2006:020 EXAMENSARBETE
Fri improvisation Undervisningsmetoder och tankar kring dessa
Johan Sundberg
Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap
2006:020 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--06/020--SE
Fri improvisation Undervisningsmetoder och tankar kring dessa
Johan Sundberg
Musikhögskolan i Piteå/Luleå tekniska universitet Institutionen för utbildningsvetenskap C-uppsats 2005
Abstrakt Syftet med detta arbete var att undersöka vilka undervisningsmetoder som pedagoger har som grund vid undervisning i fri improvisation, samt vilka tankegångar som ligger bakom undervisningsmetoderna. Genom tre intervjuer med verksamma musiker och pedagoger inom fri improvisation, så fann jag att de tankegångar som ligger bakom metoderna är till en stor del kopplade till den definition av fri improvisation som de intervjuade har. Metoderna som används inom fri improvisations-undervisning är många och varierade men huvudsakligen baserade på att eleven, dels skall bygga upp ett förråd av konventionella och icke konventionella speltekniker. Samt att eleven skall öva upp sin reaktionsförmåga och associativa sida, som används på det som sker i nuet. Detta är en paradox mot den erfarenhet som eleven har i sitt material/kunskapsstoff, vilket den bör bli medveten om genom reflekterande och ifrågasättande av det den gör.
Nyckelord: improvisation, fri improvisation, improvisations-undervisning, musikmetodik, musikdidaktik.
2 Förord Jag vill tacka Gary Verkade, David Stackenäs, Jan Ferm, Art Neue trio-medlemmarna och de övriga som jag spelat improviserad musik med under min tid på musikhögskolan. Vilket har varit det som givit min musikutbildning substans och mening. Jag vill även tacka KG Johansson med handledarpiskan, som bidrog mycket till att arbetet blev klart i tid.
3 Innehållsförteckning
Inledning………………………………………………………………….. 6
Syfte……………………………………………………………………….. 7
Bakgrund…………………………………………………………………. 7 Förankring i styrdokument……………………………………………………... 7 Målgrupp…………………………………………………………………………. 7 Definition av fri improvisation och kort historik……………………………… 8 Tidigare forskning/litterära källor …………………………………………….. 9 Områden inom fri improvisations-undervisning……………………………….10 Musikaliska parametrar……………………………………………………... 10 Ensemble-interaktion……………………………………………………….. 11 Sound (ljud)/Klang …………………………………………………………. 11 Kompositionsmetoder ……………………………………………………… 12 Lyssnande …………………………………………………………………... 12 Handling/Reaktion …………………………………………………………. 13 Kreativitet/Nyskapande/Bryta mönster……………………………………... 13 Kritik/Utvärdering/Reflektion………………………………………………. 14 Soloövningar/Solospel ……………………………………………………... 14 Instrumentet/Instrumentkännedom………………………………………….. 15
Metod……………………………………………………………………… 15 Sökmetoder………………………………………………………………………. 15 Procedur/Design/Upplägg……………………………………………………….. 16 Försökspersoner…………………………………………………………………. 16 Sammanställning av intervjuer…………………………………………………. 16
Resultat…………………………………………………………………… 17 Sammanställning av intervjusvar: Fråga 7 (se bilaga)……………………………………………………………….. 17 Fråga 8a) och 8b)………………………………………………………………… 18 Fråga 9a)…………………………………………………………………………. 18 Fråga 9b)…………………………………………………………………………. 19 Fråga 10…………………………………………………………………………... 19 Fråga 11…………………………………………………………………………... 19 Fråga 12…………………………………………………………………………... 20 Musikaliska parametrar …………………………………………………….. 20 Form ………………………………………………………………………... 21 Ensemblespel/Kommunikation……………………………………………... 22 Komposition………………………………………………………………… 22 Reaktion/Lyssnande………………………………………………………… 22 Medvetenhet/Reflektion/Ifrågasättande…………………………………….. 23 Väcka nyfikenhet……………………………………………………………. 24 Solospel……………………………………………………………………... 24 Tekniker/Hantverk………………………………………………………….. 25 Fråga 13…………………………………………………………………………... 25 Fråga 14…………………………………………………………………………... 26
4 Fråga 15…………………………………………………………………………... 26 Fråga 16…………………………………………………………………………... 27 Fråga 17…………………………………………………………………………... 28 Sammanfattning av resultat…………………………………………………….. 28
Diskussion……………………………………………………………….. 30 Metoddiskussion…………………………………………………………………. 30 Resultatdiskussion……………………………………………………………….. 31 Nuet/i stunden………………………………………………………………. 31 Bagaget……………………………………………………………………… 32 Paradoxen…………………………………………………………………… 32 Metodiken påverkas av lärarens definition av musikformen……………….. 32 Scenarion för undervisning i fri improvisation……………………………... 33 Undervisning, en politisk handling…………………………………………. 33 Koppling till styrdokument…………………………………………………. 34 Sammanfattning…………………………………………………………………. 34 Förslag till vidare forskning…………………………………………………….. 34
Referenslista…………………………………………………………….. 35
Bilaga.…………………………………………………………………….. 36
5
Inledning Fri improvisation, öppen improvisation, ej idiomatisk improvisation, total improvisation, friform, instant composition, det finns många olika beteckningar på denna musikform. Det som det i stort dock handlar om, är att i stunden göra musik utan att ha bestämt vad det är som kommer att hända, genom t.ex. förutbestämda melodier, former, rytmer och liknande.
Fri improvisation, eller att improvisera fritt, är ett sätt att musicera som för mig har blivit allt mera viktigt de senaste åren. Intresset för musikformen började gro för cirka fem år sedan då jag började upptäcka skivor med artister som spelade improviserad musik fast det gick inte att egentligen kalla det för jazz, vilket var den musikstil som jag lyssnade och studerade mest då, och inte heller rock, blues eller något annat. Det var skivor med musiker som Peter Brötzmann, Evan Parker, Han Bennink, Albert Ayler, Henry Kaiser, Derek Bailey och Jim O’Rourke. Jag upptäckte omkring samma tidpunkt dessutom svenska utövare såsom Mats Gustafsson, Raymond Strid och David Stackenäs, vilka jag även såg på konserter. Denna musikstil befäste sig mer och mer hos mig och jag började självklart också själv spela musik i samma anda. När jag spelade märkte jag att fokus kom att ligga på andra saker än när jag spelade annan musik, det fungerade helt enkelt inte att tänka/spela på samma sätt som tidigare om jag ville att det skulle bli ett bra musikaliskt resultat. Det var för mig intressant och stimulerande att känna att en del av mitt spel kom att vakna upp, en del som tidigare hade varit lite halvt slumrande.
Under min tid på musikhögskolan i Piteå har jag fått möjligheten att bli guidad av ett par lärare inom denna musikform. Den undervisningen har på många sätt skilt sig från annan musikundervisning som jag tidigare haft. Min första lärare i fri improvisation var orgelprofessor Gary Verkade på Musikhögskolan i Piteå. Vi pratade om för mig nya sätt att styra/forma improvisation och spelade musik där själva improviserandet var det centrala. Han satte även själva spelandet och lyssnandet i fokus, vilket i min musikutbildning inte hade varit lika betonat och spelandet blev starkt förankrat i musikens hantverk. Efter Gary fick jag förmånen att studera för David Stackenäs vilket blev otroligt viktigt, dels för att vi båda spelade gitarr och dels för att vi hade en rätt liknande musikalisk bakgrund innan vi upptäckte fri improvisation. David hade en lite annorlunda upplägg än Gary på undervisningen, men även här var spelandet centralt. Vi diskuterade musik på ett mer abstrakt plan, vi spelade och pratade om form, samspel, ”punktmusik” (musik som inspirerats av kompositioner av Anton Webern, där musiken ofta består av korta punkinsatser. Grafiskt skulle musiken kunna skrivas som prickar/punkter) och mycket mera. Den fritt improviserade musiken har fortsatt att bli en viktig del av mitt musicerande och jag har även fortsatt att spela med Gary och David samt med några andra som jag träffat omkring musikhögskolan.
När musiken inte längre styrs av en bestämd form, ett visst tonmaterial eller en tydlig, förbestämd riktning ställs det andra krav på musikern än vad som t.ex. görs när musicerandet är mer en form av interpretation av tidigare bestämt material, så som inom jazz, rock/pop eller folkmusik. Mycket på grund av detta annorlunda förhållningssätt betraktas det fria improviserandet ofta med oförståelse och ibland fördomar, av många lärare, elever, musiker och andra figurerande inom musikverksamhet. Många vet helt enkelt inte vad det handlar om, på grund av att de inte är bekanta med musikformen. Denna omedvetenhet har gjort sig mycket märkbar under min praktik på olika skolor, allt från musikskolor, estetiska gymnasium och grundskolor och även på musikhögskolan. Jag tycker mig dock se ett intresse
6 bland personal och elever. Jag har fått många frågor om vad det handlar om att spela fritt, hur gör man? Varför började du? Var går det att höra denna musik? Etc.
Under min praktik och med privatelever har jag även som lärare nyttjat ett friare förhållningssätt till improvisation, vilket jag tycker väcker nya sidor hos eleven som inte kommer fram på samma sätt i annat musicerande. Musikaliska element som samspel, lyhördhet, reaktionsförmåga och fokusering blir extra framträdande när man spelar fri improvisation därför att man inte på samma sätt har något bestämt att utgå ifrån.
Under läsåret 2004/2005 gick jag en kurs i improvisationsmetodik på musikhögskolan i Piteå där vi pratade, spelade och diskuterade improvisationsundervisning utifrån flera olika musikaliska utgångspunkter. Jag märkte dock en lucka gällande information om vad man gör när man undervisar i fri improvisation. De undervisningsmaterial i improvisation som jag träffade på, hade mest med jazzimprovisation att göra, vilket kan vara problematiskt att överföra till fri improvisation, p.g.a. de olika förhållningssätt som de båda musikformerna har.
Jag skulle därför vilja undersöka vad för kunskap som förmedlas vidare, när det undervisas i fri improvisation och varför man gör som man gör. Avsikten med arbetet är dock inte att visa på hur fri improvisation bör läras ut, eller visa hur det alltid är att lära ut musiksättet, eller för den delen göra någon form av spelskola. Jag vill undersöka vad som försiggår när fri improvisations-musiker förmedlar sitt musikaliska förhållningssätt vidare. Jag hoppas därmed att detta arbete kan bidra till en ökad förståelse och insikt om den (fritt) improviserade musiken, samt inspirera till ett ökat användande av den inom musikundervisning. Syfte Jag vill med detta examensarbete undersöka vilka undervisningsmetoder som pedagoger har som grund vid undervisning i fri improvisation, samt vilka tankegångar som ligger bakom undervisningsmetoderna.
Bakgrund Förankring i styrdokument ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Lpo94 kapitel 1/Lpf94 kapitel 1). Fri improvisation kan ge eleven ett annorlunda uttrycksmedel än vad som finns i andra musikformer. Som jag skrev i inledningen så har jag fått den uppfattningen att det finns en lucka bland personal inom musikundervisningen gällande fri improvisation. Genom att göra en studie om vad som lärs ut inom fri improvisation, ges en möjlighet för personal ej insatt i denna musikform att ta del av information, som kan användas i respektive lärares undervisning, för att lättare kunna anpassa undervisningen till varje elev.
Målgrupp Målgruppen som kan ha intresse för arbetet, är i första hand musik/instrument-lärare och fri improvisationsmusiker som vill få insikt i fri improvisations-undervising. I andra hand musikforskare som vill få inblick i fri improvisation utifrån ett pedagogiskt perspektiv. Och i tredje hand ledare inom musikinstitutioner som kan vara i behov av att få insikt i fri improvisation och att få se den befäst som en seriös, egen musikform.
7 Definition av fri improvisation och kort historik ”Fri improvisation dök först upp under 1960-talet i Europa, den har sina rötter i utvecklingen av jazz på ena sidan och i den experimentella klassiska musiken, både i Europa och Amerika, på den andra sidan” (Sansom 2001, s.29). Det som skedde var att musiker tog avstamp i dessa musiktraditioner som de var bekanta med, men att de sedan reagerade mot det vedertagna musikaliska språket i jazzen och konstmusiken (Stackenäs 2003, s.7). Ett exempel på detta är att Sansom hävdar att musikstilen härstammar från den experimentella klassiska musiken, men samtidigt så är det enligt Derek Bailey ytterst få fria improvisationsmusiker som anser sig spela experimentell musik (Bailey 1992, s.83). Man vill som musiker alltså inte gärna beblanda sig med tidigare etablerade stilar. Detta indikerar att mycket av den attityd som stilen baseras på har ett element av motreaktion till det tidigare etablerade.
Att definiera fri improvisation som idiom kan tyckas vara komplext eftersom idiomet i sig har som ideal att spela ej idiomatiskt. Och att stilen är en ”aktivitet som omfattar för många olika sorters musiker, för många olika attityder till musik och t.o.m. alltför många olika koncept av vad improvisation är, för att bli inordnade under ett och samma namn” (Bailey 1992 s.83).
