Facultade De Ciencias Da Educación E Do Deporte UNIVERSIDADE DE VIGO

7 Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte UNIVERSIDADE DE VIGO

REVISTA DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

Nº 7 2010

Editor Dr. D. Alberto José PAZO LABRADOR. Universidad de Vigo Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte Universidad de Vigo Campus a Xunqueira s/n, 36005 Pontevedra España

Editor Asociado Dr. D. José Luis GARCÍA SOIDÁN. Universidad de Vigo

Comité Editorial

Dra. Dª Ana ACUÑA TRABAZO. Universidad de Vigo Dr. D. Manuel MARTÍNEZ MARÍN. Universidad de Dra. Dª Mª Luisa ALONSO ESCONTRELA. Granada. Universidad de Vigo Dr. D. Antonio MEDINA RIVILLA. U.N.E.D. Dra. Dª María ÁLVAREZ LIRES. Universidad de Vigo Dra. Dª María Xesús NOGUEIRA PEREIRA. Dra. Dª Pilar BENEJAM ARGIMBAU. Universidad Universidad de Santiago Autónoma de Barcelona Dr. D. Eduardo OSUNA CARRILLO. Universidad de Dra. Dª Fátima BEZERRA BARBOSA. Universidade de Murcia Minho. Portugal Dra. Dª Margarita PINO JUSTE. Universidad de Vigo Dr. D. José Mª CANCELA CARRAL. Universidad de Dr. D. José Alberto RAMOS DUARTE. Universidade de Vigo Porto. Portugal Dra. Dª. Raquel CASTILLEJO MANZANARES. Dr. D. Francisco RODRÍGUEZ LESTEGÁS. Universidad de Santiago Universidade de Santiago de Compostela Dr. D. Joaquín DOSIL DÍAZ. Universidad de Vigo Dr. D. Vicente ROMO PÉREZ. Universidad de Vigo Dr. D. Isidro DUBERT GARCÍA. Universidad de Dra. María Dolores SEIJO MARTÍNEZ. Univesidad de Santiago Santiago Dra. Dª Francisca FARIÑA RIVERA. Universidad de Dra. Dª Andiara SCHWINGEL. University of Illinois. Vigo U.S.A. Dr. D. Ramón FERNÁNDEZ CERVANTES. Dr. D. Jair SINDRA. Universidade Federal do Triángulo Universidad de A Coruña Mineiro (UTM). Brasil Dr. D. Vítor da FONSECA. Universidade de Lisboa. Dr. D. Jorge SOTO CARBALLO. Universidad de Vigo Portugal Dra. Dª Waneen SPIRDUSO. The University of Texas at Dr. D. Bernardo GÓMEZ ALFONSO. Universidad de Austin. U.S.A: Valencia Dr. D. Francisco Javier TEJEDOR TEJEDOR. Dr. D. Ramón GONZÁLEZ CABANACH. Universidad Universidad de Salamanca de A Coruña Dr. D. Francisco TORTOSA GIL. Universidad de Dr. D. Salvador GONZÁLEZ GONZÁLEZ. Universidad Valencia de Vigo Dr. D. José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ. Universidad Dr. D. Clemente HERRERO FABREGAT. Universidad de Santiago Autónoma de Madrid Dr. D. Alexandre VEIGA RODRÍGUEZ. Universidad de Dra. Dª Mercè IZQUIERDO AYMERICH. Universidad Santiago Autónoma de Barcelona Dr. D. Enrique VIDAL COSTA. Universidad de Vigo Dra. Dª Ana Mª MARTÍN RODRÍGUEZ. Universidad Dr. D. Carlos VILLANUEVA ABELAIRAS. de La Laguna Universidad de Santiago Dr. D. Vicente MARTÍNEZ DE HARO. Universidad Dra. Mª Luisa ZAGALAZ SÁNCHEZ. Universidad de Complutense de Madrid Jaén

Webmaster: Dr. D. Uxio PÉREZ RODRÍGUEZ. Universidad de Vigo

UNIVERSIDAD DE VIGO ISSN: 1697-5200

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 1

SUMARIO

ARTÍCULOS Pág.

Revista de Investigación en TOURIÑÁN LÓPEZ, J. M.: Familia, escuela y sociedad civil. Agentes Educación de educación intercultural……………………………………… 7

PÉREZ RODRÍGUEZ, U., ÁLVAREZ LIRES, M. y LILLO BEVIÁ, Nº 7, Marzo de 2010 J.: Fray Martín Sarmiento y la educación científica. II. La enseñanza ISSN: 1697-5200 de las Matemáticas y la Astronomía …………………………… 37

DOMÍNGUEZ ALONSO, J. y LÓPEZ CASTEDO, A.: Funcionamiento de la atención a la diversidad en la Enseñanza Primaria según la percepción de los orientadores ……..…… 50 PINO JUSTE, M. R., CRESPO COMESAÑA, J. y PORTELA CARREIRO, J.: Descripción de los elementos espaciales en residencias de ancianos. Estudio en el noroeste de España … 61 VERA LACÁRCEL, J. A.: Dilemas en la negociacion del curriculum con el alumnado a partir de la cesión de responsabilidad de la evaluación en el aula de educación física ……………………… 72 AZNAR CUADRADO, V. y SOTO CARBALLO, J.: Análisis de las aportaciones de los blogs educativos al logro de la competencia digital …………………………………………………………...… 83

ALARCÓN LÓPEZ, F., CÁRDENAS VÉLEZ, D., MIRANDA LEÓN, M. T., UREÑA ORTÍN, N. y PIÑAR LÓPEZ, M. I.: La metodología de enseñanza en los deportes de equipo. ………. 91 BERMÚDEZ MONTES, M. T.: As poutas da censura franquista sobre a literatura galega. O caso da “nova narrativa” ……… 104 FARIÑA, F., GARCÍA, P. y VILARIÑO, M.: Autoconcepto y Universidad de Vigo procesos de atribución: estudio de los efectos de protección/riesgo Facultad de Ciencias de la frente al comportamiento antisocial y delictivo, en la reincidencia Educación y del Deporte delictiva y en el tramo de responsabilidad penal de los menores…………………………………………………………… 113

NOTAS MARTÍNEZ LEMOS, R. I.: ALFA 247®: un modelo de aprendizaje diferenciado para la enseñanza del Nordic Walking ………. 123

GONZÁLEZ GÓMEZ, A.: Sobre la evaluación del profesorado universitario. Una réplica a Muñiz y Fonseca-Pedrero …….. 131

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 2 Revista de Investigación en Educación, nº 7, 2010, pp. 7-36 ISSN: 1697-5200 http://webs.uvigo.es/reined/

Revista de Investigación en RECENSIONES Educación ACUÑA TRABAZO, A.: David Durán Arufe (2009): palabras xordas para oídos necios. Cinco estudos para dous recitadores. Santa Comba Nº 7, Marzo de 2010 (A Coruña), tresctres (varilongo/poesía). Isbn: 978-84-92727-01-8. 63 ISSN: 1697-5200 paxs……………………………………………………………… 141

RESEÑAS PÉREZ RODRÍGUEZ, U.: Astronomía, Matemáticas e o seu ensino na obra de Frei Martín Sarmiento (1695-1772). Aplicacións didácticas da historia das ciencias e das técnicas …..………..………….. 145

Universidad de Vigo Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte

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SUMMARY

ARTICLES

TOURIÑÁN LÓPEZ, J. M.: Family, school and civil society. Revista de Investigación en Intercultural education agents……………………………… 7 Educación PÉREZ RODRÍGUEZ, U., ÁLVAREZ LIRES, M. y LILLO BEVIÁ, Nº 7, March 2010 J.: Fray Martín Sarmiento y la educación científica. II. Fray Martín ISSN: 1697-5200 Sarmiento and science education. II. The teaching of Mathematics and Astronomy ……………………………………………………… 37 DOMÍNGUEZ ALONSO, J. and LÓPEZ CASTEDO, A.: Operation of attention to diversity in primary education by the collection of guiding……………………………………………..……… 50 PINO JUSTE, M. R., CRESPO COMESAÑA, J. and PORTELA CARREIRO, J.: Description of building elements in care homes: a study in the north-west of Spain……………………………… 61 VERA LACÁRCEL, J. A.: Dilemmas in the negotiation of curriculum to students from the trasnfer of responsability for the evaluation in physical education classroom………………………………… 72

AZNAR CUADRADO, V. and SOTO CARBALLO, J.: Analysis of the contribution of educational blogs to achieving digital competence……………………………………………………... 83 ALARCÓN LÓPEZ, F., CÁRDENAS VÉLEZ, D., MIRANDA LEÓN, M. T., UREÑA ORTÍN, N. and PIÑAR LÓPEZ, M. I.: The methodology of teaching in team sports……………………. 91 BERMÚDEZ MONTES, M. T.: The wrath of the Francoist censorship on galician literature. The case of the "new narrative"…… 104 FARIÑA, F., GARCÍA, P. and VILARIÑO, M.: Self-concept and Universidad de Vigo attribution processes: study of the effects of protection/risk compared Facultad de Ciencias de la with antisocial and criminal behavior in criminal recidivism and the Educación y del Deporte stretch of criminal liability of minors………………………… 113

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 4 Revista de Investigación en Educación, nº 7, 2010, pp. 7-36 ISSN: 1697-5200 http://webs.uvigo.es/reined/

Revista de Investigación en NOTES Educación MARTÍNEZ LEMOS, R. I.: ALFA 247 ®: a differentiated teaching Nº 7, March 2010 model for teaching Nordic Walking………………………… 123 ISSN: 1697-5200 GONZÁLEZ GÓMEZ, A.: On the evaluation of teachers college. A reply to Muñiz and Fonseca-Pedrero……………………… 131

BOOK REVIEWS

ACUÑA TRABAZO, A.: David Durán Arufe (2009): palabras xordas para oídos necios. Cinco estudos para dous recitadores. Santa Comba (A Coruña), tresctres (varilongo/poesía). Isbn: 978-84-92727-01-8. 63 paxs……………………………………………………………… 141

THESIS

PÉREZ RODRIGUEZ, U.: Astronomy, mathematics and its teaching in the work of Fray Martín Sarmiento (1695-1772). Didactic applications of history of science and technology………… 145

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ARTÍCULOS

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 6 Revista de Investigación en Educación, nº 7, 2010, pp. 7-36 ISSN: 1697-5200 http://webs.uvigo.es/reined/

ARTÍCULO ORIGINAL – COLABORACIÓN ESPECIAL

Familia, escuela y sociedad civil. Agentes de educación intercultural

José Manuel Touriñán López [email protected] Universidade de Santiago de Compostela

RESUMEN: Cuando hablamos de educación intercultural, estamos pensando en una finalidad o sentido de la educación que conforma la orientación del modelo de intervención educativa. El reto intercultural es pensar en el individuo como ser capaz de entrar y salir de las diversas creaciones culturales sin que ello suponga un atentado a su dignidad y autonomía, y con la posibilidad de realizar “desplazamientos” entre ellas porque su formación y su yo, multifacético, le dotan de competencias para ello. La educación intercultural es entendida como uso y construcción de experiencia axiológica sobre la identidad y la diferencia, para construirse a uno mismo y reconocerse con el otro en un entorno cultural diverso de interacción, y esta posibilidad de orientación, aunque ha sido enfatizada por las relaciones de migración, no se identifica con ellas, pues un sujeto, en la interacción, puede negar la aceptación y reconocimiento del otro como ser digno e igual sujeto de derechos, en tanto que persona humana en un entorno social, con independencia de su origen. Desde esta perspectiva, el sentido intercultural de la educación es un problema de educación en valores orientado a la convivencia pacífica y la educación es, cada vez más, el instrumento eficaz de transformación y adaptación del hombre como ciudadano del mundo, pero localizado, que es capaz de solucionar conflictos reales sin convertirlos en debates fundamentalistas de religión y/o identidad, que son los más radicalmente contrarios al interculturalismo. En este artículo defendemos que la educación interculturales un problema de responsabilidad de formación compartida y derivada de educación en valores que exige cualificar y especificar la convivencia.

PALABRAS CLAVE: Educación intercultural, convivencia pacífica ciudadana, desarrollo cívico, educación en valores, agentes de la educación.

Family, school and civil society. Intercultural Education Agents

ABSTRACT: When we talk about intercultural education, we are thinking of an aim or sense of education that shapes the orientation of the model of educational intervention. The cross-cultural challenge is to think of the individual as being able to get in and out of different cultural creations without involving an attack on their dignity and autonomy, and so with the possibility of making "move" between them because their education and his own being, multifaceted, endow him authority to do so. Intercultural education is understood to use and build on the experience axiological identity and difference, to build and recognize yourself joint the other in a culturally diverse environment interaction, and this possibility of orientation, although it has been emphasized by the relations migration, does not identify with them, becuause a subject- person, in the interaction, can deny the acceptance and recognition of “the other” as

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worthy, dignified being, and equal owner-subject of rights, as human being in a social environment, regardless of their origin. From this perspective, the meaning of intercultural education is an issue of values education aimed at peaceful coexistence and education is increasingly effective instrument of transformation and adaptation of man as a world citizen, but localized, which is able to resolve actual conflicts without turning them into fundamentalist religious and/or identity debates, which are the most radically opposed to interculturalism. In this article we argue that intercultural education is a question of shared responsbility of formation and so a derived responsability of education in values that requires to qualify and specify the coexistence.

KEYWORDS: Intercultural education (cross-cultural education), citizen peaceful coexistence, civic development, education in values, agents of education.

______Se asume como principio que esto exige una Fecha de recepción 18/03/2010 · Fecha de aceptación 22/03/2010 comunidad de metas y la viabilidad armónica entre Dirección de contacto: José Manuel Touriñán López hombres y culturas. La encrucijada de desarrollo Facultade de Ciencias da Educación. Campus Sur para el hombre implica su propia identidad personal, Universidade de Santiago de Compostela su tierra y su horizonte interrogativo e interpretativo

del sentido de la realidad y de la existencia; cada individuo afronta como reto la convergencia de 1. INTRODUCCIÓN: LA INTERVENCIÓN pensamiento, palabra y acción, de manera que pueda EDUCATIVA ES UN PROBLEMA DE conjugar en cada acción lo universal, lo próximo- TODOS ambiental y lo singularmente personal. Vivimos en sociedad y en comunidad y, para Desde esta perspectiva, se refuerza el sentido de que esto sea posible, necesitamos desarrollar y la sociedad civil como un agente moral y el del mantener normas de convivencia. Nos organizamos desarrollo cívico como objetivo prioritario y de políticamente y actuamos con relación a un patrón responsabilidad compartida en la educación. La cultural determinado, de manera tal que, en nuestro propuesta afecta a cada individuo y la decisión del entorno social pluralista y abierto, la positivación de sujeto aparece, de este modo, como una cuestión de los derechos como derechos constitucionales es una derechos y como una cuestión axiológica y de garantía de la organización de la sociedad para la compromiso ético de voluntades personales e vida en convivencia. institucionales orientado a lograr la convivencia en un mundo mejor en el que la educación es, cada vez En las sociedades abiertas occidentales, la más, el instrumento eficaz del desarrollo cívico, es ciudadanía y la convivencia se han convertido en decir, de transformación y adaptación del hombre ejes fundamentales de la educación, porque como ciudadano del mundo, pero localizado representan de manera genuina los ámbitos externo e (Touriñán, 2008 a). interno de la educación de la responsabilidad con sentido democrático. La propuesta aquí formulada se centra en destacar la formación como una responsabilidad En este contexto, la educación debe ser compartida por los diversos agentes de la educación contemplada y, por ello, aprovechada como una (incluido el Estado) y como una responsabilidad experiencia personal de participación y de aportación derivada de educación en valores respecto del marco al conjunto de la sociedad. Los cauces de legal territorializado, en el cual el entorno social y participación y de acción ciudadana, desde el punto personal en el que interaccionamos es culturalmente de vista de la intervención pedagógica y la diverso. Ahora bien, mantener esta propuesta exige legitimación de medidas, exigen que se genere una entender que: responsabilidad social y jurídica compartida hacia el uso y la construcción de experiencia axiológica - Intervención educativa e intervención respecto de la convivencia dentro y fuera de los pedagógica no significan exactamente lo marcos legales territorializados (Touriñán, 2007). mismo. - La educación es una tarea con carácter y sentido inherente a su significado.

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- La familia nos educa. todo tipo de intervención educativa requiere el - La sociedad civil es agente moral. mismo nivel de competencia técnica: un padre - La escuela tiene un lugar propio en la educa; un sujeto puede autoeducarse; existen educación. procesos de educación informal. En todos estos - La educación intercultural es un ejercicio de procesos se alcanzan resultados educativos, pero es educación en valores. muy probable que la competencia técnica (pedagógica) no tenga en estos casos el nivel necesario para controlar el proceso o decidir acerca de mejores formas de intervención, que es 2. INTERVENCIÓN EDUCATIVA E consubstancial a la intervención pedagógica. INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA NO Intención educativa e intención pedagógica no se SIGNIFICAN EXACTAMENTE LO identifican necesariamente. MISMO El profesional de la educación actúa con La intervención educativa es la acción intencionalidad pedagógica que es el conjunto de intencional para la realización y el logro del conductas implicadas con fundamento de elección desarrollo integral del educando. La intervención técnica en la consecución de la meta educativa. Su educativa tiene carácter teleológico: existe un sujeto acción opera como determinante externo de la agente (educando-educador), existe el lenguaje conducta del agente educando, es decir, de lo que propositivo (se realiza una acción para lograr algo), éste va a hacer para que se produzca en él el se actúa en orden a lograr un acontecimiento futuro resultado educativo. Pero como en el educando el (la meta) y los acontecimientos se vinculan estímulo externo (lo que el educador dice que, con intencionalmente. La intervención educativa se fundamento de elección técnica, debe hacerse), es realiza mediante procesos de autoeducación y transformado, si no se le anula su condición de heteroeducación, ya sean estos últimos formales, no agente, en un evento mental sin consecuencias formales o informales. La intervención educativa ejecutivas necesarias, hay que tener en cuenta el exige respetar la condición de agente en el educando. posible desarrollo de los determinantes internos de la La acción (cambio de estado que un sujeto hace que conducta del educando (Touriñán, 1991, 2005a). acaezca) del educador debe dar lugar a una acción del educando y no sólo a un acontecimiento El educando es agente de los cambios (cambios de estado que acaecen a un sujeto en una educativos que en sí mismo se producen, porque ocasión). “por alguna razón” los quiere, si bien su intención no tiene por qué ser la de educarse en cada caso. Como A su vez, la intervención pedagógica es la dice Pinillos: acción intencional que desarrollamos en la tarea educativa en orden a realizar con, por y para el “La forma en que inicialmente se libera el educando los fines y medios que se justifican con hombre de la tiranía del estímulo es la conversión de fundamento en el conocimiento de la educación y del éste en un evento mental sin consecuencias funcionamiento del sistema educativo. La ejecutivas necesarias (...). Esa representación mental intencionalidad reside en la conducta; y ver una puede reanudar la causación interrumpida conducta como intencional es comprenderla como un transitoriamente y dirigir la actividad cerebral hacia conjunto de actuaciones implicadas, por lo que el una respuesta efectiva quizás adaptativa, pero no propio agente cree, en la consecución de algo (Von directamente determinada por la estimulación” Wright, 1979). El proceso de intervención (Pinillos, 1978, 29) pedagógica podría esquematizarse así: “A” (agente educador) hace “X” (lo que el conocimiento Respetar la condición de agente en el educando científico-tecnológico de la educación explica y exige, a fin de no incurrir en coacción, que los justifica) para conseguir el resultado “R” (que “B” – cambios educativos se propongan en una situación agente educando– efectúe las conductas “Y” – querida o aceptada por el educando. Y en este caso, explicitadas en la intervención pedagógica de “A”– y si el educador no es manifiestamente incompetente alcance el objetivo “Z” –destreza, hábito, actitud o en su función, no ocurre nada antipedagógico por conocimiento educativo–) (Touriñán, 1997). reconocer que, en un cambio educativo específico, no se es capaz de conseguir pedagógicamente que el Intervención educativa e intervención alumno se determine hacia la conducta que le pedagógica no se identifican necesariamente. No propone. Existe un límite a la capacidad pedagógica del educador y existe un límite en la capacidad de los

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educandos de interesarse por cualquier cambio teoría práctica y en otros de tecnología específica– educativo (Touriñán, 1981). (Touriñán y Rodríguez, 1993; Touriñán, 2008c).

En definitiva, en la intervención pedagógica, de El conocimiento de la educación tiene su lo que se trata, es de generar hechos y decisiones manifestación más genuina en el conocimiento pedagógicas. La condición de experto viene dada por pedagógico, que es el que determina la acción estar en posesión de competencias desarrolladas con profesional en cada función pedagógica. El el conocimiento teórico, tecnológico y práctico de la conocimiento pedagógico nace del estudio de la educación, el dominio de la complejidad estructural intervención, y dado que de todo conocimiento de la de la toma de decisiones pedagógicas y el educación se deriva a través de la relación teoría- entrenamiento en la intervención como especialista práctica una cierta consideración o recomendación de la educación (Touriñán, 1995). para la intervención, puede decirse que de todo conocimiento de la educación se deriva un cierto Desde la condición de experto, cabe la conocimiento pedagógico. Por la misma razón se posibilidad de hablar de profesionales de la puede decir que toda intervención educativa es, en educación y de profesiones pedagógicas. Esto, cierta medida, una intervención pedagógica, porque evidentemente, no debe contradecir el hecho, ya en toda intervención educativa hay una componente apuntado, de que no toda persona que educa es un de conocimiento pedagógico, que nace del estudio de profesional de la educación, porque los profesionales la relación teoría-práctica y que no tiene siempre el de la educación ocupan un espacio laboral definido, mismo nivel de elaboración técnica en su compatible con la actuación de otros profesionales manifestación. Y si esto es así, se sigue que en un del sistema educativo y con la de otros agentes de la determinado tipo de intervención educativa hay un educación. Pero es precisamente el conocimiento conocimiento pedagógico experiencial, en otro, hay especializado de la educación el que otorga la conocimiento pedagógico de teoría práctica y, en competencia de experto al profesional de las otro, hay conocimiento pedagógico de tecnología funciones pedagógicas. específica (Touriñán y Sáez, 2006).

No se trata de abordar aquí el problema de qué El postulado básico es que del conocimiento de conocimiento de la educación se necesita en la la educación que se tenga dependerá lo que se va a intervención pedagógica; ello requiere un espacio entender por respuesta eficaz y eficiente en la específico, pero es obvio que, según el tipo de función pedagógica, porque (Touriñán, 1987b): problemas que estemos planteando, unas veces necesitaremos ciencia de la educación (para reglas y - La preocupación pedagógica ha existido normas derivadas del proceso), otras veces siempre, aunque no fuese científica, y la necesitaremos estudios científicos de la educación, ocupación pedagógica también ha existido teorías prácticas y teorías interpretativas (reglas para siempre, aunque no fuese profesionalizada; pero fines dados y orientaciones de la acción hacia lo que no ha existido siempre es la misma determinados efectos que justifica la teoría consideración para la función pedagógica, interpretativa); y también necesitaremos estudios porque el conocimiento de la educación no ha filosóficos de la educación, cuando queramos hacer tenido siempre la misma significación, fenomenología de un fin en sí, estudiar la lógica entendida esta como capacidad que tiene ese interna del fin dentro del sistema conceptual de conocimiento de resolver problemas de la Educación o conocer las consecuencias que se educación. derivan para la educación de una determinada - Toda función se ejerce sobre un determinado concepción de vida (Touriñán, 1987a). ámbito y requiere conocimiento del ámbito. Pero en tanto que ámbito y conocimiento del De todo conocimiento de la educación se deriva ámbito son distintos, puede decirse que la un cierto conocimiento pedagógico, porque el estimación social del ámbito en que revierte conocimiento pedagógico nace del estudio de la beneficios la Pedagogía –la educación– no intervención, es decir, del estudio de la relación implica necesariamente una estimación teoría-práctica; y, según el modo de entender el equivalente para el conocimiento pedagógico, conocimiento de la educación, se genera un pues su capacidad de resolución de problemas conocimiento distinto de la intervención –en unos no despierta la misma credibilidad y confianza casos el conocimiento es experiencial, en otros es de que la educación.

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- Desde el punto de vista del conocimiento de la requerir diversas formas de expresión para dominar educación (a los efectos de este artículo, el las competencias correspondientes y, a su vez, las conocimiento que se obtiene cuando áreas de experiencia y las formas de expresión son consideramos la educación como objeto de susceptibles de intervención pedagógica para el conocimiento), resulta útil distinguir dos tipos desarrollo de la competencia específica, que, en cada de finalidades (Touriñán, 1998 y 2005b): caso, requiere intervención, atendiendo a las tres dimensiones generales. Finalidades intrínsecas, porque se deciden en el sistema y su contenido es La educación se perfila cada vez más como conocimiento de la educación proceso de maduración y aprendizaje que implica el desarrollo de la inteligencia, la voluntad y la Finalidades extrínsecas porque, si bien afectividad, orientado al uso y construcción de se deciden en el sistema, su contenido es experiencia axiológica para decidir y realizar un contenido socio-cultural que se legitima proyecto personal de vida, dando respuesta de con el conocimiento de la educación acuerdo con las oportunidades a las exigencias que valioso. se plantean en cada situación; es un proceso, en

definitiva, con sentido integral, personal y

patrimonial en un entorno social, cultural y personal 3. LA EDUCACIÓN ES UNA TAREA CON diverso (Touriñán, 2005a, 2006b). CARÁCTER Y SENTIDO INHERENTE A SU SIGNIFICADO En este contexto la escuela, la familia y la sociedad civil tienen que propìciar por ellas mismas En el debate pedagógico hablamos de la posibilidad de preparar a los individuos para la educación intelectual, afectiva y moral. Hablamos, innovación. La función educadora requiere la también, de educación artística, física, religiosa, utilización del pensamiento y de la experiencia ambiental, científico-técnica, físico-natural, literaria, personal enriquecida por la propia comunidad socio-histórica, entre otras. Hablamos, además, de humana. Esto es así porque se favorece una actividad educación plástica, rítmica y gestual, lingüística, socialmente organizada, en un marco de relaciones matemática, estética, mediática y audiovisual-virtual. inter e intra personales que ayudan a la construcción Cada uno de estos tres modos de hablar, refleja, individual de cada sujeto. individualmente considerados, posibilidades distintas de abordar la educación desde la perspectiva del Inteligencia, voluntad y afectividad se conocimiento pedagógico. En el primer caso, organizan a través de la educación en procesos hablamos de la pedagogía de las dimensiones orientados desde esas tres dimensiones generales a generales de intervención (en la relación educativa, desarrollar personas, que son sujetos de derechos de cada vez que se interacciona, estamos actuando sobre primera, segunda y tercera generación en los que se y con las tres dimensiones generales de intervención: contempla ya de manera inequívoca la diversidad y inteligencia, voluntad y afectividad, aunque no la inclusión como formas genuinas de esos derechos. siempre con el mismo peso o en la proporción conveniente). En el segundo caso, hablamos de la Espacio, tiempo y persona son ejes-fundamento pedagogía de las áreas de experiencia (se trata de de la Intervención Pedagógica. La educación tiene construir experiencia en el educando por medio de la que estar a la altura de los tiempos y propiciar el educación, en cada parcela o ámbito de tránsito desde determinantes externos de conducta a intervención). En el tercer caso, hablamos de la determinantes internos con sentido personal y pedagogía de las formas de expresión (en cada área patrimonial en el resultado de la educación, de experiencia, la educación pretende que el realizando una intervención de calidad, desde las tres educando adquiera la mejor manera de expresar su dimensiones generales de intervención, en todas las logro o competencia y para ello hay que dominar las áreas del currículum. formas de expresión más ajustadas a cada área de experiencia). El currículo escolar de la educación tiene que dar respuesta a los ámbitos de educación general que Las áreas de experiencia, junto con las formas configuran al humano actual, proporcionando de expresión y las dimensiones generales de respuestas de contenido propio de las áreas de intervención posibilitan la diferenciación de ámbitos expresión (plástica, dinámica, matemática, de educación. Cada área de experiencia puede lingüística) y experiencia (histórico-social, natural,

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transcendental, geográfico-ambiental, audio-visual- poder determinar nuestro proyecto de vida, dando virtual), atendiendo al carácter axiológico de la respuesta a nuestras necesidades en cada educación que impregna la intervención, las circunstancia, construyéndonos a nosotros mismos finalidades y la selección y organización de como nuestro patrimonio más propio. Decidir cuál de contenidos de la educación. nuestras necesidades debe ser atendida, aquí y ahora, en nuestro proyecto de vida, supone deliberar y El reconocimiento de la importancia de la asumir, atendiendo a los conocimientos, valores, afectividad y de la relación con el otro en nuestra sentimientos, actitudes e intereses que tenemos en educación es acorde con la condición de agentes de ese momento; un patrimonio que nosotros podremos nuestro propio desarrollo que nos aboca corregir y variar amparados en las oportunidades, en necesariamente a la defensa de la educación integral las circunstancias y en la educación recibida, pero y personal con sentido patrimonial (Ortega, 2005; que no podemos evitar tener en el momento de Pérez Juste, 2005; Touriñán, 2005b y 2006a). La adoptar la decisión (Touriñán, 2006b). educación integral quiere decir formación intelectual, afectiva y volitiva, para ser capaz de Si estas reflexiones son correctas, se puede afrontar con libertad y posibilidades de éxito las concluir, respecto del sentido axiológico de la situaciones que se nos plantean en todos los ámbitos educación en valores, que la educación en valores de la vida: personal, familiar, social, profesional, etc. sigue siendo una necesidad inexorable: tenemos que La educación personal quiere decir que se ayuda al orientarnos y aprender a elegir, hay que estar educando a inventar o crear modos “originales- capacitado para optar, porque nuestro proyecto de singulares” de realización de la existencia con vida, individual y socialmente, es, de hecho, una autonomía y responsabilidad, dentro del espacio cuestión abierta y, de derecho, un compromiso de participado de una cultura, apartándose de la voluntades, axiológicamente orientado hacia un repetición o clonación de modelos preestablecidos. mundo personal y social mejor. La educación patrimonial quiere decir que intervenimos pedagógicamente y trabajamos del La educación es, por tanto, un valor y, además, mismo modo para que el educando aprenda a hacer desarrolla valores. El sentido axiológico y su uso patrimonial de la formación, de tal manera que lo permanencia en la educación nos lleva a defender aprendido pase a formar parte de su experiencia que la educación desempeña un papel decisivo en el personal y construya con ella su proyecto de vida y desarrollo (Delors, 1996; Hallak, 2003; Ortega, su formación (Touriñán, 2006b). 2004b; Touriñán, 2008b; Morín, 2000; Savater, 2000; Ibáñez-Martín, 1975; Vázquez Gómez, 2001): De las reflexiones anteriores se sigue que, además de estimar personalmente el valor, tenemos - La educación es elemento fundamental para el que elegirlo, como parte integrante de nuestras éxito de la integración en un mundo que finalidades. No por otra cosa, sino por esta, se puede reclama competencias específicas para decir que la educación adquiere, además de sentido “aprender a ser”, “aprender a hacer”, “aprender personal e integral, carácter patrimonial, porque, a aprender” y “aprender a vivir juntos”. cuando nos marcamos finalidades, no sólo hacemos - La educación es uno de los instrumentos más una estimación del valor, sino que también eficaces para promover y proteger la identidad asumimos ese valor en la finalidad como una parte cultural. integrante de nuestro proyecto de vida; hacemos, de nosotros, nuestro propio patrimonio. - La educación es la vía adecuada para conseguir personas autónomas capaces de defender y Afirmar el carácter patrimonial de la educación promover los derechos en un mundo no quiere decir simplemente que existe un globalizado. patrimonio cultural externo que hay que cuidar y que forma parte del acervo educativo. Nosotros La educación carece de toda justificación reclamamos para “patrimonial” un significado inteligible, cuando se rechaza el ca¬rácter intrínsecamente anclado en el concepto de educación fundamentante de los valores: si el hombre no tiene como desarrollo y construcción de la persona de una inserción preestablecida en una forma concreta manera integral. Afirmar el carácter patrimonial de la de hacerse –hecho incontrovertible, porque no todos educación quiere decir que somos, cada uno de tenemos que ser lo mismo en la vida nosotros mismos, un patrimonio; que aprendemos a necesariamente– se infiere que sólo decidirá elegir, a decidir y a marcarnos finalidades, para realizarse de un modo con¬creto, cuando le sea

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posible des¬velar el valor de esa forma específica de defensa de la propia identidad, la comunidad y el llevarse a cabo, con su capacidad y con la ayuda de imperativo de mundialización fuerza a los individuos los demás (Touriñán, 1977a; Nassif, 1980; a enfrentarse a los problemas con sentido axiológico Mantovani, 1972a, 1972b; Marín Ibáñez, 1976, (Touriñán, 2003; Ortega, 2004a). 1983; Gervilla, 2000). La justificación de la educación, en cada caso Pero, además, como el hombre no nace de intervención exige apelar a la naturaleza de la perfecto, ni alcanza la perfección que le es propia de educación o carácter de la educación que está modo espontáneo, se sigue que no entenderá definido en nuestros días como carácter integral, correctamente el valor de tal forma concreta de personal, axiológico y patrimonial de toda realizarse, mientras que la educación no ponga los educación. Pero, además, dado que en la relación medios adecuados para que él pueda forjarse una educativa actuamos siempre con una determinada capacidad de elección lú¬cida (Castillejo, 1994; perspectiva de orientación o finalidad cualificadora Touriñán, 1989; Puig Rovira, 2003). en un momento socio-histórico específico, apelamos, con propiedad, al sentido de la educación, que en En consecuencia, desde el punto de vista de la nuestros días es intercultural, permanente, glocal lógica, los valores son funda¬mento de la educación (global y local al mismo tiempo), general y y puede decirse que es falsa toda proposición que profesional-vocacional, un sentido que se sustenta en pretenda negar la nece¬sidad de presuponer un raíces pedagógicas y se aplica desde estratos de modelo de persona al cual se orienta y en el cual se pensamiento, de diversos ámbitos y variada realiza cada persona, si lo aprehende y estima como condición, que van desde el humanismo al deseable y posible. Y es esta relación entre comunitarismo, desde el nacionalismo al educación y valores la que hace de la educación en individualismo, de la ética a la estética, de la moral a valores una necesidad inexorable (Touriñán, 2005c, la religión, de la filosofía a la ciencia, y así Castillejo, 1994). sucesivamente, si bien no se confunde, ni se identifica con ellos necesariamente, porque el Puede decirse, por tanto, que el sentido sentido de la educación es específico, distinto y axiológico de la educación nos aboca necesariamente propio de ese ámbito de realidad. Desde el a la defensa de la educación integral y personal con conocimiento de la educación, el carácter y el sentido patrimonial, porque de lo que se trata en sentido de la educación son los dos elementos que educación en valores es de aprender a construir y a determinan su significado (Touriñán, 2008b). utilizar la experiencia axiológica para desarrollar nuestro proyecto personal de vida y formación. Parece razonable, por tanto, afirmar que una buena separación entre las finalidades intrínsecas y Desde el punto de vista de la realización del extrínsecas deriva de la distinción entre necesidad valor, tan importante es en la educación en valores, lógica de algo y necesidades psicológicas-culturales el conocimiento y la estimación personal del valor, del nivel socio-histórico en el que se da ese algo como el carácter patrimonial de la elección del valor, (¿cuál es el hombre educado de cada época?). porque, en ambos casos, se pone de manifiesto Ambos tipos de finalidades están sometidas al nuestra condición de agentes de nuestra educación y carácter histórico. Pero la respuesta es muy distinta – de nuestro proyecto de vida. por el tipo de discurso que lo justifica– cuando decimos que el hombre debe saber Historia para estar La relación entre elección y realización de educado (finalidad extrínseca), o cuando decimos valores a través de las finalidades que nos marcamos que hay que desarrollar sentido crítico, porque sin él, nos pone en la vía de resaltar el carácter patrimonial el hombre no podrá educarse (finalidad intrínseca). de la elección del valor que impregna el sentido de la En el primer caso, el hombre estará más o menos educación y que es a donde se tiene que llegar con la educado; en el segundo, el hombre podrá educarse o investigación pedagógica, cuando enseñamos el no (necesidad lógica). En el primer caso, hablamos valor y ayudamos a conocer, estimar, elegir y de una finalidad extrínseca y en el segundo caso realizar el valor en relación con el otro. hablamos de una meta pedagógica que nace derivada del conocimiento de la educación que establece qué Estamos convencidos de que la educación en fines están lógicamente implicados en la tarea valores es una necesidad inexorable y es un reto educativa. Pero en ambos casos debemos ineludible que debemos abordar desde estrategias de fundamentar nuestra decisión de determinación de encuentro. Esto es así, porque la tensión entre la

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finalidades, apelando al carácter y al sentido propios cierto efecto educativo. Pero el conocimiento de las del significado de la educación. razones por las cuales obrando de ese modo se consigue ese efecto, es una competencia teórica que Todo ámbito de educación, en tanto que es un requiere estudio especializado. Sólo en la medida valor elegido como finalidad educativa, es una que dominamos esa competencia, estamos en parcela de la educación sujeta a finalidades condiciones de controlar el proceso y mejorar la extrínsecas (como área cultural condicionada socio- intervención. históricamente respecto de lo que es educación de ese ámbito a la altura de los tiempos en cada La función pedagógica requiere conocimiento momento histórico) y a finalidades intrínsecas (en especializado, pero la realización de una acción tanto que parcela de educación que es susceptible de educativa no exige más nivel especializado de intervención pedagógica y que contribuye desde el competencia técnica que el requerido para hacer ámbito específico a la realización de la finalidad de efectiva la meta propuesta. Y esto quiere decir que la educación, proporcionando destrezas, hábitos y existen muy diversas intervenciones que no pueden actitudes y conocimientos de valor educativo ser resueltas sin alto nivel de com¬petencia técnica y reconocido para construirse a uno mismo, o lo que es que existen otras intervenciones cuya generalización lo mismo, para educarse). Desde esta perspectiva, la y repetición las convierten en conocimientos educación se configura como un ámbito general en especializados de uso común. el que tenemos que desarrollar la experiencia valiosa y conseguir el uso de las formas de expresión más Cabe afirmar, en principio, que, si bien no con adecuadas para ella, con objeto de imprimir en la el grado de elaboración que tiene en las acciones de educación en cada ámbito por medio de la los profesionales de la educación, el conocimiento intervención pedagógica el carácter propio de toda especializado está presente en los procesos de educación (axiológico, integral, personal y intervención educativa, personal y familiar, sean patrimonial) y el sentido acorde a nuestro marco estos no formales o informales. Y precisamente socio-histórico (permanente, glocal, intercultural, porque las áreas de intervención educativa familiar general, vocacional y profesional), de manera tal que tienen su propia complejidad, tiene sentido hablar de en cada ámbito de educación se manifieste el educación de padres, de educación familiar y de significado de la educación, como confluencia de formación de especialistas (Touriñán, 2001). carácter y sentido, igual que en cualquier otro ámbito de intervención. La familia, por decirlo en el sentido más clásico de la Pedagogía, constituye el primer conjunto de estímulos educativos para la persona humana; la familia es la paidocenosis fundamental. Las 4. LA FAMILIA NOS EDUCA paidocenosis son conjuntos de estímulos vinculados, tan estrechamente, que llegan a formar un todo Se sigue de lo expuesto en el epígrafe anterior determinante de un particular tipo de educación que el conocimiento especializado es condición (García Hoz, 1970, 245). En términos de esquema necesaria en la función pedagógica, pero también se conceptual, la educación familiar permite distinguir sigue que hay educación en la que no intervienen elementos personales, materiales y formales (las especialistas. Es innegable que los padres educan y relaciones) y actúa fundamentalmente sobre diversos que, además, en determinadas ocasiones, los padres aspectos cualitativos de la propia vida y educación, son al mismo tiempo padres y profesionales de la que configuran las áreas específicas de la educación educación. Es innegable, por otra parte, que hay familiar (el cultivo de la personalidad, la formación procesos de educación informal, que hay predominantemente moral y religiosa y la adaptación autoeducación, e incluso, como dicen algunos, y orientación de la forma de vida personal) (Aznar, educación espontánea. Ahora bien, que el 1998; Pérez Serrano, 1998; Fuenmayor, 1998; conocimiento especializado sea necesario para la Ortega y Minguez, 2003; Perez Alonso, 2007a) . función pedagógica, no significa que cualquier tipo de intervención educativa requiera el mismo nivel de En el ambiente familiar se encuentran los competencia técnica (Touriñán, 1996). primeros estímulos para el desarrollo intelectual, moral y social. Las relaciones objetales, el lenguaje, Un padre de familia, no experto en Pedagogía, las nociones primeras y básicas de número y espacio, sabe que, obrando de un modo especial –que ha las normas de conducta social de cooperación o de visto, o que han utilizado con él–, se consigue un agresividad, de dominio o de sumisión, de relación o

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de segregación, de generosidad o de egoísmo, son vivencias y adquisiciones a las que se llega, más que consecuencia de los principios operantes en la vida por medio de la enseñanza, por su vivencia constante cotidiana familiar, aunque también, en buena dentro del ambiente familiar adecuado. En todo caso, medida, pueden ser objeto sistemático de enseñanza. la acción educativa de la familia no se reduce simplemente a la vivencia diaria, sino que también se A través de la educación familiar, se matiza la identifica con la relación, voluntariamente educativa, vida personal de los sujetos en cuestiones tan de los padres y los hijos con objeto de crear y fundamentales como el gusto estético y el tono vital; mantener un adecuado ambiente familiar. el predominio de la alegría o de la tristeza, del optimismo o del pesimismo; son vivencias y Nada más trivial a primera vista, pero acaso adquisiciones a las que se llega, más que por medio nada más profundo, que afirmar que el hombre nace, de la enseñanza, por su vivencia constante dentro del crece, se hace en y con la familia; entra en la ambiente familiar adecuado. En todo caso, la acción sociedad a través del subgrupo cultural, económico e educativa de la familia no se reduce simplemente a la ideológico de la familia. Carecer de condiciones vivencia diaria, sino que también se identifica con la familiares no es para el ser humano algo así como relación, voluntariamente educativa, de los padres y encontrarse desheredado de los bienes adicionales de los hijos, con objeto de crear y mantener un la fortuna, sino de manera radical, encontrarse adecuado ambiente familiar que ayuda a construir la privado de la urdimbre constitutiva de su ser. Desde realidad y al desarrollo personal. el punto de vista positivo, la familia, con su herencia biológica y su ambiente íntimo, forma el ser del niño Resulta de especial interés enfatizar que, en el que se hará adulto. Precisamente por eso, frivolizar ámbito de la educación familiar, la imputabilidad sobre el sentido de la familia como unidad social en absoluta de las acciones y la responsabilidad sus posibles manifestaciones culturales es ignorar las compartida de las consecuencias establecen un leyes básicas de la existencia humana en la historia carácter peculiar distintivo respecto de lo que es de la convivencia de los hombres. propio de la sociedad competitiva. En la vida familiar cualquier hecho puede ser imputado Es de justicia en este apartado recuperar las normalmente a quien lo ha ejecutado, pero también palabras de Rof Carballo en el libro “La familia, es verdad que la familia (padres y hermanos), en la diálogo recuperable”, cuyo pensamiento central me mayor parte de las ocasiones, no tiene ningún atrevería a resumir del siguiente modo: inconveniente en conformarse con imputar a cada miembro su acción, sin tener interés en que sufra “Las tensiones de la vida moderna son mala individualmente las consecuencias de ella; el perdón, preparación para el diálogo materno y la vida laboral el sentimiento, la afectividad y la empatía forman de la mujer no ha sido hasta ahora suficientemente parte del normal modo de crecimiento y maduración protegida en lo que al diálogo más importante para el hombre concierne, por falta de sensibilidad para en el ámbito familiar. estas cuestiones en los gobernantes y legisladores. Y ¿por qué no decirlo también?, por una colosal y La relación directa es el típico modo de hasta criminosa ignorancia en los que sobre estas influencia familiar. En el ambiente familiar se cuestiones les asesoran. (....) El mal ha de ser atajado encuentran los primeros estímulos para el desarrollo en su raíz. Uno de los elementos imprescindibles es intelectual, moral y social. Las relaciones objetales, afrontar con denuedo los estudios sobre estos temas, el lenguaje, las nociones primeras y básicas de las investigaciones y las divulgaciones. (...) La número y espacio, las normas de conducta social de disminución de la tutela diatrófica, el raquitismo de cooperación o de agresividad, de dominio o de la ternura, la asfixia del diálogo constitutivo lanzará sumisión, de relación o de segregación, de al mundo, en proporción creciente, millones de seres generosidad o de egoísmo, son consecuencia de los en apariencia inteligentes, cultivados, diestros en admirables raciocinios. Pero profundamente tarados principios operantes en la vida cotidiana familiar, en su núcleo espiritual, pre-esquizofrénicos o pre- aunque también, en buena medida, pueden ser objeto psicóticos, delincuentes potenciales o neuróticos sistemático de enseñanza (Sarramona, 1998). graves, o liminares, como se dice ahora” (Rof Carballo, 1976, 397). Como paidocenosis, a través de la educación familiar, se matiza la vida personal de los sujetos en Estas palabras del profesor Rof Carballo, dichas cuestiones tan fundamentales como el gusto estético hace más de 30 años, tienen el valor de la predicción y el tono vital; el predominio de la alegría o de la y la autoridad del experto que anticipaba como tristeza, del optimismo o del pesimismo; son consecuencia de la merma del interés por la

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educación familiar la aparición de perjuicios sociales escuela y desarrollan su escolaridad sin el apoyo muy graves que han sido estudiados desde el punto familiar tradicional. En un sentido profundo se ha de vista jurídico, laboral, psicológico y producido una nueva disociación entre la familia y la socioeconómico por muy diversas personas en las escuela, porque al modificarse el sentido básico de la tres últimas décadas. socialización primaria los niños llegan a la escuela con un núcleo de desarrollo de la personalidad En términos clásicos del papel de la familia en caracterizado, bien por la debilidad de los marcos de el desarrollo, hay una urdimbre afectiva que, desde la referencia (falta de tiempo y capacidad para generar vida de familia, repercute en nuestro desarrollo y hay modelos en la vida familiar), bien por marcos de un diálogo recuperable en la vida de familia que referencia que difieren de los de la escuela (Elzo, requiere nuevas respuestas y nuevas formas de 2003; González, 2006; Pérez Alonso, 2007b; Torío, actuación para desarrollar nuestras destrezas de Peña y Rodríguez, 2008)). educación familiar, porque la urgencia e importancia de su influencia condiciona nuestra vida futura. En nuestros días, a la escuela se le exige suplir con eficacia y calidad la merma de oportunidades de La educación es factor de desarrollo social y la compartir el tiempo con los hijos. Pero, por otra familia es factor de desarrollo educativo; ahora bien, parte, tampoco debemos olvidar que la escuela sigue la modernización social ha promovido manteniendo una estructura tradicional, mientras que modificaciones en cuanto a las características básicas la familia se ha modificado muy significativamente de la socialización primaria que tiene lugar en la en los últimos treinta años y esa diferencia familia. La modernización social ha promovido, incrementa la patente evidencia de la oportunidad y entre otros fenómenos, la incorporación de la mujer necesidad de reforzar la educación en su sentido al mercado de trabajo, la tendencia a reducir el axiológico (Consejo Escolar del Estado, 2001) número de hijos, el aumento de las separaciones y del número de hijos que viven solos o con uno de sus padres, la diversidad de configuración de la estructura familiar, etcétera. Aún cuando no es 5. LA SOCIEDAD CIVIL ES AGENTE posible generalizar a todas las culturas la existencia MORAL de estos fenómenos, resulta interesante mostrar el caso extremo de Estados Unidos, donde, si las La sociedad civil es agente moral, porque la tendencias actuales se mantienen, menos de la mitad Sociedad Civil actual tiene un papel de singular de los niños y niñas nacidos hoy vivirán con su importancia en la promoción y fomento de la vida propia madre o padre durante su niñez, y un número ciudadana. El término "sociedad civil" ha sido objeto creciente de niños y niñas experimentarán la ruptura de muy diversos estudios y es mi opinión que su uso familiar dos o tres veces durante ese periodo (SITE, licencioso ha generado ambigüedad contextual y 2004; Benso y Pereira, 2007). semántica (Salamon, 2001; Pérez Díaz, 1993, 1996, 1997). Hoy hablamos de “sociedad civil socialista” y Con la modernización social se produce una de “sociedad civil liberal”, con la misma convicción disminución significativa del tiempo real que los que hablamos de “sociedad civil internacionalista”. adultos pasan con sus hijos, y ese tiempo es ocupado Ahora bien, en el contexto de la mundialización, ahora por otras instituciones como las guarderías, los tiene sentido hablar de “sociedad civil global”, clubs sociales o por la exposición a los medios de “sociedad civil transnacional” y “sociedad civil comunicación, en especial la televisión y las redes; mundializada”. Conviene insistir en que el pero lo más significativo es que, con la reducción de significado de “sociedad civil” es un asunto ese tiempo, también se limitan las oportunidades de complejo ya que tal expresión no se refiere sólo a las realizar la acción educativa familiar que consiste en instituciones, asociaciones, grupos o individuos en insistir en y con los mismos estímulos y normas cuanto tienen intereses y actividades reiteradamente (Meil, 2006). complementarias o contrapuestas a las de las instituciones del Estado. En nuestros días, se ha modificado radicalmente el sentido de la socialización familiar tradicional La sociedad civil se entiende de muchas puesto que actualmente todos –sepan o no leer– maneras. Nos parece muy sugerente la tesis que la tienen acceso a la información a través de los medios concibe como un espacio público de acción social que no discriminan momentos ni secuencias en la distinto del Estado y del Mercado (Walzer, 1993; difusión de la información. Los niños llegan a la Guiddens, 1999; Barber, 2000). La sociedad civil, así

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entendida, comparte con el gobierno el sentido de lo Sin embargo, la sociedad civil no debe sustituir público y un respeto por el bien general, si bien, al las funciones del gobierno, ni el compromiso o la contrario que el gobierno, no reclama el monopolio responsabilidad de cada individuo consigo mismo y de legítima coacción. La sociedad civil comparte con con los demás. Respecto al primer asunto, es los mercados la idea de la libertad como una conveniente distinguir entre la descentralización del cualidad fundamental en las relaciones humanas y en poder y la privatización del mismo en manos de una las iniciativas de las instituciones pero, a pesar de entidad privada. Cuando el gobierno delega o ello, no es individualista sino que busca el bienestar comparte su poder con las instituciones de la público. sociedad civil potencia la labor de esas instituciones en los escenarios en los que ejercen sus actividades y Tal concepción tiene el atractivo de reivindicar estimula la responsabilidad de los ciudadanos. para la sociedad civil un lugar de encuentro para la Cuando el gobierno abandona sus responsabilidades acción social entre y fuera de dos sectores muy y privatiza el poder, deposita su confianza en las poderosos, el Estado y los mercados que, con fuerzas del mercado, que se caracterizan por tener frecuencia, dejan indefensos a los ciudadanos. como objetivo la ganancia o interés propio, y Cuando el gobierno se apropia de “lo público” en abandona la responsabilidad por los intereses exclusividad, el auténtico público, el “tu” y el “yo”, públicos. Los gobiernos que descentralizan su poder deja de pensar de sí mismo como un “nosotros”, y estimulan la participación de las asociaciones de la los políticos y los burócratas se consideran los únicos sociedad civil, sin abdicar del poder y la representantes de los intereses generales. Los responsabilidad por los asuntos generales para los mercados controlan con mano de hierro la vida de las que han sido elegidos; los gobiernos que privatizan gentes y de las instituciones sociales buscando el el poder, en asuntos de bienestar público, con beneficio y la rentabilidad económica de los grandes frecuencia abdican de sus responsabilidades políticas emporios financieros y empresariales, a veces con el y sociales. empobrecimiento de sectores de población y de países enteros (Touriñán, 2003 y 2009). La idea que defendemos de sociedad civil es normativa, se refiere a cómo la sociedad civil La concepción de sociedad civil, que “debería ser”, si queremos sociedades defendemos, reclama el carácter público de su profundamente democráticas. Tal como la ámbito puesto que, aunque sus instituciones o entendemos, la sociedad civil puede establecer los asociaciones se constituyen por la libre decisión de límites sobre el gobierno sin ceder los bienes sus miembros y sus actividades se realizan de forma públicos a la esfera privada y, al mismo tiempo, voluntaria como grupos asociados libres, esas controlar el deseo de ganancia, a veces inhumano, asociaciones se diferencian del sector privado en la que circunda a los mercados, sin ahogarse en los búsqueda de un bien común; sus actividades son vapores de un grande y todopoderoso gobierno. voluntarias y, sin embargo, no están privatizadas. ¿Quiénes conformarían ese espacio intermedio No creemos que haya que confundir lo público o sociedad civil? Todo tipo de asociaciones con lo estatal (Arendt, 1974). La sociedad civil está constituidas por personas que deliberan en común formada por asociaciones de ciudadanos que sobre sus problemas e intereses para también actuar deliberan en común y generan proyectos de acciones en común tratando de responder a los mismos. Estas en común para solucionar problemas comunes o asociaciones, para conformar la sociedad civil, tienen alcanzar metas compartidas de desarrollo; en ese que reunir determinadas condiciones: estar abiertas a sentido, su ámbito de actuación es público. También la incorporación de nuevos miembros que compartan las instituciones de la sociedad civil asumen los mismos problemas e inquietudes y que estén compromisos de actuación social cuando el gobierno dispuestos a colaborar en los fines de la asociación; no lo hace o no puede hacerlo o se puede hacer ser inclusivas y que no nieguen a los ciudadanos la mejor desde tales asociaciones. Las instituciones de posibilidad de pertenencia por razón de religión, la sociedad civil pretenden, como objetivo etnia, género o situación económica; y, como tercera fundamental, el fomento del autogobierno de los condición, deben hacer valer cierto grado de ciudadanos. Por ello, lo que tendrían que hacer los igualdad entre sus miembros. gobiernos, que quieran mantener sociedades vigorosas, es limitar y descentralizar su poder Para nosotros, sociedad civil y ciudadanía son promoviendo una sociedad civil activa. términos asociados y afines, en cuanto se refieren a individuos e instituciones cuyos derechos o deberes

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están garantizados o exigidos por las leyes de un particular; hablamos de derechos que reclaman la Estado, o deberían de estarlo. Precisamente por eso, cooperación positiva de los estados y la sociedad conviene no olvidar que, en cualquier caso, cuando civil, más allá de las fronteras territoriales. Esto hablamos de construir desarrollo cívico, estamos modifica el carácter de territorialidad del Estado y el enfatizando la importancia de la participación y la sentido del compromiso de la Sociedad civil. responsabilidad de todos en el desarrollo de competencias para los asuntos sociales en un marco Como todos sabemos, la educación tiene legal territorializado que implica a diversas y reservado un papel fundamental en el desarrollo plurales organizaciones (Ortega, 2004a; Touriñán, personal del individuo, al igual que lo tiene, en el 2002, 2004 y 2008b). desarrollo de las sociedades. Es decir, socializa y forma al ciudadano para su incorporación más o Como decíamos al principio de este trabajo, la menos mediata a la comunidad a la que pertenece, condición de ciudadanía y la convivencia pacífica hecho en el cual resulta fácilmente observable la permiten a los humanos hacer valer su humanidad, importancia de la necesaria implicación de todos con porque una sociedad civil es deseable, si sus miras a alcanzar la sociedad deseable. Son unas miembros promueven y gestionan valores y nuevas reglas de juego en las que Estado, Sociedad propician líneas de cooperación entre las personas. civil y el Mercado son corresponsables del desarrollo Es por eso que la sociedad civil, el desarrollo, la mundial (Touriñán, 2006a). interculturalidad, la ciudadanía, el trabajo, la identidad y los derechos la persona humana son Hoy se denuncia la falta de un modelo social cuestiones actuales impregnadas de valores y su más humano que requiere de la implicación de toda aprendizaje y la manera de asumirlos y la sociedad. El sistema educativo actual genera comprometerse, personal y constitucionalmente con responsabilidades a todos los niveles, no sólo para ellos marca el contenido de la educación en su los profesores y alumnos, sino para los padres, la sentido axiológico, que es el sentido más profundo comunidad y la sociedad civil. Todos somos de la educación; es decir, la educación en cuanto responsables de la educación que reciben nuestros cuestión axiológica (Ortega y Mínguez, 2001). niños, por lo que también estamos directamente relacionados con el futuro de esas generaciones, es Lo social, si no se tergiversa su sentido, hace decir, con el tipo de sociedad que conformen. referencia a aquellas situaciones de relación entre las personas, a aquellas situaciones de reciprocidad en En consecuencia, es un objetivo básico de la las cuales se pretende que cada hombre pueda Pedagogía hacer comprender que la educación, alcanzar de modo más completo su bien privado con entendida en su sentido pleno, no alcanza su objetivo unos medios que no le pertenecen exclusivamente. con desarrollar un hombre capaz de valerse por sí En estas situaciones, todos tenemos que ordenar mismo y para sí mismo. Además, debe entenderse intencionalmente nuestras disposiciones para cumplir que este núcleo personal no estará conseguido los derechos y obligaciones que nos atañen a fin de mientras que la educación no salvaguarde y cultive que lo social se realice correctamente (Touriñán, en cada educando el sentido de la relación con el 1979). otro, es decir el sentido social de la diversidad y la identidad en los espacios de convivencia, lo cual Entendemos que en esta propuesta la Familia, la implica llegar a asumir el compromiso con los Escuela, el Estado y la Sociedad Civil son agentes principales derechos y obligaciones que como que integran y desarrollan la educación y ciudadanos y como miembros de la comunidad entendemos, además, que, ahora, la Sociedad Civil deben cumplirse en el marco legal territorializado. puede reforzar a la Familia y a la Escuela de un modo singular y distinto al del Estado para fortalecer La responsabilidad es un hecho y una cuestión el papel de los padres en la educación de los hijos de derecho que implica la existencia y convivencia (Touriñán, 2004, 2003; Naval, 2002). de valores y de modos de vida diversos; pero además es un ejercicio de voluntades y un compromiso Reiteramos, por tanto, que, en nuestros días, el moral, porque los conocimientos de por sí, no sentido de lo social se ha enriquecido, debido al mejoran necesariamente la comprensión del otro, ni carácter transnacional de las acciones globales. Ya la relación (Touriñán, 2006a). no hablamos simplemente de derechos sociales que requieren la subsidiación del Estado con unos Se trata de entender que se ha modificado de tal medios que no pertenecen a ningún individuo en manera el marco del desarrollo humano que el reto

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es hacer frente a la responsabilidad compartida modernizar las prácticas pedagógicas, vayan o corporativamente, sin renunciar a las competencias no paralelas a las transformaciones estructurales de cada una de las instituciones implicadas. Y se en el plano socioeconómico. sigue de lo anterior que la educación debe ser - Tendencias que pretenden transformar las contemplada y, por ello, aprovechada como una estructuras educativas en función de la experiencia de participación y de aportación estructura sociopolítica. Tal es la preocupación personales al conjunto de la sociedad. Los cauces de de aquellos que, desde una perspectiva participación y de acción ciudadana, desde el punto sociologista, mantienen que la educación es una de vista de la intervención pedagógica y la variable dependiente de los cambios legitimación de medidas exigen que se genere una sociopolíticos. responsabilidad social y jurídica compartida hacia el uso y la construcción de experiencia axiológica - Tendencias que, bajo una perspectiva respecto de la convivencia pacífica y los valores pedagogista, defienden que la educación debe derivados de los derechos humanos en el marco ser un elemento causal en cada sociedad; pero constitucional que garantiza derechos y libertades. Y como, en la práctica, es un factor directo de las esto que acabamos de decir, contribuye a resaltar el contradicciones sociales, propugnan una papel de la sociedad civil como agente moral. desinstitucionalización de la educación y una desescolarización de la sociedad.

