A Interiorização Da Educação Profissional E Tecnológica Em Alagoas: O Campus Murici

CENTRO UNIVERSITÁRIO TIRADENTES COORDENAÇÃO DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SOCIEDADE, TECNOLOGIAS E POLÍTICAS PÚBLICAS

A INTERIORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA EM ALAGOAS: O CAMPUS MURICI

Geórgia Valéria Andrade Loureiro Nunes

MACEIÓ, AL - BRASIL Dezembro de 2017

CENTRO UNIVERSITÁRIO TIRADENTES COORDENAÇÃO DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM SOCIEDADE, TECNOLOGIAS E POLÍTICAS PÚBLICAS

A INTERIORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA EM ALAGOAS: O CAMPUS MURICI

Dissertação submetida ao Programa de Pós-graduação em Sociedade, Tecnologias e Políticas Públicas do Centro Universitário Tiradentes, como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de mestre em Sociedade, Tecnologias e Políticas Públicas.

Autora: Geórgia Valéria Andrade Loureiro Nunes Orientadora: Dra. Verônica Teixeira Marques Coorientadora: Dra. Daniela do Carmo Kabengele

MACEIÓ, AL - BRASIL Dezembro de 2017

A INTERIORIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLÓGICA EM ALAGOAS: O CAMPUS MURICI

Geórgia Valéria Andrade Loureiro Nunes

Aprovada por:

______Profa. Dra. Verônica Teixeira Marques (Orientadora)

______Profa. Dra. Daniela do Carmo Kabengele (Coorientadora)

______Profa. Dra. Sandra Regina Silva Paz (Membro Externo da Banca)

______Profa. Dr. Pedro Simonard (Membro Interno da Banca)

______Prof. Dra. Jesana Batista Pereira (Membro Suplente da Banca)

MACEIÓ, AL – BRASIL Dezembro de 2017

Ao meu menininho Lucas, que faz os meus dias mais felizes.

Agradecimentos

Como todo curso, esse mestrado não foi nada fácil. Por ser um mestrado acadêmico- interdisciplinar, nós, mestrandos, assim como os docentes, tivemos que sair das nossas zonas de conforto e nos debruçarmos sobre questões de estudos com as quais não estávamos habituados e que não eram diretamente relacionadas às nossas áreas de formação. Entretanto, com a ajuda dos professores e colegas, consegui enfrentar essas dificuldades e prosseguir em meus estudos e em minha pesquisa. Assim, gostaria de agradecer, primeiramente, ao meu esposo, Fábio, que sempre me instigou e provocou para que me dedicasse a ingressar num curso de Mestrado e que me enviou o edital de seleção para o Mestrado em Sociedade, Tecnologias e Políticas Públicas, o qual hoje concluo. À minha orientadora, Profa. Dra. Verônica Teixeira Marques, que me convenceu a trocar de projeto de pesquisa da dissertação, mesmo eu tendo insistido em ficar com o que apresentei para o ingresso no programa; porém, ao longo da pesquisa pude compreender a importância do tema estudado e como essa temática ainda tem muito a ser explorada, de forma que valeu a pena a troca! À minha coorientadora, Profa. Dra. Daniela do Carmo Kabengele, pelos conselhos e leituras minuciosas que tanto enriqueceram o trabalho. Aos professores do programa, cuja dedicação faz com que nosso curso seja tão bem reconhecido e avaliado. Agradeço, especialmente, aos professores de quem tive o prazer de ser aluna, pois mesmo achando durante as aulas que os conteúdos das disciplinas em nada me ajudariam na minha dissertação, ao escrever verifiquei que muito do que foi tratado se encaixou perfeitamente ao meu texto. Aos colegas com os quais compartilhei angústias, dúvidas e alegria. Não foi fácil para nós sermos a primeira turma: muitas vezes ficamos inseguros e encontramos conforto nas palavras amigas dos colegas de turma. Também não poderia deixar de agradecer aos servidores do IFAL, que de alguma forma contribuíram para essa dissertação. Aos professores Jackson Souto e Éder Souza pela compreensão das minhas ausências ao serviço durante os dias de aula. Ao professor José Jonas de Melo Alves, Diretor de Planejamento Institucional, e ao Pesquisador Institucional, Carlos Fabiano da Silva, que gentilmente me auxiliaram na coleta dos dados institucionais do IFAL sem os quais não conseguiria prosseguir na pesquisa. Por fim, agradeço aos meus familiares e amigos que torcem por mim e que tantas vezes me ampararam e não deixaram que eu desistisse.

RESUMO

A Lei n.º 11892/2008 criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, estabelecendo como princípio para estas instituições a promoção do desenvolvimento socioeconômico das regiões em que possuem campi. Considerando essa premissa legal, este trabalho procura compreender como se deu a criação do Instituto Federal de Alagoas e o seu processo de interiorização no estado a partir do estudo de caso da implantação do campus no município de Murici. Para isso, foi utilizado o método qualitativo exploratório, a metodologia de pesquisa de estudo de caso e como fontes: 1)os documentos oficiais do Ministério da Educação e do IFAL, tais como Relatórios Anuais de Gestão e o Plano de Desenvolvimento Institucional para o quinquênio de 2008 a 2013, 2)notícias publicadas na internet e; 3)questionários aplicados aos servidores e discentes do Campus Murici. Assim, foi feita a contextualização histórica das escolas técnicas federais existentes em Alagoas até o ano de 2008, visto que a criação do Instituto Federal de Alagoas – IFAL resultou da junção dessas escolas. Em sequência, analisou-se o primeiro Plano de Desenvolvimento Institucional dessa Instituição, para o período de 2009 a 2013, em que estava prevista a sua expansão para o interior alagoano, com a criação de seis novos campi. Nesse aspecto, analisou-se o processo de consulta às comunidades locais por meio da realização de audiências públicas, com o intuito de averiguar se os cursos ofertados nos novos campi refletem as necessidades locais e regionais, uma vez que, de acordo com a lei de criação dos Institutos Federais, essa questão deve ser considerada para a promoção do desenvolvimento local e regional. Para entender como ocorreu o processo de escolha dos municípios contemplados pela expansão do IFAL, foi feita breve análise dos aspectos sociais e econômicos do estado de Alagoas, da microrregião da Mata Alagoana e de Murici, analisando-se alguns dados específicos do Campus Murici, como sua infraestrutura, projetos político-pedagógicos dos cursos, corpo docente e técnicos administrativos em educação e alunado. Ao analisar a infraestrutura, foi possível identificar de que forma e com quais recursos - municipal, estadual ou federal - o campus foi construído e os serviços que oferece a seus estudantes e à comunidade. Ao estudar a composição dos servidores, buscou-se entender como é constituída a sua formação, o domicílio destes e os motivos que o determinam como, por exemplo, a carga horária semanal de trabalho. Ao buscar compreender a composição do alunado, identificou-se as cidades das quais os estudantes são provenientes, de forma a delimitar a região geográfica de influência do Campus Murici e sua composição familiar. Por fim, foi estudado o programa de concessão de bolsas estudantis de pesquisa e de extensão e os auxílios concedidos ao alunado por meio dos Programas da Assistência Estudantil. Desta forma, conclui-se que a implantação do Campus Murici não contribuiu somente para a formação da mão de obra por meio dos cursos técnicos de Agroecologia e Agroindústria integrados ao Ensino Médio, mas contribui, de certo modo, para a economia local principalmente por meio do pagamento de bolsas de Pesquisa, Extensão e da Assistência Estudantil.

Palavras-chave: Educação Tecnológica e Profissional; interiorização; Lei n.º 11.892/2008; Institutos Federais.

RESUMEN La Ley nº 11892/2008 creó los Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología, estableciendo como principio para estas instituciones la promoción del desarrollo socioeconómico de las regiones en que poseen campi. Considerando esta premisa legal, este trabajo busca comprender cómo se dio la creación del Instituto Federal de Alagoas y su proceso de interiorización en el Estado a partir del estudio de caso de la implantación del campus en el municipio de Murici. Para ello, se utilizó el método cualitativo exploratorio, la metodología de investigación de estudio de caso y como fuentes: 1) los documentos oficiales del Ministerio de Educación y del IFAL, tales como Informes Anuales de Gestión y el Plan de Desarrollo Institucional para el quinquenio de 2008 a 2013, 2) noticias publicadas en Internet y; 3) cuestionarios aplicados a los servidores y discentes del Campus Murici. Así, se hizo la contextualización histórica de las escuelas técnicas federales existentes en Alagoas hasta el año 2008, ya que la creación del Instituto Federal de Alagoas - IFAL resultó de la unión de esas escuelas. En consecuencia, se analizó el primer Plan de Desarrollo Institucional de esa Institución, para el período de 2009 a 2013, en el que estaba prevista su expansión hacia el interior alagoano, con la creación de seis nuevos campi. En ese aspecto, se analizó el proceso de consulta a las comunidades locales a través de la realización de audiencias públicas, con el fin de averiguar si los cursos ofrecidos en los nuevos campi reflejan las necesidades locales y regionales, una vez que, de acuerdo con la ley de la creación de los Institutos Federales, esa cuestión debe ser considerada para la promoción del desarrollo local y regional. Para entender cómo ocurrió el proceso de elección de los municipios contemplados por la expansión del IFAL, se hizo un breve análisis de los aspectos sociales y económicos del Estado de Alagoas, de la microrregión de la Mata Alagoana y de Murici, analizándose algunos datos específicos del Campus Murici, como su infraestructura, proyectos político-pedagógicos de los cursos, cuerpo docente y técnicos administrativos en educación y alumnado. Al analizar la infraestructura, fue posible identificar de qué forma y con cuáles recursos - municipal, estatal o federal - el campus fue construido y los servicios que ofrece a sus estudiantes ya la comunidad. Al estudiar la composición de los servidores, se buscó entender cómo está constituida su formación, el domicilio de estos y los motivos que lo determinan como, por ejemplo, la carga horaria semanal de trabajo. Al buscar comprender la composición del alumnado, se identificaron las ciudades de las cuales los estudiantes proceden, para delimitar la región geográfica de influencia del Campus Murici y su composición familiar. Por último, se estudió el programa de concesión de becas estudiantiles de investigación y de extensión y las ayudas concedidas al alumnado por medio de los Programas de la Asistencia Estudiantil. De esta forma, se concluye que la implantación del Campus Murici no solo contribuyó a la formación de la mano de obra por medio de los cursos técnicos de Agroecología y Agroindustria integrados a la Enseñanza Media, sino también contribuye, en cierto modo, a la economía local principalmente por medio del pago de becas de Investigación, Extensión y de la Asistencia Estudiantil.

Palabras clave: Educación Tecnológica y Profesional; Interiorización; Ley nº 11.892/2008; Institutos Federales.

VII

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Demonstrativo de campi da Rede Federal de Ensino Profissionalizante por região para o período de 2003 a 2010 ...... 24 Quadro 2: Quantitativo de cursos ofertados em cada campus do IFAL em 2017...... 32 Quadro 3: Relação dos cursos para os novos Campi do IFAL...... 36 Quadro 4: Cursos previstos no PDI 2009-2013 do IFAL para serem implantados nos novos campi e cursos implantados nestes campi em 2010...... 37 Quadro 5: Municípios com as respectivas microrregiões que receberam campus do IFAL em 2010...... 38 Quadro 6: Relação de cursos previstos no PDI 2009-2013 a serem implantados nos novos campi do IFAL, os implantados e os criados que não estavam previstos no PDI 2009-2013..42 Quadro 7: Campi provisórios e definitivos por município...... 45 Quadro 8: Municípios da microrregião da Mata Alagoana com as respectivas populações em 2010 e 2016...... 49 Quadro 9: IDHM Geral e IDHM – Componente Educação para os municípios da microrregião da Mata Alagoana em 2010...... 50 Quadro 10: Quantitativo de escolas da Educação Básica para os municípios da microrregião da Mata Alagoana para os anos de 2009 e 2015...... 51 Quadro 11: Relação de matrículas nas escolas de Educação Básica para os municípios da microrregião da Mata Alagoana para os anos de 2009 e 2015...... 52 Quadro 12: Distância de Murici para os outros municípios da microrregião da Mata Alagoana por estrada...... 53 Quadro 13: Quantitativo de escolas de Educação Básica de Murici: municipais, estaduais, federais e privadas...... 53 Quadro 14: IDHM Geral e IDHM – Componente Educação para os municípios que receberam campus do IFAL em 2010...... 55 Quadro 15: Relação de vagas ofertadas para o período de 2010 a 2015 para o Campus Murici de acordo com o curso e turno...... 55 Quadro 16: Relação de ingressantes no Campus Murici por ano e curso para o período de 2010 a 2015...... 60 Quadro 17: Relação de matriculados no Campus Murici por ano e curso para o período de 2010 a 2015...... 60

VIII

Quadro 18: Quantitativo de alunos ingressantes por município e ano para o período de 2010 a 2015...... 63 Quadro 19: Distância de Murici para os municípios dos quais provêm os ingressantes para o período de 2010 a 2015 por estrada...... 65 Quadro 20: Quantitativo de estudantes de acordo com a cidade em que residem...... 67 Quadro 21: Grau de escolaridade dos pais dos estudantes...... 67 Quadro 22: Situação empregatícia dos pais dos estudantes...... 69 Quadro 23: Quantidade de docentes por titulação...... 76 Quadro 24: Quantidade de projetos de extensão, estudantes bolsistas e valores para custeio por ano...... 79 Quadro 25: Comparativo entre os Programas de Assistência Estudantil de acordo com a resolução vigente e a revogada...... 81 Quadro 26: Relação de Programas da Assistência Estudantil com número de alunos beneficiados no Campus Murici para o período de 2010 a 2015...... 82 Quadro 27: Quantitativo de matriculados e fardamentos fornecidos aos discentes no período de 2010 a 2015...... 85

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Escolarização da população adulta de Alagoas em 2010...... 48 Gráfico 2: Escolarização da população adulta do município de Murici em 2010...... 54 Gráfico 3: Quantidade de concluintes x quantidade de ingressantes para o período de 2010 a 2013 no Campus Murici...... 61 Gráfico 4: Percentual de ingressantes de acordo com a cidade de origem para o período de 2010 a 2015...... 64 Gráfico 5: Quantidade de pessoas com quem o estudante mora...... 66 Gráfico 6: Nível de escolaridade dos pais dos estudantes x nível de escolaridade no estado de Alagoas...... 68 Gráfico 7: Quantidade de participantes de acordo com o cargo ocupado no Campus Murici.70 Gráfico 8: Percentual de servidores de acordo com a autodeclaração de cor...... 71 Gráfico 9: Quantidade de servidores de acordo com os dias em que fazem refeições em estabelecimentos comerciais de Murici...... 72 Gráfico 10: Relação de cumprimento da carga horária no Campus Murici por dia pelos docentes...... 74 Gráfico 11: Docentes de acordo com a quantidade de aulas semanais...... 74 Gráfico 12: Evolução de matriculas versus evolução de bolsas de auxílio-alimentação, auxílio-transporte e auxílio permanência para o período de 2010 a 2015...... 84 Gráfico 13: Progressão dos valores destinados para o custeio dos Programas da Assistência Estudantil no Campus Murici...... 87 Gráfico 14: Evolução das taxas de discentes matriculados e de verbas destinadas ao custeio dos Programas da Assistência Estudantil...... 88

LISTA DE MAPAS

Mapa 1: Mapa do estado de Alagoas de acordo com as suas microrregiões...... 39 Mapa 2: Mapa do estado de Alagoas de acordo com as suas microrregiões...... 46

LISTA DE SIGLAS

CEFET-AL – Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas CEFET-MG – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais CEFET-RJ – Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro CEFETs – Centros Federais de Educação Tecnológica CGP – Coordenadoria de Gestão de Pessoas CRA – Coordenação de Registro Acadêmico CHESF – Companhia Hidrelétrica do São Francisco PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional ETFAL – Escola Técnica Federal de Alagoas IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IDH – Índice de Desenvolvimento Humano IDHM – Índice de Desenvolvimento Humano Municipal IF’s – Institutos Federais IFAL – Instituto Federal de Alagoas IPEA – Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação MEC – Ministério da Educação PIB – Produto Interno Bruto PROEN – Pró – Reitoria de Ensino REUNI – Reestruturação e Expansão das Universidades Federais TCU – Tribunal de Contas da União UFSJ – Universidade Federal de São João del Rei UFPB – Universidade Federal da Paraíba UNIFAL-MG – Universidade Federal de Alfenas

XII

SUMÁRIO 1. Introdução...... 14 2. Os Institutos Federais: princípios e objetivos...... 22 2.1 A Lei 11.892/2008 e a criação dos Institutos Federais...... 22 2.2 A Educação Profissional e Tecnológica em Alagoas e a constituição do Instituto Federal de Alagoas...... 27 2.3 A Lei Federal n.º 11.892/2008 e o Plano de Desenvolvimento Institucional do recém- criado Instituto Federal de Alagoas...... 34 3. A interiorização do Instituto Federal de Alagoas...... 40 3.1 A implantação dos novos campi do IFAL no interior alagoano no ano de 2010...... 40 3.2 Considerações sociais e econômicas sobre o estado de Alagoas, a Microrregião da Mata Alagoana e o município de Murici...... 45 4. O Campus Murici...... 56 4.1 Considerações sobre o Campus Murici...... 57 4.2 Área geográfica de influência do Campus Murici...... 62 4.3 Perfil dos discentes...... 66 4.4 Perfil dos servidores: docentes e técnicos administrativos em educação...... 70 4.5 Programas de bolsas remuneradas: pesquisa e extensão...... 76 4.6 Assistência Estudantil...... 80 5. Conclusões...... 89 Referências...... 95 Anexos...... 100 Anexo A – Questionário aplicados aos servidores do Campus Murici...... 101 Anexo B – Questionário aplicados aos discentes do Campus Murici...... 104

XIII

1. Introdução Este trabalho problematiza as políticas públicas para a interiorização da Educação Profissional Tecnológica em Alagoas a partir da sanção da Lei n.º 11.892/2008, que instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica vinculada ao Ministério da Educação – MEC. Neste trabalho, verifico o processo de interiorização do Instituto Federal de Alagoas – IFAL, a partir do estudo de caso do campus instalado na cidade de Murici. O interesse pelo processo de interiorização das políticas públicas educacionais parte da minha própria experiência acadêmica e profissional. Ingressei na Universidade Federal de São João del Rei – UFSJ em 2003, ano seguinte em que deixou de ser fundação para ser universidade, o que possibilitou seu processo de expansão tanto em relação aos cursos ofertados como criação de novos campi. Em 2006, quando concluí o curso de História, Licenciatura e Bacharelado, fui aprovada no concurso para o cargo de Técnico em Assuntos Educacionais na Universidade Federal de Alfenas – UNIFAL-MG, na qual comecei a trabalhar em 2007. Nessa universidade, pude acompanhar de perto o seu processo de expansão pelo programa do Governo Federal de apoio a planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais Brasileiras – REUNI, com a criação de novos cursos e de dois novos campi. Em 2015 fui redistribuída para o Instituto Federal de Alagoas – IFAL, por motivos de ordem familiar. Em Alagoas conheci os campi do IFAL localizados nos munícipios de Penedo, Piranhas e Murici, o que me despertou o interesse em querer estudar a interiorização da Educação Profissional e Tecnológica no estado, pois minha primeira impressão, especialmente em relação à cidade de Piranhas, era de que essas cidades estavam esquecidas das políticas públicas educacionais voltadas para a esse tipo de ensino e somente com a implantação de unidades do IFAL em 2010 passaram a figurar no mapa educacional dessa modalidade de ensino. Agrega-se a isso o fato do IFAL representar para a população perspectivas de mudanças sociais, culturais e econômicas. Soma-se ao fato de minha trajetória acadêmica e profissional estar diretamente relacionada à expansão das instituições de ensino federais, sejam universidades ou institutos federais, a crença que tenho de que os investimentos federais feitos na educação a partir do Governo Lula têm possibilitado que pessoas que eram marginalizadas de frequentarem uma dessas instituições possam frequentá-las e, com isso, transformar suas vidas e de familiares. A lei de criação dos Institutos Federais, Lei n.º 11.892/2008, preceitua que um dos objetivos dessas instituições é colaborar com o desenvolvimento local e regional por meio da

oferta de cursos técnicos, tecnológicos e profissionalizantes. Define que os Institutos Federais – IF’s - têm por finalidade fomentar o desenvolvimento local e regional, além de transferir tecnologia e inovação para a sociedade. Nesse sentido, foi analisado como no estado de Alagoas ocorreu a interiorização da Educação Profissional e Tecnológica por meio da expansão do IFAL, e como se buscou incluir locais historicamente postos à margem das políticas públicas voltadas para essa área do ensino. Para isso, foi realizado o estudo de caso do Campus Murici, que iniciou suas atividades no segundo semestre de 2010. Para compreender como ocorreu o processo de interiorização do IFAL utilizo o método qualitativo exploratório, a partir do estudo de caso do campus implantado em Murici. A definição do campus Murici para o estudo de caso considerou o fato de que essa cidade apresenta o pior Índice de Desenvolvimento Humano Municipal – IDHM, dentre os sete municípios em que foram instaladas unidades do IFAL no ano de 2010; conforme dados extraídos do Censo Demográfico de 2010 (IBGE, 2017), o IDHM Geral é de 0,527; o referente ao componente longevidade, de 0,685; o relativo à renda, de 0,542; e o de Educação, 0,395. As demais cidades apresentam IDHM superior a 0,574, número que corresponde ao IDHM do município de Maragogi; sendo o maior atribuído ao município de Arapiraca, 0,649. Em relação ao componente Educação, os demais municípios apresentam o IDHM superior a 0,443, referente a Maragogi; e o maior é também o da cidade de Arapiraca, 0,549. A escolha pelo método de pesquisa do estudo de caso considerou que esta metodologia é abrangente, com lógica de planejamento, coleta de dados e análise de dados. Yin coloca que o estudo de caso “permite que os investigadores retenham as características holísticas e significativas dos eventos da vida real” (YIN, 2010, p. 24). O autor acrescenta ainda que o estudo de caso é uma investigação empírica, que investiga um fenômeno contemporâneo em profundidade no seu contexto real, principalmente quando os limites entre o fenômeno e o contexto não puderem ser claramente definidos (YIN, 2010, p. 39). Por sua vez, Triviños (1987) destaca que no estudo de caso qualitativo não há “hipóteses nem os esquemas de inquisição estão aprioristicamente estabelecidos” e a medida que se aprofunda no assunto aumenta-se a complexidade do exame. Este método exige rigor maior na objetivação, originalidade, coerência e consistência das ideias (TRIVIÑOS, 1987, p. 134). Para este trabalho foram analisados os documentos oficiais do Ministério da Educação que traçam as diretrizes para a implantação da Educação Profissional e Tecnológica, em

especial a Lei n.º 11.892/2008, que instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica. Utilizo, quando possível, a documentação oficial do IFAL, composta pelas atas das reuniões do Conselho Superior; Relatórios Anuais de Gestão; Plano de Desenvolvimento Institucional - PDI do IFAL, e o Projeto Político Pedagógico de implantação do Campus Murici, implantado em 2010, bem como os dos cursos ali ofertados. Todos esses documentos oficiais estão disponíveis para consulta na página do Instituto Federal de Alagoas (http://www2.ifal.edu.br). Foram realizadas visitas técnicas para acessar o acervo na própria Instituição. Além dos documentos oficias foram consultadas notícias vinculadas em páginas na internet, tanto em sites jornalísticos do estado, como na própria página oficial do IFAL que referenciam-se ao processo de implantação dos novos campi em cidades do interior alagoano. Definido o corpus documental, considero que esses documentos expressam a visão do poder público e por esse motivo devem ser analisados de maneira diligente. De acordo com Saviani (1988):

A legislação constitui um instrumento através do qual o Estado regula, acentuando ou amenizando, as tendências em marcha. Assim, à luz do contexto, revelam-se ao mesmo tempo a falácia e a eficácia da legislação. A falácia diz respeito às esperanças nela depositadas e que não se pode realizar. A eficácia consiste nas consequências, esperadas ou não que ela acarreta. Em suma: o estudo da legislação se revela um instrumento privilegiado para a análise crítica da organização escolar porque, enquanto mediação entre a situação real e aquela que é proclamada como desejável, reflete as contradições objetivas que, uma vez captadas, nos permitem detectar os fatores condicionantes da nossa ação educativa (SAVIANI, 1988, p. 10).

