UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” FACULDADE DE CIÊNCIAS – CAMPUS DE BAURU DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

CECÍLIA MASSAKO NOMISO

EDUCAÇÃO INFANTIL DE DEKASSEGUIS: análise intercultural de um estudo de caso

BAURU 2016

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” FACULDADE DE CIÊNCIAS – CAMPUS DE BAURU DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO CURSO DE LICENCIATURA EM PEDAGOGIA

CECÍLIA MASSAKO NOMISO

EDUCAÇÃO INFANTIL DE DEKASSEGUIS: análise intercultural de um estudo de caso

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação da Faculdade de Ciências – UNESP, Bauru, como parte dos requisitos para obtenção do título de licenciada em Pedagogia, sob a orientação da Profa. Dra. Maria do Carmo Monteiro Kobayashi.

BAURU 2016

Nomiso, Cecília Massako. Educação infantil de dekasseguis : análise intercultural de um estudo de caso / Cecília Massako Nomiso, 2016 104 f. : il.

Orientadora: Maria do Carmo Monteiro Kobayashi

Monografia (Graduação)–Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2016

1. Educação infantil. 2. Dekasseguis. 3. Multiculturalidade. I. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências. II. Título.

CECÍLIA MASSAKO NOMISO

EDUCAÇÃO INFANTIL DE DEKASSEGUIS: análise intercultural de um estudo de caso

Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao Departamento de Educação da Faculdade de Ciências – UNESP, Bauru, como parte dos requisitos para obtenção do título de licenciada em Pedagogia, sob a orientação da Profa. Dra. Maria do Carmo Monteiro Kobayashi.

Banca Examinadora:

______Profa. Dra. Maria do Carmo Monteiro Kobayashi - Orientadora Faculdade de Ciências UNESP – Bauru

______Profa. Dra. Márcia Lopes Reis Faculdade de Ciências UNESP – Bauru

______Profa. Dra. Rosa Maria Manzoni Faculdade de Ciências UNESP – Bauru

BAURU 2016

AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha família pelo apoio, incentivo e carinho durante esta etapa de minha vida.

Aos meus amados pai s, Masahiro (in memorian) e Maria, que, com amor e dedicação, ensinaram-me a buscar as escolhas justas e a percorrer os caminhos corretos.

Às minhas queridas irmãs Lúcia e Marta que sempre foram companheiras e auxiliaram-me em momentos turbulentos compartilhando afeto, experiências e sabedoria.

Ao meu Nityan Marcos e sua esposa Elidia por estarem presentes e presentear-me com uma doce sobrinha, Milena.

À Professora Doutora Maria do Carmo Monteiro Kobayashi, orientadora espetacular, sempre disposta a novos desafios e a compartilhar seus conhecimentos, experiências e dedicação à pesquisa.

Aos mestres e funcionários do curso, pelos ensinamentos, atenção e experiências proporcionadas.

Às escolas, professoras e alunos envolvidos na pesquisa, sem os quais o trabalho não se concretizaria.

Aos amigos de faculdade que me acompanharam ao longo do curso e passaram a fazer parte da minha história.

À Professora Doutora Márcia Lopes Reis e à Professora Doutora Rosa Maria Manzoni que aceitaram avaliar e contribuir com este trabalho.

Agradeço a todos aqueles que, de forma direta ou indireta, contribuíram para a realização desta pesquisa.

RESUMO Desde o início do século XXI, o movimento dekassegui inverso, elevou o número de nikkeis brasileiros no Japão e, consequentemente, o número de crianças na idade escolar. A necessidade de se proporcionar educação, de acordo com o sistema brasileiro a essas crianças, para se evitar experiências traumáticas ou abandono escolar, levou a instalação de escolas brasileiras em solo japonês, atendendo parcialmente essa população. Neste contexto, esta pesquisa teve como questão norteadora, analisar como é realizada a Educação Infantil para os filhos de dekasseguis, no âmbito nacional e internacional. A observação em campo, em duas escolas brasileiras no Japão, e em uma escola municipal de Bauru, no Brasil, teve como objetivo geral conhecer as especificidades, limitações e o nível de qualidade educacional proporcionado nestas instituições, desde o acesso, acolhimento e permanência. Por meio de coleta de dados, fundamentada no documento nacional Indicadores de Qualidade na Educação Infantil, foram observados e revelados, situações e dificuldades enfrentadas pela população dekassegui, geradas pela falta de recursos materiais, financeiros e de formação para os educadores envolvidos nesta tarefa de educar em meio à diversidade cultural. A realidade vivenciada, no estudo de caso, por uma criança brasileira nascida no Japão, proporcionou o conhecimento de situações comuns para essas crianças, que transitam entre os dois países e suas interculturalidades.

Palavras-chave: Educação Infantil. Dekasseguis. Multiculturalidade.

ABSTRACT Since the beginning of the century XX, dekassegui’s reverse migration movement incresed the number of Japanese Brazilians in Japan, and consequently, the number of school-age children. The need for providing similar education, avoiding traumatic experiences or early school leaving, led the installation of Brazilian schools in Japan, benefiting only a part of this population. Due to this context, this research decided to analysis how childhood education is held for the Japanese Brazilian children, nationally and internationally. The field research was made in two Brazilian schools in Japan and also a municipal school in Bauru city in Brazil, aimed to know specific details, limitations and the educational quality level provided in these institutions – by looking at the whole procedure of how to access, be admitted and become a permanent at the institute. The data collected was based on the national quality in kindergarten indicators and demonstrated some difficult situations faced by dekassegui population. These situations were generated by a lack of resources: material, financial and qualified educators involved in this task due to the wide culture diversity. The study case describes a real experience of a Brazilian child born in Japan who transits between the two countries with different cultures.

Keywords: Childhood Education. Dekasseguis. Multiculturalism

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Mapa do Japão e suas regiões...... 29 Figura 2: Localização da Escola A...... 39 Figura 3: Hora do soninho...... 42 Figura 4: Sapateira das turmas do Jardim I e II e do Ensino Fundamental...... 43 Figura 5: Escala de limpeza...... 43 Figura 6: Pintura sobre Hinamatsuri...... 44 Figura 7: Hora da refeição – Ensino Fundamental...... 46 Figura 8: Reescrita e ilustração de histórias lidas...... 47 Figura 9: Final de aula da turma do ensino fundamental...... 47 Figura 10: Aniversário de criança do maternal com presença dos pais...... 48 Figura 11: Brincadeira com balões depois da festa – Jardim I e II...... 48 Figura 12: Entrada da Escola A...... 49 Figura 13: Localização da Escola B...... 49 Figura 14: Vista frontal da Escola B...... 51 Figura 15: Bentô do dia...... 53 Figura 16: Organização de materiais na sala de aula...... 54 Figura 17: Organização do soninho dos alunos do Jardim I e II...... 55 Figura 18: Momento de interação antes da saída...... 56 Figura 19: Codificação de numerais até 20...... 61 Figura 20: Lista de palavras decodificadas pela criança e palavra codificada no momento de não compreensão de sua expressão oral...... 62

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Quantidade de escolas e suas modalidades distribuídas pelas províncias...... 27 Quadro 2: Horário de aulas do Jardim I e II – Escola B...... 52 Quadro 3: Avaliação Ampla...... 68 Quadro 4: Resultado da Avaliação Ampla...... 69 Quadro 5: Salário dos educadores...... 70 Quadro 6: Dimensão 1 – Planejamento Institucional...... 95 Quadro 7: Dimensão 2- Multiplicidade de experiências e linguagens...... 96 Quadro 8: Dimensão 3 – Interações...... 98 Quadro 9: Dimensão 4 - Promoção da saúde...... 99 Quadro 10: Dimensão 5 - Espaços, materiais e mobiliários...... 100 Quadro 11: Dimensão 6 - Formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais...... 101 Quadro 12: Dimensão 7 - Cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social...... 102

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: 国籍（出身地）別外国人登録者数の推移 Nacionalidade (local de nascimento) - Movimento estimado do número de estrangeiros registrados (1993- 2002)...... 17 Tabela 2: 別外国人登録者数の推移 (2003-2013) Movimento estimado do número de estrangeiros registrados (2003-2013)...... 18 Tabela 3: Funcionários da Escola A...... 38 Tabela 4: Funcionários da Escola C...... 58

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ...... 11 2 MOVIMENTO DEKASSEGUI, UMA VIA DE MÃO DUPLA ...... 13 2.1 A Educação Infantil no Brasil ...... 19 2.2 Educação Infantil para os filhos de dekasseguis no Japão ...... 22 2.3 Interculturalidade...... 30

3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ...... 32 4 ROTINA ESCOLAR DAS CRIANÇAS BRASILEIRAS NO JAPÃO...... 38 4.1 Escola A ...... 38 4.1.1 Cozinha ...... 40 4.1.2 Berçário ...... 40 4.1.3 Maternal I e II ...... 41 4.1.4 Jardim I e II ...... 43 4.1.5 Ensino Fundamental ...... 45 4.2 Escola B ...... 49 4.2.1 Jardim I e II ...... 51 4.3 Um estudo de caso no Brasil ...... 56 4.3.1 Escola C ...... 57 4.3.2 Observação e interação com o sujeito ...... 58 4.3.3 Breve histórico da criança ...... 62 5 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS ...... 65 5.1 Avaliação Ampla – Aplicação dos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil em três escolas com acolhimento de crianças filhos de dekasseguis ...... 68 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...... 74 REFERÊNCIAS ...... 76 APÊNDICE A...... 83 APÊNDICE B...... 86 APÊNDICE C...... 95 APÊNDICE D...... 103

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1 INTRODUÇÃO

Após onze anos de vivências no Japão como dekassegui1, ou seja, como trabalhadora operária em fábricas de eletrônicos e de alimentos, foi possível notar uma grande diferença na educação japonesa, como sua rotina, materiais e espaços disponíveis, comparada à brasileira. Profissionais bem formados, estrutura física e material de qualidade, escolas de período integral, com atividades lúdicas e pedagógicas são apenas alguns exemplos do empenho do governo japonês e das instituições privadas de ensino para desenvolver educação de qualidade desde os primeiros anos de vida da criança. Neta de japoneses, concluí minha educação básica no Brasil, em uma escola pública no perímetro urbano de uma pequena cidade do interior paulista, inserida em raízes da cultura nipônica. Nasci e cresci nesse meio até a dificuldade financeira atingir minha família e não deixar outra opção, senão ir para o Japão e trabalhar. Junto de minha mãe, deixei pai e irmãos para trás, com o objetivo de trabalhar para pagar as dívidas e, assim, proporcionar a continuidade na formação de meus irmãos. Ao retornar, no ano de 2011, após a catástrofe causada pelo tsunami2 de 11 de março, decidi retomar os estudos por incentivo da família. Em 2012, aprovada como aluna do curso de Pedagogia, fez-se o marco para o início da realização do maior sonho de meu pai: ter todos os filhos formados no ensino superior, e, a construção de um novo e particular: poder fazer a diferença para algumas crianças como pedagoga. Ao final do primeiro ano de faculdade, resolvi retornar ao Japão. Apesar das grandes dificuldades de readaptação, seria apenas uma viagem curta para trabalhar como “arubaito” (trabalhador temporário), rever os lugares e amigos, para retornar no início do ano letivo. Surgiu, então, a ideia de aproveitar a estada e, na medida do possível, procurar creches ou escolas para conhecer a educação japonesa. Saber quais diferenciais na educação e na cultura promovem a construção e desenvolvimento do indivíduo em uma sociedade integrante das maiores potências mundiais. Orientada pela professora Kobayashi 3 , parti para o Japão em 09/12/2012, permanecendo lá até 08/03/2013, para trabalhar em uma fábrica de alimentos, seis dias por

1 Dekassegui é o termo utilizado para denominar os emigrantes que chegam ao Japão em busca de acumular capital para retornar ao país de origem. Traduzindo, Dekassegui (出稼ぎ), 出(de) = sair, e 稼ぎ(kasegui) = trabalhar para conquistar dinheiro. 2 Tsunami, ou maremoto, é uma série de ondas gigantes decorrentes de abalos sísmicos. 3 Maria do Carmo Monteiro Kobayashi, Professora Assistente Doutora da Faculdade de Ciências, Unesp-Bauru. 12

semana, no período noturno, cumprindo carga horária de, aproximadamente, 12 a 14 horas diárias, com folga apenas aos domingos. Este fato dificultou a pesquisa, pois escolas não funcionam aos domingos, mesmo no Japão. Reservei os últimos dez dias para visitar e coletar dados, quando obtive autorização de duas escolas para brasileiros e uma escola japonesa onde tive permissão para realizar observação e registro de informações, ainda, sem embasamentos profundos sobre pesquisa. As escolas pesquisadas estão localizadas na província de Aichi, onde há concentração de famílias brasileiras em torno do polo industrial automotivos, de eletroeletrônicos e alimentícios. Neste Estado encontram-se instaladas, dez das quarenta e cinco instituições educacionais brasileiras, regularizadas e homologadas pelo governo brasileiro. O retorno ao Brasil e uma série de questionamentos sobre esta pesquisa de campo, associado ao estudo de caso de uma criança em processo de adaptação, após migração do Japão para o Brasil, buscou apresentar um recorte da realidade de choque cultural e de identidade enfrentados por filhos de dekasseguis. Por meio de observações e levantamento de informações sobre o cotidiano dessas crianças, familiares e profissionais da educação empenhados nesta causa, o presente trabalho pretendeu colaborar com a conscientização da necessidade de se pesquisar casos específicos como estes, para promover o direito de integração ou, reintegração na sociedade da qual o sujeito faz parte. O recomeço no Brasil, para muitas famílias com crianças em idade escolar de educação infantil, oferece questionamentos oportunos para a pesquisa, pelo fato do pesquisador conhecer as características da cultura japonesa e de suas dificuldades de integração. Assim, à volta ao território brasileiro, deram tônus à continuidade da pesquisa, apresentando, no presente trabalho, pequenas contribuições para o acolhimento e tentativa de inserção social dos filhos de dekasseguis no sistema educacional público.

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2 O MOVIMENTO DEKASSEGUI E A EDUCAÇÃO INFANTIL PARA SEUS

DESCENDENTES

No final do século XIX, o Japão passava por tensões sociais devido ao alto índice demográfico e por dificuldades políticas, após a Guerra Sino-Japonesa4 (1894-1895). Nessa perspectiva, necessitava enviar seus emigrantes para países que mantivessem relações diplomáticas baseadas nos princípios de reciprocidade, como o México, Estados Unidos e Peru (NINOMIYA, 1995). Assim, em 1895, os representantes diplomáticos do Brasil e Japão assinaram o Tratado de Amizade, Comércio e Navegação, em Paris, acordo este firmado em três línguas (português, japonês e francês) para evitar futuros equívocos de interpretação. O governo japonês organiza seus primeiros emigrantes, que após uma viagem de 52 dias, no navio Kasato Maru5, em busca de um promissor trabalho temporário nas fazendas de café, no estado de São Paulo, chegam ao porto de Santos, em 1908, desembarcando 167 famílias, totalizando 791 japoneses. Segundo Handa (1987), 164 famílias foram distribuídas em seis grandes fazendas: Floresta, Estação Itu - Linha Ituense; Canaã, Estação Canaã - Linha Mogiana; Dumont, Estação Dumont – Linha Mogiana; Guatapará, Estação Guatapará – Linha Paulista; São Martinho, na Estação de São Martinho, linha Paulista e Sobrado, e Estação Treze de Maio – Linha Sorocabana. Muitas dificuldades foram encontradas ao chegarem às fazendas, como: incompreensão da língua portuguesa, acordos trabalhistas divergentes, condições de moradia e alimentação precárias, além das diferenças culturais extremas. Desta forma, compreendida a impossibilidade de enriquecimento para o retorno ao Japão, os colonos japoneses passam a buscar formas de melhorar suas condições de vida, tornando-se arrendatários e, posteriormente, pequenos proprietários, produzindo em suas próprias terras. A autonomia das famílias japonesas gradativamente se expandia segundo Takeuchi (2007), formando lavouras, pequenos armazéns, criando prestação de serviços e deslocando-se para outras regiões, como interior do estado de São Paulo, Paraná e Campo Grande (MS). A partir de 1925, o controle da emigração japonesa passa a ser realizado pelo Governo do Japão, gerando o fenômeno de “imigrante proprietário”, fundador do sistema cooperativo administrados pela Burajiru Takushoku Kumiai (BRATAC), Cooperativa de Colonização do

4 SOUZA, H. P. A Relação Japão e China: Inimigos Históricos? (2013). 5 Navio a vapor que trouxe os primeiros imigrantes japoneses, desembarcando em Santos, em 18 de junho de 1908. 14

Brasil Ltda. Oda (2010) e Takeuchi (2007) relatam a importância da empresa para a fixação de imigrantes autônomos, que saíam do Japão, financiados e com destinos certos de contratos para cultivar as terras brasileiras. Assim, em 50 anos, a população nipônica atingia mais de 400 mil imigrantes e seus descendentes, parte impedida de retornar ao Japão, e outros que decidiram adotar o Brasil como seu novo lar.

A vida difícil e precária em meio aos cafezais fez com que esses imigrantes almejassem a sua independência, contando muitas vezes com o apoio do governo japonês. Os percalços vivenciados pelos pioneiros do Kasato Maru frutificaram em uma comunidade Nikkei que conta hoje com cerca de um milhão e meio de pessoas concentradas, principalmente, nos estados de São Paulo e Paraná (TAKEUCHI, 2007, p. 4-5; grifos do autor).

Mas, antes de chegar a esta realidade, os dekasseguis japoneses encontraram diversas dificuldades e preconceitos durante o período pré e pós-guerra.

Nessa época, a política brasileira vivenciava o Estado Novo de Getúlio Vargas, marcado por uma ditadura de ideal nacionalista, que objetivava a formação de uma nação culturalmente homogênea. Entretanto, no que tange aos primeiros imigrantes japoneses oriundos da Era Meiji, até a eclosão da Segunda Guerra Mundial, não pretendiam se fixar em território brasileiro, pois objetivavam enriquecer no Brasil e retornar ao país de origem. Dessa forma, não havia uma integração maior com os brasileiros, fazendo com que as relações fossem, essencialmente, endogâmicas, no sentido matrimonial, ao mesmo tempo que endógenas do ponto de vista cultural (MOTTA; SOARES, 2013, p. 284).

Juntamente a outras minorias étnicas componentes do Eixo, alemães e italianos, os japoneses foram considerados povos indesejáveis, segundo Ocada, 2012, no processo de depuração de raça vivido na Era Vargas (1930-1945). Desde os primórdios da imigração, a resistência nipônica em misturar-se aos outros povos, foi comparada, na época, ao enxofre por Vianna (1932), por sua insolubilidade. O sentimento de preservação de sua cultura é percebido no trabalho de Celeste Filho (2014), que descreve a preocupação dos imigrantes em manter suas características por meio da educação de seus filhos:

As duas regiões com maior concentração de imigrantes japoneses no Estado de São Paulo estavam sob a jurisdição das delegacias regionais do ensino de Santos e de Lins. Os relatórios referentes a 1936 destas duas regiões descreveram a proporção entre escolas oficiais e japonesas nestas áreas. Neste ano, a região de Santos, contava com 26 grupos escolares, seis deles em áreas de imigração japonesa. Entre as 134 escolas rurais da região de Santos, havia 43 escolas na zona de colonização japonesa. Destas, sete eram escolas particulares, onde se lecionava apenas em japonês. Nas escolas da região de Santos, 15% dos alunos eram filhos de japoneses. Contudo, mais da metade deles frequentava escolas exclusivamente japonesas, com professores lecionando em português ou apenas em japonês. Isto é, das 1.209 crianças em idade escolar filhos de japoneses, 621 frequentavam escolas japonesas, enquanto outros 566 filhos de japoneses se dividiam entre as demais escolas da região (CELESTE FILHO, 2013, p.64). 15

Assim, realizavam a manutenção de seus costumes e sua língua, principalmente nas áreas rurais, mesmo sofrendo perseguições da política xenófoba do Governo Vargas. Em 1938, segundo Takeuchi (2007), criou-se o Conselho de Colonização e Imigração (CIC), órgão responsável por fiscalizar o uso e o cultivo de idiomas e culturas estrangeiras e auxiliar Exército e Polícia Política, baseados em ideais autoritários e eugenistas. A comunidade japonesa passa a ser repreendida e proibida de realizar suas manifestações culturais durante toda a Segunda Guerra. O sentimento antinipônico cresceu, pois, mesmo após a guerra, não havia perspectivas de integração da população nipônica a sociedade brasileira, além do medo do “perigo amarelo” causado pelo crescimento bélico japonês durante as guerras na Ásia, como descreve Shizuno (2001) em Bandeirantes do Oriente ou Perigo Amarelo: os imigrantes japoneses e a DOPS na década de 406. A permissão para entrada de novos imigrantes japoneses só é autorizada em 1953, por meio de “cartas de chamada”, emitidas pelos familiares residentes no Brasil, e financiamento do governo japonês. Segundo Sasaki (2006), esses novos imigrantes possuíam características diferenciadas dos japoneses da primeira fase de imigração (1908-1924): eram jovens solteiros e especialistas na área agrícola e industrial que, posteriormente, receberam suas noivas japonesas para construir famílias no Brasil. Tal processo perdurou até 1973, quando o programa de emigração terminou devido ao desenvolvimento próspero no território japonês, iniciado por volta de 1960. Espalhados por várias regiões brasileiras, do norte ao sul do país, os imigrantes passaram a se envolver com a cultura brasileira de modo cauteloso, mas, preservando suas tradições, sistemas cooperativos e agrupamentos em colônias e comunidades 7 nikkeis em regiões rurais ou metropolitanas. No final da década de 1980, muitos brasileiros descendentes de japoneses iniciaram o movimento inverso de seus pais e avós, cruzaram o oceano em busca de trabalho e melhoria financeira. Inicia-se, então, o movimento dekassegui como alternativa para driblar as dificuldades geradas pelo Plano Collor8. A mesma situação de 80 anos atrás, a falta de mão de obra barata e não qualificada, abrem as portas para a imigração inversa (SASAKI, 1998), sustentando o sonho de acumular capital e retornar ao país natal, pois, para os decasséguis, ela se tornara o Brasil. Entre os anos de 1987 e 1991, eram, aproximadamente, 120 mil brasileiros

6 Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em História, Departamento de História da Universidade Federal do Paraná, como requisito parcial a obtenção do grau de Mestre em História em 2001. 7 Nikkei é uma denominação em língua japonesa para os descendentes de japoneses nascidos fora do Japão ou para japoneses que vivem regularmente no exterior. Os brasileiros são denominados NikkeiBurajirujin. 8 Consultar “As origens e a gênese do Plano Collor”, CARVALHO (2006). 16

registrados no Japão (SASAKI, 2010), realizando os serviços rejeitados pelos japoneses, denominados de “3K”, descritos por Ocada (1998), Rossini (2004) e Beltrão (2006) como: kitanai (sujo), kiken (perigoso) e kitsui (penoso). Era um período no qual o trabalho não qualificado era bem remunerado e escasso de trabalhadores estrangeiros, para tanto, possibilitando escolha e trocas de serviço, conforme a necessidade e capacidade do trabalhador. Todavia, as dificuldades não estavam ausentes. A principal, até os dias atuais, é a falta de domínio da língua japonesa. Alguns descendentes ainda possuíam certa familiaridade, por a utilizarem com seus pais e avós, mas grande parte, netos ou cônjuges de nikkeis, conhece pouco ou a desconhece completamente. Mesmo os falantes da língua passam por restrições na classificação do serviço por não dominarem a escrita e leitura, obrigando-os a se submeterem aos serviços subalternos que, “com o passar dos anos, foram agregados mais dois “K”: kibishii e kirai, representando o trabalho exigente e detestável” (TAZAKI, 2012, p. 13). Apesar dos inúmeros obstáculos enfrentados em um país de diferenças culturais e sociais tão marcantes, muitos brasileiros arriscaram e levaram consigo esposas e filhos. As mulheres ou eram donas de casa para o cuidado com os filhos, ou submetiam-se ao trabalho em fábricas, com um custo de mão de obra inferior ao dos homens. Os adolescentes, com faixa etária superior aos 16 anos, trabalhavam com carga horária e salários reduzidos e os menores, permaneciam em casa ou iam para escolas, japonesas ou brasileiras, conforme a oferta da região e as condições financeiras de cada família. Na década de 1990, o Japão enfrentou uma recessão econômica devido a uma política monetária de juros extremamente baixos para empréstimos bancários, que, segundo Fraga e Strachman (2013, p. 522), foram decorrência dos seguintes fatores:

A apreciação "forçada" do iene, após o Acordo do Plaza de 1985, e a desregulamentação financeira - tendo ainda, como pano de fundo, o excesso de liquidez da economia japonesa, alimentado pela política monetária expansiva e pela explosão nos preços dos ativos - em grande medida originaram as bolhas nos preços imobiliários, nos mercados acionários e, posteriormente, a crise bancária dessa economia.