- Tendencias que reconocen que la relación escuela-sociedad no debe ser transitiva, sino 6. LA ESCUELA TIENE UN LUGAR recíproca, es decir, de verdadera interacción. PROPIO EN LA EDUCACIÓN Ante esas posturas divergentes en torno a la El Informe Faure, Aprender a ser, publicado a posible reforma de la escuela, resulta innegable la principios de los años setenta, que puede ser dificultad de continuar el desarrollo de la educación considerado como el estudio de las constantes, por el campo trazado y al ritmo fijado en una época problemáticas y estrategias que hay que seguir para pasada. Empero, a pesar de esa evidencia, la escuela la educación del futuro, mantiene dos tesis no ha encontrado en ese libro el nuevo camino y el fundamentales. Por un lado, se mantiene que en la ritmo conveniente. educación en ese momento existen tres fenómenos nuevos, históricamente hablando (Faure, 1973, pp. En 1976 se publica en España La educación en 61-62): marcha (UNESCO, 1976). Esta obra es un trabajo de compilación que, nuevamente bajo el patrocinio de la 1. La extensión de la educación considerada UNESCO, ofrece la posibilidad de continuar los a escala planetaria tiende a preceder al nivel del estudios emprendidos en el informe Aprender a ser. desarrollo económico por primera vez en la Desde el punto de vista de nuestro objetivo, es historia de la humanidad. suficiente decir ahora que en este nuevo trabajo se 2. La educación se emplea conscientemente mantienen dos tesis fundamentales con respecto a la en preparar a los hombres para tipos de educación: sociedades que todavía no existen. 1. Por una parte, se afirma que el interés 3. La aparición de contradicciones entre los dedicado a la educación es mayor que nunca entre productos de la educación y las necesidades partidos, entre generaciones, entre grupos y es sociales de manera que diversas sociedades objeto de conflictos que han revestido muchas comienzan a rechazar un gran número de veces la dimensión de verdaderas tempestades productos ofrecidos por la educación políticas e ideológicas. Se ha convertido en uno institucionalizada. de los temas preferidos de la crítica social, Por otro lado, ante estos fenómenos, se empírica y científica. En cualquier caso, se insiste advierten tendencias comunes frente a las actuales en que todas estas formas de contestación –tácita estructuras educativas. Estas tendencias son de o explícita, pacífica o violenta, reformadora o cuatro tipos (Faure, 1973, pp. 69-72): radical–, merecen en un concepto y otro ser tenidas en consideración al elaborar las políticas y - Tendencias que pretenden reformar o arreglar las estrategias educaciones para los años y los las estructuras educativas existentes y decenios futuros (UNESCO, 1976, p. 83).

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2. Por otra parte, se insiste en que, si se trata unos efectos y no otros en función de las razones que de generar visiones prospectivas, ya no será el hombre y la investigación descubren para posible abordar reformas educativas en forma justificar en política educativa y en la intervención fragmentaria, sin considerar el conjunto de los directa en el aula la conveniencia de ese efecto frente objetivos y modalidades de la acción educativa. a otros. Y, por consiguiente, se hace imprescindible, Las reformas deben de ser holísticas y además, un estudio crítico, normativo, de las razones participativas. Esto es así, porque, para saber que cada grupo da para defender su postura, buscado cómo modificar los fragmentos, es preciso como exigencia empírica de verificación el grado de conocer el conjunto del campo. Y asimismo, todo adecuación entre el efecto que queremos producir sistema que insista en facilitar servicios con la escuela defendida y el resultado pedagógico educativos a una población pasiva y toda reforma que se produce en el educando con esa forma de que no tenga como efecto el suscitar en la masa actuación escolar propuesta. Algo que la de los enseñados un proceso endógeno de investigación actual reconoce como investigación del participación activa, no puede lograr, en el caso valor añadido de la escuela (Varios, 2009; Connor y más favorable, sino éxitos marginales (UNESCO, otros, 2009; Gadsden, Davis y Artiles, 2009). 1976, p. 223; Huberman, 1973). La cuestión fundamental no es primariamente si Sin embargo, a pesar de estos planteamientos, la sociedad produce estudiantes con una competencia seguimos siendo testigos de reformas sobre la formal justificativa del dinero gastado en las escuela como institución que, o son construcciones escuelas, sino si el dinero ha sido gastado de un fragmentarias, o son construcciones que pretenden modo tal que promueve el alcance de los objetivos realizar una política educativa concreta de marcado educativos fundamentales. La tesis clave es carácter propagandista, es decir, se trata de estudios distinguir claramente, a fin de salir bien parados de que definen y defienden estrategias a seguir para que la polémica, entre los límites entre la prestación de la escuela cambie de acuerdo con los principios un servicio público y la pública intromisión en el ideológicos de un determinado grupo; de ahí que, derecho del individuo a marcarse sus propias metas como veremos más adelante, propugnen algunos una educativas. Dicho esto, cabe formular la siguiente nueva construcción del sistema educativo. propuesta:

Desde esa perspectiva, a finales de los setenta “La escuela será pública y, o, privada, según el era obvio que cualquier reforma educativa orientada caso, por principio de libertad de enseñanza, por desde la investigación consolidada aconsejaba no derechos reconocidos en la legislación, y por apartarse de dos tesis fundamentales (Husén, 1979, libertad de trabajo; pero la enseñanza, como p. 47): organización, tiene que ser necesariamente pública, porque la formación es una necesidad social, al lado de otras necesidades sociales fundamentales, y, 1. La educación no puede ser identificada siendo los recursos económicos limitados, el sólo con la escolarización. objetivo de la educación permanente y la garantía de igualdad de oportunidades, exigen un sutil juego de 2. La educación no ocurre en un vacío subsidiariedad, responsabilidad social compartida y socioeconómico. rendimiento efectivo de cada institución escolar” (Touriñán, 1999, p.15). La correcta comprensión de estas dos tesis es lo que permite afirmar a Husén que la mayor parte de Damos por supuesto que todos estos cambios se los libros que hablan sobre las crisis de la escuela se plantean en el contexto de países desarrollados que centran en la relación escuela-sociedad, y se olvidan han asumido el compromiso de respetar los derechos de los problemas internos de la escuela (Husén, humanos y mantienen un marco general de tendencia 1978, p.19 y Husén, 1988, p. 291). Incluso hoy acentuada hacia la descentralización administrativa, podemos afirmar que la carencia más frecuente en la desconcentración de funciones apoyada en el los estudios acerca de la escuela es la reducción del principio de participación y gestión democrática y problema que hay que estudiar a la exclusiva una cierta apertura hacia la desinstitucionalización de consideración de una relación descriptiva. O sea, se la educación propiciada por el hecho de que la considera la escuela como una institución que debe sociedad de la información interacciona a través de ser estudiada en función de los efectos que produce las redes en las escuelas y en los hogares. con independencia de nuestra decisión actual sobre ella, cuando la realidad es que la escuela produce

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El significado del concepto de cambio parece imperativo de mundialización fuerza a los individuos indicar siempre que avanzamos hacia una situación a enfrentarse a los problemas desde una ética que bastante nueva para todos, pero la forma de abordar asume la realidad del “otro” y está elaborada a partir tal desafío, como dice Pérez Juste, en modo alguno de la singularidad de las situaciones y la vigencia de lo es, o lo debe ser, porque no debería consistir sino los valores fundada en su carácter relacional. Las en una educación auténtica, la educación, eso sí, circunstancias del mundo actual han modificado la acomodada a las peculiaridades de todos los cambios urgencia y oportunidad de las finalidades, de los de los tiempos que nos han tocado vivir. La procedimientos y de las condiciones de los agentes propuesta pedagógica que sustenta su tesis se de la educación en un sentido definido (Touriñán, fundamenta en tres ideas básicas: a) el valor del 2008b): sentimiento de pertenencia a una determinada identidad para contar con una personalidad madura; - Desde el punto de vista de los derechos b) la primacía del respeto, sin condiciones, a la reconocidos, el énfasis en los conceptos de dignidad de la persona, de todas las personas, de ciudadanía y convivencia ha propiciado una cada persona; y c) la corresponsabilidad de la perspectiva nueva en la educación en valores sociedad y de sus instituciones en el desafío que que coloca en el primer plano a finalidades representa la pluriculturalidad: la escuela no puede orientadas a optimizar el sentido más básico de estar sola frente a tal realidad. Y esto es así, porque la alteridad, del respeto al otro, de lo social, de la tarea fundamental de toda educación, de la la democratización, del respeto a la diversidad y educación sin adjetivos, es la formación integral de de la realización de los derechos de tercera la persona (Pérez Juste, 2005, p. 391). generación. - Desde el punto de vista de las condiciones de Algo ha cambiado y algo permanece en el los agentes, familia, escuela, estado y sociedad debate pedagógico de la escuela que nos obliga a civil afrontan la tarea de la educación en valores pensar en términos de estrategias de convergencia con sentido cooperativo ante una para la educación respecto del sentido y función de responsabilidad compartida en la que el la escuela. Lo que permanece es la tarea de educar. voluntarismo es matizado por el El sentido de la permanencia nos lleva a defender reconocimiento, de hecho, de las que la educación desempeña un papel decisivo en el responsabilidades sociales en la educación en desarrollo. Esto es así porque la educación es valores, de manera que cada agente proceso de maduración y aprendizaje que implica el institucional asuma pública, privada y desarrollo de la inteligencia, la voluntad y la socialmente la responsabilidad que le compete. afectividad, orientado al uso y construcción de experiencia axiológica para decidir y realizar un - Desde el punto de vista de los procedimientos, proyecto personal de vida, dando respuesta de las condiciones de la sociedad actual, marcadas acuerdo con las oportunidades a las exigencias que por la globalización, la identidad localizada, la se plantean en cada situación; es un proceso, en transnacionalidad, las sociedades del definitiva, con sentido integral, personal y conocimiento y las nuevas tecnologías que patrimonial en un entorno social, cultural y personal favorecen la sociedad-red y la comunicación diverso. Pero también es así porque la educación es virtual, apuntan al desarrollo de estrategias de un elemento fundamental para el éxito de la encuentro, principios de integración y integración en el mundo, para promover y proteger la propuestas de cooperación que refuerzan el identidad cultural y para lograr personas autónomas papel de los procesos no formales e informales capaces de ejercer, defender y promover los derechos de intervención educativa, junto con los en un mundo globalizado. formales. Las preguntas permanentes sobre el futuro de la Pero algo ha cambiado de manera muy escuela en relación con la educación se encuadran en significativa en la tarea y en el resultado de la acción cuestiones relativas a (Touriñán, 2008d): escolar. Las circunstancias actuales no son las de los dos siglos pasados en los que se construyó la escuela - Cómo diferenciar los propósitos educativos de “actual”. La globalización, el pluralismo y los flujos la escuela de los propios de la familia y otras migratorios constituyen el entramado desde el que organizaciones. hay que buscar la convergencia entre diversidad, interculturalidad e identidad localizada, porque la - Cuál es la edad oportuna para una selección en tensión entre la defensa de la propia comunidad y el los niveles escolares.

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- Cómo distribuir las fuentes de financiación - En fin, ¿qué hace estar a la escuela a la altura de entre los diversos niveles. los tiempos? - Cómo preparar el sistema educativo para una Las respuestas cambiantes son susceptibles de autoevaluación y autorrenovación. ser agrupadas, sin caer en estereotipos, en posturas a - Cómo reformar gobierno y administración del las que apuntan las tendencias: sistema educativo en orden a mejorar la adquisición de metas genuinamente educativas. 1. Desde una postura más conservadora las soluciones a estas cuestiones están matizadas - Cómo puede ser mantenido un pluralismo en desde razonamientos apuntalados en la excelencia educación que ofrezca reales opciones a los y el esfuerzo porque se advierte: padres. - Hacia dónde orientamos preferentemente la - Un deterioro del trabajo intelectual, a causa de investigación en educación en el ámbito de los un excesivo énfasis en objetivos afectivos y en valores. el desarrollo social.

- Cuáles son las prioridades en la escuela desde - Una falta de atención a los superdotados como el punto de vista del sentido axiológico. consecuencia de la aceptación de un dogmático - Qué responsabilidad tienen los profesionales de igualitarismo. la educación en el marco de una sociedad abierta, democrática y pluralista. 2. Desde una postura neorrousseauniana, proclive la desescolarización y en el mejor de los - Cómo distinguir lo permanente y lo cambiante casos a la desinstitucionalización, las soluciones en la educación. están matizadas desde razonamientos apuntalados - Qué valores pueden fundamentar la educación y en la convicción de que la escuela es: la convivencia en la escuela en las sociedades occidentales abiertas, democráticas y - Un instrumento opresivo y monopolístico tanto pluralistas. en los países capitalistas como socialistas.

- ¿Más educación para más personas quiere decir - Un instrumento de manipulación movido por la la misma para todos y al mismo nivel? oferta y la demanda. - ¿Organizar democráticamente quiere decir que todos somos iguales y no hay líderes y todos - Un aparato de reproducción de la ideología tenemos la misma competencia? dominante en la sociedad.

- ¿Transmitir ideales democráticos quiere decir - Una manera poco flexible de arbitrar soluciones que lo haremos a cualquier precio? para la diversidad de posibilidades de - ¿Formar el sentido de lo social es compatible aprendizaje de calidad. con el respeto a la diversidad? ¿Es problema de una asignatura, una responsabilidad compartida 3. Desde una postura humanista, para quien o una competencia general de la educación? la escuela debe centrarse en la satisfacción de las necesidades inmediatas y, por consiguiente, - Qué valores deben fundamentar una educación ajustar al estudiante a un entorno físico, social, para la diversidad y la identidad. político, económico e intelectual con un mínimo - Qué modelos de formación para la convivencia de distorsiones de las expectativas sociales, la y el respeto al otro en la escuela. solución de tendencia en este caso, bajo la forma de movimiento de escuelas eficaces (procesos de - ¿Qué sentido educativo y pedagógico tiene la calidad) o bien bajo la forma de movimiento de experiencia virtual? mejora de la escuela (círculos de calidad y capital - ¿Qué problemas nuevos implica la integración humano), es criticar en la escuela: de la relación sociedad de la información- escuela-sociedad del conocimiento? - Su adherencia formal a reglas que los elementos personales de la institución –estudiantes, - ¿Qué problemas son emergentes en la profesores y administradores- no desean. educación en relación con la escuela.

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- El incremento de la distancia social entre los la educación a través de las redes, un problema diversos estamentos del sistema y progresivo todavía hoy sin resolver. aumento de la falta de sentido de comunidad.

- La expresión de las relaciones entre estamentos en términos de autoridad (poder) más que en 7. LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ES términos de logro de metas comunes. UN EJERCICIO DE EDUCACIÓN EN - Las motivaciones del sistema por recursos VALORES extrínsecos de logro y de evitación del fracaso, más que por el sentido del trabajo y por el Muy diversos estudios en torno al concepto de aprecio a la formación. migración, ciudadanía, identidad, derechos, sociedad global, raza y etnicidad están abogando por la Una buena parte de este exceso de necesidad de reconceptualizar acerca de la educación problematicidad se explica desde el desfase existente intercultural y permiten cuestionar, en parte, los entre las metas del sistema escolar, estructuradas resultados a los que nos han llevado la práctica de horizontalmente, y la regulación de dicho sistema, procesos de asimilación, segregación, integración y estructurado verticalmente. La tendencia apunta a tolerancia multicultural de enclaves étnicos en sustituir los modelos verticales de decisión por Estados Unidos, Alemania, Francia e Inglaterra, modelos sistémicos en los que el cumplimiento de respectivamente (Touriñán, 2004, 2006 y 2008b). fines no se realiza mediante planificación de largas Los estudios antes mencionados buscan, de manera cadenas de derivación, sino primariamente a través desapasionada, la respuesta intercultural –encuentro de la formación de subsistemas. El supuesto básico a través de la educación–, en el desarrollo abierto de es que puede desarrollarse una coordinación sociedades democráticas multiétnicas y pluralistas. suficiente, aceptando que los subsistemas tienen su La idea de fondo es llegar a entender que hemos propia identidad, su propia organización de estado utilizando conceptos cargados de inclusores variables, de tal manera que pueden contemplar que condicionan desfavorablemente el contexto desde su propio nivel de decisión todos los fines social. En este sentido, es significativo recordar que lejanos o externos a manera de factores ambientales. el término “gente de color” o el término “diversidad De este modo, no es solo que el fin el que se cultural”, por ejemplo, no tienden generalmente a fraccione hasta resultar irreconocible en algunos incluir a aquellos que se autoidentifican como niveles, por ejemplo respecto de la participación en blancos. “Gente de color” implica que los blancos no las cuotas temporales sobre el currículo, sino que tienen color en el uso ordinario del término. cada nivel de intervención o subsistema – “Culturalmente diversos” implica que algunos Administración central, Comunidades Autónomas, grupos tienen algo singularmente cultural mientras Centros escolares, profesor en el aula– parece tener que otros son simplemente humanos. Este modo de sus propios fines y contemplar los correspondientes a proceder implica, respecto de la interculturalidad, los demás niveles a modo de variables ambientales que algunos no tienen déficits culturales y no son que serán integradas según su compatibilidad con los sujetos del debate de inclusión o, alternativamente, criterios de toma de decisiones del subsistema que exclusión. Lo cual quiere decir que en el debate de la actúa en ese caso. interculturalidad hemos estado utilizando el concepto “intercultural” con matices ajenos a la El resultado equilibrado, aún no conseguido, no interculturalidad. procederá de la confrontación entre lo nuevo y lo viejo, sino del pacto a favor del desarrollo por medio Atendiendo a las distinciones realizadas en los de la educación y la escuela que debe ser propiciado, dos últimos párrafos del apartado primero de este puesto que los Estados están moral y políticamente trabajo, podemos decir que, cuando hablamos de obligados a defender el acceso a la sociedad de la educación intercultural, no estamos hablando de una información como un derecho social. Y ese acceso dimensión general de intervención, ni de uno de los plantea problemas específicos a la planificación, que ámbitos de la educación (áreas de expresión y no se derivan simplemente del concepto de experiencia). Cuando hablamos de educación finalidades y de su transversalidad en el sistema intercultural, estamos pensando en una finalidad o educativo, sino que proceden de la peculiar forma de sentido de la educación que conforma la orientación interacción que corresponde al proceso de del modelo de intervención educativa. construcción compartida de la cultura por medio de

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El reto intercultural es pensar en el individuo bandera de los derechos universales del como ser capaz de combinar la cultura hombre. universalizada y la circundante, realizando - La posibilidad de establecer comunicación y “desplazamientos” de una a otra sin problemas, transmisión de valores con la familia y nuestros porque su yo, multifacético, está inevitablemente allegados en situación transnacional gracias al abierto incluso a influencias procedentes de fuera de desarrollo tercer entorno, la mundialización, la su entorno. globalización y los avances de la civilización científico-técnica. En este epígrafe, defendemos que la educación intercultural es un ejercicio de educación en valores Algo ha cambiado y algo permanece en el que se fundamenta en dos proposiciones: debate pedagógico desde 1992 que nos obliga a pensar en términos de estrategias de encuentro para - El sentido axiológico de la comunicación la educación respecto del interculturalismo intercultural. (Touriñán, 2004). Lo que permanece es el - La comunicación intercultural como ejercicio interculturalismo como tarea. El sentido de la de elección de valores. permanencia nos lleva a defender que la educación desempeña un papel decisivo en el desarrollo del Nuestro postulado final es que la comunicación interculturalismo, porque la educación es elemento intercultural tiene sentido axiológico y, fundamental para el éxito de la integración en el necesariamente, tenemos que elegir valores en la mundo, para promover y proteger la identidad comunicación intercultural, de tal manera que la cultural y para conseguir personas autónomas educación intercultural se convierte en un ejercicio capaces de defender y promover los derechos en un de educación en valores, porque: mundo globalizado. Pero ha cambiado de manera muy significativa el interculturalismo como - El interculturalismo es un ejercicio de resultado. Las circunstancias actuales no son las del tolerancia. siglo pasado (Touriñán, 2003). La globalización, el - La educación intercultural es un modo de pluralismo y los flujos migratorios constituyen el fortalecimiento personal y de grupo. entramado desde el que hay que buscar la convergencia entre diversidad, interculturalidad e - La educación intercultural es promotora de identidad localizada, porque la tensión entre la innovación. defensa de la propia comunidad y el imperativo de - La interculturalidad es una propuesta mundialización fuerza a los individuos a enfrentarse axiológica. a los problemas desde una ética que asume la realidad del “otro” y está elaborada a partir de la En nuestros días se está creando un espacio singularidad de las situaciones y la vigencia de los mundial en el que las fronteras se hacen valores fundada en su carácter relacional. La transparentes para los intercambios socio- educación intercultural no puede ni debe entenderse, económicos y científico-culturales y se crean las teórica o prácticamente, desde la exclusión y condiciones necesarias para (Touriñán, 2004 y negación de los “otros”. Es necesario repensar la 2006a): interculturalidad, porque nos hemos centrado en la cultura del otro, haciendo abstracción o relegando a - El resurgimiento de flujos migratorios atraídos un segundo plano al sujeto concreto que está detrás por las posibilidades que ofrecen mercados de esa cultura. Y la educación intercultural no se laborales más ricos y desarrollados. agota en el respeto a la cultura del otro, sino que debe llevar, además, a la aceptación y - La aparición de una nueva clase social reconocimiento de su persona (Touriñán, 2008b). marginal, constituida por el conjunto de personas en situación migratoria que carecen de La propuesta intercultural afecta a cada los recursos cognitivos necesarios para el éxito individuo y la decisión del sujeto aparece, de este en la sociedad del país de acogida. modo, como una cuestión de derechos y como una - La posibilidad de creación de un sistema cuestión axiológica y de compromiso ético fundado jurídico transnacional que ampara derechos que en la dignidad, la libertad, la igualdad, la identidad, se establecen, haciendo abstracción del contexto el desarrollo, la autonomía, la responsabilidad, la histórico y cultural de cada pueblo bajo la

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justicia, la diversidad y la cooperación (Touriñán, uso y construcción de experiencia axiológica sobre 2003). la identidad y la diferencia, para construirse a uno mismo y reconocerse con el otro en un entorno En las sociedades abiertas, pluralistas y cultural diverso de interacción. constitucionalmente aconfesionales, se evidencia la necesidad de modelos de intervención que propicien Nuestro postulado final es que la educación el interculturalismo desde una visión integral de la intercultural nos obliga, consecuentemente con su educación. Si nuestras reflexiones son correctas, sentido axiológico, a ir más allá de los modelos podemos afirmar, por una parte, que el objetivo interculturales de integración territorial de las fundamental de la educación intercultural, como diferencias culturales y aproximarse a la creación de tarea, es el desarrollo de destrezas, hábitos, actitudes modelos interculturales de inclusión transnacional y conocimientos que capacitan a las personas para de la diversidad, es decir, modelos que aúnen la estar, moverse, intervenir, actuar, aprender e diversidad cultural y la inclusión como forma interrelacionarse con la diversidad cultural, porque genuina de fortalecimiento personal y de grupo. de lo que se trata en la tarea es de construir experiencia axiológica sobre mi identidad, la del Los valores derivados de los derechos humanos otro, la diversidad y la diferencia, y también se consolidan como fundamento de la educación para podemos afirmar, por otra parte, que el objetivo la convivencia pacífica, porque el reconocimiento fundamental de la educación intercultural, como del otro se funda en un compromiso de voluntades resultado, es la adquisición en el proceso educativo basado en la aceptación del otro como ser digno e de un conjunto de competencias que capacitan al igual sujeto de derechos, con el que interacciono, en educando para decidir y realizar su proyecto, tanto que persona humana en mi entorno. utilizando la experiencia axiológica intercultural, porque, en definitiva, de lo que se trata, respecto del La confluencia de ámbitos de aplicación y rendimiento, es de utilizar la experiencia axiológica tipología de derechos permite sistematizar en este intercultural como instrumento de la construcción de trabajo lo avanzado axilógicamente respecto de los uno mismo y de su formación. Y así las cosas, tiene derechos humanos en el siguiente cuadro resumen sentido hablar de la educación intercultural como (Touriñán, 2008b):

SISTEMÁTICA AXIOLÓGICA DE LOS DERECHOS HUMANOS

ÁMBITO TIPO VALOR GUÍA CUALIDAD

Humano Fundamental Dignidad Autonomía (locus General)

Individual 1ª Generación Libertad Responsabilidad (Locus Personal)

Social (económico- educativo-bienestar) 2ª Generación Igualdad Justicia (Locus Territorial)

Cultural (socio-identitario) 3ª Generación Diversidad Identidad (Locus Transnacional)

Científico-Tecnológico de Progreso del hombre y de la biosfera 4ª Generación Desarrollo Cooperación (Locus Internacional Bilateral-Multilateral)

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PROBLEMAS EMERGENTES Civilidad Convivencia Pacífica Interculturalidad Mundo virtual Nacionalidad Profesionalidad Religiosidad Sentido bioético Sociedad del conocimiento Solidaridad Tolerancia

Cuadro 1. Elaboración personal

En el encuentro entre dos o más culturas enfoques fundamentalmente en el ámbito de la pueden surgir diversos tipos de ajuste (Gimeno interacción entre culturas: Sacristán, 2001; Pérez Díaz, 2002; Thomas, 1985; Touriñán, 2006; Touriñán y Olveira, 2007): - Propensión a la afirmación hegemónica de la cultura del país de acogida. Este enfoque genera - ELIMINACIÓN-DOMINACIÓN total o parcial modelos asimilacionistas, segregacionistas y de los elementos de una de las culturas sobre la compensatorios. otra, o de alguno de sus elementos culturales - Propensión al reconocimiento de la pluralidad respectivos. Este ajuste, conduce en general a la total o parcial respecto de los elementos puesta en marcha de modelos segregacionista, culturales. Este enfoque genera los modelos asimilacionistas y compensatorios de multiculturales. deficiencias de la cultura sometida. - Propensión a la convivencia intercultural global - ACOMODACIÓN-PARALELISMO entre que favorece la integración cultural y política grupos culturales que defienden la integración de las diferencias. Este enfoque genera los política, practican la tolerancia y aceptan la modelos interculturales. identidad cultural de minorías étnicas consolidadas. Este ajuste genera los llamados El repaso general de la literatura en el tema con propiedad modelos multiculturales. permite afirmar que, bajo el consenso general, - INTERPENETRACIÓN-FUSIÓN de culturas subyace un supuesto que debe ser explicitado. En que, partiendo del principio de integración nuestra opinión, la cuestión clave de los enfoques y política, cultural y cívica respecto de las ajustes en el encuentro entre culturas está en cómo se minorías culturales, da lugar al nacimiento de tratan las diferencias y, si esto es así, es posible una nueva cultura “intercultural”. Este tercer agrupar los enfoques respecto de esa variable en dos tipo de ajuste es el que da lugar ordinariamente grandes grupos de modelos (Touriñán, 2004, 2006): a modelos interculturales propiamente dichos. - Propuestas que tratan asimétricamente las Esta tipología se ha venido manteniendo en los diferencias culturales. Este tipo de propuestas debates en torno a la interculturalidad debido a su generan modelos de asimilación, segregación, utilidad explicativa y, recientemente, con afán de compensación, contraculturalidad y radicalismo precisar más el papel protagonista de la cultura en identitario y fundamentalista. los encuentros entre grupos culturales distintos, se - Propuestas que tratan simétricamente las está consolidando en el ámbito de la interpretación diferencias culturales. Este tipo de enfoque pedagógica el concepto de enfoque, para hacer genera modelos multiculturales de acomodación referencia a los tipos de ajustes culturales. En este paralela de culturas, modelos interculturales de sentido, M. Bartolomé (1997 y 2001) distingue tres integración territorial de las diferencias

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culturales y modelos interculturales de Desde el punto de vista de la comunicación inclusión transnacional de la diversidad intercultural, conviene recordar que las bases cultural. sociales y antropológicas de la educación intercultural permiten afirmar la permanencia de Ajustes, enfoques y modelos derivados cinco fenómenos esenciales para la construcción de constituyen un entramado conceptual que afecta a estrategias en la comunicación intercultural nuestras proposiciones en el ámbito de la (Touriñán, 2006): interculturalidad, sin que ello oculte el sentido básico de la relación intercultural como comunicación. - La intercomunicación de los grupos humanos propiciada por la expansión de los nuevos En términos generales, la comunicación medios de comunicación. intercultural se identifica con procesos de - El resquebrajamiento de los patrones de interacción, tanto verbales, como no verbales, que se identificación grupal y de referencia cultural dan entre los miembros que pertenecen a grupos como consecuencia de los movimientos culturales diferentes en situaciones de diversidad. interterritoriales. Las variables culturales que identifican singularidades en la comunicación intercultural, - La inutilidad de la transferencia de modelos desde una perspectiva centrada en esta, son organizativos y estructurales de unos espacios a (Touriñán, 2004): otros como garantía de progreso o de sostenimiento de nivel. - Las diferencias y las semejanzas entre culturas, - La inexorable relatividad de los patrones de porque los paradigmas de interpretación son comportamiento de los grupos para alcanzar diferentes dependiendo de las culturas (la idea felicidad, coherencia y concordancia grupal. de comunicación y educación no es la misma en Occidente que en Oriente). - El papel de la heterogeneidad cultural en la identificación con grupos sociales de referencia. - Los conflictos que surgen simultáneamente entre comunicación y cultura, porque la - Cuando pensamos en la comunicación disparidad de niveles sociales y educativos de intercultural, estamos presuponiendo y dando los sujetos que participan en los intercambios por aceptada la posibilidad de interacción y de de información obligan a los participantes a cohabitación de las personas que pertenecen a intentar llegar a un consenso para superarlos. universos culturales diferentes, basándonos en el ejercicio de la solidaridad, ejercicio nunca - El control de la comunicación de la cultura, que terminado y en constante evolución. se ve reforzada por el estatus de los interlocutores y por el contexto de la El reto intercultural es pensar en el individuo comunicación, en la misma medida que una como ser capaz de combinar la cultura información transmitida por un teórico o un universalizada y la circundante, realizando experto en una materia determinada propicia la “desplazamientos” de una a otra sin problemas, aprobación inmediata de un sujeto no porque su yo multifacético está inevitablemente especializado en el tema. abierto a influencias procedentes de fuera de su - El impacto ejercido en la comunicación por el contorno. La cuestión no es el derecho a una cultura desarrollo tecnológico, pues la globalización universal, sino el derecho a combinar libremente la tiende a favorecer el uso de la tecnología de la experiencia personal y colectiva bajo la garantía de comunicación como sinónimo de cultura e reservarse el derecho de entrar y salir en cada instrumento de poder. oportunidad cultural. - La necesidad de introducir mecanismos de El conflicto y las confrontaciones pueden cambio que favorezcan el reconocimiento de la surgir, cuando se produce un choque cultural entre diversidad y la inclusión en el ámbito de los dos o más culturas en contexto local (Huntington, derechos de tercera generación, que siempre 2001). Es un hecho que la educación debe formar están afectando, por cuestiones de para la convivencia y educar para el conflicto (SITE, transnacionalidad y glocalización, al valor de la 2001). Sin embargo, la carga a favor del problema territorialidad. como problema de voluntades no debe hacernos olvidar que el problema analizado es, de manera prioritaria, también un problema de legitimidad. Hoy

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en día se mantiene que el siglo XXI no será el siglo diferencias culturales y aproximarse a la creación de del poder ejecutivo ni del poder legislativo; será, modelos interculturales de inclusión transnacional preferentemente, el siglo del poder judicial. Si esto de la diversidad, es decir, modelos que aúnen la es así, es legítimo preguntarse, frente a la diversidad cultural y la inclusión como forma inmigración o a la invasión cultural: ¿con qué genuina de fortalecimiento personal y de grupo, que derecho se exige un derecho nuevo de una minoría no es lo mismo que fortalecimiento de mi grupo. cultural en un territorio de acogida que puede (Touriñán, 2006). conculcar derechos reconocidos constitucionalmente en ese territorio? (Touriñán, 2006). La propuesta Atendiendo a las reflexiones realizadas, tendría formativa afecta a cada individuo y la decisión del sentido orientar la innovación hacia los siguientes sujeto aparece, de este modo, como una cuestión de ámbitos, desde la perspectiva de la educación para derechos y como una cuestión axiológica y de la convivencia: compromiso ético con la dignidad, la libertad, la igualdad, la diversidad, el desarrollo, la autonomía, - La posibilidad de cambios estructurales en el la responsabilidad, la justicia, la identidad y la sistema educativo y del sistema de enseñanza. cooperación, que son valores y cualidades derivadas - La posibilidad de propiciar la integración de los derechos humanos. territorial de las diferencias culturales desde los establecimientos escolares. En estas situaciones de enseñanza y aprendizaje, los fundamentos que aparecen - La posibilidad de contemplar la cobertura de los implícitos o explícitos para el fortalecimiento de la objetivos de la educación intercultural, desde formación individual y del grupo son (Touriñán, los programas escolares, atendiendo a 2006). consideraciones generales de: Flexibilidad en los planes de estudios. - El respeto a las demás nacionalidades y al sentido de territorialidad. Oportunidad de organización de actividades de diversidad cultural que - La consideración de la diversidad creativa de impliquen a las familias de los alumnos las culturas. de las distintas minorías culturales. - El respeto a las diferentes estructuras de Orientación hacia el sentido patrimonial convivencia. de la educación, como forma de respetar - El derecho de todos a la comunicación y al el entorno y la condición personal de desarrollo de las mentalidades (en igualdad de modificador libre de su proyecto cultural condiciones). en cada educando. - El derecho a participar, a identificarse local y - La necesidad de transmitir, por medio de la globalmente en la vida social, política, etc. educación intercultural, la idea de que podemos y debemos respetar la diversidad como un - El derecho a combinar la cultura universalizada derecho nuevo de tercera generación que va y la circundante, realizando “desplazamientos” más allá de los límites de un territorio concreto. de una a otra sin problemas, porque el yo, multifacético, está inevitablemente abierto a En todos estos ámbitos, el papel de los influencias procedentes incluso de fuera de su responsables de la actividad educativa es contorno. fundamental y las acciones básicas de apoyo a la - El derecho a una cultura transnacional que innovación se identifican con (Touriñán, 2004 b): supera el marco territorializado y capacita a las personas para combinar libremente la - Enfatizar los procesos informativos. experiencia personal y colectiva bajo la garantía - Promover y facilitar la participación. de reservarse el derecho de entrar y salir en cada oportunidad cultural. - Propiciar la dotación de recursos. - Favorecer la negociación. Si nuestras reflexiones son correctas, se sigue que la educación, consecuentemente con su sentido - Facilitar el consenso de las personas clave. axiológico, tiene que a ir más allá de los modelos - Consolidar la credibilidad. interculturales de integración territorial de las

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- Justificar la necesidad de formación. convivo hago unas cosas y no otras. Por eso puedo prestarle una chaqueta a un amigo, pero no se la - Generar procedimientos de pequeños pasos. presto sin más a cualquier ciudadano. Pero realmente - Potenciar la planificación del proceso de “vivo con” mis padres o con mi esposa o con mi implantación de las innovaciones. esposa e hijos, etcétera, según sea el caso. Yo - Fomentar la autonomía institucional y el convivo en muchos ámbitos y hay, desde el punto de compromiso de los padres. vista de la educación, niveles de convivencia. Hay convivencia ciudadana, hay convivencia social, hay En nuestros días, el choque de civilizaciones, convivencia familiar, etcétera. Sólo una de ellas que es un hecho provocado por fundamentalismos responde en cada caso a la pregunta ¿con quién enfrentados, puede ser transformado, mediante un vives?, y, desde luego, hay algún ámbito de compromiso de voluntades personales e convivencia que nunca responderá adecuadamente a institucionales orientado a la alianza de la pregunta. Desde la implicación en cada caso de la “civilización” para vivir juntos y en paz en un inteligencia, la voluntad y la afectividad, resulta mundo mejor en el que la educación es, cada vez fuera de lugar responder a esa pregunta, diciendo, más, el instrumento eficaz de transformación y vivo con todo el mundo o vivo con los ciudadanos. adaptación del hombre como ciudadano del mundo, “Vivir con” no es exactamente lo mismo que pero localizado, que es capaz de solucionar “convivir” y desde el punto de vista de la educación, conflictos reales sin convertirlos en guerras de es preciso que la Pedagogía se interrogue sobre esas religión y/o identitarias (Touriñán, 2003, 2004 y diferencias y forme en los diversos niveles de 2006b). Como dice Morin, se plantea a las convivencia, atendiendo a la especificidad de los sociedades conocidas como democráticas la espacios convivenciales, con objeto de atribuir a la necesidad de regenerar la democracia, mientras que, formación para la convivencia el lugar que le en una gran parte del mundo, se plantea el problema corresponde dentro de la educación en general. de generar democracia, al mismo tiempo que las necesidades planetarias nos piden engendrar a su Pero, además, hay que cualificar la nivel una nueva posibilidad democrática: “la convivencia, porque la clave en la formación para la regeneración democrática supone la regeneración del convivencia es lo que estamos dispuestos a asumir. civismo; la regeneración del civismo supone la Como ya sabemos, la existencia y convivencia de regeneración de la solidaridad y la responsabilidad” valores y de modos de vida diversos hacen de la (Morin, 2000, p. 120). interculturalidad un hecho y una cuestión de derecho que implica, además, un ejercicio de voluntades y un Es preciso poner de manifiesto los “límites” compromiso moral, porque los conocimientos pedagógicos del concepto de educación para la culturales, de por sí, no mejoran necesariamente la convivencia, de manera tal que podamos hablar con comprensión del otro, ni la relación entre personas sentido en educación de interculturalidad, de (Olveira, Rodríguez y Touriñán, 2006). Tenemos que crecimiento personal y de respeto al otro, sin reducir cualificar la convivencia, porque de no hacerlo, la formación a un problema de convivencia, ni derivamos para la educación estrategias equivocadas, atribuir a la formación para la convivencia más como la que se derivaría de la relación inversa entre extensión de ámbito que la que le corresponde dentro convivencia y violencia. Entender que la convivencia del sentido integral, personal y patrimonial de la como concepto, y sin ningún tipo de cualificación, educación. mantiene una relación inversa con el concepto de violencia, como si tuvieran las mismas causas pero Esto exige, en primer lugar, especificar los en sentido inverso, implica atribuir erróneamente a ámbitos de convivencia, pues en el lenguaje común una conexión empírica entre dos conceptos el rango hay una aproximación semántica entre “convivencia” de conexión conceptual. Es cierto que la violencia se y “vivir con” que no oculta las diferencias profundas produce en los espacios propios o apropiados para la en el uso de ambos términos; unas diferencias que se práctica y el ejercicio de la convivencia; esa es la ponen de manifiesto en la pregunta ¿Con quién evidencia de conexión empírica entre ambos vives? conceptos. Pero no hay, a partir de ahí, conexión conceptual, porque tenemos también la evidencia En efecto, yo convivo con mis parientes, con el incontestable de que grupos identificados étnica, grupo de amigos, con los miembros del club o ideológica o socialmente, según el caso, manifiestan asociación, con los ciudadanos, con mis vecinos, fuertes lazos y prácticas de convivencia y solidaridad etcétera. En cada uno de esos grupos con los que entre ellos y al mismo tiempo se comportan en

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entornos compartidos con otros miembros o diversidad y la inclusión como derechos de tercera colectivos de manera violenta. Todos tenemos generación. Se comprende, desde esta perspectiva, pruebas de este tipo de conexión empírica que la UNESCO, en su estudio detallado y “convivencia-violencia” y evidencias de la no programático acerca de la diversidad creativa que fue conexión conceptual entre ambos conceptos en los realizado por la Comisión Mundial de Cultura y comportamientos violentos entre grupos de amigos, Desarrollo, proponga las siguientes claves entre familias, en sucesos que afectan a grupos conceptuales para la formulación y orientación de fundamentalistas religiosos, étnicos, deportivos, las misiones y metas de las instituciones que políticos, pandilleros, etcétera, o entre grupos de promuevan actividades culturales (UNESCO, 1997): “hinchas” en eventos deportivos En todos estos casos se detecta que hay convivencia dentro del grupo y - Aceptar la diversidad creativa. fuerte solidaridad entre los miembros del mismo, - Favorecer el capital humano. motivada por el sentido de pertenencia al grupo o por las metas que comparten. Hay convivencia y hay - Fomentar la innovación productiva. violencia. Hay convivencia en el grupo que se - Impulsar la cooperación al desarrollo. manifiesta violentamente y hay fuerte sentido de solidaridad entre los miembros del mismo. Pero esa - Respetar la identidad cultural y la solidaridad no implica igualdad, ni valor compartido multiculturalidad. extragrupo. - Promover la interculturalidad y la integración cultural. En este sentido, nos dice Reboul que la buena educación, ya sea de las maneras, de la mente o del - Apoyar los canales tecnológicos de corazón (voluntad, inteligencia y afectividad), “tiene comunicación e información para el valor de símbolo y lo que simboliza es la realidad crecimiento de la cultura. social; pues la buena educación es de esencia - Generar redes culturales. democrática; ser bien educado con alguien es tratarlo como a un igual” (Reboul, 1999, p. 207). Y en ese - Promover la creación de futuro en los diversos mismo sentido, pero desde la perspectiva del valor ámbitos de actividad creativa. de la igualdad y la conducta ética frente a la - Destacar la singularidad de cada una de las solidaridad como concepto formal, nos dice Gustavo acciones creativas. Bueno: “nada de dibujar la conveniencia de ser solidarios en todo momento. (…) hay que proclamar Así las cosas, la propuesta de interculturalidad el valor de la insolidaridad contra la solidaridad para la convivencia nos obliga a estructurar las sectaria (…) de situaciones en las que la solidaridad metas generales de la educación para la convivencia envuelve hipocresía, maldad, conculcación de en tres grandes grupos (Touriñán, 2008a): valores irrenunciables, ambigüedad o tolerancia cómplice ante lo intolerable” (Bueno, 2006, p. 206). - Aceptar que la idea de que la diversidad cultural es un elemento positivo para todos los Se trata de entender que se ha modificado de tal ciudadanos y, por consiguiente, habrá que manera el marco del desarrollo humano, que el reto promover un cambio de actitudes hacia el es hacer frente a la responsabilidad compartida diferente cultural en los centros escolares y en corporativamente, sin renunciar a las competencias el conjunto de la sociedad de cada una de las instituciones implicadas. Ni los padres son los profesionales de la educación, ni la - Promocionar y respetar los aspectos culturales escuela tiene que suplantar o sustituir la función de de procedencia diversa y plural más allá incluso la familia. Estado, sociedad civil, familia y escuela del propio territorio, lo cual implica propiciar afrontan el reto de la formación para la convivencia, un cambio de modelo en la educación no sólo como una cuestión de hecho, sino como un intercultural. compromiso de voluntades hacia lo que es valioso en - Mantener actitudes y destrezas intelectuales, la educación y debe ser asumido: el desarrollo sociales y emocionales que permitan situarse personal y la convivencia pacífica en la sociedad con el otro en una sociedad multicultural, abierta y pluralista (Touriñán, 2004d). pluralista y abierta.

Para nosotros, y frente a los fundamentalismos, Para nosotros queda claro que la comunicación esta propuesta exige, entre otras cosas, el respeto a la intercultural prepara para la convivencia pacífica,

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porque aquella nos lleva al reconocimiento y Este pensamiento nos permite defender que la aceptación del otro y la educación para la educación intercultural es un ejercicio de educación convivencia es un ejercicio de educación en valores en valores que se fundamenta en dos proposiciones: orientado al reconocimiento y aceptación del otro. Y el sentido axiológico de la comunicación así las cosas, los valores derivados de los derechos intercultural, por una parte, y la comunicación humanos se consolidan como fundamento de la intercultural como ejercicio de elección de valores, educación para la convivencia, porque el por otra. Y así las cosas, no sólo la comunicación reconocimiento del otro se funda en un compromiso intercultural tiene sentido axiológico y de voluntades basado en la aceptación del otro como necesariamente tenemos que elegir valores en la ser digno e igual sujeto de derechos con el que comunicación intercultural, sino que, precisamente interacciono, en tanto que es persona humana en mi por eso, la educación intercultural se convierte en un entorno. ejercicio de educación en valores, como puede verse de manera resumida en el siguiente cuadro:

EDUCACIÓN EN VALORES Conocer-Estimar-Elegir-Realizar Valores Intervención pedagógica Enseñar valores

Valores guía EL OTRO YO

Comunicación intercultural Formación para la convivencia pacífica USO Y CONSTRUCCIÓN DE EXPERIENCIA AXIOLÓGICA

Cuadro 2. Elaboración personal

8. CONSIDERACIONES FINALES: LA mantenido que lo privado hace referencia a las EDUCACIÓN INTERCULTURAL ES UNA personas en sí mismas o a sus bienes y lo público RESPONSABILIDAD COMPARTIDA concierne a las misiones y relaciones de las personas con el Estado o a las relaciones de los Estados entre Hay un fundamento moral en el sentido de lo sí. Arendt viene a decirnos que la dimensión social social que nos hace comprender que la autonomía no toma carácter jurídico con el Estado Moderno. El se pierde por hacer realidad lo social, a menos que lo auge de lo social coincidió históricamente con la social se rodee de notas improcedentes. La libertad y transformación del interés privado por la propiedad lo social se reclaman, no sólo de un modo más o privada en un interés público. La sociedad adoptó el menos conveniente, sino de un modo esencial y de disfraz de una organización de propietarios que, en un modo –también podemos decirlo así– libre. Tan lugar de exigir el acceso a la esfera pública debido a cierto es que lo social está en el hombre y ante él su riqueza, pidió protección para acumular más mismo, sin pedirle su consentimiento, como que lo riqueza. O sea, que lo social vendría a expresar un social no se realiza plenamente en cada hombre, si él ámbito nuevo que no consistía en una situación no le da su libre aquiescencia (Touriñán, 1979). puramente privada –que cada hombre, por ejemplo, obtenga los frutos que sus medios le permiten–, ni en Arendt nos dice que las esferas pública y una situación puramente pública –el modo de elegir privada existen como entidades diferenciadas y el gobierno, por ejemplo–, sino en una situación separadas al menos desde el surgimiento de la especial: que cada hombre alcance de manera más antigua ciudad-estado en la cual dichas esferas se completa un bien privado con unos medios que no le correspondían con el campo político y familiar. pertenecen a él exclusivamente (Arendt, 1974). Desde esa época, con mayor o menor rigor, se ha

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Y así las cosas, jurídicamente hablando, aunque son corresponsables del desarrollo mundial sabemos que una actividad concreta puede pasar de (Touriñán, 2006, Morin, 2002). una de las esferas a las otras, también sabemos que, mientras la dimensión privada se refiere a las Los mismos valores a los que antes aludíamos, personas y a sus bienes particulares, y la pública se inspiradores de la universalización de la educación, refiere a las relaciones formales entre Estados o de ponen de manifiesto la falta de un modelo social más las personas con el Estado, la dimensión social se humano que requiere de la implicación de toda la refiere a aquellas situaciones que afectan al sociedad. El sistema educativo actual genera individuo, pero que no podrían producirse más que responsabilidades a todos los niveles, no sólo para en la sociedad organizada, pues se favorece el bien los agentes educativos sino para los padres, la privado de cada uno con unos medios que se comunidad y la sociedad civil. Todos somos alcanzan con la ayuda que, directa o indirectamente, responsables de la educación que reciben nuestros nos proporcionan los demás. niños, por lo que también estamos directamente relacionados con el futuro de esas generaciones, es Lo social, si no se tergiversa su sentido, hace decir, con el tipo de sociedad que conformen. referencia a aquellas situaciones de relación entre las personas, a aquellas situaciones de reciprocidad en En consecuencia, es un objetivo básico de la las cuales se pretende que cada hombre pueda Pedagogía hacer comprender que la educación, alcanzar de modo más completo su bien privado con entendida en su sentido pleno, no alcanza su objetivo unos medios que no le pertenecen exclusivamente. con desarrollar un hombre capaz de valerse por sí En estas situaciones, todos tenemos que ordenar mismo y para sí mismo. Además, debe entenderse intencionalmente nuestras disposiciones para cumplir que este núcleo personal no estará conseguido los derechos y obligaciones que nos atañen a fin de mientras que la educación no salvaguarde y cultive que lo social se realice correctamente (Touriñán, en cada educando el sentido de la relación con el 1979). otro, es decir el sentido social de la diversidad y la identidad en los espacios de convivencia, lo cual Entendemos que en esta propuesta la Familia, la implica llegar a asumir el compromiso con los Escuela, el Estado y la Sociedad Civil son agentes principales derechos y obligaciones que como que integran y desarrollan la educación y ciudadanos y como miembros de la comunidad entendemos, además, que, ahora, la Sociedad Civil deben cumplirse en el marco legal territorializado. puede reforzar a la Familia y a la Escuela de un modo singular y distinto al del Estado para fortalecer La responsabilidad es un hecho y una cuestión el papel de los padres en la educación de los hijos de derecho que implica la existencia y convivencia (Touriñán, 2004b y 2003). de valores y de modos de vida diversos; pero además es un ejercicio de voluntades y un compromiso Como todos sabemos, la educación tiene moral, porque los conocimientos de por sí, no reservado un papel fundamental en el desarrollo mejoran necesariamente la comprensión del otro, ni personal del individuo, al igual que lo tiene, en el la relación (Touriñán, 2006). desarrollo de las sociedades. Es decir, socializa y forma al ciudadano para su incorporación más o Se trata de entender que se ha modificado de tal menos mediata a la comunidad a la que pertenece, manera el marco del desarrollo humano que el reto hecho en el que resulta fácilmente observable la es hacer frente a la responsabilidad compartida importancia de la necesaria implicación de todos con corporativamente, sin renunciar a las competencias miras a alcanzar la sociedad deseable. de cada una de las instituciones implicadas. Ni los padres son los profesionales de la educación, ni la Este nuevo desafío tiene que asumir las escuela tiene que suplantar o sustituir la función de consecuencias de entender la transnacionalidad y la la familia, ni el educando debe dejar de ser agente de glocalización como condiciones inherentes de los su educación. Sociedad civil, familia, Estado y derechos de tercera generación. Y en el marco de los escuela afrontan el reto de la formación, no sólo derechos de tercera generación, el juego del como una cuestión de hecho, sino como un desarrollo no está en un equilibrio pactado entre los compromiso de voluntades hacia lo que es valioso en Estados para conjugar soberanía y subsidiariedad. Se la educación: el desarrollo personal y la convivencia ha cambiado el marco y el Estado no está por encima pacífica en la sociedad abierta y pluralista. De tal de las reglas de juego. Son unas nuevas reglas de manera que, la solución en la educación no está en juego en las que Estado, Sociedad civil y el Mercado elegir en lugar del educando su modo de vida, sino

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en elegir aquellos modos de intervención pedagógica territorializado de relación con el otro (Touriñán, que garantizan la capacitación del educando para 2009). elegir, aprendiendo a construir y usar experiencia para responder a las exigencias en cada situación, de La tesis es que la convivencia ciudadana es, una acuerdo con las oportunidades (Touriñán, 2004c y responsabilidad compartida, porque, en primer lugar, 2006b). en tanto que convivencia, es una convivencia cualificada –pacífica– y el logro de la convivencia La educación debe ser contemplada y, por ello, pacífica es una tarea que no puede delegarse, es aprovechada como una experiencia de participación inseparable de la participación en los asuntos que y de aportación personales al conjunto de la afectan a todos los miembros de la misma sociedad sociedad. Los cauces de participación y de acción y, en segundo lugar, es una responsabilidad derivada, ciudadana, desde el punto de vista de la intervención porque, en tanto que ciudadana, es una convivencia pedagógica y la legitimación de medidas exigen que especificada, es decir, cumple las condiciones de la se genere una responsabilidad social y jurídica convivencia y, además, es relativa a un espacio de compartida hacia el uso y la construcción de convivencia que le es propio –el espacio cívico, experiencia axiológica respecto de la convivencia ciudadano–, que no es sólo un espacio del individuo pacífica y los valores derivados de los derechos formado en su relación con el Estado, sino un humanos en el marco constitucional que garantiza espacio de formación e interacción del individuo con derechos y libertades. y frente al Estado, pero con el otro en un marco legal territorializado de derechos y libertades. Y este Y si esto es así, parece razonable afirmar que en sentido de responsabilidad compartida y derivada las sociedades abiertas, pluralistas y identifica a la sociedad civil como agente moral y constitucionalmente aconfesionales, se evidencia la requiere el desarrollo cívico como objetivo. necesidad de modelos de intervención que propicien el interculturalismo desde una visión integral de la Está fuera de toda duda que el fundamento ético educación. Vivimos en sociedad y en comunidad y, del estado de derecho y el valor educativo de la para que esto sea posible, necesitamos desarrollar y legislación justifican la competencia del Estado para mantener normas de convivencia; nos organizarnos proporcionar, en la educación general, formación políticamente y actuamos con relación a un patrón sobre los valores que legitima y legaliza la cultural determinado, de manera tal que en nuestro Constitución. Pero, además, el carácter de entorno social pluralista y abierto, la positivación de responsabilidad compartida y derivada coloca a la los derechos es una garantía de la organización de la formación para la convivencia pacífica ciudadana, ya sociedad para la vida en convivencia, una sea en perspectiva educativa transversal, ya sea en manifestación institucional del sentido social de la perspectiva educativa disciplinar, en una encrucijada diversidad y un claro indicador del desarrollo cívico. de sentido interdisciplinar que afecta a familia, escuela y sociedad civil y sitúa a los profesionales de La tesis clave es distinguir claramente, a fin de la educación y al Estado en un nuevo reto de salir bien parados de la polémica, entre los límites arquitectura curricular ante la condición de experto entre la prestación de un servicio público y la pública en educación en valores y la real oportunidad de intromisión en el derecho del individuo a marcarse asistir a centros pedagógicamente programados. sus propias metas educativas. Tan importante como la relación del individuo La formación para la convivencia ciudadana con el Estado, lo es la relación del individuo con el aparece entonces como una responsabilidad otro, en el marco legal territorializado de derechos y compartida y derivada. Compartida, porque todos libertades. La educación ciudadana es del individuo somos objeto de formación y no todos tienen las con y frente la Estado, pero con el otro, en un marco mismas atribuciones en el tema. Pero, además, la legal territorializado de derechos y libertades; de ahí formación para la convivencia ciudadana es una que lo que procede en la sociedad abierta y pluralista responsabilidad derivada (de la sociedad como factor es que el Estado desarrolle el sistema educativo y de desarrollo educativo y de la educación como delimite su competencia en educación en valores. factor de desarrollo social), que debe cumplir las Pero, al mismo tiempo, es obligado que el Estado exigencias del carácter axiológico de la educación, propicie y garantice el ejercicio de las funciones en lo que corresponde a la formación para la propias de la sociedad civil, los padres y la escuela convivencia pacífica en un marco legal en la formación en valores, en general, y en los propios del desarrollo cívico, en particular.

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ARTÍCULO ORIGINAL

Fray Martín Sarmiento y la Educación Científica. II. La enseñanza de las Matemáticas y la Astronomía

Uxío Pérez Rodríguez [email protected] Universidade de Vigo

María Álvarez Lires [email protected] Universidade de Vigo

José Lillo Beviá [email protected] Universidade de Vigo

RESUMEN: En esta serie de dos artículos se recogen las reflexiones del ilustrado gallego Fray Martín Sarmiento acerca de la educación científica. En el primer artículo se hizo un recorrido por los paradigmas científicos de los siglos XVII y XVIII y sus correlatos en los pedagógicos, relacionándolos con el pensamiento sarmentiano, así como se detallaron los principales argumentos y posiciones pedagógicas de Fray Martín. En la segunda parte de este trabajo se realizará un tratamiento más detallado de sus propuestas relacionadas con la educación científica, particularmente con las dedicadas a la enseñanza de las Matemáticas y la Astronomía.

PALABRAS CLAVE: Historia de la Educación, Enseñanza de la Astronomía, Enseñanza de las Matemáticas, Fray Martín Sarmiento, Educación Científica.

Fray Martín Sarmiento and Science Education. II. The teaching of Mathematics and Astronomy

ABSTRACT: In these two papers discusses the thought of Fray Martín Sarmiento, an enlightened Galician. The first article outlined the scientific paradigms of the seventeenth and eighteenth centuries and their relationship to the pedagogical aspects, related to the sarmentian though, and also described the more important pedagogical thoughts of Fray Martín. In this second part of this papers will involve a detailed analysis of the proposals related to science education, particularly with the teaching of Mathematics and Astronomy.

KEYWORDS: History of Education, Astronomy Teaching, Mathematics Teaching, Fray Martín Sarmiento, Scientific Education.

______Fecha de recepción 19/06/2009 · Fecha de aceptación 18/09/2009 1. INTRODUCCIÓN Dirección de contacto: Uxío Pérez Rodríguez Tras haber realizado en el anterior artículo de Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte Campus A Xunqueira, s/n. 36005 Pontevedra esta serie un recorrido superficial por los paradigmas

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científicos de los siglos XVII y XVIII y sus vendràn despues; pero antes de Estudiar las correlatos en los pedagógicos, relacionándolos con el Facultades de las Escuelas. Lo que en aquella Edad pensamiento sarmentiano, y después de haber se les debe pedir, es que se aficionen à aquellas recogido los principales argumentos y posiciones Ciencias, egercitando su Memoria, en la Historia pedagógicas de Fray Martín, en este segundo artículo Natural del Pais; en la extension de su Lengua nativa, y vulgar: y en algunos Principios de las se realizará un tratamiento más detallado de sus Matemáticas”1. aportaciones relacionadas con la educación científica, particularmente con las dedicadas a la “No pienso que à los Niños Españoles, se les enseñanza de las Matemáticas y la Astronomía. acometa con la Analysis de los Infinitos. Mucho mas acà podran quedar, para ser utiles à la Republica”2.

La causa de esta importancia de la enseñanza de 2. LA ENSEÑANZA DE LAS las Matemáticas se deduce del estatus que tenían en MATEMÁTICAS el marco gnoseológico sarmentiano (Álvarez Lires y García Suárez, 2002). Ya que la Matemática estaba Como señalan Antón Costa y María Álvarez presente en la Naturaleza, existía tanto en los mixtos Lires (2002), la obra pedagógica de Fray Martín no como en los seres humanos una predisposición reúne las condiciones suficientes para poder ser natural hacia ellas. Todas las personas tenían la considerada como un pensamiento sistemático y capacidad de pensar matemáticamente, incluso las ordenado sobre el hecho educativo, y sus teorías personas “rústicas”, las viejas y la juventud: educativas y de organización de la intervención educativa tampoco están perfectamente articuladas – “El Hombre es naturalmente Mathematico; por lo cosa que el fraile benedictino tampoco pretendía– mismo que es Racional. Asi, ademas de su Logica (Costa y Álvarez Lires, 2002, p. 101). La única Natural, tiene todo Hombre, su Arithmetica Natural: excepción la esta afirmación, como ya indican Costa su Geometria Natural: su Estatica Natural: su Optica y Lires, la constituye su disertación sobre la manera Natural; y su Musica Natural. El Versiculo de las 7 de enseñar a la juventud a contar, en la que se Artes Liverales [...] comprehende las que son Naturales al Hombre. El Astra, ò Astronomia, no ès establece un completo programa de Aritmética y Natural; pero si, el conocimiento de los Geometría. En este apartado se proporcionará una Movimientos”. visión panorámica del pensamiento sarmentiano al respeto. “De manera, que Niños, Viejas, y todo Hombre, todos son Mathematicos Naturales”3. Por otra parte, las Matemáticas tenían un estatus especial en la gnoseología y epistemología Y, de hecho, para llevar a cabo la enseñanza – sarmentianas, lo que conllevaba profundas no sólo de las Matemáticas–, en su opinión era implicaciones en sus reflexiones sobre la enseñanza imprescindible tener en cuenta la capacidad de esta disciplina, como también se mostrará en este matemática innata de la juventud: apartado, en el que también se hará referencia a la variadísima instrumentación didáctica que Sarmiento “Para saber algo, no ès necesario estudiar mucho; proponía emplear en la enseñanza de las pero si el meditar, y combinar muchisimo. Pero para matemáticas. enseñar a los Niños, y al que no sabe, ès indispensable estudiar la Cosa, como ya dixe, por 2.1. La Matemática natural y la necesidad de todos sus visos, asta hallar el que ya tiene Semillas, en la Mathematica natural de los Niños”4. enseñar Matemáticas “si à uno de esos [viejas, niños u hombres] se les Fray Martín no pretendía que se profundizase quiere enseñar Arithmetica Artificial, es preciso excesivamente en la enseñanza de las Matemáticas fundar la enseñanza, en la Arithmetica Natural. Lo en la juventud, pero sí consideraba imprescindible mismo digo de la Geometria, ò de otra qualquiera que se realizara un acercamiento a esta cuestión, Ciencia Mathematica Artificial. Si el Artificio, no se acompañado del estudio de su lengua vulgar y de su funda en lo Natural; ni valdrà nada; ni se podrà medio: enseñar con fundamento solido”5.

“No pretendo, que al Niño Español, en aquella Así, Sarmiento no compartía la opinión de las determinada edad; se le cargue de toda la Historia personas que abogaban por la tabula rasa en un Natural, y de todas las Mathematicas. Estos Estudios sentido estricto. Era sin duda un empirista, como

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bien indica la profesora Pilar Allegue (1993), pero, El estudio de las disciplinas más abstractas, por en todo caso, y en palabras de María Álvarez Lires tanto, debía aguardar al desarrollo de las habilidades (2000, p. 254), era un empirista no ingenuo: matemáticas básicas. Fray Martín no indicaba qué edad era la adecuada para que la juventud “ya pueda “o empirismo de Fr. Martín non é inxenuo: a entrar en Especulaciones”, dado que esto “dependerà experiencia é necesaria, pero non abonda para tirar de la mayor, ò menor vivacidad respectiva”9. conclusións, hai que buscar as razóns, mediante combinacións, analoxías e, en definitiva, mediante Por otra parte, las personas que no ejercitaban un complexo proceso no que o método matemático su capacidad matemática en la juventud perdían la será un valioso instrumento”. posibilidad de aprehender lo matemático por mucho Aun así, Fray Martín no negaba completamente que se les explicara adecuadamente (Sarmiento, todas las formas de innatismo. La experiencia 1732, p. 70): sensible era imprescindible para conocer el mundo, “Es observacion de los Eruditos, que aquellos pero la juventud poseía una “Mathematica Natural” a hombres que han dexado passar los treinta primeros la que era preciso adaptarse en la enseñanza. años de su edad, sin haver saludado siquiera los primeros Rudimentos de las 30 o 40 Ciencias Las Matemáticas permitían dar el salto de lo Mathematicas, se hallaràn en edad abanzada, ineptos concreto a lo abstracto, y posibilitaban pasar de las no solo para entenderlas por sì solos, sino tambien sensaciones a las ideas: para entenderlas con Maestro”.

