Målande Beskrivningar Och Bilder Som Berättar Ett Sociokulturellt Perspektiv På Bilderboken Som Pedagogiskt Redskap

Malmö högskola Lärarutbildningen Skolutveckling och Ledarskap

Examensarbete 15 högskolepoäng

Målande beskrivningar och bilder som berättar Ett sociokulturellt perspektiv på bilderboken som pedagogiskt redskap

Colourful words and pictures that tell A sociocultural perspective on picture books as a pedagogical tool

Jens Carlsson

Lärarexamen 90 hp Examinator: Marie Leijon Lärarutbildning 90 hp 2008-11-05 Handledare: Elisabeth Söderquist

Malmö högskola Lärarutbildningen, 90 hp Skolutveckling och ledarskap

Sammanfattning Carlsson, Jens (2008). Målande beskrivningar och bilder som berättar. Ett sociokulturellt perspektiv på bilderbokens roll som pedagogiskt reskap. (Colourful words and pictures that tell. A sociocultural perspective on picture books as a pedagogical tool). Skolutveckling och ledarskap, Lärarexamen 90 hp, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syfte Syftet med följande arbete är att undersöka bilderböckernas funktion som pedagogiskt verktyg i undervisning riktad till barn i skolår 1-3.

Metod I arbetet undersöks tio bilderböcker med hjälp av en intertextuell analysmetod. Därefter analyseras resultatet utifrån ett sociokulturellt perspektiv för att närmare utröna vilken form av pedagogik som kan utgå från bilderböckerna.

Resultat Bilderböcker skapar gemensamma referensramar hos eleverna. Även om undervisning inom alla ämnen kan utgå från bilderböcker faller sig arbete med värdegrunden naturligt.

Nyckelord: sociokulturellt perspektiv, intertextuell analys, glädje, bilderbok, Vygotskij, Bakhtin.

Jens Carlsson Handledare: Elisabeth Söderquist Västra Kyrkogatan 8B Examinator: Marie Leijon 262 32 Ängelholm

Innehållsförteckning

1. Inledning ...... 7 1.1 Bakgrund ...... 7 1.1.1 Undersökningsområde ...... 7 1.1.2 Lpo94 ...... 7 1.1.3 Kursplaner ...... 8 1.1.4 Utvecklingssamtal och IUP ...... 8 1.2 Syfte och frågeställning ...... 9 1.2.1 Avgränsningar ...... 9 2. Litteratur ...... 10 2.1 Mot ett sociokulturellt perspektiv ...... 10 2.2 Acceptera mig inte som jag är ...... 11 2.3 Lust att lära ...... 11 2.4 Att skapa sammanhang ...... 13 2.5 Vad är kunskap? ...... 14 3. Metod ...... 15 3.1 Allmänt om metod ...... 15 3.2 Metodval ...... 15 3.3 Urval ...... 16 3.3.2 Definition av begreppet bilderböcker ...... 17 3.4 Genomförande ...... 17 3.5 Bearbetning av material ...... 18 3.6 Validitet och reliabilitet ...... 18 4. Resultat ...... 19 4.1 Ulf Löfgren - Lillekatt kan många gåtor ...... 19 4.2 Jujja Wieslander och Sven Nordkvist – Mamma Mu gungar ...... 19 4.3 Lena och Olof Landström – Bu och Bä får besök ...... 19 4.4 Gunilla Bergström - ”Där går Tjuv-Alfons!” ...... 20 4.5 Barbro Lindgren och Eva Eriksson – Julia vill ha ett djur ...... 20 4.6 Måns Gahrton och Johan Unenge – Ronny och Julia och tjejbacillerna ...... 21 4.7 Anna-Clara Tidholm – Hanna huset hunden ...... 21 5

4.8 Inger och Lasse Sandberg – Lilla Nollan och dom andra ...... 21 4.9 Jørn Jensen – Varulven ylar ...... 22 4.10 Tove Jansson – Skurken i Muminhuset ...... 22 5. Diskussion ...... 23 5.1 En intertextuell analys ...... 23 5.1.1 Fabeln och sagan ...... 23 5.1.2 Den realistiska berättelsen ...... 25 5.1.3 Det abstrakta ...... 27 5.1.4 Vuxet och skrämmande ...... 28 5.1.5 Sammanfattning ...... 29 5.2 Att skapa en kontext ...... 29 5.2.1 Den gemensamma litteraturen ...... 30 5.2.2 Samlingspunkter ...... 31 5.2.3 Det uppenbara temat ...... 32 5.2.4 Bildernas funktion ...... 34 5.2.5 Förankring i skolämnena ...... 35 5.2.6 Sammanfattning ...... 37 5.3 Avslutande kommentarer ...... 37 Referenser ...... 39 Litteratur ...... 39 Tryckta källor ...... 39

1. Inledning Glädje är det kraftfullaste verktyg en pedagog kan använda sig av. Att arbeta med kreativa och motiverade elever är lika roligt och givande som det är tungt och svårt att arbeta med de som är trötta och ovilliga. Att skapa en pedagogik som utnyttjar elevens egen inneboende vilja att lära sig är en av de största utmaningar man kan ta sig för. Bilderböcker kan öppna en av dörrarna till dessa glada och nyfikna elever. I arbetet Du nu står i färd med att läsa utforskar jag bilderbokens potential inom pedagogiken. De teorier som används stämmer väldigt väl överens med min egen syn på lärande, vilket går som en röd tråd genom arbetet. Som pedagog har man ett enormt ansvar, men under rätt förutsättningar och med rätt metoder är det en ynnest att jobba med dessa fantastiska barn och hjälpa, leda, guida och knuffa dem mot ett livslångt och glädjefyllt lärande.

1.1 Bakgrund 1.1.1 Undersökningsområde Ett barns tidiga skolår är grundläggande för hennes fortsatta utveckling som en kunskapssökande människa. De verktyg som skolan lär ut är oerhört viktiga för att eleven senare i livet ska fungera som en demokratisk medborgare och den relation som skapas till lärande följer eleven genom resterande skoltid och hela livet. Det är nu man lägger grundvalen för att läsa, skriva, räkna och agera i sociala sammanhang. Ett av skolans huvudsyften är att skapa möjligheter för livslångt lärande. Undersökningen är förlagd till skolår 1-3, det som tidigare kallades lågstadiet och som de flesta skolor fortfarande tillämpar praktiskt i form av lärarskifte mellan tredje och fjärde året. Som man kan se i både läroplan och kursplaner finns det direktiv att dels arbeta med socialt orienterad undervisning och dels att lyfta fram litteraturen, i dess vidare bemärkelse, som viktigt för tillskansandet av kunskap och erfarenhet.

1.1.2 Lpo94 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2005b) ställer upp nationella riktlinjer för hur undervisningen i den kommunala skolan ska se ut. Målen hänvisar inte till enskilda ämnen, så som de gör i kursplanerna (se nedan), utan har en övergripande och integrerande karaktär. Dessa formuleras med hjälp av strävansmål, det vill säga mål att rikta undervisningen mot för att ange en önskad kvalitetsutveckling, och uppnåendemål, de kunskaper som eleverna måste ha uppnått vid utgången grundskola. Lpo 94

lägger stort fokus vid att eleverna ska utveckla en demokratisk och glädjefylld relation till skola och undervisning. Nyfikenhet, lek och ansvar är centrala begrepp och övergripande perspektiv ska finnas i all undervisning. En viktig del av läroplanen består i dess förmedlande av värdegrunden.

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla (Skolverket, 2005b:3).

Begreppet kunskap är komplext och att tillgodogöra sig kunskap kräver olika infallsvinklar och perspektiv. ”Kunskap kommer till uttryck i olika former, såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, som förutsätter och samspelar med varandra” (Skolverket, 2005b:7). Lärarna ska ”sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former” (Skolverket, 2005b:9).

1.1.3 Kursplaner Även kursplanerna för de olika skolämnena innehåller strävansmål och uppnåendemål liksom beskrivningar av ämnets uppbyggnad, karaktär och bedömningskriterier. Den grundläggande värdegrund som skissas i läroplanen bli i kurplanerna konkret. Undervisningen syftar till att skapa reflekterande och ansvarstagande elever. Genom sociala inlärningssituationer, undervisning om andra kulturer, tider och platser och med hjälp av viktiga verktyg för analys och tillskansande av vidare kunskaper är syftet att skapa människor som förstår vikten av ett demokratiskt samhälle. Grundläggande är här förståelsen av och en mängd kommunikativa redskap, varav det talade språket och skrivna ordet har en nyckelroll.1

1.1.4 Utvecklingssamtal och IUP En viktig aspekt i skolans verksamhet är att främja elevens egen syn på sitt lärande och sin utveckling. Detta sker genom terminsenliga utvecklingssamtal, då pedagog, föräldrar och elev träffas, och genom den individuella utvecklingsplanen (IUP) som är en skriftlig dokumentation över elevens kunskapsutveckling. Dessa båda verktyg ger uttryck åt ett framåtsyftande perspektiv. Vad kan eleven nu i förhållande till de mål läroplan och kursplaner ställer upp och vilka krav kan vi därför ställa inför framtiden? De krav som ställs måste vara realistiska och väl anpassade till eleven. Det är betydelsefullt att poängtera att utvecklingssamtalet och IUP ska fungera som ett stöd för elevens utveckling och fortsatta

1 För en djupare redogörelse av Kursplan 2000 (Skolverket, 2000) se Bilaga C.

lärande och inte som en renodlad bedömningsmetod. Trots individfokusering som finns i utvecklingssamtalet och IUP är det viktigt att inte glömma att det är i sociala sammanhang som lärande och utveckling sker (Skolverket, 2005a).

1.2 Syfte och frågeställning Bilderböcker är ett lättillgängligt material som står att finna i alla skolbibliotek. Böckernas stora variation rörande text, bild och ämnen gör dem intressanta. Syftet med uppsatsen är därför att undersöka vilka möjligheter det finns att använda framförallt bilderböcker som undervisningsmaterial och hur denna undervisning i så fall förhåller sig till pedagogisk forskning och nationella styrdokument. Detta kan konkret formuleras i en frågeställning:

Vilken pedagogisk funktion kan bilderböcker ha för undervisning i skolår 1-3?

1.2.1 Avgränsningar Uppsatsens undersökning avgränsas till skolår 1-3 då bilderbokens enkelhet i både text och bildspråk passar denna åldersgrupp väl. Valet att fokusera på bilderböcker är gjort med motiveringen att bilderböcker finns i vitt skilda former och svårighetsgrader. De är varierade i ämne och innehåller både text och bild.

2. Litteratur Pedagogikens teoribildning kan vara krånglig. I följande kapitel diskuterar flera av de viktigaste teorierna pedagogisk forskning använder sig av idag. Första stycket (2.1) målar en snabb bild av den pedagogiska forskningens utveckling från 1800-talets behaviorism till dagens sociokulturella perspektiv. Därefter redogörs det för Lev Vygotskijs nära utvecklingszon (2.2) och hans tankar om pedagogiska stödstrukturer (2.3). Nästa stycke beskriver Mikhail Bakhtins dialogism (2.4) och sist i litteraturkapitlet diskuteras kunskapsbegreppet (2.5).

2.1 Mot ett sociokulturellt perspektiv Inom pedagogisk forskning finner man tre stora övergripande perspektiv. Äldst av dessa är behaviorismen, vilken uppstod under 1800-talet. Utifrån denna teoribildning ser man kunskap som någonting som kan erhållas i små doser som sakta läggs på plats för att bilda helheter. Man kan även säga att behaviorismen ser lärande som att fylla på information i tomma kärl, det vill säga eleverna. Det är dessutom först då barnet har erhållit en stor mängd kunskap som hon egentligen kan tillåtas att börja reflektera och skapa egna uppfattningar.

Behaviorismen har haft stort inflytande på äldre utbildningsformer men är i väst numera helt förkastad, åtminstone i teorin. Istället har pedagoger under senare halvan av 1900-talet fokuserat på kognitivism, företrädd av bland annat forskaren Jean Piaget. Kognitivismen menar att lärande sker genom att låta eleven reflektera över ny kunskap med hjälp av befintliga erfarenheter. Det spelar därför ingen roll ifall det rör sig om mycket små barn eller om högskolestudenter. Skillnaden ligger i hur pass avancerade modeller som används för reflektion och analys. Stora delar av dagens skola bygger på just behaviorismens tankar.

Den kritik som har lagts fram mot kognitivismen består i att teoribildningen är väldigt individfokuserad. Detta har gett upphov till det sociokulturella perspektivet, vars ursprung står att finna hos den ryska psykologiforskaren Lev S. Vygotskij likväl som hos dennes landsman Mikhail Bakhtin och amerikanerna John Dewey och George Herbert Meade. Kortfattat bygger Vygotskij, och andra teoretiker inom området, vidare på kognitivismens grundtankar men tar dessa från ett individbaserat till ett socialt perspektiv. Då kognitivismen talade om att individen lär sig genom att reflektera kring de egna erfarenheterna ser man ur ett sociokulturellt perspektiv detta som att individen tillgodogör sig kunskap genom reflektion av erfarenheter tillsammans med andra. Vygotskij, och även Bakhtin, verkade under 10

Sovjetregimens era i början av 1900-talet och tog starka influenser av marxistisk och socialistisk ideologi, vilket färgade deras tänkande. Det sociokulturella perspektivet utgår från att individen lär sig enbart i ett socialt sammanhang och utveckling sker alltid i samspel med människor och situationer (Dysthe, 2003).