Ao analisar a documentação oficial do IFAL, procuro identificar como esta Instituição definiu a instalação de suas novas unidades ao considerar fatores relevantes para o desenvolvimento local e regional e, principalmente, como a forma como esses fatores determinaram a escolha da cidade de Murici para receber um campus desse Instituto. Nesse sentido, merece especial atenção os projetos pedagógicos dos cursos, pois esses projetos refletem a articulação da Instituição com a sociedade. De acordo com Pacheco (2012):

Nossos projetos pedagógicos têm de estar articulados, especialmente, com o conjunto de organismos governamentais ou da sociedade civil organizada, estabelecendo uma relação dialética em que todos somos educadores e educandos. Devem afirmar práticas de transformação escolar com o objetivo de construir diferentes propostas que apontem os elementos do novo mundo possível (PACHECO, 2012, p. 8).

A partir dessa afirmação de Pacheco deve-se considerar que os cursos criados pelos Institutos Federais devem contribuir para o desenvolvimento local e regional de forma a 16

diminuir as desigualdades sociais e econômicas e, consequentemente, contribuindo para modificar positivamente os indicadores do Índice de Desenvolvimento Humano. Dessa forma, ao analisar o Índice de Desenvolvimento Humano (2010) do estado de Alagoas, de Murici e dos municípios limítrofes a essa cidade verifica-se que a instalação deste campus corresponde ao proposto na lei que cria os Institutos Federais, que visa a colaborar com o desenvolvimento local e regional uma vez que Murici apresenta um dos piores IDHs de Alagoas e de sua microrregião. Considerando que o Campus Murici contribui para o desenvolvimento não somente da cidade em que está sediado, mas também dos municípios limítrofes, foi verificado de quais localidades o alunado dessa unidade é proveniente. Para isso, foi realizado o levantamento a partir da análise da documentação de matrícula dos discentes arquivada junto a Coordenação de Registro Acadêmico – CRA – do campus para o período de 2010 a 2015. A partir desse levantamento, é possível determinar quais são os municípios limítrofes que fazem parte do recorte espacial proposto e que se beneficiaram da implantação deste campus. Também foram analisados os dados referentes aos servidores do campus, tais como titulação e domicílio. Como esses dados, traço o perfil do quadro de servidores deste campus, bem como identificar se há fixação domiciliar dos mesmos na cidade de Murici ou municípios limítrofes. As informações referentes aos servidores foram obtidas por meio da consulta aos relatórios disponibilizados na página on-line do IFAL, na seção Dados Abertos (https://www2.ifal.edu.br/ifal/reitoria/dados-abertos). Para complementar esses dados, os servidores do campus que estavam em exercício em janeiro de 2017 responderam a um questionário, sem a necessidade de identificação, que continha perguntas de ordem pessoal, tais como local em que residem e dias da semana que vão ao campus. O perfil do alunado também foi objeto de estudo. Para poder traçar a composição dos estudantes, foi aplicado, tal como para os servidores, questionário não identificado, em que os participantes responderam diversas questões como, por exemplo, composição e renda familiar e local em que residem. O recorte temporal deste trabalho compreende o período de dezembro de 2008, ano de criação do IFAL, a dezembro de 2015, visto que neste interstício ocorreu a criação dos novos campi no interior alagoano e a criação e implantação do campus na cidade de Murici em 2010. Com este estudo, pretendo verificar como a interiorização do IFAL, a partir do estudo de caso do Campus Murici, de certa forma, contribui para o desenvolvimento local e regional e

combate às desigualdades sociais, pois de acordo com Bacelar (2000), as políticas públicas, entre elas as de cunho educacional, devem ter entre seus objetivos fundamentais a redução das desigualdades sociais.

Não pode deixar de ter, entre seus objetivos fundamentais a questão da redução sistemática das desigualdades regionais que, no fundo, diz respeito ao enfrentamento das diferenças espaciais no que se refere aos níveis de vida das populações que residem em distintas partes do território nacional, e no que se refere às diferentes oportunidades de emprego produtivo, a partir do qual a força de trabalho regional tenha garantida a sua subsistência” (BACELAR, 2000, p. 133).

Para Souza, “a formulação de políticas públicas constitui-se no estágio em que os governos democráticos traduzem seus propósitos e plataformas eleitorais em programas e ações que produzirão resultados ou mudanças no mundo real” (SOUZA, 2006, p. 26). As políticas públicas seriam uma ação intencional com a definição dos objetivos a serem alcançados. De acordo com a autora, as políticas públicas, apesar de gerarem impactos a curto prazo, são políticas a longo prazo. Por sua vez, Secchi (2010, p. 2) coloca que política pública “é uma diretriz elaborada para enfrentar um problema público” e contempla dois aspectos fundamentais: a intencionalidade pública e resposta a um problema público. Para compreender melhor as políticas públicas, foram criados alguns modelos explicativos1. Utilizo neste trabalho o modelo denominado de Ciclo de Políticas Públicas, conforme Souza (2007), este modelo vê a política pública como um ciclo deliberativo e formado por vários estágios. Secchi (2010) coloca que este modelo interpreta uma política pública de forma organizada, mostrando as fases sequenciais e interdependentes. Dessa forma, podem-se definir os estágios do Ciclo de Políticas Públicas como: definição da agenda, identificação de alternativas, avaliação das opções, seleção das opções, implementação e avaliação. Este trabalho estuda o estágio da implementação de uma política pública em que se pretende verificar como a política pública de interiorização da Educação Tecnológica e Profissional, promovida pelo governo federal a partir de 2008, ocorreu em Alagoas, tendo como referência a criação do IFAL e o estudo da implantação de um campus desta Instituição no município de Murici. Silva e Melo (2000) entendem a implementação "como um processo autônomo onde decisões cruciais são tomadas e não só implementadas"(SILVA; MELO, 2000, p. 10). Por sua

1 Conferir Souza (2007). Nesse artigo, a autora resumidamente apresenta os principais modelos explicativos das políticas públicas, bem como seus idealizadores. 18

vez, Secchi (2010), coloca que a fase da implementação é aquela em que regras, rotinas e processos sociais são convertidos de intenções em ações. Dentro da fase de implementação de uma política pública, pode-se ainda separar o momento da tomada da decisão, que pode ocorrer de forma que a ação governamental é expressa de cima para baixo (top down). De acordo com Nascimento e Helal (2015), neste modelo “a implementação limita-se a mero esforço administrativo de encontrar meios para atingir os fins estabelecidos, e no caso de ocorrerem problemas nessa etapa, esses seriam entendidos como ‘desvios de rota’" (NASCIMENTO; HELAL, 2015, p. 51). Há ainda o modelo de baixo para cima (botton-up) em que os implementadores das políticas públicas têm maior participação não só para fazer um exame minucioso do problema, mas para buscar soluções para enfrentá-lo no decorrer da implementação. (SECCHI, 2010). Matland apud Nascimento e Helal (2015, p. 51) argumenta ainda ser possível a existência de um terceiro modelo, decorrente da combinação dos dois anteriores, aceitando a importância dos dois fluxos de tomada de decisões. Para compreender o processo de interiorização do IFAL, primeiramente foi traçado o perfil histórico desta instituição. Assim, verifica-se o modo como ocorreu a formação desse Instituto, considerando que ele representa a junção de duas escolas centenárias federais que existiam em Alagoas em 2008, Escola Agrotécnica Federal de Satuba e Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas – CEFET-AL. Ao traçar este perfil, procuro discutir os objetivos e fundamentos da Lei nº 11.892/2008 que criou os IF’s, dentre eles o de promoção do desenvolvimento social e econômico de regiões de implantação dos novos IF’s e campi. Nessa perspectiva, foi analisado o PDI do IFAL para o quinquênio de 2009 a 2013, de forma a verificar como esse documento institucional incorpora as diretrizes da Lei nº 11.892/2008. Após a contextualização da criação do IFAL, o processo de interiorização é mais especificamente estudado, verificando-se como se deu a escolha dos municípios para a instalação dos novos campi no interior alagoano. Para discutir mais profundamente essa interiorização, realiza-se o estudo de caso referente ao campus instalado na cidade de Murici. Para isso, é feita a análise de aspectos geográficos, econômicos e educacionais relativos a esse município, para verificar se os cursos ofertados na unidade nele estabelecida estão relacionados às atividades desenvolvidas na cidade e se contribuem para o desenvolvimento socioeconômico local e regional.

Para compreender o processo de interiorização do IFAL na cidade de Murici, foi delineado o perfil para este campus, considerando fatores referentes aos cursos ofertados, composição do quadro de servidores e alunos. Os cursos ofertados pelo campus foram escolhidos a partir da perspectiva de refletir as necessidades socioeconômicas da região. Os dados referentes aos servidores foram analisados de forma que pudemos compreender a constituição deste quadro referente à titulação, cidade de origem e local de domicílio. Já por meio da análise das matrículas dos discentes, pretendeu-se identificar as cidades das quais provêm e que, consequentemente, são atingidas pelas políticas de interiorização promovidas pelo IFAL por meio do Campus Murici e definem a área de abrangência deste. Para isso, foram analisados os históricos escolares do Ensino Fundamental dos estudantes, entregues no ato da matrícula, de modo que é possível considerar na análise a cidade de conclusão desse ciclo de ensino, assim como seu último domicílio, uma vez que nem sempre os estudantes fornecem o endereço no ato da matrícula ou o fornecem incompletos. Quanto às referências bibliográficas, este trabalho teve como principal referencial autores que colocam a criação dos Institutos Federais como responsáveis por promover o desenvolvimento socioeconômico das regiões em que estão instalados. Nesse sentido, procuro dialogar com Pacheco (2011, 2012) e Bacelar (2000), que afirmam o papel relevante dos IF’s para promoção do desenvolvimento local e regional. Primeiramente foram analisados os objetivos da lei de criação dos Institutos Federais, Lei n.º 11.892/2008, que criou o IFAL. Para compreender como ocorreu o processo de criação do IFAL, foi realizado breve estudo sobre as escolas técnicas federais que existiam em Alagoas até 2008, visto que o IFAL é resultado da junção dessas escolas, de forma que permita a identificação de continuidades nos objetivos propostos para essas escolas no início do século XX e no contexto atual. Posteriormente, foram analisados como os objetivos previstos na lei n.º 11.892/2008 foram incorporados pela Instituição no seu primeiro Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI para o quinquênio de 2009 a 2013. No capítulo seguinte, foi estudado o processo de interiorização do IFAL em Alagoas, tendo como princípio a lei n.º 11.892/2008. Foi realizada a análise do processo de implantação dos novos campi no interior alagoano, verificando os fatores que levaram a escolha dos municípios que receberam as novas unidades do Instituto. Após compreender o processo de escolha dos municípios, faço breves considerações sobre os aspectos sociais e econômicos de Alagoas, da microrregião da Mata Alagoana e de Murici.

Por fim, foram analisados os dados do Campus Murici referentes à sua infraestrutura, área geográfica de influência, perfil do quadro de servidores e de alunos, programas de bolsas institucionais nas áreas de pesquisa e extensão e os Programas da Assistência Estudantil.

2. Os Institutos Federais: princípios e objetivos

Neste capítulo, foi realizada a análise da Lei Federal n.º 11.892/2008, que instituiu a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, de forma que a partir dele seja possível compreender objetivos e fundamentos e a forma como ocorreu a criação do IFAL. Para entender a constituição de um Instituto Federal no estado de Alagoas, é feito aqui um resgate histórico das escolas técnicas e profissionalizantes federais que existiam no estado até 2008, ano da edição da Lei n.º 11.892/2008. Dessa maneira, procuro compreender como o atual Instituto foi constituído a partir destas escolas centenárias que existiam no estado. Ao fazer este resgate histórico, questões sobre como ocorreu a institucionalização das primeiras escolas técnicas e profissionalizantes federais no país e em Alagoas podem ser aprofundadas, verificando-se quais eram os seus objetivos quando foram criadas e quais deles, de certa forma, coincidem com os dos recém criados IF’s, como, por exemplo, a qualificação de mão de obra para o mercado de trabalho. Ao final, verifico como o primeiro PDI do IFAL, elaborado para o quinquênio de 2009 a 2013, incorporou ao seu texto as diretrizes e objetivos traçados na Lei n.º 11.892/2008, e como estes foram colocados em prática por meio da expansão do Instituto para o interior do estado alagoano.

2.1 A Lei n.º 11.892/2008 e a criação dos Institutos Federais

Nesta seção, estuda-se a Lei n.º 11.892/2008, que criou os Institutos Federais. Entretanto, antes do aprofundamento no estudo dessa norma, cabe tecer algumas considerações sobre o cenário brasileiro da Educação Profissional e Tecnológica na última década do século XX e primeira do século XXI. Em 1996, foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, Lei n.º 9394/1996, que no âmbito da Educação Profissional e Tecnológica incorporou esse tipo de ensino como específico, sem a necessidade deste está vinculado a etapas de escolaridade, destacando o caráter produtivo dessa modalidade de ensino. Guimarães (apud Silva, 2007) coloca que o projeto da nova LDB previa a ruptura “com a concepção produtivista e mercadológica da qualificação humana” de forma a superar a dicotomia entre a formação humana e a formação para o mercado de trabalho. (SILVA, 2007, p. 19). 22

Entretanto, o que se verificou foi a LDB sendo aprovada com a nítida separação entre a formação humana e a formação profissional, postura essa ratificada pelo governo federal que claramente separou a formação geral da profissional como podemos verificar por meio do Decreto n.º 2208/1997 (SILVA, 2007). De acordo com Silva (SILVA, 2007), o Decreto n.º 2208/1997 efetiva a separação entre formação geral e Educação Profissional e Tecnológica. Esse decreto foi o normalizador da Educação Profissional e Tecnológica até 2004, tendo como principal objetivo a formação voltada para o setor produtivo, ou seja, capacitar jovens e adultos para o mercado de trabalho, negando totalmente a perspectiva integradora. Em 2004 ocorreu a revogação do Decreto n.º 2208/1997 pela edição do Decreto n.º 5156/2004. Esse novo decreto previa que os cursos deveriam ser organizados de modo a constituir itinerários formativos de forma a promover a economia e elevar a escolaridade dos trabalhadores. Além da forma de cursos concomitantes e subsequentes, esse decreto passou a prever a possibilidade de cursos integrados. Dessa maneira, o Decreto n.º 5156/2004 aproxima- se mais do modelo do ensino integrado, previsto atualmente para os cursos técnicos profissionalizantes ofertados pelos Institutos Federais, em que, além da formação profissional, há também a formação propedêutica. Feitas essas breves considerações sobre a Educação Profissional e Tecnológica no final do século XX e na primeira década do século XXI no Brasil, passemos agora à análise da Lei n.º 11.892/2008, que criou os Institutos Federais. A Lei Federal n.º 11.892/2008 instituiu a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica e criou os Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia, englobando 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; a Universidade Federal do Paraná; os Centros Federais de Educação Tecnológica do Rio de Janeiro - CEFET-RJ e de Minas Gerais - CEFET-MG, e Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais (BRASIL, 2008). A criação dos IF’s alinha-se à política de expansão e interiorização promovida no governo Lula (2003-2010), de expandir a educação federal para o interior do país, criando universidades e institutos em regiões até então às margens das políticas públicas educacionais de âmbito federal. Como exemplo disso, verifica-se que, até o ano de 2002, existiam no país 45 universidades federais e no período dos dois mandatos do Presidente Lula, de 2002 a 2010, foram criadas 14 novas universidades. Mesma reflexão cabe ao quantitativo dos campi existentes até 2002: eram 148 e ao final do segundo mandato desse presidente, passam a ser 178 (VIEIRA; NOGUEIRA, 2017).

No âmbito da Educação Profissional e Tecnológica, verifica-se o mesmo processo de expansão ocorrido na educação superior. De acordo com dados do MEC, no período de 2003 a 2010, a rede de escolas federais de Educação Profissional e Tecnológica passou de 140 para 240. De acordo com Costa (2017), considerando dados do Tribunal de Contas da União – TCU (2013), os IF’s são estratégia política do governo para atender as demandas econômicas do mercado e oferecer a população mais carente o ensino tecnológico. Desta forma, a autora coloca que o Sudeste, região com maior polo industrial, e o Nordeste, que tem a maior população economicamente desfavorecida, tiveram a expansão mais acentuada destas instituições, conforme quadro abaixo:

Quadro 1: Demonstrativo de campi da Rede Federal de Ensino Profissionalizante por região para o período de 2003 a 2010 Região Norte Nordeste Centro- Sudeste Sul Subtotal Oeste Pré-existentes 13 49 11 39 28 140 2003-2010 18 68 21 66 41 214 Total 31 117 32 105 69 354 Fonte: Elaborado a partir de dados do TCU/Brasil, 2011.

Para a formação da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, que é composta pelos IF’s criados a partir de 2008, aproveitou-se a estrutura e o potencial dos Centros Federais de Educação Tecnológica - Cefets, das escolas técnicas, das escolas agrotécnicas federais e das escolas vinculadas às universidades federais. Por isso, de acordo com Otranto (2010), os IF’s apresentam uma estrutura diferenciada, uma vez que foram criados pela junção ou transformação de antigas escolas profissionalizantes. Temos com a edição da Lei n.º 11.892/2008, a modificação das escolas técnicas profissionalizantes, que desempenhavam apenas o papel do ensino direcionado para a formação profissional, e inserção dos estudantes no mercado de trabalho, para termos escolas que atuam nas áreas de ensino, pesquisa e extensão e que buscam a formação crítica do cidadão além da profissional. Entre os principais objetivos da Lei n.º 11.892/2008, podemos destacar o anseio do governo em atender as demandas de cunho social, pois, de acordo com Jaqueline Moll (2010), a proposta de lei de criação dos Institutos Federais foi elaborada pelo próprio MEC. A própria lei prevê que os Institutos Federais tenham como finalidade fomentar o desenvolvimento local e regional, além da transferir tecnologia e inovação para a sociedade por meio da oferta de Educação Profissional e Tecnológica em todos os seus níveis e modalidades, fazendo a 24

verticalização do ensino nos IF’s ao promover da educação básica à educação superior. Estabelece ainda que essas instituições desenvolvam programas de extensão e divulgação científica e tecnológica, realizem e estimulem a pesquisa aplicada, a produção cultural, o empreendedorismo, o cooperativismo e o desenvolvimento científico e tecnológico de forma a promover o desenvolvimento e a transferência de tecnologias sociais (Lei n.º 11.892/08, art. 6). Dessa forma, temos o artigo 6º da Lei n.º 11.892/2008, que estabelece as finalidades e características dos Institutos Federais, definindo como estas unidades devem atuar nas áreas de ensino, pesquisa e extensão de maneira que possam promover o desenvolvimento social e econômico das regiões em que estão instalados.

Art. 6º Os Institutos Federais têm por finalidades e características: I - ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional; II - desenvolver a educação profissional e tecnológica como processo educativo e investigativo de geração e adaptação de soluções técnicas e tecnológicas às demandas sociais e peculiaridades regionais; III - promover a integração e a verticalização da educação básica à educação profissional e educação superior, otimizando a infraestrutura física, os quadros de pessoal e os recursos de gestão; IV - orientar sua oferta formativa em benefício da consolidação e fortalecimento dos arranjos produtivos, sociais e culturais locais, identificados com base no mapeamento das potencialidades de desenvolvimento socioeconômico e cultural no âmbito de atuação do Instituto Federal; V - constituir-se em centro de excelência na oferta do ensino de ciências, em geral, e de ciências aplicadas, em particular, estimulando o desenvolvimento de espírito crítico, voltado à investigação empírica; VI - qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do ensino de ciências nas instituições públicas de ensino, oferecendo capacitação técnica e atualização pedagógica aos docentes das redes públicas de ensino; VII - desenvolver programas de extensão e de divulgação científica e tecnológica; VIII - realizar e estimular a pesquisa aplicada, a produção cultural, o empreendedorismo, o cooperativismo e o desenvolvimento científico e tecnológico; IX - promover a produção, o desenvolvimento e a transferência de tecnologias sociais, notadamente as voltadas à preservação do meio ambiente. (BRASIL, 2008).

Nesse sentido, Höfling (2001), ao tratar da política educacional, considera que as ações governamentais devam ser universalizantes e, assim, possibilitar conquistas sociais a grupos e setores desfavorecidos, com o objetivo de reverter o desequilíbrio social existente. A política educacional, para a autora, possibilita a formação de cidadãos, principalmente em uma sociedade tão desigual como a brasileira, visando à “diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconômico” (HÖFLING, 2001, p. 31). As políticas educacionais devem ser vistas como uma forma de política social emancipadora, tendo em vista o seu compromisso com o todo social.

A Educação Profissional e Tecnológica deve ser compreendida como meio de promoção do Bem Estar Social2 uma vez que visa a garantir políticas sociais de inclusão e profissionalização por meio da educação básica e profissionalizante a todos. De acordo com Silva (2007), esta modalidade de educação não pode ser entendida “apenas como a possibilidade de preparar o trabalhador para executar tarefas instrumentais (adestramento e treinamento), mas sim, compreendida como uma oportunidade de contribuir com a emancipação do sujeito, ou seja, “ensinar o saber fazer e também o saber pensar” (SILVA, 2012, p. 2). Nesse sentido, Pacheco (2011) considera que o novo modelo que se impõe aos IF’s é uma educação comprometida com a emancipação do sujeito, em suas palavras:

O que se propõe, então, não é uma ação educadora qualquer, mas uma educação vinculada a um Projeto Democrático, comprometido com a emancipação dos setores excluídos de nossa sociedade; uma educação que assimila e supera os princípios e conceitos da escola e incorpora aqueles gestados pela sociedade organizada (PACHECO, 2011, p. 10).

Os Institutos Federais devem ter seus projetos direcionados não somente para a formação técnica profissionalizante, mas também para a formação crítica dos estudantes. Devem, por isso, ter seus projetos de cursos elaborados de forma que possam atender as demandas locais e que permita a emancipação dos sujeitos. A Lei n.º 11.892/2008 prevê que os IF’s podem e devem atuar em todos os níveis e modalidades da Educação Profissional e Tecnológica. Na perspectiva político-pedagógica, isso implica conceber a organização verticalizada do ensino, “que permite ao corpo docente atuar em diferentes níveis, e aos discentes compartilhar os espaços de aprendizagem, que podem seguir a trajetória de formação desde o ensino médio à pós–graduação stricto sensu” (CARDOSO; REIS; NOGUEIRA, 2016, p. 3). A referida lei, nos seus artigos 7º e 8º, dispõe que as instituições devem ofertar Educação Profissional Técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados e educação de jovens e adultos. Cabe ainda aos Institutos à oferta de 20% de suas vagas para os cursos de licenciatura. Esta determinação da oferta de cursos superiores de licenciatura decorre da carência de professores para atuarem em algumas áreas da educação básica constatada pelos órgãos governamentais.

