que a democracia seja efe vada, é necessário as- A construção de polí cas públicas nas áreas de jus- segurar a proteção do Estado ao direito à vida e à dig- ça, segurança e administração penitenciária sob a nidade, sem dis nção étnico-racial, religiosa, cultural, ó ca dos direitos humanos exige uma abordagem territorial, sico-individual, geracional, de gênero, de integradora, intersetorial e transversal com todas as orientação sexual, de opção polí ca, de nacionalida- demais polí cas públicas voltadas para a melhoria da de, dentre outras, garan ndo tratamento igual para todos(as). É o que se espera, portanto, da atuação de 372 qualidade de vida e de promoção da igualdade, na perspec va do fortalecimento do Estado Democrá - um sistema integrado de jus ça e segurança em uma co de Direito. democracia.

Para a consolidação desse modelo de Estado é fun- A aplicação da lei é critério para a efe vação do direi- damental a existência e o funcionamento de sistemas to à jus ça e à segurança. O processo de elaboração e de jus ça e segurança que promovam os direitos hu- aplicação da lei exige coerência com os princípios da manos e ampliem os espaços da cidadania. No direito igualdade, da dignidade, do respeito à diversidade, da cons tucional, a segurança pública, enquanto direito solidariedade e da afi rmação da democracia. de todos os cidadãos brasileiros, somente será efe - vamente assegurada com a proteção e a promoção A capacitação de profi ssionais dos sistemas de jus- dos direitos humanos. A persistente e alarmante vio- ça e segurança é, portanto, estratégica para a con- lência ins tucional, a exemplo da tortura e do abuso solidação da democracia. Esses sistemas, orientados de autoridade, corroem a integralidade do sistema de pela perspec va da promoção e defesa dos direitos jus ça e segurança pública16. humanos, requerem qualifi cações diferenciadas, considerando as especifi cidades das categorias profi ssio- A democra zação dos processos de planejamento, nais envolvidas. Ademais, devem ter por base uma le- fi scalização e controle social das polí cas públicas de gislação processual moderna, ágil e cidadã. segurança e jus ça exige a par cipação protagonista dos(as) cidadãos(ãs). Assim como a segurança e a jus ça, a administração penitenciária deve estar fundada nos mecanismos de proteção internacional e nacional de direitos huma- Essa orientação nacional tem sido de fundamental nos. importância, se considerarmos que os sistemas de jus ça e segurança congregam um con-junto diver- No tocante às prá cas das ins tuições dos sistemas sifi cado de categorias profi ssionais com atribuições, de jus ça e segurança, a realidade demonstra o quan- formações e experiências bastante diferenciadas. to é necessário avançar para que seus(suas) profi s- Portanto, torna-se necessário destacar e respeitar o sionais atuem como promotores(as) e defensores(as) papel essencial que cada uma dessas categorias exer- dos direitos humanos e da cidadania. Não é admissí- ce junto à sociedade, orientando as ações educacio- vel, no contexto democrá co, tratar dos sistemas de nais a incluir valores e procedimentos que possibili- jus ça e segurança sem que os mesmos estejam inte- tem tornar seus(suas) agentes em verdadeiros(as) grados com os valores e princípios dos direitos huma- promotores(as) de direitos humanos, o que signifi ca nos. A formulação de polí cas públicas de seguran- ir além do papel de defensores(as) desses direitos. ça e de administração da jus ça, em uma sociedade democrá ca, requer a formação de agentes policiais, Para esses(as) profi ssionais, a educação em direitos guardas municipais, bombeiros(as) e de profi ssionais humanos deve considerar os seguintes princípios: da jus ça com base nos princípios e valores dos direitos humanos, previstos na legislação nacional e nos a) respeito e obediência à lei e aos valores morais que disposi vos norma vos internacionais fi rmados pelo a antecedem e fundamentam, promovendo a digni- Brasil. dade inerente à pessoa humana e respeitando os direitos humanos; A educação em direitos humanos cons tui um instrumento estratégico no interior das polí cas de se- b) liberdade de exercício de expressão e opinião; 373 gurança e jus ça para respaldar a consonância entre uma cultura de promoção e defesa dos direitos huma- c) leitura crí ca dos conteúdos e da prá ca social e nos e os princípios democrá cos. ins tucional dos órgãos do sistema de jus ça e segu- rança; A consolidação da democracia demanda conhecimentos, habilidades e prá cas profi ssionais coerentes d) reconhecimento de embates entre paradigmas, com os princípios democrá cos. O ensino dos direi- modelos de sociedade, necessidades individuais e co- tos humanos deve ser operacionalizado nas prá cas le vas e diferenças polí cas e ideológicas; desses(as) pro fi ssionais, que se manifestam nas men- sagens, a tudes e valores presentes na cultura das e) vivência de cooperação e respeito às diferenças so- escolas e academias, nas ins tuições de segurança e ciais e culturais, atendendo com dignidade a todos os jus ça e nas relações sociais. segmentos sem privilégios;

O fomento e o subsídio ao processo de formação f) conhecimento acerca da proteção e dos mecanis- dos(as) profi ssionais da segurança pública na pers- mos de defesa dos direitos humanos; pec va dos princípios democrá cos, devem garan r a transversalização de eixos e áreas temá cas dos direi- g) relação de correspondência dos eixos é co, técnico tos humanos, conforme o modelo da Matriz Curricu- e legal no currículo, coerente com os princípios dos lar Nacional de Segurança Pública 17. direitos humanos e do Estado Democrá co de Direito; h) uso legal, legí mo, proporcional e progressivo da 3. criar e promover programas básicos e conteúdos força, protegendo e respeitando todos(as) os(as) curriculares obrigatórios, disciplinas e a vidades cidadãos(ãs); complementares em direitos humanos, nos programas para formação e educação con nuada dos pro- i) respeito no trato com as pessoas, movimentos e enfi ssionais de cada sistema, considerando os princípios dades sociais, defendendo e promovendo o direito da transdisciplinaridade e da interdisciplinaridade, de todos(as); que contemplem, entre outros itens, a acessibilidade comunicacional e o conhecimento da Língua Brasilei- j) consolidação de valores baseados em uma é ca sora de Sinais (LIBRAS); lidária e em princípios dos direitos humanos, que contribuam para uma prá ca emancipatória dos sujeitos 4. fortalecer programas e projetos de cursos de espe- que atuam nas áreas de jus ça e segurança; cialização, atualização e aperfeiçoamento em direitos humanos, dirigidos aos(às) profi ssionais da área; k) explicitação das contradições e confl itos existentes nos discursos e prá cas das categorias profi ssionais 5. es mular as ins tuições federais dos entes federado sistema de segurança e jus ça; vos para a u lização das cer fi cações como requisito para ascensão profi ssional, a exemplo da Rede l) es mulo à confi guração de habilidades e a tudes Nacional de Cursos de Especialização em Segurança coerentes com os princípios dos direitos humanos; Pública – RENAESP;

