Esta publicación circula semestralemente en el ámbito nacional e internacional. Se dedica a la divulgación de los resultados de investigaciones básicas y aplicadas, además es un espacio de discusión académico-científico alrededor del quehacer del Desarrollo Humano y el Trabajo Social.
ISSN 2011-4532 (Impreso) rev. eleuthera Manizales Colombia Vol. 22 No. 2 378 p. julio-diciembre 2020 ISSN 2463-1469 (En línea) REVISTA COMITÉ EDITORIAL/CIENTÍFICO Jaime Alberto Restrepo Soto, Ph.D Universidad de Manizales, Colombia ISSN 2011-4532 (Impreso) María Rocío Cifuentes Patiño, Ph.D ISSN 2463-1469 (En línea) Universidad de Caldas, Colombia Fundada en 2007 Nelson Molina Valencia, Ph.D Periodicidad semestral Universidad del Valle, Colombia Tiraje 150 ejemplares Dan Wulff, Ph.D Vol. 22 No. 2, 378 p. Calgary University, Canadá julio-diciembre, 2020 Kenneth Gergen, Ph.D Manizales - Colombia Swarthmore College, USA Beatriz del Carmen Peralta D., Ph.D Rector Universidad de Manizales, Colombia Alejandro Ceballos Márquez Gerrit Loots, Ph.D Vicerrector Académico Vrije Universiteit Brussel, Bélgica Marco Tulio Jaramillo Salazar Sally St. George, Ph.D Vicerrectora de Investigaciones y Calgary University, Canadá Posgrados Sheila McNamee, Ph.D Luisa Fernanda Giraldo Zuluaga New Hampshire University, USA Vicerrectora Administrativa Harlene Anderson, Ph.D Paula Andrea Chica Cortés Houston Galveston Institute, USA Vicerrectora de Proyección Patricia Salazar Villegas COMITÉ TÉCNICO Juan David Giraldo Márquez Editores Jefe Coordinador Comité Técnico Victoria Lugo Agudelo, Ph.D Julián Andrés Corredor Pulgarín Jaime Andrés Quintero Gaviria, Ph.D Corrector de estilo Universidad de Caldas, Colombia Olga C. Umaña Corrales Correctora de estilo en inglés Editado por Silvia Lucía Spaggiari Gutiérrez Universidad de Caldas Traductora Vicerrectoría de Investigaciones y Postgrados Juan David López González Departamento de Desarrollo Humano Diseño y Diagramación Carlos Eduardo Tavera Pinzón Indexada en Soporte Técnico Publindex Categoria C Carlos Fernando Nieto Betancur Redalyc, SciELO, Emerging Sources Citation Index, Implementación metodología SciELO, Marcalyc CLASE, Latindex, DOAJ, REDIB, EBSCOhost, Gale Laura Daniela Londoño Quintero Cengage Learning, CLACSO, BASE, MIAR Asistente editorial Ángela Andrea García Duque Ventas, Suscripciones y Canjes Monitora Revista Eleuthera Universidad de Caldas - Sede Palogrande Imágenes Carátula y Separadores Departamento de Desarrollo Humano Sergio Jaramillo Buitrago. Cra. 23 No. 58-65 Teléfonos: (57) (6) 8862720 ext. 21115 – 21116 y 21113 [email protected] [email protected] Manizales - Colombia
La responsabilidad de lo expresado en cada artículo es exclusiva del autor y no compromete la posición de la Revista. El contenido de esta publicación puede reproducirse citando la fuente. TABLA DE CONTENIDO Retractación Revista Eleuthera Pág. 6
Presentación Pág. 7
DESARROLLO HUMANO, DEMOCRACIA Y CIUDADANÍA
Apreciación del docente para contribuir al desarrollo del pensamiento crítico Pág. 15 Assessment of teachers to contribute María Patricia Gómez-Gómez to the development of critical thinking Sandra Milena Botero-Bedoya
Estrategias didácticas en el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación básica Pág. 31 Didactic strategies in the development of critical thinking in secondary school students Luis Alberto Núñez-Lira Dally Mayer Gallardo-Lucas Alicia Agromelis Aliaga-Pacore Jorge Rafael Diaz-Dumont
Estrategias didácticas para desarrollar prácticas inclusivas en docentes de educación básica Pág. 51 Didactic strategies to develop inclusive practices in basic education teachers Jessica Paola Palacios-Garay Violeta Cadenillas-Albornoz Patricia Gladys Chávez-Ortiz Ruth Alina Flores-Barrios Karol Moira Abad-Escalante
Desarrollo de competencias digitales en docentes universitarios a través de entornos virtuales: experiencias Pág. 71 de docentes universitarios en Lima. Development of digital skills in university professors through virtual environments: Carlos Miguel Laurente-Cárdenas experiences of university professors in Lima Raúl Alberto Rengifo-Lozano Nicanor Segismundo Asmat-Vega Lidia Neyra-Huamani