Tom Nunn definierar fri improvisation som följande:
1. The practice of spontaneously creating music in real time without the aid of manuscript, sketches, or memorization. 2. Multiple, spontaneous processes of creating music in real time as a direct response to the INFLUENCES of CONTENT itself as perceived, and an indirect response to the ever-present INFLUENCES of CONTEXT (Nunn 1998a, s.20).
Översättning från engelska till svenska:
1. Utövandet av spontant skapad musik i realtid utan manuskript, anteckningar, eller memorering som hjälpmedel. 2. Multipla, spontant musikskapande processer i realtid, som är ett direkt gensvar på INFLYTANDET från det uppfattade INNEHÅLLET, samt ett indirekt svar på det alltid närvarande INFLYTANDET från KONTEXTEN (Nunn1998a, s.20).
Vidare förklarar Nunn sin definition. Med innehåll menar han i det här fallet det i stunden musikaliskt pågående ljudet. Och med kontexten menar han sammanhanget, vilket är de förhållanden som sker under musikaktiviteten, vilket kan vara publikens, lokalens, sinnesstämningens, miljöns inverkan på musiksammanhanget. Han vill med detta citat betona samanhangets/kontextens stora betydelse inom fri improvisation, då han hävdar att omständigheterna i sammanhanget har en större inverkan vid fri improvisation än vid t.ex. uppförandet av i förväg noterad musik, då fri improvisation är av naturen impulsiv och måste därför till en stor grad påverkas av yttre omständigheter (Nunn 1998a, s.21).
Det som David Stackenäs och även Mikael Tuominen har visat på i sina respektive uppsatser, är att det som utgör idiomet är metoden för hur man gör musik. Tuominen säger att; metoden
… går ut på att musiken skapas i nuet. Till metoden hör att man är fri att kombinera vilka ljud man vill, däremot är ingen opåverkad av andra idiom eller traditioner. Det som skiljer fri improvisation från annan musik är att man använder ljudets och omständigheternas föränderlighet i metoden. Varje ljud har lika stort värde och detta kombinerat med metoden gör att man ofta prioriterar klangen före andra parametrar.
8 Musikernas språk utvecklas genom dialog med andra musiker. I ögonblicket för improvisationen eftersträvar musikern ett tillstånd där intuitionen och lyssnandet är primärt. Målsättningen med den fria improvisationen är kommunikationen och det konstnärliga verket i sig (Tuominen 1998, abstrakt).
Metoden för fri improvisation visar även på en grundläggande avvikelse från det senast historiskt inrotade tankesättet, där utövaren varit separerad från kompositören, genom att förena dessa roller (Nunn 1998a, s.20). Stackenäs visar även på detta i sitt arbete. Han skriver: ”Fri improvisation har länge setts som kompositionens motpol, men jag vill hävda att det lika gärna kan vara en kompositionsmetod i ögonblicket” (Stackenäs 2003, s.2).
Någon djupare analys av fri improvisation som musikform kommer inte att göras i detta arbete, utan den som är intresserad av det hänvisas till Tom Nunns böcker, Wisdom 1 och 2, till David Stackenäs och Mikael Tuominens uppsatser samt Mattew Sansoms artikel ”Imaging Music: Abstract Expressionism and Free Improvisation”.
Tidigare forskning Sett ur undervisningsperspektiv så har jag funnit två böcker som på ett adekvat sätt berör fri improvisation och som även tar upp undervisning. Böckerna är Tom Nunns bok ”Wisdom of the Impulse On the Nature of Musical Free Improvisation part 1 and 2” (bok i pdf-format på webbsida) och Derek Baileys bok ”Improvisation and Its Nature and Practice in Music”. Utöver dessa böcker så har jag även funnit några artiklar som berör fri improvisation och undervisning, samt så har David Stackenäs examensarbete och Mikael Tuominens C-uppsats använts för övrig insikt i musikformen. Derek Baileys bok är inte skriven efter några vetenskapliga kriterier. Den är emellertid ett ”standardverk” som det ofta refereras till i vetenskapliga arbeten när det talas om fri improvisation. Detta yttrande grundar sig på att titeln på boken ”…är den mest frekvent förekommande i samband med text och tal om fri improvisation” (Tuominen 1998, s.5)
Tom Nunn: Wisdom of the Impulse On the Nature of Musical Free Improvisation, part 1 and 2 Tom Nunns Bok ”Wisdom part 1 and 2”, är ett gediget arbete där han tar upp många infallsvinklar som har med fri improvisation att göra. Syftet med boken är enligt författaren att ”…förbättra lyssnandet till fri improvisation genom att skapa en förståelse för dess omständigheter och karaktäristika” (Nunn 1998a, s.7). Nunn har ett helt kapitel som handlar om fri improvisation och undervisning som baseras på nio olika personers undervisningssätt. Han har dessutom ett ytterligare kapitel med användbara praktiska övningar, sju stycken soloövningar och nio stycken gruppövningar, samt en beskrivning om hur man kan designa sina egna övningar.
Boken är överlag något väl detaljerat skriven, vilket ger den ett rörigt intryck och det gör den även lite oöverskådlig. Det bör dock sägas att kapitlen om undervisning och övningar har varit till stor nytta för mitt arbete och Nunn har varit vetenskapligt noga med referenser och upplägg, dock inte vid sammanställningen av övningar, då han tycks ha sammanställt övningar som han hittat och kommit på, dock utan att berätta varifrån.
Derek Bailey: Improvisation and Its Nature and Practice in Music Boken försöker ge en bild av improvisation som helhet och tar upp det utifrån olika stilar så som jazz, flamenco, rock, klassisk indisk musik, barock och fri improvisation. Boken bygger mycket på intervjuer med verksamma musiker inom respektive idiom. Kapitlet om
9 undervisning, som har titeln ”Classroom improvisation”, baseras på intervjuer/samtal med musikerna John Stevens och Han Bennink. Stevens talar om sitt undervisande som oftast sker i större grupper med människor av olika förkunskaper i London och Bennink talar om sitt undervisande som han haft tillsammans med Misha Mengelberg på ett musikkonservatorium i Holland, Musziekschool i Haarlem.
Baileys bok är som sagt något av ett standardverk, Stackenäs och Tuominen har till stor del använts sig av denna bok i sina arbeten, och även Nunn refererar ofta till den. Det som ger denna bok mycket autenticitet är att Bailey är en centralgestalt inom fri improvisation, han var med och lade grunden för denna musikform, vilket han även talar om hur det skedde i boken. Det är lite som om Charlie Parker eller Thelonious Monk hade skrivit en bok om improvisation och med en specialisering på bebop. Jag kan instämma med Tuominen när han skriver att boken kan kännas lite torr, men att han har haft stor nytta av den i sin forskning (Tuominen 1998, s.5).
Områden inom fri improvisationsundervisning Ur de skriftliga källor jag funnit, där det beskrivs olika övningar, tankesätt och undervisningssätt, så har jag kunnat tyda tio olika kategorier som innefattar olika områden inom fri improvisationsundervisning. De är: Musikaliska parametrar, t.ex. dynamik och klangfärg; ensemble-interaktion; sound (ljud)/klang; kompositionsmetoder; lyssnande; handling/reaktion som kan beskrivas som ”just do it”; kreativitet/nyskapande/bryta mönster; kritik/utvärdering/reflektion; soloövningar/solospel och instrumentet/instrumentkännedom.
Musikaliska parametrar Med musikaliska parametrar menar jag: byggstenar som ”… medverkar till att bilda en musikalisk helhet, på olika sätt för olika stilar och speltyper” (Roslund 1995, s.5). Musikaliska parametrar kan enligt Roslund i hans bok ”Musiklära – en handbok”, vara tonhöjd, tonlängd, tempo, klangfärg, dynamik, artikulation och harmonik. Jag har dock valt att innefatta ytterligare byggstenar. Att improvisera utifrån musikaliska parametrar kan även ses som en kompositionsmetod, då man t.ex. kan göra ett partitur utifrån olika parametrar. Först spelar man t.ex. lite svagt som går till starkt, som sedan kanske går mot ett legatoparti o.s.v.
Flera av de studerade (Nunn, Bennink, Smith, Stevens) har övningar som baseras på olika parametrar så som; skalor (tonhöjd), rytmiska motiv och strukturer (tonlängd), spela efter viss harmonik, samt dynamik och tempoövningar. Även form och sinnesstämning (mood) kan ses som musikaliska parametrar. Puls är en parameter som Nunn skriver om. Han ger exempel på övningar där man kan spela en stadig puls och sedan lägga in olika markeringar. Han skriver även om att spela i olika taktarter (Nunn 1998b, s.53).
Allmänt om övningar som har med musikaliska parametrar att göra, kan sägas att de är uppbyggda på så sätt att man utgår från en parameter och spelar kring den. Eller så utgår man från en parameter och jobbar sig bort från den, eller mot något annat.
10
Ensemble-interaktion Detta är en central aktivitet inom fri improvisation. Flera musiker pratar ”om det intuitiva spelandet och oförutsägbarheten som endast kan uppnås i kollektiv improvisation och som skulle vara improvisationens essens” (Stackenäs 2003, s.23).
Nunn tar upp många olika övningar som lämpar sig för grupp, en grundläggande företeelse är att etablera en lagkänsla i gruppen (Nunn 1998b, s.53).
Nunn tar upp övningar som att spela duo i trio; få en grupp att bara improvisera en stämma; interpolation, där man delar upp ensemblen i två delar som spelar varandras motsatser (Nunn 1998 part 2 s.56). Detta gör även Smith (Smith web-artikel, s.4).
Mark Bradlyn har kommit på en metod där man delar upp gruppen/trion i tre delar/roller: ”figure, ground, field” (gestaltare, mark/bas, fält/bakgrund). Gestaltaren kan i en samtida jazzgrupp liknas med solisten, fast i det här fallet så behöver inte gestaltaren ha en solistisk roll. Personen som har rollen som bas/mark kan liknas med basisten och fältet/bakgrunden kan liknas med trummisen. Övningen går sedan ut på att man växlar mellan rollerna i gruppen (Nunn 1998b, s.34). Det går enligt mig att även kalla övningen för; fågel, fisk eller mitt emellan. Där då gestaltaren är fågeln, marken/basen är fisken och fältet/bakgrunden är det som sker mitt emellan.
Det här med roller är något som Jean Gebser även jobbar med. Hon kallar sina övningar/koncept för ”soundplay”, som kan vara att etablera en karaktärstolkning, känsla/sinnesstämning eller stil, som man använder sig av vid improvisationen (Nunn 1998b, s.35).
John Stevens talar även om vikten för läraren att etablera en bekväm miljö för alla i gruppen. Och att det är viktigt att alla känner sig deltagande i gruppen, så att någon inte känner att ju mer som sker, desto mer blir den utanför (Bailey 1992, s.119).
Det fins egentligen inget stopp på antalet övningar som det går att hitta på i en ensemble. Men grunden i övningarna tycks vara att stärka interaktionen mellan gruppmedlemmarna.
Ljud/Klang (Sound) Att jobba med själva ljudet som uppstår, är något som tycks vara viktigt inom fri improvisation. Tuominen skriver, som tidigare nämnts i definitionen av fri improvisation, om detta. Han skriver då om varje ljuds lika stora värde och att detta kombinerat med metoden, gör att man ofta prioriterar klangen före andra parametrar (Tuominen 1998, inledning).
Nunn tar upp övningar som går ut på att etablera ett ljud/klang som får en identitet och sen även att förstöra det (Nunn 1998b, s.50).
LaDonna Smith tar upp övningar som har som syfte att utveckla ljud och ljudabstraktioner (Smith s.6).
Pauline Oliveros har gjort 108 instruktioner som alla har med bearbetning med ljudet varav många bygger på motsatser, ex. 1. Gör ett välbekant ljud främmande, 2. Gör ett främmande ljud bekant, 3. Gör ett snabbt ljud långsamt, 4. Gör ett långsamt ljud snabbt, o.s.v. (Nunn 1998b, s.38).
11
Alla dessa övningar går emellertid mycket ut på lyssning, fast själva lyssnandet är ett medel för att nå medvetenhet om ljudet, som även kan ses som en musikalisk parameter.
Kompositionsmetoder Att använda sig av kompositionsmetoder för improvisation är något som är vanligt förekommande i det texter jag funnit. Många av de musikaliska parameter-övningarna kan även ses som kompositionsmetoder.