m) promoção da interdisciplinaridade e transdiscipli- 6. proporcionar condições adequadas para que as ou- 374 naridade nas ações de formação e capacitação dos vidorias, corregedorias e outros órgãos de controle profi ssionais da área e de disciplinas especí fi cas de social dos sistemas e dos entes federados, transfor- educação em direitos humanos; mem-se em atores pró-a vos na prevenção das viola- ções de direitos e na função educa va em direitos n) leitura crí ca dos modelos de formação e ação po- humanos; licial que u lizam prá cas violadoras da dignidade da pessoa humana. 7. apoiar, incen var e aprimorar as condições básicas de infraestrutura e superestrutura para a educação em direitos humanos nas áreas de jus ça, seguran- Ações programá cas ça pública, defesa, promoção social e administração penitenciária como prioridades governamentais; 1. Apoiar técnica e fi nanceiramente programas e projetos de capacitação da sociedade civil em educação 8. fomentar nos centros de formação, escolas e aca- em direitos humanos na área da jus ça e segurança; demias, a criação de centros de referência para a produção, difusão e aplicação dos conhecimentos 2. sensibilizar as autoridades, gestores(as) e res- técnicos e cien fi cos que contemplem a promoção e ponsáveis pela segurança pública para a importân- defesa dos direitos humanos; cia da formação em direitos humanos por parte dos operadores(as) e servidores(as) dos sistemas das áre- 9. construir bancos de dados com informações sobre as de jus ça, segurança, defesa e promoção social; policiais militares e civis, membros do Ministério Pú- blico, da Defensoria Pública, magistrados, agentes e 15. sugerir a criação de um fórum permanente de ava- servidores(as) penitenciários(as), dentre outros, que liação das aca demias de polícia, escolas do Ministério passaram por processo de formação em direitos hu- Público, da Defensoria Pública e Magistratura e cen- manos, nas instâncias federal, estadual e municipal, tros de formação de profi ssionais da execução penal; garan ndo o compar lhamento das informações entre os órgãos; 16. promover e incen var a implementação do Pla- no de Ações Integradas para Prevenção e Controle da 10. fomentar ações educa vas que es mulem e in- Tortura no Brasil18, por meio de pro-gramas e proje- cen vem o envolvimento de profi ssionais dos siste- tos de capacitação para profi ssionais do sistema de mas com questões de diversidade e exclusão social, jus ça e segurança pública, en dades da sociedade tais como: luta an manicomial, combate ao trabalho civil e membros do comitê nacional e estaduais de en- escravo e ao trabalho infan l, defesa de direitos de frentamento à tortura; grupos sociais discriminados, como mulheres, povos indígenas, gays, lésbicas, transgêneros, transexuais 17. produzir e difundir material didá co e pedagógico e bissexuais (GLTTB), negros(as), pessoas com defi ci- sobre a prevenção e combate à tortura para os profi s- ência, idosos(as), adolescentes em confl ito com a lei, sionais e gestores do sistema de jus ça e segurança ciganos, refugiados, asilados, entre outros; pública e órgãos de controle social;

11. propor e acompanhar a criação de comissões ou 18. incen var a estruturação e o fortalecimento de núcleos de direitos humanos nos sistemas de jus ça academias penitenciárias e programas de formação e segurança, que abarquem, entre outras tarefas, a dos proﬁ ssionais do sistema penitenciário, inserindo educação em direitos humanos; os direitos humanos como conteúdo curricular; 375

12. promover a formação em direitos humanos para 19. implementar programas e projetos de formação profi ssionais e técnicos(as) envolvidos(as) nas ques- con nuada na área da educação em direitos huma- tões relacionadas com refugiados(as), migrantes na- nos para os profi ssionais das delegacias especializa- cionais, estrangeiros(as) e clandes nos(as), conside- das com a par cipação da sociedade civil; rando a atenção às diferenças e o respeito aos direitos humanos, independentemente de origem ou nacio- 20. es mular a criação e/ou apoiar programas e pro- nalidade; jetos de educação em direitos humanos para os profi ssionais que atuam com refugiados e asilados; 13. incen var o desenvolvimento de programas e pro- 21. capacitar os profi ssionais do sistema de segurança jetos de educação em direitos humanos nas peniten- e jus ça em relação à questão social das comunida- ciárias e demais órgãos do sistema prisional, inclusive des rurais e urbanas, especialmente as populações nas delegacias e manicômios judiciários; indígenas, os acampamentos e assentamentos rurais e as cole vidades sem teto; 14. apoiar e fi nanciar cursos de especialização e pós- -graduação stricto sensu para as áreas de jus ça, se- 22. incen var a proposta de programas, projetos e gurança pública, administração penitenciária, promo- ações de capacitação para guardas municipais, garan- ção e defesa social, com transversalidade em direitos ndo a inserção dos direitos humanos como conteú- humanos; do teórico e prá co; 23. sugerir programas, projetos e ações de capacita- São espaços de intensos embates polí cos e ideoló- ção em mediação de confl itos e educação em direitos gicos, pela sua alta capacidade de a ngir corações e humanos, envolvendo conselhos de segurança pú- mentes, construindo e reproduzindo visões de mun- blica, conselhos de direitos humanos, ouvidorias de do ou podendo consolidar um senso comum que fre- polícia, comissões de gerenciamento de crises, dentre qüentemente moldam posturas acrí cas. Mas pode outros; cons tuir-se também, em um espaço estratégico para 24. es mular a produção de material didá co em di- a construção de uma sociedade fundada em uma reitos humanos para as áreas da jus ça e da seguran- cultura democrá ca, solidária, baseada nos direitos ça pública; humanos e na jus ça social. 25. promover pesquisas sobre as experiências de edu- cação em direi tos humanos nas áreas de segurança e A mídia pode tanto cumprir um papel de reprodução jus ça; ideológica que reforça o modelo de uma sociedade 26. apoiar a valorização dos profi ssionais de seguran- individualista, não-solidária e não-democrá ca, quan- ça e jus ça, garan ndo condições de trabalho ade- to exercer um papel fundamental na educação crí ca quadas e formação con nuada, de modo a contribuir em direitos humanos, em razão do seu enorme po- para a redução de transtornos psíquicos, prevenindo tencial para a ngir todos os setores da sociedade com violações aos direitos humanos. linguagens diferentes na divulgação de informações, na reprodução de valores e na propagação de idéias e saberes. A contemporaneidade é caracterizada pela sociedade do conhecimento e da comunicação, tornando a 376 V. Educação E Mídia mídia um instrumento indispensável para o processo educa vo. Por meio da mídia são difundidos conteú- Concepção e princípios dos é cos e valores solidários, que contribuem para processos pedagógicos libertadores, complementan- do a educação formal e não-formal. Os meios de comunicação são cons tuídos por um conjunto de ins tuições, aparatos, meios, organismos e me- Especial ênfase deve ser dada ao desenvolvimento de canismos voltados para a produção, a difusão e a avalia- mídias comunitárias, que possibilitam a democra - ção de informações des nadas a diversos públicos. zação da informação e do acesso às tecnologias para a sua produção, criando instrumentos para serem Diferentes mídias são por eles empregadas: revis- apropriados pelos setores populares e servir de base tas, jornais, bole ns e outras publicações impressas, a ações educa vas capazes de penetrar nas regiões meios audiovisuais, tais como televisão, cinema, ví- mais longínquas dos estados e do país, fortalecendo a deo, rádio, outdoors, mídia computadorizada on-line, cidadania e