Podmínky Chovu Ţivočichů Na Základních Školách V ČR

MASARYKOVA UNIVERZITA

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

Katedra biologie

Podmínky chovu ţivočichů na základních školách v ČR

Bakalářská práce

Brno 2011

Vedoucí práce: Vypracovala:

Ing. Helena Jedličková, Ph.D. Lenka Babáčková

„Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, s vyuţitím pouze citovaných literárních pramenů, dalších informací a zdrojů v souladu s Disciplinárním řádem pro studenty Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity a se zákonem č. 121/2000 Sb., o právu autorském, o právech souvisejících s právem autorským a o změně některých zákonů (autorský zákon), ve znění pozdějších předpisů.“

V Brně, dne 20.4.2011 ...... 2

Poděkování:

Především bych chtěla poděkovat paní Ing. Heleně Jedličkové, Ph.D. za odborné vedení bakalářské práce, podnětné připomínky i cenné rady.

Dále děkuji hlavním konzultantům práce ‒ Dr. Iztoku Tomaţičovi, Ph.D., Mgr. Jaromíru Kubelkovi, Mgr. Julii Chocholové a Mgr. Romaně Kříţové, kteří naslouchali mým dotazům. Děkuji také studentům Pedagogického asistentství k přírodopisu, kteří se zúčastnili průzkumu.

Velké díky potom patří mému příteli, rodině i přátelům, za podporu a pochopení při psaní bakalářské práce.

MOTTO:

„Každý člověk je o to lepší a ušlechtilejší, oč více si váží přírody.

Kdo si váží přírody, ten ji i miluje.

Láska k přírodě by se měla vštěpovat dětem v rodinách i ve škole jako jedna z nejvzácnějších vlastností člověka.“

J. A. Komenský

OBSAH

ÚVOD ...... 7

TEORETICKÁ ČÁST ...... 10

1. VZDĚLÁVÁNÍ PRO 21. STOLETÍ ...... 10

1.1 Čtyři pilíře vzdělávání ...... 11

1.2 Postavení základního vzdělávání v celoţivotním vzdělávání ...... 12

1.3 Vzdělávání pro udrţitelný rozvoj ...... 12

1.4 Environmentální vzdělávání, výchova a osvěta ...... 13

1.5 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání ...... 13

1.6 Učitel ve vzdělávání pro 21. století ...... 15

2. VÝZNAM ŢIVOČICHŮ V ŢIVOTĚ ČLOVĚKA ...... 17

2.1 Historický vývoj vztahu člověka k ţivočichům ...... 17

2.2 Současný vztah člověka a zvířete ...... 20

2.3 Citová stránka člověka ve vztahu ke zvířatům ...... 21

2.3.1 Fobie ...... 21

2.3.2 Zoofobie ...... 22

2.4 Zooterapie ...... 24

2.5 Význam ţivočichů pro děti ...... 25

3. CHOVY ŢIVOČICHŮ ...... 27

3.1 Chovatelství ...... 27

3.2 Zakládání chovů na ZŠ...... 30

3.2.1 Organizace chovu ...... 30

3.2.2 Zdravotní hledisko chovů a alergie ...... 32

3.2.3 Právní předpisy a chovy ţivočichů ...... 36

3.2.3.1 Zvíře nebo ţivočich? ...... 36

3.2.3.2 Ochrana zvířat v zájmových chovech ...... 37

3.2.3.3 Veterinární poţadavky na chov zvířat ...... 38 5

3.2.3.4 Povinnosti zaměstnavatele související s chovem zvířat ...... 39

4. ŢIVOČICH V ZÁKLADNÍM VZDĚLÁVÁNÍ ...... 41

4.1 Charakteristika modelového ţivočicha ...... 42

4.2 Modelový ţivočich pro I. stupeň ZŠ ...... 44

4.3. Modelový ţivočich pro II. stupeň ZŠ ...... 45

5. CÍLE BAKALÁŘKÉ PRÁCE ...... 46

PRAKTICKÁ ČÁST ...... 47

6. METODIKA ...... 47

6.1 Charakteristika modelové školy – ZŠ Karla IV., Nový Bydţov ...... 49

6.2 Charakteristika modelové školy – ZŠ Arménská, Brno ...... 52

6.3 Metodika průzkumu postojů studentů ...... 55

7. VÝSLEDKY ...... 56

7.1 Přírodovědné centrum na ZŠ Karla IV...... 56

7.2 Chovatelsko-přírodovědný krouţek ...... 58

7.3 Zkušenosti s chovem modelových ţivočichů v zahraničí ...... 59

7.3.1 Biološki praktikum ...... 59

7.3.2 Strach ze strašilek ...... 60

7.3.3 Ţivalski dan v Zoo Ljubljana ...... 61

7.4 Průzkum postojů k ţivočichům u studentů učitelství ...... 62

7.5 Návrh modelových ţivočichů pro ZŠ ...... 72

8. DISKUSE ...... 81

9. ZÁVĚR ...... 83

10. SHRNUTÍ ...... 84

SUMMARY ...... 84

11. SEZNAM POUŢITÝCH ZDROJŮ ...... 85

12. SEZNAM FOTOGRAFIÍ, TABULEK A GRAFŮ ...... 94

PŘÍLOHA

ÚVOD Jiţ od nepaměti byl ţivot člověka spjat se zvířaty. Toto sepětí nabývalo nejrůznějších podob v závislosti na historickém období, kulturní vyspělosti či národní příslušnosti člověka. Od vztahu lovec – lovná kořist, přes odmítání zvířete jako ţivé bytosti, aţ k myšlence brazilských indiánů, ţe kaţdé zvíře má svého „ducha“, který je součástí všeobklopujícího celku.

Náš vztah ke zvířatům je zaloţen na výsledcích domestikace. Po milión let lidé vedli primitivní ţivot v tlupách, často se přesouvali za lovem, pouţívali jednoduché nástroje. Získaná potrava jim stěţí stačila pro přeţití. Teprve aţ v 10. tisíciletí př. n. l. mohla začít nová etapa vývoje člověka. Změna klimatických podmínek umoţnila pěstovat obilí v niţších polohách. Začala domestikace zvířat – především koz, ovcí, prasat a psů. Domácí zvíře dávalo nejen potravu a suroviny, ale brzy se stalo dopravním prostředkem a pracovní silou. Nový typ hospodaření umoţňoval lidem získávat větší mnoţství výrobků s menším úsilím. Mohli se tak věnovat výrobě dokonalejších zbraní a obydlí. Je tedy zřejmé, ţe ochočení zvířat a počátek pěstování polních plodin představoval převratný zlom v lidské historii (BRENTJES, 1979).

Vývoj šel dál a do 21. stol. se ţivotní podmínky opět zásadně změnily. Dnes máme na výběr mnohem širší spektrum potravin, oděvních materiálů, způsobů přepravy a zdrojů energie. Zvířata by ve 21. století neměla být primárně povaţována za surovinu, či výrobní nástroj. Jsou to citlivé, cítící bytosti, které jsou schopné trpět, navazovat sociální vztahy. CHLUMSKÁ (2006) konstatuje, ţe se přesto ke zvířatům mnohdy chováme jako k rivalům a nepřátelům. Více neţ 55 miliard zvířat se ročně zabije a zkonzumuje, 100 milionů zvířat ročně zemře při pokusech, miliony dalších jsou utýrány… To jsou smutné vizitky nakládání člověka se zvířaty.

Podle LEDVINKY (2005) však vzrůstá počet lidí hledající spojení s ţivou přírodou, které se ve velkoměstech nedostává. Řada obyvatel začíná reagovat na rychlý úbytek ţivočišných i rostlinných druhů z volné přírody, a to nejen na území České republiky, ale i ve světě. S růstem lidské populace ustupuje příroda zájmům člověka, který potřebuje stále větší plochy pro svoji existenci a obţivu. Svými nešetrnými zásahy do přírody narušujeme ţivotní prostředí celé řady druhů. Lidé se tak vzdalují, odcizují přírodě.

SAK (2011) se domnívá, ţe odcizování přírodě je součástí civilizační krize. Uvádí, ţe krize ve vztahu člověka k přírodě tkví ve ztrátě reflexe člověka ve spirituálním, přírodním a sociálním kontextu. Vytrţení člověka z přirozených vazeb je nahrazováno virtuálním kontextem. Postmodernímu člověku chybí smysl překračující kaţdodenní existenci. Zvláště adolescentní mládeţ potřebuje ve svém psychickém dozrávání vizi, dávající ţivotu jedince a společnosti vyšší smysl. Většinová mladá generace však ve svém ţivotě postrádá nejen společenskou vizi, ale také hlubší proţívání přírody. Hlavním směrem úniku jsou virtuální realita v kyberprostoru a pomocí drog změněné stavy vědomí. Do 15 let má jiţ 40% dětí zkušenost s drogou, narůstá podíl času, který česká populace tráví v hospodách, restauracích a vinárnách při konzumaci alkoholu.

Odcizení od přírody, změna ţivotního stylu, vyšší nároky ve škole, nedostatek pohybu v přírodě, to vše je dle JANČAŘÍKOVÉ (2010) zdrojem stresu, který děti zaţívají. Zahraniční výzkumy potvrzují pozitivní působení kontaktu člověka se zvířaty. Uvádí se, ţe kontakt s ţivým tvorem má protistresový účinek, zvyšuje dětem sebevědomí, napomáhá řešit sociální i školní obtíţe. Lidem, kteří se mazlili se svými mazlíčky, stoupaly hladiny endorfinů a dalších látek ovlivňujících pocit spokojenosti, pohody a štěstí. Tyto výzkumy provází rozvoj tzv. zoo terapií.

V posledních letech se české školství transformuje dle programu „Vzdělávání pro 21. století“, kde základní vzdělávání v EU je orientováno na klíčové zkušenosti i dovednosti pro ţivot a rozvoj kompetencí, jako start pro celoţivotní vzdělávání. Občané České republiky jsou a budou v průběhu ţivota v kontaktu se zvířaty. Jak uvádí Bílá kniha (KOTÁSEK a kol., 2004), právě škola 21. století by měla skýtat podnětné prostředím, kde by se ţáci mohli rozvíjet podle svých moţností, schopností a zájmů bez ohledu na sociální status či barvu pleti. Jeví se, ţe v současné době se v ČR ţivočichové na základních školách příliš nechovají. Vzhledem k tomu, ţe současná generace učitelů a rodičů byla jiţ vychována v odcizení, dochází k posunu od chovu zvířat uţitkových k chovům zvířat exotických. Jak uvádí JANČAŘÍKOVÁ (2011), chov exotických zvířat nahrazuje lidem kontakt se zvířaty domácími, rozvíjí kompetence pracovní, komunikativní, k učení aj. Ţáci většinou nemají moţnost jinde získávat potřebné zkušenosti. Ačkoliv SAK (2011) informuje, ţe od roku 1997 pozorujeme u českých adolescentů nárůst aktivit spojených s přírodou (chov zvířat, práce na zahradě, pobyt v přírodě), je otázkou, zda se jedná o nahodilý výkyv či o počátek trendu. Je důleţité, zajistit výuku tak, aby v budoucnu nebylo ohroţeno zdraví lidí i ţivočichů. 8

Výše uvedené názory a také podnětný studijní pobyt Erasmus ve Slovinsku v letech 2009 aţ 2010 mě přivedly k tématu bakalářské práce. Osobně si myslím, ţe pro dnešní společnost se stává charakteristickými individualismus, neschopnost empatického cítění a stupňování agrese. Při práci s předškolními dětmi na přírodovědné stanici Kamenačky v Brně jsem si ověřila, ţe stará-li se dítě s rodiči o svěřené zvíře, jeho postoj se radikálně mění. Pozorováním se dozví o jeho potravě, chování, ţivotních potřebách. Kontaktem a proţitkem si zkušenosti upevní v paměti. Literární zdroje uvádí, ţe vytvoří-li si dítě kladný vztah ke zvířatům, pak jim nebude ubliţovat ani v budoucnu. Věříme, ţe zavedením vhodných chovů zvířat na základních školách by se mohl devastující trend zmírnit, kdyţ uţ ne zastavit.

Po prostudování informačních zdrojů i na základě vlastních zkušeností se domníváme, ţe v České republice nejsou v základním školství chovy zvířat vyuţívány v celé šíři moţností. Na základě studia RVP ZV, Školského zákona a EVVO se jeví, ţe zavedení modelových chovů ţivočichů na ZŠ je reálné a účelné.

Zajímá nás, jaké jsou v současné době v České republice základní podmínky pro zavedení chovů na základní škole. Jelikoţ je problematika chovu zvířat v základním vzdělávání problematikou komplexní, bakalářská práce se zaměří na tyto sledované oblasti: škola, dokumentace, učitel a ţivočich.

Cíle práce: I. škola: Provést sondu do zkušeností dvou základních škol, které ve svých prostorách chovy ţivočichů mají a vyuţívají je ve vzdělávání.

II. dokumentace: Vytvořit přehled základních právních či hygienických předpisů, kterými je chov zvířat na ZŠ v současné době podmíněn.

III. učitel: Na základě vyuţití metodiky mezinárodního výzkumu provést průzkum postojů k ţivočichům u studentů 1. ročníku katedry biologie (budoucích pedagogů) v podmínkách České republiky pro navazující diplomovou práci. Dílčím cílem je ověřit metodiku výzkumu a výzkumný nástroj přeloţený ze slovinštiny (TOMAŢIČ, 2011).

IV. ţivočich: Vybrat ţivočichy pro základní vzdělávání v ČR, které by bylo moţno nazvat modelovými.

Pouze pedagogická praxe a čas prokáţí, zda v práci uvedené závěry budou pro vzdělávání ve 21. století prospěšné.

TEORETICKÁ ČÁST

Ještě ve druhé polovině 20. stol. byla ţivá zvířata běţnou součástí základních škol. Přesto lze ze školní dokumentace vyčíst, ţe se mnohé školy profilovaly právě chovy ţivočichů. Běţná byla školní akvária, na chodbách se často vyskytovala terária, nechyběli drobní savci. Mnohdy se vyskytla i voliéra. Také domácí zvířata jako koza, slepice, kačeny, ovce, králíci nebyli na školním dvoře vzácností. Kdo, nebo co, kdy a proč způsobilo, ţe i akvárium je dnes na školách vzácností? Proč jsou dětem k dispozici umělé mňoukající kočky a na baterky se pohybující se psi? Jen osvícení pedagogové dovolí dětem jednou za rok, většinou na Den dětí, přinést do školy ukázat svého“mazlíčka“. Občas se však stává, ţe děti nepřinesou nic!

Je klíčovou otázkou dnešní doby co, jak, kde učit, aby obsah učiva měl smysl pro děti a pro ţivot budoucích občanů, pro nezbytné změny postojů dětí ke škole, občanů k potřebě celoţivotního vzdělávání.

1. VZDĚLÁVÁNÍ PRO 21. STOLETÍ

Lidská společnost prochází ve 21. století významnými změnami. Člověk je denně zaplavován přemírou informací, coţ klade vysoké nároky na dovednost kritického myšlení a tvorbu vlastního úsudku. Občanské svobody byly mimořádně rozšířeny. Ve vzdělávání se stává charakteristickým rysem hledání nových moţností a koncepcí pro směřování dalšího vývoje. Podle HORKÉ, HRDLIČKOVÉ (1998) lze rozdělit hlavní důvody, které podněcují ke změnám, do tří oblastí:

Krize euroamerické společnosti

Během 20. století člověk přetvořil svět ve výkonný, rychlý a co nejvíce usnadňující kaţdodenní ţivot. Není však pravdou, ţe idea pokroku a blahobytu v sobě automaticky zahrnuje i kulturní rozvoj či přechod k sociocentrickému myšlení občanů. Nabízí se otázka, zdali je moţné změnit cit. „systém hodnot zaloţený na principech bezohledné exploatace přírody, konkurenci a obecné intoleranci, coţ vede k procesu uniformizace lidských hodnot, ke ztrátě kulturní rozmanitosti a bohatství ţivotních způsobů, ohroţuje hodnotové systémy, zaloţené na principech úcty k přírodě, spolupráce mezi ţivými bytostmi a tolerance!“ (HORKÁ, HRDLIČKOVÁ, 1998, s. 10). Předně by se měl změnit člověk jako takový a jeho uvědomění si sebe sama. 10

Krize školy, krize výchovy

Charakteristiku krize ve vzdělávacím systému poskytla SKALKOVÁ (1995, s. 52) cit: „Kritické výhrady se pohybují v širokých dimenzích… Poukazují na skutečnost, ţe škola není s to uspokojivě plnit své funkce v přípravě mládeţe pro ţivot v podmínkách soudobé, dynamicky se měnící společnosti, v níţ dochází k transformaci cílů a hodnot.“ HORKÁ, HRDLIČKOVÁ (1998) uvádí, ţe se jedná o jev celosvětový, zasahující vysoce vyspělé státy, i země třetího světa.

Rozvoj věd o člověku

Tvář dnešní pedagogiky ovlivňuje existence globálních krizových jevů spolu s celosvětovou krizí školy. Díky rozvoji vědeckých disciplín jako antropologie, biologie a sociologie je usnadněno překonávání krizových fenoménů a vytyčení dalšího směřování lidstva. Jedná se o rozvíjející se koncepce i praktické snaţení, mnohdy diametrálně se lišící, avšak s jediným cílem, humanizovat edukační proces (HORKÁ, HRDLIČKOVÁ, 1998).

1.1 Čtyři pilíře vzdělávání

S ohledem na nezbytnost změn ve vzdělávací politice Evropské unie vydala Mezinárodní komise UNESCA Vzdělávání pro 21. století zprávu s názvem „Učení je skryté bohatství“. Tento dokument publikovaný v Paříţi v roce 1996 vytyčuje tzv. čtyři pilíře vzdělávání. 1. Učit se poznávat. Všeobecné vzdělávání přináší člověku vědomosti ze všech oblastí lidského poznání. Poznávání je celoţivotní proces a lze jej obohacovat všemi formami zkušenosti. Učit se poznávat předpokládá, ţe člověk se učí učit. 2. Učit se jednat. Člověk by měl pouţívat v praxi vše, co se naučil. 3. Učit se žít mezi lidmi. Jde o poznávání sebe sama a poznávání druhých. Učení se toleranci, vstřícnosti, inspiraci a vzájemnému obohacování mezi lidmi. Pro naplnění třetího pilíře vzdělávání je multikulturní výchova nezbytná. 4. Učit se být. Člověk by měl nejen umět ţít mezi lidmi, ale také být sám sebou a rozumět si. Umět si stanovovat priority, činit osobní rozhodnutí a nést odpovědnost za své činy a svá rozhodnutí (ŠIMONÍK, 2005, s. 8).

1.2 Postavení základního vzdělávání v celoţivotním vzdělávání

Celosvětovým trendem se stal koncept celoţivotního učení. Pro jeho rozvoj je nezbytná rozmanitá a prostupná struktura celého vzdělávacího systému s moderními formami studia, kde se uplatňují informační a komunikační technologie. Nenahraditelnou pozici v celoţivotním vzdělávání má podle KOTÁSKA a kol. (2004) základní vzdělávání. V České republice je jedinou vzdělávací etapou, které se povinně účastní kaţdé dítě a tím tvoří základnu celoţivotního učení celého obyvatelstva. V takovémto systému lze umoţnit ţákům přístup ke vzdělání, kdy si mohou zvolit vlastní cestu vzděláváním, odpovídající jejich zájmům a schopnostem. Ţáci mají moţnost volbu kdykoli změnit a pokračovat ve vzdělávání po celý ţivot.

1.3 Vzdělávání pro udrţitelný rozvoj

Jeví se, ţe vymíraní rostlinných i ţivočišných druhů je nezvratitelný proces. Neobnovitelné přírodní zdroje jsou vyčerpatelné. Od industriální revoluce lidstvo nešetrným způsobem nakládá s přírodou. Mottem se stalo: „Získat co nejvíce, co nejrychleji!“ V naprostém protikladu s předchozí myšlenkou se zdá princip udrţitelnosti, který staví občana do pozice být odpovědným za zachování přírodního bohatství příštím generacím. Cit.: „Měli bychom přijmout zásadu, ţe svoboda kaţdého jednotlivce končí tam, kde začíná svoboda druhého, ale také tam, kde dochází k ničení a devastování přírody. Ţijme tak, abychom při uspokojování svých potřeb neomezovali práva těch, co přijdou po nás“ (MÁCHAL, 1996, s. 40). Podle MÁCHALA (1996) vychází udrţitelný způsob ţivota z neustálého hledání harmonie mezi člověkem a přírodou, mezi společností a jejím prostředím tak, abychom se přiblíţili ideálům humanismu o úctě k ţivotu a přírodě ve všech jejích formách. Ze zákona má člověk právo na příznivé ţivotní prostředí (Zákon o ţivotním prostředí, 17/1992 Sb.). V souvislosti s členstvím v EU přijala Česká republika v roce 2010 dokument Strategický rámec udrţitelného rozvoje České republiky. Nástroj Místní Agenda 21 uvádí dlouhodobý Strategický rámec udrţitelného rozvoje do lokální úrovně správy (MINISTERSTVO ŢIVOTNÍHO PROSTŘEDÍ ČR, 2011 (b)). Na pedagogické úrovni se udrţitelným rozvojem zabývají směrnice EVVO garantované Ministerstvem ţivotního prostředí ČR. 12

1.4 Environmentální vzdělávání, výchova a osvěta

Úkolem environmentálního vzdělávání je vést občany k myšlení a jednání, které vede k odpovědnosti za ţivotní prostředí a udrţitelnost jeho kvality i v budoucnosti. Environmentální výchova se stala nezbytnou součástí celoţivotního učení.

Cit.: „Systematickým působením pedagogů na školách či koordinátorů v nestátních organizacích, se mládeţi ukazuje cesta k přijetí hodnot udrţitelnosti. V rovině informativní, zaměřené zejména na dospělou populaci, působí environmentální osvěta (MINISTERSTVO ŢIVOTNÍHO PROSTŘEDÍ ČR, 2011 (a)).

Je otázkou, jak tato stále se opakující slova jsou pravdivá. Mnohem přesněji popisuje současný stav následující konstatování: Občané pomalu ztrácejí kontakt s přírodou. V současné rychlé době není čas zamyslet se nad důleţitostí zdravého a funkčního ţivotního prostředí.

1.5 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

Zpracováno dle: JEŘÁBEK, TUPÝ (2005).

Základní vzdělávání má ţákům pomoci utvářet a postupně rozvíjet klíčové kompetence a poskytnout spolehlivý základ všeobecného vzdělání orientovaného zejména na situace blízké ţivotu a na praktické jednání. Kurikulární dokumenty jsou vytvářeny na dvou úrovních – státní a školní. Státní úroveň v systému kurikulárních dokumentů reprezentují Národní program vzdělávání a Rámcový vzdělávací program (dále jen RVP). Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek. RVP vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy – předškolní, základní a střední vzdělávání. Školní úroveň představují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), podle nichţ se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách.

Vzdělávací obsah je rozdělen do oblastí a školami rozčleněn do vyučovacích předmětů, případně doplněn podle potřeb a nadání ţáků tak, aby byl zaručen rozvoj klíčových kompetencí. Úlohou učitele by měla být spolupráce s ostatními učiteli a vhodné propojení témat vedoucí k nadpředmětovému pohledu ţáka na učivo.

Vzdělávací oblasti RVP ZV, ve kterých by pouţití chovů ţivočichů mělo být prospěšné:

Člověk a svět práce (pěstitelské práce, chovatelství) - ţák prokáţe základní znalost chovu drobných zvířat a zásad bezpečného kontaktu se zvířaty.

Člověk a jeho svět, Člověk a příroda (prvouka, přírodopis) - ţivočichové jsou názorná pomůcka při výuce zoologie, lze provádět pozorování, - ţák zná zásady bezpečného chování při kontaktu s ţivočichy.

