Šiuolaikinės Visuomenės Ugdymo Veiksniai

ISSN 2424-6131 (Print) ISSN 2424-614X (Online)

GENEROLO JONO ŽEMAIČIO LIETUVOS KARO AKADEMIJA

ŠIUOLAIKINĖS VISUOMENĖS UGDYMO VEIKSNIAI

4 MOKSLO ŽURNALAS TOMAS ISSN 2424–6131 (print) ISSN 2424–614X (online)

Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai

1 ISSN 2424–6131 (print) ISSN 2424–614X (online)

GENERAL JONAS ŽEMAITIS MILITARY ACADEMY OF LITHUANIA

The Factors of Education in Modern Society

Volume 4, 2019

Scientific journal

Vilnius 2019

2 ISSN 2424–6131 (print) ISSN 2424–614X (online)

GENEROLO JONO ŽEMAIČIO LIETUVOS KARO AKADEMIJA

Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai

4 tomas

Mokslo žurnalas

Vilnius 2019

3 Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademijos mokslo žurnalas „Šiuolaikinės visuome- nės ugdymo veiksniai“ skirtas Lietuvos ir užsienio aukštųjų mokyklų mokslininkams, dės- tytojams, karininkams, visiems, kurie tiria socialinių ir humanitarinių mokslų problematiką siedami su karo mokslais.

REDAKCINĖ KOLEGIJA

Mokslinė redaktorė ir sudarytoja – doc. dr. Dileta Jatautaitė, Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija

Nariai: doc. dr. Jelena Brazauskienė, Vilniaus universitetas prof. dr. Jadvyga Čiburienė, Kauno technologijos universitetas prof. dr. Dalia Eigirdienė, Kauno technologijos universitetas doc. dr. Jūratė Guščinskienė, Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija mjr. Gintautas Jakštys, Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija doc. dr. Jelena Kazimianec, Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija dr. Lela Khubuluri, Gruzijos nacionalinė gynybos akademija prof. dr. Gintautas Kundrotas, Lietuvos edukologijos universitetas plk. ltn. Valerijus Šerelis, Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija doc. dr. Zermena Vazne, Latvijos sporto edukologijos universitetas

Mokslo žurnalo „Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai“ IV tomą recenzavo: doc. dr. Tatjana Čečet, Lietuvos edukologijos universitetas dr. Jolita Vveinhardt, Lietuvos sporto universitetas

Šilo g. 5A, LT-10322 Vilnius El. p. [email protected]

Tel. (8 5) 2103 562 http.www.lka.lt//leidiniai

4 TURINYS

Įvadas...... 9 1. Jūratė Guščinskienė, Jadvyga Čiburienė Rizikos šiuolaikiniame aukštajame moksle...... 11 2. Gediminas Dubauskas The Influence of Financial Knowledge on the Efficiency of Fiscal Policy. The Case of Income Inequality in Lithuania...... 25 3. Edita Butrimė, Vaiva Zuzevičiūtė The Dynamics of Future Law Enforcement Officers’ Awareness of Possible Risks in Social Networks...... 35 4. Feliksas Žigaras Vytauto Didžiojo karininkų kursai (1921–1933 m.)...... 47 5. Aleksandras Melnikovas Officer Education Policy Development in the Context of the Changing European Security and Defence Identity...... 79 6. Jūratė Guščinskienė, Aušra Kaminskaitė Palankios studijų aplinkos poreikis: Z kartos atvejis...... 95 7. Gerda Baltutytė Nuolatinės privalomosios pradinės karo tarnybos karių motyvacijos analizė nacionalinio saugumo kontekste...... 109 8. Monika Trumpickienė, Genutė Kalvaitienė Motyvacinės sistemos tęsti ar rinktis profesinę karo tarnybą. Lietuvos kariuomenės karinėse jūrų pajėgose tyrimas...... 125 9. Jurgita Kuliešienė, Laima Sapežinskienė Kūrybinė tuštuma – edukacinė, psichoterapinė priemonė karinio personalo trauminės patirties įveikoje...... 143 10. Dileta Jatautaitė, Jelena Kazimianec Visual Aids as a Part of Second Language Learning Strategies...... 165 11. Vilma Pranckevičiūtė Setting the Guidelines for Teaching Maritime English on the Basis of Language Skills and the Evaluation of the Vocabulary Themes Importance in the Context of Seagoing Practice. A Case Study...... 183 12. Dalia Gulbinskienė, Giedrė Valūnaitė Oleškevičienė EFL Learning Styles and Strategies of University Students...... 195 13. Jūratė Helsvig, Aušra Netikšienė, Jūratė Patackaitė Vertinimas kaip užsienio kalbos mokymo(si) dalis, pažangos ir pasiekimų rodiklis Vilniaus kolegijos Elektronikos ir informatikos bei Verslo vadybos fakultetų studentų ir dėstytojų požiūriu...... 207

5 14. Elida Aršavskienė Žodžių mokymo(si) strategijos bei teksto kūrimo būdai per užsienio kalbos paskaitas...... 221 15. Dileta Jatautaitė, Jelena Kazimianec, Joana Aleksandrovič Bendradarbiavimo metodo taikymas anglų kalbos paskaitoje...... 233 16. Jurgita Lukienė, Nijolė Čiučiulkienė...... Metaforų kaita Vokietijos publicistikoje: žurnalų „Der Spiegel“ lyginamoji diskurso analizė...... 253 17. Diana Babušytė Mehrsprachigkeit als Ressource im Fremdsprachenunterricht...... 265 18. Giedrė Paurienė Ethische Kompetenzentwicklung in der Polizeiausbildung...... 283 19. Йовита Даукшите Литовский идентитет в контексте других европейских культур: семантические особенности паремических единиц...... 293 20. Гендрик Петкевич Знаки прошлых эпох: историзмы и архаизмы на занятиях по русскому языку в иностранной аудитории...... 307 21. Aleksas Eugenijus Kulvietis Ispanų kalba kaip antroji užsienio kalba, jos reikšmė ir svarba jūros kontekste...... 323 22. Miroslav Stasilo Role de ládjectif „beau“ dans la chanson franca ise...... 341 23. Elvyra Trimonytė Specialybės kalbos klaidos Vilniaus kolegijos verslo vadybos fakulteto įstaigų administravimo studijų programos studentų baigiamuosiuose darbuose...... 353 24. Aušra Didjurgienė, Giedrutė Grigonienė Profesinės leksikos variantų konkurencija studentų kalboje...... 365 25. Arūnas Vyšniauskas Apie blokadą, bet ne karinę – humanitarinė pagalba įveikiant rašymo blokadas...... 377

6 CONTENTS

Introduction...... 9 1. Risks in Modern Higher Education...... 11 Jūratė Guščinskienė, Jadvyga Čiburienė 2. The Influence of Financial Knowledge on the Efficiency of Fiscal Policy. The Case of Income Inequality in Lithuania...... 25 Gediminas Dubauskas 3. The Dynamics of Future Law Enforcement Officers’ Awareness of Possible Risks in Social Networks...... 35 Edita Butrimė, Vaiva Zuzevičiūtė 4. Vytautas the Great Officer Course 1921‒1933...... 47 Feliksas Žigaras 5. Officer Education Policy Development in the Context of the Changing European Security and Defence Identity...... 79 Aleksandras Melnikovas 6. The Need for a Favorable Study Environment. A Case Study of the Generation Z...... 95 Jūratė Guščinskienė, Aušra Kaminskaitė 7. The Analysis of the Motivation of Soldiers in the Continuous Mandatory Initial Military Service in the Context of National Security...... 109 Gerda Baltutytė 8. The Research on the Motivational Systems to Continue/Choose the Professional Military Service in the Lithuanian Navy...... 125 Monika Trumpickienė, Genutė Kalvaitienė 9. The Fertile Void: Educational and Psychotherapeutic Tool for Military Personnel to Overcome Traumatic Experience...... 143 Jurgita Kuliesienė, Laima Sapežinskienė 10. Visual Aids as a Part of Second Language Learning Strategies...... 165 Dileta Jatautaitė, Jelena Kazimianec 11. Setting the Guidelines for Teaching Maritime English on the Basis of Language Skills and the Evaluation of the Vocabulary Themes Importance in the Context of Seagoing Practice. A Case Study...... 183 Vilma Pranckevičiūtė 12. EFL Learning Styles and Strategies of University Students...... 195 Dalia Gulbinskienė, Giedrė Valūnaitė Oleškevičienė 13. The Assessment as a Part of Foreign Language Teaching and Learning and an Indicator of the Progress and Achievement from the Perspective of the Students and Lecturers at the Faculty of Electronics and Informatics and the Faculty of Business Management at the University of Applied Sciences...... 207 Jūratė Helsvig, Aušra Netikšienė, Jūratė Patackaitė

7 14. Word Teaching/Learning Strategies and Text Creative Methods Applied in Second-Language Lectures...... 221 Elida Aršavskienė 15. Implementation of Collaborative English Language Learning Method in the Classroom...... 233 Dileta Jatautaitė, Jelena Kazimianec, Joana Aleksandrovič 16. The Dynamics of the Change of Metaphors in German Journalism. A Comparative Analysis of the Discourse in the Magazine “Der Spiegel”...... 253 Jurgita Lukienė, Nijolė Čiučiulkienė 17. Mehrsprachigkeit als Ressource im Fremdsprachenunterricht...... 265 Diana Babušytė 18. Ethische Kompetenzentwicklung in der Polizeiausbildung...... 283 Giedrė Paurienė 19. Lithuanian Identity in the Context of Other European Cultures: Based on the Example of Proverbs and Sayings...... 293 Jovita Daukšytė 20. The Signs of the Past Eras: Employing Archaic Words in the Russian Language Lessons for Foreign Students...... 307 Gendrik Petkevič 21. The Spanish Language as a Second Foreign Language and its Significance in the Marine Context...... 323 Aleksas Eugenijus Kulvietis 22. The Place of the Adjective “Beautiful” in the French Songs and Rap...... 341 Miroslav Stasilo 23. Mistakes of the Language for Specific Purposes in the Final Theses of the Office Administration Students at the University of Applied Sciences, Faculty of Business Management...... 353 Elvyra Trimonytė 24. The Competition of Professional Lexics Variants in the Students’ Language...... 365 Giedrutė Grigonienė, Aušra Didjurgienė 25. On Non-military Blockade: Overcoming Writer’s Block in the Sense of the Humanities...... 377 Arūnas Vyšniauskas

8 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

ĮVADAS

„Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai“ – tai jau ketvirtas periodinio mokslo žurnalo, leidžiamo Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademijoje, tomas. Kiekvienais metais vis daugiau mokslininkų ne tik iš Lietuvos, bet ir iš užsienio aukštųjų mokyklų aktyviau dalyvauja publikuodamiesi šiame socialinių- humanitarinių mokslų (toliau – SHM) žurnale. Tai dar kartą patvirtina šio žurna- lo aktualumą ir svarbą, nes jis sudaro galimybę mokslininkams viešinti atliekamus SHM tyrimus globalizacijos, žinių visuomenės ir technologijų plėtros proveržių ir iššūkių Lietuvos, kaip vieningos pasaulio mokslo sudedamosios dalies, kontekste. Šiame žurnale mokslininkai orientuojasi į globalias šiuolaikinio mokslo disciplinų raidos tendencijas, SHM bendrųjų kompetencijų, tyrimų ir taikomosios veiklos poreikius Lietuvos visuomenės, ūkio, kultūros ir mokslo srityse. LKA leidžiamo žur- nalo tikslas – padėti mokslininkams publikuojant savo atliekamų tyrimų rezultatus sėkmingai integruotis į Europos Sąjungos (toliau – ES) ir Lietuvos humanitarinių ir socialinių mokslų plėtros darbus, taip pat formuoti moderniąsias socialinių ir kultū- rinių analizių kompetencijas, projektuoti ir prognozuoti visuomenės vystymąsi, skatinti pilietinės visuomenės raidą ir kurti naują užsienio kalbų didaktikos paradigmą. Be to, iš publikacijų matyti, kad savo tyrimais mokslininkai toliau efektyviai dirba prie Lietuvos kultūrinės tapatybės identiteto realizavimo tęstinumo kartu su kitomis ES tautomis ir siekia Lietuvos kultūros raiškos Europos ir pasaulio kontekste, įgyvendinant bendrą ES vertybių erdvę. Taigi, šis LKA mokslo žurnalas savo publikacijomis yra labai aktualus, nes taip pat veiksmingai prisideda prie bendros mokslo intelektualių ir vertybinių erdvių kūrimo, kūrybingumo, teisingumo, tole- rantiškumo, lygiavertiškumo ir partnerystės pagrindais dalyvauja bendroje Europos ir pasaulio mokslo veikloje. Kitaip tariant, kaip teigė 1997 metais vokiečių socio- logas M. Kaase, Europa dėl savo įvairovės yra SHM „natūrali laboratorija“. Todėl SHM disciplinų jungimasis Europos erdvėje įgauna vis didesnį pagreitį ir vyksta dažniausiai dviem kryptimis, t. y. per europinių mokslo žurnalų atsiradimą ir per europinių mokslinių tinklų formavimąsi (pvz.: Europos politikos tyrimų konsorciu- mas, EPSNET, EPAN ir pan.). Šis LKA žurnalas suteikia puikią progą Lietuvos bei užsienio mokslininkams, doktorantams ir karininkams susiburti šio leidinio erdvėje ir pasidalyti savo geriau- siais pasiekimais, dirbant kartu su LKA mokslininkais humanitarinių ir socialinių mokslų tikslais, ugdant naujos kartos karininką ir studentą lyderį apskritai bei darant šį globalų pasaulį geresnį, saugesnį, humaniškesnį ir teisingesnį. Mokslo žurnale „Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai“ skelbiami re- cenzuojami moksliniai straipsniai, kuriuose autoriai remiasi atliktų kokybinių ir kiekybinių tyrimų duomenų rezultatais, atitinka visus SHM straipsniams keliamus

9 reikalavimus, atitinka naujausias ir aktualiausias mokslo temas. Pavyzdžiui, labai įdomus ir aktualus yra doc. dr. Jūratės Guščinskienės ir lektorės Aušros Kaminskaitės iš Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademijos straipsnis „Palankios studijų aplinkos poreikis: Z kartos atvejis“. Mokslininkės savo publikacijoje dėmesį skiria XX amžiaus pradžioje atsiradusiai „naujajai“ aukštojo mokslo paradigmai, remiantis kuria turėjo išaugti studento / besimokančiojo vaidmuo mokymo procese. Ši paradigma buvo išplėtota XXI amžiuje remiantis Bolonijos procesu, ypač Leveno ir naujojo Luveno komunikatuose (2009). Pagal šią paradigmą, Europos mokslo erdvėje studijų programų tikslas yra į studentą orientuotas mokymas. Straipsnyje nuosekliai aptartos į studentą orientuotos studijos; dėstytojų ir studentų tarpusavio santykiai ir vaidmenys mokymo procese, studijų aplinkos: infrastruktūra ir mokymosi erdvės, pristatoma šiuo metu aukštosiose mokyklose besimokanti Z karta ir aptariami 2018 metais publikacijos autorių atlikto originalaus empirinio tyrimo rezultatai. Doktorantė srž. sp. Gerda Baltutytė iš Dr. Jono Basanavičiaus karo medicinos tarnybos savo straipsnyje pristato labai svarbų krašto apsaugos sistemai tyrimą apie nuolatinės privalomosios pradinės karo tarnybos karių motyvaciją nacionalinio saugumo kontekste, kur analizuojama Lietuvos kariuomenės karių tarnybos motyvacija, formuluojama karių tarnybos motyvacijos teorinė prieiga, akcentuojama vertybių reikšmė motyvacijos procese, išskiriami lūkesčiai, remiantis V. H. Vroom lūkesčių teorija, kurie sąlygoja nuolatinę privalomąją karo tarnybą atliekančių karių tarnybos motyvaciją. Vilma Pranckevičiūtė iš Lietuvos aukštosios jūreivystės mokyklos savo tyrimuose akcentuoja profesinės užsienio kalbos ypatumus, o Giedrė Paurienė iš My- kolo Romerio universiteto Viešojo saugumo akademijos gvildena etinių kompeten- cijų ugdymo problemas rengiant policijos pareigūnus, nes policija reprezentuoja valstybės autoritetą bendraudama su piliečiais, bendraudama su įvairiais žmonėmis, nepaisant šių žmonių skirtingų socialinių pozicijų, todėl visuomenei yra svarbu, kad policijos pareigūnai būtų vertinami kaip patikimi ir teisingi profesionalai. Be šių straipsnių, žurnale yra daug kitų svarbių SHM skirtų publikacijų, kurios sėkmingai stiprina socialinių-humanitarinių mokslų potencialą, mokslo tyrimų aktualumą bei naujumą, rengiant naujos kartos specialistą – ugdytinį, gebantį veikti nuolat kintančioje aplinkoje. Apibendrinant galima teigti, kad ketvirtasis periodinio mokslo žurnalo „Šiuo- laikinės visuomenės ugdymo veiksniai“ tomas, leidžiamas Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademijos, stiprina Lietuvos mokslininkų mokslinę kompetenciją Europos kontekste, mažina mokslinių tyrimų erdvės susiskaidymą, vienija mokslui reikalingus išteklius, koncentruoja veiksmingiausią ir efektyviausią mokslinį po- tencialą bei perteikia pedagoginę veiklą per mokslines publikacijas savo ugdyti- niams ir kolegoms.

Doc. dr. Dileta Jatautaitė

10 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

RIZIKOS ŠIUOLAIKINIAME AUKŠTAJAME MOKSLE

Doc. dr. Jūratė Guščinskienė Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija

Prof. dr. Jadvyga Čiburienė Kauno technologijos universitetas

Anotacija. Publikacijoje atkreiptas dėmesys į tai, kad vykstant ekonominių veiklų modernizacijai neapibrėžtumo sąlygomis, ne viską šiandieninėje visuomenėje galima numatyti ir suplanuoti iš anksto, todėl susiduriama su įvairiomis rizikomis. Rizikų neišvengiama ir aukštojo mokslo sektoriuje. Taigi straipsnis ir yra skirtas šiandieninio aukštojo mokslo sektoriaus rizikų analizei. Publikacijoje aptarta rizikos samprata, pristatytos 2017 m. Pa- saulio ekonomikos forumo išgrynintos svarbiausios rizikos, su kuriomis pasaulis susidurs per artimiausius dešimt metų, parodyta rizikų įvairovė aukštajame moksle ir pateikti rizikų, su kuriomis susiduria įvairių šalių aukštosios mokyklos (JAV, Kanados ir kt.), pavyzdžiai, įvardytos Lietuvos aukštojo mokslo stiprybės ir grėsmės.

Pagrindiniai žodžiai: aukštasis mokslas, aukštojo mokslo sektorius, rizikos aukštojo mokslo sektoriuje, rizikų rūšys aukštojo mokslo sektoriuje.

Įvadas

Globalėjantis pasaulis nuolat koreguoja darbo rinkos poreikius ir kelia naujus reikalavimus aukštojo mokslo paslaugų teikimo ir mokymo(-si) kokybei, taip pat skatina aukštųjų mokyklų, darbdavių ir visuomenės bendradarbiavimą, lemiantį aukštųjų mokyklų absolventų išsimokslinimą, jo kokybę ir sėkmingą jų integraciją į darbo rinką. Tai sudėtingas procesas, kurio eigoje nuolatos susiduriama su įvai- riomis rizikomis. Rizika plačiąja prasme suprantama kaip grėsmė ir (ar) pavojus. Globalizacija, kaip pokyčių veiksnys, formuojantis šiuolaikinę visuomenę, lemia riziką ir naujas jos formas, todėl ji yra vertinama kaip viena iš svarbiausių XXI a. transformacijos proceso ypatybių. Rizikos pasireiškia ne tik mikroekonominiame – atskiro individo gyvenime, tačiau ir makroekonominiu šalies lygmeniu – įvairiose ekonominių veiklų srityse, taip pat ir aukštojo mokslo sektoriuje, šalies ekonomikos politikoje ir t. t. Šitaip yra todėl, kad modernizuojant ekonomines veiklas nea- pibrėžtumo sąlygomis ne viską galima numatyti ir suplanuoti iš anksto, todėl susiduriama su įvairiomis rizikomis.

11 Mokslinėje literatūroje teigiama, kad iššūkiai šalies vystymuisi ir atskiriems ekonominių veiklų sektoriams susiję su rizikomis. Visuomenės vystymasis charakterizuojamas socialiniais-ekonominiais dėsniais, vertybėmis ir priklausomybėmis, todėl vystymasis gali būti modeliuojamas ir numatomas (Lupton, 2013, p. 266). Neapibrėžtumas yra tuomet, kai galimybės įvykti vienam ar kitam reiškiniui yra neįvertintinos ar nežinomos (Lupton, 2013, p. 9), kai pasekmės yra įvertinamos, jos išreiškiamos rizika. Rizika suprantama kaip negatyvus ir nepageidaujamas rezultatas (Douglas, 1992, p. 23). Ji dažniausiai naudojama grėsmei, pavojui, nuostoliui ar žalai išreikšti, kuri visuomenėse kyla individualiu, institucijų, regionų, šalies lygmeniu. Mokslinėje literatūroje rizika aukštojo mokslo paslaugų sektoriuje analizuojama įvairiais aspektais. Y. Raanan (2009) teigia, kad universitetai ilgą laiką buvo įpratę elgtis taip, lyg jų tradiciniai darbo metodai būtų amžini ir nekintantys, garantuoti visam laikui. Tačiau realybė yra ta, kad universitetai negali tiek dabar, tiek ir ateityje atsiriboti nuo rizikų ir vertina rizikas kaip realybę. G. Klinksiek (2016) charakterizuoja aukštojo mokslo sektoriaus rizikas plačiau analizuodamas ne tik atskiros institucijos rizikas (jas siedamas su atskiro miesto infrastruktūros rizikomis), bet ir platesniu mastu, kadangi aukštosios mokyklos ne tik turi savo padalinius kitose užsienio šalyse, bet ir siunčia savo studentus ir tyrėjus į kitų pasaulio valstybių institucijas atlikti tyrimų, mokymo ar studijų tikslais. A. E. Lundquist (2015), R. Sum ir Z. Saad (2017) nagrinėja riziką aukštojo mokslo institucijose ir ją tapatina su analogiškomis rizikomis, kylančiomis versle. Aukštojo mokslo paslaugų sektorius susiduria su vidiniais ir išoriniais veiksniais, kurie gali turėti įtakos organizacijos tikslų, lemiančių įvairių rūšių rizikų su- sidarymą, įgyvendinimui. Skirtingų šalių mokslininkai išskiria įvairių tipų rizikas savo aukštojo mokslo sistemoje. Mokslinės literatūros analizė (Harvard university. Risk Management and Audit Services, 2019) rodo, kad JAV aukštojo mokslo sektoriaus tyrėjai dažniausiai skiria šias su aukštuoju mokslu susijusias rizikas: strategi- nę, finansinę, operacinę / veiklos, atsakomybės ir reputacinę, kurios nurodomos ir JAV aukštųjų mokyklų atnaujinamuose tinklalapiuose. Tyrimai rodo, kad Jungtinės Karalystės aukštojo mokslo paslaugų sektoriaus tyrėjai (Top Risks facing the Higher Education Sector, 2018) taip pat kasmet tikslina ir viešai skelbia aukštojo mokslo rizikų sąrašą. Lietuvoje, kaip ir pasauliniu lygiu, plėtojantis visuomenės moderniza- vimo procesams, nuolat atsiranda naujos rizikos formos, susijusios su šiandieninio socialinio-ekonominio gyvenimo pokyčiais, taip pat ir aukštojo mokslo sektoriuje. Lietuvos aukštasis mokslas susiduria su įvairiomis rizikomis, kurias lemia vidiniai bei išoriniai veiksniai. Pagrindinės rizikos Lietuvos aukštojo mokslo sektoriuje yra susijusios su jo konsolidacija šalies ir jos regionų lygiu ir iš jos išplaukiančiomis problemomis bei kitais sektorių veikiančiais vidiniais ir išoriniais veiksniais. Tyrimo objektas – aukštojo mokslo rizikos. Tyrimo tikslas – ištirti šiuolaikinio aukštojo mokslo rizikas. Tyrimo metodai – mokslinės literatūros ir dokumentų analizė, statistinių duomenų lyginimas bei interpretavimas.

12 Pasauliniu lygiu didėjant valstybių ekonominiam atvirumui ir mažėjant tarp- tautinės prekybos suvaržymams, plėtojantis pažangioms technologijoms, didėjant tarptautiniam kapitalo judėjimui, gyventojų tarptautinei migracijai, populiarėjant Erasmus+ programai (įtraukiančiai vis daugiau studentų, dėstytojų, aukštųjų mo- kyklų administracijos personalo), skatinančiai dalijimąsi gerąja patirtimi, keitimąsi moksline informacija ir pan., aukštojo mokslo sektorius nuolat susiduria su sektorių veikiančiais kintančiais išoriniais veiksniais. Globalizacija, kaip gilėjanti šalių integracija įvairiose srityse, pvz., ekonominėje, politinėje, kultūrinėje, teisinėje, so- cialinėje srityse, apima ribų ir skirtumų tarp aukštojo mokslo sektoriaus subjektų nykimą. Kita vertus, globalizacija lemia ir didesnę konkurenciją sektoriuje tiek tarp darbuotojų, tiek tarp studentų stojimo, studijų laikotarpiu, taip pat ir jiems įsidarbi- nant. Ekonomikų atvirumo didėjimas skatina didesnį dėmesį skirti aukštojo mokslo sektoriaus rizikų analizei ir jų valdymui.

Rizikos sąvoka

Rizikos sąvoką savo darbuose vartoja įvairių sričių mokslininkai – tai sociologai, vadybininkai, finansininkai, psichologai, ekonomistai, edukologai ir kt., todėl mokslinėje literatūroje akcentuojami įvairūs šios sąvokos aspektai, charakterizuojami 1 lentelėje. Mokslinėje literatūroje dažniausiai rizika yra siejama su pavojumi ir (ar) grėsme. Mokslininkų pateikiamuose apibrėžimuose rizikos sąvoka dažniausiai turi neigiamą – pavojaus ir grėsmės – atspalvį (Rejda, 2013; Bagdonas, 1996), tačiau kai kurie autoriai (Garškienė, 1997; Veličkienė, 2015) įžvelgia ir teigiamų pasek- mių atsiradimo perspektyvą rizikos atveju. Taigi, rizika interpretuojama labai įvai- riai, nes sąvoka yra daugiaprasmė, turinti ne vieną aspektą. Kita vertus, rizika yra siejama su įvairiomis ekonominėmis veiklomis, pvz., verslu, bankininkyste, draudi- mu, projektų valdymu ir kt. Kadangi aukštojo mokslo sektorius tiesiogiai siejamas su žinių ekonomika, mokslinių tyrimų ir eksperimentine plėtra, inovacijų diegi- mu konkrečiose ekonominėse veiklose ir ekonominiu augimu, todėl nuolat atsiras naujų pavojų, lemiančių naujų rizikos formų atsiradimą šiame sektoriuje, kuriuos svarbu identifikuoti ir valdyti. Mokslinėje literatūroje (Ale, Muller, Ronner, 2012, p. 25–30) laiko kriteri- jaus požiūriu skiriama: 1) klasikinė rizika ir 2) naujoji rizika. 1. Klasikinei rizikai priskiriamos rizikos, kurios egzistuoja ilgą laiką. Šios rizikos pavyzdžiai yra liūtys, gaisrai, infekcinės ligos ir pan. 2. Moderniame pasaulyje nuolat atsiranda naujų pavojų arba nustatomos anksčiau neidentifikuotos rizikos. Kita vertus, rizika laikui bėgant kinta. Tarptauti- niai ekonominiai santykiai, moksliniai tyrimai ir eksperimentinė plėtra, globalizacija ir skaitmeninimas suteikia neapibrėžtų galimybių naujoms vystymosi kryptims, o tuo pačiu ir naujiems pavojams bei rizikoms. Praktika rodo, kad įvairių procesų vyksmas pasaulyje spartėja, įvairėja ir

13 nuolat kinta. Šie nauji pokyčiai taip pat kelia naujų klausimų, problemas apsunkina rizikos ir jų priežasčių nustatymas. Naujosios rizikos labiau susijusios su informa- cinių technologijų ir skaitmenizacijos plėtra. Kita vertus, ekonomikų atvirumas, dinamiškas ekonominių veiklų vystymas ir jų tarpusavio ryšio stiprėjimas sąlygoja tai, kad klasikinės ir naujos rizikos vis labiau susipina ir lemia tarpusavyje susijusių rizikų atsiradimą. Tai sąlygoja, kad, pvz., klasikinė infekcinių ligų rizika dėl tiek užsienio, tiek Europos Sąjungos (ES) šalių narių studentų ir darbuotojų migracijos ES ribose ir už jos didėja.

1 lentelė. Rizikos sąvoka

Mokslinis šaltinis Sąvokos charakteristika Dabartinės lietuvių kalbos Rizika apibrėžiama kaip: 1) galimas pavojus, galimas nepasisekimas; žodynas (2006) 2) leidimasis į pavojingą žygį, veikimas, tikintis geros baigties. Oxford English Dictionary Rizika traktuojama kaip didelė ar maža tikimybė, kad tam tikras (2019) pavojus sukels žalą ar nepalankų rezultatą. Rizika traktuojama kaip: 1) ryžimasis veikti žinant, kad yra tam tikra tikimybė nepasiekti tikslo, arba ryžimasis nepaisyti galimų Tarptautinių žodžių žodynas neigiamų atsitiktinių aplinkybių padarinių; 2) apsisprendimas imtis (2001) tam tikro veiksmo, priemonės arba jų nesiimti gali lemti tikslo nepasiekiamumą arba vilčių nepateisinamumą; 3) nepasisekimo tikimybė. Webster Dictionary (2019) Rizika apibūdinama kaip pavojus, nuostolio galimybė. B. J. M. Ale, E. R. Muller ir Rizika yra tikimybė, kad įvykis įvyks, padauginus iš šio įvykio A. Ronner (2012, p. 28). poveikio. Rizika suprantama kaip galimybė patirti kokį nors negerą įvykį, kaip V. Bagdonas (1996, p. 21) tikimybė, grėsmė patirti nuostolį. Rizika – tai veiksmo, įvykio ar atsitikimo neįspėjamumas, lydimas A. Gaškienė (1997, p. 6) galimų nuostolių arba naudos. Rizika susideda iš dviejų pagrindinių komponentų: neapibrėžtumo ir A. G. Holton poveikio. Tai reiškia, kad yra tikimybė, kad kažkas atsitiks ir kad šis (2004, p. 19–25) įvykis turės pasekmių. Rizikos fenomenas suprantamas iš diskurso. Nors supančiame pasaulyje yra daug galimų pavojų ir grėsmių, tačiau tik nedaugelis D. Lupton (2006, p. 14) laikomi „rizika“. Tai, kas bus laikoma rizika, priklauso nuo socialinių ir kultūrinių procesų. Riziką apibūdina kaip neapibrėžtumą, susijusį su tam tikru netekties G. E. Rejda (2008, p. 3) įvykiu. R. Vainienė Rizika – tai sprendimų priėmimo situacija, kurioje įmanomas galimų (2008, p. 615) rezultatų kintamumas ir egzistuoja tikimybė jiems kisti.

Pasaulio ekonomikos forumas (WEF, 2017) pateikė pasaulinių grėsmių verti- nimą ir atskleidė sritis, kurios ateinančius dešimt metų gali formuoti pasaulinius pavojus. Plačiausiai aptariamos penkios svarbiausios dabartinės rizikos (Chan, 2017): 1. Silpnas ekonomikos augimas po pasaulinės finansų krizės (jau daugiau nei dešimt metų po pasaulinės finansų krizės augimas išlieka silpnas, todėl atskirų

14 valstybių visuomenės dalies nepasitenkinimas yra didelis, nes silpnai vyksta ekono- minės konvergencijos procesai šalių viduje); 2. Spartūs technologiniai pokyčiai, IV pramonės revoliucija, sąlygojama skaitmeninių technologijų plėtros ir veiklos efektyvumo didėjimo gamybos ir paslau- gų, taip pat ir aukštojo mokslo sektoriuose. Technologiniai pokyčiai didina tiek verslo, tiek aukštojo mokslo institucijų konkurenciją ir kelia įtampą darbo jėgos rinkoje; 3. Pajamų nelygybė ir „gyventojų pajamų didėjimo poliarizacija“ (WEF vertino trečią svarbiausią tendenciją per ateinančius dešimt metų ir ją nurodė beveik trečdalis visų respondentų); 4. Geopolitinės grėsmės, pvz., Rusijos ir NATO santykių neapibrėžtumas; terorizmo grėsmė; Rusijos, Pietų Afrikos, Burundžio ir Gambijos pasitraukimas iš Tarptautinio Baudžiamojo Teismo, jį apkaltinus vienašališkumu ir veiklos neefek- tyvumu. Geopolitinės grėsmės mažina valstybių pasitikėjimą tarptautiniu lygiu ir įsipareigojimus tarptautiniam bendradarbiavimui. 5. Klimato kaita. Didelis dėmesys skiriamas su aplinkos apsauga susijusiai rizikai, nes tikėtina, kad ji gali sukelti potencialių grėsmių ir padaryti ekonominių nuostolių. Tai yra svarbus pagrindas prielaidai, jog ateityje neigiamos pasekmės gali būti didesnės, negu anksčiau. Analizuojamu aukštojo mokslo sektoriaus rizikų atveju iš penkių išvardytų svarbiausių dabartinių rizikų reikšmingiausios yra dvi pirmosios.

Aukštojo mokslo sektoriaus rizikos

Pasaulinėje mokslinėje literatūroje ir praktiniuose tyrimuose nėra vieningo požiūrio į aukštojo mokslo sektoriaus rizikas, tačiau aukštojo mokslo sritis nėra išimtis ir jame, kaip ir kitose ekonominių veiklų srityse, kyla įvairių rizikų. Praktiniai rizikos nustatymo ir valdymo modeliai skiriasi skirtingose šalyse, todėl detaliau charakterizuojami JAV ir Didžiosios Britanijos atvejai. JAV Harvardo universiteto atvejis. Harvardo universiteto Rizikos valdymo ir audito tarnyba aukštojoje mokykloje išskyrė akademinę, atitikties, finansinę, opera- cinę / veiklos, reputacinę ir strateginę rizikas (Harvard university. Risk management and audit services, 2019), kylančias dėl vidinių organizacijos veiksnių. Institucijos rizikos valdymui (The institutional risk management, IRM) sudaryta Universiteto rizikos valdymo taryba (toliau – URMC) suteikia Harvardo universiteto vadovams, administracijai struktūrizuotą sistemą, skirtą identifikuoti, vertinti, teikti pirmeny- bę sprendimams ir valdyti rizikas bei universiteto galimybes, vykdant akademinių ir mokslinių tyrimų misiją bei uždavinius. URMC posėdžiauja ne rečiau kaip kas ketvirtį ir rengia metinį simpoziumą rizikų aptarimo klausimais universiteto lygiu. JAV Vašingtono universiteto atvejis. Vašingtono universiteto Rizikos valdymo ir audito tarnyba (Top risks in higher education, 2019) išskiria penkis rizikų tipus: verslo modelio rizika, reputacijos rizika, operacinė / veiklos modelio rizika, studentų priėmimo sistemos rizika ir atitikties rizika. Šių rizikų išskyrimas rodo,

15 kodėl aukštojo mokslo sektorius nuolat siekia didinti investicijas į žmogiškąjį kapi- talą, naujausias technologijas ir naujų gebėjimų ugdymą. Jungtinėje Karalystėje aukštojo mokslo sistemoje kasmet suformuluojamos svarbiausios penkios rizikos. Įvertinus aukštojo mokslo sektoriaus vidaus ir išorės veiksnius 2016–2018 m., išskirtos rizikos pateiktos 2 lentelėje (Top Risks Facing the Higher Education Sector, 2018).

2 lentelė. Jungtinės Karalystės aukštojo mokslo sektoriaus rizikos 2016–2018 m.

2016 2017 2018 Vyriausybės politika ir Studentų priėmimas ir finansinis tvarumas Pensijos politikos formavimas Vyriausybės politika, viešojo finansavimo Brexit Vyriausybės politika ir sektoriaus reformos Investicijos į IT, kibernetinis saugumas, Finansinis tvarumas Studentų priėmimas duomenų ir valdymo informacija Reikšmingos investicijos ir programų Studentų priėmimas Reputacija transformaciniai pokyčiai Organizaciniai pokyčiai ir Informacijos Mokslinių tyrimų finansavimas ir kokybė programų transformacijos saugumas Šaltinis: Top Risks Facing the Higher Education Sector, 2018.

Vertinant modernaus pasaulio kaip visumos ir atskiro ekonomikos sektoriaus ypatumus, skiriami jo vystymąsi lemiantys veiksniai, kriterijai ir rizikos. Raanan (2009, p. 47–52), remdamasis įvairiais kriterijais aukštojo mokslo sektoriuje, išsky- rė 15 rizikos rūšių ir jas charakterizavo, kaip parodyta 3 lentelėje.

3 lentelė. Aukštųjų mokyklų rizikų rūšys ir jų charakteristikos

Rizikų rūšys Charakteristikos Susijusios su institucijos akademine veikla. Dažniausiai apima mokslinių 1. Akademinės tyrimų ir mokymo rizikas Šios rizikos yra padalytos tarp institucijos ir atskirų fakulteto narių, t. y. rizikos 2. Fakulteto dėl neteisingo pareigų paaukštinimo ir neteisingų sprendimų dėl įgaliojimų suteikimo Neetiška tyrimų praktika, plagiatas, neetiškas studentų išnaudojimas ir 3. Etinės vertinimas Tai dažniausiai susiję su aukštojo mokslo politikos pokyčiu, kuris vėliau gali 4. Politinės peraugti į finansavimo politikos peržiūrą Aukštasis mokslas turi skirtingą valdymo struktūrą, nei daugelis kitų organizacijų, todėl turi papildomų rizikų, įskaitant, pvz.: negebėjimą laiku pakeisti prastą vadovą, sėkmingų vadovų pakeitimas dėl būtinos rotacijos, du 5. Valdymo vadovų požiūriai į valdymą: kai kuriose institucijose rektorius atsakingas už akademinius reikalus, o generalinis direktorius yra atsakingas už institucijos administraciją, be aiškiai apibrėžtos „susiejimo“ taisyklės, kas gali paskatinti konfliktų kilimą

16 Geros lyderystės nebuvimas yra rizika visoms organizacijoms, todėl aukštojo mokslo organizacijos ir institucijos nėra išimtis. 6. Lyderystės Aukštojo mokslo organizacijoms ir institucijoms, kaip ir visoms organizacijoms, geros lyderystės stoka yra rizikinga Mažėjantis stojančiųjų skaičius, įtampa aukštesniuose studijų kursuose 7. Susijusios (nuolatinė kova tarp dėstytojų ir studentų), institucijos vertinimas, remiantis su studentais studentų sėkme darbo rinkoje Finansinės rizikos (nepakanka lėšų moksliniams tyrimams, mokymo procesui, jo stebėsenai ir plėtrai; bankrotas, kuris gali reikšti institucijos uždarymą arba geriausiu atveju jos reorganizaciją); nepakankami (nefinansiniai) ištekliai 8. Institucinės (svarbiausi ištekliai: auditorijos, t. y. dėl nepakankamo auditorijų skaičiaus dėstytojams sudaromi netinkami tvarkaraščiai (dėl blogo auditorijų ir laboratorijų paskirstymo) Aukštosios mokyklos „sielos ir dvasios praradimas“, komercionalizacijos 9. Komercinės rizika, kai neatsižvelgiama į akademines vertybes, laisves, sąžiningumą ir etiką Konkurencija yra rizika, būdinga beveik visai žmogaus veiklai. Nors konkurencija skatina geresnių produktų ir paslaugų kūrimą, ji taip pat gali 10. Kompetencijos paskatinti nekontroliuojamą elgesį, kuris gali sukelti neigiamų pasekmių organizacijai Nepagarbus studentų, dėstytojų ir (ar) kito personalo elgesys kelia grėsmę 11. Nepagarbos institucijai 12. Saugumo Nesaugių institucijų siekia išvengti tiek studentai, tiek dėstytojai ir tyrėjai ir apsaugos 13. Reputacijos Nesvarbu, ar tai atsirado dėl pačios institucijos, ar dėl iš išorės veiksnių, smukimas aukštojo mokslo įstaigai didelę įtaką daro jos reputacijos smukimas 14. Neteisėtas Nekontroliuojamas ir neplanuotas fakulteto mažėjimas, didelės grupės fakulteto palikimas fakulteto narių „atsikratymas“ 15. Nepakankamas Turi įtakos institucijos pajamoms, jos reputacijai, studentų priėmimui, priimamų studentų organizacijos įvaizdžiui ir kt. skaičius Šaltinis: sudaryta pagal Raanan, 2009, p.47-52

JAV ir Kanadoje Nacionalinės kolegijų ir universitetų verslo atstovų aso- ciacijos (National Association of College and Universities Business Oifficers, NACUBO) sistemingai užsiima rizikų ir jų valdymo tyrimais aukštojo mokslo sektoriuje. JAV NACUBO yra pelno nesiekianti profesinė organizacija, atstovaujanti vyresniesiems administracijos darbuotojams ir finansininkams daugiau nei 2100 kolegijų ir universitetų, kuri tiria aukštojo mokslo rizikas ir jų valdymą. Atlikę rizi- kų ir jų valdymo tyrimus JAV universitetuose ir kolegijose NACUBO organizacijos tyrėjai (Mattie, Morley) išskyrė šias svarbiausias aukštųjų mokyklų rizikas: 1) Strateginė rizika, kuri veikia organizacijos gebėjimą siekti savo tikslų; 2) Finansinė rizika, kuri gali sukelti finansinių nuostolių; 3) Operacinė / veiklos rizika, kuri paveikia vykstančius valdymo procesus; 4) Atsakomybės rizika, kuri susijusi su išorės (teisine baze) ir vidaus priemo- nėmis, taikomomis siekiant išvengti konfliktų ir pan.; 5) Reputacinė rizika, kuri paveikia organizacijos reputaciją ir pan. Svarbu pažymėti, kad nors Lietuvos švietimo, mokslo ir sporto ministerija

17 (ŠMSM) neišskiria aukštojo mokslo sektoriaus rizikų, tačiau yra atliekama mokslo būklės analizė. Lietuvos valstybinių universitetų tinklo optimizavimo plane (Lietu- vos Respublikos Seimo nutarimas, 2017) akcentuojami vidiniai sektoriaus vystymosi veiksniai, aukštojo mokslo situaciją veikia neigiamai, įvardijamos silpnybės ir grėsmės: 1. Sparčiai mažėja bendrasis abiturientų ir stojančiųjų į Lietuvos aukštąsias mokyklas skaičius (mažėja gimstamumas, didelė emigracija, nepakankamas skai- čius studijų programų užsienio kalbomis). 2016 m. stojančiųjų į pirmosios pakopos ir vientisąsias studijas, palyginti su 2015 m., sumažėjo 11 proc., o 2012–2016 m. sumažėjo 25 proc. Prognozuojama, kad 2020 m., lyginant su 2010 m., sumažėji- mas bus 50 proc. Didelė Lietuvos piliečių dalis išvyksta studijuoti į užsienį, pvz., 2012 m. iš Lietuvos į ES-27 ar Europos ekonominės erdvės (toliau – EEE) valstybes, ar šalių kandidačių aukštąsias mokyklas studijuoti visą studijų laikotarpį išvyko 8,3 proc. studentų. Tai gerokai viršija ES-28 vidurkį, kuris siekia 3,5 proc. Į Lietuvą atvykusių studijuoti iš ES-27 valstybių narių ar EEE valstybių, ar šalių kandidačių studentų skaičius 2012 m. buvo tik 0,2 proc., kai 27 ES valstybių narių vidurkis – 3,6 proc. Ši situacija gali būti įvardyta kaip „protų nutekėjimo“ problema. 2. Lietuvos aukštosiose mokyklose mažėjant konkurencijai dėl studijų vietų, studijuoti priimami vis žemesnį konkursinį balą surinkę absolventai, o į kai kurias studijų kryptis stojimas beveik nevyksta. Universitetuose vidutinis įstojusiųjų kon- kursinis balas valstybės finansuojamose studijose 2016 m., lyginant su 2015 m., sumažėjo nuo 6,95 iki 6,73, o kolegijose – nuo 4,03 iki 3,93. 3. Tik šiek tiek daugiau negu pusė pirmosios pakopos studijų absolventų dirba darbą, kuriam reikalinga aukšta kvalifikacija. 2015 m. į darbus, kuriems reikalinga aukšta kvalifikacija, įsidarbino 58 proc. Lietuvos aukštųjų mokyklų pirmosios pakopos studijų programose toliau nebestudijuojančių absolventų. Darbą, kuriam nereikalingas aukštasis išsilavinimas, 2015 m. dirbo 47 proc. kolegijų ir 68 proc. universitetų absolventų. 4. Bakalauro studijų programų turinys pernelyg susiaurėjęs. Lietuvoje yra registruota apie 1,8 tūkst. studijų programų. Universitetuose į kas trečią, kolegijose į kas ketvirtą programą priimama tik iki 10 studentų, todėl jos yra uždaromos. Toks programų susiaurinimas neužtikrina kompetencijų ir išteklių koncentracijos. Kita vertus, universitetuose ir mokslinių tyrimų institutuose matyti ir mokslinių tyrimų dubliavimas bei tarpusavio bendradarbiavimo stoka. Be to, aukštojo mokslo vystymuisi Lietuvoje grėsmės kyla ir dėl nepalankių išorinių šio sektoriaus požiūriu veikiančių veiksnių kitimo tendencijų. Vieni svarbiausių aukštojo mokslo vystymuisi išorinių veiksnių tiesiogiai siejasi su 2017 m. Pasaulio ekonomikos forumo įvardytomis pasaulinėmis grėsmėmis, kurių pirmosios dvi yra silpnas ekonomikos augimas po pasaulinės finansų krizės ir lėti technologiniai pokyčiai, vykstantys Lietuvos ekonominėse veiklose. Lėtas šalies ekonomikos vystymasis tiesiogiai susijęs su didele emigracija (ypač jaunimo ir darbingo amžiaus žmonių), mažėjančiu gimstamumu, nepakankamu mokslinių tyrimų ir eksperimentinės plėtros bei inovacijų finansavimu.

18 Išvados

Vykstant ekonominių veiklų modernizacijai neapibrėžtumo sąlygomis ne viską galima numatyti ir suplanuoti iš anksto, todėl susiduriama su įvairiomis rizikomis. Rizika plačiąja prasme suprantama kaip grėsmė ir (ar) pavojus. Globalizacija, kaip pokyčių veiksnys, formuojantis šiuolaikinę visuomenę, lemia riziką ir naujas jos formas, todėl ji yra vertinama kaip viena iš svarbiausių XXI a. transformacijos proceso ypatybių. Mokslinėje literatūroje teigiama, kad iššūkiai šalies vystymosi raidai ir ekonominių veiklų atskiriems sektoriams, taip pat ir aukštojo mokslo sektoriui, susiję su rizikomis. Aukštojo mokslo sektoriaus rizikos analizuojamos ne tik kaip atskiros institucijos rizikos (jos siejamos su atskiro miesto infrastruktūros rizikomis), bet ir platesniu mastu, nes šis sektorius tiesiogiai bendradarbiauja su kitais ekonomikos sektoriais, palaiko glaudžius ryšius su verslu ir visuomene ne tik šalies, bet ir tarptautiniu lygiu bei neretai tapatinamas su analogiškomis rizikomis, kylančiomis versle. Mokslinėje literatūroje rizika interpretuojama labai įvairiai, nes sąvoka yra daugiaprasmė, turinti ne vieną aspektą. Kita vertus, rizika analizuojama laiko požiūriu, apibrėžiant klasikinę riziką ir naująją riziką bei tarpusavyje susijusių rizikų atsiradimą. Pasaulio ekonomikos forumas (WEF, 2017) įvardijo svarbiausias pasaulines grėsmes ir atskleidė penkias sritis, kurios ateinančius dešimt metų gali formuoti pasaulinius pavojus. Tai silpnas ekonomikos augimas po pasaulinės finansų krizės; spartūs technologiniai pokyčiai, susiję su IV pramonės revoliucija; pajamų nelygybė ir „gyventojų pajamų didėjimo poliarizacija“; geopolitinės grėsmės ir klimato kaita. Analizuojamu aukštojo mokslo sektoriaus rizikų atveju iš penkių išvardytų svarbiausių dabartinių rizikų reikšmingiausios yra dvi pirmosios. Pasaulinėje mokslinėje literatūroje ir praktiniuose tyrimuose nėra vieningo požiūrio į rizikas aukštojo mokslo sektoriuje, pvz., JAV Harvardo universiteto Rizikos valdymo ir audito tarnyba skiria akademinę, atitikties, finansinę, operacinę / veiklos, reputacinę ir strateginę rizikas; Jungtinėje Karalystėje aukštojo mokslo sistemoje nustatomos reikšmingiausios pagal svarbą kiekvienais metais rizikos, kurios 2018 m. buvo: pensijos, vyriausybės politika, studentų priėmimas, reputacija, informacijos saugumas. Lietuvos aukštasis mokslas susiduria su įvairiomis rizikomis, kurias lemia vidiniai bei išoriniai veiksniai. Pagrindinės rizikos Lietuvos aukštojo mokslo sektoriuje yra susijusios su universitetų tinklo optimizavimu šalies ir regionų lygiu ir iš to išplaukiančiomis priežastimis ir problemomis bei kitais sektorių veikiančiais vidiniais (sparčiai mažėja bendrasis abiturientų ir stojančiųjų į Lietuvos aukštąsias mokyklas skaičius, mažėjanti stojančiųjų konkurencija, studijų programų siaurumas, panašumas ir pan.) ir išoriniais veiksniais (mažėja gimstamumas, didelė emigracija, nepakankamas šalies lygiu mokslinių tyrimų ir eksperimentinės plėtros finansavimas ir pan.)

19 Literatūra

1. Ale, B. J. M., Muller, E. R., Ronner, A. (2012). Risico‘s, in: B. J. M. Ale, E. R. Muller & A. Ronner (red.), Risico: risico en risico management in Nederland. Deventer: Kluwer, p. 23–55. 2. Bagdonas V. (1996). Verslo rizika. Vilnius: Saules vejas. 3. Chan, S. P. (2017). Here are the Five Biggest Risks Facing the Global Economy. Business: News and Comments, January 11, p.1-2. 4. Douglas, M. (1992). Risk and Blame: Essays in Cultural Theory. London: Routledge. 5. Garškienė, A. (1997). Verslo rizika. Vilnius: Lietuvos informacijos institutas. 6. Harvard university. Risk Management and Audit Services. (2019). [Žiūrėta 2018-03-15]. Prieiga per internetą: (https://rmas.fad.harvard.edu/faq/what-types- risk-university-concerned-about). 7. Holton, A. G. (2004). Defining Risk. Financial Analysts Journal, 60 (6), p. 19-25. 8. Klinksiek, G. (2016). Risk U: Helping Colleges and Universities Identify Their Unique Risks. Risk Management Monitor. September. [Žiūrėta 2018-03-15]. Prieiga per internetą: http://www.rmmagazine.com/2016/09/01/risk-u-helping- colleges-and-universities-identify-their-unique-risks/ 9. Lietuvos Respublikos Seimo nutarimas „Dėl Valstybinių universitetų tinklo optimizavimo plano patvirtinimo“. (2017). 2017 m. birželio 29 d. Nr. XIII‑533. 10. Lundquist, A.E. (2015). Lessons from the Academy: ERM Emplementation in University Settings. In the book: Implementing Enterprise Risk Management: Case Studies and Best Practices. Chapter 9, p. 143-178. Western Michigan University: John Wiley & Son. [Žiūrėta 2018-03-15]. Prieiga per internetą: https:// ebrary.net/9768/management/implementing_enterprise_risk 11. Lupton, D. (2013). Risk. 2nd ed. London and New York: Routledge. Taylor&Francis Group. 12. Lupton, D. (2006). Sociology and Risk. P. 14. [Žiūrėta 2019-07-07]. Prieiga per internetą: https://www.researchgate.net/publication/265568289_ Sociology_and_risk 13. Mattie, J. A., Morley, J. E. (n. d.). Developing A Strategy to Manage Enterprise Wide Risk in Higher Education. [Žiūrėta 2019-03-21]. Prieiga per internetą: (www.nabuko.org) https://www.ucop.edu/enterprise-risk-management/_ files/nacubo_rm.pdf 14. NACUBO. (2019). [Žiūrėta 2019-07-07]. Prieiga per internetą: www. nacubo.org 15. Oxford English Dictionary. (n. d.). [Žiūrėta 2019-02-21]. Prieiga per internetą: https://www.pdfdrive.com/oxford-english-dictionary-books.html 16. Principles of Risk Management and Insurance. (2017). 13th. ed. Rejda, G. E. Solutions Manual. [Žiūrėta 2019-03-15]. Prieiga per internetą: https://www.

ANGLISKAM išimti skiemenavimus pearson.com/us/higher-education/program/Rejda-Principles-of-Risk-Management- and-Insurance-13th-Edition/PGM86481.html 17. Raanan, Y. (2009). Risk Management in Higher Education - Do We Need It? Sinergie Journal, 78, p. 43-56. [Žiūrėta 2018-03-15]. Prieiga per internetą: http:// www.sinergiejournal.it/rivista/index.php/sinergie/article/download/490/383 18. Sum, R., Saad, Z. (2017). Risk Management in Universities. 3rd International Conference on Qalb-Guided Leadership in Higher Education Institutions 2017, p. 128-142.[Žiūrėta 2018-03-15]. Prieiga per internetą: https:// www.researchgate.net/publication/321746840_Risk_Management_in_Universities 19. Rejda, G. E. (2008). Principles of Risk Management and Insurance [Žiūrėta 2019-03-15]. Prieiga per internetą: https://www.scribd.com/doc/244937744/ George-E-Rejda-Principles-of-risk-management-and-insurance-2008-pdf 20. Rejda, G. E. (2013). Principles of Risk Management and Insurance. 12th ed. USA. Risk management. [Žiūrėta 2018-03-15]. Prieiga per internetą: https:// www.education.vic.gov.au/school/principals/spag/governance/Pages/risk.aspx 21. Risk Management in Higher Education Building A Solid Foundation. (2012). https://www.marsh.com/ca/en/insights/research/risk-management-higher- education.html 22. Tarptautinių žodžių žodynas. (2001). Sudarytojai Bendorienė, A., Bogušienė, V., Dagytė, E. ir kt. Atsakingasis redaktorius Kinderys, A. Vilnius: Alma littera. 23. Top Risks in Higher Education. (2019). [Žiūrėta 2018-03-15]. Prieiga per internetą: https://www2.deloitte.com/us/en/pages/public-sector/articles/higher- education-issues-and-enterprise-risk-management.html 24. Top Risks Facing the Higher Education Sector. (2018). JCAD Resources. August. [Žiūrėta 2018-03-15]. Prieiga per internetą: https://www.jcad.co.uk/resource- centre/news/risk-management/top-risks-facing-the-higher-education-sector/ 25. Vainienė, R. (2008). Ekonomikos terminų žodynas. Vilnius: Tyto alba. 26. Veličkienė, M. (2015). Smulkaus ir vidutinio verslo rizikos valdymo instrumentų taikymas prekybos ir gamybos įmonėse. Daktaro disertacija. Vilnius: Vilniaus universitetas. 27. Webster Dictionary. (n. d.). [Žiūrėta 2018-03-15]. Prieiga per internetą: https://www.merriam-webster.com/dictionary/dictionary 28. WEF, World Economic Forum. (2017). The Global Risks. Report 12th ed, Geneva. [Žiūrėta 2018-03-15]. Prieiga per internetą: http://www3.weforum.org/ docs/GRR17_Report_web.pdf.

ANGLISKAM išimti skiemenavimus RISKS IN MODERN HIGHER EDUCATION

Assoc. Prof. Dr. Jūratė Guščinskienė General Jonas Žemaitis Military Academy of Lithuania Prof. Dr. Jadvyga Čiburienė Kaunas University of Technology

Summary

The globalizing world is constantly adjusting to the needs of the labor market by imposing new demands for the quality of providing and completing higher education, promoting cooperation among higher education institutions, employers and learners, and leading to successful integration of higher education graduates into the labor market. It is a complex process that involves a variety of risks. Risk is considered as one of the most important factors conceived even as a threat and/ or hazard of the 21st century. Higher education is encountered with internal and external factors that can influence the realization of the organization’s goals which pose various risks. Scientists from different countries identify different types of risks in their higher education systems. For example, the U.S. researchers from various higher education institutions often identify the following risks: strategic, financial, operational, and reputational risks, which are broadly analyzed in scientific works and also published on the U.S. high school websites. Therefore, the United Kingdom researchers who work in the field of higher education update and publish the list of risks in higher education on an annual basis. In Lithuania, as well as worldwide, as the processes of modernization evolve, new forms of risk are emerging associated with changes in today’s socio-economic life, including higher education. Lithuanian higher education faces various risks, which are determined by internal and external factors. The main ones are related to the consolidation of higher education (at the national and regional level) and the problems arising from it. The object of the research – risks in higher education. The purpose of the study is to investigate the risks in modern higher education. The research methods, such as the analysis of scientific research literature and documents, statistical data analyses and interpretation were used in the research. The concept of risk, discussed in the study, was first presented and refined at the World Economic Forum in 2017. During this forum, the most significant risks that the modern world will face in the next ten years were tackled through the diversity of risks in higher education. Keywords: higher education, higher education sector, risks in higher education sector, types of risks in higher education sector.

22 AUTORIŲ LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Jūratė Guščinskienė Mokslo laipsnis ir vardas: Socialinių mokslų daktarė, docentė Darbo vieta ir pareigos: Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademijos Strateginio valdymo katedros docentė Autoriaus mokslinių interesų sritys: organizacijų sociologija, organizacijų komunikacija, aukštojo mokslo problemos ir kt. Telefonas ir el. pašto adresas: [email protected]

Autoriaus vardas, pavardė: Jadvyga Čiburienė Mokslo laipsnis ir vardas: socialinių mokslų daktarė, profesorė Darbo vieta ir pareigos: Kauno technologijos universiteto Ekonomikos ir vadybos fakulteto profesorė Autoriaus mokslinių interesų sritys: makroekonomika, ekonominis augimas, ekonominė politika, ekonomikos stabilizavimo politika ir kt. Telefonas ir el. pašto adresas: [email protected]

AUTHORS’ COVER LETTER

Author’s name and surname: Jūratė Guščinskienė Academic degree and name: Doctor of Social Sciences Workplace and position: Associate Professor, Dеpаrtmеnt оf Strаtеgiс Mаnаgеmеnt, Gеnеrаl Jоnаs Žеmаitis Militаry Асаdеmy оf Lithuаniа Author’s research interests: sociology of organizations, organizational communication, problems of higher education Telephone and e-mail address: [email protected]

Author’s name and surname: Jadvyga Čiburienė Academic degree and name: Doctor of Social Sciences Workplace and position: Professor, School of Economics and Management, Kaunas University of Technology Author’s research interests: macroeconomics, economic growth, economic policy, problems of higher education, economic stabilization policy Telephone and e-mail address: [email protected]

23 24 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

THE INFLUENCE OF FINANCIAL KNOWLEDGE ON THE EFFICIENCY OF FISCAL POLICY. THE CASE OF INCOME INEQUALITY IN LITHUANIA

Prof. Dr. Gediminas Dubauskas General Jonas Žemaitis Military Academy of Lithuania

Abstract. The improvement of public finances is an important issue for any country’s development. This content is changing public sector and sustainability of citizens environment; therefore, much attention is paid to the widespread improvement of financial research. In addition, activities may be organized in connection with applicable higher education programs. On the other hand, education in the field of financial management in different countries is interpreted differently. It has become increasingly important that such a discussion does not directly contribute to the overall development of financial education in recent years. One of the possible ways to handle personal finances in various economic conditions may be to change the attitude of students to the knowledge provided by universities. Young people should be supported by financial education included in their study programs. Proper management of these programs helps to improve the educational process and their economic situation. Ultimately, the best way to determine the tax paid by individuals and legal entities could be called their rate of tax burden. However, an ordinary citizen who lives only from the income related to labor relations and has a higher tax burden may be a more important problem. Another key objective of the paper is to disclose how citizens perceive taxation and public spending. The objective of the paper is to show the impact of the tax incidence in Lithuania during the last decade. Thus, we can consider almost doubled increase in the burden of direct taxes compared with the officially declared average tax burden of the country. Nonetheless, an additional tax burden includes hidden taxes related to payments from the individuals’ total income. On the average, the tax burden for an ordinary worker can be about two-thirds of his/her gross annual income. The perception of the tax burden can lead every citizen of the country to be responsible for all the actions of public servants and budget planning processes. Raising government revenues is often difficult due to the use of the concept of fixed costs for public sector when a person directly pays additional payments for most public sector services. Thus, the confusion of terms is quite constant showing the need for literacy in public finance. In recent years, the accredited tax burden of Lithuania has been more than thirty per cent of the country’s nominal gross domestic product. However, political leaders and experts suggest plans for increasing Lithuania’s tax burden. Besides, there was a critical error concerning contributions to social insurance and compulsory health insurance funds. Fortunately, in 2018, the national budget included social payments in the budget revenues.

Keywords: public management, tax burden, taxation, budget, economic sustainability.

25 Introduction

The purpose of the paper is to study the essence of tax burden and tax payments and their distinctiveness in Lithuania. A part of this paper is built on a systematic approach and is based on the application of methods of structural and comparative analysis, synthesis, induction, deduction and formalization as well as a complex of methods to estimate the value (in absolute terms) and the extent (in relative terms) of tax burden. The article revealed that the tax burden in modern Lithuania is relatively high and likely to cause shadow economy. The aggregated tax burden on Lithuania’s working population as of the end of 2018 amounts to 56 per cent (see Figure 2). Finance and public money management have a historical concept of the educational process and could be one of the key economic preparations in modern education. Financial knowledge is possible with a number of complex aspects, such as constant changes in the free market and the monetary policy of the European Union. Moreover, that knowledge is probably necessary for the university education. Financial education is relevant to every undergraduate program. The purpose of this publication is to disclose public perception of the administrative and financial aspects of mismanagement of state revenues associated with the tax burden. The objectives of the paper are as follows: to consider the development of financial and public finance in modern scientific literature and to show the need for teaching students public finance and public expenditure management. One of the key tasks of the paper is to reveal how citizens perceive taxation, government spending, and fiscal policy. In addition, the article also tries to answer the questions about the financial and economic importance of financial education. The research methods and methodological analysis used in the study were formal research and qualitative and quantitative research methods. The data were taken from the Lithuanian and EU financial institutions. Modification of full-time and part-time students and cadets was used for informal surveys. It is noteworthy that the data was collected from textbooks on public finance management, textbooks and teaching aids collected by the author over a long period of time. The continuity and sustainability of public finances are currently sensitive topics in the discussion on economic policy. This could be due to the long-term pressure on the government spending caused by intrusive demographic changes in the developed countries. The paper analyzes some of the conceptualizations that were used to assess the tax incidence on the Lithuanian citizens. Hypothetical sustainability criteria are also considered. There is no consensus among economic experts on the theoretical standard for the continuity of public finances and, in particular, sustainability. Alternatively, each conceptualization to assess continuity and sustainability introduces its own personal, sometimes different, definitions. The paper examines the strengths and weaknesses of each approach. The availability of data and resources and other constraints for a particular case affect the relative quality of approaches in various situations. After the financial crisis of the first decade in the

26 twenty-first century, public debts of many countries were on a sharp upward path due to the forced accumulation of various resources and savings aimed at the financial field and the entire economic system. The increase in obligations integrated with long-term entities, similar to the modification of the sociological layer, affects the symmetry among people in the workforce and the number of pensioners.

Tax Incidence

In economics, the tax incidence or tax burden is the effect of a particular tax on the distribution of economic wealth. Economists distinguish between legal entities that end up with a profit tax burden and those that are individually taxed. The tax burden measures the real economic weight of tax measured by the difference between real income before and after the introduction of tax. A taxable person was not required to pay the actual amount of tax before 2019; however, an employer paid an employee social insurance taxes. These amounts usually were not included in an individual’s tax burden. The aim of the article is to investigate the nature of tax burden and tax payment and their differences in Lithuania. The methodological part of the paper is built on a systematic approach and is based on the application of methods of structural and comparative analysis, synthesis, induction, deduction and formalization as well as a complex of methods to estimate the value (in absolute terms) and the extent (in relative terms) of tax burden. In the course of the study, it was revealed that the tax burden in modern Lithuania is relatively high and likely to cause shadow economy. Tax experts have long been theorizing about raising money for various ministries and functions of the government. Should taxes be levied only on income or as a means of social control and how? Should taxes be levied on citizens equally or should “solvency” be the main consideration? Where possible, the “benefit principle” should be followed. Moreover, if the government provides services to specific individuals only, should those who receive direct benefits pay for this service (Sitglitz, 2015)? The theory of tax incidence provides a rich assortment of such insights. A basic lesson on tax incidences that the real and nominal tax burdens are not necessarily related means that taxes on capital are paid by workers, investment incentives are injurious to capitalists, taxation of foreigners simply represent indirect domestic taxation, and future generations may be supporting the current ones. The study of tax incidence is very important because of its implications about the impacts on government policies. Much of current tax incidence literature address the settings of certainty, perfect information, and market clearing (Chengjian, 2015). Taxation has become a tool of monetary and fiscal management. Experts speak of “calibration” in economy that employment will be high and productivity will expand. The doubtless are those who look upon taxation as a means of redistributing wealth in the belief that some have too much income while others too little. The progressive income tax is an expression of this belief as are current discussions on a

27 guaranteed annual income for all. So, in the view of the growing tax burden and the increasing use of taxes as a tool for social and fiscal control, let us further review the new theories and modern problems of taxation. According to economists, payment of taxes results in the reduction of individuals’ incomes (Abuselidze, 2012). They grow poorer, have to suspend the retirement, reduce spare time on the cost of increasing working hours, etc. In economics, the tax proportion or tax burden is the effect of a particular tax on the distribution of economic wealth. The tax burden measures the real economic weight of the tax measured by the difference between real income and utilities before and after the introduction of the tax. The purpose of the paper is to study the essence of tax burden and tax payments and their peculiarities in Lithuania. Tax experts have long been theorizing about raising money for various ministries and functions of the government. Should taxes be levied only on income or as a means of social control (Komlos, 2019)? Should taxes be levied on citizens equally or should “solvency” be the main consideration? Where possible, the “benefit principle” should be followed. That is, if the government provides services to specific individuals, and not to all, should those who receive direct benefits pay for this service (Oto-Peralías, 2013)? The theory of tax incidence provides a rich assortment of such insights. The basic lesson of the tax incidences that the real and nominal tax burdens are not necessarily related means that taxes on capital are paid by workers, investment incentives are injurious to capitalists, taxation of foreigners simply represent indirect domestic taxation, and generations alive many decades in the future may be supporting those currently alive (Nuta, 2008). The study of tax incidence is very important because of its implications about the impacts of government policies. Much of current tax incidence literature considers the settings of certainty, perfect information, and market clearing (Berggren, 2014). As more sophisticated models relax these assumptions, the theory of tax incidence is enriched and, with all probability, provides even more surprising and exciting economic insights. Taxation has become a tool of monetary and fiscal management. The clarity of government spending, procurement, and budget policies are important issues for each country. As discussed in several countries of the European Union, financial education and literacy are essential for general civic education to improve the paradigm of financial knowledge and skills (De Haan, 2002). This is especially true for higher education institutions in connection with relevant higher education and research programs. Government-induced inflation is a sustained annual increase in prices caused by the expansion of money supply to pay for government-supplied goods and services. Government authorities can simply print money to pay for costs of government-provided goods and services or take other measures to expand money supply (Davig, 2011). Inflation induced by the government’s expansion of the monetary base reduces the purchasing power of money held by the public. The reduction in the real value of money is the “inflation tax” that ultimately

28 reduces command over resources in the private sector and transfers resources to the government use. The more money is created to finance government purchases, the greater the burden in terms of inflation and reduction in the purchasing power of the private sector. Inflationary government finance can be used only for short periods of time (Hymen, 2011). Eventually, individuals will develop techniques to avoid holding domestic money. They could use foreign currency for transactions or develop techniques to minimize the amount of money they hold. If it occurs, the government has to issue more and more money to meet its expenses and the inflation rate has to increase accordingly. The eventual result is hyperinflation, where inflationary expectations are constantly increasing. The efforts to unload money balances cause rapidly increasing inflation rates. The ever higher inflation is also likely to cause declines in both saving and investment within a nation. Individuals try to acquire foreign currencies and export capital. It often leads to political instability and “austerity programs” that sharply reduce government spending and borrowing. In short, it is prudent for governments to avoid using inflation as a means of financing their expenditures.

Tax Burden Assessment

In economics, the tax proportion or tax burden is the effect of a particular tax on the distribution of economic wealth. The tax burden measures the real economic weight of the tax measured by the difference between real income or utilities before and after the introduction of tax (Bergh, 2011). The purpose of the paper is to study the essence of tax burden and average personal tax payments in Lithuania. The methodological unit of this paper is built on a systematic approach and is based on the application of methods of structural and comparative analysis, synthesis, induction, deduction and formalization as well as a complex of methods to estimate the value of the tax burden. In the course of the study, it was revealed that the tax burden in modern Lithuania is relatively high in terms of money (see Figure 1). However, a more representative analysis of the tax burden is in the percentage scale from the gross average wage income (see Figure 2). Therefore, in the official sources the average country’s tax burden as the National Budget to the Gross Domestic Product ratio is about 30 per cent (LSMP, 2019). However, the citizens living from the labour- related income were levied with 55 per cent payments during the years 2008-2018 (see Figures 1, 2). In addition, public servants are constantly trying to increase their taxes and bill almost all services that are expected to be free. In terms of transparency, local government spending should be accessible to all taxpayers, including detailed components and, possibly, comments on the suitability of the use of an accurate tax. Unlike the legislation on the state budget, local authorities can be considered as a family that is not partially isolated from these observations about daily expenses, and their municipal expenses should be affordable. Government

29 spending provides a theoretical exam to balance two key issues, increase the tax base, create new jobs and maintain the quality of life of the municipal community.

600

400

200 Monthly Employee and Employer Tax Burden (Eur) Burden Tax and Employer Monthly Employee 0 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Year

Figure 1. Lithuania’s average monthly salary tax burden including social insurance tax paid by employer (Eur) Source: Author’s calculation

20 Monthly Average Salary-Tax Ratio (percent) Salary-Tax Monthly Average

0 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 Year Figure 2. Lithuania’s average monthly employee income-tax ratio including social insurance tax paid by employer (per cent) Source: Author’s calculation

30 Conclusions

Improving public finances is an important issue for the development of any country. This content changes public sector and the sustainability of citizens’ lives; therefore, much attention is being paid to the broad improvement of financial research. In addition, such educational activities may be organized in the context of the existing higher education programs. On the other hand, financial management education is interpreted differently in different countries. It is increasingly important that such a discussion does not directly contribute to the overall development of financial education in recent years. One possible way to manage personal finance in a variety of economic conditions may be to change students’ attitude towards university knowledge. Proper management of these programs helps improve students’ education process, their financial position and the understanding of taxation issues. Another important purpose of the paper is to reveal how citizens perceive taxes and public spending, whereas the aim is to show the influence of taxes during the last decade. Thus, we can assume that direct tax burden has almost doubled from the officially declared average tax burden in the country. Nonetheless, additional tax burden includes hidden taxes on payments from all individuals’ income. On average, an employee can have a tax burden of about two-thirds of the gross annual income. Officially, the tax burden can make every citizen responsible for all actions of public servants and budget planning processes. Thus, the confusion of concepts is quite persistent, which again demonstrates a need for literacy in public finance. Lithuania’s tax burden has accounted for more than thirty per cent of the country’s nominal gross domestic product in recent years. However, political leaders and experts are proposing plans to increase Lithuania’s tax burden. In addition, a critical mistake was made with regard to social security contributions and compulsory health insurance funds. At least last year’s consolidated budget revenue included social contributions. The sustainability of public finances is pressing an economic policy issue directly related to the tax burden and horizontal justice. The total direct tax burden for the Lithuanian citizens living on the employment-related income was more than 50 per cent last year. This is largely due to personal income tax with limited reductions, social security and compulsory health insurance contributions. At the same time, the total tax burden on the Lithuanian economy was about 30 per cent in 2018. Given the structure of the distribution of the tax burden between business and population and the increased burden on the latter, it is advisable to provide additional opportunities to reduce the tax burden on individuals at least by simplifying income tax relief.

31 References

1. Abuselidze, G. (2012). The Influence of Optimal Tax Burden on Economic Activity and Production Capacity. Intellectual Economics, Vol. 6, pp. 493-503. 2. Barrios, S., & Schaechter, A. (2008). The Quality of Public Finances and Economic Growth. European Economy - Economic Paper, 337. Tax Policy Review. Washington, IMF. 12. 3. Bergh, A. & Henrekson, M. (2011). Government Size and Growth: a Survey and Interpretation of the Evidence. Journal of Economic Surveys, 25, 872 – 897. 4. Berggren, N., Bjørnskov, C., & Lipka, D. (2014). Legitimacy and the Cost of Government. IFN Working Paper No. 1045. Stockholm: Research Institute of Industrial Economics. 5. Davig, T., Leeper, E. M., Walker, T. B., (2011). Inflation and the Fiscal Limit. European Economic Review 55, 31-47. 6. De Haan, J., Sturm, J. E., and B. Volkerink (2002), ‘How to Measure the Tax Burden on Labour’, the paper presented at the CESifo Conference on Measuring the Tax Burden on Labour and Capital, Venice, July. 7. Dubauskas, G., (2013). Theories of Economics and Finance (Ekonomikos ir finansų teorijos), Vilnius, http://www.lka.lt/lt/moksline-veikla/leidiniai/leidiniu.../ ekonomika.html 8. Hymen, D. (2011). Public Finance. A Contemporary Application of Theory to Policy. South-Western Cengage Learning. 9. European Commission (2019). Taxation Trends in the European Union - Data for the EU Member States, Iceland and Norway. 2019 ed. Luxembourg: Publications Office of the European Union. European Commission. Eurostat Database. 10. Komlos, J. (2019). Foundations of Real-World Economics. Routledge. Taylor & Francis Group. 11. Li, Chengjian (2015). Tax Progressivity and Tax Incidence of the Rich and the Poor. Economics Letters Vol. 134. 12. Lietuvos stabilumo 2019 metų programa LSMP (2019). LR Finansų ministerija. https://ec.europa.eu/info/sites/info/files/2019-european-semester-stability- programme-lithuania_lt.pdf 13. Nuta, A. C. (2008). The Incidence of Public Spending on Economic Growth. Euro Economica, 20, 65 – 68. 14. Oto-Peralías, D., & Romero-Ávila, D. (2013) Tracing the Link between Government Size and Growth: the Role of Public Sector Quality. Kyklos, 66, 229 – 255. 15. Stiglitz, J. E., Atkinson, E. B., (2015). Lectures on Public Economics. M, Princeton University Press, p. 48-49.

32 EKONOMINIO ŠVIETIMO FISKALINĖS POLITIKOS EFEKTYVUMO TRŪKUMAI: PAJAMŲ MOKESČIO ATVEJIS LIETUVOJE

Prof. dr. Gediminas Dubauskas Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija

Santrauka

Viešųjų finansų gerinimas yra svarbus bet kurios šalies vystymosi klausimas. Šis turinys keičia viešąjį sektorių ir piliečių gyvenimo tvarumą, todėl daug dėme- sio skiriama finansinių tyrimų tobulinimui. Be to, tokia ugdymo veikla gali būti organizuojama atsižvelgiant į taikomas aukštojo mokslo programas. Kita vertus, išsilavinimas finansų valdymo srityje skirtingose šalyse aiškinamas skirtingai. Vis svarbiau, kad tokia diskusija tiesiogiai neprisidėtų prie bendros finansinio švietimo raidos pastaraisiais metais. Vienas iš galimų būdų tvarkyti asmeninius finansus įvairiomis ekonominėmis sąlygomis gali būti studentų požiūrio į universitetų teikiamas žinias keitimas. Jaunimas turėtų būti remiamas finansinio švietimo programomis, kurios yra įtrauktos į jų programas. Tinkamas šių programų valdymas padeda pagerinti kariūnų ugdymo procesą ir pagerinti jų ekonominę padėtį. Galų gale geriausias būdas nustatyti fizinių ir juridinių asmenų sumokėtą mokestį galėtų būti vadinamas jų mokesčių naštos dydžiu. Tačiau pilietis, gyvenantis tik iš su darbo santykiais susijusių pajamų ir turintis didesnę mokesčių naštą, gali būti svarbesnė problema. Kitas svarbus šio straipsnio tikslas yra atskleisti, kaip piliečiai suvokia mokesčius ir valstybės išlaidas. Be to, šios publikacijos tikslas – parodyti fizinių as- menų apmokestinimo raidą Lietuvoje per pastarąjį dešimtmetį. Taigi galime laikyti, kad tiesioginių mokesčių našta padidėjo beveik dvigubai, palyginti su oficialiai deklaruota vidutine šalies mokesčių našta. Nepaisant to, kad į papildomą mokesčių naštą neįeina paslėpti mokesčiai, susiję su mokėjimais iš visų asmenų pajamų. Vi- dutiniškai paprasto darbuotojo mokesčių našta gali sudaryti apie du trečdalius jo bendrųjų metinių pajamų. Dėl mokesčių naštos suvokimo kiekvienas šalies pilietis gali būti atsakingas už visus valstybės tarnautojų veiksmus ir biudžeto planavimo procesus. Didinti valdžios sektoriaus pajamas dažnai yra sunku dėl viešojo sektoriaus fiksuotų išlaidų sąvokos vartojimo, kai asmuo tiesiogiai moka papildomas išmokas už daugumą viešojo sektoriaus paslaugų. Taigi sąvokų painiava yra nuo- latinė, tai dar kartą parodo raštingumo poreikį viešųjų finansų srityje. Pastaraisiais metais Lietuvos mokesčių našta sudarė daugiau nei trisdešimt procentų nuo šalies nominaliojo bendrojo vidaus produkto. Tačiau politiniai lyderiai ir ekspertai siūlo planus, kaip padidinti Lietuvos mokesčių naštą. Be to, padaryta kritinė klaida, susijusi su įmokomis į socialinį draudimą ir į privalomojo sveikatos draudimo fondus.

33 Bent jau į praėjusių metų konsoliduoto biudžeto pajamas buvo įtrauktos socialinės įmokos. Viešųjų finansų tvarumas yra aktuali ekonominės politikos tema, tiesiogiai susijusi su mokestine našta bei horizontaliu teisingumu. Bendra tiesioginių mokes- čių našta Lietuvos piliečiams, gyvenantiems iš pajamų, susijusių su darbo santykiais, 2018 metais siekė daugiau nei 50 procentų. Tai daugiausia lemia gyventojų pajamų mokestis su ribotomis mažinimo galimybėmis, ir socialinio draudimo ir privalomojo sveikatos draudimo įmokomis. Kai bendra mokesčių našta Lietuvos ekonomikai 2018 metais buvo apie 30 procentų. Atsižvelgiant į pateiktą mokesčių naštos paskirstymo tarp verslo ir gyventojų struktūrą ir atsižvelgiant į padidėjusią pastarųjų naštą, patariama suteikti papildomų galimybių sumažinti mokesčių naštą gyventojams, bent jau supaprastinant pajamų mokesčio mokėjimo lengvatas. Raktiniai žodžiai: valstybės finansai, biudžetas, apmokestinimas, mokestinė našta, tvarumas

AUTORIAUS LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Gediminas Dubauskas Mokslo laipsnis ir vardas: daktaras, profesorius Darbo vieta ir pareigos: Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija, Vadybos katedros profesorius Autoriaus mokslinių interesų sritys: vadyba, finansai, ekonomika, edukologija. Telefonas ir el. pašto adresas: (8 6) 727 9858; [email protected]

AUTHOR’S COVER LETTER

Author’s name and surname: Gediminas Dubauskas Academic degree and name: Professor, Doctor Workplace and position: Department of Management, General Jonas Žemaitis Military Academy of Lithuania Author’s research interests: management, finance, economics, education Telephone and e-mail address: +370 672 79 858, [email protected]

34 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

THE DYNAMICS OF FUTURE LAW ENFORCEMENT OFFICERS’ AWARENESS OF POSSIBLE RISKS IN SOCIAL NETWORKS

Assoc. Prof. Dr. Edita Butrimė Lithuanian University of Health Sciences

Prof. Dr. Vaiva Zuzevičiūtė Mykolas Romeris University

Abstract. The main purpose of the article is to investigate the dynamics of awareness of students, i.e. future law enforcement officers, who will be expected to provide security for other people on the risks for their own or personal safety in the digital space. The paper presents both theoretical considerations and empiric data from the study (completed in 2016, 2017, 2019) aimed at investigating whether future law enforcement students recognize the main risks of the safety in the digital space. The study is important in the light that so much of contemporary social, personal and professional life is being carried out in the digital space. If future law enforcement officers are unable to recognize safety risks, as a consequence, they will not be professional and ready enough to consult and to provide support for citizens on the issues that in some cases start dominating the functioning of a contemporary person in the contemporary world.

Keywords: social network sites, risks in social networks, safety of personal data, habits of higher education students on the Internet or social networks.

1. Introduction

As a phenomenon, the Internet was introduced without any clear rules or requirements. It was such an innovation that no one thought of introducing it together with the set of rules in order to guarantee a plan, control, and safety. Therefore, today, several decades later, it is sometimes difficult to ensure safety as many of the measures have to be introduced (and were introduced) at a later date as a compensation [1]. B. Schneier [2] noted that “computer security is not a problem that technology can solve. Security solutions have a technological component, but security is fundamentally a people’s problem”. Social networks have gained an immense popularity in the recent decade. This part of the Internet possesses a specific set of requirements for a user. It is estimated that as many as 2.51 billion

35 users participate in social networks, and the estimation for 2020 is 2.95 billion users [3]. This popularity means that with an increased number of users, the likelihood for breaching personal data increases as well [4]. Therefore, the author states that only to some degree it is possible to guarantee one’s rights in social networks. One of the reasons for this deficiency is the fact that the users still have gaps in the competences on the safety in social networks. With the advancement of technologies and, consequently, with the advancement of the Internet (or rather materials/entries on the Internet) becoming a product of almost everyone on the globe, the safety in the digital space becomes a complex task that only joint efforts of users and IT professionals may face effectively. Seemingly, benign pranks may be transformed into a conscious and financially motivated activity [5]. An example of an intolerable behavior is the Tay [6]. Microsoft cancelled the testing of artificial intelligence because the software began generating racist entries in 24 hours [7]. The introspection of a rather recent and short history is provided for the arguments for the necessity not only to introduce but also to discuss with every student, a future law enforcement officer, the dimensions of safety in the digital space. The object at the focus of this paper is the dynamics of awareness (future law enforcement officers who will be obliged to provide security for other people and be aware of the risks for their own/personal safety in the digital space) on possible risks in the digital space. Therefore, the main purpose is to investigate the dynamics of future law enforcement officers’ awareness of possible risks in the digital space. The objectives of the paper are as follows: 1. To discuss and provide the terms (working concepts) of the social network site and the safety of the users’ data; 2. Based on the critical analysis of scientific literature, to identify the perspectives of social network users on the safety risks of personal data; 3. To identify (though considering also the limitations of the study) the dynamics over the years on students’ awareness of the risks for the safety on the Internet (specifically, in social networks). For the development of this paper, the methods of critical scientific literature analysis and the empiric four-phase study (2016-2019) were employed. It should be taken into consideration, however, that the paper further elaborates the considerations that were already addressed in the previous publications ([8], [9]). The authors carry out an on-going study with the aim to identify tendencies, patterns and dynamics.

36 2. Social Network: History and Current Situation

It is possible to define social network sites as web-based services that allow individuals to construct a public or semi-public profile within a bounded system, articulate a list of other users with whom they share a connection, and view and traverse their list of connections and those made by others within the system. The nature, architecture and nomenclature of these connections may vary from site to site. The users of Classmates.com (started in November, 1995) did not have an opportunity to create their own profiles or the lists of friends. A statistical user of SixDegrees.com (started in May, 1996) was associated with a maximum of 6 joint associates. In about a decade, dramatic changes in the coverages of social networks were instigated by the Web.2.0 technologies. On the one hand, the improvements prompted even those people who were skeptical about joining the communities to do just so. On the other hand, such a fast invasion had its own consequences, because the users do not always use the technologies in a competent and safe way. The Web 2.0 tools enable the creation and sharing of spontaneous and horizontal information. Why is it important for an educationalist to monitor and step in the process? In many cases, information creation and sharing is uncontrollable, therefore - which is at the core of this paper - unsafe for sharing because almost anyone may share and access what is shared ([10], [11], [12]). The lack of personal negative experience prevents users from being careful in the sphere, they do not protect personal data or their profiles and, surely, the entries within: pictures, movies and texts [13]. The analysis of recent studies in the field reveals that a number of studies on the Internet safety and social networks was impressive [14]). A group of studies was dedicated to the safety of information on the Internet. The Lithuanian National Computer Emergency Response Team (CERT-LT) has a task to promote security for the information society by preventing, observing, and solving information security incidents and disseminating information on threats to information security [15]. The agency cooperates with LITNET CERT (Computer Emergency Response Team of LITNET networks), SSDCN (Secure State Data Communication Network, the foundation for national information communication technologies (ICT) infrastructure that safeguards data exchange between state institutions and secure delivery of e-government services), Cyber-Police, and the Ministry of National Defence. The Communications Regulatory Authority created the website esaugumas. lt [16] with the main purpose to provide the information on safe behavior on the Internet and recommendations on avoiding the incidents. The website published several representative studies (completed in May-June, 2016) on the attitudes and awareness of parents of 5-18 or 14-18-year olds [17] and a sociological study on the impact of the project Saugesnis internetas (Safer Internet) on the awareness of the society completed in May, 2012 [16].

37 3. Dimensions of Safety in the Digital Space: Alarms and Routine

The EUROSTAT [18] data shows that in 2015 1 of 4 Internet users was alarmed by his/her safety on the Internet in the European Union. S. Jastiuginas [19] goes as far as to suggest that inability of individuals and organisations to manage safely the information-communication systems may result in problems for the states themselves, therefore, the ability to manage and use information safely may (and must) turn into a strategic priority for organisations and states. Only those states that ensure safety of information also provide the basis for other dimensions of safety and counter-measures for international risk management ([20], [21]). The most recent events (e.g., Panama Papers) illustrate the controversy that each organization and state faces. On the one hand, it was a leak of sensitive information which shows the shortcomings of information management systems, on the other hand, the leaking disclosed unethical and even potentially criminal process (which paradoxically may be considered a counter-criminal activity from a certain perspective) [22]. Those and other dimensions have already become and will only be a more dominant part of a law enforcement officer’s work. In 2008, when Facebook was still a relatively new technology, K. Lewis, J. Kaufman and N. Christakis invited 1,740 students from the USA to participate in a survey [23]. Out of a total, 1,710 students (98.3%) had Facebook profiles. K. Lewis, J. Kaufman and N. Christakis found that “a student is significantly more likely to have a private profile if (1) the student’s friends, and especially roommates, have private profiles; (2) the student is more active on Facebook; (3) the student is female; and (4) the student generally prefers music that is relatively popular (high meaning) and only music that is relatively popular (low SD)” ([23], p. 94). Therefore, the authors concluded that the boundaries between the private and the public were transcended: “users venture too far into public space with private details, and the consequence is a crashed party, a lost job opportunity, or – at an extreme – sexual assault or identity theft” [23]. The authors, however, shared the conviction that the next generation may find the way in organising the digital space in a more safe way with the introduction of certain filters for safety; maybe the digital space will become “self-regulating systems”. Some authors state forcefully that ensuring the safety of computers is simply impossible without ensuring the safety of the Internet. On the one hand, superficially, the Internet provides a technical platform for self-realisation and the freedom of speech [1], on the other hand, we want – and even have legal rights – to be safe on the Internet the same way we want safety in the physical reality. Sometimes we expect the safety to be ensured without us investing in it. The Article 8 of the Charter of Fundamental Rights of the European Union stipulates the right to the protection of personal data [26], though this stipulation came into focus many years before the era of computers and the Internet. The advance of technology poses new challenges to activities, even very detailed explanations on procedures

38 how personal data should be protected [25] may not be sufficient if each and any individual in this transparent to the extent of dangerous era of ever present Internet does not participate. The anonymity of users contributes to the self-realisation and the freedom of speech. It is a great paradox: on the one hand, we all want to ensure safety on the Internet, and on the other hand, it is the anonymity that adds to the openness and freedom of speech. This is the paradox that comprises a large part of our contemporary life.

4. Methodology of Empirical Study

Phase 1. N=178 (80 in 2016, 67 in 2017, 31 in 2019). The respondents were 19-23 year old second- or third-year students of higher education. The students were invited to carry out a survey at the beginning of the semester. The data is not presented due to the limitation of the scope of the paper. Phase 2. N=178 (as above). The test developed during the national project Langas į ateitį (Window to the Future) [25] was used for the purpose. The standards of the National IT proficiency of the Republic of Lithuania as well as the requirements set by the European Computer Driving Licence (ECDL), Microsoft Unlimited Potential Community Learning Curriculum and Microsoft Digital Literacy Curriculum V.2 were taken into consideration while developing this test. The estimations were designed as follows: if a respondent received a score less than (<) 60%, he or she failed the test; if the score was 60%-70%, he or she was identified as a novice user; if the score was 70%-80%, he or she was identified an independent user; 80%-90% - a proficient user; 90% and more - an advanced user. This phase of the study was aimed at identifying the students’ IT competence level according to a standardized objective perspective by using a standardized test. Due to the limitation of the study, the results are not presented in this paper. Phase 3? 4?. N=89 (2017), 31 in 2019. Students were invited to share their perspective on safety in the digital space. The questions on Facebook were as follows: Closed questions: How many friends do you have on Facebook? To what extent do you know your Facebook friends? Open questions: What are the advantages and shortcomings of social networks? Please explain how do you protect your privacy in a social network. Do you know who receives the materials that you upload on your Facebook profile? The comparison of the data from 2017 and 2019 is presented in the table below.

39 Data from 2017 (89 students) Data from 2019 (31 students) Item: Please explain how do you protect your privacy in a social network. The analysis revealed that students may be The analysis revealed that students may be grouped into the following three groups: grouped into the following four groups. 1. Students are not really sure that they control 1. This group has most responses. Students their safety/privacy on Facebook to a significant are conscious about positive dangers in the level from the perspective of what is available to digital space. 13 students expressed concerns other people (“I do not control anything...”). that there might be threats, however, they try to implement some measures that were 2. Students admit that they are not safe on grouped into subgroups. The first one includes Facebook (“I try that the minimal number of attempts to use strong passwords; the second people whom I do not know personally have one includes attempts to control what they access to the contents I upload, because I do upload on the platforms (e.g. avoid uploading not know in what way that may be used or personal information, such as address or bank for what purposes”; “I am not sure whether account details); the third subgroup encompasses the information about me is accessible just to attempts to control whom they label ‘friends’; the the level that I want and authorize….”; “The fourth subgroup includes only one contribution problem is that I am not always sure who which equals ‘safety’ to ‘safety from viruses. is behind the profile; therefore, there might be problems while sharing info in profiles. 2. The second group has contributions of 9 Information may get somewhere that I do not students’ answers proving that students feel safe want and cause problems”; “So many people in the digital space. know what it is that you are interested in, what 3. The third group has 3 contributions revealing you do…“; “My safety as a user on the scale of 1 that students feel unsafe, e.g., “I do not think we to 10 is 4”). are safe in the digital space. Therefore, we have 3. Students state that they control their safety to be very careful in the digital space in terms of on Facebook (“I feel safe in this environment what we upload”. because I may decide what is public and what is The last group (5 contributions) is comprised of not. Facebook has its regulations and rules which the answers “do not know” or no information. ensure user safety…”; “I control everything the way I want. That is what applications are for. Only my friends are allowed access to the whole account; it is only me who has access to contacts; I regulate the patterns for communication and access to information”; “Well, I control the access by using applications according to the necessity, including access to contacts, information and access to my profile”). Item: Do you know who receives the materials that you upload on your Facebook profile?

40 The answers to the second open question may be The analysis revealed that students may be grouped into the following three groups: grouped into the following three groups. 1. Students do not feel safe in the digital 1. The majority (25 students) expressed space (social networks). The contributions were uncertainty about who and how become the allocated into this group as follows: “Others recipients of materials. The contributions were will have as much information about you as classified to three subgroups. The contributions you share. It is impossible to trust a person, let that express a certain level of IT competencies alone a social network”; “I do not upload any were classified to the first subgroup. Students materials”; “I do not send anything personal. If I shared their opinion that any information or click need to do that, I use other channels”. is saved somewhere in servers, any information, even if it is addressed to a particular person and 2. Students know that they do not have full may also be viewed by a platform administrators. control over the entries/materials that they Also, students think that it is important to use share with friends in social networks: “I send all available tools for privacy in order to have something to a specific person but will also at least any. The second subgroup include receive materials I do not know”; “Of course, a contributions, which show that any recipient may person to whom I send information receives it, also serve as a sender, therefore, the uploaded however, I do not know what are the next steps materials may become publicly available (e.g. for its travel”. “I hope, but I am not sure at all. Even if I send 3. The greatest number of students were something to a particular person, there is no allocated into the group of those who did not guarantee the materials will not become available know the mechanism of information flow and to others”). spread in social networks because they were 2. 3 students were sure about the final recipient (unfortunately and groundlessly) sure about (e.g. “Yes, because when I send something, I who were the intermediate of the end recipients indicate who should receive and view it”). of their entries: “Those whom I indicate as recipients get the entries; and my opinions and 3. 3 students were not sure about the final ideas are also available only for those pre-set recipient, however, they did not express concern recipients”; “...Yes, I control those who may about that. see my posts and pictures and everything that I share...”.

5. Conclusions

The empiric study revealed that although in 2017 and 2019 the contributions were classified into three groups, the dynamics is positive. Students’ contributions revealed that they became more competent and conscious about the safety in the digital space. Notwithstanding the fact that two years ago the majority of students demonstrated a certain naivety about control in the digital space, the recent study revealed that students became more competent about the processes and mechanisms of the user’s immediate actions. Two years ago, young people (students) did not draw a line between ‘private’ and ‘public’ in their activities/information shared in the digital spaces. Some of them do, or think they do, but, obviously (and thankfully), the lack of personal experience in the dangers of being negligent in the digital space prevents them

41 from being cautious. With the digital space comprising so much of a contemporary person’s life, i.e. e-banking, studies, regulation/monitoring of loans/mortgages, etc., it is imperative to remind young people about the necessity to keep certain areas of life private and as safe as it is technologically possible. That especially applies to future law enforcement officers because they have to set a personal example and be ready to consult a citizen and community on the issue. Recent study, however, revealed that students already know that everything published in the digital space remains there (at least in the backing systems). Also, students know that the efficiency of privacy tools is not absolute, therefore, they do not trust blindly their recipients even if they are ‘friends’. The recent stream of events associated with Facebook during the last two years changed general opinion. The new legislation either came into force or the discussions about the necessity to have stricter legal framework gained impetus nationally and internationally. Even so, still there are students, including future law enforcers, who lack either competencies or experiences or both to ensure their own safety in the digital space despite the positive dynamics of awareness. Therefore, we, educational professionals in higher education, should be aware of the very fact that even though young people are quite proficient in using the Internet and its tools, it does not automatically mean that they are ready and proficient in using those tools safely. And, consequently, our educationalists’ efforts to compensate for that are necessary, especially while educating future law enforcers, who, to add to the complexity, will be expected to consult other citizens on the issue.

References

1. Garšva, E., Skudutis, J. Secure Computer System Design. Electronics and Electrical Engineering. 6(55) p. 43-48, (2004). 2. Schneier, B. Secrets and Lies – Digital Security in a Networked World. John Wiley & Sons, (2015). 3. Number of Social Media Users Worldwide from 2010 to 2020 (in billions). Statista. The Statistics Portal. https://www.statista.com/statistics/278414/number- of-worldwide-social-network-users/ 4. Malinauskaitė van de Castel, I. Duomenų subjekto teisės virtualiuose socialiniuose tinkluose (Rights of the Data Subject in Online Social Networks). Doctoral thesis. MRU, Vilnius, (2017). 5. Kalpokas, V., Marcinauskaitė, R. Identity Theft in Cyberspace: Technological Aspects and Criminal Legal Assessment. Teisės problemos. No 3(77) p. 30-52, (2012). 6. Lee, P. Learning from Tay’s Introduction. Official Microsoft Blog. http:// blogs.microsoft.com/blog/2016/03/25/learning-tays-introduction/#sm.000jh14di12 9ee0ov1u1atn7zsco3

42 7. Vincent, J. Twitter Taught Microsoft’s AI Chatbot to Be a Racist Asshole in Less than a Day. March 24, 2016. http://www.theverge.com/2016/3/24/11297050/ tay-microsoft-chatbot-racist 8. Butrimė, E., Zuzevičiūtė, V. Students’ / Future Law Enforcement Officers’ Perspective on Safety in the Digital Space // Kultura bezpieczeństwa: Nauka – Praktyka – Refleksje. Wyższa Szkoła Bezpieczeństwa Publicznego i Indywidualnego „Apeiron”, Kraków, No 23, pp. 46—55, (2016). 9. Butrimė, E., Zuzevičiūtė, V. Possible Risks in Social Networks: Awareness of Future Law Enforcement Officers // Trends and Advances in Information Systems and Technologies: WorldCIST’18: World Conference on Information Systems and Technologies : 27-29 March, Naples, Italy : Conference Proceedings: Vol. 2/ Editors: Álvaro Rocha, Hojjat Adeli, Luís Paulo Reis, Sandra Costanzo. Cham: Springer, 2018. ISBN 9783319777115, (2018). 10. Anzai, Y. Digital Trends among Japanese University Students: Podcasting and Wikis as Tools for Learning. International Journal on E-Learning, 8(4), p. 453-467, (2009). 11. Davidson, A., L. Waddington, D. E-Learning in the University: When Will It Really Happen? eLearning Papers. No. 21, September 2010, (2010), http://www.elearningeuropa.info/files/media/media23710.pdf 12. Fraser, M., Dutta, S. Mano virtualieji aš. Kaip socialiniai tinklai keičia gyvenimą, darbą ir pasaulį (Throwing Sheep in the Boardroom: How Online Social Networking Will Transform Your Life, Work and World). Eugrimas, Vilnius, (2010). 13. Zibenienė, G., Brasienė, D. Using the Internet, Online Social Networks and Potentially Incurred Risk: Student Opinions. Social Technologies, 3(1), 53--67, (2013). 14. Bacys, B. Teenagers’ Addiction to Social Networks on the Internet. Socialinė teorija, empirija, politika ir praktika, No. 7, 9—23, Vilnius University, Vilnius, (2013). 15. CERT-LT. Lithuanian National Computer Emergency Response Team, https://www.cert.lt/en/ 16. Esaugumas. https://esaugumas.lt/lt/tikslas/89 17. Kiekybinis internetu besinaudojančių tėvų ir paauglių nuomonės tyrimas (Quantitative Survey of Parents and Teenagers Using the Internet), ITC Švietimo informacinių technologijų centras. Sprinter tyrimai, Vilnius, (2016), http:// www.draugiskasinternetas.lt/repository/dokumentai/Ataskaita%20-%20SITC_ bendras_201606.pdf 18. 20 proc. Lietuvos interneto naudotojų pernai susidūrė su saugumo problemomis, Penki, February 10, 2016, http://www.penki.lt/Sauga-saugos- sprendimai/20-proc-Lietuvos-interneto-naudotoju-pernai-susidure-su-saugumo- problemomis.im?id=354489&tid=449 19. Jastiuginas S. Information Security Management in Lithuania’s Public Sector. Informacijos mokslai No. 57, pp. 7--25, (2011), http://www.journals.vu.lt/

43 informacijos-mokslai/article/view/3137/2755 20. CIO Magazine, CSO Magazine, PricewaterhouseCoopers. The Global State of Information Security 2010, http://www.pwc.com/en_GX/gx/information- security-survey/pdf/pwcsurvey2010_report.pdf 21. Ernst & Young’s 12th Annual Global Information Security Survey, http:// www.ey.com/Publication/ vwLU Assets/12th_annual_GISS/ $FILE /12th_annual_ GISS.pdf 22. The International Consortium of Investigative Journalists. The Panama Papers. Publication Date: 04/11/2016. Politicians, Criminals and the Rogue Industry That Hides Their Cash. http://community.globaleditorsnetwork.org/content/ panama-papers-politicians-criminals-and-rogue-industry-hides-their-cash-0 23. Lewis, K., Kaufman, J., Christakis, N. Taste for Privacy: An Analysis of College Student Privacy Settings in an Online Social Network. Journal of Computer-Mediated Communication. No. 14 79—126, (2008), doi: 10.1111/j.1083- 6101.2008.01432. 24. Langas į ateitį (Window to the Future). Last modified in 2015. http:// www.epilietis.eu/index.php/about-the-project 25. Asmens duomenų apsauga-darbo tvarkos, rekomendacijos ir pavyzdžiai. Pačiolis, Vilnius, 2018. 26. Handbook on European Data Protection Law. European Union Agency for Fundamental Rights and Council of Europe, 2018.

44 BŪSIMŲJŲ TEISĖSAUGOS PAREIGŪNŲ GALIMŲ GRĖSMIŲ SOCIALINIUOSE TINKLUOSE SUVOKIMO DINAMIKA

Doc. dr. Edita Butrimė Lietuvos sveikatos mokslų universitetas

Prof. dr. Vaiva Zuzevičiūtė Mykolo Romerio universitetas, Viešojo saugumo akademija

Santrauka

Šio straipsnio paskirtis yra išanalizuoti būsimųjų teisėsaugos pareigūnų ga- limų grėsmių socialiniuose tinkluose suvokimo dinamiką. Būsimieji teisėsaugos pareigūnai ateityje ne tik konsultuos piliečius apie galimas grėsmes, iš pareigūnų bus tikimasi, kad jie užtikrins piliečių saugumą skaitmeninėje erdvėje. Taip pat ir patys teisėsaugos pareigūnai šiuo aspektu turi rūpintis savo saugumu. Straipsnyje analizuojami teoriniai šaltiniai, taip pat pristatomi ir analizuojami kai kurie empirinio tyrimo, atlikto 2016, 2017, 2019 metais, rezultatai. Empirinis tyrimas buvo sukonstruotas ir įgyvendintas siekiant atskleisti, ar ir kaip būsimieji teisėsaugos pareigūnai supranta grėsmes skaitmeninėje erdvėje. Tyrime derinami keli tyrimo metodai: apklausa ir atvirieji pasisakymai. Daroma prielaida, kad dėl to, jog daug profesinės ir socialinės veiklos, taip pat asmeninio gyvenimo aspektų įkeliama į skaitmeninę erdvę, būtina, kad būsimieji teisėsaugos pareigūnai mokėtų atpažinti galimas grėsmes jau dabar, studijuodami aukštojoje mokykloje. Straipsnyje pateikiama kintančio suvokimo (atsižvelgiant į skirtingais metais pateiktos nuomonės analizę), remiantis kokybinio tyrimo metodologija, pagrįsto tyrimo duomenimis, analizė.

45 AUTORIAUS LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Edita Butrimė Mokslo laipsnis ir vardas: daktaras Darbo vieta ir pareigos: Lietuvos sveikatos mokslų universitetas, docentė Kalbų ir edukacijos katedroje. Autoriaus mokslinių interesų sritys: el.mokymasis, duomenų apsauga. Telefonas ir el. pašto adresas: [email protected]

AUTORIAUS LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Vaiva Zuzevičiūtė Mokslo laipsnis ir vardas: daktaras Darbo vieta ir pareigos: Mykolo Romerio universitetas, Viešojo saugumo akademija, Humanitarinių mokslų katedros profesorė Autoriaus mokslinių interesų sritys: el. mokymasis, tarpkultūrinis mokymasis. Telefonas ir el. pašto adresas: [email protected]

AUTHORS’ COVER LETTER

Author’s name and surname: Edita Butrimė Academic degree and name: PhD Workplace and position: Associate Professor, Department of Languages and Education, Lithuanian University of Health Sciences Author’s research interests: e-learning, protection of data Telephone and e-mail address: [email protected]

Author’s name and surname: Vaiva Zuzevičiūtė Academic degree and name: PhD Workplace and position: Professor, Department of Humanities, Academy of Public Security, Mykolas Romeris University Author’s research interests: e-learning, intercultural learning Telephone and e-mail address: [email protected]

46 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

VYTAUTO DIDŽIOJO KARININKŲ KURSAI (1921–1933 M.)

Doc. dr. Feliksas Žigaras

Anotacija. Kursų poreikis ir jų organizavimo pradžia. Karininkų rengimu ir jų tobulinimu susirūpinta pirmaisiais nepriklausomybės metais. Tada kursai buvo rengiami esant reikalui, paskubomis, jie dažniausiai buvo trumpalaikiai. 1921 m. kovo 24 d. įsakyme kariuomenei Nr. 60 skelbiama, kad nuo balandžio 1 d. steigiami Aukštieji karininkų kursai. 1922 m. spalio 3 d. Steigiamasis Seimas priėmė seniai laukiamą kursų statutą. 1926 m. Aukštųjų karininkų kursuose prasideda naujas periodas – kyla sumanymas sujungti iki tol savarankiškai veikusius Aukštuosius karo technikos kursus (įsteigti 1924 m. sausio 1 d.), kuriuos sudarė statybos ir elektrotechnikos skyriai, ir Aviacijos kursus, kurie atsirado kaip išformuotos (1919 m. gruodžio 16 d.) Aviacijos karo mokyklos, įsteigtos 1919 m. sausio 24 d., tęsinys. Visus trys kursus, be skirtingos jų specifinės paskirties, vienijo bendras uždavinys – parengti kariuomenės daliniams kvalifikuotus specialistus, todėl manyta, kad visoms trims mokymo įstaigoms turėtų vadovauti vienas viršininkas, kurio kompetencijai būtų priskirtas visas karininkų korpuso mokymas ir tobulinimas. 1926 m. lapkričio 9 d. Lietuvos Respublikos Seimas priėmė Aukštųjų karininkų kursų Didžiojo Lietuvos kunigaikščio Vytauto kursų įstatymą (Aukštųjų karininkų D. L. K. Vytauto kursų statutas panaikinamas), kuriame teigiama, kad kursų tikslas – tobulinti karininkus ir rengti įvairius karo specialistus, kurių negali parengti Karo mokykla. Kursus sudaro šie skyriai: bendrasis, artilerijos, inžinerijos (su statybos ir fortifikacijos poskyriais), technikos (su ryšių ir automobilių poskyriais), aviacijos, kūno lavinimo dalies. Tačiau dėl organizacinių nesklandumų visi trys kursai galutinai buvo sujungti tik 1927 m. kovo 16 d. Kursams susijungus veikė 12 mokymo kabinetų ir laboratorijų. Surinkti eksponatai ir įrengti modernūs technikos įrenginiai sudarė galimybę ne tik teoriškai studijuoti reikalingas įvairių specialybių mokslo šakas, bet ir jas paremti praktika. 1923 m. liepos 15 d. Respublikos Prezidento A. Stulginskio įsakymu Nr. 74 kursai pavadinami „Aukštieji karininkų Didžiojo Lietuvos kunigaikščio Vytauto kursai“. 1930-aisiais – Vytauto Didžiojo metais pavadinami „Vytauto Didžiojo karininkų kursais“. Vytauto Didžiojo karininkų kursai nustojo veikti apie 1930‒1933 m. Šiuos kursus baigė 704 karininkai, taip pat jie baigė įvairius trumpalaikio ir ilgalaikio pobūdžio kursus. 1932 m. balandžio 1 d. Aukštuosiuose karininkų kursuose įsteigus Generalinio štabo skyrių kursai peraugo į Aukštąją karo mokyklą, kuri tik 1938 m. gruodžio 10 d. oficialiai (de jure) tapo Vytauto Didžiojo aukštąja karo mokykla.

Pagrindiniai žodžiai. Lietuvos kariuomenė, Aukštieji karininkų kursai, Vytauto Di- džiojo karininkų kursai, jų skyriai ir veikla, kursų klausytojų laidos, įstatymai, statutas.

47 Įvadas

Kuriamos Lietuvos kariuomenės karininkai buvo labai nevienodai pasirengę. Be iš carinės Rusijos „paveldėtų“ karininkų, į Lietuvos kariuomenę buvo įstoję ir kai kurie buvusios kaizerinės Vokietijos karininkai, į krašto gynimą buvo įtraukta nemažai karininkų ir iš kitų valstybių kariuomenių. Su tokiais karininkais jauną Lietuvos kariuomenę ugdyti, stiprinti ir su ja veikti buvo sunku. Vieni jų buvo bai- gę taikos metu rusų karo mokyklas, kiti vykstant karui įvairiose mokyklose išėjo sutrumpintą kursą. To meto Lietuvos kariuomenėje buvo karininkų, baigusių taikos metu rusų karo mokyklas (t. y. prieš I pasaulinį karą), baigusių rusų karo mokyklas karo metu, kurių žinios taip pat buvo nevienodos, priklausomai nuo to, kur ir kiek laiko mokėsi (nuo 4 iki 6 mėn. pėstininkų mokyklose), baigusių rusų praporščikų mokyklas, ku- rių programos taip pat skyrėsi, rusų kariuomenės taikos meto atsargos karininkai (atsargos praporščikai ir kiti), tarnavusių vokiečių kariuomenėje, nebaigusių jokios karo mokyklos, kuriems karininko laipsnis buvo suteiktas už pasižymėjimą kau- tynėse, baigusių Lietuvos karo mokyklos trumpas pirmąsias laidas. Pirmųjų Karo mokyklos laidų karininkai buvo ypač vertingi, nes jie savo dvasia buvo artimi ka- reiviams, tačiau jų pasirengimas vadovauti buvo labai ribotas (Mūsų žinynas, 1928, T. 15, Nr. 45, p. 389–390; Statkus, 1986). Pirmojo pasaulinio karo metu atsirado naujų kautynių metodų, ginklų rūšių, naujos manevravimo ir kautynių rikiuotės. Kai kurios iš tų naujienų ne visiems karininkams buvo žinomos, todėl vadai ir jų pavaldiniai karininkai negalėjo sklan- džiai bendradarbiauti. Atsirado būtinybė suvienodinti karinio ir bendrojo karininkų išsimokslinimo lygį. Nepriklausomybės metais buvo rūpinamasi ir karinį išsilavinimą jau turinčių bei kariuomenėje tarnaujančių karininkų kvalifikacijos ir bendro išsilavinimo lygio kėlimu, asmenybės ugdymu. Jau 1919 m. sausio 21 d. Krašto apsaugos ministerijos įsakymu Nr. 18 (3 str.) pulkų vadams ir Kauno miesto bei apskrities komendantui buvo įsakyta organizuoti karininkams vakarinius teorinius mokymus. Tuo pačiu įsa- kymu (2 str.) pulkų vadams ir Kauno miesto komendantui įsakoma steigti mokyklas laikantis buvusios rusų programos, kurios tikslas – ruošti skyrių ir būrių vadus (учебная команда – mokomasis būrys) (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 3, l. 18). Krašto apsaugos ministerijos 1919 m. sausio 25 d. įsakymu Nr. 20 (8 str.) teigiama, kad karininkai, neatitinkantys paskyrimo, skiriami prie numatytos steigti Karo mokyklos, kol jie įgis ten tinkamų karinių žinių. Iki Karo mokyklos atidarymo šie karininkai lieka savo daliniuose ir yra aprūpinami kaip kareiviai (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 3, l. 20). Tačiau daliniuose trūkstant karininkų, vadai šio įsakymo laiku neįvykdė − mokymo kursai beveik nevyko. 1920 m. sausio 15 d. įsakymu kariuomenei Nr. 219 (10 str.) Kaune įsteigiami Laikinieji kursai karininkams, kuriuose buvo pionierių ir rikiuotės skyriai (LCVA, f. 384, ap. l., b. 23, l. 8). Pionierių skyriuje buvo numatyti 3 mėn., o rikiuotės −

48 6 savaičių kursai. Įsakymu Lietuvos kariuomenei Nr. 272 (10 str.) kursų viršininku nuo 1920 m. sausio 25 d. iki kovo 2 d. buvo Lietuvos kariuomenėje tarnavęs anglų plk. ltn. D. Monckas Masonas (Monck Masson), o nuo kovo 2 d. iki rugpjūčio 16 d. − II atsargos bataliono instruktorius plk. A. Uspenskis (LCVA, f. 384, ap. l., b. 23, l. 74; Lesčius, 1998). Laikinieji karininkų kursai nuo 1920 m. rugpjūčio 14 d. buvo likviduoti. Į pirmą kursantų laidą vietoje numatytų 60 teatvyko 40 karininkų. Kiekvienam kursantui buvo mokoma 50 auksinų per mėnesį. Užsiėmimai prasidėjo 1920 m. kovo pradžioje. Kursuose dėstė 14 lektorių ir instruktorių (LCVA, f. 519, ap. l., b. l. 81–83). Pirmoji karininkų laida kursus baigė 1920 m. gegužės pabaigoje. Tų pačių metų birželio 15 d. prie Karo mokyklos pradėjo veikti 2 mėn. kursai (Lesčius, 1998). Tada prireikus kursai buvo rengiami paskubomis, jie dažniausiai buvo trumpalaikiai. Ir tik nugalėjus visus priešus ir išvadavus Klaipėdos kraštą, jau taikos sąlygomis pradėta kreipti dėmesį į nuoseklų, planingą ir išsamų karių mokymą ir rengimą kautynėms. Visų kariuomenės rūšių karininkų tobulinimas buvo centralizuotas įsteigus Aukštuosius karininkų kursus (Jodauga, 1938).

Tyrimo objektas ‒ Vytauto Didžiojo karininkų kursai (1921–1933 m.). Tyrimo tikslas ‒ ištirti Vytauto Didžiojo karininkų kursų (1921–1933 m.) veiklą. Tyrimo uždaviniai: 1. Atskleisti Vytauto Didžiojo karininkų kursų (1921–1933 m.) ypatumus. 2. Apžvelgti ir įvertinti Vytauto Didžiojo karininkų kursų veiklos procesą, reikšmę Lietuvos kariuomenei. Tyrimo metodai ‒ remiantis archyvinių šaltinių, mokslinės literatūros ir pe- riodinės spaudos analize, taikant istorinį, chronologinį tyrimo metodus, straipsnyje tiriama ir įvertinama Vytauto Didžiojo karininkų kursų (Aukštųjų karininkų kursų) raida. Straipsnyje ištirtą prieškarinę patirtį naudinga panaudoti organizuojant ir tobulinant šiuolaikinę karininkų rengimo ir jų kvalifikacijos kėlimo sistemą.

1. Aukštųjų karininkų kursų steigimo pradžia

Lietuvos kariuomenės Generalinis štabas suprato iškilusios problemos svar- bą ir ėmėsi organizuoti Aukštuosius karininkų kursus, kurie turėjo papildyti ir suvienodinti karininkų žinias. Šiam sumanymui įvykdyti 1921 m. kovo 10 d. Gene- ralinis štabas išleido aplinkraštį Nr. 57, kuriame skelbiama, kad krašto apsaugos ministro įsakymu nuo balandžio 1 d. Kaune steigiami penkių mėnesių Aukštieji karininkų kursai. Toliau išvardytos sąlygos, kurias turėjo atitikti į kursus siunčiami karininkai, taip pat kiti nurodymai dalinių vadams, kaip atrinkti į kursus siunčiamus kandidatus. 1921 m. kovo 20 d. parengtas pirmas įstatymo projektas Apie Aukštuosius

49 karininkų kursus, steigiamus prie Krašto apsaugos ministerijos, daugiau buvo susiję su materialiniu klausimu, t. y. lėšomis, reikalingomis kursams steigti. Juo buvo nustatytas atlyginimo dydis lektoriams už paskaitas, taip pat suteikiamos karininkams klausytojams kai kurios materialinės privilegijos (Mūsų žinynas, 1928, t. 15, Nr. 45 p. 390–392). 1921 m. kovo 24 d. įsakyme kariuomenei Nr. 60 skelbiama, kad nuo balan- džio 1 d. steigiami Aukštieji karininkų kursai (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 35, l. 67). Steigiant Aukštuosius karininkų kursus buvo paruoštas įstatymo projektas „Apie pirmenybes, duodamas karininkams, užbaigusiems Aukštuosius karininkų kursus“. Kursai, iki statuto priėmimo Seime, daugiau kaip pusantrų metų juo vadovavosi savo veikloje (Mūsų žinynas, 1928, t. 15, Nr. 45 p. 392). Aukštųjų karininkų kursų steigimas susidūrė su kliūtimis. Nebuvo nei kursams skirtų patalpų, nei mokymo priemonių, nei lektorių. Svarbiausia, reikėjo sudaryti specifinėms Lietuvos sąlygoms pritaikytą mokymo programą. Pirmuosius organizacinius darbus atliko gen. ltn. M. Katchė, kuris 1921 m. balandžio 1 d. buvo paskirtas pirmuoju kursų viršininku, o kursai turėjo pradėti veikti nuo balan- džio 1 d. Laiko buvo mažai, o darbo − begalės: reikėjo apsvarstyti ir paruošti keletą įstatymų projektų ir etatus, parengti kursų dėsnius, rasti tinkamas patalpas, įgyti įvairaus inventoriaus, pakviesti lektorius, paruošti nors laikiną mokymo planą ir parinkti tarnybai karininkus, kurie galėtų padėti šį sunkų darbą atlikti numatytu laiku. Gen. ltn. M. Katchė, gavęs paskyrimą, padėti darbui atlikti numatė du karininkus: mjr. B. Štencelį (pirmuose kursų etatuose numatytas mokymo reikalų ve- dėju) ir kpt. J. Urbšį (būsimas kursų adjutantas) (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 35, l. 67). 1921 m. balandžio 6 d. įsakymu kariuomenei Nr. 71 skelbiami Laikini Aukš- tųjų karininkų kursų bendrieji dėsniai, kuriuose nurodoma: Aukštųjų karininkų kursų tikslas – skleisti tarp visų ginklų rūšių karininkų išsamesnes teorines ir praktines karo žinias ir parengti prie didesnių kariuomenės dalių karininkus, kurie galė- tų eiti auklėtojų ir vadų pareigas. Bendruosiuose kursų dėsniuose detaliai nurodytas kursų uždavinys, jų sudėtis ir valdymas, kursų karininkų sudėtis, rotuojamas kursų personalas, mokomieji kursų dalykai ir kt. (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 35, l. 78–81). Šiuos dėsnius, nustatančius vidaus gyvenimo tvarką, o ypač mokymo rengimo principus ir jų įvykdymo būdą, buvo nelengva įgyvendinti, nes Lietuvos kariuomenei tai buvo nauja, o dėl ypatingų jos kūrimosi sąlygų negalima buvo remtis kai- myninių valstybių panašių mokymo įstaigų pavyzdžiais, reikėjo ieškoti savo tipą, taip pat paruošti savo principus ir metodus. Sprendžiant šiuos svarbesnius klausimus, daug padėjo generalinio štabo gen. L. Radus-Zenkavičius, kuris tuo metu buvo generolas ypatingiems reikalams prie krašto apsaugos ministro. Gen. L. Ra- dus-Zenkavičius naudingais ir praktiškais patarimais, paremtais visapusišku Pirmo- jo pasaulinio karo patyrimu, padėdavo gen. ltn. M. Katchei išspręsti tuos svarbes- niuosius klausimus. Kadangi paruošiamiesiems darbams laiko buvo skirta mažai, tai daug ką rei-

50 kėjo daryti skubomis ir padedant kitoms įstaigoms. Dėl butų problemos vėlavo kur- sų pradžia. Reikalingiausi įrengimai baigti rengti tik balandžio 11 d., o kitą dieną jau suvažiavo iš dalinių karininkai kandidatai, balandžio 13 d. įvyko oficialus kursų atidarymas. 10 val. Įgulos bažnyčioje įvyko pamaldos, o 12 val. keičiamoji sudėtis ir svečiai susirinko pirmuose kursų rūmuose − Tolstojaus g. 1 (tuometiniai Teisin- gumo ministerijos rūmai). Kitą dieną jau prasidėjo pamokos. Reikia pažymėti, kad mokslo metų pra- džioje dėl dėstymo iškilo daug problemų. Atsirado vos keli asmenys, kurie buvo pasiruošę tuoj pat pradėti dėstyti, bet ir jie buvo taip užimti savo tiesioginėmis pareigomis, kad buvo beveik neįmanoma iš anksto sudaryti bent savaitei tvarka- raštį. Pirmieji kursų dėstytojai buvo: gen. L. Radus-Zenkavičius, gen. ltn. M. Kat- chė, plk. A. Kurkauskas, plk. ltn. K. Žukas, plk. ltn. J. Bytautas, kpt. V. Biržiška, kpt. J. Papečkys, karo valdininkas J. Grigaitis ir kanauninkas J. Tumas-Vaižgantas. Dėl lektorių stokos kai kuriems iš jų reikėjo dėstyti po du ir net tris dalykus, pvz., generolui L. Radui-Zenkavičiui. Be to, tokiais atvejais vienas ir tas pats asmuo turėjo iki 6 teorijos paskaitų per dieną. Tokia padėtis labai vargino lektorius, jie negalėjo išlaikyti klausytojų dėmesį per paskaitas. Ne visi lektoriai pakankamai mokėjo lietuvių kalbą, kad galėtų skaityti paskaitas lietuviškai. Iš pradžių beveik pusė dėstomųjų dalykų buvo skaitoma rusiškai. Dar blogiau buvo su vadovėliais − jų visai nebuvo, išskyrus statutus (tiksliau sakant, jų pirmutinius projektus ir tai ne visai tobulus). Patys lektoriai ruošė vadovėlius, tiksliau sakant, užrašus, kurie raštinėje buvo spausdinami apolografu arba šapirografu. 1921 m. nuo balandžio 15 iki 30 d. Aukštuosiuose karininkų kursuose nebūnant lektorių dėl įvairių priežasčių buvo praleistos 28 pamokos. Krašto apsaugos ministras J. Šimkus ir l. e. Generali- nio štabo viršininko pareigas M. Katchė pažymėjo, kad toks reiškinys neleistinas. Įsakoma dėstančius pakviestus asmenis atleisti nuo kitų tarnybos darbų (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 35, l. 114). Kursų personalas pagal pirmųjų metų etatus taip pat buvo negausus: iš viso buvo 5 karininkai ir keliolika žemesniųjų tarnautojų. Nors atskiro ūkio kursai neturėjo, nes aprūpinimas priklausė nuo Krašto apsaugos ministerijos, bet vis dėlto darbo buvo be galo daug, nes organizacinis periodas dar toli gražu nebuvo baigtas. Neminint trūkumo įvairaus inventoriaus, kurį gauti buvo nelengva, dar daugiau rūpesčių kėlė pirmųjų mokymo priemonių sura- dimas. Reikėjo skubiai pagaminti daugybę schemų, kurių ypač reikėjo dėstant karo istoriją, gauti įvairių žemėlapių, topografijos įrankių ir prietaisų, ginklų ir amuni- cijos pavyzdžių artilerijos ir šaudybos teorijos paskaitoms, surinkti sprogstamosios medžiagos ir kitus pavyzdžius fortifikacijos mokymams. Daug ką reikėjo gauti iš užsienio valstybių, nes tuo laiku Lietuvoje dar mažai ko buvo, ypač topografijos ir braižybos įrankių, be kurių negalima buvo pradėti lauko pratybų ir tinkamai sutvarkyti braižyklą. Negeriau buvo ir su biblioteka. Reikalingas mokslines knygas taip pat reikėjo gauti iš užsienio, o ką buvo galima gauti Lietuvoje, – surinkti iš įvairių bibliotekų ir net pavienių asmenų. Tą visą darbą atlikti, turint labai kuklius etatus, buvo nelengva, bet vis dėlto

51 gegužės mėnesį pradžia jau buvo padaryta ir mokymas galėjo būti tęsiamas palan- kesnėmis sąlygomis. Sunkiau pasidarė, kai gen. ltn. M. Katchė buvo paskirtas Generalinio štabo viršininku, kartu eidamas ir kursų viršininko pareigas. Aišku, kad daugiau laiko jis turėjo skirti štabo reikalams, o ilgainiui šios pareigos pareikalavo iš jo tiek daug darbo, kad tai turėjo atsiliepti net jo dėstomajam dalykui: daug valandų reikėjo pakeisti kitais dalykais, daug atidėti vėlesniam laikui, nes nuolatiniai štabo posėdžiai ir kiti reikalai neleido jam laikytis pamokų tvarkaraščio. Reikia pažymėti tai, kad jis dėstė vieną iš pagrindinių dalykų – taktiką, o tai turėjo įtakos ir bendrajam mokymo planui. Artimiausi įvykiai paveikė pirmosios laidos mokymą (Mūsų žinynas, 1928, T. 15, Nr. 45, p. 392‒394). Paaštrėjus tarptautinei situacijai, siekiant sustiprinti valstybės saugumą, kraš- to apsaugos ministro įsakymu 1921 m. birželio 1 d. klausytojai buvo išsiųsti į savo dalinius ir kursai neribotam laikui nustojo veikti. Po trijų mėnesių susidarė palankios sąlygos ir krašto apsaugos ministras J. Šimkus rugsėjo 8 d. įsakymu kariuomenei Nr. 211 pranešė (10 str. ), kad nuo rugsėjo 20 d. vėl pradeda veikti Aukštieji karininkų kursai. Dalinių vadams ir įstaigų viršininkams įsakoma siųsti kursų klausytojus, kad jie laiku būtų kursuose (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 35, l. 249). Pertraukos metu kursų vadovybėje įvyko permainų: kursų viršininką gen. ltn. M. Katchę paskyrus Generalinio štabo viršininku (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 35, l. 134), į jo vietą nuo 1921 m. liepos 29 d. paskiriamas Karo mokslo valdybos viršininkas gen. L. Radus-Zenkavičius (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 35, l. 202). Jis 1922 m. balandžio mėn. parengė kursų statuto projektą. Nuo to laiko visas karo mokslas ir mokymas buvo perduotas į vienas rankas, kad būtų galima jį re- organizuoti ir kelti, sekant Vakarų Europos valstybių pavyzdžiu. Tai buvo labai sunkus uždavinys, bet naujasis kursų viršininkas žingsnis po žingsnio siekė numatyto tikslo. Po pertraukos užsiėmimai dabar jau vyko reguliariai, kitokia tvarka ir nuosekliau, be to, pedagogų gretas papildė Generalinio štabo plk. K. Boleckis, to- pografas karininkas J. Tallat-Kelpša ir kiti. Tai padėjo sumažinti kitų lektorių krūvį ir leido tiksliai laikytis iš anksto numatyto tvarkaraščio, ko iš pradžių nebuvo. 1922 m. sausio 30 d. krašto apsaugos ministro J. Šimkaus įsakymu kariuomenei Nr. 25 skelbiama, kad Aukštųjų karininkų kursų pirmąją laidą baigė 50 karininkų, o tie, kurie baigė kursą „labai gerai“ ir „gerai“, naudosis teisėmis ir pirmenybėmis, nurodytomis įstatuose, kurie bus paskelbti vėliau. 1922 m. vasario 6 d. prasidėjo antrosios laidos užsiėmimai. Pirmosios laidos mokymo metu po pertraukos buvo sušaukti 3 savaičių žval- gų kursai (lapkričio 3−24 d.), į kuriuos buvo paskirti visų pėstininkų dalinių žval- gų būrių viršininkai. Kursų tikslas − supažindinti pėstininkų dalinių karininkus su žvalgybos principais, remiantis naujos taktikos ir Pirmojo pasaulinio karo patyrimu, ypač manevriniame kare, įpratinti karininkus greitai orientuotis vietoje, veikti vadovaujantis žemėlapiais ir spręsti nesudėtingo pobūdžio žvalgymo uždavinius.