Atentos a essa instabilidade financeira enfrentada pela economia japonesa, mais de 10 mil imigrantes brasileiros deixaram o Japão e, outros que planejavam sua ida às terras nipônicas, resolveram adiar temporariamente a viagem. Dentre os grupos de estrangeiros que apresentam maior representatividade, os dekasseguis brasileiros foram os que tiveram maior redução no referido ano, segundo dados expressos na tabela demonstrativa do Ministério da 17

Justiça do Japão (MOJ) sobre o número de estrangeiros registrados no país, entre os anos de 1993 e 2002:

Tabela 1: 国籍（出身地）別外国人登録者数の推移 Nacionalidade (local de nascimento) - Movimento estimado do número de estrangeiros registrados (1993- 2002)

Fonte: Adaptado de Ministry of Justice (s/d), tradução do autor.

Contudo, essa população conseguiu superar rapidamente a queda em dois anos, registrando mais de 250 mil brasileiros, a partir do ano subsequente de 1999. Segundo dados do Ministry of Justice (MOJ), em 2003, os brasileiros representavam 14,3% do total de estrangeiros residentes no Japão, registrando o número de 269.907 dekasseguis. Esse fato ocorreu devido à crise econômica e cambial enfrentada pelo Brasil, desde 1998, agravando a instabilidade financeira da população brasileira:

Se a experiência dos brasileiros com um câmbio (quase) fixo foi ruim e se a flutuação pura também trouxe problemas, que tipo de regime deve-se ter como meta, para o futuro, a fim de minimizar os males associados aos dois tipos de situação extrema? Trata-se de um debate incipiente no Brasil, mas que provavelmente irá se intensificar nos próximos meses ou anos [...] (AVERBUG; GIAMBIAGI, 2000, p. 37).

A flutuação cambial ocasionou consequências danosas a vários empresários e pequenos proprietários que declararam falência e assumiram dívidas, enquanto a classe popular também ia aumentando seu endividamento. Com o câmbio do dólar cotado em 18

R$ 1,859, em mar/1999, elevando-se para R$ 2,357, em dez/2001 e atingindo o valor de R$ 3,768, em dez/2002, segundo dados do Banco Central do Brasil (2016), bastou para que muitos descendentes nipônicos fizessem suas malas e embarcassem com a expectativa de acumular capital para saldar suas dívidas. Neste período, houve novamente um crescimento no número de estrangeiros brasileiros que se manteve até meados do ano 2008, com o marco de 309.448 residentes até o momento da crise internacional, na qual muitos dekasseguis resolveram retornar ao Brasil. O movimento de retorno ao país natal continuou progressivamente, reduzindo sua população a menos de dois terços presentes em 2008, conforme a tabela 2, com os dados levantados pelo Ministry of Justice (MOJ), entre os anos de 2004 a 2014.

Tabela 2: 別外国人登録者数の推移 (2003-2013) Movimento estimado do número de estrangeiros registrados (2003-2013)

Fonte: Adaptado de Ministry of Justice (s/d), tradução do autor.

Desta forma, é possível perceber as oscilações na história do movimento dekassegui, ora emigrando para o Japão, ora retornando para o Brasil, com seus filhos e família. No atual momento histórico e situação econômica do país, o movimento segue em direção ao oriente, mesmo com as constantes previsões e alertas de terremoto e tsunami que atormentam os estrangeiros. Assim, em meio a dificuldades de adaptação e de inserção sociocultural, como vivido por seus antepassados, na chegada às terras brasileiras, no início do século XX, os nikkeis do 19

século XXI enfrentam os mesmos dilemas: assimilar as regras e costumes da sociedade que os abriga ou, preservar suas novas raízes, resultantes de mais de um século de história construída e conquistada? Possibilitar educação aos seus filhos é indispensável, tanto como foi para os colonos, que construíam escolas nas fazendas, segundo Celeste Filho (2014), para permitir o acesso ao processo de ensino aprendizagem, mesmo sem a ajuda do governo, para transmitir seus conhecimentos e herança cultural. O direito à educação de qualidade foi o tema norteador das observações. Seus limites e possibilidades foram levantados para relacionar o fenômeno dekassegui e as consequências no percurso escolar das crianças envolvidas no trânsito entre sociedades e instituições de ensino com organização e realidade díspares, como no caso do Japão e do Brasil.

2.1 A Educação Infantil no Brasil

A educação infantil é um tema recente no Brasil, firmando-se como direito social da criança, após a Constituição Federal de 1988 que, em seu artigo 208, inciso IV, garante o atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade9, como dever do Estado. O processo ocorrido no século XIX teve influências de diversos movimentos, segundo as Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil (BRASIL, 2010), como os de origem comunitária e de trabalhadores, inclusive das mulheres, reivindicando redemocratização do país e direitos igualitários. Palmen e Cardoso (2008) destacam as mudanças sociais de gênero, que permitiram a inserção feminina no mercado de trabalho, transferindo parte da educação da criança, antes restrito à esfera familiar, para o campo de políticas públicas. A Constituição Federal determina, em seu Artigo 227:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão (BRASIL, 1988, p. 37).

O Governo reforça a atenção para com essa população, como a implantação do Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei Nº 8.069, de 13 de julho de 1990, determinando, no art. 4º:

9 Em 2013, a Lei 12.796, em seu Art. 29, alterou o atendimento das creches e pré-escolas para as crianças de até cinco anos, diminuindo a primeira etapa da Educação Básica. 20

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária (BRASIL, 1990, p. 1).

Porém, ressalta-se que o foco maior está no direito da mãe trabalhadora ao invés de ser um direito da criança frequentar um ambiente escolar adequado e próprio. Tais instituições tiveram a função de “depósitos de crianças”, geralmente com profissionais não qualificados e com estrutura física precária para atender a população infantil. Pasqualini e Martins (2008) defendem a garantia de qualidade e a construção da identidade das instituições de ensino voltadas à educação infantil, criticando o caráter assistencialista utilizado por alguns municípios que agravam a precariedade na educação proporcionada. A construção do significado de criança e infância, utilizado contemporaneamente, passou um processo lento no mundo todo. Séculos foram necessários para a comprovação e conscientização da realidade infantil e de sua cultura pelos pesquisadores e estudiosos da área como Ariès (1978), Corsaro (2005), Wallon (2007), entre outros cientistas, filósofos, sociólogos, psicólogos e educadores como Freire (2011) e Vigotsky (2007). O desenvolvimento físico e comportamental humano é tema de muitas pesquisas na atualidade com diferentes visões e suportes, pois o homem é um ser complexo e apresenta características de desenvolvimento individuais, variáveis e únicos. De acordo com os Referências Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 1998), os objetivos da educação escolar infantil apontam para a soma do educar e cuidar das crianças com padrões de qualidade provenientes de concepções de desenvolvimento que as consideram e as respeitam com seu conhecimento prévio, em seus costumes e no seu meio social. Segundo Kishimoto (2012, p. 137), “a cultura lúdica não pode se desvincular do processo educativo”. Para tanto, deve-se proporcionar aprendizagens diversificadas, culturais e lúdicas na fase infantil para o desenvolvimento da identidade e autonomia da criança, criando formas de socialização e interação com o meio ambiente. Concomitante a essas tarefas, são consideradas as necessidades fisiológicas e emocionais do infante, entendido por Ariès (1978) como “não falante”, período entre o nascimento do enfant (criança) até os sete anos de idade, com metas para promover o desenvolvimento de todas as capacidades humanas preservando sua saúde e sua vida. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) estabelece no Artigo 29, a educação infantil como responsável por desenvolver integralmente a criança de 21

até cinco anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, sustentando a primeira etapa da educação básica, juntamente com a ação da família e da comunidade para ampliar seu processo de aprendizagem e formação. Se, em território nacional, as normas acabavam de serem implantadas, para os dekasseguis no Japão, as providências se intensificam somente em 2003, com o Parecer do Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica (CNE/CEB) nº 25/2003, retificado pelo Parecer CNE/CEB 34/2003, que aprovou o projeto de resolução, com normas para funcionamento de escolas de Educação Básica, para brasileiros residentes no Japão. Até então, os pais tinham a opção de enviar seus filhos para escolas japonesas, deixá-los em casa sem estudo, permitir os cuidados a creches e escolas “domiciliares”. Segundo o Parecer, aprovado em 04 de junho de 2003, em seu Artigo 3, são condições essenciais para que uma escola brasileira possa ser credenciada para atuar no Japão:

I- A permissão para a instalação no Japão, fornecido pela autoridade própria do referido País, em obediência às soberanas leis e normas do mesmo; II- A obediência às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e as respectivas Diretrizes Curriculares Nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educação para cada etapa ou modalidade de ensino; III- A total responsabilização pelo seu correto funcionamento no Japão, em obediência à legislação e normas específicas sobre a matéria, tanto no que se refere às exigências brasileiras quanto japonesas; IV- A formulação de seu regimento escolar e de sua proposta pedagógica nos termos dos Artigos 12 e 13 da LDB e das disposições das Diretrizes Curriculares Nacionais próprias para cada curso; V- O recrutamento e treinamento do pessoal docente, técnico e administrativo deverá obedecer às disposições da LDB e outras normas específicas (BRASIL, 2003, p. 4-5).

A opção por matricular seus filhos em escolas brasileiras se deve pelo fato da intenção de retorno ao país de origem, para a retomada da vida no Brasil e prosseguimento dos estudos em universidades brasileiras. Motivos de mudanças de serviço dos pais também refletem na preferência pela escola brasileira, pois, nesses casos, os problemas de adaptação dos filhos seriam reduzidos se comparados à transferência para escolas japonesas. Apesar da obrigatoriedade de matrícula escolar, para as crianças a partir dos quatro anos de idade, sancionada pela Lei nº 12.796 de 04 de abril de 2013, que dá o direito ao acesso à pré-escola, em seu Artigo 4º, no Brasil o investimento na educação básica não supre a demanda populacional de crianças de educação infantil, infringindo o artigo seguinte da mesma lei que explicita:

O acesso à educação básica obrigatória é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, 22

entidade de classe ou outra legalmente constituída e, ainda, o Ministério Público, acionar o poder público para exigi-lo (BRASIL, 2013, p. 1).

Mesmo amparados pela legislação brasileira, Constituição Federal (1988), Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) e Lei de Diretrizes e Bases (1996), muitas crianças aguardam uma vaga em creches e escolas públicas de educação infantil. Após a Lei nº 11.114, de 16 de maio de 2005, com a obrigatoriedade da matrícula de crianças com seis anos no Ensino Fundamental, reduziu-se o tempo dedicado à formação infantil. Para Kishimoto (2009), esta aceleração para o estudo, das crianças de seis anos e o adiantamento daquelas com três anos para as pré-escolas configuram em atos desrespeitosos às especificidades da criança, reduzindo seu tempo para desenvolver atividades e vivências que ampliem sua aprendizagem. Segundo dados do Instituo Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2013), ocorreu um crescimento substantivo de acesso ao sistema educacional brasileiro entre os anos de 2002 e 2012, especialmente em relação à educação infantil. Essa taxa de escolarização alcançava 21,2% da população entre zero e três anos e 78,2%, das crianças entre quatro e cinco anos, em 2012, enquanto que, em 2002, eram proporcionados a apenas 11,7% e 56,7%, respectivamente. Considerando-se que, os estímulos e vivências proporcionadas nos primeiros anos de vida são essenciais para o desenvolvimento cognitivo e social (Brasil, 2010), a limitação ao acesso na educação infantil pode acarretar em perdas de potencial humano que envolve “os movimentos sistemáticos, a percepção, o cérebro e as mãos – na verdade, o seu organismo inteiro”, (VIGOTSKY, 2007, p.6). O comprometimento das experiências sociais provoca déficit no desenvolvimento humano devido à falta de interação e troca entre pares, nos quais ocorrem compartilhamento de conhecimentos, sensações e aprendizados. Desta forma, o atraso desses estímulos torna muito mais penoso o trabalho pedagógico para tentar obter, posteriormente, os mesmos resultados. Evidencia-se a importância e a necessidade de se garantir o acesso e permanência em locais próprios para a realização de atividades educativas para a população infantil, quer seja nas diversas regiões brasileiras, como em terras mais distantes, como no caso das crianças filhos de dekasseguis residentes no Japão.

2.2 Educação infantil para os filhos de dekasseguis no Japão

Em meio a essas transições, as crianças nikkeis passam por uma série de experiências de adaptação cultural e ao sistema escolar japonês. Segundo Hatano (2010), existem três 23

grupos distintos de crianças: frequentadoras de escolas japonesas, matriculadas em escolas brasileiras e as que estão fora das instituições de ensino.

O número de crianças brasileiras, de 0 a 4 anos, 18.472 (5,9%), 5 a 9 anos 18.917 (6,0%), 10 a 14 anos 16.013 (5,1%) e de 15 a 19 anos 14.657 (4,7%). De qualquer forma, as crianças e jovens de 0 a 19 anos correspondiam a 22% da população brasileira no Japão. De cada 5 brasileiros, um tinha idade entre 0 a 19 anos. Isto deixa claro a razão da educação sempre ter sido um tema importante e objeto de muita discussão na nossa comunidade (HATANO, 2010, p. 43).

A adaptação dessas crianças e jovens em escolas japonesas apresentam particularidades da cultura e educação de cada família. Diferentemente das crianças que acompanharam seus pais, no início da imigração para o Brasil, destinadas ao trabalho da lavoura e com acesso a poucos brinquedos improvisados (KOBAYASHI, 2012), essa nova geração foi poupada da labuta, exceto os maiores de 16 anos, capazes de realizar arubaitos. Algumas famílias, com maior disponibilidade de tempo e da apropriação da língua japonesa e sua cultura, puderam proporcionar o amparo e incentivo necessários para a superação das dificuldades iniciais da inserção na vida escolar. Porém, nem todos usufruem desse apoio. Atualmente, grande parte dos dekasseguis são netos e ou não descendentes nipônicos, cônjuges da terceira ou quarta geração, distantes dos costumes e da tradição japonesa. Conforme os estudos de Nozaki (2009) e Hatano (2010), os fatores que mais influenciam a evasão escolar encontram-se na barreira linguística, que consequentemente, ocasiona baixo rendimento escolar e a reprovação.

Ao serem inseridas na escola japonesa, as crianças contam que logo iniciaram o seu processo de aquisição da língua local, quanto à sua oralidade e à escrita. Sobre esse processo, relatam suas difíceis experiências por consequência da não compreensão do que lhes era dito e da não posse de dispositivos linguísticos para a expressão de seus pensamentos e sentimentos (NOZAKI, 2009, p. 6).

Alguns dos motivos pela opção por não frequentar as escolas estão fortemente relacionados com a incompreensão da língua, pela possível troca de pátria do filho, ou por decisões da família em adiar os estudos dos filhos temporariamente, até o retorno ao Brasil, e pelo temido ijime, entendido por Okamoto (2007) como forma de coerção, humilhação e agressão física e psicológica realizada por grupos de crianças ou adolescentes japoneses contra os considerados diferentes à sua nacionalidade. Morita (2002) descreve, de maneira detalhada, a problematização e o medo gerado por esse tipo de violência ocorrido nas escolas:

[...] a intimidação por colegas, conhecida no Japão por “Ijime” transformou-se numa questão social da maior importância, atraindo a atenção de muitos. Esse fato indicou a percepção de que um novo problema, diferente da violência escolar, havia surgido dentro da comunidade escolar. Além disso, a imagem que os japoneses tendem a formar, ao ouvirem a palavra “Ijime” não é a da “violência”, associada aos atos 24

de ”intimidação”, mas sim a de uma imagem de crueldade, de baixeza e de malevolência, já que essa palavra é intercambiável com a sentença que significa “intimidar os mais fracos”, “Yowaimono Ijime”. Assim, mesmo quando a intimidação implica violência, as pessoas tendem a pensar primeiramente na fragilidade da vítima e nos danos psicológicos ocasionados por esse ato (Morita, 2002, p. 118-119).

Outro fator trivial é o constante deslocamento espacial realizado pelos pais dekasseguis que prejudica profundamente a educação de seus filhos. As mudanças sem planejamento, tanto a internacional como as realizadas dentro do arquipélago em busca de melhores salários e condições de trabalho, acarretam uma série de transtornos na vida escolar e emocional das crianças. Segundo Bassedas, Huguer e Solé (1999), as crianças necessitam de padrões e exemplos a serem seguidos, retirados das interações propiciadas pelo processo de socialização:

Assim, entendemos que, nesses contextos as crianças assumem alguns papéis, estabelecem algumas interações e participam em padrões de condutas cada vez mais complexos de maneira que incorporam, aos poucos, os elementos próprios de sua cultura, à medida que encontram pessoas que lhe guiam, deixando-as participarem e acompanhando-as em direção à autonomia; dessa forma, o desenvolvimento pessoal será um fato inseparável da socialização. (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 282).

O calendário escolar japonês é outro empecilho enfrentado pelos pais e crianças brasileiras. A recepção aos alunos inicia-se em abril e finaliza seu ciclo em março, coincidindo a formatura e o ingresso, com a florada do Sakura10. Essa flor representa o começo de uma nova fase na vida, havendo, em praticamente, todas as escolas do Japão. Tal calendário causa desajustes e conflitos com o período letivo brasileiro, geralmente, acarretando em atrasos e prejuízos no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Segundo Wallon (2007), o comportamento psíquico da criança é influenciado por estímulos afetivos que alimentam a constituição da sua personalidade, resultando em atitudes e sentimentos agitados ou, muitas vezes, negativos como a cólera, sofrimento e angústia. As emoções são elementos fundamentais para a formação do indivíduo como ser humano e social, e, ao serem atormentadas por diferentes significações e vivências de uma cultura estranha a sua, podem ocasionar na criança:

Lesões que parecem deixar intactas as operações perceptivas e até intelectuais mais complexas afetam, na conduta do sujeito, o que se relaciona com o sentimento que

10 Conhecida como Flor de Cerejeira no Brasil, é um dos símbolos japoneses que representa a vida transitória, pelo seu curto e frágil período de florada que ocorre entre os meses de março e abril, anunciando a passagem do inverno para a primavera. 25

ele tinha de sua dignidade. [...] é por meio do sentimento de personalidade que são amalgamados aos reflexos de aspecto orgânico que inserem o indivíduo enquanto tal em seu ambiente, valores cujo único suporte consiste em noções totalmente abstratas ou ideais, já que seu objeto não pode ser relacionado com uma experiência material, mas apenas com consequências eventuais, cujo, nível varia, aliás, com a cultura da época e o grau de evolução psíquica alcançada pelo indivíduo; ora objetivos e sensíveis, ora mais estritamente íntimos e morais (ibid, p 116-117).

Trocas constantes de escolas geram desconforto nas crianças, pois além do problema com a linguagem que para Luria (1991), é o meio para assimilar e dominar conhecimentos, habilidades e comportamentos na sua amplitude, frequentemente precisam também recomeçar todo o ciclo de adaptação. Neste sentido, Bronfenbrenner (1986, apud MANTOVANI; TERZI, 1998), os primeiros anos de vida da criança são marcados por várias descobertas, sejam de mundo, de sensações e sentimentos ou de experiências com seu corpo, exigindo certa regularidade na sua rotina, ritmo de vida e no relacionamento com figuras que sejam familiares a elas. Portanto, a falta de familiaridade com o espaço e com os sujeitos educadores, desestimula o aprendiz, refletindo em desinteresse pelos estudos e levando a atitudes extremas, como o abandono da escola. Além desse fator emocional, outras questões como; onerosos impostos sobre imóveis alugados pelas instituições de ensino brasileiras, falta de mão de obra qualificada e precariedade de materiais e recursos, resultavam em mensalidades com altas taxas, tornando-se assim, uma opção não viável para os pais dekasseguis, agravando a quantidades de crianças fora da escola (SASAKI, 2009). Por volta do ano de 2000, escolas para filhos de brasileiros começam a surgir em regiões com grande concentração de dekasseguis, geralmente, de redes particulares e algumas com parcerias com o governo japonês ou empresas. Novas oportunidades são oferecidas, como a proposta da Conselheira Guiomar Namo de Mello, no Parecer CNE/CEB nº 25/2003, aprovado em 04 de junho do mesmo ano:

[...] produzir uma orientação para que as escolas brasileiras instaladas no exterior (de qualquer tipo), recomendando a observância das diretrizes e parâmetros curriculares nacionais e outras orientações que couberem, a fim de que, nos casos mencionados, quando os alunos voltarem, possam adaptar-se a uma escola brasileira comum, pública ou privada.

Apesar da conquista, a situação se agravou com a crise financeira internacional, em 2008, quando muitos brasileiros, funcionários de montadoras de automóveis, perderam o emprego ou tiveram sua jornada de trabalho reduzida. O fato, a crise patrimonial sofrida pelos Estados Unidos, causada pela desvalorização dos ativos das instituições financeiras e o 26

fracasso do Plano Paulson11, provocaram um movimento de retorno ao Brasil, em massa, devido à instabilidade financeira e econômica que abrangia tanto as nações desfavorecidas como as abastadas. As constantes alterações de rotina, influenciadas pelos interesses econômicos, contribuem para a educação fragmentada dos filhos dos dekasseguis. Nessa população, predominam “valores que primam pela independência e pelo individualismo sobre os outros, como a solidariedade e os sentimentos de pertencer a um grupo, tornam a família cada vez menor e, ao mesmo tempo, mais solitária” (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 283). As autoras ressaltam, ainda, a importância da família, detentora da função de suporte para a transição de fases complexas e de compartilhar responsabilidades, proporcionando também, modelos variados nas interações vinculadas à aprendizagem. Desta forma, das 120 instituições de ensino existentes, com ou sem homologação do Ministério da Educação e Cultura (MEC), responsáveis pela educação de 11.500 alunos, tiveram redução em 40% das matrículas, além do fechamento de algumas, segundo informações do Serviço de Assistência aos Brasileiros no Japão (SABJA, 2016). Conforme dados coletados no site da Embaixada Brasileira em Tóquio (2013), eram 45 escolas brasileiras distribuídas por dez províncias, listadas no quadro 1:

11Consultar Reações à crise, de Rubens Penha Cysne (2009). 27

Quadro 1: Quantidade de escolas e suas modalidades distribuídas pelas províncias *(Escolas aguardando o processo de homologação.)

PROVÍNCIA/ INSTUIÇÃO DE ENSINO (CIDADE) EDUCAÇÃO ENSINO ENSINO EDUCAÇÃO QUANTIDADE INFANTIL FUNDAMENTAL MÉDIO DE JOVENS E ADULTOS Escola São Paulo (Anjo) * * Escola Alegria de Saber (Hekinan) X X Colégio Brasil Japão Prof. Shinoda (Nagóia) X X X X Escola Expressão (Taketoyo) X

AICHI (10) Escola Cantinho Brasileiro (Toyohashi) X Escola Alegria de Saber (Toyohashi) X X EJA Interativo (Toyohashi) X Escola Alegria de Saber (Toyota) X X Escola NECTAR (Toyota) X X Escola Pintando o Sete (Toyota) X Centro Educacional Nova Etapa - CENE X X (Kakamigahara) GIFU (4) Colégio Isaac Newton (Minokamo) X X Sociedade Educacional Brazilian School (Kani) * * Escola Brasileira Prof. Kawase (Ogaki) * * * EAS Rede Pitágoras (Ota) X X Escola Paralelo (Ota) X X GUNMA (4) Instituto Educacional Centro Nippo-Brasileiro (Oizumi) Instituto Educacional Gente Miúda (Oizumi) Escola e Creche Grupo Opção (Joso) X X

IBARAKI (3) Instituto Educare (antiga Escola Pingo de Gente) * * (Tsukuba) Escola Taiyo (Mitsukaido) X Colégio Positivo (Iga) X Escola Alegria de Saber (Suzuka) X X MIE (3) Escola Nikken (Yokkaichi) X X Colégio Desafio (Ina) X Nagano Nippaku Gakuen (antigo Colégio * * NAGANO (3) Pitágoras) (Minowa) Colégio Sal e Luz (Okaya) * * Escola Intercultural Unificada Arco Íris (Honjo) X X SAITAMA (2) Instituto Educacional TS Recreação (Kamisato) X

Colégio Sant'Ana (Aisho) X * SHIGA (3) Colégio Sun Family (Nagahama) X Colégio Latino do Japão (Omi Hachiman) X X

Escola Fuji (Fuji) X Escola CONHECER (Fukuroi) X Escola Alcance (Hamamatsu) X X

Colégio Mundo de Alegria (Hamamatsu) X X Escola Brasil (antiga Escola Brasileira de X X Hamamatsu) (Hamamatsu) Escola Alegria de Saber (Hamamatsu) X X SHIZUOKA CEP Brasil – Centro Educacional e (12) X X X Profissionalizante (Iwata) Escola Objetivo de Iwata Tia Rosa (Iwata) X

Centro Educacional Sorriso de Criança X (Kikugawa) Centro de Ensino Nippo-Brasileiro (Kikugawa) X

Escola Brasileira Sol Nascente X ENE - Escola Nova Era (Kosai) X X YAMANASHI Alps Gakuen (antigo Colégio Pitágoras) (Minami * * (1) Alps) TOTAL 45 2 31 18 3 Fonte: Adaptado de dados da Embaixada do Brasil, em Tóquio (2013).

