THE DEVELOPMENT OF CULTURALLY CONGRUENT INTUITIONAL PEDAGOGY ADAPTED CURRICULUM FOR LATINA STUDIES ENROLLED IN ADVANCED PLACEMENT SPANISH LITERATURE FOR NATIVE SPANISH SPEAKERS CLASS
Luz Castañeda B.A., Azusa Pacific University, 2005
PROJECT
Submitted in partial satisfaction of the requirements for the degree of
MASTER OF ARTS
in
EDUCATION
(Multicultural Education)
at
CALIFORNIA STATE UNIVERSITY, SACRAMENTO
SPRING 2012
THE DEVELOPMENT OF CULTURALLY CONGRUENT INTUITIONAL PEDAGOGY ADAPTED CURRICULUM FOR LATINA STUDIES ENROLLED IN ADVANCED PLACEMENT SPANISH LITERATURE FOR NATIVE SPANISH SPEAKERS CLASS
A Project
By
Luz Marina Castañeda
Approved by:
______, Committee Chair Albert Lozano, Ph.D.
______Date
ii Student: Luz Marina Castañeda
I certify that this student has met the requirements for format contained in the University format manual, and that this project is suitable for shelving in the Library and credit is to be awarded for the project.
______, Department Chair ______Susan M. Heredia, Ph.D. Date
Department of Bilingual/Multicultural Education
iii Abstract
of
THE DEVELOPMENT OF CULTURALLY CONGRUENT INTUITIONAL PEDAGOGY ADAPTED CURRICULUM FOR LATINA STUDIES ENROLLED IN ADVANCED PLACEMENT SPANISH LITERATURE FOR NATIVE SPANISH SPEAKERS CLASS
by
Luz Marina Castañeda
Statement of Problem
There has been an obvious drop in the amount of Latin students graduating in comparison to those of white students. They have been losing both their interest in studying and identity of who they are as a bilingual, Spanish speaking individual.
Students who are fluent in Spanish have stopped challenging themselves by taking
Spanish for Spanish speakers or AP Spanish courses; they have instead taken a regular
Spanish course which has been designed for students who are learning the language for the first time. This is considered a waste of time and no new knowledge is being given onto the students.
Sources of Data
This study incorporates multiple methods for data collection including students and interviews, and compilation of student academic records. Researcher conducted semi- structured interviews gathering qualitative data. Interviews were directed individually to six Latinas second language learner students. They were all first and second generation
iv students of Mexican descent in their junior of senior year of high school. This study was conducted over the period of one year.
Conclusions Reached
If the students are given a reason to be proud of their culture and background, they will stand through all they must to also make a change. The students will be shown images of well-known athletes, actresses, and artists who are also from the same background as them. The student will be able to identify themselves with one of the given examples and it will motivate the student to become more engaged in his or her future.
This will persuade the student onto taking AP Spanish courses and pushing their self to a challenging, more promising road onto their future.
______, Committee Chair Albert Lozano, Ph.D.
______Date
v DEDICATION
I dedicate this journey to my three beautiful kids: Viviana Marlin;Victor Manuel; and
Erick Alonzo; especially to Viviana, who has been traveling with me during the entire journey. I also dedicate this master project to my nieces: Christiana Marie; Crystal
Monique; Cassandra Margot; Esmeralda Jazlyn; and Melissa Anai, and to my nephews:
Jose Christian; Angel; Adrian; Alonso Christian; and Jayden Emiliano. My ultimate goal is that they understand the importance of acquiring knowledge and finished their educational goals. Los amo a todos por igual. Ustedes fueron mi motivación para terminar con este camino que no ha sido nada fácil para mí, si mami/tía puede usted van a poder también.
vi ACKNOWLEDGEMENTS
My dream of finishing writing a thesis was possible thanks to all the people that helped, supported and guided me in my process of writing it. My loving family and friends gave me the strength to continue with this difficult and hard journey. Most importantly, I want to give special thanks, to my lovely Mom for her assistance with babysitting while I studied is much appreciated; and to my lovable daughter, Viviana Marlin Romo for her motivation, her trust in me, her help with my writing, and helping taking care of her brothers when I had to attend class or work on the thesis. Thanks to my advisors: Dr. Lisa
William-White, Dr. Maggie Beddow, Dr. Forrest Davis, Dr. Peter J. Baird and Dr. Albert
Lozano for their contribution to this project. I am very grateful to everyone for their extraordinary encouragement and continued support.
vii TABLE OF CONTENTS
Page
Dedication ...... vi
Acknowledgements ...... vii
Chapter
1. INTRODUCTION ...... ……………………………………………………….. 1
Background ...... 1
Purpose of the Project ...... 3
Significance of the Project ...... 4
Delimitations ...... 5
Definition of Terms...... 5
The Project Researcher ...... 8
Organization of the Project ...... 9
2. LITERATURE REVIEW ...... 10
Teaching Bilingual Students ...... 10
Educating High School Latinos ...... 15
Summary ...... 26
3. METHODOLOGY ...... 28
The Data ...... 28
Restatement of the Purpose of the Project ...... 28
Project Description...... 29
Research Design...... 31 viii Questionnaires...... 34
Presentation of the Data ...... 34
Data Analysis ...... 34
Student’s Profiles ...... 35
Summary ...... 42
4. PRESENTATION OF THE LESSON PLANS ...... 44
Common Errors of Native Spanish Speakers….…………………………….44
References ...... 174
ix 1
Chapter 1 INTRODUCTION Background In the United States, more and more students enter North American schools each year from homes where languages other than English are spoken (Flynn & Hill, 2005).
The language that has been increasing the most in the United States is Spanish, a growing legacy from Spanish-speaking countries that are immigrating to the United States or were prior residents of the region (Peyton, Lewelling, & Vinke, 2010). The inclusion of
Spanish-speaking students in foreign language classes places additional demands on teachers, who need to use a complete different approach to teach Spanish to native speaker than to non-natives speak. It is a challenge to teach Spanish to someone who already has oral proficiency in the target language and whom is obviously different from those who are learning it for the first time and have no prior experiences (Bills, 1997).
In this project, the foreign language department of LMC High School offers alternative classes to students who have prior knowledge of the target language. One example is Español para Hispano hablantes I and II. The school offers Advanced
Placement (AP) Spanish Language and Literature for Spanish Speakers (The researcher has developed pseudonyms for both the high school and district being analyzed).
According to the researcher who has taught this class, it is necessary to have a stronger
AP Spanish Literature for Native Spanish Speakers class for two reasons: 1) to assist the students in acquiring academic success, as students that attend AP Spanish Literature for
Native Spanish Speakers class have significant English language deficiencies; and 2) to prevent students from losing their identity and culture. Even though most of those 2 students have attended English-language schools since Kindergarten, they score below standards in both English literacy and Spanish literacy on the Language Tests. The 2011
STAR Test results for LMC High School Hispanic/Latino students from the VVE Unified
School District show that these students scored below the grade-level standards in
English-Language Arts. Approximately 628 ninth-grade students registered to take the
English-Language Arts STAR Test; only 35 percent scored at the proficient level or above (Zangle Webconnection, 2011).
Approximately 556 tenth-grade Latino students registered to take the English-
Language Arts STAR Test, only 31 percent passed the exam. Approximately 475 eleventh-grade Latino students registered to take the English-Language Arts STAR Test, but only 32 percent passed the test. (Zangle Webconnection, 2011). This is an indication that these students have not yet mastered academic English.
Few Latinos at LMC High are able to pass the AP Spanish Literature test. For example, in 2008-2009 three students out of twenty passed, while in 2009-2010 only two students out of ten passed (Researchers Journal, 2011). This is a sign that they have not yet mastered academic Spanish as part of their bilingual experiences. In many ways they are bilingual; however, the students do not have enough language skills to be academically proficient in either English or the Spanish language. When writing an essay in Spanish, for example, students make numerous grammatical errors. Their oral communication is often inappropriate for an educational setting. The students are not fully proficient in the English language or in their Spanish native tongue. 3
On Wednesday, October 5, 2011, The Sacramento Bee newspaper, Lambert and
Reeses (2011), state, “Sacramento County’s white students were about 50 percent more likely to score proficient on math tests than their Latino counterparts, down from 52 percent the year before. The English proficiency achievement gap between Whites and
Latinos fell from 34 percent to 31 percent.” This is a warning that deficiencies exists in the district, state, and national educational systems.
Purpose of the Project
The aim of this project is to create a culturally congruent instructional pedagogy curriculum for Latino students enrolled in AP Spanish Literature for Spanish Speakers.
The subject matter for this unit consists of selections from prominent Latinas that have contributed to the society in the United States in different fields: Musicians, athletes, painters, scientists, authors, politicians, religious leaders, executives, artists, fashion designers, engineers, etc. The selected Latina subjects are significant, yet are missing from the traditional curriculum. This multicultural emphasis allows students to cultivate cultural knowledge and awareness of diversity while participating and excelling in the
Spanish language.
It is essential for multicultural education to be a vital component of this curriculum. It is imperative that students have a sense of their own individual culture as well as an acceptance of cultural practices other than their own. LMC High School currently offers an AP Spanish Literature for Native Spanish Speakers class with an incomplete curriculum in the school. This creates a problem to new teachers due to lack 4 of resources. An AP Spanish Literature for Spanish Speakers curriculum with a multicultural emphasis is non-existent as it has not been adopted by the VVE Unified
School District.
The problem stated above needs attention. Educators need to prepare students to be knowledgeable about their ethnic history, culture, and identity. Students should have an opportunity to grow up accepting who they are and being proud that they speak
Spanish. Most of the students enrolled in the AP Spanish Literature for Native Spanish
Speakers classes are from Mexico and a fewer members are from other countries from
Latin America. The main focus of the unit is to inform Latino students that there are
Latinas who have impacted or influenced culture and society by their contributions. The project will support the students in adjusting and accepting the diversity of people throughout their lives. Creating an AP Spanish Literature for Spanish Speakers curriculum for Spanish courses will benefit and increase students’ overall cultural proficiency. Improving the language skills in their source language will also help them develop those skills in their target language as most concepts are transferable form one language to the other. The project will present ten lessons of female leaders from the
Latino community.
Significance of the Project
The researcher selected this problem because the percentage of Latinas graduating from high school has decreased compared to White females (California Department of
Education).The need for this study is thus urgent. This project will summarize the literature for ideas on how to contribute to the development of identity for the 5 researcher’s Latino students. It will also contribute to AP Spanish Literature for Spanish
Speakers, multicultural education, woman studies, and bilingual education. Furthermore, this project can also be used in other school districts, state, national and international educational settings.
Delimitations
There are several delimitations to this research project. First, only one school is being studied. Having more than one school for comparison would improve the project.
The research was also conducted at one school in AP Spanish Literature for Native
Spanish Speakers class. Another factor to consider is that this unit is designed for seventh to twelfth grade students. Teachers should consider its use in other grades, although some modification or adaptation may be needed. Finally, this project may or may not be applicable to other school districts which may have more fully developed programs.
Definition of Terms
To ensure better understanding of this project I will define the following terminology that will be used throughout the study.
Accommodation: The ability to include something without major change.
Acculturation: A change in the cultural behavior and thinking of a person or group of people through contact with another culture.
Adaptation: The process or state of changing to fit a new environment or different conditions, or the resulting change. 6
Advanced Placement courses: Advanced Placement (AP) courses offered as electives.
The courses prepare students to take college level courses.
Assimilation: The process in which one group takes on the cultural and other traits of a dominant group (it is following the group that has power, which may not be the largest numerically).
Bicultural: Relating to or containing two cultures.
Bilingualism: The ability to speak two languages easily and naturally.
Culture: The beliefs, customs, practices, and social behavior of a particular nation or people.
English Language Learners (ELL): the term refers to students that speak a language other than English at home and who are currently learning English.
Grade Point Average (GPA): The grade point average is based 4.0 and is used to determine the average high school grades.
Latino or Latina: This term will be used in the study to identify a population consisting of individuals from Mexico, Central America, South America, Puerto Rico, Cuba, and the
Dominican Republic. The individuals have been born in the United States, but their parents are from any of the aforementioned Latin American countries.
Multicultural Education: According to Banks (1988), in his book Multicultural
Education: Issues and Perspectives; Characteristics and Goals: 7
Multicultural education is an idea or concept, an educational reform movement,
and a process. Multicultural education incorporates the idea that all students--
regardless of their gender and social class, and their ethnic, racial or cultural
characteristics--should have an equal opportunity to learn in school…
Multicultural education is also a reform movement that is trying to change the
schools and other educational institutions so that students from all social classes,
genders, racial and cultural groups will have an equal opportunity to learn
(p. 2-3).
Multicultural education is therefore an ongoing process that is a commitment a school makes to keep an equal balance of ethnic, racial and cultural characteristics in all school policy and areas of study.
Pair-share: Two students sharing discussion and problem solving, and then sharing it with the rest of the class.
Spanish Native Speaker: A person who has spoken the Spanish language since childhood.
Single-Group Study: It is an approach where the teacher or educator focuses on a single race, gender or ethnicity.
8
The Project Researcher
As the researcher and author of this project, I completed my education in the
United States. I graduated from John F. Kennedy High School in Sacramento, California, continuing my undergraduate education at Azusa Pacific University. My educational experience is similar to my students.
When I began college, I became aware that my English and Spanish skills were not adequate enough to write a college-level paragraph or essay. I felt like dropping out of college numerous times because of my own insufficient language competency. I found myself in academic jeopardy, frustrated, angry, and dispirited. Despite the challenges that
I faced throughout my higher education, I found the motivation to continue with my education and I successfully graduated. I have experienced some suffering, pain, and sorrow of parenting three children and leaving them alone at night because of the long hours of study to complete this Master’s project. However, I am fortunate to have family members that give me the courage, especially my three children.
It also fueled my desire to become a high school teacher. I told myself, “Juro que voy a terminar con mi carrera sin importarme que tan difícil o cuántos obstáculos enfrente en el proceso ------I swear that I will finish with my career, no matter how difficult or how many obstacles I face in the process.” My goal was to graduate with my high school Single Subject Credential in order to empower Latino students to graduate from high school, as well gain knowledge in both languages. I do not want them to feel disappointed or embarrassed because they speak two languages, and end up losing their 9 identity. I want them to be self-confident, knowledgeable, and possess the skills to be successful in a college environment.
Organization of the Project
The remaining chapters in this project are: Chapter 2, consisting of a review of related literature; Chapter 3, the data and the explanation of methods and procedures used in this research; Chapter 4, the project unit; and Chapter 5, which contains the summary, conclusions drawn from the analysis, and the proposed recommendations to further this study.
10
Chapter 2
LITERATURE REVIEW
The objective of this project is to create a culturally congruent instructional pedagogy curriculum for Latina students enrolled in AP Spanish Literature classes. The subject matter consists of selections from Latinas that have contributed to the society in the United States in different fields: musicians, athletes, painters, scientists, authors, politicians, religious leaders, executives, artists, fashion designers, and engineers. Their voices have been ignored and omitted from the traditional curriculum implemented in
California. The multicultural emphasis allows the students to cultivate cultural knowledge and awareness of diversity while also performing and improving the Spanish language.
Teaching Bilingual Students
Ada the author of (1986) Creative education for bilingual teachers conducted a research on different methods for teaching bilingual students. This approach is similar to the reference in the article, Toward a social-context approach to family literacy, whereby Auerbach (1989) placed emphasis towards using the language in the social environment as an institution, involving the students’ family in teaching how to read
Spanish in the academic environment. Studies examined a wide range of family literacy practices within and across social classes, revealing that children whose home literacy practices most closely resembled those of the school are more successful in school
(Chall & Snow, 1982; Heath, 1983). Who are those students? A middle-class Anglo 11 student most often has a home environment which provides him/her with the kinds of literacy skills and practices required to excel in school. The fact that their parents use and spread literacy in the particular ways that the schools expect, gives these children an advantage. But what about those children whose families do not promote middle-class
"ways with words," whose parents are not involved with their children's schooling or do not speak English?
Despite some of the researcher’s intentions, these studies are often interpreted to mean that non-mainstream families may need appropriate environments for fostering literacy development due to lack of parental skills, practices, and materials (Bell, 1988).
It is important to involve the Latino family in the student’s literature in various ways.
However, before sending any materials home, it is essential to find out the primary language spoken at home. To explore family literacy practices the school should send a
"How to Help Your Children with Homework" guide home which could include questions such as: Which of these things do you already do? Which ones you do not but would like to? Which ones do you think are not possible? This material should be in the home primary language.
It is important to explore cultural issues regarding children's positive or negative attitudes toward the home language. Schools should model whole-language activities that parents could do with their children: Telling stories, making books, or participating in a community literacy day. To validate culture-specific literacy forms, teachers could use reading, writing, and telling folktales and proverbs, and use literacy to explore issues of learning and teaching (e.g., responding to pictures of different educational 12 settings in terms of their own educational experiences and expectations for children's education). Using some of the above examples will help increase the student’s self- esteem and help perform well in school.
Minami and McCabe (1993) discuss how the usual debate of language issues differs by examining how language is nurtured and shaped by diverse cultural experiences. This assessment shows that the acquisition of culture-specific communicative proficiency and socialization patterns plays an important task in language acquisition and the development of language skills. Research further suggests that, despite the home surroundings, children can be taught to internalize the expectations of home life (Snow & Goldfield, 1981). The empowerment of language- minority students and their parents cannot be overlooked in the dialogue of successful language development for language minority students.
The importance of the interaction between student and teacher must also be acknowledged. The teacher must perform the role of an experienced participant in the community, rather than sole authority, and must facilitate communication so that all students feel comfortable taking risks with language. Teachers must understand the relationships among linguistic, sociocultural, and cognitive processes. Researchers have conducted studies to support the position and finding of the previous studies. For example, Cazden (1992), in Language minority education in the United States:
Implication of the Ramirez report (Educational Proactive Report 3), focuse on the efficacy of including the sociocultural context of language use as a basis for language institution. This helps the students that speak more than one language to be able to 13 achieve literacy.
Collier’s (1992) A synthesis of studies examining long-term language-minority student data on academic achievement combined the research strategy and findings of numerous studies and identified factors relating to academic achievement of students.
The data derived from these studies supported the use of a language in social interaction as a contributing factor in academic success. This article provides a research synthesis of studies examining language-minority’s academic achievement. If the students are instructed in their primary language, they will be able to perform better in a school setting.
Although some believe that second language acquisition must be done using drills and excessive grammatical exercises, Krashen (1987) disagrees with this premise.
Krashen (1987) believes that language acquisition is a slow process that takes time and must be done in an environment that is low stress for the student and focuses on authentic communication. Using what the student already knows to acquire new vocabulary allows the student to feel less anxious and thus to comprehend the material better (Krashen, 1987).
Models for teaching bilingual students
Lindholm (1992), in Two-way bilingual/immersion education: Theory, conceptual issues, and pedagogical implications, conducted a research on pedagogy and developed a unique approach to teaching a dual immersion class. Students from two different linguistic background one being English, can be in the same class and use their 14 different primary languages in the instructional process. Minami and McCabe (1993) published Social interaction and discourse style: Culture-specific parental styles of interviewing and children’s narrative structure as a further development of a research agenda that focuses on the use of language derived from social interaction of the students. Furthermore, the author expanded her research to include the discourse style of the students and parental style of interviewing. This style engages the children with the adults that are around them. It begins with a conversation between the parent
(generally the mother) and the child. Previous studies (Snow & Goldfield, 1981) demonstrate ways in which, in the course of interactions with adults, children gain knowledge of what questions to ask and what responses to give. Thus, language acquisition is mainly the base of communicative competence (Hymes, 1974).
Ovando (1994), in Change in school and community attitudes in an Athapaskan village, expanded the research from the classroom to the Athabasca community. It was obvious the young generations were losing their Athapaskan identity. In order to solve or lessen this critical issue, the community and the school are currently exploring the creation of ecological niches in the school environment in which grandparents can promote the use of the Athapasken language with schoolchildren. The lessons from
Nulato, Alaska indicate that the school and the community can work together to explore ways of encouraging preservation of the language and culture of the children primary speech community without sacrificing their academic prosperity. In the past, local community movements have played a major role in the development of national language policies, such as the formulation and passage of the Native American 15
Language Act.
This previously cited research project has been proven to be successful from a cross cultural comparative perspective because the author in another cultural context
(Ovando, 1994) demonstrated the necessity to include the culture and community of the students in the educational process. These researchers (Lindholm, 1992; Minami &
McCabe, 1993; Snow & Goldfield, 1981) have led me to develop an instructional strategy to embrace the community where these students came from.
Educating High School Latinos
The high school years are a critical time in students’ lives. These years provide the basic fundamentals for students to learn more about their identity, select their close friends, and form educational aspirations for the future. A sense of feeling secure, or how accepted students feel by their own peers and school personnel, plays a role in school engagement. The student perception of lack of acceptance can impact negatively on his/her self-esteem and therefore his/her attitudes about school and academic engagements are affected negatively as well (Nichols, 2006; Osterman, 2000; Woolley, et. al., 2009). Peer pressure has a great deal of influence on students of color, as they need to have more of a sense of belonging to their group in contrast to White students
(Battich, Solomon, Watson, & Scharps, 1997). Network support serves as a “protective- stabilizing role in the relationship between socio-economic status and academic performance of students of low socioeconomic status” (Malecki & Demaray, 2006, p. 390). 16
Unfortunately, Latino students are more likely to face structural obstacles such as “low income, experiences of discrimination and feeling unwelcome at school”
(Martinez, DeGaarmo, & Eddy, 2004, p. 145). For school achievement to occur, Latino students must feel that they belong to an academic community. August and Hakuta
(1997) oriented their publication toward a compilation of research studies. Improving schooling for language minority children: A research agenda: A review of the National
Research Council Study emphasized and advocated for a research agenda focusing on pedagogy and instruction designed to empower language process.
California Department of Education’s (1997) Language Census Report for
California Public Schools, Sacramento, California indicates an increase in demographics associated with the Latino population. This increase in demographics represents the rationale to develop innovative approaches to maximize the impact of bilingual instruction for an individual from this population. The growth of Hispanics in the LMC High School has been remarkable. According to the California Department of
Education, in the 2008-2009 school year there were 49 percent of Hispanic students at
LMC High School (California Department of Education, 2009). Based on this data, it can be derived the importance of school to be prepared to teach and educate students who are bilingual.
Crawford’s (1993) Hold your Tongue: Bilingualism and the Politics of English
Only presents the negative impact of the political climate that consists of an anti-Latino immigration sentiment that is inclusive of the passing of Proposition 227. This proposition represents ethnic “gatekeeping” and a societal ideology designed to limit 17 the educational opportunities of Latino students. However, according to Crawford
(1993), English-only supporters save their harshest judgments for one culture in particular: That mixture of Imperial and indigenous traditions, including Castilian,
Galician, Moorish, Aztec, Mayan, Taino, and West African elements, known as
Hispanic. The focus of prejudice is the stereotype of a 'Latin' psychology that breeds underdevelopment, antisocial behavior, authoritarianism, educational failure, overpopulation, and of course, bilingualism (Crawford, 1992). It is important to retain their native language because communication methods are a person’s identity.