52 2. Kursų reorganizavimo pradžia

Pirmųjų mokslo metų patirtis parodė, kad 5−6 mėnesių kursas yra per trumpas, kad būtų galima pasiekti numatytą tikslą. Tuo metu numatoma Lietuvos kariuo- menėje parengti naują karinę doktriną, todėl ypatingas dėmesys buvo kreipiamas į taktikos užsiėmimus, kurių skaičių reikėjo padidinti ir taikyti per mokymus eks- perimentinį metodą. Todėl visi klausytojai buvo suskirstyti į mažas grupes (10−15 žmonių), kurios per visą mokslo laiką mokydavosi smėlio dėžėse ir naudojo įvairių mastelių žemėlapius su paskirtu kiekvienai grupei vadovu spręsdami uždavinius, pradėdami būriu ir palaipsniui eidami prie didesnių vienetų iki divizijos imtinai. Padidėjus kautynėse automatinės ugnies svarbai ir atsiradus įvairių naujų priemonių, pvz., įvairaus tipo apkasų pabūklai, minosvaidžiai, liepsnosvaidžiai ir kt., vadinamieji „šaudymo dalykų“ užsiėmimai buvo padalyti į atskiras šakas, kurias pagal kiekvieną ginklo rūšį vesdavo siauros specializacijos instruktoriai. Be to, paaiškėjo, kad sėkmingai vyktų mokslas, klausytojai laisvalaikiu tu- rėjo skaityti daug papildomos karinės literatūros, kuri kol kas jiems galėjo būti pa- siūlyta tik užsienio kalbomis. Todėl kilo reikalas įtraukti užsienio kalbų (vokiečių, prancūzų ir anglų), kurių viena būtų privaloma, pamokas. Kariuomenės vadovybė suprato, kad mokėti bent vieną pagrindinę Vakarų Europos kalbą yra kiekvieno karininko būtinybė, nes kitaip bus sunku sekti karo mokslo naujienas. Dėl minėtų priežasčių paaiškėjo, kad pusės metų per maža, kad bent pakankamai būtų galima įvykdyti numatytą kursą, todėl buvo nuspręsta antrosios laidos mokymą ilginti iki 8 mėnesių (Mūsų žinynas, 1928, T. 15, Nr. 45, p. 395). Vado- vaujantis minėtais principais buvo pertvarkytas mokymo planas ir tuo būdu antrajai klausytojų laidai suteikta išsamesnių žinių, daugiau laiko skirta praktikai ir geriau susisteminti studijuojami dalykai. Antroji laida kursus baigė 1922 m. spalio 6 d., o įsakymu kariuomenei Nr. 223, kurį pasirašė krašto apsaugos ministras B. Sližys, skelbiama, kad antrąją laidą baigė 69 karininkai, kurie naudosis teisėmis ir pirme- nybėmis, nurodytomis Aukštųjų karininkų kursų statute, Steigiamojo Seimo priimtame 1922 m. spalio 3 d. Baigiantis antrosios laidos mokslo metams, kursai sulaukė didelės permai- nos ir juridine prasme, ir tolesnio sutvarkymo atžvilgiu, būtent 1922 m. spalio 3 d. Steigiamasis Seimas pagaliau priėmė seniai laukiamą kursų statutą, kuris neturėjo nieko bendro su pirmaisiais įstatymo projektais. Aukštųjų karininkų kursų statute teigiama: Aukštųjų karininkų kursų tikslas – suteikti tokį pasiruošimą visų ginklų rūšių karininkams, kad jie tiktų užimti batalio- nų, baterijų ir pulkų vadų vietas, ir sudaryti generalinio štabo karininkų korpusą. Steigiami bendrojo ir generalinio štabo skyriai; mokslo laikas bendrajam skyriui numatomas vieni metai, o generalinio štabo skyriui (įsteigtas 1931 m.) − dveji su puse metų. Priėmus statutą, Aukštieji karininkų kursai tapo nuolatine karo mokymo įs- taiga, turinčia plačius uždavinius ir didelį siekį nuolat lavinti karininkų korpusą,

53 suteikti žinių ir tobulinti jas, kad kariai neatsiliktų nuo kitų valstybių, ir aprūpinti kariuomenę karininkais, tinkamais užimti rikiuotės daliniuose ir štabuose atsakingas pareigas. Įteisinus kursus, kad kuo geriausiai būtų įgyvendinti tikslai, pagrindinis dėmesys buvo nukreiptas į pažangiausių mokymo metodų ir būdų parengimą. Buvo peržiūrimos visų dalykų programos ir laikino pobūdžio konspektai, išplėsta daugelio dalykų apimtis ir jų dėstymas susistemintas. 1922 m. gruodžio 1 d. prasidėję trečiosios laidos užsiėmimai buvo pertvar- kyti, padidintas visų svarbesniųjų dalykų, ypač taktikos, teorinių pamokų valandų skaičius; praktinėms pratyboms lauke skiriama apie du su puse mėnesio. Pagaliau dėstymo metodas artėjo prie eksperimentinio metodo. Iš klausytojų buvo reikalaujama nuolatinio darbo ir lavinimosi, t. y. visą laisvą nuo užsiėmimų laiką panaudoti mokslui; šiam tikslui, prasidėjus antrajam mokslo mėnesiui, skiriamos kas savaitę repeticijos, kurios vyko per visą teorinį kursą. Taigi savaime buvo pašalintas daugelio klausytojų įprotis per mokslo metus tenkintis vien paskaitų klausymu, o didžiau- sią ir svarbiausią mokymosi darbą atidėti egzaminams. Toks įtemptas darbas galėjo būti atliktas tik esant palankioms mokymosi ir buities sąlygoms, kurios trečiajai laidai irgi buvo geresnės, negu pirmosioms laidoms. Taip pat sėkmingai buvo sprendžiamas aprūpinimas vadovėliais ir pagalbine karine literatūra. 1922−1923 m. Karo mokslo valdyboje pasirodė keli nauji statutai, išleisti pirmieji karo mokslo vadovėliai, kursų lektoriai paruošė išsamesnių ir su- sistemintų konspektų ir užrašų. Karo mokslo valdybos ir kursų bibliotekos sukaupė karo mokslo knygų rinkinį, kuris tiko klausytojams lavintis ir ruoštis (Mūsų žiny- nas, 1928, T. 15, Nr. 45, p. 398–399). Vasarą praktikos metu, baigus pagal programą numatytus taktikos ir šaudymo kursą, vyko pirmieji bandymai atlikti parodomąsias pratybas. 1923 m. liepos 12 d. tokios pratybos organizuojamos Neries krante, Sargėnų−Salų−Kleboniškių rajone, kurių tikslas − batalionui atlikti persikėlimo per upę manevrą, dengiant jį visų gin- klų rūšių ugnimi. Karininkai pirmą kartą turėjo progą susipažinti su tokio uždavinio įvykdymo paruošiamuoju darbu, taip pat patirti galingą suderintos ugnies įspūdį. Liepos 15 d. pirmą kartą buvo švenčiama kursų metinė šventė − Vytauto Didžiojo pergalės prieš kryžiuočius prie Žalgirio paminėjimas (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 52, l. 134). Tą pačią dieną Respublikos Prezidento A. Stulginskio įsakymu (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 52, l. 186) buvo suteikta teisė vadinti Didįjį Lietuvos kunigaikštį Vytautą kursų šefu, kursai gavo naują pavadinimą – Aukštieji karininkų Didžiojo Lietuvos kunigaikščio Vytauto kursai. 1930-aisiais – Vytauto Didžiojo metais − jie pavadinami Vytauto Didžiojo karininkų kursais (įsak. kar. Nr. 10, 1930 m. vasario 15 d.). Po kursų šventės trečiosios laidos klausytojai paleidžiami vieno mėnesio atostogų, kurios ateityje tampa lyg ir tradicinės. Įteisinus naują statutą, kursams nuolat plečiantis, buvo papildyti etatai: įsteigiamos atskiros mokymo dalies vedėjo pareigos, kurio funkcijos siejamos su mokslo klausimais; kursų viršininko padėjėjo

54 ir pavaduotojo pareigos buvo numatytos kursų reikalų vedėjui. Pirmuoju mokymo dalies vedėju 1922 m. gruodžio mėn. buvo plk. ltn. T. Daukantas, kuris sėkmingai jas ėjo apie dvejus metus, kol buvo paskirtas Karo mokslo valdybos viršininku. Į kursus atvykęs vyr. ltn. V. Hinentalis buvo paskirtas kursų adjutantu. Iki tol adjutan- to pareigas ėjo laikini žmonės, net ir klausytojai. Trečiosios laidos mokslo metu (gegužės 14−27 d.) buvo organizuoti dviejų savaičių kursai karo kapelionams, kurių tikslas − supažindinti kapelionus su karo statutais ir pagrindiniais dėsniais, kuriais vadovaujasi kariuomenė. Krašto apsaugos ministras mjr. inž. B. Sližys ir l. e. Generalinio štabo virši- ninko pareigas plk. ltn. A. Zubrys 1923 m. birželio 15 d. patvirtino Aukštųjų kari- ninkų kursų ženklą ir jam nešioti taisykles (LCVA, f. 384. ap. 1, b. 52, l. 162). 1923 m. liepos 12–15 d. įvyko pirmasis baigusiųjų Aukštuosius karininkų kursus suvažiavimas. Posėdžiai vyko Karo muziejuje. Atvyko 57 buvę kursų klausytojai. Be to, dalyvavo visi dabartiniai kursantai, kursų lektoriai ir svečiai. Suva- žiavimo tikslas – supažindinti su naujausiomis karo mokslo žiniomis, ypač pavyz- diniais manevrais ir įsteigti Karo mokslo draugiją (Mūsų žinynas, 1923, t. 5, Nr. 13, p. 132–135). 1923 m. lapkričio 15 d. kursai iš senųjų patalpų Tolstojaus (vėliau Sapie- gos) gatvėje buvo perkelti į Aukštąją Panemunę. Patalpos buvo labai apleistos, o jų tvarkymas kliudė kursams normaliai dirbti. Trečioji klausytojų laida užsiėmimus baigė spalio 15 d. dar senuose rūmuose. Spalio 23 d. įsakymu kariuomenei Nr. 193 skelbiama, kad Aukštųjų karininkų D. L. K. Vytauto kursų trečiąją laidą baigė 66 karininkai. Visi 1 ir 2 str. išvardyti karininkai naudojasi teisėmis ir privilegijomis, nurodytomis Kursų statute, priimtame 1922 m. spalio 3 d. Lapkričio 15 d. buvo įsakyta pradėti užsiėmimus su ketvirtąja laida jau Pa- nemunėje. Tačiau dėl laiku neatlikto patalpų remonto ketvirtosios laidos užsiėmimų pradžia buvo atidėta dešimčiai dienų, todėl minimos laidos klausytojai susirinko tik lapkričio 26 d., kai įvyko ir naujų rūmų pašventinimas. Tuo metu kursų personalą sudarė 13 karininkų, 23 laisvai samdomi tarnautojai ir kareiviai. Susidarius geresnėms gyvenimo sąlygoms, kursai pradėjo įgauti daugiau reikšmės visai kariuomenei. Tuo metu kursų gyvenime įvyksta svarbių pasikeiti- mų. Esmė ta, kad Karo mokykla ir kursai savo auklėtiniams taikė skirtingus mokymo metodus ir naujos karo doktrinos diegimo būdus, o tai sudarydavo nemažą disonansą daliniuose tarp karininkų, kurie baigę tas dvi giminingas įstaigas dažnai nesuprasdavo vieni kitų. Tai pastebėjęs kursų viršininkas gen. L. Radus-Zenkavičius (tuo metu paskirtas Generalinio štabo viršininku, paliekant eiti ir kursų viršininko pareigas) buvo iškėlęs šį klausimą, kad tokia nenormali padėtis būtų pašalinta. 1923 m. lapkričio 13 d. krašto apsaugos ministras išleido įsakymą (Nr. 205, 2 str.), kuriame teigiama, kad „Karo mokykla visais atžvilgiais priklauso Aukštųjų Karininkų Kursų viršinin- kui“ (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 52, l. 260). Remiantis šiuo įsakymu, kursų viršininkui pavedama visiška Karo mokyklos mokymo kontrolė ir priežiūra, kad būtų suderin-

55 tos Karo mokyklos ir kursų mokymo programos, suvienodinti abiejų mokymo įs- taigų dėstymo metodai ir pašalinti prieštaravimai. Tokia padėtis truko daugiau kaip dvejus metus, t. y. iki tol, kol minėta problema buvo išspręsta, o po to Karo mokykla vėl savarankiškai tęsė savo veiklą (Mūsų žinynas, 1928, T. 15, Nr. 45, p. 402–404).

3. Kursų plėtimas

Kursams įsikūrus naujose, erdvesnėse patalpose, pradėta plėsti jų veiklą – įsteigiamas Artilerijos skyrius, kurio tikslas − parengti artilerijos karininkus tiek, kad jie galėtų užimti ne tik baterijos, bet ir didesnių junginių (grupių ir pulkų) vadų vietas ir mokėtų šiems daliniams vadovauti remdamiesi Vakarų Europos valstybių Pirmojo pasaulinio karo patyrimu. Numatyta, kad mokslas truks dvejus metus, per kuriuos klausytojai išklausys ne tik teorinį kursą, bet ir poligone atliks šaudymo pratybas. Į pirmuosius artilerijos kursus buvo paskirta 19 karininkų, kurie į kursus atvyko 1923 m. lapkričio 25 d. ir pradėjo mokymą kartu su Bendrojo skyriaus ketvirtąja laida, t. y. lapkričio 26 d., o pirmoji Artilerijos skyriaus laida išleista 1925 m. liepos 15 d. (baigė 15 karininkų) (LCVA, f. 384, ap., 1, b. 69, l. 177). Arti- lerijos skyriaus viršininku skiriamas mokymo dalies vedėjas plk. ltn. T. Daukantas, kuris rūpinosi skyriaus reikalais iki pat išėjimo iš kursų. Šios laidos klausytojai buvo nevienodai pasirengę: vieni beveik baigę aukštąsias specialiąsias mokyklas, kiti turintys brandos atestatą arba baigę tik 6 klases. Be to, tarp jų buvo karininkų, baigusių karo mokyklą prieš Pirmąjį pasaulinį karą, daugelis karo metu ir dalis po karo; vieni baigę artilerijos, kiti pėstininkų mokyklas, vėliau pakeitė kariuomenės rūšis, o baigę Lietuvos karo mokyklą sudarydavo atskirą grupę dėl kitokio paruošimo. Karininkai skyrėsi ir dėl ištarnauto karo tarnybos laiko: vieni jau buvo tarnavę 10–12 metų, kiti tik 3–4 metus, o tokia pa- dėtis kėlė daug problemų, ypač pradėjus dėstyti specialiuosius artilerijos dalykus: šaudymo teoriją, balistiką, pabūklų konstrukciją ir kt., nes tie dalykai reikalauja gero bendro išsilavinimo, ypač matematikos. Dėl minėtų priežasčių kursų Mokslo taryba nutarė prašyti karo vadovybės, kad priimant klausytojus į antrąją laidą ir vėliau, leistų kandidatams surengti žinių patikrinimą, o daliniuose iš anksto paskelbtų reikalavimų minimumą. 1925 m. liepos 23 d. Karo tarybos nutarimu buvo įsakyta atidėti antrosios artilerijos laidos pri- ėmimą, o per 1925 ir 1926 m. žiemos laikotarpį karininkus, norinčius stoti į kursus, paruošti iš matematikos, kad pavasarį galėtų laikyti stojamuosius egzaminus. Todėl antroji artilerijos laida susirinko tik 1926 m. lapkričio 15 d. Po Artilerijos skyriaus įsteigimo ir Karo mokyklos prijungimo praėjus dviem mėnesiams, kursai gavo naują svarbų uždavinį − įsteigti kariuomenės fizinio lavinimo centrą, kuris pirmiausia padėtų Aukštiesiems karininkų kursams ir Karo mokyklai dėl fizinio rengimo ir kartu visiems kariuomenės daliniams paruoštų rei- kalingą instruktorių skaičių, kad kariuomenėje būtų tinkamai parengtų gimnastikos, fechtavimo ir lengvosios atletikos specialistų, kurie iki tol kiekviename dalinyje

56 buvo rengiami skirtingai. Šį svarbų ne tik kariuomenei, bet ir tautai klausimą iškėlė gen. L. Radus-Zenkavičius. 1924 m. kovo 18 d., remiantis Karo tarybos nutarimu, jam pavedama pirmininkauti komisijoje (komisijos sudėtis: Ūkio ir finansų valdybos atstovas − mjr. S. Zaskevičius, artilerijos − plk. V. Janavičius, karo technikos − mjr. S. Dirmantas, Karo mokyklos − mjr. V. Juozaitis ir Aukštųjų karininkų kursų − plk. ltn. B. Štencelis) sprendžiant minėtą klausimą; pageidauta, kad dar vasarą būtų surinkta pirmoji instruktorių laida. Nepaisant įvairių kliūčių, uždavinys buvo įvyk- dytas iki liepos 1 d. Sporto salė buvo įrengta 102-ame fligelyje pagal Čekoslovaki- jos „Tčiovychovna Szkola“ gimnastikos salės planą, kurį atsiuntė vyr. ltn. M. Pau- ra, kuris tuo metu ten mokėsi. Fizinio lavinimo centro pirmosios laidos užsiėmimai prasidėjo liepos 10 d. Centro viršininku paskiriamas vyr. ltn. M. Paura, o kad darbas vyktų sklandžiai, buvo paskirti dar du jaunesnieji instruktoriai: vyr. ltn. K. Marke- vičius ir atsargos karininkas J. Jungmeisteris. Šį centrą prižiūrėti ir tvarkyti kursų viršininkas pavedė kursų reikalų vedėjui plk. ltn. B. Štenceliui. Iki kursų sujungimo centras išleido trys instruktorių laidas: pirmąją − 1924 m. lapkričio 20 d. (baigė 21 karininkas), antrąją − 1925 m. birže- lio 6 d. (baigė 16 karininkų), trečiąją − 1926 m. liepos 18 d. (baigė 17 karininkų), 1927 m. ketvirtąją baigė 18 karininkų, 1930 m. penktąją – 24 karininkai kandidatai. Iš viso fizinio lavinimo centrą baigė apie 100 karininkų instruktorių, kurie kariuo- menės daliniuose sportą pakėlė į reikiamą lygį. Nuolat vyko pakartotiniai fizinio lavinimo kursai. Pavyzdžiui, 1929 m. 11 karininkų iš įvairių kariuomenės dalinių dalyvavo Aukštųjų karininkų kursų Fizinio lavinimo centro pakartotiniuose kursuose (LCVA, f. 384. ap. 1, b. 62, l. 262, b. 73, l. 106, b. 73, l. 106, b. 79, l. 179, b. 91, l. 96). 1924 m. Bendrojo skyriaus ketvirtosios laidos dėstymo metodas darėsi pana- šesnis į eksperimentinį, ypač iš svarbiausių karo dalykų, pvz., taktikos, šaudybos, topografijos, fortifikacijos. Kursų viršininkas reikalavo daugiau laiko skirti pratyboms ir tik minimalų valandų skaičių – teorijai. Ketvirtosios laidos tvarkaraštis rodo, kad iš 32 užsiėmimų savaičių trečdalis valandų klasėje skiriama eksperimentinio pobūdžio taktikos užsiėmimams ir kitiems svarbesniems karo dalykams. Šitaip sutvarkius mokymo procesą, ketvirtoji klausytojų laida buvo išleista 1924 m. rugpjūčio 15 d. Krašto apsaugos ministro rugsėjo 4 d. įsakymu Nr. 91 skelbiama, kad kursus baigė 70 karininkų (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 62, l. 189). Išleidžiant ketvirtąją laidą, panašiai kaip ir su trečiąja, buvo surengtos dvejos parodomosios pratybos: 1924 m. rugpjūčio 13 d. Šlienavos–Žiegždrių rajone – parodomasis manevras, o rugpjūčio 14 d. Jarmoliškių–Vaišvydavos–V forto–Pakal- niškių rajone – parodomasis šaudymas; pratybos buvo surengtos didesniu mastu, jų idėja ir kai kurie uždaviniai buvo daug sudėtingesni ir įdomesni, palyginus su 1923 m. vestomis pratybomis, nes jos kariuomenės daliniams suteikė progą pajusti kautynių lauko panašumo įspūdį. Ketvirtosios laidos klausytojai buvo pirmieji, kurie išleidimo dieną, be atestato, gavo ir kursų ženklą. Penktoji laida susirinko 1924 m. spalio 1 d. Šios klausytojų laidos mokslo metams baigiantis kursų viršininkas sudarė sisteminį nuolatinio mokymo planą, ku-

57 riuo buvo numatytas mokymo tikslas, uždaviniai, mokymo metodas, atskirų dalykų programos ir kurso dėstymo tvarka. Planas pradėtas įgyvendinti 1925–1926 m. m., t. y. pradedant šeštąja Bendrojo skyriaus laida. Išleidžiant šią laidą 1925 m. liepos 14 d. IV forto–Rokų kaimo–V forto rajone buvo surengti parodomieji transmisijos (ryšių) manevrai, kurių tikslas – kautynėse išsamiai parodyti ryšių priemonių įren- gimą, jų panaudojimo būdus. Šios pratybos buvo atliktos kartu su Aukštaisiais karo technikos kursais, nes jų laboratorijos buvo geriausiai aprūpintos įvairiomis prie- monėmis ir jų klausytojams tokios pratybos irgi buvo labai naudingos; be to, dar dalyvavo elektrotechnikos batalionas. Tai buvo pirmosios tokio pobūdžio pratybos kariuomenėje ir jas pavyko atlikti gerai. Penktoji laida buvo išleista 1925 m. liepos 15 d., kurią baigė 52 karininkai (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 69, l. 177). Kaip minėta anksčiau, kartu su Bendrojo skyriaus penktąja laida buvo iš- leista pirmoji Artilerijos skyriaus laida, išbuvusi kursuose apie dvejus metus. Šeš- toji laida mokymąsi pradėjo 1925 m. rugsėjo 1 d., o buvo išleista 1926 m. liepos 15 d. − baigė 65 karininkai (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 73, l. 109). Reikia pažymėti, kad šeštoji klausytojų laida buvo pirmoji, kuri atliko tikrąsias fortifikacijos lauko pratybas. Joms buvo skirta 10 dienų, per kurias, be susipažinimo su jau įrengtais lauko įtvirtinimais, patys klausytojai atliko būrio gynimosi taktikos uždavinį (apsi- kasimą) vietoje, naudodami fortifikacijos priemones.

4. Kursų sujungimas

1926 m. Aukštųjų karininkų kursuose prasideda naujas periodas – kyla sumanymas sujungti iki tol savarankiškai veikusius Aukštuosius karo technikos (įsteigti 1924 m. sausio 1 d.), kuriuos sudarė statybos ir elektrotechnikos skyriai, ir Aviacijos kursus, kurie atsirado kaip išformuotos (1919 m. gruodžio 16 d.) Aviacijos karo mokyklos, įsteigtos 1919 m. sausio 24 d., tęsinys. 1921 m. kovo pradžioje prie mokomosios eskadrilės buvo įsteigti specialūs aviacijos kursai lakūnams ir žvalgams. Visus trys kursus, be skirtingos jų specifinės paskirties, vienijo bendras už- davinys – parengti kariuomenės daliniams kvalifikuotus specialistus, todėl manyta, kad visoms trims mokymo įstaigoms turėtų vadovauti vienas viršininkas, kuris būtų atsakingas už visų šių karininkų mokymą ir tobulinimą. Aukštieji karininkų kursai veiklos pradžioje tiesiogiai buvo pavaldūs krašto apsaugos ministrui, vėliau – Vy- riausiojo štabo viršininkui, dar vėliau − Karo mokslo valdybos viršininkui; Karo technikos kursai dvejus metus buvo pavaldūs karo technikos viršininkui, vėliau − Karo mokslo valdybos viršininkui; Aviacijos kursai visą laiką buvo pavaldūs Karo aviacijos valdybos viršininkui. Panaši buvo ir juridinė padėtis: Aukštieji karininkų kursai veikė pagal Seimo priimtą statutą, Karo technikos kursai vadovavosi tik Mi- nistrų kabineto priimtu įstatymo projektu, o Aviacijos kursai − Krašto apsaugos ministerijos ir Aviacijos valdybos įsakymais. Nevienoda buvo ir visų kursų vidaus veikla, ypač mokymo srityje: tie patys dalykai vienuose kursuose laikomi specia- liaisiais, o kituose – bendraisiais; vienų kursų klausytojai per praktines pratybas nuo

58 ryto iki vakaro praktikuodavosi lauke, kituose kursuose praktiniams dalykams skiriama panašiai kaip ir teorinėms paskaitoms – tik po 6 val. per dieną. Be to, tą patį dalyką kartais dėstydavo keletas dėstytojų, nes kiekviena mokymo įstaiga atskirai kviesdavo lektorius, dėl to be reikalo buvo didinamas civilių lektorių skaičius, tuo pat metu dažnai turint nepanaudotą labai gerą lektorių karį. Taigi 1926 m. pavasarį (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 73, l. 56) kyla sumanymas iš visų kursų sudaryti vieną karininkų mokymo įstaigą (Kardas, 1926, Nr. 27 (51), p 419). Birželio mėnesį Vyriausiojo štabo viršininko nurodymu Karo mokslo valdybos viršininkas parengė naujų kursų įstatymo projektą (įstatus), kurį liepos mė- nesį svarstė Karo taryba, o rugsėjo 3 d. jį priėmė Ministrų kabinetas. Nuo rugsėjo 15 d. įstatymo projektu (įstatais) leista vadovautis Krašto apsaugos ministerijai. 1926 m. lapkričio 9 d. Lietuvos Respublikos Seimas antruoju skaitymu priė- mė Aukštųjų karininkų kursų Didžiojo Lietuvos kunigaikščio Vytauto kursų įsta- tymą, kuriame teigiama, kad kursų tikslas – tobulinti karininkus ir rengti įvairius karo specialistus, kurių negali parengti Karo mokykla (1 str.). Kursus sudaro šie skyriai: 1) Bendrasis, 2) Artilerijos, 3) Inžinerijos (su Statybos ir Fortifikacijos poskyriais), 4) Technikos (su Ryšių ir Automobilių poskyriais), 5) Aviacijos, 6) Kūno lavinimo dalies (2 str.). Aukštųjų karininkų kursuose dėstomi tokie dalykai: a) Bendrajame skyriuje: karo istorija, bendroji ir ginklų taktika, artilerija, fortifikacija ir pionierių dalykai, karo ryšiai ir transmisija, fortifikacija, šaudymo teorija, kariuomenės organizacija, bendroji ir karo teisė, karo geografija ir statistika, kariuomenės ūkis, karo pedagogika, kariuomenės higiena, viena iš užsienio kalbų; b) Artilerijos skyriuje: artilerijos istorija, pabūklų konstrukcija ir tipai, artilerijos techniškoji dalis, artilerijos šaudymo teorija, kiti ginklai, parakai, sprogstamosios medžiagos ir dujos, išorinė ir vidinė balistika, galimybių teorija, bendroji, artilerijos ir kitų ginklų taktika, fortifikacija ir pionierių dalykai, ryšiai ir transmisija, geodezija ir topografija, matematika, mechanika, fizika, chemija, metalo ir medžiagų technologija, medžia- gų atsparumas, braižomoji geometrija, viena iš užsienio kalbų; c) Inžinerijos skyriuje: fortifikacija, statyba, keliai ir tiltai, geležinkeliai, sprogstamosios medžiagos ir sprogdinimo mokslas, matematika, fizika, chemija, mechanika, geodezija, ryšiai ir transmisija, medžiagų technologija, medžiagų atsparumas, braižomoji geometrija, karo technika, braižyba, bendroji ir ginklų taktika, artilerija, viena iš užsienio kalbų; d) Technikos skyriuje: elektrotechnika, telegrafas, telefonas, radijo telegrafas, vidaus degimo varikliai, automobiliai, prožektoriai ir optikos telegrafija, matematika, mechanika, fizika, chemija, medžiagų technologija, medžiagų atsparumas, karo technika, braižyba, bendroji ir ginklų taktika, topografija, artilerija, viena iš užsienio kalbų; e) Aviacijos skyriuje: aviacijos teorija, aviacijos istorija, aviacijos statyba, aviacijos taktika, aviacijos ginklai, aeronavigacija, matematika, fizika, mechanika, elektrotechnika, medžiagų technologija, medžiagų atsparumas, vidaus degimo varikliai, variklių medžiaginė dalis, radijo telegrafas, fotografija, fotogram- metrija, bendroji ir ginklų taktika, artilerija ir ginklai; f) Kūno (fizinio) lavinimo

59 dalyje: kūno lavinimo higiena, kūno lavinimo istorija, pagrindiniai kūno lavinimo fiziologijos ir anatomijos dėsniai, pedagoginė gimnastika, vieno žmogaus sportas, bendrasis sportas, kūno lavinimo organizavimas kariuomenėje ir visuomenėje. Visų skyrių karininkai mokomi jodinėti, fechtuotis ir sportuoti. Prireikus krašto apsaugos ministras gali sudaryti šiuose kursuose laikinus kursus ir organizuoti pratybas aukštesniesiems viršininkams, įvairių kariuomenės vienetų vadams ir įvairių specialybių karininkams. Laikinuose kursuose dėstomus dalykus nustato krašto apsaugos ministras. Dėstomų dalykų programas, mokymo planus ir kursų statutą tvirtina krašto apsaugos ministras (3 str.). Mokslo bandymai, tyrinėjimai buvo atliekami prie kursų veikusiuose inžine- rijos, telefono-telegrafo, radijo, ryšių (transmisijos) taktikos, elektrotechnikos mechanikos, chemijos, ginklų, higienos ir fiziologijos, aerodinamikos, aeronavigacijos ir meteorologijos, topografijos kabinetuose. Jie buvo naudojami ir visos kariuome- nės poreikiams tenkinti. Mokslo metai Bendrajame skyriuje trunka vienus metus, kituose skyriuose – dvejus metus, o Kūno lavinimo dalyje – pusę metų (4 str.). Aukštųjų karininkų DLK Vytauto kursų sudėtį sudaro personalas, neetatiniai moksliniai darbuotojai ir karininkai klausytojai; neetatinį mokslo personalą kviečia kursų viršininkas ir tvirtina kašto apsaugos ministras, o klausytojų skaičių ir sudėtį taip pat nustato krašto apsaugos ministras (5 str.). Aukštųjų karininkų DLK Vytauto kursams vadovauja kursų viršininkas, kuris pavaldus Vyriausiojo štabo viršininkui (6 str.). Skyrių darbą, mokslo ir mokymo reikalus svarsto kursų komitetas, kuris turi patariamąjį balsą. Aukštųjų karininkų kursų komitetą sudaro: pirmininkas – kursų viršininkas, sekretorius – reikalų ir mokymo dalies vedėjas, nariai – visų skyrių ins- pektoriai ir etatiniai lektoriai. Prireikus gali būti kviečiami ekspertai (7 str.). Seimas 8–10 straipsnių nepriėmė. Kursų klausytojai iki kapitono laipsnio kursų viršininko gali būti iš kursų atleisti dėl blogo mokymosi ir jei yra netinkami, aukštesni nei kapitono laipsnio – krašto apsaugos ministro nuožiūra (11 str.). Kursų mokslo personalui atlyginimą nustato įstatymai ir atskiri krašto apsaugos ministro įsakymai (12 str.). Kursų klausytojai gauna tą pačią algą, kurią turėjo prieš siunčiant juos į kursus (13 str.). Karininkai, tapę kursų klausytojais, laikomi einančiais savo pareigas ir gauna algą pagal anksčiau užimamas pareigas (14 str.). Mokomųjų ekskursijų ir praktikos darbų dalyviai gauna įstatymo nustatytų valstybės tarnautojams skirtų kelionėms dienpinigių, bet tik tada, jei darbas vyksta daugiau kaip 1 dieną ir toliau nei 15 km nuo kursų būstinės (15 str.). Karininkai klausytojai, kurie gyvena kursų bendrabutyje, nemokamai gauna butą, kurą ir šviesą (16 str.). Karininkai klausytojai turi ištarnauti kariuomenėje už kiekvieną išbūtą kursuose mėnesį du mėnesius (17 str.). Baigę mokslus klausytojai turi teisę nešioti Aukštųjų karininkų kursų baigtų

60 skyrių ženklus. Šio skyriaus nuostatai taikomi ir karininkams, baigusiems iki 1927 m. Aukš- tųjų karininkų DLK Vytauto kursų statutas panaikinamas (19 str.) (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 46, l. 242–243, f. 929, ap. 6, b. 94, l. 8–11). Seime taip pat buvo patvirtinti Aukštųjų karininkų didžiojo Lietuvos kuni- gaikščio Vytauto kursų etatai. Tačiau dėl organizacinių nesklandumų visi trys kursai galutinai buvo sujungti tik 1927 m. kovo 16 d. priimtu įsakymu kariuomenei Nr. 41 (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 79, l. 59). 1926–1927 m. m. Aukštųjų karininkų DLK Vytauto kursuose turėjo dėstyti (pagal projektą) 44 lektoriai ir instruktoriai: karo dalykus – gen. L. Radus-Zenkavi- čius, plk. B. Štencelis, ats. plk. K. Žukas, plk. ltn. V. Griganavičius, plk. ltn. Z. Ge- rulaitis, plk. ltn. S. Dirmantas, plk. J. Betcheris, kpt. V. Hinentalis. Prireikus galima kviesti karo pratyboms vadovauti Lietuvos karininkus, kurie yra baigę užsienio generalinio štabo akademijas. Buvo numatyta, kad specialiuosius artilerijos dalykus dėstys: plk. P. Bytau- tas, plk. M. Pečiulionis, mjr. P. Dočkus, kpt. Babiokas, karo valdininkas K. Čepulis; specialiuosius inžinerijos dalykus – ats. gen. ltn. A. Kurkauskas, plk. S. Šilingas, kpt. A. Novickis, kpt. I. Slabšys, prof. K. Vasiliauskas, prof. M. Songaila; specialiuosius aviacijos dalykus – ats. gen. ltn. J. Kraucevičius, kpt. V. Demidavičius, kpt. J. Narakas, vyr. ltn. V. Čemarka, vyr. ltn. V. Jablonskis, vyr. ltn. E. Kraucevi- čius, aviacijos pareigūnas inž. A. Bliumentalis; specialiuosius technikos dalykus – inžinierius P. Narutavičius, mjr. A. Banėnas, plk. A. Bobinskis, kpt. A. Jurskis, doc. V. Gorodeckis, inžinierius M. Piskorskis, inžinierius J. Langė, inž. P. Čeponis; matematiką – plk. ltn. J. Vyšniauskas, inž. doc. V. Biržiška; kitus bendruosius dalykus – plk. M. Reingardas, plk. V. Engleris, mjr. K. Novakas, prof. K. Vasiliaus- kas, doc. I. Končius; fizinį lavinimą – vyr. ltn. A. Jurgelionis, vyr. ltn. M. Paura, kar. J. Jungmeisteris (LCVA, f. 1451, ap. 1, b. 33, l. 7). Kadangi sujungtiems kursams nauji etatai dar nebuvo paskirti, tai visose srityse, o ypač mokymo dalyje, nustatyta laikinoji tvarka: Bendrojo skyriaus ve- dėju paskiriamas Generalinio štabo plk. V. Skorupskis (po gruodžio 17 d. valsty- bės perversmo Vyriausiajame štabe užėmė atsakingas pareigas, į jo vietą skiriamas kpt. V. Hinentalis); Artilerijos − artilerijos plk. P. Bytautas; Inžinerijos − atsargos gen. ltn. V. Kurkauskas (pradžioje du mėn. oficialiai laikomas plk. B. Štencelis); Technikos – inžinierius plk. A. Bobinskis (pradžioje du mėn. oficialiai laikomas kpt. A. Novickis); Aviacijos − aviacijos vyr. ltn. V. Čemarka (mokomosios eskadri- lės vadas, jam išėjus iš kariuomenės, į jo pareigas skiriamas aviacijos kpt. V. Rei- montas); Kūno lavinimo dalies – gydytojas kpt. A. Jurgelionis. Visų skyrių vedėjų veiklą derina kursų viršininko padėjėjas plk. B. Štencelis. 1927 m. prie Aukštųjų karininkų kursų prijungus Karo technikos ir Aviacijos kursus, Aukštieji karininkų kursai užėmė tarpinę padėtį tarp aukštesniosios ir aukš- tosios mokyklos. Į kursus buvo priimami karininkai, baigę aukštesniąją mokyklą.

61 5. Kursų veikla po susijungimo

Po kursų sujungimo sėkmingai veikė Bendrasis, Artilerijos, Karo technikos, Aviacijos skyriai ir Kūno lavinimo dalis. Bendrojo skyriaus tikslas – tobulinti, suvienodinti ir pagerinti įvairių kariuomenės rūšių ir tarnybų karininkų bendrą karinį rengimą, ypač teikiant jiems modernių žinių (LCVA, f. 1451, ap. 1, b. 96, l. 28). Bendrajame skyriuje išleidus šeštąją klausytojų laidą, karo vadovybė nutarė 1926 m. rudenį nešaukti kitos laidos, o laiką iki naujų metų panaudoti karo valdininkų trumpalaikiams kursams organizuoti. Septintoji klausytojų laida buvo surinkta tik 1927 m. gruodžio 1 d. Šios laidos mokymo organizavimas jau niekuo nesiskiria nuo šeštosios: viskas vyko tokia tvarka, kaip numatyta nuolatiniame mokymo plane, išskyrus tik tai, kad buvo sudaryta karininkų grupė. Išklausę sutrumpintą 100 val. kursą, karininkai susipažino ne tik su svarbiausiais cheminio karo principais, bet ir su apsaugos būdais ir rei- kalingų prietaisų naudojimu. Bendrojo skyriaus ir mokymo dalies vedėjo pareigas nuo 1927 m. rudens ėjo Generalinio štabo plk. ltn. J. Betcheris, kurias perėmė iš kpt. V. Hinentalio. Septintoji laida buvo išleista 1928 m. lapkričio 28 d. − ją baigė 33 karininkai (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 79, l. 354). Tais pačiais metais nutrauktas ka- rininkų rengimas Bendrajame skyriuje, nes kariuomenės vadovybė nusprendė, kad tokio parengimo karininkų kariuomenei jau užtenka. Iš viso Bendrąjį skyrių baigė 405 karininkai. Artilerijos skyriaus tikslas – tobulinti karininkų artileristų žinias, rengti artilerijos karininkus baterijų, grupių ir pulkų vadais, ruošti artilerijos karininkus viso- kių rūšių artilerijos technikos ir tiekimo pareigoms eiti. Artilerijos skyriuje buvo surinkta antroji klausytojų laida, kurios užsiėmimai prasidėjo 1926 m. lapkričio 15 d. Dėl keliamų reikalavimų (ypač matematikos pasi- ruošimo) karininkai šį kartą susirinko geriau pasirengę, nei pirmoji artilerijos laida. Po kursų sujungimo, laikantis naujos tvarkos, buvo visapusiškai apsvarstytas mokymo planas, parengtos programos, kurių tikslas − paruošti artilerijos karininkus, tinkančius užimti didesnių artilerijos dalinių vadų vietas (grupių ir pulkų), taip pat eiti atsakingas pareigas įvairiose artilerijos įstaigose. Šios klausytojų laidos mokymas truko daugiau kaip dvejus metus, nei kaip buvo numatyta įstatų projekte ir mokymo plane, nes: a) prasidėjus antriesiems mokslo metams, Mokymo taryba nutarė padidinti užsienio kalbų pamokų skaičių, kad specialiųjų kariuomenės dalinių karininkai būtinai mokėtų bent vieną užsienio kalbą, nes kitaip negalėtų naudotis užsienio karine literatūra; b) kasdieninis įtemp- tas įvairių specialiųjų dalykų klausymas, ypač matematikos, fiziškai ir net protiškai nuvargino silpnesnius karininkus, dėl to iš 16 klausytojų, vieniems metams praėjus, keturiems karininkams reikėjo suteikti ilgesnes atostogas, kad pataisytų sveikatą, todėl specialiuosiuose skyriuose per dieną teorinių paskaitų nutarta skirti ne daugiau kaip 6 val. Vytauto Didžiojo karininkų kursų Artilerijos skyriaus antroji laida buvo išleista 1929 m. vasario 9 d. − ją baigė 16 karininkų. Trečioji laida susirinko

62 1929 m. rugpjūčio mėnesį ir išleista 1930 m. rugsėjo 1 d. − baigė 16 karininkų. Ketvirtoji laida išleista 1932 m. rugsėjo 7 d. (baigė 19 karininkų), o penktoji − pa- skutinė − 1933 m. rugsėjo 9 d. (baigė 17 karininkų) (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 91, l. 16, b. 95, l. 65, b. 103, l. 114, b. 108, l. 84). Iš viso Artilerijos skyrių baigė 83 karininkai. Inžinerijos skyriaus tikslas – paruošti karininkų karo inžinerijos specialistų. Be to, Inžinerijos skyrius atlieka kariuomenei reikalingus mokslinius ir praktinio pobūdžio bandymus ir tyrinėjimus. Inžinerijos skyriuje taip pat buvo surinkta antroji laida. (Ji pavadinta antroji „inžinerijos“ laida, nors buvusiose Karo technikos kursuose pirmoji buvo vadinama „statybos“ laida; ji taip pavadinta vadovaujantis nauju kursų įstatų projektu). Jos užsiėmimai prasidėjo kartu su Artilerijos skyriaus pagal analogiškai paruoštą mokymo planą, tikslas − paruošti savarankišką inžinerijos kariuomenės dalinių ka- rininką, tinkamą užimti pionierių ir karo geležinkelių daliniuose kuopos vado, taip pat prireikus karo statybos srityje − techniko statytojo pareigas. Į Inžinerijos skyrių buvo priimami visų kariuomenės rūšių ir tarnybų karininkai. Norintys mokytis Inžinerijos skyriuje, turėjo atitikti šias sąlygas: a) ištarnauti rikiuotės daliniuose arba kitose kariuomenės įstaigose ne mažiau kaip dvejus metus; b) turėti brandos atestatą (tam tikrais atvejais krašto apsaugos ministras galėjo nustatyti ir žemesnį mokslo išsilavinimą), c) būti gerai atestuoti, d) būti geros sveikatos; c) išlaikyti karo statutų, matematikos ir fizikos (pagal aukštesniųjų mokyklų programą) stojamuosius egzaminus. Į antrąją Inžinerijos skyriaus laidą (1926–1928 m.) buvo surinkti klausytojai, ne visiškai atitinkantys nurodytas sąlygas (dėl žemo išsilavinimo), ir dėl to iš dalies kursas užtruko ilgiau, nei buvo numatyta. Čia dar prisidėjo tie patys kaip ir Artile- rijos skyriuje samprotavimai dėl užsienio kalbų pamokų padidinimo ir kasdieninių užsiėmimų sutrumpinimo iki 6 val., todėl ir Inžinerijos skyriaus antroji laida nega- lėjo baigti kursų iki 1928 m. Kalėdų, kaip buvo numatyta, todėl buvo išleista kaip ir artilerijos laida 1929 m. vasario 9 d. Šią laidą baigė 14 karininkų (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 91, l. 16). Šių dviejų skyrių mokymo planai buvo tarpusavyje glaudžiai susiję, nes dėl taupymo daug dalykų abiejuose skyriuose studijuota kartu, pvz.: bendroji taktika, karo istorija, daugelis matematikos skyrių, chemija, medžiagų atsparumas, užsienio kalbos ir kt. 1932 m. vasario 18 d. 17 karininkų baigė Vytauto Didžiojo karininkų kursų Inžinerijos skyriaus trečiąją laidą (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 103, l. 24). Tai buvo paskutinioji šio skyriaus laida. Iš viso Inžinerijos skyrių baigė 31 karininkas. Technikos skyriaus tikslas – paruošti karininkų ryšių specialistų, prožektori- ninkų ir automobilininkų. Šio skyriaus laboratorijose ir kabinetuose atliekami visi šiai kariuomenės sričiai reikalingi bandymai ir tyrinėjimai. Technikos skyriuje situacija buvo kitokia: kursų sujungimas įvyko kaip tik tuo metu, kai buvusių Karo technikos kursų Elektrotechnikos skyriaus antroji laida iš jaunesniojo kurso perėjo į vyresnįjį. Prasidėjus 1926−1927 mokslo metams, elek-

63 trotechnikos skyriaus klausytojai, perėję sujungtų kursų viršininko žinion, pradė- jo antruosius mokslo metus jau kaip Technikos skyriaus antroji laida. Užsiėmimai prasidėjo 1926 m. lapkričio 8 d. Sujungtų kursų Mokslo taryba iš naujo peržiūrėjo numatytą mokymo planą. Kursų Technikos skyriaus tikslas, kuriuo vadovautasi sudarant mokymo planą, − paruošti karininkus ryšių tarnybos specialistus ir automo- bilininkus. Jie turėjo užimti kariuomenės ryšių daliniuose ir iš dalies motorizuo- tuosiuose daliniuose atsakingas pareigas. Skyriaus mokymas ypač buvo susijęs su įvairių specialiųjų dalykų (telegrafas, telefonas, radijas, elektrotechnika, mechanika ir vidaus degimo varikliai) išmanymu. Čia dar labiau negu Artilerijos ir Inžinerijos skyriuose buvo reikalingas geras bendrasis išsilavinimas, todėl dar sunkiau buvo parinkti tinkamus klausytojus. Baigiantys technikos antrąją (elektrotechnikos) laidą karininkai, išėję teorinį kursą, atlikę praktinius darbus laboratorijose ir susipažinę su Lietuvos techninėmis įmonėmis, pareiškė pageidavimą surengti mokomojo pobūdžio pažintinę ekskursiją į Vokietiją. Šiam sumanymui vyriausybė pritarė ir leido klausytojams vykti dviem savaitėms į Berlyną. Ekskursijoje (1927 m. rugsėjo 12−25 d.) dalyvavo 4 lektoriai, 16 klausytojų ir 1 techninės dalies karininkas. Tai buvo pirmoji tokio pobūdžio eks- kursiją, kuri klausytojams suteikė daug naudos jau vien tik tuo, kad praplėtė bendrą ir techninį akiratį. Ekskursantai turėjo progos praktiškai susipažinti su didžiosiomis Berlyno dirbtuvėmis (įmonėmis) ir galingomis elektros ir radijo stotimis − moder- niausiais elektrotechnikos ir radiotechnikos įrenginiais, su pažangia dirbtuvių ir jų darbo organizacija (Kardas, 1927, Nr. 30 (90), p. 431). Tačiau, išskyrus kai kuriuos klausytojus, mokymas vyko sėkmingai ir buvo laiku užbaigtas, bet pratęsus baigiamųjų rašto darbų projektų pateikimo terminus, antrosios Technikos skyriaus laidos išleidimas atidėtas − ji išleista tik 1928 m. sausio 27 d. (baigė 16 karininkų) (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 79, l. 223). Kursai truko dvejus metus ir tris mėnesius. Šios laidos klausytojai įvykdė keliamus reikalavimus ir uždavinius – kariuomenę papildė jauni technikai, įgiję nemažai įvairių specialių- jų žinių bei praktikos. Išleidus antrąją laidą, tuoj pat buvo renkama trečioji laida, kurios užsiėmimai prasidėjo 1928 m. vasario 2 d. Jai taikomas toks pat mokymo planas, kaip ir antrajai laidai. Trečioji laida (12 karininkų) kursą baigė 1930 m. liepos 15 d., ketvirtoji − 1932 m. gruodžio 30 d. Šią laidą baigė 18 karininkų (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 95, l. 48, b. 103, l. 159, b. 108, l. 63–64). Iš viso Technikos skyrių baigė 46 karininkas. Kaip minėta, 1919 m. kovo 12 d. Kaune buvo įsteigta Karo aviacijos mokykla, kuri gruodžio 16 d. išleidusi pirmąją auklėtinių laidą buvo išformuota. Užda- rius minėtąją Aviacijos mokyklą, aviatorių rengimas Lietuvoje nenutrūko. 1920 m. rugsėjo 1 d. buvo suformuota Mokomoji eskadrilė, kurios vadu buvo paskirtas mjr. A. Senatorskis. 1921 m. kovo pradžioje prie Mokomosios eskadrilės suorga- nizuoti specialūs kursai lakūnams ir žvalgams. Šiuos kursus privalėjo baigti visi, pageidavę būti lakūnais ar žvalgais. Kursuose dalyvavo karininkai, baigę Karo aviacijos mokyklą ir atsiųsti iš

64 kitų kariuomenės dalinių. Kursų tikslas – paruošti aviacijos personalo papildymą iš šių ir kitų dalinių atsiųstų karininkų, papildyti ir patobulinti aviacijos karininkų žinias. Gruodžio pabaigoje į aviaciją atvyko tik ką Karo mokyklą baigę karininkai, kurie sudarė Aviacijos kursų antrąją laidą. Mokymo programa buvo panaši į buvusią Karo aviacijos mokykloje. Tai – aviacijos taktika, istorija, varikliai, ginklai, aeronavigacija, radioelektrografija, technologija ir panašūs dalykai, kuriuos dėstė gen. J. Kraucevičius, ltn. A. Gustaitis, mjr. A. Senatorskis, inž. Bliumentalis ir kiti. Iš viso kursuose teoriniams dalykams buvo skirta apie 330 val. Kas dieną vykdavo ir praktinės pratybos: radijo telegrafo, variklių remonto pamokos ir pan. Kursai prie Mokomosios eskadrilės veikė iki 1926 m. 1921 m. juos baigė 12, 1922 m. – 11, 1923 m. – 19, 1924 m. – 24, 1925 m. – 16, 1926 m. – 23 lakūnai ir oro žvalgai. Nuo 1926 m. teorinius dalykus klausytojai išklausydavo Vytauto Didžiojo aukštųjų karininkų kursų Aviacijos skyriuje (Liekis, 2008). Aviacijos skyriaus tikslas – paruošti aviacijos karininkus lakūnus ir oro žval- gus vykdyti įvairius bandymus aviacijos srityje ir viską, kas reikalinga ir naudinga, taikyti Lietuvos aviacijai. Aviacijos skyriuje, kaip ir Technikos skyriuje, t. y. 1926 m. lapkričio 8 d., pradėjo mokytis pirmoji Aviacijos skyriaus laida, kurios tikslas − paruošti karininkus, tinkančius aviacijos tarnybai. Klausytojai, baigę numatytą mokymo programą, atlikdavo tam tikrą skaičių įvairaus pobūdžio skrydžių ir oro užduočių, o tik po to jiems būdavo suteikiamas karo lakūno arba žvalgo vardas. Pirmosios laidos mokymo planas ir užsiėmimai buvo taip sutvarkyti, kad tam tikra teorinių paskaitų dalis vyko kartu su Technikos skyriumi, nes jiems buvo reikalingi kai kurie specialieji dalykai; be to, specialiuosius aviacijos dalykus daugiausia dėstė aviacijos karininkai, tai šio skyriaus klausytojams tuos dalykus teko klausyti senoje Aviacijos kursų auditorijoje (kad neatitrauktų aviacijos karininkų lektorių nuo tiesioginių pareigų), dalis paskaitų ir praktinių pratybų vyko auditorijose ir laboratorijose Šančiuose (bu- vusiuose Karo technikos kursų rūmuose), o būtent bendrieji karo dalykai − Aukš- tojoje Panemunėje. Susisiekimo atžvilgiu tai sudarydavo šiokių tokių nepatogumų, nes daugelis klausytojų gyveno Fredoje, bet greitai šis klausimas buvo sėkmingai išspręstas. Pirmosios laidos mokymo planas, palyginti su iki kursų sujungimo bu- vusiu, mažai kuo pasikeitė, išskyrus tai, kad buvo praplėsti kariniai dalykai. Išklau- sius numatytą teorijos kursą, lauke buvo atliktos taktikos ir geografijos praktinės pratybos, o po to 1−1,5 mėnesio – pratybos aviacijos dirbtuvėse. Užsiėmimai pa- sibaigė 1927 m. liepos mėn. pradžioje, o pirmosios laidos išleidimas įvyko liepos 14 d. (baigė 15 karininkų) (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 79, l. 116). Antroji laida surinkta tik 1928 m. vasario 1 d., t. y. kartu su antrąja Technikos skyriaus laida. Šiai laidai, kaip ir kituose specialiųjų skyrių kursuose, nustatomas dvejų metų mokslas. Kadangi čia, kaip ir kituose specialiuosiuose skyriuose (o gal net ir daugiau), klausytojai bendrojo išsilavinimo atžvilgiu buvo nevienodai pasiruošę, todėl iškilo

65 būtinybė didinti bendrųjų dalykų valandų skaičių, nes kitaip sėkmingas specialiųjų dalykų dėstymas būtų labai sudėtingas. Remiantis buvusių laidų studijų praktika (ir šiuo atžvilgiu neišvengta kai kurių trūkumų), taip pat padidintas ir specialiųjų dalykų valandų skaičius. Šią laidą 1930 m. vasario 15 d. baigė 9 karininkai (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 95, l. 17). 1930 m. kovo 6 d. Vytauto Didžiojo karininkų kursų Mokslo taryba svars- tė Aviacijos skyriaus trečiosios laidos mokymo planą. Nutarta, kad mokymas turi trukti dvejus metus, jei po pirmojo parengiamojo laikotarpio neatsiras svarbių prie- žasčių jį pakeisti. Nutarta visą mokymo laiką skirstyti į tris laikotarpius: pirmas laikotarpis nuo 1930 m. kovo 7 d. iki spalio 15 d. – parengiamasis, kurio tikslas galutinai nustatyti karininko tinkamumą tarnauti aviacijoje; antras laikotarpis nuo 1930 m. spalio 15 d. iki gegužės 15 d. – karininkai studijuoja teorinį kursą; trečias laikotarpis nuo 1931 m. gegužės 15 d. iki 1932 m. balandžio 15 d. Šiam laikotarpiui baigiantis patikrinamos jų praktinės ir teorinės žinios (LCVA, f. 1451, ap. 1, b. 31, l. 140–141). Vytauto Didžiojo karininkų kursų Aviacijos skyrius nuo 1931 m. lap- kričio 2 d. pavaldus aviacijos viršininkui. 1932 m. gegužės 14 d. išleidžiama trečioji (baigė 19 karininkų) šio skyriaus laida (LCVA, f. 384, ap. 1, b. 103, l. 60–61). 1932 m. pavasarį savo veiklą pradėjo atkurta dvimetė Karo aviacijos mokykla, kurioje įsteigtos karininkų ir puskarininkių klasės. Pirmoji rengė atvykusius iš kariuomenės dalinių karininkus ir Karo mokyklos Aviacijos skyriaus kariūnus lakū- nais ir žvalgais. Antroji rengė puskarininkius lakūnais, oro šauliais ir mechanikais. Į pastarąją klasę buvo priimami jaunuoliai nuo 18–24 m. amžiaus, baigę ne mažiau kaip 4 gimnazijos klases. Kūno lavinimo skyriaus tikslas – ruošti fizinio lavinimo instruktorius ir tre- nerius kariuomenės daliniams, rengti taisykles, vadovėlius, organizuoti sporto dienas ir t. t. Siekti, kad visuose kariuomenės daliniuose kariai būtų tinkamai fiziškai parengti. Kūno lavinimo dalyje, kaip jau rašyta, iki kursų sujungimo buvo išleistos trys instruktorių laidos, o po sujungimo iki 1931 m. – dar dvi laidos. Pirmosios jungti- nių kursų laidos užsiėmimai prasidėjo 1927 m. balandžio 25 d., o baigėsi rugsėjo 30 d. Aukštųjų karininkų kursų viršininkas plk. B. Štencelis 1929 m. vasario 28 d. raporte krašto apsaugos ministrui prof. A. Voldemarui prašo leisti 1929 m. (vasarą) kursuose veikti kūno lavinimo skyriui. Plk. B. Štencelio ir Karo mokslo valdybos žiniomis, fizinio lavinimo instruktorių skaičius daliniuose buvo labai mažas (pulke yra 1 vietoj 3 instruktorių). Plk. B. Štencelis pažymi, kad norint papildyti trūkstamais instruktoriais ka- riuomenės dalinius, būtina organizuoti naują fizinio lavinimo skyriaus laidą, nes reikia suvienodinti instruktorių parengimą. Todėl reikia steigti trumpalaikius vieno mėnesio kursus, į kuriuos įtraukti 1924 ir 1925 m. dvi pirmąsias skyriaus laidas baigusius instruktorius. Esmė ta, kad tuo metu kursai neturėjo tinkamai pasiruošu- sių šiam darbui lektorių, todėl mokymas nebuvo visavertis ir ne visai tiko naujiems taikomiems metodams. Tik 1926 ir 1927 m. laidoms (III ir IV laidos) jau buvo pa-

66 teikta išsami ir patobulinta kariuomenės fizinio lavinimo programa, o darbas paves- tas gyd. kpt. A. Jurgelioniui, grįžusiam iš Prancūzijos, kur ketverius metus mokėsi. Taigi baigę pirmąsias dvi laidas instruktoriai labai skyrėsi nuo vėliau išleistų laidų. Naujasis Aukštųjų karininkų kursų viršininkas plk. S. Dirmantas raporte Vyriausiojo štabo viršininkui gen. ltn. P. Kubiliūnui rašo, kad jau antri metai kariuomenės daliniai neturi naujų fizinio lavinimo instruktorių. Kadangi kariuome- nės įsakymais nėra numatyta fiziniam lavinimui etatinių vietų, tai karininkai, baigę fizinio lavinimo kursus ir grįžę į dalinius, turi eiti rikiuotės karininkų pareigas ir dar vadovauti fiziniam lavinimui. Esant tokioms sąlygoms karininkas negali tobulintis ir treniruotis. Pastebėtina, kad iki tol fizinis lavinimas daliniuose buvo pradinėje stadijoje, o kareiviai buvo prastai parengti vykdyti rikiuotės uždavinius. Paskutiniame kari- ninkų fizinio lavinimo instruktorių suvažiavime buvo net nurodoma, kad kai kurie dalinių vadai visai neįvertina fizinio lavinimo darbo (LCVA, f. 1451, ap. 1, b. 31, l. 99). Atsižvelgęs į plk. S. Dirmanto argumentus, Vyriausiojo štabo viršininkas gen. ltn. P. Kubiliūnas sutiko 1929 m. leisti sušaukti Vytauto Didžiojo karininkų kursų fizinio lavinimo skyriaus penktąją laidą, kurios mokymas turėjo prasidėti nuo gegužės 10 d. ir tęstis 6 mėnesius. Kandidatų amžius iki 30 m., jų sveikata turi būti patikrinta daliniuose ir rezultatai atsiųsti į kursus. Numatyta į fizinio lavinimo skyrių atsiųsti 24 karininkus kandidatus (LCVA, f. 1451, ap. 1, b. 75, l. 179). Per tą laiką Kūno lavinimo dalies vedėjas gydytojas kpt. A. Jurgelionis ir jo padėjėjas kpt. M. Paura kariuomenei parengė Kūno lavinimo statutą, kuris padėjo kariuo- menės daliniuose tinkamai sutvarkyti fizinio lavinimo instruktorių rengimą. Kaip minėta, iš viso fizinio lavinimo skyrių baigė apie l00 karininkų. Nuolat vyko pakartotiniai trumpalaikiai (vieno mėnesio) kursai. 1928–1929 mokslo metais Aukštuosiuose karininkų kursuose buvo 62 lektoriai ir vadovai, vėliau padidinta iki 63 etatinių vietų: Bendrajame − 25, Artilerijos − 10, Inžinerijos – 9, Technikos − 9, Aviacijos skyriuje – 10 (LCVA, f. 1451, ap. 1, b. 31, l. 336–337). 1928 m. lapkričio 13 d. Vyriausiojo štabo viršininkas plk. P. Plechavičius slaptame rašte Aukštųjų karininkų kursų viršininkui plk. V. Skorupskiui informa- vo, kad ministras pirmininkas ir laikinai einantis krašto apsaugos ministro pareigas prof. A. Voldemaras, susipažinęs su pristatytu tvirtinti kursų lektorių sąrašu, rašė: „Susipažinęs su dėstytojų sąrašu kursuose, pastebėjau, kad jų skaičius (daugiau kaip 60) be galo didelis, kai kuriuos dalykus tuo pačiu pavadinimu dėsto net 9 dėstytojai. Tinkamas Aukštųjų karininkų kursų sutvarkymas yra labai svarbus ir didelis dalykas mūsų kariškių išsilavinimui. Todėl pirmutinis rūpestis, kad kursams programa būtų tinkamai parengta, tiksliai suderinant ją su Karo mokyklos paruošimu ir atsižvelgiant iš kitos pusės į tai, kad baigus kursus be problemų galima būtų užsie- nyje pasitobulinti atitinkamose mokyklose<...>“ (LCVA, f. 1451, ap. 1, b. 31, l. 305).

67 Aukštųjų karininkų kursų vadovybė ir lektoriai daug dėmesio skyrė užsie- nio kalbų mokymui, vadovėlių ir mokomųjų knygų rengimui. Pavyzdžiui, 1930 m. kovo 6 d. vykusiame Mokslo tarybos posėdyje buvo pareikšta vieninga nuomonė, kad užsienio kalbų mokymas yra būtinas, kad karininkai susipažintų su jų specialy- bei reikalinga literatūra. Kadangi lietuvių kalba parašytų specialybės vadovėlių sunku rasti, kursų vir- šininkas plk. S. Dirmantas pareiškė pageidavimą, kad kiekvienas lektorius paruoštų atspausdinti mokomąją medžiagą, kuri reikalinga klausytojams konsultacijoms ar egzaminui. Sudarant programas reikia nurodyti rekomenduojamus vadovėlius lie- tuvių ir užsienio kalba (LCVA, f. 1451, ap. 1, b. 31, l. 140–141). Kursus sujungus veikė 12 mokymo kabinetų ir laboratorijų, kurioms vadovavo ir jas tobulino: inžinerijos kabinetą − inžinierius atsargos gen. ltn. A. Kur- kauskas; telegrafų telefonų kabinetą-laboratoriją – inžinierius plk. A. Bobinskis; elektrotechnikos laboratoriją − inžinierius mjr. A. Banėnas; radijo kabinetą-labo- ratoriją – inžinierius kpt. A. Jurskis; mechanikos ir vidaus degimo variklių labo- ratoriją su dirbtuve ir garažu − inžinierius M. Piskorskis; transmisijos laborato- riją − kpt. V. Hinentalis; ginklų kabinetą − plk. B. Štencelis; fiziologijos kabine- tą − gyd. kpt. A. Jurgelionis; schemų kabinetą − plk. ltn. J. Betcheris; topografijos įrankių kabinetą − kpt. J. Dainius; artilerijos kabinetą − plk. P. Bytautas; chemijos kabinetą − inžinierius mjr. S. Birutavičius. Daugelis išvardytų kabinetų ir laboratorijų buvo vienintelės Lietuvoje, kur surinkti eksponatai arba įrengti modernūs technikos įrenginiai sudarė galimybę ne tik teoriškai studijuoti reikalingas įvairių specialybių mokslo šakas, bet ir jas paremti praktika. Kasmet kursų pedagogų kolektyvą papildydavo lektoriai, baigę įvairias užsie- nio valstybių karo akademijas, nauji Generalinio štabo karininkai: pulkininkai V. Gri- ganavičius, Z. Gerulaitis, B. Jakutis, K. Škirpa, P. Kubiliūnas, K. Tallat-Kelpša, ma- joras K. Grinius, kurie daug nuveikė, kad kursai taptų modernia karo mokslo įstaiga. Vytauto Didžiojo universiteto profesoriai M. Songaila, J. Šimkus, K. Vasi- liauskas, Z. Žemaitis, docentai V. Gorodeckis, S. Grinkevičius, I. Končius, J. Šlio- geris ir kiti savo darbu ir žiniomis padėjo pakelti kursų techninį mokslo lygį ir iš- kėlė specialiuosius kursų skyrius į tinkamas aukštumas (Mūsų žinynas, 1928, T. 15, Nr. 45, p. 417–423). Lietuvos kariuomenės karininkai nuolat buvo susirūpinę karinių įstaigų stei- gimu, karininkijos kvalifikacijos kėlimu. Inžinierius mjr. A. Novickis (1928 m.) tuo klausimu pateikė labai įdomių ir vertingų samprotavimų: „Lig šiol mūsų karo mokslo įstaigų klausimą negalima skaityti galutinai išspręstu, nes Karo mokykla ir A. Karininkų Kursai neapima visų karininkų kadro specialybių taip, kaip to reikalauja moderniška kariuomenė. Mūsų Karo mokykla lig šiol ruošė, galima sakyti, tik pėstijos karininkus, nes specialių ginklų rūšių paruošimui beveik nieko nebuvo daroma; todėl jauni karininkai, išėję iš mokyklos ir atsidūrę specialiose dalyse, jautės nejaukiai; spe-

68 cialybės žinių jie turėjo ieškotis dalyse. Gerai, kad jų pasiryžimas specializuotis nesusiduria pačioj pradžioj su neįveikiamomis kliūtimis; bet būna ir kitokių atsitikimų: be specialių žinių atėjęs karininkas negali jų gauti dalyje ir lieka di- letantu. <...>Todėl reikėtų ieškoti būdo, kaip ruošti specialių ginklų rūšių karininkus. Gal pravartu būtų pasinaudoti Prancūzijos pavyzdžiu: Prancūzija jau nuo senų laikų turi įsteigusi visų specialybių kadrui paruošti „Ecole Polytech- nique“; ši garsi mokykla ruošia kandidatus artilerijos, inžinerijos, aeronautikos, jūrų, automobilių, tankų ir ryšių specialybėms. Bendras kursas – 2 metai; išėję bendrą kursą jaunikaičiai pakeliami į jaunesnio leitenanto laipsnį ir skirstosi į spe- cialybių mokyklas, kuriose įgyja pritaikomojo mokslo žinių. Panašiai galima būtų sutvarkyti pas mus karo specialistų paruošimą: reikė- tų įsteigti Karo Politechnikumą, kuris turėtų apimti visas karo specialybes. Visas kursas turėtų būti išeinamas per 4 metus: pirmieji du kursai būtų bendri, t. y. juose visi drauge eitų bendro mokslo dalykus: matematiką, fiziką, chemiją, mechaniką ir t. t.; be to jie drauge eitų grynai karo dalykus, kad po dviejų metų studijų galėtų būti pakelti į pirmąjį karininko laipsnį. Vyresnieji du kursai – specializavimosi; de- talizuoti specializavimosi mokslus mūsų sąlygose nevertėtų, nes toks detalizavimas trukdytų tarnybos eigai: sunku būtų pereiti iš vienos siauros specialybės į kitą. Lig šiol vyresniųjų kursų rolę atlieka pas mus A. K. Kursų technikos, inžinerijos, artilerijos ir aviacijos skyriai; panašiai galima būtų palikti ir karo politechnikume<...>“ (Kardas, 1928, Nr. 4–5 (100–101), p. 83–84). 1929 m. įsakymu kariuomenei Nr. 6 (6 str.) Aukštieji karininkų kursai yra pavaldūs krašto apsaugos ministrui (visi anksčiau išleisti šiuo klausimu įsakymai nustoja galioti), o 1930 m. įsakymu kariuomenei Nr. 42 (7 str.) ir 1933 m. slaptu įsakymu kariuomenei Nr. 1 (1 str.) Vytauto Didžiojo karininkų kursai yra pavaldūs vyriausiajam štabo viršininkui. Prie Aukštųjų karininkų kursų veikė įvairūs trumpalaikio ir ilgalaikio pobū- džio kursai: karo valdininkų kursai (1926 m.), atsargos karininkų kursai (1927 m.), ryšių kursai (1928 m., 1933 m.), karo gaisrininkų kursai (1928 m.), specialūs kursai vyresniesiems viršininkams (1928 m.), artilerijos šaudymo kursai (1929 m.), aukštesniųjų kariuomenės viršininkų kursai (1929 m., 1930 m.), topografijos kursai (1930–1931 m.), aukštieji karininkų kursai (1931 m.), laikinieji karininkams brandos atestatui įgyti kursai (1931 m.), administracijos kursų skyrius (1933, 1935, 1938 m.), kulkosvaidininkų kursai (1932 m., 1934 m., 1935 m.), slidininkų kursai (1933 m.), organizuota ir daugelis kitų kursų. 1932 m. balandžio 1 d. Aukštuosiuose karininkų kursuose įsteigus Genera- linio štabo skyrių kursai peraugo į Aukštąją karo mokyklą. 1938 m. gruodžio 10 d. Respublikos Prezidentas A. Smetona paskelbė Seimo priimtą (1938 m. gruodžio 1 d.) įstatymą, pagal kurį Vytauto Didžiojo karininkų kursai pavadinami Vytauto Didžiojo aukštąja karo mokykla. Aukštiesiems karininkų kursams vadovavo jų organizatorius ir pirmasis vir- šininkas gen. ltn. Maksimas Katchė (1921 m.), vėliau gen. Leonas Radus-Zenkavi-

69 čius (1922–1928 m.), plk. Vladas Skorupskis (1928–1929 m.), plk. Brunonas Šten- celis (1929 m.), plk. Stasys Dirmantas (1929–1933 m.), gen. ltn. Petras Kubiliūnas (1933–1934 m.). Vytauto Didžiojo karininkų kursai nustojo veikti 1933 m. viduryje (Kardas, 1938, Nr. 24, p. 578). Šiuos kursus baigė 704 (Bendrajame skyriuje – 405, Artileri- jos – 83, Inžinerijos – 31, Technikos – 46, Aviacijos – 43, Fizinio lavinimo dalyje – 96) karininkai, taip pat jie baigė įvairius trumpalaikio pobūdžio kursus.

Išvados

1. 1918 m. vasario 16 d. atkūrus Lietuvos valstybę ir pradėjus organizuoti jos kariuomenę, imta rūpintis jos mokymu ir kvalifikacijos kėlimu. Lietuvos ka- riuomenė buvo kuriama nepaprastai sudėtingomis sąlygomis – įveikiant sunkius Pirmojo pasaulinio karo ir kaizerinės okupacijos padarinius ir kovojant su gausiais vidaus ir išorės priešais. 2. Tačiau ir tais sunkiais laikais kariuomenės mokymas nebuvo visiškai ap- leistas ir, kiek leido to meto sąlygos, kariuomenės mokymu ir jos tobulinimu buvo rūpintasi. Tada kursai buvo rengiami esant reikalui, paskubomis, jie dažniausiai buvo trumpalaikiai. To meto karo aplinkybės reikalavo tuoj pat sukomplektuoti karininkus, reikalingus specialiems technikos ir inžinerijos dalininiams. Šitaip prasi- dėjo Lietuvos kariuomenės karininkų mokymas ir jų kvalifikacijos kėlimas. Ir tik nugalėjus visus priešus, jau taikos sąlygomis, pradėta kreipti dėmesį į nuoseklų, planingą, metodišką ir išsamų karių mokymą ir rengimą kautynėms. 3. Pirmiausia reikėjo nustatyti kariuomenės mokymo principus (karo dok- triną), kurie rėmėsi po Pirmojo pasaulinio karo (Vakarų fronto) sudarytomis teorijomis. Suprantama, kad tos teorijos buvo nepastovios ir nepritaikytos Lietuvos sąlygoms. 4. Pirmųjų entuziastų dėka sunkumai ir trukdymai mažėjo; kariuomenės skaičius didėjo ir pamažu susidarė palankios sąlygos kariuomenę kurti, o kartu ir mokyti. Karininkų rengimu ir jų tobulinimu susirūpinta pirmaisiais nepriklauso- mybės metais. Iš pradžių karininkų tobulinimo kursai buvo rengiami atsitiktinai, prireikus – paskubomis, jie dažniausiai buvo trumpalaikiai. Jau taikos sąlygomis pradėta kreipti dėmesį į nuoseklų, planingą ir išsamų karių mokymą ir rengimą kau- tynėms. Kursai organizuojami reguliariai, o visų ginklų rūšių karininkų tobulinimas buvo centralizuotas įsteigus 1921 m. Aukštuosius karininkų kursus, kurių tikslas – suvienodinti ir gerinti karininkų žinias. Aukštieji karininkų kursai 1923 m. liepos 15 d. pavadinami Aukštaisiais karininkų didžiojo Lietuvos kunigaikščio Vytauto kursais, o 1930 m. vasario 10 d. – Vytauto Didžiojo karininkų kursais. 5. 1922 m. įsakyme kariuomenei Nr. 242 (1 str.) paskelbtas Steigiamojo Sei- mo priimtas Aukštųjų karininkų kursų statutas, kuriuo steigiami du skyriai: Bendra- sis su vienų metų mokymo kursu ir Generalinio štabo skyrius (įsteigtas tik 1931 m.) su 2,5 metų mokymo kursu. Vėliau Aukštuosiuose karininkų kursuose, be šių dviejų

70 skyrių, buvo įsteigti dar Technikos, Inžinerijos, Aviacijos, Artilerijos skyriai, taip pat Fizinio lavinimo centras, prie Aukštųjų karininkų kursų buvo įkurti aukštesniųjų kariuomenės viršininkų kursai, administracijos kursų skyrius, karo valdininkų kursai, specialūs kursai vyresniesiems viršininkams, organizuota ir daugelis kitų kursų. 6. Šiuos kursus baigė 704 karininkai, taip pat jie baigė įvairius trumpalaikius kursus. Kursai suteikė karininkams konkrečių teorinių ir praktinių žinių, praplėtė jų bendrą ir taktinį akiratį, skatino karininkus mokytis ir lavintis, išmokė karininkus savarankiškai dirbti ir nurodė jiems darbo metodus, kuriuos jie taikė karo tarnyboje, padėjo suvienodinti karininkų karines pažiūras ir sudaryti vieningą karinę doktriną. 7. Paruošus reikiamą kvalifikuotų, turinčių aukštąjį karinį išsilavinimą kari- ninkų skaičių, 1931 m. buvo įkurtas Vytauto Didžiojo karininkų kursų Generalinio štabo skyrius, savo programa atitinkantis aukštosios karo mokyklos reikalavimus. Šios kaip aukštosios karo mokyklos tikslas – rengti Lietuvos kariuomenei kvalifikuotus karininkus, suteikti jiems ne tik specialiųjų, bendrųjų žinių, bet ir išugdyti specifinį karinį mąstymą. 1938 m. gruodžio 10 d. Respublikos Prezidentas Antanas Smetona paskelbė Seimo priimtą (1938 m. gruodžio 1 d.) įstatymą, pagal kurį Vy- tauto Didžiojo karininkų kursai pavadinami Vytauto Didžiojo aukštąja karo mokykla, kurios tikslas: 1) suteikti karininkams aukštojo karo mokslo žinių; 2) kurti ir tobulinti karo mokslą ir jo rezultatus taikyti krašto apsaugai pagal susidariusias sąlygas ir poreikius.

Literatūra ir šaltiniai

Archyviniai ir skelbti dokumentai

1. „Aukštųjų karininkų kursų statutas“, Įsakymas kariuomenei Nr. 242, Kau- nas, 1922 m. lapkričio 4 d., Lietuvos centrinis valstybinis archyvas (toliau ‒ LCVA), f. 384, ap. 1, b. 46, l. 242–243. 2. Aukštųjų karininkų D. L. K. Vytauto kursų 1926/1927 m. m. lektorių ir instruktorių sąrašas (projektas), Kaunas, 1927 m. kovo 15 d., LCVA, f. 1451, ap. 1, b. 33, l. 7. 3. Aukštųjų karininkų D. L. K. Vytauto kursų 1928/1929 mokslo metų lekto- rių ir vadovų sąrašas, LCVA, f. 1451, ap. 1, b. 31, l. 336–337. 4. Aukštųjų karininkų kursų didžiojo Lietuvos kunigaikščio Vytauto kursų įstatymas, Seimo stenogramos, 3-iasis Seimas, II sesija, 41-asis posėdis, 1926 m. lapkričio 9 d., p. 13–22. [Žiūrėta 2014-10-30]. Prieiga per internetą: http://www. epaveldas. lt/vbspi/biRecord.do?biExemplarId=213151&biRecordId=39621. 5. Aukštųjų karininkų kursų didžiojo Lietuvos kunigaikščio Vytauto kursų įstatymas, 1926 m. lapkričio 9 d., LCVA, f. 929, ap. 6, b. 94, l. 8–11. 6. Aukštųjų karininkų kursų viršininko plk. S. Dirmanto raportas Vyriausio- jo štabo viršininkui gen. ltn. P. Kubiliūnui, Kaunas, 1930 m. balandžio 11, LCVA, f. 1451, ap. 1, b. 31, l. 99.

71 7. Įsakymas Krašto apsaugos ministerijai Nr. 18, Kaunas, 1919 m. sausio 21 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 3, l. 18. 8. Įsakymas Lietuvos kariuomenei Nr. 219, Kaunas, 1920 m. sausio 15 d., LCVA, f. 384, ap. l., b. 23, l. 8. 9. Įsakymas Lietuvos kariuomenei Nr. 272, Kaunas, 1920 m. kovo 16 d., LCVA, f. 384, ap. l., b. 23, l. 74. 10. Įsakymas Lietuvos kariuomenei Nr. 350, Kaunas, 1920 m. birželio 3 d. [Žiūrėta 2014-10-30]. Prieiga per internetą: http://www.epaveldas.lt/vbspi/bi- Record.do?biExemplarId=22302&biRecordId=2898. 11. Įsakymas Lietuvos kariuomenei Nr. 410, Kaunas, 1920 m. rugpjūčio 22 d..[Žiūrėta 2014-10-30]. Prieiga per internetą: http://www.epaveldas.lt/vbspi/ biRecord.do?biExemplarId=22379&biRecordId=2898. 12. Įsakymas kariuomenei Nr. 450, Kaunas, 1920 m. spalio 4 d.. [Žiūrėta 2014-09-04]. Prieiga per internetą: https://www.epaveldas.lt/object/recordDescrip- tion/LNB/C1B0004337676. 13. Įsakymas kariuomenei Nr. 455, Kaunas, 1920 m. spalio 15 d. [Žiūrėta 2014-04-20]. Prieiga per internetą: http://www.epaveldas.lt/vbspi/biRecord.do?biE xemplarId=22379&biRecordId=2898. 14. Įsakymas kariuomenei Nr. 60, Kaunas, 1921 m. kovo 24 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 35, l. 67. 15. Įsakymas kariuomenei Nr. 71, Kaunas, 1921 m. balandžio 6 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 35, l. 78–81. 16. Įsakymas kariuomenei Nr. 109, Kaunas, 1921 m. gegužės 10 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 35, l. 114. 17. Įsakymas kariuomenei Nr. 127, Kaunas, 1921 m. gegužės 30 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 35, l. 134. 18. Įsakymas kariuomenei Nr. 172, Kaunas, 1921 m. liepos 29 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 35, l. 202. 19. Įsakymas kariuomenei Nr. 211, Kaunas, 1921 m. rugsėjo 8 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 35, l. 249. 20. Įsakymas kariuomenei Nr. 25, Kaunas, 1922 m. sausio 30 d. [Žiūrėta 2014-09-04]. Prieiga per internetą: http://www.epaveldas.lt/vbspi/biRecord. o?biE xemplarId=21751&biRecordId=2898. 21. Įsakymas kariuomenei Nr. 223, Kaunas, 1922 m. spalio 13 d. [Žiūrėta 2014-09-04]. Prieiga per internetą: http://www.epaveldas.lt/vbspi/biRecord. do?bi ExemplarId=21721&biRecordId=2898. 22. Įsakymas kariuomenei Nr. 25, Kaunas, 1922 m. sausio 30 d., Prieiga per internetą: http://www.epaveldas.lt/vbspi/biRecord. 23. Įsakymas kariuomenei Nr. 90, Kaunas, 1923 m. gegužės 15 d. LCVA, f. 384, ap. 1, b. 52, l. 134. 24. Įsakymas kariuomenei Nr. 113, Kaunas, 1923 m. birželio 15 d., LCVA, f. 384. ap. 1, b. 52, l. 162.

72 25. Įsakymas kariuomenei Nr. 136, Kaunas, 1923 m. liepos 17 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 52, l. 186. 26. Įsakymas kariuomenei Nr. 193, Kaunas, 1923 m. spalio 23 d., Prieiga per internetą: http://www.epaveldas.lt/vbspi/biRecord. 27. Įsakymas kariuomenei Nr. 205, Kaunas, 1923 m. lapkričio 13 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 52, l. 260. 28. Įsakymas krašto apsaugos ministerio Nr. 115 str. 2, 5, Kaunas, 1924 m. lapričio 17 d., LCVA, f. 384. ap. 1, b. 62, l. 262. 29. Įsakymas kariuomenei Nr. 41, Kaunas, 1927 m. kovo 16 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 79, l. 59. 30. Įsakymas kariuomenei Nr. 86, Kaunas, 1927 m. liepos 19 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 79, l. 116. 31. Įsakymas kariuomenei Nr. 9, Kaunas, 1928 m. sausio 28 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 79, l. 223. 32. Įsakymas kariuomenei Nr. 87, Kaunas, 1928 m. lapkričio 29 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 79, l. 354. 33. Įsakymas kariuomenei Nr. 6, Kaunas, 1929 m. sausio 24 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 91, l. 9. 34. Įsakymas kariuomenei Nr. 9, Kaunas, 1929 m. vasario 10 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 91, l. 16. 35. Įsakymas kariuomenei Nr. 46, Kaunas, 1929 m. birželio 15 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 91, l. 96. 36. Įsakymas kariuomenei Nr. 86, Kaunas, 1929 m. gruodžio 31 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 103, l. 159. 37. Įsakymas kariuomenei Nr. 10, Kaunas, 1930 – Vytauto Didžiojo – metų vasario 15 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 95, l. 17. 38. Įsakymas kariuomenei Nr. 35, Kaunas, 1930 – Vytauto Didžiojo – metų liepos 15 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 95, l. 48. 39. Įsakymas kariuomenei Nr. 42, Kaunas, 1930 – Vytauto Didžiojo – metų rugpjūčio 18 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 95, l. 57. 40. Įsakymas kariuomenei Nr. 46, Kaunas, 1930 – Vytauto Didžiojo – metų rugsėjo 4 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 95, l. 65. 41. Įsakymas kariuomenei Nr. 64, Kaunas, 1931 m. lapkričio 18 d., Prieiga per internetą: http://www.epaveldas.lt/vbspi/biRecord.do?biExemplarId=20563&b iRecordId=2898, 2014-05-06. 42. Įsakymas kariuomenei. Nr. 20, Kaunas, 1932 m. kovo 10 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 103, l. 39. 43. Įsakymas kariuomenei Nr. 58, Kaunas, 1932 m. rugsėjo 7 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 103, l. 114 44. Įsakymas kariuomenei Nr. 51, Kaunas, 1933 m. liepos 15 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 108, l. 63–64. 45. Įsakymas kariuomenei Nr. 68, Kaunas, 1933 m. rugsėjo 15 d., LCVA,

73 f. 384, ap. 1, b. 108, l. 84. 46. Įsakymas kariuomenei Nr. 42, Kaunas, 1934 m. birželio 5 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 108, l. 84. 47. Krašto apsaugos ministerijai. Įsakymas Nr. 20, Kaunas, 1919 m. sausio 25 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 3, l. 20. 48. Krašto apsaugos ministerio įsakymas Nr. 91, Kaunas, 1924 m. rugsėjo 4 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 62, l. 189. 49. Krašto apsaugos ministerio įsakymas Nr. 118, Kaunas, 1924 m. gruodžio 13 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 62, l. 272. 50. Krašto apsaugos ministerio įsakymas Nr. 55, Kaunas, 1925 m. liepos 23 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 69, l. 177. 51. Krašto apsaugos ministerio įsakymas Nr. 58, Kaunas, 1925 m. liepos 31 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 69, l. 182. 52. Krašto apsaugos ministerio įsakymas Nr. 77, Kaunas, 1925 m. rugpjūčio 19 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 73, l. 109. 53. Krašto apsaugos ministerio įsakymas Nr. 54, Kaunas, 1926 m. birželio 7 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 73, l. 86. 54. Krašto apsaugos ministerio įsakymas Nr. 74, Kaunas, 1926 m. rugpjūčio 12 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 73, l. 106. 55. Krašto apsaugos ministerio įsakymas Nr. 29, Kaunas, 1927 m. sausio 27 d., LCVA, f. 384, ap. 1, b. 73, l. 56. 56. Laikinai einančio Aukštųjų karininkų kursų viršininko pareigas gen. št. plk. V. Skorupskio „Aukštųjų karininkų D. L. K. Vytauto kursų etatų paaiš- kinamasis raštas“, 1927 m., LCVA, f. 1451, ap. 1, b. 96, l. 28. 57. Laikinai einančio Vytauto Didžiojo Karininkų kursų Mokymo dalies vir- šininko pareigas raportas. Kaunas. A. Panemune, 1930 m. balandžio 17 d., LCVA, f. 1451, ap. 1, b. 75, l. 179. 58. Pranešimas apie 3 mėn. karininkų kursų užsiėmimus, 1920 m. kovas, LCVA, f. 519, ap. l., b. l. 81–83. 59. Respublikos Prezidento A. Stulginskio įsakymas Nr. 74, Kaunas, 1923 m. liepos 15 d., LCVA, f. 1451, ap. 1, b. 7, l. 26. 60. Vytauto Didžiojo karininkų kursų Mokslo tarybos posėdžio, įvykusio 1930 m. kovo 6 d., protokolas, LCVA, f. 1451, ap. 1, b. 31, l. 140–141. 61. „Vytauto Didžiojo Aukštosios Karo Mokyklos įstatymas“, Vyriausybės žinios, 1938 m. gruodžio 10 d., Nr. 627, eil. Nr. 4503, p. 557–558. 62. 1923 m. lapkričio 15 d. Aukštųjų karininkų kursų viršininkas gen. L. Ra- dus-Zenkavičius patvirtino kursų vidaus tvarkos instrukciją, LCVA, f. 1451, ap. 1, b. 7, l. 27–29. 63. 1928 m. lapkričio 13 d. Vyriausiojo štabo viršininko P. Plechavičiaus slaptas raštas Aukštųjų karininkų kursų viršininkui, Kaunas, Krašto apsaugos ministerija, 1928 m. lapkričio 13 d., LCVA, f. 1451, ap. 1, b. 31, l. 305.

74 Knygos ir straipsniai

1. Gaigalaitė, A., „Lietuvos kariuomenės karininkai 1918–1940 metais“, Mokslas ir gyvenimas, 2002, Nr. 9 (537), Prieiga per internetą: http://ausis.gf.vu.lt/ mg/, [Žiūrėta 2012-08-24]. 2. Ir-čius, P., „Technikos karininkų II-ji laida“, Kardas, 1928, Nr. 3 (99), p. 42. 3. Jodauga, J., „Kariuomenės mokymas“, Lietuva 1918–1938. Leidinys skirtas 20 metų Lietuvos nepriklausomybės sukakčiai paminėti, Kaunas: Kooperacijos bendrovė „Spaudos fondas“, 1938, p. 78. 4. Lanskoronskis, J., „Aukštieji karininkų D. L. K. Vytauto kursai ir jų reikš- mė mūsų kariuomenei“, Kardas, 1926, Nr. 27 (51), p. 419. 5. Lesčius, V., Lietuvos kariuomenė 1918–1920, Vilnius: Lietuvos Respubli- kos švietimo ir mokslo ministerijos Leidybos centras, 1998, p. 169, 170. 6. Liekis, A., Sparnuotoji Lietuva, Vilnius: Vilniaus Gedimino technikos universiteto Mokslotyros centras, 2008, p. 38. 7. „Mūsų kariuomenės gyvenimas. Technikos karininkų ekskursija į užsie- nius“, Kardas, 1927, Nr. 26–27 (86-87), p. 389. 8. Novickis, A., „Karo mokslo įstaigų klausimu“, Kardas, 1928, Nr. 4–5 (100–101), p. 83–84. 9. Pilka, P., „Vytauto Didžiojo aukštosios karo mokyklos sulaukus“, Kardas, 1938, Nr. 24, p. 578. 10. Puzinavičius, B., „Karininkas – pedagogas ir vadas (Pagal 1924–1940 m. Lietuvos karių spaudos publikacijas)“, Karo archyvas, 2006, t. 21, p. 73. 11. Ruseckas, P., „Pirmasai baigusių Aukštuosius Karininkų Kursus suvažia- vimas“, Mūsų žinynas, 1923, t. 5, Nr. 13, p. 132-135. 12. Statkus, V., Lietuvos ginkluotosios pajėgos 1918–1940 m., Chicago, Il- liois: Vydūno jaunimo fondas, 1986, p. 689–690. 13. Štencelis, B., „Aukštieji karininkų D.L.K. Vytauto kursai“, Mūsų žiny- nas, 1928, T. 15, Nr. 45, p. 389–426. 14. Šulcas., „Technikų karininkų ekskursija Berlynan“, Kardas, 1927, Nr. 30 (90), p. 431. 15. „Tik tautiškai vieningas auklėjimas tegali sudaryti vieningą pajėgą. J. E. Valstybės Prezidento A. Smetonos kalba, pasakyta per iškilmingąjį Karininkų Ramovės posėdį šių metų lapkričio 23 d.“, Kardas, 1935, Nr. 23 (228), p. 512–513.

75 VYTAUTAS THE GREAT OFFICER COURSE 1921‒1933

Assoc. Prof. Dr. Feliksas Žigaras

Summary

The level of training of the Lithuanian Armed Forces’ officers differed remarkably. Some of them attended Russian military schools in peacetime, while others took shortened courses at different schools in wartime. Also, there were volunteers from other countries. Apparently, it was necessary to equalize officers’ military skills and knowledge. On 21 January 1919, the regiments’ commanders and Kaunas Commandant were ordered to organize theoretical training for officers. On 15 January 1920, temporary course for pioneer and military drilling were launched in Kaunas. The first class of officers completed the course in May 1920. On June 15 of the same year, the military school started running a two-month course. Supreme Officer Course. To standardize officer training and education, one- year Supreme Officer Course was launched on 13 April 1921 (discontinued in the period from 1930 to 1932). By the presidential decree of 15 July 1923, the course was renamed to the Grand Duke of Lithuania Vytautas Supreme Officer Course. To mark the 500th death anniversary of the Grand Duke Vytautas in 1930, the course changed its name to Vytautas the Great Officer Course. The course directors were as follows: Lieutenant General Maksimas Katche (1921), General Lenonas Radus-Zenkavičius (1922-1928), Colonel Vladas Skorupskis (1928-1929), Colonel Brunonas Štencelis (1929) and Colonel Stasys Dirmantas (1929-1933). A total of 704 officers, including 405 general training officers, 83 artillerists, 31 engineers, 46 technicians, 43 aviators and 96 physical training officers completed Vytautas the Great Supreme Officer Course. Additionally, they attended different specialized, long- and short-term and temporal courses for general and tactical theoretical and practical knowledge. The courses encouraged officers to learn individually, taught self-study methods to be later applied in military service, shaped military attitude and developed unified military doctrine. Nevertheless, general level of military training was quite low. The Lithuanian Armed Forces needed help of foreign military establishments. Despite considerable advantages, the studies abroad had their disadvantages. As the purpose and training programme of the Supreme Officer Course did not meet the requirements for higher military education, it was decided to establish a higher military training institution. Consequently, in 1931, the General Staff Department under Vytautas the Great Supreme Officer Course was established with the training programmes equivalent to those of foreign general staff academies.

76 On 10 December 1938, President of the Republic of Lithuania Antanas Smetona announced the law of the Seimas of the Republic of Lithuania on changing Vytautas the Great Supreme Officer Course to Vytautas the Great Military School with the following aims: to provide higher military education, develop and improve military science and apply the results according to the state policy.

AUTORIAUS LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Feliksas Žigaras Mokslo laipsnis ir vardas: docentas, daktaras Darbo vieta ir pareigos Autoriaus mokslinių interesų sritys: Lietuvos tarptautinis bendradarbiavimas; Lietuvos, Latvijos ir Estijos santykiai; pilietinio ugdymo raida, patirtis, Lietuvos kariuomenės problemos, jų sprendimo būdai; Lietuvos kariuomenės karininkų rengimas (1919–1940 m.); Lietuvos kariuomenės karininkų rengimas (1990–2017 m.) Telefonas ir el. pašto adresas: +370 612 84 775; [email protected]

AUTHOR’S COVER LETTER

Author’s name and surname: Feliksas Žigaras Academic degree and name: Associate Professor, Doctor Author’s research interests: international cooperation of Lithuania, relationship among Lithuania, Latvia and Estonia, development of civic education, experience and problems of the Lithuanian Armed Forces and their solutions, Lithuanian officer training in the period of 1919–1940, Lithuanian officer training system and its development in the period of 1990–2017 Telephone and e-mail address: +370 612 84 775; [email protected]

77 78 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

OFFICER EDUCATION POLICY DEVELOPMENT IN THE CONTEXT OF THE CHANGING EUROPEAN SECURITY AND DEFENCE IDENTITY

Capt (OF-2) Aleksandras Melnikovas General Jonas Žemaitis Military Academy of Lithuania

Abstract. The article analyzes the genesis of officer education policy in Europe and delineates the major patterns of its development. On the basis of literature analysis, officer education concept is defined and four main officer education models inEurope are distinguished. The article presents an overview of the European Security and Defence Identity (ESDI) evolution after the World War II (WWII), including three periods of its formation, and identifies the development of the Common Security and Defence Policy (CSDP) of the European Union (EU). The emergence of the most recent officer education model is examined within the context of the CSDP development and the Europeanization of officer education. The article provides a contextual analysis of four distinct officer education models. Further analysis of officer education paradigms reveals the cyclic nature of officer education policy, thus identifying five main elements fostering officer education policy development. At the end of the article, officer education policy development model is presented.

Keywords: officer education policy, Europeanization of officer education, European Security and Defence Identity.

1. Introduction

The destabilization of the security environment, technological development and conceptual changes in military conflicts contribute to the continuous development of military personnel training and education policy, which is one of the basic means to ensure the functionality of the military in the changing environment. Recent challenges in the security environment have encouraged the EU and NATO member states to constantly review their defence and security policies. The deteriorating security context and political change, i.e. the Brexit referendum, the United States (US) presidential election and the change of the US foreign policy foster the uncertainty of the security situation in Europe (Black et al., 2017). The EU leaders are increasingly focusing on the CSDP and the ESDI within NATO. In response to political developments, in 2016, the EU initiated the steps to consolidate the CSDP, which delineated a qualitatively new ‘level of ambition’ for the

79 implementation of possible civilian missions and military operations (Blockmans, 2016). The changing security environment in the EU and NATO poses new challenges to the armed forces, which is why it is extremely important to prepare and react in a timely manner in order to meet the operational, tactical and strategic requirements. Timely developments in military personnel education policies can make a significant contribution to ensuring the operational readiness of the military and preparing for an adequate and effective response to qualitatively new conventional and non-conventional threats. Foot (2001) argues that the change in the paradigm of officer education is often driven by negative military experience that reveals the inability of the military to perform its tasks in a changed strategic, tactical or operational environment, which altogether leads to reactive officer education policy formation. Based on historical background, it can be argued that the genesis of officer education and training policy is often promoted by the reflective analysis of negative military experience, which reveals the inability of the military to perform its tasks in a changing strategic, tactical or operational environment. Officer education policies tend to be reactive in nature. The fundamental changes often take place post factum, which highlights the straggling nature of officer education policy development as the armed forces are at best prepared to respond to the threats that were relevant in the past and are often not prepared to respond effectively to the threats that will be relevant in the future. Timely changes of military personnel education policy can ensure the operational readiness of the armed forces and contribute to the preparation for an adequate and effective response to qualitatively new conventional and non- conventional threats. In order to form a proactive officer education policy, it is crucial to define the main elements of officer education policy development; therefore, a problem question can be formulated as follows: what fosters the development of officer education policy in Europe? The object of the research is the officer education policy. The aim of the research is to explore the genesis of officer education policy in Europe and to define the patterns of its development. In order to achieve the aim, the following tasks were set: 1. To define the concept of officer education; 2. To analyze the interchange of officer education models in Europe and to explore the context of the Europeanization of officer education; 3. To identify the main elements of officer education policy formation in Europe and to construct a theoretical model of the policy development. Research methods: literature and document analysis.

80 2. The Definition of Officer Education

Military training and education is an essential tool for sustaining high operational readiness and professionalism of the armed forces, which directly contributes to ensuring national and international security. According to Foot (2001), professionalization of officer training in Europe and purposeful education of officers as the basis for functional armed forces was introduced in the 19th century. The concept of military education is a subject for constant change and different interpretations, thus it is crucial to provide a clear definition of officer education. Historically, professional military education is a basic term used to define the preparation of officers for the implementation of day-to-day duties. Professional military education is usually associated with the development of vocational skills and expertise, which ensure the professionalism of officers in ‘management of violence’ (Huntington, 1981). This notion of an officer as a professional on the battlefield was developed after the WWII in order to fulfill the requirements for armed forces to deal with conventional threats. Downes (1985) argues, though, that the ‘management of violence’ does not fully cover the area of professional military expertise as the military may be assigned both war-time as well as peacetime tasks, thus professional military education aims to provide the skills and knowledge necessary for the performance of professional tasks. Libel (2016) also notices reasonably that an army officer is a member of state bureaucracy, thus expert military knowledge includes both formal knowledge and professional skills. Education of professional officers has always been a priority for the military, although the interpretation and use of the term education have undergone certain changes. The textbook Leadership and Education (2008) defines the term education as ‘learning with the aim of earning qualification within a given area’ (Leadership and Education, 2008 p. 492) and relates the goal of military education to the implementation of political objectives aimed at achieving a certain composition of defence system. Libel (2016) notices that historically professional military education institutions were often referred to education as the formation of professional military skills and knowledge through practical learning and training activities, while academic institutions perceived education based on theoretical and intellectual learning. Foot (2001) argues that after the WWII there was no distinct role for academic education in professional military education in Europe, thus officer education was mostly based on training. However, the Falklands Warin 1982 clearly showed the limitations of such approach to officer education for that the military as professionals had to operate in a wider security agenda (Foot, 2001), which indicated the demand for academic education in the area of defence and security. The need for academic knowledge within professional military education became rather obvious due to the intense changes of operational environment after the Cold War. Rapidly globalizing world and growing importance of international

81 security required the military to operate in a complex multifaceted environment. It emphasized the need for diverse civilian and military skills, thus education and training started to be perceived as complementary and integral parts of professional military education (Libel, 2016), which further evolved into the concept of military higher education. Fletcher (2009) makes a clear distinction between military training and education arguing that training provides professional skills required for the implementation of military tasks, whereas education provides the ability to decide how and when acquired professional skills may be applied. Paile (2010) also distinguishes academic and vocational aspects of contemporary military higher education in Europe, though, admitting that the EU countries have different approaches to organizing professional military education due to historical reasons. Contemporary military higher education in Europe is no longer limited to member states as the influence of the Bologna Process launched at the end of 1990s promotes the development of common higher education culture and fosters the Europeanization of education policies leading to standardization of officer education (Paile, 2010). With the reference to the works of Fletcher (2009), Paile (2010), Foot (2001) and Libel (2016), it can be stated that professional military education is a complex phenomenon constituted of training and education, where training may be referred to as practical learning related to professional skills of ‘management violence’, while education may be referred to academic or intellectual learning related to the ability to decide how and when acquired professional skills may be applied in the changing operational environment. Thus, in the context of professional military education, officer education may be defined asofficer preparation to perform professional duties through intellectual learning and development of academic knowledge.

3. Officer Education Models in Europe

Professional military education as an institutionalized field of vocational education is quite widely discussed within the academic society. Scientists Masland, Radway (1957) and Foot (2001) researching the genesis of officer education note that the professionalization of officer education in Europe began in the 19th century and developed further after the WWII. A rather distinct analysis of officer education in Europe was proposed by Foot (2001). Analyzing the nature of activities of officer education institutions in Europe, referring to the balance between training and education and comprising officer preparation, Foot (2001) suggests the division of officer education into three distinct models, namely the ‘Jena’, the ‘Falklands’ and the ‘Kosovo’, which define the development of officer education paradigms. According to Foot (2001), the ‘Jena’ model emerged after the Prussian defeat in the Battle of Jena in 1806 and, consequently, a major reform of officer education was introduced in order to prevent a similar defeat. The model ensured

82 a rigorous systemic training of officers focusing on the professional competencies and qualifications, however, academic education played a small or no role in officer preparation. The basic assumption behind this model is that state security is limited to country’s political, economic and social context in which military personnel is operating. The focus on the national or internal dimension of operational activity within this model has limited the tasks of military personnel education system to exclusively professional officer training. The ‘Jena’ model, focusing onthe preparation of military professionals, was highly valued in a stable strategic environment and after the WWII it was adopted in most European countries, such as France, Great Britain, Germany, Soviet Union, etc. Nevertheless, the Falklands War in 1982 showed that the dimension of military operational activity is complex and the concept of security covers not only national but also international context, which is why it is important for officers as professionals to have academic knowledge related to national and global security. In the ‘Falklands’ model, a certain amount of officers who completed vocational military education were selected for further academic studies in order to prepare officers to operate in an international environment. The ‘Kosovo’ model expanded the concept of the ‘Falklands’ model and was based on the assumption that the conditions under which armed forces operate are complex and multi-faceted. Thus, national interests may be far beyond the borders of the state, legal, political and social contexts may be quite controversial, tactical problems can rapidly and unpredictably transform into strategic issues and the supervision of military operations can be carried out at the highest political level (Foot, 2001). Continuous action under dynamic operational conditions in a changing security environment requires officers to be capable of conceptualization, political analysis and decision-making. Within the framework of the ‘Kosovo’ model, officers from the lowest to the highest rank should be able to assess the tactical, operational or strategic situation from different perspectives, make timely and proficient decisions, which then ought to be actualized by appropriate orders, directives or laws. In order to operate effectively in such an environment, professional military education should integrate professional military training on the one hand and academic studies on the other hand. Further change of officer education paradigm may be associated with the so-called Europeanization process, which primarily reflects in the development of officer education models in Europe (Libel, 2016).

4. The Evolution of the ESDI and Europeanization of Officer Education

Libel (2016) argues that the development of the CSDP fosters the changing paradigms of officer education and contributes to the Europeanization of officer education. Therefore, the development of the European identity in security and

83 defence may be referred to as one of the main factors of officer education policy development in Europe. The development of the European identity in security and defence began with the establishment of the North Atlantic Treaty Organization (NATO) in 1949 (Bailes, 1999). New challenges and emerging threats contribute to the ongoing review and evaluation of the EU Security and Defence Policy. In the changing European security environment, ensuring a unified and coherent security and defence is one of the key priorities. However, after the WWII, the concept of the European security and defence was inseparable from the development of NATO. Richards (2001) defines the evolution of the European identity within two distinct contexts, i.e. through the ESDI development as a means of strengthening NATO and the ESDP development as a significant divergence of the European defence away from the Euro-Atlantic concept towards a more autonomous European approach. The researches in this area provide a sufficiently clear view of the European identity development and dynamics. With the reference to the works of Bailes (1999), Richards (2001), Flechtner (2006), Anderson and Seitz (2006) and Blockmans (2016), the following three stages of the European identity development can be distinguished: 1. European Identity Stagnation – from the establishment of NATO to the end of the Cold War. At this stage, NATO was a dominant player in the European defence planning and development, so the European identity in security and defence was not clearly defined. 2. ESDI Formation. The concept of the European identity in the domain of security was proposed at the NATO Summit in London (NATO, 1990) in 1990. The ESDI was defined in 1996 in the Berlin Communique (NATO, 1996) and endorsed by the Atlantic Alliance Summits held in Madrid (NATO, 1997) and Washington (NATO, 1999). In accordance with these resolutions, NATO retains the responsibility for collective defence on the basis of ‘separable but not separate’ capabilities concept, which defines the way NATO capabilities could be used to defend Europe. However, according to these resolutions, European defence ambitions are limited to crisis management and EU is restrained from duplicating the structures of NATO forces. 3. ESDP/CSDP Formation. In 1999, the EU Council decided to allocate necessary resources to enable the development of the ESDP in order to provide the EU with autonomous defence structures. This signified the transition from the ESDI to the ESDP concept which involved the EU countries outside NATO, although the political mandate was limited to humanitarian, rescue and peacekeeping tasks in crisis management (Flechtner, 2006). According to Anderson and Seitz (2006), the ESDP lacked a clear political concept and its implementation could have weakened the transatlantic unity. The ESDP was renamed the Common Security and Defence Policy in the Lisbon Treaty (EU, 2007). The European identity in security and defence acquired a qualitatively new

84 dynamics after the Crimean annexation during the military conflict in Ukraine in 2014. As for the Brexit referendum, a deteriorating security context has led to the emergence of a new European defence discourse emphasizing the need for a stronger European defence. According to Blockmans (2016), the concept of security has expanded in response to a changing security environment recognizing that security issues are multidimensional, incorporate internal as well as external threats and integrate defence concept. However, these changes also contributed to the change of the European identity: growing ambitions of the European defence go far beyond crisis management. Since 2016 and onwards, the initiatives to establish a permanent operational headquarters and European Defence Fund and standardize the requirements for the European defence industry have been gradually taking place (Blockmans, 2016). Blockmans (2016) argues that in the changing European security environment the boundaries between internal and external security tend to become not so rigorous. In the context of international terrorism and crime, national security is inseparable from international security, and, therefore, the EU countries should realize that in the short term the restructuring of armed forces is inevitable in order to achieve sustainability and effectiveness of the European security and defence in a long term. The growing link between national and international security promotes changes in officer education and training. In order to be able to deploy within multinational contingent, the armed forces of the EU member states must share similar standards. This trend consequently leads to the adoption of a common officer education model and gradual Europeanization of officer education. Libel (2016) describes Europeanization as a process of integrating common European rules and practices at the national level. Therefore, in order to form a homogenous military compound consisting of the EU member states’ armed forces, the standardization of military personnel education and training is carried out at the operational level which altogether forms the basis for the Europeanization process of military personnel. On the basis of the CSDP development, Libel (2016) defines a new officer education paradigm delineated within the concept of National Defence University. Based on this concept, Libel (2016) states that changes in officer training and education are driven by changing security environment, and, therefore, the ability of officers as professionals to conduct operations is valued more than the ability to actually fight on the battlefield. This evolving paradigm of military education manifests itself in the concept of National Defence University and contributes to the development of officer Europeanization process as officers from different EU countries acquire common military ethics and culture standards while attending multinational courses at national defence universities. Libel (2016) states that when critical masses of such officers will be achieved in the EU countries, a shift in national strategic culture paradigms will take place thus creating preconditions for

85 a common EU military culture. The dynamics of contemporary security environment prompts the EU to pay special attention to the formation of officer education policy. On the basis of the EU Military Training and Education Annual Report 2016 issued by the EU Military Committee (EUMC, 2017), it can be argued that in 2012 the EU has begun the development of a coherent policy for officer training and education in order to optimize the use of available resources within the CSDP. The EU Military Training Group was set up to unify military training requirements. It launched military training on common disciplines, took steps towards strengthening the dialogue with NATO military personnel training and created an online crisis portal management training. The group organizes conferences and meetings on a regular basis to address current issues of military personnel training and education. In the context of the consistent development of the CSDP, a great deal of attention is paid to the standardization of officer training and education in the EU, hence a new training policy is under development to be approved by the EU Council. In a long term, the CSDP aims to unify the EU military training and education system, establish a joint military training plan for all the EU countries and improve the quality of officer training and education in order to ensure the compliance with international standards and requirements (EUMC, 2017). To sum up, it can be stated that after the WWII, the development of the ESDI and CSDP have contributed to the Europeanization process of officer education, which is reflected in the concept of National Defence University.

5. The Development of Officer Education Policy

Officer education policy is a multidimensional and complex phenomenon; therefore, in order to distinguish the development cycle, it is crucial to examine the existing models and to identify the main elements of officer education policy formation. One of the most exhaustive descriptions of officer education models was proposed by Foot (2001), who distinguished three models of officer education – the ‘Jena’, the ‘Falklands’ and the ‘Kosovo’. The analysis of the ‘Jena’ model showed that the presuppositions for this model development can be associated with the defeat of Prussia by superior French troops in the Battle of Jena in the beginning of the 19th century. The defeat demonstrated that the Prussian army was not able to respond effectively to the emerging threats in the changing security environment. After the defeat, Prussia’s defence and security policy began to change in order to prevent a similar defeat (Foot, 2001), and, therefore, the concept of a regular professional army was replaced by the concept of universal (compulsory) military service, which allowed the mobilization of a sufficiently large number of trained soldiers within a short period of time (Posen, 1993). As a result of this policy, the Prussian military performed the functions of deterrence and rapid response to enemy

86 aggression. Also, new requirements, such as prompt mobilization, professionalism of officers and high state of readiness (Posen, 1993) were introduced to the armed forces. Officer education reform was carried out to create a functional army under the changed security conditions. Consequently, it led to the emergence of a new officer education model. On the basis of theoretical analysis of the ‘Jena’ model, the following four main factors leading to the emergence of this model can be distinguished:

The ‘Jena’ model 1. Emerging threats: the imperialist ambitions of France. 2. Changing security environment: the military conflict between France and Prussia. 3. Changing security and defence policy: from regular professional army to universal military service. 4. Changing requirements for the armed forces: prompt mobilization, professionalism of officers and high level of readiness. Further analysis of the ‘Falklands’ and ‘Kosovo’ models shows that the shift in officer education models is caused by similar factors.

The ‘Falklands’ model 1. Emerging threats: challenges to the interests of the Western countries in the global environment. 2. Changing security environment: military conflict in the Falkland Islands and the Iran-Iraq War. 3. Changing security and defence policy: national security concept is inseparable from the concept of global security. 4. Changing requirements for the armed forces: the military must be able to act outside the national context, i.e. in the global environment; officers must have the knowledge of global security.

The ‘Kosovo’ model 1. Emerging threats: challenges to national interests outside the state. 2. Changing security environment: military conflict in Kosovo. 3. Changing security and defence policy: the concept of state security covers not only national but also international context. 4. Changing requirements for the armed forces: the military must be able to carry out peacekeeping operations in a contradictory legal, political and social context; officers must have conceptualization, political analysis and decision- making competencies.

87 In his study of professional military education, Libel (2016) acknowledges that changes in officer training and education are driven by newly emerging threats and a changing security paradigm. In addition to Foot (2001), Libel (2016) defines a new officer education model based on the concept of National Defence University. According to Libel (2016), the emergence of national defence universities as a new officer preparation model was the result of military recession in Europe after the end of the Cold War and the disappearance of direct threats. The concept of a widespread military conflict was replaced by crisis management operations in European countries. In the context of the recession, the CSDP has become a tool for crisis management, and the Europeanization of national defence was perceived as a natural way to make effective use of reduced resources. The process of Europeanization has imposed new requirements on the armed forces: the military must be able to carry out complex joint operations within the international contingent in order to respond to emerging threats, such as ethnic wars, international terrorism and crime (Libel, 2016). With reference to Libel (2016), officer education models defined by Foot can be supplemented with the following fourth model:

The ‘National Defence University’ model 1. Emerging threats: international terrorism, ethnic wars and military recession. 2. Changing security environment: terrorist attacks in the EU countries and declining funding for defence and security. 3. Changing security and defence policy: the Europeanization of national defence and security in order to compensate the reduced funding of the armed forces. 4. Changing requirements for the armed forces: the military must be able to carry out complex joint operations within the international contingent. Further analysis of factors contributing to the development of officer education models indicates the reactive dynamics of change in officer education policy. The change performs the function of adaptation to the changing security environment in order to ensure the armed forces’ capacity to respond adequately to newly emerging threats. Therefore, the institutionalization of the officer education model is associated with changes at the strategic level. The legitimization of new operational requirements for the armed forces within unstable security environment is carried out at the strategic-political level and is reflected in doctrines, directives, laws and other strategic documents. Officer education policy is formulated on the basis of these documents. Consequently, based on the analysis of the factors influencing the development of officer education models, it is possible to theoretically define the cycle and stages of officer education policy development (see Figure 1).

88 Figure 1. Officer education policy development model (prepared by the author)

Thus, it can be stated that officer education policy development is a cyclic phenomenon consisting of five main elements (see Figure 1). The prerequisite for the cycle change is the emergence of new threats in response to which the security and defence policy is changing and new requirements are imposed on the armed forces. In order to meet the new requirements, a new model of officer education is developed as the basis of functional armed forces. The emergence of the latest officer education model defined by Libel (2016) was stimulated by the European military recession which was reflected in reduced funding for defence and security. However, after the military conflict in Ukraine and Syria, a rapid change of security environment has taken place. As a response to new security threats, many European countries have revised their defence and security policies. In regard to the officer education policy development model, it can be stated that it is a continuous process and current trends encourage further evolution of officer education policy.

6. Conclusions

1. Professional military education is a complex phenomenon which includes training as practical learning related to professional skills and education as intellectual learning related to the ability to decide how and when acquired professional skills may be applied within a complex operational environment. Therefore, officer education may be defined as the preparation of officers to perform professional

89 duties through intellectual learning and development of academic knowledge. 2. The interchange of officer education models is closely linked to the security environment, while the change of officer education paradigms in Europe is fostered by the armed forces’ inability to respond effectively to the emerging threats and perform military tasks in a changed strategic, tactical or operational environment. The interchange of officer education paradigms has led to the emergence of the following four distinct models of officer education: the ‘Jena’, the ‘Falklands’, the ‘Kosovo’ and the ‘National Defence University’. The emergence of the latest officer education model defined by Libel (2016) may be associated with the development of the CSDP. The formation of a homogenous military compound consisting of joint armed forces from the EU member states requires the standardization of military personnel education and training at operational level, which forms the basis for the Europeanization process of military personnel. 3. The development of officer education policy is a cyclic process. The following four main factors determining the change of officer education model may be distinguished: emerging threats, changing security environment, changing security and defence policy and changing requirements for the armed forces. In order to fulfil the new requirements for the military, a new officer education model is formed. The emergence of the new model leads to a consequent cyclic development of officer education policy. On the basis of the contextual analysis of four officer education models in Europe, it can be stated that theoretical officer education policy development model contains five main elements: emerging threats, changing security environment, changing security and defence policy, changing requirements for the armed forces and new officer education model.

References

1. Anderson, S., Seitz, T. R. 2006. European Security and Defence Policy Demystified. Nation-Building and Identity in the European Union. Armed Forces & Society, Volume 33, Number 1, October 2006, p. 24-42. 2. Bailes, A. J. K. 1999. NATO’s European Pillar: The European Security and Defence Identity. Defence Analysis Vol. 15, No. 3, p. 305–322. 3. Black, J., Hall, A., Cox, K., Kepe, M. And Silfversten, E. 2017. Defence and Security after Brexit. Understanding the Possible Implications of the UK’s Decision to Leave the EU. Overview report. RAND Corporation, Santa Monica, Calif., and Cambridge, UK. 4. Blockmans, S. 2016. The 2016 ‘Winter Package” on European Security and Defence: Constitutional, Legal and Institutional Implications. In-depth analysis. Directorate General for Internal Policies Policy Department C: Citizens’ Rights and Constitutional Affairs Constitutional Affairs, European Union. 5. Downes, C. J. 1985. To Be or Not to Be a Profession: The Military Case. Defence Analysis, 1(3), p. 147-171.

90 6. European Union Military Committee. 2017. EU Military Training and Education Annual Report 2016. Council of the European Union, Brussels. Accessed on 01.08.2018. http://data.consilium.europa.eu/doc/document/ST-8601-2017-INIT/ en/pdf 7. European Union. 2007. Treaty of Lisbon Amending the Treaty on European Union and the Treaty Establishing the European Community (2007/C 306/01). Accessed on 01.08.2018 https://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ TXT/?uri=celex:12007L/TXT 8. Flechtner, S. 2006. European Security and Defence Policy: Between ‘Offensive Defence’ and ‘Human Security’. Internationale Politikanalyse, International Policy Analysis Unit, Friedrich-Ebert-Stiftung, p. 157-173. 9. Fletcher, J. D. 2009. Education and Training Technology in the Military. Science, 323(5910), p. 72-75. 10. Foot, P. 2001. European Military Education Today. Baltic Defence Review, Volume No. 5 2001, p. 12-31. 11. Huntington, S. P. 1981. The Soldier and the State: The Theory and Politics of Civil–Military Relations. Harvard University Press. 12. Leadership and Education. Defence Command Denmark, Forlaget Vandkunsten, Copenhagen, 2008. 13. Libel, T. 2016. European Military Culture and Security Governance. Routledge, Taylor and Francis Group, London and New York. 14. Masland, J. W, Radway, L. I. 1957. Soldiers and Scholars. Military Education and National Policy. London: Oxford University Press. 15. North Atlantic Treaty Organization. 1990. North Atlantic Council London 5-6 July 1990. London Declaration On A Transformed North Atlantic Alliance, Issued by the Heads of State and Government participating in the meeting of the North Atlantic Council, North Atlantic Council, London, 5-6 July 1990. Accessed on 01.08.2018 https://www.nato.int/docu/comm/49-95/c900706a.htm 16. North Atlantic Treaty Organization. 1996. Press Communique M‑NAC-1(96)63, Ministerial Meeting of the North Atlantic Council, Berlin 3 June, 1996, Final Communique. Accessed on 01.08.2018 https://www.nato.int/docu/ pr/1996/p96-063e.htm 17. North Atlantic Treaty Organization. 1997. Press Release M-1 (97)81, Meeting of the North Atlantic Council, Madrid, 8 July 1997. Madrid Declaration on Euro-Atlantic Security and Cooperation. Issued by the Heads of State and Government. Accessed on 01.08.2018 https://www.nato.int/docu/pr/1997/p97-081e.htm 18. North Atlantic Treaty Organization. 1999. Press Release NAC-S(99)64 24 Apr. 1999. Washington Summit Communique. Issued by the Heads of State and Government participating in the meeting of the North Atlantic Council in Washington, D.C. on 24 April 1999. Accessed on 01.08.2018 https://www.nato.int/ docu/pr/1999/p99-064e.htm 19. Paile, S. 2010. The European Military Higher Education Stocktaking

91 Report. Council of the European Union DG F, Brussels. 20. Posen, B., R. 1993. Nationalism, the Mass Army and Military Power. International Security, Vol. 18, No. 2, p. 80-124. 21. Richards, L. C. C. 2001. The Evolution of a European Security Identity: Implications for Canada. Exercise New Horizons, Canadian Forces College, CSC 27, p. 145-157.

92 KARININKŲ ŠVIETIMO POLITIKOS PLĖTRA KINTANČIO ES SAUGUMO IR GYNYBOS IDENTITETO KONTEKSTE

Kpt. Aleksandras Melnikovas Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija

Santrauka

Saugumo aplinkos destabilizavimas, technologinė plėtra ir konceptualūs kari- nių konfliktų pokyčiai prisideda prie nuolatinio karinio personalo rengimo ir švietimo politikos vystymosi. Siekiant užtikrinti karinių pajėgų funkcionalumą besikeičian- čioje aplinkoje, ypatingas dėmesys yra skiriamas karininkų rengimui. Karininkų rengimas ir švietimas yra labai svarbi karinių pajėgų parengties ir profesionalumo užti- krinimo priemonė, kuri tiesiogiai prisideda prie nacionalinio ir tarptautinio saugumo. Karininkų rengimas yra kompleksinis reiškinys, kurį sudaro profesinis karinis rengimas, skirtas ugdyti profesinius įgūdžius, ir švietimas, skirtas suteikti akademi- nių žinių. Profesinis karinis rengimas yra susijęs su praktiniu mokymu arba „smurto vadyba“, tuo tarpu švietimas padeda ugdyti gebėjimą nuspręsti, kaip ir kada įgytas profesines žinias galima taikyti kintančioje aplinkoje. Karininkų rengimo paradig- mų kaita gali būti apibrėžta analizuojant karinių švietimo įstaigų veiklą Europoje ir atsižvelgiant į pusiausvyrą tarp profesinio karinio rengimo ir švietimo. Remdamasis karinių švietimo įstaigų veiklos analize Foot (2001) išskiria tris karininkų rengimo modelius: „Jenos“, „Folklandų“ ir „Kosovo“. Tolesnė karinio rengimo paradigmų kaita gali būti siejama su Europeizacijos procesu, kuris prisidėjo prie naujo karinin- kų švietimo modelio – nacionalinio gynybos universiteto – atsiradimo. Karininkų švietimo modelių kaitos veiksnių analizė rodo, jog karininkų švie- timo politika yra dažniausiai reaktyvaus pobūdžio: karininko švietimo modelio kaita atlieka prisitaikymo prie besikeičiančios saugumo aplinkos funkciją, siekiant užtikrinti karinių pajėgų gebėjimą tinkamai reaguoti į kylančias grėsmes. Todėl ka- rininkų švietimo modelių institucionalizavimas siejamas su strateginio lygmens po- kyčiais – naujų operacinių reikalavimų karinėms pajėgoms įteisinimas nestabilioje saugumo aplinkoje vykdomas strateginiu-politiniu lygmeniu ir atsispindi doktrino- se, direktyvose, įstatymuose ir kituose dokumentuose. Remiantis šiais dokumen- tais, formuojama karininkų švietimo politika. Tolesnė keturių karininkų švietimo modelių analizė atskleidė, kad karinin- kų švietimo politikos plėtra yra ciklinis procesas, todėl gali būti išskirti keturi pagrindiniai karininko švietimo politikos formavimo veiksniai: kylančios grėsmės, besikeičianti saugumo aplinka, kintanti saugumo ir gynybos politika, kintantys reikalavimai karinėms pajėgoms. Siekiant įvykdyti naujus reikalavimus karinėms pa- jėgoms, laipsniškai formuojamas naujas karininkų švietimo modelis, kuris užbaigia karininkų švietimo politikos vystymosi ciklą.

93 AUTORIAUS LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Aleksandras Melnikovas Mokslo laipsnis ir vardas: edukologijos magistras Darbo vieta ir pareigos: Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija, doktorantas Autoriaus mokslinių interesų sritys: Lietuvos saugumo ir gynybos politika, profesinis karinis rengimas ir švietimas, karininkų rengimo ir švietimo politika, Europos Sąjungos bendro saugumo ir gynybos politika, Europos saugumo ir gynybos identitetas, Europeizacija. Telefonas ir el. pašto adresas: +370 622 567 99; [email protected], [email protected]

AUTHOR’S COVER LETTER

Author’s name and surname: Aleksandras Melnikovas Academic degree and name: Master of Education Workplace and position: doctoral student, General Jonas Žemaitis Military Academy of Lithuania Author’s research interests: Lithuanian Security and Defence Policy, professional military education and training, officer training and education policy, European Union Common Security and Defence Policy, European Security and Defence Identity, Europeanization Telephone and e-mail address: +370 622 56 799; [email protected], [email protected]

94 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

PALANKIOS STUDIJŲ APLINKOS POREIKIS: Z KARTOS ATVEJIS

Doc. dr. Jūratė Guščinskienė Aušra Kaminskaitė Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija

Anotacija. Publikacijoje atkreiptas dėmesys į XX amžiaus pradžioje atsiradusią „naująją“ aukštojo mokslo paradigmą, remiantis kuria turėjo išaugti studento / besimokan- čiojo vaidmuo mokymo procese. Ši paradigma buvo išplėtota XXI amžiuje remiantis Bolo- nijos procesu, ypač Leveno ir naujojo Luveno komunikatuose (2009). Pagal šią paradigmą Europos mokslo erdvėje studijų programų tikslas turi būti į studentą orientuotas mokymas. Straipsnyje nuosekliai aptartos į studentą orientuotos studijos; dėstytojų ir studentų tarpusavio santykiai ir vaidmenys mokymo procese; studijų aplinkos: infrastruktūra ir mokymosi erdvės; pristatoma šiuo metu aukštosiose mokyklose besimokanti Z karta ir aptariami 2018 metais publikacijos autorių atlikto originalaus empirinio tyrimo rezultatai.

Pagrindiniai žodžiai: Z karta, į studentą orientuotas mokymas, lūkesčiai, vertybės, individualus darbas ir darbas grupėse, mokymo metodai.

Įvadas

XX a. pabaigoje – XXI a. pradžioje įvyko realus universitetinio mokslo para- digmų virsmas, dėl ko pagrindinis dėmesys buvo nukeiptas nuo dėstytojo į studen- tą. Į studentą orientuotos studijos remiasi keliais principais (Guščinskienė, Čiburie- nė, 2018): mokymas reikalauja nuolatinės refleksijos; nesilaikoma visiems vienodai tinkamo mokymo metodo, todėl besimokantieji mokosi skirtingai; studentai turi individualius ir neretai skirtingus poreikius ir interesus; studijų procese atsiranda pasirinkimo galimybė; orientuojamasi į skirtingas studentų žinias; besimokantieji turi patys kontroliuoti savo mokymąsi; studentų įgalinimas mokymosi procese (ne žinių / informacijos atkartojimas); studento ir administracijos bendradarbiavimas. Kiekviena karta yra savita, turi skirtingas vertybes, lūkesčius, nevienodai mąsto ir priima sprendimus, skirtingai mokosi, todėl skirtingų kartų akademiniai poreikiai kinta. Z kartos atstovų socialinių medijų ir išmaniųjų technologijų vartojimo įgūdžiai yra kur kas geresni nei ankstesnių kartų. Jie siekia savo hobį paversti pagrindiniu pragyvenimo šaltiniu, labiausiai vertina asmeninę, o ne autoritetu grįstą patirtį, todėl siekia viską patirti patys. Jie domisi verslo vadybos, psichologijos,

95 švietimo, sistemų plėtros, mokymų ir vystymo studijomis, tačiau savo išsilavinimo ambicijas apriboja bakalauro studijomis. Nemažai užsienio ir Lietuvos autorių analizavo į studentą orientuotų studijų ir Z kartos problematiką. Jų darbai aptarti kituose šio straipsnio skyriuose. Tyrimo problema. Nors universitetinio mokslo paradigma patiria nuolatinę dinamiką, tačiau Z karta kelia išskirtinius poreikius palankiai aplinkai aukštajame moksle. Tyrimo objektas. Z kartos požiūris į studijų aplinką aukštojoje mokykloje. Tyrimo tikslas. Konceptualizavus į studentą orientuotas studijas ir remiantis 2018 m. gruodžio mėn. atlikto tyrimo rezultatais aptarti konkrečius Z kartos studen- tų poreikius ir jų nuomonę apie studijų aplinką. Tyrimo uždaviniai: 1) išnagrinėjus mokslinę literatūrą išsiaiškinti dėstytojų ir studentų tarpusavio santykius ir vaidmenis mokymo procese; 2) atlikti studijų aplinkos teorinę analizę; 3) aptarti Z kartos bruožus ir išnagrinėti poreikius; 4) pristatyti Z kartos studentų nuomonę apie universitetinių studijų aplinką. Tyrimo metodai. Mokslinės literatūros turinio analizė, pusiau struktūruotas interviu, sisteminimas, interpretacija.

Į studentą orientuotos studijos

Pagal „senąja“ aukštojo (universitetinio) mokslo paradigmą, studijų proceso centre buvo dėstytojas, turintis reikiamų žinių, patyrimą, sprendžiantis kada, ką ir kaip dėstyti, tuo tarpu studentų, absolventų ir darbdavių vaidmuo šiame procese buvo minimalus. Manoma, kad tokie studijų metodai neskatino besimokančiųjų aktyvumo, kūrybingumo, o žinias studentai neretai įsimindavo gana paviršutiniš- kai, ne visada suprasdami jų pridedamąją vertę ateityje. Pirmą kartą į „studentą orientuoto mokymo“ sąvoką 1905 m. pristatė Hayward, o 1956 m. ją aptarė Dewey (Baužienė, Daniels ir kt., 2018). XX amžiaus pradžioje užgimusi „nauja“ aukštojo mokslo paradigma, remiantis kuria turėjo išaugti studento / besimokančiojo vaidmuo, buvo išplėtota XXI amžiuje remiantis Bolonijos procesu, ypač Leveno ir naujojo Luveno komunikate (2009), nurodančiame, kad Europos mokslo erdvėje studijų programų tikslas turi būti į studentą orientuotas mokymas. Nemažai užsienio šalių tyrinėtojų analizuoja į studentą orientuotų studijų tematiką, pavyzdžiui, J. Cox (2011) ir G. Galilei (2016) analizavo į studentą orientuotų studijų paradigmą ir sampratą, R. Robinson ir J. Reinhart (2014) tyrinėjo šiuolaikinių technologijų naudojimą studijų procese, B. Loveless (2019 ), M. Weimer (2013), M. Powel (2014), M. B. Gilboy, S. Hei- nerichs ir G. Pazzaglia (2015) aptarė auditorijų pritaikymą studijų procesui į studentus orientuotų studijų atveju, O. Nessipbayeva ir R. Egger (2015) tyrė nūdienos aukštosios mokyklos infrastruktūrą ir kt. Lietuvoje į studentą orientuotų studijų pa- radigmą, aptariant jos etapus, principus, naudą asmeniui ir visuomenei, randame L. Sajienės ir R. Tamulienės (2012), K. Peilakauskaitės ir A. Varanausko (2011), J. Guščinskienės, J. Čiburienės (2018) ir kituose darbuose.

96 J. Cox (2011) suformulavo į studentą orientuoto aukštojo mokslo paradig- mą, pateikė į studentą orientuoto mokymo apibrėžimą ir jo komentarą: „Į studen- tą orientuotas mokymas reiškia pagalbą studentams atrasti savo mokymosi stilių, suvokti savo motyvaciją bei įgyti efektyvių mokymosi įgūdžių, kurie pravers visą gyvenimą.“ Perkėlus šį požiūrį į praktiką, tai reikštų, jog dėstytojai turi padėti studentams nusistatyti pasiekiamus tikslus; skatinti studentus vertinti save ir kolegas; padėti jiems dirbti kartu grupėse ir užtikrinti, jog jie žino, kaip panaudoti visus prieinamus mokymosi išteklius. Taigi mokymasis labiau yra asmeninio tobulėjimo forma, o ne linijinė progresija, kurią mokytojas pasiekia paskatinimais ir sankcijo- mis“ (Cox, 2011).