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Recentemente, em março de 2011, até mesmo os que resistiram a todas essas dificuldades econômicas e financeiras até então, não suportaram o sofrimento e o medo causados pela destruição do terremoto e do tsunami na região de Tohoku12, parte noroeste do Japão. Novamente, famílias perderam tudo que conquistaram, ou simplesmente abandonaram pelo temor de uma catástrofe maior no território japonês e refugiaram-se no Brasil. É um ciclo vicioso. Quando as condições começam a ficar desfavoráveis, migram como as aves que fogem do frio do inverno, prejudicando as crianças, que se tornam confusas por não ter uma pátria, tratadas como “japonês”, no Brasil, e como “gaijin”, que significa estrangeiro, “pessoa de fora”, no Japão. A criança fica sem parâmetros para formar sua identidade. Para Fuzioka (2010, p. 365), “as pessoas, por vezes, não percebem as consequências psicológicas acarretadas em relação ao choque cultural. Parece que elas passam a valorizar mais as questões de ordem material, em detrimento da preservação de sua saúde física e mental”. Para amenizar a situação dos filhos dos dekasseguis, o Governo Japonês, por meio do Ministério da Educação, Cultura, Esporte, Ciência e Tecnologia do Japão (MEXT), propôs um plano de medidas para atender as crianças estrangeiras. Segundo Hatano (2010), nele estavam contidas diretrizes que visavam possibilitar e aperfeiçoar o ensino da língua japonesa, facilitar o ingresso e adaptação nas escolas japonesas e, incentivar a integração/colaboração das escolas estrangeiras ao sistema japonês. Para Hatano (2010, p. 47), “[...] o ensino do japonês poderia ser mais amplamente difundido para que as crianças, em escolas brasileiras, possam aprender a língua do país onde vivem”. Desta forma, o processo de adaptação à nova cultura seria menos impactante e excludente, possibilitando a comunicação e interação entre as crianças brasileiras e japonesas nas escolas. Em 2012, a região de Tokai13 acolhia mais de 360 mil estrangeiros dos 2 milhões e 33 mil imigrantes residentes no Japão, e 29 das 45 escolas homologadas pelo MEC.

12 Vide figura 1, página 29. Segundo Firmino (2013), a ruptura da crosta se deu a cerca de 20 a 30 quilómetros de profundidade e rapidamente percorreu todas as direções e fronteiras das placas, provocadas pelo sismo que registrou 9 graus de magnitude. Quando este chegou à superfície deformou o fundo do mar e causou uma elevação do solo marinho ultrapassando os 50 metros. Com o Tsunami, cerca de 20.000 pessoas morreram e/ou ficaram desaparecidas. O impacto da força da natureza provocou um grave acidente nuclear na região de Fukushima. 13 Uma das 11 regiões do Japão, formada pelas províncias de Aichi, Mie, Gifu e Shizuoka, possui a maior parte da população dekassegui brasileira no país.

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Figura 1: Mapa do Japão e suas regiões

Fonte: Japão em foco (2016).

Para que tais providências sejam tomadas, desde o início de 2013, educadores em parceria com pais, comunidade brasileira e órgãos responsáveis por esses brasileiros, como a Embaixada Brasileira e o Consulado do Brasil, se uniram para a realização de encontros que visavam a discussão sobre o futuro da educação de suas crianças. Organizaram o I Fórum de Educação Brasil-Japão para conhecer quais as realidades, dificuldades e necessidades dessa população para elaboração de propostas e reivindicações para o governo brasileiro (BLOGS..., 2015). Mediante as discussões ocorridas neste evento resultaram encaminhamentos que, em dezembro de 2013, se concretizaram na Resolução Nº 1, de 3 de dezembro de 2013 (BRASIL, 2013), a qual define normas para declaração de validade de documentos escolares emitidos por escolas de Educação Básica, que atendem a cidadãos brasileiros residentes no exterior. Esse movimento pela educação teve sua 4ª edição em maio de 2015, trabalhando temas como cidadania, inclusão social e acumulação de capital cultural, conceito este desenvolvido por Pierre Bourdieu (1930-2002), para analisar as desigualdades de classe, na qual valores expressados pelas classes dominantes são reproduzidos na sociedade e determinantes no fracasso ou sucesso do indivíduo. 30

3 INTERCULTURALIDADE

O Brasil é constituído por diferentes povos e inúmeras culturas. Segundo dados do IBGE (2016), a construção populacional do país foi resultado de um aglomerado étnico cultural, composto por povos indígenas, portugueses, negros, espanhóis, judeus, italianos, árabes, alemães e japoneses que preservaram suas identidades em meio a confrontos, interações e adaptações à realidade brasileira. A miscigenação cultural decorreu de relações de poder e domínio, presente na história brasileira, desde seu período de colonização, entre europeus, nativos indígenas e descendentes de escravos, até os dias atuais, com a abertura para naturalização de estrangeiros que estejam de acordo com o Artigo 112 da Lei 6815, de 19 de agosto de 1980;

Art. 112. São condições para a concessão da naturalização: I - capacidade civil, segundo a lei brasileira; II - ser registrado como permanente no Brasil; III - residência contínua no território nacional, pelo prazo mínimo de quatro anos, imediatamente anteriores ao pedido de naturalização; IV - ler e escrever a língua portuguesa, consideradas as condições do naturalizando; V - exercício de profissão ou posse de bens suficientes à manutenção própria e da família; VI - bom procedimento; VII - inexistência de denúncia, pronúncia ou condenação no Brasil ou no exterior por crime doloso a que seja cominada pena mínima de prisão, abstratamente considerada, superior a 1 (um) ano; e VIII - boa saúde.

A constatação da diversidade humana, sua multiplicidade de origens e o processo de construção de identidade de indivíduos e grupos, tem se constituído como um dos grandes dilemas do período conhecido como modernidade. As grandes navegações documentadas desde o início da época moderna, nos Séculos XV-XVI, propiciaram o encontro entre povos e nações muito diferenciadas, dando o lugar à necessidade de pensar o outro na sua alteridade – na sua qualidade de diferente- com toda sua complexidade étnica, cultural, social, política e econômica (PETRUCELLI, 2013, p. 17, grifo do autor).

Assim, o ambiente escolar não poderia ser diferente ou, indiferente à interculturalidade, local propício à criação da igualdade de oportunidades às diferentes culturas, conhecendo-as e reconhecendo-as, interagindo com a intenção de enriquecimento mútuo, preocupado com o caráter democrático de construção de uma sociedade liberta de reproduções hegemônicas (CORTESÃO; PACHECO, 1991). Dias e Alonso (1997), defendem a importância de se criar grupos sociais plurais, receptivos à diversidade, mas, reconhecem o desprovimento de articulações capazes de evitar a segregação das pessoas em dominantes e dominados. 31

A educação intercultural/multicultural se faz necessária dentro das escolas para atender e respeitar todos os alunos, incluindo as classes minoritárias e excluídas pela sociedade, sujeitas às determinações do grupo hegemônico no poder. Nos cadernos sobre Indagações sobre Currículo (2007), Moreira e Candau (2007), sugerem a reescrita dos conhecimentos escolares, considerando as diferentes raízes étnicas e as demais opiniões, analisando os fatos por distintas visões de mundo. Os autores recomendam a ampliação de conhecimentos considerando as culturas esquecidas e marginalizadas e não, a substituição de uma por outra.

O que estamos sugerindo é que nos situemos, na prática pedagógica culturalmente orientada, além da visão das culturas como inter-relacionadas, como mutuamente geradas e influenciadas, e procuremos facilitar a compreensão do mundo pelo olhar do subalternizado. No currículo, trata-se de desestabilizar o modo como o outro é mobilizado e representado (MOREIRA; CANDAU, 2007, p. 34).

Além desse documento nacional, outros como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana (2004), os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (2006) e as Diretrizes curriculares nacionais para a educação infantil (2010), recomendam o trabalho escolar baseado na promoção de desenvolvimento integral da criança, independente da etnia, classe social ou quaisquer outras categorias que a distingam das demais. Brasil (2010), propõe como atividade pedagógica, relações com conhecimentos, crenças, valores, concepções e mundo e as memórias de seu povo; reafirmação da identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças; e continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas socioculturais de educação e cuidado coletivos da comunidade. Todos os itens elencados são específicos para atender a população indígena, mas que deveriam ser aplicados, para qualquer criança, inclusive as descendentes de outros países. Na pesquisa realizada no Brasil, as diretrizes e parâmetros recomendados, sobre a importância de se abordar e considerar as diferentes culturas, não foram trabalhadas com as crianças, afetando de maneira negativa a participação e desempenho do aluno descendente de japoneses.

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3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O questionamento da pesquisa envolve características específicas de uma população da educação infantil, as crianças, filhos de descendentes nipo-brasileiros. Como é realizada a Educação Infantil para os filhos de dekasseguis no âmbito nacional e internacional? Suas especificidades, limitações e o nível de qualidade proporcionado nestas instituições educativas, foram observados e analisados, conforme recomendações de Yin (2005) sobre a pesquisa de estudo de caso, na perspectiva de comprovar ou refutar a hipótese de que o atendimento aos filhos de dekasseguis necessitaria de melhores condições de apoio, estando a qualidade de seu ensino prejudicada pela falta de investimentos e atenção do governo brasileiro, tanto em território japonês quanto no brasileiro. Tal estudo visou conhecer as especificidades, limitações e o nível de qualidade proporcionado nestas instituições educativas, desde o acesso, acolhimento e permanência. Buscou também, perceber possíveis dificuldades ou fatos alheios à cultura escolar com predominância de alunos não estrangeiros. Para atingir tais objetivos, traçados por esta pesquisa, realizou-se um levantamento bibliográfico, com revisão na literatura do período entre 2005 a 2015 para se apresentar um panorama sobre como é a educação infantil para essas crianças no Brasil e no Japão, que segundo Cruz Neto:

[...] além de ser indispensável para a pesquisa básica, nos permite articular conceitos e sistematizar a produção de uma determinada área do conhecimento. Ela visa criar novas questões num processo de incorporação e superação daquilo que já se encontra produzido (CRUZ NETO, 2002, p. 52-53).

Desta maneira, possibilitou apresentar uma perspectiva histórica da trajetória dos movimentos migratórios Japão-Brasil e vice-versa, analisados nos trabalhos de Handa (1987), Ninomiya (1995), Takeuchi (2007) e Sasaki (2010), dos primórdios da implantação das escolas brasileiras no Japão descritas por Sasaki (1998), Morita (2002), Nozaki (2009) e Hatano (2010). Dados internos do movimento dekassegui que influenciaram na situação atual dessa comunidade, no Japão e no Brasil, foram buscados em sites do governo japonês como no MOJ e MEXT, além dos sites dos consulados e embaixadas brasileiras no Japão. 33

Utilizou-se também para o levantamento teórico, a base de dados da Unesp, na SciELO - Scientific Electronic Library Online e Biblioteca Digital da USP – teses e dissertações, buscando pelos temas: dekassegui, educação infantil no Japão, multiculturalismo, imigração japonesa, filhos de dekasseguis e Japão. A pesquisa de campo foi realizada em dois momentos: em 2013, em duas escolas brasileiras em território japonês e, recentemente, em um estudo de caso do tipo observação direta (YIN, 2005), acompanhando uma criança brasileira, sujeito desta pesquisa, nascida no Japão que “regressou” ao Brasil, no ano de 2015 e, desde então, possui sua matrícula no sistema municipal de educação de Bauru e frequenta as atividades da educação infantil. A observação direta para Yin (2005, p. 120) inclui:

[...] observações de reuniões, atividades de passeio, trabalho de fábrica, salas de aula e outras atividades semelhantes. De uma maneira mais informal, podem-se realizar observações diretas ao longo da visita de campo, incluindo aquelas ocasiões durante as quais estão sendo coletadas outras evidências, como as evidências provenientes de entrevistas. [...] As evidencias observacionais são, em geral, úteis para fornecer informações adicionais sobre o tópico que está sendo estudado.

Os dados coletados no Japão resultaram de visitas a duas instituições de ensino voltadas para a educação de crianças brasileiras, residentes temporárias, mesmo nascidas em solo japonês. Tratadas como escolas A e B para preservação de sua imagem, ambas pertencem a redes particulares de ensino, com sede no Brasil. Devido a pouca disponibilidade de tempo da pesquisadora, cada escola foi visitada apenas uma vez, realizando observação durante um dia inteiro de atividades escolares. Realizou-se a aplicação de questionários com questões fechadas de múltipla escolha (MARCONI; LAKATOS, 2008), utilizando como base para sua constituição, os Indicadores de qualidade da educação infantil (BRASIL, 2009). Estes foram aplicados às três escolas envolvidas, duas no Japão e uma no Brasil, com o objetivo de se obter dados para interpretação qualitativa da pesquisa, identificando diferenças e semelhanças encontradas nos métodos e recursos educativos por meio de análises indutivas dos resultados coletados nas três escolas. O instrumento para coleta de dados, adaptado em forma de questionário de múltipla escolha, foi respondido com o acompanhamento da pesquisadora para orientar e registrar dados provindos das questões componentes do documento. Os Indicadores (BRASIL, 2009) são sinalizadores da qualidade de características relevantes na realidade da educação infantil. Sua elaboração tem bases em aspectos fundamentais para a promoção de qualidade 34

educacional na realização do trabalho com crianças menores, expressos segundo Brasil (2009), em sete dimensões: 1- Planejamento institucional; 2- Multiplicidade de experiências e linguagens; 3- Interações; 4- Promoção da saúde; 5- Espaços, materiais e mobiliários; 6- Formação e condições de trabalho das professoras e demais funcionários; 7- Cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social.

Para melhor entender a situação do sujeito estudado na Escola C, recorreu-se a uma entrevista conduzida, que, conforme Gil (2002), é um dos diversos recursos empregados em pesquisa de estudo de caso, realizada de forma espontânea com seu responsável, durante o período de adaptação escolar em 2016. Para Yin (2005, p. 117), esse tipo de entrevista age “em dois níveis ao mesmo tempo, satisfazendo as necessidades de sua linha de investigação enquanto, de forma simultânea, passa adiante questões ‘amigáveis’ e ‘não ameaçadoras’ em suas entrevistas espontâneas”. Ainda, sentindo a necessidade de se adquirir mais informações sobre a origem da criança em questão, após constatações decorrentes de observações posteriores, marcou-se uma entrevista na residência do sujeito estudado com sua tutora. Desta vez, a entrevista foi focada e realizada em um curto período de tempo, mas mantendo o caráter de conversa informal, dialogando de forma espontânea sob um conjunto de perguntas que permitiram alcançar o propósito da tarefa, sem a interferência do interrogador, “como se faz na boa prática jornalística”, (YIN, 2005, p. 117). Com esses dados, coletados por meio do protocolo, presente no Apêndice B, foram realizados processos de análise descritiva e interpretativa dos dados coletados os quais, resultaram em dados concretos, que permitiram a aproximação entre os sistemas educacionais dos dois países, possibilitando conhecer as dificuldades, bem como seu engajamento e desdobramentos das instituições de ensino para realizar suas atividades com efetividade e conteúdos. A pesquisa iniciou-se em novembro de 2012, viabilizada por uma viagem a trabalho ao Japão, e movida pela inquietação de como seriam as práticas educativas em outra cultura, com as crianças pequenas da educação infantil. Planejou-se realizar uma pesquisa comparativa entre os modelos educativos dos dois países, analisando a qualidade de ensino 35

proporcionada às crianças filhos de dekasseguis utilizando-se os Indicadores de Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009), como ferramenta base desse estudo. Parte da pesquisa já divulgada no Brasil por Nomiso e Kobayashi (2013), demonstrou dados coletados por meio dos Indicadores de qualidade na educação infantil (Brasil, 2009) que apontaram as dificuldades mais recorrentes nas instituições de educação infantil observadas. Dentre elas, destacaram-se as dimensões 5 e 6, denunciando a falta de espaços, materiais e mobiliários e a deficiência na formação e condições de trabalhos dos docentes. Os Indicadores de qualidade (BRASIL, 2009), revelam ainda, que os fatores determinantes para a qualidade no ensino infantil dependem de muitas variantes como a cultura local, o momento histórico, o conhecimento sobre desenvolvimento infantil e o contexto sócio econômico no qual se insere a escola. Estão contidos nele os principais fundamentos dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil (2006) e os direitos humanos essenciais do Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). Apesar de ser um instrumento de aplicação coletiva, nessa pesquisa foi utilizado de forma avaliativa individual do professor, organizado em um questionário fechado com duas partes: a primeira nomeada como Avaliação Ampla, com 26 questões com três alternativas cada, e a segunda, que segue o mesmo método de coleta de dados, tratada como Avaliação Detalhada, composta por 112 itens a serem classificados, totalizando, 138 pontos fundamentais na análise da qualidade de experiências proporcionadas pelas instituições de ensino infantil. O estudo foi realizado em escolas de administração brasileira, por se tratar de um indicador construído em bases legais e culturais do Brasil. A coleta e a análise dos dados foram realizadas em duas escolas brasileiras reconhecidas pelo MEC, na província de Aichi- ken, região com grande concentração de dekasseguis, por meio de observação direta da rotina escolar. O contato foi realizado por meio de ligações telefônicas após pesquisa na internet por escolas brasileiras que atendessem crianças da educação infantil. A observação centralizou-se na educação infantil e suas reais condições de funcionamento através da aplicação dos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil (BRASIL, 2009), apesar das escolas possuírem outros níveis de educação. A autoavaliação sobre as condições de trabalho, acessibilidade, materiais e recursos para e efetivação da intervenção pedagógica e do processo de ensino-aprendizagem, foram realizados com as professoras responsáveis pelo ensino infantil das respectivas escolas durante seu horário de descanso do almoço. 36

Após conhecer parte da realidade das crianças, filhos de dekasseguis no Japão, buscou-se, no sistema municipal de ensino de Bauru/SP, representantes dessa população em fase de adaptação pós-retorno ao Brasil. Apresentou-se a proposta de pesquisa à Secretaria Municipal de Educação (SME), a qual autorizou a realização do estudo, e o mesmo foi encaminhado ao Comitê de Ética em Pesquisa, sob protocolo. A pesquisa, no Brasil, teve foco no atendimento proporcionado às crianças filhos de dekasseguis pelo sistema municipal de ensino de Bauru/SP. O processo de solicitação de autorização para a pesquisa foi encaminhada à SME, no início do mês de outubro do ano de 2015, obtendo resposta no final do mesmo mês. Permitido o estudo, iniciou-se o levantamento dos possíveis sujeitos da investigação. Foram realizadas ligações telefônicas para as 61 Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEI) e Integrais (EMEII), das quais apenas uma confirmou a presença de criança japonesa matriculada em sua instituição de ensino. Outras informaram que, até o ano de 2014, possuíam alunos com as características, mas estes haviam retornado para o Japão ou, seguido para o primeiro ano do ensino fundamental. Na realidade, o caso do aluno chegou ao conhecimento da pesquisadora devido a um convite realizado em um grupo de estudos na Unesp, por uma das professoras da EMEI, para analisar o comportamento e a falta de interação apresentada pela criança. Desta forma, diferentemente da observação realizada no Japão, na qual todos os alunos eram sujeitos da pesquisa, no Brasil, desenvolveu-se na forma de um estudo de caso. Desde novembro de 2015 a maio de 2016, foram realizados nove acompanhamentos à criança no espaço escolar, totalizando 36 horas de observação e interação com o sujeito, que nesse trabalho, foi tratado pelo nome fictício Ken. Ken é uma criança brasileira, nascida no Japão, que chegou ao Brasil com dois anos e oito meses, em abril de 2015, junto de sua mãe Maria (41 anos). Apesar de nascido em terras nipônicas, e ter nacionalidade brasileira, sua mãe optou por ensinar o inglês como primeira língua e utilizar o japonês como segunda, no intuito de torná-lo bilíngue e auxiliar na sua formação. O pai, de nacionalidade brasileira, ainda permanece no Japão e possui planos de visitar a família até o final do ano de 2016. Para a realização da pesquisa, além da autorização da SME, foram explicados seus propósitos para a direção da EMEI, para o responsável do aluno e para a professora titular da turma envolvida. Houve aceitação imediata do estudo por causa da escola ser participante do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e já conhecer a 37

pesquisadora, que atuou por quatro meses no ano de 2014, como bolsista desenvolvendo ações pedagógicas com as crianças.

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4 ROTINA ESCOLAR DAS CRIANÇAS BRASILEIRAS NO JAPÃO

As crianças brasileiras, no Japão, ao frequentarem instituições de ensino regulamentadas pelo MEC, vivenciam experiências aproximadas ao cotidiano escolar brasileiro. As escolas seguem as recomendações do currículo básico nacional, incluindo parte das tradições culturais japonesas em suas comemorações e seguindo seu calendário de feriados e recesso escolar. As duas instituições pesquisadas, como a maioria das demais escolas homologadas pelo MEC, enfrentam problemas com a infraestrutura do prédio alugado, pois não foram projetados inicialmente para comportar um local com fins educacionais. Apesar das adaptações, elas desenvolvem suas atividades da melhor forma possível, estendendo alguns projetos educativos para além dos limites da escola.

4.1 Escola A

É uma instituição de pequeno porte, aprovada pelo MEC em 2010, mas que está em funcionamento desde 2008, atendendo crianças do ciclo I do Ensino Fundamental e da educação Infantil. No momento da pesquisa, em março de 2012, a escola possuía quarenta e um alunos e contava com uma equipe de sete funcionários, expressa na tabela 1:

Tabela 3: Funcionários da Escola A

FUNÇÃO Nº DE FUNCIONÁRIOS

DIRETOR ADMINISTRATIVO 1

SECRETÁRIA 1

PROFESSOR 2

MONITOR 2

COZINHEIRA 1

TOTAL 7 Fonte: Dados agregados pelo autor (2013).

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A escola localiza-se em uma área residencial, com poucos comércios e grande quantidade de terrenos de cultivo14, necessitando de transporte escolar para os alunos, pois a estação mais próxima localiza-se a dezoito minutos de caminhada da escola. A função de motorista é desenvolvida pelo diretor e pela cozinheira, antes e ao fim das atividades escolares, todos os dias. A figura 2 ilustra a localização da Escola A, delimitada pelas linhas vermelha e a quantidade de terrenos vazios, após realizada a colheita.

Figura 2: Localização da Escola A

Fonte: Google Maps (2016)

O funcionamento escolar acontece em duas casas adaptadas e em um container, onde as atividades administrativas são realizadas provisoriamente. A escola oferece turmas de período integral das 7h30min às 18h, e parcial das 7h30min às 11h, com salas de berçário, maternal I e II, jardim I e II e ciclo I do ensino fundamental. O calendário escolar segue parcialmente o calendário das escolas brasileiras, iniciando as aulas em fevereiro e acompanhando em parte, os feriados prolongados do Japão para que as crianças possam inserir-se na cultura japonesa. Os livros didáticos adotados pela instituição são da editora IBEP, da coleção Eu Gosto m@is, tanto para o ensino fundamental como infantil, seguindo, desta forma, o sistema apostilado que sua rede emprega. Por ser uma escola fora do Brasil, sempre enfrenta atraso na entrega dos materiais e transtornos devidos à quantidade ou tipo do material, pois não dispõem de grandes quantidades de estoque.

