Ziemią I Pieniędzmi. Początki Federalnej Polityki Wobec

';fli �� Uniwersytetu Jagiellońskiego

Redaktor naukowyserii prof. dr hab. Andrzei Mania Radosław Rybkowski Ziemiq i pieniędzmi Początki federalnei polityki wobec szkolnictwa wyższego w Stanach Ziednoczonych Ameryki, 1787· 1890

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Seria: Prace Amerykanistyczne Uniwersytetu Jagiellońskiego

Redaktor naukowy serii: prof. dr hab. Andrzej Mania

RECENZENT dr hab. Jolanta Alina Daszyńska, prof. UŁ

PROJEKT SERII Maciej Kwiatkowski

OPRACOWANIE GRAFICZNE OKŁADKI Marcin Bruchnalski

Na okładce: Massachusetts Hall, najstarszy budynek Harvard University, obecnie siedziba prezydenta uczelni. Zdjęcie wykonał autor.

Książka doﬁ nansowana przez Wydział Studiów Międzynarodowych i Politycznych Uniwersytetu Jagiellońskiego ze środków na działalność upowszechniającą naukę oraz Instytut Amerykanistyki i Studiów Polonijnych

Niniejszy utwór ani żaden jego fragment nie może być reprodukowany, przetwarzany i rozpowszechniany w jakikolwiek sposób za pomocą urządzeń elektronicznych, mechanicznych, kopiujących, nagrywających i innych oraz nie może być przechowywany w żadnym systemie informatycznym bez uprzedniej pisemnej zgody Wydawcy.

ISBN 978-83-233-3362-3

www.wuj.pl

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 12-631-18-81, tel./fax 12-631-18-83 Dystrybucja: tel. 12-631-01-97, tel./fax 12-631-01-98 tel. kom. 506-006-674, e-mail: [email protected] Konto: PEKAO SA, nr 80 1240 4722 1111 0000 4856 3325 Spis treści

Wstęp ...... 7 Omawiane zagadnienia ...... 12 Przegląd dotychczasowych badań ...... 17 Podziękowania ...... 24

Rozdział I. Polityka a uczelnie – w stronę teorii ...... 27 1. Wyższe wykształcenie jako dobro prywatne i dobro publiczne ...... 29 2. Polityka wobec szkolnictwa wyższego a polityka publiczna ...... 36 2.1. Modele kształtowania polityki publicznej Charlesa E. Lindbloma i Davida Eastona ...... 37 3. W stronę teorii i metody badania polityki wobec szkolnictwa wyższego ...... 42 4. Polityka publiczna a administracja – koncepcja Woodrowa Wilsona ...... 48 5. Inwestycje w szkolnictwo wyższe a rozwój gospodarczy ...... 51 6. Pytanie o metodę ...... 53

Rozdział II. Czasy kolonialne – powstanie pierwszych uczelni i ich relacje z władzami 55 1. Harvard College ...... 58 2. College of William and Mary ...... 64 3. Yale College ...... 69 4. King’s College (Columbia University) ...... 74 5. Dartmouth College ...... 78 6. Podsumowanie ...... 83

Rozdział III. Narodowy Uniwersytet Stanów Zjednoczonych – niezrealizowana idea ..... 87 1. Uniwersytet Narodowy – początek idei ...... 89 2. George Washington i Uniwersytet Narodowy ...... 92 3. Niezrealizowany plan Washingtona ...... 100 4. Bez planów, bez działań ...... 101 5. James Madison i powrót idei narodowego uniwersytetu ...... 107 6. Zmierzch Narodowego Uniwersytetu Stanów Zjednoczonych ...... 113

Rozdział IV. Ziemia dla szkół ...... 115 1. Ziemia dla szkół – początki ...... 117 2. Pierwsze propozycje wyzyskania ziemi na potrzeby uczelni ...... 127 3. Justin Smith Morrill i Land Grant Act ...... 133 6 Ziemią i pieniędzmi

4. Pierwsza próba przyjęcia ustawy – dyskusje w Senacie i prezydenckie weto ..... 144 5. Land Grant Act of 1862 ...... 152 6. Land Grant Act a polityka ...... 156 Rozdział V. Nie tylko ziemia ...... 161 1. Pierwsze starania o federalne wspieranie badań naukowych w rolnictwie ...... 165 2. Hatch Act i jego znaczenie dla szkolnictwa ...... 173 3. Pieniądze dla uczelni – druga ustawa Morrilla ...... 179 4. Stany, koledże i korzyści ...... 189

Zakończenie ...... 191 Wpływ dziewiętnastowiecznych rozstrzygnięć na współczesne szkolnictwo wyższe 192 Tworzenie instytucjonalnego wsparcia dla szkolnictwa wyższego ...... 195 Miejsce federacji i stanów w dziewiętnastowiecznej polityce publicznej ...... 199 Cykle wprowadzania zmian w federalnej polityce wobec szkolnictwa wyższego 203

Bibliograﬁ a ...... 205 Dokumenty i zbiory dokumentów ...... 205 Akty prawne ...... 205 Projekty ustaw, raporty, memoriały przedstawione w Kongresie ...... 206 Zbiory dokumentów ...... 211 Inne materiały źródłowe (pamﬂ ety, pamiętniki, artykuły, wystąpienia) ...... 212 Opracowania ...... 213 Artykuły ...... 223 Źródła internetowe ...... 228

Aneksy ...... 231 James Buchanan, Informacja przesłana do Kongresu, uzasadnienie prezydenckiego weta do Izby Reprezentantów Stanów Zjednoczonych ...... 231 Ustawa przekazująca grunty publiczne niektórym Stanom, które mogą utworzyć koledże służące pożytkowi rolnictwa i mechaniki [tak zwana pierwsza ustawa Morrilla] ...... 237 Ustawa o utworzeniu rolniczych stacji eksperymentalnych, we współpracy z koledżami utworzonymi w niektórych Stanach na podstawie przepisów ustawy przyjętej 2 lipca 1862 roku [tak zwana ustawa Hatcha] ...... 239 Ustawa o przekazaniu części zysków ze sprzedaży gruntów publicznych w celu peł- niejszego uposażenia oraz wsparcia koledżów działających na rzecz rolnictwa i mechaniki, utworzonych na podstawie aktu Kongresu przyjętego 2 lipca 1862 roku [druga ustawa Morrilla] ...... 241 Wstęp

W 2007 roku Bank Światowy opublikował książkę zatytułowaną How Univer- sities Promote Economic Growth („Jak uniwersytety wspierają rozwój gospodarczy”). Publikacja sama w sobie nie jest szczególną nowością, bo od wielu lat Bank Światowy w ramach swojej działalności prowadzi badania nad systemami edukacyjnymi, pokazując, jak istotny dla dobrobytu obywateli jest dostęp do nauki, w tym na poziomie szkół wyższych. Jamil Salmi, odpowiedzialny przez wiele lat za programy dotyczące szkolnictwa wyższego, bez cienia wątpliwości dowodzi w swoich publikacjach, że przyszłość należy do gospodarki opartej na wiedzy. Podstawą jej istnienia są zaś „właściwe regulacje gospodarcze i instytucjonalne; silnie rozbudowany kapitał ludzki, dynamiczna infrastruktura informatyczna oraz wydajny system wspierający innowacyjność”. Żaden z tych elementów nie może z kolei powstać i dalej się rozwi- jać bez sprawnego szkolnictwa wyższego1. Książka Banku Światowego z 2007 roku, choć sama stara się wybiegać w przy- szłość, odwołuje się także do historycznych doświadczeń. Mają one przekonać o tym, że powiązanie gospodarki, rozwoju, działań politycznych i szkolnictwa wyższego nie jest odkryciem końca XX i początku XXI wieku. Wśród licznych przykładów takiej zależności wymienione są także trzy amerykańskie ustawy: ustawy Morrilla o nadaniach ziemi z roku 1862 i 1890 oraz ustawa Hatcha z 1887 roku2, które „mia- ły wspomóc rolnicze społeczności w rozwoju sposobów uprawy ziemi”, jak głosi

1 J. Salmi, The Challenge of Establishing World-Class Universities, The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank, Washington 2009, s. 2; J. Salmi i in., Constructing Knowledge Societies. New Challenges for Tertiary Education, The International Bank for Reconstruc- tion and Development/The World Bank, Washington 2002, s. 7–13 i 22. 2 Pierwsza ustawa Morrilla z dnia 2 lipca 1862 r., An Act Donating Public Lands to the Several States and Territories which May Provide Colleges for the Benefi t of Agriculture and Mechanic Arts (Ustawa przekazująca grunty publiczne niektórym Stanom i Terytoriom, które mogą utworzyć Koledże na użytek Rolnictwa i Mechaniki), ch. 130,12 Stat. 503, 7 U.S.C. 301 et seq.; Ustawa Hatcha z 2 marca 1887 r., An Act to Establish Agricultural Experiment Stations in Connection with the Colleges Established in Several States under the Provisions of an Act Approved July Second, Eighteen Hundred and Sixty-Two, and of the Acts Supplementary Thereto (Ustawa o utworzeniu rolniczych stacji eksperymentalnych, we współpracy z koledżami utworzonymi w niektórych stanach na podstawie przepisów ustawy przyjętej 2 lipca 1862 r.), ch. 314, 24 Stat. 440, 7 U.S.C. 361a et seq.; druga ustawa Morrilla z dnia 30 sierpnia 1890 r., An Act to Apply a Portion of the Proceeds of the Public Lands to the More Complete Endowment and Support of the Colleges for the Benefi t of Agriculture and the Mechanic Arts Established under the Provisions of an act of Congress Approved July Second, Eighteen Hundred and Sixty-Two (Ustawa o przekazaniu części zysków ze sprzedaży gruntów publicznych w celu pełniejszego uposażenia oraz wsparcia koledżów działających na rzecz rolnictwa i mechaniki, utworzonych na podstawie aktu Kongresu przyjętego 2 lipca 1862 r.), ch. 841, 26 Stat.417, 7 U.S.C. 322 et seq. 8 Ziemią i pieniędzmi książka. Współczesne odwołanie się do dziewiętnastowiecznych rozwiązań dowodzi z jednej strony trwałości tamtych osiągnięć, skoro mogą być przywoływane w XXI wieku przez Bank Światowy jako przykład do naśladowania. Niestety dowodzą ró- nież pobieżnej znajomości zagadnienia. Autorzy bowiem ograniczają zakres ustawy do rolnictwa, podczas gdy miała ona w równej mierze służyć i technologii (ukrywa- nej wtedy pod nazwą mechanic arts) oraz podają zupełnie nieprawdziwe informacje, jakoby zgodnie z ustawą Morrilla każdy koledż otrzymał 90 000 akrów ziemi; w rze- czywistości była to minimalna ilość ziemi, jaką mógłby otrzymać pojedynczy stan3. Taka prezentowana przez Bank Światowy dwoistość ujęcia – uznanie i ignorancja w jednym – nie jest niczym zaskakującym. Jeden z najwybitniejszych współczesnych historyków amerykańskiego szkolnictwa wyższego, John R. Thelin, profesor badań edukacyjnych Uniwersytetu Kentucky, wielokrotnie podkreślał, że nawet w samych Stanach Zjednoczonych panuje ogromny szacunek dla historycznych osiągnięć tamtejszych koledżów i uniwersytetów przy jednoczesnej słabej znajomości rzeczywistych rozmiarów tych sukcesów. W przypadku instytucji tak bardzo pielęgnujących tradycje jak właśnie uniwersytety nie można pomijać historycznych doświadczeń: one nadal wpływają na sposoby ich działania oraz na prowadzoną w Stanach Zjedno- czonych politykę wobec szkolnictwa wyższego4. Nie ulega wątpliwości, że sytuacja amerykańskich uczelni w XXI wieku jest zu- pełnie inna niż 150 lat temu. Wynika to nie tylko z przemian, jakich doświadcza- ły same koledże i uniwersytety. W nie mniejszym stopniu przyczyniły się do tego okoliczności zewnętrzne – wszystko to, co dzisiaj można określić mianem polityki wobec szkolnictwa wyższego. W przypadku państwa federacyjnego, jakim są Stany Zjednoczone Ameryki, ten zewnętrzny ład akademicki stanowi wypadkową działań władzy federalnej, stanowej oraz lokalnej5. Jedną z największych zmian zachodzących od końca ubiegłego wieku jest rosną- ce znaczenie fi nansowego wsparcia oraz uprawnień kontrolnych władzy federalnej. W roku akademickim 2005/2006 uczelnie publiczne otrzymały od strony federacji

3 Sh. Yusuf, K. Nabeshima (red.), How Universities Promote Economic Growth, The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank, Washington 2007, s. 3. 4 J.R. Thelin, Higher Education and the Public Trough. A Historical Perspective [w:] E.P. St. John, M.D. Parson (red.), Public Funding of Higher Education. Changing Contexts and New Rationales, Johns Hopkins University Press, Baltimore 2004, s. 21–25; idem, A History of American Higher Education, Johns Hopkins University Press, Baltimore 2004, s. viii–xi; idem, Rudolph Rediscovered. An Introduc- tory Essay [w:] F. Rudolph, The American College & University. A History, The University of Georgia Press, Athens 1990, s. ix–xxiii. 5 Zob. R. Rybkowski, Upadek stopni – stopnie upadku. Problemy amerykańskiego szkolnictwa wyż- szego, Wydawnictwo WAM, Kraków 2011, s. 86–104. W dostępnej w języku polskim publikacji wyda- nej przez Dyrekcję Generalną ds. Edukacji i Kultury Komisji Europejskiej Zarządzanie szkolnictwem wyższym w Europie przetłumaczono angielski termin governance jako zarządzanie. W polskiej tradycji naukowej zarządzanie jest jednak terminem o odmiennym odcieniu znaczeniowym niż governance. Dla- tego, tak jak przyjmuje to Jerzy K. Thieme, w niniejszej publikacji będzie używany termin „ład”. Zob. Zarządzanie szkolnictwem wyższym w Europie. Strategie, struktury, ﬁ nansowanie i kadra akademicka, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2009; Higher Education Governance in Europe. Poli- cies, Structures, Funding and Academic Staff, Eurydice, Brussels 2008; J.K. Thieme, Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku. Polska, Europa, USA, Diﬁ n SA, Warszawa 2009, s. 45–46. Wstęp 9 wsparcie przekraczające 30 333 miliony dolarów, a prywatne – 19 683 miliony6. Przy czym sumy te nie uwzględniają pomocy przekazanej studentom za pośrednictwem programu stypendialnego Pell Grants, a która przekroczyła 13 miliardów dolarów7. W tym samym roku uczelnie zostały wsparte przez władze stanowe sumą 67 104 mi- lionów dolarów, a przez władze lokalne – bez mała 16 miliardów8. Wysokość zaan- gażowania federacji była już tylko nieznacznie mniejsza od wsparcia przekazanego przez władze stanowe. Z tego powodu już w latach 90. XX wieku powszechne stało się wśród prezydentów9 stanowych uczelni publicznych narzekanie: „Kiedyś byli- śmy utrzymywani przez stan. Potem byliśmy wspierani przez stan. A teraz po prostu znajdujemy się na terenie stanu”10. To zaangażowanie władz federalnych nie pojawiło się znienacka. Na dzisiejszy kształt federalnej polityki wpłynęły przełomowe ustawy Kongresu: G.I. Bill czyli Servicemen Readjustment Act z 1944 roku, National Defense Education Act z 1958 roku czy Higher Education Act z 1965 roku (z późniejszymi nowelizacjami)11. Te osiągnięcia XX wieku nie mogłyby jednak zaistnieć, gdyby nie rozstrzygnięcia przy- woływane w cytowanej publikacji Banku Światowego. Dlatego należy prześledzić proces powstawania federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego, bo historia wpływa na teraźniejszość. Tym bardziej że pierwsza ustawa Morrilla nadal pozostaje w mocy i na jej podstawie działają stanowe uczelnie agrotechniczne, nawet na Ha- wajach i Alasce, które w 1862 roku jeszcze nie były częścią Stanów Zjednoczonych.

6 W amerykańskim systemie edukacyjnym można rozróżnić dwa zasadnicze typy uczelni ze wzglę- du na sposób jej utworzenia i późniejszego zarządzania: prywatne oraz publiczne. Uczelnie prywatne powstały jako rezultat działania prywatnych osób bądź instytucji (na przykład takich, jak związki wyznaniowe czy fundacje). Uczelnie publiczne zostały powołane do życia w wyniku działania władz publicznych: federalnych (np. US Military Academy w West Point, ale też i Howard University w stolicy kraju, Waszyngtonie), stanowych (np. State University of New York) czy lokalnych (np. City University of New York). Należy zauważyć, że niezależnie od reprezentowanego typu uczelnie mogą współcześnie korzystać z prywatnego i publicznego wsparcia. Zgodnie z obowiązującą ustawą Higher Education Act – wszystkie uczelnie muszą być zaaprobowane przez władze odpowiedniego stanu. Jedynie jednak szko- ły publiczne muszą w dużo większym zakresie podlegać amerykańskiemu prawu (w tym na przykład: wolności wypowiedzi czy prawa do procesu). Zob. R. Rybkowski, Upadek…, s. 151–152; T.J. Zieliński, Państwo wobec religii w szkole publicznej według orzecznictwa Sądu Najwyższego USA, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2008, s. 59–67. 7 Th.D. Snyder, S.A. Dillow, Ch.M. Hoffman, Digest of Education 2008, National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education, Washington 2009, s. 500 i 502; 2006–2007 Federal Pell Grant Program End-of-Year Report, Ofﬁ ce of Postsecondary Edu- cation, Washington 2007, http://www.ed.gov/ﬁ naid/prof/resources/data/pell-2006-07/pell-eoy-06-07.pdf (dostęp: 20.04.2010). 8 T.D. Snyder, S.A. Dillow, Ch.M. Hoffman, op.cit., s. 496–497. 9 Amerykańskie określenie najważniejszego urzędnika uczelni – president – trudno przetłumaczyć inaczej niż prezydent właśnie. Funkcje polskiego rektora nie pokrywają się z zakresem uprawnień ame- rykańskiego prezydenta, dlatego w pracy będzie używany ten termin. 10 J. Thelin, Higher Education and the Public Trough, s. 36. 11 G.I. Bill, ustawa z dnia 22 czerwca 1944 r., The Servicemen’s Readjustment Act (Ustawa o ponownym przystosowaniu wojskowych), P.L. 78–346, 58 Stat. 284m; NDEA, ustawa z dnia 2 września 1958 r., The National Defense Education Act (Ustawa o edukacji na rzecz obrony narodowej), P.L. 85–864; 72 Stat. 1580; HEA, ustawa z dnia 8 listopada 1965 r., Higher Education Act (Ustawa o szkolnictwie wyższym), P.L. No. 89–329. 10 Ziemią i pieniędzmi

Jest jeszcze jeden powód, dla którego warto się zająć problematyką początków federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego – w lipcu 2012 roku mija dokładnie 150 lat od przyjęcia Ustawy przekazującej grunty publiczne niektórym Stanom i Te- rytoriom, które mogą utworzyć Koledże służące pożytkowi Rolnictwa i Mechaniki, czyli pierwszej ustawy Morrilla. W Stanach Zjednoczonych jest planowanych wiele konferencji i publikacji z tej okazji. Przeglądając jednak konferencyjne zaproszenia i zapowiedzi, widać, że skupiają się one na tej jednej ustawie i na płynących z niej korzyściach. Czasem tylko w uzupełnieniu przywoływana jest ustawa Hatcha i druga ustawa Morrilla. Nawet więc w USA, jak na to wskazuje od wielu lat John Thelin, brakuje próby spojrzenia na ustawę z 1862 roku w szerszym kontekście: wcześniej- szych prób stworzenia federalnej uczelni, relacji pomiędzy władzami stanowymi i federalnymi a uczelniami czy rosnącej świadomości związków pomiędzy wykształ- ceniem a rozwojem ekonomicznym. To, czego najbardziej brakuje, to spojrzenie na wspieranie szkolnictwa wyższego jako na element polityki właśnie, gdzie ścierać się mogą różne koncepcje i pomysły. Po 150 latach wszyscy, nawet autorzy z Banku Światowego, dostrzegają sukcesy federalnego zaangażowania. Powszechne uznanie zasług stworzonego na podstawie tych ustaw systemu publicznego szkolnictwa wyż- szego sprawia, że niewiele osób dzisiaj poważnie traktuje głosy krytyki, jakie poja- wiły się w toku dyskusji nad tymi ustawami. Zbycie milczeniem weta prezydenta Jamesa Buchanana, który w 1859 roku od- rzucił pierwszą wersję ustawy Morrilla; pomijanie w dzisiejszych opracowaniach i dyskusjach obszernego uzasadnienia prezydenckiego weta prowadzi do zafałszo- wania obrazu sytuacji z połowy XIX wieku i nie pozwala na rzetelne docenienie osiągnięć ustawy. Tym bardziej że, jak to zostanie pokazane, wypowiedź Buchanana powróci po bez mała trzydziestu latach w toku dalszych dyskusji nad zmianą federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego. To odwołanie się do wcześniejszej decyzji prezydenta dowodzi, że proces formowania tej polityki był długotrwały i trudno uznawać, że zainteresowanie sprawami szkół wyższych pojawia się dopiero w czasach drugiej wojny światowej i później, jako odpowiedź na zewnętrzne wyzwania. Federalna polityka wobec szkolnictwa wyższego powstała w toku długotrwałej ewolucji. Sukcesy, ale i niepowodzenia, doprowadziły do powszechnego przekonania, że konstytucyjne zobowiązanie Kongresu do działań na rzecz dobrobytu obywateli obejmować musi także dbanie o dostęp do nauki w uczelniach wyższych. Celem niniejszej pracy jest pokazanie, że już pod koniec XIX wieku władza federalna zobo- wiązała się do zapewniania stałego wsparcia szkolnictwa wyższego. Kolejne ustawy i programy XX wieku służyły doprecyzowaniu celów i sposobów realizowania tego wsparcia. Federalna polityka wobec szkolnictwa wyższego w Stanach Zjednoczonych powstała nie w wyniku jednorazowej decyzji administracji Franklina Delano Roose- velta, któremu zależało na przyjęciu ustawy G.I. Bill, ale była rezultatem wieloletniego procesu. W tym czasie, przez kolejne serie przybliżeń, jak by to ujął amerykań- ski politolog Charles Lindblom12, władza federalna wypracowała najskuteczniejszy

12 Ch.E. Lindblom, Policy Analysis, „The American Economic Review” 1958, vol. 48, nr 3, s. 300– –301. Zob. także podrozdział 2.1. Modele kształtowania polityki publicznej Charlesa E. Lindbloma i Davida Eastona, s. 37. Wstęp 11 i najbardziej akceptowalny model wspierania szkolnictwa wyższego: od pojedynczej instytucji, która miała kształcić elitę, po system niekoniecznie publicznych uczelni, administrowanych przez poszczególne stany i terytoria, oferujących dostępną eduka- cję. Tak postawiona teza wymaga odpowiedzi na trzy podstawowe pytania: Jaki był powód, dla którego władza federalna w ogóle zdecydowała się na wspieranie szkolnictwa wyższego, chociaż konstytucja w ogóle nie wspomina edukacji? Kwestia ta jest nierozerwalnie związana z dylematem ujmowania wyższego wy- kształcenia jako dobra prywatnego oraz dobra publicznego. Pod koniec XVIII wieku, a przede wszystkim w XIX wieku zaobserwowano powolne odchodzenie od traktowania edukacji jako prywatnej sprawy obywateli na rzecz poglądu, że jest to jeden z istotnych czynników warunkujących ekspansję terytorialną, a następnie rozwój gospodarczy i polityczny kraju. Za pomocą jakich środków władza federalna pragnęła wspierać szkolnictwo wyższe? Podobnie jak przesunął się akcent w traktowaniu wyższego wykształcenia z prywatnego na publiczne, tak widoczne staje się systematyczne dostrzeganie ko- nieczności wprowadzenia rozwiązań systemowych, a nie tylko doraźnych. Kongres w 1890 roku zdecyduje się ostatecznie na zapewnienie stałego wsparcia ﬁ nansowego dla wyższych uczelni (choć wówczas tylko jednego, specyﬁ cznego typu). Jak kształtowały się relacje między władzą federalną a stanami w odniesieniu do szkolnictwa wyższego? 10. poprawka do Konstytucji Stanów Zjednoczonych przekazuje władzy federalnej te uprawnienia, które są w niej zapisane. W czasie prac nad przyjęciem ustaw Morrilla oraz ustawy Hatcha wzajemna zależność stanów i władzy federalnej stanie się jednym z najistotniejszych elementów dyskusji. Przyjęta w XIX wieku odpowiedź, że Waszyngton ma prawo wspierać instytucje publiczne niejako ponad stanami, stała się podstawą federalnej polityki publicznej USA w XX wieku. A dotyczy to także takich ważnych w rozwoju programów, jak Nowy Ład F.D. Roosevelta. Bez odpowiedzi na tak postawione pytania nie można w pełni zrozumieć i ocenić przemiany, jaka dokonała się w XIX wieku w zakresie federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego. A jednocześnie, jak wyraźnie wskazują na to dwaj amerykań- cy badacze: Michael D. Parsons oraz Edward P. St. John, dla pełnego zrozumienia funkcjonowania szkolnictwa wyższego niezbędne jest odwołanie się do osiągnieć politologii. Edukacja akademicka jest częścią życia społecznego, zależną nie tylko i wyłącznie od wykładowców i studentów. Jeśli na zmieniającą się sytuację amery- kańskiego szkolnictwa wyższego patrzy się jedynie z perspektywy historii edukacji (co jest najczęstszym sposobem), to tym samym pomija się jedne z najważniejszych czynników wpływających na jego kształt. Politologia, przez pokazanie mechani- zmów działania władz, daje metody i konstatacje niezbędne dla rzeczywistego zrozumienia powodów powstania publicznego szkolnictwa wyższego w takim, a nie innym, kształcie. Prześledzenie początków federalnego zaangażowania w sprawy edukacji akademickiej stwarza też niepowtarzalną okazję dla lepszego uchwycenia sposobów działania Kongresu i Prezydenta na rzecz powszechnego dobrobytu13.

13 E.P. St. John, M.D. Parsons, Introduction [w:] E.P. St. John, M.D. Parsons, op.cit., s. 5 i 13. O znaczeniu politologii dla badań szkolnictwa wyższego szerzej w rozdziale I Polityka a uczelnie – w stronę teorii, s. 27. 12 Ziemią i pieniędzmi

Niniejsza książka dotyczy polityki wobec szkolnictwa wyższego, dlatego poza obrębem zainteresowania pozostaną tak ważne kwestie, jak miejsce uczelni w systemie edukacyjnym Ameryki czy rozwój nowych programów oraz metod nauczania, które ostatecznie doprowadzą do międzynarodowego sukcesu Stanów Zjednoczo- nych na tym polu. Pominięta zostanie także historia powoływania uczelni wojskowych, chociaż od samego początku bezsprzecznie podlegały one władzy federalnej. Brak tych uczelni wynika z dwóch podstawowych przyczyn. Po pierwsze – kształ- cenie korpusu ofi cerskiego traktowano jako oczywisty warunek tworzenia sprawnej armii, dlatego powszechnie godzono się na powołanie uczelni wojskowej (pytaniem pozostawało, w jakim kształcie). Po drugie – między innymi ze względu na prace wojskowych – historyków – federalne wspieranie tego typu uczelni jest już dobrze opracowane i nie wymaga kolejnych, pogłębionych badań14. W opracowaniu pominięto także problematykę kształtowania polityki badawczo- -naukowej, rozumianej jako rozwiązania mające na celu wspieranie badań naukowych sensu stricto. Powstanie i działanie Smithsonian Institution, będącej instytucją federalną z siedzibą w Waszyngtonie, jest najlepszą ilustracją tego, że badania naukowe nie musiały ograniczać się tylko do wyższych uczelni i że od XIX wieku fi nansowanie badań i szkolnictwa wyższego traktowano oddzielnie. Nie ulega wątpliwości, że prześledzenie polityki naukowej Stanów Zjednoczonych (federalnej i stanowej) zasługuje na zbadanie. Jest to jednak tematyka na tyle obszerna, obejmująca powoły- wanie i funkcjonowanie narodowych oraz stanowych instytutów badawczych, że nawet pobieżne ich zaprezentowanie musiałoby przybrać formę oddzielnej monografi i.

OMAWIANE ZAGADNIENIA

Przyjęty zakres czasowy: 1787–1890 pozwala na pokazanie zmiany stosunku władzy federalnej do całego systemu szkolnictwa wyższego od początków istnienia federacji do przyjęcia drugiej ustawy Morrilla, czyli Ustawy o przekazaniu części zysków ze sprzedaży gruntów publicznych w celu pełniejszego uposażenia oraz wsparcia ko- ledżów działających na rzecz rolnictwa i mechaniki, utworzonych na podstawie aktu Kongresu przyjętego 2 lipca 1862 roku. Dzięki temu można zobaczyć, w jakim kon- tekście po raz pierwszy poruszono sprawy szkolnictwa wyższego i jak rozumiano jego potrzeby i możliwości wspierania. Druga ustawa Morrilla oznacza także zam- knięcie etapu formowania federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego, bo tym aktem Kongres nie tylko dopuszcza, ale i zobowiązuje się do zapewnienia corocz-

14 Zob. W.P. Leeman, The Long Road to Annapolis. The Founding of the Naval Academy and the Emerging American Republic, University of North Carolina Press, Chapel Hill 2010; S.E. Ambrose, Duty, Honor, Country. A History of West Point, Johns Hopkins University Press, Baltimore 1999; J.L. Morrison, „The Best School in the World”. West Point, the Pre-Civil War Years, 1833–1866, Kent State University Press, Kent 1986; Th.J. Crackel, West Point. A Bicentennial History, University Press of Kansas, Law- rence 2002; E.C. Boynton, West Point and Its Military Importance during the American Revolution, and the Origin and Progress of the United States Military Academy, D. Van Nostrand, New York 1864. Wstęp 13 nego ﬁ nansowego wsparcia publicznych uczelni kształcących przyszłych farmerów i obsługę techniczną niezbędną dla rozwoju amerykańskiego przemysłu. Niniejsza monograﬁ a składa się z pięciu rozdziałów oraz zakończenia stano- wiącego podsumowanie dokonanych ustaleń. Pierwszy rozdział jest poświęcony przeglądowi teorii możliwych do wykorzystania przy wyjaśnianiu zasad tworzenia i prowadzenia polityki wobec szkolnictwa wyższego. Jednym z najważniejszych problemów związanych z tym zagadnieniem jest fundamentalne pytanie, na które do dzisiaj nie ma jednoznacznej odpowiedzi: dlaczego państwo i reprezentujące je legalne władze w ogóle powinny zajmować się sprawami szkolnictwa wyższego. Potraktowanie dostępu do studiów oraz prowadzenia badań jako elementu polityki publicznej jest tylko częściowym wytłumaczeniem. Bo dalej pytaniem pozostaje, na ile zdobywanie wykształcenia i poszerzanie wiedzy jest dobrem publicznym (a więc i zasługującym na publiczne wsparcie), a na ile dobrem prywatnym (przede wszystkim przynoszącym korzyści poszczególnym absolwentom). Analiza dylematów traktowania wykształcenia jako dobra publicznego albo prywatnego rozpoczyna rozdział Polityka a uczelnie – w stronę teorii, odwołując się przede wszystkim do wyników badań dwóch ekonomistów: Howarda R. Bowena oraz Waltera McMahona. Ujęcie polityki wobec szkolnictwa wyższego jako elementu polityki publicznej pozwala na wykorzystanie teorii Brunona Freya, który analizował determinanty cyklu rozwoju dobra prywatno-publicznego z wyraźnym wskazaniem miejsca dla interwencji władzy publicznej. Podobne zainteresowania wykazywali dwaj poli- tolodzy: Charles Lindblom oraz David Easton, którzy próbowali wyjaśnić proces podejmowania decyzji politycznych oraz wskazać czynniki, które sprawiają, że są podejmowane takie, a nie inne, decyzje. Publikacje Malcolma Tighta oraz Richarda Richardsona dotyczą wprost metod prowadzenia badań nad systemem szkolnictwa wyższego, w tym i w zakresie polityki wobec szkolnictwa. W ich pracach można odnaleźć przegląd najważniejszych teorii, metod oraz metodologii możliwych do zastosowania także i w odniesieniu do formowania federalnej polityki w tym zakresie. Ciekawym punktem wyjścia dla zrozumienia istoty polityki publicznej w ogól- ności jest koncepcja sformułowana przez Woodrowa Wilsona. Co jeszcze ważniejsze – założenia jego teorii zostały opublikowane w 1887 roku, a więc w czasie kiedy nadal tworzono podwaliny pod federalną politykę wobec szkolnictwa wyższego. Esej Wilsona, The Study of Administration, jest nowatorską jak na owe czasy próbą pokazania, że działania na rzecz dobra publicznego powinny zostać oddzielone od bieżącej polityki i dlatego powinny stać się domeną niezależnej administracji. Spośród prac odnoszących się bezpośrednio do polityki wobec szkolnictwa wyż- szego, mogących w największym stopniu przyczynić się do lepszego zrozumienia formowania federalnego modelu wspierania uczelni i badań naukowych, najważniej- sze są dzieła autorstwa Howarda R. Bowena, Edwarda P. St. Johna, Michaela D. Par- sona, Richarda Richardsona oraz Malcolma Tighta. Dzięki prowadzonym przez nich badaniom można kompleksowo spojrzeć na sprawy wzajemnej zależności polityki i szkolnictwa wyższego i dzięki temu łatwiej jest odpowiedzieć na pytanie, dlaczego władza federalna zdecydowała się na wykorzystanie edukacji jako narzędzia wspierania rozwoju kraju, oraz dlaczego wykorzystano takie, a nie inne, rozwiązania. 14 Ziemią i pieniędzmi

Rozdział drugi, Czasy kolonialne – powstanie pierwszych uczelni i ich relacje z władzami, stanowi syntetyczne ujęcie formowania się uczelni oraz zmiany ich miejsca w porządku prawnym, politycznym i społecznym od powstania pierwszego ko- ledżu w 1636 roku do lat 20. XIX wieku. Na przykładzie pięciu szkół: Harvard, Yale, College of William and Mary, King’s College in New York (dzisiejszy Columbia University in the City of New York) oraz Dartmouth College jest pokazany proces kształtowania się zewnętrznego ładu akademickiego w USA. Każda z tych uczelni powstała jako instytucja publiczna mająca za zadanie służyć dobrobytowi kolonii, nawet jeśli ten cel był rozumiany przede wszystkim w kontekście religijnym – jako kształcenie duchownych. Sposób sprawowania nadzoru nad uczelniami oraz fi nansowania ich działalności nie pozostawia wątpliwości, że używając dzisiejszych kate- gorii należałoby je określić jako publiczne. Spośród uczelni powołanych w czasach kolonialnych zostały pominięte University of Pennsylvania (powołany w 1740 roku jako Academy of Philadelphia), Princeton University (1746, College of New Jersey), Brown University (1764, Rhode Island College) oraz Rutgers University (1766, Queen’s College). Podstawowym powodem ich pominięcia jest to, że drogi ich rozwoju zasadniczo powieliły dzieje omawianych pięciu szkół. Dodatkowo University of Pennsylvania rozpoczął działalność jako akademia, co ówcześnie sytuowało go poniżej szkół wyższych, Rutgers w swoich początkach miał ogromne trudności fi - nansowe i pozostawał w stanie marazmu do momentu przejęcia szkoły przez władze stanu New Jersey. Zaś Princeton i Brown, ze swoimi religijnymi afi liacjami bliskie były modelowi Harvardu i Yale. Spośród omawianych szkół szczególnie ciekawe są dwa przypadki królewskich koledżów: powstałych decyzją króla, mających za zadanie wspierać angielską admi- nistrację w brytyjskich koloniach w Ameryce Północnej. College of William and Mary pozostał jednak do dzisiaj uczelnią stanową, kulisy oddzielenia King’s College in New York od władzy stanowej stanowią natomiast doskonałą ilustrację procesu typowego dla większości uczelni mających swoje początki jeszcze w czasach kolonialnych. Taki rodzaj historycznego wstępu jest niezbędny dla zrozumienia kontekstu tworzenia federalnej polityki, choćby z tego względu, że w późniejszych dyskusjach kongresmeni wielokrotnie będą odwoływać się do działających z sukcesem szkół. Poza tym, jak podkreślają to badacze we wszystkich krajach, uczelnie bardzo mocno są zakorzenione w tradycji i na ich dzisiejsze decyzje często wpływają rozwiązania przyjęte ponad sto lat temu. Narodowy Uniwersytet Stanów Zjednoczonych to rozdział poświęcony przedstawieniu pierwszego przejawu federalnego zainteresowania sprawami szkolnictwa wyższego. Już w czasie debaty nad kształtem konstytucji padła propozycja, by za- wierała ona także szczegółowe uprawnienie Kongresu do „utworzenia uniwersytetu, do którego kandydaci byliby przyjmowani bez względu na wyznawaną religię”. Pro- pozycja została odrzucona, bo panowało przekonanie, że stworzeniem takiej szkoły w przyszłej stolicy kraju powinna się zająć jej legalna władza, czyli właśnie Kongres. Propozycja utworzenia centralnej, federalnej instytucji szkolnictwa wyższego, która miała służyć kształceniu przygotowanych do życia w demokratycznym państwie obywateli, powróciła za sprawą pierwszego prezydenta – George’a Washingtona. Wstęp 15

Wielokrotnie w swoich wystąpieniach przed Kongresem wskazywał na konieczność utworzenia narodowego uniwersytetu oraz uczelni wojskowych. W swoim zaanga- żowaniu posunął się na tyle daleko, że przekazał posiadane udziały w Potomac River Company na rzecz utworzenia przyszłej szkoły. Dopiero po odejściu Washingtona z urzędu Kongres podjął dyskusję nad utworzeniem National University in the Fede- ral District, dyskusję, która nie doprowadziła do żadnego rozstrzygnięcia. Za czasów prezydenta Jamesa Madisona idea utworzenia federalnego uniwersytetu powróciła, ponownie to władza wykonawcza była inicjatorem starań o powstanie takiej uczelni. Propozycje Madisona doczekały się konkretniejszych konsekwencji. W toku dyskusji w 1821 roku zgłoszono projekt ustawy o utworzeniu narodowego uniwersytetu, który jednak ostatecznie upadł. Idea stworzenia specjalnej uczelni nastawionej na kształcenie obywateli federacji powróciła po zakończeniu wojny secesyjnej, ale spotkała się ze zdecydowanym sprzeciwem władz wielu uczelni prywatnych. Co więcej, powstały system stanowych koledżów agrotechnicznych był już wtedy traktowany jako realizacja pierwotnego pomysłu stworzenia federalnej instytucji zapewniającej naukę na poziomie szkół wyższych. W kolejnym rozdziale, Ziemia dla szkół, omówiono proces powstawania pierwszego uwieńczonego sukcesem rozwiązania o przekazywaniu federalnego wsparcia dla szkolnictwa wyższego. Wywodząca się jeszcze z czasów Konfederacji i Wie- czystej Unii koncepcja wykorzystania ziemi dla tworzenia podwalin dla dobrobytu przyszłych stanów została rozwinięta w projekcie stworzonym przez Jonathana B. Turnera. Ten profesor z Illinois zaproponował stworzenie systemu „uniwersyte- tów przemysłowych”, które w poszczególnych stanach miały zapewnić przygotowanie kompetentnych pracowników dla rozwijającego się rolnictwa i przemysłu. Pomysł Turnera stał się następnie podstawą projektu ustawy zgłoszonej przez Justina Smitha Morrilla. Ten zasiadający w Izbie Reprezentantów przedstawiciel z Vermontu wielokrotnie zwracał się z prośbą, by rozpocząć dyskusje nad projektem. Ostatecz- nie do takiej dyskusji doszło w 1859 roku. Pokazała ona, jakie wątpliwości budzi- ło wykorzystanie federalnych zasobów dla wsparcia publicznych, w tym wypadku stanowych, instytucji. Argumenty dotyczyły konstytucyjności takiego działania, sto- sowności używania federalnych zasobów wobec innych potrzeb oraz ewentualnych korzyści, jakie miało przynieść państwu i społeczeństwu szkolnictwo agrotechniczne. Projekt został przyjęty w Kongresie, ale potem zawetował go prezydent James Buchanan. Prezydenckie weto zostało oparte na bardzo szczegółowej argumentacji, a podstawowy zarzut dotyczył uzurpowania przez władzę federalną nadmiernych uprawnień, które wprost nie zostały zapisane w Konstytucji. W czasie trwania wojny secesyjnej Justin Morrill po raz kolejny zgłosił projekt ustawy. Pomimo jednak nieobecności niechętnego ustawie Południa, Izba Reprezen- tantów w ogóle nie chciała rozpocząć prac na projektem. Dlatego Morrill popro- sił senatora Benjamina Wade’a, by przedstawił niemal identyczny projekt w Sena- cie w 1861 roku. To tam doszło do dyskusji, choć już nie tak burzliwej jak w roku 1859, i ustawa została przyjęta. Izba Reprezentantów zaaprobowała projekt Wade’a i 2 lipca 1862 roku prezydent Abraham Lincoln podpisał ustawę. Tym samym po raz pierwszy w historii mogło dojść do skutku wykorzystanie federalnego wsparcia na rzecz funkcjonowania wyższych uczelni. 16 Ziemią i pieniędzmi

Ustawa Wade’a, znana jednak jako pierwsza ustawa Morrilla, była dopiero po- czątkiem federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego. W 1862 wykorzystano leżącą odłogiem ziemię jako zasoby, które posłużyły do utrzymywania założonych przez stany i terytoria uczelnie agrotechniczne. Wkrótce przykłady krajów europejskich wykazały, że uczelnie bez odpowiednio wyposażonych rolniczych stacji badawczych (albo inaczej – farm eksperymentalnych) oraz bez stałego fi nansowego wsparcia nie mogą w wystarczającym stopniu przyczyniać się do rozwoju rolnictwa. Kolejny rozdział, Nie tylko ziemia, omawia losy dwóch inicjatyw: ustawy Hatcha z 1887 roku oraz drugiej ustawy Morrilla z roku 1890 (Morrill zasiadał już wówczas w Senacie). Najważniejszą nowością obydwu ustaw była zgoda na coroczne fi nansowe wsparcie publicznych uczelni. O ile ustawa z 1862 roku wiązała się z jednorazowym uposażeniem uczelni i zabezpieczeniem ich w ten sposób na przyszłość, o tyle od 1887 roku akceptowano ideę ciągłego zaangażowania. Jeszcze wyraźniej uwidoczniło się to w drugiej ustawie Morrilla, której zasadniczym celem było zapewnienie dostępu do wyższego wykształcenia potomkom dawnych niewolników, czyli Afroamerykanom. W czasie senackich dyskusji nad ustawą dowodzono, że dzięki jej wprowadzeniu będzie możliwe otwarcie nowych miejsc na studiach, rozszerzenie oferty badawczej i dydaktycznej oraz zapewnienie szerszego dostępu za pomocą stypendiów. Co ciekawe – także w XXI wieku władza federalna nadal podejmuje działania na tych czterech polach. I podobnie jak w 1890 roku dokonuje tego za pomocą corocznie akceptowanego fi nansowego wspierania szkolnictwa wyższego. Z tego powodu należy uznać, że trzy przyjęte w XIX wieku ustawy otworzyły drogę do dzisiejszej federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego. Zamykające niniejszą publikację Zakończenie stanowi podsumowanie przeprowadzonych badań. Szczególnie istotne jest ukazanie tworzenia federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego w Stanach Zjednoczonych jako procesu, w którym wiele mniej i bardziej udanych pomysłów i zabiegów doprowadziło do trwałego za- angażowania Waszyngtonu w sprawy studiów i badań naukowych. Najważniejsza przemiana polega na odejściu od wizji jednostkowej uczelni, która miała się stać rodzajem centralnego uniwersytetu, na rzecz systemu wspieranych publicznych instytucji. Drugim najważniejszym osiągnięciem XIX wieku jest zaakceptowanie ciągłego fi nansowego zaangażowania, które uczelniom pozwoliło na spokojne funkcjonowanie nie tylko w XIX wieku, ale aż po dzisiejsze czasy. Ostatnim, najważ- niejszym osiągnięciem etapu tworzenia federalnej polityki jest zdefi niowanie zasad współpracy władzy federalnej i stanowej w tym zakresie. Uznanie konstytucyjności ustaw Morrilla i Hatcha umożliwiło późniejsze działania na rzecz wsparcia innych instytucji publicznych, nie tylko szkół wyższych. Integralną część pracy stanowią cztery załączniki. Są to przetłumaczone teksty trzech przyjętych ustaw oraz uzasadnienie weta prezydenta Jamesa Buchanana. Do tej pory nie zostały one przetłumaczone na język polski, a bez zapoznania się z nimi nie sposób należycie ocenić wagi przyjętych rozstrzygnięć oraz zrozumieć istoty prowadzonych w XIX wieku dyskusji nad słusznością federalnego zaangażowania w sprawy szkolnictwa wyższego. Wstęp 17

PRZEGLĄD DOTYCHCZASOWYCH BADAŃ

Trzej amerykańscy autorzy – John Thelin, Edward P. St. John oraz Michael D. Par- sons – dowodzą, że w amerykańskich publikacjach dotyczących rozwoju szkolnictwa wyższego w tym kraju łatwo można dostrzec lekceważący stosunek do osiąg- nięć wyników badań nauk społecznych. Thelin, w artykule Higher Education and the Public Trough: A Historical Perspective, wykazał, że nadal brakuje kompleksowych opracowań, które pomogłyby zrozumieć proces przemiany amerykańskiej (nie tylko federalnej) polityki wobec szkolnictwa wyższego. A tylko biorąc pod uwagę zarów- no rozwój samych uczelni, jak i działania władz, można wyjaśnić tajemnicę sukcesu amerykańskich szkół15. St. John i Parsons podkreślali zaś, że badania i teorie wyjaś- niające przemiany polityki wobec szkolnictwa wyższego są w dalszym ciągu nawet w samych Stanach Zjednoczonych bardzo słabo opracowane. W gronie badaczy do- minuje sposób ujęcia polegający na skupieniu się na zagadnieniach ściśle związa- nych z edukacją (programy nauczania, pedagogika, losy absolwentów), pomija się zaś możliwe do wykorzystania ustalenia politologii16. Problematyka związków pomiędzy polityką federalną a amerykańskim szkolnictwem wyższym, szczególnie ich historyczny rozwój, nie jest należycie zbadana i opisana. Dzieło History of Higher Education pod redakcją Harolda S. Wechslera oraz Lestera F. Goodchilda, stanowiące podstawę każdego kursu historii amerykań- skiej edukacji akademickiej, sprawom polityki poświęca niewiele miejsca. Z tych wydarzeń, które miały związek z polityką i zostały dokładniej omówione, można tam przeczytać jedynie o Sprawie Dartmouth, która rozstrzygnęła zasady interpretowania autonomii prywatnych (choć nie tylko) uczelni17. Dla zrozumienia kontekstu powstania pierwszej ustawy Morrilla bardzo cenną pomocą jest praca Edmunda Jamesa z 1910 roku: The Origin of the Land Grant Act of 1862 (The So-called Morrill Act) and Some Account of its Author: Jonathan B. Turner. Autor, sam związany ze stanem Illinois, wykazywał, że w dyskusjach nad zasługami Justina Smitha Morrilla niemal całkowicie pomija się osobę Jonatha- na Turnera. Ten działający w Illinois profesor wykazał się w latach 50. XIX wieku ogromnym zaangażowaniem we wspieraniu idei powołania „uniwersytetu przemy- słowego”. Początkowo pomysł ten miał się ograniczać tylko do tego jednego stanu, ale wkrótce uznano, że takie „uniwersytety przemysłowe” powinny powstać w każ- dym ze stanów. Przy dbałości o szczegółowe zaprezentowanie zasług Turnera autor niepotrzebnie dyskredytuje działania Morrilla. Wynika to między innymi z tego,

15 J.R. Thelin, Higher Education…, s. 23. 16 E.P. St. John, M.D. Parson, Introduction, s. 5. 17 H.S. Wechsler, L.F. Goodchild (red.), The History of Higher Education. Second Edition, Simon & Schuster Custom Publishing, Boston 2007. W pracy korzystano z drugiego wydania tej publikacji z serii ASHE Reader Series. Nowsze, trzecie wydanie, z 2008 roku zawiera pewne zmiany, ale znajdują się one w części dotyczącej XX wieku. ASHE (Association for the Studies of Higher Education) to naj- ważniejsze amerykańskie towarzystwo naukowe zajmujące się badaniami nad szkolnictwem wyższym. 18 Ziemią i pieniędzmi

że James nie dostrzegał znaczenia politycznego zaangażowania dla powodzenia federalnego wspierania edukacji agrotechnicznej18. George N. Rainsford opublikował w 1972 roku książkę teoretycznie w znacznym stopniu odpowiadającą tematyce niniejszej pracy – Congress and Higher Education in the Nineteenth Century. Rainsford na zaledwie 130 stronach tekstu w sposób bardzo pobieżny pokazał działania Kongresu na rzecz szkolnictwa wyższego. W odniesieniu do pierwszej ustawy Morrilla więcej miejsca poświęcił omówieniu uczelni, które dzięki niej powstały, niż procesowi tworzenia ustawy. Dyskusje nad przyjęciem tego aktu w 1862 roku zostały podsumowane w jednym akapicie, co nie oddaje rzeczywistego przebiegu obrad Kongresu19. Wobec znaczenia Justina Smitha Morrilla dla rozwoju amerykańskiego szkolnictwa wyższego wprost zadziwiające jest, że powstało tak mało publikacji poświęco- nych jego osobie. W 1971 roku opublikowano książkę Williama Parkera, Life and Public Services of Justin Smith Morrill, ale po pierwsze jest to wznowienie książki z 1924 roku, a po drugie – Parker zajmuje się całą działalnością polityczną Mor- rilla i siłą rzeczy nie mógł sprawom szkolnictwa wyższego poświęcić wystarczają- co dużo miejsca20. W 1999 roku Coy F. Cross wydał książkę Justin Smith Morrill. Father of the Land-Grant Colleges. Ta publikacja zdecydowanie pełniej pokazuje dokonania Morrilla w sprawach związanych z przygotowaniem i przegłosowaniem ustaw z 1862 i 1890 roku. Autor jednak skupia się na życiu prywatnym kongresmena z Vermontu, zapominając o tym, że o powodzeniu inicjatyw ustawodawczych zade- cydowała polityczna współpraca. To dzięki takiej współpracy z senatorem Benjami- nem Wade’em pierwsza ustawa została przyjęta jako projekt senacki, a nie w wersji złożonej przez samego Morrilla. Książka Crossa jest więc portretem sprawnego członka Izby Reprezentantów, a potem Senatu, ale nie staje się analizą federalnej polityki wobec uczelni21. W porównaniu z wcześniej omówionymi pracami, książka Rogera Williamsa The Origins of Federal Support for Higher Education. George W. Atherton and the Land- -Grant College Movement jawi się jako dzieło zdecydowanie bardziej kompeten- tne i kompletne. Autor stara się pokazać, jak George Atherton, pierwszy prezydent Pennsylvania State University, zaangażował się w działania o charakterze politycznym, by zapewnić dalsze wsparcie dla uczelni agrotechnicznych. Autor opisuje kulisy spotkań z kongresmenami, z politykami stanowymi i w końcu z prezydentami innych uczelni, które miały doprowadzić do kolejnych ustaw, w tym ustawy Hatcha. Używając amerykańskiej terminologii, Williams analizuje zaangażowanie Athertona w policy-making, czyli proces tworzenia polityki przez zaangażowanych w jej kształ-

18 E.J. James, The Origin of the Land Grant Act of 1862 (The So-called Morrill Act) and Some Account of its Author: Jonathan B. Turner, University of Illinois Press, Urbana–Champaign 1910. 19 G.N. Rainsford, Congress and Higher Education in the Nineteenth Century, University of Tennes- see Press, Knoxville1972. 20 W.B. Parker, The Life and Public Services of Justin Smith Morrill, Houghton Mifﬂ in Company, Boston 1924; idem, The Life and Public Services of Justin Smith Morrill, Da Capo Press, New York 1971. 21 C.F. Cross, Justin Smith Morrill. Father of the Land-Grant Colleges, Michigan State University Press, East Lansing1999. Wstęp 19 towanie ludzi. Jednocześnie skupia się na zasługach Athertona, co sprawia, że cało- ściowe spojrzenie na federalną politykę wobec szkolnictwa wyższego jest w znacznej części pominięte22. Zdecydowanie mniej publikacji poświęconych zostało idei stworzenia federalnego uniwersytetu, który miał się stać centralną instytucją kształcącą absolwentów na potrzeby młodego państwa amerykańskiego. Istnieje tylko jedno całościowe opracowanie autorstwa Davida Madsena – The National University: Enduring Dream of the USA opublikowane w 1966 roku. Ta niezbyt obszerna (178 stron) książka stara się przybliżyć kontekst dyskusji w Kongresie na temat ewentualnego utworzenia takiej szkoły. Autor skupia się jednak przede wszystkim na zaprezentowaniu samej idei narodowego uniwersytetu, a w dużo mniejszym stopniu na wyjaśnieniu politycznego znaczenia dyskusji i podjętych lub niepodjętych decyzji. Jak w zauważał w swojej re- cenzji Laurence Veysey, książka nie przyczynia się do poszerzenia wiedzy o polityce publicznej Stanów Zjednoczonych w ciągu pierwszego wieku istnienia tego kraju23. Oprócz tej jednej pozycji książkowej powstały artykuły analizujące przyczyny niepowodzenia idei utworzenia narodowego, federalnego uniwersytetu. Prace te jednak stają się często przykładem pobieżnego traktowania tej tematyki. Autorzy niejednokrotnie popełniają błędy w chronologii wydarzeń, bywa nawet, że zmie- niają pisownię dokumentów, by wyglądały na starsze, niż były w rzeczywistości. A co najważniejsze – pomimo zawartych w tytułach zapowiedzi – autorzy niemal nie zauważają, że prowadzone w Kongresie dyskusje, wysuwane przez prezydentów propozycje zawsze znajdują oparcie w szerszym kontekście politycznym: ideologii reprezentowanych przez dyskutantów oraz wydarzeń rozgrywających się w młodej republice24. Spośród opracowań historii amerykańskiego szkolnictwa wyższego dla badań nad powstawaniem federalnej polityki szczególnie istotnych jest zaledwie kilka prac. John S. Whitehead opublikował książkę omawiającą kształtowanie relacji pomiędzy uczelniami a władzami stanowymi – The Separation of College and State; Columbia, Dartmouth, Harvard, and Yale, 1776–1876. Na przykładzie tytułowych koledżów Whitehead przeanalizował, w jaki sposób uczelnie te przestały pełnić funkcje uczelni publicznych (a takimi były w czasach kolonialnych) i stały się szkołami prywatnymi. Przywołany Dartmouth College jest też szczególnie ważny dla pokazania kształtowa- nia zasady autonomii amerykańskich prywatnych uczelni, bo rozstrzygnięcie w procesie Dartmourth przeciwko Woodwordowi z 1819 roku do dzisiaj jest podstawą in-

22 R.L. Williams, The Origins of Federal Support for Higher Education. George W. Atherton and the Land-Grant College Movement, Pennsylvania State University Press, University Park 1991. 23 D. Madsen, The National University. Enduring Dream of the USA, Wayne State University Press, Detroit 1966; L.R. Veysey, The National University. Enduring Dream of the USA. By David Madsen, „The Journal of American History”, 1967, vol. 54, nr 2, s. 395–396. 24 E. B. Wesley, Proposed: the University of the United States, University of Minnesota Press, Min- neapolis 1936; M. Trow, In Praise of Weakness. Chartering, the University of the United States, and Dartmouth College, „Higher Education Policy” 2003, vol. 16, s. 9–26; The Fate of Washington Bequest to a National University, George Washington University, Offi ce of the University Historians, Washington 1966; A. Castel, The Founding Fathers and the Vision of a National University, „History of Education Quarterly” 1964, vol. 4, nr 4, s. 280–302. 20 Ziemią i pieniędzmi terpretowania niezależności szkół wyższych. Praca Whiteheada pomimo ogromnego wysiłku włożonego przez autora w przeszukiwanie licznych archiwów ma jednak istotne wady, wynikające przede wszystkim z tego, że nie jest on zainteresowany pokazaniem działań wobec uczelni jako elementu stanowej polityki. Dlatego wielokrotnie w tekście książki padają stwierdzenia typu: „stan podjął decyzję”, a bez wyjaśnienia, czy chodzi o decyzję legislatury czy gubernatora, czy wspólną decy- zję władzy wykonawczej i ustawodawczej, trudno zrozumieć wagę przyjętych roz- strzygnięć. Toczone w stanowych parlamentach dyskusje niejednokrotnie są stresz- czane w jednym zdaniu – dowodzi to rozpowszechnionego zwłaszcza w latach 70. minionego wieku podejścia amerykańskich historyków, dla których ważniejsze były rezultaty prowadzonych polityk przez stany, niż sam sposób kształtowania polityki25. Drugim bardzo ważnym autorem, który opisywał początki istnienia amerykań- skich uczelni w kontekście zmieniających się regulacji prawnych oraz kolonialnej, a potem stanowej polityki, jest Jurgen Herbst. Ten urodzony w Niemczech historyk po wyemigrowaniu do Stanów Zjednoczonych stał się jedną z najważniejszych postaci w gronie badaczy dziejów amerykańskiej edukacji. Jego The History of Ame- rican Education z 1973 roku do dzisiaj jest jednym z najbardziej kompetentnych i kompletnych opracowań. Z zakresu szkolnictwa wyższego książka From Crisis to Crisis: American College Government, 1636–1819 w bardzo precyzyjny sposób opisuje zmiany funkcjonowania amerykańskich uczelni aż do momentu wydania wyroku w procesie Dartmouth przeciwko Woodwardowi. Okres omówiony przez Herbsta pokazał kształtowanie szkół wyższych jako samodzielnych instytucji mło- dej amerykańskiej republiki przy uwzględnieniu ich kolonialnych korzeni26. Także jego mniejsze pod względem objętości prace nadal są wzorem dokładności badań i dlatego opracowanie dotyczące początków powstawania koledżów na podstawie Northwest Ordinance staje się bardzo ważnym źródłem przy omawianiu początków wykorzystania nadań ziemi jako sposobu wspierania i przymuszania do tworzenia systemu publicznej edukacji akademickiej27. Dzieła z zakresu teorii i praktyki amerykańskiej polityki wobec szkolnictwa wyż- szego są szerzej omówione w rozdziale Polityka a uczelnie – w stronę teorii. Na- leży jednak pamiętać, że powstające w XX i XXI wieku prace skupiają się przede wszystkim na współczesnych problemach, bo starają się doprowadzić do opracowania najskuteczniejszych sposobów działania władz federalnych, stanowych i lokalnych. Dlatego publikacje z ostatnich dekad często podejmują takie tematy, jak akcja afi rmatywna, powszechna dostępność do edukacji, edukacja nielegalnych imigran- tów, sposoby fi nansowania nauki czy metody kontrolowania jakości wykształcenia. Większość z tych publikacji odwołuje się do historycznego doświadczenia Stanów

25 J.S. Whitehead, The Separation of College and State, Columbia, Dartmouth, Harvard, and Yale, 1776–1876, Yale University Press, New Haven 1973; J.S. Whitehead, J. Herbst, How to Think about the Dartmouth College Case [w:] H.S. Wechsler, L.F. Goodchild, op.cit., s. 162–172. 26 J. Herbst, From Crisis to Crisis. American College Government, 1636–1819, Harvard University Press, Cambridge1982; idem, The History of American Education, AHM Pub. Corp., Northbrook 1973. 27 J. Herbst, The Development of Public Universities in the Old Northwest [w:] F.D. Williams (red.), The Northwest Ordinance. Essays on Its Formulation, Provisions, and Legacy, Michigan State Univer- sity Press, East Lansing 1988, s. 97–127. Wstęp 21

Zjednoczonych, ale jest to dokonywane w sposób na tyle pobieżny, że nie może przy- czyniać się do pogłębienia znajomości etapów tworzenia federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego. W książkach z zakresu historii Stanów Zjednoczonych opublikowanych za oceanem łatwo zauważyć, że problematyka federalnego zaangażowania w sprawy szkolnictwa wyższego jest traktowana w sposób pobieżny. Dobrą tego ilustracją jest praca Page’a Smitha The Rise of Industrial America: A People’s History of the Post- -Reconstruction Era, w której w ogóle nie ma odniesienia do ustaw Morrilla czy Hatcha. George Brown Tindall razem z Davidem E. Shi w America. A Narrative History stwierdzają jedynie, że pierwsza ustawa Morrilla przyczyniła się do szybszego rozwoju gospodarczego Północy. John Garranty w swojej książce podsumowuje uczelnie agrotechniczne stwierdzeniem, że wszystkie one oferowały pełen wybór przedmiotów i wszystkie otrzymały dodatkowe wsparcie ze strony stanów. Inne instytucje stanowe także na tym skorzystały, gdyż opinia publiczna wyrażała rosnącą chęć wspierania ich działalności28. Joseph Chamberlain Furnas w swoim dziele The Americans. A Social History of the United States 1587–1914, poświęcił uczelniom, które powstały, opierając się na ustawie Morrilla, nieco więcej miejsca. Dowodził, że oferowały one stosunkowo wysoki poziom nauczania przy zdecydowanie niższych kosztach studiów. Pozwalało to nawet mniej majętnym, ambitnym rodzicom na posłanie ich dziecka na studia. A po czasy współczesne Land Grant Colleges zachowały swoją odrębność29. W książce Seana Dennisa Cashmana America in the Gilded Age nazwisko Mor- rilla pojawia się przede wszystkim w kontekście jego ustawy o cłach z 1861 roku30. Do pierwszej i drugiej ustawy Morrilla oraz ustawy Hatcha autor odnosi się jako do narzędzi wykorzystanych przez władzę federalną do wspierania badań naukowych w zakresie rolnictwa (tym samym całkowicie pomija działania uczelni w zakresie techniki). Zagadnieniu temu poświęca jedynie siedem linijek tekstu31. W pięcioto- mowej pracy pod redakcją Andrzeja Bartnickiego oraz Donalda T. Critchlowa, Justin Morrill jest wymieniony w III tomie jedynie jako autor ustawy o cłach, które miały chronić amerykańskich producentów32. Krzysztof Michałek w swoje książce Na drodze ku potędze poświęcił pierwszej ustawie Morrilla więcej miejsca. Zwracał uwagę na korzyści, jakie przyniosła ustawa, podkreślając rozwój instytucji tego typu. Dla wsparcia ambicji poszczególnych stanów następowało „przekształcenie owych instytucji oświatowych w uniwersytety

28 Por. P. Smith, The Rise of Industrial America. A People’s History of the Post-Reconstruction Era, Penguin, New York 1990; G.B. Tindall, D.E. Shi, America. A Narrative History, W.W. Norton Company, New York 1992, s. 694; J.A. Garranty, The American Nation. A History of the United States Since 1865. Second Edition, Harper & Row Publishers, New York 1971, s. 169–170. 29 J.C. Furnas, The Americans. A Social History of the United States, 1587–1914, G.P. Putnam’s Sons, New York 1969, s. 746–747. 30 S.D. Cashman, America in the Gilded Age. From the Death of Lincoln to the Rise of Theodore Roosevelt, New York University Press, New York 1993, s. 246 i 264. 31 Ibidem, s. 290. 32 A. Bartnicki, D.T. Critchlow (red.), Historia Stanów Zjednoczonych Ameryki. Tom III, Wydawni- ctwo Naukowe PWN, Warszawa 1995, s. 50. 22 Ziemią i pieniędzmi dorównujące poziomem kształcenia, jak i przyjętymi rozwiązaniami organizacyjny- mi najlepszym uczelniom prywatnym”33. Spośród książek polskich autorów, którzy odcisnęli największe piętno na niniejszej pracy, za najważniejsze uważam Stany wobec polityki rządu federalnego Stanów Zjednoczonych Ameryki lat 1798–1830 Jolanty Aliny Daszyńskiej. Ustalenia autorki pokazujące zmianę w sposobie rozumienia uprawnień stanów wchodzących w skład federacji miały istotne znaczenie i dla mojej pracy. Wprawdzie najważniejsze dyskusje w odniesieniu do szkolnictwa wyższego odbyły się w latach 50. i 60. XIX wieku, ale opierały się one na wcześniejszych debatach. A w czasie debaty nad ustawą Morrilla niezwykle ważne było ustalenie uprawnienia władzy federalnej do działań na rzecz ogólnego dobrobytu (general welfare), o czym dyskutowano już i wcześniej. Dzięki pracy J.A. Daszyńskiej nie potrzeba przeprowadzać po raz kolejny analizy historii relacji pomiędzy federacją a stanami34. Opublikowane w polskich czasopismach naukowych opracowania rzadko kiedy dotyczą historycznego rozwoju amerykańskich szkół wyższych. A już prawie wcale nie ma w nich odniesień do politycznego kontekstu ich działania. Jeśli bowiem autorzy opisują uczelnie zza oceanu, to raczej w kontekście współczesności, szukając tam wzoru do wprowadzania ewentualnych zmian w Polsce i reformowania szkolnictwa wyższego. Nawet jeśli przytaczane przykłady nie zawsze znajdują potwierdzenie w amerykańskiej rzeczywistości. A jeśli publikacje powstające za oceanem mają wiele wskazanych niedostatków, trudno się dziwić, że w polskiej literaturze przedmiotu nie odnajdziemy prac odnoszących się bezpośrednio do procesu tworzenia federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego. Należy przy tym podkreślić, że dostępne w Polsce publikacje z zakresu historii Stanów Zjednoczonych Ameryki pozwalają na rzetelne zapoznanie się z procesem tworzenia, umacniania i rozwoju tego państwa. Dzięki istnieniu tych publikacji niniejsza książka skupia się tylko na tym, co jest jej zasadniczym celem – na pokazaniu procesu kształtowania federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego. Jednocześ- nie autor wierzy głęboko, że osoby zainteresowane poszerzaniem swej wiedzy bez trudu odnajdą odpowiednie źródła35. Tym bardziej że w bibliotekach instytutów zaj- mujących się badaniami nad USA bez trudu można odnaleźć liczne pozycje w języku

33 K. Michałek, Na drodze ku potędze. Historia Stanów Zjednoczonych Ameryki 1861–1945, Książka i Wiedza, Łódź 1999, s. 122–125. 34 J.A. Daszyńska, Stany wobec polityki rządu federalnego Stanów Zjednoczonych Ameryki lat 1798–1830, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2004. 35 Jako przykłady takich publikacji można podać: J.A. Daszyńska (red.), Konstytucja Stanów Zjed- noczonych Ameryki. Reminiscencje w 220. rocznicę uchwalenia, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkie- go, Łódź 2009; M. Gołębiowski, Dzieje kultury Stanów Zjednoczonych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006; R. Kłosowicz, U.S. Marines jako narzędzie polityki zagranicznej Stanów Zjednoczonych Ameryki, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008; R. Kłosowicz, Wojna amerykańsko- -brytyjska 1812–1814, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2003; Z. Lewicki, Historia cywilizacji amerykańskiej. Era tworzenia 1607–1789, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2009; Z. Lewicki, Historia cywilizacji amerykańskiej. Era sprzeczności 1787–1865, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2010; Z. Libiszowska, Tomasz Jefferson, Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wroc- ław 1984; A. Mania, Department of State 1789–1939. Pierwsze 150 lat udziału w polityce zagranicznej USA, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2011; S.B. Oates, Lincoln, przeł. M. Ronikier, Wst ęp 23 angielskim prezentujące poszczególne okresy amerykańskiej historii czy też skupia- jące się dogłębnym przedstawieniu dokonań najważniejszych osób w historii USA, czego dobrym przykładem są biograﬁ e prezydentów. Z wymienionego powyżej powodu w dalszej części pracy będą podawane informacje biograﬁ czne tylko o tych osobach, które nie są powszechnie znane. A i to – przy szczególnym uwzględnieniu tych wątków, które przyczyniły się do zwiększo- nej aktywności opisywanych postaci w działaniach na rzecz szkolnictwa wyższego bądź rozwoju amerykańskiego rolnictwa. W przygotowaniu biogramów niezwykle pomocny w przypadku osób zasiadających w Kongresie okazał się dostępny w in- ternecie Biographical Dictionary of the United States Congress, prowadzony przez Bibliotekę Kongresu36. Oczywiście, niniejsza praca nie mogłaby powstać bez badań prowadzonych w bibliotekach i archiwach, zapewniających dostęp do historycznych dokumentów i publikacji. Ze względu na otrzymane stypendia najważniejszym źródłem informacji była dla mnie Bobst Library Uniwersytetu Nowojorskiego oraz Biblioteka Prawa tegoż uniwersytetu z posiadanymi przez nie zasobami dokumentów rządowych oraz mate- riałów dotyczących władz stanu Nowy Jork. Jeśli w którejś z tych dwóch bibliotek nie było potrzebnych materiałów, zawsze mogłem skorzystać z Biblioteki i Archi- wum New York Historical Society, które było bezcennym źródłem informacji o historii przemian w stanie Nowy Jork. W mojej pracy bezcenne były wydawnictwa periodyczne dokumentujące dzia- łania Kongresu Stanów Zjednoczonych. Wśród nich najważniejsze okazały się: An- nals of Congress. House of Representatives, Congressional Record, Journals of the Continental Congress, 1774–1789, Journal of the House of Representatives of the United States oraz Journal of the Senate of the United States of America, 1789–1873. Dostępne w bibliotekach NYU raporty Kongresu stanowiły uzupełnienie niezbędne dla zrozumienia dyskusji nad sposobami wspierania szkolnictwa wyższego. Należy przy tym zauważyć, że część z tych materiałów jest dostępna w wersji elektronicznej, przygotowanej w ramach Memory Project Biblioteki Kongresu Stanów Zjednoczo- nych. Witryna A Century of Lawmaking37 może być dla każdego cennym źródłem dla prowadzenia samodzielnych badań. Podobnie cenne są strony internetowe władz stanowych, gdyż umożliwiają zapoznanie się ze stanowymi dokumentami (w tym z tekstami konstytucji i ustaw dotyczących szkół wyższych). Przy cytowaniu dokumentów została przyjęta zasada, że w wypadku najistotniejszych stwierdzeń w przypisie jest podawany tekst w języku angielskim, by łatwiej można było prześledzić podejmowane w dyskusjach wątki.

Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1991; I. Rusinowa, Jefferson a początki amerykańskiego systemu partyjnego (lata 1790–1800), Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1984. 36 Biographical Dictionary of the United States Congress, Ofﬁ ce of Art and Archives, Ofﬁ ce of the Historian, US Congress, Washington, http://bioguide.congress.gov/biosearch/biosearch.asp (dostęp: 20.07.2011). 37 A Century of Lawmaking for a New Nation, Library of Congress, Washington, http://memory.loc. gov/ammem/amlaw/ (dostęp: 20.07.2011). 24 Ziemią i pieniędzmi

PODZIĘKOWANIA

Do powstania tej książki przyczyniło się tak wiele osób, że na pewno nie jestem w stanie wymienić ich tutaj wszystkich. Dlatego z góry przepraszam tych, którzy powinni się tu znaleźć, a zostali pominięci. Chcę ogromnie podziękować Panu Profesorowi Andrzejowi Mani, który w 1995 roku zdecydował się przyjąć mnie na program studiów doktoranckich ówczesne- go Międzywydziałowego Zakładu Studiów Amerykańskich. Wielokrotnie wspierał mnie swoją radą, akceptował moje czasem dziwaczne pomysły badawcze. Zawsze mogłem liczyć na jego pomoc – zarówno w sprawach akademickich, jak i prywatnych. Ta bezinteresowność pomocy jest tym, co na zawsze pozostanie w mojej pa- mięci, bardziej niż cokolwiek innego. Chcę wyrazić swoją ogromną wdzięczność dwóm Profesorom ze Stanów Zjed- noczonych: Philowi Hosayowi oraz Haroldowi Wechslerowi z Uniwersytetu Nowo- jorskiego. Phila Hosaya poznałem w 2004 roku, kiedy uczestniczyłem w Fulbright Institute on the Study of the Civilization of the United States. Dzięki jego ogromnej osobistej pomocy miałem dostęp do zasobów Bobst Library, bez czego nie byłbym w stanie napisać ani tej książki, ani żadnego z artykułów dotyczących szkolnictwa wyższego. Harold Wechsler, który sam specjalizuje się w historii amerykańskiej edukacji, był dla mnie nieocenionym źródłem inspiracji. I zawsze wskazywał kolejne książki, które warto było jeszcze przeczytać, by przygotowywana przeze mnie praca była jeszcze lepsza. Pragnę także podziękować Profesorowi Paulowi Axelrodowi z York University w Kanadzie. Jako naukowiec rozpoczynał on swoją pracę jako ekonomista, by potem zainteresować się kanadyjską polityką wobec szkolnictwa wyższego. Jego otwar- tość, dzielenie się przemyśleniami i wynikami badań pozwoliła mi lepiej zrozumieć miejsce uczelni w polityce publicznej. Chcę też podziękować Profesorowi Edowi St. Johnowi z University of Michigan w Ann Arbor. Jego entuzjazm dla badań nad polityką wobec szkolnictwa wyższego rozumianego jako podejmowanie działań przez władze federalne i stanowe na rzecz zwiększania dostępu do nauki był zaraź- liwy. A jego przenikliwe oceny roli historycznych rozstrzygnięć dla współczesności były dla mnie dodatkową zachętą do prowadzenia badań. Ogromną pomocą stały się też dla mnie sugestie Pani Recenzent niniejszej książ- ki – Profesor Jolanty Aliny Daszyńskiej z Uniwersytetu Łódzkiego. Jej życzliwe, ale jednocześnie krytyczne, uwagi pozwoliły mi na uniknięcie wielu błędów, a tak- że na staranniejsze dopracowanie strony edycyjnej książki. Jestem też niezmiernie wdzięczny za to, że Pani Profesor, pomimo natłoku obowiązków, bez oporów podjęła się tego zawsze żmudnego obowiązku wnikliwej lektury. Chcę także złożyć wyraz szacunku i uznania dla świętej pamięci Profesora Krzysztofa Michałka. Miałem nadzieję, że będzie mógł krytycznie przeczytać tę książkę. Jego słowa zachęty przekonały mnie, że tematyka, którą chciałem się za- jąć, jest naprawdę wartościowa. W chwilach zwątpienia nieraz przypominałem sobie Wstęp 25 jego zdanie i dalej poszukiwałem odpowiedzi na pytanie, dlaczego władze federalne zechciały zająć się szkolnictwem wyższym. Jestem wdzięczny Polsko-Amerykańskiej Komisji Fulbrighta za otrzymany w 2009 roku grant, dzięki któremu mogłem spędzić wiosenny semestr w Steinhardt School of Culture, Education and Human Development Uniwersytetu Nowojorskie- go. Spotkania z tamtejszymi profesorami różnych dyscyplin, z doktorantami pozwo- liły mi na lepsze sformułowanie pytań i skuteczniejsze poszukiwanie odpowiedzi. Pragnę także podziękować Skalny Center for Polish and Central European Studies Uniwersytetu Rochester, rodzinie Skalnych, Profesorowi Randy’emu Stone’owi oraz Państwu Bożenie i Romanowi Sobolewskim za ich nieocenioną pomoc i wsparcie. Będąc w Skalny Center, dwukrotnie prowadziłem zajęcia i miałem wtedy okazję do swobodnego prowadzenia badań, korzystając z przepastnych zasobów Rush Rhees Library. To w czasie pierwszego pobytu w 2005 roku, po dokładniejszym rozpozna- niu dostępnych źródeł i istniejących publikacji, zrozumiałem, że etap formowania federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego jest ciągle mało zbadany. A w 2008 roku miałem czas na to, by dokładnie obmyślić koncepcję badań będących podstawą niniejszej pracy. Chcę także podziękować wszystkim studentom, którzy uczestniczyli w zajęciach dotyczących szkolnictwa wyższego prowadzonych przeze mnie w Instytucie Amery- kanistyki i Studiów Polonijnych. Wasze pytania, dociekliwość, cierpliwość stanowiła dla mnie dodatkową zachętę, by zajmować się tą tematyką. A Wasza obecność na zajęciach była dla mnie dowodem, że jest to dziedzina, o której warto dyskutować i którą warto zgłębiać. Chcę wreszcie podziękować wszystkim moim Przyjaciołom, z którymi dysku- towałem nie tylko o polityce i Ameryce. Wspierali mnie w moich pracach i moich staraniach. Bez ich pomocy nie wystarczyłoby mi sił do tego, by doprowadzić do końca moje badania nad federalną polityką wobec szkolnictwa wyższego. A ponie- waż mam nadzieję, że są to prawdziwi Przyjaciele, to nie obrażą się, jeśli użyję tylko imion. Dziękuję więc: Adze, Asi, Ewie, Januszowi, Justynie, Łukaszowi, Magdzie, Marcinowi, Pawłowi, Robertowi, Tomkowi. Raz jeszcze wszystkim tu wymienionym oraz jeszcze bardziej tym, których po- minąłem, sedecznie dziękuję.

POLITYKA A UCZELNIE – W STRONĘ TEORII

W kwietniu 1776 roku, a więc jeszcze przed ogłoszeniem przez kolonie niepodległo- ści, Dartmouth College zwrócił się do Kongresu Kontynentalnego z prośbą o udziele- nie ﬁ nansowego wsparcia na realizowanie misji uczelni. W tamtym czasie Dartmouth za główny cel swego działania stawiał kształcenie Indian, co miało służyć pożytkowi wszystkich kolonii. W dniu 10 kwietnia Kongres Kontynentalny odpowiedział na prośbę, stwierdzając, że „[j]akkolwiek pomyślność Koledżu Dartmouth, znajdują- cego się w kolonii New Hampshire, jest pożądana, to nie jest to ani stosowny czas, ani nie jest to roztropne, by z publicznego skarbca przeznaczać środki na pomoc dla niego albo na jego rozwój”1. 27 stycznia 1790 roku, a więc już po uzyskaniu niepodległości i po przyjęciu konstytucji, z podobną petycją zwrócił się Ezra Stiles, prezydent Koledżu Yale, który prosił Izbę Reprezentantów, „… aby cła wwozowe nałożone na przyrządy naukowe, ostatnio zakupione i sprowadzone z Londynu, (...) zostały umorzone”2. Po trzech miesiącach od wystąpienia Stilesa Kongres zdecydował, że Sekretarz Skarbu powinien rozeznać sprawę, sprawdzić sprowadzone sprzęty i podjąć decyzję w tej kwestii. Ostatecznie, jeszcze w tym samym roku, Kongres ustalił cła na importowane towary. By ostatecznie rozstrzygnąć kwestię poruszoną przez Ezrę Stilesa, ustalono cło na „przyrządy naukowe, sprowadzone specjalnie dla wyższych uczelni” („philosophical apparatus, specially imported for any seminary of learning”) na pięć procent od ich wartości. Zgodnie z ówczesnymi przepisami była to najniższa przewidziana stawka celna3. Te dwie prośby z początków historii Stanów Zjednoczonych ilustrują skompliko- waną naturę amerykańskiej polityki wobec szkolnictwa wyższego. Po pierwsze – od- powiedź Kongresu Kontynentalnego z 1776 roku (notabene całkowicie zrozumiała

1 Journals of the Continental Congress, 1774–1789, vol. 4, s. 267; „That although the prosperity of Dartmouth college, in the colony of New Hampshire, is a desirable object, it is neither seasonable nor prudent to contribute towards its relief or support, out of the public treasury”. 2 Journal of the House of Representatives of the United States 1790, vol. 1, s. 22 i 73 (dalej JHR); „(...) praying that the import duties arising on a philosophical apparatus lately purchased and imported from London, (...) may be remitted”. 3 Journal of the Senate 1790, vol. 1, s. 197. 28 Ziemią i pieniędzmi i zasadna) wskazuje na to, że brak polityki czy też polityka polegająca na całkowi- tym powstrzymywaniu się od działań w danej dziedzinie także jest polityką rodzącą istotne konsekwencje dla studentów i uczelni. Po drugie – prośba Stilesa z 1790 roku oraz odpowiedź Kongresu prowadzi do istotnego dylematu: czy państwo i reprezen- tujące je władze federalne w ogóle powinny w specjalny sposób traktować szkolnictwo wyższe. Inaczej ujmując – czy zdobywanie wykształcenia oraz prowadzenie badań naukowych jest korzystne dla tegoż państwa, czy może należy uczelnie trakto- wać tak, jak wszelkie inne przedsiębiorstwa, nakładać na nie podatki i w ten sposób przyczyniać się do wzrostu wpływów do publicznego skarbca. A ponieważ w taki sposób traktowano kulturę, podobny stosunek do potrzeb uczelni nie byłby niczym zaskakującym4. Sprawa z 1790 roku wiedzie do kolejnego, podstawowego dla polityki wobec szkolnictwa wyższego pytania – na ile zdobycie wyższego wykształcenia jest pry- watną sprawą absolwentów, a na ile jest sprawą państwa, stanu czy wspólnoty lokalnej. Odpowiedź na to pytanie na fundamentalne znaczenie, gdyż w wypadku uznania wykształcenia za dobro publiczne ingerencja państwa w tej dziedzinie staje się uzasadniona, bo może to przynieść korzyści dla wszystkich, a nie tylko dla ograniczonej grupy absolwentów. Pamiętając o tym, że w momencie wybuchu wojny o niepod- ległość jedynie około 3000 osób było absolwentami amerykańskich koledżów (co stanowiło mniej niż jeden promil populacji) twierdzenie o wspólnych korzyściach było zdecydowanie trudniejsze do powszechnego zaakceptowania5. W XX i XXI wieku sytuacja uległa radykalnej zmianie i współcześnie ukończe- nie koledżu nie jest dla Amerykanów niczym niezwykłym. Z tego powodu dzisiejsze pytanie o relację pomiędzy wykształceniem jako dobrem prywatnym a dobrem publicznym jest traktowane odmiennie. Niemniej jednak osiągnięcia współczesnych teorii pozwalają lepiej zrozumieć proces formowania amerykańskiej polityki wobec szkolnictwa wyższego. Wykorzystanie współczesnych teorii nie staje się przy tym anachronizmem, ale raczej zrealizowaniem postulatów formułowanych przez Johna Thelina, Edwarda P. St. Johna i Michaela D. Parsonsa, by w badaniach nad amery- kańskim szkolnictwem wyższym korzystać z osiągnięć nauk społecznych, w tym politologii. Tylko w ten sposób można wykazać, że rozwój amerykańskich uczelni i całego systemu edukacji wyższej następował w wyniku racjonalnego procesu, a nie oderwanych od siebie jednostkowych działań6.

4 G.B. Bryan, American Theatrical Regulation, 1607–1900. Conspectus and Texts, Scarecrow Press, Metuchen 1993, s. 15–16. 5 F. Rudolph, The American College & University. A History, University of Georgia Press, Athens 1990, s. 22. 6 E.P. St. John, M.D. Parsons, Introduction, s. 5 i 13; J.R. Thelin, Higher Education…., s. 22–23; idem, A History…, s. xiv–xvi, 74–75. Polityka a uczelnie – w stronę teorii 29

1. WYŻSZE WYKSZTAŁCENIE JAKO DOBRO PRYWATNE I DOBRO PUBLICZNE

Problematyką wykształcenia jako połączenia dobra prywatnego i publicznego zaj- mowało się wielu badaczy szkolnictwa wyższego i polityki wobec niego. Prywatne (albo indywidualne) korzyści z posiadania wyższego wykształcenia można podzie- lić na dwie zasadnicze kategorie: materialne i niematerialne (albo fi nansowe i niefi nansowe). Ta pierwsza związana jest z fi nansowymi korzyściami, jakie odnoszą absolwenci uczelni. Dotyczy to nie tylko wyższych przeciętnych zarobków, ale także wyższej początkowej pensji, większych możliwości awansu zawodowego oraz więk- szej zawodowej mobilności. Posiadanie dyplomu uczelni prowadzi do wyższych do- chodów i wyższego statusu ekonomicznego. Ten trend można obserwować w historii Stanów Zjednoczonych od dawna. Według danych statystycznych za rok 1890 robot- nicy zatrudnieni w fabrykach zarabiali w ciągu roku średnio 439 dolarów; pracow- nicy zaś wyższego szczebla (w tym nadzoru technicznego, a między innymi do nich była adresowana oferta szkół agrotechnicznych powstałych na podstawie pierwszej ustawy Morrilla) osiągali dochody w wysokości 848 dolarów. W 1900 roku dochody te wynosiły odpowiednio 435 oraz 1 011 dolarów. Istotne zróżnicowanie poziomu dochodów w zależności od posiadanego wykształcenia nie jest więc typowe jedynie dla współczesności7. We współczesnych badaniach zwraca się także uwagę na konieczność rozróż- nienia pomiędzy zyskami brutto i netto z posiadania wyższego wykształcenia. Zysk brutto jest odzwierciedlony w przytoczonych powyżej statystykach i jest to różnica dochodów osiąganych przez osoby posiadające dyplom uczelni i te, które go nie posiadają. Przy obliczaniu zysku netto należy uwzględnić dochody osiągnię- te w ciągu całego życia zawodowego i zmniejszyć je o koszty zdobycia wykształ- cenia oraz o możliwe do osiągnięcia zyski utracone jednak z powodu niepodjęcia pracy zaraz po ukończeniu szkoły średniej8. Rozróżnienie pomiędzy zyskiem netto i brutto ma znaczenie dla dokładnego obliczania prywatnych fi nansowych korzyści absolwentów (a to z kolei może mieć znaczenie przy podejmowaniu decyzji o wyborze studiów). Niezależnie jednak od przyjętego sposobu kalkulacji nie ulega wąt- pliwości, iż ukończenie studiów w XIX wieku przynosiło wymierne korzyści. Tym bardziej że wówczas nie było jeszcze zjawiska infl acji dyplomów (degree infl ation), kiedy zwiększona podaż absolwentów zmniejsza wartość posiadanego dyplomu. Dlatego wszyscy, którzy ukończyli studia, mogli liczyć na większe fi nansowe po- wodzenie9.

7 Historical Statistics of the United States. Colonial Times to 1970. Bicentennial Edition, US Bureau of the Census, Washington 1975, s. 168; R. Rybkowski, Upadek…, s. 48–50. 8 W.W. McMahon, Higher Learning, Greater Good, Johns Hopkins University Press, Baltimore 2009, s. 122–123; P. Santiago i in., Tertiary Education for the Knowledge Society. Volume 1. Special Features. Governance, Funding, Quality, OECD, Paris 2008, s. 29–32. 9 R. Rybkowski, Upadek…, s. 176–177. 30 Ziemią i pieniędzmi

Od samego początku istnienia Stanów Zjednoczonych panowało przekonanie o osobistych korzyściach płynących ze zdobytego wykształcenia. Wynikało to choćby z osobistego doświadczenia Ojców Założycieli. W gronie 56 delegatów, którzy pod- pisali Deklarację Niepodległości, 27 legitymowało się formalnym wyższym wy- kształceniem, wynikającym z ukończenia koledżu lub uniwersytetu (w przypadku ukończenia studiów w Wielkiej Brytanii). Należy jednak pamiętać, że w XVIII wieku praktykowanie medycyny czy prawa nie musiało być poprzedzone uczęszczaniem na studia. Delegatów z takim wykształceniem, dzisiaj z pewnością uznanym za wyższe, było 17. Zaledwie 12 osób nie miało za sobą formalnych studiów, ale i tu należy zwrócić uwagę choćby na to, że na przykład Benjamin Franklin nie posiadał dyplomu uczelni, a mimo to był jednym z najwybitniejszych amerykańskich naukowców swoich czasów10. Tak więc w życiu publicznym Stanów Zjednoczonych już od czasów kolonialnych ludzie z wyższym wykształceniem odgrywali dominującą rolę. Ze względu na swoje własne doświadczenie lepiej potrafi li ocenić przydatność edukacji. Ojco- wie Założyciele, a później parlamentarzyści zasiadający w kolejnych kongresach, mieli rozeznanie w działaniach publicznych i prywatnych uczelni znajdujących się w poszczególnych stanach. Dlatego w czasie dyskusji nad tworzeniem narodowego uniwersytetu, a potem systemu publicznych uczelni agrotechnicznych, wielokrotnie odwoływali się do własnych doświadczeń i wynikających stąd przekonań o korzyś- ciach płynących z edukacji11. Obok łatwych do zmierzenia korzyści materialnych wynikających z wyższych za- robków, istnieją także prywatne korzyści niefi nansowe. We współczesnej literaturze zalicza się do nich: – zdrowie indywidualne i rodziny, – szybszy rozwój intelektualny dzieci, – umiejętność planowania rodziny, prowadzącą do zmniejszenia ubóstwa w rodzinie, – rozsądniejsze wydawanie środków na konsumpcję, – większe zyski z prywatnych inwestycji fi nansowych (ludzie lepiej wykształceni korzystniej lokują swoje pieniądze), – mniejszą ilość problemów związanych z procesem starzenia (w tym większą dbałość o własne umiejętności zawodowe i życiowe), – dbałość o lepsze warunki pracy, – umiejętność tworzenia lepszej przestrzeni publicznej w miastach (na przykład dzielnice zamieszkiwane przez ludzi wykształconych mają niższe wskaźniki przestępczości),

10 Biographical Dictionary of the United States Congress, Ofﬁ ce of Art and Archives, Ofﬁ ce of the Historian, US Congress,Washington, http://bioguide.congress.gov/biosearch/biosearch.asp (dostęp: 30.04.2011). 11 F. Rudolph, op.cit., s. 241–263. Polityka a uczelnie – w stronę teorii 31

– oraz korzyści o charakterze czysto konsumpcyjnym (do których zalicza się choćby czas spędzony w koledżu jako sposób na przedłużenie beztroskiej młodości)12. Niektóre z wymienianych współcześnie indywidualnych korzyści z wykształ- cenia wydają się nie do końca pasować do dziewiętnastowiecznych warunków, jak choćby umiejętność planowania rodziny. W XIX wieku zdobycie wykształcenia, któ- re prowadziło do większych zarobków, umożliwiało jednak zapewnienie godziwych warunków do życia liczniejszej rodzinie, co prowadziło do zwiekszenia stopy życio- wej wszystkich członków rodziny. Dlatego nawet jeśli w XXI wieku indywidualne niematerialne zyski są realizowane w inny sposób niż 150 lat temu, to z całą pewnoś- cią i w połowie XIX wieku odgrywały one istotną rolę w podnoszeniu poziomu życia osób wykształconych13. Wymienione korzyści o charakterze materialnym i niematerialnym prowadzą do wyższego indywidualnego poziomu życia oraz większego szczęścia osób legitymu- jących się dyplomem uczelni14. We współczesnych opracowaniach OECD i Ban- ku Światowego podkreśla się znaczenie takich prywatnych zysków, jednocześnie sugerując, że najkorzystniejszym działaniem władz jest stworzenie przejrzystych reguł funkcjonowania systemu szkolnictwa wyższego bez nadmiernego ingerowania w sam system. Takie neoliberalne ujęcie wyraźnie jest widoczne w sugestiach, by władze ograniczały bezzwrotną pomoc ﬁ nansową dla studentów (dotyczy to w szcze- gólności stypendiów za wyniki w nauce), gdyż zdobycie wyższego wykształcenia jest już na tyle dużym bonusem, że nie ma potrzeby dodatkowego zwiększania jego atrakcyjności15. Uznanie jednakże, że wykształcenie stanowi przede wszystkim prywatną korzyść, powinno prowadzić do zmniejszonego zainteresowania władzy federalnej tą sferą. Ze względu na brak jakichkolwiek zapisów konstytucji odnoszących się do edukacji ewentualna ingerencja mogłaby ograniczać się do ochrony konsumentów16 albo do swobody oferowania usług edukacyjnych poza granicami danego stanu17. Zgodnie z tradycją wynikającą jeszcze z doświadczeń czasów kolonialnych troską władz po-

12 W.W. McMahon, The Social and External Beneﬁ ts of Education [w:] G. Johnes, J. Jones (red.), International Handbook on the Economics of Education, Edward Elgar Publishing, Inc., Northampton 2004, s. 214; idem, Higher…, s. 128–133; P. Santiago i in., op.cit., s. 35. 13 J. Thelin, A History…, s. 107–109; F. Rudolph, op.cit., s. 264–268. 14 W. McMahon, Higher…, s. 145–147. 15 O. Fulton i in., OECD Reviews of Tertiary Education. Poland, OECD, Paris 2007, s. 102–104; P. Santiago i in., op.cit., s. 171–185; R. Rybkowski, Empty Promises, Empty Wallets, Pocket Full of Debts, „Politeja” 2010, nr 1 (13), s. 260–261. 16 W XX wieku wyrazem działań mających na celu ochronę konsumentów było na przykład przyjęcie ustawy Family Educational Rights and Privacy Act (FERPA) będącej częścią poprawek do ustawy Elementary and Secondary Education Act z 1974 r. (34 C.F.R., sec. 99.2) czy rozszerzenie zapisów ustawy Americans With Disabilities and Rehabilitation Act z 1973 r. (42 U.S.C. ch. 126). 17 Higher Education of Act 1965 (P.L. No. 89–329) wyraźnie stanowi, że wszystkie uczelnie mają swobodę działania na terytorium całych Stanów Zjednoczonych, co wyraża się m.in. w tym, że mogą korzystać z usług dowolnej agencji akredytacyjnej, niekoniecznie odzwierciedlającej geograﬁ czne po- łożenie szkoły wyższej. 32 Ziemią i pieniędzmi winno pozostawać gwarantowanie równych szans w dostępie do wykształcenia jako źródła prywatnych korzyści, nie zaś rzeczywiste oferowanie tego wykształcenia czy też wspieranie jego oferowania18. Podstawą zaangażowania władz w sprawy szkolnictwa wyższego jest uznanie społecznych (albo publicznych) korzyści płynących z uzyskania wyższego wykształ- cenia przez absolwentów. Już odpowiedź Kongresu Kontynentalnego z 1776 roku wskazuje na to, że w ówczesnych brytyjskich koloniach rozumiano edukację jako dobro wspólne: „pomyślność Koledżu Dartmouth (...) jest pożądana”. W czasie póź- niejszych starań o powołanie Narodowego Uniwersytetu Stanów Zjednoczonych (National University) jego zwolennicy podkreślali możliwość kształtowania i wy- chowywania aktywnych obywateli działających na rzecz całego narodu. U począt- ków starań o federalne wsparcie dla uniwersytetów przemysłowych czy koledżów agrotechnicznych stało przeświadczenie, że wiedza i odkrycia stają się podstawą gospodarczego rozwoju całych Stanów Zjednoczonych. W XVIII i XIX wieku przekonanie o publicznych korzyściach płynących z wyższego wykształcenia wynikało bardziej z osobistych przekonań niż z przeprowadzonych badań. Dopiero w latach 80. XIX wieku odwoływano się do danych statystycznych z Niemiec, Wielkiej Brytanii i Francji, by w nieudolny jeszcze sposób, dowodzić istnienia zależności pomiędzy poziomem wykształcenia i gospodarczym rozwojem19. Pod koniec lat 70. XX wieku amerykański ekonomista specjalizujący się w badaniach nad szkolnictwem wyższym – Howard R. Bowen – opublikował fundamen- talną pracę Investment in Learning. The Individual and Social Value of American Higher Education. Bowen nie umniejszał znaczenia prywatnych korzyści z posiadanego wykształcenia. Wskazywał jednak wyraźnie, że z wykształcenia absolwentów korzystają nie tylko oni sami czy ich rodziny. Większa od przeciętnej aktywność społeczna ludzi legitymujących się ukończeniem co najmniej czteroletnich studiów undergraduate, zwiększona produktywność i kreatywność absolwentów nie może być zaliczana jedynie do prywatnych korzyści20.

18 Przejawem tego typu myślenia jest druga ustawa Morrilla, która miała gwarantować ludności pochodzenia afroamerykańskiego równość szans w dostępie do koledżów agrotechnicznych. Zob. podrozdział V. 3. Pieniądze dla uczelni – druga ustawa Morrilla niniejszej książki; zob. też: D. Bai- lyn, Education in the Forming of American Society. Needs and Opportunities for Study, W.W. Norton & Company, New York 1972. 19 G.B. Loring, Communication from the Commissioner of Agriculture Relative to the Establishment of „Experiment Station” in the District of Columbia, Library of Congress, 2046 H. Mis. Doc. 30; Report No. 1028, CR, 51st Congress, 1st Session, Government Printing Offi ce, Washington 1890. 20 H.R. Bowen, Investment in Learning. The Individual and Social Value of American Higher Edu- cation, Jossey-Bass, San Francisco 1977. Inne ważne pozycje tego autora to: The Finance of Higher Education, Carnegie Commission on Higher Education, Berkeley 1968; idem, Paul Servelle, Who Be- nefi ts from Higher Education– and Who Should Pay?, American Association for Higher Education, ERIC Clearinghouse on Higher Education, Washington 1972. Zob. też: C. Kerr, At Large. Howard R. Bowen (1908–1989). Fiat Lux et Justitio Omnibus, „Change” 1990, vol. 22, nr 2, s. 78–79. Ze względu na specyfi kę amerykańskiego systemu szkolnictwa wyższego (zarówno w historycznym rozwoju, jak i obecnie) trudno przetłumaczyć na język polski określenie pierwszego, zasadniczo czteroletniego, etapu studiów prowadzącego do dyplomu typu B.A. Z tego powodu będzie używane określenie undergraduate, a dla studiów kolejnych stopni – graduate. Polityka a uczelnie – w stronę teorii 33

W XXI wieku badaniom nad wyższym wykształceniem jako dobrem publicznym poświęcił się przywoływany już uprzednio Walter McMahon. Podobnie jak Bowen, McMahon z wykształcenia jest ekonomistą, i ma za sobą podobnie bogate doświad- czenie w działaniach na rzecz szkolnictwa wyższego21. Książka Higher Learning, Greater Good w zasadniczej części jest poświęcona ustaleniom wpływu, jakie wyż- sze wykształcenie obywateli wywiera na cały kraj i społeczeństwo. Z badań przeprowadzonych przez McMahona korzystają wszyscy, którzy starają się dowieść istnienia publicznych korzyści edukacji22. McMahon przede wszystkim zwraca uwagę na to, że podobnie jak w wypadku korzyści indywidualnych, można mówić o publicznych zyskach materialnych i niematerialnych. Korzyści publiczne obejmują wszystkie zyski, jakie odnosi społeczeń- stwo w danym pokoleniu i w przyszłości, a które nie zostały skonsumowane przez indywidualnego beneﬁ cjenta. Jedną z podstawowych różnic pomiędzy korzyściami prywatnymi a publicznymi jest więc czas, w którym są realizowane zyski. Edukacja jako dobro publiczne nie kończy się w konkretnym momencie (którym może być śmierć absolwenta). Przykładem tego jest federalne zaangażowanie w szkolnictwo agrotechniczne rozpoczęte ustawą Morrilla – Wade’a, które nadal oddziałuje na roz- wój całego kraju i poszczególnych stanów23. Część materialnych publicznych korzyści z wyższego wykształcenia jest bardzo mocno związana z zyskami prywatnymi. Wyższe dochody absolwentów oznacza- ją jednocześnie wyższe wpływy do budżetu z tytułu podatków bezpośrednich i po- średnich. Ten na pierwszy rzut oka oczywisty zysk, w rzeczywistości jest trudny do udowodnienia. Nie sposób bowiem wykazać, że w przypadku mniejszej liczby osób kończących studia, wyższe dochody nie zostałyby rozdzielone pomiędzy osobami posiadającymi jedynie wykształcenie średnie. To, co rzeczywiście przyczynia się do zwiększonych dochodów ﬁ nansowych państwa, jest wynikiem zwiększonej produk- tywności oraz innowacji technologicznych i odkryć naukowych, które zwiększają produkt krajowy brutto oraz dochód narodowy brutto. Takie oddziaływanie szkolnictwa wyższego, także za sprawą prowadzonych przez uczelnie badań naukowych, świadczy o jego wpływie na rozwój gospodarczy. We współczesnych dyskusjach w świecie, ale także i w Polsce, uznawane jest to za najważniejszy powód do zaanga- żowania państwa i reprezentującego je rządu w sprawy szkolnictwa wyższego. Panu- je bowiem powszechne przekonanie, że publiczne inwestowanie w edukację wyższą przekłada się na zwiększone tempo rozwoju gospodarczego24.

21 Walter McMahon był przewodniczącym Komitetu Doradczego Rady do spraw Szkolnictwa Wyż- szego Illinois oraz Stanowej Komisji do spraw Finansów Szkolnictwa Wyższego. 22 Na przykład: P. Santiago i in., op.cit., s. 36; M. Kwiek, Transformacje Uniwersytetu. Zmiany instytucjonalne i ewolucje polityki edukacyjnej w Europie, Wydawnictwo UAM, Poznań 2010, s. 27. 23 P. Santiago i in., op.cit., s. 36; L.L.Leslie, P.T.Brinkman, The Economic Value of Higher Educa- tion, Oryx Press, Phoenix 1993, s. 39–68. 24 H.R. Bowen, Investment…, s. 380–385; Links between Policy and Growth. Cross-Country Evidence [w:] OECD Economic Outlook 68, OECD, Paris 2000, s. 133–154; Sh. Yusuf, University – Industry Links. Policy Dimensions [w:] S. Yusuf, How Universities…, s. 1–25. Warto zwrócić uwagę, że w raportach Banku Światowego i OECD, a więc organizacji najbardziej popierających ideę inwestowania w szkolnictwo wyższe ze względu na promowanie rozwoju gospodarczego, pojawiają się stwier- 34 Ziemią i pieniędzmi

Obok korzyści o charakterze fi nansowym szkolnictwo wyższe rodzi także niematerialne zyski publiczne. McMahon zalicza do nich: – zdrowie publiczne (obejmujące między innymi mniejszą śmiertelność wśród noworodków i dłuższe życie obywateli), – zmniejszoną dzietność (na którą wpływa zwłaszcza edukacja kobiet), – umacnianie demokracji i praw obywatelskich, – polityczną stabilność, wynikającą ze sprawnie działającej demokracji, – niższy poziom przestępczości oraz niższe straty generowane przez przestęp- czość (należy jednak uwzględniać wysokie straty w wypadku oszustw fi nansowych, najczęściej popełnianych przez osoby z wyższym wykształceniem), – zmniejszenie nierówności społecznych przez szerszy dostęp do wykształcenia, – pozytywne, choć nie bezpośrednie, oddziaływanie na stan środowiska naturalnego, – stymulowanie dalszego postępu naukowo-technicznego oraz rozpowszechnianie użycia nowoczesnych technologii25. Spośród korzyści wymienianych przez McMahona dwie nie przystają do sytuacji w XIX wieku. Ze względu na ówczesne przekonania społeczne dostęp do wyższego wykształcenia dla kobiet dopiero się rozpoczynał. A niższa dzietność z pewnością nie była traktowana jako zjawisko korzystne. Dopiero na przełomie XIX i XX wieku wraz z rozwojem eugeniki w Stanach Zjednoczonych rozpoczęły się działania mające doprowadzić do niższej dzietności, ale tylko w grupie nowych imigrantów26. Podobnie w odniesieniu do ochrony środowiska naturalnego, w XIX wieku nie traktowano tego jeszcze jako szczególne dobro publiczne, pomimo że to w drugiej poło- wie wieku rozpoczęto w USA zakładanie parków narodowych w celu ochrony śro- dowiska przyrodniczego27. Przy omawianiu publicznych korzyści z edukacji McMahon szczególną uwagę zwrócił na rezultat demokratyzacji, która dla niego oznacza korzystny rozwój instytucji politycznych na poziomie narodowym, stanowym i lokalnym. Wyższe wy- kształcenie przekłada się na większą zdolność do tworzenia sprawnych opozycyj- nych partii i organizacji politycznych, które nie poddają się łatwo wpływowi osób sprawujących w danym momencie władzę. Wyższe wykształcenie chroni także spo- łeczeństwo przed narzuceniem reżimów o charakterze totalitarnym. Pogłębiona świa- domość funkcjonowania procesów politycznych prowadzi do większego zaangażo- wania w demokratyczne wybory, co z kolei chroni przez nadużyciami wyborczymi. McMahon w książce Higher Learning, Grater Good wprost stwierdza, że jednym dzenia przyznające, że nie ma niezbitych dowodów na to, że szkolnictwo wyższe rzeczywiście jest mo- torem zmian gospodarczych. Zob. np.: P. Santiago i in., op.cit., s. 39. 25 W. McMahon, Higher…, s. 181–195; P. Santiago i in., op.cit., s. 37. 26 Zob. E. Black, War Against the Weak. Eugenics and America’s Campaign to Create a Master Race, Four Walls Eight Windows, New York 2003. 27 H.N. Smith, Virgin Land, The American West as Symbol and Myth, Harvard University Press, Cambridge 1950; L. Marx, The Machine in the Garden. Technology and the Pastoral Ideal in America, Oxford University Press, New York 1964. Polityka a uczelnie – w stronę teorii 35 z rezultatów przyjęcia Land Grant Act (choć błędnie określa ją jako ustawę z 1864 roku) była zwiększona partycypacja Amerykanów w życiu politycznym. Wynikało to z tego, że koledże agrotechniczne oprócz oczywistej misji kształcenia w zakresie rolnictwa i mechaniki w ramach społecznych funkcji uczelni przygotowywały także do życia obywatelskiego28. Współczesne badania nad korzyściami z wyższego wykształcenia wcale nie pro- wadzą do jednoznacznych wniosków. Coraz powszechniejsze jest przekonanie, że wykształcenie stanowi nierozdzielne połączenie dobra prywatnego i publicznego. W zależności od eksponowania aspektu publicznego albo prywatnego współczesne rządy prowadzą odmienne polityki wobec szkolnictwa wyższego. Podkreślanie prywatnych korzyści oraz indywidualnych zysków materialnych z inwestowania w edu- kację skutkuje zmianą modelu wspierania studentów znajdujących się w potrzebach materialnych. Z tego powodu w Stanach Zjednoczonych i Kanadzie coraz chętniej władze federalne i stanowe stosują pożyczki studenckie, odchodząc od bezzwrotnych grantów i stypendiów. Jeśli bowiem głównym benefi cjentem jest sam absolwent, to nieuzasadnione jest dodatkowe obdarowywanie go publicznym wsparciem29. W krajach natomiast, które traktują wyższe wykształcenie przede wszystkim jako dobro publiczne służące wspieraniu dynamicznego rozwoju gospodarczego za sprawą wysoko wykwalifi kowanej kadry oraz prowadzonym przez absolwentów lub uczestni- ków studiów doktoranckich badań naukowych – rządy zdecydowanie chętniej sięga- ją po program bezzwrotnych stypendiów30. Wprawdzie w XVIII i XIX wieku uczestnicy politycznych sporów o federalne wsparcie dla szkolnictwa wyższego nie używali pojęć dobra prywatnego i publicznego ani tym bardziej materialnych i niematerialnych korzyści, ale w toczonych dyskusjach wielokrotnie można odnaleźć odniesienia do takiego właśnie rozumienia studiów w ówczesnych uczelniach. Zaangażowanie publicznych środków w rozwój uczelni oraz w zapewnienie większego i równiejszego dostępu do szkół wyższych mogło bowiem być zasadne tylko i wyłącznie w takim wypadku, gdyby uznano istnienie korzyści wspólnych dla wszystkich stanów i dla obywateli. Z tego też względu wielokrotnie dyskusje w Kongresie oraz wypowiedzi prezydentów odwoływały się do pojęcia dobra publicznego, nawet jeśli w ówczesnym języku używane były inne określenia.