“las Mathematicas deben constituir el Así, indicaba por ejemplo que sería más indispensable estudio intermedio, pa. pasar del sencillo explicar a la juventud la cuadratura de los conocimto. de las cosas visibles, al de las arbelos y de las lúnulas de Hipócrates que a las 6 intelectuales” . gentes de mayor edad que no habían tenido oportunidad de ejercitar su facultad innata10. “Los que nunca se han dedicado, ni aun à tener una lebe tintura, de la Historia Natural, y de las 2.2. La instrumentación didáctica Matematicas, no tendran especies reales, y visibles, que combinar, y sobre que discurrir; ni sabran el methodo claro, conciso, y Demostrativo, para Fray Martín opinaba que en la enseñanza era entenderse con las Ciencias, y enseñarlas à otros”7. preciso emplear instrumentación didáctica muy variada, de la que no siempre era fácil disponer11. Por tanto, no tenía sentido acometer la Por lo que respeta a la instrumentación necesaria enseñanza de esta disciplina –ni la de otras– sin para la enseñanza de las Matemáticas, esta también fundamentarla en la experiencia sensible del tenía que ser de tipos muy diversos y adaptada a las alumnado: necesidades concretas de la cuestión tratada. Por ejemplo, el estudio de los sólidos no debía abordarse, “Las Mathematicas se deben estudiar, ò gustar à en su opinión, en el plano, sino que debían emplearse lo menos, antes de entrar al Estudio de las Ciencias objetos tridimensionales, como dictaba la muy abstractas. Tenemos ya al Junior casi en Naturaleza: Visperas de salir à los Colegios, à estudiarlas. Y por eso quisiera que no saliese, antes de verle bien “Vease aqui la razon, porque la Ciencia de los fecundada su Cabeza de muchos objetos sensibles, Solidos, no està tan adelantada, y ès, porque se visibles, palpables &a. y de una buena parte de enseña por los Libros, en los quales, no ay Solido objetos semiabstractos, quales son los alguno, sino en pura perspectiva de Lineas, y Mathematicos. Como los muchachos toman el Superficies. En esto se han apartado los Hombres de Havito de corta edad, y muchos se criaron en lo que dicta la Naturaleza. A mi me dicta, que la Aldeas; en donde no pudieron atesorar en su Ciencia de los Solidos, no se debe enseñar ni memoria, muchas, ni curiosas especies, de objetos estudiar, por medio de la Pintura; à distincion, de la visibles, y muy expectables, es preciso que en el de Lineas, y superficies: Sino por medio de los modo posible, se les supla aquel defecto; mismos Cuerpos Solidos, en pequeño, que se colocandolos en proporcion, pa. que palpen, ò vean, manegen, se corten, y se combinen”12. algunos espectables objetos, ò de la Naturaleza, ò 8 del Arte” . De esta forma, dado que “Muchos se espantan viendo Figuras en el Papel; y mas si estan cargadas del ABCD &ª”, sería mejor emplear “Huevos,

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Limones, Sandias, Peras, Naranjas, Dados, Higos, cuerdas... Era muy empleada por los marinos de los Castañas, &ª. Cuerpos todos Solidos de diferentes siglos XVII y XVIII, siendo su principal función dar figuras, ya regulares, ya irregulares”. Además de a conocer las proporciones existentes entre estos objetos naturales, serían también de utilidad magnitudes de la misma especie. El fundamento “diferentes Cuerpos solidos Mathematicos teórico en el que se basaban estos instrumentos era la artificiales, Cubo v.g, Cylindro, Esfera, Pyramide semejanza de triángulos. Con este aparato se podían circular, Tetrahedro, Cuerpo Eliptico, Parabolico, realizar diversos cálculos matemáticos: Hyperbolico, Prisma&, y de modo que cada uno se multiplicaciones, raíces cuadradas y cúbicas, cálculo compusiese de tres, ò 4 Secciones, ò Cortaduras, que de la medida de los lados de los polígonos regulares, unidas les representen enteros”. Así podrían cuerdas de ángulos... En las escalas que incorporaban estudiarse las secciones cónicas y las de otros había líneas que servían para fines aplicados, como objetos13. la estimación de pesos de lingotes y de balas de cañón, así como el calibre de estas últimas. El En lo que se refiere a las líneas bidimensionales nombre de Pantómetra estaba, por tanto, plenamente y las superficies, proponía emplear no sólo las justificado. tradicionales reglas, escuadras, semicírculos graduados o compases de los “estuches Fray Martín estaba al tanto del fundamento matemáticos”, sino también planchas de metal que teórico que subyacía al diseño de este instrumento: representaran curvas, particularmente las cónicas y la “todo se reduce à la Operacion de la Regla de tres, de cuadratriz14. Oro, y de Proporcion, y Proporcionalidad. Asi, se debe llamar la Pantometra, el Compas de las Con todo, su instrumento favorito del estuche Proporciones”. Pensaba que a la Pantómetra se le matemático era el "Compas de Proporcion, que podrían incluir otras escalas de utilidad para las vulgarmente se llama, Pantometra; porque con èl se diversas profesiones o con diversos fines educativos. podrà medir toda Linea, Superficie, y Cuerpo [,,,]. Y Cuando el alumnado dominase “las quatro Cuentas porque en el, estan todas las Proporciones"15. comunes, en las Proporciones, y en otros conocimientos generales”16 se debía hacer lo siguiente:

“la Pantometra se debe poner en las manos de los Niños, para que se egerciten en las Cuentas, y en la Regla de tres, ò de Proporcion [...]. Se le debe ir explicando cada una de las Lineas Rectas, que estan gravadas en el Compas [las escalas]; y que cada una tiene el titulo para lo que sirve; y cuyas Proporciones contiene, para fundar sobre ellas las reglas de Proporcion, vuscando una Quarta Proporcional, ò por Numeros, ò por Lineas, ò por Chordas &ª. Por lo que esto tiene de Enrredo, entraràn los Niños admirablemente”17.

Sarmiento ideó varias pantómetras que se podían emplear en la enseñanza de diferentes disciplinas. Así, diseñó una “Pantòmetra Figura 1. Compás de proporción del s. XVIII. Istituto e Cronologica” (Figura 2) que pudiese ser de ayuda en Museo di Storia della Scienza, Florencia. el estudio de la Historia:

“Deseo que se haga una Pantometra, de Madera Este compás de proporción o Pantómetra fuerte [...] Las dos Reglas, Pies, ò Listones, han de (Figura 1), del que había múltiples variantes, estaba tener cada uno, dos dedos de ancho [...]. Esos dos en su forma más sencilla y usual formado por dos Listones, se han de azepillar, y alisar bien, y se han reglas iguales unidas por un extremo. Abriéndolas de unir con un Exe, ò Gozne, ò charnela. En esos completamente formaban una sola de doble longitud, Listones, se han de escribir las Epocas y sucesos de tal forma que los bordes quedaban en línea. Sobre mas memorables. V.g. las caras del compás aparecían diversas escalas rectas: línea de planos, de partes iguales, de Dividase en 18 partes, la Vara de largo, de la Pantometra Chronologica; y cada espacio equibalga

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100 Años. Por las divisiones, [...] se han de medir que tenía “muchisimos mas usos, que la Pantometra los Siglos; y sean 18 despues de Christo: y otros 18 comun”21. Este instrumento (Figura 3) tenía una Siglos, antes de Christo. Abrase el Compas, asta complejidad mayor que la Pantómetra común “para hacer Linea Recta [,,,]. En ella se verà toda la que cada una [cada línea de la pantómetra circular] Sucesion de Hechos, de 36 Siglos [...]. Es cierto, que pueda egercer su habilidad combinatoria, vuscando la Victoria de Alexandro, contra Dario, sucedio, nuevos Theoremas; ò aplicando los que ya tuviere cerca de 330 años, antes de Christo. Y el Concilio 22 Niceno [de Nicea], se celebrò, cerca de 330 años comprendidos” . despues de Christo. Luego, esos dos sucesos, corresponden en una misma Division, ò traste, del Sirva como ejemplo de la utilización de esta compas cerrado”18. invención una explicación que Fray Martín realiza sobre la manera de representar diversas líneas trigonométricas en la Pantómetra circular y el modo de sumarlas:

“Salga del centro B un Hilo largo [el hilo BP, con una plomada en su extremo], que pasando por H Grado 45 llega asta T. Pongasè alli un Alfiler, y serà la Secante. Doble, y corra por TA y serà la Tangente. Pongase Alfiler en A. Doble desde alli à H y serà la Corda de 45. Pongase Alfiler en H y doble el Hilo, y corra asta L y serà la Corda de 90; cuya mitad en S es el Seno Recto de 45; el qual està entre la Sagita, y el Seno de Complemento. Pongasè Alfiler en L. Doble el Hilo; y pasando por la mitad del Semirrayo M bà a parar a R. Pongase en R Alfiler, venga à rematar el Hilo en el Centro B. Desembuelvasè todo el Hilo, y serà la Suma de todas las Lineas; Secante, Tangente, Corda de 45, Corda de 90, Corda que junta la mitad del Rayo con la mitad del Quadrante: y el Rayo. Demanera que el Hilo, contiene el valor de las 6 Lineas dhas”23.

Figura 2. La Pantómetra Cronológica de Fray Martín cerrada19

De esta manera, al cerrar la pantómetra cronológica se hacía coincidir eventos anteriores a nuestra Era con eventos posteriores. Este emparejamiento, según el fraile benedictino, podría “ayudar la Memoria de los Niños; y aun de los Adultos”20.

Volviendo a la enseñanza de las Matemáticas, Sarmiento diseñó también una "Pantometra Circular” Figura 3. La Pantómetra Circular de Sarmiento24

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2.3. La enseñanza de la Aritmética y la Antes de comenzar el estudio de las cuentas era Geometría preciso que el alumnado “conozca la figura, valor, pronunciacion, y graducion de las diez Zifras, ò Sarmiento daba en su Obra de los 660 Pliegos Guarismos”30. La “Clave de todos” los métodos de muchas indicaciones sobre el “Modo de enseñar los contar no era otra que “contar por los dedos”31, y Niños à contar”, a realizar las operaciones había más métodos naturales de llevar a cabo esta aritméticas básicas, dado que lamentaba operación y que por tanto deberían ser empleados profundamente de que “con tanto tiempo: con tanto para enseñar las operaciones aritméticas: gritar: con tanto Castigo; y estudiar de memoria, no salga Niño de la Escuela, que sepa contar”25. “Quando los Niños comienzan à contar de Sostenía que “que se gasta mucho tiempo en la Pluma; ya estan hartos de saber Contar por Rayas, Escuela, para aprender las quatro Cuentas Vulgares; Piedrecitas, Piñones, y por los Dedos; sumando, y nunca se saben bien, por la ineptitud de los restando, multiplicando, y partiendo, como las Maestros, que no saben enseñar”. En consecuencia, Viejas, solo en virtud de la Arithmetica Natural. Como, pues, no se utiliza aquello que ya saben los Fray Martín afirmaba lo siguiente: Niños, para guiarlos en derechura, a contar de Pluma en el Papel?”32. “Se debe buscar à parte un Maestro que en brebe, les enseñe las quatro Cuentas, sin estudiar cosa Los ábacos podrían ser buenos instrumentos alguna de memoria, y à la Letra; ni aun la Tabla Pytagorica [la tabla de multiplicar]. Las Viejas para la enseñanza de las operaciones comunes. jamas la han estudiado; y no se equibocan en sus Concretamente, podrían emplearse dos semanas Cuentas. Teniendo al principio, presente esa Tabla, “antes que el Niño pase à contar con Pluma”. despues, no se necesita”26. Dedicar más tiempo a esta operación sería contraproducente, dado que los discentes podrían Las “Cuentas vulgares” eran seis: “Sumar: rechazar los cálculos en el papel por ser menos Restar: Multiplicar: y Partir. Quadrar: y sacar Raiz naturales. Bastaría con que el alumnado “perciba el Quadrada. Y todas se reducen à dos: à Añadir; ò à Artificio, y movimiento de los Cálculos, y que con Quitar”27. Estaba convencido de que los problemas ellos axuste algunas Cuentas”33. Este tipo de que existían en su enseñanza se podían subsanar de actividades preparatorias era imprescindible para forma sencilla variando la intervención didáctica. El buscar la comprensión, la memorización, el deleite y afirmaba que había enseñado “en menos de una Hora el desarrollo de las capacidades matemáticas del [...] à un Muchacho que iba à estudiar Artes las alumnado: quatro Cuentas de enteros, y las quatro de Quebrados. Las mismas enseñè en tan brebe tiempo “Los Niños, que comienzan, ex abrupto, por las à otro, que ya Cantaba Misa”. Había conseguido quatro Cuentas Vulgares, ni jamas las penetraran; ni esto, en su opinión, gracias a que “los dos estaban jamas adelantaran un paso. Al contrario. Los Niños, tanquam tabula rasa, en materia de Cuentas; y que primero tomen una tintura de lo que he dicho, 28 explicandoselo bien; miraràn despues las quatro unicamente conocian los Guarismos” . Cuentas, como unas consecuencias, que estàn al primer folio; y las comprehenderan, demodo, que les La enseñanza de las Matemáticas, como ya se sean inolvidables”34. anticipó, debía partir en su opinión de la experiencia sensible de la juventud: El estudio de las cuentas era por entonces fundamentalmente memorístico. Él, siempre “ay muchos Barbados, que apenas saben contar oponiéndose al abuso de la memorización en la por Pluma. Siendo asi que no ay ninguno, que no escuela, tildaba de desatino aprender de memoria las sepa Contar à su modo; ò de memoria; ò por los tablas de multiplicar, dado que siempre podían dedos; ò por Piedrecitas; ò haciendo montoncitos; y todo, en fuerza de su Arithmetica Natural, y usando tenerse a mano. Relataba algunos disparates que le de su Vulgar Idioma. Asi pues, insto, y siempre habían hecho memorizar sin comprender siquiera su insistirè, en que para enseñar à los Niños a Contar, utilidad, lo que llegaba a derivar en situaciones de modo que al punto lo entiendan, y que jamas se cómicas: les olvide, es indispensable hablarles en su Lengua nativa; y fundar la enseñanza Artificial, en lo que yà “es tonteria obligar à los Niños, à estudiar de naturalmente saben”29. memoria; y a que voceen cantando, cien partidas de Numeros de la Tabla Pythagorica? En mi Pais, se añaden otras ciento mas, para los Numeros que quedan, quitados los Nueves [esto es, los restos de

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dividir los resultados de los productos por nueve]. Asi cantaba yò, siete veces ocho cinquenta y seis: Nueves à fuera, dos [56 mod 9 = 2]. Lo que no se me pudo olvidar ès, que en lugar de cantar: Nueves à fuera; cantaba: Nueve safuera. Que juicio haria yo de la Voz, Safuera?”35.

Él abogaba por emplear otras estrategias, buscando siempre la comprensión y la motivación del alumnado. En su época se estaba introduciendo la moda de “enseñar à los Niños Artes, y Ciencias, por medio de diferentes Juegos, en que se egerciten, y los diviertan”. Esta idea le parecía “admirable, y muy 36 conforme à la Antiguedad, y à mi sistema” . Para practicar con las operaciones matemáticas y las proporciones él proponía utilizar un juego de tablero Figura 4. Generación de cuadrados por agregación de que por entonces tenía cierta popularidad, la escuadras40 Ritmomaquia (Pérez Rodríguez y Álvarez Lires, 2007). Convencido de las bondades de este juego, El fraile benedictino procuraba fundamentar los del que había diversas variantes, lo introdujo en el aprendizajes nuevos en los pretéritos. Así, retomando Colegio-Monasterio de Eslonza cuando fue profesor 37 su pensamiento de la generación de cuadrados por pasante allí a finales de la década de 1720 . agregación de escuadras, más adelante formulaba una analogía entre ésta y la generación de los cubos Consideraba imprescindibles aprendizajes de por escuadras sólidas y de los círculos por gran utilidad, como las raíces cuadradas, que en agregación de lúnulas (Figura 5). aquella época no tenía ni siquiera mucha gente cultivada: “Debe causar admiracion, y aun verguenza; el que algunos Doctos, Agudos, y Discretos, no sepan sacar una Raiz Quadrada; ni por Linea, siendo la cosa mas facil del Mundo; ni por Numeros, siendo tan preciso, a cada instante, para el Comercio Humano”38.

Con todo, Sarmiento no se limitaba en sus escritos a describir el algoritmo para obtener una raíz cuadrada39. Trataba de buscar métodos de tipos muy diversos para que se produjese una comprensión del significado de esta operación, como por ejemplo un método gráfico y numérico cuya descripción comienza así:

“Para que Niños, y no Niños, hagan idea palmaria de la generacion de los Quadrados, y Raices, notesè [ver Figura 4] Figura 5. Generación de círculos por agregación de 42 Tomesè en esta tabla el Quadrado Z. bayanse lúnulas añadiendo, Esquadra, à Esquadra. como de tres Quadrados, 5, 7, 9, 11, 13, 15, y asi in infinitum. De En la enseñanza de la Geometría pensaba, como ese modo, resultan los Quadrados: sumando esa ya se ha anticipado, que no bastaba con trabajar en el Progresion Arithmetica: y seran 1, 4, 9, 16, 25, 36, 49, 64. Y sus Raices, son los numeros naturales 1, 2, papel, especialmente cuando la tridimensionalidad 3, 4, 5, 6, 7, 8 &ª”41. estaba implicada. Además, las líneas en el papel se hallaban estáticas, y Sarmiento opinaba que de este modo el alumnado no podía experimentar con lo

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geométrico. Por tanto, en numerosas ocasiones finalmente casi todos creen que el Sol desde Sn. optaba por emplear hilos –como hacía en su Juan, retrocede en su Carrera”45. pantómetra circular–, que eran objetos sensibles con los que se podía experimentar: Para subsanar este desatino proponía, por ejemplo, proporcionar una formación astronómica “Imaginesè, que de el remate de un extremo de básica a novicios y juniores. Además, si en los una Vara clabada en el Suelo à plomo, cuelga un colegios y universidades no se perdiese tanto tiempo Cordel mucho mas largo que la Vara. Si con el estudiando “las arideces Metaphisicas [...] sobrarà extremo del Cordel Tirante, se dà buelta al rededor, tiempo para que los profesores se dediquen al Estudo se describirà en el Suelo, un Circulo; y con la Linea, de las facultades amenas de Geometria, Arishmetica, un Cuerpo Pyramidal, y redondo; y se llma Cuerpo Statica, Geografia, Chronologia, Cosmografia, Conico, ò Cono; de cuyo nombre han tomado el Optica, Ethica, Escriptura, è Historia natural”46. suyo las famosas, y utiles Secciones Conicas”43. Fray Martín veía en la enseñanza de la Así, se podía penetrar en los Elementos de Astronomía un factor importante a tener en cuenta Euclides de manera sencilla empleando también para solucionar el problema de la gran cantidad de hilos, por ejemplo utilizando su Pantómetra circular juventud huérfana que pululaba por las calles. para calcular medias proporcionales (ver Figura 3): Opinaba que si esta juventud sin familia recibiera “En lo alto de mi Pantometra, ay dos Lineas una idónea instrucción en temas de navegación y Paralelas, entre las quales han de estar las Raices de Astronomía bien podría estar al servicio del rey y de los Quadrados: y los Rayos de los Circulos. En el la marina, dignificando así a estas personas y Rayo BG de mi Pantometra, estan todas las Raices proporcionándoles una vida mejor y útil a la Quadradas, Racionales, y Sordas [irracionales], sociedad: usando de hallar una media proporcional, entre dos Lineas. Pongase la menor desde B arriba: y la “He pensado, que todos, todos los Niños mayor, desde B abajo. Sean unidas las dos MD. expositos de España, se dediquen à la Marina, desde Tomesè un Hilo igual a MD. Doblesè [por la mitad], la edad de 15 años. Asta la edad de 10 años se han y con la mitad, en el medio, hagasè un pedazo de de criar en los Lugares de su Nacimiento. Desde alli, Circulo en el rayo B. Y nB [la máxima distancia al se han de repartir à los Puertos mas immediatos. diámetro vertical] serà la Raiz Quadrada, ò Media Antes, ò alli, se les debe enseñar à leer, Escribir, y Proporcional”44. contar, e iniciarlos en algo de Geometria, Arithmetica, Geographia, Hydrographia, Aguja de Marear.

3. LA ENSEÑANZA DE LA Desde los diez años asta 15, se les debe instruir, ASTRONOMÍA en los Puertos [...] à Nadar, Buzear, remar, y à otros Egercicios de Marina. Llegando à los 15 años ya se 3.1. La necesidad de enseñar Astronomía deben pasar à los Navios Grandes, desde donde comenzarà su Curso de Marineros Reales. [...] Los conocimientos y destrezas astronómicas tenían una evidente importancia práctica en el siglo Esos Marineros expositos, con Razon se deben XVIII. Aspectos tan mundanos como la medición del llamar Reales; pues el Rey los adopta à todos por tiempo o la orientación dependían de este saber, y hijos [...]. [...] nunca faltarà un buen numero de esos por tanto Sarmiento defendía su enseñanza. Además, Marineros Reales. Han de traer perpetuamente un sin su estudio no se podían comprender muchos Uniforme modesto, y un Escudito, que los distinga de los demas Marineros”47. fenómenos importantes, como él, hastiado, comprobaba a diario en sus conversaciones: 3.2. La instrumentación didáctica “unos, ni entienden, ni creen los Antipodas. Otros se rien de que aya dia continuado de seis La instrumentación didáctica para la enseñanza mese, otros no hazen pie en los movimientos de la Astronomía propuesta por Sarmiento era, encontrados de los Astros. Otros miran los cometas, nuevamente, muy variada, e incluía globos como prodigios, y los Eclipses como cosa Rara. terráqueos y celestes, esferas armilares, palos, Otros tienen pr. frusleria la Aguja de marear. Otros, telescopios, barriles, paraguas, rosarios, la pr. quimera, el que se pueda saber la distancia de la pantómetra cronológica, gnómones... tierra al cuerpo Lunar. Otros, el que aya paises nevados, sobre los quales el sol camina à plomo. Y

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De la misma forma que se señaló en el apartado Navegar por Mares desconocidos. Supongase, que sobre enseñanza de las Matemáticas, opinaba que ese Navio padecio muchas Borrascas, y que perdio “los Cuerpos solidos, se deben explicar en Cuerpos el tino. Quiere saber en donde se halla. Y como lo ha 48 de saber? [...] no sabrà, en que Meridiano, ò Duela, solidos" . Proceder de otra manera no tenía sentido 52 para él: se halla, respecto à la Duela de Cadiz” .

“Es tiempo perdido, para enseñar los rudimentos Instrumentos tan sencillos como los palos de la Nautica, à Gurumetes, Pages, Matalotes, y podían ser empleados por la juventud para averiguar Marineros rudos, ponerles en las manos el Glovo las alturas de los objetos o la latitud de los lugares en Terraqueo, el Glovo Celeste, y la Esfera Armilar, los que se hallaba: reducidos, y representados en Plano, en tres Pliegos de Papel, por grandes que sean. Es muy mal modo “Las sombras que el Sol, y la Luna, hacen, son de enseñar a un Muchacho, comenzar torciendoles, y proporcionales à las alturas, ò cuerpos que las violentandoles su Fantasia, pa. que, veles, nolis, causan. Sean torres, Edificios, Arboles, Estaturas de imaginen, que ès Cuerpo Solido, lo que ven, y Hombres, y Animales. palpan, que solo ès una superficie plana”49.

Si en las escuelas no había recursos suficientes para comprar instrumentación didáctica, siempre se podían emplear con intencionalidad didáctica otros objetos sólidos que la supliesen:

“No se le explique al Niño cosa alguna [sobre la esfera celeste], sino se le presenta antes una Esfera Armilar, aunque tosca. Y sino la ay, supliran tres Arcos de Cuba, iguales, cruzados entre si à Angulos Rectos: y que representen los tres circulos Maximos y fixos de cada Lugar; el Horizonte; el Meridiano; y 50 el Vertical” .

Así, utilizaba un barril para explicar a la Figura 6. El uso de un palo como gnomón53 juventud la diferencia entre meridianos y paralelos: Este principio, ès fecundisimo, para qe. “Què Niño no abrà visto una barrica de qualquiera Rustico, y Niño, pueda saber, quanto Escabeche, ò un barril de Aceytunas, ò un barrilito tienen de alto todos los objetos altos, que tiene à la de Ostras? Sobre ese pie, harà idea de una Pipa. vista, como echen la sombra en disposicion de que Digo, pues, que, ò en una barrica, ò en una Pipa se pueda medir à Palmos, su Longitud. AB, ès un regular, explicarè, à un Niño, la Longitud. Tiene la Palo clavado en el Suelo [Figura 6]. AD, ès la Pipa, hacia los extremos, Arcos, mayores y menores; Sombra, que el Sol S le hace arrojar. [...] Asi como y de extremo, à extremo, muchos listones, ò tabletas la sombra AD à la altura AB. Asi la Sombra de una iguales. Llame à los Arcos, Paralelos: y à las torre, ò Arbol &ª a su verdadera altura. Y ès, porque tabletas, Meridianos; y yà està metido en las el Sol, en aquel momento, hace el mismo Angulo D divisiones del Glovo Terraqueo; y aun del Glovo 51 con todas las Sombras. Y si la Operacion se hace al Celeste” . punto de mediodia, en los Equinoccios, el dho. Angulo D señala para aquel Lugar, la elevacion de la Esta analogía le permitía introducir aspectos Equinoccial: y el Angulo de complemento B más complejos, como el problema de la señalarà la Altura del Polo, ò la Latitud”54. determinación de la longitud o la ortodromía y loxodromía: 3.3. Algunas propuestas concretas de Fray Martín “Imaginese, pues, que todo el Glovo Terraqueo, està marcado con Duelas, y Arcos: y que no ay, en En las reflexiones del fraile benedictino acerca todo èl, sitio alguno, ò lugar, que no estè en donde de la enseñanza de los aspectos astronómicos se una Duela se cruce con un Arco. [...] Atiendan aqui pueden hallar el mismo tipo de argumentaciones que los Niños, y Rusticos. El Puerto de Cadiz està en la empleaba en el resto de sus escritos sobre educación. Cruz, en donde su Paralelo, ò Arco, se cruza con su Meridiano, ò Duela. Salga de ese Puerto, un Navio, à Así, en el siguiente texto critica el estudio memorístico, afirma que se debe procurar la

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comprensión del alumnado y sostiene que no se debe “à los Niños no se les deve enseñar la aguardar demasiado para abordar diversos Geographia practica por los Mapas de Meridianos y aprendizajes: Paralelos; sino por Mapas que tengan la Bruxula.

“es preciso, que los principiantes en la [...] Hagase un circulo de medio pie de Diametro, Chronologia, se exerciten en el computo Eclesiastico ò à discreccion. Graduese en 360 grados, y con las practico [...]. El Calculo de las Mareas, del Relox de divisiones de los 32 rumbos, cuyos rayos Luna, de las Lunaciones &ª si se les explica bien à representen una estrella, huecos los intermedios, y los muchachos, le entenderan con facilidad, y sin la con un hilo largo que salga del centro. Entreguese corma tremenda de estudiar de memora; pro. si se esta Bruxula al Niño Discipulo y digasele que la espera que lleguen à mayor edad; ni su memoria coloque sobre un Mapa de su Pais. Hagase que entendimto. y Voluntad alcanzaran pa. que formen ponga el centro de la Bruxula sobre el centro de su idea clara; pues todo esta conexo con el tratado de la Lugar, ò Aldea, y de modo que el Diametro del Esfera”55. Norte al Sur, se acomode de arriva à vajo. Mandesele que con èl hilo vaya rodeando todos los Consideraba imprescindible proporcionar, ya 32 vientos, ò rumbos de la Bruxula. Y que vaya notando los Lugares, por donde và girando el hilo. desde la infancia, al menos unas bases astronómicas, para ocuparse de aspectos más complejos en una Despues se le dira, que, por si mismo, coloque la edad algo más avanzada: Bruxula sobre la capital de su Pais, y que haga la misma operacion. Despues sobre Madrid &ª. A este “La Geographia especulativa, tiene conexion, tenor se hà de exercitar el Niño en colocar la con la Cosmographia; ò con la estructura, y Bruxula en todo genero de Mapas de todo el Mundo coordinacion de todos los Cielos, Elementos, y [...]. Aseguro que en menos de 15 dias sabrà mucha Glovo Terraqueo: Con los Movimientos del Sol, Geographia practica, y bien”60. Luna, Planetas, y Estrellas Fixas. No pienso, que se envarace el Niño, con esos conocimientos, asta que El acercamiento a los saberes astronómicos se llegue à mayor edad. Pero para que en lo adelante no debía realizar, nuevamente, partiendo de la se halle envarazado, juzgo muy util, que el Pedagogo le explique los Circulos de la Esfera; y los experiencia del alumnado. Así, proponía que una vez dos movimientos encontrados [rotación y se hubiese alcanzado un cierto domino de la lengua traslación]; que es lo que basta por entonces”56. nativa y se conociesen los mixtos de la zona era preciso subir a un lugar elevado, enseñar al De esta forma, opinaba que “se le debe inculcar alumnado a orientarse y luego realizar recorridos a al Niño, el numero de 48 minutos, para que nunca le pie explorando cada rumbo que partía de aquel lugar, olvide”. El fin de este proceder era proporcionar conociendo así el entorno próximo: herramientas a la juventud “para regular las Mareas: para utilizarse de noche, en los reloxes de Sol: y para “Despues que el Niño està medianamente algunas operaciones de la Marina, y Agricultura”57. impuesto en la Lengua nativa; y en la Historia Y, si se les conseguía “explicar bien estos cortos y Natural de su Pais, reducido este unicamente à un Horizonte de 5, ò 6 Leguas de Diametro, como si no faciles principios, no hallarà el Niño en lo adelante, huviese mas Mundo habitado: Debe colocarse el dificultad alguna, para dedicarse à la Chronologia, y 58 Niño en una altura del Lugar, desde donde registre al computo Eclesiastico” . Este último cómputo era todo el Horizonte del dho. Diametro. Alli le ha de una tarea compleja, y por tanto “no es para la Edad orientar el Pedagogo, haciendo que mire al Sol, en el de Niños. Y gracias a Dios, si ès para la Edad de Mediodia, y ese serà uno de los quatro puntos Adultos”. Sin embargo, “tampoco serà para esa Edad Cardinales [Sur]. Tendido el brazo izquierdo, señala [adulta]; si el Adulto, siendo Niño, no se egercitò, ò el Oriente. El brazo derecho, el Occidente. Y la no le egercitaron, en los primeros Principios, que voy Espalda, señala el Norte. Los otros rumbos, y Puntos proponiendo para la Educacion de la Juventud”59. intermedios, resultan de los quatro Cardinales.

La enseñanza de los saberes astronómicos En las Jornadillas que ha de hacer el Niño, nunca ha de salir del terreno del Horizonte. [...] En cada estaba muy relacionada con la de los geográficos, Jornadilla que haga, por este, o por el otro Rumbo, dado que ambas disciplinas se necesitaban entre sí. ha de preguntar los nombres de los Lugares, Montes, Por tanto, Sarmiento era partidario de enseñarlos en Valles, Rios, y Fuentes, que tropieza en el Camino. combinación: Ha de preguntar los Nombres de los Arboles, Arbustos, y Vegetables, que encuentra, y que aun no avia visto. Todos los nombres de Animales, Aves, Peces, y Conchas, que aun no conocia; y los de otras

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cosas naturales y visibles, que encuentre en los “Ay meniño. Olla. Sè tè pòs de baixo de un Caminos. Melon, que està colgado do fayado; anque à tua vista estropeze nò Melon, fay de conta que ela vay à parar Despues de aver hecho diferentes Jornaditas, sin aò cravo de lo càl ò Melon està dependurado. salir del dho. Horizonte, se le ha de bolver à suvir a Arredrate, 10, ou 12 pes à calquer lado da sala. Vota la dha. altura del Lugar; y de modo que mire al a vista polo Melon, e veras que jà ela non vay à Mediodia. Como los Niños tienen tan perspicaz la parar ao cravo, sè nòn à un ponton, que esta distante vista, no dudo que el Niño distinguira bien los dele. Nisto, se fay nò Melon, con as duas raiñas da Lugares en donde ha estado. El Pedagogo, harà que vista, humha cruz, ou tixeyra aberta. Asi pois à el Niño se Oriente mirando en derechura al aquela variacion de Lugares, que à vista fay no Mediodia. Haga que desde ese punto, se baya fayado, chaman os Gregos, è os Latinos, Parallaxis. moviendo el Niño, dando vuelta al rededor de si E ti Chamaras Paralaxe”66. mismo [...] hasta bolver al primer punto de Medio dia, repasando los mas de los Lugares que vio. No sólo la juventud gallega se podía beneficiar Mirelos, y remirelos bien, con atencion; y se le de estas orientaciones. Fray Martín tuvo ocasión de imprimirà en la Fantasia, uno como Mapa, del 61 comprobar que un gallego adulto que nunca había Horizonte de su Lugar” . logrado comprender el concepto de paralaje entendió de inmediato su explicación sobre el término: Sarmiento hacía explícitos los objetivos que perseguía con la realización de estas salidas, “Quando la leyò un Gallego, ya no niño, dixo, señalando entre otros conocer la geografía de su que al instante la comprendio; siendo asi, que seis entorno “mejor que otros muchos Barbados”, vezes avia leido la explicacion de la Paralaxe en los habituarse a “fixar en la Fantasia, un terreno del Libros y que Jamàs avia podido formar idea”67. Horizonte, que registre desde una altura”, hacerse “clara idea de los Mapas Geographicos, Chorographicos, y Topographicos, y aun Hydrographicos”, orientarse “en qualquiera Parage 4. CONCLUSIONES que se halle”, pasar a la “fantasia [...] un Mapa” y, cuando en la edad adulta se hagan viajes a lugares En los escritos de Fray Martín relacionados con distantes, “se podrà suvir de quando en quando à la educación científica se abordan multitud de temas. alguna altura. Registrar desde alli todo el terreno del Realizó propuestas detalladas sobre cómo abordar Horizonte; y transferirle à su Fantasia”62. multitud de aspectos de la enseñanza de las Matemáticas y de la Astronomía, procurando Tampoco en la enseñanza de los saberes proponer problemas contextualizados y partir de la astronómicos se debía abusar de las palabras experiencia sensible, buscando siempre la extrañas, y cuando se introdujese alguna “solo han comprensión y la motivación por parte del alumnado, de entrar las vozes vulgarissimas, tribiales y que y tratando de que lo enseñado le fuera de utilidad. entiendan todos”63: Veía en la educación científica una importante vía para tratar de solucionar diversos problemas de la “El Maestro se debe acomodar al Discipulo, sociedad de la época. usando solo de las vozes que el Discipulo sabe, y comprende. En esto consiste el punto critico de saber En cualquier caso, para comprender su enseñar con fruto”64. pensamiento al respecto es imprescindible tener en cuenta la combinación de su empirismo con el Esta comprensión del alumnado se debía buscar especial estatus que tenían las Matemáticas en su empleando la lengua nativa, como ya se señaló marco gnoseológico. Ya que la Matemática estaba anteriormente. Los conceptos astronómicos se debían presente en la Naturaleza, existía en los seres enseñar en gallego, ya que “El Gallego no necesita humanos una predisposición innata hacia ellas, y de Lengua extraña pa. explicarse, y para explicar para llevar a buen puerto la enseñanza en su opinión 65 todos sus conceptos” . Sostenía que se podía era preciso acomodarse a dicha predisposición. La explicar el significado de palabras complicadas en experiencia sensible era imprescindible para conocer lengua gallega, siempre partiendo de la experiencia el mundo, pero sólo a través de la combinación de lo del alumnado y buscando su comprensión de los percibido mediante la Matemática natural. Así, las conceptos implicados. Así, proponía explicar la Matemáticas eran el vehículo que permitía dar el paralaje a un niño de la siguiente manera: salto de lo concreto a lo abstracto, y por tanto su

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 47 UXÍO PÉREZ RODRÍGUEZ, MARÍA ÁLVAREZ LIRES y JOSÉ LILLO BEVIÁ

estudio debía ser anterior al de las disciplinas más 15. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6476, fol. 158v- alejadas de lo tangible. 159r. 16. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6498, fol. 168v. Por lo que respecta a la instrumentación 17. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6497, fol. 168r- didáctica necesaria para la enseñanza científica, esta 168v. 18. Sarmiento, Fr. M. Volumen 4º..., n. 4728-4729, fol. debía ser muy variada y estar adaptada a las 91v-92r. necesidades del objeto de estudio. Así, los materiales 19. Sarmiento, Fr. M. Volumen 4º..., n. 4730, fol. 92v. didácticos tridimensionales eran los adecuados 20. Sarmiento, Fr. M. Volumen 4º..., n. 4731, fol. 93r. cuando se quería estudiar lo tridimensional (por 21. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6489-6490, fol. ejemplo, la esfera celeste). 164v-165r. 22. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6500, fol. 169v. Lo avanzado del pensamiento sarmentiano 23. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6506, fol. 172r- relativo a la educación científica nos empuja a 172v. reivindicar, como tantas otras veces y en diferentes 24. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6501, fol. 170r. ámbitos del conocimiento, la figura del ilustrado 25. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6227, fol. 46v. gallego. 26. Sarmiento, Fr. M. Volumen 4º..., n. 4580, fol. 39r- 39v. 27. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6232, fol. 48r.

28. Sarmiento, Fr. M. Volumen 4º..., n. 4581, fol. 39v. 5. AGRADECIMIENTOS 29. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6240, fol. 51v. 30. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6258, fol. 59v. Expresamos nuestro más sincero 31. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6277, fol. 69r. agradecimiento al Museo de Pontevedra y al 32. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6283, fol. 72r. Consello da Cultura Galega por poner a nuestra 33. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6285-6286, fol. 73r. disposición las obras de Fray Martín Sarmiento. Este 34. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6351, fol. 102v. trabajo forma parte del proyecto financiado por el 35. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6257, fol. 59r. MEC, código SEJ2006-15589-C02-01/EDUC, 36. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6307, fol. 82r. parcialmente financiado con fondos FEDER. 37. Sarmiento, Fr. M. Notas De Fr. Martin..., fol. 151r. 38. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6422, fol. 135r. 39. El algoritmo que Sarmiento explicaba no es exactamente igual al que se enseña hoy en día, pero NOTAS es completamente equivalente. Véase su descripción de este procedimiento en Sarmiento, Fr. M. Volumen 1. Sarmiento, Fr. M. Volumen 4º..., n. 4533, fol. 21r. 5º..., n. 6433, fol. 140r-141r. 2. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6408, fol. 129v. 40. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6422, fol. 135r. 3. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6229-6230, fol. 41. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6422-6423, fol. 47r-47v. 135r-135v. 4. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6571, fol. 203r. 42. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6557, fol. 196v. 5. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6230, fol. 47v. 43. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6395, fol. 123v. 6. Sarmiento, Fr. M. Notas De Fr. Martin..., fol. 152r. 44. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6547, fol. 191v- 7. Sarmiento, Fr. M. Volumen 4º..., n. 4526, fol. 18r. 192r. 8. Sarmiento, Fr. M. Notas De Fr. Martin..., fol. 164r- 45. Sarmiento, Fr. M. Notas De Fr. Martin..., fol. 142v. 164v. 46. Sarmiento, Fr. M. Sobre Methodo de Estudios, n. 15, 9. Sarmiento, Fr. M. Volumen 4º..., n. 4519, fol. 15r. fol. 292v. 10. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6519, fol. 178r. 47. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 7593-7596, fol. 11. Véase por ejemplo Sarmiento, Fr. M. Notas De Fr. 751v-753r. Martin..., fol. 164v-165r. 48. Sarmiento, Fr. M. Volumen 2º..., n. 3002, fol. 591r. 12. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6539, fol. 187r- 49. Sarmiento, Fr. M. Volumen 2º..., n. 3001, fol. 590v- 187v. 591r. 13. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6539-6541, fol. 50. Sarmiento, Fr. M. Volumen 4º..., n. 4568, fol. 34v- 187v-188r. 35r. 14. Sarmiento, Fr. M. Volumen 5º..., n. 6414-6416, fol. 51. Sarmiento, Fr. M. Volumen 2º..., n. 2748, fol. 495v. 131v-133r. En este texto el fraile benedictino 52. Sarmiento, Fr. M. Volumen 2º..., n. 2749, fol. 496r- puntualizaba acertadamente que con estas planchas no 496v. se podrían dibujar todos los tipos de, por ejemplo, 53. Sarmiento, Fr. M. Volumen 2º..., n. 3168-3169, fol. parábolas, dado que "las Lineas Conicas, son de 660r. muchos generos, y Especies". 54. Sarmiento, Fr. M. Volumen 2º..., n. 3168-3169, fol. 660r-660v.

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 48 FRAY MARTÍN SARMIENTO Y LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA. II. LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS Y LA ASTRONOMÍA

55. Sarmiento, Fr. M. Notas De Fr. Martin..., fol. 149r- Sarmiento, Anuario Galego de Historia da 149v. Educacion, 6, 41-67. 56. Sarmiento, Fr. M. Volumen 4º..., n. 4567, fol. 34r- Costa, A. y Álvarez Lires, M. (Eds.) (2002). La educación 34v. de la niñez y de la juventud. Madrid: Biblioteca 57. Esta cantidad de minutos era importante para los fines Nueva. prácticos referidos, ya que si por ejemplo un día hay marea alta a las 10:00 el día siguiente la pleamar Pérez Rodríguez, U. y Álvarez Lires, M. (2007). La tendrá lugar a las 10:48. Por tanto, conociendo esta Ritmomaquia: las virtudes educativas de un juego de cifra se pueden predecir las mareas, algo de indudable tablero en la obra de Fray Martín Sarmiento. Revista interés práctico en las villas costeras. de Investigación en Educación, 4, 72-80. 58. Sarmiento, Fr. M. Volumen 4º..., n. 4760, fol. 104r. 59. Sarmiento, Fr. M. Volumen 4º..., n. 4762, fol. 105r. Sarmiento, Fr. M. (1732). Demonstracion Critico- Apologetica del Theatro Critico Universal. Tomo II. 60. Sarmiento, Fr. M. Apuntamientos para un discurso..., n. 397-399, fol. 434r-435r. Madrid: Viuda de Francisco del Hierro. 61. Sarmiento, Fr. M. Volumen 4º..., n. 4562-4564, fol. Sarmiento, Fr. M. (sin fecha). Onomastico Etymologico de 32r-33r. la Lengua Gallega. Colección Medina-Sidonia de 62. Sarmiento, Fr. M. Volumen 4º..., n. 4565, fol. 33v. las obras de Sarmiento, Tomo III. 63. Sarmiento, Fr. M. Onomastico Etymologico..., n. 19, fol. 456r. Sarmiento, Fr. M. (sin fecha). Sobre Methodo de Estudios. 64. Sarmiento, Fr. M. Onomastico Etymologico..., n. 78, Colección Medina-Sidonia de las obras de fol. 475r. Sarmiento, Tomo VI. 65. Sarmiento, Fr. M. Onomastico Etymologico..., n. 19, Sarmiento, Fr. M. (sin fecha). Apuntamientos para un fol. 456v. discurso sobre la necesidad que ai en España de 66. Sarmiento, Fr. M. Onomastico Etymologico..., n. 20, unos buenos Caminos Reales, y de su publica fol. 456v. utilidad, y de el modo de dirigirlos, demarcarlos, 67. Sarmiento, Fr. M. Onomastico Etymologico..., n. 78, construirlos, comunicarlos, medirlos, adornarlos, fol. 475r. abastecerlos, y conservarlos. Colección Medina- Sidonia de las obras de Sarmiento, Tomo VII.

Sarmiento, Fr. M. (sin fecha). Volumen 4º de la Obra de BIBLIOGRAFÍA 660 Pliegos. Colección Medina-Sidonia de las obras de Sarmiento, Tomo XVI. Allegue, P. (1993). A Filosofía Ilustrada de Fr. Martín Sarmiento, Fr. M. (sin fecha). Volumen 5º y Ùltimo de la Sarmiento. Santiago de Compostela: Universidade Obra de 660 Pliegos. Colección Medina-Sidonia de de Santiago de Compostela. las obras de Sarmiento, Tomo XVII. Álvarez Lires, M. (2000). A Ciencia no século XVIII: Fr. Sarmiento, Fr. M. (sin fecha). Notas De Fr. Martin Martín Sarmiento (1695-1772), unha figura Sarmiento Benedictino, al Privilegio Gothico paradigmática [CD-ROM]. Vigo: Universidade de original del Rey Don Ordoño 2º concedido al Vigo. Monasterio de San Julian de Samos, á 1º de Agosto, Álvarez Lires, M. y García Suarez, X. (2002). O papel das Era 960. Colección Medina-Sidonia de las obras de matematicas na obra de Frei Martin Sarmiento. Sarmiento, Tomo XVIII.

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 49 Revista de Investigación en Educación, nº 7, 2010, pp. 50-60 ISSN: 1697-5200 http://webs.uvigo.es/reined/

ARTÍCULO ORIGINAL

Funcionamiento de la atención a la diversidad en la enseñanza primaria según la percepción de los orientadores

José Domínguez Alonso [email protected] Centro de Educación y Primaria de Sandiás (Ourense)

Antonio López Castedo [email protected] Universidade de Vigo

RESUMO: Esta investigación surgió de la necesidad de disponer de una visión actualizada de la persistencia o evolución superadora de la discriminación del alumnado con necesidades educativas específicas en los centros educativos. Se utiliza una metodología integradora (cualitativa-cuantitativa) a través de la elaboración y validación de un cuestionario compuesto por 53 ítems. La muestra está formada por 140 jefes de los departamentos de orientación en la educación primaria que representan el 61,14% de la población total. Los resultados obtenidos indican que los principios que rigen la atención a la diversidad aún no se lograron, por lo que seguimos en un sistema educativo más integrador que inclusor. También se observa que a menor experiencia docente mayor importancia se le concede a las actitudes y normativas referentes al alumnado diverso. Además los datos manifiestan la escasa formación del profesorado en esta temática y un importante desfase entre los aspectos teóricos y su aplicación en la práctica diaria de los centros educativos de primaria.

PALABRAS CLAVE: Atención a la diversidad, dificultades de aprendizaje, necesidades educativas específicas, metodología integradora.

Operation of attention to diversity in Primary Education by the collection of guiding

ABSTRACT: This investigation surged from the necessity to have an updated vision of the persistence or evolution superadores of the discrimination of the pupils with specific educative necessities in the educational centers. Is used an integrating methodology (qualitative - quantitative) through the elaboration and validation of a questionnaire composed by 53 articles. The sample is formed by 140 bosses of the academic counselling departments in the primary education who represent 61,2 % of the total population. The results obtained indicate that the principles that govern the attention to the diversity not yet obtained, because of it, we´re following in a more integrative educational system. Also it is observed that to smaller educational experience greater importance grants to the attitudes and referring norms to him to the diverse pupils. Besides details state the inadequate education of the professorship about this matter and an important difference between theoretical aspects and his application in daily practice of educational elementary school centers.

KEY WORDS: Attention to diversity, dificulties of learning, educational specific needs, integration methodology.

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 50 JOSÉ DOMÍNGUEZ ALONSO y ANTONIO LÓPEZ CASTEDO

______aprendizaje individual y comunitario (Ruiz, 2004) Fecha de recepción 16/06/2009 · Fecha de aceptación 18/09/2009 con la puesta en práctica de proyectos comunes de Dirección de contacto: José Domínguez Alonso metodologías más cooperativas (Serrano, Pons y Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte Ruíz, 2007) y un profesorado competente vinculado Campus A Xunqueira, s/n. 36005 Pontevedra. al desarrollo del alumnado con dificultades de aprendizaje (Goenechea, 2008; Pesquero, Sánchez, González, Martín, Guardia, Cervelló, Fernández, 1. INTRODUCCIÓN Martínez y Varela, 2008).

La Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo, de En definitiva, mucho se ha oído hablar de las Educación (LOE) introduce, de nuevo, importantes respuestas a las necesidades educativas del alumnado cambios en el sistema educativo caracterizados no con dificultades de aprendizaje, pero muy poco en solamente por nuevos principios y fines educativos hacer de la atención a la diversidad un derecho sino también por una nueva organización de las básico de todas las personas (Ainscow, 1995; enseñanzas, nuevos currículos y, sobre todo, una Ainscow, Beresford, Harris, Hopkins y West, 2001; nueva apuesta por la atención de la diversidad Domínguez y Pino, 2007; Marchesi, 2000; Schalock (reflejado en su Título II: Equidad en la Educación). y Verdugo, 2002) que funcione como motor de Las propuestas de actuación desde las normativas, cambio e innovación educativa para conseguir una las administraciones, los centros educativos o la verdadera mejora de la calidad educativa en la propia investigación (González-Seijas, 2003) no son enseñanza, “tenemos que llegar al convencimiento suficientes para la atención al alumnado con de que si conseguimos crear situaciones eficaces de dificultades de aprendizaje, de ahí la necesidad de aprendizaje para los alumnos con necesidades abordar nuevos modelos de actuación y sobre todo, educativas especiales dentro de nuestras instituciones contar con una disposición favorable de los educativas ordinarias, estaremos forjando, a la vez, el profesionales de la educación (Álvarez-Martino, mejor contexto educativo para todo el alumnado” Álvarez, Castro, Campo-Mon y Fueyo, 2008). (Aguilar, 2000: 104).

La atención al alumnado con necesidades En este contexto, el objetivo general que se educativas específicas funcionó desde los inicios plantea en nuestra investigación es conocer el estado (desatención y marginación) hasta la actualidad actual del alumnado con dificultades de aprendizaje (integración, inclusión, escuela para todos) como una en los centros de primaria. La primera tarea es pues, válvula de escape para propiciar la eficacia y calidad diseñar un cuestionario válido y fiable que permita de una escuela que no servía para todo el alumnado recoger la información sobre diferentes aspectos del (Arnáiz, 2003). Así, desde las primeras concepciones campo de la atención a la diversidad. La segunda, es caracterizadas por el innatismo y la estabilidad, conocer el pensamiento implícito existente en los asociadas a modelos médicos de diagnóstico de los centros educativos sobre la atención a la diversidad, déficit que eran remediados a través de programas de así como determinar cuales son los criterios que se desarrollo individual, hasta las ideas actuales, están siguiendo desde los centros en la atención del representadas por el interaccionismo, la integración y alumnado con necesidades educativas específicas. la inclusión, se hicieron muchos intentos y Finalmente, se busca conocer la existencia de propuestas de explicación y soluciones (Alemany, diferencias significativas a nivel estadístico, entre los 2004; Castejón, 2004) hasta llegar al convencimiento criterios presentes en el marco teórico-conceptual de que avanzar en este ámbito implica la existencia que envuelve la atención de la diversidad y el de un único currículo común, y un único género, edad, experiencia, titulaciones y sistema de emplazamiento para todos los estudiantes con o sin acceso. necesidades educativas específicas (García, 1996; Goodlad y Lovitt, 1993; Stainback y Stainback, 1999). 2. MÉTODO

Hoy en día, los procedimientos educativos 2.1. Participantes tradicionales, diseñados para un alumnado medio y un contexto homogéneo, no permiten adaptar la Los sujetos de la investigación (jefes de los enseñanza a las características de los alumnos en departamentos de orientación en centros de contextos heterogéneos (Díaz-Aguado, 2006: 101). educación primaria) han sido seleccionados mediante La formación de individuos autónomos exige un el principio de equiprobabilidad (todos los

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individuos de la población tienen las mismas La población total de orientadores en el sistema probabilidades de entrar a formar parte de la educativo es predominantemente de sexo femenino, muestra). Pertenecían a centros públicos de de aquí que no llame mucho la atención el hecho de educación infantil y primaria (CEIP) con que la mayoría de la muestra sean de este sexo características socioeconómicas similares, quedando (Tabla 1). Reseñar también la escasa experiencia compuesta la muestra total por 140 participantes que como jefes de departamento de orientación debido a representan el 61,14% de la población total (sobre ser de reciente creación estos departamentos en los una población de 229). centros de primaria.

Mujeres: 66,4% Sexo Hombres: 33,6% Menos de 30 años: 4,5%. De 30 a 40 años: 24,5% Edad De 41 a 50 años: 44,5%. De 51 a 60 años: 13,6% Más de 60 años: 2,7% Menos de 3 años: 6,4%. De 3 a 6 años: 10%. Experiencia docente De 7 a 10 años: 2,7%. De 11 a 14 años: 12,7%. De 15 a 18 años: 10,9%. Más de 18 años: 53,6%. Experiencia en los Departamentos Menos de 3 años: 23,6%. De 3 a 5 años: 55,5%. de Orientación De 6 a 10 años: 11,8%. Más de 10 años: 4,5%. Diplomatura en Educación General Básica: 37% Licenciatura en Psicología: 18% Titulaciones académicas Licenciatura en Pedagogía: 33% Licenciatura en Psicopedagogía: 6%

Tabla 1. Datos personales, académicos y profesionales de la muestra. Elaboración personal

2.2. Diseño grupos de trabajo en los centros educativos (metodología cualitativa). Las aportaciones de estos En coherencia con el objeto de estudio, la grupos son introducidas en el programa informático metodología seguida es de tipo integrador, en la que AQUAD 5.0 para lograr una mayor objetividad, convergen diferentes fuentes que buscan explicar, categorización, orden y formalización de los datos describir y comprender el marco que envuelve la obtenidos. atención al alumnado diverso en los centros educativos (Figura 1). Sin embargo, en esta parte de A partir de aquí, se elabora un protocolo inicial la investigación se desarrolla un diseño que responde del cuestionario y se le facilita a un grupo de a los atributos de un paradigma cuantitativo, sin expertos (técnica Delphi) para que realicen las tratar de experimentar o medir de manera objetiva y aclaraciones y modificaciones que consideren controlada la diversidad en la enseñanza pertinentes. Seguidamente es enviado a un grupo (Domínguez, 2005), sino de recoger opiniones piloto antes de su redacción definitiva. En referencia respecto al objeto de la investigación y comprobar el a las características técnicas del cuestionario, la grado de afinidad o discrepancia en sus opiniones, fiabilidad obtenida a través del coeficiente Alfa de para extraer un perfil lo más ajustado posible a la Cronbach para el total de la muestra fue de .91, y por realidad de los centros. el método de las dos mitades .89 en la primera parte y .79 en la segunda parte; el índice de homogeneidad 2.3. Instrumento de los ítems corregido nos indica que son suficientemente homogéneos y significativos, y el El instrumento de recogida de información análisis factorial mostró la existencia de cuatro (cuestionario) ha sido elaborado tras una exhaustiva factores que explican el 49,93 % de la varianza de revisión bibliográfica (Álvarez, Castro, Campo-Mon los datos (Pino, Domínguez y López-Castedo, 2007). y Álvarez-Martino, 2005; Armstrong, Dolinski y Wrapson, 1999; Barton y Slee, 1999; Biklen, 2000; Mestre, Frías y Samper, 2004) y la contribución de

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Esta prueba se denomina Cuestionario de de cuatro ámbitos y catorce apartados basados en el Atención a la Diversidad (CUADIVER). Como modelo de evaluación de Stufflebeam y Shinkfield síntesis y con lafinalidad de comprender mejor y con (1993). Se muestra a continuación en la tabla 2 los más claridad los indicadores (variables) utilizados en posibles indicadores que hacen referencia a esta la descripción de la atención a la diversidad en los parte de la investigación. centros educativos de primaria, se elabora una tábla

INVESTIGACIÓN INTEGRADORA

- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. - OBJETIVOS. - DESCRIPCIÓN DE LAS VARIABLES. - FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS. - POBLACIÓN Y MUESTRA.

METODOLOGÍA CUALITATIVA METODOLOGÍA CUANTITATIVA Grupos de trabajo-discusión Encuesta. en centros.

CONCLUSIONES PROPUESTAS DE MELORA

Figura 1. Diseño general de la investigación. Elaboración propia

MARCOS DESCRIPTORES Datos de los centros CONTEXTUAL Datos personales y profesionales Formación Normativas CONCEPTUAL Actitudes Valoración

Tabla 2. Posibles indicadores de la atención a la diversidad. Elaboración propia

2.4. Procedimiento mortalidad experimental fue del 38,86%. Una vez cumplimentado el instrumento de recogida de La estrategia básica de aplicación del información, se procedió a la realización del análisis cuestionario en esta investigación se llevó a cabo a estadístico de los datos obtenidos mediante el paquete través del correo electrónico en archivo adjunto, carta estadístico SPSS 15.0. de presentación e instrucciones pertinentes para cubrirlo, y con un tiempo de respuesta de 20 días. La

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3. ANÁLISIS DE LOS DATOS Y validez de constructo del cuestionario utilizado a RESULTADOS OBTENIDOS través de un análisis factorial con rotación varimax.

El análisis de los datos se ha efectuado en tres 3. 1. Estudio descriptivo niveles. En primer lugar se lleva a cabo un estudio descriptivo de las variables objeto de estudio. Para hacer una descripción de la atención a la Seguidamente se realiza un análisis inferencial con el diversidad, se tiene que conocer el nivel de objeto de establecer si existen diferencias significativas importancia, predisposición y conocimiento que existe entre las distintas variables (dependientes e sobre esta temática en los centros educativos. Para ello, independientes). En último lugar se verificará la se presentan los mejores y peores porcentajes de los resultados obtenidos en el total de la muestra (Tabla 3).