14 No Japão, é comum, mesmo em grandes cidades, o costume de se cultivar arroz e outros legumes, verdura e frutas em áreas sem construção. 40

Cada aluno possui sua documentação rigorosamente atualizada. Devido à falta de tempo dos responsáveis por essas crianças, ocupados pelo serviço, a escola assumiu uma tarefa que vai além do seu papel pedagógico: auxiliar nos cuidados e na promoção da saúde dos seus estudantes. A instituição, então, se encarrega de levar as crianças para tomar vacinas, acompanhar em consultas médicas ou retornos. Para tal, a escola fez um acordo com uma clínica próxima e seus médicos, garantindo, assim, a tranquilidade dos pais e a saúde das crianças. Desenvolve desta forma, além da parte educacional pedagógica, a da assistência à saúde e dos cuidados profiláticos das crianças.

4.1.1 Cozinha

A alimentação dos alunos é preparada pela cozinheira Néia, que também faz o transporte das crianças. Até o ano de 2012, era seguido um cardápio elaborado por uma nutricionista brasileira, porém, a dificuldade em encontrar alguns itens e a baixa aceitabilidade das crianças levou a direção a realizar uma adaptação ao estilo japonês de alimentação, incluindo kareraisu (arroz com molho curry), missoshiru (sopa feita com pasta de soja e vegetais) entre outros. São servidos café da manhã, almoço e lanche da tarde para todas as crianças. Uma vez por mês, é realizada aula de culinária para as crianças da educação infantil com orientação da cozinheira e professoras preparando alimentos típicos brasileiros e também, japoneses. Os alunos acompanham o processo de preparo do alimento e auxiliam em etapas simples como a montagem de sanduíches, amassar e enrolar a massa de pão de queijo e moldar biscoitos. Ao término aula, todos degustam da comida que ajudaram a fazer.

4.1.2 Berçário

O grupo, formado por quatro crianças de idade entre um a dois anos, fica aos cuidados da monitora Maria, responsável pela parte pedagógica e pelo zelo das necessidades básicas dos alunos. As atividades no berçário tem início às 7h30min, com a verificação da higiene das fraldas e com a oferta do café da manhã. Após o término da refeição, iniciam-se os trabalhos pedagógicos com rodas de conversa para estimular a interação e a comunicação entre os pares com a orientação da monitora. São disponibilizados brinquedos e jogos de montar para desenvolver percepções sensório-motoras, imaginação e criatividade, com a intervenção e incentivo da educadora. 41

Desenhos e vídeo clipes musicais são trabalhados diariamente em momentos de recreação e lazer para os pequenos. Além do trabalho educativo como brincadeiras pedagógicas, atividades no parque, aproximação ao letramento, coordenação motora, músicas, danças e judô, também proporcionam todos os cuidados necessários com a saúde e alimentação dessa etapa infantil, com cardápio elaborado por nutricionista, verificação constante da caderneta de vacinação e de agendamentos de consultas com pediatras.

4.1.3 Maternal I e II

A turma de maternal I e II possui nove crianças entre dois e três anos, que ficam aos cuidados da monitora Milena. As atividades têm início pelas trocas de fraldas e incentivo à utilização do banheiro. É realizada, diariamente, rodas de conversa ou de música ligadas à contação de histórias, manuseio de livros e reconstrução dos mesmos por meio de desenhos, trabalhos de modelagem e por compartilhamento oral das atividades realizadas. São desenvolvidos trabalhos relacionados ao letramento (reconhecimento e reprodução de letras ou palavras em livros de histórias, revistas e embalagens) e estimulado o raciocínio lógico- matemático (com resoluções de situações problemas emergentes no cotidiano e com atividades organizadas pela monitora), no período da manhã, em dias alternados. Após o almoço, a sala é preparada para hora do “soninho”, representada pela figura 3, na qual as turmas de Maternal e Jardim dividem o espaço durante três horas. São utilizados futons 15 individuais e particulares, enviados toda sexta-feira para os pais realizarem a higienização e devolverem na segunda-feira seguinte. Ao despertar, recebem o lanche e retomam as atividades, desenvolvendo desenhos, pinturas, colagens, brincadeiras dirigidas e livres ou assistindo a filmes e desenhos (estes são selecionados pela coordenadora pedagógica, visando, sempre, conteúdos que possuam uma lição moral ou de conteúdo educativo. Desenhos como Pica-pau, Tom e Jerry são excluídos da lista pela escola por apresentar cenas de violência e de trapaça).

15 Futon (布団, futon) é um tipo de colchão usado como a tradicional cama japonesa. Os futons possuem cerca de 5 cm de altura, e têm seu no interior algodão, lã ou material sintético. Vendem-se conjuntos no Japão que incluem o colchão (shikibuton), o edredom (kakebuton) e o travesseiro (makura).

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Figura 3: Hora do soninho

Fonte: Arquivo pessoal (2013).

Apesar de não ser exigida formação acadêmica para exercer a função de monitor pelo empregador, são cobrados das monitoras cursos on-line tais como de recreação infantil, educação, de déficit de atenção, entre outros. Para tais exigências, não são fornecidas aos funcionários condições ou auxílio para a realização dessa formação inicial e continuada. A diferença salarial entre um professor e uma monitora é de 200 ienes/h, sendo, a remuneração para professor de 1000 ienes/h e para monitor, de 800 ienes/h.

4.1.4 Jardim I e II

Na entrada do prédio ocupado pelas turmas de Jardim I e II e pelo ensino fundamental, a organização dos calçados 16 já indica a responsabilidade que cada aluno tem por seus pertences e o respeito pelo próximo, dividindo e conservando o espaço social. Nota-se também uma escala de limpeza. Percebe-se, então, a ausência de funcionários desse setor na equipe. Os responsáveis pela manutenção de higiene em todos os locais comuns (banheiros, corredores, salas de aulas e parque) são realizados por alunos, professoras e monitoras, apresentadas nas figuras 4 e 5.

16 É costume trocar o calçado que se usa fora de casa com Suripa (tipo de chinelo para se utilizar dentro de casa e ambientes como escolas, clínicas médicas e odontológicas) para evitar contaminações e manter a limpeza. 43

Figura 4: Sapateira das turmas do Jardim I e II e do Ensino Fundamental

Fonte: Arquivo pessoal (2013).

Figura 5: Escala de limpeza

Fonte: Arquivo pessoal (2013).

O grupo do Jardim I e II é formado por 13 alunos entre 4 e 5 anos de idade, orientados pela professora Camila que segue uma rotina com rodas de conversa e músicas, seguidas por atividades diversas como leitura de livros, desenho livre, músicas japonesas, dedoches, etc. Antes do almoço são trabalhados os conteúdos de linguagem e letramento, matemática, descobertas sócio científicas e condutas psicomotoras, Toda segunda-feira, as turmas reúnem-se na sala dessa turma para cantarem o hino nacional do Brasil e do Japão. Nesse momento, são socializados comunicados e atividades, mencionando e parabenizando os aniversariantes da semana e fazendo culto às bandeiras, valorizando as duas culturas. 44

Após o almoço, enquanto alguns vão para a sala do soninho, outros permanecem na sala ocupando-se com desenhos animados, livros, brinquedos ou a fazer tarefas atrasadas. A tarde é utilizada para as atividades recreativas, reforço de matemática e letramento, aulas de nihongo (Língua japonesa), judô (realizado duas vezes por semana), brincadeiras no parque, entre outros. Na figura 6, as crianças desenvolvem uma atividade de pintura sobre o Hinamatsuri 17 demonstrando a inserção e adoção da cultura local pelas crianças. Diferentemente do Brasil, no Japão, comemora-se o dia das crianças com um dia para as meninas (Hinamatsuri,) no dia três de março, e um para os meninos, no dia cinco de maio, Kodomonohi ou TangonoSekku18

Figura 6: Pintura sobre Hinamatsuri

Fonte: Arquivo pessoal (2013).

17 Hinamatsuri (Festival de Bonecas ou Festival das Meninas) é uma celebração típica japonesa, que ocorre anualmente no dia 3 de março. Segundo Oikawa (2016), Hinamatsuri traz vestígios de um antigo costume japonês chamado Hina-nagashi no qual bonecas feitas de papel eram colocadas em um rio, dirigindo-se ao mar e levando junto consigo os males ou os maus espíritos para proteger seus donos. Com o passar do tempo, as crianças começaram a fazer e brincar com essas bonecas de papel até que, no período Edo, propagou-se entre todas as famílias o costume de exibir as bonecas, acreditando que elas teriam o poder de ‘tomar a dor’ de suas donas e protegê-las de maus espíritos. 18 Segundo informações no site da Consulado Geral do Japão, em São Paulo (2016), tradicionalmente, conhecido como Tango no Sekku (Festival Tango) ou Shobu no Sekku (Festival das Flores de Íris), o Dia dos Meninos, comemorado no dia 5 de maio, tornou-se feriado nacional em 1948 e foi renomeado como Kodomo no Hi ou, o Dia das Crianças. Apesar da mudança do nome, observa-se que a maioria das famílias japonesas ainda mantém a tradição de comemorar nessa ocasião o dia dos meninos. É costume comemorar a data pendurando flâmulas em forma de carpas voadoras (Koinobori), símbolos de sucesso, no exterior das casas e enfeitar a sala de visita com bonecos de guerreiros (Mushaningyo), que representam generais feudais com seus pertences (espada, armadura, capacete, bandeira, etc). Essa celebração tem como objetivo encorajar a masculinidade, a vitória sobre as

dificuldades da vida e o êxito nas empreitadas.

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4.1.5 Ensino Fundamental

A classe de ensino fundamental possui uma formação multisseriada com alunos de primeiro ao quinto ano, no total de 15 crianças, juntos em um mesmo ambiente. São três estudantes no 1º ano, seis no 2º ano, quatro no 3º ano, um do 4º e um do 5º ano. A professora Jô utiliza um método alternativo, adotado em algumas escolas no Brasil, como a do Projeto Âncora da cidade de Cotia/SP19. Seus alunos têm a liberdade em escolher o que e como irão estudar, discutindo planejamentos e projetos. Pode-se comparar também, ao método Kumon de ensino, pois seguem um material didático e avançam nele de acordo com o ritmo da criança, mas com muito mais autonomia de escolha e decisão. Nas atividades de sala de aula, os alunos sentam-se em grupos de idades próximas e, dentro do grupo, cada indivíduo realiza estudos de matérias diferentes. Os que estudam conteúdos em comum colaboram um com o outro e, quando não conseguem, buscam o auxílio da professora. Esta, por sua vez, incentiva e orienta os alunos para que pesquisem e consigam alcançar os objetivos e construir seus conhecimentos. A autonomia das crianças é trabalhada até na hora da refeição, na qual cada um serve seu prato, regulando a quantidade e variedade dos alimentos. Todos respeitam e aguardam sua vez e não iniciam a refeição até o último se servir, para que, juntos, façam a oração do “Anjo da Alimentação” 20 . Ao término, recolhem as louças e limpam as mesas, devolvendo as panelas e utensílios à cozinheira. Diferente das práticas das escolas públicas brasileiras, nas quais o agradecimento pela refeição, normalmente, é uma oração católica e as merendeiras servem as refeições nos pratos para as crianças e estas comem e deixam os utensílios e o local sujos ao terminarem.

19 Inaugurado em 2012, o Projeto Âncora, é uma escola de ensino fundamental com uma inovadora filosofia educacional, inspirada na Escola da Ponte de Portugal. Nela, crianças de todas as idades e níveis de conhecimento ocupam os mesmos espaços e estudam juntos, empregando roteiros de estudos e de projetos sobre a orientação de tutores (PROJETO ÂNCORA, 2016). 20 “Anjo da Alimentação, agradeço por estar/estarmos aqui para desfrutar a dádiva de ter/termos alimentos na mesa. Agradeço/Agradecemos à Mãe Natureza pelas texturas, aromas, cores e, principalmente, por toda a energia que irei receber nesse momento. Amém”. 46

Figura 7: Hora da refeição – Ensino Fundamental.

Fonte: Arquivo pessoal (2013).

Além do combinado da limpeza, existem outros fixados nas paredes das salas do Maternal e do Jardim. No caso do ensino fundamental, os combinados são orais, pois já são capazes de interiorizá-los e compreender o sentido de se respeitar os acordos feitos entre os colegas. Por permanecer em período integral, os alunos do ensino fundamental realizam diversas atividades e projetos, durante o cronograma da tarde, como:  Aulas de língua japonesa duas vezes na semana;  Judô;  Artes;  Oficina da escrita;  Projeto de leitura;  Reforço em português e matemática;  Jogos pedagógicos e atividades no parque e  Piscina (no verão) Entre as atividades do período da tarde, destacam-se o Projeto de leitura e a Oficina da escrita, por serem realizadas diariamente pelos alunos. Eles fazem a leitura de um livro e depois recontam a história através da escrita, em um caderno específico, onde, também, ilustram com desenhos e pinturas. Alguns desses trabalhos foram registrados nas figuras 8 e 9. A escola procura atender às necessidades de cada aluno, acompanhando, respeitando e auxiliando individualmente. Apresenta-se bem flexível buscando uma educação significativa para o aluno e proporcionando aos pais confiança e segurança em seu trabalho.

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Figura 8: Reescrita e ilustração de histórias lidas

Fonte: Arquivo pessoal (2013).

Figura 9: Final de aula da turma do ensino fundamental

Fonte: Arquivo pessoal (2013).

Apesar da pouca participação dos pais, nas atividades escolares, devido ao trabalho nas fábricas, a escola está sempre aberta para sugestões e críticas, disponibilizando até o espaço escolar para realização de confraternizações e festinhas de aniversários, como o caso presenciado durante esta observação. Devido às folgas e horários irregulares dos pais, dificilmente é possível reunir as crianças, então, os pais, da criança aniversariante, vêm até a escola e compartilham a alegria de seu filho com os demais colegas. A partir desse acontecimento, surge a dúvida se realmente é necessário a assistência médica e de cuidados com a saúde da criança, prestada pela escola, tendo em vista que, em ocasiões festivas, os responsáveis da criança puderam comparecer, mesmo em horário de serviço. 48

Figura 10: Aniversário de criança do maternal com presença dos pais

Fonte: Arquivo pessoal (2013).

Figura 11: Brincadeira com balões depois da festa – Jardim I e II

Fonte: Arquivo pessoal (2013).

No final da tarde, inicia-se a preparação dos alunos para o retorno para a casa e, os alunos do ensino fundamental, que são responsáveis pela limpeza de sua sala de aula, realizam a limpeza das mesas, varrem o chão e passam o pano, conforme a escala de limpeza do dia. É uma forma de conscientizar sobre a preservação do ambiente utilizado e de incentivo para ajudar nas tarefas de casa. Apesar de não realizarem perfeitamente a organização, a professora elogia e, depois que eles vão embora, completa a limpeza quando necessário. Este é outro exemplo de incorporação dos costumes japoneses pela escola, de manter seu patrimônio e de reforçar o sentimento de pertença e coletivismo do grupo, características marcantes nas comunidades de imigrantes japoneses no Brasil. A responsabilidade sobre os bens coletivos e sua manutenção é obrigação e dever dos alunos e professores. Assim, encerram-se as atividades de um dia na Escola A. 49

Figura 12: Entrada da Escola A

Fonte: Arquivo pessoal (2013).

4.2 Escola B

A escola B localiza-se em uma cidade de Aichi, cuja população supera 380 mil habitantes, apresentando grande concentração de estrangeiros brasileiros. Esse fato favorece a economia local, pois os dekasseguis são um grupo economicamente ativo, gerando crescimento para a cidade em vários setores, inclusive, no comércio de produtos importados e na prestação de serviços em português, como na prefeitura, companhias de telecomunicação e em negócios e lojas de proprietários brasileiros. Em seu entorno, há residências, pequenas fábricas, supermercados, farmácias, restaurantes e um Kooban (posto policial). atravessando a rua da escola, identificado na figura 13. Figura 13: Localização da Escola B

KOOBAN

ESCOLA B

Fonte: Google Maps (2016). 50

O funcionamento da instituição é entre 7h15min às 17h30min, com atendimento para o ensino fundamental (ciclo I e II) no período matutino e no vespertino, para o ensino médio. A educação infantil possui alunos que frequentam a escola em período parcial (entre 7h15min às 12h30min) ou integral, saindo junto com os alunos do ensino médio. A instituição está instalada em um prédio com três andares e possui dez salas de aulas, uma sala de informática, um refeitório, uma sala de professores e um salão. Cada andar possui banheiros e uma copa e, no térreo, estão o parque, a quadra e o setor administrativo. A escola utiliza o sistema Objetivo de Ensino, porém não é uma escola particular. Ela se encaixa ao grupo de escolas alternativas do Japão, referindo-se como Miscellaneous School, entidade escolar vinculada ao governo estadual, na qual toda arrecadação realizada com matrículas e mensalidades escolares são revertidos em prol dos alunos, na compra de materiais e equipamentos novos para a escola. Todo o movimento financeiro é supervisionado pelo governo japonês, bem como os processos de ensino aprendizagem e avaliativos realizados pela instituição. Essas instituições de ensino foram resultados de movimentos relacionados à Reforma do Sistema Regulamentar e, tiveram aprovação do Gabinete do Ministério da Educação, Cultura, Esporte, Ciência e Tecnologia do Japão, em abril de 2011. Passaram a funcionar a partir da perspectiva da construção e manutenção do quadro nacional de trabalhadores, que possibilitou estrangeiros a trabalhem em empregos que necessitam de especialização ou na área de pesquisas, tal como estipulado na decisão do Gabinete, em 6 de fevereiro de 1990 (MEXT, 2016). O mesmo documento assinala ser indispensável a melhoria no ambiente educacional de crianças, fator de alta consideração alta quando estrangeiros estão escolhendo um país para trabalhar. O Governo japonês previu medidas a serem tomadas para incentivar reconhecimento das chamadas “escolas misturadas" e sua adoção, para melhorar o sistema educacional às escolas internacionais. Possui, além do reconhecimento pelo MEC aprovação do governo japonês, o qual realiza constante acompanhamento e fiscalização. Conta também com uma parceria do Grupo M21, rede de empreiteiras, responsável pelo custeio de 50% da mensalidade dos filhos de seus funcionários. A mensalidade sem desconto é de 30 mil ienes, acrescentados de sete mil ienes caso seja período integral.

21 Refere-se a um grupo de empreiteiras que recrutam brasileiros no Brasil e no Japão. 51

Com relação ao ordenado dos professores, independente de sua formação acadêmica, é de 160 mil ienes, não havendo manutenção pelas horas extras trabalhadas e sem plano de carreira. Recebem bolsa de estudo integral para seus filhos e auxílio moradia. O aluguel que, em média, seria 50 a 60 mil ienes, é reduzido a dez mil ienes, incluindo despesas com água, luz e gás, devido ao auxílio fornecido pelo Grupo M. Além de desenvolverem as atividades pedagógicas, professores e funcionários são responsáveis pela manutenção da ordem e da limpeza dos ambientes, executando a limpeza de espaços comuns como corredores, banheiros e refeitório, conforme escala feita pelo diretor da escola. Nas escolas japonesas, além dos professores e funcionários, os alunos também participam no rodízio de limpeza, desde a educação infantil. As professoras administram também, a saída dos alunos encaminhando-os conforme a chegada dos transportes escolares, por meio de sistema de interfone. As vans escolares entram no estacionamento da escola e aguardam na porta do prédio, representada na figura 14 que apresenta a entrada da escola, o estacionamento, prédio que comporta as salas de aulas e ambientes comuns e administrativos.

Figura 14: Vista frontal da Escola B

Fonte: Arquivo pessoal (2013)

3.3.1 Jardim I e II

Na época desta pesquisa, março de 2013, a escola oferecia ensino infantil no período parcial ou integral, com turmas de Jardim I, com três alunos, e de Jardim II, com dez alunos, em uma sala multisseriada, composta por quatro meninas e nove meninos. Na sala, as 52

carteiras estavam organizadas em fileiras, distinguindo os três alunos mais jovens dos outros em uma fileira separada. Seguia-se o calendário escolar brasileiro, com início em fevereiro, mas com adaptação do período de recesso aos feriados prolongados japoneses, inclusive, considerando os feriados do Japão e não os brasileiros. Não por isso, deixavam de realizar atividades referentes às datas comemorativas do Brasil. O cronograma para o Jardim é composto por aulas de: japonês; inglês; artes visuais; de natureza e cultura; código de comunicação e expressão; introdução lógica natural; movimento (atividades de coordenação motora), e de horário para o parque. Os horários de aulas foram expressos no Quadro 2, retirado de imagem fornecida pela professora.

Quadro 2: Horário de aulas do Jardim I e II – Escola B HORÁRIO SEGUNDA TERÇA QUARTA QUINTA SEXTA 7:15~8:00 Chegada Chegada Chegada Chegada Chegada Sala de TV Sala de TV Sala de TV Sala de TV Sala de TV 8:00~8:40 Código de Código de Código de Natureza e Código de Comunicação Comunicação Comunicação Cultura Comunicação e Expressão e Expressão e Expressão e Expressão 8:40~9:20 Inglês Japonês Código de Natureza e Código de Comunicação Cultura Comunicação e Expressão e Expressão 9:20~9:30 Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo 9:30~10:10 Introdução Artes Natureza e Introdução Introdução Lógica Visuais Cultura Lógica Lógica Natural Natural Natural 10:10~10:50 Introdução Artes Natureza e Introdução Introdução Lógica Visuais Cultura Lógica Lógica Natural Natural Natural 10:50~11:30 Parque Parque Movimento Parque Movimento 11:30~13:00 Almoço Almoço Almoço Almoço Almoço Saída do Saída do Saída do Saída do Saída do Parcial Parcial Parcial Parcial Parcial 13:00~15:30 Soninho Soninho Soninho Soninho Soninho 15:30~17:00 Lanche Lanche Lanche Lanche Lanche Atividades Atividades Atividades Atividades Atividades livres livres livres livres livres 17:00~17:30 Sala de TV Sala de TV Sala de TV Sala de TV Sala de TV 17:30 Saída Saída Saída Saída Saída Fonte: Dados agregados pela autora (2013).

A professora possuía dois cargos na escola, um de professora de educação infantil e o segundo, como professora coordenadora de todos os níveis de ensino, pelo qual era responsável das reuniões semanais e atendimento aos pais. No horário estabelecido para o Jardim I e II, a professora realizava apenas as atividades pedagógicas e o acompanhamento no almoço, quando os alunos do período parcial iam para a casa entre 12h e 12h30min. 53

Relatados esses dados, passa-se para os procedimentos de observação iniciados nas atividades do Jardim I e II, a partir da segunda aula, com a professora Kate, responsável pela aula semanal de japonês. Durante 40 minutos, a professora ministra a aula utilizando a língua portuguesa e japonesa, ensinando nomes de bichos, objetos e cores. Trabalha a música “Atama, kata, hiza, ashi”22 para o aprendizado das partes do corpo humano com grande participação das crianças. Finaliza a aula construindo um origami (dobradura de papel) de cachorro para ser utilizado na próxima aula. Às 9h30min retorna a professora Regina e inicia um trabalho de arte, pintura de um desenho para o dia internacional das mulheres. Novamente, é proposto, para os alunos, a confecção de um origami, desta vez, de uma tulipa, para colar junto ao desenho e ser entregue para as mães. Ao término da atividade, a professora leva as crianças para o térreo, onde há uma área coberta, com o playground, e outra parte aberta, como tamanho aproximadamente de uma quadra de basquete, para realizarem brincadeiras livres. Após aquecerem bem o corpo, pois estava um frio de 6ºC, voltam para sala e desenham até o horário do almoço. As refeições na escola são fornecidas por uma empresa que faz a entrega do bentô (marmita japonesa), de acordo com o pedido mensal feito pelos pais, com o custo de seis mil ienes. Na figura 15, foi registrado o bentô do dia: arroz branco japonês, feijão, carne com molho de tomate e metade de uma esfirra aberta. Apesar do serviço oferecido, maior parte das crianças traz seu bento caseiro.

Figura 15: Bentô do dia

Fonte: Arquivo pessoal (2013).

22 “Cabeça, ombro, joelho e pé”. 54

Conforme as crianças terminam sua refeição, escovam os dentes e realizam atividades livres como desenhos, brincadeiras com bonecos ou assistem televisão até o horário do soninho. Nessa escola, também se utiliza o sistema de envio de futons para o soninho, guardando-os empilhados em uma estante atrás da lousa móvel, como é perceptível na figura 16. Materiais e pertences são guardados nos gavetões de plástico com identificação de cada aluno e todas as atividades, exceto a hora do parque, são realizadas na sala de aula, inclusive as refeições e o soninho.