28 W. McMahon, Higher…, s. 202–203. 29 R. Rybkowski, Empty…, s. 262–264; D.D. Dill, The Changing Context of Coordination in Higher Education. The Federal-State Experience in the United States [w:] J. Huisman, P. Maassen, G. Neave (red.), Higher Education and the Nation State. The International Dimension of Higher Education, PER- GAMON, Amsterdam 2001, s. 86–89. 30 Zob. np. M. Sirat, S. Kaur, Changing State– University Relations: The Experiences of Japan and Lessons for Malaysia, „Comparative Education” 2010, vol. 46, nr 2, s. 189–205; Ka Ho Mok, When State Centralism Meets Neo-liberalism. Managing University Governance Change in Singapore and Malaysia, „Higher Education” 2010, vol. 60, s. 419–440; F. van Wieringen, „Our” Colleges for Post-Compulsory Education. Observations on a Subdued Debate [w:] J. Huisman, Higher…, s. 156–159. 36 Ziemią i pieniędzmi

2. POLITYKA WOBEC SZKOLNICTWA WYŻSZEGO A POLITYKA PUBLICZNA

Przedstawiona analiza wyższego wykształcenia jako dobra publicznego i/lub prywatnego prowadzi do kolejnej kwestii o podstawowym znaczeniu dla badań polityki wobec szkolnictwa wyższego – w jaki sposób sytuuje się ona w obrębie polityki publicznej i jak należy w ogóle rozumieć politykę publiczną. Odwołanie do współczesnych teorii ma o tyle istotne znaczenie, że w znacznej mierze zajmują się one wyjaśnianiem procesu tworzenia polityki publicznej, a takie ustalenia mogą być przydatne przy wyjaśnianiu, dlaczego już w XIX wieku władza federalna w Sta- nach Zjednoczonych zdecydowała się na wspieranie szkolnictwa wyższego i badań naukowych. Dla lepszego zrozumienia funkcjonowania polityki publicznej i jej funkcji zaspo- kajania potrzeb obywateli może zostać wykorzystana koncepcja opracowana przez Brunona S. Freya, szwajcarskiego ekonomistę, zajmującego się przede wszystkim ekonomią polityczną. W swojej książce Współczesna ekonomia polityczna (tytuł nie- mieckiego oryginału: Moderne Politische Ökonomie, wydanie angielskie: Modern Political Economy)31 dowodzi on, że zapotrzebowanie na dobra publiczne podlega cyklicznym zmianom wynikającym z zachodzących interakcji pomiędzy wyborcami, rządem, administracją publiczną oraz przemysłem i światem biznesu. Według Freya punktem wyjścia rozwoju cyklu jest podaż różnego rodzaju dóbr, która po pewnym czasie prowadzi do wzrostu nierównowagi przejawiającej się nie- zadowoleniem z istniejącego poziomu podaży dóbr publicznych i prywatnych. Tego rodzaju nierównowaga i niezadowolenie może wynikać ze wzrostu dochodu ludności (lub wprost przeciwnie – ze spadku dochodu uniemożliwiającego sprostanie podaży na poprzednim poziomie), ze zmiany cen, wprowadzenia nowych dóbr i usług oraz zmian preferencji obywateli – konsumentów32. Brak równowagi pomiędzy podażą i popytem (w tym także brak zaspokojenia usług publicznych) prowadzi do wyra- żania potrzeb przez społeczeństwo oraz żądania nowego systemu dystrybucji dóbr i usług. Wyrażane przez obywateli – wyborców postulaty muszą doprowadzić do reakcji, którą jest działanie rządu. Rząd, korzystając ze swoich uprawnień może sam, albo przy współpracy przedsiębiorców, doprowadzić do zaproponowania nowego zespołu dóbr i usług. To staje się z kolei początkiem nowego cyklu w tworzeniu i realizowaniu polityki publicznej33.

31 B.S. Frey, Moderne Politische Ökonomie, Piper, München 1977; idem, Modern Political Econo- my, Martin Robertson, London 1978. W dalszej części tekstu odniesienia będą do wydania angielskiego. 32 B.S. Frey, Modern Political…, s. 116. 33 Ibidem, s. 117–122; W. Parsons, Public Policy. An Introduction to the Theory and Practice of Policy Analysis, Edward Elgar, Brookﬁ eld 1995, s. 11–12. Polityka a uczelnie – w stronę teorii 37

narastanie wyartykułowanie nierównowagi potrzeb/żądań (niezadowolenie (oczekiwanie społeczne nowego systemu z oferowanych dystrybucji) dóbr i usług)

reakcja zestaw dóbr na żądania i usług (władze reagują oferowanych na sformułowane przez władze oczekiwania)

Rycina 1. Cykle formowania polityki publicznej według Brunona Freya Źródło: opracowanie własne

2.1. Modele kształtowania polityki publicznej Charlesa E. Lindbloma i Davida Eastona

Jak wskazuje w swojej książce Public Policy Making Larry Gerston – polityka publiczna w równej mierze może oznaczać podejmowane przez rząd działania ukierun- kowane na dobro obywateli, jak i sam proces podejmowania decyzji dotyczący tych działań34. Z tego powodu istotnym przedmiotem badań są zarówno przyjęte regulacje, rozwiązania prawne i stworzone instytucje, jak i przebieg powstawania tych regulacji i instytucji. Dla rozwoju polityki publicznej jako odrębnego przedmiotu badań istotne znaczenie miały publikacje dwóch politologów: Charlesa E. Lindblo- ma oraz Davida Eastona. Obydwaj urodzili się w 1917 roku i obydwaj znaczną część swego dorobku poświęcili analizie procesu podejmowania decyzji politycznych35. Charles E. Lindblom swoje koncepcje zawarł w licznych książkach i artykułach, spośród których najważniejszą jest The Policy-making Process, ale pierwszym wy- kładem jego poglądów na kształtowanie polityki publicznej były artykuły: Policy

34 L.N. Gerston, Public Policy Making. Process and Principles, M.E. Sharpe, Armonk 1997, s. 6–7. 35 W. Parsons, op.cit., s. 20–25. 38 Ziemią i pieniędzmi

Analysis oraz The Science of „Muddling Through”36. Dla Lindbloma najważniej- szym celem prowadzonych badań jest doprowadzenie do zwiększonej odpowiedzial- ności oraz kompetencji rządu i instytucji publicznych. To z kolei powinno wieść do zmniejszania nierówności, zwłaszcza ekonomicznych oraz nierówności w dostępie do reprezentacji politycznej. Cały proces formowania polityki publicznej powinien zatem służyć tworzeniu sprawiedliwego świata, który może się stabilnie rozwijać zarówno społecznie, jak i gospodarczo37. Już w artykule Policy Analysis Lindblom wyraźnie sprzeciwia się odrzucaniu ja- kościowych metod badań w naukach politycznych. Uznając znaczenie metod ilościo- wych, zwłaszcza w odniesieniu do kwestii ekonomicznych, zauważa jednocześnie, że przyjęcie założeń opierających się na badaniach jakościowych, może równie skutecznie prowadzić do oceny polityki prowadzonej przez rząd oraz do prognozowania sku- teczności podejmowanych działań. W amerykańskiej polityce publicznej, rozumianej przez Lindbloma jako proces, należy zwrócić uwagę na trzy podstawowe elementy. Po pierwsze – partie polityczne oraz przywódcy dążą do zdobycia głosów wyborców przez prezentowanie programów zasadniczo zgodnych w kwestiach fundamentalnych, a odróżniających się między sobą tylko w tych sprawach, w których chcą między sobą konkurować. Pod drugie – każda z rywalizujących partii stopniowo zmienia swój program polityczny. I w końcu po trzecie – proces polityczny dokonuje się przez sekwen- cję przybliżeń: „polityka jest skierowana na rozwiązanie problemu; jest testowana, zmieniana, testowana w zmienionej formie, ponownie zmieniana i tak dalej”38. W odniesieniu do amerykańskiej demokracji Lindblom zauważa, że dla funkcjonowania życia politycznego najważniejsze znaczenie mają: powszechny konsensus co do podstawowych wartości, szeroko akceptowane rozumienie pożądanych przemian społecznych i politycznych oraz przewidywalność decyzji i działań politycz- nych39. W odniesieniu do opisywanego w książce procesu formowania federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego należy jednak zwrócić uwagę, że połowa XIX wieku jest takim momentem w historii Stanów Zjednoczonych, kiedy nie było kon- sensusu co do podstawowych wartości, co ostatecznie zaowocowało wybuchem wojny secesyjnej. Brak porozumienia co do fundamentalnych zasad doprowadził także do wyraźnych podziałów politycznych w odniesieniu do polityki wobec szkolnictwa wyższego. Moment odrzucenia pierwszej wersji ustawy Morrilla jednakże pokazuje, że głębokie polityczne podziały, zgodnie z teorią Lindbloma, uniemożliwiają tworzenie skutecznej polityki publicznej.

36 Ch.E. Lindblom, The Policy-Making Process, Prentice-Hall, Englewood Cliffs 1968; idem, The Intelligence of Democracy, Free Press, New York 1965; idem, Politics and Market, Basic Books, New York 1977; idem, Inquiry and Change. The Troubled Attempt to Understand and Shape Society, Yale University Press, New Haven 1990; idem, Policy Analysis, „The American Economic Review”, 1958, vol. 48, nr 3, s. 298–312; idem, The Science of „Muddling Through”, „Public Administration Review”, 1959, vol. 19, nr 2, s. 79–88; idem, Still Muddling, Not Yet Through, „Public Administration Review”, 1979, vol. 39, nr 6, s. 517–526; idem, Modes of Inquiry, „Journal of Public Administration Research and Theory. JPART” 1994, vol. 4, nr 3, s. 327–341. 37 Ch.E. Lindblom, Modes of…, s. 327–328. 38 Ch.E. Lindblom, Policy…, s. 300–301. 39 Ibidem, s. 301. Polityka a uczelnie – w stronę teorii 39

W artykule The Science of „Muddling Through” (Nauka „radzenia sobie”) Lin- dblom podważa zasadność stosowania modelu racjonalnego przy analizowaniu procesu podejmowania decyzji. Dowodzi bowiem, że w działaniach z zakresu polityki publicznej wskazywane przez różne partie cele są do siebie w istocie bardzo podobne i nawzajem się przenikają. Co więcej – środki i cele także są przemieszane i dlatego często nie da się przeprowadzić racjonalnej oceny skuteczności podejmowanych działań, gdyż ich wyniki są jednocześnie środkami do osiągania kolejnych celów. Dla właściwej oceny byłaby potrzebna znajomość innych możliwych do osiągnięcia rezultatów – możliwości zastosowania alternatywnej polityki prowadzącej do zrealizowania założonych celów oraz dokładnej analizy przemian, jakim ulegają wartości stojące u podstaw tworzonej polityki40. Jak wyraźnie mówi o tym w swych nowszych publikacjach: „Przemyślane, zorganizowane kroki (...) to nie jest dokładny portret tego, jak rzeczywiście przebiegają procesy polityczne. Tworzenie polityki jest bowiem skomplikowanym, wzajemnie powiązanym procesem bez początku i końca”41. Lindblom wskazuje więc na ograniczenia, z jakimi zawsze mamy do czynienia przy analizowaniu procesu podejmowania decyzji politycznych i tworzenia polityki publicznej. Podkreśla zwłaszcza to, że nigdy nie ma idealnej sytuacji, w której decyzje są podejmowane na podstawie pełnego oglądu sytuacji, przy jednoznacznie określonych celach oraz środkach przeznaczonych do ich realizacji. Polityka publiczna dokonuje się na drodze kolejnych przybliżeń. Taka właśnie sytuacja nastąpiła w XVIII i XIX wieku, kiedy amerykańska władza federalna zaczynała tworzyć swoją politykę wobec szkolnictwa wyższego. Brak jasno określonych celów, brak zgody co do konieczności zastosowania takich, a nie innych, środków nie był sytuacją nie- zwykłą i nie wyklucza to możliwości zastosowania analizy zaproponowanej przez Lindbloma. Zwłaszcza jego sugestia, by w analizowaniu polityki publicznej brać pod uwagę większą liczbę czynników, jest szczególnie istotna. Obok wyborów, biuro- kracji, partii politycznych i polityków oraz grup interesów na podejmowane decyzje mają wpływ: gospodarka, nierówności ekonomiczne i społeczne, a także niedostatki rozpoznania istniejącej sytuacji oraz możliwych sposobów wprowadzania zmian42. Drugi z wymienionych badaczy, David Easton, w swoich pracach korzystał z wcześniejszych publikacji Charlesa Lindbloma i pomimo zastrzeżeń co do racjo- nalności procesu podejmowania decyzji politycznych próbował stworzyć model opi- sujący ten proces. Dla Eastona podstawą zrozumienia procesu podejmowania decyzji politycznych jest dostrzeżenie nieustającego sprzężenia pomiędzy czynnikami powo- dującymi działania i ich rezultatami, co odpowiada przekonaniu Lindbloma o braku wyraźnie określonego początku oraz końca procesu politycznego. Według Eastona czynnikami determinującymi podejmowanie decyzji są oczekiwania społeczne oraz okazywane poparcie. Te czynniki zależą z kolei od wewnętrznego środowiska spo- łecznego (obejmującego między innymi system społeczny czy cechy temperamentu danego narodu) oraz zewnętrznego środowiska (do którego zalicza międzynarodowy

40 Ch.E. Lindblom, The Science…, s. 81. 41 Ch.E. Lindblom, E.J. Woodhouse, The Policy-Making Process, 3rd Edition, Prentice-Hall, Engle- wood Cliffs 1993, s. 11. 42 W. Parsons, op.cit., s. 22–23. 40 Ziemią i pieniędzmi system polityczny i społeczny). W ramach funkcjonującego systemu politycznego władze dokonują przetworzenia oczekiwań w decyzje. Już na tym etapie dokonuje się sprzężenie w przepływie informacji – w procesie podejmowania decyzji środo- wisko społeczne jest informowane i zgodnie z posiadanymi informacjami może mo- dyﬁ kować swoje oczekiwania lub przenosić okazywane poparcie. Podjęte decyzje stanowią ostatecznie podstawę do wykrystalizowania nowych oczekiwań i okazywa- nego poparcia, co wiedzie do kolejnych decyzji43.

przepływ efektów ze środowiska system polityczny sprzężenie wewnętrzne przepływu środowisko informacji społeczne

cy żądania zamiana ą adze ł

rodowiska efekty ś w

czynnik

ść żądań

o poparcie ł zewnętrzne determinuj w efekty

ca środowisko społeczne

sprzężenie zwrotne

Rycina 2. Cykle formowania polityki publicznej według Davida Eastona Źródło: opracowanie własne na podstawie: D. Easton, A Framework…, s. 110

W koncepcji Davida Eastona jednym z jej najistotniejszych elementów jest przekonanie o bardzo mocnym zakorzenieniu systemu politycznego w systemie społecz- nym. W demokratycznym państwie decyzje są podejmowane przez rząd nie tylko pod wpływem zorganizowanych wyborów. Społeczeństwo, ale i społeczność mię- dzynarodowa, posiada także inne środki informowania o swoich oczekiwaniach czy preferencjach przekładających się na polityczne poparcie udzielane przez wybor- ców. Siła takiego oddziaływania mogła w istotny sposób wpływać na decyzje po-

43 D. Easton, A Framework for Political Analysis, Prentice-Hall, Englewood Cliffs 1965, s. 110. Zob. także: idem, The Political System, Alfred A. Knopf, New York 1953; idem, The Function of Formal Education in a Political System, „The School Review”, 1957, vol. 65, nr 3, s. 304–316; idem, Political Anthropology, „Biennial Review of Anthropology” 1959, vol 1, s. 210–262; idem, The Theoretical Rele- vance of Political Socialization, „Canadian Journal of Political Science” 1968, vol. 1, nr 2, s. 125–146; idem, The New Revolution in Political Science, „The American Political Science Review” 1969, vol. 63, nr 4, s. 1051–1061; idem, The Political System Besieged by the State, „Political Theory” 1981, vol. 9, nr 3, s. 303–325; J.S. Sorzano, David Easton and the Invisible Hand, „The American Political Science Review” 1975, vol. 69, nr 1, s. 91–106. Polityka a uczelnie – w stronę teorii 41 dejmowane przez Kongres czy prezydentów już w XIX wieku, co widać dobitnie na przykładzie ustawy Hatcha, kiedy liczne grupy obywateli przekazywały Kongresowi wyraźne wezwania do jak najszybszego przyjęcia ustawy. Easton podkreśla także, że w badaniach nad polityką publiczną nie można skupiać się jedynie na zachowa- niach liderów (co postulowało wcześniejsze ujęcie behawioralne), ale należy zwrócić równie baczną uwagę na motywacje i przepływ informacji niezależnie od tego, czy posiadane informacje są kompletne, czy nie44. W publikacjach Davida Eastona warto zwrócić uwagę na jeszcze jeden artykuł: The Function of Formal Education in a Political System („Funkcja formalnego wy- kształcenia w systemie politycznym”). Choć sam tekst nie stanowi przełomowego momentu w formowaniu teorii Eastona, to wprost odnosi się on do edukacji, która stanowi przedmiot badań w niniejszej książce. Autor dowodzi, że przygotowanie do uczestniczenia w systemie politycznym nie należy do głównych zadań edukacji, ale wykształcenie jest niezbędnym warunkiem do stabilnego funkcjonowania systemu politycznego. Stabilność nie oznacza przy tym jego niezmienności, ale właśnie otwarcie na niezbędne przemiany. „Jednym z podstawowych warunków przetrwania systemu politycznego jest konieczność, by młodzież w trakcie dorastania zdoby- ła wiedzę, poznała wartości i postawy oczekiwane przez uczestników systemu”45. Podobne przekonanie było wyrażane już w XVIII wieku przez zwolenników utworzenia Narodowego Uniwersytetu Stanów Zjednoczonych, choć nie mogli się oni odwoływać do dwudziestowiecznych teorii. Teorie Charlesa E. Lindbloma oraz Davida Eastona zostały po raz pierwszy sfor- mułowane ponad pięćdziesiąt lat temu, mimo to nadal stanowią istotny głos w dyskusji nad sposobami analizowania polityki publicznej. Podkreślanie, że podejmowanie decyzji jest procesem bez wyraźnie wyodrębnianych etapów jest ciągle istotną wskazówką. Dla obydwu autorów ogromnie ważny jest także przepływ informacji, bo to on przyczynia się do rozpoznawania oczekiwań społecznych, a w dziedzinie edukacji te oczekiwania z pewnością ulegały zmianie w ciągu pierwszych stu dwudziestu lat istnienia niepodległych Stanów Zjednoczonych. Istotnym osiągnięciem przede wszystkim Lindbloma, choć zgadzał się z tym i Easton, jest wykazanie, że decyzje z zakresu polityki publicznej zawsze są podejmowane w warunkach ograniczonej wiedzy. A już analizując politykę z XIX wieku, z całą pewnością nie moż- na zastosować teorii racjonalnego wyboru, gdyż podmioty uczestniczące w procesie decyzyjnym nie posiadały wystarczającej wiedzy o możliwych alternatywnych roz- wiązaniach oraz o ewentualnych konsekwencjach ich zastosowania46.

44 D. Easton, The New Revolution…, s. 1051–1052. 45 D. Easton, The Function…, s. 311. 46 Zob. J.-E. Lane, Higher Education. Public Policy-Making and Implementation, „Higher Educa- tion” 1983, vol. 12, nr 5, s. 519–565; M. Hill, P. Hupe, Implementing Public Policy. Governance in Theory and in Practice, SAGE Publications Inc., London 2002. 42 Ziemią i pieniędzmi

3. W STRONĘ TEORII I METODY BADANIA POLITYKI WOBEC SZKOLNICTWA WYŻSZEGO

We wstępie do książki Public Funding of Higher Education Edward P. St. John oraz Michael D. Parsons wskazywali na braki we współczesnych badaniach nad szkolnictwem wyższym, którym mogło zaradzić odwołanie się do osiągnięć politologii. Ich konstatacja dotycząca stanu badań nawet w XXI wieku była zdecydowanie pe- symistyczna: ciągle brakuje spójnych teorii, metod i metodologii badań w tej dzie- dzinie47. O braku dobrze wykształconych metod badania oraz teorii polityki wobec szkolnictwa wyższego świadczy treść książki Researching Higher Education: Issues and Approaches autorstwa Malcolma Tighta, profesora szkolnictwa wyższego z Lan- caster University48. Jego praca została opublikowana przez Society for Research into Higher Education, najważniejszą brytyjską organizację naukową skupiającą badaczy zajmujących się szkolnictwem wyższym, nie tylko brytyjskim. W zamyśle książka Tighta miała się stać podręcznikiem prowadzenia badań w tej dziedzinie i tak też była przedstawiana w opublikowanych recenzjach49. Jak słusznie jednak zauważał jeden z recenzentów – Peter Knight, książka sama w sobie stała się ilustracją problemów zauważonych przez Edwarda P. St. Johna i Michaela D. Parsonsa, a więc braku rze- telnego ujęcia badawczego, zwłaszcza w odniesieniu do polityki wobec szkolnictwa wyższego. Jeden z rozdziałów książki Malcolma Tighta, Researching system policy, jest poświęcony sprawom polityki wobec szkolnictwa wyższego oraz możliwych badawczych odniesień w stosunku do związanych z nią zagadnień. Zamiast jednak wskazania możliwych do zastosowania teorii Tight sugeruje listę pytań badawczych dotyczących tej dziedziny polityki: – „jak skuteczne są wprowadzane zmiany w polityce rządu? – w jaki sposób tworzona jest ta polityka i jak możemy na nią wpływać? – czym różnią się polityki wobec szkolnictwa wyższego przyjęte przez rządy różnych krajów? – jakie są najbardziej efektywne sposoby ﬁ nansowania szkolnictwa wyższego? – w jaki możliwie najlepszy sposób mogą być ułożone relacje pomiędzy rzą- dem, jego agencjami oraz instytucjami szkolnictwa wyższego? – w jaki sposób system szkolnictwa wyższego uległ przekształceniu przy przej- ściu od edukacji elitarnej do masowej? – jak oddziałują na siebie systemy szkolnictwa w różnych krajach?”50

47 E.P. St. John, Introduction, s. 5 i 13. 48 M. Tight, Researching Higher Education. Issues and Approaches, Open University Press i McGraw- -Hill Education, Maidenhead 2003. 49 Zob. np.: M. Kiley, Researching Higher Education. Malcolm Tight, 2003, „Higher Education Research & Development” 2005, vol. 24, nr 4, s. 387–389; P. Knight, Researching Higher Education. Malcolm Tight, 2003, „Studies in Higher Education” 2005, vol. 30, nr 4, s. 485–487. 50 M. Tight, op.cit., s. 120–121. Polityka a uczelnie – w stronę teorii 43

Pytania te, chociaż zasadniczo mają się odnosić do współczesności, mogą zostać zastosowane także w czasie badania osiemnasto- i dziewiętnastowiecznej polityki wobec szkolnictwa wyższego w Stanach Zjednoczonych. Wprawdzie rzeczywiste umasowienie szkolnictwa nastąpiło dopiero po zakończeniu II wojny świato- wej (a w Polsce i krajach naszego regionu dopiero po transformacji ustrojowej), to pierwsze kroki na drodze do powszechnie dostępnego wykształcenia akademickiego w USA zostały podjęte w XIX wieku i przykładem tego jest powstanie i rozwój uczelni Land Grant. Należy jednak zauważyć, że Malcolm Tight nie dokonuje wyraźnego rozróżnie- nia pomiędzy badaniem nad szkolnictwem wyższym jako elementem procesu edukacyjnego a badaniem polityki wobec tegoż szkolnictwa, w którym ciężar pytań badawczych powinien spoczywać na ocenie skuteczności działań rządu, przejrzystości przyjętych rozwiązań prawnych i instytucjonalnych oraz korzyściach społecznych wynikających z podjętych działań. W podrozdziale Badania historyczne nad poli- tyką (Historical policy studies) dowodzi, że jedną z najlepszych metod badawczych jest prześledzenie losów jednej instytucji i pokazanie na takim przykładzie przemian w sposobach nauczania, zmian składu grona nauczycieli i studentów oraz sposo- bów pozyskiwania i wydawania środków fi nansowych. W takim ujęciu polityka jest jednak traktowana w sposób wąski i raczej oznacza politykę konkretnej uczelni, nie zaś to, co było sugerowane we wstępie do rozdziału, czyli wykazanie, że „rząd pozostaje głównym sponsorem szkolnictwa wyższego w większości krajów, komplek- sowa polityka jest głównym wyznacznikiem praktyk w szkolnictwie wyższym”51. Niebezpieczeństwem, na które wskazywali St. John i Parsons, a które wyraźnie można dostrzec w publikacji Malcolma Tighta, jest więc nadmierne skupienie się na samym szkolnictwie wyższym i potraktowanie rządu oraz prowadzonej przez niego polityki jako dokuczliwego dodatku. W takim ujęciu najważniejsze staje się nie w miarę obiektywne i bezstronne pokazanie zachodzących procesów, ale próba odna- lezienia skutecznego sposobu, w jaki „my możemy wpływać na politykę” (how might we infl uence it), co zdecydowanie sugeruje umieszczenie samych uczelni w centrum zainteresowania52. Zdecydowanie wyższy poziom książka Researching Higher Education prezentuje w dalszej części, gdzie autor pokazuje praktyczne zastosowanie różnych metod i metodologii badawczych możliwych do zastosowania w odniesieniu do szkolnictwa wyższego (Tight sam stosuje takie nieostre podejście i rezygnuje z wyraźnego rozdzielenia metody i metodologii). Badacz uznaje, że skutecznie mogą być wykorzystane następujące metody/metodologie: – analiza dokumentów, – analiza porównawcza, – wywiady, – badania ankietowe, – analiza konceptualna, – fenomenografi a,

51 Ibidem, s. 120 i 127–129. 52 Ibidem, s. 120. 44 Ziemią i pieniędzmi

– ujęcie krytyczne i feministyczne, – badania biografi czne i autobiografi czne. Z oczywistych względów nie można zastosować do badań nad XIX wiekiem ani wywiadów, ani badań ankietowych, dlatego przedstawione zostaną pozostałe metody. Analiza dokumentów, zdaniem Tighta, ma polegać przede wszystkim na potraktowaniu dokumentów nie tylko jako nośnika pewnej informacji, ale przede wszystkim jako elementu tworzącego rzeczywistość społeczną i jednocześnie niosącego pewną interpretację tej rzeczywistości. Z tego powodu wszelkie dokumenty muszą być analizowane w szerszym kontekście, który pozwala na właściwe ich odczytanie. Tight zwraca przy tym uwagę na to, że analiza dokumentów „jest na tyle zakorzeniona w badaniach, że łatwo przyjąć, iż nie potrzeba już żadnych albo jedynie niewiele wskazówek”53. Sposób ujęcia zaproponowany przez Tighta można odnaleźć też w pracach innych autorów. Gary McCulloch i William Richardson z jednej strony wskazują, że w badaniach nad szkolnictwem skupienie się jedynie na dokumentach dotyczących bez- pośrednio zagadnień edukacyjnych prowadzi do ogromnego ich zubożenia. Z drugiej strony dowodzą, że historycy niechętnie podejmują się poważnych badań w zakresie edukacji, skupiając się na innych przejawach ludzkiej aktywności. Taki stan rzeczy przyczynia się do stagnacji w badaniach nad historycznym rozwojem szkolnictwa54. Analiza porównawcza szeroko defi niowana oznacza każdy rodzaj badań, w którym jest dokonywane porównanie dwóch lub więcej instytucji, niekoniecznie w różnych krajach czy choćby regionach. Keith Watson uważa, że w odniesieniu do szkolnictwa (w tym i wyższego) przyczyną tego rodzaju porównań jest zawsze chęć wprowadzenia pewnych reform w kraju autora badań55. Dokonanie porównania rze- czywiście ułatwia poszukiwanie najskuteczniejszych metod zarządzania i fi nansowania szkolnictwa wyższego. Dlatego obecnie ta metoda jest bardzo chętnie stosowana między innymi przez Bank Światowy i OECD. W badaniach historycznych ujęcie porównawcze ma także sens, bo umożliwia wskazanie specyfi ki dokonań konkretnej instytucji czy kraju. W odniesieniu do formowania federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego badania porównawcze mają dodatkowe uzasadnienie: w trakcie politycznych dyskusji, przede wszystkim w Kongresie, chętnie odwoływano się do porównań z dokonaniami innych krajów. Miało to stanowić dodatkowe uzasadnienie dla podjęcia pożądanych decyzji politycznych. Jednocześnie metoda ta niesie pewne niebezpieczeństwo – skupienie się na badaniach porównawczych wymaga- łoby jednocześnie pogłębionych studiów nad dziewiętnastowiecznym szkolnictwem wyższym Francji, Wielkiej Brytanii, Niemiec czy Rosji. Federacyjny system Stanów Zjednoczonych dodatkowo utrudnia porównywanie teoretycznie podobnych rozwią- zań politycznych. Z tego powodu analiza porównawcza pojawi się w niniejszej książ- ce jedynie jako przytoczenie wyników dziewiętnastowiecznych badań.

53 Ibidem, s. 188. 54 G. McCulloch, W. Richardson, Historical Research in Educational Settings, Open University Press, London 2001, s. 25. 55 M. Tight, Researching…, s. 190; K. Watson, Doing Comparative Education Research. Issues and Problems, Symposium Books, Oxford 2001, s. 11. Polityka a uczelnie – w stronę teorii 45

Analiza konceptualna jest zdaniem Tighta jedną z mniej popularnych metod i metodologii. Jest ona mocno powiązana z analizą dokumentów, ale cechuje ją większy stopień generalizacji i bardziej fi lozofi czny stosunek. Celem analizy konceptualnej jest wskazanie podstawowych idei oraz ich rozumienia w danym momencie historycznym. Opierając się na dokumentach i materiałach archiwalnych, wskazuje niejako idealny obraz, do którego w danym momencie dążono, najczęściej na poziomie ogólnokrajowym56. Christina Hughes podkreśla, że w badaniach nad związkami pomiędzy szkolnictwem a polityką należy skupić się na rozumieniu podstawowych terminów i po- jęć stosowanych w dyskursie w danym momencie historycznego rozwoju. Zdaniem Hughes analiza konceptualna jest więc bliska analizie dokumentów, dąży jedynie do precyzyjniejszego odczytania i zrozumienia nie tyle wydarzeń, ile pojęć, które pojawiały się w dyskusjach nad podejmowanymi decyzjami57. Fenomenografi a to metoda, która została rozwinięta w Szwecji w latach 60. i 70. XX wieku w trakcie badań nad sposobami uczenia się przez studentów. Jeden z twór- ców metody, Ference Marton, defi niował ją jako: „empiryczne badanie ograniczonej liczby jakościowo różnych sposobów, w których różnorodne zjawiska, i pewne ich aspekty, są w otaczającym nas świecie doświadczane, konceptualizowane, rozumiane, postrzegane i pojmowane”58. Fenomenografi a dąży więc do możliwie szerokiego ujmowania procesu postrzegania świata nauki i zachodzących w nim zjawisk. Jednocześnie podkreśla, że ważniejsze dla badacza powinno być nie samo zjawisko, a jego rozumienie przez ludzi uczestniczących w danym procesie. W tej metodzie celem staje się więc raczej pokazanie jak najszerszego i najpełniejszego tła przy jednoczesnym założeniu, że staje się ono wytłumaczeniem zachodzących procesów. Ujęcia krytyczne i feministyczne zostały przez Tighta umieszczone razem, choć autor zdawał sobie sprawę, że nie są one tożsame. W obydwu metodach chodzi jednak przede wszystkim o taki sposób prowadzenia badań, by dane zjawisko, wydarze- nie czy proces historyczny został pokazany z dotychczas pomijanej lub lekceważonej perspektywy. Ujęcia krytyczne i feministyczne nadal znajdują się poza głównym nur- tem publikacji na temat szkolnictwa wyższego59. Geoffrey Shacklock i John Smyth ujmują to następująco:

(…) badania krytyczne są (...) zasadniczo skupione na procesie jednoczesnej ‘dekonstruk- cji’ i ‘rekonstrukcji’. Wygląda to mniej więcej tak. W danym badaniu wskazywane są pewne abstrakcyjne pojęcia, uznawane za najważniejsze; są one wielokrotnie poddawane

56 M. Tight, Researching…, s. 196. 57 Ch. Hughes, Key Concepts in Feminist Theory and Research, SAGE, London 2002, s. 3. 58 F. Marton, Phenomenography [w:] T. Husén, T.N. Postlethwaite (red.), The International Encyclo- pedia of Education, Pergamon Press 1988, Oxford, s. 4424; F. Marton, Sh. Booth, Learning and Aware- ness, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah 1997; B. Krauz-Mozer, Metodologiczne problemy wyjaśniania w nauce o polityce, Uniwersytet Jagielloński, Rozprawy habilitacyjne nr 247, Kraków 1992, s. 25. 59 M. Tight, op.cit., s. 198. 46 Ziemią i pieniędzmi

badaniu w krytycznych sytuacjach w konkretnych realiach po to, by rozwinąć nową syn- tezę. (...) analiza powtarzana jest w ten sposób dopóki nie powstanie koherentna alterna- tywna rekonstrukcja wydarzeń60.

Ostatnią metodą omawianą przez Tighta są badania biografi czne i autobiografi czne. Uznaje ją za jedną z popularniejszych metod badawczych, o czym świadczy liczba książek napisanych przez byłych rektorów, kanclerzy czy prezydentów uczelni. Wprawdzie wiele z tego rodzaju publikacji prezentuje nadmiernie subiektywny stosunek i brakuje w nich bardziej przydatnego, uogólniającego ujęcia – to przyczy- niają się jednak do lepszego poznania procesów zachodzących we współczesnym szkolnictwie wyższym61. W odniesieniu do badania polityki wobec szkolnictwa wyższego w USA problemem przy ewentualnym stosowaniu badań biografi i i autobiografi i jest nadmiar do- stępnych źródeł. Ponieważ zasadnicza część pracy dotyczy lat po wojnie secesyjnej, a po tym okresie Stany Zjednoczone nie doświadczyły żadnej katastrofy, która by radykalnie zmniejszyła ich zasoby archiwalne, istniejące zasoby są ogromne i w znacznej mierze niezbadane przez samych Amerykanów. Dlatego nawet oni w swych pracach ograniczają się do biografi i czy autobiografi i jednej osoby, jako do materiału wystarczającego do stworzenia publikacji na wysokim naukowym poziomie; albo przynajmniej częściowo stosują tę metodę przy badaniach nad jedną instytucją. W innym przypadku nadmiar uniemożliwia dokonanie możliwej do naukowego uzasadnienia selekcji. Zaproponowany przez Malcolma Tighta wybór metod/metodologii oznacza w istocie zasadniczy sposób wykorzystywania materiałów źródłowych. Tight nie daje wskazówek, jak należy interpretować zebrane dane i jaką drogą dochodzić do wniosków. Autorowi bardziej zależy na tym, by pokazać, jakiego typu dane należy zdobyć, by prowadzić racjonalny tok wywodu. A chociaż sam podkreśla, że nie uznaje za słuszne rozdzielanie metod i metodologii, to tego rodzaju sposób ujęcia może prowadzić do sytuacji, w której wynik badań przestaje być istotny, gdyż najważniej- sze staje się samo gromadzenie danych62. Inną wskazówką w zakresie wyboru metod badań polityki wobec szkolnictwa wyższego jest książka, która ukazała się w 1999 roku – Designing State Higher Edu- cation Systems for a New Century, a której zasadniczym celem było wskazanie pożą- danych kierunków zmian w stanowej polityce wobec szkolnictwa wyższego. Inaczej niż w przypadku Tighta, nie chodziło więc wcale o przedstawienie spójnego opisu metody czy metodologii badań w tym zakresie. Autorzy książki wyraźnie jednak

60 G. Shacklock, J. Smyth, Behind the ‘Cleansing’ of Socially Critical Research Account [w:] G. Shacklock, J. Smyth (red.), Being Refl exive in Critical Educational and Social Research, Falmer, London 1998, s. 3–4. 61 M. Tight, op.cit., s. 199–200. Przykładami takich publikacji mogą być m.in.: D. Bok, Beyond the Ivory Tower. Social Responsibilities of the Modern University, Harvard University Press, Cambridge 1982 (Derek Bok dwukrotnie pełnił obowiązki prezydenta Harvardu: 1971–1991 oraz 2006–2007); W.G. Bowen, Ever the Teacher, Princeton University Press, Princeton 1988 (prezydent Princeton w latach 1972–1988); J.J. Duderstadt, A University for the 21st Century, University of Michigan Press, Ann Arbor 2000 (prezydent University of Michigan, Ann Arbor w latach 1988–1996). 62 M. Kiley, op.cit., s. 387–389; P. Knight, op.cit., s. 485–487. Polityka a uczelnie – w stronę teorii 47 wskazują na to, że systemy szkolnictwa wyższego zawsze ewoluują i zależą od politycznych decyzji podjętych w minionym okresie. Poszczególne państwa, a w przypadku USA także i stany, próbują pogodzić dążenia instytucji szkolnictwa wyższego oraz pracujących w niej ludzi z potrzebami zewnętrznych interesariuszy, w tym i samego rządu. Rząd może występować w szczególnej roli organizatora i dostarczycie- la usług edukacyjnych, zwłaszcza w przypadku szkolnictwa publicznego. Zawsze przyjmuje rolę regulatora, określając między innymi warunki, jakie muszą spełniać uczelnie oraz do pewnego stopnia wpływając na jakość nauczania czy jego cenę przez ograniczanie wzrostu czesnego. Rząd występuje także jako obrońca konsu- mentów usług edukacyjnych, tworząc warunki do swobodnej, rynkowej konkurencji. Jako swego rodzaju sternik – wskazuje najważniejsze priorytety, wyzwania, na które powinny odpowiedzieć uczelnie63. W książce Policy and Performance in American Higher Education Richard Ri- chardson wspólnie z Mario Martinezem proponują wykorzystanie trzech teorii oraz wynikających z nich metod badania dla wytłumaczenia procesów zachodzących w polityce wobec szkolnictwa wyższego: etapów formowania polityki, wielonurto- wości oraz instytucjonalnej analizy i rozwoju64. Teoria etapów formowania polityki skupia się na zidentyfi kowaniu kolejnych etapów albo kroków czynionych w ramach konkretnej polityki. Nazywana jest inaczej metodą linearną, wskazuje bowiem na li- nie rozwoju danej polityki. Jest to model bardzo rozpowszechniony wśród amerykań- skich badaczy. Teoria ta może być bardzo użyteczna, gdyż pozwala podzielić proces polityczny na etapy, które stają się łatwiejsze do naukowego zbadania65. Odwołuje się do omówionych prac Davida Eastona. Richardson i Martinez podkreślają w swej książce, że istotne w tej teorii jest podkreślenie roli środowiska społecznego w kształ- towaniu polityki wobec szkolnictwa wyższego, która sama w sobie jest czym innym niż środowisko, w którym szkolnictwo się rozwija. Uznanie za punkt wyjścia takich działań władzy federalnej, jak opodatkowanie czy przekazanie ziemi na rzecz szkół, powoduje, że można się zająć także badaniem osiąganych rezultatów w zależności od funkcjonowania poszczególnych podsystemów stanowych. To właśnie z takich przyczyn w momencie prowadzenia debaty w Kongresie nad przyjęciem drugiej ustawy Morrilla było wyraźnie widać, że niektóre stany szybciej odpowiedziały na oczekiwania władzy federalnej i dlatego mogły odnieść większe korzyści w tym zakresie66. Teoria wielonurtowości zastosowana do badań w szkolnictwie wyższym kładzie nacisk na zidentyfi kowanie głównych aktorów w procesie ustalania planu działań, co jest nawet ważniejsze niż ewentualnie podjęte lub zaniechane działania. W takim uję- ciu najważniejsza staje się odpowiedź na trzy zasadnicze pytania: w jaki sposób jest rozdzielana uwaga polityków?; w jaki sposób przedstawiane są kwestie do rozwią-

63 R. Richardson, Jr. i in., Designing State Higher Education Systems for a New Century, Oryx Press, Phoenix 1999, s. 2–6; R. Richardson, Jr, M. Martinez, Policy and Performance in American Higher Education. An Examination of Cases Across State Systems, Johns Hopkins University Press, Baltimore 2009, s. 5. 64 R. Richardson, Jr., M. Martinez, Policy…, s. 7; R.H. Heck, Studying Educational and Social Poli- cy. Theoretical Concepts and Research Methods, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah 2004. 65 P.A. Sabatier, Theories of the Policy Process, Westview Press, Boulder 1999. 66 R. Richardson, Jr., M. Martinez, Policy…, s. 7–8. 48 Ziemią i pieniędzmi zania? i ostatecznie – w jaki sposób i gdzie prowadzone są poszukiwania sposobów rozwiązania problemów? Przez tak opisywany system przebiegają trzy zasadnicze nurty: problemy, działania polityczne oraz polityka. Przy czym problemy, albo wyzwania, nie są wcale oczywiste: docierają one do polityków z różną intensywnością i dlatego mogą być tworzone hierarchie pilniejszych i mniej pilnych spraw67. Instytucjonalna analiza i rozwój podkreśla wielopoziomowość procesu politycznego. Na każdym z nich istnieje pewna struktura reguł, które sterują interakcjami i sposobami podejmowania decyzji. Decyzje z kolei wpływają na działanie i roz- wój poszczególnych instytucji funkcjonujących w systemie. Skuteczność działa- nia tych instytucji staje się na wszystkich poziomach systemu informacją zwrotną, która wpływa na ciągłe doskonalenie całego systemu. Instytucjonalna analiza i roz- wój w odniesieniu do polityki wobec szkolnictwa wyższego może mieć o tyle duże znaczenie, że podkreśla przenikanie wielu podmiotów, które w różnym stopniu mogą oddziaływać na funkcjonowanie uczelni oraz sposoby ich wspierania przez władzę federalną68.

4. POLITYKA PUBLICZNA A ADMINISTRACJA – KONCEPCJA WOODROWA WILSONA

Ciekawą propozycją, która może się przyczynić do lepszego zrozumienia funkcjonowania polityki wobec szkolnictwa wyższego jako elementu polityki publicznej w drugiej połowie XIX wieku, jest artykuł Woodrowa Wilsona opublikowany w „Political Science Quarterly” w 1887 roku69. The Study of Administration nie przez wszystkich jest uznawany za istotny wkład w pogłębienie rozumienia rozróżnienia pomiędzy polityką a administracją publiczną i określania roli tej drugiej w tworzeniu lepszych warunków dla rozwoju obywateli. Paul P. Van Riper w swoim artykule The American Administrative State: Wilson and the Founders – An Unorthodox View, napisanym z okazji czterdziestej piątej rocznicy wydania książki Dwighta Waldo The Administrative State dowodzi, że Wilsonowi często przypisuje się nadmierne znaczenie, jako pierwszemu, który badania nad administracją publiczną uczynił dziedziną nauki70. Van Riper nie przekreśla całkowicie dokonań Wilsona jako teo- retyka, chce jednak mocno podkreślić, że przed 1887 rokiem pojawiły się publikacje próbujące analizować tematykę administracji publicznej. Nawet sam Van Riper

67 Ibidem. 68 E. Ostrom, Institutional Rational Choice. An Assessment of the Institutional Analysis and Devel- opment Framework [w:] P.A. Sabatier (red.), Theories of the Policy Process, Westview Press, Boulder 1999, s. 35–78; R. Richardson, Jr., Policy…, s. 8–9. 69 W. Wilson, The Study of Administration, „Political Science Quarterly” 1887, vol. 2, nr 2, s. 197–222. 70 P.P. Van Riper, The American Administrative State. Wilson and the Founders – An Unorthodox View, „Public Administration Review” 1983, vol. 43, nr 6, s. 447–490; idem, On Woodrow Wilson. Van Riper Replies, „Administration & Society” 1987, vol. 18, nr 4, s. 402–410; D. Waldo, The Administrative State. A Study of the Political Theory of American Public Administration, Ronald Press Co., New York 1948. Polityka a uczelnie – w stronę teorii 49 w odpowiedzi na krytykę swego wcześniejszego artykułu, wyraźnie jednak stwierdza: „Rozpocznę od stwierdzenia, że uznaję esej Wilsona za pierwszą nowoczes- ną próbę całościowego opisu ogólnej natury i roli administracji publicznej w Sta- nach Zjednoczonych”71. Jednocześnie nie odwołuje swojego radykalnego poglądu, że doszukiwanie się wpływu eseju Wilsona na dalszy rozwój tej dziedziny badań jest czystym wymysłem. A dowodem na to jest brak cytowania Wilsona w najważ- niejszych pracach aż do lat 50. XX wieku. Van Riper dowodzi także, że osiągnięcia Wilsona jako szefa administracji amerykańskiej również mogą budzić dodatkowe wątpliwości, wyraźnie przeciwstawiając go na przykład Ojcom Założycielom. Z tego powodu proponuje, by poszukać innego patrona początków badań nad administra- cją publiczną. W odpowiedzi na zarzuty Van Ripera Kent Kirwan wyjaśniał, że brak wyraźnej kontynuacji badań rozpoczętych przez Wilsona wynikał przede wszystkim z tego, że zarówno on sam, jak i jego uczniowie przestali się zajmować badaniem tej dziedziny. Dlatego przez wiele lat dzieło Wilsona pozostawało w zapomnieniu. Pewne podstawowe założenia przyjęte przez Wilsona pozostały natomiast niezmienione i głównie z tej przyczyny powinien on być traktowany jako ważny głos w początkach dyskusji nad naturą administracji publicznej w Stanach Zjednoczonych72. W swoim podręczniku Public Policy Wayne Parsons wskazuje na Wilsona jako na osobę, która zauważyła różnicę pomiędzy polityką, oznaczającą tworzenie systemu opartego na zakładanych celach oraz działań podejmowanych dla ich realizacji, a administracją, która w ujęciu Wilsona jest bliższa bieżącemu zarządzaniu73. Tworzenie polityki publicznej oznacza według Wilsona deﬁ niowanie celów, administracja natomiast – ich osiąganie w najbardziej efektywny sposób. Niezbędnym początkiem rozważań nad skutecznością administracji jest dokonanie porównania z osiągnięciami innych, następnie wyraźne określenie, jaki jest przedmiot prowadzonych badań i w końcu – odnalezienie najskuteczniejszych metod prowadzenia dalszych rozważań, w tym i doprecyzowanie koncepcji politycznych, które stają się podstawą prowadzonych badań74. Poznawanie zasad skutecznego administrowania jest ważne, gdyż jest to „rząd w działaniu” (government in action), jak to określił Woodrow Wilson. Problem sprawności działania rządu stał się tym ważniejszy, że w porównaniu z czasami histo- rycznymi, kiedy rzeczywistą władzę sprawowało kilku panów, w demokratycznym państwie XIX wieku, liczba „władców” uległa radykalnemu zwiększeniu. A w przypadku Stanów Zjednoczonych dochodził jeszcze problem rozległości geograﬁ cznej kraju, która wykluczała sprawne zarządzanie państwem za pomocą wysyłania zaufa- nych ludzi. Co więcej – zwiększyła się także liczba dziedzin, w których rząd musiał przejawiać swoją aktywność: od świadczenia usług pocztowych po nadzorowanie linii kolejowych i telegrafu75.

71 P.P. Van Riper, On Woodrow Wilson…, s. 402–403. 72 K.A. Kirwan, Woodrow Wilson and the Study of Public Administration. Response to Van Riper, „Administration & Society” 1987, vol. 18, nr 4, s. 389–401. 73 W. Parsons, Public Policy…, s. 14. 74 W. Wilson, The study…, s. 197. 75 Ibidem, s. 200–201. 50 Ziemią i pieniędzmi

Zgodnie z przyjętym założeniem Woodrow Wilson odwołał się do przykładu Prus oraz porewolucyjnej Francji. Uznał, że sprawność administracji stała się jedną z podstaw osiągnięcia politycznych celów stawianych przez Fryderyka II Wielkiego czy Napoleona Bonapartego. Bez aparatu pozwalającego na wykorzystywanie posiadanych przez te państwa zasobów, nie mogłyby one osiągnąć tak wielkich sukcesów politycznych i nie doszłyby do takiego poziomu rozwoju gospodarczego. Negatyw- nym przykładem stawała się Anglia, która zmarnowała reformy działań administra- cyjnych poczynionych przez Henryka II76. Wilson doszedł także do wniosku, że w państwie demokratycznym zorganizowanie administracji jest trudniejsze. Wynika to z konieczności poddania się osądowi „zwielokrotnionego monarchy, zwanego opinią publiczną”. Władza jednoosobo- wa może łatwiej zaplanować działania i następnie wcielić je w życie. W demokracji wszelkie decyzje muszą zapadać w drodze kompromisu, a to zawsze zabiera więcej czasu. Ma to o tyle istotne znaczenie, że podstawową cechą każdego rządu jest zapew- nianie postępu i z tego powodu w państwie demokratycznym administracja musi być sprawniejsza, ponieważ zmiany nie mogą być wprowadzane w sposób gwałtowny77. Reformy administracji, do których wzywał Woodrow Wilson (zwłaszcza propozycja utworzenia korpusu służby publicznej), były związane z postulatami o charakterze politycznym. Mocno jednak podkreślał, że administracja nie jest tożsama z polityką. „Chociaż polityka wskazuje administracji zadania, nie powinna dopro- wadzać do manipulowania urzędami administracji. Jest to rozróżnienie o istotnym znaczeniu”78. Administracja publiczna powinna się ograniczać do stałego i sumien- nego realizowania przyjętych regulacji prawnych. Każda przyjęta ustawa staje się jednocześnie aktem o charakterze administracyjnym: podniesienie podatków, dostar- czanie poczty, zakup wyposażenia dla armii – to są przejawy działań administracji. W każdym z tych przypadków powodem działania jest jednak przyjęcie szerszego planu deﬁ niowanego przez działania polityczne79. Probierzem dla sensowności teorii politycznych, zdaniem Wilsona, powinno być jedynie funkcjonowanie państwa amerykańskiego. To tu powinno dokonać się praktyczne przełożenie ogólnych wskazań „co należy zrobić” na amerykańskie „jak to uczynić”. Dlatego w zakończeniu swego eseju dowodził, że

(…) naszym zadaniem jest zaproponowanie najlepszych możliwych rozwiązań federacji (...); obdarzenie władz lokalnych miasteczek, miast, hrabstw oraz rządów stanowych i federalnych jednakową siłą i zapewnienie im równie zdrowych warunków działa- nia; upewnienie, że każdy jest bez wątpienia własnym panem, a jednocześnie sprawie- nie, że staną się wzajemnie zależne i będą współpracować, łącząc niezależność z wza- jemną pomocą. To jest zadanie tak wielkie i ważne, że powinno zaprzątnąć najtęższe umysły80.

76 Ibidem, s. 204–206. 77 Ibidem, s. 207–208. 78 Ibidem, s. 210. 79 Ibidem, s. 212. 80 Ibidem, s. 220–221. Polityka a uczelnie – w stronę teorii 51

Pomysły Woodrowa Wilsona są ważne nie tylko dlatego, że jego praca ukazała się trzy lata przed przyjęciem przez Kongres drugiej ustawy Morrilla. Można jednak przyjąć, niezależnie od tego, czy jego pomysł zyskał od razu szerszą akceptację, czy nie, że artykuł wskazuje na pojawienie się nowego sposobu myślenia o roli władzy federalnej w zapewnianiu dobrobytu obywatelom oraz stabilności i bezpieczeństwa całemu państwu. The Study of Administration jest wyraźnym świadectwem nowego pojmowania zasady współpracy pomiędzy władzą federalną a rządami stanowymi. Inaczej niż w momencie odrzucenia pierwszej ustawy Morrilla niezależność stanów w ich działaniach w zakresie polityki publicznej nie jest wartością nadrzędną. Istot- niejsza jest bowiem sprawność działania. Postawione przez Wilsona podstawowe pytanie o granicę pomiędzy polityką pub- liczną a administracją ma duże znaczenie dla zrozumienia kształtowania się federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego, zwłaszcza w momencie dyskusji nad przy- jęciem ustawy Hatcha. Dla kongresmanów istotnym argumentem w dyskusjach stało się pytanie, czy wprowadzana ustawa stanowi próbę ustalenia nowych celów działa- nia władzy federalnej, czy też ma się raczej stać narzędziem do praktycznej realizacji celów już raz nakreślonych w tekście konstytucji. W ujęciu Wilsona sprowadzało- by się to do pytania, czy wprowadzenie ustawy Hatcha jest działaniem politycznym (tworzącym zupełnie nowe cele), czy też raczej administracyjnym (mającym jedynie zapewnić większą sprawność w wykorzystywaniu federalnego wsparcia).

5. INWESTYCJE W SZKOLNICTWO WYŻSZE A ROZWÓJ GOSPODARCZY

Pod koniec XVIII i na początku XIX wieku nie stosowano jeszcze w naukach spo- łecznych pojęcia kapitału ludzkiego. Inwestowanie w rozwój poszczególnych obywateli, dbanie o poziom ich wykształcenia nie jest jednak tylko i wyłącznie pomysłem charakterystycznym dla naszych czasów. Edukacja była postrzegana jako narzędzie wspierania rozwoju gospodarczego czy politycznego od wielu stuleci. Dopiero jed- nakże pod sam koniec XX wieku, między innymi ze względu na proces umasowienia szkolnictwa wyższego oraz na rozpowszechnienie zasad New Public Management, głoszących potrzebę zdecydowanego ograniczenia ingerencji rządu w sprawy publiczne, stało się konieczne wykazanie związku pomiędzy edukacją akademicką a rozwojem. Przyjęcie założenia, że na funkcjonowanie polityki publicznej, ujmowanej jako świadczenie specyﬁ cznych usług, oddziałują czynniki o charakterze ekonomicznym, wymusiło także dokonanie ewaluacji wpływu koledżów i uniwersytetów na wszechstronny i stabilny rozwój kraju81.

81 Zob. np. G.S. Becker, Human Capital and the Personal Distribution of Income. An Analytical Approach, University of Michigan Press, Ann Arbor 1967; R.B. Freeman, Demand for Education [w:] O. Ashenfelter, R. Layard (red.), Handbook of Labor Economics, vol. I, Elsevier Science B.V., Amster- dam 1986, s. 357–386; J.J. Heckman, L.J. Lochner, P.E. Todd, Earnings Functions, Rates of Return, and Treatment Effects. The Mincer Equation and Beyond. NBER Working Paper Series, Working Pa- 52 Ziemią i pieniędzmi

Przekonanie o istnieniu wyraźnego powiązania pomiędzy szkolnictwem wyższym a rozwojem gospodarczym uwidaczniało się w Stanach Zjednoczonych już w XIX wieku. W czasie debaty w Kongresie nad przyjęciem ustawy Hatcha jej zwolennicy przywoływali przykłady Francji, Niemiec czy Rosji, dowodząc, że wzrost produkcji rolnej, a co za tym idzie zwiększenie ekonomicznego dobrobytu tych krajów, na- stąpił dzięki wcześniejszym inwestycjom w uczelnie rolnicze i stacje badawcze82. Przyjęta w 1862 roku pierwsza ustawa Morrilla, na co wyraźnie wskazują późniejsze raporty omawiające dokonania koledżów agrotechnicznych, miała doprowadzić do: wykształcenia wysoko wykwalifi kowanej kadry; poszerzania wiedzy, która mogła być wykorzystana w gospodarce oraz do obserwowania odkryć dokonywanych gdzie indziej i adaptowania ich do miejscowych warunków83. Według Elizabeth St. George w dzisiejszych czasach w odniesieniu do polityki wobec szkolnictwa wyższego można mówić o dwóch zasadniczych modelach relacji pomiędzy uczelniami a rządem: państwocentrycznym oraz neoliberalnym. (Model neoliberalny z oczywistych względów nie mógł pojawić się w XIX wieku, ale już pewne elementy takiego myślenia z pewnością nie jest trudno zauważyć.) Pierwszy z tych modeli zakłada stworzenie przez rząd wyraźnie określonych celów strategicznych oraz zespołu instytucji i rozwiązań instytucjonalnych, które mają doprowadzić do realizacji przyjętych celów. Jednocześnie należy zwrócić uwagę na to, że szkolnictwo wyższe nie staje się celem samym w sobie jedynie dlatego, że „odgrywa za- sadniczą rolę we wspieraniu rozwoju gospodarczego przez ochronę pracodawców przed znaczącymi brakami siły roboczej”84. W tym państwocentrycznym modelu to rząd staje się głównym twórcą i realizatorem polityki edukacyjnej, wiąże się to także ze zwiększonym zaangażowaniem fi nansowym władz we wspieranie szkolnictwa wyższego. Model neoliberalny wskazuje na konieczność ograniczenia wpływu rządu na dzia- łania szkolnictwa wyższego. Jedynym zadaniem dla władzy jest stworzenie warunków do swobodnej i uczciwej konkurencji na rynku usług edukacyjnych. Dla sprawnego funkcjonowania modelu neoliberalnego niezbędne jest stworzenie spójnej polityki, która nie powinna jednak ingerować w określanie strategicznych celów działania po- szczególnych instytucji szkolnictwa wyższego. Przyjęte przez władze regulacje powinny jedynie zabezpieczać przed praktykami monopolistycznymi. Państwo nie powinno również w nadmiernym stopniu fi nansować dostępu do edukacji akademickiej, a jedynie tworzyć spójny system dla działań koledżów i uniwersytetów85. per 11544, National Bureau of Economic Research, Cambridge 2005; E.St. George, Positioning Higher Education for the Knowledge Based Economy, „Higher Education” 2006, vol. 52, nr 4, s. 589–610; J.O. Martins i in. The Policy Determinants of Investment in Tertiary Education, „OECD Journal. Eco- nomic Studies” vol. 2009, s. 1–37; H. Prechel, Politics and Public Policy, Emerald Group Publishing Ltd., Bradford 2008; S. Blöndal, S. Field, N. Girouard, Investment in Human Capital through Upper– –Secondary and Tertiary Education, „OECD Economic Studies” 2002/1, nr 34, s. 41–89. 82 Zob. rozdział V. Nie tylko ziemia, podrozdział V. 2. Hatch Act i jego znaczenie dla szkolnictwa, s. 173. 83 J. Salmi, Constructing…, s. xx, 4 i 24. 84 E.St. George, Positioning…, s. 597. 85 Ibidem, s. 598–599; J. Salmi, Constructing…, s. 83. Polityka a uczelnie – w stronę teorii 53

We współczesnym stosunku do tworzenia narodowej polityki wobec szkolnictwa wyższego wyraźnie podkreśla się, że to poszczególne uczelnie powinny stać się ak- tywnymi uczestnikami rynku edukacyjnego. To one powinny decydować o otwiera- niu nowych kierunków studiów, poszukiwać możliwości rozszerzania współpracy z pracodawcami i w ten sposób przyczyniać się do wspierania rozwoju gospodarczego. Jednocześnie Elizabeth St. George zaznacza, że pozostawienie jedynie w gestii uczelni decyzji o prowadzonych kierunkach studiów nie zawsze jest korzystne. Szko- ły wyższe bowiem skupiają się raczej na reagowaniu na już istniejące potrzeby rynku pracy, rząd natomiast ma możliwość kreowania przyszłego zapotrzebowania oraz jednoczesnego podejmowania działań zmierzających do jego zaspokojenia86. Wskazane modele wzajemnej zależności pomiędzy systemem szkolnictwa wyż- szego a rządem i prowadzoną przez niego polityką odnoszą się do czasów współczes- nych. Tego rodzaju zależności pojawiały się jednak już u samych początków istnienia niepodległych Stanów Zjednoczonych. Należy przy tym pamiętać, że ze względu na federacyjny ustrój te zależności ulegają dodatkowemu skomplikowaniu, gdyż pomię- dzy władzą federalną a uczelniami znajdują się jeszcze władze stanowe, które mają prawo określać własne cele strategiczne oraz tworzyć instytucje zmierzające do ich zrealizowania. Analizowanie prowadzonej przez federację oraz przez poszczególne stany polityki wobec szkolnictwa wyższego zawsze jednakże musi prowadzić i do tego fundamentalnego pytania: któremu z tych modeli jest ona bliższa oraz jak się ona zmieniała w perspektywie historycznego rozwoju Stanów Zjednoczonych?87.

6. PYTANIE O METODĘ

Powyższy przegląd teorii, metod i metodologii możliwych do zastosowania w badaniach nad polityką wobec szkolnictwa wyższego wskazuje na dwa zasadnicze problemy. Po pierwsze – do tej pory nie wykształcił się spójny system narzędzi badawczych, który pozwalałby na prowadzenie badań w powszechnie akceptowany sposób. Pod drugie – brak takiego systemu wskazuje na złożoność problematyki. Jak słusznie wskazuje Marek Kwiek w swojej książce Transformacje uniwersytetu, badacz zajmujący się szkolnictwem wyższym jest zmuszony bardziej do związania się „z przedmiotem badań niż z konkretną, tradycyjną dyscypliną naukową”88. Można jednakże w istniejących publikacjach odnaleźć narzędzia umożliwiają- ce dokonanie analizy powstania federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego

86 E.St. George, Positioning…, s. 599. 87 J.R. Thelin, Higher Education…, s. 26–31. 88 M. Kwiek, Transformacje…, s. 39. Zob. także: L.S. Hartmar, E.R. Hines, Politics and Policy in Higher Education. Refl ections on the Status of the Field [w:] S.K. Gove, Th.M. Stauffer (red.), Policy Controversies in Higher Education, Greenwood Press, New York 1986, s. 3–25; S. Schwarz, U. Teichler, The Institutional Basis of Higher Education Research. Experiences and Perspectives, Kluver Academic Publishers, Hingham 2000; G. Sykes, B. Schneider, D.N. Plank, Handbook of Education Policy Research, Routledge, New York 2009. 54 Ziemią i pieniędzmi w Stanach Zjednoczonych. Bez wątpienia jednym z podstawowych elementów jest dostrzeganie tego, o czym pisali Frey, Lindblom i Easton: polityka jest procesem, na którego wpływ ma wiele czynników. Dlatego nawet zajmując się bardziej analizą przyjętych rozwiązań niż samym procesem ich powstawania, nie można uciec od pokazania środowiska społecznego, w którym te rozwiązania są przyjmowane. Ani tworzenie Narodowego Uniwersytetu, ani tworzenie koledżów agrotechnicznych nie przebiegało w oderwaniu od potrzeb wyrażanych w publikacjach i przekazywanych politykom memoriałach. One wraz z przyjętymi rozwiązaniami stają się elementem złożonego systemu. Jednocześnie, jak sugerują Lindblom i Easton, brak jednoznacz- ności w interpretacji nie jest niczym niezwykłym, bo w podobnych warunkach nie- pewności były podejmowane decyzje w XVIII i XIX wieku. Równie ważne w analizowaniu początków federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego jest dostrzeżenie skomplikowanej natury edukacji jako dobra publiczno- -prywatnego. Nawet w dzisiejszych czasach, jak to wskazują badania McMahona, nie można dokładnie wyliczyć zysków z inwestycji edukacyjnych. Tym bardziej nie- możliwe było to w poprzednich stuleciach. Dla uzasadnienia zaangażowania władzy federalnej we wspieranie (nie tylko fi nansowe czy materialne) uczelni konieczne jednak stało się uznanie wykształcenia za istotne dobro publiczne. Przegląd istniejących prac poświęconych formowaniu federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego w połączeniu z możliwymi do zastosowania metodami badawczymi prowadzi do wniosku, że ustalenia politologii rzeczywiście mogą być wykorzystane do prowadzenia dalszych badań. Co więcej, bez odwołania się do politologii obraz przemian pozostaje niepełny – nie można zrozumieć, dlaczego władze federalne w ogóle zainteresowały się sprawami uczelni, bo nie wynikało to z czystej bezinteresowności. To dzięki politologii działania na rzecz edukacji akademickiej mogą być analizowane w kontekście szeroko rozumianych problemów ekonomiczno- -społecznych i wyzwań, na które muszą zareagować legalne władze. A jeśli poszukuje się pełniejszego obrazu procesu kształtowania federalnego zaangażowania w szkolnictwo wyższe, to skorzystanie z dorobku politologii jest nie tylko uzasadnione, ale wręcz i konieczne. Odwołując się do mocno uproszczonego obrazu możliwych do zastosowania metod podanego przez Malcolma Tighta, można stwierdzić, że w niniejszej monografi i zostanie zastosowana analiza dokumentów. Oczywiście przy uwzględnieniu zastrze- żeń Freya, Lindbloma i Eastona wskazujących na kompleksowość czynników do- prowadzających do podjęcia decyzji z zakresu polityki publicznej amerykańskiego państwa. A główną koncepcją, która decydowała o kształtowaniu federalnego zaan- gażowania w sprawy studiów i studiowania, było wskazane nowe rozumienie potrzeb edukacyjnych zarówno pojedynczych obywateli, jak i całego państwa. Narastające zapotrzebowanie doprowadziło ostatecznie pod koniec XIX wieku do nowego systemu podaży usług publicznych przejawiającego się w stałym fi nansowym wspieraniu publicznych uczelni działających w poszczególnych stanach. II

CZASY KOLONIALNE – POWSTANIE PIERWSZYCH UCZELNI I ICH RELACJE Z WŁADZAMI

W roku 1855 stanowa legislatura powołała do życia New Jersey State Normal School, która miała przygotowywać kandydatów do zawodu nauczyciela (w połowie XIX wieku nie wymagało to ukończenia pełnych studiów undergraduate). Szkoła stopniowo się rozwijała i już od 1925 roku oferowała czteroletni program studiów. Po przeprowadzce do nowego kampusu, w 1947 roku zmieniła nazwę na Trenton State College. Dzięki stanowemu i federalnemu wsparciu uczelnia dalej się rozwi- jała i w 1996 roku postanowiła po raz kolejny zmienić swoją nazwę ze względu na rozszerzenie oferty dydaktycznej oraz uznanie dla jakości nauczania wykraczające daleko poza granice miasta Trenton. Jako nową nazwę wybrano, neutralny by się mogło wydawać, College of New Jersey. Wkrótce jednak po ogłoszeniu tej decyzji Uniwersytet w Princeton skierował do sądu sprawę o naruszenie prawa do znaku handlowego „College of New Jersey”. Okazało się bowiem, że historyczna nazwa tego uniwersytetu to właśnie College of New Jersey, choć od ponad wieku nikt jej nie używał. W otwartym liście skierowanym do rady Trenton State College wiceprezydent Princeton pisał:

Życzymy wszelkich sukcesów Trenton State w wysiłkach na rzecz poprawy jakości, podobnie jak życzymy tego wszystkim innym koledżom i uniwersytetom w New Jersey. Mamy jednak nadzieję, że powiernicy Trenton State będą działać pod własną nazwą, a nie naszą. Jeśli zdecydują się na zmianę, niech pomyślą choćby o zostaniu College for New Jersey, nie zaś College of New Jersey, i niech nam pozostawią naszą historię1.

Sprawa ostatecznie zakończyła się polubownie i Princeton przystało na nazwę Trenton College of New Jersey (TCNJ), choć w swoich materiałach i na stronach

1 R.K. Durkee, The Name of a College in New Jersey, „Chronicle of Higher Education” 1996, s. B5; Two Colleges Assert Right to Use ‘College of New Jersey’ as Name, „Chronicle of Higher Education” 1996, s. A6; History, Trenton College of New Jersey, http://tcnj.pages.tcnj.edu/about/history/ (dostęp: 10.05.2011). 56 Ziemią i pieniędzmi internetowych ta nowa uczelnia może się posługiwać określeniem College of New Jersey. Te wydarzenia z końca XX wieku pokazują wyraźnie, że rola tradycji i historii w przypadku szkół wyższych jest rzeczywiście bardzo ważna i w Stanach Zjedno- czonych potraﬁ być traktowana z najwyższą powagą. Między innymi z tego powodu nie sposób zrozumieć kontekstu działania władzy federalnej w zakresie szkolnictwa wyższego bez odwołania się do początków amerykańskich koledżów i uniwersyte- tów2. Wszystkie uczelnie, które powstały w czasach kolonialnych, przetrwały do dzisiejszych czasów i należą do grupy najbardziej prestiżowych uczelni3. W czasie narodzin państwa amerykańskiego były tymi szkołami, które Ojcowie Założyciele znali najlepiej; znaczną ich część z osobistego doświadczenia. W czasie obrad Kongresu Kontynentalnego, a następnie Kongresu Konfederacji już w niepodległych Stanach Zjednoczonych Ameryki, Kongresu Konstytucyjnego i pierwszych lat działań Kon- gresu USA opinie, jak ma funkcjonować szkolnictwo wyższe, jakie powinny być relacje pomiędzy uczelniami a władzą (zarówno stanową, jak i federalną), były for- mułowane na podstawie działań tych właśnie uczelni. Z tego powodu jest niezbęd- ne zapoznanie się z początkami amerykańskiego szkolnictwa wyższego, chociaż Harvard, College of William and Mary czy Yale powstały na wiele dziesiątków lat przed ogłoszeniem Deklaracji Niepodległości. Z praktyki tych najstarszych uczelni wynika wiele rozstrzygnięć, które potem zaciążą nad federalną polityką wobec szkolnictwa wyższego. W poniższym rozdziale zostaną omówione losy najstarszych uczelni od momentu ich powstania do początków XIX wieku, kiedy wraz z umocnieniem się władzy federalnej, politycznym i terytorialnym rozwojem Unii oraz wykształceniem pierwszych modeli wspierania szkolnictwa wyższego przez władze stanowe zakończył się etap formowania pierwszych zasad współistnienia i współdziałania uczelni i rządów stanowych. Z punktu widzenia polityki wobec szkolnictwa wyższego najważniejsze zagadnienia to: tworzenie regulacji w koloniach, a potem stanach, dotyczących uczelni, sposoby ﬁ nansowania koledżów oraz mechanizmy sprawowania nadzoru nad tymi uczelniami. Zwłaszcza to ostatnie zagadnienie, dotyczące w istocie relacji pomię- dzy uczelnią a władzami kolonii/stanu, odegrało decydującą rolę w kształtowaniu się podstaw federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego. Najważniejsze opracowanie na temat powstawania i funkcjonowania uczelni w kolonialnej Ameryce to książka Johna Whiteheada Separation of College and State,

2 J.R. Thelin, A History…, s. xiv–xv. 3 Wbrew dość rozpowszechnionej w polskich publikacjach opinii uczelnie Ivy League nie są tożsame z tymi, które zostały założone w czasach kolonialnych. Do Ivy League nie należą College of William and Mary (druga uczelnia na terenie dzisiejszych Stanów Zjednoczonych, założona w 1693 r.) oraz Rutgers University (założony w 1766 r. jako Queen’s College), bo są uczelniami publicznymi. Cornell University natomiast należy do Ivy League, choć został założony dopiero w 1865 r. Tak więc w dzisiejszych czasach do grona Ivy League należą (według kolejności utworzenia): Harvard, Yale, Uni- versity of Pennsylvania, Princeton, Columbia, Brown, Dartmouth College oraz wspomniany Cornell. Sam termin Ivy League odnosił się pierwotnie do akademickiej ligi sportowej tworzonej właśnie przez te uczelnie. Czasy kolonialne – powstanie pierwszych uczelni i ich relacje z władzami 57 w której autor na przykładzie czterech uczelni: Harvardu, Yale, Columbii i Dartmo- uth, pokazuje, jak zmieniły się relacje pomiędzy władzami kolonialnymi, a potem stanowymi, oraz wymienionymi uczelniami4. W swej książce Whitehead szczegó- łowo analizuje proces postępującej prywatyzacji tych szkół. Spośród nich bowiem, jedynie Yale powstał niezależnie od działań władz kolonii, o czym będzie dokład- niej mowa poniżej. Do wybuchu wojny secesyjnej jedynie dwie uczelnie założone w czasach kolonialnych zachowały swój publiczny status: College of William and Mary oraz Queen’s College w New Jersey, który w 1825 roku zmienił nazwę na Rutgers College5. Drugim autorem, którego prace dobrze pokazują rozwój uczelni w czasach kolonialnych oraz fundamentalne zmiany, jakie zaszły w młodej republice, jest Jurgen Herbst. Największą zaletą jego dzieł jest prezentowanie szerszego tła związanego z historią amerykańskiej edukacji oraz z przemianami społecznymi, jakie zachodziły w tym czasie w Ameryce6. Pięć zaprezentowanych poniżej uczelni: Harvard, College of William and Mary, Yale, King’s College in New York (Uniwersytet Columbia) oraz Dartmouth pozwala na wszechstronne pokazanie, jak się one zmieniały, jak deﬁ niowano ich zależność od władz oraz autonomię. College of William and Mary jest o tyle istotnym przykładem, że od samego początku swego istnienia do dzisiejszych czasów nikt nie podważał publicznego charakteru tej uczelni. W wypadku pozostałych widać drogę, jaką prze- szły, by stać się niezależnymi instytucjami, których autonomia zostanie ostatecznie potwierdzona wyrokiem Sądu Najwyższego w 1819 roku. Uczelnie są zaprezento- wane w porządku chronologicznym, bo pozwala on na przejrzyste pokazanie zacho- dzących zmian. Pominięcie University of Pennsylvania, Princeton Uniersity, Brown Universi- ty oraz Rutgers University wynika przede wszystkim z tego, że przeanalizowanie ich dziejów niewiele wnosi do lepszego zrozumienia procesu kształtowania zależ- ności pomiędzy uczelniami a władzami stanowymi. Powielają one bowiem drogi rozwoju szkół omówionych powyżej. A ponieważ przedstawienie historii uczelni nie jest zasadniczym celem niniejszej pracy, gdyż chodzi jedynie o przedstawienie kontekstu późniejszych działań federacji, to pominięcie tych szkół wydaje się uzasadnione.

4 J.S. Whitehead, The Separation… 5 Rutgers University. Federal and State Relations, Original Charter and Amendments, Rutgers University, New Brunswick 1928, s. 26; Th.J. Frusciano, From „Seminary of Learning” to Public Research University. A Historical Sketch of Rutgers University, Rutgers University, University Archives, http://www.libraries.rutgers.edu/rul/libs/scua/university_archives/ru_historical_sketch.shtml (dostęp: 10.05.2011). 6 J. Herbst, From Crisis…; idem, The History of American Education, AHM Pub. Corp, Northbrook 1973. 58 Ziemią i pieniędzmi

1. HARVARD COLLEGE

Początki szkolnictwa wyższego na terenie dzisiejszych Stanów Zjednoczonych są związane z powstaniem i rozwojem Kolonii Massachusetts (Massachusetts Bay Company). Na podstawie przyznanego królewskiego przywileju purytanie, mogli się cieszyć niemałą autonomią w podejmowaniu decyzji niezbędnych dla sprawnego funkcjonowania kolonii7. Po upływie siedmiu lat od nadania przywileju i w zaledwie sześć lat po założeniu Bostonu, General Court of Massachusetts Bay podjął decyzję o założeniu nowej szkoły. Ówczesna legislatura nie precyzowała, jaki charakter powinna mieć ta szkoła; powołując ją do istnienia, użyto wręcz określenia „schoale or colledge” (szkoła albo koledż). Na pokrycie pierwszych potrzeb tak utworzonej instytucji przeznaczono 400 funtów: dwieście w roku 1637, a pozostałe dwieście miały być wydane po ukończeniu prac budowlanych8. Szkoła została wybudowana w Newtown pod Bostonem, ale już w maju 1638 roku nazwa miejscowości została zmieniona na Cambridge w celu podkreślenia związków z angielskim uniwersytetem. W marcu 1639 roku przyjęto nazwę Harvard College – ze względu na nazwisko pierwszego indywidualnego darczyńcy uczelni: Johna Harvarda, duchownego, który przybył do Ameryki w 1637 roku i wkrótce po przybyciu zmarł. W swoim testamencie przekazał na rzecz koledżu całą swoją bibliotekę (liczącą 320 woluminów) oraz połowę majątku, co oznaczało wsparcie w wysokości bez mała 800 funtów9. W ten sposób powstała uczelnia istniejąca do dzisiaj pod nieco tylko zmienioną nazwą – Harvard University. Patrząc na początki istnienia Harvardu należy zwrócić uwagę, że powstał jako uczelnia publiczna: powołana do istnienia przez ówczesną legislaturę kolonii Mas- sachusetts i w założeniu służąca realizowaniu celów istotnych z punktu widzenia władz kolonii. O publicznym charakterze tej uczelni świadczy wyraźnie także i to, że pierwsze pieniądze przeznaczone na jej budowę, przygotowanie oferty dydaktycznej i pensję pierwszego nauczyciela i administratora w jednej osobie, Nathaniela Eatona, wypłacano z publicznych środków. Eaton oprócz wynagrodzenia otrzymał od władz kolonii 500 akrów ziemi do własnego wykorzystania10.

7 The Charter of Massachusetts Bay, 1629, Avalon Project, Yale Law School, http://avalon.law. yale.edu/17th_century/mass03.asp (dostęp: 10.05.2011); Introduction [w:] The Colonial Laws of Mas- sachusetts, Rockwell & Churchill, City Printers, Boston 1889, s. 2; W.G. Robbins, The Massachusetts Bay Company. An Analysis of Motives, „Historian” 1969, vol. 32, nr 1, s. 83–98. 8 B. Peirce, A History of Harvard University. From Its Foundation in the Year 1636, to the Period of the American Revolution, Brown, Shuttack and Company, Cambridge 1833, s. 2; S.E. Morison, Three Centuries of Harvard, Harvard University Press, Cambridge 1936, s. 3–19. 9 B. Peirce, op.cit., s. 3–4; Z. Lewicki, Historia…, s. 286; D. Hejwosz, Rola elitarnych uniwersy- tetów w tworzeniu elity społecznej. Studium przypadku na przykładzie Uniwersytetu Harvarda, „Studia Edukacyjne” 2008, nr 7, s. 189–193. 10 N. Eaton (1610–1674) jest wyjątkowo niechlubną postacią w historii Harvardu: oskarżony o brutalne zachowania wobec studentów i swego służącego, w 1639 roku został zwolniony i dodatkowo ukarany grzywną w wysokości 100 funtów. Wkrótce potem został ekskomunikowany. Wyjechał z Kolo- nii, w Anglii wtrącono go do więzienia za długi i tam zmarł. Zob. B. Peirce, op.cit., s. 4–5. Czasy kolonialne – powstanie pierwszych uczelni i ich relacje z władzami 59

Harvard College rozwijał się nie tylko dzięki wsparciu ze środków publicznych, ale od samego początku wspierała go działalność fi lantropijna pobożnych mieszkań- ców Massachusetts. W 1643 roku Ann Radcliffe za sumę 100 funtów ufundowała pierwsze stypendium dla ubogich studentów uczelni11. Ale aby zapewnić stały do- pływ pieniędzy dla uczelni, w 1640 roku władze kolonii podjęły decyzję o przezna- czaniu zysków z opłat za połączenie promowe pomiędzy Charlestown i Bostonem. Drugi prezydent uczelni, Henry Dunster, narzekał w listach pisanych do władz kolonii, że opłaty te przynoszą coraz mniejsze zyski, spadając z 60 funtów w 1640 roku do zaledwie 30 w trzy lata później12. Do roku 1650, dzięki zaradności Dunstera, Har- vard College zgromadził w sumie 1835 funtów jako darowizny od osób prywatnych, co wynosiło ponad trzy razy więcej niż wsparcie władz kolonii13. Należy przy tym pamiętać, że Harvard College był uczelnią bardzo małą. Całą kadrę naukową stanowił sam prezydent uczelni pełniący jednocześnie obowiązki jej jedynego profesora. Zgodnie z tradycją angielskich koledżów zatrudniano także od dwóch do trzech tutorów, których zadaniem było powtarzanie ze studentami materia- łu omawianego w czasie wykładów, ocenianie postępów w nauce, a także czuwanie nad zachowaniem w dormitoriach. Tutorami do początków XVIII wieku zostawa- li młodzi duchowni, którzy w ten sposób zapewniali sobie bezpieczne utrzymanie do czasu znalezienia zatrudnienia w parafi i. Taka praktyka doprowadziła do bardzo dużej rotacji w gronie tutorów. Do roku 1697 średni czas pracy na tym stanowisku wynosił zaledwie trzy lata14. Brak stabilności fi nansów oraz trudności w zapewnieniu pewnego zatrudnienia kadry dla młodej uczelni był dodatkowo potęgowany brakiem jasno określonych zasad, kto i w jakim zakresie odpowiada za politykę fi nansową uczelni, a także za sprawy bezpośrednio związane z prowadzeniem działalności edukacyjnej. Nikt nie wiedział, czy uprawnienie do podejmowania decyzji w tym zakresie podlega uczelni i kierującemu nią prezydentowi, czy też powinny one zapadać na forum legislatury kolonii, jako instytucji, która założyła tę szkołę i powinna nadal za nią odpowiadać. Początkowo zarządzanie uczelnią miało w całości podlegać General Court, ale już w 1642 roku legislatura kolonii zadecydowała o delegowaniu swoich uprawnień radzie nadzorców (board of overseers), której zadaniem miało być sprawne zarzą- dzanie uczelnią. W skład rady wchodzili: gubernator, wicegubernator, prezydent uczelni, oraz przedstawiciele duchowieństwa z Cambridge, Watertown, Charlestown, Bostonu, Roxbury i Dorchester15. Ze względu na wspomniane rosnące prywatne za- angażowanie we wspieranie fi nansowych potrzeb Harvardu konieczne okazało się dokonanie kolejnej zmiany. W myśl przepisów z 1642 roku za każdym razem, kiedy

11 M.S. Foster, „Out of Smalle Beginings...”. An Economic History of Harvard College in the Puri- tan Period (1636–1712), Harvard University Press, Cambridge 1962, s. 107; oraz ryc. 2. 12 Collections of the Massachusetts Historical Society, Second Series, Vol. I, Massachusetts Historical Society and John H. Easton Printer, Boston 1836, s. 543. 13 J. Chaplin, Life of Henry Dunster, First President of Harvard College, James R. Osgood and Com- pany, Boston 1872, s. 45–54; J. S. Whitehead, The Separation…, s. 11. 14 R. Hofstadter, Academic Freedom in the Age of the College, Columbia University Press, New York 1955, s. 85. 15 S.E. Morison, op.cit.., s. 3–19. 60 Ziemią i pieniędzmi uczelnia otrzymywała najdrobniejsze choćby wsparcie, prezydent był zmuszony prosić o wyrażenie na to zgody przez radę. By usprawnić działanie szkoły, General Court postanowił przekształcić Harvard College w korporację akademicką, na wzór angielskich uniwersytetów16. W 1650 roku został uchwalony statut koledżu (charter) i w ten sposób powołana została do życia Korporacja Harvardu (Harvard Corporation), w której skład mieli wchodzić: prezydent uczelni, skarbnik oraz pięciu członków. Członkami korporacji (fellows) mieli być nauczyciele (do których zaliczano wówczas także i tutorów) pracujący w Harvardzie. O celach, jakie stawiano tak zorganizowanej uczelni, najlepiej mówi sam statut: (…) za sprawą pomocnej dłoni Bożej wiele pobożnych osób było i ciągle jest przejętych i przekonanych do oﬁ arowania i przekazywania rozmaitych darów, spadków, gruntów oraz dochodów na rzecz rozwoju wszelkiej literatury, sztuki i nauki w Koledżu Harvarda (…) oraz dla wszelkich niezbędnych działań w celu nauczania angielskiej i indiańskiej młodzieży z tego kraju wiedzy i bogobojności. Przeto ustala się, że dla dalszego rozwoju tego dobrego dzieła, tenże Koledż w Cambridge w Middlesex w Nowej Anglii będzie Korporacją składającą się z siedmiu osób17. Tak jak było zapisane w Statucie – sprawne działania na rzecz „tego kraju” za pomocą edukacji miały być podejmowane przez Korporację przy jednoczesnym ich zatwierdzaniu przez radę nadzorczą. Rozwiązanie to wymagało nadal potwierdza- nia (choć nie kontrasygnaty) każdej decyzji Korporacji. Dlatego w celu dalszego usprawnienia działania Koledżu w 1657 roku prawo ponownie zostało zmienione: decyzje Korporacji wchodziły od razu w życie, a radzie nadzorczej przysługiwało jedynie prawo ich ewentualnego odwołania18. Wprowadzanie zmian, uchwalenie statutu uczelni wynikało przede wszystkim z potrzeby opracowania modelu skutecznego zarządzania uczelnią, która większość środków na swoją działalność pozyskiwała od prywatnych darczyńców. W takich okolicznościach było niezbędne upoważnienie uczelni – reprezentowanej nie tylko przez samego prezydenta, ale przez własne ciało przedstawicielskie – do szybkiego działania. Przed rokiem 1650 wszelkie darowizny na rzecz Harvardu musiały zy- skać wcześniejszą akceptację legislatury, która zbierała się na kilku sesjach w ciągu roku. W tym czasie darowizna pozostawała bezużyteczna. Jednocześnie nawet po roku 1657 kolonia zachowywała kontrolę nad uczelnią za sprawą rady nadzorców, która miała nie tylko przeciwdziałać ewentualnym nadużyciom ﬁ nansowym, ale też miała się troszczyć o realizowanie podstawowego zadania uczelni – służenia kolonii przez rozwój nauki i pobożności19. Przekazanie Korporacji pewnych uprawnień nie oznaczało zerwania związku pomiędzy kolonią a uczelnią, która w myśl dzisiejszych

16 Uniwersytety w Oksfordzie i Cambridge są najbardziej reprezentatywnymi przykładami korporacji akademickiej. Składają się z funkcjonujących dosyć samodzielnie koledżów, zatrudnieni w nich profesorowie stają się członkami korporacji i to korporacja jako całość jest najważniejszym organem władzy uczelni. To ona podejmuje decyzje fi nansowe i wybiera kanclerza oraz wicekanclerza uczelni. 17 Harvard Charter of 1650, za: H.S. Wechsler, op.cit., s. 127. Zeskanowany oryginał jest dostępny na stronie Uniwersytetu Harvarda, http://ids.lib.harvard.edu/ids/view/6597921 (dostęp: 10.05.2011). 18 J.S. Whitehead, The Separation…, s. 12. 19 M.S. Foster, op.cit., s. 9–11. Czasy kolonialne – powstanie pierwszych uczelni i ich relacje z władzami 61 standardów byłaby traktowana jako uczelnia publiczna – stanowa. Ten związek po- między uczelnią a kolonią wyrażał się także w tym, że aż do 1781 roku to General Court wypłacał pensję prezydentowi Harvardu, nie zaś sama uczelnia. A ponieważ wielokrotnie pieniądze z zebranych funduszy (endowment) nie wystarczały na pokrycie pensji profesorów – brakujące kwoty również pokrywała legislatura. Kolonia Massachusetts przekazała także niemałe fundusze na wzniesienie trzech budynków uczelni: Massachusetts Hall (1723), Hollis Hall (1763) oraz Harvard Hall (1765)20. Ten związek pomiędzy kolonią (później stanem) a uczelnią miał potem konsekwencje dla postrzegania relacji pomiędzy władzą federalną a szkolnictwem wyż- szym, oraz ewentualnie utworzonym federalnym uniwersytetem narodowym a szkołą działającą w Massachusetts. Perspektywa powołania nowej federalnej uczelni ozna- czała bowiem powstanie konkurencji dla Harvardu. Co gorsza – konkurencji, która nie mogła zapewnić tego, o czym mówi Statut z 1650 roku – pobożności rozumianej tak, jak była pojmowana i realizowana w Nowej Anglii21. Zależność Harvardu od władz kolonialnych była widoczna wyraźnie nie tylko w sposobie sprawowania kontroli nad działaniem uczelni za pomocą rady nadzor- ców. Kiedy problemy fi nansowe za czasów drugiego prezydenta, Henry’ego Dun- stera, stały się na tyle poważne, że coraz częściej zaczął się on zwracać do legislatury o wsparcie – General Court zarządził w 1654 roku szczegółową kontrolę, która miała doprowadzić do przygotowania raportu o dochodach i wydatkach uczelni od początków prezydentury Dunstera. Zadaniem powołanej w tym celu komisji było „zapoznanie się z wszelkimi sprawami dotyczącymi wspomnianego koledżu w kwestiach dotyczących jego majątku oraz przedstawienie, w jaki sposób uregulować i usprawnić to, co wymaga naprawy”22. Dunster poczuł się tym faktem dotknięty, skierował więc skargę do legislatury, a komisja przygotowała raport przedstawiony 3 maja 1654 roku, w którym stwierdziła wyraźnie, że nie znalazła żadnych uchybień w zarządzaniu fi nansami uczelni, a jedyną sugestią zmiany było usunięcie z uczelni tych studentów, którzy zalegali z opłatami23. Jeszcze przed podpisaniem traktatu paryskiego, kończącego wojnę Stanów Zjed- noczonych o niepodległość, w kolonii Massachusetts zaczęto przygotowywać kon- stytucję dla przyszłej Wspólnoty Massachusetts (Commonwealth of Massachusetts). Pierwszy szkic powstał już w 1779 roku i podejmował problem szkolnictwa wyż- szego – czyli związku pomiędzy Wspólnotą a Harvardem. W roku 1780 przyjęto konstytucję, w której rozdział piąty nosił znamienny tytuł: Uniwersytet w Cambridge i Rozwój Nauki (The University at Cambridge and Encouragement of Literature). W pierwszym artykule tego rozdziału konstytucja potwierdzała wszystkie wcześniej- sze prawa Koledżu Harvarda i gwarantowała ich przestrzeganie „na zawsze” (forever). W artykule drugim gwarantowała nienaruszalność byłych i przyszłych darowizn na rzecz szkoły24.

20 J.S. Whitehead, The Separation…, s. 12. 21 J. Herbst, The Separation…, s. 157–158. 22 J. Chaplin, Life of Henry Dunster, op.cit., s. 123–124. 23 J. Herbst, op.cit., s. 18. 24 Constitution of the Commonwealth of Massachusetts, http://www.mass.gov/legis/const.htm (dostęp: 20.03.2011). 62 Ziemią i pieniędzmi

Dla ustalenia relacji pomiędzy uczelnią a władzami stanu najistotniejszy jest artykuł trzeci. Potwierdzając statut z roku 1642, konstytucja stwierdza:

(…) gubernator, zastępca gubernatora, rada oraz senat tej wspólnoty, sprawują, a w przy- szłości ich następcy będą sprawować, wraz z prezydentem Koledżu Harvarda, łącznie z duchownymi kościołów kongregacjonalnych z miast Cambridge, Watertown, Charle- ston, Boston, Roxbury oraz Dorchester, (…) wszelką władzę i uprawnienia należące lub w jakikolwiek sposób przypisane radzie nadzorczej Koledżu Harvarda; ustala się, że nic nie może być interpretowane w taki sposób, by uniemożliwić legislaturze tej wspólnoty wprowadzanie takich zmian w zarządzie wspomnianego uniwersytetu, które zostaną uznane za służące jego rozwojowi oraz interesom republiki”25.

Powyższy artykuł wyraźnie wskazuje na powiązanie Harvardu ze Wspólnotą Massachusetts: uczelnia podlegała kontroli ze strony władzy wykonawczej i ustawodawczej; miała także za zadanie realizowanie celów stawianych jej przez legisla- turę. Konstytucja potraktowała akademickich pracowników uczelni jak urzędników państwowych, dlatego zabroniła im (podobnie jak szeryfom czy sędziom pokoju) łączenia swych funkcji z jednoczesnym pełnieniem obowiązków członka stanowej Izby Reprezentantów albo Senatu. Co istotne – nowa konstytucja nie przewidywała przy tym ﬁ nansowania szkoły przez Massachusetts26. Traktowanie Harvardu jako uczelni publicznej sprawiło, że prezydent i cała korporacja miała jednak nadzieję na ﬁ nansowe wsparcie jej działania. Już w styczniu 1781 roku korporacja zwróciła się do legislatury z prośbą o ustalenie stałej pensji dla prezydenta Harvardu, co, jak wskazywano, stałoby się jawnym dowodem na to, że legislatura rzeczywiście wspiera naukę. Prośba została rozpatrzona ze znacznym opóźnieniem, kiedy w grudniu 1781 roku Joseph Willard rozpoczął swoje urzędo- wanie jako nowy prezydent uczelni. General Court przegłosował przyznanie mu 300 funtów rocznej pensji. Już jednak w roku następnym okazało się, że była to decyzja jednorazowa, bo legislatura odmówiła wypłacania pieniędzy za rok 1782. W czerwcu 1783 przeznaczono 150 funtów na pensję prezydenta i po 100 funtów na pensje profesorów. Były to wprawdzie sumy niewystarczające, ale pozwalały uczelni

25 „(…) and whereas, by an act of the general court of the colony of Massachusetts Bay passed in the year one thousand six hundred and forty-two, the governor and deputy-governor, for the time being, and all the magistrates of that jurisdiction, were, with the president, and a number of the clergy in the said act described, constituted the overseers of Harvard College: and it being necessary, in this new constitution of government to ascertain who shall be deemed successors to the said governor, deputy-governor and magistrates; it is declared, that the governor, lieutenant governor, council and senate of this commonwealth, are and shall be deemed, their successors, who with the president of Harvard College, for the time being, together with the ministers of the congregational churches in the towns of Cambridge, Wa- tertown, Charlestown, Boston, Roxbury, and Dorchester, mentioned in the said act, shall be, and hereby are, vested with all the powers and authority belonging, or in any way appertaining to the overseers of Harvard College; provided, that nothing herein shall be construed to prevent the legislature of this commonwealth from making such alterations in the government of the said university, as shall be conducive to its advantage and the interest of the republic of letters, in as full a manner as might have been done by the legislature of the late Province of the Massachusetts Bay”. Konstytucja Massachusetts, podobnie jak konstytucja Stanów Zjednoczonych, jest nadal obowiązu- jącym dokumentem, uzupełnionym o liczne poprawki. Z tego powodu najważniejszy akt prawny Massa- chusetts nadal zawiera rozdział poświęcony Harvardowi. 26 J. Whitehead, The Separation…, s. 17. Czasy kolonialne – powstanie pierwszych uczelni i ich relacje z władzami 63 zmniejszyć własne obciążenia27. W latach 1784 i 1785 stan Massachusetts znowu nie przeznaczył żadnych pieniędzy na rzecz uczelni i dopiero w kwietniu 1786 roku przekazał 480 funtów dla prezydenta i po 240 dla profesorów, co uznano także za re- kompensatę za brakujące fundusze z poprzednich lat. Grant z tego roku był ostatnim aż do roku 1814, choć prezydent i cała korporacja wielokrotnie zwracała się z proś- bami o ﬁ nansową pomoc. W 1793 roku pozwolono jedynie na zorganizowanie loterii na rzecz Harvardu28. Rozluźniające się związki pomiędzy władzami dodatkowo skomplikowały się pod wpływem problemów natury religijnej. W 1805 roku na profesora teologii zo- stał wybrany Henry Ware (absolwent Harvardu z 1785 roku), w roku następnym prezydentem uczelni został Samuel Webber (absolwent z 1784 roku). Obydwaj byli unitarianami, reprezentowali więc poglądy teologiczne, które w ówczesnym Massa- chusetts były w mniejszości. Dodatkowo zatrudnienie na stanowisku profesora prawa Theophilusa Parsona sprawiło, że Harvard stał się uczelnią zdominowaną przez Federalistów w kwestii poglądów politycznych. Ponieważ na początku XIX wieku mieli oni większość w legislaturze Massachusetts, w 1810 roku doprowadzili do zmiany składu Rady Nadzorców (board of overseers). Usunięto z niej senatorów, ze względu na trudność w wypełnianiu obydwu obowiązków. Nowa rada składała się z gubernatora, członków Rady Wykonawczej29, przewodniczącego senatu, prze- wodniczącego izby reprezentantów, piętnastu duchownych kongregacjonalnych oraz świeckich. W przyszłości duchowni i świeccy mieli być wybierani przez samą Radę Nadzorców, a nie przez legislaturę Massachusetts. Ta możliwość nieskrępowane- go wybierania członków rady nadzorczej podyktowana była obawą Federalistów, że Republikanie po spodziewanym dojściu do władzy będą chcieli przejąć kontrolę nad Harvardem30. Obawy te okazały się uzasadnione: w 1812 roku Republikanie wygrali wybory i zażądali od Korporacji wszystkich dokumentów dotyczących działania uczelni. Wkrótce potem uchwalono ustawę, która unieważniała ustawę z roku 1810 i przy- wracała wcześniejsze rozwiązanie. W 1814 roku Federaliści powrócili jednak do władzy i oni z kolei unieważnili rozstrzygnięcie z 1812 roku. By wykazać swoje za- angażowanie we wspieranie uczelni, podyktowane nie tylko chęcią sprawowania nad nią kontroli, uchwalono także przekazanie części podatku od działalności bankowej. Dzięki temu aż do roku 1824 Harvard otrzymywał rocznie około 10 000 dolarów, przy jednoczesnym zastrzeżeniu, że jedna czwarta tej sumy miała być przekazywana na stypendia dla studentów31.

27 S.E. Morison, op.cit., s. 161. 28 J. Whitehead, The Separation…, s. 18. 29 Massachusetts Governor’s Council albo Executive Council było to ciało wybieralne, pełniące funkcje wykonawcze i kontrolne, przede wszystkim nadzorowania wydatków stanowych. W skład rady wchodził z urzędu zastępca gubernatora oraz 5 wybieranych członków. 30 J. Whitehead, The Separation…, s. 19. 31 S.E. Morison, op.cit., s. 217–221. Po wprowadzeniu do obiegu amerykańskiej waluty, ze względu na obowiązującą wymienialność na złoto, kurs funta wobec dolara wynosił: 1 funt = 4,86 dolara. Tak więc 10 000 dolarów odpowiadało około 2000 funtów. Zob. M.N. Rothbard, A History of Money and Banking in the United States. The Colonial Era to World War II, Ludwig Von Mises Institute, Auburn 2002, s. 47. 64 Ziemią i pieniędzmi

Rozwiązanie przyjęte w 1810 roku i ponownie w 1814, uczynione w duchu zmian uznanych za stosowne dla rozwoju uczelni, w istocie mocno ograniczało zależność Harvardu od stanu w podejmowaniu decyzji. Najistotniejszą zmianą stało się to, że to Rada Nadzorców mogła w przyszłości sama decydować o swoim składzie, nie kon- sultując swych decyzji z legislaturą. Władze stanu Massachusetts chciały się uwolnić od ewentualnych obciążeń ﬁ nansowych na rzecz Harvardu, bo od lat 30. XIX wieku zaangażowały się w tworzenie własnych uczelni publicznych (dzisiejsze Westﬁ eld State University, Framingham State University oraz Bridgewater State University). Od lat 20. Harvard posiadał na tyle duże środki, zgromadzone od prywatnych funda- torów, że nie musiał polegać na publicznym wsparciu. W takiej sytuacji dla obydwu stron korzystniejszym rozwiązaniem stało się rozluźnienie związków, które dopro- wadziło do swego rodzaju sprywatyzowania koledżu32.

2. COLLEGE OF WILLIAM AND MARY

Drugą najstarszą uczelnią Stanów Zjednoczonych jest College of William and Mary. Historia jego powstania i późniejsze przemiany sposobu działania wyraźnie poka- zują, jak bardzo różnił się on od Harvardu, późniejszego Yale College czy nawet następnego królewskiego koledżu założonego w Nowym Jorku. Ponieważ szkoła ta została założona przy wsparciu materialnym angielskiego króla, nie ulegało wątpli- wości, że ma ona pełnić funkcje uczelni publicznej, służącej pożytkowi kolonii i całej Korony. Nawet jednak w przypadku takiej instytucji już w XVIII wieku łatwo można było zauważyć, jak wiele posiada ona autonomii, co ostatecznie doprowadziło do faworyzowania przez legislaturę stanu Wirginia (przy niemałym udziale Thomasa Jeffersona) kolejnej uczelni publicznej – University of Virginia – utworzonej w 1819 roku, choć oferującej naukę dopiero od 1825 roku. Podobnie jak w przypadku Massachusetts Bay Company, także i w Wirginii roz- poczęto dyskusję nad powołaniem do życia miejscowego koledżu, ale problemem okazała się słabość życia religijnego. I na południu bowiem przyczyną, dla której chciano uruchomić nową szkołę, była chęć realizowania celów religijnych, choć po- strzeganych odmiennie niż na północy. Kościół episkopalny (inaczej – anglikański) nie był w kolonii na tyle silną instytucją, by wymóc na miejscowych władzach ak- tywne zaangażowanie. Tym bardziej że większość osadników przybyłych do Kom- panii Wirginijskiej nie stawiała sobie za główny cel moralnej i religijnej odnowy świata, a raczej działalność ekonomiczną – czyli uprawę roli33.

32 J. Whitehead, The Separation…, s. 95–97.W dzisiejszych czasach, które nie są tutaj przedmiotem zainteresowania, rada nadzorców składa się z 30 osób, wybieranych przez absolwentów Harvardu na pięcioletnie kadencje. 33 J.E. Morpurgo, „Their Majesties’ Royall Colledge”. William and Mary in the Seventeenth and Eighteenth Centuries, The Endowment Association of The College of William and Mary of Virginia, Williamsburg 1976, s. 3; A.P. Middleton, Anglican Contributions to Higher Education in Colonial America, „Pennsylvania History” 1958, vol. 25, nr 2, s. 252. Czasy kolonialne – powstanie pierwszych uczelni i ich relacje z władzami 65

Należy jednak zwrócić uwagę na dwa wydarzenia, które wprawdzie nie dopro- wadziły do rzeczywistego rozwoju szkolnictwa wyższego w Wirginii, ale świadczyły wyraźnie, że nawet w tej kolonii nie uważano takiej troski za fanaberię. Król Jerzy I już w 1617 roku zwracał się do biskupa Canterbury z listem, w którym donosił o

(…) działaniach wielu szlachetnych ludzi, naszych poddanych, aby osadzić w Wirginii (zgodnie z warunkami naszych patentów) ludzi z tego Królestwa, a także aby powiększyć nasze zwierzchnictwo, jak również aby głosić Ewangelię wśród Niewiernych (…): i teraz założyciele Kolonii dokładają starań, aby założyć Kościoły i Szkoły dla edukacji dzieci owych Barbarzyńców34.

W 1618 roku George Yeardly, pełniący obowiązki Gubernatora Królewskiej Ko- lonii Wirginii, organizując pierwsze ciało przedstawicielskie w kolonii, House of Burgesses, w przygotowanej instrukcji pisał, że

(…) zgodnie z wcześniejszym nadaniem i poleceniem zatwierdzamy, potwierdzamy i na- kazujemy, aby wybrane zostało odpowiednie miejsce na założenie w przyszłości Uniwer- sytetu w Henrico, a w tym czasie mają być poczynione przygotowania do wzniesienia wymienionego koledżu dla dzieci niewiernych, zgodnie z dalszymi instrukcjami35.