Cummins (2001), in Negotiating identities: Education for empowerment in a diverse society, documents the results of research on students and effective instruction strategies in bilingual education and second language acquisition. These strategies emphasize the positive effects of instructional outcomes that result in the empowerment of students.
Hammond (1999), in Inequality and access to knowledge, describes instructional barriers related to economic factors and methods of language instruction that emphasize access to knowledge experienced by members of specific ethnic, linguistic and socioeconomic groups. The isolation engendered by the historical and current state of segregation and exclusion confronting minority students in the United States creates conditions resulting in systematically unequal access. This unequal access is perpetuated by funding inequities in public education. Questions of access to educational resources also arise, such as the availability of teachers, courses, curriculum materials, and equipment (Hammond, 1999). Major proposals exist regarding utilizing 18 education tracking to help improve the student’s knowledge in the United States. How about the Latino students? Have they also been served?
In Pedagogy of Hope: Reliving Pedagogy of the Oppressed, Freire (1998) presents the rationale for a continued paradigm of struggle in society to address social inequality and inequity in the United States educational process. Twenty years after writing Pedagogy of the Oppressed, Freire looked back and reflected on his writing and work. Freire (1998) then described the purpose of the book:
It (was) written in rage and love, without which there is no hope. It is meant as a
defense of tolerance--not to be confused with connivance--and radicalness. It is
meant as a criticism of sectarianism. It attempts to explain and defend
progressive postmodernity and it ... reject(s) conservative, neoliberal
postmodernity (p. 10).
Freire (1998) describes hope as an ontological need that should be anchored in practice in order to become historical concreteness. Without hope, we cannot begin the struggle to change. “To attempt to do without hope, which is based on the need for truth as an ethical quality of the struggle, is tantamount to denying that struggle one of its mainstays” (p. 8). Hope must be rooted in practice, in the struggle. If not, if there is inaction, you become hopeless and begin to despair. As Freire lays out his story, he also discusses how he sees the role of the progressive educators- to-be. He does this with one caution, that educators should not turn Freirian pedagogy into Freirian methodology.
His work is meant to be a framework for others and, as such, he asks that educators 19 reinvent Freire within their context, within the context of the learners.
Freire (1998) contends that the basic importance of education lays in the "act of cognition not only of the content, but of the why of economic, social, political, ideological, and historical facts...under which we find ourselves placed” (p. 101).
Beauchamp (1968) attempts to define the conceptual parameters of curriculum theory. He argues that, like many other aspects of the education enterprise, curriculum theory and practice have been driven more by external sociocultural pressures and political expediencies than by systematic and thoughtful internal analysis.
Multicultural Education
Curriculum Theory and Multicultural Education (Gay, 2004) informs the theoretical construct as it applies to curriculum development. The first is a general curriculum theory construed where Beauchamp (1968) attempts to describe the development and making of curriculum based on research and information in particularly areas of social science. The second curriculum is aligned carefully with multicultural education that empowers the use of theoretical information available in the field of Multicultural Education. However, the research emphasizes the impact of a demographic shift that occurred in contemporary society. As a result, the author is addressing the academic need for a continual change in this project. García (1991), in
Teaching in a pluralistic society, emphasizes this new perspective; “multicultural education is a concept, a framework, a way of thinking, a philosophical viewpoint, a value orientation, and a set of criteria for making decisions that better serve the 20 education needs of culturally diverse student populations” (García, 1991, p.176).
Multicultural education is an educational process that values the importance of ethnic and cultural diversity in learner’s lifestyle.
Beykont (2000), in Lifting Every Voice: Pedagogy and Politics of Bilingualism, introduces a cultural perspective in support of bilingual education. The researcher emphasizes the fact that similar segments of people now receive some instruction in their native language in the United States. Banks (2008), in Multicultural Education:
Issues and Perspectives, states that multiculturalism is an idea, an educational reform movement and a process. Banks (2008) states:
Multicultural education incorporates the idea that all students regardless of their
gender and social class and their ethnic, racial, or cultural characteristic should
have an equal opportunity to learn in school. Another important idea in
multicultural education that some students, because of these characteristics, have
a better chance to learn in schools as they are currently structured than do
students who belong to other groups of who have different cultural
characteristics. Some institutional characterizes of school systematically deny
some groups of student equal education opportunities (p. 203).
The author is developing a curriculum as a part of educational reform to provide equity and give the students a greater opportunity to learn and achieve academic success through this perspective. Banks (2008) states, “Multicultural education is also a reform movement that is trying to change the school and other educational institution so that 21 students from all social classes, gender, racial, language, and cultural groups will have an equal opportunity to learn” (Banks, p. 203). Multicultural education involves changes in the total school or education environment; it is not limited to curricular change.
Single-group studies are a term created by Sleeter and Grant (1988) to describe women’s studies, African American studies, Hispanic studies or any specific program that targets a certain group. Few public high schools have established Black Studies programs or Chicano Studies programs. Social equality and the study of democracy should not show only the politically dominant group. In order to balance textbooks that hardly describe social problems, ethnic groups and their unique histories should be taught separately from Eurocentric curriculum that focus on the European people, especially in relating to historical or cultural influence. Students who understand and have knowledge of their own culture and recognize their cultural contributions culture will be willing to work toward social change. Sleeter and Grant promote that a teacher working with a majority Asian, African-American or Hispanic population is an excellent opportunity to help students learn about their own literature and history.
Single-group studies can also reduce the focus on only White, male studies.
The fourth of the five approaches to race, class, and gender, Single Group
Studies supports Multicultural Education’s goals but disagrees with its application in the schools. The other four approaches are: (1) teaching the culturally different, (2) human relations, (3) multicultural education, and (4) social reconstructionist. Teaching the culturally different approach focuses on the students who are different from the 22 mainstream. Human relations give the priority to promoting intergroup harmony through a variety of instructional strategies to teach cultural awareness, prejudice, and pride. Multicultural education emphasizes prejudice reduction, equal educational opportunities, and social justice. Social constructionism focuses on developing the student’s critical and analytical thinking abilities to improve understanding of the
American sociopolitical stratification by race, class, gender, and ability, while empowering themselves.
A significant element of Multicultural Education is that it embraces the whole school and discusses all areas as well as employment. Educators should represent cultural diversity as well as administrators. Tracking is dispelled as well as the concept of the at-risk student. In order to avoid prejudice of academic insufficiency, teachers must demand all students to stand out academically. The educator needs to stop having expectations based on class, gender, language, socioeconomic status, and race. The authors distinguish that teaching from a multicultural viewpoint involves dedication and time. Teachers have to engage in staff development sessions that will strengthen their knowledge and provide them with multicultural materials.
Sleeter and Grant (1998) request schools and teachers use curriculum, materials, films, and speakers that represent every diverse group. Schools should incorporate staffing that represents the cultural diversity of their school community. Minority parents or guardians should be encouraged to be actively involved in the children’s class and school activities. It is essential that multicultural materials and curricula are present in most schools. A challenge would be to rearrange the curricula to not only 23 present social problems such as Latinos dropping-out from high school, but to allow students to learn how to seek solutions. This would require teachers to have a background in activism and to learn about their school community.
The single-study group is highly recommended to teachers, educators, and administrators who would like to understand all perspectives of multicultural education as well as consider the possibility of teaching social reconstruction. Teachers, educators, and administrators will find that students cannot leave school with skills to remedy social structural inequalities without attainable major educational reforms. The authors emphasize that the diversity gap is widening and teachers, educators, and administrators have to seek solutions through multicultural education. Sleeter and Grant (1998) highlight:
We would argue that a mainstream curriculum in any subject area already does
reflect the perspective and experiences of a group—the dominant group. As
such, it is not neutral or universal. Your choice is not whether cultural groups
will inform the education program but rather which groups (p. 151).
Any teacher reading Making Choices for Multicultural Education will think about what groups will dominate in their classroom. The Latina unit to be completed consists of the ideal school and the community interaction and vice-versa.
All communities should include college-preparatory schools, where the knowledge of the past connects with the ideals of the future. Using an interactive curriculum (e.g., a Latina Unit) helps a group of people achieve self-efficacy. Students, 24 teachers, administrators, educators, and staff can then work for the community at-large.
Hence, any school education ought to be a reflection of its community and not just an elitist reflection school for the few (Carter, 1970).
Need of a Latina Unit in a High school
There is a great need for a Latina Unit in an Advanced Placement (AP) Spanish
Literature for Native Spanish Speakers class. The majority of students in the AP
Spanish Literature for Native Spanish Speakers class are males. There are nine females out of twenty-two students in the class at LMC High School. It is imperative the female students take AP Spanish Literatures for Spanish Speakers classes with an inclusive unit of Latina professionals and role models. Latinas have the lowest high school graduation rate of all visible racial/ethnic group females, are less likely to take the SAT exam than their White peers, and are the least expected of all women to achieve a Bachelor’s degree (Ginorio & Huston, 2001). One benefit of taking the AP Spanish Literature for
Native Spanish Speakers class is that empowers Latinas to complete high school while meeting requirements for the University of California (UC) and California State
University (CSU) systems.
In California high schools, there is a major gap between the preparedness of females and males for University of California (UC) and California State University
(CSU) schools. There is also a racial gap which places Latinas at the bottom tier. For example, 46 percent of White females who completed high school in 2010 met these requirements, compared to only 31 percent of Hispanic females (California Department 25 of Education, 2009-2010). This disparity also exists at LMC; 44.2 percent of White females met the UC/CSU requirement, yet only 17.6 percent of Hispanic females were eligible for this higher education system (California Department of Education, 2009-
2010). It is urgent that schools begin to focus on Latinas and attempt to provide them with incentives to graduate from high school.
There is a deficiency in the state of California curriculum regarding teaching
Latinas. Latinas include half of the female students entering the public school system and yet their chances of dropping out are three times as high as those of their White counterparts (Solorzano, 2003). In California, the dropout rate for Hispanic female students is 18.4 percent; only 9.3 percent are White female students. This harm is even more critical at the local schools. For example, LMC High School’s dropout percentage is higher than the state of California. 19 percent who left high school were Latinas and
14 percent were White students (California Department of Education, 2009-2010). It is important for the state as well as for school officials to focus on Latinas and to provide the skills to empower and encourage them to graduate from high school and continue with their education.
A Latina unit in LMC High School would begin with Latinas as the focus of AP
Spanish Literature for Native Spanish Speakers class. In addition, this form of schooling should implement of the Spanish language which the Latina can understand. The class should be founded on knowledge of their history, language and culture. Schools should modify the curriculum for Latina students, either if they are aware of their culture and identity, or not, in order to help true educators to engage the students with their lesson 26 plains and help them achieve their true potential. The Latina population across the
United States would be able to familiarize themselves with a culture that affects them, instead of the Anglo-European point of view (Krashen, 1988; Valdéz, 2002). The self- image of the Latina student will dramatically change, as she will feel proud of herself and her ancestors.
A curriculum focusing on Latinas will motivate Latinas and other students of color to pursue higher education knowing that women that look and talk just like them were successful in life and made an impact in their society and community. Yet, the writer cannot help but wonder if the Latina population knows the same opportunity exists for them, or whether they are still strangers in their own land or the invisible minority within the United States. The United States and the world abroad in general may not have a belief in Latinas, because they have ignored or grossly neglected their ethnic minorities. It is this belief in all humanity that educators should understand before society even begins to start teaching Latina women (García 1991).
There is a need for schools to teach a Latina unit for historical, academic, ethnic, linguistic, and cultural knowledge. A mono curriculum proves to historically fail students of color, in particular Latinas, in the past and present-times.
Summary
Education institutions continue to limit educational opportunities to Latinos, especially to Latina students. The social network that Latino students have is crucial to their success in schools. However, the lack of information to Latinos about the United 27
States educational system impedes and complicates the educational pipeline. The literature review offers suggestions to teachers on how to teach AP Spanish Literature for Spanish Speakers in a high school where the majority of the students are bilingual.
For this study, the writer is interested in developing a unit for an AP Spanish Literature for Native Spanish Speakers class. The author would like to develop a theory that explains why students do not perform well in AP Spanish Literature for Native Spanish
Speakers class. The writer’s goal is also to find out why students are experiencing difficulties establishing their bilingual heritage in school and not performing well on exams and tests.
28
Chapter 3
METHODOLOGY
The Data
The purpose of this project is twofold: (1) to create a culturally congruent instructional pedagogy unit for Latino students enrolled in AP Spanish Literature, as described in Chapter 2; and (2) to reteach basic grammar and writing conventions in
Spanish for students, based on common errors made during the school year. The subject matter of the unit consists of selections from Latinas that have contributed to the society in the United States in different fields: musicians, athletes, painters, scientists, authors, politicians, religious leaders, executives, artists, fashion designers, engineers, etc. Their voices have been omitted from the traditional curriculum. The multicultural emphasis will allow students to cultivate cultural knowledge and awareness of diversity; while also performing and improving in the Spanish language. The grammar and re-teaching component consist of activities within each of the 10 lessons, based upon the needs of the students.
Restatement of the Purpose of the Project
The researcher believes that it is essential for multicultural education to be a vital component of this curriculum. It is important that students have a sense of their own individual culture as well as an acceptance of cultural practices other than their own. LMC High School offers an AP Spanish Literature for Native Spanish Speakers 29 class, but the school has an incomplete curriculum. This becomes problematic, as the school lacks necessary resources. AP Spanish Literature for Native Speakers curriculum with a multicultural emphasis and single group studies was adapted by the VVE Unified
School District.
The problem needed attention. Educators need to prepare students to be knowledgeable of their ethnic history, culture, and identity; to grow up accepting who they are and be proud that they speak Spanish, and to live in a culturally diverse environment. All students enrolled in the AP Spanish Literature for Native Spanish
Speakers class were either born in Mexico or their ancestors were from Mexico. The main focus of the unit is to inform the Latina students of Latinas who impacted and influenced our culture or society by their contributions. The students will participate in multicultural activates related to their high school. The researcher will help the students accept who they are by providing them with a unit that will benefit and increase their overall cultural proficiency. In the process the students will improve their English and
Spanish vocabulary. The project consists of ten lessons covering Latina female leaders and their societal contributions.
Project Description
The VVE Unified School District is one of many districts in California that has been identified as a declining enrollment district, although it is ranked as the eighth largest school district in California. A declining enrollment district is one that is steadily losing student due to many factors. According to the California Department of 30
Education, VVE Unified has approximately 47,897 students enrolled in its schools. The majorities of the students in VVE Unified are Latino/Hispanic, and represent about 36 percent of the district’s enrollment. The other ethnic groups represented in the district are American Indian 1 percent; Asian 20 percent; African-American 19 percent; White
21 percent; Filipino 1 percent; Pacific Islander 1percent; and two or more races 1 percent. In the VVE School District, there are approximately 81 percent of the students that receive free and /or reduced price meals (www.scusd.org, 2010).
The number of English Language Learners in this district is only about 11,418, or almost 23 percent of Sacramento County’s student population. The largest languages spoken are Spanish 55 percent; Hmong 20 percent; Cantonese 5 percent; Vietnamese 10 percent; and Russians 8 percent. These languages are the most represented languages of the district; however, there are more that accumulate the 11,418 English Language learners (www.scusd.org, 2010).
LMC High School is one of the most privileged schools in the VVE Unified
School District. It is located in Villa Guerrero, California and serves students from ninth to twelfth grade. The school is located in a well-known area, surrounded by affluent homes in an established neighborhood. The school’s daily operation is overseen by the principal and three vice-principals. LMC High School has 96 credentialed teachers and four academic counselors.
LMC High School is a Title I school with an enrollment between 2,400 to 2,500 students. The number of students enrolled at the school site fluctuates weekly, but the 31 actual amount of students attending tends to stay within this range. The student population is predominantly Hispanic, representing approximately 36 percent of the student body. The remainder of the student population is represented by the following ethnic groups: White 23 percent; African American percent; American Indian or Alaska
Native 1 percent; Asian 21 percent; Filipino 1 percent; Pacific Islander 1 percent
(California Department of Education).
According to the California Department of Education, 54 percent of the students at LMC High School participate in the free/reduced price meal program. The student population at LMC High School is also linguistically diverse. There are approximately
320 English Language Learners (ELL) that speak Spanish, Cantonese, Hmong, Lao, and
Marshallese. The majority of the ELL students at LMC High School are also Spanish speakers. The state’s Academic Performance Index (API) score for the school was 710, a one-point increase from the 2010 Base API to 2011 Growth API for a school or LEA.
The school also did not meet its federal Adequate Yearly Progress (AYP) goal. The two student subgroups that did not meet the AYP criteria were English Language Learners and students with disabilities group with missing API data.
Research Design
A qualitative and participatory research design was used to complete this project.
Qualitative research is characterized by its focus on the development of information from the subjects in environments that are not under the control of the researcher
(Maxwell 2005). As part of getting to know her students, the researcher asked 20 32 questions during a regular AP Spanish Literature for Native Spanish Speakers class assignment. This class assignment provided useful background information on the students, and is inclusive of the research design. Five female students were then chosen from the 21 students who took the survey in order to summarize their responses. The author used the responses and observations in class to aid her in deciding what type of information should be included in the unit that she later created.
The researcher designed the questions after observing the class for almost eight months. The writer wanted to develop a unit equivalent to the student population that attended the AP Spanish Literature for Native Spanish Speakers class. The AP Spanish
Literature class did not have a complete curriculum available to cover the entire school year. After the students took the AP Spanish Literature Exam, there was no material or lessons to teach. There were four weeks after the exam which the students did not receive any educational instruction. The writer thought it was important to develop a unit that covered the remaining weeks before the end of the school year.
The questions from the class assignment (Researchers Journal, 2010) were as follows:
1. Where are you from?
2. How old are you?
3. In what grade are you?
4. Are you in a special program? If yes, why? 33
5. You have attended all your school education here in the United States? If
not, explain where?
6. Have you been in Bilingual Classes?
7. Do you consider yourself Bilingual? If yes, why?
8. What language do you speak most of the time? And why?
9. Why are you taking AP Spanish Literature?
10. If you could change something from the AP Spanish Literature class, what
would it be and why?
11. Do you find beneficial taking the AP Spanish Literature class?
12. How do you identify yourself: Latino, Hispanic, Mexican, Chicano, or
Mexican-American?
13. How do you feel about your identity?
14. Do you believe you are less than people who belong to other ethnicities?
15. What do you like to read?
16. In what language do you like to read?
17. Do you live with both of your parents?
18. How many siblings do you have? 34
19. Are you the first one to go to college?
20. Describe yourself.
Questionnaires
The instrument the researcher used to aid in project creation was a questionnaire, which contained both personal and educational questions. The researcher met with each student to distribute the questionnaire and explain its purpose. They were given one class period to respond to their questionnaire and return their consent forms.
Presentation of the Data
The literature and date for this project was used to determine the unit content to be used by the local high school. The project focused on determining (1) what are the common errors are that Spanish native speaker make when writing and speaking the language, and (2) what do these students feel about their language, culture and identity.
The writer gathered surveys from the participating students. After reviewing the data and literature, the researcher determined the content of the curriculum. The researcher also reviewed the curriculum that LMC high School currently uses.
Data Analysis
The methodology is divided into two segments. The first section consists of students’ collective responses to a set of questions to provide the researcher a qualitative descriptive profile of the students. The second section is the presentation of 35
AP curriculum, followed by a supplementary curriculum designed to assist the student overcoming the limitations of the AP curriculum.
The following discussion provides an overview of the students’ profile and a detailed description of the sample populations of Latinas.
Student’s Profiles
Student Number One
Student number one is from Mexico. She is sixteen years old and is a junior.
Although her GPA is 3.8, she has not been recognized as a student with talent. She has been attending school in the United States her entire life. She has been in bilingual classes since elementary school. She considers herself bilingual because she can speak, read, and write Spanish and English fluently. Her primary language at home is Spanish due to her parents being monolingual. She has two siblings and she converses with them the majority of the time in English.
She identifies herself as Mexican because she was born in Mexico. She believes she has lost her identity because she does not remember her hometown. She can simply recall learning about “gringos”. She possesses a limited knowledge about her culture.
She believes her race is no less than any other races. She states, “No, porque sé que nuestra raza es inteligente, trabajadora, y puede vencer cualquier obstáculo.” (No, because I know that people from our race are intelligent, hardworking and they can overcome any obstacle). She lives with both parents and two siblings. She does not 36 enjoy reading due to the fact that she cannot identify herself with any of the assignments. She states, “If one day I find something to read and I like it, I probably would read it in English because I can read faster and it is easier to understand.” She will be first generation to attend college from her family. She describes herself: divertida, inteligente, persistente, trabajadora, y respetosa (fun, intelligent, persistent, hard-working, and respectful).
Here we have a student who enjoys free reading, but finds lack of interest in the reading she is assigned by her teachers. The curriculum appears irrelevant to her, as it lacks identity. This is the reason she is not reading as much as she would like to. If the educator continues using the monolingual, monoculture and mono-ethic system, she is denying herself the opportunity to continue with her education since she is not motivated to continue reading.
Student Number Two
Student number two is from Sacramento, California. She is sixteen years old and is a junior. Although her GPA is 4.0, she has not been recognized as a student with talent. She has been attending school in the United States her entire life. She has not been in bilingual classes. She considers herself bilingual because she can speak, read, and write English fluently and she can speak and read Spanish. Most of the time she speaks English because the majority of her friends are Caucasian. At home she speaks both Spanish and English. She has one sister, with whom she communicates in English.
She identifies herself as American because she was born in the United States. 37
She thinks she has not lost her identity because she is American and lives in North
America. She does not feel her race is any less important than any other races, stating,
“We live in a country that all races are equal.” She lives with her mother and her sister.
She said that she enjoys reading “love novels,” but not the school reading. She found taking the AP Spanish Literature class beneficial because she practiced her reading and now she understands what she is reading. She discovered that she was also able to write in Spanish. Her AP Literature teacher made the class write essays and answer comprehensive questions.
She is the second member of her family to attend college, following into her mother’s footsteps. She describes herself as intelligent and quiet. The administrators, educators and teachers could lose an intelligent student, since the curriculum is not relevant to whom she is. Here is a girl with potential to succeed in life, but her dreams are stranded, not being recognized as a talented student. Administrators should focus more in the interest of Latinas students that are excelling in school and motivate them to promote their education by implementing curriculum with Latino or Hispanic issues.
Student Number Three
Student number three is from Sacramento, California. She is an eighteen year old senior with a 3.5 grade point average. She has been attending school in the United
States since preschool. She was enrolled in bilingual classes until eleventh grade. She considers herself bilingual because she can speak, read, and write both Spanish and
English fluently. She speaks English most of the time, because all her friends speak 38 exclusively English. She speaks both languages at home because her parents are monolingual and her siblings speak English.
She identifies herself as Mexican-American because she was born in the United
States and her parents are from Mexico. She thinks she has not lost her identity because she does not have one. She stated, “Siento que no soy ni de aquí ni de allá, porque cuando voy a México no me consideran Mexicana y cuando estoy en los Estados
Unidos no me consideran Americana, pues ¿de dónde soy?” (I am not from here or neither from there, because when I go to Mexico they do not consider me Mexican and when I am here in the United States they do not consider me American, Where am I from?). She said, “¿Qué raza? ¿Qué soy, de raza Mexicana o de raza Norte Americana?