AFIRMACIONES ITEMS MEJOR Y PEOR VALORADOS PORCENTAJES DIMENSIÓN CONCEPTUAL La concepción general sobre la Organizativa y curricular 76% diversidad es ... Ni organizativa ni curricular 2,1% Positivas, pero necesitan preparación, Las medidas de atención a la 66,6% coordinación y tiempo diversidad son ... Negativas, provocan efectos no deseados 3,6% Estrategia común con actividades graduadas 58,6% La mejor práctica educativa en la Clase magistral, explicación y ejercicios para atención del alumnado diverso es ... 3,8% todos DIMENSIÓN FORMATIVA-NORMATIVA La formación del profesorado en la Poco adecuada 59% atención a la diversidad es ... Adecuada 1% Esta bien a nivel teórico, pero no en la práctica 51% El marco legislativo ... Es complejo y de difícil aplicación 4,3% La actual normativa, para mejorar la La atención a la diversidad del alumnado 58,6% calidad, debería tener en cuenta ... Un marco reglamentado y flexible 9,7% DIMENSIÓN ORGANIZATIVA Adecuar el currículo al alumnado 60,7% Atender a la diversidad es ... Procurarle al alumnado máxima socialización e 25,7% individualización La calidad de la educación está en La igualdad de oportunidades 46,4% relación con ... Buscar resultados 5,7% El fin de la atención a la diversidad es Potenciar la igualdad de oportunidades 38,6% ... Aceptar la comprensibilidad 6,4% DIMENSIÓN CURRICULAR En la interculturalidad, consideras más Respetar las diferencias 35,4% importante .... Adoptar estilos de aprendizaje diferentes 11,4% La actitud más negativa en el ámbito La indiferencia 40,2% de la diversidad es ... La asimilación 4% El principio clave en la respuesta a la La flexibilidad metodológica 37,1% diversidad es ... La adaptación curricular 7,9%

Tabla 3. Porcentajes de las dimensiones: conceptual, formativa-normativa, organizativa y curricular. Elaboración personal

Según el análisis descriptivo realizado, en la organizativa y curricular de la diversidad (76%), la primera dimensión “conceptual” se observa que las consideración de las medidas de atención a la variables mejor valoradas han sido la concepción diversidad positivas (66,6%) y la estrategia común

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con actividades graduadas como mejor práctica 3.2. Análisis inferencial educativa en la atención del alumnado diverso (58,6%). Las variables con menor peso, en este En segundo lugar, se llevó a cabo el análisis apartado del cuestionario, han sido la concepción ni inferencial bajo dos situaciones, pero siempre con el organizativa ni curricular de la diversidad (2,1%), objetivo de determinar con precisión la probabilidad la consideración de las medidas de la atención a la de algo (McMillan y Schumacher, 2005). Para la diversidad como negativas (3,6%), y la clase variable género, se utiliza un diseño unifactorial magistral como mejor práctica educativa para la intersujetos. De esta forma, mediante la diferencia de atención de la diversidad (3,8%). medias (prueba t) dilucidamos si las medias correspondientes a dos grupos difieren de manera Por lo que respecta a la dimensión “formativa- significativa (no se deben al azar). normativa”, las variables con mayor valoración son: la escasa formación en la atención a la diversidad Se comprueba pues, si existen diferencias (59%), la legislación existente para la atención de la significativas entre las medias del pensamiento diversidad (58,6%) y la normativa que regula la implícito de la muestra con respecto al género. En la diversidad está bien en el aspecto teórico pero Tabla 2 se muestran las medias, desviaciones típicas fracasa en la práctica educativa (45%). Las menos y la prueba t del marco conceptual en función del valoradas son la consideración de la formación del género. En la misma se puede observar que las profesorado en la diversidad adecuada (1%), el medias en las distintas concepciones del marco marco legislativo complejo y de difícil aplicación teórico-conceptual son muy similares, encontrándose (4,3%) y un marco reglamentado y flexible de la la media más elevada, tanto en los hombres como en atención a la diversidad (9,7%). las mujeres, en la práctica educativa y la menor en los aspectos formativos. Sin embargo, no se aprecian En la dimensión que hace referencia a la diferencias significativas en las diferentes “organización en los centros para la atención del dimensiones del marco teórico-conceptual. A la vista alumnado diverso”, las cuestiones más valoradas de los datos, se concluye que el género no influye en son, Adecuar el currículo al momento evolutivo del los aspectos teóricos-conceptuales que existen sobre alumnado (60,7%) como mejor medida en la la atención a la diversidad. atención a la diversidad, reforzar el sistema de igualdad de oportunidades (46,4%) como más Por otro lado, se utiliza un diseño unifactorial importante para la calidad educativa, y potenciar la intersujetos, diseño multigrupo, para las restantes igualdad de oportunidades (38,6%) como la variables. Se caracteriza por utilizar más de dos finalidad de la educación. Las menos valoradas: valores de la variable independiente y a través del procurarle al alumno máxima socialización e mismo se verifica la relación funcional entre la individualización (25,7%), orientar el sistema variable independiente y la variable dependiente educativo hacia los resultados (5,7%) y aceptar la utilizando el análisis de varianza (ANOVA) de un comprensibilidad (6,4%). factor. En la tabla 3 se muestra el análisis de varianza del marco teórico-conceptual en función de En la última de las dimensiones, “aspectos la edad, experiencia docente y en los departamentos curriculares en la mejora de la atención de la de orientación, la titulación y el sistema de acceso. diversidad en los centros”, las variables con mayor peso que la componen tienen unos porcentajes Los resultados muestran que las variables similares, respetar las diferencias en referencia a la sistema de acceso y titulación, no son fuentes interculturalidad (35,4%), mostrar una actitud de significativas de variación, por lo que no influyen en indiferencia con el alumnado diverso (40,2%), y el marco teórico-conceptual de la atención a la flexibilidad metodológica en la atención de este diversidad. Sin embargo, se encuentran diferencias alumnado (37,1%). Las de menor peso son, adaptar significativas en la dimensión normativa al obtener estilos de aprendizaje independientemente de su una F(4, 89) = 5.65 y una probabilidad asociada, p = origen étnico o cultural (11,4%), considerar la .000. En los contrastes a posteriori, prueba de asimilación como la actitud más negativa (4%) y Scheffé, se pone de manifiesto diferencias establecer como principio clave para responder a la significativas entre el grupo 2 (de 30 a 40 años) y los diversidad la adaptación curricular (7,9%). grupos 3 (de 41 a 50 años) y 4 (de 51 a 60 años) en relación con la normativa que envuelve a la atención de la diversidad. Por lo que se concluye que a mayor edad, menor importancia se le concede a los aspectos

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normativo-legislativos que enmarcan la diversidad. años) y el grupo 5 (de 15 a 18 años). Los A su vez, en la variable años de experiencia docente profesionales que tienen una experiencia docente también se aprecia diferencia significativa en la entre siete y diez años dan una mayor importancia a dimensión “actitud” al obtener una F(5, 95) = 3.136 las actitudes en comparación con aquellos de una probabilidad asociada de p = .012. Las pruebas a experiencia docente comprendida entre quince y posteriori (Scheffé) nos indican que existen dieciocho años, que dan unas valoraciones menores. diferencias significativas entre el grupo 3 (de 7 a 10

MARCO CONCEPTUAL ESTADÍSTICOS DIMENSIONES Χ S t p ♀ 2.79 .70 CALIDAD -.30 .76 ♂ 2.83 .57 ♀ 1.98 .88 DIVERSIDAD .97 .34 ♂ 1.79 .72 ♀ 1.50 .58 CONCEPCIÓN -1.31 .19 ♂ 1.68 .48 ♀ 2.35 1.36 FIN .11 .92 ♂ 2.32 1.31 ♀ 2.99 1.06 ACTUALIDAD -.90 .37 ♂ 3.21 .98 ♀ 2.04 .74 NORMATIVA -.86 .39 ♂ 2.20 .87 ♀ 1.17 .65 FORMACIÓN 1.14 .26 ♂ 1.00 .58 ♀ 2.33 1.49 PRINCIPIOS -.67 .51 ♂ 2.56 1.47 ♀ 3.88 .51 PRÁCTICA EDUCATIVA -.63 .53 ♂ 3.96 .55 ♀ 2.87 .96 LEGISLACIÓN -1.41 .16 ♂ 3.22 1.20 ♀ 1.55 .58 ACTITUD -.49 .62 ♂ 1.63 .77 ♀ 3.27 1.27 MULTICULTURALIDAD .17 .86 ♂ 3.22 1.38

Tabla 4. Medias, desviaciones típicas, y prueba t en función del género

Por último, en la variable años de experiencia 3.3. Análisis factorial en el departamento de orientación, se producen diferencias significativas (F(3, 92) = 5.052; p = .003) Se calculó la validez de constructo del en la diversidad. La prueba Scheffé nos muestra que cuestionario realizando un análisis factorial a través estas diferencias se encuentran entre el grupo 1 del método de los componentes principales con (menos de 3 años) y el grupo 2 (de 3 a 5 años), y rotación Varimax. Previamente se comprueba con la entre el grupo 2 y el grupo 3 (de 6 a 10 años), por lo medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer- que se puede afirmar que los años de experiencia en Olkin, si la muestra es aceptable para la factorización el departamento de orientación influyen en las de las variables, obteniendo un índice KMO = .71 maneras de atender al alumnado diverso en los (muy próximo a .8, que es lo normalmente exigible), centrs. a la vez que la matriz de correlaciones anteriormente exhibida es esférica (p< .01) y en consecuencia analizable desde el punto de vista factorial. La prueba de esfericidad de Bartlett, establece que la

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matriz puede ser factorizada, con un χ2 = 78.79 y una una alta significación y la aceptación de la probabilidad asociada de p = .000, lo cual nos indica factorización de la matriz. Se tienen presentes las saturaciones superiores a .40.

MARCO CONCEPTUAL

ESTADÍSTICOS Experiencia Experiencia Sistema de DIMENSIONES Edad Departamento Titulación docente acceso Orientación

F p F p F p F p F p

CALIDAD .19 .942 .46 .806 .54 .658 .41 .668 .40 .808

DIVERSIDAD 1.52 .204 .58 .712 5.05 .003 .13 .875 .66 .625

CONCEPCIÓN .52 .725 .69 .632 1.90 .137 .56 .576 .65 .629

FIN 1.46 .222 1.47 .293 1.49 .221 2.00 .141 .52 .723

ACTUALIDAD 1.08 .373 1.47 .207 2.25 .087 .01 .997 1.64 .174 .000 NORMATIVA 5.65 1.46 .210 2.65 .053 .09 .918 .41 .798 ***

FORMACIÓN 1.18 .324 1.08 .377 .99 .401 .27 .763 .75 .563

PRINCIPIOS .32 .863 .30 .914 .37 .772 .13 .877 .52 .720

PRÁCTICA EDUCATIVA .22 .925 .90 .482 .18 .907 .17 .848 .82 .520

LEGISLACIÓN 1.47 .219 .07 .996 .37 .777 1.18 .313 .65 .631 .012 ACTITUD 1.85 .127 3.14 1.75 .162 .56 .573 1.11 .361 *

MULTICULTURALIDAD .16 .958 .49 .784 .73 .538 .55 .578 .66 .623

Tabla 5. Análisis de varianza del marco teórico-conceptual en función de la edad, experiencia docente, experiencia departamento de orientación, titulación y sistema de acceso

Del análisis realizado se extraen un total de .64. El tercer factor, explica un 12,14% de la varianza, cuatro factores, que explican un 49,9% de la varianza integrándose las variables con mayor peso factorial en de los datos (Tabla 4). En el primer factor se agrupan las categorías del cuestionario: atención, indicadores y las variables con mayor peso factorial (14,22%) de las finalidad en la atención a la diversidad. Las citadas categorías del cuestionario: concepción, medidas y variables se pueden incluir en la dimensión práctica educativa de la atención a la diversidad. Estas organizativa. Su coeficiente de fiabilidad es de .67. El variables pueden incluirse en la dimensión conceptual. cuarto y último factor, explica un 10,720% de la El coeficiente de fiabilidad de este factor es de .61. En varianza, supeditando aquellas variables con mayor referencia al segundo factor, explica un 12.86% de la peso factorial a las categorías: multiculturalidad, varianza, relacionándose las variables con mayor peso actitudes y principios claves en la respuesta a la factorial con las categorías: formación, marco diversidad. Las mencionadas variables pueden formar legislativo y medidas para la atención de la diversidad. parte de la dimensión curricular. El coeficiente de Estas variables entran a formar parte de la dimensión fiabilidad de este factor es de .58. formativa-normativa. La fiabilidad en este factor es de

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FACTORES Y VARIANZA QUE EXPLICAN (%) VARIABLES F1 F2 F3 F4 DIMENSIONES Concepción .73 Actualidad .56 CONCEPTUAL Práctica .54 Formación .78 Legislación .67 FORMATIVA NORMATIVA Normativa .51 Diversidad .78 Calidad .62 ORGANIZATIVA Finalidad .57 Multiculturalidad .69 Actitud .57 CURRICULAR Principios .53 VARIANZA 1.76 1.54 1.46 1.29 % VAR. 14.22 12.86 12.14 10.72 % ACUM.VAR. 14.22 27.07 39.21 49.93

Tabla 6. Varianza total y rotación factorial del marco teórico-conceptual

La estructura factorial de CUADIVER se revela vida, social, laboral y familiar, entre otros), resalta la muy estable. Los cuatro factores que componen el igualdad por encima de la diferencia (igualdad de cuestionario representan aspectos relevantes de las derechos humanos inherente a todas las personas), percepciones relacionadas con esta temática, pretende un único sistema en el que todos deben constituyéndose así en un instrumento con unas tener cabida (no hay espacio para sistemas prestaciones psicométricas muy satisfactorias y útil paralelos), y ante todo supone un enriquecimiento para la supervisión de la atención a la diversidad en el cultural y educativo que se refleja en la propia sistema educativo. construcción teórica de la educación en general (Parrilla, 2002).

El estudio descriptivo indica que el término 4. CONCLUSIONES “atención a la diversidad” se basa, en igual medida, Desde la referencia de fondo que resulta de los en los aspectos curriculares como organizativos, y datos obtenidos, se inicia ahora el resumen de las que existe una cierta similitud en la consideración de principales conclusiones extraídas. Cabe entender la misma como una manera de adecuar el currículo al que los resultados obtenidos informan de las momento evolutivo del alumnado poniéndose a su actitudes y actuaciones en los centros educativos en nivel de conocimientos y haciéndolo avanzar, frente referencia al ámbito de la atención a la diversidad. a la adaptación de objetivos, contenidos o De hecho se evidencian confusiones terminológicas, actividades según las necesidades educativas, o advirtiéndose además, cierta incoherencia entre la medidas educativas planificadas para procurarle al teoría y la práctica educativa en la atención del alumnado máxima socialización e individualización. alumnado diverso (Essomba, 2003). Se entiende la diversidad como un fenómeno multidimensional, sensible a los contextos políticos, Los resultados obtenidos nos muestran que la económicos, culturales, sociales y educativos (Booth, atención a la diversidad no es un enfoque nuevo Ainscow, Black-Hawkins, Vaugham y Shaw, 2000; (arrastra planteamientos segregadores e integradores Daniels y Garner, 1999). Aunque existe también un que tratan de arreglar lo que hoy en día se conoce notable desajuste en la normativa que propone una como inclusión), no se reduce al ámbito de la escuela comprensiva e integradora, la dimensión educación (está presente en todos los ámbitos de la legislativa es el más firme apoyo a la equidad que

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supone la incorporación del alumnado diverso a los La investigación educativa aquí presentada centros ordinarios, como usuarios que tienen sus constituye una pequeña aportación que puede derechos y sus necesidades que los centros deben contribuir a la visualización y sensibilización de la satisfacer (Cantón, 2002). importancia que tiene la atención a la diversidad de todo el alumnado en los centros de enseñanza, que A pesar de los avances alcanzados, la realidad exige una intervención práctica y metodológica muestra que los principios que rigen la atención a la decididas y reales. Este estudio pretende abrir un diversidad y con los que las comunidades educativas camino iniciado e inexplorado que debe poner su están de acuerdo, no siempre se lograron. Son meta en la transformación de los contextos escolares muchos los factores que inciden en esta situación y como espacios inclusores. que se reflejan en la investigación realizada: falta de implicación en el conjunto de la comunidad educativa; respuestas diferenciadas según el BIBLIOGRAFÍA profesorado, flexibilidad metodológica, motivación y autoestima, recursos técnicos, materiales y humanos Aguilar, L. A. (2000). De la integración a la inclusividad. específicos; tendencia implícita de mentalidad La atención a la diversidad: Pilar básico en la segregadora; e insuficiente formación y atención Escuela del Siglo XXI. Buenos Aires: Espacio (Vez y Montero, 2005). Se considera importante el Editorial. hecho de respetar las diferencias en el modo de Ainscow, M. (1995). Necesidades educativas especiales. aprender del alumnado debido a su personalidad Madrid: Narcea-UNESCO. individual o a su grupo cultural, pero se sigue siendo muy reticente en la integración de perspectivas Ainscow, M., Beresford, J., Harris, A., Hopkins, D. y multiculturales en los métodos educativos, aceptar e West, D. (2001). Crear condiciones para la mejora incluir diferencias étnicas y culturales, diseñar planes del trabajo en el aula. Manual para la formación del profesorado. Madrid: Narcea. de acogida y adaptar estilos diferentes de aprendizaje al alumnado independientemente de su origen étnico Alemany, I. (2004). Las actitudes del profesorado ante el o cultural (Goenechea, 2005). reto de integrar a alumnos con necesidades educativas especiales. Una propuesta de trabajo. En el análisis inferencial, se observa que el Polibea, 72, 44-51. género, años de experiencia docente y en el Álvarez, M., Castro, P., Campo-Mon, M.A. y Álvarez- departamento de orientación, las titulaciones Martino, E. (2005). Actitudes de los maestros ante académicas y el sistema de acceso al puesto de las necesidades educativas específicas. Psicothema, trabajo, no influyen en el ámbito teórico-conceptual 17 (4), 601-606. que envuelve a la diversidad. Por el contrario, se Álvarez-Martino, E., Álvarez, M., Castro, P., Campo- manifiestan diferencias significativas en el apartado Mon, M.A y Fueyo, E. (2008). Funcionamento de la normativo, respecto a la edad: a mayor edad menor integración en la enseñanza secundaria obligatoria importancia se le da a los aspectos legislativos. según la percepción del profesorado. Psicothema, También señalar que aparecen diferencias Vol. 20, nº 1, 56-61. significativas en el apartado de las actitudes en Armstrong, D., Dolinski, R. y Wrapson, CH. (1999). What referencia a la experiencia docente: a menor about Chantel? From incide about: an insider`s experiencia docente, mayor importancia se las da a experience of exclusión. International Journal of las actitudes que se muestran en el tema de la Inclusive Education, 3 (1), 27-36. diversidad. Arnáiz, P. (2003). Educación Inclusiva: Una escuela para todos. Málaga: Ediciones Aljibe. El cuestionario elaborado “CUADIVER” se presenta como un instrumento que pretende ser útil Barton, L. y Slee, R. (1999). Competition, selection and inclusive education: some observations. para la mejora en la atención al alumnado con International Journal of Inclusive Education, 3 (1), necesidades educativas específicas, a nivel de 3-12. investigación y la práctica diaria en los centros. A nivel general, los resultados de la investigación Biklen, D. (2000). Constructing inclusión: lessons from realizada confirman que la atención a la diversidad critical, disability narratives. Internacional Journal of Inclusive Education, 4 (4), 337-353. en la práctica educativa, no está funcionando todo lo bien que debería hacerlo y no existe un compromiso Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M. serio que camine en la senda de la equidad y la y Shaw, L. (2000). The index of Inclusión: justicia social (Murga, 2008).

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 59 FUNCIONAMIENTO DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA SEGÚN LA PERCEPCIÓN DE LOS ORIENTADORES

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Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 60 Revista de Investigación en Educación, nº 7, 2010, pp. 61-71 ISSN: 1697-5200 http://webs.uvigo.es/reined/

ARTÍCULO ORIGINAL

Descripción de los elementos espaciales en residencias de ancianos. Estudio en el noroeste de España.*

Margarita Rosa Pino Juste [email protected] Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte Universidade de Vigo

Julia María Crespo Comesaña [email protected] Facultade de Ciencias da Educación Universidade de Santiago de Compostela

Julio Portela Carreiro [email protected] Centro de Salud de Porriño

RESUMEN: Objetivo: En el artículo se analizan los elementos espaciales de las residencias de tercera edad públicas de Galicia. Material y método: Para ello se llevó a cabo un estudio descriptivo de corte cualitativo. Resultados: Las instalaciones se encuentran correctamente iluminadas y ventiladas. No existen sistemas automáticos de control de temperatura, ni instalación de un sistema de aire acondicionado. La normativa de eliminación de barreras arquitectónicas y de accesibilidad se cumple; sin embargo, existen otros elementos de riesgo. Los elementos decorativos son escasos y en momentos puntuales los espacios están saturados. Conclusiones: Sería necesario diseñar un ambiente más acogedor que favorezca la comunicación, colocar un sistema de calefacción con termostato en cada habitación, lograr un grado de humedad saludable y cómodo e instalar protectores que eviten accidentes, y un diseño que permita el desarrollo de actividades sin fatiga ni riesgo ni menoscabo de la necesaria sensación de intimidad.

PALABRAS CLAVE: Tercera Edad, residencias de ancianos, alojamiento, diseño de espacios.

Description of building elements in care homes: a study in the North-West of Spain

ABSTRACT: Aims: In this paper spatial elements of public nursing homes in Galicia are analyzed. Material and method: A descriptive study of qualitative cut was carried out. Results: The facilities have good lightning and ventilation conditions. There are no HVAC systems or thermostats for automatic temperature control. The normative on accessibility and elimination of architectural barriers is fulfilled; however, there are other elements of risk. Decoration is scarce and in some moments the spaces are saturated. Conclusions: It would be necessary to design a more hospitable environment favouring communication, to install thermostats for heating control in every room, achieve a degree of healthy dampness and install protections to avoid accidents, as well as a design allowing the development of activities without fatigue, risk or lack of the necessary sensation of intimacy.

KEY WORDS: Elderly, Care Homes, Housing, Design of Spaces.

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 61 DESCRIPCIÓN DE LOS ELEMENTOS ESPACIALES EN RESIDENCIAS DE ANCIANOS. ESTUDIO EN EL NOROESTE DE ESPAÑA

* Esta investigación se integra dentro del proyecto de investigación titulado: “Diseño de programas de intervención socio-educativa para la promoción de hábitos de salud y calidad de vida en personas mayores” (referencia: HP2005-0086), que está subvencionado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología.

______sobre sus propias necesidades y capacidades como Fecha de recepción 20/10/2009 · Fecha de aceptación 18/12/2009 sobre la facilidad para acostumbrarse a nuevas Dirección de contacto: Margarita Rosa Pino Juste instalaciones. Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte Campus a Xunqueira, s/n. 36005 Pontevedra Los estudios sobre los efectos de las variables

físicas de la vivienda en las personas son muy antiguos, y vienen manteniendo una línea constante 1. INTRODUCCIÓN en la evolución de sus conclusiones (Proshansky, Ittelson y Rivlin, 1978; Tlomacz ,1979; De Castro, Para llevar a cabo este trabajo sobre las 1991). En principio, se podrían señalar por un lado características de los elementos espaciales en las efectos sobre la tensión, y por otro la influencia residencias de tercera edad públicas de Galicia sobre la salud o la satisfacción. En el primer caso (España) nos hemos basado en los estudios habría que centrarse fundamentalmente en el realizados sobre la incidencia de las variables problema del ruido, el hacinamiento o la ambientales de las viviendas familiares en la calidad insuficiencia de espacio. En el segundo caso, los de vida de sus ocupantes. Entendemos que los estudios correlacionan determinados elementos parámetros resultantes son perfectamente aplicables presentes en viviendas pobres con la mala salud de a nuestro caso ya que la hipótesis de trabajo es que sus ocupantes. las residencias donde viven los ancianos son su domicilio habitual y deberían convertirse en su hogar Como bien señala Lee (1981) el objetivo de la para facilitar un estado de bienestar óptimo. vivienda es proporcionar un medio ambiente a la familia que permita a sus miembros satisfacer sus Partimos de que la calidad de vida en relación necesidades individuales básicas en lo referente a la con la vejez ha de relacionarse con conceptos tan alimentación, el sueño, la higiene, el ocio y la determinantes como la salud y el bienestar. La diversión así como a sus variadas necesidades calidad de vida de una persona mayor está sociales. De ahí que no sólo resulte importante la íntimamente relacionada con su entorno ambiental y higiene de los diferentes espacios sino también el afectivo, lo que incluye no sólo los cuidados de salud tamaño, la forma y la disposición del mobiliario y de adecuados y la cercanía y seguridad que ofrecen la las habitaciones. La necesidad de lograr un placer familia o los amigos sino un medio que favorezca un estético en el hogar, que se transmite desarrollo autónomo e integral (Bernardin- inconscientemente y que está relacionada con los Haldemann, 1993; Chaudhury, 2003; Hwang y sentimientos de apropiación del espacio, debe estar Ziebarth, 2006). en consonancia con los gustos propios, con la edad, con las necesidades personales y con la comodidad. De hecho, el creciente envejecimiento Resulta obvio que en el caso de los ancianos poblacional hace preciso favorecer al máximo la institucionalizados la residencia es su vivienda, su acomodación de las personas a sus progresivos hogar o su casa. deterioros físicos y/o mentales. Esta adecuación, deberá ir acompañada necesariamente por la Debemos tener en cuenta que envejecer no es lo adaptación del alojamiento, su entorno inmediato y mismo que enfermar, pero el envejecimiento las condiciones urbanas (Escudero, 2003; Tjosvold y determina, en su conjunto, algunas enfermedades Tjosvold 2003) ya que la adecuación física del específicas, raras o ausentes en edades anteriores alojamiento puede realzar o disminuir el bienestar de (diabetes tipo II, cáncer de próstata, incontinencia individuos y familias así como el de una comunidad urinaria, etc.). Además se evidencian otras completa. enfermedades más frecuentes que en períodos previos de la vida y cuya aparición se ve favorecida Las conclusiones del estudio de Ball, Perkins, por los cambios que han ocurrido en su organismo Whittington, Connell, Hollingsworth, King, Sharon, (infecciones, tumores malignos, diabetes, etc.) Elrod, y Combs (2004) advierten de la necesidad de Igualmente en esta etapa, con mayor asiduidad las personas mayores de estar bien informadas tanto

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 62 MARGARITA ROSA PINO JUSTE, JULIA MARÍA CRESPO COMESAÑA y JULIO PORTELA CARREIRO

coincide más de una enfermedad. Asimismo, - La biblioteca debe tener una buena iluminación intervienen también los problemas sociales para facilitar la lectura. (económicos, de soledad) y psicológicos (actitud - Las salas de actividades y fisioterapia deben ante la vida, deterioro mental, etc.) A ello hay que tener luz y ventilación. añadir otros problemas específicos de las personas - Es necesario apoyar y fomentar las actividades mayores conocidos como “síndromes geriátricos” socio-culturales que faciliten la relación entre (inmovilismo, fractura de cadera, etc.). Es decir, la los internos y las actividades físico recreativas persona mayor es más vulnerable a todo tipo de que sirven para prevenir enfermedades como agresión porque sus mecanismos de defensa están osteoporosis, enfermedades crónico- más limitados (Pérez- Melero, 2000, 19). degenerativas, etc. - Organizar el comedor con mesas en grupos de 3 Es necesario tener en cuenta estas patologías a a 5 personas que faciliten la comunicación. En la hora de diseñar una residencia geriátrica ya que este espacio se debe promover una presentación los espacios deben responder a las necesidades reales adecuada de los alimentos cuidando la vajilla y de los usuarios (Fernández-Ballesteros, 2001; Wister todos aquellos elementos que faciliten una 2005). educación nutricional. - Promover encuentros intergeneracionales en los En estas instituciones se pretende no sólo un espacios interiores amplios o en los exteriores seguimiento asistencial, también se procura que no donde se pueda pasear, sentarse a descansar, se acentúe el aislamiento, el desarraigo, la falta de charlar e incluso practicar juegos tradicionales autonomía y el sentimiento de prescindibilidad que colectivos como petanca, llave, etc. tiene el anciano (George y Bearon, 1980; Glasby, 2000; Montorio e Izal, 2000). De ahí que resulte importante un diseño Con respecto a la eliminación de barreras adecuado del espacio que permita no sólo la máxima arquitectónicas se ha tenido en cuenta la Ley de 8 de independencia del anciano, sino también el máximo agosto de 1997 (DOG 29 de septiembre) sobre confort y la máxima seguridad que favorezca la Accesibilidad y Supresión de Barreras intimidad y las relaciones humanas o facilite los Arquitectónicas en la Comunidad Autónoma de tiempos de ocio. Galicia y el Decreto 35/2000 de 28 de enero (DOG de 29 de febrero) por el que se aprueba el Teniendo en cuenta estas premisas se ha Reglamento de desarrollo y ejecución de dicha Ley. intentado analizar las edificaciones públicas gestionadas por la Xunta de Galicia destinadas a La finalidad de estas leyes es constituir “un residencias de la tercera edad con el fin de definir los punto de apoio e de avance na consecución dun factores que perturban o facilitan la convivencia e contorno integrador, sen barreiras nin obstáculos integración personal y social. El trabajo se centra en para o acceso de todos ós diversos aspectos da vida el estudio de las características de determinadas social” (Código de Accesibilidad, p. 7). variables ambientales en los espacios comunes de las citadas residencias. Entre las normas prescriptivas que deben cumplir las residencias de tercera edad destacan las siguientes: 2. MATERIAL Y MÉTODO

- Situar las residencias o centros de personas El estudio se llevó a cabo entre el invierno del mayores en lugares no ruidosos, donde puedan año 2006 y la primavera del año 2007. Hemos disponer de espacios naturales de esparcimiento tomado la decisión de elegir toda la población y cerca de las ciudades para que no se sientan muestral por varias razones: desconectados de su entorno habitual. - La disposición del mobiliario debe facilitar el - Los centros están distribuidos por toda la desarrollo y la circulación de las personas geografía gallega, esto significa que las - Las salas de TV deben tener unas dimensiones edificaciones están construidas para adaptarse a adecuadas y acordes con el tamaño del aparato distintos entornos medioambientales. teniendo en cuenta los defectos visuales que - La ubicación de cada centro depende de las pueden tener los usuarios. posibilidades de cesión de terrenos y

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prioridades sociales o económicas de la paso. La validez interna, a través de la triangulación, Administración Autonómica y Local. del análisis realizado por los informantes, y de la - Otro factor por el que hemos elegido una recogida de materiales de contraste, población estructural es que como señala fundamentalmente. La validez externa se procuró Erickson (1989), el estudio de comunidades por medio de una amplia recogida de información completas ha sido empleado en muchas que no finalizó hasta que se consideraron saturadas ocasiones en estudios de corte etnográfico. todas las categorías del estudio.

Se ha usado el método etnográfico para la realización del estudio igual que en otros trabajos 3. RESULTADOS similares (Ball, Perkins, Whittington, Connell, Hollingsworth, King, Sharon, Elrod, y Combs, 2004; Las 27 residencias que forman parte del estudio Morgan, Eckert, Piggee y Frankowski, 2006). están situadas en la Comunidad Autónoma de Galicia. Fueron construidas entre 1972 y 2006 y el Las técnicas e instrumentos que se utilizaron en número de plazas oscila entre 341 la mayor y 19 la este estudio fueron: menor. De ellas, 14 están situadas en núcleos urbanos de población de cierta importancia, es decir, 1. La observación, que se empleó para la mayores de 50.000 habitantes; mientras que 13 están comprobación del cumplimiento de la en ayuntamientos rurales. normativa legal, así como para registrar las distintas actividades llevadas a cabo en los La población que participó en el estudio fueron diferentes espacios del centro. los directores de los centros y un grupo de usuarios 2. Entrevistas, a los directores de los centros y a de los mismos elegidos al azar. Participaron el 92 % los usuarios, que se grabaron en audio de los directores. 3. Cuaderno de campo donde se anotaban las impresiones personales del observador sobre 3.1. Componentes físicos del espacio la interacción de los usuarios durante la utilización de los espacios. Asimismo se En general, podemos decir que las instalaciones realizaron registros fotográficos para se encuentran correctamente iluminadas y ventiladas, favorecer la lectura de estos datos. y así lo expresan todos los directores encuestados.

Como podemos apreciar en la Figura 1 la Se pretendió organizar la recogida de iluminación es óptima o suficiente en comedores, información desde todos los ángulos posibles, para sala de televisión, sala de lectura (cuando existe), y contar con una saturación de datos, que nos salón social; y es más escasa en baños, pasillos, permitiese obtener una visión adecuada de la recepción, salón de juegos y sala de rehabilitación. realidad y de cada uno de los elementos que la conforman. Con respeto a la temperatura hemos comprobado que en todos los centros existe un Por tanto se trata de un estudio cualitativo de sistema de calefacción de circuito completo con corte transversal descriptivo, con el fin de ofrecer termostato que se programa entre 20º-23º C. Este no alternativas adecuadas al diseño y organización de parece ser el sistema más adecuado ya que no los centros residenciales de tercera edad. permite la regulación de temperatura de forma particular en cada estancia, y eso ocasiona que según Como requisitos necesarios para la obtención la orientación o el uso de las habitaciones existan de conclusiones fundamentadas se cuidaron, de diferencias considerables en este sentido entre los manera especial, todos los aspectos relacionados con distintos espacios. Debemos tener en cuenta que el la validez y la fiabilidad de la investigación. La regulador está ubicado en un lugar concreto y no fiabilidad se aseguró mediante el establecimiento de registra las variaciones de temperatura de todos los pistas de revisión y la posibilidad de la réplica paso a habitáculos.

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20 18 16 14 12 Óptima 10 Suficiente 8 Escasa 6

nº de residencias=27 de nº 4 2 0 l n ón s os ó ll si ectura taci socia Baño a l li P Comedor ecepci bi de R a Sala de TV Salon al reha Salón juegos S Sala

Fig.1 Nivel de iluminación de los espacios. Elaboración propia

En general, no se dispone de aire Se observan también diferencias en las acondicionado, solamente hemos encontrado este diferentes estancias con respecto a la ventilación. servicio en cinco residencias y únicamente para la zona de comedor.

25 7 20 Óptima 15 Suficiente Escasa 10 nº de residencias=2 de nº

n s s or ó ial o o ed egos e TV pci tación u soc añ m d li n B o bi Pasill C de lectura ece o Sala R al reha Salón j S Sala a al S

Fig. 2. Nivel de ventilación de los espacios. Elaboración propia

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Como podemos comprobar el comedor, la sala favorece la comunicación y en el que destaca el de TV y la recepción están perfectamente ventiladas, sentido asistencial de su uso. Es decir, se aproxima a mientras que en lugares como pasillos y baños ésta la estética institucional y se aleja de la del hogar. es mucho más deficiente. Las residencias se encuentran al completo en lo Con respecto a la higiene de las distintas referente a la cuota de ocupación. Por lo que, en estancias, las condiciones son aceptables u óptimas. momentos puntuales, se aprecia una saturación del No hay ninguna estancia que se encuentre aforo de algunos espacios relacionada con las horas descuidada, salvo en el exterior donde se puede de distribución de las comidas. observar desperfectos en el mobiliario y falta de atención en las zonas ajardinadas. En las áreas exteriores no existe un espacio para huerto, pero ocho de ellas poseen zonas con jardín 3.2. Factor estético cultivado y en todas existen espacios donde destaca el césped, árboles frutales y ornamentales y diversos Los techos están fabricados con estructuras arbustos. La superficie ajardinada varía entre los aligeradas de escayola o con llanos de este material. 1.500 y los 9.981 m2. Asimismo, en el exterior hay Solamente encontramos una variante a este modelo, siempre un espacio pavimentado con asfalto que un techo de cristal en la recepción de una de las corresponde a los aparcamientos y a la entrada de residencias. Los colores más utilizados son el blanco vehículos al centro. y el beige. En las paredes destaca el llano (60%) y el acabado de tacto rugoso del tipo que los decoradores Mientras el mobiliario interior suele estar en refieren como “gotéele” (40%). En tres de las óptimo o buen estado de conservación, el mobiliario residencias, además del llano, las paredes están exterior es muy escaso y se encuentra más recubiertas con baldosa hasta 1,30 cm. Se utiliza el deteriorado. El mobiliario exterior se compone color blanco en un 85% de los casos. En algunas fundamentalmente de mesas, bancos, papeleras y residencias aparecen estancias pintadas de granate, fuentes. Aunque solamente cinco de los centros verde, amarillo y lila. disfrutan de todos estos elementos.

El mobiliario está diseñado y colocado en En general, hemos encontrado que los patios y función de la estancia; pero priman las sillas y jardines exteriores son espacios a los que se ha mesas. Salvo en el caso de la sala de fisioterapia o prestado poca atención. Solamente tres de los centros rehabilitación cuyo mobiliario es específico. disponen de zona ajardinada para paseos con áreas de tertulia, descanso y juegos. En el resto de las En el comedor las mesas suelen albergar de 5 a residencias estos espacios resultan monótonos, sin 7 comensales lo que puede facilitar la comunicación, zonas con tratamientos (materiales, diseño, sin embargo, estas mesas tienen una posición fija disposición) específicos. pensada para facilitar las labores de los trabajadores del centro respecto de la limpieza y del servicio. Los 3.3. Barreras arquitectónicas elementos decorativos son muy escasos y son totalmente impersonales destacando las plantas o En general, se cumple la normativa en cuanto a pequeños arbustos en macetas y láminas de la eliminación de barreras arquitectónicas aunque fotografías enmarcadas. Las vajillas empleadas son existen, en casos concretos, distintos elementos de blancas sin ningún tipo de decoración. Los alimentos riesgo como escaleras, ventanas o huecos. Estos se sirven de manera mecánica y no hay ninguna elementos precisan un estudio pormenorizado para disposición cuidada de los mismos. El comedor es la proceder a la instalación de protecciones más estancia donde más se puede comprobar el objetivo adecuadas teniendo en cuenta las necesidades de los asistencial de los centros ya que no se busca la usuarios. educación nutricional o favorecer las relaciones interpersonales sino la higiene y la comodidad del Hemos observado que en todos los centros trabajador para realizar sus tareas. existen salientes angulosas en el encuentro de paramentos verticales. Además, el mobiliario no En general se trata de un espacio que resulta, presenta los bordes redondeados, como cabría desde el punto de vista estético, frío y pobre; el esperar. Sin embargo, hemos encontrado que se ha resultado es un ambiente poco acogedor que no prestado especial atención a: los suelos, colocando

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en ellos materiales antideslizantes; los espacios de Según la opinión de todos los directores el giro, que permiten sobradamente la movilidad; y a mayor nivel de intimidad se da entre los residentes las medidas de puertas y ventanas. que comparten actividades comunes. Suelen ser amigos: aquellos que comparten la misma En nuestro estudio la mayoría de las escaleras habitación, los que hacen equipo en los juegos de están situadas en el interior y todos los centros, salvo mesa, etc. uno, disponen de ascensor. Todas las escaleras y rampas cuentan con pasamanos. En las residencias nos encontramos que mayoritariamente los intercambios de comunicación En el exterior encontramos desniveles o se realizan dentro de una distancia personal y una pendientes de difícil acceso. Si tenemos en cuenta distancia social. Según la opinión de los directores que la mayoría de los usuarios son personas mayores (que discrepan en función de las dimensiones de la con dificultades de movilidad podemos pensar que, residencia): en las residencias más pequeñas los en ocasiones, el propio edificio y su entorno intercambios comunicativos son más abundantes dificultan en vez de motivar la deambulación de los dentro de la distancia personal y en las de mayores ancianos y les “invitan” a permanecer en el interior. dimensiones las relaciones entre los usuarios se construyen prioritariamente dentro de los límites de 3.4. Factor socio-afectivo la distancia social.

La satisfacción se manifiesta en el optimismo, Asimismo, hemos comprobado que durante la falta de quejas o la afirmación explicita sobre que determinados momentos del día hay una saturación a la persona le gusta su vivienda. La satisfacción de algunos espacios concretos. Sin embargo, los suele relacionarse no tanto con las características problemas interpersonales no parecen generarse por físicas de la casa como con las relaciones sociales esta situación sino más bien por los acontecimientos con los vecinos, el espacio por persona, el número de que ocurren en estas dependencias. cuartos por familia, la existencia de espacios para usos distintos, la posesión de una cocina o baño para uno solo y la ausencia de deficiencias. 4. DISCUSIONES Y LÍNEAS DE En el caso de las residencias los directores nos ACTUACIÓN comentan que para la mayoría de los usuarios la Hemos de tener en cuenta que las personas decisión de habitar en ellas ha sido la opción menos mayores se aferran con ahínco a lo que conocen, a su mala o la única posible, pero en ningún caso ha sido barrio, a su casa, a las cosas que representan una la opción apetecible a priori. La mayoría de los conexión con su mundo afectivo y social (Taylor, ancianos acuden a las residencias cuando tienen 1998; Guilleard, Hyde y Higgs, 2007). De ahí que el problemas para valerse por sí mismos o se quedan anciano quiera permanecer en su casa mientras sea solos al perder al cónyuge. Otro porcentaje ingresa posible (Weiss y Bass, 2002). Por eso resulta tan porque sus familias no disponen de espacio en sus importante que la residencia sea una prolongación de domicilios. También hay un pequeño número que su hogar y que se cuiden al máximo el diseño y la tienen a sus familiares en otra comunidad autónoma estructuración de los factores ambientales. o en otro país. Esta situación de obligatoriedad dificulta que la persona sienta la residencia como su De hecho, Bosch Meda (2006) señala que un casa. factor clave en la problemática residencial de la tercera edad es la falta de adecuación de las El nivel óptimo de acceso de los demás hacia viviendas a sus necesidades específicas. Así, en uno mismo o hacia el grupo viene definido por el nuestro estudio encontramos en el exterior desniveles tipo de actividades realizadas y por las normas o pendientes de difícil acceso. Si tenemos en cuenta sociales que connotan las diferentes situaciones en que la mayoría de sus usuarios son personas mayores las que tienen lugar. Cuando la intimidad no es con dificultades de movilidad podemos pensar que, tenida en cuenta la persona siente una invasión que en ocasiones, el propio edificio y su entorno le produce incomodidad. Es importante entender que dificultan en vez de motivar la movilidad de los no se refiere sólo al control de una distancia física ancianos. sino también al acceso personal, como por ejemplo: una mirada directamente a los ojos, un elevado tono Por otro lado, como ya hemos indicado, hay un de voz en una conversación, etc. envejecimiento poblacional creciente y este factor

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nos indica que hay que incidir en el proceso de una de ellas. En este sentido, McVey (1989) nos acomodación de las personas a sus progresivos recomienda que la temperatura se establezca de deterioros físicos y/o mentales. Para que esta forma constante entre 20-23 grados centígrados, con adecuación se produzca el alojamiento y el entorno sistemas automáticos de control y temporizadores próximo y urbano deben estar adaptados a sus para regular la temperatura en distintos momentos necesidades, como indican los estudios de Escudero del día y de la noche. Menciona además la (2003) o Tjosvold y Tjosvold (2003). La calidad de conveniencia de instalar un sistema de aire los ambientes próximos puede realzar el bienestar de acondicionado. Por tanto sería conveniente la individuos particulares y de comunidades. instalación de un sistema de calefacción con termostato por zonas de forma que las diferentes Refiriéndose a la institucionalización, estancias se pudiesen regular independientemente. Guillemard (1992) afirma que esta modalidad de alojamiento (...) se caracteriza por el menor grado de Las zonas exteriores deben ser objeto de un autonomía de la persona de edad avanzada, sobre estudio detallado en el que se conjuguen las todo porque ve su libertad recortada en todo cuanto necesidades de los usuarios con las prestaciones de se refiere al reglamento interno del establecimiento los espacios. En este sentido, el espacio exterior debe (horario de las comidas, prohibición de tener ser tratado como un elemento complejo susceptible animales, etc.). de divisiones con diversos tratamientos y acabados constructivos. Así las residencias deberían contar Asimismo, las conclusiones del estudio de Ball con zonas ajardinadas, zonas de paseo, zonas y otros (2004) advierten de la necesidad de las equipadas para la realización de actividades personas mayores de estar bien informadas tanto deportivas, zonas pensadas para favorecer la sobre sus propias necesidades y capacidades como comunicación, zonas para trabajos sedentarios al sobre la facilidad para acostumbrarse a nuevas exterior, etc. Todas estas zonas deben estar instalaciones. equipadas para que puedan realizarse en ellas las funciones para las que han sido creadas, es decir: en Además, Laínez Romano (2004) precisa que no la zona pensada para la comunicación interpersonal se puede obviar el hecho de que las necesidades no deben faltar bancos y mesas cómodos y en residenciales no sólo se derivan de la vivienda en sí perfecto estado de uso; en la zona destinada a los misma, sino de los procesos que se construyen al paseos habrá bancos para descansar, fuentes para habitarla y de las relaciones con otra serie de beber, elementos de sombra y una calzada adecuada. elementos del entorno más inmediato: acceso a El espacio exterior no es solamente un espacio de servicios, transportes, vecindario, etc. De ahí que la transición entre el contexto urbano y la propia calidad de los entornos no dependa sólo del nivel de residencia, tiene como elemento constructivo un equipamiento, sino también del de las posibilidades valor propio muy importante que dista mucho del que ofrece a sus habitantes para entablar relaciones modelo que hemos encontrado en nuestro estudio fluidas con su entorno próximo. En el estudio se (Crespo y Pino, 2003). comprueba que las relaciones de los ancianos con el entorno próximo de la residencia son prácticamente Al hacer referencia a los problemas más nulas. frecuentes de los entornos residenciales, Laínez Romano (2004) también señala la escasez de zonas Por lo que respecta a la temperatura se supone verdes y los ruidos exteriores figuran como los que que ésta debe ser apropiada para que permita que se afectan con mayor frecuencia a las personas realicen las actividades propias de cada estancia con mayores. comodidad. Debe existir un grado de humedad saludable que permita el desarrollo de actividades Se cumple la normativa en cuanto a la individuales y familiares sin fatiga, riesgo o eliminación de barreras arquitectónicas y de menoscabo de la necesaria sensación de intimidad accesibilidad; sin embargo existen otros elementos (Piédrola Gil y Piédrola Angulo, 1975). Sin de tipo constructivo que deben ser estudiados con embargo, al no existir sistemas automáticos de cuidado para facilitar la movilidad, la independencia control en cada estancia y temporizadores para e incrementar la seguridad de los ancianos. Podría regular la temperatura en distintos momentos del día sopesarse la necesidad de construir estas y de la noche algunas estancias están muy calientes y edificaciones en terrenos sin desniveles, facilitando otras frías dependiendo del impacto solar en cada

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así la creación de hábitos relacionados con el cuando se habla de densidad: la densidad social que ejercicio físico tan necesario en la vejez. es el número de personas pertenecientes a una institución, y la densidad espacial que es el número La mayoría de las personas mayores no se va a de recursos disponibles por persona. Por otro, el una residencia por iniciativa personal. Este estudio de Smith (1974), que demostró que la descontento dificulta a su vez las relaciones sociales, disminución de recursos produce un aumento del el sentimiento de intimidad y de pertenencia que, número de comportamientos agresivos además de según Lee (1981), es la situación de nivel óptimo de propiciar una reducción de las conductas acceso de los demás hacia uno mismo o hacia su cooperativas. Es decir, la consideración de ambos grupo. Esta puede ser una de las razones por las que estudios nos indica que a mayor densidad espacial no se establecen fuertes lazos de relación e intimidad menor cooperación y más agresividad. y quizás también por eso, en las residencias más pequeñas las distancias suelen ser más personales y En nuestro trabajo hemos comprobado que en las mayores más sociales. algunos espacios están a determinadas horas saturados en relación con los recursos disponibles y Gómez Jiménez y Koebel (2006) ofrecen por lo tanto no favorecen las relaciones sociales algunas ideas para ampliar la política de alojamiento cooperativas y la comunicación positiva. Hemos de la tercera edad en España que deberían ser tenidas visto cómo varias personas mayores permanecen en cuenta al mismo tiempo que la teoría básica de muy juntas, pero sin embargo no se hablan entre Hall (1966), según la cual existen cuatro zonas de ellas, lo que confirma una falta de conducta distancia que regulan las interacciones entre los interactiva y en determinadas ocasiones, puede humanos. La primera es la distancia íntima, que es favorecer las conductas disruptivas. Creemos, como una zona comprendida entre el contacto físico hasta Hombrados (1998), que las estrategias de prevención 42 centímetros, en ella tienen lugar las conductas se dirigen a modificar el diseño del entorno y relacionadas con las prácticas amorosas, las especialmente a fomentar conductas de cooperación confidencias o las que están en relación con el que facilitan la adaptación. contacto físico como el deporte o la lucha. La distancia personal que es la distancia de Sería preciso realizar un ajuste entre el diseño y comunicación entre amigos íntimos, va desde los 42 la funcionalidad de los espacios ya que en muchos centímetros hasta 1,20 metros. La distancia social casos el volumen de las estancias, la decoración que se encuentra entre los 1,20 metros y los 3,60, en uniforme, la falta de elementos motivadores, etc., ella se producen los contactos sobre asuntos más hace que el espacio no sea adecuado para las formales como por ejemplo los negocios. Finalmente actividades que se desarrollan en él. En este sentido la distancia pública, que comprende desde los 3,60 cabe destacar que los gastos que se realizan en la metros hasta los 7,20 metros o más de una persona, decoración de las diferentes estancias no debe se reserva para contactos muy distantes. resultar algo superficial y prescindible ya que, de responder a criterios adecuados, contribuye a la Si tenemos en cuenta lo que señalan estos creación de un sentimiento de bienestar, apropiación autores en las residencias nos encontraríamos y pertenencia de los usuarios. Esto es algo que se da mayoritariamente que los intercambios de por sentado entre los propietarios y decoradores de comunicación se realizan dentro de una distancia hoteles, restaurantes y otros locales cuyo éxito esta personal y una distancia social. Aunque aquí los directamente relacionado con la sensación de confort directores discrepan en función de las dimensiones de los clientes. de la residencia. Según su opinión, en las residencias más pequeñas las distancias suelen ser más Debería estudiarse la colocación del mobiliario personales y en las mayores más sociales. de forma que facilite las labores del personal de atención de las residencias y al mismo tiempo ayude Existen investigaciones que confirman la a conformar espacios estéticamente agradables y existencia de una relación estrecha entre el grado de motivadores para incrementar la sensación de hacinamiento y la conducta. Los efectos del pertenencia e intimidad de los usuarios. hacinamiento se manifiestan con un aumento del aislamiento, de la conducta agresiva y de la Nos parece interesante también destacar aquí la disminución del rendimiento. Profundizando en esta labor que puede desempeñar el educador social en línea de trabajo nos interesan dos estudios; por un estos centros ya que puede facilitar la estructuración lado el de McGrew (1972), que señala dos categorías del espacio con fines educativos (Pino, 2001). Estos

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profesionales están preparados para dar respuesta a Frameworks Addressing Housing for the Elderly. J las necesidades de las personas mayores, Housing Elderly. 20(4), 23 – 37. potenciando sobre todo el desarrollo de su autonomía Guilleard, C., Hyde, M. y Higgs, P. (2007).The impact of personal, su independencia emocional y física, la age, Place, Aging in place, and attachment to Place convivencia en su entorno habitual de vida, etc. on the Well-Being of the Over 50s in England. Res Aging. 29, 590-605. Guillemard, A.M. (1992). Análisis comparativo de las BIBLIOGRAFÍA políticas de vejez en Europa. Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales. Ball, M.M., Perkins, M.M., Whittington, F.J., Connell, Hall, E. (1966). The Hidden Dimension. Nueva Cork: B.R., Hollingsworth, C., KING, S.V., Sharon, V.K., Doubleday & Co. Elrod, C.L. y Combs, B.L. (2004). Managing Decline in Assisted Living: The Key to Aging in Hombrados, M. I. (1998). Hacinamiento. En: J. Aragonés Place. The Journals of Gerontology. Series B: y M. Amérigo (Eds.): Psicología Ambiental, (pp. Psychological Sciences and Social Sciences. 59, 149-172). Madrid: Pirámide. 202-212. Hwang, E. y Ziebarth, A. (2006). Impacts of residential Bernardin-Haldemann, V. y Wister, A.V. (1993). environments on housing satisfaction among Environment and aging. J Can Stud. 28(1), 30-44. Korean-American elders. Housing and Society. 33(2), 1-20. Bosch Meda, J. (2006). El problema de la vivienda en la vejez en Cataluña. Arquitectura, ciudad y entorno. Laínez Romano, M.T. (2004). Los desafíos residenciales 1(1), 80-101. del proceso de envejecimiento en la Comunidad Valenciana. Arxius de Ciencies Socials. 10, 89-106 Chaudhury, H. (2003). Quality of life and place-therapy. J Housing Elderly. 17(1/2), 85-103. Lee, T. (1981). Psicología y medio ambiente. Barcelona: CEAC. Crespo Comesaña, J. y Pino Juste, M. R. (2003). El diseño y estructuración del espacio como factor de las Macvey, C. (1989). Ambientes de aprendizaje. En: problemáticas de salud en el ámbito comunitario y Enciclopedia Internacional de la Educación. I. (pp. escolar. Revista Galego-portuguesa de Psicoloxía e 359-367). Barcelona: Vinces Vives. Educación. 8(10), 126-141. Mcgrew, W. (1972). Interpersonal Spacing of Preschool De Castro, R. (Coord.) (1991). Psicología ambiental. Children. En J. Bruner y K. Connolly (Eds.): The Intervención y evaluación del entorno. Sevilla: Development of Competence in Early Chilhood, (pp. Arquetipo Ediciones. 72-96). Londres: Academic Press. Erickson, F. (1989). Métodos cualitativos de investigación Montorio, I. e Izal, M. (2000). Intervención psicológica en sobre la enseñanza. En M. Wittrock (Dir.): La la vejez. Aplicaciones en el ámbito clínico y de la Investigación de la Enseñanza, II. Métodos salud. Madrid: Síntesis. Cualitativos y de Observación, (pp. 195-301). Morgan Leslie, A., Eckert, J.K., Piggee, T. y Frankowski, Barcelona: Paidós. A.C. (2006). Two lives in transition: Agency and Escudero J. M. (2003). Los viejos en su casa, en su context for assisted living residents. J Aging Stud. ciudad. Scripta Nova, 146(103). Disponible en: URL 20(2), 123-132. http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-146(103).htm. Pérez Melero (2000). A. Guía de cuidados de personas [Consultado 2008 oct 24]. mayores. Madrid: Síntesis. Fernández-Ballesteros, R. (2001). Condiciones Piédrola Gil, G. y Piédrola Angulo, G. (1975). ambientales, salud y satisfacción en los mayores: Saneamiento, hogarización y recreación en las algunos resultados empíricos. Psicothema. 13(1), estructuras de las nuevas poblaciones urbanas y 40-49. turísticas. Medicamenta. 46, 57-68. George, L. K. y Bearon, L. B. (1980). Quality of life in Pino Juste, M. (2001).Intervención educativa en la vejez. older person. Nueva Cork: Human Sciences Press. Un nuevo ámbito laboral para el educador social. Glasby, J. (2000). Innovation and involvement: 100 years Innovación Educativa. (11), 275-291. of community work with older people. Education Proshansky, H. M., Ittelson, W.H. y Rivlin, L.G. (1978). and Ageing. 15(1), 85-97. Psicología ambiental. El hombre y su entorno físico. Gómez Jiménez, L. y Koebel, C. T. (2006). A Comparison México: Trillas. of Spanish and American Housing Policy Smith, P. (1974). Aspects of the Playgroup Environment. En D. Canter y T. Lee (Eds.): Psychologhy and the

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ARTÍCULO ORIGINAL

Dilemas en la negociación del curriculum con el alumnado a partir de la cesión de responsabilidad de la evaluación en el aula de Educación Física

José Antonio Vera Lacárcel [email protected] Universidad de Murcia

RESUMEN: El estudio se centró en conocer los dilemas que presentaba un maestro en educación física al plantear una metodología de enseñanza que progresaba desde la reproducción del conocimiento a la producción del conocimiento, cediendo responsabilidad al alumnado en la evaluación. El estudio se llevó a cabo con 49 escolares de último curso de primaria, sin experiencia en la cesión de responsabilidad. La pérdida en el control de la clase, el choque entre la pretendida objetividad del maestro y la subjetividad del alumnado y la desconfianza en la autoevaluación fueron entre otras, categorías cuya frecuencia de agrupación las hizo dignas de ser comentadas.

PALABRAS CLAVE: Cesión de responsabilidad, negociación, autonomía, educación física.

Dilemmas in the negotiation of curriculum to students from the trasnfer of responsability for the evaluation in Physical Education classroom

ABSTRACT: The study was focused on knowing the dilemmas that showed a physical education teacher when presented a teaching methodology that made progress since the knowledge reproduction to the knowledge production, transferring responsibility to the students in evaluation. The study was carried out with 49 students of the last year of primary. They had no prior experience of the use of a methodology based on the cession of responsibility. The lost in the control of classroom, the impact between the teacher objectivity and the student subjectivity and the distrust in the self-evaluation was presented like factors whose frequency of appearance did that were worthy of being commented.

KEY WORDS: Cession of responsibility, negotiation, autonomy, physical education.