Na cele takiego przedsięwzięcia zostały zebrane w Anglii niemałe środki, bo już w 1619 roku donoszono o sumie niemalże 1500 funtów, z czego 1000 pochodziło od diecezji londyńskiej36. Pomimo tych starań utworzenie szkoły nie doszło do skutku z powodu nieustających konﬂ iktów z Indianami, co sprawiało, że powołanie uczelni schodziło na dalszy plan. A poza tym, jak nietrudno się domyślić, Indianie wcale nie chcieli posyłać swoich dzieci na naukę u kolonistów37. Po rozwiązaniu Kompanii Wirginijskiej i uczynieniu Wirginii kolonią królewską idea szybkiej budowy koledżu upadła38. Pomysł wzniesienia koledżu w Wirginiii powrócił po restauracji Stuartów i osa- dzeniu w 1660 roku na tronie Karola II. Tym razem nie chodziło już tylko o potrze- bę chrystianizowania i kształcenia młodych Indian, ale przede wszystkim o troskę o życie religijne w kolonii, „edukację młodzieży, rozwój stanu duchownego oraz wspieranie pobożności”39. Starania ówczesnego gubernatora, Williama Berkeleya, nie zostały doprowadzone do skutku najpierw z powodu wielkiej zarazy w Londy- nie, a potem w wyniku rebelii Nathaniela Bacona w samej Wirginii. Dopiero kiedy w 1689 roku anglikański biskup Londynu wyznaczył na swego komisarza Jamesa Blaira, duchownego o ogromnym talencie organizatorskim, idea odnowy kościoła za pomocą edukacji zyskała szanse realizacji40.

34 J.S. Anderson, History of the Colonial Church, vol. I, F. & J. Rivington, London1848, s. 255–256. 35 G.ML. Brydon, Virginia’s Mother Church and the Political Conditions under It Grew, Virginia Historical Society, Richmond 1945, s. 54–55. Henrico było ówcześnie osadą na północnym brzegu rzeki James, obecnie dzielnica Richmond. 36 Ibidem, s. 53–54. 37 Ibidem, s. 57–58. 38 J.E. Morpurgo, op.cit., s. 2. 39 W.W. Hening, The Statutes at Large, vol. II, R. & W. & G. Bartow, New York 1823, s. 25. 40 A.P. Middleton, op.cit., s. 255; G.ML. Brydon, op.cit., s. 217–218. 66 Ziemią i pieniędzmi

W 1691 roku James Blair przekonał Zgromadzenie Generalne (House of Burges- ses było wówczas powszechnie nazywane General Assembly) o konieczności wspierania duchowieństwa i w ten sposób powodzenia całej kolonii. Dlatego „rozwój nauki powinien zostać osiągnięty za sprawą wzniesienia otwartej szkoły i koledżu”41. Blair rozpoczął także bardzo udaną zbiórkę funduszy na rzecz rozwoju szkoły oraz udał się do Londynu, by uzyskać królewski akt powołania nowej uczelni (royal charter). Dzięki wsparciu biskupa Londynu, któremu zależało na poprawie sytuacji kościoła anglikańskiego w Wirginii, a także zainteresowaniu pary królewskiej: króla Willia- ma III oraz królowej Marii w roku 1693 został podpisany dokument stający się pod- stawą powołania uczelni znanej do dzisiaj pod nazwą College of William and Mary z siedzibą w Williamsburgu42. Dzięki królewskiemu poparciu koledż został nadzwyczaj hojnie uposażony. Para królewska przekazała 2000 funtów z podatku gruntowego z Wirginii, które to pienią- dze miały być przeznaczone na wzniesienie budynków szkoły. Przekazano ponadto 20 000 akrów ziemi (ponad 8000 hektarów) na rzecz utworzenia funduszu uczelni. Przyszłe funkcjonowanie szkoły miało być ﬁ nansowane z części królewskiego cła na eksport tytoniu, Zgromadzenie Generalne zaś przekazywało wpływy z ceł na eksport skór i futer. Dodatkowo zorganizowano publiczną subskrypcję wśród mieszkańców kolonii na rzecz budowy i rozwoju uczelni, która miała przynieść około 2500 fun- tów. Wprawdzie nie wszyscy ostatecznie się wywiązali ze swych zobowiązań, ale z pewnością spośród pierwszych trzech uczelni kolonialnej Ameryki – to College of William and Mary, ulokowany w pobliżu Jamestown (dzisiejszy Williamsburg), był najlepiej uposażoną szkołą43. Należy przy tym zauważyć, że w odróżnieniu od Harvardu była to instytucja złożona z czterech szkół: Grammar School (co odpowia- dało poziomowi szkoły ponadpodstawowej); Philosophy School (koledż, który po ukończeniu dwóch lat miał wieść do dyplomu bakałarza, a po dodatkowych dwu – do magistra); Divinity School (miała mieć najwyższy poziom i przygotowywać do stanu duchownego) oraz Indian School (przeznaczona dla Indian, ale i dla pozostałych dzieci, odpowiadała poziomowi szkoły podstawowej)44. W The Charter of the College of William and Mary stworzono ciekawe podstawy do działania przyszłej instytucji. Organem sprawującym zwierzchność oraz kontrolę była Rada Wizytatorów i Zarządzających (board of visitors and governors)45, która

41 W.W. Hening, The Statutes…, s. 67. 42 A.P. Middleton, Higher…, s. 255; The History of the College of William and Mary. From its Foun- dation, 1693, to 1870, John Murphy & Co., Baltimore 1870, s. 32–33. 43 The Charter of the College of William and Mary, in Virginia [w:] The History…, s. 3–15; A.P. Middleton, op.cit.., s. 257. Thomas Jefferson w swoich Notes on the State of Virginia zapisał, że tuż przed wybuchem wojny o niepodległość roczny przychód z funduszy uczelni wynosił około 3000 funtów! Zob. Th. Jefferson, Writings. Autobiography/Notes on the State of Virginia/Public and Private Papers/Addresses/Letters, Library of America, Washington 1984, s. 276. 44 J. Herbst, From Crisis…, s. 35. W 1758 roku zmieniono statut uczelni i do uzyskania stopnia ba- kałarza w Philosophy School wymagano czterech lat studiów, a do stopnia magistra – kolejnych trzech. Zob. J.E. Morpurgo, op.cit., 123–125. 45 Visitor and governor jest to jedna funkcja. W statucie nadanym przez króla wymieniana zawsze łącznie, w późniejszych dokumentach używano zamiennie obydwu nazw. Obecnie działania uczelni nad- zoruje Board of Visitors, Rada Wizytatorów. Czasy kolonialne – powstanie pierwszych uczelni i ich relacje z władzami 67 miała się składać z osiemnastu osób. W gronie pierwszych wizytatorów i zarząd- ców byli James Blair oraz zastępca gubernatora kolonii – wskazani przez króla. Po- zostałych członków rady miało wskazać Zgromadzenie Generalne, co miało służyć ochronie szkoły przed zgubnym wpływem nowinek religijnych i zagwarantować na przyszłość ścisłą współpracę w służbie na rzecz kolonii. Co więcej – uczelnia zyska- ła prawo do posiadania swego reprezentanta w House of Burgesses, co z kolei było wyrazem przekonania, że uczeni pracujący w Koledżu mogą służyć swą radą przy podejmowaniu istotnych dla Wirginii decyzji46. W myśl królewskiego dokumentu, powołana przez Zgromadzenie Generalne Rada Wizytatorów i Zarządców miała ostatecznie doprowadzić do utworzenia korporacji akademickiej, dla której wzorem miały się stać raczej uczelnie szkockie niż Oksford czy Cambridge. Jednym ze skutków takiego odwzorowania było osłabienie funkcji kanclerza uczelni (chancellor), na którego król powołał biskupa Londynu. Kanclerz miał być wybierany przez Radę na siedmioletnie kadencje i sprawował funkcję opiekuna uczelni i jej reprezentanta przed władzą królewską47. Prezydent uczelni miał także być wybierany na okres siedmiu lat, ale w początkowym okresie posiadał on jedynie prymat o charakterze honorowym w gronie profesorów zatrudnionych w Koledżu. Inaczej niż w Harvardzie – miał w znacznym stopniu ograniczone możliwości działania nawet w odniesieniu do swoich współpracowników: nie miał prawa nikogo zwolnić ani nie był w stanie samodzielnie podejmować żadnych istotnych decyzji bez zgody pozostałych członków korporacji48. Zgodnie z dokumentem podpisanym w 1693 roku przez króla royal charter miał charakter tymczasowy – do momentu rzeczywistego powstania korporacji College of William and Mary, co miało nastąpić w momencie przejęcia wszelkich składników majątkowych przez zatrudnionych tam profesorów. Od tego czasu, zgodnie z oryginalnym zapisem, wszelkie prawa dotyczące uczelni miały być już tworzone wyłącz- nie przez Radę Wizytatorów. Ten moment dojrzałości szkoły nastąpił dopiero w 1729 roku; wtedy z grona pierwszych osiemnastu członków Rady żyli jedynie James Blair oraz Stephen Fouace, który od 1702 roku przebywał w Anglii49. James Blair został powołany na pierwszego prezydenta Koledżu i pełnił tę funk- cję do swojej śmierci w 1743 roku, zarówno bowiem w przypadku prezydenta, jak i kanclerza, nie było ograniczenia co do liczby siedmioletnich kadencji, na które mo- gła powołać ich Rada Wizytatorów. Wybór Blaira okazał się ze wszech miar traﬁ ony. Potraﬁ ł on bardzo dobrze współpracować i z urzędującym w Wirginii gubernatorem, i ze Zgromadzeniem Generalnym, a także nieustająco prowadził zabiegi o dodatkowe wsparcie za strony metropolii. Dzięki temu nie tylko w momencie powołania uczelni, ale przez cały okres jego prezydentury College of William and Mary mógł spokojnie funkcjonować. Nawet po pożarach, nierzadkich w tamtych czasach, uczelnia szybko

46 The History…, s. 67; A.P. Middleton, op.cit., s. 257; J.E. Kirkpatrick, The Constitutional Devel- opment of the College of William and Mary, „The William and Mary Quarterly”, Second Series 1922, vol. 6, nr 2, s. 100. 47 The Charter…, s. 10; J.E. Kirkpatrick, op.cit., s. 100. 48 Ibidem, s. 101. 49 The Transfer of the College of William and Mary, in Virginia [w:] The History…, s. 16–31; J.E. Morpurgo, op.cit. , s. 118. 68 Ziemią i pieniędzmi wznawiała swoją działalność. Co było tym łatwiejsze, że aż do połowy XVIII wieku pozostawała z dala od sporów religijnych, które zaczęły być widoczne w Harvar- dzie czy Yale50. Od czasu powstania korporacji, nazywanej także społecznością (society), koledż przestał być bezpośrednio zależny od władz kolonii. To Rada Wizytatorów miała powoływać nowych członków, tak by ich liczba nie przekraczała dwudziestu. I to ona miała decydować o najważniejszych sprawach: wznoszeniu budynków, ustalaniu programu studiów, przyjmowaniu i zwalnianiu profesorów oraz o wyborze prezydenta uczelni i reprezentanta w Zgromadzeniu Generalnym. Teoretycznie i praktycznie związki koledżu z kolonią były w Wirginii luźniejsze niż związki Harvardu z Mas- sachusetts51. Dopiero rozpoczęcie walki o niepodległość stało się okazją do poważnej dyskusji nad kształtem College of William and Mary, sposobem jego wewnętrznej organizacji oraz jego związków ze stanem Wirginia. W 1778 roku Thomas Jefferson przedstawił plan reformy całego systemu edukacji, którego elementem stała się reforma koledżu. Jako absolwent tej szkoły, dobrze zdawał sobie sprawę z nadmiernych uprawnień Rady Wizytatorów, która przez swoje ingerencje w codzienne działanie i sposób prowadzenia zajęć niejednokrotnie utrudniała prowadzenie studiów. Dlatego pozostawił jej prawo do przedstawiania rekomendacji co do programu nauczania, które mogły (ale nie musiały) być wykorzystane przez Society of the College. Chciał przy tym zmniejszenia liczby wizytatorów do zaledwie pięciu i chciał, by byli oni corocznie wybierani przez Zgromadzenie Generalne. Co ciekawe – przekazał im prawo egza- minowania studentów52. Jefferson chciał uczynić z College of William and Mary uczelnię stanową, skupio- ną jedynie na oferowaniu zaawansowanych studiów, dlatego postulował wyłączenie Grammar School oraz Indian School. Poza tym chciał unowocześnienia programu nauczania, bo w tym upatrywał sposobu na rzeczywiste powiązanie uczelni z dobro- bytem stanu Wirginia. Kiedy Jefferson w 1779 roku został powołany do pełnienia funkcji wizytatora, wydawało się, że jego wcześniejsze plany będą mogły zostać zrealizowane. Napotkał jednak opór nie tylko w gronie Wizytatorów, ale także i wśród profesorów koledżu53. W tym samym roku Jefferson został wybrany na stanowisko gubernatora Wirginii i jego późniejsza kariera polityczna, w tym wyjazd do Europy, uniemożliwiła mu skupienie się na reformie uczelni. Z tego powodu koledż zasadniczo pozostał niezreformowany aż do połowy XIX wieku. Kiedy zaś zrażony Jef- ferson ponownie chciał odnowić szkolnictwo wyższe w Wirginii, myślał już raczej o stworzeniu nowej uczelni – University of Virginia, który został powołany decyzją legislatury stanowej w 1819 roku54.

50 Ibidem, s. 49–72. 51 R.P. Thompson, The Reform of the College of William and Mary, 1763–1780, „Proceedings of the American Philosophical Society” 1971, vol. 115, nr 3, s. 189–190. 52 A Bill for the More General Diffusion of Knowledge [w:] J.P. Boyd (red.), The Papers of Thomas Jefferson, vol. II, Princeton University Press, Princeton 1950, s. 526–535. 53 R.P. Thompson, op.cit., s. 209–211. 54 C. Addis, Jefferson’s Vision for Education, 1760–1845, Peter Lang, New York 2003, s. 112–136. Czasy kolonialne – powstanie pierwszych uczelni i ich relacje z władzami 69

College of William and Mary bez wątpienia natomiast pozostał uczelnią pub- liczną, choć niechętnie realizującą wizje wskazywane przez władze Wirginii, dzięki ogromnej niezależności zagwarantowanej za sprawą Rady Wizytatorów. Niezależ- ność miała swoją cenę: po zakończeniu walk o niepodległość władze stanu mniej chętnie łożyły na działanie szkoły, a potem wolały się zaangażować w nowy projekt Jeffersona. I dopiero konkurencja University of Virginia wymusiła zmiany w ko- ledżu, który unowocześnił programy nauczania, a za cenę ustępstw w swej niezależ- ności zyskał na materialnym bezpieczeństwie55.

3. YALE COLLEGE

Jak to zostało już zaznaczone, początki Yale wyglądały zupełnie inaczej, niż było to w przypadku Harvardu, gdzie związki pomiędzy kolonią a uczelnią u samych początków były bardzo ścisłe i gdzie szkoła wprost podlegała władzom kolonii. W 1701 roku dziesięciu duchownych kongregacjonalnego odłamu purytanizmu pod- jęło decyzję o przekazaniu swoich książek na rzecz koledżu, który planowali założyć. By uczelnia mogła rozpocząć działanie, potrzebowała statutu, który został jej nadany 9 października 1701 roku przez władze kolonii Connecticut56. Na podstawie przyjętego przez legislaturę aktu zostało utworzone kolegium (col- legiate school), w którym miano przekazywać naukę „w zakresie sztuk wyzwolonych i nauk tym, którzy za sprawą Boga Wszechmogącego mogą się nadawać do służby publicznej zarówno w kościele, jak i w świeckim Państwie”57. Uczelnia zo- stała zorganizowana jako samopodtrzymująca się korporacja (self-perpetuating corporation), czyli dziesięciu pierwszych członków korporacji miało prawo decydować o przyjmowaniu nowych członków i było to wyłączne prawo utworzonej korporacji. Było to więc zorganizowane inaczej niż w przypadku Harvardu, którego prezydent musiał być zatwierdzany przez władze kolonii58. Po nadaniu szkole statutu przez legislaturę przez kilka lat trwał okres, w którym uczelnia wprawdzie formalnie istniała, ale nie prowadziła żadnej działalności. Pierw- si studenci rozpoczęli naukę dopiero w 1710 roku, kiedy koledż znalazł ostatecznie swoją siedzibę w New Haven, a co zostało zatwierdzone przez korporację 30 paź- dziernika 1717 roku. Stabilizacja szkoły była związana także z najhojniejszą daro- wizną z początków działania uczelni, przekazaną przez Elihu Yale’a, kupca londyń- skiego i zarządcy East India Company. Przekazał on na rzecz szkoły książki, a także

55 M.R. Wenger, Thomas Jefferson, the College of William and Mary, and the University of Virgi- nia, „The Virginia Magazine of History and Biography”, 1995, vol. 103, nr 3, s. 374; L.H. Johnson III, Sharper Than a Serpent’s Tooth. Thomas Jefferson and His Alma Mater, „The Virginia Magazine of History and Biography” 1991, vol. 99, nr 2, s. 160–162. 56 E. Baldwin, Annals of Yale College, in New Haven, Connecticut, from its Foundation, to the Year 1831, Hezekiah Howe, New Haven 1831, s. 13–17. 57 Ibidem, s. 14. 58 J. Whitehead, The Separation…, s. 15. 70 Ziemią i pieniędzmi towary o łącznej wartości 550 funtów. W uznaniu dla zasług hojnego dobroczyńcy uczelnia zmieniła w 1718 roku nazwę na Yale College59. W latach 1710–1754 legislatura Connecticut przekazywała corocznie pieniądze na funkcjonowanie uczelni (choć nie pokrywała wszystkich kosztów jej utrzymania), a także podejmowała decyzje o udzielaniu dodatkowego wsparcia na przykład w celu wzniesienia budynków oraz przekazała 1500 akrów ziemi na dalszą rozbu- dowę uczelni. W sumie do roku 1754 General Assembly przekazało około 22 000 funtów na rozwój i funkcjonowanie Yale College60. Statut uczelni, przyjęty przez Zgromadzenie Generalne w 1701 roku, był modyﬁ - kowany w 1723 oraz w 1745 roku – i ten ostatni jest dokumentem, na którym opiera się funkcjonowanie Yale aż do dzisiaj. Zgodnie ze statutem z roku 1745 uczelnia oraz nauczyciele pracujący w Yale byli zwolnieni z podatku od nieruchomości do wysokości 500 funtów rocznie. Dodatkowo legislatura zobowiązała się do przeznaczania corocznie 100 funtów na potrzeby koledżu. Finansowe wsparcie udzielane bezpośrednio albo za pomocą zwolnień podatkowych nie wiązało się w żaden sposób z poddaniem szkoły szczególnemu nadzorowi władz. Statut jedynie nakazywał, aby prawa i zarządzenia wydane przez prezydenta uczelni i profesorów były „przedkła- dane Zgromadzeniu tak często jak tego ono zażąda, a także mogą one być odwołane lub unieważnione przez Zgromadzenie, kiedy uzna to za stosowne”. Artykuł ósmy statutu uczelni przekazywał prezydentowi i członkom korporacji pełne, i wyłączne, prawo do tworzenia wewnętrznych regulacji, o ile były zgodne z prawami Anglii i miejscowej kolonii61. Choć to rozstrzygnięcie przypomina nieco zależność Harvardu od General Court, należy zwrócić uwagę na to, że w Massachusetts już od 1650 roku istniała kontro- lowana przez miejscową legislaturę Rada Nadzorców, która sprawowała z ramienia kolonii ciągły nadzór nad ﬁ nansami i działaniem uczelni. Connecticut nie utworzyło żadnej specjalnej instytucji, która zajmowałaby się sprawami Yale, a samo Zgro- madzenie Generalne prawie wcale nie korzystało z przysługującego mu prawa do kontrolowania działań koledżu62. Pozornie stabilne relacje pomiędzy uczelnią a władzami kolonii uległy jednak znaczącym przeobrażeniom za czasów prezydenta uczelni Thomasa Clapa63. Clap

59 F.B. Dexter, Documentary History of Yale University. 1701–1745, Arno Press, New York 1969, s. 158; E. Baldwin, Annals…, s. 29–30. 60 J. Whitehead, The Separation…, s. 13. 61 E. Baldwin, Annals…, s. 155–169; The Yale Corporation Charter and Legislation, Yale Univer- sity, New Haven 1976, s. 8–11. „8. THAT ye PRESIDENT AND FELLOWS shall have ye Government Care and Management of ye COLLEGE and all ye Matters and Affairs thereunto belonging, and shall have Power from Time to Time as occasion shall Require to make ordain and Establish all such whol- some & Reasonable Laws Rules & Ordinances Not Repugnant to ye Laws of England nor ye Laws of this Colony as they shall think fi t and proper for ye Instruction and Education of ye Students and Ordering Governing Ruling & Managing ye Sd College and all Matters Affairs and things thereunto belonging, and ye same to Repeal and alter as they shall think fi t which Shall be Laid before this Assembly as often as required and may also be Repealed or Disallowed by this Assembly when they shall think proper”. 62 J. Whitehead, The Separation…, s. 13–14. 63 Th. Clap, (1703–1767) był prezydentem uczelni w latach 1740–1766. Zob. L.L. Tucker, Puritan Protagonist. President Thomas Clap of Yale College, University of North Carolina Press, Chapel Hill 1962. Czasy kolonialne – powstanie pierwszych uczelni i ich relacje z władzami 71 uważał Yale nie tylko za koledż, którego zadaniem jest także zapewnienie ogólne- go wyższego wykształcenia obywatelom kolonii – zgodnie z pierwotnym zadaniem, by kształcił absolwentów mogących „nadawać się do służby publicznej zarówno w koś- ciele, jak i w świeckim Państwie”. Widział w Yale instytucję, której jedynym praw- dziwym celem było kształcenie przyszłych duchownych. To za jego sprawą w 1754 roku korporacja przyjęła rozstrzygnięcie, które nakazywało, aby wszyscy profesorowie Yale podpisywali westminsterskie wyznanie wiary64. To posunięcie sprawiło, że począwszy od 1758 roku legislatura Connecticut dążyła do uzyskania większej kontroli nad uczelnią, ale Clap udanie temu przeszkodził, argumentując, że skoro władze kolonii nie są założycielami tej szkoły, to nie mogą nabyć prawa do jej kontrolowania. Działania Clapa w stosunku do władz kolonialnych mogły być odczytywane jako starania o utrzymanie niezależności i wysokiego poziomu szkoły. Jego relacje ze studentami – nadmierna surowość i religijno-moralny rygoryzm – doprowadziły jednak do zamieszek na terenie uczelni w 1765 roku, kiedy uczniowie wtargnęli do jego domu, protestując przeciwko nadmiernym związkom z religią65. Uzyskanie niepodległości zmieniło sytuację Connecticut i Yale College, ale nie tak radykalnie, jak nastąpiło to na przykład w przypadku Dartmouth College w New Hampshire czy King’s College w Nowym Jorku. Przede wszystkim dlatego, że Yale College nie był uczelnią powstałą w wyniku inicjatywy władz kolonialnych, lecz był wynikiem prywatnego przedsięwzięcia purytańskich duchownych, którzy chcieli zapewnić odpowiednią naukę przyszłym kapłanom kościoła kongregacjonalnego. Statut uczelni został nadany przez władze kolonii i dlatego nie musiał być zmieniany po utworzeniu niepodległych Stanów Zjednoczonych. A zgodnie z tym podstawowym dla uczelni prawem, to korporacja miała decydować o wszystkich istotnych dla koledżu sprawach, co nie pozostawiało wiele miejsca na ewentualne interwencje władz stanowych66. W roku 1777 korporacja Koledżu Yale doszła do wniosku, że kolejnym prezydentem uczelni powinna być osoba, która pozwoli na poprawę stosunków z wła- dzami Connecticut. Za najlepszego kandydata na to stanowisko uznana Ezrę Stilesa (absolwenta Yale z 1746 roku). W swoich pamiętnikach Stiles zanotował, że został wybrany na prezydenta przede wszystkim po to, by zapobiec utworzeniu przez wła- dze Connecticut nowej publicznej uczelni, konkurencyjnej dla Yale67. W 1777 roku Ezra Stiles sformułował swój Plan of a University, w którym proponował podniesienie statusu uczelni do poziomu uniwersyteckiego przez dodanie studium genera- le oraz katedr i związanych z nimi profesur w zakresie: prawa, fi zyki, matematyki, fi lozofi i naturalnej (która oznaczała fi zykę i chemię) oraz historii. Zakładał przy tym, że tego rodzaju działanie może zostać doprowadzone do końca tylko „jeśli podsta-

64 J. Whitehead, The Separation…, s. 37; R. Hofstadter, W. Metzger, The Development of Academic Freedom in the United States, Columbia University Press, New York 1955, s. 163. 65 J. Whitehead, The Separation…, s. 37. 66 J. Herbst, From Crisis…, s. 151–153. 67 F.B. Dexter (red.), The Literary Diary of Ezra Stiles, Yale University Press, New Haven 1901, vol. II, s. 209. 72 Ziemią i pieniędzmi wowe uposażenie będzie przekazane przez stan, nie wykluczając przy tym prywatnego wsparcia”68. W trakcie spotkania pomiędzy legislaturą Connecticut i korporacją, przyjęto wstępnie, że stan będzie miał prawo głosu przy obsadzaniu katedr, które ufunduje. Stiles obawiał się jednak nadmiernej ingerencji w działania uczelni sprzeczne z duchem samouzupełniającej się korporacji. Rozpoczęły się trwające ponad dziesięć lat negocjacje, w czasie których Stiles prowadził efektywne działania na rzecz pozyskania dodatkowych funduszy prywatnych. Przypuszczał bowiem, że nadmierna za- leżność od fi nansowego wsparcia władz doprowadzi w konsekwencji do zależności prawnej i organizacyjnej. Kompromis, do którego ostatecznie doszło w 1791 roku, wynikał także, z coraz luźniejszych związków władz stanowych oraz koledżu z koś- ciołem kongregacjonalnym. Niemały wpływ na relację pomiędzy Yale a Connecticut odegrał przykład stanów Nowy Jork oraz Massachusetts, które rozpoczęły wspieranie szkolnictwa wyższego, ustalając nowe zasady współpracy władz i uczelni69. Zgodnie z zawartym porozumieniem, w roku 1791 legislatura Connecticut usta- nowiła komisję, która miała ocenić sytuację Yale College. Po przedstawieniu raportu, który w pozytywnym świetle pokazywał działania szkoły, władze przyznały wsparcie w wysokości 1200 dolarów rocznie. W maju 1792 roku stan zaoferował daro- wiznę w wysokości 30 000 dolarów, która w znacznej części pochodziła z federalnych funduszy na pokrycie kosztów udziału kolonii w walce o niepodległość. Pieniądze te zostały przekazane w następujący sposób: to Yale miał zorganizować pobór podatku nałożonego przez władzę federalną. W zamian za to władze stanu zażądały ośmiu miejsc ex ofi cio w korporacji – dla gubernatora, zastępcy gubernatora oraz sześciu cywilnych urzędników wskazywanych przez legislaturę. Korporacja przyjęła propozycję, nie tylko nie chcąc odrzucić fi nansowego wsparcia, ale obawia- jąc się przede wszystkim, że odmowa oznaczałaby ufundowanie nowego koledżu w stanie70. W latach 1792–1818 zarówno Yale College, jak i stan Connecticut przechodziły okres transformacji życia religijnego, podjęto bowiem starania o rzeczywiste zagwarantowanie wolności religijnej oraz rozdział kościoła i władzy świeckiej. W 1795 roku kościół episkopalny ufundował swoją akademię, która miała kształcić nie tylko duchownych, ale i młodzież tego wyznania. Obawiając się silnej opozycji ze strony Yale, anglikanie w ogóle nie wystąpili o nadanie statutu uczelni przez władze stanowe. Po kilku latach w miarę spokojnej współpracy z Yale, czego przejawem było

68 E. Stiles, Plan of a University. A Proposal Addressed to the Corporation of Yale College 3 Decem- ber 1777 and Now First Published by the Fellows of Pierson College as a tribute to Gordon S. Haight, Yale University, New Haven 1953. 69 J. Herbst, From Crisis…, s. 162–163. 70 The Yale Corporation…, s. 12–13. „In case this grant shall be accepted, in manner as herein after provided, the Governor, Lieutenant Governor, and six senior assistants in the Council of this State, for the time being, shall ever hereafter, by virtue of their said offi ces, be trustees or fellows of said college; and shall together with the present President and Fellows of said college, and their successors, constitute one corporation, by the name, and style mentioned in the charter of said college; and shall have and enjoy the same powers, privileges and authority, in as full and ample a manner, as though they had been expressly named and included in said charter”. Czasy kolonialne – powstanie pierwszych uczelni i ich relacje z władzami 73 przyjmowanie absolwentów akademii od razu na wyższe lata studiów, anglikanie spróbowali podnieść pozycję swej uczelni, występując do władz z prośbą o nadanie jej statutu koledżu. Początkowo władze odmawiały, ale kiedy powołany do życia Phoenix Bank zaoferował w 1814 roku 50 000 dolarów na rzecz odnowionej szko- ły, legislatura musiała zareagować – stanęła w obronie Yale i przekazała tej uczelni 20 000 dolarów oraz odmówiła jakiegokolwiek, choćby prawnego, wsparcia starań episkopalian71. Oburzeni takimi działaniami członkowie tego wyznania zerwali dotychczasową polityczną współpracę z Partią Federalistów i połączyli się z Republikanami, tworząc nową Partię Tolerancyjną. Federaliści poczuli się zagrożeni sukcesami nowej siły politycznej i próbowali spacyfi kować niezadowolenie innych grup za pomocą fi nansowego wsparcia między innymi akademii episkopalian. W 1816 roku, korzystając z przyznanej stanowi rekompensaty za wojnę 1812–1815, rozdzielono ów fundusz w następujący sposób: 1/3 dla stowarzyszeń kongregacjonalistów, 1/7 na Fundusz Biskupi, 1/8 dla baptystów, 1/12 dla metodystów, 1/6 dla Yale; reszta miała pozostać w dyspozycji władz. Doceniając gest legislatury Connecticut, należy zwrócić uwagę, że suma, którą rozdysponowano, była raczej niewielka – 14 500 dolarów. Yale otrzy- mało wówczas nieco ponad 2100 dolarów, co było niewielkim wsparciem w porów- naniu do 20 000 dolarów przekazanych zaledwie dwa lata wcześniej72. W następnym roku Federaliści, którzy rekrutowali się głównie spośród grona kongregacjonalistów, przegrali wybory i gubernatorem został Olivier Wolcott repre- zentujący Partię Tolerancyjną. To za jego sprawą, przy wsparciu legislatury, Connec- ticut ostatecznie w 1818 roku uchwalił swoją konstytucję, która znosiła dominującą pozycję purytanizmu w wydaniu kongregacjonalnym. Yale, który od początku istnienia był ostoją tego wyznania, obawiał się ostrych reakcji nowych władz czy niechęci wobec najstarszej uczelni w tym stanie. Nic takiego się jednak nie stało. A rezultatem zwiększonej tolerancji było ostateczne powołanie do życia w 1823 roku Washington College (obecnie Trinity College) w Hartford, założonego przez kościół episkopalny. Widoczną zmianą w stosunku władz stanowych do spraw szkolnictwa wyższego było powstrzymywanie się od fi nansowego wspierania uczelni o charakterze religijnym, przede wszystkim Yale. Connecticut nie domagał się już możliwości kontrolowania koledżu, ale jednocześnie nie zapewniał pieniędzy na jego funkcjonowanie. W ten sposób w latach 20. XIX wieku odrodziła się idea Yale jako samouzupełniającej się korporacji. Tym samym w 1828 roku, kiedy Jeremiah Day przygotowywał swój słyn- ny Yale Report, który na wiele lat spowolnił reformy amerykańskiego szkolnictwa wyższego, Yale College nie miał już znaczących związków ze stanem Connecticut. A zmiana w statucie uczelni z 8 września 1830 roku ostatecznie pozbawiła władze stanu prawa do nominowania swych przedstawicieli w Korporacji Yale73.

71 J. Whitehead, The Separation…, s. 42–43. 72 R. Purcell, Connecticut in Transition 1775–1818, Wesleyan Press, Wesleyan 1963. 73 The Reports on the Course of Instruction in Yale College; by a Committee of the Corporation and the Academical Faculty, Hezekiah Howe, New Haven 1828; The Yale Corporation…, s. 16. 74 Ziemią i pieniędzmi

4. KING’S COLLEGE (COLUMBIA UNIVERSITY)

King’s College w kolonii Nowy Jork (obecnie Columbia University in the City of New York, czyli Uniwersytet Columbia) został założony w sposób przypominający powstanie College of William and Mary w Wirginii. Uczelnia ta powstała w roku 1754 na mocy królewskiego aktu nadającego jej statut, w odpowiedzi na działanie Harvardu i Yale, które przyciągały młodych ludzi poszukujących wyższego wykształ- cenia, a jednocześnie miały wyraźne afi liacje religijne: i Harvard, i Yale nastawione były na kształcenie młodzieży purytańskiej, z tego powodu pracujący tam profesorowie byli najczęściej purytańskimi duchownymi. Mieszkańcy kolonii Nowy Jork obawiali się z kolei, że nowa królewska uczelnia może stać się szkołą służącą przede wszystkim kościołowi episkopalnemu, tak jak to było w początkach istnienia Colle- ge of William and Mary. Taka obawa była tym bardziej uzasadniona, że ziemię pod budowę nowego koledżu przekazała anglikańska parafi a Świętej Trójcy w mieście Nowy Jork74. Wbrew jednak tym obawom powołana zgodnie z podpisanym przez króla statutem rada zarządzająca (governing board albo board of governors) skupiła przedstawicieli różnych wyznań właśnie po to, aby zagwarantować równy dostęp do nauki wszystkim młodym mieszkańcom kolonii oraz całej brytyjskiej Ameryki Północnej. Statut gwarantował jedynie to, że prezydentem uczelni miał być członek kościoła episkopalnego75. Nowy Jork, podobnie jak inne kolonie, przeznaczał znaczne środki na wspieranie działań swojej uczelni. Do wybuchu wojny o niepodległość władze kolonii przekaza- ły albo w formie bezpośredniego wsparcia fi nansowego, albo za pomocą zorganizowanych loterii sumę 15 558 funtów. Zważywszy na dużo krótszy czas, który upłynął od utworzenia uczelni do wybuchu wojny o niepodległość, była to suma świadcząca o rzeczywistym zaangażowaniu się władz we wspieranie szkoły wyższej działającej na jej terytorium76. W czasie walk o niepodległość King’s College praktycznie zawiesił swoją działal- ność, a ówczesny prezydent uczelni uciekł z Nowego Jorku. Rada zarządzająca nadal jednak funkcjonowała i przystąpiła do zdecydowanych działań po uzyskaniu niepod- ległości przez Stany Zjednoczone, zwłaszcza kiedy w 1784 roku pojawiły się głosy o konieczności utworzenia w stanie Nowy Jork nowej uczelni. Zasadniczą przyczyną powstania takiego pomysłu były posądzenia o nadmierne związki King’s College z Koroną Brytyjską. Dlatego board of governors zależało na uznaniu uczelni przez stan i potwierdzeniu jest statutu w nowej rzeczywistości politycznej i prawnej77. Pod wpływem działań burmistrza Nowego Jorku, Jamesa Duane’a, oraz Johna Jaya (ab-

74 R.A. McCaughey, Stand, Columbia: A History of Columbia University in the City of New York, 1754–2004, Columbia University Press, New York 2003, s. 11, 15–17. 75 R. Hofstadter, Academic…, s. 116; Statutes of Columbia College, Revised and Passed by the Board of Trustees, July, 1843, Columbia College, New York 1843, s. 5. 76 F.B. Hough, D. Murray, Historical and Statistical Record of the University of the State of New York during the Century from 1784 to 1884, Weed, Parsons and Company, Albany 1885, s. 17. 77 J. Whitehead, The Separation…, s. 21. Czasy kolonialne – powstanie pierwszych uczelni i ich relacje z władzami 75 solwenta King’s College z 1764 roku), stanowa legislatura przyjęła w maju 1784 roku ustawę, która powołała do istnienia The University of the State of New York oraz zmieniła nazwę King’s College na Columbia College i uczyniła z tego koledżu część powstałego właśnie uniwersytetu (notabene w tym momencie jedyną część)78. Wbrew swojej nazwie The University of the State of New York nie był tak na- prawdę uczelnią, ale stanową agencją odpowiedzialną za wszystkie poziomy edukacji. Ciałem zarządzającym tej instytucji była Rada Regentów (Board of Regents), w której skład weszli przedstawiciele stanu, przedstawiciele kościołów działających na terenie stanu Nowy Jork oraz przedstawiciele każdego hrabstwa. Zadaniem tak sformowanej rady było zarządzanie wszystkimi szkołami, akademiami oraz koledża- mi działającymi na terenie stanu79. Podobnie jednak jak w Massachusetts, uznanie uczelni, potwierdzenie jej statutu oraz roli w rozwoju stanu, nie oznaczało zapewnienia wystarczających funduszy na jej rozwój i funkcjonowanie. Niezwykłym pomysłem stanu Nowy Jork było na- łożenie właśnie na Board of Regents obowiązku pozyskania środków na działanie szkoły. Władze stanu przeznaczyły 410 funtów na wysłanie przedstawicieli do Fran- cji i Holandii, gdzie mieli oni szukać chętnych do udzielenia ﬁ nansowego wsparcia nowojorskiej edukacji. Jak nietrudno się domyślić – działania nie przyniosły prawie żadnych rezultatów80. Pod wpływem nieustających petycji ze strony Columbia College oraz samego The University of the State of New York legislatura ponownie zajęła się sprawami szkolnictwa wyższego w 1787 roku, a w szczególności funkcjonowaniem jedynego koledżu w stanie. W myśl przyjętego wówczas rozstrzygnięcia Columbia miała być nadzorowana przez samouzupełniającą się radę nadzorczą, w której żaden członek nie był powoływany z urzędu (co obowiązywało na przykład w Massachusetts, gdzie członkiem Rady Nadzorców automatycznie stawał się gubernator). Zadaniem Uni- wersytetu Stanu Nowy Jork miało natomiast być sprawowanie nadzoru nad wszystkimi placówkami edukacyjnymi oraz powoływanie do istnienia nowych szkół81. Lata 1784–1787 pokazały, że tak naprawdę Columbia (jeszcze jako King’s Col- lege) chciała się stać uczelnią stanową i tylko brak ﬁ nansowego wsparcia Nowe- go Jorku pokrzyżował te plany. Chęć pozostania pod opieką stanu wynikała także z praktycznej działalności The University of the State of New York. Absolwenci King’s College zadbali o to, by stanowili większość w Radzie Regentów, dodatkowo wprowadzono wymóg, by na 33 członków Rady, dwudziestu pochodziło z miasta Nowy Jork. Rok 1785 pokazał, że w ten sposób Columbia mogła utrzymywać uprzy- wilejowaną pozycję: grupa postępowych mieszkańców hrabstwa Suffolk chciała za-

78 Ibidem; R.A. McCaughey, op.cit., s. 52. 79 W.S. Kaplin, B.A. Lee, The Law of Higher Education. A Comprehensive Guide to Legal Implica- tions of Administrative Decision Making, Jossey-Bass, San Francisco 2006, s. 1253–1258; R. Rybkowski, Upadek…, s. 98. W takiej formie the University of the State of New York przetrwał do dzisiaj i nadal nie jest uczelnią, a stanową agencją sprawującą nadzór nad publicznym i prywatnym szkolnictwem wszystkich szczebli stanu Nowy Jork. 80 J. Whitehead, The Separation…, s. 22. 81 Ibidem. 76 Ziemią i pieniędzmi

łożyć akademię w East Hampton, ale zrezygnowała z tego planu, kiedy okazało się, że w istocie nowa szkoła musiałaby podlegać Columbii82. Takie działanie Rady Regentów sprawiło, że kiedy w 1787 dyskutowano nad nową ustawą dotyczącą szkolnictwa wyższego, przedstawiciel z Suffolk, Ezra L’Hommedieu zasugerował, by wszyscy członkowie rad nadzorczych koledżów i akademii byli mianowani przez stan, co miało zabezpieczyć przed nadmiernymi wpływami jednej uczelni. W ostrej opozycji do tego pomysłu był Alexander Hamilton, który przekonał legislaturę, że raczej zgromadzenie, w którym zasiadają przedstawiciele poszczegól- nych hrabstw, powinno zajmować się takimi decyzjami, i to za jego sprawą podtrzy- mano pomysł o samouzupełniającej się radzie zarządzającej w Columbia College83. Należy zwrócić uwagę na problem bardziej związany z relacjami pomiędzy szkolnictwem wyższym a władzami federalnymi, który odegrał istotną rolę w roz- strzygnięciach z 1787 roku: Nowy Jork był wówczas stolicą Stanów Zjednoczonych, a także stanu Nowy Jork. Columbia College był jedyną szkołą wyższą znajdującą się w pobliżu stolicy. Z tego powodu była ona szczególnie atrakcyjna dla młodych ludzi, którzy myśleli o ewentualnej karierze w polityce czy administracji federalnej. Opro- mieniona sławą takich absolwentów, jak John Jay czy Alexander Hamilton, dawała możliwość uczestniczenia w bieżących debatach politycznych obydwu władzom – zarówno federalnej, jak i stanowej84. Pomimo zmniejszenia zależności Columbii od władz stanowych uczelnia nadal zwracała się z prośbami o ﬁ nansowanie jej działalności. W 1792 roku, przy czyn- nym wsparciu gubernatora George’a Clintona (członka rady nadzorczej Columbii), legislatura Nowego Jorku przyznała 6000 funtów na wzniesienie nowych budynków uczelni oraz na okres pięciu lat – 750 funtów rocznie na pensje dla trzech profesorów uczelni: języka francuskiego, języków orientalnych oraz prawa. Kiedy ostatecznie po siedmiu latach stan przestał płacić pensje, uczelnia zrezygnowała z dalszego zatrudniania tych profesorów85. Pozycja Columbii na forum legislatury nowojorskiej uległa pogorszeniu w 1795 roku, kiedy ostatecznie powołano drugą uczelnię w stanie – Union College86. W 1805 roku gubernator Morgan Lewis zwrócił się do legislatury z prośbą o zapewnienie wsparcia dla edukacji. Jak wskazywał:

(…) jeśli szkoły nie są wspierane przez państwo, wykształcenie staje się bardzo kosz- towne, a konsekwencją tego będzie, że tylko bogatych będzie stać na kształcenie swoich dzieci; co jest niepożądane w przypadku każdej formy rządu, a szczególnie niebezpieczne w naszym przypadku87.

82 R.A. McCaughey, op.cit., s. 55–58. 83 J. Whitehead, The Separation…, s. 23; J. Herbst, From Crisis…, s. 168–169. 84 J. Whitehead, The Separation…, s. 30. W 1790 roku stolica Stanów Zjednoczonych została przeniesiona do Filadelﬁ i, a w 1796 roku stan Nowy Jork wybrał Albany na siedzibę swoich władz. 85 J. Whitehead, The Separation…, s. 24. 86 Union College został powołany do życia decyzją Regentów The University of the State of New York i, podobnie jak Columbia, mógł być początkowo uznawany za publiczną szkołę stanową, ale po 1805 roku związki ze stanem zaczęły się rozluźniać i dzisiaj, tak jak i Columbia, jest uczelnią prywatną. 87 Ch.Z. Lincoln (red.), Messages from the Governor of New York, vol. II, J.B. Lyon Company, Albany 1909, vol. II, s. 559. „For if seminaries of learning are not patronized by the state and for want Czasy kolonialne – powstanie pierwszych uczelni i ich relacje z władzami 77

Legislatura przychyliła się do wniosku gubernatora: utworzyła stały fundusz, z którego miały być przekazywane pieniądze na funkcjonowanie szkół powszechnych. Obydwa koledże zostały jednak pozbawione możliwości korzystania z tej puli, legislatura była bowiem niechętna wspieraniu szkół, nad którymi nie miała za- pewnionej kontroli. W zamian za to przekazano im ziemię w pobliżu miejscowości Ticonderoga (pomiędzy jeziorami George i Champlain), którą mogły dysponować wedle własnego uznania88. W 1812 roku powołano do życia kolejną uczelnię – Hamilton College, i w dwa lata później wszystkie trzy razem wystąpiły do legislatury z prośbą o wsparcie. Union dostał pozwolenie na zorganizowanie loterii na sumę 200 000 dolarów, Hamilton zaś na sumę 40 000. Columbii odmówiono prawa do zorganizowania loterii, ale został jej przekazany grunt w mieście Nowy Jork, znany pod nazwą Hosack’s Botanical Garden. Teren ten miał być wykorzystany pod budowę nowego kampusu uczelni. Columbia nie chciała jednak opuszczać swoich budynków w centrum miasta i zwró- ciła się z prośbą o zwolnienie jej z obowiązku przeprowadzki. Gubernator DeWitt Clinton poparł tę prośbę i przekonał legislaturę do tego rozwiązania89. Przełom XVIII i XIX wieku oznaczał w historii Columbii także zerwanie związ- ków z kościołem episkopalnym, a w szczególności z parafi ą Świętej Trójcy w mie- ście Nowy Jork. Z aktu założycielskiego wynikało, że prezydentem uczelni musiała być osoba reprezentująca wyznanie podporządkowane autorytetowi króla Anglii, i taka sytuacja nie przysparzała uczelni zbyt dużo sympatii. Tym bardziej, że anglikanie domagali się co jakiś czas prowadzenia zajęć specjalnie dla nich, tak by pomóc w przygotowaniu nowych duchownych. W 1817 roku gubernator Daniel Tompkins (absolwent z 1795 roku) zaproponował legislaturze, by rada zarządzająca Columbii spłaciła wartość gruntów ofi arowanych przez parafi ę Świętej Trójcy i ufundowała episkopalne seminarium duchowne; wówczas legislatura mogłaby usunąć wymóg przynależności do tegoż kościoła w przypadku osoby prezydenta. W ramach tej propozycji Tompkins sugerował także, by Columbia połączyła się z nowo powstałym Washington College i przeniosła na Staten Island90. O ile pierwsza część propozycji zyskała uznanie członków rady, o tyle druga sugestia oznaczała, że Columbia znalazłaby się z dala od centrum życia politycznego i kulturalnego miasta i dodatkowo straciłaby na swojej atrakcyjności. Rada zarzą- dzająca przekazała gubernatorowi i legislaturze odpowiedź, która była wyraźną de- klaracją niezależności uczelni od polityki prowadzonej przez stan Nowy Jork. Wła- dze stanu dosyć łatwo przyjęły tę odpowiedź, bo w początkach XIX wieku, nawet pozostając na Manhattanie, Columbia była słabą szkołą. W tym samym 1817 roku of this patronage, a liberal education is very expensive, the consequence will be that the rich alone can afford to educate their children; a consequence not desireable in any government, and highly dangerous in our own”. 88 J. Whitehead, The Separation…, s. 25. 89 R.A. McCaughey, op.cit., s. 71–73. Tereny te pokrywają się obecnie mniej więcej z Rockefeller Center w Nowym Jorku. Sprzedanie tej ziemi było jednym z głównych źródeł w początkach funduszu inwestycyjnego Columbia University. 90 J. Whitehead, The Separation…, s. 28. 78 Ziemią i pieniędzmi kościół episkopalny dodatkowo ją osłabił, tworząc własną uczelnię, gdyż Colum- bia nie gwarantowała nauczania właściwego z punktu widzenia tego wyznania. To ostatecznie doprowadziło do tego, że prezydent uczelni już dłużej nie musiał być anglikaninem91. Uniezależnienie od Kościoła episkopalnego zbiegło się w czasie z zupełnym roz- luźnieniem związków z władzami stanowymi, gdyż Nowy Jork bardziej był zainteresowany wspieraniem młodszych szkół. Ofi arowane Columbii tereny w mieście Nowy Jork okazały się na tyle cenne, że przy dodatkowym wsparciu ofi arodawców uczelnia nie musiała się zwracać z nieustającymi prośbami o fi nansową pomoc. Dzięki temu samouzupełniająca się rada zarządzająca stała się w końcu jedyną insty- tucją nadzorującą działania uczelni.

5. DARTMOUTH COLLEGE

Z wszystkich uczelni, które powstały przed 1776 rokiem, najbardziej skomplikowa- ne relacje z władzami kolonialnymi, a potem stanowymi, miał Dartmouth College (obecnie w Hanover, w stanie New Hampshire). Szkoła ta została założona w 1754 roku jako Moor’s Charity School i jej zadaniem miało być kształcenie, nawracanie i cywilizowanie Indian. W początkowym okresie nie była to uczelnia, ale raczej szko- ła ponadpodstawowa, która oferowała naukę na wysokim poziomie. Założyciel, Ele- azar Wheelock, zebrał w Szkocji i Anglii fundusze na dalszy rozwój szkoły i chciał podnieść jej status, a także uzyskać większy prestiż dla samego siebie – jako prezydenta koledżu92. Szkoła Wheelocka działała początkowo w Hanover w Connecticut i władze kolonii nie były zainteresowane wspieraniem powstania uczelni konkurencyjnej dla Yale. W takiej sytuacji Wheelock zyskał przychylność Johna Wentwortha, gubernatora New Hampshire, i zdecydował się na przeniesienie szkoły do Hanover Hampshire, tym bardziej że kolonia zdecydowała się wesprzeć ją nadaniem ziemi. W grudniu 1769 roku został podpisany przez króla Jerzego III statut uczelni, który przewidywał powstanie dwunastoosobowej Rady Powierniczej (Board of Trustees) nadzorującej działania powołanego właśnie do życia Dartmouth College. Zgodnie ze statutem z urzędu członkami rady byli: prezydent uczelni oraz gubernator kolonii. Dodatkowo statut wymagał, by co najmniej ośmiu członków pochodziło z New Hampshire i co najmniej siedmiu było ludźmi świeckimi93. Celem działania koledżu było:

91 Statutes of Columbia…, s. 8. 92 J. Whitehead, The Separation…, s. 15. 93 R.G. Durnin, The Role of the Presidents in the American Colleges of the Colonial Period, „History of Education Quarterly” 1961, vol. 1, nr 2, s. 25; (23–31); Charter of Dartmouth College, December 13, 1769, Dartmouth College Government Documents, http://www.dartmo.com/charter/charter.html (dostęp: 5.05.2011). Czasy kolonialne – powstanie pierwszych uczelni i ich relacje z władzami 79

(…) uczenie czytania i pisania młodzieży z plemion indiańskich na tych terenach, a tak- że wszelkiej innej wiedzy, która okaże się przydatna dla cywilizowania i nawracania na chrześcijaństwo dzieci pogan, oraz wszelkich sztuk wyzwolonych oraz nauk w tym mło- dzieży angielskiej i każdej innej94.

Statut w kategoryczny sposób wskazywał, ze decyzje dotyczące uczelni: jej ﬁ nan- sów, powoływania prezydenta czy zatrudniania i zwalniania profesorów w całości pozostają uprawnieniem Rady Powierniczej. To sformułowanie niedługo po uzyskaniu niepodległości przez Stany Zjednoczone stanie się przyczyną jednego z naj- ważniejszych procesów sądowych w dziewiętnastowiecznej historii amerykańskiego szkolnictwa wyższego: Trustees of Dartmouth College v. Woodward. A werdykt w tej sprawie stanie się podstawowym rozstrzygnięciem dla określenia relacji pomiędzy władzami stanowymi a prywatną uczelnią95. Niezwykła sytuacja Dartmouth College uwidoczniła się jeszcze przed podpisaniem traktatu paryskiego. W 1777 roku Republika Vermontu, która ostatecznie zo- stała przyłączona do Unii w 1791 roku, przyjęła konstytucję, która wyraźnie głosiła, że „powinien zostać utworzony uniwersytet na terenie tego państwa”96. Wywołało to zaniepokojenie Eleazara Wheelocka, założyciela i prezydenta uczelni, który obawiał się, że nowa szkoła, położona na drugim brzegu rzeki Connecticut, odciągnie potencjalnych kandydatów na studia. Zwłaszcza jeśli ta nowa uczelnia miała się cieszyć wsparciem władz republiki. Wheelock rozpoczął starania, które nie tyle miały nie dopuścić do powstania nowej instytucji, ile miały raczej umożliwić relokację jego szkoły. Tym bardziej że miasta New Hampshire nad rzeką Connecticut miały więcej kulturowych i ekonomicznych związków z miastami w Vermoncie niż z resztą stanu, a w gronie studentów Dartmouth College dominowała młodzież z terenów po drugiej stronie rzeki. Z kolei władze Vermont nie musiałyby organizować od podstaw nowego koledżu, tylko mogłyby wykorzystać doświadczenia, profesorów i bibliotekę istniejącej uczelni. Starania te wydawały się więc jak najbardziej uzasadnione97. Dodatkowo miasta na zachodzie New Hampshire obawiały się, że w zdomino- wanym przez wschodnie miasta stanu Kongresie Konstytucyjnym zostaną przyjęte rozwiązania, które ograniczą ich uprawnienia. Powodowane tymi obawami osady znad rzeki Connecticut poprosiły o przyłączenie ich do Vermontu i prośba ta zo- stała zrealizowana w czerwcu 1778 roku. Z tego powodu, beż żadnych ﬁ zycznych przenosin, Dartmouth College znalazł się w Vermoncie. Szkoła Wheelocka szybko zdobyła uznanie władz Vermontu, a on sam został mianowany sędzią pokoju, by móc rozstrzygać spory wewnątrz uczelni (ten przywilej nie został mu przyznany

94 Charter of Dartmouth… „(...) for the education & instruction of Youth of the Indian Tribes in this Land in reading, writing & all parts of Learning which shall appear necessary and expedient for civilizing & christianizing Children of Pagans as well as in all liberal Arts and Sciences; and also of English Youth and any others”. 95 Trustees of Dartmouth College v. Woodward, 17 U.S. 518 (1819); J.S. Whitehead, J. Herbst, How to Think about the Dartmouth College Case [w:] H.S. Wechsler, op.cit., s. 162–172; J.A. Daszyńska, op.cit., s. 125–126. 96 Constitution of 1777, Offi ce of Vermont Secretary of State, http://vermont-archives.org/ govhistory/constitut/con77.htm (dostęp: 25.03.2009). 97 J. Whitehead, The Separation…, s. 32. 80 Ziemią i pieniędzmi przez New Hampshire pomimo jego wielokrotnych próśb). Sprawa przyjęcia miast do Vermontu wywołała ogromne oburzenie władz New Hamsphire, które stanowczo zażądały oddania ich z powrotem. Legislatura Vermontu, obawiając się konfrontacji z sąsiadem, już w roku następnym przegłosowała wyłączenie miast znad rzeki Con- necticut ze swego terytorium98. Kwestia ta była na tyle drażliwa, że Kongres Konfe- deracji, debatując nad przyjęciem Vermontu, stwierdził, że jeśli problem tych miast będzie powracał, to Vermont zostanie podzielony pomiędzy stany New Hampshire i Nowy Jork. Wobec takich argumentów władze Vermontu zaprzestały dalszych sta- rań o przeniesienie Dartmouth College99. W trakcie debat o kształcie granicy i związanym z tym pytaniem o przynależność administracyjną Dartmouth College w 1779 roku zmarł założyciel, Eleazar Whee- lock, a obowiązki prezydenta uczelni przejął jego syn – John Wheelock. Starał się on bardzo aktywnie o pozyskanie przychylności zarówno w New Hampshire, jak i w Vermoncie, choć nie myślał już o przenosinach szkoły. W 1785 roku udał się do władz Vermontu z prośbą o fi nansowe wsparcie dla Dartmouth i motywował swoją prośbę liczbą studentów z tego stanu pobierających u niego naukę. Vermont przeka- zał koledżowi 23 040 akrów ziemi o ówczesnej wartości 25 000 dolarów; dochód z jej dzierżawy stanowił poważne źródło dochodu uczelni100. Wheelock próbował także przekonać legislaturę, by w konstytucji stanowej wprowadzić zapis, że Dart- mouth jest uprzywilejowaną uczelnią Vermontu, co mogłoby zapewnić w przyszłości fi nansowe i polityczne wsparcie, nawet pomimo pozostawania poza granicami stanu. Kiedy legislatura odmówiła, starał się o wprowadzenie zapisu uniemożliwiającego przekazywanie fi nansowego wsparcia uczelni innej niż Dartmouth. A kiedy i to nie przyniosło rezultatów, osiągnął tyle, że konstytucja Vermontu z 1786 roku (inaczej niż poprzednia konstytucja Republiki Vermontu) nie nakazywała utworzenia uczelni na terenie stanu101. Starania podejmowane przez Wheelocka po drugiej stronie rzeki Connecticut do- prowadziły do przyznania w 1789 roku przez władze New Hampshire gruntów o powierzchni 42 000 akrów. Po tym znaczącym wsparciu władze stanu New Hampshire przestały jednak w istotny sposób wspierać szkołę. W takiej sytuacji Rada Powier- nicza koledżu w 1806 roku zdecydowała się na ograniczenie własnej niezależności, licząc w zamian za to na większe wsparcie. W myśl jej propozycji rada miała zostać powiększona „…w chwili obecnej o Przewodniczącego Senatu, Przewodniczącego Izby Reprezentantów oraz Prezesa Sądu Najwyższego, albo jakichkolwiek innych urzędników władz stanowych”102. General Court New Hampshire nie zdecydo- wał się jednak na zmianę aktu lokacyjnego i statutu uczelni, ale przyznał uczelni

98 F. Chase, The History of Dartmouth College and the Town of Hanover, New Hampshire, John Wilson and Son University Press, Cambridge 1891, s. 400. 99 J. Whitehead, The Separation…, s. 33. 100 B.P. Smith, The History of Dartmouth College, Houghton, Osgood and Company. The Riverside Press, Boston 1878, s. 65. 101 Ibidem, s. 66–68; The Constitution of 1786, Offi ce of Vermont Secretary of State, http://vermont- archives.org/govhistory/constitut/con86.htm (dostęp: 25.03.2009). 102 F. Chase, op.cit., s. 628. Czasy kolonialne – powstanie pierwszych uczelni i ich relacje z władzami 81 w 1807 roku niewielką ilość ziemi. Do 1815 roku, czyli do początku Dartmouth case były to ostatnie działania wpływające na relacje pomiędzy uczelnią a władzami stanowymi103. Sprawa Dartmouth, która doczekała się ostatecznie rozstrzygnięcia przez Sąd Najwyższy Stanów Zjednoczonych w roku 1819, rozpoczęła się od skargi Johna Wheelocka skierowanej w 1815 roku przeciwko Radzie Powierniczej koledżu. Zwra- cając się do legislatury New Hampshire, ówczesny prezydent uczelni przekonywał, że rada próbuje narzucić jej denominacyjny charakter, wspierając tylko jedną grupę religijną. Skarga Wheelocka wynikała nie tylko z jego troski o stan Dartmouth Col- lege; chciał także uzyskać zapewnienie, że to on (jako prezydent i jako spadkobierca założyciela), a nie Rada Powiernicza, jest najważniejszą siłą w uczelni i że to on ma prawo do samodzielnego podejmowania decyzji104. Proces powolnej zmiany w składzie Rady Powierniczej rozpoczął się w 1793 roku, wraz z powołaniem Nathaniela Nilesa, a zakończył w roku 1809, kiedy przeciwnicy Johna Wheelocka zdobyli przewagę w Board of Trustees. Konfl ikt ujawnił się wtedy za sprawą powołania na stanowisko profesora teologii Roswella Shurtleffa (absolwenta Dartmouth z 1799 roku), któremu Wheelock odmówił prawa do wygła- szania kazań dla studentów. To zdarzenie było jednak tylko początkiem zdecydowanie poważniejszego sporu z 1814 roku, kiedy Rada odsunęła Wheelocka (ciągle prezydenta uczelni) od prowadzenia zajęć dla studentów czwartego roku studiów. Na zarzuty Wheelocka Rada odpowiadała stwierdzeniem, że jest on typem osoby, która za wszelką cenę stara się o przeforsowanie własnego zdania, nie zważając ani na koszty, ani na rzeczywiste dobro uczelni105. W 1815 roku Wheelock opublikował Sketches of the History of Dartmouth College and Moor’s Charity School, w której prezentował swoje zmagania z Radą Powierniczą, podkreślając, że on sam jest osobą pokrzywdzoną. Po wydaniu tego pamfl etu zwrócił się z prośbą do legislatury o powołanie komisji w celu zbadania słuszności jego zarzutów. Kiedy stanowa komisja rozpoczęła swoje prace, w sierpniu 1815 roku zebrała się Rada, która uznała publikację za szkalującą dobre imię uczelni. 26 sierpnia w tajnym głosowaniu, stosunkiem 8 do 2, pozbawiła ona Wheelocka wszelkich stanowisk, a w dwa dni później powołała nowego prezydenta uczelni – Francisa Browna. Dopiero w kwietniu następnego roku przedstawiony został gubernatorowi raport przygotowany przez General Court, w którym nie stwierdzono istotnych nieprawidłowości w działaniach Rady Powierniczej106. Ówczesny gubernator Connecticut, William Plumer, uważał jednak, że koledż powinien służyć przede wszystkim stanowi i z tego powodu o jego losach nie powinna decydować wyłącznie Rada Powiernicza. Plumer podważył nie tyle wnioski z raportu dotyczące działania Rady, ile podstawę organizacji szkoły zapewniającą jej

103 Ibidem, s. 627–628. 104 J. Whitehead, The Separation…, s. 53–54. 105 B.P. Smith, op.cit., s. 71–72. 106 J. Wheelock, Sketches of the History of Dartmouth College and Moor’s Charity School, with a Particular Account of Some Late Remarkable Proceedings of the Board of Trustees, from the year 1779 to the year 1815, [b. m.], [b. r.]; J. Whitehead, The Separation…, s. 58–59. 82 Ziemią i pieniędzmi niezależność od stanu. Uważał, że należy zwiększyć liczbę członków Board of Tru- stees, po to, by zapewnić większy wpływ stanu na działania uczelni, i dlatego zapro- ponował zmianę statutu uczelni, wskazując na podobne działania w innych stanach (na przykład w Nowym Jorku)107. W tym czasie Rada Powiernicza reprezentowana przez Daniela Webstera zasuge- rowała, że władze powinny raczej powołać do życia nową uczelnię – The University of New Hampshire – i do rady tej nowej szkoły powinny powołać członków według własnego uznania, zapewniając stanowi kontrolę nad jej działaniami. Jeden z pierwszych badaczy sprawy Dartmouth, John Shirley, zauważył: „Pan Webster zdawał się myśleć, że rada nadzorcza licząca dziewiętnastu członków oraz tolerancja religijna może być stosowana wszędzie, tylko nie w Dartmouth College”108. Gubernator William Plumer argumentował konieczność podjęcia działań, twier- dząc, że „[n]ie istnieje system rządów, w którym szerzenie edukacji jest bardziej konieczne, niż w republice. I dlatego w nie mniejszym stopniu jest to obowiązek co i prawo stanu do nadzorowania i wspierania rozwoju literatury i nauki”. Z tego powodu nalegał na rozpatrzenie sprawy „Dartmouth College, naszej głównej instytucji edukacyjnej”109. Legislatura nie była jednak zainteresowana tworzeniem nowego koledżu, tylko przygotowała ustawę An Act to Amend the Charter and Enlarge the Corporation of Dartmouth College (Ustawa o zmianie statutu i powiększeniu korporacji Koledżu Dartmouth). Zgodnie z tą ustawą Rada miała zostać powiększona z dwunastu do dwudziestu jeden członków. Wszyscy byli zobowiązani do złożenia przysięgi na wierność konstytucji Stanów Zjednoczonych oraz konstytucji stanu New Hampshire. Gubernator miał wyznaczyć brakujących dziewięciu członków rady; dodatkowo z urzędu jej członkami mieli być przewodniczący stanowego Senatu oraz Izby Reprezentantów, a także gubernator i zastępca gubernatora z Vermontu. Co ciekawe, po tym jednorazowym uzupełnieniu rady, w przyszłości ona sama miałaby po- woływać nowych członków. Ustawa została ostatecznie podpisana przez gubernatora i weszła w życie 27 lipca 1816 roku110. Gubernator Plumer nie zwrócił przy tym uwagi na to, że miał prawo uzupełnić radę o dziewięć osób (w tym cztery z urzędu), ale to nie zapewniało większości w radzie nadzorczej. Stara rada wykorzystała ten fakt i po prostu bojkotowała prace, nie przychodząc na posiedzenia, co sprawiało, że żadna decyzja nie mogła być podjęta

107 W.G. North, The Political Background of the Dartmouth College Case, „The New England Quar- terly” 1945, vol. 18, nr 2, s. 202–203. 108 J.M. Shirley, The Dartmouth College Causes and the Supreme Court of the United States, Review Publishing Co., St. Louis 1895, s. 104; J. Whitehead, The Separation…, s. 62. 109 J.M. Shirley, op.cit., s. 105. „There is no system of government where the general diffusion of knowledge is so necessary as in a republic. It is therefore not less the duty than the interest of the State to patronize and support the cause of literature and the sciences. So sensible were our ancestors of this, that they early made provision for schools, academies and a college, the good effects of which we daily experience. But all literary establishments, like everything human, if not duly attended to, are subject to decay; permit me, therefore, to invite your consideration to the state and condition of Dartmouth College, the head of our learned institutions”. 110 Ibidem, s. 121–122; J.S. Whitehead, How to Think…. Czasy kolonialne – powstanie pierwszych uczelni i ich relacje z władzami 83 z powodu braku kworum. Gubernator ponownie zwrócił się do legislatury o zmianę prawa, która tym razem obniżyła kworum do dziewięciu osób111. W tej sytuacji stara rada skierowała do sądu sprawę, która została rozpatrzona przez Sąd Najwyższy stanu Connecticut. W listopadzie 1817 roku wydał on wyrok na korzyść władz stanowych, argumentując, że legislatura miała prawo zmienić statut uczelni bez zgody zainteresowanej korporacji z tego względu, że służąc dobru publicznemu, sama korporacja staje się publiczna i dlatego może podlegać prawu stanowemu. Wówczas stara rada, reprezentowana przez Daniela Webstera, skie- rowała sprawę do Sądu Najwyższego Stanów Zjednoczonych, który wydał wyrok 2 lutego 1819 roku. Decyzja została ogłoszona przez Johna Marshala, który wyraźnie stwierdził, że Dartmouth College jest korporacją prywatną i z tego powodu władze stanowe nie mają możliwości zmiany raz przyjętego statutu uczelni. Jedną z podstawowych zasad, które miały tu zastosowanie, była konieczność dotrzymania warun- ków kontraktu (sanctity of contract). Wyrok Sądu Najwyższego ostatecznie wyłączył Dartmouth College spod bezpośredniej zależności od władz stanowych. Ta decyzja okazała się zasadnicza dla określenia relacji pomiędzy uczelniami prywatnymi a wła- dzami stanowymi. Choć odnosiła się wyłącznie do Dartmouth College, wkrótce po- zostałe uczelnie (z wyjątkiem publicznego College of William and Mary) ostatecznie zerwały zależność od władz swoich stanów112.

6. PODSUMOWANIE

Amerykańskie uczelnie, które powstały w czasach kolonialnych, w momencie uzyskania przez Stany Zjednoczone niepodległości miały za sobą różne doświadczenia wynikające choćby z tego, że Harvard istniał już bez mała 150 lat, podczas gdy Dart- mouth uzyskał królewski akt lokacyjny zaledwie siedem lat przed podpisaniem De- klaracji Niepodległości. Najistotniejsze było jednak zróżnicowanie sposobów funkcjonowania uczelni zwłaszcza w relacji do władz kolonii, a potem stanu, w którym działały. Każdy z powołanych do życia koledżów miał wśród swoich zadań wspieranie rozwoju kolonii za pomocą edukacji. Trzy z tych szkół: Harvard, Yale i College of Philadelphia były mocno związane z konkretnym odłamem protestantyzmu i służyły szerzeniu prawdziwej wiary (przynajmniej w rozumieniu założycieli i pracujących tam profesorów oraz członków rad zarządzających czy nadzorujących). College of William and Mary, King’s College w Nowym Jorku oraz Queen’s College w New Jersey były uczelniami założonymi przez króla, ale jedynie w przypadku pierwszej z nich widoczna była rzeczywista chęć wykorzystania edukacji do dalszego szerzenia religii państwowej, której głową był sam król, czyli kościoła episkopalnego. Wielce wymowny jest przykład King’s College, w którym to król jako założyciel, reprezentowany przez gubernatora, dążył do tego, by uczelnia nie

111 J. Whitehead, The Separation…, s. 65. 112 Ibidem, s. 75–77; J.A. Daszyńska, op.cit., s. 126. 84 Ziemią i pieniędzmi była związana tylko z jednym kościołem, choćby episkopalnym, ale żeby była otwar- ta dla młodzieży wszystkich wyznań. Spośród szkół, które powstały przed 1776 rokiem, jedynie Darmouth College był prawdziwie prywatną szkołą. Został utworzony przez prywatną osobę, która dzię- ki swojej zaradności pozyskała najpierw fundusze, a potem przychylność władz, co zaowocowało ostatecznie nadaniem królewskiego statutu. Ten związek z prywat- ną osobą sprawił, że szkoła, jako jedyna wielokrotnie przenosiła się z jednej kolonii do drugiej. Patrząc na położenie geografi czne koledżów, łatwo zauważyć, że prawie wszystkie (za wyjątkiem College of William and Mary) zostały założone w koloniach pół- nocnych. Wynikało to z dwóch zasadniczych powodów. Po pierwsze – wśród prote- stantów, którzy osiadali na Północy, panowało głębokie przekonanie o konieczności badania Biblii jako podstawowego i jedynego źródła wiary. By poznawanie Biblii było możliwe, mieszkańcy powinni byli posiadać umiejętność czytania i pisania, a duchowni pracujący w parafi ach, powinni legitymować się wyższym wykształce- niem. Po drugie – na Północy, zwłaszcza w początkach kolonizacji, dominowała mi- gracja całych rodzin. Dlatego wkrótce po założeniu kolonii Nowej Anglii pojawił się problem dalszej nauki młodzieży. Koszty wysyłania na studia do Anglii były wysokie i dlatego zdecydowano się na zakładanie uczelni w Ameryce Północnej. W gronie trzynastu kolonii jedynie New Jersey mogło poszczycić się posiada- niem dwóch uczelni, ale wynikało to przede wszystkim z działań Holenderskiego Kościoła Reformowanego, który chciał uczelni kształcącej młodych zgodnie z zasadami ich wiary. Dlatego w 1766 roku powołano do życia Queen’s College (obecny Rutgers University), choć już od dwudziestu lat działał College of New Jersey (obecny Princeton University). Zróżnicowanie uczelni, a także głęboko zakorzenione przekonanie, że spełniają one ważne zadania wobec konkretniej kolonii, doprowa- dziło w momencie powstania niepodległych Stanów Zjednoczonych do wniosku, że ewentualna uczelnia federalna musiałaby spełniać jakieś specjalne zadanie wobec całej federacji. Nauka sama w sobie była bowiem słusznie postrzegana jako realizowana z powodzeniem w poszczególnych stanach. Dziedzictwem doświadczeń czasów kolonialnych i początków relacji pomiędzy stanami a szkołami wyższymi była widoczna niechęć do regularnego, systematycz- nego wspierania uczelni. W większości stanów szkoły zwracały się z prośbami o re- gularne fi nansowanie pensji profesorów. Nigdzie jednak nie zgodzono się na takie rozwiązanie i ewentualne pensje były akceptowane (albo nie) corocznie. Zdecydo- wanie chętniej godzono się na nawet wyższe jednorazowe granty, które albo mia- ły posłużyć konkretnemu celowi, takiemu jak wzniesienie nowych budynków, albo miały stanowić zabezpieczenie funduszu, z którego uczelnia miała korzystać w na- stępnych latach. Inną konsekwencją rozwoju amerykańskich uczelni we wczesnych latach ich istnienia jest bardzo wyraźne przekonanie o tym, że ich autonomia jest i powinna być nienaruszalna. Do tej zasady będzie się potem odwoływać także i władza federalna, tworząc warunki do instytucjonalnego wspierania szkół wyższych. Sposób zorganizowania uczelni, sprawowania nad nią nadzoru, dokładne określanie progra- Czasy kolonialne – powstanie pierwszych uczelni i ich relacje z władzami 85 mu nauczania – nigdy nie stały się celem działań władz federalnych. Przekazywanie funduszy w formie nadziałów ziemi czy pieniędzy nie miało oznaczać wpływania na bieżące zarządzanie uczelniami. Ta zasada autonomiczności do dzisiaj jest jedną z podstawowych wartości w amerykańskim systemie szkolnictwa wyższego113. Z czasów kolonialnych i początków istnienia niepodległych stanów wywodzi się też pomysł wykorzystywania nadziałów ziemi w celu wsparcia działania uczelni. Ziemie te miały służyć do rozbudowy lub do prowadzenia działalności naukowej (tak jak w przypadku Ogrodu Botanicznego w Nowym Jorku). Najczęściej jednak ziemia była sprzedawana lub dzierżawiona, a uzyskane w ten sposób pieniądze były przeznaczane na fi nansowanie działalności edukacyjnej. Connecticut wykorzystał w ten sposób Western Reserve, czyli tereny leżące na zachód od Pensylwanii, w pasie po- między 41º a 42º 1’ szerokości geografi cznej północnej, co odpowiadało położeniu stanu na Wschodnim Wybrzeżu. Doświadczenia w relacjach pomiędzy władzami kolonialnymi, a potem stanowymi, oraz uczelniami pokazywały wyraźnie, że największe sukcesy w pozyskiwaniu publicznych funduszy oraz legislacyjnego wsparcia szkoły osiągały w momencie politycznych przemian, kiedy obrotny prezydent albo rada potrafi li sprzymierzyć się z nową siłą dochodzącą do władzy. Przemiany polityczne w poszczególnych stanach doprowadziły jednakże w latach 20. XIX wieku do zdecydowanie większej ostroż- ności we wspieraniu jednej konkretnej uczelni, gdyż zawsze było to odbierane jako brak poparcia dla pozostałych. Traktowanie szkolnictwa wyższego jako kwestii politycznej, dodatkowo obciążone jeszcze przekonaniem o elitarnym charakterze tego poziomu edukacji, doprowadziło później do wstrzemięźliwości władzy federalnej w zajmowaniu się uczelniami. Początki istnienia niepodległych Stanów Zjednoczonych wykazały wyraźnie, że najlepszym rozwiązaniem dla relacji władze – uczelnie jest odwołanie się do instytucji pośredniej, takiej jak The University of the State of New York. Chroniło to z jednej strony przed nadmiernym upolitycznieniem spraw edukacji, czego negatywnym przykładem stał się New Hampshire, z drugiej – pozwalało dużo łatwiej uniknąć konieczności zapewniania stałego dopływu środków fi nansowych na działania ko- ledżów.

113 R. Rybkowski, The Autonomy of American Colleges, „Ad Americam. Journal of American Studies” 2009, vol. 10, s. 75–88.

III

NARODOWY UNIWERSYTET STANÓW ZJEDNOCZONYCH – NIEZREALIZOWANA IDEA

W momencie uzyskania niepodległości przez Stany Zjednoczone funkcjonowało tam dziewięć koledżów: Harvard College w Massachusetts (założony w 1636 roku), Col- lege of William and Mary w Wirignii (1693), Yale College w Connecticut (1701), College of New Jersey (dzisiejszy Princeton, 1746), King’s College w Nowym Jorku (dzisiejsza Columbia, 1754), College of Philadelphia (dziesiejszy University of Pennsylvania, 1757), College of Rhode Island (dziesiejszy Brown University, 1764), Queen’s College w New Jersey (dziesiejszy Rutgers University, 1766) oraz Dart- mouth College w New Hampshire (1769)1. Polityczna aktywność Ojców Założycieli dowodzi, że oferowana przez nie edukacja z pewnością przyczyniała się do rozwoju młodej amerykańskiej republiki. Wyrażane przez wielu prezydentów uczelni, a także polityków stanowych, przekonanie o roli wyższego wykształcenia w zapewnianiu dobrobytu poszczególnym obywatelom, jak i całym stanom, sprawiło, że od lat 80. XVIII wieku w Stanach Zjednoczonych nastał prawdziwy boom na zakładanie nowych uczelni. Tworzone szkoły nie tylko miały kształcić nowe grupy ludzi, w tym mieszkańców przesuwają- cego się na zachód pogranicza. Bardzo często wyrażano też nadzieję na to, że nowe uczelnie przyczynią się do propagowania ideałów demokracji i w ten sposób do umocnienia państwa2. Powstające w poszczególnych stanach szkoły służyły przede wszystkim potrzebom danego regionu. Przy geograﬁ cznej rozległości Stanów Zjednoczonych i przy uwzględnieniu ówczesnych trudności w swobodnym przemieszczaniu się po całym kraju – trudno się dziwić temu skupieniu na lokalnych problemach. W pierwszych latach istnienia USA, kiedy funkcjonowały one, opierając się na Artykułach Konfedera-

1 J.R. Thelin, A History…, s. 1–40; L.A. Cremin, College [w:] H.S. Wechsler, op.cit., s. 35–52. 2 F. Rudolph, op.cit., s. 44–67; D.W. Robson, College Founding in the New Republic, 1776–1800, „History of Education Quarterly” 1983, vol. 23, nr 3, s. 323–341. 88 Ziemią i pieniędzmi cji i Wieczystej Unii, prymat potrzeb stanowych nie budził najmniejszych zastrzeżeń i wątpliwości. W samych uczelniach często jednakże powstawały pytania, czy nie powinny one zaangażować się w sprawy o ogólnokrajowym znaczeniu, czy rezultaty ich działań nie wykraczają jednak poza granice pojedynczego stanu3. Jeśli powstające uczelnie miały w założeniu charakter lokalny (ze względu na oferowany program nauczania, potencjalnych kandydatów i obszar działania), to rodziło się także pytanie o sensowność powołania szkoły, której zadaniem byłoby działanie na rzecz całego kraju. Jeśli zaś miałaby powstać taka instytucja – to kto powinien zostać jej założycielem: prywatni fundatorzy, władze stanowe czy może raczej administracja centralna? Ten plan powołania uczelni, która miałaby służyć całemu krajowi, a nie tylko danemu regionowi, zaowocował ostatecznie rozwinię- ciem idei Narodowego Uniwersytetu Stanów Zjednoczonych (National University of the United States). Taka pojedyncza, federalna uczelnia miałaby realizować zadania nałożone na nią przez federalne władze: Kongres i prezydenta; w ten sposób stałaby się oczywistym przejawem federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższe- go. Na jej przykładzie byłyby widoczne zasady przekazywania federalnego wsparcia oraz stawiane przez władze federalne cele działania. Niestety ostatecznie Narodo- wy Uniwersytet nigdy w Stanach Zjednoczonych nie powstał i trudno przypuszczać, by kiedykolwiek ten pomysł został zrealizowany. Istniejące federalne instytucje szkolnictwa wyższego to albo akademie wojskowe, takie jak West Point czy US Air Force Academy, albo publiczne uczelnie w Dystrykcie Federalnym. W tym drugim przypadku odpowiadają one uczelniom stanowym, ale ze względu na obowią- zującą konstytucję, tylko władza federalna ma prawo tworzyć szkoły wyższe w Dys- trykcie Kolumbii4. Idea powołania takiej centralnej uczelni, wspólnej dla całych Stanów Zjedno- czonych, narodziła się w pierwotnej wersji jeszcze przed uchwaleniem konstytucji. Prześledzenie nieudanych starań o jej powołanie pozwala zrozumieć, jak władza federalna w ogóle postrzegała znaczenie szkolnictwa wyższego i jego ewentualny wpływ na pomyślność kraju, jakich chciano użyć metod ﬁ nansowania takiego przed- sięwzięcia, jakie metody kontroli chciano zastosować, i w końcu – czego od takiej uczelni oczekiwano. Analiza tych zagadnień ukaże pierwotne pojmowanie federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego.

3 D.W. Robson, op.cit., s. 333–334; D.B. Potts, „College Enthusiasm!” as Public Response, 1800– –1860 [w:] H.S. Wechsler, op.cit., s. 149–161. 4 Military Education. Student and Faculty Perception of Student Life at the Military Academies. Report to the Subcommittee on Defense, House of Representatives, Washington 2003; R.L. Haycock, Sixty Years of the Public Schools of the District of Columbia, 1885 to 1945, „Records of the Columbia Historical Society, Washington, D.C.” 1946/1947, vol. 48/49, s. 29–92. Narodowy Uniwersytet Stanów Zjednoczonych – niezrealizowana idea 89

1. UNIWERSYTET NARODOWY – POCZĄTEK IDEI

Pomysł powołania do życia narodowego uniwersytetu, który miałby być instytucją federalną, bezpośrednio podlegającą władzy federalnej i służącej całemu krajowi, po raz pierwszy został publicznie zaprezentowany przez Benjamina Rusha5. W styczniu 1787 roku w pierwszym numerze czasopisma „The American Museum, or Reposi- tory of Ancient and Modern Fugitive Pieces”, wydawanego w Filadelﬁ i, opubliko- wał on list otwarty, w którym poruszał dwa istotne zagadnienia. Przede wszystkim – wskazywał na konieczność utworzenia silnego rządu federalnego, zdolnego spro- stać wyzwaniom stającym przed młodym państwem. Tego rodzaju poglądy nie były niczym odosobnionym, gdyż zdawano sobie sprawę ze słabości rozwiązań Artyku- łów Konfederacji i Wieczystej Unii. Tym, co jest ważniejsze z punktu widzenia badań nad federalną polityką wobec szkolnictwa wyższego, jest jego propozycja utworzenia federalnego uniwersytetu. Rush przekonywał, że rzeczą niezbędną dla utrzymania demokratycznej formy rządu jest stworzenie warunków, „aby wiedza wszelkiego rodzaju była rozpowszechniana we wszystkich zakątkach Stanów Zjednoczonych”. Dowodził także, że Kongres mógłby spokojnie wykorzystać jedną czwartą kwoty przeznaczonej na wzniesienie federalnej stolicy kraju na utworzenie narodowego uniwersytetu, co byłoby z wielką korzyścią dla całego kraju6. Rush przekazywał czytelnikom także zarys programu studiów proponowanej uczelni. Uważał, że powinna się ona skupić na nauczaniu przedmiotów związanych ze sprawowaniem rządów, aby w ten sposób mogła wspierać kongresmanów w czasie ich pracy. Wśród przedmiotów, które chciał koniecznie umieścić w programie, były: prawo naturalne oraz prawo międzynarodowe, prawo cywilne, prawo publiczne, podstawy handlu, i przede wszystkim – ekonomia, której zadaniem byłoby „roz- wijanie zasad i praktycznego działania w zakresie rolnictwa i wszelkiego rodzaju wytwórczości”. (Była to pierwsza w Ameryce propozycja umieszczenia ekonomii w programie studiów.) Ponieważ Rushowi zależało na prezentowaniu najnowszych osiągnięć światowej wiedzy, zaproponował utworzenie nowej funkcji w ramach uniwersytetu: korespondenta, którego zadaniem byłoby podróżowanie po Europie i donoszenie o wszystkich odkryciach i wynalazkach wprowadzanych w europej- skim rolnictwie i przemyśle. Rush wyraźnie docenił studia oferowane przez koledże w poszczególnych stanach, ale specyﬁ ka zaproponowanego przez niego programu sprawiała, że domagał się, aby po kilku latach federalne urzędy mogły sprawować

5 Benjamin Rush (1746–1813), delegat z Pensylwanii na Kongres Kontynentalny w latach 1776– –1777, jeden z sygnatariuszy Deklaracji Niepodległości. Ukończył Princeton College w 1760 roku, studiował medycynę w Filadelfi i, Edynburgu, Londynie i Paryżu, od 1769 r. prowadził praktykę lekarską w Filadelfi i; od lipca 1777 r. do lutego 1778 r. pełnił obowiązki naczelnego lekarza; jeden ze współzałożycieli Dickinson College w Carlisle w Pensylwanii. Zob. Rush, Benjamin [w:] Biographical Directory of the United States Congress, 1774-Present, http://bioguide.congress.gov/scripts/biodisplay. pl?index=R000514 (dostęp: 17.02.2011). 6 B. Rush, Address to the People of the United States, „The American Museum; or, Repository of Ancient and Modern Fugitive Pieces &Co. Prose and Poetical”, 1787, vol. 1, nr 1, s. 9–10. 90 Ziemią i pieniędzmi wyłącznie absolwenci szkoły jego pomysłu. Dzięki temu przyszli urzędnicy mieliby świadomość, na jakich zasadach opiera się federacja oraz republikańska forma rzą- dów w Stanach Zjednoczonych7. W pomyśle Rusha należy zwrócić uwagę na trzy elementy, które pokazują punkt wyjścia do amerykańskich dyskusji nad federalnym zaangażowaniem w sprawy szkolnictwa wyższego. Po pierwsze, Rush uznał wyższe wykształcenie za wartość samą w sobie, niezbędną do zachowania demokratycznego państwa, i z tego właśnie powodu domagał się, by przyszli urzędnicy byli absolwentami narodowego uniwersytetu. Cechy charakteru, wartości moralne, jakie niosła z sobą taka uczelnia, były równie istotne jak zwykłe cele edukacyjne. Po drugie, autor odezwy podkreślał uży- teczność wykształcenia. Ukończenie studiów przynosiło korzyści nie tylko ze wzglę- du na samą posiadaną przez absolwentów wiedzę. Ona miała się stać elementem gwarantującym rozwój i bogactwo kraju, dlatego wskazywał rolnictwo i przemysł jako jedne z podstawowych przedmiotów badań i nauczania (ta wizja ostatecznie zo- stała zrealizowana za sprawą pierwszej ustawy Morrilla). Trzeci element wizji Rusha był zaskakująco innowacyjny: chciał umiędzynarodowienia amerykańskiej edukacji za pomocą funkcji korespondentów. Miało to zabezpieczyć Amerykanów przed po- zostawaniem w tyle za rozwojem europejskiej nauki8. Ten pierwszy pomysł został rozwinięty przez Rusha w kolejnej publikacji: Plan of a Federal University, która ukazała się 29 października 1788 roku jednocześnie w „Pennsylvania Gazette” oraz „The Federal Gazette, and Philadelphia Evening Post”. Tym razem artykuł dotyczył wyłącznie federalnego uniwersytetu. Autor (ukry- wający się pod pseudonimem Obywatela Filadelfi i) stwierdzał, że przedmioty oferowane w tego typu szkole powinny służyć praktycznemu przygotowaniu do „obywatelskiego i publicznego życia” (civil and public life) i dlatego muszą obejmować: matematykę, rolnictwo, biologię, botanikę, pisanie tekstów w języku angielskim, języki francuski i niemiecki (które miały zastąpić dawniejszą łacinę i grekę), a także „wszystkie te ćwiczenia fi zyczne (...) które są obliczone na wzmocnienie zdrowia, siły i elegancji ludzkiego ciała” (all of those athletic and many exercises which are calculated to impart health, strength and elegance to the human body). Federalny uniwersytet nie miał za zadanie zastąpić istniejących w poszczególnych stanach ko- ledżów, ale miał zaoferować wykształcenie szczególnie przydatne w życiu obywa- telskim i politycznym. Rush podtrzymał swój pomysł powołania korespondentów, precyzując, że należy powołać czterech młodych ludzi „z dobrym wykształceniem i o otwartych umysłach”, aby mogli z Europy donosić o dokonywanych tam codzien- nie usprawnieniach i odkryciach9.

7 Ibidem; A. Castel, The Founding Fathers and the Vision of a National University, „History of Education Quarterly” 1964, vol. 4, nr 4, s. 281; S. Filipowicz, Pochwała rozumu i cnoty. Republikańskie credo Ameryki, Znak, Kraków 1997, s. 104–105. 8 Ibidem, s. 281–283. 9 B. Rush, Plan of a Federal University, „Pennsylvania Gazette” 1788, s. 3; opublikowane tego samego dnia w „The Federal Gazette, and Philadelphia Evening Post”, s. 2–3; artykuł był następnie przedrukowywany, np.: „The American Museum; or, Repository of Ancient and Modern Fugitive Pieces &Co. Prose and Poetical” 1788, vol. 4, nr 5, s. 442–444. Narodowy Uniwersytet Stanów Zjednoczonych – niezrealizowana idea 91

Do swojego pierwotnego pomysłu Rush wprowadził dwie modyfi kacje. Uznał, że po upływie trzydziestu lat od powołania takiej uczelni, Kongres powinien przyjąć ustawę, która „zabroni jakiejkolwiek osobie bycia wybraną albo powołaną do pełnie- nia urzędu, jeśli nie ukończy nauki w tym federalnym uniwersytecie”. W ten sposób Rush wyraźnie doprecyzował swoją wcześniejszą sugestię, czyniąc z niej warunek konieczny przy obejmowaniu urzędu. Druga modyfi kacja miała jeszcze istotniejsze znaczenie – chciał uczynić z uniwersytetu placówkę badawczą. Dlatego wnioskował, by „zatrudnić dwóch odpowiednio uzdolnionych młodzieńców i opłacać ich z funduszy publicznych, aby badali produkcję roślinną i zwierzęcą oraz wydobycie minera- łów w naszym kraju”10. Rush bardzo mocno popierał idę fi nansowania uczelni i jej działalności z funduszy publicznych. Chciał, aby Kongres opłacał pensje profesorom, wychowawcom oraz pozostałym urzędnikom uczelni (w tym korespondentom i młodym uczonym badającym zasoby kraju). Uznawał także za konieczne sponsorowanie stypendiów dla studentów. Wskazywał przy tym, że po niezbędnych działaniach zmierzających do naprawy fi nansów publicznych, głównym celem działania władzy federalnej powinno się stać utworzenie narodowego uniwersytetu. A to dlatego, że jego zdaniem tylko taka federalna instytucja szkolnictwa wyższego mogła przeciwdziałać ignoran- cji i uprzedzeniom, a także zachęcić urzędników publicznych do działania zgodnie z ideałami federacyjnego państwa. Jednym z powodów, dla których Rush zdecydował się na opublikowanie bardziej szczegółowego Planu Uniwersytetu Fedralnego, były działania prowadzone przez polityków zaangażowanych w tworzenie nowej konstytucji Stanów Zjednoczonych. W dniu 28 marca 1787 roku Charles Pinckney (reprezentujący Południową Karoli- nę) sugerował, aby zapisać uprawnienie legislatury do „utworzenia i utrzymywania narodowego uniwersytetu w miejscowości będącej siedzibą rządu Stanów Zjedno- czonych”. Propozycja ta została odrzucona11. Tymczasem 18 sierpnia James Madison (reprezentujący Wirginię) w trakcie Kongresu Konstytucyjnego zgłosił uproszczoną propozycję – aby wśród wymienionych uprawnień legislatury zapisać „utworzenie Uniwersytetu”, ale i to zostało odrzucone12. Dnia 14 września James Madison, tym razem przy poparciu Charlesa Pinckneya i Jamesa Wilsona (Pensylwania), zgłosił propozycję, aby w konstytucji zostało zapisane prawo Kongresu „do utworzenia Uni- wersytetu, w którym niedopuszczalne będą preferencje ani podziały ze względów religijnych”. Propozycji tej sprzeciwił się wyraźnie Gouverneur Morris (Pensylwania), który stwierdził: „Nie jest to konieczne. Wyłączne uprawnienia dotyczące siedziby rządu rozwiążą ten problem”. Propozycja Madisona nie została szerzej wyjaśnio- na, można z niej tylko wywnioskować, że doświadczenia związków kolonialnych koledżów z konkretnymi odłamami chrześcijaństwa skłoniły Madisona, Pinckneya

10 Ibidem. 11 J. Elliot (red.), The Debates in the Several State Conventions, on the Adoption of the Federal Constitution, as Recommended by the General Convention at Philadelphia in 1787, vol. V, Printed for the Editor, Washington 1836, s. 130. 12 M. Farrnad (red.), The Records of the Federal Convention of 1787, vol. II, Yale University Press, New Haven 1911, s. 325 (dalej: RFC). 92 Ziemią i pieniędzmi i Wilsona do wyraźnego podkreślenia religijnej tolerancji i otwartości federalnego uniwersytetu. W głosowaniu wniosek Morrisa zwyciężył z bezpiecznym marginesem 6 do 4 (opinia Connecticut była podzielona, a Rhode Island i Nowy Jork wstrzymały się od głosu)13. Obydwie publikacje Benjamina Rusha były dobrze znane amerykańskiej opinii publicznej, a zwłaszcza osobom wykształconym, które dominowały w czasie obrad w Filadelﬁ i nad kształtem konstytucji. W gronie prenumeratorów „The American Museum” byli między innymi George Washington, Thomas Jefferson, Benjamin Franklin, James Madison, Edmund Randolph, Timothy Pickering, Noah Webster i Gouverneur Morris. Dobra znajomość tekstów Rusha była przyczyną, że w 1796 roku w Kongresie w czasie dyskusji nad propozycjami George’a Washingtona bardzo często odnoszono się nie tyle do tego, co sugerował ówczesny prezydent, ile raczej do naszkicowanego w 1787 roku Planu Narodowego Uniwersytetu. Należy przy tym zwrócić uwagę na to, że Rush wyraźnie artykułował trzy funkcje, jakie miał pełnić narodowy uniwersytet: edukacyjną, badawczą i służby publicznej, bo miał się on stać miejscem przygotowania absolwentów do uczestniczenia w „życiu obywatel- skim i publicznym”.

2. GEORGE WASHINGTON I UNIWERSYTET NARODOWY

Po ratyﬁ kowaniu konstytucji, pierwszy prezydent Stanów Zjednoczonych, George Washington, powrócił do idei stworzenia narodowego uniwersytetu służącego potrzebom całego kraju. W swoim pierwszym raporcie o stanie państwa, przedstawionym w Kongresie 8 stycznia 1790 roku, wskazywał na znaczenie edukacji i rozwoju nauki:

Rozwój rolnictwa, handlu i produkcji za pomocą wszelkich dopuszczalnych środków nie wymaga rekomendowania, jak sądzę, ale nie mogę powstrzymać się od wskazania wam konieczności zapewnienia skutecznych zachęt, jak również wprowadzenia nowych i przydatnych wynalazków z zagranicy. (…) W nie mniejszym stopniu nie wątpię, że zgodzicie się ze mną co do opinii, że nic bardziej nie zasługuje na wasze poparcie niż wspieranie nauki i literatury. W każdym kraju wiedza jest najpewniejszą podstawą powszechnego szczęścia. Tam, gdzie działania rządu są tak bezpośrednio postrzegane przez pryzmat rozumienia wspólnoty jak u nas, jest ona w odpowiedniej mierze istotna. (…) A czy ten pożądany cel będzie wspierany za sprawą przekazywania pomocy do już istniejących instytucji nauki, czy za sprawą instytucji narodowego uniwersytetu, albo za pomocą jakichkolwiek innych środków, powinno to mieć ważne miejsce w dyskusjach Legislatury14.

13 RFC, vol. II, s. 616 oraz vol. III, s. 362. 14 J.D. Richardson (red.), A Compilation of the Messages and Papers of the Presidents, Bureau of National Literature, New York 1897–1914, vol. I, part I, s. 66. „The advancement of agriculture, commerce, and manufactures by all proper means will not, I trust, need recommendation; but I can not forbear intimating to you the expediency of giving effectual encouragement as well to the introduction of new Narodowy Uniwersytet Stanów Zjednoczonych – niezrealizowana idea 93

Do pewnego stopnia zaskakujące jest to, że tego rodzaju deklaracja została wy- rażona przez jednego ze słabiej wykształconych Ojców Założycieli. Inaczej niż ko- lejni prezydenci: John Adams (absolwent Harvardu), Thomas Jefferson (College of William and Mary), James Madison (Princeton), James Monroe (College of William and Mary) oraz John Quincy Adams (Harvard) – George Washington w ogóle nie uczęszczał do żadnego koledżu15. Mimo braku własnych doświadczeń edukacyjnych Washington użył swego konstytucyjnego prawa (artykuł 2, sekcja 3, klauzula 1), aby zarekomendować Kongre- sowi działania, które uznał za „konieczne lub właściwe”. Władza ustawodawcza Stanów Zjednoczonych w ogóle jednak nie odniosła się do tej propozycji prezydenta. Niezrażony Washington wielokrotnie będzie próbował doprowadzić do zrealizowania jego postulatu większego wsparcia nauki i szkolnictwa wyższego przez wła- dze federalne16. W 1794 roku w swoim liście do ówczesnego wiceprezydenta – Johna Adamsa – rozważał możliwość sprowadzenia do Stanów Zjednoczonych całego Uniwersytetu Genewskiego. Wcześniej w tymże roku profesor François D’Ivernois wystosował list do Washingtona, w którym wyrażał chęć wyjazdu całej kadry naukowej jego uniwersytetu ze względu na zamieszki i prześladowania, jakich doświadczali w Genewie. Tego rodzaju propozycja była zaskakująca, ale jednocześnie obiecująca. Pojawiła się bowiem szansa utworzenia dobrego uniwersytetu, zatrudniającego od samego po- czątku profesorów o niemałej renomie. Sam Washington nie był jednak do końca przekonany do tego pomysłu. Obawiał się, że Kongres może nie przeznaczyć żad- nych funduszy na utworzenie i dalsze fi nansowanie szkoły. Jeszcze bardziej nie był pewien „jak może się udać przeniesienie całej Szkoły Obcokrajowców, którzy mogą nie rozumieć naszego języka” (how far the transplanting of an entire Saminary [sic] of Foreigners, who may not understand our Language, can be assimilated). I to właśnie z powodu tych wątpliwości okazja, aby powołać federalną instytucję szkolnictwa wyższego, zatrudniającą dobrze przygotowanych europejskich profesorów, upadła, zanim w ogóle trafi ła pod obrady Kongresu17. and useful inventions from abroad. (...) Nor am I less persuaded that you will agree with me in opinion that there is nothing which can better deserve your patronage than the promotion of science and literature. Knowledge is in every country the surest basis of public happiness. In one in which the measures of government receive their impressions so immediately from the sense of the community as in ours it is proportionably essential. (...) Whether this desirable object will be best promoted by affording aids to seminaries of learning already established, by the institution of a national university, or by any other expedients will be well worthy of a place in the deliberations of the Legislature”. 15 Kolejnym prezydentem bez formalnego wyższego wykształcenia był Andrew Jackson. To za jego prezydentury idea utworzenia narodowego uniwersytetu w kształcie proponowanym przez Rusha i Washingtona ostatecznie odeszła w zapomnienie. 16 E.B. Wesley, Proposed: the University of the United States, The University of Minnesota Press, Minneapolis 1936, s. 5. 17 George Washington to John Adams, 15 November 1794 [w:] J.C. Fitzpatrick (red.), The Writings of George Washington from the Original Manuscript Sources, U.S. Government Printing Offi ce, Wash- ington 1931–1944, vol. 34, s. 22–23 (dalej WGW); Thomas Jefferson to George Washington, 23 February 1795, The Thomas Jefferson Papers, Series 1, General Correspondence, 1651–1827, Library of Congress Manuscript Division, teczka numer 16799. 94 Ziemią i pieniędzmi

W następnym roku George Washington podjął kolejną próbę utworzenia narodowego uniwersytetu w przyszłej stolicy Stanów Zjednoczonych. W swym liście skierowanym do Komisarza do spraw Dystryktu Federalnego zaoferował pięćdziesiąt akcji przedsiębiorstwa zajmującego się żeglugą na rzece Potomac, jako zabezpieczenie funduszu na rzecz utworzenia szkoły służącej rozwojowi sztuki, nauki i literatury. Prezydent uważał, że miasto leżące w Dystrykcie Federalnym, ze względu na swoje ówczesne centralne położenie w Unii, stwarza doskonałe warunki do utworzenia takiej szkoły. W liście Washington prosił jedynie o zapewnienie lokalizacji dla przyszłego uniwersytetu. Mimo to plan „Federalnego Miasta” przygotowany przez majora Pierre’a Charlesa L’Enfanta w ogóle nie uwzględnił tej prośby18. W lipcu 1796 roku w prywatnej rozmowie z Benjaminem Latrobe’em (naczelnym architek- tem przyszłej stolicy), którą odbył w swojej posiadłości w Mt. Vernon, Washington wyznał, że czuł się urażony tym, że jego prośby i oferty są stale odrzucane19. W dniu 17 września 1796 roku z pomocą Alexandra Hamiltona George Washing- ton ukończył pisanie swego pożegnalnego przemówienia, czyli raczej nieformal- nego otwartego listu, w którym podsumowywał swoje działania w czasie dwóch kadencji i wskazywał na wyzwania, przed jakimi staną w przyszłości Stany Zjednoczo- ne i jego obywatele. Raz jeszcze zadeklarował, że jednym z najważniejszych zadań rządu jest

[p]romowanie, jako jeden z najważniejszych celów, instytucji zajmujących się propago- waniem wiedzy. W takiej mierze, jak struktura władzy daje miejsce dla wyrażania opinii publicznej, tak ważne jest, aby społeczeństwo było oświecone20.