2.2 Acceptera mig inte som jag är2 Det sociokulturella perspektivet innebär i högsta grad att skapa förutsättningar för livslångt lärande. Utgångspunkten för undervisningen ska inte vara elevens befintliga kunskaper utan hennes potentiella kunskaper. Detta område vilket ligger mellan vad eleven klarar av själv, utan yttre hjälp, och det potentiella lärande som görs möjligt med hjälp av olika pedagogiska medel, kallar Vygotskij för den nära utvecklingszonen. Kring detta konstruerar han en teori som är väl lämpad att använda för studiet av lärande i grupp. Som en vidareutveckling av detta skriver Olga Dysthe (2003) att enbart fokusera på vad eleven kan istället för på vad hon kan åstadkomma är farligt. Man begränsar sig då till repetition av befintliga kunskaper istället för en utveckling av dessa. Med andra ord ska undervisningen utgå ifrån var eleven befinner sig kunskapsmässigt och vart hon kan nå med hjälp av undervisningen. Den nära utvecklingszonen är hela tiden i förändring och allteftersom eleven tillgodogör sig mer och mer kunskap blir hennes potential även större, varvid kraven kan öka.

Den nära utvecklingszonen är särkilt viktig då man ska bedöma en elev. Dysthe (1996 och 2003) skriver att bedömningen inte ska utgå från det som producerats utan från den inlärningsprocess som för närvarande pågår. Hon menar att pedagogen i sin undervisning inte ska pröva vad eleven kan så mycket som att se till hur långt hon kan utvecklas. Det är nämligen lätt att luta sig tillbaka på skrivningar, prov, avslutade sidor i matteboken, och så vidare. En felaktig bild av elevens egentliga kunskaper visas då upp eftersom lärande hela tiden bedrivs och elevens kunskaper alltid är under utveckling och därmed större än vad reproducerande material kan visa. Dessa ger helt enkelt en felaktig bild av elevens fulla kunskap och kunskapspotential.

2.3 Lust att lära Elevens fulla potential kan bara utnyttjas genom god pedagogik. Utan hjälp hamnar hon endast i inledningen av sin nära utvecklingszon men själva utvecklingen uteblir. Vygotskij

2 Rubriken syftar på psykologen Reuven Feuersteins boktitel som underförstått betyder ”se mig som den jag skulle kunna bli”, det vill säga en anspelning på Vygotskijs nära utvecklingszon (Dysthe 2003:17). 11

benämner de verktyg som används för att stödja eleven då hon strävar mot sin fulla potential som stödstrukturer3. Han menar att eleven är aktiv, kunskapstörstande och driven av nyfikenhet (Dysthe 1996). Fundamentalt för teorin är således att eleven har en inneboende vilja att lära sig. Stödstrukturerna ska skapa förutsättningar för att eleven känner lust att lära och får rätt hjälp och uppmuntran att fullfölja detta intresse. Dysthe (2003) ger en fingervisning om hur denna uppmuntran kan skapas genom autentiska frågor, frågor utan egentligen korrekta svar, uppföljning, det vill säga att alltid bygga vidare på elevens svar och därmed kontextualisera det, och slutligen ge positiv respons.

Man får inte se stödstrukturerna som enbart beskyddande. En av deras viktigaste roller är nämligen att utmana, eller snarare att skapa möjligheter för eleven att våga utmanas. Under rätt förutsättningar är eleven alltid motiverad att lära sig. Därmed är en viktig del av stödstrukturernas syfte att tillåta misstag, att helt ge eleven trygghet då hon söker sig ut mot nya, okända kunskaper. I skolan utgörs stödstrukturerna av både pedagoger, andra elever och den miljö som undervisningen bedrivs i. Detta är pedagogik som bara kan förstås och användas i sociala sammanhang. Eleven är aldrig en avskild enhet och kan därför inte nå sin fulla potential i ensamhet. Dysthe (1996) skriver att kunskapsstrukturerna byggs upp av eleven själv men att det sociala samspelet mellan lärare och elev är viktigt för att detta ska möjliggöras. Den yttre hjälpen, den sociala aspekten av lärandet, följs alltid av internalisering, det individuella tillgodogörandet av kunskaper (Dysthe 2003).

Gunilla Lindqvist (1989) skriver att då eleven upplever genom litteraturen, identifiera sig med dess personer och situationer, kan hon möta och behandla sina egna erfarenheter utifrån ett distanserat perspektiv. Det skrämmande blir mindre farligt då det reduceras till en berättelse som dessutom kan läsas av många. En känsla av kontroll gör att eleven kan bearbeta det svåra. Lindkvist menar nämligen att barn måste skyddas från potentiellt farliga och svåra situationer samtidigt som de också måste utvecklas genom att ledas mot det som kan tyckas besvärligt. Viktigt är således pedagogens säkra hand då eleven guidas inom den nära utvecklingszonen. Högt ställda krav måste ställas men de ska vara rimliga utifrån den enskilda elevens förutsättningar och därmed möjliga att uppnå. Med Vygotskijs teorier i tanken kan litteraturen utgöra en del av stödstrukturerna, ett sätt att både utmana och skapa trygghet.

3 I den engelsk översättning kallas detta scaffolding, vilket direkt översatt betyder byggnadsställningar, ett ord som är otympligt men samtidigt fungerar som en god liknelse för vad Vygotskij menade. Dock kommer ordet stödstrukturer användas fortsättningsvis i uppsatsen. 12

Knutet till begreppet stödstrukturer är Vygotskijs teorier om de redskap som används för att nå full potential inom den nära utvecklingszonen. Han menade att så kallad mediering då sker. Dysthe (2003) använder sig av James Wertsches4 liknelse vid en stavhoppare som behöver staven för att nå sin fulla potential. På samma sätt krävs det att skolmiljön tillgodoser eleven med medierande redskap för att, om man fullföljer Wertsches liknelse, komma över ribban. Dessa redskap kan vara både särskilt undervisningsmaterial, rätt pedagogik, andra elever eller bra och aktiverande skolmiljö, för att nämna några tydliga exempel. Medieringen är individuell och genom att erbjuda en stor mängd medierande redskap kan undervisningen ge varje elev det stöd och den utmaning som just hon behöver (Dysthe 2003).

2.4 Att skapa sammanhang Det finns inga enkla pedagogiska lösningar. Undervisning måste alltid anpassas till den unika eleven och den lika unika elevskaran. Dysthe (1996) skriver om vikten av att kontextualisera undervisningen. Lindqvist (1989) menar dessutom att då man enbart utgår från elevens vardag sker en förenkling där dennes5 världsbild och uppfattningar enbart ses ur en vuxens perspektiv. Fantasin och verkligheten har tunna gränser för ett barn, och det är just polariseringen mellan dessa två som kan väcka intresse. En berättelse kan bli en del av barnets verklighet. Ur pedagogisk synvinkel kan en fantastisk berättelse om monster och troll vara lika givande som en historia med socialrealistisk tonvikt. Det viktiga är att skapa en kontext utifrån elevens perspektiv och inte det perspektiv som läraren tror att eleven har eller vill att eleven ska använda sig av. Man kan inte förvänta sig att barn ska finna nyttiga kunskaper om inte pedagogen omsorgsfullt planerat in dessa. Med andra ord måste man alltid diskutera huruvida den kontext som man är med och skapar är relevant.

Att kontextualisera handlar om att knyta an till alla de intryck som påverkar eleven. Hennes hela person bestående av kunskaper och erfarenheter är uppbyggda av de egna reflektionerna kring, internaliseringen av, vad Dysthe (2003) benämner som andras röster. Vygotskijs landsman, Bakhtin, fokuserade på denna dialog mellan intryck, åsikter, händelser och känslor, något han kallade dialogism. Bakhtin, som framförallt var kulturvetare, reflekterade mycket över kommunikation på alla plan och konstaterade att den alltid är uppbyggd i ett dialogiskt

4 James V. Wertsch är en amerikansk professor vars huvudsakliga forskningsområde berör kollektivt minne och identitet (Wertsch, 2008).

5 Lindström talar om företeelser som är specifika för barn. Eftersom uppsatsen fokuserar på grundskoleelever används termen elev genomgående. 13

samspel. Vad som än sägs eller görs sker i reaktion mot någonting annat och ger i sin tur oundvikligen reaktioner hos andra. Dysthe (1996) skriver att Bakhtin ansåg att det bara var i relation till andra som man kan lära känna sig själv. Dialogen är det som skapar och förändrar. Det är genom denna kommunikation som lärande sker. Även Vygotskij talade om dialogen och menade att det var genom denna som referensramar skapas, vilket hör samman med hans syn på lärande som någonting som är både kognitivt och socialt. När Dysthe (1996) skriver om det flerstämmiga och dialogiska klassrummet syftar hon på en pedagogik där alla de olika röster som finns tillgängliga hörs och kunskap förmedlas inte bara av pedagogen utan av alla som är i kontakt med eleven och skolan.

2.5 Vad är kunskap? För att kunna närma sig ett sociokulturellt perspektiv på lärande måste man slutligen se på begreppet kunskap och vad som menas med detta. Det är framförallt en pedagogs syn på vad kunskap är som ligger till grund för hur undervisningen planeras och genomförs. Enligt sociokulturell teoribildning är kunskap inte isolerade bitar information som kan fogas samman till en helhet och därefter skapa möjligheter för reflektion och analys. Dysthe (1996) menar att kunskap är mer än bara de befintliga kunskapsstrukturerna, det vill säga den personliga information och erfarenhet som någon har, utan även de värderingar dessa medför och den omvärld kunskapen relateras till. Hon skriver att ”kunskap existerar aldrig i ett vakuum; den är alltid ’situerad’, dvs. invävd i en historisk och kulturell kontext” (Dysthe 2003:34). Med andra ord är kunskap alltid i konstant förändring genom det sociala samspel som människor upplever. Lindqvist (1989) skildrar detta med andra ord då hon konstaterar att skolans undervisning egentligen handlar om social inlärning eller anpassning. Eleven ska inte bara lära sig kunskaper utan även lära sig använda, utveckla och reflektera över dem.

Genom dialog skapas en gemensam referensram men Dysthe (1996) menar att även repeterande undervisning är av betydelse. Ibland måste glosor pluggas in, en roman läsas i tysthet eller en faktabok studeras. En variation av kunskapsförmedlingen är alltid önskvärd. Att lyssna, tala, läsa och skriva är olika sidor av lärandet som måste beaktas, skillnader som kompletterar varandra. Samtidigt måste utvecklingen av de kunskapsstrukturer som då skapas alltid bearbetas i sociala sammanhang för att bli användbara (Dysthe 1996).

3. Metod 3.1 Allmänt om metod Ett vetenskapligt arbete är en undersökning som aspirerar på att ge en så korrekt och objektiv bild av undersökningsobjektet som över huvud taget är möjligt. En tidning kan tillåtas vara färgad av politiska åsikter och en författare får ge högst personliga synpunkter. För att undkomma denna subjektivitet ställer västerländsk forskning upp flertalet kriterier på hur metodiken ska se ut för att undersökningen ska vara tillförlitlig. Denna process beskrivs av Patel och Davidson (1994) och ser ut som följer: Ett problemområde definieras och begrepp, hypoteser och teorier tas fram för att behandla detta. En eller flera problemställningar formuleras efter vilket en undersökning sker. Denna undersökning är antingen kvantitativ, som baseras på statistik och grundar sin tillförlitlighet på ett stort urval, eller kvalitativ, det vill säga bygger sin tillförlitlighet på ett mindre men djupare urval. Undersökningsmaterialet redovisas vartefter det analyseras utifrån de teorier som har blivit utsedda samtidigt som frågeställningarna besvaras. Resultatet ligger till grund för vidare undersökningar.

3.2 Metodval Michail Bakhtin som var en av förgrundsgestalterna inom den sociokulturella teoribildningen inom pedagogiken var, som tidigare nämnts, kulturvetare. Hans teorier om dialogism överfördes även till litteraturvetenskapen. Numera benämner man denna textanalytiska metod som intertextuell analys, men Bakhtin kallade den för det dialogiska tänkandet (Nikolajeva, 1992). Denna metod har stora likheter med den komparativa analysen, som utgår från ett verks relation till ett annat, vilka influenser en text tagit från en annan text. Skillnaden ligger i att texterna egentligen inte måste ha ett samtal eller faktiska samband. Den intertextuella analysen utgår från att alla texter skrivs som ett medvetet eller omedvetet svar på andra texter. Litteraturen är i konstant utveckling och förändring och alla författare reagerar och responderar genom sina verk på tidigare och samtida verk av andra författare, likväl som på sin omvärld i stort. Deras verk skapar därefter ytterligare reaktioner. Det är i mötet, eller kollisionen, som textens innebörd blir klargjord. Stora kontexter skapas där litteraturen hela tiden förhåller sig på olika sätt till helheten. Intertextuellt anses inte en enskild text vara viktigare än någon annan. Det sker ingen värdering. Istället är alla texter en mer eller mindre inflytelserik del av samma helhet.