Olika typer av kompositionsmetoder att utgå ifrån kan vara: Dirigent: LaDonna Smith talar om improvisation utifrån en dirigent (Smith web-artikel, s.5), även Nunn tar upp liknande övningar där en person dirigerar de andra i gruppen (Nunn 1998b, s.55). Grafik: Spelande utifrån en grafisk bild som man tolkar (Nunn 1998b, s.51 och s.56). Bilder/Film: Dessa media (bild, film) nämns som idé till improvisationsstimuli (Nunn 1998b, s.57). Text: Behnke talar om att använda poesi som inspiration för improvisation (Nunn 1998b, s.36). Slump: Slump nämns som idé till improvisationsstimuli (Nunn 1998b, s.57). Ofta kan slumpimprovisationer bestå av att spelaren utgår från ett existerande noterat material, fast sen lämnas vissa parametrar åt slumpen/infallet t.ex. tonhöjd (Smith Brindle 1986, s.148). Koncept: Koncept kan vara ganska abstrakta, men framgår oftast ur ett samtal i gruppen. Exempel på koncept kan vara imitationer, inversioner, endast högt/lågt register, motsatser etc. (Nunn 1998b, s.57). Serier: Bailey skriver om hur de i gruppen Joseph Holbrooke spelade utifrån tonserier som fick spelas hur länge varje person ville (Bailey 1992, s.88). Parametrar: Smith, Bennink, Nunn nämner att man kan göra kompositioner av musikaliska parametrar (Se kategorin ”musikaliska parametrar” för hänvisning till respektive källa). Kontext: Nunn tar upp att experimentera med ett rums akustik, miljöer där musik inte i vanliga fall spelas och instrumenteringar. Smith talar om grupperingar inom gruppen t.ex. duo inom trio (Smith web-artikel, s.8) vilket även Nunn talar om (Nunn 1998b, s.57). Spelregler: John Zorn talar om sin komposition “Cobra” som baseras på att musikerna styrs av olika spelregler och allt dirigeras av Zorn själv, genom spelkort som har olika instruktioner (Bailey 1992 s.76).
Om komposition är improvisation kan ses som en kontroversiell fråga. Det tycks dock vara vanligt förekommande att kompositionsmetoder används som inspiration till improvisation.
Lyssnande Lyssnandet kan vara något av det mest centrala området i all musik. De flesta övningar jag studerat förutsätter ett aktivt lyssnande. Jag vill ändå ta upp det som en egen kategori för att belysa dess betydelse inom improvisation. Det är också mycket väsentligt i ljud/klang/sound- övningar.
Mark Bradlyn säger att för att improvisation skall ha någon framgång som musik, måste lyssnandet vara jämlikt med spelandet. Steg ett är att stanna upp och öppna öronen (Nunn 1998b, s.34).
12 Smith tar upp en övning/instruktion/uppmaning om att lyssna till sina inre drivkrafter. Han tar även upp en övning om att bli medveten om ljuden i den omgivning man spelar (Smith web- artikel, s.7).
Handling/Reaktion Handling/Reaktion är en grundläggande övning som de flesta av de studerade lärarna använder sig av i ett tidigt skede i undervisning.
John Stevens utmanar sina elever att t.ex. testa att göra saker och att de sedan utifrån erfarenheten kan lita på att de lär sig saker (Bailey 1992, s.121).
Nunn har några övningar som handlar om att ”bara” spela, reagera, utan instruktioner, att försöka flyta med ljudet/klangen (Nunn 1998b, s.49 och s.53).
LaDonna Smith talar om att förflytta sig från medvetenhet om det man hör, lyssnande, till handling, ”action, just do it”. Vilket även kan ses som en ensembleövning. Många av Smiths övningar i övrigt handlar om att reagera och svara på det som försiggår/låter (Smith web- artikel s.6).
David Stackenäs skriver om ett citat ur John Corbetts bok ”Extended Play. Sounding Off from John Cage to Dr. Funkenstein” (Corbett 1994, s.203), att saxofonisten Evan Parker menar att en del av det man spelar i en gruppsituation inte ens är ens egna idéer, utan reaktioner på andras idéer. Han menar att det är svårt när kommunikationen mellan musikerna går väldigt fort, att härleda idéerna, så det blir mer en fråga om intuition (Stackenäs 2003, s.14). Parker tar här upp ett mycket centralt område inom improvisation, d.v.s. när själva flödet i ensemblemusiken sammanlänkar musiker kroppsligt och mentalt. De fysiska rörelser/idéer man utför på sitt instrument kan lika mycket härledas till någon annan som till en själv. Man har som musiker lämnat människohjärnan för att låta de så kallade ap- och reptilhjärnorna sköta arbetet. Även Parker visar på den starka koppling som finns mellan handling/reaktion och ensemble/interaktion.
Kreativitet/Nyskapande/Bryta mönster Att vara kreativ eller nyskapande tas upp indirekt i flera av de beskrivna övningarna. Det tycks dock inte vara ett direkt mål, utan är oftast en sidoeffekt av att man har arbetat kritiskt/reflekterande med musiken. Och om man inte har ett fast idiom att utgå ifrån så är det svårt att inte vara kreativ, metoden för musiken förutsätter kreativitet i viss mån.
Han Bennink säger att han brukar provocera elever som inte är aktivt tänkande, t.ex. genom att göra musik av en visslande tekittel. Detta för att sätta igång deras tankeverksamhet (Bailey 1992, s.123).
Bennink säger vidare:
I do nothing when I go there [till skolan, min anm.]. I ask them to think of their own ideas. Any person who is busy with music can think of better ideas than I can. So what I try is to get the ideas coming from the pupils. When it comes to the point that they offer nothing then, of course, I’ve got some tricks (Bailey 1992, s.122).
Så kallade extended techniques/okonventionella speltekniker kan ses som ett medel, eller en övning, för att tänja på gränserna och för att sätta improvisatören i en sits där det som spelas i
13 vanliga fall ej fungerar på samma sätt (Stackenäs 2003, s.22; Tuominen 1998, s.16). Extended techniques kan vara speltekniker på instrumentet som ej ses som konventionella i de idiom man normalt brukar hantera instrumentet. Vilket t.ex. kan vara att man på gitarr använder sig av flageoletter, kvartstoner, alternativa stämningar, prepareringar (då man fäster t.ex. gem, metallobjekt, träpinnar mellan/på strängarna) o.s.v. Eller att man på saxofon använder sig av alternativa grepp, kvartstoner och prepareringar etc.
Kritik/Utvärdering/Reflektion Att reflektera över det som man gör tas även upp i många övningar. Det bli viktigt mycket på grund av att man inte har något fast/förbestämt mål/material, utan det bestäms under spelandets gång, vilket medför att reflekterandet blir viktigt för att skapa en förståelse för vad man gör.
”Kritik utan bedömning” kan ses som ett område. Mycket av detta förhållningssätt går ut på att man ställer sig själv och andra frågor utifrån det spelade med hänsyn till vad som hände. Ord som många använder sig av vid frågor är: beskriv din uppfattning av; progression, utveckling, form, textur, melodi, känsla, tidslängd. Vad fungerade etc? LaDonna Smith uppmanar just till detta (Smith web-artikel, s.8).
John Stevens talar om att ”search and reflect” som även är titeln på en bok han skrivit om hans undervisning (Bailey 1992, s.122).
Evan Parker har sagt: ”För mig så verkar det som att de enda sätten att öva improvisation är att antingen improvisera eller att tänka på improvisation” (Bailey 1992, s.109).
Soloövningar/solospel Soloövningar skiljer sig givetvis åt från gruppövningar p.g.a. att interaktionen med andra uteblir och den rent impulsiva reaktionen inte blir lika uppenbar, eller åtminstone så blir påverkan utifrån mycket mindre. Man kan dock tänka att t.ex. en eventuell publik skulle vara något att interagera med. Solospel anses ofta i de texter jag läst vara ett något man kan öva på för att komma i bättre kontakt med sitt eget musikaliska språk. ”Som soloimprovisatör har man ingen annan än sig själv att falla tillbaka på. Varje ton och varje paus blir enormt mycket mer framträdande än i ensemblespel. Här lyfts det personliga fram till sin spets” (Stackenäs 2003, s.15).
Nunn hävdar att soloövningars styrka kan vara att ”länka sig samman med sin egen röst” (make a connection with the original voice) (Nunn 1998b, s.49).
Bailey har den åsikten att soloimprovisation kan ha den funktionen att den ger solisten möjlighet att undersöka och öva på problemen i det musikaliska språket, att länkas samman med det och utveckla det (Bailey 1992, s.112).
Smith talar även om att skapa soloutflykter inom gruppspel, som övning (Smith web-artikel, s.7).
Doug Carroll säger att:
Då det emellertid är viktigt att läraren improviserar med studenten, så bör den inte bli för beroende av instruktörens stöd och bör bli uppmuntrad till att improvisera själv och
14 med andra. Improvisation hörs oftast i grupper, fast vissa improvisatörer föredrar och är som bäst när de spelar solo (Nunn 1998b, s.40).
Som tillägg kan nämnas att Sten Sandell, svensk pianist och improvisatör, hävdar att soloimprovisation inte är fri, eftersom det musikaliska materialet är fast, det han gör är att improvisera med det (Stackenäs 2003, s.24).
Instrumentet/instrumentkännedom Att instrumentet är av stor betydelse inom fri improvisation, tycks de flesta vara överens om.
Den vanligaste inställningen verkar vara den som både [Derek] Bailey och [den svenske saxofonisten Mats] Gustafsson har – att instrumentet är ens närmaste medarbetare, man är proinstrumentalist. Instrumentet är en källa för material och musikern undersöker dess möjligheter på olika sätt (Tuominen, 1998 s.16).
Steve Lacy säger så här: ”The instrument – that’s the matter – the stuff – your subject” (Bailey 1992, s.99).
Det finns även ett anti-instrumentalt förhållningssätt, där utgångspunkten är att instrumentet kommer mellan musikern och dennes musik. Anti-instrumentalister brukar ofta, enligt Bailey, använda sig av enkla instrument som ej kräver mycket teknisk färdighet och därmed medför ett mer direkt uttryck (Bailey 1992, s.101).
De tidigare nämna s.k. ”extended techniques”/okonventionella speltekniker kan ses som ett sätt för pro-instrumentalisten att bli ”nollställd” inför sitt i vanliga fall tekniskt behärskade instrument. Instrumentalisten töjer på sina egna gränser och därmed får en anti-instrumental approach (Tuominen 1998, s.16).
Bennink tar upp en övning där han brukar försöka få volymstarka instrument att spela svagt och vice versa (Bailey 1992, s.122).
Direkta övningar beskrivs inte ofta i det material jag läst, dock går det att tyda att instrumentet är en utgångspunkt som är av betydelse vid undervisning i fri improvisation. Det diskuteras flitigt omkring instrumentets betydelse i alla texter, eftersom instrumentet till en stor del är grunden till ljudet, objektet som man reagerar på och ofta något man försöker tänja gränserna på.
Många av de kategorier som jag här har beskrivit ligger väldigt nära, eller går i varandra, men de har ändock element som skiljer dem åt. Det är inte helt lätt att göra en kategorisering av undervisning på det sätt jag här har gjort, eftersom ytterst få av dem som undervisar tänker på detta sätt under lektionerna, eller vid planering av dem. Detta kategoriserande har inte heller som avsikt att visa på ett sätt att undervisa utifrån, utan är framför allt ett sätt för mig att i mitt arbete få en överblick om vad som försiggår vid undervisning. Metod Sökmetoder För att finna böcker och artiklar i området så har jag använt mig av Googles sökmotor på Internet, samt letat bland länkade artiklar från FRIMs hemsida (http://www.frim.nu). Jag har även använt mig av de sökmotorer som finns på Musikhögskolan i Piteås hemsida
15 (http://www.mh.ltu.se). De sökmotorerna var LIBRIS, Academic Search Elite (Ebsco) och RILM.
Procedur/Design/Upplägg Upplägget har skett genom att jag först har jag läst och sammanställt utifrån mitt syfte det skriftliga material jag funnit. Sedan har jag gjort tre halvstrukturerade intervjuer, där jag formulerat intervjufrågor i förväg, som ställts till samtliga försökspersoner. Efter det att intervjuerna är gjorda har svaren sammanställts utifrån frågorna och därefter analyserats utifrån mitt syfte och min frågeställning. Detta för se likheter och/eller skillnader mellan individerna i olika avseenden (Backman 1998 s.54).
Försökspersoner Till den kvalitativa intervjun som har använts i detta arbete, har jag valt ut försökspersoner efter kriterierna att de skall vara verksamma pedagoger och utövare inom fri improvisation, detta för att få en aktuell, autentisk bild av undervisningsläget idag. Antalet intervjuade har begränsats till tre personer. Det är att föredra en viss skillnad mellan intervjupersoner, så som deras musikaliska, instrumentala, geografiska och sociala bakgrund samt kön. Det kan tilläggas att ingen av de intervjuade önskade att vara anonym.
Det tre intervjuade är: David Stackenäs David Stackenäs är född 1974 i Stockholm, Sverige, där han fortfarande bor. Han är gitarrist och har en lärarexamen i instrument och ensemble, från musikhögskolan i Stockholm. Han jobbar som musiker men är f.n. pappaledig. Den musik David spelar är i huvudsak improviserad musik i olika sammanhang, men han spelar även rock och liknande när han arbetar som teatermusiker.
Gary Verkade Gary Verkade är född i Chicago, Illinois U.S.A. 1954, men bor f.n. i Piteå, Sverige. Han har en lång musikutbildning inom orgel, både i Tyskland och i USA där han har avlagt en doktorsexamen (Doctor of musical arts degree). Han har även utbildning i komposition. Gary jobbar som professor på musikhögskolan i Piteå där han undervisar i flera ämnen såsom orgel och fri improvisation. Den musik han själv spelar är orgelmusik från 1400-talet till nutid, samt improviserad musik på olika klaviaturer, men även på olika slagverk och dator.