2 De acordo com Delgado (2001, pp. 30-31) a instituição do Estado de Bem-Estar Social é afirmada após o final da Segunda Guerra Mundial, quando se buscava a autodefesa da sociedade por meio da proteção dos indivíduos e grupos atingidos pelo mercado capitalista. Nesse sentido, Arretche (1995, p. 7) coloca que o “surgimento de programas sociais é um desdobramento necessário de tendências mais gerais postas em marcha pela industrialização” em que o governo passa a garantir padrões mínimos de renda, saúde, habitação e educação para todos. 26

Além disso, com a edição da Lei n.º 11.892/2008, os IF’s passaram a ter que atuar não somente na área do ensino profissionalizante, mas também nos campos de pesquisa e extensão, de forma que possam contribuir efetivamente com o desenvolvimento socioeconômico local e regional, uma vez que se entende “a pesquisa como princípio educativo e científico, nas ações de extensão como forma de diálogo permanente com a sociedade” (PACHECO, 2011, p. 27)3. Ao passar a atuar nas áreas de pesquisa e extensão e fazer a verticalização do ensino, atuando desde o ensino médio até a pós-graduação, os Institutos Federais deixam de ser apenas escolas de formação profissionalizante e assumem papel muito próximo ao das Universidades. Dessa forma, procuro compreender, neste trabalho, o desenvolvimento socioeconômico que compete aos IF’s impulsionar na concepção delineada por Amartya Sen (2010) como sendo um processo de expansão das liberdades reais dos indivíduos, contrariando as visões de desenvolvimento ligadas ao crescimento econômico. Por isso, o desenvolvimento:

Requer que se removam as principais fontes de privação de liberdade: pobreza e tirania, carência de oportunidades econômicas e destituição social sistemática, negligência dos serviços públicos e intolerância ou interferência excessiva de Estados repressivos (SEN, 2010, pp. 16-17).

Compreender o desenvolvimento na concepção definida por Amartya Sen para os Institutos Federais significa entendê-los como instituições capazes de promover a emancipação dos sujeitos, diminuindo as diferenças sociais e econômicas e garantido oportunidades aos estudantes de uma formação crítica além da profissional com inserção no mercado de trabalho uma vez que serão profissionais qualificados e cidadãos críticos. Nesse sentido, Castioni (2012, p. 50) aponta a educação como desempenhando função primordial para promoção do desenvolvimento uma vez que há a valorização do capital social e humano. A educação é vista como meio de proporcionar a emancipação do sujeito e não apenas a formação da mão de obra quando se trata da educação tecnológica e profissional.

2.2 A Educação Profissional e Tecnológica em Alagoas e a constituição do Instituto Federal de Alagoas

O IFAL foi criado pela Lei n.º 11892/2008. Sua constituição ocorreu a partir da junção das duas escolas federais que existiam no estado até 2008, o Centro Federal de Educação

3 O artigo 6º, incisos VII, VIII e IX da Lei n. 11.892/2008 coloca entre os objetivos dos IF’s o desenvolvimento de programas de extensão e a realização de pesquisas de maneira a promover o desenvolvimento socioeconômico da região do campus por meio da transferência de tecnologias sociais, notadamente as voltadas à preservação do meio ambiente. (Lei n.8.911/2008). 27

Tecnológica de Alagoas, com campi em Maceió, Marechal Deodoro e Palmeira dos Índios e pela Escola Agrotécnica Federal de Satuba. Entretanto, antes de adentrarmos no processo de expansão dos campi do IFAL pelo interior alagoano, cabe tecer algumas considerações sobre as escolas que originaram esse Instituto. Passemos, assim, a uma breve contextualização de cada uma delas. O CEFET-AL teve início na primeira década do século XX, quando da institucionalização da educação profissionalizante feita pelo presidente Nilo Peçanha. Assim, o Decreto n.º 7.566, de 23 de setembro de 1909, criou 19 Escolas de Aprendizes Artífices nas capitais de todos os estados brasileiros e na cidade de Campos de Goytacases, no estado do Rio de Janeiro, subordinadas ao Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio. A decisão governamental de investir nas políticas públicas de estruturação de escolas técnicas na primeira década do século XX reflete a preocupação em oferecer instrução e qualificação profissional em um país que há pouco tempo livrara-se da escravidão. Era preciso ordenar e inserir no mundo do trabalho que se organizava no país os ex-cativos e seus descendentes (CASTILHO, 2011). A criação destas escolas procurava qualificar mão de obra para as indústrias e tirar da ociosidade os filhos dos menos favorecidos como o próprio texto legal justifica:

O aumento constante da população das cidades exige que se facilite às classes proletárias os meios de vencer as dificuldades sempre crescentes da luta pela existência; [...] para isso se torna necessário não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo, que os afastará da ociosidade, escola do vício e do crime (BRASIL, 1909).

Cunha (1977) aponta que a criação dessas escolas não ocorreu exclusivamente em decorrência da necessidade de mão de obra qualificada, considerando o caráter incipiente do desenvolvimento industrial naquele período, principalmente em algumas capitais. Salienta o autor que as indústrias concentravam-se principalmente na região sudeste, em especial, em São Paulo. Isso significa que foram criadas escolas em estados em que praticamente não existiam indústrias. De acordo com Cunha (1977), a localização das escolas nas capitais obedeceu antes a critérios políticos e à preocupação do Estado em oferecer alguma alternativa de inserção no mercado de trabalho aos jovens oriundos das camadas mais pobres da população do que de fato à profissionalização da mão de obra. De acordo com Oliveira (2004), nesse momento, a escola passa a ser pensada com uma funcionalidade social. Era preciso “acertar as contas com a tradição ilustre da escola moderna e 28

da sua cultura”, a escola deveria se tornar mais ágil e adaptada às necessidades produtivas e técnicas da sociedade industrial, colocando-se em sintonia com a cultura crítica da contemporaneidade e com os processos de modernização em voga. Nesse processo, a escola foi transformada, cada vez mais, em uma instituição central da vida social, passando a ser mecanismo de regulação social (OLIVEIRA, 2004, p. 18). Em 1932, por meio da Lei Federal n.º 378, de 13 de janeiro, as Escolas de Aprendizes e Artífices foram transformadas em Liceus Profissionais. Nesse mesmo ano, a Constituição Brasileira dedica um artigo exclusivamente para o ensino profissional que, assim como no Decreto n.º 7.566 de 1909, continuou a compreender esta modalidade de ensino como uma política pública direcionada aos setores menos favorecidos:

Art. 129 [...] O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes menos favorecidas é em matéria de educação o primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando-os de iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais. É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua especialidade, escola de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de associados. A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo Poder Público (BRASIL, 1937).

O ensino profissional, a partir do Decreto n.º 4.127, de 25 de fevereiro de 1942, passou a ser equivalente ao do secundário. Essa mudança possibilitou que os alunos formados nos cursos técnicos fossem autorizados a prosseguir os estudos no ensino superior, desde que em área equivalente a da sua formação. Esse decreto ainda transformou as Escolas de Aprendizes e Artífices em Escolas Industriais e Técnicas, conforme é possível verificar no trecho legal:

Art. 18 A articulação dos cursos no ensino industrial, e de cursos deste ensino com outros cursos, far-se-á nos termos seguintes: I - os cursos de formação profissional do ensino industrial se articularão entre si de modo que os alunos possam progredir de um a outro segundo a sua vocação e capacidade; II - os cursos de formação profissional do primeiro ciclo estarão com o ensino primário, e os cursos técnicos, com o ensino secundário de primeiro ciclo, de modo que se possibilite um recrutamento bem orientado; III - é assegurada aos portadores de diploma conferido em virtude conclusão de curso técnico a possibilidade de ingresso em estabelecimento superior, para matrícula em curso diretamente relacionado com o curso técnico concluído, verificada a satisfação das condições de preparo, determinadas pela legislação competente (BRASIL, 1942).

As Escolas Industriais e Técnicas, no ano de 1959, passaram a ter o status de autarquia e a denominação de Escolas Técnicas Federais por meio da Lei Federal n.º 3.552, de 16 de fevereiro de 1959, regulamentada pelo Decreto n.º 47.038, de 16 de novembro do mesmo ano. Dessa forma, as instituições passaram a ter autonomia didática e de gestão.

Feitosa (2013) chama atenção para o fato de este decreto mais uma vez evidenciar o direcionamento das políticas públicas em estreitar os laços entre a educação, o trabalho e a indústria. A intencionalidade governamental em qualificar a mão de obra fica nítida quando consideramos que, esta década, 1950, principalmente a partir da sua segunda metade, foi marcada pelo avanço no processo de industrialização do país (CAPUTO; MELO, 2009). Em 1994, a Lei n.º 8.948, de 8 de dezembro, propôs transformar gradativamente as Escolas Técnicas Federais e as Escolas Agrotécnicas Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFETs. Esta mudança ocorreu por meio de decretos específicos para cada instituição e seguindo parâmetros estabelecidos pelo MEC. Estes parâmetros consideraram as instalações físicas, os laboratórios, as condições técnico-pedagógicos e os recursos humanos necessários para o funcionamento de cada centro. Considerando que o MEC estabeleceu critérios para que as Escolas Técnicas Federais pudessem transformar-se em CEFETs, a Escola Técnica Federal de Alagoas – ETFAL só veio a se transformar em Centro Federal de Educação Tecnológica em 22 de março 1999, quando de fato conseguiu atingir todos os critérios estabelecidos. Na transformação do ETFAL em CEFET-AL, a instituição já havia expandido suas unidades para o interior alagoano. Já havia instalado duas unidades descentralizadas, uma em Palmeira dos Índios, em 1993, e outra em Marechal Deodoro, em 1995. Passemos agora a uma breve análise da Escola Agrotécnica de Satuba. Esta escola foi destinada ao ensino de técnicas voltadas para a agricultura, em especial, para as atividades relacionadas às usinas canavieiras e à cultura da cana-de-açúcar. Sua fundação ocorreu em 1905. Inicialmente, essa escola recebeu a alcunha de Aprendizado Agrícola de Satuba e funcionava no antigo estabelecimento da Sociedade de Agricultura Alagoana (COSTA; MARQUES; SILVA, 2011). Durante o período de 1907 a 1910, a escola ficou sob a administração do governo estadual. No entanto, o governo alagoano tendo dificuldades para manter o custeio da escola transferiu esta responsabilidade em 1910 para o governo federal, sendo a transferência oficializada em 1911 pelo Decreto n.º 8.940, de 30 de agosto. Cria-se, desta maneira, o Aprendizado Agrícola em Alagoas no modelo da instrução técnica relativa à agricultura e às indústrias correlatas previsto no Decreto n.º 8.319, de 20 de outubro de 1910, recebendo a alcunha de Patronato Agrícola de Alagoas.

O Presidente da República dos Estados Unidos do Brasil, tendo em vista o acordo celebrado no Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio, em 22 de agosto corrente, entre o Governo Federal e o Governo do Estado de Alagoas, para 30

transferência, a título gratuito, por parte deste, dos terrenos e instalações da Estação Agronômica e Posto Zootécnico, estabelecidos em Satuba, município de Santa Luzia do Norte, resolve fundar um Aprendizado Agrícola nos referidos estabelecimentos, de conformidade com o decreto n.º 8.319, de 20 de outubro de 1910 (BRASIL, 1911).

A partir de 1934, o Patronato Agrícola de Alagoas passa por transformações na sua denominação e nas formas de modalidade do ensino ofertado. Nesse ano, é transformado em Aprendizado Agrícola de Alagoas e em 1939 passa a chamar-se Aprendizado Agrícola Floriano Peixoto. Em 1943, passa a ofertar três níveis de cursos: o curso básico, o curso rural e o curso de adaptação. Em 1957, quando passa a denominar-se Escola Agrotécnica Floriano Peixoto, inicia a oferta do curso Técnico de Agricultura. O Decreto n.º 83.937 de 1979, mais uma vez, alterou o nome dessa escola para Escola Agrotécnica Federal de Satuba. Essa mudança uniformizou o modelo e o nome de todas as escolas deste tipo no país. Em 1993, esta escola passa ser considerada como Autarquia Federal. Como já visto, a Lei n.º 8.948, de 8 de dezembro de 1994, propunha transformar gradativamente as Escolas Técnicas Federais e as Escolas Agrotécnicas Federais em Centros Federais de Educação Tecnológica – CEFETs. No entanto, a transformação em CEFET não ocorreu para a Escola Agrotécnica de Sabuta, como ocorreu para o ETFAL. Em 2008, esta escola juntamente com o CEFET-AL veio a dar origem ao IFAL. De acordo com Kuenzer (1991) há claramente uma dualidade estrutural em que se “prepara diferentemente os homens para que atuem em posições hierárquica e tecnicamente diferenciadas no sistema produtivo, deve-se admitir como decorrência natural deste princípio a constituição de sistemas de educação marcados pela dualidade estrutural”. (KUENZER, 1991, p. 6). Após essa breve contextualização histórica, percebe-se que a educação profissional implantada no Brasil foi marcada pela divisão social e técnica do trabalho, com claro direcionamento das políticas públicas educacionais para delimitar os que iriam desempenhar funções técnicas e intelectuais. Assim, as escolas técnicas foram implantadas de forma que atendessem ao setor produtivo. Atualmente, o IFAL tem 16 campi localizados nas cidades de Arapiraca; Batalha; Coruripe; Maceió - com dois campi: um localizado no Centro e outro no bairro Benedito Bentes; Maragogi; Marechal Deodoro; Murici; Palmeira dos Índios; Penedo; Piranhas; Rio Largo; Santana do Ipanema; São Miguel dos Campos; Satuba e Viçosa. São ofertados pelo Instituto 27 cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio, 13 cursos Técnico Subsequentes, 5 cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio, modalidade Jovem e Adultos, 19 cursos de

graduação, 5 cursos de pós-graduação latu sensu e 1 curso de Pós-graduação stritu sensu, distribuídos da seguinte forma nos campi:

Quadro 2: Quantitativo de cursos ofertados em cada campus do IFAL em 2017 Técnico Técnico Pós- Pós- Integrado Técnico Educação graduação graduação Campus Graduação ao Ensino Subsequente de Jovens e Latu Strictu Médio Adultos Sensu Sensu Arapiraca 2 1 0 0 1 0 Batalha 0 1 0 0 0 0 Coruripe 1 1 0 0 0 0 Maceió – 8 1 1 10 1 0 Centro Maceió - Benedito 0 1 0 0 0 0 Bentes Maragogi 2 0 0 0 0 0 Marechal 2 0 2 1 1 1 Deodoro Murici 2 0 0 0 1 0 Palmeira dos 3 1 1 2 0 0 Índios Penedo 2 1 0 0 0 0 Piranhas 2 0 1 1 0 0 Rio Largo 0 1 0 0 0 0 Santana do 1 1 0 0 0 0 Ipanema São Miguel 0 1 0 0 0 0 dos Campos Satuba 2 1 0 1 0 0 Viçosa 0 2 0 0 0 0 Educação a 0 0 0 4 1 0 Distância Total 27 13 5 19 5 1 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados disponíveis na página do Instituto Federal de Alagoas. Disponível em: . Acesso em 10 de abril de 2017.

Dessa forma, verifica-se que o IFAL atua verticalmente no ensino, ofertando desde a educação básica até a superior, atuando em distintas áreas do conhecimento e atingindo diversas regiões do estado alagoano. Além de ofertar os cursos na modalidade presencial, ainda oferta cursos na modalidade à distância, o que possibilita atingir municípios que não têm campus do Instituto. Os campi têm administração própria, cada um tem um Diretor Geral, que é escolhido mediante processo de consulta à comunidade do campus, professores, técnicos administrativos 32

e estudantes. São elegíveis ao cargo de Diretor Geral docentes e técnicos administrativos de nível superior, que atendam aos requisitos previstos no artigo 8º do Regulamento de Consulta Eleitoral Ifal Quadriênio 2016 -20194 (IFAL, 2016). Entre os requisitos está ter no mínimo cinco anos em exercício em instituição federal de ensino profissional e tecnológica e ainda atender pelo menos uma das condições abaixo:

Art. 8º. Poderão candidatar-se ao cargo de DIRETOR-GERAL do campus, conforme requisitos previstos nos arts. 12, § 1º, e 13, § 1º, da Lei nº. 11.892, de 2008, os servidores ocupantes de cargo efetivo da carreira docente ou de cargo efetivo de nível superior da carreira dos técnico-administrativos do Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em Educação, desde que possuam o mínimo de 5 (cinco) anos de efetivo exercício em instituição federal de educação profissional e tecnológica, esteja lotado ou em exercício no campus que pretende concorrer e que se enquadrem em pelo menos uma das seguintes situações: I – possuir o título de doutor; ou II – estar posicionado nas Classes DIV ou DV da Carreira do Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico, ou na Classe de Professor Associado da Carreira do Magistério Superior; ou III – possuir o mínimo de 02 (dois) anos de exercício em cargo ou função de gestão na instituição; ou III - ter concluído, com aproveitamento, curso de formação para o exercício de cargo ou função de gestão em instituições da administração pública. (IFAL, 2016a, p. 4)

A administração geral do IFAL é feita pelo Reitor. Podem concorrer ao cargo de Reitor somente os servidores ocupantes do cargo de docente, como prevê o artigo 8º do Regulamento de Consulta Eleitoral IFAL, quadriênio 2014-2018, em conformidade com a Lei n.º 11.892/2008. Além de ter que ser professor, é necessário ter no mínimo cinco anos em exercício em instituição federal de ensino profissional e tecnológico e atender a um dos requisitos abaixo:

Art. 8º. Poderão candidatar-se ao cargo de Reitor, conforme requisitos previstos nos Arts. 12, §1º, e 13, § 1º, da Lei nº. 11.892, de 2008, os docentes pertencentes ao Quadro de Pessoal Ativo Permanente de qualquer dos campus que integram o IFAL, desde que possuam o mínimo de 5 (cinco) anos de efetivo exercício em instituição federal de educação profissional e tecnológica e que atendam a, pelo menos, um dos seguintes requisitos I – possuir o título de doutor; ou II – estar posicionado nas Classes DIV ou DV da Carreira do Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico, ou na Classe de Professor Associado da Carreira do Magistério Superior. (IFAL, 2014a).

Cabe salientar que o processo eleitoral para a escolha do Reitor consiste em apenas uma consulta à comunidade escolar, visto que a nomeação cabe ao Presidente da República. Após

4 Para cada processo eleitoral, é elaborado um novo Regulamento para gerir o pleito eleitoral. Entretanto, as condições para elegibilidade não mudam, visto que seguem o disposto na Lei n.º 11.892/2008. Dessa forma, optei por analisar o último Regulamento publicado para consulta de Reitor e Diretor Geral, Regulamento de Consulta Eleitoral IFAL, Quadriênio 2014 -2018, e Regulamento de Consulta Eleitoral IFAL, Quadriênio 2016 -2019, respectivamente. 33

realizada a consulta à comunidade escolar, é encaminhado o resultado da apuração, com a indicação do quantitativo de votos dos candidatos para que se proceda à nomeação do Reitor pelo Presidente da República, como determina o artigo 12 da Lei n.º 11.892/2008:

Art. 12. Os Reitores serão nomeados pelo Presidente da República, para mandato de 4 (quatro) anos, permitida uma recondução, após processo de consulta à comunidade escolar do respectivo Instituto Federal, atribuindo-se o peso de 1/3 (um terço) para a manifestação do corpo docente, de 1/3 (um terço) para a manifestação dos servidores técnico-administrativos e de 1/3 (um terço) para a manifestação do corpo discente (Lei n.º 11.892/2008).

Assim, verifica-se que os campi têm administração própria, sendo cada unidade administrada por um gestor, Diretor Geral, e a administração geral do Instituto é feita pelo Reitor. É importante frisar que ambos os ocupantes desses cargos de gestão são escolhidos por meio de consulta a comunidade escolar.

2.3 A Lei Federal n.º 11.892/2008 e o Plano de Desenvolvimento Institucional do recém-criado Instituto Federal de Alagoas

O IFAL foi criado a partir da edição da Lei Federal n.º 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Com a criação do Instituto, seus gestores debruçaram-se sobre o seu primeiro Plano de Desenvolvimento Institucional, que abarcou o quinquênio de 2009 a 2013, de forma a definir a identidade da instituição recém-criada. A lei que criou os IF’s instituiu que entre os objetivos destes institutos está a formação cidadã e a emancipação do sujeito, de forma que contribua para o desenvolvimento socioeconômico da região em que estão inseridos. O PDI 2009-2013 do IFAL comunga como estes objetivos ao reconhecer como necessária a superação das desigualdades sociais, tendo como objetivo a promoção do desenvolvimento e o resgate da capacidade dos sujeitos (PDI 2009-2013). Nesse sentido, o PDI 2009-2013 do IFAL coloca que:

A função precípua da Educação, no contexto do século XXI, é, sobretudo, aliada às demais práticas sociais, resgatar o conceito formativo presente em todos os domínios da atividade humana, propiciando o alargamento dos horizontes dos indivíduos, ultrapassando as dimensões do mundo do trabalho, preparando-os para a totalidade da vida, requisitos sem os quais a perspectiva de inserção social fica comprometida (IFAL, 2009, p. 31).

Como forma de alcançar esses objetivos, o IFAL propõe metodologicamente à formação integral de seus estudantes, de forma que capacite o sujeito para o mundo do trabalho e também para a totalidade da vida social. O PDI 2009-2013 coloca como missão “a formação histórico- 34

crítica do indivíduo, instrumentalizando-o para compreender as relações sociais em que vive e para participar delas enquanto sujeito, nas dimensões política e produtiva” (IFAL, 2009, p. 63). Nas palavras de Kuenzer (2001), seria “disponibilizar aos jovens que vivem do trabalho a nova síntese entre o geral e o particular, entre o lógico e o histórico, entre a teoria e a prática, entre o conhecimento, o trabalho e a cultura” (KUENZER, 2001, pp. 43-44). Dessa forma, entende-se por formação integral a participação social e a qualificação para o trabalho, ambos necessários para as condições gerais da existência humana, formação que se busca alcançar com os IF’s. A fim de compreender como o primeiro PDI do IFAL, elaborado para o quinquênio de 2009 a 2013, incorporou em seu texto os objetivos e fundamentos previstos na Lei n.º 11.892/2008, que criou os IF’s e como a expansão para o interior do estado de Alagoas foi planejada, o documento é aqui analisado. O PDI 2009-2013 estipulou que a expansão dos campi do IFAL deveria iniciar-se no 1º semestre de 2010. Dessa forma, foi prevista a implantação de um novo campus na cidade de Arapiraca para o 1º semestre de 2010, uma extensão na cidade de Murici e a previsão de implantação, no 2º semestre daquele ano, de campi nas cidades de São Miguel dos Campos, Penedo e Piranhas (IFAL, 2009, p. 11). O PDI 2009-2013, em relação aos locais de instalação das novas unidades do Instituto, apenas ressalta que se deram em decorrência das consultas às comunidades que seriam envolvidas, sem especificar o processo como isso ocorreu:

O quadro de expansão, aqui apresentado, resultou das diversas consultas às comunidades nos diversos campi, bem como, à sociedade da qual essas unidades emergem e carecem de revisão técnica, particularmente a expansão da oferta do ensino aqui apresentada (IFAL, 2009, p. 68).