Sobre la gobernanza digital, política digital y educación On digital governance, digital policy and education Pág. 88 Luis Alex Valenzuela-Fernández Zoila Mercedes Collantes-Inga Eduardo Ernesto Durand-Hipólito
ISSN 2011-4532 (Impreso) rev. eleuthera Manizales Colombia Vol. 22 No. 2 378 p. julio-diciembre 2020 ISSN 2463-1469 (En línea) Eficacia de los objetos virtuales para el aprendizaje en el uso de estrategias de lectura de estudiantes de distritos del Perú con Pág. 104 restricciones en conectividad y equipamiento - caso Villa Rica Efficacy of learning virtual objects in the use of reading strategies of students in districts of Peru with restrictions on Jorge Ernesto Torres-Obleas connectivity and computer equipment – the Villa Rica case Daniela Medina-Coronado
Intervención educativa basada en la gamificación: experiencia en el contexto universitario Pág. 117 Gamification-based Educational intervention: experience in the university context Mitchell Alberto Alarcón-Diaz Henry Hugo Alarcón-Diaz Liset Sulay Rodríguez-Baca Noel Alcas-Zapata
Participación ciudadana como estrategia de diagnóstico para la toma de decisiones para reducir la desnutrición crónica en un Pág. 132 distrito de Lima Citizen participation as a diagnostic strategy for decision- Jacinto Joaquín Vertiz-Osores making to reduce chronic malnutrition in a district of Lima María Fanny Aparicio-Fernández Manuel Felipe-Guevara-Duarez Juana Yris Díaz-Mujica Segundo Pérez-Saavedra Isabel Menacho-Vargas
DIVERSIDAD Y JUSTICIA SOCIAL
Factores de la delincuencia juvenil en el Perú desde el enfoque preventivo Pág. 149 Juvenile delinquency factors in Peru from a preventive approach Freddy Ccopa-Quispe Doris Fuster-Guillén Katelinen Rivera-Paipay Yadiri Pejerrey-Rivas Miguel Tupac Yupanqui-Bustamante
Acción colectiva, antagonismos y resistencia comunitaria en el conflicto socio-territorial de Freirina Pág. 170 Collective action, antagonisms and community resistance in the socioterritorial conflict of Freirina Cory Duarte-Hidalgo Carolina López-Rojas Paloma Ochoa-García Paula Salazar-Enríquez
Nuevas ruralidades como reconfiguración del territorio en transformación: imaginarios sociales corregimentales a la luz de Pág. 189 organizaciones socioculturales New ruralities as reconfiguration of the territory in transformation: social imaginaries in a village in the light of Natalia Andrea Salinas-Arango sociocultural organizations Mateo Sanmartín-Gaviria Importancia de la diferenciación del enfoque diferencial étnico en el proceso de reparación en Bojayá, Chocó Pág. 205 Importance of the differentiation of the ethnic differential approach in the repair process in Bojayá-Chocó Wanny Elizabeth Hinestroza-Ramírez
El último aniversario en armas de las FARC-EP en Colinas - Guaviare Pág. 225 The last anniversary in arms of the FARC-EP in Colinas - Guaviare Juan Sebastián-Flórez Lina Gabriela-Cortés
Emociones, conflicto y educación: bases para pensar la educación emocional para la paz Pág. 246 Emotions, conflict and education: factors to consider the emotional education for peace Gina Paola Alzate-Henao Mónica María Bedoya-Rojas Aura María Fajardo-Sandoval Ángela Del Pilar Hoyos-Mejía Esteban Ocampo-Flórez
De la tensión en el ejercicio de los roles de género a la violencia conyugal como pauta relacional Pág. 266 From tension in the exercise of gender roles to marital violence as a relational pattern Diana Marcela Alzate-Torres
Parkour y skateboard, intersubjetividad en las calles de la ciudad de Bogotá Pág. 286 Parkour and skateboard, intersubjectivity in the streets of the city of Bogotá John Carlos Cortés-Murillo
ENFOQUES EN TRABAJO SOCIAL: INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL
Prácticas de resistencia y trabajo social comunitario: forcejeos y tensiones ante las lógicas de dominación del modelo colonial Pág. 309 y capitalista Practices of resistance and community social work: struggles and tensions in the face of the logics of domination of the colonial and capitalist model Carmen Gloria Jarpa-Arriagada Índice de números Pág. 327 Colaboradores Pág. 350 Normas editoriales Pág. 355 Author Guidelines Pág. 365 Retractación Revista Eleuthera
Calvo, A. (2020). Costo vital de la discriminación en un grupo de jóvenes gays y lesbianas de Costa Rica. Revista Eleuthera, 22 (1), 13-27.