Raymond Strid Raymond Strid är född i Stockholm, Sverige 1956. Han bor nu i Heby. Han är trummis/slagverkare och i grunden autodidakt, men har även gått på musiklinjen på Birkagårdens folkhögskola, samt studerat musikvetenskap på högskola. Raymond jobbar som musiker, då han spelar mer eller mindre improviserad musik, den senaste tiden har han spelat regelbundet med grupperna Barry Guy’s New Orchestra, Gush och the Electrics. Dessutom spelar han ofta i s.k. ad hoc-konstellationer där man för tillfället spelar improviserad musik både med musiker man inte spelat med, och med sådana man har gjort det tidigare. Han undervisar också i improvisation, då mest privat. Raymond har även innan det han började med musik på heltid, arbetat som idrottslärare.
Sammanställning av intervjuer Sammanställningen av de tre intervjuade har gjorts utifrån frågorna i intervjun. David och Raymond intervjuades via telefon, medan intervjun med Gary gjordes vid ett personligt möte på hans kontor. Raymond ansåg att det bästa för att få insikt i hans arbetssätt
16 vore att vara på plats när han undervisar, detta var dock ej möjligt p.g.a. att jag inte hade tid att åka från Piteå till Stockholm, så vi kom överens om en intervju via telefon. Alla intervjuer spelades in på minidisk och samtidigt förde jag anteckningar. Därefter så har intervjuerna skrivits ut på dator. Resultat Här följer en sammanställning av vad som de tre intervjuade; David Stackenäs, Gary Verkade och Raymond Strid svarade på de frågor jag ställde till dem. Frågorna var upplagda så att jag först genom fråga 1-6 fick en bild av den intervjuade som person. Sedan besvarades genom fråga 7 och 8 vad fri improvisation innebär/är för dem. De resterande frågorna som jag ställde, 9-17, berörde fri improvisation och undervisning. Fråga 1-6 redovisas vid presentationen av de intervjuade, som finns i metoddelen. Frågorna finns med som bilaga i arbetet.
Fråga 7. Kan du ge en kortfattad beskrivning av vad det innebär att spela fri improvisation utifrån dig själv? Både David och Raymond gjorde relativt långa definitioner av vad fri improvisation innebär. Jag vet inte om det beror på att de tidigare ofta har blivit feltolkade om vad det är de gör musikaliskt? David Stackenäs definition löd som följande:
Musiken jag spelar är inte fri. Termen fri improvisation kan låsa fast musiken vid, eller anspela på något som det inte är. Helt fritt skulle ju vara helt nytt varje gång. Musiken är fri att gå i vilken riktning som helst, när som helst, varje musiker eller medspelare har den friheten. Men det finns samtidigt så starka ramar och regler som styr hur det kommer att låta, så att det är fritt till eller från vad som helst, stämmer inte riktigt. Därför brukar jag säga att jag sysslar med improviserad musik. Det viktiga är att poängtera att man är fri till att fatta vilka musikaliska beslut man vill och att man själv bär ansvaret för musiken som frambringas.
Raymond Strids definition löd som följande:
Jag skiljer för det första på improvisationsmusik och fri jazz. Fri jazz är då man spelar efter en sån tradition, när det t.ex. kan förekomma A-B-A form, typ Albert Ayler. Att improvisera fritt innebär dels att man besitter ett stort förråd av musikaliskt material, som både är konventionellt och icke konventionellt. Icke konventionellt i den meningen att man använder sig av extended techniques. Och å andra sidan är man i stunden associativ och reagerar på nuet. Vilket är en paradox mot erfarenheten man har i materialet.
Gary Verkade valde att formulera sig kort på denna fråga: ”Formen av stycket skapas i ögonblicket”.
Det tycks bland de intervjuade inte vara någon större förnekelse av att man som utövare inom den fria improvisationsmusiken (även om termen fri kan diskuteras), bär med sig ett bagage, musikaliskt eller kulturellt, som påverkar den improviserade musiken i stunden. Innebörden av detta är något som tidigare diskuterats bl.a. i Tuominens uppsatts. Alla tre betonar dock nuet, ögonblicket eller i stunden. David säger emellertid att han kan acceptera att man kallar musikformen för fri improvisation för att man behöver, när man talar om en genre kunna sätta ett namn på den. ”Annars kan det bli väldigt komplicerat, om jag varje gång någon frågar vad det är jag spelar, skall behöva förklara det i tio minuter.” säger han.
17 Fråga 8a). Hur kom det sig att du började med fri improvisation? Fråga 8b). Hur har du lärt dig att spela fri improvisation? Det går att tyda två olika anledningar till att de intervjuade började med fri improvisation. Den ena är den att man som studerande av idiomatiserad improviserad musik, känt att man inte på ett eget/äkta sätt kunnat utrycka sig inom det idiomet, i Davids fall jazz och i Garys fall orgelimprovisation.
David beskriver hur han under sitt tredje år på musikhögskolan var väldigt skoltrött, efter att ha börjat på musikhögskolan direkt efter gymnasiet. Och att han samtidigt kände att han inte kunde ”uttrycka något personligt i det idiom som det undervisades” d.v.s. jazz och rock- musik, vilket var ett behov som fanns hos honom. Gary beskriver sin situation så här:
Under lång tid improviserade jag inte alls, fast jag var intresserad av det. Men jag var inte intresserad av att improvisera i stilar, som Buxtehude och Franck, för de gjorde det bättre än vad jag någonsin skulle kunna. När jag improviserar vill jag göra något som inte gjorts än.
Den andra anledningen är den som Raymond hade, vilket var den att han hörde engelsk improvisationsmusik och ”blev intresserad av komplexiteten” i den, att ”det var svårt att lyssna på och ta till sig” tilltalade honom. En annan (tredje) anledning till att han började med fri improvisation, beskrivs enligt honom själv som följande: ”… det ena var att jag inte dög till att lära mig konventionell musik. Jag var helt enkelt obegåvad för det, jag har ingen naturlig musikaliskbegåvning från början. Jag kunde inte ta ut melodier eller räkna perioder eller någonting.”1
Det sociala tycks även fylla en viktig funktion vid uppkomsten av intresset för fri improvisation och dess fortlevnad, framförallt för David och Gary. David berättar att han hade två kompisar på musikhögskolan som var ”intresserad av annan musik som inte var jazz, rock eller fusion”, som han började spela med och diskutera improvisation. De tre började spela tillsammans, samt ta lektioner av just Raymond Strid, vilket gav inspiration till att fortsätta spela. Gary beskriver att de var ”tre stycken [vänner] som kände likadant” om improvisation och dess mening, som började spela mer eller mindre regelbundet. ”Vi diskuterade om improvisation och bestämde ett datum för en konsert” då vi bara skulle spela fritt improviserad musik.
På frågan om hur de lärt sig att improvisera fritt svarar alla tre att de till stor del lärt sig det genom att just spela, men David har även haft Raymond som enligt honom ”en sorts mentor”. Gary formulerade sitt svar så här: ”Lätt sagt; jag har lärt mig att improvisera genom att göra det. Bättre sagt; jag har lärt mig att improvisera genom att lyssna till de jag spelade med.”
Fråga 9a) Hur kom det sig att du började undervisa i fri improvisation? Själva undervisandet i fri improvisation har för alla börjat genom att de blivit tillfrågade av någon som varit intresserad av musikformen. Raymond säger; ”någon frågade mig på 80/90- talet om jag ville ge lektioner och sen så har det fortsatt.”
1 En jämförelse går här att göras med saxofonisten Ornette Coleman, som var och är en viktig person inom den s.k. fria jazzen. Han har själv sagt: ”Jag kan inte höra ackordsväxlingarna” och ”Jag vet inte mer om hur vad jag spelar kommer att låta än någon annan” (Johansson, 1995, s.163). Jag anser emellertid att det kan vara svårt att veta om ett sådant uttalande gjordes för att distansera sig från den konventionella jazzen, eller för att provocera. Då det i jazzsammanhang ansågs vara viktigt att kunna höra sina fraser inom sig innan man spelar dem.
18 Sen så har de intervjuade även ett intresse för undervisning i någon utsträckning. Både David och Gary jobbar eller har jobbat som lärare och Raymond hade även arbetat som lärare i idrott innan han började undervisa i musik. Raymond uttalar sig så här om varför han ville börja undervisa:
Jag hade bra lärare på Birkagårdens folkhögskola i olika ämnen som inte hade med improvisation att göra. Deras sätt att förmedla kunskaper gjorde mig entusiastisk [för undervisning]. Detta möjligen i kombination med min bakgrund som idrottslärare gjorde att jag ville förmedla kunskap.
Raymond har även varit med om att starta workshops i fri improvisation i Stockholm. Anledning till det beskriver han som följande:
När jag även läste att John Stevens var en viktig person i England med sina workshops, bl.a. Maggie Nichols har berättat för mig hur viktigt det var, inte minst för henne. Så föreslog jag det för FRIM [en stockholmsbaserad förening för fritt improviserad musik], att man skulle starta sådana. Ytterligare en anledning till att jag ville få i gång workshops var att det var samma få personer som spelade improviserad musik och jag tyckte att det skulle vara kul att undersöka om det skulle gå att få in lite nytt, friskt, blod och se vad som i så fall skulle hända.
Fråga 9b) Undervisar du i eller har du undervisat inom något annat musikområde? David har undervisat i hantverket att spela gitarr på musikskolor etc. Raymond har bara lätt berört undervisning i andra stilar, så som frijazz och engelsk improvisation-musik, vilket är musik som kretsar/kretsade kring Derek Bailey, Evan Parker, Tony Oxley med flera. Gary som arbetar som orgelprofessor undervisar i många musikrelaterade ämnen. När jag frågar om det finns någon skillnad i undervisningen mellan den i fri improvisation och t.ex. den i orgel svarar han: ”Egentligen är det inga skillnader för det handlar om att lyssna, men om jag undervisar i en känd stil, då finns det vissa vägar/regler till hur man skall tolka och lyssna till stycket, t.ex. ornament.”
Fråga 10. Undervisar du både i grupp och individuellt? Alla de intervjuade undervisar eller har undervisat både i grupp och individuellt. Mer ingående om ensemblespelets betydelse tas upp under fråga 12.
Fråga 11. Vilka förkunskaper har de du undervisar? Oftast har de intervjuades elever kommit långt i sitt eget musicerande. David och Raymond har emellertid haft workshops där det ibland varit helt nybörjare. David berättar att han en gång vid en workshop hade två nybörjare, som aldrig i stort sett hade improviserat, ”… men det var jättekul, för att det gick verkligen att göra någon slags musik med dom, utan dom egentligen kunde spela.” Han berättar vidare:
Vi talade om att använda instrumenten på andra sätt och om att göra ljud och så. Som alla barn för övrigt tycker är fantastiskt kul, och det tycker egentligen vuxna också, fast man är oftast rädd för det… för så kan man ju bara inte göra… det passar sig liksom inte.
19
Fråga 12. Man kan ju ringa in undervisning inom improvisation i olika områden, eller moment, som t.ex. kan vara formmedvetenhet, jobba med musikaliska parametrar, kompositions-idéer etc. Kan du se vilka sådana som du brukar tänka på när du undervisar och varför just dessa? (Och hur?) Jag har valt att sammanställa svaren på denna fråga genom att göra en kategorisering av det som sades. Områdena för de intervjuades undervisning i improvisation berör: Musikaliska parametrar, form, ensemblespel/kommunikation, komposition, reaktion/lyssnande, medvetenhet/reflektion/ifrågasättande, väcka nyfikenhet, solospel och tekniker/hantverk.
Musikaliska parametrar: Att man väljer att jobba med musikaliska parametrar när man undervisar är kanske naturligt, eftersom det ger ett relativt konkret sätt att arbeta med det som ger musiken ett innehåll. En annan anledning kan vara att det är ganska enkelt för de flesta att greppa innebörden av t.ex. stark och svagt, vilket både Gary och David tar upp i intervjun.
Gary säger att han brukar utgå från de ”enklaste parametrar som finns i musik. Vilka har att göra med sådana saker som dynamik (starkt eller svagt), snabbhet, enkel eller komplicerat, enstämmigt eller flerstämmigt och så vidare.” På frågan varför han gör det svarar han:
Det är bra att jobba med de enklaste parametrar för att de just är enkla och finns i alla stilar. Det är oberoende av vad man spelar för musik. Det finns t.ex. alltid något i all musik som är starkt eller svagt, vilket gör att man genast får en relation till det man gör.
Alla tre talar om vikten av att kunna hantera parametrar. Raymond betonar vikten av ”… förmågan att kunna spela svagt till starkt och att det är väldigt variabelt, vilket är jätteviktigt.” Han säger vidare:
Och för att kunna klara av det måste man ha teknik. De flesta är vana att spela i någon form av forte/mezzoforte, det gäller alla instrument. Och bara att få en människa att kunna få klang i ett pianissimoläge kan ta år. Att spela svagt är ännu svårare än att spela starkt.