Figura 16: Organização de materiais na sala de aula

Fonte: Arquivo pessoal (2013)

A saída dos alunos do período parcial é realizada entre 12h e 12h30min quando o responsável vem buscar a criança na sala de aula. A partir do ensino fundamental, era permitido que as crianças voltassem para suas casas sozinhas, mas, grande parte dos pais preferia optar pelo transporte fornecido pela escola, com um custo mensal de dez mil ienes. O controle da entrada e da saída de todos os estudantes é feito por um sistema on-line. Cada criança possui um cartão magnético de identificação que, ao realizar sua leitura no aparelho, informa os pais, por mensagens enviadas via celular, o momento da leitura do cartão pessoal de cada criança, indicando a chegada à escola ou sua saída. Desta forma, podem organizar seu tempo e se tranquilizar com a confirmação da escola. Enquanto os alunos do Jardim estavam descansando no soninho, aos cuidados de uma monitora, a professora Regina apresentou, rapidamente, os outros espaços da escola.

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Figura 17: Organização do soninho dos alunos do Jardim I e II

Fonte: Arquivo pessoal (2013)

No primeiro andar, estão alocadas a sala do Jardim I e II, o refeitório e a sala de TV, onde os alunos do ensino fundamental estavam almoçando para prosseguir com as atividades no contra turno, enquanto outros aguardavam o transporte. Subimos um piso e passamos pela sala de informática, na qual alguns alunos realizavam tarefas; pela sala dos professores até chegarmos às salas dos anos iniciais, cada qual com identificação e decorações personalizadas. Estas estavam organizadas e limpas, pois já haviam terminado as aulas. No último andar, encontravam-se as salas do ciclo II do ensino fundamental, que eram compartilhadas com o ensino médio, no período vespertino. Para os alunos do ensino fundamental, existe a opção de frequentar um projeto de aulas da língua japonesa para estrangeiros, Nijinokakehashi 23, realizado com o apoio do governo japonês. As turmas são formadas em abril e proporcionam atividades até o mês de outubro. Apesar de gratuitas, nem todas as crianças (ou pais) têm interesse em aprender a língua local. Segundo a International Press Corporation World (IPC World),

Através do programa “Niji no Kakehashi Kyoshitsu”, o governo fornece assistência financeira a organizações que promovem aulas de japonês para alunos estrangeiros, com a finalidade de que eles possam se matricular em escolas japonesas. Além de brasileiros, também se beneficiam do projeto chineses, filipinos, tailandeses, entre outros. O programa nasceu para durar três anos. Mais tarde, decidiu-se prolongar sua vigência por mais três. Durante os primeiros quatro anos, cerca de 6.200 estrangeiros frequentaram as aulas. Destes, aproximadamente, 2600 foram admitidos nas escolas japonesas (KANASHIRO, 2014).

23 Nijinokakehashi foi um programa criado entre Ministério da Educação, Ciências e Cultura do Japão e a Organização Internacional para as Migrações para ensinar crianças estrangeiras a língua japonesa com fins de possibilitar a adaptação destas nas escolas japonesas. Visou também fortalecer as relações entre crianças estrangeiras e a sociedade nipônica, atendendo um público entre 6 e 18 anos. Com duração de seis meses, o projeto iniciava-se em abril e terminava em outubro sem custos ao participante. Teve seu encerramento em 2014. 56

Após duas horas e meia de descanso (das 13h00min às 15h30min), a turma do Jardim acorda para tomar o lanche da tarde e ocupa-se com atividades livres (livros, desenhos animados, brinquedos) na sala até às 17 horas, quando se reúnem aos demais alunos para aguardar o horário da saída, na sala de TV. Diariamente, acontecem 30 minutos de interação entre crianças de diferentes idades, realizando brincadeiras, jogos, tênis de mesa, conversas e atividades escolares, enquanto aguardam o transporte escolar.

Figura 18: Momento de interação antes da saída

Fonte: Arquivo pessoal (2013).

No salão apresentado na figura 18, estão expostos trabalhos dos alunos, fotografias das atividades desenvolvidas entre os alunos e a comunidade, prêmios recebidos pela escola e discentes. Este momento proporciona interação entre pares, com crianças mais velhas e com adultos, possibilitando o compartilhamento de acontecimentos cotidianos, conquistas das crianças e possíveis problemas emergentes dentro de casa.

4.3 Um estudo de caso no Brasil

Após o retorno ao Brasil, com os dados coletados nas duas escolas brasileiras, iniciou- se uma pesquisa para levantar casos de crianças, filhos de dekasseguis, frequentadores do sistema municipal de Bauru, na área da Educação Infantil. Realizado contato com a Secretaria Municipal de Educação, pesquisou-se nas 61 EMEI e EMEII da prefeitura, por via telefônica, alunos com o perfil, localizando apenas um caso, fonte para a construção deste trabalho. No momento da pesquisa (2015), a economia japonesa estava estável e as empreiteiras estavam recrutando trabalhadores dekasseguis desde o início do ano. Este fato fez com que muitos descendentes que haviam retornado ao Brasil após o tsunami de 2011, tentassem 57

novamente a sorte em território japonês. Assim, as crianças que provavelmente estariam em fase de readaptação escolar, voltaram para o Japão, não sendo possível encontrar outros casos para o estudo.

4.3.1 Escola C

Inaugurada em 1976, a Escola C é uma EMEI, localizada em uma região interbairros, próximo a uma avenida que dá acesso ao centro da cidade e aos bairros periféricos. Seu entorno conta com comércios variados, estabelecimentos públicos, escolas e prédios residenciais. O prédio, mantido pela prefeitura municipal, possui área construída reduzida em comparação ao amplo espaço aberto, com playgrounds, árvores e estacionamento. O edifício escolar é constituído por sala de trabalho para professores, com banheiro, duas salas de aulas para as turmas de Infantil I e II, secretaria, sala de professores, banheiros (feminino e masculino), uma sala de aula para o maternal, que também é utilizada como sala de TV, refeitório, cozinha, pátio, duas quadras, biblioteca/brinquedoteca, tanque de areia e uma antiga biblioteca que tem a função depósito. No espaço descoberto, existem dois playgrounds para o maternal, dois para as turmas de infantil, uma ponte suspensa, dois escorregadores, um playground de ferro-gaiola enorme, três balanços, dois gira-giras, uma casinha de plástico, horta e pomar. A abordagem teórica predominante na escola, segundo seu Projeto Político Pedagógico, é a sócio interacionista, voltada para o desenvolvimento pleno da criança por meio do lúdico e das experiências. As atividades em sala de aula são reduzidas em quantidade e diversidade, devido à falta de espaço construído que comporte todas as turmas. No total, a escola responsabiliza-se por 310 alunos, divididos em nove turmas: quatro no período matutino, que atende das 7h30min às 11h30min, e cinco, no período vespertino, com funcionamento das 13h às 17h. O quadro de funcionários que organizam o ambiente escolar é composto por:

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Tabela 4: Funcionários da Escola C Cargo/Função Nº de funcionários Diretor 1 Secretário 1 Professor 9 Professor de educação especial 2 Dentista 1 Merendeira 2 Agente de limpeza 4 Auxiliar de creche 2 Total 22 Fonte: dados agregados pelo pesquisador.

4.2 Observação e interação com o sujeito

A primeira interação com o sujeito aconteceu na primeira quinzena de novembro, de 2015. Ainda em fase de adaptação, a criança não interagia com seus pares e só atendia a alguns comandos da professora responsável pela turma de maternal II. Sua matrícula efetivou- se somente em outubro de 2015, pouco antes do início da pesquisa, no período matutino. Havia uma preocupação da equipe docente com o ingressante, devido à falha na comunicação, pois ela não entendia o que era dito pelo aluno. Supostamente, pensaram que ele estava falando em língua japonesa, por não compreenderem, mas, ao observar e escutar sua linguagem, foi constatado, pela pesquisadora, que este não falava em japonês. Levantou- se a hipótese de ser tagalog, língua nativa do grupo étnico Tagalog, que possui número representativo na população filipina, pela maneira de semelhante de sua fala, identificada pela pesquisadora, que conviveu com alguns filipinos, por alguns meses, durante a estada no Japão em 2012-2013. Durante as atividades no parque ou com brinquedos de montar, a criança trabalhou de forma isolada do grupo, sempre obedecendo aos comandos de ordem da professora, quando o chamava ou pedia para lhe trazer/guardar coisas. No segundo encontro, ao observar a camiseta que a pesquisadora vestia, Ken reconheceu os caracteres japoneses inscritos e começou a desenhar as letras, passando o dedo em cima de cada kanji24 e lendo-os quando os reconhecia os mais simples. Criou-se um estreitamento na interação com a pesquisadora a partir desse momento. A partir desta oportunidade, procurou-se estabelecer diálogo com a criança, perguntando nomes de objetos para verificar sua compreensão, mas todas as tentativas não

24 Os kanji são caracteres da língua japonesa adquiridos a partir de caracteres chineses, que se utilizam para escrever japonês, junto com os caracteres silabários japoneses katakana e hiragana. 59

resultaram de forma positiva, mesmo perguntando em língua japonesa. Algumas vezes, Ken parecia perder a paciência quando não era compreendido, gritando e, até mesmo, chorando. Ele queria se comunicar por meio da linguagem oral, mas não sabia como. Essas tentativas frustradas continuaram até o final de novembro, quando outra professora da Escola C resolveu conversar com a criança em inglês. Essa estratégia deu certo, pois, pela primeira vez, o sujeito demonstrou entender um pouco do que se falava com ele. Percebeu algumas palavras e expressava alegria por isso. Porém, os problemas de interação com os colegas de turma ainda insistiam. Com os adultos, ele reagiu bem às ordens e os respeitava, mas, com seus pares, era agressivo e não participava das brincadeiras com as outras crianças. Não recebia negativas, portando-se mal quando contrariado. A professora levantou a hipótese da criança ser autista. No quarto e último encontro do ano, descobriu-se, por acaso, que Ken conhecia as letras do alfabeto em um momento de interação com a pesquisadora, durante a hora do parque. O menino de três anos e três meses tinha soletrado as 26 letras do alfabeto em língua inglesa. Solicitou-se que repetisse a ordem, e este o fez com tranquilidade. Além de oralizar, reconhecia os símbolos escritos em uma folha de papel pela pesquisadora, mesmo escrevendo fora da ordem alfabética. O acontecido foi comunicado e apresentado para a professora, que posteriormente, passou para a equipe escolar. Em 2015, as observações foram interrompidas devido à ausência do sujeito que estava viajando com os avôs, que estavam de férias, no Brasil, para ver o neto. Em fevereiro de 2016, o reencontro aconteceu no primeiro dia de aula, com a presença das mães das crianças, que permaneceram na escola devido ao período de adaptação pós- férias. A mãe de Ken estava entre elas, reservada e sempre atenta à movimentação do filho. Este parecia ter regressado mais agitado, com comportamentos agressivos e ainda menos interativos com seus pares. Sua professora não era a mesma que o recebera no ano anterior. Por meio de uma conversa informal, ou uma breve entrevista espontânea (YIN, 2005), verificaram-se algumas informações sobre a composição familiar, a naturalidade dos pais, a língua falada dentro da casa e atividades desenvolvidas com a criança, em casa. Em meio aos pequenos diálogos, interrompidos ora para acudir, ora para repreender, soube-se que Ken mora apenas com sua mãe, em um bairro próximo à escola, e que estava aprendendo a falar e entender português, desde sua chegada ao Brasil, no mês de abril. Seus pais são brasileiros descendentes de japoneses e o menino nascera no Japão, onde os demais membros da família residem, não tendo, desta forma, nenhum parente no Brasil com quem possa compartilhar suas experiências. 60

Segundo as expectativas da mãe, as atividades desenvolvidas no dia, eram insatisfatórias, pois, não envolviam tarefas em sala de aula para estimular à escrita e leitura das crianças. Esse fato revela a prioridade da mãe pelo processo de alfabetização, considerando as relações de interação e de vivências, de segunda ordem, podendo ser esse, um dos fatores da pouca socialização do filho. Salientou que ensinara o filho a ler e escrever o alfabeto e os números em casa, sentindo necessidade de ser reforçado esse processo na escola, para melhorar sua participação nas demais atividades. Com a intenção de se levantar mais informações para compreender e auxiliar no processo de adaptação da criança acordou-se, com a mãe, uma entrevista informal (Apêndice D), com data a definir, de acordo com a disponibilidade da entrevistada. Na semana seguinte, durante o sexto encontro com Ken, não foi perceptível mudanças nas relações de interação com as outras crianças. Ainda não havia se estabelecido vínculos e suas brincadeiras ainda continuavam solitárias. Mesmo com o incentivo da educadora para “ir brincar com outro amigo”, não se obtinha resposta positiva. Acompanhava o grupo, mas não pertencia a ele. Apesar de correr, brincar no playgroud e com os jogos de montar, o sujeito demonstrava prazer nas atividades relacionadas à decodificação e codificação de letras e números. Passou a oralizar o alfabeto na língua portuguesa e a expressar algumas palavras como: professora, água, ônibus, comida, casa, escola e nome de outros objetos de uso cotidiano. Até o ano anterior, não verbalizava e apontava as coisas, talvez, por não saber nomeá-las dentro da nova cultura, onde tentavam inseri-lo. No mês de abril, apresentou avanços na interação com os colegas, realizando brincadeiras visuais (trocava olhares por cima e por baixo das mesas, tipo brincadeira de esconde-esconde) e de pega-pega, mas não direcionando muita atenção, se dispersando logo do grupo. Não haviam estímulos suficientes para a realização de atividades em grupo, geralmente, a professora deixava as crianças brincarem livremente, sem atividades coordenadas. Se fossem realizadas e avaliadas conforme um planejamento, essas situações poderiam ser continuadas no sentido de proporcionar aproximação por meio de repetições capazes de transmitir segurança para o Ken. Na sala de aula, enquanto organizava as tarefas nos cadernos dos alunos, referentes ao dia do índio, foi solicitado à pesquisadora para desenvolver, com as crianças, algumas brincadeiras. Nessa ocasião, optou-se por utilizar de brincadeiras, mais precisamente, de jogos de regras simples, tais como vivo-morto e estátua, as quais oferecem um padrão de comportamento com repetição e de fácil aprendizado e interação. O objetivo para a realização 61

desses jogos era verificar a compreensão que o sujeito tinha sobre as regras verbalizadas e de analisar o desempenho físico motor, comparado aos demais alunos. Houve participação do sujeito nas duas brincadeiras, apresentando menos concentração na de estátua, ou, talvez, desinteresse, abandonando o grupo, após duas ou três ordens. Sua desenvoltura estava na aquisição da língua escrita, apesar de não verbalizar frases, apenas palavras seguidas por expressões e gestos. Quanto a decodificar, conseguia ler palavras, mesmo aquelas de sílabas complexas, como as presentes nas palavras livro e mundinho, e decodificá-las, escrevendo na areia com o dedo. A professora espantou-se com a capacidade da criança e encaminhou a situação para a professora de educação especial, para discutir se não seria caso de aluno com altas habilidades. Ou seja, Ken era um objeto de estudo a ser desenvolvido por meio de tentativas para melhor compreendê-lo. Algumas de suas habilidades foram registradas por meio de fotografias. Na figura 20, a escrita de numerais até 20 e, na figura 21, a lista de palavras que Ken conseguia decodificar e, ao lado, a palavra LIVRO, codificada pela criança devido à incapacidade da pesquisadora em entender a expressão oral do sujeito, no momento da interação.

Figura 19: Codificação de numerais até 20

Fonte: Arquivo pessoal (2016).

Figura 20: Lista de palavras decodificadas pela criança e palavra codificada no momento de não compreensão de sua expressão oral. 62

Fonte: Arquivo pessoal (2016).

Como uma entrevista com a mãe estava programada, as professoras pediram para averiguar se a mãe teria interesse em encaminhar para realização de diagnóstico, podendo, dessa forma, atendê-lo conforme suas necessidades e com atividades direcionadas e específicas para ele. Conforme solicitado e agendado anteriormente com a mãe, a entrevista foi realizada em um feriado, às 13h na residência da criança. O registro ocorreu apenas por meio de anotações de uma conversa informal com a mãe e a presença de Ken, os únicos moradores da residência. A recepção foi agradável, e durante toda a entrevista, a criança brincava em volta dos adultos. A mãe interferia constantemente nas ações do filho, dando comandos e ordens aos quais eram obedecidos e respeitados prontamente, sempre na língua portuguesa Após a conversa, a mãe foi orientada a procurar a escola para esclarecer dúvidas e solicitar o diagnóstico da criança. Desse diálogo, foi possível levantar algumas informações esclarecedoras agrupadas em um breve histórico.

4.2.1 Breve histórico da família da criança

A mãe de Ken chegou ao Japão aos 14 anos, estudou e construiu carreira, tornando-se proprietária de um negócio, mas, após 27 anos morando em terras nipônicas, resolveu retornar para cumprir uma missão religiosa. Não possuem familiares na cidade nem no país, pois todos retornaram à terra natal de seus antepassados, e lá, constituíram sua nova vida. Sua mãe também havia realizado a mesma trajetória de seus parentes. 63

Ken é fruto do terceiro casamento de Maria, uma gravidez inesperada. Mesmo após vários tratamentos, não conseguia engravidar devido uma endometriose, e este fato, a mãe acredita ter sido um milagre. Após o nascimento de seu primogênito, Maria resolve cumprir sua missão no Brasil, e decide se mudar para Bauru em 2015. Apesar das dificuldades financeiras e de relacionamentos familiares, tudo ocorreu como programara com sua amiga pastora. Desde o retorno, mãe e filho moram juntos em uma casa confortável, com garagem, sala, copa, cozinha, banheiro, área de serviço e dois quartos. Ainda estão em fase de adaptação ao modo brasileiro de viver, tentando arrumar a casa e a vida, aos poucos, com o auxílio da pastora da igreja. Os únicos locais de interação para a criança eram a escola e a igreja, pois a mãe não recebia visitas em casa e, ainda, tinha receio de frequentar praças e parques públicos com o filho. A mudança de realidade e cultura foi brusca para os dois. No Japão, Maria deixava Ken no Hoikuen25, das 7h da manhã às 15h, precisamente, ao término de seu trabalho. Iam com frequência aos parques públicos para brincar em balanços e escorregadores, além das áreas verdes onde passavam as tardes. No Japão, é comum as mães passarem parte do tempo livre com as crianças em espaços públicos, devido à escassez de espaço nas casas e apartamentos. Em Bauru, Ken permanece apenas meio período na escola, das 7h30min às 11h30min, e Maria ainda não possuía um emprego estável. Além da escola e parques, Ken não frequentava outros espaços ou realizava atividades que proporcionassem interação entre pares. Em casa, a mãe ensinava as primeiras letras e palavras em inglês, inclusive, sua comunicação também era feita na língua inglesa. Sua intenção era tornar seu filho bilíngue, empregando o japonês na creche e o inglês, em casa. O pai, de nacionalidade brasileira, não morava com eles, pois viaja muito a negócios, porém, a mãe deixou claro sua intenção de retornar ao Brasil para morar com a família. Ken foi fruto de um terceiro casamento, sendo a gravidez uma surpresa, pois sua mãe havia sido diagnosticada com endometriose e as dificuldades para engravidar não a permitiu gerar filhos, até então. Com essas informações, foi possível compreender alguns dos comportamentos e dificuldades como a não compreensão da língua portuguesa, que só foi introduzida a ele, após sua chegada ao Brasil. O pouco uso da língua portuguesa se deve à ausência de trocas com outras pessoas e crianças, à falta de convivência social. Pelo fato de morar somente com a

25 Creches para as mães trabalhadoras. No Japão, todas as mães trabalhadoras têm direito de solicitar vaga para seu(s) filho(s) em creches da prefeitura, mas estas não são gratuitas. 64

mãe e não frequentar outros ambientes, as oportunidades de interação, comunicação e socialização são reduzidas, limitando o processo de desenvolvimento. O aprendizado precoce de Ken, sobre prática de escritas e leituras eram resultados dos estímulos realizados em casa, pela mãe, como forma de compensação da falta de trabalhos de alfabetização que a mãe considerava acontecer na escola, pela falta de seu conhecimento às ações pedagógicas na educação infantil. O foco da aprendizagem de qualidade, julgado pela mãe, era voltado para a parte acadêmica que proporcionasse conhecimentos sobre a língua portuguesa e as outras ciências, como a Matemática. Essa outra área também estava sendo trabalhada com a criança, que, além de conhecer a ordem numérica até o numeral setenta, provavelmente, restringindo-se à memorização dos nomes dos números e não às operações necessárias ao seu aprendizado (fossem elas de seriação, classificação ou, a função social dos números e quantidades). Também estava aprendendo a fazer somas simples, sem o auxílio de recursos materiais, ferramentas que são essenciais nessa fase de desenvolvimento do sujeito.