Após a definição das cidades que receberiam os novos campi, sem qualquer justificativa para a escolha, são apresentados os cursos a serem ofertados nestas unidades. O PDI 2009-2013 mais uma vez ressalta que essa escolha se deu em decorrência de consulta à comunidade, mas sem especificar como foi feito este processo de consulta (IFAL, 2009, p. 68). No quadro abaixo, extraído do PDI 2009-2013, podemos verificar a relação de cursos a serem criados; a regularidade de oferta, no caso anual, e a previsão para o início das atividades destes cursos.

Quadro 3: Relação dos cursos para os novos Campi do IFAL Previsão de novos cursos para o IF-AL (Consulta a Comunidade/Decisão Técnica) Extensão Campi Turmas ofertadas por ano Cursos Local 2009 2010 2011 2012 2013 Construção Civil Arapiraca 1 1 1 Informática Arapiraca 1 1 1 Eletrônica Arapiraca 1 1 1 Agrooinsdústria Maragogi 1 1 1 Hotelaria Maragogi 1 1 1 Turismo Maragogi 1 1 1 Agroindústria ou Alimentos ou Murici 1 1 1 Biocombustíveis* Açúcar e Álcool Penedo 1 1 1 Controle Ambiental Penedo 1 1 1 Eletromecânica Penedo 1 1 1 Agroecologia Piranhas 1 1 1 Agroindústria Piranhas 1 1 1 Eletromecânica Piranhas 1 1 1 Açúcar e Álcool São Miguel dos 1 1 1 Campos *A definir Fonte: IFAL. PDI, 2009, p. 73.

Apesar do início efetivo dos novos cursos e campi estar previsto para 2011, verificou-se que tiveram início já em 2010, e a criação de mais uma unidade, que não estava prevista no PDI 2009-2013, na cidade de Santana do Ipanema, que também teve o início de suas atividades nesse mesmo ano. A antecipação das atividades nos novos campi coincide com o fim do segundo mandato do Presidente Lula. Esse fato pode ter sido fator decisivo para antecipação das atividades, uma vez que a mudança de Presidente poderia significar mudanças nas políticas públicas para a educação. Ao analisar o quadro acima, verifica-se que além da mudança referente ao início das atividades nas novas unidades, de 2011 para 2010, houve também mudanças referentes aos cursos que estavam previstos para serem ofertados no PDI 2009-2013 para os que de fato foram implantados, conforme apresentado no quadro a seguir.

Quadro 4: Cursos previstos no PDI 2009-2013 do IFAL para serem implantados nos novos campi e cursos implantados nestes campi em 2010 Cursos Previstos no PDI 2009- Local Cursos Implantados em 2010 2013 Arapiraca Construção Civil - Informática Informática Eletrônica Eletrônica Maragogi Agroindústria - Hotelaria - Turismo - - Agroecologia - Hospedagem Murici Agroindústria ou Alimentos ou Agroindústria Bicombustíveis Agroecologia Penedo Açúcar e Álcool Açúcar e Álcool Controle Ambiental - Eletromecânica - - Meio Ambiente Piranhas Agroecologia Agroecologia Agroindústria Agroindústria Eletromecânica - São Miguel dos Campos Açúcar e Álcool - - Segurança do Trabalho Fonte: Elaboração própria com base no PDI 2009-2013 do IFAL e nos dados da página oficial do Instituto. Disponível em: . Acesso em 10 de abril de 2017.

Parte dos cursos que estavam previstos no PDI 2009-2013 não foram implantados. Era previsto a criação de 14 cursos distribuídos nos novos campi. No entanto, destes 14 cursos previstos, somente seis de fato foram implantados. Esse fato merece atenção, uma vez que o próprio documento do PDI 2009-2013 chama a atenção para a definição dos novos cursos ter ocorrido em decorrência da consulta à comunidade envolvida e de decisão técnica (IFAL, 2009, pp. 68-73). Dessa forma, cabe a reflexão sobre o motivo que fez com que mesmo a comunidade tendo sido consultada sobre os cursos que seriam mais interessantes e necessários para a sua região, como salienta o PDI 2009-2013, fossem implantados, na prática, cursos diferentes dos que estavam previstos no documento. Esse fato deve ser analisado sob a ótica de que os IF’s devem considerar as potencialidades regionais para o desenvolvimento de suas atividades e oferta de seus cursos. Para isso, os cursos a serem ofertados nos novos campi devem ser

definidos por meio de audiência pública, de forma que atendam às necessidades socioeconômicas do local em que foram instalados. Com a instalação de novos campi, temos a definição da estrutura multicampi do IFAL e a clara definição do território de abrangência afirmando o compromisso de intervenção nas regiões de instalação, possibilitando e identificando problemas e criando soluções técnicas e tecnológicas para o desenvolvimento sustentável com inclusão social. Afirma-se o “compromisso de intervenção em suas respectivas regiões, identificando problemas e criando soluções técnicas e tecnológicas para o desenvolvimento sustentável com inclusão social”. (PACHECO, 2011, p. 21). Abaixo podemos verificar as cidades e microrregiões que em 2010 tiveram implantados campus do IFAL compondo a sua estrutura multicampi.

Quadro 5: Municípios com as respectivas microrregiões que receberam campus do IFAL em 2010 Município com campus Microrregião Arapiraca Arapiraca Maragogi Litoral Norte Alagoano Murici Mata Alagoana Penedo Penedo Piranhas Alagoana do Sertão do São Francisco Santana do Ipanema Santana do Ipanema São Miguel dos Campos São Miguel dos Campos Fonte: Elaboração própria a partir de dados disponíveis na página oficial do IFAL. Disponível: .

Verifica-se que foram contempladas sete das treze microrregiões do estado alagoano. Deve-se considerar que das treze microrregiões do estado de Alagoas, duas já tinham campi do IFAL em 2010: as microrregiões de Maceió, com os campi de Maceió, Marechal Deodoro e Satuba, e de Palmeira dos Índios, com campus em Palmeira dos Índios. Dessa forma, o IFAL em 2010 atingiu nove microrregiões do estado alagoano.

Mapa 1: Mapa do estado de Alagoas de acordo com as suas microrregiões

Fonte: Malha municipal digital, formato shapefile; SEPLANDE/SINC/DGEO 2014 (IBGE, 2010).

Com a interiorização dos campi, o IFAL conseguiu atingir a um dos objetivos da Lei n.º 11.892/2008, de expandir o Ensino Tecnológico e Profissional para regiões que antes não eram contempladas com políticas públicas deste tipo, contribuindo para o desenvolvimento e inclusão social destas. Ao incluir regiões até então às margens das políticas públicas federais direcionadas para o ensino profissional e tecnológico , o IFAL proporciona à comunidade usufruir dos seus serviços por meio da frequência aos cursos ministrados nas várias unidades nelas localizadas e a transferência de conhecimento e tecnologia para a população local. Com a transferência de conhecimento e tecnologia a comunidade pode desenvolver novas práticas que melhorem o desempenho de suas atividades socioeconômicas.

3 A interiorização do Instituto Federal de Alagoas

Neste capítulo, procuro compreender o processo de implantação dos novos campi do IFAL no interior de Alagoas, sob a luz da Lei n.º 11.892/2008, que estabelece como objetivo principal para os IF’s promover o desenvolvimento socioeconômico das regiões onde estão implantados. Compreendido o processo de escolha dos municípios que receberam campi do IFAL no ano de 2010, serão feitas algumas considerações sobre o estado de Alagoas, da microrregião da Mata Alagoana e da cidade de Murici com destaque para os aspectos relacionados à educação.

3.1 A implantação dos novos campi do IFAL no interior alagoano no ano de 2010

Com a criação dos Institutos Federais a partir da Lei n.º 11.892/2008, os gestores do IFAL passaram a planejar a expansão de suas unidades para o interior de Alagoas, de forma que atendessem aos princípios da lei de criação de proporcionar o ensino público profissionalizante de qualidade e promover o desenvolvimento social e econômico de regiões até então excluídas das políticas públicas federais para esta modalidade de ensino. De acordo com Costa (2011), a expansão territorial iniciou-se em 2007 e solidificou-se em 2009, após a criação dos Institutos Federais pela Lei n.º 11.892/2008, verificando-se a distribuição territorial dos novos campi dos IF’s, principalmente para cidades afastadas das regiões metropolitanas, processo esse que a autora considera como interiorização. O processo de interiorização no IFAL, instituição recém-criada pela Lei n.º 11.892/2011, foi incorporado ao seu primeiro PDI para o quinquênio de 2009 a 2013. Esse documento previu a interiorização da instituição por meio da criação de seis novos campi localizados em Arapiraca, Maragogi, Murici, Penedo, Piranhas e São Miguel dos Campos. Além da implantação dos novos campi, estava prevista também a criação de novos cursos técnicos, de graduação e pós-graduação nas unidades já existentes, Maceió, Marechal Deodoro e Palmeira dos Índios. A consulta à comunidade realizada nos novos campi teve como objetivo identificar e promover as potencialidades de desenvolvimento regional e, por isso, os novos cursos, para serem criados, deveriam ter sua definição a partir de audiências públicas realizadas com a comunidade, considerando suas necessidades locais e regionais.

Entretanto, mesmo sendo necessária a realização de audiências públicas para definição dos novos cursos a serem criados e o PDI 2009-2013 do IFAL afirmar que essas ocorreram, não foi possível localizar junto ao Instituto as atas destas audiências ou quaisquer outros documentos que comprovem sua realização (IFAL, 2009, p. 68). Contudo, foi possível localizar na página eletrônica do IFAL notícia publicada no dia 30 de maio de 2008, que informa sobre a realização da audiência pública em Murici naquela data, cuja realização seguiu orientação da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do MEC: O Cefet-AL realiza nesta sexta-feira (30) uma audiência pública às 14h, na Escola governador Lamenha Filho (Sesi) em Murici para discutir a implantação de uma unidade de ensino da instituição federal no município. (...) Diretor-Geral Rolland Gonçalves abrirá os debates apresentando o plano de expansão do Cefet-AL dentro das perspectivas do Governo Federal e da realidade alagoana que, até 2010, deverá implantar outras unidades no estado. Em seguida, acontece uma exposição técnica dos cursos apontados pela comunidade dentro da vocação regional e, por fim, a deliberação em plenária, elaboração de Ata e informes de encerramento das atividades. As audiências Públicas de construção das uneds seguem orientação da Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação e vão acontecendo dentro do cronograma de instalação das unidades previstas para cada estado, em consonância com o plano de expansão da Rede Federal de Educação Tecnológica (IFAL, 2008).

O IFAL não disponibilizou a consulta às atas das audiências públicas, pois não conseguiu localizá-las em seus arquivos. Este fato inviabilizou verificar como o processo de consulta às comunidades ocorreu e quais foram os sujeitos envolvidos. A realização das audiências públicas para a implantação dos novos campi do IFAL no interior de Alagoas aconteceu mesmo antes de o Instituto ser criado pela Lei n. 11.892/2008. Isto se deve ao fato de as Escolas Agrotécnicas e Cefet’s terem sido “convidados”, aproximadamente um ano antes da promulgação da Lei n. 11.892, a aderirem a um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia a ser criado. Assim, em Alagoas, a Escola Agrotécnica de Satuba e o CEFET-AL promoveram juntos os estudos para a interiorização da Educação Tecnológica e Profissional no estado, o que pode ser identificado em outros estudos e também por meio de registros dos jornais.5 (MANCEBO; SILVA Jr., 2015, p. 86). Além disso, foi possível verificar que dos novos cursos propostos no PDI 2009-2013, alguns não foram criados e outros que não estavam previstos foram implantados. Diante disso, é possível questionar até que ponto a comunidade local foi realmente ouvida, uma vez que

5 ALAGOAS 24 HORAS. Reunião define cursos para Cefet de Arapiraca. 08/12/2007. Disponível em . Acesso em 15 de julho de 2017 e IFAL. Cefet-AL promove audiência pública sobre unidade de ensino de Murici-AL. 2008. Disponível em Acesso em 19 de maio de 2017. 41

levantou demanda para alguns cursos e na prática estes não foram criados. Cabe ainda questionar se a criação de cursos diversos dos que constam no PDI 2009-2013 considerou a manifestação durante as audiências públicas da comunidade local dos campi ou se esta decisão partiu apenas dos gestores, de cima para baixo. Em notícia publicada na época, no site Alagoas 24 horas, temos o reconhecimento pelo próprio dirigente máximo da instituição da necessidade de realização das audiências públicas para a indicação dos cursos a serem ofertados nas novas unidades, bem como a afirmação de que estas ocorreram em algumas cidades que tiveram campus do IFAL em 2010, Penedo e Piranhas: A opção para os cursos oferecidos, ainda de acordo com Rolland Santos, não está atrelada àqueles oferecidos em outras instituições. "A realidade da cidade e as demandas permitem novas propostas", acrescentou. Em Alagoas, já existem escolas do Cefet em Maceió, Palmeira dos Índios e Marechal Deodoro. Novas unidades também serão erguidas nas cidades de Piranhas e Penedo - que também já realizaram audiências e escolheram os cursos de Agroecologia, Agroindústria, Eletromecânica e de Controle Ambiental, Açúcar e Álcool e Eletromecânica - respectivamente (ALAGOAS 24 horas, 2007)

Em seguida é possível identificar quadro elaborado com dados extraídos do PDI 2009- 2013 do IFAL, que expõe a relação dos novos campi e cursos previstos para serem criados e de fato a relação dos que foram implantados.

Quadro 6: Relação de cursos previstos no PDI 2009-2013 a serem implantados nos novos campi do IFAL, os implantados e os criados que não estavam previstos no PDI 2009-2013 Município de criação Cursos previstos no Cursos implantados Cursos implantados em 2010 do Campus PDI 2009-2013 em 2010 previstos no que não estavam previstos PDI 2009-2013 no PDI 2009-2013 Arapiraca Construção Civil Não implantado. - Informática Informática - Eletrônica Eletrônica - Maragogi Agroindústria Não implantado. - Hotelaria Não implantado. - Turismo Não implantado. - - - Agroecologia - - Hospedagem Murici Agroindústria ou Agroindústria - Alimentos ou Agroecologia - Bicombustíveis Penedo Açúcar e Álcool Açúcar e Álcool - Controle Ambiental Não implantado. Eletromecânica Não implantado. - - Meio Ambiente Piranhas Agroecologia Agroecologia - Agroindústria Agroindústria - Eletromecânica Não implantado. - São Miguel dos Açúcar e Álcool Não implantado. - Campos - - Segurança do Trabalho Fonte: Elaboração própria a partir do PDI 2009-2013 do IFAL e dos dados disponíveis na página oficial do Instituto. Disponível em: . 42

Em relação à definição da localização dos novos campi, o PDI 2009-2013 é omisso, não apresentando argumentos que justificassem a escolha de determinada cidade para a implantação em detrimento de outras. Nascimento e Helal (2015), ao estudarem a implantação do campus do litoral norte da Universidade Federal da Paraíba, verificaram que a definição do local perpassa por questões políticas. Os autores afirmam que o processo de implementação do Campus do litoral norte desta Universidade teve influência política, principalmente na escolha da cidade que receberia o campus uma vez que estava previsto para ser criado no município de Mamanguape, e para atender a interesses de políticos locais, foram criadas duas unidades, uma na cidade de Rio Tinto e outra em Mamanguape (NASCIMENTO; HELAL, 2015). Podemos considerar esta averiguação de influência política feita por Nascimento e Helal (2015) para a criação de um novo campus da UFPB como plausível também de ser aplicada para a escolha das cidades que receberiam os novos campi criados pelo IFAL. Não podemos descartar que a influência política na escolha dos municípios que receberiam os novos campi do IFAL é fator de grande peso no processo decisório. Como o PDI 2009-2013 não expõe o processo de definição das cidades que receberiam os campi, por isso é possível pressupor que as definições possam ter sofrido influência política como citado no estudo de Nascimento e Helal (2015). Podemos aplicar tal suposição para a escolha, por exemplo, da cidade de Murici para receber um novo campus do IFAL; ao verificar que essa cidade tem representantes políticos destacados no cenário estadual e nacional, que podem ter influenciado diretamente na escolha desse município para receber a nova unidade do Instituto. Isso fica mais bem evidenciado quando se verifica que políticos locais participaram da realização da audiência pública realizada na localidade, no caso a participação do prefeito e vereadores.

A audiência terá a participação de todos os prefeitos da região e do diretor-geral do Cefet-AL, Roland Gonçalves, que será acompanhado pelos diretores de Relações Comunitárias e Empresariais, Dácio Camerino, e de Ensino, José Carlos Pessoa, além da Gerente de Articulação Pedagógica, Vânia Galdino, e as pedagogas Margareth Nunes e Maria Verônica Medeiros. “Para o evento, foram convidados vereadores, secretários de Educação, estudantes, professores, diretores, pedagogos, dentre outros profissionais dos setores público e privado que lidam com a educação na Região da Zona da Mata”, informou o Prefeito Renan Filho (PMDB) (IFAL, 2008).

Colabora para afirmar esta ideia de influência política na escolha dos municípios quando consideramos que, para a instalação dos novos campi, foi necessário que o IFAL estabelecesse parceria com os governos municipais e estadual.

O arranjo político efetuado entre o IFAL e os governos municipais fica evidente quando observamos as notícias públicas no site da Instituição e em outros de cunho jornalístico, referentes à implantação dos novos campi, nas quais tem destaque a participação dos prefeitos e outras autoridades municipais nas audiências públicas. Abaixo, fragmento de notícia vinculada na mídia eletrônica em que é descrita a realização de audiência pública para a implantação do Campus Arapiraca, com a relação das autoridades participantes e a justificativa da necessidade de realização da consulta à comunidade.

Uma audiência pública realizada na manhã de terça-feira, 4, com representantes de diversos segmentos da sociedade, marcou o início do processo de escolha de cursos que serão oferecidos pela unidade do Cefet de Arapiraca. O encontro aconteceu no auditório da Escola Santa Cecília, e contou com a presença dos sub-secretários de Educação, Ana Valéria, de Planejamento, José Matias, da presidente do Sinteal, Juracilene Ramos, além do Diretor do Cefet Alagoas, Roland Santos. (...) Para a construção da unidade do Cefet de Arapiraca colaboraram, efetivamente, os governos municipal, estadual e federal. Uma reunião entre o prefeito Luciano Barbosa, o governador Teotonio Vilela e o ministro da Educação, Fernando Haddad, viabilizou o início da construção para 2008 em uma área de aproximadamente 70.000m² doada pela prefeitura de Arapiraca (ALAGOAS 24 horas, 2007).

Dessa forma, é possível observar que foi necessária a articulação política entre a Instituição e os governantes municipais e estadual, pois em seis dos sete municípios que em 2010 receberam unidades do Instituto, foram as prefeituras que cederam o terreno para a construção do campus definitivo. Além disso, durante o processo de edificação do campus definitivo, que em alguns municípios ainda não terminou, os governos municipais ou estaduais cederam espaço físico, quase sempre escolas municipais e estaduais, para que as atividades do IFAL tivessem início. Somente em dois municípios, Arapiraca e Santana do Ipanema, o IFAL teve que arcar com a locação de imóveis para servirem de campus provisório durante a edificação do espaço definitivo a ser construído em terreno cedido pelo governo municipal. É importante observar que o local de construção do campus definitivo do IFAL na cidade de Piranhas não foi cedido pelo governo municipal, como ocorreu nos demais municípios. Nessa cidade, o local para funcionamento do campus foi cedido pela Companhia Hidrelétrica do São Francisco – CHESF, inclusive já contando com parte da infraestrutura construída, visto que, no espaço doado, funcionou o antigo Clube Atalaia.

Quadro 7: Campi provisórios e definitivos por município Campus definitivo Data do – terreno cedido início das Campus Município Campus provisório Tipo de rede pela prefeitura, atividades no definitivo estado ou governo campus federal definitivo Arapiraca UNOPAR Particular Não Sim - Fundação Costa dos Municipal Sim Sim 17/02/2017 Maragogi Corais – FUNDEC Escola Municipal Municipal Sim Sim 20/01/2016 Murici Astolfo Lopes Escola Estadual Estadual Sim Sim Segundo Ernani Mero semestre de Escola Municipal Lar Municipal 2011 Penedo de Nazaré Escola Estadual Xingó Estadual Sim Sim Abril de 2011 Piranhas I Santana do Particular Não Sim - Ipanema Prédio Alugado Escola Municipal Municipal Não Sim - São Miguel Mário Soares dos Campos Palmeira. Fonte: Dados elaborados a partir de informações coletadas junto à Procuradoria Institucional do IFAL.

Podemos definir o processo de expansão de novos campi do IFAL para o interior do estado de Alagoas como o processo de interiorização da Educação Tecnológica e Profissional no estado. Com esta interiorização, verifica-se o favorecimento do acesso a uma instituição pública de qualidade, que tem como tripé de atuação o ensino, a pesquisa e a extensão. Leva-se, dessa maneira, a estas regiões interioranas, além do acesso à educação de qualidade, a inclusão social, uma vez que a instituição atuará nas três frentes: ensino, pesquisa e extensão. Dessa forma, busca-se promover o desenvolvimento social e econômico daquela região que recebeu uma unidade de ensino do IFAL com a transferência para a comunidade de novos conhecimentos e tecnologias pertinentes ao seu dia-a-dia, assim como se verifica a necessidade de esses cursos atenderem as demandas locais, o que torna fundamental a realização das audiências públicas para ouvir a comunidade da região.

3.2 Considerações sociais e econômicas sobre o estado de Alagoas, a microrregião da Mata Alagoana e o município de Murici Alagoas é um estado do Nordeste brasileiro com extensão territorial é de 27848 km2. O estado faz limite ao norte e noroeste com o estado de Pernambuco, ao sul com o estado de Sergipe, a sudoeste com a Bahia e a leste com o Oceano Atlântico O estado é formado por 102 municípios, que estão divididos em 13 microrregiões administrativas. A capital alagoana é

Maceió. Conforme amostra de 2010 (IBGE - Censo 2010), a população do estado era de 3.120.494 habitantes e em 2016 a estimativa foi de 3.358.963 (IBGE, 2017).

Mapa 2: Mapa do estado de Alagoas de acordo com as microrregiões.

Fonte: Malha municipal digital, formato shapefile; SEPLANDE/SINC/DGEO 2014 (IBGE, 2010).