Att sedan ifrågasätta det man gör och de konventionella sätten att hantera parametrarna är något som alla talar om. Gary säger:
Jag brukar försöka hitta på övningar som bryter mot regler, eller går mot s.k. naturliga reaktioner, d.v.s. att spela hemskt snabbt och alldeles tyst… pianissimo men vilt! Hur vilt som helst. Eller väldigt, väldigt långsamt och melodiskt, men väldigt starkt hela tiden, vilket är svårt.
David hävdar samma sak då han säger:
Jag brukar lära ut egentligen enkla saker, som att spela konsekvent olika föredragbeteckningar, samt ta upp olika problem kring det, t.ex: spela starkt men långsamt eller svagt och fort, samt fråga eleven varför det är så? Vad kan man göra för att gå ur sina egna mönster?
David tar i den tidigare meningen upp att ”gå ur sina egna mönster” vilket Raymond också beskriver. Raymond brukar prata om att bryta upp melodik eller harmonik, om eleven fastnat i någon sådant som de inte kommer ur. Han säger: ”Man får mycket väl spela melodier och fast
20 harmonik, men just det när det väger över till något som man blir fast i.” Vad han menar är att det kan vara bra att försöka få dem att bryta upp det. Raymond säger vidare: ”Det gäller att öppna upp så att man har valfriheter i alla lägen oavsett om det är klang, melodi, atonal melodik eller vad det nu är.”
Form: Form tycks ha en essentiell betydelse i improvisation, det är någonting som alla kommenterar. Intervjun med Raymond snuddade dock inte vid form i någon större utsträckning. En intressant metodisk skillnad kan dock skådas mellan David och Gary. Då David väljer att uttalat beröra form i sin undervisning, medan Gary väljer att inte tala mycket om det. I och med denna skillnad så kommer jag att nedanstående åskådliggöra David respektive Garys ställningstaganden separat.
David Stackenäs talade om följande gällande formens betydelse vid undervisning i fri improvisation: ”Form är väldigt stort, men väldigt viktigt.” Form kan enligt David vara väldigt allomfattande, men en viktig del som utgör form är t.ex. hur man slutar. David säger att han ”brukar prata om att hitta standardslut inom fri improvisation t.ex: punktilistiska,”. Något som blir viktigt dock när man är bekant med dessa slut är ”att man sedan ifrågasätter dem, och undviker uppenbara slut.” Han tar även upp att det ”är även viktigt att kunna vara tyst när det är slut, vilket ibland kan vara svårt. Ett typiskt nybörjarproblem är t.ex. att inte uppfatta när musiken går mot ett slut.”
David brukar diskutera med eleven vad det är som utgör form. Han kan då prata om saker som: ”t.ex. att om jag bestämmer mig för att enbart spela stora intervaller så kommer det att ge stycket en form.” Han nämner att ”det är viktigt att tänka på och att ha känsla för form, vilket kan vara en allmänmusikalisk företeelse, d.v.s. saker som har med dynamik, crescendo samt början och slut.” David säger vidare:
Form blir mer påtagligt när jag undervisar eller spelar solo, det är då jag tänker på form mest. Form blir viktigt när man spelar solo för då bär man själv ansvaret för musiken man spelar. Form blir inte lika viktigt när man spelar i grupp, utan då blir det viktigare att [i stunden] vara närvarande.
Gary sade följande gällande formens betydelse vid undervisning i fri improvisation: ”Jag pratar nästan aldrig om former, när vi har improviserat något fint kan jag kanske säga; det var en fin form. Men form är bara en beskrivning av det som hände.”
Gary tar upp ett exempel där han betonar vikten av att man, vid fri improvisation, i gruppen skapar formen i stunden, då han berättar:
En gång efter en konsert sa en ur publiken, ”lyckligt [/tur] nog visste de [som spelade] när stycket var slut,” och jag blev så förbannad för att vi visste [att] det [var slut] berodde på att vi skapade det. Det var ingen slump, eller någon röst från himlen. Även slut utgör form. T.ex. att man hör när det är slut.
På frågan varför han inte undervisar om form svarar han:
Jag undervisar inte om form för det händer hela tiden saker som man inte planerat, och då kan man inte säga; efter det att vi gjort det här så ska det här komma. Kanske det inte kommer eller så känner man att något annat skall komma. Eller att man börjar på ett helt annat sätt, för att någonting händer. Och formen är, åter igen, bara en beskrivning av det
21 som händer, det är inte sonat, fuga, vilka egentligen inte heller likar varandra i alla detaljer angående form.
Gary och David har i grunden samma inställning om att form är mycket viktigt, samt medvetande om form, men de har valt olika vägar vid undervisning om det. Där David tar upp typiska exempel på t.ex. slut, medan Gary väljer att inte göra sådant.
Ensemblespel/Kommunikation: Gary och David kommer in på lärarrollen en aning vid diskussion om ensembleundervisning. Gary berättar att det har för honom uppstått en balans i undervisningen där grupp, duo och solo blandas. Men han säger att:
När jag undervisar kan jag föredra grupp. Det är ofta så att när läraren sitter intill eleven så kan den försöka att göra något liknande, vilket är bra, men när man inte är allt för mogen anser man som elev att det är rätt, och det handlar inte om rätt eller fel, det handlar egentligen bara om att lyssna.
David säger att han pratar mindre om teknik, men även i huvudtaget, för att det kan lätt bli en monolog från hans sida. Han säger: ”… i grupp fokuserar jag mer på att spela, samt att jag hittar på interaktionsövningar.”
Både Gary och David menar på att lärardominansen inte blir lika stark vid gruppundervisning, vilket de ser som positivt. Och detta beror på att man som lärare inte i teoretiska termer behöver beskriva t.ex. växelverkan mellan olika stämmor, eftersom det går att praktiskt genomföra i gruppen.
Raymond säger även att man vid ensembleundervisning inte behöver gå in på varje individ lika mycket, för ”ensemblesituationen ger i sig upphov till vissa övningar. T.ex. hur man är en egen stämma som har ansvar, att vara överstämma, understämma, att lägga sig i ackompanjemang ibland, att man tar på sig olika roller utifrån lyssnandet.”
Han belyser även att kommunikationen är viktigt för ensemblespel, ”… att det hela tiden sker ett givande och tagande.” Han säger vidare att: ”Det går ju inte att vara helt demokratiskt, att alla har lika många minuter exakt, men många kan bli väldigt pladdriga och har svårt att lyssna på andra.”
Komposition: Gary tar upp en kompositionsövning som även berörts lite tidigare i kategorin reaktion/lyssnande. Nämligen att han ofta vill att eleven själv ”skapar ett partitur genom att t.ex. använda sig av ord eller att rita något vackert, och att den sen använder partituret för att utveckla musikaliska idéer.” På frågan varför svarar han: ”Sådana övningar är bra för att det är svårt i början att vara ”fri” och partituret kan ge upphov till ett handlande t.ex. att det skall gå snabbare och snabbare.” Gary nämner även att bara titta på Cornelius Cardews partitur ”Treatise”, som är en grafisk noterad komposition på omkring 200 sidor, kan vara stimulerande för musikskapande.
Reaktion/Lyssnande: Att snabbt kunna reagera på det man hör och för den delen vara aktiv i sitt lyssnande, är något alla tre talar om. Gary säger att: ”I improvisation är det så att jag betonar att man skall lyssna till sig själv och andra.” David uttrycker sig som följande:
Jag tycker inte att det skall vara någon skillnad i om man undervisar i rock eller fri improvisation. Men lyssnandet och att väcka en medvetenhet blir kanske extra påtagligt
22 vid undervisning i fri improvisation. Kanske för att det inte finns något vanligt eller bestämt att utgå ifrån, som det kanske finns i t.ex. rockmusik.
David talar även om att han brukar samtala om att ha öronen ute i rummet, ett begrepp som Raymond Strid myntade för honom. David säger vidare:
Att ha öronen ute i rummet frambringar även att man måste reagera snabbt och lita på sin intuition. Ett övningsexempel på detta kan vara att man på trio bara får spela två åt gången. Person ett och två börjar, men när den tredje börjar skall ettan sluta.
Gary tar upp ett ytterligare förhållningssätt till lyssnandet: ”Ett annat sätt är att inte lyssna till det som händer omkring. Alla gör sitt, men det uppstår ändå någonting, som kanske för situationen är rimligt.”
Gary och Raymond nämner några övningar som rör vid lyssnande kopplat till reaktion. Gary brukar ibland uppmana eleven till att använda sig av ett eget skapat partitur. Som han säger kan vara en bra övning för att lära sig att reagera. ”Först på partituret och sen på det man hör, som kan komma från någon annan som spelar.”
Raymond har ett flertal övningar som handlar om att öva upp reaktions- och koncentrationsförmågan. Bland annat en s.k. ”Anton Webern-övning som går ut på att få bra ”timing” på pauserna, mellan en attack (transient) som följs av en sustain [långt klingande ton].” Meningen är att man skall få pauserna att ”kännas exakta varje gång”.
Gary tar även upp att använda sig av övningar som bryter mot regler när det gäller reaktion. Såna övningar ”… kan vara bra för att lära sig att man har ett val på vad man skall reagera.” Han utvecklar detta genom att säga:
T.ex. när man lyssnar på en annan och den spelar snabbt och starkt, så kan man höra det som bara snabbt och starkt, men det kanske finns ett accelerando, eller något som går uppåt. Man lär sig att lyssna polyfont, man kan tyda på olika sätt och då har man möjligheter, och det är fint att ha möjligheter.
Medvetenhet/Reflektion/ifrågasättande: Intervjuerna befäster att reflektion och ifrågasättande är en viktig metod inom fritt improviserande. Mycket på grund av att man inte har något fast/förbestämt mål/material. Vilket medför att man genom diskussioner måste resonera omkring det man gör, för att skapa en förståelse för det.
David Stackenäs menar på att samtalet och att väcka medvetandet om det man gör blir framförallt viktigt med elever som kommit långt på sina instrument. Han menar även att det är ”…viktigt att bara spela och sedan diskutera det man spelade.”
David säger vidare att medvetenheten och samtal om konstnärliga aspekter i musiken är även något som han saknat i den undervisning han själv fått, i t.ex. jazz, ”… det var bara undervisning i hantverket.” Även om han tycker att hantverket är viktigt, anser han att man ”mycket tidigare behöver prata om konstnärliga/kreativa och skapande saker.”
Raymond Strid är den av de intervjuade som mest uttalat nämner att han försöker få eleven att bryta med de rytmiska mönster som de bär med sig. Han säger:
23 T.ex. om en trumslagare som spelar trumset kommer till mig och vi börjar improvisera, så kommer i dom flesta fall fötterna som styr hihat och bastrumma att gå i ett sorts mönster. Ett mönster som sitter inlärt p.g.a. alla beats etc. som dom hållit på med, vilka går på automatik, dom tänker inte på det. Och om man då skall improvisera så är det hopplöst, för då har de lagt ett tick och bom-mönster som är väldigt dominant och som inte öppnar för tempo och dynamik-ändringar. För att uppnå ett ”i nuet-spel”, där musikaliska riktningar kan förändras, eller där kontraster ställs mot varandra, så måste man få bort dom här mönstren. Man måste tänka på ett annat plan och inte utgå från att det finns någon automatik i rytmiska mönster. Sen kan man spela dom, men då gör man det för att det är medvetet gjort.
Raymond tycks vilja att hans elever skall ifrågasätta det de gör, eller åtminstone bli medvetna om det, detta oavsett vad de väljer att sen spela för musik. Han beskriver detta när han säger:
Att försöka nollställa sig för att vara redo för det som sker i nuet är viktigt. Om man ser till jazzmusik, när den var bra en gång i tiden, så var det så folk spelade. Så om det kommer en jazzmusiker [till mig] som vill hålla på med improvisation lite grann, men som egentligen vill hålla på med jazzmusik, då är det här väldigt bra övningar för att få dom att öppna och våga ta risker.
Väcka nyfikenheten: David tar upp en punkt som berör nybörjare inom fri improvisation. Han beskrev vad han gjorde med en ung elev som han hade i vanlig gitarrundervisning. Han berättar:
[Eleven] … fick i uppgift att till nästa lektion hitta på så många nya ljud och spelsätt han kunde på gitarren. Vilket han tyckte var mycket roligare än de vanliga läxorna och han jobbade mycket mer på den här uppgiften än om han hade fått en till rocklåt.
Solospel: Solospel är en något kontroversiell punkt inom fri improvisation. Det finns många olika meningar om man i huvudtaget kan improvisera solo. Eftersom man inte får lika tydliga, oförutsedda retningar att reagera på.