A chociaż Washington przygotowywał się już do ustąpienia z urzędu, nie porzucił myśli o tym, by nadal promować utworzenie narodowego uniwersytetu. 1 październi- ka 1796 roku w końcu otrzymał od Komisarza do spraw Dystryktu Federalnego mapę przyszłej stolicy i został poproszony o wskazanie miejsca pod uniwersytet. Washington

18 George Washington to the Commissioners of the District of Columbia, 28 January 1795, WGW, vol. 35, s. 106–108. Washington ofi arował udziały, które posiadał w Potomac River Company. Po odej- ściu z urzędu prezydenta Washington w istocie wsparł rozwój edukacji: jego udziały w innej fi rmie, James River Company, zostały wyzyskane do utworzenia Augusta Academy (obecnie Washington and Lee University). W testamencie Washington przekazał wspomniane udziały w Potomac River Compa- ny Kongresowi właśnie na rzecz utworzenia i utrzymania narodowego uniwersytetu. Po kilku latach udziały te przepadły, zdefraudowane przez urzędników. Zob. The Fate of Washington Bequest to a Na- tional University, George Washington University, Offi ce of the University Historians, Washington 1966; E.B. Wesley, op.cit., s. 7. 19 Benjamin Latrobe’s diary, excerpt; a note to George Washington’s letter to John Marshal, WGW, vol. 35, s. 140. 20 G. Washington, Farewell Address, podpisany 17 września 1796 r.; opublikowany w wielu ame- rykańskich gazetach. Pierwsza znana publikacja to wydruk 19 września 1796 r. w gazecie Dunlapa i Claypoole’a z Filadelfi i, „American Daily Advertiser”. Inne publikacje to m.in.: „Pennsylvania Gazette” oraz „Federal Gazette & Baltimore Daily Advertiser”, 21 września 1796. „Promote, then, as an object of primary importance, institutions for the general diffusion of knowledge. In proportion as the structure of a government gives force to public opinion, it is essential that public opinion should be enlightened”; tłumaczenie A. Jaraczewskiego w zbiorze opracowanym przez W. Osiatyńskiego, Wizje Stanów Zjed- noczonych w pisamch ojców założycieli, dodaje niepotrzebnie słowa „tworzenie” oraz „nauka”: „(…) wspierajcie (...) tworzenie instytucji służących ogólnemu rozpowszechnianiu wiedzy i nauki” (s. 156). Narodowy Uniwersytet Stanów Zjednoczonych – niezrealizowana idea 95 odpowiedział 21 października i zaznaczył lokalizację na północnym brzegu Potoma- ku, pomiędzy 22. a 26. ulicą obecnego Waszyngtonu21. W swoim kolejnym liście do Komisarza wprost zaznaczył, że „The University in the National City” powinien być jednym z najważniejszych zadań jego urzędu i raz jeszcze wyraził żal, że poprzednio „uniwersytet nie był nawet rozważany przez Majora L’Enfanta w planie Miasta, któ- ry przedstawił Kongresowi”22. W następnym miesiącu Komisarz przedstawił Washingtonowi ofi cjalny memoriał dotyczący utworzenia uniwersytetu, jaki miał przedstawić w Kongresie. Washington poprosił Jamesa Madisona, aby ten poparł projekt w Kongresie i wspierał w jego imieniu. Madison, który pozostawał w bardzo dobrych stosunkach z prezydentem, wyraził na to zgodę. Dzięki temu sprawa narodowego uniwersytetu stała się ponadpartyjna, ponieważ Madison przewodził republikanom, a sam Washington był federalistą. Ostatecznie memoriał został przedstawiony przez Madisona 12 grudnia 1796 roku23. Tymczasem, 7 grudnia, Washington wystąpił przed Kongresem, przekazując swój ostatni, coroczny raport o stanie państwa. Po raz kolejny podkreślił potrzebę wspierania publicznego szkolnictwa wyższego o najwyższej jakości:

„Jeszcze raz więc przedkładam pod rozwagę Kongresu korzyści płynące z utworzenia Narodowego Uniwersytetu, a także Akademii Wojskowej. Potrzeba istnienia obydwu tych instytucji tak bardzo się zwiększała za każdym razem, kiedy tylko rozważałem tę kwestię, że nie mogę pominąć tej ostatniej okazji, aby zwrócić na nią waszą uwagę. Zgromadzenie, do którego się zwracam, jest nazbyt oświecone, aby doskonale nie zauwa- żać, jak bardzo kwitnąca sztuka i nauka przyczynia się do narodowego bogactwa i szacunku. Prawdą jest, że nasz kraj, i chwała mu za to, ma wiele instytucji nauki o wielkiej reputacji i użyteczności; ale fundusze, z których one korzystają, są nazbyt szczupłe, aby przyciągnąć najlepszych profesorów z różnych dziedzin wyzwolonej nauki; chociaż wymienione instytucje, mogą być wspaniałym wsparciem. Wśród argumentów przemawiających za taką szkołą na szczególną uwagę zasługuje przy- swojenie zasad, opinii oraz zwyczajów naszych współobywateli oraz jednorodna edukacja części naszej młodzieży z różnych zakątków. Im bardziej jednorodni będą nasi obywatele pod tymi szczególnymi względami, tym większa będzie nadzieja trwałej Unii; a podstawowym celem takiej Narodowej Instytucji powinno być kształcenie naszej młodzieży w nauce o rządzeniu. W Republice, jakie dziedziny wiedzy mogą być równie ważne? I jaki obowiązek, bardziej istotny dla tej Legislatury, niż wsparcie planu przekazania jej tym, którzy będą przyszłymi strażnikami wolności tego kraju?”24

21 Letters to the Commissioners of the District of Columbia, 21 October 1796 and 27 November 1796, WGW, vol. 35, s. 248, 292. 22 Letter to the Commissioners of the District of Columbia, 1 December 1796, WGW, vol. 35, s. 304–305. 23 A. Castel, The Founding…, s. 285. 24 J.D. Richardson (red.) A Compilation…, s. 202. „I have heretofore proposed to the consideration of Congress, the expediency of establishing a National University; and also a Military Academy. The de- sirableness of both these Institutions, has so constantly increased with every new view I have taken of the subject, that I cannot omit the opportunity of once for all, recalling your attention to them. The Assembly to which I address myself, is too enlightened not to be fully sensible how much a ﬂ ourishing state of the Arts and Sciences, contributes to National prosperity and reputation. True it is, that our Country, much to 96 Ziemią i pieniędzmi

W czasie tego ostatniego publicznego wystąpienia na rzecz narodowego uniwersytetu Washington odwołał się do dwóch argumentów, które w przyszłości będą po wielekroć powtarzane w toku kolejnych dyskusji. Po pierwsze, odwołując się do edukacyjnych doświadczeń kongresmenów, stwierdził wyraźnie, że wykształcenie i wiedza „przyczyniają się narodowego bogactwa i szacunku”. Drugi z argumentów użytych przez Washingtona dotyczy politycznego systemu Stanów Zjednoczonych: po przyjęciu w 1791 roku pierwszych dziesięciu poprawek do Konstytucji, Bill of Rights, w tym 10. Poprawki, władza poszczególnych stanów wydawała się szcze- gólnie chroniona25. Dlatego Washington nie kwestionował jakości koledżów, które działały w poszczególnych stanach, ani konieczności ich istnienia. Wskazywał raczej na argument o charakterze ﬁ nansowym: instytucje stanowe (zarówno prywatne, jak i publiczne) opierały swoje działanie na mocno ograniczonych podstawach. Z tego powodu powołanie uczelni hojnie uposażonej przez władzę federalną mogłoby przy- czynić się do podniesienia jakości prowadzonych przez nią badań; stanowe uczelnie mogłyby pełnić pomocnicze funkcje wobec narodowego uniwersytetu. Washington użył także argumentu spopularyzowanego przez Benjamina Rusha: federalna uczelnia jest niezbędnym warunkiem wyedukowania jednorodnego narodu, co oznaczało obywateli podzielających te same wartości republikańskie. „Przyszli strażnicy” swo- bód i wolności, którzy zapoznali się z nauką sprawnego rządzenia, mogliby najlepiej służyć całemu krajowi26. Prezydencki adres doczekał się uprzejmej odpowiedzi ze strony Senatu, przegłosowanej 10 grudnia 1796 roku, za którą jednak nie poszły żad- ne konkretne działania27.

its honor, contains many Seminaries of learning highly respectable and useful; but the funds upon which they rest, are too narrow, to command the ablest Professors, in the different departments of liberal knowledge, for the Institution contemplated, though they would be excellent auxiliaries. Amongst the motives to such an Institution, the assimilation of the principles, opinions and manners of our Country men, but the common education of a portion of our Youth from every quarter, well deserves attention. The more homogeneous our Citizens can be made in these particulars, the greater will be our prospect of permanent Union; and a primary object of such a National Institution should be, the education of our Youth in the science of Government. In a Republic, what species of knowledge can be equally important? and what duty, more pressing on its Legislature, than to patronize a plan for communicating it to those, who are to be the future guardians of the liberties of the Country?” 25 T. Langer, Stany w USA: instytucje – praktyka – doktryna, Wydawnictwo Miscaellanea, Koszalin 1997, s. 39–40. 26 E.B. Wesley, op.cit., s. 6; P. Laidler, Konstytucja Stanów Zjednoczonych. Przewodnik, Wydawni- ctwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2007, s. 134–135; T. Langer, op.cit., s. 39–41. 27 Journal of the Senate of the United States of America, 1789–1873, Gales and Seaton, następnie: Government Printing Ofﬁ ce, Washington 1820–1874, 4th Congress, 2nd Session, s. 301. Odpowiedź Sena- tu brzmiała następująco: „Narodowy uniwersytet może zamienić się w jak najbardziej przydatny środek. Nauka tworzenia ustawodawstwa w istotny sposób zależy od usposobienia umysłów, dlatego interes społeczny musi uzyskać wsparcie za pomocą rozpowszechniania wiedzy, a Stany Zjednoczone osiągną jeszcze bardziej dystyngowane miejsce wśród innych narodów na ziemi za sprawą skutecznego rozwoju zaawansowanych form literatury. (…) A national university may be converted to the most useful purposes. The science of legislation being so essentially dependent on the endowments of the mind, the public interests must receive effectual aid from the general diffusion of knowledge, and the United States will assume a more digniﬁ ed station among the nations of the earth by the successful cultivation of the higher branches of literature”. Narodowy Uniwersytet Stanów Zjednoczonych – niezrealizowana idea 97

Prawdziwa debata w Kongresie zaczęła się później: 12 grudnia 1796 roku James Madison przedstawił w Izbie Reprezentantów memoriał przygotowany przez Komisarza Dystryktu Kolumbii dotyczący utworzenia Uniwersytetu w Dystrykcie Kolumbii (University in the District of Columbia). Madison stwierdził, że idea utworzenia takiego uniwersytetu wzbudziła wiele dyskusji, ale nie podjęto żadnych praktycznych kroków. Podkreślił, że plan zagospodarowania przyszłej stolicy uwzględnia przeznaczenie odpowiedniej ilości gruntów na potrzeby jego budowy, a przekazane 50 udziałów w Potomac River Company są znaczącym wsparciem ﬁ nansowym. Do tego daru mogły być łatwo dołączone kolejne darowizny ze Stanów Zjednoczonych i Europy. Madison, po raz pierwszy w historii dyskusji nad narodowym uniwersytetem, przekonywał, że szkoła mogłaby przyciągnąć europejskich studentów, co byłoby kolejnym elementem jej umiędzynarodowienia, oprócz rozwiązań zaproponowanych przez Rusha. Aby można było właściwie rozpatrzyć propozycję, Madison zasugero- wał utworzenie trzyosobowej komisji, która powinna ocenić projekt i poddać go pod dalsze obrady i ten ostatni wniosek został przyjęty w głosowaniu28. Raport komisji został przedstawiony Izbie 21 grudnia 1786 roku. James Madison, jako przewodniczący, ponownie przywołał argumenty wykorzystane przez Washing- tona w jego 8. raporcie o stanie państwa: niezbędne jest stworzenie uczelni wolnej od wszelkich uprzedzeń, dostępnej dla wszystkich młodych mieszkańców Unii; wskazane jest również zaoferowanie edukacji przepojonej wartościami demokratycznymi, sprzyjającymi federalnej strukturze państwa. Z tego powodu uczelnia będzie atrakcyjna dla studentów z Europy, zainteresowanych demokratyczną formą rządów. Madison wyraźnie wskazał, że odchodzący z urzędu prezydent zrobił wszystko, co było w jego mocy: wskazał lokalizację przyszłego uniwersytetu, przekazał akcje posiadane w Potomac River Company (warte około 5000 funtów)29. Proponowany uniwersytet mógł liczyć na dodatkowe wsparcie darczyńców, dlatego Kongres koniecznie powinien był utworzyć tę uczelnię, aby nie zmarnować rosnącego poparcia współobywateli. W imieniu Komisji James Madison nawoływał: „Sądzimy, że chętnie skorzystacie z okazji, by powiększyć wasz mecenat, i by przyczynić się do narodzin instytucji, która będzie przechowywać i sławić wasze imiona aż do ostatniego pokolenia”30. Przestawiony przez Madisona raport był wynikiem działań podjętych przez legis- laturę, dlatego w odróżnieniu od wcześniejszych uwag Washingtona – teraz nie mo- gło się obyć bez reakcji Kongresu. Dnia 26 grudnia 1796 roku rozpoczęła się dwu- dniowa debata w Izbie Reprezentantów, w czasie której można było dostrzec różne rozumienie szkolnictwa wyższego i płynących z niego korzyści. Dyskusja wykazała także, że część kongresmenów jeszcze nie rozumiała koncepcji utworzenia federal-

28 Annals of Congress, House of Representatives, Gales and Seaton, Washington 1834–1856, 4th Congress, 2nd Session, s. 1600–1601 (dalej AC). 29 Dla porównania: w 1792 roku Connecticut przekazało Yale College 30 000 funtów; w latach 1772– –1773 Massachusetts płacił rocznie 450 funtów na pokrycie pensji prezydenta i profesorów Harvardu. Zob. S.E. Morison, op.cit., s. 161; J. Whitehead, The Separation…, s. 41. 30 American State Papers, House of Representatives, Gales and Seaton, Washington 1832–1861, 4th Congress, 2nd Session, Miscellaneous, vol. I, s. 153 (dalej ASP–HR). 98 Ziemią i pieniędzmi nego Dystryktu Kolumbii. W 1796 roku dzisiejszy Waszyngton znajdował się nadal pod jurysdykcją Marylandu, z tego powodu Richard Sprigg (notabene z Marylandu, demokrata) doszedł do wniosku, że sprawa utworzenia uniwersytetu, jakiegokolwiek uniwersytetu, powinna być rozstrzygnięta przez legislaturę Marylandu. Dlatego Wil- liam Craik (Maryland, federalista) wyjaśniał, że

(…) ta część kraju nie będzie podlegać władzy legislatury Marylandu po roku 1800 i gdyby miała ona nadać pierwszy statut uczelni, nie byłoby to ani mądre, ani słuszne. Zdecy- dowała, że w żadnym wypadku nie będzie nadawać żadnego statutu ani inkorporować żadnego miasta w tym Dystrykcie31.

Głos Craika poparł Madison, wskazując, że zgodnie z dotychczas przyjętym prawem byłoby to wyłączne uprawnienie Kongresu, ponieważ to on będzie miał zwierzchność nad Dystryktem Kolumbii32. Oponenci utworzenia federalnego uniwersytetu używali chwytliwych argumen- tów ekonomicznych. John Nicholas (Wirginia, demokrata) oraz William Lyman (Massachusetts, demokrata) wyrażali obawy, że utworzenie takiej szkoły będzie prowadzić do zwiększenia przyszłych publicznych wydatków, ponieważ utworzenie uczelni nie jest tożsame jedynie z nadaniem jej pierwszego statutu i może się okazać, że Kongres zostanie obarczony odpowiedzialnością za jej dalsze funkcjonowanie. Wykazywali również, że argument Washingtona, mówiący o promowaniu demokratycznych wartości wśród amerykańskiej młodzieży jest nietraﬁ ony, rodzice bowiem z różnych odległych części Stanów Zjednoczonych wcale nie będą chętni do wysyła- nia swych dzieci na naukę do stolicy. Lyman wprost stwierdzał, że mając na uwadze korzyści poszczególnych obywateli, lepiej jest mieć wiele szkół rozrzuconych w róż- nych częściach kraju, a pojedyncza uczelnia może zniechęcać ludzi do utrzymywania tej różnorodności. Nicholas dodatkowo stwierdzał, że

(…) nie istnieje federalna wartość w nauce, i federalne wsparcie nie jest konieczne dla jej rozpowszechniania. Każdy dystrykt w kraju jest na tyle kompetentny, aby zapewnić edukację swoim obywatelom33.

Richard Brent (Wirginia, demokrata) jako jedyny członek Izby wprost odniósł się do konstytucyjności propozycji. Był przekonany (wbrew sugestiom przekazanym w przedstawionym raporcie), że utworzenie uniwersytetu będzie oznaczać przeznaczanie części przychodów federacji na rzecz jego utrzymania, a to „byłoby niekon- stytucyjne i przypisywałoby [Kongresowi] prawo, którego nie posiada”34. Jonathan Dayton (Przewodniczący Izby, New Jersey, federalista), choć nie był całkowicie przeciwnikiem idei utworzenia narodowego uniwersytetu, uznawał, że nie jest to właściwy czas na podejmowanie tego typu decyzji35.

31 AC, 4th Congress, 2nd Session, s. 1707. 32 Ibidem, s. 1702. 33 Ibidem, s. 1697–1700. 34 Ibidem, s. 1710. „[This] would be unconstitutional, and arrogating a right which they did not possess”. 35 Ibidem, s. 1700. Narodowy Uniwersytet Stanów Zjednoczonych – niezrealizowana idea 99

Zwolennicy pomysłu próbowali przekonywać, że memoriał przygotowany przez Komisarza i zreferowany przez Madisona mówi jedynie o wzniesieniu „Uniwersy- tetu w Dystrykcie Kolumbii” (The University in the District of Columbia), nie zaś o narodowym uniwersytecie. Madison dodawał:

Inną sprawą, z którą nie zgadzali się dżentelmeni, jest to, że nazywa się Narodowym Uni- wersytetem. Raport wcale go tak nie nazywa, nazywa go „Uniwersytetem w Dystrykcie Kolumbii”, co, jak sądzę, jest istotną różnicą. Kongres może tworzyć regulacje dla instytucji, które będą bardzo użyteczne, a które nie będą postrzegane jako instytucje narodowe36.

Wyjaśniał także, że raport absolutnie nie prosił o jakiekolwiek materialne wsparcie Kongresu. Chodziło o to, że tylko Kongres miał prawo do nadania statutu takiemu uniwersytetowi, a raz utworzona uczelnia będzie mogła już samodzielnie pozyski- wać pieniądze z innych źródeł. Richard Sprigg, William Vans Murray (Maryland, federalista) oraz Edward Livingston (Nowy Jork, demokrata) poparli Madisona, wprost odwołując się do memoriału i wykazując, że Komisarz w żaden sposób nie prosił o ﬁ nansową pomoc. William Craik próbował także przekonywać, że nie zgadzając się na utworzenie instytucji szkolnictwa wyższego przez Dystrykt Kolumbii, odmówi się prośbie „jak najbardziej rozsądnej, naturalnej i słusznej”. Kontynuując, w retorycznym geście wzywał: „Jeśli niewskazane dla tego Dystryktu jest posiadanie uczelni, niech dżen- telmeni, którzy uznają to za prawdę, wstaną i powiedzą to wprost”. Na to wezwanie odpowiedział Nicholas, oskarżając obrońców projektu:

Czy myślą o stworzeniu uczelni dla obszaru o powierzchni dziesięciu mil kwadratowych? Oczywiście że nie: będzie się oczekiwać, że posłuży on Stanom Zjednoczonym – a to jest wspieranie Narodowego Uniwersytetu. I to jest oszukiwanie społeczeństwa – przyjmując i twierdząc co innego37.

W trakcie drugiego dnia dyskusji, ze względu na świąteczną przerwę, kongresmeni zgodzili się odłożyć dyskusję. Po kilku dodatkowych uwagach o tym, że jest to pilna kwestia, stosunkiem głosów 37 do 36 zdecydowano o odłożeniu debaty do drugiego poniedziałku stycznia (terminu rozpoczęcia obrad w nowym roku kalenda- rzowym).

36 Ibidem, s. 1702. 37 Ibidem, s. 1707, 1708, 1709 (w oryginale jest błąd paginacji, wydrukowany numer strony to 1608 zamiast 1708). Nicholas: „Would they think of erecting a Seminary for a district of country ten miles square? Certainly not: it will be expected to be given to the use of the United States – to the support of a National University. It is deceiving the public to suppose or assert differently”. Zgodnie z powszechnym spisem ludności liczba mieszkańców Dystryktu Kolumbii wynosiła: 8144 w 1800 r.; 15 471 w 1810 r. oraz 23 336 w 1820 r., co wskazuje na to, że argument Nicholasa był jak najbardziej uzasadniony. Zob. Population. 1790–1990, U.S. Census Bureau, http://www.census.gov/population/www/censusdata/ﬁ les/ table-16.pdf (dostęp: 9.07.2011). 100 Ziemią i pieniędzmi

3. NIEZREALIZOWANY PLAN WASHINGTONA

W 1796 roku niezbyt długa historia wysiłków utworzenia narodowego uniwersytetu lub uniwersytetu w Dystrykcie Kolumbii trwała krócej niż dziesięć lat. Dowiodła, że zarówno wśród zwolenników, jak i przeciwników tego rodzaju instytucji byli reprezentanci różnych partii: federaliści i demokraci. Podstawowa różnica pomiędzy obydwiema partiami w kwestiach relacji pomiędzy władzą federalną i stanową po- legała na tym, że federaliści popierali silny rząd centralny, podczas gdy demokraci walczyli o silniejszą pozycję władz stanowych oraz osłabienie pozycji władzy federalnej. W odniesieniu jednak do narodowego uniwersytetu ten podział nie odgrywa istotnej roli. Można powiedzieć, że sprawa stała się ponadpartyjna, jak tego chciał George Washington. Nie było również widocznej różnicy w podejściu stanów Połu- dnia i Północy38. Teoretycznie, w czasie debaty w Kongresie w 1796 roku wyjaśniono, że władza federalna nie została poproszona o fi nansową pomoc na rzecz uniwersytetu, ale kongresmeni obawiali się, że w przyszłości pojawią się żądania pieniężnego wsparcia dla raz powołanej instytucji. Przeciwnicy twierdzili, że zaproponowane rozwiązanie – zatrudnienie osoby, która w przyszłości miałaby zbierać pieniądze na fi nansowanie bieżącej działalności szkoły – może okazać się niewystarczające. Raczej słusznie przewidywali, że w czasie kryzysu albo w razie kłopotów uniwersytet będzie prosił władze federalne o pomoc. Najważniejsza kwestia była tylko ledwo poruszona: nie podjęto decyzji, jaka powinna być najważniejsza misja działania tej szkoły. W czasie dyskusji pomysł Rusha (potem popierany przez Washingtona), aby kształcić obywateli federacji, nie był najbardziej pożądaną przez kongresmenów cechą proponowanego uniwersytetu i raczej do niego się nie odwoływano. Szczególnie James Madison unikał potwierdzenia, że uczelnia miałaby służyć powszechnemu, narodowemu celowi. Wprost przeciwnie – przedstawiał ją jako typową instytucję szkolnictwa wyższego, oferującą wykształce- nie podobne jak w każdym innym koledżu. W takim wypadku pytanie zadane przez Johna Nicholasa nie wydaje się jednak nieuzasadnione: jaki byłby cel utworzenia uniwersytetu dla tak małego obszaru, słabo zaludnionego, jeśli nie zawierałby „federalnego komponentu”, by użyć stwierdzenia Nicholasa39. Wśród zwolenników narodowego uniwersytetu George Washington był najbardziej aktywny i zaangażowany. Był na tyle zdecydowany, aby formalnie zapropo- nować wprowadzenie w życie nieco zmodyfi kowanego planu Benjamina Rusha, ale Kongres nie był jeszcze gotowy na to, żeby podjąć decyzję. (Dalsza debata nad kwe- stią narodowego uniwersytetu albo uniwersytetu w Dystrykcie Kolumbii rzeczywi- ście została wznowiona w drugi poniedziałek stycznia, ale sześć lat później – czyli

38 R.H. Brown, Redeeming the Republic. Federalists, Taxation, and the Origins of the Constitution, Johns Hopkins University Press, Baltimore 1993, s. 184–199; J.N. Rakove, The Beginnings of National Politics. An Interpretive History of the Continental Congress, Knopf, New York 1979; idem, James Madi- son and the Creation of the American Republic, Pearson/Longman, New York 2007. 39 J.A. Daszyńska, op.cit., s. 31–32. Narodowy Uniwersytet Stanów Zjednoczonych – niezrealizowana idea 101

10 stycznia 1803 roku.) George Washington w czasie dwóch kadencji dowiódł tego, że był człowiekiem, któremu zależało na edukacji jako niezbędnym warunku zabezpieczenia przyszłości Unii. Choć sam nie był absolwentem koledżu, bardzo poważał wyższe wykształcenie i rozumiał znaczenie rozwoju nauki. Jako prezydent zrobił wszystko, do czego miał prawo jako władza wykonawcza w Stanach Zjednoczo- nych: ponaglał Kongres, aby zajął się tą sprawą, na planie przyszłej stolicy wskazał miejsce, gdzie ma się znaleźć uniwersytet, prosił Komisarza do spraw Dystryktu Ko- lumbii, by uwzględnił w planach utworzenie tej szkoły, sam przeznaczył pierwsze fundusze na jej funkcjonowanie40. U początków idei utworzenia narodowego uniwersytetu Benjamin Rush i George Washington wskazywali na publiczne korzyści z działalności takiej instytucji. Oby- dwaj wyrażali przekonanie, że edukacja, badania naukowe i służba publiczna narodowego uniwersytetu powinna przyczynić się do wzmocnienia narodowej jedności i rozwoju demokratycznych wartości. Rush nawet bardziej niż Washington zwracał uwagę na użyteczność szkoły na zwiększenie skuteczności działania władz federalnych. Obydwaj mieli nadzieję, że wyniki prowadzonych badań mogą być z ogromnym pożytkiem dla rolnictwa i przemysłu, w ten sposób przyczyniając się do rozwoju gospodarczego i stabilności całego państwa. Dla Kongresu było to jednak za wcześnie, aby przyznać, że federalne szkolnictwo wyższe może przynieść jakiekolwiek korzyści dla całego narodu. Wyrażana przez Kongres polityka (za sprawą odmawiania jakiegokolwiek wsparcia) wspierała postrzeganie szkolnictwa wyższego jako prywatnego zysku i dlatego władza ustawodawcza nie chciała włączenia jego spraw w obręb własnych zainteresowań. Kongres nie przekazywał żadnej ﬁ nansowej pomocy i był bardzo niechętny wyrażaniu życzli- wego stosunku do spraw koledżów i uniwersytetów. Chociaż formalnie wyraził zgo- dę na zatrudnienie osoby „której będą powierzane datki pieniężne, dla zwiększenia dotychczas przekazanych darów na rzecz utworzenia Uniwersytetu w obrębie Dys- tryktu Kolumbii”, to w istocie nie zrealizował nawet tego. Brak działania Kongresu ostatecznie doprowadzi do zmarnowania udziałów w Potomac River Company oﬁ a- rowanych przez George’a Washingtona41. I tak u progu XIX wieku federalna władza ustawodawcza nadal nie miała w ogóle sprecyzowanej polityki wobec szkolnictwa wyższego. Co więcej – nie widziała potrzeby jej opracowania.

4. BEZ PLANÓW, BEZ DZIAŁAŃ

Dwaj następni prezydenci Stanów Zjednoczonych: John Adams i Thomas Jefferson byli dobrze wykształconymi ludźmi, ale edukacja bynajmniej nie stanowiła priory- tetu w ich działaniach, z tego powodu pomysł powołania narodowego czy też fede-

40 H.P. Baptiste, R. Sanchez, Examining Presidents George Washington, James K. Polk, and Frank- lin D. Roosevelt [w:] H.P. Baptiste (red.), The U.S. Presidency and Social Justice. Implications for Public Education, Caddo Gap Press, San Francisco 2007, s. 78–79. 41 ASP–HR, s. 1694–1695; E.B. Wesley, Proposed…, s. 8. 102 Ziemią i pieniędzmi ralnego uniwersytetu odszedł na pewien czas w zapomnienie. Szczególnie ciekawy jest stosunek do tej kwestii Thomasa Jeffersona – człowieka niezwykle oczytanego, o wielu talentach, korespondującego z wieloma wybitnymi naukowcami ówczesnej Europy, który zdawał sobie sprawę z roli edukacji42. Kiedy pełnił obowiązki amery- kańskiego ministra pełnomocnego we Francji, Jefferson odbywał liczne podróże po całym kontynencie, zapoznając się z nowymi odkryciami naukowymi. Kupił kompletne wyposażenie nowoczesnego laboratorium chemicznego, które potem posłuży- ło przy tworzeniu Uniwersytetu Wirginii. W odniesieniu do szkolnictwa wyższego to właśnie nowy uniwersytet w jego rodzinnym stanie był rzeczywistym przedmiotem jego zainteresowania. Nie tylko bowiem naszkicował tekst pierwszego statutu uczelni, nie tylko przekazał jej swoje laboratorium, ale jako architekt zaprojektował Rotundę Uniwersytecką – centralny budynek kampusu. Chociaż Rotunda po pożarze w 1895 roku została przebudowana, to nadal jest najbardziej charakterystycznym bu- dynkiem Uniwersytetu Wirginii i jednym z najlepszych przykładów amerykańskiej architektury pierwszej połowy XIX wieku43. W czasie swojej prezydentury Jefferson mocno popierał ideę wykorzystania federalnych gruntów na potrzeby wznoszenia nowych uczelni stanowych. Wypełnił tak- że jedno z pragnień George’a Washingtona i doprowadził do utworzenia federalnej akademii wojskowej w West Point, chociaż w latach 90. XVIII wieku był przeciwny wspieraniu narodzin wojskowej elity dowódców44. W ujęciu Thomasa Jeffersona podstawowym zadaniem szkolnictwa wyższego było służenie obywatelom, a bezpłatna, powszechnie dostępna edukacja miała się stać sposobem zabezpieczenia trwałej egzystencji demokratycznego rządu. Demo- kratyczność była dla niego nieodłącznie powiązana z tolerancją, dlatego sprzeciwiał się szkolnictwu religijnemu (które w istocie kwitło w latach 1790–1820). Kiedy był gubernatorem Wirginii, a przy okazji członkiem Rady Wizytatorów College of Wil- liam and Mary, doprowadził do zlikwidowania dwóch profesur: teologii i, co raczej zaskakujące, edukacji45. W zamian był gorącym zwolennikiem wprowadzenia do

42 C. Addis, op.cit., s. 26–27; S. Filipowicz, O władzy grzechu i grzechach władzy. Rozważania o rodowodzie amerykańskiego antyutopizmu, Oﬁ cyna Naukowa, Warszawa 1992, s. 152. Thomas Jeffer- son korespondował między innymi z Johnem Priestleyem, Samuelem Pierre’em Dupontem de Nemours, Thomasem Cooperem, François D’lvernois czy Alexandrem von Humboldtem. Zob. Addis, op.cit., s. 27. 43 F. Rudolph, op.cit., 229–230; M.N. Woods, Thomas Jefferson and the University of Virginia. Planning the Academic Village, „Journal of the Society of Architectural History” 1985, vol. 44, nr 3, s. 266–283; M.R. Wenger, Thomas Jefferson, the College of William and Mary, and the University of Virginia, „The Virginia Magazine of History and Biography” 1995, vol. 103, nr 3, s. 339–374; D.Bell, Knowledge and the Middle Landscape. Thomas Jefferson’s University of Virginia, „JAE” 1983, vol. 37, nr 2, s. 18–26; A. Corboz, Les précédents du plan de Jefferson pour l’Université de Virginie, „Artibus et Historiae” 2005, vol. 26, nr 51, s. 173–194. 44 C. Addis, op.cit., s. 25; S. Forman, Why the United States Military Academy Was Established in 1802, „Military Affairs”, 1965, vol. 29, nr 1, s. 16–28; idem, Thomas Jefferson on Universal Military Training, „Military Affairs” 1947, vol. 11, nr 3, s. 177–178. Za sprawą zakupu Luizjany w 1803 r. Stany Zjednoczone powiększyły się o 2 147 000 km2 nowej ziemi. 45 C. Addis, op.cit., s. 14; L.H. Johnson, Sharper than a Serpent’s Tooth. Thomas Jefferson and His Alma Mater, „The Virginia Magazine of History and Biography” 1991, vol. 99, nr 2, s. 145–162; W. Osiatyński, Ewolucja amerykańskiej myśli społecznej i politycznej, Państwowe Wydawnictwo Nauko- we, Warszawa 1983, s. 135–140. Narodowy Uniwersytet Stanów Zjednoczonych – niezrealizowana idea 103 programu nauczania „przedmiotów rządowych” (government curriculum): historii politycznej, konstytucji Stanów Zjednoczonych oraz systemu politycznego USA. Wynikało to z przekonania Jeffersona, że tylko wykształcony człowiek może się stać aktywnym obywatelem młodej republiki. Uważał też, że szkolnictwo wyższe jest gwarantem wolności i uprawnień jednostki i jako takie jest najlepszą demokratyczną formą obrony przed zakusami tyranii46. Kulisy utworzenia Akademii Wojskowej w West Point także pokazują stosunek Jeffersona do spraw szkolnictwa wyższego i jego rozumienie roli, jaką władza federalna powinna odgrywać w Stanach Zjednoczonych. Początkowo chciał utworzenia szkoły dla Korpusu Inżynieryjnego, którego praca mogłaby być wykorzystywana nie tylko dla celów wojskowych. Spotkał się jednak ze zdecydowanym sprzeciwem wobec tak zawężonych planów akademii, dlatego pragmatycznie wyraził swoje poparcie dla utworzenia West Point służącego szkoleniu personelu wojskowego47. Pomimo braku poparcia ze strony urzędującego prezydenta pomysł utworzenia narodowego uniwersytetu powrócił w Kongresie w rok po otwarciu uczelni wojskowej. Samuel Blodget, Zarządca Miasta Waszyngton (the Supervisor of the City of Washington) przygotował memoriał przedstawiony w Izbie Reprezentantów przez Johna Petera Van Nessa (Nowy Jork, republikanin – demokrata), a dotyczący realizacji utworzenia uniwersytetu według planów nakreślonych przez George’a Washing- tona oraz wzniesienia konnego pomnika zmarłego prezydenta. Blodget zasugerował wykorzystanie na potrzeby utworzenia i późniejszego opłacania funkcjonowania tej narodowej instytucji publicznych gruntów, podlegających federalnej administracji. Propozycja Blodgeta została sformułowana na trzy miesiące przed sﬁ nalizowaniem zakupu Luizjany, ale odnosiła się do już istniejących pomysłów, jak wykorzystać rozległe, niezasiedlone tereny. Grunty federalne mogły zostać sprzedane prywatnym przedsiębiorcom, a uzyskane w ten sposób pieniądze – mogły być przekazane na potrzeby narodowego uniwersytetu48. W memoriale Samuel Blodget odnosił się bezpośrednio do pożegnalnego wystą- pienia Washingtona i stwierdzał, że jego wizja uczelni promującej wartości demokratyczne może zostać w końcu zrealizowana bez ponoszenia dodatkowych wydatków przez Kongres. Blodget podkreślał, że idea zyskała uznanie wielu amerykańskich obywateli „tak chętnie uczestniczących w publicznej subskrypcji od Maine aż pod Georgię”49. Narodowy uniwersytet, zdaniem Blodgeta, miał za zadanie:

46 N. McDowell Shawen, Thomas Jefferson and a „National University”. The Hidden Agenda for Virginia, „Virginia Magazine of History and Biography” 1984, vol. 92, s. 309; J.S. Patton, S.J. Do- swell, L.D. Crenshaw (red.), Jefferson’s University. Glimpses of the Past and Present of the University of Virginia, Michie Company, Charlottesville 1915, s. 16–19. 47 S. Forman, Why the United…, s. 25–26. Opisując powstanie West Point, nie należy zapominać o ogromnej roli Tadeusza Kościuszki, który ze względu na swe przygotowanie inżynierskie został de- legowany przez George’a Washingtona do wstępnego przygotowania architektonicznych planów nowej szkoły. Zob. A. Storozynski, The Peasant Prince. Thaddeus Kosciuszko and the Age of Revolution, St. Martin’s Press, New York 2009, s. 52–70. 48 N.M. Shawen, op.cit., s. 310. 49 AC, 7th Congress, 2nd Session, s. 345–346. 104 Ziemią i pieniędzmi

(…) szerzyć prawdziwą amor patriae, jak również sztukę i naukę we wszystkich dziedzinach wiedzy; a nasza młodzież przez przebywanie z sobą, nawiązywanie przyjaźni w latach młodości, uwolni się od ciasnych, lokalnych uprzedzeń, które rozwinięte nad miarę, są niekończącym się źródłem niepokojów opinii publicznej i niosą najbardziej szkodliwe skutki dla tego kraju50.

Blodget postrzegał więc projektowany uniwersytet jako istotny czynnik sprzy- jający narodowej jedności. „Prawdziwa amor patriae” stawała się ważniejsza niż użyteczna wiedza. Spotykanie kolegów z innych stanów miało, według Blodgeta, przyczynić się do wychowania prawdziwych patriotów Unii, a nie tylko poszczegól- nych stanów. Do memoriału dołączono od razu przygotowane przez Blodgeta plany pomnika Washingtona oraz budynków uniwersytetu51. Ironią losu jest to, że pomysł George’a Washingtona został wskrzeszony przez osobę niecieszącą się najlepszą sławą. Benjamin Latrobe, architekt, który zaprojek- tował Kapitol, stwierdzał, że Blodget był po prostu jednym „z awanturników i oszu- stów, których przyciągnęło założone miasto”. Ze względu na kontrowersyjną osobę Blodgeta plan utworzenia narodowego uniwersytetu został ponownie zapomniany52. Zdecydowanie bardziej pozytywny i istotniejszy oddźwięk wywołała publikacja autorstwa Joela Barlowa. W 1806 roku wydał on czterdziestotrzystronicowy pamﬂ et zatytułowany Informacje o Narodowej Instytucji, która powinna powstać w Stanach Zjednoczonych (Prospectus of a National Institution to be established in the Uni- ted States). Jedną z takich instytucji miał być federalny uniwersytet i autor wyliczał czytelnikom korzyści płynące z jego utworzenia. Barlow podkreślał dwie funkcje szkolnictwa wyższego, obydwie związane z publicznymi korzyściami. Według niego narodowy uniwersytet miałby ogromne znaczenie jako źródło nowej wiedzy oraz jako miejsce, gdzie byłaby ona przekazywana młodszym pokoleniom. Połączenie tych dwu funkcji było gwarancją sukcesu szkoły53. Jak stwierdzał:

Nasze terytorium stwarza i będzie stwarzać tak wiele możliwości produkcji (...), tak dużą różnorodność połączeń z zagranicą, różnorodność zwyczajów, obyczajów i domowych przyzwyczajeń, że będzie to sprzyjać tendencji do odmienności i podziałów w poglądach tych, którzy będą zamieszkiwać różne regiony leżące w naszych granicach54.

Ze względu na naturalną tendencję do powstawania różnic, uniwersytet jest nie- zbędny jako siła, która będzie sprzyjać jedności i dlatego jest tak istotny dla całego narodu. Odpowiednio zaprojektowany program studiów może pokonać istniejące

50 Ibidem. „[T]o promote a true amor patriae, as well as the as the advancement of new arts and universal science in all useful knowledge; while our youth by associating with each other for these purposes, and forming friendships in their juvenile years, will free themselves from those narrow local prejudices which, when carried to excess, are never-failing sources of disquiet to the public-mind, and pregnant of the most mischievous consequences to this country”. 51 Ibidem. 52 H.G. Wood, Who First Proposed a National University?, „School and Society” 1916, vol. 3, s. 387–391. 53 J. Barlow, Prospectus of a National Institution to be established in the United States, J. Smith, Washington 1806, s. 4. 54 Ibidem, s. 4–5. Narodowy Uniwersytet Stanów Zjednoczonych – niezrealizowana idea 105 podziały i różnice wewnątrz Unii. Jedność będzie zachowana tylko dzięki działaniu rządu w zakresie rozpowszechniania literatury, nauki i sztuki. Barlow przewidywał, że nadejdzie moment, kiedy Stany Zjednoczone spłacą swoje długi wojenne, a gdy taki czas nadejdzie – trzeba będzie przeznaczyć część docho- dów na rzecz „publicznych usprawnień różnego rodzaju”. Dlatego oprócz narodowego uniwersytetu wskazywał na konieczność publicznych inwestycji przy budowie kanałów, dróg, mostów, urządzeń nawigacyjnych – bo wszystkie one miały ogromne znaczenie dla przyszłego rozwoju Stanów Zjednoczonych. Umieszczenie narodowego uniwersytetu pośród innych, bardziej oczywistych obszarów zainteresowania wła- dzy federalnej, odzwierciedla przekonania Barlowa, który traktował politykę wobec szkolnictwa wyższego jako integralną część polityki publicznej federacji zmierzającej do zapewnienia warunków stabilnego rozwoju gospodarczego i społecznego55. Barlow przedstawił także przegląd naukowo-edukacyjnych dokonań krajów europejskich (głównie Anglii i Francji) i doszedł do wniosku, że wzrost ekonomiczny jest ściśle powiązany z badaniami naukowymi. Był przekonany, że utworzenie sprawnie zorganizowanej instytucji pozwoli Ameryce rozwinąć naukę i sprawić, że w przy- szłości ważne wynalazki i odkrycia będą dokonywane przez amerykańskich naukow- ców. Barlow zaprezentował się też jako zdecydowany zwolennik rodzących się nowych nauk: ekonomii i nauk politycznych. A ponieważ system polityczny Stanów Zjednoczonych stawał przed wyzwaniami nieznanymi wcześniej, dlatego „nowe zasady rządzenia lub co najmniej nowy układ tych zasad, powinny być rozwijane, studiowane i poznawane”. To był niezbędny warunek jak najlepszego wykorzystania zasobów naturalnych i jak najskuteczniejszego rządzenia56. Barlow nie wątpił, że sztuka, literatura i nauka

(…) zarówno u tych, którzy je pielęgnują, jak i u tych, którzy je tylko podziwiają, otwiera i przygotowuje umysł na przyjęcie wielkich idei. One przepajają poczuciem wolności, tworzą zrównoważony temperament, przychylny poczuciu sprawiedliwości oraz nawyko- wi umiarkowania w naszych relacjach międzyludzkich57.

Uznając, że sprawy edukacji we Francji miały się ówcześnie lepiej niż przed re- wolucją, Barlow wzywał Kongres i amerykańską opinię publiczną do zaakceptowania podobnych rozwiązań w Stanach Zjednoczonych. Wyliczał francuskie ogólno- krajowe instytucje: od Muzeum Narodowego po Mennicę, od Szkoły Budowy Dróg i Mostów po Konserwatorium Narodowe, i przekonywał, że coś podobnego powinno zostać stworzone w Ameryce. W myśl jego planu należało utworzyć Amerykański Instytut Narodowy (Ameri- can National Institution), który powinien:

(…) połączyć dwa istotne cele: badanie i nauczanie. Oczekuje się od każdego jego człon- ka, że będzie wykorzystywał hojnie swoje talenty do zrealizowania pierwszego z tych celów. Drugi z nich będzie szczególnym zadaniem działu Instytutu, czegoś na kształt

55 Ibidem, s. 7–12. 56 Ibidem, s. 17. 57 Ibidem, s. 18. 106 Ziemią i pieniędzmi

Profesoriatu. I oczekuje się od członków tego działu, że poświęcą swój czas oraz swoje uzdolnienia działaniu w zakresie nauczania, oraz otrzymają odpowiednie wynagrodzenie, określone przez radę zarządzającą58.

Barlow, zgodnie z tradycją funkcjonowania amerykańskich instytucji szkolnictwa wyższego, planował zatrudnienie piętnastu członków rady zarządzającej, nominowa- nych przez prezydenta Stanów Zjednoczonych. Głównym administratorem Instytutu miał być kanclerz, także mianowany przez prezydenta. A najkorzystniejszym miejscem dla tak zaplanowanego Instytutu był Waszyngton, dzięki temu mógł on zacho- wać silne związki w władzą federalną (zarówno ustawodawczą, jak i wykonawczą). Swój pamﬂ et Barlow kończył stwierdzeniem, że oto nastał najlepszy czas na utworzenie takiego instytutu, ponieważ opinia publiczna w Stanach Zjednoczonych była zgodna w przekonaniu, że edukacja była przez zbyt długi czas lekceważona. A patrio- tyczne przekonania społeczeństwa mogą zostać wypełnione tylko przez utworzenie Narodowego Instytutu służącego wszystkim obywatelom, poszczególnym stanom i władzy federalnej59. W swoich planach Barlow skupił się na argumentach uzasadniających powstanie Narodowego Instytutu oraz podstawach jego działania. Nie był zainteresowany dokładnym opisem programu studiów czy przedmiotów, które miałyby być tam nauczane. Nie sprecyzował nawet, czy nauka powinna kończyć się uzyskaniem jakiegokolwiek dyplomu. Projekt Barlowa jest zdecydowanie bardziej rozbudowany niż propozycja Rusha, ale wynika to w znacznej mierze z faktu, że Prospectus of a National Institution w miarę szczegółowo opisywał angielskie i francuskie osiągnięcia w zakresie wspierania badań naukowych i edukacji. I to była podstawa jego argumentacji: rzeczywiste sukcesy tych dwóch europejskich krajów wskazywały wyraźnie, że Stany Zjednoczone odstawały w tej dziedzinie. Jednocześnie istniały sprawdzone w Euro- pie sposoby, które mogły być łatwo przeniesione na kontynent amerykański. Barlow wprowadził także nowy pomysł – Instytut miał prowadzić badania nad systemem politycznym USA i w ten sposób przyczyniać się do formowania lepszego i bardziej demokratycznego rządu. Poznanie zasad stojących u podstaw dobrych rządów miały być wykorzystane na wszystkich poziomach władzy: federalnej, stanowej i lokalnej60. Warto tutaj zaznaczyć, że chociaż Thomas Jefferson w swoich publicznych wy- stąpieniach jako prezydent nigdy nie użył określenia „narodowy uniwersytet”, to dyskutował o tym między innymi z Barlowem, Prospectus powstał bowiem częścio- wo z inspiracji Jeffersona61.

58 Ibidem, s. 30–31. „[American National Institution] should combine the two great objects, research and instruction. It is expected from every member that he will employ his talents gratuitously in contribu- ting to the ﬁ rst of these objects. The second will be the special occupation of a branch of the Institution to be stiled the Professorate. And, as it is expected from the members of this branch, that they devote their time as well as talents to the labor of instruction, they will receive a suitable compensation, to be ﬁ xed by the board of trustees”. 59 Ibidem, s. 40. 60 R.D. Calkins, The National University, „Science”, New Series 1966, vol. 152, nr 3724, s. 885. 61 N.M. Shawen, op.cit., s. 332–333; Jefferson to Barlow, 24 February 1806 [w:] P.L. Ford (red.), The Works of Thomas Jefferson, [New York and London 1905], vol. X, s. 232. Narodowy Uniwersytet Stanów Zjednoczonych – niezrealizowana idea 107

5. JAMES MADISON I POWRÓT IDEI NARODOWEGO UNIWERSYTETU

James Madison rozpoczął urzędowanie jako Prezydent w dniu 4 marca 1809 roku. Jego dotychczasowa działalność polityczna stawiała go w rzędzie najważniejszych Ojców Założycieli, a jego rola w redagowaniu konstytucji nie może być przeceniona. Jako wiceprezydent za czasów Jeffersona mógł w praktyce zobaczyć, jak funkcjo- nuje władza federalna i jakie są możliwe do wykorzystania środki, by wesprzeć rozwój Unii. Czternaście lat po George’u Washingtonie, 5 grudnia 1810 roku wygłosił przed Kongresem swoje orędzie. Wśród innych istotnych kwestii, które przedkładał było także utworzenie narodowego uniwersytetu:

Jakkolwiek jest to powszechnie przyjęte, że tylko dobrze wykształceni ludzie mogą pozo- stawać stale wolnymi, i podczas gdy jest oczywiste, że środki na upowszechnianie i roz- wój wiedzy stanowią niewielką część wydatków na cele ogólnokrajowe, nie mogę uznać za niestosowne zwrócenie waszej uwagi na zalety powiększenia wydatków ponoszonych przez niektóre stany poprzez powołanie przez Narodową Legislaturę instytucji kształcenia działającej w granicach jej wyłącznych uprawnień; ten wydatek mógłby być pokryty albo później opłacony z gruntów publicznych, które uzyskał kraj w swoich granicach. Taka instytucja, chociaż lokalna pod względem prawnym, była uniwersalna przez jej korzystne działanie. Dzięki pouczaniu opinii publicznej, rozszerzaniu patriotyzmu, dzięki przyswa- janiu zasad, odczuć i zwyczajów przez tych, którzy mogą udawać się do takiej świątyni nauki, która byłaby rozpowszechniana następnie w stosownym czasie we wszystkich za- kątkach naszej społeczności, zniknęłyby źródła zazdrości i uprzedzeń, wzmocniłyby się cechy narodowego charakteru, przyczyniając się do większej harmonii społecznej. Ponad wszystko jednak istnienie dobrze uposażonej szkoły znajdującej się w centrum kraju jest wskazane przy uwzględnieniu tego, że dodatkowa nauka zeń płynąca przyczyniłaby się nie tylko do wzmocnienia, ale i umocnienia podstaw naszego wolnego i szczęśliwego systemu rządów62.

62 J. Madison, The State of the Union Address [w:] The Project Gutenberg EBook of the State of the Union Address by James Madison, http://infomotions.com/etexts/gutenberg/dirs/etext04/sumad11. htm (dostęp: 10.07.2011). „Whilst it is universally admitted that a well-instructed people alone can be permanently a people free, and whilst it is evident that the means of diffusing and improving useful knowledge form so small a proportion of the expenditures for national purposes, I can not presume it to be unseasonable to invite your attention to the advantages of superadding to the means of education provided by the several States a seminary of learning instituted by the National Legislature within the limits of their exclusive jurisdiction, the expense of which might be defrayed or reimbursed out of the vacant grounds which have accrued to the nation within those limits. Such an institution, though local in its legal character, would be universal in its beneﬁ cial effects. By enlightening the opinions, by expanding the patriotism, and by assimilating the principles, the sentiments, and the manners of those who might resort to this temple of science, to be redistributed in due time through every part of the community, sources of jealousy and prejudice would be diminished, the features of national character would be multiplied, and greater extent given to social harmony. But, above all, a well-constituted seminary in the center of the nation is recommended by the consideration that the additional instruction emanating from it would contribute not less to strengthen the foundations than to adorn the structure of our free and happy system of government”. 108 Ziemią i pieniędzmi

James Madison już raz był głęboko zaangażowany w sprawy narodowego uniwersytetu, kiedy w 1796 roku przedstawiał w Kongresie propozycję George’a Washingto- na. Chociaż należał wówczas do opozycyjnej partii, podzielał przekonanie Washing- tona o roli, jaką odgrywa szkolnictwo wyższe w zachowywaniu w społeczeństwie demokratycznych wartości. Podobnie jak jego poprzednik, Madison nie przekazał Kongresowi żadnego szczegółowego planu postulowanej szkoły. Zarysował tylko wizję instytucji naukowo-dydaktycznej, która miała służyć celowi, któremu nie mo- gły samodzielnie sprostać uczelnie stanowe. W zdecydowany sposób opowiadał się także za wykorzystaniem niezasiedlonych terenów do zapewnienia uczelni ﬁ nansowej stabilności. Tak jak to było już wcześniej proponowane przez Rusha i Barlowa – Madison również przedstawił instytucję jako szkołę prawdziwego patriotyzmu, któ- rej działalność miała się przyczynić do usprawnienia działania władzy federalnej63. Wystąpienie Madisona wywołało zdecydowanie żywszą reakcję Kongresu niż zaprezentowanie memoriału w 1796 roku. Dzięki posiadanemu w Izbie Reprezentan- tów poparciu prezydent mógł liczyć na głosy kongresmenów ze swojej partii. Z tego powodu, chociaż plan Madisona różnił się od propozycji Washingtona tylko tym, że uwzględniał wykorzystanie ziemi leżącej odłogiem, Izba 10 grudnia 1810 roku powołała komisję pod przewodnictwem Samuela L. Mitchilla (Nowy Jork, demokrata) dla szczegółowego rozpatrzenia sugestii Madisona. W dniu 11 lutego 1811 roku Mitchill zaprezentował Izbie Reprezentantów wnioski z prac komisji. Swoje wystąpienie rozpoczął od wyrazów uznania dla działalności George’a Washingtona, a następnie stwierdził, że wiedza i edukacja są najlepszymi strażnikami przywilejów wolnych ludzi. Z tego powodu:

Centralna szkoła znajdująca się w miejscu siedziby Władz Centralnych, wysyłająca pro- mienie intelektualnego światła, albo rozlewająca zalew przydatnych informacji przez kraj, nie może nie sprawić potężnego wrażenia. Czcigodna i znacząca instytucja może być wykorzystana do przekazywania swoim uczniom najlepszej nauki, a za sprawą zatrudniania jako nauczycieli i profesorów odpowiednio wykwaliﬁ kowanych ludzi, może wprowadzić jednolity system edukacji wśród swoich obywateli64.

Uznanie dla znaczenia edukacji nie przeszkodziło komisji zadać pytania o konsty- tucyjność całego przedsięwzięcia. Mitchill twierdził:

(…) wnioskuje się, z kompletnego milczenia konstytucji, że Kongresowi nie zostało przyznane takie prawo, a jedyny rozważany tam sposób promowania postępu wiedzy i uży- tecznej sztuki następuje za pomocą przyznania autorom i wynalazcom na określony czas wyłącznego prawa do ich pism i wynalazków65.

63 H.P. Baptiste, R. Sanchez, Examinig Presidents James Madison, Rutherford B. Hayes, and John F. Kennedy [w:] H.P. Baptiste, The U.S. Presidency…, s. 14–17; D. Madsen, The National…, s. 50–52. 64 National University. Report No. 293, B&R, H.R., 11th Congress, 3rd, H.R. 293, s. 151–152; AC, 11th Congress, 3rd, s. 976–977. „A central school at the seat of the General Government, darting the rays of intellectual light, or rolling the ﬂ ood of useful information throughout the land, could not fail to make a strong impression. A noble and enlarged institution may be conceived to impart to its pupils the most excellent instruction, and, by properly qualifying persons to be teachers and professors, to introduce a uniform system of education among the citizens”. 65 AC, 11th Congress, 3rd, s. 976. „[It] is argued, from the total silence of the constitution, that such a power has not been granted to Congress, inasmuch as the only means by which it is therein contem- Narodowy Uniwersytet Stanów Zjednoczonych – niezrealizowana idea 109

Drugą istotną kwestią omawianą przez komisję była sprawa ﬁ nansowych podstaw funkcjonowania tak zaplanowanego uniwersytetu. Wskazywano, że projekt nie przewiduje wydatków ze skarbca publicznego. Jak wyjaśniał Mitchill: „Pieniądze narodu wydają się przeznaczone na inne cele. Utworzenie uniwersytetu bez funduszy sprawia wrażenie bezcelowej i nieefektywnej zabawy władzy ustawodawczej”66. Komisja zgadzała się z opinią, że jedynie Kongres ma prawo do utworzenia jakiejkolwiek instytucji szkolnictwa wyższego na terenie Dystryktu Kolumbii, ale „utworzenie uniwersytetu, który w ulepszonych i świetnych planach stałby się narodowym, nie mieści się w granicach praw przekazanych w konstytucji Kongresowi, a wzniesienie małego, zwykłego koledżu, używającego pompatycznej i okazałej nazwy, nie odpowiadałoby jego godności”. Biorąc pod uwagę te wszystkie argumenty, Komisja ostatecznie „nie czuła się upoważniona do rekomendowania podjęcia jakichkolwiek kroków odnośnie do tej części omawianego wystąpienia”. Z powodu tak jasnego stanowiska Kongres nie podjął dalszych prac nad planem utworzenia narodowego uniwersytetu67. Inaczej niż po ostatnim wystąpieniu Washingtona – Kongres podjął się choćby przeanalizowania propozycji utworzenia centralnego, federalnego uniwersytetu. Cho- ciaż jednak uznawano wartość edukacji samej w sobie oraz przydatność demokratycznego wychowania oferowanego przez taki uniwersytet, to jednocześnie dochodzono do wniosku, że jest to instytucja, której utworzenie wykracza poza kompetencje Kon- gresu przyznane w konstytucji. Zarzut niekonstytucyjności nie powstrzymał jednak Madisona przed ponowieniem starań o utworzenie narodowego uniwersytetu. W dniu 5 grudnia 1815 roku w kolejnym raporcie o stanie państwa stwierdzał:

Obecny czas jest jak najbardziej sposobny do tego, aby przedstawić ponownie utworzenie narodowej instytucji edukacyjnej w Dystrykcie Kolumbii, ze środków pochodzących z posiadanego tu mienia, podlegającej władzy Centralnego Rządu. Taka instytucja wymaga wsparcia ze strony Kongresu jako pomnika jego troski o rozwój wiedzy, bez której bło- gosławieństwo wolności nie może być w pełni doświadczane i na długo zachowane; jako wzór do tworzenia innych uczelni; jako szkoła dla oświeconych uczniów, jako centralne schronienie dla młodych i geniuszy z każdego zakątka kraju, po powrocie rozpowszech- niających te narodowe uczucia, to poczucie wolności i te wspólne zwyczaje, które cemen- tują naszą Unię i umacniają polityczną strukturę, na której znajdują się jej fundamenty68. plated to promote the progress of science and the useful arts, is, by securing to authors and inventors the exclusive right to their respective writings and discoveries for limited times”. 66 Ibidem. „The money of the nation seems to be reserved for other uses. The incorporation of a university, without funds, appears a fruitless and ineffi cient exercise of the legislative power”. 67 National University. Report No. 293, B&R, H.R., 11th Congress, 3rd, H.R. 293, s. 152; AC, 11th Congress, 3rd, s. 977. „[T]he erection of a university, upon the enlarged and magnifi cent plan which would become the nation, is not within the powers confi ded by the constitution to Congress; and the erection of a small and ordinary college, with a pompous and imposing title, would not become its dignity. (...) [Committe did not] fi nd itself authorized to recommend the adoption of any measures relative to the part of the message referred”. 68 J. Madison, The State….„The present is a favorable season also for bringing again into view the establishment of a national seminary of learning within the District of Columbia, and with means drawn from the property therein, subject to the authority of the General Government. Such an institution claims the patronage of Congress as a monument of their solicitude for the advancement of knowledge, without 110 Ziemią i pieniędzmi

Ponieważ Kongres nie podjął żadnego działania pomimo wezwania prezydenta, rok później, 3 grudnia 1816 roku, James Madison po raz kolejny wskazał na koniecz- ność utworzenia federalnej instytucji szkolnictwa wyższego: „Waga, jaką przywiązu- ję do utworzenia uniwersytetu w tym Dystrykcie, na skali celów godnych amerykań- skiego narodu nakazuje mi ponownie przedstawić moją rekomendację do łaskawego rozpatrzenia przez Kongres”69. W obydwu izbach Kongresu powołano komisje, które miały ocenić propozy- cję prezydenta w kwestii dotyczącej utworzenia narodowej uczelni70. Komisja Izby Reprezentantów pracowała pod przewodnictwem Richarda Henry’ego Wilde’a (Georgia, demokrata). Rezultatem pracy był przedstawiony 20 lutego 1816 roku projekt Ustawy o utworzeniu narodowego uniwersytetu (Bill For the Establishment of a National University). Doceniając znaczenie odpowiedniego uposażenia szkoły, Wilde proponował wykorzystanie publicznych funduszy (a nie wyłącznie ziemi). Ponieważ ustawa nie precyzowała, jak ma wyglądać ten narodowy uniwersytet, na początek przewidywano użycie sumy w wysokości 10 000 dolarów. Komisja w swoim projekcie rekomendowała stałe zasilanie szkoły pieniędzmi pochodzącymi od federalnego rządu. Takie rozwiązanie, wprost sugerujące ciągłe ﬁ nansowanie uczelni przez federację, było zaproponowane po raz pierwszy w historii Stanów Zjed- noczonych. Projekt ustawy przekazywał prezydentowi prawo wskazania budynków oraz gruntów w obrębie miasta Waszyngton, które miały zostać sprzedane, a uzyskane w ten sposób fundusze miały być „zainwestowane w akcjach albo publicznych papierach dłużnych, które uzna on za właściwe” (invested in such stocks or public securities as shall, by him, be deemed advisable). Wypłacana dywidenda miała sta- nowić podstawę budżetu uczelni. Prezydent miał także przedstawić w trakcie następ- nej sesji Kongresu „plan uregulowań prawnych i zasad zarządzania wspomnianym Uniwersytetem”71. Przedstawiony projekt ustawy nie wywołał żadnej reakcji Izby Reprezentantów, która po prostu przeszła do dyskutowania kolejnego punktu w porządku obrad, jakim były sprawy uchodźców z Kanady. W dniu 12 kwietnia 1816 roku Wilde próbował ponownie zainteresować Izbę przygotowanym projektem, ale „odmówiła ona znaczną większością głosów”, jak zanotowano w Annals of Congress72. Dnia 27 kwietnia Wilde po raz ostatni spróbował zainteresować Izbę tą sprawą, ale zdecydowała ona „odstąpić od dalszej dyskusji i bezterminowo odłożyć projekt ustawy” (discharged from a further consideration thereof, and that the said bills be postponed indeﬁ nitely)73. which the blessings of liberty can not be fully enjoyed or long preserved; as a model instructive in the formation of other seminaries; as a nursery of enlightened preceptors, and as a central resort of youth and genius from every part of their country, diffusing on their return examples of those national feelings, those liberal sentiments, and those congenial manners which contribute cement to our Union and strength to the great political fabric of which that is the foundation”. 69 Ibidem. „The importance which I have attached to the establishment of a university within this District on a scale and for objects worthy of the American nation induces me to renew my recommendation of it to the favorable consideration of Congress”. 70 AC, 14th Congress, 2nd Session, s. 233–234; Journal of Senate, vol. 6, s. 26 i 46 (dalej JS). 71 A Bill for the Establishment of a National University, H.R. 88, B. & R., 14th Congress,1st Session. 72 AC, 14th Congress, 1st Session, s. 1364. 73 AC, 14th Congress, 1st Session, s. 1454. Narodowy Uniwersytet Stanów Zjednoczonych – niezrealizowana idea 111

Pod koniec 1816 roku, po kolejnym raporcie o stanie państwa przedstawionym przez Madisona 3 grudnia, choć prezydent tym razem w ogóle nie wspominał narodowego uniwersytetu, a tylko nawoływał do „szerzenia wiedzy”, Wilde został ponownie wybrany w Izbie Reprezentantów na przewodniczącego komisji, która miała rozpatrzyć ideę stworzenia centralnej uczelni. Ponownie Wilde przedstawił w Kongresie projekt Ustawy o utworzeniu uniwersytetu narodowego, który niemal co do słowa powtarzał propozycję z poprzedniego roku. Znalazły się tam tylko dwie zmiany: głównym źródłem funduszy na utworzenie i dalsze funkcjonowanie szkoły miała się stać sprzedaż gruntów przeprowadzona przez prezydenta. Publiczne fundusze miały być tylko pomocniczym źródłem wsparcia. Po drugie – prezydent miał nie tylko wskazać lokalizację uczelni, ale także zatroszczyć się o wzniesienie niezbęd- nych budynków74. Obydwa projekty ustaw nie są zbyt obszernymi dokumentami. Zgodnie z pomy- słem Wilde’a prezydent miał być odpowiedzialny za podjęcie najważniejszych decyzji w sprawach uczelni. Dotyczyło to również naszkicowania programu studiów oferowanych w narodowym uniwersytecie oraz zasad jego wewnętrznej organizacji. Przekazanie władzy wykonawczej sprawy rzeczywistego utworzenia szkoły uchroniłoby ją od niepotrzebnych opóźnień spowodowanych dyskusjami w Kongre- sie nad kształtem statutu uczelni czy składu rady zarządzającej. Propozycje ustaw przekazane przez Wilde’a pokazały, że w dwadzieścia lat po pierwszych staraniach Washingtona, przynajmniej część kongresmenów była gotowa zrealizować marzenie pierwszego prezydenta, przekazując właśnie kolejnemu prezydentowi praktyczną re- alizację projektu75. Przedstawiając drugą propozycję ustawy, Wilde przekazał Izbie także raport z komisji, w którym wskazywała ona argumenty przemawiające za realizacją tego pomysłu. Przywoływano fakt, że poparcie dla spraw edukacji za pomocą utworzenia narodowego uniwersytetu było „potrzebne oraz przez wielu uważane obecnie za praktyczne i korzystne”. W momencie, kiedy budżet federalny posiadał nadwyżki, a kraj stawał przed nowymi możliwościami rozwoju, można było poświęcić część środków na dalszy rozwój miasta Waszyngton i całego kraju. Wilde zauważał rów- nież, że „zdobywanie uznania w zakresie nauk i literatury, nigdy nie powinno być poniżej ambicji ludzi, znanych ze swych osiągnięć wojennych i morskich, ponie- waż najtrwalsza ze wszystkich sław jest ta pochodząca z intelektu”. Utworzenie narodowego uniwersytetu miało wzmocnić amerykańską demokrację i amerykańskie poszukiwanie nowych odkryć i wynalazków. I wziąwszy pod uwagę te argumenty – Komisja gorąco rekomendowała przyjęcie ustawy76. W raporcie z grudnia 1816 roku został także przedstawiony wstępny budżet przyszłego uniwersytetu. Szacowano w nim, że sprzedaż publicznych gruntów w samym Waszyngtonie przyniesie co najmniej 950 000 dolarów zysku. Początkowy koszt stworzenia uczelni oceniono na 200 000 dolarów. Obejmował on: wybudowanie mieszkań dla prezydenta uczelni i profesorów (60 000), mieszkań dla studen-

74 A Bill for the Establishment of a National University, H.R. 3, B. & R., 14th Congress, 2nd Session. 75 D. Madsen, op.cit., s. 52–54. 76 ASP–HR, vol. 2, s. 402–403. 112 Ziemią i pieniędzmi tów (75 000, co obejmowało także opał na pierwszy rok funkcjonowania uczelni); sale wykładowe (45 000) oraz dodatkowe koszty, w tym założenie ogrodu (20 000). Zgodnie z tym planem do dyspozycji uczelni miało pozostać 750 000 dolarów jako fundusz zapewniający na przyszłość jej stabilne i bezpieczne działanie. Ten rozbudowany raport został przedstawiony w Izbie 11 grudnia 1816 roku, co świadczy o szyb- kości działania i determinacji Wilde’a77. Na drugi dzień Charlest H. Atherton (New Hampshire, federalista) zapropono- wał wprowadzenie poprawki do konstytucji. Chciał umieszczenia następującego rozstrzygnięcia: „Kongres ma prawo utworzyć Uniwersytet Narodowy”. Tak sfor- mułowana poprawka przypomina propozycje Madisona i Pinckneya z czasów debaty konstytucyjnej. Pamiętając o wcześniejszej debacie w Kongresie, kiedy Mitchill prezentował stanowisko wyraźnie niechętne narodowej uczelni, pomysł Athertona wydawał się słuszny. Bo w ten sposób uniknięto by posądzenia o niekonstytucyj- ność działań władzy federalnej. Izba jednak nie zgodziła się na wprowadzenie takiej poprawki78. Drugi projekt Ustawy o utworzeniu narodowego uniwersytetu spotkał dokładnie taki sam los, jak i poprzedni. W dniu 11 grudnia 1816 roku Izba podjęła decyzję o rozpoczęciu dyskusji nad projektem 12 grudnia, ale tego dnia głosowano tylko nad propozycją poprawki zgłoszonej przez Athertona. Po kilku miesiącach – 3 marca 1817 roku – Wilde zwrócił się z prośbą do Izby Reprezentantów o całkowite wycofanie projektu. Przy tej okazji Wilde wygłosił krótką, ale pełną goryczy, przemowę, w której stwierdzał, że kierowana przez niego Komisja zajmowała się „bardzo nie- istotną częścią wystąpienia Prezydenta” i musiała „kłopotać Izbę, by zajmowała się tym nieszczęsnym wnioskiem”. By tego uniknąć, jego komisja chciała wycofania projektu, chociaż, jak stwierdzał:

Miał bardzo silne przekonanie, że się uda. Z pewnością powinno się udać. Sprawa ta już od dawna była civiliter mortuus. Bał się, że stanie się to obraźliwe dla tak wrażliwej na kwestie ekonomiczne Izby. I dlatego to był najwyższy czas, by złożyć ją do grobu – bez odpowiednich honorów, na które na pewno nie zasłużyła – ale jako zgodny z dobrymi obyczajami zwyczajny chrześcijański pochówek. Niech spoczywa w pokoju. I niech nikt nie niepokoi jej prochów79.

To emocjonalne wystąpienie Richarda Wilde’a rzeczywiście oznaczało koniec pomysłu na stworzenie narodowego uniwersytetu, podlegającego federalnej władzy; takiego, jakim go widzieli Benjamin Rush i George Washington; Joel Barlow i James Madison: instytucji, która miała służyć całemu narodowi jako źródło nowej wiedzy, jako środek do wspierania edukacji na najwyższym poziomie i jako narzędzie do umacniania demokratycznej formy rządów w Stanach Zjednoczonych.

77 AC, 14th Congress, 2nd Session, s. 259–260. 78 JHR, vol. 10, s. 63. 79 AC, 14th Congress, 2nd Session, s. 1063–1064. „He was under a very strong conviction that it would succeed. Certainly it ought. The measure had long been more than civiliter mortuus. He feared it had even become offensive to the economical sensibilities of the House. It was therefore, high time it should be interred – not with obituary honors, of which it was in no wise worthy – but with the bare common decencies of Christian burial. May it rest in peace. Let no one disturb its ashes”. Narodowy Uniwersytet Stanów Zjednoczonych – niezrealizowana idea 113

6. ZMIERZCH NARODOWEGO UNIWERSYTETU STANÓW ZJEDNOCZONYCH

Idea utworzenia narodowego uniwersytetu powróciła po wojnie secesyjnej, ale ów- czesna sytuacja była już zupełnie inna. Przyjęcie pierwszej ustawy Morrilla sprawiło, że nikt już na serio nie kwestionował wspierania szkolnictwa wyższego przez federa- cję. Co więcej – zmiany w drugiej połowie XIX wieku sprawiły, że radykalnie popra- wiła się jakość amerykańskich uczelni. Nowe uniwersytety, takie jak Johns Hopkins University, The University of Chicago czy Stanford University, podobnie jak niektó- re szacowne instytucje: Harvard, Yale czy Columbia – zreformowały swoje programy nauczania, zmieniły nastawienie do relacji pomiędzy profesorem i studentem. Znaczące wsparcie ﬁ nansowe prywatnych fundatorów sprawiło zaś, że amerykańskie uczelnie mogły swobodnie konkurować ze szkołami z Europy. Co więcej – rozwija- jące się dynamicznie prywatne uczelnie doszły do wniosku, że ewentualny narodowy uniwersytet stałby się groźną konkurencją80. Różnego rodzaju instytucje szkolnictwa wyższego rozrzucone po całych Stanach oferowały kursy z zakresu amerykańskiego systemu politycznego, konstytucji, ekonomii, nauk politycznych – a więc przedmiotów, dla których miał być stworzony narodowy uniwersytet. Znaczna część uczelni agrotechnicznych powstałych na podstawie ustawy Morrilla prowadziła badania naukowe, które miały służyć pobudzaniu rozwoju ekonomicznego i zwiększaniu dobrobytu obywateli. I to był kolejny powód, dla którego centralna uczelnia nie miała już racji bytu. Co więcej – ustawą Kongresu z 9 lutego 1821 roku został utworzony The Co- lumbian College in the District of Columbia. Wprawdzie była to szkoła prywatna powstała dzięki hojnemu wsparciu wielu byłych prezydentów (w tym i Jamesa Madi- sona), ale zgodnie z obowiązującymi przepisami, swój pierwszy statut musiała mieć nadany przez Kongres. W związku z powstaniem tego koledżu (który dzisiaj zamie- nił się w George Washington University) niepotrzebne stało się powołanie publicznej uczelni dla Dystryktu Kolumbii, czyli szkoły, która spełniłaby założenia memo- riału przedstawionego przez Madisona w 1796 roku. Waszyngton już miał bowiem swoją uczelnię81. Te wszystkie przemiany w XIX wieku sprawiły, że Narodowy Uniwersytet od- szedł w zapomnienie. Patrząc jednak z perspektywy historycznej, był to pomysł, przy którym po raz pierwszy można było dostrzec próbę sformułowania i późniejszego realizowania amerykańskiej federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego. Nie

80 F. Rudolph, op.cit., s. 329–354. 81 The Fate of Washington Bequest…, s. 2–3. Jedyna prawdziwie publiczna uczelnia w Waszyngtonie to the University of the District of Columbia, który stał się pełnoprawną uczelnią (notabene korzystającą z ustawy Morrilla) dopiero w 1967 roku. Co ciekawe, w niektórych publikacjach nazwa tej pierwszej szkoły jest podawana w nieprawidłowej wersji: Columbia College. W rzeczywistości Columbia College to dzisiejszy Columbia University. Zob. G.N. Rainsford, op.cit., s. 21. 114 Ziemią i pieniędzmi ingerując w strukturę stanowych systemów uczelni publicznych i prywatnych, chciano powołać jedną, dobrze uposażoną szkołę prowadzącą badania naukowe na naj- wyższym poziomie i oferującą najlepszą edukację. Taka najlepsza szkoła miała stać się wzorem dla pozostałych uczelni. Przyciągając zaś najlepszych studentów, miała- by za ich pośrednictwem oddziaływać na przyszłość całego kraju. IV

ZIEMIA DLA SZKÓŁ

Nieudana próba utworzenia narodowego uniwersytetu, podlegającego władzy federalnej i działającego w stolicy kraju, na wiele lat osłabiła zainteresowanie edukacją, pomimo, że wśród zwolenników zwiększonego publicznego zaangażowania w sprawy szkolnictwa wyższego byli tak znamienici politycy, jak George Washinton, Tho- mas Jefferson czy James Madison. Idea wzniesienia jednej, centralnej szkoły, która miała służyć realizacji federalnych celów w połowie XIX wieku była już jednak anachronizmem. Terytorialny i demograﬁ czny rozwój Stanów Zjednoczonych sprawił, że Waszyngton przestał być atrakcyjny ze względu na swoje centralne położenie. Stało się zatem oczywiste, że mieszkańcy Wisconsin, Illinois czy Missouri nie będą wysyłać swoich dzieci tysiące kilometrów od domu. Co więcej, dynamiczny roz- wój produkcji rolnej i przemysłowej wskazywał na to, że to nie nauka demokratycznych wartości, ale nauczanie metod uprawy roli, hodowli zwierząt i mechaniki staje się podstawą zabezpieczenia rozwoju ekonomicznego kraju i zapewnienia dobrobytu obywatelom. Coraz wyraźniejsza potrzeba wsparcia takich studiów ostatecznie doprowadziła do utworzenia instytucji, które do dzisiaj są znane pod zbiorową nazwą Land Grant Colleges1. Te typowo amerykańskie uczelnie (w innych krajach, na przykład w Ka- nadzie, naśladowano rozwiązania przyjęte w Stanach Zjednoczonych) powstały dzię- ki nadziałom ziemi przekazanym poszczególnym stanom. Późniejsza sprzedaż tych ziem pozwoliła na utworzenie funduszy umożliwiających opłacenie pensji profeso- rów, zorganizowanie nauczania oraz zapewnienie stabilizacji ﬁ nansowej na długie i owocne lata ich działalności. Ustawa, która przeszła do historii pod nazwą Morrill

1 R.L. Williams, op.cit., s. 1; Land-Grant Colleges and Universities (1862, 1890, and 1994), United States Department of Agriculture, Cooperative State Research, Education, and Extension Service, http:// www.csrees.usda.gov/qlinks/partners/partners_list.pdf (dostęp: 27.04.2009). Obecnie w Stanach Zjed- noczonych działa 71 jeden uczelni typu Land Grant, a znaczna część z nich została utworzona dopiero w XX wieku. The University of the District of Columbia, który też należy do grupy Land Grant Colleges, otrzymał on w 1967 roku wsparcie ﬁ nansowe w wysokości 7,24 miliona dolarów, jako zabezpieczenie funduszu uczelni, zamiast przewidywanego w ustawie nadziału ziemi. Zob. History of the University of the District of Columbia, University of the District of Columbia, http://www.udc.edu/welcome/history. htm (dostęp: 20.07.2011). 116 Ziemią i pieniędzmi

Land Grant Act of 1862 została przyjęta przez Kongres i podpisana przez prezydenta Abrahama Lincolna w czasie trwania wojny secesyjnej. Dzięki tej ustawie mogły się rozwinąć albo powstać zupełnie od podstaw takie uczelnie, jak University of Califor- nia System, University of Idaho czy Michigan State University. Każda z wymienionych uczelni jest szkołą stanową i nie ma wątpliwości co do ich publicznego charakteru. Ale wydziały rolnicze i mechaniczne, działające na podstawie Land Grant Act istniały jednak w prywatnych uczelniach: Cornell University (w stanie Nowy Jork) czy Massachusetts Institute of Technology. W stanie Connecticut przez jakiś czas takie funkcje pełnił Yale College2. W Kongresie największym zwolennikiem i długoletnim propagatorem większego zaangażowania władzy federalnej w sprawy szkolnictwa wyższego był kongresmen (a później senator) z Vermontu: Justin Smith Morrill, ale, o czym świadczy choćby książka Edmunda Jamesa The Origin of the Land Grant Act of 1862 (The So-called Morrill Act) and Some Account of its Author: Jonathan B. Turner, do powstania ustawy przyczyniły się także i inne osoby i instytucje. Ich zasługą było zwłaszcza przekonanie polityków i amerykańskiego społeczeństwa do wyzyskania publicznej ziemi do wspierania edukacji. Legislatura stanu Michigan już w kwietniu 1850 roku zwróciła się do Kongresu z prośbą o przekazanie 350 000 akrów ziemi (co stanowiło około 141 000 hektarów) na potrzeby tworzonej szkoły rolniczej. W 1852 roku z podobną prośbą zwrócił się stan Massachusetts, choć on jednocześnie postulował powstanie szkoły o charakterze federalnym, która „miałaby być dla agrotechniki tym, czym West Point jest dla wojskowości, przygotowując nauczycieli i profesorów do pracy we wszystkich stanach republiki”3. Ustawa Morrilla po burzliwych dyskusjach raz pierwszy została przyjęta przez Kongres w 1859 roku, ale po jej zawetowaniu przez prezydenta Jamesa Buchanana nie uzyskała wymaganej większości, by mogła zostać wprowadzona w życie. Dopiero zmieniona sytuacja polityczna i nieobecność przedstawicieli Południa, a także zdecydowane poparcie Abrahama Lincolna, umożliwiło przyjęcie aktu prawnego, któ- ry w zasadniczy sposób zmienił relację pomiędzy władzą federalną a szkolnictwem wyższym w Stanach Zjednoczonych. O ile wcześniej brakowało jakiejkolwiek polityki władzy federalnej (a szczególnie Kongresu) w stosunku do szkolnictwa wyższego, a także wobec uczelni i prowadzonych przez nie badań naukowych, o tyle od 1862 roku można dostrzec bezpośrednie zaangażowanie władzy federalnej we wspieranie edukacji na poziomie akademickim. Inaczej niż to się odbywało w wypadku federalnego uniwersytetu narodowego, kiedy legislatura przez długie lata nie była w stanie podjąć żadnej decyzji, w 1862 roku decyzje nie tylko zostały podjęte, ale wprowadzono je w życie. W rezultacie doprowadziło to do reformy całego systemu szkolnictwa wyższego w Stanach Zjednoczonych i radykalnego podniesienia jego poziomu.

2 E.J. James, op.cit., s. 2–3; J.R. Campbell, Reclaiming a Lost Heritage. Land Grant and Other Higher Education Initiatives for the Twenty-ﬁ rst Century, Iowa State University Press, Ames 1995, s. 18, 92, 137; R.L. Williams, op.cit., s. 41–42. 3 JS, 1820–1874, 32nd Congress, 1st Session, s. 390 i 486; E.J. James, op.cit., s. 14; „(...) national normal, agricultural college, which should be to the rural sciences what West Point Academy is to the military, for the purpose of educating teachers and professors for service in all the states of the republic”. Ziemia dla szkół 117

W historii nieudanego powołania do życia Uniwersytetu Narodowego w Dystryk- cie Kolumbii w 1803 roku pojawił się pomysł wykorzystania gruntów pozostających pod kontrolą administracji federalnej nie tylko w samej stolicy, ale przede wszystkim na zachodzie kraju. Petycja Samuela Blodgeta dotyczyła właśnie możliwości wyzyskania tych ziem, choć można podejrzewać, że wnioskodawcy najbardziej chodziło o własne korzyści i spodziewane zyski na spekulacjach gruntami4. Podobnie jak w przypadku Uniwersytetu Narodowego, pomysł wykorzystania ziemi jako podstawy ﬁ nansowego zabezpieczenia nowo powstających uczelni nie pojawił się nagle i niespodziewanie. Prześledzenie ewolucji postępowania w sprawie użycia gruntów do wspierania szkolnictwa wyższego umożliwia pokazanie, jak zmieniało się rozumienie roli władzy federalnej jako protektora uczelni. Wskazuje także na sposób deﬁ niowania celów stawianych przez federację oraz na możliwości osiągania tychże celów. Droga do Ustawy Land Grant z 1862 roku ukazuje także znaczącą przemianę w relacjach pomiędzy władzą federalną a władzami stanowymi w odniesieniu do szkolnictwa wyższego, i szerzej – do realizowania polityki publicznej. Ponieważ do dzisiaj koledże Land Grant odgrywają dużą rolę w zapewnianiu dostępu do wyższego wykształcenia, a także do rozwoju nauki w Stanach Zjednoczo- nych, tym bardziej zrozumienie współczesnej federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego jest niemożliwe bez odwołania się do jej historycznych początków.

1. ZIEMIA DLA SZKÓŁ – POCZĄTKI

Na terenie dzisiejszych Stanów Zjednoczonych pionierem w wykorzystywaniu ziemi do wspierania edukacji była kolonia Massachusetts. Oczywiście w historii europej- skiego szkolnictwa wyższego korzystanie z gruntów jako ﬁ nansowego zabezpieczenia działania uczelni nie było niczym niezwykłym. W metropolii wszystkie ważniej- sze uczelnie, włączając w to Oxford i Cambridge, miały swoje majątki ziemskie, które pomagały w utrzymywaniu uczelni, wypłacaniu pensji profesorom czy zapewnianiu stypendiów ubogim studentom5. Kolonia Massachusetts nie tylko jako pierwsza utworzyła swój koledż, ale i jako pierwsza wprowadziła prawo dotyczące edukacji. W myśl rozwiązania przyjętego w 1642 roku – edukacja stała się obowiązkowa i powszechna, lecz obowiązek ten był realizowany w charakterystyczny dla purytanizmu sposób. Zgodnie z zasadą in- dywidualnej odpowiedzialności za działania człowieka to rodzicie mieli obowiązek zadbać o wykształcenie dziecka i mogli to zrobić albo ucząc je sami, albo organizując naukę we współpracy z innymi. W 1647 roku ustawa została zmieniona i od tego momentu każda miejscowość miała przeznaczyć teren pod budowę szkoły, a następnie przekazywać fundusze na jej utrzymanie6.

4 H.G. Wood, Who First…, s. 387–391. 5 R. Anderson, British Universities. Past and Present, Hambledon Continuum, London 2006, s. 1–15. 6 B. Bailyn, op.cit., s. 12–13; H.G. Good, A History of American Education. Second Edition, The Macmillan Company, New York 1962, s. 29, 41; G.L. Jackson, The Development of School Support in 118 Ziemią i pieniędzmi

Opierając się na tym akcie legislatura Massachusetts (General Court) pozosta- wiała władzom lokalnym decyzję, jak szkoła miała być zorganizowana, kogo należy zatrudnić, jak ma wyglądać plan nauczania. Konieczne było jedynie zapewnienie odpowiedniego miejsca dla działania takiej szkoły. Podobny stosunek do wspierania edukacji miały władze centralne w samych początkach istnienia niepodległych Sta- nów Zjednoczonych. Ukazane w poprzednim rozdziale kontrowersje dotyczące konstytucyjności wspierania edukacji z funduszy federalnych nie występowały w przypadku dwóch aktów prawnych przyjętych jeszcze przed ratyﬁ kowaniem Konstytucji Stanów Zjed- noczonych: An ordinance for ascertaining the mode of disposing of lands in the We- stern Territory z 1785 roku (znany bardziej jako Land Ordinance of 1785) oraz An ordinance for the government of the territory of the United States, North-west of the river Ohio z 1787 roku (Northwest Ordinance of 1787). Obydwa dotyczyły zasad zasiedlania terenów na zachodzie, zaprowadzania tam administracji oraz warunków przyjmowania terytoriów jako nowych stanów unii7. Traktowane łącznie są uznawane za pierwszy wyraźny przejaw troski władzy Stanów Zjednoczonych o edukację na wszystkich poziomach, w tym i uczelni8. Land Ordinance jest pierwszym dokumentem, który w ogóle poruszał problem dostępu do edukacji oraz jej wspierania jako gwarancji rozwoju. Omawiając zasady organizowania życia na Zachodnich Terytoriach, wprowadzono wymóg, aby w każ- dym okręgu działka numer szesnaście (znajdująca się mniej więcej w jego centrum) była przeznaczona „na utrzymanie publicznej szkoły”9. Zaproponowany przepis dotyczący szkół nie wzbudził większych kontrowersji między innymi dlatego, że w znacznej mierze pokrywał się z dotychczas przyjęty- mi rozwiązaniami w poszczególnych stanach Unii. Tak jak ponad sto lat wcześniej w Massachusetts, zakładano, że niewykształceni ludzie nie mogą stać się prawdziwy- mi obywatelami odpowiedzialnymi za swoje państwo, mogącymi przysporzyć sobie i innym ekonomicznego bogactwa i nie być jednocześnie prawdziwie religijnymi ludźmi. Dlatego Land Ordinance przewidywał, że kwartał znajdujący się tuż obok szkoły ma być przeznaczony na cele religijne10.

Colonial Massachusetts, Teachers College, Columbia University, New York 1909, s. 15–22 i 34–74; The Old Deluder Act [w:] N.B. Shurtleff (red.), Records of the Governor and Company of the Massachusetts Bay in New England, vol. II, William White, Boston 1853, s. 203. 7 An ordinance for ascertaining the mode of disposing of lands in the Western Territory (Land Or- dinance of 1785), (dalej Land Ordinance), „Journals of the Continental Congress”, vol. 29, s. 923; An ordinance for the government of the territory of the United States, North-west of the river Ohio (North- west Ordinance of 1787), (dalej Northwest Ordinance), „Journals of the Continental Congress”, vol. 32, s. 334–343 (dalej JCC). 8 J. Herbst, The Development…, s. 97; P.S. Onuf, Statehood and Union. A History of the Northwest Ordinance, Indiana University Press, Bloomington1992, s. 1–12. 9 G.N. Rainsford, op.cit., s. 34–35. W oryginalnym tekście Land Ordinance jest użyte sformułowa- nie township; oznaczać może ono miejscowość, ale w tym wypadku dotyczy miary powierzchni. Survey township albo inaczej congressional township to kwadrat o bokach o długości sześciu mil, liczący więc trzydzieści sześć mil kwadratowych. Działki (lots) były liczone od północno-zachodniego rogu tak wyznaczonego terenu. Zob. C.A. White, A History of the Rectangular Survey System, U.S. Department of Interior, Bureau of Land Management oraz Government Printing Ofﬁ ce, Washington 1983, s. 1–16. 10 John Adams to Abigail Adams, 29 October 1775 [w:] Letters of Delegates to Congress, vol. 2, s. 276–277; G.L. Jackson, op.cit., s. 16–17; B. Bailyn, op.cit., s. 78–83. Ziemia dla szkół 119

W trakcie krótkiej debaty w dniu 23 kwietnia 1785 roku Charles Pinckney, wspar- ty przez Williama Graysona, zaproponował, by w części dotyczącej szkół dopisać także instytucje charytatywne. Gdyby uwzględniono jego poprawki, odpowiedni fragment brzmiałby następująco: „W każdej miejscowości będzie zarezerwowany centralny kwartał, dla utrzymania szkoły publicznej, a przylegający kwartał znaj- dujący się na północ od wymienionego, dla celów religijnych oraz charytatywnych [podkr. autora]. Dochody z nich uzyskiwane w obydwu wypadkach mają być na zawsze wykorzystywane zgodnie z decyzją większości mieszkańców płci męskiej do wymienionych celów”11. W odpowiedzi na tę propozycję William Ellery, poparty przez Melanctona Smitha, zaproponował wykreślenie słów „celów religijnych” i pozostawienie jedynie „celów charytatywnych”. Propozycja Ellery’ego i Smitha została przyjęta (stosunkiem gło- sów osiem do dwóch, przy podzielonych głosach dwóch stanów). W związku z tym Pinckney wycofał swoją poprawkę12. Ostatecznie zapis dotyczący celów charytatywnych zniknął całkowicie i w dokumencie przyjętym przez Kongres Konfederacji 20 maja 1785 roku do edukacji odnosi się następujący fragment: „W każdej miejscowo- ści kwartał numer 16 będzie przeznaczony na utrzymanie szkół publicznych w tejże miejscowości; a także jedna trzecia zysku ze sprzedaży kopalń złota, srebra, ołowiu oraz miedzi, o ile Kongres nie zadecyduje inaczej”13. W decyzji Kongresu Konfederacji należy zwrócić uwagę na to, że ziemia nie mia- ła być użyta pod budowę szkoły, chodziło raczej o jej dzierżawienie i zapewnienie w ten sposób solidnych ﬁ nansowych podstaw do funkcjonowania szkoły. A ponieważ miało to być centralne miejsce, zyski osiągane w ten sposób powinny były okazać się wystarczające dla zapewnienia spokojnej pracy szkół publicznych14. W 1787 roku Kongres Konfederacji w kolejnym dokumencie normalizującym zasady kolonizowania zachodnich terytoriów Stanów Zjednoczonych ponownie zajął się problemem edukacji. Land Ordinance nie podawał uzasadnienia dla wspierania szkół publicznych, gdyż takie działanie dla Ojców Założycieli, podzielających oświe- ceniowe poglądy o znaczeniu nauki i wychowania, było raczej oczywiste. Northwest Ordinance przyjęty w dwa lata później, też nie musiał nikogo przekonywać o takiej potrzebie. Niemniej jednak w części dotyczącej edukacji pojawiło się uzasadnienie dla jej wspierania. Artykuł III głosił: „Religia, moralność i wiedza, jako warunki konieczne dobrego rządu i szczęścia ludzkości, szkoły oraz instytucje edukacyjne będą na zawsze wspierane”15. W stwierdzeniu Kongresu Konfederacji należy zwrócić uwagę na dwie kwestie. Po pierwsze – edukacja jest zestawiana z religią i moralnością – co pozostaje w zgodzie z dyskusjami, które toczyły się w momencie uchwalania Land Ordinance. Po

11 JCC, vol. 28, s. 254–255 i 293. 12 Ibidem, s. 294. 13 Ibidem, s. 378. „There shall be reserved the lot No. 16, of every township, for the maintenance of public schools, within the said township; also one third part of all gold, silver, lead and copper mines, to be sold, or otherwise disposed of as Congress shall hereafter direct”. 14 H.G. Good, A History…, s. 145. 15 JCC, v. 32, s. 340. „Religion, morality, and knowledge, being necessary to good government and the happiness of mankind, schools and the means of education shall forever be encouraged”. 120 Ziemią i pieniędzmi drugie – legislatorzy wskazali na wartości, dla których warto wspierać edukację, to jest: dobry rząd i szczęście ludzkości. W zestawieniu z debatami, jakie w ciągu najbliższych lat będą się toczyć wokół utworzenia federalnego uniwersytetu narodowego, uderza powściągliwość we wskazywaniu korzyści płynących z nauki. O ile jeszcze idea dobrego rządu może być kojarzona z zasadami demokratycznymi czy federalnymi, tak jak to postulował na przykład Benjamin Rush, o tyle szczęście ludz- kości raczej nie wskazuje na to, co stało się szczególnie istotne później – wspieranie rozwoju ekonomicznego całej Unii i poszczególnych stanów. Gospodarcza przydat- ność wiedzy w 1787 roku nie była jeszcze najważniejsza. 13 lipca 1787 roku akt został przyjęty przez Kongres Kofederacji, ale nie zakoń- czyło to dyskusji na temat roli i sposobów wspierania edukacji, w tym już wprost edukacji na poziomie wyższym. W dniu 23 października 1787 roku Kongres roz- patrywał propozycję Johna Keana (Południowa Karolina), popartą przez Henry’ego Lee (Wirginia). Dotyczyła ona sposobu zawierania traktatów na terenach obowiązy- wania Northwest Ordinance oraz nadziałów ziemi na potrzeby edukacji. Propono- wali oni, aby „nie czyniono żadnych nadań ziemi dla szkół wyższych oraz innych celów niż tych określonych w Rozporządzeniu [Ordinance] z 20 maja 1785 roku”16. Kean i Lee chcieli w istocie zapewnienia, że ziemie na Terytorium Północno- -Zachodnim nie będą wykorzystane do tworzenia szkół wyższych. Nie zachowały się dokumenty, które mogłyby wskazywać na motywy, jakimi się kierowali Kean i Lee. Ewentualna próba ochrony istniejących uczelni przed konkurencją nie wchodziła w grę, gdyż Południowa Karolina nie posiadała wówczas własnej uczelni, a College of William and Mary, choć znajdował się w kryzysie, miał na tyle możnych pro- tektorów w samej Virginii, że też nie musiał się obawiać ewentualnej konkurencji z Zachodu. Odrzucenie zakazu wspierania szkół wyższych za pomocą nadziałów ziemi wy- znaczyło kierunek działania legislatury federalnej na następne lata. Niedługo po uchwaleniu Northwest Ordinance zasada wspierania szkolnictwa została przez Kon- gres wprost rozciągnięta na szkolnictwo wyższe. W dniu 23 lipca 1787 roku zosta- ły przyjęte zasady sprzedaży ziemi na terenach na zachód od rzeki Ohio. Przypo- mniano o konieczności przeznaczania kwartału numer szesnaście w każdym okręgu na cele edukacyjne. Dodatkowo ustalono, że „na zawsze będą przekazane na poczet uniwersytetu nie więcej niż dwa całe okręgi, zarezerwowane przez kupującego lub kupujących i położone jak najbliżej centrum; na ten sam cel może być przekazana ziemia przez legislaturę danego stanu”17. W 1797 roku wskazano tereny, które miały być użyte do założenia uniwersytetu w Ohio, dokonano ich podziału oraz wy- dzierżawiono, spodziewając się rocznego zysku w wysokości około 5000 dolarów.

16 JCC, v. 32, s. 701. „And provided that no gift of land be made for seminaries of learning or other purpose than those contained in the Ordinance of the 20th May 1785”. 17 JCC, 23 lipca 1787, vol. 33, s. 399. „Not more than two complete townships to be given perpetu- ally for the purposes of an university, to be laid off by the purchaser or purchasers as near the centre as may be so that the same shall be of good land to be applied to the intended object by the legislature of the State”; Ch.M. Kiernan, Federal Aid to Higher Education. The Pell Grant Program in Historical Perspec- tive, rozprawa doktorska, Boston College, Boston 1992, s. 62. Ziemia dla szkół 121

W 1802 roku legislatura terytorium Ohio podjęła decyzję o utworzeniu szkoły o nazwie American Western College, która w 1804 roku zmieniła nazwę na Univer- sity of Ohio18. W dniu 26 maja 1790 roku Kongres przyjął ustawę An Act for the Government of the Territory of the United States south of the river Ohio, znaną też jako Southwest Ordinance. Ustawa ta regulowała zasady kolonizowania ziem w części nieobjętej przez Northwest Ordinance (czyli dotyczyła takich dzisiejszych stanów, jak: Tennes- see, Kentucky, Missisipi, Alabama). Sam akt prawny jest bardzo krótki i w zasadzie tylko stwierdza, że kolonizacja w tym rejonie ma się odbywać na zasadach ustalo- nych poprzednio dla terenów leżących na północ od rzeki Ohio. Tym samym zostały podtrzymane wcześniejsze ustalenia dotyczące wspierania edukacji, w tym i dokumentu z 23 lipca 1787 roku – czyli nakazującego zarezerwowanie terenów na poczet przyszłego uniwersytetu stanowego19. W 1792 roku Kongres nakazał po raz kolejny przeznaczanie ziemi dla wspierania uczelni. Ustawa An Act authorizing the grant and conveyance of certain Lands to John Cleves Symmes, and his Associates w artykule trzecim wyraźnie nakazywała, aby przeznaczyć „na potrzeby utworzenia akademii i innych szkół publicznych oraz szkół wyższych jeden cały okręg”. Powtarzało to rozwiązanie przyjęte w Northwest Ordinance, chociaż cały okręg miał zostać wyzyskany do wzniesienia i dalszego utrzymywania działalności edukacyjnej wszystkich szczebli20. Wspomniane utworzenie pierwszej szkoły wyższej na terenach nie należących do trzynastu stanów założycielskich zbiegło się w czasie z zabiegami Ohio o przyjęcie do Unii, jako pełnoprawnego stanu21. W trakcie toczonej przy tej okazji dyskusji w Kongresie poruszono także problem wspierania szkolnictwa wyższego przez wła- dzę federalną na takich zasadach, jakie były przyjęte do tej pory: władza centralna nie ingerowała w to, które dokładnie miejsce nowego stanu ma być przeznaczone do użycia przez przyszłą uczelnię, nie sugerowała zasad, na jakich ma być zorganizowana szkoła, ani jaki ma być program nauczania. Zgodnie z konstytucyjną zasadą podziału władzy (według już wówczas obowiązującej 10. poprawki do Konstytucji) to stan powinien samodzielnie podejmować decyzje w tym względzie22.

18 C.M. Kiernan, op.cit., s. 65. Obecna nazwa uczelni to Ohio University, położona w Athens, w Ohio. Zob. Ohio University [w:] Ohio History Central. An Online Encyclopedia of Ohio History, Ohio Historical Society, http://www.ohiohistorycentral.org/entry.php?rec=786 (dostęp: 20.07.2011). 19 Statutes at Large, 1st Congress, 2nd Session, s. 123. 20 Statutes at Large, 2nd Congress, 1st Session, s. 267. „Sec. 3. And be it further enacted, That the President be and he is hereby authorized and empowered, by letter patent as afore said, to grant and con- vey unto the said John Cleves Symmes and his associates, their heirs and assigns, in trust for the purpose of establishing an academy and other public schools and seminaries of learning, one complete township”; G.N. Rainsford, op.cit., s. 36. Należy zauważyć, że na przełomie XVIII i XIX wieku akademia w Stanach Zjednoczonych ozna- czała szkołę średnią. Właśnie dlatego George Washington nie miał wyższego wykształcenia, chociaż ukończył akademię. 21 Wcześniej zostały włączone: Vermont 4 marca 1791 r., ale uprzednio istniał on jako Republi- ka Vermontu, Kentucky – 1 czerwca 1792 r. (wcześniej część terytorium Wirginii) oraz Tennessee – 1 czerwca 1796 r. (wcześniej część Północnej Karoliny). 22 J. Herbst, From Crisis…, s. 196; idem, The Development…, s. 100–104; F. Rudolph, op.cit., s. 54. 122 Ziemią i pieniędzmi

Na przykładzie Ohio widać było właśnie taki stosunek federacji do wspierania stanowego szkolnictwa wyższego. Rozumiejąc przydatność szkół przede wszystkim ze względu na dobrobyt przyszłych osadników, władza federalna nakazywała tworzenie uczelni, ale nie zajmowała się regulowaniem ich funkcjonowania. Kwe- stie szczegółowych rozwiązań pozostawały indywidualną sprawą każdego stanu23. Aby sprawdzić skuteczność takiej polityki, 23 grudnia 1800 roku Kongres poprosił o przedstawienie sprawozdania z realizacji edukacyjnych zadań wskazanych w Land Ordinance oraz w podpisanym kontrakcie z Johnem Symmesem z Kompanii Ohio, zajmującej się kolonizowaniem tych terenów. Miało to jednak na celu nie ingerencję w działania na terenie Ohio ale przedstawianie argumentów dla dalszego wspierania edukacji przez władzę federalną w podobny sposób24. Szybkie utworzenie szkoły wyższej w Ohio było tylko pozornym sukcesem. Przez pierwsze dziesięciolecia stan ten borykał się z problemem niskiego poziomu nauczania, który z kolei doprowadził do niewielkiego zainteresowania młodych ludzi kontynuowaniem nauki. Rozstrzygnięcie zastosowane przez władze federalne, które pozostawiało kwestię organizowania i późniejszego nadzoru nad uczelniami, nie sprawdziło się tam także ze względu na zdominowanie stanowej legislatury przez najliczniejszą grupę religijną, którą stanowili prezbiterianie. Pierwsza stanowa uczelnia i kolejne publiczne szkoły otwierane w Ohio były w istocie szkołami wyzna- niowymi, realizującymi zadania religijnego wychowania i przygotowania do służby religijnej25. Na nadmierne powiązanie szkolnictwa z religią (czego obawiali się już w 1785 roku William Ellery i Melancton Smith) nałożył się w Ohio nowy fenomen, który przeszedł do historii pod nazwą college movement albo college boom. Na fali edukacyjnego entuzjazmu w młodej republice, w tym i w Ohio, zakładano szkoły wyż- sze, nie troszcząc się o ich sensowne ulokowanie. Położone w odludnych rejonach nie były w stanie przyciągnąć wystarczającej liczby kandydatów. We wspomnianym Ohio do 1820 roku powstało dziewiętnaście szkół wyższych reprezentujących trzy- naście wyznań religijnych. Doprowadziło to do takiej sytuacji, że gdy została utworzona szkoła przez jedno wyznanie (a tak się stało już w momencie założenia uczelni stanowej), wszystkie inne wyznania chciały mieć swoje własne szkoły, by móc tam kształcić młodzież bez narażania jej na kontakty z niewłaściwym sposobem interpretowania Biblii i zasad moralności26.

23 C.M. Kiernan, op.cit., s. 69. 24 JHR, 6th Congress, 2nd Session, s. 745; AC, H.R., 6th Congress, 2nd Session, s. 855; D.R. Street, Spanish Antecedents to the Hatch Act Experiment System and Land Grant Education, „Agricultural History” 1988, vol. 62, nr 2, s. 27–40. „Ordered, that the said memorial be referred to the committee appointed, on the eighteenth instant, to inquire into the situation of certain tracts of land which have been appropriated for the support of public schools and seminaries of learning, and for the support of religion, situated within the limits of a tract of land granted to John Cleves Symmes, and his associates, in the Territory of the United States Northwest of the Ohio”. 25 F. Rudolph, op.cit., s. 48 i 54; Th.N. Hoover, The Beginnings of Higher Education in the Northwest Territory, „Ohio State Archeological and Historical Quarterly” 1941, vol. 50, s. 244–260. 26 F. Rudolph, op.cit., s. 54; H.G. Good, A History…, s. 103; D.B. Potts, „College Enthusiasm!”…, s. 28–42; idem, American Colleges in the Nineteenth Century. From Localism to Denominationalism, Ziemia dla szkół 123

Sytuacja w Ohio wskazywała, że władza federalna reprezentowana przez Kongres była bardziej zainteresowana kolonizowanymi terenami niż szkolnictwem wyższym. Wprowadzone rozwiązanie miało wspomóc nowe terytoria Stanów Zjednoczonych i przez rozsądne planowanie przyciągnąć nowych mieszkańców. Wsparcie szkolnictwa wyższego następowało zaś niejako przy okazji, nie stanowiło celu samego w sobie, tylko miało przyczynić się do wzrostu atrakcyjności danego terenu. Wymienie- nie razem szkół publicznych, akademii i szkół wyższych dowodzi, że kongresmenom chodziło o edukację w ogóle, a nie w szczególności o szkoły wyższe. Dostęp do wy- kształcenia był traktowany jako prawo wolnego człowieka, a takie postrzeganie wy- wodziło się jeszcze z czasów kolonialnych. Dyskusje dotyczące przydatności instytucji szkolnictwa wyższego, które rozpoczęły nieudane starania o powołanie do życia narodowego uniwersytetu, nie powtórzyły się ani w 1785, ani w 1787 roku. Szkoły wydawały się równie oczywistą częścią infrastruktury jak mosty, drogi i kanały, do których budowania także zobowiązywano osoby podpisujące kontrakty o zasiedlaniu i kolonizowaniu terenów na północny zachód od rzeki Ohio27. Ponieważ jakość szkolnictwa wyższego pozostawała całkowicie pod kontrolą stanową, władza federalna kontynuowała politykę przymuszania terytoriów do tworzenia uczelni przez nakazywanie przeznaczenia dwóch miejscowości jako zabezpieczenia fi nansowego dla przyszłej uczelni stanowej. Tak się stało w przypadku stanów Tennessee, Kentucky i Alabama. Wpływ legislatury na powstanie Uniwersytetu Ala- bamy został nawet uwidoczniony w statucie szkoły, w którym pada stwierdzenie: „Uniwersytet Alabamy został powołany do życia dzięki hojności Kongresu”28. Przytoczone rozwiązania, mające związek z wymaganiami dotyczącymi sposobu przeprowadzania kolonizacji i zabezpieczania podstawowych usług społecznych, wskazują na zadania stawiane przez władzę federalną w stosunku do rozwijających się terytoriów. W 1819 roku przedstawiono jednak propozycję innego rodzaju, która miała dotyczyć wszystkich stanów. Może ona być uznana za pierwowzór Morrill Land Grant Act of 1862. W Izbie Reprezentantów John Floyd (Wirginia, republikanin) zgłosił propozycję, aby wszystkie stany Unii otrzymały 100 000 akrów ziemi, jako fi nansową pomoc przy zakładaniu nowych uniwersytetów albo utrzymywaniu już istniejących29. Był to nowatorski sposób wspierania szkolnictwa wyższego przez władzę fede- ralną. Już wcześniej argumenty używane w czasie dyskusji nad ewentualnym utworzeniem federalnego Uniwersytetu w Dystrykcie Kolumbii pokazały wyraźnie, że bezpośrednie fi nansowe wspieranie edukacji z funduszy publicznych (out of public treasure) nie może liczyć na poparcie w Kongresie i akceptację przez opinię publiczną.