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5 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS

A escola A, apesar de apresentar um local para atividades pedagógicas muito restritas, investe em desenvolver a criança para a vida. Ensinam desde os mais novos a respeitar seus colegas, colaborar uns com os outros, saber organizar seus pertences e manter o ambiente limpo e de forma agradável para os demais. Aplicam atividades diversas estimulando as crianças a tomarem iniciativas e a resolverem os pequenos conflitos e tarefas diárias. Buscam o conhecimento significativo para os alunos, com aulas passeio a parques, zoológico, piscina entre outros mais. A escola B possui um espaço físico maior, porém, com estruturas insuficientes para a demanda do ensino infantil e para alunos com deficiência. Por ser um prédio com três andares e não possuir rampas ou elevadores seu atendimento não atinge todos que necessitam dos serviços escolares para brasileiros. O fato de possuir um público mais velho, de ensino fundamental e médio, não incorpora aspectos de uma instituição de ensino infantil, sem decorações e cores alegres pela escola. As duas empresas educacionais enfrentam dificuldades semelhantes no seu cotidiano escolar, pais pouco participativos, professores saturados de trabalho e com muitas dificuldades de prosseguir com uma formação continuada, crianças com particularidades variadas (problemas familiares, baixo nível de desenvolvimento, dificuldade com a fala, entre outros) decorrente das diversas mudanças sofridas desde sua chegada ou nascimento na sociedade nipônica. A escola C, mesmo dispondo de mais recursos, materiais e financeiros, diferenciando- se das duas instituições referidas, encontra-se despreparada, como muitas escolas de educação infantil do município. Casos de regressos do Japão são esporádicos e temporários, pois acompanham as altas e baixas da situação econômica mundial. Assim, as hipóteses levantadas no início da pesquisa, de que o atendimento a essas crianças apresentaria deficiências em determinadas áreas, prejudicando a qualidade de seu ensino, foram esclarecidas ao longo das observações em campo e direcionadas ao encontro de ações possibilitadoras da amenização dos conflitos gerados no acolhimento e adaptação desses sujeitos. As primeiras impressões sobre a adaptação de Ken, pela equipe escolar da escola C, de possivelmente se tratar de uma criança com certo grau de deficiência intelectual ou do espectro autista, foram desmistificadas no decorrer das observações e interações da 66

pesquisadora com o sujeito, juntamente com o apoio e acompanhamento da professora e da instituição de ensino. As dificuldades de interação de Ken estavam associadas, principalmente, à incompreensão da língua e ao desuso da linguagem, consideradas por Bassedas, Huguet e Solé, (1999) como instrumentos viabilizadores de comunicação, da partilha de sentimentos e pensamentos e de experiências, e na capacidade de representação e de relação com coetâneos que, segundo Musatti (1998), ao serem prejudicadas, afetam as trocas sociais que tendem a aumentar conforme seu desenvolvimento. Ken raramente realizava essas trocas e partilhas com seus pares. Tais comportamentos, de própria exclusão, ou de repulsa às outras crianças, podem-se justificar pela inexistência de interação com coetâneos fora da escola, pois o único espaço social frequentado por Ken é a igreja, a qual frequenta com sua mãe. Diferentemente da realidade do Japão, onde dispunha de parques públicos em boas condições de utilização, com playgrounds, campos e brinquedos, Maria não se sentia segura em levar seu filho para as poucas opções de lazer ofertadas no bairro, deixando-o praticamente só em casa. A atitude da mãe, em não buscar diferentes ambientes para o desenvolvimento de socialização de Ken, comprometeram, em certo grau, a desenvoltura das capacidades e habilidades propiciadas pelas funções prioritárias da linguagem: a comunicativa, a representativa e a lúdico-criativa (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999). O enaltecimento às atividades de alfabetização, reforçadas diariamente em casa, após o período escolar, resultaram na aquisição precoce da codificação de letras e palavras, e da decodificação de palavras e frases, porém, não há plena compreensão da criança da leitura que realiza, apenas de significado de algumas palavras. Sua leitura, segundo Saussure (2001), apresenta significante, mas não significado. Desta forma, a ação materna, em incentivar a linguagem escrita, antes da linguagem oral, afeta a internalização da representação de símbolos e significados, tornando a aprendizagem mecânica e desprovida de conteúdo significativo para a criança. Nesta situação, pela faixa etária, é recomendável enfatizar a socialização, pela qual o educando adquire mais aprendizados por meio de vivências, brincadeiras, jogos e resoluções de problemas (KAMII, 1992). O processo de adaptação de Ken ocorre de forma morosa, pois, sua criação e educação aconteceram conforme os parâmetros japoneses, desde seu nascimento até a frequência em creche japonesa. Se ele fosse matriculado em uma escola homologada pelo MEC, como o caso das instituições pesquisadas no Japão (escola A e B), seria necessário um curto período 67

para que acontecesse a integração ao sistema educacional brasileiro. Não haveria contrastes no sistema educativo e a cultura se aproximaria com a vivida no Brasil. Ressalta-se assim, a importância do conhecimento sobre as conquistas da comunidade nikkei no Japão que facilitam o convívio com os trânsitos constantes entre os dois países, sejam para crianças, jovens e adultos. Destas observações, constataram-se dois indícios da inadequação das ações de recepção e inserção da criança tanto pela mãe. A primeira priorizava a questão do aprendizado da escrita e dos conceitos matemáticos, do ensino do inglês como primeira língua, sem o devido cuidado com a questão social, emocional e afetiva da criança. A segunda, a escola, que despreparada para tais casos, ficava à mercê de experiências e em tentativas de erros e acertos, causando à criança frustração cotidiana, com dificuldades, cada vez maiores, pois suas experiências, apesar de aprendizados importantes para todos, ainda não possuem representatividade de significados. A partir dos dados coletados nas observações realizadas, nas três escolas que atendem crianças brasileiras envolvidas no movimento dekassegui, optou-se por acrescentar, dados que representassem a opinião dos profissionais envolvidos no cotidiano dessas escolas. Por meio da aplicação dos questionários de múltipla escolha às professoras, suas impressões e constatações das intervenções diárias nas unidades escolares, foram comparadas ao processo educativo proporcionado à essas crianças. Os Indicadores foram utilizados como ferramenta de autoavaliação da educação infantil proporcionada pelas respectivas escolas, Escola A e B no Japão e, C no Brasil, avaliadas por suas professoras, atribuindo lhes as cores:  VERDE para ações, atitudes ou situações existentes e consolidadas na instituição de educação infantil, indicando boa qualidade no processo;  AMARELO indicando atitudes, práticas ou situações realizadas com certa frequência, mas que não estão consolidadas, merecendo mais atenção e cuidados;  VERMELHO para sinalizar a inexistência das ações, práticas e situações na instituição, revelando uma grave situação onde providências imediatas são necessárias. No instrumento, existem algumas perguntas específicas para o atendimento às crianças menores e bebês. As escolas B e C, por não possuírem esse tipo de atendimento, deixaram esses itens em branco. Há também questões relacionadas a grupos específicos que não 68

abrangiam as escolas A e B, resultando no mesmo procedimento do item anterior, obtendo, desta forma, outra cor atribuído, a BRANCA.

5.1 Avaliação Ampla – Aplicação dos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil em três escolas com acolhimento para crianças filhos de dekasseguis

Quadro 3: Avaliação Ampla Planejamento institucional A B C 1.1. Proposta pedagógica consolidada 1.2. Planejamento, acompanhamento e avaliação 1.3. Registro da prática educativa Multiplicidade de experiências e linguagens 2.1. Crianças construindo sua autonomia 2.2. Crianças relacionando-se com o ambiente natural e social 2.3. Crianças tendo experiências agradáveis e saudáveis com o próprio corpo 2.4. Crianças expressando-se por meio de diferentes linguagens plásticas, simbólicas, musicais e corporais 2.5. Crianças tendo experiências agradáveis, variadas e estimulantes com a linguagem oral e a escrita 2.6. Crianças reconhecendo suas identidades e valorizando as diferenças e a cooperação Interações 3.1. Respeito à dignidade das crianças 3.2. Respeito ao ritmo das crianças 3.3. Respeito à identidade, desejos e interesses das crianças 3.4. Respeito às ideias, conquistas e produções das crianças 3.5. Interação entre crianças e crianças Promoção da saúde 4.1. Responsabilidade pela alimentação saudável das crianças 4.2. Limpeza, salubridade e conforto 4.3. Segurança Espaços, materiais e mobiliários 5.1. Espaços e mobiliários que favorecem as experiências das crianças 5.2. Materiais variados e acessíveis às crianças 5.3. Espaços, materiais e mobiliários para responder aos interesses e necessidades dos adultos Formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais 6.1. Formação inicial das professoras 6.2. Formação continuada 69

6.3. Condições de trabalho adequadas Cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social 7.1. Respeito e acolhimento 7.2. Garantia do direito das famílias de acompanhar as vivências e produções das crianças 7.3. Participação da instituição na rede de proteção dos direitos das crianças Fonte: Dados agregados pelo autor

Ao agrupar os dados coletados a partir dos questionários da Avaliação Ampla, as escolas atingiram o seguinte resultado, conforme as respostas das professoras participantes da pesquisa:

Quadro 4: Resultado da Avaliação Ampla Instituição Verde Amarelo Vermelho Respostas % Respostas % Respostas % Escola A 22 84,62 3 11,53 1 3,85 Escola B 22 84,62 4 15,38 0 0 Escola C 23 88,47 3 11,53 0 0 Fonte: Dados agregados pelo autor

Após uma primeira análise, avaliamos a educação proporcionada pelas instituições de ensino satisfatórias e com possibilidades de realização de processos eficientes, atendendo às necessidades dos alunos de maneira ampla mas, deficientes em alguns pontos. A escola C necessita de consolidação das práticas na dimensão 5, devido à falta de espaço e mobiliários adequados para o atendimento de todas as turmas, durante os dois períodos. Já a escola A, requer atenção e cuidados na dimensão 4, relacionada à promoção da saúde. Referente à melhoria nas condições de segurança à criança, há necessidade de instalação de protetores nas tomadas ao alcance dos alunos e de pavimentação e cobertura dos acessos entre as salas. Na instituição inexiste o acompanhamento ou parcerias com a rede de proteção dos direitos da criança e o atendimento às crianças com deficiência, itens da dimensão 7. Os resultados da escola B são semelhante à escola A, apresentando carência nas dimensões 4 e 5, porém, em diferentes áreas, como o oferecimento de alimentação balanceada e encaminhamento ao Conselho Tutelar e à educação especializada em salas multifuncionais. Por último, a dimensão 6 destaca-se por revelar a insatisfação com as condições de trabalho dos professores, tratado pelas três instituições como carente de atenção e cuidados e ansioso por recursos e formação adequada para a consolidação das práticas educativas. Para visualizar 70

parte dessa situação, os salários dos educadores envolvidos nas três unidades escolares foram expressos no quadro 5, baseando-se em 20 dias trabalhados, no mês de abril de 2016, com a cotação do dólar a R$ 3,45, em 29/04/2016 (BANCO CENTRAL DO BRASIL,2016) :

Quadro 5: Salário dos educadores INSTITUIÇÃO SALÁRIO SALÁRIO CARGA HORÁRIA (em Dólares) (em Reais) (semanal) ESCOLA A U$ 1.496,70 R$ 5.163,61 40h ESCOLA B U$ 1.496,70 R$ 5.163,61 40h ESCOLA C U$ 560,57 R$ 1.933,97* 25h* Fonte: Dados agregados pelo autor *Dados retirados do Diário Oficial de Bauru, 2015.

Aparentemente, o salário ganho pelas professoras no Japão apresenta vantagem, apesar da carga horária mais longa. Para melhor situar, em nível de comparação das moedas, um pacote de arroz com 5kg, por exemplo, custa em média, U$ 18,70 (R$ 64,54), enquanto no Brasil, custa entre R$ 10,00 à R$15,00. O aluguel de um apartamento pequeno (dois quartos, cozinha e banheiro) equivale a aproximadamente U$ 560,00 ou, R$ 1930,00, evidenciando que, apesar do salário alto, em termos de Reais, no cotidiano japonês, corresponde ao salário mínimo. Desta maneira, com a intenção de investigar e levantar mais dados detalhados, foi aplicado um segundo questionário (Apêndice B), com detalhamento de cada item das sete dimensões abordadas pelos Indicadores de Qualidade, resultando em 112 subitens que revelam a realidade vivenciada em diferentes contextos. Por meio dos dados mais detalhados, percebemos uma diferença notável na interpretação qualitativa do ensino infantil nas escolas em território japonês, diminuindo mais de 20% na qualificação das ações, atitudes ou situações existentes e consolidadas na instituição, consideradas antes, de boa qualidade. Foi possível identificar alguns problemas como a falta de espaço e materiais para o desenvolvimento das atividades, atendimento especializado para crianças com deficiência, falta de instrução sobre procedimentos de segurança e em caso de acidentes e ausência de formação continuada, no caso das escolas A e B. No Japão, as duas escolas funcionavam em prédios adaptados de espaços físicos limitados e com estruturação carente às necessidades de crianças pequenas ou das com algum tipo de deficiência. No Brasil, também se enfrenta as dificuldades com a falta de acessibilidade e de ambientes fechados como salas para experimentação de atividades que envolvam apoio material no desenvolvimento de pinturas, recortes, modelagem ou desenho. As ações precisam ser realizadas em espaços abertos, ou no parque, por falta de opção para os educadores. 71

Além da dificuldade causada pela limitação estrutural, a falta de profissionais nas escolas é outro obstáculo para o prosseguimento na formação dos professores. Geralmente, as instituições de ensino para dekasseguis não possuem professores suplentes, impossibilitando o profissional de se ausentar para fazer um curso de formação ou especialização. Esse fato desestimula a busca de novos conhecimentos, diferente do caso das professoras da escola C, que tem permissão da prefeitura municipal para participação de processos de formação continuada, sem prejuízos salariais, com direito a benefícios e incentivos financeiros, provindos da possibilidade de evolução funcional, por meio de qualificações. As duas professoras participantes da pesquisa, no Japão, possuíam apenas o Magistério e cursavam Pedagogia pelo sistema de Ensino a Distância, estudando no período após o trabalho e em aulas presenciais, aos fins de semana. Outro ponto relevante para o não prosseguimento na formação é o custo para realizá-los, pois não existem financiamentos ou estímulo do governo, tudo tem saída direta do orçamento do professor. Apresentados os dois focos do problema com a qualidade de ensino, o terceiro vem como consequência: o despreparo para atender aos alunos que apresentassem dificuldades e desviassem do padrão esperado (os resultados do questionário detalhado foram incluídos ao Apêndice C). Apesar das inúmeras escolas especializadas implantadas pelo Governo japonês, as escolas brasileiras, dificilmente, conseguem oferecer esse tipo de ensino devido à falta estrutural e insuficiência profissional especializada. Nesses casos, os alunos são atendidos em casa, com o auxílio de cuidadores ou, ainda, da própria família, ou são encaminhados para as escolas de educação especial, com estrutura e profissionais específicos para essa modalidade de ensino. Outro aspecto que merece ser destacado é que, mesmo morando há vários anos no Japão, muitas famílias têm a intenção de retornar ao Brasil. Esse fato faz com que muitos pais prefiram matricular seus filhos em escolas brasileiras, mesmo desembolsando mensalidades e transporte de escolas particulares, ou por falta de melhor opção, entregando suas crianças para funcionários sem qualificação, em prédios sem condições adequadas para a realização da prática educativa. A realidade é agravada quando essas crianças, filhos de dekasseguis, são criadas na sociedade japonesa e obrigadas a mudar de país, adotando a terra brasileira como sua nova casa, como no caso de Ken. As mesmas dificuldades que eles enfrentaram na sua adaptação à sociedade japonesa, de linguagem e de costumes, agora, são novamente encaradas no Brasil. A situação vivida pela criança envolvida no estudo de caso, na escola C, se difere por ser seu 72

primeiro confronto com a mudança de cultura, por ter sido criada, desde seu nascimento, como uma criança japonesa. Para o acolhimento de crianças como Ken, instituições como o Instituto de Solidariedade Educacional e Cultural (ISEC), criado em 2003, com sede no subsolo do Edifício Bunkyo, Liberdade/SP, buscam promover o desenvolvimento educacional de crianças e adolescentes envolvidos no movimento migratório, desenvolvendo materiais através de pesquisas de intervenção realizadas pela entidade. Participa em eventos e promove ações socioculturais envolvendo a comunidade dekassegui. Outro auxiliador no processo de adaptação é o Projeto Kaeru26, mantido pela Fundação Mitsui Bussan do Brasil, que, em parceria com o ISEC, oferecem um trabalho de intervenção psicológica, social e escolar em escolas da rede pública no estado de São Paulo. Tais instituições tentam complementar o ensino recebido por escolas brasileiras, segundo o relato de experiência de Minami (2013, p. 539):

As escolas brasileiras no Japão concentram seus esforços em preparar os alunos para voltar ao Brasil e prestar vestibular no país de origem, sem dar conta de explorar as múltiplas possibilidades da educação voltada às minorias. No caso dos jovens imigrantes, entendemos que o objetivo principal a ser atingido deveria ser a formação de indivíduos capazes de transitar entre Brasil e Japão livremente, sem sofrer marginalização em nenhum dos dois lados. O resultado muitas vezes é justamente o contrário.

São dificuldades enfrentadas por crianças e suas famílias, sejam no Brasil, no Japão ou em outras partes do mundo, que requerem atenção e compreensão por parte dos profissionais da educação. A transição entre culturas distintas exige do educando capacidades complexas e exaustivas. Quando não se proporciona o apoio adequado e necessário nesse período de adaptação, as dificuldades transformam-se em desmotivação e frustação na experiência escolar, ocasionando muitos casos de baixo desempenho e frequência escolar irregular. Em casos mais críticos, afetam o desenvolvimento cognitivo, social e afetivo dos filhos de dekasseguis, o que é mais grave na primeira infância, momento no qual, teóricos como Piaget (1896-1980) e Vigotsky (1896-1934) apontam a importância da presença de

26 Programa de inclusão às escolas públicas brasileiras dos filhos de trabalhadores brasileiros no Japão. O Projeto Kaeru tem como objetivo oferecer um trabalho de intervenção psicológica, social, psicopedagógica, de acompanhamento e de reforço escolar às crianças do ensino fundamental da rede pública de educação que, em decorrência dos processos migratórios, mais precisamente, do movimento de trabalhadores brasileiros ao Japão, apresentam dificuldades na aprendizagem, pouco conhecimento da língua portuguesa, dificuldades nas relações interpessoais, de (re)adaptação à sociedade brasileira, gerando como consequência, problemas sérios ao seu desenvolvimento, aos seus familiares, às escolas e a todos aqueles que convivem com elas (NAKAGAWA, 2010). 73

outra pessoa, crianças e adultos para a interação social, pois sua linguagem oral só é aprendida por meio do contato, trocas e experiência com esta. Para evitar tais consequências, empresas privadas japonesas, projetos sociais e o Estado de São Paulo desenvolvem programas de readaptação dessas crianças em meios educacionais, sociais e culturais. A cidade de Bauru recebeu uma equipe do Projeto Kaeru para orientações e levantamento de possíveis alunos para atendimento entre 2009 e 2010, mas, como não havia número relevante de filhos de dekasseguis necessitados de assistência, não foi instalado um polo de atendimento. O que é pesaroso, pois onde há uma criança que conta com esse tipo de apoio, é necessário serviço qualificado e disponível para amenizar os problemas de acolhimento e permanência no sistema educativo.

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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Observar realidades distintas na educação infantil, vividas por filhos de dekasseguis, em duas culturas de origens distantes como a japonesa e a brasileira, tornou possível perceber a falta de recursos e de preparo das instituições brasileiras para receber situações diferentes ao seu cotidiano. Os estudos para a formação inicial e continuada de professores e equipes escolares voltadas para as especificidades da criança de Educação Infantil, momento crucial na sua descoberta e invenção do mundo, principalmente, de si mesmas, requer atenção e sensibilidade para diversos aspectos particulares, alguns, pouco discutidos ou de baixa visibilidade em nossa sociedade. Apesar de ser um caso inusitado no sistema de educação municipal de Bauru, este estudo poderá servir de experiência para outras famílias e equipes escolares. Um estudo intercultural, que envolveu uma professora orientadora e uma aluna de graduação, que viveram e vivem a experiência da inter (na inserção da família e da sociedade nipo-brasileira), multi (na inserção e convivência com outras culturas), no caso da pesquisadora, no Brasil no Japão, e, nas relações de uma família híbrida, com experiências na Suíça e no Canadá pela sua orientadora), e de transculturalidade, junto à vida com diversos outros povos constituidores do Brasil. Essa experiência foi um privilégio que poucos têm oportunidade. Inclusive, das pessoas que ainda nascem, crescem e encerram sua vida no mesmo lugar, na mesma comunidade, sem contato com outras culturas, casos que, ainda, são corriqueiros nos dias atuais. Através desta observação foi possível conhecer e compartilhar uma pequena parte da rotina nas Escolas A e B, ambas com direção administrativa brasileira, sujeitas à mesma legislação vigente às escolas no Brasil. Apesar de ter o compromisso de efetivar todas as normas e exigências impostas pelo MEC, nos dados obtidos com as professoras, constatou-se que somente no momento de cobrança e fiscalização, o Governo Brasileiro se faz presente nestas instituições. Há um descaso explícito para com as instituições de ensino em território japonês, pois não são destinados verbas ou projetos de apoio a esses profissionais e estudantes nesta situação. A escola B, por ser uma escola reconhecida pelo governo japonês, como Miscellaneous School, recebe um pequeno incentivo financeiro do governo regional e de 75

empresas privadas, mas apenas esse título, não permite a permanência no sistema de educação japonês, exigindo exames extras para a admissão em escolas de ensino médio e universidades. Dos pequenos vínculos estabelecidos, podemos citar algumas parcerias que proporcionaram melhoria na adaptação dessas crianças no Japão e no Brasil aproximando-as da cultura estrangeira, como os programas Nijinokakehashi e Projeto Kaeru, auxiliando na inserção social e cultural e na superação de dificuldades enfrentadas pela família. Em relação ao estudo de caso, apesar da rede municipal não contar com a assistência de programas do gênero ou, de orientações provindas de instâncias educacionais, sociais e culturais do governo, os profissionais envolvidos com a criança buscaram assistência alternativa em grupos de estudos formados na Universidade Estadual Paulista. Com o apoio de pesquisadores e especialistas nas diversas áreas, foi possível esclarecer as dificuldades e barreiras da língua e da cultura enfrentadas pelo aluno por meio de intervenções com familiares e profissionais comprometidos com a educação e o desenvolvimento do sujeito. No que se referem aos resultados obtidos pelos Indicadores de Qualidade, ficou evidente o desprovimento de estrutura física, como também, de formação profissional qualificada. Sem opção, pais precisam enviar suas crianças para escolas de espaços limitados e aos cuidados de educadores desmotivados e carentes por formação e condições de trabalho adequadas para desempenharem práticas atualizadas e de valores diferenciados e multiculturais. A necessidade de atenção e cuidados com essas instituições de ensino torna-se visível, mas, devido ao esforço e empenho desses professores e administradores educacionais, presentes em um país estrangeiro, de cultura e tradições muito diversas da brasileira, essa realidade têm-se amenizado e proporcionado a integração dos jovens brasileiros. Desta forma, o enfrentamento das exigências e cobranças do Governo Brasileiro, sem apoio e oportunidade de melhorar as condições de acesso e permanência dos filhos de dekasseguis, seja em escolas brasileiras ou internacionais, remete a essas crianças um futuro incerto e turbulento. Exige assim, dos pais uma busca constante, por condições educacionais de atendimento e suporte adequados, por uma identidade e pela aceitação social, independente do país que estejam. Constatou-se a intenção e o empenho das três instituições de ensino em promover a interação dessas crianças no ambiente escolar, mesmo, de forma despreparada e sem todos os recursos necessários. Afirmou-se que a efetiva inclusão dos filhos de dekasseguis ocorre em processo complexo, exigente de atenção, informação e compromisso por parte da família, da escola, do governo e dos demais educadores envolvidos na socialização destes indivíduos. 76

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YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e métodos. Trad. Daniel Grassi. 3. ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.

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APÊNDICE A

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE)

Prezado participante, Você está sendo convidado(a) a participar da pesquisa "EDUCAÇÃO INFANTIL DE DEKASSEGUIS: limites e possibilidades”, desenvolvida por Cecília Massako Nomiso (aluna do Curso de Pedagogia UNESP - Faculdade de Ciência - Departamento de Educação) e Maria do Carmo Monteiro Kobayashi (Profa. Dra. UNESP - Faculdade de Ciência - Departamento de Educação) orientadora e responsável pela pesquisa, que tem por objetivo descrever e refletir sobre o panorama da realidade da educação infantil vivida por filhos de dekasseguis em escolas brasileiras para identificar e expor as condições atuais de acolhimento - matrícula, permanência e avaliação oferecidas pela Secretaria Municipal de Educação de Bauru a essas crianças. A coleta de dados ocorrerá, inicialmente, na Secretaria da Educação, a fim de detectar os números e locais onde as crianças estão matriculadas, com essas informações serão aplicados um questionário e entrevista, com gestores e professores dessas escolas. Espera-se que os resultados apontem os números de crianças filhos de dekasseguis atendidas no Sistema Municipal de Educação Infantil, bem como as diferenças e semelhanças encontradas nos métodos educativos dessas escolas, para apresentar as condições de acesso, permanência e avaliação das crianças, filhos de dekasseguis, o que se reverterá em dados para a melhora das condições de atendimento. Sua participação é voluntária, isto é, ela não é obrigatória, e você tem plena autonomia para decidir se quer ou não participar, bem como retirar sua participação a qualquer momento. Você não será penalizado de nenhuma maneira caso decida não consentir sua participação, ou desistir da mesma. Contudo, ela é muito importante para a execução da pesquisa. Ressalta-se que serão garantidas a confidencialidade e a privacidade das informações por você prestadas. Qualquer dado que possa identificá-lo será omitido na divulgação dos resultados da pesquisa. A qualquer momento, durante a pesquisa, ou posteriormente, você poderá solicitar do pesquisador informações sobre sua participação e/ou sobre a pesquisa, o que poderá ser feito através dos meios de contato explicitados neste Termo. Os resultados serão divulgados em palestras dirigidas ao público participante, relatórios individuais para os entrevistados, artigos científicos e na pesquisa de iniciação científica / trabalho de conclusão de curso.

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Autorização

Eu, ______, após a leitura deste documento e ter tido a oportunidade de conversar com o pesquisador responsável para esclarecer todas as minhas dúvidas, acredito estar suficientemente informado, ficando claro para mim que minha participação é voluntária e que posso retirar este consentimento a qualquer momento sem penalidades ou perda de qualquer benefício. Estou ciente também dos objetivos da pesquisa, dos procedimentos aos quais serei submetido, e da garantia de confidencialidade e esclarecimentos sempre que desejar. Diante do exposto, expresso minha concordância de espontânea vontade em participar deste estudo.

______Voluntário ou de seu representante legal

______Testemunha

Declaro que obtive de forma apropriada e voluntária o Consentimento Livre e Esclarecido deste voluntário (ou de seu representante legal) para a participação neste estudo.