Det dök under intervjuerna upp tre olika svar på om solospelets innebörd och om de undervisar i det. Raymond tycks inte diskutera det vidare flitigt på lektioner han säger: ”Jag är lite kluven inför soloimprovisation, det finns ytterst få som improviserar fritt och solo. De flesta lägger då upp strategier för sitt spel.” Han menar att: ”Improvisation har väldigt mycket att göra med relationer med andra och när man spelar solo har man ju ingen annan att reagera på. Det blir monolog, som att hålla ett föredrag och att göra det intressant.”
David tar upp solospel tämligen aktivt på sina lektioner. Han säger att han brukar prata om att man vid solo inte har någon att bolla idéer med och att man bär hela musiken själv. Han betonar också att det är stor risk att man spelar samma sak hela tiden. Han säger att det finns de som försöker lura sig själva genom att koppla bort hjärnan. Och att han brukar prata om något som brukar kallas att ”spela från skelettet”, d.v.s. reagera så snabbt att det bli intuitivt och om det går att göra när man är själv? Han ser därmed många (filosofiska) problem med solospel och om det egentligen är fritt. Han säger dock att: ”Solospel kan vara viktigt för att etablera ett musikaliskt språk, för att bli säker på sin egen röst.” Han menar även att det kan vara bra för att bli bättre på att den egna förmågan att driva musiken framåt, och för att inte bli beroende av någon annan, s.k. efterspel. Med efterspel menas; ”… när man bara spelar på
24 det som redan spelats. Man härmar varandras fraser, t.ex. i jazz, för att visa att man lyssnar, men i själva verket kan det bli jobbigt att lyssna på.”
Gary svarar så här om hur han brukar gå till väga när någon frågar honom om solospel:
Det är svårt att undervisa i solo. Elever kommer ofta till mig med en stil och man vill ha hjälp att spela längre stycken eller utveckla teknik. Många har en plan om hur man skall spela ett solo, t.ex. först blir det lite melodi och komp, sen ska det bli lite jazz, de har redan en plan för hur det skall låta bra, vad än det betyder. Men jag brukar lyckas med att få dem att spela på ett annat sätt än vad de tänkt tidigare och det är i alla fall viktigt, att bryta mönster.
Tekniker/hantverk: Att ha en grundläggande teknisk färdighet på sitt instrument, är en förutsättning enligt de intervjuade, för att man i bästa möjliga mån skall kunna utrycka sig, samt för att vara i färd att kunna följa vilken musikalisk riktning som än uppstår. Jag kommer i det följande att redovisa Davids, Raymonds och Garys svar.
David Stackenäs brukar undervisa i tekniker på gitarren som han själv, och andra musiker han kollat in använder sig av, bland annat s.k. extended techniques, som tidigare nämnts. David menar på ”Att lära ut tekniker är viktigt för att visa på att teknik är ett medel för att lättare kunna gå från idé till handling”. Raymond menar samma sak:
Att jobba upp en bra teknik är viktigt för att kunna klara av att göra saker på instrumentet, så att spelet inte blir enahanda. Att kunna ha variation och komplexitet i sitt spel är väldigt viktigt även om det är väldigt enkla saker man spelar. T.ex. akustiska instrument behöver ju kunna klinga och det gör dom inte om du inte har övat.
David tar även upp en enligt honom viktig infallsvinkel gällande instrumentteknikens funktion kopplat till estetiken bakom fri improvisation då han säger:
Att bygga egna tekniker är viktigt för att skapa sina egna ramar för musiken. Det handlar inte så mycket om att köpa ett helt paket för vad som funkar i stilen, utan det ska hela tiden finnas möjlighet att gå åt det håll man vill.
Gary tar upp ett förhållningssätt som kan riktas mot elevens tekniska färdighet på instrumentet när han säger: ”De har oftast kommit långt med teknik etc. men det är också roligt att arbeta mot det, att få en slagverkare eller trummis att spela så att man inte vet vad han föredrar för musik.”
Fråga 13. Vad börjar du med att lära ut? Ingen av de tre har något speciellt som de alltid utgår ifrån. Raymond säger att det första han gör är en nivåkoll, för att se var någonstans han kliver in. Han säger: ”Generellt så kan man inte bara sätta igång, utan man måste kolla in läget, sen finns det en massa metoder och övningar, som man kan använda sig av för att skärpa sin förmåga att kunna improvisera.”
Gary säger att det inte finns något bestämt som han utgår ifrån. Men han kräver ofta ”… att eleven skall försöka beskriva musik i huvud taget med enklaste termer.” Eller så säger han att han vill höra någonting och sen är det bra om de kan beskriva det som spelats. Han säger att: ”Beskrivandet hjälper också till för att lära sig att höra. Ord är inte musik, men man hör musiken en gång till när man måste beskriva den.”
25
Fråga 14. Använder du dig av något undervisningsmaterial? Ingen har några fasta nedskrivna övningar, utan de har allt i huvudet. Övningarna brukar hittas på i stunden. Detta tror jag beror på att musiken i undervisningssituationen, liksom musiken i sig, inte är förbestämd. Frihet gör att många olika riktningar uppstår, både i musiken och på lektionen.
Raymond beskriver hur situationen kan vara för de flesta improvisationspedagoger, när han säger:
Jag har inte skrivit ned några övningar på papper. Vissa övningar har inspirerats av idéer från andra. Det är inte så att jag själv har suttit och uppfunnit alla övningar. Mycket bygger på erfarenheter jag fått genom att lyssna, iaktta, spela och diskutera med andra och så vidare.
Han säger dock:
… jag håller på att plita ner på papper, en sammanställning av olika begrepp som handlar om funderingar om vad vi sysslar med, inte bara improvisation utan även t.ex. om vi vill vara konstnärligt inriktade eller populär/underhållningsmusiker. Det kan vara huvudrubriker som; Musikaliska parametrar. Musikrelaterade begrepp, som kan vara ord som anslag, licks [fraser och idéer som i förväg är inövade], humor och innehåll. Konstnärliga begrepp, där det kan vara ord som innehåll, ödmjukhet, analys, identitet, terapi och patetiskt. Sen är det även rubriker som; kulturrelaterade begrepp och kommunikation. Jag har sammanställt ett 50/60-tal olika begrepp under varje rubrik. Jag försöker också göra en sorts mall på vilken inriktning man som musiker har, d.v.s. om man är populär eller konstnärligt inriktad. Detta för att försöka undersöka om musikerns självideal överensstämmer med praktiken. Pappret i sig är till för att eleverna skall få något att fundera över.
Gary tar emellertid upp, som tidigare nämnts [Fråga 12, komposition], att han brukar använda sig av Cornelius Cardews ”Treatise”, som han säger är väldigt bra, där det även finns en liten essä kring improvisation, som är intressant att läsa, för inspiration.
Fråga 15. Har du några (musik)pedagogiska förebilder/influenser? Sammanfattningsvis så svarade de tre intervjuade på denna fråga att det som influerat dem pedagogiskt är punkter som: Inspiration i form av stöd/support/entusiasm från lärarna (Gary och Raymond). Och musikaliskt/konstnärligt-reflekterande och ifrågasättande (David och Gary).
Här följer respektive intervjupersons pedagogiska influenser med en motivation:
David Stackenäs pedagogiska influenser: Raymond Strid – ”Var en bra lärare med vettiga idéer, på ett slags icke musikhögskole- akademiskt-aktigt sätt, med sin egenhändigt hopsnickrade pedagogik, som jag verkligen gillade.” Joakim Milder – ”Hade jag en kort period som ensemblelärare. Han var den enda lärare som berörde reflekterande och konstnärliga aspekter, under hela min gymnasie och högskoletid.”
26 ”Alla mina skivor är annars mina bästa lärare, där finns det jag kommer ifrån. Saxofonisten Evan Parker har sagt ”My roots are in my record player” (Mina rötter finns i min skivspelare), och att lyssna på mycket musik är den bästa läraren.”
Gary Verkades pedagogiska influenser: Delbert Disselhorst – ”Orgel lärare i USA som gav mig som elev självförtroende, han undervisade på ett sätt utan stress –Ja visst kan du göra det, det tar lite tid kanske men det hinner du, det orkar du!, sa han, vilket var bra.” Gerd Zacher – ”Min orgellärare i Tyskland och Juan Allende Blin –min kompositionslärare i Tyskland, betonade båda två att lyssna, att lyssna, att lyssna och sen fundera på det, och sen fundera på funderingen, och sen… tänker man efter… och sen så spelar man igen. Det låter kanske lite roligt men det är väsentligt att lyssna och tänka, och många lärare talar inte om det. För många är det bara gör det så, gör det så, gör det så och det är inte det väsentliga, utan det är att lyssna och tänka och att göra det igen.”
Raymond Strids pedagogiska influenser: ”Indirekt [har jag influerats] av lärarna på Birkagårdens folkhögskolas sätt att förmedla kunskap, som inte hade med improvisation att göra, [deras entusiasm] gjorde mig entusiastisk för undervisning. Jag kan inte dra över till sättet som jag undervisar, för det är ett praktiskt sätt, men själva sättet att vilja förmedla. Annars så håller jag nog på ganska likt nu som när jag höll på som idrottslärare. I och med jag var idrottare och hade mycket tekniktänkande i hur man lär ut saker och ting.”
Fråga 16. Vad är din roll som lärare, eller vad är ditt mål med att undervisa? Som sammanfattning till denna fråga kan det dels sägas att det anses viktigt att ge eleven stöd och inspiration. Raymond uttrycker det så här: ”Jag kan egentligen bara öppna dörrar och ge inspiration. … Men jag tror att man genom inspiration och olika ingångar, får eleven att sätta igång/katalysera lite processer.” David säger: ”Att vara uppmuntrande för eleven är en viktig roll. Och ett mål kan vara bjuda på mig själv, att dela med mig av det som jag kan.” Dock så säger Raymond: ”Jag har inga recept som säger; ni kommer att bli duktiga på att improvisera genom att gå till mig en gång i veckan. Om eleverna vill utvecklas genom övningarna, så måste dom verkligen jobba hårt med dom, det finns ju inga genvägar.”
Det anses även vara viktigt att eleven och dess utveckling sätts i centrum. Detta visas på i de ovanstående citaten samt i det som Gary hävdar när han säger att ”Målet är att eleven blir så bra som det går.” Han säger vidare:
Som lärare måste man ofta vänta på ögonblicket då eleven är öppen för någonting. Vilket inte är lätt, för ibland vet man inte vad man har sagt, och ibland vet man inte vilket ögonblick det var som eleven var mottaglig. Men det finns ögonblick då man säger något som tränger in. Ibland vet man det efteråt för att studenten talar om det. Men det är bara att hoppas. Så rollen för mig som lärare är att bidra till att situationen är så att man kan lära sig någonting.
Raymond uttrycker, om än lite vagt, även en roll som traditionsförmedlare, när han säger:
Jag vill ge någonting som jag inte fick. Det är viktigt att sån här musik får finnas och att den får fortleva, det är ändå en sorts motståndsmusik med såna värderingar, även om det kanske inte alltid låter så. Så man kan kanske lite grann säga att ett mål är att föra en tradition vidare.
27
Fråga 17 Något övrigt som du skulle vilja säga som komplettering till det du sagt? Eftersom detta är en öppen fråga som ger väldigt olika svar, så är det ingen mening med att göra en sammanfattning av det som sades. Utan jag kommer att redovisa det Gary, David och Raymond sade som avslutning på deras respektive intervjuer. David berättade även som övrigt kompletterande resonemang till det han tidigare sagt om form, vilket tas upp under formrubriken i fråga 12.
Gary Verkade: I ett samhälle där musik antingen är bara underhållning eller, angående klassisk musik, bara musealt. D.v.s. att vi spelar bara för att behålla verket levande eller liknande. Då är att improvisera fritt ett område där musiker verkligen kan skapa något som lever i ögonblicket. Jag tror att det är nödvändigt även för samhället, fastän det kan vara lite utopiskt.
David Stackenäs: Jag har ingen utarbetad metod för hur jag skall undervisa i sätt att improvisera. Jag har min erfarenhet och mina idéer om hur saker förhåller sig. Jag tror också att det är svårt att ha en utarbetad metod. Musiken [fri improvisation] låter sig heller inte metodiseras så lätt. Det finns ju en fara i det om man t.ex. tänker på det här med ”Berklee-jazz”, där det nästan är som att fylla i ”1, X, 2”, ibland. Man kan göra rätt och fel och då dör ju musiken helt enkelt. [Detta stycke sades av David under ett tidigt skede av intervjun, men passade inte in under någon annan rubrik på ett bra sätt, så jag valde att placera den under fråga 17, i hög grad p.g.a. dess övergripande karaktär.]
Raymond Strid: Man måste rannsaka sig själv. Det jag säger kanske inte stämmer i verkligheten, det gäller ju även den här intervjun. Så det vore ju bra om nån kartlagde det jag gjorde. T.ex. om man kunde observera vad jag gjorde på ett antal lektioner, för att se vad som sägs och görs, både i teori och praktik. Så är det ju när det gäller hela livet och allting man gör. Dom flesta har ju ingen pejl på glappet mellan teori och praktik. Men erfarenheten visar ju oftast genom eleverna vad som fungerar. Om dom tycker att dom får saker att fungera via övning, genom vad jag teoretiskt beskrivit, så är det väl bra. [Detta stycke sades av Raymond under ett tidigt skede av intervjun, men passade inte in under någon annan rubrik på ett bra sätt, så jag valde att placera den under fråga 17, i hög grad p.g.a. dess övergripande karaktär.]