Témata aktuálních problémů současného světa reprezentují v RVP ZV průřezová témata. Pomáhají vytvářet příleţitosti pro individuální uplatnění ţáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a rozvíjí postojové a hodnotové oblasti osobnosti. Obsah průřezových témat je rozpracován do tematických okruhů obsahující nabídku činností.

V rámci průřezových témat by chovy ţivočichů mohly najít uplatnění v oblastech: Environmentální výchova - Vztah člověka k prostředí, Osobnostní a sociální výchova - Rozvoj poznávacích schopností.

Dle čtyř pilířů vzdělávání je smyslem a cílem vzdělávání vybavit všechny ţáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosaţitelná, a připravit je tak na další vzdělávání. Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého člena společnosti. Jejich výběr pochází z hodnot obecně přijímaných ve společnosti.

Úroveň klíčových kompetencí, získaná v základním vzdělávání, tvoří důleţitý základ pro celoţivotní učení ţáka, jeho vstup do ţivota a do pracovního procesu.

V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové povaţovány: kompetence k učení; kompetence k řešení problémů; kompetence komunikativní; kompetence sociální a personální; kompetence občanské; kompetence pracovní

Klíčové kompetence, které můţe zavedení chovu ţivočichů rozvíjet, jsou především: kompetence sociální a personální, kompetence komunikativní, kompetence k učení a kompetence pracovní. 14

Z přehledu kurikulárních dokumentů, které jsou v současné době pro školy závazné lze s ohledem na podmínky pro zavedení chovů konstatovat:

Kurikulární dokumenty umoţňují v současné době zařadit vyuţití chovů do školních vzdělávacích programů, závisí to na znalostech, dovednostech a především postojích spolupracujících pedagogů, nepedagogických pracovníků a rodičů ţáků.

Ptáme se a otevíráme diskuzi, jak dalece by mohlo zavedení chovů ţivočichů, péče ţáků o tyto chovy a další jejich vyuţití ve výuce naplnit základní cíle vzdělávání:

pomáhat ţákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými moţnostmi a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní ţivotní a profesní orientaci

umoţnit ţákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoţivotní učení

podněcovat ţáky k tvořivému myšlení, logickému uvaţování a k řešení problémů

vést ţáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci a účinně rozvíjet schopnost spolupráce

1.6 Učitel ve vzdělávání pro 21. století

V průběhu doby se význam pojmu učitel měnil. Historicky zajímavá je definice Stručného slovníku pedagogického, který jej spatřuje jako cit. „…hlavního zprostředkovatele systematicky upravených a srovnaných poznatků z nejrůznějších oborů vědních ve škole a zároveň vedle otce a matky třetího hlavního činitele při vychování“ (KLIKA, ŠTĚCH, 1909, s. 1253).

VÁŢANSKÝ (2007, s. 41) uvádí cit: „Děti dneška se výrazně liší od stejně starých osob v minulých generacích ve všech směrech. Změnilo se jejich posuzování sebe sama a druhých ve vrstevnických vztazích, dominuje vliv médií. Pozice v třídním kolektivu, touha po sebevzdělávání a schopnosti prosadit se zaniká v mozaice zdánlivě dominantních úkolů. Jedinec spíše zůstává na povrchu, utápí se v prostoduchém posuzování kvality přijímání podnětů zvenčí; hůře se orientuje

15 v náročnějších, duševně zaloţených, činnostech. Celkově aspirační úroveň klesá. Ze strany učitelů se zvyšuje odklon od dříve tradičního pojetí pedagogické aktivity.“

Současné pojetí role učitele v ČR vychází z celkové proměny ve vzdělávací politice po roce 1989, a to jak z hlediska pedagogické teorie, tak z hlediska pedagogické praxe. Jak uvádějí PRŮCHA, WALTEROVÁ, MAREŠ (2001, s. 261), učitel je „… jeden ze základních činitelů vzdělávacího procesu, profesionálně kvalifikovaný pedagogický pracovník, spoluzodpovědný za přípravu, řízení, organizaci a výsledky tohoto procesu…“

Právě probíhající kurikulární reforma reaguje na tuto změnu. Představuje výrazné novum v pojetí cílů, obsahů a strategií školního vzdělávání. V kontextu s vizemi RVP ZV je učitel průvodcem v procesu vzdělávání, ukazuje cestu edukačním procesem vzhledem k moţnostem ţáka, pomáhá nalézt smysl učení a vzdělávání. Zároveň zprostředkovává komunikaci mezi ţáky a je otevřený komunikaci s rodiči i s kolegy ve škole. Působí jako kompenzační činitel, tj. orientuje se ve strategiích řešení krizových situací a dovede být nápomocen ţákům jakkoli znevýhodněným. Garantuje příznivé sociální klima ve třídě, dokáţe být modelem správného chování. V novém pojetí vyučování je kladen důraz na učitelovo hodnocení ţáka. Oproti kvantitativnímu hodnocení je upřednostňováno individuální, kvalitativní hodnocení poskytující ţákovi zpětnou vazbu. Prostor pro růst profesní autonomie učitele umoţňuje školní vzdělávací program. Na druhou stranu klade nové nároky na kompetenci sebereflexe učitele. Dovednost přemýšlet nad odvedenou prací, kriticky analyzovat dosaţené výsledky, vyvozovat důsledky, inovovat vlastní práci či případně změnit celou strategii. To jsou jen některé z klíčových kompetencí (SPILKOVÁ, 2010, s. 33 – 36).

Je zřejmé, ţe zavedení RVP ZV do pedagogické praxe ovlivnilo a bude ovlivňovat způsob vyučování v základním školství. Je tedy na budoucích i současných učitelích, zda vyuţijí moţností, které jim nová koncepce nabízí. Chov ţivočichů je jednou z moţností.

2. VÝZNAM ŢIVOČICHŮ V ŢIVOTĚ ČLOVĚKA

Pohled na vztah člověka a zvířete je proměnlivý, odvislý od historických, kulturních i náboţenských okolností. I dnes zaujímají zvířata důleţitou roli v různých odvětvích lidské činnosti. Lze zmínit mnohostranné vyuţití psa při ochraně majetku, vyhledávání pohřešovaných osob nebo v boji s nelegální činností. V rozvojových zemích jsou taţná zvířata dosud jediným dopravním nebo taţným prostředkem. Často diskutovanou otázkou je pouţití zvířat jako pokusných objektů v medicíně a biologických vědách. V posledních dvaceti letech bylo experimentálně ověřeno, ţe přítomnost zvířat příznivě ovlivňuje tělesný i duševní stav člověka (FIALOVÁ, HESS, 1995).

2.1 Historický vývoj vztahu člověka k ţivočichům

BRYL, MATYÁŠTÍK (2005) uvádí, ţe vztah člověka a zvířete nabýval rovnocenného postavení pouze v pravěku. Pračlověk lovil a sám se stával kořistí pro ostatní ţivočichy. Dokladem závislosti člověka na přírodě jsou malby v jeskynním komplexu Altamira, ve Španělsku.

Milníkem vývoje člověka se stalo postupné ochočování divokých zvířat, tzv. domestikace, která začala v mezolitu (15 000 – 5 000 let př. n. l). Do té doby byli ţivočichové především lovnou zvěří, neboť maso ulovených zvířat skýtalo vydatný zdroj bílkovin. Ne všechny druhy divokých zvířat byly vhodné k domestikaci. Z širokého spektra savců ve volné přírodě byl domestikován jen malý počet druhů. Byla to především ta zvířata, která nebyla nebezpečná, dovedla se aklimatizovat, lehce se rozmnoţovala v zajetí a poskytovala uţitek – maso, mléko, tuk a deriváty pokoţky jako vlnu, koţešinu, rohy apod.

Kořeny dalšího vývoje postoje člověka k ostatním ţivým tvorům můţeme najít v ţidovsko-křesťanské tradici. Bible však neposkytuje přesnou definici povahy vztahu člověka ke zvířatům. Na jedné straně spatřuje Bible člověka jako „moudrého ochránce svěřeného světa“, ve kterém by měl nacházet zdroj poučení. „Avšak dobytka se zeptej, poučí tě, nebeského ptactva, ono ti to poví, poučí tě i křoviska země, mořské ryby vyprávět ti budou“ (PÍSMO SVATÉ STARÉHO A NOVÉHO ZÁKONA, 1991, Jób 11:7-8). Na straně druhé je zde klíčové místo v Genesis, které určuje budoucí

17 křesťanské chápání vztahu člověka ke zvířatům. „Ať lidé panují nad mořskými rybami a nad nebeským ptactvem, nad zvířaty a nad celou zemí i nad kaţdým plazem plazícím se po zemi“ (PÍSMO SVATÉ STARÉHO A NOVÉHO ZÁKONA, 1991, Genesis 1:26). Bůh dal tedy člověku moc, aby se stal pánem nad všemi „hovady Boţími“, nad okolním světem (KOHÁK, 2000).

Křesťanství vznikalo a rozvíjelo se za Římské říše a také její vliv zanechal stopy v našem vnímání vztahu člověk - zvíře. Na oblibě získaly gladiátorské zápasy, kde se lidé a zvířata utkávali v nelítostných bojích pro pobavení císaře i publika. I kdyţ gladiátoři dosáhli slávy a vavřínových věnců, zvířata v aréně nijak oslavována nebyla. Římský právní řád totiţ povaţoval zvíře za věc, jejíţ utrpení je zanedbatelné. Přestoţe podle SINGERA (2001) křesťanství přineslo myšlenku posvátnosti ţivota, římské právo zase spoluovlivnilo západní kulturní tradici, v níţ má zvíře nízké postavení. Středověk představuje menší či větší variace na popsanou skutečnost. Ve 13. století se hlásí filozof Tomáš Akvinský k myšlence Aristotelově, podle které jsou tvorové jako otroci a zvířata obdařeni niţší mírou vědomí. Proti konání krutosti na zvířatech uvádí Akvinský jediný důvod, a to ţe by tato krutost mohla později vést ke krutosti na lidech. Nepřiznává však zvířatům právo na ohleduplnost.

PATTERSON (2003) uvádí, ţe Akvinského názor, později často opakován, panoval v římskokatolických zemích aţ do 20. století.

V období renesance byl kladen důraz na starořecké hodnoty a důstojnost člověka. Jedinečnost a schopnosti „vyšších“ tvorů byly stavěny proti „niţším“ ţivočichům. Humanisté zdůrazňovali odlišnosti člověka a zvířat, hlavní myšlenkou se stal antropocentrismus (CHLUMSKÁ, 2006).

Bolestným obdobím se pro zvířata stal přelom 16. a 17. století, doba rozumu a mechaniky. Zastánci filozofie Reného Descarta povaţovali zvířata za automatické stroje bez duše či vědomí. Tím se odlišovala od člověka, jehoţ tělo také funguje podle mechanických zákonů, ale na rozdíl od zvířat je schopen pociťovat radost nebo bolest. Doba byla lačná po objevech a právě díky Descartově filozofii se v Evropě rozšířilo experimentování se zvířaty. Sténání zvířat pitvaných zaţiva, bez anestezie, pro studování krevního oběhu se povaţovalo za skřípání porouchaného stroje (SINGER, 2001).

V 17. a 18. století se sjednotily názory osvícenců a postoje ke zvířatům se zlepšily. Řada osvícených myslitelů, jako Voltaire (17. ‒ 18. stol.) a Jean-Jacques Rousseau (18. stol.) praktiky pokusů na zvířatech tvrdě kritizovali. Paradoxně zásluhou experimentování se zvířaty se zjistilo, ţe i zvířata mohou pociťovat bolest (CHLUMSKÁ, 2006).

Další vývoj vztahu člověka k ţivočichům naznačil Sigmund Freud v 60. letech 20. století. Cit.: „V průběhu svého kulturního vývoje nabyl člověk dominantního postavení nad sobě blízkými tvory ze zvířecí říše. Nespokojil se však s touto nadvládou a začal vytvářet mezi svou a zvířecí přirozeností propast. Upřel zvířatům schopnost myšlení a sobě přisoudil nesmrtelnou duši a boţský původ, které ho opravňovaly k přetrhání spojení mezi ním a zvířecí říší.“ (FREUD, 1955, s. 140).

(BABÁČKOVÁ, 2009) Foto č. 1: Zookoutek s domácími zvířaty přístupný široké veřejnosti, Zoo Ljubljana

2.2 Současný vztah člověka a zvířete

Výzkumníci v polovině 90. let 20. století objevili, ţe blízké vztahy člověka k okolnímu přírodnímu prostředí, zejména ke zvířatům, významně přispívají k udrţení dobrého tělesného a duševního zdraví. Úzké vazby člověka na ţivotní prostředí, které se formovaly tisíce let, dokazují nezbytnost ţivé přírody v těsné blízkosti i nyní. Avšak urbanizace, industrializace, mechanizace a další ekonomické a sociální síly člověka postupně vyčleňují z přírodního prostředí. Zásadní změny ţivotního stylu vedly podle SVRŠKA (2003) k rostoucímu stresu a k závaţným důsledkům pro naše fyzické a psychické zdraví.

Odcizování od přírody, typický fenomén euroamerické kultury přelomu tisíciletí, jako jeden z prvních zaznamenal Konrád Lorenz. Poukázal na skutečnost, ţe většina lidí neumí zacházet s ţivými systémy, jelikoţ většinou přichází do styku s předměty umělými, které nevzbuzují úctu. Proces odcizování je dáván do souvislosti se změnami sociálními (MÜNDEL, LORENZ, 1992 in JANČAŘÍKOVÁ, 2011). Na osobnostní změny jako je nárůst obezity v dětském věku, narůst kriminality a rozvodovosti poukazuje MÁLKOVÁ (1988) in JANČAŘÍKOVÁ (2011).

SAK (2011) pojímá fenomén odcizování se člověka přírodě jako problém individuálně lidského a sociálního rozměru. Uvádí, ţe adolescentní mládeţ je ve svém metafyzickém období citlivá na duchovní zázemí a ţivotní vizi; postrádá spiritualitu a hlubší proţívání přírody. Únikem od reality se stává alternativa v kyberprostoru nebo v drogách. Jako alarmující povaţuje Sak skutečnost, ţe do 15 let má jiţ 40% dětí zkušenost s drogou.

MÁCHAL (2000) spatřuje odcizení člověka dvojí: jako odcizení od přírody a odcizení odpovědnosti za současný a příští stav environmentálního prostředí. STREJČKOVÁ (2005) podává ve své studii další příklady odcizování člověka přírodnímu prostředí probíhajícímu v behaviorální rovině.

JANÁČKOVÁ (2006) uvádí, ţe ve vztahu člověka ke zvířatům hrají významnou roli emoce.

2.3 Citová stránka člověka ve vztahu ke zvířatům Je prokázáno, ţe emoce tvoří základ pevného vztahu člověka a zvířete. Citová sloţka také ovlivňuje chování v případě zvířat, která vzbuzují strach, odpor, úzkost či jsou prostě neoblíbená. Je prokázáno, ţe tyto pocity s věkem nemizí, avšak lze vysledovat v populaci dětí určité sníţení s jejich věkem a rozvojem (JANÁČKOVÁ, 2006). 2.3.1 Fobie

V souvislosti s fobiemi od sebe literatura odděluje předchozí pojmy – strach a úzkost. Pojetí autorů se však liší. Strach náleţí k základním lidským emocím. Měl by člověka chránit před vnějším nebezpečím či v krajním případě smrtelným ohroţením. Bát se je přirozené a mnohdy subjektivně nepříjemné. Strach bývá obecně označován jako reakce na aktuální nebo hrozící nebezpečí (GULLONE, KING, 1993 in MICHALČÁKOVÁ, 2007) nebo „reakcí na poznané nebezpečí; má tedy signální a obrannou funkci“ (VYMĚTAL, 2004, s. 12 in MICHALČÁKOVÁ, 2007).

Freud povaţoval úzkost za jakousi formu strachu. Rozlišoval mezi úzkostí normální a úzkostí neurotickou. Normální úzkost nemá příznaky choroby, je to akutní reakce na vnější nebezpečí. Důkladněji se Freud zabýval aktuální neurózou, kde je úzkost příčinou nevědomých pudových mechanismů. Projevy obrany pak mohou být hysterie či fobie.

Podle Darwina je strach zbytkem útěkové reakce, kterou naši předkové v minulosti reagovali na ohroţující podněty. Darwin povaţoval útěk za volní akt, který se během fylogeneze fixoval ve vrozenou emoční reakci. Stával se tak postupem času reflexním. Předchůdcem Darwinovy teorie o vtištění strachu by mohlo být Lorenzovo pozorování ptáků. Vylíhnutá kachňata nebo housata projevovala strach při průletu makety dravého ptáka nad jejich hlavami. Pohyboval-li se model opačným směrem, spatřovala siluetu dlouhého krku, tedy znak neškodných ptáků. Lorenz vyvodil domněnku, ţe zvířata mají vrozenou schopnost reagovat strachem na hrozící nebezpečí ihned po narození. Pravděpodobnější je však předpoklad, ţe strachový efekt je vyvolán kombinací jednotlivých podnětů, které vzbuzují strach (špičatý tvar, rychlý pohyb proti zvířeti). U dospělých ţivočichů se vyskytuje strach z více komplexních situací. Tyto formy nemohou jiţ být vrozené, jsou výsledkem učení.

Výstiţný pohled na danou problematiku přináší DRVOTA (1971). Spatřuje úzkost jako cit. „nepříjemný duševní emoční stav, doprovázený předtuchou nejasného nebezpečí, předtuchou hrozby, kterou subjekt není schopen přesně určit“ (DRVOTA, 1971, s. 7).

Mezi nejčastější poruchy, při kterých se uplatňuje jak strach, tak úzkost, uvádí PRAŠKO, PRAŠKOVÁ, PRAŠKOVÁ (2008) specifické fobie. Uvádějí, ţe v průběhu ţivota postihne 11,3% populace; z toho 16% ţen a 11% muţů. Specifické fobie se vyznačují extrémním strachem z určitého objektu, zvířete nebo charakteristické situace (uzavřené prostory, setkání s hadem, návštěva zubaře). Ve většině případů lidé trpící specifickými fobiemi nemusí navštívit odborníka. Avšak v situacích, kdy strach omezuje normální fungování, stresuje člověka, je nadměrný v porovnání s ostatními lidmi, hovoří PRAŠKO, PRAŠKOVÁ, PRAŠKOVÁ (2008) o fobii. Tehdy také doporučují léčbu. 2.3.2 Zoofobie

Zoofobie, náleţející mezi speciální fobie, charakterizuje literatura jako strach ze zvířat. Problematice strachu ze zvířat se věnovaly výzkumy v sedmdesátých a osmdesátých letech 20. století. Výzkumníci si kladli otázku o původu strachu a jeho utváření v průběhu ţivota, avšak nedošli k jednoznačné odpovědi. Strach ze zvířat můţe být způsoben vrozenou archaickou predispozicí, nevědomými konflikty jedince; vliv mohou mít zkušenosti a učení či předsudky získané přenosem od dospělé populace MICHALČÁKOVÁ (2007).

Počátky vzniku zoofobie datuje MICHALČÁKOVÁ (2007) do věku 4,4 roků. Kromě strachu ze separace od rodičů, strachu ze tmy a tmavých míst ji proţívají především děti v předškolním věku. S rostoucím věkem se podle autorů (MAURER, 1965, BOWD, 1983 in MICHALČÁKOVÁ, 2007) sniţuje intenzita. Naopak strach dostává bliţší obrysy a přechází od imaginární formy k reálné (DREVENSKY, COLEMAN, 1989 in MICHALČÁKOVÁ, 2007).

Výzkumnou studii na strachy v rané adolescenci zpracovala MICHALČÁKOVÁ (2007) na počátku 21. století. Z výzkumu vyplývá, ţe se vzorek dětí ve věku 11 a 13 let nejvíce obává situací ve školním prostředí jako písemek, vysvědčení a známek. Strach z ohroţení cizími lidmi nebo strach o blízké osoby tvořil druhou nejčetnější kategorii.

Třetí největší počet respondentů uvedl strach ze zvířat, v nichţ dominoval strach z pavouků a hadů.

PRAŠKO (2005) uvádí, ţe nezpochybnitelný je i psychologický vliv na danou problematiku. Při neodstraňování strachu ze zvířat v dětském věku můţe dojít k rozvinutí zoofobie u dospělých.

Ilustraci arachnofobie poskytuje případ paní Šárky. Cit. „Paní Šárka je 28letá matka dvou dětí, vdaná za podnikatele, který často pracuje mimo domov. Od dětství trpí nadměrným strachem z pavouků, ale její strach se zvláště zvýraznil v posledních 16měsících. Kdykoli uviděla pavouka, nebo se jen obávala, ţe by některý mohl být poblíţ, pociťovala bušení srdce, třes, strnulo jí tělo a utekla. Pro jistotu dělala „protipavoučí“ opatření. Kdyţ vešla do místnosti, nejprve ji pečlivě prohlédla, nenechávala otevřená okna, nikdy nevstupovala do zahradní kůlny, nechodila na půdu apod. Pokud byli s manţelem na dovolené, musel do kaţdé místnosti vstoupit první on a zkontrolovat ji. Pokud našel pavouka, musel ho zabít a ukázat jí ho z dálky. Bylo jí to trapné, zejména kdyţ šli na návštěvu“ (PRAŠKO, 2005, s. 341).

Léčba strachu ze zvířat se ubírá spíše psychoterapeutickým směrem. Farmakologická léčba je méně účinná. Metoda systematické desenzibilace byla významně účinnější v léčbě fobie neţ beta-blokátory. Nyní se přistupuje k expoziční léčbě. S pacientem se postupně modeluje spouštěcí stresová situace. Od modelací (v hypnóze) se potom přechází k expozici in vivo. Jiţ Siegmund Freud povaţoval metodu expozice za účinnou techniku cit. „terapeut můţe uspět, pouze pokud se mu podaří vyprovokovat pacienty jít a zkusit se sami vypořádat se svou úzkostí, kdyţ se vystaví obávaným situacím“ (FREUD, 1919/1959, s. 400 in PRAŠKO, 2005).

(BABÁČKOVÁ, 2009) Foto č. 2: I takovýchto rozměrů mohou strašilky dorůstat 23

2.4 Zooterapie

V České republice se kladným vlivem kontaktu zvířat a lidí zabývá obor zoorehabilitace či zooterapie. Pozitivních emocí se vyuţívá jako terapeutického prostředku u lidí s fyzickým nebo psychickým hendikepem, u nichţ dochází k zlepšení psychosomatického vývoje. Vyuţívání zvířat k podobným účelům má dlouhou tradici. V 9. století se v Belgii pouţívala "therapie naturele" v péči o hendikepované. Za průkopníka v oboru psychoterapie za asistence zvířat je povaţován newyorský psychiatr Boris Levinson, který léčil děti s poruchami komunikace (SKOUPÁ, SVOBODOVÁ, TICHÁ 2009).

ODENDAAL (2007) popisuje hlavní přínosy a postupy zvířecí psychoterapie. Nezbytné je navodit bezpečný kontakt mezi zvířetem a člověkem ještě před začátkem psychoterapie. V průběhu terapie se zvíře stává prostředníkem, s jehoţ pomocí má pacient překlenout své problémy. Odendaal vychází z předpokladu, ţe zvířata jsou vnímána jako spřízněné bytosti; je moţno se jich dotýkat, hýčkat a tím zaţívat pocity jistoty a bezpečí.

Nejznámější ze zooterapií je canisterapie - kontakt se psem. Psovodi vodí speciálně vycvičené psy mezi postiţené, do nemocnic nebo do škol k zdravým dětem. Psi volně pobíhají, olizují, vrtí ocasem a vyzařují dobrou náladu. Svým chováním rozveselují klienty. Někteří psi si sednou k pacientovi a teplem léčí bolavé místo. Hypoterapie (kontakt s koněm) je prokazatelně velmi efektivním způsobem rehabilitace dětí po dětské mozkové obrně a jinak motoricky postiţených. Naštěstí pozitivně působí i menší a méně náročná zvířátka. Přítomnost akvarijních ryb v čekárně zklidňuje pacienty, zvyšuje jejich ochotu spolupracovat s lékařem a sniţuje jejich vnímání bolesti (JANČAŘÍKOVÁ, 2010).