(Which race? What am I, of Mexican race or of American race?) She lives with both parents and five siblings. She said that she likes to read fiction novels because being the youngest, her older siblings used to read her fiction novels. She does not find the readings in her classes interesting and valuable, but rather boring. However, she stated she enjoys the AP Spanish Literature class because she was identified herself with some of the literature.
She will be the fifth to attend college in her family. She describes herself as confused, rude, obnoxious, yet cool, and the best. Here is a girl with a habit of reading, ready to learn, smart, and committed. However, the school can make her dreams to attend college diminish because she does not find the assigned reading material interesting. 39
Student Number Four
Student number four is from Woodland, California. She is a seventeenth years old junior with a 2.0 grade point average. She attended Kindergarten to junior high school in Mexico. She has been enrolled in bilingual classes since she started school in the United States. She does not consider herself bilingual because she cannot speak, read, and write English fluently. The majority of the time she speaks Spanish because the majority of her friends are from Mexico and they do not speak English. She speaks
Spanish most of the time at home, since her siblings and parents do not speak English.
She identifies herself as Mexican because she grew up in Mexico. She stated,
“Probably, one day I will consider myself an American, but on that day I have to know
English well and get familiar with the American culture, but is there such a thing as
“American culture?” She states having limited knowledge about her Mexican culture.
She said, “I noticed that in the United States most of the teachers put down Mexican students, and I do not know why.” Due to not knowing English does not make me less than anyone else. She lives with both of her parents and two siblings. She said that she loves to read in Spanish because she can understand the reading and that everything she read at her old school in Mexico was related to her. Now, that she needs to read in
English she does not enjoy it because she does not have the skills to understand the reading. Therefore, she becomes angry and frustrated. She found the AP Spanish
Literature class enjoyable because she felt that she was in one of her classes in Mexico, all her classmates look like her, and they speak the same language, Spanish. She was familiar with some of the authors and literature. She will be the first generation to attend 40 college in her family.
She describes herself as diligent and hard-working. She stated, “It has been hard going to school here in Sacramento because I do not speak, write or read English well. I have an ‘A’ in my mathematic class. That is why I know that I am intelligent, and do not give up easily because I know all “mi esfuerzo al final va a tener una recompensa.”
(my effort at the end will be rewarded).
Here we have an intelligent student, successful in her homeland because everything was in her language, Spanish. Here in the United States she has a 2.0 GPA because the classes are taught in the English language. It would be beneficial to students who recently immigrated to the United States to utilize a curriculum that is in their primary language.
Student Number Five
Student number five was born in Mexico. She is a seventeen year old senior with a 2.8 grade point average. She has been attending school in the United States since junior high school. She attended school in Mexico from Kindergarten to the fifth grade.
She missed a whole year of education because her parents frequently moved. She has been in bilingual classes her entire school career. She asked, “What are the requirements to be bilingual? Because if the requirements are that I just need to know how to speak both languages, I am bilingual. But if I need to write both languages fluently, I am not bilingual.” The majority of the time she speaks Spanish, as she feels more comfortable conversing in Spanish. She spends most of her time with friends that speak Spanish; at 41 home she speaks Spanish because her mother is monolingual.
She identifies herself as Mexican because she was born in Mexico and has not lost her identity. She is Mexicana no matter where she lives. She feels that her race is inferior because she says, “As a Mexicana, I noticed that a lot of my friends are lazy, they do not do their school work, and they know English well. I believe that we can do better if all the Mexicans work together to survive in this country and help each other.”
She feels that this country does not have any support for Mexican students. She liked the AP Spanish Literature because she practiced her Spanish by reading the literature assigned in AP Spanish Literature class. She also enjoyed analyzing the readings and writing the essays because they were in her primary language (Spanish).
She does not know if she is going to attend college due to her legal status. She said, “No sé si vale la pena seguir estudiando porque mis sueños se terminan al fin de este año por no tener documentos legales. No sé qué hacer yo sé que en mi país yo sacaba puros “10s” pero aquí se me ha hecho difícil porque no entiendo la mitad de lo que me han tratado de enseñar” (I do not know if it is worth furthering my studies because my dreams will end at the end of this school year for not having legal status. I do not know what to do but in my country I would have straight "As" but here it has been difficult because I do not understand half of what the teachers have tried to teach me).
She describes herself as intelligent (in Spanish), persistent, hard-working, respectful, and shy. This is an intelligent student with a dying dream of attending college but, because of the lack of appropriate documentation, she will never achieve 42 her American dream.
Summary
The project focus was students at LMC High School who had a Latino background. The information collected from these students indicated that the students in
LMC High Schools have tremendous potential, and are intelligent and hardworking.
They have good behavior, are positive and willing to work and help others. Some of them have emotional needs, lack of identity, and lack of motivation because they find the curriculum irrelevant to their lives. This has affected their school performance. The students did not get the support needed to succeed in school because the school was not providing diverse students with culturally diverse program that would help them connect with their identity. This lack of connection had a negative impact, given the diverse racial, cultural, linguistic and economically disadvantaged backgrounds of these students.
The results also revealed that the school falls short of connecting with students and families by sustaining mono-cultural, mono-lingual and mono-ethic practices.
Educational programs that do not consider students’ cultures are poorly designed because they do not affirm the students’ identity, thus limiting their school performance
(Delpit, 1995; Sleeter & Grant, 1987). Many classrooms display a biased learning environment. Delpit (1995) describes the culture of power, which is evident in many
American classrooms where the dominant culture provides the lessons using a curriculum that does not represent cultural diversity. The creation of the curriculum 43 could help the school administrators to improve their curriculum for this student population.
Chapter 4 focuses on ten lessons about prominent Latinas who have contributed to the United States society and community, as well as the most common errors of the researcher’s native Spanish speakers.
Empirical research included in this study demonstrated effective strategies that counterbalance or affirm the identity of the individual students. Cultural responsiveness is needed in schools to reverse some of the damages that lend to school failure.
According to Nieto (2003), multicultural education is antiracism and all educators are responsible for making this sociopolitical school reform a goal instead of an ideal. The goal of this study is to design a curriculum that integrates different approaches, such as multicultural education and single-group studies; to assist schools to connect with
Latino students; and provide a quality and equitable education. The unique needs of the students were taken into account for this unit, such as their emotional, cognitive and behavioral issues affecting student achievement.
44
Chapter 4
PRESENTATION OF THE LESSON PLANS
Common Errors of Native Spanish Speakers
The experience of having taught native Spanish speakers AP Spanish Literature in
2009-2010 provided the researcher with a list of common errors that her students make in their speaking and especially writing. This motivated the creation of this research project to be able to re-teach and correct these common errors at the end of the year. This unit is not intended to replace the AP Spanish Literature for Native Spanish Speaker curriculum; it is rather a re-teaching of Spanish academic language embedded in a culturally relevant unit about Prominent Latinas.
False cognates: The majority of Spanish native speaker students get confused with words that are written in the same way (or similarly) in Spanish and English but mean something else. This lesson gives a full explanation of the false cognates in
Spanish and English. [For example, "conductor" in English does not mean the driver, but refers to the conductor of the orchestra or the collector who is on the buses.]
Cognates: Students often have a shallow understanding of how important cognates are for biliteracy. This lesson supports their deeper understanding. Cognates are words in two languages that share a similar meaning, spelling and pronunciation.
For example, “El chico guatemalteco tiene un problema (problem in English) con su familia”. 45
Preterit tense: The majority of Spanish native speaker get confused with the preterit and imperfect verb tenses to express the past. This lesson enlightens how and when to use preterit tense. The preterit tense is a tense that expresses the process or quality assigned by the verb as done in the past. For example, “Ella escribió y leyó muchísimos libros en la biblioteca anoche.”
Imperfect tense: The majority of Spanish native speaker get confused with the imperfect and preterit tenses. One of the uses of imperfect tense is to express action in its course, with no mind of its beginning or end. This lesson explains how and when to use the imperfect tense. For example: “Ella escribía y leía muchísimos libros en la biblioteca todos los días del año.”
Preterit and imperfect tenses: The majority of Spanish native speaker students get confused with these two tenses. This lesson will clarified when and how to use either one. For example: (preterit) “Ellas estudiaron anoche para el examen de hoy.”
(imperfect tense) “Ellas estudiaban todas las noches para el examen.”
Subjunctive: The majority of native Spanish speakers get confused with the subjunctive mood. They may know how to use it in conversation, but don’t know the rules and application of this moon. This lesson imparts the use the subjunctive mood, and explains that the subjunctive is not a tense; rather, it is a mood. A mood (Indicative, subjunctive, Imperative and Potential is composed of tense; for example, Indicative has
8 tenses, Subjunctive has 6 tenses, Potential has 2 tenses and Imperative). For example,
“Yo dudo que él pueda hacer un buen trabajo.” 46
Homograph: Most students often have a narrow understanding of how important it is to know that a word can have more than one meaning. This lesson supplements their understanding. Homographs are words that are spelled the same but have different meanings. For example: llama, (animal); llama, (3rd persons singular of the verb to call), and llama, (flame of fire).
Homophone: The majority of students may have good oral skills but they do not know how important homophones are for biliteracy. This lesson teaches different homophones. Homophone applies to words that sound alike and have different meanings. For example, “José después de la caza de perdices regresó a su casa.
Alejandra al cortar la rosa de aquel jardín se roza la mano con sus espinas y sangra.”
Accents: The whole class had problems throughout the school year on when and how to use accent marks in Spanish. Students had a hard time because all words have an accent. Some words carry a written accent (acento ortográfico) and other words do not have a written accent (acento prosódico). For example, casa, perro, mamá, libro, lápiz, librería. This lesson re-teaches and reinforces the four rules of the accent.
These common errors are the basis of the 10 lessons that follow in Chapter 4, along with a focus on one famous Latina who has contributed to United States of
America and global culture and society.
47
TABLE OF CONTENTS
Unit: Latinas y Prominent Latina Academic Activities Español Focus Spanish Focus Academico
Chapter 1 Gloria Anzaldúa Cognados 1.1 Gramática española: cognados (¡palabras fáciles!).
1.2 Cognados en español.
1.3 Vocabulario.
1.4 Rubrica del cuento.
1.5 Gloria Evangelina Anzaldúa
Chapter 2 Dolores Huerta False Cognitive 2.1 Falsos cognados
2.2 Dolores Huerta
2.3 El trabajo de una vida Ferviente activista y defensora de los derechos de los hispanos.
2.4 Amigos 48
fasos
Chapter 3 Carolina Herrera Homograph 3.1 Homógrafos
3.2 Adivina adivinador
3.3 Carolina Herrera
3.4 Carolina Herrera
3.5 Hermosura
Chapter 4 Mónica González Homophone 4.1 Homófonos
4.2 Palabras homófonos
4.3 Mónica González
4.4 Mónica González: Me siento Mexicana
4.5 Cuates
Chapter 5 Frida Kahlo Preterit 5.1 Pretérito; regular e irregular verbos
5.2 Yo no pinto sueños o pesadillas. Yo pinto mi propia realidad.
5.3 Frida Kahlo 49
5.4 Pinturas de Frida Kahlo
5.5 Preguntas para discusión en grupo
5.6 El día más triste de mi vida.
Chapter 6 Sonia Sotomayor Imperfect Tense 6.1 Pretérito Imperfecto
6.2 Utilización del Pretérito Imperfecto
6.3 Hoja de Practica en el Imperfecto
6.4 Traducción
6.5 Sonia Sotomayor
6.6 BIO: la jueza Sonia Sotomayor 50
Chapter 7 Ellen Ochoa Pretérito vs. 7.1 Pretérito vs. Imperfecto Imperfecto
7.2 Cuentos de hadas
7.3 Ellen Ochoa
7.4 La Primer Astronauta de Origen Hispano de la NASA Comparte sus
7.5 Experiencias
Chapter 8 Shakira Subjunctive 8.1 Lista de Tense subjuntivos
8.2 "Quiero"
8.3 Los sentimientos
8.4 Puntuación Rubrica Poesía
8.5 Shakira
8.6 Obama nombra a Shakira la Diva de la comisión de educación Hispana 51
Chapter 9 Alma Flor Ada Rules of the 9.1 Cuatro tipos Grammar on the de palabras accents 9.2 Acentos y más acentos
9.3 Alma Flor Ada
9.4 Folktales de Alma Flor Ada
9.5 Poesía
Chapter 10 Mi Madre 10.1 La carta para la mujer que más admiro
10.2 Rubrica para evaluar un cartel
10.3 Rubrica para evaluar una carta
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Lesson 1: Gloria Anzaldúa
Length of Lesson: Two 50 minute lessons, plus writing time outside of class
Applicable Grades: 7th - 12th
Objectives: Students will: Analyze the challenge that people have when they cross the border by writing a paragraph using the concept of identity. Students will learn that there are words in English and Spanish that share the same root.
Materials: transparency projector computer access to internet Handouts: Cognados en español Gramática en español: cognados (palabras fáciles!) Rubrica de cuento Gloria Evangelina Anzaldúa
Anticipatory Set: (5 minutes) The teacher will have on the transparency: “Uso una calculadora y diccionario para hacer mi tarea matemáticas. Después de terminarla le llamo a mi amigo por teléfono para ir a la farmacia a comprar medicina”. The students need to copy this on their “calentamiento”. Then, teacher will ask if they notice something on the sentences. 53
The professor will continue talking or responding by using cognate’s words.
Instructions: (5 minutes) Tell students that they will be learning “cognados” cognates because this was a common error during the school year and to expand their vocabulary too. Introduce students with cognates. “Los cognados son palabras en dos idiomas que comparten un sentido similar, la ortografía y la pronunciación. El 30-40 perciento de todas las palabras en inglés tienen una palabra relacionada en español. Ejemplo, problema — problem, paraíso — paradise, complicado— complicated
(10 minutes) The teacher will go over the list of cognates. Then professor will write on the board two sentences in Spanish using a pair of cognates.
(5 minutes) Ask students to come up with other cognates of their own and allow them to think- pair- share and tell a classmate what cognates are.
(10 minutes) Pass the worksheet “Cognados en español.” The student needs to translate the English word in Spanish.
(15 minutes) Organize the class into groups of five and distribute a copy of the "Gramática en español: cognados (palabras fáciles!)” sheet to each student. The students in the group will write a story using the Cognates.
Day 2: (10 minutes) Read the biography of Gloria Anzaldúa in choral reading and ask questions from the biography:
¿Dónde nació Carolina?
¿Qué opinas de la señora Gloria Anzaldúa?
¿Tú habías escuchado de ella anteriormente?
(17 minutes) Actively and listen and observe as the teacher read aloud Anzaldúa’s book on line of Friends from the other side = Amigos del otro lado (www.childrenlibrary.org). Discuss the topic of illegal, discrimination, and identity. Teacher will pass out a piece of paper and they have to write at least two paragraph on how the book it is related to illegal, discrimination, and identity.
(20 minutes) The whole class will do a “Libros en capas” book in layers. The teacher will pass a constriction paper to each student. Every student will have a cognate word in 54
English and Spanish and they have to write a sentence about Gloria Anzaldúa in English and Spanish. Then the teacher will joint all the sheets but leaving one or two inches of separation between them. The holds it with the whole hand and fold in half, then stapled at the top and paste the book down the back of the last strip.
(3 minutes) The teacher will close the class by saying: “Hoy aprendimos sobre una autora de ensayos, poemas y libros para niños escritos en lo que hoy llamamos spanglish. Y que es bien importante recordar de donde vinimos y quien somos en realidad sin importarnos que la gente nos discrimine porque somos o parecemos Latinos.”
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1.1 Gramática española: cognados (¡palabras fáciles!)
Los cognados son palabras que son fáciles de traducir y reconocer en inglés puede aplicar estas fórmulas para muchas otras palabras en inglés para encontrar sus equivalentes en español. Aquí están algunas de las formas más comunes de cognados en español - recordar que estas son reglas generales y no siempre funciona! español inglés
Common Common
Endings Spanish root Endings English root
-a problema — problem
-o paraíso — paradise
-ado/ada complicado -ed complicated
-ario diccionario -ary dictionary
-ción nación -tion nation
-dad humanidad -ty humanity
-fía geografía -phy geography
-ia farmacia -y pharmacy
-io matrimonio -y matrimony
-ista artista -ist artist
-mente personalmente -ly personally
-orio dormitorio -ory dormitory
-oso fabuloso -ous fabulous
-acio palacio -acio palace
-ología biología -ology biology
-sión misión - -sion mission
-ura cultura -ure culture
-ismo comunismo -ism ommunism 56
1.2 Cognados en español
Traduce las siguientes palabras del inglés al español
1. Yo llamé por ______(telephone) a mi madre ayer.
2. Necesitaba un buen ______(dictionary) para hace mi tarea de español.
3. La ______(geography) en California es muy diversa.
4. Jennefer López es una ______(artist) famosa.
5. La ______(pharmacy) está cerrada después de las 10 de la noche.
6. Los Estados Unidos es una ______(nation) grande y poderosa.
7. ¡Que ______(fabulous) - ganó mi equipo!
8. Esta playa es un ______(paradise).
9. Los estudiantes de la Universidad de Sacramento viven en un ______(dormitory).
10. Llegar a la luna era paso importante para ______(humanity).
Modify from: http://www.spanishsoftware.net/thespanishspot.pdf
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1.3 Vocabulario
Ilegal: contrario a la ley
Discriminación: por ejemplo, podemos discriminar a un ser humano por edad, color de piel, nivel de estudios, conocimientos, riqueza, color de ojos, etc.
Identidad: es el conjunto de los rasgos propios de un individuo
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1.4 Rubrica del cuento
Nombre:______
Criterio Excelente Bueno Regular
Contenido Contempla los Contempla algunos No contempla aspectos principales aspectos de los aspectos de los de los cognados. cognados. cognados
Presentación Utiliza elementos Utiliza un numero No utiliza suficiente gráficos y cognados limitados de elementos gráficos elementos gráficos y cognados
Compresión El cuento no es El cuento es poco El cuento no es claro y compresible claro pero comprensible comprensible
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1.5 Gloria Evangelina Anzaldúa
Gloria Evangelina Anzaldúa nació en Valle del Rio Grande, el 26 de septiembre de 1942. Obtuvo una licenciatura en Literatura Inglesa y Arte en la Universidad
Panamericana, y obtuvo una maestría en Literatura Comparada en la Universidad de
Texas en Austin. Fue maestra de escuela, y posteriormente universitaria en la
Universidad del Estado de San Francisco y en la Universidad de Florida. Recibió numerosos premios. Es autora de ensayos, poemas y libros para niños escritos en lo que hoy llamamos spanglish. Su temática, como ella decía es chicano lesbiana feminista.
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Lesson 2: Dolores Huerta
Length of Lesson: Two 50 minute lessons, plus writing time outside of class
Applicable Grades: 7th-12th
Objectives: Student will: Be familiar with the contributions that Dolores did to the farm workers and the Latinos’ community. Learn the meaning of a false cognitive. Learn that there are words in English and Spanish that shares the same root, and these words are visibly and audibly very similar and have different meaning.
Materials: Transparency Projector Line paper Handouts: Falsos cognados Dolores Huerta El trabajo de una vida Amigos falsos
Anticipatory Set: (5 minutes) Teacher will have on the board: “Necesito pedir prestados unos libros sobre la vida de Dolores Huerta. Por eso, voy a la librería. Para aprender como asistía a los campesinos.” The students need to copy it on the “calentamiento” worksheet and underline the two false cognates that are in sentences. 61
(5 minutes) Start by asking to the students: “¿Qué son los falsos cognados? (Esperara que algunos estudiantes de den respuestas) Son pares de palabras que reconocen un origen común (el latín), pero que evolucionaron con un significado determinado en inglés y con otro, parcial o totalmente diferente, en castellano. ¿Su nombre tiene un cognado?”
(3 minutes) Explain to students that today they are learning about false cognates “amigos falso” to expand their vocabulary and because it was a common error that they did during the school year.
(2 minutes) Let students know that not all words that look alike or sound alike have the same meaning. Introduce students with false cognates written in a chart: “Ejemplo, el éxito, exit, la fábrica, factory, fabric, el fútbol, football).
(5 minutes) Go over the pairs of cognates. Write on the board two sentences (in English and in Spanish) using a pair of cognates.
(5 minutes) Ask students to come up with other false cognates of their own. Then to think-share-pair and tell a classmate what is a false cognitive and share two of the false cognates that they think.
(5 minutes) On the transparency go over the rest of the false cognitive in Spanish and English.
(10 minutes) Organize the class into partners or in small groups of three and distribute copies of the "Falsos Cognados" sheets to each student. Have students explain and write 10 sentences using each false cognate pair of words.
Day 2 (5 mintutes) Ask the students, “¿Ustedes sabian que la sennora Dolores Huerta ha ayudado a muchos latinos es este pais, Estados Unidos y especialmente mexicanos?
(10 minutes) The class will start reading the biography of Dolores Huerta silently. When they finish it, teacher will ask question: ¿Dónde nació Dolores?
¿Qué logró Dolores?
¿Cuántos años tenía ella cuando sus padres se divorciaron?
¿Cómo se llama el movimiento que Dolores era co-fundadora?
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(15 minutes) Organize the class into partners or in small groups of three, the student will receive an article “El trabajo de una vida.” They will read it as in a group by using the theory readings’ theater by using intonation and gestures appropriate to their lines that they reading.
(10 minutes) Each needs to summary the article “El trabajo de una vida”.
(10 minutes) Assess students by doing the Falsos amigos worksheet.