Raymond säger som avslutning: Det är så mycket delade meningar om man kan undervisa i musik i huvudtaget. Jazzmusiker trodde ju aldrig på det och frågan är om dom inte hade rätt? För om man lyssnar på dom som går på dom här musikhögskolorna när dom spelar, då kan man ju bli riktigt mörkrädd. Jag vet inte om man kan lära ut hur man spelar fritt, men man kan öppna dörrar och ge inspiration vilket är mycket väl värt. Att våga ta risker och att våga vara sig själv är sådana saker som är viktiga. Sen så finns det ju även kollegor som tror att om man lär ut det man kan så kommer eleverna att ta deras jobb, men så är det inte. Men det [undervisning] är väldigt kluvet.
Sammanfattning av resultat De intervjuade är runt 30-50 år, med två olika geografiska bakgrunder, två från Stockholm och en från Chicago, USA med ett förflutet i Tyskland. Alla tre har någon form av officiell
28 musikutbildning, men Raymond anser sig på sitt instrument vara autodidakt. De spelar olika instrument och har olika musikaliska bakgrunder. Och alla har god erfarenhet av eget musicerade och undervisande.
Överlag så råder det likartade resonemang bland de tre intervjuade: De tycks vara överens om att man som utövare inom den fria improvisationsmusiken (även om termen fri kan diskuteras), bär med sig ett bagage, musikaliskt och/eller kulturellt, som påverkar ens reaktioner och den improviserade musiken i stunden. Alla tre betonar dock att aktivt skapa musik i/för nuet, ögonblicket eller stunden.
Det går att tyda två olika anledningar till att de intervjuade började med fri improvisation. Den ena är den att man som studerande av idiomatiserad improviserad musik, känt att man inte på ett eget/äkta sätt kunnat utrycka sig inom det idiomet. I Davids Stackenäs fall jazz och i Garys Verkades fall orgelimprovisation. Och det andra skälet är Raymond Strids, vilket var att han hade hört fritt improviserad musik och blivit inspirerad av den. Detta i kombination med att han var oförmögen att spela konventionell musik p.g.a. tekniska svårigheter i andra musikstilar.
Undervisandet i fri improvisation har för alla börjat genom att de blivit tillfrågade av någon som varit intresserad av musikformen. Samt att Raymond startade workshops p.g.a. inspiration av engelsmannen John Stevens och av vilja att få fler improvisatörer på scenen.
Genom en analys av det som sagts i intervjuerna angående undervisningsmoment i improvisation, lokaliserade jag olika områden som de berörde. Dessa var: Musikaliska parametrar, form, ensemblespel/kommunikation, komposition, reaktion/lyssnande, medvetenhet/reflektion/ifrågasättande, väcka nyfikenhet, solospel och tekniker/hantverk. De viktigaste områdena kan dock anses vara tekniker/hantverk, parametrar, reaktion/lyssnande, ensemble/kommunikation och medvetenhet/reflektion, där det rådde i stort sätt enighet mellan de intervjuade.
Inom området ”form”, som ses som ett viktigt område, åskådliggjordes två olika förhållningssätt vid undervisning i det. Nämligen ett, att aktivt prata om det och två, att välja att inte prata så mycket om det.
Bara en av de intervjuade, David Stackenäs, framhåller solospel när han undervisar. Att ”väcka nyfikenhet” nämns bara lätt av David och ”komposition” berörs även det bara lätt av Gary vid hans undervisning.
Ingen har några fasta nedskrivna övningar, utan de har allt i huvudet. Övningarna brukar hittas på i stunden, detta anser jag kan bero på att musiken i undervisningssituationen, liksom musiken i sig, inte är totalt förbestämd. Gary brukar emellertid använda sig av Cornelius Cardews verk ”Treatise” och Raymond håller på med att sammanföra en mängd begrepp på papper, som skall användas av eleven för att fundera kring musik och konst.
Gary och Raymond har pedagogiskt influerats av det stöd/support och entusiasm de känt av från några av sina tidigare lärare. Och David och Gary har pedagogiskt influerats av det musikaliskt/konstnärliga reflekterande och ifrågasättande, som några av deras lärare förmedlat.
29 När det gäller lärarens roll anser de att det är viktigt att ge eleven stöd och inspiration. Det anses även vara viktigt att eleven och dess utveckling sätts i centrum. Raymond uttrycker, om än lite vagt, även en roll som traditionsförmedlande. Diskussion
Metoddiskussion I min första utgåva av syftet, så skrev jag att jag ville undersöka hur fri improvisation lärs ut. Men när jag började fundera på ordet hur och dess innebörd, så började den frågeställningen vackla. Detta därför att man skulle kunna tänka frågeställningen vad istället för hur lika gärna. Dessa ord ligger väldigt nära varandra. T.ex. så skulle ett svar på frågan: ”Vad lär du ut inom ensembleinteraktion?” vara: ”Jag lär ut ett sätt där eleverna får ta vissa bestämda roller.” Detta svar skulle likaväl kunna vara ett svar på frågan: ”Hur lär du ut ensembleinteraktion?”. Jag funderade därefter ut ett flertal omformuleringar där den slutliga definitionen kom fram efter att jag jobbat mig djupare in i materialet.
Det skriftliga material jag fann var inte stort och till viss del ej heller vetenskapligt skrivet. Detta var dock förväntat då jag ej funnit något arbete som gjorts direkt inom fri improvisations-undervisning. Materialet var ändock seriöst skrivet av personer med god insikt i musikformen och det gav mig den information jag ansåg mig behöva som underlag för intervjuerna.
Det föll sig så att de personer jag intervjuade, som uppfyllde kriterierna av att vara verksamma pedagoger och utövare inom fri improvisation, var av manligt kön, i åldern 30-50 år och levde under någorlunda liknande sociala förhållanden. Det hade även varit att föredra ett större antal intervjuade. Men då musikformens utbredning inte är så stor, samt att det är ännu färre som undervisar i musiken, medförde det att det inte heller var enkelt att finna meningsfulla intervjupersoner. Dessa fakta ser jag dock inte som något större problem eftersom autenticiteten är det viktigaste och det styrs i huvudsak av de intervjuades erfarenhet i området, ”allt i syfte att medge ökad förståelse och insikt” utväljs personer (Backman 1998, s.53).
Frågorna jag skrev till intervjuerna som utgick ifrån syftet, tycker jag mig i hög grad fått besvarade. De intervjuade har olika instrumentala, musikaliska och geografiska bakgrunder. Och de har också god erfarenhet av undervisning och fritt improvisations-musicerande. De intervjuer jag gjorde anser jag gav mig den information jag tyckte mig behöva. Samtliga hade lätt för att uttrycka sig. De fick inte frågorna i förväg, för att jag ansåg att spontana svar var att föredra och att dessa skulle vara mer ärliga.
Min utgångspunkt var att de jag skulle intervjua besatt mer och bättre kunskap om området än jag själv och därför ville jag att de skulle prata så öppet/ostrukturerat som möjligt kring vissa områden. De fick tala väldigt fritt kring frågorna, vilket medförde att jag inte fick reda på alla personers synvinklar på alla områden lika mycket. Men frågorna gav ändå mycket liknande resultat, vilket delvis kan ha påverkats av mina följdfrågor. I och med ”det fria besvarandet” dök det emellertid upp nya områden jag inte tidigare planerat, vilket var viktigt för intervjun, d.v.s. att få personliga och autentiska intervjusvar. Intervjuerna hade överlag liknande innehåll och tendenser.
Jag gjorde intervjun med David Stackenäs först. Den var så att säga ”jungfruintervjun”, vilket medförde att jag som intervjuare inte var lika säker på t.ex. hur jag skulle följa upp frågorna,
30 vilket gjorde att intervjun blev något längre än de andra. Efter den första intervjun blev jag dock säkrare på vad jag ville få ut av de intervjuade. Vilket är möjligt att det syns i resultatet.
Jag har själv tagit lektioner av David och Gary, samt spelat med dem, vilket kan ha påverkat sättet de svarade på. Då de, och även jag, kan ha tagit vissa antaganden för givet, eftersom vi i vissa fall har samma referensramar och vet den andres bakgrund, samt förutsätter att den andra vet vad man talar om.
På de svar jag fick gällande de intervjuades pedagogiska influenser så har jag valt att nämna dem vid sina riktiga namn p.g.a. att den information om personerna som angavs endast var av positivt karaktär.
Resultatdiskussion Det finns mängder med metoder och övningar etc. för att öva upp olika förmågor inom improvisation, varav jag i resultatet och även bakgrunden tagit upp ett flertal. Men utifrån de svar jag fick under intervjuerna, och främst då genom fråga nummer 12 som berörde vilka områden som berörs i respektive intervjupersons undervisning, har jag kunnat grov- kategorisera dem i två områden med en underkategori. Den ena området innefattar metoder som har med nuet och i stunden att göra. Och det andra området innefattar metoder som har med musikerns bagage att göra. Med bagage menas de tekniker och spelsätt musikern använder sig av. Underkategorin av övningar berör filosofin om att man som musiker i stunden skall vara associativ och reagera på nuet samtidigt som man bär med sig sitt musikaliska bagage/stoff, vilket är en paradox.
Anledningen till att jag tror att metoderna går att dela in i dessa områden, beror på att de intervjuades sätt att undervisa är direkt eller indirekt kopplat till deras definition av vad fri improvisation är eller innebär. För att koppla det till Raymond Strids definition, där han säger att (fri) improvisation dels innebär att man ”… besitter ett stort förråd av musikaliskt material, som både är konventionellt och icke konventionellt. Icke konventionellt i den meningen att man använder sig av extended techniques.” Och att man å andra sidan är ”… i stunden associativ och reagerar på nuet. Vilket är en paradox mot erfarenheten man har i materialet.”
Jag kommer i det följande att belysa min teori/analys ytterligare genom att beskriva de tre områdena; nuet, bagaget och paradoxen.
Nuet/i stunden Att nuet och skapandet i stunden är centralt inom fri improvisation, och i undervisning i det, råder det enligt det skriftliga materialet jag fann och intervjuerna ingen tvivel om. Nuet är ett område som dyker upp regelbundet under samtliga intervjuer och i de intervjuades definitioner av musikformen. Det kommer dock tydligast fram när det talas om reaktion/lyssnande och medvetenhet/reflektion. David Stackenäs talar t.ex. om att man måste lära sig att reagera snabbt och lita på sin intuition.
Nuets inverkan på många av övningarna visas genom att dessa inte alltid förväntas ge fasta resultat, vilket nuet och att vara associativ/reagerande medför. Och resultaten och meningen med dem bör man ifrågasätta utifrån varje enskild situation. Detta är givetvis något man måste göra i all undervisning, men inom fri improvisations-undervisning kan det bli mer påtagligt då det under utövandet av en övning eller instruktion kan uppstå en mängd olika riktningar.
31 Jag hävdar att de jag intervjuade applicerar det i stunden obestämda i musikformen i undervisningsmetoden, t.ex. genom att man inte stakar ut någon plan i förväg om hur man skall nå ett visst mål med lektionerna eller övningarna. Utan det essentiella är processen/spelandet. Raymond säger att han inte kan ha någon bestämd plan när han börjar undervisa någon. Utan han kollar in läget och sen har han en mängd övningar och metoder han kan använda sig av. Det Raymond säger att han gör exemplifierar musikens metod i metodiken. Det kan kanske låta lite pretentiöst, men han är öppen i nuet för att sen ha ett bagage av övningar som han kan använda sig av.
Ett annat yttrande av att vara öppen för nuet i undervisningen, kan vara att många av instruktionerna/övningarna förmedlas muntligt. Och att instruktionerna och övningarna är just mera resonemang kring vissa frågor för att skapa förståelse. Det man som lärare tycks vilja förmedla är mycket ett förhållningssätt till musicerandet, där det klingande resultatet inte alltid är det som styr musikstilen.
Bagaget Bagaget är även ett område som dyker upp regelbundet under samtliga intervjuer och i de intervjuades definitioner av musikformen, samt i bakgrunden. De områden som kom att beröra bagaget berörde huvudsakligen områden som; tekniker/hantverk, form, solospel och komposition. Bagaget kan delas upp i två delar det konventionella och det icke konventionella. Det konventionella kan vara övningar som har med musikaliska parametrar att göra och form. Det är dock sen vanligt att man försöker bryta med och ifrågasätta de konventionella sätten, vilket ofta leder till icke konventionella spelsätt. Att Gary Verkade väljer att inte prata mycket om form kan vara att han just försöker att distansera sig från det konventionella genom att helt enkelt inte prata om det. Gary nämner inte heller bagaget direkt när han definierar fri improvisation, vilket kan inverka på metoderna han använder sig av. David väljer att distansera sig från formen genom att prata aktivt om den, men att sedan diskutera hur man kan motverka de uppenbara formerna. Han nämner även bagaget i sin definition av fri improvisation.