Kromě psů lze podle JEBAVÉHO (2009) v zooterapii vyuţít i další druhy zvířat. Jedná se o kočky (felinoterapie), zvířata ze zájmových chovů (pavouk, strašilka, pakobylka, plţ, akvarijní ryby, ţába, gekon, ţelva, had, papoušek), hospodářská i volně ţijící zvířata. Klient se pomocí zvířat motivuje, je pozitivně naladěn a snadněji se učí novým znalostem a dovednostem. Přebírá i částečnou zodpovědnost za dodrţení ţivotních nároků zvířete, čímţ dochází k rozvoji sociálních dovedností.

2.5 Význam ţivočichů pro děti

JANÁČKOVÁ (2006) spatřuje zvířata jako zdroj přirozeného nadšení dětí. Poukazuje ne to, ţe jsou atraktivní, lákavou a fascinující sloţkou ţivota. Do určitého věku dobře slouţí jako motivace pro poznávání přírody. Výchova ke vztahu ke zvířatům se snaţí podporovat nadšení dětí a mladých lidí. Rozvíjí znalosti a dovednosti ţáků do širokého povědomí o zvířecích potřebách a o odpovědnosti za jejich péči. Usiluje o rozvoj empatií a osobních zkušeností dětí.

Vztah dětí k ţivým tvorům prochází několika vývojovými etapami. STRAKOVÁ (1999) zpracovala charakteristiku období podle Piageta, Harta, Moora, Eriksona následovně:

Období novorozence a kojence (do 1 roku ţivota dítěte)

V tomto období se dítě pohybuje v mikroprostředí spojené s pocity známosti, bezpečí a jistoty. Ke konci období můţe dítě zvíře rozeznávat jako objekt, kterého není třeba se bát.

Období batolete (od 1 roku do 3 let ţivota dítěte)

Prostředí se v tomto období stává pozadím pro rozvíjející se aktivity. Jedinec se učí prostorům důvěřovat a odnaučuje se nedůvěře. Vzniká imprintingové vnímání domova, oblíbené hračky a zejména zvířete. Některé děti jiţ dávají přednost ţivým zvířatům.

Předškolní věk (3 – 6 let)

Dítě je v tomto věku schopno korigovat své projektivní představy se skutečným zvířetem. Není zatím schopné se o zvíře postarat.

Mladší školní věk (6 – 10 let)

Pro toto období je typická určitá emancipace od rodiny, proto vztah k prostředí není jiţ jednoznačně determinován primární rodinou. Je moţno hovořit o veřejných a sociálních prostorech, ke kterým si dítě vytváří vztah. Právě kvůli sociální dimenzi začíná být domácí mazlíček vhodný, neboť dodává dítěti pocit bezpečí a učí ho starostlivosti.

Starší školní věk (10 – 15 let)

Sociální aktivity se mění na aktivity kulturní. Dítě je jiţ schopno chápat hlubší ekologické souvislosti. Je zde výrazná potřeba uplatnit se za pomoci prostředí nebo

25 proti němu. V tomto období dítě potřebuje rovnocenného partnera – můţe ho nalézt např. v psovi.

Adolescence (15 – 20 let)

Začíná se objevovat zralejší vztah k ţivým tvorům. Zvíře je chápáno v širších vazbách svého druhu. U psa se dospívající aktivně podílí na výcviku a je schopen o něj zodpovědně pečovat.

V posledních dvaceti letech vědeckého a klinického pozorování se ukázalo, ţe kontakt dítěte a zvířat můţe ovlivnit mnoho vývojových etap dítěte.

SVRŠEK (2011) podává přehled následujících:

‒ socializaci dětí a mládeţe s jejich vrstevníky (HART et al., 1987, NIELSEN, DELUDE, 1989 in SVRŠEK, 2003),

‒ výchovu a chování dětí, z nichţ vyrůstají společensky zralí lidé s vyšší sociální inteligencí (MELSON, 1990, ASCIONE, 1992 in SVRŠEK, 2003),

‒ smysl pro trvalou výchovu dětí u mladých dospělých (HUTTON, 1985 in SVRŠEK, 2003),

‒ zlepšení koordinace, drţení těla a rozvoj jazykových schopností jako výsledek terapeutické jízdy na koni u handicapovaných (ITRC, 1988, BIERY, KAUFFMAN, 1989, DISMUKE, 1984 in SVRŠEK, 2003),

‒ naplnění emocionálních potřeb u dospívajících, vypěstování jejich zodpovědnosti, sníţení pocitů osamělosti (DAVIS, McCREARY, JUHASZ, 1995 in SVRŠEK, 2003)

Cílem, ke kterému by měly směřovat snahy pedagogů, vidí JANČAŘÍKOVÁ (2011) v environmentálním vzdělávání dětí. Jedná se zejména o vzbuzení zájmu dětí o zvířata a o pochopení ţivotních nároků zvířat; získání pozitivního vztahu k ţivotnímu prostředí skrze pobyty v přírodě.

K tomuto názoru Jančaříkové (vedoucí Centra environmentálního vzdělávání na PedF UK) i Jedličkové (vedoucí Centra vzdělávání pro udrţitelný rozvoj na PedF MU) se přikláním i já.

3. CHOVY ŢIVOČICHŮ

Kapitola se zabývá rozdělením chovů, právními a organizačními podmínkami chovu ţivočichů na základních školách.

BARTÁK (2005) podává současné komplexní dělení ţivočichů z hlediska jejich uţitečnosti pro člověka. Rozděluje je na uţitečné, uţitkové, indiferentní a škůdce. Dělení je do jisté míry subjektivní, neboť „prospěšnost“ můţe být relativní pojem. Vzhledem k člověku je slunéčko sedmitečné (Coccinella septempunctata) uţitečné, ale pro mšici je to „škodlivý“ predátor. Díky regionálním rozdílům povaţují v jihovýchodní Evropě babočku bodlákovou (Vanessa cardui) za škůdce, neboť oţírá artyčoky. U nás je spíše uţitečná, poněvadţ se ţiví kopřivami. I ontogenetický vývoj hraje roli v pohledu na uţitečnost ţivočicha. Housenka motýla můţe být škůdce, dospělec je opylovač. Uţiteční ţivočichové ţijí volně v přírodě, nezávisle na člověku. Jejich uţitečnost vychází z kladného působení s lidskou činností; například půdotvorci, dekompozitoři, bioregulátoři a opylovači. Uţitkoví ţivočichové jsou domestikováni, šlechtěni a záměrně chováni pro poskytnutí přímého uţitku člověku (maso, mléko, med, kůţe a další). Patří sem především domestikáti jako hospodářská zvířata či včela medonosná (Apis mellifera). Indiferentní organismy nemají vliv na ekonomickou činnost člověka, neškodí, ale nejsou ani prospěšní. Škůdci, jak uţ z názvu vyplývá, jakýmkoli způsobem vadí člověku v jeho činnosti, škodí. Rozlišujeme škůdce rostlin, ţivočichů, skladů a domácností, lidského zdraví a vexátory (trapiče).

3.1 Chovatelství

Pěstování rostlin a chování ţivočichů pro uţitek jsou MAJZLÍKEM (2005) povaţovány za jeden z nejrevolučnějších činů lidstva. Díky chovu zvířat člověk získal nezbytné sloţky potravy jako maso, mléko, tuky; suroviny na výrobu oděvů (vlna, kůţe, koţešiny, rohovina) a vděčné společníky pro trávení volného času. Proces domestikace s sebou přinesl změnu ţivotních podmínek pro zvířata. V umělých chovech jsou zvířata izolována od divokých příbuzných, zajištěna před nepřízní díky pravidelnému krmení a chráněna před nepřáteli. Člověk mimo jiné zasáhl do působení přirozeného výběru a rozmnoţování.

Chovy ţivočichů lze klasifikovat podle různých hledisek do několika kategorií. VRABEC (2009) rozděluje chovy následovně:

1. CHOVY FAREMNÍ

Zvířata se chovají pro výrobu hospodářských produktů, nebo jsou vyuţívána jako taková. V potravinářském chovu je cílem produkce masa (mořští mlţi, sladkovodní raci, masná plemena skotu i drůbeţe). Ţivočichové na přímé krmivo se chovají v krmivářském chovu (krmné myši, krysy, Daphnia). V surovinově-průmyslovém chovu se chovají mořští měkkýši pro šperkařské vyuţití perleti či bourec morušový (Bombyx mori) na výrobu hedvábí. Existují také chovy ohroţených ţivočichů za účelem finančního profitu (motýli rodu Ornithoptera).

Ve faremních chovech hospodářských zvířat člověk ovlivnil právě ty vlastnosti zvířat, které mu byly k uţitku, a pomocí šlechtění dal vznik plemenům. Plemeno existuje, je-li o ně pečováno, jinak zdivočí, neboť se musí přizpůsobit nastalým podmínkám prostředí. Plemena dělí MAJZLÍK (2005) podle úrovně prošlechtění na primitivní, vzniklá vlivem přírodních podmínek; přechodná, ovlivněná člověkem za pomoci umělého výběru a kulturní, která vznikla intenzivní, cílenou šlechtitelskou činností pro dosaţení maximálních uţitkových vlastností. Dále pak podle chovaných ţivočichů na plemena skotu (mléčná, masná), plemena prasat (masná, sádelná), plemena ovcí (dojná, masná, vlnařská, koţichová, koţišinová), plemena drůbeţe (nosná, masná, okrasná, sportovní) a plemena koní (teplokrevná, chladnokrevná).

2. CHOVY VĚDECKÉ

Cílem chovů je vědecké prohloubení vědomostí. Pro taxonomické zkoumání je třeba odchovat vývojová stádia neznámého druhu kvůli vědeckému popisu. Stejně tak při nalezení ohroţeného druhu je vhodné zkoumat jej v laboratorních podmínkách a zmapovat jeho ekologické podmínky ţivota. Experimentální chov se pouţívá modelová zvířata vhodná jako testovací organismy pro toxikologii či genetický výzkum.

3. CHOVY ZÁCHRANNÉ

Jak jiţ název napovídá, je v záchranných chovech primárním cílem ochrana rozmanitosti genofondu planety Země. V zajetí se drţí zvířata, kterým hrozí ve volné přírodě rychlé sniţování počtu jedinců a jsou na hranici vyhynutí. Centry záchrany se stávají zoologické zahrady, kde se po umělém oplození a odchovu snaţí o reintrodukci.

4. ZÁJMOVÉ CHOVY Chovy k navázání kladného vztahu k ţivým tvorům, z estetického hlediska či pro potěchu člověka mohou být exteriérové nebo interiérové. Interiérově chovaní ţivočichové ţijí v uzavřených prostorách. V teráriu, jako příkladu uzavřeného interiérového chovu, je udrţována potřebná vlhkost i teplota, která se liší od okolního prostředí v místnosti. Naproti tomu v otevřeném chovu (např. motýlí domy) jsou zvířata také chována v zařízeních, ale ta nejsou soběstačná v udrţování potřebných chovných podmínek, a proto musí být optimum udrţováno v celém objektu.

Foto č. 3: Zájmový chov leguána zeleného (Iguana iguana) (BABÁČKOVÁ, 2009)

3.2 Zakládání chovů na ZŠ

Počátky chovatelství a pěstitelství na základních školách má v České republice dlouholetou tradici. JANČAŘÍKOVÁ (2008) datuje chov hospodářských zvířat pro zásobení školních kuchyní do dob Rakouska‒ Uherska. Komunistický převrat a hospodářský rozvoj v 60. letech 20. století umoţňoval školním jídelnám jistou nezávislost na vlastních potravinových zdrojích a nastalo hromadné rušení chovů. Nesouhlas s touto činností vyjadřoval biologický didaktik prof. Bohumil Řehák. Apeloval na učitele pro zachování alespoň ukázkových chovů na kaţdé škole. Ukázkové chovy králíků, drůbeţe a bource morušového měly být zárukou, ţe si ţáci budou uvědomovat svoji provázanost s přírodou. Jiţ tehdy upozorňoval na moţné odcizení od přírody.

Nynější ţáci a studenti nevidí souvislosti mezi chovy ţivočichů a podávanými pokrmy. JANČAŘÍKOVÁ (2008) uvádí, ţe návrat, pokud je vůbec moţný, bude po 40 letech odcizování ţáků od přírody velmi těţký.

3.2.1 Organizace chovu

Zpracováno dle: PIPKOVÁ (2008)

Za organizaci chovu zvířat na základní škole nese hlavní zodpovědnost učitel. I kdyţ se zavedení chovů ţivočichů na základních školách jeví jako prospěšné v mnoha vzdělávacích oblastech (viz kap. 1), je třeba zváţit několik podmínek pro úspěšný chov ţivočichů.

výběr vhodných druhů ţivočichů (viz kap. 4)

postoj pedagogických a ostatních pracovníků školy

prostorové dispozice

forma chovu ve výuce

časové hledisko

pomůcky a vybavení

financování

Postoj pedagogických a ostatních pracovníků školy

Postoj vedení školy a ostatních pracovníků k chovu ţivočichů nelze podceňovat. V případě financování a poskytnutí prostoru je přístup ředitele dokonce stěţejní. Vstřícný postoj a podpora učitelského sboru je neméně důleţitá při zvládání drobných nehod s „uprchlíky“. Je třeba si uvědomit, ţe chov ţivočichů ovlivňuje činnost ostatních lidí ve škole a je dobré, jejich názory zohlednit.

Prostorové dispozice

Chov ţivočichů ve třídě je výhodný díky intenzivnímu kontaktu dětí s ţivočichem. Nevýhodou je, ţe kaţdý ţivočich je do jisté míry rušivý element a tím rozptyluje pozornost dětí při výuce. Problematická můţe být zdravotní a hygienická stránka - alergie na srst, pachy, zvuky. Obtíţím předejdeme zvolením vhodného ţivočicha, například akvarijní rybičky, ţelva, had. Pro ţivočichy můţe být chov ve třídě podnětný (mají zajištěnou péči) i stresující (děti mohou zvíře rušit, nevhodnou manipulací zranit). Pro didaktické účely je vhodný chov zvířat v kabinetu učitele. Kontakt dětí s ţivočichy je však minimální. Ideálním kompromisem je chov ţivočichů ve speciální místnosti či ve vyhrazeném, odděleném prostoru ve třídě. Ţáci mohou být v kontaktu se zvířaty kdykoli chtějí. Hygienické podmínky jsou zabezpečeny jak pro ţivočichy, tak pro ţáky. Navíc je nutné vytvořit vhodné zázemí pro výuku a chov.

Forma chovu ve výuce

Chov ţivočichů lze organizovat v rámci povinného předmětu, jako volitelný předmět, ve formě zájmového krouţku nebo v rámci třídy. Kaţdá forma chovu má svá plus a mínus. V rámci povinného předmětu máme kaţdý týden k dispozici skupinu dětí pečujících o zvířata, dovednosti získají všechny děti, ale všechny to nemusí bavit stejně. To neplatí v případě volitelného předmětu, kam chodí děti se zájmem. Starají-li se o zvířata děti ze zájmového krouţku, povaţují péči o zvířata více za svou, baví je a věnují jí více času. Pokud chová zvíře třída jako svého „maskota“, mívá ke zvířeti blízko. Péči se nevěnují všechny děti stejně, ale víceméně všechny s ním přijdou do úzkého kontaktu.

Časové hledisko Velmi důleţitá je otázka času, který jsme ochotni péči o ţivočichy věnovat. Zájmový chov zvířat na základní škole totiţ představuje činnost, která vyţaduje

kaţdodenní pozornost. Pro rozvoj klíčových kompetencí je vysoce ţádoucí, aby největší díl péče o zvířata převzaly děti. Vzhledem k jejich nezralosti nelze očekávat, ţe budou vše zvládat samy. Podíl práce učitele je nezbytný, často nad rámec jeho finančního ohodnocení. Je vhodné si ujasnit, kdo bude o zvířata pečovat, a to i v době prázdnin a volna. Lze se dohodnout s rodiči a dětmi a svěřit jim zvíře k opatrování na delší dobu, nebo problém řešit systémem sluţeb u zvířat. To mohou vykonávat jak děti, tak dospělí. Pokud chováme nenáročné druhy ţivočichů, vyčistíme chovné nádoby, zajistíme dostatek ţrádla a vody na víkend, zvířata mohou zůstávat ve škole.

Pomůcky a vybavení

Potřebné pomůcky a vybavení jsou odvislé od druhu chovaných ţivočichů. Se vzrůstajícím počtem jedinců stoupá nárok na prostor i péči. Je nutné zajistit takový prostor, který se snadno udrţuje čistý. Přístup k pitné vodě, umyvadlo, koš, větrání, vhodná teplota či místa na uskladnění pomůcek a krmiv je samozřejmý.

Financování

Před samotným pořízením chovu je nutné udělat si finanční rozvahu. Ujasnit si, kolik stojí stelivo, krmivo, chovné nádoby, jak bude v budoucnu financování provozu chovů zajištěno, kolik peněz by případně poskytla škola.

Z vlastní praxe se mi osvědčilo zapojení rodičů a dětí do shánění financí. Lidé jsou ochotní darovat ztvrdlé pečivo, zeleninové přebytky či podestýlku pro hlodavce.

3.2.2 Zdravotní hledisko chovů a alergie

Termín „alergie“ pochází z řeckého „allos ergos“, coţ znamená „jiná reakce“. V roce 1873 popsal průkopník v alergologii Charles Backley první pylovou alergii. Také předpověděl, ţe s civilizačním růstem budou na vzestupu i alergie (BIDAT, LOIGEROT, 2005). Nejucelenější pohled na alergické onemocnění podal R. A. Cook (HLAVÁČEK a kol., 1957, s. 13) cit. „alergie je specifická kvalitativně změněná reaktivnost organismu, podmíněná reakcí antigenu s protilátkou.“

Vzhledem ke vzrůstajícímu počtu alergických reakcí u dětí v populaci je potřeba počítat s tímto omezením i při chovu ţivočichů na základních školách. Literatura (BIDAT, LOIGEROT, 2005) povaţuje alergii za nemoc století. Uvádí se, ţe v České republice se alergie objevují u generace dětí do patnácti let v 25 %, přičemţ počet

32 alergiků mezi mladistvými stále stoupá. Jeví se, ţe se výskyt alergických onemocnění liší s úrovní ekonomické a hygienické vyspělosti společnosti. Čím vyspělejší společnost, tím více alergiků přibývá.

GAMLIN (2003) vysvětluje, ţe alergická reakce je zapříčiněna naším imunitním systémem, konkrétně ţírnými buňkami (mastocystami) a protilátkami IgE. Oba typy buněk obsahují mikroskopem viditelná zrna signálních látek, především histaminu. Histamin zapříčiňuje odlišné kontrakce svalstva dýchacích cest, rozšíření krevních cév a zvýšení propustnosti kapilárních stěn, coţ má za následek otok okolní tkáně a podráţdění.

Příčinou vzniku alergie na zvířata jsou alergeny bílkovinné povahy vyskytující se ve slinách (pes, kočka, kůň, morče, křeček); v moči (kočka, pes, malá laboratorní zvířata); v koţním mazu (více u kocoura neţ u kočky); v krevním séru zvířat; v peří (husa, kachna a ptáci); v koţních šupinách plazů; v koţním epitelu (např. u kočky) a ve výměšcích (holubi a ostatní ptáci). Prudké reakce vyvolávají alergeny koček, koní a malých hlodavců (ANONYMUS, 2010a).

HLAVÁČEK a kol., (1957) uvádí, ţe alergie na zvířecí prachy (peří drůbeţe, srst psů, koček a koní) patří k druhé nejčastěji se vyskytující alergii, především u dětí. Podle odborníků trpí aţ 60 % chovatelů drobných hlodavců alergií na svá zvířata. U lehčích případů se vyskytuje zarudnutí kůţe či vyráţka. Reakce by se však mohla vyvinout aţ do astmatu

Alergie na zvířata způsobuje u lehčích případů slzení a pálení očí, u těţších pak konjunktivitidu. Pacienti mají pocity ucpaného nosu nebo pálení v nose, vodnatou rýmu a opakovaně kýchají. Mohou se objevit ekzematická zarudlá loţiska na tvářích, hlavě, loketních a podkolenních jamkách, která svědí. O astma se jedná v případech pocitů dušnosti, hvízdavém dýchání, kašli či jiných dechových obtíţích (FLEMMING, 2010).

Dále je uveden seznam nejčastějších zvířat chovaných v zajetí, na které byla prokázána alergická reakce (ANONYMUS 2009a,b, VANÍČKOVÁ, 2010a):

HMYZ

Alergizujícím prvkem u pakobylek, strašilek a ostatního hmyzu jsou šupinky odlupující se kůţe.

AKVARIJNÍ RYBY

Zde je nepřímé riziko kvůli alergenům v suchém krmení (roztoči) a špatně udrţovaným akváriím s výskytem plísní a řas.

PLAZI

U hadů, ještěrů a dalších plazů jsou příčinou alergie drobné šupinky kůţe, které se vznášejí ve vzduchu. U suchozemských ţelv jsou moţným rizikem roztoči, u vodních ţelv alergeny v krmivu nebo plísně ve vodě. Alergie na plazy jsou vzácné, nicméně existují.

PTÁCI

Jak uvádí literatura, alergické reakce na ptáky jsou často nepřímé. Ve většině případů nejde o alergii na ptačí peří, ale na roztoče, kteří ţijí v peří a hnízdech ptáků. Z alergického hlediska jsou významným zdrojem roztočů holubi. V jejich hnízdech přeţívá celá řada roztočů, nejčastěji klíšťák holubí (Argas reflexus) a čmelík kuří (Dermanyssus gallinae). Jako alergeny působí právě ptáky roznášení roztoči v částečkách prachu a trusu.

HLODAVCI V posledních 10-15letech zaznamenali alergologové vzrůstající počet alergických reakcí u dětí na drobné hlodavce. Je to zapříčiněno kaţdodenním kontaktem dětí se svými domácími mazlíčky. Nejčastěji to jsou myši, potkani, krysy, morčata, křečci, pískomilové, osmáci degu, činčily nebo králíci. Hlavním alergenem hlodavců jsou bílkoviny v moči slouţící jako nosiče pro feromony. Samci jich vylučují aţ stonásobně více neţ samice. Alergické potíţe způsobuje moč při přímém kontaktu nebo po zaschnutí kontaminované prachové částice. Zvířata by se měla chovat v dobře větraných místnostech nebo ve venkovní kleci.

KONĚ

Nepříliš známá můţe být alergie na koně. Někteří pacienti s alergií na koně jsou velmi senzitivní k oděvům nošených při jízdě na koni. Kromě koňské srsti jsou alergenní koňské sliny obsahující lipokalin (bílkovina vyskytující se v koncentrované formě v savčích slinách). Pokud vniknou lipokaliny do krve, můţe u citlivých jedinců dojít k celkové alergické reakci.

KOČKY

Pro pacienty s astmatem představuje styk s kočičím alergenem jisté zdravotní riziko. Kočičí alergen patří k nejmenším z alergenů (velikost od 0,05do 2,5 mikronu). Právě jeho malá velikost způsobuje prudké reakce při kontaktu, neboť se vznáší ve vzduchu po dobu aţ 6 hodin. Alergen je nejvíce přítomen v potu, koţním mazu a slinách koček.

PSI

Alergie na psa je méně častou příčinou nebo spouštěčem astmatu neţ u koček. Psi totiţ tvoří méně alergenů. Jeví se, ţe jejich alergeny jsou méně dráţdivé. Nejdůleţitějším zdrojem alergenů u psa jsou koţní šupiny, méně srst. Neexistuje tedy zásadní rozdíl v alergologické potenci dlouhosrstých nebo krátkosrstých plemen (resp. naháčů). Stejně jako je tomu u koček, i psí alergeny se přenášejí na malých částicích. V domácnostech bývá nejvyšší koncentrace alergenů v tkaninách.