Historicamente, a economia do estado é pautada na agropecuária, principalmente no cultivo da cana-de-açúcar e na pecuária leiteira, que se destaca na região Nordeste. O estado ainda tem reservas minerais de sal-gema, gás natural e petróleo. O setor industrial é pouco representativo e, basicamente, os subsetores predominantes são o químico, a produção de açúcar e álcool, de cimento e o processamento de alimentos (LIRA, 2004). O Índice de Desenvolvimento Humano - IDH é um indicador que analisa o desenvolvimento humano de países, estados e munícipios, em contraposição ao Produto Interno Bruto - PIB, que analisa apenas o aspecto econômico do desenvolvimento. Para compor esse índice, são considerados três eixos: saúde, com um indicador que mensure longevidade; educação, representado por uma média ponderada entre a taxa de alfabetização de adultos e taxa de matrícula de alunos em período escolar; e renda, com a mensuração do PIB per capita. Esse índice tem uma escala entre 0 e 1, em que quanto mais próximo de 1 maior será o grau de

desenvolvimento. É considerado como baixo o IDHM que se encontra no intervalo entre 0 e 0,5; como médio, o IDHM entre 0,5 e 0,8; e alto o IDHM no intervalo entre 0,8 e 1 (UNDP, s/d). De acordo com o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal – IDHM, Alagoas apresenta o pior IDHM do país, ocupando a 27ª posição entre as 27 unidades federativas brasileiras. Nesse ranking, o maior IDHM é 0,824 (Distrito Federal) e o menor é 0,631 (Alagoas). O Censo de 2010 indicou que a população economicamente ativa do estado representa 69,2%, sendo 58,7% ocupada e 10,5% desocupada. A população inativa representa 30,8%. (IBGE, 2010). No que tange à educação, temos o IDHM – Componente Educação que é uma composição de indicadores de escolaridade da população adulta e de fluxo escolar da população jovem. A escolaridade da população adulta é medida pelo percentual de pessoas de 18 anos ou mais de idade com o ensino fundamental completo. Alagoas, neste componente, também está aquém do esperado, pois tem o IDHM – Educação 0,603. Verificou-se que, em 2010, nem todas as crianças entre 5 e 6 anos estavam na escola, apenas 88,74% estavam matriculadas; e para a faixa etária de 11 a 13 anos, somente 81,57% frequentavam os anos finais do Ensino Fundamental. Este fato aponta para a possível marginalização de algumas áreas do estado, que provavelmente não dispõem de escolas acessíveis a toda população. (IBGE, 2010). Pelos dados do Censo de 2010, foi possível verificar o grau de instrução de acordo com a faixa etária. A proporção de jovens de 15 a 17 anos com Ensino Fundamental completo é de 39,56%; e a proporção de jovens de 18 a 20 anos com Ensino Médio completo é de 25,86%. Com isso, podemos constatar a defasagem educacional do estado, que fica mais clara quando analisamos os dados referentes à escolarização da população adulta. Em Alagoas, apenas 6,9% da população adulta têm Ensino Superior completo e 30,6% têm o Ensino Fundamental incompleto ou é analfabeta. A partir desses dados, temos o gráfico abaixo:

Gráfico 1: Escolarização da população adulta de Alagoas em 2010

6,9 Fundamental incompleto e analfabeto 18,1 30,6 Fundamental incompleto e alfabetizado Fundamental completo e Médio incompleto 11,4 Médio completo e superior incompleto Superior completo

33,1

Fonte: Disponível em . Acesso em 07 de agosto de2017.

Considerando os dados apresentados, temos que o estado de Alagoas é um estado em que a maioria da população não tem o Ensino Fundamental completo e um terço da população é analfabeta. Diante disso, verifica-se a necessidade de investimentos em políticas públicas educacionais em todos os níveis de escolarização desde o Ensino Fundamental até o Ensino Superior. O IFAL tem por princípio promover a Educação Tecnológica e Profissional de nível médio e superior. Os índices acima apresentam que estes dois níveis de escolarização, médio e superior, no estado, atinge parcela pequena da população, 18,3%. Desta forma, cabe ao Instituto promover e democratizar o acesso a estes níveis de ensino à parte da população, principalmente daquela que vive em regiões esquecidas pelas políticas públicas educacionais destinadas a estes níveis de escolarização. Para atender a esta parte da população é que se fez necessária a expansão para o interior do estado, uma vez que, até em 2010, só havia uma escola desse tipo fora da microrregião Metropolitana de Maceió, o CEFET-AL em Palmeira dos Índios. Como o recorte deste trabalho é o estudo de caso da implantação do campus do IFAL na cidade de Murici, cabem algumas considerações sobre a microrregião da Mata Alagoana em que esta cidade está localizada. Entretanto, é necessário fazer uma breve consideração sobre em qual microrregião o município de Murici está localizado. O município de Murici, até 17 de junho de 2014, pertencia à microrregião da Mata Alagoana. No entanto, nessa data foi publicada a Lei Complementar

Estadual n.º 40, de 2014, em que a cidade de Murici deixou de pertencer à microrregião da Mata Alagoana para fazer parte da microrregião Metropolitana. Contudo, como o recorte temporal deste trabalho para o estudo de caso da implantação do campus implantado em Murici é de 2010 a 2015, considerei a microrregião a que o município pertencia quando a implantação ocorreu, ou seja, a microrregião da Mata Alagoana uma vez que o campus do IFAL na cidade teve início de suas atividades em agosto de 2010. A microrregião da Mata Alagoana é composta por 16 municípios: Atalaia, Branquinha, Cajueiro, Campestre, Capela, Colônia Leopoldina, Flexeiras, Jacuípe, Joaquim Gomes, Jundiá, Matriz de Camaragibe, Messias, Murici, Novo Lino, Porto Calvo, São Luís do Quitunde. Sua extensão territorial é de 3.951.779 Km2, a população em 2010 era de 301.264 habitantes e a estimada para 2016 foi de 320.562 habitantes distribuída da seguinte forma entre os municípios desta microrregião (IBGE, 2010).

Quadro 8: Municípios da microrregião da Mata Alagoana com as respectivas populações em 2010 e 2016 Município População 2010 População 2016* Atalaia 44.322 47.528 Branquinha 10.583 10.709 Cajueiro 20.409 21.443 Campestre 6.598 7.002 Capela 17.077 17.428 Colônia Leopoldina 20.019 21.786 Flexeiras 12.325 12.943 Jacuípe 6.997 7.148 Joaquim Gomes 22.575 24.174 Jundiá 4.002 4.249 Matriz de Camaragibe 23.785 25.010 Messias 15.682 17.789 Murici 26.710 28.462 Novo Lino 12.060 12.735 Porto Calvo 25.708 27.398 São Luís do Quitunde 32.412 34.758 Total 301.264 320.562 Fonte: Elaboração própria a partir de dados do IBGE. Disponível em: . Acesso em 10/08/2017.

De acordo com o IDHM todos os municípios da Mata Alagoana estão situados na faixa de Desenvolvimento Humano Baixo, pois tem o IDHM entre 0,500 e 0,599.

Quadro 9: IDHM Geral e IDHM – Componente Educação para os municípios da microrregião da Mata Alagoana em 2010 Município IDHM 2010 IDHM EDUCAÇÃO 2010 Atalaia 0.561 0.431 Branquinha 0.513 0.362 Cajueiro 0.662 0.473 Campestre 0.559 0.435 Capela 0.573 0.456 Colônia Leopoldina 0.517 0.363 Flexeiras 0.527 0.400 Jacuípe 0.548 0.410 Joaquim Gomes 0.531 0.386 Jundiá 0.562 0.434 Matriz de Camaragibe 0.584 0.473 Messias 0.568 0.460 Murici 0.527 0.395 Novo Lino 0.521 0.375 Porto Calvo 0.586 0.498 São Luís do Quitunde 0.536 0.400 Fonte: Elaboração própria a partir de dados do IBGE disponíveis em .

Até 2010, essa microrregião não tinha uma escola pública federal de qualquer nível de ensino, o que passa a ocorrer somente com a implantação do novo campus do IFAL na cidade de Murici em 2010. A maioria das escolas de educação básica desta região é da rede pública de ensino municipal ou estadual. Em 2009, eram apenas seis escolas privadas, sendo cinco escolas de Ensino Fundamental e uma de Ensino Médio, localizadas nos municípios de Cajueiro, Porto Calvo e São Luiz do Quitunde. Em 2015, o número de escolas privadas passa a ser quinze de nível Fundamental e duas do Médio, localizadas nos municípios de Atalaia, Cajueiro, Capela, Jundiá, Matriz de Camaragibe, Messias, Porto Calvo e São Luiz do Quitunde. O quadro a seguir apresenta o número de escolas por município para os anos de 2009 e 2015 (IBGE, 2017).

Quadro 10: Quantitativo de escolas da Educação Básica para os municípios da microrregião da Mata Alagoana para os anos de 2009 e 2015 Escolas 2009 Escolas 2015 Município Ensino Ensino Ensino Fundamental Ensino Médio Fundamental Médio Atalaia 36 1 26 2 Branquinha 17 1 17 1 Cajueiro 18 1 15 1 Campestre 9 1 7 1 Capela 22 1 19 1 Colônia Leopoldina 22 1 18 1 Flexeiras 15 0 12 0 Jacuípe 16 1 7 1 Joaquim Gomes 27 1 28 2 Jundiá 13 1 8 1 Matriz de Camaragibe 26 1 22 1 Messias 8 1 7 1 Murici 31 1 22 2 Novo Lino 22 1 15 1 Porto Calvo 34 2 14 2 São Luís do Quitunde 44 2 38 2 Total 360 17 275 20 Fonte: Elaboração própria a partir de dados do IBGE. Disponível em: . Acesso em 10 de agosto de 2017.

Em relação ao quantitativo de matrículas nas escolas de ensino básico, verificou-se que ocorreu um declive em relação ao Ensino Fundamental. Em 2009, eram 71.803 alunos e em 2015 diminuiu para 56.339 alunos matriculados. Entretanto, as matrículas no Ensino Médio aumentaram de 9.924 em 2009 para 11.566 em 2015. O quadro abaixo demonstra o quantitativo de alunos matriculados na educação básica nos anos de 2009 e 2015 (IBGE, 2017).

Quadro 11: Relação de matrículas nas escolas de Educação Básica para os municípios da microrregião da Mata Alagoana para os anos de 2009 e 2015 Matrículas nas Escolas de Educação Matrículas nas Escolas de Educação Básica 2009 Básica 2015 Município Ensino Ensino Fundamental Ensino Médio Fundamental Ensino Médio Atalaia 8.939 1.423 7.374 1.567 Branquinha 2.778 230 2.090 357 Cajueiro 5.083 744 4.124 605 Campestre 1.534 163 1.198 165 Capela 4.343 628 3.180 647 Colônia Leopoldina 5.077 627 3.646 741 Flexeiras 3.153 0 2.505 0 Jacuípe 1.079 169 1.138 258 Joaquim Gomes 5.479 506 4.228 588 Jundiá 1.015 190 856 208 Matriz de Camaragibe 5.083 666 4.138 841 Messias 3.669 923 3.003 1.218 Murici 6.395 923 5.159 1.280 Novo Lino 3.001 384 2.138 491 Porto Calvo 6.391 1.453 4.836 1.393 São Luís do Quitunde 8.784 895 6.726 1.207 Total 71.803 9.924 56.339 11.566 Fonte: Elaboração própria a partir de dados do IBGE. Disponível em: . Acesso em 10 de agosto de 2017.

A partir daqui, será feita uma breve contextualização sobre o município de Murici. Esse município foi elevado à condição de cidade em 1892 pela Lei Estadual no. 15, de 16 de maio de 1892. Em 2010, sua população era de 26.710 habitantes e a estimativa para 2016 foi de 28.462 habitantes, sendo o 3º município mais populoso da microrregião da Mata Alagoana. Sua extensão territorial é de 418.027km2. O município é limítrofe aos municípios de Atalaia, Branquinha, Capela, Flexeiras, Messias e Rio Largo. A distância por estrada entre Murici e a capital alagoana é de 57,6 quilômetros (DER, 2017). No quadro a seguir, verifica-se a distância entre Murici e as cidades que integram a microrregião da Mata Alagoana.

Quadro 12: Distância de Murici para os outros municípios da microrregião da Mata Alagoana por estrada Município Distância para Murici (em Km por estrada) Atalaia 54,40 Branquinha 12,50 Cajueiro 35,70 Campestre 92,70 Capela 46,50 Colônia Leopoldina 83,20 Flexeiras 38,10 Jacuípe 105 Joaquim Gomes 55,60 Jundiá 86,10 Matriz de Camaragibe 79 Messias 15,80 Novo Lino 78,60 Porto Calvo 101 São Luís do Quitunde 62 Fonte: Elaboração própria com base nos dados disponíveis em . Acesso em 10 de agosto de 2017.

Dessa forma, verifica-se que o município da microrregião da Mata Alagoana mais distante de Murici é Jacuípe, e o mais próximo é Branquinha. Esses dados são importantes, uma vez que devemos considerar que a implantação do campus do IFAL em Murici deve contemplar outros municípios. Essa unidade deve ter seu alunado composto por estudantes de outras cidades, principalmente daquelas que são mais próximas ao município. Em 2009, conforme dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP - Censo Educacional 2009, o município de Murici possuía trinta e nove escolas, sendo trinta e seis da rede pública, três da rede privada e nenhuma federal. No quadro a seguir podemos verificar a estratificação das escolas conforme nível de ensino, Ensino Fundamental ou Ensino Médio, e rede de ensino, pública, municipal, estadual, federal ou privada.

Quadro 13: Quantitativo de escolas de Educação Básica de Murici: municipais, estaduais, federais e privadas Nível de Ensino Pública Estadual Pública Federal Pública Municipal Privada Ano 2009 2015 2009 2015 2009 2015 2009 2015 Ensino 2 1 0 0 29 19 0 2 Fundamental Ensino Médio 1 1 0 1 0 0 0 0 Fonte: Elaboração própria a partir de dados do IBGE. Disponível em: . Acesso em 10 de agosto de 2017.

O município reflete o padrão do estado para os indicadores de educação se analisar a escolarização da população adulta. O Censo 2010 coletou esses dados considerando como população adulta aqueles com vinte cinco anos ou mais, conforme podemos verificar abaixo.

Gráfico 2: Escolarização da população adulta do município de Murici em 2010

Ensino Fundamental 3,4 incompleto e Analfabetos 9,9 Ensino Fundamental incompleto e Alfabetizado 8,4 39,52 Ensino Fundamental completo e Médio incompleto Ensino Médio completoe Superior incompleto

38,8 Superior completo

Fonte: Disponível em . Acesso em 10 de agosto de 2017. Com base nesses dados, foi possível verificar que mais da metade da população adulta de Murici não tem Ensino Fundamental completo e mais de um terço da população é analfabeta. Nesse contexto, Murici ocupa a 12ª colocação no IDHM - Componente Educação dentre os dezesseis municípios que compõem a microrregião da Mata Alagoana. Em relação às demais cidades que em 2010 também tiveram implantados campi do IFAL, Murici era o município que tinha o menor IDHM, tanto o geral como o referente ao componente educação entre as demais localidades, que também receberiam campus do IFAL, conforme se pode verificar no quadro a seguir.

Quadro 14: IDHM Geral e IDHM – Componente Educação para os municípios que receberam campus do IFAL em 2010 Município IDHM 2010 IDHM Educação (2010) Arapiraca 0.649 0,549 Maragogi 0.574 0,443 Murici 0.527 0,395 Penedo 0.630 0,536 Piranhas 0.589 0,462 Santana do Ipanema 0.591 0,463 São Miguel dos Campos 0.623 0,514 Fonte: Dados coletados do Censo Demográfico de 2010. Disponível em: www.atlasbrasil.org.br. Acesso em 10 de agosto de 2017. O IDHM de Murici não é somente um dos menores do estado de Alagoas, mas do Brasil. No ranking brasileiro ocupa a 5416º posição dentre os 5.565 municípios existentes em 2010. Este fato demonstra a necessidade de investimento em políticas públicas para a região, de forma que possa diminuir as desigualdades existentes no estado e em relação ao restante do país.

4 O Campus Murici Neste capítulo delineio algumas considerações sobre estrutura física e localização geográfica do campus do IFAL implantando na cidade de Murici, de forma que possa compreender alguns aspectos que como contribuíram para o desenvolvimento socioeconômico da sua região. Para definir a região geográfica de influência desse campus, foi realizado o levantado das cidades das quais o alunado é proveniente para o período de 2010 a 2015 a partir da consulta dos históricos escolares do Ensino Fundamental apresentados no ato da matrícula. Foi considerado o município de conclusão deste nível de ensino como o proveniente dos estudantes. Essa escolha para definição da cidade de procedência do alunado considerou que muitos estudantes não fornecem o endereço correto no ato da realização da matrícula e, por isso, o histórico escolar, por ser documento oficial, traz esta informação mais fidedigna do local de conclusão. Foram analisados os Projetos Políticos Pedagógicos dos Cursos de Ensino Médio Integrados ofertados no Campus, Curso Técnico Nível Médio em Agroecologia e Curso Técnico Nível Médio em Agroindústria, de forma a compreender se estão relacionados às atividades econômicas desenvolvidas na microrregião da Mata Alagoana e, em especial, em Murici. Procurou-se traçar o perfil dos servidores do campus buscando informações sobre titulação, local de residência, carga horária semanal, cor, dentre outras informações relevantes. Da mesma forma foi possível estabelecer o panorama da formação do corpo discente identificando local em que residem, composição e renda familiar, cor e questões referentes ao campus em que estudam. Por fim, foram analisados os programas de concessão de bolsas estudantis concedidas pelo IFAL em três seguimentos: as de pesquisa, as de extensão e as da assistência estudantil, que visam a garantir a permanência exitosa do aluno na escola. Considero que a concessão dessas bolsas, além de contribuir para o desenvolvimento escolar dos estudantes e da transferência de conhecimentos e tecnologias para a comunidade, acaba também impactando na economia local, pois os valores recebidos pelos estudantes acabam sendo investidos na aquisição de produtos e/ou serviços na própria região.

4.1 Considerações sobre o Campus Murici As atividades escolares do IFAL na cidade de Murici tiveram início em 2 de setembro de 2010 (IFAL, 2017), ofertando dois cursos de nível médio integrado ao curso técnico, sendo esses o curso de Agroecologia e o curso de Agroindústria. De acordo com os Projetos Políticos Pedagógicos dos cursos ofertados no Campus Murici, esses têm por princípio o “trabalho como princípio educativo, a educação como estratégia de inclusão social, a gestão democrática e participativa e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão” (IFAL, 2011a, p.7). Os princípios previstos nos projetos dos cursos para o campus incorporam os previstos na Lei n.º 11.892/2008, no sentido de que preveem que o ensino, pesquisa e extensão são indissociáveis e que a educação é uma estratégia de inclusão social que implica na promoção do desenvolvimento socioeconômico da região. Os Projetos Políticos Pedagógicos dos dois cursos apresentam Alagoas como um estado que tem sua principal atividade econômica voltada para a agroindústria, o turismo, a pesca, o extrativismo mineral, dentre outras, com potencialidades econômicas em expansão, e a microrregião da Mata Alagoana voltada, especialmente, para o cultivo da cana-de-açúcar. Nesse cenário, a instituição se propõe a implementar uma política educacional que dialogue com a realidade de modo que contribua para o desenvolvimento regional e local, com formação de capital humano e social (IFAL, 2011a). De acordo com os Projetos Políticos Pedagógicos, parte significativa da população da microrregião da Mata Alagoana está vinculada à atividade do campo, vivendo, principalmente, da agricultura de subsistência. Esse fato demonstraria que a população dessa microrregião necessita da diversificação da produção vegetal e animal nos moldes da produção familiar e de pequenos negócios rurais. (IFAL, 2011a, p. 13). Considerando essa necessidade que a população tem de diversificar a produção vegetal e animal, estaria a justificativa para a oferta no Campus Murici dos cursos de nível médio integrados aos cursos técnicos de Agroecologia e Agroindústria. Dessa forma, a oferta dos cursos técnicos integrados de nível médio de Agroindústria e Agroecologia estariam diretamente relacionadas à necessidade de produção de alimentos na microrregião da Mata Alagoana e pela necessidade de constituição de política pública que priorize a capacitação de agricultores familiares, assentados e quilombolas em tecnologias sociais para a produção de alimentos saudáveis, de forma sustentável e com preservação do meio ambiente (IFAL, 2011b, pp. 16-17).

O campus foi instalado provisoriamente na Escola Municipal Astolfo Lopes, cedido pelo governo municipal, até a construção definitiva do campus no terreno doado pela prefeitura para essa finalidade. As atividades funcionaram no campus provisório até início de 2016, quando foi inaugurada a sede definitiva. De acordo com o Relatório de Gestão para o exercício de 2015, o campus definitivo na cidade de Murici conta com 12 salas de aula, sete laboratórios específicos, quatro laboratórios propedêuticos, diversas salas administravas, área de vivência, biblioteca, ginásio, campo de futebol society e arena para vôlei de areia (IFAL, 2016b, p. 407). Apesar de o campus já estar no local definitivo e ter sido planejado para a finalidade de atender às necessidades demandadas pelos cursos ofertados na unidade, servidores e discentes apontaram que falta infraestrutura para desempenharem algumas atividades. Foi aplicado questionário aos servidores do Campus Murici durante o mês de janeiro de 2017 com a finalidade de identificar a jornada de trabalho, se realizam compras e/ou outras atividades no comércio local, suas impressões sobre essa unidade como promotora de desenvolvimento socioeconômico para a região além de possibilitar colher alguns dados pessoais tais como: sexo, idade, cor, estado civil e domicílio. Dessa forma, os servidores que participaram da pesquisa em janeiro de 2017 afirmaram em sua maioria que a estrutura física do campus atende parcialmente suas necessidades. Dessa forma, dos 32 servidores que participaram da pesquisa nove afirmaram que a estrutura física atende plenamente suas necessidades, 22 disseram atender parcialmente e um declarou que não atende. Entre os pontos apontados como deficitários na estrutura física do campus estão à falta de laboratórios específicos para a prática das disciplinas e salas de atendimento individualizado em que o servidor tenha privacidade para atender aos discentes e garantir o sigilo de seus atendimentos, como podemos ver na resposta apresentada por uma participante “O serviço requer atendimento sigiloso e não tenho sala para atendimento individual. Para atender é preciso solicitar a saída do outro profissional que utiliza a sala” (arquivo da pesquisadora). Já entre os 125 discentes que participaram da pesquisa entre janeiro e março de 2017, quando questionados sobre a estrutura física do campus, afirmaram, em grande parte, que atende às suas necessidades, apenas 30 estudantes disseram que atende parcialmente e nenhum disse não atender. Do mesmo modo que os professores, os alunos que afirmaram que a estrutura física atende parcialmente suas necessidades apontam como motivo a falta de laboratórios e materiais para as aulas práticas.

Mesmo a estrutura física sendo apontada como deficitária pelos servidores, a maioria, 20 participantes, avaliou os serviços prestados como bom, nove avaliaram como ótimo e três como regular. Os que declararam que os serviços prestados são bons ou regulares alegam que estes não são ótimos, pois há alguns que não são prestados por falta de profissionais habilitados lotados na unidade como, por exemplo, o atendimento na área de enfermagem. Em relação aos serviços prestados 109 discentes disseram que esses atendem suas necessidades, 16 disseram atender parcialmente e nenhum disse não atender. Sobre os motivos apontados para não atender plenamente estão: a) falta de variedade de livros na biblioteca e b) pequena quantidade de computadores disponibilizada para o uso dos estudantes, conforme é possível verificar nas respostas de alguns participantes. Porque faltam equipamentos, local para as aulas práticas. (Discente do curso da 4ª série do curso de Agroecologia). A estrutura dos laboratórios ainda é precária e não suficiente para a demanda mínima que os alunos precisam. (Discente do curso da 3ª série do curso de Agroecologia). Falta variedade de livros e muitas das vezes os computadores estão quebrados (Discente do curso da 3ª série do curso de Agroindústria, 2017).

Ao analisar os dados referentes ao número de ingressantes para o período de 2010 a 2015, observa-se que a quantidade de ingressos foi variável, temos para o período oscilações na quantidade de vagas ofertadas. Verifica-se que, em alguns anos, 2010 a 2012, foram ofertadas 160 vagas. Entretanto, a partir de 2013, observa-se a diminuição no quantitativo de vagas ofertadas, sendo que para esse ano foram ofertadas 120 vagas; para 2014, ofertaram-se 80 vagas e, para 2015, foram 128 vagas. Abaixo é possível verificar a distribuição das vagas ofertadas para os cursos de nível médio integrado ao técnico para o Campus Murici de acordo com o ano, curso e turno.