Dėstytojų ir studentų tarpusavio santykių ir vaidmenų kaita mokymo procese

Studijų procese dalyvauja trys tarpusavyje susiję subjektai: studentai, dėsty- tojai ir administracija. Į studentą orientuotas mokymas remiasi keliais pagrindiniais principais: 1) studentas pats atsakingas už savo mokymąsi, jis aktyviai dalyvauja tobu- lindamas ir keisdamas save; 2) mokymas reikalauja nuolatinės refleksijos; 3) nesilaikoma visiems vienodai tinkamo mokymo metodo, todėl besimokantieji mokosi skirtingai; 4) studentai turi individualius ir neretai skirtingus poreikius bei interesus; 5) studijų procese atsiranda pasirinkimo galimybė; 6) aktyvių mokymo metodų taikymas; 7) orientuojamasi į skirtingas studentų žinias; 8) besimokantieji turi patys kontroliuoti savo mokymąsi; 9) studentų įgalinimas mokymosi procese (o ne tik žinių / informacijos atkartojimas); 10) studento ir dėstytojo, studento ir administracijos bendradarbiavimas. Į dėstytoją ir į studentą orientuotas studijas palygino ir esminius skirtumus išryškino G. O’Neill ir T. McMahon (2005). Studijų lyginimas pateiktas 1 lente- lėje.

1 lentelė. Į dėstytoją ir į studentą orientuotų studijų lyginimas

Į dėstytoją orientuotos studijos Į studentą orientuotos studijos l Pagrindinis veikėjas mokymo procese yra l Pagrindinis veikėjas mokymo procese yra dėstytojas studentas l Menka galimybė studentui rinktis l Aukštas studentų pasirinkimo lygis l Studentai pasyvūs l Studentai aktyvūs Sudaryta pagal O’Neill, McMahon, 2005, p. 32.

97 E. Leibtag (2017) išskiria kelis esminius dalykus, svarbius į studentą orientuotose studijose (Liebtag, 2017): 1) aukštas studentų dalyvavimo lygis (paskaitų ir popaskaitinėje veikloje, mokslinių draugijų veikloje ir kt.); 2) studentų žinojimas, ką ir kodėl jie mokosi (studentai motyvuoti, domisi būsimomis darbo perspektyvomis, planuoja mokytis visą gyvenimą ir kt.); 3) asmeninė ir komandinė grupės veikla atliekant užduotis (studentams su- daromos sąlygos pasireikšti asmeniškai, komandos ar grupės lygmeniu, jiems suteikiama galimybė rinktis); 4) studentų individualizuotų technologijų naudojimas (skaitmeninių techno- logijų svarba ypač didėja ir jas studentai naudoja ne tik kaip vartotojai, bet ir kaip kūrėjai); 5) studentų darbas individualia sparta (studentams užduotys paruošiamos at- sižvelgiant į jų mokymosi spartą ir jų interesus, turimas žinias ir įgytus įgūdžius); 6) aktyvus studentų dalyvavimas studijų procese diskutuojant, analizuojant ir pan. (studentai dalyvauja tobulindami studijų dalykų dėstymą, rinkdamiesi mokymo šaltinius ir mokymo metodus bei kt.); 7) grįžtamojo ryšio užtikrinamas (studentai dalyvauja studijų programų, ats- kirų dėstomųjų dalykų vertinimo procesuose ir kt.); 8) mokymas, organizacinė kultūra atspindi ir apima studentų bei darbuotojų įvairovę. Į studentą orientuotų studijų procese kinta mokymo metodai. G. O’Neill ir T. McMahon (2005) savo darbe dėstytojų taikomus mokymo metodus sugrupavo į tuos metodus, kuriuos dėstytojai taiko paskaitų ir pratybų metu bei popaskaitiniu laiku (žr. 2 lentelę).

2 lentelė. Į studentą orientuotų studijų mokymo metodų pavyzdžiai

Paskaitų ir pratybų metodai Popaskaitiniai metodai Trumpos diskusijos poromis Individualūs projektai Didesnių grupių, sudarytų sniego gniūžtės principu, diskusijos Grupinės diskusijos Grupių sudarymas pagal studentų numerius Kitų studentų konsultavimas (studentų sumaišymas) Raundai (individualios studentų kalbos) Debatai Viktorinos Mokomosios išvykos Refleksijų rašymas Praktikos Dienoraščių rašymas, Studentų prezentacijos auditorijai mokymosi žurnalai Vaidmenų žaidimai Mokymasis su kompiuteriu Studijų dalykų / Plakatų (angl. poster) pristatymai projektų pasirinkimas Minčių žemėlapių kūrimas auditorijoje Straipsnių laikraščiams rašymas

Sudaryta pagal O’Neill, McMahon, 2005, p. 34.

98 Studijų aplinkos: infrastruktūra ir mokymosi erdvės

Viena pagrindinių sėkmingo mokymosi sąlygų šiandieninėje aukštojoje mokykloje – yra mokymosi aplinkos, kuriose studentui suteikiamos galimybės gauti studijų procesui reikalingą ir jam įdomią bei aktualią informaciją (formaliajam ir neformaliajam mokymuisi), kur jis gali pasidalyti savo patirtimis su bendramoks- liais ir dėstytojais, kur jis jaučiasi saugus ir gali mokytis pagal savo individualią darbo spartą ir ritmą. Nemažai tyrėjų, analizuojančių į studentus orientuotas studijas, sukoncen- truoja savo dėmesį į aukštosios mokyklos infrastruktūrą ir jos aprūpinimą šiuo- laikinėmis technologijomis. Pavyzdžiui, aukštosios mokyklos įvairių mokymosi aplinkų įvairovę, poreikį ir svarbą, taip pat skaitmeninių technologijų pritaikymą studijų procese analizuoja R. Robinson ir J. Reinhart (2014), O. Nessipbayeva ir R. Egger (2015) tyrinėja aukštosios mokyklos infrastruktūrą ir atlieka skirtingų šalių infrastruktūrų lyginamąją analizę, B. Loveless (2019), M. Weimer (2013) ir M. Powel (2014) aptaria, kaip turėtų atrodyti šiuolaikinė auditorija su integruoto- mis technologijomis, skirta į studentus orientuotoms studijoms ir kt. Didžiausias šiandieninės auditorijos skirtumas nuo tos, kuri buvo daugiau nei prieš šimtą metų, tai – išmaniosios auditorijos, turinčios projekcines sistemas, kompiuterius, vaizdo ir garso įrašų įrangą, įvairias programas ir kt., t. y. visa tai, kas yra būtina studijų, orientuotų į studentą, procese. XXI amžiaus aukštojoje mokykloje mokymas ir mokymasis yra kompleksinis. Dėstytojas yra mokymo proceso mentorius. Mokymo proceso sėkmei ypač svarbios mokymosi erdvės. Mokymosi erdvė gali būti apibūdinta kaip bet kokia vieta, kurioje vyksta mokymasis (Robinson, Reinhart, 2014, p. 59). Šios erdvės gali būti: l formalios fizinės vietos, pavyzdžiui, auditorijos ir konferencijų salės; l neformalios, tokios kaip bibliotekos, kavinės ir studijoms skirti kambariai; l virtualios, pavyzdžiui, dėstytojo vadovaujama diskusijų erdvė / terpė, skirta pasikeitimui informacija studijų programos tema, kurioje gali bendrauti dės- tytojas ir studentai ir (arba) studentai tarpusavyje. Šiuolaikinės technologijos labai pakeitė mokymosi erdvių kūrimo būdą. Aukštosios mokyklos studijoms skirtos erdvės, siekiant studijas orientuoti į stu- dentą, gali būti įvairios priklausomai nuo mokymo formos, užsiėmimų ir darbo / studijų pobūdžio, atitinkančio studentų ir dėstytojų įvairovę bei jų poreikius ir pan. Minėtos erdvės gali būti skirtos (Robinson, Reinhart, 2014, p. 58–60): l paskaitoms; l darbui mažomis grupėmis; l darbui poromis; l individualiam darbui. Auditorijos fizinė erdvė turi būti orientuota į studentą. Toje aplinkoje turėtų būti patogu naudoti šiuolaikines technologijas, kurių taikymas turėtų derėti su stu- dijų programa. Studentai aukštojoje mokykloje turėtų turėti galimybę naudotis vir-

99 tualia erdve ne tik per paskaitas, bet ir popaskaitiniu laiku bei taikyti ją formaliajam ir neformaliajam mokymuisi.

Z kartos bruožai ir poreikiai

Amžiaus grupė, arba karta, kaip socialinis demografinis indikatorius dažnai taikomas visuomenės tyrimuose. M. Rokeach ir kiti mokslininkai atliktuose tyrimuose (Robbins, 2007) pastebėjo, kad amžiaus grupė, pavyzdžiui, darbo jėgos ko- horta, turi panašias vertybes, lūkesčius ir demonstruoja panašią elgseną. Baigiantis antrajam XXI a. dešimtmečiui universitetų auditorijas užpildė studentai, priklausantys vadinamajai Z kartai. Įvairūs autoriai skirtingai nurodo šios kartos ribinį gimimo laiką, tuo pačiu įnešdami painiavos tarp Z, Y ir vadi- namosios tūkstantmečio (Millennias) kartos. Taip pat pastebima, kad geografi- nė, ekonominė ir kultūrinė konkrečios šalies aplinka turi įtakos nustatant, kuri karta šiuo metu vyrauja tarp studentų. Lietuvos mokslininkių grupė V. Targama- dzė, S. Girdzijauskienė, A. Šimelionienė ir kt. (2015), remdamosi sociologais A. McCrindle ir N. H. Wolfinger (2010), savo mokslo studijoje bene išsamiausiai aptarė Z kartą jos moksleiviškais metais. Grupė teigia, kad Z kartai priklauso žmonės, gimęs tarp 1995–2012 metų. Tam pritaria M. Kleinschmit (2019), E. Je- leniauskienė ir P. Jucevičienė (2015). Tuo tarpu S. Ramoškienė (2014) teigia, kad Z kartai priklauso žmonės, gimę tarp 2003–2023 metų. Šio darbo autorės laikosi nuomonės, kad dabar Lietuvos universitetuose studijuoja „zetai“, kitaip sakant, Z kartos jaunuoliai. Kiekviena karta yra savita, turi skirtingas vertybes, lūkesčius, skirtingai mąsto ir priima sprendimus, skirtingai perka ir valgo, skirtingai mokosi ir netgi rengiasi, teigia S. Ramoškienė (2014). Apibūdinant Z kartą, iš karto krinta į akis tai, kad jų socialinių medijų ir išmaniųjų technologijų naudojimo įgūdžiai yra kur kas geresni nei ankstesnių kartų. Nuo ankstesnių kartų „zetai“ ypač išsiskiria tuo, kokius kon- krečius socialinius tinklus jie lanko, kuriuos mobiliuosius ir išmaniuosius įrenginius jie naudoja ir (ar) žiūri televiziją. Kaip teigia M. Kleinschmit (2019), atlikęs keletą Z kartos tyrimų JAV, šiems jaunuoliams tarp visų technologinių įrenginių būtent išmanieji telefonai yra reikalingiausi ir dažniausiai naudojami, ten jie randa viską, kas juos domina. Nurodoma, kad išmaniaisiais telefonais jie vidutiniškai naudojasi 15,4 val./sav. Palyginimui, televizorių žiūri (13,2 val./sav.) ar dirba su nešiojamuoju kompiuteriu (10,6 val./sav.). Ne veltui šios kartos moto (šūkis) yra: „Mes esame visada prisijungę, bet kur ir bet kada, esame visada pasiekiami“. Siekiant pažinti ir pasiekti šią jaunuolių grupę, būtina žinoti ne tik tai, kad jie virtuoziškai naudojasi išmaniosiomis technologijomis, bet ir susipažinti su jiems įdomiausiais socialiniais tinklais ir kanalais. Pagal populiarumą pastarieji išsidėsto šitaip: Snapchat, Insta- gram, Youtube. Tuo tarpu Facebook, Twitter, Linkedln „zetams“ yra mažiau įdomūs. Apskritai ši karta turi puikius technologinius įgūdžius, jiems būdingas techno- loginis virtuoziškumas, internetiniai (angl. online ) tyrimai, verslumas ir inovatyvu-

100 mas. Teigiama, kad jie yra iš prigimties verslininkai, karjeristai, aktyvistai ir agitatoriai, dideli svajotojai ir vizionieriai. M. Kleinschmit (2019) juos vadina pointernetine karta, nes ši karta ne tik naudojasi internetu, bet ir kuria jo produktus, pramogas ir pastarąsias tobulina. Be to, septyniasdešimt penki procentai Z kartos atstovų siekia savo hobį paversti pagrindiniu pragyvenimo šaltiniu. Jie domisi verslo vadybos, psichologijos, švietimo, sistemų plėtros, mokymų ir vystymo studijomis, tačiau savo išsilavinimo ambicijas apriboja bakalauro studijomis, kurių trukmė nuo trejų iki ket- verių metų. Z kartos jaunuoliai labiausiai vertina asmeninę, o ne autoritetų grįsta patirtį, todėl siekia viską patirti patys, nors vertina ir nenutrūkstamą dialogą. Jie yra nenuoramos, nenustygstantys ramiai vienoje vietoje. Jie siekia būti populiarūs ir madingi, nors tiek daiktais, tiek savo elgsena nebūtinai išsiskiria ir (ar) yra unikalūs. V. Targamadzė, S. Girdzijauskienė, A. Šimelionienė ir kt. (2015) tyrinė- damos Z kartą mokykloje ją įvardijo kaip „skaitmeninę“, „virtualios aplinkos“, „skaitmeninės kartos čiabuviais“. Z karta yra įnikusi į virtualią realybę, kur gauna visą informaciją, taip bandydami suprasti ir išspręsti visas iškylančias problemas. Pasaulis jiems skaidosi į dvi dalis – virtualų ir realų, ir jie dažnai painioja virtualią ir realią aplinką. Jiems virtuali erdvė tampa gyvenimo ir buvimo vieta. Pasaulio suvokimas vyksta per kompiuterinius žaidimus, todėl tradicinį bendravimą pakei- čia netiesioginis, o virtualusis. Bendraujama daugiausiai socialiniuose tinkluose. Virtualus pasaulis jiems atrodo realesnis už tikrąjį. Virtualioje erdvėje jie jaučiasi saugesni ir savarankiškesni. Z kartos lūkesčiai skiriasi nuo kitų kartų, o sprendimų priėmimui didžiausią įtaką daro draugų nuomonė ir informacija, rasta internete. V. Targamadzė, S. Girdzijauskienė, A. Šimelionienė ir kt. (2015) taip pat atkreipia dėmesį, kad Z karta labai tiki tuo, kas parašyta internete, ir dažnai negeba atsirinkti patikimų šaltinių. Taigi, internetas, globali aplinka turi didelį poveikį ir Z kartos vertybių formavimuisi. Jie yra linkę priešintis nustatytoms normoms, yra priklau- somi nuo technologijų ir neretai yra hiperaktyvūs. Be to, jie yra individualistai ir nori dirbti tik su tais žmonėmis / kolegomis, kurie jiems patinka, ir užsiimti tik tokia veikla, kuri juos domina. Kita vertus, jie yra gana komunikabilūs ir socialiniuose tinkluose turi daugybę draugų, su kuriais dažnai bendrauja ir užsienio kalbomis. Šiuo metu dalis Z kartos atstovų ne tik studijuoja, bet yra pradėję savo darbi- nę karjerą. S. Ramoškienė (2014) teigia, kad Z kartos darbuotojai nemėgsta fizinio darbo. Jie nori mažiausiomis sąnaudomis užsidirbti maksimalų atlyginimą, netgi turėdami visiškai menkus gebėjimus ir neturėdami pakankamai patirties. Jie linkę labiau dirbti individualiai, nei įsilieti į kolektyvą, pageidauja lankstaus darbo grafi- ko ir (ar) net darbo neišeinant iš namų.

Z kartos studentų nuomonė apie universitetinių studijų aplinką

2018 metų gruodžio mėnesį Kauno technologijos universiteto Socialinių, hu- manitarinių mokslų ir menų fakultete egzaminų sesijos metu buvo atliktas bando- masis kokybinis tyrimas. Tyrimo metu buvo apklausti fakulteto bakalauro studijų

101 studentai. Taikant pusiau struktūruotą interviu metodą buvo siekiama išsiaiškinti konkrečius Z kartos studentų poreikius universitete, sužinoti jų nuomonę apie stu- dijų procese taikomus studijų metodus, lūkesčius dėstytojų atžvilgiu ir nustatyti, kokios universiteto infrastruktūros jie tikisi. Respondentai prisistatė kaip Z kartos atstovai, pateikdami tokį autoportretą ir išskirdami tiek teigiamus, tiek ir neigiamus individualius, asmeninius bruožus: „esu lankstus, gebu prisitaikyti prie aplinkos; esu iniciatyvus, noriu būti lyderiu, esu komunikabilus, noriu mokytis visą gyvenimą ir po bakalauro studijų norėčiau įgyti dar vieną specialybę; tačiau neplanuoju laiko, darbus atidedu paskutinei mi- nutei, esu nemotyvuotas“. Tyrimo metu buvo siekiama sužinoti, kokie yra Z kartos studentų poreikiai universitete. Buvo nustatyta, kad bene didžiausias poreikis yra individualizuotų studijų metodų, nukreiptų į praktiką, taikymas. Studentai nurodė, kad juos domina individualus indėlis bendrame darbe, tai kaip dėlionės žaidimas, kuriame kiekvieno dalyvio indėlis padeda sudėlioti dėlionės piešinį, t. y. sukurti visuminį vaizdą. Tyri- mo dalyviai teigia, kad „grupinių rezultatų norėčiau siekti, atliekant individualias užduotis“; „norėčiau, kad dėstytojas duotų užduotį grupei, bet su individualioms užduotimis, nes kai skaitai ir analizuoji vienas, gali kažko nesuprasti, o grupės kolegos gali padėti, paaiškinti“. Taip pat respondentai pabrėžė, kad juos labiau domintų studijų metodai, nukreipti į praktiką ir teorinių žinių pritaikomumą: „ti- kėjausi daugiau praktikos ir mažiau teorijos, o realiai yra priešingai“, „neaišku, kaip teorija bus susieta su praktika“, „praktika yra svarbiau nei teorija“. Kaip labiausiai patrauklius studijų metodus įvardijo „žodinius pristatymus; grupinį darbą; galimybę savarankiškai rinktis literatūrą analizei; abipusę komunikaciją su dėsty- tojais, ypač vertingos yra individualios dėstytojo konsultacijos“. Nenurodydami konkrečių dėstytojų pavardžių, to tyrimo metu ir nebuvo siekiama, respondentai išreiškė nuomonę apie savo dėstytojus ir lūkesčius, kokius dės- tytojus jie tikėtųsi sutikti universitete. Pagal Z kartos studentų lūkesčius, dėstytojai turėtų būti mėgstantys savo darbą ir motyvuoti dėstyti, išmanantys dėstymo metodikas, ne tik savo srities profesionalai, bet ir komunikabilūs, norintys bei mokantys bendrauti su studentais, noriai juos konsultuojantys, taip pat tolerantiški, empatiški ir pagarbūs studentų atžvilgiu. Dėstančius dėstytojus studentai apibūdino labiau akcentuodami jų neigiamus bruožus. Anot Z kartos atstovų, dėstytojai yra „nutolę nuo studentų“, „jie ateina dėstyti, nes jiems pasiūlė, o ne todėl, kad nori dėstyti“, „patinka, kai dėstytojas daug konsultuoja, tačiau yra tokių, kuriems studentai nerūpi“, „dėstytojai neatsa- ko į elektroninius laiškus“, „tikėjausi kitokios dėstymo metodikos, kai pavyzdžiui: dėstytojai skaito paskaitas, bet nebaigia analizuoti temos, vadinasi paskaitos tikslas buvo neįgyvendintas“, „dėstymo metodai pasenę, nenaudingi“. Be to, tiriamie- siems kartais „neaišku, ar dalyko aprašas netinkamai parengtas, ar studijų programa negerai parengta, ar dėstytojas...“. Respondentai pastebėjo, kad studijų procese kartais taikomi „atgyvenę studijų metodai, kai pavyzdžiui, dėstytojas skaito tekstus

102 ir juos analizuoja. Norėtųsi patiems (studentams) rinktis literatūrą pagal dėstytojo nurodytą temą“. Taip pat buvo pastebėtas „prastas dėstytojų metodinis pasirengimas“. Tiriamųjų nuomone, „svarbus yra dėstomo dalyko išmanymas, o ne dėstytojo išvaizda“. Z kartos studentai yra kritiški dėstytojų atžvilgiu, tačiau patys yra itin jautrūs kritikai: „dėstytoja pirmą kartą sutiktos studentės paklausė, kaip ji su tokio žemo lygio žiniomis galėjo baigti mokyklą“ arba „per pirmą užsiėmimą dėstytojas pareiškė, kad visi (visa grupė studentų) neišlaikys egzamino“. Taip pat buvo siekiama sužinoti Z kartos poreikius universitete, t. y. kokia turėtų būti studijų procesui pritaikyta universiteto infrastruktūra, įranga ir t. t. Buvo nustatyta, kad respondentų lūkesčius atitiktų technologiškai aprūpintos universiteto auditorijos su daugiafunkciniais multimedijos projektoriais; studijos neįsivaizduo- jamos be laisvai, visoje universiteto teritorijoje prieinamo belaidžio interneto ryšio (Wi-Fi). Taip pat buvo išreikštas lūkestis, kad „visa studijoms reikalinga medžiaga būtų patalpinta Moodle, Facebook‘e, nes „informacijos studijoms ieškau internete, eLaba‘je, o į biblioteką užsuku retai“. Z kartai taip pat svarbi studijoms pritaikyta fizinė aplinka, kuri turėtų būti su ergonomiškais stalais, kėdėmis ir apšvietimu: „kai kuriose auditorijose nepatogios kėdės ir stalai, sunku ilgesnį laiką sėdėti“, „studijų erdvės turėtų būti pritaikytos dirbti mažesnėmis ir didesnėmis grupelėmis“, „trūks- ta studijų erdvės mokymuisi, pavyzdžiui, nėra bibliotekos, kur nuėjus būtų galima susikaupus pasimokyti, koridoriuose mokantis labai blaško kitų kalbos, o iki bibliotekos, esančios kitame fakultete, eiti toloka, ypač kai šalta“. Galima teigti, kad tyrimo dalyviams yra svarbi visa universiteto infrastruktūra: formali fizinė erdvė, neformali ir virtuali.

Išvados

1. Į dėstytoją orientuotose studijose pagrindinis veikėjas mokymo procese buvo dėstytojas, pasikeitus universitetinio mokslo paradigmai šį vaidmenį perėmė studentas ir studijos tapo orientuotos į studentą. Į studentą orientuotų studijų procese kinta mokymo metodai paskaitų ir pratybų bei popaskaitiniu laikotarpiu. Paskai- tų ir pratybų metu organizuojamos trumpos diskusijos, viktorinos ir vaidmenų žai- dimai, rašomos refleksijos ir kt., o popaskaitiniu laikotarpiu vykdomi individualūs projektai, grupinės diskusijos, debatai ir kt. 2. Kinta ir studijų aplinka, t. y. infrastruktūra ir jos aprūpinimas šiuolaikinė- mis technologijomis. Mokymosi erdvės pritaikomos paskaitoms, darbui mažomis grupėmis, darbui poromis, taip pat ir individualiam darbui. Taigi, auditorijos fizinė erdvė taip pat darosi orientuota į studentą. 3. Z kartos (1994–2012) socialinių medijų ir išmaniųjų technologijų vartojimo įgūdžiai yra kur kas geresni nei ankstesnių kartų, todėl jie vadinami „skai- tmeniniais čiabuviais“. Išmanusis telefonas yra įrenginys, geriausiai patenkinantis jų poreikius virtualioje erdvėje, naršant svarbiausiuose socialiniuose tinkluose – Snapchat‘e, Instagram‘e, Youtube‘e. Iš prigimties jie mąsto ir veikia globaliai, turi

103 verslo, karjeros gyslelę, yra aktyvistai ir agitatoriai, dideli svajotojai ir vizionieriai. Jų poreikiai yra kurti internetinius produktus, pramogas, jas tobulinti, o savo hobį paversti pagrindiniu pragyvenimo šaltiniu, neįdedant daug pastangų įgyti ži- nių verslo vadybos, psichologijos, švietimo, sistemų plėtros, mokymų ir vystymo studijose. 4. Z kartos studentų nuomone, palanki universitetinių studijų aplinka būtų tada, jei studijų procesas būtų orientuotas į individualizuotus studijų metodus, nukreiptus į praktiką ir teorinių žinių pritaikomumą; jei dėstytojai būtų mėgstan- tys savo darbą, motyvuoti, išmanantys įvairias dėstymo metodikas, jei būtų ne tik savo srities profesionalai, bet ir komunikabilūs, norintys bei mokantys pagarbiai bendrauti su studentais, noriai juos konsultuojantys, tolerantiški ir empatiški; jei universiteto auditorijos būtų modernios, technologiškai aprūpintos, ergonomiškai įrengtos, visur prieinamas belaidžio interneto ryšys (Wi-Fi); jei visa studijoms reikalinga medžiaga būtų įkelta į Moodle, Facebook‘ą, eLaba talpyklą.

Literatūra

1. Baužienė, Z., Daniels, N., Gołębiowski, A., Hughes, J., Kairienė, V., Kny- vienė, I., Krawczak, M., Maj, G. P., Marinko, I., Marinko, J., Perkumienė, D., Re- ese, A. (2018). Pagalba dėstytojams organizuojant į studentą orientuotas studijas. Prieiga internete: https://www.kaunokolegija.lt/kk_wp_content/uploads/2018/11/ tyrimas-ir-rezultatai.pdf 2. Cox, J. (2011). Kas yra ir kas nėra į studentą orientuotas mokymas(is)? Prieiga internete: http://www.ects.cr.vu.lt/Files/File/cox.pdf 3. Galilei, G. (2016). Time for a new paradigm in education: student-centered learning. Student-Centered Learning SCL Toolkit. Prieiga internete: https:// www.esu-online.org/wp-content/uploads/2016/07/100814-SCL.pdf 4. Gilboy, M. B., Heinerichs, S., Pazzaglia, G. (2015). Enhancing Student Engagement Using the Flipped Classroom. Journal of Nutrition Education and Be- havior. Volume 47, Issue 1, January–February, p. 109-114. Prieiga internete: https:// www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S1499404614006381 5. Guščinskienė, J., Čiburienė, J. (2018). Į studentą sutelktos studijos kaip karjeros kūrimo prielaida. Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai = The Fac- tors of Education in Modern Society: scientific journal. Vilnius: Generolo Jono Že- maičio Lietuvos karo akademija. T. 3, p. 167–182. 6. Jeleniauskienė, E., Jucevičienė, P. (2015). Reconsidering University Edu- cational Environment for the Learners of Generation Z. Social sciences. Vol. 2, No.88, p. 38-53. 7. Kleinschmit M. (2019). Generation Z Characteristics: 5 Infographics on the Gen-Z Lifestyle. Prieiga internete: https://www.visioncritical.com/blog/generation-z-infographics 8. Leibtag, E. (2017). 8 Things to Look For in a Student-Centered Learning

104 Environment. Prieiga internete: https://www.gettingsmart.com/2017/08/8-things- look-student-centered-learning-environment/ 9. Loveless, B. (2019). Developing a Student-centered Classroom. Priei- ga internete: https://www.educationcorner.com/developing-a-student-centered- classroom.html 10. Nessipbayeva, O., Egger, R. (2015). Comparative Study of Teaching Sty- le and Infrastructure 11. Learning of Higher Education in Austria and Kazakhstan. Procedia - So- cial and Behavioral Sciences, 197, p. 1271 – 1277 12. O’Neill, G., McMahon, T. (2005). Student–centered Learning: What Does It Mean for Students and Lecturers? Dublin. Prieiga internete: http://www. ucd.ie/teaching/t4media/Student%20Centered%20Learning%20Article.pdf 13. Peilakauskaitė, K., Varanauskas, A. (2011). Studijų programų atnaujini- mas: studentų vaidmuo diegiant ir tobulinant kompetencijomis grįstą ir į studentus orientuotą studijų sistemą. Vilnius: Vilniaus universitetas. 14. Powell, M. (2014). 5 Ways to Make Your Classroom Student-centered. Prieiga internete: http://www.edweek.org/tm/articles/2013/12/24/ctq_powell_ strengths.html 15. Ramoškienė, S. (2014). Z karta. Prieiga internete: http://psichika.eu/ blog/z-karta/ 16. Raines Claire (2002). Managing Millennials. Prieiga internete: https:// www.academia.edu/13219793/Managing_Millennials 17. Robbins, S. (2007). Organizacinės elgsenos pagrindai. Kaunas: Poligra- fija ir informatika. 18. Robinson, R., Reinhart, J. (2014). Digital Thinking and Mobile Teaching: Communicating, Collaborating, and Constructing in a Access Age. 1st. Edition. Prieiga internete: http://index-of.co.uk/IT-managment/digital-thinking-and-mobile- teaching.pdf 19. Sajienė, L., Tamulienė, R. (2012). Studijų turinio kaita į studentą orien- tuotų studijų paradigmoje: teorinis aspektas. Profesinis rengimas: tyrimai ir reali- jos. Nr. 23, p. 96-107. 20. Svarbiausi Bolonijos proceso dokumentai (2013) (Šorienė N. Red.) LR švietimo ir mokslo ministerijos, Švietimo aprūpinimo centras. 21. Targamadzė, V., Girdzijauskienė, S., Šimelionienė, A., Pečiuliauskienė P., Nauckūnaitė, Z. (2015). Naujoji (Z) karta – prarastoji ar dar neatrastoji? Nau- josios (Z) kartos vaiko mokymosi procesų esminių aspektų identifikavimas. Mokslo studija. 22. Weimer, M. (2013). Learner-centered Teaching: Five Key Changes to Practice. 2 ed. Prieiga internete: https://www.amazon.com/Learner-Centered-Tea- ching-Five-Changes-Practice/dp/1118119282#reader_1118119282

105 THE NEED FOR A FAVORABLE STUDY ENVIRONMENT. A CASE STUDY OF THE GENERATION Z

Assoc. Prof. Dr. Jūratė Guščinskienė Aušra Kaminskaitė General Jonas Žemaitis Military Academy of Lithuania

Summary

At the end of the twentieth century and the beginning of the twenty-first century, there was a shift in the paradigms of university science with the main focus switching from teacher to student. Student-centered studies are based on several principles (Guščinskienė, Čiburienė, 2018): teaching that requires constant reflection, no one-size-fits-all teaching method, and students possessing individual needs and interests. With the help of them, a choice in the study process emerges with the focus on students’ knowledge; learners gain control over learning and students get empowered in the learning process (non-repetition of knowledge/information) by their collaboration with administration. Generational values, expectations, thinking, learning, and decision-making are different as well as academic needs. The Generation Z’s social media and smart technology skills are significantly higher than those of previous generations. They seek to turn their hobby into a major source of livelihood and value personal rather than authority- based experiences. The research problem: although the paradigm of university science is in constant dynamics, Generation Z poses an exceptional demand for a favorable environment in higher education. The research object: the attitude of the Generation Z towards the study environment in higher education. The aim of the research: to discuss the specific needs of the Generation Z students and their views on the study environment after conceptualizing student- centered studies and based on the results of the research completed in December 2018. The research methods: the analysis of scientific literature, semi-structured interview, systematization, and interpretation. The research identified the following: 1) In teacher-centered studies, the teacher was the key player in the teaching process, and as the paradigm of university science changed, the studies became student-centered. Obviously, the teaching methods also change during and after lectures and lessons. Moreover, they include more short discussions, quizzes, role-plays, reflections, post-lecture individual projects, group discussions, and

106 debates. 2) As the study paradigms change, the infrastructure of the university and its supply with modern technologies are changing too. For example, learning spaces are adapted for lectures, small group work, pair work and individual work. 3) Generation Z (1994-2012) are experts in technology; a smartphone is prime for meeting their virtual space needs; they think globally, they create awesome products, they have a heart for business and career, they are activists, dreamers, visionaries who easily pursue business management, psychology, education, systems development, training and development in education. 4) The Generation Z students would benefit from the university study environment if the study was mainly focused on individualized teaching methods and based on practice and applicability of theoretical knowledge; if lecturers loved their work, were motivated, knowledgeable about various teaching methodologies, and were not only professionals, but also communicative, willing to consult, and able to communicate respectfully with students, tolerant and empathetic; if the university infrastructure were technologically advanced, ergonomic, had wireless internet and was available everywhere; if the study material was accessible online. Keywords: Generation Z, student-centered learning, expectations, values, individual and group work, teaching methods.

107 AUTORIŲ LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Aušra Kaminskaitė Mokslo laipsnis ir vardas: MSc Darbo vieta ir pareigos: Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademijos Strateginio valdymo katedros lektorė Autoriaus mokslinių interesų sritys: karo sociologija; lyderystė; organiza- cinė elgsena; socializacijos procesas; profesijos; organizacinė kultūra Telefonas ir el. pašto adresas: 862010764; [email protected]

AUTHORS’ COVER LETTER

Author’s name and surname: Aušra Kaminskaitė Academic degree and name: Master of Social Sciences Workplace and position: Lecturer, Dеpаrtmеnt оf Strаtеgiс Mаnаgеmеnt, Gеnеrаl Jоnаs Žеmаitis Militаry Асаdеmy оf Lithuаniа Author’s research interests: military sociology, leadership, organizational behavior, socialization, professions, organizational culture Telephone and e-mail address: +370 620 10 764; [email protected]

108 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

NUOLATINĖS PRIVALOMOSIOS PRADINĖS KARO TARNYBOS KARIŲ MOTYVACIJOS ANALIZĖ NACIONALINIO SAUGUMO KONTEKSTE

Srž. sp. Gerda Baltutytė Dr. Jono Basanavičiaus karo medicinos tarnyba

Anotacija. Straipsnyje analizuojama Lietuvos kariuomenės karių tarnybos motyvacija remiantis jų nuomone. Suformuluojama karių tarnybos motyvacijos teorinė prieiga, akcentuojama vertybių reikšmė motyvacijos procese, išskiriami lūkesčiai, remiantis V. H. Vroom lūkesčių teorija, kurie sąlygoja nuolatinę privalomąją karo tarnybą atliekančių karių tarnybos motyvaciją. Remiantis atlikto tyrimo analize teigiama, kad esama karių tarnybos motyvacijos sistema patys kariai patenkinti tik iš dalies. Taip pat tyrimo rezultatai įgalina patvirtinti suformuluotą hipotezę, leidžiančią teigti, kad savanoriškai ir privaloma tvarka atliekančių NPPKT karių tarnybos motyvacija skiriasi, kadangi jų karo tarnybą są- lygojantys lūkesčiai nėra tapatūs.

Pagrindiniai žodžiai: nuolatinė privalomoji pradinė karo tarnyba, kariai, tarnybos motyvacija.

Įvadas

Svarbiausių ir reikšmingiausių pasaulio įvykių grandinėje karas ir kariuo- menė vaidina išskirtinį vaidmenį. „Gynybą nuo išorinių (pirmiausia karinių) grės- mių užtikrina valstybė, o valstybės – pagrindiniai tarptautinių santykių objektai, tarptautiniams santykiams esant anarchinės būklės, nuolat siekia didinti galią, kad užsitikrintų saugumą“ (Jokubauskas, 2014: 13). Valstybės turi gebėti aktualizuoti ir formuoti individualius ir kolektyvinius kompleksinius saugumą užtikrinančius veiksmus. Kariuomenę sudaro kariai, o karys yra lankstus išteklius, kuris priklausomai nuo kuriamos aplinkos gali veikti blogiau arba geriau, tokiu būdu aktualūs darosi motyvacijos reiškiniai, apie kuriuos diskutuoja ne tik mokslininkai, bet ir visuo- menė. Motyvacija yra svarbus procesas, keičiantis organizacinės sistemos elgseną. Be to, motyvacija yra subjektyvus apsisprendimas ir požiūrio dalykas (neatmetant prielaidos, kad subjektyviai pozicijai įtaką daro tam tikri veiksniai). Todėl tarnybos motyvavimas yra vienas iš reikšmingiausių determinantų vykdant praktiškai poky- čius, tobulinant krašto apsaugos sistemą. Kaip teigia Krašto apsaugos ministerijos

109 (toliau – KAM) Gynybos planavimo departamento vedėja K. Šapkinaitė, karių motyvacijos klausimas aktualesnis, negu klausimas apie ginklus ar įrangą (pagal Jonu- šą, 2018). Krašto apsaugos ministras R. Karoblis pabrėžia, kad kario motyvacija yra visa ko kariuomenėje pagrindas (pagal Jakilaitį, 2017). Pasikeitus geopolitinei situacijai, 2015 m. buvo sugrąžinta šauktinių tarnyba, kuri buvo 2008 m. nutraukta. Per šį laikotarpį, kai nebuvo privalomosios pradinės karo tarnybos, Lietuvoje egzistuojančios karinės tarnybos formos (Krašto apsaugos savanorių pajėgos, baziniai kariniai mokymai, profesinė karo tarnyba, jaunųjų vadų kursai) tuo metu rėmėsi savanoriškumo principu (Vileikienė ir kt., 2015). Tačiau remiantis KAM duomenimis, nuo 2015 m. turime vėl ne tik karius savanorius, bet ir karius prievolininkus, nes nuolatinės privalomosios pradinės karo tarnybos karių tarnyba grindžiama ne tik savanoriškumo principu, bet ir prievarta (už šaukimo atlikti privalomąją pradinę karo tarnybą vengimą įstatymai numato bausmes). Pri- pažįstant karių tarnybos motyvacijos svarbą, formuojasi poreikis ieškoti teorinių ir empirinių patvirtinimų, kurie, kaip atspirties taškas, leistų įvertinti karių tarnybos motyvaciją. Kalbant karine tematika išskirti verta C. Moskos‘o (1977) karinę sociologiją. Jis analizavo kariuomenės instituto kaitą, ją susiedamas su karių motyvacijos svarba. Vėliau prie jo darbų tobulinimo prisidėjo F. Battistelli (1997), Y. Levy (2007) ir kt. Lietuvos kariuomenės karių tarnybos motyvacijos tematika atliktų tyrimų nėra gausu, tai lemia griežtas vyriausybinių institucijų kontroliavimas. Paminėtina Ge- nerolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademijos Karo mokslų instituto Strateginių tyrimų centro parengta mokslo studija „Motyvacija tarnauti Lietuvos kariuomenė- je“ (2015). Vienas naujausių tyrimų – A. Pocienės (2018) straipsnis „Lietuvos jau- nuolių pritraukimo į nuolatinę privalomąją pradinę karo tarnybą galimybės“. Kol kas trūksta mokslinės medžiagos apie tai, kokia reali Lietuvos kariuomenės karių tarnybos motyvacija1. Tiriamosios problemos esmę sudaro faktas, kad krašto apsaugos sistemoje neįmanoma įvykdyti efektyviai užsibrėžtų tikslų be karių skirto laiko ir pastangų indėlio. Šiuo atveju išryškėja karių tarnybos motyvacijos svarba. Valdžios institu- cijų darbas nėra tik taikyti sankcijas, bet svarbu skatinti pačius karius įsitraukti į bendrą veiklą. Norint juos įtraukti, būtina išsiaiškinti lūkesčius, kodėl kariai apsi- sprendžia dalyvauti arba lieka pasyviais tarnyboje. Mokslinė ir praktinė problema formuluotina klausimu, kas sąlygoja nuolatinę privalomąją karo tarnybą atliekančių karių tarnybos motyvaciją ir kaip jie vertina dabartinę Lietuvos kariuomenės mo-

1 Pažymėtina, kad Lietuvos kariuomenės karių ir karininkų, taip pat motyvacijos tyrimai atliekami ir magistrų baigiamųjų darbų lygiu (Razma G. (2014). Profesinės karo tarnybos karininkų ži- nių vertinimas. Žmonių išteklių vadybos studijų programos magistro baigiamasis darbas. Vilnius, Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija; Vasiljevas E. (2015). Tarnybos Lietuvos krašto apsaugos savanorių pajėgose motyvų analizė. Taikomosios sociologijos studijų programos magistro baigiamasis darbas. Kaunas, Vytauto Didžiojo universitetas; Baltutytė G. (2019). Lietuvos kariuomenės karių tarnybos motyvacijos analizė nacionalinio saugumo kontekste. Nacionalinio saugumo studijų programos magistro baigiamasis darbas. Klaipėda, Klaipėdos universitetas).

110 tyvavimo sistemą? Tyrimo tikslas – išanalizuoti nuolatinės privalomosios pradinės karo tarnybos (toliau – NPPKT) karių tarnybos motyvaciją, atskirai tiriant karius, kurie ją atlieka privaloma tvarka, ir karius, savanoriškai pasirinkusius atlikti NPPKT. Remdamasi tiek teorinėmis prielaidomis, tiek empiriniais tyrimais keliu hi- potezę, kad savanoriškai ir privaloma tvarka atliekančių NPPKT karių tarnybos motyvacija turi skirtis, nes jų karo tarnybą sąlygojantys lūkesčiai nėra tapatūs. Di- desnės esminės įtakos karo tarnybos motyvacijai turi savanoriškumo principu grin- džiamas atėjimas į karo tarnybą. Tyrime taikyti mokslinės literatūros ir dokumentų analizės bei duomenų kau- pimo anketinės apklausos metodai.

1. Karių tarnybos motyvacija

Didėjanti motyvacijos reikšmė skatina nagrinėti karių tarnybos motyvaciją. Nuo seniausių laikų armijų vadai susidūrė su kareivių ir naujokų motyvacijos problemomis (Statkus, 2003). Dažniausiai motyvacija siejama su lotynų kalbos žodžiu motivere, kuris reiškia judėjimą, veiksmą, veiklos priežastį, elgseną. R. Semler (2003), F. Malik (2005) teigia, kad motyvacija yra jėga, kuri išjudina ir nukreipia žmogų, pasirenkantį tam tikrą veiklą bei pastangų intensyvumą (pasak Marcinkevi- čiūtės, 2010: 40). Panašiai motyvaciją apibrėžia ir D. Lipinskienė (2012). Tai jėga, kuri suteikia individui energiją ir kryptį tam tikrai jo elgsenai ir yra siekio ir nusi- teikimo pagrindas veikti toliau, susidūrus su kliūtimis. Taigi motyvacija grindžiama nuostata, kad ji įkvepia ir stumia žmogų į priekį, kad būtų pasiekti jo užsibrėžti tikslai. Remiantis Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademijos Karo mokslų instituto Strateginių tyrimų centro parengta mokslo studija „Motyvacija tarnauti Lietuvos kariuomenėje“, siekiant suprasti ir paaiškinti karių motyvaciją, analizuojama A. H. Maslow‘o teorija, akcentuojant individų poreikių hierarchiją. Tačiau autorė nori pažymėti, kad asmenys, atlikdami karo tarnybą, turi ne tik poreikius, bet ir tam tikrų lūkesčių, kurie gali būti motyvacijos įrankiu tarnybos metu. Kaip nurodo J. L. Perry‘is (1996), kiekvienas atsineša į instituciją savo „lūkesčių krep- šelį“, o vadovybei svarbu identifikuoti „krepšelio“ turinį. Nepateisinti lūkesčiai gali būti kliuvinys sėkmingai ir motyvuotai tarnybai. Analizuojant karių tarnybos motyvaciją, remiamasi žinomiausia proceso motyvacijos teorija – V. H. Vroom‘o lūkesčių teorija, kurioje pabrėžiama, kad elgesys kyla iš sąmoningo pasirinkimo tarp alternatyvų, kurių tikslas yra maksimaliai padidinti malonumą ir sumažinti skausmą. V. H. Vroom‘as teigia, kad žmogaus veikla grindžiama individualiais veiksniais, tokiais kaip asmenybė, įgūdžiai, žinios, pastangos, gebėjimai. Būtina at- sižvelgti, kad pastangos ir veiklos rezultatai yra susiję su asmens motyvacija, todėl jis išskyrė kintamuosiuos veiksnius (lūkesčiai, instrumentalumas, valentingumas) kaip pagrindą motyvacijai. Kadangi žmogaus elgesys turi įtakos institucijos veiklai,

111 lūkesčių teorijos autorius pastebėjo, kad jei darbdavys mano, kad suteikė viską, kas reikalinga motyvacijai, ir tai veikia daugeliui žmonių, visgi nereiškia, kad tai veiks absoliučiai kiekvieną dirbantį toje organizacijoje. Be to, žmogus dar turi tikėti, kad pasirinkta elgsena iš tiesų galės patenkinti jo lūkesčius (Sakalas, 2000). Stumbrai- tė-Vilkišienė (2013), remdamasi V. H. Vroom‘o teorija, teigia, kad piliečiai, prieš pradėdami dalyvauti, pirmiausia svarsto, ko jie tikisi ir ko reikia, kad pasiektų tai, ko trokšta, ar jie turi tam gebėjimų, ar jiems tai aktualu. Kartu įvertina, ką duos jų pastangos. Kita vertus, piliečiai turi vertinti dalyvavimo tikslą, problemą. Ši teorinė prieiga yra tinkama interpretuojant ir ieškant atsakymo, ar karių lūkesčiai pasiteisino karo tarnyboje. Būtina išskirti ir tai, kad Lietuvoje jaunus žmones stengiamasi motyvuoti ateiti tarnauti: „NPPKT yra puikus būdas atlikti pareigą Tėvynei, nepri- lygstamas nuotykis ir geras finansinis postūmis gyvenimo pradžiai. Savo noru tar- nybą atliekantis karys gali pasirinkti ir tarnybos vietą: veiksmo kupiną pėstininko kelią, griausmingą ir paraku dvelkiantį artileristo darbą, technikos žinias lavinan- tį ryšininko darbą bei kitas, ne mažiau įtraukiančias tarnybas kituose kariniuose vienetuose visoje Lietuvoje“ (www.karys.lt). Nors kariams siūlomos realios gali- mybės, kurios juos asmeniškai gali sudominti, tačiau autorė mano, kad į klausimą „kodėl jie tai turi daryti?“ atsakymo turi nuolatos ieškoti ne tik ateinantys tarnauti, bet ir jau tarnaujantys kariai bei valdžios institucijos, kurios siekia įgyvendinti savo strategiją. J. Griffith‘as (2008), tyrinėdamas jaunimo ir aktyvių karių motyvaciją tarnauti kariuomenėje, savo darbuose rėmėsi 2 motyvacijos tipais: institucinis (patriotizmas, siekis save išbandyti, noras būti naudingam valstybei ir visuomenei) ir pragmatinis (kariuomenė kaip darbdavys, kuris teikia viliojančius pasiūlymus). Šiuo požiūriu asmenys tarnauja kariuomenėje dėl materialių ar nematerialių mo- tyvų. Anot P. Bury‘io (2017) ir kitų autorių, kariai su pragmatine motyvacija yra mažiau patenkinti tarnybos sąlygomis. Dažnai teigiama, kad karių motyvacijai skatinti trūksta lėšų, tačiau galima prielaida, kad nežinoma, kaip be papildomų lėšų skatinti ir išlaikyti karių tarnybos motyvaciją. T. D. Woodruff‘as (2017) pastebi, kad savanoriški įsitraukimo tikslai – tiek vidiniai, tiek išoriniai – gali suteikti milžinišką motyvaciją kariams. Apibendrinus autorių mintis galima išskirti, kad motyvacija apima sąmoningą norą ką nors gauti ir ji neapsiriboja vien pinigais ar noru išvengti bausmės. Kita vertus, asmenys ne visada supranta tuos motyvus, kurie juos skatina, ta- čiau žino siekiamus savo tikslus. Taip pat motyvacija turi dvi svarbias sudedamąsias dalis: impulsą ir patį motyvą. Impulsas yra vidinis procesas, kuris skatina veikti, o motyvas generuoja elgesį ir padeda žmogui siekti jo tikslo, kuris kaip atlygis įpras- tai tenkina asmens vidinius reikalavimus (Rodrigues – Goulart, 2006). Tuo tarpu D. Lipinskienė (2012) išskiria, kad motyvaciją skatina trys pagrindiniai veiksniai: veiklos (tikslų) nustatymas, veiklos palengvinimas (aprūpinimas būtinais ištekliais, barjerų eliminavimas), skatinimas (atlygio savalaikiškumas, teisingumas, lygybė, reikšmingumas ir poreikių tenkinimas). Jei šie universalūs veiksniai yra įgyvendi-

112 nami, gali būti patenkinti žmonių lūkesčiai. Tačiau motyvacija nėra nuolatinė bū- sena, dėl kintamumo ją reikia periodiškai papildyti. Tiek motyvacijos teorija, tiek praktika remiasi nuostata, kad motyvacija gali „išsisklaidyti“ (Žaptorius, 2007). Be to, objektyviai gerėjant gyvenimo sąlygoms, didėja ir žmonių jautrumas įprastiems sunkumams. Tad rezultatas yra ne pasitenkinimas, bet įtampa ir nuovargis arba nuo- bodulys, persisotinimas ir neviltis (Kuzmickas, 2018). Tai įvertinus galima teigti, kad motyvacija yra subjektyvi savo esme, todėl institucija susiduria su nelengva už- duotimi, kaip organizuoti, palaikyti ir nuolat gerinti motyvacinę sistemą, iš kurios reikalaujama, kad būtų vykdoma ne tik efektyvi ir sėkminga institucijos veikla, bet ir būtų patenkinti žmonių lūkesčiai. Juolab kad motyvacija gali būti priskirta la- tentiniams reiškiniams, kai tiriant nėra garantijų, kad matuojami dydžiai galės būti išreiškiami ir tai nulems žmonių pažiūras ir elgesį (Marcinkevičiūtė, 2010). Tačiau aišku, kad veiksminga motyvavimo sistema yra puiki priemonė, norint kariuomenei maksimaliai išnaudoti savo pajėgumus, palaikyti kovinę parengtį. Įprastai kariuomenė grindžiama biurokratiniu valdymu, todėl mokslininkai įžvelgia tokios struktūros reformavimo ir tobulinimo poreikį. Šiuo metu krašto apsaugos sistemoje kariams taikomos suformuotos motyvacijos veiklos yra abstrak- čios ir nekonkrečios. Todėl galima tikėtis ir tokių pat neaiškių rezultatų motyvacijos procese. Taigi sudarant perspektyvinius karių motyvacijos planus yra svarbu, kad visi kariai (individualiai) būtų motyvuoti siekti kariuomenės veiklos tikslų. Suvo- kus, kad kariai sieks tikslų tik tuomet, jei patenkins ir savo lūkesčius, kariuomenės vadovybė turi priimti iššūkį ir tobulinti savo motyvacinę sistemą taip, kad gebėtų ne tik pritraukti, bet ir kuo ilgiau išlaikyti tarnyboje šiuolaikinį karį. R. Steiger‘is ir U. Zvygard‘as (1999) teigia, kad reikia daryti viską, kad karo tarnyba būtų patrau- klesnė ir veiksmingesnė, tačiau reikia atminti, kad karo tarnyba yra visgi tarnyba. Taip pat verta paminėti, kad tarnybos motyvacijos koncepcija susijusi su tam tikro laikotarpio nacionalinio saugumo samprata.

2. Nacionalinio saugumo samprata

Visuotinai priimto nacionalinio saugumo apibrėžimo nėra, todėl tiek moks- linėje literatūroje, tiek kasdienybėje apibrėžiama ši sąvoka skirtingai. Nepolemi- zuojant su B. Buzanu, „pati saugumo sąvokos prigimtis neleidžia suformuoti tiks- laus jos apibrėžimo“, nes ji susieja skirtingus saugumo lygmenis (Buzan, 1997:49). Žvelgiant istoriškai, anksčiau, kaip teigia V. Jokubauskas, „valstybės saugumo są- voka ne karo metu neturėjo prasmės ir politiniame diskurse iš esmės neegzistavo. Saugumo sąvoka tik XX a. buvo retrospektyviai susieta su valstybe, o pastaroji ekstrapoliuota į visas istorines epochas kaip kažkas amžino, visada egzistavusio, be ko šiandien neįmanoma įsivaizduoti pasaulio“ (Jokubauskas, 2014:14). Taigi seniau saugumas elementariąja prasme buvo suvokiamas kaip karo ar jo potencialios grėsmės nebuvimas. Šiandien gyvename ne tik Lietuvoje, bet ir pasaulyje (Laurėnas, 2017:108).

113 Todėl nacionalinis saugumas tampa sudėtingu daugiasluoksniu procesu, nes yra svarbi ne tik lokalizuota valstybės vieta. Dėl nacionalinio saugumo sampratos suvokimo raidos, dabar jis tradiciškai aiškinamas kaip valstybės suvereniteto išsau- gojimo koncepcija, naudojant ir apjungiant šalies politines, ekonomines, socialines, karines, diplomatines galias, kurios apima gynybą nuo išorės priešų ir kitų grėsmių (Kazlauskaitė Markelienė ir kt., 2010: 237). Oficialiai Lietuvos nacionalinio saugumo samprata yra įtvirtinta Lietuvos Respublikos nacionalinio saugumo pagrindų įstatyme. Jame teigiama, kad „Lietuvos nacionalinio saugumo užtikrinimas – tai tautos ir valstybės laisvos ir demokratinės raidos sąlygų sudarymas, Lietuvos vals- tybės nepriklausomybės, jos teritorinio vientisumo ir konstitucinės santvarkos apsauga ir gynimas“ (Nikartas, 2014:13). Todėl nacionalinio saugumo užtikrinimas tampa aukščiausiu valstybės vidaus ir užsienio politikos prioritetu. Tačiau vykstant transformacijoms neišvengiamai formuojasi kitokia nuomo- nė į tuos pačius objektus, nei buvo vakar (Razma, 2014). Atsižvelgiant į tai, buvo atliekamas NPPKT karių tarnybos motyvacijos tyrimas nacionalinio saugumo kontekste.

3. Tyrimo duomenys ir jų analizė

Kariuomenė yra uždara institucija civiliams, todėl pirmiausia tyrimui atlikti buvo gautas Sausumos pajėgų pasirinkto bataliono vado leidimas atlikti tyrimą. 2018 m. kovo mėnesį atliktas kiekybinis tyrimas, anoniminė anketinė apklausa. Remiantis mokslo informacijos šaltiniais parengtas klausimynas nuolatinės privalomosios pradinės karo tarnybos kariams. Tyrimo instrumentą, kuris sudarytas au- torės, sudaro 30 uždaro ir atviro pobūdžio klausimų. Pasirinkti respondentai buvo nuolatinės privalomosios pradinės karo tarnybos kariai, atliekantys pradinę karo tarnybą viename Lietuvos kariuomenės Sausu- mos pajėgų batalione. Į tokį kiekybinio tyrimo ribojimą būtina atsižvelgti apibendrinant tyrimo rezultatus. Tyrimo imčiai sudaryti taikyta tikimybinė paprastoji atsitiktinė vienmomentė tiriamųjų karių atranka. Imties dydis prieš apklausą n = 579 kariai, po apklausos – n = 561 karys (96,89 proc.). Sukeliant duomenis į SPSS17 statistinę programą pa- stebėta, kad dalis anketų buvo užpildytos iš dalies arba nekorektiškai, todėl į tyrimo duomenų analizę nebuvo įtrauktos. Tiriamųjų duomenų analizėje naudojamos 507 respondentų užpildytos anketos. Nagrinėjant pasirinktą tyrimo imtį nustatyta, kad išsiskyrė karių atėjimas į tarnybą: daugiau nei pusė (60,9 proc. n = 309) karių teigė, kad tarnauti atėjo savanoriškai, o likusi dalis (39,1 proc. n = 198), kad atėjo tarnauti dėl privalomos tvarkos. Tyrime dalyvavo tiek moterys (4,54 proc. n = 23), tiek vyrai (95,46 proc. n = 484), dažniausiai tiriamųjų žymėtas amžius buvo nuo 21 iki 26 m. (54 proc. n = 274), mažiau žymėtas – iki 21 m. (43,2 proc. n = 219) ir labai maža dalis – nuo 27 metų ir daugiau (2,8 proc. n = 14). Analizuojant duomenis apie respondentų išsilavinimą, atsakymo variantai pasiskirstė šitaip: daugiau negu pusė

114 turi vidurinį (54 proc. n = 279), trečdalis – vidurinį specialųjį profesinį (33,5 proc. n = 170), mažiau nei dešimtadalis – aukštąjį neuniversitetinį (6,7 proc. n = 34) arba aukštąjį universitetinį (5,3 proc. n = 27) išsilavinimą. Tiriamieji norą dalyvauti tyrime patvirtino žodiniu sutikimu. Atsižvelgiant į faktinius argumentus, tyrimas atliktas lokalizuotoje vietoje, tačiau imtis reprezen- tatyvi, todėl gauti rezultatai leido atspindėti NPPKT karių tarnybos motyvacijos probleminę situaciją. Toliau pateikiami tyrimo rezultatai.

3.1. Tyrimo rezultatai

Pirmiausia siekta išsiaiškinti karių patriotinius motyvus ir atsakomybę dėl nacionalinio saugumo užtikrinimo. Karių buvo klausiama, jei kiltų reali karinė grėsmė Lietuvai, ar eitų ją ginti. Daugelis savanoriškai tarnybą pasirinkusių teigia (67,64 proc.), kad eitų ginti šalį, jei kiltų karinė grėsmė, mažesnė dalis (19,74 proc.) neturi nuomonės arba nėra apsisprendę, o mažiausioji dalis (12,62 proc.) teigia, kad neprisidėtų prie šalies gynybos. Privaloma tvarka tarnaujančių karių rezultatai atskleidžia, kad mažiau nei pusė (45,96 proc.) eitų ginti šalį, trečdalis (29,29 proc.) neturi nuomonės arba nėra apsisprendęs, ketvirtadalis (24,75 proc.) teigia, kad ne- gintų šalies, atsiradus realiai karinei grėsmei. Skirtumas tarp šių grupių yra statis- tiškai reikšmingas. Taip pat buvo klausiama, kokie NPPKT karių tarnavimo kariuomenėje motyvai. Nustatyta, kad dažniausiai NPPKT kariai pasirinko tarnybą, nes nori įgyti karinių žinių ir praktinių įgūdžių (36,5 proc.) arba buvo pašaukti atlikti NPPKT (32,7 proc.), daugiau nei dešimtadalis pasirinko dėl galimybės realizuoti savo su- gebėjimus ir patirtį (13,4 proc.), nedidelė dalis pasirinko, nes turi norą ginti Tėvynę (6,7 proc.) ar dėl patriotizmo (6,1 proc.), mažiausiai karių pasirinko tarnybą dėl tinkamo užmokesčio (3,2 proc.), nedarbo (2 proc.) arba todėl, kad tarnyba nerei- kalauja didelės atsakomybės (1,4 proc.). Taip pat buvo aktualu išsiaiškinti, ar sa- vanoriškai ir privaloma tvarka tarnaujantys kariai yra patenkinti atėję į Lietuvos kariuomenės tarnybą. Tyrimo rezultatai leidžia teigti, kad dauguma savanoriškai tarnaujančių karių yra patenkinti (43,04 proc.), truputį mažiau teigia, kad nei taip, nei ne (41,42 proc.), ir maža dalis – nepatenkinti (15,53 proc.). Visai kitaip mano privaloma tvarka tarnaujantys kariai: didžioji dalis žymėjo savo atsakymuose nei taip, nei ne (47,47 proc.), daugiau nei trečdalis – nepatenkinti (39,39 proc.) ir tik maža dalis yra patenkinti (13,13 proc.), kad atėjo į Lietuvos kariuomenės tarnybą. Skirtumas tarp šių grupių yra statistiškai reikšmingas. Ar kariai būtų tarnavę ka- riuomenėje, jei nebūtų šauktinių prievolės, paaiškėjo, kad daugiau nei pusė teigia, kad netarnautų (57,4 proc.), kiek mažesnė dalis teigia, kad tarnautų (42,6 proc.) kariuomenėje, jei nebūtų šauktinių prievolės. Karių buvo paprašyta, kad jie prisimintų savo pirmąjį įspūdį apie tarnybą ir nurodytų, kaip jie ją vertina dabar. Atsakymai matyti 1 paveiksle.

115 45 41,41% 40 37,54% 33,66% 35 29,29% 30 25 Savanoriškai tarnaujantys kariai 18,12% 20 16,67% 15 12,63% 10,68% Privaloma tvarka tarnaujantys 10 kariai 5 0 Blogiau, nei Taip blogai, Taip gerai, kaip Geriau, nei tikėjausi kaip ir ir tikėjausi tikėjausi tikėjausi

1 pav. Savanoriškai ir privaloma tvarka tarnaujančių karių pirmasis įspūdis apie tarnybą

Daugiausia privaloma tvarka tarnaujančių (41,41 proc.) ir savanoriškai tarny- bą pasirinkusių (37,54 proc.) teigia, kad lyginant su pirmu įspūdžiu ir tarnyba dabar, ją vertina blogiau, nei tikėjosi. Taip blogai, kaip ir tikėjosi, vertina beveik trečdalis privaloma tvarka tarnaujančių (29,29 proc.) ir dešimtadalis savanoriškai tarnybą pasirinkusių (10,68 proc.). Taip gerai, kaip ir tikėjosi, vertina trečdalis savanoriš- kai tarnybą pasirinkusių (33,66 proc.) ir šeštadalis privaloma tvarka tarnaujančių (16,67 proc.). Geriau, nei tikėjosi, vertina beveik penktadalis savanoriškai tarnybą pasirinkusių (18,12 proc.) ir truputį daugiau nei dešimtadalis privaloma tvarka tar- naujančių (12,63 proc.). Skirtumas tarp šių grupių yra statistiškai reikšmingas. Ne mažiau įdomus buvo ir pačių karių savo tarnybos vertinimas. Daugiausia savanoriškai tarnybą pasirinkusių karių savo tarnybą įvertino gerai: dienos tarnybos vykdymą (51,1 proc.), kovinio šaudymo pratybas (36,9 proc.), kolektyvinį karinį rengimą kuopoje (49,5 proc.), individualų karinį rengimą (44,7 proc.), fizinį pasi- rengimą (45,6 proc.). Tuo tarpu privaloma tvarka tarnaujančių karių rezultatai pana- šūs, jie taip pat įvertino gerai: dienos tarnybos vykdymą (50,0 proc.), kovinio šau- dymo pratybas (33,8 proc.), individualų karinį rengimą kuopoje (42,4 proc.), fizinį pasirengimą (47,0 proc.) ir tik kolektyvinį pasirengimą kuopoje (37,4 proc.) daugiausia prievolininkų įvertino patenkinamai. Nustatyta, kad NPPKT kariai išskiria šiuos gebėjimus, kurie reikalingi kariui tarnyboje: gebėjimą greitai vykdyti paskirtą užduotį (79,7 proc.), kiek mažiau žymėjo gebėjimą laiku užbaigti pradėtą užduotį (66,1 proc.) ir gebėjimą vadovauti, kontroliuoti (64,7 proc.), truputį daugiau nei pusė – gebėjimą mokyti kitus (56,6 proc.) ir gebėjimą numatyti užduočių perspektyvas (53,6 proc.), truputį daugiau nei trečdalis – gebėjimą diegti inovacijas (36,1 proc.), maža dalis – kita (8,9 proc.). Taip pat buvo paklausta, kokios savybės labiausiai trūksta NPPKT kariams. Dažniausiai NPPKT kariai įvardijo, kad trūkta aktyvumo ir iniciatyvumo (23,1 proc.), patriotizmo (22,3 proc.), pagarbos (19,1 proc.), kiek mažiau – nieko netrūksta (12,2 proc.), pasitikėjimo savimi (9,3 proc.), sąžinin-

116 gumo (7,1 proc.), mažiausiai – drąsos (3,6 proc.), principingumo (3,4 proc.). Analizuojant vieną svarbiausių karių tarnybos motyvacijos klausimų, buvo paklausta respondentų, ar būtinas kario motyvavimas. Absoliuti dauguma karių – 84 proc. teigia, kad būtina kario motyvacija, nes tik gerai motyvuotas karys siekia ir pasiekia gerų rezultatų. Tik dešimtadalis (10,1 proc.) teigia, kad pakanka vidutinės motyvacijos, ir maža dalis (5,9 proc.) nesuteikia tam reikšmės. Tikslinga pažymėti, kad esama Lietuvos kariuomenės karių tarnybos sistema pusė karių iš dalies patenkinti (50,3 proc.), kiek mažiau negu pusė – nepatenkinti (44,6 proc.) ir tik labai maža dalis yra patenkinti (5,1 proc.). Kadangi tik labai maža dalis karių yra patenkinti Lietuvos kariuomenės tarnybos motyvacijos sistema, buvo kariams įvardytos priežastys, dėl kurių jie iš dalies arba visiškai nepatenkinti šiuo metu esama motyvacijos sistema. Trečdalis respondentų įvardijo, kad netobula skatinimo sistema (33,9 proc.), kiek mažiau pažymėjo, kad kartais skatinami ne tie kariai, kurie nusipelno (26,4 proc.), daugiau nei dešimtadalis – ne visada aišku, už ką skatinama (15,8 proc.) arba gaunami tik padėkos raštai, kurie nieko verti (14,2 proc.), mažiau- siai – kita (6,3 proc.). Buvo siekiama išsiaiškinti, ar patys kariai jaučiasi motyvuoti siekti gerų rezultatų tarnyboje (2 pav.).

60 49,84% 50 42,93% 39,9% 40 32,04% Savanoriškai tarnaujantys 30 kariai

Privaloma tvarka 18,12% 20 17,17% tarnaujantys kariai

0 Ne Nei taip, nei ne Taip

2 pav. Savanoriškai ir privaloma tvarka tarnaujančių karių motyvacija siekti gerų rezultatų tarnyboje

Daugiausia atsakė savanoriškai tarnybą pasirinkusių (49,84 proc.) ir privaloma tvarka tarnaujančių (42,93 proc.), kad nei jaučia, nei nejaučia motyvacijos siekti gerų rezultatų tarnyboje, tuo tarpu daugiau jaučia motyvaciją savanoriškai tarnybą pasirinkę kariai (32,04 proc.), nei privaloma tvarka tarnaujantys kariai (17,17 proc.), o nejaučia daugiau privaloma tvarka tarnaujantys kariai (39,90 proc.), nei savanoriš- kai tarnybą pasirinkę kariai (18,12 proc.). Skirtumas tarp šių grupių yra statistiškai reikšmingas. Kartu statistinės analizės rezultatai rodo, kad karių motyvaciją mažina:

117 neracionalus tarnybos organizavimas (27,4 proc.), neįdomi tarnyba (17,4 proc.), per mažas užmokestis (17,2 proc.), kiek mažiau karių pažymėjo, kad tarnyba reikalauja didelės nervinės įtampos (14 proc.), mažiau nei dešimtadalis – varginanti tarnyba (9,1 proc.), nevienodai paskirstytas tarnybos krūvis (9,1 proc.), kita (6,1 proc.). Kitas aspektas, kuris aktualus, kad NPPKT kariai tarnautų geriau. Di- džioji dalis respondentų teigia, kad tarnautų geriau, jei tarnyba teiktų malonumą (30,2 proc.) arba tarnybos krūvis atitiktų užmokestį (22,9 proc.), kiek mažiau – tarnauja ir taip gerai (15,8 proc.) arba geriau tarnauti nemato reikšmės (13,0 proc.), mažiausiai – jei turėtų daugiau sugebėjimų (6,7 proc.), jei turėtų daugiau fizinės iš- tvermės (6,5 proc.), jei matytų realias karjeros galimybes (4,9 proc.). Taip pat tarnybos motyvacijai įtaką daro ir nematerialūs skatinimo būdai. Būdingas gana ryškus išskyrimas, kad maloniausias nematerialus tarnybos skatinimo būdas – laisvadienis (70,4 proc.), nedidelė dalis pažymėjo pagyrimą (14,8 proc.), mažiausiai rūpi laisvalaikio programos (6,5 proc.), sudėtingos užduoties paskyrimas (6,3 proc.), kita (2 proc.). 3 paveiksle matyti aktualus išsiaiškinimas, kaip vertina patys kariai krašto apsaugos pajėgas.

46,6% 44,95% 43,69% 39,39%

Savanoriškai tarnaujantys kariai

Privaloma tvarka tarnaujantys kariai 11,62%

4,85% 4,85%

0 Blogai Patenkinamai Gerai Puikiai

3 pav. Savanoriškai ir privaloma tvarka tarnaujančių karių Lietuvos krašto apsaugos pajėgų vertinimas

Daugiausia savanoriškai tarnybą pasirinkę kariai krašto apsaugos pajėgas vertina patenkinamai (46,60 proc.) arba gerai (43,69 proc.), o jų maža dalis – puikiai (4,85 proc.) ir blogai (4,85 proc.). Daugiausia privaloma tvarka tarnaujantys kariai krašto apsaugos pajėgas vertina patenkinamai (44,95 proc.) arba gerai (39,39 proc.), dešimtadalis – blogai (11,62 proc.) ir maža dalis (4,04 proc.) – puikiai. Skirtumas tarp šių grupių yra statistiškai reikšmingas. Taip pat išsiaiškinta,

118 kad didelė dalis (67,68 proc.) privaloma tvarka tarnaujančių karių išvis negalvoja apie tolesnę profesinę karo tarnybą, ketvirtadalis (25,25 proc.) – gal kažkada ateityje ir maža dalis (7,07 proc.) galvoja apie tolesnę profesinę karo tarnybą. Didesnė dalis (37,86 proc.) savanoriškai tarnybą pasirinkusių karių galvoja, kad gal kažkada ateityje eitų į profesinę karo tarnybą, trečdalis (33,3 proc.) negalvoja eiti, o kiek mažesnė dalis (28,80 proc.) galvoja apie tolesnę profesinę karo tarnybą. Skirtumas tarp šių grupių yra statistiškai reikšmingas. Daug diskusijų keliantis visuomenėje ir valstybėje klausimas dėl visuoti- nio šauktinių šaukimo vis dar yra neišspręstas, todėl buvo karių paklausta, kaip jie mano, ar būtų tikslingas visuotinis šaukimas. Beveik pusė (49,1 proc.) karių teigia, kad netikslingas būtų karių visuotinis šaukimas, kiek daugiau nei trečdalis (35,3 proc.) mano, kad tikslingas, o daugiau nei dešimtadalis (15,6 proc.) nežino, koks tinkamiausias būtų sprendimas. Nepaisant vis didesnio skiriamo dėmesio ir išteklių kariuomenei, atlikto tyrimo rezultatai rodo, kad pasitenkinimas NPPKT tarnyba nėra toks jau didelis, ypač nepatenkinti privaloma tvarka tarnaujantys kariai, lyginant juos su savanoriškai tar- nybą pasirinkusiais kariais.

3.2. Tyrimo rezultatų aptarimas

Atsižvelgiant į NPPKT karių motyvus tarnauti išsiaiškinta, kad labiausiai priimtiną tarnavimo variantą respondentai pasirinko dėl noro įgyti karinių žinių ir praktinių įgūdžių. A. Pocienės (2018) moksliniame straipsnyje „Lietuvos jaunuolių pritraukimo į nuolatinę privalomąją pradinę karo tarnybą galimybės“ pateikti tyrimo rezultatai reprezentuoja 2015–2016 m. „pirmosios bangos“ po NPPKT sugrąžinimo šauktinių nuomonę. Taigi pirmoji paskata tapti šauktiniu kariu – tai noras išmokti apginti savo šeimą, tėvynę esant grėsmei. Kitas pagal svarbą šauktiniams kariams noras – patirti nuotykių ir išbandymų. Lyginant šių dviejų tyrimų rezultatus galima teigti, kad NPPKT karių tarnybos motyvacija remiasi instituciniu motyvacijos tipu. Taip pat tyrimas atskleidžia, kad daugiau tarnybą yra patenkinti savanoriškai tarny- bą pasirinkę kariai, nei privaloma tvarka tarnaujantys. Tačiau jei nebūtų šauktinių prievolės, dauguma karių teigia, kad išvis netarnautų kariuomenėje. Remiantis V. H. Vroom‘o lūkesčių teorija, galima teigti, kad tyrime dalyvavusių karių lūkesčiai buvo patenkinti tik iš dalies. Pažymėtina, kad, anot mokslo studijos „Motyvacija tarnauti Lietuvos kariuomenėje“ (2015) autorių, didžioji dalis Krašto apsaugos savanorių pajėgose tarnaujančių karių teigia, kad palyginus lūkesčius prieš tarnybą ir dabar, dauguma jų tarnybą vertina taip gerai, kaip ir tikėjosi. Atkreiptinas dėmesys, kad kariai išskyrė šiuos reikalingus tarnyboje gebėji- mus: greitai vykdyti paskirtą užduotį, laiku užbaigti pradėtą užduotį, vadovauti ir kontroliuoti. Dauguma savanoriškai tarnybą pasirinkę ir privaloma tvarka tarnaujantys kariai savo pastarųjų mėnesių tarnybą vertina gerai. Darbo autorei nebuvo gali- mybės palyginti šiuos rezultatus su karių vadų rezultatais, kaip jie vertintų tuos ka-

119 rius. Tačiau interpretuojant šiuos duomenis, dera prisiminti V. H. Vroom‘o lūkesčių teoriją, kurioje pabrėžiama, kad norint pasiekti tam tikrų tikslų, reikalingi gebėjimai. Todėl autorė daro prielaidą, kad kariai turi gebėjimų gerai vykdyti tarnybą, tačiau čia iškyla kitas probleminis klausimas, ar jie išnaudoja šį potencialą? Anot karių, jiems patiems pradinėje karo tarnyboje labiausiai trūksta aktyvumo ir iniciatyvumo. Kaip jau minėta teorinėje dalyje, dėl tarnybos motyvavimo reikšmingumo atliktas tyrimas patvirtino, kad būtinas karių motyvavimas, nes tik gerai motyvuotas karys siekia ir pasiekia gerų rezultatų. Tačiau šiuo metu esama karių tarnybos motyvacijos sistema kariai patenkinti iš dalies, to dažniausios priežastys: netobula skatinimo sistema, kartais skatinami ne tie kariai, kurie nusipelno, ne visada aišku, už ką skatinama. Galima daryti prielaidą, kad jei kariai nebus tikri, kad jų tarnyba atlyginama teisingai, jie nesistengs siekti gerų tarnybos rezultatų, bendrų krašto apsaugos tikslų. Šie rezultatai suponuoja mintį, kad teoriškai pateikta kario motyvavimo sistema iš tikrųjų visai kitaip veikia, nei galbūt tikimasi. Juolab kad patys kariai yra lyg „pusiaukelėje“, nes dauguma įvardijo, kad jaučiasi nei motyvuoti, nei nemotyvuoti siekti gerų tarnybos rezultatų. Todėl tai verčia analizuoti tarnybos motyvacijos sistemos trūkumus, o nustačius nepasitenkinimo priežastis – paprasčiau galima būtų rasti optimalius sprendimus, kurie tenkintų tiek karius, tiek vadovybę. Taip pat nustatyti statistiškai reikšmingi ryšiai tarp to, kas mažina karių tarnybos motyvaciją, ir to, kas didina. Rezultatai rodo, kad labiau karių motyva- ciją didina, jei tarnyba teikia malonumą arba tarnybos krūvis atitinka užmokestį, o atvirkščiai – ją mažina neracionaliai organizuota, neįdomi tarnyba ir per mažas užmokestis. Maloniausias nematerialus tarnybos skatinimo būdas – laisvadienis. Tokius rezultatus gavo ir KAM Karo psichologijos skyriaus psichologė kpt. Dai- nora Kasiliauskytė (2017), kai buvo atliktas tyrimas, kurio metu apklausti Kęstučio mechanizuotojo pėstininkų bataliono šauktiniai kariai. Išsiaiškinta, kad labiausiai karius motyvuoja ir palaiko galimybė savaitgaliais grįžti namo, o draudimas grįžti – viena iš didžiausių bausmių. Kariai Lietuvos krašto apsaugos pajėgas vertina patenkinamai, o jų daugumos nuomone, visuotinis šaukimas nebūtų tikslingas. Taip pat baigus tarnybą, labiau savanoriškai tarnybą pasirinkę kariai galvoja pereiti į profesinę karo tarnybą, nei privaloma tvarka tarnaujantys kariai. Ieškant sprendimo, kas pagerintų karių tarnybos motyvaciją, išskirtina, kad dėmesys turi būti skiriamas materialiam ir ne- materialiam tarnybos skatinimui, labiau kvalifikuotam personalui, pratybų kokybei, aprūpinimui ir pačios motyvacijos didinimui. Šiuo atžvilgiu kariai, išreikšdami savo nuomonę, prisideda ne tik prie kariuomenės tarnybos vertinimo, bet ir nelei- džia ignoruoti akivaizdžių tiesų. Atliktas kiekybinis tyrimas leido patvirtinti hipotezę, kad savanoriškai ir privaloma tvarka atliekančių NPPKT karių tarnybos motyvacija skiriasi, nes jų karo tarnybą sąlygojantys lūkesčiai nėra tapatūs. Didesnės, esminės karo tarnybos motyvacijai įtakos turi savanoriškumo principu grindžiamas atėjimas į karo tarnybą. Apibendrinant galima teigti, kad interpretacijos, kurias autorė pateikė, gali

120 būti suprantamos kitaip. Tačiau siekiama problemą neuždaryti, o atverti naujas interpretacijos perspektyvas. Todėl nagrinėjant karių tarnybos motyvacijos klausimą, vis dar yra erdvės ekspertams ir mokslininkams teikti pasiūlymus ir rekomendaci- jas, kad karių tarnybos motyvacijos rezultatai būtų geresni.

Išvados

Motyvuota karo tarnyba, bendrai kuriant ir užtikrinant šalies karines galimybes, sietina su tarnaujančiais kariais, kurie įgyvendina karinio saugumo strategijas ir lemia vykdomos veiklos kokybinius rezultatus ir efektyvumą. Atliktas tyrimas at- skleidė, kad NPPKT karių lūkesčiai tarnyboje pasiteisino tik iš dalies. Suvokus, kad kariai sieks tikslų tik tuomet, jei patenkins ir savo lūkesčius, aktualu ieškoti įvairių būdų, kurie motyvuotų karių tarnybą. Svarbus vertybinių nuostatų vaidmuo – ka- rinės vertybės sustiprina ir suvienija karius kaip asmenybes. Vertinant empirinio tyrimo rezultatus, NPPKT kariai išskyrė, kad labiausiai jiems patiems trūksta aktyvumo ir iniciatyvumo. Šiuo metu krašto apsaugos sistemoje kariams taikomi motyvacijos veiksniai, kurie yra abstraktūs ir nekonkretūs. O atliktų mokslinių tyrimų ar studijų dar maža, kad būtų galima pagrįsti dabartinės motyvacijos sistemos (ne)sėkmingus įgyvendi- nimo rezultatus. Remiantis lokalaus empirinio tyrimo rezultatais nustatyta, kad šiuo metu esama karių tarnybos motyvacijos sistema respondentai patenkinti iš dalies. Įvertinus kiekybinio tyrimo rezultatus bei apsiribojant išskirtais instituciniu ir prag- matiniu motyvais, daroma išvada, kad NPPKT karių tarnybos motyvacija remiasi instituciniu motyvacijos tipu. Tarnybos motyvacijai ypatingos įtakos turi savanoriškumo principu grindžia- mas atėjimas į karo tarnybą. Savanoriškai tarnaujantys kariai yra labiau patenkinti tarnyba ir turi geresnį įspūdį apie ją, yra labiau motyvuoti siekti gerų rezultatų tarnyboje, palankiau vertina krašto apsaugos pajėgas ir galvoja apie tolesnę profesinę karo tarnybą, nei privaloma tvarka tarnaujantys kariai.

Literatūra

Bury, P. (2017). Recruitment and Retention in British Army Reserve Logistics Units. Armed Forces & Society, Vol. 43 (4). P. 608–631. Buzan, B. (1997). Žmonės, valstybės ir baimė. Vilnius: Eugrimas. Griffith, J. (2008). Institutional motives for serving in the US Army National Guard: Implications for recruitment, retention, and readiness. Armed Forces & Society, Vol. 34. P. 230–58. Išbandyk save. (2016). Specialus Lietuvos kariuomenės žurnalo KARYS priedas būsimiems kariams. Prieiga: file:///C:/Users/Vartotojas/Downloads/isban- dyk%20save_.pdf Jakilaitis, E. (2017). R. Karoblis: nežinia, kiek ilgai kario tarnybą įkvėps vien patriotizmas. Prieiga: http://www.bernardinai.lt/straipsnis/2017-11-24-r-karoblis-

121 nezinia-kiek-ilgai-kario-tarnyba-ikveps-vien-patriotizmas/166441. Jokubauskas, V. (2014). „Mažųjų kariuomenių“ galia ir paramilitarizmas. Tarpukario Lietuvos atvejis. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla. Kazlauskaitė Markelienė, R., Petrauskaitė, A. (2010). „Pilietinė visuomenė ir nacionalinis saugumas: teorinė problemos apžvalga. Generolo Jono Žemaičio karo akademija. p. 235–253. Kodėl verta rinktis tarnybą Lietuvos kariuomenėje. (2018). Prieiga: http:// www.karys.lt/kodel-verta-tapti-savanoriu.html. Kuzmickas, B. (2018). Tarp kaimynų ir pasaulyje vyksmai ir refleksijos. Vil- nius: Versmė. Laurėnas, V. (2017). Spartėjančios visuomenės politinis režimas. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla. Lipinskienė, D. (2012). Motyvuojanti atlygio sistema. Kaunas: Technologija. Marcinkevičiūtė, L. (2010). Darbuotojų motyvavimo modeliai: teoriniai ir praktiniai aspektai. Kaunas: Akademija. Maslow, A. H. (2009). Motyvacija ir asmenybė. Vilnius: Apostrofa. Nikartas, S. (2014). Gyventojų dalyvavimas užtikrinant saugumą bendruo- menėse: kriminologinės ir teisinės prielaidos. Vilnius. Perry, J. L. (1999) Bringing Society In: Toward A Theory of Public Service Motivation. Fifth National Public Management Research Conference, December 3, 1999. Prieiga: http://bush.tamu.edu/pubman/papers/1999/Perry99.pdf Pocienė, A. (2018). Lietuvos jaunuolių pritraukimo į nuolatinę privalomąją pradinę karo tarnybą galimybės. Lietuvos metinė strateginė apžvalga 2017–2018. T. 16, p. 367–392. Rodrigues – Goulart, C. F. (2006). Combat motivation. Military review. November – December. Prieiga:https://www.armyupress.army.mil/Portals/7/militaryreview/Archives/English/ MilitaryReview_20061231_art016.pdf Sakalas, A., Šilingienė, V. (2000). Personalo valdymas. Kaunas: Technologija. Steiger, R., Zwygart, U. (1999). Karinė pedagogika. Vilnius: Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija. Stumbraitė-Vilkišienė, E. (2013). Piliečių dalyvavimo ir pasitenkinimo są- veikos konceptualizacija kuriant viešąją paslaugą. Daktaro disertacija. Vilnius. Mykolo Romerio universitetas. Vileikienė, E., Pocienė, A., Aleknevičienė, J. (2015). Motyvacija tarnauti Lietuvos kariuomenėje. Vilnius: Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija. Vroom, V. H. (1994). Work and Motivation. San Francisco: Jossey-Bass Publishers (Originally published: New York: Wiley, 1964. Žaptorius, J. (2007). Darbuotojų motyvavimo sistemos kūrimas ir jos teorinė analizė. Filososfija. Sociologija. T. 18. Nr. 4, p. 105–117. Woodruff, T. D. (2017) Who Should the Military Recruit? The Effects of Institutional, Occupational, and Self-Enhancement Enlistment Motives on Soldier Identification and Behavior . Armed Forces & Society, Vol. 43 (4). P. 579–607.

122 THE ANALYSIS OF THE MOTIVATION OF SOLDIERS IN THE CONTINUOUS MANDATORY INITIAL MILITARY SERVICE IN THE CONTEXT OF NATIONAL SECURITY

Sgt Spc (OR-5) Gerda Baltutytė MD Jonas Basanavičius Military Medical Service

Summary

Motivated military service in joint development and ensuring the capabilities of country’s military security is related to serving soldiers who implement military security strategies and determine qualitative results and efficiency of performed activities. Currently applied factors of motivation in the Lithuanian National Defence System are abstract and non-specific. Furthermore, there are too little researches or studies to justify the (un)successful results of current motivation system. Recognizing the importance of motivation for military service, there is a need to look for theoretical and empirical assurances which, as a starting point, would allow to assess the motivation. In Lithuania, the Continuous Mandatory Initial Military Service (CMIMS) is based not only on the principle of volunteering but also on coercion (the laws provide for punishment for avoiding CMIMS); therefore, in addition to volunteer soldiers, there are conscript soldiers as well. It should be noted that in comparison with 2015, the number of conscripts in the CMIMS has been increasing. The authorities do not just impose sanctions but also encourage soldiers to engage in joint activities. In order to get them involved, it is necessary to find out their expectations and reasons determining their decision to participate or remain passive in service. The scientific and practical problem is formulated by the following questions: what determines the motivation of soldiers in the CMIMS and how do they evaluate present motivation system used by the Lithuanian Armed Forces? The results of the local empirical research revealed that the respondents are partly satisfied with current motivation system. Upon assessing the results of the quantitative research and limiting it to the identified institutional and pragmatic motives, it is concluded that the motivation for the CMIMS is based on the institutional type of motivation. Motivation for military service is particularly influenced by volunteers joining military service. The comparison of the motivation of volunteers and conscripts in the CMIMS in the same appointments revealed a statistically significant difference. The volunteers were more satisfied with their service and had a better opinion of it; they were more motivated to achieve good results, their attitude towards the National Defence Volunteer Forces was more favourable and they considered

123 further professional service. Finally, it was found that the expectations of the CMIMS soldiers were only partially met. Realizing that soldiers will pursue their goals only if they meet their expectations, it is important to look for different ways to motivate military service. When looking for a solution to improve the motivation for military service, it should be noted that attention should be paid to material and non-material promotion of the service, more qualified staff, the quality of exercise, provision and motivation itself. While analyzing the motivation for military service, there is room for experts and scientists to make suggestions and put forward their recommendations to improve the results of military motivation.

AUTORIAUS LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Gerda Baltutytė Mokslo laipsnis ir vardas: socialinių mokslų magistras Darbo vieta ir pareigos: Dr. Jono Basanavičiaus karo medicinos tarnyba, karo gydytojo padėjėja Autoriaus mokslinių interesų sritys: karių tarnybos motyvacija, pilietišku- mas, gynybos politika. Telefonas ir el. pašto adresas: 8 46 391 405; [email protected]

AUTHOR’S COVER LETTER

Author’s name and surname: Gerda Baltutytė Academic degree and name: Master of Social Sciences Workplace and position: Military Physician Assistant, MD Jonas Basanavičius Military Medical Service Author’s research interests: military motivation, citizenship, defence policy Telephone and e-mail address: +370 46 391 405; [email protected]

124 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

MOTYVACINĖS SISTEMOS TĘSTI AR RINKTIS PROFESINĘ KARO TARNYBĄ LIETUVOS KARIUOMENĖS KARINĖSE JŪRŲ PAJĖGOSE TYRIMAS

Monika Trumpickienė Lietuvos aukštoji jūreivystės mokykla

Doc. dr. Genutė Kalvaitienė Lietuvos aukštoji jūreivystės mokykla

Anotacija. Pastaruosius keletą metų padidėjęs karinių grėsmių intensyvumas ir geo- politinė Lietuvos situacija lėmė pasikeitimus krašto apsaugos sistemoje. Šalyje rengiamos didelio masto karinės pratybos, sprendžiamos kariuomenės komplektavimo problemos, nu- spręsta didinti kariuomenės rezervą. Krašto apsaugos ministerija kasmet siūlo didinti profe- sinės karo tarnybos karių skaičių, nes kariuomenei trūksta visų kategorijų karių. Kariuome- nė susiduria su žmogiškųjų išteklių išlaikymo ir jų trūkumo problemomis. 2015 metais Lie- tuva grąžino šaukimą į Lietuvos kariuomenę. Kasmet į kariuomenę pašaukiama 3–4 tūkst. jaunuolių. Šaukimas grąžintas siekiant užpildyti kariuomenės padalinius ir rengti rezervą.

Pagrindiniai žodžiai: Lietuvos kariuomenė, profesinė karo tarnyba, motyvacinė sistema, Karinės jūrų pajėgos

Įvadas

Keičiantis saugumo situacijai būtina labiau plėtoti sąveiką su visuomene, ša- lies institucijomis, sąjungininkais, partneriais ir stiprinti Lietuvos kariuomenę bei gynybinę galią – siekti išlaikyti reikiamą kariuomenės, jos pajėgų, dalinių, junginių ir kitų karinių vienetų kovinę parengtį, plėtoti ginkluotės ir kitus pajėgumus, ypač rezervo, kurie užtikrintų patikimą atgrasymą, nacionalinę gynybą ir kolektyvinį pa- jėgumą pasipriešinti ginkluotam užpuolimui (Žukas, 2016). Šiandienos Lietuvos kariuomenė yra pasirengusi ginti šalį, sėkmingai daly- vaujanti tarptautinėse operacijose ir padedanti Lietuvos žmonėms ypatingų nelai- mių atvejais. Kariuomenėje svarbiausia – žmogus. Kariams, tarnaujantiems Lie- tuvos kariuomenėje, sudarytos geros tarnybos ir gyvenimo sąlygos, daug dėmesio skiriama jų sveikatai ir medicininei priežiūrai. Jiems suteikiama galimybė tobulėti,

125 išmokti naujų dalykų, įgyti pozityvios, naudingos patirties. Entuziazmas, patriotizmas, atsidavimas, noras pažinti, mokytis ir tobulėti – esminės savybės, kurias turi turėti būsimasis karys (Kanauka, 2013). Lietuvoje sociologinių tyrimų organizavimu kariuomenės viduje užsiima Ge- nerolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademijos Strateginių tyrimų centras (toliau – STC). Daugiausiai kariuomenės tematikos studijų galima sieti su STC mokslininkų atliktais tyrimais (Novagrockienė, 2010; Gruževskis, Maslauskaitė, Korsakienė, Smaliukienė ir Šakočius, 2014). G. Gražytė-Miliukienė, D. Prakapienė (2012) nag- rinėjo karininkų profesionalumo ugdymo temą, 2015 m. E. Vileikienė, A. Pocienė ir J. Aleknevičienė išleido mokslo studiją, atskleidžiančią karių motyvacijos tarnauti Lietuvos kariuomenėje aspektus. Lietuvoje ši tyrimų šaka yra griežtai kontroliuoja- ma valstybinių institucijų. Dėl to STC atliekami tyrimai nėra gausūs, o jų rezultatai dėl kariuomenės specifikos paprastai nėra pasiekiami civiliams tyrėjams. Tyrimo objektas – Lietuvos kariuomenės Karinių jūrų pajėgų nuolatinės privalomosios pradinės karo tarnybos, profesinės karo tarnybos karių ir vadų kursų klausytojų motyvacija. Tyrimo tikslas – ištirti Lietuvos kariuomenės Karinių jūrų pajėgų nuolatinės privalomosios pradinės karo tarnybos karių, profesinės karo tarnybos karių ir vadų kursų klausytojų motyvaciją tęsti ar rinktis profesinę karo tarnybą. Tyrimo uždaviniai: l Analizuoti Lietuvos kariuomenės šauktinių priėmimo į nuolatinę priva- lomąją pradinę karo tarnybą teisinę bazę, nagrinėti motyvacijos tarnauti Lietuvos kariuomenėje teorinius aspektus. l Ištirti motyvacinę sistemą tęsti ar rinktis profesinę karo tarnybą Lietuvos kariuomenės Karinėse jūrų pajėgose. l Pateikti motyvacinės sistemos tęsti ar rinktis profesinę karo tarnybą Lie- tuvos kariuomenės Karinėse jūrų pajėgose tobulinimo gaires. Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, Lietuvos Respublikos įstaty- mų, reglamentuojančių karo prievolę, analizė ir 2018 m. balandžio–gegužės mėn. atliktas kiekybinis tyrimas (anketinė apklausa). Apklausti nuolatinės privalomosios pradinės karo tarnybos, profesinės karo tarnybos kariai ir vadų kursų klausytojai (181 respondentas). Kiekybinio tyrimo tikslas – ištirti Lietuvos kariuomenės Kari- nių jūrų pajėgų nuolatinės privalomosios pradinės karo tarnybos karių, profesinės karo tarnybos karių ir vadų kursų klausytojų motyvaciją. Siekta nustatyti, kas galėtų lemti šauktinių ir vadų kursų klausytojų apsisprendimą tęsti ar rinktis profesinę karo tarnybą. Atlikus respondentų motyvacijos tyrimą, pateikiamos motyvacinės sistemos tęsti ar rinktis profesinę karo tarnybą Lietuvos kariuomenės Karinėse jūrų pajėgose tobulinimo gairės.

126 Karo prievolę reglamentuojančių teisės aktų apžvalga

Pirminis teisės šaltinis, įtvirtinantis karo prievolę, yra Lietuvos Respublikos Konstitucija (Žin., 1992, Nr. 33-1014). Jos 139 str. nustato, kad Lietuvos valsty- bės gynimas nuo užsienio ginkluoto užpuolimo – kiekvieno Lietuvos Respublikos piliečio teisė ir pareiga. Įstatymo nustatyta tvarka Lietuvos Respublikos piliečiai privalo atlikti karo ar alternatyviąją krašto apsaugos tarnybą. Krašto apsaugos organizavimą nustato įstatymai (Lietuvos Respublikos Konstitucija, (Žin., 1992, Nr. 33‑1014.) 139 str.).

LR Konstitucija

LR krašto apsaugos sistemos ir karo tarnybos įstatymas

LR mobilizacijos LR ginkluotos LR karo LR nacionalinio ir mobilizacinio gynybos ir LR nepaprastosios prievolės saugumo pagrindų rezervo rengimo pasipriešinimo padėties įstatymas įstatymas įstatymas įstatymas agresijai įstatymas

LR administracinių LR kariuomenės LR baudžiamasis teisės pažeidimų drausmės statutas kodeksas kodeksas

LR krašto LR Vyriausybės apsaugos ministro nutarimai įsakymai

1 pav. Karo prievolę reglamentuojantys teisės aktai

Lietuvos Respublikos krašto apsaugos sistemos organizavimo ir karo tarnybos įstatymo (toliau – KASOKTĮ ) (Žin., 1998, Nr. 49-1325) 21 str. nurodo, kad karys yra Lietuvos valstybės gynėjas, o jo tarnyba reikalauja specialių ištikimybės valstybei santykių, kuriuos reglamentuoja įstatymai ir kiti teisės aktai. Kario statusą nustato KASOKTĮ ir kiti kariuomenės veiklą bei karo tarnybą reglamentuojantys įstatymai, statutai ir kiti teisės aktai. Karo prievolės konstitucinę normą apibrėžia Lietuvos Respublikos karo prie- volės įstatymas (Žin., 1996, Nr. 106-2427). Šis įstatymas nustato Lietuvos Respub- likos piliečių karo prievolės atlikimo ir jos užtikrinimo tvarką. Šiuolaikinės išsivysčiusios šalys yra neįsivaizduojamos be kariuomenės. Nors tarptautinius konfliktus stengiamasi spręsti taikiai, bet pagrindinį valstybės saugumą užtikrina stipri, gerai paruošta ir organizuota, efektyvią ginkluotę turinti kariuomenė.

127 Lietuvos kariuomenę sudaro profesinės karo tarnybos kariai, nuolatinės privalomosios pradinės karo tarnybos kariai (šauktiniai), kariai savanoriai ir aktyviojo rezervo kariai (Lietuvos Respublikos krašto apsaugos sistemos organizavimo ir karo tarnybos įstatymas. Žin., 1998, Nr. 49-1325). Nuolatinė privalomoji pradinė karo tarnyba − tai galimybė įgyti karinį pasi- rengimą, siekti karjeros Lietuvos kariuomenėje ir atlikti pareigą Tėvynei. Į privalomąją pradinę karo tarnybą piliečiai šaukiami Karo prievolės įstaty- mo nustatytomis sąlygomis ir tvarka (Žin., 1996, Nr. 106-2427).

Motyvavimas Lietuvos krašto apsaugos sistemoje

Nuolat kintanti pasaulinė aplinka reikalauja laiku taikyti inovatyvius orga- nizacijų valdymo sprendimus ne tik verslo įmonėse, kurios siekia išlikti globaliose rinkose ir būti konkurencingos, bet ir karinėse organizacijose, kurių valdymo pro- cesų efektyvumo didinimas, tinkamas personalo ugdymo ir karjeros galimybių valdymas leistų užtikrinti efektyvų žmogaus darbą organizacijos ir valstybės darnios raidos kontekste (Gražytė-Miliukienė, Prakapienė, 2012). Lietuvos kariuomenė yra neatskiriama šalies pilietinės visuomenės dalis. Įgyvendindama Lietuvos Respublikos Konstitucijos, įstatymų ir Nacionalinio saugumo strategijos nuostatas, Lietuvos kariuomenė gina valstybės suverenitetą, teri- torinį vientisumą, demokratinę konstitucinę santvarką, žmogaus ir piliečio teises bei laisves. Visuomenė per civilines valstybės institucijas vykdo demokratinę Lie- tuvos kariuomenės kontrolę (Žigaras, 2008). Pagrindinis karinių organizacijų objektas yra visuomenės saugumas, viena iš svarbiausių ir neatskiriamų organizacijos efektyvumo sudedamųjų dalių yra personalo darbo efektyvumas, kuris ir daro esminę įtaką visuomenės gerovei. Kiekvie- noje organizacijoje, nesvarbu, ar ji yra didelė ar maža, yra vykdomas personalo valdymas. Tačiau personalo valdymas – tai ne vien tinkamas darbų paskirstymas. Tai – motyvavimo sistemos, konfliktų sprendimo būdai, darbuotojų adaptacija, atestacija, mokymo ir švietimo būtinumo įvertinimas, lojalumo organizacijai problemos sprendimas ir dar daugelis kitų, ne mažiau svarbių aspektų. Į krašto apsaugos sistemą daugiausiai ateina jau susiformavę ir motyvuoti žmonės, kurie turi aiškius poreikius. Dažniausia tai ne fiziologiniai, o psichologiniai poreikiai. Psichologiniai poreikiai ir moraliniai skatinimai (pagyrimai, padė- kos raštai ir t. t.) tinkamai motyvuoja karininką siekti užsibrėžtų tikslų (Kisinas, 2000). Profesinės karo tarnybos kariais gali tapti Lietuvos Respublikos piliečiai, pagal amžių tinkantys eiti kario pareigas, atitinkantys sveikatos, fizinio parengtumo ir moralinių savybių reikalavimus (skirtingiems kariniams laipsniams yra nustatyta skirtinga amžiaus riba). Siekiant ne tik pritraukti, bet ir išlaikyti esamą personalą yra įgyvendinamos ilgalaikės profesinės karo tarnybos patrauklumo didinimo priemonės, daug dėme- sio skiriama karių aprūpinimui ir motyvacijai didinti, tobulinamos karių socialinės

128 saugos ir tarnybos sąlygos (karių aprūpinimas, infrastruktūra, sveikatos priežiūra), toliau didinamas bazinis profesinės karo tarnybos (toliau – PKT) karių apmokėjimo sąlygų paketas: tobulinama karių tarnybos apmokėjimo sistema, nustatytas tarnybos apmokėjimas, užtikrinantis nuoseklų tarnybinio atlyginimo didėjimą. Kaip vieną iš motyvų nuolatinės privalomosios pradinės karo tarnybos (toliau – NPPKT) kariams, galima išskirti pinigus. KASOKTĮ 60 str. nurodo, kad NPPKT kariams, krašto apsaugos ministro nustatyta tvarka, kiekvieną mėnesį mokama Vyriausybės nustatyto dydžio išmoka buitinėms išlaidoms. Jiems taip pat gali būti mokamos Vyriausybės nustatyto dydžio premijos už pavyzdingą tarnybą. Premijų mokėjimo sąlygas ir premijavimo tvarką nustato krašto apsaugos ministras. NPPKT kariai yra valstybės išlaikomi (apgyvendinimas, maitinimas, apranga, socialinis ir gyvybės draudimai). Kiekvienam šauktiniui NPPKT kariui per mėnesį mokama 140,60 Eur išmoka buitinėms išlaidoms padengti. Be to, atsižvelgiant į šauktinio tarnybos vertinimą, kas mėnesį kaupiama speciali įmoka, kuri išmoka- ma asmeniui atlikus tarnybą. Jos dydis priklauso nuo atliktos tarnybos vertinimo rezultatų. 1 lentelėje išskiriamos šios krašto apsaugos sistemoje taikomos motyvavimo priemonės:

1 lentelė. Motyvavimo priemonės krašto apsaugos sistemoje

Materialinės motyvavimo priemonės Psichologinės motyvavimo Piniginės Nepiniginės priemonės Darbo užmokestis Karjera Socialinės garantijos: Darbo įvertinimas Skatinimai Misijos įvairiuose Nuo 30 iki 45 d. kasmetinės Darbo sąlygos pasaulio kraštuose atostogos Apdovanojimai Padėkos raštai premijomis Sąlygos sportuoti Mokymosi atostogos Geras psichologinis ir vardinėmis Kvalifikacijos Valstybinis socialinis klimatas dovanomis tobulinimas pensijų draudimas Pasitenkinimas darbu Laisvalaikio Valstybinė kario pensija Saviraiškos galimybės renginiai Sveikatos priežiūra ir sveikatinimo veikla Gyvybės, sveikatos draudimai

Pagal Karo prievolės įstatymą (Žin., 1996, Nr. 106-2427), skatinamosios pi- niginės išmokos savanoriams šauktiniams kariams yra 30 procentų, o metiniame šaukiamųjų sąraše esantiems, bet norą pirmumo tvarka atlikti tarnybą pareišku- siems jaunuoliams – 15 proc. didesnė skatinamoji piniginė išmoka (2 lentelė).

129 2 lentelė. Išmokos šauktiniams

TARNYBĄ PASIRINKUSIEMS SAVO NORU (išmokos didinimas + 30 %) Tarnybos įvertinimas Iš viso L. gerai 197,6 Eur * 9 mėn=1778,4 140,6 Eur * 9 mėn=1265,4 3043,8 Eur Gerai 148,2 Eur * 9 mėn=1333,8 140,6 Eur * 9 mėn=1265,4 2599,2 Eur Patenkinamai 98,8 Eur * 9 mėn=889,2 140,6 Eur * 9 mėn=1265,4 2145,6 Eur Į TARNYBĄ PAŠAUKTIEMS IR IŠREIŠKUSIEMS PIRMUMO NORĄ (išmokos didinimas +15 %) Tarnybos įvertinimas Iš viso L. gerai 174,8 Eur * 9 mėn=1573,2 140,6 Eur * 9 mėn=1265,4 2838,6 Eur Gerai 131,1 Eur * 9 mėn=1179,9 140,6 Eur * 9 mėn=1265,4 2445,3 Eur Patenkinamai 87,4 Eur * 9 mėn=786,6 140,6 Eur * 9 mėn=1265,4 2052,2 Eur TARNYBĄ ATLIEKANTYS PRIVALOMA TVARKA Tarnybos įvertinimas Iš viso L. gerai 152,0 Eur * 9 mėn=1368,0 140,6 Eur * 9 mėn=1265,4 2633,4 Eur Gerai 114,0 Eur * 9 mėn=1026,0 140,6 Eur * 9 mėn=1265,4 2291,4 Eur Patenkinamai 76,0 Eur * 9 mėn=684,0 140,6 Eur * 9 mėn=1265,4 1949,4 Eur

Išmoka, mokama atlikus tarnybą Išmoka, buitinėms išlaidoms padengti (mokama kas mėn.)

Šaltinis: Lietuvos kariuomenė (2018). Išmokos šauktiniams. [žiūrėta 2018-10-23]. Prieiga per internetą: http://www.karys.lt/tarnybos-b%C5%ABdai/nppkt.html

Motyvacinės sistemos tęsti ar rinktis profesinę karo tarnybą Lietuvos kariuomenės Karinėse jūrų pajėgose tyrimas

Nuo 1992 m. liepos 4 d. atkūrimo sukaktį skaičiuojančios Karinės jūrų pa- jėgos (toliau – KJP) gali didžiuotis tuo, kad yra reikšminga Lietuvos Respublikos kariuomenės dalis, užtikrinanti mūsų šalies ir jos piliečių saugumą Lietuvos terito- rinės jūros vandenyse ir išskirtinėje ekonominėje zonoje. Karinių jūrų pajėgų funkcijos: l Lietuvos Respublikos teritorinės jūros ir išskirtinės ekonominės zonos kontrolė, apsauga ir gynyba; l Povandeninės ir antvandeninės aplinkos stebėjimas ir kontrolė; l Išminavimo operacijos; l Paramos teikimas institucijoms, vykdančioms antiteroristines operacijas jūroje; l Laivybos apsauga ir kontrolė; l Paieškos ir gelbėjimo operacijos; l Taršos likvidavimo darbų jūros rajone organizavimas, koordinavimas ir vadovavimas. Atliekant KJP NPPKT karių, PKT karių ir vadų kursų klausytojų (toliau –

130 VKK) motyvacijos vertinimą naudotas kiekybinis tyrimas – anketinė apklausa. Kariuomenė natūraliai yra uždara institucija civiliams, visų pirma dėl kari- nių paslapčių nutekėjimo rizikos. Dėl to, norint atlikti bet kokį sociologinį tyrimą krašto apsaugos sistemoje, privaloma gauti atsakingų asmenų leidimą. Tačiau viena šio darbo autorių dalyvavo atliekant tyrimą kaip Karinių jūrų pajėgų Personalo skyriaus praktikantė, iš anksto suderinusi leidimą su atsakingais karininkais atlikti anketavimą. Tyrimo etapai: 1. Pirmajame etape buvo analizuojama mokslinė literatūra, teisės aktai, duo- menų bazės. Atitinkamos literatūros studijos ir analizė leido suformuluoti šio tyrimo problemą, tikslus ir uždavinius. 2. Antrajame etape buvo atliekamas empirinis tyrimas, apklausta 181 respondentas. 3. Trečiajame etape buvo analizuojami gauti tyrimo duomenys ir formuluo- jamos tyrimo išvados. Šiame tyrime buvo atlikta anketinė NPPKT karių, PKT karių ir VKK apklausa. Anketa sukurta remiantis iškeltu tyrimo tikslu ir atlikus mokslinės literatūros analizę. Anketos tikslas – ištirti Lietuvos kariuomenės KJP NPPKT karių, PKT ka- rių ir VKK motyvaciją. Nustatyti, kas galėtų lemti NPPKT karių ir VKK apsispren- dimą tęsti ar rinktis profesinę karo tarnybą. Tyrimo imtis. Atliekant tyrimą buvo apklaustas 181 respondentas visose res- pondentų grupėse. Iš 52 KJP tarnaujančių NPPKT karių 49 atsakė ir grąžino anketas. Iš 610 KJP PKT karių 108 atsakė ir grąžino anketas. Didelė dalis karių negalėjo atsakyti į anketos klausimus, nes buvo išvykę į mokymus, tarptautines operacijas ar atliko savo tiesioginį darbą laivuose jūroje. Iš 88 VKK – apklausos dienomis laisvu noru užpildė pateiktas anketas 24 Lietuvos aukštosios jūreivystės mokyklos 1, 3 ir 4 kursų studentai, pasirinkę vadų kursų mokymo programą. Apklausos metu 2 kurso studentai buvo jūrinėje plaukiojimo praktikoje, todėl nebuvo galimybės juos apklausti. Tyrimo kiekybiniais duomenys buvo apdorojami Windows Exel programa. Analizuojant kiekybinius duomenis buvo taikomas aprašomosios statistikos metodas, skaičiuojamas duomenų pasiskirstymas procentais. Visais atžvilgiais tyrimą buvo siekiama atlikti kuo objektyviau, o tyrimo metu gautus duomenis interpretuoti tiksliai ir teoriškai prasmingai. Taigi buvo laikomasi pagrindinių tyrimo etikos bei moralės principų.

Karinių jūrų pajėgų nuolatinės privalomosios pradinės karo tarnybos, profesinės karo tarnybos ir rezervo karių motyvacijos tyrimo rezultatų analizė

Siekiant nustatyti, kas motyvuoja rinktis ar tapti profesinės karo tarnybos kariu, analizuojamas Lietuvos kariuomenės PKT karių, NPPKT karių ir VKK as- meninių tikslų, poreikių, lūkesčių bei motyvų suvokimas ir jų vertinimas tarnaujant Lietuvos kariuomenėje. Poreikiai yra svarbi kario motyvacijos sudedamoji dalis.

131 Kadangi pasiryžimas ginti Tėvynę, pagal F. Battistelli (1997), yra patriotiškai nusiteikusio – ikimodernaus kario bruožas, svarbu buvo nustatyti, dėl kokių mo- tyvų kariai rinkosi tarnybą kariuomenėje. Kariams buvo pateikti 9 teiginiai, kurių kiekvieną jie turėjo įvertinti pagal jų įtaką pasirinkimui tarnauti ar tapti vadų kursų klausytoju (2 pav.). Išanalizavus tyrimo duomenis buvo nustatyta, kad pagrindiniai motyvai renkantis tarnybą KJP, kuriuos nurodė PKT kariai, – esu savo šalies patriotas (92 proc.) bei noras ginti Tėvynę esant grėsmei (87 proc.). Šie motyvai tikrai įrodo, kad į KJP daugiausiai ateina jau patriotiški ir motyvuoti asmenys. Kaip galimybę likti tarnauti kariuomenėje nurodė 80 proc. respondentų. Tai atskleidžia apklaustųjų ketinamus, kodėl jie rinkosi profesinę karo tarnybą, tad svarbu išlaikyti jų šią motyvaciją. No- ras patirti iššūkių (nuotykių ir išbandymų) taip pat svarbus motyvas rinktis profesi- nę karo tarnybą (73 proc.). Minėtas motyvas dar svarbesnis NPPKT karių ir VKK respondentų grupėse. Daugiau kaip 80 proc. apklaustųjų nuotykių ir išbandymų patyrimą paminėjo kaip svarbų renkantis atlikti karo tarnybą arba tarpti rezervo kariu. Svarbus ir patriotizmo, noro ginti Tėvynę ir galimybė likti tarnauti kariuomenėje motyvai, juos pami- nėjo daugiau nei pusė šių grupių atsakiusiųjų. Kaip svarbų motyvą, kad užskaito- ma nuolatinė privalomoji pradinė karo tarnyba, nurodė būsimi rezervo karininkai (63 proc.). Tai paskatino juos pasirinkti KJP vadų kursų programą.

Užskaitoma nuolatinė privalomoji pradinė karo tarnyba Šeimos tradicijos

Galimybė vėliau likti tarnauti kariuomenėje

Noras išvykti į tarptautines operacijas Paskatino draugai/pažįstami, kurie jau tarnavo KJP Nuolatinis domėjimasis karyba

Noras patirti nuotykių ir išbandymų

Noras ginti tėvynę esant grėsmei

Esu savo šalies patriotas

0% 20% 40% 60% 80% 100% VKK PKT NPPKT

2 pav. Motyvų rinktis tarnybą KJP ar kursus pagal Vadų kursų programą pasiskirstymas (proc.)

Norą išvykti į tarptautines operacijas, kaip motyvą rinktis karo tarnybą, nu- rodė beveik pusė apklaustų respondentų visose grupėse (nuo 47 proc. iki 54 proc.).

132 Visų apklaustų grupių rečiausiai minimi motyvai rinktis tarnybą buvo: l šeimos tradicijos (PKT – 14 proc. VKK – 17 proc. ir NPPKT – 27 proc.); l paskatino draugai ar pažįstami, kurie jau tarnavo KJP (VKK – 17 proc., PKT – 30 proc. ir NPPKT – 37 proc.). Tyrimo iškeltam uždaviniui įgyvendinti siekta nustatyti motyvus ar priemones, kurios skatintų karius rinktis ar paskatintų tęsti profesinę karo tarnybą KJP. Atsakymų pasiskirstymas pateiktas 3 pav.

Detali informacija apie darbą profesinėje karo tarnyboje Didesnis gaunamas atlyginimas

Karjeros galimybės

Galimybė dalyvauti tarptautinėse operacijose

Pasiūlyta norima darbo vieta

Draugiški santykiai su kolegomis

Teikiamos socialinės garantijos

Reali grėsmė Lietuvai

Tobulėjimo, naujų išbandymų galimybės

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% VKK PKT NPPKT

3 pav. Respondentų nuomonė dėl motyvų tęsti profesinę karo tarnybą KJP (proc.).

PKT kariai dažniausiai nurodė: didesnį gaunamą atlyginimą ir karjeros galimybes (81 proc.) bei šiek tiek mažiau – 80 proc. – draugiški santykiai su kolegomis. NPKT kariai kaip pagrindinius motyvus išskyrė: teikiamos socialinės garantijos (86 proc.) ir karjeros galimybės (82 proc.). VKK labiausiai motyvuotų karjeros galimybės (92 proc.), tobulėjimo ir naujų išbandymų galimybės (83 proc.), didesnis gaunamas atlyginimas ir detali informacija apie darbą profesinėje karo tarnyboje (71 proc.). Tai rodo, kad tyrimo dalyviai tarnybą suvokia kaip galimybę realizuoti save ir tobulėti. Kariams yra svarbu draugiški santykiai su kolegomis ir didesnis gaunamas atlyginimas, teikiamos socialinės garantijos. Tyrimu siekta nustatyti priežastis, dėl kurių NPPKT kariai, pabaigę nuolatinę privalomąją pradinę karo tarnybą, nebetęstų profesinės karo tarnybos (4 pav.). Pagrindinis motyvas, kurį nurodė NPPKT kariai, – netenkina užimamos pareigos (45 proc.). Šiek tiek rečiau buvo minimas per mažas gaunamas atlyginimas (39 proc.), sveikatos problemos (37 proc.) ir asmeninio gyvenimo pasikeitimai (33 proc.).

133 Netenkina užimamos pareigos

Per mažas gaunamas atlyginimas

Sveikatos problemos

Asmeninio gyvenimo pasikeitimai

Nesijaučiau pakankamai vertinamas

Supratau, kad neturiu kario pašaukimo

Abejonės savo jėgomis

Nepalaiko šeima, artimieji

4 pav. Respondentų nuomonė dėl apsisprendimo nebetęsti profesinės karo tarnybos (proc.)

Kiek daugiau nei penktadalis NPPKT karių (22 proc.) nurodė, kad nebetęstų profesinės karo tarnybos, jei nesijaustų pakankamai vertinami. Rečiausiai minimos priežastys buvo: supratau, kad neturiu kario pašaukimo (18 proc.), abejonės savo jėgomis (15 proc.) ir nepalaiko šeima ir artimieji (13 proc.). Atliekant tyrimą buvo svarbu nustatyti, kas, karių nuomone, galėtų pritraukti kitus jaunuolius atlikti nuolatinę privalomąją pradinę karo tarnybą KJP (5 pav.). Visos apklaustųjų grupės visus nurodytus teiginius įvertino kaip labai svarbius. PKT kariai labiausiai išskyrė: papildomas socialines garantijas (96 proc.), geresnis techninis ir materialinis aprūpinimas (95 proc.), NPPKT kariai (92 proc.) ir VKK (100 proc.) kiek mažiau (92 proc.) – motyvacijos didinimas. Mažiausiai PKT karių (76 proc.) mano, kad KJP įvaizdžio gerinimas galėtų pritraukti daugiau jau- nuolių atlikti nuolatinę privalomąją pradinę karo tarnybą KJP. NPPKT karių nuomone, patriotiškumo ugdymas (76 proc.) ir visuomenės informavimas (69 proc.), galėtų lemti jaunuolių pritraukimą į KJP.

134 KJP įvaizdžio gerinimas

Motyvacijos didinimas

Papildomos socialinės garantijos

Geresnis techninis materialinis aprūpinimas

Patriotiškumo ugdymas

Visuomenės informavimas

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

VKK PKT NPPKT

5 pav. Respondentų nuomonė dėl priemonių, galinčių padėti pritraukti jaunuolius atlikti nuolatinę privalomąją pradinę karo tarnybą KJP (proc.)

Motyvacinės sistemos tęsti ar rinkis profesinę karo tarnybą Lietuvos kariuomenės Karinėse jūrų pajėgose tobulinimo gairės

Atlikus motyvacinės sistemos tęsti ar rinkis profesinę karo tarnybą Lietuvos kariuomenės Karinėse jūrų pajėgose tyrimo gautų duomenų bei mokslinės literatū- ros šaltinių analizę, galima motyvacinės sistemos gaires išskirti pagal respondentų grupes: profesinės karo tarnybos kariai, nuolatinės privalomosios pradinės karo tarnybos kariai ir vadų kursų klausytojai. Nustačius pagrindinius motyvus, skatinan- čius rinktis ar tęsti profesinę tarnybą, pagal respondentų grupes išskirti motyvaciją palaikantys veiksniai (MPV) ir motyvaciją didinantys veiksniai (MDV): Profesinės karo tarnybos kariai. PKT kariams būdinga labai aukšta vidinė motyvacija: rinkdamiesi profesinę karo tarnybą labiausiai yra veikiami patriotinių motyvų, būdingas saviraiškos ir tobulėjimo poreikis. Tačiau žmogaus motyvacija nėra nuolatinė būsena, todėl būtinos motyvavimo priemonės išlaikyti šią vidinę mo- tyvaciją ir didinti išorinę motyvaciją įvairiomis priemonėmis: didesnis gaunamas atlyginimas, papildomos socialinės garantijos, karjeros galimybės, draugiški santykiai su kolegomis, geresnis techninis aprūpinimas. Nuolatinės privalomosios pradinės karo tarnybos kariai. Tyrimas atsklei- dė, kad tikslingos priemonės NPPKT karių vidinei motyvacijai didinti: akcentuoti tarnybos, kario prestižą, didinti karių sąmoningumą vertinant savo atliekamos misijos svarbą, jų išskirtinumą, sąlygos ir priemonės profesinėms kompetencijoms bei lyderystei ugdyti. Šios priemonės ne tik didintų motyvaciją, bet ir leistų pritraukti

135 jaunuolius rinktis karo tarnybą. Tikslingos priemonės išorinei motyvacijai didinti: karjeros galimybės, mokymosi galimybės Lietuvos ir užsienio šalių aukštosiose mokyklose, taip pat svarbus ir konkurencingas atlyginimas bei socialinės garantijos. Vadų kursų klausytojai. Analizuojant šios grupės respondentų atsakymų duomenis verta atkreipti dėmesį, kad šios grupės respondentai Vadų kursų progra- mą (rezervo formavimui) renkasi norėdami naujų iššūkių, kita vertus, ir iš labai pragmatinių motyvų (užskaitoma nuolatinė privalomoji pradinė karo tarnyba). To- dėl tikslinga didinti jų vidinę motyvaciją, pripažinimą, akcentuoti tarnybos prestižą, galimybę tarnauti savo šaliai, prisidėti prie jos saugumo užtikrinimo. Šiai respon- dentų grupei tikslinga taikyti išorines motyvavimo priemones, didinančias karių ap- sisprendimą tęsti tarnybą profesinėje karo tarnyboje: karjeros galimybės, teikiamos socialinės garantijos, atlyginimas, mokymosi galimybės Lietuvos ir užsienio šalių aukštosiose mokyklose ir pan.

Profesinės karo Nuolatinės privalomosios Vadų kursų klausytojai tarnybos kariai pradinės karo tarnybos kariai (rezervas)

MPV MPV MPV - Sąlygos saviraiškos, - Tobulėjimo, naujų išbandymų - Tobulėjimo, naujų išbandymų pagarbos poreikiams galimybės galimybės tenkinti

MDV MDV MDV - Konkurencingas - Kario prestižo didinimas - Patriotiškumo, lyderystės įgūdžių atlyginimas - Lyderystės įgūdžių ugdymas ugdymas - Papildomos - Karjeros, mokymosi galimybės - KJP įvaizdžio, prestižo didinimas socialinės garantijos - Konkurencingas atlyginimas - Karjeros, mokymosi galimybės - Karjeros galimybės - Papildomos socialinės garantijos - Papildomos socialinės garantijos - Geresnis techninis materialinis - Geresnis techninis materialinis - Geresnis techninis materialinis aprūpinimas aprūpinimas aprūpinimas

Sociopsichologinės Organizacinės Materialinės Motyvacija (moralinės) motyvavimo motyvavimo motyvavimo rinktis ar tęsti priemonės priemonės priemonės profesinę karo tarnybą

6 pav. Motyvacinės sistemos tęsti ar rinktis profesinę karo tarnybą Karinėse jūrų pajėgose tobulinimo gairės (MPV – motyvaciją palaikantys veiksniai; MDV – motyvaciją didinantys veiksniai)

136 Išvados

1. Išanalizavus karo prievolę reglamentuojančius įstatymus galima teigti, jog sukurta teisinė bazė, kuri nustato Lietuvos Respublikos piliečių karo prievolės atlikimo ir jos užtikrinimo tvarką, karių tarnybos sąlygas ir sukurtos institucijos, vykdančios karo prievolės administravimą. Krašto apsaugos sistemoje motyvacinę sistemą sudaro materialinės ir psi- chologinės motyvavimo priemonės. Materialines motyvavimo priemones galima išskirti: piniginės – darbo užmokestis, skatinimai, apdovanojimai premijomis ir vardinėmis dovanomis; nepiniginės – karjera, misijos, kvalifikacijos tobulinimas, laisvalaikio renginiai, socialinės garantijos. Psichologinės motyvavimo priemo- nės – darbo įvertinimas, geros darbo sąlygos, padėkos raštai, saviraiškos galimybės, geras psichologinis klimatas, pasitenkinimas darbu. 3. Atlikus motyvacinės sistemos tęsti ar rinkis profesinę karo tarnybą Lietu- vos kariuomenės Karinėse jūrų pajėgose empirinį tyrimą, buvo nustatyta, kad pro- fesinės karo tarnybos kariai tarnybą rinkosi iš patriotinių motyvų, o nuolatinės privalomosios pradinės karo tarnybos kariai ir vadų kursų klausytojai dėl noro patirti nuotykių ir išbandymų bei tęsti karjerą kariuomenėje. Vadų kursų klausytojų vienas iš pagrindinių motyvų buvo užskaitoma nuolatinė privalomoji pradinė karo tarnyba. Pagrindinės motyvavimo priemonės, kurias nurodė profesinės karo tarnybos kariai buvo didesnis gaunamas atlyginimas, papildomos socialinės garantijos, karjeros ga- limybės, geresnis materialinis bei techninis aprūpinimas. Nuolatinės privalomosios pradinės karo tarnybos karius ir vadų kursų klausytojus labiausiai motyvuotų karjeros galimybės ir teikiamos socialinės garantijos, mokymosi galimybės Lietuvos ir užsienio šalių aukštosiose mokyklose, taip pat svarbus ir konkurencingas atlyginimas, socialinės garantijos. 4. Atlikus motyvacinės sistemos tęsti ar rinkis profesinę karo tarnybą Lietu- vos kariuomenės Karinėse jūrų pajėgose mokslinės literatūros šaltinių ir empirinio tyrimo gautų duomenų analizę, išskirtos motyvacinės sistemos tobulinimo gairės buvo pagal respondentų grupes: profesinės karo tarnybos, nuolatinės privalomosios pradinės karo tarnybos kariai ir vadų kursų klausytojai. Pateikti motyvaciją didinantys ir palaikantys veiksniai. Profesinės karo tarnybos kariams būdinga labai aukšta vidinė motyvacija: rinkdamiesi profesinę tarnybą labiausiai yra veikiami pat- riotinių motyvų, būdingas saviraiškos ir tobulėjimo poreikis. Nuolatinės privalomosios pradinės karo tarnybos kariams tikslingos priemonės išorinei motyvacijai didinti: karjeros galimybės, mokymosi galimybės Lietuvos ir užsienio šalių aukštosiose mokyklose, taip pat svarbus ir konkurencingas atlyginimas, socialinės garantijos bei geri santykiai tiek su vadais, tiek su kitais kariais ir jų požiūris. Vadų kursų klausytojams tikslinga didinti vidinę motyvaciją, pripažinimą, akcentuoti tarnybos prestižą, galimybę tarnauti savo šaliai, prisidėti prie jos saugumo užti- krinimo. Motyvacinės sistemos tęsti ar rinktis profesinę karo tarnybą tobulinimo gairės

137 leistų išlaikyti ir stiprinti profesinės karo tarnybos karių, nuolatinės privalomosios pradinės karo tarnybos karių ir VKK motyvaciją, didinti patriotiškumą, formuoti patrauklų Karinių jūrų pajėgų ir visos Lietuvos kariuomenės įvaizdį.

Literatūra

1. Battistelli, F. (1997). Peacekeeping and the Postmodern Soldier. Armed- Forces & Society. Vol. 23 no. 3, p. 467-484. 2. BNS inf. (2015). Seimas grąžino šauktinius į Lietuvos kariuomenę. [žiū- rėta 2018-10-23]. Prieiga per internetą: http://kauno.diena.lt/naujienos/lietuva/politika/sauktiniu-grazinimas-seimo-rankose-681178 3. Černiauskas, Š. (2015). VGT sprendimas: atėjo laikas grąžinti privalo- mąją karo tarnybą [žiūrėta 2018-10-23]. Prieiga per internetą: https://www.delfi. lt/news/daily/lithuania/vgt-sprendimas-atejo-laikas-grazinti-privalomaja-karo-tarnyba.d?id=67259680 4. Genzelis, B. ir kt. (2008). Šiuolaikinės visuomenės vertybinės orientaci- jos ir Lietuvos kariuomenė. Mokslinių straipsnių rinkinys. Vilnius: Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija. 5. Gražytė-Miliukienė, G., Prakapienė D. (2012). Karininkų profesionalumo ugdymas: problemos ir tobulinimo galimybės. Ekonomika ir vadyba: aktualijos ir perspektyvos, 4 (28), p. 177-186. 6. Kanauka, A. V. (2013). Karinė lyderystė. Vilnius: Generolo Jono Žemai- čio Lietuvos karo akademija. 7. Kariuomenės drausmės statutas. (2011). Žin., Nr. 143-6704. 8. Kažerskas, R. ir kt. (2012). Karinės jūrų pajėgos. Istorijos metraštis. Vil- nius: Krašto apsaugos ministerija. 9. Lietuvos kariuomenė. (2017). [žiūrėta 2018-10-23]. Prieiga per internetą: http://kariuomene.kam.lt/lt/titulinis.html 10. Lietuvos kariuomenės Mokymų ir doktrinų valdyba. (2016). Lietu- vos karinių pajėgų rengimo doktrina. [žiūrėta 2018-10-23]. Prieiga per internetą: file://edu.lan/users/m.trumpickiene/Downloads/lietuvos%20karini%C5%B2%20 paj%C4%96g%C5%B2%20rengimo%20doktrina%202013%20(galiojanti).pdf 11. Lietuvos kariuomenės vizija. (2015). 12. Lietuvos Respublikos ginkluotos gynybos ir pasipriešinimo agresijai įstatymas. (2000). Žin., Nr. 64-1927. 13. Lietuvos Respublikos karo prievolės įstatymas. (1996). Žin., Nr. 106‑2427. 14. Lietuvos Respublikos Konstitucija. (1992). Žin. Nr. 33-1014. 15. Lietuvos Respublikos krašto apsaugos ministerija. (2018). [žiūrėta 2018‑10-23]. Prieiga per internetą: http://kam.lt/lt/titulinis_1220.html 16. Lietuvos Respublikos krašto apsaugos sistemos organizavimo ir karo tarnybos įstatymas. (1998). Žin., Nr. 49-1325 17. Lietuvos Respublikos mobilizacijos ir mobilizacinio rezervo rengimo

138 įstatymas. (1996). Žin., Nr. 116-2695. 18. Lietuvos Respublikos nacionalinio saugumo pagrindų įstatymas. (1997). Žin., Nr. 2-16. 19. Lietuvos Respublikos nepaprastosios padėties įstatymas. (2002). Žin., Nr. 64-2575. 20. Vileikienė, E., Pocienė, A., Aleknevičienė, J. (2015). Motyvacija tarnauti Lietuvos kariuomenėje. Vilnius: Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija.