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2.1 Falsos cognados
Los falsos cognados son palabras que parecen ser similares en inglés y español, pero en realidad tienen significados completamente diferentes. Por ejemplo, los chicos que hablan inglés creen que el infinitivo de asistir significa “ayudar”. Sin embargo, el verbo en realidad significa "para asistir". En español, falsos cognados se refieren a menudo como “falsos amigos". La lista de vocabulario de falsos cognados en español
Todos los falsos cognados son emparejados con la traducción correcta de la palabra a la que parecen similares. an abstract: resumen (y no abstracto) to achieve: lograr (y no archivar, que se dice to file) actual: real, efectivo (y no actual, que se dice current) actually: en realidad (y no actualmente, que se dice nowadays, at present) to advertise: anunciar (y no advertir, que se dice to warn) advice: consejos (y no aviso, que se dice warning, notice) ailment: enfermedad leve, achaque (y no alimento, que se dice food) apparel: ropa, vestimenta (y no aparato, que se dice apparatus, machine) application form: formulario de solicitud (y no formulario de aplicación) to apologise: pedir disculpas (y no apología, que se dice defence) apt: propenso (y no apto, que se dice qualified, able) argument: discusión, pelea (y no argumento de un libro/una película, que se dice plot) arena: estadio, plaza de toros (y no arena, que se dice sand) army: ejército (y no armada, que se dice navy) aspersion: calumnia (y no aspersión, que se dice sprinkling) assessment: evaluación (y no asesoría, que se dice consultancy) assessor: evaluador, tasador (y no asesor, que se dice advisor o consultant) to assist: ayudar (y no asistir a un lugar, que se dice to attend) to attain: lograr, conseguir (y no atar, que se dice to tie) attempt: intento (y no atentado, que se dice terrorist attack) attendance: asistencia (y no atención, que se dice attention) avocado: aguacate (y no abogado, que se dice lawyer) balloon: globo (y no balón, que se dice ball) bank: banco - la institución (y no banco de plaza, que se dice bench) bark: ladrar o ladrido (y no barco, que se dice ship) beef: carne vacuna (y no bife, que se dice steak) billet: acuartelamiento, alojamiento militar (y no billete, que se dice ticket o note) billion: mil millones (y no billón, que se dice trillion) 64 body: cuerpo (y no boda, que se dice wedding) bomber: avión bombardero o persona que coloca bombas (y no bombero, que se dice fireman o firefighter) brave: valiente (y no bravo, que se dice fierce) camp: base militar o campamento (y no campo en general, que se dice field) can: lata o el verbo poder (y no cana, que se dice white hair) cap: gorra (y no capa, que se dice layer) career: carrera profesional, ocupación luego del estudio (y no carrera referida al curso universitario, que se dice degree) carpet: alfombra (y no carpeta, que se dice folder) cartoon: dibujos animados, tira cómica (y no cartón, que se dice cardboard) casual: fortuito, ocasional, informal, superficial (y no casual, que se dice accidental, chance) casualty: víctima o herido (y no casualidad, que se dice coincidence) cave: cueva (y no cavar, que se dice to dig) cellular: celular, relativo a la célula (y no teléfono celular, que se dice mobile telephone) chafed: rozado (y no chafado, que se dice crushed o flattened) collar: cuello de las prendas de vestir (y no collar, que se dice necklace) to collapse: hundirse, derrumbarse (y no colapsar, que se dice to bring to a standstill) college: facultad, colegio universitario (y no colegio, que se dice school) coloured: de color (y no colorado, que se dice red) command: orden, mandato (y no comando, que se dice commando unit) commodity: mercancía o materia prima (y no comodidad, que se dice comfort) to complain: quejarse (y no complacer, que se dice to please) complexion: tez, tono de la piel (y no complexión, que se dice body type) to compromise: ceder, transigir, poner en peligro (y no compromiso, que se dice commitment, engagement o agreement) conductor: director de orquesta o cobrador (y no conductor, que se dice driver) confident: seguro de sí mismo (y no confidente, que se dice confidant) (to be) constipated: sufrir de estreñimiento (y no estar constipado, que se dice to have a cold/chill) contest: concurso (y no contestar, que se dice to answer) to convene: convocar, reunir (y no convenir, que se dice to agree, to be advisable) costume: traje, disfraz (y no costumbre, que se dice custom, habit) council: consejo (y no conciliar, que se dice to reconcile) crane: grúa (y no cráneo, que se dice skull) curse: maldición (y no curso, que se dice course) date: fecha (y no dato, que se dice a piece of information o data) deception: engaño (y no decepción, que se dice disappointment) 65 to deliver: entregar (y no deliberar, que se dice to deliberate) deprivation: privación, pérdida (y no depravación, que se dice depravity) derogatory: despectivo (la palabra despective no existe en inglés) to design: diseñar (y no designar, que se dice to appoint o to designate) desperate: desesperado (y no despertar, que se dice to wake up) dessert: postre (y no desierto, que se dice desert) destitute: indigente (y no destituido, que se dice dismissed, removed) dinner: cena (y no dinero, que se dice money) discrete: diferenciado (y no discreto, que se dice discreet) disgust: asco, repugnancia (y no disgusto, que se dice annoyance, quarrel, trouble o to be upset) disparate: dispar (y no disparate, que se dice nonsense o foolish act) diversion: desviación (y no diversión, alegría, que se dice fun) to doze: dormitar (y no doce, que se dice twelve) dramatic: drástico, espectacular economics: economía (y no económicos, que se dice cheap) embarrassed: avergonzado/a (y no embarazada, que se dice pregnant) emergence: surgimiento, aparición (y no emergencia, que se dice emergency) estate: propiedad, bien inmueble, patrimonio (y no estado, que se dice state) eventual: definitivo o posible (y no eventual, que se dice casual, incidental) eventually: finalmente, tarde o temprano (y no eventualmente que se dice by chance, possibly) exit: salida (y no éxito, que se dice success) fabric: tela (y no fábrica, que se dice factory) familiar: conocido, familiar (adjetivo) (y no pariente, familiar (sustantivo), que se dice relative) fee: tarifa, honorarios, cuota (y no fe, que se dice faith) file: archivo, carpeta, fichero (y no fila, que se dice row) fin: aleta (y no fin, que se dice end) form: formulario (y no forma, que se dice shape) fray: riña, irritarse o deshilacharse (y no fraile, que se dice friar) fume: vapor o gas (y no fumar, que se dice smoke) gang: pandilla (y no ganga, que se dice bargain) Geneva: Ginebra (y no Génova, que se dice Genoa) gentle: moderado, suave (y no gentil, que se dice gentile, kind) to grab: agarrar, asir (y no grabar, que se dice to record) gracious: cortés (y no gracioso, que se dice funny) grocery: tienda de comestibles (y no grosería, que se dice rudeness o rude word/expression) 66 hardly: apenas, difícilmente (y no duramente, que se dice strongly) by heart: de memoria (y no de corazón, que se dice from one's heart) horn: cuerno (y no horno, que se dice oven) hostel: albergue (y no hostal, que se dice guesthouse) idiom: modismo, locución (y no idioma, que se dice language) to improve: mejorar (y no improvisar, que se dice to improvise) influenza: gripe (y no influencia, que se dice influence) ingenuity: ingenio (y no ingenuidad, que se dice naivety) inhabitant: habitante (y no inhabitado, que se dice uninhabited) injury: herida (y no injuria, que se dice insult) installment: cuota, plazo o entrega (y no instalación, que se dice installation) to intend: tener la intención de (y no intentar, que se dice to try) intoxicated: ebrio (y no intoxicado, que se dice with food poisoning) involve: involucrar (y no envolver, que se dice wrap) jam: mermelada (y no jamón, que se dice ham) lame: cojo, rengo (y no lamer, que se dice to lick) large: grande (y no largo, que se dice long) lecture: conferencia (y no lectura, que se dice reading) lentil: lenteja (y no lentilla, que se dice contact lens) letter: letra del abecedario o carta (y no letra de una canción, que se dice lyrics) library: biblioteca (y no librería, que se dice bookshop) lobe: lóbulo (y no lobo, que se dice wolf) luxury: lujo (y no lujuria, que se dice lust) macaroon: galleta con almendras o coco (y no macarrón, que se dice a piece of macaroni) man: hombre (y no mano, que se dice hand) mascot: persona, animal u objeto que da buena suerte (y no mascota como animal doméstico, que se dice pet) mayor: alcalde (y no mayor, que se dice bigger) media: medios (y no media, que se dice sock) misery: tristeza (y no miseria, que se dice poverty) mocha: café moca (y no mocha/o, desafilada/o, que se dice blunt) to molest: abusar sexualmente (y no molestar, que se dice to bother o to annoy) not at all: para nada, en lo absoluto (y no "no del todo", que se dice not quite) notice: nota, anuncio (y no noticia, que se dice a piece of news) occurrence: aparición (y no ocurrencia, que se dice absurd idea) office: oficina (y no oficio, que se dice trade o job) once: una vez (y no once, que se dice eleven) oration: discurso ceremonial (y no oración, que se dice sentence o prayer) 67 ordinary: común (y no ordinario, que se dice vulgar) pan: cacerola, cazuela (y no pan, que se dice bread) parade: desfile (y no pared, que se dice wall) to pare: pelar o cortar las uñas (y no parar, que se dice to stop) parents: padres (y no parientes, que se dice relatives) pendant: colgante de un collar (y no pendiente, que se dice earring) petrol: gasolina o nafta (y no petróleo, que se dice oil, petroleum) petulant: irascible, malhumorado (y no petulante, que se dice smug) pie: pastel (y no pie, que se dice foot) place: lugar (y no plaza, que se dice square) plate: plato o lámina (y no plata, el metal, que se dice silver) policy: política (y no policía, que se dice police) politic: diplomático, cortés o prudente (y no político, que se dice politician) preservative: conservante (y no preservativo, que se dice condom) to pretend: aparentar, fingir (y no pretender, que se dice to expect) prize: premio (y no precio, que se dice price) to probe: investigar (y no probar, que se dice to prove, taste o try) prospect: posibilidad, perspectiva o posible cliente (y no prospecto, que se dice leaflet o pamphlet) quince: membrillo (y no quince, que se dice fifteen) to quit: abandonar, dejar (y no quitar, que se dice to remove o to put away) quite: bastante, totalmente (y no quitar, que se dice to remove o to put away) quote: cita o presupuesto (y no cuota, que se dice fee, installment o payment) to rape: violar (y no rapar, que se dice to shave o to crop) to raze: arrasar (y no raza, que se dice race) to realize: darse cuenta (y no realizar, que se dice to make) recipe: receta de cocina (y no recibo, que se dice receipt) to reckon: calcular, considerar o creer (y no reconocer, que se dice to recognize) recollection: recuerdo (y no recolección, que se dice harvest o collection) to record: grabar (y no recordar, que se dice to remember) red: rojo (y no red, que se dice net) regular: de tamaño normal (y no regular, que se dice bad, not so good) relatives: parientes (y no relativos, que se dice relative (adjective)) reluctantly: de mala gana (y no relucientemente o brillantemente, que se dice brilliantly) to remove: quitar, eliminar (y no remover, que se dice to stir) rendition: interpretación (y no rendición, que se dice surrender) resort: centro turístico o recurso (y no resorte, que se dice spring) response: respuesta (y no responso, que se dice prayer for the dead) to rest: descansar (y no restar, que se dice to subtract) 68 to resume: reanudar, continuar o reasumir (y no resumir, que se dice to summarize o to sum up) rope: cuerda, soga (y no ropa, que se dice clothes) rude: maleducado, descortés (y no rudo, que se dice rough) salad: ensalada (y no salado, que se dice salty) salted: salado (y no salteado, que se dice skipped) salvage: rescate, salvamento (y no salvaje, que se dice wild, savage) sane: cuerdo (y no sano, que se dice healthy) scallop: vieira (y no escalope, que se dice escalope) sensible: sensato (y no sensible, que se dice sensitive) sensitive: sensible (y no sensitivo, que se dice related to the senses) several: varios/varias (y no severo/a, que se dice severe, strict, harsh) signature: firma (y no asignatura, que se dice subject) sin: pecado (y no sin, que se dice without) soap: jabón (y no sopa, que se dice soup) socket: enchufe o toma de corriente (y no soquete, que se dice ankle sock) son: hijo (y no son, conjugación del verbo ser, que se dice are) spade: pala (y no espada, que se dice sword) stationery: artículos de papelería (y no estacionario, que se dice stationary) to stay: quedarse (y no estar, que se dice to be) to stir: revolver un líquido (y no estirar, que se dice to stretch) stranger: desconocido o forastero (y no extranjero, que se dice foreigner) to stretch: estirar, extender, ensanchar (y no estrechar, que se dice to take in, to narrow) suburb: barrio rico periférico de la ciudad (y no suburbio de casas pobres, que se dice slum) success: éxito (y no suceso, que se dice event) to support: apoyar (y no soportar, que se dice to put up with) sympathetic: comprensivo (y no simpático, que se dice nice, likeable) sympathy: compasión, comprensión, pésame (y no simpatía, que se dice friendliness, affection) target: objetivo (y no tarjeta, que se dice card) tax: impuesto (y no taxi, que se dice taxi) tea: té (y no tía, que se dice aunt) terrific: fenomenal, genial (y no terrorífico, que se dice terrifying) to traduce: calumniar (y no traducir, que se dice to translate) trait: rasgo (y no trato, que se dice deal o treatment) to translate: traducir (y no trasladarse, que se dice to move) tramp: vagabundo (y no trampa, que se dice trap) ultimate: final (y no último, que se dice last) 69 ultimately: en última instancia, a la larga (y no últimamente, que se dice lately, recently) umpire: árbitro (y no imperio, que se dice empire) vacuum: vacío (y no vacuna, que se dice vaccine) zealous: entusiasta (y no celoso, que se dice jealous)
Modify from: http://www.brighthub.com/education/languages/articles/36524.aspx#ixzz1ZPKjTIgQ
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2.2 Dolores Huerta
Dolores C. Huerta es la co-fundadora y Primera Vicepresidente Emeritus de Los
Campesinos Unidos de América, AFL-CIO (" UFW"). La madre de 11 niños, 14 nietos y cuatro bisnietos, Dolores ha tocado un rollo mayor en el movimiento de los derechos civiles americanos. Dolores Huerta nació el 10 de abril de 1930 en un pueblo minero en
Nuevo México norteño dónde su padre, Juan Fernández, era minero, obrero del campo, activista de la unión y Asambleísta del Estado. Sus padres se divorciaron cuando ella tenía tres años. Su madre, Alicia Chávez, creó a Dolores, junto con sus dos hermanos, y dos hermanas, en la comunidad campesina del valle central de San Joaquín en Stockton,
California. Su madre era una mujer de negocios que poseyó un restaurante y un hotel de
70-cuartos que a menudo alojaba gratuitamente a las familias campesinas.
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2.3 El trabajo de una vida Ferviente activista y defensora de los derechos de los hispanos.
Por: Julia Bencomo Lobaco | fuente: AARP VIVA | otoño de 2004
Los profundos y oscuros ojos cuentan historias llenas de música y niños, de privaciones y triunfos. Son ojos que ven, comparten y evocan fortaleza. Estos ojos le pertenecen a Dolores Huerta. A la edad de 74 años, la cofundadora del sindicato de campesinos, Unión de Campesinos (UFW por sus siglas en inglés), aún baila, organiza boicots y levanta la voz no sólo para cantar, sino también para defender a los oprimidos, gritando: "¡Sí se puede!".
A partir de la década del 50, junto con el ahora difunto cofundador del UFW, César Chávez, ella luchó para conseguir pensiones para los hispanos mayores, un salario mínimo vital y condiciones de trabajo seguras para los trabajadores de granjas y otros obreros. También lucharon en contra del programa de trabajadores invitados, conocido como el programa "bracero", y en contra del uso de pesticidas nocivos. La lista de batallas y victorias es larga.
Recuerdos de la lucha
AARP y Sterling Publishing han publicado el libro Mi alma recuerda con asombro: Voces de la experiencia de lucha por los derechos civiles (My Soul Looks Back in Wonder: Voices of the Civil Rights Experience, disponible sólo en inglés), que se remonta 50 años atrás para volver sobre los primeros pasos del Movimiento por los derechos civiles.
En una entrevista exclusiva, Huerta habló de la experiencia de ser madre y activista, la música jazz y la justicia. Su lucha continúa.
P: ¿Qué es lo que la incitó a ser activista?
R: Mi papá fue organizador voluntario de sindicatos. Era un hombre muy respetado y miembro de la asamblea legislativa estatal [de Nuevo México].
Pero fue expulsado de la misma por una pelea que tuvo con José Montoya, quien más tarde llegó a ser miembro del Congreso. Mi papá no me contó la historia; fue José Montoya quien me la contó. Yo estaba presionando a José Montoya en el Congreso, y le dije que mi padre había sido miembro de la asamblea legislativa del estado. Me pregunto: "¿Cómo se llama su papá?", y yo le dije: "Juan Fernández." Entonces contestó: "¡Ah, lo 72 recuerdo!"
Los Montoya eran grandes agricultores en Nuevo México y tenían muchos obreros, y mi papá y él discutieron.
Mi madre era una mujer maravillosa. Cuando mis padres se divorciaron, ella se mudó a California; tenía dos trabajos-de noche, en la fábrica de enlatados y de mesera durante el día-. Pero pudo ahorrar lo suficiente como para poner su propio restaurante. Cuando estalló la Segunda Guerra Mundial, puesto que iban a imponer el sistema de racionamiento de alimentos, ella dejó el restaurante y se hizo cargo de un hotel que pertenecía a uno de los japoneses que había sido trasladado. Eso fue bueno para ella porque pudimos vivir en el hotel. Toda la familia vivía ahí. Era muy grande, de 70 habitaciones. Nosotros, los niños, teníamos que realizar todo el trabajo. Éramos el personal de mantenimiento; lavábamos y planchábamos las sábanas, las toallas, y nos encargábamos del negocio, y de esa manera ella logró mantenernos.
Yo creo que mi madre era una mujer feminista para su época. Ella era lo que yo llamo una madre equitativa, porque incluso antes de tener el restaurante, a nosotros tres nos correspondía hacernos cargo de los quehaceres domésticos. Mi hermano mayor, mi hermano menor y yo nos repartíamos las tareas de manera ecuánime. Teníamos que lavar los platos. Había una tabla, y cuando habías terminado los quehaceres que te correspondían, lo indicabas con una X.
Teníamos que barrer y trapear los pisos, tender las camas, lavar los platos y la ropa. Por lo tanto, mis hermanos se criaron de ese modo. Mi madre nunca me obligó a hacer nada para mis hermanos como, por ejemplo, servirlos. Creo que ésa es una lección importante, sobre todo para la cultura latina, en la que se espera que las mujeres sean las que sirvan y cocinen y lo que sea. No fue así en nuestra familia ya que todos éramos iguales.
http://www.aarp.org/espanol/vivir-con-sentido/historias_personales/info-10- 2004/dolores_huerta.html
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2.4 Amigos falsos
Algunas palabras en español e inglés son similares, pero no significan lo mismo. Estos son llamados falsos cognados. ¿Puedes encuentra los seis cognados falsos en este párrafo? ¿Cuáles son sus equivalentes en inglés?
1. La madre de Dolores tenía dos trabajos de noche en la tela de enlatados y de mesera durante el día.
2. Dolores Huerta asistió a los campesinos en el campamento.
3. Ella usaba el pan para freír los frijoles.
4. Los padres de Dolores Huerta tenía la carpeta de su recamara de color azul y amarillo.
5. Grabar que ella tuvo mucho éxito en Unión de Campesinos (UFW por sus siglas en inglés).
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Lesson 3: Carolina Herrera
Length of Lesson: Two 50 minute lessons, plus writing time outside of class
Applicable Grades: 7th - 12th
Objectives: Students will: Be able to identify a homograph. Be able to summary Carolina Herrera’s brilliant life.
Materials: Transparenc Compute Projector Access to internet Handouts: Homografos Adivina adivinador Carolina Herrera Carolina Herrera Hermosura
Anticipatory Set: (10 minutes) The teacher will have on the transparency: “Después de depositar dinero en el banco, fui a caminar al parque cerca de un río y un chico que está sentado en un banco de madera se rió conmigo y me pregunto ¿Te gustaría ir a tomar un té conmigo? The students need to copy this on their “calentamiento”. Then, teacher will ask if they notice something on the sentences. The professor will continue talking or responding by using homograph words. 75
(5 minutes) Tell students that they will be learning “homógrafos” homograph because this was a common error during the school year and to expand their vocabulary too. Introduce students with homograph. “Homógrafos son palabras que se escriben igual pero tienen significados diferentes.” Written on a board: “Ejemplo: río (corriente de agua) Río (del verbo reír) hábito/habitó último/ultimó ejército/ejercitó.” (5 minutes) On the overhead on a transparency go over the pairs of homograph and write on the board two sentences in Spanish using a pair of homograph.
(3 minutes) Ask students to come up with other homograph of their own and allow them to think- pair- share and tell a classmate what a homograph is.
(12 minutes) Pass the worksheet “Adivina a divinador”. The student needs to identify the meaning of the word depending on the context of the sentence. Tell them that they need to try not to use the list of the homographs.
(15 minutes) Organize the class into groups of five and distribute a copy of the “Homógrafos” sheet to each student. The students in the group will write a story using the homographs words.
Homework: Write a paragraph using at least five homographs with the double meaning.
Day 2: Ask to take out their homework and collect them.
(10 minutes) Read the biography of Carolina Herrera in choral reading and ask questions from the biography:
¿Dónde nació Carolina?
¿Qué a logro?
¿Cuántos años tenía cuando fue introducida a la moda de Paris?
¿De qué clase socio-económica era o es ella?
(20 minutes) Organize the class in a small groups and distribute the reading “Carolina Herrera” to every student. The students will read it and discuss it. Then they will watch a video-clip about her clothes design “Carolina Herrera Goes Old School for Fall 201” (www.you tube.com).
¿Qué ha diseñado ella en el trascurso de su carrera de diseñadora? 76
¿Cuánto dinero genera ella por año?
¿Qué crees que la motivo hacer una diseñadora de moda sofisticada?
¿Cuál fue uno de los diseños que te gusto? ¿Y por qué?
Each group should be prepared to share its thoughts by answer one of the questions.
(20 minutes) On a piece of paper a student needs to come with a word that describe Carolina Herrera fashion and write the word as a title. The students need to write a story. Then the paper will circulate in the group; every student needs to add at least one sentence on the story.
Sources: http://quizlet.com/5510576/espanol-homofonos-y-homografos-flash-cards/
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3.1 Homógrafos
Homógrafos tienen la misma grafía y comparten la misma pronunciación se diferencian solo por su significado
Capital Capital de una nación
Dinero para invertir
Haya Árbol de la familia de las Fagáceas
Presente de subjuntivo der verbo haber
Cazo Presente de indicativo del verbo cazar
Recipiente
Vino Bebida alcohólica
Bebida alcohólica
Viste Del verbo ver
Del verbo vestir
Invertir Cambiar de lugar o posición
Emplear el dinero
Clave Del verbo clavar
Idea que hace comprensible algo
Cobre Del verbo cobrar
Metal
Bate Del verbo batir
Palo de béisbol
Botones De la camisa 78
El que lleva las maletas en el hotel
Cabeza De humano
De ganado
Judía Una legumbre
Persona de esa religión
Ama Del verbo amar
Dueña de casa
Alto De estatura
Interacción de detención
Admítase Del verbo admitir
Documento portuario
Casa Del verbo casar
De hogar
Era Del verbo ser
Espacio del tiempo
Coma Del verbo comer
Signo ortográfico
Cita Encuentro
Referencia
Haz Del verbo hacer
Manojo, atado 79
Patrón Que manda
Muestra para la confección
Banca Del senado
Del casino
Vale De valor
Boleto
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3.2 Adivina adivinador
Escribe en el espacio la palabra correcta de homógrafo.
1. Al barril le falta un ______.
2. Hoy sí ______la tierra, dijo el campesino.
3. Quedó arreglada la _____ del militar.
4. Mi huerta tiene una ______.
5. El ______es largo.
6. Compré un ______para mi automóvil.
7. Haz lo que te ordeno ______.
8. Necesitamos una ______de papel.
9. La oveja ______tranquilamente en el campo.
10. Me ______con ganas.
Identifica cuales palabras de homógrafo se usaron en la porción de arriba y da el significado de la palabra.
1. ______
2. ______
3. ______
4. ______
5. ______
81
6. ______
7. ______
8. ______
9. ______
10. ______
82
3.3 Carolina Herrera
Carolina Herrera nació en Venezuela. A los trece años fue introducida a la moda elegante por su madre y su abuela. Las tres viajaban juntas a París donde diseñadores famosos les hacían ropa a la medida. Hoy, sus diseños clásicos visten a algunas de las mujeres más sofisticadas del mundo, entre ellas la ex primera dama de los estados unidos
Nancy Reagan y la estrella del cine Renne Zellweger y muchas más. Las ventas de sus diseños originales, perfumes, cosméticos, accesorios y de una colección de vestidos de novia generan millones de dólares.