„History of Education Quarterly” 1971, vol. 11, nr 4, s. 363–380; N.A. Naylor, The Ante-Bellum College Movement. A Reappraisal of Tewksbury’s Founding of American Colleges and Universities, „History of Education Quarterly” 1973, vol. 13, nr 3, s. 261–274. 27 J.H. Florer, Major Issues in the Congressional Debate of the Morrill Act of 1862, „History of Education Quarterly” 1968, vol. 8, nr 4, s. 470; C.M. Kiernan, op.cit., s. 67. 28 The University of the State of Alabama Act of 1820 [w:] J.G. Aikin (red.), Digest of the Laws of the State of Alabama, Containing All the Statutes of a Public and General Nature, Alexander Towar, Philadelphia 1833, s. 431; G.N. Rainsford, op.cit., s. 53. 29 JHR, 15th Congress, 2nd Session, s. 69; AC HR, 15th Congress, 2nd Session, s. 246. 124 Ziemią i pieniędzmi

Floyd odwołał się zatem do pomysłu wysuniętego przez Barlowa – wykorzystania niezasiedlonej jeszcze ziemi na zachodzie kraju. Chodziło o powtórzenie roz- wiązania zastosowanego w Land Ordinance w odniesieniu do stanów, które już nie posiadały wolnych terenów, które mogły być dzierżawione z myślą o uzyskiwa- niu w ten sposób funduszy na działalność edukacyjną. Nowością było to, że stany ze Wschodniego Wybrzeża miały rozporządzać terenami znajdującymi się poza obszarem ich jurysdykcji. To z kolei nie podobało się kongresmenom i delega- tom z Zachodu, według których oznaczałoby to pogwałcenie praw nowo powstają- cych stanów30. W dniu 18 stycznia 1819 roku George Poindexter (Missisipi, niezależny), repre- zentując Komisję do spraw Gruntów Publicznych (Committee on the Public Lands), do której została skierowana prośba Floyda, przedstawił Izbie Reprezentantów raport w tej sprawie. Komisja stwierdzała, że uznaje za niezwykle ważny każdy przejaw troski o rozwój szkolnictwa i szerzenie wiedzy, który „może być zastosowany bez pogwałcenia zasad konstytucji oraz przyjętego następnie systemu polityki w trosce o powszechny dobrobyt”31. Jednocześnie Poindexter zwrócił uwagę, że nie zostały przedstawione żadne argumenty przekonujące, że rzeczywiście istnieje konieczność przekazania gruntów publicznych na rzecz utworzenia nowych uniwersytetów. Co więcej – niektóre stany okazały się na tyle bogate, a ich obywatele na tyle zarad- ni, że stworzyli system publicznej edukacji – tym bardziej nieuzasadnione byłoby wykorzystanie ziemi przez wszystkie stany w takiej samej ilości i w taki sam spo- sób. Wycofanie ze sprzedaży 2 300 000 akrów ziemi (czyli zgodnie z założeniami Floyda – 100 000 akrów na każdy stan) i wprowadzenie jej do obrotu przez korpo- racje powołane przez poszczególne stany mogłoby doprowadzić do obniżenia ceny gruntów i w konsekwencji zmniejszyć wpływy do budżetu federalnego. Dodatkowo, jak zauważała Komisja, stworzyłoby to niebezpieczny precedens powołania do życia monopoli mających wyłączne prawo do sprzedaży znacznej części gruntów, nawet jeśli te monopole byłyby instytucjami publicznymi. Takie działanie zostało uznane za sprzeczne z polityką Stanów Zjednoczonych32. Z tego powodu ostateczny wniosek Komisji był jednoznaczny: „przekazanie każdemu stanowi 100 000 akrów ziemi jako zabezpieczenie funduszy uniwersytetu w każdym stanie jest niewskazane”. Tym bardziej że do tej pory do Kongresu nie dotarły głosy o potrzebie takiej powszechnej pomocy. Za bardziej rozsądne uznano przekazanie pieniędzy bądź na utworzenie narodowego uniwersytetu, bądź na wsparcie szkolnictwa wyższego w poszczególnych stanach. We wniosku przedsta-

30 J. Herbst, The Development…, s. 100–104; G.N. Rainsford, op.cit., s. 56. 31 Proposition to Grant 100,000 Acres of Land to Each State for the Endowment of a University, Report No. 299, American State Papers, House of Representatives, 15th Congress, 2nd Session, s. 363–364. „(...) giving every encouragement and facility to the promotion of learning and the diffusion of knowledge over the United States, which can be done without a violation of the principles of the constitution, and the system of policy heretofore adopted for the advancement or the general welfare”. 32 Ibidem, s. 364. „(...) it does not comport with sound policy, or the nature of our republican institutions, to grant monopolies of large and extensive tracts of the public domain, either to individuals or bodies corporate”. Ziemia dla szkół 125 wionym przez Poindextera pojawia się nowa myśl, dotąd nieobecna w dyskusjach nad federalną polityką wobec szkolnictwa wyższego. Do tej pory starannie unikano poruszania kwestii fi nansowego wspierania uczelni przez władzę federalną i właśnie z tego powodu Floyd sugerował użycie ziemi federalnej. Komisja uznawała jednak, że wsparcie fi nansowe jest rozwiązaniem lepszym i bardziej przejrzystym33. Po tak jasnym i zdecydowanym postawieniu sprawy wynik głosowania był łatwy do przewidzenia: propozycji nie skierowano do dalszego rozpatrywania34. Niemal dokładnie w dwa lata później, 7 stycznia 1820 roku, propozycja powróciła jednak w Kongresie za sprawą Josiaha Butlera (New Hampshire, republikanin)35. Jak i poprzednio – sprawa została skierowana do Komisji do spraw Gruntów Publicznych. Dnia 11 stycznia Richard Clough Anderson (Kentucky, republikanin) przedstawił wnioski, które brzmiały równie jednoznacznie jak poprzednio: „niekorzystne jest przekazanie pojedynczemu stanowi jakiejkolwiek ziemi w celu utworzenia uniwersytetu”, co doprowadziło do nieprzychylnego dla propozycji głosowania w Izbie Reprezentantów36. W maju 1836 roku pomysł ponownie się pojawił w Kongresie. George Nixon Briggs (Massachusetts, Partia Wigów) przedłożył prośbę prezydenta Williams Col- lege w Massachusetts, „aby przekazać ziemię każdemu koledżowi i uniwersytetowi założonemu w Stanach Zjednoczonych”. Petycja została skierowana do Komisji do spraw Gruntów Publicznych, ale po raz kolejny nie spotkała się tam z przychylnym przyjęciem i nie została rekomendowana do dalszego rozpatrywania przez Kongres37. Roger Williams w swojej książce The Origins of Federal Support for Higher Education. George W. Atherton and the Land-Grant College Movement twierdzi, że w 1836 roku Kongres ostatecznie zinterpretował ustalenia Northwest Ordinan- ce dotyczące wspierania edukacji na terenach, które miały zostać przyjęte do Unii jako pełnoprawne stany. Autor ten sugeruje, że wprowadzona zmiana miała charakter ogólnej regulacji i powołuje się na pracę Josepha B. Edmonda, The Magnifi cent Charter: The Origin and Role of the Morrill Land-Grant Colleges and Universities. W istocie jednak zmiany zostały wprowadzone w inny sposób. Kongres w 1836 roku rozstrzygnął kwestie wykorzystania ziemi do tworzenia szkół wyższych na Florydzie i w Luizjanie. W tym samym roku w Kongresie został także przedstawiony raport na

33 Ibidem. „Your committee are sensible that it may be found necessary and useful, for the promotion of learning in this growing republic, either to endow a national university, or to extend its benevolence in a reasonable and proper proportion to individual States; but, in either case, they are of opinion that the requisite aid should be given in money, and not in the mode pointed out in the resolution referred to them”; JHR, 15th Congress, 2nd Session, s. 195. 34 JHR, 15th Congress, 2nd Session, s. 195. 35 JHR, 16th Congress, 2nd Session, vol. 13, s. 115. 36 Ibidem, s. 123. „Mr. Anderson (...), to whom was referred a resolution instructing them to enquire into the expediency of granting to each State a tract of land not exceeding one hundred thousand acres, for the endowment of an university in each State, made a report ‘that it is inexpedient to grant any tract of land to a State for the purpose of endowing an university;’ which was read and ordered to lie on the table”. 37 JHR, 24th Congress, 1st Session, s. 776. „Mr. Briggs presented a petition of the president and other offi cers of Williams college, in the State of Massachusetts, praying that a donation of public land may be made to each of the incorporated colleges and universities of learning in the United States; which petition was referred to the Committee on the Public Lands”. 126 Ziemią i pieniędzmi temat wyzyskiwania publicznej ziemi w celu zasiedlania oraz przebiegu tworzenia na tych terenach nowych stanów i terytoriów38. Gubernator Edward Douglass White, Sr. z Luizjany 25 kwietnia 1835 roku zwró- cił się do Kongresu z prośbą o zaakceptowanie dokonanego wyboru dwóch okręgów w tym stanie, w których miały być założone (a później przez nie wspierane) szkoły wyższe. Po uzyskaniu akceptacji przez Urząd do spraw Ziemi (18 lutego 1836 roku) oraz Departament Skarbu (22 lutego 1836 roku), Kongres przychylił się do tej proś- by 24 lutego tegoż roku39. Przyjęta przez Kongres ustawa nie zajmowała się defi - niowaniem szkolnictwa wyższego ani analizowaniem jego przydatności dla rozwoju Luizjany. Rozstrzygnięto jedynie, że dla wspierania szkoły wyższej zostaną przeznaczone okręgi (townships) numer 14 i 15. White zwracał w swoim piśmie uwagę, że ustawa Kongresu może uchronić Luizjanę przed nadmiernym zainteresowaniem ze strony spekulantów, którzy chcieliby czerpać nieuzasadnione profi ty ze sprzedaży ziemi. Uzyskanie jednoznacznego stanowiska Kongresu w tej kwestii sprawiłoby, że ziemie byłyby zabezpieczone przed ich roszczeniami40. Floryda była natomiast reprezentowana w Kongresie przez Thomasa Ewinga (Ohio, Partia Wigów), który w dniu 12 maja 1836 roku przedstawił propozycję ustawy A Bill to Authorize the Governor and Legislative Council of the Territory of Flo- rida to Sell the Lands Heretofore Reserved for the Benefi t of a General Seminary of Learning in Said Territory41. Ustawa miała umożliwić sprzedanie dwóch okręgów w celu uzyskania funduszy na potrzeby utworzenia Uniwersytetu Florydy. Przewidy- wała sprzedaż znajdujących się tam gruntów i wybudowanie

(…) trwałych budynków dla tegoż uniwersytetu, zakup aparatury naukowej oraz tego wszystkiego, co okaże się potrzebne dla takiego Uniwersytetu, a także zainwestowanie pozostałej sumy w fundusz inwestycyjny, z którego zyski na zawsze mają być przeznaczone dla wymienionego Uniwersytetu Florydy42.

Ustawa została przyjęta i podpisana przez prezydenta 1 lipca 1836 roku43. Kon- gres przewidywał i zgadzał się na sprzedaż, a nie jedynie na dzierżawienie ziemi,

38 R. Williams, op.cit., s. 36 i 243; J.B. Edmond, The Magniﬁ cent Charter. The Origin and Role of the Morrill Land-grant Colleges and Universities, Exposition Press, Hicksville 1978, s. 5–7. Bardzo dobrą oceną przydatności i rzetelności naukowej książki Edmonda jest recenzja autorstwa W.E. Sawyera, za- mieszczona w „Journal of Southern History” 1981, vol 47, nr 1, s. 143–144. Sawyer zarzuca Edmondowi między innymi to, że zupełnie pominął proces tworzenia ustawy Land Grant i nie wyjaśnia, dlaczego przyjęto takie, a nie inne, rozwiązania. To tłumaczy także, dlaczego Williams nie był w stanie podać dokładnie, po co i jak wprowadzono zmiany do Northwest Ordinance. 39 On the Location of Land for a Seminary of Learning in Lousiana. Report No. 1450 [w:] American State Papers, House of Representatives, 24th Congress, 1st Session, vol. 8, s. 501–506. 40 Ibidem, s. 502. 41 BR, S., 24th Congress, 1st Session, Bill No. 254. 42 Ibidem. „(...) to appropriate so much of the money arising from the sale thereof, as may be deemed expedient for the erection of commodious and durable buildings for said University; for the purchase of apparatus, and whatever else may be suitable for such University; and to invest the remainder in some productive funds, the proceeds of which shall be devoted forever to the beneﬁ t of said University of Florida”. 43 JHR, 24th Congress, 1st Session, s. 1183. Ziemia dla szkół 127 stawiając przy tym warunek, by pieniądze były w całości przeznaczone dla stanowej szkoły wyższej. Chodziło przy tym nie tylko o wydatki potrzebne do jej wybudowania, ale i zabezpieczenie dla jej późniejszej działalności. W tym samym roku 1836, w dniu 28 kwietnia, w Kongresie zostało przedstawione wspólne sprawozdanie Sekretarza Skarbu oraz Urzędu do spraw Ziemi na temat użycia i sprzedaży gruntów publicznych. Część raportu dotyczyła nadziałów ziemi „dla koledżów, wewnętrznych usprawnień oraz innych celów” (for colleges, internal improvements, and other purposes)44. Z przedstawionego sprawozdania wynikało, że do 1836 roku na potrzeby „koledżów, akademii i uniwersytetów” przeznaczono łącznie 484 320 akrów ziemi (196 000 ha). W wypadku większości stanów i teryto- riów było to 46 080 akrów (18 650 ha), jedynie Alabama otrzymała niewiele więcej – 46 560 akrów, a Ohio zdecydowanie więcej niż pozostałe tereny, bo aż 69 120 akrów (27 970 ha). Średnia cena uzyskana ze sprzedaży ziemi na wszystkich tych terenach wynosiła 1,50 dolara za akr. Ceny wahały się od 1,82 dla Ohio, do 1,32 na Florydzie czy 1,28 w wypadku Arkansas. Z przedstawionych w Kongresie danych wynikało, że Floryda mogła uzyskać około 61 000 dolarów na wspieranie swojego uniwersytetu. Zważywszy na to, że chodziło o wzniesienie budynków, wyposażenie labora- toriów i rozpoczęcie działalności, suma te nie była imponująca. I dlatego od samego początku stany te musiały dodatkowo wspierać rozwój szkolnictwa wyższego z włas- nych funduszy45.

2. PIERWSZE PROPOZYCJE WYZYSKANIA ZIEMI NA POTRZEBY UCZELNI

Zanim Justin Smith Morrill po raz pierwszy zaangażował się w przygotowanie ustawy Land Grant Act w 1857 roku (tej ostatecznie zawetowanej przez Jamesa Bucha- nana) pojawiały się już wcześniej próby wprowadzenia podobnej ustawy. Nie cho- dziło przy tym jedynie o zagwarantowanie powstania pojedynczej publicznej uczelni stanowej, jak to się stało w wypadku Land Ordinance oraz Northwest Ordinance, ale i o późniejsze realizowanie ich założeń w praktyce. Pierwsza próba, która w ogóle trafi ła do Kongresu, to wspomniana petycja Johna Floyda i potem – Edwarda Dorra Griffi na, prezydenta Williams College w Massachusetts. Propozycja Griffi na nie była w pełni dopracowanym dokumentem, nie precyzowała najważniejszej kwestii – na jakich zasadach i ile ziemi ma być przeznaczone dla istniejących szkół wyższych. To, co było w tej propozycji najciekawsze, to równoprawne potraktowanie wszystkich istniejących uczelni. Niezależnie od tego, czy była prywatna czy publiczna, każda szkoła wyższa miała otrzymać ziemię jako uposażenie na rzecz swej dalszej działal-

44 Public Lands. Quantity Surveyed, Sold and Unsold-Grants for Colleges, Internal Improvements, and Other Purposes-Expenses of Survey and Sale, and Receipts Therefrom, Report. No. 1520, ASP–HR, 24th Congress, 1st Session, vol. 8, s. 668–670. 45 Ibidem; J.R. Thelin, History…, s. 46–52. 128 Ziemią i pieniędzmi ności. Trudno się dziwić, że tak sformułowana prośba nie spotkała się z uznaniem. Niektóre stany miały zdecydowanie więcej szkół niż pozostałe i mogło to rodzić podejrzenie o ich niesprawiedliwym potraktowaniu46. Charakterystyczną cechą propozycji Justina Smitha Morrilla było połączenie wykorzystania federalnej ziemi na Zachodzie z wyższym wykształceniem rolniczym i technicznym. Skupienie uwagi nie na szkolnictwie wyższym w ogóle, ale na szko- łach o wyraźnie ukształtowanym proﬁ lu nauczania, nie było nowatorskim pomysłem Morrilla i nie był on pierwszym, który postulował powoływanie do życia uczelni rolniczych. Już w 1819 roku, w tym samym co omówiona już propozycja Johna Floy- da, ukazała się krótka publikacja autorstwa Simeona De Witta zatytułowana Conside- ration on the Necessity of Establishing an Agricultural College. De Witt skupiał się w swojej analizie na sytuacji i możliwościach rozwoju w stanie Nowy Jork, z którego pochodził. Na tym etapie gospodarczego rozwoju Stanów Zjednoczonych produkcja rolna była głównym źródłem bogactwa także i w Nowym Jorku, a jak argumentował De Witt, dobre wykształcenie było warunkiem niezbędnym do dalszego ulepszania rolnictwa. Powołując się na przykład Anglii, dowodził, że bez wprowadzania nowych technologii amerykańskie produkty rolne przestaną być konkurencyjne. Uważał tak- że, że wysyłanie potomstwa na uczelnię agrotechniczną mogłoby się stać przejawem patriotyzmu mieszkańców Nowego Jorku. Wśród poważnych argumentów na rzecz powołania takiej szkoły pojawiały się też takie, które mogą dzisiaj budzić niemałe zdziwienie. De Witt doszedł bowiem do wniosku, że dzięki uczelni rolniczej w Sta- nach Zjednoczonych może zniknąć zapotrzebowanie na takie importowane dobra, jak kawa czy herbata. W zamian za to amerykańscy obywatele będą pić miejscowe mleko i jeść pożywną owsiankę47. Simeon De Witt, podobnie jak wielu innych postulujących wprowadzenie zmian w amerykańskim szkolnictwie wyższym, nie podawał precyzyjnego planu organizacji przyszłego koledżu rolniczego. Nie zajmował się szkicowaniem planu studiów. Zwracał jednak uwagę na konieczność starannego dobierania kadry naukowej, tak aby oprócz zainteresowania teorią potraﬁ li oni swoją wiedzę zastosować w praktyce oraz aby tego samego nauczyć swoich studentów. De Witt, podobnie jak Bar- low w odniesieniu do uniwersytetu narodowego, skupił się na podaniu argumentów przemawiających za utworzeniem takiej szkoły, i tak jak Barlow bardzo chętnie ko- rzystał z przykładu krajów europejskich (Francji, Anglii i Niemiec), dowodząc, że ich ekonomiczna potęga jest związana z dbaniem o szkolnictwo wyższe w zakresie rolnictwa48.

46 A. Nash (red.), Memoir of Edward Dorr Grifﬁ n, D.D., S.W. Benedict & Co., New York 1842; D.W. Kling, The New Divinity and Williams College, 1793–1836, „Religion and American Culture” 1996, vol. 6, nr 2, s. 195–223. 47 S. De Witt, Consideration on the Necessity of Establishing an Agricultural College, and having More of the Children of Wealthy Citizens Educated for the Profession of Farming, Websters and Skinners, Albany1819. 48 Ibidem, s. 23–26; M. Hulliung, The Social Contract in America. From the Revolution to the Present Age, University Press of Kansas, Lawrence 2007, s. 77–84. Ziemia dla szkół 129

Publikacja De Witta, jakkolwiek dobrze przemyślana, dotyczyła tylko jednego stanu i nie wywołała większych dyskusji. Po upływie ponad dwudziestu lat sytuacja radykalnie się jednak zmieniła i sprawy wykształcenia rolniczego zaczęły wzbudzać powszechne zainteresowanie. Dodatkowo działalność Jonathana B. Turnera zdecydowanie przyczyniła się do rozpropagowania idei ustawy Land Grant. Turner był przez wiele lat profesorem języków klasycznych i ﬁ lozoﬁ i (a więc przedmiotów ma- jących niewiele wspólnego z rolnictwem) w Illinois College w Jacksonville. W dniu 18 listopada 1851 roku uczestniczył w spotkaniu farmerów z tego stanu odbywają- cym się w Granville w hrabstwie Putnam. W czasie tego spotkania dyskutowano nad sposobem spożytkowania funduszy, które zgodnie z ustawą przyjmującą Illinois do Unii w 1818 roku zgromadzono w wyniku sprzedaży publicznych gruntów, a które miały być przeznaczone na założenie pierwszej publicznej szkoły stanowej. Dodat- kowo ciągle nie zagospodarowano dwóch okręgów, które także były zarezerwowane na potrzeby stanowej uczelni. Według wyliczeń Edmunda Jamesa w sumie tworzyło to fundusz o wartości około 300 000 dolarów49. Do 1851 roku legislatura Illinois nie zorganizowała szkoły wyższej. Co więcej – powstałe w tym czasie prywatne uczelnie były raczej zainteresowane w opóźnianiu pojawienia się lepiej uposażonej konkurencji50. W trakcie zebrania w Granville oprócz rolników pojawili się prawnicy, politycy, nauczyciele i ci, którym zależało na powołaniu do życia uczelni nastawionej nie na potrzeby elit, tylko zwykłych obywateli Illinois. Na koniec zebrania Jonathan Turner, który został wybrany jego wiceprzewodniczącym, został także obarczony obowiązkiem napisania tekstu rezolucji, która miała się stać materialnym rezultatem odbytej debaty. Stworzona przez niego rezolucja stwierdzała między innymi, że „zo- staną podjęte natychmiastowe kroki w celu utworzenia w stanie Illinois uniwersytetu nastawionego na zaspokojenie potrzeb wszystkich pracujących warstw naszego stanu”51. Po przyjęciu tej rezolucji Turner w czasie spotkania przedstawił (niestety niezachowany) plan tego uniwersytetu. W następnym dniu zebrania uczyniono Jona- thana Turnera osobą odpowiedzialną za dalsze losy przygotowanej rezolucji52. Realizując powierzone zadanie, Turner przygotował i opublikował założenia proponowanego rozwiązania. Początkowo próbował połączyć dwie inicjatywy: powoła- nia do życia Narodowego Instytutu Naukowego w celu promowania praktycznej edukacji dla warstw pracujących, oraz utworzenia po jednym uniwersytecie w każdym

49 E.J. James, op.cit., s. 19. 50 Ibidem, s. 19–20. 51 Ibidem, s. 20; O. Turner, Proceedings of the Farmers’ Convention at Granville, „Prairie Farmer” 1852, vol. 12, nr 1, s. 10–11. 52 Ibidem, s. 11. W rezolucji i potem w kolejnych artykułach i dokumentach, łącznie z Morrill Land Grant Act, pojawia się termin industrial classes przetłumaczony tutaj jako „warstwy pracujące”. Nasuwa- jące się pierwsze skojarzenie – klasa robotnicza – nie odpowiada zakresowi semantycznemu angielskiego terminu. Jonathan Turner wyjaśniał w swoim późniejszym artykule Plan of an Industrial University for the State of Illinois, że w Stanach Zjednoczonych istniały dwie klasy/warstwy: ci, którzy uczyli zasad religii, prawa, medycyny, oraz ci, którzy pracowali w rolnictwie, przemyśle, handlu i sztuce. Zob. J.B. Turner, Prof. J.B. Turner’s Plan of an Industrial University, for the State of Illinois, „Daily Missouri Republican” 1852, vol. 31, nr 20, s. 2. 130 Ziemią i pieniędzmi stanie – otwartym na potrzeby ludzi pracujących w rolnictwie i przemyśle. Szybko jednak doszedł do wniosku, że pierwsza część została już zrealizowana przez utworzenie Smithsonian Institution w Waszyngtonie53. W 1852 roku Turner opublikował artykuł zatytułowany Plan Uniwersytetu Prze- mysłowego dla Stanu Illinois, który miał się stać wzorcowym opisem dla tego typu szkół także i w innych stanach. Artykuł był potem wielokrotnie przedrukowywany w prasie codziennej oraz specjalistycznej: technicznej i rolniczej. Autor przedstawiał w nim powody, dla których powinna powstać tego rodzaju uczelnia, oraz najlepsze jego zdaniem sposoby zrealizowania tego ambitnego planu. Inaczej niż poprzednicy, Turner nie powoływał się na przykłady innych krajów, ale wskazywał na to, że dzia- łające ówcześnie uczelnie amerykańskie pomijały oczywiste dla mieszkańców Illi- nois potrzeby. Żadna uczelnia ani nie oferowała zajęć, ani nie posiadała laboratorium czy pracowni, które mogłyby być pomocne w kształceniu osób, które swoją pracą decydowały o dobrobycie tego stanu i całego kraju. Turner przekonywał również, że dla amerykańskiego rolnictwa i przemysłu dobrze mogą służyć wynalazki i odkrycia naukowe, które wpłyną na zwiększenie efektywności pracy54. Uznając, że takie uniwersytety są potrzebne nie tylko w Illinois, ale we wszystkich stanach, postulował zagospodarowanie tego, czym ciągle dysponowało Illinois – publicznych gruntów. W 1852 roku nadal w Stanach Zjednoczonych były ogromne połacie ziemi czekające na osadników. Przekazanie jej stanom z zastrzeżeniem użycia jej do wsparcia szkolnictwa wyższego dla warstw pracujących wydawało się rozwiązaniem najłatwiej- szym do zaakceptowania55. Opublikowany przez Turnera szkic spowodował przyspieszenie działań władz w Illinois. Ówczesny gubernator, Augustus C. French, w swoim przemówieniu do legislatury stanowej w dniu 8 czerwca 1852 roku nawoływał do jak najszybszego utworzenia przemysłowego uniwersytetu w Illinois. Zwrócił także uwagę na to, że stanowi reprezentanci w Kongresie zadeklarowali

(…) gotowość współpracy (…) w przekazaniu publicznych gruntów każdemu ze stanów Unii w celu zapewnienia funduszy dla uniwersytetów oferujących ogólne wykształcenie warstwom pracującym różnych zawodów i profesji w każdym ze stanów Unii56.

Zebranie w Granville zapoczątkowało serię kolejnych zebrań, na których obywatele stanu Illinois dyskutowali nad pomysłem przedstawionym przez Turnera. W trakcie czwartego spotkania, 4 stycznia 1853 roku57, przyjęto rezolucję, która była

53 E.J. James, op.cit., s. 21. 54 J.B. Turner, op.cit., s. 2. 55 E .J. James, op.cit., s. 21. 56 Ibidem, s. 22. „[T]he people of the state proposed in each and all of the documents above alluded to, and if possible on a sufﬁ ciently extensive scale to honorably justify a successful appeal to congress in conjunction with eminent citizens and statesmen in other states who have expressed their readiness to co-operate with us for an appropriation of public lands for each state in the union for the appropriate endowment of universities for the liberal education of the industrial classes in their several pursuits in each state in the union”. 57 Poprzednie odbyły się 8 czerwca 1852 r. w Springﬁ eld oraz 24 listopada tegoż roku w Chicago. W czasie tych spotkań nie padły żadne nowe propozycje, podtrzymywano tylko chęć utworzenia uniwer- sytetów przemysłowych we wszystkich stanach Unii z wykorzystaniem nadziałów publicznych gruntów. Ziemia dla szkół 131 skierowana do władz stanowych, choć rzeczywistym adresatem prośby farmerów był Kongres Stanów Zjednoczonych:

Z całym szacunkiem więc prosimy Wysoki Senat i Izbę Reprezentantów stanu Illinois, aby przedstawili Kongresowi obecnie zebranemu w Waszyngtonie wspólny memoriał o przekazaniu każdemu stanowi Unii gruntów publicznych o wartości nie mniejszej niż pięćset tysięcy dolarów ($ 500 000) dla hojnego uposażenia systemu uniwersytetów przemysło- wych, po jednym w każdym stanie, współpracujących między sobą oraz z Instytutem Smithsona w Waszyngtonie w celu zapewnienia ogólnego i praktycznego wykształcenia dla naszych warstw pracujących różnych profesji oraz ich nauczycieli, pomnażając w jak najpełniejszy i najlepszy sposób bogactwa naszej ziemi i nasze zdolności, cnotę i inteli- gencję naszego ludu oraz prawdziwą chwałę naszej wspólnej ojczyzny58.

Tekst przyjęty w styczniu na kolejnym zebraniu wszystkich zainteresowanych utworzeniem stabilnych uczelni oferujących wysokiej jakości wykształcenie dla pracujących ludzi – został niemal dokładnie powtórzony w rezolucji Izby Repre- zentantów stanu Illinois, popartej przez tamtejszy Senat. Przegłosowany w dniu 8 lutego dokument zobowiązywał gubernatora do przekazania tego tekstu wszystkim reprezentantom i senatorom z Illinois zasiadającym w Kongresie, aby rozpoczęli oni starania o wprowadzenie pomysłu w życie. Jednocześnie gubernator miał przesłać dokument wszystkim „siostrzanym stanom”, by starania Illinois mogły uzyskać szer- sze poparcie. Ostatecznie rezolucja została przedstawiona w Kongresie w dniu 20 marca 1854 roku59. Legislatura Illinois w jeszcze dobitniejszy sposób niż Jonathan Turner w swoich wcześniejszych publikacjach podkreślała rolę warstw pracujących w tworzeniu dobrobytu całych Stanów Zjednoczonych. Wskazywała jednocześnie, że dalsze pomnażanie dobrobytu będzie niemożliwe bez „wspierającego wysiłku ze strony rządu [federalnego]”60. Dlatego postulowano rozbudowę ogólnego i praktycznego wykształcenia wśród obywateli i wsparcie w ten sposób intelektualnego rozwoju na- stępnego pokolenia. W aspekcie praktycznym – rezolucja powtarzała pomysł Turnera – znaczyło to przekazanie każdemu stanowi ziemi o wartości co najmniej 500 000 dolarów, utworzenie systemu uczelni współpracujących z Smithsonian Institution,

58 E.J. James, op.cit., s. 24. „We would therefore respectfully petition the honorable senate and house of representatives of the state of Illinois that they present a united memorial to the congress now assem- bled at Washington to appropriate to each state in the union an amount of public lands’ not less in value than ﬁ ve hundred thousand dollars ($ 500,000) for the liberal endowment of a system of industrial universities, one in each state in the union, to co-operate with each other and with the Smithsonian Institute at Washington for the more liberal and practical education of our industrial classes and their teachers, in their various pursuits, developing to the fullest and most perfect extent the resources of our soils and our arts, the virtue and intelligence of our people, and the true glory of our common country”; B.E. Powell, The Movement for Industrial Education and the Establishment of the University, 1840–1878, University of Illinois, Urbana 1918, s. 53; A. Nevins, Illinois, Oxford University Press, New York 1917, s. 18. 59 JHR, 33rd Congress, 1st Session, misc., s. 31; JHR, 33rd Congress, 1st Session, s. 609; JS, 33rd Con- gress, 1st Session, s. 266; JHR, 33rd Congress, 1st Session, s. 557. 60 JHR, 33rd Congress, 1st Session, misc., s. 31. „[I]t is impossible that our commerce and prosperity will continue to increase without calling into requisition all the elements of internal thrift arising from the labors of the farmer, the mechanic, and the manufacturer, by every fostering effort within the reach of the government”. 132 Ziemią i pieniędzmi które miały zaspokoić wielorakie potrzeby przedsiębiorców i pracujących. Podkreś- lono jednocześnie, że przedstawiana prośba jest wyrazem przekonania nie tylko stanu Illinois, ale „powszechnej woli, która pilnie wymaga zjednoczonego wysiłku”61. Rezolucja przesłana do Kongresu nie przedstawiała szczegółowego planu organizacji proponowanych uczelni ani postulowanego programu studiów. W piśmie skierowanym do federalnej legislatury skupiono się na dwóch aspektach: przede wszystkim na dostrzeganiu przez obywateli i wiele stanów pilnej potrzeby utworzenia szkół oferujących praktyczne wykształcenie na poziomie akademickim. Drugim ważnym argumentem było podkreślanie istnienia związku pomiędzy rozwojem ekonomicznym, możliwością wykorzystania w całej pełni potencjału Stanów Zjednoczonych a prowadzeniem badań naukowych i ich upowszechnianiem przez oferowanie przez amerykańskie uczelnie odpowiedniego wykształcenia. Obydwa problemy były już wielokrotnie dyskutowane w Stanach Zjednoczonych, począwszy od pierwszego ar- tykułu Benjamina Rusha. Tym, co sprawiło, że rezolucja Illinois stała się ważnym krokiem na drodze do przyjęcia Morrill Land Grant Act, było uzyskanie szerszego poparcia innych stanów Unii62. Wysunięta przez Edmonda Jamesa teza, że Jonathana B. Turnera należy uznać za prawdziwego ojca Land Grant Act, przy poszanowaniu niewątpliwych zasług Justina Smitha Morrilla, nie znajduje jednak pełnego uzasadnienia. Wbrew temu, co pisze James w swojej książce, niektóre stany wyprzedziły Illinois w staraniach o uzyskanie nadań ziemi na rzecz budowy systemu publicznych uczelni stanowych. Podobny pomysł, choć niełączący gruntów publicznych z ideą uniwersytetów przemysłowych, w 1838 roku został sformułowany przez legislaturę Vermontu, która zwracała się z prośbą o przeznaczenie każdej szkole wyższej w Stanach Zjednoczonych ziemi w celu wsparcia jej działalności63. O utworzenie narodowego uniwersytetu agrotechnicznego (czyli nie systemu szkół) przy wykorzystaniu publicznych gruntów zwróci- ła się w 1852 roku legislatura Massachusetts64. Prawdą jest, że w roku 1854 pomysł Illinois zyskał szerokie poparcie, a widać je najlepiej w decyzji Izby Reprezentantów podjętej 13 grudnia tegoż roku, która zwal- niała Komisję do spraw Gruntów Publicznych od dalszego rozpatrywania petycji dotyczących przekazania gruntów publicznych na rzecz edukacji, zgłoszonych przez 23 podmioty65. Największą zasługą Jonathana Turnera i legislatury Illinois jest połą-

61 Ibidem. „[T]he more liberal and practical education of our industrial classes and their teachers; a liberal and varied education, adapted to the manifold wants of a practical and enterprising people; and a provision for such educational facilities being in manifest concurrence with the intimations of the popular will, it urgently demands the united efforts of our national strength”. 62 E.J. James, op.cit., s. 25. 63 JS, 25th Congress, 3rd Session, s. 60. 64 JS, 32nd Congress, 1st Session, misc. 80. 65 JHR, 33rd Congress, 1st Session, 13 grudnia 1854, s. 70. „Ordered, That the Committee on Public Lands be discharged from the further consideration of the following petitions for grants of lands, and that the same be laid on the table, viz: of Randolph Macon College; of the faculty of Union University, in the State of Tennessee; of the president and professors of Amherst College, Massachusetts; of the University of Vermont; of the faculty of Washington College, Virginia; of the Wesleyan University, Ohio; of the faculty of Jackson College, Tennessee; of the faculty of Lafayette College, Pennsylvania; of the faculty of St. John’s College, Maryland; of the faculty of Franklin and Marshall College, Pennsylvania; of St. Xavier’s College, Ohio; of Hobart Free College, New York; of Emory and Henry College, Vir- Ziemia dla szkół 133 czenie dwóch elementów: postulatu powołania w każdym stanie uczelni specjalizują- cej się w praktycznym kształceniu warstw pracujących oraz spożytkowania gruntów publicznych. Inicjatywy Blodgeta czy Barlowe’a omawiały praktyczność kształce- nia oraz wsparcie uczelni za sprawą nadań ziemi, ale wyraźne połączenie tych dwu pomysłów w jedną inicjatywę ustawodawczą oraz chęć utworzenia nie centralnego narodowego uniwersytetu przemysłowego podległego władzy federalnej, ale systemu szkół stanowych, czyni z Turnera osobę bezsprzecznie zasłużoną dla późniejszej ustawy Land Grant Act of 1862. A jego największą zasługą, dzięki opublikowaniu memoriałów w prasie w całych Stanach Zjednoczonych, było zwrócenie uwagi ame- rykańskiej opinii publicznej na rolę szkolnictwa wyższego w życiu ekonomicznym oraz na konieczność zapewnienia mu wsparcia władzy federalnej66.

3. JUSTIN SMITH MORRILL I LAND GRANT ACT

Justin Smith Morrill przyszedł na świat 14 kwietnia 1810 roku w Strafford w Ver- moncie w rodzinie miejscowego kowala. Miał dziewięcioro rodzeństwa, z którego tylko czwórka dożyła wieku dorosłego67. Justin Morrill ukończył szkołę powszech- ną w rodzinnej miejscowości, następnie uczył się przez trzy miesiące w Thetford Academy, a potem kolejne trzy miesiące w Randolph Academy. Akademie te, jak to zaznaczono uprzednio, odpowiadały poziomowi szkoły średniej i były szkołami z in- ternatem dla zamożniejszych mieszkańców. Te dwa epizody edukacji w akademiach były zwieńczeniem formalnego wykształcenia, jakie zdobył Morrill. Przez całe życie poszerzał jednak swoją wiedzę przez lekturę książek od literatury pięknej po archi- tekturę i ogrodnictwo68. Morrill chciał kontynuować naukę, ale choć jego ojciec zadeklarował, że byłby w stanie pokryć koszty jego dalszej edukacji, to nie podołałby zapewnieniu wykształ- cenia wszystkim synom. Z tego powodu Morrill po pobycie w Randolph Academy rozpoczął pracę w sklepie Royal Hatch’s Store w Strafford. Brak wystarczających środków fi nansowych na zapewnienie nauki w koledżu wszystkim członkom rodziny był doświadczeniem, które zapamiętał do końca swego życia. I – jak później dekla- ginia; of Beloit College, Wisconsin; of La Grange College, Alabama; of Madison University, New York; of Alleghany College, Pennsylvania; of Middlebury College, Vermont; of Wittenburg College, Ohio; of Lewisburg College, Pennsylvania; of citizens in behalf of Davidson College, North Carolina; of Miami University, Ohio; of the University of Rochester, New York; of the county court of Logan county, Illinois, in behalf of a State industrial university; of citizens of Missouri, for educational purposes; of Joseph Jones and others, in behalf of normal schools for female teachers; of the legislature of Wisconsin, in behalf of the deaf, dumb, blind, and insane; of citizens of Chicago, in behalf of the Seamen’s Friends Society; of the Faculty of Union College, New York; of the Protestant University, Ohio; of the legislative council of New Mexico, in regard to land claims; and resolutions of the legislature of Louisiana, in behalf of the deaf, dumb, and blind; and of the city of Baltimore, in behalf of houses of refuge, &c.” 66 G.N. Rainsford, op.cit., s. 83–84; R. Williams, op.cit., s. 37–39. 67 C.F. Cross, op.cit., s. 2–3; E.D. Ross, The „Father” of the Land-Grant College, „Agricultural History” 1938, vol. 12, nr 2, s. 169–170. 68 C.F. Cross, op.cit., s. 5. 134 Ziemią i pieniędzmi rował wobec studentów Cornell University – odczuł to jako wielką przykrość i nie- sprawiedliwość69. Po pół roku pracy u Hatcha Justin Morrill przeniósł się do sklepu Jebediaha Hyde’a Harrisa, gdzie dostał niemal dwukrotną podwyżkę (otrzymywał 75 dolarów rocznie plus wyżywienie). W tym czasie, zachęcany przez Harrisa, kontynuował swoją pasję czytelniczą i nawet założył społeczną bibliotekę, do której książki ku- powano ze składek członkowskich70. W wieku osiemnastu lat Morrill przeniósł się do Providence w stanie Maine i pracował przez jakiś czas w tamtejszym sklepie. W 1830 roku powrócił do rodzinnego Straffordu i zaczął pracę jako wspólnik Harissa, który potem poświęcił się uprawie roli i pozostawił zarządzanie sklepem pod cał- kowitą kontrolą dwudziestoletniego Morrilla71. Dzięki jego zaradności fi rma pro- sperowała nawet w latach kryzysu 1837–1847, dzięki czemu mógł bez przeszkód zrezygnować z dotychczasowej pracy i pójść w ślady Jebediaha Harrisa. Sprzedał swoje udziały w fi rmie za sumę co najmniej 25 000 dolarów, która już sama w sobie pozwoliłaby mu na spokojne życie rentiera, i poświęcił się uprawie roli. W wieku 41 lat ożenił się z Ruth Barell Swan, która pracowała wówczas jako nauczycielka w Roxbury w Massachusetts72. W 1854 roku Andrew Tracy, dotychczasowy reprezentant z Drugiego Okręgu Wyborczego w Vermoncie, ogłosił, że nie zamierza starać się o reelekcję. Wów- czas Partia Wigów zaproponowała powszechnie lubianemu i szanowanemu oby- watelowi ze Strafford udział w wyborach, gwarantując swoje poparcie i niezbędną pomoc. Morrill, dodatkowo zachęcany przez swoich licznych przyjaciół, przyjął tę ofertę i 27 lipca 1854 roku uzyskał ofi cjalną nominację na konwencji wyborczej Wi- gów73. W wyborach uzyskał 8 380 głosów, podczas gdy pozostali dwaj kandydaci 5 848 oraz 2 47374. W Kongresie Justin Morrill Smith zasiadał nieprzerwanie aż do swojej śmierci w Waszyngtonie w dniu 28 grudnia 1898 roku. Przez pierwszą kadencję reprezento- wał Partię Wigów, przez kolejne pięć był członkiem Izby Reprezentantów z ramienia Partii Republikańskiej do 3 marca 1867 roku. Wówczas został wybrany na senatora i pełnił tę funkcję do końca życia. W Izbie Reprezentantów był przewodniczącym Komisji Budżetowej (Ways and Means Committee; 39. Kongres). W Senacie był przewodniczącym Komisji do spraw Budynków i Gruntów Publicznych (od 41. do 44. Kongresu), Komisji do spraw Finansów (45., 47., 52. oraz 54. i 55. Kongres). W latach 1883–1898 był członkiem rady nadzorczej Smithsonian Institution; a w latach 1865–1898 Rady Zarządzającej Uniwersytetu Vermontu75.

69 W.B. Parker, The Life and Public Services of Justin Smith Morrill, Houghton Mifﬂ in Company, Boston 1924, s. 10. 70 C.F. Cross, op.cit., s. 7. 71 W.B. Parker, op.cit., s. 29–30. 72 C.F. Cross, op.cit., s. 13–15. 73 Ibidem, s. 19–20. 74 W.B. Parker, op.cit., s.60. 75 Morrill, Justin Smith [w:] Biographical Directory of the United States Congress, 1774– Present, http://bioguide.congress.gov/scripts/biodisplay.pl?index=m000969 (dostęp: 20.07.2011). Ziemia dla szkół 135

W Kongresie Justin Smith Morrill od samego początku jawił się jako zdecydowany przeciwnik niewolnictwa oraz zwolennik takich działań władzy federalnej, które sprzyjały rozwojowi rzemiosła i rolnictwa. Ze względu na swoje własne do- świadczenia w prowadzeniu zarówno ﬁ rmy handlowej, jak i własnego gospodarstwa rolnego, zdawał sobie sprawę tego, jakie kroki mogą być zastosowane, by wesprzeć amerykańskich przedsiębiorców. Wprawdzie niektóre zaproponowane przez niego działania, takie jak na przykład wprowadzenie wysokich ceł na towary importowane do Stanów Zjednoczonych, nie zawsze znajdowały zwolenników (nie znalazłyby ich i dzisiaj), ale w ówczesnych warunkach ekonomiczno-politycznych zazwyczaj były uznawane za niezwykle zasadne i skuteczne76. John Y. Simon w swoim artykule The Politics of the Morrill Act dowodzi, że Justin Smith Morrill w latach 50. i 60. XIX wieku nie był szczególnie zainteresowany wspieraniem szkolnictwa wyższego. Tym, na czym mu naprawdę zależało, było znalezienie możliwości wsparcia amerykańskich farmerów przez władze federalne. I to z tego powodu, dążąc do szybszego rozdysponowania ziemi pozostającej w zarządzie federalnym, Morrill w ogóle podjął starania o przyjęcie ustawy Land Grant Act77. Taka opinia jest jednak zbyt wielkim uproszczeniem. Wcześniejsze roz- ległe zainteresowania Morrilla, ożywiona korespondencja z wieloma bardzo dobrze wykształconymi obywatelami stanu Vermont, a także późniejsze świadectwa ludzi nauki (szczególnie pierwszego prezydenta Cornell University – Andrew D. White’a) ukazują go jako człowieka światłego i prawdziwie rozumiejącego znaczenie edukacji dla rozwoju i dobrobytu poszczególnych mieszkańców Stanów Zjednoczonych i całego kraju78. Justin Morrill po raz pierwszy poruszył kwestie związane z późniejszym Land Grant Act w dniu 14 grudnia 1857 roku. Po kolejnym głosowaniu dotyczącym wybudowania drogi dla celów wojskowych z Astorii do Salem w Terytorium Oregonu poprosił o możliwość przedstawienia projektu ustawy o przekazaniu publicznych gruntów niektórym stanom i terytoriom dla wsparcia koledżów kształcących w zakresie rolnictwa i mechaniki. W tym celu zwrócił się także z prośbą o wydrukowanie projektu ustawy. Jak zauważył Williamson R.W. Cobb (Alabama, demokrata), prze- wodniczący Komisji do spraw Gruntów Publicznych, była to zaskakująca propozycja, ale została przyjęta stosunkiem głosów 80 do 66. To oznaczało, że projekt ustawy został skierowany do dalszego rozpatrywania79. Morrill zaproponował, aby wstępna dyskusja nad projektem odbyła się w Komisji do spraw Rolnictwa, która wydawała się przychylniej nastawiona do tego rodzaju pomysłu. Wcześniejsze doświadczenia z Komisją do spraw Gruntów Publicznych

76 J.Y. Simon, The Politics of the Morrill Act, „Agricultural History” 1963, vol. 37, nr 2, s. 104. 77 Ibidem, s. 104–105. 78 Proceedings at the Unveiling of the Portrait of the Honorable Justin S. Morrill, Senator of the United States from Vermont, at the Annual Commencement of Cornell University, June 20, 1883, Ithaca 1884, s. 3, 5; E.D. Ross, The „Father”…, s. 152–153. 79 Congressional Globe, 35th Congress, 1st Session, s. 32 (dalej – CG). „Mr. MORRILL. I ask leave to introduce a bill donating public lands to the several States and Territories which may provide colleges for the beneﬁ t of agriculture and the mechanic arts, of which previous notice has been given; and shall ask that it referred to the Committee on Agriculture, and ordered to be printed”. 136 Ziemią i pieniędzmi

(choćby w czasie dyskusji nad petycją stanu Illinois) pokazywały, że jest ona zdecydowanie niechętna przekazywaniu ziemi na cele publiczne związane ze wspieraniem edukacji czy ochrony zdrowia80. John Letcher (Wirginia, demokrata) zwrócił jednak w dalszej dyskusji uwagę na to, że sprawa przedstawiona w projekcie i tak będzie musiała traﬁ ć do Komisji do spraw Gruntów Publicznych i z tego powodu lepiej jest skierować ją tam od razu. Po tej uwadze Morrill przedstawił swoją propozycję ustawy, która zakładała przekazanie stanom i terytoriom na rzecz wsparcia koledżów kształcących w zakresie rolnictwa i mechaniki w sumie 6 340 000 akrów publicznej ziemi, proporcjonalnie do liczby przedstawicieli w Kongresie81. Zanim jednak rozpoczęto dalszą dyskusję nad projektem ustawy, William W. Boyce odczytał wiadomość przekazaną z Senatu, o śmierci Andrew P. Butlera. W tej sytuacji reszta posiedzenia Izby była poświęcona przedstawieniu dokonań senatora oraz przyjęciu rezolucji o uhonorowaniu go przez Izbę Reprezentantów, a propozycja Morrilla została po prostu pominięta w dalszych obradach82. W dniu 15 kwietnia 1858 roku w Izbie Reprezentantów został przedstawiony raport Komisji do spraw Gruntów Publicznych. Jej przewodniczący, Williamson Cobb, przekazał kongresmenom, że Komisja nie rekomenduje do przyjęcia zaproponowanej ustawy. Mimo to zasugerował skierowanie do druku projektu oraz przygotowa- nego raportu. Jednocześnie wyraźnie zaznaczył, że jeden z członków Komisji, David S. Walbridge (Michigan, republikanin), ma odrębne zdanie. Walbridge stwierdził, że chciałby wydrukować i zaprezentować raport mniejszości, ze względu na „wagę tej kwestii dla kraju, będącej (...), jedną z najważniejszych, jakie do tej pory przedstawiono w tej Izbie”. Dlatego chciał też, aby zostały wydrukowane projekt ustawy oraz obydwa raporty, a debata była przesunięta o sześć dni, tak aby wszyscy mogli dobrze zapoznać się z przygotowanymi dokumentami przed podjęciem decyzji83. Poruszone kwestie wywołały na tyle burzliwe reakcje w Izbie Reprezentantów, że jak stwierdził Thomas L. Clingman (Północna Karolina, demokrata) – nikt nie bardzo wiedział, o co chodzi w całej dyskusji. Humphrey Marshall (Kentucky, American Party/Know Nothing) zwrócił uwagę, że naruszenie porządku obrad, czyli nieudzie- lenie głosu Walbridge’owi, czyni jego propozycję niepodlegającą głosowaniu. Przewodniczący Izby rozstrzygnął jednak, że propozycja została przyjęta w Izbie Reprezentantów przez aklamację. Po czym nastąpiła dalsza dyskusja skupiona przede wszystkim wokół spraw proceduralnych – czyli tego, kto w danej chwili ma, a kto nie ma prawa zabierać głosu – i w ogóle nie dotyczyła spraw merytorycznych. Ostatecz- nie Izba Reprezentantów przyjęła wniosek przedstawiony przez Walbridge’a (wynik głosowania 117 do 69) i projekt ustawy oraz raporty miały zostać wydrukowane, a Izba miała powrócić do debaty nad ustawą w terminie późniejszym84.

80 G.C. Lee, The Morrill Act and Education, „British Journal of Educational Studies” 1963, vol. 12, nr 1, s. 25. 81 CG, 35th Congress, 1st Session, s. 33; B&R, H.R., 35th Congress, 1st Session, H.R. 2. 82 CG, 35th Congress, 1st Session, s. 33. 83 CG, 35th Congress, 1st Session, s. 1609. 84 CG, 35th Congress, 1st Session, s. 1609–1610. Ziemia dla szkół 137

Dzień później niż zakładał Walbridge, 22 kwietnia 1858 roku, Izba ponownie za- jęła się projektem ustawy numer 2, czyli Agricultural Colleges Bill, przedstawionym poprzednio przez Justina Morrilla. Ponieważ kilku kongresmenów wyraziło przekonanie, że prace nad tą ustawą miały zostać odłożone (lay the bill upon the table), odbyło się najpierw głosowanie nad włączeniem prac nad nią do porządku obrad, co zostało zaakceptowane stosunkiem głosów 91 do 61. Williamson Cobb zwrócił uwa- gę członków Izby, że przyjęcie ustawy do dalszego rozpatrywania uczyni przyjęte tego dnia poprawki bezzasadnymi, gdyż i tak zostałyby zmienione przez ewentualny Agricultural Colleges Bill. Po tym stwierdzeniu Przewodniczący potwierdził, że w porządku obrad nie jest przewidziana debata nad ustawą, ale po sugestii Jamesa Hughesa (Indiana, demokrata), że kongresmeni powinni wiedzieć, nad czym głosują, odczytano projekt ustawy numer 2, z uwzględnieniem poprawek wprowadzonych przez Komisję do spraw Gruntów Publicznych85. Odczytany projekt zakładał przekazanie 5 920 000 akrów ziemi publicznej (23 960 km2), pozostającej ciągle w administracji federalnej, stanom i terytoriom86. Dla części z nich miała to być ziemia na ich własnym terenie, ale dla starszych sta- nów ze Wschodniego Wybrzeża ustawa przewidywała przekazanie ziemi zarówno na obszarach, które nie zostały jeszcze przekształcone w Terytoria, jak i w stanach przyjętych już do Unii jako pełnoprawnych członków. W ten sposób ustawa umożli- wiała skorzystanie z niej tym stanom, które od dawna nie dysponowały niezasiedloną ziemią. Każdy ze stanów miał otrzymać ilość ziemi obliczaną w następujący sposób: na każdego kongresmena danego stanu (senatora i reprezentanta) miało przypadać 20 000 akrów ziemi (8084 ha). Dzięki temu, podobnie jak w kompromisie konstytucyjnym, zostały zbalansowane potrzeby dużych, a zwłaszcza ludnych, stanów, jak i tych o mniejszej liczbie mieszkańców. Terytoria miały otrzymać po 60 000 akrów (24 280 ha) niezależnie od wielkości zamieszkującej je populacji. Morrill zakładał w swej ustawie, że ziemia zostanie sprzedana za cenę 1,25 dola- rów za akr. Pieniądze uzyskane ze sprzedaży miały zostać przeznaczone na utworzenie funduszu, który miał inwestować w bezpieczne papiery wartościowe: obligacje Stanów Zjednoczonych, obligacje stanowe albo inne, które dany stan czy terytorium uznał za bezpieczne. Co najwyżej dziesięć procent uzyskanej sumy mogło być przeznaczone na zakup ziemi pod eksperymentalne farmy, potrzebne do prowadzenia badań naukowych lub nauczania. Szkoły, jakie miały być założone na podstawie proponowanej ustawy, miały się specjalizować w nauczaniu w zakresie rolnictwa i mechaniki, „nie zaniedbując innych ścisłych oraz klasycznych studiów”. W ten sposób projekt wprost powtarzał

85 CG, 35th Congress, 1st Session, s. 1739. 86 John Florer w swoim artykule Major Issues in the Congressional Debate of the Morrill Act of 1862 podaje inną ilość gruntów, która miała zostać przekazana, bo wynoszącą 6 060 000 akrów. Jest to o tyle zastanawiające, że pierwotna propozycja zakładała przekazanie 6 340 000 akrów; w trakcie odczytywa- nia w Izbie już po naniesieniu poprawek ilość ta została natomiast zmniejszona do 5 920 000. Różnice te nie są może wielkie, ale i tak podważa to rzetelność autora w podawaniu danych, gdyż projekt ustawy podaje wprost wielkość ziemi do przekazania, nie pozostawiając miejsca na błędy w obliczeniach. Zob. J.H. Florer, op.cit., s. 459. 138 Ziemią i pieniędzmi sformułowanie z petycji gubernatora stanu Illinois, który z kolei opierał się na pomy- śle Jonathana B. Turnera. To tam padło również stwierdzenie, powtórzone następnie przez Morrilla, że powstałe szkoły mają być założone „w celu promowania ogólnej i praktycznej edukacji warstw pracujących różnych zawodów i profesji”. Inaczej niż Turner, Morrill nie skupiał się jednak na szczegółowym planie działania tych szkół, pozostawiając ostateczne decyzje pod tym względem poszczególnym stanom i tery- toriom87. Tekst ustawy wyraźnie zastrzegał, że pieniądze nie mogą być w żadnym wypadku przeznaczone na wznoszenie budynków potrzebnych do założenia szkoły. Oznaczało to, że koszty wybudowania szkoły spoczywały na władzach stanowych, władza federalna chciała jedynie zapewnić fundusze umożliwiające stabilną działalność eduka- cyjną szkół agrotechnicznych. Wyraźnie zastrzeżono również, że kapitał początkowy nie może zostać naruszony, a w przypadku jego uszczuplenia przez nietraﬁ one inwestycje – musi zostać uzupełniony przez dany stan czy terytorium. Ważnym rozwiązaniem zaproponowanym przez Morrilla był nakaz przygotowywania raportów z działalności i osiągnięć naukowych poszczególnych koledżów i wysyłania ich do pozostałych szkół oraz do Smithsonian Institution i Urzędu Pa- tentowego w Waszyngtonie. Dzięki temu nie tylko badania naukowe mogły lepiej się rozwijać, ale wypracowane osiągnięcia szybciej mogły być zastosowane na terenie całych Stanów Zjednoczonych, z korzyścią dla warstw pracujących „różnych zawo- dów i profesji88. Do pierwotnego projektu Morrilla wprowadzono istotną zmianę: w rozdziale piątym dodano piąty paragraf głoszący: „Tam, gdzie ziemia zostanie wydzielona na gruntach o dwukrotnie wyższej cenie minimalnej, w związku z nadaniami kolejowy- mi, będzie ona liczona Stanom w podwójnej ilości”89. Dzięki tej poprawce stany mo- gły otrzymać ziemię, która znajdowała się w pobliżu linii kolejowych i która dzięki łatwiejszemu dostępowi do transportu miała wyższą wartość. Oznaczało to jednak przekazanie mniejszej ilości ziemi przy zachowaniu jej takiej samej wartości. Zgodnie z tak zaproponowaną ustawą najludniejszy ówcześnie stan, którym był Nowy Jork, miał otrzymać 700 000 akrów ziemi o wartości 875 000 dolarów (Nowy Jork miał wówczas trzydziestu trzech członków Izby Reprezentantów). Suma ta po- zwoliłaby na utworzenie funduszu zapewniającego istotne wsparcie edukacyjnych i naukowych działań szkoły. Już jednak w przypadku małego Rhode Island (dwóch reprezentantów) ilość ziemi wynosząca 80 000 akrów, oraz spodziewany zysk na poziomie 100 000 dolarów, stawiało sensowność wznoszenia specjalnej szkoły agrotechnicznej pod znakiem zapytania. Illinois, ważne ze względu na poprzednie inicjatywy dotyczące tworzenia uniwersytetów przemysłowych, miało otrzymać 220 000 akrów ziemi (dziewięciu reprezentantów), co miało przynieść spodziewany zysk w wysokości 275 000 dolarów.

87 B&R, H.R., 35th Congress, 1st Session, H.R. 2. CG, 35th Congress, 1st Session, s. 1739–1740. 88 B&R, H.R., 35th Congress, 1st Session, H.R. 2; E.J. James, The Origin…, s. 22. 89 CG, 35th Congress, 1st Session, s. 1739–1740; B&R, H.R., 35th Congress, 1st Session, H.R. 2. Ziemia dla szkół 139

Po odczytaniu w Izbie projektu ustawy wraz z naniesionymi poprawkami roz- poczęła się debata, która na początku przypominała tę z poprzedniego tygodnia – kongresmeni nie mogli rozstrzygnąć, kto i kiedy ma zacząć przemawiać. W końcu głos zabrał Williamson Cobb, który przypomniał, że ostateczny wynik głosowania w Komisji do spraw Gruntów Publicznych sugerował nieprzyjęcie ustawy. Cobb, odnosząc się do działań Komisji za poprzedniej administracji (prezydenta Franklina Pierce’a, 4 marca 1853 – 4 marca 1857), określił je jako splądrowanie. Przewodni- czący Izby zwrócił uwagę, że wcześniejsze działania Komisji nie były przedmiotem dyskusji, bo był nim tylko obecny projekt ustawy. W odpowiedzi Cobb wyjaśnił, że podstawowym celem działań Komisji było oszczędne gospodarowanie publicznymi gruntami90. I retorycznie pytał, czy Izba Reprezentantów ma zamiar sprzeciwić się takiej rozważnej gospodarce gruntami. Cobb podkreślił, że raport przekazany przez Komisję wskazuje, że nigdy elementem polityki rządu nie było nadawanie ziemi dla takich celów publicznych. Dys- kutowana ustawa wprowadziłaby więc zupełnie nowe rozwiązanie dla niepewnych korzyści. Cobb sugerował nawet, że można było być pewnym, iż nie wynikną z niej żadne dobre rezultaty. Odwołał się przy tym do treści raportu przekazanego Izbie, a potem odczytał go w całości91. Rozpoczął od stwierdzenia, że rząd centralny92 ma ograniczone uprawnienia, i to poszczególne stany są upoważnione do regulowania i zarządzania wszystkimi sprawami na ich terenie. W celu ochrony, przede wszystkim przed zewnętrznymi wrogami, stany zawiązały konfederację, tworząc rząd centralny dla powszechnego bezpieczeństwa.

Lecz o ile Stany scedowały uprawnienia, które wydawały się konieczne dla realizacji ce- lów, dla którego [rząd] został utworzony, o tyle zachowały wszelkie niezbędne uprawnienia do niezależnego zarządzania i kontroli nad sprawami niekolidującymi z interesami obywateli innych stanów93.

Tym samym stany zazdrośnie strzegą swojej niezależności (jealous of their sepa- rate independence), zachowując wszystkie uprawnienia, które nie są niezbędne dla realizowania celów, dla których został utworzony rząd centralny. Dzięki temu jest

90 CG, 35th Congress, 1st Session, s. 1740. „The Committee on Public Lands have, this session, deter- mined to husband the public lands, and to economize their grants, in order to husband the means which the Government is to receive from the sale of those lands”. 91 CG, 35th Congress, 1st Session, s. 1740–1741; Land for Agricultural Colleges, Report No. 261, Raport Komisji do spraw Gruntów Publicznych, U.S. Serial Set, 35th Congress, 1st Session. 92 Użyte przez Cobba określenie – rząd centralny (central government) – było często stosowane w dziewiętnastowiecznych dyskusjach na opisanie rządu federalnego. W dalszej części tekstu będą uży- wane dokładne tłumaczenia określeń stosowanych w czasie dyskusji, aby oddać poziom świadomości adwersarzy, a także, by podkreślić brak powszechnej akceptacji dla roli, jaką odgrywał rząd federalny. W warstwie semantycznej określenie rząd centralny, zwłaszcza w interpretacji Cooba, oznacza instytucję wtórną wobec władz stanowych; zob. też J.A. Daszyńska, op.cit., s. 34–39. 93 Land for Agricultural Colleges, op.cit., s. 1. „But while the States conceded the authority which was deemed necessary to the ends for which it was formed, they each retained, within themselves, all the powers necessary to the independent management and control of matters not involving the interests of the citizens of the other States”. 140 Ziemią i pieniędzmi zabezpieczone bogactwo stanów, a jednocześnie zwiększają się korzyści Unii (the prosperity of the States will be secured, and the interests of the Union will be enlarged). Ograniczenie uprawnień rządu centralnego jest gwarancją bezpieczeństwa całej republiki. Przekazanie publicznych gruntów na lokalne cele doprowadzi do tego, że każda lokalna inicjatywa będzie się starała o dodatkowe wsparcie od rządu centralnego, któremu nie będzie można sprostać, a to z kolei doprowadzi w końcu do na- łożenia podatków na obywateli Unii w celu wspierania interesów poszczególnych stanów. Retorycznie pytano w raporcie: „Jeśli grunty albo pieniądze będą przeznaczone na cele wymienione w tym projekcie ustawy, czy nie będą też, albo nie powinny być, przeznaczone na budowę kościołów, wznoszenie budynków szkolnych oraz utrzymanie szkół powszechnych w stanach i terytoriach?”94 Ponieważ niemożliwe jest wyznaczenie precyzyjnej granicy, których publicznych inicjatyw nie powinno się sponsorować, należy się w ogóle powstrzymać od przeznaczenia gruntów na wymienione w projekcie cele. Tym bardziej że sprzedaż publicznej ziemi oznacza, że w celu osiągnięcia w przyszłości innych celów będzie konieczne nałożenie podatków na obywateli. Raport głosił więc, że ziemia publiczna jest w istocie własnością wszystkich obywateli Stanów Zjednoczonych, a władza federalna pełni tylko funkcję jej nadzorcy. Ziemię tę zatem należy traktować jako swego rodzaju publiczne fundusze i powinna być ona przekazywana jedynie na cele niezabronione przez Konstytucję. Cobb podkreślał, że przekazanie ziemi poszczególnym stanom i terytoriom doprowadzi do zwiększonej podaży, co z kolei zaowocuje obniżeniem ceny ziemi i będzie się to wiązało ze stratami dotychczasowych nabywców. Jak podsumowywał raport „żadna polityka rządu nie będzie mniej rozsądna niż przekazanie [ziemi] w celu wsparcia lokalnych instytucji w poszczególnych stanach”95. Po odczytaniu raportu komisji Williamston Cobb dodatkowo zaakcentował, że proponowana ustawa jest niesprawiedliwa. Jako argumentu użył wyliczenia, że Nowy Jork miałby otrzymać 700 000 akrów ziemi, podczas gdy większa pod względem powierzchni Iowa zaledwie 80 000. A jak przypuszczał, w przyszłości ten ostatni stan będzie co najmniej tak samo ludny jak Nowy Jork. Podkreślił, że cztery stany: Michigan, Wisconsin, Iowa i Kalifornia, jeśli liczba ich reprezentantów byłaby obli- czana łącznie, miałyby prawo do 640 000 akrów, zgodnie natomiast z proponowaną ustawą miałyby otrzymać zaledwie połowę tej ilości. Jak stwierdził – dziewiąty rok od ostatniego spisu ludności nie jest właściwym punktem odniesienia. Tym bardziej że właśnie w nowych stanach odnotowywano najszybszy przyrost liczby ludności. Podobnie rażącą niesprawiedliwością, za sprawą wprowadzonej poprawki, było wy- kluczenie terytoriów jako beneﬁ cjentów ustawy96.

94 Ibidem, s. 2. „If either lands or money could be granted for the purpose designated in this bill, could they not, and ought they not, to be granted to the building of churches, erecting school-houses and the keeping up the common schools in States and Territories” 95 Ibidem, s. 5. „Your committee concludes that Congress, without a promise of pecuniary compensation, has no power to grant portions of the public domain; and if it had, no policy could be more unwise than to grant it for the support of local institutions within the States”. 96 CG, 35th Congress, 1st Session, s. 1741. Ziemia dla szkół 141

Odnosząc się do wcześniejszych zarzutów, że w poprzednich głosowaniach był zdecydowanym zwolennikiem udzielania nadziałów ziemi pod budowę linii kolejowych, Cobb wyjaśniał, że czynił to w trosce o rzeczywisty rozwój stanów i terytoriów: Uważam, że te nadziały na rzecz stanów i terytoriów w celu wspierania kolei podnoszą wartość gruntów publicznych; i nie tylko podnoszą one ich wartość przez promowanie osadnictwa, ale wprowadzają na rynek tysiące i miliony akrów gruntów publicznych, które inaczej prawdopodobnie nie byłyby w sprzedaży przez następne sześćdziesiąt lat97. W ten sposób nawet rząd federalny zyskiwał na tych nadziałach, bo później ziemia mogła być sprzedawana za wyższą cenę. W przypadku natomiast tej ustawy rząd centralny nie zyskałby choćby dolara. A dodatkowo – poszczególne stany musiałyby wprowadzić podatki, by sﬁ nansować budowę uczelni. Cobb wskazywał, że to może być główny powód, dla którego ustawa znajdowała takie poparcie w Nowym Jorku i Michigan, bo te stany już wybudowały swoje uczelnie agrotechniczne i teraz otrzy- małyby tylko dodatkowe fundusze na ich utrzymanie. Wystąpienie Cobba trwało zdecydowanie dłużej niż przewidywaną godzinę, co doprowadziło do tego, że ze względu na przyjęty porządek obrad nie było czasu na dalszą dyskusję nad projektem ustawy i przystąpiono od razu do głosowania. Ustawa została ostatecznie przyjęta stosunkiem głosów 102 do 91. Już po głosowaniu Morrill zaproponował zmianę tytułu ustawy, który polegał na wykreśleniu słowa „terytoriom”, co zostało zaakceptowane przez członków Izby Reprezentantów98. Należy zwrócić uwagę na to, że w trakcie przemowy Williamsona Cobba i póź- niejszej krótkiej dyskusji zupełnie pominięto zdanie odrębne mniejszości z Komi- sji do spraw Gruntów Publicznych. Ponieważ jednak raport prezentujący odmienne przekonania został opublikowany wraz z raportem Cobba oraz projektem ustawy i przekazany członkom Izby Reprezentantów, stał się integralną częścią debaty nad projektem ustawy. Dlatego, chociaż wprost nikt się nie powoływał na jego treść, należy zwrócić uwagę na zawarte w nim ustalenia. Te obydwa raporty stają się w istocie najciekawszymi wypowiedziami w dyskusji nad zaproponowaną przez Morrilla ustawą i dlatego należy zobaczyć, jak drugi z raportów podchodzi do naj- ważniejszych kwestii. Jego autorzy: David Safford Walbridge oraz Henry Bennett (Nowy Jork, republikanin) rozpoczynali od ogólnego stwierdzenia, że ziemia sama w sobie oraz uprawa roli jest podstawą dobrobytu, bogactwa i istnienia każdego narodu99. W przypadku Stanów Zjednoczonych było to twierdzenie szczególnie prawdziwe. Walbridge i Bennett przekonywali następnie, że władza w Stanach Zjednoczonych jest oparta

97 Ibidem, s. 1742. „I hold that the grants to States and Territories for railroad purposes increase the value of the public land and they not only increase their value by promoting settlement, but they bring into market thousands and millions of acres of the public lands that perhaps would not otherwise come into market for sixty years”. 98 Ibidem, s. 1742-1743 99 Land for Agricultural Colleges, op.cit., s. 6. „Statesmen and sages of all countries, and of all times, have constantly proclaimed the great truth that the cultivation of the soil is the source and the products of agricultural industry, the foundation stone of all national prosperity; that the earth is the very storehouse from which is drawn the prosperity, wealth, and even the existence of every nation”. 142 Ziemią i pieniędzmi na podstawowej zasadzie głoszącej, iż „rząd jest powołany dla korzyści rządzo- nych”100. Jednocześnie uznawali oni naukę oraz umiejętne korzystanie z wiedzy za podstawę rozwoju. Zgodnie zaś z wynikami spisu powszechnego z 1850 roku niemal połowa męskiej wolnej populacji Stanów Zjednoczonych była zajęta bezpośrednio uprawą roli, a jak sugerowali, jest to zazwyczaj ta część społeczeństwa, która jest gorzej wykształcona niż ludzie innych profesji. Autorzy nie zgadzali się przy tym z twierdzeniem, że uprawa roli jest zajęciem dla ludzi mniej inteligentnych czy mniej uzdolnionych. Istniejące w niektórych krajach szkoły i koledże agrotechniczne udowodniły swoją przydatność. Jako przykład podawano Rosję, w której założono osiem tego typu uczelni. Przedstawiono także Prusy jako przykład państwa, w którym otaczano szczególną troską takie uczelnie, gdyż powołano tam do życia pięć koledżów agrotechnicznych, z programami nauczania obejmującymi przedmioty od uprawy traw po chemię rolniczą i podstawy weterynarii. Podobnie postępowały Anglia i Francja. Stany Zjednoczone znajdowały się natomiast w niechlubnym towarzystwie Hiszpa- nii, Portugalii i Turcji, jako krajów lekceważących ten problem101. Raport omawiał następnie przykłady szkół rolniczych założonych w niektórych stanach: Michigan, Nowym Jorku, Wirginii, Maryland, Massachusetts, Missisi- pi i Ohio. Autorzy podkreślali, że nie podają w wątpliwość wartości edukacji, jaką już oferują amerykańskie koledże. Zapewnienie wyższego wykształcenia rolnikom może jednak stanowić gwarancję dalszego rozwoju kraju, a nawet zabezpieczenie jego niepodległości i wolności obywateli102. Walbridge i Bennett argumentowali również, że zgodnie z zapisem konstytucji (artykuł 4, sekcja 3) Kongres ma prawo podejmować decyzje dotyczące gruntów publicznych. Zwłaszcza, jeśli korzyści odniesione z ich zagospodarowania mają się stać udziałem wszystkich stanów103. Proponowana ustawa nie była w żadnym wypadku darowizną na rzecz stanów, czyniła je jedynie nadzorcami przekazanej ziemi czy raczej funduszów uzyskanych z jej sprzedaży. Dzięki temu miała zostać osiągnięta powszechna korzyść (common beneﬁ t) wszystkich stanów, a także większości ich obywateli, co można określić jako powszechną korzyść narodu. Raport ten podkre- ślał również, że każdy stan będzie sprawował kontrolę nad uzyskanym funduszem i sam zadecyduje najlepiej, w jaki sposób go wykorzystać, co zabezpieczy przed nadmierną ingerencją federacji w działania poszczególnych stanów104.

100 Ibidem, s. 6. „(...) all governments, and especially (...) our own, based as it is upon the principle that ‘governments are instituted for the beneﬁ t of the governed’”. 101 Ibidem, s. 7–8. 102 Ibidem, s. 11. „If the intelligence of the people is the safeguard of our liberties and attachment to the soil of our birth, the guarantee of our continued independence, surely the more extended the education of the people and the more intelligently that soil is cultivated, the safer are our liberties and the stronger the guarantees of our independence”. 103 Ibidem, s. 11. „In the opinion of the undersigned, there is no limit to the uses and purposes to which the public domain may be applied but the discretion of Congress. If a proposed grant is for the beneﬁ t of all the States, Congress has full power to make it, and the law-making power alone can judge of that fact”. 104 Ibidem, s. 14. „Each State will have the sole control in the creation and management of its own proportionate fund, and will therefore adapt it to suit the wishes of the people, climate and soil of its position”. Ziemia dla szkół 143

W parlamentarnej dyskusji nad projektem ustawy zgłoszonej przez Justina Smitha Morrilla kwestie związane z fi lozofi ą nauczania oraz podstawami programowy- mi mających powstać uczelni nie znalazły się w centrum uwagi. Także i raport Walbridge’a i Bennetta w sposób ogólnikowy mówił o znaczeniu edukacji oraz dzia- łalności naukowo-badawczej dla dalszego rozwoju ekonomicznego Stanów Zjedno- czonych. Autorzy przekonywali, że zapasy ziemi dostępne dla kolejnych osadników muszą ulec wyczerpaniu i dalsze powiększanie produkcji rolnej możliwe jest tylko i wyłącznie dzięki zwiększaniu jej wydajności. Do tego zaś jest niezbędne odpowiednie wykształcenie oraz poszukiwanie najbardziej efektywnych metod uprawy roli105. Przydatność tego rodzaju wykształcenia uznawano za pewnik, co znajduje swoje odbicie nawet w raporcie autorstwa Williamsona Cobba. Pośród zarzutów stawianych proponowanej ustawie nie ma żadnego sugerującego, że tego rodzaju szkoły nie powinny powstawać. Obydwa raporty oraz te krótkie fragmenty dyskusji w Izbie Reprezentantów dotyczyły dwóch zasadniczych kwestii; po pierwsze – konstytucjo- nalności samej idei przekazywania ziemi stanom na rzecz instytucji publicznych; a po drugie – sprawiedliwości podziału tej ziemi pomiędzy stany. Pomysłem, który nie wzbudził większych dyskusji, a który był w istocie nowym ujęciem idei wspierania publicznych uczelni przez władzę federalną, była zasada partnerstwa pomię- dzy rządem centralnym a władzami stanowymi, bardzo mocno podkreślana przez Walbridge’a i Bennetta. Williamson Cobb w swojej argumentacji przeciwko ustawie Morrilla stwierdzał, że Stany Zjednoczone jako państwo są konfederacją i dlatego szczęście i dobrobyt całego kraju, poszczególnych stanów oraz obywateli może być osiągnięte wyłącz- nie przez działania samych stanów. Działania władzy centralnej, nawet prowadzone w dobrych intencjach, prowadzą natomiast od przeciwnych rezultatów. Dodatkowo każde takie działanie jest w istocie naruszeniem praw i swobód zagwarantowanych przez konstytucję. Cobb zwracał też uwagę na to, że zastosowanie zasady podziału ziemi według przelicznika po 20 000 akrów na każdego kongresmena jest w istocie niesprawiedliwe. Proponowana przez Morrilla zasada była oparta na przestarzałym już w tym czasie cenzusie (ponad osiem lat od spisu ludności w 1850 roku) oraz przede wszystkim nie brała pod uwagę ewentualnych zmian liczby ludności w stanach nowo przyj- mowanych do Unii. O ile nieuwzględnienie przyszłych zmian jest łatwe do zrozumienia – bo po prostu nie sposób ich dokładnie wyliczyć – to kwestia całkowitego pominięcia terytoriów w wersji poddanej pod głosowanie jest rzeczywiście trudna do wytłumaczenia. Cobb przestrzegał także przed rozdawaniem ziemi na potrzeby szkolnictwa wyż- szego z obawy, że inne publiczne przedsięwzięcia, takie jak wspieranie szkół powszechnych (czyli podstawowych), kościołów czy instytucji charytatywnych, będą miały w przyszłości argument w staraniach o fi nansową pomoc ze strony władz federalnych.

105 Ibidem, s. 11. 144 Ziemią i pieniędzmi

Walbridge i Bennett argumentowali z kolei, że zgodnie z konstytucją władza centralna jest zobowiązana do działania na rzecz powszechnego dobrobytu. A jeśli rolnictwo może się rozwijać jedynie dzięki nowym odkryciom i wynalazkom, dzięki opracowaniu nowych, wydajnych metod uprawy oraz uczenia ich w koledżach, to wsparcie tworzenia tego rodzaju szkół staje się wręcz konstytucyjnym obowiązkiem Kongresu. Przekazywanie ziemi stanom nie narusza też zasad sprawiedliwości, bo stają się one jedynie depozytariuszami fi nansów publicznych, pełniąc obowiązki rad zarządzających powierzonymi im pieniędzmi pochodzącymi ze sprzedaży ziemi, co w istocie jest realizacją zasady powierzenia ich narodowi. Proponowana ustawa w interesujący sposób uwzględniała równowagę pomiędzy władzą federalną a stanową. Władza federalna dostarczała funduszy (czy raczej ziemi, która miała się stać podstawą do ich uzyskania) w zamian za zobowiązanie się przez stan, wyrażone przez przyjęcie właściwego aktu prawnego przez miejscową legislaturę, do utworzenia co najmniej jednego koledżu agrotechnicznego. Szczegó- łowy program studiów, sposób zorganizowania szkoły, sprawowania nad nią nadzoru – to wszystko pozostawało do wyłącznej decyzji władzy stanowej. Ustawa zobowią- zywała też do partnerstwa federalno-stanowego w tworzeniu szkół: budynki miały zostać wzniesione za pieniądze stanowe, a fundusz miał się stać nienaruszalną pod- stawą fi nansowej stabilności szkoły. W wypadku Land Ordinance oraz Northwest Ordinance, które zobowiązywały jedynie terytoria i stany do przeznaczenia pewnej ilości ziemi na potrzeby przyszłej szkoły albo pierwszej na danym terenie uczelni publicznej, nie było żadnych ustaleń, jak taka uczelnia ma funkcjonować. Władza federalna pozostawiała pod tym względem całkowitą swobodę i w istocie nie kontro- lowała późniejszej realizacji tego zobowiązania. Zaproponowana w 1857 roku ustawa nakładała natomiast obowiązek powołania konkretnego typu uczelni, ograniczając tym samym dowolność działania stanów. Przewidywała ona także system kontroli i nadzoru władzy federalnej szczególnie w odniesieniu do kwestii fi nansowych. Kontrola ta miała zabezpieczyć przed roz- trwonieniem funduszy i doprowadzić do stabilnej i bezpiecznej sytuacji stworzonego w ten sposób systemu uczelni agrotechnicznych. Same uczelnie, jako pojedyncze instytucje, miały jednak pozostać pod całkowitą kontrolą stanową, co było zgodne z 10. poprawką do Konstytucji.

4. PIERWSZA PRÓBA PRZYJĘCIA USTAWY – DYSKUSJE W SENACIE I PREZYDENCKIE WETO

Ponieważ ustawa została zaaprobowana w Izbie Reprezentantów przekazano ją do izby wyższej. W Senacie w dniu 23 kwietnia 1858 roku projekt ustawy został skierowany do senackiej Komisji do spraw Gruntów Publicznych106. W dniu 6 maja Charles E. Stuart (Michigan, demokrata) przedstawił Senatowi wnioski komisji, która nie

106 CG, 35th Congress, 1st Session, s. 1748. Ziemia dla szkół 145 rekomendowała ani głosowania za, ani przeciw ustawie107. Stuart powrócił do projektu ustawy 19 maja, zaznaczając, że chociaż tego nie chce, to jest zobowiązany do przedstawienia jej Senatowi. George E. Pugh (Ohio, demokrata) podkreślił, że ustawa nigdy nie zyskała poparcia w żadnej z komisji Kongresu, a była „najprawdo- podobniej propozycją największego rozdysponowania publicznej ziemi” i jako taka wymagałaby długiej debaty, na którą w tym momencie nie było wystarczająco dużo czasu108. Senat przegłosował jednak rozpoczęcie debaty nad projektem ustawy stosunkiem głosów 24 do 8. Tuż po rozpoczęciu debaty Clement C. Clay, Jr. (Alabama, demokrata) zwrócił jednak uwagę, że rozpatrywana od szesnastu miesięcy ustawa dotycząca ﬁ shing bounties109 powinna być jak najszybciej przegłosowana w Senacie. Po tej uwadze zarządzono ponowne głosowanie i dalsza dyskusja nad ustawą Morril- la została odłożona na później i powróciła w następnej sesji Kongresu. Już w czasie pierwszego dnia obrad drugiej sesji 35. Kongresu, 6 grudnia 1858 roku, Charles E. Stuart zwrócił się z ponowną prośbą o głosowanie w sprawie projektu ustawy, a ponieważ nie spotkało się to z żadną reakcją – zrobił to po raz kolejny w dniu 15 grudnia 1858 roku110. W czasie drugiej próby przeprowadzenia debaty i głosowania nad ustawą Benjamin Fitzpatrick (Alabama, demokrata) zaproponował przesunięcie debaty ze względu na nieobecność George’a E. Pugha, członka senackiej Komisji do spraw Gruntów Publicznych, któremu choroba uniemożliwiła przy- bycie na obrady. Choroba członka rodziny zatrzymała także Roberta W. Johnsona (Arkansas, demokrata), a wyrażał on wielkie zainteresowanie udziałem w debacie. Ostatecznie zagłosowano, czy Senat ma się w tym dniu zająć ustawą, a wobec rów- nowagi głosów ówczesny wiceprezydent Stanów Zjednoczonych, John C. Breckin- ridge (Kentucky, demokrata) zadecydował o odłożeniu dyskusji111. W kolejnym głosowaniu 16 grudnia 1858 roku Senat zadecydował, że ustawa znajdzie się w porządku obrad w dniu 20 grudnia112. W rzeczywistości jednak Senat zajął się ustawą z trzydniowym opóźnieniem. Ponownie głos w dyskusji zabrał Ben- jamin Fitzpatrick i wskazał na ciągłą nieobecność senatorów Pugha i Breckinridge’a, a także na późną porę, gdy Senat zbliżał się do zakończenia obrad. Twierdził, że ustawa jest próbą wprowadzenia „nowej teorii w rozdzielaniu publicznych gruntów oraz relacji pomiędzy tym rządem a stanami” i będzie wymagała dłuższej debaty113. Zważywszy na zbliżającą się dziesięciodniową przerwę, po której mieli wrócić

107 CG, 35th Congress, 1st Session, s. 1989. 108 CG, 35th Congress, 1st Session, s. 2229. 109 Fishing bounties to rozwiązanie przyjęte przez władzę federalną w celu wsparcia amerykańskie- go rybołówstwa. Ponieważ podczas przerobu ryb, zwłaszcza dorsza, korzystano z dużej ilości importo- wanej soli kuchennej, stworzono specjalny fundusz, jako rekompensatę za opłaty celne wnoszone przy imporcie soli. Rozwiązanie to było stosowane aż do 1866 roku. Zob. W.M. O’Leary, Fish and Politics in Jacksonian Maine, „The New England Quarterly” 1994, vol. 67, nr 1, s. 92–114. 110 CG, 35th Congress, 2nd Session, s. 2, 94. 111 CG, 35th Congress, 2nd Session, s. 95. 112 CG, 35th Congress, 2nd Session, s. 108. 113 CG, 35th Congress, 2nd Session, s. 186–187. „If I understand correctly, the bill involve appropriation of a very large amount of the public lands, approaching six million acres. It is one which attempts to establish a new theory in the disposition of the public lands, and the relations of this Government towards states”. 146 Ziemią i pieniędzmi wspomniani senatorzy, oraz ze względu na wagę sprawy, Fitzpatrick zaproponował odłożenie dyskusji nad ustawą. Alfred Iverson, Sr. (Georgia, demokrata) poparł go, jako główny argument podając brak czasu na ewentualną merytoryczną dyskusję, gdyż obrady miały się zakończyć w ciągu piętnastu minut. Ostatecznie w głosowaniu Senat po raz kolejny podjął decyzję o odłożeniu debaty114. Projekt ustawy powrócił w czasie obrad Senatu dopiero 1 lutego 1859 roku za sprawą Benjamina F. Wade’a (Ohio, republikanin). W czasie dyskusji nad senackim projektem ustawy dotyczącym wprowadzenia w życie dziewiątego artykułu traktatu pomiędzy Stanami Zjednoczonymi i Hiszpanią z 1819 roku (dotyczącego wypłaty odszkodowań osobom prywatnym)115 Wade stwierdził, że projekt ustawy numer dwa (czyli ustawy Morrilla) jest pilniejszy do rozpatrzenia. A, jak dowodził, dotychcza- sowe działanie Senatu świadczyło o tym, że niektórzy chcieli tę ustawę „zagadać na śmierć” (those who were opposed to it found it would be easy to talk it to death). Podkreślał, że ustawa dotyczy sprawy o ogromnym znaczeniu do kraju, większym niż pozostałe regulacje prawne. Korzystając z pomysłu Jonathana B. Turnera, Wade użył porównania, że armia ma West Point, marynarka – swoją akademię w Anna- polis, i tylko rolnictwo wydaje się całkowicie pominięte. Wade w sposób bardziej zdecydowany niż Stuart domagał się rozpoczęcia debaty, uniemożliwiając przejście do kolejnych punktów obrad. Jego stanowczość doprowadziła do tego, że Senat rze- czywiście rozpoczął (z bez mała dziesięciomiesięcznym opóźnieniem) dyskusję nad projektem ustawy, co zostało przypieczętowane głosowaniem o pierwszeństwie prac nad ustawą Morrilla przed wszystkimi innymi (30 do 26)116. Jak się wkrótce okazało – zapobiegło to przerwaniu debaty w celu podjęcia głosowań zgodnie z porządkiem obrad przyjętym rankiem tego dnia. Po odczytaniu projektu ustawy William M. Gwin (Kalifornia, demokrata) za- proponował wprowadzenie poprawek. Chciał on, aby podział ziemi uwzględniał wielkość terytorialną stanów i terytoriów oraz liczbę przedstawicieli w Kongresie według spisu ludności, który miał być przeprowadzony w 1860 roku. Proporcjonal- ne rozdzielenie ziemi miało nastąpić po wcześniejszym przekazaniu 50 000 akrów każdemu stanowi i terytorium. Gwin zakładał także, że ziemia przekazana na ten cel na terenie Kalifornii nie może zawierać bogactw mineralnych oraz nie może być już zamieszkana przez osadników117. Stuart zwrócił się z prośbą, by do poprawki Gwina wprowadzić dodatkową zmianę: nie ograniczać ilości przekazywanych gruntów do 5 920 000 akrów, ale wprowadzić zapis, że każdy stan, którego liczba reprezentan- tów zwiększy się po spisie ludności w 1860 roku, dostał dodatkowe 20 000 akrów na każde nowe miejsce w Kongresie118.

114 Ibidem. 115 B&R, S., 35th Congress, 1st Session, S.R. 373. 116 CG, S., 35th Congress, 2nd Session, s. 712. „This great interest of our country – greater than any other that I know of – hardly ever obtrudes itself upon the consideration of Congress; and when it does, it is very apt to get the go-by. The military arm of our Government has its West Point; the naval has its An- napolis; the commercial its Coast Survey; but the agricultural interest of the country seems to be almost entirely overlooked”. 117 Ibidem, s. 713. 118 Ibidem. Ziemia dla szkół 147

Pugh zaproponował, aby projekt ustawy po zaakceptowaniu poprawek został ponownie przesłany do Komisji przede wszystkim dlatego, że nigdy nie został on rekomendowany przez komisję którejkolwiek z izb Kongresu. Odwołał się do od- rzuconego projektu ustawy o przekazaniu ziemi na potrzeby zakładów dla umysłowo chorych i stwierdził, że obecnie omawiana ustawa jedynie zastąpiła zakłady koledża- mi agrotechnicznymi. Tamta ustawa została przyjęta w Kongresie 3 maja 1854 roku, ale następnie była zawetowana przez prezydenta jako niezgodna z konstytucją Sta- nów Zjednoczonych119. Pugh w całości przytoczył uzasadnienie przekazane wówczas przez prezydenta Franka Pierce’a120. Dodając własne wnioski, Pugh stwierdził, że ustawa jest próbą przejęcia przez władzę federalną kontroli nad sprawami dotyczący- mi dobrobytu obywateli, które są przekazane poszczególnym stanom. Za szczególnie niewłaściwe polityk uznał zmuszanie stanowych legislatur do akceptowania ustaleń ustawy, co jawiło się jako pogwałcenie podstawowych praw przez rząd federalny „jak przez uzbrojonego uzurpatora”121. Pugh przekonywał także, że poza samym tytułem w ustawie nie ma niczego, co świadczyłoby o chęci wspierania rolnictwa. A wprowadzenie ceny w wysokości jednego dolara dwudziestu pięciu centów jest niczym nieuzasadnione i trudno wskazać podmiot, który miałby ustalić właśnie taką cenę sprzedaży. Dodatkowo Pugh prze- strzegał przed przyznawaniem ziemi w zastępstwie (dotyczyło to stanów ze Wschod- niego Wybrzeża), bo mogło się to stać doskonałą okazją do spekulacji gruntami122.

119 Ibidem, s. 714; CG, S., 33rd Congress, 1st Session, s. 993–1002. 120 Najważniejsze fragmenty uzasadnienia Pierce’a dotyczyły konstytucyjności samej zasady przekazania publicznych gruntów na rzecz publicznych instytucji w poszczególnych stanach. Pierce argu- mentował, że ustawa jest sprzeczna z duchem i literą Konstytucji i samej podstawy istnienia Unii, która została utworzona przez niepodległe państwa (termin state oznacza zarówno stan, jak i państwo). Władza federalna ukształtowała się jako wynik kompromisu pomiędzy różnego rodzaju przeciwstawnymi racja- mi, co zostało wyraźnie omówione przez Jamesa Madisona, i dlatego władza centralna posiada wyłącznie takie uprawnienia, które explicite zostały jej przypisane. Grunty publiczne są wspólną własnością całej Unii i jako takie nie mogą być przekazywane poszczególnym stanom. CG, S., 35th Congress, 2nd Session, s. 714. „(...) in my judgment, by contrary to the letter and spirit of the Constitution, and subversive of the whole theory upon which the Union of these Stales is founded. And if it were admissible to contemplate the exercise, of this power for any object whatever, I cannot avoid the belief that it would, in the end, be prejudicial, rather than benefi cial, in the noble offi ces of charity, to have the charge of them transferred from the States to the Federal Government. Are we not too prone to forget that the Federal Union is the creature of the States, not they of the Federal Union? We were the inhabitants of colonies, distinct in local government one from the other, before the Revolution. By that Revolution the colonies each became an independent State. (…) Fortunately, we are not left in doubt as to the purpose of the Constitution, any more than as to its express language; for although the history of its formation, as recorded in the Madison papers, shows that the Federal Government, in its present form, emerged from the confl ict of opposing infl uences, which have continued to divide statesmen from that day to this, yet the rule of clearly-defi ned powers and of strict construction presided over the actual conclusion and subsequent adoption of the Constitution. President Madison, in the Federalist, says: ‘The powers delegated by the proposed Constitution are few and defi ned. Those which are to remain in the State governments are numerous and indefi nite. Its [the General Government’s] jurisdiction extends to certain enumerated objects only, and leaves to the several States a residuary and inviolable sovereignty over all other objects”. 121 Ibidem, s. 715. „[I]t is just as atrocious a violation of the organic law as if it were the act of an armed usurper”. 122 Ibidem. 148 Ziemią i pieniędzmi

Uważał w końcu, że przyjęcie zasady, iż uzyskane pieniądze mogą być użyte jedynie do stworzenia funduszu dla przyszłego wspierania koledżu agrotechnicznego przy jednoczesnym nałożeniu obowiązku jego wybudowania może doprowadzić do zadłużenia, zwłaszcza mniejszych stanów. Z tych powodów Pugh przekonywał, że ustawę tę należy w całości odrzucić123. Na koniec zaś zażądał głosowania nad ponownym skierowaniem ustawy do Komisji do spraw Gruntów Publicznych, ale wniosek ten został odrzucony stosunkiem głosów 28 do 27124. Kontynuując debatę, Charles Stuart zaproponował wprowadzenie poprawki, któ- ra zabraniałaby sprzedaży na cele wymienione w ustawie ziemi z bogactwami naturalnymi, co, jak potem wyjaśniał, i tak byłoby sprzeczne z obowiązującym prawem, ale lepiej było umieścić taki zapis, by stało się to całkowicie jednoznaczne125. Henry Rice (Minnesota, demokrata), który reprezentował stan przyjęty do Unii 11 maja 1858 roku, czyli już po rozpoczęciu prac nad ustawą, dopytywał się, czy Minnesota będzie uwzględniona w ustawie na równych prawach z pozostałymi stanami. Jego pytania oraz udzielone wyjaśnienia doprowadziły do sytuacji, w której nie odbyło się głosowanie nad poprawką Stuarta126. W odniesieniu do samego projektu ustawy Rice sprzeciwił się nałożonemu na koledże obowiązkowi, aby bezpłatnie wysyłały pocztą swoje coroczne raporty. Prze- konywał, że właśnie to rozwiązanie doprowadzi ostatecznie do sytuacji, w której szkoły agrotechniczne zaczną się notorycznie zwracać do rządu federalnego o ﬁ - nansowe wsparcie. Z tego powodu zamiast przekazywać ziemię stanom na utworzenie szkół lepsze byłoby przekazanie 160 akrów każdemu człowiekowi127. James M. Mason (Wirginia, demokrata) wyraził swoją niechęć wobec ustawy, powtarzając argument Rice’a o konsekwencjach nadziałów ziemi, jako zachęty dla przyszłych próśb o wsparcie ze strony rządu federalnego. Dodatkowo wyraził przekonanie, że wprowadzenie systemu szkół agrotechnicznych byłoby zagrożeniem dla szczegól- nego charakteru Południa128. Mason zdecydowanie określił ustawę jako niekonsty- tucyjną, zarzucając jej, że próbuje wprowadzić system koledżów agrotechnicznych podlegających władzy federalnej, do czego władza ta, zgodnie z konstytucją, nie ma uprawnień. Wspieranie tej ustawy przez kongresmenów z takich stanów, jak Nowy Jork odczytywał zaś jedynie jako chęć sięgnięcia po publiczne grunty, których stany te już nie posiadały na swoim terenie129.

123 Ibidem, s. 716. 124 Ibidem, s. 717. 125 Ibidem. 126 Ibidem. s. 717–718. 127 Ibidem, s. 717. „If we give land to States for colleges, and extend to them the franking privilege, how long will it be before they will ask aid for every object, and come to rely entirely upon the General Government even for the expenses of their own, until they have become so dependent on the national Treasury that they will have but a shadow of sovereignty left, and be mere supplicants at the doors of Congress for any thing that the General Government may have at its disposal?” 128 Ibidem. „[I] will not say to demoralize, but to destroy that peculiar character which I am happy to believe belongs to the great mass of the southern people”. 129 Ibidem. Ziemia dla szkół 149

James Harlan (Iowa, republikanin) odniósł się do sugestii, jakoby nadanie ziemi miało być próbą przekupienia stanów, i stwierdził, że jeśli Georgia czy Wirginia oba- wiają się negatywnego wpływu ustawy, to ich legislatury mogą z niej nie skorzystać. Zarzut niekonstytucyjności mógłby być rozciągnięty na działania rządu w odniesieniu do Smithsonian Institution bądź Akademii Marynarki w Annapolis: konstytucja nic nie mówi wprost o tego rodzaju instytucjach i teoretycznie władza federalna nie miała prawa wesprzeć ich powstania i późniejszej działalności130. Z wypowiedzią Harlana polemizował James S. Green (Missouri, demokrata) wy- kazując, że rząd federalny nigdy nie zgodził się na przekazanie pieniędzy na rzecz jakichkolwiek publicznych szkół. I nigdy nie przeznaczył choćby dolara na ich wsparcie. Smithsonian Institution powstało natomiast jako rezultat darowizny Jame- sa Smithsona, lecz nawet wtedy legislatura nie przeznaczała dodatkowych funduszy na to przedsięwziecie131. W dalszej debacie, John P. Hale (New Hampshire, republikanin) wykazał że Kon- gres już podejmował decyzje o wspieraniu publicznych szkół. W 1832 roku przezna- czył 25 000 dolarów na założenie Columbian College w stolicy kraju, Waszyngtonie. Przekazał także grunty publiczne na rzecz zakładu dla głuchoniemych w Kentucky. Przyszły prezydent Skonfederowanych Stanów Ameryki, Jefferson Davis (Missis- sippi, demokrata) dowodził z kolei, że przykład Kentucky nie przesądza o tym, iż władza federalna wspierała edukację132. Debatę ostatecznie przerwano z powodu późnej pory, a następnego dnia Wade bezskutecznie próbował wznowić dyskusję nad ustawą; wznowiono ją ostatecznie 3 lutego133. W trakcie tym razem sprawnej, spokojnej i rzeczowej dyskusji senatorzy za- stanawiali się nad poprawkami. Przyjęto poprawkę doprecyzowującą, że ziemie przyznane w zastępstwie nie będą wydzielane z terytoriów innych stanów oraz nie naruszą własności prywatnej. Usunięto z tekstu projektu wyraźne określenie ilości ziemi przeznaczonej łącznie na potrzeby koledżów, pozostając jedynie przy zasadzie, że będzie to po 20 000 akrów na każdego kongresmena. Zgodzono się także, aby w przypadku zmiany liczby członków Kongresu po spisie ludności w 1860 roku przyznano dodatkowe 20 000 akrów według tych samych zasad. Odrzucono z kolei poprawkę dotyczącą zakazu sprzedaży terenów z bogactwami naturalnymi na terenie Kalifornii, ponieważ wprowadzono ogólny zapis o zakazie sprzedaży takich grun- tów. Ze względu na zaaprobowane zmiany zrezygnowano z poprawki, aby do obli- czeń nadań ziemi wykorzystać spis ludności mający się odbyć w roku 1860. Usunięto także zapis, który nakazywał wstrzymanie realizacji ustawy, jeśli wydatki budżetu Stanów Zjednoczonych przekroczyłyby osiągane przychody. Po tych zmianach ustawa została zaakceptowana w Senacie i skierowana do trzeciego czytania134.

130 Ibidem, s. 719. 131 Ibidem, s. 720; B.A. Campbell, Social Federalism. The Constitutional Position of Nonproﬁ t Corporations in Nineteenth-Century America, „Law and History Review” 1990, vol. 8, nr 2, s. 149–188. 132 CG, 35th Congress, 2nd Session, s. 720–723. 133 Ibidem, s. 724, 734, 784. 134 Ibidem, s. 784–786. 150 Ziemią i pieniędzmi

Ostateczne głosowanie, w którym odrzucono poprawkę przyznającą po 50 000 akrów ziemi na uczelnie Dystryktu Kolumbii (Columbian College oraz George- town College) odbyło się 7 lutego 1859 roku. Projekt ustawy został zaakceptowany stosunkiem głosów 25 do 22135 i następnego dnia został przekazany do Izby Repre- zentantów136. Projekt ustawy stał się przedmiotem obrad niższej izby Kongresu 16 lutego 1859 roku. Odczytano wprowadzone w Senacie zmiany, a Justin Morrill wyjaśnił ich niewielki wpływ na jej materialny przedmiot. Cobb próbował przesunąć w czasie debatę nad ustawą, proponując, aby dyskusja nad senackimi poprawkami była odroczona na czas nieokreślony, ale jego wniosek przepadł stosunkiem głosów 108 do 95. W głoso- waniach przyjęto poprawki Senatu i całą ustawę, która następnie została skierowana do podpisu przez prezydenta, co wynika z informacji z Senatu z dnia 18 lutego137. W dniu 24 lutego 1859 roku prezydent James Buchanan zawetował ustawę. W dwa dni później w Izbie Reprezentantów odbyło się głosowanie na prezydenckim wetem poprzedzone wystąpieniem Justina Smitha Morrilla przekonującego człon- ków Izby o korzyściach z zaproponowanej ustawy. Ze względu na brak wymaganych dwóch trzecich potrzebnych do przegłosowania prezydenckiego weta – projekt ustawy numer 2 z 1857 roku nie został ostatecznie wprowadzony w życie138. W uzasadnieniu swego weta James Buchanan stwierdzał, że proponowana ustawa jest niepożądana i niekonstytucyjna (inexpedient and unconstitutional). Ustawa została zaproponowana w momencie, kiedy władza federalna borykała się z trudnoś- ciami ﬁ nansowymi, a przyjęcie ustawy oznaczało pozbycie się gruntów o wartości co najmniej 5 000 000 dolarów. Dodatkowo Buchanan wyrażał obawy, że przyznanie gruntów w zastępstwie, poza granicami stanów, doprowadzi do spekulacji, a w rezultacie do obniżenia ceny ziemi, i w ten sposób dochody budżetu zostaną dodatkowo uszczuplone139. Omawiając niekonstytucyjność proponowanego rozwiązania prezydent wskazał, że ustawa stworzyłaby nowe relacje zależności pomiędzy władzą federalną a stanami. Jak zaznaczył – rząd federalny – zgodnie z tekstem konstytucji miał przyznane nieliczne, ale wyraźnie określone uprawnienia „dotyczące głównie wojny, pokoju, handlu zagranicznego i wewnętrznego, zaciągania pożyczek oraz innych działań, które mogą być korzystnie podejmowane najlepiej albo tylko wyłącznie przez wspól- ny rząd. Wszystkie pozostałe prawa są zarezerwowane dla stanów i narodu”140. Jeśli

135 Ibidem, s. 857. 136 Ibidem, s. 886. 137 Ibidem, s. 1066–1067; oraz s. 1073, 1079; John Florer podaje, że ustawa została ostatecznie przyjęta w Izbie stosunkiem głosów 105 do 96. Jest to jednak wynik późniejszego głosowania nad wetem prezydenta. Zob. J.H. Florer, op.cit., s. 460. Journal of the House of Representatives of the United States podaje, że poprawki zostały przyjęte jednomyślnie (by unaninous consent). JHR, 35th Congress, 2nd Ses- sion, s. 428. 138 CG, 35th Congress, 2nd Session, s. 1414. 139 Ibidem, s. 1412. 140 Ibidem. „The Constitution is a grant to Congress of a few enumerated but most important powers, relating chiefl y to war, peace, foreign and domestic commerce, negotiation, and other subjects which canbe best or alone exercised benefi cially by the common Government. All other powers are Ziemia dla szkół 151 stany zaczną zwracać się do władzy federalnej z prośbami o wsparcie ich systemów publicznego szkolnictwa albo ich spraw wewnętrznych, doprowadzi to do osłabienia obydwu poziomów władzy. Buchanan argumentował także, że ustawa jest niekorzystna dla nowych stanów Unii, bo dostaną one zdecydowanie mniejsze ilości ziemi ze względu na nierozwi- nięte jeszcze w pełni osadnictwo. W znacznym stopniu ucierpią w wyniku takiej ustawy istniejące szkoły mające w programie nauczania rolnictwo i mechanikę, zwłaszcza szkoły prywatne, które nie mogą liczyć na wsparcie publiczne. Prezydent podważał także wartość edukacyjną samej ustawy, gdyż jego zdaniem niemożliwe było pogodzenie praktycznej nauki przygotowującej do zawodu farmera z ogólnym klasycznym wykształceniem, także zapisanym w ustawie. Umieszczenie zapisów o wykształceniu ogólnym uznawał zatem jedynie za próbę pozyskania dodatkowych zwolenników nowego prawa, choć jej twórcy musieli sobie zdawać sprawę, że nie uda się tego celu zrealizować141. Justin Smith Morrill, występując w obronie ustawy, podkreślał, że ziemia, która zostanie przeznaczona na cele w niej określone, nie uszczupli powierzchni gruntów publicznych, którymi dysponują Stany Zjednoczone, i nie przyczyni się do takiego umniejszenia dochodów federalnych, o jakim mówił prezydent. Stwierdzał także, że ustawa w żaden sposób nie naruszy relacji pomiędzy władzą federalną i stanami. Akt pozostawia kontrolę nad przyszłymi szkołami całkowicie w gestii poszczególnych stanów, które mają stać się powiernikami funduszy przeznaczonych dla realizacji celów określonych w dokumencie142. Morrill wykazywał, że ustawa jest po prostu kontynuacją polityki przyjętej już w Land Ordinance oraz Northwest Ordinance nakazującej przekazanie dwóch okrę- gów miejskich na potrzeby pierwszej publicznej uczelni wyższej w danym stanie. Przecież nawet za prezydentury Jamesa Buchanana zostały utworzone szkoły publiczne korzystające z niezagospodarowanej ziemi na podstawie tych aktów prawnych. Mimo tych argumentów Morrilla ustawa nie zdobyła wymaganej większości w Izbie Reprezentantów i została ostatecznie odrzucona. Patrząc na prace nad ustawą o przekazywaniu ziemi na rzecz koledżów agrotechnicznych łatwo zauważyć dwie zasadnicze kwestie. Po pierwsze – w Izbie Reprezen- tantów, w której zasiadał Justin Smith Morrill, nie odbyła się dogłębna debata nad założeniami ustawy oraz przewidywanym sposobem realizacji i jej spodziewanymi rezultatami. Dyskusja w Izbie ograniczyła się zasadniczo do zaprezentowania dwóch raportów przygotowanych przez członków Komisji do spraw Gruntów Publicznych. Okazało się, że łatwiej było doprowadzić do głosowania nad ustawą, niż do mery- torycznej debaty. Pod tym względem zdecydowanie aktywniejszy okazał się Senat, reserved to the States and to the people”. Pełny tekst uzasadnienia prezydenta Jamesa Buchanana znajduje się w załączniku 1. 141 Ibidem, s. 1413. 142 Ibidem, s. 1414. „[T]his measure by no means combines the State governments and the General Government. It especially leaves the whole matter to the entire control of the several States to arrange, manage, and control, as they may see fi t. The States were to be trustees merely for a certain and specifi c object”. 152 Ziemią i pieniędzmi w znacznej mierze za sprawą Benjamina Wade’a, który był wielkim zwolennikiem ustawy. Dyskusja w wyższej izbie Kongresu koncentrowała się na dwóch zagadnieniach: konstytucyjności oraz sprawiedliwości rozwiązania143. Senatorowie nie byli zgodni co do tego, czy władza federalna ma w ogóle prawo przymuszać stany do wprowadzania ulepszeń w ich publicznych instytucjach. Przykład Illinois i starań tamtejszych władz o uznanie znaczenia „uniwersytetów przemysłowych” dla rozwoju kraju wskazywał jednak, że część amerykańskiego społeczeństwa tego rodzaju zaangażowanie traktowała jako obowiązek władzy federalnej. Niepodjęcie działań było w Senacie opisywane jako przeciwne zapisom konstytucyjnym144. Kolejna kwestia dotyczyła tego, jak należało rozdzielić ziemie pomiędzy stany i terytoria, aby te bardziej ludne, o dobrze rozwiniętym systemie publicznego i prywatnego szkolnictwa wyższego nie uzyskały nadmiernego wsparcia. Jak słusznie zauważali William Gwin czy Henry Rice, nowo przyjęte stany miały największą dynamikę przyrostu ludności, dlatego mogły się one poczuć skrzywdzone zaproponowanym podziałem ziemi. W istocie – najbardziej pokrzywdzone byłyby terytoria, które dopiero aspirowały do przystąpienia do Unii jako pełnoprawne stany145. Drugim istotnym zagadnieniem zauważalnym w czasie debaty w Kongresie w 1859 roku był wyraźny podział sympatii w zależności od terytorialnego położenia. Zwolennikami ustawy Morrilla byli przede wszystkim kongresmeni reprezentujący stany Północy oraz stany na Zachodzie i Środkowym Zachodzie. Dla tej drugiej grupy wsparcie rozwoju rolnictwa za pomocą szkolnictwa i badań naukowych mogło być istotnym czynnikiem zwiększającym ekonomiczną pomyślność. Parlamentarzy- ści z Południa w większości opowiadali się przeciwko ustawie, postrzegając ją jako przejaw zapędów władzy federalnej do przejęcia kontroli nad działaniami poszcze- gólnych stanów146.