Internetový zdroj ANONYMUS (2009c) nedoporučuje chov drobných zvířat ve školách pro výukové účely, protoţe se ţáci se sklonem k alergii mohou senzibilizovat. Nabádá rodiče k poţádání o odstranění zvířete.

Na druhou stranu, jak uvádí VANÍČKOVÁ (2010b), v minulosti byla zvířata alergikům paušálně zakazována. Rodiče s alergickými reakcemi byli vyzýváni k odstranění zvířat ještě před narozením dítěte.

Preventivní vyhýbání se alergenům má podle posledních poznatků spíše opačný vliv. Pokud pacient přijde do styku s alergenem, který předtím nepotkal, je riziko reakce vyšší, neţ kdyţ je s ním v běţném kontaktu. Pacientův imunitní systém se s ním naučí zacházet a tolerovat ho. Dnes se proto pacientům s rizikem rozvoje alergie kontakt se zvířaty nezakazuje. U rozvinuté alergie lze pouţít léčbu desenzibilizací. Alergen se podává stále ve vyšších dávkách do pacientova těla. Po určité době bylo dosaţeno zmírnění alergické reakce aţ úplné vymizení VANÍČKOVÁ (2010b).

3.2.3 Právní předpisy a chovy ţivočichů

Právní ochraně zvířat se věnuje mnoho právních předpisů v českém i evropském právu. Pro účely bakalářské práce se zaměříme jen na ty předpisy, které by byly nápomocné pro orientování se v právní problematice chovu ţivočichů na základních školách v České republice.

3.2.3.1 Zvíře nebo ţivočich?

Zákon č. 40/1964 Sb., občanského zákoníku, ve znění pozdějších předpisů neobsahuje výslovné ustanovení o právním vymezení ţivočicha nebo zvířete. Právní teorie však povaţuje zvíře v právním smyslu za věc tam, kde nemá lidskou povahu. V současnosti je ve schvalovacím procesu nový občanský zákoník, kterým by měl být občanský zákoník z roku 1964 nahrazen. V lednu 2011 byl nový občanský zákoník projednáván. Předpokládané nabytí účinnosti je stanoveno na leden 2013 (MINISTERSTVO SPRAVEDLNOSTI ČR, 2011).

Nový občanský zákoník v § 468 právně stanovuje zvíře následovně:

„Ţivé zvíře není věc. Ustanovení o věcech se na zvíře pouţijí přiměřeně jen v rozsahu, ve kterém to neodporuje jeho povaze ţivého tvora.“ (MINISTERSTVO SPRAVEDLNOSTI ČR, 2011).

Rozdílně jsou v českém právním systému pojímány pojmy ţivočich a zvíře. Zatímco v § 3 odst. 1 písm. d, zákona č. 114/1992 Sb., o ochraně přírody a krajiny, ve znění pozdějších předpisů je definován ţivočich jako cit. „…jedinec ţivočišného druhu, jehoţ populace se udrţují v přírodě samovolně, a to včetně jedince odchovaného v lidské péči vypuštěného v souladu s právními předpisy do přírody. Ţivočichem se rozumí všechna vývojová stadia daného jedince. Jedinec zdivočelé populace domestikovaného druhu se za volně ţijícího ţivočicha nepovaţuje.“

Pro účely zákona č. 246/1992 Sb., na ochranu zvířat proti týrání, ve znění pozdějších předpisů se zvířetem rozumí cit. „…kaţdý ţivý obratlovec, kromě člověka, nikoliv však plod nebo embryo.“ Přičemţ preambule zákona č. 246/1992 Sb. vychází z toho, ţe cit. „zvířata jsou stejně jako člověk ţivými tvory, schopnými na různém stupni pociťovat bolest a utrpení, a zasluhují si proto pozornost, péči a ochranu ze strany člověka.“

Pod pojmem ţivočich tedy podle zákona o ochraně krajiny a přírody spadají jak obratlovci, tak bezobratlí, převáţně volně ţijící. Naopak v zákoně č. 246/1992 Sb., na ochranu zvířat proti týrání ve znění pozdějších předpisů, se nikde nemluví o bezobratlých ţivočiších, neřku-li o chovech ţivočichů ve školách. Zákon s nimi jaksi nepočítá. Nárok na ochranu proti týrání mají jen obratlovci, embrya a lidi vyjímaje.

Po prostudování příslušných zákonů, kterými je ochrana zvířat při chovu v ČR upravována, se domníváme, ţe chovy ţivočichů na základních školách by mohly spadat pod oblast chovu zvířat v zájmovém chovu. Proto se budeme dále věnovat pouze této oblasti. Nebudeme se zabývat otázkami obchodování se zvířaty určenými pro zájmové chovy, chovem zvířat vyţadující zvláštní péči vzhledem k náročnosti a nevhodnosti jejich chovu na základních školách, ani řádem na ochranu zvířat při veřejném vystoupení a při chovu (vyhl. č. 5/2009 Sb.), neboť nepředpokládáme, ţe by zvířata na školách byla chována sdruţením právnických nebo fyzických osob.

3.2.3.2 Ochrana zvířat v zájmových chovech

Zákon č. 246/1992 Sb., na ochranu zvířat proti týrání ve znění pozdějších předpisů nakládá s pojmy:

Zvíře v zájmovém chovu je zvíře, u něhoţ jeho hlavním účelem chovu není hospodářská produkce. Zvíře můţe být chováno v prostorách k tomu určených nebo v domácnosti. Účelem jeho chovu je zájmová činnost člověka nebo je zvíře přímo jako společník člověka.

Chovatelem je kaţdá právnická nebo fyzická osoba, která drţí nebo chová (dále jen "chová") zvíře nebo zvířata, trvale nebo dočasně, přemísťuje zvíře, nebo obchoduje se zvířaty, provozuje jatky, útulky, záchranné stanice, hotely a penziony pro zvířata nebo zoologické zahrady, provádí pokusy na zvířeti nebo zvířatech anebo pořádá svody zvířat.

Chovné zařízení je zařízení, v němţ jsou chována laboratorní zvířata1, z čehoţ vyplývá, ţe chov zvířat na základní škole nemůţe být povaţován za chovné zařízení.

1 Pokusy na zvířatech se přednostně provádí na zvířatech k tomuto účelu chovaných (dále „laboratorní zvířata“).

Mimo obecné povinnosti netýrat zvířata jsou další povinnosti chovatele zájmových zvířat vymezeny v § 13 odst. 1 – 3: cit. „Kaţdý je povinen zabezpečit zvířeti v zájmovém chovu přiměřené podmínky pro zachování jeho fyziologických funkcí a zajištění jeho biologických potřeb tak, aby nedocházelo k bolesti, utrpení nebo poškození zdraví zvířete, a učinit opatření proti úniku zvířat. Zvíře nesmí být chováno jako zvíře v zájmovém chovu, jestliže nejsou zabezpečeny přiměřené podmínky pro zachování jeho fyziologických a biologických funkcí.“

Poněkud v širším hledisku jsou povinnosti chovatele popsány v § 4 veterinárního zákona, kde se hovoří i o chovatelích hospodářských zvířat. Zákon však povinuje chovatele „sledovat zdravotní stav zvířat, v odůvodněných případech jim včas poskytnout první pomoc a poţádat o odbornou veterinární pomoc.“

Dle § 14 odst. 7 zákona na ochranu zvířat, je zakázán odchyt jedinců, kteří ţijí ve volné přírodě, pro zájmový chov za účelem domestikace.

Úmluva o mezinárodním obchodu s ohroţenými druhy volně ţijících ţivočichů (dále CITES), zákon č. 100/2004 Sb., o obchodování s ohroţenými druhy a nařízení ES č. 338/97/ES se zabývají mimo jiné regulováním obchodu s ţivočichy odchovanými v zajetí, kteří jsou v přírodě ohroţeni. Nároky CITES zvířat na chov i dokumentaci je pochopitelně vyšší. V případě, ţe není doloţen legální původ chovaných ţivočichů, hrozí chovatelům pokuta za nelegální drţení.

3.2.3.3 Veterinární poţadavky na chov zvířat

Nároky veterinárního rázu jsou uvedeny v §2 vyhlášky č. 296/2003 Sb., kterou se provádí veterinární zákon. Chovatelé vytvářejí příznivé podmínky pro ţivot zvířat tím, ţe je chovají v takových prostorech, která svým vybavením a kapacitou odpovídají veterinárním poţadavkům na chov zvířat příslušného druhu. Udrţují v nich vhodné hygienické a mikroklimatické podmínky (čistota, větrání, teplota, osvětlení, vlhkost vzduchu, úroveň hluku2 a osvětlení). Zvířata v chovu nejsou vystavována zbytečnému fyzickému nebo psychickému utrpení, mají dostatek vody, krmiv a pohybu odpovídající jejich ţivotním nárokům. Chovatelé jsou povinni provést nejméně 1x denně kontrolu zdravotního stavu zvířat a v případě potřeby zajistit odpovídající veterinární ošetření.

2 Zde bych spatřovala problém v případě chovu ţivočichů ve třídě společně s ţáky, neboť děti o přestávkách výrazně hlučí, coţ by mohlo zvířata stresovat. 38

3.2.3.4 Povinnosti zaměstnavatele související s chovem zvířat

Chov zvířat klade jisté nároky na i zaměstnavatele (ředitele školy). Nařízení vlády č. 27/2002 Sb. ukládá zaměstnavateli, aby zajistil vhodné postupy a organizaci práce k dosaţení ţivotní pohody zvířat, jako je dodrţování stanoveného denního reţimu, klidu, pořádku a čistoty. Dále zaměstnavatel zajistí dostatečný počet zaměstnanců k péči o zvířata. Pro účely tohoto nařízení se myslí zvířata chovaná ke vzdělávacím účelům, tedy i zvířata v zájmových chovech na základních školách, pokud se pouţívají ve výuce. Mimo zákona na ochranu zvířat proti týrání, veterinárního zákona a dalších prováděcích předpisů s působností pro celou republiku upravujících chov zájmových zvířat jsou to i místní vyhlášky, kterými je nutno se řídit. Například v městě Brně je to vyhláška č. 12/1993, o podmínkách chovu zvířat na území města Brna. Zavádí stejné definice hlavních předmětů úpravy (zvíře v zájmovém chovu, chovatel, postihy za týrání) jako je uvedeno v zákonu č. 246/1992 Sb. ve znění pozdějších předpisů. Dále však konkretizuje podmínky chovu a povinnosti chovatele. K chovu zvířat v zájmovém chovu je třeba souhlasu vlastníka nemovitosti, ve kterém se chov nachází. Chovná zařízení musí odpovídat zákonu č. 183/2006 Sb., o územním plánování a stavebním řádu. Dodrţování podmínek vyhlášky kontrolují úřad městské části, Městský hygienik, Městská veterinární správa a Městská policie. Stěţejní ustanovení jsou obsaţena v čl. 2 odst. 10 vyhl. 12/1993: „Se souhlasem Městské veterinární správy a Městského hygienika lze chovat zvířata v zařízeních slouţících k výuce, či zájmové činnosti dětí a mládeţe.“ a odst. 11 zmíněné vyhlášky: „Je zakázán chov a přístup zvířat do škol…“ Za předpokladu, ţe škola je zařízení slouţící k výuce a ţe zvaţujeme chov zvířat na základních školách v Brně, je výklad vyhlášky rozporuplný. Nicméně od 8. 6. 2004 je tato vyhláška neplatná, neboť se podle vyhl. č. 9/2004 zrušuje. Chovy zvířat ve školských zařízeních na území města Brna se tedy řídí pouze platnými zákony ČR3.

Při zakládání nového chovu, ať uţ ve školních zookrouţcích nebo v jiných institucích, doporučuje JEBAVÝ (2009) dodrţování následujících kritérií: řídit se

3 Pracovnice magistrátu města Brna MVDr. Dana Obrátilová z odboru ţivotního prostředí a Mgr. Irena Hudcová z odboru školství, mládeţe a tělovýchovy potvrdily, ţe v současnosti nejsou v platnosti ţádné právní předpisy, které by upravovaly chov zvířat ve školských zařízeních na území města Brna. 39 příslušnými zákony, zvolit vhodnou druhovou skladbu pro účely chovu, zajistit pravidelné kontroly zvířat a prostoru, a také zajistit odborné vedení chovu, které bude dohlíţet na manipulaci se zvířaty.

Rozhodující roli má věková struktura dětí, zaměření školy či instituce, dostatečné financování provozu.

U drobných zvířat je významná moţnost her, dotyků a vytváření vztahu ke zvířatům. Na druhém konci oblíbenosti stojí plazi, obojţivelníci a pavouci, s jejichţ pomocí se zvládá terapie fobií a strach.

Jsou zde tedy podmínky i dobré důvody, proč chovat zvířata na školách i v případě lehkých alergií u dětí, avšak pod bedlivým dozorem veterináře, hygieniků, pedagogů, popřípadě lékařů a v souladu s právními nařízeními.

4. ŢIVOČICH V ZÁKLADNÍM VZDĚLÁVÁNÍ

V souvislosti s vysokými hygienickými poţadavky chovy ţivočichů na základních školách postupně mizely a teprve v druhé polovině 90. let 20. století nastal opětovný návrat k chovatelství. Druhová skladba zvířat se však změnila. JANČAŘÍKOVÁ (2008) upozorňuje na fakt, ţe současné školy nechovají zvířata uţitková, ale pokud se vůbec zvířata chovají, pak jsou to zvířata exotická, na mazlení (anglicky „pets“). Učitelé pořizují do škol zvířata se záměrem vyuţít pozitivních účinků kontaktu se zvířaty na třídní klima i jednotlivé ţáky. JANČAŘÍKOVÁ (2008) uvádí, ţe jejich očekávání jsou naplňována. Jak potvrzuje kvalitativní výzkum chovu exotických zvířat v českém školství, uskutečněný v letech 2004-2005. Výzkum byl proveden ve 25 náhodně vybraných školských zařízeních, která vyuţívají exotická zvířata při besedách, či se přímo chovy exotů zabývají. Zjistilo se, ţe jsou chovány takové druhy ţivočichů, které nejvíce respektují nároky alergického ţáka. Méně učitelé zvaţují nároky na péči, hluk a zápach. Tak nastává nečekaný problém např. s vrčícím motorkem vzduchování, nebo vrzajícím kolečkem u křečka. V péči o zvířata se ţáci střídají. Buď je stanoven rozpis na „chovatelskou sluţbu“ nebo je péče svěřena stálým ţákům. Obvyklé problémy prázdninové (víkendové) péče se řeší tak, ţe si děti berou zvířata domů, nebo vypomáhá školský pracovník.

Při respektování potřeb chovaného druhu a při vhodném didaktickém působení učitele na ţáky spatřuje JANČAŘÍKOVÁ (2011) přítomnost ţivého tvora ve třídě jako přínos pro:

- celkový psychosociální rozvoj ţáků (zklidnění, rozvoj klíčových kompetencí)

- sociální klima třídy (kolektivní zodpovědnost, komunikace)

- zlepšení spolupráce škola – rodina (návštěvy v rodinách s chovem nebo návštěvy rodiče s mazlíčkem ve třídě, spolupráce při zajištění víkendové nebo prázdninové péče). Negativním stránkám chovu, především v důsledku laického vedení, lze předcházet dalším vzděláváním učitelů v této oblasti. Poradenská centra mohou doporučit méně náročného, tichého popř. nealergizujícího druhu; podat návod, jak didakticky vyuţít přítomnost ţivého tvora ve třídě.

4.1 Charakteristika modelového ţivočicha

Mimo právní a veterinární poţadavky na ochranu zvířat musí ţivočichové chovaní na základních školách splňovat i další kritéria. I kdyţ je slovo modelový pojímáno ve vědeckém světě různě4, pro účely bakalářské práce rozumíme modelovým ţivočichem takového tvora, který je pro chov vhodný hned z několika hledisek. Modelový ţivočich je:

bezpečný

Chované druhy nesmí děti nijak ohroţovat, tudíţ jsou vyloučeny všechny druhy jedovaté, agresivní, s ostrými drápy a podobnými zdraví ohroţujícími orgány.

kontaktní

Pod pojmem kontaktní myslíme sociálního ţivočicha, kterému nebude vadit kontakt s dětmi, mazlení, občas nevhodná manipulace. Nevhodné jsou druhy s noční aktivitou, neboť děti je ve dne vytahují z nádob doţadujíce se kontaktu. Odpovědí zvířat bývá zastrašující chování, v některých případech i napadení.

co nejméně alergenní

Děti mohou trpět různými alergiemi, v různé intenzitě. V případě, ţe hodláme chovat zvířata společně s dětmi v jedné třídě, je potřeba zváţit otázku přání dětí a jejich alergie. Pro děti většinou bývají atraktivní osrstěná zvířata, se kterými se mohou mazlit. Ta v případě nejčastější dětské alergie, alergie na srst, nejsou vhodná. Alternativou se jeví výběr zvířat bez srsti (plazi). Právě svojí lysostí mohou být pro některé děti tato zvířata zajímavá. Jiná je situace, chováme-li zvířata ve speciální místnosti, kde můţeme řádně vyvětrat před příchodem alergika.

nenáročný pro chov

Před pořízením zvířete by si měl učitel pečlivě prostudovat ţivotní nároky chovaného druhu (velikost chovné nádoby a náročnost čištění, velikost v dospělosti, skladba potravy, aktivita) a při chovu je respektovat. Dále by zvířata neměla obtěţovat pachem, hlukem a celkově by měla být chována v čistotě. Negativních situací se lze vyvarovat uzpůsobením chovu, například častěji čistit kotec. Pro začátek chovu je lepší

4 Cit. Slovník cizích slov: „Model je zjednodušené zobrazení určitého jevu pomocí vhodných zobrazovacích prostředků znázorňující pouze ty rysy, jeţ jsou podstatné z hlediska cíle, …“ (KLIMEŠ, 1998, s. 486). 42 pořizovat si zvířata od zkušeného chovatele, z domácího chovu, kde je předpoklad, ţe jedinci budou částečně ochočení.

didaktický

S ohledem na výchovné záměry bychom měli zvaţovat i pedagogické cíle chovu. Podle ročního období lze chovat nenáročná zvířata aktuálně probíraná v přírodopisu (např. ţíţaly, plţe, šváby). Jinak je na pedagogické odbornosti učitele, jak dokáţe chovaná zvířata názorně vyuţít ve výuce přírodopisu.

S určitostí lze říct, ţe ideální modelový ţivočich vhodný pro chov na základních školách neexistuje. Vţdy je potřeba najít kompromis mezi učitelovými kritérii a poţadavky dětí. Nepodceňujme tedy přání dětí. Právě oni budou o zvířata pečovat a mnohdy je to jejich jediná moţnost, jak si splnit svůj chovatelský sen. Kdybychom však měli souhrnně říci, který ţivočich by byl nejvhodnější, byl by to druh klidný, s denní aktivitou, z chovného hlediska by byl nenáročný a snášel by kaţdodenní kontakt s lidmi.

(KOUŘILOVÁ, http://www.zsarmenska.cz, 2010)

Foto č. 4: Ukázka kontaktního zvířete během besedy s chovatelkou maltézských pinčů na ZŠ Brno

4.2 Modelový ţivočich pro I. stupeň ZŠ

Jelikoţ u ţáků na prvním stupni stále probíhá rozvoj jemné motoriky, nedoporučují se taková zvířata, kterým by mohlo být neopatrnou manipulací ublíţeno. Navíc u dítěte mladšího školního věku dochází k osamostatňování se od primární rodiny, která se projevuje tíhnutím k zvířatům jemu blízkých, tj. se srstí.

Tab. č. 1 : Přehled modelových ţivočichů pro I. stupeň ZŠ

říše kmen třída řád čeleď rod druh

ţivočichové členovci hmyz strašilky Pakobylka pakobylka indická (Animalia) (Arthropoda) (Insecta) (Phasmatodea) Diapheromeridae (Carausius) (Carausius morosus)

pakobylka rohatá ţivočichové členovci hmyz strašilky pakobylka (Medauroidea (Animalia) (Arthropoda) (Insecta) (Phasmatodea) Phasmatidae (Medauroidea) extradentata)

ţivočichové měkkýši plţi plicnatí achatinovití achatina achatina síťkovaná (Animalia) (Mollusca) (Gastropoda) (Pulmonata) (Achatinidae) (Achatina ) (Achatina reticulata)

ţivočichové měkkýši plţi plicnatí achatinovití achatina achatina ţravá (Animalia) (Mollusca) (Gastropoda) (Pulmonata) (Achatinidae) (Achatina ) (Achatina fulica)

ţivočichové strunatci paprskoploutví halančíkovci ţivorodkovití ţivorodka ţivorodka duhová (Animalia) (Chordata ) (Actinopterygii) (Cyprinodontiformes) (Poeciliidae) (Poecilia) (Poecilia reticulata )

ţivočichové strunatci paprskoploutví halančíkovci ţivorodkovití mečovka mečovka zelená (Animalia) (Chordata ) (Actinopterygii) (Cyprinodontiformes) (Poeciliidae) (Xiphophorus) (Xiphophorus hellerii)

razbora klínoskvrnná ţivočichové strunatci paprskoploutví máloostní kaprovití razbora (Trigonostigma (Animalia) (Chordata ) (Actinopterygii) (Cypriniformes) (Cyprinidae) (Trigonostigma) heteromorpha)

ţivočichové strunatci paprskoploutví máloostní kaprovití parmička parmička nádherná (Animalia) (Chordata ) (Actinopterygii) (Cypriniformes) (Cyprinidae) (Puntius) (Puntius conchonius)

ţivočichové strunatci paprskoploutví sumci krunýřovcovití krunýřovec krunýřovec skvrnitý (Animalia) (Chordata ) (Actinopterygii) (Siluriformes) (Loricariidae) (Ancistrus) (Ancistrus cirrhosus)

ţivočichové strunatci paprskoploutví sumci pancéřníčkovití pancéřníček pancéřníček skvrnitý (Animalia) (Chordata ) (Actinopterygii) (Siluriformes) (Callichthyidae) (Corydoras) (Corydoras paleatus)

ţivočichové strunatci šupinatí agamovití agama agama vousatá (Animalia) (Chordata ) (Squamata) (Agamidae) (Pogona) (Pogona vitticeps)

andulka vlnkovaná ţivočichové strunatci ptáci papoušci papouškovití andulka (Melopsittacus (Animalia) (Chordata ) (Aves) (Psittaciformes) (Psittacidae) (Melopsittacus) undulatus)

králík domácí (Oryctolagus ţivočichové strunatci savci zajíci zajícovití králík cuniculus (Animalia) (Chordata ) (Mammalia) (Lagomorpha) (Leporidae) (Oryctolagus) f.domesticus ) morče domácí ţivočichové strunatci savci hlodavci morčatovití morče (Cavia aperea f. (Animalia) (Chordata ) (Mammalia) (Rodentia) (Caviidae) (Cavia) porcelus) 44

4.3. Modelový ţivočich pro II. stupeň ZŠ

U ţáků na druhém stupni by bylo vhodné volit ţivočicha zajímavého, který by byl pro dítě přítelem. Z didaktického hlediska jsou vhodní i ţivočichové, u kterých lze demonstrovat ekologické nároky zvířete, neboť děti si jiţ dávají informace do hlubších ekologických souvislostí.