Cordial Saludo,
Se les informa a los lectores de la Revista Eleuthera que el artículo “Costo vital de la discriminación en un grupo de jóvenes gays y lesbianas de Costa Rica” publicado en el volumen 21(1) ha sido retirado por denuncias y comprobación de autoplagio. Es necesario aclarar que al artículo se le realizó la debida prueba antiplagio antes de ser aprobado para ser publicado, la cual no arrojó similitud con algún otro documento, motivo por el cual se decidió seguir con el proceso de publicación; no obstante, dadas las denuncias realizadas, se procedió a la tarea de buscar similitudes con el otro artículo del mismo autor con el que presuntamente tenía parecido y, efectivamente, ambos guardaban mucha proximidad.
En este caso se decidió ajustarse a las políticas del COPE (Committe on Publication Ethics) y seguir el protocolo planteado por ellos para este tipo de asuntos por lo que, primero, se remitió carta al autor solicitando aclaración al respecto, pero su respuesta no fue satisfactoria. Por tal motivo, desde el Comité Editorial y el Comité Técnico de la Revista se ha decidido retirar el artículo y publicar la presente retractación.
Aunque fue el autor el que incumplió con la declaración de originalidad de su artículo, queremos ofrecer una disculpa a nuestros lectores pues lamentamos profundamente que este tipo de situaciones se presenten en nuestra Revista. Asimismo, informamos que seguiremos trabajando arduamente, cumpliendo con todos los protocolos de publicación y basados en el respeto que sentimos por todos aquellos que publican con nosotros y que nos leen, para publicar artículos de calidad, originales y, por supuesto, esperamos que este tipo de situaciones no se vuelvan a presentar en un futuro.
Cordialmente,
Comité Editorial Revista Eleuthera Como citar este artículo: Hernández R. M. y Ocaña-Fernández, Y. (2020). Presentación. Desarrollo humano, democracia, ciudadanía y diversidad y justicia social. Revista Eleuthera, 22 (2), 7-12. DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.1 PRESENTACIÓN
Desarrollo humano, democracia, ciudadanía y diversidad y justicia social
En los actuales contextos de las sociedades democráticas, el derecho consignado de ciudadanía redunda en un trasfondo de conceptos y preceptos que van desde la parte fundamental consignada en la Constitución Política de una nación, los derechos humanos, pasando por el marco legislativo que incluye a la ética en el ejercicio de los derechos ciudadanos.
Se puede tener como una de las aristas de tal problemática, el asumir con tácita hidalguía que se tiene una precariedad estructural en el ejercicio de la ciudadanía, la cual una parte deriva de las instituciones más representativas del Estado, al asumir desde la educación hasta las garantías jurídicas. En relación con las minorías étnicas y las comunidades rurales, se hace patente un débil a nulo compromiso político por parte del Estado hacia aquellos ciudadanos, muchos de los cuales por diversos motivos están privados de representatividad ante las instancias correspondientes. De lo anterior se desprende que, si la institucionalidad no es patente o presenta deficiencias de facto, los derechos solo son representaciones discursivas, mas no efectivas. Dicho predicamento descarna una completa ausencia de Estado, diagnosticándose una metástasis cancerbera en las instituciones estatales que bloquea el acceso y el ejercicio pleno de los derechos.