5. LAND GRANT ACT OF 1862

W dniu 11 grudnia 1861 roku, a więc kiedy trwała już wojna secesyjna, Justin Smith Morrill powrócił do swojego projektu ustawy, informując Izbę Reprezentantów, że w ciągu najbliższych dni przedstawi projekt ustawy przekazującej ziemię tym stanom, które będą chciały spożytkować ją do utworzenia uczelni agrotechnicz-

143 G.C. Lee, The Morrill…, s. 25; idem, The Struggle for Federal Aid, First Phase, Teachers Col- lege, Columbia University, New York 1949, s. 9–10; J.Y. Simon, op.cit., s. 104. 144 L.S. Deumer, The Origins of the Morrill Land Grant Act of 1862. A Convergence of War and the Threat of War, Agricultural Inﬂ uence, Modernization, and the American University Movement, dysertacja doktorska, University of Pittsburgh 1996, s. 73–74; J.B. Munsell, Rhetoric, Prudence, and the „Morrill Act” of 1862, dysertacja doktorska, Louisiana State University 2000, s. 16–17. 145 J.H. Florer, op.cit., s. 469. 146 Ibidem, s. 463–466. Ziemia dla szkół 153 nych147. Ustawa została formalnie przyjęta do rozpatrywania w Kongresie 16 grudnia i tak jak poprzednio skierowano ją do druku oraz do wstępnego rozpatrzenia w Ko- misji do spraw Gruntów Publicznych148. Na kilka miesięcy ustawa zniknęła z porządku obrad Kongresu i powróciła dopiero 2 maja 1862 roku. W tym czasie w Senacie został zgłoszony przez Benjamina Wade’s projekt niemal identycznej ustawy. Obydwa projekty opierały się na zawetowanej w 1859 roku propozycji Morrilla. Wade wprowadził zmianę wynikającą mię- dzy innymi z upływu czasu: w projekcie Morrilla w dalszym ciągu istniało jeszcze stwierdzenie, że w razie zwiększenia liczby reprezentantów zgodnie ze spisem lud- ności z 1860 roku zwiększona też zostanie ilość przekazanej stanowi ziemi. Wade proponował już tylko, aby pod uwagę była brana liczba członków Kongresu według spisu z 1860 roku149. Obydwa projekty, ze względu na sytuację polityczną, dopisa- ły do nauczanych przedmiotów w tak powołanych szkołach – taktykę wojskową150. Z tego samego powodu dodano punkt 6 w sekcji 5, głoszący, że „żaden stan znaj- dujący się w sytuacji rebelii albo powstania przeciwko rządowi Stanów Zjednoczo- nych nie będzie uprawniony do skorzystania z tej ustawy”151. Istotną zmianą było zaś zwiększenie ilości przekazywanej ziemi z 20 000 akrów na 30 000 na każdego przedstawiciela zasiadającego w Kongresie. Dzięki staraniu Wade’a, który już w roku 1859 okazał się aktywnym zwolennikiem proponowanego rozwiązania, projekt ustawy został skierowany do rozpatrzenia w Komisji do spraw Gruntów Publicznych. W dniu 16 maja 1862 roku w Senacie Ja- mes Harlan (Iowa, republikanin) przedstawił wnioski Komisji, rekomendując przy- jęcie ustawy z naniesionymi dwiema poprawkami. Komisja zmieniła zapis mówiący o sprzedaży ziemi za cenę 1,25 dolara za akr zastępując go obowiązkiem sprzedaży za cenę nie niższą niż 1,25. W punkcie 5. sekcji 5. dotyczącym zmniejszenia ilości przyznanej ziemi, jeśli osiągnie ona cenę dwukrotnie wyższą (ze względu na nadania na rzecz kolei) wprowadzono zapis głoszący, że ilość ziemi zostanie zmniejszona proporcjonalnie do osiągniętej ceny sprzedaży152. Senat zaakceptował poprawki 19 maja, ale na prośbę Jamesa H. Lane’a (Kan- sas, republikanin) odłożył dalszą debatę nad ustawą153. W dniu 21 maja rozpoczę- to debatę, lecz z powodu ustalonego wcześniej porządku obrad niemal natychmiast przełożono dyskusję na kolejny dzień154. Do debaty doszło 22 maja. Rozpoczął ją

147 CG, 37th Congress, 2nd Session, s. 33. 148 Ibidem, s. 99. 149 B&R, H.R., 37th Congress, 2nd Session, H.R. 138, s. 1; B&R, H.R., 37th Congress, 2nd Session, S.R. 298, s. 1. 150 CG, 37th Congress, 2nd Session, s. 3. „(...) to the endowment, support, and maintenance of at least one college where the leading object shall be, without excluding other scientiﬁ c and classical studies, and including military tactics, to teach such branches of learning as arc related to agriculture and the mechanic arts”. 151 Ibidem, s. 5. „No State while in a condition of rebellion or insurrection against the government of the United States shall be entitled to the beneﬁ t of this act”. 152 CG, 35th Congress, 2nd Session, s. 2160. 153 Ibidem, s. 2187. 154 Ibidem, s. 2248–2250. 154 Ziemią i pieniędzmi

James Lane, który wyraził swoje zastrzeżenia, uznając, że projekt narusza interesy zachodnich stanów i zaproponował przełożenie rozmów na grudzień. Jak potem wy- jaśniał, obawiał się, że stany, które akceptowały niewolnictwo, mogą ziemię przy- znaną w zastępstwie użyć do przeniesienia niewolników na tereny, gdzie ich do tej pory nie było. Podobnie jak poprzednio, dyskusja została przerwana, bo na godzinę pierwszą przewidziano procedurę usunięcia z urzędu (impeachment) sędziego Westa Humphreysa155. W dniu 24 maja debatę rozpoczęto od zaprezentowania poprawki wniesionej przez Jamesa Lane’a, która ograniczała ilość wydzielanej ziemi na potrzeby ustawy do maksymalnie 1 mln (około 404 000 hektarów) w jednym stanie. James Harlan w trakcie dyskusji przekonywał, że wbrew obawom senatora Lane’a ilość przekazywanej ziemi nie jest zbyt duża, nawet przy powiększeniu do 30 000 akrów na jednego kongresmena. W myśl proponowanej ustawy miało zostać sprzedane około 10 mln akrów (40 470 km2) gruntów publicznych, podczas gdy w zarządzie federalnym nadal pozostawało 134 mln akrów (542 300 km2) podzielonych na parcele i do tej pory nie sprzedanych. Z tego około 65 mln akrów było wystawionych na sprzedaż156. Dnia 27 maja poprawka Lane’a została uzupełniona o dodatkowy zapis głoszący, że sprze- daż gruntów na cele tej ustawy rozpocznie się w rok od jej przyjęcia157. W następnym dniu odbyła się kolejna debata nad poprawką Lane’a oraz nad cało- ścią ustawy. Morton S. Wilkinson (Minnesota, republikanin) wyraził swój sprzeciw wobec ustawy, przekonując, że za jej sprawą ogromne ilości ziemi znajdą się w rę- kach spekulantów, którzy nie będą jej uprawiać, dopóki jej wartość nie wzrośnie. Twierdził, że w ten sposób ustawa ta przyczyni się w istocie do spowolnienia osadnictwa na zachodzie kraju. Nowe stany bardziej niż uczelni potrzebują nowych miesz- kańców, a ustawa wcale nie ułatwi im osiedlania się. Zwrócił także uwagę na to, że stany, w których produkcja rolna jest niewielka, będą miały takie same proﬁ ty, jak te, w których odgrywa ona podstawową rolę w tworzeniu dobrobytu. Jako przykład podał Rhode Island, niewielki stan, przodujący w produkcji przemysłowej158. Kiedy dyskusję wznowiono 30 maja, Lane ponownie zaczął krytykować projekt ustawy. Jego podstawowym zarzutem była niekonstytucyjność ustawy, wynikają- ca z przekazywania prawa do rozporządzania gruntami znajdującymi się na terenie jednego stanu władzom innego. Według niego idea wydzielenia 90 000 akrów ziemi w stanie Kansas i przekazania ich pod kontrolę Florydy była pogwałceniem zasady suwerenności stanów159. Joseph A. Wright (Indiana, unionista) poparł Lane’a,

155 Ibidem, s. 2275–2277. 156 Ibidem, s. 2328–2329. 157 Ibidem, s. 2366. 158 Ibidem, s. 2395. „What the now States and Territories most want is people to settle upon their lands. Lands are of no value to them; but they want population, industrious, thrifty, virtuous people to settle within their borders; and when such a population is acquired there need be no fear to the future prosperity of the State. And, sir, without this population there will be no advancement, no prosperity worth mentioning”. 159 Ibidem, s. 2441. „We are asking here today for that people justice. We are asking that the Constitu- tion of the United States may not be trampled under foot to her injury. We say that this bill, in our opinion, Ziemia dla szkół 155 skupiając się jednak przede wszystkim na niestosowności czasu powstawania tej ustawy: „w momencie, kiedy pół miliona żołnierzy walczy na froncie, tego rodzaju działania Kongresu są zupełnie nieuzasadnione”160. Poprawka Lane’a ograniczająca ilość ziemi wykorzystywanej na cele aktu w pojedynczym stanie została ostatecznie przyjęta dopiero 10 czerwca 1862 roku. Przyjęto wówczas także dwie poprawki: ograniczającą do 640 akrów ilość ziemi, jaka mogła być sprzedana pojedynczej osobie, oraz ograniczającą do dwóch lat czas, w którym stany miały zdecydować, czy chcą skorzystać z możliwości stworzonych przez usta- wę161. Ustawa z zaakceptowanymi poprawkami została ostatecznie przyjęta tego dnia w Senacie stosunkiem głosów 32 do 7162. Zanim senacki projekt ustawy w końcu zyskał akceptację w Izbie Reprezentan- tów po długiej przerwie także powrócono do projektu ustawy Justina Smitha Morril- la. W czasie obrad w dniu 29 maja 1862 roku John F. Potter (Wisconsin, republikanin), przewodniczący Komisji do spraw Gruntów Publicznych, przedstawił wniosek Komisji, dotyczący projektu ustawy numer 138 autorstwa Morrilla, w którym rekomendowano odrzucenie projektu ustawy163. Justin Morrill 5 czerwca zgłosił wniosek o wydrukowanie nowego projektu ustawy, który miał zastąpić poprzedni, ale przed rozpoczęciem głosowania Izba zakończyła obrady164. Zanim Morrill powrócił do swojej propozycji 11 czerwca został przekazany z Senatu, zaaprobowany przez izbę wyższą, projekt ustawy Wade’a165. W dniu 17 czerwca Morrill zgłosił wniosek o przegłosowanie senackiego projektu ustawy, ale Potter stwierdził, że projekt powinien zostać skierowany do rozpatrzenia w Komisji do spraw Gruntów Publicznych. Przeciwko temu zaprotestował Morrill, wskazując, że mija pięć lat od czasu, kiedy zgłosił po raz pierwszy projekt ustawy. Przekonywał, że kierowanie senackiego projektu do rozpatrzenia w Komisji znowu niepotrzebnie wydłuży procedurę. Ostatecz- nie Izba Reprezentantów odrzuciła wniosek Pottera stosunkiem głosów 83 do 31. Na-

is in contravention of that Constitution. I do not propose to quote such Presidents as Pierce and Buchanan, both of whom have declared that such a bill as this is incompatible with the Constitution of the United States. The Committee on Public Lands of the House of Representatives yesterday rejected the provisions of this bill, and reported against it; and yet here it is persisted in. I have at last got the consent of the chairman to give us a year to select our school lands. I have at last got the permission of the chairman that only four times the amount of our pro rata shall be taken from Kansas. The public lands of Kansas, as I estimate them, amount to twenty million acres; and our share in this grant would not exceed two hundred thousand acres. My amendment proposes to give you the privilege of entering one million of acres within our border. The idea of giving to Florida, with nine millions of public domain, according to the provisions of this bill, the privilege of going into Kansas and selecting ninety thousand acres, meets with no favor with me. The idea of giving a sovereign State the right of entering the public domain of another sovereign State meets no approbation of mine. It is contrary to the theory of our Government”. 160 Ibidem. 161 Ibidem, s. 2626–2627. 162 Ibidem, s. 2634. 163 Ibidem, s. 2432. 164 Ibidem, s. 2595. W tekście dokumentu jest błąd: „Congressional Globe” pisze o projekcie ustawy 38, choć chodziło o projekt 138. 165 Ibidem, s. 2663. 156 Ziemią i pieniędzmi stępnie odczytano projekt ustawy i bez najskromniejszej choćby debaty przystąpiono do głosowania, w którym ustawa została przyjęta stosunkiem głosów 90 do 25166. W dniu 18 czerwca Senat został poinformowany o przyjęciu ustawy w niż- szej izbie Kongresu167. Ustawa 1 lipca została podpisana przez Przewodniczącego Izby Reprezentantów oraz wiceprezydenta i skierowana do podpisu do prezydenta Abrahama Lincolna168, który podpisał ją następnego dnia169. W ten sposób niemal pięć lat po zgłoszeniu przez Justina Smitha Morrilla po raz pierwszy projektu Ustawy o przekazaniu stanom i terytoriom gruntów publicznych w celu utworzenia uczelni agrotechnicznych stała się ona prawem170. Choć w sensie formalnym przyjęty został senacki projekt ustawy numer 298, autorstwa Benjamina Wade’a, to jednak w uznaniu bezsprzecznych zasług kongresmena z Vermontu ustawa przyjęła na- zwę Morrill Land Grant Act of 1862. Projekt, który budził w Izbie Reprezentantów gorące spory w latach 1858–1859, w trzy lata później został zaakceptowany tam bez żadnych dyskusji. W Senacie z kolei, gdzie ustawa została przyjęta z bezpieczną przewagą głosów, nawet w czasie nieobecności senatorów z Południa nadal pojawia- ły się argumenty o niekonstytucyjności projektu oraz niesprawiedliwym rozdzielaniu gruntów.

6. LAND GRANT ACT A POLITYKA

W trakcie parlamentarnej debaty nad projektem ustawy przygotowanym przez Justi- na Morrilla Smitha (w którą włączył się także prezydent James Buchanan za sprawą obszernego wyjaśnienia powodów jego weta ustawy w 1859 roku) można wyróżnić sześć zasadniczych problemów, wokół których toczyła się polityczna dyskusja w latach 1858–1862. Pierwszą i najważniejszą kwestią zarówno dla zwolenników, jak i przeciwników, była kwestia jej konstytucyjności. Dla wsparcia argumentów zwolennicy poszuki- wali podobnych przykładów federalnego zaangażowania, aby przekonać, że ustawa Land Grant Act nie wprowadza zupełnie nowej jakości do polityki Stanów Zjed- noczonych i relacji pomiędzy władzą federalną i poszczególnymi stanami. Drugim dyskutowanym zagadnieniem była sprawa potrzeby uchwalenia takiej ustawy oraz spodziewanych korzyści dla całego kraju, dla poszczególnych stanów oraz dla obywateli. Przewidywane korzyści prowadziły do kolejnego istotnego pytania: na ile sprawiedliwie (bądź niesprawiedliwie w opinii krytyków) zostały potraktowane nowe stany w porównaniu z dobrze rozwiniętymi i całkowicie zasiedlonymi starymi stanami z Wschodniego Wybrzeża? Następny problem był związany z ekonomiczną

166 Ibidem, s. 2769–2770. 167 Ibidem, s. 2774. 168 Ibidem, s. 3049, 3055. 169 Ibidem, s. 3062. 170 Ibidem, s. 3062. Ziemia dla szkół 157 sytuacją Unii i prowadził do dyskusji na temat kosztów, jakie na pewno poniesie władza federalna, w zestawieniu z przewidywanymi zyskami w przyszłości. Dodać należy – zyskami o nie zawsze ekonomicznym charakterze. Piątym tematem, który pojawił się dopiero w czasie drugiej próby uchwalenia ustawy, był problem jej nie- stosowności w czasie trwania wojny secesyjnej i wątpliwość, czy wobec militarnego i ﬁ nansowego wysiłku Unii, władza federalna mogła sobie pozwolić na rozdyspo- nowanie ziemi o wymiernej wartości materialnej. Ostatnia kwestia, która pojawiła się w dyskusjach nad projektem ustawy, miała nie do końca niematerialny charakter i była związana z narodową dumą z osiągnięć amerykańskiego społeczeństwa oraz z konkurencją europejskich uczelni technicznych i rolniczych, które przyciągały również amerykańskich studentów. Te sześć zagadnień obrazuje trudności w formowaniu federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego w Stanach Zjednoczonych, dokładniej zostaną one omówione w ostatnim rozdziale niniejszej książki. Przez pryzmat tych kwestii można bowiem spojrzeć na historię walki o przyjęcie ustawy o nadaniach ziemi jako na proces radykalnego przeformułowania stosunku do tej sprawy władzy federalnej. Należy jednocześnie zwrócić uwagę na to, że Morrill Land Grant Act zmienił w Stanach Zjednoczonych podstawową koncepcję szkolnictwa wyższego. Do 1862 roku było ono postrzegane jako mniej lub bardziej przydatny etap edukacji elit in- telektualnych i ﬁ nansowych kraju. Morrill Act dążył natomiast do stworzenia szkół przeznaczonych dla osób wywodzących się z warstw do tej pory raczej niebranych pod uwagę jako potencjalnych kandydatów na studia. Utworzenie publicznych stanowych uczelni mających kształcić przede wszystkim dzieci farmerów oraz ludzi pracujących było rozwiązaniem nie mającym precedensu i dlatego nie może dziwić, że projekt ustawy wywołał tak burzliwą dyskusję171. Justin Smith Morrill, prezentując założenia ustawy w dniu 20 kwietnia 1858 roku, mówił, że „lwy przyzwyczajone do ryczenia w sprawie konstytucji, są całkiem chęt- ne do ucięcia sobie drzemki, kiedy jest to z korzyścią dla niektórych dżentelmenów”. Morrill wyraźnie stwierdzał, że nie chodzi mu o naginanie Konstytucji, nawet dla osiągnięcia dobra wspólnego i politycznej sprawiedliwości172. Wskazywał, że arty- kuł 4, sekcja 3 Konstytucji upoważnia Kongres do „wykorzystania federalnej ziemi” i stąd bierze się uzasadnienie konstytucjonalności proponowanego aktu prawnego173. Tego samego argumentu użył senator John Bell (Tennessee, Wig), który dowodził, że władza federalna ma prawo do wykorzystania publicznych gruntów bez żadnych

171 R.R. Renne, Land-Grant Institutions, the Public, and the Public Interest, „Annals of the Ameri- can Academy of Political and Social Science” 1960, vol. 331, s. 47. 172 CG, 35th Congress, 1st Session, s. 1692. „I have also noticed that lions accustomed to roar around the Constitution are quite disposed to slumber whenever it is desirable for certain gentlemen, who carry extra baggage, to leap over the impediment. But, while I do not propose to consider the constitutional argument at any great length, I shall not wholly blink it out of sight; and all the favor asked is, that the Constitution may not be strained and perverted to defeat a measure no less of public good than of public justice – just politically, just to all the States, and just, above all, to the manhood of our country”. 173 Ibidem, s. 1695. 158 Ziemią i pieniędzmi dodatkowych ograniczeń. Publiczne grunty, zdobyte wspólną krwią, mogą zostać rozdysponowane dla wspólnej korzyści stanów174. Argumentacja użyta przez Morrilla i Bella spotkała się z szybkim odzewem przeciwników, najlepiej zaprezentowanym przez Clementa Claya (Alabama, demokrata). Dowodził on, że proponowany akt prawny to nic innego jak „wspaniałe prze- kupstwo”, w którym jego rodzinny stan Alabama, godząc się na przyjęcie hojnej darowizny, jest jednocześnie zmuszany do „oddania władzy federalnej swego pierwotnego i wyłącznego prawa do zarządzania swymi wewnętrznymi sprawami”175. Zwracał on następnie uwagę na to, że nic nie wskazuje, aby słowo „rozdyspono- wać” (dispose) miało oznaczać pozbycie się gruntów publicznych. Artykuł 1, sekcja 8 Konstytucji, który upoważniał Kongres do wspierania rozwoju nauki i użytecznych umiejętności, jednocześnie wyraźnie określał sposób, w jaki miało to być dokonane: „przez zapewnienie na określony czas autorom i wynalazcom wyłącznych praw do ich dzieł czy wynalazków”. Ponieważ jest to określone explicite, Kongres nie mógł sobie rościć prawa do innych sposobów wspierania nauki176. Senator Albert Brown (Mississippi, demokrata) przekonywał, że władza federalna nie ma uprawnień do tworzenia szkół wyższych. Uważał jednocześnie, że Kon- gres ma prawo rozdysponować ziemię publiczną w celu tworzenia zachęt do ekonomicznego rozwoju stanów, o czym miały świadczyć liczne przykłady z historii Stanów Zjednoczonych177. Szukając precedensów w historii USA, John Hale i James Simmons powoływali się natomiast na Land Ordniance oraz Northwest Oridnance, na mocy których wydzielano ziemie na potrzeby budowy i dalszego utrzymywania szkoły powszechnej oraz jako źródła ﬁ nansowania pierwszej publicznej uczelni w nowym stanie178.

174 CG, 35th Congress, 2nd Session, s. 855. „A hundred million acres of public lands have been given for objects not defi ned in the Constitution specifi cally, and under powers that must have been liberally construed to advance the object for which any powers in the Constitution were given. This has been done under the general power ‘to dispose of’ the public lands, without any limitation on that power by the Constitution. The imperative obligation of the compact under which certain portions of territory were ceded to the United States before the formation of the Constitution, has long since passed. If any gentle- man will look into the history of the ideas prevalent at that time, he will fi nd that they considered the public property, the common domain, to be that which was won by the common blood and treasure of the country; and the view was that it ought to be held for the common benefi t of the States. The expenditure of the Revolution has long since been paid”; J.H. Florer, op.cit., s. 463; J.Y. Simon, op.cit., s. 104–105. 175 CG, 35th Congress, 2nd Session, s. 852. „This is a magnifi cent bribe tendered to Alabama for the surrender to Federal power of her original and reserved right to manage her own domestic and internal affairs in her own way. Its acceptance is encouraged not only by the hope of great gain, but by the fear of greater loss; for if this bill become a law, and she refuse the donation and other States accept it, she must endure a double loss in the land she did not take, and in taxation to pay for the land that others do take”. 176 Ibidem, s. 853. „[T]he word ‘dispose’ was never interpreted in any instrument conveying property to trustees as empowering them to give it away. Men do not often give away what they can sell, and when they do give they use no doubtful word in reporting this charity or generosity. (…) It is a principle of construction universally admitted that expressum facit cessore taciturn, or in other words, the expression of a matter forbids the intendment of that which might otherwise have been inferred”. 177 Ibidem, s. 853. 178 Ibidem, s. 721. Ziemia dla szkół 159

Nie ulega wątpliwości, że w 1862 roku ustawa Wade’a-Morrilla miała więk- sze szanse na zaakceptowanie, gdyż z powodu trwającej wojny secesyjnej nie było w Kongresie parlamentarzystów z Południa. Choć należy pamiętać, że w 1859 roku pomimo ich obecności ustawa została przyjęta i dopiero potem zawetowana przez prezydenta Jamesa Buchanana. Niechęć, z jaką spotkał się Morrill w Izbie Repre- zentantów w latach 1861 i 1862, wskazuje, że gdyby nie pomoc zaprzyjaźnionego senatora, projekt mógłby jeszcze długo pozostawać na etapie prac w komisji. Ak- tywność Wade’a dowodzi także, że ponownie to Senat był bardziej aktywny i za- angażowany w tworzenie zrębów federalnego wspierania publicznego szkolnictwa wyższego. To tam toczono merytoryczne dyskusje i tam ostatecznie przegłosowano projekt ustawy. Oczywiście w 1862 roku nikt nie mógł przypuszczać, że 150 lat później ustawa nadal będzie odgrywała ważną rolę w kształtowaniu amerykańskiego szkolnictwa wyższego. A choć nikt tego nie przewidywał, to sytuacja z początków XXI wieku wskazuje, że z trudem przyjęta ustawa rzeczywiście spełniła stawiane przed nią cele.

NIE TYLKO ZIEMIA

Przyjęta w 1862 roku ustawa Morrilla-Wade’a nie mogła się szybko doczekać pełnej realizacji z tego samego powodu, który pomógł w doprowadzeniu do szczęśliwego zakończenia procesu legislacyjnego – wybuchu wojny secesyjnej. Kongres i prezydent Abraham Lincoln musieli skupić się na walce o utrzymanie jedności Unii i sprawy edukacyjne musiały zejść na dalszy plan. Co więcej – tak jak zwracano na to uwagę w czasie debaty w Kongresie, część stanów posiadała już swoje szkoły agrotechniczne, ale nawet tam pierwsze lata po przyjęciu ustawy nie przyczyniły się do radykalnej poprawy poziomu edukacji czy zwiększenia jej dostępności. Pierwsza publiczna szkoła rolnicza w Stanach Zjednoczonych – Agricultural College of the State of Michigan – została założona w 1855 roku przez legislaturę Michigan na podstawie nadziału ziemi, ale przekazanej przez stan1. Już w 1850 roku w przyjętej nowej konstytucji stanowej wyraźnie zapisano, że legislatura ma utworzyć szkolę rolniczą „tak szybko, jak jest to wskazane” (artykuł 13, sekcja 11). I właśnie z tego powodu została także upoważniona do rozdysponowania niezasiedlonej ziemi w celu utworzenia takiej szkoły w ramach istniejącego systemu uniwersytetu stanowego2. Kiedy Michigan mógł skorzystać z zapisów pierwszej ustawy Morrilla, szkoła do- czekała się znacznych reform – przede wszystkim modyﬁ kacji programu nauczania, który skupił się na potrzebach rolników3. Chociaż dzisiejszy Michigan State University należy uznać za pierwszą pub- liczną uczelnię kształcącą w dziedzinach, o których mówił Land Grant Act zgodnie z pomysłem wysuniętym przez Jonathana B. Turnera, to pierwszym stanem, który formalnie przyjął federalne wsparcie, był Iowa. Stan ten otrzymał nadział federalnej ziemi już 11 września 1862 roku, ale również i tam wcześniej istniał zalążek przy-

1 MSU Facts – Michigan State University, Michigan State University Board of Trustees, 2010 (dostęp: 19.12.2009); J. Thelin, A History…, s. 77, 83; E.L. Johnson, Misconceptions about the Early Land-Grant Colleges, „The Journal of Higher Education” 1981, vol. 52, nr 4, s. 333–351. 2 Constitution of Michigan of 1850, Michigan Legislature, http://www.legislature.mi.gov/documents/historical/miconstitution1850.htm (dostęp: 10.01.2010); E.D. Ross, Democracy’s College. The Land-Grant Movement in the Formative State, Arno Press & New York Times, New York 1969, s. 35. 3 M. Kuhn, Michigan State. First Hundred Years, 1855–1955, Michigan State University Press, East Lansing 1955. Od 1964 roku, po kolejnych reformach, uczelnia nosi nazwę Michigan State University. 162 Ziemią i pieniędzmi szłego stanowego koledżu – Agricultural College and State Farm, powstały w 1858 roku. Pomimo swojej ambitnej nazwy, instytucja ta mniej była szkołą a bardziej eks- perymentalną farmą, nastawioną na poszukiwanie nowych skutecznych metod uprawy roli. Pełniła więc raczej funkcje badawcze niż edukacyjne4. Przyjęcie federalnego wsparcia pomogło koledżowi „w jego desperackich próbach utrzymania się przy życiu”5. Zainteresowanie nauką w Iowa State Agriculture College and Farm było tak nikłe, że tylko upór stanowej legislatury uchronił ją przed defi nitywnym zamknię- ciem już w 1860 roku6. Wbrew obawom, ale także i nadziejom podnoszonym w czasie dyskusji nad usta- wą Morrilla-Wade’a, jej podpisanie przez prezydenta Abrahama Lincolna nie spowo- dowało radykalnej zmiany sytuacji. Nie wynikało to wyłącznie z trwającej w 1862 roku wojny secesyjnej czy późniejszych działań z okresu rekonstrukcji. Poszczególne stany akceptowały rozwiązanie Land Grant Act i tworzyły swoje uczelnie agrotechniczne, ale początki ich istnienia niemal wszędzie napotykały spore trudności. Było to związane przede wszystkim z brakiem wykwalifi kowanej kadry, która mogłaby poprowadzić praktyczne zajęcia z rolnictwa i mechaniki, z niewielkim zainteresowaniem potencjalnych studentów, którzy mieli się stać benefi cjentami ustawy, i w końcu – brakiem konkretnego poparcia legislatur stanowych, a także wyraźną niechęcią już istniejących uczelni publicznych i prywatnych, które obawiały się groźnej, bo dobrze uposażonej, konkurencji7. W trakcie drugiej konferencji Stowarzyszenia Amerykańskich Koledżów Agro- technicznych i Farm Eksperymentalnych, która odbyła się w 1889 roku, we wstępie do wydanych potem dokumentów przewodniczący rady nadzorczej Uniwersytetu Tennessee pisał z żalem o starszych szkołach:

Wykształcone w studiach dawnych czasów i starych sposobach myślenia, powolne w uznawaniu nowych idei i metod, całe swoje oddziaływanie skierowały przeciwko temu niezwykłemu dziecku, wprowadzonemu do rodziny jako współdziedzica. Jeśli nawet nie było bezpośrednich wysiłków zmierzających do zabicia tego dziecka, to nadal było ono słabowite z powodu niewystarczającej ilości powietrza i wody8.

To poetyckie wyznanie dobrze opisywało nierzadkie poczucie frustracji prezy- dentów uczelni agrotechnicznych, którzy nie mogli doprosić się wsparcia umożliwia- jącego rzeczywisty rozwój kierowanych przez nich uczelni.

4 D. Kehlenbeck, The Iowa State College. Chronology of Important Events of the First 100 years, College History Collection, Ames 1958, s. 3. 5 E.D. Ross, A History of the Iowa State College of Agriculture and Mechanic Arts, Iowa State Col- lege Press, Ames 1942, s. 34. 6 Idem, Democracy’s…, s. 36. 7 Ibidem, s. 88–89; J.R. Campbell, op.cit., s. 19. 8 Proceedings of the 2nd Annual Convention of the Association of American Agricultural Colleges and Experiment Stations Held at Knoxville, Tennessee, January 1–3, 1889, United States Department of Agriculture, Offi ce of Experiment Stations, Government Printing Offi ce, Washington 1889, s. 16–17. „Educated in old time studies and modes of thought, being slow to appreciate new ideas and methods, their whole infl uence was thrown against this strange child, introduced into the family as a sharer in the inheritance. If there was no effort to kill the child outright, there was to keep it sickly and puny by giving it insuffi cient air and food”. Nie tylko ziemia 163

Dobrym i pouczającym odbiciem początkowych trudności w funkcjonowaniu szkół Land Grant Act jest przypadek Cornell University za czasów prezydentury An- drew White’a. Stan Nowy Jork jest jednym z ciekawszych przykładów realizowania założeń ustawy Morrilla – Wade’a. Wprawdzie już w 1853 roku za sprawą czteroletnich starań gubernatora Hamiltona Fisha powołano do istnienia New York State Agri- cultural College, a na jego pierwszego prezydenta powołano Johna Delaﬁ elda, ale jego przedwczesna śmierć przerwała proces tworzenia szkoły, i projekt z 1853 roku w ogóle nie doczekał się realizacji. W 1865 roku legislatura stanu Nowy Jork posta- nowiła spożytkować tworzący się nowy prywatny Cornell University i ulokowała tam publiczne wydziały: rolniczy i mechaniczny, korzystając przy okazji z federalnego wsparcia. Położony w zachodniej części stanu, w Ithace, Cornell University rzeczy- wiście był bliżej terenów rolniczych i z tego względu przypuszczano, że będzie mógł przyciągnąć więcej studentów i jednocześnie lepiej zaradzić potrzebom farmerów9. Początkowo w legislaturze stanu Nowy Jork w 1865 roku toczyła się poważna dyskusja nad tym, czy nie podzielić funduszy uzyskanych dzięki pierwszej ustawie Morrilla pomiędzy kilka koledżów realizujących jej założenia. Za sprawą Andrew D. White’a, sprawującego wówczas urząd senatora stanowego, pomysł ten został jednak odrzucony. Przeważającym argumentem była deklaracja innego senatora – Ezry Cornella – że jeśli publiczne pieniądze zostaną przekazane na utworzenie jednej nowej szkoły, on sam dołoży ze swego majątku pół miliona dolarów na stworzenie pozostałych wydziałów10. Wkrótce Andrew White został powołany na stanowisko pierwszego prezydenta nowego uniwersytetu (od początku noszącego imię fundatora), a który od 1867 roku miał pełnić funkcję nowojorskiej uczelni agrotechnicznej. White napotykał jednak ogromne trudności w uzyskaniu od władz stanowych całej sumy należnych im funduszy. Wynikało to przede wszystkim z tego, że Nowy Jork, inaczej niż większość pozostałych stanów, nie sprzedał od razu całej przypadającej mu ziemi. Z punktu widzenia Cornell University i Andrew White’a było to oczywiście niekorzystne, bo musiał on zapewnić podstawy funkcjonowania wydziałów agrotechnicznych, korzy- stając ze środków, które inaczej przeznaczone byłyby dla innych kierunków studiów. Brak pośpiechu w sprzedaży ziemi ostatecznie okazał się wielką korzyścią dla uczelni. Średnia cena uzyskana za jeden akr wynosiła 6,73 dolara i była zdecydowanie wyższa niż projektowane 1,25 dolara za akr; co więcej – okazała się najwyższa ze wszystkich stanów11. Ze względu na liczbę kongresmenów oraz wysoką cenę gruntu, Nowemu Jorkowi przysługiwało wsparcie w wysokości 6 661 473,88 dolarów12.

9 G.P. Colman, Pioneering in Agricultural Education. Cornell University, 1867–1890, „Agricultural History” 1962, vol. 36, nr 4, s. 200. 10 [S.D. Halliday], History of the Agricultural College Land Grant of July 2, 1862, together with a Statement of the Condition of the Fund, Derived therefrom as It Now Exists in Each State in the Union, Journal Book and Commercial Printing House, Ithaca 1890, s. X. 11 Dane te dotyczą XIX wieku. Nie zostały uwzględnione sumy uzyskane ze sprzedaży ziemi, które uzyskały stany najpóźniej przyjęte do Unii, choćby Alaska i Hawaje, które także posiadają swoje uczelnie Land Grant. 12 [S.D. Halliday], op.cit., s. XVI–XVIII. Drugi z kolei stan z największym wsparciem ﬁ nansowym uzyskanym dzięki pierwszej ustawie Morrilla to Kalifornia, ale uzyskała ona zaledwie 771 686,86 164 Ziemią i pieniędzmi

Jednym z podstawowych problemów związanych z początkowym okresem funkcjonowania koledżów agrotechnicznych był brak tego, co w istocie postulował Justin Morrill – powiązania pomiędzy nauką a rozwojem rolnictwa i postępu technologicz- nego. Jak zauważał James B. Agnell, prezydent University of Michigan, w liście do Andrew White’a, „wielką trudnością nie do przezwyciężenia jest przekonanie farme- rów, że nauka ma im cokolwiek do zaoferowania”13. Atrakcyjność nowo powstałych koledżów nie okazała się na tyle duża, by przyciągnąć znaczącą liczbę studentów z grup, które dotychczas mniej były zainteresowane nauką w uczelni – czyli właśnie spośród synów farmerów. To z kolei wynikało także i z tego, że wbrew pozorom nawet najlepsze ówczesne amerykańskie szkoły wyższe nie były tak bardzo elitarne, jak może się to dzisiaj wydawać. Earl Ross w swoich publikacjach wykazuje, że zarzuty o arystokratyczności czy wręcz zamknięciu uczelni dla ludzi spoza warstw o wyższym statusie społeczno- -ekonomicznym były propagandowym argumentem używanym przez zwolenników i propagatorów tworzonych Land Act Colleges. Zwłaszcza na Środkowym Zachodzie koledże przyciągały przede wszystkim

(…) studentów wywodzących się z farm oraz rodzinnych przedsiębiorstw. (…) Biedniej- sza młodzież, która chciała uzyskać dostęp do tej dziedziny kultury, napotykała niewielkie trudności na swej drodze dzięki zajęciom poza regularnym semestrem oraz pracy po godzinach14.

Richard Hofstadter i C. Dewitt Hardy w swojej książce The Development and Scope of Higher Education in the United States dochodzą wprost do wniosku, że „nawet najlepsze koledże nie były uczęszczane jedynie przez synów bogaczy i już na po- czątku XIX wieku istniało wiele małych uczelni przeznaczonych przede wszystkim dla niższej klasy średniej”15. Z tego powodu ukończenie uczelni zawodowej utworzonej za sprawą Land Grant Act mogło stać się dodatkowym atutem, ale na pewno nie było ekonomiczną koniecznością. Tym bardziej że nawet w takich zawodach, jak lekarz, nauczyciel czy prawnik można się było obyć bez jakiegokolwiek wyższego wykształcenia.

dolarów, co pokazuje, o ile więcej stan Nowy Jork mógł ostatecznie przeznaczyć na wsparcie szkoły agrotechnicznej. Na Nowy Jork przypada niemal połowa funduszy pozyskanych w XIX wieku dzięki Land Grant Act. 13 C.L. Becker, Cornell University. Founders and the Founding, Cornell University Press, Ithaca 1943, s. 26–27. 14 E.D. Ross, The Land-Grant…, s. 6–7. 15 R. Hofstadter, C.D.W. Hardy, The Development and Scope of Higher Education in the United States, Columbia University Press, New York 1952, s. 12. Nie tylko ziemia 165

1. PIERWSZE STARANIA O FEDERALNE WSPIERANIE BADAŃ NAUKOWYCH W ROLNICTWIE

W trakcie nieudanych wysiłków w sprawie utworzenia federalnego uniwersytetu narodowego jego zwolennicy przekonywali o tym, jak bardzo może się on przyczynić do rozwoju badań, choćby za sprawą zinstytucjonalizowanych kontaktów naukowych z Europą. Także i pierwsza ustawa Morrilla nie umniejszała znaczenia badań – uczelnie nie tylko musiały kształcić warstwy pracujące, ale i przyczyniać się do rozwoju gospodarczego za pomocą nowych odkryć i wynalazków. Obowiązek pub- likowania raportów z badań i wysyłania ich do pozostałych koledżów oraz Smith- sonian Institution miał z kolei ułatwić i przyspieszyć proces udostępniania wiedzy. Tak więc władza federalna niemal od samego początku swego istnienia wykazywała zainteresowanie wspieraniem nauki. Dowodem na to jest także konstytucyjny zapis o „popieraniu rozwoju nauki i użytecznych umiejętności przez zapewnienie na okre- ślony czas autorom i wynalazcom wyłącznych praw do ich dzieł czy wynalazków”16. Kongres miał za sobą długą historię wspierania prac naukowych w zakresie eks- ploracji bogactw naturalnych Stanów Zjednoczonych, co wiązało się z koniecznością prowadzenia badań o charakterze geograﬁ cznym lub geologicznym. Wymagało to nie tylko przyzwolenia na indywidualne działania i późniejszej ochrony wyników podjętych prac, ale także aktywnej ﬁ nansowej zachęty władzy federalnej. Do przy- kładów takiego wspierania nauki należy na przykład Narodowy Instytut Wspierania Nauki (National Institute for the Promotion of Science) utworzony decyzją Kongresu w 1840 roku. Przy użyciu federalnego wsparcia miał się przyczyniać do rozwoju nauk ścisłych, a następnie stał się jedną z podwalin Smithsonian Institution17. Działania powstających Land Grant Act Colleges były jednak innej natury – mia- ły przyczyniać się do ciągłego rozwoju wiedzy z zakresu rolnictwa oraz techniki i w ten sposób umożliwiać dalszą ekspansję gospodarczą całego kraju. Jak się jednak okazało, nie tylko pozyskanie odpowiedniej kadry naukowej było problemem. Ko- ledże napotykały niemałe trudności w przekazywaniu wiedzy rolnikom już posiada- jącym swoje gospodarstwa. W danym stanie zazwyczaj powstawał jeden taki koledż, a zważywszy na wielkość takich stanów, jak Nowy Jork (141 205 km2), Wisconsin (169 790 km2) czy Illinois (250 941 km2), trudno się dziwić, że korzystanie z oferty jednej szkoły przy ówcześnie dostępnych środkach transportu mogło być mocno utrudnione18.

16 „To promote the Progress of Science and useful Arts, by securing for limited Times to Authors and Inventors the exclusive Right to their respective Writings and Discoveries” (art. 1, sekcja 8, klauzula 8). 17 Journal of the House of Representatives of the United States, 1840–1841, 26th Congress, 2nd Ses- sion, s. 68; The Smithsonian Institution. Documents Relative to Its Origin and History, Smithsonian In- stitution, Washington 1879, s. 91–119, 774–801; N.E. Gwinn, The Library of Congress, the Smithsonian Institution, and the Global Exchange of Government documents, 1834–1889, „Libraries & the Cultural Record” 2010, vol. 45, nr 1, s. 107–122. 18 R.R. Renne, op.cit., s. 48–49. 166 Ziemią i pieniędzmi

Drugi problem wiązał się z brakiem precyzyjnych zapisów w pierwszej ustawie Morrilla. Stany zostały zobowiązane do utworzenia eksperymentalnych farm i lasów, gdzie studenci mogliby zdobywać praktyczną wiedzę, a profesorowie – prowadzić badania naukowe. Jednocześnie fundusze uzyskane ze sprzedaży ziemi, które miały być spożytkowane do stałego utrzymywania szkół, okazywały się zbyt małe, aby w każdym ze stanów można było efektywnie wyzyskać możliwości stwarzane przez eksperymentalne farmy i lasy. Mimo to raporty prezentowane w Kongresie przez Komisarza Departamentu Rol- nictwa już od 1863 roku wskazywały, że działania badawcze w dziedzinie rolnictwa mogą przynieść duże korzyści amerykańskim farmerom, a przez to i całej gospodarce. Pierwszy raport za rok 1862 (a więc przygotowany w czasie trwania wojny secesyjnej) rozpoczynał się od przytoczenia ustawy o utworzeniu Departamentu Rol- nictwa. Następnie wykazywano, jak bardzo zmieniło się amerykańskie rolnictwo od czasu ogłoszenia Deklaracji Niepodległości i jak ważne było ono dla amerykańskiej gospodarki, nawet w czasie toczonego konﬂ iktu. W kolejnej części raportu opisywa- no szczególne osiągnięcia, takie jak wystawa rolnicza z 1862 roku oraz osiągnięcia i ulepszenia wprowadzone w poszczególnych stanach. Dostarczenie i upublicznienie tego rodzaju informacji pokrywało się z założeniami Land Grant Act, który nakazy- wał przekazywanie wiedzy rolniczej do innych regionów kraju19. Układ przyjęty w pierwszym raporcie był powtarzany w kolejnych prezentowa- nych każdego roku przez Komisarza Rolnictwa. Wszystkie podkreślały, że badania i eksperymenty przeprowadzane w poszczególnych stanach przyczyniają się do zwiększenia wydajności produkcji rolnej oraz racjonalnalizacji gospodarki leśnej. Jak zaznaczono w raporcie za 1864 rok, zakrojona na szeroką skalę praca badawcza za- owocowała opublikowaniem ponad 30 000 artykułów. Obejmowało to nie tylko arty- kuły o charakterze naukowym, ale także wszelkie publikacje w ówczesnych gazetach, które mogły się przyczynić do propagowania wiedzy o skuteczniejszych metodach produkcji. Wskazywano przy tym, że właśnie takie popularne artykuły mają większą skuteczność oddziaływania, bo szybciej docierają do zainteresowanych farmerów20. Raporty publikowane po zakończeniu wojny secesyjnej mogły się już bezpośred- nio odwoływać do dokonań koledżów agrotechnicznych powołanych do życia na mocy Land Grant Act z 1862 roku. W kolejnych latach przedstawiano wyniki badań z zakresu gleboznawstwa czy stosowania nawozów sztucznych. Prezentowano także mniej lub bardziej udane próby wprowadzania nowych upraw bądź hodowli na terenie Stanów Zjednoczonych. I tak na przykład raport z 1869 roku donosił o nieudanych próbach uprawy herbaty w Południowej Karolinie, Tennessee oraz Kalifornii. W 1871 roku Komisarz donosił między innymi o możliwości uprawy juty, a w raporcie z 1884 roku wskazywano, jak w Stanach Zjednoczonych efektywnie może być używane sorgo jako roślina uprawna21.

19 Report of the Commissioner of Agriculture for the year 1862, Government Printing Offi ce, Wash- ington 1863. 20 Report of the Commissioner of Agriculture for the Year 1864, Government Printing Offi ce, Wash- ington 1865, s. 10. 21 Report of the Commissioner of Agriculture for the Year 1869, Government Printing Offi ce, Wash- ington 1870, s. 235–241; Report of the Commissioner of Agriculture for the Year 1871, Government Nie tylko ziemia 167

W kolejnych raportach w latach 1864–1867 wprost pojawiały się odniesienia do pierwszych stacji oraz farm eksperymentalnych. Już wówczas działały jako część ist- niejących szkół wyższych i przede wszystkim realizowały zadania związane z kształ- ceniem. Tak pojmowane stacje prowadziły badania naukowe z zakresu nauk przy- rodniczych niejako przy okazji i nie nastawiały się na prowadzenie systematycznych i długofalowych prac. Raport z 1865 roku wskazywał na wsparcie dla badań w dziedzinie nauk rolniczych okazywane przez rządy w Europie. Jako przodujący przykład podawano Niemcy, gdzie utworzono sieć eksperymentalnych stacji badawczych, wyposażonych w kompletne laboratoria analityczne oraz dysponujące niewielkim areałem, na którym można było prowadzić dalsze eksperymenty. Tak wyposażone stacje prowadziły nie tylko badania, ale również

(…) uczyły rolników na czym polega różnica pomiędzy wyjaławianiem a uprawą ziemi, kształciły, jak rozumieć i korzystać z wyników przeprowadzonych badań, (...) wyzna- czono wędrownych nauczycieli, współpracujących z tymi stacjami rolniczymi, a których zadaniem było przekazywanie dalej użytecznej wiedzy za pomocą wykładów i dyskusji22.

Jak wyraźnie wskazywał Komisarz Rolnictwa w raporcie z 1866 roku, niemieckie stacje stały się nieodłączną częścią systemu edukacji umożliwiającą dostęp do wiedzy przedstawicielom obydwu płci23. W 1882 roku Komisarz Rolnictwa, George B. Loring, przedstawił krótkie sprawozdanie w nawiązaniu do zgłoszonej propozycji utworzenia eksperymentalnej stacji badawczej w Dystrykcie Federalnym. Wskazywał w nim, że europejskie do- świadczenia, zwłaszcza z Niemiec i Francji, potwierdzały niezwykłą przydatność i skuteczność działania tego rodzaju ośrodków zajmujących się badaniami gleby, wody, sposobów uprawy roślin i hodowli zwierząt, a także poszukiwaniem najko- rzystniejszych gatunków czy odmian zwierząt i owoców. Odwołując się do opinii George’a C. Caldwella, profesora Uniwersytetu Cornella oraz prezydenta Colum- bian College in the District of Columbia (obecnie George Washington University) Williama Wilsona Corcorana, wskazywał, że podobnie powinno być również w Sta- nach Zjednoczonych.Wniosek płynący z przeglądu dokonań amerykańskich i europejskich naukowców był jednoznaczny – jak najbardziej wskazane było utworzenie tego rodzaju stacji eksperymentalnej24. Rezultatem przedstawionego sprawozdania

Printing Offi ce, Washington 1872, s. 171–174; Report of the Commissioner of Agriculture for the Year 1884, Government Printing Offi ce, Washington 1884, s. 23–28. 22 Report of the Commissioner of Agriculture for the Year 1865, Government Printing Offi ce, Wash- ington 1866, s. 7. 23 Report of the Commissioner (...) 1869, op.cit., s. 441–454. 24 George B. Loring (1817–1891) ukończył studia na Harvardzie, tam też uczęszczał następnie do szkoły medycznej. Był doświadczonym politykiem, przez wiele lat zasiadał w parlamencie stanu Massa- chusetts, najpierw w Izbie Reprezentantów (od 1866 r.), a następnie w Senacie (1873–1876), gdzie pełnił obowiązki przewodniczącego. Jako republikanin zasiadał w 45. i 46. Kongresie (1877–1881). Obowiązki Komisarza do spraw Rolnictwa pełnił w latach 1881–1885; hasło: George Bailey Loring [w:] Dictionary of American Biography, Charles Scribner’s Sons, New York 1936; Communication from the Commis- sioner of Agriculture relative to the Establishment of „Experiment Station” in the District of Columbia, 47th Congress, 1st Session, House of Representatives, Mis. Doc. No. 30. 168 Ziemią i pieniędzmi było skierowanie sprawy do Komisji do spraw Rolnictwa, ale projekt utknął w komisji i nie doczekał się dalszych etapów procesu ustawodawczego25. Od czasu tego wystąpienia Goerge’a B. Loringa zaczynają się kilkuletnie starania o utworzenie eksperymentalnej stacji w stolicy kraju, Waszyngtonie, albo wielu stacji działających w poszczególnych stanach. Kongresmeni oraz senatorowie z różnych części Stanów Zjednoczonych przekazywali petycje zgłaszane przez reprezentowanych przez nich obywateli, organizacje i zrzeszenia rolników albo przedstawiali własne postulaty ulepszania krajowego rolnictwa. Jako pierwszy sprawę poru- szył John Alexander Anderson (Kansas, republikanin), który przedstawił założenia własnego projektu ustawy (H.R. 5917) dotyczącego utworzenia narodowej rolniczej stacji badawczej na terenie Dystryktu Kolumbii26. Niedługo potem Cyrus Clay Carpenter (Iowa, republikanin) zgłosił w Izbie propozycję utworzenia narodowych stacji eksperymentalnych, współpracujących z utworzonymi koledżami rolniczymi (H.R. 6610)27. Obydwa projekty utknęły w Komisji do spraw Rolnictwa, ale propozycje An- dersona i Carpentera pokazywały dwa odmienne sposoby ujęcia kwestii stacji badawczych, przypominające wcześniejszy stosunek do federalnego wspierania szkolnictwa wyższego. Pomysł Andersona był zgodny z zamysłem utworzenia National University – chodziło o utworzenie jednej centralnej placówki, która miała służyć rolnictwu całego kraju. Takie rozwiązanie ułatwiało zapewnienie federalnej kontroli nad jej funkcjonowaniem – w związku ze swoim położeniem musiała podlegać władzy Kongresu. Ze względu jednak na wskazaną powyżej rozległość terytorial- ną kraju trudno sobie wyobrazić, by w jednym miejscu można było badać rolnictwo działające w tak zróżnicowanych warunkach glebowych i klimatycznych. Poza tym pozytywne skutki działania Land Grant Colleges wskazywały raczej na to, że ko- rzystniejsze byłoby rozwiązanie Carpentera, a więc sieć współpracujących z sobą stacji badawczych. Do końca kadencji Kongresu obydwie propozycje nie doczekały się dalszych prac. Dlatego 10 grudnia 1883 roku, po kolejnych wyborach, John Anderson ponownie zabrał głos w sprawach związanych z rolnictwem. Tym razem zgłosił jedno- cześnie aż trzy projekty ustaw: o rozszerzeniu uprawnień Departamentu Rolnictwa, co wiązałoby się między innymi z podniesieniem statusu jego kierownika z Komi- sarza na Sekretarza (H.R. 508); o utworzeniu w Izbie Reprezentantów stałej Komisji do spraw Rolnictwa (H.R. 509); oraz – ponownie – o utworzeniu narodowej stacji eksperymentalnej w mieście Waszyngton (H.R. 510). Z tych propozycji jedynie

25 CR, 47th Congress, 1st Session, s. 817. 26 Ibidem, s. 3325. John Alexander Anderson (1834–1892) jest o tyle ciekawą postacią, że choć był wyświęcony na pastora i przez wiele lat pełnił obowiązki w kościele prezbiteriańskim w wielu miejscach w Stanach Zjednoczonych, to po osiedleniu się w Kansas zaangażował się mocno w sprawy wspierania rolnictwa. W latach 1873–1879 był prezydentem Kansas State Agriculture College (powołanego zgodnie z zapisami Land Grant Act). W Kongresie zasiadał w latach 1879–1890. Zob. Anderson, John Alexander [w:] Biographical Directory of the United States Congress, 1774– Present, http://bioguide.congress.gov/ scripts/biodisplay.pl?index=A000194 (dostęp: 17.02.2011). 27 CR, 47th Congress, 1st Session, s. 3704. Nie tylko ziemia 169 utworzenie Komisji do spraw Rolnictwa zostało zrealizowane28. Tego samego dnia Adoniram Judson Holmes (Iowa, republikanin) zgłosił propozycję ustawy o utworzeniu narodowych stacji eksperymentalnych działających we współpracy z koledżami rolniczymi (H.R. 447)29. Sprawa powołania do życia oraz udzielenia federalnego wsparcia eksperymen- talnym stacjom rolniczym zyskała w latach 80. XIX wieku na popularności. Z tego powodu coraz większa liczba kongresmenów przedstawiała petycje składane przez swoich wyborców. W dniu 21 lutego 1884 roku senator John Franklin Miller (Ka- lifornia, republikanin) przekazał petycję zgłoszoną przez California State Grange, sugerującą utworzenie sieci stacji rolniczych30. Podobną petycję przedłożyli Izbie Reprezentantów Burr W. Jones (Wisconsin, demokrata) (10 kwietnia) oraz Richard William Guenther (Wisconsin, republikanin) (17 kwietnia), wyrażając tym samym głosy gospodarstw rolnych z ich stanu31. Dopóki jednak były to głosy pojedynczych obywateli, Kongres mógł nawet nie tyle je lekceważyć, ile po prostu odkładać w nie- skończoność zajęcie się tą sprawą. W dniu 22 kwietnia 1884 roku John Miller przedłożył w Senacie jednomyślną rezolucję numer 10 legislatury Kalifornii, która wzywała wszystkich senatorów i re- prezentantów z tego stanu, by podjęli wszelkie możliwe starania, aby ustawa o eksperymentalnych stacjach badawczych została uchwalona. James Thompson Farley (Kalifornia, demokrata) oczywiście poparł jeszcze tego samego dnia starania swego kolegi. Ta sama rezolucja 10 maja została zaprezentowana w Izbie Reprezentan- tów przez Johna Raglana Glascocka (Kalifornia, demokrata)32. Wynikiem stanow- czych działań kongresmenów z Kalifornii było przygotowanie raportu dotyczącego propozycji Holmesa, która po wniesieniu poprawek stała się projektem numer H.R. 7498, i której zasadniczym celem było rozszerzenie zapisów ustawy Morrilla – Wade’a o nakaz utworzenia eksperymentalnych stacji badawczych. W dniu 2 lipca William Cullen (Illinois, republikanin) przedstawił w Izbie Reprezentantów raport Komisji do spraw Rolnictwa. Wyraźnie w nim stwierdzano, że utworzony w 1862 roku Departament Rolnictwa miał między innymi za zadanie (…) zdobywać oraz szerzyć wśród obywateli Stanów Zjednoczonych użyteczną wiedzę dotyczącą rolnictwa, w szerokim tego słowa znaczeniu, a także uzyskiwać, pomnażać i propagować wśród obywateli nowe i wartościowe ziarna na zasiew i sadzonki33.

Raport wskazywał, że badania prowadzone w stolicy kraju, Waszyngtonie, mogą być zupełnie nieprzydatne gdzie indziej ze względu na odmienny klimat czy warunki glebowe. Co więcej – budżet Departamentu Rolnictwa był niewystarczający do pro-

28 CR, 48th Congress, 1st Session, s. 75. 29 Ibidem, s. 73. 30 Ibidem, s. 1285. 31 Ibidem, s. 2869. 32 Ibidem, s. 3278–3279, 3638. 33 Agricultural Experiment Stations, &c., House of Representatives, Report No. 2034, 48th Congress, 1st Session, Government Printing Ofﬁ ce, Washington 1884, s. 1. „(…) to acquire and diffuse among the people of the United States useful information on subjects connected with agriculture, in the most general sense of that word, and to procure, propagate, and distribute among the people new and valuable seeds and plants”. 170 Ziemią i pieniędzmi wadzenia niezbędnych eksperymentów. Badania prowadzone natomiast w innych krajach (między innymi w Południowej Europie, Rosji, Wielkiej Brytanii czy Au- stralii) sprawiły, że Stany Zjednoczone przestały być niekwestionowanym liderem w eksporcie zboża. Ze względu na rosnącą konkurencję na świecie niektóre ze sta- nów same utworzyły eksperymentalne farmy, lecz taki wysiłek był niewystarczający. Postulowano zatem przekazywanie każdemu z 38 stanów oraz każdemu z terytoriów, które utworzyły koledże zgodnie z ustawą z 1862 roku, 15 000 dolarów rocznie na potrzeby funkcjonowania eksperymentalnych farm badawczych. Jak wykazywano w raporcie, ustawa z 1862 roku okazała się bardzo owocna. Przekonywano, że ko- rzyści z wydatkowania z federalnego budżetu kwoty w wysokości 570 000 dola- rów rocznie w celu zwiększenia wydajności pracy 7,5 mln ludzi pracujących na roli i przynoszących krajowi 2 200 mln dolarów przychodu nie podlegają dyskusji34. Z tego powodu zdecydowanie rekomendowano przyjęcie ustawy. Ze względu jednak na zbliżającą się wakacyjną przerwę dalsze prace nad projektem ustawy zostały odłożone35. Należy od razu zwrócić uwagę na najważniejszą nowość w proponowanej ustawie – chodziło o przekazywanie instytucjom stanowym działającym we współpracy z koledżami Land Grant corocznej sumy pieniędzy. To nie miało być jednorazowe wsparcie za pomocą posiadanej w nadmiarze, leżącej odłogiem ziemi. Przyjęcie ustawy oznaczałoby stałe ﬁ nansowe zaangażowanie władzy federalnej we wspieranie stanowej działalności badawczo-edukacyjnej. Ze względu na przerwę w obradach Kongresu wszelkie prace nad ustawami doty- czącymi farm eksperymentalnych zostały wstrzymane. W czasie obrad drugiej sesji 48. Kongresu sprawa ta była jednak coraz częściej poruszana, przy coraz większym i wyraźniej okazywanym poparciu. Już pierwszego dnia wznowionych prac Kongresu Senator John F. Miller przedłożył po raz kolejny petycję California State Grange wzywającą do utworzenia sieci farm badawczych. W dniu 4 grudnia 1884 roku Wil- liam R. Cox (Północna Karolina, demokrata) przedłożył podobny wniosek złożony przez obywateli reprezentowanego przez niego stanu, a 8 grudnia senator Eugene Hale (Maine, republikanin) przedstawił propozycję prezydenta i członków rady Mai- ne State College of Agriculture and Mechanic Arts wzywającą do uchwalenia projektu ustawy numer H.R. 7498. Tego samego dnia w Izbie William R. Cox przedstawił kolejną petycję – tym razem skierowaną przez University of North Carolina. Następ- nego dnia – podobny postulat Michigan State Board of Agriculture został przedstawiony przez Byrona Cutcheona (Michigan, republikanin)36. W kolejnych dniach podobne wnioski przedstawiali: 12 grudnia – Mathew C. Butler (senator, Południowa Karolina, demokrata) w imieniu obywateli tego stanu; 16 grudnia – Joseph W. Keifer (kongresmen, Ohio, republikanin) w imieniu Ohio University; 17 grudnia – George L. Yaple (kongresmen; Michigan, demokrata), ponownie w imieniu Michigan State Board of Agriculture; 19 grudnia – znów

34 Ibidem, s. 2–3. 35 CR, 48th Congress, 1st Session, s. 5920; JH, 48th Congress, 1st Session, s. 1620; R.J. Hildreth, The Agricultural Research Establishment in Transition, „Proceedings of the Academy of Political Science” 1982, vol. 34, nr 3, s. 236; W.W. Cochrane, The Development of American Agriculture. A Historical Analysis, University of Minnesota Press, Minneapolis 1979, s. 246. 36 CR, 48th Congress, 2nd Session, s. 2, 66, 67, 133. Nie tylko ziemia 171

Joseph Keifer, w imieniu prezydenta oraz dwunastu profesorów Ohio State University; 24 grudnia – ta sama prośba została powtórzona przez Johna W. McCormicka (kongresmen; Ohio, republikanin)37. Po świątecznej przerwie sprawa eksperymentalnych agrotechnicznych stacji badawczych znowu zagościła w Kongresie wspierana gło- sami między innymi: California State University, Illinois State Horticultural Socie- ty, State Board of Agriculture of New Jersey, Wisconsin State University oraz New Jersey State Agricultural Society38. Pomimo jednak licznego i ponawianego poparcia projekt ustawy nie doczekał się rozpatrzenia w czasie tej kadencji Kongresu. Po kolejnych wyborach sprawa niemal natychmiast powróciła pod obrady. Jako pierwszy podniósł ją w Senacie James Z. George (Missisipi, demokrata) 10 grudnia 1885 roku. Przedstawił swój projekt ustawy o Utworzeniu rolniczych stacji eksperymentalnych, we współpracy z koledżami utworzonymi w niektórych stanach na podstawie przepisów ustawy przyjętej 2 lipca 1862 roku (S. 372). W dniu 21 grudnia 1885 roku analogiczny projekt w Izbie Reprezentantów przedstawił Adoniram J. Holmes (H.R. 643)39. W kolejnych dniach swoje poparcie dla ustawy zgłosili: John M. Allen (kongresmen, Missisipi, demokrata), Joseph E. Outhwaite (kongresmen, Ohio, demokrata), Andrew G. Curtin (kongresmen, Pensylwania, demokrata) Augustus H. Pettibone (kongresmen, Tennessee, republikanin)40. Dnia 7 stycznia 1886 roku swoje poparcie dla ustawy zgłosili Robert M. La Follette (kongresmen, Wisconsin, republikanin) oraz, co najważniejsze, William Henry Hatch (kongresmen, Missouri, demokrata). Wtedy to William Hatch po raz pierwszy okazał zdecydowane zainteresowanie ustawą, która następnie miała otrzymać jego imię41. W dniu 3 marca 1886 roku Hatch, jako członek Komisji do spraw Rolnictwa, przedstawił w Izbie Reprezentan- tów raport dotyczący proponowanej ustawy. Ze względu na to, że w Komisji omawia- no wersję nieco zmienioną przez Hatcha, projekt nosił już nowy numer – H.R. 293342. Raport w swojej pierwszej części powtarzał ustalenia z 1884 roku. Komisja do spraw Rolnictwa dobitniej stwierdzała, że (…) żadne przekonanie pośród naszych obywateli nie jest silniejsze czy bardziej powszechne niż to, że obowiązkiem tego rządu jest, za pomocą każdych legalnie dostępnych mu środków, pomoc w zachowaniu i rozwoju zasobów rolnych kraju, w ten sposób wspie- rając nie tylko dobrobyt tych, którzy uczynili ten rodzaj przedsiębiorczości źródłem swego utrzymania, ale obywateli wszystkich innych warstw43.

37 CR, 48th Congress, 2nd Session, s. 228, 288, 324, 388, 428. 38 CR, 48th Congress, 2nd Session,s. 503, 621, 743, 791, 1070. 39 An Act to establish agricultural experiment stations in connection with the colleges established in the several States under the provisions of an act approved July 2, 1862, and of the acts supplementary thereto, (49 S. 372), Government Printing Ofﬁ ce, Washington 1885; CR, 49th Congress, 1st Session, s. 154, 380. 40 CR, 49th Congress, 1st Session, s. 424, 469, 473, 482. 41 CR, 49th Congress, 1st Session, s. 524, 530. 42 CR, 49th Congress, 1st Session, s. 2003. 43 Agricultural Experiment Stations. House of Representatives, Report No. 848, 49th Congress, 1st Session, Government Printing Ofﬁ ce, Washington 1886, s. 2. „No conviction is stronger or more universal among our own people than that it is the duty of the Government, by every legitimate means in its power, to aid in preserving and developing the agricultural resources of the country, thereby promoting the welfare not only of those who make this branch of industry the business of their lives, but, that of every other class of citizens”. 172 Ziemią i pieniędzmi

Hatch w dużo bardziej precyzyjny sposób wyliczył korzyści, jakie odnosiły Niem- cy z działania tamtejszych stacji badawczych. Wskazywał także na rodzime doświad- czenia i osiągnięcia stacji badawczych działających między innymi w Connecticut (od 1877 roku), Północnej Karolinie (1877), New Jersey (1880) czy Nowym Jorku (1881), oraz na rolę, jaką odgrywały dla rozwoju rolnictwa koledże agrotechniczne44. Podobnie jak we wcześniejszym projekcie Holmesa, proponowano coroczne wsparcie federalne na działanie stanowych farm badawczych w wysokości 15 tys. dolarów na każdy stan (lub terytorium). Trzy dni później, 6 marca, głos w Izbie Reprezentantów zabrał Presley Thorn- ton Glass (Tennessee, demokrata), wypowiadając się wprawdzie nie bezpośrednio w sprawie ustawy o eksperymentalnych farmach badawczych, tylko w odniesieniu do własnego projektu ustawy O wsparciu dla rolnictwa i innych celów (H.R. 2293)45. Pomysł Glassa dotyczył rolnictwa w zdecydowanie szerszym kontekście, ale rozu- miał on także znaczenie działań farm badawczych. W swoim wystąpieniu wskazy- wał na ogromne znaczenie uprawy ziemi i hodowli dla rozwoju i bogactwa Stanów Zjednoczonych, szacując że roczny dochód farm przekracza 3 mld dolarów. Zdaniem Glassa jednak, wobec zmieniającej się sytuacji, powiększania areału ziem uprawnych na Zachodzie, rolnictwo wymaga sięgnięcia po zdobycze nowoczesnej nauki. Kongresmen przytaczał przykłady badań nad użyciem sztucznych i naturalnych na- wozów, które doprowadziły do zwiększenia wydajności produkcji. Odwoływał się do przykładu pierwszej eksperymentalnej farmy założonej w 1843 roku w Anglii przez Goerge’a Lawsa, jako miejsca zajmującego się badaniem gleby, nasion, nawozów i skutecznych sposobów uprawy:

Osiągnięte rezultaty oraz korzyści dla rolnictwa były tak wspaniałe, że i Niemcy zaczęły zakładać takie badawcze farmy, a obecnie ponad sto ich działa pod kierunkiem i za pienią- dze rządu. I w prawie każdym kraju w Europie jest ich mniej lub więcej. (...) Ten rząd tak niewiele zdziałał dla korzyści uprawiających ziemię, że łatwiej byłoby wyliczyć to, czego dokonał, niż to, w czym zawiódł. W istocie, farmerzy w tym kraju niewiele chcą od rządu, a i tak to niewiele jest wydawane skąpą ręką46.

Zważywszy na niewielkie, zdaniem Glassa, zaangażowanie władzy federalnej we wspieranie rolnictwa oraz na ogromne korzyści, jakie czerpała z niego cała gospodarka (w tym i rząd), postulował, by zdecydowanie zwiększyć nakłady na rolnictwo, w tym i nie pomijając farm badawczych47.

44 Ibidem, s. 5–7. 45 CR, 49th Congress, 1st Session, s. 442. 46 CR, 49th Congress, 1st Session, s. 2157. „The results produced and the beneﬁ ts to agriculture were so wonderful that Germany began to establish these experimental stations, and now has more than one hundred carried on under the direction and at the expense of the government. And almost every country in Europe has more or less of them. (…) Mr. Chairman, the Government has done so little for the farming interests that it will be more difﬁ cult to point out what it has done than to show what it has failed to do. In fact, the farmers of our country have asked but little of the Government, and that little has been doled out with a parsimonious hand”. 47 Ibidem, s. 2158–2159. Glass przytaczał też interesujące wyliczenia, obrazujące zaangażowanie władz we wspieranie rolnictwa. Według jego danych roczne rządowe nakłady na rolnictwo wynosiły w dolarach: Nie tylko ziemia 173

James George natomiast 21 kwietnia 1886 roku przedstawił w izbie wyższej stanowisko senackiej Komisji do spraw Rolnictwa i Leśnictwa, odnoszące się do zgło- szonej przez niego propozycji ustawy. Komisja nie wnosiła żadnych poprawek do projektu48. Dzięki temu 9 czerwca miała się w końcu rozpocząć w Senacie debata nad projektem ustawy, ale ze względu na nieobecność Jamesa George’a została prze- łożona. Kilka dni później, 18 czerwca, Senat podjął decyzję o odłożeniu dalszych dyskusji49. Wakacyjna przerwa sprawiła, że po raz kolejny nie przyjęto żadnego projektu ustawy dotyczącej eksperymentalnych farm badawczych. Przełom lat 1885/1886 pokazał jednak, że coraz więcej ludzi chciało wprowadzenia tego rozwiązania znane- go i stosowanego z powodzeniem w Europie. Co jeszcze ważniejsze – także w łonie Kongresu pojawiła się liczniejsza grupa polityków, którzy doceniali wartość badań naukowych w dziedzinie rolnictwa i korzyści płynące z ich późniejszego wykorzystania. Dla przyszłości ustawy niebagatelne znaczenie miało to, że poparł ją William Henry Hatch, który w roku następnym doprowadził do jej uchwalenia.

2. HATCH ACT I JEGO ZNACZENIE DLA SZKOLNICTWA

William Henry Hatch (1833–1896) zasiadał w Izbie Reprezentantów jako przedstawiciel stanu Missouri, choć urodził się w Georgetown w stanie Kentucky. Ukończył swoją edukację w Lexington, a po studiach prawniczych w 1854 roku został adwoka- tem. W czasie wojny secesyjnej służył w Armii Konfederacji. W Kongresie zasiadał od roku 1879 przez osiem kolejnych kadencji. Przez pięć kadencji pełnił obowiązki przewodniczącego Komisji do spraw Rolnictwa, którym sam się z powodzeniem zaj- mował. W 1887 roku, kiedy uchwalono Hatch Act, był przewodniczącym Komisji, co w oczywisty sposób wymuszało jego zwiększone zainteresowanie projektem ustawy i przebiegiem procesu legislacyjnego, poparcie zaś udzielone pomysłowi utworzenia sieci farm badawczych wynikało z jego przekonania o znaczeniu rolnictwa50.

Francja 20 000 000 Brazylia 12 000 000 Rosja 11 000 000 Austria 5 500 000 Węgry 4 000 000 Włochy 1 914 000 Japonia 1 000 000 Szwajcaria 142 000 Stany Zjednoczone 650 000 48 CR, 49th Congress, 1st Session, s. 3659. 49 CR, 49th Congress, 1st Session, s. 5458, 5862. 50 Hatch, William Henry [w:] Biographical Directory of the United States Congress, 1774-Present, http://bioguide.congress.gov/scripts/biodisplay.pl?index=A000194 (dostęp: 17.02.2011); J.H. Campbell, Reclaiming…, s. 20–21; R. Williams, The Origins…, s. 109–116. 174 Ziemią i pieniędzmi

Zwiększone zaangażowanie Williama Hatcha w promowanie ustawy o farmach badawczych było w znacznej mierze konsekwencją spotkania z George’em W. At- hertonem, ówczesnym prezydentem Pennsylvania State University – koledżem agro- technicznym utworzonym w Pensylwanii na mocy ustawy Morrilla51. Jego wcześ- niejsza współpraca, między innymi właśnie z Justinem Smithem Morrillem, a także posiadana wiedza z zakresu ekonomii politycznej i prawa konstytucyjnego sprawiły, że Atherton dobrze wiedział, jak można usprawnić prace legislacyjne, oraz co jest niezbędne dla dobrego opracowania ustawy o utworzeniu eksperymentalnych farm badawczych. Za jego radą wcześniejszy projekt Holmesa uległ przeredagowaniu i dlatego od 1886 roku stosowano wobec niego nową nazwę – Hatch Act. Atherton przekonał również Hatcha, że należało ograniczyć wpływ Departamentu Rolnictwa na działania takich farm badawczych. W przeciwnym wypadku teoretycznie byłyby one placówkami stanowymi, ale jednocześnie podlegałyby bezpośredniej kontroli władzy federalnej52. Po wakacyjnej przerwie, już 6 grudnia 1886 roku, George G. Vest (senator, Mis- souri, demokrata) w imieniu Iron County Grange, James Buchanan (kongresmen, New Jersey, republikanin; zbieżność imienia i nazwiska z byłym prezydentem Sta- nów Zjednoczonych przypadkowa) w imieniu obywateli New Jersey, oraz Char- les Boutelle (kongresmen; Maine, republikanin) w imieniu Maine State College of Agriculture – przedstawili pierwsze petycje wzywające Kongres do jak najszybszego uchwalenia ustawy o eksperymentalnych farmach. Boutelle jako pierwszy użył określenia known as the Hatch experiment-station bill (znana jako ustawa Hatcha o eksperymentalnych farmach)53. Tak jak w poprzednim roku, pierwsze wystąpienia rozpoczęły zdecydowaną ofensywę obywateli, którzy przez swoich przedstawicieli wzywali Kongres do uchwalenia ustawy zgodnie z propozycją przedstawioną przez Hatcha albo udzielali jej swego zdecydowanego poparcia. Tylko w ciągu trzech dni – 7, 8 i 9 grudnia – takie głosy przedstawiali: George F. Edmunds (senator, Vermont, republikanin) w imieniu obywateli oraz legislatury stanu Vermont, James Buchanan w imieniu Middlesex County Board of Agriculture, George W. Dargan (kongresmen,

51 George W. Atherton (1837–1906) urodził się w Massachusetts, osierocony przez ojca w wieku 12 lat musiał sam troszczyć się o własne utrzymanie, mimo to w 1863 ukończył Yale College. W czasie wojny secesyjnej służył po stronie Unii, walcząc w Północnej Karolinie. Po zakończeniu wojny rozpo- czął karierę nauczyciela akademickiego, był między innymi w grupie pierwszych profesorów dzisiejsze- go University of Illinois, niemal jednak natychmiast (w tym samym 1868 r.) otrzymał ofertę z Rutgers University w New Jersey, gdzie był profesorem historii, ekonomii politycznej i prawa konstytucyjnego. To w czasie pracy w Rutgers, ze względu na swoje zainteresowania, poznał dobrze tajniki pracy kongres- menów i nawiązał znajomości, dzięki którym promował potem kształcenie agrotechniczne. W czasie jego działalności w Rutgers uczelnia rzeczywiście skorzystała z możliwości stworzonych przez Land Grant Act. Jego aktywność na tym polu zaowocowała propozycją otrzymania funkcji prezydenta Pennsylvania State University, którą pełnił aż do śmierci. Jest uznawany za jednego z największych propagatorów rozwoju szkolnictwa agrotechnicznego, m.in. obok Andrew White’a, pierwszego prezydenta Cornell Uni- versity. Zob. George Washington Atherton [w:] Dictionary of American Biography, Charles Scribner’s Sons, New York 1936; R. Williams, The Origins…, s. 57–75. 52 Agricultural Experiment Stations, &c., House of Representatives, Report No. 2034, 48th Congress, 1st Session, Government Printing Ofﬁ ce, Washington 1884; R. Williams, The Origins…, s. 95–97. 53 CR, 49th Congress, 2nd Session, s. 2 i 15; JH, 49th Congress, 2nd Session, s. 38; JS, 49th Congress, 2nd Session, s. 7. Nie tylko ziemia 175

Południowa Karolina, demokrata) w imieniu obywateli Południowej Karoliny i Horry County, Oscar S. Gifford (delegat, Dakota, republikanin) w imieniu obywateli Da- koty, William W. Grout (kongresmen, Vermont, republikanin) w imieniu obywateli i legislatury Vermontu, Oscar L. Jackson (kongresmen, Pensylwania, republikanin) w imieniu obywateli Pensylwanii oraz mieszkańców Darlington, William W. Rice (kongresmen, Massachusetts, republikanin) w imieniu obywateli Massachusetts54. Do świątecznej przerwy, czyli do końca 1886 roku przedstawiono w Kongresie jeszcze 30 petycji w tej sprawie, a wyrazy poparcia zgłosili obywatele Rhode Island, Delaware, Illinois, Ohio, New Jersey (ponownie), Kolorado, Nebraski, Oregonu oraz Wisconsin. W styczniu – każdego dnia obrad – przedstawiano w Kongresie, naj- częściej w Izbie Reprezentantów, co najmniej jedną petycję wyrażającą poparcie dla ustawy o wspieraniu farm badawczych. Przed przerwą świąteczną odbyła się w Senacie bardzo krótka debata nad projektem ustawy Jamesa George’a (S. 372). Podobnie jak to się odbywało w przypadku ustawy o koledżach agrotechnicznych w roku 1861 i 1862, w senacie przedstawiono projekt niemal identyczny z wersją Izby Reprezentantów. Takie rozwiązanie mogło przyspieszyć przyjęcie ustawy, tak jak to się stało w 1862 roku. Ta pierwsza senacka debata miała w istocie na celu jedynie przesunięcie terminu zasadniczej dyskusji, gdyż, jak to wyraził James George, brakowało czasu, by zająć się projektem z nale- żytą starannością. I dlatego – pomimo deklarowanej chęci jak najszybszego uchwalenia ustawy – zaproponował odłożenie dyskusji na czas po świętach, i propozycja ta została przyjęta55. Po kolejnych przesunięciach terminu dyskusja nad ustawą rozpoczęła się w Se- nacie 26 stycznia 1887 roku. Poprzedziły ją trwające cały dzień starania Jamesa George’a, aby zagwarantować, że dyskusja nie zostanie po raz kolejny odroczona56. Po dyskusjach w Senacie, czy nie należy się zająć innymi sprawami (na przykład pro- pozycją ustawy zakazującej podejmowania pracy przez członków Kongresu w przed- siębiorstwach kolejowych, które otrzymały federalną pomoc w postaci nadziałów ziemi lub bezpośredniego wsparcia ﬁ nansowego – S. 257857), zgodzono się w końcu na debatę nad przedstawionym projektem. Dotyczyła nie tyle powodów, dla których należało przyjąć ustawę, ile spraw praktycznych – Preston B. Plumb (Kansas, republikanin) zaproponował wyraźne wskazanie jako jednego z zadań dla farm – określe- nie optymalnej ilości nawozów na terenach objętych ich działaniem. W głosowaniu Senat przyjął tę poprawkę58. John Tyler Morgan (Alabama, demokrata) wskazał na zagrożenie, jakie niosło z sobą przyjęcie sekcji 4. ustawy – gwarantowała ona Komisarzowi Departamentu Rolnictwa przywilej ustalania standardów działania takich stacji. Kongresmen uznał, że eksperymentalne farmy, działając jako instytucje stanowe, będą wówczas w istocie podlegać w całości federalnej kontroli. W dyskutowanej wersji ustawy pieniądze

54 CR, 49th Congress, 2nd Session, s. 32, 53, 84, 85. 55 CR, 49th Congress, 2nd Session, s. 311–313. 56 CR, 49th Congress, 2nd Session, s. 311–313; JS, 49th Congress, 2nd Session, s. 979. 57 JS, 49th Congress, 2nd Session, s. 213. 58 CR, 49th Congress, 2nd Session, s. 1041. 176 Ziemią i pieniędzmi na działanie farm badawczych miały być przekazywane na ręce osoby wskazanej przez radę zarządzającą działającego w danym stanie koledżu agrotechnicznego. W stosunku do takiej osoby wszelkie dalsze decyzje miały być już podejmowane przez federalnego Komisarza Rolnictwa. Obejmowało to między innymi dokony- wanie oceny, czy osoba ta działa zgodnie z duchem i literą ustawy. To oznaczało wyjęcie przekazywania pieniędzy spod kontroli stanowej, czyli stany nie mogłyby decydować, jaki powinien być w danym momencie zakres zainteresowań badawczych farmy. Jako właściwe rozwiązanie kongresmen wskazywał właśnie koledże Land Grant, w których to stany miały całkowitą swobodę w decyzjach co do składu rad zarządzających. Przy wszystkich przedstawionych zastrzeżeniach Morgan jedno- cześnie wyraził swoje zdecydowane poparcie dla omawianej ustawy59. James George przekonywał senatorów do uchwalenia ustawy i dowodził, że wykorzystanie studentów koledżów agrotechnicznych jako pomocniczych pracowni- ków w farmach badawczych stworzy im możliwość uzyskania pieniędzy na pokrycie kosztów utrzymania w czasie studiów. W ten sposób jeszcze lepiej zostałoby zrealizowane założenie Morrill Act. Odwołując się do sugestii Morgana, aby stany mogły utworzyć na mocy dyskutowanego aktu dwie stacje badawcze, jeśli przemawiają za tym warunki glebowe, przekonywał, że suma 15 000 dolarów nie jest zbyt wysoka. Rozbicie jej na dwie mniejsze części przeszkodziłoby w zrealizowaniu zasadniczego celu działania takich stacji. Nic jednak nie stało na przeszkodzie, aby koszty dzia- łania drugiej stacji pokrywał stan samodzielnie. W toku dalszej dyskusji pomiędzy tymi dwoma senatorami Morgan stwierdził, że wolałby przeznaczyć więcej pienię- dzy na tworzenie farm badawczych, zaś George sugerował pozostanie przy sumie 15 000 dolarów, bo taka kwota była łatwa do zaakceptowania przez Kongres60. Henry Laurens Dawes (Massachusetts, republikanin) zaproponował dopisanie do ustawy 9. sekcji, która stwarzała możliwość przekazywania federalnych funduszy na rzecz stacji badawczych utworzonych w danym stanie jako części koledżu agrotechnicznego, albo, co było zasadniczym celem poprawki, na rzecz innej rolniczej stacji badawczej utworzonej przez stan odrębnym aktem. Propozycja ta została przyjęta, gdyż zostawiała stanom większą swobodę w decydowaniu o tym, które stacje zostaną uznane za spełniające wymogi tej ustawy61. Kolejne przyjęte poprawki nie ingerowa- ły w zasadniczą treść ustawy, służyły raczej uniknięciu powtórek czy precyzyjniej- szemu opisowi, tak jak poprawka Ransoma (Północna Karolina, demokrata), który

59 CR, 49th Congress, 2nd Session, s. 1038–1039. Morgan: „The very ﬁ rst step you take after making the appropriation is to require that the payment of the money shall be made into the hands of a person selected, not by the State, but selected by the board of trustees, and from that time forward all accountability is to the Government of the United States, and that accountability is secured by a bond which is made payable to the United States on the approval of the Secretary of the Treasury. I think that the friends of this bill ought to place the control of these agricultural colleges and experimental stations entirely in the hands of the States. That is the effect of the act creating the colleges. The Congress of the United States did not provide the manner in which boards of trustees or other agents of the colleges should be elected”. Morgan w dalszej dyskusji wskazywał jeszcze na niedawną nowelizację konstytucji Alabamy, która czyniła State University oraz Agricultural and Mechanical College częścią administracji publicznej stanu. 60 Ibidem, s. 1040. 61 Ibidem, s. 1041. Nie tylko ziemia 177 wnioskował o zmodyﬁ kowanie zapisu z 1. sekcji ustawy tak, by po słowie „koledże” wstawić „lub rolnicze wydziały koledżów”, co wynikało z tego, że część stanów nie utworzyła odrębnych uczelni, tylko dodała wydziały rolnicze do istniejących albo tworzonych szkół (na przykład Nowy Jork i dwa wydziały Cornell University)62. Po zaakceptowaniu poprawek głos zabrał senator George Vest, który powstrzy- mując się od dyskutowania nad legalnością wydawania pieniędzy pochodzących z publicznych podatków na rzecz tego rodzaju stanowych przedsięwzięć, był jednak niechętnie nastawiony do tej ustawy. Chociaż wyrażał swoje uznanie dla rolnictwa jako najważniejszej gałęzi amerykańskiej gospodarki, Vest dowodził, że rezultaty udzielonego wsparcia były do tej pory i będą w przyszłości minimalne. Odwołał się do raportu przekazanego mu przez Komisarza do spraw Edukacji, z którego wyni- kało, że wiele stanów pomimo posiadania koledżów agrotechnicznych w ogóle nie kształci albo tylko w minimalnym stopniu poświęca się edukacji zgodnej z zapisem ustawy z 1862 roku. To stwierdzenie Vesta wywołało prawdziwą burzę w Senacie. Kongresmeni wykazywali, że w niektórych stanach w koledżach agrotechnicznych, wbrew zapewnieniom Vesta, wszyscy musieli studiować rolnictwo; w niektórych przywoływanych przez niego stanach w omawianym okresie jeszcze w ogóle nie było szkoły rolniczej, a w Massachusetts, które było zdaniem Vesta rzadkim przy- kładem stanu, gdzie wszyscy studiowali rolnictwo – w rzeczywistości nie mogli tego zrobić, bo część studiowała tylko mechanikę na odrębnej uczelni. Vest sam przyznał w końcu: „osobiście nic nie wiem na ten temat. Nie znałem innej drogi do zdobycia tego rodzaju informacji, jak od Komisarza do spraw Edukacji i to jest jego raport”. Wskazane przez innych błędy i nieścisłości podważyły krytykę sformułowaną przez Vesta. Co ciekawe, głos zabrał także sam Justin Smith Morrill (Vermont, republikanin), wówczas senator, który stwierdził, że ustawa z 1862 roku miała umożliwić nauczanie rolnictwa i mechaniki, ale absolutnie nie wykluczała innych dziedzin wiedzy. Ustawa miała także ułatwić zdobycie wykształcenia „synom farmerów”, ale nie kosztem zmuszania ich do zostania także farmerami63. Morrill przekonywał również swoich kolegów, aby pozostawić wyraźnie zazna- czoną konieczność współdziałania omawianych farm z istniejącymi koledżami agrotechnicznymi. Takie rozwiązanie wydawało się najkorzystniejsze dla uczelni, dla prac badawczych, dla studentów i wreszcie dla rolników danego stanu. W toku dalszej dyskusji odrzucono poprawkę, aby roczne wsparcie zwiększyć do 30 000 dola- rów. Na zakończenie dyskusji ustalono, że projekt ustawy będzie nadal dyskutowany następnego dnia64. Tym razem rzeczywiście obyło się bez kolejnych przesunięć terminu. Dysku- sja nie dotyczyła już zasadności przyjęcia ustawy, ale właściwego sformułowania jej treści, tak by najlepiej służyła zamiarom wspierania badań na rzecz rolnictwa. Z tego powodu wprowadzono zapis, by farmy co najmniej raz na trzy miesiące pub- likowały wyniki prowadzonych badań – propozycja Johna Jamesa Ingallsa (Kansas,

62 Ibidem. 63 Ibidem, s. 1041–1042. „I know nothing personally in regard to the matter. I know no other way to obtain this sort of information except from the Commissioner of Education, and this is his report”. 64 Ibidem, s. 1042–1043. 178 Ziemią i pieniędzmi republikanin)65. Wewnątrz Senatu rozstrzygnięto też wątpliwości co do znaczenia słowa „corocznie przyznawane” (appropriated annually). Jak tłumaczył Morrill, Kongres staje się zobowiązany do przekazywania sumy 15 000 dolarów, ale będzie to coroczna decyzja Kongresu66. Po tych wszystkich poprawkach i wyjaśnieniach ustawa została zaakceptowana w Senacie i przekazana do Izby Reprezentantów. Tam po raz pierwszy została zreferowana 2 lutego 1887 roku przez Williama Hatcha, jako przewodniczącego Komisji do spraw Rolnictwa67. Jego wystąpieniu towarzyszył bardzo krótki raport Komisji (49 H.R. 3909), która odwołując się od raportu z 1886 roku, wskazywała na ogromną zbieżność omawianej propozycji z projektem Izby złożonym przez Hatcha i z tego powodu rekomendowała przyjęcie ustawy. Debata nad przesłanym dokumentem miała się odbyć w późniejszym terminie68. Ostatecznie jednak debata w Izbie Reprezentantów w ogóle się nie odbyła. W dniu 25 lutego Izba podjęła decyzję o głosowaniu nad projektem ustawy S. 372 bez wno- szenia poprawek i bez dyskusji. Ostatecznie została przyjęta z więcej niż bezpiecznym marginesem, bo stosunkiem głosów 152 do 1269. Tego samego dnia przekazano z Izby Reprezentantów zaakceptowany projekt ustawy S. 372, i jeszcze tego samego dnia został on przekazany prezydentowi70. Ustawa została podpisana 2 marca 1887 roku przez prezydenta Grovera Clevelanda, pierwszego od zakończenia wojny secesyjnej demokratę na tym stanowisku71. Spóźniona dyskusja nad ustawą miała miejsce w Izbie Reprezentantów 26 lutego 1887 roku. James Dennis Brady (Wirginia, Republikanin) w czasie swego długiego przemówienia przedstawił in extenso projekt ustawy w wersji Hatcha (H.R. 2293), przyjętą wersję senacką (S. 372) oraz pierwszy raport Komisji do spraw Rolnictwa Izby (H.R. 848). Zasadniczą częścią wystąpienia było jednak zacytowanie listu Tho- masa Conrada, profesora rolnictwa z koledżu w Wirginii. Conrad, a za nim Brady, wskazywali, że należało do sekcji 5. ustawy wprowadzić następujący zapis: „Uchwa- la się, że rada powiernicza, albo inne ciało zarządzające takimi koledżami, ma się składać w równej liczbie z przedstawicieli każdej z dwóch partii tego kraju. I uchwa- la się następnie, że wymagany jest głos dwóch trzecich całej rady powierniczej, albo innego ciała zarządzającego, do usunięcia dyrektora, profesora, asystenta albo innego urzędnika”72. Jak jednak zauważył sam Brady, na wprowadzenie takiej zmiany, która miała zabezpieczać przed politycznymi ingerencjami w działania koledżów, było już za późno.

65 Ibidem, s. 1077. 66 Ibidem, s. 1082. 67 JS, 49th Congress, 2nd Session, s. 219; CR, 49th Congress, 2nd Session, s. 1083, 1300. 68 Agricultural Experiment Stations. House of Representatives, Report No. 3909, 49th Congress, 1st Session, Government Printing Ofﬁ ce, Washington 1887; JH, 49th Congress, 2nd Session, s. 470. 69 CR, 49th Congress, 2nd Session, s. 2284. 70 Ibidem, s. 2307, 2331; JS, 49th Congress, 2nd Session, s. 435. 71 JH, 49th Congress, 2nd Session, s. 886; JS, 49th Congress, 2nd Session, s. 555. 72 Appendix to Congressional Record, 49th Congress, 2nd Session, s. 120–123. „Provided, That the board of trustees or other governing body of such colleges be composed of an equal number, from each of the two political parties of the country. And provided further, It requires a vote of two-thirds of the whole board of trustees or other governing body to remove a director, professor, assistant, or other ofﬁ cer”. Nie tylko ziemia 179

Drugą osobą, która wówczas zabrała głos, był William C. Oates (Alabama, demokrata). Zwrócił on uwagę na kwestię, która w Senacie była już wskazana przez Vesta, ale w ogóle niedyskutowana – na konstytucyjność samego rozstrzygnięcia, jakim było wydatkowanie pieniędzy ze skarbca publicznego na rzecz edukacji realizowanej przez poszczególne stany. Dla Oatesa nie było problemem przekazywanie pieniędzy, choćby coroczne, jeśli pochodziły one ze sprzedaży publicznych federalnych grun- tów (co było planowane). Ustawa nie wykluczała jednak na przyszłość pozyskiwania pieniędzy na działalność farm badawczych z podatków. Oates wykazywał, odwołując się przy tym do przekonań wyrażanych przez Thomasa Jeffersona, że rząd federalny ma prawo do nakładania podatków tylko dla realizowania konstytucyjnych celów, czyli wprost wymienianych w konstytucji. A edukacja, jak już wykazano, w konstytucji nie jest przywołana w żadnej formie73. Z tego powodu klauzula upoważniająca Kongres do podejmowania działań na rzecz powszechnego dobrobytu (general welfare, artykuł 1, sekcja 8, klauzula 1) obejmującego między innymi prawo do nakładania podatków, nie mogła, zdaniem Oatesa, podlegać rozszerzającej interpretacji. Trudno było bowiem wykazać, że wspieranie edukacji, niezależnie od tego, jak jest ono ważne, wynika z konstytucyjnych uprawnień Kongresu. I dlatego, chociaż Oates uważał, że należy wes- przeć farmy badawcze, należało to przeprowadzić w sposób wykluczający później- sze obciążenia podatkowe na ich rzecz. Podobnie jednak jak to było w przypadku Brady’ego, zdawał sobie sprawę, że jego wypowiedź jest spóźniona, bo ustawa zo- stała już zaakceptowana w Izbie74.

3. PIENIĄDZE DLA UCZELNI – DRUGA USTAWA MORRILLA

Przyjęta ustawa o Utworzeniu rolniczych stacji eksperymentalnych, we współpra- cy z koledżami utworzonymi w niektórych stanach na podstawie przepisów ustawy przyjętej 2 lipca 1862 roku w stosunku do wymienionej w tytule ustawy Morrilla wnosi dwie zasadnicze zmiany. Po pierwsze – za nieodłączny warunek pracy ko- ledżów agrotechnicznych uznano prowadzenie badań nad wykorzystywaniem gleby, nawozów, pozyskiwaniem nowych odmian i gatunków roślin uprawnych i zwierząt hodowlanych. W trakcie dyskusji w Senacie podkreślano także konieczność zdoby- wania praktycznej wiedzy przez studentów uczelni Land Grant. To mogło być osiąg- nięte właśnie dzięki działaniu farm badawczych. Co więcej, jak wskazywał między innymi senator Morrill, odpłatna praca studentów mogła się stać pierwowzorem programu pomocy materialnej za pomocą stworzenia odpowiednich warunków do pracy. Słowo odpowiednich oznaczało tutaj – zgodnych z kierunkiem studiów. Drugą, zdecydowanie ważniejszą, zmianą była decyzja o corocznym przyznawa- niu pieniędzy poszczególnym stanom. Nie ograniczono się zatem do jednorazowego

73 Ibidem, s. 125. 74 Ibidem, s. 124–127. 180 Ziemią i pieniędzmi przekazania cennego wsparcia w naturze, w postaci federalnych gruntów, jak to się działo w roku 1862. Tym razem władza federalna w nadchodzących latach miała wszystkim stanom posiadającym lub tworzącym rolnicze stacje eksperymentalne przekazywać 15 000 dolarów. To rozwiązanie mogło zapewnić szybsze powstawanie farm i zabezpieczyć przed opóźnieniami w realizowaniu założeń ustawy, na co skarżył się Andrew White z Cornell University. Jednocześnie nie ulegało wątpliwo- ści, zwłaszcza po zaakceptowanych poprawkach, że stacje te będą podlegały stanowej kontroli i nadzorowi. To poszczególne stany miały decydować o tym, kto ma być zatrudniony w danej farmie oraz czym konkretnie ma się ona w danym momencie zajmować. Jak zaznaczał w toku dyskusji James George, suma 15 000 dolarów nawet wów- czas nie była imponująca. Nie chodziło więc o wyręczenie stanów w ich działaniach na rzecz rolnictwa, tylko o wsparcie i zachętę. Oznaczało to jednak po raz pierwszy w historii Stanów Zjednoczonych stałe zaangażowanie władzy federalnej we wspieranie szkolnictwa wyższego, i z tego powodu ustawa Hatcha jest uznawana za ka- mień milowy w historii federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego75. Trudności, jakie napotkał Morrill, a potem Hatch, przy uchwalaniu ustaw doty- czących szkolnictwa wyższego, mogły sugerować, że i kolejna inicjatywa nie spotka się z przychylnością Kongresu. Tak zwana Druga ustawa Morrilla albo Druga ustawa o Nadziałach Ziemi (Second Land Grant Act) została zainicjowana właśnie przez Justina Smitha Morrilla, który już od 1869 roku był senatorem reprezentującym ro- dzimy Vermont. Propozycja ustawy stanowiła rzeczywiście rozwinięcie aktu z 1862 roku i miała się stać sposobem na wsparcie szkolnictwa wyższego o praktycznym charakterze przede wszystkim w stanach Południa, umożliwiając dostęp do edukacji młodzieży będącej potomkami dawnych niewolników. Ustawa w zasadniczej czę- ści stanowiła jedynie uzupełnienie wcześniejszego aktu – przewidywała dodatkowe wsparcie istniejących szkół, bądź takich, które miałyby być utworzone zgodnie z ustawą z roku 186276. Istotna modyﬁ kacja dotyczyła dwóch kwestii. W odróżnieniu od poprzedniego aktu prawnego mówiono wprost o przekazaniu pieniędzy, nie zaś ziemi, „w celu pełniejszego uposażenia oraz utrzymania koledżów”. Podobnie więc jak w przypadku ustawy Hatcha, władza federalna zobowiązała się do przekazywania wsparcia ﬁ nansowego; chociaż jednocześnie zakładano, że fundusze na ten cel mogły pocho- dzić ze sprzedaży federalnych gruntów. Druga istotna zmiana dotyczyła kryterium rasowego: pieniądze nie mogły być przekazane stanowi albo terytorium, w którym przy przyjmowaniu do koledżu byłaby brana pod uwagę rasa kandydatów. Miało to oczywisty dla wszystkich cel – umożliwienia zdobycia wyższego wykształcenia przez młodzież pochodzenia afroamerykańskiego. Jednocześnie zostawiano stanom Południa możliwość uniknięcia wspólnej edukacji przedstawicieli białej i czarnej rasy, niejako uprzedzając rozstrzygnięcie z procesu Plessy przeciwko Fergusonowi.

75 J. Thelin, Higher…, s. 28; V. Carstensen, A Century of the Land-Grant Colleges, „The Journal of Higher Education” 1962, vol. 33, nr 1, s. 34; G.N. Rainsford, op.cit., s. 118–119. 76 Ph.R. Rubio, A History of Afﬁ rmative Action, 1619–2000, University Press of Mississippi, Jackson 2001, s. 33–89. Nie tylko ziemia 181

Morrill sugerował, by uznać utworzenie oddzielnej szkoły, która kształciłaby tylko i wyłącznie Afroamerykanów, za zrealizowanie zasady powszechnego dostępu do wyższego wykształcenia agrotechnicznego, bez względu na rasę77. Projekt drugiej ustawy Justin Morrill Smith zgłosił w Senacie 25 marca 1890 roku. Dokument miał tytuł O utworzeniu funduszu edukacyjnego oraz wykorzystaniu dochodów z ziemi publicznej oraz części dochodów z niektórych linii kolejowych, któ- re otrzymały nadania ziemi, dla celów publicznej edukacji oraz pełniejszego uposa- żenia i wsparcia koledżów w celu popierania nauki i edukacji technicznej. Zgłoszony projekt został oznaczony numerem S. 3256, był dwukrotnie przeczytany i skierowany do Komisji do spraw Edukacji i Pracy78. Nowością w stosunku do poprzednich inicjatyw ustawodawczych było skierowanie do Komisji do spraw Edukacji, która wcześniej nie istniała. W dniu 7 kwietnia, zanim rozpoczęły się prace nad wniosko- waną ustawą, Morrill poprosił o wyrażenie zgody na dodrukowanie dodatkowych eg- zemplarzy projektu, na co przewodniczący Senatu przystał. Prośba Morrilla wynikała z ogromnego zainteresowania, jakim się cieszyła jego nowa propozycja. Dotychczas wydrukowane egzemplarze wykorzystali także członkowie Izby Reprezentantów, a wszyscy kongresmeni przekazywali profesorom i działaczom zaangażowanym we wspieranie szkolnictwa agrotechnicznego79. Nowy projekt, oznaczony numerem S. 3714, który miał zastąpić wcześniejszą wersję, Morrill zgłosił 30 kwietnia 1890 roku. Podobnie jak poprzednio, został on przeczytany i skierowany do Komisji do spraw Edukacji i Pracy. Zasadniczym celem obydwu projektów było przekazywanie publicznym szkołom wyższym corocznego wsparcia ﬁ nansowego. Nie chodziło więc o jednorazowe uposażenie, które miało doprowadzić do stworzenia nienaruszalnego kapitału wykorzystywanego do opła- cania funkcjonowania szkół. Federacja tym razem miała podjąć zobowiązanie o sta- łym, ﬁ nansowym charakterze. Istotna różnica pomiędzy dwoma projektami doty- czyła dwóch kwestii. W pierwotnym pomyśle wsparciem mogły być objęte nie tylko koledże agrotechniczne, ale i inne szkoły publiczne działające w poszczególnych stanach, w wersji późniejszej – już wyłącznie koledże agrotechniczne, które zostały utworzone (albo dopiero miały powstać) na podstawie ustawy z 1862 roku. Zmianie uległa także wysokość planowanego wsparcia: początkowo miało to być po 15 000 dolarów na każdy stan, w wersji późniejszej suma wsparcia miała wzrastać przez dziesięć lat, by sięgnąć 25 000 dolarów80. Niespełna miesiąc później, 17 maja, Henry William Blair (New Hampshire, republikanin), reprezentując Komisję do spraw Rolnictwa i Pracy, przedstawił raport dotyczący zgłoszonego projektu. Komisja bez najmniejszych wątpliwości popierała przyjęcie ustawy. W swoim raporcie podkreślała ogromne osiągnięcia, które stały się

77 Zob. także załącznik 4. 78 CR, 51st Congress, 1st Session, s. 2595; JS, 51st Congress, 1st Session, s. 188. 79 CR, 51st Congress, 1st Session, s. 3099; JS, 51st Congress, 1st Session, s. 216; A.A. Al-Bargi, The Modernization and Democratization of American Higher Education, 1850–1900. A Political and Social Perspective, rozprawa doktorska, Arizona State University, Tempe 2006, s. 191–192; G.N. Rainsford, op.cit., s. 108–109; C.F. Cross, op.cit., s. 86–87. 80 CR, 51st Congress, 1st Session, s. 4003; JS, 51st Congress, 1st Session, s. 271. 182 Ziemią i pieniędzmi możliwe dzięki przyjęciu poprzednich ustaw: Morrilla i Hatcha. Zwracała przy tym uwagę, że koszt utworzenia i późniejszego utrzymywania uczelni agrotechnicznej jest około dziesięciokrotnie wyższy niż w przypadku tradycyjnych koledżów sztuk wyzwolonych. Praktyczny proﬁ l nauczania wymuszał bowiem wyższe nakłady na wyposażenie laboratoriów oraz wymagał utrzymywania eksperymentalnych farm. Dodatkowo raport Blaira zwracał uwagę na osiągnięcia w dziedzinie badań i edukacji w zakresie rolnictwa w dwóch europejskich krajach: Francji i Niemczech. Raport su- gerował, że tamtejszy wzrost produkcji rolnej w znacznej mierze mógł być przypisa- ny rozwiniętym uczelniom i laboratoriom badawczym. Przykład Francji pokazywał, że bez inwestycji w edukację oraz badania Stany Zjednoczone mogą stracić pozycję największego w świecie eksportera zboża81. Justin Morrill zaraz na początku obrad Senatu, 12 czerwca 1890 roku, uprzedził, że w „najbliższy poniedziałek, to jest 14 lipca”, będzie chciał rozpocząć debatę na temat zgłoszonego projektu numer S. 371482. I rzeczywiście, 14 lipca Morrill popro- sił o rozpoczęcie debaty nad zgłoszonym projektem i przede wszystkim o możliwość krótkiego wystąpienia. Inaczej niż działo się to przy poprzednich ustawach od razu zaakceptowano ten punkt w programie obrad. Morrill rozpoczął swoje wystąpie- nie od stwierdzenia, że chciałby zmienić projekt ustawy, tak by uwzględniał on już wszystkie poprawki zasugerowane przez Komisję do spraw Rolnictwa i Pracy83. Omawiając szczegóły projektu ustawy, Justin Morrill zwracał uwagę na to, że przewidywana jest coroczna dotacja przekazywana poszczególnym stanom i terytoriom w celu utrzymywania koledżów już istniejących albo takich, które dopiero powstaną. Wnioskowana kwota wsparcia miała pochodzić ze sprzedaży gruntów publicznych lub z pieniędzy za spłatę długów zaciągniętych wobec federacji na budowę kolei (tak zwane land-grant railroads). Ustawa nie ograniczała wcześniej- szych praw wynikających na przykład z ustawy o osadnictwie. Morrill w swoim wystąpieniu wyliczał, że sam dług Paciﬁ c Railroad wobec federacji wynosił, łącz- nie z odsetkami, 125 453 856 dolarów. I już choćby ta suma sprawiała, że zarówno ówcześnie, jak i w przyszłości pieniędzy będzie aż nadto, by pokryć zobowiązania wynikające z tekstu ustawy84. Morrill następnie dowodził znaczenia edukacji, która „zapewnia w czasie pokoju oraz w czasie wojny polityczną, jak i materialną niezależność”. Przekonywał również, że „zostaną umocnione przymioty intelektualne i moralne wolnych ludzi”. W sytuacji, w której rząd dysponował nadwyżkami w budżecie, pojawiały się liczne doraźne żądania, które były poddawane krytyce. Idea wsparcia koledżów Land Grant napotykała natomiast powszechną akceptację Amerykanów i była wolna od poważ- nych zastrzeżeń. Co więcej – dotyczyła sprawy o donośnym i trwałym znaczeniu, ważnej dla każdego stanu. Tak jak Blair w przedstawionym raporcie, tak i Morrill dowodził, że rozwój produkcji rolnej na świecie może zagrozić pozycji Stanów Zjed- noczonych jako najważniejszego eksportera produktów rolnych.