Maria Nikolajeva (1992:22) skriver att barnlitteraturen6 är ”till sin natur kanonisk, det vill säga regelmässig, icke-innoverande, den bygger på förutbestämda normer, vilket gör att många verk liknar varandra i uppbyggnad, personteckning, stil o s v”. Hon menar att den tidigare analyserats på samma sätt som vuxenlitteratur men tycker att detta är ett felaktigt tillvägagångssätt som får till följd att barnlitteraturen framställs som en andra klassens litteratur. Man bör se till det naivistiska i barnlitteraturen och analysera den ur ett barns perspektiv. Många barnböcker innehåller förvisso element som riktar sig även till den vuxna läsaren, men den primära mottagaren är otvivelaktigt barnet, varvid det är barnets perspektiv som bör stå i fokus för en analys. Hon skriver att barnlitteratur därför är lämplig att analysera utifrån ett interkontextuellt perspektiv, vilket möjliggör ett mindre strängt fokus på det enskilda verkets krav på att vara exklusivt. Litteraturforskning studerar likheter. En tolkning syftar till att visa vad som är unikt eller speciellt i det enskilda verket. Enligt Perry Nodelman (Nikolajeva, 1992) har detta inte samma relevans för barnlitteraturen, vilken ofta har samma berättarmönster och tematik.

Praktiskt sett ställer interkontextuell analys två olika verk mot varandra. Men de texter som ligger till grund för analysen ska samtidigt ställas mot den kontext de är skapade i, det vill säga en hel genre eller ett kulturellt sammanhang. Texternas likheter klargörs samtidigt som en bild av kontexten målas upp. Därefter söker man skillnader. Hur skiljer sig de båda texterna åt och på vilket sätt är det analyserade verket speciellt i förhållande till kontexten? Då barnlitteratur är enklare uppbyggd än många andra genrer menar Nikolajeva (1992) att mottagaren därmed blir mer aktiv. Ofta krävs förförståelse vilket gör att mottagaren ofta tar väldigt stor del i den interkontextuella diskussionen och relaterar innehållet till de egna erfarenheterna. Detta, menar Nikolajeva, skapar stora möjligheter för reflektion hos mottagaren. Även bilderna i barnlitteraturen menar hon bör ingå i ett vidare textbegrepp. Båda medierna, text och bild, är bärare av textuella begrepp. En bok som innehåller de båda måste således analyseras som en helhet.

3.3 Urval Urvalet av bilderböcker är baserat på de tio mest populära bilderboksförfattarna eller författarparen. Genom att använda mig av denna statistiskt fastslagna lista torde en god

6 Nikolajeva (1992) diskuterar barnlitteratur och inte bilderböcker specifikt. Då den intertextuella metodiken diskuteras används därför begreppet barnlitteratur.

variation på bilderböcker erhållas. Detta är i enlighet med uppsatsens syfte att undersöka bilderböcker generellt. Dock finns det vissa svårigheter att statistiskt avgöra vilka som är de populäraste bilderboksförfattarna av flera anledningar. Trots att bilderböckerna har sin egen klassifikation i bibliotekskatalogen finns det ingen nationell statistik över de mest populära bilderböckerna. Istället registreras alla barn- och ungdomsböcker tillsammans, vilket gör att de eventuella topplistorna över mest utlånade böcker sträcker sig från enkla pekböcker till ungdomsdeckare. Framförallt ska bokens text, bild och ämne intressera och utmana barn i skolår 1-3. En definition av begreppet bilderböcker blir här är nödvändig.

3.3.2 Definition av begreppet bilderböcker Med begreppet bilderböcker syftar jag framförallt på de böcker vars historier berättas med både text och bild. Detta kan ske genom att text och bild berättar samma historia oberoende av varandra, det vill säga att historien går att uttyda genom att följa antingen enbart text eller enbart bild. Ofta är text och bild beroende av varandra för att läsaren ska få hela berättelsen. Vanligast är dock att bilderna kompletterar texten och vidareutvecklar denna. Dessutom ska boken vara skönlitterär till sin form.

3.4 Genomförande Sveriges Författarfond (SFF) gör varje år en sammanställning över de mest utlånade författarna och listan för 2006 har legat till grund för urvalet (se Bilaga A). Någon statistik från nästföljande år är inte tillgänglig från SFF. För att komplettera listan från SFF har flertalet bibliotek kontaktats med en förfrågan om statistik rörande utlåningen av bilderböcker. Det insamlade materialet redovisas i Bilaga B. Utöver detta har en skolbibliotekarie på en grundskola i södra Sverige varit rådgivande gällande urvalsprocessen och själva urvalet. Således har selektionen av författare inte helt följt listan från SFF. När författarna utsetts gjordes valet av specifika böcker genom en godtycklig bedömning av vilka bilderböcker som kunde vara relevanta för uppsatsen. Fokus för detta avgörande urval låg på att få stor variation vad gäller huvudpersoners kön, utseende och bakgrund. Tydliga kopplingar till skolämnen, värdegrunden, känslor och barns vardag togs även i beaktande. Alla böcker utom en går under bibliotekskatalogens egen klassifikation av vad en bilderbok är. Undantaget är Varulven Ylar av Jørn Jensen (2005) som valdes då boken passar in på min

definition av bilderböcker trots att den inte klassificeras som en sådan7. Undersökningens material är således ett personligt urval som vilar på viss statistik.

3.5 Bearbetning av material Materialet har blivit behandlat flera gånger med fokus på text och bild. Därefter har det bearbetats utifrån en intertextuell litteraturanalytisk metod. De resultat som denna inledande litteraturanalys frambringade har därefter analyserats ur ett sociokulturellt perspektiv med fokus på praktiskt utförande och förankring i nationella styrdokument.

3.6 Validitet och reliabilitet Materialets, det vill säga bilderböckernas, reliabilitet och validitet bygger framförallt på huruvida de tio böcker som har valts ut för analys är representativa för majoriteten av de bilderböcker som finns tillgängliga i skolan. Ett större urval av böcker hade varit önskvärt för att öka validiteten i materialet. Samtidigt ligger det begränsade urvalet inte till hinder för att visa bilderböckernas potential.

7 Klassifikationen för skönlitterära bilderböcker är Hcf(yb). Varulven ylar (Jensen, 2005) har klassificerats som Hcf, det vill säga vanlig skönlitteratur.

4. Resultat Nedan skildras kort handlingen, de litterära särdragen och bildspråket i de tio böcker som ligger till grund för uppsatsens undersökning. Syftet är att skapa viss förförståelse hos läsaren inför de vidare analyser som följer i diskussionskapitlet (5.). Av upphovsrättsliga skäl förekommer det inget bildmaterial.

4.1 Ulf Löfgren - Lillekatt kan många gåtor Lillekatt bor i storskogen med sin mor och far. Eftersom han är nyfiken beger han sig ut på ett äventyr under vilket han möter mängder med spännande katter. Dessutom gör hans nyfikenhet att han hela tiden tvingas svara på gåtor för att slippa undan med livet i behåll. Så småningom misslyckas Lillekatt med en gåta och använder sin mammas magiska ring för att återvända hem. De personer som Lillekatt möter under sina äventyr är litterära celebriteter vilka har stöpts om i kattform. Exempel är Katten Robinson och Don Quijote. Här finns ett litterärt djup bakom själva historien. Berättelsens form upprepas flertalet gånger. Bilderna är enkla och tydliga akvareller. Genomgående är mänskliggörandet, antropomorfiseringen av katter genom att ge dem kläder och roller (Löfgren, 2000).

4.2 Jujja Wieslander och Sven Nordkvist – Mamma Mu gungar Mamma Mu är en konstig ko som smiter ut i skogen för att med hjälp av kompisen Kråkan äntligen få testa hur det är att gunga. Kråkan är motvilligt hjälpsam men efter många försök lyckas Mamma Mu få gungan att svinga fram och tillbaka. Leken avbryts då bonden kommer körande och Mamma Mu skyndar sig hem för att mjölkas. Boken handlar om att experimentera med det okända. Gungan är för Mamma Mu något spännande som hon har hört talas om men som hon aldrig har fått möjligheten att testa. Tillsammans med Kråkan får hon upp den enkla trägungan i ett träd. Mamma Mu behöver Kråkan för att lyckas och trots att han inte gillar att hjälpa till gör han det eftersom han är hennes vän. Dock vågar han inte erkänna att han också vill gunga. Sven Nordkvists har gjort de enormt detaljrika bilderna, till Jujja Wieslanders berättelse, som innehåller mer historier än vad som står att finna i texten. Dessa illustrationer är en stor källa till vidare fantasifullt spekulerande (Wieslander, 2001).

4.3 Lena och Olof Landström – Bu och Bä får besök Bu och Bä är två får. Då de krattar löv i trädgården hittar de en katt uppsprungen i ett träd. Med hjälp av ansjovis, en planka och en stege försöker de få ner katten. Den är motsträvig och vägrar först. Bu fastnar själv uppe i trädet. När kvällen kommer sover alla tre tillsammans 19

inomhus. Bu och Bä måste använda sina huvuden för att lösa problemet med katten i trädet. Tillsammans hjälps de åt för att lyckas. Årstiden är ett tydligt inslag i berättelsen och spelar även roll då de båda fåren faller ur trädet men räddas av en lövhög. Bilderna visar de antropomorfiska fåren och deras omvärld i tydliga men detaljrika teckningar (Landström, 2006).

4.4 Gunilla Bergström - ”Där går Tjuv-Alfons!” Alfons och de andra barnen har byggt en koja och den har ett lås med en nyckel. Nyckeln försvinner och eftersom Alfons var sist från kojan kvällen innan anklagas han av alla barnen för att ha stulit den. Till och med Alfons bästa vän Milla tror nu att han är en tjuv. Slutligen hittar Milla nyckeln i ett skatbo och även om det fortfarande tisslas och tasslas är Alfons glad därför att den vars åsikt betyder något vet att han inte stjäl. ”Där går Tjuv-Alfons” (Bergström, 1991) tar upp flertalet moraliska teman: Det är fel att stjäla, hur det är att bli falskeligen anklagad för något, hur det känns när folk pratar bakom ryggen, pekar finger och retas. Dessutom tar Gunilla Bergström upp vänskap, tillit och ensamhet. Berättelsen är lika mycket ett fysiskt skeende som en känslomässig inre resa. Bilderna är gjorda med hjälp av kollage. De är enkla och detaljlösa. Färg och form följer Alfons känslomässiga tillstånd. Det förekommer tydliga symboler, så som en blomma vilken slår ut när Milla åter erkänner Alfons som en vän.

4.5 Barbro Lindgren och Eva Eriksson – Julia vill ha ett djur I Julia vill ha ett djur berättar Barbro Lindgren (2002) om något så annorlunda, eller egentligen så vanligt, som naturen i stadsmiljö. Varför är till exempel soptunnor fula? Är de verkligen fula? Julia är en flicka som mest av allt vill ha ett djur. Med barnvagn och den nyvunna kompisen ger hon sig ut på jakt. Kråkorna bara flyger sin väg och hunden utanför snabbköpet hindras hon från att ta. Till slut får hon ändå sin egen kattunge när hon fyller åtta år. Det Julia möter under sitt sökande är till synes vardagligt men förvandlas genom barnets ögon till ett äventyr med händelser som ibland är svåra att förstå ur ett barns perspektiv. Djur i olika former dyker upp och ställs ofta i relation till människan. Dessutom får man veta att Julias far inte längre bor hos henne. Bilderna av Eva Eriksson är både behagliga att se på och fulla av detaljer. De beskriver det ganska tråkiga stadslandskapet men med känsla för att plocka fram det positiva i allt det grå.

4.6 Måns Gahrton och Johan Unenge – Ronny och Julia och tjejbacillerna Ronnys bästa vän heter Julia. När tre tuffa killar börjar retas för att han leker med en tjej överger Ronny Julia men inser snart att även om man får tjejbaciller är det viktigast att bry sig om sin bästa kompis. Snart leker dock alla fem tillsammans. Det är inte alltid lätt att stå upp för det man tycker, vilket är något som Ronny får erfara. Inte heller är det särskilt lätt för tjejer och killar att umgås tillsammans, varken på fritiden eller i skolan. Boken handlar både om att värna och stå upp för sina vänner likväl som den handlar om att folks fördomar ibland överskuggar det som faktiskt är roligast eller bäst. Måns Gahrton har dessutom skrivit Ronny och Julia och tjejbacillerna (1997) på vers. Johan Unenges bilder är enkla men färgglada och fulla av liv. Emellanåt följer bilderna och texten närmast en serieliknande form.

4.7 Anna-Clara Tidholm – Hanna huset hunden Hanna bor i ett hus med sin hund. En mardrömslik historia börjar förvränga Hannas verklighet. Hunden rymmer med huset och Hannas liv vänds upp och ned. Slutligen försonar hon sig med sin lynniga hund och verkar ha lärt sig att hantera hundens nyckfullhet genom att distanserar sig till honom. Ingenting är fast och likt drömmens ombytliga värld kan det som är tryggt plötsligt bli farligt och det som är litet snart vara stort. Det är en jakt på en hund och ett hem som båda innebär otrygghet. Hanna, en liten flicka, försöker leva själv med hus och hund, men hur ska en liten flicka klara av detta? Bilderna följer berättelsen hand i hand och de båda utgör ofta en syntes. De är gjorda med enkla material som syns, så som vattenfärg och pastellkritor. Bilderna är stämningsfyllda och känslodaddade men detaljlösa (Tidholm, 2004).

4.8 Inger och Lasse Sandberg – Lilla Nollan och dom andra Nollan lever på ett moln med de andra nollorna. En dag trillar hon ner på en ö där de andra siffrorna bor. Men siffrorna tycker att Nollan inte är något att ha så de avvisar henne. Slutligen hamnar hon hos jätten i berget. Med hjälp av siffrorna på ön och alla nollorna på molnen hjälps de åt att räkna jättens guldmynt. Nollan förstår att hon är värd mycket mer än hon först trott. Lilla Nollan och dom andra (Sandberg, 1985), handlar både om utanförskap och matematik. Nollan representerar den som känner sig värdelös och hon vandrar runt i en värld av personer som ser sig själva som bättre. Det visar sig dock att man tillsammans med andra kan åstadkomma saker som inte går att göra på egen hand. Bilderna fungerar som ett bra supplement till texten. Att räkna de presenter som Nollan får hos varje siffra, en barnvagn

hos Ettan, två kuddar hos Tvåan, och så vidare, skapar möjligheter till interaktivitet. Siffrornas form och placering ges också betydelse i de enkla men tydliga bilderna.