Si bien el ideal del ciudadano con el ejercicio pleno de todos sus derechos en una sociedad libre y justa, basada en preceptos de democracia e igualdad es la visión prima de las leyes al respecto, cabe resaltar que no siempre se puede vislumbrar tal requisito de anhelo compartido. La desigualdad del desarrollo en los países americanos es una tara onerosa y que, a pesar de haber batallado por la anhelada libertad e independencia de los pueblos, aún la tarea no está concluida. Tal como lo mencionara el poeta universal César Vallejo: “Hay hermanos muchísimo que hacer”; la frase impuesta es hoy asumida como una insigne consigna, por la cual las vertientes del pensamiento humano se enfocan en el estudio, análisis y divulgación de los menesteres y predicamentos, así como los logros y conquistas logradas en pos de un ciudadano, del ser humano pleno en el respeto irrestricto de sus derechos, con la capacidad de ensalzar la añorada justicia social que es el derrotero por el cual frente a la gran diversidad de nuestros pueblos, diversidad compleja pero que en problemáticas sabe tan crónica. Es notable el conceso que la actual coyuntura brinda para la apertura de análisis y debates sobre la ciudadanía, derechos humanos, respeto a las diversidades y justicia social con relación a su trascendencia del desarrollo de los pueblos y la lucha contra la desigualdad, pobreza y discriminación, lastres que aquejan los pueblos cada vez con mayor repercusión. Por ello, plantear mecanismos y alternativas que se avoquen en plantear soluciones viables para facilitar canales hacia el ideal de ciudadanía, brindaría un vínculo efectivo para constituir vías de acceso para alcanzar el goce concreto de todos los derechos. Para ello, es imprescindible que el Estado y sus instituciones emblemáticas tiendan a catalizar sus esfuerzos por la mejora sustantiva en educación, salud y respeto al medio ambiente y manejo sostenido de recursos; por ello, los estándares de operatividad, eficiencia, eficacia en la gestión de dichos estamentos debe ser tomado muy en cuenta, a fin de garantizar la aplicabilidad de los derechos ciudadanos y deje de ser considerada como una tarea pendiente en las agendas de políticas de desarrollo estatal.
Hay que tener muy presente que en la praxis social es menester un trabajo compartido para constituir la democracia y la ciudadanía. El desarrollo de un Estado social de derecho no es producto de la voluntad presidencial, sino de la articulación virtuosa del Estado y la sociedad. Para entender esto es necesario tener claro el concepto de ciudadanía. Los invito a leer esta edición con los ojos de nuestros presentes y futuros retos.
En la primera sección del presente volumen Desarrollo Humano, Democracia y Ciudadanía contamos con nueve artículos que dan cuenta, principalmente, de temáticas relacionadas con estudios educativos, pensamiento crítico, prácticas inclusivas, competencias digitales en educación y demás. El primero de estos artículos se titula “Apreciación del docente para contribuir al desarrollo del pensamiento crítico”, escrito por María Patricia Gómez Gómez y Sandra Milena Botero Bedoya, tiene como propósito presentar algunos métodos de enseñanza y estrategias educativas que pueden contribuir al desarrollo del pensamiento crítico. Estas autoras encontraron que, por medio del desarrollo del pensamiento crítico en el aula a través de estrategias de aprendizaje, los profesores pueden contribuir de manera significativa a la capacidad de organizar, sistematizar las ideas y sintetizar criterios elementales, de manera razonable, reflexiva y coherente en los estudiantes.
El segundo artículo del presente volumen, “Estrategias didácticas en el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación básica” de los autores Luis Alberto Núñez Lira, Dally Mayer Gallardo Lucas, Alicia Agromelis Aliaga Pacore y Jorge Rafael Díaz Dumont. El objetivo del presente documento es evaluar, por medio de un análisis tanto cuantitativo como cualitativo, las estrategias didácticas usadas en las sesiones de aprendizaje del área de comunicación para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de educación secundaria de instituciones educativas de la jurisdicción de Ocros, a partir de estrategias para desarrollar la creatividad y pensamiento de los estudiantes.
8 El tercer artículo se titula “Estrategias didácticas para desarrollar prácticas inclusivas en docentes de educación básica”, escrito por Jessica Paola Palacios Garay, Violeta Cadenillas Albornoz, Patricia Gladys Chávez Ortiz, Ruth Alina Flórez Barrios y Karol Moira Abad Escalante. En este artículo, las autoras establecen estrategias didácticas en el desarrollo de prácticas inclusivas en docentes de educación básica regular por medio de un estudio positivista, de enfoque cuantitativo, tipo sustantivo, diseño no experimental y correlacional causal. Como resultado afirman que se evidenciaron bajos niveles del uso de estrategias didácticas para desarrollar prácticas inclusivas en docentes de educación básica.