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3.4 Carolina Herrera
De estilo y una elegancia naturales, Carolina Herrera es una de las diseñadoras de mayor éxito en Estados Unidos y Latinoamérica. Como creadora, ha sabido interpretar perfectamente los gustos y las necesidades de una mujer amante del lujo y la elegancia, alejándola de los excesos. Como empresaria, ha conseguido construir poco a poco una firma sólida que empieza a exportar a todo el mundo.
En 1980, presentó su primera colección de moda; en 1986, sus primeras creaciones para novia; y en 1988, salía a la calle su primer perfume -ya va por el sexto- tanto para mujer como para hombre: una carrera meteórica con la que se ha ganado el respeto del mundo de la moda.
Carolina Herrera nació en Venezuela en el seno de una familia acomodada, en la que le enseñaron a apreciar la alta costura. Casada en segundas nupcias con el aristócrata Reinaldo Herrera, tiene cuatro hijas. La más pequeña, Adriana, es su más estrecha colaboradora en sus diseños, y ha sido la imagen de varios de sus perfumes. "Mi hija Adriana representa a la perfección la mujer de mis líneas, joven, elegante, con un estilo propio y una personalidad increíble".
Desde su primera colección, Carolina Herrera ha contado con la aprobación y admiración del público norteamericano, aunque el espaldarazo definitivo lo tuvo con la creación del traje de novia de Carolina Kennedy, la hija mayor de John Fizgerald Kennedy.
En 1991 fue galardonada por la asociación norteamericana Diseñadores Hispanos, con el premio a una década de creación artística. Seis años después, la infanta doña Pilar le entregó la medalla de oro del Spanish Institute de Nueva York. Esta mujer, que impregna cada uno de sus modelos con su elegancia y su gran estilo, se declara sencilla, amante de su familia y una gran ama de casa. http://www.hola.com/biografias/carolina-herrera/biografia/
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3.5 Hermosura
Había una vez una Hermosa doncella que estaba sentada en un rio esperando su cita con su amado. Llevaba hermoso vestido de tul azul rey. Llevaba unas botas plateados y con unas medias de color piel. Lucia unas hermosas joyas de oro. Sus aros eran unos lindos refinados zafiros. Su anillo era de diamante color azul rey. Estaba tan impecable que hasta su pelo lucia tan hermoso y sedoso. Pero al pasar de los segundos, los minutos, y las horas su amado no aparecía ella empezó a sentirse triste. Su hermosura se empezó a opacar con la tristeza que empezó a sentir su Corazón. Unas lágrimas de perlas le empezaron a salir por sus lindos ojos (de aquí los siguientes estudiantes le pueden empezar a agregar al cuento).
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Lesson 4: Mónica González
Length of Lesson: Two 50 minute lessons, plus writing time outside of class
Applicable Grades: 7th-12th
Objectives: Students will: Explore the life of the one of the first pioneer to go to the international selection. Build Oral Language Skills using the homonym. Create a bulletin with one of the sports that women are playing in the 21century. Understand and practice homophones and their spelling.
Materials: Transparency Projector Handouts: Homófonos Palabras homófonos Mónica González Mónica González: Me siento mexicana Cuates
Anticipatory Set: (5 minutes) Teacher will have on the white board: “Tú eres el major en la jugador de azar porque te justa asar tu carne con hierba. El té te lo tomas hasta que hierva.” The students need to copy it on the “calentamiento” warm-up workbook. Ask the students: “¿Saben cómo se llaman las palabras que suena exactamente igual, pero se escriben de manera diferente y tienen diferente significado? Allow the students to respond. 86
(5 minutes) Tell students that they will be learning “homófonos” homophone because it is one of the most common errors that the majority of the students did during the school year and to expand their vocabulary too. Explain to them what homophone is. “Homófonos son palabras iguales o semejantes, en efecto, la pronunciación de varias palabras es igual pero su escritura y significado es diferente”. Write some of homophones words on the whiteboard.
(7 minutes) Write on the board two sentences in Spanish using a pair of homophone. “Ejemplo: Mi bisabuela se arrolló los pantalones cuando cruzo el arroyo. Vienes mañana porque tengo que darte tus bienes que te dejo tu padre.” Tell the students to identify the homophony in the sentences. Ask students to come up with other sentence of their own by using the homophone. Allow the students to share their sentence aloud.
(3 minutes) Students will Think-Pair-Share and tell a classmate what a homophone is and share couple of them with his/her partner.
(10 minutes) On the overhead on a transparency the teacher will go over the list of homophone and the teacher will ask each student to read one pair of homonym aloud.
(10 minutes) Organize the class into small groups of three and distribute the copy of the list of homonyms sheet to each student. The students in the group will write a paragraph using the homophone words.
Pass the worksheet “Homófonos”. The student needs to fill out the blank with the correct word depend the context of the sentence.
Day 2: Ask students to take out their homework and turn in to teacher.
(5 minutes) Ask the students: “¿Por qué hay menos mujeres jugando deportes que hombres?”(Esperar por respuestas). Ahora vamos a aprender de una gran triunfadora de mujer que ha estado jugando fútbol y ha estado en el equipo tri-color (equipo mexicano) y su nombre es Mónica Gonzáles. “¿Cuántos de ustedes han escuchado hablar de ella? (Esperar por respuestas).
(5 minutes) Distribute to each student a copy of “Monica Gonzales” sheet then they will read to a neighbor. Teacher will ask oral question:
¿Dónde nació Mónica?
¿En qué año ella jugo en la selección mexicana? 87
¿De dónde son sus padres?
(10 minutes) Organize the class in small groups of two or three students. Then distribute the reading “Mónica González, me siento mexicana.” The students will be reading silently and then they will be answering the question in three minutes quick-write.
¿Cómo se sentía Mónica por su identidad?
¿Cuántos de ustedes se han sentido como ella que algunas veces han sufrido un poco por aprender cuál es su identidad?
(20 minutes) Organize the class in small groups (girls only, boys’ only and mixed group). Each group need to write a script for a TV special news bulletin promoting that the women playing sport are as good as the men. Encourage students to include homonym words in their news bulletins. Each group should be prepared to share the news bulletin because they will be evaluating it.
(10 minutes) With a partner they have to write the difference between the two homophones than the teacher has on the transparency.
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4.1 Homófonos
Homófonos son palabras iguales o semejantes, en efecto, la pronunciación de varias palabras es igual pero su escritura y significado es diferente
A continuación una lista de los homófonos de uso general: a (first letter of the alphabet), a (to), ha (conjugated form of haber) ama, amo (owner, master/mistress), ama, amo (conjugated forms of amar, to love) arrollo (conjugated form of arrollar, to roll up), arroyo (stream) asar (to roast), azar (chance, fate)
Asia (Asia), hacia (toward) asta (mast), hasta (until) barón (baron), varón (man) baile (dance), baile (type of judge) basta (enough), basta (coarse), vasta (vast) basto (coarse), vasto (vast) bazar (bazaar), vasar (kitchen shelf) be (phonetic spelling of the letter b), ve (phonetic spelling of the letter v) bello (beautiful), vello (bird down) bienes (property), vienes (conjugated form of venir, to come) bis (encore), vis (force) calle (street), calle (conjugated form of callar, to silence) calló (conjugated form of callar, to silence), cayó (conjugated form of caer, to fall) casa (house), caza (conjugated form of cazar, to hunt) cazo (saucepan), cazo (conjugated form of cazar, to hunt) 89 ce (phonetic spelling of the letter c), se (reflexive pronoun), sé (conjugated form of saber, to know) cebo (bait), sebo (fat) cegar (to blind), segar (to cut off) cepa (vine), sepa (conjugated form of saber, to know) cerrar (to close), serrar (to saw) cesión (cession), sesión (meeting) cesto (basket), sexto (sixth) cien (hundred), sien (temple of the head) ciento (hundred), siento (conjugated form of sentir, to feel) cima (summit), sima (chasm) cocer (to cook), coser (to sew) copa (cup), copa (conjugated form of copar, to win) de (of, from), de (phonetic spelling of the letter d), dé (conjugated form of dar, to give) el (the), él (he, him, it) errar (to make a mistake), herrar (to put horseshoes on) ese (that), ese (phonetic spelling of the letter s), ése (that) flamenco (Flemish, a dance), flamenco (flamingo) fui, fuiste, fue, etc. (conjugated forms of ser, to be), fui, fuiste, fue, etc. (conjugated forms of ir, to go) grabar (to record), gravar (to worsen) halla (conjugated form of hallar, to find), haya (conjugated form of haber, to have) has (conjugated form of haber, to have), haz (conjugated form of hacer, to do) 90 hierba or yerba (herb), hierva (conjugated form of hervir, to boil) hierro (iron), yerro (mistake) hojear (to leaf through), ojear (to look at) honda (deep), honda (sling), onda (wave) hola (hello), ola (wave) hora (hour), ora (conjugated form of orar, to pray), ora (correlative conjunction usually translated as "now") hoya (hole in ground), olla (cooking pot) hozar (to move dirt around with one's snout), osar (to dare) huno (Hunnish), uno (one) huso (spindle), uso (utilization) la (the, her, it), la (note of the musical scale) lisa (smooth), liza (battle) mal (bad), mall (shopping mall) mas (but), más (more) masa (mass), maza (club used as weapon) mesa (table), meza (conjugated form of mecer, to rock) mi (my), mi (note of the musical scale), mí (me) mora (Moorish), mora (blackberry) o (letter of the alphabet), o (or) oro (gold), oro (conjugated form of orar, to pray) papa (potato), Papa (pope) pollo (chicken), poyo (stone bench) 91 polo (pole as of a magnet or planet), polo (polo) poso (sediment), pozo (well, shaft) puya (goad), puya (puya, a type of plant found primarily in the Andes) que (who, that), qué (what, how) rasa (conjugated form of rasar, to skim), raza (race or ethnicity) rebelarse (to rebel), revelarse (to reveal oneself) recabar (to ask for), recavar (to dig again) rallar (to grate), rayar (to make lines on) sabia (wise female), savia (vitality) sol (sun, unit of Peruvian currency), sol (note of the musical scale) solo (alone), sólo (only) si (if), sí (yes) sumo (supreme), zumo (juice) tasa (rate), taza (cup) te (you), te (phonetic spelling of the letter t), té (tea) ti (you), ti (note of the musical scale) tu (your), tú (you) tubo (pipe), tuvo (conjugated form of tener, to have) vino (wine), vino (conjugated form of venir, to come)
Most of the word pairs where the two words are closely related but are distinguished in usage by an orthographic accent are not included in the above list. Among them are cual/cuál, como/cómo, este/éste, aquel/aquél, cuanto/cuánto, donde/dónde, o/ó and quien/quién. Also not included are nouns that are written the same as a conjugated form of a related verb. For example, habla can be a noun meaning "language" or "speech," but the word obviously is a close relative of the verb hablar, to speak. Modify from: http://reglasdeortografia.com/homofonas.html 92
4.2 Palabras homófonos
Vocabulario básico con dificultad ortográfica. Completa las siguientes oraciones usando las palabras de la caja. Ojo, escribe la palabra correcta.
Tuvo…tubo Hasta…asta Botar…votar
Callado…cayado Hecho…echo Hato…ato
1. En ______lleva el pastor una flauta de caña.
2. ¿Cómo lo ______?
3. Yo ______el ______y le hago dos nudos.
4. Ya he ______mi cama, pero aún no he ______la comida.
5. Ahora ______el caldo a la olla y después le______los fideos. ¡En un momento, todo ______!
6. He encontrado un ______viejo.
7. El fontanero ha puesto un______nuevo.
8. ______que salir corriendo.
9. No______tiempo de volver.
10. Llegamos ______el final del camino.
11. El ciervo tiene potentes ______.
12. La bandera está a media ______.
13. ¡______pronto!
14. El ______la pelota.
15. A los 18 años se puede______esos papeles rotos.
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4.3 Mónica González
Mónica nació en Corpus Christi en el año 1978. Es de padres mexicanos, pero fue
Creada en Los Estados Unidos. En 1999, México la invite para que fuera al mundial a representar el TRI y desde aquella fecha hasta hoy siguen siendo parte del equipo mexicano. Esta feliz porque ha sido parte de los cambios que han existido en la selección femenil Mexicana. Mónica es una mujer muy talentosa y hermosa también.
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4.4 Mónica González: Me siento mexicana
Por Graciela Reséndiz ESPNdeportes.com Mónica quiere mejorar el fútbollMexsport
MÉXICO -- Cuando decidió jugar para México, la futbolista Mónica González lo hizo sin dudas; 13 años después confirma que su destino era defender al Tri y espera seguir haciéndolo con gran profesionalismo ahora en el Mundial de Alemania 2011, el segundo en su carrera.
"Me siento mexicana, aunque he sufrido un poco por aprender cuál es la identidad; cualquier persona tiene sus problemas con eso. Lo que he aprendido es que tengo la fortuna de pertenecer a dos culturas, a dos países", dijo la pupila de Leonardo Cuéllar.
"Hay cosas muy buenas de ser parte de Estados Unidos, de tener familia ahí y tener una casa. Es un país seguro donde se aprenden muchos valores desde muy chiquitos. Allá se practica el deporte con mucha seriedad y hay muchas cosas que he tomado de ahí y que quiero traer con las mismas ideas a México y trabajar aquí, pero la verdad es que aquí la vida tiene mucho más sabor: la cultura, la familia, la importancia de las amistades. Me siento afortunada de tener dos culturas y la verdad las dos son preciosas".
SE LE DORMÍAN LAS PIERNAS Nacida en Corpus Christi, Mónica afirma que cuando la llamaron de México para ir al Mundial de 1999, lo hizo con gusto, porque significaba que sería unas de las pioneras, de las primeras en integrar la Selección Nacional en su nueva era. "Ahorita somos Mónica Vergara, Maribel Domínguez, Evelyn y yo. Me da mucho orgullo decir que yo empecé algo y ver ahora en dónde estamos".
Recuerda que en su primer Mundial, a los 19 años, "se me dormían las piernas por los nervios cuando entraba en la cancha. Hoy ya tengo mucha más experiencia. Es bueno que hoy vayan muchas jóvenes a Alemania porque podrán jugar más mundiales. Espero que disfruten mucho el proceso y toda la atención que nos están dando; esto nos tiene que motivar a trabajar más fuerte".
PASOS GIGANTES En cuanto al nivel futbolístico, señala Mónica que México ha avanzado muchísimo y parte de ello, a su juicio, es que no sólo existe la Selección mayor, sino varias categorías, algo que no existía 10 años atrás. "Hemos tenido muchas concentraciones de Sub-17, 95
Sub-20 y creo que pronto empezaremos con la Sub-15. Esas niñas vienen y nos ven entrenando y dicen: 'Tengo que ser así', y lo hacen porque no nos pueden ver en la tele y sólo por foto y decir: 'Guau, un día quiero estar en la tele'. Muchas veces no se tiene la oportunidad de entrenar como nosotras, tener la fortuna de entrenar acá (Centro de Alto Rendimiento) desde muy temprano".
Para Mónica, el futbol femenil de México va encaminado a ser una potencia mundial, algo que deberá demostrar en Alemania 2011.
"Y tiene que ser así, porque México tiene los recursos para ello, a diferencia de otros países. Les he preguntado a mis amigas de diferentes países cuánto apoyo reciben, cuántos les pagan, cuánto tiempo entrenan y algo que he aprendido es que México es el país con más apoyo en el mundo. Debemos de estar entre los mejores 10 en recursos que nos dan", aseguró la futbolista de 33 años.
Actualizado: 2 de junio de 2011, 12:53 EDThttp://espndeportes.espn.go.com/news/story?id=1307864&s=fut&type=story
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4.4 Cuates
Explica la diferencia entre las dos palabras homófonos.
honda-onda vaya-valla azahar-azar ola-hola pollo-poyo
oveja-abeja bello-vello sabia-savia gira-jira barón -varón
1. ______
2. ______
3. ______
4. ______
5. ______
6. ______
7. ______
8. ______
9. ______
10. ______
97
Lesson 5: Frida Kahlo
Length of Lesson: Two 50 minute lessons, plus writing time outside of class
Applicable Grades: 7th-12th
Objectives: Students will: Explore how cultural aspects of their lives are depicted in society. Identify the cultural elements Frida Kahlo referenced in her work. Be able to identify preterit tense within the story the biography of Frida Kahlo.
Materials: Transparency Projector Handouts: Pretérito; regular e irregular verbos Yo no pinto sueños o pesadillas. Yo pinto mi propia realidad Frida Kahlo Pinturas de Frida Kahlo Preguntas para discusión en grupo El día más triste de mi vida.
Anticipatory Set: (5 minutes) Teacher will have on the board a paint of Frida Kahlo and questions too.” ¿Has visto esta pintura anteriormente? ¿Qué colores uso el pintor? ¿Qué crees que el pintor pensó o como se sintió cuando pinto este cuadro? The students need to answer the answer on the “calentamiento” warm-up workbook
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(2 minutes) Tell students that they will be learning the “Pretérito Perfecto Simple” because it is one of the most common errors that the majority of them did during the school year and to improve their grammar.
(15 minutes) Approached them by asking if they know what a “Pretérito Perfecto Simple” is? (Wait for responses). Explain them what is the “Pretérito Perfecto Simple“: The “Pretérito Perfecto Simple es un tiempo de verbo que expresa que la acción estaa finalized.” Put the transparency on the projector and explain the different ways that the verbs are conjugated. After you finish explain it pass a copy of “Pretérito; regular e irregular verbos”.
(22 minutes) Organized the class in a small groups and distribute the handout "Yo no pinto sueños o pesadillas. Yo pinto mi propia realidad “to the students. Each student will read one or two paragraphs and they have to take turns until they finish it. Each student is responsible of underline the preterite in each paragraph that they read. The students will discuss the words that they underline and they have to make a list on a buchpaper. They have to tape it on the board. They have to compare the list with the rest of the groups.
(3 minutes) Explain the homework.
Homework: (3 minutes) Student need to think of an event that happened to her/his that change her/his life or what they did during the summer. They need to write two or three paragraphs about that event in the “Pretérito Perfecto Simple”. Teacher will provide a model about her/his own event.
Day 2 Teacher will collect the homework.
Anticipatory Set: (10 minutes) Ask students to define culture in the “Calentamiento” workbook. Then consider several definitions; teacher will then provide the definition on a transparency on the overhead: “Para entender lo que es cultura, hay que mirar lo que somos nosotros, los seres humanos. Nosotros somos seres en constante movimiento, creación, desarrollo, etc. Pues es debido a lo mismo, que se han ido creado diferentes culturas. Asimismo, lo que llamamos cultura. Palabra que proviene del latín cultum, que significa cultivar. O sea, cultivar lo propio. Las raíces de cada pueblo. La cultura, son todas aquellas expresiones, que el hombre ha ido incorporando a la naturaleza. A la tierra como un todo. Nuestros pensamientos, nuestra arte, la arquitectura, la literatura, en fin, toda creación humana, es cultura). http://www.misrespuestas.com/que-es-cultura.html 99
Then, have students note how elements of their culture such as youth or ethnic background figure into society and their lives. How do they, as individuals, reflect cultural elements? How are these elements reflected in society at large? How are they reflected in art, of all forms?
(10 minutes) Read the biography of Frida Kahlo in choral reading and ask questions from the biography:
¿Dónde nació Frida Kahlo?
¿Qué logró durante su trayectoria?
¿Cómo se llamó el esposo de Frida Kahlo?
¿Qué fue lo que la motivo a pintar? ¿Y qué clase de pinturas pintó?
¿Tú conoces a alguien que por causa de algo que le haya pasado ha hecho algo diferente en su vida?
(10 minutes) Read or have students read the following thoughts of Victor Zamudio Taylor, a Latin American art historian and curator interviewed for the film, about Frida's relationship and artistic representation of myriad cultural elements.
…[Frida] cruzando las fronteras culturales…
… pienso que podríamos decir que ella cruzó las fronteras entre lo que era considerado "alta cultura" o bellas artes, desde el punto de vista euro-centrista del clásico siglo XIX…
Frida Kahlo también cruza la frontera dentro de la cultura y dentro de la cultura mexicana, específicamente. Tradicionalmente y hasta la Revolución Mexicana, existía una elite cultural, que era principalmente la cultura de los europeos y españoles y, aparte, la cultura de los profesionales y, más allá, la vasta cultura de los mexicanos que ocupaban las áreas rurales, que eran iletrados y mantenían una tradición vernácula y popular. Cuando Frida se encuentra en la Preparatoria y luego se formaliza como artista, establece puentes entre los diferentes niveles de la cultura mexicana o, mejor, entre las diferentes capas de la cultura mexicana. De esta manera, ella reúne la cultura de las bellas artes, la cultura con trasfondo europeo con su pasión por la cultura popular mexicana o cultura rural; la cultura mítica, la cultura de la curación, la cultura del mercado, de la decoración, la cultura del vestir. Así, podemos decir que ella cruza esas fronteras culturales y las une, y pienso que de una manera muy honesta y sincera. Existe muy poca ironía en cómo Frida realiza esto. Yo creo que es muy sincero, que es desde el 100 corazón y… que ella sabe que tiene ese don y también el privilegio de hacer esa elección. Otras mujeres no lo hicieron.
…Y no es tanto que las fronteras entre, digamos alta cultura o cultura europea y cultura mexicana popular son más flexibles, ellas son más que contradictorias. Ellas coexisten, se contaminan una a otra y se influencian mutuamente.
Ask students how these statements reflect about Frida and the way she approaches the cultural influences in her life.
(15 minutes) Organized the class in small groups and distribute a portfolio of Frida paintings to each group to review. (You can use the same or different pieces for each group.) Students will review the portfolios to arrive at to conclusions regarding how Frida represents her heritage and culture (which, as Taylor notes, is a combination of variants). Students can use the following questions to guide their review and study.
¿Cuáles son elementos más importantes de la cultura que Frida hereda?
¿Cómo representa estos elementos en su obra?
¿Cómo "cruza las fronteras culturales" y las refleja combinadas?
¿Qué elementos de la cultura indígena se hallan en su obra?
¿Cómo los representa?
(5 minutes) Each group should be prepared to share its thoughts using specific references to the works they have reviewed. Modified from: http://www.pbs.org/weta/fridakahlo/guides/teachers_culture.html
Online Resources The Art of Frida Kahlo "The Art of Frida Kahlo" is explored by Julie Taymor for "NOW with Bill Moyers," in a special section including Kahlo's biography and an interview with Taymor. Frida by Kahlo The concise and informative circumstances of various selected Kahlo paintings are told on this easy to read page.