______Responsável pela obtenção do TCLE

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TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM CRIANÇA ______, nacionalidade ______, menor de idade, neste ato devidamente representado por seu (sua) (responsável legal), ______, nacionalidade ______, estado civil ______, portador da Cédula de identidade RG nº.______, inscrito no CPF/MF sob nº ______, residente à ______, município de Bauru, Estado: SP. AUTORIZO o uso de minha imagem em todo e qualquer material entre fotos e documentos, para ser utilizada nas produções acadêmicas referentes à pesquisa "EDUCAÇÃO INFANTIL DE DEKASSEGUIS: limites e possibilidades”, desenvolvida por Cecília Massako Nomiso (aluna do Curso de Pedagogia,UNESP - Faculdade de Ciência - Departamento de Educação) e Maria do Carmo Monteiro Kobayashi (Profa. Dra. UNESP - Faculdade de Ciência - Departamento de Educação), orientadora e responsável pela pesquisa, que tem por objetivo descrever e refletir sobre o panorama da realidade da educação infantil vivida por filhos de dekasseguis em escolas brasileiras para identificar e expor as condições atuais de acolhimento - matrícula, permanência e avaliação oferecidas pela Secretaria Municipal de Educação de Bauru a essas crianças. A presente autorização é concedida a título gratuito, abrangendo o uso da imagem acima mencionada em todo território nacional e no exterior. Por esta ser a expressão da minha vontade declaro que autorizo o uso acima descrito sem que nada haja a ser reclamado a título de direitos conexos à minha imagem ou a qualquer outro, e assino a presente autorização em 02 vias de igual teor e forma.

Bauru, 21 de abril de 2016.

______(assinatura)

Nome da criança: Por seu Responsável Legal: Telefone p/ contato:

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APÊNDICE B

Instrumento de coleta de dados: Indicadores de Qualidade da Educação Infantil

Apresentação Esta pesquisa visa colaborar com as instituições de educação infantil no sentido de que encontrem seu próprio caminho na direção de práticas educativas podendo assim, construir uma sociedade mais democrática, onde os direitos fundamentais das crianças sejam entendidos e respeitados. O estudo será baseado em “Indicadores da Qualidade na Educação Infantil”, Ministério da Educação/Secretaria da Educação Básica – Brasília: MEC/SEB, 2009, o qual é um instrumento de autoavaliação da qualidade das instituições de educação infantil. O objetivo principal da pesquisa é a análise do método educacional nas escolas japonesas e assim, aprimorar e enriquecer o ensino brasileiro com a sabedoria e a cultura nipônica.

O que são indicadores? “Indicadores são sinais que revelam aspectos de determinada realidade e que podem qualificar algo. Por exemplo, para saber se uma pessoa está doente, usamos vários indicadores: febre, dor, desânimo. Para saber se a economia do país vai bem, usamos como indicadores a inflação e a taxa de juros. A variação dos indicadores nos possibilita constatar mudanças (a febre que baixou significa que a pessoa está melhorando; a inflação mais baixa no último ano diz que a economia está melhorando). Aqui, os indicadores apresentam a qualidade da instituição de educação infantil em relação a importantes elementos de sua realidade: as dimensões” (BRASIL, 2009, p. 15). Com um conjunto de indicadores podemos ter, de forma simples e acessível, um quadro que possibilita identificar o que vai bem e o que vai mal na instituição de educação infantil, de forma que todos tomem conhecimento e possam discutir e decidir as prioridades de ação para sua melhoria. Vale lembrar que esse esforço é de responsabilidade de toda a comunidade: familiares, professoras/es, diretoras/es, crianças, funcionárias/os, conselheiras/os tutelares, de educação e dos direitos da criança, organizações não governamentais (ONGs), órgãos públicos e universidades, enfim, toda pessoa ou entidade que se relaciona com a instituição de educação infantil e deve se mobilizar pela melhoria de sua qualidade.”

Foco na educação infantil e autoavaliação “Este material foi elaborado para ser usado por instituições de educação infantil. Secretarias de Educação e Conselhos Municipais de Educação podem estimular o seu uso. Entretanto, é importante observar que a adesão das instituições de educação infantil deve ser voluntária, uma vez que se trata de uma autoavaliação. Também é importante lembrar que os resultados não se prestam à comparação entre instituições.”

Sobre a atribuição das cores As perguntas presentes no documento referem-se às ações, atitudes ou situações que mostram como está a instituição em relação ao tema abordado pelo indicador. Cada pergunta será discutida pelo grupo e receberá uma cor: verde, amarelo ou vermelho. Caso avalie que essas ações, atitudes ou situações existem e estão consolidadas na instituição de educação infantil, deverá atribuir a elas a cor verde, indicando que o processo de melhoria da qualidade já está num bom caminho. Se, na instituição de educação infantil, essas atitudes, práticas ou situações ocorrem de vez em quando, mas não estão consolidadas, deve-se atribuir a cor amarela, o que indica que elas merecem cuidados e atenção. 87

Caso avalie que essas atitudes, situações ou ações não existem na instituição de educação infantil, atribuirá a elas a cor vermelha. A situação é grave e merece providências imediatas. Perguntas que se referem à realidades específicas (ex.: sobre povos indígenas ou população do campo), não devem ser preenchidas caso não se apliquem à instituição.”

INDICADORES DA QUALIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL AVALIAÇÃO DA DIMENSÃO PLANEJAMENTO INSTITUCIONAL O 1.1. Proposta pedagógica consolidada O 1.2. Planejamento, acompanhamento e avaliação O 1.3. Registro da prática educativa Explique a cor atribuída aos Indicadores: AVALIAÇÃO DA DIMENSÃO MULTIPLICIDADE DE EXPERIÊNCIAS E LINGUAGENS O 2.1. Crianças construindo sua autonomia O 2.2. Crianças relacionando-se com o ambiente natural e social O 2.3. Crianças tendo experiências agradáveis e saudáveis com o próprio corpo O 2.4. Crianças expressando-se por meio de diferentes linguagens plásticas, simbólicas, musicais e corporais O 2.5. Crianças tendo experiências agradáveis, variadas e estimulantes com a linguagem oral e escrita O 2.6. Crianças reconhecendo suas identidades e valorizando as diferenças e a cooperação Explique a cor atribuída aos Indicadores: AVALIAÇÃO DA DIMENSÃO INTERAÇÕES O 3.1. Respeito à dignidade das crianças O 3.2. Respeito ao ritmo das crianças O 3.3. Respeito à identidade, desejos e interesses das crianças O 3.4. Respeito às ideias, conquistas e produções das crianças O 3.5. Interação entre crianças e crianças Explique a cor atribuída aos Indicadores: AVALIAÇÃO DA DIMENSÃO PROMOÇÃO DA SAÚDE O 4.1. Responsabilidade pela alimentação saudável das crianças O 4.2. Limpeza, salubridade e conforto O 4.3. Segurança Explique a cor atribuída aos Indicadores: AVALIAÇÃO DA DIMENSÃO ESPAÇOS, MATERIAIS E MOBILIÁRIOS O 5.1. Espaços e mobiliários que favorecem as experiências das crianças O 5.2. Materiais variados e acessíveis às crianças O 5.3. Espaços, materiais e mobiliários para responder aos interesses e necessidades dos adultos Explique a cor atribuída aos Indicadores: AVALIAÇÃO DA DIMENSÃO FORMAÇÃO E CONDIÇÕES DE TRABALHO DAS PROFESSORAS E DEMAIS PROFISSIONAIS O 6.1. Formação inicial das professoras O 6.2. Formação continuada O 6.3. Condições de trabalho adequadas Explique a cor atribuída aos Indicadores: AVALIAÇÃO DA DIMENSÃO COOPERAÇÃO E TROCA COM AS FAMÍLIAS E PARTICIPAÇÃO NA REDE DE PROTEÇÃO SOCIAL O 7.1. Respeito e acolhimento O 7.2. Garantia do direito das famílias de acompanhar as vivências e produções das crianças 88

O 7.3. Participação da instituição na rede de proteção dos direitos das crianças Explique a cor atribuída aos Indicadores: Instituição de Educação Infantil 幼児教育機関： 住所： 日付： 教師： e-mail:

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INDICADOR 1.1. Proposta pedagógica consolidada O 1.1.1. A instituição tem uma proposta pedagógica em forma de documento, conhecida por todos? O 1.1.2. A proposta pedagógica foi elaborada e é periodicamente atualizada com a participação das professoras, demais profissionais e famílias, considerando os interesses das crianças? O 1.1.3. A proposta pedagógica estabelece diretrizes para valorizar as diferenças e combater a discriminação entre brancos, negros e indígenas, homens e mulheres e pessoas com deficiências? INDICADOR 1.2. Planejamento, acompanhamento e avaliação O 1.2.1. As professoras planejam e avaliam as atividades, selecionam materiais e organizam os ambientes periodicamente? O 1.2.2. As professoras organizam o tempo e as atividades de modo a permitir que as crianças brinquem todos os dias, na maior parte do tempo, tanto nas áreas externas quanto internas? O 1.2.3. As professoras auxiliam as crianças na transição de uma atividade a outra de modo que isso se dê de forma tranquila? O 1.2.4. A equipe da instituição conta com apoio da Secretaria Municipal de Educação para supervisionar e avaliar o desempenho da instituição? O 1.2.5. Na prática de planejamento e avaliação, criam-se condições para que as crianças também possam manifestar suas opiniões? INDICADOR 1.3. Registro da prática educativa O 1.3.1. Cada professora faz registros sobre as brincadeiras, vivências, produções e aprendizagens de cada criança e do grupo? O 1.3.2. A instituição possui documentação organizada sobre as crianças, como ficha de matrícula, cópia da certidão de nascimento, cartão de vacinação e histórico de saúde? INDICADOR 2.1. Crianças construindo sua autonomia O 2.1.1. As professoras apoiam as crianças na conquista da autonomia para a realização dos cuidados diários (segurar a mamadeira, alcançar objetos, tirar as sandálias, lavar as mãos, usar o sanitário, etc.)? O 2.1.2. As professoras incentivam as crianças a escolher brincadeiras, brinquedos e materiais? O 2.1.3. As professoras, na organização das atividades e do tempo, oferecem simultaneamente um conjunto de atividades diferentes que podem ser escolhidas pela criança de acordo com sua preferência? INDICADOR 2.2. Crianças relacionando-se com o ambiente natural e social O 2.2.1. As professoras cotidianamente destinam momentos, organizam o espaço e disponibilizam materiais para que as crianças engatinhem, rolem, corram, sentem-se, subam obstáculos, pulem, empurrem, agarrem objetos de diferentes formas e espessuras e assim vivenciem desafios corporais? O 2.2.2. As professoras possibilitam contato e brincadeiras das crianças com animais e com elementos da natureza como água, areia, terra, pedras, argila, plantas, folhas e sementes? O 2.2.3. A instituição leva as crianças a conhecer e a explorar, de forma planejada, nos diferentes espaços naturais, culturais e de lazer da sua localidade? O 2.2.4. As professoras realizam atividades com as crianças nas quais os saberes das famílias são considerados e valorizados? O 2.2.5. As professoras criam oportunidades para que o contato das crianças com a quantificação e a classificação das coisas e dos seres vivos seja feito por meio de jogos, histórias, situações concretas e significativas?

90

INDICADOR 2.3. Crianças tendo experiências agradáveis e saudáveis com o próprio corpo O 2.3.1. As professoras ensinam as crianças a cuidar de si mesmas e do próprio corpo? O 2.3.2. As professoras atendem de imediato as crianças em suas necessidades fisiológicas, com aceitação e acolhimento? Questão que se refere apenas a bebês e crianças pequenas O 2.3.3. A instituição considera o ritmo da criança na retirada das fraldas e no aprendizado do controle do xixi e do cocô? INDICADOR 2.4. Crianças expressando-se por meio de diferentes linguagens plásticas, simbólicas, musicais e corporais O 2.4.1. As professoras propõem às crianças brincadeiras com sons, ritmos e melodias com a voz e oferecem instrumentos musicais e outros objetos sonoros? O 2.4.2. As professoras possibilitam que as crianças ouçam e cantem diferentes tipos de músicas? O 2.4.3. As professoras incentivam as crianças a produzir pinturas, desenhos, esculturas, com materiais diversos e adequados à faixa etária? O 2.4.4. As professoras realizam com as crianças brincadeiras que exploram gestos, canções, recitações de poemas, parlendas ? O 2.4.5. As professoras organizam espaços, materiais e atividades para as brincadeiras de faz de conta? O 2.4.6. As professoras promovem a participação das crianças com deficiência em todas as atividades do cotidiano? INDICADOR 2.5. Crianças tendo experiências agradáveis, variadas e estimulantes com a linguagem oral e escrita O 2.5.1. As professoras leem livros diariamente, de diferentes gêneros, para as crianças? O 2.5.2. As professoras contam histórias, diariamente, para as crianças? O 2.5.3. As professoras incentivam as crianças a manusear livros, revistas e outros textos? O 2.5.4. As professoras criam oportunidades prazerosas para o contato das crianças com a palavra escrita? O 2.5.5. As crianças são incentivadas a “produzir textos” mesmo sem saber ler e escrever? Questão que se refere apenas a bebês e crianças pequenas O 2.5.6. As professoras e demais profissionais adotam a prática de conversar com os bebês e crianças pequenas mantendo-se no mesmo nível do olhar da criança, em diferentes situações, inclusive nos momentos de cuidados diários? Questão que se refere apenas a crianças de 4 até 6 anos O 2.5.7. As professoras incentivam as crianças maiores, individualmente ou em grupos, a contar e recontar histórias e a narrar situações? INDICADOR 2.6. Crianças reconhecendo suas identidades e valorizando as diferenças e a cooperação O 2.6.1. A instituição disponibiliza materiais e oportunidades variadas (histórias orais, brinquedos, móbiles, fotografias - inclusive das crianças, livros, revistas, cartazes, etc.) que contemplam meninos e meninas, brancos, negros e indígenas e pessoas com deficiências? O 2.6.2. A instituição combate o uso de apelidos e comentários pejorativos, discriminatórios e preconceituosos, sejam eles empregados por adultos ou crianças? O 2.6.3. As professoras utilizam situações cotidianas organizadas e inesperadas para que as crianças se ajudem mutuamente e compartilhem responsabilidades e conhecimentos em grupo (organizar brinquedos, guardar objetos, ajudar o colega a superar alguma dificuldade, compartilhar brinquedos, etc.) INDICADOR 3.1. Respeito à dignidade das crianças 91

O 3.1.1. A instituição combate e intervém imediatamente quando ocorrem práticas dos adultos que desrespeitam a integridade das crianças (castigos, beliscões, tapas, prática de colocá-las no cantinho para “pensar”, gritos, comentários que humilham as crianças, xingamentos ou manifestações de raiva devido a cocô e xixi, etc.)? O 3.1.2. Quando há conflitos entre as crianças ou situações em que uma criança faz uso de apelidos ou brincadeiras que humilham outra criança, as professoras e demais profissionais intervêm? INDICADOR 3.2. Respeito ao ritmo das crianças O 3.2.1. As professoras organizam as atividades de modo que crianças não sejam forçadas a longos períodos de espera? O 3.2.2. As crianças podem dormir ou repousar, ir ao banheiro ou beber água quando necessitam? Questão que se refere apenas a bebês e crianças pequenas O 3.2.3. Ao longo do dia, as professoras realizam atividades com os bebês e crianças pequenas em diferentes lugares e ambientes? INDICADOR 3.3. Respeito à identidade, desejos e interesses das crianças O 3.3.1. As professoras e demais profissionais chamam as crianças pelos seus nomes? O 3.3.2. A instituição observa e atende aos interesses e necessidades das crianças que são recém- chegadas, estão mudando de grupo ou se desligando da instituição? O 3.3.3. As professoras ajudam as crianças a manifestar os seus sentimentos (alegria, tristeza, raiva, ciúme, decepção, etc.) e a perceber os sentimentos dos colegas e dos adultos? O 3.3.4. As crianças com deficiência recebem atendimento educacional especializado – AEE quando necessitam? Questões que se referem apenas a bebês e crianças pequenas O 3.3.5. As professoras e demais profissionais carregam os bebês e crianças pequenas no colo ao longo do dia, propiciando interação, acolhimento e afetividade? O 3.3.6. As professoras observam como os bebês e as crianças pequenas se comunicam pelo olhar, pelo corpo, pelo choro e verbalizações, a fim de compreender seus interesses e planejar o cotidiano? INDICADOR 3.4. Respeito às ideias, conquistas e produções das crianças O 3.4.1. As professoras e demais profissionais acolhem as propostas, invenções e descobertas das crianças incorporando-as como parte da programação sempre que possível? O 3.4.2. As professoras reconhecem e elogiam as crianças diante de suas conquistas? O 3.4.3. As produções infantis estão expostas nas salas de atividades e ambientes da instituição? O 3.4.4. As professoras organizam junto com as crianças exposições abertas aos familiares e à comunidade? INDICADOR 3.5. Interação entre crianças e crianças O 3.5.1. As professoras organizam diariamente espaços, brincadeiras e materiais que promovem oportunidades de interação entre as crianças da mesma faixa etária? O 3.5.2. As professoras organizam periodicamente espaços, brincadeiras e materiais que promovem oportunidades de interação entre crianças de faixas etárias diferentes? O 3.5.3. As professoras organizam espaços, brincadeiras e materiais acessíveis de modo a favorecer a interação entre as crianças com deficiência e as demais crianças? INDICADOR 4.1. Responsabilidade pela alimentação saudável das crianças O 4.1.1. A instituição dispõe de um cardápio nutricional variado e rico que atenda, às necessidades das crianças, inclusive daquelas que necessitam de dietas especiais? Questões que se referem apenas a bebês e crianças pequenas O 4.1.2. As professoras seguem um programa da instituição para a retirada da mamadeira e a introdução de alimentos sólidos (frutas, verduras, etc.)? 92

O 4.1.3. A instituição possibilita o acesso ao leite materno (Saiba Mais 5)? INDICADOR 4.2. Limpeza, salubridade e conforto O 4.2.1. As salas de atividades e demais ambientes internos e externos são agradáveis, limpos, ventilados e tranquilos, com acústica que permite uma boa comunicação? O 4.2.2. O lixo é retirado diariamente dos ambientes internos e externos? O 4.2.3. São tomados os cuidados necessários com a limpeza e com a higiene nos momentos de troca de fraldas e uso dos sanitários (lixeiras com pedal e tampa, retirada das fraldas sujas do ambiente imediatamente após as trocas, higiene das mãos)? INDICADOR 4.3. Segurança O 4.3.1. As tomadas elétricas estão colocadas no alto das paredes e possuem tampas protetoras seguras? O 4.3.2. O botijão de gás atende às especificações de segurança e fica em ambiente externo protegido? O 4.3.3. Produtos de limpeza, medicamentos e substâncias tóxicas são devidamente acondicionados e mantidos fora do alcance das crianças? O 4.3.4. A instituição protege todos os pontos potencialmente perigosos do prédio para garantir a circulação segura das crianças e evitar acidentes? O 4.3.5. A instituição tem procedimentos, preestabelecidos e conhecidos por todos, que devem ser tomados em caso de acidentes? INDICADOR 5.1. Espaços e mobiliários que favorecem as experiências das crianças O 5.1.1. Há espaço organizado para a leitura, como biblioteca ou cantinho de leitura, equipado com estantes, livros, revistas e outros materiais acessíveis às crianças e em quantidade suficiente? O 5.1.2. As janelas ficam numa altura que permita às crianças a visão do espaço externo? O 5.1.3. Os espaços e equipamentos são acessíveis para acolher as crianças com deficiência, de acordo com o Decreto-Lei nº 5.296/2004*? * O Decreto-Lei nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004, também conhecido como Lei de Acessibilidade, regulamenta o atendimento às necessidades específicas de pessoas com deficiência no que concerne a projetos de natureza arquitetônica e urbanística, de comunicação e informação, de transporte coletivo, bem como no que tange à execução de obras, quando tenham destinação pública ou coletiva. O 5.1.4. Há bebedouros, vasos sanitários, pias e chuveiros em número suficiente e acessíveis às crianças? O 5.1.5. A instituição disponibiliza nas salas espelhos seguros e na altura das crianças para que possam brincar e observar a própria imagem diariamente? O 5.1.6. Há mobiliários e equipamentos acessíveis para crianças com deficiência? Questão que se refere apenas a bebês e crianças pequenas O 5.1.7. A instituição prevê móveis firmes para que os bebês e crianças pequenas possam se apoiar ao tentar ficar de pé sozinhos? INDICADOR 5.2. Materiais variados e acessíveis às crianças O 5.2.1. Há diversos tipos de livros e outros materiais de leitura em quantidade suficiente? O 5.2.2. Há brinquedos que respondam aos interesses das crianças em quantidade suficiente e para diversos usos (de faz de conta, para o espaço externo, materiais não estruturados, de encaixe, de abrir/fechar, de andar, de empurrar, etc.)? O 5.2.3. Há instrumentos musicais em quantidade suficiente? O 5.2.4. Há na instituição, ao longo de todo o ano e em quantidade suficiente, materiais pedagógicos diversos para desenhar, pintar, modelar, construir objetos tridimensionais (barro, argila, massinha), escrever, experimentar? O 5.2.5. Há material individual de higiene, de qualidade e em quantidade suficiente, guardado em locais adequados (sabonetes, fraldas, escovas de dentes e outros itens)? 93

O 5.2.6. Há brinquedos, móbiles, livros, materiais pedagógicos e audiovisuais que incentivam o conhecimento e o respeito às diferenças entre brancos, negros, indígenas e pessoas com deficiência? O 5.2.7. Há livros e outros materiais de leitura, brinquedos, materiais pedagógicos e audiovisuais adequados às necessidades das crianças com deficiência? Questão que se refere apenas a bebês e crianças pequenas O 5.2.8. Há objetos e brinquedos de diferentes materiais em quantidade suficiente e adequados às necessidades dos bebês e crianças pequenas (explorar texturas, sons, formas e pesos, morder, puxar, por e retirar, empilhar, abrir e fechar, ligar e desligar, encaixar, empurrar, etc.)? INDICADOR 5.3. Espaços, materiais e mobiliários para responder aos interesses e necessidades dos adultos O 5.3.1. Há espaço que permite o descanso e o trabalho individual ou coletivo da equipe que seja confortável, silencioso, com mobiliário adequado para adultos e separado dos espaços das crianças (para reuniões, estudos, momentos de formação e planejamento)? O 5.3.2. Há banheiro de uso exclusivo dos profissionais, com chuveiro, pia e vaso sanitário? O 5.3.3. Há espaços especialmente planejados para recepção e acolhimento do familiares? Questão que se refere apenas a bebês e crianças pequenas O 5.3.4. Há fraldário/mesa/bancada na altura adequada ao adulto para troca de fraldas dos bebês e crianças pequenas, com segurança? INDICADOR 6.1. Formação inicial das professoras O 6.1.1. As professoras têm, no mínimo, a habilitação em nível médio na modalidade Normal? O 6.1.2. As professoras são formadas em Pedagogia? INDICADOR 6.2. Formação continuada O 6.2.1. A instituição possui um programa de formação continuada que possibilita que as professoras planejem, avaliem, aprimorem seus registros e reorientem suas práticas? O 6.2.2. A formação continuada atualiza conhecimentos, promovendo a leitura e discussão de pesquisas e estudos sobre a infância e sobre as práticas de educação infantil? O 6.2.3. As professoras são orientadas e apoiadas na inclusão de crianças com deficiência? O 6.2.4. Os momentos formativos estão incluídos na jornada de trabalho remunerada dos profissionais? O 6.2.5. A formação continuada promove conhecimento e discussão sobre as diferenças humanas? O 6.2.6. As professoras conhecem os livros acessíveis para crianças com deficiência? INDICADOR 6.3. Condições de trabalho adequadas O 6.3.1. Há no mínimo uma professora para cada agrupamento de: - 6 a 8 crianças até 2 anos ? - 15 crianças até 3 anos? - 20 crianças de 4 até 6 anos? O 6.3.2. As professoras são remuneradas, no mínimo, de acordo com o piso salarial nacional do magistério? O 6.3.3. A instituição conhece e implementa procedimentos que visam prevenir problemas de saúde das professoras e demais profissionais? INDICADOR 7.1. Respeito e acolhimento O 7.1.1. Os familiares sentem-se bem recebidos, acolhidos e tratados com respeito na instituição, inclusive em seu contato inicial? O 7.1.2. As professoras e demais profissionais sentem-se respeitadas/os pelos familiares? O 7.1.3. Reuniões e entrevistas com os familiares são realizadas em horários adequados à participação das famílias? 94

O 7.1.4. O horário de funcionamento e o calendário da instituição atendem às necessidades das famílias? O 7.1.5. As professoras e demais profissionais conhecem os familiares das crianças (seus nomes, onde trabalham, sua religião, onde moram, se as criança têm irmãos)? O 7.1.6. Há critérios para matrícula das crianças, amplamente discutidos com a comunidade? O 7.1.7. Os familiares das crianças com deficiência são bem acolhidos e conhecem o direito de seus filhos à educação? INDICADOR 7.2. Garantia do direito das famílias de acompanhar as vivências e produções das crianças O 7.2.1. Há reuniões com os familiares pelo menos três vezes por ano para apresentar planejamentos, discutir e avaliar as vivências e produções das crianças? O 7.2.2. Os familiares recebem relatórios sobre as aprendizagens, vivências e produções das crianças, pelo menos duas vezes ao ano? O 7.2.3. Familiares de crianças novatas são auxiliados e encorajados a ficar na instituição até que as mesmas se sintam seguras? O 7.2.4. Em caso de atendimento à população do campo e ribeirinha, quilombolas, indígenas, a instituição respeita a identidade dessas populações, seus saberes e suas necessidades específicas? INDICADOR 7.3. Participação da instituição na rede de proteção dos direitos das crianças O 7.3.1. A instituição acompanha a frequência das crianças e investiga as razões das faltas? O 7.3.2. A instituição encaminha ao Conselho Tutelar os casos de crianças com sinais de negligência, violência doméstica, exploração sexual e trabalho infantil? O 7.3.3. A instituição comunica os casos de doenças infecciosas às famílias e ao Sistema de Saúde? O 7.3.4. A instituição encaminha para a sala de recursos multifuncionais as crianças com deficiência que necessitam de atendimento educacional especializado? O 7.3.5. A Secretaria Municipal de Educação informa as instituições de educação infantil sobre os serviços de educação especial existentes?