______potenciación de la autonomía en la enseñanza de la Fecha de recepción 06/10/2009 · Fecha de aceptación 18/12/2009 educación física. La defensa de una enseñanza que Dirección de contacto: José Antonio Vera Lacárcel permita el aprendizaje autónomo, basada en el Facultad de Educación conocimiento de las capacidades del alumnado por sí Campus de Espinardo, s/n mismos, como seres capaces de tener criterios sobre 30100 Murcia lo que aprenden, es vista como un proceso donde se anima a la responsabilidad de lo que se aprende. 1. INTRODUCCIÓN Una educación física que favorezca el El desarrollo del currículo escolar desde la desarrollo integral de la persona debe promover participación activa del alumnado ha dado lugar a la valores sociales deseables. En este sentido, la planificación de las tareas, dirige el proceso de

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instrucción hacia la posibilidad de instruirse, que el alumnado tiene poder y que la organización adquiriendo conocimientos a partir del sentimiento del aula supone compartir el control de la clase a de apropiación del currículo, frente a la tarea de partir de negociar las decisiones para ser instruir, proporcionando conocimientos al alumnado, responsables de las acciones, de permitir que propia de una enseñanza exclusivamente directiva. interactúen modificando la planificación inicial En este recorrido por el proceso de instrucción desde docente, alentando las relaciones cooperativas y instruir a instruirse, la cesión de responsabilidad facilitando que evalúen sus aciertos y errores. De ocupa un lugar destacado en el fomento de la este modo, el profesorado debe de poseer un amplio participación activa. abanico de estilos para llevar a cabo la enseñanza en su aplicación al contexto educativo (Sicilia y Brown, Así, diferentes investigaciones (Bagnano y 2008). Griffin, 2001; Decy y Ryan, 1985; Moreno, Parra y González-Cutre, 2008; Miserandino, 1996; Prusat, El establecimiento de procedimientos de trabajo Treasure, Darse y Pangrazi, 2004; Ward, 2006) han que permitan a medida que se gana en dominio de un sugerido que la elección de tareas, la percepción de aprendizaje perder apoyo, porque se va ganando en autonomía y la responsabilidad incrementan la autonomía (Estebaranz, 2001), presenta a un docente motivación intrínseca en el alumnado, así como el amenazado por la pérdida de control de la clase y interés por participar en una actividad concreta. Del penetra en las creencias de un profesorado que tiene mismo modo, Yonemura, Fukugasako, Yoshinaga y en la evaluación de los aprendizajes un coto privado Takahashi (2003) señalaban un incremento del donde esconder la revisión de nuestras rutinas. Si compromiso hacia el aprendizaje cuando se permitía como afirma Buchman (1984:69) “conocer algo nos al alumnado participar en la evaluación de la permite enseñarlo”, el conocimiento de una efectividad de las tareas, orientando éstos el tiempo enseñanza que tenga como fin la autonomía y la de práctica, más hacia el aprendizaje motor y menos toma de decisiones de la evaluación, no parece una al rendimiento. En esta línea, Walhead y Ntoumanis cuestión extendida entre el profesorado de educación (2004) mostraron una mayor percepción de esfuerzo física. Vera y Moreno (2006) encontraron en el y de satisfacción en alumnado a quien se cedió alumnado de tercer ciclo de primaria que una gran responsabilidad en la organización de las tareas de mayoría no estaban interesados en participar en la clase. Por tanto, el valor de elegir parece cobrar evaluación de sus habilidades físicas, y percibían que importancia cuando se dirige hacia el desarrollo de la desempeñaban un papel en la evaluación poco capacidad para evaluar las propias posibilidades y participativo, lo que se relacionaba con una falta de desarrollar el respeto de sí mismo y los demás. valoración de la cesión de responsabilidad. Mientras, el alumnado que pensaba que podía colaborar en una Sin embargo, el aprendizaje de la actividad propia del maestro, valoraba positivamente responsabilidad no se produce de forma lineal, sino la cesión de responsabilidad y la percepción del como un proceso de interiorización de actitudes y papel participativo que tenían en la evaluación. normas sujeto a progresos y retrocesos (Gutiérrez, 2005). Esta tarea afecta directamente a la Asimismo, una propuesta curricular que trace el organización del aula. Así, Siedentop (1998) camino de la autonomía, parte de la figura del apuntaba a la supervisión y a la implantación de un docente practicante reflexivo propuesta por Schön mecanismo de evaluación como las dos habilidades (1998). El acercamiento al conocimiento práctico en de enseñanza más importantes en el repertorio del la utilización de estrategias de cesión de educador físico eficaz. Si la estrategia de enseñanza responsabilidad relacionadas con la planificación y el elegida se basa en la responsabilidad, ésta debe tener proceso de instrucción, enfrentan al docente a la en cuenta el logro del alumnado y la definición comprensión de la situación contextual de la precisa de la naturaleza de la tarea. enseñanza. En este sentido, la capacidad de hacer frente a las peculiaridades de los grupos escolares La posibilidad de elegir conlleva el diseño de puede ser narrada a modo de explicación de las una gestión en el aula de educación física que experiencias que forman la enseñanza y el mantenga altos niveles de responsabilidad. Ello pasa aprendizaje de cada profesor. Sicilia y Fernández- por la puesta en práctica de estrategias de Balboa (2006) consideran la bio-pedagogía como aprendizaje autónomo que el profesorado pueda una forma legítima de hablar y escribir del yo mostrar y que despiertan la motivación del profesional buscando significados pedagógicos a alumnado. El papel que el docente juega en este través del proceso de investigación que aparece tras proceso guarda relación con la negociación, significa el estudio de una historia de vida. Así, nuestro

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objetivo fue indagar sobre los dilemas que aparecían alumnado las realizaba al mismo tiempo, la primera en el pensamiento del maestro en educación física en actividad, la segunda y así sucesivamente. A mitad relación a la puesta en funcionamiento de una de las sesiones que conformaban cada unidad, programación de aula donde primara la cesión de comenzaba una segunda fase donde se cedía responsabilidad al alumnado durante el proceso y el responsabilidad en la elección de los objetivos de resultado de la evaluación. enseñanza y la construcción de las tareas, caracterizada por un sistema de organización donde la clase se dividía en varios subgrupos a partir de la similitud de objetivos elegidos. Esta elección de los 2. MÉTODO objetivos se realizaba por escrito en una ficha que facilitaba el maestro para su posterior discusión. Del 2.1. Participantes mismo modo, anexo a la ficha de objetivos, se administraba al alumnado otra ficha donde se hacían Los participantes en la investigación fueron 49 constar las capacidades que había que desarrollar. alumnos de último curso de enseñanza primaria, Existía un alumno-responsable que se encargaba de divididos en dos aulas, la primera con 10 chicas y 14 transmitir las impresiones del maestro sobre el chicos y la segunda con 16 chicos y 9 chicas. Las trabajo del grupo. edades estaban comprendidas entre los 11 y 12 años, con una media de 11 años y 2 meses. El maestro de Por último, una tercera fase donde se les pedía las dos aulas tenía doce años de experiencia docente su colaboración en la evaluación del trabajo en educación física, fue formado en la primera realizado. Para la participación en la evaluación de la promoción universitaria de maestros especialistas en unidad, entregaban la ficha de objetivos, donde educación física de la región. escribían el grado de consecución de los objetivos planteados al inicio de la unidad, y cómo 2.2. Diseño de la investigación consideraban su evaluación según las capacidades que se observaban. Para la participación en la La pretensión de dirigir la investigación hacia el evaluación trimestral, se convocó una asamblea de pensamiento del maestro, en la negociación con el evaluación donde cada alumno a través de dos fichas alumnado de la cesión de responsabilidad, nos llevó de evaluación diseñadas para todo el curso, una a plantear un diseño cualitativo mediante un estudio individual, donde se defendía la calificación que de caso. cada alumno se daba, y otra colectiva donde se vertían opiniones de los compañeros de grupo, se les El alumnado participó voluntariamente en el cedía responsabilidad en un espacio reservado en el estudio, quedando informados del mismo sus padres, boletín de calificaciones. madres o tutores. El permiso para llevar a cabo la investigación fue dada por el consejo escolar. La 2.3. Procedimiento selección del maestro participante se realizó a partir del contacto entre compañeros de doctorado con El diario escrito del maestro y la entrevista interés en llevar a cabo estrategias de cesión de fueron las principales técnicas de recogida de responsabilidad al aula de educación física y sin información. Mientras el diario se realizó durante experiencia previa. A este respecto, se planteó la todo el curso escolar, las entrevistas se llevaron a posibilidad al docente de elegir estrategias para la cabo al final de cada trimestre. La finalidad fue cesión de responsabilidad en cada una de las fases de recoger las impresiones, preocupaciones e impacto curricular, o bien proponer otras que incertidumbres, tal y como eran contempladas por el tuvieran que ver con la participación del alumnado docente, que se enfrentaba por primera vez a en la toma de decisiones. Se buscaba el compromiso estrategias diferentes en el desarrollo de las unidades en la planificación de las tareas y en la elaboración didácticas. Los contenidos se desarrollaron desde un del diario del maestro. Finalmente, se dividió cada estilo directivo a la cesión de responsabilidad en la unidad didáctica en tres momentos diferenciados: determinación de los objetivos, las tareas, la una primera fase de experiencia dirigida por el evaluación y la calificación final. De este modo, se maestro, basada en la reproducción del pidió que se hiciera alusión en el diario al estilo conocimiento, caracterizada por un sistema de llevado a cabo en la sesión. Nos interesaban organización masivo-consecutiva donde las tareas se particularmente los sentimientos, pensamientos y explicaban al conjunto de la clase y todo el reflexiones surgidos del contraste entre la

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planificación de las sesiones y la puesta en acción. solicitud de grabación de la entrevista. La duración Así, la propia espontaneidad de los sentimientos abarcó entre hora y hora y media. Un lúgubre determinó que la redacción del diario no tuviera que despacho apenas sin ventilación sirvió de sala para la realizarse estrictamente en todas las clases, sino que grabación. La más que probable presencia de se dejó a elección del docente su realización. La compañeros en otras estancias de la escuela hizo al flexibilidad en la redacción del diario, no impidió entrevistado considerar que estaríamos más que planteáramos la idea de anotar al término de la tranquilos en las dependencias utilizadas por los sesión a modo de indicador, las impresiones que se maestros de educación física. El lugar parecía querían desarrollar más tarde. Se acordó que el diario apropiado si el maestro se encontraba lo más cómodo estuviera estructurado según las partes propuestas posible. Como nos había sugerido el protagonista, por Sicilia y Delgado (2002), una primera, donde se solicitamos una pequeña entrevista con el director contrastaran las modificaciones percibidas por el del centro para informar y pedir permiso. La maestro entre la planificación y la puesta en práctica cronología de las visitas fue sucediéndose al final del de la sesión, haciendo referencia al estilo y la técnica primer trimestre con la intención de acercar de enseñanza, los recursos utilizados, la organización impresiones sobre el desarrollo de la investigación. de los grupos, la participación del alumnado y las Este intercambio de ideas permitió el abandono decisiones cedidas; y una segunda, para describir mutuo de una perspectiva que era exclusiva de cualquier opinión personal sobre los sucesos nuestros roles en el estudio. Terminado cada acontecidos, en referencia a las impresiones trimestre escolar realizamos la lectura del diario, personales en la aplicación del estilo y las relaciones anotamos en el cuaderno las preguntas que podían de aula. Emplazamos al maestro a entregar sus ayudar a centrar el discurso y se realizaron las anotaciones al final de cada trimestre y solicitamos entrevistas acordadas de antemano. Si bien, los una cierta frecuencia en la realización del diario. La diferentes objetivos de la entrevista estaban definidos lectura del diario permitió la elaboración de un guión con anterioridad, el devenir de los acontecimientos para la realización de las entrevistas. hizo que aparecieran otros que no se consideraron inicialmente. Así, el conocimiento de las creencias Las entrevistas se realizaron siguiendo un del maestro, el pensamiento acerca de las estrategias formato semiestructurado. Se eligieron una serie de utilizadas y la posición del maestro en la cesión de preguntas con el fin de centrar la conversación en el responsabilidad dieron paso al conflicto entre la caso que la entrevista nos llevara por otros caminos objetividad del maestro frente a la subjetividad del de interés, alejados de la temática perseguida. No alumnado, el interés creciente por mantener el pretendíamos utilizar una entrevista cerrada, debido control de la clase, el reconocimiento a la formación a la importancia que para el entrevistador tenía la del profesorado y el cumplimiento del currículo. conversación espontánea en la cual crece la intimidad entre los sujetos participantes. El interés se 2.4. Análisis de contenido centraba en la creación de una atmósfera natural (González Rey, 2000), donde lo humano estimulara El proceso seguido en el análisis del texto fue el la participación y se aproximara a la trama de las descrito por Zabalza (1991). En un primer momento relaciones en las que el sujeto se expresa en su vida realizamos una lectura general sin anotaciones, cotidiana. Por todo ello, se consideró prestar continuamos familiarizándonos con el texto atención tanto en la flexibilidad de la conversación escribiéndolo en el ordenador y a continuación nos como a la introducción paulatina de preguntas que fuimos aproximando a los grandes campos temáticos podían centrar el discurso. Estas preguntas estaban a partir de la segmentación propuesta por Gil Flores en relación a la cesión de responsabilidad al (1994). De este modo, cada fragmento del texto fue alumnado en la evaluación, las dificultades que había dividido en unidades que hacían referencia a un encontrado en su puesta en práctica, las creencias tema. Los temas se obtenían de palabras, frases y que manifestaba en torno a la cesión, la utilidad que párrafos, encontrando dentro de cada fragmento percibía en la utilización del estilo, el rol que el diferentes temas que por lo general no seguían un alumnado jugaba en el desarrollo de la autonomía y orden sucesivo sino entremezclado. Cada tema se las estrategias utilizadas en el proceso y el resultado identifica por su nombre (biografía, autonomía, de la evaluación. control del aula, creencias, evaluación, negociación, organización de las tareas, etc.). La construcción de Los contactos anteriores que entrevistador y las categorías se sometió a un proceso de entrevistado mantuvieron en asignaturas del curso de comprobación con el propio maestro, con el fin de doctorado facilitó la ruptura del hielo inicial y la buscar acuerdos sobre la visión particular en la

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existencia de una categoría. Todo ello, nos hizo redefiniéndose, intentando encontrar aquellas plantearnos la aparición de dilemas que bien venían categorías que fueron representativas del discurso. expresados de forma explícita, o se inferían de los Esta codificación se obtuvo de los textos a nuestro comentarios realizados. A partir de aquí, la alcance (diario del profesor, diario del investigador y exposición de las ideas se fue agrupando en entrevistas). El análisis de la información permitió categorías definitivas, resultado de la segmentación agrupar las categorías en tres dimensiones: identidad del texto, siempre en orden a una unidad de docente, la clase de educación física y el contexto significación. En todo este proceso, la codificación escolar (ver Tabla 1). de las categorías fue creciendo, disminuyendo y

Dimensiones Categorías Subcategorías Subcategorías

Opiniones E.F Identidad docente Concepción E.F (OEF) Relaciones Equipo directivo Consejería (REC) escolares (RED) Tutores y especialistas Padres (REP) (RETE) Creencias personales (CRE) Biografía Experiencias Formación (EXF) educativas(EXE)

La clase de E.F Control del aula Dominio (SID) Pérdida (SIP) Construcción y Estilo(ETM) organización de las Maestro Estrategias(ESM) tareas Autoconcepto (ATM) Alumnado Autonomía (AUA) Estrategias(ESA) Autoconcepto(ATA)

Negociación Tareas (NET) Organización(NEO) Participación (NEP)

Clima de aula Profesor-alumnado Alumnado- alumnado (CP-A) (CA-A) Evaluación Proceso (EVP) Calificaciones(EVC)

Contexto escolar Material de E.F Libro de texto (MLB) Material colegio (MCO) Bolsa de aseo (MBA) Material alumnado(MAA)

Pistas (IPI) Instalaciones Gimnasio (IGM) Aula (IAU) Horario de clases Cansancio (HCA) Climatología(HCL)

Características del Rendimiento (CRE) alumnado escolar Profesorado Opiniones (PRO)

Participación de los Colaboración (PPC) padres

Tabla 1. Dimensiones, categorías y subcategorías en el proceso de análisis

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La primera agrupa categorías y subcategorías comportamiento del alumnado: “algo tan fácil que hacen referencia al punto de vista del maestro: como formar un grupo se convierte en un barullo generalizado, y al final, hay alumnos - La concepción de la educación física, recoge que no están en ningún grupo…”. comentarios acerca de los contenidos - La construcción y organización de las tareas. seleccionados en la programación, atendiendo a Si la preparación corresponde al maestro ideas sobre la educación física escolar: “si los diferenciamos entre el estilo de enseñanza, alumnos tienen conocimientos en el deporte que declaraciones de la toma de decisiones que estamos viendo les resulta más fácil aceptar la realiza el maestro para proponer las tareas: “la responsabilidad de la clase”. actividad que estás trabajando es determinante, - Las relaciones escolares recoge las opiniones algunas permiten que el alumnado asuma respecto a cómo percibe el maestro los distintos mejor las responsabilidades y sin embargo estamentos educativos: “para evitar problemas otras necesitan que se siga al maestro”; posteriores debemos de presentar lo que vamos autoconcepto, opiniones que el maestro realiza a hacer al director y que éste lo consulte”. sobre sí mismo: “echo en falta capacidad de - Las creencias personales son ideas establecidas convicción”, “me ha resultado complicado y me del rol docente: “los alumnos tienen al maestro he marchado a casa con la moral por los como referente en la evaluación, cambiar esto suelos”; estrategias del maestro, en referencia a les va a producir una tremenda confusión”. recursos y procedimientos puestos en marcha - Biografía, en referencia a otros centros para facilitar la comprensión de las tareas: “he educativos donde trabajó, a la formación repartido unas fichas a cada grupo para que continua recibida, a las experiencias que han tengan que recabar información de las ido configurando la imagen profesional: “este pulsaciones a las que los compañeros realizan tipo de enseñanza debe empezar desde muy los ejercicios”. Si corresponde al alumnado, pequeños. Me imagino a los alumnos de opiniones vertidas sobre el grado de autonomía secundaria de… y a ver como les introduces y responsabilidad asumida: “han inventado esto”. diferentes circuitos, cada grupo creaba un recorrido a base de proponer acciones motrices La segunda dimensión se centra en las para realizarlo”; autoconcepto, opiniones que impresiones recogidas en el desarrollo de las clases. el alumnado realiza sobre sí mismo o del compañero: “observo pique entre los miembros - La negociación, el intercambio de actuaciones de un grupo, Miguel es el líder, los compañeros maestro-alumnado que determina el aceptan bien sus decisión. A Manuel no le comportamiento de ambos. En referencia a la tienen la misma consideración y le molesta, así elección de tareas y objetivos, “Adrián ha que llama la atención desprestigiando a Salva preguntado si sus objetivos pueden ser andar por no ser tan coordinado como ellos en las en vez de correr. Les dije a los alumnos que acciones que están trabajando”,”Carmen me llevaran el control del pulso para delimitarles ha pedido cambiar de grupo, dice que sus la zona de trabajo aeróbico, así que le he dicho compañeras no tiene en cuenta sus que andando no llegaría a marcarse un decisiones”…; estrategias del alumnado, objetivo que desarrollara la resistencia procedimientos utilizados para llevar a cabo las aeróbica con el tiempo que tenemos por tareas: “a casi todos los grupos les gusta hacer sesión”. La organización de los grupos: “los un uso excesivo del material para proponer sus alumnos saben que tienen que agruparse por tareas”. similitud con los objetivos que se hayan - El clima del aula. El discurso acerca de las marcado en la unidad didáctica pero algunos relaciones mantenidas en el desarrollo de las grupos tienen en cuenta la afinidad con los clases entre el maestro-alumnado y alumnado- compañeros”. El interés y esfuerzo mostrado en alumnado: “tengo la sensación de conocer la participación: “Ana es una chica a la que le mejor a mis alumnos, de saber de lo que son cuesta esforzarse, no vendría mal que alguien capaces de hacer. Cuando observas el trabajo en su grupo le exigiera”. de cada uno sabes si se encuentran perdidos y - El control del aula, opiniones acerca de la si saben lo que quieren conseguir con las sensación de pérdida o dominio en el actividades que han construido”…

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- La evaluación. Opiniones vertidas al respecto El proceso de reducción de las categorías fue de las actividades que configuran el proceso de horizontal, cada categoría se clarificó en relación a evaluación y respecto de las calificaciones las dimensiones de estudio. Para ello, nos emitidas por el alumnado: “la asamblea de introducimos en un proceso dialéctico de evaluación es una actividad interesante pero se construcción, fruto de la interacción constante entre pierde mucho tiempo y…”, “en las asambleas lo subjetivo y el material de los textos. El contraste observo que no quiere dar la opinión de su de la información entre entrevistador y entrevistado, trabajo como los demás”, “hay alumnos que la aceptación y verificación del informe, fue desde el coinciden contigo en la calificación que se dan, comienzo un aspecto de especial relevancia. A pesar reflejan su esfuerzo, otros dan argumentos de la convicción de llevar a cabo una investigación inverosímiles que tienen poco que ver con la donde el informe consensuado formaba parte de un realidad de su trabajo en clase”. principio ético al que queríamos permanecer fieles, la redacción del informe final no estuvo exenta de debate y autocrítica hasta la aceptación de las partes La tercera dimensión recoge opiniones acerca implicadas. del entorno donde se desarrolla la investigación, el contexto escolar. Aquí, destacamos las referencias a:

- El material utilizado en las clases: libro de 3. RESULTADOS. LA INTERPRETACIÓN texto, bolsa de aseo, el material del almacén y DEL CONTENIDO el de construcción del propio alumnado: “el programa no ha mejorado la responsabilidad Este estudio tiene su origen en los encuentros de los alumnos que no traían la bolsa de aseo, mantenidos en la escuela donde Andrés continúan sin traerla”. (pseudónimo) impartía docencia. Andrés muestra un - Pistas polideportivas, gimnasio. En referencia a gran interés por la planificación de las sesiones que la forma en que las instalaciones condicionan el va a llevar a cabo. En los últimos cuatro años ha movimiento del alumnado: “los alumnos conseguido preparar por escrito el día a día en trabajan con más libertad de movimientos, pero cualquiera de los seis cursos de primaria que puede hay dos compañeros más en el patio con sus tocarle impartir clase. Esta circunstancia no parece alumnos, hay que pedirles que no invadan las infundirle temor para la puesta en práctica de pistas próximas…”. sesiones donde tiene que ceder la responsabilidad a - El horario de la clase. Repercusiones del los estudiantes, por el contrario, siente que esta horario en la dinámica de la clase: “antes, una situación le descarga de la rutina de la planificación, clase a última hora o después del recreo como él mismo plantea en el conflicto con un grupo pesaba en mis cuerdas vocales. De este modo, de estudiantes: “Esto es el día a día, cállate, por la propia dinámica de la organización hace que favor cállate, mira que ya te he avisado dos veces y sean los alumnos los que regulen sus tensiones te he pedido por favor que te calles. Bueno, entre ellos”. reconozco que me genera excesiva tensión perder el - Las características del alumnado. En referencia control de la clase, fundamentalmente porque llevo al rendimiento escolar y al contexto socio- mis clases preparadas y empiezo a darme cuenta que cultural: “es una buena alumna, funciona bien no puedo terminar los contenidos que me he ante cualquier propuesta que le hagas”. propuesto y sí, ahora que lo pienso, me crea - Profesorado. Manifestaciones del profesorado ansiedad, en ocasiones. Sé que este chico, Pedro, lo acerca del programa llevado a cabo: “la tutora está pasando mal por problemas en casa. En mi de esta clase, al hilo del programa que sabe enseñanza existe una especie de contradicción entre que llevamos en educación física me ha el tiempo de práctica necesario para proporcionar explicado en el intercambio de clases cómo variedad de experiencias que permitan que el lleva a cabo estrategias de autoevaluación con alumno pueda desarrollar o crear nuevas los alumnos”. habilidades o consolidar las que ya tiene, y sentarme - La participación de los padres. Grado de a dialogar con mis alumnos. No encuentro tiempo satisfacción mostrado por la puesta en marcha para tantas cosas”. del programa: “un alumno me dijo que su padre prefería que le evaluara como toda la vida”. En ocasiones, se ha señalado a la pérdida en el control de la clase como una de las principales

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razones que llevan a los docentes a no suministrar tarea de que el alumnado tenga ámbitos de reflexión, situaciones de autonomía. Probablemente, esta falta desde el movimiento que genera cualquier actividad de dominio en estilos de autoenseñanzas se física, y en este sentido, Andrés, echaba en falta la encuentra profundamente enraizada en las creencias mejora de su capacidad discursiva cuando tenía que del sujeto y en el contexto donde enseña. En este discutir cuestiones relacionadas con la cesión de sentido, Andrés gozaba de libertad para llevar a cabo responsabilidad. Sin embargo, el domino del estilos participativos al aula, lo que califica conocimiento instrumental de la asignatura le inicialmente de problemático por su falta de saber permitía ganar en seguridad en el momento de hacer con el alumnado. En la primera unidad enfrentarse a la clase, aspecto éste que prefería, a didáctica donde cede responsabilidad expone: “Hay pesar de que en sus notas había mayor número de un grupo de alumnos que tienen problemas en la referencias a faltas de disciplina cuando tenía que precisión de los objetivos, parece que los objetivos transmitir los contenidos de forma directiva. sólo los entienden ellos, son como abstractos, otros los han definido y explicado bien, y observo otro La llegada de la asamblea de evaluación al final grupo de alumnos que no saben qué poner”. La del trimestre había despertado el dilema objetividad- determinación de los objetivos fue uno de los subjetividad y la cesión de responsabilidad en la problemas iniciales de mayor periodicidad en la emisión de calificaciones, se presentaba como una constitución de las categorías. Como más tarde fuente inagotable de sucesos: “Hay un grupo de expondría Andrés, “una de las cosas que más pesado alumnos que se evalúa en mi opinión por encima de se me hacía era dedicar clases enteras a precisar lo que merecen. Les he preguntado: ¿por qué que se quería conseguir, a qué querían dedicar la consideráis que progresáis dentro de la evaluación clase partiendo del objetivo que persiguieran”; como sino habéis entregado las hojas de pulsaciones y expuso Barrio (2000:86), “el fin de la educación es vuestros compañeros piensan que no habéis la autorrealización de la persona”. colaborado en desarrollar el trabajo del grupo? Me han dicho que es muy difícil suspenderse cuando Esta percepción inicial fue desvaneciéndose en saben que sus padres los van a castigar, prefieren los comentarios posteriores, la frecuencia de que los suspenda el maestro a tener que suspenderse referencias al tratamiento de los objetivos se pierde y ellos. Los alumnos no entienden que la evaluación es suben de tono las alusiones a la subjetividad del algo suyo, personal. Lo ven como algo que no va con alumnado: “Leyendo las hojas de autoevaluación de ellos”. A pesar de la dificultad que Andrés encuentra las capacidades a desarrollar veo que hay en la puesta en práctica de estrategias donde se ceda alumnos/as que se evalúan con poco criterio según responsabilidad al alumnado en diferentes aspectos mi punto de vista. La subjetividad a estas edades es curriculares, asegura que la experiencia le ha un problema”. En estos comentarios hemos permitido conocer aspectos de sus alumnos que apreciado malestar por las actitudes de un grupo de desconocía: “María me ha dejado estupefacto, va y alumnos al juzgar la realidad a partir de sus intereses me dice que ella está suspensa, claro yo en mis notas personales y por la influencia que los comentarios la tenía aprobada y sus compañeros hablan bien de sobre la afectividad juegan en la conciencia su trabajo en el grupo. Cuando le hemos individual de cada uno. Esta circunstancia ha preguntado, dice que en carrera no puede mantener provocado la utilización de la capacidad discursiva el ritmo que creía y cuando para después de botar de manera frecuente. no pivota bien, creo que no se ve bien cuando hace las cosas, entonces Luis ha exclamado y ¿por qué no A este respecto Andrés expone: “Hoy, has modificado tu objetivo a otro que tú puedas reflexionando sobre esta forma de dar las clases, me hacer?” Los aspectos regresivos, pasionales e ha resultado curioso darme cuenta de que al ingobernables de la naturaleza humana siempre están comienzo de las unidades didácticas, donde yo tengo presentes en el aula y a veces pueden escapar al más protagonismo, estoy constantemente dando control racional (Woods, 1998). órdenes pero cortas, y cuando los alumnos se organizan tengo que dialogar extensamente, pues me veo en la obligación de intentar convencerlos de que 4. DISCUSIÓN esto estaría mejor de otra manera”. Andrés encuentra en el discurso con el alumnado un De manera general, existen una serie de dilemas elemento necesario para discutir sus opiniones que para Andrés se presentaban como un obstáculo personales que en algunos casos considera en la negociación del currículo con el alumnado: la subjetivas. La educación física puede contribuir a la

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pérdida en el control de la clase, la seguridad en el autonomía necesaria para poder llevarlas a cabo. A discurso docente directivo que había aprendido en su este respecto, algunas investigaciones (Goudas, periodo de formación universitaria, el choque entre Dermitzaki y Bagiatis, 2000; Hassandra, Goudas y la objetividad del maestro y la subjetividad de los Chroni, 2003; Ntoumanis 2001; Standage y Treasure, alumnos, la ambigüedad que percibía en la 2002; Wallhead y Ntoumanis, 2004) apuntaban a la determinación de los objetivos, la limitación en su cesión de responsabilidad como el elemento que capacidad discursiva y la desconfianza en las proporciona la autonomía necesaria para desarrollar autocalificaciones. la satisfacción y el disfrute por la práctica físico- deportiva, y es en este sentido, donde el pensamiento Todos estos aspectos pueden considerarse como del docente acerca de las posibilidades de barreras cuya presencia dificultaba que Andrés se implantación de estas estrategias, presenta dilemas encontrara cómodo en el transcurso de las sesiones, que necesitan ser transferidos en problemas concretamente de la parte donde se cedió didácticos para tener en cuenta en la formación del responsabilidad al alumnado para tomar decisiones profesorado. Por tanto, las conclusiones de diversas sobre cuestiones que tradicionalmente han recaído en investigaciones (Bagnano y Griffin, 2001; Decy y el docente. Así, Andrés tiende a darle más Ryan, 1985; Moreno y cols, 2008; Miserandino, importancia a las cuestiones técnicas que a las éticas. 1996; Prusat y cols., 2004; Ward, 2006) acerca de Esta situación incrementa la tensión entre sus orientar la práctica en educación física hacia la tarea, intereses, las emociones que le despiertan y el la elección de tareas, la responsabilidad y la sentimiento del grupo. Sicilia y Fernández-Balboa autonomía representa un reto para la formación del (2006) apuntaron la necesidad de aclarar los profesorado, debido a que coloca a éste ante un principios éticos del profesorado a partir de apostar modelo didáctico innovador. Las dificultades en el por la educación del docente de educación física. domino del profesorado de estilos de enseñanza Quizás, las reflexiones a este respecto se centren en centrados en la producción del conocimiento del preguntarnos si las habilidades del profesorado se alumnado parecen encontrarse en la aceptación del van cerrando a medida que se consolidan como estilo de enseñanza como propio y particular. De este docentes en el aula, de tal forma que las creencias modo la revisión de los estilos de enseñanza de acerca de cómo debe ser un educador físico eficaz se Mosston por Sicilia y Brown (2008) señala la van plasmando en ideas preconcebidas acerca de la importancia de dominar los distintos estilos de función social que la educación física debe enseñanza para dar respuesta a la necesidad que desempeñar en la escuela y la seguridad adquirida en plantean los grupos escolares. El profesorado debe los años de formación para llevar a cabo el desarrollo revisar sus creencias para dominar los diferentes de las programaciones de aula. En este sentido, la estilos de enseñanza sin que el dominio de unos puesta en práctica de una educación física escolar suponga un impedimento para la aplicación de otros. donde la autonomía sea el eje fundamental sobre el Así, en la negociación de cada profesor de que gira el aprendizaje de los contenidos, parece una estrategias de cesión de responsabilidad se hace cuestión que debería ser abordada desde la necesario atender a las creencias individuales que formación inicial, a partir del análisis reflexivo de conciben la enseñanza. los principios éticos personales que pueden determinar la elección de un determinado estilo de En relación a la puesta en práctica de una enseñanza. En este sentido, la posibilidad de llevar a programación didáctica basada en la responsabilidad cabo el desarrollo de los contenidos desde diferentes compartida profesorado alumnado, entre los dilemas estilos podría enriquecer la capacidad del que acuciaban el pensamiento de Andrés se profesorado para emitir juicios sobre las habilidades encuentra que la puesta en práctica de estrategias de motrices del alumnado. cesión de responsabilidad dificultaba el control de la clase, y un profesor que no puede controlar la clase Por otro lado, en la etapa de educación primaria no puede enseñar, y si no puede enseñar no está los objetivos perseguidos en el alumnado se centran haciendo bien su trabajo (Woods y Hammersley, en contribuir al desarrollo de capacidades que en su 1995). Esta forma de pensar afecta directamente a la conjunto hacen referencia al disfrute de las percepción de competencia del docente. Es decir, posibilidades motrices y a la puesta en práctica de que el intento de ceder responsabilidad al alumnado acciones con tal fin. La realización de actividades choca con la responsabilidad que el docente tiene de físicas no solo necesita de la motivación o su función social. Quizás, la excesiva primacía en la satisfacción para su práctica sino también de la formación técnica del docente para planificar la

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enseñanza menosprecia la revisión de sus principios Estebaranz, A. (2001). La enseñanza como tarea del y creencias. Asimismo, parece crear ciertos profesor. En C. Marcelo (Ed.). La función docente prejuicios provenientes de la sumisión al (pp. 98-121). Madrid: Síntesis. pensamiento único que impone la fidelidad a un solo Gil Flores, J. (1994). Aproximación interpretativa al estilo de enseñanza. contenido de la información textual. En J. Gil Flores (Ed.), Análisis de datos cualitativos. Aplicaciones a Por tanto, si la negociación del currículum deja la investigación educativa (pp. 65-107). Barcelona: entrever la necesidad de ceder responsabilidad a un PPU. alumnado que se enfrenta a la toma de decisiones González Rey, F. L. (2000). La investigación cualitativa como finalidad para provocar la inmersión en el en psicología. Rumbos y desafíos. México: conocimiento y para desarrollar su autonomía, Thomson. futuras investigaciones deberán analizar cómo llevar Goudas, M., Dermitzaki, I., y Bagiatis, K. (2000). a cabo la participación del alumnado en la selección Predictors of students intrinsic motivation in school de objetivos, la elección de tareas, las capacidades physical education. European Journal of Psychology que hay que observar y la utilización de la of Education, 15, 271-280. autoevaluación, con el propósito de hacer frente a los Gütiérrez, M. (2005). Enseñando razonamiento moral en problemas que el desarrollo de estrategias de cesión las clases de educación física escolar. Motricidad, de responsabilidad tiene en el aula de educación 14, 1-22. física. Hassandra, M., Goudas, M., y Chroni, S. (2003). Examining factors associated with intrinsic motivation in physical education: a qualitative 5. CONCLUSIÓN approach. Psychology of Sport and Exercise, 4, 211- 223. La posibilidad de que el alumnado participe a Moreno, J. A., Parra, N. y González-Cutre, D. (2008). través de la elección en las fases de impacto Influencia del apoyo a la autonomía, las metas curricular pasa por la utilización de recursos que se sociales y las relaciones con los demás sobre la encuentran estrechamente vinculados no solamente a motivación en las clases de educación física. la necesidad de una didáctica innovadora sino al Psicothema, 20(4), 636-641. análisis del pensamiento y las creencias del docente. Miserandino, M. (1996). Children who do well in school: Por tanto, la revisión de estas creencias parece Individual difference in perceived competence and constituirse como aspecto necesario que debe formar autonomy in above average children. Journal of parte de la formación inicial y permanente del Educational Psychology, 88, 203-214. profesorado. La aceptación y superación de tales Ntoumanis, N. (2001). A self-determination approach to limitaciones suponen un primer punto de partida a the understanding of motivation in physical partir del cual abordar la puesta en práctica de education. British Journal of Educational estrategias de cesión de responsabilidad de la Psychology, 71, 225-242. evaluación en el aula de educación física. Prusak, K. A., Treasure, D. C., Darst, P. W., y Pangrazi, R. P. (2004). The effects of choice on the motivation of adolescent girls in physical education. Journal of Teaching in Physical Education, 23, 19-29. BIBLIOGRAFÍA Schön, D. (1998). El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós. Bagnano, K., y Griffin, L. (2001). Making intencional choices in physical education. Journal o f Physical Sicilia, A., y Delgado, M. A. (2002). La recogida de datos. Education, Recreation & Dance, 72(5), 38-46. En Sicilia y Delgado (Eds.), Educación Física y Estilos de enseñanza (pp. 97-114). Barcelona: Inde. Barrio, J. M. (2000). Elementos de Antropología Pedagógica (p.86). Madrid: Rialp Sicilia, A., y Fernández-Balboa, J. M. (2006). Ethics, politics and bio-pedagogy in physical education Buchman, M. (1986). The priority of knowledge and teacher education: easing the tension between the understanding in teaching. En L. G Katz y J. D Ratz self and the group. Sport, Education adn Society, (Eds.). Advances in teacher education (p. 69). 11(1), 1-20. Volumen II. Ablex publishing. Sicilia, A., y Brown, D. (2008). Revising the paradigm Deci, E. L., y Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation shift from the versus to the non versus notion and Self-determination in human behavior. New Mosston´s Spectrum of teaching styles in physical York: Plenum.

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education pedagogy: a critical pedagogical Ward, P. (2006). What We Teach Is as Important as How perspective. Physical education & Sport pedagogy, We Teach It. Journal of Physical Education, 13(1), 85-108. Recreation & Dance, 77, 8. Siedentop, D. (1998). La ecología de la Educación Física. Woods, M. (1998). Investigar el arte de la enseñanza. El En Siedentop (Ed.), Aprender a Enseñar la uso de la etnografía en la educación. Barcelona: Educación Física (pp. 95-110). Barcelona: Inde. Paidós. Standage, M., y Treasure, D. (2002). Relationship among Woods, M., y Hammersley, M, (1995) Género, cultura y achievement goal orientations and multidimensional etnia en la escuela. Barcelona: Paidós. situational motivation in physical education. British Yonemura, K., Fukugusakio, Y., Yoshinaga, T., y Journal of Educational Psychology, 72, 87-103. Takahashi, T. (2003). Effects of Momentum and Vera, J. A., y Moreno, J. A. (2007). Entre la cesión y la climate in Physical Education class on students´ aceptación de responsabilidad de la evaluación en el formative evaluation. International Journal of Sport área de educación física. En J. Castellano, y O. and Health Science, 2, 25-33. Usabiaga (Eds.), Investigación en la Actividad Zabalza, M. A. (1991). Los diarios como instrumento de Física y el Deporte II (pp. 559-566). Vitoria: investigación del pensamiento de los profesores, en Universidad del País Vasco. M. A. Zabalza (Ed.), Los diarios de clase: Wallhead, T. L., y Ntoumanis, N. (2004). Effects of Sport Documentos para estudiar cualitativamente los Education Intervention on Student´ motivational dilemas prácticos de los profesores (pp. 107). Responses in Physical Education. Journal of Barcelona: PPU. Teaching in Physical Education, 23, 4-18.

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 82 Revista de Investigación en Educación, nº 7, 2010, pp. 83-90 ISSN: 1697-5200 http://webs.uvigo.es/reined/

ARTÍCULO ORIGINAL

Análisis de las aportaciones de los blogs educativos al logro de la competencia digital

Virginia Aznar Cuadrado [email protected] Universidade de Santiago de Compostela

Jorge Soto Carballo [email protected] Universidade de Vigo

RESUMEN: Hoy en día se está imponiendo como herramienta educativa el uso de Blogs dentro del sistema educativo formal. Todo ello ha conformado un nuevo enfoque de colaboración donde el aprendizaje ha tomado una relación más íntima con nuevos medios de enseñanza y aprendizaje. Nuestro trabajo tiene como objetivo analizar, por un lado, qué modalidades de blogs son los que se utilizan en el aula, y por otro lado cuáles son las finalidades que se les dan a estos Edublogs en los diferentes niveles educativos no universitarios en nuestro país. Para este estudio se han tomado como muestra un total de 374 blogs educativos contenidos en los directorios de Blogs Científicos y Educativos de España, Blogfesores y Aulablog. Consideramos que estos directorios son algunos de los que recogen un amplio abanico de Edublogs.

PALABRAS CLAVE: Edublog, enseñanza, aprendizaje, competencia digital

Analysis of the contribution of educational blogs to achieving Digital Competence

ABSTRACT: Blogs are currently an emerging educational tool in formal learning, along with Wikis, social networking or educational networks. A new approach where learning has taken a closer relationship with new ways of teaching and learning has been developed. Our work aims to analyze, first, what kind of blogs are used in the classroom and second what are the goals these edublogs are given in non-university levels of education in our country. For this study a sample of 374 educational blogs has been taken from the blog directories Blogs Science and Education of Spain, Aulablog and Blogfesores. We think that these directories cover a wide range of Edublogs.

KEYWORDS: Edublog, Teaching, Learning, Digital competence.

______Fecha de recepción 21/01/2010 · Fecha de aceptación 29/01/2010 1. INTRODUCCIÓN Dirección de contacto: Jorge Soto Carballo Hoy en día, es perceptible cómo los cambios Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte Campus A Xunqueira, s/n. 36005 Pontevedra culturales están más que nunca ligados a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. En estos procesos de desarrollo educativo ligado a las

nuevas metodologías digitalizadas es preciso

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redefinir el concepto de educación y el papel que los nuevo entorno, para responder desde el punto de agentes intervinientes en los procesos educativos vista de la educación a la pregunta qué aprendizaje desarrollan. De esta forma, la Sociedad del cuenta y qué cuenta en el aprendizaje. Para ello hay Conocimiento requiere cada día más de la que elegir y valorar en relación con la experiencia complicidad de los agentes educativos implicados en virtual, dejando al margen las mitificaciones con esta incipiente asunción de nuevos paradigmas objeto de (Touriñán, 2007): educativos. Más que nunca la flexibilidad, la apertura y la interacción informacional cobran así un - Plantear problemas y soluciones en términos de nuevo sentido. El aprendizaje para toda la vida, el capacidad del sistema escolar y cultura aprendizaje continuado (lifelong learning) necesita organizativa del centro respecto de la educación de nuevos modelos, nuevas pautas de intervención, electrónica. diferentes sinergias que susciten propuestas para el - Decidir para qué, cómo y en función de qué desarrollo de políticas orientadas a la formación y el concepción de enseñanza y educación desarrollo de aprendizajes teniendo en cuenta la propiciamos la educación electrónica. dimensión espacio-tiempo. Se abren nuevas fronteras - Generar el mismo espacio y tiempo virtual para en la adquisición y el manejo de la información. El profesor y alumno en los sistemas interactivos aprendizaje ligado al dominio de competencias, digitalizados. entendidas como saber hacer cualquier actividad en - Identificar, definir y discernir las cuestiones un determinado contexto cobra aquí más fuerza que propias de las “aulas in- formatizadas”, más que nunca (Colom y Touriñán, 2008). Las herramientas las de “aulas de informática”. interactivas se hacen cada vez más presentes en estos - Propiciar la integración diaria de la nuevos paradigmas educativos. Un ejemplo de ello intervención digitalizada frente a la es la gran proliferación de Edublogs en los últimos consignación horaria de tiempo para la años. Surgen así nuevos interrogantes relacionados informática en el aula. con el uso de los blogs educativos en el aula como - Apoyar la enseñanza, utilizando la tecnología un recurso interactivo, sobre qué modalidades de en las materias y no la enseñanza sobre Edublogs se usan y qué finalidades tienen y si tecnología como una materia separada. realmente sirven para trabajar competencias. Dichas - Rentabilizar el “plus” de aprendizaje de las cuestiones ponen de manifiesto el interés que está nuevas tecnologías en la acción educativa. suscitando esta herramienta en los procesos de - Avanzar soluciones para equilibrar en términos enseñanza y aprendizaje. pedagógicos accesibilidad, receptividad y flexibilidad.

Aunque somos conscientes de que queda 2. SENTIDO DE LOS EDUBLOGS mucho por hacer y que los cambios introducidos y la utilización de equipos no han producido ni en los Parece evidente que la educación electrónica es docentes ni en las practicas educativas los efectos un objetivo de la educación en la sociedad del deseados (Sigalés, Mominó y Meneses, 2009) ante conocimiento y un instrumento de desarrollo de la este cambio cultural en el que estamos inmersos, lo educación en la sociedad contemporánea (Touriñán y cierto es que es un fenómeno imparable. De aquellos Soto, 2007). Una clave del éxito futuro en la primeros momentos basados en los contenidos en educación orientada a la sociedad del conocimiento línea creados por expertos se ha pasado a una nueva pasa por aprender a elegir y valorar en la e- forma de entender la comunicación y la información. educación, tanto desde el punto de vista de los Si algo nos ha quedado claro es que compartir profesores, como de los alumnos. El reto virtual para información y conocimientos con los demás es una los profesores no es la integración a cualquier de las principales características de esta nueva forma “precio”. Para los alumnos, desde el punto de vista de comunicarse (Benito, 2008). de la intervención pedagógica, no tiene sentido hacer caso omiso de las condiciones de cambio que sin En el entorno digital, también llamado tercer lugar a dudas van a potenciar aspectos icónicos y entorno, volcamos nuestros sentimientos y simbólicos que la situación ordinaria de aula no emociones como si de una gran base de datos se contemplaba con la misma intensidad, ni con la tratara convirtiéndolos en lenguaje Web. Dicho misma potencia formativa. Se trata en el fondo de lenguaje multimedia tiene como premisas la tener capacidad de adaptación al problema en el interactividad, a través de la cual entramos en

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contacto con otras personas o con otras ideas definibles en términos de belleza, de placer, de orden convertidas en textos (blog), vídeos (video blog), etc. y armonía. y el hipertexto. Se trata de una realidad que ha sido asimilada para la interacción entre personas, un Desde esta perspectiva que estamos analizando, espacio social construido para la práctica social, la educación electrónica como ámbito de educación donde la no coincidencia espacio-tiempo posibilita y como elemento diferencial en la conformación otras formas de mediación humana. El sentido de lo integral del ser humano, se presenta como un reto de estético como factor clave de calidad en la creación futuro para alcanzar desde el enfoque de las nuevas de objetos digitales y su relación con el “ser “cobra tecnologías de la información y la comunicación en aquí valor estratégico en la sociedad global del los centros educativos. Las tendencias virtuales conocimiento. aportadas desde estos nuevos medios, ayudarán, sin duda, a dar significado y a construir una cosmovisión Vemos como se ha ido imponiendo el uso de del mundo diferente donde la comunicación, las blogs, Wikis, de redes sociales o de redes educativas relaciones mediadas mediante el ordenador y la (Santamaría González, 2008). Todo ello ha información definan a la persona. Esta pretensión conformado un nuevo enfoque de colaboración choca con la realidad que se vive a diario en los donde el aprendizaje ha tomado una relación más centros educativos. Por una parte existe una íntima con lo social. El aprendizaje social, o lo que población escolar que vive desde las nuevas es lo mismo el e-learning 2.0, es el nuevo modelo de tecnologías su vida, donde los medios tecnológicos aprendizaje. son una realidad imprescindible en su realidad cotidiana y que generan aprendizaje, y por otra hay Hoy en día el fenómeno de la Web 2.0 viene a una conciencia de que la educación formal no ha darle un nuevo significado a la palabra “sociedad”. desarrollado estrategias educativas para hacer frente La aparición de nuevas actitudes, de comunidades a este nuevo paradigma cultural que se evidencia en sociales y los nuevos usos de las tecnologías han nuestros centros educativos. promovido un nuevo paradigma cultural en la sociedad-red. Los presupuestos mediados por la Quizás sean los Blogs (también llamados tecnología de la información desde esta dimensión Weblogs o bitácora) los máximos exponentes de lo virtual se han democratizado y extendido al ser los que hemos venido en llamar Web 2.0. Derivado de propios usuarios de estas plataformas los este término surge la idea de los Edublogs para protagonistas y creadores con otros usuarios de sus identificar aquellos Weblog que tienen los procesos ofertas comunicativas y de los objetos multimedia. de enseñanza y aprendizaje como principal centro de La propia Web es la plataforma. El Software Social interés y que se inscriben en el contexto educativo. entendido como el conjunto de herramientas generadas por necesidades de comunicación entre Algunos autores como Conejo (2002), a partir dos o más individuos que conforman una comunidad del estudio de la Universidad Clear Lake de Houston y a los cuales unen intereses comunes, tiene cada vez (Texas), consideran que el uso de los blogs en más aceptación y utilidad. Palabras como compartir, ambientes educativos tiene, entre otras, las siguientes riqueza de interface, filtrado colaborativo, smart posibilidades: mobs (inteligencia colectiva), microformatos, añaden al acto comunicativo toda la impronta del valor de 1. Opciones para educadores: compartir en red. - Contenidos relacionados con la práctica El usuario conforma todo un cúmulo de profesional estrategias basadas en la creatividad y lo estético - Compartir conocimiento personal y de la red para hacer atractivo su blog, Wiki o cualquier - Avisos, consejos educativos para estudiantes soporte que posibilite la comunicación sincrónica y - Anuncios de cursos, talleres, conferencias, asincrónica con otros usuarios. eventos, etc. - Enlaces El valor de la educación mediada por la - Administración de contenidos: textos, tecnología informática en la Web 2.0 radica en la imágenes, audio, video perceptibilidad de los individuos (Sanz González, 2001). En este sentido, la percepción con que las 2. Opciones para estudiantes: personas analizan y crean los objetos nos faculta para, más allá de la naturaleza, proponer objetos - Reflexiones o diarios escritos. Registro

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- Administración del conocimiento en determinadas tareas didácticas asesoradas - Presentación de tareas y asignaciones, revisión por algún profesor. y evaluación de las mismas Visto así, nos encontramos ante la asunción de - Diálogos con el grupo de trabajo una herramienta educativa cuyo valor radica no sólo - Portafolios electrónico en la propia dinámica interna de su practicidad - Recursos compartidos relacionados con el curso operativa sino que depende asimismo de la manera

en que los docentes y alumnos utilicen la creatividad Asimismo en este sentido, García Manzano con dicho instrumento para generar aprendizaje y (2006) hace mención a varias categorías o para aportar significado a las tareas escolares y la modalidades de uso de los blogs en diferentes práctica docente. situaciones de enseñanza y aprendizaje:

- Sistema de gestión de recursos didácticos. Es el tipo de Edublogs más utilizados en tareas 3. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LOS docentes. El profesor propone, como EDUBLOGS complemento a la clase presencial, una serie de actividades que el alumno debe desarrollar Como hemos apuntado anteriormente, los empleando los recursos disponibles en el blog. Edublogs se definen como aquellos blogs cuyo Sin embargo, el profesor debe ser consciente de principal objetivo es apoyar un proceso de que no se trata de hacer lo mismo de siempre enseñanza-aprendizaje en un contexto educativo. En sobre nuevos soportes, sino desarrollar estos últimos años muchos profesores están estrategias didácticas novedosas aprovechando utilizando los blogs para construir webs personales las características propias del blog como dinámicas de forma fácil y sencilla, para compartir herramienta web. ideas y proyectos o como un instrumento de soporte - Multiblogs de profesores. Un grupo de para los contenidos curriculares (Cuerva, 2007). profesores puede crear una bitácora en la cual compartir experiencias educativas, estrategias y Basándonos en estas premisas nos ha parecido recursos. interesante analizar, por un lado, qué modalidades de - Multiblogs de alumnos. Experiencias de blogs son los que se utilizan en el aula, y por otro colaboración del alumnado centradas en temas lado cuáles son las finalidades que se les dan a estos o tareas que se desarrollan siguiendo varias Edublogs en los diferentes niveles educativos no líneas de trabajo; por ejemplo elaboración de universitarios en nuestro país. proyectos y blogs temáticos de una determinada materia. Para este estudio se han tomado como muestra - Cuadernos de trabajo individual. Son blogs que un total de 374 blogs educativos contenidos en los maneja un único autor. Viene a sustituir al directorios de Blogs Científicos y Educativos de cuaderno de clase, con la variante de estar España, Blogfesores y Aulablog. Consideramos que disponible en Internet, poder ser visitadas y estos directorios son algunos de los que recogen un complementadas con aportes y comentarios de amplio abanico de Edublogs (Cabello, 2007). otros estudiantes y profesores. Al igual que un cuaderno de clase, el estudiante lleva un 3.1. Distribución de los Edublogs registro de notas, apuntes, comentarios a las clases y libros de texto, así como involucrarse La distribución de los blogs analizados por comunidades y niveles educativos queda como sigue:

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Comunidad Autónoma Educación Educación Educación Infantil Primaria Secundaria Andalucía 12 35.3% 15 16.6% 58 23.2% Aragón 1 2.9% 5 5.5% 4 1.6% Principado de Asturias 1 2.9% 5 5.5% 10 4% Illes Baleares 0 0% 7 7.7% 1 0.4% Canarias 2 5.8% 6 6.6% 10 4% Cantabria 1 2.9% 2 2.2% 6 2.4% Castilla – León 1 2.9% 8 8.8% 10 4% Castila – La Mancha 4 11.8% 5 5.5% 17 6.9% Cataluña 0 0% 3 3.3% 16 6.5% Comunitat Valenciana 1 2.9% 11 12.2% 41 16.4% Extremadura 1 2.9% 2 2.2% 10 4% Galicia 4 11.8% 8 8.8% 20 8% Comunidad de Madrid 2 5.8% 7 7.7% 34 13.6% Región de Murcia 4 11.8% 2 2.2% 7 2.8% Comunidad Foral de Navarra 0 0% 1 1.1% 2 0.8% País Vasco 0 0% 3 3.3% 3 1.2% La Rioja 0 0% 0 0% 1 0.4% Total: 374 34 90 250

Tabla 1. Distribución de los Edublogs por comunidades y niveles educativos. Elaboración propia

En esta tabla se puede observar que Andalucía que “blogs de una asignatura”. Así, cuando un es la Comunidad Autónoma que mayor porcentaje de profesor imparte asignaturas similares en diferentes blogs presenta en los niveles educativos no niveles de secundaria, suele agruparlas en el mismo universitarios. Le siguen Castila-La Mancha, Galicia blog. y la Región de Murcia, en Educación Infantil; la Comunitat Valenciana, Castilla-León y Galicia, en De los 250 blogs de Educación Secundaria Educación Primaria; y la Comunitat Valenciana, la analizados 191 se refieren a asignaturas de Comunidad de Madrid y Galicia, en Educación Educación Secundaria Obligatoria, 74 a asignaturas Secundaria. En porcentaje, es este nivel de de Bachillerato y 6 a asignaturas de Ciclos Educación Secundaria el que se muestra más Formativos. productivo en la creación de Edublogs. 3.2. ¿Cómo son los Edublogs? Debemos aclarar que en el epígrafe de blogs de Educación Secundaria se han contabilizado blogs Los blogs de Educación Infantil cuidan mucho correspondientes a niveles de Educación Secundaria su estética para resultar muy atractivos a los más Obligatoria, Bachillerato y Ciclos Formativos. El pequeños. Suelen estar llenos de colorido, con motivo de este agrupamiento ha sido que muchos de diferentes tamaños y estilos de fuente; son los blogs analizados son “blogs del profesor” más herramientas con sonidos (generalmente melodías

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infantiles de fondo) y elementos de animación que Por el contrario, los blogs de Educación los hacen muy dinámicos. Secundaria suelen ser para una asignatura o asignaturas de la misma área pero de diferentes En Educación Primaria predominan los blogs cursos. que desarrollan contenidos y actividades de varias asignaturas instrumentales o troncales (Matemáticas, Si clasificamos los blogs de Educación Lengua y Conocimiento del Medio) de un mismo Secundaria según las asignaturas que trabajan, su curso, aunque también los hay solamente para distribución quedaría de la siguiente manera: asignaturas específicas (Lengua Extranjera –Inglés, Francés–, Educación Física, Educación Artística – Música, Plástica–).

Área/Asignatura Blogs de Secundaria Sociales 42 16,8% Lengua y Literatura 38 15.2% Idioma extranjero 34 13,6% Música 27 10,8% Ciencias 26 10,4% Tecnología 22 8,8% Filosofía 20 8% Plástica 12 4,8% Educación Física 10 4% Informática 6 2,4% Diversificación 3 1,2% Matemáticas 3 1,2% Religión 2 0,8% Latín 2 0,8% Electricidad 1 0,4% Economía 1 0,4% Formación y Orientación Laboral 1 0,4%

Tabla 2. Clasificación de los edublogs según asignaturas. Elaboración propia

En el Área de Sociales se han incluido los blogs agrupado los blogs que trabajan Física, Química, correspondientes a Geografía, Historia, Arte, Cultura Biología, Geología, Ciencias Naturales y Ciencias de Clásica y Ciencias Sociales. En estos blogs la Tierra. En el Área de Filosofía se han incluido predominan las ilustraciones de Arte y Geografía. En también blogs de Ética y Educación para la el Área de Idioma Extranjero se incluyen blogs de Ciudadanía. Inglés y Francés. En el Área de Ciencias se han

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3.3. ¿Para qué se utilizan los Edublogs? - Realizar actividades de forma cooperativa y activa, como las Webquest. Los blogs de Educación Infantil analizados - Dar a conocer los trabajos de los alumnos, tienen como primordial objetivo ser una ventana de como creaciones literarias (relatos, poemas) y unión entre las familias y el maestro. Estos blogs se trabajos de plástica a modo de galería de utilizan sobre todo para informar a los padres de las actividades. actividades que realizan sus hijos en el colegio - Dar a conocer las calificaciones de las (dibujos, actuaciones, fiestas, salidas…) mediante diferentes actividades de evaluación de la textos explicativos, fotografías y vídeos, y para asignatura. proponer actividades que se pueden trabajar en casa - Mostrar una selección de recursos interactivos con los niños de tres a seis años como juegos, educativos adaptados a cada asignatura. canciones, adivinanzas, actividades de animación a - Fomentar la animación a la lectura mediante la lectura, etc. recomendaciones de libros y enlaces a libros interactivos Los blogs de Educación Primaria y Educación - Promover el interés por el conocimiento a Secundaria son más variados. Nos encontramos través del comentario de noticias científicas o diferentes modalidades, de tal forma que los blogs de la prensa diaria y de curiosidades de la vida pueden ser: cotidiana. - Fomentar el espíritu crítico y la reflexión a - sólo de los alumnos: son los alumnos los que se través de actividades que reflejen situaciones de encargan de publicar sus propias producciones la vida diaria relacionadas con diferentes (literarias, artísticas…). ámbitos: filosofía, ética, ciudadanía, avances - sólo del profesor: es el profesor el que gestiona tecnológicos y científicos, conservación del el blog, es decir, es el encargado de seleccionar patrimonio cultural o del entorno natural. y publicar los contenidos, las actividades, las - Servir de plataforma de intercambio: tanto de reflexiones, los enlaces… que considera materiales entre profesores como de oportunos para los alumnos de las asignaturas intercambio cultural entre alumnos de que imparte. diferentes países mejorando además la - en colaboración el profesor con los alumnos: comunicación en otro idioma. son tanto el profesor como los alumnos los que - Desarrollar la competencia digital a través de la recomiendan los contenidos, enlaces… del participación del alumnado en la elaboración blog. del blog, mejorar el uso de las TICs. - blogs de intercambio con otros profesores: en los que el profesor muestra, tanto a sus alumnos como a sus colegas, materiales que pueden resultar útiles para la docencia de una 4. CONCLUSIONES asignatura o tema concreto. - blogs de intercambio con otros grupos de Dentro del currículo, el “Tratamiento de la alumnos de otros centros extranjeros: para información y competencia digital” se destaca como intercambio cultural, de experiencias, o para una de las ocho competencias básicas que han de ser mejorar la comunicación en un idioma abordadas transversalmente. Una de las herramientas extranjero. que pueden trabajar esta y otras competencias son los Edublogs. Podemos considerar que la utilización de los blogs educativos favorece el aprendizaje de las De forma general, se pueden apuntar como habilidades propias de la alfabetización o finalidades de estos blogs: competencia digital, tanto para los alumnos como para los profesores, que necesitan un constante - Servir como herramienta de apoyo a la reciclaje. docencia: publicar material para el trabajo en clase, completar o ampliar la materia dada con Tíscar Lara (2007) apunta algunas de las claves textos, audiciones, vídeos, enlaces o de este currículo oculto del blog que facilita la explicaciones complementarias. consecución de esta competencia digital: - Facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje proponiendo actividades de repaso, refuerzo o - Acceso y selección de la información ampliación. Plantear ejercicios para entregar en - Dominio de varios lenguajes clase o ejercicios on-line. - Tratamiento y elaboración de la información

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- Comunicación del conocimiento Conejo, M. (2002). Blogs. Usos didácticos. Disponible en: - Análisis crítico http://cprmerida.juntaextremadura.net/documentos/ - Trabajo en colaboración blogs.pdf [Consulta realizada el: 16-12-09] - Responsabilidad y respeto a las normas de Cuerva, J. (2007). La nueva Web social: blogs, wikis, RSS conducta y marcadores sociales. En Observatorio Tecnológico de Educación. Instituto de Tecnologías Educativas Estas herramientas y aplicaciones de la web 2.0 (ITE) Disponible en: necesitan un cambio metodológico y pedagógico http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=m para que faciliten la conversación, la colaboración y odload&name=News&file=article&sid=529 el flujo de conocimientos, es decir, un desarrollo [Consulta realizada el 28-12-09] competencial armónico. Sin embargo, el hecho de García Manzano, A. (2006). Blogs y Wikis en tareas adoptar estas herramientas en la práctica docente no educativas. Disponible en: implica necesariamente una integración adecuada de http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=m las TICs en el aula ni un desarrollo progresivo de la odload&name=News&file=article&sid=378 competencia digital, ya que, en algunos casos, se [Consulta realizada el: 16-12-09] utilizan los blogs como un soporte innovador para Lara, T. (2007). Alfabetización digital con blogs. metodologías tradicionales. Observatorio Tecnológico de Educación. Instituto de Tecnologías Educativas (ITE). Disponible en: Podemos concluir señalando que los blogs son http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=m una herramienta asequible y que ofrece muchas odload&name=News&file=article&sid=526&mode posibilidades para el profesorado y el alumnado, y =thread&order=0&thold=0 [Consulta realizada 28- animamos a toda la comunidad educativa a seguir 12-09] progresando en su correcta utilización. Santamaría González, F. (2008). Redes sociales y comunidades educativas. Posibilidades pedagógicas. En Telos (76). [on line] [Fecha de consulta 2 de febrero del 2009]. Disponible en: BIBLIOGRAFÍA http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.as p?idArticulo=7&rev=76 Benito, M. (2008). Educar en comunidad: tendencias educativas en el nuevo entorno digital. En BIT. 167, Sanz González, M. A. (2001). Socialización estética: 37-45. [on line]. [Fecha de consulta 25 de febrero Fundamentos de la expresividad creativa. En Revista del 2009]. Disponible en: de comunicación, cultura y tecnología. Nº 1. http://www.coit.es/publicaciones/bit/bit167/37- Sigalés, C.; Mominó, J. M. e Meneses, J. (2009). TIC e 45.pdf innovación en la educación escolar española. Estado Cabello, J.L. (2007). Taller “Edublogs”. Jornadas “Enseña y perspectivas. Telos (78). [on line]. [Fecha de con las TIC: Una ventana al futuro”. Disponible en: consulta 22 de febrero del 2009]. Disponible en: http://www.slideshare.net/josluca/taller-edublogs http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.as [Consulta realizada el 28-12-09] p?idArticulo=4&rev=78 Colom, A.J. y Touriñán, J.M. (2008). La lectura en el Touriñán, J.M. (2007). Integrar la escuela en la sociedad siglo XXI. En XXVI Seminario Interuniversitario de de la información. Desmitificar la perspectiva TIC y Teoría de la Educación (SITE): Lectura y orientar la educación electrónica. Revista Tecnología Educación. y Comunicación educativas, 45, 30-65 http://www.ucm.es/info/site/docu/26site/actas26site. Touriñán López, J. M. y Soto Carballo, J. (2007). La pdf [Consulta realizada el 28-12-2009] educación electrónica como objetivo de la educación en la sociedad del conocimiento. En Aula abierta, Vol. 35, Nº 1-2, 9-34

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 90 Revista de Investigación en Educación, nº 7, 2010, pp. 91-103 ISSN: 1697-5200 http://webs.uvigo.es/reined/

ARTÍCULO ORIGINAL

La metodología de enseñanza en los deportes de equipo

Francisco Alarcón López Facultad de Ciencias de la Actividad Física y Deporte Universidad Católica San Antonio de Murcia

David Cárdenas Vélez Facultad de Ciencias de la Actividad Física y Deporte Universidad de Granada

María Teresa Miranda León Facultad de Ciencias de la Actividad Física y Deporte Universidad de Granada

Nuria Ureña Ortín Facultad de Educación Unviersidad de Murcia

María Isabel Piñar López Facultad de Ciencias de la Actividad Física y Deporte Universidad de Granada

RESUMEN: Una de las responsabilidades del entrenador es la selección de un método o estrategia de intervención que consiga que el jugador aprenda de la manera más eficaz posible. La totalidad de los modelos existentes comparten prácticamente los mismos puntos de partida cuando explican la intervención del entrenador/profesor. Aunque en algunos no se especifiquen explícitamente, estos elementos se podrían clasificar en los tres siguientes: tipo de comunicación, diseño de tareas y progresión de enseñanza. Lo más destacable de cada modelo con respecto al cómo enseñar podría ser: de los modelos tradicionales sus técnicas para la automatización de algunos conocimientos, de los modelos estructuralistas su aportación al estudio de la lógica interna, del modelo comprensivo los juegos modificados para facilitar el aprendizaje, y del modelo constructivistas su reestructuración cognitiva mediante la reflexión.

PALABRAS CLAVE: Metodología, modelos de enseñanza, deportes de equipo.

The methodology of teaching in team sports

ABSTRACT: One responsibility of the coach is the selection of a method or intervention strategy that gets the player learn the most effective manner. All the existing models share virtually the same points of departure when explaining the intervention of the coach / teacher. Although some are not specified explicitly, these elements could be classified into the following three: type of communication, task design and teaching progression. The most outstanding of each model regarding how to teach would be: traditional models techniques for automation of some knowledge, structural models of its contribution to the study of the internal logic, Teaching Games for Understanding modified games to facilitate learning, and constructivist model cognitive restructuring using reflection.

KEYWORDS: Methodology, teaching models, team Sports.