os direitos humanos. mídia intera va, dentre outras. Todo esse aparato de comunicação tem como obje vo a transmissão de in- Pelas caracterís cas de integração e capacidade de formação, opinião, publicidade, propaganda e entre- chegar a grandes con ngentes de pessoas, a mídia tenimento. É um espaço polí co, com capacidade de é reconhecida como um patrimônio social, vital para construir opinião pública, formar consciências, infl uir que o direito à livre expressão e o acesso à informa- nos comportamentos, valores, crenças e a tudes. ção sejam exercidos. É por isso que as emissoras de televisão e de rádio atuam por meio de concessões fundam valores e princípios relacionados aos direitos públicas. A legislação que orienta a prestação desses humanos e à construção de uma cultura transforma- serviços ressalta a necessidade de os instrumentos de dora nessa área; comunicação afi rmarem compromissos previstos na Cons tuição Federal, em tratados e convenções inter- 2. sensibilizar proprietários(as) de agências de publi- nacionais, como a cultura de paz, a proteção ao meio cidade para a produção voluntária de peças de propa- ambiente, a tolerância e o respeito às diferenças de ganda que visem à realização de campanhas de difu- etnia, raça, pessoas com defi ciência, cultura, gênero, são dos valores e princípios relacionados aos direitos orientação sexual, polí ca e religiosa, dentre outras. humanos; Assim, a mídia deve adotar uma postura favorável à não-violência e ao respeito aos direitos humanos, não 3. propor às associações de classe e dirigentes de só pela força da lei, mas também pelo seu engajamen- meios de comunicação a veiculação gratuita das pe- to na melhoria da qualidade de vida da população. ças de propaganda dessas campanhas;

Para fundamentar a ação dos meios de comunicação 4. garan r mecanismos que assegurem a implemen- na perspec va da educação em direitos humanos, de- tação de ações do PNEDH, tais como premiação das vem ser considerados como princípios: melhores campanhas e promoção de incen vos fi s- cais, para que órgãos da mídia empresarial possam a) a liberdade de exercício de expressão e opinião; aderir às medidas propostas; b) o compromisso com a divulgação de conteúdos que valorizem a cidadania, reconheçam as diferenças 5. defi nir parcerias com en dades associa vas de em- e promovam a diversidade cultural, base para a cons- presas da área de mídia, profi ssionais de comunicação, 377 trução de uma cultura de paz; en dades sindicais e populares para a produção e divul- gação de materiais relacionados aos direitos humanos; c) a responsabilidade social das empresas de mídia pode se expressar, entre outras formas, na promoção 6. propor e es mular, nos meios de comunicação, a e divulgação da educação em direitos humanos; realização de pro-gramas de entrevistas e debates sobre direitos humanos, que envolvam en dades co- d) a apropriação e incorporação crescentes de temas munitárias e populares, levando em consideração as de educação em direitos humanos pelas novas tecno- especifi cidades e as linguagens adequadas aos dife- logias u lizadas na área da comunicação e informação; rentes segmentos do público de cada região do país; e) a importância da adoção pelos meios de comunica- 7. fi rmar convênios com gráfi cas públicas e privadas, ção, de linguagens e posturas que reforcem os valores além de outras empresas, para produzir edições po- da não-violência e do respeito aos direitos humanos, pulares de códigos, estatutos e da legis lação em geral, em uma perspec va emancipatória. relacionados a direitos, bem como informa vos (manuais, guias, car lhas etc.), orientando a população Ações programáticas sobre seus direitos e deveres, com ampla distribuição gratuita em todo o território nacional, contemplando 1. Criar mecanismos de incen vo às agências de pu- também nos materiais as necessidades das pessoas blicidade para a produção de peças de propaganda com defi ciência; adequadas a todos os meios de comunicação, que di- 8. propor a criação de bancos de dados sobre direitos levando em consideração o parágrafo 2°. do ar go 53 humanos, com interface no sí o da Secretaria Espe- do Decreto 5.296/2004; cial dos Direitos Humanos, com as seguintes caracte- rís cas: a) disponibilização de textos didá cos e legis- 15. fomentar a criação e a acessibilidade de Observa- lação per nente ao tema; b) relação de profi ssionais tórios Sociais des nados a acompanhar a cobertura e defensores(as) de direitos humanos; c) informações da mídia em direitos humanos; sobre polí cas públicas em desenvolvimento nos âm- bitos municipal, estadual e federal, dentre outros te- 16. incen var pesquisas regulares que possam iden - mas; fi car formas, circunstâncias e caracterís cas de viola- ções dos direitos humanos pela mídia; 9. realizar campanhas para orientar cidadãos(ãs) e en dades a denunciar eventuais abusos e violações 17. apoiar inicia vas que facilitem a regularização dos dos direitos humanos come dos pela mídia, para que meios de comunicação de caráter comunitário, como os(as) autores(as) sejam responsabilizados(as) na for- estratégia de democra zação da informação; ma da lei; 18. acompanhar a implementação da Portaria n°. 310, 10. incen var a regulamentação das disposições cons- de 28 de junho de 2006, do Ministério das Comunica- tucionais rela vas à missão educa va dos veículos ções, sobre emprego de legenda oculta, janela com de comunicação que operam mediante concessão pú- intérprete de LIBRAS, dublagem e áudio, descrição de blica; cenas e imagens na programação regular da televisão, de modo a garan r o acesso das pessoas com defi ci- 378 11. propor às comissões legisla vas de direitos huma- ência audi va e visual à informação e à comunicação; nos a ins tuição de prêmios de mérito a pessoas e en dades ligadas à comunicação social, que tenham 19. incen var professores(as), estudantes de comuni- se destacado na área dos direitos humanos; cação social e es pecialistas em mídia a desenvolver pesquisas na área de direitos humanos; 12. apoiar a criação de programas de formação de profi ssionais da educação e áreas afi ns, tendo como 20. propor ao Conselho Nacional de Educação a in- obje vo desenvolver a capacidade de leitura crí ca clusão da disciplina “Direitos Humanos e Mídia” nas da mídia na perspec va dos direitos humanos; diretrizes curriculares dos cursos de Comunicação So- cial; 13. propor concursos no âmbito nacional e regional de ensino, nos níveis fundamental, médio e superior, 21. sensibilizar diretores(as) de órgãos da mídia para sobre meios de comunicação e direitos humanos; a inclusão dos princípios fundamentais de direitos humanos em seus manuais de redação e orientações 14. estabelecer parcerias entre a Secretaria Especial editoriais; dos Direitos Humanos e organizações comunitárias e empresariais, tais como rádios, canais de televisão, 22. inserir a temá ca da história recente do autori- bem como organizações da sociedade civil, para a tarismo no Brasil em editais de incen vo à produção produção e difusão de programas, campanhas e pro- de fi lmes, vídeos, áudios e similares, voltada para a jetos de comunicação na área de direitos humanos, educação em direitos humanos; 23. incen var e apoiar a produção de fi lmes e material 6. Cons tuição Federal, Código Civil, Código de Proces- audiovisual sobre a temá ca dos direitos humanos. so Civil, Código Penal, Código de Processo Penal e legis- lação complementar. Barueri/SP: Editora Manole, 2003.