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APÊNDICE C

Avaliação Detalhada – Aplicação dos Indicadores de Qualidade na Educação Infantil em três escolas com acolhimento para crianças filhos de dekasseguis Quadro 6: Dimensão 1, Planejamento institucional INDICADORES- Dimensão 1, Planejamento institucional A B C 1.1.Proposta pedagógica consolidada 1.1.1. A instituição tem uma proposta pedagógica em forma de documento, conhecida por todos? 1.1.2. A proposta pedagógica foi elaborada e é periodicamente atualizada com a participação das professoras, demais profissionais e famílias, considerando os interesses das crianças? 1.1.3. A proposta pedagógica estabelece diretrizes para valorizar as diferenças e combater a discriminação entre brancos, negros e indígenas, homens e mulheres e pessoas com deficiências? 1.2. Planejamento, acompanhamento e avaliação 1.2.1. As professoras planejam e avaliam as atividades, selecionam materiais e organizam os ambientes periodicamente? 1.2.2. As professoras organizam o tempo e as atividades de modo a permitir que as crianças brinquem todos os dias, na maior parte do tempo, tanto nas áreas externas quanto internas? 1.2.3. As professoras auxiliam as crianças na transição de uma atividade a outra de modo que isso se dê de forma tranquila? 1.2.4. A equipe da instituição conta com apoio da Secretaria Municipal de Educação para supervisionar e avaliar o desempenho da instituição? 1.2.5. Na prática de planejamento e avaliação, criam-se condições para que as crianças também possam manifestar suas opiniões? 1.3. Registro da prática educativa 1.3.1. Cada professora faz registros sobre as brincadeiras, vivências, produções e aprendizagens de cada criança e do grupo? 1.3.2. A instituição possui documentação organizada sobre as crianças, como ficha de matrícula, cópia da certidão de nascimento, cartão de vacinação e histórico de saúde? Fonte: Dados agregados pelo autor

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Quadro 7: Dimensão 2- Multiplicidade de experiências e linguagens INDICADORES - Dimensão 2, Multiplicidade de experiências e A B C linguagens 2.1. Crianças construindo sua autonomia 2.1.1. As professoras apoiam as crianças na conquista da autonomia para a realização dos cuidados diários (segurar a mamadeira, alcançar objetos, tirar as sandálias, lavar as mãos, usar o sanitário, etc.)? 2.1.2. As professoras incentivam as crianças a escolher brincadeiras, brinquedos e materiais? 2.1.3. As professoras, na organização das atividades e do tempo, oferecem simultaneamente um conjunto de atividades diferentes que podem ser escolhidas pela criança de acordo com sua preferência? 2.2. Crianças relacionando-se com o ambiente natural e social 2.2.1. As professoras cotidianamente destinam momentos, organizam o espaço e disponibilizam materiais para que as crianças engatinhem, rolem, corram, sentem-se, subam obstáculos, pulem, empurrem, agarrem objetos de diferentes formas e espessuras e assim vivenciem desafios corporais? 2.2.2. As professoras possibilitam contato e brincadeiras das crianças com animais e com elementos da natureza como água, areia, terra, pedras, argila, plantas, folhas e sementes? 2.2.3. A instituição leva as crianças a conhecer e a explorar, de forma planejada, nos diferentes espaços naturais, culturais e de lazer da sua localidade? 2.2.4. As professoras realizam atividades com as crianças nas quais os saberes das famílias são considerados e valorizados? 2.2.5. As professoras criam oportunidades para que o contato das crianças com a quantificação e a classificação das coisas e dos seres vivos seja feito por meio de jogos, histórias, situações concretas e significativas? 2.3. Crianças tendo experiências agradáveis e saudáveis com o próprio corpo 2.3.1. As professoras ensinam as crianças a cuidar de si mesmas e do próprio corpo? 2.3.2. As professoras atendem de imediato as crianças em suas necessidades fisiológicas, com aceitação e acolhimento? 2.3.3. A instituição considera o ritmo da criança na retirada das fraldas e no aprendizado do controle do xixi e do cocô? 2.4. Crianças expressando-se por meio de diferentes linguagens plásticas, simbólicas, musicais e corporais 2.4.1. As professoras propõem às crianças brincadeiras com sons, ritmos e melodias com a voz e oferecem instrumentos musicais e outros objetos sonoros? 2.4.2. As professoras possibilitam que as crianças ouçam e cantem diferentes tipos de músicas? 2.4.3. As professoras incentivam as crianças a produzir pinturas, desenhos, esculturas, com materiais diversos e adequados à faixa etária? 2.4.4. As professoras realizam com as crianças brincadeiras que exploram gestos, canções, recitações de poemas, parlendas? 2.4.5. As professoras organizam espaços, materiais e atividades para as brincadeiras de faz de conta? 2.4.6. As professoras promovem a participação das crianças com deficiência em todas as atividades do cotidiano? 2.5. Crianças tendo experiências agradáveis, variadas e estimulantes com a linguagem oral e escrita 2.5.1. As professoras leem livros diariamente, de diferentes gêneros, para as crianças? 97

2.5.2. As professoras contam histórias, diariamente, para as crianças? 2.5.3. As professoras incentivam as crianças a manusear livros, revistas e outros textos? 2.5.4. As professoras criam oportunidades prazerosas para o contato das crianças com a palavra escrita? 2.5.5. As crianças são incentivadas a “produzir textos” mesmo sem saber ler e escrever? 2.5.6. As professoras e demais profissionais adotam a prática de conversar com os bebês e crianças pequenas mantendo-se no mesmo nível do olhar da criança, em diferentes situações, inclusive nos momentos de cuidados diários? 2.5.7. As professoras incentivam as crianças maiores, individualmente ou em grupos, a contar e recontar histórias e a narrar situações? 2.6. Crianças reconhecendo suas identidades e valorizando as diferenças e a cooperação 2.6.1. A instituição disponibiliza materiais e oportunidades variadas (histórias orais, brinquedos, móbiles, fotografias - inclusive das crianças, livros, revistas, cartazes, etc.) que contemplam meninos e meninas, brancos, negros e indígenas e pessoas com deficiências? 2.6.2. A instituição combate o uso de apelidos e comentários pejorativos, discriminatórios e preconceituosos, sejam eles empregados por adultos ou crianças? 2.6.3. As professoras utilizam situações cotidianas organizadas e inesperadas para que as crianças se ajudem mutuamente e compartilhem responsabilidades e conhecimentos em grupo (organizar brinquedos, guardar objetos, ajudar o colega a superar alguma dificuldade, compartilhar brinquedos, etc.) Fonte: Dados agregados pelo autor

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Quadro 8: Dimensão 3 - Interações INDICADORES - Dimensão 3, Interações A B C 3.1. Respeito à dignidade das crianças 3.1.1. A instituição combate e intervém imediatamente quando ocorrem práticas dos adultos que desrespeitam a integridade das crianças (castigos, beliscões, tapas, prática de colocá-las no cantinho para “pensar”, gritos, comentários que humilham as crianças, xingamentos ou manifestações de raiva devido ao coco e xixi, etc.)? 3.1.2. Quando há conflitos entre as crianças ou situações em que uma criança faz uso de apelidos ou brincadeiras que humilham outra criança, as professoras e demais profissionais intervêm? 3.2. Respeito ao ritmo das crianças 3.2.1. As professoras organizam as atividades de modo que crianças não sejam forçadas a longos períodos de espera? 3.2.2. As crianças podem dormir ou repousar, ir ao banheiro ou beber água quando necessitam? 3.2.3. Ao longo do dia, as professoras realizam atividades com os bebês e crianças pequenas em diferentes lugares e ambientes? 3.3. Respeito à identidade, desejos e interesses das crianças 3.3.1. As professoras e demais profissionais chamam as crianças pelos seus nomes? 3.3.2. A instituição observa e atende aos interesses e necessidades das crianças que são recém-chegadas, estão mudando de grupo ou se desligando da instituição? 3.3.3. As professoras ajudam as crianças a manifestar os seus sentimentos (alegria, tristeza, raiva, ciúme, decepção, etc.) e a perceber os sentimentos dos colegas e dos adultos? 3.3.4. As crianças com deficiência recebem atendimento educacional especializado (AEE) quando necessitam? 3.3.5. As professoras e demais profissionais carregam os bebês e crianças pequenas no colo ao longo do dia, propiciando interação, acolhimento e afetividade? 3.3.6. As professoras observam como os bebês e as crianças pequenas se comunicam pelo olhar, pelo corpo, pelo choro e verbalizações, a fim de compreender seus interesses e planejar o cotidiano? 3.4. Respeito às ideias, conquistas e produções das crianças 3.4.1. As professoras e demais profissionais acolhem as propostas, invenções e descobertas das crianças incorporando-as como parte da programação sempre que possível? 3.4.2. As professoras reconhecem e elogiam as crianças diante de suas conquistas? 3.4.3. As produções infantis estão expostas nas salas de atividades e ambientes da instituição? 3.4.4. As professoras organizam junto com as crianças exposições abertas aos familiares e à comunidade? 3.5. Interação entre crianças e crianças 3.5.1. As professoras organizam diariamente espaços, brincadeiras e materiais que promovem oportunidades de interação entre as crianças da mesma faixa etária? 3.5.2. As professoras organizam periodicamente espaços, brincadeiras e materiais que promovem oportunidades de interação entre crianças de faixas etárias diferentes? 3.5.3. As professoras organizam espaços, brincadeiras e materiais acessíveis de modo a favorecer a interação entre as crianças com deficiência e as demais crianças? Fonte: Dados agregados pelo autor

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Quadro 9: Dimensão 4 - Promoção da saúde INDICADORES - Dimensão 4, Promoção da saúde A B C 4.1. Responsabilidade pela alimentação saudável das crianças 4.1.1. A instituição dispõe de um cardápio nutricional variado e rico que atenda, às necessidades das crianças, inclusive daquelas que necessitam de dietas especiais? 4.1.2. As professoras seguem um programa da instituição para a retirada da mamadeira e a introdução de alimentos sólidos (frutas, verduras, etc.)? 4.1.3. A instituição possibilita o acesso ao leite materno? 4.2. Limpeza, salubridade e conforto 4.2.1. As salas de atividades e demais ambientes internos e externos são agradáveis, limpos, ventilados e tranquilos, com acústica que permite uma boa comunicação? 4.2.2. O lixo é retirado diariamente dos ambientes internos e externos? 4.2.3. São tomados os cuidados necessários com a limpeza e com a higiene nos momentos de troca de fraldas e uso dos sanitários (lixeiras com pedal e tampa, retirada das fraldas sujas do ambiente imediatamente após as trocas, higiene das mãos)? 4.3. Segurança 4.3.1. As tomadas elétricas estão colocadas no alto das paredes e possuem tampas protetoras seguras? 4.3.2. O botijão de gás atende às especificações de segurança e fica em ambiente externo protegido? 4.3.3. Produtos de limpeza, medicamentos e substâncias tóxicas são devidamente acondicionados e mantidos fora do alcance das crianças? 4.3.4. A instituição protege todos os pontos potencialmente perigosos do prédio para garantir a circulação segura das crianças e evitar acidentes? 4.3.5. A instituição tem procedimentos, preestabelecidos e conhecidos por todos, que devem ser tomados em caso de acidentes? Fonte: Dados agregados pelo autor

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Quadro 10: Dimensão 5 - Espaços, materiais e mobiliários INDICADORES - DIMENSÃO 5, Espaços, materiais e mobiliários A B C 5.1. Espaços e mobiliários que favorecem as experiências das crianças 5.1.1. Há espaço organizado para a leitura, como biblioteca ou cantinho de leitura, equipado com estantes, livros, revistas e outros materiais acessíveis às crianças e em quantidade suficiente? 5.1.2. As janelas ficam numa altura que permita às crianças a visão do espaço externo? 5.1.3. Os espaços e equipamentos são acessíveis para acolher as crianças com deficiência, de acordo com o Decreto-Lei nº 5.296/2004*? 5.1.4. Há bebedouros, vasos sanitários, pias e chuveiros em número suficiente e acessíveis às crianças? 5.1.5. A instituição disponibiliza nas salas espelhos seguros e na altura das crianças para que possam brincar e observar a própria imagem diariamente? 5.1.6. Há mobiliários e equipamentos acessíveis para crianças com deficiência? 5.1.7. A instituição prevê móveis firmes para que os bebês e crianças pequenas possam se apoiar ao tentar ficar de pé sozinhos? 5.2. Materiais variados e acessíveis às crianças 5.2.1. Há diversos tipos de livros e outros materiais de leitura em quantidade suficiente? 5.2.2. Há brinquedos que respondam aos interesses das crianças em quantidade suficiente e para diversos usos (de faz de conta, para o espaço externo, materiais não estruturados, de encaixe, de abrir/fechar, de andar, de empurrar, etc.)? 5.2.3. Há instrumentos musicais em quantidade suficiente? 5.2.4. Há na instituição, ao longo de todo o ano e em quantidade suficiente, materiais pedagógicos diversos para desenhar, pintar, modelar, construir objetos tridimensionais (barro, argila, massinha), escrever, experimentar? 5.2.5. Há material individual de higiene, de qualidade e em quantidade suficiente, guardado em locais adequados (sabonetes, fraldas, escovas de dente e outros itens)? 5.2.6. Há brinquedos, móbiles, livros, materiais pedagógicos e audiovisuais que incentivam o conhecimento e o respeito às diferenças entre brancos, negros, indígenas e pessoas com deficiência? 5.2.7. Há livros e outros materiais de leitura, brinquedos, materiais pedagógicos e audiovisuais adequados às necessidades das crianças com deficiência? 5.2.8. Há objetos e brinquedos de diferentes materiais em quantidade suficiente e adequados às necessidades dos bebês e crianças pequenas (explorar texturas, sons, formas e pesos, morder, puxar, por e retirar, empilhar, abrir e fechar, ligar e desligar, encaixar, empurrar, etc.)? 5.3. Espaços, materiais e mobiliários para responder aos interesses e necessidades dos adultos 5.3.1. Há espaço que permite o descanso e o trabalho individual ou coletivo da equipe que seja confortável, silencioso, com mobiliário adequado para adultos e separado dos espaços das crianças (para reuniões, estudos, momentos de formação e planejamento)? 5.3.2. Há banheiro de uso exclusivo dos profissionais, com chuveiro, pia e vaso sanitário? 5.3.3. Há espaços especialmente planejados para recepção e acolhimento dos familiares? 5.3.4. Há fraldário/mesa/bancada na altura adequada ao adulto para troca de fraldas dos bebês e crianças pequenas, com segurança? Fonte: Dados agregados pelo autor

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Quadro 11: Dimensão 6 - Formação e condições de trabalho das professoras e demais profissionais INDICADORES - DIMENSÃO 6, Formação e condições de trabalho das A B C professoras e demais profissionais 6.1. Formação inicial das professoras 6.1.1. As professoras têm, no mínimo, a habilitação em nível médio na modalidade Normal? 6.1.2. As professoras são formadas em Pedagogia? 6.2. Formação continuada 6.2.1. A instituição possui um programa de formação continuada que possibilita que as professoras planejem, avaliem, aprimorem seus registros e reorientem suas práticas? 6.2.2. A formação continuada atualiza conhecimentos, promovendo a leitura e discussão de pesquisas e estudos sobre a infância e sobre as práticas de educação infantil? 6.2.3. As professoras são orientadas e apoiadas na inclusão de crianças com deficiência? 6.2.4. Os momentos formativos estão incluídos na jornada de trabalho remunerada dos profissionais? 6.2.5. A formação continuada promove conhecimento e discussão sobre as diferenças humanas? 6.2.6. As professoras conhecem os livros acessíveis para crianças com deficiência? 6.3. Condições de trabalho adequadas 6.3.1. Há no mínimo uma professora para cada agrupamento de: - 6 a 8 crianças até 2 anos ? - 15 crianças até 3 anos? - 20 crianças de 4 até 6 anos? 6.3.2. As professoras são remuneradas, no mínimo, de acordo com o piso salarial nacional do magistério? 6.3.3. A instituição conhece e implementa procedimentos que visam prevenir problemas de saúde das professoras e demais profissionais? Fonte: Dados agregados pelo autor

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Quadro 12: Dimensão 7 - Cooperação e troca com as famílias e participação na rede de proteção social INDICADORES – Dimensão 7, Indicadores de Cooperação e troca com A B C as famílias e participação na rede de proteção social 7.1. Respeito e acolhimento 7.1.1. Os familiares sentem-se bem recebidos, acolhidos e tratados com respeito na instituição, inclusive em seu contato inicial? 7.1.2. As professoras e demais profissionais sentem-se respeitadas/os pelos familiares? 7.1.3. Reuniões e entrevistas com os familiares são realizadas em horários adequados à participação das famílias? 7.1.4. O horário de funcionamento e o calendário da instituição atendem às necessidades das famílias? 7.1.5. As professoras e demais profissionais conhecem os familiares das crianças (seus nomes, onde trabalham, sua religião, onde moram, se as criança têm irmãos)? 7.1.6. Há critérios para matrícula das crianças, amplamente discutidos com a comunidade? 7.1.7. Os familiares das crianças com deficiência são bem acolhidos e conhecem o direito de seus filhos à educação? 7.2. Garantia do direito das famílias de acompanhar as vivências e produções das crianças 7.2.1. Há reuniões com os familiares pelo menos três vezes por ano para apresentar planejamentos, discutir e avaliar as vivências e produções das crianças? 7.2.2. Os familiares recebem relatórios sobre as aprendizagens, vivências e produções das crianças, pelo menos duas vezes ao ano? 7.2.3. Familiares de crianças novatas são auxiliados e encorajados a ficar na instituição até que as mesmas se sintam seguras? 7.2.4. Em caso de atendimento à população do campo e ribeirinha, quilombolas, indígenas, a instituição respeita a identidade dessas populações, seus saberes e suas necessidades específicas? 7.3. Participação da instituição na rede de proteção dos direitos das crianças 7.3.1. A instituição acompanha a frequência das crianças e investiga as razões das faltas? 7.3.2. A instituição encaminha ao Conselho Tutelar os casos de crianças com sinais de negligência, violência doméstica, exploração sexual e trabalho infantil? 7.3.3. A instituição comunica os casos de doenças infecciosas às famílias e ao Sistema de Saúde? 7.3.4. A instituição encaminha para a sala de recursos multifuncionais as crianças com deficiência que necessitam de atendimento educacional especializado? 7.3.5. A Secretaria Municipal de Educação informa as instituições de educação infantil sobre os serviços de Educação Especial existentes? Fonte: Dados agregados pelo autor

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APÊNDICE D

Entrevista semiestruturada com a mãe de Ken

P: Pergunta realizada pela pesquisadora E: Resposta dada pela entrevistada

Nome da mãe: S. M. I. (Maria) Idade: 41 anos Profissão: Trabalha na Igreja Evangélica Pentecostal “Coluna de Fogo” e revende produtos comprados pela internet.

Nome da criança: S. I. (Ken) Data de nascimento: 02/08/2012.

Nome do pai: evitou responder (nacionalidade é brasileira) Idade: evitou responder Profissão: vendedor

P: Quanto tempo morou no Japão? E: Maria foi ao Japão com 14 anos de idade. Frequentou escolas japonesas de ensino básico e sofreu bulling devido sua nacionalidade estrangeira. Foi casada duas vezes antes de conhecer o pai de Ken. Durante seu segundo casamento, morou três anos nos EUA mas, retornou ao Japão. Ao todo, passaram-se 27 anos, desde que deixou o Brasil.

P: Que tipo de trabalhos exerceu no Japão? E: Foram variados, em fábricas. Nos últimos anos, possuía uma empresa própria, de vendas.

P: Como era constituída a família no Japão? E: Apenas a mãe (Maria) e o filho. Avós e tios moravam próximos mas, não frequentavam a casa.

P: Em que língua conversavam em casa? E: A língua falada em casa era o inglês, apesar da criança frequentar uma creche japonesa. A mãe optou por ensinar o inglês para tornar o filho bilíngue, inglês-japonês.

P: Desde quando a criança frequenta a creche? Desde zero ano, no período entre às 7h30min e 15h, horário de trabalho da mãe.

P: A criança realizava outras atividades além da creche? Mãe e filho frequentavam regularmente praças e parques públicos que possuíam brinquedos instalados como escorregadores e balanços.

P: Quando retornou ao Brasil? E: Em abril de 2015, com o auxílio da pastora da igreja onde trabalha atualmente. Maria a conheceu pela internet e, após várias conversas, descobriu que tinha uma missão a cumprir no Brasil. Resolveu mudar-se temporariamente para Bauru e se instalou na casa da pastora. Após seis meses, com a ajuda da pastora, conseguiu alugar uma casa e se instalar com o filho.

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P: Necessitou alguma atividade para a readaptação ao Brasil? E: Ainda tem dificuldades com as diferenças culturais e o medo de andar sozinha com o filho pela cidade. A única atividade que realiza com o filho é ir aos cultos da igreja. Tem receio de ir aos locais públicos para brincar com ele e tem a dificuldade da locomoção, por não possuir veículo e nem carteira de condução.

P: Quais as dificuldades enfrentadas ao chegar ao Brasil? E: Inexistência de parentes ou amigos para pedir apoio durante sua instalação no Brasil. Teve dificuldades financeiras ao chegar, pois não tinha reservas econômicas por ter sido uma viagem sem planejamento prévio. Tudo que conseguiu até o momento, foi devido à ajuda da pastora. A família não apoiou a decisão de Maria.

P: A criança teve problemas para se acostumar no Brasil? E: Apenas a dificuldade de incompreensão da língua. Ele vai para a escola e fica lá sem problemas.

P: Em casa, que tipo de atividades ou brincadeiras faz com seu filho? E: Ele gosta de brincar com jogos de montar, quebra-cabeças, bola... assiste desenhos e DVDs com músicas. Quando tem tempo, Maria ensina palavras, números e operações simples. Diz que incentiva o aprendizado da leitura e escrita, pois sente falta dessa área nas atividades realizadas na escola. Reclamou que, comparado à escola japonesa, a EMEI não proporciona atividades de alfabetização e letramento.

P: Quando matriculou Ken na escola? E: Em outubro de 2015, com ajuda da pastora.

P: O pai da criança vai vir para o Brasil também? E: Sim. Ele pretende voltar ainda este ano para passar, pelo menos, um período junto do filho. Mas ainda não sabe quando ao certo.

P: A senhora está gostando da nova vida aqui no Brasil? E: Sim. Estou muito realizada em poder cumprir a missão que me foi destinada. Mas, futuramente, parte dessa missão, terá que ser realizada no Japão.

P: E pretende retornar para o Japão? E: Sim. E o Ken também tem que ir, pois ele faz parte dessa missão. Mas depois retornaremos para o Brasil.

Em todas as questões relacionadas ao pai de Ken, Maria evitou responder, mesmo, a pesquisadora retornando-as após outras perguntas, de maneiras diferentes. O conteúdo da conversa está de forma resumida, por causa da inserção de assuntos religiosos relados com frequência por Maria, os quais não diziam respeito à pesquisa.