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 91 LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA EN LOS DEPORTES DE EQUIPO

______¿se adecúan a los requerimientos del juego y a las Fecha de recepción 29/01/2010 · Fecha de aceptación 05/02/2010 necesidades que tiene el jugador para aprenderlo? Dirección de contacto: Francisco Alarcón López Facultad de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte Dentro del ámbito educativo existen dos Universidad Católica de Murcia vertientes que intentan explicar el proceso de Campus de los Jerónimos, s/n 30107 Guadalupe (Murcia) enseñanza-aprendizaje que se da en el alumno o jugador; por un lado está la Didáctica y por otro las teorías del currículum. Según Hernández (2000) a 1. INTRODUCCIÓN finales de los 70 existía un dominio del paradigma técnico, haciendo que el objeto de estudio de ambas Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, disciplinas estuviera limitado. El término Didáctica el entrenador es el encargado de mediar en el en esos momentos hacía referencia al ¿cómo aprendizaje, por lo que deberá tomar decisiones enseñar? Era definida la didáctica como “la ciencia sobre cómo controlar una serie de elementos que de los métodos de enseñanza”. Mientras, desde esta configuran este proceso. Según Coll (2003) la perspectiva técnica, la Teoría del Currículo abarcaba intervención del entrenador deberá adaptarse a las un campo de estudio vinculado a los problemas características, tanto de la actividad como del sociales de selección de la cultura (contenidos), pero jugador y a sus dificultades y carencias, para que sin ocuparse de su desarrollo práctico, aunque en la pueda cumplir su función y ser eficaz; en definitiva actualidad la Teoría de Currículo ha adquirido esta facilitar el aprendizaje del sujeto. Según Cárdenas dimensión práctica. Esta nueva concepción conlleva (1999) el aprendizaje debe partir del jugador para un acercamiento entre los términos de Didáctica y “analizar todas las circunstancias y factores que Teoría del Curriculum, lo que origina que diferentes puedan afectar a su aprendizaje y establecer las autores, como Contreras (1998), afirmen que el líneas metodológicas que les ayuden a progresar” primero de ellos esté desapareciendo en beneficio del (p.18). segundo. Aún así, hoy en día siguen utilizándose ambos términos, a veces como sinónimos y otras La pregunta es: los modelos existentes para la refiriéndose a concepciones diferentes (Alarcón, enseñanza y aprendizaje de los deportes de equipo, Cárdenas, Miranda, y Ureña, 2009).

Teoría

T. CURRICULUM PARADIGMA POSITIVISTA M. TÉCNICO

PARADIGMA INTERPRETATIVO M. CONSTRUCTIVISTA MODELOS TEORICO-PRÁCTICOS C. AMERICANA ESTILOS E. COGNITIVOS

DIDÁCTICA M. ESTRUCTURALISTA C. EUROPEA MÉTODOS Práctica M. COMPRENSIVO

Figura 1. Modelos de enseñanza-aprendizaje en Educación Física según su origen. Tomado de Alarcón, Cárdenas, Miranda, y Ureña (2009)

Todo esto ha hecho que existan clasificaciones enseñanza) (Bayer, 1992; Blázquez, 1999; Delgado, de modelos didácticos donde se analice sólo la 1991), mientras que otros utilizan como partida una manera de intervenir del profesor (los métodos de concepción más actual del término didáctica,

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 92 FRANCISCO ALARCÓN LÓPEZ, DAVID CÁRDENAS VÉLEZ, MARÍA TERESA MIRANDA LEÓN, NURIA UREÑA ORTÍN y MARÍA ISABEL PIÑAR LÓPEZ incluyendo otros aspectos técnicos (Antón, 1998; Cárdenas y Pintor (2001) y posteriormente Alarcón Devís y Peiró, 1992; Graça y Oliveira, 1999; (2008), realizan unas propuestas con un grado de Giménez y Sáenz-López, 2000; Hernández y mayor profundidad. Este último autor propone una Jiménez 2000). Además, también conviven a su vez clasificación atendiendo a la aparición o no de otras clasificaciones basadas en las teorías del diferentes aspectos formales del juego en las tareas currículum (Contreras, 1998; Fraile, 2004), con lo (la meta, la conducta de los jugadores, y la relación cual el abanico existente es muy amplio. En la Figura de éstos con el entorno), definiendo: 1, aparece un esquema resumen de los diferentes modelos de enseñanza según su origen (Alarcón, - Tareas Específicas. Mantienen los tres Cárdenas, Miranda, y Ureña, 2009). elementos anteriores, aunque éstos puedan ser variados, siempre y cuando estos cambios no alteren la lógica interna de juego. - Tareas Semiespecíficas. Se cambia uno de los 2. VARIABLES DE LOS MÉTODOS DE tres elementos. Este cambio sí que afecta a la ENSEÑANZA lógica interna de manera parcial, pero puede facilitar el aprendizaje de otros aspectos del Los elementos de cualquiera de estos modelos juego. de enseñanza giran en torno a las tres tareas - Tareas Inespecíficas. Se cambian dos o más de fundamentales en la labor de cualquier entrenador, los elementos, con lo que la lógica de éste se ve reconocidas como fase pre-activa, interactiva y post- considerablemente afectada. activa (Viciana, 2001). En este trabajo nos centraremos en aquellos relacionados con la fase * Tipo de comunicación. Cuando un interactiva, es decir, el cómo enseñar, lo que se entrenador interviene, se comunica con sus conoce comúnmente como la metodología de jugadores. Esta comunicación atenderá a diferentes enseñanza. factores, como el canal que utilice: verbal o no verbal; el momento de dar información: al principio, Pero qué elementos se tienen que tener en durante o al final; o la intención con la que se dé esa cuenta a la hora de diseñar un método de enseñanza? información. Pero todos estos factores deberán haber ¿de qué partes consta su intervención? La totalidad sido planificados por el entrenador antes de que se de los modelos existentes comparten prácticamente produzcan para conseguir una mayor eficacia del los mismos puntos de partida cuando explican la proceso de enseñanza-aprendizaje. Uno de los intervención del entrenador/profesor. Aunque en factores más importantes que el entrenador debe algunos no se especifiquen explícitamente, estos controlar cuando se comunica con sus jugadores es el elementos se podrían clasificar en los tres siguientes: “cómo” da la información con respecto a los componentes de la tarea, es decir, las condiciones del * Progresión de enseñanza. Cada tarea debe entorno y los objetivos. A medida que esta estar enmarcada, además de por los objetivos y información esté más definida, más facilidad tendrá contenidos previamente seleccionados, por una el jugador para conseguir el objetivo (Blázquez, progresión que facilite el aprendizaje de una 1982). Este nivel de definición va a permitir saber si determinada habilidad. Con independencia de cómo la tarea tiene un objetivo más instructivo o por el lo definan, es aquí donde los modelos de enseñanza contrario ésta busca más un descubrimiento por parte ponen más énfasis cuando exponen sus propuestas de del jugador. intervención.

* Diseño de tareas. Es en el diseño de tareas donde el entrenador debe controlar el tipo de 3. MÉTODOS DE ENSEÑANZA comunicación que quiere establecer con el jugador para que éste aprenda. Esta comunicación irá Una vez analizadas las variables que influyen también encaminada a la organización de la tarea en un método de enseñanza, a continuación se propiamente dicha, que es el medio fundamental que exponen cómo tratan estos aspectos cada uno de los tienen los entrenadores para intervenir. En la modelos de enseñanza. didáctica de la educación física, tradicionalmente se 3.1. Modelo Tradicional le ha llamado a este aspecto estrategia en la práctica (Delgado, 1991; Ruiz 1995; Sánchez, 1992), aunque Sánchez (1992) describe una serie de fases para desde una perspectiva más específica de los deportes, explicar qué progresión lleva este modelo

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 93 LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA EN LOS DEPORTES DE EQUIPO

tradicional. La primera fase empieza por una utilizando para ello una información de tipo verbal y enseñanza de las habilidades específicas de la visual (Blázquez, 1999; Delgado, 1991; Contreras y modalidad deportiva de la que se trate, fuera del otros, 2001). Con respecto al feedback, está basado contexto de juego. Estas habilidades tienen como en la lógica del experto y no en la lógica del que referente un modelo de ejecución, que responde a la aprende. Éste es de tipo masivo y general, y se dará manera más óptima de realizar las diferentes durante la ejecución (sobre el conocimiento de la habilidades, sin saber bien qué criterio se utiliza para ejecución) o después de ella (conocimiento de definir la eficacia. Según Blázquez (1999) esta fase resultados). También se utiliza el refuerzo, tanto se inicia con tareas de técnicas básicas. Además, negativo como positivo (Delgado, 1991). Esta cuando la habilidad presenta cierta complejidad, se información es descriptiva, de cómo ha sucedido la descompone el gesto en partes, siendo practicado por respuesta, las carencias que se observan o la manera el jugador hasta conseguir su automatización. ideal con la que se debía actuar, pero no se da Cuando se aprende una técnica, se proponen otras información sobre cómo se deberían resolver esos cada vez más complejas. En una segunda fase se problemas (Blázquez, 1999). pretende integrar esta habilidad en situaciones simuladas de juego. Para ello se reproducen 3.2. Modelo estructural determinadas situaciones de juego en las que la nueva habilidad va adquiriendo sentido y significado Bayer (1992) plantea una secuencia en la que para los aprendices, repitiendo su aplicación en cada distingue tres momentos en el aprendizaje: 1) situación de manera mecánica. En una tercera fase se “orientación – investigación”, en el que el jugador integran las habilidades en situaciones reales de afronta una situación problema; 2) “habituación- juego, apareciendo en esta fase de forma progresiva conjunción”, en la cual el jugador capta cuáles son la enseñanza de los aspectos tácticos individuales y los elementos esenciales de la situación a los que ha colectivos. de prestar mayor atención para conseguir la respuesta adecuada; y 3) “refuerzo o estabilización”, Con respecto al tipo de tareas que se emplean necesaria para fijar y automatizar las respuestas, por este modelo, según Contreras, De la Torre y variando las condiciones del entorno para que la Velázquez (2001), en el método de mando directo se respuesta sea flexible. pueden utilizar las tareas globales y sus variantes, aunque lo más frecuente cuando la habilidad Blázquez (1986) desarrolla la propuesta de presenta una cierta complejidad, es utilizar momentos del aprendizaje realizada por Bayer estrategias fraccionadas más analíticas. Como dice enriqueciéndola mediante una progresión en espiral, Blázquez (1999), este modelo mantiene como en la que, tras plantear la situación problema y dejar criterio de enseñanza partir de lo simple para varios minutos de práctica, se detiene la misma para alcanzar lo complejo, siendo lo simple la técnica analizar las situaciones de juego y tomar decisiones, aislada, y lo complejo la práctica global, sin las cuales se aplicarán en una segunda fase de preocuparse por lo que influye para que una práctica. El ciclo se repetiría hasta la total habilidad sea simple o compleja. Desde un punto de comprensión de la situación y la corrección de los vista de la especificidad de la tarea (Alarcón, 2008), errores que se hubieran detectado. Para Blázquez utilizan prioritariamente tareas inespecíficas aisladas (1999) la aplicación de estas fases de la situación de del juego, o tareas específicas globales, sin plantear enseñanza debe ser común en todos los métodos tareas más dirigidas que busquen utilizar activos. modificaciones cualitativas. Como mucho las tareas serán globales con alguna modificación cuantitativa Por su parte, Hernández y Jiménez (2000) (variando el número de jugadores). abordan la iniciación deportiva de cooperación/oposición, teniendo como objetivo Según el grado de definición, este método inicial que los jugadores comprendan la lógica utiliza tareas definidas de tipo II (Blázquez, 1982), interna de estas actividades y su funcionalidad para, en la cual todo está especificado, pues se busca, a partir de la comprensión del contexto, poder según la clasificación de Delgado (1991), una técnica abordar aprendizajes específicos. Para ello proponen de instrucción directa. Así, en lo concerniente a la situaciones de juego reales simplificadas donde se información que el entrenador da al jugador, aquél concrete inicialmente el objetivo del juego, y se plantea una comunicación unidireccional, explicando promueva una evolución reglamentaria a partir de las un conocimiento que posee de manera clara y propuestas de los jugadores (juegos adaptativos), precisa, sobre un modelo que hay que imitar, relacionando cada propuesta con el parámetro de la

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 94 FRANCISCO ALARCÓN LÓPEZ, DAVID CÁRDENAS VÉLEZ, MARÍA TERESA MIRANDA LEÓN, NURIA UREÑA ORTÍN y MARÍA ISABEL PIÑAR LÓPEZ estructura reglamentaria simplificada utilizaran tantas tareas elementales, en grupos correspondiente. Para que el jugador desarrolle un pequeños y fuera del contexto de juego, con comportamiento estratégico básico desde el situaciones similares a la competición. principio, propone otra fase en la que debe comprender los principios generales del juego que da 4. Fase de perfeccionamiento, estabilización e Bayer (1992). Para ello los autores plantean integración en el sistema de juego. En esta situaciones pedagógicas contextualizadas (presencia fase se plantean situaciones idénticas a la de los parámetros de la estructura formal) donde se competición o más difíciles, tanto en el tomen como objetivos de actuación estos principios aspecto físico como perceptivo o coordinativo. generales. En otra fase, para desarrollar los Se pretende integrar los medios trabajados con fundamentos de habilidades específicas individuales el resto de medios en una estructura global de por bloques temáticos, atendiendo a los roles juego y en las distintas fases de ataque. sociomotores del jugador, proponen situaciones pedagógicas contextualizadas donde el objetivo de En este modelo, como se observa, se utiliza una referencia sea algunas de las posibles intenciones de progresión de enseñanza que parte del juego más juego o conductas (subroles) del jugador en ese rol. global, para seguir con una fase donde se plantean A continuación desarrollan los Medios Básicos situaciones problema al jugador, con una progresión Estratégicos Motrices Colectivos (MBEMC) de dificultad de lo más simple a lo más complejo, ofensivos y defensivos, mediante situaciones partiendo de lo individual a lo colectivo, para pedagógicas contextualizadas donde al menos terminar de manera global, donde se pone en práctica existan dos alternativas de finalización. El desarrollo lo aprendido en las situaciones más similares al de estos contenidos, aportará a los jugadores juego real. alternativas claras de comunicación motriz. Y por último ajustan el comportamiento estratégico motriz El diseño de tareas va a variar según la fase en individual y colectivo a los criterios de organización la que se encuentre el jugador, pero se propone una para las fases del juego. modificación del grado de dificultad según la similitud con el juego (Alarcón, 2008), mediante Antón (1998) propone que, para la formación juegos modificados (Thorpe, Bunker, y Almond, táctica grupal, que persigue el aprendizaje, 1986) y según el grado de definición, mediante perfeccionamiento y estabilización de la acción tareas semidefinidas (Blázquez, 1982). En el modelo cooperativa de los jugadores, se utilicen las de Hernández y Jiménez (2000), para favorecer el siguientes fases como progresión de enseñanza: desarrollo de las intenciones de juego relacionadas con un rol, los autores proponen limitar el 1. Fase de aprendizaje previo de las comportamiento de los jugadores que asumen otro habilidades, destrezas específicas o determinado rol (situaciones donde se limite o intenciones tácticas. Esta fase no pertenecería dificulte la actuación de los atacantes en favor de los al entrenamiento de la táctica grupal, pero es defensores, o viceversa). Hernández (2000) también requisito que el jugador para ello domine las propone modificar los elementos del juego como el habilidades específicas individuales. espacio, la meta, el tipo de interacciones, el móvil, el número de jugadores, y las reglas de juego (aunque 2. Fase de desarrollo específico inicial de los en este último se incluiría el resto), para solucionar medios grupales en forma globalizada. En los problemas que según el autor aparecen en los esta fase se utilizan tareas elementales deportes de colaboración-oposición. (situaciones reducidas de 2, 3 y más jugadores) y situaciones competitivas Con respecto a la información inicial que da el globales, manejando su nivel de dificultad entrenador, según Blázquez (1999) en este modelo para favorecer el aprendizaje de los medios existe poca verbalización referente al contenido, sin tácticos grupales. realizar demostraciones técnicas, para dar prioridad a la actividad misma. Según Antón (1998) la 3. Fase de desarrollo básico analítico-sintético información debe ser lo más precisa que sea posible de los medios grupales en el dispositivo de y recordar las condiciones de éxito, así como los ataque. El objetivo de esta fase es desarrollar errores que deben evitarse. En lo concerniente al las posibilidades del medio táctico en el feedback se dirige hacia las variables que conduzcan espacio correspondiente a los diferentes al sujeto a reorganizar su respuesta inicial en función puestos específicos del ataque. También se de la respuesta ideal (Blázquez, 1999). Además,

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Antón (1998) establece que estas correcciones deben tomar decisiones en cuanto a “qué hacer”. La hacerse tanto de forma general, como grupal o ejecución de la destreza se plantea sólo cuando el individual, y en forma descriptiva (precisando jugador muestra que ya está listo y conoce una detalles de la ejecución), evaluativa (aprobación o estrategia concreta (Iglesias, 2006). reprobación de lo realizado) o comparativa (mejor que,...), aunque también cree necesario que exista un feedback con una orientación más hacia la Otros autores como Giménez y Sáenz-lópez indagación, ofreciendo refuerzos positivos cuando (2000) proponen una progresión de enseñanza las acciones se aproximan a las soluciones correctas, similar a las analizadas hasta ahora, es decir, partir y negativos cuando la acción se desvía mucho de lo de una práctica global para continuar con una deseable. práctica analítica, y por último finalizar de manera global. Los autores lo llaman estrategia en la práctica 3.3. Estilos cognitivos mixta.

Según Delgado (1991) las fases de que se El trabajo del entrenador en este contexto compone la intervención didáctica durante los estilos consiste en el diseño de tareas y experiencias de cognitivos son: a) Motivación para propiciar la aprendizaje que animen a los jugadores a que búsqueda. Es la fase donde se expone el tema- descubran principios y conceptos por ellos mismos, problema y sus puntos de interés; b) Planteamiento de modo que estos conceptos puedan luego ser del objetivo que hay que conseguir. Es donde se transferidos a otras situaciones en las que se puedan plantea el problema y su nivel de dificultad; c) aplicar. En este sentido, el objetivo es similar al del Información necesaria para encarar la búsqueda. modelo anterior con la diferencia de que la Condiciones, normas y límites del problema. En el profundidad con la que se analizan estos principios descubrimiento guiado existe una mayor limitación es menor. Las características esenciales de las tareas que en la resolución de problemas, puesto que en el que se utilizan en este modelo (juegos modificados) primero algunas tareas se plantean con soluciones son (Devís, 1992, p.154): únicas. * La ejemplificación de la esencia de uno o de En lo referente a las tareas, desde el punto de todo un grupo de juegos deportivos. vista de la especificidad, el autor no da ninguna referencia al respecto. En cuanto al grado de * La abstracción global simplificada de la definición, las tareas tienen un carácter semidefinido, naturaleza problemática y contextual de un juego puesto que en éstas no se especifica la respuesta, es deportivo que exagera los principios tácticos y/o decir, las operaciones necesarias para conseguir el reduce las exigencias o demandas técnicas de los objetivo. Por lo tanto, la información inicial tendrá grandes juegos deportivos. una intención de descubrir, más que de explicar, y será presentada de forma verbal o escrita. El Para el diseño de estas tareas el autor feedback seguirá teniendo una intención de reforzar, propone la modificación de los principales elementos pero en este caso sólo positivamente, y dirigido a las como el material, el equipamiento, el área de juego y respuestas correctas del alumno (Delgado, 1991). las reglas, donde incluye el número de jugadores, la comunicación entre compañeros, puntuación, 3.4. Modelo comprensivo desarrollo del juego, etc. En las primeras dos fases las tareas son semiespecíficas o inespecíficas, puesto Este enfoque de los “juegos para la que en éstas se varían uno o más elementos del juego comprensión” o la enseñanza comprensiva (Thorpe y como eran las conductas del jugador, el objetivo del otros, 1986) pone el énfasis no en el desarrollo de la juego, y las relaciones con el entorno y el jugador. ejecución, sino en el papel del reconocimiento y la En la última fase, en que se supone aparece el juego comprensión. Bajo este modelo, la enseñanza deportivo, deberían utilizarse ya tareas específicas, comienza con “juegos modificados”. Se introducen aunque no se sabe bien de qué tipo, puesto que el estrategias generales con la intención de desarrollar autor no determina en ningún momento cómo un conocimiento táctico del juego y la capacidad de desarrollar, ni ésta, ni ninguna de las fases anteriores.

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 96 FRANCISCO ALARCÓN LÓPEZ, DAVID CÁRDENAS VÉLEZ, MARÍA TERESA MIRANDA LEÓN, NURIA UREÑA ORTÍN y MARÍA ISABEL PIÑAR LÓPEZ

ELEMENTOS DE LA ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN MODELOS PROGRESIÓN TIPO DE TAREAS COMUNICACIÓN

1ª Fase: Analítica y/o Información Inicial: TRADICIONAL analítica por partes. Intención: Explicativa. Blázquez (1999) Tareas inespecíficas y/o 2ª Fase: Situaciones Canal: Verbal y Visual. Delgado (1991) específicas globales. simuladas de juego Feedback: Sánchez Bañuelos (1992) Tareas definidas de tipo mediante repetición. Masivo y general. II. 3ª Fase: Situaciones Intención: Descriptiva o globales de juego. de reforzamiento. Tipo: Sobre la ejecución.

Información Inicial

Clara y concisa ESTRUCTURAL 1ª Fase: Global. Tareas específicas Poco dirigida al contenido Antón (1998) 2ª Fase: Situaciones de según la modificación de la tarea. Bayer (1992) menor complejidad: de del entorno y según el Intención: Descriptiva y Blázquez (1986; 1995) lo individual a lo grado de libertad, de focalizar la atención. Graça (1999) colectivo. mediante juegos Feedback Hernández y Jiménez (2000) 3ª Fase: Situaciones modificados. Intención: Descriptiva, similares de juego. Tareas semidefinidas. evaluativa, comparativa y

de reforzamiento.

1ª Fase: Exposición del Información inicial COGNITIVOS tema. Canal: Verbal o Visual. Delgado (1991) 2ª Fase: Planteamiento Intención: Describir. Mosston (1993) Tareas semidefinidas de del problema a superar. Feedback tipo II. 3ª Fase: Condiciones y Intención: Reforzar normas del problema. positivamente.

COMPRENSIVO Tareas semiespecíficas Información inicial 1ª Fase: Globalidad del Devís y Peiró (1992) o inespecíficas (1ª fase) Canal: Verbal o Visual juego no específico. Giménez y Sáenz-López y tareas específicas (2ª Intención: Describir. 2ª Fase: Juego (2000) y 3ª Fase). Feedback modificado específico. Thorpe, Bunker y Almond Tareas semidefinidas de Intención: Reforzar 3ª Fase: Juego (1986) tipo II. positivamente y provocar deportivo. la reflexión.

INTEGRADO Tareas específicas Información inicial 1ª Fase: Enseñanza de Castejón (2004) según la modificación Intención: Describir, la técnica con López y Castejón (1998a) del entorno y según el explicar y focalizar la implicación táctica. López y Castejón (1998b) grado de libertad. atención. 2ª Fase: Presentación de Navarro y Jiménez (1998a) Feedback situaciones similares al Navarro y Jiménez (1998b) Tareas definidas de tipo Intención: Provocar la juego real. Navarro y Jiménez (1999a) II y semidefinidas de reflexión.

Navarro y Jiménez (1999b) tipo II. Tipo: Fase efectora.

Tabla 1. Estrategia de intervención utilizada por los diferentes modelos de enseñanza

Con respecto al grado de definición de las conseguir el objetivo. Por lo tanto el tipo de tareas en este modelo, se pueden clasificar como información inicial que da el entrenador será similar semidefinidas de tipo II (Blázquez, 1982), puesto al modelo anterior, donde se busca la indagación del que se especifica el objetivo del juego y el medio jugador, por lo que la intención es explicar el donde se lleva a cabo, pero no se especifica cómo objetivo del juego y describir unas condiciones del

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entorno que lo definen, sin dar información sobre En lo referente al tipo de definición de la tarea qué contenidos tienen que utilizar para ello. Con utilizado por este modelo, Navarro y Jiménez (1999) relación al feedback, este modelo incluye una nueva exponen dos posibilidades, sin dejar claro cuándo intención, la de provocar la reflexión al jugador utilizar una y cuándo otra, aunque Castejón (2004) mediante un canal verbal interrogativo. Esta da a entender que a medida que los jugadores van reflexión va encaminada a que el jugador reflexione aprendiendo, se les debe dar menos información para si su acción cumple o no con los objetivos tácticos que sean ellos los que vayan comprobando las (Devís y Peiró, 1992). posibilidades de los elementos que se utilizan, mientras que en los más inexpertos será necesario 3.5. Modelo integrado que tengan información sobre cómo se ejecuta y para qué sirve. La primera de ellas sería una tarea definida Este modelo de intervención es similar al de tipo II (Blázquez, 1982), es decir especifica todos anterior, con algunas diferencias que se exponen a los componentes de la tarea y buscan una instrucción continuación. Su propuesta de enseñanza de los directa. Los autores proponen para ello la utilización deportes de colaboración-oposición se basa en la de “reglas de acción”, focalizando así la atención de diferenciación, dentro de la conducta motriz del los jugadores hacia los puntos importantes para jugador, entre la técnica y la táctica. A partir de esto, cumplir con los principios de juego. Según Castejón los autores proponen unas fases donde, o bien se (2004, p.221) así se consigue “confirmar o excluir empieza con la enseñanza de la táctica en unas las creencias del alumnado respecto a un problema condiciones técnicas reducidas, o viceversa, se táctico concreto....y conseguir una memorización empieza con la enseñanza de la técnica en unas significativa”. La otra posibilidad que plantean condiciones tácticas reducidas, sin dejar claro cuál es Navarro y Jiménez es promover que el jugador el criterio para hacer una forma u otra. A deduzca pautas de actuación con relación a los continuación existe una fase de situaciones de juego medios empleados para la consecución del objetivo similar al deporte. Este proceso se repite la veces que propuesto, es decir, utilizar tareas semidefinidas de sean oportunas. tipo II, en las que se especifica el objetivo y el medio, pero no se especifica las operaciones Los autores parten de la definición de técnica necesarias para conseguirlo. Para ello proponen dar como la “forma de ejecución” específica de cada uno información de manera interrogativa y así provocar de los comportamientos tácticos del jugador, siendo la reflexión del jugador. Esta reflexión parece estar la táctica, el conjunto de comportamientos motores más encaminada a las posibilidades que puedan que cada jugador realiza para conseguir los objetivos existir para resolver un problema, es decir, sobre “el motores (López y Castejón, 1998). cómo hacerlo” que al porqué se debe hacer de una u otra forma. Durante su primera fase plantean que se trabaje la técnica, o la táctica, en unas condiciones en las 3.6. Modelo constructivista que el otro concepto esté reducido, sin especificar qué orden utilizar o cuándo empezar con la técnica y La progresión para la enseñanza y aprendizaje cuándo con la táctica. Para trabajar la técnica se de los deportes de invasión que plantean Contreras y proponen tareas con pocos elementos tácticos. La otros (2001) tiene un carácter cíclico y buscan sobre segunda fase de esta progresión sería proponer una todo el entendimiento, por parte de los jugadores, de práctica de juego real. Castejón (2004) deja claro que las posibles soluciones a los problemas que surgen estas tareas deben mantener la colaboración- en el juego. Para ello proponen las siguientes dos oposición y la alternancia en el juego de ataque y fases: defensa. 1. Exploración e identificación de problemas. Con respecto al tipo de tareas utilizadas, como Previamente a esta fase, el entrenador debe centrar la se ha podido comprobar, son similares al resto de los atención sobre el objetivo que hay que conseguir, modelos, al intentar mantener un alto grado de para a continuación proponer unas tareas donde el similitud con el juego y plantear tareas específicas jugador pueda identificar los problemas que surgen donde se manipulan los elementos estructurales cuando quiere conseguir el objetivo marcado. Las (espacio, tiempo, etc.) incluidas las posibles tareas que plantean para ello se basan en la actuaciones de defensores y atacantes. modificación del número de jugadores, del grado de oposición (situaciones de superioridad numérica), disminución del terreno de juego, modificaciones del

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 98 FRANCISCO ALARCÓN LÓPEZ, DAVID CÁRDENAS VÉLEZ, MARÍA TERESA MIRANDA LEÓN, NURIA UREÑA ORTÍN y MARÍA ISABEL PIÑAR LÓPEZ material, o reducción y adaptación de las normas trabajo vinculado a las condiciones de la práctica oficiales. A tal efecto, proponen la utilización de real” (Contreras y otros, 2001, p.176), aunque no alguna norma que les obligue a realizar el gesto especifican ni cómo ni cuándo llevarlo a cabo. técnico-táctico que se pretende enseñar, o bien simplemente dar información para focalizar la Otros autores dentro de esta línea atención en ese gesto técnico-táctico. Es decir, estas constructivista proponen otras fases similares a las tareas serían clasificadas como definidas de tipo II anteriores. Es el caso de la propuesta llevada a cabo (Blázquez, 1982), puesto que se da información de por Jiménez, Aguado y López (2003) en las escuelas todos los aspectos de la tarea, incluido cómo efectuar de baloncesto del Real Madrid. las operaciones, ya sea proponiendo reglas de obligación, o dando información al jugador para que Anterior a esta propuesta, y que sirve a estos éste pueda focalizar la atención sobre los aspectos autores como referencia para su realización, es la importantes. Como se puede comprobar, estas tareas diseñada por Cárdenas (1999). La progresión lógica pueden ser muy variadas y distintas, sin que los de enseñanza de los deportes colectivos que plantea autores propongan ningún tipo de progresión. Sólo el autor, debe comenzar por un planteamiento global aclaran que estas modificaciones deben permitir antes de abordar la enseñanza desde una perspectiva adaptar la dificultad de la tarea a las necesidades de analítica y finalizar de nuevo con un tratamiento los jugadores, que dependerán del tipo y grado de globalizador (Cárdenas, 2003). Según las teorías de conocimientos previos y capacidades que posean. aprendizaje, esta propuesta es la que mejor recoge los pasos necesarios para que el jugador pueda 2. Análisis y reflexión sobre los resultados de aprender la táctica en baloncesto. la búsqueda. En esta fase el profesor, a través de preguntas, guía al jugador hacia la constatación de la Sobre el aprendizaje conceptual, muchos de los validez de sus respuestas y a reforzar su aplicación modelos expuestos ignoran su tratamiento de manera en el juego, o puede hacer conscientes a los alumnos específica, creyendo que con una práctica en un y alumnas de la inadecuación de las soluciones y de contexto similar al real, y dando información sobre la necesidad de retornar a la búsqueda de soluciones los puntos importantes, el jugador adquirirá el correctas (p. 170). Estas preguntas no sólo están conocimiento necesario para actuar. encaminadas al cómo debe actuar el jugador, sino también, y sobre todo, al por qué debe actuar de Según las teorías de aprendizaje constructivista determinada manera para conseguir el objetivo para que existiera el aprendizaje de un concepto, el planteado, el cual partía de los principios de juego. sujeto debía realizar una comprensión de los Como se observa, en esta fase no existen tareas acontecimientos, es decir, el sujeto debía cambiar sus motrices como tal, utilizándose sólo una conceptos previos por unos nuevos, en un proceso de comunicación verbal con los jugadores de manera construcción, el cual podía producir algunos cambios que se provoque la reflexión en ellos. Este modelo le en los conceptos previos (ajuste) o cambiar por da gran importancia a esta fase, donde se produce lo completo éstos por los nuevos (reestructuración), que ellos llaman “respuesta guiada”, ya que el siendo necesario generar un conflicto en el sujeto entrenador debe ir orientando con sus preguntas a los que indujera el abandono del concepto inclusor jugadores hacia la respuesta que los sitúe realmente (previo) por una teoría más explicativa. Para ello en la lógica del juego. diferentes autores han diseñado secuencias de instrucción con el fin de dirigir u orientar las Aunque los autores no proponen más fases, sí respuestas de los aprendices a esos conflictos (Pozo, dejan entrever la posibilidad de que puedan tener 2006). En la Tabla 2, se resumen algunas de las lugar, después de haber conseguido una comprensión secuencias, recogidas por Pozo (1989), para el significativa de la actuación del jugador: “la cambio conceptual a través del conflicto cognitivo. presentación de un modelo de ejecución y el En la tabla se añaden algunas de las fases de comienzo del trabajo específico para la mejora intervención que propone Cárdenas (1999), que técnica, siendo conveniente llevar a cabo dicho prácticamente coinciden con las de los diversos autores.

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 99 LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA EN LOS DEPORTES DE EQUIPO

SECUENCIAS DE INSTRUCCIÓN PARA EL CAMBIO CONCEPTUAL NUSSBAUM Y DRIVER COSGROVE Y POZO CÁRDENAS NOVICK OSBORNE Preliminar: Exposición de los Establecimiento de preparación de la objetivos de la objetivos unidad por el unidad profesor Exposición de Identificación de Foco: fijación de Consolidación de Libre Exploración marcas teóricas las ideas de los la atención del las teorías de y alternativas alumnos alumno sobre sus alumno Reflexión propias ideas Creación de Puesta en cuestión Desafío: puesta a Provocación y Provocación conflictos de las ideas prueba de las toma de conceptuales mediante ideas del alumno conciencia de contraejemplos. conflictos empíricos Introducción de Presentación de nuevos conceptos teorías científicas Presentación de alternativas nuevas alternativas Fomento de la Comparación acomodación entre las teorías cognitiva del alumno y las teorías alternativas Utilización de las Aplicación: de Aplicación de las nuevas ideas en conceptos a la nuevas teorías a Contrastación contextos solución de problemas ya proporcionados problemas explicados por la teoría del alumno

Tabla 2 Propuestas de instrucción para el cambio conceptual, adaptado de Pozo (1989)

Estas secuencias, las resume Pozo (2006) en puede dar solución al problema planteado con los tres fases: principios y conceptos que posee.

1. Una primera fase en que se utilizan tareas 3. Este conflicto empírico, según Pozo (2006), que, mediante solución de problemas, activen los no será suficiente para que se produzca un cambio conocimientos previos de los aprendices. Cárdenas conceptual, puesto que el aprendiz tiende a tomar (1999) propone para ello establecer los objetivos que estos acontecimientos como hechos aislados y no hay que conseguir, y una exploración en un contexto como normas. Será necesario que el entrenador real donde se activen mediante la práctica esos proponga conceptos alternativos que permitan conocimientos. Para activar a estos conceptos integrar los conocimientos previos con la nueva inclusores es necesario realizar un proceso de información presentada. Sólo cuando el jugador reflexión (Coll y Martí, 2004; Pozo, 1992; 2002). disponga de un modelo teórico alternativo para dar Por ello, en la propuesta de Cárdenas, después de la significado a la práctica, éstos afectarán a su exploración plantean una reflexión inicial para estructura de conocimiento. Esto se realiza en la fase conseguir de una manera más eficiente la activación de presentación de nuevas alternativas (Cárdenas, de los conocimientos previos. 1999), donde no sólo se le guía al jugador sobre la mejor respuesta, sino que se le hace ver por qué 2. En una segunda fase, se confrontan los utilizarla. Para ello se harán preguntas que se conocimientos activados con las situaciones incluirán como feedback durante o al finalizar la conflictivas mediante la realización de experiencias. tarea. Es decir, hay que provocarle un conflicto mediante una tarea en la que el jugador compruebe que no Además, con estas fases de enseñanza, no sólo se aprenden conceptos, sino que al realizar la

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 100 FRANCISCO ALARCÓN LÓPEZ, DAVID CÁRDENAS VÉLEZ, MARÍA TERESA MIRANDA LEÓN, NURIA UREÑA ORTÍN y MARÍA ISABEL PIÑAR LÓPEZ práctica simultáneamente se está consiguiendo un condensación y automatización de algunos aprendizaje procedimental significativo, al poner en conocimientos, los modelos estructuralistas destacan relación el qué hacer con el por qué hacerlo. Como por su aportación al estudio de la lógica interna dicen French y Thomas (1987), la relación entre el como partida del aprendizaje, del modelo conocimiento declarativo y el procedimental del comprensivo cabe destacar los juegos modificados jugador es la clave para el aprendizaje táctico. Así para facilitar el aprendizaje, mientras que de los estos procedimientos aprendidos de manera modelos constructivistas son interesantes sus significativa se pueden relacionar no sólo con otros propuestas de reflexión o provocación del conflicto procedimientos, sino con conceptos y principios que para activar o cambiar los conocimientos previos el jugador ya tiene almacenados (Coll y Valls, 1992). (Alarcón, Cárdenas, Miranda y Ureña, 2009).

Existe otra fase dentro de la progresión de Así pues el problema ha sido que, aunque estos Cárdenas (1999) que busca un aprendizaje más modelos surgen de diferentes ámbitos, la mayoría se asociativo. Esta fase denominada “reforzamiento sustentan sobre la misma manera concreta de específico” es necesaria puesto que el aprendizaje entender el aprendizaje (Rink, 2001) y no es otra que procedimental requiere de una condensación y las teorías que aparecen del paradigma cognitivo, y automatización para liberar parte de su atención y más concretamente, aquellas que tienen que ver con que el jugador pueda captar las variaciones que se el aprendizaje constructivo del sujeto. Varios puedan producir por las circunstancias de juego trabajos ya han visto relación entre la perspectiva (Buceta, 1998, Pozo, 2006; Ruiz y Arruza, 2005), constructivista de la enseñanza y aprendizaje y el además por el hecho de que, en algunas ocasiones, modelo comprensivo de los deportes colectivos, existe una limitación temporal para tomar decisiones como son los llevados a cabo por Gréhaine, Godbout que no permite que el jugador pueda hacer y Bouthier (1999), Kirk y Macdonald (1998) o por consciente lo que percibe y las alternativas que tiene Rink (2001). Lo que diferencia unas propuestas y antes de actuar (Ruiz y Arruza, 2005). otras, es la manera de llevar a cabo la misma idea, es decir, cómo entiende cada modelo qué y cómo debe Para finalizar la secuencia de enseñanza, se intervenir el entrenador para conseguir un debe plantear una tarea global y así cumplir con el aprendizaje comprensivo por parte del jugador. ciclo de tratamiento global-analítico-global. Cárdenas (1999) propone una última fase de generalización. Esta progresión de lo más global a lo BIBLIOGRAFÍA más analítico, y viceversa, terminando en situaciones globales, es fundamentada por la teoría de la Alarcón, F. (2008). Incidencia de un programa de elaboración de Reigeluth y Stein (1983, citado por entrenamiento para la mejora táctica colectiva del Del Carmen, 1996), que tiene como propósito ataque posicional de un equipo de baloncesto fundamental prescribir criterios para secuenciar y masculino. Tesis Doctoral no publicada. Universidad organizar los contenidos educativos, de forma que se de Granada. consiga una óptima adquisición, retención y Alarcón, F., Cárdenas, D., Miranda, M.T. y Ureña, N. transferencia de los mismos. Esta teoría integra (2009). Los modelos de enseñanza utilizados en los diferentes aportaciones, como la de Gagné (1971), y deportes colectivos. Investigación educativa, 13, 3, la teoría de Ausubel (1979). 101-128. Ausubel, D. P. (1976). In defense of advance organizers:

A reply to my critics. Review of Education 4. CONCLUSIONES Research, 48, 251-257. Antón, J. (1998). Balonmano. Táctica grupal ofensiva. Después de esta exposición sobre los diferentes Concepto, estructura y metodología. Granada: Juan modelos existentes en la educación física que Lorenzo Antón García. intentan explicar cómo debe intervenir el entrenador, Bayer, C. (1992). La enseñanza de los juegos deportivos parece evidente que entre unos y otros hay muchas colectivos. Barcelona: Editorial Hispano Europea. más semejanzas que diferencias. Éstas pueden ser enriquecedoras si consideramos los puntos fuertes de Bláquez, D. (1982). La educación física en preescolar: una cada uno, y así abarcar todas las demandas que didáctica aplicada. Apunts, 19 (75), 185-196. requiere el aprendizaje de los deportes colectivos. Blázquez, D. (1986). Iniciación a los deportes de equipo. Como síntesis podíamos decir que los modelos Barcelona: Editorial Martínez Roca. tradicionales serán útiles para conseguir la

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 101 LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA EN LOS DEPORTES DE EQUIPO

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Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 102 FRANCISCO ALARCÓN LÓPEZ, DAVID CÁRDENAS VÉLEZ, MARÍA TERESA MIRANDA LEÓN, NURIA UREÑA ORTÍN y MARÍA ISABEL PIÑAR LÓPEZ

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Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 103 Revista de Investigación en Educación, nº 7, 2010, pp. 104-112 ISSN: 1697-5200 http://webs.uvigo.es/reined/

ARTÍCULO ORIGINAL

As poutas da censura franquista sobre a literatura galega. O caso da “nova narrativa”

Mª Teresa Bermúdez Montes [email protected] Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte Universidad de Vigo

RESUMEN. Este traballo pretende contribuír a desvelar a influencia da censura nun grupo de obras narrativas galegas, tradicionalmente agrupadas baixo a etiqueta “nova narrativa galega”, que foron concibidas e publicadas baixo o franquismo. Na procura das pegadas da represión ideolóxica imposta pola ditadura no sistema literario galego, exploramos os efectos da censura e a sombra da autocensura. Baseámonos na revisión dos expedientes conservados no “Archivo General de la Administración” sobre estas obras, así como nos testemuños dos autores e na análise dos propios textos.

PALABRAS CLAVE. Censura, franquismo, literatura galega, narrativa galega, século XX.

The influence of censorship on Galician postwar narrative. The “nova narrativa galega”

ABSTRACT. This paper seeks to contribute to reveal the influence of censorship on some Galician postwar narrative, traditionally called “nova narrativa galega”, which were created and published under the Franco’s regime. We will explore the censorship’s effects and also the self-censorship’s shadow in our search for the marks of ideological repression imposed by dictatorship upon the Galician literary system,. In order to do this, we will examine the official censorship’s files kept in the “Archivo General de la Administración” (Alcalá de Henares, Madrid) regarding the nova narrativa galega’s works. This article is also based on the authors’ testimony as well as on the analysis of the literary works themselves.

KEYWORDS. Censorship, Franco’s regime, Francoism, Galician literature, Galician narrative, 20th century.

______histórica e polos fenómenos a que esta dá lugar. Isto Fecha de recepción 11/01/2010 · Fecha de aceptación 09/02/2010 acontece dun modo máis intenso en épocas de Dirección de contacto: María Teresa Bermúdez Montes ditadura e represión ideolóxica. Ao noso entender, Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte resulta indispensable a abordaxe da pegada da Campus A Xunqueira, s/n. 36005 Pontevedra censura para unha completa comprensión,

exploración e comentario dun texto literario. Así, máis alá das condicionantes inherentes á xénese de 1. INTRODUCCIÓN calquera obra –internas a ela e resultado das influencias e da liberdade creativa do autor– en Na medida en que o sistema literario se réximes políticos ditatoriais maniféstanse con maior desenvolve no marco dunha determinada sociedade, intensidade esas inxerencias externas, que son a literatura está condicionada pola conxuntura

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 104 Mª TERESA BERMÚDEZ MONTES capaces de condicionar fortemente o proceso de das liberdades dos individuos, na medida en que creación literaria malia non formaren parte del. A busca “impedir a difusión de valores simbólicos e censura inscríbese dentro destas inxerencias semióticos xulgados contrarios” aos admisibles polas negativas, ao constituír un factor inhibidor e forzas que exercen a autoridade (Abellán, 1980: coaccionador que viola a liberdade do escritor e ten 108). capacidade para prohibir ou mutilar as producións textuais. Neste sentido, consideramos moi acertadas Unha particularidade do control censorial é a as palabras de Abellán cando afirma: súa pretensión de invisibilidade. A censura implicaba tamén a obriga de borrar as súas pegadas nos textos “el hecho censorio constituye un campo de que cortaba ou eliminaba: así, estaba observación privilegiado dentro del cual resulta terminantemente prohibido deixar testemuño dos posible apreciar y medir la incidencia –por vía textos retallados, fosen capítulos ou fragmentos máis coercitiva– de las estructuras sociales en la génesis breves, por medio de procedemento gráfico ningún. individual e histórica de un texto de creación literaria” (Abellán, 1982: 174). Outra modalidade de censura é a autocensura, que se define como as Queremos poñer no punto de mira a pegada da censura franquista, centrándonos no tratamento dado “medidas previsoras que, consciente o aos textos dos chamados “novos narradores”, isto é, inconscientemente, un escritor adopta con el aqueles englobados tradicionalmente dentro da propósito de eludir la eventual reacción o repulsa “nova narrativa galega” (1). que su texto pueda provocar en todos o algunos de los grupos o cuerpos del Estado facultados para imponerle supresiones o modificaciones con su consentimiento o sin él” (Abellán, 1982: 169; moi 2. CARACTERIZACIÓN DO FENÓMENO semellante en 1987: 18). CENSORIO Como se ve, a autocensura pode ser consciente A censura é un fenómeno considerado e inconsciente. A censura consciente consiste na universal, que se dá en moi diferentes graos en cada modificación e no recorte (previo á presentación ou época e en cada sociedade. O control sobre o pactado unha vez que a censura condiciona a considerado conveniente ou tabú evidénciase sen publicación á realización de supresións) de reparo no caso dos réximes ditatoriais, acompañado fragmentos de texto. A censura inconsciente opera de dunha violenta represión (tamén no eido cultural). xeito máis sutil, pero supón un filtro da máxima Seguindo a Abellán, definiremos censura literaria efectividade: interiorizada a presenza da censura, como cómpre reprimir as mensaxes ou, no mellor dos casos e servíndose do enxeño, agachar e disfrazar o “el conjunto de actuaciones del estado, grupos de que se pretende dicir. hecho o de existencia formal capaces de imponer a un manuscrito o a las galeradas de la obra de un escritor –con anterioridad a su difusión– supresiones Entre os novos narradores galegos, contamos o modificaciones de cualquier clase, contra la tanto con testemuños que recoñecen unha voluntad o beneplácito del autor” (Abellán, 1987: autocensura consciente, como con testemuños que 16). apuntan á elaboración inconsciente. Casares, por exemplo, admitiu unha autolimitación consciente: O Estado que exerce unha censura institucional “cando ti facías un libro autocensurábaste. (...) A adopta unha actitude paternalista respecto da censura si impediu (...) que se tratasen determinados cidadanía, ao outorgarse un papel de controlador, de temas” (Bermúdez, 2002: CXIII). Pola súa banda, filtro do que convén ou non ao cidadán en cada Xosé Luís Méndez Ferrín aludiu a estratexias de momento. Isto chega a facerse explícito na expresión alternativas, que remiten ás consecuencias lexislación franquista sobre a censura, pois xa en da censura no plano intratextual: 1936 se indica textualmente que cómpre impedir que se sementen “ideas perniciosas” nos “nunca teño conciencia de que me autocensurase “intelectualmente débiles” (BOE, 550, 1936, páx. ou de que sexa agora máis libre de escribir que 6940: fala da potestade do Ministerio correspondente naquel momento. En absoluto. E naquel momento para castigar todo escrito que faga tal cousa). En inconscientemente había que ter algunha estratexia elíptica” (Bermúdez, 2002: CXXII). todo caso, esa pretendida “protección” non é outra cousa que unha materialización máis da anulación

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 105 AS POUTAS DA CENSURA FRANQUISTA SOBRE A LITERATURA GALEGA. O CASO DA “NOVA NARRATIVA”

2.1. Os afectados polo fenómeno censorio. 3. FUNCIONAMENTO DA CENSURA Autores, editores, lectores, obras FRANQUISTA

Todo o sistema literario se ve afectado pola O franquismo buscou lexitimarse no nacional- negra ameaza da censura, inevitablemente (Curry, catolicismo, xa desde os primeiros instantes. Co 2006: 91). Os efectos do control censorial e da catolicismo tradicionalista e o anticomunismo como represión ideolóxica atinxen tanto ao propio texto, valores centrais (Torrealdai, 1999: 22), nos primeiros como a autores, editores e lectores. Dun xeito moi anos os falanxistas erixíronse en detentadores da evidente, a obra vese condicionada polo feito de ter verdade para protexeren así un pobo sido concibida por un autor que escribe baixo a “intelectualmente débil” e, polo tanto, vulnerable ás espada de Damocles do control censorial, condición manipulacións malintencionadas. O dirixismo sine qua non para que a publicación poida ter lugar. derivado deste carácter dos fundadores da censura Pero non só o texto literario en si era sometido á franquista perdura basicamente ao longo de todo o censura. Ademais da idoneidade da obra, xulgábanse período, “con algunhas variantes e modificacións” o perfil do autor desa obra e os seus antecedentes. Se pero mantendo substancialmente o “modelo cultural, se trataba dun autor “non afecto ao réxime”, a lingüístico e informativo de orixe falanxista” publicación podía verse denegada. De feito, era (Torrealdai, 1999: 24). Así: preceptiva a petición ás delegacións provinciais dos informes político-sociais do/a escritor/a, que podían “El nuevo régimen reprime con energía las afectar negativamente á autorización. O obxectivo da ansias y la eclosión de la libertad, que con tanta censura era invisibilizar os que se situaban contra a virulencia habían estallado durante la Segunda ideoloxía oficial. República, e intenta imponer el retroceso a la moralidad rigorista del siglo XVII” (Neuschäfer, 1994: 46). Mais tampouco se deixaba de lado o perfil e traxectoria da editora. Esta podía ver condicionada a En xeral, exercíanse dous tipos de censura: a publicación dunha obra por culpa da súa desafección censura previa (vixente ata 1966) e a censura ao réxime e por choques anteriores coa censura. O definitiva (anterior á distribución). No plano editor, por ser o responsable de presentar as obras temático, a xerarquía das prohibicións temáticas era: para a súa aprobación diante das instancias oficiais, 1) non falar de sexualidade (sobre todo feminina): o vese situado entre o autor e a censura, e en amor presentábase de xeito abstracto e indirecto; consecuencia obrigado a exercer tamén de censor. En “honestidade”; 2) prohibicións políticas; 3) efecto, o editor ten a necesidade de evitar un prohibicións relixiosas (Neuschäfer, 1994: 9-10). rexeitamento por parte da censura que levaría aparelladas unhas indesexables represalias e/ou Na práctica, o control sobre as producións perdas económicas (ao non poder comercializar o culturais era exercido por unha estrutura produto). Deste xeito, o responsable da casa editorial xerarquizada, composta na base polos “lectores” tiña que revisar as obras con mentalidade de censor, (censores), no estrato medio polos “dictaminadores” tentando adiantarse aos posibles motivos de (os interlocutores de autores e editores, de haber rexeitamento. Así, as editoras galegas debían problemas) e no nivel superior os mandos, isto é, os harmonizar o seu compromiso galeguista e a súa altos cargos. aposta pola recuperación cultural coas regras impostas pola censura do réxime. 3.1. Obxectivos. Características. O caso galego Máis alá da censura propiamente dita, tamén se sufriron os golpes da represión. O episodio A partir de 1938, e ao longo de toda a ditadura acontecido en 1969 a Méndez Ferrín –a propósito franquista, puxéronse en funcionamento uns dunha obra que non chegou a publicarse: O Corvo, a instrumentos de control e represión para coartar a Figueira e a Fouce de Ouro– proporciónanos un libre expresión e difusión das ideas opostas á nidio exemplo do control do pensamento que se ideoloxía oficial. As literaturas nas linguas excluídas exercía. A existencia de tres exemplares desa novela da oficialidade (chamadas linguas “rexionais”) (dous deles destinados á censura) cunha dedicatoria a víronse especialmente afectadas. Así, no marco varios guerrilleiros antifranquistas (Losada, 1987: dunha política lingüística homoxeneizadora da 62; Capelán, 1995) custoulle a detención por lingua castelá e claramente hostil aos usos formais propaganda ilegal, unha condena a 25.000 pesetas de doutras linguas do Estado, producíanse multa e dous anos de prisión. manifestacións públicas como a de “Julio Sierra”,

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 106 Mª TERESA BERMÚDEZ MONTES publicada no verpertino compostelán La Noche en materializábase nos comentarios dos censores, onde 1948: como veremos se transparentaban valoracións como “rural”, “tono lírico”, “inofensivo”, etc. Mais non “Querer usar el gallego en la correspondencia, en por iso a represión perde efectividade, senón todo o los oficios burocráticos, en el periodismo y aun en la contrario: novela postfreudiana, supone un inconcebible disparate, un vandálico sacrilegio verbal, algo “Conscientes los censores del complejo de cercano a la blasfemia” (Losada, 1987: 61). inferioridad lingüística del gallegohablante campesino, insistían una y otra vez en el carácter de Xa que logo, existiron particularidades que lengua rural, de lengua que impedía a quien la usase agravaron o peso da censura no caso da literatura el acceso a los niveles de representación y de galega. Padeceu unha censura engadida por ser unha cultura. En este sentido, la represión, más literatura afectada pola diglosia e pola represión psicológica que violentamente impositiva, fue de lingüística, sobre a que se transmiten uns prexuízos una eficacia indudable” (Losada, 1987: 62-63). de inferioridade desde o poder. Así, non se consideraba pertinente o seu uso fóra de 3.2. Etapas na aplicación da censura determinados ámbitos aos que se pretendía relegar. franquista Polo tanto, reprimíase “calquera desvío potencial” (Dasilva, 2009: 97). Afirma o profesor Dasilva que: A primeira Ley de Prensa foi promulgada aínda en plena guerra (22 de abril de 1938, cunha “o réxime franquista non consideraba conflitivo normativa reguladora da autorización previa do 29 que se empregase o galego sempre que permanecese de abril seguinte). A partir de entón, o relegado a certos rexistros, e por iso se cadra en funcionamento da censura institucional foi variando, ningún momento se sentiu a necesidade de ditar modificándose e actualizándose para adaptarse ás unha disposición xeral que o prohibise necesidades de control da información do réxime, terminantemente” (Dasilva, 2009: 92). nun camiño do “dirixismo á vixilancia” (Torrealdai, 1999: 7) que se mantén ata o período da “transición”, Se ollamos como se comportaba o réxime con en 1977, moi debilitada nos últimos tempos. Catalunya e Euskadi (Moreno Cantano, 2008), Inicialmente, o control recaeu directamente na percibimos unha diferenza de celo da censura. En Falange, para irse diluíndo noutras instancias do Catalunya, as editoras recorreron moito á solicitude réxime co paso do tempo. de tiradas reducidas, ou ben de edicións de luxo destinadas a bibliófilos, cun custo que resultaba Dado que os textos da denominada nova prohibitivo para a maioría dos petos. Deste xeito, o narrativa galega viron a luz entre 1954 (Nasce un Estado franquista asegurábase unha difusión moi árbore) e 1971 (Adiós María), interésanos o período reducida, ofrecendo ao mesmo tempo unha imaxe de comprendido entre esas datas. Na década dos 50, a apertura e magnanimidade coa lingua e o pobo censura e a política informativa pasan a dispoñer dun cataláns. Nese caso, o obxectivo primordial da ministerio específico (Ministerio de Información e censura traduciuse en “impedir que se reconstruíse o Turismo) da man de Gabriel Arias Salgado, quen público normal devastado a partir do ano 1939 e que, levou a cabo un labor de teorización e de elaboración a medida que pasaban os anos, había resultar cada da “doutrina da información” do réxime (Torrealdai, vez máis difícil de reconstituír” (Gallofré, 1991: 357- 1999: 37), ata entón inexistente. En relación con isto, 358). Respecto da literatura vasca, a represión foi o Goberno formula tamén, se ben de maneira especialmente forte e prestou moita atención a oficiosa, unhas “novas normas sobre idiomas aspectos ideolóxico-políticos, así como a calquera rexionais” (Gallofré, 1991: 421). Neste período tipo de dato que puidese sustentar unha prodúcese a materialización do avance dos sectores reivindicación de índole nacionalista. Nesta liña de católicos (Opus Dei) e dos tecnócratas en detrimento agresividade, tamén se denegaron sistematicamente da Falange, malia que o propio ministro encarnase o as autorizacións para publicar dicionarios e integrismo católico e a militancia falanxista, nunha gramáticas de euskera. conxuntura internacional marcada pola guerra fría e polo conseguinte reforzamento do réxime franquista, Neste sentido, a confianza dos ideólogos e grazas ao seu anticomunismo militante. funcionarios da ditadura no peso esmagador da diglosia e do autoodio para o galego semella ter O control censorial, lonxe de debilitarse, gañou provocado unha aparente “permisividade” respecto en rigor e dureza. Aínda que as arbitrariedades e ás producións galegas, paradoxalmente. Isto contradicións eran característica destacada dos

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 107 AS POUTAS DA CENSURA FRANQUISTA SOBRE A LITERATURA GALEGA. O CASO DA “NOVA NARRATIVA” ditames da censura, por causa da ausencia de consecuencia deste feito, a editorial Galaxia correu “normas concretas de aplicación”, existían uns perigo de ser sancionada. Con todo, grazas á criterios fixos (intocabilidade e respecto ao sistema habilidade e á picaresca, conseguiuse, por unha institucional franquista, así como aos seus principios banda, salvar parte da edición e, por outra, sacar ideolóxicos, fontes de inspiración e leis) e outros unha segunda edición como se fose unha reimpresión variables (moral propia do catolicismo integrista e da primeira (Bermúdez, 2002: CXIII-CXIV). valores da dereita tradicional española). Neste sentido, destaca o coidado obsesivo posto naqueles aspectos relacionados coa sexualidade, tanto no 4. OS TEXTOS DOS CHAMADOS plano temático como expresivo (materializado na “NOVOS NARRADORES” FRONTE Á represión do emprego dunha linguaxe indecorosa) CENSURA FRANQUISTA (Abellán, 1980: 87-89; 114-115). 4.1. Os expedientes de autorización Na meirande parte do período estivo vixente a Ley de Prensa de 1938, ata a Ley de Prensa de 1966, Os lectores dispuñan duns formularios para chamada Ley Fraga. Paradoxalmente, baixo unha elaborar os “expedientes de autorización de aparencia de liberalización esta nova norma supuxo publicación”. Estes formularios constaban de dúas un endurecemento da censura e da represión: seccións: unha reservada ao “Informe” e outra ao elimínase a obriga de consulta previa á edición, para “Informe y otras observaciones”. A primeira subsituíla por unha “consulta voluntaria”, anterior ao constaba dos seguintes apartados: “depósito previo” preceptivo antes da distribución (Muñoz Soro, 2008). Na práctica, a violencia das - ¿Ataca al dogma? sancións que se podían derivar para autores e - ¿A la moral? editores se algo ía mal era moi grande. Podía - ¿A la Iglesia o a sus ministros? consistir no secuestro da edición, en fortes multas, - ¿Al Régimen y a sus instituciones? entre outras represalias polo delito cometido, e todo - ¿A las personas que colaboran o han colaborado isto á marxe das perdas económicas. Deste xeito, a con el Régimen? consulta acababa resultando obrigada para evitar a - Los pasajes censurables ¿califican el contenido ruína das editoriais (Abellán, 1975: 64). Ademais, total de la obra? entre 1962 e 1971 decretáronse varios “estados de excepción” que supuñan a suspensión do artigo 12 do Fuero de los Españoles (referido aos textos Estes apartados fican adoito baleiros, no que impresos), isto é, producíase o restablecemento da equivale a unha resposta negativa a todas as censura previa obrigatoria. Como único avance, cuestións. A seguir, figura a sección que pódese sinalar a permisividade respecto das obrigatoriamente debe ser cuberta: “Informe y otras manifestacións anticlericais (como acontece no observaciones”. É aquí onde se desenvolve unha expediente da novela Adiós María) e do vocabulario breve categorización e valoración do texto, seguida sexual. En relación con isto, o escritor José Mª do ditame final. Este podía consistir na autorización Gironella testemuñou: “Hemos ido recibiendo “sen reparos” ou na autorización condicionada á migajas de libertad, limosnas. Ahora, por ejemplo, se obediencia ás recomendacións de supresión ou puede emplear a destajo lenguaje anticlerical y modificación parcial. Curiosamente, ata finais dos pueden describirse senos femeninos. Es el plato de anos 50 os informes dos censores (lectores), tamén lentejas que se nos ofrece” (Beneyto, 1977: 191). valoraban as obras baixo criterios estéticos.