7. O parlamento brasileiro e a sociedade civil orga- Notas nizada desempe nharam um papel fundamental na conquista de mecanismos nacionais de proteção dos direitos humanos, como a legislação contra a discri- 1. BRASIL, Plano Nacional de Educação em Direitos minação racial (Lei Federal n°. 7.716/1989 e Lei Fe- Humanos. Brasília: Comitê Nacional de Educação em deral n°. 9.459/1997), a lei que criminaliza a tortura Direitos Humanos - Secretaria Especial de Direitos Hu- (Lei Federal n°. 9.455/1997), o Estatuto da Criança e manos, 2003. do Adolescente (Lei Federal n°. 8.069/1990), o Esta- tuto do Idoso (Lei Fede ral n°. 10.741/2003), a Lei de 2. São exemplos relevantes as Convenções de Gene- Acessibilidade (Lei Federal n°. 10.048/2000 e Lei Fe- bra; a Convenção sobre o Estatuto dos Refugiados; o deral n° 10.098/2000, regulamentadas pelo Decreto Pacto dos Direitos Civis e Polí cos; o Pacto dos Direi- n° 5.296/2004), a lei que criou a Comissão de Mortos tos Econômicos, Sociais e Culturais; a Convenção con- e Desaparecidos Polí cos (Lei Federal n° 9140/1995), tra a Tortura e outros Tratamentos ou Penas Cruéis, entre muitos outros. Desumanas e Degradantes; a Convenção Internacio- nal sobre a Eliminação de Todas as Formas de Dis- 8. No fi nal da década de 1990, foram ins tuídas pelo criminação Racial; a Convenção sobre a Eliminação de Poder Execu vo secretarias e subsecretarias, ouvido- Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher; rias e comissões nas esferas federal, estadual e muni- 379 a Convenção dos Direitos da Criança; a Declaração e cipal. No Legisla vo, foram cons tuídas comissões de Programa de Ação de Viena; a Convenção Interameri- direitos humanos nas duas Casas do Congresso Nacio- cana para a Eliminação de Todas as Formas de Discri- nal e em todas as Assembléias Legisla vas, estando minação contra as Pessoas Portadoras de Defi ciência; presentes, ainda, em inúmeras Câmaras Municipais. Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambien- No Judiciário, destaca-se a criação de varas especia- te e Desenvolvimento – Eco 92; Conferência Mundial lizadas e do Conselho Nacional de Jus ça. O Ministé- sobre Desenvolvimento Sustentável – Rio+10; entre rio Público, por meio da Procuradoria Federal dos Di- outras. reitos do Cidadão, com representantes regionais em todos os estados, pas-sou a desempenhar papel ins- 3. ONU, The Inequality Predicament. Report on the tucional relevante na defesa dos direitos humanos, World Social Situa on, 2005. ação que vem sendo incorporada por promotorias em vários estados. A Defensoria Pública, que só re- 4. Declaração e Programa de Ação da Conferência centemente vem conquistando autonomia funcional, Mundial sobre os Direitos Humanos, Viena, 1993. é um instrumento capaz de garan r o acesso gratui- h p://www.planalto.gov.br/sedh, 2006. to à jus ça, embora ainda com quadro restrito de servidores(as). 5. Cabe citar como exemplo o Programa Nacional de Direitos Humanos de 1996 e sua versão revisada e 9. BRASIL, Lei Federal nº 9.394/1996 - Lei de Diretrizes ampliada de 2002, além de diversos programas esta- e Bases da Educação Nacional - LDB. Brasília, h p:// duais e municipais correspondentes. portal.mec.gov.br. 10. ONU. Diretrizes para a formulação de planos na- 17. A Matriz Curricular Nacional elaborada pela Se- cionais de ação para a educação em direitos huma- cretaria Nacional de Segurança Pública, no âmbito do nos. Qüinquagésima Segunda Sessão da Assembléia Sistema Único de Segurança Pública SUSP, em 2003, é Geral, 20 de outubro de 1997. um marco ins tucional na formação de profi ssionais de segurança pública. Esta matriz serviu de base para 11. Como resposta às recomendações do PMEDH, res- a elaboração da Matriz Curricular Nacional para For- salta-se a atua ção das Altas Autoridades de Direitos mação das Guardas Municipais em 2004 pela SENASP, Humanos do MERCOSUL, Países Associados e Chan- com apoio do PNUD/Brasil. Essas duas ações estavam celarias, que, atendendo às Diretrizes para a Formu- previstas no sen do de fortalecer o Sistema Único de lação de Planos Nacionais de Ação em Educação em Segurança Pública. Direitos Humanos, criaram o Grupo de Trabalho Edu- cação e Cultura em Direitos Humanos, com o obje vo 18. A Comissão Permanente de Combate à Tortura foi de “iden fi car e monitorar as ações implementadas criada em 2004 para elaborar o Plano de Ações Inte- em educação em direitos humanos nos países do gradas para Prevenção e Controle da Tortura no Bra- MERCOSUL e Associados”. sil. Integra a Comissão, a Coordenação de Combate à Tortura (2005) e a Ouvidoria, ambas da SEDH. No momento atual, o plano foi colocado para consulta públi- 12. Entre várias outras questões signifi ca vas, o do- ca na internet (www.planalto.gov.br/sedh) e está em cumento fi nal -Plano Internacional de Implementação fase de implementação por meio de experiências-pi- das Diretrizes da Década das Nações Unidas da Educa- lotos nos se guintes estados: Paraíba, Rio Grande do ção para o Desenvolvimento Sustentável 1996-2014, Sul, Espírito Santo, Pernambuco, Alagoas, Acre, Minas indica que “... o respeito aos direitos humanos é con- 380 Gerais e Distrito Federal. dição sine qua non do desenvolvimento sustentável” (publicação em português UNESCO / OREALC, 2005, página 49). Anexos 13. ONU. Revised dra plan of ac on for the fi rst pha- se (2005-2007), 2 March 2005. I - Parcerias para implementação e monito- 14. As linhas gerais de ação do PNEDH, deverão levar ramento do PNEDH em consideração as condições de acessibilidade, conforme o Decreto 5.296/04, Capítulo 3º. Ar go 8º e 9º. Academia Nacional de Polícia 15. Fórum dos Pró-Reitores de Extensão das Univer- Academias e centros de formação de profi ssionais das sidades Públicas Brasileiras. Plano Nacional de Exten- áreas de jus ça e segurança pública são Universitária. Rio de Janeiro: NAPE/ UERJ, 2001. Agências de fomento, avaliação e pesquisa