El cuarto artículo de la presente sección “Desarrollos de competencias digitales en docentes universitarios a través de entornos virtuales: experiencias de docentes universitarios en Lima” escrito por Carlos Miguel Laurente Cárdenas, Raúl Alberto Rengifo Lozano, Nicanor Segismundo Amad Vega y Lida Neyra Huamani. Los autores proponen allí el uso de entornos virtuales reflexiva y críticamente por parte de los docentes, en el que el desarrollo de competencias digitales se configure como transversal en la interacción con espacios virtuales durante su praxis profesional y aprendizaje continuo.
Seguidamente está el artículo “Sobre la gobernanza digital, política digital y educación” de los autores Luis Alex Valenzuela Fernández, Zoila Mercedes Collantes Inga y Eduardo Ernesto Durand, quienes hacen una revisión acerca de los fundamentos orientados a la política digital y sus mecanismos de gobernanza desde una nueva perspectiva, tomando en cuenta las vertientes que se vienen desarrollando, los argumentos a favor y en contra con los que se han topado en su aplicación. Por otro lado, se examina explícitamente los aspectos relacionados al desarrollo de las políticas digitales aplicadas al campo de la educación, al abarcar diversos nexos tales como lo ideológico, administrativo y aplicativos de este novedoso asunto, analizando la problemática y soluciones desde la perspectiva de la gobernanza digital. Finalmente, se discuten las oportunidades y dificultades del desarrollo de los sistemas de gobernanza multinivel, con base en la aplicación de infraestructuras digitales y la consolidación de ecosistemas tecnológicos urbanos.
El sexto artículo, escrito por Jorge Ernesto Torres Obleas y Daniela Medina Colorado, titulado “Eficacia de los objetos virtuales para el aprendizaje en el uso de estrategias de lectura de estudiantes de distritos del Perú con restricciones en conectividad y equipamiento. Caso Villa Rica” analizan cómo el uso de tecnologías de información y comunicación en Perú han mejorado la educación y, por ende, el desarrollo humano. No obstante, afirman que existen poblaciones que carecen de conexiones a internet, como es el caso de Villa Rica; en ese sentido proponen, mediante una propuesta cuasi experimental, determinar el efecto del nivel de interactividad de los objetos virtuales para el aprendizaje, OVA, en la adquisición de estrategias de lectura relevante para el diseño de OVA, al estar la interactividad condicionada por la conectividad.
9 Después está el artículo “Intervención educativa basada en la gamificación: experiencias en el contexto universitario” de Mitchell Alberto Alarcón Díaz, Henry Hugo Alarcón Díaz, Liset Sulay Rodríguez Baca y Noel Alcas Zapata, cuyo objetivo fue identificar la existencia de diferencias estadísticas significativas en la aplicación de la gamificación como estrategia didáctica en estudiantes universitarios de una universidad privada de Lima. Los autores afirman que existen diferencias estadísticas significativas entre el grupo experimental y el grupo control y los alumnos que experimentaron a través de la gamificación muestran mejores resultados.
Finalmente, está el artículo “Participación ciudadana como estrategia de diagnóstico para la toma de decisiones para reducir la desnutrición crónica en un distrito de Lima” de Jacinto Joaquín Vértiz Osores, María Fanny Aparicio Fernández, Manuel Felipe Guevara Duarez, Jorge Luis López Bulnes, Segundo Pérez Saavedra y Javier Arturo Gamboa Cruzado. En este, los autores tienen como objetivo conocer la pertinencia de la participación ciudadana como estrategia en la toma de decisiones en la reducción de la desnutrición crónica por medio de un estudio fenomenológico basado en entrevistas. Los autores argumentan que es necesario visualizar la participación ciudadana como estrategia en la toma de decisiones por parte del Estado, directivos o funcionarios públicos, dado que es un medio efectivo de la comunicación entre estos.
En la segunda sección del presente volumen, Diversidad y Justicia Social, se presentan siete artículos. El primero se titula “Factores de delincuencia juvenil en el Perú desde el enfoque preventivo” escrito por Freddy Ccopa Quispe, Doris Fuster Guillén, Katelinen Rivera Paipay, Yadiri Pejerrey Rivas y Miguel Tupac Yupanqui Bustamante. En este escrito, los autores identifican los factores predominantes que provocan que la juventud cometa actos delincuenciales en el distrito de Villa María del Triunfo en Perú.