Tab. č. 2 : Přehled modelových ţivočichů pro II. stupeň ZŠ

říše kmen třída řád čeleď rod druh

ţivočichové členovci hmyz brouci potemníkovití potemník potemník moučný (Animalia) (Arthropoda) (Insecta) (Coleoptera) (Tenebrionidae) (Tenebrio) (Tenebrio molitor) šváb madagaskarský ţivočichové členovci hmyz šváb (Gromphadorhina (Animalia) (Arthropoda) (Insecta) Dictyoptera Blaberidae (Gromphadorhina) portentosa)

strašilka australská ţivočichové členovci hmyz strašilky strašilka (Extatosoma (Animalia) (Arthropoda) (Insecta) (Phasmatodea) Phasmatidae (Extatosoma) tiaratum)

ţivočichové strunatci obojţivelníci mloci mlokovití ţebrovník ţebrovník Waltlův (Animalia) (Chordata ) (Amphibia) (Salamandroidea) (Salamandridae) (Pleurodeles) (Pleurodeles waltl)

axolotl mexický ţivočichové strunatci obojţivelníci axolotli axolotlovití axolotl (Ambystoma (Animalia) (Chordata ) (Amphibia) Ambystomatoidea (Ambystomatidae) (Ambystoma) mexicanum )

ţivočichové strunatci obojţivelníci ţáby pipovití drápatka drápatka vodní (Animalia) (Chordata ) (Amphibia) (Anura) (Pipidae) (Xenopus) (Xenopus laevis)

ţivočichové strunatci šupinatí uţovkovití uţovka uţovka červená (Animalia) (Chordata ) (Squamata) (Colubridae) (Elaphe) (Elaphe guttata) gekončík noční ţivočichové strunatci šupinatí gekonovití gekončík (Eublepharis (Animalia) (Chordata ) (Squamata) (Gekkonidae) (Eublepharis) macularius) zebřička pestrá ţivočichové strunatci ptáci pěvci astrildovití zebřička (Taeniopygia (Animalia) (Chordata ) (Aves) (Passeriformes) (Estrildidae) (Taeniopygia ) guttata)

ţivočichové strunatci savci hlodavci myšovití myš myš bodlinatá (Animalia) (Chordata ) (Mammalia) (Rodentia) (Muridae) (Acomys) (Acomys cahirinus)

potkan laboratorní ţivočichové strunatci savci hlodavci myšovití potkan (Rattus norvegicus (Animalia) (Chordata ) (Mammalia) (Rodentia) (Muridae) (Rattus) var. alba)

Pozn. Systém ţivočichů v tabulkách č. 1, 2 byl vytvořen na základě informací z http://www.biolib.cz. Ţlutě jsou označení modeloví ţivočichové námi velmi doporučovaní.

5. CÍLE BAKALÁŘKÉ PRÁCE

Hlavním cílem bakalářské práce je zmapovat základní podmínky pro chovy ţivočichů na základních školách v České republice.

DÍLČÍ CÍLE:

‒ vytvořit teoretický základ pro chovy ţivočichů na ZŠ zpracováním informací získaných z dostupné literatury, internetových zdrojů a konzultací s odborníky

‒ provést průzkum podmínek na dvou modelových školách, kde se chovy ţivočichů jiţ zabývají a pouţívají ve vyučování

‒ prozkoumat postoje studentů 1. ročníku studijního programu Pedagogické asistentství přírodopisu pro ZŠ katedry biologie na PdF MU k vybraným ţivočichům s pouţitím překladu mezinárodního dotazníku, a tím ověřit výzkumný nástroj, metodiku výzkumu a zpracování dat, popř. navrhnout vhodnou verzi pro další vyuţití v magisterské práci

‒ výsledky průzkumu zaznamenat do přehledných tabulek a grafů

‒ na základě shromáţděných informací, výsledků průzkumu i diskusí s odborníky vytvořit přehled modelových ţivočichů vhodných pro I. a II. stupeň základních škol

‒ zapojit do bakalářské práce i vlastní zkušenosti s vyuţitím chovů ţivočichů nabyté studiem na domácí a zahraniční univerzitě

PRAKTICKÁ ČÁST

6. METODIKA

Při přípravě bakalářské práce jsem čerpala z vlastních zkušeností, nabytých na přírodovědné stanici Kamenáčky v Brně. Základem však byly poznatky získané studiem na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity. Za největší zkušenost a zároveň velký ţivotní impuls povaţuji studijní pobyt Erasmus v Ljubljani ve Slovinsku, kterého jsem se zúčastnila v letech 2009‒ 2010. Setkala jsem se zde s odborníky na výuku prostřednictvím kontaktu dětí s ţivočichy. Sama jsem v praxi zaţila kontaktní výuku a zkusila, co je to strach ze strašilek.

Inspirací byl i volitelný předmět Chovatelství a vedení sbírek na PedF MU vedený doc. Rychnovským a Dr. Vlkem, ze kterého jsem si odnesla poznatky o chovu obratlovců a vedení entomologických sbírek. Všechny osobní záţitky mi umoţnily vytvořit seznam modelových ţivočichů (viz kap. 4.2 a 4.3).

V kapitole jsou také uvedeny charakteristiky vybraných škol ZŠ Karla IV., Nový Bydţov a ZŠ Arménská, Brno, na kterých byly chovy ţivočichů zkoumány. Školy byly vybrány jako případy způsobů chovu ţivočichů. Na jedné straně je popsána maloměstská škola mající dlouholeté zkušenosti s chovem CITES zvířat, na straně druhé sídlištní škola, začínající chovy zvířat v krouţcích. Charakteristika škol byla vytvořena prostřednictvím metody přímého pozorování a doplněna řízenými rozhovory s vedoucími chovatelských krouţků.

Školu v Novém Bydţově jsem navštívila 7. 5. 2010 spolu s vedoucí bakalářské práce Ing. Helenou Jedličkovou, Ph.D. právě po skončení dne otevřených dveří. Osobně jsem se setkala s panem ředitelem Mgr. Ladislavem Vlachým, který školu vede od roku 2007. Dne 3. 6. 2010 jsem byla přítomna hodině chovatelsko-přírodovědného krouţku a provedla rozhovor s Pavlínou Kouřilová a Mgr. Radomírem Maříkem.

Dále kapitola popisuje metodiku průzkumu postojů studentů 1. ročníku oboru Pedagogické asistentství přírodopisu pro ZŠ.

Velká část fotografií, které jsou pouţity v bakalářské práci, byla pořízena fotoaparátem Canon PowerShot A430. U ostatních fotografií je uveden jejich autor a zdroj. 47

Při psaní bakalářské práce byly vyuţívány i konzultace s odborníky.

- Návrh modelových ţivočichů byl konzultován s Mgr. Romanou Kříţovou a Mgr. Jaromírem Kubelkou, vedoucími chovů zvířat.

- Právní stránka chovu ţivočichů byla revidována advokátkou Mgr. Julií Chocholovou.

- Nesrovnalosti v oblasti právních předpisů platných na území města Brna byly zodpovězeny MVDr. Danou Obrátilovou, pracovnicí kontrolní veterinární správy Jihomoravského kraje a Mgr. Irenou Hudcovou, pedagogickou pracovnicí magistrátu města Brna.

(BABÁČKOVÁ, 2010)

Foto č. 5: Kodex Ekoškoly v Novém Bydţově

6.1 Charakteristika modelové školy – ZŠ Karla IV., Nový Bydţov

(Zpracováno dle: www.karlovka.cz)

Název školy: Základní škola Nový Bydţov, příspěvková organizace

Adresa školy: Karla IV. 209, 504 01, Nový Bydţov

Zřizovatel: Město Nový Bydţov

Popis školy: úplná škola „rodinného typu“ - školní jídelna, školní druţina, školní klub, DDM při ZŠ Nový Bydţov, infocentrum, hřiště s umělým povrchem, alpinum, SRPŠ

Ředitel: Mgr. Ladislav Vlachý

ŠVP/RVP: vzdělávací program Základní škola – č.j. 16847/96-2; ŠVP „Spektrální Karlovka“

Zájmová mimoškolní činnost: Hokej, pěvecký sbor Karlováček, Keramika, Přírodověda, Sportovní hry, Judo, Digitální kamera, Jazykové kurzy, Pidirebelky, Minirebelky, Rebelky, Maţoretky a dalších 20 krouţku na DDM při ZŠ

(ANONYMUS b, http: //www.karlovka.cz, 2010)

Foto č. 6: ZŠ Nový Bydţov

Škola má dlouholetou tradici, neboť byla zaloţena roku 1885. Je po nedávné rekonstrukci, kdy proběhla výměna oken, zateplení a přístavba nového patra. Vzdělávacími prioritami školy jsou ekologická výchova, výuka cizích jazyků, informačních technologií a sportu. 49

Škola se profiluje titulem Ekoškola roku 2005, Zdravá škola i svým členstvím v síti škol s rozšířenou výukou tělesné výchovy se zaměřením na judo. V roce 2009/2010 navštěvovalo školu 524 ţáků. Škola bojuje s nedostatkem místa, takţe umisťuje kmenové třídy do odborných učeben. V učebnách fyziky, chemie a cizích jazyků je nainstalována interaktivní tabule. Škola dále disponuje učebnami přírodopisu, informatiky, výtvarné výchovy a kuchyňkou pro vaření.

„Karlovka“, jak si ZŠ Nový Bydţov říká, je školou společensky aktivní. Kaţdoročně pořádá cykloturistickou akci pro širokou veřejnost Karlova jízda, společenský ples při SRPŠ, vánoční besídku, vánoční koncert a mnoho dalších činností.

Environmentální aktivity školy

(BABÁČKOVÁ, 2010) Foto č. 7: Alpinum na školním dvoře

- v roce 2005 vybudovaná 6 km dlouhá Naučná stezka Les Chlum a okolí; na vybudování stezky i vydávání doplňkové broţury se podíleli odborníci z oborů biologie a historie

- v roce 2005 projekt „Cidlina“ (monitoring toku řeky), projekt „Ptactvo v okolí ZŠ Karla IV.“ (průzkum ptáků v areálu školy), navazující projekt „Ptačí domov“ (umístění budek pro sýkory do přírody)

- v roce 2007 proběhl „Měsíc ekologických aktivit Karlovky“, kdy ţáci navštívili centrum ekologických aktivit, záchranou stanici zraněných ţivočichů

- přírodovědný krouţek na I. i II. stupni, přírodovědné centrum (viz dále) 50

- solární systém umístěný na střeše školy

- venkovní alpinum vybudované za finanční podpory střediska SEVER

- plán environmentálního vzdělávání, spolupráce s centrem ekologické výchovy SEVER

- třídění odpadu (papír, plast, bioodpady, tetrapak)

Přírodovědné centrum

Iniciátorem vzniku přírodovědného centra, které koncepci ekoškoly naplňuje, byl Ing. Josef Verfl. S první etapou výstavby nechal vybudovat 7 prosklených vitrín s nerosty a horninami, 4 terária, 3 akvária a 2 velkoprostorová terária umístěných na chodbách školy. V druhé části bylo ve školním roce 2001/2002 otevřeno Přírodovědné centrum. V současnosti je zde chováno okolo 40 druhů zvířat. Spektrum druhů ţivočichů je široké. Od bezobratlých přes ryby, plazy, ptáky, aţ po nejoblíbenější chovance, primáty. Primáti jsou vedeni v CITES, proto musí být doloţen jejich průkaz původu (pas s fotografií, darovací/kupní smlouva). V Přírodovědném centru se nacházejí 4 velkoprostorová terária a 19 klasických nádrţí. Ošetřováním zvířat se zabývá Mgr. Jaromír Kubelka, který je zároveň i vedoucím přírodovědného krouţku na 2. stupni. Pan Kubelka upozorňuje, ţe je potřeba zajistit vhodné podmínky chovu zvířat, především velikost chovných nádob. Podmínky dodrţování welfare zvířat kontroluje referát Ţivotního prostředí, Veterinární správa i okresní hygienik. V dlouhodobé koncepci výuky se škola zaměřila na environmentální a ekologickou výchovu, jehoţ součástí je i přírodovědné centrum.

(BABÁČKOVÁ, 2010) (BABÁČKOVÁ, 2010) Foto č. 8: Přírodovědné centrum 51 Foto č. 9: Kosman bělovousý (Callithrix jacchus)

6.2 Charakteristika modelové školy – ZŠ Arménská, Brno

(Zpracováno dle: www.zsarmenska.cz)

Název školy: Základní škola Brno, příspěvková organizace

Adresa školy: Arménská 21, 625 00 Brno

Zřizovatel: Statutární město Brno, Městská část Brno – Bohunice

Popis školy: úplná škola „sídlištního typu“ - školní jídelna, školní druţina, školní klub, školní zahrada, plavecký bazén

Ředitel: Mgr. Vladan Urbánek

ŠVP/RVP: vzdělávací program Základní škola – č.j. 16847/96-2; RVP ZV č.j. 31504/2004-22

Zájmová mimoškolní činnost: kurz angličtiny, němčiny, ruštiny, matematiky, Florbal, Plavání a hry ve vodě, Korfbal a míčové hry, Tvorba šk. časopisu, Chovatelsko – přírodovědný krouţek, Miniházená, Házená, Hra na flétnu, Keramika, logopedický krouţek Srozumitelná řeč, Hudební krouţek, Aranţování a pěstitelství

(ANONYMUS, http://www.zsarmenska.cz, 2008) Foto č. 10: ZŠ Arménská, Brno

ZŠ Arménská byla vybudována v roce 1976. Škola se zaměřuje na výuku plavání. Výuka probíhá v bazénu v areálu školy pod vedením instruktorů z plaveckého oddílu Kometa Brno. Nadaní ţáci pokračují v plavání v oddílu Kometa Brno. Škola je zapojena do preventivního programu Zdravé zuby. Kaţdoročně pořádanou akcí je pro mladší děti na prvním stupni „Noc s Andersenem“, kdy vyučující uspořádají pro děti noc ve škole plnou pohádek a rukodělných činností. Na druhém stupni kromě zotavovacích akcí a sportovních kurzů škola organizuje preventivní akci „Noc bez drog“ či zařazuje třikrát ročně „Den projektů a dílen“, kde si ţáci projektovou výukou upevňují nabyté znalosti. Mezi mimoškolní aktivity školy patří pořádání plaveckých soutěţí, adopce afrických dětí na dálku, sbírky na dětský hospic v Malejovicích či účast na sportovních akcích a školních olympiádách. Ve školním roce 2009/2010 navštěvovalo školu 421 ţáků.

Environmentální aktivity školy

- sběr pomerančové kůry ukončený v roce 2005

- sběr papíru s následným vyuţitím financí pro nákup školních pomůcek a ţákovských odměn

- chovatelsko-přírodovědný krouţek (viz dále)

- recyklační program Recyklohraní pořádaný neziskovými společnostmi ASEKOL, ECOBAT a EKO-KOM zaměřený na zvýšení povědomí o třídění odpadů, recyklaci vyslouţilých elektrospotřebičů (mobilní telefony, přehrávače) a bateriích

- výukový program ke „Dni Země“ připravený studenty PedF MU, katedry biologie, zaměřený na průzkum povědomí ţáků o ubliţování přírodě

- účast na soutěţích „Přírodovědný Klokan“ a „Recyklohraní“

- společná „Podzimní výstava“ ţáků z první třídy zaloţená na vrstevnické pomoci ţáků z deváté třídy, kdy „prvňáčci“nasbírají podzimní přírodniny, které jim ţáci devátých tříd pomohou určit, naaranţovat a opatřit popisky

- návštěva výstavy „Barevný podzim“ na specializovaném pracovišti PedF MU katedry biologie, „Kejbaly“ s porovnáním obou výstav, zkušenostní učení při výuce podzimních prací

Chovatelsko-přírodovědný krouţek

Od roku 2009 působí na ZŠ Arménská chovatelsko-přírodovědný krouţek. Vedoucími jsou Pavlína Kouřilová a Mgr. Radomír Mařík. Chovatelský krouţek je spíše zaměřen na poznávání přírodovědných aktivit, neţ na chov zvířat samotný. Proběhly edukační besedy i návštěvy chovných zařízení (koňské stáje, ZOO Brno). Chovatelsko-přírodovědný krouţek navštívila veterinářka, která dětem ukázala správnou manipulaci se zvířaty. V roce 2010 proběhla beseda s nadporučíkem Krausem, policejním vodičem psů na vyhledávání drog, chovatelkou maltézských pinčů a návštěva zástupců o.s. Vodící pes. Základem chovu jsou dvě krátkosrstá morčata a zakrslý králík.

Foto č. 11: Návštěva veterinářky (MAŘÍK, http://www.zsarmenska.cz, 2010)

6.3 Metodika průzkumu postojů studentů

Pro průzkum postojů studentů 1. ročníku oboru Pedagogické asistentství přírodopisu pro ZŠ byl pouţit dotazník navrţený Iztokem Tomaţičem, Ph.D. a Mgr. Lenkou Hradilovou, který jsme přeloţili ze slovinštiny a opatřili titulní stranou. Dotazník byl ověřován v letech 2006 a 2007 u slovinských studentů učitelství pro první stupeň a následně pouţit v disertační práci Dr. Tomaţiče. Pro stanovení vztahů a pocitů k 25 ţivočichům byla pouţita upravená pětistupňová škála podle Daveyho a kol. (1998). Dotazník se zaměřil na ta zvířata, která nejsou člověku nebezpečná, mohou být pouţívána ve výuce (plţi, švábi, pavouci, ţíţaly, obojţivelníci), ale zároveň evokují relativně vysoký odpor. Součástí dotazníku bylo i zkoumání vztahů k přírodě, chovu domácích mazlíčků a oblíbenosti ţivočichů.

Česká verze dotazníku (viz Příloha 1a) byla zadána studentům Ing. Helenou Jedličkovou, PhD. v termínu od 22. 11. 2010 do 2. 12. 2010 vţdy mezi 9. a 13. hodinou. Vyplňování dotazníků probíhalo na Terénním středisku výchovy a vzdělávání „Kejbaly“ Při vyplňování nebyli studenti limitováni časem ani jinak ovlivňováni. Během vypracování dotazníku studenty byl přítomen asistent pro případné zodpovězení dotazů. Data zpracovala autorka bakalářské práce podle autorské metodiky TOMAŢIČE (2011) a jeho emailových instrukcí. Do průzkumu byly zahrnuty všechny odevzdané dotazníky, včetně těch, u kterých nebyly vyplněny všechny odpovědi. Proto u výsledků tabulek a grafů uvádíme celkový počet odpovědí na danou otázku. Z důvodu zachování autentičnosti jsme při zpracování dat nepřikročili ke klasickému biologickému názvosloví (kur domácí, tur domácí), ale zachovali jsme odpovědi respondentů. Pro lepší přehlednost tabulek byla některá data sloučena dohromady na základě podobnostního kritéria, které respondenti sami uvedli do dotazníků; v závorce jsou potom uvedeny konkrétní odpovědi. Odpovědi studentů jsou v tabulkách a grafech seřazeny podle četnosti, od nejvyšší po nejniţší četnost. Podle autorské metodiky (TOMAŢIČ, 2011) byla zvířata v grafech rozdělena do 5 kategorií: „odporné“ (pavouk, štír, šváb, plţ, pijavka, ţíţala, mlok, ropucha, skokan, had, potkan), „domácí mazlíčci“ (myš, morče, křeček, králík, kočka, pes), „divoká zvířata“ (ţralok, vlk, medvěd), „bodající hmyz“ (klíště, moucha, vosa) a „neobvyklá zvířata“ (strašilka, ţelva). Výsledky byly zpracovány v programu Microsoft Office Excel 2007. Pro zpracování výsledků průzkumu bylo pouţito statistické metody četnosti (tabulky) a modu (grafy).

7. VÝSLEDKY

7.1 Přírodovědné centrum na ZŠ Karla IV.

V roce 1998 inicioval tehdejší ředitel, Ing. Josef Verfl, výstavbu akvárií, terárií a prosklených vitrín s mineralogickou sbírkou na chodbě školy (Foto č.12).

(BABÁČKOVÁ, 2010) (BABÁČKOVÁ, 2010)

Foto č. 12: Oprava terárií v 1. patře školy Foto č. 13: Mineralogická sbírka

Vybudování přírodovědného centra v místech bývalé „botárny“ by se neobešlo bez finanční podpory. Peněţní injekci ve výši 40 000Kč poskytl Královéhradecký kraj. Centrum bylo postaveno v roce 2001. Pro jeho další fungování však bylo potřeba zajistit stálý finanční zdroj. Vzniklo tedy Občanské sdruţení rodičů a přátel školy, které přispívá na provoz výtěţkem ze školních plesů. Finančně provoz přírodovědného centra podporují i sami ţáci sběrem papíru, plastů a kaštanů. Škola pak dotuje chovy ţivočichů z prodeje obědů cizím strávníkům. Problémy s vandalismem (poškozování skel vitrín, terárií) škola nemá. Spíš naopak. Děti mají o zvířata veliký zájem. Zvířata navštěvují jak děti z okolních škol a mateřských školek, tak i široká veřejnost. Dokonce zde proběhlo natáčení pořadu „Chcete mě?“. Pod dohledem pana učitele Kubelky ţáci o ţivočichy pečují v přírodovědném krouţku či se s nimi setkávají při výuce prvouky a

56 přírodopisu. S péčí o zvířata pomáhají i „zapálené“ maminky ţáků, o prázdninách především pan školník. Celkově se o zvířata starají 2-3 lidé.

Dle slov ředitele školy, chovy velmi prospívají v budování image školy. Malí „prvňáčci“ chtějí chodit do školy, kde mají opičky a „zvířátka k pomazlení“.

Ze zkušeností a vyjádření ředitele školy vyplývá, ţe je moţné chovat zvířata na ZŠ. „Je však nutné, mít dobrý tým lidí okolo sebe a není to zadarmo!

Foto č. 14: Budování přírodovědného centra (BABÁČKOVÁ, 2010)

Foto č. 15: Upoutávka při vstupu do přírodovědného centra (BABÁČKOVÁ, 2010)

7.2 Chovatelsko-přírodovědný krouţek

Chovatelsko-přírodovědný krouţek byl zaloţen v roce 2009, z popudu jeho současných vedoucích Pavlíny Kouřilové a Mgr. Radomíra Maříka. Na náklady školy byla zakoupena dvě morčata a zakrslý králík. Vybavení pro chov zvířat bylo pořízeno za symbolickou cenu od chovatelů. Z mého hlediska jsou nyní zvířata chována v nedostatečných prostorách v částečně vyklizeném školním skladu mezi stoly a ţidlemi. Ředitel školy Mgr. Vladan Urbánek chovatelsko-přírodovědný krouţek podporuje, nikoli však nad rámec svých moţností. A to by právě rozbíhající se chov ţivočichů potřeboval. Organizace krouţku je standardní. Děti se v péči o zvířata střídají, o prázdninách si berou na starost péči o zvířata vedoucí krouţku. Během týdne mají ţáci „chovatelské sluţby“. Vykonávají je o školních dvacetiminutových přestávkách, kdy krmí zvířata a čistí jim chovné nádoby. O víkendech si ţáci berou zvířata domů. Jelikoţ je chov ještě v počátcích, problémy se řeší „za pochodu“. Vedoucí krouţku například zdárně vyřešili neočekávaný přírůstek morčat, kdyţ ţák omylem připustil školní samičku ke svému samečkovi.

Zajímavým počinem je chovatelský deník, který vede slečna Kouřilová společně s dětmi. Ţáci si zde zapisují týdenní aktivity, své postřehy a nápady na vylepšení. Deník je obohacen o ilustrační fotografie.

Osobně jsem navštívila krouţek právě v době, kdy se děti učili o výběru psa. Hodina probíhala na školním pozemku, kde si ţáci sedli do kruhu a rozebírali, jakou rasu si pořídit, jaké má pes nároky na péči a jak psa správně vycvičit. Mezi dětmi vládla příjemná atmosféra hlavně díky přátelskému přístupu vedoucích. Hodina byla zakončena didaktickou hrou „Hádej, kdo jsem!“, kdy byl dětem na čelo připevněn lístek s názvem zvířete. Měli za úkol přijít pomocí dotazů na to, které zvíře mají napsáno na čele. Nakonec byla stanovena pečovatelská sluţba pro příští týden.