16. O Comitê Nacional para Prevenção à Tortura no Agências de fomento internacionais e nacionais (fe- Brasil foi criado por meio do Decreto de 26 de junho derais e estaduais) de 2006, com atribuições específi cas para garan r o Agências de formação de educadores respeito ao Estado Democrá co de Direito. Agências de no cias Altas Autoridades em Direitos Hu- manos, Chancelarias do MERCOSUL e Países Associados Associação dos juízes federais e outras associações de Comissão Intersetorial de Enfrentamento ao Abuso e profi ssionais e servidores das áreas de jus ça e segu- Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes rança pública Comissão Especial de Mortos e Desaparecidos Polí cos Arquivos públicos e privados Comissão Nacional de É ca em Pesquisa – CONEP Associação Nacional de Direitos Humanos, Ensino e Comissão Nacional de Erradicação do Trabalho Escra- Pesquisa - ANDHEP vo – CONATRAE Associação Nacional de Dirigentes das Ins tuições Fe- Comissão Especial de Mortos e Desaparecidos Polí cos derais de Ensino Superior - ANDIFES Comitê de Ajudas Técnicas para Pessoas com Defi ciências Associações e conselhos profi ssionais Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educa- Associações civis ção – CNTE Associações nacionais de pós-graduação Congresso Nacional Conselho de Defesa dos Direitos Associações comunitárias da Pessoa Humana – CDDPH Associações de ONGs Conselhos estaduais e municipais de direitos humanos Associação Internacional das Cidades Educadoras - Conselho Federal Gestor do Fundo de Defesa dos Di- AICE reitos Difusos – CFDD Centros de ensino e academias de polícia Centros e Conselho Nacional de Combate à Discriminação – CNCD academias de formação de agentes penitenciários Conselho Nacional de Educação – CNE 381 Centros de referências e apoio a ví mas Conselho Nacional de Polí ca Cien fi ca e Tecnológica Centros e ins tutos de pesquisa – CNPq Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Ní- Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Ado- vel Superior – CAPES lescente – CONANDA Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Conselho Nacional dos Direitos da Mulher - CNDM Portadora de Defi ciência – CORDE Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora Coordenação-Geral de Proteção a Testemunhas de Defi ciência – CONADE Comissão de Anis a Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Edu- Comissão de Direitos Humanos e Legislação Par cipa- cação – CONSED va – Senado Federal Conselho Nacional de Combate à Pirataria e Delitos Comissão de Direitos Humanos e Minorias da Câmara contra a Propriedade Intelectual dos Deputados – CDHM Conselho Nacional dos Direitos do Idoso – CNDI Comissões de direitos humanos das assembléias le- Conselho Nacional de Polí ca Criminal e Penitenciária gisla vas e câmaras municipais – CNPCP Comissões de direitos humanos dos conselhos federal Conselho Nacional de Segurança Pública – CONASP e regionais de psicologia Conselho Nacional de População e Desenvolvimento Comissões de direitos humanos das IES – CNPD Conselhos profi ssionais Empresas de comunicação Corregedorias e ouvidorias En dades patronais Defensorias públicas da União e estados En dades de direitos humanos e de educação para a Delegacias Especializadas de Atendimento à Mulher paz – DEAMs Escolas de ensino fundamental e médio Delegacias Especializadas de Proteção à Criança e ao Escolas de formação de promotores e magistrados Adolescente Escola Nacional de Administração Pública – ENAP Departamento Penitenciário Nacional – DEPEN/MJ Escola de Administração Fazendária – ESAF Departamento de Polícia Federal – DPF/MJ Escolas de formação de professores Departamento de Polícia Rodoviária Federal – DPRF/ Estudantes das áreas de Educação Básica e Educação MJ Superior Departamento de Jus ça, Classifi cação, Títulos e Qua- Financiadora de Estudos e Projetos – FINEP lifi cação – DJTCQ/MJ Fórum dos Pró-Reitores de Extensão das Universida- Departamento de Pesquisa, Análise de Informação e des Públicas Brasileiras – FORPROEX Desenvolvimento de Pessoal em Segurança Pública – SENASP/MJ Fórum de Extensão das Ins tuições de Ensino Supe- rior Brasileiras – FUNADESP Departamento de Polí cas, Programas e Projetos – 382 SENASP/MJ Fórum de Pós-Graduação e Pesquisa – FORPROP Departamento de Educação de Jovens e Adultos – SE- Fóruns de en dades de direitos humanos CAD/MEC Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão e Ação Departamento de Educação para Diversidade e Cida- Comunitária das Universidades e Ins tuições de Ensi- dania – SECAD/MEC no Superior Comunitárias – FOREXT Departamento de Desenvolvimento e Ar culação Ins- Fórum Educacional do MERCOSUL Fórum Mundial de tucional – SECAD/MEC Educação Departamento de Desenvolvimento da Educação Su- Fórum Nacional de Graduação – FORGRAD perior – SESU/MEC Fórum Nacional pela Democra zação dos Meios de Departamento de Direitos Humanos e Temas Sociais Comunicação – FNDC – DHS/MRE Fórum Nacional de Educação Profi ssional e Tecnológica Departamento de Modernização e Programas da Edu- Fórum Nacional de Ouvidores de Polícia cação Superior – SESU/MEC Fóruns nacionais e internacionais de educação e de Departamento de Polí ca da Educação Superior – educação em direitos humanos SESU/MEC Fórum Social Mundial - FSM Defensoria Pública da União – DPGU Fórum Intergovernamental de Promoção da Igualda- Delegacias regionais do trabalho de Racial Fundação Nacional do Índio – FUNAI Movimentos sociais Núcleos de estudos e pesquisas Fundo de Desenvolvimento das Nações Unidas para a em direitos humanos Mulher – UNIFEM Ordem dos Advogados do Brasil – OAB Governos estaduais e municipais Organizações não-governamentais – ONGs (interna- Ins tuições de ensino superior públicas e privadas – cionais, nacionais, regionais, estaduais e municipais) IES Organismos internacionais de cooperação (OIT, Ins tuto de Pesquisa Econômica Aplicada – IPEA UNESCO,UNICEF, PNUD, ACNUR, entre outros) Ins tuto Brasileiro de Geografi a e Esta s ca – IBGE Organismos internacionais de proteção e defesa dos direitos humanos Ins tuto Nacional de Colonização e Reforma Agrária – INCRA Organizações empresariais Lideranças comunitárias Organizações públicas em direitos humanos Ministério da Ciência e Tecnologia – MCT Órgãos de segurança pública Ministério Público Federal Ministérios Públicos Estaduais Órgãos de cumprimento da pena priva va de liberdade Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Órgãos de fomento à pesquisa Fome – MDS Órgãos federais e estaduais dos sistemas de jus ça e Ministério do Esporte – ME segurança pública Ouvidorias nacionais, estaduais e municipais Ministério do Trabalho e Emprego – MTE 383 Ministério da Saúde – MS Presidência da República – PR Ministério da Cultura – MinC Programas de pós-graduação com áreas de concen- tração, linhas e grupos de pesquisa em direitos hu- Ministério das Cidades – MCid manos Ministério da