4.9 Jørn Jensen – Varulven ylar Adam och Freja ska göra ett prov i scouterna. De ska hämta ett brev i parken mitt i natten och komma tillbaka till scoutstugan med det. Men i parken möter de en ilsken och frågvis varulv. Väl tillbaka i scoutstugan visar det sig att en av ledarna klätt ut sig för att skrämmas. Det här är en bok skriven av Jørn Jensen (2005) specifikt för nybörjarläsare, vilket är märkbart genom bland annat korta ord och meningar. Upprepningar av ord och betydelser är också vanliga. Detta innebär att berättandet blir något stakigt. Huvudpersonerna är en tjej och en kille men de ges inga karaktärsdrag i texten. Teckningarna av Mordøn Smet är ganska enkla på gränsen till slarviga. Emellanåt blir de väldigt otäcka och när varulven slutligen demaskeras sker detta även i bildform.

4.10 Tove Jansson – Skurken i Muminhuset Lilla My försöker att somna i snickarboden när hon känner en otäck lukt och inser att det har smugit sig in en skurk i självaste Muminhuset. Hon ger sig ut på en orädd jakt och snart har hela huset vaknat. Alla samlas i det nu trånga köket och konfronterar skurken vilken är Muminpappans kamrat, piraten Stinky, som därefter flyttar in i huset och bor i det för ändamålet välkonditionerade utrymmet under verandatrappan. Tove Jansson berättar med enkelt språk och kluriga ord en deckare i bilderboksformat. I bokens inledning presenteras skurken som en mystisk och illaluktande gestalt som sedan jagas av detektiven i form av Lilla My. Men boken handlar också om hur en familj ser ut, hur omtanken tillåter att alla är med. Många exempel på hur man tar hand om sin familj och hur man visar vänskap tydliggörs. I den mörka och stundom otäcka berättelsen blir kontrasterna till tryggheten tydliga. Bilderna8 består av små modeller som har fotograferats i ett miniatyrhus. Detaljrikedom och skuggor skapar en väldigt suggestiv och engagerande atmosfär (Jansson, 1980).

8 Modellerna och huset är byggt av Tuulikki Pietilä, Pentti Eistola, Hans Kling och Tove Jansson. Fotografierna är tagna av Per Olov Jansson.

5. Diskussion Analysen av materialet är förlagd på två delar. Inledningsvis genomförs en intertextuell analys (se 5.1) av materialet som syftar till att ge en djupare bild än vad som har framgått i resultatbeskrivningen. Analysens andra del går systematiskt igenom materialet för att utifrån ett sociokulturellt perspektiv belysa aspekter i bilderböckerna som kan användas till underlag för undervisning (se 5.2).

5.1 En intertextuell analys För att förenkla analysen av de tio bilderböckerna har dessa delats upp i fyra kategorier. Således relateras en bok inledningsvis endast till en eller två andra böcker. Denna uppdelning följer den intertexuella analysmetodikens tankegångar då böckerna delas in utefter vilken möjlig kontext de kan tänkas vara en del av: Fabeln och sagan, Den realistiska berättelsen, Det abstrakta och slutligen Vuxet och skrämmande. Kategoriseringen är således subjektiv och endast av betydelse för själva litteraturanalysen. Då böckerna analyseras utifrån det sociokulturella perspektivet tas inte längre hänsyn till denna uppdelning.

5.1.1 Fabeln och sagan Gemensamt för Lillekatt kan många gåtor (Löfgren, 2000), Mamma Mu gungar (Wieslander, 2001) och Bu och Bä får besök (Landström, 2006) är deras relation till sagor och fabler. Böckerna handlar om djur som genom mänskligt beteende upplever saker. De följer en lång tradition av fabler och barnböcker vilka mänskliggör djur genom att ge dem mänskliga attribut. Bu och Bä är två får med kläder som går på bakbenen och bor i hus. Om man läste deras berättelse utan bilderna är det bara deras namn som skulle ge en antydan om att de faktiskt inte är vanliga, mänskliga barn. Det är helt enkelt bilderna som förvandlar dem till får, något som troligen syftar till att göra berättelsen mer intressant och sätta en unik prägel på Bu och Bä, vilka annars är ganska intetsägande karaktärer som dessutom är oerhört lika varandra. Även Lillekatt och alla de märkliga katter som han möter är väldigt människolika. Ulf Löfgren leker med just antropomorfieringen av katterna när han för in diverse litterära kändisar och förvandlar dem till de kattversioner som Lillekatt får möta. Mamma Mu fungerar som en motsats till Bu och Bä. Hon är i allra högsta grad en ko, men en annorlunda ko. Det som gör henne speciell är att hon skiljer sig från mängden och vill pröva på saker som vanliga kor absolut inte gör. Man kan anta att Mamma Mu är den enda ko som egentligen kan prata.

Dessutom finns det, till skillnad från de två övriga verken, riktiga människor i Mamma Mus värld.

5.1.1.1 Det igenkännbara och det annorlunda De tre böckernas yttre tema kan genom de antropomorfa djuren tyckas göra dem lika, men så är egentligen inte fallet. En analys av hur de eventuellt förhåller sig till barns referensvärld och erfarenheter blir därför väldigt intressant. Bu och Bä är väldigt lika vanliga barn och deras upplevelser av att kratta löv och klättra i stegar är något som många barn kan relatera till. De två fåren resonerar kring situationer som om de vore människor och försöker lista ut hur omvärlden fungerar. På samma sätt utforskar Mamma Mu sin omvärld. Hon vill ju göra just det människorna gör. Med andra ord kastar sig Mamma Mu in i barnens, läsarens, värld. Mottagaren besitter en trygghet i att hon faktiskt känner till det som Mamma Mu försöker att göra. Den förförståelse och kunskap om skeendena kan fungera som en del av de stödstrukturer som Vygotskij talar om (Dysthe, 1996 och 2003). Även Lillekatt kan många gåtor (Löfgren, 2000) skapar förförståelse, men på ett fullständigt annorlunda sätt. Berättelsen knyter inte an till befintliga verkliga kontexter utan rör sig hela tiden i sagans värld. Genom att berättelsen handlar om en liten katt bland vuxna framstår huvudpersonen som en karaktär vilken mottagaren kan identifiera sig med. Bokens upprepande mönster gör att läsaren snabbt kan känna igen sig i berättelsens rytm. Flertalet gåtor presenteras, vilka i kombination med textens upprepande form inbjuder mottagaren att själv gissa. Reflektion över texten skapas och med detta en ny kontext som delas av de som har hört berättelsen men kanske även de som får ta del av gåtorna på annat vis. Här ser vi hur förförståelse och kontextualisering är viktigt men kan ske på många olika sätt. Genom att barnet inser att det har kunskap som inte andra har eller delar kunskap med andra skapas en trygghet, en känsla av att inte vara ensam. Dessutom skapas en medvetenhet om sitt eget kunnande.

5.1.1.2 Sagans form Ur en intertextuell synvinkel är särskilt Lillekatt kan många gåtor (Löfgren, 2000) väldigt intressant. Den är som en resa genom ett intertextuellt landskap, fylld med hänvisningar och omskrivningar av äldre sagor. Berättelsens upprepande form, dess inledning med ”för länge, länge sedan”, den geografiska placeringen i ”Storskogen”, gåtorna, den medeltida miljön och den magiska ringen som kan teleportera Lillekatt ur fara är exempel på den litterära form som man finner i sagor. Vidare bygger karaktärerna och vissa av händelserna på en tidigare tradition av sagoberättande. Robin Katt, kung Kattekatt i berget, Mästerkatten i stövlar, 24

Katten Robinson, Katten Sherlock och Don Quijote. Andra karaktärer är mer generella men tillhör ändå sagans värld. Det är häxan, Riddarkatten Blåskägg sjörövarkatten, riddaren Svarta Katten och Kasper Katt. Buffalo Bill och Sitting Bull får behålla sina originalnamn men gör parodi på Gösta Knutsons Pelle Svanslös och dennes antagonister Bill och Bull då de babblar i munnen på varandra.

Intressant är att mönstret av att varje person ställer tre gåtor till Lillekatt bryts genom Katten Sfinx som enligt den grekiska mytologin bara ställde en gåta och gör så även i Ulf Löfgrens bilderbok. Därefter möter Lillekatt Turandot. Puccini baserade sin opera på en saga om hur den elaka prinsessan Turandot endast accepterade den friare som kunde svara rätt på hennes tre gåtor. Misslyckas de med gåtorna straffas de. Lillekatt kan inte ens Turandots första gåta och tvingas teleportera sig hem. Denna första gåta liknar dessutom den fråga Turandot i operan får ställd till sig då friaren Calaf klarat hennes tre gåtor. Calaf ber henne nämligen att nämna hans namn, vilket är okänt. Turandot i Ulf Löfgrens bok ställer en gåta vars svar, det som Lillekatt inte kommer på, är just katt. Berättelsen knyts ihop genom att gåtornas litterära ursprung antyds och genom att Lillekatt geografiskt kommer tillbaka till den plats och de människor, den trygghet, som berättelsen utgått från.

Jag frågar mig dock vem Ulf Löfgren egentligen ser som mottagare till dessa referenser och Dysthe (1996) påpekar faran av att skapa kontexter som eleven inte förstår. Förvisso är Robin Hood så pass känd till namn och utseende att även ett barn troligen skulle känna igen honom i Robin Katt, men övriga karaktärer tillhör med stor sannolikhet en främmande värld för den yngre mottagaren. Intressant är att detta egentligen inte förringar eller förenklar berättelsen, snarare skapar det en djupare dimension, något som kan grävas i.

5.1.2 Den realistiska berättelsen ”Där går Tjuv-Alfons!” (Bergström, 1991), Julia vill ha ett djur (Lindgren och Eriksson, 2002) och Ronny och Julia och tjejbacillerna (Gahrton och Unenge, 1997) har en stor likhet i att de alla tre berättar historier som är realistiska. Det handlar om riktiga barn och sannolika skeenden, något som skulle kunna hända vem som helst. Mottagaren, det vill säga eleven, kan känna igen sig i huvudpersonerna, miljöerna och situationerna. En förförståelse finns hos eleven, något som skapar en närhet till boken. Kontextualiseringen är given eftersom de realistiska böckerna berättar om det bekanta, det igenkännbara.

Miljöerna i böckerna tillhör barnen. Världen är sedd ur deras perspektiv med den unga människans värderingar och tankar, vilket är viktigt för att den elev som mottar berättelserna ska förstå dem (Nikolajeva, 1992). Ändå skiljer sig miljöerna åt. I Ronny och Julia och tjejbacillerna (Gahrton och Unenge, 1997) leker barnen i en Astrid-Lindgren-värld bland villor och solsken. Det är en idyll som förvisso har störande moment i form av bråkiga ungar, men det är ingenting som inte går att lösa. ”Där går Tjuv-Alfons!” (Bergström, 1991) och Julia vill ha ett djur (Lindgren och Eriksson, 2002) tar plats i en helt annan miljö. Nu finns här höghus, smuts och bilar. Barnen leker bakom parkeringsplatsen eller på piskställningen . Julia som vandrar runt i bebyggelsen kring sin lägenhet reflekterar över att trots att de vuxna klagar över de överfyllda soptunnorna tycker hon om dem. De är en del av hennes barndomshem. Många barn växer idag upp i innerstadsmiljö varvid det faller sig lättare för dem att relatera sina erfarenheter till litterära personer från samma miljö. Intressant är även att se på hur familjerna porträtteras i böckerna. Alfons har sin ensamma pappa och Julias pappa bor inte längre ”hemma”. Dessutom har den lilla flickan som så desperat söker ett djur svart krulligt hår trots att mamman är blond, vilket leder tankarna till att fadern kanske inte härstammar från Sverige. Återigen visas det prov på hur bilderböcker kan skildra miljöer som inte är schablonartade utan däremot speglar ett riktigt barns liv.

Alla tre böckerna har ett tydligt genusperspektiv. Även om Julia är en ganska ensam flicka som leker själv så drar hon i sin jakt på ett husdjur in en pojke i sin lek. Detta upplevs inte som någonting konstigt. Dock är det framförallt i ”Där går Tjuv-Alfons!” (Bergström, 1991) och Ronny och Julia och tjejbacillerna (Gahrton och Unenge, 1997) som relationen mellan killar och tjejer blir väldigt tydlig. Alfons har en bästa vän som heter Milla, en tjej som han gör besviken och ledsen trots att det inte alls är hans fel. Berättelsen om Ronny och Julia handlar just om hur det är när en tjej och en kille är bästa kompisar och vilka problem detta kan medföra. I de tidiga skolåren börjar gängse könsroller befästas och litteratur som visar på det naturliga i att både tjejer och killar leker tillsammans är nyttigt.

Även om de tre böckernas ämnen innehåller stor realism strävar inte bilderna efter samma verklighetsförankring. Nu är det historien om Alfons som skiljer sig från mängden genom att innehålla stor abstraktion och annorlunda materialteknik. Teckningarna i de andra två böckerna är jämna i sitt utförande och behagliga och roliga att se på. Bilderna i ”Där går Tjuv- Alfons!” (Bergström, 1991) är snarare en känslomässig karta där form och färg förändras beroende på hur huvudpersonen mår. Möjligheterna att arbeta vidare med dessa bilder är 26

stora, särskilt i ett arbete med värdegrundsfrågor, samtidigt som de är väldigt öppna för tolkningar.