7.3 Zkušenosti s chovem modelových ţivočichů v zahraničí

Ţivotní zkušeností pro mne byla výuka na slovinské univerzitě v Ljubljani, které jsem se zúčastnila v r. 2009/2010 v rámci studijního pobytu Erasmus. Působí zde odborníci na problematiku vyuţití kontaktu ţivočichů a ţáků pro environmentální vzdělávání Dr. Rudi Ocepek, doc. Jelka Strgar a Dr. Iztok Tomaţič, Ph.D. Měla jsem moţnost seznámit se s jejich výzkumnou prací, ze které nadále čerpám v profesním i osobním ţivotě.

7.3.1 Biološki praktikum

V rámci předmětu Biologické praktikum jsem se setkala s chovy bezobratlých ţivočichů i obratlovců. Mezi chovaná zvířata na Biotehniške fakultete v Lublani (dále BtF) patří: mouční červi (Tenebrio sp.), švábi (Gromphadorhina sp.), sklípkan (Mygalomorphae sp.), pakobylky (Carausius sp.), strašilky (Extatosoma sp.), oblovky (Achatina sp.), blavor (Ophisaurus sp.), agama vousatá (Pogona vitticeps), morče domácí (Cavia aperea f. porcelus) a leguán Oskar (Iguana sp.).

(BABÁČKOVÁ, 2009) Foto č. 16: Ukázka chovů na katedře didaktiky biologie BtF

Vedením chovů je pověřen Iztok Tomaţič, PhD., který výše zmíněné ţivočichy vyuţívá v rámci výuky.

Během podzimního semestru nás teoreticky připravoval na akci v Zoo Ljubljana. Zkusit si manipulaci s ţivočichy, ovládnout metodiku výuky, spolupracovat v týmu se slovinskou spoluţačkou a překonat jazykovou bariéru, to byla pro mne, studentku druhého ročníku, zkušenost k nezaplacení. 59

7.3.2 Strach ze strašilek

Kromě jiného jsem na Katedře didaktiky biologie BtF dobrovolně pomáhala s péčí o modelové ţivočichy. Mým úkolem bylo, spolu se slovinskými spoluţáky, jedenkrát týdně zajišťovat krmení a čištění zvířat.

Na základě svých zkušeností z kontaktu v době školní docházky na stanici Kamenačky v Brně, i na základě zkušeností s vlastními chovy jsem se domnívala, ţe netrpím ţádnou zoofobií. A právě tady se u mě projevil strach ze strašilek. Oddělala jsem víko terária a začala odstraňovat uschlé větve ostruţiníku. Strašilek bylo v akváriu mnoho a začaly utíkat ven. Nechtěla jsem jim ublíţit a vracela je opatrně zpět. Ale nedařilo se mi to. Strašilky měly na svých tělech malé výrůstky, kterými se zachytávaly na rukou, oblečení, ve vlasech a nešly odstranit. Najednou jsem dostala obrovský strach, ţe mě celou pohltí. Zní to iracionálně, ale kdo to nezaţil, nepochopí. Zpanikařila jsem, cítila obrovskou bezmoc a rozplakala se. Přiběhl vyučující, který mi pomohl vrátit strašilky zpět, a já se uklidnila. Od té doby jsem se do čištění terária „nehrnula“ a strašilkám se vyhýbala. O strachu, o kterém jsem doposud nevěděla ani já, se dozvěděl Dr. Rudi Ocepek, dlouholetý pedagog na Univerzitě v Ljubljani a odborník na kontakt se zvířaty. Pomohl mi strach překonat. Pomocí schématu, které namaloval, mi klidným hlasem vysvětlil, ţe v kolektivním nevědomí jsou ukryty obranné strachy před zvířaty. Ty se díky zapomenutým negativním zkušenostem (pokousání psem, alergie na bodnutí, hyperprotektivní výchova rodičů) promítají do nevědomí. Náš strach se potom přenáší na zvířata. Nejčastěji jsme nervózní, potí se nám dlaně a zrychleně dýcháme. Je potřeba uvědomit si náš strach, převést jej do vědomé formy a vypořádat se s ním. Dr. Ocepek mi řekl, abych se dotkla strašilky, kterou drţel na dlani. Aţ jsem si zvykla, poloţil mi ji na ruku. Pak přidával další. Velké, malé, najednou jsem jich měla na rukou snad dvacet. Nebylo to jednoduché, ale nakonec jsem svůj strach ze škrábajících strašilek na svém těle překonala a nechala si jednu poloţit i na hlavu! O zkušenostech Dr. Ocepka s překonáváním strachu ze zvířat jsem věděla jiţ z dřívějška. Sama jsem se stala svědkem příhody, kdy paní učitelka měla arachnofobii tak silnou, ţe nesnesla přítomnost pavouka ve třídě, natoţ na svém těle. Pan Ocepek ji vzal stranou a během hodiny a půl intenzivního tréninku strach odstranil. Závěrem je třeba upozornit, ţe obtěţuje-li zoofobie člověka natolik, ţe je omezován v normálním ţivotě, měl by se obrátit na odborníky. Dr. Rudi Ocepek se za odborníka na zoofobie nepovaţuje, ačkoli sám překonal strach z hadů. 60

7.3.3 Ţivalski dan v Zoo Ljubljana

Během studijního pobytu na BtF ve Slovinsku jsem měla moţnost navštívit jedinou zoologickou zahradu v Lublani. Její součástí jsou rozsáhlé výběhy pro lesní i africká zvířata. Velice zajímavá je expozice ţiraf, kde má návštěvník moţnost pozorovat ţirafy ve výšce jejich očí. Zastaralé se jeví malé výběhy pro lvy.

Studenti se zde, v rámci kurzů pořádaných katedrou didaktiky biologie BtF, učí pod vedením Dr. Tomaţiče pracovat se ţáky i návštěvnickou veřejností. Součástí výuky v ZOO je kontaktní výuka. Jelikoţ kurzy probíhají v jarním semestru, neměla jsem moţnost je navštěvovat. Měla jsem však moţnost pozorovat, jak své dovednosti vyuţívají absolventi ve své pedagogické praxi.

Spolu s dětmi ze ZŠ Škofja Loka jsem se 11. 12. 2009 zúčastnila výuky zaměřené na poznávání lesních zvířat („Ţivali v grozdu“) v rámci akce „Den zvířat“. Program vedl Andrej Erčujl, bývalý student Biotechnické fakulty lublaňské univerzity (foto č. 13). Nejdříve si s ţáky sedl do kruhu a seznamoval je s terarijními zvířaty. Bylo velice zajímavé smět pozorovat reakce dětí na zvířata. Některé se stranily, jiné si nechaly dát hada za krk. Pro mnohé to byl vůbec první přímý kontakt s uţovkou nebo se sklípkanem.

Prohlídku venkovních výběhů jsme zakončili v kontaktním centru, kde právě probíhá výuka realizovaná studenty učitelství přírodopisu lublaňské univerzity.

(BABÁČKOVÁ, 2009)

Foto č. 17: Seznamování ţáků s terarijními zvířaty 61

7.4 Průzkum postojů k ţivočichům u studentů učitelství

V kapitole je uveden průzkum dotazníkového šetření postojů studentů učitelství k ţivočichům. Dotazník byl studentům zadán v prosinci 2010 Ing. Helenou Jedličkovou, Ph.D. v rámci předmětu Základy k environmentálnímu vzdělávání 1. Dotazník slouţí k sebereflexi studentů na začátku jejich studia a k uvědomění si základních podmínek ţivota.

Česká verze (Příloha č. 1a) i slovinská verze (Příloha č.1b) dotazníku je členěna podle stran na 3 oddíly. První strana dotazníku je popisná, vysvětlující charakter a důvod dotazování. Druhá strana dotazníku se věnuje obecné charakteristice respondenta. Zkoumá respondentovy postoje k přírodě, jeho oblíbená a neoblíbená zvířata i přítomnost domácího mazlíčka v domácnosti.

V druhé části na straně 3 má respondent popsat svůj vztah k 25 ţivočichům a popis kontaktu s uvedenými zvířaty. Stejně jako na straně 3 i na straně 4 se respondent vyjadřuje pomocí škálové stupnice k předloţeným ţivočichům. Student zhodnocuje svůj vztah, míru svého strachu a odporu ke konkrétním ţivočichům.

Cílem dotazování nebylo zjištění příčin postojů studentů k ţivočichům. Jde nám o deskripci, zmapování situace, jaké jsou konkrétní postoje studentů ke konkrétnímu ţivočichovi, a současně o ověření přeloţené verze dotazníku v českých podmínkách. S přihlédnutím k výsledkům dotazníku jsou navrţena modelová zvířata (viz kap. 7.5). Výsledky budou pouţity v mezinárodním výzkumu Dr. Iztoka Tomaţiče, Ph.D. a v bakalářské práci autorky.

Vyhodnocení průzkumu

Dotazníkového šetření se zúčastnilo 60 ţen a 19 muţů, celkem tedy 79 respondentů ve věkovém rozmezí od 19 do 39 let. Jelikoţ se průzkumu účastnili i studenti dálkového studia, u kterých věkový průměr bývá vyšší, byl průměrný věk respondentů 21,76 let.

Nejvíce zúčastněných studentů studovalo obor přírodopis v kombinaci s výchovou ke zdraví (19 studentů), chemií (16 studentů) a zeměpisem (11 studentů). Druhým nejvíce zastoupeným oborem bylo učitelství pro národní školy s 18 studenty. Studenti tělesné výchovy dohromady zastupovali s 16 studenty 7,6 % respondentů.

Většina studentů (55,7%) pocházela z městského prostředí. Zbytek (44,3%) studentů uvedlo místo bydliště vesnici. Pobyt v přírodě praktikovali dotazovaní studenti zhruba ve stejné míře. Shodně, tj. 17 studentů, uvedlo, ţe navštěvují přírodu zřídka kdy a téměř kaţdý den. Rovněţ mezi respondenty, kteří chodí do přírody 1 x týdně a několikrát za týden, byl rozdíl minimální (1 student). Procentuálně největší podíl (29,1%) tvořili studenti, kteří navštěvovali přírodu jedenkrát týdně (23 studentů). Další výsledky průzkumu jsou uvedeny v přehledových tabulkách a grafech doplněných o legendu a komentář.

Tab. č. 3: Ţivočichové vzbuzující strach (dotazníková otázka č. 1) počet kategorie odpovědí konkrétní ţivočich had 48 zmije (5), anakonda (2), kobra (1) pavouk 41 sklípkan (1) šelma 38 lev (12), medvěd (11), tygr (6), vlk (6), kočka (2) ţralok 19 hmyz 16 potkan 12 sršeň 9 klíště 8 štír 7 prase divoké 7 krokodýl 6 pták 5 slepice (1), holub (1), vrabec (1) medúza 5 viry + bakterie 4 myš 4 vosa 4 šváb 3 ropucha 3 ryba 3 piraňa (2) stonoţka 2 kůň 2 slon 1 člověk 1 Σ odpovědí 248

Komentář: Z výsledků je patrné, ţe nejvíce studentů uvádí jako zdroj svých obav taková zvířata, která jsou potenciálním zdrojem nebezpečí, mohou způsobit zranění, bolest či dokonce smrt. Nejčastěji uváděnými ţivočichy byli had, pavouk, šelma, ţralok, hmyz a potkan.

Tab. č. 4: Důvody strachu z ţivočichů uvedených v tab. č. 3 (dotazníková otázka č. 2) počet důvod strachu odpovědí nejčastěji uváděné důvody napadení 50 bodnutí (14), kousnutí (11), uštknutí (12) chlupaté (14), počet končetin (9), zuby (7), ošklivé (5), vzhled 46 kusadla (3), kůţe (1) nebezpečné 45 ohroţení (2) můţe mě zabít 32 jedovaté 25 agresivní 24 velikost 24 velké (15), malé (5) strach 23 nemůţu plavat v bazénu (1), noční můry (1) odporné 19 nepříjemné 18 slizké (11), studené (1) rychlé 14 pohyb 13 kmitání jazyka (2), plazení (1), kroucení (1) negativní záţitek 12 negativní záţitek z dětství (6) přenašeč nemocí 12 štítím se 11 odpudivé (2) fobie 10 arachnofobie (1) způsob výţivy 8 masoţravé (6), saje krev (2) divoké 7 mám rád/a, ale jen v zoo (2) nenápadné 7 mám z něj respekt 6 alergie 6 nemám rád/a 6 film Čelisti (2), zvířata mě nemají ráda (1) bolest 5 silné 4 zlé 4 často se vyskytuje 4 špinavé 3 nevyzpytatelné 3 součást přírody 2 parazit (1) otravné 2 bzučení (1), vydávání zvuků (1) početné 2 předsudek 2 způsob chování 1 ţere samečky (1) Σ odpovědí 450 Komentář: Nejčastějším důvodem strachu z ţivočichů je napadení člověka, vzhled ţivočichů (přítomnost chlupů, vyšší počet končetin, zuby, kusadla), velikost ţivočicha (je-li nepřiměřeně velký nebo malý), rychle se pohybuje, je nenápadný a nevyzpytatelný, má známky ohroţení ţivota jako je agresivita a jedovatost ţivočicha. Studenti si s neoblíbenými ţivočichy spojují negativní pocity – odpor, hnus, strach a bolest. Celkem 12 respondentů uvedlo, ţe má vůči zvířatům předsudek nebo fobii. 64

Tab. č. 5: Oblíbení ţivočichové (dotazníková otázka č. 3) počet kategorie ţivočichů odpovědí konkrétní ţivočich pes 68 kočka 44 kůň 24 králík 16 tygr 11 pták 11 papoušek (4), orel (3), slepice (2), havran (1) opice 9 šimpanz (3), gorila (1), orangutan (1) had 9 krajta (1), anakonda (1) ţirafa 8 ţelva 7 akvarijní rybičky 7 křeček 6 lev 6 surikata 5 kráva 5 srnec 4 agama 4 delfín 4 slon 4 chameleon 3 panda 3 pavouk 3 strašilka 3 jelen 3 veverka 3 morče 3 myš 3 potkan 3 prase 3 jeţek 2 koala 2 motýl 2 štír 2 lemur 1 Σ odpovědí 291

Komentář: V oblíbenosti u studentů figurují domácí zvířata jako pes, kočka, kůň a králík, tedy taková, se kterými přicházejí běţně do styku. Zajímavé je, ţe studenti neuvádí jako oblíbená zvířata pouze domácí mazlíčky, ale i divoká zvířata, na kterých se jim líbí jejich svoboda.

Tab. č. 6: Důvody oblíbenosti ţivočichů uvedených v tab. č. 4 (dotazníková otázka č. 4) počet důvod obliby odpovědí uváděné důvody krásné 71 přátelské 48 společenské (9) domácí mazlíček 41 člen rodiny (3) věrné 33 kontaktní 31 vzhled 29 peří (1), krunýř (1), srst (14), uši (1) roztomilé 28 zajímavé 28 barvoměna (2), kopulace pro zábavu (1) uklidňující 18 elegantní 17 inteligentní 17 svobodné 16 hravé 14 pozitivní záţitek 14 chov králíků (1), bučení (1) uţitečné 13 pomáhá hendikepovaným (3) příjemné 12 hebké (10), příjemné na dotek (1) povaha 10 zábavné 10 vtipné (4), film Madagascar (1), šimrá mě (1) divoké 8 chov 7 záliba (3), výstavy (1), šlechtění (1) líbí se mi 7 potrava 6 vepřové maso (1) barevné 6 zrzavé (1) klidné 6 tiché (1), rozváţné (1) nenáročné 6 čistotné (1) hodné 5 velikost 5 malé (3), velké (2) bezpečné 5 nealergické (1) ušlechtilé 5 učenlivé 5 silné 5 vzácné 3 na vymření (1) naše příroda 3 důvod chodit do přírody (1), otec myslivec (1) rychlé 2 Σ odpovědí 534

Komentář: Z hlediska oblíbenosti hraje u studentů roli vzhled, přátelská povaha, vlastnosti: zajímavost, inteligence, kontaktnost. Zvířata, která povaţovali za roztomilá a uklidňující. Náklonnost ke zvířatům vyjádřili studenti, kteří je chovali jako domácí mazlíčky, ať uţ v mládí, nebo v současnosti. Zvíře pak někteří povaţovali za člena rodiny. Projevuje se zde i potřeba kontaktu se zvířetem a jeho věrnost. 66

Tab. č. 7: Domácí mazlíčci (dotazníková otázka č. 5)

počet domácí mazlíček odpovědí konkrétní ţivočich pes 47 kočka 33 akvarijní rybičky 15 papoušek 10 králík 10 křeček 9 morče 7

had 4 uţovka (1) pavouk 4 sklípkan (3) ţelva 4 potkan 4

pískomil 3 chameleon 3 slepice 2 štír 2 agama 1

činčila 1

fretka 1 myš 1 laboratorní myš (1) osmák degu 1 pakobylka 1 šváb 1

psoun prériový 1 Σ odpovědí 165 Komentář: Oblíbenými domácími mazlíčky jsou pes, kočka, akvarijní ryby, drobní hlodavci následováni hadem, pavoukem a ţelvou. Studenti se neobávají chovat hady, ţelvy, chameleony a sklípkany, stejně jako poměrně nebezpečné štíry. Tab. č. 8: Osoby pečující o domácí mazlíčky (dotazníková otázka č. 6)

osoba/y pečující počet o zvíře odpovědí konkrétně sám 30 rodiče 24 někdo jiný 7 přítel (6), manţel (1) prarodiče 5 sourozenci 4 celá rodina 4 Σ 74 Komentář: O domácí mazlíčky se nejčastěji stará student (chovatel) sám, rodiče či jiná osoba – manţel. 67

Graf č. 1: Vztah studentů k ţivočichům (dotazníková otázka č. 7)

Vztah k živočichům

pes kočka

želva

morče křeček

vlk

plž

myš

mlok

králík

žížala

skokan

medvěd ropucha

2 pakobylka

škála vztahu škála

vosa moucha

štír

had

šváb

pavouk

pijavka

potkan

klíště žralok 0 živočichové

Legenda: Kategorie ţivočichů podle Tomaţiče (2011) „odporné“ pavouk, štír, šváb, plţ, pijavka, ţíţala, mlok, ropucha, skokan, had, potkan „domácí mazlíčci“ myš, morče, křeček, králík, kočka, pes „divoká zvířata“ ţralok, vlk, medvěd „bodající hmyz“ klíště, moucha, vosa „neobvyklá zvířata“ strašilka, ţelva

Škála hodnocení vztahu k ţivočichům 1 s tímto ţivočichem nechci mít nic společného 2 ţivočicha nemám rád/a 3 k ţivočichovi nemám nějaký zvláštní vztah (je mi to jedno) 4 ţivočicha mám rád/a 5 ţivočicha mám velmi rád/a

Komentář: Z grafu je patrné, ţe studenti mají velmi rádi psa a kočku. Oblíbenými ţivočichy jsou i domácí mazlíčci jako morče, ţelva a křeček. Relativně ţádný vztah studenti neprojevovali k největšímu počtu ţivočichů patřícímu převáţně do kategorie „odporných“ a „divokých“ ţivočichů. Studenti uvedli, ţe nemají rádi mouchu a vosu kvůli jejich otravnosti a bzučení. Se zvířaty jako je had, pavouk, štír, šváb, ţralok, potkan, klíště a pijavka nechtějí mít studenti ţádné vztahy. 68

Graf č. 2: Kontakt studentů s ţivočichy (dotazníková otázka č. 7)

Kontakt s živočichy

plž

pes

had

myš

vosa

želva

klíště

žížala

králík

kočka

morče

křeček

skokan

potkan

pavouk

moucha ropucha

kontakt živočichové

pakobylka

mlok

šváb

žralok

pijavka

medvěd

štír vlk -1

Škála hodnocení kontaktu s ţivočichem 1 ţivého ţivočicha jsem se uţ dotkl/a -1 ţivého ţivočicha jsem se ještě nedotkl/a

Komentář: Kontaktem s ţivočichem rozumíme, zdali se ho student dotkl či nikoli.

Nízký kontakt studentů s pakobylkou lze vysvětlit jejich neutrálním vztahem ke zvířeti. Tabulce domácích mazlíčků také nikterak nevévodila, choval ji jeden student. Mlok, štír, šváb a pijavka jsou v české přírodě málo k vidění.

Z výsledků grafu vyplývá, ţe s divokými zvířaty studenti moc do styku nepřišli, coţ je pochopitelné.

Graf č. 3: Strach studentů z ţivočichů (dotazníková otázka č. 8)

Strach z živočichů

5 žralok 4

vlk

štír

had

šváb klíště

2 medvěd

mírastrachu

vosa

potkan pavouk

plž

pes

myš

mlok

želva

králík

žížala

kočka

morče

křeček

skokan

pijavka

moucha ropucha 0 pakobylka živočichové

Škála hodnocení strachu z ţivočichů 1 ţivočicha se nebojím 2 ţivočich mne občas vystraší 3 ţivočicha se bojím 4 ţivočicha se velmi bojím 5 z ţivočicha mám hrůzu Komentář: Studenti se nebojí domácích mazlíčků, strašilky, ţelvy a téţ ţivočichů, kteří spadají do kategorie „odporné“, ale nejsou nebezpeční. Nejvíce obávaným ţivočichem je ţralok. Pavouk, vosa a potkan studenty občas vyděsí. Strach mají studenti z hada, švába, štíra a divokých zvířat (vlk, medvěd). Klíštěte, jako přenašeče nemocí, se studenti také bojí. „Ţivočicha se bojím“ neuvedl ţádný student. 70

Graf č. 4: Odpor studentů k ţivočichům (dotazníková otázka č. 8)

Odpor k živočichům

štír

šváb

klíště pijavka

had

vosa

žralok

potkan

pavouk

moucha ropucha

škála odporu škála 1

vlk

plž

pes

myš

mlok

želva

žížala

králík

kočka

morče

křeček

skokan

medvěd pakobylka

0 živočichové

Škála hodnocení odporu k ţivočichům 1 k ţivočichovi nemám odpor 2 v přítomnosti ţivočicha se necítím dobře 3 k ţivočichovi mám odpor 4 v přítomnosti ţivočicha cítím nevolnost 5 kdyţ vidím tohoto ţivočicha, cítím silnou nevolnost Komentář: S ţádným odporem se setkáváme v případě „neobvyklých zvířat“, domácích mazlíčků a „divokých zvířat“ se srstí. Studenti nechovají odpor rovněţ k ţíţalám, plţům, skokanům a mlokům. V přítomnosti bodavého hmyzu (vosy, mouchy), ţraloka, potkana a potenciálně nebezpečných zvířat, jako jsou had, pavouk a ropucha studenti uvádějí, ţe se necítí dobře. Odpor cítí studenti ke zvířatům, která sají krev (klíště, pijavka) či jim připadají odporná (šváb, štír). Osoby pociťující nevolnost při setkání s ţivočichem se ve zkoumaném vzorku nevyskytly.

7.5 Návrh modelových ţivočichů pro ZŠ

Na základě poţadavků na modelového ţivočicha, konzultací s odborníky v oblasti chovatelství a výsledků průzkumu navrhujeme

pro ţáky na I. stupni ZŠ chovy těchto zvířat:

- pakobylka rohatá (Medauroidea extradentata)

- oblovka ţravá (Achatina fulica)

- agama vousatá (Pogona vitticeps)

- králík domácí (Oryctolagus cuniculus f. domesticus).

pro ţáky na II. stupni ZŠ chovy těchto zvířat:

- šváb madagaskarský (Gromphadorhina portentosa)

- drápatka vodní (Xenopus laevis)

- uţovka červená (Elaphe guttata)

- potkan laboratorní (Rattus norvegicus var. alba).

Výše zmínění ţivočichové byli konzultování s dostupnou chovatelskou literaturou a chovateli, kteří mají dlouholeté zkušenosti s chovem ţivočichů, jakoţ i s navazováním přátelského vztahu ke zvířatům. Ţivočichové jsou nenároční na chov, z většiny jsou nealergenní a dobře snáší kontakt s dětmi.