Paradoxen Paradoxen är ett område som dyker upp regelbundet under samtliga intervjuer och i materialet i bakgrunden. Områden som kom att beröra medvetenhet och ifrågasättande om själva paradoxen, gällande det associativa hos utövaren och dennes bagage, är inte lika uppenbara som de andra två områdena (nuet och bagaget). Det talas emellertid om sådana tankar i området medvetenhet/reflektion/ifrågasättande, när t.ex. David talar om att samtalet och att väcka medvetenhet om det man gör, blir framför allt viktigt med elever som kommit långt på sina instrument. Detta område som jag valt att kalla paradoxen ligger även nära något som skulle kunna kallas improvisationsfilosofi (med detta menar jag resonemang och funderingar över/kring improvisation, om vad det är/innebär samt dess betydelse etc.).
Metodiken påverkas av lärarens definition av musikformen En stor del av metodiken bakom fri improvisation påverkas av den definition av fri improvisation som de intervjuade har. Att improvisera fritt är flyktigt, ibland tvetydigt och paradoxalt, och i och med det kommer även resonemangen kring dess metodik att bli det samma. Om man till exempel försöker göra en spelskola i fri improvisation, med strukturerade, väl utstakade övningar, grepptabeller och liknande, så tror jag att man är ute på djupt vatten. Raymond talar emellertid om att han skulle kunna undervisa i engelsk fri improvisation, i den stil eller på det sätt som t.ex. Derek Bailey spelar (vilket jag som tidigare elev till David vet att även han skulle kunna göra). Detta blir dock inte fri improvisation i
32 samma bemärkelse, då det finns så tydliga ideal att man skulle kunna säga; ”nu spelade du fel, det där är inte engelsk fri improvisation”.
Fri improvisation är som sagt paradoxalt då man, vare sig man vill det eller inte, alltid bär med sig ett bagage av ideal, förebilder, hatobjekt etc. vilka påverkar de beslut man gör i stunden, som skall vara fria/öppna reaktioner. Det går då emellertid att hävda att man skulle kunna lära sig att spela engelsk fri improvisation, efter dess ideal. Den stilen med dess ideal blir då ens bagage, som man i nuet tillämpar på situationen. Jag anser dock att det inte finns någon förnuftig människa som kan förlika sig med en stil totalt till den utsträckning att det på ett fullkomligt organiskt sätt går att fritt improvisera personlig och egen musik. Det motsäger för mig poängen med det fria improviserandet, där det viktiga för musikens kvalité eller äkthet, är starkt influerad av utövarens reaktioner i stunden, som måste vara personliga för att vara trovärdiga. Det skulle således krävas en fanatisk, på gränsen till galen/schizofren läggning, för att ta sig an det någon annan gjort till den utsträckning att man blir totalt ett med det.
Scenarion för undervisning i fri improvisation Raymond säger på ett ställe i intervjun:
Det är så mycket delade meningar om man kan undervisa i musik i huvudtaget. Jazzmusiker trodde aldrig på det och frågan är om dom inte hade rätt? För om man lyssnar på dom som går på dom här musikhögskolorna när dom spelar, då kan man ju bli riktigt mörkrädd.
Detta uttalande berör något mycket intressant gällande en musikstils utveckling. Nämligen den när en stil går från att ha varit ett folkligt, personligt uttrycks forum, som existerar utanför institutioner och populärsammanhang, till att bli upptaget i populärmusik och/eller s.k. konstmusik. Detta är ju något som hänt jazzmusiken och även folkmusiken. Bebopen var till exempel först experimentell klubbmusik, för att sedan bli accepterad i mer kommersiella samanhang och slutligen ”inlåst” på olika institutioner och skolor. Många av de som för nuvarande spelar eller tidigare spelat, fri improvisation skulle jag hävda spelar någon form av ”garage-konstmusik”, vilket även jazzen på vissa sätt var och ibland är. Det är ofta utövare som funderar kring improvisations och musiks betydelse och innehåll. Detta sker dock ofta på en ”underground”-nivå och många funderingar tycks uppstå som en slags motreaktion till andra, etablerade konstformer. Det går att spåna på ett scenario då fri improvisation går från att ha varit ickekommersiell, till att bli institutionell och sakta börjar urvattnas. Jag kan fasa inför tanken att man om 50 år kommer att kunna läsa en 20 poängs kurs i Derek Baileys gitarrspel eller Peter Brötzmanns saxofonspel. Fri improvisation tror jag emellertid som musikform är svårare att låsa fast i ett institutionellt pussel än jazzmusik. Mycket tack vare det att fri improvisation har en förvirrad identitet, som Derek Bailey beskriver (Bailey 1992, s.83), och att musiken har ett inneboende element av motstånd. Fri improvisations- undervisning tycks öppna upp spelandet för vad som än händer och går där emot den ”1, X, 2”-undervisning som ofta kan dyka upp inom idiomatisk improvisation, där det finns ett rätt tydligt sätt för hur man skall spela för att det skall låta rätt och inte fel.
Undervisning, en politisk handling En anledning till varför framförallt David och Gary svarat som de gjort, gällande lärar- och elevrollen, kan vara att sättet som man som lärare väljer att undervisa på, kan ses som en politisk handling. Vill man eftersträva en stark hierarki eller anarki? Feodalsamhälle eller demokrati? Många av de attityder till undervisning som tas upp i detta arbete framhäver det
33 demokratiska i undervisning och samspel. Ett sätt att se demokratiskt på lärar- och elevrollen berör David då han säger att ensemblelektioner gör att läraren håller mindre monolog. Gary berör även samma sak då han säger att han kan jag föredra grupp när han undervisar.
Gary och David menar på att lärardominansen inte blir lika stark vid gruppundervisning, vilket de ser som positivt. Lärarens och elevens relation är ett demokratiskt problem. I och med att läraren visar hur något skall göras får den ett övertag. Men det Gary säger tyder på att eleven måste ifrågasätta läraren/ledaren och dennes åsikter och inte ta dem som rätt. Doug Carroll har åsikter av samma slag då han säger att ”Too many music lessons, be they classical or jazz, involve the teacher in a somewhat dictatorial role, disseminating wisdom in a top-down fashion, not allowing room for the student's own creativity” (Nunn 1998b, s.40). Det tycks anses viktigt att det finns många sätt till fri improvisation och att den väg man visar på som lärare inte alltid skall tas som den rätta. Evan Parker säger:
… om alla skulle göra samma sak och hade samma inställning så skulle improvisationsscenen snart förvandlas till den mest tråkiga man kan tänka sig och det bästa sättet att försäkra sig om detta fortsätter, är att stötta andras idéer så mycket man kan och hoppas att de gör samma sak för dig i dina projekt (Davidson, web-artikel, 1997).
Det blir således viktigt att man som lärare öppnar upp för många vägar till improvisation. Man bör dock betänka att en viktig anledning till att det fungerar mellan lärare och elev, är att eleven tar ett stort ansvar för sin inlärning. Om så inte är fallet faller lektionerna.
Koppling till styrdokument Jag tycker mig ha funnit att den information som finns i detta arbete kan ge insikt i fri improvisation, vilket kan vara viktigt för läraren för att kunna anpassa undervisningen till elevens förutsättningar och behov, vilket det nämns i Lpo94 att undervisningen skall göra (Lpo94 kapitel 1). Förutom detta så anser jag att fri improvisation som musikform, för med sig bra undervisningsmetoder som ger elevens förutsättningar och behov stort utrymme. Detta har mycket att göra med att fri improvisation inte har så fasta ideal för hur musiken skall spelas. Detta syns t.ex. i metoder som används när eleven skall samla på sig ett bagage, öva upp sitt ensemblespel och reflekterande, där det finns stort utrymme t.ex. för egen tolkning.
Sammanfattning Syftet med detta arbete var att undersöka vilka undervisningsmetoder som pedagogen har som grund vid undervisning i fri improvisation, samt vilka tankegångar som ligger bakom undervisningsmetoderna. Jag har funnit att de tankegångar som ligger bakom metoderna är till en stor del kopplade till den definition av fri improvisation som de intervjuade har. Metoderna som används inom fri improvisations-undervisning är många och varierade men huvudsakligen baserade på att eleven, dels skall bygga upp ett förråd av konventionella och icke konventionella speltekniker. Samt att eleven skall öva upp sin reaktionsförmåga och associativa sida, som används på det som sker i nuet. Detta är en paradox mot den erfarenhet som eleven har i sitt material/kunskapsstoff, vilket den bör bli medveten om genom reflekterande och ifrågasättande av det den gör.
Förslag till vidare forskning Området gällande fri improvisation kopplat till undervisning, känns för mig inte färdigbehandlat i och med den här uppsatsen. Utan det skulle vara intressant om någon kunde
34 kartlägga mer konkreta och utförliga metoder om hur fri improvisation lärs ut, genom att t.ex. observera verksamma pedagoger. Ett annat intressant område skulle även vara att se undervisnings-situationen ur elevens perspektiv. Det vore även intressant om någon skulle ifrågasätta mina teorier, eller utarbeta några metoder för undervisning efter mina teorier. Referenslista Backman, J. (1998): Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur, ISBN 91-44-00417-6.
Bailey, D (1992): Improvisation. Its Nature and Practice in Music. London: The British Library National Sound Archive, ISBN 0-306-80528-6.
Davidson, M (1997): Evan Parker interviewed in his house. Web-artikel från hemsidan: http://www.shef.ac.uk/misc/rec/ps/efi/fulltext/mparkin2.html
Johansson, KG (1995): Jazzens historia. Arbetshäfte, Musikhögskolan i Piteå.
Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo94 Hämtad från websidan: http://www.skolverket.se/sb/d/468
Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94 Hämtad från websidan: http://www.skolverket.se/sb/d/468
Nunn, T (1998): Wisdom of the Impulse On the Nature of Musical Free Improvisation Part 1 (vid referering kallas denna utgåva för “a”). Pdf gratisutgåva för websidan International Improvised Music Archive (http://www20.brinkster.com/improarchive/tn.htm). ISBN 87-91425-02-6.
Nunn, T (1998): Wisdom of the Impulse On the Nature of Musical Free Improvisation Part 2 (vid referering kallas denna utgåva för “b”). Pdf gratisutgåva för websidan International Improvised Music Archive (http://www20.brinkster.com/improarchive/tn.htm). ISBN 87-91425-03-4.
Roslund, B. (1995): Musiklära – en handbok. Tryckt av Originalet, Bror Rask.
Sansom, M (2001): Imaging Music: Abstract Expressionism and Free Improvisation. Leonardo Music Journal, Vol.11, pp. 29-34.
Smith Brindle, R. (1986): Musical Composition. Bristol: Arrowsmiths Ltd, ISBN 0-19-317107-4.
Smith, L. (Årtal okänt): Improvisation in Childhood Music Training and Techniques for Creative Music Making. Web-artikel hämtad från hemsidan http://www.the-improvisor.com
Stackenäs, D. (2003): Fri improvisation – genre eller kompositionsmetod?. Examensarbete Musikhögskolan i Stockholm.
35 Tuominen, M. (1998): Fri improvisation – hur tänker musikern? C-uppsats Uppsala universitet, institutionen för musikvetenskap.
36 Bilaga: Intervjufrågor
Vill du vara anonym i intervjun?
1. Var och när är du född? 2. Var bor du? 3. Vad är din försörjning/sysselsättning? 4. Vad har du för musikalisk utbildning? 5. Har du någon annan utbildning? 6. Hur ser ditt eget musicerande ut? 7. Kan du ge en kortfattad beskrivning av vad det innebär att spela fri improvisation utifrån dig själv? 8. a) Hur kom det sig att du började med fri improvisation? b) Hur har du lärt dig att spela fri improvisation (har du t.ex. haft någon lärare)? 9. a) Hur kom det sig att du började undervisa i fri improvisation? b) Undervisar du i eller har du undervisat inom något annat musikområde? (om ja, ser du några större skillnader/likheter?) 10. Undervisar du både i grupp och individuellt? – om ja, några större skillnader/likheter? 11. Vilka förkunskaper har de du undervisar? 12. Man kan ju ringa in undervisning inom improvisation i olika områden, så som formmedvetenhet, jobba med musikaliska parametrar, kompositions-idéer etc. vilka sådana brukar du tänka på när du undervisar och varför? (och hur?) (Områden: a) instrumentets betydelse b)sound/klang/ljud c) kreativitet/nytänkande d) eget tänkande/reflektion e) kompositionsmetoder f)solospel g)ensemblespel/interaktion h)lyssnandet i)musikaliska parametrar; tonlängd/höjd, harmonik, rytm, klangfärg, dynamik, artikulation etc. j)annat –betydelse, metoder, problem.) 13. Vad börjar du med att lära ut? 14. Använder du dig av något undervisningsmaterial? 15. Har du några (musik)pedagogiska förebilder/influenser? 16. a) Vad anser du att din roll som lärare är? b) Vad är målet med att undervisa? 17. Något övrigt som du kulle vilja säga som komplettering till det du sagt?
37