Comunicação – MC Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão - PFDC Ministério da Ciência e Tecnologia – MCT Procuradorias regionais dos direitos do cidadão Ministério das Relações Exteriores – MRE Professores e pesquisadores das academias de polícias, Ministério do Desenvolvimento Agrário – MDA escolas de formação de promotores e magistrados Ministério da Defesa – MD Professores universitários, pesquisadores e alunos de mestrado e doutorado Profi ssionais da educação Ministério do Meio Ambiente – MMA Profi ssionais da educação e comunidade Ministério de Minas e Energia – MME Programas estaduais de proteção a testemunhas Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão – MPOG Ministério da Previdência Social – MPS Rede Nacional de Formação Con nuada de Professo- res da Educação Básica Ministério Público da União – MPU Redes de formação e pesquisa em direitos humanos Movimentos de direitos humanos nacionais e internacionais Redes de ONGs Redes sociais Secretaria de Polí cas Públicas de Emprego – SPPE/MTE Redes nacionais e internacionais de educação em di- Serviço Federal de Processamento de Dados – SERPRO reitos humanos Serviço de Proteção ao Depoente Especial - SPDE Redes de en dades de comunicação Sindicatos e centrais sindicais Rede Nacional de Iden fi cação e Localização de Crian- Sistemas de ensino públicos e privados ças e Adolescentes Sociedade civil organizada Universidade para a Paz – Desaparecidos Secretaria-Geral da Presidência da Re- UPAZ/ONU pública – PR Secretarias estaduais de segurança pública II - Documentos para subsidiar programas, Secretarias estaduais e municipais de educação projetos e ações na área da educação em Secretarias, sub-secretarias e coordenações de direi- direitos humanos tos humanos dos estados e municípios Secretarias estaduais responsáveis pela administra- a) Âmbito internacional ção penitenciária Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão Secretaria de Educação Profi ssional e Tecnológica – (1789) SETEC/MEC Carta das Nações Unidas (1945) Secretaria Nacional de Jus ça – SNJ/MJ Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) 384 Secretaria Nacional de Segurança Pública – SENASP/MJ Declaração Americana dos Direitos e Deveres do Ho- Secretaria de Reforma do Judiciário – SRJ/MJ mem (1948) Secretaria Especial de Promoção da Igualdade Racial Convenção Interamericana sobre a Concessão dos Di- – SEPPIR/PR reitos Polí cos da Mulher (1948) Secretaria Especial de Polí cas para as Mulheres – Convenção Internacional contra a Tortura e Outros SPM/PR Tratamentos ou Penas Cruéis, Desumanos e Degra- dantes (1948) Secretaria Nacional de Economia Solidária – SENAES/ MTE Convenção Rela va à Luta contra a Discriminação no Campo do Ensino (1960) Subsecretaria de Promoção e Defesa dos Direitos Hu- manos – SPDDH Pacto Internacional sobre os Direitos Civis e Polí cos (1966) Subsecretaria de Promoção e Defesa dos Direitos da Criança e do Adolescente – SPDCA Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966) Sistema Nacional de Atendimento Socioeduca vo – SINASE Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial (1968) Sistema Nacional de Emprego – SINE Convenção Americana sobre Direitos Humanos (Pacto Sistema de Informação para a Infância e a Adolescên- de San José, 1969) cia – SIPIA Congresso Internacional sobre Ensino de Direitos Hu- Protocolo Faculta vo para a Convenção sobre os Di- manos (1978) reitos da Criança (2000) Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Obje vos de Desenvolvimento do Milênio (2000) Discriminação contra as Mulheres (1979) Plano de Ação de Dakar da Educação para Todos: rea- Convenção contra a Tortura e Outros Tratamentos lizando nossos compromissos cole vos (2000) Cruéis, Desumanos e Degradantes (1984) Década Internacional para uma Cultura da Paz e da Regras Mínimas das Nações Unidas para a Adminis- Não-Violência para as Crianças do Mundo (2001– tração da Jus ça da Infância e da Juventude (Regras 2010) de Beijing ,1985) Declaração Mundial da Diversidade Cultural (2001) Protocolo Adicional à Convenção Americana sobre Di- Declaração do México sobre Educação em Direitos reitos Humanos em matéria de Direitos Econômicos, Humanos (2001) Sociais e Culturais (Protocolo de San Salvador, 1988) Declaração e Programa de Ação da Conferência Mun- Campanha Mundial para a Publicização da Informa- dial contra o Racismo, a Discriminação Racial, a Xeno- ção sobre Direitos (1988) fobia e Outras Formas de Intolerância (Durban, 2001) Convenção sobre os Direitos da Criança (1989) Regras Mínimas das Nações Unidas para a Adminis- Declaração Mundial e Programa Educação para Todos tração da Jus ça, da Infância e da Juventude (1990) Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente Princípios das Nações Unidas para a Prevenção da De- e Desenvolvimento – Eco92 385 linqüência Juvenil. Diretrizes de Riad (1990) Conferência Mundial sobre Desenvolvimento Susten- Declaração de Barcelona (1990) tável – Rio+10 (2002) Fórum Internacional da Instrução para a Democracia (1992) b) Âmbito nacional Declaração e Programa de Ação da Conferência Mun- Cons tuição Federal (1988) dial sobre os Direitos Humanos (1993) Lei Federal n° 7.716/1989 – Defi ne os crimes resultan- Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Er- tes de preconceito de raça ou de cor radicar a Violência contra a Mulher (l994) Lei Federal n° 8.069/1990 – Estatuto da Criança e do Quarta Conferência Mundial das Nações Unidas sobre Adolescente (ECA) a Mulher (Beijing, 1995) Lei Federal n° 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Base da Década das Nações Unidas para a Educação em Direi- Educação Nacional tos Humanos (1995–2004) Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH) – Declaração Mundial sobre a Educação Superior no Sé- SEDH/PR (1996 e 2002) culo XXI: visão e ação (1998) Lei Federal n° 9.455/1997 – Tipifi cação do crime de tortura Convenção Interamericana para a Eliminação de To- das as Formas de Discriminação contra as Pessoas Lei Federal n° 9.459/1997 – Tipifi cação dos crimes de Portadoras de Defi ciência (1999) discriminação com base em etnia, religião e proce- dência nacional Lei Federal n° 9.474/1997 – Estatuto dos refugiados Programa Nacional de Ações Afi rma vas – SEDH/PR Lei Federal n° 9.534/1997 – Gratuidade do registro ci- (2002) vil de nascimento e da cer dão de óbito Matriz Curricular Nacional para Formação de Profi s- Plano