Česky: pakobylka rohatá Název: Latinsky: Medauroidea extradentata Anglicky: Annam Walking Stick Výskyt: Zadní Indie, Vietnam Věk: 9 měsíců aţ 2 roky 12 cm, tělo hůlkovité, větévkovité, štíhlé, ♀ - hnědá, Zoologická ♂ - delší nohy, ♂<♀, ţlutohnědá barva, růţky za očima, charakteristika: lupínkovité přívěsky na střením páru nohou, Ekologie: tropy, subtropy převáţně partenogeneze, vajíčka soudečkovitá, 2 mm, Etologie: mramorovaná, líhnutí po 3 - 6 měsících insektárium kryté včelařským pletivem 40 x 25 x 25 cm, 5 l sklenice od okurek, 23 - 27°C, na světlém místě, Podmínky chovu: vrstva písku, rašeliny, rozprašovač (rosíme denně), uschlé větve měníme po 3 dnech, čistíme 1 x týdně Nemoci: špatné svlékání

Potrava: býloţravec, listy rostlin z čeledě růţovité (ostruţiník, maliník, růţe, rybíz, jahodník) Nebezpečí: bezpečná v populaci převaţují ♀ v poměru 1: 10 000, rozmnoţují Zajímavosti: se partenogeneticky, tj. z neoplozených vajíček s nymfami manipulujeme entomologickou pinzetou, při pakobylka rohatá (♀) Poznámky: přemnoţení dochází ke kanibalismu, na zimu potravu (ZAJÍČEK, http://www.strasilky.cz, 2010) zamrazíme ZAJÍČEK (2010)

oblovka ţravá ([email protected], http://achatinaclub.wgz.cz/, 2008) [email protected] (2008)

Česky: Agama vousatá Název: Latinsky: Pogona vitticeps Anglicky: Inland Bearded Dragon Výskyt: Austrálie Věk: 10 let a více 45 - 60 cm, 500g, tělo zploštělé, široké, kryté šupinami, Zoologická barva pískově hnědoţlutá, červenohnědá, ♂ zduřeniny v charakteristika: oblasti hemipenisu Ekologie: savany, polopouště klidná, společenská, otevřenou tlamou a syčením zastrašuje protivníka, samci jsou terirotiální, březost 20 Etologie: dnů, ♀ klade 20 aţ 30 vajec, 2 -3 snůšky ročně, inkubace vajec 68–96 dnů terárium s vyvýšeninami, 100 x 60 x 50 cm, 28 - 35°C Podmínky chovu: (v noci 20°C), UVB zářivka, ţárovka, jemný písek, štěrk, kameny, kořeny, větve neţravost, špatné svlékání, paraziti, zaţívací problémy, Nemoci: zlomenina čelisti, koţní infekce, stres všeţravec (70% ţivočišná sloţka, 30% rostlinná), krmit 3x týdně, hmyz (cvrček, švábi, sarančata, mouční červi), Potrava: myší holátka, ovoce (jablko, broskev), zelenina (okurek, pampeliška), zdroj vody (v misce, z vlhkosti), vitaminové doplňky, vápník (vaječné skořápky, sépiová kost) Nebezpečí: podrápání za svůj název vděčí agama delším šupinám na hlavě a na páření agamy vousaté (♂nahoře) Zajímavosti: bocích, které v případě ohroţení vztyčí, salutováním“ (LAHANAS, http://www.scientific-web.com, vyjadřuje agama podţízenost 2011) Poznámky: zazimování není nutné, jen při rozmnoţování

KLÁTIL (2008)

Česky: králík domácí Název: Latinsky: Oryctolagus cuniculus f. domesticus Anglicky: Domestic rabbit původ ve Středomoří (divoká forma), rozšířen po celém Výskyt: světě kromě polárních oblastí, zavlečen do Austrálie Věk: 6 a více let (max. 12 let) podle zakrslé formy 1 - 2 kg, délka uší 5 - 6 cm, srst, 6 Zoologická hlodáků, zákrslá plemena: s normální srstí, s krátkou srstí, charakteristika: s dluhou srstí Ekologie: níţiny, okraje polí, hloubí si nory společenský, pohlavní zralost 4 - 6 měsíců, březost 28 - Etologie: 35 dnů, 6 – 11 slepých, holých mláďat klec 100 x 50 x 50 cm, vyšší spodní vana (králík vyhazuje podestýlku), podestýlka (hobliny, sláma, kálecí Podmínky chovu: roh - podestýlka pro kočky, lisované piliny), jesle na seno, kameninová miska, napáječka, větev na hlodání zubů, kleštičky na drápy, kartáč pro dlouhosrsté formy nadmutí, přerostlí drápy a zuby, průjem, otlaky končetin, Nemoci: králičí mor, myxomatóza, rýma, syfilis, pasteurelóza, plísně, parazité býloţravec, směs zrní (krmná směs pro králíky s vitamíny, obilniny, zelené pelety), seno, zelené krmení Potrava: (listy pampelišky, trávy), zelenina (mrkev, kedluben), králík domácí (mládě, krátkosrsté ztvrdlé pečivo, voda plemeno s normální srstí) Nebezpečí: kousnutí, podrápání, nákaza parazity

(KOŘÍNEK, králíci nemají potní ţlázy, poţírají své bobky, získávají http://www.biolib.cz/cz/taxonimage/ Zajímavosti: tak vitamíny B, K a část vody, ramlice je plodná samice id144002/, 2010) králíka očkování se provádí v 10. týdnu proti králičímu moru a Poznámky: myxomatóze, následují přeočkování, králíkům dopřejeme pozornost min. 1 h denně a výběh [email protected]

Česky: šváb madagaskarský Název: Latinsky: Gromphadorhina portentosa Anglicky: Madagascar hissing cockroach Výskyt: Madagaskar Věk: nenalezeno Zoologická 5 – 7 cm, (♂ aţ 10 cm), tělo tuhé, křídla pod krovkami, charakteristika: ♂ chlupatá tykadla, 2 výrustky na hlavě Ekologie: tropy mnoţení při zvýšené teplotě 25°C, ♀ ţivorodá, někdy klade i ootéku, 20 – 30 nymf, do 1 cm dlouhé, bílé, Etologie: během pár hodin se zbarví, při velkém počtu jedinců kanibalismus snadno čistitelná chovná nádoba 30x20x25cm (plastová přepravka, akvárium), 25 - 28°C, vlhkost 50 do 70%, podestýlka (lignocel, hrabanka z listnatého lesa, hobliny, Podmínky chovu: piliny), úkryty (ruličky od toaletního papíru, papírová plata od vajíček, kůra, větve), potravu průběţně vyměňujeme kaţdé 2 - 3 dny Nemoci: nenalezeno všeţravec, organické zbytky, ztvrdlé pečivo, ovoce Potrava: (jablko, banán), zelenina (mrkev, okurek, salát), tekutiny získávají z potravy šváb madagaskarský (♂) Nebezpečí: bolestivý stisk pomocí výrustků na končetinách (ŠKRABALOVÁ, http://www.jaknahmyz.cz, při vyrušení vydává syčivé zvuky, nevylučuje páchnoucí 2010) Zajímavosti: tekutinu, přeţije atomový výbuch Poznámky: dokáţe lézt po stěnách, roste pomalu ŠKRABALOVÁ (2010)

páření drápatky vodní (♂< ♀)

(WILLIAM, http://amphibiaweb.org, 2011)

[email protected] (2008)

uţovka červená

(KOŘÍNEK, http://www.biolib.cz/cz/taxonimage/id90443/, 2009) VELENSKÁ (2007)

Česky: Potkan laboratorní Název: Latinsky: Rattus norvegicus var. alba Anglicky: Fancy rat Výskyt: východní Asie (divoké formy), kosmopolitní Věk: 2 - 4 let (divoká forma 7 let) délka těla 16 - 27 cm + ocas 15 - 23 cm, ocas lysý, u Zoologická kořene zesílený, 140 - 500 g, robustnější tělo neţ krysa, charakteristika: hlava zaoblená, ♂>♀ Ekologie: rákosové baţiny, říční břehy Etologie: uzavřená neanonymní societa s hierarchií (α samec), členěná chovná klec pro hlodavce, miska na krmení, napáječka, podestýlka (hobliny, podestýlka pro kočky), Podmínky chovu: hračky a prolézačky (trubky, kolečka na běhání, větve, ţebříky) parazité (svrab, vši), plísně, otlaky končetin, absces, Nemoci: výtok z očí, průjem, zranění všeţravec, krmná směs (zrna obilnin, ořechy, sušené Potrava: ovoce), ţivočišné bílkoviny (sýr, bílek, dietní maso), ovoce (jablko, banán), zelenina (mrkev, kedluben), listy pampelišky, ztvrdlé pečivo Nebezpečí: kousnutí potkan laboratorní (mládě) mláďata jsou schopny rozmnoţování ve věku 40 dnů,

potkani přeţijí i atomový výbuch, ♀ dokáţí v případě (MOTYČKA, Zajímavosti: http://www.biolib.cz/cz/taxonimage/id97986/, nepřízně zastavit vývoj embryí v děloze, potkani rádi spí 2009) v tzv. "hamakách"- houpací síť chovné variety: standard, dumbo, tailless, hairless, Poznámky: patchwork, rex, fuzz, dwarf, odd-eyed, satin, harley, velveteen [email protected] (2011)

8. DISKUSE

Cílem bakalářské práce bylo přinést pohled na podmínky chovu ţivočichů pro základní školy v České republice. Na problematiku bylo nahlíţeno v rámci čtyř oblastí, neboť všechny faktory (právní dokumentace, podmínky na škole, učitel a ţivočich) ovlivňují chov ţivočichů v českém školství. Jako problém se jeví překvapivá absence právních předpisů, které by přesně definovaly podmínky chovu ţivočichů na školách. Školský zákon, veterinární zákon i vyhlášky města Brna s přítomností ţivočichů ve školním prostředí nepočítají, ačkoliv výzkumy zaměřené na chovy ţivočichů na školách existují JANČAŘÍKOVÁ (2008). Kvalitní studii zabývající se širokým spektrem podmínek včetně právní stránky jsme nenalezli.

Pro současné školství se jeví typické nahrazování chovu domácích zvířat chovem „exotů“. Jev povaţuje JANČAŘÍKOVÁ (2010) za výsledek procesu odcizování přírodě a jen další ekologickou zátěţ prostředí. Příkladem můţe být chov CITES zvířat na ZŠ Nový Bydţov. Na druhou stranu chov primátů přispívá k propagaci školy. Na fenomén vzdalování se přírodě upozorňuje i literatura (JANČAŘÍKOVÁ, 2011, MÁCHAL, 1996, SAK, 2011, STREJČKOVÁ, 2005, SVRŠEK, 2003).

Pro zmapování faktoru, budoucí učitele, který ovlivňuje přítomnost či nepřítomnost zvířat na základních školách, byl pouţit dotazník Iztoka Tomaţiče, Ph.D. Dotazník slouţí k zjištění vztahů studentů k 25 ţivočichům. Úvaha, ţe ţivočichové označeni JEBAVÝM (2009) za neoblíbené (plazi, obojţivelníci, pavouci), vzbuzující strach, se potvrdila. Mezi ţivočichy, ze kterých mají studenti nejvíce strach, figuroval had a pavouk. Ze 79 respondentů pouze třetina (27 studentů) uvedla, ţe jejich oblíbeným ţivočichem je plaz, obojţivelník nebo pavouk. Důvodem ke strachu bylo především hrozící nebezpečí ze strany ţivočichů či odporný vzhled. Dále se jeví, ţe přítomnost nebo absence kontaktu s ţivočichem má na vztah student – ţivočich vliv. Ţebříčku oblíbenosti totiţ vévodila domácí a divoká zvířata. Divoká zvířata byla hodnocena jako vzhledově atraktivní, zatímco s domácími zvířaty vykazovali studenti 100% kontakt.

Výsledek dotazníkového šetření však můţe být značně zkreslen nerovnoměrně zastoupeným pohlavím (75,95 % ţen, 24,05 % muţů) i nízkým počtem respondentů.

Při dalším zadávání dotazníku doporučujeme zvětšit velikost písma na titulní straně, zvláště poloţku „Pokyny pro vyplnění dotazníku“, a vloţit doloţku o ochraně osobních údajů zákona č. 101/2000 Sb.

Matoucí se jeví i míchání rodových a řádových názvů ţivočichů (had, ropucha, plţ) v části, kde probíhá hodnocení vztahu respondentů k ţivočichům. Vhodnější by bylo názvosloví sjednotit.

Pro testování ţáků na základních školách doporučujeme upravit škálování. Jsou méně pozorní a mohlo by se stát, ţe přehlédnou změnu ve škálách na 3. straně oproti škále na straně 2, a celý dotazník tak vyplnit chybně. Na třetí straně je hodnotou 1 označena nejvíce kladná odpověď, zatímco na straně 2 je pod touto hodnotou nejvíce záporná odpověď. Spektrum ţivočichů, ke kterým se respondenti vyjadřují v otázkách 7, 8, lze obměňovat. Proto doporučujeme příště zařadit skupinu ţivočichů, která v aktuální verzi chybí, a to ptáky.

9. ZÁVĚR

Cílem bakalářské práce bylo přinést vhled do základních podmínek chovu ţivočichů na základních školách v České republice. Jelikoţ je problematika komplexní, v úvodu práce byl vytyčeny oblasti, kterými se bakalářská práce bude zabývat. Na základě studia informačních zdrojů i konzultací s odborníky byly shromáţděny základní informace týkající se podmínek chovu ţivočichů na základních školách v těchto oblastech: právní dokumentace, podmínky na školách, učitel a modelový ţivočich.

Bakalářská práce je rozdělena na dvě části – na část teoretickou a část praktickou.

Teoretická část se zabývá shromáţděním informací o chovu zvířat na základních školách. Věnuje se především právním předpisům zákona na ochranu zvířat proti týrání č. 246/1992 Sb. Poukazuje na provázanost vztahu člověka a zvířete, jakoţ i na současný fenomén odcizování se přírodě spojený s alergiemi a zoofobiemi. V teoretické části dále nalezneme vymezení klíčových pojmů a charakteristiku modelového ţivočicha vhodného pro ţáky základních škol, včetně seznamu modelových ţivočichů, který byl konzultován s odborníky v oboru.

V praktické části práce je charakterizováno prostředí dvou modelových škol, kde mají chovy zavedeny (ZŠ Nový Bydţov a ZŠ Brno) a metodika průzkumu. Do výsledků bakalářské práce byly zahrnuty zkušenosti s chovy ţivočichů v zahraničí, pozorování chovů ţivočichů na modelových školách, komentované výsledky průzkumu studentů pedagogického asistentství a návrh modelových ţivočichů pro ZŠ. Oblíbenými ţivočichy jsou „domácí mazlíčci“ jako psi, kočky a drobní hlodavci, které v drtivé většině studenti doma chovali. Pomocí výsledků průzkumu se předpoklad o neoblíbenosti plazů, obojţivelníků a pavouků potvrdil. Studenti se těchto ţivočichů obávají, mají k nim buď záporný vztah, nebo ţádný. Ţáci by však mohli tyto ţivočichy hodnotit jako zajímavé, proto doporučujeme další zkoumání.

Ačkoli stát nenastolil konkrétní podmínky pro chov ţivočichů na základních školách a péče o zvířata vyţaduje určité finance a čas, jakoţ i zapálení pedagogů, povaţujeme zavedení chovu ţivočichů na základních školách za velmi prospěšné, v pedagogické praxi uskutečnitelné.

10. SHRNUTÍ

Bakalářská práce se zabývá podmínkami spojenými s chovy ţivočichů na základních školách v České republice. Práce pohlíţí na problematiku ze 4 úhlů – právní dokumentace (státní předpisy), podmínky na školách (chovy na základních školách), učitel (průzkum vztahu studentů učitelství PedF MU ke zvířatům) a ţivočich (popis modelového ţivočicha). Pro chovy ţivočichů jsou dána státní nařízení. Bohuţel se nevěnují chovu zvířat na základních školách. Chovy ţivočichů na základních školách existují v různých podobách (zoocentrum, přírodovědný krouţek). Na základě zpracované bakalářské práce se domníváme, ţe zavedení chovů ţivočichů na základních školách je v souladu s cíli RVP ZV i s právními předpisy. Za předpokladu odborného vedení je vysoce prospěšné jak pro ţáky, tak pro pedagogy.

Z výsledků průzkumu vyplývá, ţe studenti učitelství nemají v oblibě plazi, obojţivelníky a pavouky. Hodnotí ţivočichy jako nebezpečné, odporné a slizké. Naopak oblíbení jsou „domácí mazlíčci“.

SUMMARY

The bachelor thesis deals with conditions of breeding animals at basic schools in the Czech Republic. The thesis looks on problems form 4 points – the law documentation (state regulations), the conditions at schools (breeding animals in the basic schools), the teacher (research of pre-service teacher's PedF MU attitude toward animals) and the animal (characteristics of model animal). There are established state orders for breeding animals. Suddenly they aren´t concentrated on breeding animals in the basic schools. We can find different forms of breeding animals in the schools (zoo centre, biological club). According to bachelor thesis we suppose breeding animals in the basic schools in the conformity with goals of the RVP ZV as well as with law regulation. Under a condition of professional leading, it is highly useful for pupils, either for teachers.

From the results of the inquiry follows, that the pre-service teacher's doesn´t like reptiles, amphibians and spiders. They consider animals as dangerous, disgusting and slimy. On the contrary favourite are pets.

11. SEZNAM POUŢITÝCH ZDROJŮ

Seznam tištěných zdrojů:

BARTÁK, M. (2005): Ţivočichové v přírodě. In TLUSTOŠ, P., VOŢENÍLKOVÁ, J., MIKŠÍK, V., MAJZLÍK, I. Člověk a ţivočich. Teze přednášek kurzu. Praha: Česká zemědělská univerzita v Praze, s. 22. ISBN 80-213-1316-1.

BIDAT, É., LOIGEROT, Ch. (2005): Alergie u dětí. Praha: Portál, s. 152.

ISBN 80-7178-936-4.

BRENTJES, B. (1979): Jak zvířata zdomácněla. Praha: Horizont, 128 s. ISBN neznámé.

DRVOTA, S. (1971): Úzkost a strach. Praha: Avicenum - Zdravotnické nakladatelství, 280 s. ISBN neznámé.

FREUD, S. (1955): A Difficulty in the Path of Psycho - Analysis. 3. vyd. London: Hogarth Press, s. 140. ISBN neznámé.

GAMLIN, L. (2003): Alergie od A do Z. Praha: Reader's Digest Výběr, 256 s.

ISBN 80-86196-44-5.

HLAVÁČEK, M. et al. (1957): Alergie. Praha: Státní zdravotnické nakladatelství, s. 416. ISBN neznámé.

HORKÁ, H., HRDLIČKOVÁ, A. (1998): Výchova pro 21. století. Koncepce globální výchovy v podmínkách české školy. Brno: Paido, 101 s. ISBN 80-85931-54-0.

CHLUMSKÁ, L. (2006): Jak vnímáme zvířata? In RYKOVSKÁ, A. Ţijeme spolu aneb Jak na téma ochrany zvířat. Praktická příručka pro pedagogy 2. stupně základních škol a pedagogy středních škol. Praha: SSEV Pavučina, s. 17–18. ISBN 80-903345-5-5.

CHLUMSKÁ, L. (2006): Vztah člověka a mimolidských bytostí z historické perspektivy. In RYKOVSKÁ, A. Ţijeme spolu aneb Jak na téma ochrany zvířat. Praktická příručka pro pedagogy 2. stupně základních škol a pedagogy středních škol. Praha: SSEV Pavučina, s. 18-20. ISBN 80-903345-5-5.

JANÁČKOVÁ, B. (2006): Vzdělávání a výchova - předpoklad zodpovědného vztahu ke zvířatům: diplomová práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 134 s. Vedoucí diplomové práce: Dana Kellnerová

JANČAŘÍKOVÁ, K. (2008): Zkušenosti s chovem exotických zvířat v českém školství. In SKOUPÁ, L., TICHÁ, V., NEDVĚDOVÁ, M. Sborník příspěvků konference: Terapie a asistenční aktivity lidí za pomocí zvířat. Praha: Česká zemědělská univerzita, s. 53–58. ISBN 978-80-213-1773-4.

JEBAVÝ, L. (2009): Vyuţití dalších zvířecích druhů v zoorehabilitaci. In SVOBODOVÁ, I. a kol. (2009): Zoorehabilitace a aktivity se zvířaty pro rozvoj osobnosti. Česká zemědělská univerzita v Praze, s. 57 ‒ 78. ISBN 978- 80-213-1912-7.

JEŘÁBEK, J., TUPÝ, J. (2005): Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: s přílohou upravující vzdělávání ţáků s lehkým mentálním postiţením. dotisk k 1.vydání, Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. 126 s. ISBN 80- 87000- 02-1.

KLÁTIL, L. (2008): Abeceda teraristy. Agama vousatá. Rudná u Prahy: Robimaus. 72 s. ISBN 978-80-87293-03-4.

KLIKA, J., ŠTĚCH, K. (Red.) (1909): Stručný slovník pedagogický I-IV. Praha: Ústav jednot učitelských v království Českém. 1630 ‒ 2188 s. ISBN neznámé.

KLIMEŠ, L. (1998): Slovník cizích slov. 6. přepracované a doplněné vyd. Praha: SPN. 862 s. ISBN 80-7235-023-4.

KOHÁK, E. (2000): Zelená svatozář. 2. přeprac. vydání, Praha: Slon, 204 s. ISBN 80- 85850- 86-9.

KOTÁSEK, J. a kol. (2004): Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha: Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, Ústav pro informace ve vzdělávání, Tauris, 98 s. ISBN 80-211-0372-8.

LEDVINKA, Z. (2005): Zpěvní ptáci v domácnostech. In TLUSTOŠ, P., VOŢENÍLKOVÁ, J., MIKŠÍK, V., MAJZLÍK, I. Člověk a ţivočich. Teze přednášek kurzu. Praha: Česká zemědělská univerzita v Praze, s. 201. ISBN 80- 213-1316-1.

MÁCHAL, A. (1996): Špetka Dobromysli. Kapitoly z praktické ekologické výchovy. Brno: EkoCentrum, 153 s. ISBN 80-901668-6-5.

MÁCHAL, A. (2000): Průvodce praktickou ekologickou výchovou. Brno: Rezekvítek, Lipka. 205 s. ISBN 80-902954-0-1.

MAJZLÍK, I. (2005): Chov zvířat a jeho prvky. In TLUSTOŠ, P., VOŢENÍLKOVÁ, J., MIKŠÍK, V., MAJZLÍK, I. Člověk a ţivočich. Teze přednášek kurzu. Praha: Česká zemědělská univerzita v Praze, s. 69 - 72. ISBN 80-213-1316-1.

MICHALČÁKOVÁ, R. (2007): Strachy v období rané adolescence. Brno: Společnost pro odbornou literaturu – Barrister & Principal, 149 s. ISBN 978-80-87029- 15-2.

ODENDAAL, J. S. J (2007): Zvířata a naše mentální zdraví. Praha: Brázda, 176 s. ISBN 97880-2090356-3.

PATTERSON, C. (2003): Věčná Treblinka. Praha: Práh, 264 s. ISBN 80-7252-084-9.

Písmo svaté Starého a Nového zákona, včetně deuterokanonických knih, podle ekumenického vydání z roku 1985 (1991): 2. katolické vyd. Praha: Zvon. 283 s. ISBN 80-7113-009-5.

PRAŠKO, J., PRAŠKOVÁ, H., PRAŠKOVÁ, J. (2008): Specifické fobie. Praha: Portál, 244 s. ISBN 978-80-7367-300-0.

PRAŠKO, J. (2005): Úzkostné poruchy: klasifikace, diagnostika a léčba. Praha: Portál, 416 s. ISBN 80-7178-997-6.