Un exemplo ilustrativo da arbitrariedade da 4.2. Revisión dos ditames da censura sobre as censura dánolo o caso de Vento ferido (Carlos obras da nova narrativa galega Casares, 1967). Esta obra pasou a consulta voluntaria da censura sen problema ningún, pero ao cabo duns Tivemos acceso aos expedientes e orixinais meses –unha vez publicada, distribuída e posta á presentados á censura conservados no “Archivo venda– foi obxecto dunha orde de incautación e de General de la Administración” (Alcalá de Henares) retirada do mercado, por causa do paseo narrado no das obras tradicionalmente englobadas na nova conto “Coma lobos”. A estratexia de non indicar de narrativa galega. Revisamos así os ditames sobre xeito explícito de que bando eran executores e Nasce un árbore e Memorias de Tains (de Gonzalo executado serviu, xa que logo, para sortear a censura, Rodríguez Mourullo), Percival e outras historias, O mais non para evitar as represalias máis adiante. A crepúsculo e as formigas e Arrabaldo do norte (de

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 108 Mª TERESA BERMÚDEZ MONTES

Xosé Luís Méndez Ferrín), Como calquer outro día A mesma tirada terá a novela Arrabaldo do e Lonxe de nós e dentro (de Camilo Gonsar), A norte (Galaxia, 1964). Nesta ocasión, o lector orella no buraco (Mª Xosé Queizán), As ponlas Manuel Pérez destaca a situación nun ámbito urbano baixas (Vicente Vázquez Diéguez), A torre de Babel (“barriada de una ciudad gallega indeterminada”) e a (Lois Diéguez), Cambio en tres (Carlos Casares) e escasez da acción, así como a carencia “de tendencia Adiós María (Xohana Torres). Pola contra, non se política”. Por outra banda, no orixinal sublíñanse ou atoparon no Archivo nin os expedientes nin os márcanse determinadas frases: “eu son, xa se sabe, orixinais de Vento ferido de Carlos Casares e d’O no fondo, un fodido intelectual” (páxina 15 do camiño de abaixo de Xohán Casal. mecanoscrito orixinal); “si chove, o que se fode é Xohán” (páxina 33). Semella que o lector interpreta a) Gonzalo Rodríguez Mourullo. O autor, novel que nestas secuencias están presentes referencias de e aínda rozando a vintena, non espertou receos na carácter sexual, e marca termos como “foder” ou censura, malia ser fillo dun republicano galeguista e exclamacións e insultos de carácter sexual socialista (Xosé Rodríguez Vázquez, “Vázquez de (empregadas con abundancia no texto), comúns nas Calo”) que fuxira para exiliarse durante anos en Bos variantes coloquiais da lingua pero consideradas de Aires. No caso de Nasce un árbore (Monterrey, mal gusto. As expresións desaconséllanse por seren 1954) solicitouse autorización para unha tiraxe de valoradas como malsoantes, pois no texto non 200 exemplares. Con resposta negativa a todas as remiten necesariamente a prácticas sexuais. Por outra cuestións, o lector V. García móstrase favorable á banda, ao longo do texto lévanse a cabo unha serie publicación: “Tres cuentos gallegos, de tono lírico. de anotacións e consideracións acerca do estilo. El lector no ve en ellos nada censurable”. Sinálanse tamén as incorreccións lingüísticas –uso de “carta” como ordinal (no sitio de “cuarta”, páxina Dous anos despois, para a colección de contos 100), “Dille á vella que vouche matar” (121), entre Memorias de Tains (Monterrey, 1956) a edición será outras–, feito que demostra un bo coñecemento do de 500 exemplares. Con resposta negativa a todas as galego e unha certa vontade de corrección de estilo cuestións, a obra logrou un ditame favorable. O por parte dos censores. lector destacou a inspiración na “literatura existencialista (Kafka, etc.)” e cualificou as d) Camilo Gonsar (Camilo González Suárez- narracións de “demenciales, dentro de una forma Llanos) presentouse como narrador galego cos precisa y sugestiva”. relatos recollidos en Lonxe de nós e dentro (Galaxia, 1960), obra para a que se autorizou unha edición de b) Xosé Luís Méndez Ferrín é outro dos autores 750 exemplares. O lector F. (Herrán) redacta un mozos considerado “novo narrador”. Cando o ditame favorable para uns contos nos que “luce y escritor contaba apenas 20 anos, sométese ao xuízo campea la gracia y la ironía galaicas”, na súa da censura a súa opera prima, a colección de contos consideración. A mesma tiraxe obtivo a novela Percival e outras historias (Galaxia, 1958), cunha Como calquer outro día (Galaxia, 1962), que obtivo solicitude de autorización para unha tiraxe de 750 resposta negativa a todas as cuestións e foi exemplares. Obtén unha resposta negativa a todas as considerada autorizable, como “relato novelado de cuestións, e concédeselle así a pertinente las andanzas de varios jóvenes gallegos por sus autorización co ditame de F. (Miguel), para quen os aldeas, por Madrid y por el extranjero –París y contos “acusan la juventud del autor (18 años), Londres– con las circunstancias de ambiente, vida situándose entre la realidad y la fábula”. cotidiana y modo de ser de cada cual.”

No caso d’O crepúsculo e as formigas (Galaxia, e) María Xosé Queizán fai a súa entrada na 1961), solicítase tamén unha tiraxe de 750 narrativa coa novela A orella no buraco (Galaxia, exemplares. O lector, nun ton próximo ao 1965), que gozou da tiraxe común naquel tempo paternalismo, ditamina favorablemente sobre uns (750). Nesta ocasión, o lector identifícase cunha contos “en el ambiente y en el lenguaje propios de inicial entre parénteses –(C)– e redacta un amplísimo los protagonistas”. No seu “Informe y otras ditame en “Informe y otras observaciones”, que observaciones”, salienta certos matices folclóricos ou destaca a carencia de nome do protagonista e, moi cando menos populares e propios do rural nos relatos significativamente “la congénita y sustanciosa ironía agrupados n’O crepúsculo e as formigas. Isto, xunto de todo escritor gallego” que caracterizaría a obra. co realismo da perspectiva (“estampas reales de la Autorizouse a obra coa condición de que se aldea”) leva a considerar inofensiva a obra. suprimise un fragmento. En efecto, no orixinal desta obra foron riscadas unha serie de frases, ao longo das

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 109 AS POUTAS DA CENSURA FRANQUISTA SOBRE A LITERATURA GALEGA. O CASO DA “NOVA NARRATIVA” páxinas 56 e 57 do mecanoscrito orixinal, que vacilante e contraditorio. Os censores manifestaron figurarían na páxina 49 do texto impreso de non unhas diverxencias de criterio que, por outra banda, teren sido cortadas. Os fragmentos eliminados comezaban a abundar xa nunha etapa na que a márcanse en cursiva e refírense ás críticas aos ideoloxía do réxime estaba en plena descomposición. militares e o seu groseiro e inxusto autoritarismo: Así, do orixinal presentado á censura desta novela, “unha voce autoritaria, grosera, de militar, de foi riscado para a súa eliminación o fragmento individuo afeito a ser obedecido sen rechistar, sen “Menos un”, comprendido entre as páxinas 89 e 95. que se lle opoña a menor ouservación ou Finalmente, a obra editada si inclúe ese fragmento. razonamento, resultando asin un ser superior, (polo Nun primeiro ditame (7-2-1969) líase: menos o militar, os militares, asin o cren)”, etc. Recomendouse unha supresión que se reflicte na “Desarrollo de la vida de unos emigrantes, uno edición que viu a luz, sinalada pola presenza duns de los cuales se muere en accidente de carretera y el puntos suspensivos a pesar de que existía a otro vuelve a su pueblo natal con el muerto y prohibición expresa de marcar os cortes ou cambios recuerda toda su vida, la de sus compañeros de infancia y de trabajo rehaciéndola en sus impostos pola censura. Parte da eficiencia pensamientos y recuerdos. silenciadora da censura residía, paradoxalmente, en facer invisible e indetectable o seu labor. Por fin, na Todo lo comprendido en las págs. 89 a 95 segunda edición (1984) Galaxia puido publicar o inclusive, por la intención de crítica a la actuación texto sen mutilacións. social vigente, estimamos debe suprimirse o reformarse. Hecho esto, aunque hay palabras crudas f) Vicente Vázquez Diéguez é o autor da novela en el diálogo, puede autorizarse”. As ponlas baixas (Galaxia, 1968), sometida ao control estatal cando xa está en vigor a Ley Fraga. O Nun engadido posterior, lese o ditame orixinal desta obra non se atopa xunto co informe do definitivo dun superior do primeiro lector, que “Expediente de autorización de publicación”. Esta escribe: ausencia pode deberse ben a un extravío do expediente, ben a que a obra non fose presentada á “pp. 91-95. Visión y comentarios irónicos de la “consulta voluntaria”. Con todo, seguía sendo perspectiva humana –su habitación y su renta– desde preceptiva a presentación dunha instancia en la altura de un cachorro y las posibles soluciones para un futuro superpoblado. Puede perfectamente “solicitud de constitución oficial de depósito” que autorizarse” permitise a súa difusión por parte da editorial Galaxia. Nese documento o censor fai un ditame A animalización que suxire o alcume favorable (“sin consistencia para impedir difusión”) “Cachorro” serviu para facer caer o censor na trampa para unha tiraxe de 1.000 exemplares, sen deixar de da confusión de nomes e do desprazamento, de xeito efectuar consideracións sobre a “liberdade” da que non foi quen de captar o sentido do texto expresión, que consistía na presenza de palabras marcado: efectivamente, como percibira o primeiro malsoantes, pero con moita menor insistencia da que lector, constituía unha alegoría crítica da situación se aprecia no caso de Arrabaldo do norte. económica e política.

g) Lois Diéguez é o autor da novela A torre de i) Para a primeira e única novela de Xohana Babel (Galaxia, 1968), que foi sometida á Torres, Adiós María (Castrelos, 1971), solicítase denominada “consulta voluntaria” cunha petición de unha tiraxe de 3.000 exemplares. A obra logrou tiraxe de 1.500 exemplares. Foi examinada por dous respostas negativas a todas as cuestións e obtivo un lectores (Pedro Borges, primeiro, e Márquez, a ditame favorable. Nel destacábase a modernidade da seguir). Ambos coinciden en autorizar unha obra que obra, a súa localización urbana e o seu carácter caracterizan como “novela de ambiente estudiantil” realista, así como a presenza dun personaxe (o avó) situada en Madrid, “de tema totalmente que “personifica las clásicas características de la raza intrascendente, sin descripciones inconvenientes y gallega”. Indícase ademais que “políticamente no sin alusión ningún (sic) política, ni de carácter presenta ningún problema / Tiene algunos brotes regional ni universitario”. anticlericales, como el recogido en la página 84, pero enteramente dentro de lo que podríamos considerar h) Carlos Casares presentouse no ámbito da normal”. narrativa coa novela Cambio en tres (Galaxia, 1969), que tivo unha tiraxe de 2.000 exemplares. A obra foi Vemos que se produce un relaxamento respecto presentada á “consulta voluntaria”, mais o ditame foi de determinados aspectos temáticos (os sexuais e

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 110 Mª TERESA BERMÚDEZ MONTES relixiosos) nos anos finais do franquismo –en liña de recortes conscientes da man do editor coa valoración de Gironella–, cun cambio de enfoque proporciónalo o caso de “Cinco mortes” de Xohán que nunca hai que confundir cun debilitamento Casal. Os editores (Díaz Pardo e Reimundo Patiño) efectivo do control censorial. tomaron a decisión de facer unha serie de modificacións no orixinal de Casal, antes de 4.3. Darredor das consideracións expresadas sometelo a ela: substitúese “Garda Civil” por nos ditames “Policía rural”, a cor verde dos uniformes pola cor parda (“uniformes pardos”) e os topónimos reais por A consideración da literatura galega como outros inventados. popular, vinculada á ruralidade, á tradición do conto “a carón do lume” e, en todo caso, lonxe das reivindicacións explícitas de nacionalismo de 5. CONCLUSIÓNS Euskadi ou Catalunya, semella ter propiciado unha actitude non belixerante contra os textos que A censura condiciounou, de xeito directo e revisamos. Ademais de certos estereotipos, tamén se indirecto, a produción literaria da época franquista e, poden percibir os prexuízos (“congénita y concretamente, as obras englobadas na etiqueta nova sustanciosa ironía”, “raza gallega”...) expresados narrativa galega. A súa pegada pode manifestarse de cunha condescendencia ás veces próxima do xeito evidente e visible, ou ben aparecer encriptada. paternalismo. Nestas valoracións influíu tamén sen No caso da chamada nova narrativa galega, a dúbida a xuventude e carencia de “antecedentes meirande parte das obras lograron superar (malia as políticos” dos novos autores/as, que aínda non dificultades) as trabas do control censorial. A contaban cunha significación ideolóxica explícita. xuventude dos autores da nova narrativa, así como a ausencia de alusións políticas explícitas e mesmo a Noutra orde de cousas, estendeuse pola falta de concreción espacial (en ocasións espazo- literatura producida baixo o franquismo o que se veu temporal) foron factores que favoreceron este denominando “linguaxe en espiral”, “linguaxe de balance positivo. Con todo, non faltaron obras que alusións”, “linguaxe camuflada”, “linguaxe retorta, sufrisen recortes, prohibicións a posteriori e, de reptante, sinuosa, astuta”, que produce unha xeito constante, os seus condicionamentos. As obras “escritura retorcida e uns códigos criptográficos máis visiblemente afectadas foron A orella no feitos de sobreentendidos e símbolos, unha linguaxe buraco, Vento ferido, Cambio en tres e Arrabaldo do clandestina para uso de minorías” (Torrealdai, 1999: norte, como vimos de ver. 293). En palabras de José María Castellet, a censura levara aos escritores “a crear un código semántico, Só tendo en conta as presións exercidas sobre apto únicamente para nosotros mismos, pero todos e cada un dos seus axentes, do autor ás totalmente críptico para cualquier observador editoriais se poderá obter unha avaliación completa e extranjero que se hubiera interesado por nuestras xusta do texto literario na súa complexidade, pois obras” (Abellán, 1980: 103). Na literatura galega, obteremos así unha visión adecuada da pragmática esta estratexia de afastamento e de disfrazamento do da obra. recoñecible era precisamente unha das características fundamentais dos relatos da nova narrativa galega e serviu de salvoconduto para sortear obstáculo censorial. O recurso a localizacións no estranxeiro, a NOTAS ACLARATORIAS innominación, os saltos temporais ou a disgregación dos personaxes (con frecuencia seres marxinais ou 1. Coa etiqueta nova narrativa galega animais) axudan a burlar a censura. E así o ten referímonos ao conxunto de producións narrativas confesado o propio Xosé Luís Méndez Ferrín, neste publicadas en Galicia entre 1954 e 1971 e dotadas de ben ilustrativo testemuño: alento renovador. Nestes relatos aprécianse trazos e recursos comúns: a connotación, o desenvolvemento “Como estaban [os contos] en atmosferas irreais, do monólogo interior e da polifonía, a inconcreción con nomes fantásticos, descomunais, non había nada de espazos narrativos e emprego da redución reconocible, [os censores] eran tan idiotas que temporal, a tendencia á localización urbana; a pasaban” (Bermúdez, 2002: CXXII). construción do personaxe como antiheroe e a temática do absurdo da existencia. Destaca Naquelas circunstancias, a autocensura especialmente a forte carga simbólica das obras, así consciente ou inconsciente impúñase. Un exemplo como a subxectividade no proceso de recreación da

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 111 AS POUTAS DA CENSURA FRANQUISTA SOBRE A LITERATURA GALEGA. O CASO DA “NOVA NARRATIVA” realidade galega. Os símbolos supuxeron un refuxio de consideraciones”. En Espacio, Tiempo y Forma, importancia capital para estes escritores. Para un Historia Contemporánea. Serie V. Nº 12. Madrid: estudo máis amplo do tema, véxanse as obras de UNED. [Reproducido en Represura. Revista de referencia seguintes: Noia Campos, Mª C. (1992). A Historia Contemporánea española en torno a la nova narrativa galega. Vigo: Galaxia, e Forcadela, M. represión y la censura aplicadas al libro, nº 1, junio 2006. Revista electrónica. ISSN. 1886-9335.] (1993). Manual e escolma da nova narrativa galega. Santiago: Sotelo Blanco. De Blas, J. A. (2007). “Censura y represión”, en Represura. Revista de Historia Contemporánea 2. Parte da investigación que serviu para a española en torno a la represión y la censura elaboración deste traballo levouse a cabo no marco aplicadas al libro, nº 3, mayo 2007. Revista electrónica. ISSN. 1886-9335. do proxecto “La literatura gallega entre la censura y el exilio (1936-1979)”, do Ministerio de Ciencia y Forcadela, M. (1993). Manual e escolma da nova narrativa Tecnología con fondos FEDER e dirixido por Xosé galega. Santiago de Compostela: Sotelo Blanco. María Dobarro Paz. (UDC). Gallofré i Virgili, M. J. (1991). L’edició catalana i la censura franquista (1939-1951). Montserrat: Publicacions de l’Abadia de Montserrat, Biblioteca Abat Oliva. BIBLIOGRAFÍA Gubern, Roman (1981). La censura: función política y Abellán, J.L. (1975). La industria cultural en España. ordenamiento jurídico bajo el franquismo (1936- Madrid: Edicusa, Cuadernos para el Diálogo. 1975). Barcelona: Península. Abellán, M.L. (1971). La cultura en España (Ensayo para Laprade, D. E. (2005). Censura y recepción de un diagnóstico). Madrid: Cuadernos para el Hemingway en España. Universitat de València. Diálogo. Biblioteca Javier Coy d’estudis nord-americans. Abellán, M.L. (1980). Censura y creación literaria en Losada, B. (1987). “Literatura gallega y censura España (1939-1976). Barcelona: Península. franquista”, en Abellán, M. L. (ed.), Censura y literaturas peninsulares. Amsterdam: Rodopi. Abellán, M.L. (1982). “Censura y autocensura en la producción literaria española”, Nuevo Hispanismo Moreno Cantano, A. C. (2008). “La censura franquista y 1, 169-180. el libro catalán y vasco (1936-1975). La nueva España: “Imperio del libro españolísimo”. En Ruiz Abellán, M.L. (1987). “Fenómeno censorio y represión Bautista, E. (coord.): Tiempo de censura. La literaria”. En Diálogos hispánicos de Amsterdam. Nº represión editorial durante el franquismo (143- 5 Censura y literaturas peninsulares (5-26). 171). Gijón: Trea. Amsterdam: Rodopí. Muñoz Soro, J. (2008). “Vigilar y censurar. La censura Arias Salgado, G. (1957). Política Española de la editorial tras la ley de Prensa e Imprenta, 1966- Información. Madrid: Ministerio de Información y 1976”. En Ruiz Bautista, E. (coord.): Tiempo de Turismo. censura. La represión editorial durante el Beneyto, A. (1977). Censura y política en los escritores franquismo (111-141). Gijón: Trea. españoles. Barcelona: Plaza Janés. Neuschäfer, H. J. (1994). Adiós a la España eterna. Bermúdez Montes, M.T. (2002): A narrativa galega. Os Novela, teatro y cine bajo el franquismo. Barcelona: mecanismos de renovación (1950-1971). Tese de Anthropos, Madrid: Ministerio de Asuntos Doutoramento, Universidade da Coruña. Exteriores. Capelán Rei, A. (1995). “Invitación á viaxe”. Méndez Noia Campos, Mª C. (1992). A nova narrativa galega. Ferrín, X. L.: Retorno a Tagen Ata. Vigo: Xerais. Vigo: Galaxia. Cisquella, G. / Erviti, J.L. / Sorolla, J.A. (1977). Diez Ruiz Bautista, E. (2008). “La larga noche del franquismo años de represión cultural. Barcelona: Anagrama. (1945-1966)”. En Ruiz Bautista, E. (coord.): Tiempo de censura. La represión editorial durante el Curry, R. (2006). En torno a la censura franquista. franquismo (77-109). Gijón: Trea. Madrid: Editorial Pliegos. Sánchez Reboredo, José (1988). Palabras tachadas Dasilva, X. M. (2009). “Ramón Piñeiro e a prohibición de (Retórica contra censura). Alicante: Instituto de escribir en galego”, en Anuario Grial de Estudos Estudios “Juan Gil-Albert”. Galegos. 2009. Nº 179 (xullo-set. 2008), Tomo 46, 86-97. Torrealdai, Joan Mari (1999). La censura de Franco y el tema vasco. Bilbo: Fundación Kutxa. De Blas, J. A. (1999). “El libro y la censura durante el franquismo: un estado de la cuestión y otras VV.AA. (1966). Galicia Hoy. París: Ruedo Ibérico.

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 112 Revista de Investigación en Educación, nº 7, 2010, pp. 113-121 ISSN: 1697-5200 http://webs.uvigo.es/reined/

ARTÍCULO ORIGINAL

Autoconcepto y procesos de atribución: estudio de los efectos de protección/riesgo frente al comportamiento antisocial y delictivo, en la reincidencia delictiva y en el tramo de responsabilidad penal de los menores

Francisca Fariña [email protected] Universidade de Vigo

Pablo García [email protected] Universidade de Vigo

Manuel Vilariño Facultade de Psicoloxía Universidade de Santiago de Compostela

RESUMEN. Numerosos estudios (v. gr., Andrews y Bonta, 2006; Arce y Fariña, 2007) han comprobado que variables psicosociales y biológicas actúan en la adolescencia como factores de riesgo o de protección ante el comportamiento antisocial y delictivo. En este contexto, planteamos un estudio de campo con el objetivo de evaluar la relación del autoconcepto y los estilos de atribución con el comportamiento antisocial y delictivo, la reincidencia y el tramo de responsabilidad penal (L.O. 5/2000). Los resultados informaron que los menores de reforma presentan carencias en el autoconcepto y un sesgo en la atribución de responsabilidad a causas externas, frente a los menores normalizados; y que estos déficits son estables en la población de menores de reforma (primarios y reincidentes; y primer y segundo tramo de responsabilidad penal).

PALABRAS CLAVE. Autoconcepto, Estilo de atribución, Factores de riesgo, Factores de protección, Adolescencia, Comportamiento antisocial, Reincidencia.

Self-concept and attribution processes: study of the effects of protection/risk compared with antisocial and criminal behavior in criminal recidivism and the stretch of criminal liability of minors

ABSTRACT. Literature (e.g., Andrews y Bonta, 2006; Arce y Fariña, 2007) has shown that psychosocial and biological variables act in adolescence as risk or protective factors of antisocial behavior and juvenile delinquency. In this context, a field study was designed with the aim of assessing the relationship between self-concept and attribution styles with antisocial and criminal behaviour, recidivism, and the stage of criminal

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responsibility according to the Spanish L.O. 5/2000. The results reported that offenders had deficits on self-concept and a bias in the attribution of responsibility to external causes, in relation with the normal population, and that those deficits were stables inside the offender population i.e., primary and recidivists, and in the primary and secondary stage of criminal responsibility.

KEY WORDS. Self-concept, Attributional style, Risk factors, Protective factors, Adolescence, Antisocial behavior, Recidivism.

______El autoconcepto se define, en sentido genérico, Fecha de recepción 22/01/2010 · Fecha de aceptación 18/02/2010 como el conjunto de imágenes, pensamientos y Dirección de contacto: Francisca Fariña sentimientos que el individuo tiene de sí mismo, en Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte aquellas dimensiones significativas que, en el caso Campus A Xunqueira, s/n. 36005 Pontevedra de la adolescencia, y que son críticas para la

adquisición o protección frente al comportamiento antisocial y delictivo, son la académica (i.e, 1. INTRODUCCIÓN Katsiyannis, Ryan, Zhang y Spann, 2008), social (p.e., Martínez-Otero, 2003), emocional (v.gr., La adolescencia es el período evolutivo de la Bürgin y Steck, 2008) y familiar (e.g., Stouthamer- vida del ser humano que abarca desde el final de la Loeber, Loeber, Farrington, Zhang, Van Kammen y infancia hasta el comienzo de la edad adulta, de Maguin, 1993). El autoconcepto, además, se forma aproximada de los catorce a los distribuye a lo largo de un continuum cuyos polos dieciocho/veinte años. Fundamentalmente, es una son el positivo y el negativo. El positivo se admite, época de cambio, en la que se pasa de una sin discusión, como esencial en el logro de un dependencia de los demás –sobre todo de la familia– adecuado equilibrio psicológico y de un desarrollo en el ámbito moral, de las normas y de la toma de personal satisfactorio, así como para la adquisición decisiones, a una afirmación de la propia de conductas adaptativas y saludables. personalidad. El desarrollo de la identidad se Complementariamente, un autoconcepto negativo se produce como consecuencia de un proceso continuo considera como un factor de vulnerabilidad genérica de reflexión y observación simultáneas, que tiene que predispone al sujeto a un amplio espectro de lugar en todos los niveles del funcionamiento mental. desajustes comportamentales y afectivos, incluidos Este proceso conlleva que el individuo se juzgue a sí los antisociales y delictivos (Abrunhosa, 2003; Arce, mismo en función de cómo percibe que le juzgan Fariña y Novo, 2003; Cava y Musitu, 2001; Romero, otras personas significativas (López y López, 2008; Sobral y Luengo, 1999). Se han planteado diversas Valverde, 2002). De esta manera, los otros hipótesis sobre la autoestima y la conducta desempeñan un papel importante en la actividad antisocial. Una primera hipótesis, sostenida por cognitiva y conductual del adolescente (Mestre, Tur, autores como Kaplan (1972), considera el Samper, Nácher y Cortés, 2007). Así, esta etapa comportamiento antisocial como mecanismo de evolutiva representa el período de mayor compensación. El modelo de Kaplan (1982) postula vulnerabilidad para iniciarse en conductas de riesgo que en los individuos el “motivo de autoestima” es para la salud mental (i.e., Quiroz, Villatoro, Juárez, un potente determinante del comportamiento porque Gutiérrez, Amador y Medina-Mora, 2007) o la empuja a emitir conductas que maximicen la inadaptación social (i.e., Clemente, Espinosa y experiencia de una autovaloración y autoestima Vidal, 2009; Fontaine, Carbonneau, Vitaro, Barker y positiva, y que minimicen la experimentación de Tremblay, 2009; Lahey, Waldman y McBurnett, percepciones personales negativas. Cuando una 1999; Maughan, Pickles, Rowe, Costello y Angold, persona vive experiencias negativas dentro de sus 2000), motivado por las exigencias psicosociales a grupos de pertenencia (indiferencia parental, fracaso las que son sometidos los adolescentes (e.g., escolar), las cuales le provocan sentimientos de Jiménez, Murgui, Estévez y Musitu, 2007; Siberio y autodevaluación, la persona se ve impulsada por su García, 2007) Entre las múltiples variables “motivo de autoestima” a rechazar esos grupos de psicosociales y biológicas estudiadas destacan por su pertenencia convencionales con el fin de intentar alto valor tanto teórico como empírico el contrarrestar la autoevaluación negativa. Esto puede autoconcepto (Bergen, Martin, Roeger y Allison, hacer que se aumente la probabilidad de asociación 2005) y los procesos atributivos (Maruna y Copes, con grupos desviados, y se desarrollen, en el 2005). individuo, conductas inadaptadas, con el fin de

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compensar y restaurar la autoestima perdida, ocurren, principalmente, como efecto de sus propias mediante la aceptación y el refuerzo del grupo acciones, es decir, presenta la percepción de que él desviado. Así, contrariamente a lo que plantea la mismo controla su vida; o externo, cuando el sujeto teoría del etiquetado, la concepción de Kaplan asume considera que los eventos no tienen relación con el que la realización de comportamientos antisociales, propio desempeño, esto es, no pueden ser siguiendo los parámetros de dicha concepción, puede controlados por el esfuerzo y la dedicación propia. elevar la autoestima (Romero, Sobral y Luengo, Los procesos atributivos se ponen en funcionamiento 1999). Una segunda hipótesis, hipótesis de cuando, entre otras contingencias, el sujeto es evaluado protección, defendida por autores como Reckless o se autoevalúa como resultado de un determinado (1961), sostiene que una alta autoestima protege al comportamiento, tal como los antisociales o delictivos sujeto de las fuerzas que le incitan al desajuste o (Hastie, 1984). Se ha constatado sistemáticamente una inadaptación social. Su planteamiento se enmarca relación entre comportamiento antisocial y delictivo y dentro de las teorías del control social, que enfatizan un sesgo hacia la atribución externa de la el concepto de control para dar cuenta de por qué responsabilidad, la negación o minimización de los muchos individuos no desarrollan conductas hechos (v.gr., Fariña, Seijo, Arce y Novo, 2002; antisociales. De acuerdo con esta hipótesis, para que Maruna y Copes, 2005), y que la atribución de las los sujetos respeten la ley, habrán de existir causas del propio comportamiento antisocial y mecanismos de contención o control capaces de delictivo se relaciona con reincidencia o carrera contrarrestar las presiones internas (frustraciones, delictiva (Peterson y Leigh, 1990). Por lo tanto, el tensiones, necesidad de gratificación inmediata, etc.), locus de control interno favorece el comportamiento y las externas (pobreza, desempleo, discriminación, adaptado (Darling y Steinberg, 1993), al fomentar la subculturas desviadas, o influencias de los medios de asunción de responsabilidad de la propia conducta. comunicación). Los métodos de control externo contemplados por Reckless son ejercidos por la Las variables locus de control y autoestima se familia y la comunidad (y por la sociedad en encuentran relacionadas. Así, la persona que se general), a través de procesos como el refuerzo siente insegura y falta de autovalía, tiende a percibir positivo de las conductas socialmente deseables, o el su conducta y su medio bajo control externo, como la castigo de las conductas antisociales, que inducirán suerte, la fortuna, los otros; mientras que las al individuo a adoptar comportamientos socialmente personas con autoestima alta asumen mayor control adaptados. Los métodos de contención interna, según sobre su destino, de modo que el control interno, a el autor, emanan del propio sujeto y son los más través de destrezas, habilidades y experiencia, se efectivos. Entre sus componentes figurarían: alta utiliza para regular la conducta e influir sobre los tolerancia a la frustración, compromiso con metas hechos (Burns, 1990). legítimas alcanzables a largo plazo y un autoconcepto sólido y positivo. Así, un autoconcepto Con base en todo lo expuesto, nos planteamos positivo o robusto protegerá al sujeto de conductas una investigación para estudiar el autoconcepto y delictivas o antisociales, en tanto uno débil situará al locus de control en adolescentes normalizados y individuo en una posición de vulnerabilidad para aquellos que han sido sancionados penalmente implicarse en grupos marginales y adoptar un estilo (menores de reforma), diferenciando dentro de éstos de vida antisocial. Una tercera hipótesis, proveniente a primarios y reincidentes. Concretamente, en cuanto del área de la criminología, considera un proceso al autoconcepto, pretendíamos conocer si los inverso: serían los actos delictivos (o más bien los menores de reforma presentan un menor desarrollo mecanismos de sanción evocados por ellos) los que de éste en contraste con el grupo normativo; si los minarían la autoimagen. Las reacciones sociales menores reincidentes siguen un efecto de escala (sanción, estigmatización, institucionalización) que hacia el polo negativo en el desarrollo del se producen ante las conductas desviadas serían las autoconcepto en relación a los menores infractores que se incrustan en la identidad del sujeto el rol de primarios; y si, siguiendo la L.O. 5/2000 –que inadaptado y las que acaban mortificando un yo establece en la exposición de motivos número 10 dos etiquetado (v. gr., Lemert, 1967). tramos en la responsabilidad penal de los menores, de catorce a dieciséis y de diecisiete a dieciocho Los estilos de atribución o locus de control años, por presentar uno y otro grupo diferencias hacen referencia a la percepción de la persona sobre características que requieren, desde un punto de vista las causas de los acontecimientos y situaciones que científico y jurídico, un tratamiento diferenciado, ocurren en la vida, especialmente en la propia. Éste constituyendo una agravación específica en el tramo es interno cuando el sujeto asume que los eventos de los mayores de dieciséis años la comisión de

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 115 AUTOCONCEPTO Y PROCESOS DE ATRIBUCIÓN: ESTUDIO DE LOS EFECTOS DE PROTECCIÓN/RIESGO FRENTE AL COMPORTAMIENTO ANTISOCIAL Y DELICTIVO, EN LA REINCIDENCIA DELICTIVA Y EN EL TRAMO DE RESPONSABILIDAD PENAL DE LOS MENORES delitos que se caracterizan por la violencia, tomamos la Escala de Locus de Control de Rotter intimidación o peligro para las personas” (Ley (1966). Orgánica 5/2000, de 12 de enero, reguladora de la responsabilidad penal de los menores)–, los menores 2.2.1. Cuestionario de Autoconcepto. AFA-4 de reforma del segundo tramo de responsabilidad (Musitu, García y Gutiérrez, 1997) penal manifiestan una involución en el autoconcepto frente a los del primer tramo. En lo referente al locus Para poder conocer las diversas de control, los objetivos planteados se dirigieron a representaciones y valoraciones que el sujeto tiene establecer si existen diferencias en el estilo atributivo acerca de sí mismo hemos utilizado la Escala AFA entre los menores de reforma y el grupo normativo (Autoconcepto. Forma A-4) de Musitu, García y de modo que los menores de reforma sesgan sus Gutiérrez (1997). Se trata de una escala verbal, no juicios sobre la atribución de responsabilidad de su manipulativa, estructurada en 36 ítems, que los comportamiento hacia causas externas; si los sujetos debían responder de acuerdo a su forma de menores reincidentes sesgan más sus juicios de pensar y actuar, en una escala de 1 a 3, en la que 1 responsabilidad hacia causas externas que los significa -Siempre-, 2 -Algunas veces- y 3 -Nunca-. primarios (efecto de escala hacia la Mide cuatro dimensiones del autoconcepto: el heteroatribución); y si se produce una involución familiar, el social, el académico y el emocional. El entre los menores de reforma del segundo tramo de factor principal es el académico que explica el responsabilidad penal en relación con los del primer 27,91% de la varianza total, seguido del social tramo. Todo ello con objeto de avanzar en la (27,09%), el emocional (16,55%) y el familiar prevención y el tratamiento de la delincuencia (11,37%). La proporción de varianza explicada y juvenil. acumulada junto con una interrelación baja entre los cuatro componentes, abundan en la independencia de las dimensiones pero, a su vez, éstos pertenecen a un mismo constructo, tal como se desprende de la alta 2. MÉTODO correlación con el total de la escala. 2.1. Participantes La fiabilidad y validez de esta prueba son elevadas (Musitu, García y Gutiérrez, 1997). Los Participaron 139 menores de edad de acuerdo a resultados del coeficiente de correlación entre el total la Ley 5/2000 (de 14 a 18 años) normalizados, esto par e impar (.717), el coeficiente de Spearman- es, escolarizados con normalidad en dos colegios de Brown (.863), el coeficiente de Rulon (.862) y el zonas de no riesgo de desviación (o sea, zonas no coeficiente de consistencia interna alfa (.823) avalan marginales) y sin antecedentes penales, 117 (84,2%) la consistencia interna de dicha escala. Además, se del género masculino y 22 (15,8%) del femenino, comprobó la estabilidad temporal a través de un con una media de edad de 16,97 años (Sx= 1,31). estudio longitudinal (medida postest tres meses Además, se evaluaron 100 menores de reforma, con después) en el que se obtuvo un coeficiente de una edad media de 17,09 años (Sx= 1,33), de los que correlación de Pearson elevado y positivo (r= .661 y 27 estaban en el primer tramo de responsabilidad r= .597). En cuanto a la validez diferencial, los penal (de 14 a 16 años) y 73 en el segundo tramo (de autores no encontraron diferencias significativas 16 a 18 años), mayoritariamente varones (92%), y 12 terciadas por el género, pero sí las hallaron entre los de ellos reincidentes (en 5 casos no estaba alumnos de los distintos cursos en las dimensiones consignada esta contingencia en su expediente). A académica, social y familiar, aunque no resultaron nivel escolar, sólo en el 15% de los menores de relevantes en la dimensión emocional. reforma no se constató fracaso escolar (pérdida de cursos), mientras que en el grupo normativo la tasa 2.2.2. Escala de Locus de Control de Rotter de fracaso era del 8,6%. (1966) 2.2. Instrumentos de medida La Escala de Locus de Control de Rotter (1966) mide esta dimensión mediante 29 ítems, a los que el Para la medida del autoconcepto recurrimos al sujeto tiene que responder eligiendo entre dos polos Cuestionario de Autoconcepto AFA-4 (Musitu, opuestos. Con respecto a la fiabilidad de la misma, García y Gutiérrez, 1997) y para la atribución causal Rotter, con una muestra de 400 estudiantes, obtuvo de la que hace uso el individuo para relacionar su un coeficiente de consistencia interna (Kurder- propio comportamiento con sus consecuencias

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Richardson) de .70. Para dos subgrupos de una cuando presentaban dudas sobre la compresión de muestra, a los que aplicó el procedimiento test-retest, algún ítem. Rotter encontró que, después de un mes, los varones puntuaban r = .60 y las mujeres r = .61 Rotter sugiere que parte de la disminución fue debida a las 3. RESULTADOS diferencias en la administración de la prueba (grupo vs. individual). Este instrumento goza de un gran 3.1. Autoconcepto y población apoyo en cuanto a la validez tanto convergente como discriminante (Lefcourt, 1981). Los resultados mostraron un efecto multivariado significativo en el Autoconcepto 2.3. Procedimiento mediado por el factor población (menores de reforma vs. menores normalizados), F(4.234)= 4.94; p<.003; Primeramente se obtuvo, tras la presentación 2 η = .078; 1-β= .958. Confirmando que los menores del estudio y diseño de medida, permiso de los de reforma presentan, en contraste con el grupo tutores académicos o legales para la evaluación a los normativo, un menor nivel de autoconcepto positivo. que se les garantizó el anonimato tanto de los menores como de los centros. Los menores Los efectos intersujetos, que pueden verse en la participaron en el estudio de forma voluntaria y sin Tabla 1, ponen de manifiesto que los menores de recibir compensación alguna por ello. La población reforma tienen menos desarrollado en Autoconcepto normativa fue tomada de dos colegios de barrios emocional y familiar que los normalizados. De este normalizados (es decir, se procuró que no fueran modo, los menores de reforma presentan una mayor barrios marginales, al tiempo que no se trataba de labilidad emocional y menos adecuación familiar que colegios de élite) en un número mayor al que se los normalizados, de lo que se desprende que las tomó en el estudio para poder homogeneizar ambas carencias de los menores de reforma se hallan tanto a muestras, la normativa y de la menores de reforma, 2 nivel individual (falta de control emocional) como en edad [t(237)= .69; ns] y género [χ (1)= 2.57; ns], familiar (inadecuación familiar). En consecuencia, dos variables críticas en las explicaciones del los tratamientos han de implicar técnicas que comportamiento antisocial y delictivo. Las potencien la competencia individual en el manejo y evaluaciones, en pases colectivos, se llevaron a cabo regulacion de las emociones, complementados con en los centros de internamiento, asistenciales o una intervención psicosocial que englobe a las colegios, según fuera el caso. Los menores, familias por constituir una fuente de desajuste. especialmente los de reforma, fueron asistidos

Variable SC F p Mreforma Mnormalizados Académico 38.76 2.53 .113 19.68 20.50 Social 1.26 0.26 .612 8.45 8.60 Emocional 94.38 10.21 .002 16.87 18.14 Familiar 68.16 11.34 .001 8.68 9.76 Nota: gl(1,237).

Tabla 1. Efectos intersujetos en el autoconcepto por el factor población

3.2. Autoconcepto y reincidencia Los efectos intersujetos, que pueden verse en la Tabla 2, no informan de diferencias entre los Los resultados no mostraron un efecto menores de reforma primarios y reincidentes en multivariado significativo en el Autoconcepto ninguno de los componentes del Autoconcepto mediado por el factor reincidencia (menores de terciadas por la reincidencia. reforma primarios vs. reincidentes), F(4.90)= 1.39; ns; η2= .058; 1-β= .417.

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Variable SC F p Mprimarios Mreincidentes Académico 32.33 1.68 .198 19.49 21.25 Social 4.28 1.24 .269 8.36 9.00 Emocional 5.93 0.72 .397 16.83 17.58 Familiar 2.97 0.49 .486 8.70 8.17 Nota: gl(1.93). La prueba de homogeneidad de varianzas M de Box evidencia que hay homogeneidad de varianza, F(10.1628)=1.14; ns.

Tabla 2. Efectos intersujetos en el autoconcepto por el factor reincidencia

3.3. Autoconcepto y tramo de Los efectos intersujetos, que pueden verse en responsabilidad penal la Tabla 3, ponen de manifiesto que los menores de reforma tienen desarrollado por un igual los Contrariamente a lo esperado, los resultados diversos componentes del Autoconcepto entre los no mostraron un efecto multivariado significativo 14-16 años y 16-18 años. En otras palabras, la en el Autoconcepto mediado por el tramo de evolución natural no corrige, en este tipo de responsabilidad penal, F(4.95)= .12; ns; η2= .005; población, los déficits previamente observados 1-β= .074. entre los menores de reforma en el Autoconcepto emocional y familiar.

Variable SC F p Mtramo 14-16 Mtramo 16-18 Académico 0.57 0.18 .864 19.56 19.73 Social 0.07 0.45 .889 8.41 8.47 Emocional 3.66 0.70 .500 16.56 16.99 Familiar 0.09 0.00 .900 8.63 8.70 Nota: gl(1.98). La prueba de homogeneidad de varianzas M de Box evidencia que ambos grupos comparten varianzas semejantes, F(10.11376)=1.55; ns.

Tabla 3. Efectos intersujetos en el autoconcepto por el factor tramo de responsabilidad penal.

3.4 Locus de control y población conformando, así, la persistencia de una trayectoria de desarrollo antisocial y delictivo. Los datos mostraron que los menores de reforma (M=10.82) están sesgados hacia la 3.6. Locus de control y tramo de atribución externa de la responsabilidad, SC= responsabilidad penal 36.57; F(1.235)= 4.5; p< .05; η2= 0.019; 1-β= 0.569, en comparación con menores normalizados Los resultados no advierten de diferencias en (M=10.03). Ahora bien, tanto la potencia de estos la atribución de responsabilidad entre los menores resultados (1-β<.80) como el tamaño de los de reforma del tramo de edad 14-16 años y 16-18 efectos (<.03) son pequeños. La potencia y tamaño años, SC= 16.39; F(1.42)= 2.10; ns, verificando la de efecto general de atribución de responsabilidad persistencia de las trayectorias de desarrollo del a causas externas es muy probable que sea de comportamiento antisocial y delictivo. mayor tamaño en el contexto de la atribución del comportamiento antisocial y delictivo.

3.5. Locus de control y reincidencia 4. DISCUSIÓN

Los resultados no informan de diferencias Los resultados de este estudio han de ser significativas en la atribución de responsabilidad considerados en cuanto a su alcance con ciertas entre los menores de reforma primarios y limitaciones. Primera, se asume que los menores reincidentes, SC= 12.96; F(1.42)= 1.51; ns, con comportamientos antisociales y delictivos presentan carencias cognitivas que los encaminan

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a éstos. Si bien, este modelo goza de apoyo avala que forman parte de su propia identidad empírico, también son plausibles otras hipótesis personal y que los convierten en vulnerables a la como las disfunciones biológicas (p. e., patologías desviación. En concreto, los menores de reforma clínicas) o sociológicas (v. gr., necesidades presentan una mayor labilidad emocional y menos económicas). En consecuencia, los resultados adecuación familiar que los normalizados. Estos pueden leerse a la luz de otras hipótesis resultados gozan de una alta validez, ya que son interpretativas. Segunda, el grupo normativo no es consistentes con la literatura al respecto que puramente representativo, en sentido estricto, de la aprecia un autoconcepto más negativo entre los normalidad, ni sociológicamente, de la población sujetos desviados (Werner, 1986). A su vez, estos total de menores. Ahora bien, no es de esperar que déficits en el Autoconcepto son estables en esta un grupo sociológicamente representativo de la población (primarios y reincidentes; primer tramo normalidad y el grupo control de este estudio y segundo de responsabilidad penal). difieran significativamente en las variables objeto de estudio. En todo caso, dado que la edad y el 2) Los resultados de este estudio remarcan género se relacionan con el comportamiento que los menores infractores comparten un sesgo antisocial y delictivo era necesario controlar sus en la atribución de responsabilidad a causas efectos en la composición de la muestra externas, como pueden ser el destino, sociedad o normalizada para ajustarla a la realidad de los el azar, del propio comportamiento, son una menores de reforma. Tercera, los anteriores constante en la literatura (i.e., Peterson y Leigh, resultados no implican el establecimiento de una 1990). La asunción de la responsabilidad es el relación causa-efecto. Así, y a modo de ejemplo, primer paso para el inicio de un tratamiento no permiten establecer fehacientemente si lagunas efectivo en cualquiera de los desórdenes de en el Autoconcepto facilitan el comportamiento comportamiento (Romero, Sobral y Luengo, antisocial y delictivo, o, por el contrario, si es el 1999). Este sesgo se mantiene a lo largo de la comportamiento antisocial y delictivo el que carrera delictiva (de primarios a reincidentes; del favorece disfunciones en el Autoconcepto. De primer tramo de responsabilidad penal al segundo) hecho, es muy probable que ambas hipótesis de lo que se infiere un potencial efecto de contexto coexistan, aunque la primera ha de dar cuenta de amplificador de la potencia explicativa. una mayor capacidad explicativa (véanse los tamaños de los efectos). Cuarta, el diseño 3) Las carencias en el Autoconcepto y el empleado toma las medidas como rasgos, esto es, sesgo atributivo externo, al ser estables y globales con efectos universales, pero es muy posible que para estos comportamientos, imposibilitan una interaccionen con el contexto. Quinta, los reinserción espontánea (Maruna, 2004). Aún es resultados de cada variable no se han de más, desde los modelos de competencia, Chang y considerar como totalmente puros, pues el diseño D’Zurilla (1996) advierten que el sesgo empleado no posibilita un aislamiento total de los atribucional junto con un autoconcepto negativo, efectos. Sexta, las peculiaridades de los se refleja en dificultades en la orientación de los instrumentos de medida (y más específicamente el problemas, esto es, en las funciones ejecutivas. autoconcepto que asume un modelo Por ello, se requiere una intervención externa. Ésta cuatridimensional) pueden mediar la es viable y efectiva tanto en el Autoconcepto generalización de los resultados a otros como en los procesos atributivos (v. gr., instrumentos que no asuman el mismo modelo. Farrington, 2003). El objeto de la intervención ha Séptima, en la población normativa también se de implicar tanto cogniciones como pueden registrar comportamientos antisociales y comportamientos (multimodal), al tiempo que, en delictivos, al tiempo que en la población de línea con la propuesta de Arce y Fariña (2007) ha reforma el comportamiento normativo prevalece de trascender el nivel individual (intervención sobre los antisociales y delictivos. No en vano, la multinivel) para englobar el nivel social pues se etiqueta legal de comportamiento delictivo es observa que, al margen del individuo, están consecuencia de la saliencia, relevancia y implicados otros factores contextuales; en este detección. Con estas limitaciones en mente de los caso, el familiar, acorde con los resultados de anteriores resultados se deduce que: Ibabe, Jaureguizar y Díaz (2009). De este modo, una intervención limitada únicamente al nivel 1) Los menores de reforma presentan, frente individual que deje al margen el nivel a la población normalizada, carencias en el sociofamiliar facilitará recaída al devolver al desarrollo del Autoconcepto que, este estudio, menor al contexto sociofamiliar.

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Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 121

NOTAS

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 122

Revista de Investigación en Educación, nº 7, 2010, pp. 123-130 ISSN: 1697-5200 http://webs.uvigo.es/reined/

Alfa247®: Un modelo de aprendizaje diferenciado para la enseñanza del Nordic Walking

Rodolfo Iván Martínez Lemos [email protected] Universidade de Vigo

RESUMEN: La técnica alfa y el método de los 7 pasos constituyen un modelo de aprendizaje diferenciado para la enseñanza del Nordic Walking (NW). NW consiste en caminar con bastones especialmente diseñados y utilizando una técnica precisa que moviliza una gran parte de la masa muscular total y tiene efectos beneficiosos probados sobre la salud. Alfa247® hace posible que cualquier persona, con independencia de su nivel de habilidad o condición física, pueda familiarizarse y aprender la técnica de caminar con bastones. Este nuevo concepto de movimiento saludable está todavía dando sus primeros pasos en España y es probable que en un futuro próximo pueda jugar un papel importante dentro del currículo de la Educación Física Escolar, como ya ha hecho en otros países del entorno.

PALABRAS CLAVE: Nordic Walking, Aprendizaje, Enseñanza, Técnica Alfa.

Alfa247®: A differentiated skill model for teaching Nordic Walking

ABSTRACT: Alpha technique and method of the 7 steps are a differentiated skill model for teaching Nordic Walking (NW). NW consists of walking with specially designed poles and using a precise technique that mobilizes a large part of total muscle mass and has proven beneficial effects on health. Alfa247 ® allows anyone, regardless of skill level or physical condition, become acquainted and learn the art of walking with canes. This new concept of healthy movement was taking its first steps in Spain and probably in the near future to play an important role in the curriculum of school physical education, as it has in other surrounding countries.

KEYWORDS: Nordic Walking, Skill, Teaching, Alfa Technique.

______aceptable nivel de condición física sin depender de Fecha de recepción 17/12/2009 · Fecha de aceptación 11/01/2010 las variables meteorológicas. En un país donde la Dirección de contacto: Rodolfo Iván Martínez Lemos práctica del esquí de fondo está muy extendida, esta Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte costumbre rápidamente se hizo popular incluso entre Campus A Xunqueira, s/n. 36005 Pontevedra los no practicantes de esquí, de manera que muchas

personas comenzaron a utilizar bastones de esquí de fondo para caminar por cualquier terreno sin nieve. 1. INTRODUCCIÓN Pasados 50 años (1985-88) y en EEUU, Tom Caminar con bastones al aire libre sobre Rutlin introdujo el caminar con bastones (Pole- terrenos sin nieve, está documentado en Finlandia Walking) como una forma de ejercicio seguro, desde los años 30 del siglo pasado como saludable y práctico, al alcance de cualquier persona entrenamiento alternativo para el esquí de fondo en con independencia de su nivel previo de condición la modalidad de campo a través (cross-country) física y sin necesidad de emplear mucho tiempo. durante el verano. Los deportistas comprobaron que Desde un principio se constató que caminar con este sencillo método les permitía mantener un

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 123 ALFA247®: UN MODELO DE APRENDIZAJE DIFERENCIADO PARA LA ENSEÑANZA DEL NORDIC WALKING bastones empleando una adaptación muy tenemos en cuenta que los bastones ofrecen una rudimentaria y sencilla de la técnica de los garantía de estabilidad para la marcha sobre esquiadores nórdicos tenía un efecto positivo sobre superficies irregulares o para personas con la salud. De esta época es la primera referencia en la deambulación inestable o con déficit de equilibro prensa local de Wisconsin a esta nueva tendencia de debidos a problemas en la visión, función muscular, fitness (Rutling, 1988) que, años más tarde, llegaría a como secuela de alguna patología diagnosticada, ocupar espacio en el prestigioso New York Times (esclerosis, parkinson, alzheimer….) o simplemente (Rutling, 1993). Este antiguo instructor de esquí y asociado a su edad y a una limitada capacidad corredor de fondo patentó su “invento” con el funcional. Esta característica del Nordic Walking lo nombre de Exerstrider© y comenzó a convierte en una actividad al alcance de gran parte comercializarlo en una doble vertiente: de de la población que presenta severas limitaciones equipamiento, fabricando bastones, y docente, para la práctica de otras modalidades de ejercicio creando un método para la enseñanza y aprendizaje físico. de la técnica de caminar con bastones. Recientemente esta fórmula, que combina fitness y En segundo lugar se trata de una actividad salud, ha cumplido su 20 aniversario y sigue saludable en cuanto a su efectividad. El NW es una plenamente vigente en USA. Como muestra del AF más saludable que el simple caminar sin impacto académico que tuvo esta iniciativa, cabe bastones, desde el punto de vista kinesiológico, citar que a principios de los años 90 varias tesis puesto que el uso de éstos induce una activación doctorales de la Universidad de Winsconsi-La simultánea de fuerza a nivel de hombros, brazos y Grosse tuvieron como objeto de estudio esta nueva tronco, que se suma al movimiento del tren inferior modalidad de ejercicio. Específicamente, se analizó durante la marcha (Turk, Vidensek, y Micetic Turk, el aumento en los niveles de fuerza muscular y 2007). Pero además, y puesto que se trata de un resistencia en hombres jóvenes, los efectos sobre la ejercicio de entrenamiento de la resistencia respuesta aeróbica en mujeres adultas sedentarias y cardiorrespiratoria, se ha documentado que los perfiles psicológicos de un grupo de mujeres incrementa la tasa de consumo de oxígeno hasta un adultas practicantes (Karawan, Larkin y Stoughton, 23%, el gasto calórico entre un 22 y un 46% 1992). dependiendo de la técnica, y la frecuencia cardíaca hasta un 16% respecto al simple caminar y, Entre los años 1995-97, y de nuevo en el paradójicamente, sin que apenas haya aumento en el Continente Europeo, dos estudiantes de Ciencias del nivel de esfuerzo percibido (Church, Earnest, & Deporte de la Universidad de Vierumaki (Finlandia), Morss, 2002; Porcari, Hendrickson, Walter, Terry, y realizaron una tesina de fin de carrera sobre la Walsko, 1997; Rodgers, VanHeest, y Schachter, marcha con bastones. En este estudio se incidía en la 1995). Por lo tanto, existe evidencia acerca de que el técnica diagonal derivada del esquí de fondo y se NW puede incidir sobre tres de los cuatro combinaba la marcha nórdica con diversos ejercicios componentes de la condición física relacionados con de fortalecimiento muscular y estiramiento. A esta la salud (Pate et al., 1995): a saber, la composición nueva técnica, Marko Kantaneva la bautizó como corporal, la fuerza-resistencia muscular y la “Sauvakävely”1 y en 1997 publicó el primer artículo resistencia cardio-respiratoria. Desde este punto de sobre él en el boletín Suomen Latu2. Al poco tiempo, vista, y teniendo en cuenta su alta factibilidad, podría Excel Oyj3, un conocido fabricante finlandés de ser considerado como un instrumento muy útil en la material de esquí, se ofreció a desarrollar los promoción de AF desde el ámbito de la Salud bastones específicos para marcha nórdica que debían Pública. ser diseñados por el propio M. Kantaneva. En resumen, Excel Oyj compró la idea a los estudiantes En tercer lugar, se trata de una actividad y en el año 1998 lanzó al mercado el primer modelo saludable por su baja incidencia de lesiones puesto de bastones y rebautizó la técnica como Nordic que la tensión y carga soportada por las Walking (NW), denominación con la que hoy se articulaciones de tobillo, rodilla y columna dorso conoce en todo el mundo. lumbar se ven aliviadas gracias al apoyo efectuado

sobre los bastones (Anttila, 1999). En concreto se 2. NW COMO ACTIVIDAD FÍSICA Y han encontrado diferencias cinéticas notables entre EJERCICIO SALUDABLE caminar con y sin bastones en cuanto a la mayor velocidad alcanzada, la reducción de las fuerzas de En primer lugar se trata de una actividad reacción vertical del suelo sobre la rodilla y la saludable desde el punto de vista de la seguridad si reducción en la extensión angular de la rodilla en las

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 124 RODOLFO IVÁN MARTÍNEZ LEMOS fases de apoyo e impulso en la modalidad con desmotiva y resulta muy poco eficaz. Cuando se trata bastones (Willson, Torry, Decker, Kernozek, y de la enseñanza de un gesto técnico es relativamente Steadman, 2001) . frecuente abusar de la repetición en busca de la reproducción exacta o por aproximación del modelo. En cuarto y último lugar, está constatado el El NW no es ajeno a estos problemas. De hecho, un efecto saludable de su práctica regular en sujetos con buen número de practicantes se han acercado a esta un amplio espectro de sintomatología; en modalidad y tras un curso de formación demasiado diagnósticos de depresión, gracias a la modificación exigente y rígido han decidido abandonar. El de sus perfiles de estado de ánimo (Suija y otros, aprendizaje diferenciado parte de dos premisas: la 2008), en personas con claudicación intermitente heterogeneidad del alumnado y la necesidad de debido al aumento de la tolerancia al ejercicio frente adaptarse a las diferencias (Theroux, 2004). Existen a la limitación del dolor (Langbein y otros, 2002; cuatro estrategias básicas para su aplicación: a) Oakley, Zwierska, Tew, Beard, y Saxton, 2008), diferenciación en el contenido, b) diferenciación en entre supervivientes de cáncer de mama, gracias a el proceso y en las tareas, c) diferenciación en el uso una mejora de los niveles de fuerza localizada en del entorno, d) diferenciación en el resultado. Sin plexo braquial (Sprod, Drum, Bentz, Carter, y lugar a dudas, la dificultad que entraña la enseñanza Schneider, 2005), en sujetos con enfermedad de la técnica del NW resulta un buen “campo de vascular periférica gracias a una mejora de la experimentación” para este modelo de aprendizaje. tolerancia al ejercicio y la percepción de la calidad Se puede afirmar que el simple “caminar con de vida (Collins y otros, 2003; Collins y otros, 2005) bastones” sólo empieza a ser NW y, por lo tanto, a y por último, en pacientes con parkinson debido a producir los beneficios deseados, si se utiliza la una mayor tolerancia al ejercicio, autopercepción de técnica adecuada. Para garantizar un perfecto independencia funcional, calidad de vida y mejora aprovechamiento del NW es imprescindible global en la movilidad autónoma (Baatile, Langbein, conseguir que su aprendizaje sea fácil y atractivo Weaver, Maloney, y Jost, 2000; van Eijkeren y otros, para el alumno. Siguiendo estas premisas 2008). pedagógicas se ideó la técnica ALFA. El nombre de la técnica no se eligió arbitrariamente. Se trata de un

acrónimo que contiene las cuatro características 3. LA TÉCNICA ALFA247® principales del movimiento NW: Andar derecho, Largos los brazos, Formar un triángulo con el Es comúnmente aceptado en educación que un bastón, y Adecuar el paso (Tabla 1 y Figura 1). aprendizaje rígido y normativo, en general,

DESCRIPCIÓN Consiste en mantener una postura erguida, incluida la correcta alineación de la columna vertebral, que protege la espalda y facilita Andar Derecho el acto natural de caminar. En el nordic walking, esta posición es la clave para conseguir un correcto movimiento y el requisito imprescindible para poder clavar bien el bastón. Tanto la fase de impulso como de recobro del nordic walking se Largos los efectúan con los brazos en extensión, lo cual incrementa la Brazos controtación funcional entre el eje de hombros y de cadera. Puesto que los brazos se mantienen extendidos y para poder ser utilizado de manera efectiva, el bastón tiene que formar un ángulo Formar con el suelo de entre 55-60º. En la fase de transición, la pierna Triángulo trasera, la delantera y los bastones forman el mismo ángulo respecto al suelo. No se dan pasos grandes ni pequeños, sino adaptados a la amplitud del impulso que se inicia con el movimiento del brazo al Adaptar el Paso proyectarse hacia adelante buscando clavar el bastón. El tipo de terreno, la pendiente, etc demandarán un paso más o menos amplio.

Tabla 1. Significado del acrónimo ALFA

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Así pues, el nombre (ALFA) permite al alumno 4. ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL y al instructor, recordar en todo momento las cuatro DEL NW características fundamentales que producen los beneficios deseados y que diferencian el NW del En el año 2000, Excel Oyj funda la INWA resto de técnicas de caminar con bastones. La técnica (Internacional Nordic Walking Association) para NW Alfa247® nació en octubre de 2004 durante un difundir la práctica del NW a escala mundial, con encuentro de Formadores de la International Nordic vistas a abrir un mercado emergente a su línea de Fitness Organization (INFO) en Kaidersberg (Suiza), negocio de bastones para caminar. Debido a que la y su esqueleto teórico-científico ha continuado INWA no podía cumplir con las expectativas de desarrollándose fundamentalmente en Alemania algunos formadores en lo referente al desarrollo de la desde entonces. Se trata de una técnica nacida de la técnica y los conceptos metodológicos, poco tiempo experiencia acumulada en multitud de cursos y después se produjo la escisión de un grupo formaciones y con respaldo científico, entre otras, de compuesto en su mayoría por profesores y científicos la Universidad Johannes Gutemberg de Mainz del deporte que no compartían la visión mercantilista (Alemania), que ha auditado este método desde el de Excel Oyj, únicamente interesada en el NW como punto de vista metodológico y biomecánico (Perry, reclamo para la venta de sus bastones. Este grupo de 2003; Burger, 2005, 2007; Martens, 2006). descontentos, encabezados por Andreas Wilhelm y A. Schäuffle decidieron en 2001 empezar a trabajar Cada una de las tres cifras del número que le alrededor de un nuevo concepto de movimiento aún acompaña (247) se refiere a un aspecto específico de joven con el objetivo de lograr un desarrollo más la metodología para la enseñanza-aprendizaje de científico de la técnica y metodología del NW. El 14 dicha técnica. En primer lugar las 2 direcciones del de octubre de 2005, cinco personas provenientes de movimiento (empuje-atrás y recobro-adelante); en Alemania, Italia, Bélgica y Suiza, todos ellos segundo lugar las 4 fases o momentos del profesionales del deporte y formadores, fundaron en movimiento (1º Tocar; 2º Cargar; 3º Controlar; 4º Vosselaar (Bélgica) la International Nordic Fitness Sujetar); y por último, los 7 pasos o estadios de la Organization (INFO). secuencia de aprendizaje técnico (Tabla 2 y Figura 2).