139 THE RESEARCH ON THE MOTIVATIONAL SYSTEMS TO CONTINUE/CHOOSE THE PROFESSIONAL MILITARY SERVICE IN THE LITHUANIAN NAVY

Monika Trumpickienė, Assoc. Prof. Dr. Genutė Kalvaitienė Lithuanian Maritime Academy

In order to solve the problem of servicemen leaving the military service, it was decided to increase the reserve of the Lithuanian Armed Forces in the last few years. As the Lithuanian military experiences the lack of servicemen of all ranks, the Ministry of National Defence of the Republic of Lithuania annually provides for a consistent increase in the number of professional military servicemen. The Research Center at General Jonas Žemaitis Military Academy of Lithuania is engaged in the organization of sociological researches in the Lithuanian Armed Forces. Mostly military-related studies can be linked to the researches carried out by the centre (Novagrockienė, 2010; Gruževskis, Maslauskaitė, Korsakienė, Smaliukienė and Šakočius, 2014). G. Gražytė-Miliukienė and D. Prakapienė (2012) examined professional development of officers in 2015. E. Vileikienė, A. Pocienė and J. Aleknevičienė published a scientific study revealing the servicemen’s motives to serve in the Lithuanian Armed Forces. This branch of research is strictly controlled by the Lithuanian state institutions, therefore, the surveys conducted by the centre are not numerous, and their results are not generally available to civilian researchers due to military specifics. The object of the research is the motivation of the servicemen of the permanent compulsory initial military service, professional military service and commander courses at the Lithuanian Navy. The purpose of the research is to investigate the motivation of the servicemen of the permanent compulsory initial military service and commander courses of the Lithuanian Navy to continue/choose professional military service. The research tasks are as follows: to analyze the legal framework regulating the military mission of the Lithuanian Armed Forces, to examine the theoretical aspects of motivation to serve in the Lithuanian Armed Forces, to study the motivational systems to continue/choose the professional military service in the Lithuanian Navy and to provide motivational systems. The research methods are as follows: the analysis of scientific literature, the analysis of the laws of the Republic of Lithuania regulating military service, quantitative survey - questionnaire survey (interpretation and systematization of results), and analysis of online sources. The guidelines for improvement of the motivational systems to continue/choose the professional military service in the Lithuanian Navy are presented in the thesis. Keywords: Lithuanian Armed Forces, military service, motivation system, Lithuanian Navy.

140 AUTORIŲ LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Monika Trumpickienė Darbo vieta ir pareigos: Lietuvos aukštoji jūreivystės mokykla, Viešųjų pir- kimų specialistė Telefonas ir el. pašto adresas: +370 46 397243; [email protected]

Autoriaus vardas, pavardė: Genutė Kalvaitienė Mokslo laipsnis ir vardas: Socialinių mokslų daktaras Darbo vieta ir pareigos: Lietuvos aukštoji jūreivystės mokykla, Karjeros ir komunikacijos skyriaus vedėja, Uosto ekonomikos ir vadybos katedros docentė Autoriaus mokslinių interesų sritys: karjeros projektavimas, jūrininkų rengimas, švietimo vadyba, žmogiškųjų išteklių valdymas organizacijose. Telefonas ir el. pašto adresas: +370 46 410310; [email protected]

AUTHORS’ COVER LETTER

Author’s name and surname: Monika Trumpickienė Workplace and position: Public Procurement Specialist, Lithuanian Maritime Academy Telephone and e-mail address: +370 46 397 243; [email protected]

Author’s name and surname: Genutė Kalvaitienė Academic degree and name: Doctor of Social Sciences Workplace and position: Head of Career and Communication Department; Associate Professor, Port Economics and Management Department, Lithuanian Maritime Academy Author’s research interests: career designing, seafarer training, education management, human resource management in organizations Telephone and e-mail address: +370 46 410 310; [email protected]

141 142 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

KŪRYBINĖ TUŠTUMA – EDUKACINĖ, PSICHOTERAPINĖ PRIEMONĖ KARINIO PERSONALO TRAUMINĖS PATIRTIES ĮVEIKOJE

Jurgita Kuliešienė Nepriklausoma tyrėja

Dr. Laima Sapežinskienė Lietuvos sveikatos mokslų universiteto Medicinos akademija, Neuromokslų institutas, Elgesio medicinos laboratorija

Anotacija. Susidūrus su trauminiais patyrimais, vietoj natūralaus pokyčių išgyve- nimo ir adaptacijos iššūkiams, karinio personalo gyvenimas kartais tampa padalintas ir fragmentiškas. Straipsnio tikslas – tirti, kaip ir kokią edukacinę ir psichoterapinę pagalbą galima teikti kariniam personalui, kad būtų įveikta trauminė patirtis. Remiantis neuromoks- lų tyrimais, geštalto intervencija yra grindžiama neuroplastiškumo teorija (Fuchs, 2002; Cozolino, 2006; 2016; 2017; Taylor, 2014; Solomon, & Siegel, 2017). Taikant geštalto ho- listinį terapinį požiūrį, ypač patyrimo / kontakto ciklo dalį, vadinamą „kūrybine tuštuma“, buvo išanalizuoti karinio personalo militaristinio gyvenimo patyrimai, ieškant „kūrybinės tuštumos“ pasireiškimo. Išvada: „kūrybinė tuštuma“, kaip geštalto patyrimo / kontakto ciklo dalis, sujungianti „nieko nedarymą“ su „veikla“, gali būti taikoma kaip efektyvi eduka- cinė, psichoterapinė priemonė karinio personalo trauminės patirties įveikoje.

Pagrindiniai žodžiai: geštalto terapija, karinis personalas, militaristinis gyvenimas, „kūrybinė tuštuma“.

Įvadas

Karinio personalo gyvenimo kokybė kinta ir yra veikiama stresinių ir trau- minių patirčių. Karinė veikla – viena iš tų, kurios pasižymi profesinėje aplinkoje dažnai patiriamu stresu greitai besikeičiančiomis aplinkybėmis. Karo tarnyba kelia griežtus reikalavimus karių moraliniam, psichologiniam, intelektualiam, fiziniam bei techniniam pasirengimui. Aktualumas. Susidūrus su trauminiais patyrimais, vietoj natūralaus pokyčių išgyvenimo ir adaptacijos iššūkiams, kario gyvenimas kartais tampa padalintas ir fragmentiškas (Berghaus, & Cartagena, 2014:288). Fragmentacija yra karinio personalo gyvenimo padalijimo į profesines ir asmenines sritis, kurios yra izoliuotos

143 viena nuo kitos, forma. Fragmentacija yra svarbi karių problema (Berghaus, & Car- tagena, 2014:288). Mokslinė problema. Kaip metodologiškai galima būtų paaiškinti, kad geš- talto psichoterapija gali būti efektyvi edukacinė ir psichoterapinė priemonė kariniam personalui, patyrusiam trauminius įvykius ir savo gyvenimo fragmentaciją? Spręsdamos šią problemą patyrinėsime vieną iš pagrindinių teorinių geštalto psichoterapijos koncepcijų – „kūrybinę tuštumą“ (KT). Mokslinis tyrimo klausimas. Ar gali KT, kaip geštalto patyrimo / kontakto ciklo dalis, būti taikoma kaip efektyvi psichoterapijos priemonė karinio personalo trauminių patyrimų įveikoje? Tyrimo objektas. Karinis personalas ir jų gyvenimo patyrimai. Tikslas. Išanalizuoti karinio personalo militaristinio gyvenimo patyrimus geštalto terapijos požiūriu, ieškant „kūrybinės tuštumos“ pasireiškimo. Uždaviniai: 1) išanalizuoti geštalto patyrimo / kontakto ciklo modelį, pagrin- dinį dėmesį skiriant vienai iš jo dalių – „kūrybinei tuštumai“; 2) atlikti kokybinę feno- menologinę karinio personalo militaristinio gyvenimo patyrimų naratyvinę analizę, taikant pusiau struktūruotą interviu kaip geštalto terapinį / edukacinį eksperimentą; 3) išskirti tyrimo rezultatus, naudojant tematinę analizę, ir nustatyti „kūrybinės tuštu- mos“ pasireiškimo kontinuumą karinio personalo gyvenime. Tyrimo metodika ir mokslinio tyrimo eiga. Karinio personalo trauminės patirties įveikimui reikalinga specifinė tyrimo metodologija. Sudėtingas karinio personalo gyvenimo tyrinėjimas galimas, metodologiškai taikant mokslinį sistemi- nį teorinį požiūrį. Tam, kad būtų geriau suvokiama karinio personalo išgyvenama realybė, taikomi įvairūs konceptualūs sveikatos, gerovės kultūros modeliai, pavyz- džiui, „kario adaptacijos modelis“ (Bliese & Castro, 2003), „stresą mažinančios hipotezės“ (Karasek, 1979), „potraumatinio streso sutrikimo teorija“ (Foa et al., 2005; Resick et al., 2008), „darbo ir šeimos konfliktas“ (Piftman, 1994), „godžios institucijos hipotezės“ (Segal, 1986), galios ir lyderystės santykių sprendimui taikomos įvairios vadovavimo bei savarankiškumo teorijos (Castro, Thomas, & Adler, 2006; Castro, 2014; Castro, & Kintzle, 2014; Sapežinskienė, 2005). Svarbu at- sižvelgti ir į karinio personalo gyvenamąjį laiką, t. y. raidą, apimančią svarbius pokyčius, susijusius su tokiais gyvenimo įvykiais, kaip perėjimas į karo tarnybą; misijos, dislokacijos, persikėlimai, santuoka ir vaikai, grįžimas iš karo tarnybos bei kariuomenės palikimas, civilinės karjeros pradžia, išėjimas į pensiją ir pan. (Castro, 2014). Atlikta militaristinės psichologijos tematika publikacijų 2002–2014 metais metaanalizė (Daniels et al., 2015; Vermetten, & Jetly, 2018) parodė, kad daugelis problemų, turinčių įtakos psichikos sveikatos darbui su kariuomenės nariais ir jų šeimomis, geriausiai gali būti suformuluotos ir tiriamos taikant kokybinį metodą ir leidžiant pasidalinti savo patirtomis istorijomis. Kiti tyrimai, taikant kognityvi- nę terapiją, laikomą tyrimais pagrįsta potrauminių sutrikimų gydymui, parodė, kad trumpalaikės intervencijos nebuvo efektyvios teikiant pagalbą kariniam personalui gydant potrauminius sutrikimus (Haagen et al., 2015; Steenkamp et al., 2015; Den-

144 nis et al., 2016; Vermetten, & Jetly, 2018). Labiausiai kritiškai vertinama tai, kad po 1–3 intervencijų, ypač veteranai, kurie buvo patyrę trauminius įvykius, buvo stigmatizuojami kaip „sunkiai gydomi ar nepasiduodantys gydymui“ bei atmetami (Vermetten, & Jetly, 2018). Straipsnio autorės siūlo atkreipti dėmesį, kad metodo- logiškai būtų tikslingas geštalto psichoterapijos, kaip edukacinių ir psichoterapinių priemonių bei intervencijų, taikymas kariniam personalui, patyrusiam traumines patirtis (Taylor, 2014:44). Metodologiškai pasirenkama holistinė geštalto teorinė perspektyva, taikoma militaristinės kultūros praktiniame kontekste ir kokybinis fenomenologinis atvejo analizės metodas. Barrett (2015) taikė geštalto požiūrį ir tyrė klasikines karo, karo istorijos problemas bei praktines problemas, susijusias su ope- racijomis mūšio lauke, ir gyvenimo iššūkius, jų sprendimus, parodydamas sėkmin- gą kareivį. Šio straipsnio autorės taiko fenomenologinį holistinį geštalto požiūrį, siekdamos įveikti trauminę patirtį, ir kaip psichoterapinę ir edukacinę priemonę pristato KT. Kadangi mes esame neatskiriamai susiję su mūsų aplinka, todėl veikiame ją, o mus taip pat veikia kontekstas, kuriame mes gyvename (Leary-Joyce, 2014:6). Remiantis neuromokslų tyrimais, geštalto intervencija yra grindžiama neuroplastiš- kumo teorija (Fuchs, 2002; Cozolino, 2006; 2016; 2017; Taylor, 2014; Solomon, & Siegel, 2017). Didėjantis tyrimų skaičius neuroplastiškumo srityje rodo, jog smegenys dėl nuolatinės organizmo ir aplinkos sąveikos yra epigenetinės struktūros (Fuchs, 2002:4). Iš esmės smegenys yra istoriškai besiformuojančios per asmens socialinius patyrimus. Todėl tiriant žmogaus prasmingų sąveikų su jo aplinka skili- mus, svarbu tyrinėti asmenų subjektyvius patyrimus (Fuchs, 2002:4). Traumos teorija pateikia kontekstą geresniam PTSS simptomų suvokimui. Diagnozuojant PTSS požymius, jie gali būti nagrinėjami kaip kūrybinis prisitaikymas, nes simptomai apibūdina problemas, kurias įvardina patyrusieji traumą (Taylor, 2014:45). Geš- talto požiūriu, patyrusiems traumą kai kurie tipiniai prisitaikymai yra būtini ir yra itin kūrybiški, pavyzdžiui, disociacijos atveju, o kai kurie gali būti savinaikinantys, pavyzdžiui, savęs žalojimas (Taylor, 2014:45). Kai kurie patyrusieji traumą asmenys išgyvena nepakeliamą gėdos jausmą. Gali būti tyrinėjama karinio personalo patiriama karinės profesinės kultūros ir karinės organizacijos daroma įtaka bei kokį individualų patyrimą išgyvena asmuo, sąveikaudamas su aplinka. Geštalto sąvoka nei lietuvių k., nei anglų k. nėra tiksliai verčiama, bet reiškia tam tikrą apibrėžtą formą. Geštaltas suvokiamas kaip tam tikra aplinkos (fenomenologinio lauko kon- figūracija) dalis, į kurią nukreipiamas, sufokusuojamas asmens dėmesys. Mokslinio tyrimo eiga. Taikyti kokybiniai fenomenologiniai tyrimo metodai, apimantys fenomenologinį stebėjimą, pusiau struktūruotą interviu ir geštalto terapijos eksperimentą. Duomenys surinkti taikant naratyvinę metodologiją, kai užrašomas pokalbio (naratyvo) tekstas. Kadangi interviu buvo konstruojamas me- todologiškai laikantis geštalto psichoterapijos požiūrio, tai interviu procesas buvo prilygintas geštalto terapinio eksperimento procesui. Interviu metu buvo pateikta 11 klausimų apie karinio personalo militaristinio gyvenimo patyrimus: 1) Kaip jautė- tės (emocijos, mintys, kūno pojūčiai) prieš pradėdami karo tarnybą; prieš kovą ar

145 kovinę užduotį / misiją / sunkiausiomis akimirkomis, kai manėte, kad neišgyvensi- te...? 2) Kaip jautėtės (emocijos, mintys, kūno pojūčiai) po kovos, kovinės užduo- ties / misijos, kai manėte, kad neišgyvensite? 3) Kaip jautėtės, kai buvote demobi- lizuotas po sužeidimo, savo noru ar kitu atveju? 4) Ar buvo pasitaikę, kad tam tikru metu jautėtės tiek perpildytas, kad negalėtumėte kalbėti, o kūne jautėte pykinimą, svaigimą, kūno drebulį, baimę, nerimą ir panašiai? Kokiu atveju tai patyrėte? 5) Ar buvo pasitaikę, kad tam tikru metu jautėtės visiškai tuščias, nenorėjote kalbėti ir ši juntama tuštuma buvo labai erzinanti, sunki, nepaaiškinama ir panašiai? Kokiu atveju tai patyrėte? 6) Kas vyko su jumis sunkiomis jums kaip asmeniui momentais (prieš kovą; kovoje, po kovos, kai žūva kiti, jūs sužeidžiamas ir panašiai)? 7) Kaip išgyvenote žinią (kad baigėsi karas; karo tarnyba, buvote atšauktas iš karo tarnybos; dezertyravote; pats nutraukėte karo tarnybą)? 8) Kaip išgyvenote pasikartojančius karo vaizdus, sunkius prisiminimus, košmariškus sapnus? 9) Ar buvo situacijų, kai jūsų kaip asmens moralinės vertybės prieštaravo jūsų kaip karinio personalo įsi- pareigojimams? Kaip tada jautėtės ir elgėtės? 10) Ar buvo momentų, kad jautėtės „pripildytas“, nenorėjote kalbėti, bet buvote patenkintas / laimingas? Kokiu atveju tai vyko? 11) Ar jums buvo diagnozuotas potrauminis streso sindromas ar depresija, nerimas? Gauti rezultatai naratyvo forma buvo analizuoti, taikant tematinę analizę (Marshall, & Rossman, 2011; Creswell, & Plano Clark, 2011; Creswell, 2014) ir iš naratyvo teksto buvo išskirti pasikartojantys, svarbūs straipsnio tikslui, išsikeltiems uždaviniams ir mokslinės problemos sprendimui apibendrinančios temos, potemės ir kodai. Atliekant fenomenologinę atvejo analizę buvo atsižvelgta į tai, kaip pavei- kė respondentą šis eksperimentas. Viso tyrimo metu buvo kreipiamas dėmesys į tai, ar ir kaip pasireiškia „kūrybinės tuštumos“ fenomenas tiriamojo gyvenimo patyri- muose. Numačius tyrimo formatą, buvo vykdyta respondentų paieška visuomenėje. Respondentas turėjo būti patyręs trauminius įvykius savo kariniame gyvenime ir sutikti dalyvauti tyrime. Suradus respondentus buvo pasiūlytos jiems priimtinos (dėl konfidencialumo užtikrinimo ir dėl patogaus bendravimo tiek respondentams, tiek tyrėjui) kelios susitikimo vietos ir laikas. Tyrėjas buvo asmuo, turintis patirtį rinkti kokybinius tyrimo duomenis ir taip pat buvo geštalto konsultantas, gebantis taikyti geštalto psichoterapijos principus. Tyrėjui ir respondentui susitikus, buvo paaiškintas tyrimo tikslas ir kaip tyrimas vyks, aptartos respondento teisės, saugumo, privatumo, konfidencialumo taisyklės ir respondentas turėjo duoti sutikimą dalyvauti tyrime. Pateiktame kokybinių tyrimo duomenų apraše yra pakeitimų (var- dai, kai kurie faktai – pakeisti) tam, kad būtų išlaikytos tyrimo sutarties sąlygos. Straipsnyje pateikiame tik vieną tyrimo atveją. Pagrindinė straipsnio dalis apima 4 skyrius: 1. Mokslinės problemos ana- lizė; 2. Karinio personalo trauminės patirties įveikos psichoterapinė priemonė; 3. Karinio personalo trauminės patirties įveikos edukacinė priemonė ir 4. Atvejo analizė: kokybinė „kūrybinės tuštumos“ paieška.

146 1. Mokslinės problemos analizė

Vyrauja naujas 21-ojo amžiaus poreikis – stiprinti gebėjimą taikyti psichologijos mokslą ir praktiką karinėse organizacijose (Estrada, 2013:1). Karinis gyvenimas gali būti sudėtingas kariniam personalui ir jų šeimoms. Be tipiškų kasdienių iššūkių, su kuriais susiduria visi žmonės, ši populiacija patiria unikalaus karinio gyvenimo įtampą, dažnai vykstančius, ir karinę dislokaciją, kuri, pavyzdžiui, sukelia daugiau nei dešimtmetis kovinių operacijų Afganistane ir Irake (Sims et al. 2017). Karinio personalo gyvenimas perpildytas įvairių iššūkių, patiriamų jų darbo vietoje. Vyrauja militaristinė organizacinė kultūra, kuri veikia karo tarnybos narių gyvenimą civilizuotame pasaulyje, šeimoje ar laisvalaikio metu. Karinė kultūra yra iš esmės unikali ir apibrėžiama pagal esančią organizacinę struktūrą, sistemą ir taisykles (Redmond et al., 2015:9). Karinio personalo darbo vieta ypatinga ir gali sukelti tam tikrų karinio personalo ir jų šeimų patirčių, besiskiriančių nuo civilinių gyventojų aplinkos. Karinės kultūros įtaka taip pat labai paveikia karinio personalo sutuoktinius, nes juos vienodai veikia karinis kontekstas (Redmond et al., 2015:9). Karinio sutuoktinio hierarchija dažnai priklauso nuo sutuoktiniui suteikto rango, tačiau moksliniai tyrimai rodo, kad kai kurie sutuoktiniai išreiškia norą būti vertinami pagal jų asmeninius požymius, o ne pagal jų šeimos nario tarnybos rangą, kurį jie suvokia kaip juos pačius stigmatizuojantį reiškinį (Dandeker et al., 2006; Har- rell, 2001). Karinis personalas ir jų šeimos susiduria su psichosocialiniais iššūkiais, kuriuos dažnai sukuria intensyvi darbo aplinka. Moksliniai tyrimai rodo, kad karinis personalas demonstruoja tam tikrą atsparumą (Saltzman, 2013), užuot būtų aiš- kiai apibrėžiamos ir įvardijamos karinio personalo gyvenimo fragmentacijos išgy- venimo problemos (straipsnio autorių nuomone). Karinio personalo gyvenimo ko- kybė kinta ir yra veikiama stresinių ir trauminių patyrimų (Bryan et al., 2013; Berg- haus, & Cartagena, 2014). Nors nustatyta, kad dalyvavimas kovose neturi tiesioginio poveikio savižudybėms, bet tai tiesiogiai susiję su potrauminio streso sindromo sunkumu (toliau – PTSS) (Bryan et al., 2013). PTSS labia susijęs su depresija, kuri savo ruožtu gali būti susijusi su savižudybės rizika (Bryan et al., 2013). Potrauminis stresas yra stipri emocinė reakcija į trauminius įvykius, kai nepavyksta sumažinti savo reakcijos į praeitį. Susidūrus su trauminiais patyrimais, vietoj natūralaus poky- čių išgyvenimo ir adaptacijos iššūkiams, kario gyvenimas kartais tampa padalintas ir fragmentiškas (Berghaus, & Cartagena, 2014:288). Fragmentacija yra karinio personalo gyvenimo pasidalijimo į profesines ir asmenines sritis, kurios yra izoliuotos viena nuo kitos, forma, kuri yra svarbi kariuomenės narių problema. (Berghaus, & Cartagena, 2014:288). Segal ištyrė keletą karinio gyvenimo būdo reikalavimų, kurie sukelia neigiamą poveikį jų šeimos nariams (Burrell et al., 2006:5). Tai: (1) geografinis mobilumas, (2) gyvenimas užsienyje, (3) periodinis atskyrimas nuo šeimos ir (4) tarnybos nario sužalojimo ar mirties rizika. Kitas neigiamas poveikis, darantis įtaką karinio personalo šeimoms, yra ilgos ir nenuspėjamos darbo valan- dos, juntamas spaudimas karių šeimoms, kad jos atitiktų priimtus militaristinės kul-

147 tūros elgesio standartus ir organizacijos kultūros maskulinistinį pobūdį (Burrell et al., 2006:5). Nors karinių populiacijų tyrimai parodė, kad asmeninės gerovės prie- monės yra siejamos su tiek intymių partnerių sanglauda, tiek su sukibimu su karinio personalo veikla, nėra aišku, kaip reikėtų aiškinti šias sąsajas (Layman at al., 2019). Dar didesnę atskirtį nuo civilinio pasaulio parodo karinio gyvenimo moralė. Karo tarnybos nariai turi profesionalią ir moralinę atsakomybę elgtis pagal įstatymus, vertybes ir etiką. Kritiniais momentais karinis personalas reaguoja staigiai, kas nesuteikia galimybės nuodugniai apgalvoti ir apsvarstyti, ir tai kartais gali sukelti vi- dinį moralinį konfliktą ir didinti emocinę kančią (de Graaff et al., & Giebels, 2016). Mūsų dienomis karo klausimas yra ne tiek tabu, kiek nuspėjamas – karas vertinamas visuomet neigiamai, jis vadinamas pačiu kraštutiniu problemų tarp atskirų vi- suomenių sprendimo būdu, o bet kokio karo aprašymus dažniausiai lydi ir su juo susijusių žiaurumų liudijimai (Michalovskis, 2014). Karas įvardytas neatsiejamu civilizacijų vystymosi varikliu, kildintas iš natūralaus savęs įtvirtinimo ir konkurencijos sąlygomis gimstančio agresyvumo, vertintas tik kaip kraštutinė bet kokio konflikto išraiška (Michalovskis, 2014). Pagrindinė karinių organizacijų misija yra kitokia nei kitų organizacijų, nes karinės organizacijos yra vienintelės valstybėse, kurioms leidžiama naikinti valstybės priešus, t. y. elgtis ypač agresyviai (Kisinas, 2000; Smaliukienė, 2004:15). Pavyzdžiui, pagrindinis Lietuvos kariuomenės užda- vinys karo metu – ginklu ginti Lietuvos valstybę, o taikos metu – saugoti valstybės teritoriją, kontroliuoti ir saugoti oro erdvę, teritorinę jūrą ir išimtinę ekonominę zoną Baltijos jūroje; palaikyti kovinį pasirengimą ir pagal įsakymus vykdyti karines krašto apsaugos užduotis; nustatytais atvejais ir sąlygomis teikti pagalbą policijai ir civilinei valdžiai (Kisinas, 2000; Lietuvos Respublikos krašto apsaugos sistemos organizavimo ir karo tarnybos įstatymas Nr. VIII-723 1998‑05‑05). Pradedantys privalomąją ar profesinę karo tarnybą asmenys dažnai būna dar labai jauni (pvz., 18–18,5 metų) vysto naujus asmenybės bruožus ir formuoja naują savojo „aš“ tapa- tumą. Kaip teigia Berghaus ir Cartagena (2014:288), šiandien kariuomenė siūlo naują tapatybę visiems, kurie įstoja į jos gretas: vyrai ir moterys dažnai pradeda prisiimti šią tapatybę nuo pat pirmosios dienos, kai tik civilinius drabužius pakeičia uniforma. Pradiniame kario profesinės tapatybės kūrimo etape didžioji laiko dalis praleidžiama mokantis ir įvaldant kariuomenės standartus, drausmę, papročius, tradicijas, įgūdžius ir vertybes. Straipsnio autoriai atkreipia dėmesį, kad Berghaus ir Cartagena (2014:288) kelia svarbų klausimą apie tai, kaip kario profesinė tapatybė turėtų būti susijusi su jo asmenine tapatybe, nes karinio personalo gyvenimo su- skirstymas į atskiras izoliuotas dalis sąlygoja ir moralinį asmenybės susiskaldymą. Moralinis asmenybės „aš“ apima kognityvinius, emocinius, asmeninius ir socialinius asmens moralinio elgesio aspektus (Punzo 1996; Berghaus, & Cartagena, 2014:289). Fragmentacijos atveju atsiranda iššūkis įveikti savo paties moralinį su- siskaldymą, nes konfliktas tarp profesinio ir socialinio tapatumo sukelia išgyveni- mus dėl nepatenkintų poreikių. Iššūkis integruoti asmens tapatybę su savo, kaip karo kovotojo, tapatybe yra kažkas, ką apibūdina daugelis karo veteranų. Kai kurie

148 karo veteranai labai sunkiai integruojasi į civilinį pasaulį, pvz., tai rodytų ši Afga- nistano karo veterano citata: kasdien pastebiu, jog instinktyviai ilgiuosi mūšio rea- lybės. Tuomet jaučiausi iš tikrųjų gyvas. Visuomenėje pokyčio poreikis yra tarp dviejų mano „aš“. Vienas „aš“ – tas, koks buvau kare, kitas – tas, kuo buvau iki jo. Prisitaikyti gyventi dabar, reiškia sujungti mano abu „aš“. Tačiau juos sujungęs lieku su konfliktuojančiomis realybėmis. Žmonėms šis skilimas iš tikrųjų niekada realiai ir neužsidaro – karo „aš“ lieka galvoje nuolat (Berghaus, & Cartagena, 2014:289). Dažniausiai karo veteranai neturi noro grįžti į karą, ypač tie, kurie ir toliau kenčia dėl to, ką patyrė kovoje. Daugybė tyrimų parodė, kad baigusiems karo tarnybą veteranams, patiriantiems psichologinį skausmą ir kenčiantiems dėl savo veiksmų kitiems, gali kilti PTSS, depresijos, agresijos, priklausomybės nuo chemi- nių medžiagų vartojimo ir kitų psichopatologijos formų pavojus (Hoge et al., 2004; Vermetten, & Jetly, 2018). Gerai žinoma, kad karo veteranai gali patirti nuolat jau- čiamą kaltę ir gėdą, susijusią su įvairiais savo veiksmais karo tarnyboje (Kubany, 1994; Vermetten, & Jetly, 2018). Naujausi tyrimai parodė, kad dalyvaujantis kovose karinis personalas gali turėti savižudybės riziką, nepriklausomai nuo to, ar atitinka PTSS diagnozavimo kriterijus (Bryan et al., 2013; Vermetten, & Jetly, 2018). Todėl straipsnio autorių nuomone, hipotetiškai galima teigti, kad karinio personalo gyvenimas mažiausiai dviejų persipinančių realybių (militaristinės ir civilizuotos) kontekste ir kultūroje gali sukelti ne tik jų gyvenimo fragmentaciją, bet ir asmenybinės adaptacijos problemas, nes karinio personalo gyvenimo kokybė kinta paveikta stre- sinių ir trauminių patyrimų. Karinė veikla yra viena iš tų, kurios pasižymi profesi- nėje aplinkoje dažnai patiriamu stresu greitai besikeičiančiomis aplinkybėmis. Karo tarnyba kelia griežtus reikalavimus karių moraliniam, psichologiniam, intelektualiam, fiziniam bei techniniam pasirengimui. Kariams dažnai tenka pakelti didelius fizinius krūvius, patirti įvairius psichologinius bei dvasinius sukrėtimus ir išbandy- mus. Kasdieninė tarnybos rutina, karinė drausmė, nuolatinis nuovargis, negalėjimas pakeisti nustatytos dienotvarkės, kitų karių neigiamos emocijos bei griežti specifi- niai reikalavimai dažniau sukelia stresą privalomosios pradinės karo tarnybos kariams nei profesinės tarnybos kariams (Čikalova ir kt., 2013). Atsparumo demons- travimas ir baimė būti paniekintiems, stigmatizuotiems dėl sveikatos problemų (pavyzdžiui, psichinės sveikatos sutrikimų – nerimo, emocinės baimės, potrauminio streso sindromo, gedėjimo ar depresijos ir pan.) yra vienas kitam prieštaraujan- tys dalykai, metaforiškai sakant, lyg dvi skirtingos monetos pusės. Psichikos sveikatos gydymas gali būti nelengva problema, žinant karinio personalo nusistatymus, paveiktus jų karinės kultūros (Cole et al., 2019). Atsiranda natūralus poreikis išana- lizuoti karinio personalo poreikius ir teikti atitinkamai pagal juos paslaugas (Sims et al. 2017).

149 2. Karinio personalo trauminės patirties įveikos psichoterapinė priemonė

Šiame skyriuje atskleidžiame kariniam personalui taikomos trauminės patirties įveikos esmę per geštalto psichoterapijos priemones: geštalto / figūrų for- mavimą; diagnostinį kontakto / patyrimo ciklo stebėjimą; „kūrybinės tuštumos“ – kaip vienos iš kontakto / patyrimo ciklo dalies analizę. Diagnostikos ir terapijos metu fenomenologiškai tyrinėjamas asmens gebėjimas formuoti naujus geštaltus (figūras) pagal savo poreikius / norus jo aplinkoje. Šiame procese visada remiamasi asmens santykio su aplinka patirtimi „čia ir dabar“ (Vidaković, 2013). Nau- jumas, originalumas visada yra susijęs su kūrybiškumu ir skirtingumu (Glăveanu, 2011:110). Tačiau kas yra nauja, originalu ir naudinga asmeniui priklauso nuo jo asmeninio vertinimo (Glăveanu, 2010a; 2010b; Glăveanu, & Gillespie, 2015; Glăveanu, 2011:111). Goffman (1959) teigė, kad kasdieniame gyvenime asmuo gali skirtingai pateikti savo įvaizdį, dažniausiai sukurdamas tam tikrą auditorijai skirtą įspūdį. Asmens, turinčio PTSS, fenomenologinis diagnostinis procesas geštalto psichoterapijoje apima pagrindinių kontaktinių funkcijų (kurios skirtos užmegzti ir palaikyti kontaktą su kitais) stebėjimą (t. y. akių kontakto, balso, klau- sos, prisilietimo / laikysenos / judėjimo ir pan.). Šios funkcijos dažnai pasikeičia po traumos. Pastebima, kad suvokimo, emociniai ir kognityviniai procesai (jutimo integracija, emocinis reaktyvumas ir reguliavimas, psichinis apdorojimas ir atmintis) iškraipomi ir reikšmingi pokyčiai vyksta vertinant kitus ir save (Janoff-Bulman & Frantz, 1997). Asmenų, patyrusių traumą, patyrimo / kontakto ciklas keičiasi (Vidaković, 2013). Po traumos būdingas kontakto su kitais ribų pasikeitimas. Gali būti kuriamas santykis su kitais, kai ribos per daug stiprios ar per daug lanksčios, o kartais išvis ribų nėra, kas lemia socialinę izoliaciją ar negebėjimą save apsaugo- ti. Tokiu atveju atsiranda galimybė daugkartiniam retraumatizavimui (Vidaković, 2013). Toliau plėtojant geštalto požiūrį į traumą, Melnick ir Nevis teigė, kad tie, kas patyrė PTSS, turi demobilizacijos (kaip paskutinio kontakto / patyrimo ciklo etapo karo kontekste) sunkumų: dažnai asmuo nesugeba „suvirškinti ir paleisti“ nesveiką patirtį, nes jos neperpranta (Melnick, & Nevis, 1992; 1997a; 1997b; 1998). Jei asmens patirtis pernelyg įkrauta, tai tam, kad ji būtų lengviau suvokiama, senoji figūra lieka neintegruota ir turi nuolat iškreipiantį poveikį šiandieninei ir ateities individo patirčiai (Melnick &Nevis, 1997). Psichoterapija turėtų prasi- dėti nuo kliento „įgalinimo nusisukti“ nuo trauminės figūros. Klientui lėtai judant asimiliacijos proceso keliu, emocijos bus paleistos kartu su gebėjimu su jomis tvarkytis asmeniniu augimu. Patekimas į tuštumą yra sunkiausia fazė (straipsnio autorių pastaba – neigiama prasme), tačiau jai įvykus, atsiranda pripažinimas kaž- ko naujo apie save (Melnick & Nevis 1992; 1998).

150 2.1. Metodologinis geštalto požiūrio ir „kūrybinės tuštumos“ tyrinėjimas

Patyrinėsime vieną iš pagrindinių teorinių geštalto psichoterapijos koncepci- jų – geštalto patyrimo / kontakto ciklo dalį – KT, siekdamos atsakyti į mokslinio tyrimo klausimus: Kaip metodologiškai galima būtų paaiškinti, kad geštalto psichoterapija gali būti efektyvi edukacinė ir psichoterapinė priemonė kariniam personalui, patyrusiam trauminius įvykius ir savo gyvenimo fragmentaciją? Ar galima karinio personalo trauminės patirties gydymui taikyti ilgalaikės geštalto psichoterapijos intervencijas, susijusias su patyrimo / kontakto ciklo faze „kūrybine tuštuma“? KT ty- rinėjimui duomenys renkami naudojant naratyvinę fenomenologiją ir analizuojant atskirus atvejus pagal individualios geštalto psichoterapijos požiūrį. KT fenomenas suprantamas kaip paradoksas, kai asmuo gali pasijausti, kad vienu metu jis yra tarsi „tuščias“, o kitu – „pripildytas“ (pilnas) (Leary-Joyce, 2014:vi). Tradicinė geštal- to psichoterapijos teorija ir praktika atkreipia dėmesį į asmens aktyvumą: asmuo gali save reikšti aktyviau, triukšmingiau ir tam tikra prasme agresyviau, kontaktuo- damas su aplinkiniu pasauliu. Šios teorijos požiūriu, KT yra geštalto kontakto su savimi ar kitais patyrimo ciklo / bangos dalis. Geštalto požiūris yra susijęs su visu asmeniu, nes skatinama ieškoti pusiausvyros tarp kūno, jausminio patyrimo, minčių ir vaizdinės raiškos bei aplinkos. Bet kuris organizmas veikdamas santykiauja su aplinka savireguliacijos būdu, kas konceptualiai vizualizuojama kontakto su aplinka patyrimo ciklu, atvaizduojamu rato (1 pav.) arba bangos forma (2 pav.). Pagal Kepner (1987), geštalto patyrimo / kontakto ciklas, vaizduojamas banga, apima kelias fazes: jutimų; figūros (noro / poreikio) formavimosi; mobilizacijos; veiksmo; kontakto; pasitraukimo (išėjimo iš kontakto ciklo fazės). Šis ciklas apibūdina bet kurio organizmo elgesio ir patirties seką, kuria siekiama užbaigti sąveiką, ska- tinančią savireguliavimą. Kontakto ciklas arba patirties ratas, kuriuo apibrėžiama impulso arba poreikio gyvavimo istorija, žyminti visą kelią nuo susijaudinimo ir suvokimo (pojūčio apie poreikį susiformavimo), aukštyn mobilizuojantis energijai (fokusuojant dėmesį ir raumenų tonuso didėjimą, ruošiantis judėti), veiksmo tikslo kryptimi, „kontakto“ atlikimo arba išsprendimo prasme, atsitraukimo / išbaigimo ir tuomet kito pojūčio ir poreikio link (žr. 1 pav., Wheeler, 2003). Tylėjimas psichoterapijoje dažnai traktuojamas kaip kontakto su savimi ar kitais nutraukimas (Denham-Vaughan & Edmond, 2010:5). Iš tikrųjų tradicinė geštalto kontakto ciklo teorija (Clarkson, 1989, Zinker, 1977) laiko, kad tyla ir ramumas, pasireiškiantis kaip KT kontakto cikle, yra tik atsitiktinė poilsio pauzė tarp dviejų geštalto kontak- to ciklų (Denham-Vaughan & Edmond, 2010:6). Trumpas geštalto psichoterapijos, kaip metodo, vedančio gyvenimo pilnatvės link, apibūdinimas dažniausiai apima tokius, toliau išvardytus principus (Kepner, 1987; Safarov, 2009:46–47): 1) suvokimas arba buvimas suvokiant save ir kontaktą su esama dabartine situacija iš savo vidaus arba (ir) iš išorės; 2) atsakomybė arba asmens gebėjimas prisiimti atsakomybę, gebėjimas aktyviai ir įsisąmoninus atsakyti dabartiniam psichologiniam ir aplinkos reiškinių poveikiui; 3) aktualumas, buvimas „čia ir dabar“ arba būsena, kai identi-

151 fikuojamas dabartinis įvykis; „dabar ir kaip“ aktyvi pozicija, kuri reiškia adekvatų reagavimą į aktualią dabartinę situaciją. „Kūrybinė tuštuma“, dar kitaip vadinama „vaisinga tuštuma“, nėra adekvati „nieko neveikimui“ (Fraser, 2015). KT atrodo daugiau susijusi su aktyvumu nei su neveiklumu ir dar daugiau siejasi su tikslu bei suvokimu. Vyrauja pozityvi tuštumos samprata – ji siejama ne su negatyvumu, neigimu, o su galimybe, kuri veikiau yra potencija, nuolatinė transformacija, o ne sustingusi ir užfiksuota būsena (Juzefovič, 2013; 2014). Geštalto psichoterapijoje KT yra viena iš geštalto patyrimo / kontakto ciklo fazių, kai susiformavusi geštalto figūra (noras, poreikis), praėjus ciklui, suyra, t. y. figūros nebėra. KT yra geštalto figūros formavimo ir suirimo ciklo fazė, kurioje nėra nieko, kas pasirodytų asmeniui įdomu arba išskirtinai svarbu, taip pat nėra energijos, nukreipiančios į jausmų ar suvokimo tyrinėjimą (Fraser, 2015). Taigi, KT yra natūralaus pasitraukimo pase- kmė po kontakto užbaigimo, kai nėra neišbaigtos situacijos ar neišspręsto poreikio, kuris atkreiptų asmens dėmesį į „čia ir dabar“ akimirką. Kontakto ciklas, kai kilęs poreikis identifikuojamas ir patenkinamas bei užbaigiamas – geštalto figūros for- mavimasis ir suirimas yra laikomi sveiko funkcionavimo charakteristika.

VEIKSMAS KONTAKTAS Noro/poreikio Kontaktavimas išreiškimas susitikimas eksperimentavimas UŽBAIGIMAS MOBILIZACIJA Poreikio patenkinimas baigimas Energijos mobilizavimas, planavimas

PASITRAUKIMAS Intereso praradimas, pasitraukimas SUVOKIMAS Atpažinimas, figūros susiformavimas

JUTIMAI KŪRYBINĖS Jutimų, poreikių TUŠTUMOS atsiradimas Kontinuumas: „pilnoji ir tuščioji“ dalys

1 pav. Kūrybinė tuštuma (cituota iš Weiss, 2017), adaptavo J. Kuliešienė ir L. Sapežinskienė, 2019.

Tačiau užstrigimas arba kontakto ciklo fazių praleidimas (ypač KT praleidimas, straipsnio autorių nuomone) yra būdingas asmenims, patyrusiems psichologinius sunkumus ar sutrikimus. Praleistas kontakto ciklo fazes būtų galima atkurti, taikant edukacinius / terapinius eksperimentus. Siekiant atkurti praleistą KT fazę, pvz., galima skirti bent kelias minutes tam tikram ritualui ar ceremonijai, kurios metu būtų pažymimas pasisekimas, pasikeista padėkomis ir įvertinimu: tuomet tam

152 tikra fazė ar įvykis gali pažymėti ir užbaigti tai, kas buvo neužbaigta KT kontekste. Keletas vidinės ramybės pauzių, leidžiant sau išgyventi pasitenkinimo ir pasitraukimo jausmus, sukuria pozityvius, atpalaiduojančius KT momentus, prieš pradedant kreipti dėmesį į naujus kylančius poreikius. Tai leidžia pasirinkti iš visų konkuruo- jančių kitų dalykų, kuriuos reikia padaryti po to, jau kitame gyvenimo žingsnyje, kitu laiku (turima omenyje – naujo kontakto ciklo formavimą). Taigi, KT gali būti apibrėžiama kaip erdvė tarp to, kas yra jau „padaryta“, ir to, „kas bus toliau“, t. y. prieš pasirenkant atlikti kitą žingsnį.

Aplinka Kontaktas

Veiksmas

Mobilizacija Aš Užbaigimas Suvokimas

Jutimai “Kūrybinės tuštumos” kontinuumas: Pasitraukimas Pasitraukimas “pilnoji” ir “tuščioji” dalys

2 pav. Kontakto ratas bangos forma (pagal Zinker, 1978), papildytas „kūrybinės tuštumos“ kontinuumu (adaptavo Kuliešienė ir Sapežinskienė, 2019).

3. Karinio personalo trauminės patirties įveikos edukacinė priemonė

Pripažįstama, kad kontakto ciklo koncepcijos bei KT taikymas gali būti naudingas įvairiose grupėse, komandose, organizacijose, padedant joms efektyviau funkcionuoti bei sprendžiant fragmentacijos problemą. Didžiosios Britanijos, Ka- nados ir Australijos kariniai specialistai ir mokslininkai, kurie analizavo ir kūrė karinės etikos programas šių šalių karinėms struktūroms, atkreipė dėmesį raštu ir diskusijose į fragmentacijos problemą bei poreikį, kad reikia turėti šią problemą omenyje kuriant paramos programas. Vienas iš istorinio atsako į karių gyvenimo fragmentaciją pavyzdys yra sąmoningas Vokietijos armijos judėjimas nuo kario – profesionalaus kario – iki piliečio koncepcijos pokyčio: geru kariu nėra laikomas tiesiog karys profesionalas, kaip kad teigia kariuomenės profesinė kampanija. Toks mąstymo būdas iškraipo karinio personalo savęs ir jį supančio pasaulio suvokimą. Geras karys greičiau yra tas, kuris augina save kaip asmenybę ir tęsia savo vidinį to- bulinimą kurdamas vientisą asmenybę (Berghaus, & Cartagena, 2014:293). Tačiau

153 tai ne visuomet pavyksta, o kartais ir sunku atpažinti, kaip tai pritaikyti. Vienoje iš geštalto psichoterapeutų diskusijų grupėje M. A. Chidiac, siedama „nieko neveiki- mo“ idėją su KT, kaip edukacinės priemonės taikymu, kelia klausimą: „Kaip dažnai mes padrąsiname savo klientus nieko neveikti? Ar dar daugiau – kaip dažnai patys laikomės šio patarimo?“ (Chidiac, 2018). Nuolatinis poreikis siekti daugiau rezul- tatų ir maksimalaus efektyvumo yra vienas iš sunkumų, kuris trukdo išpildyti visą kontakto ciklą, geriausiai tai matoma organizacijose, kuriose siekiama vis geresnių rezultatų. Šiuo atveju tiesiai po „veiksmo“ fazės vėl persikeliama į „suvokimo“ ar „mobilizacijos“ fazę, neleidžiant išbūti „kontakto“, „užbaigimo“, „atsitraukimo“ ar „kūrybinės tuštumos“ fazėse (1 pav.; 2 pav.). Dažnai vadovai, pagauti šio „uždaro rato“, įvardija patiriantys išsekimo ar nevilties jausmus, nematantys jokios prasmės siekti progreso. Taigi, „kūrybinė tuštuma“ gali būti apibrėžiama kaip erdvė tarp to, kas „padaryta“ ir „kas gali būti daroma toliau“. Tai padėtų spręsti fragmentacijos problemą. Apibendrinant galima teigti, kad karinis personalas, kuris laikosi holistinio požiūrio į moralinį vystymąsi, taip pat lengviau pamatys ir atpažins problemas, kylančias iš praeities (Berghaus, & Cartagena, 2014). Taigi, pvz., jei asmuo patiria emocinį sumišimą, jam reikia pripažinti, jog emociniai iššūkiai, kuriuos jis paty- rė karo metu, veikia ir jo profesinį, ir asmeninį gyvenimą. Nepakanka akcentuoti vien profesinį asmenybės tapatumą, nes tai nepatenkina poreikio, kur asmuo yra geras kaip karo specialistas, o kur geras kaip žmogus. Ir taip pat kariniam personalui nepakaks gauti pagalbą tik asmeniniame gyvenime, nenagrinėjant, kaip jo patirtys veikia jo dabartinį profesinį gyvenimą. Kariuomenė gali išvengti šių abiejų problemų, jei įtrauks į visapusišką karių parengimo programą ir moralinio augimo vystymosi modelį. Žiūrint dar plačiau, tokia integracija leidžia kariuomenei išlikti įsipareigojusiai doros tradicijai. Tai įžvalga, kurią verta apsvarstyti plačiau ir išsa- miau tolesniuose tyrimuose.

4. Atvejo analizės rezultatai: kokybinė „kūrybinės tuštumos“ paieška

Straipsnio autorės atliko karinio personalo atvejo analizę su 56 metų vyru ir iš jo gavo atsakymus į parengto interviu klausimus naratyvo forma. Kadangi interviu buvo metodologiškai konstruojamas laikantis geštalto psichoterapijos požiū- rio, tai interviu procesas buvo prilygintas geštalto terapinio eksperimento procesui. Gauti naratyvo forma rezultatai buvo analizuoti, taikant tematinę analizę (Marshall, & Rossman, 2011; Creswell, & Plano Clark, 2011; Creswell, 2014) ir iš naratyvo teksto buvo išskirti pasikartojantys, svarbūs straipsnio tikslui ir išsikeltiems už- daviniams ir mokslinės problemos sprendimui apibendrinantys sakiniai ir kodai. Fenomenologinė analizė leido atsižvelgti į tai, kaip paveikė respondentą šis eksperimentas ir kokie karinio gyvenimo bruožai išsiskyrė (3 pav.).

154 3 pav. Karinio personalo karinio atvejo analizės rezultatai kontakto ciklo keturiose fazėse: I – prieš kontaktą; II – kontaktavimo metu III – visiško kontakto metu IV – po kontakto.

Pastebime, kad I kontakto ciklo fazėje išskirti net 11 kodų, o perpus mažiau II ir III fazėse. Tik vienas kodas išskirtas galutinėje kontakto fazėje. Galima hipote- tiškai teigti, kad tai rodo neišbaigtus patyrimus (kurie vadinami „nebaigtais geštal- tais“), kurie įvyko „ten ir tada“, bet dar vis yra ne visiškai suvokti („asimiliuoti“), t. y. nesujungti su tais, kas vyksta „čia ir dabar“. Ypač būdingi keli skirtingi kodai: (1) fragmentacijos pasireiškimas ir poveikis asmenybei; (2) sužeidimo ar mirties rizikos veiksnys; (3) „kūrybinės tuštumos“ neatpažinimas, tam tikra prasme atkar- tojantys 4 karinio personalo gyvenimo stiliaus bruožus, kuriuos tyrė Segal (1986): 1) tarnybinio sužalojimo ar mirties riziką, (2) dažną perkėlimą, (3) periodišką at- skyrimą ir (4) gyvenimą užsienyje (geografinį mobilumą) ir karinio personalo as- menybines sąsajas su psichologine ir fizine gerove, pasitenkinimu kariuomene ir santuoka.

4.1. Fragmentacijos pasireiškimas ir poveikis asmenybei

Geografinis mobilumas, rezidavimas užsienio šalyse, atsiskyrimas nuo šei- mos (dėl mokymų ar dalyvavimo taikos ar kovinėse misijose), tuo metu šeimai įgaunant papildomų įsipareigojimų, dažnai susiję ir su izoliacijos ir vienišumo jaus- mais (Burrell et al., 2006:45). Galima teigti, kad karinis personalas susiduria su baime, nerimu, indukuojančiais fiziologinį simpatinės nervų sistemos suaktyvėjimą, nervinę įtampą, pastangas kovoti ar atsitraukti ir siekimą suvaldyti tuos procesus (Burrell et al., 2006:45). Kai kurie karinio personalo gyvenimo bruožų tyrimo rezultatai yra prieštaringi. Pavyzdžiui, nors atskirties, dislokavimo poveikis santuo- kiniams ir šeiminiams santykiams paprastai yra neigiamas, taip pat gali pasireikšti

155 teigiamas poveikis dėl kitų priežasčių. Tyrimai parodė, kad jei karinis personalas priima savo sutuoktinį kaip savo komandos narį, tai teigiamai veikia santuokinę kokybę ir pasitenkinimą darbu.

4.2. Sužeidimo ar mirties rizikos veiksnys

Šis veiksnys yra vertinamas kaip natūralus poveikis kariniam personalui, labiausiai pasireiškiantis tiek karo metu, tiek humanitarinių ar taikos misijų atveju, kartais – lauko treniruočių / pratybų metu (Burrell et al., 2006:45). Galima teigti, kad karinis personalas susiduria su baime, nerimu, indukuojančiais fiziologinį nervų simpatinės sistemos suaktyvėjimą, nervinę įtampą, pastangas kovoti ar atsitraukti ir siekimą suvaldyti tuos procesus (Burrell et al., 2006:45). Tokio veiksnio poveikis yra perkeliamas į taikaus socialinio gyvenimo tarpsnį, nes yra veikiamas dar iki galo suvoktos trauminės patirties bei pasipriešinimo atsiskleidimui.

4.3. „Kūrybinės tuštumos“ neatpažinimas

Gauti rezultatai padėjo išskirti du svarbius skirtingus neatpažintos KT pasi- reiškimo atvejus: 1) kai respondentų, kurie jautėsi nepatenkinti tuštumos jausmu ir buvo tyloje, patyrimai rodė, kad yra nutrauktas jų kontakto su savimi ar kitais patyrimo ciklas / banga; 2) kai respondentai, kurie jautėsi patiriantys juos užpildančią ir patenkinančią tuštumą, išgyveno „kūrybinės tuštumos“ fenomeną, kaip stabtelė- jimą prieš pasirodant jų kūrybinei raiškai. Straipsnio autorės įvardija šias dvi KT raiškos dalis kaip „tuščiąją“ ir „pilnąją“, kurių atpažinimas yra svarbus edukaciniu ir psichoterapiniu požiūriu, teikiant pagalbą kariniam personalui. KT „pilnoji dalis“ yra susijusi su „tuščiąja dalimi“ kaip kontinuumas ir keičia viena kitą kasdienio gyvenimo tęstinume. Užstrigus potrauminiame periode, daugiau pasireiškia užsibuvimas KT „tuščiojoje dalyje“ su neigiamu nesusivokimo, emociniu kančios atspalviu. Įvykdžius norus, patenkinus poreikius arba atlikus darbus iki galo, už- baigus nebaigtus dalykus, buvimas turi pilnumos, malonumo, baigtinumo emocinį atspalvį, kai nieko daugiau ir nereikia daryti – žmogus yra KT „pilnojoje dalyje“, kuri yra būtina prieš pradedant kitas savo gyvenimo rutinines ar naujas praktikas. Toks KT paaiškinimas turi ne tik psichoterapinę, bet ir edukacinę prasmę ir galėtų būti naudingas rengiant karinį personalą.

Išvados

„Kūrybinė tuštuma“ gali sąlygoti didesnį asmeninį augimą individualioje geštalto psichoterapijoje. Esant trauminei patirčiai, galima taikyti metodologinį geštalto požiūrį, padedantį tyrinėti ir apibūdinti patyrusių trauminius įvykius fe- nomenologinę sąmoningą patirtį, kai asmuo nori užmegzti santykius su pasauliu arba kai jis atsitraukia nuo kontakto ir lieka ramybėje ir tyloje (Denham-Vaughan & Edmond, 2010). Todėl potrauminė tylos patirtis akivaizdžiai nėra vienoda kariniam

156 personalui visais atvejais ir yra fenomenologinė, dažnai interpretuojama neigiamai. Geštalto psichoterapijoje tylėjimas gali būti traktuojamas kaip asmens funkcijos „Id“ (kontakto ciklo pirmos dalies jausmai, pojūčiai) išraiška, bet ir kaip „kūrybinės tuštumos“ (kontakto ciklo paskutinės dalies) raiška. Straipsnio autorių nuomone, karinio personalo gyvenimo patirtys ir išgyveni- mai rodo, kad KT raiška gali pasirodyti ir būti reikšminga dviem atvejais. Pirma, kai juntama nepatenkinanti tuštuma, kariniam personalui būtina atsitraukti nuo veiklos, sudarant galimybę persiorientuoti į naują kūrybinę adaptaciją tame kontekste. An- tra, svarbi edukacija apie KT, kaip galimybę atpažinti ją ir naudoti, ypač leidžiant joje išbūti, kai ji juntama kaip maloni, žmogų užpildanti pilnatvė (Berghaus, & Car- tagena, 2013:288). Esant karinio personalo gyvenimo fragmentacijos organiniam pasireiškimui (Berghaus, & Cartagena, 2013:288), svarbu rekomenduoti individua- lią geštalto psichoterapiją, kurios esminis bruožas yra skatinti atpažinti fragmenta- ciją ir suvokti savo traumines patirtis. Karinio personalo trauminei patirčiai gydyti galima taikyti ilgalaikės geštalto psichoterapijos intervencijas, susijusias su patyrimo / kontakto ciklo faze „kūrybine tuštuma“, nes geštalto psichoterapijos požiūriu padedama sujungti trauminius patyrimus su „čia ir dabar“ išgyvenama realybe.

Literatūra

Barrett, B. (2015). Clausewitz Here and Now: Military Obedience and Gestalt Theory. In Brian J. Mistler, B. J., & Brownell, Ph. (Ed.). Global Perspectives on Research, Theory, and Practice: A Decade of Gestalt! (p. 50-66). Cambridge: Cambridge Scholars Publishing. Clarkson, P. (1989). Gestalt Counselling in Action. Newbury Park, CA: Sage. de Graaff, M. C., Giebels, E., Meijer, D. J. W., & Verweij, E. M. (2016). Sense- making in Military Critical Incidents: The Impact of Moral Intensity. Business & Society, 58(4):749-778. Berghaus, P. T., & Cartagena, N. L. (2014) Developing Good Soldiers: the Problem of Fragmentation within the Army, Journal of Military Ethics, 12:4, 287-303. Bliese, P. D., & Castro, C. A. (2003). The Soldier Adaptation Model (SAM): Applications to Peacekeeping Research. In T. W. Britt & A. B. Adler (Eds.), The Psychology of Peacekeeping: Lessons from the Field (pp. 185203). Westport, CT: Praeger. Bryan, C. J., Hernandez, A. M., Allison, S, Clemans, T. (2013). Combat Exposure and Suicide Risk in Two Samples of Military Personnel. J Clin Psychol., 69(1):64–77. Castro, C. A., & Kintzle, S. (2014). Suicides in the Military: The Post-modern Combat Veteran and the Hemmingway Effect. Current Psychiatry Reports. 16(8), 460. Castro, C. A., Thomas, J. L., & Adler, A. B. (2006). Towards a Liberal Theory

157 of Military Leadership. In A. B. Adler, C. A. Castro & T. W. Britt (Eds.), Military Life: The Psychology of Serving in Peace and Combat, Vol. 2: Operational Stress (pp. 192212). Westport, CT: Praeger. Chidiac, M.-A. (2018). Relational Organisational Gestalt. An Emergent Approach to Organisational Development. New York: Rotledger. Cozolino, L. (2006). Interpersonal Neurobiology: Attachment and the Developing Social Brain. New York: Norton. Cozolino, L. (2016). Why Therapy Works. Using Our Minds to Change Our Brains. London: W. W. Norton & Company. Cozolino, L. (2017). The Neuroscience of Psychotherapy. Healing the Social Brain. Creswell, J. W., & Plano Clark, V. L. (2011). Designing and Conducting Mixed Methods Research. 3th Edition. London: SAGE Publications, Inc. Creswell, J. W. (2014). Research Design Qualitative Quantitative and Mixed Methods. 5th Edition. London: SAGE Publications, Inc. Denham-Vaughan, J. & Edmond, V. (2010). The Value of Silence. Gestalt Journal of Australia and New Zealand, 6(2):5-19. Dennis, P. A., Dennis, N. M., Van Voorhees, E. E., Calhoun, P. S., Dennis, M. F., & Beckham, J. C. (2016). Moral Transgression during the Vietnam War: A Path Analysis of the Psychological Impact of Veterans’ Involvement in Wartime Atrocities. Anxiety Stress Coping, 30(2):188–201. Fuchs, T. (2002). The Challenge of Neuroscience: Psychiatry and Phenomenology Today. Psychopathology 35 (2002), 319-326. Glăveanu, V.P. (2010a). Paradigms in the Study of Creativity: Introducing the Perspective of Cultural Psychology. New Ideas in Psychology, 28(1), 79–93. Glăveanu, V.P. (2010b). Principles for a Cultural Psychology of Creativity. Culture & Psychology, 16(2), 147–163.Glăveanu, V.P. (2011). Creating Creativity: Reflections from Fieldwork. Integr Psych Behav (2011) 45:100–115. Glaveanu, V.P., & Gillespie, A. (2015). Creativity out of Difference: Theorising the Semiotic, Social and Temporal Origin of Creative Acts. In Rethinking Creativity. Contributions from Social and Cultural Psychology. Edited by V. P. Glaveanu, A. Gillespie and J. Valsine. London: Routledge. Goffman, E. (1959). The Presentation of Self in Everyday Life. University of Edinburgh Social Sciences Research Centre: Anchor Books Edition. Gillespie, A. (2006). Games and the Development of Perspective Taking. Human Development, 49(2), 87–92. Gillespie, A. & Martin, J. (2014). Position Exchange Theory: A Socio-material Basis for Discursive and Psychological Positioning. New Ideas in Psychology, 32, 73–79. Haagen, J. F., Smid, G. E., Knipscheer, J. W., & Kleber, R. J. (2015). The Efficacy of Recommended Treatments for Veterans with PTSD: A Meta Regression Analysis. Clinical Psychology Review, 40:184–194.

158 Hoge, C. W., Castro, C. A., Messer, S. C., McGurk, D., Cotting, D. I., & Koffman, R. L. (2004). Combat Duty in Iraq and Afghanistan, Mental Health Problems and Barriers to Care. New England Journal of Medicine, 351, 13–22. Janoff-Bulman, R., & Frantz, C. M. (1997). The Impact of Trauma on Meaning: From Meaningless World to Meaningful Life. In M. J. Power & C. R. Brewin (Eds.), The Transformation of Meaning in Psychological Therapies: Integrating Theory and Practice. Chichester, U.K.: Wiley. Juzefovič, A. (2013). Tuštuma kaip netiesioginė komunikacija daoizmo ir budizmo mąstymo tradicijose. Logos. 76: 37–46. Juzefovič, A. (2014). Tuštumos fenomenas (tuštumos sklaida daoizme, fenomenologinėje filosofijoje, kinų ir Vakarų estetikoje bei dailėje). Monografija. Kaunas: Technika. Karasek, R. (1979). Job Demands, Job Decision Latitude and Mental Strain: Implications for Job Redesign. Administrative Science Quarterly, 24, 285306. Kepner, J. (1987). Body Process: a Gestalt Approach to Working with the Body in Psychotherapy. Cambridge, MA: Gestalt Institute of Cleveland Press. Layman, P. G., Sanford, K., Myers, D. R., Dolan, S, Ellor, J. W., Sandra B. Morissette, S. B. (2019). Intimate Partner Cohesion and Military Unit Cohesion: Different Types of Interpersonal Relationships Each Uniquely Predict Soldier Wellbeing. Leary-Joyce, J. (2014). The Fertile Void Gestalt Coaching at Work. AOEC Press Robbins, D. (2010). Fertile Void. http://www.counselingfortransformation. com/tag/gestalt-therapy/ Marshall, C., & Rossman, G. B. (2011). Designing Qualitative Research. London: SAGE Publications, Inc. Michalovskis, V. (2014). Karo simbolika ir metafizika. Šiaurės Atėnai. http:// www.satenai.lt/2014/03/11/karo-simbolika-ir-metafizika/ Piftman, J. F. (1994). Work/Family Fit as a Moderator of Work Factors on Marital Tension: Evidence from the Interface of Greedy Institutions. Human Relations, 47:183-209. Redmond, S. A., SS.L. Wilcox SS. L., Campbell, S., Kim, A., Finney, K. Barr, K., & Hassan, A. M. (2015). A Brief Introduction to the Military Workplace Culture. Work 50:9–20. Satir, V. (2000). The Therapist Story. In the Use of Self in Therapy, edited by Michele Baldwin, M). (Ed.) (p. 17-27). New York: Haworth Press). Sapežinskienė, L. (2005). Komandos organizacijos raiška Lietuvos reabilita- cijos institucijose. Daktaro disertacijos santrauka. Socialiniai mokslai, sociologija / Expression of Team Organization in Lithuanian Rehabilitation Institutions. Doc- toral Thesis. Social Sciences, Sociology / (05S). Kauno technologijos universitetas, Socialinių tyrimų institutas. Segal, M. W. (1986). The Military and the Family as Greedy Institutions. Armed Forces & Society 13 (1): 9–38.

159 Senge, P. (1999). Establishing a Pilot Group. In the Dance of Change, Senge, P., Kleiner. A., Roberts, Ch., Ross, R., Roth, G., & Smith, B. (Ed.) (p. 39-41). New York: Doubleday/Currency. Stevenson, H. (2010). Paradox: The Gestalt Theory of Change. Gestalt Review, 14(1):111-126. Sims, C. S., Thomas E. Trail, T. E., Chen, E., & Miller, L. L. (2017). Today’s Soldier Assessing the Needs of Soldiers and Their Families, Santa Monica, Calif: RAND Corporation. Smaliukienė, R. (2004). Personalo valdymo ypatumai karinėse struktūrose. Personalo vadyba. 2003 m. balandžio 29 d. ir 2003 m. spalio 27 d. mokslinių semina- rų medžiaga Nr. 12. Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija. Vilnius, p. 15. Sørensen, H., & Kold, C. (2018) Stress and Anxiety in New Missions: The Case of PTSD. In: Caforio G., Nuciari M. (eds) Handbook of the Sociology of the Military. Handbooks of Sociology and Social Research. Springer, Cham. Solomon, M. & Siegel DI. (2017). How People Change: Relationships and Neuroplasticity in Psychotherapy. Steenkamp, M. M., Litz, B. T., Hoge, C. W., & Marmar, C. R. (2015). Psychotherapy for Military-related PTSD: A Review of Randomized Clinical Trials. JAMA, 314(5):489–500. Zinker, J. (1977). Creative Process in Gestalt Therapy. New York: Brunner/ Mazel. Taylor, M. (2014). Trauma Therapy and Clinical Practice: Neuroscience, Gestalt and the Body. London: Open University Press. Vermetten, E., & Jetly, R. (2018) A Critical Outlook on Combat-related PTSD: Review and Case Reports of Guilt and Shame as Drivers for Moral Injury, Military Behavioral Health, 6(2):156-164. Vidaković, I. (2013). The Power of “Moving on” - a Gestalt Therapy Approach to Trauma. Treatment. In Francisetti, G. Wald, I., Degnan, K. A., Gorodetsky, E., Charney, D. S., Fox, N. A., Fruchter, E., Goldman D., Lubin, G., Pine, D. S., & Bar-Haim, Y. (2013). Attention to Threats and Combat-related Posttraumatic Stress Symptoms: Prospective Associations and Moderation by the Serotonin Transporter Gene. JAMA Psychiatry, 70(4): 401–408. Weiss, R. (2017). Lemon Sorbet, Punctuation Marks and the Fertile void. https://www.linkedin.com/pulse/lemon-sorbet-punctuation-marks-fertile-void- rachel-weiss/ Profesionalioji kariuomenė: Vakarų šalių patirtis ir perspektyvos Lietuvoje. Monografija. (2005). Ats. red. prof. dr. Jūratė Novagrockienė. Vilnius: Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija, p. 58. Lietuvos Respublikos krašto apsaugos sistemos organizavimo ir karo tarnybos įstatymas Nr. VIII-723 1998-05-05. Aktuali redakcija 2009-03-10. [Internete]. Lietuvos Respublikos Seimas. [žiūrėta 2009-03-20]. Prieiga per internetą: http:// www3.lrs.lt/pls/inter3/dokpaieska.showdoc_l?p_id=56646

160 THE FERTILE VOID: EDUCATIONAL AND PSYCHOTHERAPEUTIC TOOL FOR MILITARY PERSONNEL TO OVERCOME TRAUMATIC EXPERIENCE

Jurgita Kuliešienė Independent researcher

Dr. Laima Sapežinskienė Lithuanian University of Health Sciences

Key concepts: Gestalt therapy, military personnel, militaristic life, Fertile Void Hypothesis: psychological recovery from combat trauma depends on discovering a personal meaning in the traumatic experience. The concepts of the Gestalt therapy and its practical applications can help in the discovery of substance in the Gestalt therapeutic group sessions. Introduction. Stressful and traumatic experiences affect and make an impact on the life quality of military personnel. Instead of the acceptance of natural change and adaptation to challenges, a soldier’s life becomes divided and fragmented after traumatic experience (Berghaus, & Cartagena, 2014:288). Fragmentation is a very important problem of military personnel (Berghaus, & Cartagena, 2014:288). Scientific problem. How can one methodologically explain that the Gestalt psychotherapy can be an effective educational and psychotherapeutic tool for military personnel who have suffered traumatic events and fragmentation of their lives? To solve this problem, we will investigate the Fertile Void, one of the main theoretical concepts of the Gestalt psychotherapy. Scientific research topic. Can the Fertile Void, as part of the Gestalt experience/contact cycle, be used as an effective psychotherapy tool to overcome the traumatic experiences of military personnel? Research object. Military personnel and their life experiences. Aim of the work. To analyze the military experiences of military personnel from the point of view of the Gestalt psychotherapy searching for the manifestation of the Fertile Void. Aims: 1) to analyze the Gestalt experience/contact cycle model focusing on the Fertile Void; 2) to perform a qualitative phenomenological narrative analysis of military personnel’s military experiences using a semi-structured interview as a therapeutic/ educational experiment of the Gestalt therapy; 3) to distinguish the results of the research using thematic analysis and to determine the continuity of the Fertile Void manifestation in the life of military personnel. Methodology of the research and course. Qualitative phenomenological research methods, including phenomenological observation, semi-structured interviews and Gestalt psychotherapy experiment were applied. The data is collected

161 using a narrative methodology when the text of conversation (narrative) is written down. The outputs are identified using a thematic analysis. Since the interview was constructed using a methodological approach to the Gestalt psychotherapy, the interview process was assimilated to the process of the therapeutic Gestalt psychotherapy. During the interview, 11 questions related to the respondent’s military experience were asked. The phenomenological analysis of the case was taken into account how this interview, an experiment, influenced a respondent. Throughout the study, attention was paid to the way the Fertile Void manifests itself in the experiences of the respondent’s life. Results. A case concerning a 56-year-old respondent was presented. The study lasted for 2 hours. A phenomenological analysis was taken into account as well as the impact of this experiment on the respondent and the different aspects of military life during the four phases of the experience/contact cycle. Several different codes were identified: (1) manifestation of fragmentation and the impact on personality; (2) risk of injury or death; (3) unrecognizable Fertile Void to a certain extent repeating the lifestyle features of 4 military personnel investigated by Segal (1986). Conclusions. Life experiences of military personnel show that the expression of the Fertile Void may appear and are significant in two cases. First, when one feels an unsatisfactory emptiness, it is necessary to retreat from an activity and to switch to a new creative adaptation in the context. Second, education about the Fertile Void as an opportunity to recognize and use it is important, especially allowing it to stay when it feels pleasant and fulfilling (Berghaus, & Cartagena, 2013:288). In the case of the organic manifestation of the life fragmentation of military personnel, it is important to recommend the Gestalt individual psychotherapy, the essential feature of which is to promote the recognition of the fragmentation and perception of one’s experience. For the treatment of traumatic military experience, long-term Gestalt psychotherapy interventions related to the Fertile Void phase of experience/ contact cycle can be used as the Gestalt psychotherapy helps to combine traumatic experiences with the here-and-now experience.

162 AUTORIAUS LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Jurgita Kuliešienė Darbo vieta ir pareigos: Nepriklausomas tyrėjas Autoriaus mokslinių interesų sritys: dalyvavimas mokslinių tyrimų pro- jektuose, susijusiuose su trauminių patyrimų ir psichosomatinių sveikatos proble- mų tyrinėjimu. Telefonas ir el. pašto adresas: +370 614 14 543,+370 616 22 166, [email protected]

AUTORIAUS LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Laima Sapežinskienė Mokslo laipsnis ir vardas: socialinių mokslų (organizacijų sociologija) dak- tarė Darbo vieta ir pareigos: Lietuvos sveikatos mokslų universitetas, Medici- nos akademija, Neuromokslų institutas, Elgesio medicinos laboratorija (Palanga) Šliūpo 7, Palanga, Lietuva. Mokslo darbuotojas. Autoriaus mokslinių interesų sritys: dalyvavimas mokslinių tyrimų pro- jektuose, susijusiuose su trauminių patyrimų ir psichosomatinių sveikatos proble- mų tyrinėjimu, psichoterapijos bei šokio judesio psichoterapijos veiksmingumo, organizacinių pokyčių komandos ir organizacijos organizacinės kaitos tyrimais. Telefonas ir el. pašto adresas: +370 614 14 543, [email protected], [email protected]

163 AUTHORS’ COVER LETTER

Author’s name and surname: Jurgita Kuliešienė Workplace and position: Independent Researcher Author’s research interests: participation in the research projects related to the exploration of traumatic experiences and psychosomatic health problems Telephone and e-mail address: +370 616 22 166, [email protected]

Author’s name and surname: Laima Sapežinskienė Academic degree and name: Doctor of Social Sciences (Organization Sociology) Workplace and position: Researcher, Behavioral Medicine Laboratory, Neurosciences Institute, Medical Academy, Lithuanian University of Health Sciences Author’s research interests: participation in the research projects related to the exploration of traumatic experiences and psychosomatic health problems, the effectiveness of psychotherapy and dance movement psychotherapy, the efficiency of organizational changes of teams and organizations Telephone and e-mail address: +370 614 14 543, [email protected], [email protected]

164 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

VISUAL AIDS AS A PART OF SECOND LANGUAGE LEARNING STRATEGIES

Assoc. Prof. Dr. Dileta Jatautaitė, Assoc. Prof. Dr. Jelena Kazimianec General Jonas Žemaitis Military Academy of Lithuania

Abstract. The article analyses the notion of implementation of visual aids as a part of second language learning strategies (SLLS). Moreover, the article highlights the implementation of visual aids via multimedia in teaching the second language at the Military Academy of Lithuania (MAL) by applying the questionnaire for English language teachers and learners involved in English language learning and acquisition at the MAL. For this purpose of the research, the diagnostic questions were developed by using validated and reliable questionnaires such as the Revised Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F) and the Learner-Teacher Motivation (STM) questionnaire in terms of the implementation of visual aids in the SL learning and acquisition curriculum process. The analysis of the advantages of this method implementation into learning process is presented in the article, as well as the requirements and recommendations for authentic audio-visual materials on the basis of multimedia applied for the realization of pedagogical case study in a regular academic curriculum content and the technology of methodological development of authentic video or audio material for the achievement tests. The objective of the research is presented and described on the basis of the research. The research showed the significance of effectiveness of implementation of visual aids methods into the second language learning for they economize teaching, learning and acquisition time and increase motivation of both teachers and learners necessary to stimulate and boost psychological traits of a learner, such as verbal memory, behavior, positive emotions and others indispensable for participating in the language learning process and acquisition. Thus, the object of the research is based on visual aids as a part of SLLS alleviating and facilitating SL learning and acquisition by implementing visual aids as a part of SL learning strategies. The aim of the research is to apply visual aids as direct strategy in the language learning process as a part of SLLS used in the acquisition of a SL. Based on the theoretical and methodological SL learning approach of direct and indirect learning strategies, the methods of visual aids were chosen as the best means to accomplish the aim: to achieve the best effect of the SL learning and acquisition via implementing visual aids as a part of the SL learning strategies. In order to conduct the already set objectives of the research and to test the hypotheses of the research, the questionnaire was used to collect the required data. Moreover, besides the questionnaire data, the data of log observation sheets, pull-out focus groups, checklists, achievement tests and surveys of learners were analyzed too.

Key words: communicative competence, strategic competence, learning strategies, communicative strategies, visual aids direct strategies, indirect strategies.

165 Introduction

New methods of language teaching methodology are required to deal with any difficulties that the teachers face in teaching the second language (SL)and selecting an appropriate method necessary in the classroom. Nowadays an active quest for new methods, techniques strategies of teaching SL is experiencing new advancements in new technologies by implementing herein multimedia into the language teaching so that to alleviate the learning and acquisition process. Thus, it is very beneficial to apply information technology (IT) into the language teaching and learning process, in this case regarding the Next Generation of Learners or Generation Z (defined as ages 14‑23) and Millennials (defined as ages 24-40), who are very technology savvy in IT, to attain proficiency in any foreign tongue in the shortest time. Technology is no longer a transformative phenomena for these generations, but rather a normal, integral part of life (Pearson, 2018). This meets the current state of methodological science and the rapid development of new teaching technologies for the new generation learners as a whole. Intensive computerization of language teaching and learning labs and classrooms is very much in unison proceeding with the SL teaching and learning environment not only in Lithuania but in the whole world. It is very beneficial to apply all these gadgets and devices in developing new learning habits of an individual learner. Innovative technological perception of a new generation can easily recognize vast Intel spreading from the digital screen which activates the perception and cogitation of visual resources of learning in the system of all types of education: formal, informal and non-formal. In other words, the concept of lifelong learning has become of vital importance with the emergence of new technologies that transform how we receive and gather information, collaborate with others, and communicate. Consequently, contemporary teachers of SL have already obtained a lot of knowledge in IT, so they can successfully work and go on developing and designing new visual aids methods for their learners in the SLL process. In particular, it concerns lifelong learning for it encompasses from the teacher all his/her learning activities undertaken throughout his/her life with the aim of improving individual and professional knowledge, skills and competences necessary for his/her successful career as a teacher. Besides, a modern language teacher needs to develop methodologies of teaching design, quality in education, career design, adult learning, teacher/andragogue training and e-learning to model systems of quality assessment in learning/studies and quality assurance in education building on research results in lifelong learning in all levels of education system (ec.europa.eu). Moreover, in our modern computerized society the skills demanded from employees are called 21st-century skills, they embrace effective communication, collaboration, cooperation, research, critical-thinking and analyzing skills, as well as skills to effectively develop oneself, to increase learning, knowledge creation,

166 innovation, engagement, problem-solving, information retrieval, organization and to comprise lifelong learning (ec.europa.eu).

What are Visual Aids?

There is a great variety of deducing visual aids but what is obvious about them that they are a powerful interpretation of these instruments as great enhancers on an individual’s capability of learning and acquisition of the SL. Words and images presented in different formats appeal directly to learner’s imagination by adding power to the teacher’s spoken or written words. Accordingly, visual aids implemented in the teaching and learning curriculum by teachers are supposed to better involving opportunities and engaging the learners in much more effective communication activities. These opportunities for interactions can be provided by computer- mediated communication (CMC), synchronous (CMC) or asynchronous means of communication (CM). According to Schetzer and Warschauer (2000: 173), this kind of communication is network-based language teaching (NBLT) that consists of e-mail, blogs, discussion forums, wikis, electronic bulletin boards, and chatting with or without sound. In addition, for example, Stempleski (1987) states that “authentic video material designed for its entertainment value rather than language teaching is a rich and exciting source of video software for instruction in English as an ESL”. Moreover, Ahmad (2013) mentions several kinds of learning resources that are also considered by him as useful teaching and learning visual aids, such as television programs, video films, motion pictures, synchronized audio-slide projectors, computers and computer-assisted instructions and other belonging to multimedia that also stimulates a faster foreign language communication. The problem of the research lies in a big necessity for the military in Lithuania and other NATO countries to speak at least a few foreign languages. Moreover, it is significant to intensify the development system of foreign language teaching and learning paradigm in honing second language learning for the reason that the military and other military personnel participate in various military and humanitarian missions. Therefore, every day officers experience various engagements in confronting life-threatening circumstances in hostile environment and foreign language awareness can help ‘survive’ in these serious situations. Hence, the reasons to learn a foreign language or two for the military have never been stronger. What is more, the military personnel cannot entertain promotion in the army without skillful foreign language knowledge. But on the other side, they are technologically savvy, so they can easier and faster learn foreign languages by being taught with the help of visual or other technological aids. Thus, there is a great problem: how to teach the second foreign language in the shortest means of time and to make our military the most effective and operative in performing their duties.

167 The aim of the research is to apply visual aids as a direct strategy in the language learning process as a part of SLLS used in the acquisition of a foreign language taught at the MAL. The object of the research is the visual aids’ implementation effectiveness in the language learning process as a part of SLLS used in the acquisition of SL. Methods of the research: achievement test to determine the change in SL learning acquisition, questionnaire data, and the data of log observation sheets, pull-out focus groups, checklists, achievement tests and surveys of learners were analyzed and implemented into the research.

The Implementation of Visual Aids in Organizing the SL Learning

Authentic visual aids tasks are believed to enable learners to explore the target language not only in structure but also in functionality. This approach is described as creating opportunities to psychologically interact with the target language, which means that a learner processes the acquired knowledge in the way that it links and modifies with already existing information (Data-Driven Learning (DDL): the idea by Ruschoff, 1999). According to Burton (1982), “visual aids are those sensory objects or images which initiate or stimulate and support learning”. For instance, Kinder S. James (2010) describes visual aids as “any devices which can be used to make the learning experience more real, more accurate and more active”. The spread of computers and Internet has caused noticeable expansion of the use of technology in SL instruction (Levy, Hubbard 2006: 1). Computers and Internet-introduced language teaching tools help teachers to supply learners with more up-to-date, authentic, target-specific, and learner-oriented materials. It was related to the fact that practitioners and theoreticians thought alike; emerging technological applications and tools were the potential for enhancing rather than just assisting language learning and classroom practice (Thomas, 2013: 20). Moreover, the breakthrough of two cutting-edge technologies, such as computers and Internet in the mid-1990s (Warschauer 1996: 3-20), helped teachers move away from a cognitive view of communicative teaching towards a socially emphasized language use in the authentic social context. All the four language skills, such as listening, reading, writing, and speaking were integrated and the technology was completely adapted to the language learning process. Multimedia is believed to create more authentic learning environment where the language skills could be easily integrated. The Internet enabled the search through enormous number of files from around the world within minutes to find and access materials especially adapted and tailored to the learner’s interests. It enabled the learner to use the Web to carry out their written assignments through multimedia and share them later with other course learners. The purpose of the research was for learners to gain communicative skills in a direct, inexpensive and convenient way (http://opencourses.uoa.gr/courses/

168 ENL10/). According to other scholars of didactics, such as Schetzer and Warschauer (2000: 173), Stempleski (1987), Schmidt-Rinehart (1994), Ahmad (2013), Nunan (1999), Clarke (1989), Bacon & Finnunan (1989), Miller, Herron and Seay (1991) Mishan (2005), Brown (2006) and many others, who worked in this field, stated that the language of the real world is what learners need to be exposed to because that language is uncompromising towards the learner and reflects real world goals and situations. Therefore, authentic materials need to be well designed and prepared by the teachers for they reflect how the language is used in authentic communication. Moreover, learners need to listen carefully to the instructions and explanations provided by teachers and lecturers in order to comprehend all the information so that they could actively participate in authentic language activities. For example, Brown (2006) asserts that learners with good listening skills have better ability to take part effectively in class because they understand the instructions from their teacher better than the other learners. The application of authentic materials can also enhance the learner’s awareness with forms of the language and its use in communications. Professional language instructors in favor of using authentic materials emphasize the importance of exposure to authentic materials which should be introduced to learners at the earliest stages of language learning; then individuals can develop useful strategies for more complex tasks later on. Similarly, the use of authentic materials reveals the way learners experience real-world language learning materials. The findings of the above-mentioned studies have indicated that authentic materials can be useful in many ways. Such materials introduce learners to how language is used in the real world and improve their overall language proficiency and skills, communicative competence, and lexical and stylistic knowledge. Van Staden (2011) in his research claims that visual aids and multimedia should be used as a platform for learners with different ways in different levels. In their study, Shaw, Baggett, and Salyer (2004) stress that computer technology can be incorporated into the SL learning and acquisition programs to improve learners’ motivation. In their recommendations, they state that it is essential to use visual thinking tools for they can extend learners’ cogitation operations.

Why Language Learning Strategies are Necessary in the Language Learning and Acquisition Process?

The methodology of SLLS is essential for the reason that they are centering learning, arranging and planning. According to Oxford (1990), the aim of centering learning is to give a focus to the learner so that the attention could be directed toward certain language activities or skills. Moreover, Oxford (1990) provides (see Picture 1) the classification of direct learning strategies that are directly involved in the target language learning and acquisition.

169 Picture 1. Language learning direct and indirect strategies.

Memory Strategies (Direct)

Cognitive Social Strategies Strategies (Direct) (Indirect)

Compensation Affective Strategies Strategies (Direct) (Indirect)

Metacognitive Strategies (Indirect)

Source: Oxford, Rebecca L. (1990). Language Learning Strategies – What Every Teacher Should Know, Heinle&Heinle, Boston, USA

These strategies include memory, cognitive, and compensation strategies. All of these direct strategies involve mental processing of language. As learning strategies are actions developed by learners to make the learning process easier and enjoyable, they are conscious actions chosen by the teacher and play an active role in the learning process. Furthermore, the strategies may affect learning both directly and indirectly; then contribute to the main goal of communicative competence in four language skills. What is essential, visual aids design should be constructed on the basis of direct and indirect knowledge. The indirect strategies are very significant for they involve in metacognitive assets effective and social strategies and provide indirect support for language learning through focusing, planning, evaluating, seeking opportunities, controlling anxiety, increasing cooperation and empathy, and other means in quest of the best teaching and learning strategies. While designing the research, it was very important for the researchers to integrate visual aids into the learning process by considering direct and indirect strategies defined by Oxford as “operations employed by the learner to aidthe acquisition, storage, retrieval, and use of information”. This organization also stipulates “specific actions taken by the learner to make learning easier, faster, more enjoyable, more self-directed, more effective, and more transferrable to new situations” (Oxford, 1990, p. 8). These definitions determine the main focus in SL

170 teaching and learning on learner-centered instruction by the teacher. The strategies implemented directly in dealing with a new language are direct strategies which reveal the fact that the teacher cannot construct any model of the learner’s language learning and acquisition without considering direct and indirect strategies (see Picture 1). Indirect language learning strategies work together with the direct strategies which are essential in selecting visual aids into the learning process of the SLLA. Hence, they both help the teacher and the learner regulate the learning process. Moreover, visual aids materials, such as multimedia, can have a positive effect on the learners’ comprehension of the learning content helping them to overcome learning difficulties through the use of videos, photos, websites, smart boards, and other technologies by alleviating stress and raising motivation. The review of the scientists, such as Staden (2011), Shaw, Baggett and Salyer (2004), Schetzer and Warschauer (2000: 173), Stempleski (1987), Schmidt- Rinehart (1994), Ahmad (2013), Nunan (1999), Clarke (1989), Bacon & Finnunan (1989), Miller, Herron and Seay (1991), Mishan (2005), Brown (2006) and many others in their research claim that visual aids and multimedia should be used as scaffolding for the learners with different ways in different levels. This review of methodology of the scientist working in a new paradigm of language teaching and learning didactics also indicate the extent of facilitating the learning process through the use of multimedia and how multimedia can improve the learner’s intellectual and emotional efforts by concentrating and motivating him/her to effectively participate in the classroom. Furthermore, authentic visual aids motivate learners with their vivid and interesting component and relaxing learning atmosphere, which encourage their interaction and participation in the language learning. Most importantly, compared to a printed course book, authentic visual aids provide “real language” and “an authentic look at the culture” (Stempleski, 1990, p.9) and intertwines English- language culture and linguistic knowledge, such as “accents, vocabulary, grammar and syntax, and all kinds of discourse” (Sherman, 2003). Furthermore, Nunan (1999) emphasizes the importance of the learners who “should be fed as rich a diet of authentic data as possible”. He asserts that if they only ever encounter artificial dialogues and listening texts, their learning tasks will be made more difficult in real life. Therefore, it is important for learners to work on as many as possible original materials so that they learn and hone their four language skills through direct and indirect strategies designed on visual aids.

Methodology and Methods of the Research

With the changes to the curriculum of the Department of Foreign Languages to a competence-based and process-based learning structure with a learner-centred approach, cadets and military personnel as SL course learners are put in charge of their own development. Based on the theoretical and methodological SL learning

171 approach of direct and indirect learning strategies, the methods of visual aids were chosen as the best means to accomplish the aim: to achieve the best effect of the SL learning and acquisition via implementing visual aids as a part of the SL learning strategies. In order to conduct the already set objectives of the research and to test the hypotheses of the research, a questionnaire was used to collect the required data. Moreover, besides a questionnaire data, the data of log observation sheets, pull-out focus groups, checklists, achievement tests and surveys of learners were analyzed too. This research was properly planned in 2017-2018 period by a team of teachers working at the MAL with the military and civil personnel (60) studying ESL and cadets (37) learning SL at the Department of Foreign Languages and conducted the research with two groups, an experimental group (EG) and a control group (CG). The EG was taught by using authentic visual methods, while the CG executed the curriculum only through conventional audio compact discs (CD) that corresponded the already designed programs as the main teaching aid most often used by the ESL teachers. In collecting the data, the methods of the research, such as log observation sheets, pull-out focus groups, checklists, the achievement test and surveys of learners were applied and analyzed. The achievement test was designed by the testing methodologists group and the lecturers from the Department of Foreign Languages. In order to conduct the research and to test the hypotheses of the research of how effective, beneficial and motivating the implementation of multimedia or other visual aids can be for the teachers teaching SL and for the individuals learning the SL, the closed ended questionnaire was used to collect the required data. In fact, the learners of the courses were required to sit in the classroom and listen to the prepared material from the teacher and prepare small assignments. They were tested using the achievement test, and had to pass exams at the end of the course or the year. The structure of the curriculum was similar to the curriculum found in other educational institutions. The key aspects of the new DP curriculum are competence- based, learner-centred and military working-life oriented. While learning the SL, the professional capabilities of the learners were developed throughout the studies, as well as the learner’s competences were assessed at the beginning of the studies then provided with feedback and knowledge on the current level of skill improvement. Additionally, it was significant for the research to plan and to develop the necessary but not yet completely developed individuals’ abilities as stated by Hattie (2009, 49). What was significant for the research too, it was developing each individual’s personal capabilities as ‘transparent success criteria’ by closely monitoring them by the teacher or lecturer (Hattie 2009, 49). On the other side, during the research, the learner was required to monitor his/her own progress too. In this way, for this particular research, it was important to achieve ‘learning visible’ for both of the sides involved in the learning process so that to control the progress and finalize the curriculum of the research (Hattie 2009, 49).

172 Subsequently, it was very significant for the researchers who kept the study process as learner-centered in EG to determine the central role of an active learner who, through the use of visual aids, intensified and boosted the learning of the SL topics actively and independently and was motivated for deeper learning of the SL.

The Results of the Research

The experiment aimed to investigate the impact of using visual aids for teaching SL on the basis of the direct and indirect strategies (Oxford, 1990) and was conducted from September 2017 to May 2018 with the cadets, military officers, military personnel and cadets who attended the second language learning courses at the MAL. The methodologists and English teachers were the ones who facilitated organizing, implementing and conducting the research. The research employed true experimental research methods with two groups, EG and CG. The EG was taught by using authentic visual methods, while the CG used only audio compact discs (CD) according to the programs as the main teaching aid most often used by the ESL teachers. The experiment consisted of the three main parts: 1) independent and dependent variables, 2) pre-testing and post-testing, 3) experimental and control groups. The independent variable, studied in the experiment, was expected to change when the independent variable was changed. So the objective of having a control was to rule out other factors which might influence the results of the controlled experiment.

Results of the final achievement test

motivates are not sure do not agree 54%3%

73%

Figure 1. Results of the final achievement test

In collecting the data, the tests were designed and implemented by the testing group methodologists together with the teachers and the lecturers from the Department of Foreign Languages. There were 8 facilitators all together and 97 participants in the research. The score of the results of the final achievement test of the EG was 73% which was higher than that of the CG at 54%. Moreover, the

173 knowledge of the achievement evaluation test was given the same but the score of the EG was higher than that for the CG (19%) which meant that the improvement in the EG was significantly higher than the achievements of the CG. The EG learners, taught by using authentic visual aids by multimedia, achieved higher results than the CG that was taught by CD as the only means of authentic material. As a result, the alternative hypothesis was accepted and null hypothesis was rejected which meant that there was a significant improvement in terms of test achievements in all four skills after the use of authentic visual aids in SL teaching and language learning and acquisition of a learner. From the interview with the learners, it was acknowledged that most of them tried to understand authentic language material but it was quite challenging. In order to cope better with authentic visual aids, they made themselves do extra activities after classes on their own initiative (89%). What is important, authentic use of visual aids motivated them for more intensive learning. Meanwhile, in CG, the learners asserted that they did not even have a wish to do more than it was given by the teachers (84%). Consequently, only 16% of learners were motivated enough to do an additional attempt in their own learning (see Figure 2).

Motivation of additional learning

Students Teachers

16% 84%

Figure 2. Motivation of learners and teachers in terms of visual usage.

The collected data is evaluated through the percentage distribution and is presented in the pie chart. The bar graph shows the percentage distribution between the learners and the teachers who, based on their experience, expressed their opinion in terms of visual aids stimulating their motivation. Moreover, the data analysis shows that 70% of all learners, who participated in the research, and 92% teachers, who were involved in the research, agreed that the visual aids are essential in their learning and teaching motivation (see Figure 3).

174 Motivation

Students Teachers

70% 92% Students Teachers

Figure 3. The difference of motivation between the teachers and the learners involved in the research.

What is more, the data analysis (see Figure 4) shows that besides 92% of teachers, who stated that they were highly motivated by the implementation of visual aids into their teaching material and tools, also mentioned the importance of clarification of the teaching material content but there were 5% of teachers who doubted about the major influence on their motivation and 3% totally disagreed with the motivating statement which means that they did not consider visual aids as a motivating factor of their teaching process at all. The bar graph shows the percentage distribution of the teachers participating in the experiment in terms of motivation through the implementation of visual aids into the learning process of the SL.

Teachers on visual aids motivation

92% agree

3% disagree 5% doubt 1 2 3

Figure 4. Motivation of the teachers in terms of the use of visual aids.

Furthermore, the results of the R-SPQ2F part shows that learners can be divided into three groups: one with a deep, one with an intermediate and one with a surface approach to learning. The results of the research also indicate that learners employ a variety of mental activities in their studies as well as improve their personal skills. The data from the MSLQ point out that the level of intrinsic motivation the learners possess is high but self-confidence, the use of cognitive strategies and self-regulation could be improved.

175 All in all, the results clearly indicate that the change of the study structure was a step into the right direction but that the process-based and learner-centred approach still is in need of improvement to develop the learners’ engagement into the learning process and acquisition, and motivation. Therefore, the study concluded that the use of visual aids and multimedia can facilitate the language learning and acquisition of the learners to absorb the content of the curriculum and be interactive in the ambient classroom with no fear and frustration but remain highly motivated. Furthermore, the analysis of the data indicated that the majority of the teachers and learners had positive perceptions of the use of visual aids, multimedia and other visual aids or technologies applied in the SL learning and acquisition process. In conclusion, the achievement test results of the EG were significantly higher than those of the CG. It means that the implementation of authentic visual aids positively influenced the learners’ four language skills. l The data analysis of the test obtained from the EG listening was most enhanced after the application of authentic visual aids. l All the teachers who facilitated in the research mentioned that using authentic visual aids in the language classroom can be quite challenging for the learners, but it is also more interesting and exciting at the same time. l The learners in the focus group mentioned the fact that using authentic video brought the content and the subject matter to life for them which they found very beneficial and motivating. l According to the analysis of the findings and the discussions, using authentic video as an audio visual aid is a successful method for noticeable improvement of listening skills. l Incorporating authentic materials in teaching a SL offers more than just linguistic advantages. In this regard, the motivating power of authentic materials is a key factor in a successful language learning. l The data was analyzed statistically to find out whether the hypothesis in this study was accepted. The result confirms that the variance of both groups was 10.41 > 3. 94 for the EG and 3.06 >1.94 for the CG. This shows that both groups performed better in four skill achievement test after the implementation of SLLS. Nevertheless, the result of the t-test for the EG was significantly larger than the t-test for the CG (10.41 >3. 94). Therefore, the improvement was bigger in the EG compared to the CG.

Conclusions and Suggestions

The achievement test results of the EG were significantly higher than those of the CG which means that the implementation of authentic video positively influenced the learners’ four skills in the achievement test. From the data analysis of the test obtained from the EG, it can be concluded

176 that listening for specific information was the most enhanced sub-skill after the application of authentic video as an audio visual aid in the classroom. The EG obtained the highest score from listening and reading sub-skills: ü listening and reading improved in search of main ideas, ü listening and reading for the gist, ü listening and reading for detailed information, ü listening and reading for specific information improved more significantly than writing. ü Hence, writing honed least. Using authentic video in the language classroom can be quite challenging for the learners, but it is also more interesting at the same time. This could be due to the fact that using authentic video may bring the content and the subject matter to life for them enabling them to make important connections with the world outside the classroom. According to the analysis of the findings and the discussions with the EG, using authentic video as an audio visual aid was a successful method for improving speaking skills as well: ü the learners learned a significant number of lexis and ü improved pronunciation, enunciation, clarity, pace, projection, and other speaking sub–skills. In addition, the use of visual aids can more effectively help the teachers support and stimulate individual’s learning by monitoring and evaluating their performance. Due to visual aids, the teacher increases the capacity to create an attention- grabbing and interactive lesson through the use of the computer and other visual aids technologies.

References

1. Ahmad, T. (2013). Audio-Visual Aids in Teaching. Retrieved December, 12th 2014, from http://www.dailykashmirimages.com/news-audio-visual-aids-in- teaching-42083.aspx. 2. Asokhia, M. O. (2009). Improvisation/Teaching Aids: Aid to Effective Teaching of English Language. International Education Science, 1(2), 79-85. 3. Bacon, S. M., & Finneman, M. D. (1989). A Study of the Attitudes, Motives, and Strategies of University SL Learners and Their Disposition to Authentic Oral and Written Input. The Modern Language Journal, 74(4), 459-473. 4. Barron, B., & Darling-Hammond, L. (2008). Teaching for Meaningful Learning: A Review of Research on Inquiry-based and Cooperative Learning (PDF). Powerful Learning: What We Know About Teaching for Understanding. San Francisco, CA: Jossey-Bass. 5. Benet, C. (2012). Teaching Listening Strategies with Authentic Videos:

177 An Intervention Study with EFL Secondary School Learners in Catalonia. (Unpublished Thesis). Catalonia, University of Barcelona. 6. Berk, R. A. (2009). Multimedia Teaching with Video Clips: TV, Movies, Youtube, and MTV in the College Classroom. International Journal of Technology in Teaching and Learning, 5(1), 1–21. 7. Brown, S. (2006). Teaching Listening. New York: Cambridge University Press. 8. Brown, H. Douglas (1994). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy, Longman, London SLs in the Secondary School – A Companion to School Experience, Routledge, London, p. 67 9. Burton, J. K., & Bruning, R. H. (1982). Interference Effects on the Recall of Pictures, Printed Words, Spoken Words. Contemporary Educational Psychology, 7, 61–69. 10. Burton, J. K. (1982). Dual Coding of Pictorial Stimuli by Children. Journal of Mental Imagery, 6(1), 159–168. Celce-Murcia, M. (1991). Teaching English as a Second or SL. In J. M.Morley, Listening Comprehension in Second SL Instruction. NewYork: Newbury House. 11. Clarke, D. (1989). Communicative Theory and Its Influence onM aterials Production. Language Teaching, 22, 73-86. 12. Conroy, P. (1999). Total Physical Response: An Instructional Strategy for Second-Language Learners Who are Visually Impaired. Journal of Visual Impairment & Blindness, 93(5), 315-318. 13. Cooper, L. Z. (2002). Considerations in Cross-cultural Use of Visual Information with Children for Whom English is a SL. Journal of Visual Literacy, 22(2), 129-142. https://doi.org/10.1080/23796529.2002.11674585 14. Cunningham, J. (1991). Making and Using Slides in the ESL Classroom. TESL Canada Journal, 9(1), 67-78. https://doi.org/10.18806/tesl.v9i1.597 15. Gorman, R., Eastman, G. S. (2010). I See What You Mean: Using Visuals to Teach Metaphoric Thinking in Reading and Writing. English Journal, 92-99. 16. Gilmore, A. (2007). A Comparison of Textbook and Authentic Interactions. ELT Journal, 58(4), 363-374. 17. Hadley, A. (2001). Teaching Language in Context (3rd ed). Boston: Thomson Heinle. 18. Hattie, J. A. C. (2009). Visible Learning: A Synthesis of 800 Meta- analyses Relating to Achievement. Oxon, England: Routledge. 19. Herron, C., Seay, I. (1991). The Effect ofA uthentic Oral Texts on Learner Listening Comprehension in the SL Classroom. SL Annals, 24(6), 487-495. 20. Kearsley, G. Schneiderman, B. (1999). Engagement Theory: A Framework for Technology-based Learning and Teaching. Originally: http://home. sprynet.com/~gkearsley/engage.htm. Retrieved 14:42, 11 September 2006 (MEST) from google cache. 21. Kinder, S. James (2010). http://avaudiovisualaids.blogspot.com/2010/10/

178 av-aids-in-teaching. html 22. Kilickaya, F. (2004). Authentic Materials and Cultural Content in EFL Classrooms. The Internet TESL Journal, 10(7), 1-6. Retrieved April 7, 2015 fromhttp://Techniques/Kilickaya-AutenticMaterial.html. 23. King, J. (2002). Using DVD Feature Films in the EFL Classroom. Computer Assisted Language Learning, 15(5), 509-523. 24. Kearsley, G. and Shneiderman, B. (1998) Engagement Theory: A Framework for Technology-Based Teaching and Learning. Educational Technology, Sept/Oct pp. 20-37. 25. Miller, M. (2005). Improving Aural Comprehension Skills in EFL, Using Authentic Materials: An Experiment with University Learners in Nagata, Japan. (Unpublished Master’s Thesis). Sydney, University of Sydney. 26. Mishan, F. (2005). Designing Authenticity into Language Learning Materials. Intellect Books. 27. Nunan, D. (1999). Practical English Language Teaching (1st Ed). Singapore: McGraw-Hill. 28. Schwalm & Smuck Tylek (2012). Afterschool Matters, n15 p1-8 Spr Schmidt-Rinehart, B. C. (1994). The Effects of Topic Familiarity on SL Listening Comprehension. The Modern Language Journal, 78, 179-189. 29. Sherman, J. (2003). Using Authentic Video in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press. 30. Stempleski, S. (1987). Short Takes: Using Authentic Video in the English Class. 31. Stempleski, S., Tomalin, B. (1995). Video in Action: Recipes for Using Video in Language Teaching. Prentice Hall. 32. Mohr, K. A. (2004). English as an Accelerated Language: A Call to Action for Reading Teachers. The ReadingTeacher, 58(1), 18-26. https://doi.org/10.1598/ RT.58.1.2 33. Park, C. C. (2000). Learning Style Preferences of Southeast Asian Learners. Urban Education, 35(3), 245-268. https://doi.org/10.1177/0042085900353002 34. Pearson (2018). Beyond Millennials: The Next Generation of Learners Global Research & Insights August 2018. https://www.pearson.com/content/dam/ one-dot-com/one-dot-com/global/Files/news/news-annoucements/2018/The-Next- Generation-of-Learners_final.pdf 35. Rüschoff, B. (1999). Construction of Knowledge as the Basis for Foreign Language Learning. In Mißler, B. & Multhaup, U. The Construction of Knowledge, Learner Autonomy and Related Issues in Foreign Language Learning: Essays in Honour of Dieter Wolff. Tübingen: Stauffenberg. 36. Rüschoff, B. (1999). Wissenskonstruktion als Grundlage fremdsprachlichen Lernens. Fremdsprachen Lehren und Lernen (28), 32-43. 37. Rüschoff, B. & Wolff, D. (1999): Fremdsprachenlernen in derWis- sensgesellschaft: Zum Einsatz der Neen Technologien in Schule und Unterricht.

179 München:Hueber. 38. Shaw, E. L., Baggett, P. V., & Salyer, B. (2004). Kidspintion® for Inquiry- Centered Activities. ScienceActivities: Classroom Projects and Curriculum Ideas, 41(1), 3-8. https://doi.org/10.3200/sats.41.1.3-8 39. Schwalm J., Smuck T. (2012). System-wide Implementation of Project- based Learning: The Philadelphia Approach. Afterschool Matters, n15 p1-8 Spr. 40. Shetzer, H., & Warschauer, M. (2000). An Electronic Literacy Approach to Network-based Language Teaching. In M. Warschauer & R. Kern (Eds.), Network-based language teaching: C. 41. Sherman, J. (2003). Using Authentic Video in the Language Classroom. Cambridge University Press. 42. Schmidt-Rinehart, Barbara C. (1994). The Effect of Topic Familiarity on Second Language Listening Comprehension. Modern Language Journal, 78(2), 190-89. 43. Thomas, M. Reinder, H. (2013). Task-based Language Learning and Teaching with Technology. Edited by Michael Thomas and Hayo Reinders. ISBN‑10: 9781441124012 44. Turner, C. E., & Upshur, J. A. (1995). Some Effects of Task Type on the Relation between Communicative Effectiveness and Grammatical Accuracy in Intensive ESL Classes. TESL Canada Journal, 12(2), 18-31. https://doi. org/10.18806/tesl.v12i2.650 https://doi.org/10.1515/iral.2004.012 45. Van Staden, A. (2011). Put Reading First: Positive Effects of Direct Instruction and Scaffolding for ESL Learners Struggling with Reading. Perspectives in Education, 29(4), 10-21. 46. Oxford, Rebecca L. (1990). Language Learning Strategies – What Every Teacher Should Know, Heinle&Heinle, Boston, USA. 47. Warschauer, M. (1996). Computer-assisted Language Learning. An Introduction. In S. Fotos (Ed.), Multimedia Language Teaching. Tokyo Logos International. 48. Underwood, M. (1989). Teaching Listening. New York: Longman. 49. https://ec.europa.eu/education/education-in-the-eu/council-recommen- dation-on-key-competences-for-lifelong-learning_en

180 VAIZDINIŲ PRIEMONIŲ, KAIP ANTROSIOS KALBOS MOKYMI(SI) STRATEGIJŲ, DALIS

Doc. dr. Dileta Jatautaitė, doc. dr. Jelena Kazimianec Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija

Santrauka

Straipsnyje analizuojamas vaizdinių priemonių, kaip antrosios kalbų mokymosi strategijų, taikymas užsienio mokymo(si) procese. Straipsnyje pateikta tyrimo problema, tyrimo objektas ir tikslas. Tyrimo tikslas – panaudoti vaizdines priemones, adaptuotas prie mokymo proceso programos ir didaktinės medžiagos turinio, kurios pagreitintų antrosios kalbos mokymą bei išmokimą. Tyrimo metodai ir metodologija remiasi tiesioginio ir netiesioginio mokymosi strategijų teoriniu pagrindu. Vizualinės pagalbos metodas buvo pasirinktas kaip geriausia priemonė besimokančiųjų ir dėstytojų motyvacijai skatinti, t. y. pasiekti veiksmingiausią antrosios kalbos mokymosi ir išmokimo būdą per vaizdines priemones tiesioginių ir netiesioginių strategijų kontekste. Tyrimo objektas – vaizdinių priemonių efektyvumas kaip dalis antros kalbos mokymo(si) strategijų. Tyrimo tikslas – patikrinti, ar naudojant vaizdines priemones galima pagreitinti antrosios kalbos mokymą(si) bei išmokimą tiesioginių ir ne- tiesioginių strategijų kontekste bei motyvuoti mokymuisi ne tik besimokančiuosius kalbos, bet ir dėstytojus. Siekiant įgyvendinti tyrimo tikslus, buvo parengtas pa- siekimų testas, pritaikyta anketa anglų kalbos dėstytojams, kariūnams bei klausytojams, kurie 2017–2018 metais mokėsi anglų kalbos Lietuvos karo akademijoje. Šiuo tikslu buvo parengtas R-SPQ-2F, besimokančiojo antrosios kalbos ir dėstytojo motyvacijos (SMM) klausimynas, kad galima būtų nustatyti vaizdinių priemonių, naudojamų užsienio kalbos mokymosi procese, efektyvumą. Straipsnyje pateikiami šio metodo taikymo rezultatai, taip pat eksperimentinėje grupėje iškilę mokymo(si) procese probleminiai klausimai. Straipsnyje analizuojami tyrimo metu gauti Pasie- kimo testo rezultatai, taip pat straipsnio autorės pateikia rekomendacijų po auten- tiškos garso ir vaizdo medžiagos ir multimedijos naudojimo eksperimentinėje ir kontrolinėje grupėse, aprašyti kiti su tyrimu susiję duomenys. Raktiniai žodžiai: komunikacinė kompetencija, strateginė kompetencija, mokymosi strategijos, komunikacinė strategija, vaizdinės priemonės, tiesioginės strategijos, netiesioginės strategijos

181 AUTORIŲ LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Dileta Jatautaitė Mokslo laipsnis ir vardas: socialinių mokslų daktarė, docentė Darbo vieta ir pareigos: Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademijos Humanitarinių mokslų katedros docentė Autoriaus mokslinių interesų sritys: psicholingvistika, glotoedukologija, edukologija, tradiciniai ir netradiciniai kalbų mokymo metodai bei metodologija, psichoedukologiniai kalbų mokymo bei išmokimo pagrindai Telefonas ir el. pašto adresas: (8 5) 210 3560; [email protected]

Autoriaus vardas, pavardė: Jelena Kazimianec Mokslo laipsnis ir vardas: humanitarinių mokslų daktarė, docentė Darbo vieta ir pareigos: Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademijos Humanitarinių mokslų katedros docentė Autoriaus mokslinių interesų sritys: dabartinė rusų kalba, rusų kalbos gramatika, lingvokultūrologija, svetimų kalbų dėstymo didaktika, sociolingvistika, komparatyvistinė lingvistika Telefonas ir el. pašto adresas: + 370 687 59 272; [email protected]

AUTHORS’ COVER LETTER

Author’s name and surname: Dileta Jatautaitė Academic degree and name: Associate Professor, Doctor Workplace and position: Department of Humanities, General Jonas Žemaitis Military Academy of Lithuania Author’s research interests: psycholinguistics, gloto-educology, neurolinguistics, traditional and non-traditional language teaching methods and methodology, psycho-educational basis in language learning and acquisition Telephone and e-mail address: +370 5 210 3560; [email protected]

Author’s name and surname: Jelena Kazimianec Academic degree and name: Associate Professor, Doctor Workplace and position: Department of Humanities, General Jonas Žemaitis Military Academy of Lithuania Author’s research interests: modern Russian, Russian grammar, comparative linguistics, foreign language teaching methods, social linguistics, lingua-culturology Telephone and e-mail address: +370 687 59 272; [email protected]

182 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

SETTING THE GUIDELINES FOR TEACHING MARITIME ENGLISH ON THE BASIS OF LANGUAGE SKILLS AND THE EVALUATION OF THE VOCABULARY THEMES IMPORTANCE IN THE CONTEXT OF SEAGOING PRACTICE. A CASE STUDY

Vilma Pranckevičiūtė Lithuanian Maritime Academy

Abstract. The article analyzes the requirements set out in legal documents for Maritime English (ME) teaching and the results of the survey on the view of students’, who completed seagoing training, needs for ME, in order to set the guidelines for further development of the ME teaching. The survey showed that understanding technical texts and listening were given the greatest importance. In addition, radio communication proved to be one of the most needed skills. As regards the evaluation of the topicality of the ME vocabulary for the work at sea, the students of Marine Engineering and Marine Navigation evaluated some topics of other programme as important ones. Thus, one of the areas to take into account is a wider view on the professional ME topics that are included in the courses for both marine engineers and navigators. Other suggestions for further development of the ME teaching are to pay more attention to radio communication and to develop the skills of reading technical documentation.

Keywords: Maritime English, syllabus, language skills.

Introduction

Maritime English (ME) is still a lingua franca in the maritime shipping. ME is a significant part of maritime training and is regulated by the Convention on Standards of Training, Certification and Watchkeeping (STCW) 2010, as amended, Safety of Life at Sea (SOLAS) Convention. Recommendations for the implementation of formal requirements are provided in the Model Course 3.17 Maritime English (2015). ME is also a form of English for Specific Purposes (ESP), which is taught to professionals in their fields of study or work in order to facilitate and enhance their functioning at their work places. In the case of ME, it is also a must for seafarers to be able to communicate in English, as it is indicated in the documents mentioned above. Therefore, it is essential to meet the needs of seafarers and comply with the requirements of the international legal documents while teaching ME to the

183 students of maritime professions. All these requirements must be incorporated in the syllabuses for ME teaching of maritime training institutions. The aim of the article is to set guidelines for further development of ME institutional teaching taking into account the formal requirements for ME in the maritime area as well as topical needs of seafarers working at sea and reformulating both syllabus structure and content in order to meet the needs of ME students and legal requirements. With this in mind, the following objectives were set: to review the formal requirements for ME teaching in terms of vocabulary and language skills; to analyze the experienced students’ needs for different ME vocabulary themes and language skills; to suggest areas for further development of ME teaching in terms of motivation for language skills development and thematic syllabus topics. Methodology and methods of the research. The study includes the analysis of scientific literature and survey results. The structured survey in writing was conducted in order to distinguish students’ preferences for different language skills and ME vocabulary areas. A total number of questionnaires delivered was 60; 56 students filled the questionnaires. Only the students having the seagoing practice experience were questionned so that they could refer to actual and topical needs for ME at sea. The students were also given an open question on the ME teaching and the content analysis of their answers was carried out. All the respondents studied ME on the basis of unamended syllabus based on 2009 edition of the Model Course 3.17 Maritime English (Model Course (MC)). The limitations of the study include quite a small number of seafaring students questioned. The study is noted as a case study of the Lithuanian Maritime Academy (LMA). In order to make more generalized conclusions on the issue, more students and institutions could be involved in the research. The study can serve as a pilot study for further investigation. Another limitation is that the ME programme for marine electro-technical engineers (ETOs) is not included in the study.

Legal Requirements for ME and Language Skills

The requirements set out in the STCW 2010 emphasize the importance of a seafarer to be able to communicate (Table AII/1: “Use the Inernational Maritime Organisation (IMO) Standard Marine Communication Phrases (SMCP) and use English in written and oral form”). Also, as Trekner and Cole (2000) point out “the communication skill of writing is given much higher priority than previously by comparing the requirements set in STCW 78 and the 2010 Manilla amendments”. In addition, the imperative to enhance students’ communicative abilities is repeatedly introduced in the Model Course 3.17 by selecting “the Communicative Approach as the principal means of instruction and student learning” (MC, p. 109). The Model Course 3.17 is divided into General Maritime English (GME) designed to teach general English (phonology, grammar, structures, etc.) in the

184 maritime context and Specialised Maritime English (SME). The entry level for GME is elementary language level that corresponds to A1-A2 level according to the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR) (MC, p. 25). A formal requirement for all secondary school graduates is to achieve the English language proficiency of B2 level; however, practice shows that it is not always the case. Despite some students’ proficiency of C1-C2 and general opinion that most of them reach the declared B2 level, quite a few finish secondary schools with lower level of English. As Ilgūnaitienė et al. (2015) point out, the results of undergraduates’ diagnostic English tests showed CEFR levels of A2 (51%), B1 (26%) and B2 (23%). So, the students admitted to LMA have already achieved A2 or B1 level at secondary schools and do not require so much language support. However, the specific vocabulary included in GME is not included in SME, and a course covering basic thematic vocabulary is offered at the beginning of the studies (Introduction to Maritime English). SME is designed for developing specific skills related to different professional areas: Officer in Charge of Navigational Watch (Marine Navigator) and Officer in Charge of Engineering Watch (Marine Engineer). The implementation of the above at LMA is ensured through the ME courses. The 2015 edition of the Model Course introduces the requirements for marine electro-technical officers, but that part of Manilla Amendments is not covered in this study. The Model Course offers both syllabus content and structure for teaching ME. A syllabus is (a plan showing) the subjects or books to be studied in a particular course, especially a course that leads to an exam. [2] The types of the syllabus can be product-oriented (structural, situational, notional/functional) or process-oriented (task-based, learner-led, proportional). [1] According to the Model Course, a syllabus shall include all of these types as [1] suggests that each syllabus contains features of all types with the leading type. The ME syllabus is thematic, based on vocabulary topics learnt with additional grammar and other language support due to students’ quite good knowledge of general English. Also, it is product-oriented as students are supposed to show a certain level of language knowledge at the end of their ME studies by passing the final examination. The Model Course distinguishes English language competencies or language systems (grammar, vocabulary and pronounciation, the latter being a part of vocabulary) and four language skills divided into receptive (listening, reading) and productive (writing, speaking) ones (MC, p. 128-176). The MC suggests developing receptive skills first with furher emphasis on the productive ones.

185 ESP and Needs Analysis

As it is widely agreed, ME is a part of ESP where the needs of students’ professional activity for English cannot be omitted in the development of a study programme. The Model Course also suggests the idea that “the instructor should select and adapt the topics to suit the needs of the trainees” (p. 75). In addition, the instructors’ manual advises to draw an individual learning plan (ILP) for each student placing the responsibility of its development on the student himself/herself (MC, p. 113). It might be very appealing but not always possible to form such plans having larger groups of students. In addition, this burden of responsibility might seem inappropriate if a student does not have a clear understanding what life at sea is like, what he/she will actually require on board and if it is reasonable to offer students the content of the ME course which is quite relevant to the practical work at sea. The intention of this study is to attempt finding common denominators between the topics recommended by the Model Course and the ME needs of students having experience of seagoing practice.

Survey Results and Discussion

The questionnaire, according to which the survey was conducted, comprised questions on the importance of language skills used for professional activities as well as different topics of ME vocabulary to be evaluated according to their importance for the work at sea. The first question was on language skills used on board and their relative importance while working at sea.

Language Skills

CEFR distinguishes four language skills with the emphasis on speaking skills by distinguishing them into spoken interaction and spoken production. [1] This way, speaking seems to be given more emphasis than other skills. However, the most usual approach to developing language skills is to develop all four language skills as it is given in the Model Course: “This model course gives practice in all four skills to fulfil the competences regarding English language proficiency in the STCW Code” (MC, p. 150). Frequently, at least two skills are used for communication, e.g. in dialogues, active listening skills are necessary; in writing, the ability to read a written text and correct mistakes is important. Therefore, to keep the balance, the productive language skills (speaking and writing) were divided into the interactive or monologue communication skills, while the receptive ones (reading and listening) were separated into receiving general idea or specific information.

186 Figure 1. General overview of the importance of language skills for work at sea.

According to Figure 1, students focus on three areas of language skills: reading and listening for specific inormation and dialogue speaking. It is interesting to note that they do not regard writing as an important skill. This might be due to the specificity of their seagoing practice, as they act on board in the position of the lowest rank of a cadet with the lowest responsibilities requiring no writing skills. Taking into account all the documentation to be filled and written by the officers on board, writing is an important skill, therefore, this fact should be an indicator for lecturers to provide additional motivation for writing activities as students do not seem motivated enough by their present experience at sea. The difference between marine navigators and marine engineers’ language skills is also notable (see Figures 2 and 3). Marine navigators have more diverse interest in learning different language skills. Despite this, their self-evaluation of the writing skills is low. The results of the survey show that marine engineers are more aim-oriented and eager to practice just some skills that seem useful for them. Possibly, lecturers need to put additional efforts to show them the importance of other skills they require but are not interested in. Yet.

Figure 2. The importance of language skills for work at sea, marine navigation students.

187 Figure 3. The importance of language skills for work at sea, marine engineering students.

Thematic Syllabus

The methods of organising SME include content-based instruction (CBI) theme-based courses, where the evaluation is primarily focused on the use of the ME structures, adjunct-model courses with English as an additional course to prepare students for professional study subject delivered in English and sheltered courses, where students are evaluated according to the mastery of the study subject content, and “sheltering” means some English language assistance in acquiring the content of the subject. [5] However, the Model Course regards it as “less suitable for Maritime English teaching“ (p. 182). As in the case of LMA, the theme-based ME courses are provided. There are no study subjects delivered in English for native students, so no preparatory or sheltering courses are offered at LMA. In order to determine the topics which are the most relevant for the studies, a questionnaire was formed referring to the study topics offered in the Model Course and practically delivered at LMA, empirical observations and analysis of scientific literature. Students were asked to rank the ME themes according to their importance to the work at sea using the Likert Scale. The topics were divided into the following areas: general topics (usually delivered in the general ME course for both study programmes) and topics usually delivered for marine engineers and marine navigators specific for each programme. However, no distiction was made between the topics in the questionnaire that could be seen to the respondents. See Figures 4, 5 and 6 for the results of the survey. As for the general topics (see Figure 4), most of them are regarded as important with Medical Aid being the top priority. It is presently included in the SME programme for marine navigators. Also, the topics that were given the lowest importance were Crew Structure and Reports on Accidents and Emergencies. Thus, the way of presenting these topics could be reconsidered as students may value them less positively due to the content of the course and the context they were presented in. Marine engineers also marked Crew Structure and Duties as a less

188 significant topic which may lead to reconsidering the presentation of the topic in a wider context or incorporating in other themes.

Figure 4. The importance of general topics for marine engineers and marine navigators.

Both marine navigators and marine engineers recognized their topics and marked them as significant. As expected, marine navigation as well as marine engineering students regarded the topics of their study programmes as the most important ones. Also, marine navigators marked four topics (Life-saving and Fire-fighting Equipment, Hand Tools, Measurement Devices, Permits to Work and Planning and Ordering Spare Parts) from the field of marine engineering as quite important (see Figure 5).

Figure 5. Marine navigation students’ choices of topics according to their importance for work at sea.

Marine engineers (see Figure 6) selected some topics from Marine Navigation as important (Shipping Correspondence, Letter Writing, Ship Security and ISPS), but still they were not as important as for marine navigators and should be taken into account when designing the course syllabus.

189 Figure 6. Marine engineering students’ choices of topics according to their importance for work at sea.

Thus, the ME areas actually correspond to the needs of the seafaring maritime students as they perceive work at sea with some minor deviations that could be taken into account when designing the ME syllabus.

The Analysis of Open Questions

The open questions on further development of ME teaching were grouped by meaning and are provided below. Marine navigators pointed out that it would be useful to practice radio communication more by the means of portable radio sets (4); they required more communication phrases, practical speaking exercises and listening (6); there was a suggestion to deliver professional subjects in English (1). Marine engineers noted that they required the terms on hand tools and terminology in general (8); more practical listening and speaking exercises (6); reading of manuals and understanding them (1); everything is well, all depends on personal efforts (3). Also, there was a suggestion to improve students’ self- introduction speech skills (1). Generally, marine navigators are interested in communicative practices, especially in radio communication, while marine engineers’ focus is both on professional terminology and communication.

Conclusions

Teaching ME at the tertiary level is defined by a subject syllabus. The key components of the syllabus set out in formal documents comprise thematic layout of the professional vocabulary areas to be covered within the course with language competencies and language skills to be developed which are set out as the objectives

190 of the course. As a part of ESP, ME has to take into account the students’ needs by surveying the needs of the students having seagoing practice for language skills and themes to be covered. The suggestions for the ME course include the introduction of some topics peculiar for marine engineers or marine navigators to be covered within the programme of another field of study that are different from the recommendations by the Model Course, namely: l Hand and machine tools taught as a general topic (previously taught to marine engineers); l Focus on radio communication as well as permits to work for marine navigators; l The topics of marine security and letter writing for marine engineers together with profession-specific vocabulary in order to enhance the understanding of profession-specific texts (manuals, technical specifications, etc.). It is important to take into account the students’ need for sufficient amount of practical communication exercises for speaking and writing to develop their communicative skills.

191 JŪRINĖS ANGLŲ KALBOS DĖSTYMO GAIRIŲ NUSTATYMAS, REMIANTIS GEBĖJIMŲ IR TEMŲ REIKŠMINGUMO VERTINIMU JŪRINĖS PLAUKIOJIMO PRAKTIKOS KONTEKSTE: ATVEJO STUDIJA

Vilma Pranckevičiūtė

Santrauka

Iki pat šių dienų jūrinė anglų kalba yra tarptautinė kalba, vartojama laivyboje ir jūrinėje industrijoje. Jos mokėjimas yra neatsiejama kiekvieno jūrininko darbo dalis, darantis įtaką tiek laivybos, tiek paties jūrininko saugumui. Savaime aišku, kad jūrinė anglų kalba taip pat yra reikšminga jūrininkų profesinio rengimo dalis, kurią reglamentuoja Tarptautinė konvencija dėl jūrininkų rengimo, atestavimo ir budėjimo (angl. STCW). Lietuvos aukštojoje jūreivystės mokykloje jūrinė anglų kalba taip pat yra dėstoma remiantis Konvencijoje išdėstytais reikalavimais, taip pat remiantis TJO (Tarptautinės jūrų organizacijos) pavyzdiniu kursu (3.17. „Jūrinė anglų kalba“). Tačiau kokių jūrinės anglų kalbos kalbinių gebėjimų labiausia reikia dirbant jūroje? Šiuo straipsniu siekiama atsakyti į šį klausimą remiantis studentų, turinčių jūrinės plaukiojimo praktikos patirties, apklausos rezultatais, siekiant tobulinti jūrinės anglų kalbos dėstymą. Straipsnyje trumpai apžvelgiami jūrinės anglų kalbos mokėjimo reikalavimai, keliami jūrininkams tarptautiniuose dokumentuose, bei analizuojami Jūrų laivavedybos ir Laivų energetinių įrenginių studijų programų ketvirto kurso studentų, jau baigusių jūrinės anglų kalbos kursą ir grįžusių iš jūrinės plaukiojimo praktikos, apklausos rezultatai. Studentų nuomone, kalbinių gebėjimų, tokių kaip klausymas, rašymas, skaitymas, kalbėjimas ir gebėjimas vartoti įvairių temų jūrinę terminiją reikšmingumas darbui jūroje yra nevienodas. Studentai pabrėžia gebėjimo suprasti techninius tekstus ir klausymo gebėjimų svarbą. Be to, reikšmingas gebėjimas bendrauti (dialoguose), ypač bendraujant radijo ryšiu. Vertinant žodyno mokymosi tematikos reikšmingumą darbui jūroje, tiek Jūrų laivavedybos, tiek Laivų energeti- nių įrenginių studijų programų studentai „atpažino“ savo srities temas ir jas įvertino kaip labai reikšmingas. Tačiau jie taip pat įvertino kitos studijų programos temas kaip reikšmingas nepaisant to, kad jie mokosi tik savo srities jūrinius terminus. To- bulinant jūrinės anglų kalbos dėstymą, reikia atkreipti dėmesį į bendravimą radijo ryšiu Jūrų laivavedybos studijų programos studentams, o laivų inžinieriams svarbu ugdyti techninių dokumentų skaitymo gebėjimus. Svarbu abiejose studijų programose skirti reikiamą dėmesį praktinėms užduotims, atliekamoms raštu ir žodžiu, kurios ugdo bendravimo gebėjimus.

192 References

1. http://iteslj.org/Articles/Rabbini-Syllabus.html, reviewed on 28-04-2019. 2. https://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/, reviewed on 28-04-2019. 3. Common European Framework of Reference for Languages. https://www. coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages/level- descriptions, reviewed on 28-04-2019. 4. Ilgūnaitienė, R.-V. et al. (2015) Is It Purposeful for Students of Lithuanian Higher Schools to Continue Learning the English Language? Motivation Factors. COACTIVITY: Philology, Educology 23(1), p. 64-72, doi: htttp:dx.doi.org/10.3846/ cpe.2015.265. 5. Model Course 3.17 Maritime English, 2015 Edition. IMO. 6. STCW Code (2010) International Maritime Organisation. 7. Trenkner P., Cole C. (2012) The STCW Manila Amendments and Their Impact on Maritime English, Constanta Maritime University Annals 17.

193 AUTORIAUS LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Vilma Pranckevičiūtė Mokslo laipsnis ir vardas: edukologijos mokslų magistras Darbo vieta ir pareigos: Lietuvos aukštoji jūreivystės mokykla Autoriaus mokslinių interesų sritys: Nuotolinis mokymas (is), jūrinės an- glų kalbos mokymas, savarankiškas darbas Telefonas ir el. pašto adresas: +370 683 94 931, [email protected]

AUTHOR’S COVER LETTER

Author’s name and surname: Vilma Pranckevičiūtė Academic degree and name: Master of Science in Education Workplace and position: Lithuanian Maritime Academy Author’s research interests: distance teaching and learning, teaching Maritime English, independent study Telephone and e-mail: +370 683 94 931; [email protected]

194 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

EFL LEARNING STYLES AND STRATEGIES OF UNIVERSITY STUDENTS

Dalia Gulbinskienė General Jonas Žemaitis Military Academy of Lithuania

Assoc. Prof. Dr. Giedrė Valūnaitė Oleškevičienė Mykolas Romeris University

Abstract. Each of us has our own preferred way of learning that is determined by our cultural and educational background and our personalities. We have often wondered why we have difficulties learning a foreign language from a particular teacher, whereas others seem to explain things in just the right way. There is a question why the course that someone recommends as an easy one turns into a very complicated one for another person. The reason for these discrepancies may be the differences in learning styles. People learn most effectively when the strategies used are closely matched with their preferred learning style. Sometimes we can improve our learning by knowing our strengths and then doing more of what we are good at. But it is also important to know our weaknesses in order to enhance our skills in these areas. When English teachers try to improve the effectiveness of students’ work, they should be aware of the main learning strategies that best match the way students like to learn and check to see if they follow suggested strategies. Thus, teachers can help foreign language students develop their natural style of learning. The current study investigates the diverse learning styles and strategies employed by EFL students at the researched Lithuanian university. The research reveals that students employ the perceptual learning style and the compensation language learning strategy prevails among students.

Keywords: language learning styles, language learning strategies, EFL.

Introduction

Language learning styles are general approaches to learning a language, and strategies are specific behaviors or thoughts learners use to enhance their language learning. These factors influence the student’s ability to learn in a particular instructional framework. Learning style or learning preference is the way you tend to learn best. It involves your preferred method of taking in, organizing, and making sense of information. Learning styles do not tell us about a person’s abilities or intelligence, but they can help us understand why some tasks seem easier for us than

195 others. Learning styles are general approaches – for example, global or analytic, auditory or visual – that students use in acquiring a new language or learning any other subject. These styles are the overall patterns that give general direction to learning behavior. A learning style is an imposed set of characteristics that makes the same teaching method wonderful for some and terrible for others. There are different aspects of a learning style, such as sensory preferences, personality types, desired degree of generality, and biological differences. Learning strategies are defined as “specific actions, behaviors, steps, or techniques – such as seeking out conversation partners or giving oneself encouragement to tackle a difficult language task – used by students to enhance their own learning” (Oxford, 2003). When the learner consciously chooses the strategies that fit his or her learning style and the task at hand, these strategies become a useful toolkit for active, conscious, and purposeful self-regulation of learning. The object of the research is the EFL learning styles and strategies of university students. The aim of the study is to determine the preferred language learning styles and strategies of the researched Lithuanian university students and thus give some recommendations, based on the research findings, on how the EFL teachers could better organize their classes. The following objectives of the research are set: 1) to prepare and distribute a questionnaire on language learning styles and strategies; 2) to perform a quantitative analysis of language learning styles and strategies; 3) to prepare some tentative recommendations for the EFL teachers based on the research findings.