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. (2001): Pedagogický slovník. 5. aktualizované vyd. Praha: Portál, 322 s. ISBN 978-80-7367-416-8.

SINGER, P. (2001): Osvobození zvířat. Praha: Práh, 260 s. ISBN 80-7252-042-3.

SKALKOVÁ, J. (1995): Za novou kvalitu vyučování: inovace v soudobé pedagogické teorii a praxi. Brno: Paido, 89 s. ISBN 80-85931-11-7.

SKOUPÁ, L., SVOBODOVÁ, I., TICHÁ, V. (2009): Úvod do předmětu. In SVOBODOVÁ, I. a kol. (2009): Zoorehabilitace a aktivity se zvířaty pro rozvoj osobnosti. Česká zemědělská univerzita v Praze, s. 2 – 6. ISBN 978-80-213- 1912-7.

SPILKOVÁ, V. (2010): Učitelská profese a její současné proměny. In KRYKORKOVÁ, H., VÁŇOVÁ, R. a kol. Učitel v současné škole. Praha: Karlova Univerzita, s. 9 - 17. ISBN 978-80-7308-301-4.

STRAKOVÁ, Š. (1999): Charakteristika jednotlivých vývojových období z hlediska vztahu k ţivým tvorům. In Zvíře jako partner a průvodce člověka. Sborník ze semináře konaného ve dnech 12. – 14. září 1997 ve Slapech nad Vltavou, Archa, Praha. s. 18. ISBN 80-238-6156-5.

STREJČKOVÁ, E. [ed.] (2005): Děti, aby byly a ţily. Praha: Ministerstvo ţivotního prostředí. 96 s. ISBN 80-7212-382-3.

ŠIMONÍK, O. (2005): Úvod do didaktiky základní školy. Brno: MSD, 140 s. ISBN 80- 86633-33-0.

VÁŢANSKÝ, M. Několik poznámek k přípravě studentů učitelství na změny v základním školství. In HORKÁ, H., KRATOCHVÍLOVÁ, J. (2007), Proměny učitelského vzdělávání v kontextu reformy základního školství. Brno: MSD, s. 41 – 43. ISBN 978-80-86633-95-4.

VELENSKÁ, N. (2007): Abeceda teraristy. Uţovka červená. Rudná u Prahy: Robimaus. 64 s. ISBN 978-80-903357-1-4.

VRABEC, V. (2009): Klasifikce a třídění chovů. In Základy chovu exotických zvířat pro bakaláře. VRABEC, V., BRANTLOVÁ, S., MASOPUSTOVÁ, R. a kol. Praha: Česká zemědělská univerzita, s. 4 – 5. ISBN 978-80-213-2036-9.

Seznam elektronických zdrojů:

ANONYMUS. ZŠ Arménská [online]. Publikováno 21. 6. 2008, poslední aktualizace neznámé [cit 2010-28-09]. Dostupné z WWW: < http://www.zsarmenska.cz>.

ANONYMUS (a). Alergie – 4. část [online]. Publikováno, poslední aktualizace neznámé [cit 2010-28-09]. Dostupné z WWW:

ANONYMUS (b). ZŠ Nový Bydţov [online]. Publikováno 2010, poslední aktualizace

neznámé [cit 2010-28-09]. Dostupné z WWW: < http: //www.karlovka.cz >.

ANONYMUS (a). Alergie na zvířata [online]. Publikováno, poslední aktualizace neznámé [cit 2009-27-09]. Dostupné z WWW: .

ANONYMUS (b). Alergie na zvířata [online]. Publikováno, poslední aktualizace neznámé [cit 2009-28-09]. Dostupné z WWW: .

ANONYMUS (c). Praktické rady a doporučení [online]. Publikováno 2009, poslední aktualizace neznámé [cit 2010-28-09]. Dostupné z WWW: . [email protected]. Achatina club CZ [online]. Publikováno neznámé, poslední revize 31. 5. 2008 [cit. 2011-01-04]. Dostupné z WWW: . [email protected]. Bebeščin potkan [online]. Publikováno neznámé, poslední revize 4. 4. 2011 [cit. 2011-06-04]. Dostupné z WWW: .

BRYL, M., MATYÁŠTÍK, T. Domestikovaní savci. [online]. Publikováno 24. 10. 2005, poslední aktualizace 24. 10. 2005 [cit 2010-11-04]. Dostupné z: .

FIALOVÁ, R., HESS, L. Vliv zvířat na psychiku člověka. Vesmír [online]. č. 11, roč. 1995. Publikováno 1995, poslední aktualizace 8. 4. 2011 [cit. 2010-11-05]. Dostupný z WWW: . ISSN 1214-4029.

FLEMMING, A. Pet allergies [online]. Publikováno neznámé, poslední aktualizace 16. 2. 2005 [cit 2010-25-09]. Dostupné z WWW: . [email protected]. Zakrslý králík [online]. Publikováno, poslední aktualizace neznámé [cit. 2011-01-04]. Dostupné z WWW: .

JANČAŘÍKOVÁ, K. Historie a současnost, moţnosti a meze chovatelství na českých školách [online]. Publikováno 14. 1. 2009, poslední aktualizace 8. 4. 2010 [cit. 2010-21-03]. Dostupné z WWW: . 89

JANČAŘÍKOVÁ, K. Základy ekologie a problematiky ţivotního prostředí pro pedagogy/Environmentální výchova/Cíle environmentální výchovy [online]. Publikováno 1. 12. 2010, poslední aktualizace 10. 3. 2011 [cit. 2011-01-03]. Dostupné z WWW: .

KOŘÍNEK, M. Uţovka červená [online]. Publikováno 3. 7. 2009, poslední aktualizace neznámé [cit. 2011-01-04]. Dostupné z WWW: .

KOŘÍNEK, M. Králík domácí. Zakrslá plemena s normální srstí [online]. Publikováno 30. 12. 2010, poslední aktualizace 30. 12. 2010 [cit. 2011-01-04]. Dostupné z WWW: .

KOUŘILOVÁ, P. Beseda s chovatelkou maltézských pinčů [online]. Publikováno 2010, poslední aktualizace neznámé [cit. 2011-01-04]. Dostupné z WWW: .

LAHANAS, M. Pogona vitticeps [online]. Publikováno, poslední aktualizace neznámé [cit. 2011-01-04]. Dostupné z WWW: .

MAŘÍK, R. Návštěva veterinářky [online]. Publikováno 2010, poslední aktualizace neznámé [cit. 2011-01-04]. Dostupné z WWW:

MINISTERSTVO SPRAVEDLNOSTI ČR. Vládní návrh občanského zákoníku. In Nový občanský zákoník [online]. Publikováno, poslední aktualizace neznámé [citováno 2011-03-07]. Dostupný z: .

MINISTERSTVO ŢIVOTNÍHO PROSTŘEDÍ ČR (a). Environmentální vzdělávání a poradenství [online]. Publikováno 7. 8. 2008, poslední aktualizace 8. 4. 2011, [cit. 2010-10-14]. Dostupný z WWW: .

MINISTERSTVO ŢIVOTNÍHO PROSTŘEDÍ ČR (b). Místní agenda 21 [online]. Publikováno 18. 9. 2008, poslední aktualizace 8. 4. 2011 [cit. 2010-10-15]. Dostupný z: .

MOTYČKA, V. Potkan laboratorní [online]. Publikováno 27. 8. 2009, poslední aktualizace neznámé [cit. 2011-01-04]. Dostupné z WWW: . [email protected], Drápatka vodní (Xenopus Laevis) [online]. Publikováno neznámé, poslední aktualizace 2008 [cit. 2011-01-04]. Dostupné z WWW: .

PIPKOVÁ, Z. Chov ţivočichů ve škole. [online]. Publikováno 17. 1. 2008, poslední aktualizace neznámé [cit. 2010-09-03]. Dostupné z WWW: .

SAK, P. Odcizování přírodě – důsledek či příčina krize člověka a společnosti. Britské listy [online]. Publikováno 19. 5. 2006, poslední aktualizace 6. 1. 2011 [cit. 2011-17-01]. Dostupné z WWW: . ISSN 1213- 1792.

SVRŠEK J. Význam našich vztahů k přírodnímu světu. Natura plus [online]. č. 9, roč. 2003. Publikováno, poslední aktualizace neznámé [cit. 2011-01-16]. Dostupný z WWW: . ISSN 1212-6748.

ŠKRABALOVÁ, B. Hmyz a entomofagie [online]. Publikováno neznámé, poslední revize 26. 9. 2010 [cit. 2011-01-04]. Dostupné z WWW: .

TOMAŢIČ, I. Pre-service biology teachers’ attitude, fear and disgust toward animals and direct experience of live animals [.pdf]. In TOJNED: The Online Journal Of New Horizons In Education. January 2011, Volume 1, Issue 1[online]. Aytekin Işman [cit. 2011-02-14]. Dostupné z:< http://www.tojned.net>.

VANÍČKOVÁ, Z. (a). Alergici, pozor na hlodavce! [online]. Publikováno neznámé, poslední aktualizace 7. 4. 2011 [cit 2010-25-09]. Dostupné z WWW: .

VANÍČKOVÁ, Z. (b). I při alergii lze pouţít tzv. desenzibilizaci [online]. Publikováno neznámé, poslední aktualizace 7. 4. 2011 [cit 2010-25-09]. Dostupné z WWW: .

WILLIAM, L. Xenopus laevis [online]. Publikováno, poslední aktualizace neznámé [cit. 2011-01-04]. Dostupné z WWW: .

ZAJÍČEK, J. Strašilky – Phasmids [online]. Publikováno neznámé, poslední revize 2010 [cit. 2011-01-04]. Dostupné z WWW: .

Seznam právních předpisů: Zákony

Zákon o ţivotním prostředí, č. 17/1992 Sb.

Zákon č. 246/1992 Sb., na ochranu zvířat proti týrání ve znění pozdějších předpisů

Zákon č. 166/1999 Sb., o veterinární péči a změně některých souvisejících zákonů (veterinární zákon)

Zákon č. 100/2004 Sb., o ochraně druhů volně ţijících ţivočichů a planě rostoucích rostlin, regulováním obchodu s nimi a dalších opatřeních k ochraně těchto druhů a o změně některých zákonů (zákon o obchodování s ohroţenými druhy), ve znění zákona č. 444/2005 Sb.

Zákon č. 183/2006 Sb., o územním plánování a stavebním řádu (stavební zákon)

Zákon č. 561/2004 Sb., o úplném předškolním, základním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)

Vyhlášky

Vyhláška č. 12/1993, o podmínkách chovu zvířat na území města Brna

Vyhláška č. 296/2003 Sb., o zdraví zvířat a jeho ochraně, o přemísťování a přepravě zvířat a o oprávnění a odborné způsobilosti k výkonu některých odborných veterinárních činností

Vyhláška č. č. 9/2004, kterou se zrušuje obecně závazná vyhláška města Brna č. 12/1993 o podmínkách chovu zvířat na území města Brna, ve znění obecně závazné vyhlášky statutárního města Brna č. 10/2001

Vyhláška č. 5/2009 Sb., o ochraně zvířat při veřejném vystoupení a při chovu

Nařízení

Nařízení Vlády ČR č. 27/2002 Sb. ze dne 10. 12. 2001 kterým se stanoví způsob organizace práce a pracovních postupů, které je zaměstnavatel povinen zajistit při práci související s chovem zvířat

Nařízení Rady (ES) č. 338/97/ES ze dne 9. 12. 1996 o ochraně druhů volně ţijících ţivočichů a planě rostoucích rostlin regulováním obchodu s nimi

12. SEZNAM FOTOGRAFIÍ, TABULEK A GRAFŮ

Seznam fotografií:

Foto č. 4: Zookoutek s domácími zvířaty přístupný široké veřejnosti, Zoo Ljubljana

Foto č. 5: I takovýchto rozměrů mohou strašilky dorůstat

Foto č. 6: Zájmový chov leguána zeleného (Iguana iguana)

Foto č. 4: Ukázka kontaktního zvířete během besedy s chovatelkou maltézských pinčů na ZŠ Brno

Foto č. 5: Kodex Ekoškoly v Novém Bydţově

Foto č. 6: ZŠ Nový Bydţov

Foto č. 7: Alpinum na školním dvoře

Foto č. 8: Přírodovědné centrum

Foto č. 9: Kosman bělovousý (Callithrix jacchus)

Foto č. 10: ZŠ Arménská, Brno

Foto č. 11: Návštěva veterinářky

Foto č. 12: Oprava terárií v 1. patře školy

Foto č. 13: Mineralogická sbírka

Foto č. 14: Budování přírodovědného centra

Foto č. 15: Upoutávka při vstupu do přírodovědného centra

Foto č. 16: Ukázka chovů na katedře didaktiky biologie BtF

Foto č. 17: Seznamování ţáků s terarijními zvířaty

Seznam tabulek:

Tab. č. 1 : Přehled modelových ţivočichů pro I. stupeň ZŠ

Tab. č. 2 : Přehled modelových ţivočichů pro II. stupeň ZŠ

Tab. č. 3: Ţivočichové vzbuzující strach (dotazníková otázka č. 1)

Tab. č. 4: Důvody strachu z ţivočichů uvedených v tab. č. 3 (dotazníková otázka č. 2)

Tab. č. 5: Oblíbení ţivočichové (dotazníková otázka č. 3)

Tab. č. 6: Důvody oblíbenosti ţivočichů uvedených v tab. č. 4 (dotazníková otázka č. 4)

Tab. č. 7: Domácí mazlíčci (dotazníková otázka č. 5)

Tab. č. 8: Osoby pečující o domácí mazlíčky (dotazníková otázka č. 6)

Seznam grafů: Graf č. 2: Vztah studentů k ţivočichům (dotazníková otázka č. 7)

Graf č. 2: Kontakt studentů s ţivočichy (dotazníková otázka č. 7)

Graf č. 3: Strach studentů z ţivočichů (dotazníková otázka č. 8)

Graf č. 4: Odpor studentů k ţivočichům (dotazníková otázka č. 8)

PŘÍLOHA

Příloha č. 1a: Česká verze dotazníku

Katedra biologie PdF MU Brno Terénní středisko výchovy a vzdělávání „Kejbaly“ Vinohrady 100, 639 00. Brno Ing. Helena Jedličková, Ph.D. Iztok Tomažič, Ph.D. Lenka Babáčková

D O T A Z N Í K

Cílem dotazníku je sebereflexe studentů na začátku výuky a zjišťování dat o respondentech pro pracovníky pedagogického výzkumu.

Upozornění: Dotazník, který držíte, je anonymní. Informace, které do dotazníku uvedete, jsou důvěrné a budou použity pro výzkumné účely. Dotazník je zaměřen na zjišťování Vašich postojů k různým živočichům.

Pokyny pro vyplnění dotazníku: 1. Vyplňte formální údaje v úvodu dotazníku. 2. Čtěte prosím pečlivě kaţdou otázku. V případě, ţe se rozhodnete změnit odpověď, přeškrtněte ji a vyplňte správně. 3. Ţádná z odpovědí není “dobrá” nebo “špatná”. 4. Odpovědi krouţkujte, nebo pište na vyznačené místo.

Věříme, že Váš přístup k vyplňování bude seriózní a velmi děkujeme za poskytnuté informace.

Ing. Helena Jedličková, Ph.D. Lenka Babáčková Číslo dotazníku: ______; Studijní program: ______; Datum:______Pohlaví: ţena muţ Věk:______Sídlo: vesnice město Jak často chodíš do přírody: a) nikdy, b) zřídka, c) 1 x týdně, d) několikrát za týden, e) téměř kaţdý den

1. Napište čtyři ţivočichy, kterých se bojíte. První uveďte ţivočicha, kterého se nejvíc bojíte. 1______,2______,3______, 4______.

2. U kaţdého ţivočicha uveďte, proč se ho bojíte. Ţivočich 1:______. Ţivočich 2:______. Ţivočich 3:______. Ţivočich 4:______.

3. Napište čtyři vaše oblíbené ţivočichy. První uveďte nejvíce oblíbeného ţivočicha. 1______,2______,3______, 4______.

4. U kaţdého ţivočicha uveďte důvod, proč je pro Vás oblíbený. Ţivočich 1:______. Ţivočich 2:______. Ţivočich 3:______. Ţivočich 4:______.

5. Které ţivočichy chováte doma 6. Kdo se u vás doma stará o domácí mazlíčky? jako domácí mazlíčky? (Označte jednu odpověď.)

a. ______, a. Prarodiče b. ______, b. Sám-a. c. ______, c. Rodiče. d. ______, d. Bratr nebo sestra. e. ______. e.Někdo jiný: ______7. Na škále od 1 do 5 ohodnoťte svůj vztah k ţivočichům, kteří jsou uvedeni v tabulce.

POKUD ŢIVOČICHA NEZNÁTE, NECHTE POLE PRÁZDNÉ!

VZTAH KONTAKT:

1 – s tímto ţivočichem nechci mít nic společného Ano – ţivého ţivočicha jsem se uţ dotkl-a. 2 – ţivočicha nemám rád-a. Ne – ţivého ţivočicha jsem se ještě nedotkl-a. 3 – k ţivočichovi nemám nějaký zvláštní vztah (je mi to jedno). 4 – ţivočicha mám rád-a. 5 – ţivočicha mám velmi rád-a.

ŢIVOČICH VZTAH PROČ? KONTAKT

1 Morče 1 2 3 4 5 ano ne

2 Křeček 1 2 3 4 5 ano ne

3 Plţ 1 2 3 4 5 ano ne

4 Had 1 2 3 4 5 ano ne

5 Ţelva 1 2 3 4 5 ano ne

6 Mlok 1 2 3 4 5 ano ne

7 Ropucha 1 2 3 4 5 ano ne

8 Skokan 1 2 3 4 5 ano ne

9 Pakobylka 1 2 3 4 5 ano ne

10 Pavouk 1 2 3 4 5 ano ne

11 Štír 1 2 3 4 5 ano ne

12 Šváb 1 2 3 4 5 ano ne

13 Ţralok 1 2 3 4 5 ano ne

14 Kočka 1 2 3 4 5 ano ne

15 Pes 1 2 3 4 5 ano ne

16 Vlk 1 2 3 4 5 ano ne

17 Medvěd 1 2 3 4 5 ano ne

18 Myš 1 2 3 4 5 ano ne

19 Králík 1 2 3 4 5 ano ne

20 Potkan 1 2 3 4 5 ano ne

21 Ţíţala 1 2 3 4 5 ano ne

22 Klíště 1 2 3 4 5 ano ne

23 Moucha 1 2 3 4 5 ano ne

24 Vosa 1 2 3 4 5 ano ne

25 Pijavka 1 2 3 4 5 ano ne 8. Na škále od 1 do 5 ohodnoťte svůj vztah k ţivočichům, kteří jsou uvedeni v tabulce.

POKUD ŢIVOČICHA NEZNÁTE, NECHTE POLE PRÁZDNÉ!

STRACH: ODPOR

1 – ţivočicha se nebojím. 1 – k ţivočichovi nemám odpor.

2 – ţivočich mne občas vystraší. 2 – v přítomnosti ţivočicha se necítím dobře. 3 – ţivočicha se bojím. 3 – k ţivočichovi mám odpor. 4 – ţivočicha se velmi bojím. 4 – v přítomnosti ţivočicha cítím nevolnost. 5 – z ţivočicha mám hrůzu. 5 – k 5 - kdyţ vidím tohoto ţivočicha, cítím silnou nevolnost.

ŢIVOČICH STRACH ODPOR 1 Morče 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

2 Křeček 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

3 Plţ 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

4 Had 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

5 Ţelva 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

6 Mlok 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

7 Ropucha 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

8 Skokan 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

9 Pakobylka 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

10 Pavouk 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

11 Štír 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

12 Šváb 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

13 Ţralok 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

14 Kočka 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

15 Pes 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

16 Vlk 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

17 Medvěd 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

18 Myš 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

19 Králík 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

20 Potkan 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

21 Ţíţala 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

22 Klíště 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

23 Moucha 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 24 Vosa 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

25 Pijavka 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Příloha č. 1b: Slovinská verze dotazníku

1. Naštej štiri ţivali, ki se jih bojiš. Prva naj bo tista ţival, ki se je najbolj bojiš.

1______, 2______, 3______, 4______.

2. Za vsako ţival navedi, zakaj se jo bojiš.

Ţival 1:______.

Ţival 2:______.

Ţival 3:______.

Ţival 4:______.

3. Naštej štiri ţivali, ki so ti ljube. Prva naj bo tista ţival, ki ti je najljubša.

1______, 2______, 3______, 4______.

4. Za vsako ţival navedi, zakaj ti je ljuba.

Ţival 1:______.

Ţival 2:______.

Ţival 3:______.

Ţival 4:______.

5. Katere ţivali imaš doma kot hišne ljubljence? 6. Kdo skrbi za hišne ljubljence?

a) ______, (Obkroţiš en odgovor.)

b) ______, a) Stari starši.

c) ______, b) Sam-a.

d) ______, c) Starši.

e) ______. d) Brat ali sestra.

e) Drugi:______. 1. Na lestvici od 1 do 5 oceni tvoj odnos do ţivali, ki so navedene v tabeli. ČE ŢIVALI NE POZNAŠ, PUSTI POLJA PRAZNA! ODNOS STIK: 1 – s to ţivaljo nočem imeti opravka. Da – ţivo ţival sem ţe prijel-a. 2 – ţivali ne maram. Ne – ţive ţivali še nisem prijel-a. 3 – do ţivali nimam posebnega odnosa. 4 – ţival imam rad-a. 5 – ţival imam zelo rad-a.

ŢIVAL ODNOS ZAKAJ? STIK

1 morski prašiček 1 2 3 4 5 da ne

2 hrček 1 2 3 4 5 da ne

3 polţ 1 2 3 4 5 da ne

4 kača 1 2 3 4 5 da ne

5 ţelva 1 2 3 4 5 da ne

6 močerad 1 2 3 4 5 da ne

7 krastača 1 2 3 4 5 da ne

8 ţaba 1 2 3 4 5 da ne

9 paličnjak 1 2 3 4 5 da ne

10 pajek 1 2 3 4 5 da ne

11 škorpijon 1 2 3 4 5 da ne

12 ščurek 1 2 3 4 5 da ne

13 morski pes 1 2 3 4 5 da ne

14 mačka 1 2 3 4 5 da ne

15 pes 1 2 3 4 5 da ne

16 volk 1 2 3 4 5 da ne

17 medved 1 2 3 4 5 da ne

18 miš 1 2 3 4 5 da ne

19 zajec 1 2 3 4 5 da ne

20 podgana 1 2 3 4 5 da ne

21 deţevnik 1 2 3 4 5 da ne

22 klop 1 2 3 4 5 da ne

23 muha 1 2 3 4 5 da ne

24 osa 1 2 3 4 5 da ne

25 pijavka 1 2 3 4 5 da ne 12. Na lestvici od 1 do 5 oceni tvoj odnos do ţivali, ki so navedene v tabeli. ČE ŢIVALI NE POZNAŠ, PUSTI POLJA PRAZNA!

STRAH: GNUS: 1 – ne bojim se ţivali. 1 – ţival se mi ne gnusi. 2 – ţival me včasih prestraši. 2 – ob ţivali imam neprijeten občutek. 3 – bojim se ţivali. 3 – ţival se mi gnusi. 4 – zelo se bojim ţivali. 4 – ob ţivali mi postane slabo. 5 – groza me je ţivali. 5 – ko vidim ţival, mi gre na bruhanje.

žival STRAH GNUS

1 morski 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 14 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 prašiček mačka

2 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 15 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 hrček pes

3 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 16 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 polţ volk

4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 17 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 kača medved

5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 18 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 ţelva miš

6 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 19 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 močerad zajec

7 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 20 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 krastača podgana

8 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 21 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 ţaba deţevnik

9 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 22 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 paličnjak klop

10 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 23 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 pajek muha

11 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 24 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 škorpijon osa

12 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 25 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 ščurek pijavka

13 morski 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 pes