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PASOS DESCRIPCIÓN Su objetivo es la correcta adaptación del material y la diferenciación entre nordic walking y 1 otras posibilidades de desplazamiento con bastones. Se trata también de darse a conocer al Conocer grupo y entender las normas del aprendizaje. 2 Su objetivo es tener las primeras experiencias con la técnica Nordic Alfa. Soltando los Primeras bastones y caminando con las manos abiertas se sientan las bases para los brazos largos y la Experiencias formación del triángulo con el bastón. La atención se dirige a la alternancia rítmica entre coger y soltar. El objetivo de este trabajo 3 activo de los brazos es el empleo controlado del bastón y la amplitud de movimientos con el Coger y Soltar brazo extendido. 4 Su objetivo es conseguir una posición erguida de los pies a la cabeza, clave para la Ponerse adquisición de una buena técnica de nordic walking. La alineación del eje corporal debe Derecho comenzar por una correcta posición de la cabeza. 5 El centro de atención es la suave rotación de los hombros contra el eje pélvico, lo que Áreas de supone un bálsamo para los discos intervertebrales y redunda en una mejora de la Movimiento movilización global del raquis. 6 Su objetivo es conseguir una perfecta secuencia de apoyo, rodamiento y despegue del pie, Trabajo Activo que debe comenzar por el talón en flexión de tobillo, continuar hacia el borde externo del del Pié arco plantar y terminar por el borde interno o dedo índice del pie. 7 Su objetivo es conseguir una correcta integración de los 6 pasos anteriores y su resultado es Variantes la ejecución de nordic walking Alfa, una técnica eficaz y eficiente de caminar con bastones.

Tabla 2. Los 7 pasos de la metodología para su aprendizaje

La INFO es la Organización supranacional incluido el diseño de parques específicos para la que engloba a numerosas organizaciones práctica de esta modalidad en entornos naturales nacionales (DNV en Alemania, OENV en Austria, privilegiados, programas específicos de outdoor SNO en Suiza, ANI en Italia, NFIB en Benelux, training para empresas, etc. Por último, en lo que UKNF en Reino Unido y ANE en España) que respecta a la oferta terapéutica, en varios países operan con una estructura de formación unitaria y europeos se ha generalizado su prescripción como por tanto presentan el NW/NF al usuario final de tratamiento no farmacológico desde el sistema manera transparente y sobre todo uniforme. público de salud y a través de la firma de Actualmente, la INFO es la mayor organización de convenios con importantes compañías de seguros y Nordic Fitness a nivel mundial. Dispone de una mutuas laborales. extensa red de delegaciones nacionales que ofrecen una amplia y variada oferta en torno a tres ámbitos A lo largo de su corta trayectoria, esta de actuación diferenciados pero complementarios: organización ha conseguido afianzar unas señas de el deportivo, el turístico y el terapéutico. En el identidad propias de ámbito europeo, gracias a un primero de ellos destacan las competiciones equipo de profesionales altamente cualificados y locales, nacionales e incluso los campeonatos una formación continua de gran calidad. La mundiales y maratones: Portland (USA), Marathón creación y difusión de la Técnica ALFA y el del Mar (Canada), Carrera de los Lagos (U.K.). método de los 7 pasos es un buen ejemplo de Respecto a la oferta de NW como turismo activo, buenas prácticas basadas en la evidencia científica existe certificación de hoteles y zonas turísticas, disponible.

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5. CONCLUSIONES garantizar un óptimo nivel de competencia. En esta línea, el esfuerzo de traducción realizado por la NW puede ser considerado un nuevo concepto Asociación de Nordic Walking de España (ANE) se de movimiento saludable que debe ir acompañado ha visto recompensado recientemente con la del aprendizaje de una técnica específica publicación del primer manual práctico de NW (Alfa247®). Este método se apoya en sólida técnica Alfa en lengua castellana (Wilhelm, evidencia y se ha podido comprobar que favorece Neureuther, y Mittermaier, 2009). Tomando como enormemente el logro de un aprendizaje motor punto de partida este manual, el NW podría ser coherente y duradero y, por consiguiente, la integrado en la materia de Educación Física como un obtención de los beneficios para la salud que se contenido curricular más, para así favorecer el persiguen con su práctica regular. Puesto que el contacto de los escolares de edad temprana con esta dominio de la técnica básica es fundamental, es práctica saludable. La mayor parte de los fabricantes necesario que los instructores reciban una intensa y de bastones de NW disponen de modelos infantiles. sólida formación metodológica y didáctica, que En la actualidad existe un debate en torno a cuál es la pueda ser actualizada periódicamente para así edad apropiada para comenzar su enseñanza.

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Teniendo en cuenta un elemento básico en el patrón Church, T. S., Earnest, C. P. y Morss, G. M. (2002). Field de desarrollo psicomotor infantil –la coordinación– testing of physiological responses associated with probablemente en torno a los 10 años sería una nordic walking. Research Quarterly for Exercise buena edad para introducir esta actividad. No and Sport, 73(3), 296-300. obstante es necesario recordar que el ritmo de Langbein, W. E., Collins, E. G., Orebaugh, C., Maloney, maduración es individual. C., Williams, K. J., Littooy, F. N. y otros (2002). Increasing exercise tolerance of persons limited by claudication pain using polestriding. Journal of Vascular Surgery : Official Publication, the Society NOTAS for Vascular Surgery [and] International Society for Cardiovascular Surgery, North American Chapter, 1 Traducción literal del Finlandés: “Caminar 35(5), 887-893. con bastones” Martens, A. y otros (2006). ALFA Technik Nordic 2 Walking auf gesunde Art. Nordic Walking Asociación Central Finlandesa de Deportes y Magazine, 06, 65-68. Actividades al Aire Libre. Oakley, C., Zwierska, I., Tew, G., Beard, J. D., y Saxton, 3 Excel Composite Co. es una Multinacional J. M. (2008). Nordic poles immediately improve walking distance in patients with intermittent Finlandesa de tecnología que diseña, fabrica y claudication. European Journal of Vascular and comercializa perfiles y tubos compuestos para Endovascular Surgery : The Official Journal of the aplicaciones industriales. Su división de Deporte y European Society for Vascular Surgery, 36(6), 689- Tiempo Libre es una pequeña línea de negocio en 94; discussion 695-6. comparación con otras como las Telecomunicaciones, la Industria Energética, Pate, R. R., Pratt, M., Blair, S. N., Haskell, W. L., Macera, C. A., Bouchard, C. y otros (1995). Eléctrica, Papelera…etc. Physical activity and public health. A recommendation from the centers for disease control and prevention and the american college of sports BIBLIOGRAFÍA medicine. JAMA : The Journal of the American Medical Association, 273(5), 402-407. Anttila, R. (1999). In Jyväskylä (Ed.), Evalutation of the Perry, J. (2003). Ganganalyse-Norm und Pathologie des fit for LIfe program. Helsinki: Liikunnan ja Gehens. München: Urban&Fischer Verlag. kansanterveyden edistämissäätiö. Porcari, J. P., Hendrickson, T. L., Walter, P. R., Terry, L. Baatile, J., Langbein, W. E., Weaver, F., Maloney, C., y y Walsko, G. (1997). The physiological responses to Jost, M. B. (2000). Effect of exercise on perceived walking with and without power poles on treadmill quality of life of individuals with parkinson's exercise. Research Quarterly for Exercise and disease. Journal of Rehabilitation Research and Sport, 68(2), 161-166. Development, 37(5), 529-534. Rodgers, C. D., VanHeest, J. L. y Schachter, C. L. (1995). Burger, R. (2005). Nicht Entlastung macht uns fit, Energy expenditure during submaximal walking sondern Belastung. Nordic Fitness, 4, 57-58. with exerstriders. Medicine and Science in Sports Burger, R. (2007). Biomechanische Betrachtung der and Exercise, 27(4), 607-611. Nordic Walking-Technik. Prävention und Rutling, T. (1988). "Exerstriding: A workout for Rehabilitation Symposiumsbericht, Bad Sassendorf. everyone“ . The Capital Times, 13/12/1988. 385-392. Rutling, T. (1993). Poles designed to make walking more Collins, E. G., Edwin Langbein, W., Orebaugh, C., vigorous . The New York Times, 14/10/1993. Bammert, C., Hanson, K., Reda, D. y otros (2003). PoleStriding exercise and vitamin E for Sprod, L. K., Drum, S. N., Bentz, A. T., Carter, S. D. y management of peripheral vascular disease. Schneider, C. M. (2005). The effects of walking Medicine and Science in Sports and Exercise, 35(3), poles on shoulder function in breast cancer 384-393. survivors. Integrative Cancer Therapies, 4(4), 287- 293. Collins, E. G., Langbein, W. E., Orebaugh, C., Bammert, C., Hanson, K., Reda, D. y otros (2005). Suija, K., Pechter, U., Kalda, R., Tahepold, H., Maaroos, Cardiovascular training effect associated with J. y Maaroos, H. I. (2008). Physical activity of polestriding exercise in patients with peripheral depressed patients and their motivation to exercise: arterial disease. The Journal of Cardiovascular Nordic walking in family practice. International Nursing, 20(3), 177-185. Journal of Rehabilitation Research.Internationale

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 129 ALFA247®: UN MODELO DE APRENDIZAJE DIFERENCIADO PARA LA ENSEÑANZA DEL NORDIC WALKING

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Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 130 Revista de Investigación en Educación, nº 7, 2010, pp. 131-139 ISSN: 1697-5200 http://webs.uvigo.es/reined/

Sobre la evaluación del profesorado universitario. Una réplica a Muñiz y Fonseca-Pedrero

Andrés González Gómez [email protected] Departamento de Psicología Social y Metodología de las Ciencias del Comportamiento Facultad de Psicología Universidad de Granada

RESUMEN: Se analiza el proceso de evaluación universitaria tomando como guía el trabajo de Muñiz y Fonseca-Pedrero (2008). Se plantea que la mayoría de procesos de evaluación universitaria presentan una confusión en la aproximación al escalamiento utilizada, mezclándose técnicas de elaboración de cuestionarios, medidas centradas en los estímulos y metodología de encuestas. Se destaca la indefinición del papel que juegan los distintos agentes implicados en la evaluación, resultando complicado determinar quién (profesores o alumnos) es el evaluador y quién el evaluado.

PALABRAS CLAVE: Evaluación universitaria. Construcción de test. Escalamiento.

On the evaluation of teachers college. A reply to Muñiz and Fonseca-Pedrero

ABSTRACT: The proccess of university evaluation is analized following the work of Muñiz and Fonseca-Pedrero (2008). The aim of the paper is to point out the methodological confusion in the majority of evaluation processes at universities, as a result of a misleading scaling approach as well as the mixture of several techniques of questionnaire design and survey methodology. The paper highlights the lack of definition with regard to the role of the people involved in the evaluation, which makes it difficult to distinguish who is being evaluated and who is de evaluator.

KEY WORDS: University evaluation. Test construcction. Scaling.

______los requisitos y el modelo general que debe seguir Fecha de recepción: 18/06/2009 · Fecha de aceptación: 18/09/2009 cualquier proceso de evaluación. Estoy totalmente de Dirección de contacto: Andrés González Gómez acuerdo con los autores en que pareciera existir un Departamento de Psicología Social y Metodología de las Ciencias del fantasma de la evaluación que recorre todas las Comportamiento universidades españolas. Ahora bien, entre las Facultad de Psicología Universidad de Granada propiedades de ese fantasma no estaría la de cambiar 18071 Granada de aspecto, dada la elevada homogeneidad –al menos en apariencia– de las evaluaciones que se realizan en todas estas instituciones (Muñoz Cantero, Ríos de 1. INTRODUCCIÓN Deus y Abalde, 2002). Lamentablemente, la coincidencia o estabilidad en los procedimientos En un reciente artículo en esta misma revista, utilizados no garantiza su validez. El trabajo de Muñiz y Fonseca-Pedrero (2008) plantean la Muñiz y Fonseca-Pedrero creo que es un buen reflejo secuencia de acciones que deben acometerse en el del estado de la cuestión, o de cuál es la filosofía proceso de construcción de un instrumento para la subyacente en las evaluaciones realizadas en las evaluación universitaria. Como paso previo, plantean universidades españolas. Pero, en mi opinión, esta

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 131 SOBRE LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO. UNA RÉPLICA A MUÑIZ Y FONSECA- PEDRERO visión ortodoxa y tradicional del proceso de preferiblemente cuantitativos, fiables y válidos” (p. elaboración de instrumentos de medida no por ello se 15), puede no ser tan conveniente como aparenta. adapta correctamente a las situaciones de evaluación Desde luego, la validez y la fiabilidad no son universitaria. características intrínsecas de los instrumentos (American Educational Research Association, En este artículo trataré de señalar cuáles son los American Psychological Association y National problemas que esta aplicación directa conlleva. Para Council on Measurement in Education, 1999). Y este ello iré analizando los pasos que Muñiz y Fonseca- punto es más importante si se tiene en cuenta que son Pedrero plantean en su trabajo. No pretendo con ello varios los agentes que pueden hacer uso de los realizar una crítica específica a la propuesta de estos resultados de la evaluación. autores. Al contrario, creo que su aportación resume perfectamente la forma de proceder –en el mejor de los casos– que siguen los responsables de la 3. LA ELABORACION DE evaluación de las distintas universidades. Por tanto INSTRUMENTOS DE EVALUACION mis comentarios van dirigidos, no sólo a Muñiz y UNIVERSITARIA Fonseca-Pedrero, si no todos los interesados en los procesos de evaluación que, en la práctica, parecen La segunda parte es la dedicada suscribir sus tesis. específicamente a la elaboración de instrumentos para la evaluación universitaria. Comienza señalando

que: “En el contexto de la evaluación universitaria, 2. EL PROCESO GENERAL DE entendemos por instrumento de medida un EVALUACION procedimiento estandarizado que permite obtener un conocimiento objetivo de una persona, producto, La primera parte del trabajo de Muñiz y sistema o institución”. Es decir, a priori, no se centra Fonseca-Pedrero resume siete cuestiones clave que exclusivamente en la evaluación de personas, sino se deben incluir en cualquier modelo general de que plantea como posible objeto de medida del evaluación. Estas son: qué se evalúa; cuáles son las instrumento de evaluación también a los productos, partes legítimamente implicadas en la evaluación; los sistemas y las instituciones. Esta distinción es quién evalúa; cómo se evalúa; qué metodología altamente relevante dado que puede generar el utilizar; qué feedback se ofrece a las partes decantarse por una aproximación al escalamiento implicadas; planes de mejora generados por la centrada en las respuestas o en los estímulos, en evaluación y opinión de las partes implicadas sobre lugar de la clásica aproximación centrada en las la evaluación. Pocas pegas se pueden poner a la personas (Torgenson, 1958). pertinencia de estas cuestiones. Es más, un análisis de lo que viene aconteciendo en nuestras La elección de una u otra aproximación general universidades permite anticipar cuáles son las al escalamiento conllevará la selección de distintas respuestas habituales a estas preguntas. De este técnicas. Así, si bien la aproximación centrada en las modo y al menos en parte, podemos decir que en la personas suele implicar la elaboración de mayoría de los casos el qué son los profesores; el instrumentos de medida de variables psicológicas (tal quién los alumnos y el cómo mediante un cual podría ser la “capacidad docente de los cuestionario. profesores”) una aproximación basada, por ejemplo, en los estímulos implicará la elección de otra técnica Pero, si ninguna de las respuestas individuales de recogida de datos, como bien podría ser el caso de dadas a estas preguntas es equivocada, su intentar ordenar una serie de instituciones confluencia deviene en problemática. En mi opinión (facultades, departamentos, etc.) en un presunto este factor ha pasado habitualmente desapercibido y continuo (p.e. calidad docente). En el primer caso, es una fuente de incongruencias que trataré de cuando el interés de la medida es, digamos, un mostrar a continuación. Centraré mis comentarios en atributo que pueden mostrar en distinto grado los la segunda parte del trabajo que es la que constituye distintos profesores, una forma adecuada de medirlo el núcleo principal del mismo. En relación a la sería mediante un test psicométrico. Como veremos primera parte tan sólo me gustaría señalar que la más adelante, una de las características básicas de los afirmación de los autores de que: “los instrumentos test psicométricos es que consisten en obtener una que se utilicen para la evaluación han de ser muestra del comportamiento de las personas. Por el objetivos, claros, comprensibles por las partes, contrario, ni las instituciones, ni los sistemas ni los

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 132 ANDRÉS GONZÁLEZ GÓMEZ productos tienen la posibilidad de mostrar esos posible, y así sucede en la práctica, que estas comportamientos a partir de los cuales inferir su etiquetas correspondan a distintas concepciones y, nivel en un constructo psicológico de interés. Con lo por tanto, recojan distintos comportamientos, todas que se hace evidente la obligatoriedad de proceder de ellas comparten su concepción como constructos forma distinta según estemos interesados en una u psicológicos. De otra forma no tendría sentido seguir otra aproximación a la medida. los pasos para la elaboración de test en la medida de esas variables. En otras palabras, sólo si se acepta la Si bien hasta el momento Muñiz y Fonseca- naturaleza como variable psicológica del objeto de Pedrero no se decantan en exclusiva por una u otra medida (la “calidad docente” del profesorado) tiene aproximación, la especificación de los pasos para sentido proceder a su medida mediante la elaborar un instrumento de evaluación, y las elaboración de un test. secciones siguientes, corresponden fielmente con los pasos habituales para la elaboración de test La situación planteada es conceptualmente psicológicos, olvidándose de hecho de las otras idéntica a –pongamos por caso– el interés en analizar posibilidades planteadas. el nivel de ansiedad o depresión o la capacidad de razonamiento lógico de una serie de profesores. Cada El resto de los apartados del trabajo de Muñiz y uno de estos constructos o variables psicológicas se Fonseca-Pedrero es un recorrido ortodoxo de los que manifestará de forma diferencial a través de la habitualmente se recomiendan en el proceso de conducta de los profesores, y la mejor manera de construcción de test. En mi opinión, poco se puede medirlo será, obviamente, obteniendo una muestra de criticar a esa serie de recomendaciones. El problema dicha conducta. surge cuando, en el mejor de los casos, se aplican éstas en un proceso de evaluación sin una reflexión Frente a esto tenemos otra posibilidad que, previa sobre su pertinencia. No me es posible, ni estando más o menos relacionada, es claramente pretendo, juzgar las intenciones de los responsables distinta. Me refiero a una situación donde el objetivo de la evaluación de la docencia en las universidades es conocer algo de los alumnos y no de los españolas. Cabe esperar, además, suficiente profesores. Ese algo puede ser su opinión sobre los variabilidad como para invalidar cualquier juicio planes de estudios, sobre los servicios de la colectivo. Sin embargo, en la mayoría de los casos, si universidad o sobre cualquier otro tema; el grado en no en todos, se puede apreciar una serie de que utilizan distintos servicios; su nivel de regularidades que merece ser comentada. Esta satisfacción con algún elemento, etc. En algunos regularidad comienza, como no, por el interés en casos, el objeto de medida será también un medir la actuación docente del profesorado y constructo psicológico y será necesaria de nuevo la continúa con la utilización de cuestionarios que son elaboración de un test. Pero en este caso, las administrados a los alumnos con el objetivo de conductas de interés, las que manifiestan el satisfacer el interés anterior. Ahora bien, esta forma constructo, serán conductas mostradas por los de proceder presenta una serie de problemas que alumnos y no por los profesores. intentaremos aclarar a continuación. Ambas situaciones son posibles –y deseables– El primer paso del proceso de construcción de en el contexto de la evaluación universitaria. Pero instrumentos de medida es el que Muñiz y Fonseca- ambas situaciones deben estar claramente Pedrero denominan Marco General del Instrumento diferenciadas. Es decir, una cosa será el interés en de Medida. Según estos autores, en este apartado constructos psicológicos de los profesores y otra el adquiere especial importancia la determinación de interés en constructos psicológicos de los alumnos. “la población objeto de medición (alumnos, Esto que podría parecer una obviedad no lo es tanto profesores, departamentos, etc.)” (Muñiz y Fonseca- cuando el esquema habitual consiste en asignar Pedrero, 2008, p 17). Este primer aspecto, que podría puntuaciones a los profesores mediante la parecer fácil de determinar pasa ser algo confuso e administración de cuestionarios a los alumnos. indeterminado en la mayoría de evaluaciones universitarias. En la evaluación docente en distintas La confusión se hace patente, por ejemplo, en la universidades podemos encontrar distintas etiquetas Universidad de Granada. Recientemente se ha que parecen jugar papel de constructo objeto de publicado un libro titulado “Opinión del alumnado medición. Ahora bien, el nombre otorgado a un sobre la actuación docente del profesorado de la constructo no es más que una etiqueta resumen Universidad de Granada. Resultados 2004-2007” (Crocker y Algina, 1986). Si bien es plenamente (Defior y otros, 2007). El título comienza “opinión

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 133 SOBRE LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO. UNA RÉPLICA A MUÑIZ Y FONSECA- PEDRERO del alumnado”, lo que lleva a pensar que son los exhaustivo repaso de los diferentes cuestionarios alumnos el objeto de medida. Sin embargo estas utilizados en la evaluación del profesorado en las opiniones se refieren a la actuación docente de los universidades españolas. Los autores recogen toda la profesores, lo que empieza a generar confusión. Esta diversidad de ítems utilizados, y entre ellos podemos mezcla se agita del todo cuando los que obtienen la encontrar ejemplos como: puntuación en el cuestionario utilizado son en un primer nivel los profesores. En siguientes niveles - La asistencia a clase es una ayuda importante también obtienen puntuación las áreas, para la comprensión de la asignatura. (7) departamentos y titulaciones. - Los materiales de estudio (textos, apuntes, etc.) son adecuados. (10) En definitiva, además de otras consideraciones - En esta asignatura tenemos claro lo que se nos como el contexto de aplicación, formato, utilización va a exigir. (9) futura de las puntuaciones, etc. el primer e ineludible - En general, me siento satisfecho/a asistiendo a paso en proceso de construcción de test, si este fuera sus clases. (9) el caso, es la determinación precisa de la población - En sus explicaciones se ajusta bien al nivel de objeto de estudio. En adelante, supondré que la conocimiento de los estudiantes. (7) misma son los profesores universitarios y trataré de especificar las particularidades que esta opción Se hace patente la diversidad de aspectos (no acarrea. Si la elección fuese otra, por ejemplo los sólo comportamientos de los profesores) que suelen alumnos, las particularidades serían evidentemente recoger estos cuestionarios. Los números entre distintas. paréntesis indican el número de universidades que utilizan cada ítem en sus evaluaciones sobre un total El siguiente paso consiste en la Definición de la de 17 analizadas en el trabajo de Muñoz Cantero, Variable Medida. Como ya hemos apuntado antes, Ríos de Deus y Abalde, (2002). Esta breve muestra en el caso de los profesores, las variables de interés refleja claramente la confusión habitual en estas se pueden considerar constructos psicológicos y, evaluaciones. como tales, es necesario definirlos desde distintas perspectivas. Por un lado será necesario establecer El tercer paso del proceso es el denominado cuáles serán los comportamientos (de los profesores) Especificaciones del Instrumento de Medida, por que ponen de manifiesto la variable. Por otro lado Muñiz y Fonseca- Pedrero. En él, los autores será necesario anticipar las relaciones entre el plantean una serie de recomendaciones de carácter constructo medido (en los profesores) y toda otra general que serían de aplicación en cualquier proceso serie de variables. La especificación de estas de elaboración de cuestionarios. Sea este destinado a variables constituye la teoría sobre el constructo que la evaluación del profesorado universitario o no. Por tiene el autor del test. En el caso que nos ocupa tanto, nada de lo que se comenta en este apartado habría que especificar, por ejemplo, si cabe esperar puede ser catalogado como erróneo. No obstante, la una relación (y de qué tipo) entre las puntuaciones en particularidad de los cuestionarios a la que nos el test y la categoría y antigüedad de los profesores. estamos refiriendo aconsejaría especificar cómo se Es decir, si se espera, por ejemplo, que los profesores concretan estas generalidades en el terreno de la obtengan peores puntuaciones cuanto mayor es su evaluación del profesorado. Así, no parece a priori categoría profesional; si se espera obtener diferencias que el nivel cognitivo de los participantes sea un en función de la licenciatura o el área de problema especialmente relevante, a pesar de ser uno conocimiento y cuáles serán esas diferencias, etc. de los explícitamente mencionados por Muñiz y Toda esta serie de relaciones constituyen, como Fonseca-Pedrero. Sin embargo, sí que podrían adecuadamente señalan Muñiz y Fonseca-Pedrero, la mencionarse otra serie de características. Por definición sintáctica del constructo. ejemplo, en lo relativo a la longitud, el consejo de no utilizar cuestionarios excesivamente largos para Muñiz y Fonseca-Pedrero sintetizan evitar el efecto Halo en los alumnos (Marsh, 1987, adecuadamente la clave de la definición operacional citado en Martínez 2005); o en lo relativo a las de un constructo psicológico cuando señalan que es instrucciones, el papel que pueden jugar para reducir necesario “identificar con claridad los errores en la presentación de ítems no aplicables en comportamientos más representativos de la variable algunos casos. de medición” (p. 19, la negrita es nuestra). Pero, ¿a quién se refieren esos comportamientos? Muñoz Cantero, Ríos de Deus y Abalde (2002) realizan un

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A continuación debe iniciarse el Proceso de medir cualquier variable. No obstante, como hemos Construcción de Ítems. De nuevo Muñiz y Fonseca- señalado reiteradamente, la evaluación de la Pedrero se limitan a exponer algunas de las docencia puede enfocarse desde perspectivas muy consideraciones generales que suelen encontrarse en diferentes que llevarían a estrategias de análisis la literatura relativa a la elaboración de ítems. Sin radicalmente distintas. A modo de ejemplo, dado que embargo, en esta ocasión incluyen un consejo que abordamos esta cuestión con más profundidad en puede resultar problemático. Me refiero a su otro apartado, podemos señalar que la variabilidad en recomendación de que “los ítems deben de ser las respuestas de los alumnos puede ser un buen heterogéneos y variados para así recoger una mayor indicador cuando ellos son el objeto de medida, pero variabilidad y representatividad de la variable de se convierte en un indicador de error de medida medida” (p. 20). Si bien es cierta la relación entre cuando los alumnos son considerados el variabilidad de los ítems y representación de la “instrumento” de medida de la actuación docente del variable medida, la heterogeneidad de los ítems tiene profesor. su lado problemático. El autor del test debería, en algún momento, hacer explícito el modelo de medida Considero que el nombre otorgado a la desde el que trabaja. Una de las posibles alternativas siguiente sección: Selección de Otros Instrumentos es el modelo de Likert (1932). En este modelo se de Medida Convergentes, es equivocado e asume explícitamente que todos los ítems deben ser incompleto. Como bien señalan Muñiz y Fonseca- homogéneos y no aportar variabilidad por sí mismos Pedrero la definición sintáctica es la fuente de la que a la medida. Quizá convenga recordar aquí que el se van a extraer las hipótesis sobre cómo deben modelo de Likert es algo más que un simple relacionarse las puntuaciones obtenidas en el conjunto de ítems con respuesta graduada. En los cuestionario con otras variables. Pero estas otras cuestionarios de evaluación del profesorado variables no incluyen sólo otros constructos con los utilizados en las universidades españolas, la que nuestra medida deba converger. Es posible, y respuesta graduada es claramente la norma. Ahora deseable, la especificación de otras medidas bien, la elevada variedad de ítems encontrada hace divergentes, así como la relación con otro tipo de dudar seriamente de que esos mismos cuestionarios variables como criterios o variables pudiesen cumplir los supuestos que el modelo de sociodemográficas como la antigüedad en el puesto, Likert conlleva. categoría profesional, edad, etc. Todas estas relaciones formarán parte del análisis de la validez El quinto apartado se etiqueta como que Muñiz y Fonseca-Pedrero incluyen en el Producción, Base de Datos, Normas de Puntuación y apartado posterior denominado estimación de las Corrección. Coincido plenamente con los profesores propiedades métricas. Considerando, por tanto, que Muñiz y Fonseca-Pedrero en la importancia del los análisis relativos a la validez se realizarán apartado y en la consideración de que es posteriormente, este punto del proceso puede habitualmente olvidado o minusvalorado. Pero limitarse a la selección de todas las medidas que coincidiendo con ellos en los argumentos que serán útiles en este cometido, y no sólo los justifican la importancia del apartado, creo que se instrumentos de medida convergentes. olvidan de mencionar una de las razones principales para cuidar la edición de esta primera versión del La selección de la muestra es el primer asunto instrumento. El estudio piloto que se ha de realizar a tratado en el punto rotulado como Estudio de continuación debe reproducir de la forma más fiel Campo. Volviendo a lo señalado en reiteradas posible las condiciones reales en las que se llevará a ocasiones, para especificar adecuadamente la cabo la evaluación. Una de estas condiciones es, muestra, deberemos aclarar previamente la precisamente, la naturaleza y forma del cuestionario. población. ¿Son los profesores o los alumnos? ¿hay Pequeños cambios en la edición del cuestionario una población o varias? Además, y coincidiendo en pueden provocar cambios mucho mayores en las las bondades generales del muestreo probabilístico respuestas de los participantes. Esta variabilidad no creo conveniente un par de matizaciones. Una de las podrá ser controlada si ambas formas difieren principales ventajas de las muestras probabilísticas considerablemente. es la de posibilitar la inferencia estadística. Sin embargo, en un estudio de campo dentro del proceso La sección dedicada a los Estudios Cualitativo de elaboración de un cuestionario, la inferencia y Cuantitativo presenta, como el resto, una serie de estadística no es el principal de los objetivos. consideraciones generales que serían de utilidad en Además, aunque el azar se pretende que actúe como la elaboración de cualquier instrumento destinado a garante de la participación en la muestra de toda una

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 135 SOBRE LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO. UNA RÉPLICA A MUÑIZ Y FONSECA- PEDRERO serie de características no siempre es un aval centrada en la persona. Si el marco conceptual encaja suficiente. En la evaluación docente se pueden mejor en una perspectiva centrada en los estímulos, identificar toda una serie de variables con un efecto serían más aconsejables análisis de la precisión claro. No referimos a temas como la licenciatura, encaminados a estimar el acuerdo entre jueces. En área de conocimiento, curso, etc. Asegurar cualquier caso, la estimación del coeficiente alfa explícitamente su representación en la muestra me como estimador de la fiabilidad plantearía serios parece fundamental, ya sea mediante un muestreo inconvenientes. Si bien podría ser aceptable la aleatorio estratificado o mediante un simple muestro estimación de distintos coeficientes alfa para las por cuotas. distintas dimensiones que cubren los cuestionarios; sería necesaria una reducción previa de los datos. No También dentro del estudio de campo plantean es adecuado calcularlo directamente sobre la matriz Muñiz y Fonseca-Pedrero que las condiciones físicas rectangular resultante de codificar las respuestas de de la administración sean las adecuadas (en términos todos los alumnos a los cuestionarios. Siguiendo la de luz, comodidad, ruidos, etc.). Esto sólo es cierto si lógica habitual de codificación, en este caso cada fila las condiciones finales de administración reunirán las correspondería a un alumno, mientras que en el mismas facilidades. Si no es así, es mejor reproducir cálculo del coeficiente alfa cada fila debe en el estudio de campo las mismas limitaciones con corresponder a una persona evaluada (en este caso las que contará la administración definitiva. profesores).

El penúltimo apartado está dedicado a la Con lo que respecta a la validez, Muñiz y Estimación de las Propiedades Métricas. Mencionan Fonseca-Pedrero sólo citan la relación del aquí los autores aspectos relativos al análisis de instrumento de medida con otros instrumentos de ítems, de la dimensionalidad, de la fiabilidad, de la evaluación. Ya hemos comentado anteriormente que validez y de la baremación. En relación a la la red de relaciones de la definición sintáctica puede dimensionalidad señalan que “en el caso de ser más amplia que esto. Ahora nos gustaría señalar encontrar una solución esencialmente que las posibilidades de los estudios de validación unidimensional nos podríamos plantear la incluyen otros aspectos que, especialmente en este construcción de una puntuación total, en el caso de contexto, pueden resultar relevantes. Nos referimos una estructura multidimensional deberíamos pensar al análisis de los procesos de respuesta como fuente en un conjunto de escalas o perfil de puntuaciones” de evidencias para la validez (American Educational (p. 22). Creo que esta afirmación puede llevar a Research Association, American Psychological error. La estructura dimensional del cuestionario no Association y National Council on Measurement in es algo que debamos encontrar en este momento del Education, 1999). Ya anticipamos esta posibilidad en proceso. Por el contrario, debe haber sido la discusión del apartado dedicado a los estudios especificada con antelación. Este es el momento, cualitativos. Este tipo de estudios pueden dado que es cuando por primera vez contamos con considerarse como evidencia de validez, y es por lo datos para ello, de confirmar que la dimensionalidad que los abordamos aquí. Los sesgos de respuesta o el de la prueba coincide con lo previsto. De igual efecto halo, entre otros, pueden ser fuente de modo, la forma de puntuación ya debía estar varianza irrelevante para el constructo (Messick, especificada en un punto anterior. 1989) que invaliden la interpretación prevista de las puntuaciones. Este tipo de evidencia no puede En el análisis de la fiabilidad Muñiz y Fonseca- encontrarse a partir, exclusivamente, del análisis de Pedrero plantean las alternativas de la teoría clásica las relaciones del cuestionario con otros instrumentos de los test y de la teoría de respuesta a los ítems. En de evaluación. este sentido me gustaría hacer dos comentarios. En primer lugar un recordatorio de que también es Para terminar el apartado del estudio de campo, posible abordar el estudio de la precisión desde la Muñiz y Fonseca-Pedrero instan a realizar una perspectiva de la teoría de la generalizabilidad baremación del instrumento de medida donde se (Cronbach, Gleser, Nanda y Rajaratnam, 1972; establecen puntos de corte normativos. Esta Brennan 2001). Este procedimiento que, en cierta baremación tiene sentido cuando en un futuro serán medida puede ser considerado una extensión de la posibles administraciones individuales del TCT, presenta la ventaja de posibilitar la importancia instrumento y se desea contar con un marco con el de más fuentes de error distintas al aleatorio. Por otro que comparar e interpretar esas puntuaciones. Pero lado, estas opciones son adecuadas únicamente si se ese no es el caso habitual de los estudios de está contemplando una perspectiva de escalamiento evaluación docente. La realización final de esas

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 136 ANDRÉS GONZÁLEZ GÓMEZ evaluaciones implicará, en muchos casos, la medida 2. Las preguntas del cuestionario pueden, o no, de prácticamente toda la población de interés. Será combinarse para obtener otros indicadores. más correcto e informativo establecer los baremos 3. La variabilidad en las repuestas de un mismo necesarios sobre esa población definitiva que sobre alumno a distintas preguntas del cuestionario la muestra menor que participa en el estudio de no es necesariamente buena ni mala. campo. 4. La variabilidad en las respuestas de distintos alumnos a una misma pregunta no puede El último apartado del proceso es el dedicado a considerarse negativa, sino simple reflejo de la Elaboración de la Versión Definitiva, Informe y distintas opiniones o valoraciones por su parte. Manual del Cuestionario. Nada que añadir en este 5. Lo más importante, los ítems del cuestionario punto, tan sólo recordar que será un reflejo de lo han de hacer referencia, exclusivamente, a anteriormente desarrollado, con sus bondades y aspectos sobre los que el alumno deba y pueda flaquezas. indicar su satisfacción.

Las conclusiones a las que llegan Muñiz y Fonseca-Pedrero destacan en primer lugar la En definitiva, en este caso, la fotografía del complejidad de los procesos de evaluación conjunto de alumnos respondiendo a un cuestionario universitaria –aspecto en el que estoy completamente refleja claramente una situación de encuesta. Por de acuerdo–. Además señalan que tales procesos tanto, cobran especial interés todos los problemas deben responder a toda una serie de cuestiones. Los metodológicos asociados a esta situación. Los autores justifican, de forma razonable, la poca errores de muestreo y no muestreo, la inferencia profundidad en la que se aborda el proceso de estadística, el tratamiento de los datos, etc. No construcción en términos de las limitaciones de olvidemos que en esta situación, raramente interesará espacio. Si bien es cierto que el tratamiento en la opinión de un alumno en particular sobre un profundidad de los aspectos relativos a la profesor en particular. elaboración de un cuestionario para la evaluación Un aspecto muy importante de este escenario es docente excedería de las posibilidades de un artículo que, cuando se realiza en el conjunto de una clásico, creo que la opción de simplificar lo Universidad no se puede concebir el conjunto de los sobradamente conocido es una alternativa errónea. cuestionarios como formando parte de una misma Las particularidades de la evaluación universitaria encuesta. pueden hacer que decisiones que serían generalmente correctas en el terreno de la elaboración de test se En una encuesta hay una población claramente conviertan en acciones equivocadas. definida y un objeto de medida o variable, cuyo valor se quiere conocer en esa población. Pero ¿cuál es la

variable que hay que estimar en las encuestas a 4. CONCLUSIONES alumnos? No existe nada parecido a la “actuación docente del profesor tipo”. Cada vez que se cambia No pretendo negar la alta importancia que la clase o grupo de alumnos cambia la variable puede tener la evaluación de la actuación docente del medida y se hace imposible unificar los datos. profesorado por parte de los alumnos. Pero el Podemos comparar la situación con una esquema de una serie de alumnos respondiendo a un investigación a nivel nacional donde se pide a los conjunto de preguntas no puede ser la panacea que entrevistados que valoren algún atributo del alcalde sirva para cualquier propósito. Podemos encontrar de su municipio. En realidad se están realizando distintos escenarios en los que la utilidad de esa tantas encuestas como municipios, y no tiene sentido forma de proceder varía sustancialmente. Por un combinar las respuestas de habitantes de ciudades lado, la situación de medida descrita puede ser el distintas que valoran alcaldes distintos. Es más, dado reflejo de un interés en conocer algo sobre los que se trata de poblaciones distintas, con variables de alumnos. Por ejemplo, su satisfacción o su interés distintas, debería plantearse la conveniencia valoración con determinados aspectos de la de adaptar los cuestionarios para optimizar su actuación docente de un profesor. En este caso, las funcionamiento en cada población. características relevantes del proceso serían, entre otras: La situación es completamente distinta de una en la que se preguntase a todas esas personas por una 1. La población objetivo de la medida son los misma variable. Por ejemplo, su valoración del alumnos. presidente de gobierno. En este caso, cada municipio

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 137 SOBRE LA EVALUACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO. UNA RÉPLICA A MUÑIZ Y FONSECA- PEDRERO es simplemente una subpoblación sobre la que es Una posibilidad son las situaciones donde las posible extraer inferencias particulares y el total de la personas objeto de medida no están capacitadas para muestra puede utilizarse sin problemas para realizar informar directamente sobre su comportamiento. Por inferencias al total de la población. ejemplo, el cuestionario LittleEars de desarrollo auditivo (Kuehn-Inacker, Weichbold, Tsiakpini, Pero la fotografía antes descrita de un grupo de Coninx y D’Haese, 2003). Pero en estos casos es alumnos respondiendo a un cuestionario con necesario justificar adecuadamente el porqué salirse preguntas sobre su profesor puede ser el retrato de de la norma y optar por una fuente indirecta. Si la una situación completamente distinta. Una en la que evaluación universitaria se realiza de esta forma, se invierten los papeles y los alumnos se convierten sería conveniente señalar las razones que llevan a en el instrumento de medida, mientras que los elegir a los alumnos como fuente de información profesores pasan a ser el objeto de la misma. sobre la conducta de los profesores en lugar de interrogar directamente a éstos. Cabe imaginar la utilidad de conocer la “actuación docente de los profesores” mediante En definitiva, parece que existe un consenso cuestionarios que se administran a los alumnos. Pero generalizado tanto en el reconocimiento de la en esta situación habría que hacer una serie de importancia de la evaluación universitaria como en precisiones. Esto tendría sentido si se llega a la la forma de abordarla. En este trabajo he intentado conclusión de que preguntar a los alumnos es la mostrar mi acuerdo con el primero de estos puntos y mejor manera de obtener un indicador de la conducta mi desacuerdo con el segundo. Para ello he utilizado que lleva a cabo el profesor y que es un reflejo de su como excusa el trabajo de Muñiz y Fonseca-Pedrero, nivel en la variable psicológica. Como ya he si bien considero que mis comentarios son aplicables señalado, en esta situación los alumnos jugarían el a la mayoría de procesos de evaluación universitaria papel de instrumentos de medida, de jueces, y no de que se realizan en las universidades españolas. objetos de medida. Este diferente papel tiene una Básicamente, la crítica fundamental se refiere a la consecuencia inmediata. Ya no es necesario, ni confusión e indefinición del papel que juegan los siquiera tiene por qué ser conveniente, administrar el distintos agentes implicados. cuestionario a todos los alumnos o a una muestra representativa de ellos. Además, su opinión ya no Muñiz y Fonseca-Pedrero finalizan su trabajo importa, importa sólo su juicio. Si la diversidad de con un llamamiento a que estos procesos de opiniones es siempre respetable, la diversidad de evaluación se realicen por profesionales cualificados juicios sobre un mismo objeto no puede ser y no se cometa la temeridad de dejarlos en manos de catalogada de otra forma que de error. Siguiendo con aficionados bienintencionados. Me gustaría poder esta suposición de que los alumnos son el compartir esta opinión. instrumento de medida, el siguiente paso sería determinar la forma de corrección del ítem. Hay distintas posibilidades, puede optarse por la mediana o bien por la moda. Por la menor o mayor categoría BIBLIOGRAFÍA que alcance una determinada frecuencia relativa, etc. O como señala Morales (2006) específicamente en American Educational Research Association, American los cuestionarios de evaluación del profesorado “si Psychological Association, y queremos hacer un estudio sobre cómo los alumnos National Council on Measurement in Education (1999). evalúan a sus profesores, la unidad de análisis, el Standars for Educational and Psychological Testing. sujeto estudiado, es en principio el profesor, no el Washington, DC: Author. alumno” (Morales, 2006, p.3) lo que lleva a este Brennan, R. L. (2001). Generalizability theory. New autor a aconsejar claramente el empleo de medias York: Springer-Verlag. grupales en lugar de puntuaciones individuales de los alumnos. Crocker , L. y Algina, J. (1986). Introduction to Classical & Modern Test Theory. New York : Holt, Rinehart and Winston Pero el hecho de que preguntar a los alumnos sea una forma aceptable a priori de evaluar a los Cronbach, L. J., Gleser, G.C., Nanda, H., & Rajaratnam, profesores no la convierte en la más adecuada. La N. (1972). The dependability of behavioral obtención de muestras de conducta mediante measurements: Theory of generalizability for scores and profiles. New York: John Wiley & Sons, Inc. informantes indirectos, o “proxies” aunque poco habitual, no es nueva en la evaluación psicométrica.

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RECENSIONES

140 Revista de Investigación en Educación, nº 7, 2010, pp. 141-143 ISSN: 1697-5200 http://webs.uvigo.es/reined/

ARTÍCULO ORIGINAL

Palabras xordas para oídos necios. Cinco estudos para dous recitadores. David Durán Arufe (2009). Santa Comba (A Coruña), Tresctres (Varilongo/Poesía). ISBN: 978-84-92727-01-8. 63 páxs.

Ana Acuña Trabazo [email protected] Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte. Pontevedra Universidade de Vigo

______Fecha de recepción 18/01/2010 · Fecha de aceptación 25/01/2010 - e unha guía de lectura de cada unha das cinco Dirección de contacto: Ana Acuña Trabazo partes do libro. Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte Campus A Xunqueira, s/n. 36005 Pontevedra Despois destas instrucións, preséntasenos un poemario dividido en cinco partes e dous anexos que reproducen as partituras dalgunhas composicións. É un pracer ler e “escoitar máis alto a voz” de David Durán Arufe e ter nas mans este fermoso Queremos deternos na guía de lectura porque libro. Fermoso o coidado do paratexto, é dicir, os supón unha exploración das posibilidades da elementos que –antepostos ou pospostos– comunicación poética e cada un de nós pode decidir acompañan o texto e os formatos nos que se nos como ler/recitar o libro, mesmo pode escoller que mostra. As artes que se esconden en Palabras xordas recitador lle acae. para oídos necios chégannos a través de tres sentidos: A primeira posibilidade de lectura contaría con dous recitadores, un deles sempre na páxina inicial. - a vista: as fermosas imaxes de Cristina Durán A segunda opción sería unha lectura convencional, Arufe, a disposición das partes e os formatos de mentres que a terceira dispoñería unha lectura letra (eses claroscuros que eloxiara Junichiro simultánea “á velocidade de metrónomo indicada e Tanizaki) co ritmo regular que se amosa, sen acentos” (p. 11) e - o tacto (papel rugoso) momentos de silencio. - e o oído (o DVD e mais as partituras musicais que figuran nos dous anexos). Máis complexas son as restantes escollas. Na cuarta lectura habería dous textos individuais con palabras xesticuladas pero letras que non soan. O Temos que agradecerlle, pois, a David Durán segundo recitador espera polo primeiro. Introdúcese Arufe o seu coidadoso regalo de múltiples artes (e ao unha acción sonora (tusir) e un diálogo. Na quinta, e editor que lle permitise estes formatos) e tamén última das eleccións, a lectura farase con ritmos, agradecerlle as instrucións iniciais que conteñen: primeiro de forma individual e logo de forma simultánea. Continúa a acción (tusir) e, ademais, - unha serie de consideracións xerais para que, necesítanse ensaios para a perfecta coordinación. idealmente, dous recitadores poidan ler estes 5 estudos de poesía Os lectores poden guiarse por esas indicacións - unha explicación dos termos musicais ou ler o poemario segundo a súa vontade. Ao noso empregados entender, en Palabras xordas para oídos necios

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 141 PALABRAS XORDAS PARA OÍDOS NECIOS. CINCO ESTUDOS PARA DOUS RECITADORES. DAVID DURÁN ARUFE (2009). SANTA COMBA (A CORUÑA), TRESCTRES (VARILONGO/POESÍA). ISBN: 978-84-92727-01-8. 63 PÁXS. habería unhas claves interpretativas que expoñemos II. Palabras xordas: autismo a continuación. Ademais de facer unha pausa, como indicaba I. Palabras comunicación: tose Houellebecq, é necesario reclamar o dereito ás palabras xordas, mesmo ao autismo social, é dicir, Palabras xordas para oídos necios mostra un outra forma de comunicación baseada no silencio e cambio, unha evolución dende o comezo ata o final no respecto á “vida secreta das palabras”. do poemario: da imposibilidade á posibilidade. Se na primeira parte un dos recitadores non sae da páxina O ambiente que nos rodea, as privacións inicial e a voz poética se dirixe a un vós a propósito institucionais extremas que padecemos, a da imposibilidade da comunicación: incapacidade para captar as intencións escuras dos demais lévannos ao autismo cotián como forma de Ides ter que escoitar máis alto porque non vos supervivencia, ás palabras xordas, ao grito calado, á estou a falar/ou quizais si... (p. 18) poesía estrangulada, á canción ó revés:

Na cuarta parte a voz poética refírenos a Ides ter que escoitar máis alto porque nos vos posibilidade de comunicarse: estou a falar/ou quizais si, pero son palabras xordas para oídos necios Simplemente tiña que escoitar máis alto dende unha boca necia/para orellas que non me soamente tiña que falar/ou quizais non Dende unha queren oír. boca necia,/dende unha bolsa de ar, dende unha Dende a miña submersión/soamente vos chegan burbulla de son/para orellas que non me queren oír burbullas ou quizais si. (p. 39) Cada burbulla porta un son/eco das miñas palabras e silencios, que para vós se baleiran no Ademais de vivirmos incomunicados ou nun baleiro, finalmente baleiros/de burbullas e de illamento interconectado (I. Castro), hoxe estamos na sentido. (p. 20) lóxica do “home supermercado”, unha lóxica onde non hai unha vontade nin un desexo únicos. De aí Non entendemos nin podemos predicir os vén, para o francés Michel Houllebecq, a depresión cambios que ocorren no medio social, por iso cada no querer do home contemporáneo: cada vez máis vez é máis necesario o silencio, un silencio desexos, produto de decisións externas publicitarias. participante, un silencio de toses:

A literatura oponse a esta noción de actualidade Encarcerado en min mesmo a alma pode non chea de desexos insatisfeitos. Os lectores/recitadores máis que supurar. (p. 29) teñen unha existencia individual e estable: non poden ser simples consumidores, deben ser, dalgunha O silencio das “palabras-xordas-palabras- maneira, suxeitos. Palabras xordas para oídos espidas-palabras-baleiras-palabras-para-oídos-que- necios concilia o soño de ser que levamos no noso non-se-dignan-visitarnos” (p. 41), é unha forma de interior, supera a disolución dese ser (disolución ser e estar nun mundo que nos limita, que limita a tráxica por canto cada un lle pide ao outro o que el nosa interacción social. xa non pode ser, todo o mundo fracasa e a soidade é espantosa) e recórdanos a súa necesidade. III. Palabras silencio: árbore de dor Cada suxeito lector/recitador é quen de producir As cousas grandes poden dicirse en cinco en si mesmo unha especie de “revolución fría” e de palabras (submersión, burbulla, árbore, tose, gota) ou situarse por un intre fóra do fluxo informativo- en cinco partes. Pero tamén en cinco silencios e, publicitario. E isto conséguese con facer unha pausa sobre todo, nos silencios cando están preñados de e deixar de participar, quedar inmóbil uns segundos e sentido e de música. suspender calquera actividade mental: Juan Rof Carballo escribiu sobre o silencio do Mergullado en refuxio húmido e cálidocomo feto no ventre; místico, o do sabio e o do médico. A estes tres embrión morto mesmo antes de seres concibido. quizais habería que engadir o silencio do músico (...) (recordemos que David Durán é profesor de piano) Mente en branco oxidada (p. 25) regulado en pausas, caldeiróns...

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ANA ACUÑA TRABAZO

O silencio do músico é tempo, pero tamén Esta árbore chea de follas faise inmensa porque espazo. En virtude do seu silencio máxico pode ser deixa ler e pensar, ela mesma é pensamento, é poeta grande un libro, árbore chea de follas, árbore de vida silenciosa que, “a cada golpe de tose”, “cuspe unha e de dor que obriga a revivir o pasado (a Yggdrasill): gota” (p. 40), “cuspe luz” (p. 49). Velaí como a árbore da dor se converte en vida. Máis unha vez o Árbore de bronce branco oxidado, de follas claroscuro. transparentes/e carente de froito Orgullosa dun pasado que nunca existiu (...) David Durán Arufe proporciónanos, neste Aparafusada ó ar,/ríxida e inamovible (...) primeiro poemario, unha vía de (auto)coñecemento. Árbore de ningures,/que fai discursos para Estamos ante cinco estudos sobre o ser e a ninguén e poemas silenciosos para o instante (fuxido). (p. comunicación, mesmo ante unha exploración da 21) linguaxe a través da súa deconstrución, da repetición contínua dos contrarios que representan o caos que somos e que queremos ser.

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RESEÑAS

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Revista de Investigación en Educación, nº 7, 2010, pp. 145-146 ISSN: 1697-5200 http://webs.uvigo.es/reined/

TESIS DOCTORAL

Astronomía, Matemáticas e o seu ensino na obra de Frei Martín Sarmiento (1695-1772). Aplicacións didácticas da Historia das Ciencias e das Técnicas

Uxío Pérez Rodríguez Universidade de Vigo. 2009.

Dirección: María Mercedes Álvarez Lires e José Lillo Beviá

Astronomy, mathematics and its teaching in the work of Fray Martín Sarmiento (1695-1772). Didactic applications of history of science and technology

______Fecha de recepción 21/07/2009 · Fecha de aceptación 18/09/2009 imprescindible para abordar a análise dos seus Dirección de contacto: Uxío Pérez Rodríguez textos. Facultade de Ciencias da Educación e do Deporte - As Matemáticas na obra de Sarmiento son o Campus de A Xunqueira, s/n. 36005 Pontevedra obxecto do capítulo carto. Estas tiñan un

especial estatus no seu marco epistemolóxico e Nesta investigación estúdanse os escritos gnoseolóxico, e por tanto o seu pensamento ao astronómicos e matemáticos de Frei Martín respecto ten implicacións para os seguintes Sarmiento, e analízanse as súas propostas sobre a aspectos a tratar no traballo. Xa que logo, educación científica da xuventude. Tamén se desenvólvese a concreción das súas ideas sobre reflexiona sobre as diversas utilidades didácticas da o particular antes de debater acerca dos Historia das Ciencias e das Técnicas. seguintes centros de atención. - O capítulo quinto é o máis extenso do traballo, A memoria está disposta do seguinte xeito: e está dedicado a analizar as opinións do frade acerca de multitude de temas astronómicos de - No primeiro capítulo faise unha presentación da interese na súa época. Tamén se analizan figura humana de Frei Martín, destacando numerosas achegas que realizou sobre o aspectos relevantes da súa vida, seguindo a particular. autobiografía do propio Sarmiento, e realizando - As ideas educativas de Sarmiento estúdanse no unha breve caracterización da súa obra e a súa sexto capítulo, no que se proporciona un marco época. xeral sobre o seu pensamento educativo e se - No capítulo segundo analízanse os antecedentes profunda nas súas reflexións sobre o ensino das da investigación histórico-científica, facendo un Matemáticas e da Astronomía. percorrido polos debates e controversias - No sétimo capítulo realízase unha reflexión históricas e epistemolóxicas do último século. sobre a importancia do uso da Historia das Con estes debates como telón de fondo, se Ciencias e das Técnicas no ensino, e se explican as decisións metodolóxicas tomadas propoñen diversas aplicacións didácticas que se para a realización da investigación. poden levar a cabo empregando textos - O terceiro capítulo está dedicado a elaborar histórico-científicos, instrumentación diversa e unha primeira aproximación ao marco do as TIC. Para desenvolver estas experiencias se pensamento científico de Sarmiento, elemento

Revista de Investigación en Educación, ISSN: 1697-5200 | 145 ASTRONOMÍA, MATEMÁTICAS E O SEU ENSINO NA OBRA DE FREI MARTÍN SARMIENTO (1695-1772). APLICACIÓNS DIDÁCTICAS DA HISTORIA DAS CIENCIAS E DAS TÉCNICAS

partiu, en moitos casos, dos escritos e achegas A investigación forma parte do proxecto de Frei Martín Sarmiento. financiado polo MEC, código SEJ2006-15589-C02- - As conclusións da investigación preséntanse no 01/EDUC, parcialmente financiado con fondos capítulo oito, deixando liñas de investigación FEDER. abertas.

A tese foi defendida o 16 de xullo de 2009 no salón de graos da Facultade de Ciencias Sociais e da

Comunicación de Pontevedra. Foi dirixida pola Dra. Dª María Mercedes Álvarez Lires e o Dr. D. José Lillo Beviá. A investigación realizouse no marco do Programa de Doutoramento Historia das Ciencias e das Técnicas, ofrecido pola Universidade de Vigo. O tribunal nomeado para xulgar a memoria estivo constituído pola Dra. Dª María Pilar Jiménez Aleixandre (Universidade de Santiago de Compostela) como presidenta, a Dra. Dª Pilar Allegue Aguete (Universidade de Vigo) como secretaria e os doutores D. Pedro Membiela Iglesia (Universidade de Vigo), D. Pedro Vega Marcote (Universidade de A Coruña) e D. Xosé Carlos Valle Pérez (Director do Museo de Pontevedra) como vogais. O tribunal acordou outorgar ao doutorando a cualificación de Sobresaliente cum laude.

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NORMAS PARA EL ENVÍO DE ORIGINALES magnético y en el lugar que deben ir en el texto. De Y SU PUBLICACIÓN no ser así, se indicará su ubicación en el texto.

- La Revista de Investigación en Educación es una - Las FIGURAS también llevarán numeración revista científica editada por la Facultade de Ciencias correlativa (Fig. 1, Fig. 2,…) indistinta para fotos, da Educación e do Deporte. En la revista se publican mapas y gráficos. Las fotografías se enviarán trabajos de carácter empírico y teórico, en español, preferentemente en formato digital (TIF, con una gallego o inglés, que cumplan los requisitos de rigor resolución de 300 ppp o JPEG) o en su defecto en metodológico y científico y de presentación formal papel, indicando siempre el autor. Los dibujos han de adecuada. El ámbito de estudio es la enseñanza y enviarse compuestos y preferiblemente en formato aprendizaje en diferentes niveles educativos, con una digital. perspectiva multidiscplinar. - Las notas aclaratorias del texto se reducirán a lo - Todos los artículos deberán ser inéditos y indispensable. Irán al final del artículo en hoja aparte originales. No se admitirán aquellos que hayan sido y numeradas correlativamente. En cualquier caso no publicados total o parcialmente en cualquier formato, se debe utilizar el comando “insertar nota a pie”. ni los que estén en proceso de publicación o hayan sido presentados en otra revista para su valoración. - Las citas bibliográficas se atendrán a las normas de Cuando se trate de un trabajo firmado por varios presentación de la APA. Las citas bibliográficas en autores, se asume que todos ellos han dado su el texto se harán con el apellido (o apellidos conformidad al contenido y a la presentación. separados por un guión) del autor y el año de publicación, ambos entre paréntesis y separados por - El TEXTO se enviará en formato Word, con una coma. Ejemplo: (Lillo-Beviá, 2000). En caso de interlineado 1,5, con tipo de letra Times New ser una cita textual irá entre comillas y se indicará la Roman, 12, sin exceder las 25 páginas en total, página. Si el autor forma parte de la narración, se incluyendo gráficos, fotos, notas y bibliografía. pondrá entre paréntesis sólo el año. Si se incluyen varias referencias de un autor, se añadirá una letra - El original irá encabezado por el título del artículo, correlativa al año (a, b, c…), en orden creciente. Si el nombre y apellidos del autor o autores y el centro se trata de dos autores, se citarán siempre ambos. de trabajo, así como, en su caso, la dirección o Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis direcciones de correo electrónico. autores, se citarán todos la primera vez, y en las siguientes citas se pondrá sólo el apellido del - El artículo irá precedido de un resumen en primero seguido de “et al.” y el año, excepto que castellano e inglés, no superior a 10 líneas cada uno. haya otro apellido igual y del mismo año, en cuyo En su caso podrá añadirse otro en cualquiera de las caso se pondrá la cita completa. En el listado lenguas oficiales del Estado. Asimismo, después de bibliográfico la cita debe ser completa. Cuando se cada resumen se añadirán las palabras-clave en citen varios autores dentro del mismo paréntesis, se castellano e inglés. Los resúmenes deben ordenarán alfabéticamente. encabezarse con el título del artículo, en cada idioma. - La BIBLIOGRAFÍA irá al final del artículo, con sangría francesa, por orden alfabético de autores y de - Los EPÍGRAFES se jerarquizarán siguiendo este acuerdo al siguiente modelo: orden: Libros: Autor (apellido, coma e iniciales de nombre 1. MAYÚSCULAS y punto; en caso de varios autores, se separan con 1.1. Minúsculas coma y antes del último con una “y”), año (entre 1.1.1. Minúsculas cursivas paréntesis) y punto; título completo en cursiva y punto; ciudad y dos puntos y editorial. En caso de - En el texto, y mediante anotación, se indicará el que se haya manejado un libro traducido con lugar en el que deben ir los cuadros y/o figuras, que posterioridad a la publicación original, se añade al no deberán suponer más del 20% del número de final entre paréntesis “Orig.” y el año. Ejemplo: páginas del texto. Los CUADROS vendrán compuestos de manera que sean legibles para poder Sartori G. (1998): Homo videns. La sociedad reproducirlos. Llevarán numeración correlativa y un teledirigida. Madrid: Taurus (Orig. 1997). título breve, y es preferible que estén en soporte

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Capítulos de libros colectivos o actas: Autor (es); - Las recensiones de libros deberán incluir al año; título del trabajo que se cita, y, a continuación, principio el título y el autor, y al final el nombre y introducido con “En”, el o los directores, editores o filiación de quien realiza la aportación. En lo demás, compiladores (iniciales del nombre y apellido), se seguirá la misma estructura anterior. Lo mismo seguido entre paréntesis de Dir., Ed., Comp. o rige para las notas y noticias de interés. Coords, añadiendo una “s” en el caso de varios; el título del libro en cursiva y entre paréntesis la - El Comité Editorial de la Revista no se paginación del capítulo citado; la ciudad y la responsabiliza de las opiniones de los autores ni de editorial. Ejemplo: sus juicios científicos. La aceptación del trabajo para su publicación implica que los derechos de Escudero Muñoz, J.M. (1996). El Centro como lugar impresión y reproducción serán propiedad de la de cambio educativo: la perspectiva de la Revista. colaboración. En J. Gairin y S. Antúnez. (Coords.): Organización escolar. Nuevas aportaciones, (pp. - Los trabajos deben enviarse a las siguientes 227-286). Barcelona: Ediciones Pedagógicas. direcciones de correo electrónico:

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Wiest, L.R. (2001). The Role of Computer in Secretaría de Redacción de la “Revista de Mathematics Teaching and Learning. Computers in Investigación en Educación” the Schools. 18 (1-2), 41-55. Facultad de Ciencias da Educación e do Deporte Campus A Xunqueira s/n - Los artículos pasarán la supervisión del Comité 36005-Pontevedra Editorial que valorará inicialmente su calidad y su ESPAÑA adaptación a las normas de edición. Posteriormente serán enviados de forma anónima a evaluadores externos relevantes según su especialidad, según el sistema de “doble ciego”, que informarán sobre la idoneidad científica del contenido.

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