Nacional de Extensão – FORPROEX (1999) sionais de Segurança Pública - SENASP/MJ (2003) Decreto nº 3.298/1999 – Regulamenta a Lei Federal Estatuto do Idoso (2003) nº 7.853/1989 – Polí ca Nacional para Integração da Mobilização Nacional para o Registro Civil – SPDDH/ Pessoa Portadora de Defi ciência e consolida as nor- SEDH/PR (2003) mas de proteção Programa de Segurança Pública para o Brasil – SE- Portaria Ministerial MEC nº 319 de 26/2/1999 NASP/MJ (2003) – Polí ca de Diretrizes e Normas para o Uso, o En- Sistema Único de Segurança Pública – SUSP/MJ (2003) sino, a Produção e a Difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de aplicação, compreendendo Polícia Comunitária – SENASP/MJ (2003) especialmente a língua portuguesa, a matemá ca e Programa Educacional de Resistência às Drogas e à outras ciências, a música e a informá ca Violência – SENASP/MJ (2003) Programa de Assistência a Ví mas e a Testemunhas Projetos Municipais de Prevenção à Violência – SE- Ameaçadas – SEDH/PR (1999) NASP/MJ (2003) Sistema Nacional de Assistência a Ví mas e Testemu- Programa de Promoção e Defesa dos Direitos da nhas Ameaçadas (2000) Criança e do Adolescente – SPDCA/SEDH/PR 386 Programa Direitos Humanos, Direitos de Todos – Portaria Ministerial MEC nº 3284 de 7/11/2003 – Re- SEDH/PR (2000) quisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de Lei Federal nº 10.098/2000 – Estabelece normas ge- defi ciências, para instruir os processos de autorização rais e critérios básicos para a promoção da acessibi- e de reconhecimento de cursos e de credenciamento lidade das pessoas portadoras de defi ciência ou com de ins tuições mobilidade reduzida, e dá outras providências Portaria nº 98/1993 – Ins tui o Comitê Nacional de Direitos Humanos_português.p65 69 24/2/2008, Educação em Direitos Humanos 17:04 Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos – Programa Nacional de Acessibilidade – SEDH/PR SEDH/PR/MEC (2003) (2000) Plano Nacional para a Erradicação do Trabalho Escra- Serviço de Proteção ao Depoente Especial (2000) vo – SPDDH/SEDH/PR (2003) Decreto nº 3956/2001 – promulga a Convenção Intera- Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das mericana para Eliminação de Todas as Formas de Dis- Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e criminação contra Pessoas Portadoras de Defi ciência Cultura Afro-Brasileira e Africana (2004) Lei Federal nº 10.172/2001 – Plano Nacional de Edu- Decreto sobre Acessibilidade nº 5.296/2004 cação – MEC Lei Federal nº 10.098/2004 – Programa Promoção Programa Nacional de Direitos Humanos - SEDH/PR e Defesa dos Direitos da Pessoa com Defi ciência – (2002) SEDH/PR Brasil sem Homofobia – Programa de Combate à Vio- Programa de Apoio para Ouvidorias de Polícia e Poli- lência e à Discrimina ção contra GLTB e de Promoção ciamento Comunitário – SEDH/PR/MJ da Cidadania Homossexual – SEDH/PR (2004) Rede Nacional de Educação à Distância – SENASP/MJ Plano Nacional para o Registro Civil de Nascimento – Escolas I nerantes de Altos Estudos em Segurança SEDH/PR (2004) Pública – SENASP/MJ (2005) Plano Presidente Amigo da Criança e do Adolescente Programa Brasil Alfabe zado – MEC – SEDH/PR (2004) Programa Escola que Protege – SESU/MEC Matriz Curricular Nacional para Formação de Guardas Municipais – SENASP/ MJ (2004) Programa de Formação Superior e Licenciaturas Indí- genas – SESU/MEC Programa Mulher e Ciência – SPM/PR (2004) Programa Conexões de Saberes: diálogos entre a uni- Programa Brasil Quilombola – SEPPIR/PR (2004) versidade e as comunidades populares – SECAD/MEC Lei Federal nº 10.536/2004 – estabelece a responsa- Programa Pró-Eqüidade de Gênero: oportunidades bilidade do Estado por mortes e Desaparecimentos iguais. Respeito às Diferenças – SPM/PR de pessoas que tenham par cipado, ou tenham sido acusadas de par cipação em a vidades polí cas, no Programa de Ações Integradas e Referenciais de En- período compreendido entre 2 de setembro de 1961 frentamento à Violência Sexual Infanto-Juvenil no Ter- e 5 de outubro de 1988 (e não mais 1979, como pre- ritório Brasileiro – PAIR – SEDH/PR via a anterior) Jornadas Forma vas de Direitos Humanos – SENASP/ Decreto nº 5.626/2005 – Regulamenta a Lei Federal MJ (2004) 387 nº 10.436/2002 – Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS Plano de Ação para o Enfrentamento da Violência Programa Nacional de Proteção aos Defensores dos contra a Pessoa Idosa – SPDDH/SEDH/PR (2005) Direitos Humanos (2004) Plano de Ações Integradas para Prevenção e Controle – SPDDH/SEDH/PR da Tortura no Brasil – SPDDH/SEDH/PR (2005) Programa Promoção e Defesa dos Direitos da Criança Plano Nacional de Polí cas para as Mulheres – SPM/ e do Adolescente – SPDDCA/SEDH/PR Programa Aten- PR (2005) dimento Socioeduca vo ao Adolescente em Confl ito Polí ca Nacional do Esporte – ME (2005) com a Lei – SPDDCA/SEDH/PR Sistema Nacional de Cultura – MinC (2005) Programa Combate ao Abuso e à Exploração Sexual Rede Nacional de Cursos de Especialização em Segu- de Crianças e Adolescentes – SPDDCA/SEDH/PR rança Pública – SENASP/MJ (2005) Programas estaduais e municipais de direitos humanos Matriz Curricular em Movimento – SENASP/MJ (2006) Programa Diversidade na Universidade – SESU/MEC Programa Afroa tude (2005/2006) Programa Educação Inclusiva - Direito à Diversidade – SEPPIR/PR Programa Estratégico de Ações Afi rma vas Sistema Nacional de Atendimento Socioeduca vo – – SEPPIR/PR SPDDCA/SEDH/PR (2006) Programa Proteção da Adoção e Combate ao Seques- NBR 9050 – Acessibilidade de Edifi cações, Mobiliário, tro Internacional – MJ Espaços e Equipamentos Urbanos NBR 15290 – Acessibilidade em comunicação na te- Programa Jovens Ar stas – SESU/MEC levisão Programa Cultura e Cidadania – MinC Lei Federal nº 9.140/95 – Comissão Especial de Mor- Programa Iden dade e Diversidade Cultural – MinC tos e Desaparecidos Programa Cultura Viva – MinC Polí cos durante a ditadura militar Programa Gênero e Diversidade na Escola – SPM/PR Polí ca Nacional do Esporte – ME Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Programa de Erradicação do Trabalho Infan l – PETI Escolares – SEB/MEC Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios – PNAD Programa Nacional do Livro Didá co para o Ensino Programa Nacional de Es mulo ao Primeiro Emprego Médio – SEB/MEC – PNPE Programa Nacional do Livro Didá co – PNLD/SEB/ Plano Nacional de Polí cas para as Mulheres – PNPM MEC Plano Nacional