Quadro 15: Relação de vagas ofertadas para o período de 2010 a 2015 para o Campus Murici de acordo com o curso e turno. Curso Turno 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Agroecologia Matutino 40 40 40 30 40 32 Agroecologia Vespertino 40 40 40 30 0 32 Agroindústria Matutino 40 40 40 30 0 32 Agroindústria Vespertino 40 40 40 30 40 32 Total 160 160 160 120 80 128 Fonte: Elaboração própria a partir da análise dos Relatórios de Gestão do IFAL para o período de 2010 a 2015. Disponível em . Acesso em 21 de outubro de 2017.

Apesar de se ter estabelecido a quantidade de vagas ofertadas para ingresso por ano, verifica-se que para o ano de 2012, o número de ingressantes foi superior ao estipulado. Ingressaram 95 estudantes no curso de Agroecologia e 96 alunos no de Agroindústria, quantidade superior ao previsto que era de 80 vagas para cada curso. Nos demais anos temos que o número de ingressantes coincide com a quantidade de vagas ofertas, conforme se vê no quadro abaixo.

Quadro 16: Relação de ingressantes no Campus Murici por ano e curso para o período de 2010 a 2015 Curso 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Agroecologia 80 80 95 60 40 64 Agroindústria 80 80 96 60 40 64 Total 160 160 191 120 80 132 Fonte: Elaboração própria a partir da análise dos Relatórios de Gestão do IFAL para o período de 2010 a 2015. Disponível em . Acesso em 21 de outubro de 2017.

Dessa forma, tem-se que em nenhum dos anos do período analisado ficaram vagas ociosas. Contudo, ao analisar o número de matriculados para esse mesmo período é possível perceber que ao longo do trajeto escolar ocorrem muitas desistências, como podemos, por exemplo, verificar se compararmos o número de matriculados em 2011 e 2012. Em 2011, eram 325 estudantes; em 2012, houve o aumento apenas de mais 10 matrículas, 335 estudantes, mesmo tenho ingressado 160 estudantes como no ano anterior.

Quadro 17: Relação de matriculados no Campus Murici por ano e curso para o período de 2010 a 2015 Curso 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Não Não Agroecologia 80 159 156 196 informado informado Não Não Agroindústria 80 166 179 207 informado informado Total 160 325 335 403 546 673 Fonte: Elaboração própria a partir de dados coletados dos Relatórios de Gestão do IFAL para o período de 2010 a 2015. Disponível em . Acesso em 21 de outubro de 2017.

Verifica-se que a desistência e a retenção são altas entre os estudantes do Campus Murici. Ao analisar o número de discentes que já concluíram o curso, constata-se a quantidade

baixa de formandos. Considerando que os cursos ofertados no campus têm duração de quatro anos, observa-se que apenas 51 discentes concluíram os cursos até março de 2017, sendo esses formandos das turmas que ingressaram entre os anos de 2010 a 2013. Para esse mesmo período, o número de ingressantes foi de 631 estudantes. Tem-se que concluíram o curso apenas 8,08% dos ingressantes. A seguir, podemos verificar a quantidade de concluintes de acordo com ano de ingresso e a quantidade de ingressantes.

Gráfico 3: Quantidade de concluintes x quantidade de ingressantes para o período de 2010 a 2013 no Campus Murici

2013

2012

Concluintes Ingressantes 2011

2010

0 50 100 150 200 250

Fonte: Dados coletados junto ao CRA do Campus Murici.

O baixo número de alunos concluintes que ingressaram entre 2010 a 2013 justifica-se pelos atrasos ocorridos nos calendários letivos devido às várias greves que ocorrem no nesse interstício. Além disso, soma-se o fato que o prazo para integralização do curso recomendado é de 4 anos, mas o prazo máximo é de 8 anos, conforme previsto nas Normas de Organização Didáticas. Art. 107 – O prazo máximo de integralização dos cursos ofertados pelo IFAL será computado acrescentando-se até 100% (cem por cento) do tempo indicado no projeto de cada curso para sua duração mínima. (IFAL, 2010).

Assim, o tempo máximo de integralização do curso não extinguiu ainda para nenhum dos discentes, sendo que os que ingressaram em 2010 podem concluir o curso até o final do ano letivo de 2018.

O alto índice de desistências entre o alunado é reconhecido pelos servidores, conforme atesta um participante da pesquisa que apontou que os serviços prestados pelo campus aos seus estudantes são bons e conta com profissionais competentes, mas que não conseguem minimizar a evasão escolar: “Embora haja a oferta de serviços importantes e profissionais competentes, há dificuldade em desenvolver diálogo com a realidade do estudante para possibilitar o desenvolvimento e progresso dele, o que pode ter reflexo nos altos índices de evasão escolar” (arquivo da pesquisadora). Para diminuir a evasão escolar e proporcionar a conclusão do curso aos estudantes, são desenvolvidas ações pela Pró-Reitoria de Ensino – PROEN. Dentre essas atividades, destacam- se os programas desenvolvidos pela Assistência Estudantil, que englobam o pagamento de auxílios estudantis para os discentes em situação de vulnerabilidade econômica, assistência com profissionais da área de saúde, médicos, psicólogos, nutricionistas, além de acompanhamento pedagógico. As ações desenvolvidas pela PROEN que visam diminuir a evasão escolar serão estudadas no subitem 4.6 - Assistência Estudantil de forma que poderemos compreender os programas nos quais os discentes participam recebendo auxílio pecuniário e atendimento de profissionais especializados como, por exemplo, psicológico.

4.2 Área geográfica de influência do Campus Murici Para definição da área geográfica de influência do Campus Murici foram analisados os históricos escolares referentes ao Ensino Fundamental dos discentes, matriculados ou concluintes, apresentados no ato da matrícula e arquivados no CRA para o período de 2010 a 2015. Para a definição da cidade de procedência do alunado, considerei o município de conclusão do Ensino Fundamental, pois muitos estudantes não fornecem o endereço correto no ato da realização da matrícula e, por isso, o histórico escolar, por ser documento oficial, traz esta informação mais fidedigna do local de conclusão, o que na maioria das vezes coincide com o município de residência do aluno. Analisando esses dados, foi possível verificar que o alunado do campus não é proveniente somente da microrregião da Mata Alagoana, mas também das microrregiões da Serra dos Quilombos e da Metropolitana com destaque para a quantidade de estudantes que são da cidade de União dos Palmares. O quadro abaixo mostra a evolução das matrículas para o período de 2010 a 2015, de acordo com a cidade de conclusão do Ensino Fundamental.

Quadro 18: Quantitativo de alunos ingressantes por município e ano para o período de 2010 a 2015 Município 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Total Branquinha 4 8 2 2 3 7 26 Maceió 3 2 0 0 0 1 6 Messias 0 0 7 3 0 6 6 Murici 58 63 49 20 52 33 275 Rio Largo 0 0 1 1 1 0 3 Santana do Mundaú 1 1 4 1 4 1 12 São José da Laje 37 20 9 1 3 4 74 União dos Palmares 30 48 96 40 67 80 361 Total 133 142 168 68 140 152 803 Fonte: Dados coletados junto ao CRA do Campus Murici, 2017.

Com base nesses dados, tem-se que a maioria dos discentes para o período de 2010 a 2015 são provenientes da cidade de União dos Palmares, que pertence à microrregião da Serrana dos Quilombos, representando 44,95% do alunado do campus para esse período. Verifica-se que o ingresso de estudantes vindos de União dos Palmares supera o de oriundos de Murici a partir de 2012, mantendo-se assim até 2015. Abaixo, é possível verificar o percentual de estudantes ingressantes para o período de 2010 a 2015 de acordo com a cidade de origem.

Gráfico 4: Percentual de ingressantes de acordo com a cidade de origem para o período de 2010 a 2015

3,23 0,74

5,72 Branquinha Maceió Messias 44,95 Murici 33,09 Rio Largo Santana do Mundaú São José da Laje União dos Palmares

9,21 1,49 0,37

Fonte: Dados coletados junto ao CRA do Campus Murici.

De acordo com a cidade de origem do alunado, temos que mais de um terço dos estudantes do Campus Murici, 79,53%, é proveniente de cidades que se localizam na microrregião Serrana dos Quilombos, sendo essas Santana do Mundaú, São José da Laje e União dos Palmares, respectivamente com o seguinte porcentual de alunos: 1,49%, 9,21% e 44,95%. Dessa forma, tem-se que o Campus Murici atinge, em termos de ingresso de estudantes, mais a microrregião Serrana dos Quilombos do que a sua própria microrregião, a Mata Alagoana. Isso está relacionado ao fato de que o alunado oriundo da microrregião Serrana dos Quilombos é de cidades bem próximas ao município de Murici, até mesmo mais próximas do que cidades da própria microrregião da Mata Alagoana. Tem-se que os municípios da microrregião Serrana dos Quilombos dos quais os estudantes são oriundos estão a uma distância média por estrada de 37 quilômetros de Murici. Esse mesmo dado pode ser aplicado para os demais municípios dos quais os alunos se originam, municípios em que a distância por estrada é pequena Já os que residem mais longe do campus, à distância por estrada não supera 51,70 quilômetros.

Quadro 19: Distância de Murici para os municípios dos quais provêm os ingressantes para o período de 2010 a 2015 por estrada Município Distância para Murici (em Km por estrada) Branquinha 12,50 Messias 15,80 União dos Palmares 21,50 São José da Laje 43 Santana do Mundaú 47,09 Rio Largo 35,50 Maceió 51,70 Fonte: Elaboração própria com base nos dados disponíveis em . Acesso em 8 de outubro de 2017.

Verifica-se que a quantidade de discentes ingressantes de municípios diferentes de Murici não teve relação com a maior proximidade desses com a cidade do campus, pois os mais próximos, Branquinha e Messias, juntos, representam apenas 8,95% dos ingressantes para o período de 2010 a 2015. Entretanto, a distância maior entre os municípios pode ser apontada como um fator de se ter menos ingressantes de alguns municípios, como se pode ver para os ingressantes das cidades de Santana do Mundaú e Maceió, 2,23% dos ingressantes. Esse fato pode ser também aplicado para justificar não se ter mais estudantes de outros municípios da microrregião da Mata Alagoana, a distância entre os municípios da própria microrregião dificulta o acesso dos estudantes ao Campus Murici. A seguir são analisados os perfis dos discentes que estudam no campus. Dessa forma, procurarei identificar o local em os estudantes residem, rede de conclusão do Ensino Fundamental, composição e renda familiar, escolaridade dos pais e suas impressões sobre o campus como, por exemplo, o motivo de terem escolhido estudar nessa unidade.

4.3 Perfil dos Discentes Para definir o panorama da composição dos discentes do Campus Murici, foi aplicado questionário on-line por meio do Google Docs, em que os estudantes responderam a questões de ordem pessoais como, por exemplo, autodeclaração de cor, composição e renda familiar e perguntas referentes ao campus em que estudam. O questionário foi aplicado entre janeiro a março de 2017 e participaram todos os estudantes que tiveram interesse, não sendo necessária a sua identificação. No total, participaram 125 alunos, 71 do sexo feminino e 54 do masculino, que estavam cursando entre a 1ª e 4ª série dos cursos técnicos integrados ao Ensino Médio de Agroecologia e Agroindústria ofertados no Campus Murici. Apesar de ter participação de estudantes de todas as séries, mais da metade dos participantes é composta por alunos da 1ª série, 60,8%. A idade dos discentes participantes ficou compreendida entre 14 anos a 27 anos. Em relação à autodeclaração de cor, 66 estudantes se autodeclararam pardos, 22 negros, 23 brancos e 14 amarelos. Quase todos os estudantes declararam que moram com os pais, 90,4%. Sobre quantas pessoas residem em suas casa, à quantidade ficou entre duas a nove pessoas, sendo que 50,4% dos domicílios é composto por três a quatro pessoas conforme podemos verificar no gráfico a seguir.

Gráfico 5: Quantidade de pessoas com quem o estudante mora

5,6 18,2

24,8 1 a 2 pessoas 3 a 4 pessoas 5 a 6 pessoas 7 a 8 pessoas

50,4

Fonte: Elaboração própria a partir das respostas ao questionário aplicado aos estudantes do Campus Murici.

Dos discentes participantes, 93,6% declararam residir na área urbana e os que disseram não morar na própria cidade de Murici, declararam que residem em uma das seguintes cidades: Branquinha, Messias, União dos Palmares e Flexeiras.

Quadro 20: Quantitativo de estudantes de acordo com a cidade em que residem Cidade em que residem Quantidade de estudantes Branquinha 9 Messias 13 Murici 55 União dos Palmares 47 Flexieras 1 Fonte: Elaboração própria a partir das respostas ao questionário aplicado aos estudantes do Campus Murici.

A partir desses dados temos que os estudantes que participaram da pesquisa, tal como identificado no levantamento da cidade de origem dos ingressantes para o período de 2010 a 2015, realizado junto ao CRA, são provenientes da própria cidade de Murici ou de municípios mais próximos à cidade, em que a distância por estrada não ultrapassa 38,10 quilômetros. Verifica-se que a maioria dos estudantes é proveniente de Murici, 44%, e de União dos Palmares, 21,5%. Os estudantes foram questionados sobre o tipo de estabelecimento em que concluíram o Ensino Fundamental, mais da metade declarou ter concluído na rede municipal, 64%; 26,4% na rede estadual e apenas 9,6% na rede particular. Em relação ao nível de instrução dos genitores, os estudantes responderam individualmente para cada um dos pais sobre o maior nível de escolarização, conforme se pode ver a seguir.

Quadro 21: Grau de escolaridade dos pais dos estudantes Grau de Escolaridade Pai Mãe Total Sem escolaridade 18 10 28 Ensino Fundamental Incompleto 41 35 76 Ensino Fundamental Completo 6 5 11 Ensino Médio Incompleto 7 7 14 Ensino Médio Completo 21 37 58 Ensino Superior Incompleto 1 3 4 Ensino Superior Completo 5 10 15 Pós-Graduação 0 5 5 Não sei 26 13 39 Fonte: Elaboração própria a partir das respostas ao questionário aplicado aos estudantes do Campus Murici.

Esses dados refletem o panorama educacional do estado de Alagoas. Como analisado no capítulo 3, subitem 3.2, Considerações sociais e econômicas sobre o estado de Alagoas, a microrregião da Mata Alagoana e o município de Murici, tendo como base os dados do Censo de 2010, tem-se que 6,9% da população adulta têm ensino superior completo; 30,6% têm o ensino fundamental incompleto ou é analfabeta; 11,4% têm ensino fundamental completo e ensino médio incompleto; 18,15%, ensino médio completo e ensino superior incompleto. Se analisarmos os dados relativos ao grau de instrução dos pais dos estudantes, temos resultados próximos dos indicados pelo Censo de 2010. O percentual de pais com ensino médio completo, ensino superior incompleto e ensino superior completo fica acima do identificado para o estado, 24,8% e 8%, respectivamente. No questionário não foi perguntado aos estudantes se os pais eram analfabetos, apenas foi colocada a opção de indicar “sem escolaridade” o que não significa que não sejam alfabetizados. Dessa forma, para poder comparar com os dados do Censo de 2010, foi considerado o percentual apresentado para a população adulta que tem ensino fundamental incompleto e é analfabeta, e que tem ensino fundamental incompleto e é alfabetizada, como sendo ensino fundamental incompleto e sem escolaridade. Com isso, tem-se que 41,6% dos genitores não têm ensino fundamental completo e nem escolaridade, quando no estado esse percentual chega a 64,7%.

Gráfico 6: Nível de escolaridade dos pais dos estudantes x nível de escolaridade no estado de Alagoas

8% Ensino Superior 6,90%

Ensino Médio completo e Ensino 24,80% Superior Incompleto 18,10% Pais dos Estudantes Alagoas Ensino Fundamental Completo e 10% Ensino Médio Incompleto 11,40%

Ensino Fundamental Incompleto e 41,60% Sem escolaridade 64,70%

Fonte: Elaboração própria a partir das respostas dos estudantes ao questionário e dos dados do Censo de 2010. 68

O alunado respondeu ainda sobre a renda familiar e a situação empregatícia de cada um dos pais. Tem-se que 42,4% dos estudantes têm renda familiar de até um salário-mínimo; 32,8% de um a dois salários-mínimos; 4,8% de três a quatro salários-mínimos, e apenas um de sete a oito salários-mínimos e 19,2% não souberam responder. Sobre a situação empregatícia, disseram que 38% dos genitores encontram-se desempregados, sendo esse índice maior para as mães, 48%. O percentual de pais desempregados da amostra, 38%, supera o índice apontado pelo IBGE para os 1º e 2º trimestres de 2017 em que a taxa de desocupação ficou em 17,5% e 17,8%, respectivamente, para Alagoas e está também bem acima da estipulada para o Brasil que foi de 13%. (IBGE, 2017).

Quadro 22: Situação empregatícia dos pais dos estudantes Situação Empregatícia Pai Mãe Total Desempregado(a) 35 60 95 Autônomo 16 17 33 Empregado(a) com carteira assinada 22 19 41 Empregado(a) com carteira sem assinar 10 11 21 Funcionário Público Federal 3 0 3 Funcionário Público Estadual 1 1 2 Funcionário Público Municipal 3 11 14 Afastado por motivo de doença 5 0 5 Não sei 30 6 36 Fonte: Elaboração própria a partir das respostas dos estudantes ao questionário.

Os estudantes responderam se recebem algum tipo de auxílio dos Programas da Assistência Estudantil. Dos 125 participantes, 33 disseram receber algum tipo de auxílio estudantil, cujos valores declarados pelos discentes variam entre R$160,00 e R$200,00. Para a concessão dos auxílios, de acordo com as normas do IFAL, é considerada a situação de vulnerabilidade do discente (IFAL, 2013b). Foram realizadas perguntas aos discentes referentes aos motivos de eles terem escolhido o IFAL para estudar. Dos 125 estudantes que responderam ao questionário, 83,2%, disseram ter escolhido a Instituição devido à qualidade do ensino ofertado e 33, 26,4%, por ser mais perto de casa. Verifica-se que há o reconhecimento por parte dos estudantes sobre a qualidade de ensino ofertado no campus e as possibilidades que isso lhes oferece, podendo oferecer melhores condições para o ingresso no mercado de trabalho e no Ensino Superior. Os estudantes, quando

questionados sobre o que pretendem fazer após a conclusão dos cursos, responderam, em maioria, que pretendem ingressar no mercado de trabalho e/ou algum curso do Ensino Superior.

4.4 Perfil dos Servidores: docentes e técnicos administrativos em educação Para compreender a constituição do corpo de servidores do Campus Murici, foi necessária a aplicação questionários. Durante o mês de janeiro de 2017 foram aplicados questionários não identificáveis aos servidores que naquele momento estavam em atividade no campus. Do total de 64 servidores, 46 docentes e 18 técnicos administrativos em educação, apenas 32 aceitaram participar da pesquisa e responderam ao questionário.

Gráfico 7: Quantidade de participantes de acordo com o cargo ocupado no Campus Murici

Técnicos Administrativos em Educação Professores

Professores Sustitutos

Fonte: Elaboração própria a partir das respostas ao questionário aplicado aos servidores do Campus Murici.

Os servidores participantes ingressaram no IFAL entre os anos de 2009 e 2015, sendo que deles, três são professores substitutos. O servidor-participante mais novo tem 25 anos de idade e o mais velho 54 anos de idade. A participação de servidoras e servidores foi igual, 16 de cada sexo. A maioria desses servidores é solteira, 15; 13 são casados, 2 em união estável, um separado e um viúvo. Quando os servidores foram questionados quanto à sua identificação em relação à cor, 20 servidores se autodeclararam pardos e dois se autodeclararam negros; mais da maioria dos participantes. Esse fato merece atenção se confrontarmos com a Nota Técnica do Ipea de 2013,

que afirma que 47,4% dos cargos públicos federais são ocupados por negros e pardos (IPEA, 2013). Temos que no Campus Murici os servidores autodeclarados pretos e pardos é superior à média nacional apontada pelo IPEA.

Gráfico 8: Percentual de servidores de acordo com a autodeclaração de cor

3,12 0 6,25 6,25

Negro 18,75 Amarelo Branco Pardo Outra Não respondeu

62,5

Fonte: Elaboração própria a partir da análise do questionário aplicado aos servidores do Campus Murici.

Em relação à cidade na qual residem, apenas um dos servidores declarou residir em Murici; todos os demais afirmaram residir em Maceió. O fato de não residirem na cidade pode ser apontado como um fator que não contribui para o desenvolvimento socioeconômico dessa cidade, uma vez que esses servidores acabam pouco consumindo no comércio local e também trocando poucas experiências com a parte da comunidade que não estejam em atividades ligadas à esfera acadêmica. Corrobora para essa afirmação de que pelo menos economicamente os servidores do Campus Murici pouco contribuem para a economia local as respostas dadas à pergunta se eles fazem compras no comércio local. Dos 32 participantes, 14 afirmaram nunca fazerem compras no comércio local e 8 declararam raramente fazerem. O pouco que os servidores contribuem economicamente para a cidade está ligado ao fator alimentação, pois alguns fazem suas refeições nos dias de serviço no campus em estabelecimentos comerciais na cidade.

Gráfico 9: Quantidade de servidores de acordo com os dias em que fazem refeições em estabelecimentos comerciais de Murici

1 dia 3 2 dias 2 7 3 dias 4 dias 6 5 dias 7 Nenhum 2 Raramente 2 3 Não responderam

Fonte: Elaboração própria a partir da análise do questionário aplicado aos servidores do Campus Murici.

Alguns fatores podem ser apontados para os servidores optarem por residirem em Maceió e não em Murici. O primeiro seria a distância relativamente pequena por estrada entre a capital alagoana e Murici, 51,7 quilômetros. Outro fator é a carga horária dos técnicos administrativos e dos docentes. Os primeiros, se não estiverem ocupando cargo de confiança ou função gratificada, podem cumprir a carga horária semanal de 30 horas, sendo seis horas diárias sem intervalos. Por sua vez, os docentes que também não ocupam cargos de gestão administrativa ou acadêmica podem cumprir a carga horária semanal no campus em três dias. De acordo com a Resolução n.º 26/CS, de 6 de junho de 20166,artigo 18, os docentes tem reservado em sua carga horária semanal percentual para as atividades de organização de ensino que para os professores com regime de 40 horas é de 16 horas.(IFAL, 2016b), sendo facultado ao professor desenvolver essa atividade no campus ou em outro local de sua escolha. Art. 18. O tempo destinado ao docente com Regime de Trabalho de 40 horas ou de Dedicação Exclusiva para as Atividades de Organização Acadêmica será de 16 (dezesseis) horas semanais, facultando ao professor a realização dessa atividade em outro ambiente que não seja o do campus no qual trabalha. (IFAL, 2016b).

Com isso, temos que o docente deve cumprir no campus, das suas 40 horas semanais, apenas 24 horas, podendo as demais que são destinadas à organização do ensino ser cumpridas em local diverso ao do serviço. Considerando a regulamentação referente ao controle de

6 Apesar da regulamentação ser de 2016, as normas contidas nessa resolução já estavam em uso desde 2010; a publicação da resolução em 2016 foi meramente a materialização da prática que já ocorria. 72

frequência disciplinada pela Resolução n.º 1051/CS, de 24 de maio de 20177, é possível que o docente cumpra sua carga horária semanal no campus em três dias, visto que o artigo 9º dessa Resolução estabelece que o professor poderá ter carga horária diária máxima de 8 horas. (IFAL, 2017). Art. 9º O horário individual do docente deverá ser cumprido de acordo com esta Portaria e estabelecido em conformidade com o horário de funcionamento do campus desde que não seja superior a 8 (oito) horas diárias, observado o interesse da administração (IFAL, 2017).