101
5.1 Pretérito regular e irregular
Las conjugaciones de los verbos regulares. Solamente llevan acento escrito la primera y tercera persona singular. hablar Comer vivir hablé Comí viví hablaste Comiste viviste habló Comió vivió hablamos Comimos vivimos hablasteis Comisteis vivisteis hablaron Comieron vivieron
Esto cuatro verbos son irregulares y ustedes tienen que memorizarlos. Ninguno de estos verbos llevan acento escrito. ser ir dar hacer fui fui Di hice fuiste fuiste diste hiciste fue fue dio hizo fuimos fuimos dimos hicimos fuisteis fuisteis disteis hicisteis fueron fueron dieron hicieron
Note: Que el verbo ser e ir tiene la misma conjugación en el pretérito. Para los verbos que terminan en –aer, -eer, -oír, y –oer, para la forma de él/ella/usted usa “yó” al final (en lugar de ió) y la tercera persona plural de ellos/ellas/ustedes usa “yeron” (en lugar de ieron). El resto de las formulas escribe el acento sobre la letra “i.”
102 creer creí creíste creyó creímos creísteis creyeron
Otros verbos como “creer” caer leer oír poseer proveer roer
Excepciones para esta regla: traer atraer distraer
Verbos que terminan en –uir se cambian de la misma forma, pero se escribe el acento sobre la letra “i” solo ocurre en la forma yo.
Huir huí huiste huyó huimos huisteis huyeron
Otros verbos como “huir” construir contribuir destruir fluir incluir influir 103
Los siguientes verbos son irregulares en el pretérito y también tienen que memorizárselos: decir traer ver dije traje vi dijiste trajiste viste dijo trajo vio dijimos trajimos vimos dijisteis trajisteis visteis dijeron trajeron vieron
También como traer: atraer detraer distraer extraer maltraer retraer sustraer
Verbos que terminan en –ucir son verbos irregulares y se conjugan así: Producir produje produjiste produjo produjimos produjisteis produjeron
Otros verbos en la misma categoría que la anterior son: aducir conducir coproducir deducir inducir 104 introducir reducir
Un número de verbos que son irregulares en el pretérito siguen un patrón particular. En cuanto el cambio de raíz, todos siguen las misma terminaciones.
El patrón del pretérito irregular: andar, estar, tener, caber, haber, poder, poner, saber, hacer, querer, venir
Infinitivo Cambio de raíz Terminaciones andar anduv- -e estar estuv- -iste tener tuv- -o caber cup- -imos haber hub- -isteis poder pud- -ieron poner pus- saber sup- hacer hic- quere quis-
vin- venir
Excepción: hacer (él/ella/usted hizo)
Modified from: http://elarlequindehielo.obolog.com/apuntes-lengua-preterito- perfecto-simple-319614
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5.2"Yo no pinto sueños o pesadillas. Yo pinto mi propia realidad”
"Yo no pinto sueños o pesadillas. Yo pinto mi propia realidad " Frida Kahlo (1907-1954) Biografía Uno de los artistas más significativos del siglo XX. Frida Kahlo nació en México en 1907. Ella utilizó su pintura muy personal y vibrante para expresar sus experiencias de vida, el amor, el dolor y la muerte durante su corta y aventurera vida. Más de la mitad de su trabajo es a menudo autorretratos utilizando las representaciones impactantes de ella y su preocupación por la muerte. A la edad de seis contrajo la poliomielitis que la dejó con una pierna más delgada que la otra y uno de sus pies deformes. Llevaba vestidos largos de colores para ocultar esto deformes y era famoso por llevar los trajes de tehuana dondequiera que iba. A los dieciocho años resultó gravemente herido cuando un trole alcanzó al autobús en cual ella viajaba con su novio. Pasó más de un año en cama, recuperándose de las fracturas de la columna vertebral, la clavícula, las costillas, la pelvis rota, hombro, once fracturas en su pierna derecha y no pudo tener hijos después de una barandilla de hierro perforado el útero. En el trascurso de los años tuvo que soportar más de treinta operaciones y estaba en constante dolor por el resto de su vida. 106
Cortesía de la Fundación Dolores Olmedo, México El Bus de 1929 Durante su convalecencia empezó a pintar. Sus pinturas, principalmente autorretratos y naturalezas muertas, eran deliberadamente ingenuas y llenas de colores y las formas de arte popular mexicano y el simbolismo. Con frecuencia pintado monos que los monos mexicano mitología son un símbolo de la lujuria.
A los veintidós se casó con el famoso artista mexicano Diego Rivera, que fue su tercera esposa y él era veinte años mayor que ella. No era bien parecido, pero él tuvo que haber tenido algo que nunca le faltaron mujeres! Esta relación tormentosa y apasionada sobrevivió numerosas infidelidades y su incapacidad para tener hijos, aunque ella quedó embarazada y abortó varias veces. Diego no pudo ser fiel a nadie y Frida se vengó siéndole infiel ella también. Abiertamente bisexual que tuvo relaciones con hombres y mujeres, incluyendo Josephine Baker, artista Georgia O'Keeffe y, al parecer las actrices Dolores del Río, Paulette Goddard. La pareja se divorció en noviembre de 1939, pero se volvió a casar en diciembre de 1940. Su segundo matrimonio fue tan turbulenta como la primera y sus viviendas eran a menudo por separadas, aunque a veces vivían juntos.
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Cortesía del Museo de Arte Moderno, México Las dos Fridas, 1939 Picasso y Kandinsky fueron grandes aficionados del arte de Frida y Diego una apoyo constante para ella. Diego escribió esta recomendación brillante a un amigo acerca de una exposición inicial de su trabajo: "Yo se la recomiendo a usted, no como marido sino como un entusiasta admirador de su trabajo, ácido y tierno, duro como el acero y delicada y fina como una ala de mariposa, adorable como una hermosa sonrisa y profunda y cruel como la amargura de la vida”. A la invitación del poeta francés y fundador del surrealismo André Breton, ella se fue a Francia en 1939 y sus pinturas fueron presentadas en una exposición en París. El Museo del Louvre compró uno de sus pinturas, El Cuadro, una de las cuales fue exhibida en la exposición. Esta fue la primera obra de un artista de siglo XX de México que fue adquirida por el museo de renombre internacional. André Breton escribió con admiración "El arte de Frida Kahlo es como una listón alrededor de una bomba".
Cortesía del Instituto Tlaxcalteca de la Cultura, México Retrato de Miguel N. Lira, 1927 Frida tenía un enorme deseo de vivir. Ella tenía un efecto atractivo hacia las personas y todo el mundo la quería. La gente amaba su belleza, personalidad y talento. Ella también era conocida por su oscuro sentido del humor y su gran inteligencia. Frida le 108 gustaba bailar, beber y las fiestas. Ella se enorgullecía en mantener un hogar para Diego y encantaba cuidar de él. Le dedicaba la máxima atención a sus mascotas - traviesos monos, perros, gatos y aves, y adoraba a los niños. A ella le encantaba los chistes subidos de tono, y bromas de doble sentido y aborrecía la pretensión. Ella trató a los funcionarios como de la familia y los estudiantes como estimados colegas. Lo que ella más valoraba era la honestidad - Una vez le escribió a un antiguo amante (que supuestamente la había dejado debido a su debilidad física), "Te mereces lo mejor, lo mejor, porque usted es una de las pocas personas en este mundo miserable que es honestos consigo mismos, y eso es lo único que realmente cuenta. "
Cortesía de la colección del Sr. y la Sra. Harold H. Stream, Nueva Orleans Yo y mis loros, 1944 Ella y su esposo eran comunistas activos, Kahlo y Rivera se hicieron amigo del gran revolucionario ruso León Trotsky cuando pidió asilo político en México desde el régimen de José Stalin en la Unión Soviética durante la década de 1930. En 1937, al principio, Trotsky vivió con Rivera y luego en casa de Frida, donde tuvo un romance con Frida.
Un regalo de la Honorable Clare Boothe Luce para el Museo Nacional de las Mujeres en las Artes Autorretrato dedicado a Leon Trotsky, 1937 109
Frida ha sido descrita como "una de las grandes divas de la historia…una bebedora de tequila, fumadora y narradora de chistes subidos de tono, bisexual que cojeaba por su barrio bohemio vestida con fastuosos vestidos indígenas y daba festivas cenas para gente como Leon Trotsky, el poeta Pablo Neruda, Nelson Rockefeller y su marido intermitente, el muralista Diego Rivera. "
Cortesía de la Colección de Jacques y Natasha Gelman, México Diego en mi pensamiento, 1943 La salud de Frida se fue deteriorando y era adicta a la morfina para el dolor. A principios de julio de 1954, hizo su última aparición en público cuando participó en una manifestación comunista. Poco después, el 13 de julio de 1954, a la edad de 47 años, Frida murió. Unos días antes de su muerta escribió en su diario: “Espero alegre la salida- y espero no volver jamás –Frida” Aunque muchos creyeron que cometió suicidó, posiblemente con la ayuda de Diego. Su certificado de defunción registra la causa de la muerte como una embolia pulmonar, aunque la autopsia no se realizó. Ella había estado muy enferma durante todo el año anterior y su pierna derecha había sido amputada a la altura de la rodilla, debido a gangrena. Una vez cuando se le preguntó qué hacer con su cuerpo cuando ella muera, Frida contestaba. "Quemar mi cuerpo…No quiero ser enterrada. He pasado mucho tiempo acostada. ¡Simplemente Quemarlo!”
La última imagen pública de Frida y Diego juntos, fue en abril de 1954. 110
El día después de su muerte, dolientes se congregaron para presenciar la cremación de la artista más grande y más original de México. Que pronto será un icono internacional, Frida supo cómo dar a sus fans un último adiós inolvidable. Como los gritos de sus admiradores llenaban la habitación, una explosión repentina de calor de las puertas abiertas del incinerador, causaron que su cuerpo se sienta erguido. Su pelo, ahora en el fuego de las llamas, resplandecía alrededor de su cabeza como un halo. Sus labios parecían entrar en una sonrisa seductora al igual que las puertas cerradas. Su última entrada del diario decía: "Espero alegre la salida - y espero no volver jamás Frida...”
Cortesía de la Colección de Selma y Nesuhi Ertegun, Nueva York El sueño (la cama), 1940 Sus cenizas fueron colocadas en una urna pre-colombinas que Diego amor envuelto en una tela roja y lleva al crematorio. Ahora se encuentran en la "Casa Azul", que compartió con Rivera. Mientras que vierte las cenizas de Frida en el bote que él expresó sus deseos últimos a los dolientes que lo acompañaban: "No me tomó mucho tiempo para unirse a Frida... me he mantenido esta olla desde hace bastante tiempo de nuestras cenizas."
El 24 de noviembre de 1957, Diego Rivera murió de paro cardíaco en su estudio de San Ángel. Fue enterrado en la "Rotonda de Hombres Ilustres en la Ciudad de México, en contradicción con su voluntad expresa de que ser incinerado y sus cenizas mezcladas con Frida. Tendrá una duración de Diego y el testamento especificó que su cuerpo iba a 111 ser incinerado y sus cenizas debían ser mezcladas con los de Frida y sus cenizas debían ser mantenidas en la Casa Azul de Coyoacán. Sin embargo, dos hijas de Diego y su esposa en el momento se negó a respetar sus últimos deseos. A su juicio, era en el mejor interés de la nación para que él sea enterrado en la "Rotonda de Hombres Ilustres en la ciudad de México.
Cortesía de la colección de Dolores Olmedo Patiño, México Pensar en la muerte de 1943 Un año después de su muerte, Rivera regaló la casa al gobierno de México para convertirse en un museo y el 12 de julio de 1958, la "Casa Azul" fue inaugurado oficialmente el Museo Frida Kahlo. Hoy en día, más de medio siglo después de su muerte, sus cuadros a buscar más dinero que cualquier otra artista femenina. Una visita al Museo Frida Kahlo es como dar un paso atrás en el tiempo. Todos sus efectos personales se muestran en toda la casa y todo parece estar igual que ella lo dejó. Uno tiene la sensación de que todavía vive allí, pero ha salido brevemente para permitir que usted visite su santuario privado. Las pinturas que dejó contó la historia de su vida junto con una colección de cartas efusiva a los amantes y amigos, y las entradas de diario colorido franca. Todos son prueba irrefutable de que su vida fue nada menos que una búsqueda por ser honesta consigo misma. Ella se ha ido, pero su legado vivirá por siempre.
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5.3 Frida Kahlo
Frida Kahlo nace en Coyoacán, México, 1907. Pintora mexicana. Aunque vivió muy de cerca el ambiente de los grandes muralistas mexicanos de su tiempo y compartió sus ideales, ella creó una pintura absolutamente personal, ingenua y metafórica, derivada de su exaltada sensibilidad y de varios acontecimientos de su vida. A los dieciocho años sufrió un fatal accidente que la dejo paralitica y sin poderse mover, durante ese tiempo aprendió a pintar, y que influyó con toda probabilidad en la formación del complejo mundo psicológico que se refleja en sus obras. Se casó con el muralista mexicano Diego
Rivera. Sus pinturas de autorretratos la han convertido en una de las figuras más destacadas de la pintura mexicana del siglo XX.
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5.4 Pinturas de Frida
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5.5 Preguntas para discusión en grupo
1. ¿Cuáles son elementos más importantes de la cultura que Frida hereda?
2. ¿Cómo representa estos elementos en su obra?
3. ¿Cómo "cruza las fronteras culturales" y las refleja combinadas?
4. ¿Qué elementos de la cultura indígena se hallan en su obra? ¿Cómo los representa?
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5.6 El día más triste de mi vida
Yo tuve al padre que toda niña sueño tener. Un día él nos abandonó a mi madre y a mis hermanos. Ese día mi vida cambio. Mi Corazón entristeció nunca jamás volvió a sonreír como cuando fui niña. Me convertí en una adolecente reservada y muy callada.
Luche por sobre salir en este mundo cruel que robó mi niñez. Jure salir adelante. Me caí muchísimas veces pero me levanté y seguí con mi lucha.
El colegio fue un reto por el idioma inglés. En el trascurso de la Universidad hubo lágrimas, desvelos, pobreza, hambres, y desanimo pero recordé que solo la Universidad me iba a dar lo que la vida me quitó, un hogar feliz y las comodidades.
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Lesson 6: Sonia Sotomayor
Length of Lesson: Two 50 minute lessons, plus writing time outside of class
Applicable Grades: 7th-12th
Objective: Students will: Create an online poster summarizing the uses of imperfect tense. Create sentences in the past tense in correct context.
Materials: Transparency Projector Handouts: Pretérito Imperfecto Utilización del Pretérito Imperfecto Hoja de Practica en el Imperfecto Traducción Sonia Sotomayor BIO: la jueza Sonia Sotomayor
Anticipatory Set: (5 minutes) Teacher will have on the board: “Cuando íbamos a la escuela todos los días mi madre me nos compraba pan dulce con leche. Mi madre vivía en una casa pequeña y pintoresca. Comiamos todos los días con mi familia a las dos de la tarde. Mi familia íba de compras todos los días cuando yo era niña." The students need to copy in the “Calentamiento” warm-up notebook. Then ask the students to identify in what tense this paragraph is written. 122
(10 minutes) Tell students that they will be learning “Imperfecto” imperfect because it is one of the most common errors that the majority of the students did during the school year and to improve their grammar and to be a better writers. “Explain to the students: Lingüisticamente, se aplica al tiempo verbal que expresa la acción en su transcurso, sin que se dé idea de su comienzo o final. Lleva acento la primera persona plural en los verbos regulares que terminan en -ar. Ejemplo, cantabábamos, pescabábamos, ect. Y los verbos regulares que terminan en -er e -ir se acentuan todos en la i. Ejemplos, corria, comia, vivia, salia, ponia, ect.”
(10 minutes) The teacher will go over the rules of the imperfect tense.
(5 minutes) Ask the students to do Think-Pair-Share and tell a classmate what an imperfect verb is, when we use it, and where the accent goes.
(10 minutes) In a group of two (share-pair) pass the “hoja de práctica en el imperfecto” practice worksheet in the imperfect and they have to fill out the blanks with the correct conjugation of imperfect and translated the sentences in Spanish. Correct the worksheet in class and ask for volunteers out.
(10 minutes) Students need to write one or two paragraph about when they were little kids. Write in the whiteboard: “¿Te acuerdas de cuando eras pequeño/a? Escribe sobre tu infancia, que te gustaba comer, jugar, y pelear, cual era tu juguete favorito, ect.”
Day 2: Ask the students to take out their homework and call names to share what they did when they were little kids. Then collect the homework.
(5 minutes) Ask oral questions to the students: ¿Cuántos de ustedes queieren hacer abogados? ¿Conoces a un abogado/a? ¿Conocen a la senora Sonia Sotomayor? ¿Miembros de la minoría, como la señora Sotomayor siempre ha sido parte de los jueces en los EE.UU.?
(5 minutes) Distribute to each student a copy of “Sonia Sotomayor” sheet then they will read to a neighbor. Teacher will ask oral question:
¿Dónde nació Sonia Sotomayor?
¿Cuáles han sido sus logros?
¿De dónde son sus padres?
¿Cuáles fueron algunas de las Universidades asistió? 123
(15 minutes) Organize the class in a small groups and distribute the reading “BIO: La jueza Sonia Sotomayor” in each group. Students will read it and discussing in their group how important is to have a Latina in the Supreme Court.
¿Cuáles son unos de los atributos que tiene que tener una juez?
¿Cuál sería una de las cosas que les gustaría que la Corte Suprema hiciera para los Latinos?
(5 minutes) Each group should be prepared to share its thoughts orally.
(10 minutes) Students will write two paragraphs about what they learn from the article “BIO: La jueza Sonia Sotomayor”.
(10 minutes) The students need to write 5 sentences using the information that they learn about Sonia Sotomayor and the imperfect.
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6.1 - Pretérito Imperfecto
yo estudi-aba com-ía escrib-ía
tú estudi-abas com-ías escrib-ías
usted, él, ella estudi-aba com-ía escrib-ía
nosotros, -.as estudi-ábamos com-íamos escrib-íamos
vosotros, -as estudi-abais com-íais escrib-íais
ustedes, ellos, estudi-aban com-ían escrib-ían ellas
En el pretérito Imperfecto sólo existen tres verbos irregulares:
ser Ir ver
era Iba veía
eras Ibas veías
era Iba veía
éramos Íbamos veíamos
erais Ibais veíais
eran Iban veían
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6.2 Utilización del pretérito Imperfecto
I. El pretérito Imperfecto es uno de los tiempos de la narración y se utiliza para describir situaciones, personas o cosas. Por ejemplo: Era martes, Víctor estaba mirando una película de acción cuando sonaba su móvil. Viviana era muy guapa, tenía el pelo largo y los ojos color miel.
II. Expresa acciones repetitivas en el pasado. Por ejemplo: Marinita iba mucho a la playa cuando era pequeña. Hoy Erick juega con el ordenador y antes jugaba con sus amigos.
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6.3 Hoja de Práctica en el Imperfecto
I. El imperfecto--- Ponga el verbo en el imperfecto según el sujeto.
1. Yo siempre ______(to go) al centro comercial con mi madre.
2. Nosotros ______(to see) una película todos los sábados.
3. Ellos ______(to work) los veranos con su tioo.
4. Tú ______(to be) muy joven cuando ocurrió la destrucción de las torres gemelas de Nueva York.
5. Víctor Manuel ______(slept) debajo de la mesita de noche.
6. Las Buenos estudiantes ______(ahorrar) el dinero en el banco.
7. Usted ______(to write) correos electrónicos a sus amigos.
8. Vosotras______(to leave) a bailar todos los fines de semana.
II. ¿Cómo era tu escuela primaria cuando era niño/a? (5 oraciones)
______
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6.4 Traducciones
Traduce las siguientes oraciones en español y recuerda poner los acentos.
1. Upon arriving to the party, Juan saw María with me.
______
2. The Aztecs used to live in “El Bajío”.
______
3. Before leaving, we turn off the lamps.
______
4. The clothes are inside the closet.
______
5. Instead of renting, she decided to buy a house.
______
6. Carmen went to the beach every afternoon.
______
7. I was a carpenter for three years.
______
8. We would see the boat every morning.
______
9. Ramón was afraid to speak in public.
______
10. I thought taht Juan could do it.
______128
6.5 Sonia Sotomayor
La juez federal Sonia Sotomayor, recibió hoy la aprobación del Comité Judicial del Senado para integrar el Tribunal Supremo, lo que allana su camino a convertirse en la primera latina a ocupar el cargo vitalicio en la más alta institución judicial de Estados
Unidos.
Su nombramiento como miembro del Tribunal Supremo, propuesto por el presidente de EEUU, Barack Obama, será confirmado la próxima semana en la votación definitiva en el pleno de la cámara alta de EEUU.
Nacida en Nueva York el 25 de junio de 1954, Sotomayor es hija de inmigrantes puertorriqueños.
Gracias a su talento, perseverancia y al apoyo familiar obtuvo una beca para estudiar en la Universidad de Princeton, donde se graduó "summa cum laude" en 1976 y después se graduó como Juris Doctor en la Escuela de Derecho de la Universidad de Yale.
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6.6 BIO: la jueza Sonia Sotomayor
Presidente Obama nominó a la Corte de Apelaciones Sonia Sotomayor para la Corte Suprema el martes, convirtiéndose en la primera hispana en la historia para ser elevado a la Corte Suprema. Sotomayor, de 54 años, que ha sido un juez federal de la Corte de Apelaciones de EE.UU. para el Segundo Circuito desde 1998, tiene un currículum formidable. De 1992 a 1998, Sotomayor fue un juez federal de los EE.UU. Tribunal de Distrito del Distrito Sur de Nueva York. Se desempeñó como asistente del fiscal de Nueva York, condado de 1979 a 1984. Sotomayor también trabajó en la práctica privada de la sede en Nueva York la firma de abogados Pavia & Harcourt 1984 a 1992. Bill Clinton nombró a Sotomayor para la Corte de Apelaciones de EE.UU. para el Segundo Circuito en 1997. George HW Bush nominó a Sotomayor como juez federal en 1991 - una posición que hizo Sotomayor el juez más joven en el Distrito Sur de Nueva York y el primer juez hispano federal en el estado. Como un juez de distrito, Sotomayor avanzada reclamos religiosos de la Primera Enmienda al lanzar una regla de la prisión estatal que prohibía los miembros de una secta religiosa de usar cuentas de colores para alejar los malos espíritus, y al rechazar una ley de prevención de los suburbios de la pantalla de 9 metros de altura menorah en un parque. En 1995, Sotomayor emitió un fallo clave que llevó a las Grandes Ligas a la nación después de una huelga - una decisión que fue uno de los momentos más importantes de su carrera. Debido a su posición en el banco en Nueva York, ella se puso en posición de decidir en esencia el futuro de un deporte que tanto amaba. Reconociendo el momento crucial, Sotomayor se describe la forma en que es "cuando se ve un jardinero retrocediendo y saltando contra la pared y el tiempo se detiene por un instante que salta y que por fin averiguar si se trata de un jonrón, un doble o un primer sencillo la pared o de una. "
A continuación, le regañó dueños del béisbol de las prácticas laborales injustas e instó a los abogados de los jugadores en huelga y los dueños para salvar la temporada de 1995, alcanzar un nuevo acuerdo laboral y el cambio de actitud. Sotomayor también dio a conocer la nota de suicidio del ex asesor de la Casa Blanca Fomentar Vicente en 1995, actuando en litigio iniciado por el Wall Street Journal bajo la Ley de Libertad de Información. Pero el trabajo de Sotomayor como juez no está exenta de controversia. Durante un discurso en la Universidad de California en Berkeley, Sotomayor dijo: "Espero que una sabia mujer latina con la riqueza de sus experiencias no más a menudo que llegar a una conclusión mejor que un hombre blanco que no ha vivido esa vida. " Y en 2005, cuando Sotomayor habló en un foro de la Universidad de Duke, dijo, "Todos los fondos de defensa legal por ahí, que están buscando personas con experiencia en la corte de apelaciones", porque "la corte de apelaciones es donde se hace la política. " Sotomayor también se desempeñó en un panel de tres jueces que se negaron a abordar las cuestiones 130 constitucionales en juego en Ricci v. DeStefano, un caso que involucra a bomberos blancos que dicen se les negó promociones debido a la "discriminación inversa". Nacido en Nueva York, Sotomayor se graduó summa cum laude de la Universidad de Princeton en 1976. Obtuvo su título de abogado en la Facultad de Derecho de Yale en 1979. Sotomayor ha recibido títulos honoríficos de Lehman College de la Universidad de Princeton, Brooklyn Law School, Pace University School of Law de la Universidad Hofstra y de la Universidad del Noreste. Sotomayor nació en el Bronx, Nueva York, de padres puertorriqueños y se crió en un complejo de viviendas. Su padre, un trabajador de una fábrica, murió cuando ella tenía nueve años de edad. Su madre, una enfermera, planteó Sotomayor, quien fue diagnosticada con diabetes a la edad de ocho años. The Associated Press contribuyó con este despacho. http://www.foxnews.com/politics/2009/05/26/bio-judge-sonia- sotomayor/#ixzz1aRf0N9Nz
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Lesson 7: Ellen Ochoa
Length of Lesson: Two 50 minute lessons, plus writing time outside of class
Applicable Grades: 7th-12th
Objectives: Students will: Explore the life of the first Latina astronaut. Communicate effectively in past tense using preterit and imperfect tenses in correct context during verbal and written communication. Create an online poster summarizing of Ellen Ochoa’s achievements by using the Preterit and imperfect tense. Ability to know the difference between preterit and imperfect .Write a summary of the reading using the preterit and imperfect.