Literature Review

Different scholars distinguish different language learning styles. However, Brown (1994) distinguishes three main learning style preferences: auditory (learning by hearing), visual (learning by seeing), and kinesthetic (learning by doing). Visual learners usually enjoy reading and prefer to see the words that they are learning. They also like to learn by looking at pictures and flashcards. Auditory learners prefer to learn by listening. They enjoy conversations and the chance for interactions with others. They do not need to see the words written down. A recent study found that Koreans and Japanese students tend to be visual learners, whereas English-speaking Americans prefer the auditory learning style. Tactile or kinesthetic learners learn by touching and manipulating objects known as “hands-on” work. They like movement and need frequent breaks in desk activities. Moreover, Oxford (2010) distinguishes some more learning styles. Field-independent learners, also called analytic learners, like to concentrate on the details of language, such as grammar rules, and enjoy taking apart words and sentences. They are sometimes unable to see the “big picture” because of their attention to its parts. Field-dependent learners, also known as global learners, focus on the whole picture and do not care so much about the details. For example,

196 they are more interested in conveying an idea than worrying about whether it is grammatically correct. Reflective learners like to think about language and how to convey their message accurately. They tend not to make so many mistakes because they take time in formulating what they want to say. Impulsive learners take risks with the language. They are more concerned about speaking fluently than speaking accurately and make more mistakes. Willing (1994) identified four major learning styles: communicative, analytical, authority-oriented and concrete. Communicative learners were defined by the following learning strategies: they like to learn by watching, listening to native speakers, talking to friends in English, watching television in English, using English out of class, learning new words by hearing them, and learning by conversation. Analytical learners like studying grammar, reading English books and newspapers, studying alone, finding their own mistakes, and working on problems set by the teacher. Authority-oriented learners prefer the teacher to explain everything, having their own textbook, writing everything in a notebook, studying grammar, learning by reading, and learning new words by seeing them. Concrete learners tend to like games, pictures, films, videos, using cassettes, talking in pairs, and practicing English outside class. Scholars suggest employing different activities according to the students’ learning styles. Vernon (2016) and Razawi et al. (2011) state that if a group of students prefers learning by hearing, they have to use the strategy called enhancing auditory learning. Therefore, the students should listen to instructions and information given orally, sit towards the front of the room so they can hear well and so that they are not distracted by different sources of noise, and repeat information silently to themselves. The right strategies for language learning could be the following: rehearsing information either mentally or out loud, studying with a partner and taking turns reading to each other and discussing key concepts, working in quiet areas to minimize music noise or other distractions, using rhymes or jingles to help remember important points, using textbook diagrams and illustrations, and reading instructions and questions out loud to themselves. When the preferred learning style is visual, the proposed strategy is enhancing visual learning. That is, during language classes students should watch for key words written on PowerPoint slides or the board to help organize notes, listen and write down what they hear, fill in their notes and check for understanding after each class, use visuals like symbols and colors in notes, ask the instructor for clarification of details or if other visual information is available. In contrast, kinesthetic students are comfortable without visual input and, therefore, enjoy and profit from conversations and oral directions. They are excited by classroom interactions in role plays and similar activities. As a rule, they usually ask questions and participate in discussions, think of the relevance and applicability of the course themselves and life in general, use a laptop to take notes, etc. They like lots of movement and enjoy working with tangible objects, collages,

197 and flashcards. Sitting at a desk for very long is not for them as they prefer to have frequent breaks and move around the room. So, this group of students learns by doing. It should be mentioned that they typically use their hands when talking to people, try using their hands and gestures when studying and explaining concepts to themselves. When a learner consciously chooses the strategies that fit his or her learning style, they become a useful tool for active, conscious, and purposeful self-regulation of learning. If there is a harmony between the student and the combination of instructional methodology and materials, then the student is likely to perform well and feel confident. Therefore, the foreign language instructor’s purpose is to help students determine their learning style and work out an appropriate method of a language teaching. Every task and exercise is usually underpinned by at least one learning strategy, although in most classrooms learners are unaware of these strategies. One of the hypotheses tested by learning strategy researchers is that awareness and deployment of strategies will lead to a more effective language acquisition. The goal of learning strategies is to affect the learner’s motivational or affective state, or the way in which the learner selects, acquires, organizes, or integrates new knowledge. Learning strategies enable students to take more responsibilities of their own language learning and personal development. Oxford (2006) draws a distinction between direct and indirect strategies. Direct strategies include memorizing, analyzing, reasoning and guessing intelligently. These are specific procedures that learners can use to improve their language skills. Indirect strategies, on the other hand, include things, such as evaluating one’s learning and cooperating with others. Learning styles are general approaches to language learning, while learning strategies are specific ways to deal with language tasks in particular contexts (Oxford, 2003). The research perhaps most closely related to the links between learning styles and strategies is Oxford’s study on the five learning style contrasts identified styles: visual versus auditory (the use of physical senses for study and work), extroversion versus introversion (dealing with other people), intuitive- random versus concrete-sequential (handling possibilities), closure-oriented versus open (approaching tasks), and global versus analytic (dealing with ideas). Each of the five style contrasts constitutes a comparative style continuum. It is important for learners to identify these learning styles and recognize their strengths and thus expand their learning potential. Oxford notes that once learners are aware of their own learning styles, it enables them to adapt their learning strategies to suit different learning tasks in particular contexts. Learners can take advantages of their learning styles by matching learning strategies with their styles; similarly, learners can compensate for the disadvantages of their learning styles to balance their learning by adjusting learning strategies. The strategies that fulfill these conditions make learning easier, faster,

198 more enjoyable, more self-directed, more effective, and more transferable to new situations. Learning strategies can also enable students to become more independent, autonomous, and lifelong learners. Oxford (2003) identifies six broad categories of strategies: 1. Metacognitive (e.g. self-monitoring, paying attention) 2. Affective (e.g. self-encouragement, anxiety reduction) 3. Social (e.g. ask questions, become culturally aware) 4. Memory (e.g. grouping, imagery, associating) 5. Cognitive (e.g. reasoning, analyzing, summarizing) 6. Compensation (e.g. guessing meanings, using synonyms) In addition, students could use strategies, such as skimming for the main points, reading carefully for supporting details, keeping a notebook for scientific vocabulary, using a dictionary to look up for difficult words, guessing the meaning of words from the context, and making a written outline or summary, if needed. Cognitive strategies enable learners to manipulate language material in direct ways through reasoning, analysis, note-taking, summarizing, synthesizing, outlining and reorganizing information to develop stronger knowledge structures. Metacognitive strategies or identifying one’s own learning style preferences and needs, planning for a language task, gathering and organizing materials, arranging a study space and a schedule, monitoring mistakes, and evaluating task success are employed for managing the overall learning process. Metacognitive strategies have a significant and positive direct effect on the cognitive strategy use providing clear evidence that metacognitive strategy use has an executive function over cognitive strategy use in task completion (Purpura, 1999). Memory-related strategies help learners link one item or concept with another but do not necessarily involve deep understanding. Various memory-related strategies enable learners to learn and retrieve information in an orderly string, while other techniques create learning and rhyming, images, a combination of sounds and images, body movement, mechanical means, or location. However, memory-related strategies do not always positively relate to language proficiency. In fact, the use of memory strategies in a test-taking situation has a significant negative relationship to learners’ test performance in grammar and vocabulary (Purpura, 1999). A probable reason for this is that memory strategies are often used for memorizing vocabulary and structures in the initial stages of language learning, but learners need such strategies much less when their arsenal of vocabulary and structures becomes larger. Compensatory strategies are guessing from the context in listening and reading, using synonyms and “talking around” the missing word to aid speaking and writing; and strictly for speaking and using gestures. They help learners make up for missing knowledge. Affective strategies involve identifying one’s mood and anxiety level, talking about feelings, rewarding oneself for good performance, and using deep breathing or positive self- talk. Social strategies are asking questions to get verification or clarification of a

199 confusing point, asking for help in doing a language task, talking with a native- speaking conversation partner, and exploring cultural and social norms. They help learners work with others and understand the target culture as well as the language. Useful means exist to make these assessments, as mentioned earlier. Various studies were carried out on the relationship between the strategy use and various variables, such as age, learner styles, proficiency, motivation and culture. Some researchers, like Wong and Nunan (2011), found out that older learners used some strategy categories more often than the younger ones. Out of the six Oxford categories of strategies, memory, affective, metacognitive, and social strategies are used more often by older learners, who use cognitively complex strategies, whereas young learners prefer social strategies. Some researchers focused on the relationship between language learning strategies and learner styles. Studies show that teaching language learning strategies improve reading and speaking proficiency and advanced level students use more language learning strategies than elementary students. Literature also show that more motivated learners use a wider range of strategies or some categories more often than less motivated learners (Oxford, 1999). Also, there is evidence that culture affects the use of language learning strategies. Memory strategies are infrequently used by Asian learners, and European learners use more strategies than learners of other nationalities.

Research Methodology

The study aimed at the EFL learning styles and strategies of university students. It was exploratory in nature, so improbable convenient and targeted selection was used by choosing student groups studying English. However, in the follow-up study, a random selection of faculties and student group will be applied. A set of questionnaire was distributed to 77 students of Kazimieras Simonavičius University, and as it was an exploratory study, it was limited to a smaller number of questionnaires. The respondents were students of Marketing and Advertising, Fashion Industry, and Economics, aged 19-25. In an effort to ensure the reversibility of the questionnaires, English teachers were personally contacted during the survey and requested assistance in the distribution of polls. The reversibility of the questionnaires was high (94%) because the teachers were addressed in person asking to distribute the questionnaire to students they teach. The questionnaire was designed to comply with the principle of friendliness: the statements were formulated based on the principle of positive sentences.

200 Research Findings

The respondents had to choose from 8 language learning styles. Figure 1 shows their preferences: 35% of auditory learners, 17% of visual learners, 16% of reflective learners, 14% of impulsive learners, 10% of field-dependent learners, 3% of kinesthetic learners, 2% of field-independent learners and only 1% of tactile learners. Consequently, the EFL teachers should take into consideration the fact that more than one third of the students learn English through listening.

Preferred language learning styles

Tactile

Field-independent

Kinesthetic

Field-dependent

Impulsive

Reflective

Visual

Auditory

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

Figure 1. Respondents’ preferences for language learning styles.

In addition, the respondents were asked to indicate the strategies enabling them to achieve better results when studying English individually. The majority (64%) mentioned watching films and videos, listening to English songs and playing computer games proving that the compensation strategy is the most widely used strategy among university students; 21% of the respondents pointed out communication with foreigners, life abroad and travelling meaning that the social strategy prevails among them; 15% of the students responded that reading English books helps them achieve better results which means that the metacognitive strategy plays an important role in language learning for this group (see Figure 2).

201 Preferred language learning strategies

Metacognit ive

Social

Compen- sation

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Figure 2. Respondents’ preferences for language learning strategies.

Conclusions

The language learning process involves many variables, including language learning styles that determine learner’s success. Despite the amount of researches on learning styles over the last few years, there is no clear evidence that any style generally prevails over others. There is not much to be done about the way we prefer to learn. The employed strategies are much more important in increasing the rate of progress in language learning. In a class made up of various learning styles, it is necessary for language teachers to identify and work on the diversity of learner differences. The students’ learning preferences were identified in order to recognize their learning styles. The data was analyzed and the findings revealed that the students’ learning styles can be categorized into auditory, visual and active learning. The results of the study indicated that compensation language learning strategy prevails among university students. Taking into consideration the research findings, the EFL teachers need to improve lesson planning to cater to the students’ diverse learning styles. On the whole, it is undeniable that the EFL students use diverse learning styles due to individual differences. Based on their learning preferences, students are both auditory and visual learners who specifically adopt a perceptual learning style. To conclude, a discussion on students’ diverse learning styles can have a significant impact on the teaching and learning process in the EFL education. Firstly, by having the knowledge of students’ diverse learning styles, teachers would be able to identify students’ learning styles and preferences in classrooms. Secondly, teachers could reflect on their own awareness of diverse learning styles that exist in the classroom. It is important to note that teachers too need to do the analysis of

202 learning styles before approaching students differently. More importantly, teachers could, therefore, be ready to cater to the students’ diverse learning styles. No single language methodology fits all students’ styles, and strategies help determine a particular learner’s ability and willingness to work within the framework of various instructional methodologies. Instead of choosing a specific instructional methodology, teachers would do better to employ a broad instructional approach, notably, the best version of the communicative approach that contains a combined focus on form and fluency. Such an approach allows for a deliberate and creative variety to meet the needs of all students in the class. Teachers could benefit by assessing the use of learning styles and strategies of their students because such assessment leads to a greater understanding of styles and strategies. Also, the assessment is important for better awareness of their preferences and possible biases. This study seems to have a few limitations, especially in terms of variables and instrumentation. The size of the sample could also be expanded so as to produce more generalizable results.

References

Brown, H. (1994). Principles of Language Learning and Teaching. New Jersey: Prentice Hall. Retrieved on May 22, 2019 from http://esl.fis.edu/eltern/ advice/styles.htm Chamot, A. U. (2005). Language Learning Strategy Instruction: Current Issues and Research. Annual Review of Applied Linguistics, 25, p. 112-130. Cohen, A. D. (1998). Strategies in Learning and Using a Second Language. Essex, U.K.: Longman. Nunan, D. (1997). Does Learner Strategy Training Make a Difference? Lenguas Modernas, 24, p. 123-142. Oxford, R. L. (1999). Relationships between Learning Strategy Use and Language Proficiency in the Context of Learner Autonomy and Self-regulation. Oxford, R. L. (2003). Learning Styles & Strategies. Oxford, GALA. Retrieved May 15, 2019 from http://web.ntpu.edu.tw/~language/workshop/read2.pdf Oxford, R. L. (2006). Language Learning Styles and Strategies: Concepts and Relationships. Retrieved on May 16, 2019 from https://www.degruyter.com/ view/j/iral.2003.41.issue-4/iral.2003.012/iral.2003.012.xml Oxford, R. (2010). Language Learning Strategies in a Nutshell: Update and ESL Suggestions. Retrieved on May 22, 2019 from https://www.cambridge.org/ core/books/methodology-in-language-teaching/language-learning-strategies-in-a- nutshell-update-and-esl-suggestions/A95AC97E225C621183C4AD977104C33F Purpura, J. (1999). Learner Characteristics and L2 Test Performance. In R. L. Oxford (Ed.), Language Learning Strategies in the Context of Autonomy. Synthesis of Findings from the International Invitational Conference on Learning Strategy Research (pp. 61-63), Teachers College, Columbia University, New York, NY.

203 Razawi, N. A. et al. (2011). Students’ Diverse Learning Styles in Learning English as a Second Language. International Journal of Business and Social Science, vol. 2 No. 19. Retrieved on May 23, 2019 from http://ijbssnet.com/journals/Vol_2_ No_19_Special_Issue_October_2011/22.pdf Vernon, Sh. (2016). How to Teach English for Different Learning Styles. Retrieved on May 21, 2019 from https://www.teachingenglishgames.com/Articles/ Learning_Styles.htm Willing, K. (1994). Learning Strategies in Adult Migrant Education. National Centre for English Language Teaching and Research, Sydney. Wong, L. C. Nunan, D. (2011). The Learning Styles and Strategies of Effective Language Learners. Author Links Open Overlay Panel. Retrieved on May 1, 2019 from https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0346251X1100056X

204 STUDENTŲ UŽSIENIO KALBŲ MOKYMOSI STILIAI IR METODAI

Dalia Gulbinskienė, doc. dr. Giedrė Valūnaitė Oleškevičienė

Santrauka

Kiekvienas iš mūsų turi savo pageidaujamą užsienio kalbos mokymosi būdą, kurį lemia mūsų kultūrinis pagrindas, išsilavinimas bei mūsų asmenybė. Nėra aiš- kių įrodymų, kad vienas mokymosi stilius yra geresnis nei kitas. Mes negalime padaryti labai daug, kad pakeistume tai, kaip mes norėtume mokytis. Didžiausią įtaką kalbos pažangai turi strategijos, naudojamos konkrečioje mokymosi situacijo- je. Dažnai mes nežinome, kodėl sunku išmokti užsienio kalbą mokant konkrečiam mokytojui, o kitas, atrodo, paaiškina viską teisingu būdu. Šių neatitikimų priežastis gali būti mokymosi stilių skirtumai. Žmonės geriausiai mokosi, kai naudojamos strategijos yra glaudžiai suderintos su pageidaujamu mokymosi stiliumi. Kartais mes galime pagerinti savo mokymąsi žinodami, kokios yra mūsų stiprybės ir kas mums sekasi. Tačiau taip pat svarbu žinoti savo trūkumus, kad galėtume pagerinti įgūdžius šiose srityse. Kai anglų kalbos mokytojai stengiasi pagerinti studentų darbo efektyvumą, jie turėtų žinoti pagrindines mokymosi kategorijas, kurios geriausiai atitinka mokinių norą mokytis, ir pasitikrinti, ar jie laikosi siūlomų strate- gijų. Taigi, užsienio kalbų mokytojai gali padėti mokiniams plėtoti savo mokymosi stiliaus nuostatas. Tyrime išnagrinėti įvairūs mokymosi stiliai ir strategijos, kurias naudoja tiriamojo Lietuvos universiteto studentai, besimokydami anglų kalbos. Ty- rimas atskleidė, kad girdimasis kalbų mokymosi stilius ir kompensavimo strategija yra dominuojantys tarp studentų.

205 AUTORIŲ LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Dalia Gulbinskienė Mokslo laipsnis ir vardas: humanitarinių mokslų magistrė Darbo vieta ir pareigos: Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademijos Užsienio kalbų centro dėstytoja Autoriaus mokslinių interesų sritys: didaktika, uzsienio kalbu mokymas(is), profesines anglu kalbos mokymas, suaugusiuju mokymas, refleksyvusis mokymas, uzsienio kalbu mokymosi motyvacija, tarpkulturinis ugdymas Telefonas ir el. pašto adresas: +370 616 41 033, [email protected]

Autoriaus vardas, pavardė: Giedrė Valūnaitė Oleškevičienė Mokslo laipsnis ir vardas: mokslų daktarė (švietimo mokslai, socialinių mokslai) Darbo vieta ir pareigos: Mykolo Romerio universitetas, Humanitarinių mokslų institutas, docentė Autoriaus mokslinių interesų sritys: socialinių tyrimų metodologija, šiuo- laikinės ugdymo filosofijos problemos, kūrybiškumo plėtotė šiuolaikinėje švietimo sistemoje, užsienio kalbos didaktika, verslo ir teisinės anglų kalbos mokymo(si) tyrimai, diskurso analizė, diskurso ryšiais anotuoti tekstynai, dalykinės anglų kalbos tyrimai, lingvistika ir vertimo tyrimai. Telefonas ir el.pašto adresas: +370 686 94 276, [email protected]

AUTHORS’ COVER LETTER

Author’s name and surname: Dalia Gulbinskienė Academic degree and name: Master of Humanities Workplace and position: Lecturer, Department of Foreign Languages, General Jonas Žemaitis Military Academy of Lithuania Author’s research interests: didactics, foreign language teaching at tertiary level, professional English language training, adult learning, reflective learning, language learning motivation, intercultural education Telephone and e-mail address: +370 616 41 033, [email protected]

Author’s name and surname: Giedrė Valūnaitė Oleškevičienė Academic degree and name: PhD in Education Science, Social Sciences Workplace and position: Associate Professor, Institute of Humanities, Mykolas Romeris University Author’s research interests: social research methodology, modern education philosophical issues, creativity development in modern education system, foreign language teaching and learning, business and legal English teaching and learning, discourse analysis, discourse annotated corpora, professional English, linguistics and translation research Telephone and e-mail address: +370 686 94 276, [email protected]

206 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

VERTINIMAS KAIP UŽSIENIO KALBOS MOKYMO(SI) DALIS, PAŽANGOS IR PASIEKIMŲ RODIKLIS VILNIAUS KOLEGIJOS ELEKTRONIKOS IR INFORMATIKOS BEI VERSLO VADYBOS FAKULTETŲ STUDENTŲ IR DĖSTYTOJŲ POŽIŪRIU

Jūratė Helsvig, Aušra Netikšienė, Jūratė Patackaitė Vilniaus kolegijos Užsienio kalbų centras

Anotacija. Studentų mokymosi pasiekimų lygis yra vienas pagrindinių aukštosios mokyklos administracijos, dėstytojų ir studentų tarpusavio bendradarbiavimo veiklos rodik- lių, kurie profesinėje aplinkoje turi įtakos absolventų profesinių žinių įgijimui ir gebėjimų išsiugdymui bei lemia jų konkurencingumą tarp tos pačios srities specialistų. Todėl, kaip teigiama LR ŠMM ir ŠMPF 2018 m. parengtame rekomendacijų sąvade, svarbi „į studentą orientuoto mokymosi, mokymo ir pasiekimų vertinimo dermė“. Vertinimas yra aktuali tema tiek dėstytojui, tiek studentui. Studentas gali įsivertinti pažangą, įgytas žinias ir gebėjimus, sustiprinti ar prarasti motyvaciją, siekdamas geresnių rezultatų; dėstytojas gali įsivertinti savo dėstomo dalyko efektyvumą, mokymo kokybę ir žinių ar patirties perteikimą. Gera vertinimo praktika ir patirtis skatina mokymąsi, padeda siekti mokymo ir mokymosi koky- bės. Straipsnio autorės neabejoja temos aktualumu ir tuo, kad vertinimo efektyvumą lemia tinkamai parinkti vertinimo tipai, suplanuoti vertinimo metodai bei tinkamai paruoštos už- duotys ir jų vertinimo kriterijai. Dėstytojų ir studentų tarpusavio bendradarbiavimas ypač svarbus, pasirenkant vertinimo metodus, kurie ne tik parodytų rezultatus, bet ir skatintų tiek dėstytojus, tiek studentus tobulėti.

Pagrindiniai žodžiai: vertinimas, užsienio kalba, pasiekimai, formalusis vertinimas, neformalusis vertinimas.

Problema. Kvalifikuota vertinimo proceso svarba yra ypač aktuali studentams dėl galimybės, kuri atsiranda tik studentui pasiekus puikų arba tipinį pasieki- mų lygmenį, tęsti studijas valstybės lėšomis, o dėstytojui – atsakomybė ir pareiga būti kvalifikuotam vertintojui. Kvalifikuoto (kokybiško) vertinimo nebuvimas gali ne tik sumažinti studentų motyvaciją bei pasitikėjimą dėstytoju, aukštąja mokykla, bet ir atimti laiko, finansų ar net norą toliau tęsti mokslus. Nors tiek Bendrieji Eu- ropos kalbų metmenys (BEKM), tiek aukštosios mokyklos pasiekimų lygio politika yra paremti studentų žinių ir gebėjimų įsivertinimu, t. y. sąmoningu mokymusi, mo- kėjimu nusistatyti ir sekti savo išmokimo lygį ir įgyti gebėjimų parengti tobulėjimo bei mokymosi visą gyvenimą planą, suteikia prielaidų formuojamajam vertinimui, aukštosiose mokyklose taikomas kriterinis (kaupiamasis) vertinimas. Straipsnio

207 autorės neabejoja temos aktualumu ir tuo, kad vertinimo efektyvumą lemia tinkamai parinkti vertinimo tipai, suplanuoti vertinimo metodai bei tinkamai paruoštos užduotys ir jų vertinimo kriterijai, taip pat dėstytojų ir studentų tarpusavio bendradarbiavimas. Tad gal ir neformaliajam vertinimui reikėtų rasti vietą vertinant aukš- tosios mokyklos studentus. Juk ar ne studentų tobulėjimu ir nuolatiniu dėstytojų kvalifikacijos kėlimu pagrįsta visa aukštojo mokslo sistema? Objektas: vertinimas kaip užsienio kalbos mokymo(si) dalis bei pažangos ir pasiekimų rodiklis Vilniaus kolegijos Elektronikos ir informatikos ir Verslo vadybos fakultetų studentų ir dėstytojų požiūriu. Tikslas – išsiaiškinti apklausos ir interviu metodais Vilniaus kolegijos Elektronikos ir informatikos, Verslo vadybos fakultetų studentų ir Užsienio kalbų centro dėstytojų požiūrį į vertinimą, palyginti įvairių kursų studentų ir dėstytojų po- žiūrį ir įvertinti vertinimo tipų privalumus, trūkumus ir galimybes studentų užsienio kalbų rezultatams Vilniaus kolegijoje pasiekti.

1. Vertinimo, įvertinimo ir įsivertinimo sampratų apibūdinimas

LR švietimo ir mokslo ministras dar 2004 m. įsakymu pateikė vertinimo, įvertinimo ir įsivertinimo sampratas, kuriomis vadovaujamasi Lietuvos bendrojo lavinimo ir aukštosiose mokyklose. Šie apibūdinimai tokie: „Vertinimas – nuolatinis informacijos apie mokinio / studento mokymosi pažangą ir pasiekimus kau- pimo, interpretavimo ir apibendrinimo procesas. Įvertinimas – vertinimo proceso rezultatas, konkretus sprendimas apie mokinio / studento pasiekimus ir padarytą pažangą. Įsivertinimas – paties mokinio / studento daromi sprendimai apie daro- mą pažangą bei pasiekimus“ (Mokinių pažangos ir pasiekimų vertinimų samprata, (MPPVS), patvirtinta Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2004 m. vasario 25 d. įsakymu Nr. ISAK-256). Užsienio literatūroje dar 1994 m. vartojamas toks apibūdinimas: „Vertinimas – tai įvairių faktų apie mokymąsi rinkimas, mokymosi rezultatų nustatymas ir matavimas (Gage, Berliner, 1994). Tačiau šiame straipsnyje dėmesys bus skiriamas vertinimui ir vertinimo ti- pams, kurie skirstomi pagal paskirtį: į formuojamąjį, diagnostinį ir apibendrinamąjį (sumuojamąjį); pagal duomenų fiksavimą: į formalųjį ir neformalųjį; pagal pagrin- dimą: į kriterinį, idiografinį ir norminį; pagal subjektus – į kitų vertinimą (pvz., dėstytojo, studijų kolegos) ir t. t. Panagrinėsime dažniausiai taikomus vertinimo tipus – formuojamąjį ir api- bendrinamąjį (sumuojamąjį). Mokslinėje literatūroje jie dar vadinami vertinimais, skirtais mokymuisi (assessment for learning) ir mokymosi rezultatų vertinimais (assessment of learning). Šie vertinimo tipai skiriasi savo tikslais, metodais ir vertinimo rezultatų panaudojimais. Formuojamojo vertinimo tikslas yra pagerinti mokymą(si) teikiant pastovų grįžtamąjį ryšį, kai tuo tarpu sumuojamojo vertinimo tikslas yra įvertinti studento mokymąsi, mokymosi pasiekimus palyginant su stan- dartu. Formuojamąjį vertinimą atlieka ne tik dėstytojas, bet ir patys studentai, jų

208 bendramoksliai, taikydami įvairius mokymo(si) ir vertinimo metodus. Sumuojamą- jį (apibendrinamąjį) vertinimą atlieka tik dėstytojas, dažniausiai skyriaus, semestro pabaigoje įvertindamas studentų išmokimą, kad būtų galima daryti išvadas apie tai, kas pasiekta ir ko nepavyko pasiekti. Dėstytojas rašo pažymį už atliką užduotį ir pažymys sumuojamas mokomojo dalyko pabaigoje. Formuojamasis vertinimas yra nuolatinis procesas, vykstantis visuose mokymosi proceso etapuose, jo metu nerašomas galutinis pažymys nei rašto darbo pabaigoje, nei pažymių knygelėje. Trumpai tariant, vertinimas, skirtas mokymuisi, yra formuojamasis, neformalusis, ir nukreiptas į mokymosi procesą, kai tuo tarpu mokymosi rezultatų vertinimas yra apibendrinamasis (sumuojamas), formalusis, ir nukreiptas į mokymosi rezultatą. Ugdymo procese yra svarbus tiek mokymosi rezultatų vertinimas, tiek vertinimas, skirtas mokymuisi, tačiau pastarasis yra kur kas galingesnis vertinimo įran- kis, jei norima skatinti studentų mokymąsi ir ilgalaikę motyvaciją. Aukštojoje mokykloje reikalingi abu vertinimo tipai, nes, viena vertus, dėsty- tojas turi rašyti pažymį, kita vertus, turi aiškiai studentui pateikti išsamų grįžtamąjį ryšį ir nurodyti tolesnio tobulėjimo galimybes. Vis labiau akcentuojant studijas, orientuotas į studentą, bei studentų autonomiškumą visame mokymosi procese, į vertinimo procesą vis labiau įtraukiami ir studentai. Vertinimo procese aktyviai dalyvauja ne tik dėstytojas, bet ir pats studentas, nuolat įsivertindamas savo paties daromą pažangą ir atitiktį lūkesčiams, bei kiti grupės studentai (peer). Studentų įtraukimas į vertinimo ir įsivertinimo veiklas sudaro prielaidas puoselėti vertinimo kultūrą, kai dėmesys skiriamas ne tik matavimui ir įvertinimui, bet mokymuisi ir įsi- vertinimui. Tokios kultūros puoselėjimas padeda studentams prisiimti atsakomybę už savo mokymąsi, ugdytis savarankiško mokymosi gebėjimus. Jiems reiktų suteikti daugiau galimybių apmąstyti savo mokymąsi ir rezultatus. Studentų į(si)traukimas į pasiekimų vertinimų gairių kūrimą akcentuojamas rekomendacijų „Į studentą orientuoto mokymosi, mokymo ir pasiekimų vertinimo dermė“ sąvade: „Studentai turėtų aktyviai įsitraukti į kasdienes studijų aktualijas ir vertinimo procesą bendradarbiaudami, išsakydami nuomonę, teikdami pasiūlymus ir taip stimuliuodami pasiekimų vertinimo kultūros kaitą. Aukštoji mokykla turėtų būti atsakinga ir sudaryti galimybes studentams tinkamai dalyvauti vertinimo procese ir diskusijose apie mokymosi tobulinimą, nes studentai į aukštąsias mokyklas įstoja su skirtinga mokymosi patirtimi, gebėjimais ir nevienodai suprasdami aukštojo mokslo studijas.“

2. Studentų pasiekimų vertinimo (vertinimo struktūros, vertinimo metodų ir vertinimo kriterijų) Vilniaus kolegijoje apžvalga

Vilniaus kolegijoje (toliau – VK) dėstytojai vadovaujasi „Vilniaus kolegijos studijų tvarka“, kurios paskirtis – nustatyti studijų Vilniaus kolegijoje sistemą, są- lygas, organizavimą ir vykdymą, kolegijos studentų ir klausytojų teises bei pareigas, „Studijų rezultatų vertinimo tvarkos aprašu“, kuris nustato dalyko (modulio) studijų rezultatų vertinimo principus ir tvarką Vilniaus kolegijoje, fakultetų dekanų

209 įsakymu „Dėl laiku neatliktų ar neigiamai įvertintų tarpinių atsiskaitymų sąlygų“. Minėtuose dokumentuose apibrėžta vertinimo samprata, principai bei nubrėžtos pa- grindinės su vertinimu susijusios sąlygos. Vertinimo tikslas – įvertinti studentų pa- siektus studijų rezultatus ir jų lygį, teikti studentui grįžtamąją informaciją apie pasiekimus, daromą pažangą. Vertinant privaloma vadovautis tokiais principais kaip pagrįstumas, patikimumas, aiškumas, naudingumas, nešališkumas. Studijų rezulta- tų vertinimas susideda iš žinių vertinimo, gebėjimų vertinimo ir nuostatų vertinimo. Kolegijoje taikomas kaupiamasis kriterinis vertinimas. Dalyko (modulio) studijų rezultatai vertinami balais nuo 1 iki 10. Balas yra studijų programos rezultatų pasiekimo matas. Dalyko (modulio) vertinimo tvarka yra įtraukta į dalyko (modulio) programos aprašą, suderintą katedroje, kuriai priskirtas dalykas (modulis). Dalyko (modulio) baigiamąjį įvertinimą sudaro tarpinių atsiskaitymų įvertinimų, padaugin- tų iš jiems suteiktų atitinkamų svertinių koeficientų, suma. Dėstytojas, paskelbęs vertinimo rezultatus, turi informuoti besidominčius studentus apie pagrindinius jų darbo trūkumus ir klaidas. Dalyko (modulio) apraše išsamiai pateikiama studijų rezultatų vertinimo sistema: modulio studijų rezultatai, studijų metodai, studentų pasiekimų vertinimo metodai, vertinimo struktūra ir kriterijai.

3. Užsienio kalbų mokymo ir vertinimo situacijos apžvalga Elektronikos ir informatikos ir Verslo vadybos fakultetuose

Elektronikos ir informatikos fakultete (toliau – EIF) yra dėstoma anglų kalba 1, anglų kalba 2, profesinė anglų kalba, specialybės anglų kalba. Kalbų studijoms skiriami 6 kreditai vienai studijų programai. Verslo ir vadybos fakulteto (toliau – VVF) studijų programose yra verslo užsienio kalba (pirmoji), jau keletą metų dės- toma tik anglų kalba, verslo užsienio kalba (antroji) – vokiečių kalba ir užsienio kalba, kur studentai gali patys pasirinkti iš siūlomų užsienio kalbų: prancūzų, rusų, ispanų, italų, kinų, danų, švedų. Užsienio kalbos dalyko (modulio) baigiamąjį įvertinimą sudaro tarpiniai at- siskaitymai, įgyti semestro eigoje (70 proc.), ir egzaminas raštu, atliekamas semestro pabaigoje (30 proc.). Kiekvienam tarpiniam atsiskaitymui dėstytojas parengia vertinimo kriterijus atskirai, vadovaudamasis Bendraisiais Europos kalbų mokymosi, mokymo ir vertinimo metmenimis bei Užsienio kalbų centro ir katedrų, kuruojančių studijų programas, rekomendacijomis. Formaliai vertinami šie specialieji (užsienio kalbos) gebėjimai: rašymas, klausymas, kalbėjimas ir skaitymas. Dažniausiai užsie- nio kalbų mokyme taikomi šie vertinimo metodai: apklausa žodžiu, apklausa raštu, pranešimo pristatymas, užsienio kalbos mokymosi pasiekimų aplankas. Elektronikos ir informatikos fakultete vertinimo struktūra ir jų įtaka galutiniam pažymiui pasiskirsčiusi šitaip: kontrolinis darbas (jo įtaka galutiniam pa- žymiui 20 proc.), praktinės užduotys (30 proc.), savarankiškas darbas (20 proc.), egzaminas (30 proc.). Verslo vadybos fakultete studentų žinios ir gebėjimai vertinami tokiu būdu: apklausa raštu ir žodžiu sudaro 20 proc. bendro modulio ver-

210 tinimo, apklausa raštu (kontrolinis darbas, testas) – 10 proc., pranešimo pristatymas – 20 proc., užsienio kalbų mokymosi pasiekimų aplanko užduočių pristatymas 20 proc. ir egzaminas raštu – 30 proc. Ši vertinimo struktūra gali būti atnaujinama pateikus studijų programos komitetui argumentuotus pasiūlymus, taip pat kiekvienos studijų programos komitetas gali pateikti rekomendacijų dėstytojui, koordinuo- jančiam užsienio kalbos dalyką (modulį), dėl vertinimo struktūros atnaujinimo.

4. Vertinimas Vilniaus kolegijos EIF ir VVF studentų ir dėstytojų požiūriu

Apklausa buvo atlikta Vilniaus kolegijos Elektronikos ir informatikos fakultete ir Verslo vadybos fakultete. Apklausoje dalyvavo 149 I–III kursų studentai, iš kurių 52 EIF studentai ir 97 VVF studentai, kurie mokėsi ar mokosi užsienio kalbos, taip pat Užsienio kalbų centro (toliau – UKC) lektoriai. Šia apklausa siekta išsiaiškinti, kaip vertinimą supranta VK dviejų fakultetų studentai, ar studentų ir dėstytojų požiūriai šiuo klausimu panašūs, taip pat ar dabar taikomas kaupiamasis (suminis, apibendrinamasis, formalusis) vertinimas skatina studentus tobulėti ir aktyviai dalyvauti paskaitose, dirbti savarankiškai namuose ir ar užtikrina objektyvų rezultatų vertinimą, kitaip tariant, ar toks vertinimas tinka studentų užsienio kalbos žinių ir gebėjimų pažangai ir pasiekimams įvertinti. Vertinimo efektyvumas labai priklauso ir nuo pasirinktų vertinimo kriterijų. Užsienio kalbos modulio / dalyko vertinimo kriterijai yra pristatomi studentams kurso pradžioje. Apklausoje norėjome sužinoti, ar studentams yra aiškūs užsienio kalbos modulio / dalyko vertinimo kriterijai. Didžioji apklaustų studentų dalis tei- gė, kad vertinimo kriterijai yra visiškai aiškūs (86 studentai) arba aiškūs (54 studentai), t. y. 94 proc. visų apklaustųjų (žr. 1 pav.).

Ar aiškūs Užsienio kalbos modulio / dalyko vertinimo kriterijai? 100 80 60 40 86 54 20 8 1 0 Visiškai Aiškūs Iš dalies Neaiškūs aiškūs aiškūs

1 pav. Užsienio kalbos modulio / dalyko vertinimo kriterijų samprata

VK taikomas kaupiamasis vertinimas, kuriuo dėstytojai vertina studentų pasiekimus – įgytas žinias ir gebėjimus, padarytą pažangą taikant įvairius vertinimo metodus. Užsienio kalbos žinios ir gebėjimai yra vertinami balu / pažymiu. Apklau-

211 soje siekta išsiaiškinti, ką studentai mano apie vertinimą balais. 97 proc. apklaustų- jų pažymėjo, kad vertinimas balais jiems yra svarbus. Atlikta apklausa parodė, kad vertinimas balais ne tik skatina mokytis ir didina mokymosi motyvaciją, bet taip pat padeda suprasti žinių lygį, suvokti savo galimybes ir mokytis iš klaidų (žr. 2 pav.).

Kodėl svarbus vertinimas balais?

Padeda mokytis iš klaidų Padeda suprasti savo žinių lygį Padeda suvokti savo galimybes Didina mokymosi motyvaciją Skatina lankyti užsiėmimus Skatina mokytis 0 20 40 60 80 100 120 140 160 Visiškai sutinku Sutinku Nesutinku Visiškai nesutinku Nežinau

2 pav. Vertinimo balais svarba

Apklausoje pateikta keletas vertinimo tipų (žr. 1 lentelę), kuriuos paprašyta atpažinti. Gauti rezultatai (žr. 3 pav.) patvirtino, kad UKC dėstytojai, vertindami studentus, remiasi standartais / kriterijais. Baigus temą ar kurso dalį studentų pasiekimai yra tikrinami, tai tik patvirtina taikomą kaupiamąjį vertinimą. Studentai taip pat pažymėjo, kad jų mokymąsi dėstytojas nuolat stebi, komentuoja ir aptaria pasiekimus. Džiugu ir tai, kad studentai (73 proc.) patys lygina savo pasiekimų rezultatus su ankstesniais.

1 lentelė. Vertinimo tipai

1 Dėstytojas nuolat stebi mano mokymąsi, komentuoja, aptaria mano pasiekimus. Norėdamas padėti, nukreipti tam tikrai veiklai, dėstytojas mane įvertina žodžiu ar raštu, bet ne 2 balu. Prieš pradedant naują mokymosi temą, kursą, dėstytojas žodžiu ar raštu patikrina mano 3 pasiekimus. 4 Baigus temą ar kurso dalį, dėstytojas žodžiu ar raštu patikrina mano pasiekimus. 5 Vertindamas pasiekimus dėstytojas remiasi tam tikrais standartais (kriterijais). Vertindamas dabartinius mano pasiekimus dėstytojas juos lygina su ankstesniais, taip 6 stebėdamas mano pažangą. 7 Aš pati / pats lyginu pasiekimus su ankstesniais.

212 Rezultatai, pateikti 3 pav., rodo vertinimo svarbą pasiekimams ir tai, kad apklausti studentai atpažįsta šiuos vertinimo tipus. Išsakydami savo nuomonę dės- tytojai pažymi, kad vertinimas yra skirtas pasiekimams ir pažangai nustatyti bei yra visapusiškas, nes vertinamos žinios ir gebėjimai. Šiuo požiūriu tiek studentų, tiek dėstytojų nuomonės sutampa.

Kokį vertinimo tipą Jūs atpažįstate?

7 109 40 6 83 66 5 139 10 4 136 13 3 99 50 2 106 43 1 125 24 0 20 40 60 80 100 120 140 160 Atpažįstu Neatpažįstu

3 pav. Vertinimo tipų identifikavimas

Siekdamos išsiaiškinti, kaip vertinimo paskirtį supranta studentai ir dėstyto- jai, pateikėme teiginius (žr. 3 lentelę) ir paprašėme įvertinti sutikimo su kiekvienu teiginiu mastą. Apžvelgdamos rezultatus panagrinėsime ir palyginsime studentų ir dėstytojų požiūrį į vertinimą.

2 lentelė. Teiginiai apie vertinimo paskirtį

1 Vertinimas reikalingas tam, kad tobulintų mokymą. 2 Vertinimas turi teigiamai nuteikti tolesniam mokymuisi. 3 Vertinimas turi parodyti mokėjimo lygį. 4 Vertinimas skirtas konstatuoti esamą padėtį. 5 Vertinimas yra skirtas drausminti. 6 Vertinimas skirtas bausti. 7 Vertinimas skirtas mokymosi motyvacijai kelti. 8 Vertinimas skirtas padėti mokytis. 9 Vertinimas skirtas nustatyti pasiekimus ir pažangą. 10 Neformalusis vertinimas, pvz., pagyrimas, yra taip pat labai svarbus.

213 Visiškai sutinku / sutinku, kad vertinimas tai

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

4 pav. Studentų nuomonė, kas yra vertinimas

Teiginys, su kuriuo visiškai sutinka 53 proc. ir sutinka 34 proc. studentų, yra „Neformalusis vertinimas, pvz., pagyrimas, yra taip pat labai svarbus“ (žr. 4 pav.). Šiam teiginiui 100 proc. pritaria ir apklausti UKC dėstytojai (žr. 5 pav.). Taigi, tiek studentai, tiek dėstytojai neabejoja neformaliojo vertinimo svarba ir Užsienio kalbos modulio / dalyko pasiekimų vertinimui naudoja įvairias vertinimo formas: simbolius, taškus, pastabas ar komentarus žodžiu.

Visiškai sutinku / sutinku, kad vertinimas tai

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

5 pav. Dėstytojų nuomonė, kas yra vertinimas

Tiek studentai, tiek dėstytojai vertinimą supranta kaip priemonę pasiekimams bei pažangai nustatyti. 79 proc. apklaustųjų studentų pritaria teiginiui „Įver- tinimas turi teigiamai nuteikti tolesniam mokymuisi“. Daugelis studentų pritaria, kad vertinimas reikalingas mokymui tobulinti ir turi parodyti mokėjimo lygį (žr.

214 3 lentelę 1, 3 teiginius), taip pat studentai mano, kad vertinimas skirtas mokymosi motyvacijai kelti. Daugiausia apklaustų dėstytojų pritaria 1, 2, 3, 4 teiginiams (žr. 3 lentelę). Tačiau studentai nepritaria vertinimui kaip drausminimo ir baudimo priemonei: 13 proc. studentų mano, kad vertinimas yra skirtas bausti, o 27 proc. vertinimą supranta kaip drausminimo priemonę, kai tuo tarpu 15 proc. dėstytojų vertinimą supranta kaip bausmę, o 31 proc. dėstytojų mano, kad vertinimas yra taip pat ir drausminimo priemonė. Studentų nuomone, užsienio kalbų dėstytojų vertini- mai yra objektyvūs ir nešališki, atspindi mokymosi rezultatus, taip pat vertinimas yra visapusiškas: vertinamos tiek žinios, tiek gebėjimai.

Išvados

VK EIF ir VVF studentų ir UKC dėstytojų požiūriu, formalusis vertinimas reikalingas mokymuisi tobulinti. Jų nuomone: vertinimas turi teigiamai nuteikti tolesniam mokymuisi ir turi parodyti mokėjimo lygį. Neformalusis vertinimas, pvz., žodinis pagyrimas ar pastaba, studentų ir dėstytojų nuomone, yra taip pat labai svar- būs. Tiek dėstytojai, tiek studentai pritaria teiginiams, kad vertinimas skirtas padėti mokytis ir nustatyti pasiekimus ir pažangą. Tačiau studentų ir dėstytojų nuomonė išsiskyrė dėl vertinimo kaip drausminimo priemonės. Dauguma dėstytojų mano, kad vertinimas skirtas drausminti ir bausti, tuo tarpu didesnė studentų dalis nesutin- ka su tuo. Tačiau net 39 proc. studentų nurodė, kad vertinimas balais nėra svarbus, o 67 proc. studentų teigia, kad jų užsienio kalbų žinios ir gebėjimai yra vertinami ne tik balais, bet ir simboliais: +, -, taškais, taip pat sulaukia pagyrų ar pastabų žodžiu. Todėl galima teigti, jog šių VK fakultetų studentai sąmoningai ir noriai mokosi kalbų ne dėl įvertinimų, o dėl žinių ir pasiekimų, dėl noro tobulėti ar išmokti naują kalbą. Tačiau kai kurie faktai reikalauja išsamesnio tyrimo arba patikslinimo, nes į klausimą, ar vertinimas visada parodo tai, ką studentai išmoko, ir ar jis atspindi mokymosi rezultatus, 41 proc. EIF ir 44 proc. VVF studentų, atsakydami į pirmą klau- simą, ir 24 proc. – į antrąjį, teigia, kad tai vyksta retai arba tik kartais, nors 94 proc. visų apklaustųjų (žr. 1 pav.) pritaria teiginiui, kad užsienio kalbos modulio / dalyko vertinimo kriterijai yra aiškūs, 75 proc. jų teigia, jog vertinimas yra sąžiningas ir ne- šališkas, o 71 proc., kad vertinimas atspindi jų mokymosi rezultatus. Neformalaus pokalbio su studentais metu paaiškėjo, kad daugelis iš jų išmokimą sutapatina su praktine patirtimi, o kadangi savo darbo aplinkoje jie susikalba užsienio kalbomis su klientais ir svečiais, tad ir tvirtina, kad vertinimas neatspindi mokymosi rezulta- tų. Bet kaip anksčiau minėjome, šiuos teiginius tikslinsime. Studentų įtraukimas į vertinimo ir įsivertinimo veiklas svarbus vertinimo kul- tūrai puoselėti, nes tai padeda studentams prisiimti atsakomybę už savo mokymąsi, ugdytis savarankiško mokymosi gebėjimus. „Į studentą orientuoto mokymosi, mokymo ir pasiekimų vertinimo dermės“ rekomendacijų sąvade patariama studentus aktyviau įtraukti į vertinimo procesą, leisti išsakyti nuomonę, teikti pasiūlymus,

215 diskutuoti apie mokymosi tobulinimą, nes studentai į aukštąsias mokyklas įstoja su skirtinga mokymosi patirtimi, gebėjimais ir nevienodai supranta aukštojo mokslo studijas. Apklausų rezultatais, net 83 proc. apklaustųjų pritaria teiginiui, kad užsie- nio kalbų dalyko / modulio vertinime dalyvauja ir dėstytojai, ir studentai, o užsie- nio kalbų vertinimo metodas Kalbų pasiekimų aplankas, kurį pildo VVF studentai semestro metu, skatina stebėti pažangą ir numatyti tolesnes tobulėjimo galimybes. VK EIF ir VVF studentams yra aiškūs užsienio kalbos dalyko / modulio vertinimo kriterijai, nors jie kiekvienam tarpiniam atsiskaitymui yra parengiami skirtingi, atsižvelgiant į studijuojamą programą, į studentų žinių lygį ir siekiamą rezultatą. Atsižvelgiant į tai, kad studentai pritaria formaliajam vertinimui, ir į tai, kad nurodo, jog jie yra vertinami vieną kartą per savaitę, galime daryti prielaidą, kad jiems priimtinas dažnas žinių ir gebėjimų vertinimas, nes tai skatina mokytis, didina mokymosi motyvaciją, padeda suvokti savo žinių lygį ir galimybes, taip pat padeda mokytis iš klaidų. Iš apklausų paaiškėjo, jog studentai mano, kad norėdami padėti ar nukreipti tam tikrai veiklai, dėstytojai įvertina juos žodžiu arba simboliu, bet ne balu. O balas skirtas formaliajam žinių ir gebėjimų įvertinimui. Taigi, kaip jau anksčiau teigėme, mokant(is) užsienio kalbų vis dar yra svarbus tiek mokymosi rezultatų vertinimas (formalusis), tiek neformalusis vertinimas, skatinantis studentų mokymąsi ir ilgalaikę motyvaciją, o VK dėstytojai ir studentai labai aiškiai supranta formaliojo ir neformaliojo vertinimo paskirtį, kai vienas iš jų yra skirtas mokymosi rezultatams fiksuoti, o kitas – pažangai sekti ir motyvacijai skatinti.

Literatūra

1. Formuojamasis vertinimas – individualiai pažangai skatinti [interaktyvus]. 2018. Prieiga per internetą: 2. Formuojamojo vertinimo gairės dėstytojams ir studentams [interaktyvus]. 2017. Prieiga per internetą: . 3. Holmes, T. 2005. Integrating CLB Assessment in your ESL Classroom. Center for Canadian Language Benchmarks. 4. Raudienė, I. Vertinimas ugdymui [interaktyvus]. Prieiga per internetą: 5. Į studentą orientuoto mokymosi, mokymo ir pasiekimų vertinimo dermė. Rekomendacijų sąvadas. [interaktyvus]. 2018. Prieiga per internetą: 6. Vertinimas ugdymo procese. Knyga mokytojui. Projekto „Vertinimas ugdymo procese“ (2004–2006 m.) patirtis. Vilnius, 2006. 7. „Studijų rezultatų vertinimo tvarkos aprašas“, 2016 m. birželio 9 d. Aka- deminės tarybos posėdžio nutarimas Nr. ATN-6, pakeitimai patvirtinti 2017 m. ge- gužės 4 d. nutarimu Nr. ATN-5.

216 8. „Vilniaus kolegijos studijų tvarka“, patvirtinta 2016 m. gegužės 4 d. nutarimu Nr. ATN-5, 2016 m. gegužės 4 d. nutarimu Nr. ATN-5, pakeitimai patvirtinti Akademinės tarybos 2016 m. rugsėjo 30 d. nutarimu Nr. ATN-8; 2016 m. lapkričio 23 d. nutarimu Nr. ATN-11; 2016 m. gruodžio 19 d. nutarimu Nr. ATN-12; 2017 m. gegužės 4 d. nutarimu Nr. ATN-5; 2018 m. gegužės 14 d. nutarimu Nr. ATN-8; 2018 m. gruodžio 12 d. Nr. ATN-14.

217 THE ASSESSMENT AS A PART OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING AND LEARNING AND AN INDICATOR OF THE PROGRESS AND ACHIEVEMENT FROM THE PERSPECTIVE OF THE STUDENTS AND LECTURERS AT THE FACULTY OF ELECTRONICS AND INFORMATICS AND THE FACULTY OF BUSINESS MANAGEMENT AT THE UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES

Jūratė Helsvig, Aušra Netikšienė, Jūratė Patackaitė University of Applied Sciences

Summary

Student academic achievement is one of the main performance indicators of administrative and teaching staff and student cooperation, which has an impact on the acquisition of graduates’ knowledge and skills in the professional environment and competitiveness among the professionals of the same field. Therefore, the alignment of student-centred learning, teaching and achievement assessment is important as stated in the manual of recommendations of the project carried out by the Ministry of Science and Education of the Republic of Lithuania and Education Exchanges Support Foundation in 2018. The authors of the article do not doubt the relevance of the theme and the following factors the assessment efficiency depend on: properly chosen types of assessment, carefully planned methods of assessment, good assignments and assessment criteria and student and lecturer cooperation. This is characteristic of formal assessment type; however, the authors raise the issue of finding the place for informal assessment in the higher education system, as the whole system of higher education is based on the continuous student development and improvement of lecturers’ qualification. The subject is the assessment as a part of foreign language teaching and learning and an indicator of the progress and achievement from the perspective of the students and lecturers of the Faculty of Electronics and Informatics and Faculty of Business Management at the University of Applied Sciences. The aim is to clarify the attitude of the students of the Faculty of Electronics and Informatics and the Faculty of Business Management and the lecturers of the Foreign Language Centre of the University of Applied Sciences toward the assessment using the survey and interview methods; to compare the attitude of the lecturers and different year students; and to evaluate the advantages, disadvantages and opportunities of different types of assessment to achieve better foreign language learning outcomes at the University of Applied Sciences.

218 The survey showed that grading is important for the students not only because it encourages learning but also helps to understand the level of knowledge and learn from mistakes. In addition, most of the surveyed students indicated the importance of informal assessment. The lecturers stated that assessment is designed to identify achievements and progress and is comprehensive because knowledge and skills are assessed. The lecturers had no doubt about the importance of informal assessment. The assessments of the foreign language lecturers were objective, impartial and comprehensive and reflected learning outcomes; furthermore, both knowledge and skills were assessed. However, the students did not agree with the assessment as a means of disciplining and punishing; they wanted more involvement in the assessment process. Considering the manual of recommendations of the Development of Student-Centred Learning, Teaching and Assessment within Bologna Learning Network of the Education Exchanges Support Foundation project and the results of the survey, the authors presented both positive aspects and the aspects of formal and informal assessment in teaching and learning foreign languages to be improved. Keywords: assessment, foreign language, achievements, formal assessment, informal assessment.

AUTORIŲ LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Jūratė Helsvig Darbo vieta ir pareigos: Vilniaus kolegijos Užsienio kalbų centro lektorė Autoriaus mokslinių interesų sritys: profesinės anglų kalbos mokymas(is), besimokančiojo savarankiškumas Telefonas ir el. pašto adresas: +370 614 88 938, [email protected]

Autoriaus vardas, pavardė: Aušra Netikšienė Darbo vieta ir pareigos: Vilniaus kolegijos Užsienio kalbų centro lektorė Autoriaus mokslinių interesų sritys: profesinės anglų kalbos mokymas, IKT kalbų mokyme, projektinis mokymas, XXI amžiaus gebėjimų ugdymas Telefonas ir el. pašto adresas: +370 689 51 951, [email protected]

Autoriaus vardas, pavardė: Jūratė Patackaitė Darbo vieta ir pareigos: Vilniaus kolegijos Užsienio kalbų centro lektorė, Centro vedėja Autoriaus mokslinių interesų sritys: pedagogika, profesinė kalba, tradiciniai ir netradiciniai užsienio kalbų mokymo metodai, daugiakalbystė Telefonas ir el. pašto adresas: +370 615 77 203, [email protected]

219 AUTHORS’ COVER LETTER

Author’s name and surname: Jūratė Helsvig Workplace and position: Lecturer, Foreign Languages Centre, University of Applied Sciences Author’s research interests: ESP teaching, learner autonomy Telephone and e-mail address: +370 614 88 938, [email protected]

Author’s name and surname: Aušra Netikšienė Workplace and position: Lecturer, Foreign Languages Centre, University of Applied Sciences Author’s research interests: ESP teaching, ICT in language teaching, project-based teaching, developing 21st century skills Telephone and e-mail address: +370 689 51 951, [email protected]

Author’s name and surname: Jūratė Patackaitė Workplace and position: Lecturer, Head, Foreign Languages Centre, University of Applied Sciences Author’s research interests: pedagogy, professional foreign language, traditional and non-traditional foreign language teaching methods, multilingualism Telephone and e-mail address: +370 615 77 203, [email protected]

220 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

ŽODŽIŲ MOKYMO(SI) STRATEGIJOS BEI TEKSTO KŪRIMO BŪDAI PER UŽSIENIO KALBOS PASKAITAS

Elida Aršavskienė Vilniaus kolegijos Pedagogikos fakultetas

Anotacija. Kiekvienam užsienio kalbos mokytojui labai svarbu parinkti studentams bei mokiniams priimtinas mokymo(si) strategijas, atsižvelgiant į gebėjimus, interesus, mokymosi stilių, psichologinę būseną. Užsienio kalbų pedagogui itin svarbu skirtingai ir įdo- miai supažindinti studentus su naujais žodžiais, padėti sukaupti kuo didesnį leksinių vie- netų skaičių, plėsti, turtinti žodyną. Pranešime analizuojama žodžių mokymo(si) bei teksto kūrimo strategijos, apimančios motyvų ir minčių generavimą, jų rūšiavimą, atranką, pir- mųjų struktūrų, kategorijų ir nuorodų formavimą, sąmoningą suvokimą, apgalvotą kalbos struktūrų panaudojimą. Atliktas tyrimas atskleidžia, kokias priemones studentai naudoja mokydamiesi užsienio kalbos žodžių, kokias žodžių mokymosi bei teksto kūrimo strategijas jie taiko, su kokiomis problemomis susiduria mokydamiesi žodžių ir kas juos motyvuoja, skatina aktyviau mokytis leksikos.

Pagrindiniai žodžiai: užsienio kalba, žodžių mokymo(si) strategija, teksto kūrimo būdai.

Įvadas

Užsienio kalbos mokymo(si) tikslas yra orientuotas į komunikacijos ugdy- mą – gebėjimą bendrauti užsienio kalba. Tačiau bendravimas nėra įmanomas be žodžių, išskyrus neverbalinį bendravimą, kai komunikuojant galima naudoti kūno kalbą. Žodžiais mes keičiamės informacija, emocine patirtimi. Daugeliu atvejų komunikacija neįvyksta dėl žodžių nežinojimo. M. Spitzer teigia, kad leksikos mokymas yra daug svarbesnis komunikacijai nei gramatika. Pabrėžiama žodžių svarba teigiant, jog be gramatikos gali būti perduota tik dalis informacijos, tačiau be žo- džių niekas negali būti perduota. Žmogus, žinodamas gramatikos taisykles, gali reikšti savo mintis tik iš dalies, bet mokėdamas žodžius jis gali pasakyti beveik viską. Sąvoka „žodžių mokymo(si) strategijos“ yra labai plati, ji apima mokymo(si) metodus, priemones, psichologinius mokymo(si) aspektus. Mokymo(si) strategija – tai protinės veiklos planas, siekiant tam tikro mokymo(si) tikslo. Efektyvesnio žodžių mokymo strategijos būtų: veiklos aktyvinimas, skatinant mokytis žodžių remiantis atminties dėsningumais; sąvokų sisteminimas, sutvirtinant jų tarpusavio

221 asociatyvinius ryšius; žodyno suasmeninimas; žodžių pratybos, šarados, kryžiažo- džiai; teksto kūrimas ir pan. Užsienio kalbą, jos leksiką lengviau mokytis kuriant pačiam, pasakojant ar rašant apie asmeninę patirtį. Naudojant pratybose atsineštą paveikslėlį, daiktą, eilėraštį sukeliami individualūs išgyvenimai, skatinantys pasi- sakyti. Jei išgyvenamas tikras kūrybinis procesas, studentai ieško pavyzdžių, kurie sukeltų diskusijas, tampa aktyviais kalbinio proceso dalyviais. Tai labai priklauso nuo taikomų metodų, naudojamų strategijų, nuo to, kiek dėmesio skiriama kūrybai, saviraiškai, o ne tik pateiktų pratimų atlikimui. Tyrimo tikslas – atskleisti žodžių mokymosi strategijas bei teksto kūrimo būdus, naudojamus užsienio kalbos paskaitose. Uždaviniai: 1. Remiantis moksline literatūra, apibūdinti žodžių mokymosi strategijas bei teksto kūrimo būdus. 2. Teorinę medžiagą pagrįsti konkrečiais paskaitose naudojamų užduočių pavyzdžiais. 3. Atskleisti, kokias priemones, žodžių mokymosi bei teksto kūrimo strategijas studentai naudoja mokydamiesi užsienio kalbos. Tyrimo metodai – teorinė analizė, anketinė apklausa, tyrimo duomenų analizė.

Žodžių mokymo(si) strategijos

Aktyvi veikla, naudojant valingą įsiminimą. Net ir turėdami geriausius ketinimus, kartodami, studentai mokymo pradžioje pamiršta užsienio kalbos žodžius. Vieni žodžiai išmokstami palyginti greitai ir nesunkiai, kiti – sunkiau, kai kurie – ypač sudėtingai. Tik atliekant kartojimo pratimus pamiršimo lygis sumažėja. Mo- kantis žodžių, pirmiausia jie patenka į žmogaus trumpalaikę atmintį, o tik vėliau visa informacija perkeliama į ilgalaikę. Žodžių išlaikymą atmintyje lemia tokie veiksniai kaip žodžio sudėtingumas, jo vartojimas ir prasmingumas. Psichologas Visvaldas Legkauskas (2012) išskiria keletą išmoktą medžiagą veikiančių veiksnių. Pirma, įsiskaitymo kartų skaičius. Kuo daugiau kartų žmogus mokysis, tuo geriau įsimins. Antra, medžiagos prasmingumas. Pasak psichologo, geriau ir greičiau įsi- menama ta informacija, kuri yra prasminga besimokančiajam. Trečias pozicijos ei- lėje – efektas. Geriausia yra įsimenama informacija, nuo kurios buvo pradėta mokyti ir kuria buvo baigta. Mažiausiai įsimenama vidurinė medžiagos dalis. Remiantis šiais argumentais galima naudoti veiklos aktyvinimo, naudojant valingą įsiminimą, strategiją: paskaitos pradžioje pasakoma, kad studentai čia pat, paskaitoje, turės įsiminti 8–10 žodžių reikšmes. Aiškinimo metu studentai turi būti atidūs ir stengtis įsiminti. Užsirašyti žodžių aiškinimo metu negalima. Baigus aiškinimą dar kartą atkreipiamas dėmesys į naujų žodžių sąrašą, vertimo į gimtąją kalbą prie žodžių nėra. Pirmas valingas atgaminimas. Užsirašomi žodžiai su reikšmėmis, reikalaujama tik įsiminti naujo žodžio reikšmę gimtąja kalba. Vėliau dirbama su tekstu, atliekamos įvairios pratybos. Antras valingas atgaminimas – per tris dienas kuriant

222 tekstą, vartojant žodžius kūrybinėse užduotyse. Po šio etapo pakartojami ir atgami- nami žodžiai su savikontrole kelis kartus per dvi savaites ar mėnesį. Kartojama ne mechaniškai, o naudojant įvairias kūrybines pratybų formas ir užduotis. Sąvokų sisteminimas sutvirtinant jų tarpusavio asociatyvinius ryšius. Mokant(is) kalbų, svarbu integruoti į paskaitas asociacijų kūrimą, rūšiavimą, tvar- kymą, struktūravimą pagal tekstą, t. y. asociacinių įgūdžių formavimą, įtvirtinimą. Reikėtų nuolat siūlyti studentams žodinius žaidimus su asociacijomis, asociagramų kūrimą ir struktūravimą – iš pradžių dirbant poromis ar grupelėmis, vėliau individualiai, taikant „minčių žemėlapius“, „smegenų šturmą“ ir kitus metodus bei reflektuojant. Pavyzdžiui: l Pratybos, ugdančios rašymo blokadų skaidymą. Visi studentai rašo maž- daug penkias dešimt minučių viską, kas jiems ateina į galvą duota tema. Visos kitos taisyklės negalioja. Studentai gali daryti klaidų, gali pereiti rašydami į gimtąją kalbą arba bet kurią kitą kalbą. Svarbu tik nesustoti rašyti. Rašiklis turi būti ant popieriaus ir nuolat judėti. Jei mintys stringa, reikia tęsti rašymo motoriką, kol vėl šaus į galvą mintis. Pasirinktus tekstus galima perskaityti auditorijai ir aptarti. l Fantazavimas. Lyg mestas į kūdrą akmuo, žodis, atsitiktinai užklydęs į galvą, sukelia bangas sąmonės paviršiuje ir gilumoje, nesibaigiančias grandinines reakcijas, grimzdamas „išjudina“ garsus ir vaizdus, asociacijas, atsiminimus, simbolius ir svajones. Siūloma iš pradžių pasirinkti vieną žodį, tada šis „išjudins“, „pa- kvies“ į istoriją kitus žodžius iš atminties, patirties ar susidariusių asociacijų. Pvz., žodis „katė“: K – keturios. A – antys. T – tupėjo. Ė – ėdžiose. Keturios antys tupėjo, kol lapė jas ėsti pradėjo. Kiekvienas žodis, raidė, net intonacija suteikia galimybę kurti. Ir visai nesvarbu, jei kūrinyje prasilenkiama su logika. Žodyno suasmeninimas. Kiekvienos temos žodžius reikia pritaikyti sau. Mokantis siūloma pasižymėti įvairias aplinkybes, ką primena naujas žodis, su kuo siejasi, kur, kada ir kaip įgyta patirtis ar išgyvenimai. Pavyzdžiui, įvairių daiktų panaudojimas mokant užsienio kalbos žodžių. Reikia duoti studentams kokį nors konkretų daiktą, primenantį tai, ko mokosi, arba paskatinti pasidaryti jį patiems. Žodžių pratybos. Jos atliekamos vien su žodžiais sakiniuose arba tekstuose. Tikslas yra išmokti suprasti žodžius, atspėti jų reikšmę iš konteksto ir tvirtai juos įsiminti, kad būtų galima lengvai atgaminti ir panaudoti įvairiems komunikatyvi- niams ketinimams realizuoti. Pratimai gali būti atliekami žodžio, sakinio ar teksto lygmeniu. Tačiau dažniausiai įvairūs pratybų parinkimo kriterijai persipina. Daž- niausiai vartojami žodžio ar sakinio lygmeniu pratimų tipai: a) sinonimai, b) anto- nimai, c) žodžių darybos pratimai, d) žodžių eilių sudarymo pratimai, e) apibendri- nančios (gimininės) ir joms priklausančios sąvokos, f) žodžių įrašymo į sakinius ar tekstus pratimai, g) žodžių jungimo pratimai. Pavyzdžiui, galima remtis poetiniais ir gramatiniais ekvivalentais, kai poetinis tekstas svarbus ne turinio prasme, bet daugiau gramatinėmis struktūromis: fonologija, morfologija, leksika, sintakse. Naudodamiesi žymių autorių eilėraščių pavyzdžiais, studentai gali patys kurti analogiškus kūrinius.

223 Asmenavimo mokymui skirtas eilėraštis.

Ich gehe du gehst er geht sie geht es geht.

Geht es? Danke - es geht. Rudolf Steinmetz

Būdvardžių laipsniavimui skirtas eilėraštis.

Der erste Tag war leicht der zweite Tag war schwerer Der dritte Tag war schwerer als der zweite Von Tag zu Tag schwerer: Der siebente Tag war so schwer daß es schien er sei nicht zu ertragen Nach diesem siebenten Tag sehne ich mich schon zurück Erich Fried

Kryžiažodžiai, šarados – sena žaidimų su žodžiais forma, tačiau vis dar aktuali ir įdomi įvairaus amžiaus žmonėms. Kryžiažodžiai, šarados vis dar randami įvai- riuose vadovėliuose – su spėliojamų žodžių paveikslėliais, vertimais ar aprašymais. Puikus būdas patikrinti žodžių įsiminimą – spręsti kryžiažodžius. Teksto kūrimas. Kurti rišlų dalykinį ar grožinį tekstą užsienio kalba nėra lengva, nes pasigendama sinonimų, frazeologizmų, kitų teksto kūrimo instrumen- tų. Svarbiausias komunikacinis kalbos vienetas – tekstas – yra sudėtingas darinys, perteikiantis įvairialypę informaciją, atliekantis įvairias funkcijas ir subtiliausiais ryšiais susijęs su nekalbine tikrove. Vartojant M. A. K. Halliday‘aus terminus, teks- tą galima apibūdinti kaip kalbos vienetą, turintį trejopą paskirtį – perteikti tam tikrą turinį (ideacinė), atspindėti tam tikrą rašytojo ir skaitytojo santykį (tarpasmeninė), įvardijant šiuos dalykus specifiniais kalbiniais ir tekstiniais raiškos būdais (tekstinė funkcija). Kitaip sakant, kiekvienas tekstas yra apie ką nors, kieno nors skirtas kam nors, vienaip ar kitaip parašytas. Tekstų kalba priklauso nuo temos, auditorijos, ko- munikacinio tikslo, konkrečios situacijos, turinio abstraktumo. Kūrybinis rašymas per užsienio kalbos užsiėmimus traktuojamas kaip darbas dviem kryptimis: tai lėtas ir intensyvus kalbos ir teksto struktūrų suvokimas ir naudojimas, taip pat gebėjimas raštu išsakyti savo patirtį, kurti nepriklausomą turinį, improvizuoti.

224 Užsienio kalbos užsiėmimų kontekste galima kalbėti ne tik apie turinio lais- vę ir originalumą, bet ir apie lėtą formalių kalbos priemonių, įgūdžių įgijimą bei jų panaudojimo kompetenciją. Kūrybinis rašymas remiasi patirtimi, stebėjimu, klausymu, vertinimu. Kūrybinio rašymo mokymosi esmė: 1) motyvų ir minčių generavimas, 2) jų rūšiavimas, atranka, pirmųjų struktūrų, kategorijų ir nuorodų formavimas, 3) sąmoningas suvokimas, apgalvotas kalbos struktūrų panaudojimas, 4) sąmoningas teksto struktūravimas, kūrimas. Visa tai padeda įtvirtinti kalbinius įgūdžius, nuolat keičiant ir kartojant kalbinius modelius, refleksiją. Mokantis gali ir turėtų būti integruojami nežodiniai stimulai, rašymo tech- nikų įvaldymo būdai, bandymai raštu kreiptis į adresatą ar žiniasklaidą, funkciniai stiliai, perspektyvų kaita, teksto pristatymo įgūdžiai. Pavyzdžiui: Improvizacija, kūrybiškai panaudojant siužetą – kito pateiktą informaciją. Vienas studentas sugalvoja siužetą, pvz., kelis tarpusavyje nesusijusius sakinius („Buvo auksinė rudens diena. Iš gatvės girdėjosi triukšmas. Mane aplankė senas draugas“). Kiti mėgina rasti ryšį tarp šių sakinių ir jais pasinaudodami kuria pasa- kojimą. Pasakojimai pagal vaizdo fragmentus. Dirbama grupelėmis. Kiekviena gru- pelė gauna didelį popieriaus lapą, klijų ir pirmą (viršutinę) savo paveikslėlio dalį, kuri priklijuojama viršuje. Dalyviai tariasi, kas čia pavaizduota, koks bus visas pa- veikslėlis, svarbiausios mintys užrašomos šalia. Tada priklijuojama antroji dalis, pratęsianti paveikslėlį, ir vėl diskutuojama; gal nuomonė dabar visiškai keisis, kai kam sunku pripažinti, kad pirmas spėjimas buvo neteisingas, bet savo nuomonę turi išsakyti visi. Tai ugdo ne tik kūrybiškumą, bet ir toleranciją. Gavę trečią dalį jau mato rezultatą ir gali jį aptarti įvairiais aspektais, pavyzdžiui, kaip keičiasi įvykio prasmė išryškėjus naujoms detalėms ir kaip tuo galima manipuliuoti, jei to norima. Aptariama grupelėse, komentuojama kitiems, galima išprovokuoti diskusiją, kaip iš kelių detalių susidarome įspūdį apie žmogų, o geriau susipažinę keičiame nuomonę ir pan. Susiduria įvairios nuomonės, apmąstoma patirtis, kiekvienas „priverstas“ argumentuoti savo nuomonę – taip ugdoma kalba, pastebimi prasmės atspalviai, kurie padeda vėliau kurti tekstus.

Atlikto tyrimo analizė

Tyrimas atliktas 2017–2018 metais Vilniaus kolegijos dviejuose fakultetuose. Tyrime dalyvavo 120 įvairių studijų programų 1–3 kurso studentų. Duomenys rinkti taikant kiekybinį metodą – anketinę apklausą. Kiekybinis tyrimas pasirinktas todėl, kad Kardelio teigimu, kiekybinis tyrimas yra struktūrizuotas ir suplanuotas, jį atliekant ieškomi išorinio reiškinio požymiai, išgaunant įvairius dydžius, kurie gali būti išreikšti skaičiais ir matuojami. „Kiekybinį tyrimą galima apibūdinti kaip struktūrizuotą, besiremiantį iš mokslinės problemos išplaukiančia hipoteze, kurią siekiama patvirtinti tyrimą, taikant matematinės statistinės analizės būdus tyrimo

225 duomenims – skaičiams sutvarkyti“ (Kardelis, 2007). Anketą sudarė uždari ir atviri klausimai. Tyrimo duomenys parodė, kad beveik pusė respondentų žodžius mokosi tra- diciniu būdu – naudodami vadovėlius ir pratybų sąsiuvinius. Penktadalis studentų remiasi savo fotografuota medžiaga, užsienio kalbai mokytis pasitelkia kompiuteri- nes programas, kiti – vaizdo ar garso įrašus. Komentuodami atsakymus respondentai teigia, kad žodžius išmokti padeda dainos, filmai, užrašai, serialų ir filmų žiūrė- jimas originalo kalba, nusifotografuotos medžiagos persirašymas į sąsiuvinį, žodžių persirašymas į kitą lapą, kartais keletą kartų, užsirašymas ant lapukų. Respondentų atsakymai pateikiami paveiksle:

40 35 30 25 20 15 10 5 0

Garso įrašai Įvairūs daiktai Vaizdo medžiaga

Kompiuterinės programosNusifotografuota medžiaga Vadovėliai ir pratybų sąsiuviniai

1 pav. Priemonės, naudojamos užsienio kalbos žodžių mokymuisi, %

Didžioji dalis respondentų (trys ketvirtadaliai) teigia, kad jiems labiausiai priimtina žodžių mokymosi strategija – tekstų kūrimas. Pusė respondentų geriausiai išmoksta žodžius atlikdami įvairius pratimus, pratybas su žodžiais, penkta- daliui įsiminti padeda asociatyvūs ryšiai, sąvokų sisteminimas. Labai maža dalis studentų savo mokymosi strategija įvardijo žodyno suasmeninimą. Taip pat maža dalis apklaustųjų remiasi veiklos aktyvinimu, skatinančiu valingą atmintį, nors ši strategija įvardijama viena iš efektyviausių. Respondentų atsakymai pateikiami paveiksle:

226 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Žodių pratybos Veiklos aktyvinimasSąvokų sisteminimas Tekstų kūrimas

Žodyno suasmeninimas

2 pav. Labiausiai priimtinos, efektyviausios žodžių mokymo(si) strategijos, %

Daugiau nei pusė respondentų teigia, kad užsienio kalbos leksikos, pateiktos paskaitų metu, mokymuisi skiria 10–15 minučių, penktadalis – 20 minučių, dešim- tadalis – tik 5 minutes. Komentuodami atsakymus respondentai teigia, kad žodžių mokymuisi skiria 1 val., daugiau nei 30 min., daugiau nei 20 min., kartoja daug kartų, darydami įvairius namų ruošos darbus. Atsakymai parodyti 3 paveiksle.

0 5 minutės 10–15 minučių 20 minučių

3 pav. Laikas, skirtas naujų, paskaitose pateiktų užsienio kalbos žodžių mokymuisi, %

Tyrimo duomenys parodė, kad beveik pusė respondentų papildomai leksikos mokosi žaisdami kompiuterinius žaidimus, beveik trečdalis skaito knygas užsienio kalba. Dešimtadalis studentų užsienio kalbos žodžių papildomai nesimoko. Ko- mentuodami atsakymus respondentai teigia, kad norėdami turtinti savo žodyną žiūri filmus užsienio kalba (penktadalis), klauso dainų ir išsiverčia nežinomus žodžius, leksikos mokosi dirbdami užsienyje, bendraudami su užsieniečiais, stengdamiesi kalbėti užsienio kalba su savo draugais, skaitydami naujienas, straipsnius užsienio

227 kalba. Respondentų atsakymai pateikiami paveiksle:

0 Kompiuteriniai Knygos užsienio Papildomai žaidimai kalba nesimokau

4 pav. Būdai, priemonės, kuriais papildomai mokomasi užsienio kalbos žodžių, %

Studentams patinka kurti tekstus. Tai rodo ir tyrimo duomenys: daugiau nei pusė studentų mėgstamu tekstų kūrimo būdu pasirinko mažo formato tekstus, mi- niatiūras, trečdalis studentų mielai rašo rašinius, ketvirtadalis – esė, pasakojimus. Respondentų atsakymai pateikiami paveiksle:

50 40 30 20 10 0 Mažo Rašiniai Esė Pasakojimai formato tekstai, miniatūros

5 pav. Mėgstamiausi tekstų kūrimo būdai, %

Tyrimo duomenys leidžia teigti, kad studentams pakanka motyvacijos mokytis užsienio kalbą, jie suvokia svetimų kalbų svarbą šiandieniame pasaulyje. Apklaustieji pabrėžia, jog informacinių, išmaniųjų technologijų naudojimas daro mokymąsi įdomesnį, padeda geriau įsiminti žodžius (taip teigia visi respondentai).

228 Išvados ir apibendrinimas

Mokant užsienio kalbos žodžių svarbu atkreipti dėmesį į tikslingą žodyno parinkimą, būtinumą aktyvinti žodžių vartojimą veikloje, formuoti užsienio kalbos semantinę sistemą. Pedagogui svarbu gebėti parinkti studentams priimtinas žodžių mokymo(si) strategijas, atsižvelgiant į gebėjimus, interesus, mokymosi stilių, psi- chologinę būseną. Žodžių mokymo(si) strategijos bei tekstų kūrimas padeda ugdyti studentų saviraišką, kalbos supratimą, skatina savo rašymo stiliaus paieškas. Many- tina, jog pateiktos žodžių mokymo(si) strategijos bei teksto (sakytinio ir rašytinio) kūrimo būdai per užsienio kalbos paskaitas leidžia minimaliomis laiko sąnaudomis pasiekti efektyvų leksikos mokymo(si) rezultatą, skatina kūrybiškumą, ugdo kritinį mąstymą.

Literatūros sąrašas

1. Halliday, M.A.K, Hassan, Ruqaiya. (2012). Language, Context, and Text Aspects of Language in a Social-Semiotic Perspective. Oxford. 2. Kardelis, K. (2007). Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. Vadovė- lis. Šiauliai: Lucilijus. 3. Legkauskas, V. (2012). Socialinė psichologija. Vilnius: Vaga. 4. Nauckūnaitė, Z. (2002). Teksto komponavimas: rašymo procesas ir tekstų tipai. Vilnius: Gimtasis žodis. 5. Spitzer, M. (2009). Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg. 6. Zajícová, P. (2018). Narace a vyučování jazyku. Teoretická východiska, výzkum, program. Ostrava. 7. Zajícová, P. 92019). Heterogenität im Klassenzimmer als Herausforde- rung zum Dialog. Studia germanistica IV. Ostrava, (Manuskript).

229 STRATEGIEN ZUR WORTSCHATZVERMITTLUNG UND TEXTERSCHLIEΒUNG IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT

Zusammenfassung

Für jeden Fremdsprachenlehrer ist es sehr wichtig, die für Schüler und Schü- ler akzeptablen Lern- / Lernstrategien unter Berücksichtigung der Fähigkeiten, In- teressen, des Lernstils und des psychologischen Status zu wählen. Für einen Fremd- sprachenlehrer ist es sehr wichtig, die Schüler auf eine andere und interessante Weise mit neuen Wörtern vertraut zu machen, die größte Anzahl lexikalischer Ein- heiten anzusammeln, den Wortschatz zu erweitern und zu bereichern. Der Bericht analysiert Strategien für das Lernen von Wörtern und die Erstellung von Texten. Die Grundlage des Kreativen Schreibens im Sprach- bzw. Fremdsprachenunterricht fassen wir als Arbeit in zwei Richtungen auf. Es geht uns sowohl um langsame und intensive Wahrnehmung und Ausnutzung der Sprach- und Textstrukturen als auch um den schriftlichen Ausdruck der eigenen Welterfahrung und des eigenstän- digen Inhalts und um den gegenseitigen Austausch. Nach dem eigentlichen Anfang des kreativen Schreibens, der sicherlich im Erleben, in der Beobachtung, im Zu- hören, in der Bewertung und im In-Beziehung-Setzen beruht, wollen wir bestimmte sprachliche Handlungsrichtungen hervorheben, die unseres Erachtens die Achse des kreativen Schreiben-Lernens bilden. Es sind 1) das Generieren der Motive und Gedanken, 2) deren Sortieren, Auswahl, Bildung der ersten Strukturen, Katego- rien und Anordnungen, 3) bewusstes Wahrnehmen und durchdachtes Anwenden der Sprachstrukturen, 4) bewusstes Strukturieren des Textes.

230 AUTORIAUS LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Elida Aršavskienė Darbo vieta ir pareigos: Vilniaus kolegijos Pedagogikos fakultetas, Užsie- nio kalbų centras, lektorė Autoriaus mokslinių interesų sritys: edukologija, filologija, vokiečių, rusų kalbos, kalbų mokymo didaktika Telefonas ir el. pašto adresas: + 370 653 50 377; [email protected]

AUTHOR’S COVER LETTER

Author’s name and surname: Elida Aršavskienė Workplace and position: Lecturer, Center for Foreign Languages, Faculty of Education, University of Applied Sciences Author’s research interests: educational science, philology, didactics of German and Russian and language teaching Telephone and e-mail address: +370 653 50 377; [email protected]

231 232 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

BENDRADARBIAVIMO METODO TAIKYMAS ANGLŲ KALBOS PASKAITOJE

Doc. dr. Dileta Jatautaitė, doc. dr. Jelena Kazimianec, Joana Aleksandrovič Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija

Anotacija. Straipsnyje yra pateiktas tyrimo objektas – bendradarbiavimo metodo taikymas per anglų kalbos paskaitą. Tyrimo tikslas buvo atskleisti bendradarbiavimo metodo taikymo efektyvumą LKA anglų kalbos paskaitose dirbant su II kurso kariūnais 2017–2018 m.. Tyrimo rezultatai parodė, kad 46 iš 48 kariūnų sėkmingai pasiekė II lygį pagal pasiekimų testą. Prieš taikant bendradarbiavimo metodą, vienoje iš eksperimentinių grupių, 6 nebuvo išlaikę pasiekimų testo. Tad juos integravo į dvi mišrias grupes kartu su tais, kurie prieš tai gerai (vidutiniškai) pasiekdavo 80 proc. pasiekimo testo. Iš viso buvo 5 anglų kalbos grupės, kuriose mokėsi 48 kariūnai. Kitose trijose grupėse mokėsi kariūnai, kurių pasiekimo testo rezultatai buvo per 80 proc. Bendradarbiavimo metodo taikymas buvo integruotas į 2 grupių anglų kalbos mokymo procesą ir dalyko metodų taikymą. Šio tyrimo tikslas buvo sudaryti sąlygas tiems kariūnams, kurie turėjo problemų laikydami pasiekimo testą ir nepasiekė antrojo kalbos mokėjimo lygio. Hipotezė buvo, kad integruojant bendradarbiavimo metodą, kariūnai pasieks 80 proc. laikydami pasiekimo testą. Tad organizuojant tyrimą buvo svarbu tyrimo metodologiją parengti remiantis laisvojo ugdymo paradigma, kuri būtų pagrįsta konstruktyvizmo teorija. Konstruktyvizmas, kaip mokymo ir žinojimo teorija, yra orientuotas į besimokančiojo aktyvumo ugdymą, kurio ugdymo(si) paradigma turi būti multifunkcinė, apimanti daugybę aspektų. Užsienio kalbų mokymas pagal šią para- digmą turi būti ta erdvė, kuri paskatintų minėtų kompetencijų įgijimą ir tobulinimą. Tad tyrimas buvo organizuotas taip, kad taikomi mokymosi bendradarbiaujant metodai būtų suformuluoti kaip klausimai, pateikiant atsakymus į juos raštu ir žodžiu, skaitant ir taikant įvairias skaitymo technikas, ugdant viešą kalbėjimą, plėtojant diskutavimo ir argumentavimo gebėjimus, kurie yra vienodai svarbūs rašymui ir kalbėjimui, inicijuojant kūrybiškumą bei kritinį mąstymą, sprendžiant bendravimo niuansus, formuojant įgūdžius kaupti, atsirinkti ir sisteminti informaciją. Organizuojant tyrimą taip pat buvo akcentuojama projektų metodo svarba, kuri buvo reikšminga kaip universalus metodas, ugdantis atsakomybę už savo individualaus darbo rezultatus ir pagyvinantis mokymosi procesą.

Pagrindiniai žodžiai: bendradarbiavimo metodas, konstruktyvizmas, aktyvus ugdymas, multifunkcinė paradigma, besimokantysis, individas.

233 Įvadas

Pagal Lietuvos Respublikos švietimo dokumentus, besimokantysis privalo įgyti tam tikrų bendrųjų kompetencijų, t. y. komunikavimo, pažinimo, socialinę, iniciatyvumo, kūrybiškumo ir asmeninę. Nuo 1990 m. Lietuvos švietimo sistema perėmė laisvojo ugdymo paradigmą, kurios pagrindinė mintis yra sudaryti palankias sąlygas kiekvienam besimokančiajam pasireikšti. Laisvojo ugdymo paradigma yra grindžiama konstruktyvizmo teorija. Konstruktyvizmas, kaip mokymo ir žinojimo teorija, yra orientuotas į besimokančiojo užsienio kalbų individo aktyvumo ugdymą (Martišauskienė, 2006, p. 48). Ugdymo(si) paradigma turi pasidaryti multifunkci- ne, apimančia aibę aspektų. Šiuolaikinis formalus kalbų mokymasis turi sudaryti sąlygas, kad individas galėtų sėkmingai įgyti naujų užsienio kalbos mokymosi kompetencijų bei toliau galėtų tobulėti vis įgydamas naujų. Geros kalbų mokyklos koncepcijoje (2015) ugdymas(is) charakterizuojamas kaip dialogiškas ir tyrinėjantis: dialogas tarp vieno studento su kitu, studento ir mokytojų, studentų ir už mokyklos ar universiteto erdvių esančių mokymosi partne- rių. Tuo tarpu dialogiškas ir tyrinėjantis ugdymasis yra apibrėžiamas kaip įdomus ir tobulinantis; atviras ir patirtinis; personalizuotas (suasmenintas) ir savivaldus; interaktyvus; kontekstualus / aktualus. Kaip pabrėžia Malinauskienė ir Lukavičie- nė: „Lietuvos švietimo sistemai integruojantis į Europos švietimo erdvę, kokybės užtikrinimas tampa vienu iš pagrindinių švietimo politikos prioritetų <...> [O] re- formuotas ugdymo turinys pasiūlė krypčių, metodų, organizavimo formų įvairo- vę“ (2012, p. 135). Edukologijos mokslininkai, didaktikai, pedagogai nuolat ieško tam tikrų ugdymosi (mokymosi) būdų, modelių ir (ar) technologijų, kurios padėtų pasiekti nustatytą tikslą – ugdyti laisvą, kūrybingą, kritiškai mąstančią asmenybę (Lietuvos švietimo koncepcija, 1992, p. 5). Švietimo raidos Lietuvoje įžvalgose yra teigiama, kad modifikavus ugdymo paradigmą (iš poveikio į mokymosi), savaime pasikeitė šie aspektai: dėsty- tojo požiūris į mokymo(si) procesus, dėstytojo darbo stilius, mokymo(si) tikslai, mokymo(si) metodai bei ugdytinio vaidmuo (2013, p. 87). Svarbu, kad mokymosi paradigmoje dėstytojas, be tradicinių kalbų mokymo metodų (aiškinimas, klausinė- jimas, rašymas, teksto skaitymas ir t. t.), taiko individualius ir grupinius problemų sprendimo metodus (projektus, mokymąsi iš patirties, kūrybą, darbą su šaltiniais, ir t. t.) (Ibid.). Būtent šioje vietoje veiksmingiausiai galėtų pagelbėti mokymasis bendradarbiaujant, kuris „siekia ne tik padėti ugdytiniui įgyti akademinių žinių ir įgūdžių, bet imasi svarbių socialinių (bendravimo) tikslų ir uždavinių“ (Arends, 1998, p. 337). Šis mokymosi modelis taip pat yra akcentuojamas bendrosiose formaliose ugdymo programose. Viena vertus, tai aktyvus mokymosi metodas, kita vertus, bendradarbiavimas kaip kompetencija yra labai svarbus šiuolaikiniame pasaulyje. Pagal Tere- sevičienę ir Gedvilienę, mokymasis bendradarbiaujant „skatina ir plėtoja toleranciją kito nuomonei, dialogą, pasitikėjimą savimi, atsakomybę, visuomenės galvosenos

234 pasikeitimus“ (1999, p. 9). Bendradarbiavimo sąvoka grindžiama bendravimu, o tai reiškia, kad užsienio kalbos paskaitų erdvė yra tobula taikant tokį modelį. Pvz., bendradarbiaudami studentai įprastai dirba grupėse, o mokymosi grupėje esmę sudaro „galimybė kalbėti, aktyviai dalyvauti priimant sprendimus, apibendrinti infor- maciją ir patirtį“ (Teresevičienė ir Gedvilienė, 2003, p. 9). Kitaip tariant, šis būdas yra pagrįstai apibrėžiamas kaip veiksmingai ugdantis besimokančiojo kompetencijas, pavyzdžiui, skaitymo ir rašymo pasiekimai, pasiruošimas padėti kitam, kritinis mąstymas, gebėjimas komunikuoti žodžiu ir t. t., bei naudingas dėstytojui (padidėja integracija, pagerėja mikroklimatas, tarpusavio santykių skatinimas ir t. t.). Mokymosi bendradarbiaujant metodas yra plačiai tiriamas užsienyje, pavyz- džiui, Panitz (1996), Hunter (2006) ir Lietuvoje, pavyzdžiui, Jacikevičienė ir Rup- šienė (1999), Teresevičienė ir Gedvilienė (1999), Gaučaitė ir kt. (2001). Dauguma lietuvių autorių pristato mokymąsi bendradarbiaujant kaip aktyviojo mokymosi modelį, bet mažai rašo apie konkrečių mokymosi bendradarbiaujant metodų reali- zavimą konkrečiuose dalykuose. Tyrimo objektas – bendradarbiavimo metodo taikymas anglų kalbos paskaitoje.

Tyrimo uždaviniai: l Atlikti tyrimą integruojant mokymosi bendradarbiaujant metodą anglų kalbos paskaitoje dirbant su LKA kariūnais, kurie nepasiekė antrojo kalbos lygio pagal pasiekimų testą; l Mokymosi bendradarbiaujant metodą integruoti į mokymo procesą per komunikacinę kalbinę, sociokultūrinę bei tarpkultūrinę, strateginę ir bendrąsias (deklaratyviosios žinios, praktiniai gebėjimai ir praktinė patirtis, egzistencinė kompetencija, mokėjimo mokytis kompetencijas) kariūnų kompetencijas.

Tyrimo metodai: Mokslinės, metodinės literatūros ir atvirų šaltinių analizė, lyginamoji ana- lizė, analitinis, modeliavimo, apibendrinimo, sisteminis, dedukcinio pažinimo, mokslinių metodų taikymas, dokumentų rinkimo ir analizės metodai, pasiekimų testo taikymas, pokalbis.

1. Mokymosi bendradarbiaujant metodologija

Mokslininkų teigimu, mokymosi bendradarbiaujant ištakos yra labai senos, siekiančios Antiką. Žymiausi senovės Graikijos filosofai Ksenofontas, Sokratas, Platonas dialogą siejo su filosofavimo procesu, kuris yra vienas iš bendravimo bei bendradarbiavimo formų (Teresevičienė ir Gedvilienė, 1999). Šiuolaikinė mokymosi bendradarbiaujant raida siejama su XX a. pradžios edukologijos teoretikais John Dewey, Herbert Thelen, Roger Cousinet (Arends 1998; Teresevičienė ir Ge- dvilienė, 1999). Bendradarbiavimas, t. y. „elgesys ir procesai buvo suprantami kaip

235 žmonių veiklos pagrindas, ant kurio galima kurti ir išlaikyti tvirtas demokratines bendruomenes“ (Arends 1998, p. 337). Pati mokymosi bendradarbiaujant idėja Europos šalių ir Amerikos mokyklose išsiplėtė aštuntajame dvidešimtojo amžiaus dešimtmetyje. Su ja dirbo įvairios mokslininkų grupės: Kalifornijoje (1978), Minesotos universitete (1987), John Hopkins universitete (1990) ir Tel-Avivo universitete (1988). Tuo tarpu Lietuvoje pradėta kalbėti apie tokį modelį dvidešimtojo amžiaus pabaigoje (Teresevičienė ir Gedvilienė, 1999). Būtent Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos programose yra pabrėžiamas gebėjimas bendrauti ir bendradarbiauti. Žvelgiant į esamą situaciją, reikėtų akcentuoti, kad nuo 1990 m. Lietuvos švietimo sistema orientuojama į laisvojo ugdymo paradigmos humanistinę koncepciją kaip švietimo reformos pamati- nę ašį, kuri pabrėžia besimokančiojo individualybę (Lietuvos švietimo koncepcija, 1992). Kitaip tariant, ugdymas turi užtikrinti ugdytinio laisvę, kūrybingumą; auditorija ir joje vykstanti paskaita turi būti ugdymo inovacijų ir praktikos laboratorija. Laisvojo ugdymo paradigmoje operuoja aktyvaus mokymosi metodais, kurie ugdymo procesą orientuoja į studentą. Tiek ugdymas(is), tiek bendravimas ir bendradarbiavimas „yra gyvas procesas, absorbuojantis visuomenės ir asmens raidos pokyčius“ (Martišauskienė, 2006, p. 45). Teigiama, kad „bendradarbiavimas suprantamas kaip tam tikra darbo organizavimo forma, kai daugelis žmonių dalyvauja tame pačiame arba tam darbui artimuose procesuose“ (Gaučaitė ir kt., 2001, p. 6–7). Teresevičienė ir Gedvilienė akcentuoja lygiateisį bendravimą tarp minėtų subjektų ir priduria, kad „į lygiateisiš- kumą ir besimokančiojo poreikius orientuotas humanistinis ugdymas neatsiejamas nuo mokymosi bendradarbiaujant“ (1999, p. 16). Taip pat jos teigia, kad bendradarbiavimo gebėjimai turi būti plėtojami kuo anksčiau tam, kad pagerintų socializaci- ją, komunikacijos įgūdžius (Ibid., p. 17). Reikia pažymėti, kad mokslinėje literatūroje šalia „mokymosi bendradarbiaujant“ koncepcijos dažnai vartojama kita sinonimiška sąvoka „kooperuotas mokymasis“. Abiejų sąvokų samprata panaši: „praktikoje organizuojant ... mokymąsi ir kooperuota, ir bendradarbiaujanti veikla daugelyje sričių persidengia“; bet mokslininkai nurodo, kad nepaisant panašumų, šios sąvokos skiriasi keliais aspektais ir jos nėra absoliutūs sinonimai (Gaučaitė ir kt., 2012). Mokymasis bendradarbiaujant yra įvardijamas kaip labiau personali filosofija (Panitz, 1996) ar veiklos po- būdis, nei ugdymo organizavimo būdas (Jacikevičienė ir Rupšienė, 1999). Be to, teigiama, kad „taikomos mokymosi bendradarbiaujant metodikos rodo, kad bendradarbiavimas suprantamas kaip veikla, buvimas kartu be itin ryškaus vaidmenų pasiskirstymo, svetimos konkurencijos ir lenktyniavimo elementų. Tai bendrystės jausmo ugdymas siekiant visus suburti į grupes, galinčias viena kitai teikti pagalbą ir orientuotas į ilgalaikį tokio ryšio išlaikymą“ (Gaučaitė ir kt., 2012, p. 10). Reikia atkreipti dėmesį, kad bendradarbiaujančios grupės formavimas yra labai svarbus aspektas, kuris taip pat bus aptartas šiame darbe. Arends (1998) rašo apie mokymosi bendradarbiaujant paskirtį ir skiria tris

236 mokymo tikslus taikant šį modelį: besimokančiųjų pažangumo skatinimas (akade- minės mokymosi vertės didinimas), pagerėję santykiai tarp rasių (sąlygų skirtingos kilmės ir būklės besimokantiems dirbti kartu sudarymas atliekant bendras užduo- tis), bendravimo įgūdžių lavinimas ir tobulinimas. Gaučaitė ir kt. taip pat pamini tam tikrus mokymosi tikslus, kuriuos galima pasiekti taikant mokymosi bendradarbiaujant metodus: sudėtingų sąvokų suvokimas, problemų sprendimas, kūrybišku- mo skatinimas „galvojant kitaip“, įvairių požiūrių supratimas, įvairovės vertinimas, išankstinių nuostatų, stereotipų griovimas, pozityvaus požiūrio į mokymą(si) ugdymas, savivertės ir savigarbos ugdymas (2001, p. 17). Tačiau yra mokslininkų, kurie kritikuoja šį būdą ir kalba apie tam tikrus jo trūkumus: pavyzdžiui, lyderiai nenori užleisti savo pozicijų, individualistams iš prigimties yra sunku bendradarbiauti, pasyvesni ir tingesni slepiasi už kitų, neturint pakankamai įgūdžių gali kilti konfliktai (Iques Online). Siekiant, kad kiltų kuo ma- žiau konfliktų, o trūkumus galima būtų paversti privalumais, reikia turėti omenyje, kad mokymosi aplinkos struktūra, darbo organizavimas, grupių formavimas yra kertiniai mokymosi bendradarbiaujant dalykai.

2. Mokymosi bendradarbiaujant metodų taikymas mokant anglų kalbos

Jacobs ir Loh (2003) suskaičiavo per šimtą mokymosi bendradarbiaujant me- todų, kuriuos galima panaudoti mokant užsienio kalbų. Apskritai kalbų mokymosi bendradarbiaujant metodai skirstomi į tris pagrindines grupes: diskusijų ir grupės metodus, mokymąsi komandose ir aktyvaus dalyvavimo metodus. Organizuojant tyrimą su II kurso 6 kariūnais, siekiančiais antrojo kalbos lygio pagal pasiekimų testą LKA, buvo pritaikyti šie metodai.

1 lentelė. Mokymosi metodai, taikyti LKA (Teresevičienė, Gedvilienė, 1999, p. 56–57)

Diskusijų ir grupės Mokymasis komandose Aktyvaus dalyvavimo metodai metodai Mokymasis drauge Komandiniai žaidimai – varžybos Spontaniška diskusija „Sužymėti kartu“ Ekspertų metodas Bendradarbiavimas integruojant Pakartojimas bendradarbiaujant Grupinis tyrimas skaitymą ir rašymą „Kalbėti per mikrofoną“ Mozaika Besimokančiųjų komandos ir Žetonai, suteikiantys teisę Ketvertas individualios pastangos kalbėti Bendras piešinys Individualus mokymasis komandai padedant Kampai

Tyrimo tikslas buvo atskleisti bendradarbiavimo metodo taikymo efektyvumą LKA anglų kalbos paskaitose dirbant su LKA II kurso kariūnais 2017–2018 m. m. Tyrimo rezultatai parodė, kad 46 iš 48 šių grupių kariūnų sėkmingai pasiekė II lygį

237 pagal pasiekimų testą. Prieš taikant bendradarbiavimo metodą, vienoje iš eksperi- mentinių grupių 6 nebuvo išlaikę pasiekimų testo. Tad juos integravo į dvi mišrias grupes kartu su tais, kurie prieš tai gerai (vidutiniškai) pasiekdavo 80 proc. laikydami pasiekimo testą. Iš viso buvo 5 anglų kalbos grupės, kuriose mokėsi 48 kariūnai. Kitose trijose grupėse mokėsi kariūnai iš pasiekimo testo surinkę per 80 proc. Ben- dradarbiavimo metodo taikymas buvo integruotas į 2 grupių anglų kalbos mokymo procesą ir dalyko metodų taikymą. Šio tyrimo tikslas buvo sudaryti sąlygas tiems kariūnams, kurie turėjo problemų laikydami pasiekimo testą ir nepasiekė antrojo kalbos mokėjimo lygio. Hipotezė buvo, kad taikant bendradarbiavimo metodą, ka- riūnai pasieks 80 proc. laikydami pasiekimo testą. Organizuojant tyrimą LKA, buvo taikyti ir kiti bendradarbiavimo metodai: atvejo analizės metodas (kaip refleksijas skatinanti technologija), grupinė analizė, grupinė refleksija, žuvies kaulo diagrama (priežasties–pasekmės ryšio paieškos), Venno diagrama, minčių bei sąvokų žemėlapiai, debatai, argumentai „už“ ir „prieš“, spalvotos kortelės, kuriame žodžius, praktinis tyrimas, pastraipos rašymas pagal pateiktą modelį, „pagalvok–suporuok–pasidalink“ projektas, teksto skaitymas ir suvokimas bendradarbiaujant grupėse / porose, interviu, žinių patikrinimas poromis, inscenizavimas ir t. t. Tyrimo metu taikytas mokymasis bendradarbiaujant suteikė galimybę ka- riūnams diferencijuoti ir individualizuoti mokymo procesą anglų kalbos paskaitose, atsižvelgiant į skirtingus kariūnų poreikius. Tokio pobūdžio mokymas(sis) yra svarbus, nes jis akcentuoja turinio individualizavimą ir tarpdalykinę integraciją. Melienė ir Virbauskienė (2012) teigia, kad kalbinis ugdymas – tai „svarbi bendrojo ugdymo dalis, nes sudaro prielaidas besimokančiųjų intelektinių ir kūrybinių galių plėtotei, emocinei, dorovinei, socialinei, kultūrinei brandai, pilietinės ir tautinės sa- vimonės raidai“. Aktyvūs mokymosi metodai yra šiuolaikinio ugdymo paradigmos centre, akcentuojant kiekvieno individo, besimokančio užsienio kalbos, individua- lumą. Todėl tyrimo metu anglų kalbos paskaita transformavosi į įvairialypes erdves dėl mokymosi bendradarbiaujant metodų: konferencijų salė, derybininkų susitikimas, politiniai debatai, teismo posėdis, reklamos pauzė, karinis pristatymas, teatro scena, darbo pokalbis, ekskursija po senamiestį, futbolo aikštelė ir pan. Organizuo- jant tyrimą, buvo svarbu parengti metodus taip, kad jie būtų svarbūs ugdant akade- minės anglų kalbos turinį bei siekiant antrojo kalbos lygio pagal pasiekimų testą, pvz., temos specifiškumą ir kariūnų gebėjimus. Tyrimo metu buvo taikomi mokymosi bendradarbiaujant metodai, kurių tikslas, visų pirma, turėjo suskatinti kalbines kompetencijas ir gebėjimus, suteikian- čius kariūnams galimybę išreikšti ir atrasti save anglų kalbos paskaitoje bei gebėti bendradarbiauti su grupės nariu, kurio žinios siekė per 80 proc. pagal pasiekimų testą. Šiam tikslui buvo atrinkti veiksmingiausi ir tinkamiausi metodai, lavinantys reikiamas dalyko kompetencijas (komunikacinę kalbinę, sociokultūrinę bei tarpkul- tūrinę, strateginę) mokantis užsienio kalbos. Svarbu paminėti, kad mokantis kalbų yra būtina atsižvelgti į tokias kalbinės veiklos sritis: sakytinio teksto supratimas

238 (klausymas), rašytinio teksto supratimas (skaitymas), sakytinė sąveika ir raiška (kalbėjimas), rašytinė sąveika ir raiška (rašymas). Būtent dirbdami eksperimentinėse grupėse (3–4 asmenys), kariūnai galėjo įgyti pagrindinius bendravimo įgūdžius per „minčių lietų“, apžvalgininkų poras, „sunumeruotas galvas“, ekspertų metodą, mozaiką, grupės diskusiją, „pagalvok– suporuok–pasidalink“ projektą, teksto skaitymą ir suvokimą bendradarbiaudami grupėse / porose, interviu, žinių patikrinimą poromis, inscenizavimą, argumentus „už“ ir „prieš“. Pavyzdžiui, interviu ir žinių patikrinimas poromis buvo efektyvus lavinant komunikacinę kalbinę kompetenciją, kuri apima lingvistines, sociolingvistines ir pragmatines. Pasitelkiant šiuos metodus ugdymo procese, pagal LKA programas, buvo integruojamos taip pat kalbinės veiklos sritys: sakytinė raiška (kalbėjimas) bei sakytinio teksto supratimas (klausymas). Pagal LKA programų reikalavimus buvo plėtojami kariūnų gebėjimai: pašnekovo supratimas (suprasti, kas kasdieniuose pokalbiuose aiškiai tariama), dalyvavimas pokalbyje (suprasti, kas aiškiai sakoma įprastuose pokalbiuose, kai kreipiamasi tiesiogiai, nors kartais gali prireikti papra- šyti pakartoti kai kuriuos žodžius ir frazes; pradėti, palaikyti ir įsiterpti į pokalbį žinoma tema), bendravimas gaunant, teikiant ir keičiantis informaciją (keistis informacija kasdienio gyvenimo temomis, ją patikrinti ir patvirtinti; paaiškinti, kaip ką nors padaryti, duodant detalius nurodymus; gauti ir perteikti tiesmuką informaciją; paklausti nurodymų, smulkesnės informacijos), dalyvavimas interviu (dalyvauti interviu tiek iš anksto pasirengus, tiek spontaniškai; naudotis iš anksto parengtais klausimais). Šiuolaikiniai anglų kalbos vadovėliai bei metodinė medžiaga dėstytojams siūlo platų pasirinkimą sumodeliuotų realistinių situacijų, pagal kurias besimokantieji kuria savo kalbos funkcijų pavyzdžius. Tyrime taikytas interviu metodas buvo numatytas sociolingvistinei kompetencijai tobulinti (žinios ir gebėjimai, reikalingi tinkamai vartoti kalbą įvairiose socialinėse situacijose). Taikydami jį, tyrėjai skatino lingvistinę kompetenciją, kuri taip pat yra efektyvi gramatinėms žinioms įtvirtinti – kai kariūnai dirbdami poromis gavo tas pačias užduotis, tačiau tik su skirtingais sakiniais, kuriuos turėjo, pavyzdžiui, papildyti taisyklingais pagalbiniais veiksmažodžiais, o papildę turėjo suformuluoti gramatiškai taisyklingus klausimus bei paklausti jų vienas kito. „Minčių lietaus“ metodas buvo pritaikytas paskaitos pradžiai, t. y. įtraukiant naują temą pagal dalyko aprašą (LKA anglų kalbos dalyko aprašas). Anot Šiau- čiukienienės (2006, p. 165), šis metodas – spontaniškai atliekamas struktūrinis pratimas, kai besimokantysis yra aktyviai skatinamas pateikti kuo daugiau idėjų. Pavyzdžiui, kai dėstytojas, pristatydamas temą apie profesijas arba apie teisę ir pažeidimus, užrašo žodį „lawyer“ (teisininkas) lentoje ir padalina studentus į dvi dalis – viena grupė „minčių lietaus“ principu parašo kuo daugiau teisininko profesijos privalumų (argumentai „už“ ir „prieš“ metodo elementai), kita – kuo daugiau trūkumų. Tokiu būdu skatinama tarpusavio diskusija, idėjos yra generuojamos, su-

239 rašomos, argumentuotai pristatomos ir aptariamos. Taigi tokiu būdu lavinami ne tik bendradarbiavimo įgūdžiai, bet ir kariūnų kritinis mąstymas bei kūrybingumas, taip pat lavėja kariūno dalyvavimo neoficialioje diskusijoje gebėjimas (suprasti didžiąją dalį to, apie ką diskutuojama; diskutuoti, komentuoti, aiškiai išsakyti savo požiūrį, vertinti alternatyvius pasiūlymus; paaiškinti ir paremti savo nuomonę pateikiant tinkamų paaiškinimų, įrodymų ar komentarų). „Minčių lietaus“ metodas buvo taikomas įvairiose anglų kalbos paskaitose diskusijai pagyvinti ar naujai temai pradėti. Jis leido plėtoti žodyną. Šis metodas tinka esamoms žinioms (žodžiams) sisteminti. Jis buvo taikomas prieš esė rašymą tam, kad kariūnai galėtų argumentuotai išdės- tyti savo mintis, nes tokiu būdu kariūnai mokėsi pasirinkti tinkamus komunikacijai kalbos vienetus, tikslingai vartodami kalbą. Metodas „sunumeruotos galvos“ buvo sėkmingai taikomas tobulinant gra- matines taisykles (Jacobs ir Loh, 2003). Tyrimo dalyviai buvo suskirstyti į grupes po keturis kariūnus ir kiekvienas iš jų gavo numerį 1, 2, 3, 4. Dėstytojas padalino lapelius su neteisingais sakiniais. Kariūnai turėjo rasti klaidų ir nurodyti jas, paskui jas ištaisyti, pateikdami taisyklingai perrašytą sakinį. Vėliau kariūnai buvo sugru- puoti pagal jiems paskirtus individualius numerius: vienetas prie vieneto, dvejetas prie dvejeto ir pan. Tarpusavyje jie turėjo susitikrinti sakinius, apsitarti, pasiaiškin- ti, kodėl turėjo būti vienaip, o ne kitaip. Šis metodas padėjo lavinti kariūnų kritinį mąstymą, kuris priklauso bendrosioms kompetencijoms; be to, lavina tarpusavio priklausomybę, kuris yra vienas iš mokymosi bendradarbiaujant aspektų. Aiškinantis rašytinio teksto supratimo (skaitymo) gebėjimus tyrimo metu buvo taikomas mokymosi bendradarbiaujant metodas, kai buvo atliekama skaityto teksto analizė ar apžvalga, organizuojant apžvalgininkų poras, remiantis Jacobs ir Loh (2003). Grupėje dirbo keturi kariūnai, tačiau iš pradžių jie turėjo dirbti kaip poros, kurių kiekvienas turėjo atlikti tam tikrą vaidmenį (mąstytojas poroje skaitė pirmąjį klausimą kitam ir garsiai svarstė, kaip galima būtų į jį atsakyti; instruktorius poroje klausė, stebėjo ir instruktavo vienas kitą). Kiekvienas kariūnas buvo atsakingas už labai konkrečią užduotį. Be to, kai skaitomas tekstas buvo per ilgas ir galėjo sukelti kariūnams nuo- bodulį, dėstytojas dalijo jį į dvi dalis taikydamas ekspertų metodą. Dvi suformuotos eksperimentinės kariūnų grupės (A ir B) turėjo perskaityti tam tikrą teksto dalį ir ją apibendrinti. Paskui buvo formuojamos kariūnų poros (kad poroje būtų po atstovą iš A ir B grupių, t. y. vienas silpnas, o kitas stiprus anglų kalbos mokovas, įvertin- tas pagal pasiekimo testą). Kariūnai turėjo paaiškinti vienas kitam, ką perskaitė, ir atskleisti pagrindinę teksto mintį. Po to dėstytojas klausė kariūnų, ką naujo jie sužinojo, tada kariūnai atpasakojo sužinotą informaciją. Vėliau buvo skiriamos lek- sinio pobūdžio užduotys, susijusios su tekstu, kurias atlikdami kariūnai turėjo dirbti poromis arba mažomis grupelėmis (jie ieškojo atsakymų į pateiktus klausimus, o paskui turėjo grįžti prie teksto). Taip atlikdami užduotis jie bendradarbiavo, mokėsi vienas iš kito ir stiprino tarpusavio komunikaciją. Anot Gaučaitės (2001, p. 27), mokymasis bendradarbiaujant yra ne tik reikalaujantis įsiminti ir atkartoti gausią

240 informaciją procesas, bet ir intensyviai provokuojantis analizę ir sintezę. Kitas anglų kalbos mokymo metodas, taikytas tyrime, buvo mozaika (keletas užduočių, reikalaujančių tarpusavio bendradarbiavimo), kuri parodė, kaip sėk- mingai galima aptarti vieną temą taikant įvarius metodus. Iš karto kariūnai buvo paprašyti padiskutuoti tarpusavyje (3–4), ką žino apie Lietuvos Nepriklausomybę (faktai, mitai, įdomybės). Po diskusijos kiekviena grupė pasakė, ką naujo sužinojo. Paskui kariūnai gavo lapus su skirtingais tekstais (A ir B) ir turėjo juos perskaityti, pasižymėdami sau, kas jiems buvo nauja (šauktuku), nelabai aišku (klaustuku) ir labai žinoma (pliusu). Po to kariūnai buvo suburti į naujas grupeles pagal tekstus, kuriuos perskaitė (arba A, arba B). Kariūnų buvo paprašyta pasidalyti savo įžval- gomis tarpusavyje ir sukurti penkiaeilį (sinkveiną), tai yra „informacijos sintezę nusakantį lakoniška forma eilėraštį“, kuris yra skirtas ugdyti besimokančiųjų gebė- jimus apibendrinti informaciją, sudėtingas mintis, jausmus (Šiaučiukienienė ir kt., 2006, p. 130). Tai yra taip pat „priemonė, padedanti įvertinti kariūnų žodyną; kū- rybinės raiškos būdas“ (Ibid., p. 131). Tyrimo metu kariūnas turėjo galimybę kurti penkiaeilius savarankiškai arba poromis tam, kad „apmąstytų ir kritiškai apžvelgtų temą ar klausimą“ (Indrašienė ir Žibėnienė, 2014, p. 135). Mozaikos metodas turėjo sužadinti kariūnų smalsumą ir skatinti kūrybingumą; jo tikslas buvo ugdyti kariū- no saviraišką, žinių troškimą ir asmeninę kompetenciją. Tyrėjams šis mokymasis bendradarbiaujant buvo svarbus, nes ugdė kariūnų kūrybiškumą, kitokį mąstymą, paremtą kontekstualiomis žiniomis (Gaučaitė ir kt., 2001). Tyrimo metu buvo pastebėta, kad minėti metodai, taikyti siekiant teksto supratimo, taip pat lavino konkrečius kariūnų gebėjimus: skaitymą pažintiniais tikslais (suprasti karinius tekstus, pasakojimus apie įvykius, susijusius su kariais, sekti pranešimą, temų, veiksmų, vietų ir laiko kaitą), skaitymą ieškant informacijos ir ar- gumentų (suprasti svarbiausias aiškios struktūros teksto mintis, problemas, išrinkti reikiamą informaciją iš keleto trumpų tekstų ar teksto vietų, palyginti kelių šaltinių informaciją ir ją apibendrinti), nurodymų, instrukcijų, skelbimų skaitymą (suprasti nurodymus, instrukcijas ir jų detales, rasti reikiamus paaiškinimus), karinių tekstų supratimą (suprasti trumpų, nesudėtingų karinių tekstų ištraukas, kuriose aprašomi konkretūs veiksmai, susiję aiškiais laiko ir priežastingumo ryšiais). Metodas, kuriam tyrimo metu buvo skirta pakankamai dėmesio, – projektų metodas, kuris yra siejamas su aktyviojo ugdymo pedagogika, kuri siekia ugdyti besimokančiojo kalbų gebėjimus ir įgūdžius praktinėje veikloje. Jo tikslas – skatinti kariūnus bendrauti ir bendradarbiauti, analizuoti literatūrą, domėtis naujovėmis, rinkti informaciją, stiprinti atsakomybę už savo veiklą. Šis metodas buvo svarbus, nes motyvavo kariūnus, kuriems tradicinis mokymas galėjo pasirodyti pakankamai nuobodus. Projektų metodas, taikytas eksperimentinėje grupėje, buvo svarbus, nes jo dėmesio centre yra studentas. Projekto metodas buvo pasirinktas dar ir todėl, kad galima būtų ugdyti kariūnų kalbinius gebėjimus ir kompetencijas anglų kalbos pa- mokoje ir ugdyti ne tik dalyko, bet konkrečias bendrąsias kompetencijas (mokėjimo mokytis, komunikavimo, pažinimo, socialinę, iniciatyvumo ir kūrybiškumo, asme-

241 ninę). Juk kariūnai, vykdydami projekto užduotį, privalėjo atlikti tam tikrą tyrimą, pvz., parašyti refleksiją apie tyrimą (rašymas), pristatyti savo tyrimą (kalbėjimas per Power Point prezentaciją). Šis metodas patiko kariūnams, nes jie galėjo atskleisti naujus gebėjimus, bet taip pat jis atsklaidė dėstytojui besimokančiojo esamas spra- gas, kurias matydamas, dėstytojas žinojo, į ką buvo būtina atkreipti dėmesį, prie kokio aspekto dar teks grįžti. Taigi taikant projektų metodą yra lavinami skaitymo gebėjimai, tobulinamas skaitymas ieškant informacijos ir argumentų (suprasti svarbiausias aiškios struktūros teksto mintis, problemas, išrinkti reikiamą informaciją iš keleto trumpų tekstų ar teksto vietų, rasti teksto fragmentus, reiškiančius: pagrindinę mintį ar esminę informaciją, svarbiausius argumentus, reikalingas detales, palyginti kelių šaltinių informaciją ir ją apibendrinti). Per rašymą kariūnai buvo ugdomi kurti rišlius tekstus pagal specialybę, kurios mokėsi LKA, susijusiomis temomis, aiškiai ir nuosekliai jungti sakinius į rišlų tekstą. Kalbėjimo gebėjimas buvo lavinamas per bendradarbiavimą, pvz., projektinė veikla (gebėjimas išreikšti savo nuomonę ir reaguoti sprendžiant problemą, bendrais bruožais suprasti, kas sakoma, o prireikus pakartoti, kas pasakyta, kad patvirtintų, jog suprato), viešasis kalbėjimas (iš anksto parengtas pranešimas, išskiriant reikšmingas mintis ir tinkamus argumentus). Tyrimo metu projektinė veikla buvo organizuota suskirstant kariūnus į grupes po 2–3. Kariūnai turėjo pasirinkti, pavyzdžiui, vieną žinomą ir svarbų karinį išradimą ir atlikti su juo susijusį išsamų akademinį tyrimą, t. y. surasti informacijos šaltinius, išanalizuoti esminę medžiagą, atrinkti svarbiausią informaciją, paruošti pristatymą (10–15 min.) pagal pateiktą struktūrą (įžanga, dėstymas, apibendrinimas). Užduočiai atlikti buvo skirtos 2 savaitės (tam, kad sukauptų ir apdorotų in- formaciją, paruoštų pristatymą). Tiriamasis darbas buvo vertinimas 4 balais (moks- liškumas, darbo savarankiškumas, tyrimo ryšys su gyvenimu), kūrybinio darbo vertinimas – 3 balais (išradingas ir tikslingas Power Point technikos panaudojimas, darbo temos ir idėjos atskleidimas, estetiška vaizdinė informacija), pristatymo vertinimas – 3 balais (kalbos taisyklingumas ir kultūra, ryšio užmezgimas su auditorija, gebėjimas atsakyti į auditorijos klausimus, skirto laiko valdymas, pristatymo struktūra). Tyrimo metu kariūnai labai aktyviai ir motyvuotai dalyvavo projektinėje veikloje. Jie įgijo naujų žinių, generavo naujas idėjas, studijavo mokslinę literatūrą, išmoko daugybę naujų žodžių ir posakių, lavino iškalbos meną ir bandė įveikti scenos baimę. Kariūnai stengėsi įžvelgti bendradarbiavimo svarbą ugdymo procese. Tyrimo metu šis metodas efektyviai skatino kariūnų dalykines ir bendrąsias kompetencijas. Šis metodas yra pakankamai universalus, nes jis padeda įgyti komu- nikacinę kalbinę kompetenciją (lingvistinė, sociolingvistinė, pragmatinė – sakytinė ir rašytinė recepcija, sakytinė ir rašytinė sąveika bei sakytinė ir rašytinė raiška), sociokultūrinę ir tarpkultūrinę kompetenciją (pvz., vertybių sistema; kitos šalies kultūros, jausenos ir galvosenos suvokimas), strateginę kompetenciją (besimokan- čiųjų kompetencijos bei komunikacinė veikla). Iš bendrųjų kompetencijų kariūnai įgijo: deklaratyviųjų žinių apie kultūrinę, socialinę, ekonominę, karinę ir politinę

242 situaciją NATO ir ES šalyse; praktinių gebėjimų ir praktinę patirtį (suprasti retori- kos svarbą; kritiškai mąstyti atrenkant informaciją), asmeninę kompetenciją (ryž- tingumas, iniciatyvumas, darbštumas, tikslų turėjimas, pasitikėjimas savimi), mo- kėjimą mokytis (savarankiškumas įveikiant sunkumus, gebėjimas įžvelgti kalbos mokymosi galimybes ir jomis pasinaudoti, tinkamų mokymosi būdų pasirinkimas, mokymasis rinkti ir atrinkti informaciją, mokymosi veiklos ir pasiektų rezultatų reflektavimas, mokėjimas planuoti, organizuoti, kontroliuoti ir vertinti savo mokymą- si). Visa tai koreliavo su LKA parengtų programų turiniu. Vadinasi, jei tik du kariū- nai nepasiekė II lygio iš šešių, galima daryti prielaidą, kad projekto metodas buvo veiksmingas, paįvairinantis anglų kalbos ugdymo turinį, nes šis metodas suteikė galimybę integruoti kitus dalykus ir padaryti mokymosi procesą įdomesnį, sma- gesnį ir efektyvesnį. Šis metodas taip pat motyvavo kariūnus mokytis, nes kariūnai galėjo kaupti, kurti, konstruoti žinias ir jas paskui panaudoti praktiškai. Baigtinis rezultatas – projektas – kariūnų pastangų, tyrinėjimo ir tarpusavio bendradarbiavimo konstruktas. Šis metodas yra veiksmingas skiriant daugiau dėmesio gabiems ir turintiems didesnių siekių individams, kurių padėtis Lietuvos mokyklose, pasak tyrėjų, yra gana problemiška, nes yra orientuojamasi į vidutinį, visiems prieinamą ugdymo lygį (Švietimo raidos Lietuvoje įžvalgos, 2013). Tačiau šiuo atveju tai nebuvo šio tyrimo objektas. Beje, šis metodas yra aktyviai taikomas Mykolo Romerio universitete. Pa- vyzdžiui, Humanitarinių mokslų instituto profesorė Nijolė Burkšaitienė dalyko didaktikos seminarų metu (2017) pabrėžė projektų metodo svarbą ir veiksmingumą mokant užsienio kalbos (tiek bendrinės, tiek profesinės). Jos manymu, taikant pro- jektinį metodą studentai įgyja naujos patirties, atskleidžia kūrybiškumą ir išmonę. Projektų metodas ugdo mokymosi visą gyvenimą gebėjimus, kurie yra reikalingi mokantis užsienio kalbų visą gyvenimą. Apibendrinant projektų tyrimo metodą, taikytą LKA mokant kariūnus anglų kalbos, galima teigti, kad projektų metodas yra unikalus dėstytojo įrankis, aktuali- zuojantis ugdymo turinį ir siejantis jį su ugdymo tikslais. Tai universalus metodas, turintis implicitinį teigiamą poveikį besimokančiųjų mokymosi procesui ir užsienio kalbos efektyvesniam ir greitesniam išmokimui.

3. Mokymosi bendradarbiaujant metodų taikymas organizuojant tyrimą su kariūnais

Organizuojant tyrimą LKA taip pat buvo svarbu sukurti mokymosi bendradarbiaujant aplinkos struktūrą, kuriai būtų būdingi demokratiniai procesai ir aktyvus kariūnų vaidmuo, nusprendžiant kaip ir ko mokytis. Kurdamas mokymosi bendradarbiaujant aplinką, dėstytojas nustatė griežtą tvarką formuodamas grupes ir apibrėždamas bendriausias procedūras, tačiau pačios kariūnų grupės tarpusavio sąveiką turėjo kontroliuoti patys. Taip pat mokymąsi bendradarbiaujant buvo svarbu paįvairinti tikslingu ir prasmingu išmaniųjų technologijų panaudojimu

243 paskaitos metu: planšečių, kompiuterių, netgi mobiliųjų telefonų (Ryu ir Parsons, 2012). Mokymosi bendradarbiaujant paskaita buvo kuriama pagal tris kriterijus: „besimokantieji dirbo įprastomis grupėmis, mišriomis grupėmis, motyvavimo sistema buvo orientuota į grupes“ (Arends, 1998, p. 353). Tuo tarpu tokios paskaitos sandarą apėmė šeši etapai: supažindinimas su tikslais ir pasiruošimo sužadinimas, informacijos perteikimas žodžiu ar tekstu, kariūnų komandų sudarymas, jų darbui skiriamas laikas ir pagalba joms, rezultatų tikrinimas, individualių ir grupės laimė- jimų pripažinimas (pagal Ibid.). Organizuojant mokymosi bendradarbiaujant tyrimo aplinkos struktūrą, pirmiausia kariūnai turėjo suvokti, kad grupės sėkmė priklausė nuo kiekvieno grupės nario sėkmės. Tarpusavio bendradarbiavimo sąveika buvo stiprinama šiomis veiklomis: l kiekvienam grupės nariui atskirai buvo pateikta dalis bendros informacijos ir kiekvienam buvo siūloma ją papildyti remiantis kitų grupių narių surinkta informacija; l sumuojamas galutinis įvertinimas (pvz., jei kiekvienas grupės narys už užduoties atlikimą buvo įvertintas 80 proc., tai kiekvienas kitas grupės narys papildomai gaudavo po penkis balus); l papildomų vaidmenų įtraukimas (skaitytojas, kontroliuotojas, skatintojas, palaikytojas [vadybininkas, laiko prižiūrėtojas, protokoluotojas, referentas, skaidrintojas, informatorius, klausinėtojas, pagalbininkas, linksmintojas, patirties skleidėjas] ir pan.). (Gaučaitė, 2001). Tyrimo metu buvo svarbu kariūnus mokyti mokytis taip, kad kiekvienas iš jų gebėtų individualiai tobulėti, darytų pažangą ir ją įsivertintų (testuojant kiekvieną kariūną; pasidalijant mokymosi pasiekimais su kitais grupės nariais; stebėti kiekvieno veiklą ir ją fiksuoti; reflektuojant individualias patirtis). Dėstytojas taip turėjo rūpintis kiekvieno besimokančiojo sėkme skatindamas, padėdamas, palaikydamas, motyvuodamas juos už pastangas – tokiais veiksmais priversdamas kariūnus atlikti savianalizę ir kartu geriau pažinti kitus grupės narius (Gaučaitė ir kt., 2001, p. 19). Be to, tyrimo metu taip pat buvo svarbu sukurti palankią aplinką kariūnų socialinių gebėjimų plėtimui: „lyderystės, sprendimų priėmimo, pasitikėjimo, bendravimo, konfliktų sprendimo, refleksyvaus diskutavimo ir kitų savarankiško mokymosi bendradarbiaujant įgūdžių, būtinų siekiant numatyto tikslo“ (Ibid.). Besimokančiųjų užsienio kalbų paskirstymas į grupes yra dažnas diskusijų objektas. Dažnai galima išgirsti ir prieštaringų mokslininkų nuomonių šiuo klausimu. Kai kurie teigia, kad jie neturi konkretaus atsakymo, kaip tinkamai paskirstyti besimokančius kalbų į grupes. Pavyzdžiui, Teresevičienė ir Gedvilienė rašo, kad „teisingiausia būtų skirstyti pagal darbo tikslą“ (1999, p. 47), nes, kaip rašo Ro- gers (1996), grupė – tai daugiau, nei būrys žmonių, – tai būdingus bruožus turinti organizacija. Kalbėdamos apie besimokančiųjų skaičių grupėse, Teresevičienė ir Gedvilienė pateikia rekomendacinę lentelę:

244 2 lentelė. Grupių charakteristikos pagal narių skaičių (1999, p. 47)

Narių Grupių charakteristikos skaičius 2–6 Besikeičiantis vadovavimas, nėra struktūros, organizavimas nereikalingas, stipri tarpasmeninė sąveika 7–6 Prasideda struktūrizacija ir vaidmenų diferenciacija, mažėja tarpasmeninė sąveika 13–25 Būtina struktūrizacija ir vaidmenų diferenciacija, išsiskiria pogrupiai, tarpasmeninė sąveika sudėtingesnė 26 ir Būtinas vadovavimas, formuojasi pogrupiai, didesnis anonimiškumas, „uždedami daugiau stereotipai“, tarpusavio kova

LKA atliekamame tyrime tyrėjai kariūnų anglų kalbos grupes paskirstė (pagal Studijų skyriaus rekomendaciją) vidutiniškai po 8 kariūnus po AKAT (anglų kalbos atrankos testas). Nors mokslininkai teigia, kad idealiausias grupės skaičius būtų iki 4 asmenų imtinai ir kad heterogeninės grupės yra efektyviausios ugdymo tikslams pasiekti (Šiaučiukienienė, 1997; Teresevičienė ir Gedvilienė, 1999; Tere- sevičienė ir Gedvilienė, 2003). Vienas iš tokių grupės privalumų yra tas, kad gabieji individai, kai bendradarbiauja su vidutiniais ir silpnesniais, „turi galimybes plėtoti lyderystės, komunikavimo, konfliktinių situacijų sprendimų gebėjimus, tokius būti- nus socializacijai ir profesinei sėkmei. Taip pat svarbu, kad grupės darbe dalyvautų skirtingų nuostatų ir pažiūrų asmenys. Kuo įvairesnė informacija, nuomonės, ver- tybinės nuostatos – tuo platesnė pasirinkimo skalė“ (Teresevičienė ir Gedvilienė, 1999, p. 48). Tai galimybė pasireikšti konfliktiškiems, uždariems ir nedrąsiems ka- riūnams. Pavyzdžiui, Arends (1998) akcentuoja, kad mokymosi bendradarbiaujant modelis turi ne tik teigiamą reikšmę mokymuisi, bet tai taip pat yra puiki galimybė kaupti bendravimo patirtį, girdėti kitus ir save, įvertinti savo bei draugų indėlį (Ja- cobs ir Loh, 2003), kuris nulems, ar jie skęs ar plauks kartu savo mokymosi projekte (Johnson ir Johnson, 1999). Vadinasi, taikant šiuos metodus, kariūnams buvo suteikiama autonomija, jie galėjo kontroliuoti ir motyvuoti vieni kitus labiau prisi- dėdami prie bendro tikslo. Būtent grupės nariai galėjo suteikti visavertį grįžtamąjį ryšį, kuris vadinamas „TTT“ principu (t. y. Team Then Teacher, liet. Komanda, o tik paskui dėstytojas) (Jacobs ir Loh, 2003). Taikydamas bendradarbiavimo metodus tyrimo metu, dėstytojas dalyvauja mokymo(si) procese kaip pagalbininkas, palikdamas maksimalią laisvę besimokantiems kalbų sprendimų priėmimo procese. Dėstytojas moderuoja ir instruktuoja, o ne diktuoja, nes mokymo bendradarbiaujant metodai verčia dėstytoją dirbti netradi- ciniu būdu, t. y. verčia dėstytoją kūrybiškiau pažvelgti į užsienio kalbų mokymo(si) procesą. Duoblienė teigia, kad dėstytojo kūrybinį procesą puikiai nusako poststruk- tūralizmo mąstytojų Deleuze ir Guattari siūlomi daugybiškumo, tapsmo, buvimo tarp, rizomatiškumo terminai, kurie reiškia, kad mokytojai „dirba diagramatiškai, kaip tyrėjai ir kūrėjai, o tai reikštų, kad susidarydami įvairiakrypčius žemėlapius,

245 teikiančius tik kryptis, o ne kelio konkrečias linijas ir apibrėžtis“ (Ibid., p. 15–16). Mokytojo atsivėrimas kūrybiškumui suponuoja „tam tikrą laikyseną, kurioje pasirenkant tarp poziciją, atsiranda vietos nenumatytiems sprendimams, inovatyvumui, kūrybiškumui, dinamikai, <...> rizomatiniam plėtimuisi ir nomadinei kelionei, ieš- kant vis naujų kelių, takelių, krypčių“ (Ibid., p. 19).