5.1.3 Det abstrakta Hanna huset hunden (Tidholm, 2004) och Lilla Nollan och alla dom andra (Sandberg, 1985) är två bilderböcker som vid första anblick känns väldigt abstrakta, men på olika sätt. Den första beskriver en subjektiv och vriden värld där känslor och stämningar växlar lika snabbt som man vänder blad. Varken text eller bild följer någon särskild kronologi och till och med tempusformerna kastas fram och tillbaka. Boken om Nollan har något så abstrakt som en siffra till huvudperson. Även om hon får armar och ben och en röst att tala med är hon på alla sätt fortfarande en siffra, vilket jätten i slutet av boken använder sig av när han behöver räkna sina guldmynt.

Centralt i de båda böckerna är hur väl bild och text samspelar. De två medierna komplimenterar varandra och bildar tillsammans en helhet. Lilla Nollan och alla dom andra (Bergström, 1991) använder sig av bilderna i ett väldigt pedagogiskt genomtänkt syfte. Boken beskriver siffrorna noll till nio och mottagaren av text och bild möts av en berättelse som kräver aktivt deltagande. Siffrorna förekommer i texten och i bilderna, skrivna med bokstäver och som siffror. Överallt kan man räkna föremål som passar in med berättelsen. I Hanna huset hunden (Tidholm, 2004) hänvisar texten ofta till bilden. ”Här var det fina huset som Hanna och hunden bodde i”, ”här bodde Hanna” eller ”här har hunden gått och här har hunden varit” är exempel på hur texten syftar direkt på bilderna. Dessutom är Hanna hunden huset en abstrakt historia med drömlika inslag. Den handlar om trygghet och otrygghet, känslor som lyfts fram genom ibland förvirrande text och bilder som vänder upp och ned på den värld som Hanna känner. Emellanåt är hunden liten, för att senare ändra storlek. Ibland bär den till och med hatt och käpp. Hunden tycks vara en symbol för en förälder som inte tar sitt ansvar. Hundens opålitlighet gör att det annars så trygga hemmet förändras och förvrids. Stundom är huset varmt och tryggt, för att i nästa ögonblick bli mörkt, dragigt och otäckt. Senare brinner det till och med så att Hanna måste fly. Men några sidor senare är hon hemma igen. Dörrar är vanligt förekommande och förebådar ofta någonting otrevligt eller symboliserar väntan på att någon ska komma in genom dem. Tryggheten som borde finnas i den vaktande hunden skapar Hanna istället genom att sticka kläder. Kläderna får hon dessutom nytta av då hon flyr det brinnande huset. Slutligen inser Hanna att det är i henne själv som tryggheten finns och hon kan äntligen stå emot hundens krav. 27

Båda böckerna beskriver djupa känslor, men på väldigt olika sätt. Att Nollan behandlas illa av de andra siffrorna är tydligt och uppenbart för var och en. Avslutningsvis får hon dock upprättelse genom att jätten visar på hur alla behövs. Tydligare metafor för värdegrundens (Skolverket, 2005b) viktigaste aspekter är svår att göra och dessutom är det lätt för eleven att identifiera sig med den situation som Nollan befinner sig i. Många vet hur det känns att inte vara värd någonting, hur det känns att vara en ”nolla”. Att behandla värdegrundsarbete utifrån denna bilderbok är utmärkt och kan på ett tydligt men ändå distanserat sätt ta upp ämnen som mobbing, känslor och utanförskap. Jätten är då en symbol för den vuxne eller pedagogen. Den som tar tag i och reder ut problemen och visar möjligheterna.

Även Hanna huset hunden (Tidholm, 2004) bygger till stor del på känslor. Men då historien om Nollan är övertydlig är Hannas känslor istället förmedlade genom subjektiva bilder och en text som känns obearbetad och skriven rätt ur hjärtat. Kanske är det så att boken egentligen är till för att skapa känslor eller skapa igenkänning av känslor utan att egentligen värdera dessa eller försöka sätta rätt eller fel på dem. Saker sker och ibland känns det som om hela ens värld rasar samman, som om allt brinner och som om den man funnit tryggheten i plötsligt vänder på klacken och går sin väg. Det rör sig helt enkelt om en bok med lika många tolkningsmöjligheter som mottagare och även om den inte är rättfram i sitt budskap eller syfte är den definitivt inte tom på innehåll.

5.1.4 Vuxet och skrämmande Både Varulven ylar (Jensen, 2005) och Skurken i Muminhuset (Jansson, 1980) tar upp det som både är vuxet och skrämmande. Det är böcker som inte riktigt följer den vanliga bilderbokens mönster utan syftar till att skapa spänning och kanske till och med rädsla. Båda böckerna innehåller en deckargåta, något som är tydligast i Skurken i Muminhuset (Jansson, 1980) vilken är som en parafras på ett av Sherlock Holmes fall. Berättelsen till och med slutar med att alla samlas på en och samma plats, i det här fallet Muminhusets kök, för att skurken ska avslöjas. I båda böckerna följer läsaren huvudpersonerna som försöker ta reda på vad som egentligen händer och svävar, precis som huvudpersonerna, länge i ovisshet. I Varulven ylar (Jensen, 2005) är det barnen Adam och Freja som sveps med av händelserna. De är menlösa och svaga i förhållande till den yttre makten, först deras scoutledare som skickar ut dem mitt i natten på ett konstigt uppdrag, och sedan varulven som jagar dem. Slutligen inser de att de blivit lurade men konstaterar barskt att det inte bara var de som blev rädda utan att även varulven blev rädd då månen gick upp. På sätt och vis har de således byggt upp sitt mod igen 28

och visat sin styrka. I Skurken i Muminhuset (Jansson, 1980) befinner sig Lilla My i huvudrollen och läsaren får följa henne i en vandring genom ett mörkt och skrämmande hus. Många av de varelser som hon stöter på är rädda, men hon visar själv aldrig någon tvekan. Istället är hon helt fokuserad på att ta reda på vem som tagit sig in i Muminhuset. Här finner man ett fokus för mottagaren som skapar trygghet. Att identifiera sig med Lilla My är kanske inte lika enkelt som med de tydligt framställda Adam och Freja, men å andra sidan förmedlar hon en eftersträvansvärd trygghet.

4.1.4.2 Skrämmande bilder De två böckerna använder bildmediet för att skapa rätt stämning. Teckningar och fotografier är mörka, ibland otydliga och emellanåt till och med riktigt otäcka med monster och röda lysande ögon. Bilderna är inte bara till för att komplimentera texten, de är där för att öka spänningen. Men här slutar också likheterna. Varulven ylar (Jensen, 2005) har enkla tuschteckningar som emellanåt tycks väldigt slarvigt gjorda. Detaljer saknas och ofta är det svårt att egentligen uttyda något sampel i den rytm som bild och text måste skapa. Skurken i Muminhuset (Jansson, 1980) är illustrerad med hjälp av en mängd mörka fotografier, överfyllda med detaljer och suggestiva skuggor. Redan på första sidan ser man ”skurken” som en mörk siluett. Däremot får man följa hans framfart i det halvsovande huset genom Mys ögon. Varje fotografi berättar en ny historia och varje bild blir en utbyggnad av texten. Samtidigt finns det inte alltid ett rätt och fel i vem eller vad texten egentligen syftar på. Mottagaren måste själv upptäcka och utforska.

5.1.5 Sammanfattning Kontrasterna mellan bekant och obekant samt inslag av vuxenlitteratur, så som deckare och skräck, skapar spänning och dynamik i berättelserna. Somliga bilderböcker bygger vidare på en tradition av fabler och sagor, något som bland annat är märkbart i djur vilka lever och beter sig som människor. Barnets perspektiv är ofta utgångspunkten och olika former av barndomsmiljöer tydliggörs. Känslor och etik är ett genomgående tema. Majoriteten av böckerna har även ett tydligt genusperspektiv. Bilderna följer ofta texten väl och expanderar den med hjälp av detaljer. Även känslouttryck och stämningar tydliggörs genom bilderna.

5.2 Att skapa en kontext Allt vi upplever, genom litteratur, konst och musik likväl som det vi upplever dagligen i form av situationer, sinnesintryck och människor, för att bara nämna några exempel, skapar

möjligheter för lärande. En brandbil utanför skolan ger en gemensam erfarenhet hos eleverna som erbjuder goda möjligheter till vidare reflektioner med brandbilen som fokus. Här finns en uppenbar möjlighet att utveckla undervisningen åt många olika håll: Samhället, bränder, eld, fara och rädsla, ansvar, yrken, och så vidare. Bilderböcker erbjuder stora möjligheter till att skapa kontext och socialt lärande. I föregående bilderboksanalys undersöktes vilka olika teman, ämnen eller områden som bearbetades i materialet. I denna andra del av analysen ska dessa teman omsättas i mer praktisk form. Precis som brandbilen erbjuder också bilderboken gemensamma erfarenheter för eleverna. Dessutom är bilderböckerna något mer lättillgängliga och möjliga att kontrollera än brandbilar, vilket gör att pedagogen om och om igen kan återkomma till det igenkännbara och bekanta. Elevernas förförståelse kan på så sätt utnyttjas till fullo.

Föreställ dig att barnen sitter samlade i en ring på golvet. Under femton minuter lyssnar de intensivt på den saga som du läser och tittar intresserat på de bilder som du visar upp ur boken. De är koncentrerade även om de ibland skrattar högt eller tisslar lite sinsemellan. De lyssnar alla till en och samma historia och är allesammans en del av den sociala gemenskap som skapar en kontext kring boken. När du har läst färdigt boken, en historia om två barn som försöker rädda en katt ur ett träd, är det rast och alla springer ut. Det verkar nästan som om de helt glömt bort boken och dess innehåll. De har annat att tänka på. Men flera veckor senare händer något hemma hos en av eleverna som hon vill berätta för alla. Hennes katt klättrade upp i ett träd och kunde inte komma ner. Mamma fick klättra upp på en stege och hämta ner den. Eleven berättar att det som har hänt henne påminner om boken som vi läste tidigare och plötsligt vet hela klassen. De har ju på sätt och vis varit med om situationen och kan nu relatera till den enskilda elevens nya erfarenhet. Inte nog med det: Den enskilda elevens erfarenhet blir klassens erfarenhet.

Följande analyser syftar att direkt svara på uppsatsens frågeställning: Vilken pedagogisk funktion kan bilderböcker ha för undervisning i skolår 1-3? Det som tidigare varit abstrakt och teoretiskt ska nu omsättas i mer praktiska termer.

5.2.1 Den gemensamma litteraturen En styrka hos bilderböcker är deras funktion som kunskapsbärare och skapare av en gemensam kontext. Detta är ingenting som är unikt för just bilderböcker då alla medier är mer eller mindre kunskapsbärande. Vad som däremot är unikt är bilderböckernas

användningsområden och lättillgänglighet. I en skola som är väldigt individfokuserad är det av oerhörd nytta att skapa gemensamma referensramar för eleverna. I enlighet med vad Dysthe (2003) skriver är lärande i allra högsta grad en social process, någonting som bara når sin fulla potential då det sker i samverkan med andra. Genom denna skapar man en kontext som alla kan ta del av. Intressant är hur denna gemensamma referensram skapas. En bilderbok som ligger oöppnad är ingen förmedlare av varken kunskap eller gemenskap. Boken måste läsas, lyssnas till eller upplevas på något annat sätt. Högläsningens form kan tyckas idealisk för att skapa gemensamma referensramar utifrån en bilderbok. Men att alla lyssnar och att alla som lyssnar verkligen tar till sig det som de hör kan pedagogen inte ta för givet. Det är viktigt att skapa en gemenskap inte bara i bokens innehåll utan även att låta eleverna förstå nyttan av aktivt lyssnande. En atmosfär av lärande ska finnas då en bok läses högt. Samtidigt erbjuder bilderboken oerhört mycket mer än bara högläsning. Både styrdokument (Skolverket, 2000) och forskning (Dysthe, 1996) visar på nyttan av att kommunicera på många olika sätt. Det vidgade textbegreppet man här talar om visar att text, bild, musik och tal är olika sätt att förmedla kunskap på. Just därför erbjuder bilderboken så stora möjligheter. Den kan läsas högt av pedagogen eller av eleven i enskildhet. En elev kan läsa för en annan klasskamrat eller för pedagogen. Eller varför inte för en yngre årskurs, vilket bara det kan skapa en trygghet hos eleven som visar att hon kan något som de yngre längtar efter att lära sig. Bilderböckerna erbjuder möjligheter att utveckla de medier som förmedlar böckernas kunskaper, det vill säga bild och text. Texterna kan bearbetas, analyseras och jämföras. Bilderna likaså. Berättelsen kan bli till musik, dans och drama. I sin relativa enkelhet bjuder bilderböckernas redan vida kommunikationsformer in till vidare utforskande och kreativt lärande. Bilderboken är ett bra medierande redskap genom att den undervisning som utgår från den är lätt att variera.