Materials: Transparency Projector Handouts: Preterito vs. Imperfecto Cuentos de hadas Ellen Ochoa La Primer Astronauta de Origen Hispano de la NASA Comparte sus Experiencias
Anticipatory Set: (5 minutes) Teacher will have written on the board: “Había una vez una astronauta muy triste porque su novio se fue a viajar al espacio y no la invitó. Ella le escribía textos todos los días pero él nunca le respondió ninguno. Al versé tan triste decidió hacer un 132 experimento de amor.” The students need to copy it in the “calentamiento” warm-up workbook and they have to underline the preterit and imperfect tense.
(15 minutes) Start by asking: “¿Recuerdan los verbos pretérito e imperfecto?” Go over the “Pretérito vs. Imperfecto” transparency.
(5 minutes) Ask the students to think-share-pair and tell classmate two sentences with preterit and imperfect tense.
(10 minutes) Organize the class in small groups of three students and distribute the “Cuento de hadas... Cinicienta” worksheet. Have students fill out the blanks with preterit or imperfect. Then have students compare answers. The teacher will call for volunteers to correct the worksheet “Cuento de hadas... Cinicienta”.
(15 minutes) Each student need to write 10 sentences using preterit and imperfect five of each tense.
Homework: Students need to write a story using the preterit and imperfect in Spanish.
Day 2 Teacher will collect the homework to correct it.
(5 minutes) Ask oral questions and teacher can make a list of the responses on the board. ¿Cuáles son algunos de los deberes de un astronauta? ¿Para qué o por qué viajan al espacio? ¿Sabes algún nombre de un astronauta? ¿Conoces a la señora Ellen Ochoa.
(10 minutes) Read the biography of Ellen Ochoa in choral reading and ask questions from the biography:
¿Dónde nació Ellen Ochoa?
¿Cuáles han sido sus logros?
¿Cuántos hijos o hijas tiene Ellen Ocho?
¿En qué recibió una licenciatura?
¿A qué Universidades asistió ella?
Nombra tres cosas que a ella le gusta hacer.
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(15 minutes) Organize the class in a small groups of three students and distribute the reading “La Primer Astronauta de Origen Hispano de la NASA Comparte sus Experiencias” in each group. Students will read it and discussing in their group how important is to have a Latina in the NASA.
¿Cuáles son unos de los atributos que tiene que tener una astronauta?
¿Qué sentimiento tienen después de saber que una mujer ha viajado al espacio y no solo eso también es de origen hispano?
(15 minutes) In the same group tell the student to identify and underline the preterit and imperfect verbs that they find in the reading and write them on the butcher paper. Tape it on front of the classroom and compare them with the rest of the groups.
(5 minutes) Write a summary of the reading using the preterit and imperfect tense (more than 5 sentences).
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7.1 Pretérito vs. Imperfecto
The preterit is used: To tell of something that happened once — Fui ayer a la lavanderia. (I went to the laundry yesterday.) Escribí la tarjeta. (I wrote the card.)
To tell of something that happened more than once but with a specific end — Fui ayer a la tienda seis veces. (I went to the store six times yesterday.) Leyó el libro cinco veces. (He read the book five times.)
To indicate the beginning or end of a process — Tuvo frío. (He got cold.) El huracán se terminó a las ocho. (The hurricane was over at 8.)
The imperfect indicative is used: To tell of past habitual or repeated actions — Iba a la tienda. (I used to go to the store.) Leíamos los libros. (We would read the books.) Lavaban los manos. (They would wash their hands.) Escribía muchas cartas. (I wrote many letters.)
To describe a condition, mental state or state of being from the past — Había una casa aquí. (There used to be a house here.) Era estúpido. (He was stupid.) No te conocía. (I didn't know you.) Quería estar feliz. (He wanted to be happy.) Tenía frío. (He was cold.)
To describe an action that occurred over an unspecified time — Lavaban los manos. (They were washing their hands.) Cuando José tocaba el piano, María comía. (While José was playing the piano, María was eating.)
To indicate time or age in the past — Era la una de la tarde. (It was 1 p.m.) Tenía 43 años. (She was 43 years old.)
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7.2 Cuento de hadas...Cenicienta
Escribe la forma apropiada de los verbos en el imperfecto o pretérito. ¡OJO! Es una buena idea leer el párrafo entero antes de decidir.
Cenicienta (ser) ______una niña muy buena. Todos los días ella (limpiar)______las alcobas, (sacudir) ______los muebles, y (hacer)______las camas. Ella (cocinar) ______la comidas y (lavar) ______los platos. Su madrastra siempre la (tratar) ______mal porque ella (tener) ______envidia (envy) de Cenicienta. Un día, la madrastra y sus hijas (ir) ______al palacio para asistir al bailedel principe. Cenicienta (estar) ______muy triste. De repente (suddenly), su hada madrina (aparecer) ______y (prometer) ______ayudar a Cenicienta. Con su varita (wand), la hada madrina le (dar) ______a Cenicienta un vestido muy hermoso y unos zapatos de cristal. Con la ayuda de us hada madrina, Cenicienta (ir)______a la fiesta. Ella (bailar) ______con el príncipe cuando de repente el reloj del palacio (sonar) ______. ¡Ya (ser) ______las doce! http://www.southalabama.edu/languages/spanish/Ch_8_woksheet.pdf
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7.3 Ellen Ochoa
Nació en 1958 en Los Ángeles, California, pero considera que La Mesa,
California, para ser su ciudad natal. Casada con Coe Fulmer Miles de Molalla, Oregon.
Tienen dos hijos. Ella es una flautista clásica y piloto privado, y también le gusta el voleibol y ciclismo. La madre de Elena, Rosanne Ochoa, falleció. Su padrastro, Louis
Zak, reside en John Day, Oregón.
Ochoa graduado de Grossmont High School, La Mesa, California, en 1975, recibió una licenciatura en ciencias en física de la San Diego State University en 1980, una maestría en ciencias y un doctorado en ingeniería eléctrica de la Universidad de
Stanford en 1981 y 1985.
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7.4 LA PRIMERA ASTRONAUTA DE ORIGEN HISPANO DE LA NASA COMPARTE SUS EXPERIENCIAS
Ellen Ochoa, astronauta de origen hispano, la primera que voló en astronave, ha salido en gira por todos los Estados Unidos para hablar con estudiantes y maestros de sus experiencias, y participación, en la misión innovadora de la NASA en la que se han abierto nuevos horizontes. Al conocerla, ni estudiantes ni maestros se aperciben de su sexo o de su origen.Todo lo que ven es a una astronauta. “Muestran una gran curiosidad por descubrir lo que hacemos en nuestro trabajo diario, y por comprender lo que implica el vivir y trabajar en el espacio,” dijo Ochoa. “No muestran sorpresa al conocerme.” Esto alienta a Ochoa, quien aún recuerda los tiempos en que no habían astronautas de origen hispano en la NASA. Al presente, 27 miembros del Cuerpo de Astronautas son mujeres, y nueve somos de origen hispano.
Ochoa ha pasado casi 1,000 horas en el espacio en las cuatro misiones en las que ha participado. Estas incluyen dos vuelos para estudios atmosféricos, y dos misiones a la Estación Espacial Internacional. Su primer proyecto tuvo lugar en abril del año 1993. Este consistió en una misión científica en el transbordador ‘Discovery’ la que duró nueve días. Aunque Ochoa dedicó la mayor parte de su tiempo al estudio, por medio de un conjunto de instrumentos complejos, de los efectos del ciclo solar en el planeta tierra, la astronauta también le dedicó algunos minutos a un instrumento de otra índole, su flauta. Ochoa, quien es una flautista clásica, descubrió que tocar este instrumento musical en el espacio no es muy distinto que tocarlo en la tierra. La flauta funcionó bien, debido a que la cabina del Transbordador se encuentra presurizada.
Sin embargo, en este medio ambiente casi ingrávido, el instrumento se mantuvo suspendido sin esfuerzo, y Ochoa experimentó la sensación única y extraordinaria de tocar su instrumento con el planeta tierra de fondo, mientras contemplaba el orbe situado a 160 millas de distancia. Más cercanos a la tierra, sus otros pasatiempos incluyen la aviación. Ochoa también es piloto, un interés que adquirió a raíz de solicitar admisión al Cuerpo de Astronautas. “Me di cuenta de la importancia de tener conocimiento básicos sobre aviación en la que ya tenía interés, así que seguí los pasos de mi hermano y obtuve mi licencia de piloto,” dijo la astronauta. Ochoa y su esposo tienen dos hijos pequeños, a los que esperan alentar a seguir en las huellas de la madre si esta es su vocación. “La carrera de astronauta es una profesión maravillosa,” dijo Ochoa. “Me siento privilegiada de poder trabajar en mi campo. Pero lo que deseo para los jóvenes, es que cada uno encuentre una carrera por la que sienta pasión, un campo que le proporcione retos, y donde pueda hacer una contribución duradera.”
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Antes de emprender su carrera en astronáutica, Ochoa, la cual tiene un doctorado en ingeniería eléctrica de la Universidad Stanford, trabajó en los laboratorios ‘Sandia National Laboratories’ en Livermore, Calif. y fué investigadora y gerente en el Centro de Investigación NASA Ames en California.
Ochoa ha recibido numerosos honores incluyendo el Premio por Logros Extraordinarios Otorgado a Mujeres Destacadas en la Industria del Espacio (Women in Aerospace Outstanding Achievement Award), el Premio Albert Baez por Contribuciones Técnicas a la Humanidad Otorgado a un Ingeniero o Ingeniera de Origen Hispano (The Hispanic Engineer Albert Baez Award for Outstanding Technical Contribution to Humanity), y el Premio por Liderazgo Otorgado a un Líder o una Líder de Origen Hispano (Hispanic Heritage Leadership Award). http://www.nasa.gov/centers/ames/spanish/news/releases/2003/HQ03_207_span.ht ml
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Lesson 8: Shakira
Length of Lesson: Two 50 minute lessons, plus writing time outside of class
Applicable Grade: 7th-12th
Objectives: Student will: Get familiar with the subjunctive tense of selected verbs. Be able to write a summary using a subjective tense.
Materials: Song: "Quiero", from the 1996 Shakira CD, Pies Descalzos Overhead ` Projector Transparency Handouts: Lista de subjuntivos "Quiero" Los sentimintos Puntuacion Rubrica Poesía Shakira Obama nombra a Shakira la Diva de la comisión de educación Hispana
Anticipatory Set: (5 minutes) Play “Quiero”song as students come in. Write a sentence on the overhead projector that includes a verb in the subjunctive tense. Ask students to explain as a class why and how the verb in the example is conjugated. Review some additional examples of the subjunctive's main use- to express hope, desire, and emotion. (You may want to 140 leave the example sentence visible for students to use as a reference during the lesson.)
(10 minutes) Point out that songs are often used to express the types of feelings that call for this verb tense. Ask students if they have heard of the singer Shakira, perhaps show a picture of her to the class, and then tell them her song "Quiero" can teach a lot about the subjunctive. Play the song one more time. After the song it is over, explain to the students that that today lesson will be focusing in the subjective tense because a big portion of Spanish native speaker, they have a challenge on expressing or using it.
(10 minutes) The teacher will ask to the students: “¿Quién sabe que es el presente de subjuntivo? (Wait for responses). El subjuntivo no es un tiempo, pero es un estado de ánimo. ¿Qué significa eso? Se llama un estado de ánimo, ya que no se ocupa de la realidad objetiva, sino con las opiniones, sentimientos, suposiciones, los sueños y la especulación. Usamos el subjuntivo para mental y emocionalmente organizar nuestro mundo en términos de los demás. The teacher will review the subjective list, “La lista de subjuntivo.”
(10 minutes) The students will listen to the song and fill in the blanks in their worksheet activity with the subjunctive form of the verbs. As a whole, the class reviews the "The quiero" song while the teacher or a student writes them on an overhead transparency.
(10 minutes) In pairs, students will do activity “Los sentimientos” worksheet.
Evaluation: (5 minutes) Originate a discussion about why you might have selected the song as a classroom resource, helping them realize that the subjunctive is more than an abstract grammatical formation. Conclude by saying that we can see and hear the subjunctive used in our everyday lives, just as we did in "Quiero."
Homework: Students write either a poem. The students need to follow the rubric.
141
Day 2: Ask students to take out their homework and turn in to teacher.
(5 minutes) Distribute to each student a copy of “Shakira” sheet then they will read to a neighbor. Teacher will ask oral question:
¿Dónde nacio Shakira?
¿Qué ha logrado?
¿Cómo se llama su padre y su madre?
¿Qué fue lo que la motivo a escribir poemas o canciones?
(20 minutes) Organize the class in a small groups and distribute the reading “Obama nombra a Shakira la Diva de la comisión de la educacion Hispana” in each group. Students will read it and discussing in their group how Shakira can help to improve education to the Hispanic students.
¿Cuáles son unos de los elementos que Shakira debe de recordar que es importante en la educación hispana?
¿Cómo podría ella abogar por los estudiantes que no tienen estado legal?
(10 minutes) Each group should be prepared to share its thoughts and ideas with the whole class.
(15 minutes) They have to write 10 sentences about Shakira or if they were Shakira by using subjective.
142
8.1 Lista de subjuntivos
a menos que ... unless ...
antes (de) que ... before ...
con tal (de) que ... provided that ...
cuando ... when ...
conviene que ... it is advisable that ...
después (de) que ... after ...
dudar que ... to doubt that ...
en caso de que ... in case ...
en cuanto ... as soon as ...
es aconsejable que ... it's advisable that ...
es bueno que ... it's good that ...
es difícil que ... it's unlikely that ...
es dudoso que ... it is doubtful that ...
es fácil que ... 143 it's likely that ...
es fantástico que ... it's fantastic that ...
es importante que ... it's important that ...
es imposible que ... it's impossible that ...
es improbable que ... it's unlikely that ...
es incierto que ... it's uncertain that ...
es increíble que ... it's incredible that ...
es (una) lástima que ... it's a pity that ...
es malo que ... it's bad that ...
es mejor que ... it's better that ...
es menester que ... it's necessary that ...
es necesario que ... it's necessary that ...
esperar que ... to wish that ...
es posible que ... it's possible that ...
es preciso que ... 144 it's necessary that ...
es preferible que ... it's preferable that ...
es probable que ... it's probable that ...
es raro que ... it's rare that ...
es ridículo que ... it's ridiculous that ...
estar contento que to be happy that ...
es terrible que ... it's terrible that ...
hasta que ... until ...
insistir en que ... to insist that ...
mandar que ... to order that ...
más vale que ... it's better that ...
mientras que ... while ...
negar que ... to deny that ...
no creer que ... not to believe that ...
no es cierto que ... 145 it's not certain that ...
no estar convencido de que ... to not be convinced that ...
no estar seguro de que ... to not be sure that ...
no es verdad que ... it's not true that ...
no imaginarse que ... to not imagine that ...
no parecer que ... to not seem that ...
no pensar que ... to not think that ...
no suponer que ... to not suppose that ...
ojalá que ... if only he would ...
para que ... in order that ...
pedir que ... to ask that ...
preferir que ... to prefer that ...
prohibir que ... to prohibit that ...
puede ser que ... it may be that ...
querer que ... 146 to want that ...
recomendar que ... to recommend that ...
rogar que ... to plead that ...
sentir que ... to regret that ...
sin que ... without ...
sugerir que ... to suggest that ...
tan pronto como ... as soon as ...
temer que ... to fear that ...
tener miedo de que ... to be afraid that
147
8.2 Quiero
Que me gaste yo la vida devorando cada pensamiento tuyo cada paso, que se borren tus lunares y aparezcan en reemplazo dibujados en tu cuerpo cada beso, cada abrazo. Y ahora que estas aquí yo de nuevo soy feliz pude entender que eras para mi déjame quererte tanto que te seques con mi llanto que se nuble cada cielo y que llueva hasta hacer charcos. Déjame besarte tanto hasta que quedes sin aliento y abrazarte con tal fuerza que parta hasta los huesos y ahora estas aquí yo de nuevo soy feliz pude entender que eras para mi [coro] quiero excederme, perseguirte, pretenderte, quiero amarte noche y día, quiero gastarme la vida quiero amarrarte a mis sesenta de cintura llevarte como a tatuaje quiero perder la cordura...
148
8.3 Los sentimientos
Llene los espacios en blanco con el subjuntivo correcto.
tener que.. creer que … después (de) que ... importante que … temer que… rogar que… es probable que… ojalá que … necesario que…. cierto que…
1. Ella ______los alumnos no estudien.
2. ______ellos están en la casa.
3. Es ______los alumnos estudien cada día.
4. Ella ______los alumnos no estudien.
5. La estudiante va a ir a Mexico ______las vacaciones del verano.
6. Es ______saques buenas notas si estudias.
7. Usted ______le compre el corro que quiere.
8. Es ______tú lo comprendas.
9. Es ______ella viene este fin de semana.
10. La maestra ______los alumnus no estudien para el examen.
149
8.4 Puntuación Rúbrica: Poesía
Nombre: ______Fecha: ______
4 3 2 1
organi La forma del La forma del La forma del La forma del zación poema es poema es poema debe ser poema que y apropiado para apropiado más apropiada no es genera el materia. El para el con el tema. El apropiado el l poema permite materia. El poema permite tema. El impact que el lector poema que el lector vea, poema no o vea, oiga, permite que el oiga, sienta o permite que sienta o piense lector vea, piense sobre el el lector vea, sobre el tema oiga, sienta o tema, pero esto oiga, sienta o en una manera piense sobre se lleve a cabo a piense sobre nueva o de una el tema. través de clichés, el materia. manera más imágenes potente que gastadas, o nunca antes. predecible opciones.
elemen Detalles Detalles Detalles No sirve de tos de sensoriales y sensoriales y sensoriales y nada-o la lenguaje lenguaje idioma simplemente poesía figurativo de figurativo de figurativo puede confusa o el creación de contribuir con ser usado en uso imágenes vivas el significado exceso, inadecuado que del poema, infrautilizadas, o de los datos contribuyen de aparatos de inapropiado con sensoriales, manera sonido, como el tema, el figurativos significativa a la rima, sonido idioma o el significado aliteración, dispositivos, dispositivos del poema, onomatopeya tales como la de sonido. aparatos de o, también se rima, aliteración, Palabras sonido, como suman al onomatopeya, o, puede ser la rima, la significado puede ser, en mal aliteración, o del poema. La exceso o utilizada. las mayoría de la subutilizadas o onomatopeyas, palabra las pueden no añadir 150
se utilizan con opciones son al significado del eficaz y precisos. poema. Palabra contribuyen al opciones pueden significado del ser vagas, poema. La repetitivas, o elección de imprecisos. palabras son vivas y exactas en todo momento.
Gramá Hay pocos o Hay algunos El poema es El poema es tica, ningún error errores en la difícil entender a consistente uso, en la mecánica, el veces porque difícil de Mecán mecánica, el uso, la hay errores en la entender a ica, y uso, la gramática, la mecánica, el uso, causa de ortogr gramática, o ortografía. la gramática, o errores en la afía ortografía. de ortografía. mecánica, el uso, la gramática, u ortografía
Comentarios______
151
8.5 Shakira
Shakira nació el 2 de febrero de 1977 en Barranquilla, Colombia. Es la hija
única de William Mebarak Chadid. Su padre es estadounidense de origen libanés, emigrado a Colombia a los cinco años. Su madre se llama Nidia del Carmen Ripoll
Torrado y es colombiana de ascendencia italiana y española. Tiene ocho medio hermanos mayores de un matrimonio anterior de su padre.
Shakira escribió su primer poema, titulado "La Rosa de Cristal", cuando sólo tenía cuatro años de edad. En su infancia quedó fascinada al ver a su padre escribir historias en una máquina de escribir, y pidió una como regalo de Navidad. A los siete años se le cumplió su deseo y siguió escribiendo poesía; esos poemas finalmente terminaron en canciones. A la edad de dos años, uno de sus medio-hermanos mayores murió en un accidente de motocicleta; a sus ocho años, escribió su primera canción titulada "Tus gafas oscuras", inspirándose en su padre, quien durante años llevó anteojos oscuros para ocultar su dolor por la pérdida de su hermano.