El segundo artículo “Acción colectiva, antagonismos y resistencia comunitaria en el conflicto socioterritorial de Freirina” de Cory Duarte Hidalgo, Carolina López Rojas, Paloma Ochoa García y Paula Salazar Enríquez, analiza la acción colectiva desarrollada en el marco del conflicto socio-territorial en la localidad de Freirina, Atacama, Chile. La Asamblea Freirina articuló una resistencia comunitaria como respuesta al funcionamiento de una planta faenadora y procesadora de cerdos, lo que implicaba una serie de consecuencias para el territorio y la comunidad. Las autoras observaron el despliegue de distintos repertorios de acción, la existencia de relaciones antagónicas suscitadas en el conflicto, la importancia los espacios y territorios locales y la resistencia comunitaria en la lucha por la dignidad.
Después está el artículo “Nuevas ruralidades como reconfiguración del territorio en transformación: imaginarios sociales corregimentales a la luz de organizaciones socioculturales”, autoría de Natalia Andrea Salinas Arango y Mateo Sanmartín Gaviria. En este escrito los autores identifican, por medio de un estudio cualitativo, los imaginarios sociales que se tienen sobre
10 las transformaciones de lo rural a lo urbano y su incidencia en el desarrollo local desde la perspectiva de cuatro organizaciones socioculturales.
El cuarto artículo de la presente sección “Importancia de la diferenciación del enfoque diferencial étnico en el proceso de reparación de Bojayá-Chocó” de la autora Wanny Elizabeth Hinestroza Ramírez. Aquí, argumenta que la aplicación del enfoque diferencial étnico en la reparación a víctimas negras tiene una trascendencia reivindicatoria de los derechos humanos como grupo, al constituirse como un instrumento de reconocimiento de sus particularidades culturales. Este artículo tiene por objetivo hacer una reflexión crítica a la aplicación de los principios y directrices que orientan la reparación en el derecho internacional, estudiando de manera particular el caso de Bojayá.
Después está el artículo titulado “Emociones, conflicto y educación: bases para pensar la educación emocional para la paz” de Gina Paola Alzate Henao, Mónica María Bedoya Rojas, Aura María Fajardo Sandoval, Ángela del Pilar Hoyos Mejía y Esteban Ocampo Flórez, cuyo objetivo es analizar, por medio de una exhaustiva revisión bibliográfica, tres categorías conceptuales presentes en la investigación “Educación emocional para la paz en ambientes escolares, una aproximación desde las percepciones de los actores”, a saber: emociones, conflicto y educación. Los autores concluyen que una educación que responda a los desafíos de la época asume el desarrollo socioafectivo, una concepción positiva de conflicto y entornos de aprendizaje significativo y colaborativo, como elementos esenciales para la construcción de sociedades pacíficas, solidarias y equitativas.
El quinto artículo de la presente sección, escrito por Diana Marcela Alzate Torres, se titula “De la tensión en el ejercicio de los roles de género a la violencia conyugal como pauta relacional”. En este artículo se presentan los resultados de una investigación sobre violencia conyugal, por medio de un enfoque cualitativo desde la perspectiva hermenéutica, realizada con parejas de la ciudad de Manizales, cuyo propósito fue analizar las conexiones entre tensiones generadas en el ejercicio de los roles de género y la emergencia de la violencia en la relación de pareja.
El último artículo de la presente sección “Parkour y skateboard: intersubjetividad en las calles de la ciudad de Bogotá”, escrito por Jhon Carlos Cortés Murillo, tiene como propósito interpretar los sentidos y significados que subyacen en las relaciones que los practicantes de parkour y skateboard tejen dentro de su práctica y con los demás habitantes de la ciudad. Los resultados indican que las relaciones intersubjetivas en la práctica se caracterizan por su horizontalidad, en ellas los saberes y experiencias valen por su carácter formativo y amistoso y no por el prestigio y jerarquía que otorgan; cuando se trata de pares, la interrelación de los sujetos está circunscrita a la solidaridad, la responsabilidad, la motivación y cuidado del otro.