Išvados

Apibendrinant LKA atliktą tyrimą su kariūnais, galima teigti, jog mokymosi bendradarbiaujant metodai yra pamatiniai anglų kalbos ugdymo procese – pa- vyzdžiui, formuluojant klausimus bei pateikiant atsakymus į juos raštu ir žodžiu, skaitant ir taikant įvairias skaitymo technikas, ugdant viešąjį kalbėjimą, plėtojant diskutavimo ir argumentavimo gebėjimus (kurie yra būtini rašymui ir kalbėjimui), inicijuojant kūrybiškumą bei kritinį mąstymą, sprendžiant bendravimo ypatumus, formuojant įgūdžius kaupti, atsirinkti ir sisteminti informaciją. Teresevičienė ir Gedvilienė teigia: „bendravimas yra bendradarbiavimo pagrindas, tačiau vien tik bendravimas neužtikrina bendradarbiavimo. Jei paskirstysi- me besimokančiuosius <...> į mokymosi grupes, jie nebūtinai tose grupėse bendra- darbiaus“ (1999). Tyrimas, atliktas su LKA kariūnais, parodė, jog: l Bendradarbiavimo atmosferos sukūrimas yra esminis, už kurį atsako visi vienodai: dėstytojas, besimokantysis ir ugdomoji aplinka. l Projektų metodas buvo efektyvus, nes jis visapusiškai ugdo atsakomybę už savo atliekamo darbo rezultatus, pagyvina bei paįvairina mokymosi procesą. l Be abejo, mokymasis bendradarbiaujant reikalauja didelių pastangų iš dėstytojų ruošiantis paskaitoms, tačiau jo taikymo rezultatai pateisina įdėtas pastangas. l Mokymosi bendradarbiaujant metodai iš kariūnų reikalauja daug daugiau papildomų pastangų ruošiant užsienio kalbos užduotis, tačiau užsienio kalbos mokymosi rezultatai (iš 6 kariūnų, keturi pasiekė antrąjį lygį pagal pasiekimų testą) viršija lūkesčius ir yra kiekybiškai pamatuojami, nes yra plėtojamas žodynas, padi- dėja leksinių vienetų bei kitų kalbos funkcijų vartojimas. l Užsienio kalbos mokymasis bendradarbiaujant turi būti vertinamas kaip keliasluoksnis didaktinių idėjų ir galimybių realizavimo šaltinis. l Darbas grupėse pasiteisino ir išsprendė darbo drausmės dilemą bei pa- greitino mokymąsi skirtingų gabumų kariūnų grupių tempą, įtraukiant pasyviausius kariūnus, ir pagerino išmokimo rezultatus. l Diferencijuotas mokymas buvo ypač veiksmingas įvairių sudėčių grupė- se, nes turėjo teigiamos įtakos išmokimo rezultatams, sėkmingam darbo organiza- vimui ir kariūnų kritiniam mąstymui. l Bendradarbiaudami grupėse kariūnai aktyviai bendravo tarpusavyje, nes juos vienijo tikslas – kuo sėkmingiau išlaikyti pasiekimų testą ir surinkti 80 proc.

246 siekiant antrojo anglų kalbos lygio. l Dėstytojas, norintis būti sėkmingas ir kompetentingas organizuojant už- sienio kalbos mokymo procesą, turi išmanyti įvairias mokymo(si) strategijas, technologijas ir metodus bei gebėti susieti juos su ugdymo turiniu bei tikslais. l Kariūnų mokymo(si) kokybę lemia gerai apgalvotas ir pasirinktas mokymo(si) modelis. Šiuo konkrečiu atveju mokymasis bendradarbiaujant pasiteisino kaip sėkmingas užsienio kalbų mokymo(si) ir ugdymo(si) modelis. Šis modelis sėkmingai buvo integruotas į LKA tradicinį užsienio kalbos ugdymo procesą, nes buvo konstruotas pagal aktyviųjų mokymosi metodų koncepciją. l Teorinė mokymosi bendradarbiaujant samprata gali būti efektyviai įgy- vendinta praktiškai, tačiau tik tinkamai pasirinkus ir pritaikius mokymosi bendradarbiaujant metodus.

Literatūra

1. Arends, R. (2011). Mokomės mokyti. Vilnius: Margi raštai. 2. Burkšaitienė, N. (2017). Dalyko didaktikos paskaitų ir seminarų konspek- tas. Mykolo Romerio universitetas. Vilnius. 3. Duoblienė, L. (2017). Šizoidinė mokytojų situacija: pavojus tapatybei ir kūrybiškumo prielaida. Acta Pedagogica, 38, 11–24. Prieiga per internetą: http:// www.zurnalai.vu.lt/acta-paedagogica-vilnensia/article/view/10788/8883 4. Gaučaitė, R., ir kt. (2012). Mokymasis bendradarbiaujant: būdai, aplinkos, šaltiniai, metodai. Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla. 5. Geros mokyklos koncepcija, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2015 m. gruodžio 21 d. įsakymas Nr. V-1308. (2015). Prieiga per interne- tą: https://www.smm.lt/uploads/documents/Pedagogams/Geros%20mokyklos%20 koncepcija.pdf 6. Hunter, D. (2006). Assessing Colaborative Learning. British Journal of Music Education, 23, 75-89. 7. Indrašienė, V., ir Žibėnienė, G. (2014). Pasiekimų vertinimas ir įsivertini- mas. Vilnius: MRU leidykla. 8. Iques Online Lietuva. (2017). Prieiga per internetą: https://iqesonline. lt/?id=43a741ab-441e-a138-8254-ab695f9bb845 9. Jacikevičienė, O. ir Rupšienė, L. (1999). Bendradarbiavimas ir kooperaci- ja ugdant vaikus. Klaipėda: Klaipėdos universiteto leidykla. 10. Jacobs, G. M., ir Loh, W. I. (2003). Using Cooperative Learning in Large Classes, Iš Cherian, M., ir Mau, R. Large Classes (p. 142-157). Singapore: McGraw-Hill. 11. Johnson, D. W., ir Johnson, R. T. (1999). Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. Boston: Allyn and Bacon. 12. Kagan, S. (1989). The Structural Approach to Cooperative Learning. Educational Leadership, 47(4), 12-15.

247 13. Lietuvos švietimo koncepcija (1992). Prieiga per internetą: http://www. smm.lt/uploads/documents/kiti/koncepcija1.htm 14. Malinauskienė, D., ir Lukavičienė, V. (2012). Ikimokyklinio ugdymo pe- dagogų profesinės kompetencijos – veiksnys, sąlygojantis vaikų ugdymo(si) koky- bę, Iš Gumuliauskienė, A., Švietimas ir ugdymas: kontekstų kaita ir prakseologija (p. 135–145). Šiauliai: Šiaulių universiteto leidykla. 15. Martišauskienė, E. (2006). Fundamentinės ugdymo idėjos ir jų sklaida šiuolaikinėje edukologijoje. Pedagogika, 83: 45-51. 16. Melienė, R. ir Virbauskienė, A. (2012). Nežymiai sutrikusio intelek- to mokinių kalbėjimo gebėjimų ugdymas taikant mokymąsi bendradarbiaujant lietuvių kalbos pamokose. Jaunųjų mokslininkų darbai, 4 (37), 58-67. Priei- ga per internetą: http://etalpykla.lituanistikadb.lt/fedora/objects/LT-LDB-0001: J.04~2012~1367187248593/datastreams/DS.002.0.01.ARTIC/content 17. Panitz, T. (1996). A Definition of Collaborative vs Cooperative Learning. Prieigą per internetą http://colccti.colfinder.org/sites/default/files/a_definition_of_ collaborative_vs_cooperative_learning.pdf 18. Rogers, A. (1996). Teaching Adults. Buckingham – Philadelphia: Open University Press. 19. Ryu, H., ir Parsons, D. (2012). Risky business or sharing the load? Social flow in collaborative mobile learning. Computers & Education, 58, 707-720. 20. Šiaučiukienienė, L. (1997). Mokymo individualizavimas ir diferencijavi- mas. Kaunas: Technologija. 21. Šiaučiukienienė, L., Visockienė, O., ir Talijūnienė, P. (2006). Šiuolaiki- nės didaktikos pagrindai. Kaunas: Technologija. 22. Švietimo Raidos Lietuvoje įžvalgos (2013). Vilnius: Švietimo aprūpini- mo centras. 23. Teresevičienė, M. ir Gedvilienė, G. (1999). Mokymasis bendradarbiaujant. Vilnius: Garnelis. 24. Teresevičienė, M. ir Gedvilienė, G. (2003). Mokymasis grupėse ir asme- nybės kaita. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas.

248 IMPLEMENTATION OF COLLABORATIVE ENGLISH LANGUAGE LEARNING METHOD IN THE CLASSROOM

Assoc. Prof. Dr. Dileta Jatautaitė, Assoc. Prof. Dr. Jelena Kazimianec, Joana Aleksandrovič General Jonas Žemaitis Military Academy of Lithuania

Summary

The object of the present article is the implementation of collaborative learning during English classes. The aim of the study was to determine the effectiveness of implementing collaborative learning strategies during English classes of second-year cadets at General Jonas Žemaitis Military Academy of Lithuania in 2017-2018. The results of the research demonstrate that the greater majority of the cadets successfully achieved level 2 based on the achievement test. The collaborative learning method was integrated into the learning process in the two, out of five, groups as well as into the course description. It was pivotal to organize the study according to the paradigm of free education which is closely connected to the theory of constructivism. The latter, based on the assumption that knowledge is a construct, accentuates the active involvement of the learner whose learning paradigm should become multifunctional and multifaceted. It is the area of foreign language education that becomes the meeting point of collaborative learning and the constructivist theory. Thus, the study was organized in the way to enable the implementation of the collaborative learning strategies in the form of questions and either written or oral answers, different reading strategies, public speaking, discussion and argumentation as being crucial in writing and speaking; as well as through inducing creativity and critical thinking, communication, information collecting, selecting and systematizing skills. The project method was pointed out as a universal method that both requires self-regulation and responsibility for the results of one’s individual assignment and simultaneously diversifies the learning process.

249 AUTORIŲ LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Jelena Kazimianec Mokslo laipsnis ir vardas: humanitarinių mokslų daktarė, docentė Darbo vieta ir pareigos: Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademijos Humanitarinių mokslų katedros docentė Autoriaus mokslinių interesų sritys: dabartinė rusų kalba, rusų kalbos gramatika, lingvokultūrologija, svetimųjų kalbų dėstymo didaktika, sociolingvistika, komparatyvistinė lingvistika Telefonas ir el. pašto adresas: + 370 687 59 272; [email protected]

Autoriaus vardas, pavardė: Joana Aleksandrovič Darbo vieta ir pareigos: Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademijos Humanitarinių mokslų katedros lektorė Autoriaus mokslinių interesų sritys: akademinės (anglų) kalbos mokymas, kalbos testų teorija ir praktika, literatūra anglų kalba (Didžioji Britanija, JAV, Ka- nada, Australija, Airija) Telefonas ir el. pašto adresas: +370 5 210 3562, [email protected]

250 AUTHORS’ COVER LETTER

Author’s name and surname: Dileta Jatautaitė Academic degree and name: Associate Professor, Doctor Workplace and position: Department of Humanities, General Jonas Žemaitis Military Academy of Lithuania Author’s research interests: psycholinguistics, glotoeducology, neurolinguistics, traditional and non-traditional language teaching methods and methodology, psycho-educational basis in language learning and acquisition Telephone and e-mail address: +370 5 210 3560; [email protected]

Author’s name and surname: Jelena Kazimianec Academic degree and name: Associate Professor, Doctor Workplace and position: Department of Humanities, General Jonas Žemaitis Military Academy of Lithuania Author’s research interests: modern Russian, Russian grammar, comparative linguistics, foreign language teaching methods, social linguistics, and lingua-culturology Telephone and e-mail address: +370 687 59 272; [email protected]

Author’s name and surname: Joana Aleksandrovič Workplace and position: Lecturer, Department of Humanities, General Jonas Žemaitis Military Academy of Lithuania Author’s research interests: teaching academic English, language test theory and practice, English literature (Great Britain, USA, Canada, Australia and Ireland) Telephone and e-mail address: +370 5 210 3562; [email protected]

251 252 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

METAFORŲ KAITOS DINAMIKA VOKIETIJOS PUBLICISTIKOJE: ŽURNALŲ „DER SPIEGEL“ LYGINAMOJI DISKURSO ANALIZĖ

Jurgita Lukienė Kauno technologijos universitetas

Doc. dr. Nijolė Čiučiulkienė Vytauto Didžiojo universitetas

Anotacija. Metaforų kaita tiesiogiai susijusi su visuomenės socialine patirtimi. Pa- tirtį skatina socialiniai stimulai – įvykiai, tiesiogiai veikiantys žmonių vaizduotę. Žmonės juos veikiančiam stimului suteikia apibrėžtą prasmę ir pirmiausia reaguoja būtent į tas prasmes arba simbolius, o ne į išorinio pasaulio stimulus. Simboliai, į kuriuos reaguoja žmonės, gali būti žodžiai, daiktai, atstumas tarp bendraujančių žmonių, veido išraiškos ar poelgiai. Kalbant apie žodžius, prasminga paminėti metaforą, kaip vieną išraiškingiausių verbalinės komunikacijos priemonių. Metaforų raiška, šios raiškos kaita geriausiai atspindi visuomenės reakcijas į vykstančius socialinius įvykius. Metaforų kaitą galima fiksuoti atliekant socialiai įtakingame Vokietijos žurnale „Der Spiegel“ pateiktų interviu lyginamąją diskurso analizę. Analizės objektas – metaforų turinio kaitos dinamika, kuri atskleidžiama analizuojant ir lyginant 2001–2002 ir 2017–2018 metų metaforas. Atlikus metaforų temati- kų lyginimo analizę išaiškėja, kad politikai ir ekonomistai duodami interviu 2017–2018 m. vartojo daug įvairesnį žodyną nei 2000–2002 m. Tai rodo, kad šie asmenys laisviau renka žodžius ir įtaigiau, įtikinamiau bei suprantamiau skaitytojui perteikia savo mintis.

Pagrindiniai žodžiai: metafora, keiksmažodis, diskurso analizė.

Įvadas

Dalijimasis savo patirtimi yra glaudžiai susijęs su įprasminimu. Žmonės suteikia prasmę gestams, garsams, žodžiams. Šitaip svarbus akcentas skiriamas kalbai, kaip pagrindinei žmonių bendravimo priemonei. Šiandieninių informacijos karų metu kalbos tyrėjų dėmesys krypsta į žiniasklaidos priemones, kur ypač gausu stilistinių priemonių. Santykis tarp kalbos ir politikos ar ekonomikos puikiai gali būti atskleistas metaforomis. Ši stiliaus figūra šiandieninėje spaudoje gali tapti politiniu ir ekonominiu įrankiu. Metafora įvairiais laikotarpiais buvo suvokiama vis kitaip. Šiandien metafora vartojama labai plačiai. Metaforai tenka ypatingas

253 vaidmuo, ji gali ryškiau iliustruoti sudėtingus įvykius socialiniuose kontekstuose. Suprasti metaforos reikšmę – tai tas pats, kaip iššifruoti kodą. Straipsnyje nagrinėjamos komunikacinės ir kognityvinės metaforų funkcijos interviu tekste. Kalbėtojo tikslas – ne tam tikra metaforos reikšmė, o jos funkcija. Ji padeda pamatyti ir pažinti kažką nauja. Kadangi šiuolaikinė kalba geriausiai atsispindi laikraščiuose ir žurnaluose, todėl straipsnio dalyje, kurioje pristatomi tyrimo rezultatai, pateikiama politinio diskurso analizė, nagrinėta vokiečių politikos ir ekonomikos žurnalų Der Spiegel interviu tekstuose. Čia svarbus yra žodžių parinkimas, sakinio struktūra, tema, situacija. Nagrinėti tekstai šiomis temomis: finansai, rinkimai, aplinkosauga, darbas, užsienio politika, socialinės reformos, žmogaus teisės, globalizacija, technologijos, automobiliai, mechanika, medijos. Iš viso iš įvairių 2001–2002 m. žurnalo interviu surinkti 350 metaforų pavyzdžiai lyginami su 350 metaforų pavyzdžių, rastų 2017–2018 metais. Jie analizuoti substitucijos būdu. Tir- ta ne tik metaforos reikšmė, bet ir kalbėtojo tikslas, koks yra metaforos poveikis. Straipsnio autores domino, kaip kito metaforų vartojimas per atitinkamą laikotarpį. Politikos ir ekonomikos ekspertų kalboje metaforų vartojimas yra labai informaty- vus ir efektyvus. Jų kalboje atsiskleidžia vertinimas ir perdėtas situacijos sureikšmi- nimas. Metaforų poveikis yra skirtingas, dažnai jį galima suprasti tik iš konteksto. Jos charakterizuoja, informuoja, išreiškia vertinimą, taip darydamos stiprų poveikį skaitytojui. Tyrimo objektas – metaforų vartojimas Vokietijos medijose. Tyrimo tikslas – išanalizuoti metaforų vartojimo medijų diskurse motyvaci- ją ir poveikį skaitytojui. Tyrimo uždaviniai: 1. Atlikti teorinę metaforos apibrėžčių analizę, akcentuojant interakcinę metaforos esmę. 2. Siekiant atskleisti metaforų tematiką Vokietijos medijų diskurse atlikti žurnale Der Spiegel pateikiamų interviu turinio analizę, išskiriant metaforų vartojimo atvejus. Tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, diskurso turinio analizė.

Metodologinis pagrindimas, tyrimo rezultatai ir diskusija

Žmogaus mąstymą lemia jo fiziologinė, socialinė bei kultūrinė patirtis. Todėl patirties analizė leidžia spręsti apie žmonių mąstymo ypatumus ir padeda atskleisti jų priežastis, tikėtina, ir pasekmes (Arcimavičienė, 2010). Vienas iš būdų analizuoti žmonių patirtį yra diskurso analizė (Arcimavičienė, 2010). Kadangi diskursas yra daugiasluoksnis kalbos reiškinys, jį galėtume analizuoti įvairiais aspektais: pradedant konkrečiu pasakymu, baigiant vientisu tekstu. Vis daugiau dėmesio skiriama metaforai, metaforinėms frazėms, jų episteminei sandaros analizei (Arcimavičienė, 2010). Tiriant metaforos raišką, svarbu akcentuoti, kad šiuolaikinėje kalbotyroje metafora yra apibrėžiama kaip žmogaus fiziologinės, emocinės ir socialinės patir-

254 ties interakcinė priemonė, kuria remdamiesi žmonės kuria naujas sąvokas, neatsisa- kydami senųjų, neignoruodami ankstesnės patirties.

Lentelė. Metaforų dinamika Vokietijos medijose. Žurnalo Der Spiegel politinio interviu diskuso analizė

Pro- Pro- cen- cen- Metaforų Metaforų Eil tinė tinė tematika Pavyzdžiai tematika Pavyzdžiai nr. iš- iš- 2002 2018 raiš- raiš- ka, % ka, % 1. Gyvenimas Ihr Ziel, die Staatsquote von heute 14,56 Gyvenimas – – knapp 48 Prozent auf unter 40 Prozent abzusenken, bedeutet nichts anderes als einen deutlich schlankeren Staat, der mit weniger Geld und Personal auskommen muss als heute. Nr.18/29.4.02, S.36 2. Gamta Was fehlt, ist ein Wärmestrom 14,24 Gamta Die politische 5,45 von der Politik in die Gesellschaft Auseinandersetzung um hinein. Nr. 33/14.8.00, S. 30 neue Schnittmengen in einer veränderten Parteienlandschaft und damit neue Mehrheitskonstellationen hat noch gar nicht richtig begonnen. Nr. 22/26.5.2018 S.36 3. Mūšis, Kritiker sagen, Sharon habe 10,68 Mūšis, karas Das Resultat ist, dass die 10,9 karas nicht nur keinen Friedensplan, politischen Ränder gestärkt er würde sogar alles tun, um werden und die Kräfte in Gesprächschancen zu torpedieren. der Mitte schrumpfen. Nr. 52/22.1201, S. 132 Nr. 37/8.9.2018 S. 20 4. Teatras „Wir haben alle möglichen 10,68 Teatras Haben Sie sich von der 4,55 Krisenszenarien durchgespielt, Kanzlerin die Schau stehlen beispielsweise, dass Terroristen lassen? im Hafen von New York ein Nr. 24/9.6.2018 S. 36, Frachtschiff, voll gepackt mit Sprengstoff, in die Luft jagen. Nr. 42/15.10.01, S. 134 5. Eismas, Beim EU-Gipfel von Göteborg 9,4 Eismas, Ist das die neue 2,73 transportas schienen viele Länder auf eine transportas Marschroute der Fahrplanverzögerung oder Sozialdemokraten: Geld Notbremsung der Osterweiterung spielt keine Rolle? aus zu sein. Nr. 27/2.7.01, S. 118 Nr. 36/1.9.2018 S. 30 6. Sportas Wir verstehen unter 8,41 Sportas Aber für eine Blutgrätsche 1,82 Einzelfallgerechtigkeit, dass wir gegen die Braunkohle im Schachspiel mit dem Finanzamt steht die SPD nicht zur eine Prämie bekommen, wenn Verfügung. wir besonders pfiffig und clever Nr. 36/1.9.2018 S. 30 anstellen. Nr. 21/22.5.00, S. 91 7. Gyvūnai Ich kann Rupert nicht böse sein, 6,8 Gyvūnai Die Partei müsse lernen, 0,9 auch wenn er mich fressen will. ohne ihr altes Schlachtross Nr. 9/25.2.02, S. 98 Kohl in die Zukunft zu gehen, schrieb Merkel. Nr. 50/8.12.2018 S. 21

255 8. Mistika Bis vor kurzem waren wir noch die 5,5 Mistika Die Dienstleistungen des 0,9 Gallionsfiguren der New Economy, Überwachungskapitalismus jetzt sind wir die Prügelknaben der bestehen aus Nation. Nr. 27/2.7.01, S. 88 Datenbasierten Vorhersagen über unser Verhalten, die dann an unsere Unternehmen verkauft werden. Nr. 40/29.9.2018 S. 68 9. Medicina Wie sieht ihr Therapievorschlag 5,0 Medicina Was Sie betreiben, ist 4,55 aus? Nr. 40/1.10.01, S. 24 nicht Politik, sondern Traumabewältigung. Nr. 15/7.4.2018 S. 33 10. Maistas Bill Mechanic, Chef des Studios 4,53 Maistas – – 20th Centurz Fox und Ihr „Titanic“- Partner, warnt, Hollywood drehe sich in einem Teufelskreis: zu hohe Star-Gagen, zu fette Etats, zu wenig Kreativität. Nr. 6/7.2.00, S. 90 11. Statyba Das heißt, wir mussten die 2,6 Statyba, Die Verhältnisse würden 3,64 Architektur des Deals im kleinsten namai nur weiter zementiert. Kreise diskutieren. Nr. 15/7.4.2018 S. 33 Nr. 15/9.4.01, S. 138 12. Mada Ja, uns ist klar geworden, dass 1,94 Mada – – es viel wichtiger ist, diesen Geist zu erhalten, als die neue Firma mit aller Macht auf Intel-Fasson zurechtzustützen. Nr. 27/3.7.00, S. 103 13. Muzika Sie haben nicht den Taktstock 1,94 Muzika Wenn die Stimme der 500 2,73 geschwungen, aber die Noten Millionen Europäer dann verteilt, nach denen andere spielen noch hörbar sein soll, durften. Nr. 15/9.4.01, S. 139 geht das nur im Chor der Europäischen Union. Nr. 24/9.6.2018 S. 36 14. Amatai Die FDP wird es kaum hinnehmen, 1,94 Amatai Aber eine so lange 1,82 dass Sie von Ihrem Glanzstück – der gemeinsame Zeit schweißt Senkung des Solidaritätszuschlages auch zusammen. – den Lack abschmirgeln. Nr. 50/8.12.2018 S. 21 Nr. 25/16.6.00, S. 30 15. Menas Wir sind ein demokratisches 0,97 Menas Sie haben versprochen, 0,9 Land mit einem ebenso bunten die SPD zu erneuern – und Meinungsbild wie bei Ihnen in landen beim Retro-Thema Deutschland. Nr. 15/9.4.01, S. 168 Rente. Nr. 36/1.9.2018 S. 30 16. Cirkas Kennen Sie den hessischen 0,32 – – – Schwarzgeld-Jongleur Prinz Wittgenstein? Nr. 17/24.4.00, S. 28 17. Profesija Ich bin nicht nur ein 0,32 Profesija Müssten Sie als 0,9 Schönwetterkapitän, es macht sogar Ratspräsident nicht Spaß, bei hartem Wind zu segeln. ehrlicher Makler sein und Nr. 27/2.7.01, S. 88 weniger PR für sich selbst machen? Nr. 37/8.9.2018 S. 83 18. Jausmai, – – Jausmai, Schon jetzt stöhnen 5,45 emocijos emocijos die Italiener über das Spardiktat aus Deutschland. Nr. 24/9.6.2018 S. 36

256 19. Namų – – Namų Wir diskutieren außerdem 3,64 apyvokos apyvokos über einen zusätzlichen reikmenys reikmenys Finanztopf für Investitionen. Nr. 24/9.6.2018 S. 36 20. Fizikiniai – – Fizikiniai Die Steuereinnahmen 3,64 reiškiniai reiškiniai sprudeln zwar, aber so sehr sprudeln sie nun auch wieder nicht.“ Nr. 36/1.9.2018 S. 30 21. Mirtis – – Mirtis Parallelgesellschaften, 2,73 organisiertes Verbrechen, Kleinkriminalität – das muss alles bekämpft werden, aber es bringt den Staat nicht um. Nr. 40/29.9.2018 S. 46 22. Skonis – – Skonis Was war an der 1,82 amerikanischen Erfahrung bitter? Nr. 40/29.9.2018 S. 46 23. Substancija – – Substancija Politik ist eine Droge, 1,82 sie ist nicht einmal gesundheitsschädlich. Nr. 50/8.12.2018 S. 21 24. Vaikai, – – Vaikai, Damals stand in den 0,9 šeima šeima Zeitungen, Merkel sei >Kohls Mädchen<. Nr. 50/8.12.2018 S. 21 25. Fekalijos – – Fekalijos, Das Motiv (monkey auf 0,9 keiksma- dem Kapuzenshirt, das žodis ein schwarzer Junge trug) wurde im Januar dieses Jahres im Onlineshop der Modekette H§M veröffentlicht undlöste einen weltweiten Shitstorm aus. Nr. 44/27.10.2018 S. 81 26. Žemės ūkis – – Žemės ūkis Sie müssen ihre Benzin- 0,9 und Dieselmotoren noch eine Zeit lang wirtschaftlich ausmelken, aber schon jetzt möglichst viele Ressourcen auf die E-Mobilität verschieben. Nr. 15/7.4.2018 S. 66 27. Teisė – – Teisė Zusammenfassend kann 0,9 man also sagen: Sie wollen die SPD wieder stärker zum Anwalt der kleinen Leute machen. Nr. 36/1.9.2018 S. 30 28. Nevalingi – – Nevalingi Viele Bürger fangen 0,9 veiksmai veiksmai schon an zu gähnen, wenn sie das Wort >Grundsatzprogramm< nur hören. Nr. 22/26.5.2018 S. 36

257 Pastaruoju metu kognityvinė lingvistika daug dėmesio skiria politinių me- taforų analizei, nes būtent metafora įgalina atskleisti politikoje glūdinčias normas ir elgesio standartus, kuriais vadovaujamasi priimant politinius sprendimus. Čia reikėtų paminėti Chilton‘o (2004), Fairclough (2001), o iš lietuvių autorių – Guda- vičiaus (2000), Marcinkevičienės (2008), Arcimavičienės (2010) darbus. Ypatingo mokslininkų dėmesio sulaukia medijų diskurso analizė, ypač politikos ir ekonomikos sričių. Tyrimo rezultatai pateikiami lentelėje „Metaforų dinamika Vokietijos medijose. Žurnalo Der Spiegel politinio interviu diskuso analizė“. Metaforos sandarai vokiečių kalboje daro įtaką kultūriniai ypatumai, kurie padeda išryškinti ir apibendrinti visuomenės poreikius, interesus ir vertinimus, to- dėl lingvistinė metaforos analizė padeda geriau suvokti šiuolaikinės visuomenės vertybių sistemą, jos kaitą, priimamus svarbius politinius ir ekonominius sprendimus. Taigi, šiuo tyrimu norėta atskleisti medijų diskurso metaforiškumo ypatumus, metaforų vartosenos kaitą, charakterizuojančią Vokietijos visuomenėje vykstančius socialinius, ekonominius, politinius pokyčius. Metaforų pasiskirstymas į homogeniškas temas analizuojamas remiantis diskurso turinio analize. Šiuo metu diskurso turinio analizė taikoma tyrinėjant ži- niasklaidos kuriamą diskursą. Diskurso turinio analizė gali būti apibrėžiama kaip duomenų analizės metodas, akcentuojantis komunikuojamo turinio objektyvų, sis- temišką ir kiekybinį aprašymą (Morkevičius, 2015). Šios analizės procese galima akcentuoti kiekybines ir kokybines procedūras. Kiekybinės procedūros leidžia su- skaičiuoti ir išgryninti tiriamus leksinius darinius, o kokybinis aspektas yra išreiš- kiamas kokybinių kategorijų ir subkategorijų įvardijimu. Šių kategorijų nebūtina kaip nors tiesiogiai išmatuoti, pakanka jų suvokiamumo, kuris vėliau leidžia šias kategorijas klasifikuoti, sudaryti jų sistemas. Trumpai tariant, atliekant diskurso turinio analizę galima integruoti kiekybinius ir kokybinius teksto duomenų analizės aspektus. Kartais tyrėjui yra svarbu tiriamas turinio kategorijas įvertinti kiekio aspektu, kai yra suskaičiuojama, kiek kartų analizuojamame turinyje pasireiškė tam tikra kokybinė kategorija. Šiame darbe yra vadovaujamasi klasikine diskurso turinio analizės samprata, kuri teigia, kad šis teksto duomenų analizės metodas yra sisteminė teksto redukcija į galimų statistiškai suskaičiuoti vienetų visumą, išreiškiančią konkrečiam tekstui būdingų kategorijų buvimą, intensyvumą ar kiekį (Shapiro, Markoff, 1997, Karde- lis, 2007; Bitinas, Rupšienė, Žydžiūnaitė, 2008; Morkevičius, 2015). Tyrimui sudarytas iš 2000–2002 m. Der Spiegel interviu tekstų tekstynas apima 350 metaforų pavyzdžių. Jis yra lyginamas su 2017–2018 m. analogiškos apimties ir tematikos interviu tekstais. Kadangi interviu sudaro ne tik asmens atsakymai, bet ir žurnalisto klausimai, tyrimui imamas ir nagrinėjamas visas tekstas. 2000–2002 m. apžvelgtuose interviu išryškėjo tokios temos: rinkimai, pinigai, reformos, pinigų politika, užsienio politika, reformos, aplinkosauga, darbo, žmogaus

258 teisės, pasaulio ekonomika, finansai, elektronika, automobiliai, mechanika, medijos, pabėgėliai. 2016–2018 m. temos: šiandieninė politika, migracija, partijų politika, užsienio politika (pabėgėliai), krizių politika, finansų politika (nedarbas, pa- bėgėliai, teisė, pensijos), šiandieninė ekonomika, įmonės ir vartotojai, automobilių industrija, skaitmenizavimas, mada. Iš viso 2000–2002 m. metaforos suskirstytos į 17 temų, o 2016–2018 m. – į 24 temas. Atlikus metaforų tematikų lyginimo analizę išaiškėja, kad politikai ir ekonomistai, duodami interviu, vartoja kur kas įvairesnį žodyną 2017–2018 m., nei 2000–2002 m. Tai rodo, kad šie asmenys laisviau renka žodžius ir įtaigiau, įtikina- miau bei suprantamiau skaitytojui perteikia savo mintis. Tai, kad žodynas darosi laisvesnis, rodo ir faktas, kad 2018 m. Der Spiegel žurnale, interviu pavartoti keiksmažodžiai: „Das Motiv (monkey auf dem Kapuzenshirt, das ein schwarzer Junge trug) wurde im Januar dieses Jahres im Onlineshop der Modekette H§M veröffentlicht und löste einen weltweiten Shitstorm aus.“ (Nr. 44/27.10.2018 S. 81). 2000–2002 m. interviu tekstuose galima rasti nemažai panašių frazių, pvz., „ ... im allerschlechtesten Szenario“, „Traumszenario“ arba „Reform-Image“, „Schröders macher-Image“ ir t. t., tuo tarpu 2018 m. nėra tipiškų metaforinių frazių. Atkreiptinas dėmesys į pirmumo temų pasiskirstymą. 2000–2002 m. vyrauja „gyvenimiškos“ frazės, iš buitinės srities, o jau 2018 m. daugiausia surinkta metaforų iš karo ir mūšio temos. Tai rodo politikų ir ekonomistų kovingumą, psichologinį nusiteikimą. Karo tema 2000–2002 m. yra tik trečia. Antroji, gausiausiai metaforomis reprezentuojama tema abiejose metų grupėse, yra gamtos tema. 2017–2018 m. interviu tokiu pat skaičiumi pasipildo žodžiais iš emocijų, jausmų srities. Trečioji pagal intensyvumą 2000–2002 m. tema yra karo, mūšio tema. 2017–2018 m. trečioje ir ketvirtoje vietoje tiek pat procentų dalijasi teatro ir medicinos tematika.

Išvados

1. Metaforos atsiranda simbolinės sąveikos kontekste, kai sąveika tarp žmo- nių traktuojama kaip nepertraukiamas procesas, dialogas, kurio metu individai stebi vienas kitą, bando suvokti vienas kito ketinimus ir reaguoja į juos, ieško jų reikš- mės. Nuolatinis reikšmės ieškojimas – tai kitų, grupės ir net didelės visuomenės įvaizdžiai, diskurse reiškiami metaforomis. 2. Metaforos episteminės – leksinės sandaros analizė leidžia nustatyti vyrau- jančią tematiką, metaforų vartosenos principus, kuriais vadovaujamasi Vokietijos medijų diskurse. Analizuojant socialinį Vokietijos diskursą politinėmis temomis, buvo nustatyta 2000–2002 m. 17 metaforų temų, o 2016–2018 m. – 24 temos. 3. Politinis 2016–2018 m. diskursas metaforų tematikos prasme yra emo- cingesnis, intensyvesnis. Politikai ir ekonomistai, duodami interviu, vartoja daug platesnį, mažiau formalų, emocingesnį žodyną, laisviau kuria metaforas, nei 2000–2002 m. Tai rodo, kad šie asmenys lengviau renka žodžius ir įtaigiau,

259 įtikinamiau bei suprantamiau skaitytojui perteikia savo mintis. Tai, kad žodynas darosi laisvesnis, rodo ir faktas, kad 2016–2018 m. Der Spiegel žurnale interviu pavartoti keiksmažodžiai. Tai liudija apie interviu davusių politikų ir ekonomis- tų kovingumą, psichologinį nusiteikimą, laisvesnius kalbos vartojimo moralinius nuostatus.

Literatūra

1. Arcimavičienė, L. (2010). Morality Models through Metaphors in Public Discourse: A Cross-Linguistic Analysis (Doctoral dissertation, Vilnius: Vilnius University). 2. Bertau, M. C. (2013). Sprachspiel Metapher: Denkweisen und kommunikative Funktion einer rhetorischen Figur. Springer-Verlag. 3. Bertau, M. C. (1999). Spuren des Gesprächs in innerer Sprache. Versuch einer Analyse der dialogischen. Zeitschrift für Sprache & Kognition, 18(1/2), 4-19. 4. Bitinas, B., Rupšienė, L., Žydžiūnaitė, V. (2008). Kokybinių tyrimų metodologija. 5. Chilton, P. (2004). Analysing Political Discourse: Theory and Practice. Routledge. 6. Debatin, B. (1995). Die Rationalität der Metapher: eine sprachphiloso- phische und kommunikationstheoretische Untersuchung. Walter de Gruyter. 7. Fairclough, N. (2001). Language and Power. Pearson Education. 8. Gudavičius, A. (2000). Etnolingvistika. Šiauliai: KJ Vasiliausko įmonė. 9. Kardelis, K. (2007). Mokslinių tyrimų metodai ir metodologija. Šiauliai: Liucilijus. 10. Kohl, K. (2007). Metapher. In Metapher (pp. 19-72). JB Metzler. 11. Laser, B. (2005). Die kognitive Metapher als Werkzeug des Denkens. Zur Rolle der Analogie bei der Gewinnung und Vermittlung wissenschaftlicher Er- kenntnisse. Informationen Deutsch als Fremdsprache, 32(2–3), 144–146. 12. Lau, D. (2006). Metapherntheorien der Antike und ihre philosophischen Prinzipien. Ein Beitrag zur Grundlagenforschung in der Literaturwissenschaft. Frankfurt (Main) ua. 13. Lukas, D. (2002). Kauno įvaizdis šalies žiniasklaidoje. Įvaizdžio tyrimas dienraščiuose „Kauno diena“ ir „Lietuvos rytas“. (Magistro darbas, Kaunas: Kauno technologijos universitetas). 14. Lukienė, J. (2002). Komunikacinės ir kognityvinės metaforų funkcijos publicistikoje (pvz. interviu). (Magistro darbas, Kaunas: Vilniaus universitetas Kauno humanitarinis fakultetas). 15. Marcinkevičienė, R. (2008). Žanro ribos ir paribiai. Spaudos patirtys:[vadovėlis]. Vilnius: Versus Aureus. 16. Morkevičius, V. (2015). Terra incognita: kiekybinė viešosios politikos

260 diskurso turinio analizė. 17. Schmitt, C. (1988). Gemeinsprache und Fachsprache im heutigen Fran- zösisch. Formen und Funktionen der Metaphorik in wirtschaftsfachsprachlichen Texten. Fachsprachen in der Romania, Tübingen, 113-129. 18. Schneider, J. (2007). Metapherntheorien und Übersetzung. 19. Shapiro, G., & Markoff, J. (1997). A matter of definition”: Text analysis for the social sciences: Metods for drawing statistical inferences from texts and transcripts, (red.) Carl W. Roberts. 20. Sowinski, Bernhard, Stil, in: Gert Ueding/Gregor Kalivoda (ed.), Historisches Wörterbuch der Rhetorik, Vol. 8, Darmstadt 2007, 1393–1419).

261 THE DYNAMICS OF THE CHANGE OF METAPHORS IN GERMAN JOURNALISM: A COMPARATIVE ANALYSIS OF THE DISCOURSE IN THE MAGAZINE “DER SPIEGEL”

Jurgita Lukienė Kaunas University of Technology

Assoc. Prof. Dr. Nijolė Čiučiulkienė Vytautas Magnus University

Summary

The change of metaphors is directly related to the social experience of the society. The experience is developed by the social stimuli, i.e. the events that directly affect people’s imagination. People attach to those stimuli that havea definite meaning and turn a stimulus into a symbol, which, on its turn, becomes a priority for human response to the surrounding world. The symbol may be an object, facial expression, attitude or word. When it comes to the latter, it is reasonable to mention a metaphor as one of the most expressive means of verbal communication. The expression of metaphors and its change reflect the society’s reactions to the ongoing social events. The change of metaphors can be captured by the comparative discourse analysis of the interviews in the socially influential German magazineDer Spiegel. The object of the analysis is the dynamics of the content change of metaphors which is revealed by analyzing and comparing metaphors of 2001/2002 and 2017/2018. The analysis of the comparisons of metaphors revealed that politicians and economists used a much more varied vocabulary in the interviews of the period of 2017-2018 than those of 2000-2002. It shows that the participants of the interviews were more free in their choice of words and conveyed their thoughts to the reader in a more persuasive, convincing and understandable way. Keywords: metaphor, swearword, discourse analysis.

262 AUTORIAUS LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Nijolė Čiučiulkienė Mokslo laipsnis ir vardas: docentė, socialinių mokslų daktarė Darbo vieta ir pareigos: Vytauto Didžiojo universitetas, Švietimo akademija Autoriaus mokslinių interesų sritys: socialinė ir tarpkultūrinė komunikacija, komunikavimo emancipavimas, mokytojų rengimas, mentorystė / reversinė mentorystė, probleminis mokymasis (PBL), profesinis rengimas, pameistrystė. Telefonas ir el. pašto adresas: [email protected]

AUTORIAUS LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Jurgita Lukienė Mokslo laipsnis ir vardas: Erfurto universiteto (Vokietija) doktorantė Darbo vieta ir pareigos: Kauno technologijos universitetas, lektorė Autoriaus mokslinių interesų sritys: pedagogika, aukštojo mokslo didaktika, lingvistika. Telefonas ir el. pašto adresas: [email protected]

AUTHORS’ COVER LETTER

Author’s name and surname: Nijolė Čiučiulkienė Academic degree and name: Doctor of Social Sciences, Associate Professor Workplace and position: Vytautas Magnus University Education Academy Author’s research interests: social and cross-cultural communication, emancipation of communicating, teacher training, mentoring/reverse mentoring, problem-based learning, vocational education, apprenticeship Telephone and e-mail address: [email protected]

Author’s name and surname: Jurgita Lukienė Academic degree and name: PhD student, Erfurt University (Germany) Workplace and position: Lecturer, Kaunas University of Technology Author’s research interests: pedagogy, didactics of higher education, linguistics Telephone and e-mail address: [email protected]

263 264 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

MEHRSPRACHIGKEIT ALS RESSOURCE IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT

Dr. Diana Babušytė Mykolas Romeris Universität

Annotation. Im Mittelpunkt des vorliegenden Beitrags steht die Frage der Förde- rung der individuellen Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht. Hier werden die wichtigsten Prinzipien der Interkomprehensionsforschung präsentiert sowie bewährte EuroCom-Projekte behandelt, die Ähnlichkeiten zwischen verwandten Sprachen aufgreifen und auf die Förderung der rezeptiven Mehrsprachigkeit abzielen. Darüber hinaus wird das Instrument der sieben Siebe des EuroComGerm-Projekts vorgestellt. Es wird der Frage nachgegangen, wie die Erkenntnisse der Mehrsprachigkeitsdidaktik effizient als Ressource im Fremdsprachenunterricht eingesetzt werden und zur Förderung einer mehrsprachigen Kompetenz beitragen können.

Schlüsselwörter: Mehrsprachigkeit, Mehrsprachigkeitsdidaktik, Inter- und Euro- komprehension, EuroComGerm, Deutsch nach Englisch

Einleitung

Mehrsprachigkeit ist ein komplexer Begriff, der nicht einheitlich aufgefasst wird (Surkamp, 2010: 214). Einerseits unterscheidet man die so genannte individuelle Mehrsprachigkeit, d.h. die Fähigkeit eines Menschen, sich mehr als einer Sprache zu bedienen (Multilingualismus, Plurilingualismus); andererseits kann Mehrsprachigkeit die Verwendung mehrerer Sprachen innerhalb einer Gesellschaft, eines Sprachgebiets, eines Staates bezeichnen (gesellschaftliche Vielsprachigkeit, Polyglossie). Die Europäische Kommission veröffentlichte im Jahre 2005 folgende Definition: „Unter Mehrsprachigkeit versteht man sowohl die Fähigkeit einer Person, mehrere Sprachen zu benutzen, als auch die Koexistenz verschiedener Ge- meinschaften in einem geographischen Raum.“ (Kommission der europäischen Ge- meinschaften, 2005: 596). Das Phänomen der Mehrsprachigkeit spielt in der Europäischen Union eine wichtige Rolle. Europa wächst als wirtschaftliche und politische Einheit zusammen, deswegen ist es für die gegenseitige Verständigung von Vorteil, dass wir Euro- päer mehr Fremdsprachen lernen (Neuner, 2004: 38). Dementsprechend lautet die Empfehlung der EU: Jeder Bürger Europas sollte neben seiner Muttersprache zwei

265 weitere europäische Sprachen beherrschen. Weiterhin wird unsere moderne Ge- sellschaft im Zuge der steigenden professionellen Mobilität und der gegenwärtigen globalen Migration vor neue Herausforderungen gestellt. In diesem Kontext kommt dem Fremdsprachenlernen eine große Bedeutung zu (Cosentino, 2016: 90). Die Mehrsprachigkeitsdidaktik, ein relativ junger Begriff in der europäi- schen und weltweiten Sprachendidaktik, beruht darauf, das Interesse der Lerner an Fremdsprachen und Fremdsprachenlernen zu entwickeln sowie eine Distanz zum traditionellen monolingualen Konzept im Fremdsprachenunterricht zu schaffen. Sie stellt den Lernenden ins Zentrum ihres Interesses und ist auf den Ausbau individu- eller Mehrsprachigkeit ausgerichtet. Den Untersuchungsgegenstand des vorliegenden Beitrags bilden die An- sätze der Mehrsprachigkeitsdidaktik im Fremdsprachenunterricht. Der Beitrag setzt sich zum Ziel, die Methode EuroComGerm in ihrer Bedeutung für die Förderung der individuellen Mehrsprachigkeit im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts vor- zustellen. Für die Verwirklichung dieses Ziels sind folgende Aufgaben zu erfül- len: Es werden Inter- und Eurokomprehension dargestellt und deren fundamentale Prinzipien beschrieben. Darüber hinaus werden die „sieben Siebe“ der EuroCom- Germ-Methode als Lernstrategien erläutert, die auf dem kontrastiven Vergleich von Sprachen auf der Grundlage der Lesekompetenz basieren. Dabei wird die deskrip- tiv-analytische Methode verwendet.

Inter- und Eurokomprehension

Als Teil der Mehrsprachigkeitsdidaktik findet Interkomprehension ihren Ur- sprung in den 1990er Jahren. Sie hebt den Einbezug verschiedener Sprachen im Fremdsprachenlernprozess hervor und richtet sich auf die Kommunikation zwischen Mitgliedern einer Sprachfamilie. Dabei setzt sie sich zum Ziel, durch Ähn- lichkeiten zwischen verwandten Sprachen, eine Lese- und Verstehenskompetenz zu erreichen (Perge, 2014: 266). Zu den fundamentalen Prinzipien der Interkomprehension gehören folgende Schritte (Bär, 2012: 14): ¨ das Prinzip der Bewusstmachung (kognitives Lernen) ¨ das Prinzip der Lernerautonomisierung (entdeckendes Lernen) ¨ das Prinzip der Authentizität (inhaltsorientiertes Lernen) ¨ das Prinzip der Rezeptivität (verstehensorientiertes Lernen) Das Prinzip des kognitiven Lernens verhilft dem Lerner, seinen Lernprozess bewusst zu entwickeln. Die Sprache wird im Unterricht aktiv entdeckt und mit anderen Sprachen verglichen. Dabei werden Interferenz- und Transferstrukturen identifiziert, die zur Erleichterung des Lernprozesses beitragen. Das Prinzip der Lernerautonomisierung erzielt eine eigenständige Erfor- schung der unbekannten Sprachen durch Vergleiche und die Analyse des eigenen Lernprozesses. Außer der Selbstreflexion und der Eigenständigkeit der Lerner ge-

266 hört zu diesem Prinzip auch die Vermittlung verschiedener Lernstrategien, wie beispielsweise die „sieben Siebe“ der EuroCom-Methode, die im nächsten Abschnitt detailliert präsentiert werden. Das Prinzip der Authentizität beruht auf dem Einsatz authentischer Lehrma- terialien im Unterricht, die die Interessen der Lerner berücksichtigen. Dieses Priz- nip zeichnet sich in seiner Echtheit aus, indem die Sprache in ihrer Realität kennen gelernt wird. Das Prinzip der Rezeptivität ist grundlegend für das interkomprehensive Ler- nen, denn sein Ziel ist das sinngemäße Erschließen und Verstehen der neuen Ziel- sprache (Bär, 2012: 20). Der Begriff „Eurokomprehension“ entstand in Anlehnung an die europäische Interkomprehension. „Die europäische Intercomprehensionsforschung hat zum Ziel, in einer Gruppe von Sprachen, die einen gemeinsamen Ursprung haben, kommuni- zieren zu können, wobei sich jeder seiner Muttersprache bedient.“ (Klein 2001) Das Projekt EuroCom stellt einen Ansatz dar, die Mehrsprachigkeit innerhalb der Sprachfamilien zu nutzen, um die autochtone Kommunikation als Alternative zum Englischen als einer einzigen Lingua franca zu stärken und die Kulturräume Europas zu stützen. Es wurde Ende der 90er Jahre unter der Leitung des Romanisten Horst G. Klein an der Universität Frankfurt am Main entwickelt. Es geht hier um eine Art „Didaktische Linguistik“, deren Ziel es ist, eine rezeptive Mehrsprachig- keit zu einem europaweit einsetzbaren Programm zu gestalten. Das Englische sollte dabei auf dem Gebiet einer Sprachfamilie zurückgedrängt werden. Dem Projekt liegt folgende Idee zugrunde: Man spricht Sprache A, hört und versteht Sprache B. Das hat sich auch in der Praxis bewährt, z. B. auf Kongressen, so wird die Unter- privilegierung einer Seite vermieden (Hinrichs, 2009: 31–32). EuroCom ist auf die großen Sprachfamilien konzentriert: die romanischen Sprachen (EuroComRom) (Klein 2001), die slawischen Sprachen (EuroComSlav) (Zybatow 2002), die germanischen Sprachen (EuroComGerm) (Hufeisen, Marx 2007, 2014). Um von der Erstsprache (meistens Französisch, Deutsch, Russisch) zur Zweitsprache zu gelangen (z. B. Rumänisch, Niederländisch, Bulgarisch), werden im Lernprogramm verschiedene Sprachfelder benutzt (die sog. „Transferba- sen“). Sie beschleunigen das Satzverstehen, indem sie das Gemeinsame bzw. Be- kannte für beide Sprachen hervorheben. Sie stellen die so genannten „sieben Siebe“ dar und enthalten den internationalen Wortschatz, die Erbwörter, Lautentsprechun- gen, die Graphiksysteme, die flektierten Wortarten, das Wichtigste aus Syntax und Wortbildung (Hinrichs, 2009: 32).

Das EuroCom Germ-Projekt und das Instrument der sieben Siebe

Da die germanischen Sprachen zu den mittlerweile häufig gelernten Fremd- sprachen an litauischen Hochschulen gehören, wird in diesem Abschnitt das Euro- ComGerm-Projekt bzw. die EuroComGerm-Methode detaillierter vorgestellt.

267 EuroComGerm ermöglicht Sprechern germanischer Sprachen, Texte in weiteren germanischen Sprachen zu verstehen, indem sie viel Bekanntes entdecken und entschlüsseln können (Hufeisen, Marx, 2007: 4). Genauso wie EuroComRom und EuroComSlav stellt das EuroComGerm-Projekt das Lesen als rezeptive Fer- tigkeit in den Mittelpunkt. Dabei werden die zwischen den Sprachen bestehenden Ähnlichkeiten als Ressource bzw. als Grundlage beim Verstehen betrachtet (Huf- eisen, Marx, 2007: 3). Um den Gesamtsinn eines Textes in einer unbekannten Sprache erfassen zu können, werden beim Lesen verschiedene Strategien eingesetzt, die als „sieben Sie- be“ bezeichnet werden. „Jedes einzelne Sieb verhilft dem Lernenden einen Schritt weiter Richtung Textverständnis“ (Hufeisen, Marx, 2014: 9). Das sind Strategien, die zum optimierten Texterschließen verwendet werden und die sieben Sprachbe- reiche als Transferbasen beim Erschließen darstellen (Hufeisen, Marx, 2007: 7). „Das heißt, dass man zunächst nur rezeptive Kompetenzen schriftlicher Texte an- visiert. Hierbei erzielt man keine ‚perfekten‘ Kenntnisse, sondern eignet sich vor allem Strategien an, wie an Texte aus verwandten Sprachen heranzugehen ist, um schnell zu einem globalen, und dank der Sprachverwandtschaft direkt zu einem detaillierten Verständnis, zu gelangen.“ (Hufeisen, Marx, 2007: 5) Die sieben Siebe im EuroComGerm-Ansatz sind folgende: • Sieb 1: Internationalismen und gemeinsamer germanischer Wortschatz; • Sieb 2: Funktionswörter; • Sieb 3: Laut- und Graphementsprechungen; • Sieb 4: Rechtschreibung und Aussprache; • Sieb 5: Syntaktische Strukturen; • Sieb 6: Morphosyntaktische Strukturen; • Sieb 7: Prä- und Suffixe. Im Weiteren werden die einzelnen „sieben Siebe“ als Erschließungsstrategien genauer erläutert. Dabei beziehen sich die Beispiele hauptsächlich auf die zweite Auflage von Britta Hufeisen und Nicole Marx (2014), in der folgende Sprachen behandelt werden: Dänisch, Englisch, Friesisch, Isländisch, Niederländisch, Nor- wegisch (Bokmål/Nynorsk) und Schwedisch. Das erste Sieb „Internationalismen und gemeinsamer germanischer Wort- schatz“ beinhaltet die meisten auffälligen Ähnlichkeiten, die den ersten Anhalts- punkt für den Textinhalt bieten. Der internationale Wortschatz drückt sich in den großen Entlehnungsbewegungen aus, die zur Entstehung und Verbreitung von Internationalismen geführt haben. Das sind Übernahmen aus dem Französischen, Italienischen, Englischen und Arabischen sowie aus kleineren Sprachen, die ihre Spuren weltweit hinterlassen haben. Sie beziehen sich größtenteils auf einheimi- sche Lebensumstände, Gebräuche, landestypische Produkte und Gegenstände. Im Deutschen sind es beispielsweise bis zu 5000 Wörter (Hufeisen, Marx, 2014: 11): Französisch: Allee, Mode, charmant, Dessert, delikat, Mayonnaise, Kotelett, Kognak etc. Italienisch: Aquarell, Arie, netto, Pizza, Espresso, Mozzarella, Prosecco, Spaghetti etc.

268 Englisch: Slogan, Manager, Start, Disko, Hit, Jazz, Show, Sex, Export, Import etc. Deutsch: der Walzer: finn. valssi, poln. walc, span. vals, kroat. valcer, lit. valsas etc. Arabisch: Alkohol, Jasmin, Kaffee, Zucker, Algebra, Havarie, Alchemie, Elixier etc. Japanisch: Sumo, Judo, Karate, Sushi, Karaoke, Kamikaze, Sake, Tsunami etc. Türkisch: Harem, Pascha, Kismet, Döner,Yoghurt etc. Skandinavische Sprachen: Fjord, Saga, Geysir, Sauna etc. Ein anderer Teil des gemeinsamen Wortschatzes gehört zum Erbwortschatz, dessen Übereinstimmungen innerhalb der germanischen Sprachen eine bessere Ori- entierung über den Textinhalt ermöglichen (Hufeisen, Marx, 2007: 8), z.B.:

Schw. Norw. Dän. Isl. Engl. Nl. Dt. ja ja ja já yes ja ja nej nei nej nei no nee(n) nein dag dag dag dagur day dag Tag natt natt nat nótt night nacht Nacht land land land land land land Land sommar sommer sommer sumar summer zomer Sommer katt katt kat köttur cat kat Katze bok bok bog bók book boek Buch här her her hér here hier hier son sønn søn sonur son zoon Sohn Tab. 1: Gemeinsamer germanischer Wortschatz (Hufeisen, Marx, 2014: 28–29)

Nimmt man beispielsweise folgenden kurzen Textausschnitt auf Schwedisch, wird vieles auf einmal erkannt bzw. entschlüsselt (Namen: Alfred Bernhard Nobel, Daten: 21 oktober 1833, 10 december 1896, Ortsnamen: Stockhol, San Remo, Ita- lien, zahlreiche internationale Wörter sowie Wörter germanischer Herkunft: svensk, kemist, dynamiten, industrialist, ingenjörn, testamente, död, berömt oder Teile von naturens, krafter, stiftare (Hufeisen, Marx, 2014: 11): Alfred Bernhard Nobel, född 21 oktober 1833 i Stockholm, död 10 december 1896 i San Remo, Italien var en svensk kemist, uppfinnare av dynamiten, industrialist, donator, ingenjör och stiftareav Nobelpriset. Alfred Nobel var mycket begåvad, hade stor arbetsförmåga och fast tro på mänsklighetens utveckling genom fredlig kamp med naturens krafter. Hans uppfinningar banade nz väg på flera områden. Hans testamente har gjort Sverige berömt i hela världen. Für das erste Sieb sind sehr gut kurze authentische Texte aus dem Internet geeignet. Aufgrund des Textmusterwissens sowie anhand der Zahlen (Uhrzeiten, Preisen) lässt sich im folgenden Text aus der Internetseite des Van-Gogh-Museums in Amsterdam viel verstehen. Auf der Wortschatzebene verhelfen die Monatsnamen (mei, september, januari), Wochentagsnamen (vrijdag), internationale Wörter und

269 Wörter germanischen Ursprungs (gratis, parkeren, bussen, adres, jaar etc.) zum Textverstehen.

Plan een bezoek

Openingstijden 1 mei 2013: 10 tot 18 uur 2 mei tot en met 1 september 2013: dagelijks 9 tot 18 uur, vrijdag tot 22 uur 1 januari: 11 tot 18 uur

Toegangsprijzen

Volwassenen: 15 0-17 jaar: gratis Museumkaart: gratis

Adres, toegankelijkheid, route en parkeren

Routebeschrijving openbaar vervoer: Andere mogelijkheden zijn trams 3 en 12 (halte Van Baerlestraat), trams 16 en 24 of bussen 145, 170 en 172 (halte Museumplein).

Abb. 1: Erprobung des Verstehens eines niederländischen Textes (Perge, 2014: 270)

Im zweiten Sieb wird mit Funktionswörtern gearbeitet. Sie fungieren als Textvebindungselemente und spielen deshalb beim Textverstehen eine wichtige Rolle, indem sie den so genannten roten Faden des Textes sichern (Perge, 2014: 271). Dazu gehören Pronomina, Konjunktionen, Artikelwörter, Präpositionen etc.

Dt. Engl. Fries. Nl. Dän. Norw. Schw. ich I ik ik jeg jeg jag mir/mich me my me, mij mig meg mig

Tab. 2: Personalpronomen in der ersten Person in germanischen Sprachen (Perge, 2014: 271)

Funktionswörter erfüllen Verweisfunktionen in Texten und werden als Mittel der Kohäsion betrachtet. Um den Sinn des Textes durch diese Verweise zu verstehen, wird von Rezipienten viel Aufmerksamkeit in Bezug auf den Kontext verlangt. Im Textausschnitt Alfred Bernhard Nobel sind folgende Funktionswörter zu finden: die Präposition i (in), av (von), genom (in, durch, bei), på (auf, für), med (mit); das Possessivpronomen hans (sein); die Konjunktion och (und), die Partikel mycket (viel, sehr), die Hilfsverben var (war) und har (hat) (Hufeisen, Marx, 2014: 14–15). Das dritte Sieb „Laut- und Graphementsprechungen“ verhilft bei einer schnelleren Orienierung im Text. Viele Lexeme haben verschiedene Entwicklungs- prozesse durchlaufen, deswegen werden sie nicht sofort erkannt. Als Beispiel in dem oben erwähnten Text Alfred Nobel kann man das schwedische begåvad (dt. begabt) anführen. Hier enthält das deutsche Wort ein , wobei das schwedisch ein beinhaltet (Hufeisen, Marx, 2014: 12).

270 Um Lautentsprechungen erkennen zu können, sind sprachgeschichtliche Kennt- nisse von Bedeutung. Die vorliegende Tabelle zeigt ein paar konsonantische Lautent- sprechungen in germanischen Sprachen (Perge, 2015: 273; Oleschko, 2011: 9):

Dän./Engl./Fries./Isl./Nl./Norw./Schw. Deutsch Sonderfälle v/f (isl. yfir) b (über) Außer am Wortanfang t (eng. out, eat) s/ss/ß (aus, essen) Nach Vokal, Dän. d Zwischen Vokalen kann d d (nl. deur) t (Tür) wegfallen; Engl. auch th. Außer am Wortsanfang; k (dän. seks, engl. make) ch (sechs, machen) Dän. nach Vokal g p/pp (engl. ship, isl. skip; engl. help) f/ff/pf (Schiff, Hilfe) Am Wortanfang immer pf

Tab. 3: Konsonantische Lautentsprechungen in germanischen Sprachen

Das vierte Sieb hilft verwandte Wörter zu erkennen. Dies betrifft die Rech- tschreibung und die Aussprache, weil die Graphem-Phonem-Korrespondenzen eine wichtige Rolle beim Erwerb rezeptiver Kompetenz spielen. Bezüglich der Graphe- men in germanischen Sprachen gibt es kaum Problemfälle. Außer dem Jiddischen, der einzigen germanischen Sprache, wird das lateinische Alphabet verwendet. Den- noch gibt es Unterschiede in den Lautwerten einzelner Buchstaben, d.h. die Laut- Buchstabenbeziehung ist in germanischen Sprachen nicht einheitlich. Als Brüc- kensprache kann hier Deutsch gelten, denn in Bezug auf das Verhältnis zwischen Graphie und Aussprache gilt das Englische als eine der schwierigsten germanischen Sprachen.

Deutsch Niederländisch graphisch Kind heb phonisch [kint] [he:p]

Tab. 4: Auslautverhärtung im Deutschen und Niederländischen (Perge, 2015: 274)

Das fünfte Sieb zielt auf die Herausarbeitung von Gemeinsamkeiten auf der Satzebene ab. Hier handelt es sich darum, dass der Satzbau in germanischen Spra- chen viel Ähnliches aufweist. Somit ist es in einer unbekannten Sprache relativ schnell zu erkennen, was im Satz ein Subjekt, Objekt oder Prädikat ist (Hufeisen, Marx, 2014: 16). Es ist bekannt, dass allen germanischen Sprachen die Zweitstellung des Verbs im Aussagesatz gemeinsam ist. Zu erwähnen sind aber auch Strukturen, die sich nicht allen germanischen Sprachen ähneln. Die im Deutschen, Niederländischen und Friesischen vorhandenen Satzklammern fehlen beispielsweise in den übrigen germanischen Sprachen. Diese Struktur verhilft vor allem bei der Steuerung der Aufmerksamkeit, weil es wichtig ist, das Prädikat an der richtigen Stelle zu finden.

271 Vergleichen wir folgende Beispiele (mit und ohne Satzklammer): Deutsch: Maria hat ein Bier getrunken. Niederländisch: Maria heft een biertje gedronken. Englisch: Mary has drunk a beer. Schwedisch: Maria har druckit en öl. Mit dem sechsten Sieb werden morphosyntaktische Kategorien erschlossen. Dazu gehören Konjugation, Komparation, Pluralbildung, Artikelgebrauch etc. Es sind viele Übereinstimmungen vorhanden, die aber infolge sprachgeschichtlicher Entwicklungen nicht auf Anhieb erkennbar sind. Nehmen wir z.B. den Tempusge- brauch, der auch zu der morphosyntaktischen Ebene gehört. In germanischen Spra- chen hat das Prinzip der Bildung des Präteritums viele Übereinstimmungen, z.B. dt. er trank, engl. he drank, nl. hij dronk, dän. han drank, norw. han drakk. Im Text Alfred Bernhard Nobel können der enklitische (am Nomen angefügt) Artikelgebrauch (z.B. dynamiten, Nobelpriset oder världen) und die Pluralbildung im Lexem uppfinningar als morphosyntaktische Kategorien veranschaulicht werden. Im letzten Sieb erfolgt die Analyse der Affixe, die dem Leser dazu verhelfen, größere Teile des Wortschatzes zu verstehen. Dabei können die häufigsten Wort- bildungsbausteine der jeweiligen germanischen Sprache erschlossen werden, weil zahlreiche Affixe Äquivalente in einer anderen germanischen Sprache haben:

Deutsch Niederländisch Dänisch Schwedisch beschließen besluiten beslutte besluta erfahren ervaren erfare erfara Tab. 5: Präfixe in germanischen Sprachen (Perge, 2015: 276)

Aus dem Text Alfred Bernhard Nobel können folgende Elemente bzw. Äqui- valente erwähnt werden: das Präfix ut- (dt. ent-) und das Suffix -ing (dt. -ung) im Wort utveckling, die sofort erkannt werden können „Entvecklung“ (Hufeisen, Marx, 2014: 14). Die folgende Tabelle präsentiert einige Affixe und ihre Entspre- chungen:

Wortart Deutsch Luxemburgisch Afrikaans Dänisch -schaft -schaft -skap -skab Nomen Freundschaft Frëndschaft vriendskap venskab un-; -lich on-; -lech on-; -lik u-; -lig Adjektive unmöglich onméglech unmakelik unmulig vor- vor- voor- for- Verben vorbereiten vibereden voorberei forberede Tab. 6: Affixe in germanischen Sprachen (Olescho, 2011: 14)

272 Relevanz für Fremdsprachenunterricht

„Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiß nichts von seiner eigenen“ stellte vor mehr als 180 Jahren der berühmte deutsche Schriftsteller Johann Wolfgang von Goethe in seinem Werk Maximen und Reflexionen (1881) fest. Aus diesem Einsatz für Mehrsprachigkeit lässt sich leicht schließen, dass die Beherrschung einer Fremd- sprache heute nichts von seiner Aktualität verloren hat. Das Fremdsprachenlernen gehört im gegenwärtigen Kontext der Globalisierung zur Allgemeinbildung, berei- chert unsere innere Welt und ist auf dem Arbeitsmarkt von unbestreitbarem Vorteil. Im Bereich der Mehrsprachigkeitsdidaktik werden immer wieder neue Me- thoden für die bessere Vermittlung der Fremdsprachen entwickelt. Obwohl Mehr- sprachgkeit ein wichtiger Bestandteil europäischer Bildungsziele ist, findet man leider selten in den Lehrwerken für Fremdsprachen Elemente der Mehrsprachigkeits- didaktik. Trotzdem bin ich der Meinung, dass Ansätze der Mehrsprachigkeits- bzw. Tertiärsprachendidaktik eine bedeutende Ressource im Fremdsprachenunterricht sein können. Mittelerweile gibt es vonseiten der Fremdsprachendidaktik mehrere Konzepte zur Sensibilisierung der Mehrsprachigkeit im Unterricht. Dies bestätigen die schon erwähnten unterrichtspraktischen Interkomprehensionsmodelle wie Eu- roComRom, EuroComGerm und EuroComSlav. Darüber hinaus gibt es in der ganzen Welt mehrere Bildungsinstitutionen, vor allem allgemeinbildende Schulen, in denen Sachfächer in einer Fremdsprache un- terrichtet werden. Der Begriff Content and Language Integrated Learning (CLIL) hat sich für dieses didaktische Konzept durchgesetzt und wird in vielen Ländern erfolgreich durchgeführt. Daraus lässt sich behaupten, dass die Konzepte der Mehr- sprachigkeitsdidaktik immer mehr ihre Anwendung im Unterricht finden.

Abb. 2: Gesamtsprachencurriculum (Hufeisen, 2012: 14)

273 Darüber hinaus geriet in den vergangenen beiden Jahrzehnten die Tertiär- sprachenforschung in den Fokus der rezeptiven Mehrsprachigkeit. Das ist beispielsweise ein solches Projekt, wie Deutsch als Fremdsprache nach Englisch (DaFnE). Es untersucht die besondere Konstellation, wenn Deutsch nach der Fremdsprache Englisch erlernt wird. Der Grund für die Entstehung dieses Projekts war die Er- kenntnis, dass ausländische Deutschlerner weltweit hauptsächlich Englisch als erste Fremdsprache lernen oder gelernt haben. Diese Sprachlernerfahrung kann man im Deutschunterricht ausnutzen, indem Vergleiche mit dem Englischen gezogen werden und die Ähnlichkeiten sowie Unterschiede bewusst gemacht werden. Dabei ist der Bezug des Deutschen zum Englischen insbesondere dann effektiv, wenn die Muttersprache der Lerner wenige Gemeinsamkeiten mit dem Deutschen aufweist. In diesem Fall kann die erste Fremdsprache Englisch als Brücke betrachtet werden. Das Konzept EuroCom bzw. EuroComGerm hat viele Anknüpfungspunkte zu der DaFnE-Konstellation, weil es sich beim Englischen und Deutschen um germanische Sprachen handelt. Alle Ähnlichkeiten zwischen Sprachen sind große Hilfen im Fremdspra- chenerwerb. Jeder Lerner sucht (bewusst oder unbewusst) nach den sogenannten „Transferbrücken“: „Welche Elemente, Einheiten, Strukturen der Muttersprache (L1) und der ersten Fremdsprache (L2) können mit den vergleichbaren Elementen, Einheiten und Strukturen der Tertiärsprache (L3) in Beziehung gesetzt und verbunden werden?“ (Neuner, 2003: 25). Beim Bau dieser Transferbrücken können u.a. Internationalismen, Lehnwörter sowie ähnliche grammatische und syntaktische Strukturen eine wichtige Rolle spielen. Hier sind einige Beispiele aus den gegen- wärtigen Lehrwerken, die diese Ähnlichkeiten berücksichtigen. Dabei handelt es sich um Aufgaben, innerhalb derer sich die Gemeinsamkeiten vorwiegend auf die Phänomene stützen, die im ersten Sieb des EuroComGerm-Projekts ihre Beachtung finden: a) die internationale Lexik bzw. Internationalismen (z.B. dt. Organisation, Meter, Taxi, Musik, Struktur usw.), „[...] die zwar in Schreibung und Lautung dem Sprachsystem der jeweiligen Sprache angepasst wurden, deren Bedeutung aber „über die Sprachen hinweg“ gleich geblieben ist“ (Kursiša, Neuner, 2006: 4). b) der Übernahmen aus dem Englischen (Anglizismen als Fremd- und Lehnwör- ter, z.B. dt. Jeans, PC, Internet, Party, Interview etc.), die ihre Verbreitung vor allem in solchen Bereichen wie Jugendkultur, Sport, Technik, Mode, Medien oder Gastronomie fanden. c) der gemeinsame germanische Ursprung (z. B. Wörter aus solchen Themenbe- reichen wie Speisen und Getränke, Wetter und Natur, Tiere und Pflanzen, Frei- zeit und Sport, Mode und Kleidung, Verwandtschaftsbezeichnungen, Körper- teile, Wochentage etc.), z.B.:

274 Abb. 3: Beispielübung aus „Deutsch ist easy!“ (Kursiša, Neuner, 2006: 34)

Die germanische Sprachenvielfalt kann ohne Zweifel im DaF-Unterricht zum Thema gemacht werden, weil die meisten Lernenden mindestens eine germanische Sprache - das Englische - in ihrem Sprachrepertoire haben. Die folgende Tabelle verdeutlicht, dass eine Auseinandersetzung mit dem Sprachenvergleich schon im Anfängerunterricht möglich ist. Wenn wir nur einen kurzen Blick auf die Begrü- ßungsformel „Guten Morgen“ werfen, ist die Verwandschaft der Sprachen offensichtlich. Dies lässt sich besonders im Kontrast zu den nicht verwandten Sprachen erkennen:

Tab. 7: Guten Morgen in germanischen und anderen Sprachen (Oleschko, Olfert, 2014: 53)

Durch das breite gemeinsame Sprachpotenzial, vor allem im Wortschatzbe- reich, kann im Anfangsunterricht im Verstehensbereich schnell und effizient ein relativ großer Grundwortschatz des Deutschen aufgebaut werden. In den heutigen Lehrwerken geht es meistens um Aufgaben, bei denen der Wortschatz aus dem the- matisierten Wortfeld gegenübergestellt und verglichen wird.

275 Abb. 4: Beispielübungen (Deutsch.com, Arbeitsbuch, S. 14)

Es führt dazu, dass Lernende die Ähnlicheiten in den Wortschätzen der beiden Sprachen erkennen und sich die deutschen Vokabeln schneller merken. Bei solchen Aufgaben kann auch auf die Unterschiede in der Schreibung und Aussprache hingewiesen werden (vgl. Vicente, Pilypaitytė, 2015: 54). Eine ähnliche Vorgehens- weise findet ihren Platz auch in den „sieben Sieben“ des EuroCom Germ-Projekts (z.B. Sieb 3 „Laut- und Graphementsprechungen“ und Sieb 4 „Rechtschreibung und Aussprache“):

Abb. 5: Das Sprachrad für Orthographie – Deutsch und Englisch

276 Die sog. „fremde Welt“ soll im Fremdsprachenunterricht vor allem medien- gebunden präsentiert werden, z.B. in Lese- und Hörtexten, Bildern, Videos, Filmen etc. (vgl. Kursiša, Neuner, 2006: 6). Auch die Arbeit mit Lesetexten nimmt von An- fang an einen wichtigen Platz im Tertiärsprachenunterricht ein. Die sog. L3-Text- didaktik bezieht sich auf die Arbeit mit synthetischen Texten: a) Text zu einem Wortfeld erarbeiten: Die Aufgaben sollen die Lernenden zum selbständigen Arbeiten anleiten, z.B. sie sollen einen deutschen Text mit vielen Internationalismen (Fremd- Lehnwörtern) global verstehen und erkennen können, dass nicht jedes einzelne Wort eines Textes übersetzt werden muss, um seinen Sinn zu erfassen. Hier ist ein Beispieltext aus dem Lehrwerk studio d, der darauf hinzielt, einen Text zu Wortfeldern (Kaffee, Geografie, andere) zu erarbeiten:

Abb. 6: Beispieltext aus dem Lehrwerk studio d, Kurs- und Übungsbuch, S. 28

b) (Englisch-deutsche) Paralleltexte: Mit Hilfe der sog. „Paralleltexte“, die vor allem viele Internationalismen enthalten, kann der deutsche Text selbständig durch paralleles Lesen in seiner globalen Bedeutung erfasst werden. Durch die vergleichende Analyse von derartigen synthetischen „Paralleltexten“ können die Ler- nenden dazu angeregt werden, sich die Sprachsysteme im Bereich von Wortschatz und Grammatik selbständig zu erschließen.

277 Abb. 7: Beispielt für einen Paralleltext (Kursiša, Neuner, 2006: 77)

Das wichtigste Ziel der Entwicklung des Leseverstehens ist auch der kom- petente Umgang mit authentischen fremdsprachlichen Texten, die vor allem im Internet zu finden sind. Für den erfolgreichen Lernprozess erhalten sie einen hohen Anteil an Wörtern aus dem gemeinsamen germanischen Wortschatz, an Internatio- nalismen und an Lehnwörtern aus dem Englischen. So können sie in ihrer globalen Bedeutung relativ leicht erschlossen werden. Dabei können die „sieben Siebe“ als Texterlschließungsstrategien eine große Hilfe anbieten.

Fazit

Im Bereich der Inter- und Eurokomprehensionsforschung gibt es Ansätze, die auf der Grundlage des Kontrastierens von Sprachen erprobt werden und auf die rezeptive Mehrsprachigkeit abzielen. Solche Projekte wie EuroComGerm und die „sieben Siebe“, DaFnE oder CLIL verhelfen den Lernenden, sich im Unterricht anderen Sprachen zu nähern, sie zu erkunden und zu entdecken. Dabei bieten diese Methoden den Lernenden an, durch Kontrastivität eine neue Fremdsprache anders kennen zu lernen. Die Strategien des Sprachvergleichs sind für mehrsprachige Lernende eine der Möglichkeiten, mit Unbekanntem umzugehen. Der im vorliegenden Beitrag vorgestellte germanische Interkomprehensionsansatz ist eine dieser Möglichkeiten. Er ist in seiner Komplexität nicht für jede Zielgruppe geeignet, dennoch kann er im Fremdsprachenunterricht einen wichtigen Platz einnehmen. Bei Bedarf können nicht alle Siebe berücksichtigt und nur teilweise im Lernprozess angesetzt werden. Der Vorteil des Projekts besteht darin, dass Lernende eine Systematik kennen lernen und Regeln entdecken, die ihnen für das Erlernen einer weiteren Fremdsprache nützen können. Dadurch wird eine mehrsprachige Kompetenz erreicht sowie die individuelle Sprachlernbewusstheit berücksichtigt.

278 Damit der interkomprehensive Ansatz im Unterricht gelingt, muss die Lehr- kraft dazu bereit und fähig sein, Sprachvergleiche in die Lehrmaterialien zu inte- grieren. Unterschiedliche mehrsprachigkeitsfördernde Aufgaben- und Übungsfor- men, die auf den Prinzipien der Mehrsprachigkeitsdidaktik bzw. Tertiärsprachen- didaktik basieren, finden leider selten Eingang in die Lehrbücher. Die Ressource der Mehrsprachigkeit soll aber im Lehrprozess genutzt und angemessen eingesetzt werden, denn alle Ähnlichkeiten zwischen Sprachen, die dem Lerner den Erwerb einer weiteren Fremdsprache erleichtern, sind willkommene Hilfen im Fremdspra- chenunterricht. Sie ermöglichen nicht nur die Orientierung in einer fremdsprachi- gen Umgebung, sondern sind beim Erlernen einer Fremdsprache als Gedächtnis- helfer sehr hilfreich.

Literaturverzeichnis

1. Bär, M. (2012). Einführung in die (romanische) Mehrsprachigkeitsdidak- tik. In: Hildenbrand, E.; Martin, H.; Vences, U. (Hrsg.): Mehr Sprache(n) durch Mehrsprachigkeit. Erfahrungen aus Lehrerbildung und Unterricht. Berlin: Verlag Walter Frey, S. 7–22. 2. Cosentino, G. (2016). Mehrsprachige Kompetenz: Welche Anforderungen an den DaZ-Unterricht? In: https://www.academia.edu/24553923/Mehrsprachi- ge_Kompetenz_Welche_Anforderungen_an_den_DaZ-Unterricht [abgerufen am 07.06.2019] 3. Neuner, G. et.al. (Hrsg.). (2010). Deutsch.com. Lehr- und Arbeitsbuch. Ismaning: Max Hueber Verlag. 4. Goethe von, J. W. (1981). Maximen und Reflexionen. München: Beck. 5. Hinrichs, U. (2009). Geschichte, Stand und Perspektiven der Eurolinguis- tik. In: Hinrichs, U.; Reiter, N.; Tornow, S. (Hrsg.). Eurolinguistik. Entwicklungen und Perspektiven. Eurolinguistische Arbeiten. Akten der Internationalen Tagung vom 30.9.-2.10.2007 in Leipzig. Wiesbaden: Harrassowitz, S. 1–49. 6. Hufeisen, B.; Marx N. (Hrsg.). (2007). EuroComGerm – Die sieben Siebe: Germanische Sprachen lesen lernen. Herzogenrath: Shaker Verlag. 7. Hufeisen, B.; Marx N. (Hrsg.). (2014). EuroComGerm – Die sieben Siebe: Germanische Sprachen lesen lernen. 2. Auflage. Aachen: Shaker Verlag. 8. Hufeisen B. (2012). Mut zur Mehrsprachigkeit. Neues aus Theorie und Praxis. In: https://www.ecml.at/Portals/1/mtp4/plurcur/documents/2012%20Hufeisen%20 Vortrag%20Dornbirn.pdf [abgerufen am 07.06.2019] 9. Klein, H. G.; Stegmann, T. D. (2001). EuroComRom – Die sieben Siebe. Romanische Sprachen sofort lesen können. 3. Aufl., Aachen. 10. Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2005). Mitteilung der Kommission an den Rat, das Europäische Parlament, den Europäischen Wirt- schafts- und Sozialausschuss und den Ausschuss der Regionen. Eine neue Rah- menstrategie für Mehrsprachigkeit. In: https://eur-lex.europa.eu/legal-content/DE/

279 TXT/?uri=celex:52005DC0596 [abgerufen am 07.06.2019] 11. Kursiša, A.; Neuner G. (2006). Deutsch ist easy! Lehrerhandreichungen und Kopiervorlagen „Deutsch nach Englisch“ für den Anfangsunterricht. Isma- ning: Max Hueber Verlag. 12. Neuner, G. (2003). Mehrsprachigkeitskonzept und Tertiärsprachdidak- tik. In: Hufeisen, B.; Neuner, G. (Hrsg.). Mehrsprachigkeitskozept – Tertiärspra- chenlernen – Deutsch nach Englisch. Strasbourg: Council of Europe Publishing, S. 13–34. 13. Neuner, G. (2004). Deutsch als Herausforderung. Fremdsprachenunter- richt und Literatur in Forschung und Lehre. Festschrift für Rainer Kussler. Stellen- bosch: Sun Press, S. 37–54. 14. Oleschko, S. (2011). Interkomprehension am Beispiel der germanischen Sprachen. In: https://www.uni-due.de/imperia/md/content/prodaz/interkomprehen- sion20110412.pdf [abgerufen am 17.06.2019] 15. Oleschko, S., Olfert, H. (2014). Interkomprehensionsorientierung zur Anerkennung sprachlicher Vielfalt. In: Ferraresi, G., Liebner, S. (Hrsg.). Sprach- BrückenBauen. 40. Jahrestagung des Fachverbandes Deutsch als Fremd- und Zweitsprache an der Universität Bamberg. Bd. 92. Universitätsverlag Göttingen, S. 47-60. 16. Perge, G. (2014). Intercomprehension. Gemeinsamkeiten verwandter Sprachen beim Erwerb der fremdsprachlichen Lesefähigkeiten nutzen lernen. In: Feld-Knapp, I. (Hrsg.). Mehrsprachigkeit. Bd. 2. Cathedra Magistrorum-Lehrerfor- schung. Budapest: Eötvös-József-Collegium, S. 267–310. 17. Funk, H. et.al. (Hrsg.). (2006). Studio d. Lehr-und Arbeitsbuch. Berlin: Cornelsen. 18. Surkamp, C. (Hrsg.). (2010). Metzler Lexikon Fremdsprachendidaktik. Stuttgart: Metzler. 19. Zybatow, L. (2002). Die slavistische Intercomprehensionsforschung und Eurocomslav. In: Kischel, G. (Hrsg.). EUROCOM. Mehrsprachiges Europa durch Eurocomprehension in Sprachfamilien. Tagungsband des Internationalen Fachkon- gresses im Europäischen Jahr der Sprachen. Hagen: BasseDruck, S. 357–371. 20. Vicente, S.; Pilypaitytė L. (2015). Lehrsprachigkeitsdidaktik in Lehrmate- rialien. In: Fremdsprache Deutsch 50, S. 52–58.

280 MULTILINGUALISM AS A RESOURCE IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING

Dr. Diana Babušytė Mykolas Romeris University

Multilingualism is an important element in the language policy of the European Union (EU). The European Commission encourages the EU citizens to be multilingual and promotes learning of at least two foreign languages in addition to the mother tongue. In this context, foreign language teaching and learning are of great importance nowadays. The didactics of multilingualism is a relatively new term in the European and worldwide foreign language didactics. It aims to encourage the learners’ interest in foreign language learning and distance from the traditional monolingual concept in foreign language teaching. This paper stresses the promotion of individual multilingualism in foreign language teaching. It presents the main principles of intercomprehension and the EuroCom projects which concentrate on the similarities among related languages and aim to promote receptive multilingualism. In addition, the methods of “seven sieves” of the EuroComGerm project and DaFnE (Deutsch als Fremdsprache nach Englisch) are presented as learning strategies based on the contrastive comparison of Germanic languages in reading skills. The advantage of the methods is that multilingual learners discover the rules and strategies that can help them learn a foreign language. Different forms of exercises promoting multilingualism and the ones based on the principles of multilingualism didactics and tertiary didactics rarely find their way into textbooks. However, the multilingual resources should be used and adequately addressed in the teaching process. All similarities among languages, which make it easier for the learner to acquire another foreign language, are welcome aids in foreign language teaching. They not only provide orientation in a foreign-language environment but also are very helpful in learning a foreign language as a reminder. On the basis of examples, the paper explores the question of how the research on multilingualism didactics can be used effectively as a resource in foreign language teaching and how it can contribute to the promotion of multilingual competence.

281 AUTORIAUS LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Diana Babušytė Mokslo laipsnis ir vardas: humanitarinių mokslų daktarė Darbo vieta ir pareigos: Mykolo Romerio universiteto profesorė Autoriaus mokslinių interesų sritys: dabartinė vokiečių kalba, kontrastyvinė lingvistika, eurolingvistika, kalbų tipologija, svetimųjų kalbų dėstymo didaktika. Telefonas ir el. pašto adresas: +370 645 90 727; [email protected]

AUTHOR’S COVER LETTER

Author’s name and surname: Diana Babušytė Academic degree and name: Doctor of Arts Workplace and position: Professor, Doctor, Mykolas Romeris University Author’s research interests: modern German, contrastive linguistics, Eurolinguistics, linguistic typology, foreign language teaching methods Telephone and e-mail address: +370 645 90 727; [email protected]

282 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

ETHISCHE KOMPETENZENTWICKLUNG IN DER POLIZEIAUSBILDUNG

Dr. Giedrė Paurienė Akademie der öffentlichen Sicherheit der Mykolas-Romeris-Universität

Annotation. In diesem Artikel wird die Entwicklung der ethischen Kompetenz eines Polizisten in einer modernen Hochschule diskutiert. Die Polizei repräsentiert die Autori- tät des Staates in der Kommunikation mit den Bürgern. Da Polizisten sich mit Konflikten auf verschiedenen Ebenen der Gesellschaft auseinandersetzen müssen, sollten ethische Di- lemma-fähigkeiten Teil der beruflichen Kompetenz werden. Daher ist die Entwicklung der ethischen Kompetenz als Bestandteil der polizeilichen Berufskompetenz als ein wichtiger Moment in der Ausbildung von Polizeibeamten zu betrachten. Im Mittelpunkt dieser Arti- kel steht die ethische Kompetenzstruktur von Polizeibeamten. Es werden die professionelle Deontologie und die wichtigste Kategorie des deontologischen Intuitionismus – Verpflich- tung betont. Man kommt zu Schlussfolgerungen, dass der Prozess der ethischen Kompetenz- entwicklung von den Polizeibeamten aus einer systematischen Reflexion der beruflichen moralischen Anforderungen bestehen muss, um ethische Kompetenz zu reflektieren und sie mit anderen Erfahrungen zu vergleichen.

Schlüsselwörter: ethische Kompetenz, professionelle Deontologie, Verpflichtung, Kompetenzentwicklung, Reflexion, Polizeiausbildung.

Einleitung

Die Anforderungen, auf die sich die Polizei professionell einstellen muss, er- geben sich aus verschiedenen Situationen, in denen die Polizei handeln muss. Unse- re Zeit wird auf viele Arten genannt: “Risikogesellschaft” (Beck, 1992), Epoche der Unempfindlichkeit oder “der Konsum von Menschenleben“ (Baumann, 2010). Die Beziehungen zwischen den Gesellschaftsmitgliedern werden immer wieder kom- plizierter, sie werden durch den sich beschleunigenden Wandel, durch die Heraus- forderungen der Globalisierung und der sich schnell entwickelnden neuen Techno- logien beeinflusst. Smalskys (2008) analysierte Kompetenzen- und Qualifikations- entwicklungsfragen der litauischen Polizei. Er behauptete, dass die Ausbildung der Polizei als Konzept „Polizeitätigkeit als soziale Dienstleistung für Bürger“ ausgerichtet sein kann und sollte. Vertreter des Polizeiberufes müssen sich an Gesetze und ethische Verpflich- tungen halten. Im Beruf des Polizeibeamten sollten moralische und ethische Fragen

283 zu einem wesentlichen Bestandteil werden, weil gesellschaftlich immer wieder kri- tisch auf die polizeiliche Berufsethik gesehen wird, und in der medialen Öffentlich- keit wird von Tag zu Tag das Thema des polizeilichen Dienstes besprochen. Einzelne Berufe haben ihre eigene Kultur, ihr Denken, Verhalten (Palidauskaitė, 2007) und jeder Beruf definiert Kompetenz anders. Zusammenfas- send kann Kompetenz als ein streng spezialisiertes System von Können, Erfah- rungen und Fähigkeiten interpretiert werden, das zur Erreichung der Ziele einer bestimmten spezialisierten Tätigkeit erforderlich ist (Weinert, 2001). Bei der Diskussion über die Struktur der professionellen Kompetenz unterscheiden die Autoren auch die Komponenten dieser Kompetenz. Laužackas (1999) identifiziert die fachlichen, methodischen und sozialen Kompetenzen als Teil der beruflichen Kompetenz. Ihm zufolge ist professionelles Wissen oder fachliche Kompetenz eine der wichtigsten. Es ist jedoch immer unklar, was der Inhalt des „relevanten, aktuellen Wissens“ (Yelloly, 1995, zit. nach Gapšytė & Snieškienė, 2015) im Beruf des Polizeibeamten ist. Gapšytė und Snieškienė (2015), basierend auf Wissenschaftler Arduino (2006), unterteilen die Komponenten der professionellen Kompetenz folgend: kognitive Kompetenz beinhaltet formelles und implizites Wissen basierend auf Erfahrung; funktionale Kompetenz besteht aus Fähigkeiten und technischem Wissen; persönliche Kompetenz ist das Wissen, wie man sich in einer bestimmten Situation verhält; ethische Kompetenz basiert auf professionellen und persönlichen Werten. Was die Bedeutung von Werten anbelangt, ist man am besten in der Lage, Kompetenzen nur dann auszudrücken, wenn die Umstände seinen Werten entsprechen. Wie Psychologen Hautzinger und Pössel (2017) behaupten, psychisches Wohlbefinden und Energie wird entscheidend davon gespeist, dass ein Individuum sein Leben an Werten ausrichtet, seine Werte frei wählt und sein alltägliches Han- deln daran ausrichtet. Werte geben die Richtung vor, doch sind unerreichbar, denn man kann immer weitergehen. Werte und Wertorientierung, nach den oben genannten Psychologen, entsprechen in weiten Teilen den Konstrukten wie Grundüber- zeugungen, Einstellungen, Pläne, Schemata und sind positiv formulierte Haltungen, selbstbezogene Orientierungen, wodurch sie deutlich energetischer, motivierender und handlungsbestimmend sind. Die Polizeiarbeit kann aufgrund der besonderen Befugnisse der Polizei, der vertraulichen Informationen, die ihr zur Verfügung stehen, leicht zu unethischem Verhalten führen Die Polizeiarbeit sieht sich ständig Verbrechen gegenüber. Man muss auch Diskretionsrecht im Hinterkopf behalten, d.h. das Recht eines öffentli- chen Organs, zwischen mehreren rechtlich zulässigen Möglichkeiten nach eigenem Ermessen zu entscheiden. Bei der Polizeiausbildung ist es deshalb notwendig, wie man CEPOL Common Curriculum - Police Ethics and Prevention of Corruption (2005) betont, die Bereiche zu diskutieren, in denen das Risiko von unethischem Verhalten und die Versuchung der Korruption besteht. Die zukünftigen Polizisten sollten ermutigt werden, die Werte und modernen Praktiken, Strukturen und Syste-

284 me zu analysieren, Schwächen, Gesetzeslücken, Privilegien durch Bekanntschaften zu identifizieren und usw. Daher sind die Entwicklung und Erforschung ethischer Kompetenz in diesem Bereich relevant. Es ist wichtig, Antworten auf die Frage zu finden, was der Inhalt der ethischen Kompetenz von den Polizeibeamten ist und wie sollte man diesen Inhalt den Studierenden auf beste Art und Weise vermitteln? Ziel dieses Artikels ist es, die Möglichkeiten der ethischen Kompetenzent- wicklung in der Polizeiausbildung zu besprechen. Zum Ziel der Untersuchung führen folgende Aufgaben: 1. basierend auf professioneller Deontologie die ethische Kompetenzstruktur von den Polizeibeamten darzustellen; 2. den Ausbildungsprozess der ethischen Kompetenz bei den Polizeibeamten zu besprechen. Gegenstand der vorliegenden Untersuchung ist die ethische Kompetenzent- wicklung in der Polizeiausbildung. Untersuchungsmethoden der vorliegenden Arbeit: theoretische Metho- den – vergleichende und verallgemeinernde Methoden, die für die Analyse der wis- senschaftlichen Literatur benutzt wurden.

Ethische Kompetenzstruktur von den Polizeibeamten

Der Begriff „ethische Kompetenz“ wird nach Ansicht Richter, Henkens und Ritt (2011) in der Praxis oft unscharf verwendet. Unter Berücksichtigung des Kon- zepts der „moralischen Verpflichtung“, kann „ethische Kompetenz“ genauer diffe- renziert werden. Wie Rutkowsky (2017) bemerkt, umgangssprachlich werden Mo- ral und Ethik immer öfter gleichbedeutend gebraucht, aber seiner Meinung nach, beinhaltet Moral die Normen und Regeln, die das Zusammenleben regeln. Und die Ethik hat Ziel, „die Gültigkeit moralischer Regeln zu prüfen und auf diese Weise selber handlungsorientierend zu sein“ (Rutkowsky, 2017, S. 19). Daher sind vor allem die normative und die angewandte Ethik, denen es um moralische Fragen z. B. im Polizeiberuf geht, von der Moral nur noch insofern zu unterscheiden, als sie ihre Voraussetzungen und Schlussfolgerungen besonders sorgfältig erwägen. Bei der Definition der ethischen Kompetenz von Polizeibeamten ist es zweck- mäßig sich Rabe (2005) anzuschließen. Rabe (2005) gibt eine inhaltreiche Definiti- on: „ethische Kompetenz beinhaltet die Fähigkeit zur Reflexion, Formulierung und Begründung der eigenen moralischen Orientierungen, weiter die Fähigkeit zum Erkennen moralischer Probleme in der eigenen Praxis, Urteilsfähigkeit, Diskursfä- higkeit und schließlich Wachheit und Mut, auch tatsächlich moralisch zu handeln“ (Rabe, 2005, S. 131). In ihrer Definition fasste Rabe (2005) der ethischen Kompe- tenz alle Merkmale der zu Beginn erarbeiteten Begriffe von Laužackas (1999) auf und gibt so gleichermaßen Fähigkeiten vor, woran der Ethikunterricht ausgerichtet werden kann. Sicherlich soll der Ethikunterricht die genannten Kompetenzen, wie

285 fachliche Kompetenz, soziale Kompetenz, methodische Kompetenz fördern und entwickeln, aber nicht zu vergessen sei die persönliche Kompetenz. Doch für den Ethikunterricht hält Rabe (2005) den Begriff der ethischen Kompetenz als eine ge- eignetere Zielorientierung.

Bild 1. Ethische Kompetenzstruktur der Polizeibeamten.

Auf dem Grund der ethischen Kompetenzstruktur der Polizeibeamten liegen zwei persönliche Werte – Wachheit und Mut. Moralische Werte, weist Rutkowsky (2017) hin, bezeichnen ein Wollen, Normen ein Sollen. Dies klingt zunächst wie ein Gegensatz, tatsächlich aber sind Normen und Werte zwei Seiten derselben Me- daille, denn jede moralische Norm enthält einen Wert, sonst hätte sie keinen Sinn. Normen sind Werte, die von einer Gemeinschaft als verbindlich angesehen werden und deshalb für alle ihre Mitglieder gelten sollen. In diesem Fall geht die rede über die Norm – moralisch zu handeln. Es gibt Situationen im Leben, in denen eine bestimmte Art der Kommunika- tion erforderlich ist, die nicht von unseren Überzeugungen abhängt, sondern von dem Diktat der sozialen Rolle, die wir haben. Die Verwirklichung einer sozialen Rolle ist ein zentrales Thema in der Berufsethik. Die Besonderheit der Berufsethik ist, dass es nicht genug gute Absichten, Willen und besondere Kenntnisse, Mitge- fühl und Können gibt. Wie behauptet Laurinavičius (2001), im Polizeiberuf sollte reglementiertes Verhalten mit Menschen gelten, ohne zu beachten, ob diese Person eines solchen Verhaltens würdig ist, d.h. ohne ihm Sympathie oder Antipathie zu zeigen. Der Beruf des Polizeibeamten hat neben den allgemeinen ethischen Anfor- derungen viele zusätzliche Anforderungen, die durch ihre soziale Rolle bedingt werden. Der Begriff der moralischen Pflicht ist wesentlich auf den Begriff der moralischen Forderung oder Erwartung bezogen, die ihrerseits nicht alleine stehen, sondern in einen weiter ausgreifenden Kontext ethischer Begriffe einbezogen sind, behauptet Brandhorst (2013). Wenn der Polizeibeamte die berufsethische Anforde- rungen missachtet, macht er seinen Job bedeutungslos, erfüllt seine Aufgaben nicht und kann daher als unverantwortlicher Mensch betrachtet werden. Der Polizeibe-

286 amte muss die ihm übertragenen Aufgaben unter Beachtung der pflichtigen An- forderungen unabhängig von seiner Stimmung oder zufälligen Umständen erfüllen. Verantwortung, wie Laurinavičius (2001) sagt, ist eine Kategorie von Ethik und Recht, die die Beziehung einer bestimmten Person zur Öffentlichkeit aufzeigt. Die moralische Verantwortung ist ein bestimmter Aspekt der Beziehung der Menschen zur Welt, eine Möglichkeit, die Aktivitäten und das Verhalten der Persönlichkeit zu regulieren. Moralische Verantwortung geht „von der sozialen Institution der Mo- ral aus, die eine der Formen des sozialen Bewusstseins ist, die das menschliche Verhalten in allen Bereichen des öffentlichen Lebens reguliert. Im polizeilichen Dienst kann moralische Verantwortung sowohl individuell als auch kollektiv sein.“ (Laurinavičius 2001, S. 41). Kategorie der moralischen Verantwortung steht nebenbei der Kategorie der Verpflichtung - der wichtigsten Kategorie des deontologischen Intuitionismus. Der Begriff der moralischen Pflicht enthält den Begriff der Moral und ist zugleich die begriffliche Grundlage einerVerpflichtung . Eine moralische Berufsverpflichtung ist keine Pflicht, die ein Polizeibeamter beim Dienst leisten muss, sondern ein Gewis- sensbefehl. Infolgedessen erfüllt ein ehrlicher Beamter seine Pflichten, indem er die innere Notwendigkeit spürt. Die Verpflichtung ist eng mit der moralischen Berufs- verantwortung verbunden: Die Erfüllung der Verpflichtung setzt die Verantwortung des Beamten voraus, und die Verantwortung erfordert die Erfüllung der Verpflich- tung. Die Verpflichtung macht eine Person zur Verantwortung, und die moralische Verantwortung verpflichtet. Eine Pflichtethik oder deontologische Ethik (von gr. deon – Pflicht) lässt die Folgen eines Tuns zwar nicht gänzlich außer Acht, aber das moralische Urteil fällt über die Absicht des Handelnden (Rutkowsky, 2017). Entscheidend ist, ob diese den moralischen Pflichten entspricht. Wie bereits erwähnt, die Hauptkategorie des deontologischen Intuitionismus sind moralische Verpflichtung. Das Wort „muss“ gilt nur für Handlungen. Die Pflichten, obwohl offensichtlich sind, werden doch intuitiv gefühlt, und basieren sich auf persönlichen Werten, Überzeugungen, Ein- stellungen.

Ausbildungsprozess der ethischen Kompetenz bei den Polizeibeamten

In den Definitionen der Ethik wird die Reflexion als die bestimmende Fähig- keit benannt. Diese Fähigkeit sollte ein generelles Ziel der Polizeiausbildung sein, denn nicht nur für den Erwerb einer ethischen Kompetenz ist die Reflexionsfähig- keit von Bedeutung, sondern für die Arbeit als professionelle Berufsgruppe und für die Umsetzung des Schützen-Verteidigen-Helfen-prozesses ist diese Fähigkeit ebenso wichtig. Die Reflexionskompetenz der zukünftigen Polizeibeamten und die Entwicklung ihrer Fähigkeiten und Kompetenzen in der Hochschulbildung sind eine der effektivsten Formen der beruflichen Weiterentwicklung, ein wichtiges Ziel für die Ausbildung von zukünftigen Fachkräften, da es möglich ist, sich in der Ana-

287 lyse und Reflexion ihrer Aktivitäten weiterhin effektiv auszubilden und zu trainie- ren (Correia & Bleicher, 2008). Es ist wichtig, Bedingungen für die Entwicklung von Reflexionskompetenzen zu schaffen, die die wesentlichen Elemente - Persön- lichkeitserfahrungen, Denken, Emotionen, Handlungen und Werte im sozialen und politischen Kontext, in dem der Lernende lebt, umfassen. Die Wahrnehmung der Reflexion in der Praxis beginnt mit einem Verständ- nis dessen, was man tut, und endet mit der kritischen Würdigung der Ideologie und des Glaubens, die dem Denken und Handlungsgefühl zugrunde liegen (Yip, 2006, zit. nach Gapšytė & Snieškienė, 2015). Sich seiner eigenen Wertvorstellung bewusst zu sein und diese auch benennen zu können, ist ein wichtiger Aspekt, wenn es um die Betrachtung ethischer Problemsituationen geht. Die Fähigkeit zur Formulierung und Begründung der eigenen moralischen Orientierung kann behilf- lich sein, um alternative Antworten auf bestimmte Fragen und mögliche ethische Problemlösungen zu finden und so die Feinheiten der beruflichen Tätigkeit leichter zu verstehen. Die Fähigkeit zum Erkennen moralischer Probleme in der eigenen Praxis baut auf den zuvor benannten Fähigkeiten und der parallel erworbenen fachlichen und erfahrenen praktischen Ausbildung auf. Hier werden die persönlichen Wert- vorstellungen in Beziehung zu den ethischen Ansprüchen der Berufsgruppe und dem Erlebten in der Praxis gebracht. Ein aktives Bestreben in einem dynamischen Praxisumfeld allgemeines Wissen über sich und den Beruf zu generieren, gehört, nach Lam, Wong und Leung (2007), zu den Reflexionsfähigkeiten. Diskursfähigkeit unterliegt damit hohen Anforderungen, sie muss erlernt und eingeübt werden. Eine Reihe unterschiedlicher Kompetenzen muss erworben werden: Sachkompetenz in der zu verhandelnden Streitfrage, sozial-kommunikative Kompetenzen u.a. Dieser Kompetenzbereich ist nicht als ein in sich geschlos- sener Gegenstand erlernbar. Zur Urteilsfähigkeit gehören ethische Urteilskompe- tenzen. Im Alltag finden Handlungsentscheidungen häufig intuitiv; wie Wagener und Schiewek (2015) behaupten, die einzelnen Schritte, wie man zu einem (moralischen) Urteil und zur Entscheidung kommt, sind meist nicht bewusst. Verfahren ethischer Urteilsfindung machen diesen Prozess transparent. Sie können helfen, das eigene Handeln so zu analysieren und zu bewerten, dass verschiedene Hand- lungsmöglichkeiten systematisch erkannt und angemessen bewertet werden kön- nen (Wagener, Schiewek, 2015, S.199). Kritisches Denken und Fähigkeiten zur Problemlösung sind entscheidend für die Verbesserung der Reflexionskompetenz, für ein effektiveres Engagement (Lay, McGuire 2010) und für Ausbildungsprozess der ethischen Kompetenz bei den Polizeibeamten. Verallgemeinert lässt sich sagen, dass der Prozess der ethischen Kompetenzentwicklung von den Polizeibeamten aus einer systematischen Reflexion der beruflichen moralischen Anforderungen bestehen muss, um ethische Kompetenz zu reflektieren und sie mit anderen Erfahrungen zu vergleichen.

288 Schlussfolgerungen

Die ethische Kompetenzstruktur der Polizeibeamten ist durch Komplexität gekennzeichnet und spiegelt Fähigkeiten und persönliche Werte wider, aber ihre theoretische Trennung ist einfacher zu handhaben als praktische. Die in diesem Artikel dargestellte Struktur der ethischen Kompetenz ist bedingt, zeigt jedoch die Schlüsselbereiche, die für die Entwicklung von Fähigkeiten und Kompetenzen relevant sind, die die ethische Kompetenz der Polizeibeamten umfassen. Basierend auf professioneller Deontologie im Sinne der Verpflichtung – moralisch zu handeln, zeigt die Struktur der ethische Kompetenzstruktur von Polizeibeamten durch bestimmende Reflexionsfähigkeit sowie Fähigkeit zur Formulierung und Begründung der eigenen moralischen Orientierung, Fähigkeit zum Erkennen moralischer Prob- leme in der eigenen Praxis sowie Diskursfähigkeit und Urteilsfähigkeit. Für das Verhalten in moralisch relevanten Situationen sind Verhaltensspezi- fische Einstellung, kontextbezogene subjektive Norm und wahrgenommene Ver- haltenskontrolle wichtig. Die ethische Kompetenz ist wichtig für den Unterricht von Studierenden der Polizeitätigkeit. Sie bietet die Möglichkeit, einen reflektier- ten, kompetenten Polizeibeamten auszubilden, der in definierten und unsicheren beruflichen Situationen agieren kann.

Literatur

1. Bauman, Z. (2010). Slapčiausia vartotojų visuomenės paslaptis. Iš Varto- jamas gyvenimas. Vilnius: Apostrofa academia. 2. Beck, U. (1992). Risk Society: Towards a New Modernity (Vol. 17). Sage. 3. Brandhorst, M. (2013). Woran scheitert Kants Theorie der Freiheit? In Brandhorst, M., Hahmann, A., & Ludwig, B. (Hg.), Sind wir Bürger zweier Wel- ten?: Freiheit und moralische Verantwortung im transzendentalen Idealismus (pp.279-310). Felix Meiner Verlag. 4. Common Curriculum Police Ethics and Prevention of Corruption (2005). Austria: CEPOL 5. Correia, M. G., & Bleicher, R. E. (2008). Making Connections to Teach Reflection. Michigan Journal of Community Service Learning, 14 (2), 41-49. 6. Gapšytė, R., & Snieškienė, D. (2015). Ethical Competence of Social Wor- ker and Possibilities for its Development in Practice. Social Work: Experience And Methods, 7 (1), 113-129. 7. Hautzinger, M., & Pössel, P. (2017). Kognitive Interventionen. Hogrefe Verlag. 8. Lam, C. M., Wong, H., &Leung, T. F. (2007). An Unfinished Reflexive Journey: Social Work Students’ Reflection on their Placement Experiences, British Journal of Social Work, 37 (1), 91–105. 9. Laurinavičius, A. (2001). Administravimo pareigūnų etika. Kaunas, Kau-

289 no kolegijos Leidybos centras. 10. Laužackas, R. (1999). Sistemoteorinės profesinio rengimo kaitos dimensijos. Kaunas: VDU leidykla. 11. Lay, K., & McGuire, L. (2010). Building a Lens for Critical Reflection and Reflexivity in Social Work Education. Social Work Education, 29(5), 539-550. 12. Palidauskaitė J. (2007). Viešojo administravimo etika. Kaunas. Techno- logija. 13. Rabe, M. (2006). Ethik in der Pflegeausbildung. Ethik in der Medi- zin, 18(4), 379-384. 14. Richter, S. D., Henkens, C., & Ritt, S. (2011). Ethische Kompetenz. Or- ganisationsberatung, Supervision, Coaching, 18(4), 413-428. 15. Rutkowsky F. (2017). Wir sind die Guten! Ethik für die Polizei. Verlag: Frank Rutkowsky. 16. Smalskys V. (2008). Policijos personalo rengimo šiuolaikinės kryptys. Viešoji politika ir administravimas, 23, 88-97. 17. Wagener U. (2015). Polizeiliche Berufsethik. Ein Studienbuch. Verlag Deutsche Polizeiliteratur GmbH. 18. Weinert, F. E. (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarifica- tion. In Rychen, D. S. & Salganik, L. H. (Hg.)., Defining and Selecting Key Compe- tencies (pp.45-65). Seattle: Hogrefe&Huber.

290 ETINĖS KOMPETENCIJOS UGDYMAS RENGIANT POLICIJOS PAREIGŪNUS

Dr. Giedrė Paurienė Mykolo Romerio universiteto Viešojo saugumo akademija

Santrauka

Straipsnyje aptariamas policijos pareigūno etinės kompetencijos ugdymas šiuolaikinėje aukštojoje mokykloje. Policija reprezentuoja valstybės autoritetą bendraudama su piliečiais. Savo kasdienėje tarnyboje nuolat kontaktuojama su įvairiais žmonėmis ir, nepaisant šių žmonių skirtingų socialinių pozicijų, policijos pareigūnus jie turėtų laikyti patikimais, teisingais ir profesionaliais. Ar vyks sėkmingas bendravimas su piliečiu, priklauso ne tik nuo situacijos, bet ir nuo policijos pareigūno profesionalumo laipsnio. Kadangi policijos pareigūnai reikalingi sprendžiant įvairių visuomenės lygmenų konfliktus, etinių dilemų sprendimo gebėjimai turėtų tapti profesinės kompetencijos dalimi. Todėl policijos pareigūno etikos kompetencijos, kaip policijos veiklos profesinės kompetencijos sudedamosios dalies, pažinimas, ugdymas, plėtotė yra svarbus momentas policijos pareigū- nų rengime. Šio darbo tikslas – aptarti etinės kompetencijos ugdymo aukštojoje mokykloje galimybes. Tyrimo objektu pasirinktas policijos pareigūnų etinės kompetencijos ugdymas. Darbe taikomi teoriniai metodai: mokslinių šaltinių analizė, apibendrinimas. Pirmojoje darbo dalyje atskleidžiamas etinės kompetencijos turinys, t. y. kokiomis etinės kompetencijos struktūros dalimis turėtų disponuoti policijos pareigū- nas, akcentuojama profesinė deontologija bei svarbiausia deontologinio intuityviz- mo kategorija – pareiga, privalėjimas. Antrojoje dalyje teigiama, kad suaugusiųjų etinės kompetencijos ugdymas dažniausiai vyksta savaiminiu mokymusi; pastebė- jus neatitikimą tarp teorijos ir praktikos visada bus teikiamas pirmumas praktinei patirčiai. Prieinama prie išvados, kad policijos pareigūnų etinės kompetencijos ugdymo procesą turi sudaryti sisteminga profesinių moralinių reikalavimų refleksija, kad ugdant etinę kompetenciją yra svarbu patirties reflektavimas ir lyginimas su kitų patirtimi. Taigi ugdant(is) etinę kompetenciją aktualu kurti sąlygas ir reflek- tavimo kompetencijai bei ją sudarančių gebėjimų, įgūdžių ugdymuisi aukštojoje mokykloje.

Pagrindiniai žodžiai: etinė kompetencija, profesinė deontologija, pareiga, kompetencijos ugdymas(is), refleksija, policijos pareigūnų rengimas.

291 AUTORIAUS LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Giedrė Paurienė Mokslo laipsnis ir vardas: socialinių mokslų (edukologija) daktarė Darbo vieta ir pareigos: Mykolo Romerio universiteto Viešojo saugumo akademija, lektorė Autoriaus mokslinių interesų sritys: profesinės užsienio kalbos mokymo(si) problemos; kompetencija ir savaiminis mokymasis, tarpkultūrinės, etinės kompetencijos plėtotė. Telefonas ir el. pašto adresas: (8 37) 303664; [email protected]

AUTHOR’S COVER LETTER

Author’s name and surname: Giedrė Paurienė Academic degree and name: Doctor of Social Sciences (Education) Workplace and position: Lecturer, Public Security Academy, Mykolas Romeris University Author’s research interests: problems of teaching/learning ESP, competence and informal learning, development of intercultural, ethical competence Telephone and e-mail address: +370 37 303664; [email protected]

292 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

ЛИТОВСКИЙ ИДЕНТИТЕТ В КОНТЕКСТЕ ДРУГИХ ЕВРОПЕЙСКИХ КУЛЬТУР: СЕМАНТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПАРЕМИЧЕСКИХ ЕДИНИЦ

Йовита Даукшите Университет Vytautas Magnus, Литва [email protected]

Аннотация. В условиях постоянно меняющейся геоэкономической и геокуль- турной ситуации человек должен уметь строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами общего жизненного пространства, уметь наводить гуманитарные меж- культурные мосты между представителями различных культур и стран. Важную роль в этом играет язык, выступающий единственно возможным инструментом, с помощью которого становится возможным взаимопонимание между представи- телями различных лингвоэтносообществ. Рост численности идентитетов в ЕС за последнее десятилетие привел к необходимости их приспосабливания друг к другу, что несет с собой динамику в политику идентитета и политику идентирования. Идентичность – это результат осозания глубокой рефлекции представлений о себе. Вот почему идентитет и связанная с ним идентификация – это отображение духа и души общества, которым она занимает свое место в мировой истории и культуре.

Ключевые слова: идентитет, социокультурный фон, лингвоэтнокультурна информация.

Идентитет цивилизации трудно переложить на политику, еще труднее – на государство. Так, европейские исторические, географические и культурные границы со временем изменились. Если Европа изначально означала среде- земноморье и Римскую империю, то современная Европа обширнее западно- европейских земель, объединяя христианское культурное пространство. Исто- рически, культура Европы не привела к геополитическим единицам так, как национальные культуры повлияли на становление национальных государств. На сегодняшний день происходит слияние Европы с лояльностью националь- ных государств. Это указывает на то, что Европейский идентитет – другого уровня, и для его осознания следует увидеть синергичное сотрудничество с идентитетами национальных государств. Противоречия между идентитетами Европейского Союза (ЕС) и национального государства ошибочны, они могут работать вместе, главное – совместимость.

293 Это ведет к вопросу, можно ли понять единый идентитет ЕС только с помощью политических ценностей. Очевидно, что не только политические, экономические и идиологические ценности объединяют государства ЕС. Не- маловажное место занимают и культурологические ценности, которые явля- ются основопологающими при формировании идентитета государства и лич- ности. Идентитет в простом понятии – автопортрет, самосознание, самоопре- деление или характеристика. В социальных исследованиях идентитет рас- сматривается как объективная или субъективная принадлежность к опреде- ленному знаменателю, каторый участвует в становлении «я». Это охватывает как самоопределяющие признаки, так и проводит границу между «собой» и «чужим». У понятия идентитета есть две школы: конструктивисты и эссен- циалисты. Для конструктивистов идетитет социально сконструирован, посто- янно меняющийся и доступный всем, как то мировоззрение или субкультур- ные идентитеты. Для эссенциалистов идентитеты постоянны и изначально заложены, например, расовые, половые, а также этнические идентитеты. Мы можем говорить о Европейском идентитете лишь в конструктивистском поня- тии, которое распространено и в социальных, и в политически науках, а также культорологии (Jeffrey, 2015, 25). У коллективного идентитета постоянно оспаривается определение, так как некоторые разделяют и считают его знаком, определяющим общество. Коллективный идекнтитет позволяет анализировать формы сосуществования, которые больше не основываются на прямом социальном общении, а на куль- турной технике, которая создает социальность вдалеке от социального обще- ния. Такие социальные общества нуждаются в рационализации социальности, что создает социальность. Они должны утверждать, что у них есть что-то бо- лее общее, нежели просто что-то исходящее от сожительства. Коллективные идентитеты порождают чувство единства и отличия, зависят от того, как люди конструируют и рекоструируют социальную реальность. Чем больше обще- ство функционально отличается, тем больше оно нуждается в коллективном идентитет. Чем меньше оно различается – тем меньше нуждается в коллектив- ном идентитете. Дополнительной ценностью коллективного идентитета явля- ется то, что он предлагает аналитические средства для понимания иллюзии охватывания единого социального коммуникационного пространства, где не происходит прямого социального общения. Частью коллективного идентитета являются общие политические идентитеты. И хотя их может быть несколько, есть одно влияние: соединить людей так, что они увидят других частью обще- го пространства, товарищами, ради которых, в случае необходимости, готовы делать пожертвования. Рост численности идентитетов в ЕС за последнее десятилетие привел к необходимости их приспосабливания друг к другу, что несет с собой дина- мику в политику идентитета и политику идентирования. Идентичность – это

294 результат осозания глубокой рефлекции предсиавлений о себе. Вот почему идентитет и связанная с ним идентификация – это отображение духа и души общества, которым она занимает свое место в мировой истории и культуре. Коллективистский подход говорит о том, что на сегодняшний день в ЕС есть множество как идентитетов, так и коллективных идентитетов. Это значит, что они – с разной силой, но должны друг с другом сочетаться (Risse, 2010, 5). Литва интегрируется в Европейский Союз, в политические, экономи- ческие и социальные сообщества. Уникальность языка, культуры, истории создают тот этнокультурный фон нашего государства, который должен ин- тегрироваться в общую картику ЕС, но вмест с тем, должен сохранить свою уникальность и идентичность. В статье пытаемся найти те точки сопри- коснования с культурами и идентитетами других стран ЕС, которые могут помочь Литве интегрироваться в общую картику Европейского идентитета, что в свою очередь послужит развитию навыков межкультурной коммуни- кации. Становление личности, воспитание речевой культуры, формирование навыков межкультурной коммуникации и социокультурных навыков стано- вится актуальным при использовании коммуникативно-ориентированного ме- тода, в основе которого лежит широкое применение типичных коммуникатив- ных ситуаций речевого общения. Материалом для обучения базовым видам речевой деятельности должны служить тексты лингвострановедческой тема- тики, насыщенные интеркультурным компонентом, а сам процесс обучения должен ставить перед собою цель – познание языка и приобщение к культуре, в тесной связи с лингвоэтнокультурой народа и на базе этой культуры, причем факты и сведения самого языка должны рассматриваться как часть всеобщей мировой культуры в преломлении лингвоментальности народа-носителя язы- ка. В различных культурах есть общее из того, что создано в каждую истори- ческую эпоху человеческим обществом в науке и искусстве, общественной жизни и нравах, обычаях и традициях, но есть и специфическое, своеобраз- ное. В семантике каждого естественного языка, в его системной организации и речевых реализациях воплощены духовные богатства мира, и язык народа отражает мир через призму человеческих поступков, отношений, мотивов и интересов. Цель статьи – осветить проблему литовскоязычного социокультурного фона, влияющего на идентитет литовца в контексте других европейских куль- тур и развитие коммуникативной компетенции, на примере литовских посло- виц и поговорок. Надо отметить, что многие ученые лингвисты сходятся во мнении, что социокультурный компонент является основополагающим факто- ром в овладении иноязычной речью. Когда обучающиеся достигают порогово- го уровня в лексико-грамматической компетенции, на первый план выступает проблема взаимодействия двух языковых картин мира – родного и изучаемого иностранного языка. Пытаясь освоить нормы и правила культурной и языко-

295 вой сущности, мы все равно проявляем свое национальное, культуроспецифи- ческое свойство. Национальный акцент в иноязычной речи может не только восприниматься физическим слухом, но проявляться как внутренняя, почти бессознательная составляющая личности. Следует заметить, что кодирование лингвоэтнокультурной информации может происходить не только с помощью лексических единиц языка – все лингвистические средства, а также многие экстралингвистические средства (жесты, мимика, выражение глаз, поза при коммуницировании и др.) участвуют в «оформлении» мысли комммуниканта и придают особую модальность высказыванию. Осознание своих социокуль- терных ошибок в изучении иностранного языка помогает лучше понять себя как носителя родной культуры и в то же время открывает на этом стыке куль- туру изучаемого языка. В условиях постоянно меняющейся геоэкономический и геокультурной ситуации человек должен уметь строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами общего жизненного пространства, уметь наводить гуманитарные межкультурные мосты между представителями различных культур и стран. Важную роль в этом играет язык, выступающий единственно возможным ин- струментом, с помощью которого становится возможным взаимопонимание между представителями различных лингвоэтносообществ. Отсюда совершен- но очевидна переориентация лингводидактических и методических иссле- дований на проблемы межкультурной коммуникации, а, точнее, на пробле- мы формирования у студентов способности эффективно участвовать в ней. (Тер-Минасова, 2000, 25). Язык и человек неразделимы. Язык не существует вне человека, и че- ловек не существует вне языка. Поэтому человека нельзя изучать вне языка, и язык изучать вне человека. Язык отражает окружающий мир и культуру, созданную человеком. Язык – это орудие культуры: он формирует человека, определяет его поведение, образ жизни, мировоззрение, менталитет, наци- ональный характер. Через язык человек получает представление о мире и обществе, членом которого он стал, о его культуре, о системе ценностей, мо- рали, поведении и т.д. Язык отражает мир и культуру и формирует личность носителя языка. Как утверждает В. Гумбольдт, язык стоит между человеком и миром. «Это мир, лежащий между миром внешних явления и внутренним миром человека» (Гумбольдт, 2000, 304). Сегодня уже очевидной кажется связь между культурой и языком, историей и языком, человеком и языком. Большинство исследователей сходятся во мнении, что нельзя изучать язык как нечто отвлеченное, самостоятельное, как некую закрытую систему, нельзя изучать его отдельно от человека. Лингвокультурный метод объеди- няет языковые структуры (грамматику, лексику и т.д.) с внеязыковыми фак- торами. Тогда на стыке мировоззрения в национальном масштабе и языка, т.е. своего рода способа мышления (не будем забывать о том, что человек принадлежит к той стране, на языке которой он думает), рождается тот бога-

296 тый мир языка, о котором писал В. Гумбольдт, подчеркивая, что через мно- гообразие языка для нас открывается богатство мира и многообразие того, что мы познаем в нем. Отражая в процессе деятельности объективный мир, человек фиксиру- ет в слове результаты познания. Совокупность этих знаний, запечатленных в языковой форме, представляет собой то, что в различных концепциях назы- вается то, как языковой промежуточный мир, то как языковая репрезентация мира, то как языковая модель мира, то как языковая картина мира. Послед- ний термин имеет наибольшую распространенность. Если же говорить о на- циональной языковой картине мира, то специалисты, занимающиеся данной проблематикой, отмечают неизбежную фрагментарность проводимых иссле- дований, связанную с огромным объемом материала. Тем не менее, весьма тонкий анализ существующих в национальных языках явлений позволяет де- лать определенные выводы. Национальную картину мира, наряду с другими компонентами, такими, как традиции, бытовая культура, повседневное по- ведение, художественная культура, профессор С.Г. Тер-Минасова относит к компонентам культуры, которые несут национально-специфическую окраску (Тер-Минасова, 2000, 28-29). Главный ответ на вопрос о решении актуальной задачи развития навы- ков коммуникации между представителями разных народов и культур заклю- чается в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках. Одна из важных проблем культуроведческой методики развития навы- ков межкультурной коммуникации в диалоге культур, в контексте культуры и т.п. заставляет ответить на вопрос, что первично и что вторично в диаде язык и культура, т.е. методически раскрыть и обосновать формулу «язык – цель, культура – средство» или «культура – цель, язык – средство». Среди методи- стов и преподавателей – практиков есть сторонники как одной, так и другой точки зрения на это «распределение» сопряженных феноменов. Так одни уче- ные считают, что цель иноязычного образования – культура, а язык – средство. Другие ученые полагают, что в процессе овладения иностранным (русским языком) наличествует триада «язык – культура - речевое сообщение (текст, дискурс)». Как утверждает О.Д. Митрофанова, содержательный потенциал, вовлекаемой в практическое преподавание русского языка как иностранного, русской культуры, чрезвычайно велик, что обнажает значимость ряда лингво- дидактических принципов, положений, в частности, следующий тезис: знать всю культуру общества человек не может, слишком она велика. Отдельный че- ловек опирается лишь на знания основ этой культуры, какой-то его части, что обостряет проблему отбора фактов и явлений культуры в целях преподавания и заставляет следовать в методике принципу частичности знаний культуры каждым отдельным человеком. Дидактически не менее важен тезис о специ- ализированности знаний культуры в зависимости от конкретных интересов

297 учащихся их коммуникативной цели, уровня требуемой для их достижения социокультурной компетенций, ибо социокультурная компетенция формиру- ется с учетом фактов и сведений общечеловеческого национального, регио- нального и местного значений (Митрофанова, 2004, 26-27). В качестве отрасли науки о языке, непосредственно связанной с изу- чением культуры, в последнее время все большее распространение получает лингвокультурология (Маслова, 2001, 7). По словам профессора В.В.Воробье- ва, «сегодня уже можно утверждать, что лингвокульторология – это новая фи- лологическая дисциплина, которая изучает определенным образом отобран- ную и организованную совокупность культурных ценностей, исследует жи- вые коммуникативные процессы порождения и восприятия речи, опыт языко- вой личности и национальный менталитет, дает системное описание языковой «картины мира» и обеспечивает выполнение образовательных, воспитатель- ных и интеллектуальных задач обучения» (Воробьев, 1999, 125). Определе- ние сторонников лингвосоциокультурного метода не преувеличивает силы и значения языка в современном мире. По их мнению, язык – это мощное обще- ственное орудие, формирующее людской поток в этнос, образующее нацию через хранение и передачу культуры, традиций, общественного самосознания данного речевого комплекса. При этом подходе к языку межкультурная ком- муникация - это, прежде всего, адекватное взаимопонимание двух собесед- ников или людей, обменивающихся информацией, принадлежащих к разным национальным культурам. Тогда их язык становится знаком принадлежности его носителей к определенному социуму. В каждом иностранном слове отражается иностранный мир и иностран- ная культура: за каждым иностранным словом стоит обусловленное нацио- нальным сознанием представление о мире (Будагов, 1995, 7). Преодоление языкового барьера недостаточно для обеспечения эффективности общения между представителями разных культур. Для этого нужно преодолеть барьер культурный. Специфическими особенностями обладает и сам носитель на- ционального языка и культуры. В межкультурном общении необходимо учи- тывать особенности национального характера коммуникантов, специфику их эмоционального склада, национально-специфические особенности мышления (Антипов, 1989, 8). Лингвосоциокультурная методика базируется на аксиоме о том, что в основе языковых структур лежат структуры социокультурные. Мы познаем мир посредством мышления в определенном культурном поле и поль- зуемся языком для выражения своих впечатлений, мнений, эмоций, восприя- тий. Поэтому, избравший такой органический и целостный подход, должен относится к языку, как к зеркалу, в котором отражаются география, климат, история народа, условия его жизни, традиции, быт, поседневное поведение, творчество. Изучение мира носителя языка направлено на то, чтобы помочь понять особенности речеупотребления, дополнительные смысловые нагрузки, поли-

298 тические, культурные, исторические коннотации единиц языка и речи. Таким образом, сейчас следует говорить о необходимости более глу- бокого и тщательного изучения мира (не языка, а мира) носителей языка, их культуры в широком этнографическом смысле слова, их образа жизни, наци- онального характера, менталитета и т.п., потому что реальное употребление слов и речи, реальное речевоспроизводство в значительной степени определя- ется значением социальной и культурной жизни говорящего на данном языке речевого коллектива. Знать значения слов и правила грамматики явно недоста- точно для того, чтобы активно пользоваться языком как средством общения. Необходимо знать как можно глубже мир изучаемого языка. Иными словами, помимо значений слов и правил грамматики нужно знать: 1) когда сказать, как, кому, при ком, где; 2) как данное значение/понятие, данный предмет мысли живет в реальности мира изучаемого языка (Тер-Минасова, 2000, 27). Картина мира, окружающего носителей языка, не просто отражается в языке, она формирует язык и его носителя, и определяет особенности речеу- потребления. Без знания мира изучаемого языка невозможно изучать язык как средство общения. В языковых явлениях отражаются факты общественной жизни определенного говорящего коллектива. В лингводидактике язык как средство общения и язык как средство ком- муникации рассматриваются как равнозначные понятия: обучение языку как средству общения означает обучение языка как средству коммуникации. В работах С.Г. Тер-Минасовой понятия общение и коммуникация тождествен- ны. Исследователь определяет межкультурную коммуникацию как межкуль- турное общение: «… МКК – это общение людей, представляющих разные культуры» (Тер-Минасова, 2000, 14). Но ученый Н.Л.Ушакова, рассмотрев, что понимается под данными терминами в философии, психологии, методи- ки, лингвистике и психолингвистике дает следующее определение вышена- званным понятиям. Итак, под межкультурным общением понимается такое взаимодействие принадлежащих к разным культурам групп и отдельных лич- ностей, при котором происходит обмен ценностями, чувствами и мыслями. Межкультурная коммуникация же – это передача и восприятие информации в обществе на межкультурном уровне (Ушакова, 2006, 92). Как уже говорилось выше, материалом для обучения базовым видам ре- чевой деятельности должны служить тексты лингвострановедческой темати- ки, насыщенные интеркультурным компонентом, а сам процесс обучения дол- жен ставить перед собою цель – развитие навыков межкультурного общения. Ученый Н.Л. Ушакова, давая определение понятию - межкультурное общение отмечает, один из аспектов данного понятия – обмен ценностями, мыслями и чувствами разных культурных групп и отдельных личностей, т.е. в этом определении можно усмотреть аспект межличностного отношения пред- ставителей двух культурных групп. Проблема межличностного восприятия волнует представителей разных

299 наук: будучи существом социальным, человек формируется как личность и проявляет себя в общении с другими, в различных видах совместной дея- тельности. В лингвистике проблема межличностных отношений изучается недавно (Мельникова, 2003, Колтунова, 2004, Болдырев, Лукьянов, 2005 и др.). Исследование речемыслительной деятельности помогает полнее опо- знать и понять человека, ибо в каждом своем высказывании индивид опре- деленным образом обобщает, концептуализирует и оценивает окружающий его мир, включая и других индивидов. Проблема межличностных отношений имеет большое практическое значение. В частности, исследования по про- блемам межличностного восприятия важны для целей адекватного становле- ния совокупной региональной языковой личности (Гертнер, Нифанова, 2006, 173-174). Анализ публикаций, проведенный И.В. Гертнером и Т.С. Нифановой показал, что проблема межличностного восприятия изучалась, как правило, на материале словных единиц, хотя по утверждению Н.Н. Амосовой, фразе- ология любого языка – это ценнейшее лингвистическое наследие, которое отражает, прежде всего, отношения между людьми. Примером такого линг- вистического наследия могут служить пословицы и поговорки разных наро- дов разных языковых групп, а их анализ и смысловое восприятие на родном языке. Сопоставительный анализ английских и русских пословиц и поговорок с общим значением «Межличностное восприятие» провела А.Р.Залялеева. Языковым материалом для данного исследования послужили 95 английских пословиц и поговорок, отображающих ситуации восприятия человека чело- веком, которые закреплены во фразеологическом значении или/и внутренней форме паремий. Автор А.Р. Залялеева выделяет 14 основных тематических групп, в которые можно объединить английские пословицы и поговорки с общим значением «Межличностное восприятие». Наибольшее количество пословиц и поговорок английского и русского языка входят в тематическую группу «о человеке судят по делам и поступкам». Далее следуют следующие тематические группы: « о человеке судят по стилю поведения в обществе», «о человеке судят по его речи», «нельзя судить человека по его внешности», «о человеке судят по его родственникам», «о человеке судят по его друзьям», «по стилю выполнения работ», необходимо время, чтобы узнать человека», «нельзя судить о человеке по первому впечатлению», «проверять личностные качества человека деньгами или золотом», «встречают по одежке, прово- жают по уму», «узнать человека можно по его манерам и привычкам», «че- ловек проявляет себя в экстремальных ситуациях». Основное внимание при сопоставительном анализе уделялось значению английских пословиц. Автор А.Р. Залялеева отмечает, что для носителей английского языка межличност- ное восприятие определяется делами и поступками людей, их речью, стилем поведения в обществе, привычками. Люди оценивают окружающих по таким

300 критериям, как их друзья и родственники. Свойства людей наиболее ярко про- являются в чрезвычайных ситуациях. Внешняя привлекательность не играет первостепенной роли для англичан (Залялеева, 2002, 155). Ознакомившись с одним из аспектов межличностного восприятия носителей английского языка, представители других языковых групп овладевают определенными навыками межкультурного общения с представителями данной языковой группы. Вышеприведенный сопоставительный анализ английских и русских по- словиц и поговорок показал возможность развития навыков межкультурного общения и межкультурной коммуникации на примере познания межличност- ного восприятия носителей определенных языковых групп. Межличностные восприятия людей определенных наций формируют определенные нормы мо- рали, этики, культуры общения тем самым, создавая социокультурный фон своей нации. Сопоставительный анализ русских и литовских пословиц и по- говорок может служить материалом лингвокультурного метода развития на- выком межкультурого общения и межкультурной коммуникации. Анализируя некоторые литовские пословицы и сопоставляя их темати- ческое значение с приведенным выше анализом английских и русских посло- виц, можно утверждать, что и литовские пословицы несут тот же смысловой характер межличностных отношений, что и в англоязычных и русскоязычных пословицах. Не смотря на то, что эти три языка принадлежат разным язы- ковым группам, а носители этих языков разным религиозным концессиям, разным культурам, разному уровню экономического и социального разви- тия, с точки зрения исторических эпох, есть та общая точка соприкосновения межличностных отношения, которую можно узреть, анализируя пословицы и поговорки. Сравнивая русские и литовские пословицы и поговорки мож- но отметить такое языковое явление, как полное совпадение грамматических и лексических форм, а также совпадение назидательного и поучительного смыслового значения. Как в английских и русских поговорках и пословицах, так и в литовских поговорках и пословицах при распределении их по тематическому значению в группы, предложенное А.Р. Залялеева, наиболее обширная по численности совпадений грамматических и лексических форм оказалась группа «о челове- ке судят по делам и поступкам». Например: Viščiukus rudeni skaičiuoja / Цы- плят по осени считают; Ylos maiše nepaslėpsi / Шила в мешке не утаишь; Ant vagies ir kepurė dega/ На воре и шапка горит; Pagal Joną ir kepurė/ По Сеньке и шапка; Septynis kartus atmatuok, o aštuntą pjauk / Семь раз отмерь, один раз отрежь; Ką pasėsi, tą ir pjausi / Что посеешь, то и пожнешь; Ne kask dobės kitam, pats gal įkliūti / Не копай яму другому, сам в нее попадешь; Darbas ne vilkas į mišką ne pabėgs / Работа не волк - в лес не убежит; и т.д. К тематической группе с полным совпадением лексических и грамматических форм можно отнести пословицы - « о человеке судят по стилю поведения в обществе» - Varna varnai akies nekerta / Ворон ворону в глаз не выклюет;

301 Šaukštas deguto ir statinę medaus sugadins / Ложка дегтя и бочку меда испор- тит. К тематической группе «о человеке судят по его родственникам» можно отнести пословицу – Obuolys nuo obels netoli nurieda / Яблоко от яблони неда- леко падает; и т.д. К тематической группе «о человеке судят по его друзьям» можно отнести пословицу – Su kuo sutapsi, tuo ir pats tapsi / С кем поведешься, от того и наберешься; и т.д. Целью сопоставительного анализа литовских по- словиц и поговорок с русскими пословицами и поговорками, в данной статье, является не количественное совпадение, а смысловое совпадение, в котором можно усмотреть общий аспект межличностных отношений двух языковых групп и культур.