Dessa forma, os docentes, quando perguntados em quantos dias cumprem a carga horária semanal, responderam em sua maioria que em apenas dois dias. Saliente-se que a aplicação desse questionário se deu antes da entrada em vigor da Resolução 1051/CS de 24 de maio de 2017; ou seja, a resolução apenas formalizou prática corriqueira do cumprimento da carga horária pelos professores, que no Campus Murici pode ocorrer em quantidade de dias inferior ao estabelecido na normatização. Apesar dos poucos dias que os docentes ficam no campus foi possível verificar que várias atividades diferentes da prática em sala de aula são desenvolvidas por eles como, por exemplo, as atividades de pesquisa e extensão. É possível esta constatação a partir da análise dos dados referentes aos projetos de extensão desenvolvidos no período de 2010 a 2015 em que foram executados 115 projetos de extensão que tiveram 249 bolsistas remunerados envolvidos. Desta forma, tem-se que os docentes dedicam parte da sua carga horária a desenvolverem atividades externas aos dias que estão no campus.

7 Assim como a Resolução n.º 26/CS, de 6 de junho de 2016, a Resolução n.º 1052/CS, de 24 de maio de 2017, apenas formalizou prática recorrente na Instituição. 73

Gráfico 10: Relação de cumprimento da carga horária no Campus Murici por dia pelos docentes

6 2 dias 3 dias 4 dias 16

Fonte: Elaboração própria a partir das respostas ao questionário aplicado aos servidores.

Em relação à carga horária de aula semanal nenhum professor declarou lecionar mais de 16 aulas, sendo que a maioria leciona entre nove e 14 aulas semanais e nenhum leciona menos que cinco aulas semanais. A quantidade de aulas semanais destinadas a cada professor permite que esses dediquem outra parte de sua carga horária à prática de atividades de pesquisa e de extensão, solidificando o tripé ensino, pesquisa e extensão preconizado na lei de criação dos Institutos Federais e, dessa forma, contribuindo para a transferência e desenvolvimento de tecnologias e conhecimento para a comunidade local. Gráfico 11: Docentes de acordo com a quantidade de aulas semanais

1 1 2

2 5 a 6 aulas 7 a 8 aulas 5 9 a 10 aulas 11 a 12 aulas 13 a 14 aulas 15 a 16 aulas 7 Não respondeu

Fonte: Elaboração própria a partir da análise do questionário aplicado aos servidores do Campus Murici.

Em relação à titulação dos servidores, esses não foram indagados, pois se esperava que esse dado pudesse ser obtido junto ao setor responsável pelos assentamentos funcionais no campus, Coordenadoria de Gestão de Pessoas – CGP, o que não se verificou visto que a mesma não soube prestar essa informação. Soma-se ainda o fato de a Instituição ter apenas o quantitativo de servidores de acordo com a titulação apenas para os que ocupam o cargo de docente; para os técnicos administrativos em educação, não é realizado esse levantamento, sendo considerada apenas a titulação necessária para a investidura no cargo. Assim, os docentes do Campus Murici, em dezembro de 2015, estavam distribuídos da seguinte forma de acordo com a titulação:

Quadro 23: Quantidade de docentes por titulação Titulação Quantidade de Docentes Graduação 3 Especialização 7 Mestrado 21 Doutorado 14 Fonte: Elaboração própria a partir dos dados disponíveis em “Dados Abertos”

Verifica-se a partir desses dados que 77,7 % dos docentes em exercício na unidade em 2015 tinham curso de pós-graduação stricto sensu, 15,5% docentes tinham pós-graduação lato sensu e apenas três docentes dos tinham apenas graduação. Esses dados demonstram que os docentes desse campus são capacitados acima dos critérios exigidos para a investidura no cargo que é apenas graduação.

4.5 Programas de bolsas remuneradas: pesquisa e extensão

Com a criação do IFAL, essa instituição, além de ter que atuar na seara do ensino profissionalizante e tecnológico, passou também a ter que atuar nas áreas de pesquisa e extensão, como prevê o artigo 6º, incisos VII e VIII da Lei n.º 11.892/2008. Dessa forma, foram criados no Instituto dois setores específicos para gerenciar essas atividades, a Pró- Reitoria de Pesquisa e Inovação – PRPI, responsável por gerir e fomentar as pesquisas no IFAL, e a Pró-Reitoria de Extensão – PROEX, responsável pela administração e incentivo das atividades de extensão. As atividades de extensão no IFAL são regulamentadas pela Resolução n.º10/CS, de 30 de março de 2011. De acordo com o artigo 1º dessa Resolução, a extensão no âmbito do IFAL é um processo educativo, cultural e científico indissociável do ensino e da pesquisa. (IFAL, 2011a). O artigo 2º dessa Resolução apresenta quais são os objetivos da extensão e o artigo 3º, por sua vez, coloca as diretrizes para o desenvolvimento das atividades extensionistas no IFAL. Merece destaque que esses artigos relacionam as ações de extensão como forma de promover o desenvolvimento socioeconômico local e regional. No artigo 2º, temos todos os incisos de objetivos da extensão no IFAL direcionados para propiciar à sociedade melhorias no seu dia a dia por meio de aperfeiçoamento profissional,

aumento da renda e geração de empregos por meio de processos educativos, transferência de conhecimentos e tecnologias e integração do ensino e pesquisa com a sociedade.

Art. 2º. Constituem objetivos da extensão: I - desenvolver atividades de acordo com os princípios e finalidades da educação profissional e tecnológica, em articulação com o mundo do trabalho e os segmentos sociais, e com ênfase na produção, desenvolvimento e difusão de conhecimentos científicos e tecnológicos; II - estimular e apoiar processos educativos que levem à geração de trabalho e renda e à emancipação do cidadão na perspectiva do desenvolvimento socioeconômico local e regional; III – realizar ações voltadas preferencialmente para a população em situação de risco, colaborando para a diminuição das desigualdades sociais através da indicação de soluções para inclusão social, geração de oportunidades e melhoria das condições de vida; IV – estabelecer ações de formação inicial e continuada de trabalhadores e da população em geral, na perspectiva de melhoria da qualidade de vida; V – colaborar para o firmamento da identidade institucional do IFAL, desempenhando papel de agente transformador da realidade local e regional; VI – integrar o ensino e a pesquisa com as demandas da sociedade, seus interesses e necessidades, estabelecendo mecanismos que inter-relacionem o saber acadêmico e o saber popular (IFAL, 2011a).

Da mesma forma que o artigo 2º da Resolução n.º 10/CS de 30 de março de 2011 está voltado para estabelecer os objetivos da extensão, relacionando-os com o desenvolvimento socioeconômico local e regional, o mesmo ocorre com o artigo 3º que estabelece as diretrizes para as ações extensionistas. As atividades de extensão no IFAL ocorrem de onze formas como previsto no artigo 4º da Resolução n.º 10/CS de 30 de março de 2011:

Art. 4º. São consideradas dimensões da Extensão o conjunto atividades e ações que compõem sua área de atuação. I. Programas de Extensão II. Projetos de Extensão III. Cursos de Extensão IV. Eventos de Extensão V. Serviços tecnológicos VI. Estágio e Emprego VII. Visitas Técnicas e Gerenciais VIII. Egressos IX. Empreendedorismo X. Fóruns e Similares XI. Relações Institucionais. (IFAL, 2011a).

Apesar de terem onze tipos de atividades e ações de extensão no IFAL, foram analisadas somente as atividades denominadas “Projetos de Extensão”, por poderem ser propostas por qualquer servidor e por aluno, conforme previsto no artigo 7º dessa norma e, por isso, considero mais abrangente, visto que qualquer membro da comunidade acadêmica pode participar. (IFAL, 2011a). 77

Dessa maneira, no período em análise, 2010 a 2015, verifica-se que, no Campus Murici, foram desenvolvidos 115 projetos de extensão que tiveram 249 estudantes como bolsistas remunerados. Importante destacar que no ano de 2010 não houve qualquer atividade de extensão no campus, pois as atividades letivas nessa unidade iniciaram-se em agosto de 2010, após a publicação do Edital para seleção de projetos extensionistas.

Quadro 24: Quantidade de projetos de extensão, estudantes bolsistas e valores para custeio por ano Ano Projetos Estudantes Bolsistas Valores para custeio das bolsas 2010 0 0 0 2011 3 6 R$ 11.400,00 2012 13 32 R$ 65.400,00 2013 22 48 R$ 84.700,00 2014 48 100 R$ 240.800,00 2015 29 63 R$ 191.600,00 Total 115 249 R$ 593.900,00 Fonte: Elaboração própria a partir da análise dos Relatórios de Gestão do IFAL para o período de 2010 a 2015. Disponível em . Acesso em 21 de outubro de 2017.

Por sua vez, as atividades de pesquisa do IFAL são regulamentadas pela Resolução n.º 18/CS de 28 de março de 2012. Da mesma forma que a o IFAL compreende as atividades de extensão como indissociáveis do ensino e da pesquisa, o mesmo ocorre com a as atividades de pesquisa que são indissociáveis do ensino e da extensão. Os projetos de pesquisas no IFAL são executados por meio de iniciação científica tanto por alunos de graduação como por estudantes que cursam técnico de nível médio (IFAL, 2012). Conforme o artigo 28 da Resolução n.º 18/CS de 28 de março de 2012, os projetos de iniciação científica podem ser orientados por qualquer servidor, desde que ele tenha a titulação mínima de mestre. O IFAL não disponibilizou os dados referentes aos projetos de pesquisas realizados no Campus Murici da mesma maneira que foram fornecidos os dados referentes aos projetos de extensão. Dessa forma, não foi possível verificar a quantidade de projetos desenvolvidos no campus para o período em estudo 2010 a 2015, e número de servidores e alunos bolsistas envolvidos bem como os recursos para custeio desses programas. Entretanto, mesmo não tendo os dados referentes aos projetos de pesquisas é sabido que vários projetos foram desenvolvidos no campus no período em análise com exceção para o ano de 2010 em que nenhum projeto de pesquisa foi desenvolvido, da mesma forma como ocorreu com os projetos de extensão, tendo em vista que o início das atividades da unidade começaram já no segundo semestre deste ano.

4.6 Assistência Estudantil A Política de Assistência Estudantil no IFAL tem por objetivo garantir condições para promover o acesso, permanência e conclusão com êxito pelos discentes nos cursos ofertados pela Instituição (IFAL, 2013). É regulamenta pela Resolução n.º 54/CS, de 23 de dezembro de 2013. Anteriormente a essa Resolução, a política de assistência estudantil no IFAL era regulamentada pela Resolução n.º 22/CS, de 8 de agosto de 2011. Durante a vigência da Resolução n.º 22/CS, de 8 de agosto de 2011, existiam quinze tipos de programas da Assistência Estudantil concedidos aos estudantes, conforme se pode observar no artigo 8º dessa Resolução.

Art. 8º São Programas de Assistência Estudantil do IFAL: I - Programa de Bolsa de Iniciação Profissional; II - Programa Bolsa de Estudo; III - Programa de Auxílio Transporte; IV - Programa de Apoio às Atividades Estudantis; V - Programa de Auxílio Alimentação; VI - Programa de Alimentação e Nutrição Escolar; VII - Programa de Aconselhamento Psicológico; VIII - Programa de Prevenção a Fatores de Risco e Promoção da Saúde Mental; IX - Programa de Orientação Profissional; X - Programa de Informação Cultural; XI - Programa de Residência Estudantil e Auxílio Moradia; XII - Programa de Assistência aos Estudantes com Necessidades Educacionais Específicas; XIII - Programa de Assistência à Saúde; XIV - Programa de Cultura, Arte, Ciência e Esporte; XV - Programa Bolsa PROEJA. (IFAL, 2011b).

Com a revogação dessa Resolução pela Resolução n.º 54/CS, de 23 de dezembro de 2013, alguns programas passam a não existir e outros foram criados. De acordo com o Relatório de Gestão de 2013 do IFAL, isso ocorreu “visando à ampliação e à melhoria na qualidade do atendimento prestado aos estudantes do IFAL” (IFAL, 2013, p. 142). As principais mudanças realizadas na Política de Assistência Estudantil foram as seguintes: os programas de auxílio-transporte, auxílio-alimentação e auxílio-moradia se condensaram no programa auxílio-permanência, acrescentando-se as demandas para creche e outras necessidades; o programa de bolsa de iniciação profissional e programa de informação cultural foram extintos e foram criados novos programas: programa refletir e educar; programa de apoio ao intercâmbio e à mobilidade e programa de acompanhamento social (IFAL, 2013, p. 142). Com a nova resolução de regulamentação da assistência estudantil no IFAL, ainda continuaram a existir quinze programas de assistência aos discentes. Verifica-se que ocorreu a

extinção de alguns, alteração de nomenclaturas de outros e criação de novos como podemos observar no quadro comparativo entre as duas resoluções.

Quadro 25: Comparativo entre os Programas de Assistência Estudantil de acordo com a resolução vigente e a revogada Artigo 8º da Resolução n.º Art. 8º da Resolução n.º 22/CS, de 8 54/CS, de 23 de dezembro de Status de agosto de 2011 2013 Programa de Bolsa de Iniciação - Extinto Profissional Programa de Informação Cultural - Extinto Programa de Auxílio Transporte Programa Auxílio Junção de dois programas que Programa de Auxílio Alimentação Permanência existiam na Resolução n.º 22, de 8 de agosto de 2011 Programa de Prevenção a Fatores de Programa de Prevenção a Alteração na nomenclatura Risco e Promoção da Saúde Mental Fatores de Risco e Promoção da Saúde Programa de Residência Estudantil e Programa de Residência Alteração na nomenclatura Auxílio Moradia Estudantil Programa de Cultura, Arte, Ciência e Programa de Incentivo às Alteração na nomenclatura Esporte Práticas Artísticas e Desportivas - Programa Refletir e Educar Programa novo em relação a Resolução n.º 22, de 8 de agosto de 2011 - Programa de Apoio ao Intercâmbio e à Mobilidade Programa novo em relação a Resolução n.º 22, de 8 de agosto de - Programa de 2011 Acompanhamento Social Programa de Apoio às Atividades Programa de Apoio às Estudantis Atividades Estudantis Programa de Assistência aos Programa de Assistência aos Estudantes com Necessidades Estudantes com Necessidades Educacionais Específicas Educacionais Específicas Programa Bolsa de Estudo Programa Bolsa de Estudo Não houve alteração em relação à Programa de Assistência à Saúde Programa de Assistência à Resolução n.º 22, de 8 de agosto de Saúde 2011 Programa de Orientação Profissional Programa de Orientação Profissional Programa de Aconselhamento Programa de Aconselhamento Psicológico Psicológico Programa Bolsa PROEJA Programa Bolsa PROEJA Programa de Alimentação e Nutrição Programa de Alimentação e Escolar Nutricional Escolar Fonte: Elaboração própria a partir da análise comparativa entre a Resolução n.º 22/CS, de 8 de agosto de 2011, e da Resolução n.º 54/CS, de 23 de dezembro de 2013.

Dessa forma, foram analisados todos os Programas da Assistência Estudantil que tiveram em algum momento do período de 2010 a 2015 discentes do Campus Murici beneficiados, inclusive os programas que foram extintos, sendo que no total para esse período foram concedidos 4.458 benefícios aos discentes. No Campus Murici, os discentes foram beneficiados com pelo menos um dos seguintes programas: bolsa de iniciação profissional, bolsa de estudos, auxílio-alimentação, auxílio- transporte, auxílio-permanência, apoio às atividades estudantis, que contempla fardamento e óculos corretivos para os discentes com problemas visuais, atendimentos psicológicos e bolsa de incentivo às práticas artísticas e desportivas.

Quadro 26: Relação de Programas da Assistência Estudantil com número de alunos beneficiados no Campus Murici para o período de 2010 a 2015 Programa da Assistência Estudantil 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Bolsa de iniciação profissional 0 4 3 0 0 0 Bolsa de estudos 0 0 30 40 7 0 Auxílio-alimentação 0 90 97 0 0 0 Auxílio-transporte 0 20 79 0 0 0 Auxílio-permanência 0 0 0 357 402 405 Apoio às atividades Fardamentos 160 320 396 550 390 480 estudantis Óculos corretivos 0 0 0 11 51 0 Aconselhamento psicológico 0 0 0 0 119 350 Bolsa de Incentivo às práticas artísticas e 0 0 0 0 22 25 desportivas Total 160 434 605 958 1041 1260 Fonte: Elaboração própria a partir da análise dos Relatórios de Gestão do IFAL para o período de 2010 a 2015. Disponível em . Acesso em 21 de outubro de 2017.

O Programa de Bolsa de Iniciação Profissional vigorou até 2012. Esse programa consistia em assistir financeiramente ao aluno e fazer a sua iniciação no mundo do trabalho. Com isso, o aluno assistido por esse programa auxiliava em algum tipo de serviço administrativo ou acadêmico na Instituição que contribuísse para o ser aprendizado, conforme definido no artigo 9º da Resolução n.º 22/CS, de 8 de agosto de 2012.

Art. 9º O Programa de Bolsa de Iniciação Profissional, vinculado às Unidades de Serviço Social, tem como objetivo principal assistir financeiramente ao aluno, fazendo

sua iniciação no mundo do trabalho, de acordo com os preceitos estabelecidos no Estatuto da Criança e do Adolescente, em seu Capítulo V, art. 68, § 10 segundo o qual: "Entende-se por trabalho educativo a atividade laboral em que as exigências pedagógicas relativas ao desenvolvimento pessoal e social do educando prevalecem sobre o aspecto produtivo". Parágrafo Único. O Programa de Bolsa de Iniciação Profissional, além de ter caráter educativo, visa garantir o direito de permanência dos estudantes em situação de vulnerabilidade socioeconômica no IFAL, consoante a Constituição Federal, art. 206 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, art. 3º. (IFAL, 2011b).

Durante o período em análise foram concedidas sete bolsas de iniciação profissional, quatro em 2011 e três em 2012. A partir de 2013 esse programa foi extinto com a entrada em vigor da Resolução n.º 54/CS, de 23 de dezembro de 2013. O Programa de Bolsa de Estudo consta nas duas Resoluções, a revogada e a em vigor, que regulamentaram a Assistência Estudantil no IFAL. Consiste em assistir financeiramente os discentes que participem de atividades educacionais no turno contrário das aulas regulares. De acordo com o artigo 9º da Resolução n.º 54/CS, de 23 de dezembro de 2013, são consideradas atividades educacionais a participação dos discentes como colaboradores em programas e projetos de pesquisa e extensão. (IFAL, 2013.). Para esse programa, a Resolução em seu artigo 10 estabelece o valor que o estudante receberá mensalmente em R$ 200,00, com exceção dos períodos de férias escolares, em que a bolsa não é paga. Contudo, apesar de o artigo 10 fixar o valor da bolsa mensal, o artigo 11 coloca que o valor dessa bolsa será atualizado anualmente com base na dotação orçamentária e financeira prevista para a Política de Assistência Estudantil do IFAL e avaliação da Unidade de Serviço Social de cada Campi. (IFAL, 2013). Dessa forma, o valor da bolsa de estudos pode sofrer alterações de acordo com a dotação orçamentária e financeira da Assistência Estudantil. Até o ano de 2012, existiam os programas de auxílio-alimentação e auxílio-transporte. Com entrada em vigor da Resolução n.º 54/CS, de 23 de dezembro de 2013, esses dois auxílios foram extintos e criou-se o programa de auxílio-permanência mais abrangente, que além de englobar os dois programas extintos, abarca também o custeio de despesas com moradia, creche, atendimento educacional especializado ou outras necessidades socioeconômicas para assegurar a permanência exitosa dos discentes no IFAL (IFAL, 2013). Analisando a quantidade de bolsas concedidas nesses programas para o período de 2010 a 2015, observa-se que ocorreu aumento significativo da quantidade de beneficiados até 2013 e, a partir de 2014, verifica-se o declínio na quantidade de beneficiados. No gráfico a seguir, é possível fazer essa constatação, para isso foram somadas as bolsas concedidas de auxílio-

alimentação e auxílio-transporte, uma vez que ambas passaram a englobar o auxílio- permanência.

Gráfico 12: Evolução de matriculas versus evolução de bolsas de auxílio-alimentação, auxílio- transporte e auxílio-permanência para o período de 2010 a 2015

800

700

600

500 Matriculados 400 Auxílio-alimentação/Auxílio- 300 transporte/Auxílio permanência

200

100

0 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Fonte: Elaboração própria a partir da análise dos Relatórios de Gestão do IFAL para o período de 2010 a 2015. Disponível em < https://www2.ifal.edu.br/ifal/reitoria/dados-abertos/observatorio-socioeconomico-e- educacional/relatorios-de-gestao> Acesso em 21 de outubro de 2017.

Dessa forma, o quantitativo de alunos atendidos pelos programas de auxílio- alimentação, auxílio-transporte e auxílio-permanência foi de 33,84% em 2011; 52,53% em 2012; 88,58% em 2013; 73,62% em 2014 e 60,17% em 2015. Destaca-se, nesse período, a quantidade de bolsas concedidas no ano de 2013, 88,58%, que beneficiou 357 discentes dos 403 matriculados. Deve-se atentar para o fato de a concessão dessas bolsas considerar a vulnerabilidade socioeconômica do discente. Dessa forma, o alto número de bolsas concedidas alerta para o fato de aproximadamente três quartos dos discentes naquele ano foi considerado em situação de vulnerabilidade. O Programa de Apoio às Atividades Estudantis, de acordo com a Resolução em vigor, inclui a concessão de óculos corretivos para os alunos que necessitam, o fornecimento de fardamento e de material didático com o objetivo de proporcionar condições igualitárias de participação nas atividades escolares a todos os discentes (IFAL, 2013). Da mesma forma, a Resolução n.º 22, de 8 de agosto de 2011, assim também previa.

A partir da análise do quadro 26, verifica-se que o fardamento foi concedido aos discentes durante todos os anos, entre 2010 e 2015. Nos anos de 2010 e 2012, a quantidade de fardamentos fornecidos foi igual ou superior ao número de alunos matriculados. No ano de 2011, a quantidade de fardamentos foi inferior ao número de matriculados, mas nada tão significativo, pois foi inferior em apenas cinco unidades. Já nos anos de 2014 e 2015, a quantidade de fardamentos foi consideravelmente inferior aos matriculados. Em 2014, eram 546 matriculados e foram entregues 390 fardas; já em 2015, eram 673 matriculados e foram fornecidas 480 fardas; respectivamente foram atendidos 71,42% e 71,32% dos discentes matriculados.

Quadro 27: Quantitativo de matriculados e fardamentos fornecidos aos discentes no período de 2010 a 2015 Ano 2010 2011 2012 2013 2014 2015 Alunos Matriculados 160 325 335 403 546 673 Fardamentos 160 320 396 550 390 480 Fonte: Elaboração própria a partir da análise dos Relatórios de Gestão do IFAL para o período de 2010 a 2015. Disponível em . Acesso em 21 de outubro de 2017.

Por sua vez, os óculos corretivos, que também fazem parte do Programa de Apoio às Atividades Estudantis, foram entregues a 11 discentes em 2013 e a 51, em 2014. A concessão dos óculos corretivos está vinculada à comprovação, por meio de receita médica pelo discente. Dessa forma, só são fornecidos mediante a comprovação da necessidade do aluno, o que justifica em alguns anos não ter alunos que se beneficiaram desse programa. O Programa de Aconselhamento Psicológico é definido pelo artigo 77 da Resolução n.º 54/CS, de 23 de dezembro de 2013, como “processo interativo, caracterizado por uma relação única entre psicólogo e estudante, que prioriza os aspectos psicológicos envolvidos no processo ensino-aprendizagem e que leva o estudante a mudanças em uma ou mais áreas da sua existência” (IFAL, 2013). Entre 2010 e 2015, foram realizados 469 aconselhamentos psicológicos a estudantes do Campus Murici. Contudo, esses aconselhamentos foram realizados nos anos de 2014 e 2015. Nos anos anteriores não se verificou nenhum aconselhamento psicológico no campus, visto que não havia profissional habilitado para isso na unidade, conforme informado pelo Diretor da assistência estudantil (arquivo da pesquisadora).