5.2.2 Samlingspunkter Bilderbokens tydliga karaktärer fungerar väl som symboler för företeelser eller skeenden, en form av stödstruktur eller samlingspunkt. Böckernas enkelhet är här en del av deras styrka (Nikolajeva, 1992). Huvudpersonernas starka karaktärsdrag gör att de blir lätta att komma ihåg. Därmed utgör de även en bro till att minnas vad boken handlade om. Mamma Mu är till person och till det yttre fylld av unika drag. Hon är en ko som talar och viftar på hornen. Hon är nyfiken, glad och talar med en speciell jargong. Karaktären Mamma Mu symboliserar vänskap, djur, natur kontra civilisation och nyfikenhet. Även Julia i Julia vill ha ett djur

(Lindgren och Eriksson, 2002) är igenkännbar med sin balettkjol och rufsiga mörka hår. Med sitt mörka utseende skiljer hon sig från mängden. Som samlingspunkt kan hon representera staden, barnet i förhållande till vuxenvärlden och etik. Dessutom har hon en frånskild mamma. Nollan är ytterligare en figur som är oerhört lätt att känna igen och återkoppla till vid senare tillfällen. Hon ser unik ut i sin form av just en nolla, som dessutom har ben, armar, ögon och en liten lugg. Dessutom upplever hon ett starkt utanförskap som är svårt att inte ta till sig. Intressant är att Nollan därmed kan få en stor plats i både matematikundervisningen och i arbete med värdegrundsfrågor. Hon är samtidigt både abstrakt och väldigt konkret. Genom att lyfta fram dessa karaktärer vid upprepade tillfällen skapar pedagogen en potentiell kontext, något som både Dysthe (1996 och 2004) och Lindqvist (1989) efterlyser. Alla eleverna lär känna huvudpersonerna. En kontext har bildats kring dem som alla tar del av. Eftersom det är personerna i böckerna som gör erfarenheterna och inte eleven själv blir det lättare att diskutera även svåra ämnen. Det blir till exempel enklare för eleven att tala om sorg och tomhet när denna kan relatera till Hanna i det märkliga huset.

5.2.3 Det uppenbara temat I den intertextuella analysen av de tio bilderböckerna framträdde flera områden eller teman tydligt. Det igenkännbara ställs ofta i kontrast till det främmande, sagans traditionella form har en plats i bilderbokens berättarteknik och skildringen av barndomsmiljöer är lika brokig som den är i verkligheten. En medvetenhet om genusfrågor och människans känsloliv är vanligt förekommande. Några av dessa teman är återkommande i stora delar av materialet medan andra är mer unika.

Kontrasten mellan det igenkännbara och det främmande drar skarpa gränser och skapar en spänning i berättelsen som gör den mer attraktiv för mottagaren. Genom bekanta objekt, så som hyreshus och föräldrar, kan mottagaren identifiera sig med bokens huvudperson och händelser. Denna identifikation kan även ske genom att huvudpersonen upplever något som för eleven är onormalt. När Lilla My smyger omkring i Muminhuset är det inte alls märkligt att det bor en gammal förfader ovanpå kakelugnen. Som Dysthe (1996) skriver är barn aktiva och i grunden intresserade. Vad som krävs är förutsättningar för att detta intresse ska frodas, något som de dramatiska händelserna i många av bilderböckerna främjar. När förfadern ovanpå kakelugnen beter sig ovanligt, tittar fram och mumlar, då vet Lilla My att något är i görningen för så brukar han inte göra. Eleven känner genom Lilla My hur spänningen ökar. Genom att fånga elevens intresse skapar man inte bara goda förutsättningar för fortsatt 32

läsande. Pedagogen kan även leda undervisningen vidare mot måluppfyllelse med hjälp av bilderboken. Självklart är det inte bara spänningen i en bok som skapar intresse hos en elev. Vad som lockar är högst individuellt och det är upp till pedagogen att finna ut vilken typ av litteratur och vilka teman som passar den enskilda eleven och den större elevskaran.

Den värdegrund som kortfattat presenteras i Lpo 94 (Skolverket, 2005b) genomsyrar även kursplanerna (Skolverket, 2000). Likabehandling och respekt är viktiga aspekter i skolans verksamhet. Författarna av bilderböckerna gör ofta medvetna val av ämnen och skapar en positiv relation till skolans styrdokument. En av de tydligaste aspekterna på denna typ av ställningstagande är valet av huvudpersoner. I Varulven ylar (Jensen, 2005), Ronny och Julia och tjejbacillerna (Gahrton och Unenge 1997) och Bu och Bä får besök (Landström, 2006) utgörs huvudpersonerna av både en tjej och en kille. Identifikationen för mottagaren, den elev som tar del av bilderboken, blir på så sätt lättillgängligare (Lindqvist, 1989). Berättelsen om Ronny och Julia handlar till och med om hur könsrollerna ser ut och hur de kan förändras. Även då författaren inte garderat sig genom att ha en huvudperson av varje kön är genusperspektivet och viljan att slå hål på befintliga könsroller, närvarande. Det yttrar sig i att huvudpersonen ofta har en kamrat av det motsatta könet. Alfons har sin Milla, Mamma Mu har Kråkan och Julia som jagar efter ett djur slår sig ihop med en liten kille. Samtidigt kan man ifrågasätta vilken nytta detta genustänkande utgör i praktiken. Dysthe (1996) skriver att man inte bör framhäva kontexter som barnen egentligen inte förstår. En stor nytta med en tjej och en kille som centrala figurer är att båda könen kan identifiera sig med honom eller henne. Att detta automatiskt leder vidare till att eleven finner det naturligt att både tjejer och killar umgås på lika villkor är något som pedagogen måste arbeta med. I det fallet utgör de många paren i bilderböckerna en utmärkt utgångspunkt.

Orättvisor presenteras i bilderböckerna på en mängd olika sätt men är ett av de vanligast återkommande ämnena. Många av dessa består av situationer som mottagaren, det vill säga eleven, sannolikt upplevt själv, antingen som utsatt eller som antagonist. Alfons blir falskeligen anklagad för stöld och får känna på hur det är att bli misstrodd inte bara av folk i allmänhet, utan även av sin bästa vän. Vad gör man om man anklagas för någonting man inte gjort? Vad kan Alfons göra? Varför pekar de andra barnen på Alfons? Varför viskar de till varandra? Varför är vänner viktiga? Hos Ronny och Julia är det huvudpersonen Ronny som sviker sin vän genom att stänga henne ute från killarnas lek. Finns det saker som bara tjejer kan göra? Saker som bara killar kan göra? Måste alla leka med alla? Måste man ha vänner? 33

Till slut inser Ronny sitt fel och väljer tjejbacillerna framför sitt dåliga samvete. Hur kan man göra för att ställa allting till rätta när man har behandlat någon annan orättvist eller gjort någon ledsen? Även Nollan upplever en form av mobbing och utfrysning. Vad betyder det att inte vara värd någonting? Hur vet man att man är värdefull? Är alla lika mycket värda? Har alla sin funktion? Är djur värda lika mycket som människor? Växter? Finns det saker som man måste vara flera stycken för att klara av? Att bygga vidare på bilderböckernas berättelser kan vidga deras betydelse inom det enskilda ämnet. Att diskutera och reflektera över till exempel värdegrundsfrågor är centralt för att eleven ska kunna ta till sig och internalisera kunskapen. Precis som Lindqvist (1989) skriver upplever eleven genom litteraturen. Problem distanseras och lyfts upp på en mer allmän nivå vilket gör att det blir möjligt för alla, även de som kanske är utsatta eller själva utsätter, att delta. Det blir även tydligt varför dessa kunskaper måste förmedlas i sociala sammanhang. Faran med att aktivt jaga efter möjligheter till teman i bilderböcker är dock risken att lyfta fram något som egentligen inte finns där. Pedagogen måste hela tiden relatera sitt arbete till eleven och alltid sträva efter att uppnå största möjliga relevans. Viktigt är att se hur man genom bilderböckerna skapar förförståelse och igenkännande vilket blir till en stödstruktur.

5.2.4 Bildernas funktion De bilder som förekommer i böckerna utgör en viktig del av den upplevelse mottagaren får. Som nämnts tidigare kan de både assistera och expandera den berättelse som texten förmedlar. I Ronny och Julia och tjejbacillerna (Gahrton och Unenge, 1997) och Varulven ylar (Jensen, 2005) är teckningarna enkla och utan större detaljrikedom. De bjuder generellt sett inte in till vidare utforskning. Lillekatt kan många gåtor (Löfgren, 2000) har lika enkla teckningar men dessa varieras i takt med att berättelsen fortskrider. Det igenkännbara i kattansikten kontrasteras mot den konstanta och fantasifulla förändringen av kläder och miljöer och lockar fram tankar om de roller som människor tar på sig, både inom yrket och privat. Fotografierna i Skurken i Muminhuset (Jansson, 1980) ger idéer om hur man praktiskt kan berätta genom bilder. Alla skolor har tillgång till digitalkameror och har därmed ett utmärkt kommunicerande redskap. Vanligt förekommande i böckerna är att kroppsspråk och ansiktsuttryck visar hur personerna mår och vad de känner. ”Där går Tjuv-Alfons!” (Bergström, 1991) använder sig även av färg och form för att förmedla känslor. Det finns två aspekter av dessa bilder. För det första leder de mot en medveten diskussion om varför rött betyder kärlek men också fara, grått är tråkigt och likheten mellan regndroppar och tårar. Hur

uppfattar vi omvärlden? Om någon viskar och pekar, varför tolkar vi det inte som någonting positivt? Den andra aspekten är det undermedvetna. Ur pedagogens synvinkel kan det vara intressant att se hur eleven reagerar på en så pass surrealistisk och suggestiv berättelse som Hanna huset hunden (Tidholm, 2004). Trots den stora variationen i bildernas utförande är de ett tydligt kreativt medium som eleverna kan läsa av och lära sig. Att många av teckningarna är naivistiska underlättar kreativt arbete med dem då eleven själv får utforska möjligheterna med färg och form som kommunikationsmedel.

5.2.5 Förankring i skolämnena För att ytterligare styrka bilderböckernas praktiska funktion följer här en kort redogörelse för vilka element som vore lämpliga att använda inom de olika ämnena. Detta är det sista steget från teori och abstraktion till konkret praktik. Det ska inte ses som en handledning utan som en exemplifiering av tidigare resultat.

Att böcker har en nära koppling till skolämnet svenska faller sig naturligt. Men som kursplanen (Skolverket, 2005b) för ämnet visar på handlar svenska inte bara om att läsa och skriva. Ämnet ska främja kommunikation i alla dess former. Bilderböcker fungerar utmärkt vid läsinlärning. Bildernas stöd skapar hos eleven en förförståelse som gör texten lättare att förstå. I det urval som gjordes för uppsatsen är en av böckerna särskilt skriven för att användas vid läsinlärning, Varulven ylar (Jensen, 2005), och många fler bilderböcker av samma slag finns att tillgå. För att öka förförståelsen hos eleven kan böckerna läsas högt och kanske även diskuteras innan eleven läser själv. Många böcker ingår även i en serie, vilket innebär att presentationen av bokens huvudpersoner och teman inte måste presenteras noggrant i varje bok. I ”Där går Tjuv-Alfons” (Bergström, 1991) är detta extra tydligt då ingen som helst form av presentation sker. Även Ronny och Julia och tjejbacillerna (Gahrton och Unenge, 1997), Mamma Mu gungar (Wieslander, 2001), Varulven ylar (Jensen, 2005), Bu och Bä får besök (Landström, 2006) och En skurk i Muminhuset (Jansson, 1980) ingår i längre serier. Därefter kan man arbeta vidare med den redan bekanta litteraturen. Vissa böcker lämpar sig väl för att dramatiseras, så som Lillekatt kan många gåtor (Löfgren, 2000) och Ronny och Julia och tjejbacillerna (Gahrton och Unenge, 1997). De har en tydlig handling, många karaktärer och goda möjligheter till att förändras och skrivas om. Historien om Ronny och Julia är dessutom skriven på vers med rim varvid den kan omvandlas till sång och musik Även Lilla Nollan och dom andra (Sandberg, 1985) kan dramatiseras. Intressant blir då att knyta an till det ämne som generellt sett ses som väldigt svårt att ämnesintegrera, nämligen 35

matematiken. Detta abstrakta ämne kan mycket väl konkretiseras med hjälp av räknesagor och dramatisering av dessa. Precis som personerna i boken kan eleverna få representera siffror. Boken är fylld med möjligheter och idéer på vad man kan använda för att räkna och många olika sätt som jämförs. Fyra kan även vara 4 och till och med fyra små råttor. Många av bilderböckerna kan göras om till räknesagor. Om Julia har tre djur i sin vagn hur många måste hon samla ihop för att få tio? Att kunna analysera, reflektera och argumentera kring sig själv och situationer eleven möter tillhör även det matematikämnet. Även de samhälls- och naturorienterande ämnena visar på olika aspekter av detta undersökande och reflekterande lärande. Vilka spår följer Lilla My för att hitta skurken? Vilken av mackorna som Bä brer till Bu hade du helst valt? Vilken hade du inte valt? Varför? Hur bygger man en gunga? Vad hade du tagit med dig om du skulle ut i världen som Lillekatt? Vad hade du tagit med dig om du visste att du skulle möta så många faror? Hur vet man vad som är ett husdjur? Vilka djur är husdjur? Vad är skillnaderna? Att lära sig olika strategier för insamlande, sorterande och kategoriserande är centralt för inlärningen av matematik och även förekommande i många andra ämnen på ett eller annat sätt.