Выводы

1. Анализ идентитета литовца в контексте других европейских культур, на примере пословиц и поговорок, показал схожесть моровоззрения, этнокуль- туры, духовного мира народов, живущих в Европе, не смотря на принадлеж- ность разным языковым группам и разным культурам. Это может послужить одним из аспектов при формировании Европейского идентитета. 2. В ходе сравнения и сопоставления родной и иноязычной культуры, как и отдельных фактов языка, мы не только получают лингвистические зна- ния, но и овладевают приемами межкультурной коммуникации. В семантике каждого естественного языка, в его системной организации и речевой реа- лизации воплощены духовные богатства мира, и язык народа отражает мир через призму человеческих поступков, отношения, мотивов и интересов. В различных культурах есть общее из того, что создано в каждую историческую эпоху человеческим обществом в науке и искусстве, общественной жизни и нравах, обычаях и традициях, но есть и специфическое, своеобразное. Разви- тие навыков межкультурной коммуникации должно осуществляться в тесной связи с лингвоэтнокультурой народа и на базе этой культуры, причем факты и сведения самого языка должны рассматриваться как часть всеобщей мировой культуры в преломлении лингвоментальности народа-носителя языка. 3. Включение литовских пословиц и поговорок в лингвистический ма- териал служить дидактическим методом для развития навыков межкультурно- го общения и межкультурной коммуникации, через познание межличностных восприятий, существующих в родной и иноязычной культуре.

302 Литература

Jeffrey T., Checkel P. (2015). European Identity. Cambridge jt.: (p.25). Cambridge University Press. Risse T. (2010). Community of Europeans? Transnational Identities and Public Spheres. Ithaca, London. (p.5). Cornell University Press. Антипов Г.А., Донских О.А. и др. (1989). Текст как явление культуры. (с.8). Новосибирск. Будагов Р.А. (1995). Человек и его язык. (с. 191-194). Москва. Воробьев В.В. (1999). О статуте лингвокультурологии // IX Междуна- родный Конгресс МАПРЯЛ. Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Т.2, (с.125). Братислава. Гертнер И.В., Нифанова Т.С. (2006). Тематическая классификация ан- глийских пословиц и поговорок с общим значением «межличностное воспри- ятие» // Русистика и современность. (с. 173-174). Санкт-Петербург. Гумбольдт В. (2000). Избранные труды по языкознанию. (с. 304). Мо- сква. Залялеева А.З. (2002). Опыт сопоставительного анализа английских и русских пословиц и поговорок // Материалы международной научно - практи- ческой конференции. (с. 155).СПб., Т.IХ. Маслова В.А. (2001). Лингвокультурология. (с.7). Москва. Митрофанова О.Д. (2004). О методическом сопряжении родной и изу- чаемой культуры в практическом курсе русского языка как иностранного // Человек, сознание, коммуникация, Интернет.( с.26-27). Варшава. Тер-Минасова С.Г. (2000). Язык и межкультурная коммуникация. (с.25-29). Москва. Ушакова Н.Л. (2006). К вопросу об определении понятий общение, ком- муникация, межкультурная коммуникация, межкультурное общение // Диалог языков и культур. Теоретический и прикладной аспект. (с.96). Выпуск 1, Ар- хангельск .

303 LITHUANIAN IDENTITY IN THE CONTEXT OF OTHER EUROPEAN CULTURES: BASED ON THE EXAMPLE OF PROVERBS AND SAYINGS

Jovita Daukšytė Vytautas Magnus University

Summary

The process of integration into the European Union involves not only the retention of the Lithuanian identity but also the integration into the newly shaped European identity that is expected to reflect the identities of all the European Union member states. Thus, the article focuses on the Lithuanian identity in comparison with the English and Russian identities. Common interface of different nations and cultures is analysed based on the Lithuanian, English and Russian proverbs and sayings. Ethnocultural sameness of different language groups and nations is stressed. The conditions ensuring the development of intercultural communication that would secure the opportunity to form the identity of the European citizen are also discussed.

304 AUTORIAUS LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Jovita Daukšytė Mokslo laipsnis ir vardas: Edukoligijos ir filologijos magistras Darbo vieta ir pareigos: Vytauto Didžiojo universitetas Užsienio kalbų institutas, lektorė Moksliniu interesų sritys: didaktinės inovacijos bei lingvokultūrologis aspektas kalbų dėstyme.

AUTHOR’S COVER LETTER

Author’s name and surname: Jovita Daukšytė Academic degree and name: Master of Educational Sciences and Philology Workplace and position: Lecturer, Institute of Foreign Languages, Vytautas Magnus University Author’s research interests: didactic innovations, linguacultural aspect in language teaching

305 306 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

ЗНАКИ ПРОШЛЫХ ЭПОХ: ИСТОРИЗМЫ И АРХАИЗМЫ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ИНОСТРАННОЙ АУДИТОРИИ

Доц. д-р Гендрик Петкевич университет Vytautas Magnus

Аннотация. Погружаясь в богатый мир русского языка и русской классиче- ской устройство, и быт, и сами люди заметно отличались от нынешних. Поэто- му литературы, иностранцы часто сталкиваются неожиданными трудностями. Страницы классики, как на машине времени, переносят читателя в давние времена, когда и общественное произведения классиков воспринимаются не столь легко и про- сто. Сложны для понимания как особенности и приметы описываемой эпохи, так и отдельные слова, и понятия. В статье обоснована необходимость использования лингво-методического по- тенциала историзмов и архаизмов на занятиях по русскому языку как иностранному. Представлены задания с использованием историзмов и архаизмов, ориентированные на формирование профессиональной компетентности иностранного студента. Цель работы с такими материалами – обеспечение качественной подготовки, повыше- ние мотивации иностранцев к изучению русского языка, формирование професси- ональных компетенций в области лингвистики, культуры речи. Автор исходит из того, что высокое качество языковой подготовки иностранных студентов являет- ся важной составляющей их профессионализма. Однако иностранные обучающиеся не всегда имеют представление о национально-культурной специфике лексического состава языка, что не позволяет им ассоциировать с лексическими единицами ту же информацию, что и носителям языка. Анализируя историзмы и архаизмы, ино- странные учащиеся лучше поймут лексическую семантику слова, лингвистическую природу устаревших слов, правильно воспримут смысл и содержание художествен- ных текстов русской классики. Приобщение к культурно-историческому и языково- му прошлому народа страны изучаемого языка расширяет возможности развития языковой догадки и повышения уровня коммуникативной компетенции иностранных студентов.

Ключевые слова: русский язык, историзмы, архаизмы, уровень коммуникатив- ной компетенции.

307 Вводная часть.

На конкретных примерах русского языка можно понять всю абсурд- ность старой методологии изучения иностранного языка, строящейся только на запоминании. Бесспорно, что невозможно сформулировать, к примеру, все правила русского языка с многочисленными исключениями и их вызубрить. На это изучение ушло бы не одно десятилетие. И, если бы иностранцы начи- нали учить русский язык, пытаясь освоить «полную грамматику» и все «пра- вила с исключениями» один за другим, то это был бы Сизифов труд. Не будем голословны, возьмём, например, простое русское существительное первого склонения склоняющееся по общему типу: страна, страны, страну, стране, страной, о стране, страны, стран, страны, странам, странами, о странах. Считается, что это несложно запомнить все 12 вариантов флексий? Но самое сложное начинается дальше. Например, слово граница, которое вроде бы тоже на -а уже склоняется по другому. Не границОй, а границЕй. Слово же туча кроме тучЕй вместо тучОй ещё и тучИ, а не тучЫ. Особый случай представ- ляют такие слова как палка: палОк, а не палк, палкИ, а не палкЫ. А вот, вроде бы, тоже самое мошка, но – уже не тоже самое: мошЕк, а не мошОк. Более того, такие слова как река и рука, кажется, абсолютно должны склоняться оди- наково. Ан нет: рЕками, но рукАми! Земля – земЕль (а не земль), воля – воль. Ещё хуже обстоят дела с вторым склонением, где тоже масса исключений. В итоге получается, что если посчитать реальное количество всевозможных ти- пов склонений русских существительных, то их наберётся не менее несколь- ких десятков. Как это всё (а вспомним ещё о глаголах, наречиях, причастиях и деепричастиях) выучить и не перепутать, методом зубрёжки правил? Если попытаться это всё систематизировать и преподнести бедному иностранцу в качестве только «правил» - он с ума сойдёт. Нам могут возразить: «Зачем заучивать? Необходимо приобщать к ино- странному языку через коммуникацию». Понятно и общеизвестно, что толь- ко через коммуникацию можно легко достичь прогресса. В основу обучения русскому как иностранному сейчас используют коммуникативную методику, совмещая традиционные методы обучения с ситуативным и игровым, а так- же другими современными методиками. Процесс обучения основывается на понимании системы языка, а не на заучивании правил. А чтобы понимание перешло в навык, преподаватели используют различные уникальные системы упражнений. Студентам тогда легко дается усвоение лексики, потому что запо- минание основывается на образно-ассоциативном принципе. Кажется, выход найден, но при общении иностранцы сталкиваются с подобными выражения- ми - «да, нет наверное...».Тут и утверждение, и отрицание, и сомнение одно- временно. Вот и попробуйте объяснить, почему в итоге получается отрицание с сомнением. А фраза: «Руки не доходят посмотреть», – вообще приводит иностранцев в ступор. Причем тут руки ? И таких труднообъяснимых фраз и

308 выражений великое множество. Чего стоит попросить иностранца перевести детскую фразу – «За песчаной косой лопоухий косой пал под острой косой косой бабы с косой». Судя по страницам Интернета со всевозможными ро- ликами, можно сказать, что любимое развлечение многих людей, владеющих русским языком, - смотреть как иностранцы пытаются постичь особенности национального русского характера и языка. В одном изданий о России, каких сейчас издается множество, авторы «помогают» разобраться иностранцам с русским менталитетом и советуют студентам запомнить следующие идиомы: l русские не преувеличивают, они «делают из мухи слона»; l они просто талантливы или искусны в чем либо и способны «подковать блоху»; l русский никогда не лжет, он «вешает тебе лапшу на уши»; l русский никогда не скажет, что вы интересная личность, он скажет «у вас есть изюминка»; l русские не перекусывают, они пытаются «заморить червячка»; l русский не скажет, что он находится в слишком людном месте, он скажет что здесь «как сельдей в бочке»; l русские утверждают, что этого никогда не случится – «когда лобстер (рак) на горе свистнет»; l русский никогда не клянется в правдивости своих слов, он «дает зуб»; l русские не хвастаются, они «пускают пыль в глаза»; l русские не просто возбуждаются, а «выпрыгивают из штанов».

А, ещё чего стоят их выражения – «Сел в автобус. Стою», «Борщ пе- ресолила, а с солью переборщила»… Как донести (перевести) иностранцу, что «очень умный – не всегда комплимент, умный очень – издевка, слишком умный – угроза!» Конечно, перевод художественного текста рассматривается как особая форма функционирования языковой системы, сущность которой заключается в создании коммуникативной эквивалентности нового текста по отношению к оригиналу и по возможности передачи полного объема содержа- ния произведения. В таких случаях только комплексный подход может обеспе- чить эффективность при работе над языком, при переводе с одного языка на другой, который учитывает и лингвистический, и культурологический, и исто- рический, и философский, и другие аспекты. Вместе с тем часто противоречие между оригиналом и переводом возникает из-за различия между культурой отправителя, к которой принадлежит оригинал, и культурой воспринимающей среды, в которой возникает перевод. Текст в такой обстановке возникает как двойное параллельное восприятие собственной и «чужой» систем взглядов на явления и предметный мир. Достоинство переводчика (да и преподавателя!) как языковой личности заключается в том, насколько искусно и точно удается сблизить два различных языка, две различные культуры. Согласно известному

309 исследователю В. Гумбольдту каждый народ обведен кругом своего языка и выйти из этого круга может, только перейдя в другой. Однако такой «прорыв» представляется отчасти возможным тогда, когда мы пытаемся проникнуть в тайну «духа» другого языка [8]. Это «проникновение» невозможно без пости- жения русской классики, без знакомства иностранцев с русскими традициями и обычаями, особенностями поведения русских людей в разных ситуациях, ментальностью русских. Это и опредедяет актуальность темы. Погружаясь в богатый мир русской литературы и культуры вообще, изу- чающий язык часто сталкивается с трудностями. Страницы классических про- изведений А. Пушкина, Л. Толстого, Ф. Достоевского, А. Чехова и др., как на машине времени, переносят читающего в давние времена, когда и обществен- ное устройство, и быт, и сами люди заметно отличались от нынешних. Слож- ны для понимания как «особенности описываемой эпохи, ее законы и приме- ты, так и отдельные слова и понятия, вышедшие из обихода или изменившие свой смысл» [13]. Попробуй представить человека, одетого в зипун, шушун, кокошник, кафтан, онучи, душегрейку и т.д.; или вооруженного человека пи- щалью, палицей, нагайкой, булавой. Слова (историзмы и архаизмы – объект представленного исследования) можно встретить не только в художественной литературе, но и пословицах и поговорках, исторических фильмах, научных статьях, описывающих быт людей в прошлом. Всё чаще эти слова красуются (обретают вторую жизнь) и в речи современного человека. Цель статьи – про- демонстрировать лингвометодический потенциал историзмов и архаизмов на занятиях по русскому как иностранному, позволяющих существенно расши- рить знания учащихся в лингвострановедении, сформировать умения обнару- живать отличия лексической системы русского литературного языка.

Основная часть

Лексическая система обычно привлекает наибольший интерес у тех уча- щихся, кто стал изучать иностранный язык. Это связано с тем, что именно в словарном фонде языка наименее опосредованно отражаются изменения, ко- торые происходят в жизни общества, его культуре (материальной и духовной), политике, науке; изменения в системе коллективных и даже индивидуальных ценностей. На наш взгляд, внимание изучающих в большей степени направле- но на связь номинаций с реалиями, чем на внутреннюю организацию системы (уровни, иерархии, принципы и характер номинации) и ее функционирова- ние. Однако, именно понимание внутренней организации и функционально- стилистического аспектов лексической системы крайне важно как для тех, кто изучает русский язык как иностранный. Лексическое богатство студентов-и- ностранцев, овладевающих русским языком на профессиональном уровне, на- правленно развивается в течение всего времени учебы. В основном, изучается разностилевая лексика, принадлежащая к активному запасу, и это оправдано

310 главной целью формирования коммуникативной компетенции. Вместе с тем очевидно, что понимание устройства лексической системы русского языка и элементарное выяснение смысла текстов невозможно без владения словами, относящимися к пассивному запасу. В данном случае мы говорим о устарев- ших словах и выражениях. Отметим, что для современной художественной и публицистической речи такие слова нередко оказываются элементами актив- ного словаря (например, при исторической стилизации). Устаревшие слова, как указывалось выше, создают в произведении особый фон и настроение, указывают на явления и признаки прошлого. К примеру, Воротился старик ко старухе, Что ж он видит? Высокий терем. На крыльце стоит его старуха в дорогой собольей душегрейке, Парчевая на маковке кичка, Жемчуги огрузили шею, На руках золотые перстни, На ногах красные сапожки. Перед нею усердные слуги; Она бьёт их, за чупрун таскает.

Переосмысленные устаревшие слова оказываются употребляемыми и в современной речи, делая ее эмоциональной и выразительной. Поэтому, работая с иностранцами, необходимо предлагать ряд упражнений, включаю- щих различные способы семантизации устаревшей лексики. Напомним, что семантизация – это выявление смысла, значения языковой единицы; процесс и результат сообщения необходимых сведений о содержательной стороне язы- ковой единицы. Методисты Л. С. Крючкова и Н. В. Мощинская выделяют де- сять основных способов семантизации лексики, которые используются при изучении русского языка иностранцами [10]. Рассмотрим те способы, которые можно использовать при разработке упражнений: u Наглядность – способ семантизации слова, который предполагает обращение к иллюстративному материалу. Это лучший способ, ис- пользуемый при изучении историзмов – предметов быта. u Описание или толкование значения – классический способ семанти- зации, требующий обращения к толковым и переводным словарям. Студенты самостоятельно выполняют упражнения. u Словообразовательный анализ – то есть определение того, как сло- во образовано и из каких морфем. Можно использовать этот способ, сравнивая структуру таких слов, как почитать (устаревшее) – счи- тать (соврем.), отсторонить (устаревшее) – отстранить (со- врем.). Словообразовательный анализ необходим для определения внутренней формы устаревшего слова, например: башмачник – тот,

311 кто делает башмаки (и в словаре можно смотреть слово башмак, а не башмачник). u Учет контекста – мы понимаем, что слова запоминаются не как со- ставляющие словаря, а как фрагменты высказывания. Иногда слова становятся семантическими архаизмами или семантическими исто- ризмами, и только контекст позволяет выявить устаревание значения. Например, в статье И. С. Тургенева «По поводу “Отцов и детей”» вСтречается предложение: Я брал морские ванны в Вентноре, ма- леньком городке на острове Уайте... Глагол брать не употребляется сегодня в выражении брать ванны, то есть контекст позволяет уви- деть архаичность выражения. u Подбор синонимов – считается, что способ особенно уместен для объяснения слов художественного стиля речи. u Перевод – обычно используется для выяснения значения абстракт- ной лексики. Но при изучении устаревших слов в художественных текстах он выполняет дополнительную функцию – выявления спе- цифики художественного перевода. Так, одно из предлагаемых зада- ний – сравнить фрагменты какого-то произведения с их переводами на родной язык. Исследователи Л. С. Крючкова и Н. В. Мощинская считают, что не надо часто прибегать к переводу при изучении лекси- ки иностранного языка, так как этот способ требует минимальных интеллектуальных усилий учащихся. В методике преподавания иностранных языков существует и принцип беспереводности, «исключающий использование родного языка в системе обучения иностранному языку». Беспереводная семантизация (наглядность, раскрытие внутренней формы слова, подбор синонимов и антонимов и др.), в соответствии с данным принципом обучения, имеет преимущества перед переводом. Разработанные в современной дидактике упражнения, которые мы используем в работе с группами литовских студентов, изучающих английский и русский языки, направлены на развитие словарного запаса учащихся, фор- мирование понимания системных связей в лексической системе русского язы- ка, закрепление формирование лингвокультурологичной компетенции:

Ø Перед Вами существительные – названия профессий. Лекарь, ямщик, бурлак, кучер, хожалый, башмачник. Задания: 1) Определите по словарям лексическое значение этих существитель- ных. 2) Укажите, используются ли эти слова сегодня. 3) Если слова не используются, то по каким причинам? Сгруппируйте слова в зависимости от причин ухода из русского языка. Как называются та- кие слова?

312 Ø В русском языке XIX в. были такие названия лиц по социальному положению: Барыня – помещица, богатая женщина. Приживалка – бедная женщина, не из крепостных, жившая в барском, помещичьем или купеческом доме на средства хозяев, не имевшая никаких определенных обязанностей и развлекавшая хозяйку, составлявшая ее общество Девка – крестьянская де- вушка. Задания: В каких значениях эти слова используются сегодня? Они имеют поло- жительную или отрицательную окраску? Как Вы думаете, почему?

Ø Проанализируйте выделенные в предложениях формы слов. Дайте им исторический комментарий: современные / устаревшие, в чем именно за- ключается устарелость. Замените устаревшие формы на современные: 1) …я должен сознаться, что никогда не покушался «создавать образ», если не имел исходною точкою не идею, а живое лицо, к которому посте- пенно примешивались и прикладывались подходящие элементы. Не обладая большою долею свободной изобретательности, я всегда нуждался в данной почве, по которой я бы мог твердо ступать ногами (И.С. Тургенев). 2) …воспроизвести истину, реальность жизни – есть высочайшее сча- стие для литератора, даже если эта истина не совпадает с его собственны- ми симпатиями ( И.С. Тургенев) 3) Я постараюсь его избегнуть (И.С. Тургенев) 4) …мне хотелось в предисловии к этому сочинению изложить мой взгляд на него и тем предупредить те недоумения, которые могут возник- нуть в читателях (Л.Н. Толстой). 5) …вывод о деятельности таких-то и таких-то войск, который по- зволяет себе делать историк, оказывается противуположным выводу ху- дожника (Л.Н. Толстой). 6) Наполеон привез с собой фальшивых ассигнаций (Л.Н. Толстой)

Ø В статье И.С. Тургенева «По поводу “Отцов и детей”» есть предло- жение: Я брал морские ванны в Вентноре, маленьком городке на острове Уай- те... В каком значении употреблен глагол брать – прямом или переносном? Сегодня не говорят: брать ванну. Какое устойчивое выражение с другим гла- голом используется?

Ø В русской речи много устойчивых выражений со словом Бог. Объяс- ните значение таких выражений в примерах из повести «Кавказский пленник» Л.Н. Толстого: 1) Приезжай со мной проститься, похорони, а там и с богом поезжай опять на службу. 2) Бог даст – и сам выберусь. 3) Ну, пронёс бог; вставай, пойдём.

313 4) Не могу, ей-богу, не могу; сил моих нет. 5) А сам думает: «Избави бог тут, в чистом поле, увидит конный та- тарин: хоть близко С богом – выражение пожелания, напутствие. Бог даст – выражение на- дежды на благополучный исход дела. Бог пронес – выражение, сообщающее, что удалось избежать опасности, неприятности, устранить беду. Ей-богу – вы- ражение для подтверждения чего-либо, уверения в чём-либо, «в самом деле, действительно». Избави бог – выражение нежелательности свершения чего либо, беспокойство по поводу осуществления чего-либо.

Ø История русского речевого этикета: 1) В XIX веке были такие обращения к собеседнику: Господин, сударь, моя почтенная. Какие из этих обращений используются сегодня? В ка- ких ситуациях? В официальном или неофициальном общении? 2) В произведениях XIX в. в речи героев встречаются такие формы: можно-с, хорошо-с. Что выражает частица -с?

Ø Обратите внимание на старинные типы и названия русской одежды (лингвокультурологический комментарий преподавателя, показ иллю- страций): Армяк – старинная мужская верхняя одежда крестьян из тол- стого сукна в виде долгополого кафтана без сборок (изготавливался из грубой шерстяной ткани). Казакин – старинная мужская верхняя одежда в виде короткого кафтана на крючках, со сборками сзади. Кафтан – ста- ринная мужская долгополая верхняя одежда. Сюртук – разновидность длинного (почти до колен) двубортного пиджака в талию.

Ø Определите, пользуясь словарями, из каких языков пришли в русский язык выделенные в предложениях слова из статей И.С. Тургенева, Л.Н. Толстого. Вспомните, каковы причины заимствования слов и выра- жений. Эти слова остались в языке или ушли? 1) Меня это конфузило... Огорчало. 2) Какого бы я ни был скромного мнения о своем даровании - я все-таки считал и считаю сочинение памфлета, «пасквиля», ниже его, недостойным его. 3) …воспроизведенный мною… тип не успел пройти чрез постепенные фазисы, через которые обыкновенно проходят литературные типы. 4) Но через два-три дня начинают подавать реляции.

Конфузить – приводить в смущение, ставить в неловкое положение. Слово konfus пришло из немецкого языка. Лексический архаизм. Пасквиль – произведение оскорбительного, клеветнического характера в публицистиче- ской или беллетристической форме. Слово pasquill пришло из немецкого язы-

314 ка. Лексический архаизм. Фазис – отдельная стадия, период, этап развития, фаза. Слово phasis пришло из греческого языка. Лексико-словообразователь- ный архаизм. Реляции – объявление, доношение. Слово relations пришло из французского языка. Лексический историзм.

Ø В современном русском языке есть прилагательное противный. 1) Объясните его лексическое значение, приведите синонимы. 2) В текстах XIX в. встречаем фрагменты: ….Я получал поздравления… от людей противного мне лагеря. История русской литературы со времени Пушкина не только представляет много примеров такого отступления от европейской формы, но не дает даже ни одного примера противного. Опреде- лите лексическое значение слова противный в данном контексте. Отличается ли оно от современного?

Ø Прочитайте и переведите начало статьи Л.Н. Толстого «Бессмыслен- ные мечтания», посвященной политическому и социальному кризису в Рос- сии конца XIX в. «17 января нынешнего 1895 г. русские представители дворянства и земства всех семидесяти с чем-то губерний и областей России собрались в Петербурге для поздравления нового, вступившего на место своего умершего отца, молодого русского императора. За несколько месяцев до выезда пред- ставителей во всех губерниях России в продолжение нескольких месяцев шли усиленные работы приготовлений для этого поздравления: собирались экс- тренные собрания, предлагали, избирали, интриговали; придумывали форму верноподданнических адресов, избирали счастливцев, которые должны были ехать и иметь счастье лично передать адресы и подарки; и, наконец, люди ехали иногда по несколько тысяч верст со всех концов России с подарками, новыми мундирами, заготовленными речами и радостными ожиданиями уви- дать царя, царицу и говорить с ними. И вот все приехали, собрались, доложи- лись, явились к министрам тому и другому, подверглись всем мытарствам, через которые проводили их, наконец дождались торжественного дня и яви- лись во дворец со своими подарками…» 1) Найдите устаревшие имена существительные: названия администра- тивных единиц, названия лиц, названия единиц измерения. Ответ оформите в виде таблицы: слово – значение – тип устаревшего значения. 2) В тексте есть выражение: передать адресы и подарки. Какое из слов имеет форму, неправильную сегодня? 3) Какая оценка описываемой ситуации, на Ваш взгляд, выражается в тексте – положительная или отрицательная? Какими языковыми средствами она формируется? Обоснуйте свою точку зрения. К данным архаизмам подберите синонимы: Книжница, коваль, кожецъ, козелок, комарник, костоватый, дадитель-

315 ный, двоеникъ, двоенравие, делолюбивый, детенокъ, дивовище дление, днеш- ний, доброгласие, доброхот, доброухати. Дополнительный материал: книгохранилище, библиотека, кузнец, сум- ка, козленок, полог, костлявый, расточительный, близнец, лицемерие, двули- чие, трудолюбивый, ребенок, зрелище, промедление, надменность, сегодняш- ний, благозвучие, доброжелатель, благоухать.

Ø Определите, какую роль играет историзм дрожки в следующих пред- ложениях. «Где ваша лошадь? Чьи это дрожки? – Вот уж не угадаешь, my dear, – отвечал ей Григорий Иванович и рассказал все, что случилось.» (А. С. Пуш- кин «Барышня-крестьянка») «Фарфоровой вызолоченной чашки и не неси к нему: «Это, говорит, докторский подарок»; а ему давай пару рысаков, или дрожки, или бобер ру- блей в триста.» (Н. В. Гоголь «Записки сумасшедшего») «Разве в хороший летний день велит заложить беговые дрожки и съез- дит в поле на хлеба посмотреть да васильков нарвать.» (И. С. Тургенев «Два помещика») «Товарищ, / смотрите, / чтоб не было бед, чтоб пресса / на вас не на- цыкала. Купили бы дрожки... / велосипед...» (В. В. Маяковский «Ответ на бу- дущие сплетни»)

Ø Прочитайте фрагменты из художественных произведений. Найдите в них историзмы / архаизмы. Объясните их значения. «На другой день поутру подвезена была к крыльцу дорожная кибитка; уложили в нее чемодан, погребец с чайным прибором и узлы с булками и пиро- гами, последними знаками домашнего баловства. Родители мои благословили меня. Батюшка сказал мне: «Прощай, Петр. Служи верно, кому присягнешь; слушайся начальников; за их лаской не гоняйся; на службу не напрашивай- ся; от службы не отговаривайся; и помни пословицу: береги платье снову, а честь смолоду». Матушка в слезах наказывала мне беречь мое здоровье, а Савельичу смотреть за дитятей. Надели на меня заячий тулуп, а сверху лисью шубу. Я сел в кибитку с Савельичем и отправился в дорогу, обливаясь слезами». (А. С. Пушкин) «Из числа всей ее челяди самым замечательным лицом был дворник Ге- расим, мужчина двенадцати вершков роста, сложенный богатырем и глухо- немой от рожденья. Барыня взяла его из деревни, где он жил один, в неболь- шой избушке, отдельно от братьев, и считался едва ли не самым исправным тягловым мужиком». (И. С. Тургенев) «Чтоб концы своих владений Охранять от нападений, Должен был он содержать Многочисленную рать. Воеводы не дремали, Но никак не успева- ли. Ждут, бывало, с юга, глядь, – Ан с востока лезет рать!» (А. С. Пушкин)

316 «Вот осьмой уж день проходит, Войско в горы царь приводит И про- меж высоких гор Видит шелковый шатер. Все в безмолвии чудесном Вкруг шатра; в ущелье тесном Рать побитая лежит». (А. С. Пушкин) «Жили-были старик со старухой. Вот и говорит старик старухе: – По- ди-ка, старуха, по коробу поскреби, по сусеку помети, не наскребешь ли муки на колобок. Взяла старуха крылышко, по коробу поскребла, по сусеку помела и наскребла муки горсти две. Замесила муку на сметане, состряпала колобок, изжарила в масле и на окошко студить положила. Колобок полежал, поле- жал, взял да и покатился - с окна на лавку, с лавки на пол, по полу к двери, прыг через порог - да в сени, из сеней на крыльцо, с крыльца на двор, со двора за ворота, дальше и дальше». (Сказка «Колобок»)

Ø Подберите иллюстрации к следующим историзмам. Составьте рас- сказ об этих предметах: Алтын, балаган, шапка Мономаха, шлем, шпага, щит.

Ø По словарю историзмов подберите историзмы для тем: «Снаряжение русского воина», «Одежда и обувь русской женщины». Высокое качество языковой подготовки иностранных студентов-фило- логов в вузах является важной составляющей их профессиональных компе- тенций. Как специалистам в области русского языка им необходимо знать не только систему языка и особенности общения на русском языке, но и понимать национально-культурную специфику лексического состава языка. Это позво- лит обучающимся ассоциировать с лексическими единицами ту же информа- цию, что и носители языка. Так, например, на продвинутом этапе обучения в тематической группе «Транспорт» наряду с включенными в лексические ми- нимумы по русскому как иностранному такими словами, как автобус, трам- вай, троллейбус и др. для студентов представят культурологический интерес слова-историзмы: бричка, кибитка, дрожки, дилижанс, коляска, карета, ко- лымага. Эти слова относятся к пассивному запасу лексики, не используются в повседневной речи, однако играют большую роль в формировании профес- сиональных компетенций изучающего иностранный язык, позволяющих ему интерпретировать языковые и экстралингвистические факты русского язы- ка. Например, в современном русском языке слово колымага используется в значении с пометой «пренебрежительно». Слово коляска кроме устаревшего значения – «маленькая ручная повозка для катания детей или небольшая те- лежка специального назначения».Такие слова необходимы для осуществле- ния межкультурной иноязычной профессиональной коммуникации на основе широких и глубоких лингвострановедческих знаний о социуме собеседника. Актуальность обращения к архаизмам и историзмам в иностранной аудито- рии имеет большое познавательное значение для обучающихся. Наблюдая за историзмами и архаизмами, изучающие русский язык как иностранный будут лучше понимать лексическую семантику слова, лингвистическую природу

317 устаревших слов, не допускать ошибки в восприятии смыслового содержа- ния и стиля исторических текстов. Несмотря на то, что многие номинируемые реалии ушли в прошлое, они остаются в пассивной памяти носителей языка и несут определенную культурную нагрузку. «Вопрос о функционировании архаичных форм в современном русском языке является актуальным. Это об- условлено тем, что язык – категория историческая, развивающаяся. В новой языковой системе закономерно сохраняются архаичные элементы – слова и словоформы эпохи прошлого. Изучение процесса архаизации важно не только как документальный фактор этнического бытия, но и как средство сохранить непрерывность культурных традиций, духовную связь поколений. В учебную программу в нашей Академии просвещения по работе с ино- странцами кроме языковых дисциплин включаются и такие дисциплины, как «География России», «Язык российских СМИ», «История и культура России», «Лингвострановедение», которые предполагают изучение русского языка в тесной связи с культурно-историческим прошлым русского народа. Обучение языку строится на междисциплинарной основе, что предполагает интеграцию знаний из различных дисциплин. Постижение исторических тем и погружение в историческое прошлое связывается с особыми ракурсами изучения русского языка, поскольку язык является бесценным историческим источником, он про- буждает прошлое, которое становится понятным из особой лингвистической и внелингвистической ткани слов, терминов, понятий, составлявших живую речь предков. Архаизмы и историзмы для студентов – это не только предмет самостоятельного изучения, но и инструмент для понимания художественно- го текста русской классики. В архаизмах и историзмах русского языка скрыта значимая лингвострановедческая информация, которую специалист в области русского языка извлекает в процессе чтения русскоязычных источников. Процесс архаизации лексики является одним из наиболее ярких сви- детельств динамичности языка, так как выпадение лексических единиц или отдельных значений слов из активного употребления происходит неоднократ- но на протяжении жизни одного поколения носителей языка. «Устаревание слов, их исчезновение – сложное явление, происходящее постепенно. Внача- ле устаревшее слово переходит из активного словаря в пассивный, сужается его контекстуальная сочетаемость, значение его постепенно забывается, затем данная лексема становится совсем непонятной для многих носителей языка. Этот процесс не всегда протекает прямолинейно: в ряде случаев устаревшие слова впоследствии вновь возвращаются в активный запас лексики [9, 1838 ]. Историзмы не имеют конкурирующих лексических элементов в современном языке, служат названиями реалий прошлых веков, выступают лексическим средством выразительности в художественной литературе, непосредственно отражают фрагменты картины мира русского народа, используются в науч- но-исторической литературе для воссоздания исторических картин разных веков, для создания колорита эпохи. Архаизм - это устарелое название акту-

318 ального понятия, у которого есть другое, современное название, слово или выражение, вышедшее из повседневного употребления и потому воспринима- ющееся как устарелое. Историзмы и архаизмы, не востребованные социально-образователь- ными условиями в современной языковой ситуации, необходимо включать в программы по русскому языку, не обедняя, таким образом, их языковую и на- ционально-культурную составляющую.

Вывод

Одним из путей формирования и развития языковой компетенции изу- чающих русский язык как иностранный является разработка и использование в практике обучения специальных учебно-методических материалов, ори- ентированных на работу с устаревшей лексикой русского языка, направлен- ных на увеличение словарного запаса студентов, расширение их кругозора, повышение уровня речевой культуры, привлечение внимания к лексике рус- ского языка. В данной статье представлены материалы, ориентированные на формирование у студентов представления о месте и функциях историзмов и архаизмов в системе русского национального языка. Цель работы с такими материалами – повышение мотивации к изучению языка, формирование про- фессиональных компетенций в области лингвистики, культуры речи. Выполняя представленные задания, студенты могут не только приобре- сти знания теоретического характера, но и сформировать умения анализиро- вать языковой материал. Обращение к историзмам и архаизмам на занятиях по русскому языку как иностранному расширяет возможности развития языковой догадки и повышения уровня коммуникативной компетенции.. Устаревшие слова и выражения принадлежат к пласту национальноспецифичной лексики, изучение которой позволяет сформировать у учащихся понимание природы изучаемого языка. Архаизмы и историзмы обладают выраженной культурной семантикой, потому что устаревание лексических единиц всегда связано с со- циокультурными и политическими изменениями.

Литература

1. Аркадьева Т., Васильева М., Владимирова С. и др. Архаизмы и суб- стракты в русском языке // Филологические науки. Вопросы теории и практи- ки. 2014. № 10 (40). Часть II. – С. 24-29. 2. Аркадьева Т., Кольцова Л., Кудрявцева Т. и др. Проблема описания историзмов и архаизмов в современной лексикографии // Вестник ВГУ. 2014. №3. –С.14-20. 3. Баско Н., Андреева И. Словарь устаревшей лексики к произведениям русской классики. – М.: АСТ-Пресс, 2011. – 680 с.

319 4. Беловинский Л. Иллюстрированный энциклопедический истори- ко-бытовой словарь русского народа XVIII - начало XX в. – М.: Эксмо, 2007. 5. Битехтина Н. И др. Методическая мастерская: Образцы уроков по русскому языку как иностранному. – М.: Русский язык, 2012. – 175 с. 6. Будагов Р. Истории слов в истории общества. – М.: Добросвет, 2000. – 312 с. 7. Бухалов А. Устаревшая лексика как лингвистическая составляющая этнокультуроведческого подхода в обучении русскому языку // Rhema. Рема. 2012. № 1. – С. 74-83. 8. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. – М.: Прогресс, 1984. – 400 с. 9. Камаева Р. Архаизмы как одна из основных категорий устаревшей лексики // Вестник Башкирск. Ун-та. 2012. № 7. – С. 1838-1841. 10. Крючкова Л., Мощинская Н. Практическая методика обучению рус- скому языку как иностранному. – М., 2009. – 480 с. 11. Лесных Е. К проблеме классификации устаревшей лексики русского языка // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова. 2014. № 2. – С. 174-177. 12. Словарь русских историзмов / Т. Аркадьева, М. Васильева и др. – М. : Высшая школа, 2005. – 305 с. 13. Федосюк Ю. Что непонятно у классиков, или Энциклопедия русско- го быта Х1Х века. – М.: Флинта, Наука, 2016. – 272 с. 14. Шанский Н. Лексикология современного русского языка. – М.: Ли- броком, 2013. – 312 с. 15. Щукин А. Методика преподавания русского языка как иностранно- го. – М.: Высшая школа, 2002. – 334 с.

320 THE SIGNS OF THE PAST ERAS: EMPLOYING ARCHAIC WORDS IN THE RUSSIAN LANGUAGE LESSONS FOR FOREIGN STUDENTS

Assoc. Prof. Dr. Gendrik Petkevič Vytautas Magnus University Education Academy

Summary

When diving into the rich world of the Russian language and literature, foreigners often face unexpected difficulties: from the pages of classical literature, as if in the time machine, the reader is transferred to the ancient times, when both the societal order and the people themselves markedly differed from the present times. As such, the classic works are often challenging for a contemporary reader. Difficulties in understanding arise from both the peculiarities and idiosyncrasies of the given epoch as well as individual archaic words and concepts. The article advocates the necessity to utilize the linguistic potential of the archaic words in teaching Russian as a foreign language. The paper introduces some example tasks implementing archaisms aimed at the formation of professional competencies of foreign students. The purpose of such tasks is to provide quality training, increase the motivation of foreign students to study the Russian language, and to facilitate their adaptation of linguistic norms, both everyday and literary. The author postulates that a high quality of language training of foreign students is an important part of their professional competencies. However, foreign students do not always have a thorough understanding of the national and cultural influences on the lexical composition of the language; it hinders their ability to associate lexical units with the same meaning as a native speaker would. By analyzing the archaic units of the language, foreign students can better understand lexical semantics and the linguistic nature of (obsolete) words, and correctly perceive the meaning and content of the Russian literary classics. Familiarizing students with a cultural, historical, and linguistic past of a country whose language is studied develops their ability to correctly construe the contextual meaning of a given text and increases their communicative competence. Keywords: Russian language, historicism, archaisms, communicative competence.

321 AUTORIAUS LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Gendrik Petkevič Mokslo laipsnis ir vardas: humanitarinių mokslų daktaras, docentas Darbo vieta ir pareigos: Vytauto Didžiojo universitetas, docentas Autoriaus mokslinių interesų sritys: komparatyvistika, tautosaka El.pašto adresas: gendrik.petkevic@ vdu.lt

AUTHOR’S COVER LETTER

Author’s name and surname: Gendrik Petkevič Academic degree and name: Associate Professor, Doctor Workplace and position: Doctor, Vytautas Magnus University Education Academy Author’s research interests: comparativistics, folklore E-mail address: [email protected]

322 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

ISPANŲ KALBA KAIP ANTROJI UŽSIENIO KALBA, JOS REIKŠMĖ IR SVARBA JŪROS KONTEKSTE

Aleksas Eugenijus Kulvietis Lietuvos aukštoji jūreivystės mokykla

Anotacija. Pastaruosius 15 metų galima stebėti, kaip Lietuvoje auga susidomėjimas ispanų kalba ne tik universitetuose ir aukštosiose mokyklose, bet pagrindinėse mokyklose ir gimnazijose. Ispanų kalba šių laikų pasaulyje užima vis tvirtesnes pozicijas. Pagal kal- bančiųjų skaičių ispanų kalba yra antra ir siekia apie penkis šimtus milijonų gyventojų. 21 valstybėje ši kalba yra pripažinta valstybine kalba, ja kalbama penkiuose vandenynuose. Ispanų kalba paplitusi ne tik geografinėje, bet ir virtualioje erdvėje. Daug kas teigia, kad yra graži ir lengva kalba, kiti labiau mano, kad verta jos išmokti dėl to, kad per ją galima susipažinti su didžiule kultūrine ir egzotine teritorija. Šiame straipsnyje bandoma atskleisti naujausius statistinius duomenis apie ispanų kalbą ir jos ekspansiją. Norima iliustruoti, kokios kalbos politikos dominuoja ir kokią įtaką ispanų kalba daro globaliame pasaulyje. Ar ispanų kalbos mokymo populiarėjimas susijęs su pasaulinėmis tendencijomis, turint omenyje, kad dabar šios kalbos pasaulyje mokosi apie 22 milijonai studentų? Ar yra vėlyvosios mados bangos rezultatas? Taip pat iškyla klausimas, kaip pasaulį užvaldo anglų kalba: visose socialinėse, politinėse ir ekonominėse sferose bendradarbiavimas siejamas su anglu kalba ir jos terminologija, kaip per naujas technologijas ir komunikacijos medijas plinta angliška kultūra, kuri imponuoja ir diktuoja taip ar taip mokėti kalbėti ir prisijungti prie tam tikrų standartų, ir ar vis dėl to ispanų kalba išlieka reikalinga ir turi rimtą prasmę, kad būtų išmokstama. Tapačiu principu bus analizuojamas ir diskutuojamas ispanų kalbos mokėjimo ir mokymo visų profesijų, kurios susijusios su transportu, prekyba ir jūra, studentams reikalingumas. Galiausiai, bus ieškoma atsakymo į pagrindinį ir motyvuotą klausimą: ar yra jūreiviams privaloma kalbėti ispaniškai? Ar tai prestižo reikalas? Ar ispanų kalba yra traktuojama kaip tarptautinė jūrinė kalba? Ir apie tai, ar pastarasis teiginys yra tiesa.

Pagrindiniai žodžiai: mokymas, ispanų k., antroji užsienio kalba, daugiakalbystė, tarptautinė kalba.

323 Įvadas

Lietuvos geostrateginė vieta, įskaitant jos uostą, galima sakyti, sąlygoja ypa- tingą situaciją, kokią turi tikrai ne visos valstybės. Kiekviena jūrinė valstybė stengiasi vystyti jūrų laivybą, modernizuoti uostus. (Puidokas, Andriuškaitė, 2012) Palanki geografinė padėtis skatina ir toliau modernizuoti Klaipėdos uostą, plėsti krovos ir gabenimo apimtis. Atsižvelgiant į tai, kontaktas su kitomis kultūromis ir, žinoma, kalbomis yra prioritetinis, kaip ir globali komunikacija. Diskursas apie reliatyvią kalbų svarbą pateikia skaičius, kurie nėra tik šiaip įspūdingi skaičiai, tai skaičiai, turintys tiesiogines sąsajas su globalizacijos fenomeno poveikiu kultūrai, naujų komunikacijos technologijų atsiradimui ir paplitimui, nevienodam darbo rinkos sutel- kimui ir pasiskirstymui, taip pat migracijų srautams. Visa tai prasidėjo didžiuosiuo- se miestuose (metropolinėse erdvėse) kaip fenomenas, išsirutuliojęs iš lingvistinės superįvairovės kaip multimodali komunikacijos forma (Blommaert, 2010). Ir tuo pačiu laiku padėjo, sustiprino ir paskatino internacionalinių kalbų paplitimą įvai- resniuose kontekstuose, tokiuose kaip ekonominiai terminai, tapę neatsiejama tarp- tautinės rinkos dalimi, jos akivaizdžiu komunikacijos instrumentu. Globalizacijos sociolingvistika, sutelkta daugiau į paradigmą „mobilumas“, nei į – „sklaida“, taip pat paliko erdvės už ideologinių debatų, svarstančių apie kalbų tarptautinę svarbą. Ji atkreipia dėmesį į tai, kaip turi evoliucionuoti paradigmos ir kaip jos sąveikauja su tarptautinių kalbų propagavimu Lietuvoje, tarp jų šalia kitų, svarbių savo įtaka, ir ispanų kalbos, pastaraisiais dešimtmečiais, sekant „tarptautinės kalbų reikšmės indeksu“, išsakytu Markeso De Tamaron‘o (Marqués de Tamarón, 1992) bei pritai- kytu Chaimės Otero 1995-aisiais (1995), ispanų kalbai priskiriančio antrąją vietą. Lietuvoje ispanų kalba vis labiau populiarėja, tačiau dėl įvairių priežasčių, tokių kaip mokytojų trūkumas ir mokymo politikos nebuvimas, vis dar stebime deficitinę pasiūlą, labai ribojančią jos pasiekiamumą moksleiviams ir studentams, priešingai nei Lietuvoje „tradicinėmis“ laikomos užsienio kalbos, tokios kaip anglų, rusų, vo- kiečių, prancūzų. Kaip teigiama „Kalbų mokymo politikos apraše“ (Kalbų mokymo politikos aprašas, 2006), ispanų kalba labiau studijuojama aukštosiose mokyklose, pvz., Klaipėdos universitete, Lietuvos aukštojoje jūreivystės mokykloje (LAJM) ir neformaliojo mokymo įstaigose. Sabaliauskienė straipsnyje (2012) sako, kad ispanų kalba yra tarp populiariausių užsienio kalbų, o besimokantieji šios kalbos kasmet sudaro apie 10 proc. visų užsienio kalbų besimokančių studentų. Šios autorės atliktas tyrimas atskleidė, kiek yra svarbu mokytis ispanų kalbos. Ji teigia, kad greta lietuvių kalbos vartojamos ir kitos (dažniausiai rusų ir anglų) kalbos, o ši daugiakal- bystė susiformavo dėl įmonių ekonominių ryšių su užsienio partneriais, naujų sudė- tingų technologijų taikymo, būtinybės naudotis technologine dokumentacija užsie- nio kalbomis ir kt. (Dobelienė, 2007, 20). Ranonytė teigia, kad pastaroji atsirado dėl konkrečių specialybių darbuotojų vartojamų kalbų įvairovės, tarp vadybos ir administravimo sričių specialistų (Ranonytė et al. 2007), studentams keliamų kalbos / kalbų mokėjimo reikalavimų. Iš to matyti, kad dažniausiai darbdaviai prašo mokėti

324 anglų, rusų, vokiečių, lietuvių (retai – prancūzų) kalbą. Pranašumu laikomas gebė- jimas bendrauti ne viena užsienio kalba, pageidaujamas retesnių kalbų mokėjimas. Kalninytė A. (2011) pastebi, kad po Lietuvos nepriklausomybės atkūrimo ir dar labiau nuo to laikotarpio, kai Lietuva pradėjo sparčiai prisijungti prie Europos Są- jungos ekonomikos sistemos, globalizacija ir tarptautinė prekyba lėmė įvairių skirtingo dydžio ir struktūros verslo organizacijų įsitvirtinimą Lietuvoje. Verslo srityje dirbantiems žmonėms prireikė kalbų, padedančių vykdyti tarptautinę prekybą: pvz.: steigti filialus, užmegzti ryšius, derėtis dėl finansinių reikalavimų, darbo sąlygų, prekybos vystymo, ieškoti su kuo bendradarbiauti, surasti tinkamiausius tiekėjus, klientus ir t. t. Taigi, į kalbą pradėta žiūrėti kaip į vieną svarbiausių konkurencingo verslo aspektų, turinčių didžiulę galią. Kyla klausimas, pagal kokius veiksnius reikia pasirinkti užsienio kalbą ir ją mokėti tam, kad ji efektyviai padėtų būti kompe- tentingu darbo rinkoje tiek Lietuvoje, tiek ir kitur. Aktualumas. Šiandieną Lietuvoje ir beveik visur kitur užsienio kalbų mokė- jimas yra vienas svarbiausių reikalavimų darbo rinkoje. Dabartinės Lietuvos įmo- nės ir tarptautinės kompanijos, kurios turi filialų Lietuvoje, vis labiau reikalauja, kad jų darbuotojai mokėtų užsienio kalbas. Užsienio kalbos mokymas Lietuvoje ypač reikalingas dėl to, kad tarptautinės kompanijos kuria savo atstovybes Lietuvo- je, viešasis sektorius dirba su visa Europos Sąjunga (ES), švietimo įstaigos plėtoja bendradarbiavimą su viso pasaulio mokymo įstaigomis. Iš praktikos galima pasakyti, kad didžioji dalis darbdavių tikisi, jog ir eilinis darbuotojas, kuris dirba arba ieško darbo, jau moka mažiausiai dvi užsienio kalbas: anglų kalbą puikiai ir dar vieną užsienio kalbą bent susikalbėjimo lygiu. Ekonominiu lygmeniu Italija, Ispanija, Prancūzija ir Vokietija laikomos svar- biomis Lietuvos prekybos partnerėmis, o tai esą lemia ir šių šalių kalbomis kalban- čių darbuotojų poreikį mūsų šalyje. Taip pat kiek rečiau mokomasi lenkų, ispanų, italų, portugalų kalbų. Lietuvoje pastebėta, kad didėja rusų kalbos mokymosi poreikis. Greičiausiai jis atgimė su jaunąja karta, kuri nesimokė šios kalbos mokykloje, beveik nesusiduria kasdieniniame gyvenime, todėl rusiškai nemoka. „Kad ir kaip bebūtų, rusų kalba – vienos didžiausių šalių, vis didinančios įtaką pasaulyje, ir pa- čios didžiausios lietuvių kaimynės šalies, su kuria Klaipėda daugiausiai susijusi geo- grafiškai ir demokratiškai, o jūrininkams tradiciškai yra pagrindinė kalba. Kalbant konkrečiai apie LAJM, galima teigti, kad apie 50 % studentų moka rusų kalbą kaip gimtąją ir yra dvikalbiai.“ Tačiau, jei pažvelgtume į pasaulines tendencijas, jau keletą dešimtmečių iš eilės dominuojančią vietą tarp visų užsienio kalbų užima lingua franca – anglų kalba. Nepaisant to, pasak Servanteso instituto, kalbančiųjų ispanų kalba skaičius sparčiai auga, o ispanų kalba (po anglų) yra antroji kalba pasaulyje, kurios mokomasi kaip užsienio kalbos. Problema. Klaipėdos mieste, tiksliau aukštosiose mokyklose, yra iki šiol siū- loma ispanų kalbą mokytis kaip pasirenkamąją užsienio kalbą; Lietuvos jūreivystės mokykloje jau 5 metus, o Klaipėdos universitete dar šiek tiek seniau – dėstomasis

325 dalykas. Dirbant šiose mokymosi įstaigose pastebėta, kad tiek dauguma studentų, tiek ne kalbų specialistų dėstytojų dar nesupranta, kam reikia mokytis tokios gana retos Lietuvoje kalbos kaip ispanų. Vis dar kyla probleminis klausimas, kiek yra įta- kinga ispanų kalba jūroje arba jūrinės prekybos sektoriuje. Koks raštingumo indėlis studentams į jų profesinę ateitį bus išmokus ispanų kalbą? Tyrimo objektas – Lietuvos aukštoji jūreivystės mokykla. Lietuvos tarptau- tinė užsienio prekyba. Tyrimo tikslas – atskleisti ispanų kalbos, kaip tarptautinės kalbos pasaulyje, svarbą Lietuvoje. Nustatyti, kokius pagrindinius aspektus reikia akcentuoti, kad ispanų kalbą būtų reikalingiau mokytis už kitas užsienio kalbas.

Tyrimo uždaviniai: 1. Išsiaiškinti, kokia yra dabartinė ispanų kalbos svarba ir situacija pasauli- niame kontekste, apibrėžti, koks santykis yra tarp tarptautinių kalbos poreikių besi- keičiančiame globaliame pasaulyje. 2. Apibrėžti, kokie veiksniai turėtų nulemti, kad ispanų kalbos mokymasis Lietuvoje, kaip jūrinėje valstybėje, būtų sureikšmintas atsižvelgiant į geopolitines ir geoekonomines perspektyvas ir akademines kompetencijas bei Klaipėdos regiono poreikius. 3. Apklausti studentus ir išanalizuoti jų nuomonę dėl ispanų kalbos mokėji- mo ir poreikio jūrinių profesijų sektoriui.

Tyrimo metodai: Šiame straipsnyje remiamasi naujausia 2018 metų statistine ataskaita apie ispanų kalbą pasaulyje, vertinga Cervanteso instituto – vieno iš pagrindinių ir ofici- alių šaltinių – medžiaga, kuri atnaujinama kasmet nuosekliai atliekant tyrimus, taip pat taikant analizės metodą nagrinėjama kita mokslinė literatūra, leidžianti gilintis ir suprasti ugdymo(si) veiksnių sąvokų konceptų analizę. Studentų apklausa raštu leidžia ištirti ugdymosi veiksnius, turinčius įtakos būsimųjų profesionalų atsako- mybės formavimuisi. Analizuojant pasaulines tarptautiškumo tendencijas, galime išskirti pagrindinius išorinius ir vidinius veiksnius, kurie padės nustatyti ispanų kalbos svarbą Klaipėdoje plėtojamam verslui ir jūrinių profesijų mokymui.

1. Aspektai, padedantys apibrėžti kalbos svarbą

Kalbos svarba yra konceptas, kuris provokuoja diskusijas ir netgi priešprie- šas. Svarbu suvokti, kad lingvistiniu ir antropologiniu požiūriu visos kalbos yra vienodai svarbios, o kai kalbama apie reliatyvią svarbą iš karto iškyla etniniai, rasiniai ar identiteto skirtumai. Geriausiu atveju kalbos vertinimas iš socialinio, kultūrinio, politinio ar ekonominio konteksto gali išprovokuoti debatus, kurie iš esmės yra ide- ologiniai. (Moreno, 2015) Tačiau žinant, kad kuri nors kalba gali paveikti sociumą,

326 pasidaro aišku, kokią edukacinę ir mokymo politiką būtina priimti. Yra daugybė galimų kiekybinių ir kokybinių modelių tam pačiam klausimui išspręsti, palyginus pagal svarbą ir išrūšiavus daugiau nei 7 000 pasaulyje egzistuojančių kalbų. Ver- ta pažymėti kelis iš jų, kurie neatsiejami nuo tyrimo. Ekologinis modelis remiasi lingvistinės pasaulio įvairovės žemėlapio sudarymu (Greenberg, 1956; Lieberson, 1964). Genetinis modelis veda paraleles tarp genetinių pasaulyje paplitusių grupių ir didžiųjų kalbinių šeimų (Cavalli-Sforza, 1996). Etnolingvistinis modelis dėme- sį sutelkia į lingvistinį vitališkumą (Giles et al., 1977). Intergeneracinis modelis skaičiuoja interrupcijos indeksą tarp atskirų ta pačia kalba kalbančių kartų (Lewis, Simons y Fennig, 2013). Dar kitas modelis – koncentrinis modelis – kalbas skirsto į koncentruotas orbitas ir remiasi kalbos koncentracija. David‘as Gradol‘is (2006) teigia dar kitokį modelį, kuris peržengia nacionalinės ir regioninės kalbos ribas ir susitelkia į vadinamąsias „didžiąsias kalbas“ (Gradol, 1997). Visi šie modeliai svarsto aspektus, kuriuos ne visada galime įvertinti skaičiais ir dėl to negalime pateikti tikslių ataskaitų. Tačiau bet kokiu atveju didžioji dalis tų modelių, išskyrus genetinį, užima svarbią vietą. Taigi panašu, kad nėra taip paprasta nustatyti konkrečią analizės formą remiantis dviem konceptais: kas yra būdinga tarptautinei kalbai ir kokie iš tikro yra veiksniai, kurie lemia kalbos svarbą? Bernard‘as Comrie (1987) kalba apie tokius objektyvius kriterijus kaip kalbančiųjų skaičius, kalbos oficialumas valstybėje, vartojimas kiekvienoje šalyje ir literatūrinė tradicija. Etnoligvistai išskiria tokius kalbų skirtybių aspektus kaip demografinė įvairovė, kalbos institucinis statusas (Giles ir kt., 1977). Dar kituose moksliniuose tyrimų darbuose svarbiausiais ateityje išlik- siančių kalbų indikatoriais išskiriama dešimt: eksportas iš šalies, verslo kalbos, valdžios teikiami verslo prioritetai, atsarginės strateginės rinkos, diplomatiniai ir saugumo prioritetai, lingvistinis gyventojų pasirinkimas, kelionių kryptys, eduka- ciniai valdžios prioritetai, ta kalba kitose šalyse kalbančiųjų lygis ir jos paplitimas internete (Tinsley ir kt., 2013). Tikriausiai per specifinio indekso konsekvenciją yra efektyviausias būdas iš tiesų interpretuoti kalbinę pasaulio sistemą; interpretacijos forma, kur remiamasi argumentais, projektuojamais į tarptautinės politikos ir teritorinio vieneto tarptautinius santykius, globalią kultūros politiką, diplomatiją, technologijas ir t. t. Mar- qués‘as de Tamarón‘as (1990‚ 1992) suveda visus kintamuosius į vieną formulę, kur kalbos svarbumas (IL) yra lygus kiekvieno komponento (In) sandaugos su api- brėžto specifinio ponderacijos veiksnio (Wn) skaičiaus, padalinto iš ponderacijos veiksnių sumos (Wn), dalmeniui, kuris visada yra lygus 1. IL visada bus skaičius tarp 0 ir 1, kur juo labiau jis artės prie 1, juo labiau tarptautiniu mastu bus svarbi kalba.

Σ ( × ) IL = Σ퐼푛 푊푛 푊푛 327 Kalbančiųjų gimtąja kalba skaičius. Kalbantieji sudaro socialinius kalbų pa- matus ir yra neatsiejami nuo generacinės transmisijos mechanizmo. (Bréton, 1979) Kalbos oficialumas ar kooficialumas. Tai yra bazinis elementas tam, kad sužinotu- me tarptautinę kalbos, kaip komunikacijos instrumento, lingvistiniame-kultūrinia- me bloke vertę ir kad išmatuotume jos potencialo vertę tarptautinėse organizacijose. Žmonijos raidos indeksas. Pagal Jungtinių Tautų Raidos programą kiekvienais metais yra paskelbiamas trimis veiksniais paremtas indeksas: kiekvienos šalies nacio- nalinė renta, gimstamumo apžvalga, alfabetizacija ir vidutinė mokymosi trukmė. Eksporto apimtys. Eksportas yra ekonominis veiksnys, tiesiogiai susijęs su šalies rentabilumu. Eksportuojanti šalis turi daugiau galimybių paveikti kitas teritorijas ir patraukia daugiau dėmesio tiek dėl grynai ekonominių, tiek dėl kitų vertybinių prie- žasčių, tokių kaip kultūrinės, socialinės, materialinės. (Moreno, 2015) Vertimų pro- duktyvumas. Dėl kitų šalių susidomėjimo atsiradęs produktas, norint išsiversti į savo kalbą intelektualią ir technologinę medžiagą, kurią sukuria labiau išsivysčiusios ša- lys, inovacijų ir technologijų pionieriai, o tai nulemia tiek humanistinės aplinkos, tiek socialinės bei mokslinės-technologinės aplinkos pokyčius. Oficialūs tarptauti- nių organizacijų, tokių kaip ES ar JTO, dokumentai. Kalbai tapus oficialia kalba di- delėje sistemoje, tokioje kaip Jungtinės Tautos, ji įgauna diplomatinio ir institucinio svorio simptomų. Ir iš tikrųjų ispanų, prancūzų, arabų, rusų ir kinų mandarinų bei anglų kalbos yra diplomatijos kalbos. Tuo tarpu anglų kalba yra ES darbinė kalba, o prancūzų, vokiečių ir ispanų įgyja antrinių komunikacijos kalbų statusą.

1 lentelė. Tarptautinis kalbų svarbumo indeksas (2014)

Kalbantieji Eksportas Kalba IDH Šalys Vertimai ONU IL 2014 (mln.) (mln. JAV dolerių) anglų 360 0,667 46 4516567 1264943 1 0,418 kinų 955 0,764 3 2759500 14065 1 0,352 ispanų 470 0,732 21 1294041 54535 1 0,332 arabų 295 0,639 24 1902330 12407 1 0,302 rusų 155 0,788 2 530700 103587 1 0,289 prancūzų 74 0,536 27 1820359 225745 1 0,273 vokiečių 89 0,897 6 2288390 208060 0 0,261 malajų 77 0,842 3 828491 217 0 0,259 korėjiečių 76 0,812 2 663562 4701 0 0,245 japonų 125 0,911 1 792900 29241 0 0,244 italų 60 0,897 2 783700 69538 0 0,24 švedų 9 0,904 2 250300 39852 0 0,233 portugalų 215 0,554 8 859826 11566 0 0,172 hindi 310 0,554 1 309100 1512 0 0,165 Iš viso: 3270 148 19599766 2039969 Ponderacija 0,25 0,25 0,25 0,09 0,09 0,07

Lentelėje pateikiama Francisko Moreno (Francisco Moreno, 2015) apskaičiuota kriterijų indeksacija ir ją atitinkantys ponderacijos skaičiai ir koeficientai.

328 Reikia pažymėti, kad 1 lentelėje pateiktų kalbų mokosi ir jas vartoja komunikacijai 46 proc. ir daugiau žmonijos, turint galvoje, kad jos sudarymo metu gyveno daugiau kaip 7 milijardai žmonių. Iš analizuojamų kalbų (iš viso 14) į sąrašą patenka kalbos, kurios 25 šalyse yra oficialios, jomis kalba didžiausios šalys eksportuo- tojos bei aštuonios kalbos, iš kurių pastarąjį dešimtmetį buvo gausiausiai verčiama į kitas kalbas: anglų, prancūzų, vokiečių, rusų, italų, ispanų, švedų ir japonų. Indek- sas IL rodo, kad pirmauja anglų kalba, bet ją sparčiai vejasi kinų ir ispanų kalbos.

2. Ispanų kalba ir šiandieninis pasaulis

Apžvelgėme skaičius, surinktus apie kalbas Servanteso instituto (2018). Pa- gal statistiką, ispanų kalba yra kalba, kuria šiandien kalba daugiau nei 577 milijonai pasaulio gyventojų, o tai implikuoja, kad 2018 m., skaičiuojant gimtakalbius + ribo- tos kompetencijos + ispanų kalbos studentus (7,6 proc. žmonių bendruomenės), šis skaičius įkopia į antrą vietą tarptautinėje pasaulio komunikacijoje. Virtualiajame pasaulyje ispanų kalba yra trečioji iš labiausiai vartojamų. 2017 metais 8,1 proc. interneto bendravo ispaniškai. O tai reiškia, kad ispanų kalbos vartojimas gerokai padidėjo, nes 2000 m. sudarė tik 1,7 proc. Ispanų kalba yra antroji labiausiai vartojama Vikipedijos, feisbuko ir tviterio naršytojų ir paskyrų turėtojų kalba. Žiūrint iš mokslinių ir kultūrinių kalbos vartojimo pozicijų, ispaniškai kal- bančios šalys sparčiai aktyvėja nuo 1996 m. Pagrindinė veikėja mokslo sklaidos srityje išlieka Ispanija, ją po truputį vejasi Meksika. Beveik 75 proc. mokslinės pro- dukcijos ispanų kalba išsidalina tarp trijų principinių tematinių sričių: socialinių, medicinos mokslų bei menų ir humanitarinių mokslų. Pagal šalis, Ispanija yra trečioji šalis pasaulyje pagal knygų eksportą. Moks- linė ir techninė ispanų kalba yra antroje vietoje tarptautiniu mastu (Plaza y Bordons, 2006). Ji yra trečioje vietoje, tačiau gerokai nutolusi nuo anglų ir prancūzų pagal mokslinių žurnalų leidybą ir straipsnių publikacijas.

3. Ispanų kalba – rinkos kalba

Ispanų kalba, kaip tarptautinė kalba, yra homogeninė ir geografiškai kompak- tiška: didžioji dalis šalių, kalbančių ispaniškai, užima tęstines teritorijas; ispanakal- bė teritorija turi labai aukštą komunikatyvinį indeksą – ispanų kalba galima susikal- bėti dvidešimt vienoje pasaulio šalyje; tai – ekspansijos kalba; tarptautinės kultūros kalba (Moreno ir Otero, 2007b). Tarptautinis kalbos bruožas taip pat apibrėžia ir jos įtaką ekonomikai. Vienas svarbiausių ir svariausių indikatorių, parodančių, kad ispanų kalba – tarptautinė kalba, yra, be abejonės, įtaka tarptautinei komercijai. Iš esmės disponuojant ta pačia kalba, tarsi dvigubinami abipusiai tarpvalstybiniai prekybiniai mainai. Ispanų kalbos atveju, bendra kalba abipusę komerciją tarp is- panakalbių šalių padidina keturis kartus (García ir Jiménez, 2015:203). Be viso

329 to, bendra kalba yra svarbiausias kintamasis paaiškinti ir plėtoti dvišalę komerciją tarp šalių, kalbančių ispaniškai, ir anglosaksų (Jiménez ir Narbona, 2011), visiškai nepriklausomai nuo to, kad anglų kalba tarptautiniame versle yra lingua franca. Pagal apklausos, atliktos Ispanijoje, duomenis, trečdalis eksporto įmonių teigia, kad dirbant su skirtingos kalbos šalimis, stengiantis adaptuoti eksportuojamus produktus, prarandama daugiau nei 1 proc. pajamų. Be to, 37 proc. nuo pardavimo kainos paliekami reklaminėms kampanijoms pritaikyti ir rinkodarai. Ir priešingai, 79 proc. eksporto įmonių tiki, kad vien tai, kad šalis, į kurią eksportuojama, kalba ispaniškai, palengvins jų tarptautinius veiksmus. Ir ši kvota siekia net 84 proc. ispa- niškų įmonių, įkurtų už Ispanijos ribų (García Delgado ir Jiménez, 2015). Lygiagrečiai su tarptautiniu ir ekonominiu kalbos koncepto lyginimu stovi ir teiginys „kalba – kaip rinka“. Pastarasis teiginys inkorporuoja tokius aspektus, kaip kalbos mokymas ir asocijuoti rinkodaros veiksniai (ispanų kalbos mokymas užsie- niečiams, leidiniai, skirti mokyti ispanų kalbos, ir pan.); lingvistinės paslaugos; kalbos technologijos (įrankiai ir informaciniai ištekliai, skirti ispanų kalbos mokymui). Šioje mūsų analizės vietoje reikėtų grįžti prie Klaipėdos ir pastebėti, kad Klaipėda kaip uostamiestis turi ypač kreipti dėmesį į kalbų, tarp jų ir ispanų, tiks- lingą populiarinimą, nes tai daro ir darys didžiulę įtaką ekonominei jos raidai ir stiprins prekybinius ryšius su ispaniškai kalbančiais regionais, kuriuose progresas itin ryškus ir kurie atveria tiesiogines galimybes verslui.

4. Ispanų kalbos mokymo galimybės ir ateities perspektyvos

Globalizacija įpareigoja stiprinti tarptautines kalbas ir šiandien nurodo penkias kalbų vertinimo tendencijas: kalbų skaičiaus pasaulyje mažėjimą, migracijos įtaką, didėjantį turizmo mastą, antrųjų ir trečiųjų užsienio kalbų mokymąsi bei internetinės erdvės naudojimą (Garrido, 2017). Be abejonės, anglų kalba yra labiausiai studijuojama pasaulyje kalba, o antrąją vietą kartu su prancūzų ir kinų mandarinų kalbomis dalijasi ispanų kalba. 2018-aisiais daugiau nei 21 milijonas mokinių ir studentų visame pasaulyje mokėsi ispanų kaip užsienio kalbos. Kon- krečiau – 21 815 280. Šis skaičius gautas susumavus 107 šalyse besimokančiųjų skaičių. Skaičius apima visus kalbos mokymo lygius, taip pat ir neformalųjį mo- kymą. Reikėtų pažymėti, kad tose šalyse, kur anglų kalba yra gimtoji, ispanų kalba yra beveik vienareikšmiškai studijuojama kaip užsienio kalba. JAV ir Didžiojoje Britanijoje kalba, kuriai suteikiama didžiulė reikšmė, yra ispanų. Jungtinės Ame- rikos Valstijos turi ir svarbų istorinį veiksnį – kolonizaciją, lemiančią ispanakalbių imigraciją ir tendencingą jų skaičiaus augimą. Kaip teigia Pew Research Center mokslininkai, JAV gyvena 55,2 milijonų lotynų amerikiečių, iš kurių didžiajai daugumai ispanų kalba yra gimtoji. Jie sudaro 17 proc. šalies gyventojų. Be to, dar didesnę dalį sudaro likę gyventojai, kuriems ispanų kalba yra antroji kalba. Prognozuojama, kad 2060 metais JAV bus po Mek- sikos antroji pagal dydį ispaniškai kalbanti šalis pasaulyje. Pagal JAV statistikos de-

330 partamento prognozes, 2060-aisiais 119 milijonų JAV gyventojų bus ispanakalbiai. Tai reiškia, kad tai sudarys 28,6 proc. JAV populiacijos, arba kad ispaniškai kalbės kas trečias šalies gyventojas (JAV statistikos departamentas, 2015). Anglų kalbos sklaida ypač suaktyvėjo per Antrąjį pasaulinį karą ir tęsiasi iki šiol. Tačiau ispanų kalba ją vejasi vis didėjančiu pagreičiu. Tai susiję ne tik su ispanų bendruomenės didėjimu Amerikoje. Jei galvoje turėsime tik rytų kalbas, ispanų kalba užima po anglų antrąją vietą. English Next yra mokslinis tyrimas, atliktas British Council institucijos ir taip pat prognozuojantis stiprią ispanų ir anglų kalbų konkurenciją netolimoje ateityje (Graddol, 2006). Kitas autorius teigia, kad 2050-aisiais „nepaisant to, kad ir nėra kalbų čempionų lygos, ispanų kalba ateityje bus labiausiai vartojama mokymui nei anglų“ (Cruz, 2006). Jungtinės Karalystės atveju ispanų kalbai taip pat piešiama šviesi ateitis. Tai galima suprasti iš 2017 m. publikuoto British Council informacinio pranešimo, kuriame aptariami būsimieji lingvistiniai poreikiai eksportui, komercijai, augan- čioms rinkoms, diplomatiniams ir saugumo prioritetams. Ten pat prognozuojama, kad vienas iš veiksnių, kurių imsis valdžia, bus kalbos politika, siekianti išvengti monolingvizmo ir priimti ispanų kalbą kaip antrąją švietimo sistemos kalbą (Board ir Tinsley, 2017). Europos Sąjungos erdvėje ispanų kalbos studijos yra apibrėžtos politikos, skatinančios multilingvizmą, ir įkvėptas Europos institucijų, įsikūrusių Prancūzi- joje, Švedijoje ir Danijoje, ir lemiančių, kad ispanų kalba, kaip antroji užsienio kalba, būtų studijuojama antrosios pakopos studijų metu. Kita vertus, tas faktas, kad ispanų, vokiečių ir prancūzų kalbos bus darbinėmis Europos Komisijos kalbomis, suponuoja šių kalbų mokymą (Fernandez Vítores, D. 2011). Ir aiški politinė nuostata, kad ispanų kalba turi sklisti diplomatiniu Europos lygmeniu taip, kaip anksčiau buvo tarp didžiosios gyventojų daugumos platinama anglų kalba. Politikams atrodo, kad rinkėjai juos vertina ir už tai, kad jie moka savo žinias parodyti kai kuriomis aplinkybėmis, net atsisakydami gimtosios kalbos, ir ypač kad moka anglų kalbą (Sánchez ir Tremosa, 2013: 105). Ispanų kalba yra labiau pasklidusi kalba Amerikoje nei Europoje, todėl, kaip nurodo Anson‘as (2007), ji yra Europoje penktoji po vokiečių, anglų, prancūzų ir italų pagal kalbančiųjų skaičių. Taip nutiko dėl pavėluoto Ispanijos įsitraukimo į bendrą rinką. Nepaisant to, ispanų kalba yra labiausiai populiarėjanti per trumpą laiką, nes gimtakalbių ispanų pasauliniu mastu sparčiai daugėja, tuo tarpu prancū- zų, vokiečių, anglų, rusų ir netgi kinų mažėja, ispanus lenkia tik arabai (Moreno y Otero, 2007). Ispanų kalbos plitimo fenomenas fiksuojamas ne tik Vakaruose. Ne per se- niausiai Kinijoje ispanų kalba buvo įvesta kaip privalomoji užsienio kalba viduri- nėse mokyklose: jau treji metai, kai ispanų kalbos mokymo bandomoji programa, kai mokiniai turi dvi savaitines pamokas (lygiai tiek pat, kiek ir anglų kalbos), vykdoma visose Pekino mokyklose. Netolimoje ateityje ši praktika bus taikoma visoje šalyje.

331 5. Ispanų kalba ir jūros sektorius

Plėtojantis bendrai tarptautinei prekybai, svarbią vietą užima jūriniai keliai ir transportas. Būtent prekybinių ryšių plėtojimas jūra ir jūros transportas yra pagrin- dinės LAJM tyrimų ir profesinio formavimo sritys. Mokykla stengiasi prisitaikyti prie globalioje jūrinėje rinkoje vykstančių procesų ir perprasti šiuose procesuose dalyvaujančių dalyvių pagrindinius vaidmenis, o atsižvelgdama į tai, nusibrėžti gaires, kad paruoštų ateičiai savo ugdytinius, kurių žinios būtų paremtos ne tik naujausiomis teorijomis, bet ir atvertų kuo platesnes praktines galimybes. Tam ypač pasitarnauja prieš kelerius metus įdiegtas privalomas ispanų, kaip antrosios kalbos, mokymas. Vienas iš veiksnių, nulėmusių tokį aukštosios mokyklos vadovy- bės sprendimą, buvo ispanų kalbos pripažinimas oficialia darbine kalba daugelyje tarptautinių organizacijų, Europos Sąjungos institucijoje ir Jungtinių Tautų Orga- nizacijoje. Ne mažiau svarbu pažymėti, kad Tarptautinė jūrinė organizacija (IMO) ispanų kalbą yra patvirtinusi viena iš šešių oficialių kalbų. Jei apžvelgtume visose šiose organizacijose vartojamas oficialias kalbas, pastebėtume, kad ispanų kalba beveik visais atvejais pagal vartojimo dažnumą tiek darbiniuose susitikimuose, tiek dokumentuose yra antroji po anglų kalbos, ir tik po jos eina prancūzų, vokiečių ir kitos kalbos. Be to, reiktų pastebėti, kad ispanų kalba per gana trumpą laiką „perga- lėjo“ tokias kalbas kaip arabų ar rusų, kurios yra varžomos limituotos tarptautinės projekcijos, taip pat, nepaisant didžiulio kalbančiųjų skaičiaus, kinų kalba vis dar neturi tarptautinio statuso (Fernandez Vitores D., 2014). Orts mano, kad ispanų kalba, nepaisant to, kad yra tarptautinė, iš tikrųjų eksporto erdvėje vis dar yra lenkiama anglų kalbos (Orts, 2006). House (House, 2013) tvirtina, kad vienos kalbos, šiuo atveju – anglų, konsolidacija jūrinio transporto dokumentuose yra skolinga istorinei situacijai, kai Didžioji Britanija kartu su JAV ir kitomis anglakalbėmis valstybėmis po Antrojo pasaulinio karo užėmė pagrindines jūrinės ekonomikos pozicijas. House taip pat kaip vieną iš priežasčių nurodo ir technologinių procesų evoliuciją, kuriai plisti ir keistis informacija reikėjo vienos kalbos, ir čia pat pažymi, kad būtent dėl to šiandien IMO anglų kalbą yra patvirtinusi kaip techninę ir informacinę jūrinio transporto kalbą, idant pasauliniu lygiu šiame sektoriuje nekiltų jokių nesusikal- bėjimų ir būtų saugus informacijos perdavimas ir priėmimas. Tačiau kitose jūrinės prekybos srityse kasdien jaučiama vis daugiau multikultūriškumo ir multilingvizmo apraiškų. Tarp jūrų kompanijų agentų, pagalbinio transporto operatorių vis labiau įsigali pagalbinė arba papildoma kalba, t. y. ispanų. Todėl tai būtina žinoti ir tos kalbos mokytis. Kitas sektorius, neatsiejamas nuo jūros ir jūrinių kelių, yra turizmas. Jis apima viešbučių verslą, turizmo industriją ir turistinį bei privatų jūrų transportą. Tai tradiciškai priklausanti Ispanijai ir ispanakalbėms jūrinėms valstybėms sritis, kuria remiasi daugelio tokių šalių ekonomika, tuo pačiu sudarydama svarbią tarptauti- nės ekonomikos dalį. Jūrinis turizmas Ispanijoje yra integruota sistema, leidžianti taikyti gerąsias praktikas ir jūrinio turizmo patirtį peržengiant klimatines zonas.

332 Pasak pasaulinės turizmo organizacijos, Ispanija dėl šios praktikos yra antroji po Prancūzijos, labiausiai turistų lankoma šalis pasaulyje – 81,8 milijono lankytojų per 2018-uosius, kas sudarė 58,6 milijono eurų pajamų. Ne ką prastesniais rodikliais pasižymi kitos ispaniškai kalbančios šalys: Meksika ir Argentina. Visos šios didelės organizacijos administracija yra įsikūrusi Madride, o jos oficialios kalbos yra ispa- nų, anglų, prancūzų ir rusų. Iš to, kas buvo pasakyta anksčiau, žinome, kad ispanų kalba užsigaranta- vo istoriškai komercijos kalbos vietą. Iš čia seka klausimas, kokios šiandien yra sąlygos ir galimybės bendrauti su ispaniškai kalbančiomis šalimis ir kokį poten- cialą galėtume išnaudoti tam, kad pagerintume prekybą ir priimtume švietimo ir ugdymo strategijas ir nustatytume prioritetus, susijusius su ispanų kalba Lietuvos moksle ir versle, ieškodami naujų prekybinių ryšių ir logistikos galimybių pasitelkus kalbą.

2 lentelė. Eksportas, importas pagal ir teritorijas 2018 m. sausis–gruodis

Vieta Eksportas, Vieta Importas, Šalis Procentai Šalis Procentai nr. mln. eurų nr. mln. eurų 1 Ispanija 307,8 1,08640413 1 Ispanija 566,6 1,830508923 2 Meksika 25,2 0,089118668 2 Argentina 29,8 0,096270049 3 Argentina 15,4 0,054419683 3 Ekvadoras 16,2 0,052310804 4 Čilė 12,6 0,044538019 4 Čilė 14,9 0,048241269 5 Panama 10,5 0,037080398 5 Meksika 12,2 0,039350984 Dominikos 6 3,1 0,010887587 6 Kosta Rika 5,3 0,017029864 Sandrauga 7 Urugvajus 2,7 0,009693372 7 Peru 3,1 0,009882456 8 Peru 2,4 0,008445341 8 Urugvajus 1,4 0,004653565 9 Kolumbija 2,3 0,008280027 9 Venesuela 1,1 0,003509009 10 Kuba 2,2 0,007909976 10 Bolivija 1,0 0,003382738 11 Venesuela 1,3 0,004726477 11 Nikaragva 0,9 0,002857385 12 Kosta Rika 1,2 0,004118888 12 Kolumbija 0,7 0,002232697 13 Ekvadoras 1,0 0,003540306 13 Hondūras 0,1 0,000381074 Dominikos 14 Paragvajus 0,7 0,002353839 14 0,1 0,000297928 Resp. 15 Bolivija 0,4 0,001406946 15 Paragvajus 0,0 0,000124805 16 Salvadoras 0,2 0,000770439 16 Salvadoras 0,0 9,45521E-05 17 Nikaragva 0,2 0,000603297 17 Panama 0,0 1,19268E-05 18 Hondūras 0,1 0,000226529 18 Kuba 0,0 4,60339E-06 suma 389,4 1,374523922 653,5 2,1111446 2018 m. Tarptautinės prekybos ir užsienio investicijų statistikos skyrius Lietuvos statistikos departamentas.

333 Apžvelgę LR užsienio reikalų ministerijos (2018) pateiktą balansą tarp eksporto ir importo (2 lentelė), galime teigti, kad Ispanija 2018 metais buvo penkta partnerė Europos Sąjungoje, 19 pasaulyje pagal eksportą iš Lietuvos ir 16 pagal į Lietuvą importuojamus produktus. Liūdna, tačiau prekyba su Lotynų Amerika lieka antrame plane, o skaičių nuotolį atitinka geografinis atstumas tarp Lietuvos ir Lotynų Amerikos (LA), skiriantis nuo mūsų ispaniškai kalbančius strateginius partnerius. 2018-aisiais eksportas į LA tesudarė 1,4 proc. viso eksporto, įskaitant Ispaniją. Vis dėlto importas yra didesnis už eksportą ir neturi didelės reikšmės. Jis sudaro vos 2,1 proc. bendro importo, įskaitant Ispaniją. Šiandienos Lietuvos naudojamos komercijos strategijos yra kur kas labiau orientuotos į artimuosius kaimynus, ir to rezultatai – akivaizdūs. Dėl to atitinkamai ir kalbos, kurios būtų naudingos tarptautiniam ekonominiam bendradarbiavimui, yra rusų, vokiečių, lenkų ir latvių. Didžioji dalis prekių, kurias Lietuva eksportuoja ar importuoja į/iš Lotynų Amerikos, keliauja per kitas valstybes tarpininkes. Būtų kur kas naudingiau, jei šiais atvejais būtų dirbama tiesiogiai, apsieinant be tarpinin- kų ir sudarant tiesiogines sutartis, tačiau panašu, kad kol kas nėra politinio intereso tam ne tik teoriškai, bet ir dėl to, kad nėra kultūrinių sąsajų ir bendrų užmojų. Aptariant geografinę kalbančių šalių situaciją, galima pastebėti, kad tiek Is- panija, tiek Lotynų Amerika yra pagarsėjusios kaip privilegijuotos, tradiciškai puo- selėjančios prekybą jūra šalys, išskyrus Boliviją ir Paragvajų (nejūrinės valstybės), kurios pagrindinę veiklą telkia uostuose ir kurių uostai yra tuo pačiu ir sostinės. Iš viso 46 uostai, kurie valdo 68 proc. viso pasaulio prekybos jūra ir vykdo ekspor- tą jūrų keliais. Lygiai taip pat ir LA ir Karibai, turintys daugiau kaip 120 uostų, kurie pasižymi 1,4 proc. augimu per metus kasmet (ECLAC, 2018). Vidutiniškai šios ekonomikos, įskaitant Ispaniją, turi be galo didelį potencialą – 18 proc. gryno- jo vidaus produkto technologijų plėtros ir globalizacijos yra susitelkusios į stam- bųjį tolimųjų atstumų transportą, kas sąlygoja naudą ir rentabilumą ir yra esmi- nė tarptautinės prekybos ašis transportuojant žaliavas, maisto produktus ir prekes (CEPAL, 2017). Ryšiai, saistantys LA, Aziją ir ES, sujungė šiuos regionus ir padarė juos komerciškai konkurencingus. Būtent dėl to yra labai svarbu orientuoti naujas politikas į šią rinkos nišą.

6. LAJM studentų pirmasis įspūdis, susijęs su ispanų kalba

Tyrimo metu buvo apklausta 250 Lietuvos aukštosios jūreivystės mokyklos (LAJM) studentų, kuriems pagal 3 mokykloje patvirtintas programas – laivavedybos, logistikos ir uostų administracijos – dėstoma ispanų kalba kaip privaloma antroji užsienio kalba. Duomenys buvo renkami ketverius metus, studijuojant A1 lygį, t. y. kai kurso intensyvumas yra nuo 150 iki 180 akademinių valandų vidutiniškai, priklausomai nuo programos. Didžioji dalis apklaustųjų yra 19–22 metų amžiaus ir kaip pirmąją užsienio kalbą vidutiniškai moka anglų, be to, didelė dalis respondentų yra dvikalbiai – kalba lietuvių ir rusų kalbomis, kai rusų ir lietuvių kalbos jiems yra

334 gimtosios. Pagrindinis apklausos tikslas buvo išsiaiškinti, kiek respondentai pažįsta ispanų kalbą pirmojo kontakto metu ir kiek šis pažinimas pasikeičia pradėjus mokytis. Klausimyną sudarė 7 klausimai su 4 galimo atsakymo variantais, kad galiausiai pagal pasiskirsčiusius procentus būtų išskirtos 4 atsakymų grupės. Apklausos rezultatai parodė, kad 30 proc. respondentų, pasirinkusių daugiausiai A atsakymų, puikiai žino ispanų kalbą, suvokia, kodėl jos reikia mokytis ir su malonumu jos mokosi, stengdamiesi maksimaliai įsiminti pamatinį ispanų kalbos kursą ir sugebėti minimaliai ja bendrauti savo būsimoje profesinėje veikloje. 31 proc. respondentų, atsakydami į septynis klausimus, pasirinko daugiausia B, ir tai rodo, kad, nors ir yra neblogai informuoti apie ispanų kalbą, tačiau kalbant apie pastarosios vartojimą būsimojoje karjeroje, nelabai suvokia jos vaidmenį ir galimybes, tačiau yra suinteresuoti išmokti ką nors naujo ir įdomaus, skirtingai nuo kitų dėstomųjų dalykų turinio. Trečioji grupė, kuri sudaro 23 proc. visų apklaustųjų, yra mažai motyvuoti, neturi aiškaus supratimo apie kalbą, bet sutinka, kad ilgainiui gal kažkada kur nors ją pritaikys. Galiausiai paskutinė – ketvirtoji grupė – 15 proc. apklausoje dalyvavusiųjų – yra visiškai nesuinteresuoti mokytis ispanų kalbos, apie ją ne ką težino ir nemato reikalo žinoti, ir apskritai nenori mokytis.

Išvados

Nepaisant, kad yra daugybė modelių ir formų, kaip suklasifikuoti svarbiausias pasaulio kalbas, galima išskirti vieną metodą, išskiriantį kintamuosius, pagal kuriuos apibūdinamos tokios kalbos. Tai: kalbančiųjų skaičius, kalbos oficialumas ir kooficialumas, žmogiškosios plėtotės indeksas, eksporto apimtis, vertimų produkcija, dalyvavimas oficialioje tarptautinių organų, tokių kaip ES, JTO, veikloje ir susipažinimas su dokumentacija. Pagal šį indeksą ispanų kalba yra antroji įtakin- giausia ir svarbiausia kalba pasaulyje. Dėl pasaulinio lygio tendencijų ispanų kalba, būdama antrąja pagal svarbą ir poveikį kalba, yra patvirtinta kaip antroji užsienio kalba anglosaksų šalių, Jungtinių Amerikos Valstijų ir Didžiosios Britanijos, švietimo sistemose. Šis faktas ateityje prisidės prie bendros lingvistinės ekspansijos, tokios, kokią istoriškai patyrė anglų kalba. Atsižvelgiant į darbinius poreikius, profesionalai privalo suprasti, kad, be gimtosios kalbos, būtina mokėti ne tik lingua franca, bet ir dar vieną papildomą kalbą. Lietuvoje dėl susiklosčiusių geografinių ir geopolitinių aplinkybių labiau jaučiama sąlygojanti multilingvizmą vokiečių ir rusų kalbų ekspansija. Mažai tautai, įsikūrusiai koridoriuje tarp Rytų ir Vakarų, nelieka nieko kito kaip stabi- liai komunikuoti su abiem didžiosiomis kaimynėmis, tačiau nereikėtų pamiršti ir globalių perspektyvų ir atsiverti naujiems horizontams pasitelkus ispanų kalbos mokymą. Lietuvos aukštosios jūreivystės mokyklos studentai turi labiau pasitikėti is- panų kalba ir suprasti, kad tai – strateginė investicija, garantuojanti ir stiprinanti jų

335 konkurencingumą darbo rinkoje. Akademinė visuomenė turi skatinti ir intensyvinti ispanų, kaip antrosios užsienio kalbos, mokymą, bet ir ją įtraukti į profesinį forma- vimą, atsižvelgiant į tai, kad ši kalba yra ne tik tarptautinė, bet ir verslo kalba, lei- džianti gerinti komercinius santykius ir turtinti rinką bendradarbiaujant su šalimis, kalbančiomis ispaniškai. Jūrinio transporto kontekste ispanų kalba kaskart užima vis tvirtesnes pozicijas kaip potenciali komercinės pramonės ir turizmo kalba, tačiau techninės ir jūrų transporto operatorių komunikacijos kalba išlieka anglų, taip garantuojant komuni- kaciją ir pasaulinės jūrų transporto bendruomenės saugumą.

Literatūra

1. Aldea Mundo Revista sobre Fronteras e Integración (2013) ISNN 1316 - 6727 / Prieiga per internetą: 2. Blommaert, J.(2010). The Sociolinguistics of Globalization. Cambridge: Cambridge University Press. 3. Bobadilla, J. (2016) Perfil marítimo y logístico de América Latina y el Caribe. Prieiga per internetą: 4. British Council & Instituto Cervantes (2011). Word by Word. The Social, Economic and Political Impact of Spanish and English. Palabra por palabra. El impacto social, económico y político del español y el inglés. Madrid: British Coun- cil – Instituto Cervantes – Santillana. 5. British Council (2013). The English Effect: The Impact of English, What it’s Worth to the UK and why it Matters to the World. 6. Calvet, Louis-Jean (2006): Towards an Ecology of World Languages. Cambridge: Polity Press. 7. Cavalli-Sforza, L. (1996). Gènes, peuples et langues. Paris: Odile Jacob. 8. Dobelienė, R. 2008. Sociologinio tyrimo „Kalba darbe“ apžvalga. Gimtoji kalba 4, 16–22. 9. Fernández Vítores, D. (2014). La lengua española en el sistema de las Naciones Unidas. 10. Informes del Observatorio / Observatorio Reports, 04-10. Instituto Cer- vantes at Harvard University 11. García Delgado, A., Jiménez, J. (2015) Lengua, empresa y mercado: ¿ha ayudado el español a la internacionalización? Madrid: Fundación Telefónica 12. Giles, H.(1977). Towards a Theory of Language in Ethnic Group Re- lations. London: Academic Press. 13. Graddol, D. (1997). The Future of English? London: The British Coun- cil. Londres: British Council. Prieiga per internetą:

336 14. Greenberg, Joseph (1956). The Measurement of Linguistic Diversity. Language,32: 109–115. 15. House, J. (2013). English as a Lingua Franca and Translation. The Inter- preter and Translator 16. Instituto Cervantes (2018). El español, una lengua viva. Informe 2018. Anuario del Instituto 17. Cervantes. El español en el mundo. Madrid: Instituto Cervantes. Prieiga per internetą: 18. Jiménez, J. C., Narbona, A. (2011). El español en los flujos económicos internacionales. Un instrumento de la internacionalización empresarial. Madrid: Fundación 19. Kalbos, įvairovė, pilietiškumas. Kalbų mokymo politikos aprašas. 2006. Kalbų politikos skyrius Strasbūre. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija 2004–2006. Vilnius. Prieiga per internetą: 20. Kalninytė, A. (2011). Ar Lietuvos įmonėms reikia daugiakalbių darbuo- tojų? Kalbotyra. Kaunas: Vytauto Didžiojo universitetas, ISSN 1392–1517. Prieiga per internetą: 21. Lewis, M., Gary, P. (2013). Ethnologue: Languages of the World. 17ª ed., Dallas, Texas: SIL International : 22. Lieberson, S. (1964). An Extension of Greenberg’s Linguistic Diversity Measures». Language, 40: 526-553. 23. Lietuvos statistikos departamentas. (2012). Darbo rinkos metraštis. Vil- nius: Lietuvos statistikos departamentas. Prieiga per internetą: 24. Massart-Piérard, F. (2007): „Espaces linguistiques comparés: trajectoire- set processus transversaux». Revue international de politique comparée.“ 165–192. 25. Maurais, J., Morris, M. (2003). Languages in a Globalising World. Cam- bridge: Cambridge University Press. 26. Moreno, F., Otero J. (1998). Demografía de la lengua española. Anua- rio del Instituto Cervantes. El español en el mundo. Madrid: Instituto Cervantes – Arco/Libros. 27. Moreno F. (2009). Principios de sociolingüística y sociología del lengua- je. 4a. ed. Barcelona: Ariel. 28. Moreno, F., Otero Roth, J. (1998). Demografía de la lengua española. VV. AA. El español en el mundo, Anuario del Instituto Cervantes. Prieiga per inter- netą: 29. Moreno, F. (2011). En Word by Word. The Social, Economic and Political Impact of Spanish and English. Palabra por palabra. El impacto social, económico y político del español y el inglés. Madrid: British Council – Instituto Cervantes

337 Santillana, pp. 380-381; 386-387. 30. OIM (Organización Internacional Maritima). Prieiga per internetą: http:// www.imo.org/es/KnowledgeCentre/Paginas/Translation.aspx 31. Moreno, F. (2015). La importancia internacional de las lenguas. Infor- mes del Observatorio Observatorio Reports. ISSN: 2373-874X, Instituto Cervan- tes, Harvard University. 32. Orts, L. (2005). Neological Patterns in Spanish Legal Discourse; the Phe- nomenon of Mobbing. LSP and Professional Communication, Vol. 5, 48–59. 33. Puidokas, M. Andriuškaitė L. (2013). Klaipėdos valstybinio jūrų uos- to transporto politikos analizė pozicionuojant Lietuvą kaip jūrinę valstybę. Vie- šoji politika ir administravimas Kaunas: Kauno technologijos universitetas. ISSN 2029-2872 34. Sabaliauskienė, R. (2012). La enseñanza de español en la universidad Vytautas Magnus: Principales tendencias. Darnioji daugiakalbystė. Kaunas: Vytau- to Didžiojo universitetas, ISSN 2335-2019, e-ISS N 2335-2027. Prieiga per inter- netą: http://dx.doi.org/10.7220/2335-2027.1.8 35. Tamarón, M. (1992). El español, ¿lengua internacional o lingua franca?». Actas del Congreso de la Lengua Española. Sevilla: Instituto Cervantes, pp. 189–211. Prieiga per internetą: http://bit.ly/1FCLPCx 35. Tamarón, M. (1995): El peso de la lengua española en el mundo. Valla- dolid: Fundación 36. Tremosa, R. (2013). La decadencia de España en la Unión Europea. El Periódico. Prieiga per internetą: 37. UNWTO World Tourism Barometer - Barómetro OMT del Turismo Mundial Print ISSN: 2017 Pagina oficial de la Organización mundial del Turismo 1728-9254. Prieiga per internetą:

338 THE SPANISH LANGUAGE AS A SECOND FOREIGN LANGUAGE AND ITS SIGNIFICANCE IN THE MARINE CONTEXT

Aleksas Eugenijus Kulvietis Lithuanian Maritime Academy

Summary

For the last 15 years, a growing interest in the Spanish language was observed not only in the Lithuanian universities and higher education institutions but also in secondary schools and gymnasiums. In the modern world, the Spanish language has been gaining increasingly stronger positions as it has the second largest number of speakers (approx. 500 million people) globally. Spanish is the official language in 21 countries and is used in 5 oceans. It dominates not only geographical area but virtual space as well. For some, it is a beautiful and simple language, while others think that learning Spanish should enable them to discover a large cultural and exotic territory. The article analyses the latest statistical data about the Spanish language and its expansion. The aim is to illustrate dominant language policies and the influence of the Spanish language in the global context. Is the popularity of Spanish related to the extent of global trends taking into consideration the fact that currently over 22 million students learn this language? Is this the result of the latest fashion wave? There is also a matter of English as a dominant global language. In all social, political and economic areas, the communication is linked to the English language and its terminology, new technologies and communication medias helping to spread English culture-related lifestyle which impose and dictate how to learn, speak and follow certain standards. Thus, the question is whether learning Spanish is necessary and meaningful. By applying the same principle, the Spanish language teaching and learning is analyzed and discussed with respect to students in study programmes related to transportation, trade and sea. Finally, the aim is to find the answer to the main motivated question: should seafarers know Spanish? Is this a sign of prestige? Is Spanish treated as an international language of seafaring? Is the last statement true? Keywords: teaching/learning, Spanish as a foreign language, multilingualism, international language.

339 AUTORIAUS LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Aleksas Eugenijus Kulvietis Mokslo laipsnis ir vardas: ispanų kalbos specialistas, kalbotyros magistrantas. Darbo vieta ir pareigos: Klaipėdos universiteto Humanitarinių ir ugdymo mokslų fakulteto Europos kalbų katedros asistentas, LAJM bendrų dalykų ispanų kalbos lektorius. Autoriaus mokslinių interesų sritys: tarpkultūrinis ugdymas, daugiakal- bystė, kalbotyra (fonetikos ir semantikos lyginamasis tyrinėjimas) Telefonas ir el. pašto adresas: + 370 614 876 22; el. p. [email protected]

AUTHOR’S COVER LETTER

Author’s name and surname: Aleksas Eugenijus Kulvietis Academic degree and name: Master of Linguistics, Spanish Language Specialist Workplace and position: Assistant Professor, Department of European Languages, Faculty of Science, Klaipėda University Author’s research interests: multilingualism, linguistics (comparative study of phonetics and semantics) Telephone and e-mail address: +370 614 87 622; [email protected]

340 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

PLACE DE L’ADJECTIF BEAU DANS LA CHANSON ET LE RAP FRANCAIS

Dr. Miroslav Stasilo Académie militaire de Lituanie du général Jonas Zemaitis Universite de Vilnius [email protected]

Sommaire. Cette étude traite les occurrences de l’adjectif qualificatif « beau », très répondu et utilisé dans la langue française. En se basant sur le corpus numérique, qui in- clue une base de données d’environ 122 000 mots avec 41 000 vocables pour la chanson et 81 000 mots pour le rap français, l’article présente la variété des usages et des différences de cet adjectif qualificatif concernant ses fonctions syntaxiques et les valeurs sémantiques qu’ils acquièrent dans le discours musical français. Pour l’analyse des occurrences, le logiciel « Notepad++ » a été employé pour un traitement lexicométrique des 240 singles les plus populaires et vendus en France entre 1989 et 2019 (4 chansons pour chaque année). Les résultats de cette recherche ont démontré que l’adjectif « beau » était plus variable que d’autres adjectifs non seulement comme un outil propice à exprimer une qualité particulière de l’objet mais aussi comme un constituant inséparable de son syntagme nominal. Cette étude a également présenté une place variable de l’adjectif, placé généralement avant le nom, dans le genre du rap français.

Mots-clés: adjectif qualificatif, chanson, rap, analyse quantitative, champs séman- tique, analyse syntaxique

Introduction

Le but de cet article est d’analyser et de classifier les occurrences de l’adjectif « beau » qu’on retrouve dans le discours musical poétique français actuel, notamment la classification des faits linguistiques de la production ainsi que de l’ap- parition de l’adjectif concerné dans les paroles des chansons les plus populaires en France entre 1989 et 2019. Ce travail vise également une étude concernant l’emploi de cet adjectif dans deux genres musicaux – la chanson française et le rap français. Cela nous permettra de réaliser cinq objectifs principaux : 1) recueillir toutes les occurrences des locutions adjectives de beau ; 2) classer les formes recueillies selon les critères formels ; 3) analyser l’emploi des structures distinguées et les valeurs qu’elles acquièrent ; 4) comparer le contexte d’utilisation de cet adjectif ; 5) évaluer les tendances de l’emploi dans deux genres musicaux.

341 Pour atteindre ces objectifs, nous nous sommes appuyés sur des méthodes descriptive, quantitative, qualitative et comparative. Nous avons eu également re- cours à l’analyse lexicale quantitative grâce au logiciel Notepad++ et grammaticale en nous basant sur des œuvres d’ Elizaveta Référovskaïa et Alla Vassilieva, d’Eka- terina Nikolsaïa et Natalija Goldenberg, de Michel Pougeoise, de Gérard Ganette et de Maurice Grevisse. Or, la base théorique de nos recherches se repose sur les traditions françaises de l’analyse du discours, notamment celles de Patrick Charau- deau et Dominique Maingueneau.

Adjectif qualificatif « beau »

Étymologiquement, l’adjectif beau vient du latin classique bellus [« jolie »] (cf. : https://larousse.fr/dictionnaires/francais), qui est devenu très fréquent en bas latin en remplaçant le classique pulcher [« beau, belle »] (ibid.). Vers 980, l’adjectif beau était un vocable employé surtout par des parents chaleureux vise-à-vis de leurs enfants. Par contre, on disait « fillastre » pour un beau-fils, « marastre » - pour une belle-mère, « parastre » - pour un beau-père. Une telle appellation avait une connotation négative à l’époque. Ainsi, le suffixe -âtre a pris plus tard une signification péjorative et les mots ci-contre ont été remplacés au XIIème siècle par des allocutions plus neutres ayant l’adjectif beau-/belle- (ibid.). Le mot beau signifie « agréable à voir ou à entendre » (ibid.). L’adjectif beau a une connotation positive qui exprime une qualité esthétique, par ex., « Mon chat est beau ». Il a plusieurs synonymes et les plus proches sont : bon, agréable, joli, grand, charmant, parfait, merveilleux, aimable, supérieure, étonnant, distingué, remarquable, gracieux, excellent formidable, etc. (cf. : http://www.crisco.unicaen.fr/des/ ). L’adjectif « beau » est un adjectif qualificatif. Selon Ekaterina Nikolskaïa et Natalija Goldenberg, les adjectifs qualificatifs expriment une qualité à un de- gré directement par le sens de leur radical (Nikolskaïa, Goldenberg, 1974, 62). Le « beau » a des degrés d’intensité différents : égalité, supériorité et intériorité (Gre- visse, 2003). La position de supériorité « <…> se forme au moyen de l’adverbe plus précédant l’adjectif » (ibid., 98). Le cas de l’infériorité « <…> se forme au moyen de l’adverbe moins précédant l’adjectif » (ibid.). L’intensité élevée peut être exprimée grâce à la présence des adverbes « très, tout, fort, bien, tout à fait » ou en ajoutant des préfixes ou suffixes « archi-, extra-, hyper-, -issime » ; l’intensité moyenne est formée par la présence des adverbes « assez, moyennement »; les adverbes « peu, à peine » servent à présenter une intensité faible.

Discours musical

La qualité esthétique de l’adjectif « beau » est liée à l’objectif et l’action du discours musical qui se focalise sur l’éveil d’une émotion auprès de son locuteur : « <...> toute musique ne commence à avoir un effet magique qu’à partir du moment

342 où nous entendons parler en elle le langage de notre propre passé : et en ce sens, pour le profane, toute musique ancienne semble devenir toujours meilleure, et toute musique récente n’avoir que peu de valeur : car elle n’éveille pas encore la ‘senti- mentalité’, qui <...> est le principal élément de bonheur dans la musique, pour tout homme qui ne prend pas plaisir à cet art purement en artiste. » (Nietzsche, 1990, 892). Selon le « Dictionnaire d’analyse du discours », tous les discours ont des caractéristiques de base : « Le discours suppose une organisation transphrastique <...> est orienté <...> une forme d’action <...> interactif <...> est contextualisé <...> est régie des normes <...> est pris dans un interdiscours » (Charaudeau, Maingue- neau, 2002, 185 ). Ces caractéristiques sont propres aussi au discours musical : on y retrouve la mobilisation des structures d’un certain ordre, par ex., un rapport syntaxique entre les mots, le rythme et la mélodie ; ce discours vise un locuteur susceptible d’écouter ou d’aimer la musique; le traitement de ce discours n’est pas envisageable sans attention au contexte et aux liens avec d’autres type de discours, par ex., le discours poétique car dans chaque culture, la parole chantée prend la première place en tant que le plus ancien mode d’expression poétique. Selon Gérard Ganette, « La musique et la littérature ne sont ni parallèles ni symétriques : ce sont deux pratiques simplement différentes (rien de plus difficile à penser qu’une simple différence), qui ne se rencontrent heureusement qu’en vertu de leur différence. » (Ganette, 1987, 120) Selon Anne Claire Gignoux, ce qui est gé- néralement critiqué pour l’analogie entre la musique et la littérature, « c’est d’être gratuite, métaphorique et illégitime » (Ganette cité par Gignoux 2016, 10). Ce deux formes artistiques font des signes qui se combinent : « <…> en un énoncé au dé- roulement temporel, à l’image de ceux du langage verbal » (ibid.). Si l’on maîtrise un minimum le code, la signification de ces deux formes sémiotiques ne peut être totalement comprise (ibid.). Le même principe est actuel pour le langage verbal : « un locuteur ignorant le chinois n’entendra rien d’un texte écrit dans cette langue » ; « un élève à la syntaxe et au lexique limités ne comprendra rien à un poème de Mallarmé » (ibid.). L’analogie entre ces deux langages, verbal et musical, nous per- met de nous appuyer sur une approche lexicale et grammaticale en légitimant ainsi notre analyse quantitative et qualitative du corpus.

Analyse quantitative de l’adjectif « beau »

Nous avons compté 87 occurrences de l’adjectif beau dans les paroles de 40 chansons françaises sur 120, ce qui fait 0,0021 % de tous les textes, et 82 occurrences dans 35 paroles de rappeurs français sur 120 textes analysés, soit 0,0020 % des cas. En totalité, nous avons compté 169 occurrences de l’adjectif beau, c’est- à-dire, 75 textes sur 240 contiennent ce vocable, ce qui fait 0,0014 % de toutes les paroles analysées :

343 24% 25% occurences de l’adjectifbeau 23% quantité des mots

chanson et rap français

77% 75% chanson française 76% rap français

Figure 1. Répartition générale de beau dans la chanson et le rap français (1989-2019)

Comme on le voit dans le diagramme en beignet (cf. Figure 1), la distribution de la structure adjectivale beau est presqu’égale dans les deux genres analysés : la chanson en possède 25 % et le rap français – 23 % sur l’ensemble des cas. Le vocable beau représente par conséquent 24 % de tous les vocables, ce qui démontre son emploi massif dans la chanson et le rap français. Etant donné le pourcentage élevé de l’utilisation de beau dans les deux genres du discours musical, nous nous sommes intéressés également à sa fonction syntaxique: épithète, attribut, déterminant prédicatif ou autre :

169

87 76 82 48 6 31 0 87 56 0 3 28 0 3

épithète attribut détermi- autre au total nant prédicatif chanson française 56 28 0 3 87 rap français 31 48 0 3 82 chanson et rap français 87 76 0 6 169

Figure 2. Répartition des fonctions de beau dans la chanson et le rap français (1989-2019)

On voit que la domination « incontestable » n’existe pas concernant la répar- tition quantitative de beau comme une épithète et un attribut : 87 occurrences des cas où cet adjectif joue le rôle d’épithète et 76 occurrences des situations où on le

344 retrouve en tant qu’attribut du sujet ou du complément d’objet sur l’ensemble du corpus analysé. La Figure 2 nous montre aussi le « sous-emploi » de cet adjectif dans une autre fonction linguistique avec 6 occurrences seulement (cf. Figure 2) et son absence en tant que déterminant prédicatif (ibid.). Comme l’épithète et l’attribut ont la tendance de se rattacher au nom, nous avons voulu voir la distribution quantitative des champs sémantiques de l’adjectif beau dans les deux genres. Nous présentons d’abord les champs les plus représen- tatifs de la chanson et ensuite du rap français, énumérés selon un ordre décroissant et appelés facultativement :

Tableau 1. Champs sémantiques dans la chanson française

Champ Exemples sémantique Noms propres beau Noël (7 cas), belle Andalouse (4), belle Espagnole (4), belle Séverine Corps beaux yeux (5), beau sourire (2), beau visage, belle vue Air beau jour (8), beau temps (2), belle(s) histoire(s) (2), belle humeur Univers artistique belles notes (2), bel objet Autres belles croupes, beau parleur

Le Tableau montre que l’adjectif beau est majoritairement employé avec les compléments appartenant au champ des noms propres ou en collocation avec les substantifs comptables tels que « yeux, jour, notes, croupes » (cf. Tableau 1). D’un côté, on assiste donc à l’esthétisation d’une sous-catégorie de noms distincte de l’espèce, par ex., Noël en tant que fête religieuse ou Séverine comme un prénom féminin. De l’autre côté, on remarque la volonté de la mise en valeur des éléments simples, voire quotidiens, comme un sourire, des yeux ou une histoire. En appliquant les mêmes principes quantitatifs d’analyse, nous avons étudié les paroles du rap français, dont le passé n’était pas aussi riche que celui de la chanson, mais qui a cependant beaucoup de traits en commun, notamment la distribution selon des champs sémantiques similaires, par ex., « univers artistiques », « air » et « corps » (cf. ci-dessous) :

Tableau 2. Champs sémantiques dans le rap français

Champ Exemples sémantique belles puttes (3), belle femme, belles gazelles, belles blondes, belles doudous, Gens beau gosse, beaux gens Univers artistique belle mélodie (6), belle plume Autres beaux pulls (4), belles voitures, belle parc Air beau matin (2), belle vie (2) Corps belles jambes, beaux yeux, belle voix

345 Ce tableau présente de même un autre champs sémantique, celui de gens, où l’attention et la mise en relief du substantif « femme » est évidente (cf. Tableau 2). On remarque également que dans le rap français, l’adjectif beau est majoritairement employé avec les vocables qui n’entrent pas que dans le registre populaire mais aussi un langage vulgaire ou familier, par ex., putes, blondes, plume, gosse, etc. Tout cela s’explique par un contact très proche de ce genre, né au début des années 1970 dans les ghettos noirs de grandes villes américaines, avec la vie quotidienne (Marquet, 2013).

Analyse syntaxique de l’adjectif « beau »

Comme on l’a vu ci-dessus, l’emploi massif de l’adjectif beau est lié à sa fonction d’épithète ou d’attribut dans des champs sémantiques assez variés : noms propres, univers artistique, parties du corps, moments de la vie quotidienne (météo, nature, gens). Nous nous sommes également intéressés aux formes syntaxiques de cet adjectif dans les deux genres. Les exemples ci-dessous illustrent des colloca- tions typiques dans la chanson française : (1) Tu es mon plus beau Noël. (Johnny Hallyday, Mon Plus Beau Noël) ; (2) La belle Séverine me regardera-t-elle ? (Colonel Reyel, Toutes Les Nuits) ; (3) Les beaux yeux de la Mama. (Kendji Girac, Les Yeux de la Mama) ; (4) Le bleu du ciel un beau sourire du bout des lèvres. (Ilona Mitrecey, Un Monde Parfait) ; (5) Un beau jour, ou peut-être une nuit? (Patrick Bruel, L’Aigle noir) ; (6) De belles histoires, tu parles que des conneries ! (Patrick Bruel, Qui a le droit) ; (7) Alors, je me chante mes plus belles notes. (Christophe Maé, Il est où le bonheur) ; (8) Suis-je un bel objet trop fragile. (Elsa Lunghini, Bouscule–moi) ; (9) Tu as les plus belles croupes. (Moos, Au nom de la rose) ; (10) On dit que chez toi les hommes sont tous beaux parleurs, et alors? (Pas- cal Obispo, Fan).

Les extraits ci-dessus montrent que l’adjectif beau précède plus souvent un objet direct qu’un sujet. Le complément d’objet direct est obligatoire dans la phrase s’il sert à représenter une qualité ou une manière d’être. Si l’on supprime l’adjectif beau, la phrase reste inachevée. Par ex., « Tu es mon … Noël » (cf. no1), c.-à-d., la personne dont on parle est comme une fête parmi d’autres fêtes ; ou « On dit que

346 chez toi les hommes sont tous … des parleurs, et alors? » (cf. no1), c.-à-d., les gens sont de simples parleurs. Les deux exemples démontre que l’adjectif beau forme la même unité lexicale avec son substantif. On verra si l’adjectif beau joue le même rôle dans le rap français. Les exemples ci-dessous représentent les occurrences typiques dans les textes traités : (11) Les belles Weston, les Aston Martin, les beaux pulls et les belles putes. (Oxmo Puccino et Lino, La Loi du point final) ; (12) La monnaie est une belle femme qui n’épouse pas les pauvres. (IAM, Nés sous la même étoile) ; (13) Musique t’es ma «Milady», sans belle mélodie. (Oxmo Puccino et Lino, J’ai mal au mic) ; (14) C’est vrai que t’as une belle plume, ce que t’écris ça vient du cœur. (La Fouine, La Fouine vs Laouni) ; (15) Qui voit les gens passer, les belles voitures passé. (Rohff, Génération sacrifiée) ; (16) Un beau matin j’ai dit « bon, j’arrête ». (La Cliqua, Un dernier jour sur terre) ; (17) Ses jambes, fines,belles, bonnes, longues, rondes, dodues, jolies. (Dad- dy Lord C, Freaky Flow) ; (18) Devant leurs beaux yeux un morceau d’Oxmo ne vaut pas Mozart. (Youssoupha, Éternel recommencement) ; (19) Beau gosse comme ton fils, malgré le train de vie, tu le ramenais faire du poney. (Rohff, Regretté) ; (20) De transmission orale auprès de gens beaux et fiables. (Kery James, 28 décembre 1977).

Comme on le voit, la position dominante ici est aussi une antéposition. C’est pourquoi la plus grande majorité des occurrences porte la même valeur et signification dans les deux genres analysés – un lien moins fort avec un verbe qu’avec un substantif dont l’intensité est fortifiée et le signifié se trouve dans l’adjectif en formant ainsi le même syntagme nominal. Cet adjectif ne peut pas être ni éliminé ni remplacé, sauf les exemples no17 et 20, où il est postposé. Cela signifie que l’adjectif beau apporte parfois une ca- ractéristique supplémentaire dans le genre du rap. Cet adjectif peut par conséquent posséder non seulement une distinction intérieure mais aussi extérieure de l’objet, comme c’est le cas d’autres adjectifs tels que « ancien, vieux, bon, même, brave, nouveau, pauvre, prochain, sale, seul », qui changent leur place en fonction du sens. Or, cela s’explique non seulement par la volonté de donner une caractéristique inté-

347 rieure ou extérieure à l’objet mais aussi par un rythme fréquemment syncopé du rap. Le cas de l’absence de l’adjectif beau postposé dans la chanson est aussi dû à la quantité moins importante de mots – le rap français possède deux fois plus de mots que la chanson française (41 000 vocables pour la chanson et 81 000 mots). Une autre remarque serait que l’adjectif beau est néanmoins plus fréquent comme une épithète dans la chanson que dans le rap (56 vs 31 occurrences). Et cela va de soi car le genre de la chanson est plus ancien et lié plus à la poésie que le rap qui est assez récent et plus proche à la vie quotidienne.

Autres cas de l’utilisation de beau

Dans les deux genres, nous avons voulu trouver des synonymes de beau. Le plus proche synonyme est bon avec 66 occurrences dans les textes de la chanson (18 cas) et du rap (48 cas) français. En plus, dans les deux genres musicaux, l’adjectif bon joue le même rôle d’épithète (38 cas) et d’attribut (11 cas). Il est toujours accordé avec son complément d’objet direct, par ex. : (21) Le jour où je n’ai pas croisé la bonne fée. (Suprême NTM, J’appuie sur la gâchette) ; (22) Pas de bon thé sans théière. (Pas De Ci, Fabulous Trobadors).

Dans les exemples no21 et 22, on voit que cet adjectif est aussi antéposé étant épithète et formant le même syntagme nominal. Si nous le retirons, nous perdrons le signifié. Cependant le vocablebon est parfois utilisé comme un adverbe en signi- fiant « se sentir bien », par ex. : (23) Pour être en bonne santé (Mignon Mignon, René la Taupe) ; ou une interjection, par ex. : (24) Je ne peux pas faire l’enfant mais bon ce n’est pas... eh revient ! (Stro- mae, Formidable). On voit donc que la valeur syntaxique de bon est plus large que celle de beau mais son emploi est moins fréquent dans le discours musical français. Cela s’explique probablement par une certaine usure de ce vocable dans la langue française actuelle où il est parfois considéré comme un mot « parasite », qui n’a pas de signification particulière et qui sert à remplir des pauses dans une conversation. Un autre synonyme de beau est agréable, qui présente une satisfaction et qui est mis deuxième après l’adjectif bon dans le dictionnaire des synonymes consulté (cf. : http://www.crisco.unicaen.fr/des/ ). Mais nous n’avons trouvé aucun cas avec cet adjectif. L’adjectif joli, qui occupe la troisième position comme un synonyme (ibid.), a été trouvé dans 12 occurrences : 8 cas dans le rap et 4 cas dans la chanson, par ex. : (25) Je serais devenue jolie. (Jeanne Mas, En rouge et noir) ;

348 (26) Le Papa pingouin poursuit son joli rêve. (Pigloo, Le Papa pingouin). (27) À de jolies mannequins très convoités. (Doc Gynéco, Nirvana)

Dans les exemples no 25 et 27, le mot joli concerne des personnes concrètes. Dans l’exemple no26, l’adjectif joli parle d’un rêve. Il est moins fréquent que l’adjectif beau car plus attaché à un aspect qui vise un plaisir, un agrément et une satisfaction esthétique ou physique. En ce qui concerne l’emplois d’autres synonymes, ce sont des cas uniques et par conséquent peu présents dans le discours musical français.

Conclusions

Dans cette étude, nous nous sommes penchés sur l’emploi de l’adjectif beau dans le discours musical français moderne. Les données statistiques nous ont per- mis de voir les cas dans lesquels cet adjectif est utilisé le plus souvent : épithètes et attributs. Cependant, cet adjectif n’a pas de valeur dominante – il apparaît autant dans le rôle d’épithète et d’attribut. Les données statistiques nous ont autorisé à conclure que l’adjectif beau en- trait dans des champs sémantiques très riches dans son usage : parties du corps, univers artistique, noms propres, gens, environnement, et. La multitude des champs sémantiques démontre son aptitude à s’adapter au rythme et à la mélodie, surtout dans le genre du rap où l’adjectif beau peut être postposé et antéposé. Dans le langage de la musique, cet adjectif est utilisé pour décrire et sou- ligner le nom qu’ils suivent ou précèdent. L’adjectif beau est nécessaire car il est essentiel pour les textes poétiques même s’il est plus souvent utilisé dans les paroles de la chanson pour décrire un objet ou un être exprimant la discontinuité. Notre recherche pourrait initier des études contrastives plus larges et détail- lées portant sur des paroles des chansons et du rap français en visant des questions de la grammaticalisation et des champs sémantiques des locutions adjectives beau en y incluant d’autres adjectifs, aussi répandus dans la langue française.

Bibliographie

1. Charaudeau P., Maingueneau D. (2002). Dictionnaire d’analyse du discours. Paris. 2. Ganette G. (1987). Romances sans paroles, musique et littérature. Ed., Revue des Sciences Humaines, no 205. 3. Grevisse M. (2003). Précis de grammaire française. Edition Duculot, Bruxelles. 4. Marquet M. (2013). Politisation de la parole : du rap ludique au rap enga- gé, variations [http://journals.openedition.org/variations/645]

349 5. Nietzsche F. (1879). Humain, trop humain. Œuvres Robert Laffont – Bou- quins, Paris. 6. Nikolskaia E.K., Goldenberg T.Y. (1974). Grammaire française. Editions école supérieure, Moscou. 7. Pougeoise M. (1996). Dictionnaire didactique de la langue française, Paris. 8. Référovskaia E.K., Vassilieva A.K. (1973). Essai de grammaire française. Moscou-Leningrad.

1 Larousse (https://larousse.fr/dictionnaires/francais)

2 Le Dictionnaire Électronique des Synonymes (http://www.crisco.unicaen.fr/des/ )

1 Larousse (https://larousse.fr/dictionnaires/francais) 2 Le Dictionnaire Électronique des Synonymes (http://www.crisco.unicaen.fr/des/ )

350 THE PLACE OF THE ADJECTIVE “BEAUTIFUL” IN THE FRENCH SONGS AND RAP

Dr. Miroslav Stasilo General Jonas Žemaitis Military Academy of Lithuania Vilnius University

Summary

The study deals with the occurrences of the qualifying adjective beautiful frequently used in the French language. Based on the digital corpus, which includes a database of approximately 122,000 French words, including 41,000 song words and 81,000 rap words, the article presents a variety of uses and differences of this adjective concerning its syntactic functions and the semantic values that they acquire in the French musical discourse. For the analysis of the occurrences, the software Notepad++ was used for a lexicometric treatment of 240 most popular singles sold in France between 1989 and 2019 (4 songs each year). The results of the research demonstrate that the adjective beautiful was more variable than other adjectives not only as a tool for expressing a particular quality of an object but also as an inseparable constituent of its noun phrase. The study also presents a variable place of the adjective, generally placed before the noun, in the French rap. Keywords: adjective qualifier, song, rap, quantitative analysis, semantic fields, parsing.