Tem-se que, no ano de 2014, ocorreram 119 aconselhamentos psicológicos que corresponde a 21,79% dos discentes matriculados; já em 2015, foram 350, mais da metade dos estudantes matriculados, 52%, foram atendidos por esse programa. Por fim, temos o Programa de Bolsa de Incentivo às Práticas Artísticas e Desportivas que já era prevista durante a vigência da Resolução n.º 22/CS, de 8 de agosto de 2011, entretanto com a denominação de Programa de Cultura, Arte, Ciência e Esporte. A Resolução n.º 54/CS, de 23 de dezembro de 2013, apenas alterou a nomenclatura do programa. Esse programa tem por objetivo possibilitar aos estudantes em vulnerabilidade social o despertar para as experiências artísticas ou desportivas que possam proporcionar o reconhecimento de habilidades em modalidades esportivas e nas diversas linguagens artísticas. (IFAL, 2013). Do mesmo modo que o Programa Bolsa de Estudo estabelece o valor mensal para a bolsa, esse também fixa o valor em R$200,00 que poderá sofrer modificações de acordo com a dotação orçamentária e financeira prevista para a Política de Assistência Social do IFAL. (IFAL, 2013). Comparado aos outros programas já analisados, esse apresenta baixo número de alunos beneficiados, 22 em 2014 e 25 em 2015. Apesar de ser um programa que já existia desde a criação do campus, somente nesses dois anos foram concedidas bolsas aos discentes. Para a concessão desse tipo de bolsa é necessário que o discente integre alguma equipe do IFAL de prática desportiva ou artística. Os discentes contemplados por esse programa são indicados pelos professores das áreas de Educação Física ou de Educação Artística. De acordo com as informações colhidas junto a Assistente Social do campus o fato de não ter alunos beneficiados anteriormente a 2014 é devido não ter alunos que se enquadrassem nas condições exigidas para participar do programa, integrar uma equipe desportiva ou artística do Instituto. Dessa forma, tem-se que, dos quinze programas da Assistência Estudantil do IFAL, somente oito beneficiaram estudantes do Campus Murici até 2015. Muitos dos programas não foram executados como, por exemplo, Programa de Alimentação e Nutrição Escolar e Programa de Assistência à Saúde, pelo fato de essa unidade do Instituto não ter profissionais habilitados para desenvolverem essas funções. Como foi visto, a Resolução n.º 54/CS, de 23 de dezembro de 2013, fixa o valor mensal das bolsas a serem concedidas aos estudantes somente para o Programa de Bolsa de Estudo e Programa de Bolsa de Incentivo às Práticas Artísticas e Desportivas. Nos demais programas, o valor das bolsas são fixados de acordo com a dotação orçamentária e financeira destinada a

Política de Assistência Estudantil do IFAL. Além disso, o valor da Bolsa de Auxílio- permanência é calculado pelo Serviço Social de cada campi, de acordo com a realidade socioeconômica da região; a situação de vulnerabilidade do discente assistido, e considerando o montante descentralizado para a unidade para o custeio da Assistência Estudantil. Considerando que a concessão dos benefícios previstos nos Programas da Assistência Estudantil estão diretamente relacionados à dotação orçamentária e financeira destinada a Política de Assistência Social, verifica-se que ocorreu o aumento progressivo dos valores repassados ao Campus Murici no período de 2010 a 2015. O primeiro repasse para custear os Programas da Assistência Estudantil da unidade do IFAL de Murici ocorreu em 2011. Nesse ano, o campus recebeu o montante de R$69.174,00. Já em 2015, último ano do período analisado nesse trabalho, foi repassado ao campus R$700.000,00, valor que corresponde dez vezes mais do que o primeiro repasse ocorrido em 2011.

Gráfico 13: Progressão dos valores destinados para o custeio dos Programas da Assistência Estudantil no Campus Murici 800.000,00

700.000,00

600.000,00

500.000,00

400.000,00 Valores para custeio da Assistência Estudantil 300.000,00

200.000,00

100.000,00

0,00 2010 2011 2012 2013 2014

Fonte: Elaboração própria a partir da análise dos Relatórios de Gestão do IFAL para o período de 2010 a 2015. Disponível em . Acesso em 21 de outubro de 2017.

Observa-se que no ano de 2010 não foi descentralizado para o campus nenhum valor, pois nesse ano o único programa executado na unidade foi o Programa de Apoio as Atividades Discentes com a entrega do fardamento para todos os alunos ingressantes. Os demais 87

programas não foram executados tendo em vista que o funcionamento da unidade começou no segundo semestre de 2010.

Gráfico 14: Evolução das taxas de discentes matriculados e de verbas destinadas ao custeio dos Programas da Assistência Estudantil

300

Custeio Assistência Estudantil Matriculados

37,5 44,56 27,27 35,48 20,29 23,26 10,380 3 2011 2012 2013 2014 2015

Fonte: Elaboração própria a partir da análise dos Relatórios de Gestão do IFAL para o período de 2010 a 2015. Disponível em . Acesso em 21 de outubro de 2017.

Verifica-se que as verbas destinadas aos Programas da Assistência Estudantil no Campus Murici aumentaram gradualmente e que o aumento de um ano para outro sempre foi proporcionalmente maior que o aumento verificado na quantidade de alunos matriculados. Entretanto, apesar do aumento das verbas destinadas aos Programas da Assistência Estudantil terem sido proporcionalmente superiores à quantidade de matriculados verifica-se que ocorreu a diminuição no número de assistidos pelos programas.

5. Conclusões O IFAL foi criado a partir da junção de duas escolas técnicas federais que existiam no estado de Alagoas até 2008, Escola Técnica de Satuba e CEFET-AL; ambas as escolas têm sua fundação ainda na primeira década do século XX. Desta forma, o IFAL é criado a partir de duas escolas tradicionais no estado. As duas escolas técnicas federais existentes no estado foram criadas no início do século passado com os objetivos de qualificar a mão de obra para o mercado de trabalho e de promover o regramento social, pois visava retirar da ociosidade os filhos dos menos favorecidos. (BRASIL, 1909). Por sua vez, os Institutos Federais, criados pela Lei n.º 11.892/2008, tem por principal objetivo promover o desenvolvimento socioeconômico das regiões onde estão instalados por meio da transferência de conhecimentos e tecnologias para a população, mas sem abandonar a função de qualificar a mão de obra para o mercado de trabalho. Desta forma, verifica-se que tanto as escolas técnicas criadas no início do século passado como os Institutos Federais buscam qualificar a mão de obra para atuar no mercado de trabalho. A partir da criação do IFAL pela Lei n.º 11.892/2008 ocorre o planejamento da expansão e interiorização desta instituição pelo estado de Alagoas com o objetivo de levar Educação Profissional e Tecnológica para regiões que ainda não tinha instituições desse tipo. Assim, verifica-se para o período desse trabalho, 2010 a 2015, a criação de sete novos campi no interior alagoano. Para compreender o processo de interiorização, foi realizado o estudo de caso do campus implantado no município de Murici. A escolha dessa cidade considerou o IDHM Geral do município e o referente ao componente educação, que são os menores quando comparados às demais cidades que receberam unidades do IFAL no período de 2010 a 2015. Analisando os IDHs de Alagoas e de Murici, constata-se que estes entes ocupam as piores posições no ranking nacional, ocupando a última e a 5416º posições, respectivamente. Em relação aos dados referentes ao IDH – Educação, verifica-se que metade da população alagoana não tem o Ensino Fundamental completo, um terço é analfabeta e apenas 6,9% tem o Ensino Superior completo. Este mesmo cenário é visto para a cidade de Murici. Estes dados reforçam a necessidade de investimentos em políticas públicas educacionais direcionadas a todos os níveis de ensino. Não foi possível analisar a partir de documentos do próprio IFAL o processo de definição pela escolha dos municípios que receberiam campi, pois o Instituto não tem quaisquer

registros de como isto ocorreu. Entretanto, a partir da análise de algumas reportagens publicadas na época, inclusive na própria página eletrônica do IFAL, pode-se considerar que esta definição sofreu influência política. De acordo com as reportagens analisadas, estavam sempre presentes nas audiências públicas, além dos gestores do IFAL, prefeitos e vereadores. Corrobora ainda para esta afirmação o fato de que, para a implantação dos novos campi, foi realizada a parceria entre IFAL e governos municipais. Verifica-se que, dos sete novos campi criados, seis tiverem o terreno para a edificação dos campi doados pelas prefeituras. Apenas no município de Piranhas a doação foi feita pela CHESF que é uma entidade federal. Além disso, durante o período de edificação dos campi, as prefeituras, quase sempre, cederam o espaço para o início das atividades em escolas municipais. Somente nos municípios de Arapiraca e Santana do Ipanema, o IFAL teve que arcar com a locação de imóvel para o funcionamento da unidade até o término da construção do campus. Dessa forma, pode-se concluir que a escolha do município de Murici, como dos demais, sofreu influência política, pois se verifica a parceria estabelecida entre IFAL e governo municipal uma vez que as atividades iniciaram-se em uma escola municipal e o campus foi construído em terreno doado pela prefeitura. A unidade do IFAL em Murici passou a funcionar na sede própria somente a partir de janeiro de 2016, antes funcionava na Escola Municipal Astolfo Laves, cedida pelo governo municipal. A Infraestrutura do campus foi projetada para atender as demandas dos cursos ofertados nessa unidade. Entretanto, servidores e estudantes que participaram da pesquisa realizada no campus apontaram que a estrutura do campus tem alguns pontos deficitários principalmente os relacionados aos laboratórios para as aulas práticas das disciplinas. A partir da análise dos Projetos Políticos Pedagógicos percebe-se que a escolha pela oferta dos cursos técnicos de Agroecologia e Agroindústria integrados ao Ensino Médio se deu devido à região ser voltada basicamente para a produção de vegetais e animais no âmbito familiar, em especial, a subsistência. Com base nos dados coletados por meio da pesquisa realizada com a aplicação de questionários sem identificação aos servidores e discentes foi possível traçar o panorama da composição desses grupos. Para os servidores, constatei que apenas um dos participantes reside em Murici, os demais residem em Maceió, praticamente nenhum realiza compras no comércio local e, quando consomem algo na cidade, está ligado a refeições realizadas nos dias em que estão trabalhando no campus.

Por sua vez, os estudantes participantes residem majoritariamente em Murici e União dos Palmares. Os que não residem nesses dois municípios residem em cidades bem próximas a Murici, que não ultrapassam 38,10 quilômetros por estrada de distância. Mais da metade dos discentes se autodeclararam negros ou pardos, quase a totalidade reside com os pais, 90,4%, e escolheram a instituição devido à qualidade do ensino ofertado. Foi possível observar que no campus são desempenhadas atividades de Pesquisa e de Extensão. Para a Extensão, foi analisada a modalidade denominada Projeto de Extensão, que pode ser proposta por qualquer servidor ou estudante. Para o período analisado, 2010 a 2015, foram desenvolvidos no campus 115 projetos com 249 bolsistas remunerados. Para o custeio das bolsas pagas aos estudantes foram gastos R$ 593.900,00. Por fim, foram analisados os Programas da Assistência Estudantil que tiveram beneficiados no campus em algum momento do período compreendido entre 2010 e 2015. Para essa análise, foi necessário o estudo da Resolução n.º 22/CS, de 8 de agosto de 2011, e da Resolução n.º 54/CS, de 23 de dezembro de 2013, que revogou a primeira, que normatiza a Política de Assistência Estudantil no IFAL. A partir do estudo comparativo dessas resoluções, verificou-se que com a entrada em vigor da Resolução n.º 54/CS, de 23 de dezembro de 2013, alguns programas existentes na Resolução n.º 22/CS, de 8 de agosto de 2011, foram extintos, outros tiveram a nomenclatura alterada e novos foram criados. Para o período de 2010 a 2015 foram desenvolvidos no Campus Murici oito Programas da Assistência Estudantil, totalizando 4.458 assistências. Para custear esses programas, foram gastos no período o valor de R$ 1.819.174,00. Verifica-se que grande parte dos estudantes do campus são beneficiados por pelo menos um Programa da Assistência Estudantil. Dessa forma, considerando que a Política de Assistência Estudantil do IFAL considera a situação de vulnerabilidade social e econômica para assistir os discentes, temos que grande parcela do alunado encontra-se nessa situação. Isso fica bem evidenciado quando observamos a resposta dada por 42,4% dos estudantes participantes da pesquisa, que disseram que a renda familiar é de até um salário-mínimo e 35,85% de até dois salários-mínimos. Dessa forma, pode-se concluir que os Programas da Assistência Estudantil, em especial o Programa de auxílio-permanência, é importante para garantir a permanência exitosa dos estudantes na escola, visto que mais da metade, 75,2%, tem a renda familiar de até dois salários-mínimos.

A implantação de uma unidade do IFAL no município de Murici contribui não somente para a formação da mão de obra e a troca de experiências e tecnologias com a comunidade, mas contribui, de certo modo, diretamente para a economia local por meio do pagamento de bolsas de Pesquisa, Extensão e da Assistência Estudantil aos estudantes.

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Anexo

100

Anexo A – Questionário aplicado aos servidores do Campus Murici

1. Idade 1.1 ( ) ______

2. Gênero: 2.1 ( ) Masculino 2.2 ( ) Feminino

3. Estado civil 3.1 ( ) Solteiro 3.2 ( ) Casado 3.3 ( ) Casado 3.4 ( ) Viúvo 3.5 ( ) União estável

4. Cargo: 4.1 ( ) Professor 4.3 ( ) Técnico Administrativo em Educação 4.2 ( ) Professor substituto

5. Exerce alguma função ou cargo de confiança? 5.1 ( ) Sim 5.2 ( ) Não

6. Em qual cidade você mora? ______

7. Como você se define quanto sua cor/ raça/ etnia? 7.1 ( ) Negro 7.3 ( ) Branco 7.5 ( ) Indígena 7.2 ( ) Amarelo 7.4 ( ) Pardo 7.6 ( ) Outra ______

7. Quantas pessoas moram na mesma casa com você? 7.1 ( ) 1 a 2 7.3 ( ) 5 a 6 7.5 ( ) 9 ou mais 7.2 ( ) 3 a 4 7.5 ( ) 7 a 8

8. Qual a renda de seu grupo familiar? (some todos os salários brutos dos membros de sua família que trabalham e esteja morando na mesma casa em que você mora. Salário mínimo: R$ 880,00) 8.1 ( ) de 3 a 4 salários mínimos 8.4 ( ) de 8 a 9 salários mínimos 8.2 ( ) de 5 a 6 salários mínimos 8.5 ( ) mais de 10 salários mínimos 8.3 ( ) de 7 a 8 salários mínimos

9. Como você ficou sabendo sobre o concurso do IFAL? 9.1 ( ) Pelo TV 9.4 ( ) Por meio dos seus amigos 9.2 ( ) Pela Interne 9.5 ( )Outros:______9.3 ( ) Pelo rádio

10. Sua primeira lotação foi no Campus Murici? 10.1 ( ) Sim 10.2 ( ) Não

11. Em quantos campi trabalhou antes de ser lotado no Campus Murici? Quais? ______

12. O que lhe motivou a solicitar a remoção para o Campus Murici? 101

______

13. A estrutura física do Campus Murici atende suas necessidades de docente/técnico administrativo em educação? 13.1 ( ) Atende plenamente 13.2 ( ) Atende parcialmente 13.3 ( ) Não atende Caso você assinale o item 13.2 ou o item 13.3 explique: ______

14. Como você avalia os serviços ofertados pelo Campus Murici (ensino, assistência social, serviço de psicologia, serviço de enfermagem, biblioteca) aos alunos? 14.1 ( ) Ótimo 14.4 ( ) Ruim 14.2 ( ) Bom 14.5 ( ) Péssimo 14.3 ( ) Regular Caso você assinale o item 14.3, 14.4 ou o item 14.5 explique: ______

15. Você orienta ou coorienta algum projeto de pesquisa? 15.1 ( ) Sim. 15.2 ( ) Não. Caso você assinale o item 15.1 especifique quantos: ______

16. Você orienta ou coorienta algum projeto de extensão? 16.1 ( ) Sim. 16.2 ( ) Não. Caso você assinale o item 16.1 especifique quantos: ______

17. Qual a sua carga horária de aula semanal? 17.1 ( ) de 1 a 4 aulas. 17.5 ( ) de 11 a 12 aulas 17.2 ( ) de 5 a 6 aulas 17.6 ( ) de 13 a 14 aulas 17.3 ( ) de 7 a 8 aulas 17.7 ( ) de 15 a 16 aulas 17.4 ( ) de 9 a 10 aulas 18.8 ( ) Outra ______

18. Em quantos dias você cumpre a carga horária de aula semanal? 18.1 ( ) 1 dia. 18.4 ( ) 4 dias 18.2 ( ) 2 dias 18.5 ( ) 5 dias 18.3 ( ) 3 dias

19. Quantos dias durante a semana você faz suas refeições em restaurantes/lanchonetes de Murici? 19.1 ( ) 1 dia. 19.4 ( ) 4 dias 19.2 ( ) 2 dias 19.5 ( ) 5 dias 19.3 ( ) 3 dias

102

20. Você costuma realizar compras no comércio de Murici (como, por exemplo, mantimentos, produtos de higiene e roupas)? 20.1 ( ) Sim 20.2 ( ) Às vezes 20.3 ( ) Nunca Caso você assinale o item 20.2 ou 20.3 especifique o motivo: ______

21. Você acha que o IFAL/Campus Murici contribuiu para melhoria de vida e da educação na cidade e na região de Murici? ______

103

Anexo B – Questionário aplicado aos discentes do Campus Murici 1. Qual o seu curso?

( ) Agroecologia ( ) Agroindústria

2. Qual a sua série?

( ) 1ª ( ) 3ª ( ) 2ª ( ) 4ª

3. Qual a sua idade?

( ) 15 ( ) 18 ( ) 16 ( ) 19 ( ) 17 ( ) Outra ______

4. Gênero

( ) Feminino ( ) Masculino

5. Como você se define quanto a sua cor/raça/etnia?

( ) Amarelo ( ) Negro ( ) Branco ( ) Pardo ( ) Indígena ( ) Outra ______

6. Você mora com seus pais?

( ) Sim ( ) Não ( ) Outra ______

7. Se você não mora com seus pais com quem mora?

______

8. Quantas pessoas moram na mesma casa com você?

( ) 1 a 2 pessoas ( ) 7 a 8 pessoas ( ) 3 a 4 pessoas ( ) Outra ______( ) 5 a 6 pessoas

9. Em qual cidade você mora?

( ) Branquinha ( ) Santana do Mundaú ( ) Messias ( ) São José da Lage ( ) Maceió ( ) São Luiz do Quitunde ( ) Murici ( ) União dos Palmares ( ) Rio Largo ( ) Outra______

104

10. Qual a área de procedência?

( ) Urbana ( ) Rural

11. Em que sistema de ensino você estudou as últimas séries do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano)?

( ) Municipal ( ) Federal ( ) Estadual ( ) Particular

12. Qual a renda do seu grupo familiar? (some todos os salários brutos dos membros de sua família que trabalham e esteja morando na mesma casa que você mora. Salário mínimo R$ 937,00)

( ) Menor que 0,5 salário mínimo ( ) De 5 a 6 salário mínimos ( ) Maior que 0,5 e menor que 1 salário mínimo ( ) De 7 a 8 salário mínimos ( ) De 1 a 2 salário mínimos ( ) Mais de 9 salário mínimos ( ) De 3 a 4 salário mínimos ( ) Não sei

13. Qual o nível de instrução do seu pai?

( ) Não sei. ( ) Ensino Médio completo. ( ) Sem escolaridade. ( ) Ensino Superior incompleto. ( ) Ensino Fundamental incompleto (1º ao 9º). ( ) Ensino Superior completo. ( ) Ensino Fundamental completo (1º ao 9º). ( ) Pós-graduação. ( ) Ensino Médio Incompleto.

14. Qual a situação empregatícia de seu pai?

( ) Afastado por motivo de doença. ( ) Funcionário público municipal.

( ) Autônomo (trabalha por conta própria). ( ) Funcionário público estadual. ( ) Desempregado. ( ) Funcionário público federal. ( ) Empregado com carteira assinada. ( ) Não sei. ( ) Empregado sem carteira assinada.

15. Qual o nível de instrução da sua mãe?

( ) Não sei. ( ) Ensino Médio completo. ( ) Sem escolaridade. ( ) Ensino Superior incompleto. ( ) Ensino Fundamental incompleto (1º ao ( ) Ensino Superior completo. 9º). ( ) Ensino Fundamental completo (1º ao ( ) Pós-graduação. 9º). ( ) Ensino Médio Incompleto.

16. Qual a situação empregatícia da sua mãe?

( ) Afastada por motivo de doença. ( ) Funcionária pública municipal. ( ) Autônoma (trabalha por conta própria). ( ) Funcionária pública estadual. 105

( ) Desempregada. ( ) Funcionária pública federal. ( ) Empregada com carteira assinada. ( ) Não sei. ( ) Empregada sem carteira assinada.

17. Como você ficou sabendo sobre o Campus Murici?

( ) Pela Tv. ( ) Por meio de amigos e familiares. ( ) Pelo rádio. ( ) Pelos meus pais. ( ) Pela internet. ( ) Outra ______( ) Na escola em que estudava.

18. Qual (is) o(s) motivo(s) de sua escolha pelo Campus Murici? ( Você pode marcar mais de uma opção)

( ) É perto da minha casa. ( ) Me identifico com os cursos ofertados. ( ) O ensino é de qualidade. ( ) Outra______

19. Qual a opinião da sua família quanto a sua escolha de estudar no IFAL/Campus Murici? ______

20. Por que escolheu seu curso? ______

21. A estrutura física do Campus atende suas necessidades de aluno?

( )Atende completamente. ( ) Atende parcialmente. ( ) Não atende.

22. Se a estrutura física não lhe atende explique por que?

______23. Os serviços ofertados pelo Campus (ensino, assistência social, psicologia, biblioteca, pedagogia) atendem suas necessidades?

( )Atende completamente. ( ) Atende parcialmente. ( ) Não atende.

24. Se os serviços ofertados pelo Campus não lhe atende explique por que?

______

25. Você tem algum tipo de auxílio estudantil (bolsa da assistência estudantil)?

( ) Sim ( ) Não 106

26. Se sim, qual o valor?

______

27. Você participa de algum projeto de pesquisa?

( )Sim , com bolsa. ( ) Sim, sem bolsa. ( ) Não.

28. Você participa de algum projeto de extensão?

( )Sim , com bolsa. ( ) Sim, sem bolsa. ( ) Não.

29. Você é monitor de alguma disciplina?

( )Sim , com bolsa. ( ) Sim, sem bolsa. ( ) Não.

30. Tendo como base a sua vivência na instituição quais são suas expectativas? ( Você pode marcar mais de uma opção)?

( )Ingressar no mercado de trabalho. ( ) Ingressar no Ensino Superior

31. Se pretende ingressar no curso superior qual seria?

______

32. Como você percebe que o IFAL/Campus Murici contribui para a melhoria da sua vida?

______

33. Como você percebe que o IFAL/Campus Murici contribui para melhor a educação na cidade e região de Murici.

______

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