81 CR, 51st Congress, 1st Session, s. 4821. 82 Ibidem, s. 5965. 83 Ibidem, s. 6083; JS, 51st Congress, 1st Session, s. 369. 84 CR, 51st Congress, 1st Session, s. 6083–6084. Nie tylko ziemia 183

Działające dotychczas koledże dowiodły, że nie marnują publicznych środków niepotrzebnymi wydatkami. Dostarczały wiedzy dostępnej także i średnio zamoż- nym obywatelom, a studentom stwarzały warunki godziwej pracy w przyszłości. Prowadzona w tych uczelniach nauka taktyki wojskowej przyczyniała się do wzrostu zdolności obronnych całego kraju. Absolwenci byli bardzo chętnie zatrudniani przez prywatne fi rmy i instytucje publiczne. Dobrze wyposażone laboratoria przyczyniały się zaś do rozwoju wiedzy. Dlatego Morrill nie zawahał się wyrazić opinii, że „obok rozporządzenia z 1787 roku grant Kongresu z 1862 roku jest najważniejszą ustawą edukacyjną w Ameryce”, i opinia ta była podzielana przez wielu nauczycieli szkół wszystkich szczebli85. Na zakończenie swego przemówienia Morrill przytoczył wy- powiedź George’a Washingtona z jego przemówienia pożegnalnego: „Wspierajcie, jako cel najwyższej wagi, instytucje rozszerzające i propagujące wiedzę. Ponieważ struktura rządu wpływa na opinię publiczną, tak ważne jest jej oświecenie”86. I z tego powodu te niewielkie nakłady fi nansowe, służące owym wspaniałym celom, powinny znaleźć poparcie w Senacie. Ponieważ nie było głosów sprzeciwu, rozpoczęto debatę nad projektem ustawy Morrilla. Algernon S. Paddock (Newada, republikanin) dopytywał się, czy przyjęcie ustawy nie uszczupli już zapisanego w ustawach wsparcia dla innych przedsięwzięć, w tym dla rozwoju linii kolejowych, oraz czy ustawa przewiduje zabezpieczenia przed spekulacją gruntami. Morrill wyjaśnił, że ustawa nie zostanie zrealizowana kosztem innych działań, oraz że wprowadzono zmiany w stosunku do pierwotnego projektu, które miały zabezpieczyć przed nieuczciwym wzbogaceniem się na handlu publiczną ziemią. Po tych krótkich wyjaśnieniach przeprowadzono głosowanie nad poprawkami zgłoszonymi przez Justina Morrilla. Dotyczyły one dokładniejszego wyliczenia źró- deł fi nansowania federalnego wsparcia dla koledżów agrotechnicznych, określenia, jak może być realizowana zasada dostępu do edukacji bez względu na rasę, sposobu przekazywania pieniędzy koledżom, precyzyjnego określenia terminu przekazywania płatności oraz wskazania przedmiotów, które musiały być nauczane w szkołach. Morrill uściślił w ustawie także, że utworzenie specjalnego koledżu dla „colored students” będzie uznane za zrealizowanie zasady otwartego dostępu do szkół wyż- szych. Zaznaczono, że wśród nauczanych przedmiotów muszą się znaleźć: matema- tyka, fi zyka, nauki o ziemi i ekonomia, oraz że nauczanie ma się odbywać w języku angielskim87. W toku dalszej dyskusji John H. Reagan (Teksas, demokrata) zwrócił uwagę na zapis, który umożliwiał Komisarzowi Edukacji stworzenie za zgodą prezydenta administracji mogącej tworzyć „niezbędne reguły i regulacje służące (…) wprowadzeniu tego prawa w życie”. Zdaniem Reagana to rozstrzygnięcie było uzurpowaniem sobie przez władze federalne prawa do tworzenia regulacji tam, gdzie Konstytucja pozostawiła je w gestii stanów. Z tego powodu senator proponował usunięcie tego

85 Ibidem, s. 6084–6085. „Next to the Ordinance of 1787 the Congressional grant of 1862 is the most important educational enactment in America”. 86 Ibidem, s. 6085. 87 Ibidem, s. 6085–6086. 184 Ziemią i pieniędzmi konkretnego zapisu. Morrill wyjaśniał, że intencją tego zapisu jest doprowadzenie do umieszczenia wymienionych powyżej przedmiotów w programie nauczania; bez niego, czyli bez możliwości sprawowania federalnej kontroli, nie miałoby to więk- szego sensu88. George Hoar (Massachusetts, republikanin) przekonywał z kolei, że ustawa jest nieprecyzyjna, bo samo określenie college nie jest jednoznaczne i może oznaczać szkoły różnego rodzaju, nawet takie, które nie zasługują na miano szkół wyższych. Na tę wątpliwość odpowiedział Henry Blair, wyjaśniając, że proponowana ustawa wprost mówi, że dotyczy ona tylko koledżów agrotechnicznych utworzonych na mocy ustawy z 1862 roku, co tak naprawdę wyklucza jakiekolwiek wątpliwości. Po tych wyjaśnieniach senatorzy zgodzili się, by debatę dokończyć 19 czerwca89. Wów- czas jednak ze względu na pilniejsze ustawy przy powszechnej zgodzie (w tym i samego Morrilla) dyskusja została przełożona90. Do debaty nad propozycją ustawy, na bardzo wyraźne życzenie Justina Morrilla, powrócono 21 czerwca 1890 roku. Jako pierwszy zabrał głos John Tyler Morgan (Alabama, demokrata), który w uprzejmych słowach stwierdzał, że „Senator [Mor- rill] wzniósł sobie pomnik, do którego z dumą będzie powracać przyszły historyk Stanów Zjednoczonych”, a koledże agrotechniczne we wszystkich stanach działa- ją bez zastrzeżeń, ku pożytkowi obywateli i całego państwa. I właśnie dlatego, że szkoły pracowały bez zarzutu, nie ma potrzeby wprowadzać poprawek do sprawnie działającego systemu. Skoro funkcjonują, to nie ma uzasadnienia przeznaczanie na ich aktywność dodatkowych pieniędzy91. Do głosu krytyki ponownie przyłączył się John Reagan, który twierdził, że ustawa podważa podstawową zasadę konstytucji, a Kongres wkracza w kompetencje poszczególnych stanów, przejmując kontrolę nad instytucjami edukacyjnymi. Wskazywany już wcześniej przez Reagana passus wyraźnie dawał prawo władzy federalnej do ingerowania w działania szkół teoretycznie podlegających kontroli stanowej. Morrill odpowiedział, że już wcześniej wielokrotnie wyjaśniał, że wcale nie jest intencją ustawy uszczuplanie uprawnień poszczególnych stanów, i dlatego nie chciał ponownie koncentrować dyskusji wokół tego tematu. Zaznaczył jedynie, że wprowadzenie federalnych regulacji jest niezbędne, aby można było sprawdzać, czy szkoły rzeczywiście wywiązują się z ustawowego obowiązku nauczania rolnictwa i mechaniki92. Joseph R. Hawley (Connecticut, republikanin) zwracał uwagę, że w ustawie z 1862 roku nie było żadnych szczegółowych regulacji nakładanych na koledże poza

88 Ibidem, s. 6086. „And the Secretary of the Interior is hereby charged with the proper administration of this law, through the Commissioner of Education—and they are authorized and directed, under the approval of President, to make all needful rules and regulations not inconsistent with its provisions to carry this law into effect”. 89 Ibidem, s. 6086–6087. 90 Ibidem, s. 6243–6244. 91 JS, 51st Congress, 1st Session, s. 386; CR, 51st Congress, 1st Session, s. 6332–6333. „After that Senator has built a monument to himself that the future historian of the United States will be proud to refer to…”. 92 CR, 51st Congress, 1st Session, s. 6333–6334. Nie tylko ziemia 185 wymogiem corocznego przygotowywania raportu o stanie prowadzonych badań. Co więcej, zdaniem Hawleya, wymóg zwrotu udzielonego wsparcia w przypadku niespełnienia ustawowych wymagań (na przykład niewłaściwego wykorzystania funduszy do wznoszenia budynków uczelnianych) był wystarczający dla sprawnego działania ustawy i nie było potrzeby tworzenia dodatkowych mechanizmów kontrolnych93. Preston B. Plumb (Kansas, republikanin) skupił się z kolei nad planowaną wyso- kością ﬁ nansowego wsparcia. Uznawał wprawdzie, że przewidywane koszty nie są zbyt wysokie w stosunku do przewidywanych dochodów budżetu federalnego. Jego wątpliwość budziła możliwość dalszego zwiększania wydatków przeznaczanych na cele szkolnictwa wyższego. W swojej wizji sugerował, że mogą się zdarzyć takie lata, kiedy wielkość tego wsparcia sięgnie 200 milionów dolarów. Plumb stwierdził zatem, że nie będzie głosował za ustawą, która pod pozorem realizowania publicznej polityki będzie przeznaczała na wsparcie uczelni więcej pieniędzy, niż to jest konieczne czy choćby potrzebne. Morrill w odpowiedzi przekonywał, że w myśl ustawy roczne wydatki nie mogą przekroczyć 1 250 000 dolarów. Poza tym suma ta ma pochodzić nie bezpośrednio z budżetu, a ze sprzedaży ziemi albo ze spłaty długów wobec władzy federalnej. Wsparcie szkolnictwa nie będzie się więc odbywa- ło niczyim kosztem. W toku dalszej dyskusji stanowisko Morrilla ponownie poparł Henry Blair94, który jednocześnie bardzo mocno podkreślał, że proponowana ustawa przewidująca wsparcie szkolnictwa agrotechnicznego ani nie podporządkowywała stanów rządowi centralnemu, ani nie czyniła rządu federalnego zależnym od władz stanowych: „(…) obydwie są niezależne i suwerenne w swoich odpowiednich sferach”. Blair wykazywał, że w sytuacji gdy rodzice dziecka albo stan nie dopełnia- ją swoich obowiązków w sprawach edukacji, federacja jak najbardziej ma prawo do tego, by działać w tej materii. A proponowana ustawa przewiduje współpracę stanów i rządu federalnego. Przewidując takie współdziałanie Blair, reprezentując stanowisko Komisji do spraw Edukacji i Pracy, zaproponował usunięcie z projektu szczegółowych przepisów dotyczących zasad inwestowania przekazanych pieniędzy, a Morrill bez zastrzeżeń zgodził się z tą propozycją95. W toku dalszej debaty uproszczono niektóre przepisy ustawy – zniesiono obowią- zek przedkładania corocznego raportu o ilości sprzedanej ziemi federalnej i pocho- dzących z tego tytułu zysków, a także szczegółowych raportów przedstawiających wypracowane zyski z pieniędzy ulokowanych przez poszczególne koledże. Odrzuco- no sugestię, by znieść przepis ograniczający liczbę instytucji, które mogłyby zostać obdarzone wsparciem, uznając, że powinno to być autonomiczną decyzją poszcze- gólnych stanów. Po wprowadzeniu tych poprawek debatę przerwano ze względu na inne obowiązki Senatu96. W dniu 23 czerwca Morrill ponownie wniósł projekt ustawy pod obrady Senatu. Rozpoczęło się od wyjaśnienia ważnej dla stanów Południa kwestii utworzenia od-

93 Ibidem, s. 6334. 94 Ibidem, s. 6334–6337. 95 Ibidem, s. 6337–6339. 96 Ibidem, s. 6348–6351. 186 Ziemią i pieniędzmi dzielnych koledżów dla ludności kolorowej. Edward Walthall (Missisipi, demokrata) dopytywał się, jak będzie rozwiązana kwestia podziału środków w takim stanie, jak Missisipi, który reprezentował, gdzie istniały już dwie oddzielne szkoły. Morrill tłumaczył, że zgodnie z zapisem ustawy to miejscowe legislatury będą podejmować decyzje o podziale środków przeznaczonych dla poszczególnych stanów. Po tych wyjaśnieniach niektórzy senatorzy (miedzy innymi: James Pugh, Alabama, demokrata; Joseph Hawley; William Chandler, New Hampshire, republikanin; Shelby Cul- lom, Illinois, republikanin) wycofali swoje zastrzeżenia i zgodzili się na tekst ustawy w wersji zaproponowanej przez Morrilla. Oznaczało to dodanie w tekście ustawy po słowie „koledż” sformułowania „lub instytucji dla studentów kolorowych” (or of institution for colored students)97. William Chandler zwrócił uwagę na to, że sfor- mułowanie „oraz takie, które zostaną utworzone”, zawarte w dalszej części ustawy, nie odnosi się do „instytucji dla studentów kolorowych”, a to mogło oznaczać, że w stanie Delaware oddzielny koledż nie otrzymywałby wsparcia. Przy powszechnej zgodzie wprowadzono odpowiednią poprawkę w tekście ustawy98. Inny z kongresmenów, John Ingalls dopytywał, dlaczego ustawa wymaga przygotowywania przez prezydentów uczelni dwóch corocznych raportów: jednego dla Sekretarza do spraw Wewnętrznych oraz drugiego dla Komisarza do spraw Edukacji, oraz czy miało to oznaczać konieczność przygotowywania dwóch odrębnych rapor- tów. Morrill wyjaśniał, że przy uchwalaniu ustawy w 1862 roku Departament do spraw Edukacji w ogóle nie istniał, a skoro został utworzony, należało uwzględnić to w przygotowywanej ustawie. Po dyskusji uznano, że wystarczy jeden raport, tak jak poprzednio wysyłany do Sekretarza do spraw Wewnętrznych, a on zostanie zobowią- zany do przekazania go Komisarzowi Edukacji99. Bez większych dyskusji wykreślono z tekstu ustawy zapisy dotyczące wykorzystania funduszy pochodzących od przedsiębiorstw kolejowych, które uprzednio otrzymały federalne wsparcie i zobowiązane były do spłaty długów. Uznano, że sprzedaż publicznych gruntów będzie wystarczającym zabezpieczeniem. Z tego powodu zmieniono także tytuł dokumentu na Ustawa o przekazaniu części dochodów ze sprzedaży gruntów publicznych w celu pełniejszego uposażenia i wsparcia ko- ledżów działających na rzecz rolnictwa i mechaniki, utworzonych zgodnie z ustawą Kongresu przyjętą 2 lipca 1862 roku. Po tej ostatniej poprawce ustawa została przy- jęta przez Senat i skierowana do Izby Reprezentantów100. W Izbie Reprezentantów prace nad drugą ustawą Morrilla rozpoczęły się tak na- prawdę już 26 maja 1890 roku, kiedy John Walcott Stewart (Vermont, republikanin), pochodzący z tego samego stanu co i Morrill, zgłosił projekt ustawy o dokładnie takim samym tytule jak projekt senacki. Ustawa została skierowana do prac w Komisji do spraw Edukacji101. Zanim jednak rozpoczęły się prace nad propozycją Stewarta, do Izby dotarł z Senatu przegłosowany projekt. Z tego powodu 13 lipca Louis Emory

97 Ibidem, s. 6369–6370. 98 Ibidem, s. 6370. 99 Ibidem, s. 6371. 100 Ibidem. 101 JH, 51st Congress, 1st Session, s. 668; CR, 51st Congress, 1st Session, s. 5318. Nie tylko ziemia 187

McComas (Maryland, republikanin) przedstawił Izbie raport przygotowany w Komi- sji do spraw Edukacji, dotyczący senackiego projektu numer 3714102. Pierwsze trzy strony raportu stanowiły niemal dokładne powtórzenie raportu senackiego, na co zresztą autorzy sami zwracali uwagę. Następnie przedstawiono krót- ką historię federalnego wsparcia na rzecz rozwoju wiedzy rolniczej, podkreślając fundamentalne znaczenie ustawy z 1862 roku. Po tym znajdował się opis osiągnięć koledżów agrotechnicznych, który prowadził do wniosku, że

(…) nie można przekonywać, iż we wszystkich wypadkach odniosły one pełnię sukcesu, ale coraz lepiej dostosowywały się do wymagań nowej sytuacji. Zgromadziły wokół siebie znaczącą liczbę osób, których wykształcenie i doświadczenie predestynowało je do przekazywania dogłębnej i zaawansowanej wiedzy w dziedzinie nowoczesnej nauki tak, jak może być ona wykorzystywana w rolnictwie i przemyśle103.

Raport wskazywał także, że dalszy rozwój tych instytucji dobrze służących krajowi nie będzie możliwy bez przewidywanego ustawą wsparcia ﬁ nansowego. Dyskusja nad projektem ustawy odbyła się w Izbie Reprezentantów 19 sierpnia 1890 roku. Joseph D. Taylor (Ohio, republikanin) zaproponował poprawkę, popartą także przez Louisa McComasa, która rozszerzała katalog przedmiotów, które musia- ły być nauczane w koledżach agrotechnicznych, oraz określała wymóg praktyczności tego nauczania i konieczność wyposażenia szkół w niezbędne laboratoria. George E. Adams (Illinois, republikanin) zaproponował, by do ekonomii dodać także wie- dzę polityczną (the word „political” should be inserted in that amandment before the word „economic;” so that it will read, „political and economic sciences”). Jak wyjaśniał, chodziło mu o uczynienie nauczania o konstytucji i prawie Stanów Zjed- noczonych obowiązkowym przedmiotem dla wszystkich studentów. Po uwadze Tay- lora, że trudno przypuszczać, by była możliwa nieznajomość konstytucji uznano, że określenie „ekonomiczne” będzie wystarczające104. Louis McComas wyjaśniał następnie członkom Izby, dopytywany zwłaszcza przez Williama C.P. Breckinridge’a (Kentucky, demokrata), skąd będą pochodziły fundusze na realizowanie zapisów ustawy. Jak wynikało z debaty, według człon- ków Izby Reprezentantów istotną zmianą było to, że pieniądze miały pochodzić z ﬁ - nansów publicznych (czyli z budżetu federalnego), a nie bezpośrednio ze sprzeda- ży ziemi (jak to było w 1862 roku). Z wyliczeń McComasa wynikało, że w pierwszym roku funkcjonowania ustawy 675 000 dolarów zostanie przekazane dla szkół, w których pracowało 808 nauczycieli akademickich, i gdzie naukę pobierało 14 692 studentów105. Samuel Lanham (Teksas, demokrata) zabrał głos w dyskusji, ale zamiast przed- stawiać swoje argumenty, przytoczył in extenso list Jamesa Buchanana z 1859 roku,

102 JH, 51st Congress, 1st Session, s. 855; CR, 51st Congress, 1st Session, s. 7228; Endowment of Colleges of Agriculture and Mechanic Arts, House of Representatives, Report No. 2697, 51st Congress, 1st Session, Government Printing Ofﬁ ce, Washington1890. 103 Endowment of Colleges…, s. 5. 104 CR, 51st Congress, 1st Session, s. 8829. 105 Ibidem, s. 8830–8831. 188 Ziemią i pieniędzmi skierowany do Izby Reprezentantów jako wyjaśnienie jego weta dla ustawy Morrilla, co według niego miało umożliwić lepsze rozeznanie istoty dyskutowanego projek- tu106. Powracając do kwestii ﬁ nansowych, Daniel Kerr (Iowa, republikanin) zwrócił uwagę na pewną dysproporcję w stosunku do ustawy z 1862 roku. Tamta ustawa brała pod uwagę liczbę ludności stanu, bo wsparcie było udzielane stosownie do liczby kongresmenów. W myśl nowych przepisów wszystkie stany miały otrzymać dokładnie takie samo wsparcie niezależnie od tego, ilu studentów kształcą. W odpowiedzi na to James O’Donnell (Michigan, republikanin) oraz Henry McCormic (Pen- sylwania, Republikanin) stwierdzili, że ustawa nie zabrania przyjmowania studentów z innych stanów ani podejmowania studiów w innych stanach i dlatego trudno uznać takie rozwiązanie za niesprawiedliwe107. Mark Hill Dunnell (Minnesota, republikanin) przy aplauzie demokratycznych re- prezentantów, przekonywał, że w ogóle nie jest dobrym rozwiązaniem, aby federacja zajmowała się stanową edukacją. Byłoby lepiej, gdyby poszczególne stany polegały na posiadanych zasobach i na własnej przezorności, by tworzyć stanowe instytucje. Dowodził, że ustawa oznacza „po prostu zabranie znaczącej ilości pieniędzy z budże- tu, choć rzekomo ma pochodzić to ze sprzedaży publicznych gruntów. Te pieniądze idą przede wszystkim, bezpośrednio do skarbca federalnego, a ustawa je chce stam- tąd zabrać”108. James Henderson Blount (Georgia, demokrata), chociaż pochodził z Południa i należał do Partii Demokratycznej, raczej niechętnej przestawionemu projektowi, zdecydowanie poparł ustawę. I jak wcześniej Samuel Lanham, tak i on przytoczył dokładnie treść pierwszej ustawy Morrilla oraz ustawy Hatcha. Odrzucił argumenta- cję wskazującą na niekonstytucyjność przepisów czy niezgodność z polityką publicz- ną federacji. Wskazywał, że jego stan w wyniku ustawy z 1862 roku otrzymał pomoc w wysokości 243 000 dolarów, stan Kentucky natomiast około 200 000 dolarów. Zgodnie z ustawą z 1887 roku obydwa te stany (jak i wszystkie pozostałe) otrzy- mywały z budżetu federalnego po 15 000 dolarów na działanie farm badawczych. To poszczególne stany utworzyły koledże agrotechniczne, a teraz proponuje się, by zwiększać tę sumę co roku o 1000 dolarów, dopóki nie osiągnie się poziomu 25 000. Blount pytał retorycznie:

Gdzie tutaj pojawia się kwestia konstytucyjności? Jak może w ogóle powstać pytanie o stosowność tej podstawowej zasady? Wspomniane ustawy zostały przyjęte; te koledże i farmy badawcze już zostały założone. Zajmując się teraz tą kwestią, mamy już ustaloną taką sytuację; a ta propozycja, jak powiedziałem, jest po prostu zwiększeniem corocznego wsparcia – i niczym więcej109.

106 Ibidem, s. 8831–8832. 107 Ibidem, s. 8833–8834. 108 Ibidem, s. 8334. 109 Ibidem, s. 8839. „How is there any question of constitutionality involved? How does there arise any question as to the propriety of this general policy? The acts referred to have already been passed; these colleges and agricultural stations have been established. Coming now to the consideration of this question, we ﬁ nd these conditions existing; and this proposition, as I have said, is simply to increase to a limited extent the amount of the annual appropriations – that and nothing more”. Nie tylko ziemia 189

Ponieważ upłynął czas, jaki Izba przeznaczyła sobie na dyskusje nad ustawą, roz- poczęto głosowanie, w którego wyniku ustawa została przyjęta stosunkiem głosów 135 do 39110. W dniu 20 sierpnia do Senatu wpłynęła ustawa podpisana przez Prze- wodniczącego Izby Reprezentantów. Tego samego dnia bez żadnej debaty przyjęto jedyną poprawkę zaproponowaną w izbie niższej (dotyczącą nauczanych przedmio- tów). Pięć dni później, 25 sierpnia, ustawa została podpisana w Senacie i wysłana do Prezydenta, który podpisał ją 30 sierpnia 1890 roku. Tym samym został zakończony proces legislacyjny zmierzający do przyjęcia drugiej ustawy Morrilla111.

4. STANY, KOLEDŻE I KORZYŚCI

Sposób przyjęcia ustawy z 1890 roku może być pewnym zaskoczeniem. Nie obyło się bez dyskusji, słownych utarczek zarówno w Senacie, jak i w Izbie Reprezentantów. Trzy lata po zaakceptowaniu ustawy Hatcha dyskusje w Kongresie wyglądały jednak zupełnie inaczej niż w latach 1858–1859 czy 1861–1862. Obrazuje to zasadniczą zmianę stosunku legislatury do szkolnictwa wyższego oraz do idei wspierania publicznych instytucji pieniędzmi z budżetu federalnego. Raporty prezentowane w Sena- cie i w Izbie Reprezentantów przez Komisarza, a następnie przez Sekretarza Rolni- ctwa, nie pozostawiały co do tego żadnej wątpliwości – szkolnictwo agrotechniczne było potrzebne do dalszego rozwoju ekonomicznego całych Stanów Zjednoczonych. Doświadczenia innych krajów (przede wszystkim Francji i Niemiec) udowadnia- ły, że użycie badań naukowych i edukacji przyczyniało się do wzrostu wydajności za granicą, co mogło w przyszłości zagrozić pozycji USA jako największego eksportera produktów rolnych. Koledże agrotechniczne w ciągu prawie trzydziestu lat istnienia i działania dowiodły także swojej przydatności dla poszczególnych sta- nów. W czasie debaty wokół drugiej ustawy Morrilla wykazywano, że publiczne wsparcie nie było marnotrawione, a zyski z takiej inwestycji czerpali i sami obywatele, i cały kraj. Po zakończeniu wojny secesyjnej nawet stany Południa przekonały się do sen- sowności federalnego zaangażowania w sprawy szkolnictwa wyższego. Wynikało to po części z sukcesów prac badawczych koledżów agrotechnicznych, które przy- czyniły się na przykład do zwiększenia wydajności upraw bawełny112. Działalność Jamesa Hendersona Blounta, kongresmena z Georgii, była najlepszym przykła- dem tego, że podziały geograﬁ czne i polityczne pod tym względem przestały mieć tak wielkie znaczenie. Wyrażane już w czasie starań o przyjęcie ustawy Hatcha publiczne poparcie przekonywało polityków zasiadających w Kongresie, że jest to działanie powszechnie akceptowane. Co więcej – amerykańskie społeczeństwo do-

110 JH, 51st Congress, 1st Session, s. 970; CR, 51st Congress, 1st Session, s. 8839. 111 JS, 51st Congress, 1st Session, s. 482, 483, 484, 493; JH, 51st Congress, 1st Session, s. 982, 1038; CR, 51st Congress, 1st Session, s. 8841, 8874, 8951, 9136, 9388. 112 J.R. Thelin, A History…, s. 104 i n.; J.M. Stetar, In Search of a Direction. Southern Higher Educa- tion after the Civil War, „History of Education Quarterly” 1985, vol. 25, nr 3, s. 341–367. 190 Ziemią i pieniędzmi magało się zwiększenia nakładów na praktyczne kształcenie w zakresie rolnictwa i mechaniki113. Przyjęcie ustawy Hatcha, a następnie drugiej ustawy Morrilla, zmieniało radykalnie amerykański sposób myślenia o federalnej polityce wobec szkolnictwa wyższe- go. Od 1890 roku publiczne instytucje, założone i nadzorowane przez poszczególne stany, miały otrzymywać regularnie fi nansowe wsparcie. Kongres zdecydował, że władza federalna będzie przeznaczała pieniądze na działania zmierzające do zapewnienia gospodarczego rozwoju i ekonomicznej dominacji Stanów Zjednoczonych. Inaczej niż w przypadku pierwszej ustawy Morrilla, nie miało to charakteru jednorazowego przekazania materialnego wsparcia za pomocą nadań ziemi, ale prowadziło do wyraźnego wieloletniego związku. Przyjęcie ustaw Hatcha i Morrilla oznaczało także przedefi niowanie federalnej polityki publicznej oraz wskazywanej w debacie Kongresu relacji pomiędzy władzą federalną a stanową. Prawo do wydatkowania pieniędzy z federalnego budżetu (spending power) mogło być stosowane do przymuszania stanów do podejmowania wysiłków służących dobrobytowi obywateli, całego kraju i poszczególnych stanów114. Kongresmeni, którzy podejmowali decyzje o przyjęciu tych aktów prawnych, z pewnością nie przypuszczali, że 120 lat później uczelnie nadal będą korzystać ze stworzonych mechanizmów dofi nansowywania publicznej edukacji. Podobnie jak nie mogli przypuszczać, że kiedyś straci na materialnym znaczeniu ziemia uprawna i przewidziana w ustawach z lat 1887 i 1890 możliwość wykorzystania funduszy federalnych będzie jedyną sensowną formą wsparcia. A chociaż w XXI wieku nadal w dyspozycji rządu federalnego znajduje się prawie 250 mln akrów ziemi (1,012 mln km2), to w większości nie jest ona już przeznaczona na sprzedaż i nie nadaje się do zasiedlenia. Dlatego należy uznać, że działania Kongresu były rzeczy- wiście dalekosiężne i wykraczały poza doraźne potrzeby i możliwości115. Na pewno rację miał John Tyler Morgan, demokrata z Południa, a więc polityczny przeciwnik Justina Smitha Morrilla, kiedy stwierdzał, że „[s]enator [Morrill] wzniósł sobie pomnik, do którego z dumą będzie powracać przyszły historyk Stanów Zjednoczonych”116. Bo chociaż nierzadko popełniane są błędy przy omawianiu osiąg- nięć senatora z Vermontu, to nie sposób mówić o nowoczesnych Stanach Zjednoczo- nych, także w odniesieniu do ich polityki publicznej, nie wspominając jego zasług.

113 A. Nevins, The Origins of the Land-Grant Colleges and State Universities. A Brief Account of the Morrill Act of 1862 and Its Results, Civil War Centennial Commission, Washington 1962; R.L. Geiger, The Era of Multipurpose Colleges in American Higher Education, 1850–1890 [w:] R.L. Geiger (red.), The American College in the Nineteenth Century, Vanderbilt University Press, Nashville 2000, s. 127– –152; R.W. Lykes, Higher Education and the United States Ofﬁ ce of Education (1867–1953), Bureau of Postsecondary Education, United States Ofﬁ ce of Education, Washington 1975. 114 W.A. Kaplin, op.cit., s. 1299; H.D. Graham, The Storm over Grove City College. Civil Rights Regulation, Higher Education, and the Reagan Administration, „History of Education Quarterly” 1998, vol. 38, nr 4, s. 408. 115 Public Land Statistics, 2010, U.S. Department of Interior, Bureau of Land Management, Wash- ington 2011, s. 14. 116 JS, 51st Congress, 1st Session, s. 386; CR, 51st Congress, 1st Session, s. 6332–6333. Zakończenie

Przyjęcie ustawy Hatcha oraz drugiej ustawy Morrilla zmieniło nie tylko formę za- angażowania władzy federalnej w sprawy szkolnictwa wyższego. Już wcześniejsze skutki pierwszej ustawy Morrilla, podkreślane w czasie parlamentarnych dyskusji, przekonały amerykańskie społeczeństwo o przydatności uczelni agrotechnicznych oraz prowadzonych w nich badań. To głównie z tego powodu w latach 1886–1890 Kongres był zasypywany petycjami i memoriałami wzywającymi do jak najszybszego przyjęcia zgłoszonych projektów ustaw. Co więcej – powstanie, rozwój i sukcesy koledżów Land Grant doprowadziły do całkowitego odrzucenia pomysłu, od którego rozpoczynała się batalia o federalną politykę wobec szkolnictwa wyższego, czyli przekonania, że najlepszym rozwiązaniem jest całkowity brak zaangażowania. Dobrze uposażone uczelnie, które od 1887 roku mogły liczyć na stałe (choć nieosza- łamiające) wsparcie, stały się groźną konkurencją dla istniejących szkół. Dlatego Charles W. Eliot, wieloletni prezydent Harvardu, stał się zdecydowanym przeciwnikiem choćby rozpoczęcia starań o utworzenie narodowego uniwersytetu1. Działania Charlesa Eliota są o tyle symptomatyczne, że on sam był świadomy znaczenia edukacji i przyczynił się do modernizacji Harvard College. Dzięki jego wysiłkom edukacja oferowana przez tę zasłużoną, ale wówczas mało nowoczes- ną, szkołę szybko zaczęła dorównywać europejskiemu poziomowi nauczania. Eliot domagał się praktyczności nauczania i zdecydowanie wprowadzał elective principle, czyli zasadę swobodnego dobierania programu studiów przez młodzież. Ta wi- zjonerska postawa dowodzi przenikliwości Eliota, który jednocześnie pod koniec XIX wieku dostrzegł potencjał tkwiący w koledżach agrotechnicznych, i dlatego obawiał się ich konkurencji2. Skuteczność rozwiązań przyjętych 150 lat temu znajduje odbicie i w XXI wieku. Według tak zwanego rankingu szanghajskiego na rok 2010 w gronie dwudziestu

1 D. Madsen, op.cit., s. 74–75; L.R. Veysey, The Emergence of the American University, The Uni- versity of Chicago Press, Chicago 1965, s. 312–313; R.L. Williams, op.cit., s. 186–188; Ch.W. Eliot, Inaugural Address as President of Harvard [w:] Addresses at the Inauguration of Charles William Eliot as President of Harvard College, Sever and Francis, Booksellers to the University, Cambridge 1869, s. 27–65; idem, Liberty in Education [w:] H.S. Wechsler, op.cit., s. 365–372. 2 H. James, Charles W. Eliot. President of Harvard University, 1869–1909, Houghton Mifﬂ in Com- pany, Boston 1930, s. 297–301; D. Riesman, Education at Harvard, „Change” 1973, vol. 5, nr 7, s. 25; E.H. Hall, An Appreciation of Charles William Eliot, „The Scientiﬁ c Monthly” 1934, vol. 39, nr 4, s. 375; R.B. Perry, Charles William Eliot. His Personal Traits and Essential Creed, „The New England Quarterly” 1931, vol. 4, nr 1, s. 6–7. 192 Ziemią i pieniędzmi najlepszych uczelni świata aż siedemnaście stanowią szkoły amerykańskie. Spośród nich natomiast aż siedem to dawne (i obecne) Land Grant Colleges: Massachusetts Institute of Technology, Cornell University, University of Wisconsin, Madison oraz cztery uczelnie systemu University of California: Berkeley, Los Angeles, San Die- go i San Francisco. Ponieważ ranking uwzględnia przede wszystkim wyniki prowadzonych badań naukowych, potwierdza to słuszność przekonań Williama Hatcha, że pomoc w utrzymywaniu eksperymentalnych farm może się przyczynić do szybszego rozwoju nauki w kraju3.

WPŁYW DZIEWIĘTNASTOWIECZNYCH ROZSTRZYGNIĘĆ NA WSPÓŁCZESNE SZKOLNICTWO WYŻSZE

Jurgen Herbst we wstępie do swojej książki From Crisis to Crisis wyraźnie stwierdza, że zrozumienie sytuacji dwudziestowiecznego szkolnictwa wyższego, w tym aktualnych rozwiązań prawnych i polityki wobec szkolnictwa wyższego, jest niemożli- we bez uwzględnienia historycznych doświadczeń. Wynika to nie tylko z ogromnego znaczenia tradycji dla funkcjonowania współczesnych uniwersytetów i koledżów, ale przede wszystkim z tego, że tworzenie zewnętrznego ładu akademickiego jest procesem, w którym wcześniejsze decyzje mają znaczenie dla współczesności4. Przekonanie o przydatności badań nad historią dla zrozumienia współczesności nie jest obce politologii. „Political Studies”, czasopismo naukowe wydawane pod au- spicjami Political Studies Association, swój pierwszy numer w 2010 roku poświęciło analizie metod używanych we współczesnych badaniach politologicznych. Dwoje au- torów: Anne Norton (z Uniwersytetu Pensylwanii) oraz Ian McLean (z Uniwersytetu Oxfordzkiego) w swoich analizach skupili się nad znaczeniem studiów historycznych dla rozwoju politologii i rozumienia polityki. Norton dochodzi do wniosku, że

(…) przeszłość, jak to powszechnie przyjmujemy, tworzy teraźniejszość. Teraźniejszość jest głęboko zakorzeniona w przeszłości. Język, którego używamy do opisywania wyda- rzeń, znaczenia, których się w nich doszukujemy, modele, które odnajdujemy w wydarzeniach, należą do przeszłości.

Ze względu na swoje oddziaływanie na nasz sposób postrzegania i komunikowania rzeczywistości poznanie przeszłości pozwala nam na pełne rozumienie teraźniejszości. Ian McLean stwierdza zaś, że „[w]spółpraca pomiędzy politologiem a historykiem może pomóc w zamianie niesprawdzonych jeszcze twierdzeń w zwe- ryﬁ kowane albo odrzucone przekonania”5. Przydatność współczesnych teorii może

3 Academic Ranking of World Universities, Institute of Higher Education, Shanghai Jiao Tong Uni- versity, http://www.arwu.org/ARWU2010.jsp (dostęp: 21.07.2011); J.R. Campbell, op.cit., s. 227–241. 4 J. Herbst, From Crisis…, s. ix–xi. 5 I. McLean, Political Science and History. Friends and Neighbours, „Political Studies” 2010, vol. 58, s. 354–367; A. Norton, Politics against History. Temporal Distortions in the Study of Politics, „Political Studies” 2010, vol. 58, s. 340–353. Zakończenie 193 być, w ujęciu McLeana, przetestowana na wydarzeniach historycznych. Wtedy bowiem można nie tylko prześledzić proces podejmowania politycznych decyzji, ale i precyzyjniej określić ich rzeczywiste skutki. Sensowność podjęcia badań nad początkami federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego wynika nie tylko z możliwości przetestowania teorii polityki publicznej na rzeczywiście podjętych działaniach federalnych władz Stanów Zjednoczo- nych. Ponownie można odwołać się do prac Herbsta, który stanowczo twierdził, że Northwest Ordinance oraz pierwsza ustawa Morrilla są „dwoma najważniejszymi dokumentami w historii oddziaływania narodowego rządu na amerykańskie szkolnictwo wyższe”. Ustawy Morrilla oraz Hatcha całkowicie zmieniły amerykańskie rozumienie federalnego zaangażowania w sprawy edukacji. A ich najważniejszym rezultatem było to, że przez innowacyjny stosunek do nauczania „otworzyły [się] bramy krajowych uniwersytetów przed pracującymi mężczyznami i kobietami, któ- rzy nigdy wcześniej nie śnili o możliwości skorzystania z dobrodziejstwa szkolnictwa wyższego”. Przyjęcie ustaw dotyczących koledżów agrotechnicznych nie są więc jedynie zamkniętymi wydarzeniami z przeszłości, ale nadal stanowią istotną część amerykańskiej polityki6. Obecnie działa na terenie Stanów Zjednoczonych 106 instytucji określanych mianem Land Grant Colleges and Universities, które nadal posiadają fundusze powsta- łe na podstawie nadziałów ziemi7. Większość z nich to duże stanowe uniwersytety, kształcące dziesiątki tysięcy studentów. Trzy największe spośród nich mają po ponad 60 000 studentów (University of Minnesota, Ohio State University i University of Florida). W ciągu ostatnich dwóch dekad około jednej siódmej wszystkich amery- kańskich studentów pobierało naukę w uczelniach Land Grant8. Liczba studentów, którzy nadal korzystają z zapisów ustaw Morrilla i Hatcha sprawia, że nie można przejść obojętnie obok procesu powolnego tworzenia federalnego zaangażowania

6 J. Herbst, The Development…, s. 97; D.W. Johnson, Laws that Shaped America. Fifteen Acts of Congress and Their Lasting Impact, Routledge, New York 2009, s. 16; M.C. Jischke, Adapting Justin Morrill’s Vision to a New Century. The Imperative of Change for Land-Grant Universities, „Vital Speach- es of the Day” 2004, vol. 71, nr 5; G.R. McDowell, Engaged Universities. Lessons from the Land-Grant Universities and Extension, „Annals of the American Academy of Political and Social Science” 2003, vol. 585, s. 31–50; Th.R. Wolanin, Powstanie i rozwój szkolnictwa wyższego: amerykańskie doświad- czenia, „Oświata i wychowanie” 2006, nr 5, s. 28–31. 7 W przypadku młodszych instytucji, takich jak na przykład University of the District of Colum- bia, władza federalna nie przekazała ziemi, tylko grant pieniężny, który miał posłużyć celom zapisanym w ustawie z 1862 r. Zob. Colleges of Agriculture at the Land-Grant Universities. Public Service and Pub- lic Policy, Committee on the Future of the Colleges of Agriculture in the Land Grant University System, Board on Agriculture, National Research Council, Washington 1996; Colleges of Agriculture at the Land- -Grant Universities. A Proﬁ le, Committee on the Future of the Colleges of Agriculture in the Land Grant University System, Board on Agriculture, National Research Council, Washington1995. 8 A.M. Hauptman, Trends in the Federal and State Financial Commitment to Higher Education [w:] D.H. Finifter, R.G. Baldwin, J.R. Thelin, The Uneasy Public Policy Triangle in Higher Educa- tion. Quality, Diversity, and Budgetary Efﬁ ciency, Macmillan Publishing Company, New York 1991, s. 113–122; E.R. Hines, L.S. Hartmark, Politics of Higher Education, American Association for Higher Education, Washington1980, s. 12–13; Digest of Education Statistics 2008, National Center for Educa- tion Statistics, Washington 2009, s. 276–279. 194 Ziemią i pieniędzmi w sprawy szkolnictwa wyższego. Po odrzuceniu idei utworzenia jednego centralnego uniwersytetu narodowego Kongres ostatecznie zdecydował o wsparciu systemu praktycznej edukacji odpowiadającej wymogom dziewiętnastowiecznej gospodarki amerykańskiej dzięki stworzeniu systemu uczelni agrotechnicznych. Niektóre interpretacje skutków ustaw Morrilla i Hatcha wyrażane przez ame- rykańskich badaczy nie znajdują potwierdzenia w faktach. Dennis Johnson w swej książce Laws that Shaped America stwierdza, że Land Grant Act w większym stopniu niż uchwalony w tym samym roku Homestead Act przyczynił się do zagospodarowania ziemi na Zachodzie. Jakkolwiek pierwsza ustawa Morrilla spowodowała szybsze spożytkowanie tych ziem, to trudno porównywać oddziaływanie obydwu aktów prawnych. Land Grant Act w swojej wersji z 1862 roku przekazywał stanom około 10 mln akrów ziemi, podczas gdy na podstawie o Homestead Act w latach 1875–1900 rozdysponowywano corocznie od 1,928 mln do 4,061 mln akrów, a w latach 1862–1900 sprzedano osadnikom łącznie 80,105 mln akrów. Nie ujmując znaczenia ustawy Morrilla dla kolonizacji zachodnich stanów, z pewnością można stwierdzić, że najważniejszym jej skutkiem wcale nie było zasiedlanie tamtych te- renów9. Najistotniejszym i trwałym rezultatem, widocznym od uchwalenia drugiej ustawy Morrilla, jest zakończenie procesu narodzin federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego oraz stworzenie nowego modelu współpracy władz federalnych i stanowych w tym zakresie. Wcześniejsze pytanie brzmiało: czy federacja może wspierać szkolnictwo wyższe? Od 1862 roku odpowiedź była oczywista. A od 1890 roku jedynym rzeczywistym pytaniem było natomiast – jak powinna to robić w najskuteczniejszy sposób? Dziewiętnastowieczna decyzja o wzięciu przez władze federalne częściowej odpowiedzialności za kształcenie wysokiej klasy specjalistów (ze wzglę- du na ich znaczenie dla rozwoju gospodarczego) doprowadziła w XXI wieku niejako do odwrócenia sytuacji sprzed dwustu lat. W dyskusjach toczonych w Center for Studies in Higher Education Uniwersytetu Kalifornii w Berkeley na przełomie lat 2010 i 2011 pojawiało się bardzo wyraźnie sformułowane oczekiwanie, aby władze federalne zwiększyły swoje zaangażowanie sprawy szkolnictwa wyższego, wyręczając poszczególne stany10. Tak radykalnie formułowane postulaty nie byłyby możliwe bez zmian, jakie zaszły w federalnej polityce wobec szkolnictwa wyższego w XIX wieku.

9 D.W. Johnson, Laws…, s. 75; Historical Statistics of the United States, 1789–1945. A Supple- ment to the Statistical Abstract of the United States, U.S. Department of Commerce, Bureau of Census, Washington 1949, s. 120; Historical Statistics of the United States. Colonial Times to 1970. Bicentennial Edition, US Bureau of the Census, Washington 1975, s. 429. 10 G.W. Breslauer, What Made Berkeley Great? The Sources of Berkeley’s Sustained Academic Ex- cellence, „Research and Occasional Paper Series: CSHE 3.11”; J.A. Douglass, Re-Imagining California Higher Education, „Research and Occasional Paper Series: CSHE 14.10”; J.A. Douglass, The Conditions for Admissions. Access, Equity, and the Social Contract of Public Universities, Stanford University Press, Stanford 2007. Zakończenie 195

TWORZENIE INSTYTUCJONALNEGO WSPARCIA DLA SZKOLNICTWA WYŻSZEGO

Pierwsze działania Kongresu Konfederacji (a raczej ich brak) dowodzą, że punktem wyjścia ewolucji federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego było powstrzymywanie się od okazywania materialnego wsparcia. Przykłady Dartmouth College oraz Yale College pokazują, że to, czy uczelnia była prywatna, czy publiczna nie miało przy tym znaczenia. Tym bardziej że do początków XIX wieku współczesne zasady podziału na szkoły publiczne i prywatne nie miały zastosowania. Niechęć do zaan- gażowania w sprawy edukacji znalazła także odbicie w czasie Konwentu Konstytu- cyjnego, kiedy w wyniku prowadzonych dyskusji uznano, że Kongres nie powinien mieć wprost zapisanego uprawnienia do utworzenia uniwersytetu11. Mimo to, jeszcze przed przyjęciem Konstytucji, w dwóch dokumentach: Land Ordinance z 1785 roku oraz Northwest Ordinance Kongres Konfederacji wyraźnie wskazał, że sprawy edukacji w Stanach Zjednoczonych nie mogą być zaniedbywa- ne. Land Ordinance przewidywał użycie jednej z 36 działek każdego okręgu jako podstawy do wybudowania i późniejszego utrzymywania szkoły publicznej w danej miejscowości. Z kolei Northwest Ordinance nakazywał, aby w każdym z przyszłych stanów dwa centralne okręgi przeznaczyć na utworzenie i wsparcie publicznej szko- ły wyższej, określanej wówczas jako seminary of learning12. Land Ordinance oraz Northwest Ordinance wskazują na jeden istotny aspekt polityki Stanów Zjednoczo- nych wobec szkolnictwa wyższego w początkowym okresie kształtowania niepod- ległej państwowości. Ponieważ Artykuły Konfederacji i Wieczystej Unii (podobnie jak później Konstytucja)13 w żaden sposób nie poruszały problemów związanych z edukacją, oznaczało to, że tworzenie, kontrola i ﬁ nansowanie nauczania pozosta- wały wyłącznym uprawnieniem stanów. I ta zasada nieingerowania w szczegółowe rozwiązania przyjmowane w poszczególnych stanach została przeniesiona do aktów Kongresu Konfederacji: wymogowi utworzenia uczelni nie towarzyszyła jego ingerencja w sposób realizacji tego obowiązku14. Pozostawienie spraw edukacji jako wyłącznego uprawnienia stanów i terytoriów znacznie ograniczyło możliwości działania władzy federalnej w zakresie szkolnictwa wyższego. Z tego powodu pierwsza inicjatywa federacji w tym względzie, wysunięta

11 JCS, vol. 5, s. 787; JCS, vol. 16, s. 162–163; JHR, vol. 1, 1790, s. 22, 73; F. Rudolph, op.cit., s. 22; J. Whitehead, The Separation…, s. 158; S. Hook, Intellectual Freedom and Government Sponsorship of Higher Education [w:] R.E. Meiners, R.C. Amacher, Federal Support of Higher Education. The Growing Challenge to Intellectual Freedom, Paragon House, New York 1989, s. 16; D. Madsen, op.cit., s. 18–19. 12 P. Finkelman, Slavery and Bondage in the „Empire of Liberty” [w:] F.D. Williams (red.), The Northwest…, s. 75; H.C. Taylor, The Educational Signiﬁ cance of the Early Federal Land Ordinances, Teachers College, Columbia University, New York 1922, s. 9–10 i 38–53. 13 Public Statutes at Large of the United States of America, from the Organization of the Govern- ment in 1789, to March 3, 1845 (Statutes at Large), Charles C. Little and James Brown, Boston 1845 (by Authority of Congress), s. 4–9. 14 T.N. Hoover, op.cit., s. 244–260; C.M. Kiernan, op.cit., s. 69; D.B. Potts, American…, s. 363–380. 196 Ziemią i pieniędzmi przez prezydenta George’a Washingtona, dotyczyła pojedynczej instytucji – narodowego uniwersytetu, który miał być ulokowany w przyszłej stolicy kraju. Zgodnie z przyjętym prawem decyzje o instytucjach publicznych w Dystrykcie Kolumbii mia- ły być podejmowane przez Kongres, dlatego nie ulegało wątpliwości, że utworzenie jakiejkolwiek uczelni w Waszyngtonie będzie wymagać odpowiedniego działania Kongresu Stanów Zjednoczonych. Pamiętając o tym, że wyższym wykształceniem pod koniec XIX wieku mógł się pochwalić zaledwie jeden promil społeczeństwa, można założyć, że dobrze uposażona szkoła wyższa, kształcąca rocznie około czter- dziestu studentów, mogła się stać ważnym elementem amerykańskiego systemu szkolnictwa wyższego15. W czasie dyskusji nad utworzeniem narodowego uniwersytetu w federalnym Dystrykcie Kolumbii po raz pierwszy wyraźnie pojawił się proponowany model wsparcia szkoły, przetestowany już wcześniej przez Land Ordinance, Northwest Or- dinance oraz dostrzegany w działaniach niektórych kolonii i stanów – wyzyskanie niezasiedlonej ziemi. Początkowo w propozycji ograniczano się jedynie do federalnej ziemi znajdującej się pod bezpośrednią kontrolą władzy federalnej, czyli na terenie samej stolicy. Już jednak w propozycji Samuela Blodgeta, w znacznej mierze podyktowanej chęcią osiągnięcia zysków na spekulacji, mowa była o ziemi pozosta- jącej w federalnym zarządzie na zachodzie kraju16. Opisywany przez wielu historyków amerykańskiego szkolnictwa wyższego college boom doprowadził do zdecydowanego zwiększenia liczby instytucji szkolnictwa wyższego działających we wszystkich zakątkach Stanów Zjednoczonych. Wskazy- wany przykład Ohio dowodził, że już w latach 20. XIX wieku wcale nie trzeba było udawać się na Wschodnie Wybrzeże, by kontynuować naukę w koledżu17. Wobec rozwoju uczelni oraz zdecydowanie większej rozległości terytorialnej kraju idea stworzenia jednej centralnej instytucji zapewniającej odpowiednie kształcenie prze- stała odpowiadać potrzebom i możliwościom ówczesnego państwa i społeczeństwa. Dlatego próba stworzenia narodowego koledżu agrotechnicznego (do pewnego stopnia będącego kontynuacją idei narodowej uczelni, choć tym razem specjalizującej się w najpotrzebniejszych dziedzinach kształcenia) z góry była skazana na porażkę. A właśnie uczelnie specjalizujące się w zakresie rolnictwa oraz mechaniki zostały w połowie XIX wieku uznane za najpotrzebniejsze. Działania Jonathana B. Turnera z Illinois, wsparte przez wielu farmerów oraz stanowych polityków, doprowadziły do doprecyzowania pomysłu „uniwersytetu przemysłowego” czy też koledżu agrotechnicznego (nauczającego agriculture and mechanic arts). Istotną zmianą w procesie formułowania polityki wobec szkolnictwa wyższego było także to, że uniwersytet przemysłowy był inicjatywą całkowicie oddolną, wysuniętą przez rolniczą społecz- ność Illinois. Działania te niemal natychmiast zyskały poparcie władz stanowych

15 George Washington University, op.cit., s. 2–3; A. Castel, op.cit., s. 280–302; F. Rudolph, op.cit., s. 22. 16 H.G. Wood, op.cit., s. 387–391; N. McDowell Shawen, op.cit., s. 310; D. Madsen, op.cit., s. 15–17. 17 T.N. Hoover, op.cit.; J. Herbst, From Crisis…, s. 174–205. Zakończenie 197

(gubernatora i legislatury) i przez przedstawicieli w Kongresie postulaty dotarły do władz federalnych18. Idea powołania systemu publicznych koledżów agrotechnicznych przy przekazywaniu niezasiedlonej ziemi pozostającej w zarządzeniu administracji federalnej zyskała zdecydowanego zwolennika w osobie Justina Smitha Morrilla, członka Izby Reprezentantów (a potem senatora) z Vermontu. Ponieważ Morrill sam miał za sobą doświadczenie jako farmer, dobrze rozumiał zarówno potrzebę, jak i znaczenie rolniczego szkolnictwa wyższego. Przez kilka lat ponawiał w Kongresie próby uchwalenia Ustawy przekazującej grunty publiczne niektórym Stanom i Terytoriom, które mogą utworzyć Koledże na użytek Rolnictwa i Mechaniki, aż do szczęśliwego zakoń- czenia w dniu 2 lipca 1862 roku19. Pierwsza ustawa Morrilla wprowadziła trzy istotne zmiany w federalnym sposobie ujęcia spraw szkolnictwa wyższego. Po pierwsze – władza federalna, tym razem przede wszystkim legislatura (a nie egzekutywa, jak w przypadku narodowego uniwersytetu) nie tylko uznała znaczenie szkolnictwa wyższego, ale podjęła także decyzję o udzieleniu jej materialnego wsparcia. W wyniku prowadzonych w Kongre- sie i poza nim dyskusji zrozumiano, że praktyczne kształcenie w dziedzinach odpo- wiadających za rozwój gospodarczy kraju będzie miało wpływ na stabilność i tempo tego rozwoju. Po drugie – ostatecznie porzucono pomysł, by rozwój edukacji wspie- ranej przez federację oprzeć na jednej centralnej instytucji. Pierwsza ustawa Morrilla miała się przyczynić do powstania całego systemu publicznych szkół znajdujących się w poszczególnych stanach i terytoriach, które miały służyć przede wszystkim zaspokajaniu ambicji edukacyjnych i potrzeb badawczych danego regionu. Wresz- cie po trzecie – Kongres uznał ostatecznie w 1862 roku, że wspieranie publicznych instytucji stanowych jest dopuszczalne i nie stanowi pogwałcenia konstytucyjnych zasad. W poprzednich dekadach dopuszczano możliwość rozdysponowania ziemi do promowania prywatnych przedsięwzięć, takich jak budowa linii kolejowych. Tym razem uznano, że materialna zachęta do stworzenia stanowych projektów nie będzie ingerencją w ich autonomię20. Pomimo istotnych zmian w stosunku do poprzedniej federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego widać kontynuację jej dwóch elementów. Federacja, podobnie jak władza centralna w czasach Konfederacji i Wieczystej Unii, nie narzucała stanom i terytoriom żadnych konkretnych rozwiązań. Nie zostało wskazane, jak mają wyglą- dać szkoły (z wyjątkiem określenia konieczności kształcenia w zakresie rolnictwa, mechaniki oraz przedmiotów wojskowych) ani nawet jak należy inwestować pie- niądze pochodzące ze sprzedaży gruntów. Te decyzje pozostały uprawnieniami po- szczególnych stanów i terytoriów. Władza federalna uszanowała także, wywodzącą się jeszcze z czasów kolonialnych, zasadę autonomiczności poszczególnych uczelni. Drugim elementem powtórzonym z poprzednich rozwiązań była doraźność federal-

18 J.B. Turner, op.cit., s. 2; O. Turner, op.cit., s. 10–11; E.J. James, op.cit., s. 19. 19 E.D. Ross, The „Father”…, s. 161; C.M. Kiernan, op.cit., s. 101; J.B. Munsell, op.cit., s. 176. 20 F.E. Mahan, Cross Currents. The Interaction of Problems, Policies, and Politics in the Evolu- tion of Federal Legislation concerning Higher Education, rozprawa doktorska, University of South Carolina 2008, s. 8–9; A.A. Al-Bargi, op.cit., s. 96; J.H. Florer, op.cit., s. 476–477. 198 Ziemią i pieniędzmi nego zaangażowania: Kongres podejmował decyzję o przekazaniu ziemi, ale miała to być decyzja jednorazowa, chociaż na tyle hojna, by zapewnić szkołom spokojny byt w przyszłości21. Jak wskazują pełne tytuły ustawy Hatcha oraz drugiej ustawy Morrilla, obydwie opierały się na akcie prawnym z roku 1862, modyfi kując jedynie cel i sposób przekazywania federalnego wsparcia. Ustawa Hatcha wyraźnie dowartościowała funkcje badawcze koledżów agrotechnicznych, oferując fi nansową pomoc dla eksperymentalnych farm, które miały się przyczynić do opracowania lepszych, skuteczniejszych metod uprawy roli i hodowli bydła. Druga ustawa Morrilla miała otworzyć dostęp do szkolnictwa wyższego Afroamerykanom, zwłaszcza ze stanów Południa. Nakładała ona na stany, które już przyjęły warunki pierwszej ustawy Morrilla, obowiązek umożliwienia zdobycia wykształcenia agrotechnicznego niezależnie od koloru skóry kandydatów. Dostępność edukacji miała zostać wsparta przekazywa- niem dodatkowych funduszy na rzecz koledżów agrotechnicznych. Tym, co stano- wiło najistotniejszą nowość w stosunku do wcześniejszych rozwiązań, była decyzja o corocznym przekazywaniu stanom pieniędzy na rzecz Land Grant Colleges. Było to wyraźne odejście od polityki doraźnych działań na rzecz stałego zaanga- żowania. Oznaczało to także wyrażenie zgody na spożytkowanie środków z publicznego skarbca na rzecz publicznych, choć nie federalnych, instytucji szkolnictwa wyższego22. Powolna ewolucja stosunku władz do spraw szkolnictwa wyższego doprowadziła pod koniec XIX wieku do stworzenia podstaw systemu, który mógł się rozwinąć w następnym stuleciu. Opierał się on na trzech podstawowych fi larach: poszanowaniu autonomiczności stanów i uczelni (władza federalna oferuje przekazanie funduszy, ale nie zmusza do podjęcia odpowiednich działań), stałym fi nansowym zaanga- żowaniu (nie chodziło tylko o stworzenie funduszy zabezpieczających działania na przyszłość, ale o stałe dofi nansowywanie dostosowywane do aktualnych potrzeb), przekonaniu o użyteczności wyższego wykształcenia (zarówno edukacja, jak i prowadzone w szkołach badania były traktowane jako zabezpieczenie stabilnego rozwoju ekonomicznego i społecznego kraju)23. Kolejne najważniejsze akty prawne decydujące o kształcie federalnego zaanga- żowania w sprawy szkolnictwa wyższego, zostały przyjęte w XX wieku. Wśród nich najważniejsze były trzy ustawy: The Servicemen’s Readjustment Act (Ustawa o ponownym przystosowaniu wojskowych, tak zwany G.I. Bill), The National Defense Education Act (Ustawa o edukacji na rzecz obrony narodowej) oraz Higher Education

21 G.N. Rainsford, op.cit., s. 95–97; R.L. Williams, op.cit., s. 13–22; D.W. Johnson, op.cit., s. 76–77. 22 N. Koning, The Failure of Agrarian Capitalism. Agrarian Politics in the United Kingdom, Ger- many, the Netherlands and the USA, 1846–1919, Routledge, New York 1994, s. 86; M.R. Nemec, Ivory Towers and Nationalist Minds. Universities, Leadership, and the Development of the American State, The University of Michigan Press, Ann Arbor 2006, s. 61; F.E. Mahan, op.cit., s. 87–88. 23 L.E. Gladieux, J.E. King, M.E. Corrigan, The Federal Government and Higher Education [w:] Ph.G. Altbach, R.O.Berdahl, P.J. Gumport (red.), American Higher Education in the Twenty-First Century, Johns Hopkins University Press, Baltimore 2005, s. 165–178. Zakończenie 199

Act (Ustawa o szkolnictwie wyższym)24. Żadna z nich jednak nie naruszała podstaw relacji pomiędzy władzą federalną a szkolnictwem wyższym stworzonych w XIX wieku. Decyzje o rozszerzaniu ﬁ nansowego wsparcia przekazywanego studentom (G.I. Bill i Higher Education Act) oraz uczelniom, ze szczególnym uwzględnieniem badań naukowych (The National Defense Education Act), stanowiły rozwinięcie tego, co zostało zapoczątkowane w XIX wieku, dostosowując formy federalnego zaangażowania do wyzwań XX wieku. To, że w latach 40., 50. i 60. nie musiano dys- kutować nad konstytucyjnością podejmowanych działań, oraz że nie musiano prze- konywać kongresmenów i opinii publicznej o korzyściach z nich płynących – było skutkiem uwieńczonych sukcesem wcześniejszych działań25.

MIEJSCE FEDERACJI I STANÓW W DZIEWIĘTNASTOWIECZNEJ POLITYCE PUBLICZNEJ

Akceptowanie rosnącego udziału federacji we wspieraniu szkolnictwa wyższego wynikało także z bardzo ważnej zmiany w sposobie pojmowania relacji pomiędzy federacją a stanami w zakresie polityki edukacyjnej (i w szerszym ujęciu – polityki publicznej). Zgodnie z konstytucją, a także z wcześniejszymi aktami prawnymi: Land Ordinance i Northwest Ordinance, to władze stanów lub terytoriów ponosiły odpowiedzialność za tworzenie, ﬁ nansowanie i nadzorowanie edukacji. Wobec braku wyraźnego wskazania konstytucyjnych uprawnień władzy federalnej trudno się dziwić dyskusjom o konstytucyjności powołania takiej instytucji, jak narodowy uniwersytet, a następnie utworzenia szkół na podstawie pierwszej ustawy Morrilla (wraz z jej późniejszymi uzupełnieniami)26. W odniesieniu do Land Grant Act kwestionowane przez przeciwników konstytucyjne uprawnienia władzy federalnej do wspierania publicznego szkolnictwa wyż- szego wynikały z artykułu 1, sekcji 8, klauzuli 1 (działania na rzecz powszechnego dobrobytu, general welfare) oraz artykułu 4, sekcji 3, klauzuli 2 (prawo do przekazywania ziemi federalnej oraz tworzenia regulacji jej dotyczących), a także z 10. Poprawki (domniemanie kompetencji stanów). Pytania, na które musieli od- powiedzieć kongresmeni, były więc w istocie dwa: czy Kongres ma prawo wspierać w poszczególnych stanach i terytoriach edukację traktowaną jako sposób na powięk- szanie dobrobytu oraz czy Kongres ma prawo wykorzystać do tego celu federalną

24 G.I. Bill, ustawa z dnia 22 czerwca 1944 r., The Servicemen’s Readjustment Act (Ustawa o ponownym przystosowaniu wojskowych), P.L. 78–346, 58 Stat. 284m; NDEA, ustawa z dnia 2 września 1958 r., The National Defense Education Act (Ustawa o edukacji na rzecz obrony narodowej), P.L. 85–864; 72 Stat. 1580; HEA, ustawa z dnia 8 listopada 1965, Higher Education Act (Ustawa o szkolnictwie wyższym), P.L. No. 89–329. 25 Zob. W.T. Furniss, D.P. Gardner (red.), Higher Education and Government. An Uneasy Alliance, American Council on Education, Washington1979; R.H.Hersh, J. Merrow (red.), Declining by Degrees. Higher Education at Risk, Palgrave Macmillan, New York 2005. 26 H.C. Taylor, op.cit., s. 7–37. 200 Ziemią i pieniędzmi ziemię, tworząc między innymi zasady jej sprzedaży oraz wykorzystania pienię- dzy z jej sprzedaży. Przy czym nadrzędną wątpliwością było, czy powinna to robić władza federalna, czy należało to do wyłącznych uprawnień poszczególnych stanów i terytoriów27. Do najgorliwszych obrońców idei ograniczonego rządu federalnego należał prezydent James Buchanan (pochodzący z Pensylwanii, wybrany z ramienia Partii De- mokratycznej) oraz Williamson Cobb (kongresmen, Alabama, demokrata). Obywaj reprezentowali więc jedną partię, ale tylko Cobb reprezentował Południe. William- son Cobb już w raporcie reprezentowanej przez siebie Komisji do spraw Gruntów Publicznych dowodził, że zgodnie z konstytucją rząd federalny ma ograniczone uprawnienia i z tego powodu tylko i wyłącznie władze poszczególnych stanów mogą regulować i zarządzać wszystkimi sprawami na ich terenie. Wspólny rząd federalny został stworzony, zdaniem Cobba, przede wszystkim do ochrony przed zewnętrzny- mi wrogami i właśnie w tym celu niepodległe stany zawiązały konfederację. Takie rozwiązanie pozwoliło realizować konstytucyjny wymóg dbania o powszechny dobrobyt, a ograniczenie uprawnień rządu federalnego było gwarancją bezpieczeństwa stanów wewnątrz republiki. Według Cobba należało także odrzucić ideę wspierania stanowych instytucji publicznych przez federację. Podstawowym problemem byłoby bowiem wyznaczenie granicy, które instytucje zasługują, a które nie zasługują na taką pomoc. Poza tym ziemia publiczna pozostająca w zarządzie federalnym była w istocie własnością wszystkich obywateli, więc władza powinna pełnić wyłącz- nie funkcję jej nadzorcy i zarządcy. Dlatego mogła być ona traktowana jako swego rodzaju publiczny fundusz stanowiący zabezpieczenie dla przyszłych niezbędnych działań federacji. Tworzenie natomiast systemu koledżów agrotechnicznych z całą pewnością nie było takim niezbędnym działaniem28. James Buchanan w uzasadnieniu prezydenckiego weta dowodził, że ewentualne przyjęcie ustawy Morrilla stworzyłoby całkowicie nowe zasady relacji pomię- dzy władzą federalną a stanami. Podobnie jak Cobb, uznawał, że rząd federalny ma swoje nieliczne uprawnienia wyraźnie zapisane w konstytucji: obok bezpieczeństwa zewnętrznego i wewnętrznego wskazywał na uprawnienia dotyczące wojny, handlu zagranicznego, zaciągania pożyczek. Dotyczyło to działań, które najkorzystniej mogły być wykonywane przez rząd centralny. Pozostałe rodzaje aktywności były z powodzeniem realizowane przez stany i naród. Wprowadzenie ustawy Morrilla oznaczałoby, że stany zaczynają się zwracać do federacji, by podejmowała działa- nie w zakresie ich spraw wewnętrznych. Takie nowe rozstrzygnięcie zdaniem Bu- chanana miało doprowadzić do osłabienia zarówno władzy stanowej, jak i federal- nej29. Zastosowana w ustawie zasada przekazywania gruntów publicznych byłaby

27 Appendix to Congressional Record, 49th Congress, 2nd Session, s. 124–127; J.H. Florer, op.cit., s. 463–466; R.A. Tokarczyk, Prawo amerykańskie, Zakamycze, Kraków 1999, s. 51–52; A. Pułło, System konstytucyjny Stanów Zjednoczonych, Wydawnictwo Sejmowe, Warszawa 1997, s. 25–30. 28 Land for Agricultural Colleges, Report No. 261, Raport Komisji do spraw Gruntów Publicznych, U.S. Serial Set, 35th Congress, 1st Session, s. 2–5; J.A. Daszyńska, op.cit., s. 127. 29 CG, 35th Congress, 2nd Session, s. 1412. Zakończenie 201 niekorzystna dla nowych stanów Unii ze względu na niewielką liczbę ludności na ich terenach. Otrzymałyby one zdecydowanie mniejsze wsparcie niż stany o dobrze rozwiniętych systemach szkolnictwa wyższego, które dotychczas radziły sobie bez federalnej pomocy. Buchanan wskazywał także na to, że ustawa godziła w interesy szkół prywatnych, które nie mogły liczyć na podobne wsparcie30. Największym i najbardziej aktywnym obrońcą przekazania federalnego wsparcia na rzecz praktycznego szkolnictwa agrotechnicznego był sam Justin Smith Mor- rill wspierany w swych działaniach przede wszystkim przez Williama Hatcha oraz Benjamina Wade’a. Oni także musieli odnieść się do zarzutu o niekonstytucyjno- ści proponowanych rozwiązań i ingerencji w uprawnienia poszczególnych stanów. Podstawowym argumentem zwolenników przyjętych ustaw była nieobowiązkowość uczestniczenia w programie tworzenia publicznych uczelni agrotechnicznych. Stany i terytoria mogły przyjąć federalną pomoc, ale w ogóle nie były do tego zmusza- ne. Legislatury stanowe w swoich wolnych decyzjach miały się wypowiedzieć, czy przyjmują pomoc i wynikające z niej zobowiązania31. Morrill podkreślał, że ustawa wcale nie prowadzi do podporządkowania stanów rządowi centralnemu. Wtórował mu Henry Blair, który podkreślał, że w myśl pierwszej i drugiej ustawy Morrilla „obydwie są niezależne i suwerenne w swoich odpowiednich sferach”32. A istniejące przepisy oraz praktyka wskazywała, że federacja może wkroczyć tam, gdzie stany nie dopełniają swoich obowiązków, między innymi w sprawach edukacji. Ustawy zaś przewidywały nie tyle nadrzędność federacji, co raczej współdziałanie władz stanowych i federalnych. Do niechętnego pierwszej ustawie raportu Williamsona Cobba dołączono odręb- ną opinię Davida Walbridge’a oraz Henry’ego Bennetta. Dowodzili oni, że konstytu- cyjność pierwszej ustawy wynikała przede wszystkim z konstytucyjnego obowiązku władzy federalnej do działania na rzecz powszechnego dobrobytu. Wprawdzie nie można było wprost wskazywać na konieczność zapewnienia wyższego wykształce- nia, ale jeśli rolnictwo mogło się rozwijać jedynie dzięki nowym odkryciom i wynalazkom oraz dzięki opracowaniu nowych, wydajnych metod uprawy, to utworzenie szkół agrotechnicznych stawało się wręcz konstytucyjnym obowiązkiem Kongresu33. Przekazanie ziemi poszczególnym stanom nie naruszało zasad sprawiedliwości ani nie wykraczało poza federalne uprawnienie do rozporządzania ziemią (dispose the land), ponieważ stany stawały się jedynie depozytariuszami ﬁ nansów publicznych. Miały pełnić niejako obowiązki rad zarządzających powierzonymi im pieniędzmi pochodzącymi ze sprzedaży ziemi, a to z kolei było realizacją zasady przekazania jej narodowi34. Powierzenie stanom i narodowi troski o szkolnictwo wyższe, nawet w przypadku przyjęcia ustaw, było widoczne także w sposobie nadzorowania utworzonych szkół

30 Ibidem, s. 1413. 31 CG, S., 35th Congress, 2nd Session, s. 719. 32 CR, 51st Congress, 1st Session, s. 6334–6337. 33 Land for Agricultural…, s. 6–8. 34 Ibidem, s. 14. 202 Ziemią i pieniędzmi

– pozostawało to wyłącznym uprawnieniem władz stanowych. Zastosowano więc zasadę, która sprawdziła się w przypadku Northwest Ordinance, że konkretne decyzje dotyczące systemu oraz instytucji edukacji pozostają autonomiczną decyzją miejscowych władz. Jedynym obowiązkiem, jaki spoczywał na stanach i terytoriach, było bezpieczne ulokowanie pieniędzy, aby nie przynosiły mniejszego dochodu niż obligacje federalne, oraz zapewnienie nauczania w dziedzinie rolnictwa i mechaniki, a także szkoleń z zakresu wojskowości. Po przyjęciu drugiej ustawy Morrilla doszedł jeszcze obowiązek zapewnienia dostępu do praktycznego wykształcenia wyższego bez względu na rasę. I tak jednak stopień ingerencji federacji, wbrew głosom kryty- ków, pozostawał znacznie ograniczony35. Praktyka działania Land Grant Colleges do końca XIX wieku pokazała, że wła- dza federalna rzeczywiście powstrzymywała się od ingerowania w praktyczne realizowanie zapisów ustaw przez poszczególne stany. To między innymi z tego powodu prezydent Uniwersytetu Cornella, Andrew White, przez długie lata nie mógł się doprosić pieniędzy ze sprzedaży gruntów publicznych przyznanych stanowi Nowy Jork, które miały być przeznaczone na sfi nansowanie wydziału rolniczego i mecha- nicznego. Wywodzące się jeszcze z czasów kolonialnych rozwiązanie zapewniające znaczną autonomię poszczególnych uczelni było z pewnością respektowane przez władzę federalną. Odwołujące się do pomysłu Woodrowa Wilsona przyjęcie ustaw dotyczących koledżów agrotechnicznych było elementem tworzenia polityki, dalsze natomiast ich funkcjonowanie, podlegające stanowemu nadzorowi, stało się przede wszystkim częścią publicznej administracji36. Przyjęte w XIX wieku rozstrzygnięcia dotyczące relacji pomiędzy federacją a stanami w sprawach dotyczących szkolnictwa wyższego nadal obowiązują. Ich istota polega na tym, że decydując się na przekazywanie materialnego wsparcia stanom czy uczelniom (jak to się odbywa na podstawie ustawy Higher Education Act), wła- dze federalne nie naruszają zasady ich autonomiczności. Stany i uczelnie nadal nie są przymuszane do korzystania z federalnej pomocy, choć jej przyjęcie wiąże się z koniecznością wypełniania zobowiązań nakładanych jednocześnie przez federację. Tak radykalnie pojmowana autonomia, głęboko zakorzeniona w tradycji sięgającej jeszcze czasów kolonialnych, pozwala na przykład uczelniom nie stosować się do zasad akcji afi rmatywnej, jeśli całkowicie zrezygnują z dofi nansowania ich działalności przez federację37.

35 J.H. Florer, op.cit., s. 465–466. 36 W. Wilson, op.cit., s. 204–208; W. Parson, op.cit., s. 14. 37 R. Rybkowski, The Autonomy…, s. 75–88; R.A.Wolk, Alternative Methods of Federal Funding for Higher Education, Carnegie Commission on the Future of Higher Education, Berkeley 1968, s. 1–8; R. Zemsky, Making Reform Work. The Case for Transforming American Higher Education, Rutgers University Press, New Brunswick 2009, s. 203–219. Zakończenie 203

CYKLE WPROWADZANIA ZMIAN W FEDERALNEJ POLITYCE WOBEC SZKOLNICTWA WYŻSZEGO

Historia federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego, pokazująca powstawanie zinstytucjonalizowanych form jego wspierania oraz kształtująca relacje pomiędzy federacją a stanami w zakresie polityki publicznej, dowodzi także jeszcze jednego, mianowicie politologia jest nauką, bez której procesu tego nie można ani zrozumieć, ani należycie ocenić. Zgodnie z teorią Brunona Freya kształtowanie polityki publicznej jest procesem ciągłym, który dokonuje się zgodnie z cyklicznym schematem uwzględniającym działania rządu oraz oczekiwania odbiorców, czyli społeczeństwa. Frey uważa, że oferowany przez władze zestaw dóbr i usług w pewnym momencie przestaje wypełniać społeczne zapotrzebowanie. Wówczas obywatele mogą za pomocą dokonywanych wyborów albo innych sposobów komunikowania przekazać swoje życzenie zmiany w oferowanym zestawie dóbr i usług, a to prowadzi do reakcji władz i modyﬁ kacji tego zestawu. Pomysły Charlesa Lindbloma oraz Davida Eastona pozwalają z kolei łatwiej zrozumieć proces tworzenia federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego w dłuższej perspektywie. Przekonanie, że raz podjęte decyzje nie będą wymagały modyﬁ kacji, świadczy natomiast wyłącznie o braku zrozumienia dla procesu podejmowania politycznych decyzji38. W przypadku pierwszego etapu formowania federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego, jakim były starania o utworzenie narodowego uniwersytetu w Dys- trykcie Kolumbii, podstawowym powodem niepowodzenia był brak dwóch elemen- tów ze schematu Freya. Nie doszło do naruszenia równowagi, ponieważ nie było wyraźnych oczekiwań społecznych, zwłaszcza zgłaszanych przez wyborców, aby taką instytucję w ogóle powołać do życia. Próby utworzenia narodowego uniwersytetu zarówno za czasów George’a Washingtona, jak i Jamesa Madisona rozpoczynało działanie władzy wykonawczej, które wymuszało reakcję władzy ustawodawczej. Pomimo jednak ważnych publikacji Benjamina Rusha czy Joela Barlowa trudno mó- wić o wyartykułowaniu społecznych oczekiwań w tym zakresie. I zgodnie z teorią Freya można stwierdzić, że to właśnie brak społecznego niezadowolenia oraz wy- raźnej jego artykulacji był przyczyną niepowodzenia pierwszego pomysłu na fede- ralną politykę wobec szkolnictwa wyższego. Rosnące zaś niezadowolenie społeczne z połowy XIX wieku znajdujące odbicie w publikacjach oraz rezolucjach przekazywanych Kongresowi stało się warunkiem powodzenia przy uchwalaniu ustaw Mor- rilla i Hatcha39. Zarówno Charles Lindblom, jak i David Easton wskazują na jedną z cech ame- rykańskiej demokracji wpływającą na sposób podejmowania decyzji z zakresu polityki publicznej, która była istotna w 1887 i 1890 roku. Otóż ich zdaniem istniejący

38 C.E. Lindblom, Policy…, s. 300–301; W. Parsons, op.cit., s. 11–12, 284–288; B.S. Frey, op.cit., s. 116–120. 39 F.E. Mahan, op.cit., s. 2, 245–246; W. Parsons, op.cit., s. 209–211; CR, 48th Congress, 2nd Session, s. 2, 66, 67, 133, 228, 288, 324, 388, 428, 503, 621, 743, 791, 1070; R.L. Williams, op.cit., s. 97–116. 204 Ziemią i pieniędzmi konsensus co do podstawowych wartości społecznych i ekonomicznych prowadził do przewidywalności działań politycznych40. Wobec wyraźnie formułowanych ocze- kiwań wyborców w czasie dyskusji nad ustawą Hatcha oraz drugą ustawą Morrilla podziały polityczne odgrywały mało istotną rolę. Zarówno w gronie zwolenników, jak i przeciwników ustaw znaleźli się reprezentanci obydwu największych partii politycznych. Dostępna edukacja, która nie miała służyć wyłącznie amerykańskiej eli- cie, łatwo znalazła swoich zwolenników w amerykańskim Kongresie drugiej połowy XIX wieku41. Przyjęte akty prawne – Ustawa przekazująca grunty publiczne niektórym Stanom i Terytoriom, które mogą utworzyć Koledże na użytek Rolnictwa i Mechaniki, Ustawa o utworzeniu rolniczych stacji eksperymentalnych, we współpracy z koledżami utworzonymi w niektórych stanach na podstawie przepisów ustawy przyjętej 2 lipca 1862 roku oraz Ustawa o przekazaniu części zysków ze sprzedaży gruntów publicznych w celu pełniejszego uposażenia oraz wsparcia koledżów działających na rzecz rolnictwa i mechaniki, utworzonych na podstawie aktu Kongresu przyjętego 2 lipca 1862 roku – nie oznaczały całkowitego zamknięcia procesu kształtowania polityki wobec szkolnictwa wyższego. Sytuacja państwa, zmieniona w XX wieku, doprowadziła do wyrażania niezadowolenia z dostępnej edukacji wyższej i uruchomiła nowe działania władzy federalnej. W toku ciągle dokonywanych modyﬁ kacji (Higher Education Act musi podlegać cyklicznym nowelizacjom) następuje coraz lepsze dopasowywanie oferowanych usług do potrzeb społecznych. Współczesnej federalnej polityki wobec szkolnictwa wyższego w Stanach Zjed- noczonych nie można jednakże zrozumieć bez odwołania się do jej dziewiętnasto- wiecznych początków. I z pewnością nie można też jej pojąć bez zrozumienia, że jest to właśnie polityka, a nie tylko część działań edukacyjnych.

40 C.E. Lindblom, Policy…, s. 301; D. Easton, The New Revolution…, s. 1051–1052. 41 R.L. Williams, op.cit., s. 149–156; L.S.Deumer, op.cit., s. 266–271, 278–291; M.D. Orwig (red.), Financing Higher Education. Alternatives for the Federal Government, The American College Testing Program, Iowa City 1971. Bibliograﬁ a

DOKUMENTY I ZBIORY DOKUMENTÓW

Akty prawne

Pierwsza ustawa Morrilla z dnia 2 lipca 1862 r., An Act Donating Public Lands to the Seve- ral States and Territories which May Provide Colleges for the Beneﬁ t of Agriculture and Mechanic Arts (Ustawa przekazująca grunty publiczne niektórym stanom i terytoriom, które mogą utworzyć koledże na użytek rolnictwa i mechaniki), ch.130, 12 Stat. 503,7 U.S.C. 301 et seq. Ustawa Hatcha z dnia 2 marca 1887 r., An Act to Establish Agricultural Experiment Stations in Connection with the Colleges Established in Several States under the Provisions of an Act Approved July Second, Eighteen Hundred and Sixty-Two, and of the Acts Supplemen- tary Thereto (Ustawa o utworzeniu rolniczych stacji eksperymentalnych we współpracy z koledżami utworzonymi w niektórych stanach na podstawie przepisów ustawy przyjętej 2 lipca 1862 r.), ch. 314, 24 Stat. 440, 7 U.S.C. 361a et seq. Druga ustawa Morrilla z dnia 30 sierpnia 1890 r., An Act to Apply a Portion of the Proceeds of the Public Lands to the More Complete Endowment and Support of the Colleges for the Beneﬁ t of Agriculture and the Mechanic Arts Established under the Provisions of an Act of Congress Approved July Second, Eighteen Hundred and Sixty-Two (Ustawa o przekazaniu części zysków ze sprzedaży gruntów publicznych w celu pełniejszego uposażenia oraz wsparcia koledżów działających na rzecz rolnictwa i mechaniki, utworzonych na podstawie aktu Kongresu przyjętego 2 lipca 1862 r.), ch. 841, 26 Stat. 417, 7 U.S.C. 322 et seq. G.I. Bill, ustawa z dnia 22 czerwca 1944 r., The Servicemen’s Readjustment Act (Ustawa o ponownym przystosowaniu wojskowych), P.L. 78–346, 58 Stat. 284m. NDEA, ustawa z dnia 2 września 1958 r., The National Defense Education Act (Ustawa o edukacji na rzecz obrony narodowej), P.L. 85–864; 72 Stat. 1580. HEA, ustawa z dnia 8 listopada 1965 r., Higher Education Act (Ustawa o szkolnictwie wyższym), P.L. 89–329. FERPA, ustawa z dnia 21 sierpnia 1974 r., Elementary and Secondary Education Act of 1974 (Ustawa o nauczaniu w szkołach podstawowych i średnich), 34 C.F.R., sec. 99, 2. Ustawa z dnia 23 września 1973 r., Americans with Disabilities and Rehabilitation Act of 1973 (Ustawa o osobach niepełnosprawnych oraz rehabilitacji), 42 U.S.C., ch. 126 [obecnie Americans with Disabilities Act of 1990 stanowi odrębną ustawę, która została podpisana 26 lipca 1990 r.]. 206 Ziemią i pieniędzmi

Projekty ustaw, raporty, memoriały przedstawione w Kongresie

An Act to Establish Agricultural Experiment Stations in Connection with the Colleges Established in The Several States under the Provisions of an Act Approved July 2, 1862, and of the Acts Supplementary Thereto (49 S. 372), Government Printing Offi ce, Washington 1885. Additional Township of Land for Seminary of Learning, Resolution of the Legislature of the State of Missouri, 35th Congress, 1st Session, House of Representatives, Mis. Doc. No. 83, Washington 1858. Adverse to Granting a Township of Land to Kenyon College in Ohio, Report No. 677, 20th Congress, 1st Session, ASP, s. 525. Agricultural Experiment Station in the District of Columbia. Communication from the Com- missioner of Agriculture, Relative to the Establishment of an „Experiment Station” in the District of Columbia, 47th Congress, 1st Session, House of Representatives, Mis. Doc. No. 30, Government Printing Offi ce, Washington 1882. Agricultural Experiment Stations & c., House of Representatives, Report No. 2034, 48th Congress, 1st Session, Government Printing Offi ce, Washington 1884. Agricultural Experiment Stations. House of Representatives, Report No. 848, 49th Con- gress, 1st Session, Government Printing Offi ce, Washington 1886. Agricultural Experiment Stations. House of Representatives, Report No. 3909, 49th Con- gress, 1st Session, Government Printing Offi ce, Washington 1887. Annual Report of the Secretary of the Treasury on the State of the Finance, 24th Congress, 1st Session, House of Representatives Treasure Department, Doc. No. 3, Washington 1835. A Bill for the Establishment of a National University, H.R. 88 (Bills and Resolutions of Congress) B & R, 14th Congress, 1st Session, Washington 1816. Endowment of Colleges of Agriculture and Mechanic Arts, House of Representatives, Report No. 2697, 51st Congress, 1st Session, Government Printing Offi ce, Washington 1890. Indiana State Seminary of Learning. To Accompany the Bill H.R. No. 295, Report No. 335, 31st Congress, 1st Session, H.R., Washington 1850. Kentucky–Transylvania University. Asking Donation of Land, 25th Congress, 2nd Session, H.R., Mis. Doc. No. 103, Washington 1838. Lands for Agricultural Colleges & C., Report No. 261, 35th Congress, 1st Session, H.R., Government Printing Offi ce, Washington 1884. Lands for Educational Purposes & C. Resolution of the Legislature of Nebraska Territory, Praying for a Grant of Land for Educational Purposes, and Money for the Building of a University at Fontenelle in Said Territory, 34th Congress, 1st Session, H.R., Mis. Doc. No. 104, Washington 1856. Lands to Endow Female Colleges. Joint Resolutions of the State of Michigan, Asking for Donation of Public Land to Endow Female Colleges, 38th Congress, 1st Session, H.R., Mis. Doc. No. 19, Government Printing Offi ce, Washington 1864. Letter of the Secretary of the Smithsonian Institution, Communicating the Ninth Annual Report of the Board of Regents of that Institution, 33rd Congress, 2nd Session, Senate (S.), Mis. Doc. No. 24, Washington 1855. Memorial of the Corporation of South Hanover College, Indiana, Praying for a Donation of a Township of Land, 23rd Congress, 2nd Session, H.R., Mis. Doc. No. 111, Washington 1835. Memorial of the Corporation of South Hanover College, Indiana, Praying for a Donation of a Township of Land, 23rd Congress, 2nd Session, S., No. 28, Washington 1837. Bibliografi a 207

Memorial of the General Assembly of the State of Tennessee, Asking a Cession and Relin- quishment of the Land South and West of the Congressional Reservation Line, and an Appropriation in Behalf of West Tennessee College, Jackson, 29th Congress, 1st Session, H.R., Doc. No. 36, Washington 1845. Memorial of the Indiana Conference of the Methodist Episcopal Church, Praying for a Do- nation of Land for the „Asbury University”, a Literary Institution Located in Green- castle, Indiana, with the Act of Incorporation Providing for Gratuitous Education and Freedom from Sectarian Bias, 25th Congress, 2nd Session, H.R., Doc. No. 262, Washing- ton 1838. Memorial of the Legislative Assembly of the Territory of Iowa, Praying a Donation of Land for the Establishment of a College in That Territory, 26th Congress, 1st Session, S., Doc. No. 51, Washington 1840. Memorial of the Legislature of the State of Iowa, Asking Congress to Divert the Grant of Lands to Said State, for Public Buildings, to an Agricultural College, 35th Congress, 1st Session, S., Mis. Doc. No. 233, Washington 1858. Memorial of the Legislature of the State of Iowa, Praying a Donation of Land for the Purpose of Establishing Agricultural Schools in That State, 35th Congress, 1st Session, S., Mis. Doc. No. 202, Washington 1858. Memorial of the Legislature of the State of Wisconsin, Praying a Grant of Land for the Pur- pose of Establishing an Agricultural College, 35th Congress, 2nd Session, S., Mis. Doc. No. 46, Washington 1859. Memorial of Members of the Board of Education of the State of Michigan and of the Facul- ty of Agricultural College of that State, Praying a Donation of Land for the Agricultural College, 35th Congress, 1st Session, S., Mis. Doc. No. 7, Washington 1857. Memorial of the Trustees of Cumberland College, in the State of Tennessee, 19th Congress, 1st Session, H.R., Mis. Doc. No. 160, Gales&Seaton, Washington 1826. Memorial of the Trustees of Dickinson College, Penn, for a Donation of Land to Said Insti- tution, 23rd Congress, 1st Session, H.R., Mis. Doc. No. 125,Washington 1834. Memorial of the Trustees of the University of Pennsylvania, Praying a Grant of the Pub- lic Land in Aid of That Institution, 25th Congress, 2nd Session, S., Mis. Doc. No. 430, Washington 1838. Message of the President of the United States, Communicating Joint Resolutions of the Legislative Assembly of the Territory of New Mexico, Accepting Lands Donated for the Benefi t of Colleges for Agriculture and the Mechanic Arts, 37th Congress, 3rd Session, S., Ex. Doc. No. 48, Government Printing Offi ce, Washington 1863. Military Education. Student and Faculty Perception of Student Life at the Military Acade- mies. Report to the Subcommittee on Defense, H.R., Washington 2003. National University, Report No. 91, 4th Congress, 2nd Session [w:] „American State Papers”, H.R.,vol. 1. National University, Report No. 414, 14th Congress, 2nd Session [w:] „American State Pa- pers”, H.R., vol. 1. National University, Report No. 293, B&R, H.R., 11th Congress, 3rd, H.R. 293, s. 151–152. On an Application of Registers and Receivers of Land Offi ces for Increase of Compensation, Report No. 838, 21st Congress, 1st Session [w:] „American State Papers”, H.R., vol. 1. On the Location of Land for a Seminary of Learning in Louisiana. Report No. 1450, 24th Congress, 1st Session [w:] „American State Papers”, H.R., vol. 8. Petition of Philander Chase, President of Kenyon College, Ohio, Praying for a Donation of Land for the Benefi t of That Institution, 20th Congress, 1st Session, Mis. Doc. No. 91, Duff Green, Washington 1828. 208 Ziemią i pieniędzmi

Public Lands: Quantity Surveyed, Sold and Unsold-Grants for Colleges, Internal Impro- vements, and Other Purposes-Expenses of Survey and Sale, and Receipts Therefrom, Report. No. 1520, 24th Congress, 1st Session [w:] „American State Papers”, H.R., vol. 8. Public Lands for School Purposes. Preamble and Resolution of the Kentucky Agricultural Society, in Relation to the Appropriating of a Portion of the Public Domain for School Purposes, 35th Congress, 1st Session, H.R., Mis. Doc. No. 82, Washington 1858. Proposition to Grant 100,000 Acres of Land to Each State for the Endowment of a Univer- sity, Report No. 299, 15th Congress, 2nd Session, „American State Papers”, H.R., vol. 8. Protestant University of the United States, Report No. 16, 30th Congress, 1st Session, H.R., Government Printing Offi ce, Washington 1847. Quantity of Public Lands Sold, and Amount Paid therefor, from 1787 to 1835. Special Sales Prior to Opening Land Offi ces, Report No. 1338, 24th Congress, 1st Session, „American State Papers”, H.R., vol. 8. Report No. 1028, 51st Congress, 1st Session, S., Government Printing Offi ce, Washington 1890. Report [to Accompany Bill S. No. 228], 31st Congress, 1st Session, S, Rep. Com. No. 127, Washington 1850. Report from the Secretary of the Treasury, on the Finances, 24th Congress, 1st Session, Washington 1835. Report of the Commissioner of Agriculture for the year 1862, Government Printing Offi ce, Washington 1863. Report of the Commissioner of Agriculture for the Year 1864, Government Printing Offi ce, Washington 1865. Report of the Commissioner of Agriculture for the Year 1865, Government Printing Offi ce, Washington 1866. Report of the Commissioner of Agriculture for the Year 1866, Government Printing Offi ce, Washington 1867. Report of the Commissioner of Agriculture for the Year 1867, Government Printing Offi ce, Washington 1868. Report of the Commissioner of Agriculture for the Year 1868, Government Printing Offi ce, Washington 1869. Report of the Commissioner of Agriculture for the Year 1869, Government Printing Offi ce, Washington 1870. Report of the Commissioner of Agriculture for the Year 1870, Government Printing Offi ce, Washington 1871. Report of the Commissioner of Agriculture for the Year 1871, Government Printing Offi ce, Washington 1872. Report of the Commissioner of Agriculture for the Year 1874, Government Printing Offi ce, Washington 1875. Report of the Commissioner of Agriculture for the Years 1881 and 1882, Government Prin- ting Offi ce, Washington 1882. Report of the Commissioner of Agriculture for the Year 1883, Government Printing Offi ce, Washington 1883. Report of the Commissioner of Agriculture for the Year 1884, Government Printing Offi ce, Washington 1884. Report of the Commissioner of Agriculture for the Year 1885, Government Printing Offi ce, Washington 1885. Report of the Commissioner of Agriculture for the Year 1886, Government Printing Offi ce, Washington 1886. Report of the Commissioner of Agriculture for the Year 1887, Government Printing Offi ce, Washington 1887. Bibliografi a 209

Report of the Commissioner of Agriculture for the Year 1888, Government Printing Offi ce, Washington 1888. Report of the Commissioner of the General Land Offi ce, Government Printing Offi ce, Washington 1863. Report of the Commissioner of the General Land Offi ce, Government Printing Offi ce, Washington 1864. Report of the Committee on the Public Lands, upon the Subject of Granting to Each State One Hundred Thousand Acres of Land, for the Endowment of a University Therein, Report No. 97, 15th Congress, 2nd Session, H.R., Washington 1819. Report of the Committee on the Public Lands, upon the Subject of Granting a Right of Pre-Emption to Settlers on the Public Lands, Report No. 115, 18th Congress, 2nd Session, H.R., Washington 1824. Resolution of the Legislature of Arkansas, in Favor of the Passage of a Law to Appropriate the Lands heretofore Granted for a Seminary of Learning to the Purposes of Common Schools, Report No. 29, 29th Congress, 1st Session, S., Washington 1845. Resolution of the Legislature of Indiana, Asking for a Grant of Lands for the Use of Indiana University, in Lieu of Lands of which It Has Heretofore Been Deprived, by the Action of Congress, 31st Congress, 1st Session, S., Mis. Doc. No. 40, Washington 1850. Resolution of the Legislature of Indiana, in Favor of a Grant of Land to Indemnify the State for Loss Sustained by the Failure of the Title to a Portion of the Lands Granted to the State for a Seminary of Learning, 32nd Congress, 2nd Session, S., Mis. Doc. No. 41, Washington 1853. Resolution of the Legislature of Indiana, in Favor of a Grant of Land for the Indiana Nor- mal University for the Education of Females, 32nd Congress, 1st Session, S., Mis. Doc. No. 100, Washington 1852. Resolution of the Legislature of Louisiana, in Favor of a Donation of the Military Reser- ve at Fort Jesup to the State, for the Purpose of Establishing a Seminary of Learning thereon, 32nd Congress, 1st Session, S., Mis. Doc. No. 38, Washington 1852. Resolution of the Legislature of Massachusetts, in Favor of an Appropriation of Public Land to Establish and Endow a National Normal Agricultural College, 32nd Congress, 1st Session, S., Mis. Doc. No. 80, Washington 1852. Resolution of the Legislature of Michigan, in Favor of an Appropriation of Lands to Endow Female College in the Several States, 38th Congress, 1st Session, S., Mis. Doc. No. 12, Government Printing Offi ce, Washington 1863. Resolution of the Legislature of Michigan, in Favor of an Additional Donation of Public Land to the University of Michigan, 32nd Congress, 2nd Session, S., Mis. Doc. No. 27, Washington 1853. Resolution of the Legislature of Minnesota, Accepting the Donation of Lands by Congress for the Endowment of an Agricultural and Mechanical College, 37th Congress, 3rd Session, S., Mis. Doc. No. 25, Washington 1858. Resolution of the Legislature of the State of California in Favor of a Donation of Land to Each of the States and Territories of the Union for the Endowment and Maintenance of Colleges for Instruction in Such Branches of Education as Pertain to Agriculture, Mechanic Arts, and Natural History, 35th Congress, 1st Session, S., Mis. Doc. No. 259, Government Printing Offi ce, Washington 1864. Resolution of the Legislature of the State of Maine in Favor of the Distribution of a Portion of the Public Lands among Several States for Educational Purposes, 35th Congress, 1st Session, S., Mis. Doc. No. 184, Washington 1858. 210 Ziemią i pieniędzmi

Resolution of the Legislature of Vermont, in Favor of Granting a Tract of Land to Each of the Colleges in that State, 25th Congress, 3rd Session, S., Mis. Doc. No. 60, Washington 1839. Resolution of the Legislative Assembly of New Mexico, Accepting the Grant of Lands for Agricultural and Mechanical Colleges, 37th Congress, 3rd Session, S., Mis. Doc. No. 32, Government Printing Offi ce, Washington 1863. Resolutions of the General Assembly of Florida, Relative to Changing the Lands Reserved for Seminaries of Learning, Public Schools, Seats of Government, and Internal Im- provements, Report No. 64, 29th Congress, 1st Session, S., Washington 1846. Resolutions of the General Assembly of Illinois, Relative to the Establishment of Industrial Universities, and for the Encouragement of Practical and General Education among the People, 33rd Congress, 1st Session, H.R., Mis. Doc. No. 31, Washington 1854. Resolutions of the Legislature of Kansas, in Favor of a Grant of Land for the Endowment of Olathe College, in that State, 38th Congress, 1st Session, S., Mis. Doc. No. 25, Govern- ment Printing Offi ce, Washington 1864. Resolutions of the Legislature of Michigan, in Favor of a Grant of Land for the Endow- ment of the Michigan Agricultural College, 35th Congress, 1st Session, S., Mis. Doc. No. 157, Washington 1858. Resolutions of the Legislature of Michigan, in Reference to the Endowment of the Michigan Agricultural College, 35th Congress, 1st Session, H.R., Mis. Doc. No. 57, Washington 1858. Resolutions of the Legislature of New Jersey, in Favor of a Donation of Public Lands to that State, in Common with the Other States of the Union, for the Founding and Main- taining of Agricultural Colleges therein, 35th Congress, 1st Session, S., Mis. Doc. No. 224, Washington 1858. Resolution of the Legislature of the State of Maine, Asking for a Distribution of a Portion of the Public Lands among the States for Educational Purposes, 35th Congress, 1st Session, H.R., Mis. Doc. No. 79, Washington 1858. Resolutions of the Legislature of the State of Michigan, Relative to Grants of Land to the Agricultural Colleges of that State, 35th Congress, 2nd Session, H.R., Mis. Doc. No. 45, Washington 1859. Resolutions of the Legislature of the State of New Jersey, Asking for a Donation of Public Lands for Agricultural Colleges, 35th Congress, 1st Session, H.R., Mis. Doc. No. 118, Washington 1858. Resolutions of the State Agricultural Society of New York, for the Distribution of a Portion of the Public Land to the States and Territories, for the Benefi t of Agricultural Colleges Therein, 35th Congress, 1st Session, H.R., Mis. Doc. No. 99, Washington 1858. State of Tennessee– Public Lands, Report No. 134, 29th Congress, 1st Session, H.R.,Washing- ton 1846. University of Pennsylvania – Grant of Land. Memorial from the Trustees of the University of Pennsylvania, Asking for the Appropriation of a Portion of the Public Lands in Aid of Education, 25th Congress, 2nd Session, H.R., Mis. Doc. No. 394, Washington 1838. University of Vincennes, Report No. 235, 10th Congress, 1st Session [w:] „American State Papers”, H.R., vol. 1. Bibliografi a 211

Zbiory dokumentów

American State Papers, House of Representatives (ASP–HR), Gales and Seaton, Washing- ton 1832–1861. Annals of Congress, House of Representatives (AC), Gales and Seaton, Washington 1834– –1856. Aikin J.G. (red.), Digest of the Laws of the State of Alabama, Containing All the Statutes of a Public and General Nature, Alexander Towar, Philadelphia 1833. Boyd J.P. (red.), The Papers of Thomas Jefferson, vol. II, Princeton University Press, Prin- ceton 1950. Collections of the Massachusetts Historical Society, Second Series, vol. I, Massachusetts Historical Society and John H. Easton, Printer, Boston 1836. The Colonial Laws of Massachusetts, Rockwell & Churchill, City Printers, Boston 1889. Congressional Record (CR), wydawnictwo ciągłe, publikowane od 1873 r., Government Printing Offi ce, Washington. Elliot J. (red.), The Debates in the Several State Conventions, on the Adoption of the Fede- ral Constitution, as Recommended by the General Convention at Philadelphia in 1787 (DSSC), Published under the Sanctions of Congress, Washington 1836. Farrand M. (red.), The Records of the Federal Convention of 1787 (RFC), 3 vols., Yale University Press, New Haven 1911. Federal Laws, Regulations, and Rulings Affecting the Land-Grant Colleges of Agriculture and Mechanic Arts, Government Printing Offi ce,Washington 1911. Fitzpatrick J.C. (red.), The Writings of George Washington from the Original Manuscript Sources (WGW), Government Printing Offi ce,Washington, s. 1931–1944. Ford P.L. (red.), The Works of Thomas Jefferson, New York and London 1905. Jefferson Th., The Thomas Jefferson Papers, Series 1, General Correspondence, 1651–1827, Library of Congress Manuscript Division, teczka numer 16799. Jefferson Th., Writings: Autobiography/Notes on the State of Virginia/Public and Private Papers/Addresses/Letters, Library of America, Washington 1984. Jefferson Th., The Writings of Thomas Jefferson, Memorial Edition, Issued under the au- spices of the Thomas Jefferson Memorial Association of the United States, Washington 1907. Journals of the Continental Congress, 1774–1789 (JCC), Government Printing Offi ce, Washington 1904–1937. Journal of the House of Representatives of the United States (JHR), Gales and Seaton, potem: Government Printing Offi ce, Washington 1826–1873. Journal of the Senate of the United States of America, 1789–1873 (JS), Gales and Seaton, potem: Government Printing Offi ce, Washington 1820–1874. Hening W.W., The Statutes at Large, vol. II,: R. & W. & G. Bartow, New York 1823. Lincoln Ch.Z. (red.), Messages from the Governor of New York, J.B. Lyon Company, Albany 1909. Laws of the State of New York. Published by Authority, Charles and George Webster, Al- bany 1802. Osiatyński W., Wizje Stanów Zjednoczonych w pismach Ojców Założycieli, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1978. Richardson J.D. (red.) A Compilation of the Messages and Papers of the Presidents (CMPP), Bureau of National Literature, New York 1897–1914. 212 Ziemią i pieniędzmi

Shurtleff N.B. (red.), Records of the Governor and Company of the Massachusetts Bay in New England, vol. II, William White, Boston 1853. The Smithsonian Institution. Documents Relative to Its Origin and History, Smithsonian Institution, Washington 1879. Statutes of Columbia College, Revised and Passed by the Board of Trustees, July, 1843, Columbia College, New York 1843. The Yale Corporation Charter and Legislation, Yale University, New Haven 1976.

Inne materiały źródłowe (pamﬂ ety, pamiętniki, artykuły, wystąpienia)

Baldwin E., Annals of Yale College, in New Haven., Connecticut, from its Foundation, to the Year 1831, Hezekiah Howe, New Haven 1831. Barlow J., Prospectus of a National Institution to Be Established in the United States, J. Smith, Washington 1806. De Witt S., Consideration on the Necessity of Establishing an Agricultural College, and having More of the Children of Wealthy Citizens Educated for the Profession of Far- ming, Websters and Skinners, Albany 1819. Eliot Ch.W., Inaugural Address as President of Harvard [w:] Addresses at the Inauguration of Charles William Eliot as President of Harvard College, Sever and Francis, Booksel- lers to the University, Cambridge 1869. Eliot Ch.W., Liberty in Education [w:] H.S. Wechsler, L.F. Goodchild (red.), The History of Higher Education. Second Edition, Simon & Schuster Custom Publishing, Boston 2007. [Halliday S.D.], History of the Agricultural College Land Grant of July 2, 1862, together with a Statement of the Condition of the Fund, Derived the reform as It Now Exists in Each State in the Union, Journal Book and Commercial Printing House, Ithaca 1890. Hoyt J.W., Memorial in Regard to a National University, Government Printing Offi ce, Washington 1892. Memorial of the Legislative Council of the Territory of Florida, Gales & Seaton, Washing- ton 1825. Morrill J.S., Self-Consciousness of Noted Persons. Compiled in Leisure Hours, Ticknor and Company, Boston 1887. The Old Deluder Act [w:] N.B. Shurtleff (red.), Records of the Governor and Company of the Massachusetts Bay in New England, vol. II, William White, Boston 1853. Proceedings at the Unveiling of the Portrait of the Honorable Justin S. Morrill, Senator of the United States from Vermont, at the Annual Commencement of Cornell University, June 20, 1883, [Ithaca 1884]. Proceedings of the 2nd Annual Convention of the Association of American Agricultural Colleges and Experiment Stations Held at Knoxville, Tennessee, January 1–3, 1889, United States Department of Agriculture, Offi ce of Experiment Stations, Government Printing Offi ce, Washington 1889. The Reports on the Course of Instruction in Yale College; by a Committee of the Corpora- tion and the Academical Faculty, Hezekiah Howe, New Haven 1828. Rush B., Address to the People of the United States, „The American Museum; or, Reposi- tory of Ancient and Modern Fugitive Pieces & C. Prose and Poetical” 1787, vol. 1, nr 1. Bibliografi a 213

Rush B., Plan of a Federal University, „Pennsylvania Gazette” 1788, nr 29. Rush B., Plan of a Federal University, „The American Museum; or, Repository of Ancient and Modern Fugitive Pieces & C. Prose and Poetical” 1788, vol. 4, nr 5. Turner J.B., Prof. J.B. Turner’s Plan of an Industrial University, for the State of Illinois, „Daily Missouri Republican” 1852, vol. 31, nr 20. Turner O., Proceedings of the Farmers’ Convention at Granville, „Prairie Farmer” 1852 vol. 12, nr 1. Wheelock J., Sketches of the History of Dartmouth College and Moor’s Charity School, with a Particular Account of Some Late Remarkable Proceedings of the Board of Trustees, from the year 1779 to the year 1815, [b.m.], [b.r.].