152
8.6 Obama nombra a Shakira la Diva de la comisión de la educación Hispana
Finalmente, una comisión de asesoramiento que puedan competir en Bailando con las Estrellas. El presidente Obama ha nombrado a la colombiana Shakira sensación del pop a su Comisión Asesora para la Excelencia Educativa para los hispanos. Conocido como un colaborador a cabo - sus cómplices artísticos son Beyonce y Wyclef Jean - que ahora se puso a trabajar haciendo música dulce política educativa con los gustos de la concejal del condado de Montgomery Nancy Navarro y el superintendente Kent Scribner de Arizona del distrito escolar. En el nombramiento de Shakira, la Casa Blanca ha citado su registro la fundación de un grupo, la Fundación Pies Descalzos, que opera las escuelas de América Latina y Sudáfrica, así como su trabajo con el Banco Mundial en programas educativos. En el mundo de Washington, la honestidad también puede ser un atributo en el que Shakira se destaca, ya que su currículum incluye el éxito del sencillo "Las caderas no mienten". La diva del ganador del Grammy se encontraba en Washington la tarde del jueves para una ceremonia de juramento y la discusión de un programa más amplio de educación de la Casa Blanca hispana. Shakira también intervino como invitado-blogger en el sitio web de la Casa Blanca. En su mensaje, destacó la importancia de ayudar a los latinos jóvenes a tener éxito en la escuela. "Espero que a través de mi cita de esta comisión, que será capaz de compartir lo que he aprendido a través de los 15 años que han estado involucrados en la educación de los niños latinos. Como todos sabemos, la raza y la etnia no deben ser factores en el éxito de cualquier niño ", escribió. La propia comisión ha estado activo desde mayo. La adición de Shakira - también conocida como Shakira Isabel Mebarak Ripoll - se presenta como el presidente de pasos hasta llegar a la comunidad hispana y de sus celebridades. Se reunió a principios de este año con estrellas como Eva Longoria y Rosario Dawson. Shakira y los demás miembros de la comisión nombrada esta semana se espera que aconsejar a Obama y el secretario de Educación Arne Duncan sobre las formas de mejorar las oportunidades educativas y el rendimiento entre los hispanos. La extensión se produce después de que el presidente dirigió un grupo de derechos gay el fin de semana para discutir el progreso en la agenda LGBT. "Agradezco la oportunidad de unirse a esta noche", dijo a la Campaña de Derechos Humanos. "También hicimos un viaje a California la semana pasada, donde tuve algunas conversaciones bilaterales productivas con su líder, Lady Gaga.” http://www.foxnews.com/politics/2011/10/06/obama-names-diva-shakira-to-hispanic- education-commission/#ixzz1a4L2dDGp 153
Lesson 9: Alma Flor Ada
Length of Lesson: Two 50 minute lessons, plus writing time outside of class
Applicable Grades: 7th-12th
Objectives: Students will: Explore the life of a woman that lives in our community or state. Understand and practice the general rules of the grammar on the accents. Create a poem.
Materials: Transparency Projector Handouts: Cuatro tipos de palabras Acentos y más acentos Alma Flor Ada Folktales de Alma Flor Ada Poesía
Anticipatory Set: (5 minutes) Teacher will have on the board.”Escribir con un lápiz una canción que tenga un problema difícil para el miércoles. Solamente digaselo y explicaselo a la maestra” copy this on “calentamiento” warm-up notebook and the students need to write the accents if the word needs it. Given the opportunity to the student to go over the board and place the tilde on the correct place if the word needs one.
154
(10 minutes) Tell students that they will be learning “las reglas de los acentos” the rules for the accents because this was the common errors for all of them during the school year and to help them to become better writers.
Explain to them: “Todas las palabras llevan acento, es decir, una mayor intensidad de la voz en una sílaba determinada. Pero sólo algunas palabras llevan acento ortográfico o tilde, que en español se escribe así, es decir, una rayita sobre la vocal en dirección hacia la derecha. Otras no llevan acento ortográfico. Sin embargo, no es algo arbitrario. Hay reglas y eso es precisamente lo que les voy a tratar de explicar en estos apuntes pedagógicos. Las reglas son claras y precisas, acompañadas de sus respectivas excepciones, pero resulta difícil aplicar las reglas si no se sabe primero cómo se pronuncia cada palabra, es decir, en qué sílaba debe ir la intensidad de voz. Pues bien, voy a tratar de dar una explicación sencilla pero útil.
(10 minutes) Teacher will have on the overhead projector on a transparency “Cuatro tipos de palabras” and will go over the four kinds of words.
(5 minutes) Ask the students to do Think-Pair-Share and tell a classmate one of the rules for the accents.
(10 minutes) Organize the class into small groups of three and distribute the copy of “Cuatro tipos de palabras” to each student. Tell the students: escriban, cinco frases u oraciones por cada una de las reglas de acento.
(10 minutes) Have students (work alone or with a partner) to complete “Acentos más acentos” worksheet.
Homework: Students need to develop a poster explaining the four kinds (aguda, llana, esdrújula, sobresdrújula) in his/her own word and creativity.
Day 2: Ask to take out their homework and teacher will collect it. The teacher will correct them and will put them on the wall.
(5 minutes) Ask the students: “¿Te gusta leer y escribir? ¿Conoces a un autor en persona? Hoy vamos a aprender de una gran mujer como ser humano y escritora. Su nombre es Alma Flor Ada. ¿Alguno de ustedes ha escuchado de ella?
(5 minutes) Distribute to each student a copy of “Alma Flor Ada” sheet. They will read to a partner (they will take turns). The teacher will ask questions: 155
¿Dónde nació Alma Flor Ada?
¿Cómo es que aprendió a leer?
¿Cuántos años tenía cuando su abuelo la enseno a leer?
(10 minutes) Have students (work alone or with a partner), the students need to read the “Folktales of Alma Flor Ada” and they have to answer the following question on a piece a paper. Teacher will ask call out name of student to share their responses.
¿Cómo se siente ella por ser bilingüe?
¿Cómo te sientes tú por ser bilingüe?
(30 minutes) Organize the class in small groups of three or five. Each group will have a poem of Alma Flor Ada. The student will read it and analyze it. The students will come with the theme of the poem and they have to write a poem base on the theme. Each group should be prepared to share the poem by reciting it.
156
9.1 CUATRO TIPOS DE PALABRAS
1. PALABRAS Son las palabras que llevan la fuerza de voz en la última sílaba. Ejemplos:
cantidad - papel - sofá - café - escribir - viví - reloj - capaz - Perú - Rubén - almorzó - pared - estoy - capitán - rubí - francés - sillón - fatal - avestruz – organización – vudú
Pues bien, todas las palabras de arriba tienen una característica en común: todas exigen la intensidad de voz en la última sílaba, PERO no todas llevan acento ortográfico (tilde).
¿Puedes deducir la regla? La regla es que si una palabra
tiene la fuerza de voz en la última sílaba y
termina en- n,- s o vocal (a, e, i, o, u), debe llevar tilde.
Las siguientes palabras cumplen los dos requisitos:
sofá - café - viví - Perú - Rubén - almorzó - capitán - rubí - francés - sillón -organización – vudú
2. PALABRAS GRAVES O LLANAS Son las palabras que llevan la fuerza de voz en la penúltima sílaba. Ejemplos:
-Cuba - difícil- crimen - lápiz - subordinado - útil - virgen - pesca - carácter- Argentina - tasa - piso - débil - hablaron - azúcar -- cárcel - tiene - vine -fácil - problema - césped - dijo - organizaciones*
Pues, todas las palabras del cuadro tienen una característica en común: todas tienen la fuerza de voz en la penúltima sílaba, PERO no todas llevan tilde.
157
¿Puedes deducir por qué? La regla es que si una palabra
tiene la fuerza de voz en la penúltima sílaba
no termina en -n,- s o vocal, sino en cualquier otra consonante, debe llevar tilde.
Las siguientes palabras cumplen los dos requisitos:
difícil - lápiz - útil - carácter - débil - azúcar - cárcel - fácil - césped
Noten que la palabra "organización" lleva acento cuando es singular porque la fuerza de voz está en la última sílaba y termina en "n". Pero cuando se convierte en plural, la fuerza de voz pasa a la penúltima sílaba y termina en "s". Entonces ya no lleva tilde. Lo mismo pasa con palabras como: corazón, corazones, objeción, objeciones, guión, guiones, declaración, declaraciones, explicación, explicaciones, nación, naciones, etc.
3. PALABRAS ESDRÚJULAS Son las palabras que llevan la fuerza de voz en la antepenúltima sílaba. Ejemplos:
pájaro - político - América - básico - miércoles - cállate - decírselo - económico - bárbaro - música - características - sílaba - demuéstrame - séptimo - máquina - aconsejándole - díselo - dámelo - cuídate - gramática
Pues bien, todas estas palabras llevan la fuerza de voz en la antepenúltima sílaba y, si han puesto atención, verán que todas llevan acento ortográfico. Así es. Todas estas palabras llevan tilde, lo cual facilita la decisión de poner acento ortográfico. Aquí no hay duda.
158
4. PALABRAS SOBRESDRÚJULAS Son las palabras que llevan la fuerza de voz en la sílaba anterior a la antepenúltima sílaba. Ejemplos:
entrégueselo - dígaselo - cuéntamelo - devuélvemelos - explícaselo
Modify from: http://www.unsfrd.org/ApuntesG/AcentosReglas.html
159
9.2 Acentos y más acentos
Pon la respuesta correspondiente en la línea.
1. Las palabras agudas llevan tilde cuando acaban en______.
2. Las palabras llanas o graves llevan tilde cuando terminan en ______.
3. Cómo se llaman las palabras que llevan tilde siempre? ______.
Escribe las siguientes oraciones en el formulario, escribiendo las tildes que faltan.
1. Mi mama nacio en Leon y mi papa es aragones.
2. Tenia la virtud de hacer facil lo dificil.
3. Nicolas se marcho a tomar cafe con Ines.
4. El arbol plantado en tierra fertile siempre dar Buenos frutos.
5. Yo me quede en el sofa viendo la television.
6. Los pajaros suelen anidar en las ramas de los arboles.
7. Devuelvemelos con los apuntes de musica porque tengo que cantar.
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9.3 Alma Flor Ada
Alma Flor Ada nació en Camagüey y se crió en Cuba, donde a ella le gustaba la lectura al aire libre. Ella disfrutó leer encima de un árbol grande uno de sus favoritos.
Su abuela la enseñó a leer a la temprana edad de tres años. Sus tíos y su abuela fueron excelentes narradores que inspiró a Ada para contar sus propias historias.
Además de escribir libros para niños, Alma Flor Ada contribuye a su comunidad como mentor para los maestros de aula y es profesora de la Universidad de San
Francisco.
Su verdadero nombre es María Isabela es especialmente conmovedor como Ada ha luchado toda su vida al ser llamado por su nombre de "Alma Flor". A menudo se conecta con los niños cuyos nombres son a menudo mal pronunciada o cambiado para fines convenientes.
Alma Flor Ada es bilingüe, habla español e inglés.
161
9.4 Folktales de Alma Flor Ada
Mi abuela me enseñó a leer antes de que yo tuviera tres años, escribiendo los nombres de plantas y flores en la tierra con un palo. La lectura y la naturaleza se hicieron muy entrelazadas para mí. La alegría de leer un libro era mayor si podía leerla al aire libre, especialmente en lo alto de las ramas de un árbol grande. A partir de ese escondite favorito También pude observar el río abajo y el mundo de los pequeños animales que viven en y alrededor del río. Mi abuela y uno de mis tíos eran grandes narradores. Y todas las noches, al acostarse, mi padre me contaba historias que inventó para que me explique todo lo que sabía acerca de la historia del mundo. Con todos estos narradores de historias a mí alrededor, no es una sorpresa que me gusta contar historias. Y fue una gran alegría cuando uno de los cuentos que he hecho para algunos de mis sobrinas preferidas se convirtió en un hermoso libro, El Unicornio de Occidente! Mis años de crecimiento fueron momentos divertidos y emocionantes. He recopilado algunas de las historias de mi infancia en Cuba, así como las historias que oí de mi familia cuando yo era niño, en los libros Donde las llamas de los árboles florecen y Bajo las Palmas Reales. Además de escribir libros para niños, soy una profesora de la Universidad de San Francisco. También trabajo en las escuelas con los maestros, los niños y los padres. Los sentimientos que experimentan los niños cuando los maestros no reconocen su verdadero nombre me llevó a escribir mi nombre es María Isabel. Toda mi vida he tenido un momento difícil conseguir que la gente reconoce que mi nombre es Alma Flor, así que sé personalmente lo que se siente. Me gusta escribir diferentes tipos de libros. Amo los sábados... Y Domingos! retrata a un joven que tiene dos conjuntos muy diferentes de los abuelos, al igual que mis nietos lo hacen. También me gusta volver a contar los cuentos viejos que a amaba tanto cuando niña. Es por eso que escribí las tres naranjas de oro, para que los niños en los Estados Unidos puedan llegar a conocer una de las más bellas de la historia española. Saber dos idiomas ha hecho el mundo más rico para mí. Yo creo que todos los niños deberían tener la posibilidad de aprender dos o más idiomas cuando son jóvenes, y pueden hacerlo con facilidad. Por eso me alegro de que la mayoría de mis libros se publiquen tanto en inglés como en español. Y eso me hace aún más feliz que mi hija ha hecho muchas de las traducciones de mis libros.
http://teacher.scholastic.com/writewit/mff/folktale_meetalma.htm
162
9.5 Poesía
SER BILINGUE
Te lo digo, y no hay engaño:
Ser bilingüe es una dicha
Que te dura todo el año.
Alma Flor Ada
BUENOS VECINOS
Qué bueno es tener vecinos
Que nos puedan ayudar
Y que sean buenos amigos para hablar, para jugar.
Para contarles las penas y compartir la alegría y saber que está su cas muy cerquita de la mía.
Alma Flor Ada
DON QUIJOTE Y SANCHO PANZA
Muy alto, delgado,
Pasa Don Quijote,
Blandiendo una lanza.
Viene acompañado de un tosco grandote, 163 el buen Sancho Panza
Son muy diferentes pero en la aventura se van transformando.
Y al hacerse amigos ambos van buscando, la justicia pura.
Alma Flor Ada
MIGRACION
Sabes por qué se caen las hojas de los arboles?
Será que quieren irse volando al sur, como los pájaros?
Alma Flor Ada
(Flor Ada, 2001)
PAPA
Papá, súbeme al árbol, papá, hazme un barrilete, papá,, arregla mi muñeca, papá, cuéntame un cuento, papá, esto muy cansada, 164 papá, llévame en hombros, papá, que tengo sueno, papá, qué viene duermo en tus brazos.
Alma Flor Ada
QUERER
Qué bonito querer a los amigos; y qué fácil querer a los abuelos; y el más lindo querer como un capullo, a los padre querer y a los hermanos.
Alma Flor Ada
ORGULLO
Orgullosa de mi familia orgullosa de mi lengua orgullosa de mi cultura orgullosa de mi raza orgullosa de ser quien soy.
Alma Flor Ada
(Flor Ada, 2001)
165
Lesson 10: Mi Madre
Length of Lesson: Three 50 minute lessons, plus writing time outside of class
Applicable Grades: 7th-12th
Objectives: Students will: Explore the life of the most empowering and strong women. Work together as a group to make a poster. Understand and practice every common error that the teacher covers in this unit. Discuss how writing to a mother or guardian influences the writing process. Write a letter to a female that the student admire.
Materials: Transparency Projector Handouts: La carta para la mujer que más admiro Rubrica para evaluar un cartel Rubrica para evaluar una carta
Anticipatory Set: (5 minutes) Teacher will have a list of all the “Errores comunes” common errors that the students did during the school year and the teacher already cover in this unit: “acentos en general, homógrafos, falsos cognados, pretérito imperfecto, pretérito, homofanos, subjuntivo, imperfecto, y cognados.”
(20 minutes) Teacher will introduce the poster to the class and discuss the main concepts behind the poster; for example, teamwork, refresh the common errors, 166 previous knowledge, etc. Establish prior knowledge of the subject with the students. The goal here is to make this poster personally meaningful to the student. Point out ways that the outcome of the poster will relate to them. Teacher will organize the class into small groups of three and tell each group to choose a subject from the list that it is on the board. Every single group need to have topic. Discuss the topic of the poster. Teacher will tell the students to think about what they already know about the subject and why it is important. How can this poster be meaningful for them? And the students need to ask to them “How can I do this?” “What do I need to do this?” “What I want to teach or tell the rest of my classmate about the subject?”
(5 minutes) The teacher will go over the rubric with the class to clarify any question that the students have regarded the poster.
(20 minutes) Then teacher will take the students to the library to search for information about the topic.
Day 2 (20 minutes) The teacher will organize the groups with the same members from the previous day. Teacher will distribute construction paper, a basket with scissor, glue, color pencils, crayons and markets. All the students from the group need to work together to make the poster.
(15 minutes) Each group need to present the poster in front of the classroom. Teacher will put the poster on the wall when all the groups finished presenting.
(15 minutes) The students need to write a story in the pass tense. They need to use 7 preterit and 7 imperfect tense, 5 cognates, 5 false cognates and be able to use the homograph and homophone correctly.
Day 3 (5 minutes) Teacher will have on the board: “He aprendido muchísimo de una gran persona. Ella me ha enseñado a hacer fuerte, respetosa, educada, perseverante, etc. Pero lo más importante que he aprendido de ella es como ser la mejor madre para mis hijos. Esa persona es María Cruz Castañeda, mi madre.” The students need to write three sentences or phrases about a person that they admire on the “calentamiento” warm-up notebook and given the opportunity to students to share at+ least one thing about that person.
(10 minutes) Teacher will pass a copy of the rubric to each student and the teacher will go over the rubric to clarify any question or comment that the student has. 167
(30 minutes) Have students (work alone or with a partner), the students need to write a letter to a female that he or she admire.
(5 minutes) The teacher will collect the letters to correct them and give back to the student the next day to be able to send it to their destination.
Homework: The student must find the address of the person that he or she is writing the letter because the next day the student needs to send it to its destination.
168
10.1 La carta para la mujer que más admiro
3 de mayo de 2011
Quise escribirle estas líneas antes de mi evaluación final de la tesis ya que me he encontrado súper ocupada escribiendo, leyendo y estudiando. Quiero que sapa que le agradezco mucho su apoyo que nos ha brindado a mis hijos y a mí como siempre me ha dado una lección la vida.
Sé que empecé un camino muy difícil, que la meta está muy cerca de conseguir, cada día me digo a mi misma, ¡ANIMO LUZ! Estuve al inicio de una etapa muy dura mamá, pero siempre con su apoyo pude salir adelante, tengo un compromiso de amor y lealtad con usted y con mis hijos que no les puedo fallar. Aunque las cosas no han sido nada fácil a medida que ha estado pasando el tiempo me doy cuenta que ya mero estoy por terminar este sueño que se ha vuelto pesadilla (la tesis) y sé que pronto veré esa semillita de LUCHA, PERSEVERANCIA, DESVELOS, LAGRIMAS Y SACRIFICIOS que he sembrado en mis estudios dará frutos así con mis hijo.
Quiero que sepa que a pesar del camino que he caminado lleno de obstáculos no me he rendido ni detenido ni por un momento porque Dios me ha llenado de fuerza y sabiduría cada día que me levanto. Cada mañana le suplico a Dios todo poderoso que no me desampare ningún momento porque con mis propias fuerzas no puedo seguir con mi camino.
Porque si algo he aprendido de usted todos estos años es a ser luchadoras incansables de mis metas y sueños, y esta ha sido una meta de mi vida, así que la batalla ha sido más fácil de ganar porque nos hemos unimos, Dios, usted y yo, con amor y con paciencia pues somos seres diferentes pero con un mismo fin, mis hijos y sus nietos.
Gracias Mamá, por esta oportunidad que me ha brindas y que nos brindas; sin su apoyo y sin su ejemplo no estaría ahora aquí consumando mis sueños, USTED ES MI EJEMPLO MAS GRANDE A SEGUIR. A usted le dedico mi logro de la maestría y le otorgó el premio más grande que una madre puede recibir por su esfuerzo, sacrificio, amor y cariño que siempre nos ha dado a mis hijos y a mí. Este logro va por nosotras y por mis hijos. Te amo mama.
Tu querida hija,
Luz Marina Castañeda
169
10.2 RUBRICA PARA EVALUAR UN CARTEL
CRITERIOS MUY BIEN REGULAR DEFICIENTE BIEN 9-8 7-6 5-0 10
PRESENT Esta Esta limpio, Tiene Esta sucio. ACIÓN limpio, tiene manchas o Incompleto tiene algunas esta sucio. y con faltas claridad en faltas de Tiene varias de la ortografía. faltas de ortografía. escritura, Hay ortografía. No aparece sin faltas claridad en No tiene el el titulo del de la escritura. titulo del tema. No ortografía. Tiene titulo tema. No tiene el Tiene del tema. aparecen los nombre de titulo del Contiene el nombres de los tema. nombre de los integrantes. Contiene los integrantes. el nombre integrantes de los a mano. integrantes a computad ora.
INVESTIG El La La La ACIÓN contenido información información información de la esta esta no es la informació incompleta. incompleta. correcta. No n referente Usa No usa usa palabras al tema palabras palabras clave. No esta clave. El clave. Esta tiene orden. completo. cartel es ordenado Y no se Usa ordenado pero es entiende la palabras pero es complicado explicación clave. Es complicado 170
ordenado en su su lectura del tema. y de fácil lectura. lectura para sus
compañer os.
CREATIV Se usaron Se usaron Se usaron 2 No se IDAD colores, y colores. colores o usaron diferentes Todos los uno. No colores, y materiales. integrantes todos los diferentes Todos los participaron integrantes materiales.
integrantes . No participaron. Una persona participaro resaltaron No resaltaron lo realizo. n. ideas ideas No Resaltaron principales. principales. resaltaron ideas Tiene pocos No tiene ideas. No principales esquemas o esquemas ni Tiene . Tiene dibujos. dibujos. dibujos o esquemas gráficos y dibujos.
EXPOSICI Todos los Todos los No todos los No Todos ÒN integrantes integrantes integrantes los saben saben saben integrantes O explicar el explicar el explicar el saben cartel. cartel. No cartel. explicar el EXPLICA Todos todos Algunos cartel. No CIÒN conocen el conocen el conocen el Todos tema. tema. tema. Uno conocen el Todos Algunos solo responde tema. No contestan contestan a a las Todos las las preguntas. contestan las preguntas. preguntas. preguntas. 171
ENTREG El Cartel El cartel es Entregan No entregan A es entregado a cartel cartel. entregado tiempo. después de 2 a tiempo. Pero faltan días y no esta Terminado detalles por terminado. en el terminar. tiempo estipulado.
Rúbrica para evaluar cartel www.cneq.unam.mx/.../RUBRICAPARACARTELTENSIONSUPERF...
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10.3 RUBRICA PARA EVALUAR UNA CARTA
DESCRIP- 3 2 1 TORES
P Carta Con Con borrones y sucia. res limpia y algunos ent sin borrones. aci borrones. ón
C El mensaje Al mensaje El mensaje no es ont es le falta una coherente con respecto al eni coherente y mayor propósito de la carta. do apropiado coherencia para el , respecto propósito al de la carta. propósito de la carta.
S Escribe Escribe Considera menos de dos up respetando carta elementos de la ere superestruc utilizando superestructura de la str tura: de dos a carta. uct Fecha, tres ur destinatario elementos a , mensaje y de emisor. superestruc tura.
U El uso de Algunos La mayoría de los verbos so verbos está usos de no están correctamente de correctame verbos no utilizados. ver nte están bos utilizado. correctame nte utilizados. 173
V Utiliza un Repite Vocabulario limitado y oca vocabulari algunas repetido. bul o amplio y palabras. ari sin repetir o palabras.
O Correcta Presenta Presenta más de cuatro rto ortografía de dos errores ortográficos. gra puntual y a cuatro fía literal. errores ortográfico s.
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