de Qualifi cação – PNQ Programa Nacional Biblioteca – SEB/MEC Plano Plurianual – PPA Programa Escola A va – SEB/MEC Programa Federal de Assistência a Ví mas e a Teste- Programa de Gestão de Aprendizagem Escolar – SEB/ munhas Ameaçadas – PROVITA MEC Programa do Ensino Médio – SEB/MEC Programa É - III - Conferências nacionais de promoção e 388 ca e Cidadania – SEB/MEC defesa dos direitos humanos Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos Conferências Nacionais dos Direitos da Criança e do Programa de Gestão de Aprendizagem Escolar – SEB/ Adolescente (1997, 1999, 2001, 2003, 2005) MEC Conferências Nacionais de Direitos Humanos – Câma- Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Edu- ra dos Deputados/ CDHM (1996, 1997, 1998, 1999, cação – SEB/MEC 2000, 2001, 2002, 2003, 2005, 2006) Programa de Apoio à Extensão Universitária – SESU/ 1ª Conferência Nacional de Meio Ambiente (2003) MEC 4ª Conferência Nacional de Assistência Social (2003) ProUni - Programa Universidade para Todos – SESU/ MEC 12ª Conferência Nacional de Saúde (2003) Programa de Ações Afi rma vas para a População Ne- 1ª Conferência Nacional Infanto-Juvenil do Meio Am- gra nas Ins tuições biente (2003) Públicas de Educação Superior – SESU/MEC 1ª Conferência Nacional de Aqüicultura e Pesca (2003) Programa Incluir – SESU/MEC 1ª Conferência Nacional das Cidades (2003) Programa Reconhecer – SECAD/SESU/MEC e DEPEN/ 1ª Conferência Nacional de Medicamentos e Assistên- MJ cia Farmacêu ca (2003) Programa de Educação Tutorial – SESU/MEC 1ª Conferência da Terra e da Água: reforma agrária, democracia e desenvolvimento sustentável (2004) 2ª Conferência Nacional do Esporte (2006) 1ª Conferência Brasileira sobre Arranjos Produ vos 1ª Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa Idosa Locais (2004) (2006) 3ª Conferência Nacional de Saúde Bucal (2004) 1ª Conferência Nacional de Economia Solidária (2006) 2ª Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Ino- 1ª Conferência Nacional de Educação Profi ssional e vação em Saúde (2004) Tecnológica (2006) 1ª Conferência de Polí cas para as Mulheres (2004) Conferência Regional das Américas sobre o Plano de Ação contra Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia 1ª Conferência Nacional do Esporte (2004) e Intolerâncias Correlatas – Durban +5 (2006) 1ª Conferência Nacional de Juventude (2004) 2ª Conferência Nacional de Segurança Alimentar IV – Principais comissões, comitês e conse- (2004) lhos gestores e de direitos 1ª Conferência Nacional de Cultura (2005) Conselho de Defesa dos Direitos da Pessoa Humana – 6ª Conferência Nacional dos Direitos da Criança e do CDDPH (1964) Adolescente (2005) Conselhos Estaduais e Municipais de Direitos e Defesa 2ª Conferência Nacional de Meio Ambiente (2005) Conselho Nacional de Polí ca Criminal e Penitenciária 5ª Conferência Nacional de Assistência Social (2005) – CNPCP (1980) 2ª Conferência Nacional das Cidades (2005) Conselho Nacional dos Direitos da Mulher – CNDM (1985) 389 3ª Conferência Nacional de Saúde do Trabalhador (2005) Conselho da República – (1990) 3ª Conferência Nacional de Ciência, Tecnologia e Ino- Conselho de Defesa Nacional – (1991) vação em Saúde (2005) Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Ado- 2ª Conferência Brasileira sobre Arranjos Produ vos lescente – CONANDA (1991) Locais (2005) Conselho Nacional de Imigração – (1992) 1ª Conferência Nacional de Promoção da Igualdade Comissão Especial de Mortos e Desaparecidos Políticos – (1995) Racial (2005) Comissão Nacional de População e Desenvolvimento 2ª Conferência Nacional de Aqüicultura e Pesca (2006) – CNPD (1995) 3ª Conferência Nacional de Gestão do Trabalho e da Conselho Nacional de Polí ca Energé ca – CNPE (1997) Educação na Saúde (2006) Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora 4ª Conferência Nacional de Saúde Indígena (2006) de Defi ciência – CONADE (1999) 1ª Conferência Nacional dos Povos Indígenas (2006) Conselho Nacional de Combate à Discriminação – 2ª Conferência Nacional Infanto-Juvenil do Meio Am- CNCD (2001) biente (2006) Conselho de Governo – (2001) 1ª Conferência Nacional dos Direitos da Pessoa com Conselho Nacional de Integração de Polí cas de Trans- Defi ciência (2006) porte – CONIT (2001) Conselho Nacional de Promoção da Igualdade Racial Conselho Nacional de Transparência Pública e Com- – CNPIR (2003) bate à Corrupção – CGU Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos – Conselho Nacional de Aqüicultura e Pesca – CONAPE CNEDH (2003) Conselho Nacional do Meio Ambiente – CONAMA Comissão Nacional de Erradicação do Trabalho Escra- Conselho Nacional da Amazônia Legal – CONAMAZ vo – CONATRAE (2003) Conselho Nacional de Recursos Hídricos – CNRH Conselho Nacional de Segurança Alimentar e Nutri- cional – CONSEA (2003) Conselho Nacional de Ciência e Tecnologia – CCT Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social – Conselho Nacional de Desenvolvimento Cien fi co e CDES (2003) Tecnológico – CNPq Conselho Nacional de Esporte – CNE (2004) Conselho Nacional de Informá ca e Automação – CONIN Conselho Nacional das Cidades – ConCidades (2004) Conselho Nacional de Trânsito – CONTRAN Conselho Nacional dos Direitos do Idoso – CNDI (2004) Conselho Nacional de Turismo – CNT Comitê de Ajudas Técnicas para Pessoas com Defi ci- ências – CORDE (2006) Conselho da Autoridade Central Administração Fede- ral contra o Seqüestro Internacional de Crianças Conselho Nacional dos Refugiados Conselho Nacional 390 de Segurança Pública – CONASP Conselho Federal Gestor do Fundo de Defesa dos Di- reitos Difusos – CFDD Conselho Nacional de Combate à Pirataria e Delitos Contra a Propriedade Intelectual – CNCP Conselho Nacional An drogas – CONAD Conselho Nacional de Defesa Civil – CONDEC Conselho Nacional de Juventude – CONJUVE Conselho Nacional de Educação – CNE Conselho Nacional de Saúde – CNS Conselho Nacional de Assistência Social – CNAS Conselho Nacional de Previdência Social – CNPS Conselho Nacional de Polí ca Cultural – CNPC Conselho Nacional de Polí ca Agrícola – CNPA Conselho Nacional de Economia Solidária – CNES Conselho Nacional de Desenvolvimento Rural Susten- tável – CONDRAF VI. Galeria de Fotos

391 392 393 394 MEC - Doc Base DOCUMENTO FINAL - print.job => 06/02/2010 => 15:48:06 => (Medida 1:1 = 20,5 x 27,5) - (167 A) MEC -DocBaseDOCUMENTOFINALprint.job=>06/02/201015:48:06(Medida1:1=20,5x27,5)(167A) 167 Ministérioda Educação