Opracowania

Addis C., Jefferson’s Vision for Education, 1760–1845, Peter Lang, New York 2003. Agricultural Research. Food, Health, Environment, and Communities, Board on Agricul- ture and Natural Resources, Division of Earth and Life Science; National Research Council; The National Academies Press, Washington 2003. Al-Bargi A.A., The Modernization and Democratization of American Higher Education, 1850–1900. A Political and Social Perspective, rozprawa doktorska, Arizona State University, Tempe 2006. Allen M., The Confederation Congress and the Creation of the American Trans-Appala- chian Settlement Policy, 1783–1787, The Edwin Mellen Press, Lewiston 2006. Altbach Ph.G., Berdahl R.O., Gumport P.J. (red.), American Higher Education in the Twen- ty-First Century, Johns Hopkins University Press, Baltimore 2005. Ambrose S.E., Duty, Honor, Country. A History of West Point, Johns Hopkins University Press, Baltimore 1999. Anderson R., British Universities. Past and Present, Hambledon Continuum, London 2006. Ashenfelter O., Layard R. (red.), Handbook of Labor Economics, Elsevier Science B.V., Amsterdam 1986. Bailyn B., Education in the Forming of American Society. Needs and Opportunities for Study, W.W. Norton & Company, New York 1972. Baptiste H.P., Sanchez R., Examining Presidents George Washington, James K. Polk, and Franklin D. Roosevelt [w:] H.P. Baptiste (red.), The U.S. Presidency and Social Justice: Implications for Public Education, Caddo Gap Press, San Francisco 2007. Baptiste H.P., Sanchez R., Examining Presidents James Madison, Rutherford B. Hayes, and John F. Kennedy [w:] H.P. Baptiste (red.), The U.S. Presidency and Social Justice: Implications for Public Education, Caddo Gap Press, San Francisco 2007. Bartnicki A., Critchlow D.T. (red.), Historia Stanów Zjednoczonych Ameryki, Wydawnic- two Naukowe PWN, Warszawa 1995. Black E., War Against the Weak: Eugenics and America’s Campaign to Create a Master Race, Four Walls Eight Windows, New York 2003. Becker C.L., Cornell University. Founders and the Founding, Cornell University Press, Ithaca 1943. Becker G.S., Human Capital and the Personal Distribution of Income: An Analytical Approach, University of Michigan Press, Ann Arbor 1967. 214 Ziemią i pieniędzmi

Bok D., Beyond the Ivory Tower. Social Responsibilities of the Modern University, Harvard University Press, Cambridge1982. Bowen W.G., Ever the Teacher, Princeton University Press, Princeton1988. Bowen W.G., Bok D., The Shape of the River. Long-Term Consequences of Considering Race in College and University Admissions, Princeton University Press, Princeton 1998. Bowen H.R., The Finance of Higher Education, Carnegie Commission on Higher Educa- tion, Berkeley 1968. Bowen H.R., Investment in Learning. The Individual and Social Value of American Higher Education, Jossey-Bass, San Francisco 1977. Bowen H.R., Servelle P., Who Benefi ts from Higher Education–and Who Should Pay?, American Association for Higher Education, ERIC Clearinghouse on Higher Educa- tion, Washington 1972. Boynton E.C., West Point and Its Military Importance during the American Revolution, and the Origin and Progress of the United States Military Academy, D. Van Nostrand, New York 1864. Breslauer G.W., What Made Berkeley Great? The Sources of Berkeley’s Sustained Acade- mic Excellence, „Research and Occasional Paper Series: CSHE3.11”. Brown R.H., Redeeming the Republic. Federalists, Taxation, and the Origins of the Consti- tution, Johns Hopkins University Press, Baltimore 1993. Bryan G.B., American Theatrical Regulation, 1607–1900. Conspectus and Texts, Scare- crow Press, Metuchen 1993. Brydon G.M.L., Virginia’s Mother Church and the Political Conditions under It Grew, Virginia Historical Society, Richmond 1945. Campbell J.R., Reclaiming a Lost Heritage. Land Grant and Other Higher Education Ini- tiatives for the Twenty-First Century, Iowa State University Press, Ames 1995. Cashman S.D., America in the Gilded Age. From the Death of Lincoln to the Rise of Theo- dore Roosevelt, New York University Press, New York 1993. Chaplin J., Life of Henry Dunster, First President of Harvard College, James R. Osgood and Company, Boston 1872. The Charter of the College of William and Mary, in Virginia [w:] The History of the Col- lege of William and Mary. From Its Foundation , 1693 to 1870, John Murphy & Co., Baltimore 1870. Chase F., The History of Dartmouth College and the Town of Hanover, New Hampshire, John Wilson and Son, University Press, Cambridge 1891. Christy R.D., Williamson L. (red.), A Century of Service. Land-Grant Colleges and Uni- versities, 1890–1990, Transaction Publishers, New Brunswick 1992. Cochrane W.W., The Development of American Agriculture. A Historical Analysis, Uni- versity of Minnesota Press, Minneapolis 1979. Colleges of Agriculture at the Land Grant Universities. Public Service and Public Policy, Committee on the Future of the Colleges of Agriculture in the Land Grant University System, Board on Agriculture, National Research Council, Washington 1996. Colleges of Agriculture at the Land-Grant Universities. A Profi le, Committee on the Future of the Colleges of Agriculture in the Land Grant University System, Board on Agricul- ture, National Research Council, Washington 1995. Crackel Th.J., West Point. A Bicentennial History, University Press of Kansas, Lawrence 2002. Cremin L.A., College [w:] H.S. Wechsler, L.F. Goodchild (red.), The History of Higher Education. Second Edition, Simon & Schuster Custom Publishing, Boston 2007. Bibliografi a 215

Cross C.F., Justin Smith Morrill. Father of the Land-Grant Colleges, Michigan State University Press, East Lansing 1999. Daszyńska J.A., Stany wobec polityki rządu federalnego Stanów Zjednoczonych Ameryki lat 1798–1830, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2004. Daszyńska J.A. (red.), Konstytucja Stanów Zjednoczonych Ameryki. Reminiscencje w 220. rocznicę uchwalenia, Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2009. Deumer L.S., The Origins of the Morrill Land Grant Act of 1862. A Convergence of War and the Threat of War, Agricultural Infl uence, Modernization, and the American Uni- versity Movement, rozprawa doktorska, University of Pittsburgh, Pittsburgh 1996. Dexter F.B., Documentary History of Yale University, 1701–1745, Arno Press, New York 1969. Dexter F.B. (red.), The Literary Diary of Ezra Stiles, Yale University Press, New Haven 1901. Dictionary of American Biography, Charles Scribner’s Sons, New York 1936. Digest of Education Statistics 2008, National Center for Education Statistics, Washington 2009. Dill D.D., The Changing Context of Coordination in Higher Education. The Federal-State Experience in the United States [w:] J. Huisman, P. Maassen, G. Neave (red.), Higher Education and the Nation State. The International Dimension of Higher Education, PERGAMON, Amsterdam 2001. Douglass J.A., The Conditions for Admissions. Access, Equity, and the Social Contract of Public Universities, Stanford University Press, Stanford 2007. Douglass J. A., Re-Imagining California Higher Education, „Research and Occasional Paper Series: CSHE14.10”. Duderstadt J.J., A University for the 21st Century, University of Michigan Press, Ann Arbor 2000. Easton D., A Framework for Political Analysis, Prentice-Hall, Englewood Cliffs 1965. Easton D., The Political System, Alfred A. Knopf, New York 1953. Edmond J.B., The Magnifi cent Charter. The Origin and Role of the Morrill Land-Grant Colleges and Universities, Exposition Press, Hicksville 1978. The Fate of Washington Bequest to a National University, George Washington University, Offi ce of the University Historians, Washington 1966. Filipowicz S., Pochwała rozumu i cnoty: republikańskie credo Ameryki, Znak, Kraków 1997. Filipowicz S., O władzy grzechu i grzechach władzy. Rozważania o rodowodzie amerykań- skiego antyutopizmu, Ofi cyna Naukowa, Warszawa 1992. Fishman E. (red.), Public Policy and the Public Good, Greenwood Press, New York 1991. Foster M.S., „Out of Smalle Beginings...” An Economic History of Harvard College in the Puritan Period (1636–1712), Harvard University Press, Cambridge 1962. Freeman R.B., Demand for Education [w:] O. Ashenfelter, R. Layard (red.), Handbook of Labor Economics, vol. I, Elsevier Science B.V., Amsterdam 1986. Frey B.S., Moderne Politische Ökonomie, Piper, München 1977. Frey B.S., Modern Political Economy, Martin Robertson, London 1978. Fulton O., Santiago P., Edquist C., El-Khawas E., Hackl E., OECD Reviews of Tertiary Education. Poland, OECD, Paris 2007. Furnas J.C., The Americans. A Social History of the United States, 1587–1914, G.P. Putnam’s Sons, New York 1969. 216 Ziemią i pieniędzmi

Furniss W.T., Gardner D.P. (red.), Higher Education and Government. An Uneasy Alliance, American Council on Education, Washington 1979. Garranty J.A., The American Nation. A History of the United States Since 1865. Second Edition, Harper & Row Publishers, New York 1971. Geiger R.L., To Advance Knowledge. The Growth of American Research Universities, 1900––1940, Oxford University Press, New York 1986. Geiger R.L., The Era of Multipurpose Colleges in American Higher Education, 1850–1890 [w:] R.L. Geiger (red.), The American College in the Nineteenth Century, Vanderbilt University Press, Nashville 2000. Gerston L.N., Public Policy Making. Process and Principles, M.E. Sharpe, Armonk 1997. Gołębiowski M., Dzieje kultury Stanów Zjednoczonych, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2006. Good H.G., A History of American Education. Second Edition, Macmillan Company, New York 1962. Hartmar L.S., Hines E.R., Politics and Policy in Higher Education: Refl ections on the Sta- tus of the Field [w:] S.K.Gove, Th.M. Stauffer (red.), Policy Controversies in Higher Education, Greenwood Press, New York 1986. Hauptman A.M., Trends in the Federal and State Financial Commitment to Higher Educa- tion [w:] D.H. Finifter, R.G. Baldwin, J.R. Thelin, The Uneasy Public Policy Triangle in Higher Education. Quality, Diversity, and Budgetary Effi ciency, Macmillan Pub- lishing Company, New York 1991. Heck R.H., Studying Educational and Social Policy. Theoretical Concepts and Research Methods, Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah 2004. Heckman J.J., Lochner L.J., Todd P.E., Earnings Functions, Rates of Return, and Treat- ment Effects. The Mincer Equation and Beyond. NBER Working Paper Series, Working Paper 11544, National Bureau of Economic Research, Cambridge 2005. Herbst J., From Crisis to Crisis. American College Government, 1636–1819, Harvard Uni- versity Press, Cambridge 1982. Herbst J., The History of American Education, AHM Pub. Corp., Northbrook 1973. Herbst J., The Development of Public Universities in the Old Northwest [w:] F.D. Williams (red.), The Northwest Ordinance. Essays on Its Formulation, Provisions, and Legacy, Michigan State University Press, East Lansing 1988. Hersh R.H., Merrow J. (red.), Declining by Degrees. Higher Education at Risk, Palgrave Macmillan, New York 2005. Higher Education Governance in Europe. Policies, Structures, Funding and Academic Staff, Eurydice, Brussels 2008. Hill M., Hupe P., Implementing Public Policy. Governance in Theory and in Practice, SAGE Publications Inc., London 2002. Historical Statistics of the United States, 1789–1945. A Supplement to the Statistical Abs- tract of the United States, U.S. Department of Commerce, Bureau of Census, Washing- ton 1949. Historical Statistics of the United States. Colonial Times to 1970. Bicentennial Edition, US Bureau of the Census, Washington 1975. Hofstadter R., Academic Freedom in the Age of the College, Columbia University Press, New York 1955. Hofstadter R., Hardy C.D.W., The Development and Scope of Higher Education in the United States, Columbia University Press, New York 1952. Bibliografi a 217

Hofstadter R., Metzger W., The Development of Academic Freedom in the United States, Columbia University Press, New York 1955. Hook S., Intellectual Freedom and Government Sponsorship of Higher Education [w:] R.E. Meiners, R.C. Amacher, Federal Support of Higher Education. The Growing Challenge to Intellectual Freedom, Paragon House, New York 1989. Hough Franklin B., Murray D., Historical and Statistical Record of the University of the State of New York during the Century from 1784 to 1884, Weed, Parsons and Company, Albany 1885. Hughes Ch., Key Concepts in Feminist Theory and Research, SAGE, London 2002. Huisman J., Maaseen P., Neave G. (red.), Higher Education and the Nation State. The International Dimension of Higher Education, PERGAMON, Amsterdam 2001. Hulliung M., The Social Contract in America. From the Revolution to the Present Age, University Press of Kansas, Lawrence 2007. Jackson G.L., The Development of School Support in Colonial Massachusetts, Teachers College, Columbia University, New York 1909. James E.J., The Origin of the Land Grant Act of 1862 (The So-called Morrill Act) and Some Account of its Author: Jonathan B. Turner, University of Illinois Press, Urbana–Cham- paign 1910. James H., Charles W. Eliot. President of Harvard University, 1869–1909, Houghton Mifﬂ in Company, Boston 1930. Johnson D.W., Laws That Shaped America. Fifteen Acts of Congress and Their Lasting Impact, Routledge, New York 2009. Kaplin W.S., Lee B.A., The Law of Higher Education. A Comprehensive Guide to Legal Implications of Administrative Decision Making, Jossey-Bass, San Francisco 2006. Kehlenbeck D., The Iowa State College. Chronology of Important Events for the First 100 Years, Library, Ames 1958. Kiernan Ch.M., Federal Aid to Higher Education. The Pell Grant Program in Historical Perspective, rozprawa doktorska, Boston College, Boston 1992. Kłosowicz R., U.S. Marines jako narzędzie polityki zagranicznej Stanów Zjednoczonych Ameryki, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2008. Kłosowicz R., Wojna amerykańsko-brytyjska 1812–1814, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2003. Koning N., The Failure of Agrarian Capitalism. Agrarian Politics in the United Kingdom, Germany, the Netherlands and the USA, 1846–1919, Routledge, New York 1994. Krauz-Mozer B., Metodologiczne problemy wyjaśniania w nauce o polityce, Uniwersytet Jagielloński, Rozprawy Habilitacyjne nr 247, Kraków 1992. Krauz-Mozer B., Teorie polityki. Założenia metodologiczne, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2007. Kuhn M., Michigan State. First Hundred Years, 1855–1955, Michigan State University Press, East Lansing 1955. Kwiek M., Transformacje uniwersytetu. Zmiany instytucjonalne i ewolucje polityki edukacyjnej w Europie, Wydawnictwo UAM, Poznań 2010. Laidler P., Konstytucja Stanów Zjednoczonych. Przewodnik, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2007. Langer T., Stany w USA. Instytucje – praktyka – doktryna, Wydawnictwo Miscaellanea, Koszalin 1997. Lee G.C., The Struggle for Federal Aid, First Phase, Teachers College, Columbia University, New York 1949. 218 Ziemią i pieniędzmi

Leeman W.P., The Long Road to Annapolis. The Founding of the Naval Academy and the Emerging American Republic, University of North Carolina Press, Chapel Hill 2010. Leslie L.L., Brinkman P.T., The Economic Value of Higher Education, Oryx Press, Phoenix 1993. Lewicki Z., Historia cywilizacji amerykańskiej. Era tworzenia 1607–1789, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2009. Lewicki Z., Historia cywilizacji amerykańskiej. Era sprzeczności 1787–1865, Wydawni- ctwo Naukowe Scholar, Warszawa 2010. Libiszowska Z., Tomasz Jefferson, Zakład Narodowy im. Ossolińskich,Wrocław 1984. Liggio L.P., Meiners R.E., The Growth of Government Control of American Higher Edu- cation [w:] R.E. Meiners, R.C. Amacher, Federal Support of Higher Education. The Growing Challenge to Intellectual Freedom, Paragon House, New York 1989. Lindblom Ch.E., The Intelligence of Democracy, Free Press, New York 1965. Lindblom Ch.E., The Policy-Making Process, Prentice-Hall, Englewood Cliffs 1968. Lindblom Ch.E., Politics and Market, Basic Books, New York 1977. Lindblom Ch.E., Inquiry and Change. The Troubled Attempt to Understand and Shape Society, Yale University Press, New Haven 1990. Lindblom Ch.E., Woodhouse E.J., The Policy-Making Process, 3rd Edition, Prentice-Hall, Englewood Cliffs 1993. Links between Policy and Growth. Cross-Country Evidence [w:] OECD Economic Outlook 68, OECD, Paris 2000. Lykes R.W., Higher Education and the United States Offi ce of Education (1867–1953), Bu- reau of Postsecondary Education, United States Offi ce of Education, Washington 1975. Madsen D., The National University. Enduring Dream of the USA, Wayne State University Press, Detroit 1966. Mahan F.E., Cross Currents. The Interaction of Problems, Policies, and Politics in the Evolution of Federal Legislation Concerning Higher Education, rozprawa doktorska, University of South Carolina, Columbia 2008. Mania A., Department of State 1789–1939. Pierwsze 150 lat udziału w polityce zagranicznej USA, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2011. Marcus A.I. (red.), Engineering in a Land-Grant Context. The Past, Present, and Future of an Idea, Purdue University Press, West Lafayette 2005. Marton F., Phenomenography [w:] T. Husén, T.N. Postlethwaite (red.), The International Encyclopedia of Education, Pergamon Press, Oxford 1989. Marton F., Booth Sh., Learning and Awareness, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, Mahwah 1997. Marx L., The Machine in the Garden. Technology and the Pastoral Ideal in America, Oxford University Press, New York 1964. McCaughey R.A., Stand, Columbia. A History of Columbia University in the City of New York, 1754–2004, Columbia University Press, New York 2003. McCulloch G., Richardson W., Historical Research in Educational Settings, Open University Press, London 2001. McMahon W.W., Higher Learning, Greater Good, Johns Hopkins University Press, Balti- more 2009. McMahon W.W., The Social and External Benefi ts of Education [w:] G. Johnes, J. Jones (red.), International Handbook on the Economics of Education, Edward Elgar Pub- lishing, Inc., Northampton 2004. Bibliografi a 219

Michałek K., Na drodze ku potędze. Historia Stanów Zjednoczonych Ameryki 1861–1945, Książka i Wiedza, Łódź 1999. Morison S.E., Three Centuries of Harvard, Harvard University Press, Cambridge 1936. Morpurgo J.E., Their Majesties’ Royall Colledge. William and Mary in the Seventeenth and Eighteenth Centuries, The Endowment Association of The College of William and Mary of Virginia, Williamsburg1976. Morrison J.L., „The Best School in the World”. West Point, the Pre-Civil War Years, 1833– –1866, Kent State University Press, Kent 1986. Munsell J.B., Rhetoric, Prudence, and the „Morrill Act” of 1862, rozprawa doktorska, Louisiana State University, Baton Rouge 2000. Nash A. (red.), Memoir of Edward Dorr Griffi n, D.D., S.W. Benedict & Co., New York 1842. Nemec M.R., Ivory Towers and Nationalist Minds. Universities, Leadership, and the De- velopment of the American State, University of Michigan Press, Ann Arbor 2006. Nevins A., Illinois, Oxford University Press, New York 1917. Nevins A., The Origins of the Land-Grant Colleges and State Universities. A Brief Account of the Morrill Act of 1862 and Its Results, Civil War Centennial Commission, Washing- ton 1962. Nevins A., The State Universities and Democracy, University of Illinois Press, Urbana 1962. Oates S.B., Lincoln, przeł. M. Ronikier, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1991. Onuf P.S., Statehood and Union. A History of the Northwest Ordinance, Indiana University Press, Bloomington 1992. Orwig M.D. (red.), Financing Higher Education. Alternatives for the Federal Government, American College Testing Program, Iowa City 1971. Osiatyński W., Ewolucja amerykańskiej myśli społecznej i politycznej, Państwowe Wydaw- nictwo Naukowe, Warszawa 1983. Ostrom E., Institutional Rational Choice. An Assessment of the Institutional Analysis and Development Framework [w:] P.A. Sabatier (red.), Theories of the Policy Process, Westview Press, Boulder 1999. Parker W.B., The Life and Public Services of Justin Smith Morrill, Houghton Miffl in Com- pany, Boston 1924. Parker W.B., The Life and Public Services of Justin Smith Morrill, Da Capo Press, New York 1971. Parsons M.D., Power and Politics. Federal Higher Education Policy Making in the 1990s., State University of New York Press, Albany 1997. Parsons W., Public Policy. An Introduction to the Theory and Practice of Policy Analysis, Edward Elgar, Brookfi eld 1995. Patton J.S., Doswell S.J., Crenshaw L.D. (red.), Jefferson’s University. Glimpses of the Past and Present of the University of Virginia, Michie Company, Charlottesville 1915. Peirce B., A History of Harvard University. From Its Foundation in the Year 1636, to the Period of the American Revolution, Brown, Shuttack and Company, Cambridge 1833. Potts D.B., „College Enthusiasm!” as Public Response, 1800–1860 [w:] H.S. Wechsler, L.F. Goodchild (red.), The History of Higher Education. Second Edition, Simon & Schuster Custom Publishing, Boston 2007. Powell B.E., The Movement for Industrial Education and the Establishment of the Univer- sity, 1840–1878, University of Illinois, Urbana 1918. Prechel H., Politics and Public Policy, Emerald Group Publishing Ltd., Bradford 2008. 220 Ziemią i pieniędzmi

Public Land Statistics, 2010, U.S. Department of Interior, Bureau of Land Management, Washington 2011. Publicly Funded Agricultural Research and the Changing Structure of U.S. Agriculture, Committee to Review the Role of Publicly Funded Agricultural Research on the Structu- re of U.S. Agriculture, Board on Agriculture and Natural Resources, Division on Earth and Life Studies, National Research Council, National Academy Press, Washington 2002. Pułło A., System konstytucyjny Stanów Zjednoczonych, Wydawnictwo Sejmowe, Warszawa 1997. Purcell R., Connecticut in Transition 1775–1818, Wesleyan Press, Wesleyan 1963. Rainsford G.N., Congress and Higher Education in the Nineteenth Century, University of Tennessee Press, Knoxville 1972. Rakove J.N., The Beginnings of National Politics. An Interpretive History of the Continen- tal Congress, Knopf, New York 1979. Rakove J.N., James Madison and the Creation of the American Republic, Pearson/Long- man, New York 2007. Redefi ning Tertiary Education, OECD, Paris 1998. Reese W.J., Rury J.L. (red.), Rethinking the History of American Education, Palgrave Mac- millan, New York 2007. Richardson R., Jr., Bracco K.R., Callan P.M., Finney J.E., Designing State Higher Educa- tion Systems for a New Century, Oryx Press, Phoenix 1999. Richardson R., Jr., Martinez M., Policy and Performance in American Higher Educa- tion. An Examination of Cases Across State Systems, Johns Hopkins University Press, Baltimore 2009. Ross E.D., Democracy’s College. The Land-Grant Movement in the Formative State, Arno Press & New York Times, New York 1969. Ross E.D., A History of the Iowa State College of Agriculture and Mechanic Arts, Iowa State College Press, Ames 1942. Rothbard M.N., A History of Money and Banking in the United States. The Colonial Era to World War II, Ludwig Von Mises Institute, Auburn 2002. Rubio Ph.R., A History of Affi rmative Action, 1619–2000, University Press of Mississippi, Jackson 2001. Rudolph F., The American College & University. A History, University of Georgia Press, Athens 1990. Rusinowa I., Jefferson a początki amerykańskiego systemu partyjnego (lata 1790–1800), Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1984. Rutgers University. Federal and State Relations, Original Charter and Amendments, Rutgers University, New Brunswick 1928. Rybkowski R., Upadek stopni – stopnie upadku, Wydawnictwo WAM, Kraków 2011. Sabatier P.A. (red.), Theories of the Policy Process, Westview Press, Boulder 1999. Salmi J., The Challenge of Establishing World-Class Universities, The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank, Washington 2009. Salmi J. i in., Constructing Knowledge Societies. New Challenges for Tertiary Educa- tion, The International Bank for Reconstruction and Development/The World Bank, Washington 2002. Santiago P., Tremblay K., Basri E., Arnal E., Tertiary Education for the Knowledge Society. Volume 1. Special Features. Governance, Funding, Quality, OECD, Paris 2008. Savage J.D., Funding Science in America. Congress, Universities, and the Politics of the Academic Pork Barrel, Cambridge University Press, Cambridge 1999. Bibliografi a 221

Schwarz S., Teichler U., The Institutional Basis of Higher Education Research. Experien- ces and Perspectives, Kluver Academic Publishers, Hingham 2000. Shacklock G., Smyth J., Behind the „Cleansing” of Socially Critical Research Account [w:] G. Shacklock, J. Smyth (red.), Being Refl exive in Critical Educational and Social Research, Falmer, London 1998. Shirley J.M., The Dartmouth College Causes and the Supreme Court of the United States, Review Publishing Co., St. Louis 1895. Smith B.P., The History of Dartmouth College, Houghton, Osgood and Company. The Riverside Press, Boston 1878. Smith H.N., Virgin Land. The American West as Symbol and Myth, Harvard University Press, Cambridge 1950. Smith P., The Rise of Industrial America. A People’s History of the Post-Reconstruction Era, Penguin, New York 1990. Snyder Th.D., Dillow S.A., Hoffman Ch.M., Digest of Education 2008, National Center for Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Educa- tion, Washington 2009. Sörlin S., Vessuri H., Knowledge Society vs. Knowledge Economy: Knowledge, Power, and Politics, Palgrave Macmillan, New York 2007. St. John E.P., Asker E.H., Refi nancing the College Dream. Access, Equal Opportunity, and Justice for Taxpayers, Johns Hopkins University Press, Baltimore 2003. St. John E.P., Parsons M.D., Introduction [w:] E.P. St. John, M.D. Parson (red.), Public Funding of Higher Education, Changing Contexts and New Rationales, Johns Hopkins University Press, Baltimore 2004. The History of the College of William and Mary. From Its Foundation, 1693 to 1870, John Murphy & Co., Baltimore 1870. The Status of the Military Department in the Land-Grant Colleges, Government Printing Offi ce, Washington 1914. Stiles E., Plan of a University. A Proposal Addressed to the Corporation of Yale College 3 December 1777 and Now First Published by the Fellows of Pierson College as a Tribute to Gordon S. Haight, Yale University, New Haven 1953. Storozynski A., The Peasant Prince. Thaddeus Kosciuszko and the Age of Revolution, St. Martin’s Press, New York 2009. Sykes G., Schneider B., Plank D.N., Handbook of Education Policy Research, Routledge, New York 2009. Taylor H.C., The Educational Signifi cance of the Early Federal Land Ordinances, Teachers College, Columbia University, New York 1922. Tewksbury D.G., The Founding of American Colleges and Universities before the Civil War. With Particular Reference to the Religious Infl uences Bearing upon the College Movement, Archon Books, [Hamden] 1965. Thelin J.R., A History of American Higher Education, Johns Hopkins University Press, Baltimore 2004. Thelin J.R., Higher Education and the Public Trough. A Historical Perspective [w:] E.P. St. John, M.D. Parson (red.), Public Funding of Higher Education. Changing Contexts and New Rationales, Johns Hopkins University Press, Baltimore 2004. Thelin J.R., Rudolph Rediscovered. An Introductory Essay [w:] F. Rudolph, The American College & University. A History, University of Georgia Press, Athens 1990. Thieme J.K., Szkolnictwo wyższe. Wyzwania XXI wieku. Polska, Europa, USA, Difi n SA, Warszawa 2009. 222 Ziemią i pieniędzmi

Tight M., Researching Higher Education. Issues and Approaches, Open University Press i McGraw-Hill Education, Maidenhead 2003. Tindall G.B., Shi D.E., America. A Narrative History, W.W. Norton Company, New York 1992. Tokarczyk R.A., Prawo amerykańskie, Zakamycze, Kraków 1999. Tucker L., Puritan Protagonist. President Thomas Clap of Yale College, University of North Carolina Press, Chapel Hill 1962. Veysey L.R., The Emergence of the American University, University of Chicago Press, Chicago 1965. Waldo D., The Administrative State. A Study of the Political Theory of American Public Administration, Ronald Press Co., New York 1948. Watson K., Doing Comparative Education Research. Issues and Problems, Symposium Books, Oxford 2001. Wechsler H.S., Goodchild L.F. (red.), The History of Higher Education. Second Edition, Simon & Schuster Custom Publishing, Boston 2007. Wesley E.B., Proposed: the University of the United States, University of Minnesota Press, Minneapolis 1936. Whalen M.L., A Land-Grant University, Cornell University, Ithaca 2001. White C. A., A History of the Rectangular Survey System, U.S. Department of Interior, Bu- reau of Land Management, Government Printing Offi ce, Washington 1983. Whitehead J.S., The Separation of College and State. Columbia, Dartmouth, Harvard, and Yale, 1776–1876, Yale University Press, New Haven 1973. Whitehead J.S., Herbst J., How to Think about the Dartmouth College Case [w:] H.S. Wechsler, L.F. Goodchild (red.), The History of Higher Education. Second Edition, Si- mon & Schuster Custom Publishing, Boston 2007. Wieringen F., van, „Our” Colleges for Post-Compulsory Education. Observations on a Subdued Debate [w:] J. Huisman, P. Maaseen, G. Neave (red.), Higher Education and the Nation State. The International Dimension of Higher Education, PERGAMON, Amsterdam 2001. Williams R.L., The Origins of Federal Support for Higher Education. George W. Atherton and the Land-Grant College Movement, Pennsylvania State University Press, Univer- sity Park 1991. Wolk R.A., Alternative Methods of Federal Funding for Higher Education, Carnegie Com- mission on the Future of Higher Education, Berkeley 1968. Yusuf Sh., University–Industry Links. Policy Dimensions [w:] S. Yusuf, K. Nabeshima (red.), How Universities Promote Economic Growth, The World Bank,Washington 2007. Yusuf Sh., Nabeshima K. (red.), How Universities Promote Economic Growth, The Interna- tional Bank for Reconstruction and Development/The World Bank, Washington 2007. Zarządzanie szkolnictwem wyższym w Europie. Strategie, struktury, fi nansowanie i kadra akademicka, Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2009. Zemsky R., Making Reform Work. The Case for Transforming American Higher Education, Rutgers University Press, New Brunswick 2009. Zieliński T.J., Państwo wobec religii w szkole publicznej według orzecznictwa Sądu Naj- wyższego USA, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2008. Bibliografi a 223

Artykuły

Abrams R.M., The U.S. Military and Higher Education. A Brief History, „Annals of the American Academy of Political and Social Science” 1989, vol. 502. Annual Report of the Secretary of Agriculture for 1900, „Science”, New Series 1900, vol. 12, nr 311. Bell D., Knowledge and the Middle Landscape. Thomas Jefferson’s University of Virginia, „JAE” 1983, vol. 37, nr 2. Blöndal S., Field S., Girouard N., Investment in Human Capital through Upper–Secondary and Tertiary Education, „OECD Economic Studies” 2002/1, nr 34. Brown R,D., The Agricultural College Land Grant in Kansas. Selection and Disposal, „Agricultural History” 1963, vol. 37, nr 2. Butterﬁ eld L.H., Benjamin Rush as a Promoter of Useful Knowledge, „Proceedings of the American Philosophical Society” 1948, vol. 92, nr 1. Calkins R.D., The National University, „Science”, New Series 1966, vol. 152, nr 3724. Campbell B.A., Social Federalism. The Constitutional Position of Nonproﬁ t Corporations in Nineteenth-Century America, „Law and History Review” 1990, vol. 8, nr 2. Carrier L., The United States Agricultural Society, 1852–1860. Its Relation to the Origin of the United States Department of Agriculture and the Land-Grant Colleges, „Agricultu- ral History” 1937, vol. 11, nr 4. Carstensen V., A Century of the Land-Grant Colleges, „The Journal of Higher Education” 1962, vol. 33, nr 1. Castel A., The Founding Fathers and the Vision of a National University, „History of Edu- cation Quarterly” 1964, vol. 4, nr 4. Collier J., Scripting the Radical Critique of Science. The Morrill Act and the American Land-Grant University, „Futures” 2002, vol. 34. Colman G.P., Pioneering in Agricultural Education. Cornell University, 1867–1890, „Agri- cultural History” 1962, vol. 36, nr 4. Corboz A., Les précédents du plan de Jefferson pour l’Université de Virginie, „Artibus et Historiae” 2005, vol. 26, nr 51. Danbom D.B., The Agricultural Experiment Station and Professionalization. Scientists’ Goals for Agriculture, „Agricultural History” 1986, vol. 60, nr 2. Davis B.M., Agricultural Education. The United States Department of Agriculture, „The Elementary School Teacher” 1909, vol. 10, nr 3. Douglass J.A., Creating a Fourth Branch of State Government. The University of Califor- nia and the Constitutional Convention of 1879, „History of Education Quarterly” 1992, vol. 32, nr 1. Durkee R.K., The Name of a College in New Jersey, „Chronicle of Higher Education” 1996, vol. 43, nr 1. Durnin R.G., The Role of the Presidents in the American Colleges of the Colonial Period, „History of Education Quarterly” 1961, vol. 1, nr 2. Easton D., The Function of Formal Education in a Political System, „The School Review” 1957, vol. 65, nr 3. Easton D., Political Anthropology, „Biennial Review of Anthropology” 1959, vol. 1. Easton D., The Theoretical Relevance of Political Socialization, „Canadian Journal of Politi- cal Science” 1968, vol. 1, nr 2. 224 Ziemią i pieniędzmi

Easton D., The New Revolution in Political Science, „The American Political Science Review” 1969, vol. 63, nr 4. Easton D., The Political System Besieged by the State, „Political Theory” 1981, vol. 9, nr 3. Evenson R.E., Waggoner P.E., Ruttan V.W., Economic Benefi ts from Research. An Example from Agriculture, „Science”, New Series 1979, vol. 205, nr 4411. Ferleger L., Uplifting American Agriculture. Experiment Station Scientists and the Offi ce of Experiment Stations in the Early Years after the Hatch Act, „Agricultural History” 1990, vol. 64, nr 2. Florer J.H., Major Issues in the Congressional Debate of the Morrill Act of 1862, „History of Education Quarterly” 1968, vol. 8, nr 4. Forman S., Thomas Jefferson on Universal Military Training, „Military Affairs” 1947, vol. 11, nr 3. Forman S., Why the United States Military Academy was Established in 1802, „Military Affairs” 1965, vol. 29, nr 1. Ganter H.L., Documents Relating to the Early History of the College of William and Mary and to the History of the Church in Virginia, „The William and Mary Quarterly”, Second Series 1939, vol. 19, nr 3. Ganter H.L., Documents Relating to the Early History of the College of William and Mary and to the History of the Church in Virginia, „The William and Mary Quarterly”, Second Series 1939, vol. 19, nr 4. Ganter H.L., Documents Relating to the Early History of the College of William and Mary and to the History of the Church in Virginia, „The William and Mary Quarterly”, Second Series 1940, vol. 20, nr 1. Ganter Herbert L., Documents Relating to the Early History of the College of William and Mary and to the History of the Church in Virginia, „The William and Mary Quar- terly”, Second Series 1940, vol. 20, nr 2. Ganter H.L., Documents Relating to the Early History of the College of William and Mary and to the History of the Church in Virginia, „The William and Mary Quarterly”, Second Series 1940, vol. 20, nr 3. Ganter H.L., Documents Relating to the Early History of the College of William and Mary and to the History of the Church in Virginia, „The William and Mary Quarterly”, Second Series 1940, vol. 20, nr 4. Glover W.H., The Agricultural College Lands in Wisconsin, „The Wisconsin Magazine of History” 1947, vol. 30, nr 3. Graham H.D., The Storm over Grove City College. Civil Rights Regulation, Higher Education, and the Reagan Administration, „History of Education Quarterly” 1998, vol. 38, nr 4. Greene J.C. Science and the Public in the Age of Jefferson, „Isis” 1958, vol. 49, nr 1. Gwinn N.E., The Library of Congress, the Smithsonian Institution, and the Global Exchan- ge of Government Documents, 1834–1889, „Libraries & the Cultural Record” 2010, vol. 45, nr 1. Hall E.H., An Appreciation of Charles William Eliot, „The Scientifi c Monthly” 1934, vol. 39, nr 4. Harris C.M., Washington’s Gamble, L’Enfant’s Dream. Politics, Design, and the Foun- ding of the National Capital, „The William and Mary Quarterly”, Third Series 1999, vol. 56, nr 3. Harris R.P., Worthen H.D., Working through the Challenges. Struggle and Resilience within the Historically Black Land-Grant Institutions, „Education” 2004, vol. 124, nr 3. Bibliografi a 225

Haycock R.L., Sixty Years of the Public Schools of the District of Columbia. 1885 to 1945, „Records of the Columbia Historical Society, Washington D.C” 1946/1947, vol. 48/49. Hejwosz D., Rola elitarnych uniwersytetów w tworzeniu elity społecznej. Studium przypadku na przykładzie Uniwersytetu Harvarda, „Studia Edukacyjne” 2008, nr 7. Herbst J., Liberal Education and the Graduate Schools. An Historical View of College Reform, „History of Education Quarterly” 1962, vol. 2, nr 4. Herbst J., The Eighteenth Century Origins of the Split between Private and Public Higher Education in the United States, „History of Education Quarterly” 1975, vol. 15, nr 3. Herbst J., The American People’s College. The Lost Promise of Democracy in Education, „American Journal of Education” 1992, vol. 100, nr 3. Herbst J., Nineteenth-Century Schools between Community and State. The Cases of Prussia and the United States, „History of Education Quarterly” 2002, vol. 42, nr 3. Herren R., Hillison J., Education and the 1862 Land-Grant Institution. The Rest of the Story, „Journal of Agricultural Education” 1996, vol. 37, nr 3. Hildreth R.J., The Agricultural Research Establishment in Transition, „Proceedings of the Academy of Political Science” 1982, vol. 34, nr 3. Honeywell R.J., Jefferson Th., A Note on the Educational Work of Thomas Jefferson, „History of Education Quarterly” 1969, vol. 9, nr 1. Hoover Th.N., The Beginnings of Higher Education in the Northwest Territory, „Ohio State Archeological and Historical Quarterly” 1941, vol. 50. Hughes R.M., Additional Interesting Historical Material in the Southern Literary Messen- ger Relating to the College of William and Mary, „The William and Mary Quarterly”, Second Series 1930, vol. 10, nr 2. Jischke M.C., Adapting Justin Morrill’s Vision to a New Century. The Imperative of Change for Land-Grant Universities, „Vital Speaches of the Day” 2004, vol. 71, nr 5. Johnson E.L., Misconceptions about the Early Land-Grant Colleges, „The Journal of Higher Education” 1981, vol. 52, nr 4. Johnson E.L., The „Other Jeffersons” and the State University Idea, „The Journal of Higher Education” 1987, vol. 58, nr 2. Johnson III L.H., Sharper Than a Serpent’s Tooth. Thomas Jefferson and His Alma Mater, „The Virginia Magazine of History and Biography” 1991, vol. 99, nr 2. Ka Ho Mok, When State Centralism Meets Neo-Liberalism. Managing University Gover- nance Change in Singapore and Malaysia, „Higher Education” 2010, vol. 60. Kammen M.G., Virginia at the Close of the Seventeenth Century. An Appraisal by James Blair and John Locke, „The Virginia Magazine of History and Biography” 1966, vol. 74, nr 2. Kerr C., At Large. Howard R. Bowen (1908–1989). Fiat Lux et Justitio Omnibus, „Change” 1990, vol. 22, nr 2. Kiley M., Researching Higher Education. Malcolm Tight, 2003, „Higher Education Rese- arch & Development” 2005, vol. 24, nr 4. Kirkendall R.S., The Agricultural Colleges. Between Tradition and Modernization, „Agri- cultural History” 1986, vol. 60, nr 2. Kirkpatrick J.E., The Constitutional Development of the College of William and Mary, „The William and Mary Quarterly”, Second Series 1922, vol. 6, nr 2. Kirwan K.A., Woodrow Wilson and the Study of Public Administration. Response to Van Riper, „Administration & Society” 1987, vol. 18, nr 4. Kleber B.E., History and Military Education. The U.S. Army, „Military Affairs” 1978, vol. 42, nr 3. 226 Ziemią i pieniędzmi

Kling D.W., The New Divinity and Williams College, 1793–1836, „Religion and American Culture” 1996, vol. 6, nr 2. Knight P., Researching Higher Education. Malcolm Tight, 2003, „Studies in Higher Edu- cation” 2005, vol. 30, nr 4. Kraus J.W., The Development of a Curriculum in the Early American Colleges, „History of Education Quarterly” 1961, vol. 1, nr 2. Kuritz H., The Popularization of Science in Nineteenth-Century America, „History of Edu- cation Quarterly” 1981, vol. 21, nr 3. Lane J.-E., Higher Education. Public Policy-Making and Implementation, „Higher Educa- tion” 1983, vol. 12, nr 5. Lee G.C., The Morrill Act and Education, „British Journal of Educational Studies” 1963, vol. 12, nr 1. Lindblom Ch.E., Policy Analysis, „The American Economic Review” 1958, vol. 48, nr 3. Lindblom Ch.E., The Science of „Muddling Through”, „Public Administration Review” 1959, vol. 19, nr 2. Lindblom Ch.E., Still Muddling, Not Yet Through, „Public Administration Review” 1979, vol. 39, nr 6. Lindblom Ch.E., Modes of Inquiry, „Journal of Public Administration Research and Theory: JPART” 1994, vol. 4, nr 3. McDowell G.R., Engaged Universities. Lessons from the Land-Grant Universities and Extension, „Annals of the American Academy of Political and Social Science” 2003, vol. 585. McLean I., Political Science and History. Friends and Neighbours, „Political Studies” 2010, vol. 58. Madison J., Letters of Rev. James Madison, President of the College of William and Mary, to Thomas Jefferson, „The William and Mary Quarterly”, Second Series 1925, vol. 5, nr 2. Madsen D.L., The University of the United States. A Durable Dream, „The Journal of Higher Education” 1962, vol. 33, nr 7. Martins J.O., Boarini R., Strauss H., de la Maisonneuve Ch., The Policy Determinants of Investment in Tertiary Education, „OECD Journal. Economic Studies”, vol. 2009. Middleton A.P., Anglican Contributions to Higher Education in Colonial America, „Pennsylvania History” 1958, vol. 25, nr 2. Mildenberger K.W., The Federal Government and the Universities, „Annals of the Ameri- can Academy of Political and Social Science” 1964, vol. 356. Mitchell S., Harvard after Three Centuries, „The New England Quarterly” 1937, vol. 10, nr 1. Naylor N.A., The Ante-Bellum College Movement. A Reappraisal of Tewksbury’s Foun- ding of American Colleges and Universities, „History of Education Quarterly” 1973, vol. 13, nr 3. North W.G., The Political Background of the Dartmouth College Case, „The New England Quarterly” 1945, vol. 18, nr 2. Norton A., Politics against History. Temporal Distortions in the Study of Politics, „Political Studies” 2010, vol. 58. O’Leary W.M., Fish and Politics in Jacksonian Maine, „The New England Quarterly” 1994, vol. 67, nr 1. Parker L.L., Greenbaum D.A., Pister K.S., Rethinking the Land-Grant Research University for the Digital Age, „Change” 2001, vol. 33, nr 1. Bibliograﬁ a 227

Patton G., The College of William and Mary, Williamsburg, and the Enlightenment, „Jour- nal of the Society of Architectural Historians” 1970, vol. 29, nr 1. Perry R.B., Charles William Eliot. His Personal Traits and Essential Creed, „The New England Quarterly” 1931, vol. 4, nr 1. Potts D.B., American Colleges in the Nineteenth Century. From Localism to Denominatio- nalism, „History of Education Quarterly” 1971, vol. 11, nr 4. Potts D.B., „College Enthusiasm!” as a Public Response, 1800–1860, „Harvard Educatio- nal Review” 1977, vol. 47. Rasmussen W.D., The Impact of Technological Change on American Agriculture, 1862– –1962, „The Journal of Economic History” 1962, vol. 22, nr 4. Renne R.R., Land-Grant Institutions, the Public, and the Public Interest, „Annals of the American Academy of Political and Social Science” 1960, vol. 331. Riesman D., Education at Harvard, „Change” 1973, vol. 5, nr 7. Robbins W.G., The Massachusetts Bay Company. An Analysis of Motives, „Historian” 1969, vol. 32, nr 1. Robson D.W., College Founding in the New Republic, 1776–1800, „History of Education Quarterly” 1983, vol. 23, nr 3. Ross E.D., The „Father” of the Land-Grant College, „Agricultural History” 1938, vol. 12, nr 2. Ross E.D., The United States Department of Agriculture during the Commissionership. A Study in Politics, Administration, and Technology, 1862–1889, „Agricultural His- tory” 1946, vol. 20, nr 3. Rybkowski R., The Autonomy of American Colleges, „Ad Americam. Journal of American Studies” 2009, vol. 10. Rybkowski R., Empty Promises, Empty Wallets, Pocket Full of Debts, „Politeja” 2010, nr 1 (13). Schmidt L.B., The History of American Agriculture as a Field of Research, „Agricultural History” 1940, vol. 14, nr 3. Shawen N. McDowell, Thomas Jefferson and a „National” University. The Hidden Agenda for Virginia, „The Virginia Magazine of History and Biography” 1984, vol. 92, nr 3. Simon J.Y., The Politics of the Morrill Act, „Agricultural History” 1963, vol. 37, nr 2. Sink J.D., Public Policy and America’s Land-Grant Educational Enterprise. The Unique West Virginia Experience, „The Journal of Negro Education” 1995, vol. 64, nr 1. Sirat M., Kaur S., Changing State–University Relations. The Experiences of Japan and Lessons for Malaysia, „Comparative Education” 2010, vol. 46, nr 2. Sorzano J.S., David Easton and the Invisible Hand, „The American Political Science Review” 1975, vol. 69, nr 1. Stetar J.M., In Search of a Direction. Southern Higher Education after the Civil War, „Hi- story of Education Quarterly” 1985, vol. 25, nr 3. St. George E., Positioning Higher Education for the Knowledge Based Economy, „Higher Education” 2006, vol. 52, nr 4. Street D.R., Spanish Antecedents to the Hatch Act Experiment System and Land-Grant Education, „Agricultural History” 1988, vol. 62, nr 2. Thompson R.P., The Reform of the College of William and Mary, 1763–1780, „Proceedings of the American Philosophical Society” 1971, vol. 115, nr 3. Trees A., Private Correspondence for the Public Good. Thomas Jefferson to Elbridge Gerry, 26 January 1799, „The Virginia Magazine of History and Biography” 2000, vol. 108, nr 3. 228 Ziemią i pieniędzmi

Trow M., In Praise of Weakness. Chartering, the University of the United States, and Dartmouth College, „Higher Education Policy” 2003, vol. 16. Two Colleges Assert Right to Use „College of New Jersey” as Name, „Chronicle of Higher Education” 1996, vol. 42, nr 44. Van Riper P.P., The American Administrative State. Wilson and the Founders – an Unortho- dox View, „Public Administration Review” 1983, vol. 43, nr 6. Van Riper P.P., On Woodrow Wilson. Van Riper Replies, „Administration & Society” 1987, vol. 18, nr 4. Veysey L.R., The National University. Enduring Dream of the USA. By David Madsen, „The Journal of American History” 1967, vol. 54, nr 2. Wenger M.R., Thomas Jefferson, the College of William and Mary, and the University of Virginia, „The Virginia Magazine of History and Biography” 1995, vol. 103, nr 3. Wilson W., The Study of Administration, „Political Science Quarterly” 1887, vol. 2, nr 2. Wiser V., Maryland in the Early Land-Grant College Movement, „Agricultural History” 1962, vol. 36, nr 4. Wolanin Th.R., Powstanie i rozwój szkolnictwa wyższego. Amerykańskie doświadczenia, „Oświata i Wychowanie” 2006, nr 5. Wood H.G., Who First Proposed a National University?, „School and Society” 1916, vol. 3. Woods M.N., Thomas Jefferson and the University of Virginia. Planning the Academic Village, „Journal of the Society of Architectural History” 1985, vol. 44, nr 3.

Źródła internetowe

2006–2007 Federal Pell Grant Program End-of-Year Report, Offi ce of Postsecondary Edu- cation, Washington 2007, http://www.ed.gov/fi naid/prof/resources/data/pell-2006-07/ pell-eoy-06-07.pdf (dostęp: 20.04.2010). Academic Ranking of World Universities, Institute of Higher Education, Shanghai Jiao Tong University, http://www.arwu.org/ARWU2010.jsp (dostęp: 21.07.2011). A Century of Lawmaking for a New Nation, Library of Congress, Washington, http://memory.loc.gov/ammem/amlaw/ (dostęp: 20.07.2011). Biographical Dictionary of the United States Congress, Offi ce of Art and Archives, Offi ce of the Historian, U.S. Congress, Washington, http://bioguide.congress.gov/biosearch/ biosearch.asp (dostęp: 20.07.2011). Charter of Dartmouth College, December 13, 1769, Dartmouth College Government Do- cuments, http://www.dartmo.com/charter/charter.html (dostęp: 5.05.2011). Charter of Massachusetts Bay, 1629, Avalon Project, Yale Law School, http://avalon.law. yale.edu/17th_century/mass03.asp (dostęp: 10.05.2011). Constitution of 1777, Offi ce of Vermont Secretary of State, http://vermont-archives.org/ govhistory/constitut/con77.htm (dostęp10.05.2011). Constitution of 1786, Offi ce of Vermont Secretary of State, http://vermont-archives.org/ govhistory/constitut/con86.htm (dostęp: 25.03.2009). Constitution of the Commonwealth of Massachusetts, http://www.mass.gov/legis/const.htm (dostęp: 20.05.2011). Bibliografi a 229

Constitution of Michigan of 1850, Michigan Legislature, http://www.legislature.mi.gov/ documents/historical/miconstitution1850.htm (dostęp: 20.01.2010). Frusciano Th.J., From „Seminary of Learning” to Public Research University. A Historical Sketch of Rutgers University, Rutgers University, University Archives, http://www.libraries.rutgers.edu/rul/libs/scua/university_archives/ru_historical_sketch.shtml (dostęp: 10.05.2011). Harvard Charter of 1650, http://ids.lib.harvard.edu/ids/view/6597921 (dostęp: 10.05.2011). History, Trenton College of New Jersey, http://tcnj.pages.tcnj.edu/about/history/ (dostęp: 10.05.2011). History of the University of the District of Columbia, University of the District of Colum- bia, http://www.udc.edu/welcome/history.htm (dostęp: 20.07.2011). Land-Grant Colleges and Universities (1862, 1890, and 1994), United States Department of Agriculture, Cooperative State Research, Education, and Extension Service, http:// www.csrees.usda.gov/qlinks/partners/partners_list.pdf (dostęp: 27.04.2009). Land-Grand Exsperts Explain How Cornell’s Historically State Mission Has Now Gone Global, Washington: US Fed News Service, including US State News, http://proquest. umi.com/pqdweb?bid=1376884561&sid=2&Fmt=3&cl (dostęp: 4.05.2010). Madison J., The State of the Union Address [w:] The Project Gutenberg EBook of the State of the Union Address by James Madison, http://infomotions.com/etexts/gutenberg/dirs/ etext04/sumad11.htm (dostęp: 10.07.2011). MSU Facts – Michigan State University, Michigan State University Board of Trustees, 2010 (dostęp: 19.12.2009) Ohio University [w:] Ohio History Central. An Online Encyclopedia of Ohio History, Ohio Historical Society, http://www.ohiohistorycentral.org/entry.php?rec=786 (dostęp: 20.07.2011). Population. 1790–1990, U.S. Census Bureau, http://www.census.gov/population/www/ censusdata/ﬁ les/table-16.pdf (dostęp: 9.07.2011).

Aneksy*

James Buchanan INFORMACJA PRZESŁANA DO KONGRESU, UZASADNIENIE PREZYDENCKIEGO WETA DO IZBY REPREZENTANTÓW STANÓW ZJEDNOCZONYCH

Zwracam, z moimi zastrzeżeniami, Izbie Reprezentantów, w której narodził się projekt Usta- wy przekazującej grunty publiczne niektórym Stanom i Terytoriom, które mogą utworzyć Koledże na użytek Rolnictwa i Mechaniki, projekt przesłany mi 18 bieżącego miesiąca. Projekt ustawy przekazuje Stanom po 20 000 akrów ziemi na każdego senatora i reprezentanta z obecnego Kongresu, a także dodatkowo po 20 000 akrów na każdego reprezentanta, do którego którykolwiek ze Stanów będzie miał prawo zgodnie ze spisem ludności z 1860 roku. Według raportu Departamentu Spraw Wewnętrznych, zgodnie z obecną liczbą senatorów i reprezentantów nadziały ziemi przekazane stanom sięgną 6 060 000 akrów, a ich wartość, przy minimalnej cenie urzędowej 1,25 za akr, wyniesie 7 575 000 dolarów. Celem tego wsparcia, jak to stwierdza projekt ustawy, jest „uposażenie, wsparcie oraz utrzymanie co najmniej jednego koledżu, którego głównym celem, nie wyłączając innych ścisłych oraz klasycznych studiów, ma być nauczanie dziedzin związanych z rolnictwem oraz mechaniką w taki sposób, który Stany i Terytoria uznają za stosowne, w celu promowania ogólnej i praktycznej edukacji warstw pracujących różnych zawodów i profesji”. A ponieważ nie wynika z projektu ustawy, by istnieli jacykolwiek beneﬁ cjenci, którym można przekazać to uposażenie, każdy stan jest zobowiązany „w ciągu pięciu lat utworzyć co najmniej jeden koledż, albo nadział przekazany Stanowi wygaśnie”. W takim wypadku „tenże Stan będzie musiał zapłacić Stanom Zjednoczonym za dotychczas sprzedaną ziemię, a prawa nabyte przez kupujących od stanu czy terytorium pozostaną nienaruszone”. Nadział ziemi dotyczy tych stanów, które posiadają w swoich granicach publiczną ziemię o wartości 1,25 dolara za akr, zgodnie z przekonaniem gubernatora. W odniesieniu do pozo- stałych stanów, Sekretarz Spraw Wewnętrznych jest zobowiązany do przekazania „gruntów w zastępstwie o obszarze odpowiadającym ilości akrów stosownie do ustaleń tej ustawy; wymieniony grunt będzie sprzedany przez te Stany, a zyski stąd płynące wykorzystane dla użytku i celów przedstawionych w tej ustawie, z wyłączeniem jakiegokolwiek innego użytku i celu”. Nadziały ziemi oraz grunty przekazane będą „w częściach kwartałów, nie mniejszych jednak niż jedna czwarta kwartału”.

* Dokumenty zamieszczone w aneksach w tłumaczeniu autora. 232 Ziemią i pieniędzmi

Według szacunków Departamentu Spraw Wewnętrznych ilość akrów, która prawdopodobnie zostanie zaakceptowana przez stany posiadające grunty publiczne w obrębie własnych granic, nie przekroczy 580 000 akrów, a może okazać się mniejsza; oznacza to, że 5 480 000 akrów musi być przekazane w formie gruntów w zastępstwie. Te nadziały ziemi oraz grunty w zastępstwie dla trzydziestu trzech stanów są udzielone pod pewnymi warunkami, spośród których najważniejszy jest ten, iż w przypadku utraty lub zmniejszenia funduszu za sprawą nietrafi onych inwestycji, lub z innych powodów, niedobór musi być uzupełniony i wyrównany przez dane stany. Przejdę teraz do zastrzeżeń wobec projektu ustawy. Uważam, że jest niewskazana i niekonstytucyjna. 1. Ten projekt został przyjęty w czasie, kiedy z wielką trudnością jesteśmy w stanie osiągnąć przychody na poziomie pozwalającym na pokrycie wydatków rządowych. Gdyby projekt stał się prawem, skarb zostanie pozbawiony całego, albo niemal całego, dochodu ze sprzedaży gruntów publicznych, który na najbliższy rok fi nansowy jest obliczany na 5 000 000 dolarów. Zwykłe stwierdzenie tego faktu staje się uzasadnie- niem. Minimalna cena sprzedaży naszych ziem wynosi 1,25 za akr. Obecnie jednak dla tych, którzy ją kupują za pomocą obligacji dla weteranów, została obniżona do 85 centów za akr; a owe obligacje są nadal niezaspokojone i ziemia nie jest rozdzielona, jak wynika to z raportu (13 lutego 1859) z Głównego Urzędu do spraw Ziemi, ilość ta sięga 11 993 091 akrów. Już to znacznie zredukowało bieżącą sprzedaż przez rząd i zmniejszyło dochody z tego tytułu. Jeśli dodatkowo trzydzieści trzy stany wejdą na rynek z ich nadziałami ziemi, cena będzie musiała ulec obniżeniu poniżej 85 centów za akr, co powoduje niepokój zarówno byłych żołnierzy, którzy nie zrealizowali jeszcze obligacji ziemskich, jak i rządu. Łatwo przewidzieć, że wraz z tym nasyceniem rynku rząd będzie w stanie sprzedać niewiele albo nie będzie w stanie sprzedać wcale grun- tów za cenę 1,25 dolarów za akr, kiedy cena za sprawą obligacji ziemskich ulegnie ob- niżeniu do połowy. To źródło dochodów wyschnie niemal zupełnie. Nie ma co do tego wątpliwości. Co więcej, [stany] będą musiały sprzedać ziemię za każdą cenę, bo bez tych funduszy nie będą w stanie założyć koledżów w ciągu pięciu lat, do których są zobowiązane. Jest dlatego oczywiste, że tam, gdzie projekt ustawy ogranicza sprzedaż ziemi publicznej do ceny 1,25 dolara za akr, tam też będzie miał dokładnie taki sam skutek dla skarbu, jak nałożenie podatku dla sfi nansowania kredytów na utworzenie tych stanowych koledżów. Z pewnością obecna chwila jest najbardziej niepomyślnym momentem, jaki można było wybrać na przyjęcie tego projektu ustawy. 2. Przechodząc teraz do kwestii konstytucyjnych uprawnień, jaki wpływ będzie miała ta ustawa na istniejące relacje pomiędzy władzami federalną i stanowymi? Kon- stytucja przekazuje Kongresowi nieliczne, ale wyraźnie określone, uprawnienia dotyczące głównie wojny, pokoju, handlu zagranicznego i wewnętrznego, zaciąga- nia pożyczek, oraz innych działań, które mogą być korzystnie podejmowane najlepiej wyłącznie przez wspólny rząd. Wszystkie pozostałe prawa są zarezerwowane dla stanów i narodu. Do skutecznej i harmonijnej pracy obydwu konieczne jest, aby ich sfery działania pozostały wyraźnie oddzielone. Tylko to może zapobiec konfl ik- tom i wzajemnej szkodzie. Jeśli nadejdzie taki czas, kiedy władze stanowe zwrócą się do skarbca federalnego po środki na ich wspieranie i utrzymywanie ich syste- mów edukacji oraz polityki wewnętrznej, to istota obydwu władz ulegnie znaczą- cemu osłabieniu. Przedstawiciele stanów oraz narodu, bardziej czując bezpośredni interes w otrzymaniu pieniędzy dla zmniejszenia obciążeń ich wyborców, niż we Aneksy 233

wspieraniu bardziej odległych celów działań powierzonych rządowi federalnemu, będą w sposób naturalny przychylni pozyskiwaniu środków od rządu federalnego dla stanowych korzyści. Jeśli powstanie kiedyś wybór pomiędzy nadziałami ziemi a pieniędzmi, aby zrealizować cele rządu federalnego i władz stanowych, skło- nią się ku temu drugiemu [rozwiązaniu]. Taka jest ludzka natura, i dlatego istnieje konieczność wyraźnego rozdzielenia tych dwóch władz. Przewaga takich rodzimych sentymentów znalazła odbicie w przyjęciu tego projektu ustawy. Utworzenie tych ko- ledżów okazało się ważniejsze od pilnych potrzeb wspólnego budżetu. Żaden inny naród nie miał nigdy takiego dziedzictwa, jakie my posiadamy za sprawą publicznych gruntów. Powinny one być zarządzane z najwyższą uwagą, ale jednocześnie z otwar- tością wobec rzeczywistych osadników. W ciągu pierwszego roku wojny z mocar- stwem morskim wpływy z ceł muszą w znacznej mierze zaniknąć. Konieczne wów- czas okaże się odwołanie do pożyczki, a ta zawsze może być wzięta na korzystnych warunkach, tak jak wzięli ją nasi ojcowie dzięki wykorzystaniu gruntów publicznych jako zabezpieczenia. Patrząc w ten sposób, okaże się dużo rozsądniejsze przekazanie stanom pieniędzy na ich wewnętrzne potrzeby, niż trwonienie gruntów publicznych i przekazywanie ich w ogromnej ilości w ręce spekulantów. Zwieńczona sukcesem walka rządów stanowych z rządem centralnym o grunty publiczne pozbawi ten drugi środków na wykonywanie jego priorytetowych obowiązków, zwłaszcza w niepewnych i trudnych czasach. Poza tym będzie on działał z równą szkodą dla najistotniejszych interesów stanów. Usunęłoby to najważniejszą przeszkodę w działaniach ciał ustawodawczych – zobowiązanie do pozyskiwania pieniędzy w drodze opodatkowy- wania wyborców – i doprowadziło do rozrzutności, o ile nie do korupcji. To, co jest otrzymane z łatwością i bez odpowiedzialności, będzie rozrzutnie wydawane. 3. Ten projekt ustawy, jeśli stanie się prawem, będzie działał ze znaczną szkodą dla nowych stanów. Rozwój osadnictwa oraz wzrost liczby ludności zawodowo czynnej, korzystającej z ziemi, którą uprawiają, to źródła, które razem przyczyniają się do powstania wielkich i kwitnących republik. Nic nie może stać bardziej na przeszkodzie ich pomyślności, niż przejęcie przez bogate jednostki ogromnych obszarów publicznej ziemi i trzymanie jej w celach spekulacyjnych. Niska cena tych gruntów, do jakiej prawdopodobnie spadnie, będzie kusić spekulantów do kupowania ogromnych poła- ci, i wybierania ich z najlepszych terenów podlegających rządowi. Ostateczną konse- kwencją stanie się to, że osoby chcące uprawiać ziemię będą zmuszone kupować te grunty za ceny zdecydowanie wyższe, niż mogłyby je nabyć od rządu. 4. Jest wielce wątpliwe, łagodnie to ujmując, czy ten projekt ustawy przyczyni się do postępu rolnictwa i mechaniki – celów, których waga i znaczenie nie mogą zostać przecenione. Rząd federalny, który rozdziela nadziały nie ma niepodważalnego konstytucyjnego prawa do przekazywania ich stanom i do egzekwowania przeznaczenia funduszy na zamierzone cele. Jako darczyńcy, nie sprawujemy żadnej kontroli nad naszym darem z chwilą, kiedy opuszcza on nasze dłonie. Prawdą jest, że legislatury stanowe są zobowiązane do przyrzeczenia, że będą wiernie wypełniać powierzone dobro zgodnie z zapisem projektu ustawy. Jeśli jednak tego nie zrobią, jakie będą konsekwencje? Rząd federalny nie ma władzy, i nie powinien mieć takiej władzy, by zmusić do wypełnienia zobowiązania. Byłby w sytuacji tak beznadziejnej jak wtedy, gdy w czasie wielkiego zapotrzebowania mieliśmy prosić o jakąkolwiek część wielo- milionowych nadwyżek przekazanych stanom do bezpiecznego przechowania zgodnie z ustawą z 1838 roku. 234 Ziemią i pieniędzmi

5. Ten projekt ustawy będzie boleśnie przeszkadzał istniejącym w różnych stanach ko- ledżom, których wiele już naucza rolnictwa jako przedmiotu, a powinny nauczać wszystkie. Te instytucje szkolnictwa rosły wraz z rozwojem kraju przy troskliwej opiece stanów i szczodrości pojedynczych osób dbających o zaspokojenie rosną- cych potrzeb edukacyjnych. Okazały się wielkim błogosławieństwem dla ludzi. Wie- le, a w istocie większość, z nich było ubogich, ale przetrwało trudności. Jaki skutek dla tych instytucji będzie miało utworzenie nieokreślonej liczby konkurencyjnych koledżów, podtrzymywanych dzięki federalnemu uposażeniu, nietrudno jest przewi- dzieć. Projekt ustawy głosi, że nauki ścisłe i klasyczne nie mogą być wykluczone. Co więcej, niemal niemożliwe byłoby ich przetrwanie bez takiego zapisu; gdyż żaden ojciec nie będzie ponosił kosztu wysłania swego syna do jednej z tych instytucji dla zwykłego celu uczynienia z niego uczonego farmera czy mechanika. Projekt ustawy sam w sobie odrzuca tę ideę i głosi, że jego celem jest „promowanie ogólnej i praktycznej edukacji warstw pracujących różnych zawodów i profesji”. To powinna być istota problemu. Przy takim ujęciu byłoby zdecydowanie korzystniej, gdyby nadziały ziemi zostały przekazane instytucjom edukacyjnym w poszczególnych stanach, w celu ich bezpośredniego wykorzystania na utworzenie katedr rolnictwa i mechaniki w ist- niejących już koledżach, bez interwencji stanowych legislatur. Trudno przewidzieć, jak te legislatury będą się zajmować tym funduszem. Każdy przedstawiciel w Kon- gresie, dla którego okręgu zostanie przeznaczony nadział wielkości 20 000 akrów, będzie prawdopodobnie nalegał, żeby zyski ze sprzedaży zostały wykorzystane w jego okręgu. Z pewnością rozpocznie się walka pomiędzy różnymi lokalizacjami w każdym stanie o przydzielenie darowizny, co może doprowadzić do rozczarowania wszystkich prawdziwych przyjaciół rolnictwa. W tym stanie rzeczy jesteśmy bezsilni, choć nie w odniesieniu do stanowych koledżów. Możemy przekazać grunty korporacjom w celu utworzenia katedr rolnictwa i mechaniki, a gdyby one nie spełniły warunków, pod którymi przekazano by im ziemię, możemy doprowadzić do ich wypełnienia w drodze zwykłego procesu sądowego. 6. Ale czy Kongres ma prawo, zgodnie z Konstytucją, do przekazania publicznej ziemi stanom i terytoriom Unii, dla uposażenia koledżów działających w celu edukowania ich własnych obywateli? Zakładam, że niepodważalna jest ogólna zasada, iż Kongres nie ma władzy do przeznaczania pieniędzy z budżetu, nakładania podatków na obywateli Stanów Zjednoczonych w celu kształcenia obywateli poszczególnych stanów. Nie można udawać, że tego rodzaju uprawnienie znajduje się wśród wyszczególnionych praw przekazanych Kongresowi, albo jest „nie- zbędne i właściwe dla wprowadzenia ich w życie” któregokolwiek z tych uprawnień. Gdyby Kongres posiadał takie prawo, oznaczałoby to złamanie wyraźnego podziału tak ostrożnie zapisanego w Konstytucji, rozdzielającego władzę federalną i stanową. Tak więc nie powin- niśmy nie tylko „nakładać i ściągać podatki, cła, opłaty i akcyzy” dla celów federalnych, ale także dla korzyści poszczególnych stanów, jeśli Kongres uzna je za ważne lub potrzebne. To oznaczałoby w istocie połączenie władzy federalnej i stanowej, a jeśli chodzi o tę wielką władzę w zakresie podatków i ﬁ nansów, oznaczałoby to rodzaj partnerstwa tych dwóch w odniesieniu do budżetu Stanów Zjednoczonych, dla obydwu równie szkodliwe. Uważa się jednak, że grunty publiczne funkcjonują na innych zasadach niż pieniądze zebrane w drodze opodatkowania i że dochody z ich sprzedaży nie podlegają ograniczeniom wynikającym z Konstytucji, lecz mogą być przeznaczane lub przekazywane przez Kongres Aneksy 235 według jego woli stanom, korporacjom albo pojedynczym osobom dla zrealizowania każdego celu, który uzna za stosowny. Obrońcy tego projektu ustawy próbują bronić swych pozycji odwołując się do 4 artykułu, sekcji 3, klauzuli 2 Konstytucji, która głosi, że „Kongres będzie miał prawo rozporządzać terytoriami oraz ustanawiać wszelkie przepisy i zarządzenia dotyczące terytoriów lub innych dóbr stanowiących własność Stanów Zjednoczonych”. Twierdzą oni, że zgodnie z uczciwą interpretacją słów „zarządzać terytoriami” z tej klauzuli Kongres ma prawo przekazać stanom nadziały gruntów publicznych na potrzeby edukacji. Wymagałoby to jasnego i mocnego dowodu, aby przekonać, że twórcy Konstytucji, po ograniczeniu uprawnień Kongresu do realizowania nielicznych, konkretnych i wyraźnie określonych celów, chcieli przez użycie słów „zarządzać terytoriami” przekazać temu ciału nieograniczone prawo do tej ogromnej publicznej własności. Byłaby to w istocie dziwna ano- malia, aby tworzyć dwa fundusze – jeden za pomocą podatków, ograniczony do wypełniania wyliczonych uprawnień przekazanych Kongresowi, oraz drugi – za pomocą gruntów publicznych, dostępny wszelkim celom, krajowym i zagranicznym, które miałby określić Kongres. Ten fundusz byłby spożytkowaniem ziemi nie dla spłacenia długu Stanów Zjednoczonych, nie w celu „wystawienia i utrzymania sił zbrojnych”, nie dla „wystawienia i utrzymania marynarki” ani nie dla żadnego z ważnych celów wyliczonych w Konstytucji, ale byłby odebrany im dla opłacenia długów stanów, kształcenia ich obywateli oraz do wprowadzania w życie innych kroków z zakresu ich wewnętrznej polityki. To oznaczałoby przekazanie Kongresowi ogromnych i nieuzasadnionych praw, z pewnością w sprzeczności z dobrze znaną zazdrością wobec władzy federalnej, która przeważyła w momencie tworzenia Konstytucji. Naturalną interpretacją byłoby, że skoro Konstytucja przekazała Kongresowi wyraźnie określone prawa, fundusze publiczne jemu powierzone, niezależnie, czy w formie ziemi czy pieniędzy, powinny być przeznaczane dla wypełniania obowiązków związanych z tymi prawami. Jeśli tak by nie było, rząd byłby utworzony ze starannie ograniczonymi innymi uprawnieniami, ale bez żadnych ograniczeń w odniesieniu do gruntów publicznych. Nie mogę jednak przyjąć rozumienia słów „zarządzać terytoriami” jako odpowiadającego idei „oddawania”. Prawdziwe znaczenie słów jest zawsze określane przez przedmioty, do któ- rych się odnoszą; oraz przez powszechnie znaną intencję prawodawcy. W myśl Konstytucji Kongres jest powiernikiem na rzecz ludu Stanów Zjednoczonych „zarządzającym terytoriami” i myślę, że mogę z całą pewnością stwierdzić, że nie istnieje żaden przypadek, kiedy zarządca znajdujący się w pozycji odpowiadającej Kongresowi, byłby upoważniony przez prawowitego właściciela do „wykorzystywania” własności, albo kiedy te słowa upoważniały- by takiego zarządcę do przekazywania funduszu powierzonego jego trosce innym. Żaden nad- zorca, przywołany przed jakikolwiek trybunał dla zdania rachunku z wykorzystania własności przekazanej jego zarządowi, nie ośmieliłby się przedstawiać takiego tłumaczenia na swoją obronę. Prawdziwe znaczenie tych słów zostało w jasny sposób przekazane przez Przewodni- czącego Sądu Najwyższego Taneya, kiedy przedstawiał opinię sądu. Mówi on, w odniesieniu do tej klauzuli Konstytucji, że „rozpoczyna ona wyliczenie uprawnień możliwych do wykorzystania; innymi słowy, sprzedaży ziemi, albo uzyskiwania z nich pieniędzy, co, jak to już zostało powiedziane, było głównym celem tej cesji (ze strony stanów), i która jest pierwszą właściwością zapisaną w tym artykule.” Nie ma konieczności, by odwoływać się do historii, aby dowieść, że to stwierdzenie Przewodniczącego Sądu Najwyższego jest dobrze uzasadnione. Z końcówki tejże klauzuli jasno wynika, że nigdy nie było zamierzeniem twórców Kon- stytucji, aby te ziemie były oddawane przez Kongres. W jej myśl Kongres ma nie tylko prawo do „wykorzystania” terytoriów, ale także „innej własności Stanów Zjednoczonych”. W ujęciu 236 Ziemią i pieniędzmi

Przewodniczącego Sądu Najwyższego: „A to samo prawo do tworzenia niezbędnych praw dotyczących terytoriów dokładnie tak samo odnosi się do innej własności Stanów Zjednoczo- nych, wiążąc prawo do wykorzystywania ziemi z prawem do użycia mienia ruchomego i włas- ności prywatnej; to jest: statków, broni, amunicji, która podlegała suwerenności stanowej”. Kwestia ta staje się jeszcze bardziej oczywista, kiedy odniesiemy ją do gruntów publicznych w stanach i terytoriach znajdujących się w obrębie zakupu Luizjany i Florydy. Ziemie te zostały opłacone z publicznego skarbca, z pieniędzy zebranych w drodze opodatkowania. Teraz, jeśli Kongres nie ma prawa do korzystania z pieniędzy, za pomocą których dokonano zakupu tych ziem, czyż nie jest jasne, że prawo do tych ziem jest równie ograniczone? Zwy- kła zamiana tych pieniędzy w ziemię nie mogłaby przekazać Kongresowi nowego uprawnienia do wykorzystywania gruntów, których nie posiadał bez tych pieniędzy. Jeśli tak by było, wówczas powiernik, za pomocą zmiany charakteru funduszy powierzonych jego trosce ze względów społecznych, z pieniężnego na zabezpieczonego gruntem, mógłby pozbyć się tego gruntu albo przeznaczyć go na jakikolwiek cel, który uznałby za słuszny, niezależnie od tego, jak odległy od pierwotnej kurateli. Konkluzja jest oczywista, jeśli grunty mają ten sam charakter co pieniądze użyte do ich zakupu, nie mogą być wykorzystane do celów innych niż te, do których mogłyby być wykorzystane pieniądze. Jeśliby tak nie było, to wówczas za sprawą zakupu nowych terytoriów od obcych rządów, ze środków publicznych, Kongres powinien powiększać swoje prawa i wykorzystywać dochody ze sprzedaży tych gruntów wedle własne- go uznania, na cele inne i odległe od celów, które mogą być osiągnięte za pomocą pieniędzy pochodzących z podatków. Zostało prawdziwie wykazane, że Kongres w wielu wypadkach przekazywał ziemię na cele edukacyjne. Te nadziały ziemi były przekazywane głównie, jeśli nie jedynie, nowym stanom, kiedy przystępowały do Unii, i dotyczyły początkowo jednego kwartału, a potem dwóch kwartałów gruntów publicznych w okręgach do wyzyskania przez szkoły, jak również dodatkowe grunty na potrzeby stanowego uniwersytetu. Takie nadziały, w mojej opinii, nie są pogwałceniem Konstytucji. Stany Zjednoczone są w posiadaniu ogromnych terenów, i z samej natury takiego stanu rzeczy powstaje to prawo i obowiązek Kongresu, jako powiernika, aby zarządzać tymi ziemiami tak, jak każdy inny roztropny zarządca postępowałby dla osiągnięcia największych zysków. A teraz nic nie może mocniej przekonywać o tym, żeby Amerykanie znosili przeciwności i trudności życia na pograniczu, żeby zasiedlali te tereny i żeby kupowali je za uczciwą cenę, niż przekazanie im i ich dzieciom jako zabezpieczenie środków na zdobycie wykształcenia. Jeśli roztropna osoba posiadałaby te ziemie, nie mogłaby postąpić rozsąd- niej, niż wystawiając ją na sprzedaż po podniesieniu jej wartości, a nie przekazując jej części na potrzeby edukacji. Zupełnie teoretycznie, mogłaby tak postąpić. Nikt nie będzie twierdzić, że przekazanie ziemi stanów Unii na rzecz utworzenia koledżów w ich granicach pozostaje w zgodzie z takim działaniem. Nie można udawać, że koledż rolniczy w Nowym Jorku czy Wirginii wesprze osadnictwo albo sprzedaż ziemi w Minnesocie czy Kalifornii. Roztropny właściciel ziemi nigdy by tak nie postąpił w odniesieniu do swej własności. Celowo nie po- dejmowałem się oceny, jak ilość ziemi mogłaby być przekazana ani dla jakich celów, aby podnieść jej wartość, popierać osadnictwo i sprzedaż pozostałych gruntów bez pogwałcenia Konstytucji. W odniesieniu do tego zastosowałem zasadę „dość ma dzień swojej biedy”.

JAMES BUCHANAN Washington City, February 24, 1859 (Congressional Globe, 35th Congress, 2nd Session, s. 1412-1413) Aneksy 237

Ustawa przekazująca grunty publiczne niektórym Stanom, które mogą utworzyć koledże służące pożytkowi rolnictwa i mechaniki [tak zwana pierwsza ustawa Morrilla]

Senat i Izba Reprezentantów Stanów Zjednoczonych zgromadzone w Kongresie postana- wiają, że niektórym stanom przekazana zostaje, dla celów wyszczególnionych poniżej, część ziemi publicznej rozdzielonej pomiędzy stany w ilości odpowiadającej trzydziestu tysiącom akrów na każdego senatora i reprezentanta w Kongresie, do których obecnie każdy ze stanów jest uprawniony, zgodnie ze spisem ludności z 1860 roku: Postanawia się, że ziemie zawierające bogactwa naturalne nie będą wybierane ani kupo- wane zgodnie z zapisami tej ustawy. Sekcja 2. Postanawia się następnie, że ziemia ta, po jej uprzednim wymierzeniu, będzie rozdzielona pomiędzy niektóre stany w kwartałach lub częściach kwartałów, nie mniejszych jednak niż jedna czwarta kwartału; tam gdzie znajdują się grunty publiczne w stanach wysta- wione na sprzedaż prywatnym nabywcom za cenę jednego dolara i dwudziestu pięciu centów za akr, ilość ziemi do której stan jest uprawniony będzie wydzielona z takich gruntów w granicach takiego stanu; a Sekretarz do spraw Wewnętrznych jest niniejszym zobowiązany do przekazania tym Stanom, które nie mają areału ziemi przeznaczonego do sprzedaży nabywcom prywatnym za cenę jednego dolara dwudziestu pięciu centów za akr, ilości ziemi, do której stan jest uprawniony zgodnie z tą ustawą, za pomocą gruntów w zastępstwie o obszarze odpo- wiadającym ilości akrów brakujących do wypełnienia przypadającego udziału: wymieniony grunt będzie sprzedany przez te stany, a zyski stąd płynące wykorzystane dla użytku i celów przedstawionych w tej ustawie, z wyłączeniem każdego innego użytku i celu: Postanawia się, że w żadnym wypadku stan, któremu mają być przekazane grunty, nie może mieć prawa do wskazania jego lokalizacji w granicach innego Stanu lub innego Terytorium Stanów Zjed- noczonych, ale nadziały mają się znajdować na jakiejkolwiek nierozdzielonej ziemi Stanów Zjednoczonych, wystawionej na sprzedaż osobom prywatnym za cenę jednego dolara dwudziestu pięciu centów, lub mniej, za akr. I postanawia się dalej, że nie więcej niż milion akrów może znajdować się w pojedynczym stanie: I postanawia się dalej, że żadna lokalizacja nie może być wskazana przed upływem roku od przyjęcia tej ustawy. Sekcja 3. Postanawia się następnie, że wszystkie koszty zarządzania i nadzoru oraz podatki od daty wyboru wspomnianej ziemi, do czasu ich sprzedaży, oraz wszystkie koszty związa- ne z rozdzieleniem pieniędzy uzyskanych w ten sposób, mają być poniesione przez te stany, do których będą należeć, z budżetu tychże stanów, tak aby cała procedura sprzedaży tejże ziemi była dokonana bez uszczuplenia środków przeznaczonych na wymienione poniżej cele. Sekcja 4. Postanawia się następnie, że wszelkie pieniądze pochodzące ze sprzedaży wspomnianej ziemi przez stany, którym przyznana będzie ziemia, oraz ze sprzedaży gruntów przekazanych w zastępstwie, będą zainwestowane w obligacje Stanów Zjednoczonych albo obligacje stanowe, albo inne bezpieczne papiery dłużne, o stopie zwrotu nie niższej niż pięć procent ich wartości, i w ten sposób zainwestowane pieniądze będą stałym funduszem, które- go kapitał początkowy na zawsze pozostanie nieuszczuplony (za wyjątkiem sytuacji omówio- nej w sekcji 5. tej ustawy), a osiągnięty zysk ma być bezzwłocznie przeznaczony przez każdy stan na założenie, wsparcie oraz utrzymanie co najmniej jednego koledżu, którego głównym celem, nie wyłączając innych ścisłych oraz klasycznych studiów, ma być nauczanie dziedzin związanych z rolnictwem oraz mechaniką, w taki sposób, który legislatury stanów uznają za stosowne, w celu promowania ogólnej i praktycznej edukacji warstw pracujących różnych zawodów i profesji. 238 Ziemią i pieniędzmi

Sekcja 5. I postanawia się następnie, że ziemia albo grunt w zastępstwie mają być przekazane pod następującymi warunkami, do których, podobnie jak do ustaleń poniższych, stany muszą się dostosować poprzez własne ustawy: 1. Jeśli jakakolwiek część zainwestowanego funduszu, wskazanego w poprzedniej sekcji, albo jakakolwiek część zysku z funduszy, zostanie przez jakiekolwiek działanie albo przez przypadek umniejszona albo stracona, ma być uzupełniona przez ten stan, do którego należy, tak aby kapitał zakładowy nigdy nie uległ zmniejszeniu; coroczny zysk ma być regularnie przekazywany bez żadnego uszczuplenia na cele wymienione w sekcji 4., z wyjątkiem sumy nie przekraczającej dziesięciu procent spośród tego, co zostało otrzymane przez stan stosownie do ustaleń tej ustawy, która może być przeznaczona na zakup ziemi dla założenia eksperymentalnych farm, jeśli to będzie zaakceptowane przez legislaturę tych stanów. 2. Żadna część z tego funduszu, ani z osiągniętego zysku, nie może być bezpośrednio ani pośrednio, pod żadnym pretekstem, przeznaczona na zakup, wzniesienie, utrzymanie albo remont żadnego budynku czy budynków. 3. Każdy stan, który zechce skorzystać z postanowień tego aktu, musi w ciągu pięciu lat od jego zaakceptowania utworzyć co najmniej jeden koledż, zgodnie z postanowienia- mi sekcji 4. ustawy, albo grant przekazany stanowi wygaśnie, i tenże stan będzie mu- siał zapłacić Stanom Zjednoczonym za dotychczas sprzedaną ziemię, a prawa nabyte przez kupujących od stanu pozostaną nienaruszone. 4. Sporządzany będzie coroczny raport dotyczący rozwoju każdego z koledżów, oma- wiający wszelkie dokonane ulepszenia oraz eksperymenty z podaniem ich kosztów oraz wyników, a także wszelkie inne sprawy, włączając w to stanowe statystyki prze- mysłowe i gospodarcze, które mogą wydać się użyteczne; jedna kopia będzie wysłana bezpłatną pocztą przez każdy koledż do wszystkich pozostałych utworzonych na podstawie tej ustawy, oraz jedna kopia do Sekretarza Spraw Wewnętrznych. 5. Kiedy ziemia zostanie wybrana spośród tych obszarów, gdzie cena sprzedaży jest dwukrotnie wyższa, jako skutek nadziałów na budowę linii kolejowych, będzie ona liczona dla stanów po cenie maksymalnej, a ilość akrów ziemi zostanie proporcjonalnie zmniejszona. 6. Żaden stan znajdujący się w stanie rebelii albo powstania przeciw rządowi Stanów Zjednoczonych nie jest uprawniony do skorzystania z tej ustawy. 7. Żaden stan nie jest uprawniony do skorzystania z przepisów tej ustawy, o ile nie wyrazi akceptacji przez swą legislaturę w ciągu dwóch lat od daty jego podpisania przez Prezydenta.

Podpisano 2 lipca 1862 (12 Stat. 503) Aneksy 239

Ustawa o utworzeniu rolniczych stacji eksperymentalnych, we współpracy z koledżami utworzonymi w niektórych Stanach na podstawie przepisów ustawy przyjętej 2 lipca 1862 roku [tak zwana ustawa Hatcha]

Senat i Izba Reprezentantów Stanów Zjednoczonych zgromadzone w Kongresie postanawiają, że w celu wsparcia, poszerzania i propagowania wśród ludu Stanów Zjednoczonych użytecznej i praktycznej wiedzy z zakresu rolnictwa, a także promowania badań naukowych oraz ekspe- rymentów dotyczących podstaw i zastosowania wiedzy rolniczej, zostaną utworzone w każ- dym stanie i terytorium, pod kierunkiem koledżu lub koledżów albo wydziałów rolniczych koledżów utworzonych zgodnie z ustawą przyjętą 2 lipca 1862 roku, zatytułowaną „Ustawa przekazująca grunty publiczne niektórym Stanom, które mogą utworzyć koledże służące po- żytkowi rolnictwa i mechaniki”, albo innych uzupełnień do tej ustawy, działy mające nosić na- zwę i spełniać wymagania „eksperymentalnych farm badawczych”. Postanawia się, że w stanie lub terytorium, gdzie znajdują się dwa takie koledże albo gdzie mogą zostać utworzone, środki przekazane takiemu stanowi lub terytorium będą w równych proporcjach podzielone pomiędzy te koledże, o ile legislatura tego stanu lub terytorium nie postanowi inaczej. Sekcja 2. Celem działań i obowiązkiem rzeczonych eksperymentalnych farm badawczych będzie prowadzenie nowatorskich badań albo przeprowadzanie eksperymentów z zakresu ﬁ - zjologii roślin i zwierząt; chorób, których niszczącemu działaniu podlegają i remediów na nie; chemicznego składu roślin użytkowych w różnych stadiach ich rozwoju, porównania korzyści płodozmianu przy wykorzystaniu różnych upraw; możliwości aklimatyzacji nowych roślin i drzew; analizy gleby i wody; chemicznego składu środków nawożenia, naturalnych i sztucznych, wraz z eksperymentami mającymi na celu określenie względnego ich oddziaływania na różnego rodzaju rośliny; wykorzystania i wartości traw i pasz; składu i możliwości wykorzystania różnego rodzaju pokarmów przez zwierzęta domowe; naukowych i ekonomicznych kwestii związanych z produkcją masła i sera; oraz wszelkich innych badań i ekspe- rymentów, jakie tylko wydadzą się właściwe, a służących bezpośrednio produkcji rolniczej w Stanach Zjednoczonych, mając na uwadze różne warunki i potrzeby poszczególnych sta- nów i terytoriów. Sekcja 3. W celu zapewnienia, tak dalece jak będzie to praktyczne, jednolitych metod i re- zultatów pracy wymienionych stacji obowiązkiem Komisarza Rolnictwa Stanów Zjednoczo- nych będzie wprowadzenie formularzy, jak najbardziej praktycznych, dla obliczeń rezultatów badań i eksperymentów; wskazywanie od czasu do czasu kierunku badań, jaki wyda mu się najważniejszy, oraz, w ogólności, udzielanie takich rad i pomocy, która w najlepszy sposób wspierać będzie cele tej ustawy. Obowiązkiem każdej wspomnianej stacji będzie coroczne, w dniu 1 lutego albo wcześniej, przedstawianie gubernatorowi danego stanu lub terytorium pełnego i szczegółowego raportu ze swych działań, włączywszy w to sprawozdanie z wpły- wów i wydatków, kopia tego raportu będzie wysłana do każdej stacji, do Komisarza Rolni- ctwa oraz do Sekretarza Skarbu Stanów Zjednoczonych. Sekcja 4. Biuletyny albo raporty o postępie prac będą publikowane przez wymienione stacje przynajmniej raz na trzy miesiące, jedna kopia będzie wysłana do każdej gazety w tym stanie lub terytorium, w którym jest położona, oraz do tych osób, które się zajmują uprawą roli, jeśli poproszą o to samo, o ile środki ﬁ nansowe farmy na to pozwolą. Takie biuletyny albo raporty oraz raporty roczne wymienionych stacji będą przekazywane za pomocą poczty Stanów Zjednoczonych i zostaną zwolnione z opłat, zgodnie z przepisami, które Poczmistrz Generalny od czasu do czasu będzie ustalał. 240 Ziemią i pieniędzmi

Sekcja 5. W celu ﬁ nansowania niezbędnych wydatków ponoszonych na prowadzone badania i eksperymenty oraz drukowanie i rozpowszechnianie ich wyników zgodnie z niniej- szymi przepisami, suma 15 000 dolarów per annui będzie przekazywana każdemu stanowi, ze specjalnie przeznaczanego corocznie przez Kongres wsparcia na ten cel, oraz dla każdego terytorium uprawnionego zgodnie z zapisami sekcji 8 tej ustawy; pieniądze z budżetu będą pochodzić ze sprzedaży gruntów publicznych, płatności mają być przekazywane corocznie w równych kwartalnych transzach pierwszego dnia stycznia, kwietnia, lipca i października skarbnikowi albo innemu urzędnikowi powołanemu przez rady zarządzające wymienionych koledżów; pierwsza płatność ma być przekazana 1 października 1887 roku. Postanawia się jednakże, że z pierwszej rocznej płatności w ten sposób otrzymanej przez eksperymentalną farmę nie więcej niż jedna piąta może być przeznaczona na utworzenie, powiększenie albo naprawę budynku czy budynków niezbędnych dla prowadzenia prac w tej farmie, a następnie nie więcej niż pięć procent z rocznego wsparcia może być przeznaczane na takie cele. Sekcja 6. Jeśli kiedykolwiek Sekretarz Skarbu spostrzeże z lektury corocznych zestawień wpływów i wydatków rzeczonych farm, że jakaś część corocznego wsparcia nie została wykorzystana, o odpowiednią sumę zostanie zmniejszone najbliższe roczne wsparcie dla tej farmy, a to z tego powodu, aby pieniądze przekazywane którejkolwiek z farm nie przekraczały ilości rzeczywiście potrzebnej i niezbędnej do jej utrzymania i wspierania. Sekcja 7. Nic z tej ustawy nie może być wykorzystane do osłabienia albo zmiany stosun- ków prawnych pomiędzy którymkolwiek z rzeczonych koledżów oraz władz stanów i teryto- riów, w których są ulokowane. Sekcja 8. W stanach posiadających koledże upoważnione do korzystania z przywilejów zgodnie z tą sekcją ustawy oraz posiadających jednocześnie odrębne od rzeczonych koledżów eksperymentalne farmy badawcze utworzone za sprawą regulacji prawnych, te stany będą mo- gły wykorzystać asygnowaną kwotę na wsparcie tak utworzonych farm; w przypadku kiedy stan utworzy zgodnie z przepisami ustawy z dnia 2 lipca wydział rolniczy albo eksperymen- talną farmę w połączeniu z jakimkolwiek uniwersytetem, koledżem albo instytucją nie będą- cą wyłącznie koledżem albo szkolą agrotechniczną oraz kiedy utworzy albo będzie tworzył w przyszłości oddzielny koledż albo szkołę agrotechniczną, którą będzie odtąd połączona z eksperymentalną farmą albo stacją badawczą, legislatura takiego stanu może przeznaczyć całość albo część wsparcia przekazanego zgodnie z tą ustawą, na taki oddzielny koledż agro- techniczny, albo szkołę, i żadna z legislatur ze względu na zawarte dotąd wprost lub domyśl- nie umowy nie powinna się powstrzymywać od takiego działania. Sekcja 9. Asygnowane zgodnie z tą ustawą pieniądze podlegają aprobacie przez legislatury stanów i terytoriów i zatwierdzeniu celów rzeczonego wsparcia; postanawia się, że płatność raty przekazana któremukolwiek ze stanów przed pierwszą zwyczajną sesją jego legislatury, a po przyjęciu tej ustawy ma podlegać aprobacie w sposób właściwy przez gubernatora wskazanego przez Sekretarza Skarbu. 10. Nic z tej ustawy nie może być wykorzystane jako wiążące Stany Zjednoczone do przekazywania jakichkolwiek płatności z budżetu któremukolwiek ze stanów albo instytucji wymienionej w tej ustawie, lecz Kongres ma prawo w każdym momencie zmienić, zawiesić lub odwołać każdy z zapisów tej ustawy.

Podpisano 2 marca 1887 (24 Stat. 440) Aneksy 241

Ustawa o przekazaniu części zysków ze sprzedaży gruntów publicznych w celu pełniejszego uposażenia oraz wsparcia koledżów działających na rzecz rolnictwa i mechaniki, utworzonych na podstawie aktu Kongresu przyjętego 2 lipca 1862 roku [druga ustawa Morrilla]

Senat i Izba Reprezentantów Stanów Zjednoczonych zgromadzone w Kongresie postanawia- ją, że będzie, i od tej pory jest, przeznaczane każdemu stanowi i terytorium coroczne wsparcie z pieniędzy budżetu niezarezerwowanych do innych celów, na rzecz pełniejszego uposażenia i utrzymania koledżów utworzonych dla korzyści rolnictwa i mechaniki, albo takich które zo- staną dopiero utworzone, zgodnie z ustawą Kongresu przyjętą 2 lipca 1862 roku, suma 15 000 dolarów w roku kończącym się 30 czerwca 1890, postanawia się coroczne zwiększanie sumy tego wsparcia przez najbliższe dziesięć lat o dodatkowe 1 000 dolarów każdego roku, tak więc coroczna suma przekazywana każdemu stanowi i terytorium wynosić będzie 25 000 dolarów z przeznaczeniem na nauczanie rolnictwa, mechaniki, języka angielskiego oraz różnych dziedzin matematyki, ﬁ zyki, nauk ścisłych i ekonomicznych, ze szczególnym uwzględnieniem ich przydatności w życiu zawodowym oraz na wyposażenie niezbędne do takiego nauczania. Postanawia się, że żadna suma pieniędzy nie będzie przekazywana zgodnie z tą ustawą stanowi albo terytorium na wsparcie i utrzymanie koledżu, w którym czynione będzie rozróżnienie przy przyjmowaniu studentów na studia ze względu na rasę lub kolor skóry, ale utworzenie i utrzymanie takich oddzielnych koledżów dla białych i kolorowych będzie uznane za wypeł- nienie warunków tej ustawy, jeśli tylko fundusze otrzymane przez stan lub terytorium zostaną następnie równo podzielone. Postanawia się, że jeśli w jakimś stanie został utworzony koledż zgodnie z warunkami ustawy z 2 lipca 1862 roku oraz utworzono inną instytucję o podobnym charakterze, albo taka zostanie utworzona, oraz jest obecnie wspierana przez ten stan z jego własnych środków, przeznaczona do kształcenia studentów kolorowych w zakresie rolnictwa i mechaniki, nieza- leżnie od noszonej nazwy, oraz niezależnie od tego czy otrzymywała dotychczas pieniądze zgodnie z ustawą, której ta ustawa jest uzupełnieniem, legislatura tego stanu może zapropono- wać i przedstawić Sekretarzowi Spraw Wewnętrznych sprawiedliwy i równy podział pomię- dzy jednym koledżem dla studentów białych oraz jedną instytucją dla studentów kolorowych utworzoną tak, jak to zostało powiedziane, środków, które mają być otrzymywane w myśl tej ustawy; środki mają być podzielone na dwie części i odpowiednio wypłacane, a tam gdzie taka instytucja dla studentów kolorowych będzie uprawniona do korzystania z zapisów tej ustawy, o ile mogłaby być uznana za zgodną z ustawą z 1862 roku, wypełnienie poniższych zapisów będzie uznane za zgodne z przepisem dotyczącym oddzielnych koledżów dla studen- tów białych i kolorowych. Sumy odtąd przekazywane stanom i terytoriom dla dalszego uposażenia i wspierania ko- ledżów mają być corocznie przekazywane z budżetu 31 lipca każdego roku przez Sekretarza Skarbu, po otrzymaniu potwierdzenia od Sekretarza Spraw Wewnętrznych, na rzecz skarbnika stanu lub terytorium albo innego urzędnika, który będzie wskazany przez prawo danego stanu lub terytorium jako upoważniony do ich otrzymywania, który następnie będzie, po wyrażeniu życzenia przez nadzorców koledżu albo instytucji dla studentów kolorowych, natychmiast wypłacał rzeczoną sumę skarbnikom koledżów albo instytucji uprawnionych do jej otrzymania, ci skarbnicy będą zobowiązani do przekazywania Sekretarzowi Rolnictwa oraz Sekreta- rzowi Spraw Wewnętrznych dnia 1 września (lub wcześniej) każdego roku szczegółowego 242 Ziemią i pieniędzmi sprawozdania o otrzymanej w ten sposób sumie oraz jej wykorzystaniu. Przekazane zgodnie z tą ustawą pieniądze podlegają aprobacie legislatur stanów i terytoriów, z przeznaczeniem na cele zgodne z ustawą. Postanawia się, że płatność raty przekazana któremukolwiek ze stanów przed pierwszą zwyczajną sesją jego legislatury, a po przyjęciu tej ustawy, ma podlegać aprobacie w sposób właściwy przez gubernatora wskazanego przez Sekretarza Skarbu. A jeśli jakakolwiek część pieniędzy otrzymanych przez wyznaczonego urzędnika stanu lub terytorium z przeznaczeniem na dalsze i pełniejsze uposażenie, wsparcie i utrzymanie koledżu, albo instytucji dla studentów kolorowych, zgodnie z zapisami tej ustawy, za sprawą działań lub zaniedbań ulegnie zmniejszeniu lub zostanie stracona, albo zostanie użyta nie- zgodnie z przeznaczeniem, musi być uzupełniona przez ten stan lub terytorium, do którego przynależy, a dopóki nie nastąpi uzupełnienie, żadna kolejna transza nie będzie przekazana ani wypłacona temu stanowi lub terytorium; a także żadna część z otrzymanych w ten sposób pieniędzy nie może być wykorzystana, pod żadnym pozorem, bezpośrednio lub pośrednio, do zakupu, wzniesienia, utrzymania lub naprawy jakiegokolwiek budynku lub budynków. Rocz- ny raport prezydenta każdego z rzeczonych koledżów będzie przekazywany Sekretarzowi Rolnictwa, jak również Sekretarzowi Spraw Wewnętrznych, dotyczący warunków oraz po- stępu każdego z koledżów, włączając w to informacje statystyczne dotyczące wpływów i wy- datków, jego biblioteki, liczby studentów i profesorów, jak również wszelkich udogodnień i eksperymentów dokonanych pod kierunkiem eksperymentalnej farmy badawczej powiąza- nej z rzeczonym koledżem, wraz z ich kosztami i wynikami; a także inne dane przemysłowe i ekonomiczne, które mogą być uznane za użyteczne; a jedna kopia raportu ma być za darmo przesłana pocztą do pozostałych koledżów dodatkowo uposażonych za sprawą tej ustawy. Dnia pierwszego lipca każdego roku od chwili przyjęcia tej ustawy Sekretarz Spraw We- wnętrznych upewni się i przekaże Sekretarzowi Skarbu poświadczenie odnośnie do każdego stanu i terytorium, czy jest uprawniony do otrzymania swej corocznej transzy na rzecz ko- ledżów albo instytucji dla studentów kolorowych, zgodnie z tą ustawą, oraz wskaże ilość pieniędzy, do których są one odpowiednio uprawnione. Jeśli Sekretarz Spraw Wewnętrznych wycofa swoje poświadczenie wobec któregokolwiek ze stanów czy terytoriów prawa do wsparcia, przyczyny i powody tego działania zostaną przekazane Prezydentowi, a rzeczona kwota ma być trzymana oddzielnie w budżecie aż do końca kadencji następnego Kongresu, a to w tym celu, aby rzeczony stan lub terytorium mógł, jeśli zechce, wnieść apelację do Kongresu wobec decyzji Sekretarza Spraw Wewnętrznych. Jeśli Kongres następnej kadencji nie uzna, że suma ta ma być wypłacona, powróci ostatecznie do budżetu. A Sekretarz Spraw Wewnętrznych jest niniejszym uczyniony odpowiedzialnym za należyte przestrzeganie tego prawa. Sekretarz Spraw Wewnętrznych będzie corocznie przekazywał Kongresowi raport doty- czący przekazanych stanom i terytoriom środków oraz informację o tym, czy wsparcie dla któregoś ze stanów czy terytoriów nie zostało wstrzymane, a jeśli tak – to z podaniem przyczyn takiej decyzji. Kongres ma prawo w każdym momencie zmienić, zawiesić lub odwołać każdy z zapisów tej ustawy.

Podpisano 30 sierpnia 1890 roku (26 Stat. 417) W SERII PRAC AMERYKANISTYCZNYCH UNIWERSYTETU JAGIELLOŃSKIEGO UKAZAŁY SIĘ:

Kłosowicz Robert, Wojna amerykańsko-brytyjska 1812–1814, Kraków 2003. Mania Andrzej, Détente i polityka Stanów Zjednoczonych wobec Europy Wschodniej. Styczeń 1969 – styczeń 1981, Kraków 2003. Wordliczek Łukasz, Kształtowanie się uprawnień prezydenta USA w dziedzinie polityki zagranicznej, Kraków 2003. Laidler Paweł, Urząd Prokuratora Generalnego Stanów Zjednoczonych. Konﬂ ikt kompetencji, Kraków 2004. Prostak Rafał, Rzecz o sprawiedliwości. Komunitarystyczna krytyka współczesnego libe- ralizmu amerykańskiego, Kraków 2004. Szymkowska-Bartyzel Jolanta, Amerykański mit – polski konsument, czyli reklamowe ob- licza Ameryki, Kraków 2006. Kijewska-Trembecka Marta, Québec i Québécois. Ideologie dążeń niepodległościowych, Kraków 2007. Kłosowicz Robert, U.S. Marines jako narzędzie polityki zagranicznej Stanów Zjedno- czonych, Kraków 2008. Kamieński Łukasz, Technologia i wojna przyszłości. Wokół nuklearnej i informacyjnej rewolucji w sprawach wojskowych, Kraków 2008. Derwich Karol, Instrumenty polityki zagranicznej USA wobec państw Ameryki Łacińskiej 1945–2000, Kraków 2010. Zachara Małgorzata, Broń i dyplomacja. Eksport uzbrojenia w polityce zagranicznej Sta- nów Zjednoczonych, Kraków 2010. Modrzejewska Magdalena, Libertariańskie koncepcje jednostki i państwa we współczes- nej amerykańskiej myśli politycznej, Kraków 2010. Mania Andrzej, Department of State 1789–1939. Pierwsze 150 lat udziału w polityce zagranicznej USA, Kraków 2011. Gabryś Marcin, Stosunki kanadyjsko-amerykańskie w polityce premiera Pierre’a Elliota Trudeau 1968–1984, Kraków 2011. Fatalski Marcin, Widmo rewolucji? Polityka USA wobec Ameryki Południowej 1961– –1968, Kraków 2011. Walaszek Adam, Życie na pograniczu i „życie pomiędzy”. Polacy w zagłębiu antracy- towym w Luzerne County, Pensylwania, z innymi grupami w tle (1753–1902), Kraków 2011. 244 Wykaz tomów w serii Prace Amerykanistyczne

Stasiewicz-Bieńkowska Agnieszka, Kształtowanie tożsamości etnicznej dzieci imigran- tów szwedzkich w USA według Augustana Book Concern (1889–1962), Kraków 2011. Laidler Paweł, Sąd Najwyższy Stanów Zjednoczonych Ameryki: od prawa do polityki, Kraków 2011.

W przygotowaniu: Grabowski Marcin, Wiek Pacyﬁ ku – polityka Stanów Zjednoczonych wobec regionu Azji i Pacyﬁ ku po roku 1989. Modrzejewska Magdalena, Josiah Warren – pierwszy amerykański anarchista? REDAKTOR PROWADZĄCY Lucyna Sadko

ADIUSTACJA JĘZYKOWO-STYLISTYCZNA Barbara Górska

KOREKTA Barbara Rydzewska

SKŁAD I ŁAMANIE Barbara Kerschner

Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego Redakcja: ul. Michałowskiego 9/2, 31-126 Kraków tel. 12-631-18-80, 12-631-18-81, fax 12-631-18-83