Bilderböckerna blir i högsta grad en del av den dialog som Bakhtin (Dysthe, 1996) talar om. Pedagogen väljer en bok som hon tycker passar till undervisning inom elevens eller elevskarans nära utvecklingszon. Bokens text och bild förmedlas och genom pedagogiska övningar responderar eleverna på olika sätt. Resultatet leder till internalisering av kunskaper och därmed en förändring av den nära utvecklingszonen. Genom detta fortsätter dialogen. Elevernas nya kunskaper ger en reaktion i omvärlden att andra pedagogiska redskap krävs, andra medierande verktyg, och undervisningen utvecklas. Det är ett konstant samspel mellan elev och pedagog likväl som mellan elev och omvärlden i stort. På många sätt kan till och med ett metaperspektiv på lärande träda fram. Många av personerna i böckerna lär sig någonting längs vägen eller visar upp tydliga kunskaper. Lillekatt är väldigt klipsk. Hur kommer det sig att han kan svaret på så många gåtor? Julia verkar inte förstå att man inte kan ha alla djur som husdjur. Mamma Mu lär sig i högsta grad något hon inte kunnat tidigare: att gunga. Hur gjorde hon? Även Bu och Bä experimenterar en hel del och utforskar sina egna möjligheter när de försöker få ner katten ur trädet. De går inte till en vuxen och ber om hjälp utan försöker att lösa situationen själva, med de medel som finns att tillgå.

5.2.6 Sammanfattning Bilderböckernas styrka ligger i att de erbjuder en möjlighet för den enskilda eleven och en elevskara i sin helhet att skapa en gemensam kontext. Utifrån denna kontext kan vidare undervisning fortsätta. Böckernas lättillgänglighet, både fysiskt och kognitivt, och variation gör dem till utmärkta medierande redskap inom den enskilda elevens nära utvecklingszon. En analys av bilderböcker genom ett sociokulturellt perspektiv belyser hur man pedagogiskt kan planera undervisning med och utifrån dessa. Tydligast framstår de stora möjligheterna för värdegrundsarbete kopplat till bilderböckerna. Dessa har ofta en tydlig hållning till genus och respekt av andra människor som stämmer väl överens med läroplanens (Skolverket, 2005b) värdegrund. Vidare koppling till specifika ämnen och teman varierar från bok till bok. Centralt är dock att huvudpersonerna i bilderböckerna nästan alltid är barn, vilket gör det lättare för eleven att identifiera sig med händelserna i boken. Ur ett sociokulturellt perspektiv kan bilderböckerna utgöra en del av stödstrukturen då de antar en roll av stabilitet som vidare undervisning kan utgå från. Den stora mängden olika bilderböcker som finns tillgängligt och möjligheten att variera arbetet med de enskilda böckerna gör att undervisningen kan individanpassas och även följa med då den nära utvecklingszonen förändras. Då lärande framförallt sker i sociala sammanhang innebär gemensamt arbete med bilderböcker i en elevskara att en allmän kontext växer fram vilket pedagogen kan utnyttja. Den dialog som uppstår mellan bilderboken och barnet och elever sinsemellan är oerhört viktig. Förhoppningen är att detta kreativa, sociala och individanpassade arbetssätt lockar fram elevens egen vilja att lära sig.

5.3 Avslutande kommentarer Den här uppsatsen handlade ursprungligen om tematiskt arbete i grundskolans tidigare år. Det var inte förrän jag nästan hade skrivit klart som jag insåg att arbetet spretade åt två olika håll. Huvudrollen som jag inledningsvis ville ge ämnesintegrationen hade helt överskuggats av bilderböckernas fantastiska pedagogik. Så jag satte mig ner med den otrevliga uppgiften att såga bort de delar som inte hörde dit och komplettera med det som saknades. Slutresultatet är alltså något helt annat än det jag från början tänkt. Inte desto mindre blev det genomarbetat, tydligt och faktiskt riktigt bra, tycker jag.

Med slutprodukten i hand finns det en del som jag skulle kunna ha gjort annorlunda. Självklart var det inte roligt att radera tio sidor text om ämnesintegration, ett ämne som ligger mig varmt om hjärtat. Inte heller resulterade den tidsödande kontakten med bibliotek runt om 37

i landet i något egentligen användbart. Å andra sidan var detta en del i arbetsprocessen. Jag vet att det största problemet då man börjar skriva uppsats är att man vill inkludera så mycket. Genom att utforska ett större område än vad jag slutligen relaterade till i den färdiga uppsatsen anser jag att resultatet blev mer gediget och förankrat i den akademiska värld som den faktiskt utgör en del av. Hade jag haft mer tid skulle jag med glädje utvidgat det undersökta materialet från tio böcker till kanske tjugo eller till och med ännu fler. Dessutom vore det väldigt intressant att gräva djupare i Vygotskijs och Bakhtins teorier och den litteratur som uppstått kring dessa. Jag hade helt enkelt velat visa upp en djupare teoretisk förankring än vad som har varit möjligt inom de väldigt begränsade tidsramarna. Bredda källmaterialet, fördjupa teorin, tillföra praktiska övningar som testas ute på skolorna. Koppla samman det hela med intervjuer av lärare, så väl som elever, föräldrar, författare, förläggare och alla andra som på ett eller annat sätt har inflytande över barns utveckling är kanske snarare någonting för någon annan att forska vidare om. Själv tänker jag nämligen ta med de kunskaper som arbetet med uppsatsen har gett mig och undervisa, både med hjälp av bilderböcker och på en himla massa andra roliga, spännande och svåra sätt.

Referenser Litteratur Dysthe, Olga. Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur, Lund 1996.

Dysthe, Olga (red.). Dialog, samspel och lärande. Studentlitteratur, Lund 2003.

Lindqvist, Gunilla. Från fakta till fantasi. Om temaarbete utifrån skapande ämnen och lek. Studentlitteratur, Lund 1989.

Nikolajeva, Maria (red.). Modern litteraturteori och metod i barnlitteraturforskningen. Centrum för barnkulturforskning vid Stockholms universitet, Stockholm 1992.

Patel, Runa och Davidson, Bo. Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Studentlitteratur, Lund 1994.

Skolverket. Kursplan 2000. 2000. Hämtad från http://www.skolverket.se, 2008-09-01.

Skolverket. Allmänna råd och kommentarer. Den individuella utvecklingsplanen. 2005a. Hämtad från http://www.skolverket.se, 2008-09-20.

Skolverket. Lpo 94. 2005b. Hämtad från http://www.skolverket.se, 2008-09-01.

Skolverket. Kursplan och kommentarer till mål som eleverna lägst ska ha lärt sig vid slutet av det tredje skolåret. Matematik. Svenska / Svenska som andraspråk. 2008. Hämtad från http://www.skolverket.se, 2008-10-23.

Sveriges Författarfond. De mest utlånade författarna i folk- och skolbibliotek 2006. Hämtad från http://www.svff.se, 2008-09-13.

Wertsch, James V. Department of Antrhropology, University of Washington St Louis. Hämtad från http://www.artsci.wustl.edu/~anthro/blurb/b_wertsch.htm, 2008-11-16.

Tryckta källor Bergström, Gunilla. ”Där går Tjuv-Alfons”. Rabén och Sjögren Bokförlag, Stockholm 1991.

Gahrton, Måns och Unenge, Johan. Ronny och Julia och tjejbacillerna. BonnierCarlsen Bokförlag, Stockholm 1997.

Jansson, Tove. Skurken i Muminhuset. Bonniers Juniorförlag AB, Belgien 1980. 39

Jensen, Jørn. Varulven ylar. Bonnier utbildning, Sundbyberg 2005.

Landström, Lena och Landström, Olof. Bu och Bä får besök. Rabén och Sjögren Bokförlag, Danmark 2006.

Lindgren, Barbro och Eriksson, Eva. Julia vill ha ett djur! Eriksson och Lindgren, Danmark 2002.

Löfgren, Ulf. Lillekatt kan många gåtor. Bokförlaget Opal AB, Ungern 2000.

Sandberg, Inger och Sandberg, Lasse. Lilla Nollan och dom andra. Carlsen/if, Danmark 1985.

Tidholm, Anna-Clara. Hanna huset hunden. Alfabeta bokförlag AB, Stockholm 2004.

Wieslander, Jujja och Nordqvist, Sven. Mamma Mu gungar. Bokförlaget Natur och Kultur, Stockholm 2001.

Bilaga A

Nedan följer en lista över de trettio mest utlånade barnboksförfattarna på svenska bibliotek 2006. Listan är en förkortad version av Sveriges Författarfonds statistik (http://www.svff.se). Namn markerade med asterisk (*) har inte publicerat en eller flera bilderböcker enligt uppsatsens definition. Listan gör ingen skillnad på illustratör och författare.

1. Astrid Lindgren 2. Gunilla Bergström 3. Anders Jacobsson 4. Sören Olsson 5. Martin Widmark* 6. Eva Eriksson 7. Jörn Jensen 8. Sven Nordqvist 9. Måns Gharton 10. Johan Unenge 11. Barbro Lindgren 12. Mati Lepp 13. Helena Willis 14. Lasse Sandberg 15. Inger Sandberg 16. Arne Norlin 17. Jens Ahlbom 18. Catarina Kruusval 19. Olof Landström 20. Viveca Lärn* 21. Gunilla Wolde 22. Anna-Clara Tidholm 23. Håkan Nesser* 24. Ulf Löfgren 25. Pia Hagmar* 26. Lena Landström 27. Henning Mankell* 28. Gorge Johansson 29. Laura Trenter* 30. Jonas Burman

Bilaga B

Följande listor över de mest utlånade bilderböckerna har sammanställts från information given av de enskilda biblioteken. De är alla en del av längre listor vilka även innehåller övrig barnlitteratur och ofta även ungdomslitteratur. Listorna har sammanställts med uppsatsens definition av bilderböcker i tankarna. För att göra längden på listorna hanterbar har de begränsats till de tio mest utlånade böckerna under vissa år. Listorna är sorterade med den mest utlånade boken överst. Först kommer författare sedan titel och slutligen år för den första svenska upplagan.

Malmö stadsbibliotek: Tio mest utlånade bilderböckerna 1999-2008 Wieslander, Jujja Mamma Mu städar 1997 Bergström, Gunilla Osynligt med Alfons 1998 Bergström, Gunilla Flyg! Sa Alfons Åberg 1997 Bergström, Gunilla Hur långt når Alfons? 2002 Wieslander, Jujja Mamma Mu bygger koja 2007 Lindgren, Astrid Emil med paltsmeten 1995 Edvall, Lilian Kaninen som längtade hem 1999 Nordqvist, Sven När Findus var liten och försvann 2001 Bergström, Gunilla Näpp! Sa Alfons Åberg 1994

Uppsala stadsbibliotek: De tio mest utlånade bilderböckerna 2006-2007 Nordqvist, Sven När Findus var liten och försvann 2001 Jacobsson, Anders Maskeradlådan 1998 Wolde, Gunilla Emmas verkstad 1977 Bergström, Gunilla Hurra, för pappa Åberg! 1993 Lööf, Jan Pelle träffar en lokförare 2004 Bergström Gunilla, Näpp! sa Alfons Åberg 1994 Landström Olof, Bu och Bä i blåsväder 1995 Lööf, Jan Pelle i djungeln 2005 Kruusval, Catarina Lilla Tulla får en potta 2001 Landström, Olof Bu och Bä i städtagen 1996

Västerås bibliotek: De tio mest utlånade bilderböckerna 2006 Nordqvist, Sven När Findus var liten och försvann 2001 Bergström Gunilla Alfons och soldatpappan 2006 Bergström, Gunilla Hur långt når Alfons? 2002 Wieslander, Jujja Mamma Mu får ett sår 2006 Wieslander, Jujja Mamma Mu åker rutschkana 2003 Bergström, Gunilla God natt Alfons Åberg 1993 Stenberg, Birgitta Billy och grisarna 2000 Bergström, Gunilla Vem spökar, Alfons Åberg? 2002 Landström, Lena Bu och Bä får besök 2006 Lööf, Jan Pelle och farbror Ottos uppfinning 2006

De tio mest utlånade bilderböckerna 2007 Bergström Gunilla Alfons och soldatpappan 2006 Lindgren, Astrid Känner du Pippi Långstrump, 1947 Nordqvist, Sven När Findus var liten och försvann 2001 Wieslander, Jujja Mamma Mu får ett sår 2006 Rey, Hans Augusto Nicke Nyfiken på rymdfärd 1968 Bergström, Gunilla Hur långt når Alfons? 2002 Bergström, Gunilla Vem spökar, Alfons Åberg? 2002 Landström, Lena Bu och Bä får besök 2006 Bergström, Gunilla Näpp! Sa Alfons Åberg 1994 Lööf, Jan Pelle och farbror Ottos uppfinning 2006

Stockholms stadsbibliotek: De tio mest utlånade bilderböckerna 2007 Lindgren, Astrid Känner du Pippi Långstrump? 1947 Bergström, Gunilla Hur långt når Alfons? 2002 Bergström, Gunilla Näpp! sa Alfons Åberg 1994 Wieslander, Jujja Mamma Mu städar 1997 Bergström, Gunilla Osynligt med Alfons 1998 Landström, Olof Bu och Bä på sjön 1996 Landström, Olof Bu och Bä får besök 2006 Landström, Olof Bu och Bä i städtagen 1996 Wieslander, Jujja Mamma Mu åker rutschkana 2003 Rey, Margret Pricken 1949

Gislaveds bibliotek De tio mest utlånade bilderböckerna 2006 Wieslander, Jujja Mamma Mu städar 1997 Wieslander, Jujja Mamma Mu åker rutschkana 2003 Wieslander, Jujja Mamma Mu bygger koja 1995 Nordqvist, Sven Tuppens minut 1996 Nordqvist, Sven När Findus var liten och försvann 2001 Rey, Margret Nicke Nyfiken på sjukhus 1969 Wieslander, Jujja Mamma Mu åker bobb 1994 Johansson, George Mulle Meck bygger ett flygplan, 1995 Stenberg, Birgitta Billy och den nya flickan 1996 Wieslander, Jujja Mamma Mu får ett sår 2006