351 AUTORIAUS LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Miroslav Stasilo Mokslo laipsnis ir vardas: filologijos mokslų daktaras Darbo vieta ir pareigos: Lietuvos karo akademijos Humanitarinių mokslų katedra; Vilniaus universiteto Filologijos fakulteto Taikomosios kalbotyros institutas Autoriaus mokslinių interesų sritys: užsienio kalbos, sociolingvistika, politikos mokslai Telefonas ir el. pašto adresas: + 370 6 1144811; [email protected]

AUTHOR’S COVER LETTER

Author’s name and surname: Miroslav Stasilo Academic degree and name: Doctor of Linguistics Workplace and position: Department of Humanities, General Jonas Žemaitis Military Academy of Lithuania; Faculty of Philology, Applied Linguistics Institute, Vilnius University Author’s research interests: foreign language, sociolinguistics, political science Telephone and e-mail address: + 370 611 44 811; [email protected]

352 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

SPECIALYBĖS KALBOS KLAIDOS VILNIAUS PLACE DE L’ADJECTIF BEAU DANS KOLEGIJOS VERSLO VADYBOS FAKULTETO LA CHANSON ET LE RAP FRANCAIS ĮSTAIGŲ ADMINISTRAVIMO STUDIJŲ PROGRAMOS Dr. Miroslav Stasilo STUDENTŲ BAIGIAMUOSIUOSE DARBUOSE Académie militaire de Lituanie du général Jonas Zemaitis Elvyra Trimonytė Universite de Vilnius [email protected] Vilniaus kolegija Verslo vadybos fakultetas

Sommaire. Cette étude traite les occurrences de l’adjectif qualificatif « beau », très Anotacija. Vilniaus kolegijos Verslo vadybos fakultete studentai baigiamuosius darbus répondu et utilisé dans la langue française. En se basant sur le corpus numérique, qui in- rašo laikydamiesi Baigiamųjų darbų rengimo, įforminimo ir gynimo metodinių nurodymų. clue une base de données d’environ 122 000 mots avec 41 000 vocables pour la chanson et Vienas iš bendrųjų reikalavimų keliamas minėtiems darbams – taisyklinga kalba. Tačiau prak- 81 000 mots pour le rap français, l’article présente la variété des usages et des différences tiškai kartais darbuose pasitaiko šio reikalavimo nepaisymo atvejų. Straipsnyje aptariamos de cet adjectif qualificatif concernant ses fonctions syntaxiques et les valeurs sémantiques specialybės kalbos klaidos, aptiktos 2018 m. trisdešimtyje Vilniaus kolegijos Verslo vadybos qu’ils acquièrent dans le discours musical français. Pour l’analyse des occurrences, le lo- fakulteto įstaigų administravimo studijų programos studentų baigiamuosiuose darbuose. Nu- giciel « Notepad++ » a été employé pour un traitement lexicométrique des 240 singles les statyta, kad minėtos studijų programos studentų baigiamuose darbuose daugiausia pasitaiko plus populaires et vendus en France entre 1989 et 2019 (4 chansons pour chaque année). leksikos ir sintaksės klaidų. Juose yra ir kitų klaidų (žodžių darybos, morfologijos), tačiau Les résultats de cette recherche ont démontré que l’adjectif « beau » était plus variable que jų procentinė dalis kur kas mažesnė. Aptiktos klaidos klasifikuojamos gramatiniu aspektu, d’autres adjectifs non seulement comme un outil propice à exprimer une qualité particulière pateikiama klaidingų kalbos pavyzdžių, kurie taisomi, o pačios klaidos analizuojamos teori- de l’objet mais aussi comme un constituant inséparable de son syntagme nominal. Cette niu požiūriu, daromos atitinkamos išvados. Straipsniu siekiama atkreipti dėstytojų ir studentų étude a également présenté une place variable de l’adjectif, placé généralement avant le dėmesį į gimtosios kalbos taisyklingumo svarbą ne tik rašant baigiamuosius darbus, bet ir nom, dans le genre du rap français. kitose žmogaus veiklos sferose, taip pat akcentuojama būtinybė kalbos mokytis visą gyvenimą. Mots-clés: adjectif qualificatif, chanson, rap, analyse quantitative, champs séman- Pagrindiniai žodžiai: specialybės kalba, klaidos, leksika, žodžių daryba, morfologi- tique, analyse syntaxique ja, sintaksė.

Introduction Problema. Kiekviena Vilniaus kolegijos Verslo vadybos fakulteto katedra, kuruojanti vieną ar kitą studijų programą yra susirūpinusi studentų baigiamųjų dar- Le but de cet article est d’analyser et de classifier les occurrences de l’adjec- bų lygiu. Jau bus keleri metai, kai fakultetas pasitvirtino naujus Baigiamųjų darbų tif « beau » qu’on retrouve dans le discours musical poétique français actuel, no- rengimo, įforminimo ir gynimo metodinius nurodymus. Juose yra nurodyti baigia- tamment la classification des faits linguistiques de la production ainsi que de l’ap- mųjų darbų reikalavimai. Kalbos taisyklingumas įtrauktas į bendruosius reikalavi- parition de l’adjectif concerné dans les paroles des chansons les plus populaires en mus, kuriuos turi atitikti baigiamasis darbas per gynimo katedroje pirmąją peržiūrą. France entre 1989 et 2019. Ce travail vise également une étude concernant l’emploi Todėl baigiamojo darbo kalbos taisyklingumas suprantamas kaip privaloma būtiny- de cet adjectif dans deux genres musicaux – la chanson française et le rap français. bė. Tačiau praktiškai kartais pasitaiko atvejų, kai mūsų fakulteto dėstytojams tenka Cela nous permettra de réaliser cinq objectifs principaux : 1) recueillir toutes les nesmagiai pasijusti baigiamųjų darbų gynimo komisijos narių būryje dėl vienos occurrences des locutions adjectives de beau ; 2) classer les formes recueillies selon ar kitos kalbos klaidos, pasitaikančios baigiamuosiuose darbuose. Apie darbuose les critères formels ; 3) analyser l’emploi des structures distinguées et les valeurs pastebėtas klaidas prasitaria ir recenzentai rašydami recenzijas. Šios aplinkybės ir qu’elles acquièrent ; 4) comparer le contexte d’utilisation de cet adjectif ; 5) évaluer daro pasirinktą straipsnio temą aktualią. les tendances de l’emploi dans deux genres musicaux.

353 Tyrimo problema – įstaigų administravimo studijų programos studentų baigiamuosiuose darbuose pasitaikančios klaidos. Tyrimo tikslas – išanalizuoti ir apibendrinti Vilniaus kolegijos Verslo vadybos fakulteto įstaigų administravimo studijų programos studentų baigiamuosiuose darbuose pasitaikančias specialybės kalbos klaidas ir nustatyti, kiek ir kokių specia- lybės kalbos klaidų studentai daro daugiausiai. Metodologija ir metodai Tyrimo objektas – Vilniaus kolegijos Verslo vadybos fakulteto įstaigų administravimo studijų programos studentų baigiamųjų darbų kalba. Tyrimo metodai – studentų baigiamųjų darbų analizė: kalbinis apdorojimas, teorinis apibendrinimas, loginis įprasminimas. Rašant straipsnį atliktas 2018 m. įstaigų administravimo studijų programos studentų baigiamuosiuose darbuose pasitaikančių klaidų tyrimas. Tyrimas aktualus, nes niekas iki šiol šios opios problemos fakultete nenagri- nėjo. Peržiūrėta 30 baigiamųjų darbų. Aptiktos 254 klaidos. Suklasifikavus klaidas gramatiniu aspektu, nustatyta, kad daugiausia daroma sintaksės ir leksikos klaidų, mažesnė dalį sudaro žodžių darybos ir morfologijos klaidos. Procentais rastos klaidos atrodo šitaip:

Baigiamųjų darbų specialybės kalbos klaidos (VA)

Sintaksė Morfologija Daryba Leksika

Žinoma, darbuose pasitaiko įvairiausių rašybos, skyrybos, teksto rinkimo klaidų. Peržiūrint baigiamuosius darbus į pastarąsias dėmesys nekoncentruotas. Jos šiame straipsnyje nenagrinėjamos. Specialybės kalbos klaidų, pasitaikančių įstaigų administravimo studijų programos studentų baigiamuosiuose darbuose, tyrimas iš- samus, klaidos straipsnyje išanalizuotos, pateikti klaidų pavyzdžiai atsižvelgiant į jų vartojimo dažnį, jie ištaisyti, t. y. logiškai įprasminti, ištirtumas pakankamas (temų formuluotės kartojamos, keičiami tik įmonių pavadinimai), leidžiantis straipsnio pabaigoje daryti atitinkamas išvadas.

354 1. Leksikos klaidos

Analizuojant leksikos klaidas pastebėta, kad dažniausiai pažeidžiama žodžio reikšmė, tai vadinamieji semantizmai, kurių kilmė susijusi su pažodiniu vertimu iš kitų kalbų, pasitaiko svetimybių, neteiktinų vertinių, nepagrįstai vartojamų tarp- tautinių žodžių, nors jiems turime gerus lietuviškus atitikmenis. Štai pluoštelis pa- žeistos semantikos pavyzdžių: 1. Įmonė pakankamai (= labai) stipri, galinti atsilai- kyti prieš neigiamus veiksnius. 2. Nepakankamai daug (= Per mažai, labai nedaug) skiriama laiko klientų poreikiams išsiaiškinti. 3. Verslo kūrimas suteikia galimybė pradedantiesiems sparčiai kintančiame verslo pasaulyje pakankamai (= labai) len- gvomis sąlygomis įgyvendinti gerą idėją. 4. Įstaigoje pakankamai (= labai) dide- lė darbuotojų kaita. 5. Tokioms atrankoms reikia pakankamai (= labai) nedidelio laiko ir mažų finansinių sąnaudų. 6. Atlygio sistema nėra pakankamai (= labai) sąžininga. 7. Kiekvienas mokymo organizavimo etapas susijęs su sekančiu (= kitu) etapu. 8. Sekančią (= Kitą) grandį sudaro direktoriaus pavaduotojas, Skolų išieško- jimo skyriaus vadovas, Teisės skyriaus vadovas bei buhalteris. 9. Sekanti (= Kita) konfliktų priežastis – informacijos stoka. 10. Dėl pastoviai (= nuolat) didėjančios konkurencinės paslaugų rinkos paslaugų kokybės vertinimas atlieka vis svarbesnį vaidmenį organizacijos vadyboje. 11. Kokybės vertinimo tikslas – pastoviai (= nuolat) teikti vartotojams paslaugas, tiesiogiai atitinkančias jų poreikius ir lūkesčius už palankiausią kainą ir norimus sutarties terminus. 12. Pastovus (= Nuolatinis) rezul- tatų vertinimas leis suvokti ir įvertinti pažangą. 13. Apčiuopiamumo dimensija nėra pilnai (= visiškai) užtikrinama, kadangi nėra pasirūpinta klientais. 14. Klientai nėra pilnai (= visiškai) užtikrinti savo daiktų saugumu. 15. Pagrindiniai darbuotojai, kurie pilną (= visą) darbo dieną praleidžia biure yra šie... 15. Palankaus psichologi- nio klimato sudarymas kolektyve, visapusiškas palaikymas bei paskatinimas dirbti, mokytis, tobulėti – tai ypatingai (= ypač) svarbūs žingsniai darbuotojo adaptacijos metu. 16. Darbuotojų motyvacija ypatingai (= ypač) aktuali paslaugų sektoriuje. 17. Santykiai su vadovu ypatingai (= ypač) prasti. 17. Mokymo tikslas turi būti teisingai (= tinkamai) suformuluotas. 18. Buvo klausiama, ar darbuotojai jaučiasi teisingai (= tinkamai) įvertinami už atliekamą darbą. 19. Šia tema yra daug knygų, svarbu tik teisingai (= tinkamai) pasirinkti. 20. Siūlyčiau paskirti atsakingą asmenį, kuris talpintų (= skelbtų) svarbią informaciją įmonės interneto puslapyje. 21. Dau- guma darbuotojų galvoja (= mano), kad pakeitus darbo organizavimo modelį pa- dėtis įstaigoje pasikeistų. 22. Ji vadovės (= vadovo) pareigas užima (= eina) antrus metus. 23. Ypač tai aktualu prekybos ir paslaugų įmonėms, turinčioms betarpišką (= tiesioginį) kontaktą su pirkėjais ar paslaugų vartotojais. 24. Tikslinga pravesti (= organizuoti) mokymus. 25. Skirtingo amžiaus bendradarbiai dažnai neturi vieningos (= bendros) nuomonės daugeliu klausimų. Kaip matyti iš pateiktų pavyzdžių, studentai dažniausiai pažeidžia žodžių pakankamai ir labai; sekantis ir kitas; pastovus, pastoviai ir nuolatinis, nuolat; pilnas, pilnai ir visas, visiškai, visai, visiškai; ypatingai ir ypač bei teisingas ir tinkamas reikšmes.

355 Taip pat studentai kartais vartoja neteiktinus vertinius, verstinius posakius: 1. Apklausos rezultatai apdoroti Excel ir SPSS programų pagalba (= Excel ir SPSS programomis). 2. Klientams nėra suteikta galimybė susisiekti su aptarnaujančiu personalu šios programos pagalba (= šia programa). 3. Telekomunikacijų pagalba (= Telekomunikacijomis) 44 % respondentų gauna informacijos tiek, kiek reikia. 4. Svarbu, kaip vadovas stengiasi gerinti organizacinį klimatą, tuo pačiu (= drauge) ir kolegų santykį su juo. 5. Kai vadovas orientuotas į santykį, jis gali tikėtis tikro pasitikėjimo ir tuo pačiu (= drauge) neperfiltruotos informacijos iš darbuotojų. 6. Darbuotojai tai tikrai įvertins, jausis pripažinti, reikalingi organizacijai, o tuo pačiu (= drauge, kartu) mažės darbo jėgos kaita. 7. Viso (= Iš viso) įmonėje dirba 125 darbuotojai. 8. Nuo komunikacijos priklauso ant kiek (= kiek) į organizacijos kasdienybę bus įsitraukę jos darbuotojai. Bene dažniausia studentų vartojama klaida yra žodžio pagalba įnagininkas ir tuo pačiu. Baigiamuosiuose darbuose pasitaiko ir svetimybių: 1. Saugiausia kaupiamus duomenis laikyti sukurtoje byloje ar kitame saugiame faile (= rinkmenoje). 2. Jis yra atsakingas už įmonės brendingą (= prekių ženklo sklaidą). 3. Įmonėje esantis telemarketingo (= telerinkodaros) skyrius nuolatos ieško naujų klientų. Tiesa, jų nėra daug. Darbuose yra nemažai tarptautinių žodžių. Nors jie ir norminiai, ir tinkantys mokslinio stiliaus darbuose, tačiau kartais patartina geriau vartoti juos atitinkan- čius lietuviškus pakaitalus, nes šie aiškesni ir visiems suprantamesni. Pvz.: 1. UAB „DPD Lietuva“ turi pakankamai (= labai) platų gabenimo paslaugų spektrą (= įvai- rovę), įvairius siuntinius gali pristatyti į daugiau nei 220 pasaulio šalių.

2. Žodžių darybos klaidos

Žodžių daryba yra vienas iš leksikos gausinimo būdų. Naujų žodžių pasida- roma priešdėliniu, priesaginiu, žodžių sandūros ir galūnės pakeitimo būdais. Da- rant žodžius dažnai nepaisoma tikrosios, savos priešdėlio ar priesagos reikšmės, žodžių darybos taisyklių. Studentų baigiamuosiuose darbuose vartojama klaidingų priešdėlių vedinių. Vienais atvejais priešdėlis vartojamas be reikalo, kitais – prieš- dėlį reikia keisti kitu. Štai keli klaidingų priešdėlių vedinių pavyzdžiai: 1. Darbe akcentuojamos darbuotojų priėmimo ir apmokymo (= mokymo) problemos. 2. Sky- riui surengus darbuotojų apmokymus (= mokymus) padėtis organizacijoje tikrai pagerėtų. 3. Šiai problemai spręsti teikiami tokie pasiūlymai (= siūlymai)... 4. Iš- naudojant (= Panaudojant) visas esamas platformos galimybes sutaupomos finan- sinės išlaidos. 5. Toks personalas dirba neišnaudodamas (= nepanaudodamas) viso darbinio potencialo. 6. Paskaičiuota (= Apskaičiuota), kad 2018 m. šiose drabužių parduotuvėse dirbančioms pardavėjoms darbo užmokestis padidėtų 20 procentų. 7. Mokestis už paslaugas turi būti apiformintas (= įformintas) laiku. 8. Jei įmonė mokės pavedimu (= pervedimu), turi būti pristatytas garantinis raštas. 9. Priskiriami (= Paskiriami) darbuotojai už galimų sprendimų priėmimą.

356 Studentų baigiamuosiuose darbuose aptikta ir priesaginės žodžių darybos klaidų. Pvz.: 1. Įmonė teikia įvairias paslaugas, susijusias su internetinių (= interneto) svetainių kūrimu. 2. Prieš įsigydami paslaugas dauguma klientų pirmiausia atkreipia dėmesį į internetinės (= interneto) svetainės dizainą. 3. Įmonei būtina pe- riodiškai atnaujinti internetinę (= interneto) svetainę. 4. 2018 m. balandžio mėn. statistiniais (= statistikos) duomenimis įmonėje dirba 9 darbuotojai. 5. Jei įmonė atsakinėja (= atsako) į tokius komentarus viešai, ji pripažįsta savo kaltę ir ginasi. 6. Darbuotojai neaktyviai atsakinėdavo (=atsakė) į pateiktus anketos klausimus. 7. Kiekvieno skyriaus taisyklės dalinai (= iš dalies) susijusios su kitų skyrių taisyk- lėmis. 8. Įmonė dalinai (= iš dalies) tam skiria laiko. Pasitaiko ir tokių atvejų, kai studentai patys pasidaro tokį žodį, kuris nėra fiksuotas žodynuose. Pvz.: 1.Daugelį paslaugų kokybės dimensijų tiesiogiai įtakoja (= Daugeliui paslaugų kokybės dimensijų tiesiogiai daro įtaką) paslaugas teikiantys darbuotojai. 2. Kokie vidiniai ir išoriniai veiksniai įtakoja personalo darbą (= daro įtaką personalo darbui)?

3. Morfologijos klaidos

Studentų baigiamuosiuose darbuose aptikta ir morfologijos klaidų. Yra netinkamo dauginių skaitvardžių ir įvardžių vartojimo atvejų. Pvz.: 1. Abejoms (= Abiem) parduotuvėms būdingos tos pačios klientų aptarnavimo spragos. 2. Abe- jose (= Abiejose) kritinėse zonose paslaugų kokybė priklauso nuo techninių spren- dimų. 3. Baigiamojo darbo problemai atskleisti bus naudojami dveji (= du) tyrimo metodai. 4. Šie darbuotojai dirba įmonėje jau kelis (= kelerius) metus. Matyt, studentai bus prastai įsiminę taisyklę, kad dauginiai skaitvardžiai ir atitinkamos įvardžių formos yra vartojamos tik su daugiskaitiniais daiktavardžiais. Laipsniuojamieji derinamieji žodžiai – būdvardžiai, būdvardinę reikšmę turintys dalyviai ir nederinamieji – prieveiksmiai. Šios laipsnių formos daromos su gramatinėmis priesagomis. Tačiau dėl rusų kalbos įtakos pasitaiko klaidingų formų su pagalbiniu žodžiu. Studentai neišvengia ir nelaipsniuotinų tarptautinių būdvar- džių, kurių vidinė reikšmė žymi didžiausią ypatybės kiekį, klaidingo laipsniavimo. Pvz.: 1. Stengiamasi atrinkti labiausiai tinkamus (= tinkamiausius) asmenis. 2. Vi- sada yra parenkami labiausiai tinkami (= tinkamiausi) pasiūlymai. 3. Personalo atrankos įmonės pagal iš anksto nurodytus UAB „DPD Lietuva“ kriterijus atrenka labiausiai tinkamus (= tinkamiausius) kandidatus. 4. Tai padeda parinkti optimaliausias (= optimalias) ir efektyviausias (= efektyvias) skolų išieškojimo priemones. 5. Optimaliausias (= Optimalus) variantas darbuotojus siųsti būtent į šiuos mokymus. 6. Visiems dalyviams suteikiamos optimaliausios (= optimalios) galimybės. 7. Šio kalendorinio plano tikslas – optimaliausiomis (= optimaliomis) laiko sąnau- domis patobulinti įmonės personalo atrankos ir adaptacijos organizavimą. Veiksmažodis – sudėtingiausia lietuvių kalbos dalis, turinti įvairių formų: linksniuojamųjų, asmenuojamųjų ir nekaitomųjų. Netaisyklingiausiai vartojamos

357 formos yra veiksmažodžių bendratis, sangrąžiniai veiksmažodžiai, dalyviai ir padalyviai. Studentų baigiamuosiuose darbuose apstu netaisyklingos bendraties jun- ginių, išsiverstų iš rusų kalbos (4 proc.): 1. Kad pradėti (= Norint pradėti) vers- lą, reikia žinoti, kokioje srityje jį norima įkurti. 2. Kad sukurti (= Norint sukurti) duomenų bazę, buvo pateikti siūlymai, kurie ateityje bus įgyvendinti. 3. Kad gauti (= Norint gauti) reikiamą informaciją, siūloma atlikti studentų apklausą. 4. Kad suprasti (= Norint suprasti) bendravimo dėsningumus ir principus, reikia išmanyti socialinę psichologiją. 5. Tam, kad išsiaiškinti (= Norint išsiaiškinti), kokių veiks- mų geriausia imtis, būtina atlikti atitinkamus tyrimus. 4. Kad sužinoti (= Norint sužinoti) paslaugos svarbą, reikėtų panagrinėti paslaugos sąvoką. Labai retai klaidingai vartojamos sangrąžinės formos: 1. Schemoje aiškiai matosi (= matyti), nuo kokių veiksnių priklauso pasitenkinimas darbu. 2. Lentelėje matosi (= matyti) gauti rezultatai. Veiksmažodžių formos: dalyviai, pusdalyviai, padalyviai dėl negebėjimo suvokti jų reikšmės skirtybių dažnai painiojami vienas su kitu. Pvz.: 1. Organiza- toriai visiems dalyvaujantiems (= dalyviams) siūlytų 2 kavos pertraukėles, pietus ir mokymų medžiagą. 2. Nauji dirbantieji (= darbuotojai) daro klaidas (= klaidų). 3. Lietuvoje ir Latvijoje įmonei atstovauja vykdantieji (= vykdomieji) direktoriai. 4. Nustatytos priežastys, lemiančios darbuotojų kaitą įmonėje: mažas darbo užmo- kestis, didelis darbo krūvis, slenkantis (= slankusis) darbo grafikas, dažnos stresinės situacijos. 5. Patiriant (= Patirdamas) stresą kiekvienas reaguoja skirtingai, galimos trejopos psichologinės reakcijos: emocinės, kognityvinės ir elgesio. 6. Pedagogai ir jų padėjėjai didžiąją dienos dalį praleidžia mokykloje ugdant (= ugdydami) „sunkius“ mokinius, turinčius specialiųjų poreikių. 7. Šiuolaikiniai vaikų darželiai siekiant (= siekdami) efektyviai veikti nuolatinės kaitos sąlygomis turi naujai pažvelg- ti į žmogiškųjų išteklių valdymą. 8. Daugelis darbuotojų linkę kritiškai vertinti savo kolegas, taip griaunant (= griaudami) gerus tarpusavio santykius. 9. Įmonė gali išbandyti keletą mokymo metodų, prieš priimant (= priimdama) galutinį sprendimą. 10. Darbuotojai praleidžia trečdalį darbo laiko susirašinėjant (= susirašinėdami) elektroniniais laiškais. 11. Autorė dirba šioje parduotuvėje, todėl turi patirties ste- bint ir aptarnaujant klientus (= klientų stebėjimo ir aptarnavimo patirties). 12. Jei sumažintume krūvį, padidinant (= padidindami) darbuotojų skaičių, reikalai pa- gerėtų. 13. Dirbant (= Dirbdami) su klientais darbuotojai tampa profesionalesni. 14. Aptarnaujantis personalas turi būti mandagus ir dirbant (= dirbdamas).

4. Sintaksės klaidos

Studentų baigiamuosiuose darbuose yra ir sintaksės klaidų. Baigiamųjų darbų autoriai klysta vartodami linksnius ir prielinksnines konstrukcijas. „Būdingiausios linksnių vartojimo klaidos – tai netinkamo linksnio parinkimas ar jam nebūdingos reikšmės suteikimas“ (Šukys, 1998).

358 Vardininko klaidų studentų darbuose aptikta nedaug. Pvz.: 1. Pasitaiko dar keblesnės situacijos (= keblesnių situacijų). 2. Kartais atsitinka netikėtumai (= neti- kėtumų) aptarnaujant klientus. Pamiršta, jog vardininkas nevartotinas neapibrėžiamąja reikšme. Klaidų gausumu išsiskiria naudininko linksnis. Ypač neįsiminta, jog griežtai taisytinas veiksmažodinis daiktavardžių su -imas (-ymas) naudininkas su kilminin- ku daikto paskirčiai reikšti. Pvz.: 1. Grupių sudarymui (= Grupėms sudaryti) svarbu pasirinktis skirtingų padalinių darbuotojus. 2. Atsakomybės jausmo skatinimui (= jausmui skatinti) reikia individualių pokalbių ir asmeninio dėmesio. 3. Savitar- nos restoranuose „Delano“ nurašytas maistas neišmetamas: jis rūšiuojamas per- dirbimui (= perdirbti). 4. Baigiamojo darbo tikslas – išanalizuoti UAB „Arimex“ vidinę komunikaciją bei pateikti sprendimus efektyvios komunikacijos tobulinimui (= komunikacijai tobulinti). 5. Tai tinkamas laikas informacijos perdavimui (= infor- macijai perduoti). 6. Reikia 700 eurų psichologo etato įsteigimui (= etatui įsteigti). 7. Baigiamojo darbo tikslas – pateikti siūlymus Vilniaus Šilo mokyklos pedagogų ir jų padėjėjų streso mažinimui (= stresui mažinti) darbe. 8. Šis mėnuo patogiausias įmonės permainų įgyvendinimui (= permainoms įgyvendinti). 9. Kiti darbuotojai šios programos darbų skirstymui (= darbams skirstyti) nenaudoja. 10. Baigiamojo darbo tikslas – išsiaiškinti personalo nesklandaus darbo priežastis ir sukurti planą darbo organizavimo gerinimui (= darbo organizavimo gerinimo planą). 11. Sukurta bazė būtų naudojama duomenų įrašymui (= duomenims įrašyti). 12. Toliau analizuojamos priemonės, kurių įgyvendinimui (= kurioms įgyvendinti) reikia pradinių lėšų. 13. Retai įstaigos pasiryžta investuoti finansinius išteklius teikiamų paslaugų kokybės vertinimui (= kokybei vertinti). Yra įnagininko klaidų. Kartais pamirštama, jog jis nevartojamas dvejybinio linksnio būdvardiškuoju dėmeniu vietoj dvejybinio vardininko, dvejybinio kilmi- ninko, dvejybinio naudininko bei dvejybinio galininko būdvardiškojo dėmens. Pvz.: 1. Viešas pagyrimas leidžia darbuotojui pasijusti vertinamu ir pastebėtu (= vertina- mam ir pastebėtam). 2. Įmonei reikia būti išskirtine (= išskirtinei). 3. Patariama visus darbuotojus supažindinti su patarimais, padėsiančiais telefoninius pokalbius paversti sklandesniais ir efektyvesniais (= į sklandesnius ir efektyvesnius). 4. Ši priemo- nė paskatina asmenį būti lojaliu (= lojalų) įstaigai. 5. Tai juos paskatins būti akty- vesniais (= aktyvesnius), siekti geresnių darbo rezultatų. 6. Pasiūlymas daro darbą patraukliu (= patrauklų). 7. Konkurencines pozicijas stiprinančios arba jas išlaikyti norinčios įmonės ieško būdų, kaip atsižvelgti į klientų pageidavimus, susijusius su aptarnavimu, ištirti klientų lūkesčius ir panaudoti tas priemones, dėl kurių aptarnavi- mas taptų geresniu (= geresnis). 8. Norint išlaikyti tikslinės auditorijos dėmesį reikia būti autentišku, aktyviu, komunikabiliu (= autentiškam, aktyviam, komunikabiliam). Pagal klaidų gausumą antrąją vietą galima skirti vietininkui. Tai nenuostabu, kadangi „vietininką vaizdingai galima pavadinti „klaidų čempionu“, nes jį vartojant klystama daug dažniau negu vartojant bet kurį kitą lietuvių kalbos linksnį“ (Šukys, 1998). Visiškai netinka veiksmažodinių daiktavardžių su priesaga -imas (-ymas)

359 vietininkai. Juos čia gali atstoti šių daiktavardžių kilmininkai, neasmenuojamosios veiksmažodžių formos, ypač padalyviai, kitos raiškos priemonės. Pasitaiko ir kito- kių vietininko klaidų. Pvz.: 1. Stebėjimas ar eksperimentas neleistų surinkti tyrimui reikalingų duomenų arba paliktų labai didelę spragą informacijos interpretavime (= informacijos interpretavimo spragą). 2. Atlikus parduotuvių klientų aptarnavimo analizę, taip pat išnagrinėjus klientų apklausos rezultatus, galima identifikuoti problemines sritis klientų aptarnavime (= klientų aptarnavimo problemines sritis). 3. Svarbią vietą personalo atrankos organizavime (= organizuojant personalo atran- ką) užima personalo poreikio planavimas. 4. Jų metu formuojami įgūdžiai įmonės finansų valdyme(= įmonės finansų valdymo įgūdžiai). 5. Ne visada visos problemi- nės sritys mokymų organizavime (= organizuojant mokymus) paliečia klientų poreikius. 6. Šiandien darbuotojų motyvavime (= motyvuojant darbuotojus) turėtų būti taikomi jungtiniai kelių motyvavimo priemonių deriniai. 7. Siūlomos priemonės padės išspręsti aptarnavime esančias klaidas (= aptarnavimo klaidas). 8. Lietuvoje problema yra tame (= ta, tokia), kad vadovai su darbuotojais apskritai nesiderina dėl įmonėje vykstančių procesų. 9. Galimas informacijos nuslėpimas ir iškraipymas, ko pasekmėje (= dėl ko) neefektyviai sprendžiamos iškilusios problemos. 10. Nu- matyta, kad tyrimo eigoje (= tyrimo metu) tyrėjas gali papildomai pateikti į planą neįtrauktų klausimų. 11. Mokymų organizavimo tobulinimo galimybės pateikiamos vienerių metų laikotarpyje (= laikotarpiu). 12. Yra kuriamos teorijos, aptariami jų realizavimo praktikoje (= praktiškai) būdai. 13. Apklausos metodas gali būti taikomas ir pradiniame tyrimo etape (= pradiniu tyrimo etapu). 14. Yra būtinybė paslaugas teikti aukštesniame lygmenyje (= teikti aukštesnio lygmens paslaugas). Prielinksninės konstrukcijos studentų darbuose vartojamos beveik taisyklingai, norma pažeidžiama dažniausiai vartojant prielinksnį į, bet pasitaiko ir kitų prielinksnių vartojimo klaidų. Pvz.: 1. Vadovai turi skirti dėmesį į aptarnaujančio personalo darbo kultūrą (= aptarnaujančio personalo darbo kultūrai). 2. Klientų pasitenkinimo tyrimą siūloma atlikti kartą į (= per) metus. 3. Dauguma lankytojų res- torane lankosi kelis kartus į (= per) mėnesį. 4. Mokymai truktų 2 dienas, po 8 val. į (= per) dieną. 5. Slapto pirkėjo tyrimai atliekami nuolat, po vieną kartą į (= per) mė- nesį. 6. Mokymai turėtų vykti reguliariai, po 3 kartus į (= per) metus. 7. Plačiau apie prastus atsiliepimus (= prasti atsiliepimai) bus nagrinėjama (= nagrinėjami) interviu su UAB direktoriumi. 8. Pagal 2018 m. balandžio mėn. statistinius duomenis (= 2018 m. balandžio mėn. statistikos duomenimis), įmonėje dirbo 9 darbuotojai. Apibendrinant galima konstatuoti, kad „kalbos galutinai neišmokstama net ir aukštojoje mokykloje“ (Girčienė, 2005). Jos, matyt, reikia mokytis visą gyvenimą. Ir čia nereikėtų kaltinti vien tik fakultete dirbančių lituanistų. Jų pajėgos Verslo vadybos fakultete yra menkos. Todėl kalbos taisyklingumo ugdymo turi imtis visi fakulteto dėstytojai. Ypač dideliu reiklumu kalbos taisyklingumo požiūriu turėtų pasižymėti baigiamųjų darbų vadovai. O gal net vertas dėmesio baigiamųjų darbų vertinimo formulės keitimo svarstymas, suteikiant joje minimalų svertinį koeficien- tą kalbos taisyklingumui?

360 Išvados

1. Analizuojant baigiamuosiuose darbuose aptiktas leksikos klaidas pastebė- ta, kad dažniausiai pažeidžiama žodžio reikšmė, rečiau pavartojami neteiktini verti- niai ar verstiniai posakiai, kartais pasitaiko svetimybių, keistinų į gerus lietuviškus atitikmenis tarptautinių žodžių. 2. Darant žodžius baigiamuosiuose darbuose, neretai nepaisoma tikrosios, savos priešdėlio ar priesagos reikšmės, žodžių darybos taisyklių, vartojama klaidin- gų priešdėlių ir priesagų vedinių. 3. Nagrinėjant baigiamuosiuose darbuose pastebėtas morfologijos klaidas, aptikta klaidingo dauginių skaitvardžių ir įvardžių vartojimo bei neteiktino laipsniavimo atvejų, netaisyklingai pavartotos veiksmažodžio bendraties, netinkamų sangrąžinių veiksmažodžių, gausumu iš šio būrio klaidų išsiskiriančių netaisyklin- gų dalyvių ir padalyvių. 4. Aptariant sintaksės klaidas išsiaiškinta, jog dažniausiai klystama vartojant šiuos linksnius: vardininką, naudininką, įnagininką ir vietininką, o prielinksninės konstrukcijos vartojamos beveik taisyklingai, tik retkarčiais pažeidžiama prielinks- nio į vartojimo ir kai kurių kitų prielinksnių norma.

Literatūra

1. Celiešienė, V., Džežulskienė, J. (2009). Profesinės kalbos pagrindai. Kau- nas: Technologija, 2. Girčienė, J. (2005) Lietuvių kalbos pokyčiai ir kalbų dėstymas.// Kalbų studijos aukštojoje mokykloje / Konferencijos medžiaga. Kaunas: KMU. 3. Kazlauskienė, A., Rimkutė, E., Bielinskienė, A. (2009). Bendroji ir specia- lybės kalbos kultūra. Kaunas: Vytauto Didžiojo universiteto leidykla. 4. Šukys, J. (2006) Kalbos kultūra visiems. Kaunas: Šviesa. 5. Šukys, J. (1998). Lietuvių kalbos linksniai ir prielinksniai: vartosena ir normos. Kaunas: Šviesa.

361 MISTAKES OF THE LANGUAGE FOR SPECIFIC PURPOSES IN THE FINAL THESES OF THE OFFICE ADMINISTRATION STUDENTS AT THE UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES, FACULTY OF BUSINESS MANAGEMENT

Elvyra Trimonytė University of Applied Sciences

Summary

The students of the University of Applied Sciences, Faculty of Business Management prepare their final theses in accordance with the Methodological Guidelines for the Preparation, Execution and Defence of the Final Thesis. One of the general requirements for the theses is an accurate and appropriate use of language. However, in practice, some works disregard this requirement. The article discusses the mistakes of the language for specific purposes discovered in the final theses of the Office Administration students at the University of Applied Sciences, Faculty of Business Management in 2018. It was found that primarily lexical and syntax mistakes occur in the theses along with word formation and morphology mistakes, but their rate is much lower. Selected mistakes are classified in the grammatical aspect, false speech samples are corrected, mistakes are analyzed, and appropriate conclusions are made. The aim of the article is to draw teachers and students’ attention to the importance of their native language correctness not only while writing final theses but also in other spheres of life and to emphasize the need for a lifelong language learning.

362 AUTORIŲ LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Elvyra Trimonytė Darbo vieta ir pareigos: Vilniaus kolegijos lektorė Autoriaus mokslinių interesų sritys: profesinės lietuvių kalbos mokymas, IT kalbų mokyme. Telefonas ir el. pašto adresas: +370 687 69 588, [email protected]

AUTHOR’S COVER LETTER

Author’s name and surname: Elvyra Trimonytė Workplace and position: Lecturer, University of Applied Sciences Author’s research interests: professional Lithuanian language teaching, IT in language teaching Telephone and e-mail address: +370 687 69 588, [email protected]

363 364 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

PROFESINĖS LEKSIKOS VARIANTŲ KONKURENCIJA STUDENTŲ KALBOJE

Aušra Didjurgienė Kauno kolegija

Giedrutė Grigonienė Kauno kolegija, Lietuvos sveikatos mokslų universitetas

Anotacija. Straipsnyje aptariamas profesinės leksikos variantiškumas studentų kalboje. Skirtinguose kalbininkų darbuose variantiškumas traktuojamas įvairiai, kartais varian- tiškumas lyginamas su konkurencija. Tai rodo, kad nėra visuotinai priimtinos jų sampratos. Straipsnyje analizuojami variantiškumo ir konkurencijos reiškiniai, apibrėžtas varianto ir konkurento santykis bei jų vartojimo tendencijos studentų profesinėje kalboje.

Pagrindiniai žodžiai: profesinė leksika, variantiškumas, konkurencija.

Įvadas

Kaip kalbos reiškinys variantiškumas yra analizuojamas įvairiais aspektais, priklausomai nuo to, ką norima ištirti ir kokiu tikslu tai daroma (Čėsnienė, 2015: 163). Skirtingų tyrėjų darbuose variantiškumo, kaip ir konkurencijos, samprata labai įvairuoja, kaskart vis iš naujo apibrėžiama ir aiškinama. Tai rodo variantiškumo problemos sudėtingumą ir išsamesnių šios srities tyrimų trūkumą. Nepaisant sampratos įvairovės ar pozicijos, kurios laikantis variantiškumo (konkurencijos) reiš- kinys nuolat analizuojamas, visuotinai sutinkama, kad variantai kalbai yra būtini, o variantiškumą lemianti kalbos raiškos priemonių kaita yra kalbos raidos rezultatas. Vis dėlto dėl per didelio variantiškumo gali pasunkėti komunikacija ar net rastis nesusikalbėjimas. Taigi šiame straipsnyje, remiantis empiriniu tyrimu, analizuojamas studen- tų profesinės leksikos variantų paplitimas vartosenoje bei variantų konkurencijos reiškiniai. Tyrimo tikslas – išanalizuoti profesinės leksikos variantų konkurenciją stu- dentų kalboje. Tyrimo uždaviniai: 1. Apžvelgti mokslinėje literatūroje pateikiamas variantiškumo ir konkuren-

365 cijos sampratas; 2. Aptarti profesinės kalbos leksemų variantus; 3. Nustatyti profesinės leksikos variantų vartosenos tendencijas studentų kalboje. Tyrimo objektas – studentų profesinė kalba. Tyrimo metodai: 1. Mokslinės literatūros analizė. 2. Studentų apklausa raštu. 3. Empirinio tyrimo rezultatų analizė, apibendrinimas, interpretavimas ir sisteminimas. Straipsnį sudaro trys dalys. Pirmojoje dalyje apžvelgiama variantiškumo ir konkurencijos samprata, antrojoje aptariami galimi leksikos skolinių variantai, tre- čiojoje dalyje analizuojami empirinio tyrimo rezultatai.

Variantiškumo ir konkurencijos samprata

Skirtingų kalbininkų darbuose tiek konkurencijos, tiek variantiškumo sampratos aiškinamos nevienodai. Lietuvoje vienas pirmųjų kalbos vienetų konkurencijos reiškinius aptarė K. Župerka (1995:17), konkurentais įvardydamas kalbos priemones, reiškiančias tą patį kalbinio bendravimo ketinimą, todėl galinčias viena kitą pakeisti, o būdingiausiais konkurentais laiko variantus, t. y. kalbos faktus, tu- rinčius tą pačią reikšmę, sinonimus ir kt. Kiti mokslininkai konkurencijos reiškinį apibrėžia šiek tiek kitaip. R. Vladarskienė (2003:63) konkurento sąvoką išplečia, konkurenciją aiškindama kaip santykį „tarp kelių kalbos vienetų, turinčių tą pačią ar panašią reikšmę, iš kurių šnekos akto metu pasirenkamas vienas“, ji konkurentais vadina „ir norminius kalbos variantus, ir svetimybes bei jų atitikmenis, ir terminų sinonimijos atvejus“. Vėliau konkurenciniais santykiais domėjosi ir daugiau tyrėjų: J. Girčienė (2005), L. Vaicekauskienė (2007), R. Miliūnaitė (2009), kurių darbuose daugiausia dėmesio skiriama naujųjų svetimybių ir jų atitikmenų konkurencijai. Va- riantai taip pat suprantami nevienodai. Pavyzdžiui, K. Gaivenis, S. Keinys (1990: 225) variantą aiškina labai siaurai, teigdami, kad variantas – tai „to paties kalbos vieneto skirtybė“, paprastai jis turįs „tą pačią funkciją ir skiriasi tik išraiška, dėl to tai yra skirtingos to paties atskiro kalbos vieneto realizacijos“. Tačiau yra ir plates- nių varianto bei variantiškumo sampratos aiškinimų. Pasak R. Miliūnaitės (2009: 117), variantiškumas gali apimti įvairius vartosenoje funkcionuojančius variantus, nepriklausomai nuo jų norminės vertės. Taigi, į variantą ir variantiškumą, kaip ir į konkurencinius santykius, čia žvelgiama plačiai. Tokia nevienoda konkurencijos ir variantiškumo reiškinių samprata rodo, kad lietuvių kalbotyroje nėra nusistovė- jusio ir visuotinai priimtino konkurento (konkurencijos) ir varianto (variantišku- mo) apibrėžimo. Todėl tyrėjai jį apibrėžia taip, kaip tai daryti parankiausia atliekant konkretų tyrimą, vadinasi, priklauso nuo išsikelto tyrimo tikslo. Šiame straipsnyje laikomasi R. Miliūnaitės sampratos dėl variantų ir konkurentų.

366 Leksikos skoliniai ir jų vertinimas

Leksika – sparčiausiai kintantis kalbos sluoksnis. Skoliniai sudaro neviena- lytį leksikos sluoksnį. Vieni jų vartojami visuotinai, nes lietuvių kalboje nėra jiems tinkamų atitikmenų, pvz.: arbata, muilas, popierius ir kt. Dar kiti skoliniai – sve- timybės, hibridai, tarptautiniai žodžiai. „Svetimybės (barbarizmai) – tai žodžiai, neatitinkantys bendrinės lietuvių kalbos normų ir turintys lietuviškus atitikmenis“ (Kazlauskienė, 2011:58), pvz., štamas (= padermė), blisteris (= vaistų plokštelė), relaksas (= atsipalaidavimas) ir kt. Kita skolinių grupė – „hibridai – tai žodžiai, turintys iš kitų kalbų paskolintų darybos dėmenų (šaknį, priešdėlį, priesagą ar ka- mieną)…“ (Leksika: skolinių vartojimas, 2013:6), pvz.: ekspresapklausa (= greitoji apklausa), autoįvykis (– eismo įvykis) ir kt. „Tarptautiniai žodžiai (internaciona- lizmai) yra tokie svetimžodžiai, kurie vartojami daugelyje pasaulio kalbų. Tarptau- tiniai žodžiai yra dvejopi: a) negalimi pakeisti savais, nes tie tarptautiniai žodžiai yra vieninteliai sąvokų pavadinimai…“ (Kazlauskienė, 2011:58), pvz.: fakultetas, funkcija, rentgenas; b) galimi pakeisti savais, pvz.: pneumonija – plaučių uždegi- mas, simptomas – požymis, skeletas – griaučiai ir t. t. Leksikos skoliniai vertinami vienu iš keturių galimų laipsnių. Pačiu griež- čiausiu vertinimo laipsniu – neteiktina – įvertinti žodžiai yra kalbos klaida, jie ben- drinei kalbai neteiktini ir taisomi norminiu variantu, pvz.: tifas ntk. (= šiltinė), pilingas ntk. (= odos šveitimas). Kai kurie skoliniai, pavartojami tik tam tikroje srityje, tam tikro stiliaus tekstuose, vertinami kiek švelniau ir teikiami su nuoroda vengtina, pvz.: salvija svet. vngt. – bot. šalavijas, herpesas svet. vngt. – med. pūslelinė. Tarptautiniai žodžiai dažniausiai laikomi bendrinės kalbos normos variantais. Jie gali būti visiškai prilyginti saviesiems lietuviškiems atitikmenims, pvz.: implantas tarpt. | įsodas, poligamija tarpt. | daugpatystė. Jei tarptautinis žodis turi tinkamą, tikslų prigijusį lietuvišką atitikmenį, tarptautinis žodis laikomas šalutiniu normos variantu, pirmenybė teikiama lietuviškam atitikmeniui, pvz.: skeletas tarpt. | | anat. griaučiai, termoforas tarpt. | | med. šildyklė. Taigi dėl kai kurių leksemų, t. y. svetimybių ir neteiktinų hibridų vartojimo profesinėje kalboje gali rastis kalbos klaidų, todėl tikslinga stebėti šių leksemų pa- plitimą vartosenoje, kad būtų galima užkirsti kelią jų skverbimuisi į kalbą.

Empirinio tyrimo rezultatų analizė

Studentams buvo pateiktas penkiasdešimties profesinės leksikos variantų porų sąrašas (1 lentelė), sudarytas pagal Leksikos skolinių sąrašą (2013), ir papra- šyta kiekvienoje variantų poroje pažymėti respondentų vartosenai priimtiną varian- tą. Dvidešimt septynias variantų poras sudaro tarptautiniai žodžiai ir lietuviški jų atitikmenys (tarptautinis žodis vs. lietuviškas žodis), keturias variantų poras sudaro vengtini skoliniai ir lietuviški jų atitikmenys (vengtinas skolinys vs. lietuviškas žodis), devyniolika variantų porų sudarytos iš neteiktinų žodžių ir taisyklingų jų

367 atitikmenų (neteiktinas skolinys vs. taisyklingas jo pakaitas). Apklausoje dalyvavo 200 biomedicinos mokslų studentų.

1 lentelė. Profesinės leksikos variantų poros

1 abscesas pūlinys 2 absorbuoti sugerti 3 aromaterapija kvapų terapija 4 automasažas savimasažas 5 bandažas vyturas 6 bintas tvarstis 7 defektas yda 8 ekstraktas ištrauka 9 faktorius veiksnys 10 furunkulas šunvotė 11 genezė kilmė 12 implantas įsodas 13 incestas kraujomaiša 14 infekcija užkratas 15 invalidas neįgalusis 16 ingredientas sudedamoji dalis 17 kariesas ėduonis 18 karbunkulas piktvotė 19 katarakta lęšiuko drumstis 20 manžetė varžtis 21 menstruacijos mėnesinės 22 poligamija daugpatystė 23 sepsis kraujo užkrėtimas 24 simptomas požymis 25 skeletas griaučiai 26 stresas įtampa 27 vakcina skiepai 28 ekstrinis skubus 29 herpesas pūslelinė 30 hospisas slaugos ligoninė 31 bicepsai raumenys 32 dedlainas galutinis terminas 33 glanda tonzilė 34 linzė lęšis 35 muskulatūra raumenynas

368 36 pampersas sauskelnės 37 pilingas odos šveitimas 38 presingas spaudimas 39 relaksas atsipalaidavimas 40 skryningas medicininis patikrinimas 41 šina įtvaras 42 štamas padermė 43 štiftas kaištis 44 teipas kineziterapinis tvarstis 45 tifas šiltinė 46 zelionka briliantinis žaliasis 47 blisteris vaistų plokštelė 48 bonusas premija 49 buljonas sultinys 50 fitnesas lengvasis kultūrizmas

Išanalizavus tyrimo duomenis nustatyta, jog respondentai profesinėje kalboje vienodai dažnai vartoja tiek tarptautinius žodžius, tiek lietuviškus jų atitikmenis (52 proc. renkasi tarptautinį žodį, 48 proc. – lietuvišką jo atitikmenį). Kai kurie tarptautiniai žodžiai dideliu santykiu nukonkuruoja lietuviškus jų atitikmenis (1 pav.). Tyrimas parodė, jog studentai dažnai vartoja tokius tarptautinius žodžius kaip ingredientas (74 proc.), ekstraktas (68 proc.), bandažas (67 proc.), manžetė (65 proc.), skeletas (64 proc.), faktorius (57 proc.)

120% 100% 96% 95% 100% 90%

80% 75% 72%

60%

40% 25% 28% 20% 10% 5% 0% 4% 0%

bintas tvarstis įsodas stresas įtampa infekcijaužkratas požymis implantas katarakta simptomas lęš. drumstis

1 pav. Dažniausiai studentų vartojami tarptautiniai žodžiai

369 Nors akademinė kalba pasižymi tarptautinių terminų gausa, tačiau kai kurie tarptautiniai žodžiai visiškai nepopuliarūs studentų profesinės kalbos vartosenoje (2 pav.).

100% 93% 90% 88% 90% 80% 77% 69% 67% 80% 60% 50% 40% 31% 33% 30% 23% 20% 10% 12% 10% 7% 0%

kilmė incestas genezė pūlinys vakcina skiepai abscesas piktvotė invalidasneįgalusis kraujomaiša karbunkulas

2 pav. Studentų profesinėje kalboje rečiausiai vartojami tarptautiniai žodžiai

Tyrimo duomenys parodė, jog dauguma apklausoje pateiktų vengtinų sko- linių gana retai vartojami respondentų profesinėje kalboje (3 pav.). Džiugu, jog studentai teikia pirmenybę taisyklingiems lietuviškiems žodžiams.

lengvasis kultūr. 14% fitnesas 86%

sultinys 65% buljonas 35%

pūslelinė 62% herpesas 38%

skubus 88% ekstrinis 12% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

3 pav. Vengtinų skolinių ir lietuviškų jų atitikmenų konkurencija studentų kalboje

Analizuojant neteiktinų svetimybių konkurenciją su taisyklingais jų pakaitais studentų profesinėje kalboje, paaiškėjo, jog tik dvi svetimybės iš pateiktų anketoje respondentų profesinėje kalboje nukonkuruoja lietuviškus jų pakaitus (4 pav.). La- biausiai paplitusios svetimybės studentų kalboje – pampersai (58 proc.) ir zelionka

370 (82 proc.). Tyrimo rezultatai parodė, jog gana dažnai studentai vartoja tokias svetimybes kaip linzė (28 proc.), teipas (28 proc.). Svetimybių paplitimą profesinėje kalboje, tikėtina, lemia privačioji vartosena. Tyrimo rezultatai leidžia manyti, jog studentai atpažįsta svetimybes, todėl jų profesiniame žodyne dominuoja taisyklingi žodžiai.

atsipalaidavimas 67% relaksas 33% premija 60% bonusas 40% galutinis terminas 58% dedlainas 42%

odos šveitimas 55% pilingas 45%

sauskelnės 42% pampersai 58%

briliantinis žaliasis 18% zelionka 82% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

4 pav. Svetimybių vartosenos tendencijos studentų profesinėje kalboje

Tyrimo rezultatai parodė, kokių apklausos anketoje išvardytų svetimybių studentai beveik nevartoja (5 pav.).

120% 99% 98% 98% 98% 97% 96% 100%

80%

60%

40%

20% 1% 2% 2% 2% 3% 4% 0%

šina tifas įtvaras šiltinė štamas presingas padermė hospisas skryningas spaudimas med. patikra slaugos ligoninė

5 pav. Rečiausiai studentų vartojamos profesinės kalbos svetimybės

371 Išvados

1. Mokslinėje literatūroje nėra nusistovėjusio, visuotinai priimto konkurento (konkurencijos) bei varianto (variantiškumo) apibrėžimo, tačiau pripažįstama, kad nors dėl per didelio variantiškumo gali pasunkėti konkurencija, variantai yra būtini, o variantiškumą lemianti kalbos raiškos priemonių kaita yra nulemta kalbos raidos proceso. Vieni kalbininkai konkurentais įvardina kalbos priemones, reiškiančias tą patį kalbinio bendravimo ketinimą, todėl galinčias viena kitą pakeisti (K. Župer- ka), kiti konkurentais vadina ir norminius kalbos variantus, ir svetimybes bei jų atitikmenis, ir terminų sinonimijos atvejus (R. Vladarskienė), treti variantais laiko tą pačią kalbos funkciją atliekančius, bet turinčius skirtingą išraišką kalbos vienetus (K. Gaivenis, S. Keinys). Straipsnyje profesinės leksikos variantų vartosenos tendencijos studentų kalboje analizuojamos remiantis platesne R. Miliūnaitės samprata, konkurentais laikančia bet kokius tą patį tikrovės objektą įvardijančius variantus, susijusius konkurenciniais varžymosi santykiais. 2. Profesinės kalbos leksemų variantų apžvalga leidžia konstatuoti, kad norint užkirsti kelią svetimybių ir neteiktinų hibridų skverbimuisi į kalbą, tikslinga stebėti jų paplitimą studentų profesinėje kalboje, vertinant skolinius vienu iš keturių galimų laipsnių: neteiktina, vengtina, bendrinės kalbos normos variantas, prilygintas saviesiems lietuviškiems atitikmenims, bei tarptautinis žodis, laikomas šalutiniu normos variantu, pirmenybė teikiama lietuviškam atitikmeniui. 3. Tyrimo duomenys leidžia teigti, kad opozicijoje tarptautinis žodis vs. lie- tuviškas žodis vartojami tiek tarptautiniai žodžiai (šiek tiek daugiau kaip pusė ap- klaustųjų), tiek lietuviški jų atitikmenys (šiek tiek mažiau kaip pusė apklaustųjų). Tarp dažniausiai lietuviškuosius atitikmenis nukonkuruojančių minėtini ingredientas (renkasi trys ketvirtadaliai apklaustųjų), ekstraktas, bandažas, manžetė, skeletas (renkasi apie du trečdalius apklaustųjų), faktorius (renkasi daugiau kaip pusė ap- klaustųjų). Visai nepopuliarūs ir šioje opozicijoje lietuviškiesiems žodžiams pralaimi tarptautiniai terminai incestas (7 proc.), genezė (10 proc.), abscesas (12 proc.), karbunkulas (23 proc.), vakcina (31 proc.), invalidas (33 proc.). Tyrimo duomenys parodė, kad opozicijoje vengtinas skolinys vs. lietuviškas žodis iš keturių pateiktų variantų porų tik vienas vengtinas skolinys fitnesas ryškiai nukonkuruoja lietuviš- kąjį lengvąjį kultūrizmą. Analizuojant opoziciją neteiktinas skolinys vs. taisyklingas jo pakaitas pastebėta, kad iš 19 porų tik dvi svetimybės – pampersai ir zelionka gerokai nukonkuruoja lietuviškąsias sauskelnes ir briliantinį žaliąjį. Galima pasi- džiaugti, kad kiti neteiktini skoliniai arba gerokai pralaimi lietuviškiesiems varian- tams, arba apskritai beveik nevartojami studentų kalboje.

372 Literatūra

1. Čėsnienė, Ž. (2015). Leksikos variantiškumas ir konkurencija Europos Sąjungos dokumentų vertimuose. Prieiga internete: http://www.litlogos.eu/L86/Lo- gos_86_161_171_Cesniene.pdf 2. Gaivenis, K., Keinys, S. (1990). Kalbotyros terminų žodynas. Kaunas: Šviesa. 3. Girčienė, J. (2005). Naujųjų skolinių atitikmenys: struktūra ir vartosena. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. 4. Kalbos patarimai 4. Leksika: skolinių vartojimas (L 1). (2013). Sud. D. Mikulėnienė ir A. Dvylytė. Vilnius: Mokslo ir enciklopedijų leidybos centras. 5. Kazlauskienė, A., Rimkutė, E., Bielinskienė, A. (2011). Bendroji ir specia- lybės kalbos kultūra. Kaunas: VDU. 6. Miliūnaitė, R. (2009). Dabartinės lietuvių kalbos vartosenos variantai. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. 7. Tarptautinių žodžių žodynas. (2013). Red. D. Svetikienė. Vilnius: Alma littera. 8. Vaicekauskienė, L. (2007). Naujieji lietuvių kalbos svetimžodžiai. Kalbos politika ir vartosena. Vilnius: Lietuvių kalbos institutas. 9. Vladarskienė, R. (2003). Sintaksinių struktūrų konkurencijos atvejai do- kumentų kalboje. Lituanistica, 2 (54). 10. Župerka, K. (1995). Kalbos priemonių konkurencija kaip lietuvių kalbos stilistikos objektas. Šiauliai: Šiaulių universitetas.

373 THE COMPETITION OF PROFESSIONAL LEXIS VARIANTS IN THE STUDENTS’ LANGUAGE

Aušra Didjurgienė Kaunas University of Applied Sciences

Giedrutė Grigonienė Kaunas University of Applied Sciences Lithuanian University of Health Sciences

The total stock of words in any language is called lexis. It is the fastest changing area of language alterations caused by the emergence of new things or phenomena in life. For naming them, words are borrowed or new ones are created. Loanwords, i.e. international or foreign words, often have Lithuanian equivalents or substitutes. It leads to several variants of the same lexeme, however, not all of them are appropriate for the use in general language, therefore, incorrect. Language variability, i.e. the ability of a language to convey the same content through different means of expression, causes a long-standing interest for researchers. In contemporary linguistics, a considerable attention is paid to variability studies realizing that it is an inevitable consequence of language evolution, a regular expression of language changes. The variability in the Lithuanian linguistics is little investigated since practical issues of the standard language use are most often addressed. As a language phenomenon, variability is analyzed in various aspects depending on what is investigated and the purpose. In the works of different researchers, the concept of variability, as well as competition, varies widely and is always redefined and interpreted. It shows the complexity of variability and the lack of more detailed studies in this area. Regardless of the diversity of the concept or position according to which the phenomenon of variability (competition) is constantly analyzed, it is generally agreed that variants are necessary for a language, and the change of means of expression that determines variability is the result of the language development process. However, due to excessive variability, communication can be aggravated or even lead to miscommunication. Professional lexis is also continuously renewing as new words are created, and new borrowings emerge. Thus, it is important to determine the use of patterns of vocabulary variants in the students’ professional language in order to avoid inaccurate meanings of international and foreign words as well as unacceptable barbarisms and avoidable loanwords. The aim of the research is to analyze the variability of professional lexis and the competition of variants in the students’ language.

374 The objectives of the research: 1. To survey the concepts of variability and competition in scientific literature; 2. To identify the competition of professional lexical variants in the students’ language.

The object of the research is students’ professional language.

The methods of the research: 1. The analysis of scientific literature; 2. Written survey of students.

The analysis of scientific literature revealed that variations in a language are necessary, and the change of the means of language expression determining variability is the result of language development. However, excessive variability can aggravate communication and cause mistakes in a language. Based on the results of the empirical research, it can be stated that in the professional language students equally use international words and their equivalents in Lithuanian and Lithuanian language substitutes outrival avoidable loanwords and unacceptable barbarisms.

375 AUTORIAUS LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Aušra Didjurgienė Mokslo laipsnis ir vardas: filologijos magistrė Darbo vieta ir pareigos: Kauno kolegija, lektorė Autoriaus mokslinių interesų sritis: specialybės kalbos didaktika Telefonas ir el. pašto adresas: +370 610 96 608, [email protected]

Autoriaus vardas, pavardė: Giedrutė Grigonienė Mokslo laipsnis ir vardas: edukologijos ir filologijos magistrė Darbo vieta ir pareigos: Kauno kolegija, lektorė Lietuvos sveikatos mokslų universitetas Autoriaus mokslinių interesų sritis: specialybės kalbos didaktika Telefonas ir el. pašto adresas: +370 674 35 053, [email protected]

AUTHORS’ COVER LETTER

Author’s name and surname: Aušra Didjurgienė Academic degree and name: Master of Philology Workplace and position: Lecturer, Kaunas University of Applied Sciences Author’s research interests: didactics of professional language Telephone and e-mail address: +370 610 96 608; [email protected]

Author’s name and surname: Giedrutė Grigonienė Academic degree and name: Master of Educology and Philology Workplace and position: Lecturer, Kaunas University of Applied Sciences; Lithuanian University of Health Sciences Author’s research interests: didactics of professional language telephone and e-mail address: +370 674 35 053; [email protected]

376 ISSN 2424–6131 (print). ISSN 2424–614X (online) Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. 2019. 4 tomas

APIE BLOKADĄ, BET NE KARINĘ – HUMANITARINĖ PAGALBA ĮVEIKIANT RAŠYMO BLOKADAS

Dr. Arūnas Vyšniauskas

Anotacija. Straipsnyje aptarus globalinį perėjimą prie klaviatūrinio rašymo, nu- lemto rašybos pasikeitimų įtakos kasdieniame gyvenime ir mokymo programose, sutelkia- mas dėmesys į psichinį reiškinį, vadinamą „rašymo blokada“, nagrinėjant šios kliūties įveikimą. Pateikiami praktiniai patarimai studentams, kaip išvengti „rašymo blokadų“ rengiant savarankiškus rašto darbus. Atkreipiamas dėmesys į mokslinių žinių perteikimo pramogines funkcijas ir tai išreiškiantį naują anglišką terminą scientainment, sudarytą iš science (mokslas) ir entertainment (pramoga). Nurodomi autoriaus internete paskelbti skaitmeninių naratyvų pavyzdžiai, kuriuose sujungiamos skirtingos temos ir, pasitelkiant vaizdo įrašų medžiagą iš internetinio YuoTube kanalo, naudojant intriguojantį rašymo sti- lių bei kitas priemones, siekiama emocionaliai elektrifikuoti recipientus, įtraukti juos į lengvesnį žinių išmokimą peržengiant mokslinio pažinimo slenkstį. Pasisakoma už žemojo slenksčio mokslinės komunikacijos diegimą, didesnį mokslo pramoginių funkcijų skatini- mą aukštojo mokslo studijose. Pateikiami praktiniai su tuo susiję patarimai, raginama lanksčiau traktuoti studentiškų rašto darbų rengimo metodiką ir naratyvinio kūrybiškumo vertinimo kriterijus.

Pagrindiniai žodžiai: rašymo blokada, skaitmeninis naratyvas, studijų rašto darbai, rašymas ranka, scientainment, žemojo slenksčio mokslinė komunikacija, mokslas pramogai, pramogų industrija, pop muzika, ABBA, spotify, emocijos.

Nemuzikinis intro

Rašymo krizės ir blokados neretai būdingos netgi garsiems rašytojams, žur- nalistams ir kitiems literatams, ką jau kalbėti apie studentus, ypač pirmaisiais stu- dijų semestrais. Prirenkama medžiagos, yra darbo planas, numatyta kursinio ar kito rašto darbo struktūra, galima pasiskaityti akademinio rašymo metodines priemones, dėstytojai nurodo aiškius reikalavimus, tačiau nepavyksta rašyti, kažkas iš vidaus blokuoja. Tai psichinė problema, kurią galima įveikti, ir tam nebūtinai reikia grieb- tis kavos ir cigarečių, energetinių gėrimų ar tablečių. Internete, ypač užsienio kalbomis, galima rasti nemažai tekstų ir net vaizdo įrašų su konkrečiais patarimais, instrukcijomis, kaip įveikti rašymo blokadą. Net ir pavadinimai daug žada, pavyz- džiui, vieno vokiečių tinklaraštininko instruktyvus tekstas pavadintas „26 paprasti

377 keliai, kaip įveikti rašymo blokadą ir tapti žmogumi – rašymo mašina“1. Vadinasi, tų būdų yra daug ir galbūt kiekvienas galėtų rasti sau tinkamą pagal savo charakterį, pomėgius, įpročius ir t. t. Jei šiuo klausimu ieškotume akademinės literatūros, tai jos užsienio kalbomis maža nepasirodys. Pavyzdžiui, Google Scholar įrašius rašymo blokados vokišką terminą Schreibblockade yra duodama apie 760 pozicijų, o Google Books duoda 328 pozicijas knygų vokiečių kalba (2019 m. birželio 13 d. duomenimis). O kiek dar anglų ir kitomis kalbomis. Bet jei norėtume šiose akademinių publikacijų paieš- kose rasti pozicijų lietuvių kalba, tai Google Books visatekstė paieška knygose ir mokslinės informacijos paieškos sistema Google Scholar, įrašius lietuvišką žodžių derinį „rašymo blokada“, duoda nulinį rezultatą. Vadinasi, remiantis dominuojančia pasaulyje Google paieška nerandame nė vieno lietuviško mokslinio straipsnio, skir- to rašymo blokadai ir jos įveikimui. Su paprasta Google paieška šia tematika lietuviškai galime užtikti tik straips- nių naujienų portaluose ar tinklaraštininkų trumpuose tekstuose, jie turi pažintinę reikšmę. Bene solidžiausiai tame kontekste atrodo Agnės Narušytės išverstas iš an- glų kalbos straipsnis „Užblokuota. Kodėl rašytojai liaujasi rašę?“ Originalas, kurio autorė Joan Acocella, žinoma amerikiečių žurnalistė, mokslų daktarė. Jos straipsnis anglų kalba pirmą kartą paskelbtas žinių, kultūros ir literatūros savaitraštyje The New Yorker 2004 m. birželio 14 d. numeryje. Praėjus kiek daugiau nei mėnesiui, išverstą į lietuvių kalbą per du numerius jį publikavo lietuviškas savaitraštis 7 meno dienos, straipsnis prieinamas ir šio savaitraščio portale2. Straipsnio tekstas yra skirtas plačiam skaitytojų ratui, be mokslinio aparato ir kitų akademinei publikacijai būdingų atributų. Taigi, net ir įtraukiant verstas į lietuvių kalbą užsieniečių publikacijas, nelabai ką randame lietuviškai pasiskaityti akademiniuose straipsniuose. Šiame moksliniame straipsnyje pirmą kartą lietuviškoje akademinėje litera- tūroje nagrinėjama, kaip globalinis perėjimas prie klaviatūrinio rašymo iškėlė rašy- mo blokadų įveikimo būdų problematiką, kaip universitetinėse studijose istorijos ir kitų humanitarinių disciplinų rašto darbų rengimo tradicinė į akademiškumo kriterijus orientuota metodika galėtų būti modifikuojama ir adaptuojama, prisitaikant prie interneto, socialinės komunikacijos ir skaitmeninių medijų naujoviškai teikiamų galimybių, ugdant naratyvinius gebėjimus, kurie pravers ne tik atsiskaitant dėsty- tojams, bet ir realiame profesiniame gyvenime. Juk dar senovės romėnų filosofas Seneka prieš porą tūkstančių metų kritiškai atsiliepė apie tokią ugdymo praktiką, kai nesimokome gyvenimui, o mokomės mokyklai: Non vitae sed scholae discimus.

1 EPP, Walter. 26 einfache Wege, um die Schreibblockade zu überwinden und zur menschlichen Schreibmaschine zu werden [interaktyvus]. Schreibsuchti.de, 30. Juni 2015. Prieiga per internetą: . 2 Acocella, Joan. Užblokuota. Kodėl rašytojai liaujasi rašę? [interaktyvus]. 7 meno dienos, 2004 m. liepos 23 d., nr. 624 [straipsnio pradžia]. Prieiga per internetą: ; 2004 m. liepos 30 d., nr. 625 [straipsnio pabaiga]. Prieiga per internetą: .

378 Tos frazės inversija yra tapusi sentencija ir lotyniškai skamba taip: Non scholae sed vitae discimus. Ne mokyklai, o gyvenimui mokomės! Ši maksima yra žinoma jau seniai. Mokymosi vizijų pakanka, jų ir dabar patrauklių ne viena atsiranda, tačiau iki šiol trūksta pragmatinių sprendimų, kaip jas įgyvendinti, nes bendrųjų principų taikymas mokymo(-si) procesuose kiekvienu atveju yra unikalus, o sąlygos ir žmonės keičiasi. Paradoksalu, bet nieko nėra stabilaus, išskyrus nuolatinį kismą. Kaip rašė vienas literatūros klasikas: „Šiame pasaulyje nėra nieko pastovaus, išskyrus patį nepastovumą“ (Jonathan Swift). Kas buvo vakar, gali netikti šiai dienai, o šiandieniniai sprendimai gal jau netrukus pasirodys senstelėję rytdienos požiūriu. Tai liečia ir rašymą: tiek rašybą, tiek rašytinio turinio kūrimą. Jei mes pasižiūrėtume į kai kurių mokslininkų tradiciškai rekomenduojamas akademinio rašymo metodikas, tai orientuojamasi į mokslą kaip objektyvų dalyką, kuriame neturėtų likti vietos jausmams ir emocijoms. Pavyzdžiui, 2008 m. Lietuvos karo akademijoje išleistoje mokomojoje knygoje apie mokslo tiriamojo darbo meto- dologiją štai kas yra nurodoma: „4. Rašyti moksliniu stiliumi. Akademinis tekstas rašomas moksliniu, bet ne žurnalistiniu, literaturiniu ar kitu stiliumi. Todel moksliniame tekste nevartotina emocinga, individuali kalba. 5. Nedaryti asmeniniu apibendrinimu. Argumentas yra pagrindinis mokslinio teksto konstravimo irankis. Jis, kaip jau aptarta, turi remtis rašanciojo ar kitu mokslininku atliktais tyrimais, kurie pristatomi mokslo šaltiniuose (ne populiariojoje žiniasklaidoje). Akademiniame tekste negali likti nepagristu asmeniniu nuomoniu, apibendrinimu.“3 Autorė, tiesa, pripažįsta, kad pradinis mokslo tiriamojo darbo (MTD) projek- to variantas gali priminti nemoksliniu stiliumi išdėstytą mokslinio tyrimo projekto eskizą. Su tuo galima sutikti, tačiau abejotina, kad tame pradiniame eskize tyrėjui rūpimi klausimai būtų sudėlioti bendrųjų MTD projektui keliamų reikalavimų eiliš- kumu bei tarpusavyje susieti loginiais tarpusavio ryšiais, kaip reikalauja minėta au- torė4. Tenka pastebėti, kad loginiai tarpusavio ryšiai atsiranda dažniausiai tada, kai esi jau pakankamai įsigilinęs į temą, daug nudirbęs. Išankstinės schemos taikymas tyrimo pradiniuose etapuose kaip tik ir gali lemti rašymo blokadą. Cituojama autorė yra tapusi sociologijos profesore, vadinasi, tai socialinių mokslų atstovė. Nors socialiniai ir humanitariniai mokslai dažnai pakliūna į vieną visuomeninių mokslų bloką, tačiau humanitariniuose moksluose metodologiniai dalykai gali būti traktuojami kiek kitaip. Pavyzdžiui, istorikams neretai geros idėjos kyla skaitant pirminius ar antrinius šaltinius be išankstinių nuostatų, tyrimo tikslų ir uždavinių išankstinio suformulavimo. Tai gali atsirasti tyrimo eigoje, kai jis aiškiau išsikristalizuoja. Be to, tai, ką skaitai ir fiksuoji emocijas, išreiški asmeninę nuomo- nę, užrašai spontaniškai atsiradusias įžvalgas, kurias dar reikėtų patikrinti ir geriau

3 Maslauskaitė, Aušra. Mokslo tiriamojo darbo metodologiniai pagrindai: Mokomoji knyga. Vilnius: Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija, 2008 (Vilnius: Krašto aps. m-jos Lei- dybos ir inform. aprūpinimo tarnyba), p. 26. 4 Ibidem, p. 79.

379 pagrįsti, gali vis dėlto turėti savo vertę kitokiu lygmeniu. Kaip ir potencialių skai- tytojų minties provokavimas bei emocijų sužadinimas. Rašymas yra ne tik kančios, bet gali tapti kasdieniu poreikiu, malonumu ir greitos komunikacijos priemone. Nors mokslas, mokslinis tyrimas tarsi ir neturėtų priklausyti nuo jausmų ir emocijų, jis turėtų išlikti objektyvus, tačiau realiai siekiant objektyvių rezultatų jausmai ir emocijos visada mus lydi. To nereikėtų ignoruoti, o humanitarinis po- žiūris galėtų praversti praktiniu požiūriu – padėtų įveikti rašymo blokadas aukšto- jo mokslo studijose ir akademinio tyrimo tarpinėse stadijose fiksuojant subjektyvius dalykus bei emocionaliai juos perteikiant. Dėl to humanitarinių mokslų srities eksperto ir istorijos dėstytojo pasidalijimas asmeninės patirties apibendrinimais, įžvalgomis ir apibendrinimais akademiniame kontekste galėtų praversti ir kitiems. O ateičiai išliks kaip tam tikrą egodokumentinę vertę turintis pirmasis lietuviškas mokslinis straipsnis rašymo blokados įveikimo tematika. Tai ir yra straipsnio pagrindinis uždavinys – užpildyti šią lietuviškos mokslinės literatūros spragą, kartu iškeliant emocionalumo dimensijos reikšmę, taip pat atkreipiant dėmesį į mokslo siejimą su pramogomis bei skaitmeninių pasakojimų rašymo dalykus, jų metodikos savitumą. Straipsnyje glaustai aptariami rašybos technologiniai pasikeitimai, galimi studentų rašto darbų metodinių nurodymų pokyčiai, taip pat mokslo pramogai konceptas, angliškai įvardijamas kaip scientainment, orientuotas į žemojo slenksčio mokslinę komunikaciją. Gale pateikiama praktinių patarimų, kaip kurti skaitmeninius naratyvs. Šios temos yra skirtos pagrindinei problemai, kuri išreikšta straipsnio pavadinime. O esminis tikslinis klausimas skambėtų šitaip: Kaip įveikti rašymo blokadas aukštojo mokslo studijose ir kokią pagalbą čia galėtų suteikti humanitari- nių mokslų atstovai?

Rašymas ranka ar teksto rinkimas klaviatūra?

Studentai ranka rašto darbų beveik jau nerašo, kažin ar dėstytojai tokius darbus priimtų. Tekstai yra surenkami kompiuterio klaviatūra, o tai savo ruožtu veikia mąstymą. Kita vertus, sukuria naujų galimybių rašymo blokadai įveikti, taip pat tekstui apdoroti juo manipuliuojant ir tobulinant, adaptuojant ir pan. Tūkstantmetes tradicijas turintis rašymas ranka vis dėlto turi savo privalumų. Dėl to kai Suomija 2015 m. pranešė, kad nuo 2016 m. atsisakys privalomo moksleivių mokymo ra- šyti ranka, prioritetą teikdama mokymui rašyti klaviatūra, kitose šalyse švietimo ekspertai kraipė galvas5. Bet į šį eksperimentą, kuris Suomijoje jau tapo švietimo politika, žiūri įdėmiai. Mat tai daroma Šiaurės šalyje, kuri pagal švietimo rodiklius ir moksleivių pasiekimų tarptautinius testus daugeliu atžvilgiu yra pirmaujanti pasaulyje.

5 Himmelrath, Armin. Schulen Finnland schafft die Schreibschrift ab [interaktyvus]. Spiegel Online, 13. Januar 2015. Prieiga per internetą: .

380 Apie perėjimą prie kitokių rašybos gebėjimų ugdymo „klaviatūros amžiu- je“ (angl. Age of Keyboard) diskutuojama JAV ir Europoje, pavyzdžiui, vokiškai kalbančiuose kraštuose. Vokietijoje pirmaklasius moko rašyti spausdintomis raidė- mis, kad jie koncentruotų dėmesį į žodžių ir sakinių turinį, kad taip geriau išmoktų kiekvieną raidę. Dažniausiai nuo antros klasės juos jau moko rašyti jungiant raides tarpusavyje6. Bet štai Šveicarijoje, Liucerno kantone, 2009 m. kaip alternatyvą va- dinamajam „šniūriniam šriftui“ (vok. Schnürlischrift) imta mokyti bazinio šrifto, kai raidės yra labiau panašios į spausdintas ir nereikia prie kiekvienos raidės ra- šyti uodegyčių7 bei rašymo kursyvu ranka kiekviename žodyje sujungiant raides. Nuo 2012 m. bazinio šrifto mokymas Liucerno kantone pasidarė privalomas8. Nuo 2014 m. prie to perėjo ir kiti vokiškai kalbantys kantonai. Prie tokio standarto mokyti vaikus rašyti klaviatūra, o ranka rašyti raidėmis jų tarpusavyje nesujungiant JAV pereita nuo 2010 m., kai bendruose švietimo stan- dartuose Common Core State Standards (CCSS) privalomo mokymo ranka rašyti kursyvu nebeliko. Paskutinės naujienos rodo, kad beveik dvi dešimtys valstijų nuo Ilinojaus iki Ohajo patyliukais vis dėlto sugrįžo ar grįžinėja prie mokymo rašyti ranka kursyvu, kartu neatsisakydamos išmokyti rašyti klaviatūra9. Federalinis bazinis standartas CCSS ranka rašyti nedraudžia, valstijos gali vėl įsivesti mokyti vaikus rašyti kursyvu, o ne tik baziniu raštu. Kai kuriose valstijose tai palikta spręsti vietinėms mokyklų apygardoms. Kaip matome, net ir ranka rašytas tekstas patiria pokyčių, bet nereikėtų nu- vertinti ir senųjų rašymo tradicijų. Remiantis empiriniais tyrimais linkstama pripa- žinti, kad rašymas kursyvu lavina vaikų mikromotoriką ir mąstymą, atmintį, idėjų raišką. Šios diskusijos apie rašymą ranka yra pasiekusios ir Lietuvą, panašia tema-

6 WEIß, Yvonne. Professoren erklären: Warum schreiben wir immer noch mit der Hand? [interaktyvus]. Hamburger Abendblatt, 9. März 2019. Prieiga per internetą: . 7 Левчук, Кристина. Почему школьники всё хуже пишут от руки? Was erwartet die Schnürlischrift in Zukunft? [interaktyvus]. Швейцария Деловая, 16 апреля 2019. Prieiga per internetą: . 8 OSMAN, Ismail. Revolution im Klassenzimmer: Wie Luzern mit der Basisschrift Schule machte [interaktyvus]. Luzerner Zeitung, 27. Januar 2019. Prieiga per internetą: . 9 Isensee, Laura. Texas Is Bringing Back Cursive To Elementary Schools [interaktyvus]. Hou- ston Public Media, April 29, 2019. Prieiga per internetą: ; Cursive writing in school: Comeback kid or forgotten art? [interaktyvus]. Study Inter- national News, April 18, 2019. Prieiga per internetą: ; Stevenson, Peter. Cursive Seemed to Go the Way of Quills and Parchment. Now It’s Coming Back [interaktyvus]. The New York Times, April 13, 2019. Prieiga per internetą: .

381 tika galima rasti straipsnių lietuviškoje žiniasklaidoje10. Joje dažniausiai perpasa- kojami užsienio šalių žiniasklaidos straipsniai, pridedant vieną kitą ir savo mintį. Suomiai paliko teisę mokytojams mokyti vaikus rašyti ranka, tačiau tai ne- privaloma ir traktuojama kaip papildomas užsiėmimas prie privalomojo rašymo klaviatūra. O dėl rašymo klaviatūra štai kas yra pastebėta. Jei įprastos ar sensori- nės klaviatūros mygtukai spaudinėjami iš lėto, tai vargina smegenis. Kadangi žmo- gaus operatyvinė atmintis turi daugiau įsiminti, kai atliekamos rašymo operacijos, ji greičiau užsipildo ir tada išeina, kad rašymas ranka mažiau vargina, o mintys greitai užrašomos, kai tik jos atsiranda. Jei gebama rašyti klaviatūra greitai abiem rankomis, ši problema yra mažiau jaučiama. Mat kai mintys bėga greičiau, o rankos dirba lėtai, tai svarbi mintis gali dingti ir rašymas sukelia daugiau streso. Kita vertus, atkreiptas dėmesys, kad per greitai rašant dingsta minties gilumas, yra pavojus „nuslysti paviršiumi“11.

Tiriamojo rašto darbo rengimo metodika – nuo „juodraščių“ iki akademinio „švarraščio“

Klaviatūra surinkto teksto pranašumai atsiskleidžia toliau su juo dirbant, naudojant, adaptuojant, redaguojant. Ranka rašytu tekstu taip lengvai nemanipu- liuosi, tačiau jau yra atsiradę programėlių (pavyzdžiui, reMarkable), kurios ranka ant išmanaus įrenginio ekrano rašytus žodžius ir sakinius paverčia spausdintų žen- klų tekstu. O Pen to Print programėlė leidžia išmaniuoju telefonu nuskanuoti ran- kraštinį tekstą ir konvertuoti jį į skaitmeninį formatą, tinkamą redaguoti, paieškai atlikti ir išsaugoti bet kurioje skaitmeninėje platformoje. Yra sukurta ir rašymo priemonių, kuriomis, jei rašai popieriuje, grafinis ran- kraštis išsaugomas vidinėje rašiklio atmintyje skaitmeniniu formatu, o failuose ranka rašytų raidžių konvertavimas į spausdintas jau yra techniškai išsprendžia- mas reikalas. Savo ruožtu rašymas planšetės ekrane specialiu rašikliu, kaip tai yra

10 Rašant ranka ir spausdinant klaviatūra smegenyse vyksta skirtingi procesai [interaktyvus]. Delfi.lt, 2018 m. kovo 22 d. Prieiga per internetą: ; Kiek ilgai dar gebėsime rašyti ranka? [interaktyvus]. LRT.lt, 2017 m. lapkričio 16 d. Prieiga per internetą: ; Psi- chologijos mokslų daktaras: jei norite išmokyti vaikus skaityti, mokykite juos rašyti [interaktyvus]. In: LRT.lt, 2018 m. balandžio 4 d. Prieiga per internetą: ; Ragėnienė, Laima. Grafologas: norite pakeisti gyvenimą – keiskite raštą [interaktyvus]. LRT.lt, 2015 m. rugpjūčio 3 d. Prieiga per internetą: ; Specialistai sunerimę: technologijos keičia gebėjimą rašyti ranka [interaktyvus]. Delfi.lt, 2018 m. balandžio 17 d. Prieiga per internetą: . 11 Jeigu klaviatūra rašote abiem rankomis – esate prastesnis rašytojas [interaktyvus]. 15min.lt, 2016 m. kovo 13 d. Prieiga per internetą: .

382 išspręsta iPad planšetėje su itin kokybiško vaizdo Retina ekranu, užsirašinėjimo, piešimo, braižymo procesus apskritai daro malonesniu užsiėmimu. Realiai ran- koje laikai pailgą prietaisą, kuris yra „sukurtas kaip kompiuteris, o veikia kaip pieštukas“12. Tai sukūrusi įmonė reklamuojasi, kad su Apple Pencil „viską atliksi taip lengvai, kad nebenorėsi jo paleisti iš rankų“13. Pats rašymas iš tikrųjų dažnai yra mechniškas dalykas, bet jei nori rašyti ap- galvotai ir prasmingai, reikia įjungti mąstymo „mygtuką“, jei taip galima vaizdžiai pasakyti. Seniai žinoma tiesa, kad gerai rašo ne tas, kas gerai rašo, o tas, kuris gerai galvoja. Bet ar taip būna visada? Gerų minčių užplūsta, o parašyti kartais neišeina. „Rašymo kančios ir blokados kyla dėl to, kad rašytojas nori iš pirmo karto parašyti gerą tekstą („švarraštį“). Tokių rašytojų gal būna, bet man reikia tą patį tekstą per- rašyti bent tris kartus, kad kažkas gautųsi“, – viename interviu yra sakęs žinomas Vilniaus universiteto sociologijos profesorius Zenonas Norkus14. Čia geras pastebė- jimas – nereikia iš pirmo karto stengtis parašyti tobulą tekstą. Metodinių priemonių, kaip rengti studentams rašto darbus, nestinga, tačiau jose dažniausiai nurodoma, kaip formaliai turėtų atrodyti galutinis baigtas darbas. O kaip tai pasiekti žingsnis po žingsnio, dažnokai nėra atskleidžiama. Gal tas kūrybinių kančių kelias priklauso ir nuo individualių kiekvieno žmogaus savybių? Pavyzdžiui, nagrinėjant kurį nors grožinės literatūros kūrinį, kam nors iš pra- džių bus priimtina paskaityti tai, ką jau kiti literatūros mokslininkai buvo rašę pasirinkta tematika, po to perskaityti patį literatūros kūrinį ir parengti analitinį darbą kaip kritinį mokslinį tekstą, kuriame siekiama parašyti ką nors naujo ir vertingo. Čia egzistuoja problema, kad apie kai kuriuos literatūriškai vertingus kūrinius labai daug prirašyta, visko neperskaitysi pagal studijų modulyje numatytą kreditų ir valandų skaičių. Be to, mokslo korifėjai dažnai jau yra labai protingai prirašę, nes daug tyrė, panaudojo ilgametę intelektualią patirtį, o ką tu studentišku lygmeniu moksliškai vertingiau pasakysi ir parašysi daug kartų ištyrinėta tema? Ypač kai spaudžia laikas ir atsiskaitymo terminai. Tai irgi gali sukelti stresą ir blokuoti indi- vidualų rašymą, kai reikia pačiam parašyti apie Levo Tolstojaus „Karą ir taiką“, Ja- roslavo Hašeko „Šauniojo kareivio Šveiko nuotykius“, Ernesto Hemingvėjaus „At- sisveikinimą su ginklais“ ar Ericho Marijos Remarko „Vakarų fronte nieko naujo“. Mat reikia ne tik juos perskaityti, bet dar ir peržiūrėti kalnus mokslinės literatūros apie šiuos klasikinius romanus, tų autorių kūrybą. Skaitydamas beletristiką apie kariškių gyvenimą, jį pažinsi literatūriškai, ga- lėdamas įsijausti ir pajusti skaitymo malonumą. Bet kažin ar taip jau kiekvienam studentui kils entuziazmas iš pradžių skaityti mokslinius traktatus, skirtus to ar kito

12 Apple Pencil. Pristatome naująjį „Apple Pencil“ [interaktyvus]. apple.com/lt/. Prieiga per in- ternetą: . 13 Ibidem. 14 Pivoriūtė, Milda. Rašant mintys dažnai lieka kažkur anapus kalbos ir nepasiduodančios įkali- nimui [interaktyvus]. Sociologai.lt, 2013 m. rugsėjo 5 d. Prieiga per internetą: .

383 rašytojo kūrybos nagrinėjimui? Metodiškai daug kam bus lengviau iš pradžių susi- daryti savo nuomonę apie literatūros kūrinį, o po to gilintis į jo gvildenimą literatū- rologų darbuose. Juos pasižiūrėjus galima grįžti prie kūrinio pakartotinių skaitymų (dalinių ar viso teksto), žvelgiant jau iš tyrinėtojo pozicijų. Siekiant išvengti rašymo blokados, taip pat nenorint pakliūti į kitų literatūros mokslininkų minčių pradinę įtaką, galima rekomenduoti mokslinių tyrimų iš pra- džių neskaityti, o iš karto imti patį romaną ar kitą literatūrinį kūrinį. Skaitant pasi- žymėti kilusias mintis, emocijas, idėjas, rašyti jas sau į juodraštį, o jei vartoji dau- giafunkcę elektroninę skaityklę, – pasižymėti paraštėse, išryškinti atskiras teksto vietas. Tik perskaičius patį literatūrinį šaltinį galima pasiskaityti pasirinktinai vieną kitą mokslinį veikalą ta tematika. Prireikus grįžti prie tam tikrų romano vietų, jas analizuojant, kitų tyrinėtojų mintis kūrybiškai panaudoti. Pildant pirminį juodrašti- nį variantą jis tobulinamas ir tada jau vėliau galima jam suteikti labiau akademinę struktūrą ir pobūdį. Ši metodika galėtų būti pritaikoma ir studijuojant istoriją bei kitas humanitarinių mokslų disciplinas. Jei baigtiniame rašto darbe turi būti įvadas, pagrindinis tyrimo dėstymas, suskirstytas į keletą skyrių, o pabaigoje – išvados, nebūtinai darbo eigoje reikia laikytis tokio rašymo eiliškumo. Neretai įvadą kaip tik geriausia rašyti proceso pabaigoje, kai jau žinai, ką tu nori pasakyti ir kokios išvados bei apibendrinimai susiformavo darbo eigoje. O emocionalių minčių, pastabų ir spontaniškų įžvalgų užrašymas yra gera „juodraštinė“ medžiaga tolesniam darbui rengiant „švarraštį“. Akivaizdu, kad parašytas ir išsaugotas skaitmeniniu formatu juodraštis yra lengviau tobulinamas ir papildomas, nei parašytas popieriuje. Bet čia vėlgi reikia atsižvelgti į individualias rašančiojo savybes bei įpročius. Galbūt kai kam pasirodys labiau priimtina iš pradžių užsirašyti mintis ir pastabas lapeliuose ar bloknoto lapuose, o vėliau iš jų krūvos sukurti didesnį rišlų tekstą, surenkant jį kompiuterio klaviatū- ra. Rašymo darbo eigos variantų yra ne vienas. Čia galima pritarti nuomonei, kad universalios pastabų užsirašymo sistemos nėra, kiekvienas susikuria tokią, kuri jam atrodo patogiausia15.

Scientainment ir žemojo slenksčio mokslinė komunikacija

Asmeninėmis refleksijomis ir raštu užfiksuotomis emocijomis apipinto „juo- draščio“ rašymas gali įgyti ir savarankišką vertę komunikacine prasme. Mat teksto kūrimo tikslas nebūtinai turi būti vien „bejausmis“ mokslinis kritinis naratyvas, paskaitomas šaltu veidu. Atkreiptinas dėmesys į pasaulyje populiarėjantį scientainment konceptą. Tai anglų kalbos naujadaras, sudarytas iš dviejų žodžių: science (mokslas) ir entertainment (pramoga). Į scientainment bendrą veiklą įsitraukia ne tik mokslininkai, bet ir kūrybiškos pramogų pasaulio garsenybės (stand-up komi- kai, reperiai, televizijos „žvaigždės“ ir t. t.). Jiems veikiant kartu su mokslo pasaulio

15 Maslauskaitė, Aušra. Op. cit., p. 38.

384 atstovais mokslinių žinių ir naujienų perteikimas efektyviai paverčiamas pramogi- niu dalyku. Mat didžioji dalis visuomenės moksliniais tyrimais nesidomi, o tradicinis mokslo populiarinimas tų pačių mokslininkų savo tyrimus legitimituojančiais žodžiais per mažai sukelia geros nuotaikos, humoro, nuostabos, paslaptingumo, įtampos, įsitraukimo, empatijos ir panašių emocionalių dalykų. Šią atskirtį tarp mokslininkų, viena vertus, ir plačių socialinių grupių, kita vertus, tarp išsilavinusios, mokslu besidominčios visuomenės dalies ir abejingos mokslinėms žinioms visuomenės daugumos, kaip tik ir bandoma įveikti skatinant pozityvius afektus sukeliančią žemojo slenksčio mokslinę komunikaciją (angl. low- threshold science communication). Gimęs JAV scientainment judėjimas populiarėja ir kituose žemynuose. Glaustai ir taikliai jo esmė pateikta Šveicarijos fondo Gebert Rüf Stiftung tinklalapyje tiek vokiečių16, tiek anglų17, tiek prancūzų18 kalbomis. Šveicarija pastaraisiais metais ypač ėmė propaguoti scientainment Indijoje. Pavyzdžiui, 2018 m. rugsėjo 27 d. Bangalore (Karnatakos valstijoje), remiant švei- carų fondams, įvyko vienos dienos konferencija „ScienceComm’18 India“, jos lo- zungas buvo: Science meets entertainment. Kaip rašoma konferencijos tinklalapyje apie būsimą renginį, kuris jau įvyko: „Scientainment idėja yra komunikuoti mokslą pramogine maniera, darant jį patrauklų ir malonų. Konferencija sukvies ekspertus, kurie pasidalins įžvalgomis apie tokių platformų kaip YuoTube, Instagram, Twitter etc. potencialą kuriant patrauklų mokslinį turinį. Ji sieks tirti tokių krypčių kaip skaitmeninio naratyvo, teatro, žaidimų ir stand up komedijos galimybes mokslo komunikacijai.“19 Lietuvoje mokslo pramogai pavyzdys, manytina, būtų televizijos laidų serija „Nacionalinė ekspedicija“ per LTV. Nacionalinis istorijos laikraštis „Voruta“ po pirmosios 2015 m. ekspedicijos Nemuno upe, kai tos laidos buvo parodytos per televiziją, 2016 m. publikavo vieno mokslų daktaro triuškinamą recenziją, žvel- giant iš akademinių pozicijų20. Dalykinė kritika, faktinių klaidų nurodymas ir pan. pats savaime yra teigiamas dalykas. Tačiau kritikos „Nacionalinė ekspedicija“, jos vadovas istorijos profesorius susilaukė ir už tai, kad daug ko nepasakė ir buvo daug tuščių šnekų. Laidose esą per daug rodyta apie maistą ir valgymą, „negailėta laiko

16 Scientainment. Mit Wissenschaft zu den Leuten [interaktyvus]. Wissenschaft bewegen. Gebert Rüf Stiftung. Prieiga per internetą: . 17 Scientainment. Reaching people with science communication [interaktyvus]. Wissenschaft bewegen. Gebert Rüf Stiftung. Prieiga per internetą: . 18 Scientainment. Faire de la science-divertissement [interaktyvus]. Wissenschaft bewegen. Ge- bert Rüf Stiftung. Prieiga per internetą: . 19 ScienceComm’18 India. Event Details [interaktyvus]. Swissnex India. Prieiga per internetą: . 20 Purvinas, Martynas. Nacionalinė ekspedicija Nemunu 2015: „liapsusai“ ir paskleisti mitai. Voruta. 2016 m. vasario 27, Nr. 2, p. 1–2, 12.

385 eterio taršai – kvailiems juokeliams, iš piršto laužtiems „nuotykiams“ ir pan.“21 Paskutinis recenzento sakinys buvo toks: „Gal kada ir LRT imsis rimtų darbų, o ne vien pagal sovietmečio pašėliojimų kolchozų pirtelėse tradicijas kuriamų realybės šou, tinkamesnių pramoginėms ir komercinėms firmoms“22. Plaukiant upe ir išlipant krantuose grupei keliautojų vyksta kažkokie nuoty- kiai (galbūt iš tikrųjų surežisuoti bei teatralizuoti), kelionę lydi įdomūs susitikimai, liejasi emocijos. Filmuotoje ir sumontuotoje medžiagoje tai parodoma. O ar „Nacio- nalinėje ekspedicijoje“ yra mokslo, mokslo populiarinimo? Paklausiau vieno kolegos, o jis man atsakė šitaip: „ten yra mokslo populiarinimo elementų“. Bet to, gal šiuo atveju ir užtenka? Tam, kad laida susilauktų pasisekimo ir žiūrovų susidomėji- mo. Daugelis tų mokslo žinių „elementų“, išsakomų emocionaliai ir fragmentiškai kelioninėse situacijose, lengvai randami enciklopedijose. Turbūt panašiai galima būtų pasakyti ir apie kultine tapusią LTV laidą „Klausimėlis“, kuri pagrįsta televizijos žurnalisto imamais trumpais interviu su atsitiktiniais praeiviais. Jų nusišne- kėjimai sukuria ne vieną progą nusišypsoti ir pasijuokti (teigiamos emocijos!), bet laidoje pateikiami ir vieno ar kito mokslininko paaiškinimai apie tą teminį dalyką, kurio buvo klausinėjama gatvėje. Akademinėje literatūroje pripažįstama, kad dėl scientainment pavyksta sudominti žmones, kurie apskritai mokslu nesidomi, tačiau nurodomas ir mokslininkų kritinis nusistatymas, nes kyla pavojus per daug supaprastinti mokslo turinį iki lėkš- tumo ir banalybės. Televizijos pramoginis mokslo turinys gali pasiekti platesnes auditorijas, tačiau orientuojantis į masinės publikos lygį einama į mokslo žinių perteikimo plotį, o ne į gilumas. Turinys redukuojamas iki bendrojo supratimo lygio23. Tai ne visiems mokslininkams patinka, o daugeliui jų net nekils noro tuo užsiimti aiškinant elementarius dalykus pramoginėje laidoje, tam naudojant savo kūrybinį laiką, kurį verčiau skirti mokslinio straipsnio rašymui ir t. t. Emocionalių dalykų perteikimas, kaip žinoma, yra įmanomas ne tik filmuotoje medžiagoje, bet ir rašto darbuose. Teko metus dėstyti Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademijoje, tai orientavau nuolatinių studijų kariūnus ir ištęstinių studijų studentus (kariškius ir civilius), rengiančius rašto darbą, nevengti savo nuo- monės, įspūdžių, nebūtinai apsiriboti vien tik sausu faktų dėstymu, tekstą iliustruoti vaizdine medžiaga. Pirmo, antro kurso nuolatinių studijų kariūnai nieko kažko ypatingai originalaus neparašė, o tai suprantama, nes jie dar neturi įgiję profesinės patirties. Nors emocijų nestokoja, bet yra nedrąsūs, kai reikia parašyti á la mokslinį rašto darbą. Bet dirbant su ištęstinių studijų studentais, tarp jų nemažai kariškių, tai čia atsirado keletas dėmesio vertų rašinių. Jie pasirodė vertingi būtent dėl to, kad autoriai, nagrinėdami karybos istorijos, nacionalinio saugumo temas, aprašė ir savo

21 Ibidem, p. 2. 22 Ibidem, p. 12. 23 Schreiber, Pia. Kinderuniversitäten in der Welt – ein Vergleich. Handbuch Wissenschaftskom- munikation / Beatrice Dernbach; Christian Kleinert; Herbert Münder (Hrsg.). Wiesbaden: Springer VS, 2012, S. 108.

386 asmeninį patyrimą, perteikė tam tikrų emocijų, susijusių su jų karo tarnyba. Pavyzdžiui, vienas kariškis pasirinko temą apie prieštankinę sistemą Javelin ir aprašė, kaip jis pats pirmasis Lietuvoje per karines pratybas iššovė pirmąjį šūvį iš šio ginklo. Man tai pasirodė įdomu, papildomai padirbėjau prie jo teksto kaip mokslinis redaktorius, atsirinkau kariškio pateiktas iliustracijas, internete paieško- jau ir naujų, parašiau trumpą įžangą, o Redakcinio skyriaus kalbos redaktorei dar patvarkius visą tą tekstą kalbiniu požiūriu, straipsnį paskelbė žurnale „Kariūnas“24. Dar vieną įdomų kito ištęstinių studijų studento tekstą apie oro erdvės gynybos sistemos kūrimą Lietuvoje pasiūliau žurnalo „Karys“ redakcijai. Krašto apsaugos sistemoje dirbančius žurnalistus sudomino iliustruotas originaliomis nuo- traukomis rašinys. Jie pagal mano duotus kontaktus susisiekė su tuo kariškiu, kiek patvarkė redakciniu požiūriu tą tekstą ir taip pat publikavo25. Tie straipsniai, išaugę iš 2017 m. rašto darbų Lietuvos karo akademijos studijose, yra vertingi ir kaip ne- senos istorijos šaltiniai, nes autoriai įterpė savo atsiminimų ir įspūdžių, taip pat pateikė publikuoti vertingų originalių nuotraukų. Tačiau ką daryti, jei asmeninės profesinio gyvenimo patirties dar beveik nėra, mokslinių atradimų dar nepadaryta, tiriamojo darbo įgūžiai dar tik formuojami? O gauti finansavimą kokiai nors „ekspedicijai“ su profesionaliais operatoriais ir TV žvaigždėmis ar kitomis garsenybėmis, po to sukuriant didelio biudžeto filmą ar se- rialą yra nerealu? Apie ką rašyti, ką papasakoti, kad tai galėtų įgyti tam tikros vertės ne vien pačiam sau, bet ir kitiems?

Skaitmeninė humanitarika / Skaitmeniniai pasakojimai

Toliau bus pateikiami praktiniai skaitmeninės humanitarikos pavyzdžiai bei pragmatiniai sprendimai dėstytojams ir studentams, kuriantiems skaitmeninius naratyvus. Šio straipsnio autorius tuo užsiima jau daugiau kaip du dešimtmečius, kai 1999 m., gavus Atviros Lietuvos fondo paramą, Vilniaus universitete sukūrė origi- nalų nuotolinio mokymo kursą „Turinio žinių kanalas“, pateikdamas jo medžiagą viešai internete. O vėlesniais metais šią veiklą tęsė, išbandydamas įvairias internetines platformas, jose skelbdamas originalų skaitmeninį turinį. Turimas omenyje pasakojimų kūrimas, pasinaudojant galimybėmis ir prie- monėmis, kurias teikia internetas ir skaitmeninės medijos. Kuriant skaitmeninius pasakojimus rašomi ir panaudojami ne tik tekstai, bet stengiamasi sujungti į vien- tisą visumą fotografijas ir kitą grafiką, animacijas, vaizdo, garso ir muzikos failus. Dėl to šios veiklos kūrybiniai rezultatai neretai lyginami su multimedijos filmų produkcija. Visa tai įgalina šiais laikais nemažai kompiuterinių programų bei taikomų- jų programėlių, apskritai pažengusi techninė bazė ir išaugęs interneto potencialas turinio dalijimosi prasme.

24 Kaušius, Remigijus. Vidutinio nuotolio prieštankinė raketų sistema „Javelin“. Kariūnas. 2017, nr. 2, p. 29–35. 25 Kizelevičius, Tomas. Lietuvoje „dangus tik saviems“. Karys. 2017, nr. 6, p. 30–33.

387 Jau teko rašyti apie Google Sites teikiamas galimybes26, o nuo 2019 m. straipsnio autorius ėmė naudotis šios atnaujintos platformos, pavadintos new Go- ogle Sites, versija. Ji supaprastinta forma leidžia kurti tinklalapius, iš karto opti- mizuojant juos peržiūrai mobiliųjų išmaniųjų įrenginių ekranuose. Tiek kurdamas mokslinį kritinį naratyvą, tiek rašydamas mokslo populiarinimo tekstus, tiek už- siimdamas skaitmeninio turinio kūrimu straipsnio autorius nėra naujokas. Nauja buvo bandymas labiau atsižvelgti į scientainment tendencijas ir bandyti susieti istorijos dalykinį turinį su emocijas keliančiais vaizdo įrašais, kurių yra apstu internete. Istorija čia suprantama labai plačiai, nes praeitis yra viskas, o viskas tampa istorija. Šiuo atveju skaitmeninio turinio kūryba buvo užsiimama neturint išankstinio plano, tačiau impulsų suteikė ilgametis domėjimasis praeitų dešimtmečių pop muzika, jos klausymasis ir vaizdo įrašų daugkartinis stebėjimas internete, visų pirma YouTube kanale. Pirminė intencija buvo noras sklandžiau susieti rastą įdomią pra- moginės muzikos medžiagą su istoriniam pažinimui svarbiais dalykais iš įvairių sričių, nes istoriniai tyrimai apima jas visas. Šioje veikloje buvo daromi maži asme- niniai „atradimai“ sau pačiam, t. y. atrandant tai, ko anksčiau asmeniškai nežinojai, nors tai gal ir nėra tikrieji mokslinio lygio atradimai. Antai gilinantis į žymiosios švedų pop muzikos grupės ABBA istoriją, buvo pastebėta, kad būsimoji šios grupės narė Anni-Frid Lyngstad pirmą kartą pasirodė per Švedijos televiziją ir dainavo 1967 m. kaip tik tą dieną, kai visa Švedija perėjo prie dešiniapusio transporto judėjimo keliuose27. Su ABBA istorija teko padirbėti nemažai, tačiau mano tikslas nebuvo atskleisti grynai šios švedų supergrupės isto- riją. Minėtu atveju išryškinta paprasta istorinė detalė akcentuojant, kad ikiindustri- nėje epochoje buvo stengiamasi judėti kelio viduriu ar kairiąja kelio puse, nes taip geriau dešine ranka apsiginti nuo užpuolikų. Tai galėtų praversti kariškiams kau- piant istorines žinias. O tie, kurie norės pasiskaityti apie transporto judėjimo istoriją daugiau, gali aktyvinti hipernuorodą, vedančią į atitinkamą lietuvišką straipsnį apie istorines aplinkybes, lėmusias kelio pusės pasirinkimą keliaujant. Nagrinėdamas ABBA šlovės istoriją, atkreipiau dėmesį į XX a. 8-ąjį dešimt- metį, jo dvasią, globalines politines sąlygas. Buvo pasinaudota į YouTube įkeltu vaizdo įrašu, kuriame pažymima, kad ABBA pirmą kartą pasirodė už „geležinės uždangos“ 1974 m. Rytų Berlyne, Vokietijos Demokratinės Respublikos sostinėje. Tai inspiravo šių eilučių autorių daugiau tuo klausimu pasidomėti – apskritai apie Vakarų pop muzikos grupių koncertus Rytų bloko šalyse. Rasta informacija, atitinkamos medžiagos pateikimas, įskaitant emocionalius filmuotus kadrus, užfiksavusius, kaip lenkų jaunimas ritmiškai kratėsi pagal britų grupės The Rolling Stones gyvai atliekamą muziką 1967 m. Varšuvoje, kaip tik

26 Vyšniauskas, Arūnas. Giluminių saitų naudojimas kūrybinėje istorijos studijų veikloje. Šiuo- laikinės visuomenės ugdymo veiksniai. T. 2 (2017), p. 73–88. 27 Šį skaitmeninio naratyvo fragmento pavyzdį, kaip ir kitus paminėtus, galima rasti autoriaus internetinio projekto „À la Afroditė“ tinklalapyje „Batai virš kelių“. Prieiga per internetą: .

388 padeda ir dabartiniam skaitytojui mintimis nusikelti į tuos laikus, užplūsti nostal- gijai ar kitiems jausmams. Tuo pačiu kilo mintis pridėti informacijos apskritai apie atskirtį tarp Rytų bloko šalių nuo likusio pasaulio. Paliestas ir ABBA, kaip neutralią politiką vykdančios Švedijos pop muzikos grupės, santykis su didžiąja politika. XX a. 8-ojo dešimtmečio pramoginės muzikos istorija yra siejama ir su vadinamuo- ju Détente laikotarpiu tarptautiniuose santykiuose, glaustai paaiškinama jo esmė. Šiuose ir kituose pavyzdžiuose pop muzikos atlikėjų vaizdo įrašai ir pra- moginės muzikos istorijos fragmentai yra tik komponentai, susiejami su civiliams ar kariškiams svarbios politinės istorijos, Šaltojo karo laikų geopolitinės padėties, tuometinės propagandos tematika. Orientuotasi į tai, kad pateiktą medžiagą galima būtų panaudoti žemojo slenksčio mokslinei komunikacijai pramogine prasme. Mu- zikos, dainų ir kitų audiovizualinių failų nukopijavimas bei įkėlimas į savo tinkla- lapį iš autorinėmis teisėmis apsaugotų kūrinių būtų teisinio pobūdžio pažeidimas. Tačiau to išvengiama duodant nuorodas į jau paskelbtą internete muziką arba naudojant specialų kodą, kuris leidžia integruoti YouTube vaizdo įrašą atskirame tinkla- lapio langelyje. Panašiai elgtasi ir su grafine medžiaga, o kai kurie grafiniai failai nukopijuoti ir įdėti į savąjį tinklalapį tik tais atvejais, kai jų autoriai leidžia tai daryti laisvai pagal iš anksto suteikiamą licenciją. O savi komentarai, rišlus pasakojimas, medžiagos komponavimas – tai jau asmeninis autorinis darbas. Pop muzikos žvaigždžių gyvenimą bei kūrybą galima susieti ir su šiuolaiki- nės politikos, politologinėmis temomis. Tai, pavyzdžiui, atlikta surinkus ir pateikus medžiagą kaip rišlų tekstą panagrinėjus šiuolaikinės „pop divos“ Taylor Swift santykį su politika, atkreipus dėmesį į jos žinutę Instagram socialiniame tinkle per vidurio kadencijos rinkimus į Kongresą JAV 2018 m. rudenį. Čia teko pasinaudoti ne tik pasaulinės žiniasklaidos pranešimais, bet ir JAV prezidento Donaldo Trumpo emocionalia veido mimika bei kalba išreikšta reakcija, nufilmuota stambiu planu28. Atitinkamas vaizdo įrašas yra įkeltas į YouTube kanalą, dėl to nesudarė sunkumų įterpti šio „jutubiko“ kodą į asmeniškai redaguojamą new Google Sites tinklalapį, jo atitinkamą skyrių29.

Kelios rekomendacijos pabaigoje

Vieniems galbūt šie pateikti skaitmeninio turinio pasakojimo pavyzdžiai pasirodys žemo lygio, kitiems galbūt per daug sudėtingi. Tai priklausys ir nuo reci- pientų amžiaus grupių bei jų intelekto ar turimų žinių lygio. Tačiau nebūtina viską skaityti, žiūrėti ir klausytis vienu ypu. Medžiaga turi struktūrą, suskirstyta į palyginti nedidelius komponentus – pastraipas, kurių dažniausia apimtis tarp 50 ir 100

28 Donald Trump on Taylor Swift: ‘I like her music about 25% less now’ [interaktyvus]. YouTube. com. Published on Oct 9, 2018. Prieiga per internetą: . 29 Vyšniauskas, Arūnas. Taylor Swift ir politika [interaktyvus]. Varia (À la Afroditė). Prieiga per internetą: .

389 žodžių, bent jau autoriniame asmeniškai kurtame tekste. Indų mokslininkas, medicinos mokslų daktaras Srinivas Patil yra pastebėjęs, kad mokslinė koncepcija kartais būna ilga ir scientainment prasme negali būti užbaigtai perteikta daina ar šokiu, tačiau istorijų pasakojimuose (angl. storytelling) ji gali būti padalinta į epizodus. Tai yra istorijų pasakojimo pranašumas prieš kitas komunikacijos formų rūšis30. Asmeniškai pasidalijamų trumpų istorijų, eksportuojančių ne tik vaizdus, garsus, bet ir tekstu išreiškiamas emocijas, vadinamoji „Stories“ funkcija, plinta socialiniuose tinkluose. Atsiradusi mobilioje aplikacijoje Snapchat, ji viena ar kita forma XXI amžiaus 2-ojoje dekadoje išpopuliarėjo žinomuose socialiniuose tinkluose Instagram, Facebook, Whatsapp, Twitter. Pavyzdžiui, „Instagram-Stories“ funkcija leidžia ne tik pasidalinti fotografija ar vaizdo įrašu, bet ir pridėti su vaiz- duojamu objektu susijusią istoriją, trumpą rišlų pasakojimą, bet visa ta istorija po 24 valandų išnyksta. Pastaruoju metu originaliais trumpų „istorijų“ tekstais bando pasižymėti ir Spotify, didžiausia pasaulyje muzikos klausymosi internetinė platforma, įkurta Šve- dijoje. Šioje platformoje muzika išlieka svarbiausia, tačiau ją bandoma praturtin- ti originalia, o ne paimta iš kur kitur, tekstine informacija. „Storyline“ pavadinta funkcija Spotify platformoje kol kas yra testavimo fazėje, dėl to nėra aišku, kaip ji atrodys31. Straipsnio autoriaus nuomone, turinio teikimo prasme per žemąjį slenkstį būtų perspektyvu perteikti ir mokslines žinias, susiejant jas su muzikos, literatūros, meno kūriniais, taip pat audiovizualinės pramogų industrijos produkcija. Bet tam galima pasitelkti ne tik esamas internetines platformas, bet ir apskritai kurti naujas, galbūt kombinuojant bei išnaudojant egzistuojančių socialinių tinklų potencialą. Tokio skirtingų platformų ir socialinių tinklų integravimo pavyzdžių internete galima rasti. Pavyzdžiui, minėta Spotify sudaro galimybę jos transliuojamą muziką jungti su „Instagram-Stories“. Švietimo sektoriuje skaitmeninės platformos bei jų integracija žadėtų neblo- gas perspektyvas. „Vadovėliai buvo vakar“ – taip vadinasi Vokietijos dienraščio Der Tagesspiegel internetiniame portale paskelbtas straipsnis. Jame rašoma apie vokiečių kompiuteriniame debesyje kuriamą skaitmeninę platformą, skirtą mokymosi medijoms. Prognozuojama, kad ateityje galėtų atsirasti kažkas panašaus į Spo- tify, skirtą būtent švietimo medijoms ir mokymo(-si) turinio interaktyviam translia- vimui su galimybe atsirinkti pagal savo pageidavimus, lygį ir t. t.32 Apie tai skaitant

30 PATIL, Srinivas. Mythological Storytelling Traditions: A Tool for Enhancing Science Literacy in India [interaktyvus]. Journal of Scientific Temper. Vol 6 (3-4), Jul-Dec 2018, p. 183. Prieiga per internetą: . 31 SIEGLE, Jochen. Spotify bringt «Stories» zur Musik [interaktyvus]. Neue Zürcher Zeitung, 14. Mai 2019. Prieiga per internetą: . 32 Bodisco, Carina von. Das Schulbuch gab’s gestern [interaktyvus]. Der Tagesspiegel, 26. März 2019. Prieiga per internetą: .

390 susidaro įspūdis, kad kaip kompiuteriniuose žaidimuose keli savo „levelius“, taip ir čia šviestųsi perspektyva pereiti į vis aukštesnį intelektinį ir gebėjimų lygį. Skait- meninių naratyvų kūrėjams dingtų problema orientuotis vien į bendrąjį žiūrovų ly- gmenį, kaip dažnokai yra TV laidose. Užbaigiant pasitelksime pavyzdį ir iš kino pramogų industrijos bei jos reklamos. 2018 m. gegužės 10 d. Lietuvos kino teatruose pradėtas rodyti Australijos, Indijos ir JAV kartu sukurtas meninis kino filmas „Hotel Mumbai“. Reklaminiame filmuke parašyta Based on true events. O lietuviškai bėganti eilutė rašo: „Mumba- jaus viešbutis (2019) – tikrais įvykiais paremta drama nuo gegužės 10 d.“ Norint sukurti tikroviškais įvykiais besiremiantį istorinį filmą apie džihadistų grupės iš Pakistano 2008 m. teroristinę ataką užgrobiant prabangų viešbutį su įkai- tais Indijos mieste Mumbajuje, kuris yra šalies finansinis ir Bolivudo (Bollywood) kino industrijos centras, prieš tai vis dėlto turėjo būti atlikta istorinės tikrovės ana- lizė. Čia galioja teisėtvarkos atliekamo tyrimo, tiriamosios žurnalistikos ir istorijos mokslinio pažinimo kriterijai. „Mumbai Hotel“ kūrėjai iš tikrųjų galėjo remtis kitų jau padaryta įvykių rekonstrukcija, 2009 m. sukurtu TV dokumentiniu filmu „Sur- viving Mumbai“ ir t. t. Filmo „Mumbai Hotel“ reklamoje (angl. film trailer), įkeltoje į YouTube ka- nalą, pateikiant kritikų atsiliepimus, nurodomas ir toks: Emotionally electrifying. Žemojo slenksčio mokslinė komunikacija, tuo pagrįstas teksto sukūrimas kaip tik ir turėtų remtis tikrais įvykiais, faktais, tyrimo rezultatais, bet kartu ir būti emocionaliai paveikus. Analitinio dokumentinio tyrimo ir jo rezultatų pritaikymas, siekiant sukelti emocijas, yra netapatūs dalykai, bet juos galima meistriškai susieti. Senovės graikai ne veltui turėjo įkvepiančią istorijos mūzą Klėja. Nes istorija – ne tik praeities tyrimas, bet ir menas praeitį papasakoti, sudominti kitus!

Išvados ir pasiūlymai

Mokslo pramogai yra daugiau kūrybinės laisvės nei rašant tekstus pagal griežtus akademinius kanonus. Tos laisvės žinojimas ir nesuvaržymas savęs grynu akademiškumu gali padėti įveikti rašymo blokadas, pereiti nuo kasdienio poreikio rašyti prie akademinio rašymo lygmens. Bet, žinoma, reikia skirti žinių perteikimo žanrus ir pripažinti jų įvairovę bei vertę aukštojo mokslo studijose. Turint omenyje kariūnų universitetines studijas ir kariškių darbą, reikėtų orientuotis, kad profesiniame gyvenime svarbu ne tiek kiekvienu atveju įvykdyti dokumentalų tyrimą (tam trūksta laiko), kiek sugebėti pasinaudoti jau kitų atliktais tyrimais ir mokėti juos vaizdingai perteikti, kūrybiškai panaudoti, adaptuoti. O galbūt ir sujungti šiuos ge- bėjimus integraliai bei optimaliai. Apibendrinus autoriaus daugiau kaip 20 metų patirtį kuriant skaitmeninius naratyvus su internetine prieiga, galima teigti, kad per visą tą laiką asmeniškai buvo orientuotasi būtent į mokslo žinių perteikimą peržengiant žemąjį slenkstį. XXI am- žiuje ši mokslo žinių sklaidos kryptis pasaulyje, susisiejant su pramogų industrija,

391 pastebimiau ėmė formuotis į savitą teorinę ir praktinę paradigmą, išreiškiamą an- glišku žodžiu scientainment. Straipsnyje nurodyti autoriniai skaitmeninių pasakoji- mų pavyzdžiai yra tik vienas iš metodinių būdų einant šiuo keliu. Jo esmė gali būti nusakoma paprastai: domėtis pop muzika, kino filmais, beletristika ir t. t., bandant susieti pramogų industrijos artefaktus su dalykinėmis įvairių mokslo sričių žinio- mis, sukuriant interneto vartotojams pritaikytus trumpus rišlius pasakojimus, kurie galėtų sukelti jausmus ir emocionaliai palengvintų mokslo žinių suvokimą, žadintų domėjimąsi mokslu ir mokslininkų atliekamais tyrimais. Akivaizdu, kad dabartinis komunikacijų lygis ir internete paskleistas turinys sudaro tam kur kas geresnes są- lygas nei prieš dvidešimt metų. Mokslo žinių perteikimo pramoginės kompetencijos, įskaitant gebėjimus kurti skaitmeninius naratyvus su moksliniais elementais pramogai (scientainment), galėtų būti ugdomos šiuolaikinėse aukštojo mokslo studijose. Netgi ir grafinių ge- bėjimų, pavyzdžiui, piešimo ar animacijų kūrimo panaudojimas, taip pat fotogra- favimas, filmavimas ir audiovizualinės medžiagos sukomponavimas, ją kūrybiškai susiejant su tekstine medžiaga, yra perspektyvus dalykas mokymo(-si) procesuose. Tam padės tarpdisciplininiai požiūriai, literatūrinių technikų įvaldymas ir t. t. Grožinės literatūros, muzikos, holivudinio (amerikiečių) ar bolivudinio (indų) kino kūrėjų pasaulyje galioja kitos žaidimo taisyklės nei akademinio ra- šymo sferoje. Literatūriniai romanai yra apskritai rašomi ne pagal taisykles, o muzikos kūriniai atsiranda improvizuojant ar komponuojant nebūtinai prisilai- kant išankstinio plano. Jei visi rašytų pagal literatūrologų nustatytas taisykles, jie suvienodėtų ir kažin ar būtų įdomūs. Žemojo slenksčio mokslinei komunikacijai skirtų intelektualinių produktų iš tikrųjų nereikėtų tapatinti su beletristikos ar dra- maturgijos kūrimu, bet čia būtų perspektyvu perimti ar pritaikyti kai kurias rašyto- jų, publicistų, scenaristų, režisierių, didžėjų, bardų, aktorių, poetų ar reperių, stand up komediantų ir kitų meno kūrėjų matymo būdus ir perspektyvas. Ypač tų, kurie įdomius pasakojamuosius tekstus kuria, rašo, kalba ir vaidina, o tai recipientams sukelia emocijų. Į šias tendencijas reikėtų atsižvelgti rengiant ir atnaujinant rašto darbų metodinius nurodymus aukštųjų mokyklų studentams (Karo akademijoje – kariūnams), išplečiant žanrinę įvairovę, nes žanrų kaita ir persipynimai pastebimi dėl interneto technologijų, skaitmeninių medijų ir t. t. Tai atveria ir naujų tyrimo galimybių, į ką orientuojasi skaitmeninė humanitarika. Mokslas yra daugiau nei pramogos, tačiau jo pramoginių funkcijų potencialo studijų procese nereikėtų ignoruoti. Čia įprasti akademinio rašymo principai, atsiribojantys nuo jausmų ir emocijų, ne visada tiks. Kita vertus, žanrinės įvairovės įvaldymas gali praversti kiekvienam, nes profesiniame gyvenime prisireikia ne tik mokslinio kritinio naratyvo įgūdžių, bet ir pramogi- nio pasakojimo su mokslo žinių elementais.

392 Panaudotos literatūros ir informacijos sąrašas

1. Acocella, Joan. Užblokuota. Kodėl rašytojai liaujasi rašę? [interaktyvus]. 7 meno dienos, 2004 m. liepos 23 d., nr. 624 [straipsnio pradžia, žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: ; 2004 m. liepos 30 d., nr. 625 [straipsnio pabaiga, žiūrė- ta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 2. Apple Pencil. Pristatome naująjį „Apple Pencil“ [interaktyvus]. apple. com/lt/ [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.] Prieiga per internetą: . 3. Bodisco, Carina von. Das Schulbuch gab’s gestern [interaktyvus]. Der Tagesspiegel, 26. März 2019 [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 4. Cursive writing in school: Comeback kid or forgotten art? [interaktyvus]. Study International News, April 18, 2019 [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 5. EPP, Walter. 26 einfache Wege, um die Schreibblockade zu überwinden und zur menschlichen Schreibmaschine zu werden [interaktyvus]. Schreibsuchti.de, 30. Juni 2015 [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 6. Himmelrath, Armin. Schulen Finnland schafft die Schreibschrift ab [interaktyvus]. Spiegel Online, 13. Januar 2015 [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 7. Isensee, Laura. Texas Is Bringing Back Cursive To Elementary Schools [interaktyvus]. Houston Public Media, April 29, 2019 [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 8. Jeigu klaviatūra rašote abiem rankomis – esate prastesnis rašytojas [interaktyvus]. 15min.lt, 2016 m. kovo 13 d. [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 9. Kaušius, Remigijus. Vidutinio nuotolio prieštankinė raketų sistema „Jave- lin“. Kariūnas. 2017, nr. 2, p. 29–35. 10. Kiek ilgai dar gebėsime rašyti ranka? [interaktyvus]. LRT.lt, 2017 m. lap- kričio 16 d. [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 11. Kizelevičius, Tomas. Lietuvoje „dangus tik saviems“. Karys. 2017, nr. 6,

393 p. 30–33. 12. Maslauskaitė, Aušra. Mokslo tiriamojo darbo metodologiniai pagrindai: Mokomoji knyga. Vilnius: Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija, 2008 (Vilnius: Krašto aps. m-jos Leidybos ir inform. aprūpinimo tarnyba). 84 p. 13. Osman, Ismail. Revolution im Klassenzimmer: Wie Luzern mit der Ba- sisschrift Schule machte [interaktyvus]. Luzerner Zeitung, 27. Januar 2019 [žiūrė- ta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 14. Patil, Srinivas. Mythological Storytelling Traditions: A Tool for Enhan- cing Science Literacy in India [interaktyvus]. Journal of Scientific Temper. Vol 6 (3-4), Jul-Dec 2018, p. 183 [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 15. Pivoriūtė, Milda. Rašant mintys dažnai lieka kažkur anapus kalbos ir nepasiduodančios įkalinimui [interaktyvus]. Sociologai.lt, 2013 m. rugsėjo 5 d. [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 16. Psichologijos mokslų daktaras: jei norite išmokyti vaikus skaityti, mokykite juos rašyti [interaktyvus]. In: LRT.lt, 2018 m. balandžio 4 d. [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 17. Purvinas, Martynas. Nacionalinė ekspedicija Nemunu 2015: „liapsusai“ ir paskleisti mitai. Voruta. 2016 m. vasario 27, nr. 2, p. 1–2, 12. 18. Ragėnienė, Laima. Grafologas: norite pakeisti gyvenimą – keiskite raštą [interaktyvus]. LRT.lt, 2015 m. rugpjūčio 3 d. [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 19. Rašant ranka ir spausdinant klaviatūra smegenyse vyksta skirtingi procesai [interaktyvus]. Delfi.lt, 2018 m. kovo 22 d. [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 20. Schreiber, Pia. Kinderuniversitäten in der Welt – ein Vergleich. Handbu- ch Wissenschaftskommunikation / Beatrice Dernbach; Christian Kleinert; Herbert Münder (Hrsg.). Wiesbaden: Springer VS, 2012. XVIII, 392 S. 21. ScienceComm’18 India. Event Details [interaktyvus]. Swissnex India [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 22. Scientainment. Faire de la science-divertissement [interaktyvus]. Wissen- schaft bewegen. Gebert Rüf Stiftung [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 23. Scientainment. Mit Wissenschaft zu den Leuten [interaktyvus]. Wissen- schaft bewegen. Gebert Rüf Stiftung [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: .

394 24. Scientainment. Reaching people with science communication [interaktyvus]. Wissenschaft bewegen. Gebert Rüf Stiftung [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 25. Siegle, Jochen. Spotify bringt «Stories» zur Musik [interaktyvus]. Neue Zürcher Zeitung, 14. Mai 2019 [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 26. Specialistai sunerimę: technologijos keičia gebėjimą rašyti ranka [interaktyvus]. Delfi.lt, 2018 m. balandžio 17 d. [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 27. Stevenson, Peter. Cursive Seemed to Go the Way of Quills and Parch- ment. Now It’s Coming Back [interaktyvus]. The New York Times, April 13, 2019 [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 28. Vyšniauskas, Arūnas. Giluminių saitų naudojimas kūrybinėje istorijos studijų veikloje. Šiuolaikinės visuomenės ugdymo veiksniai. T. 2 (2017), p. 73–88. 29. Weiß, Yvonne. Professoren erklären: Warum schreiben wir immer noch mit der Hand? [interaktyvus]. Hamburger Abendblatt, 9. März 2019 [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: . 30. Левчук, Кристина. Почему школьники всё хуже пишут от руки? Was erwartet die Schnürlischrift in Zukunft? [interaktyvus]. Швейцария Деловая, 16 апреля 2019 [žiūrėta 2019 m. birželio 14 d.]. Prieiga per internetą: .

395 ON NON-MILITARY BLOCKADE: OVERCOMING WRITER’S BLOCK IN THE SENSE OF THE HUMANITIES

Dr. Arūnas Vyšniauskas

Summary

The article focuses on the mental phenomenon called writer’s block. The author deals with overcoming this barrier by discussing the global shift towards keyboard writing in everyday life and curricula. Practical tips are provided on how to avoid writer’s block for students in preparing their research papers. Attention is drawn to the entertaining functions of scientific knowledge transmission that is expressed by a new English term scientainment composed of two words: science + entertainment. The examples of digital narratives published by the author on the Internet in the New Google Sites – a free drag-and-drop website builder and hosting service – are designed to electrify the recipients emotionally and to involve them into knowledge acquisition using a low-threshold way of communicating about education and research. Different topics and video materials from the YouTube channel are combined in these examples using intriguing writing style and other creative things. The quintessence of this method can be described as simple to be interested in pop music, film, belletristic, etc. and linking the entertainment industry’s artefacts, belletry, pictures, etc. with subject-specific knowledge in various fields of science and education to create short stories for the Internet users that would arouse feelings, emotionally facilitate the uptake of scientific knowledge and awaken their interest. Current level of digital communication and all the content distributed worldwide on the Internet create conditions for science- based extrapolations for entertainment purposes so much better than it was twenty years ago. Academic excellence in the transmission of scientific knowledge at the low-threshold level, including the ability to create digital narratives with scientific elements for entertainment (scientainment), could be developed during university studies. The article provides practical advice on this issue and suggests more flexible approach to the methodology of writing students’ essays and research papers as well as criteria for evaluation of narrative creativity. Keywords: writer’s block, digital narrative, students’ academic writing, handwriting, scientainment, low-threshold scientific communication, entertainment industry, pop music, ABBA, Spotify, emotions.

396 AUTORIAUS LYDRAŠTIS

Autoriaus vardas, pavardė: Arūnas Vyšniauskas Mokslo laipsnis ir vardas: humanitarinių mokslų srities istorijos krypties daktaras Darbo vieta ir pareigos: Stažuotojas Herderio Rytų ir Vidurio Europos is- torinių tyrimų institute – Leibnico draugijos institute Marburge (Vokietija) pagal Hanns-Seidel-Stiftung stipendijų programą Autoriaus mokslinių interesų sritys: Lietuvos istorija; globalinė ir transna- cionalinė istorija; karybos istorija; geopolitika; edukacinė mediamorfozė, skaitme- ninė humanitarika Telefonas ir el. pašto adresas: + 370 675 35 227; [email protected]

AUTHOR’S COVER LETTER

Author’s name and surname: Arūnas Vyšniauskas Academic degree and name: Doctor of Humanities (History) Workplace and position: Fellow of the Hanns-Seidel-Stiftung at the Herder Institute for Historical Research on East Central Europe – Institute of the Leibniz Association, Marburg (Germany) Author’s research interests: history of Lithuania, global and transnational history, military history, geopolitics, educationalmediamorphosis, digital humanities Telephone and e-mail address: +370 675 35 227; [email protected]

397

GENEROLO JONO ŽEMAIČIO LIETUVOS KARO AKADEMIJA

ŠIUOLAIKINĖS VISUOMENĖS UGDYMO VEIKSNIAI

Mokslo žurnalas

4 tomas

Vyriausioji redaktorė ir sudarytoja Dileta Jatautaitė Kalbos redaktorė Jolanta Budreikienė Už straipsnių turinį atsako autoriai Viršelio dizainerė Laima Adlytė Maketuotoja Jolanta Girnytė

2019-10-24. Tiražas 70 egz. Užsakymas GL-488. Išleido Generolo Jono Žemaičio Lietuvos karo akademija, Šilo g. 5A, LT-10322 Vilnius

Spausdino Lietuvos kariuomenės Karo kartografijos centras, Muitinės g. 4, Domeikava, LT-54359 Kauno r. ISSN 2424-6131 (Print) ISSN 2424-614X (Online)

GENEROLO JONO ŽEMAIČIO LIETUVOS KARO AKADEMIJA

ŠIUOLAIKINĖS VISUOMENĖS UGDYMO VEIKSNIAI

4 MOKSLO ŽURNALAS TOMAS