De tio mest utlånade bilderböckerna 2007 Wieslander, Jujja Mamma Mu städar 1997 Nordqvist, Sven Tuppens minut 1996 Rey, Margret Nicke Nyfiken på sjukhus 1969 Nordqvist, Sven Kackel i grönsakslandet 1990 Wieslander, Jujja Mamma Mu åker rutschkana 2003 Norelius, Einar Petter och hans 4 getter 1951 Wieslander, Jujja Mamma Mu åker bobb 1994 Wieslander, Jujja Mamma Mu bygger koja 1995 Rey, Hans Augusto Nicke Nyfiken på rymdfärd 1968 Gustafsson, Per När prinsessor fyller år 2006 44

Linköpings stadsbibliotek: De tio mest utlånade bilderböckerna 2006 Wieslander, Jujja Mamma Mu städar 1997 Bergström, Gunilla Näpp! sa Alfons Åberg 1994 Wieslander, Jujja Mamma Mu bygger en koja 1995 Bergström, Gunilla God natt Alfons Åberg 1993 Bergström, Gunilla Flyg! Sa Alfons Åberg 1997 Nordqvist, Sven När Findus var liten och försvann 2001 Norlin, Arne Här kommer flygplanet 2001 Bergström, Gunilla Hurra för pappa Åberg! 1993 Landström, Olof Bu och Bä på sjön 1996 Bergström, Gunilla Alfons och hemlige Mållgan 1976

De tio mest utlånade bilderböckerna 2007 Wieslander, Jujja Mamma Mu städar 1997 Lindgren, Astrid Känner du Pippi Långstrump? 1947 Bergström Gunilla Alfons och soldatpappan 2006 Bergström, Gunilla Alfons och Milla 1985 Wolde, Gunilla Totte städar 1970 Bergström, Gunilla Näpp! sa Alfons Åberg 1994 Lööf, Jan Pelle i djungeln 2005 Landström, Olof Bu och Bä i skogen 2006 Lindenbaum, Pia Gittan och fårskallarna 2001 Wieslander, Jujja Mamma Mu åker rutschkana 2003

Göteborgs folkbibliotek: De tio mest utlånade bilderböckerna 2006 Lindgren, Astrid Känner du Pippi Långstrump 1947 Nordqvist, Sven När Findus var liten och försvann 2001 Wieslander, Jujja Mamma Mu åker rutschkana 2003 Bergström, Gunilla God natt Alfons Åberg 1972 Lindenbaum, Pia Gittan och älgbrorsorna 2003 Bergström, Gunilla Näpp! sa Alfons Åberg 1994 Bergström, Gunilla Hur långt når Alfons? 2002 Bergström, Gunilla Flyg! Sa Alfons Åberg 1997 Lindenbaum, Pia Gittan och fårskallarna 2001 Landström, Olof Bu och Bä i skogen 2006

De tio mest utlånade bilderböckerna 2007 Landström, Olof Bu och Bä får besök 2006 Lindgren, Astrid Känner du Pippi Långstrump 1947 Wieslander, Jujja Mamma Mu får ett sår 2006 Bergström Gunilla Alfons och soldatpappan 2006 Bergström, Gunilla Hur långt når Alfons? 2002 Lindenbaum, Pia Gittan och fårskallarna 2001 Wieslander, Jujja Mamma Mu åker rutschkana 2003 Lindenbaum, Pia Lill-Zlatan och morbror Raring 2006 Bergström, Gunilla Näpp! sa Alfons Åberg 1994 Lööf, Jan Pelle i djungeln 2005 45

Bilaga C

Kursplan 2000

Precis som läroplanen finner man i kursplanerna strävansmål och uppnåendemål. De senare är preciserade till vilka kunskaper eleven bör ha uppnått i tredje9, femte respektive nionde klass. Exakt vilka kunskaper och färdigheter varje årskurs skall förmedla finns således inte i de nationella styrdokumenten. Dock tillhandahåller varje enskild skola, eller rektorsområde, en unik lokal kursplan som ger precision till de befintliga styrdokumenten. Nedan följer en beskrivning av de aspekter inom skolämnena som är relevanta för uppsatsen.

Svenska Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sin förmåga att tala, lyssna, se, läsa och skriva samt att uppleva och lära av skönlitteratur, film och teater. (Skolverket, 2000:96)

Så inleds kursplanen för skolämnet svenska, något som visar på dess enorma spännvidd och komplexitet. Det handlar inte bara om att kunna tala, läsa och skriva utan om kommunikation i alla dess former och uttryck. Möjligheten att på ett bra sätt använda språket är fundamental för all undervisning. Texter är mer än tryckta ord. De är en källa till kunskap, fantasi och erfarenhet som kan upplevas på många olika sätt. Det är skolans uppdrag att låta eleverna uppleva denna mångfald, till vilken även bilders roll i litteraturen har betydelse. Texterna ska läsas, förstås, tolkas och upplevas, både enskilt och i grupp. Även om språket och litteraturen är centrala i ämnet handlar det om ett vidgat textbegrepp som i själva verket inbegriper inte bara läsning utan även avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. Undervisningen ska även anpassas till individen, så att varje enskild elev ges möjlighet att lära på det sätt som passar honom eller henne bäst. Möjligheten att variera texterna och dess användningsområden är inte begränsat av elevernas ålder:

Det går inte att hitta en jämnt växande utveckling genom skolåren som innebär att små barn berättar och beskriver, medan äldre elever kan se sammanhang, utreda och argumentera. Redan det lilla barnet argumenterar och diskuterar, och tonåringen har inte upphört att berätta och fantisera, men de gör det på olika sätt. Redan det lilla barnet kan delta i samtal om litterära erfarenheter och om litteraturens specifika drag. (Skolverket, 2000:97)

9 I oktober 2008 publicerade skolverket uppnående mål i svenska, matematik och svenska som andraspråk för skolår 3 (Skolverket, 2008).

Skönlitteratur, film och teater erbjuder eleven en unik möjlighet att uppleva andras erfarenheter. Genom detta kan empati utvecklas och olika värderingar vägas mot varandra. Eleven kan även uppleva bekanta situationer ur andras synvinklar. Relationer till andra tider, kulturer, kön och åldrar skapas (Skolverket, 2000).

Matematik Matematik innehåller självklart den kunskap om tal, siffror, begrepp, formler och mycket mer som tillsammans bildar de verktyg vilka utgör det matematiska språket och tänkandet. Talbegrepp, proportionalitet, procent, tal- och rumsuppfattning, måttsystem och mätinstrument, geometriska begrepp, statistiska begrepp och metoder, grafer och sannolikheter är bara några av de enskilda färdigheter och verktyg som har betydelse. Dessutom är matematiken en kommunikationsform, precis som det talade eller skrivna ordet, men den förmedlar kunskap som är av en abstrakt art. Det är således viktigt att lära hur matematiken är en levande och mänsklig konstruktion. Den är ett system av logiskt tänkande som genomsyrar både vårt samhälle, liksom naturen och historien. Stor vikt bör läggas vid att skapa intresse och nytta för matematik genom att knyta den till elevens egna erfarenheter. Matematiken ska med andra ord vara meningsfull och ha nära samband med andra skolämnen (Skolverket, 2000).

Tilltro till eget tänkande och förmåga att resonera logiskt och lösa problem ska utvecklas. Glädjen i att bemästra matematiska problem och uppgifter, enskilt och i grupp, ska lyftas fram, liksom möjligheten att finna alternativa lösningar eller tillvägagångssätt. De matematiska kunskaperna ska dessutom prövas inom så många olika områden som möjligt för att ämnets praktiska betydelse ska tydliggöras. I enighet med det demokratiska tänkande som ska genomsyra undervisningen ska eleven utveckla ”sin förmåga att förstå, föra och använda logiska resonemang, dra slutsatser och generalisera samt muntligt och skriftligt förklara och argumentera för sitt tänkande” (Skolverket, 2000:26). Just problemlösning, med sin förklaring i de praktiska situationerna eller med hjälp av matematiska begrepp och metoder, är ett centralt element i ämnet som knyter det abstrakta till det konkreta. Förmågan att nyttja matematikens alla möjligheter inom de andra skolämnena är ett gott riktmärke för hur väl utvecklad den matematiska förståelsen är (Skolverket, 2000).

Samhällsorienterande ämnen Alla de samhällsorienterande ämnena, vilka är geografi, historia, religionskunskap och samhällskunskap, ska ”kopplas samman med kunskaper och uttrycksformer inom skolans andra ämnen” (Skolverket, 2000:65).

Syftet är att stimulera till reflektion över mänskligt tänkande och handlande och över företeelser i samhället, att stärka beredskapen att överblicka den egna och andras livssituation, att öka tryggheten i den egna identiteten samt att ge kunskaper om hur vårt samhälle är baserat på etnisk och kulturell mångfald. (Skolverket, 2000:65)

De samhällsorienterande ämnena berör alla aspekterna av människan och hennes relation till det mänskliga samhället, både i nutid, historiskt sett och ur ett brett geografiskt perspektiv. Kunskaperna består i att förstå vad det är som skapar och påverkar människans livs- och referensramar. Inom de tidigare skolåren delas de olika samhällsorienterande ämnena generellt sett inte upp i underämnen. Genom exempel och egna tankar, känslor och erfarenheter utvecklas såväl det etiska tänkandet som ansvarstagande för både sig själv och andra levande varelser. Demokratins värdegrund är central för förståelsen av många av ämnets aspekter. Förståelse för människors liv och agerande i olika tider och kulturer är väsentligt för att förebygga rasism, ojämlikhet och diskriminering. Att ta ansvar, se konsekvenserna av egna och andras beslut och argumentera för sin sak hör ämnet till (Skolverket, 2000).

Naturorienterande ämnen Biologi, kemi och fysik utgör de naturorienterande ämnena. Dessa har en gemensam kursplanetext som beskriver de generella riktlinjer som berör alla dessa ämnen. I likhet med de samhällsorienterande ämnena skiljer man i grundskolans tidigare år inte på de olika naturorienterande ämnena. Dessa berör en uppsjö konkreta föremål, frågor och situationer i ett lärande barns vardag. Hur ormar kan ringla sig framåt, hur människans lungor fungerar och varför Jorden snurrar är bara några av de miljontals frågor som ämnet kan svara på. Man kan dela in ämnet i tre aspekter: ”kunskap om natur och människa, kunskap om naturvetenskaplig verksamhet samt förmåga att använda sig av dessa kunskaper för att ta ställning i värdefrågor, exempelvis miljö- och hälsofrågor” (Skolverket, 2000:47). Kursplanen tar fasta på de ideal som representeras av naturvetenskapen och demokratin. En grund i ett undersökande och kritiskt betraktande av naturen och människan är av vikt. De kunskaper och metoder som den långa traditionen av naturvetenskapligt tänkande anlagt står i fokus. (Skolverket, 2000:46)

Den tradition som förmedlas är just det som i dagligt tal kallas för vetenskapligt tänkande och har spritt sig till alla akademiska ämnen. Åskådliggörandet av hur människor i alla tider sökt förstå och analysera sin omvärld är av betydelse. Eleven ska:

ha inblick i olika sätt att göra naturen begriplig, som å ena sidan det naturvetenskapliga med dess systematiska observationer, experiment och teorier liksom å andra sidan det sätt som används i konst, skönlitteratur, myter och sagor (Skolverket, 2000:50).

Vikten av att lära sig värdera och argumentera blir särskilt tydlig då de naturorienterande ämnena ofta knyter an till elevernas skol-, hem- och närmiljö. Förmågan att se mönster och strukturer ska utvecklas och knytas till det vardagliga livet och de personliga erfarenheterna. Att praktiskt uppleva och experimentera är en viktig aspekt av NO-ämnet. (Skolverket, 2000)

Idrott och hälsa samt bild och musik Idrott och hälsa avser inte bara till att ge eleven fysisk träning och utveckling. Även psykisk och social utveckling är något som faller inom ämnets gränser. Samarbete och respekt är något som ska utvecklas jämte förmågan att ge uttryck för fantasi, känslor och gemenskap. I detta finns det många beröringspunkter med de kreativa skolämnena musik och bild. Kursplanen för bild visar på många sätt hur ämnet syftar till att skapa analyserande och tänkande elever som nyfiket väljer att kommunicera och reflektera över egna och andras erfarenheter.

Bilder har framställts och införlivats med människans språk- och begreppsvärld genom hela hennes kända historia. Bild och bildkonst ger därför unika möjligheter till studier och reflektion kring människors sätt att tänka, skapa och uppleva sig själva och omvärlden i olika tider och kulturer och utgör en viktig del av det kulturarv skolan skall förmedla. Bilder och bildarbete är också i sig ett redskap för utveckling och lärande. (Skolverket, 2000:8)

Bilderna gör kunskapen gripbar och många gånger nåbar samtidigt som själva teknikerna för skapandet av bilder ger uttryckssätt som är kommunikativa. Bilder ingår, tillsammans med tal, text och musik, i det vidgade textbegreppet. Musikämnet skall således visa prov på sin kommunikativa och reflektiva art. Precis som bilden är musiken ett sätt att förmedla känslor och kunskaper. Ämnets kärna är byggd kring det sociala samspelet som krävs vid musicerande.