11 En la última sección, Enfoques en Trabajo Social: Investigación y Práctica, profesional se presenta un artículo denominado “Prácticas de resistencia y trabajo social comunitario: forcejeos y tensiones ante las lógicas de dominación del modelo colonial y capitalista” de Carmen Gloria Jarpa Arriagada. Este artículo de reflexión crítica deriva del trabajo desarrollado por la autora en el Centro de Intervención e Investigación Social (CIISETS) en Chillán, Chile. Específicamente, se discute la experiencia derivada del trabajo comunitario de inserción territorial y sus tensiones actuales. El debate teórico transita desde conceptos de dominación y resistencia, hasta el análisis de lo decolonial y el Trabajo Social-Otro. La propuesta de práctica de resistencia al modelo neoliberal la construyó desde un trabajo social ético-político emancipatorio que logra sinergia entre la recuperación de los saberes populares y la investigación activista como compromiso para la producción de conocimiento.
Ronald M. Hernández Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Perú [email protected] https://orcid.org/0000-0003-1263-2454
Yolvi Ocaña-Fernández Universidad Privada San Juan Bautista, Lima, Perú [email protected] https://orcid.org/0000-0002-2566-6875
12 DESARROLLO HUMANO, DEMOCRACIA Y CIUDADANÍA
Como citar este artículo: Gómez, M. P. y Botero, S. M. (2020). Apreciación del docente para contribuir al desarrollo del pensamiento crítico. Revista Eleuthera, 22 (2), 15-30. DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.2.
Apreciación del docente para contribuir al desarrollo del pensamiento crítico*
Assessment of teachers to contribute to the development of critical thinking
María Patricia Gómez-Gómez** Sandra Milena Botero-Bedoya***
Resumen Objetivo. Determinar los métodos de enseñanza y estrategias educativas que contribuyen al desarrollo del pensamiento crítico. Metodología. La siguiente investigación se realizó bajo un enfoque cualitativo, de paradigma interpretativo y un método inductivo, que proporcionan al lector una puesta al día sobre conceptos útiles en áreas en constante evolución. Participaron 14 docentes adscritos al programa de la Licenciatura en Educación Infantil a quienes de manera individual se les realizó una entrevista semiestructurada. Resultados. Se encontró que el desarrollo del pensamiento crítico en el aula por medio de diferentes métodos y estrategias que emplea el docente favorecen habilidades y capacidades cognitivas que promueven en el estudiante la capacidad de organizar, sistematizar las ideas y sintetizar criterios elementales, de manera razonable, reflexiva y coherente. Conclusión. Favorecer el desarrollo del pensamiento crítico en la educación superior debe ser un objetivo transversal de todos los currículos de formación.
Palabras clave: desarrollo de pensamiento, docentes, estrategias educativas, método de enseñanza. Abstract
Objective: To determine teaching methods and educational strategies that contribute to the development of critical thinking. Methodology: This research was carried out under a qualitative approach, the interpretive paradigm and an inductive method which provides the reader with an update on useful concepts in constantly evolving areas. Fourteen teachers of the Bachelor’s Degree Program in Early Childhood Education, who were individually interviewed in a semi-structured interview, participated in the program. Results: It was found that the development of critical thinking in the classroom through different methods and strategies used by the teacher, favor cognitive abilities and capacities that promote in the students the ability to organize, systematize ideas and synthesize elementary criteria in a reasonable, reflective and coherent manner. Conclusion: Promoting the development of critical thinking in higher education should be a cross-cutting objective of all training curricula.
Key words: development of thought, teachers, educational strategies, teaching method.
* La presente investigación hace parte del artículo de revisión “Pensamiento crítico y su relación con las experiencias áulicas de las estudiantes de la Licenciatura Educación Infantil en la Universidad Católica Luis Amigó”. ** Universidad Católica Luis Amigó. Medellín, Colombia. E-mail: [email protected]. orcid.org/0000-0002-6456-8813 Google Scholar ** Universidad Católica Luis Amigó. Medellín, Colombia. E-mail: [email protected]. orcid.org/0000-0002-5415-729 Google Scholar
rev. eleuthera. Vol 22 No. 2, julio-diciembre 2020, 15-30 Recibido: 7 de noviembre de 2019. Aprobado: 5 de mayo de 2020 ISSN 2011-4532 (Impreso) ISSN 2463-1469 (En línea) DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.2. Apreciación del docente para contribuir al desarrollo del pensamiento crítico
Introducción
El desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes universitarios ha sido una necesidad latente en la educación, situación reflejada en los resultados de las pruebas Saber Pro, y que develan los conocimientos plenos alcanzados por los estudiantes en su formación; además, propician con ello la confrontación de sus habilidades, competencias disciplinares y actitudinales, las cuales han desarrollado en diferentes contextos y situaciones vivenciales como sujetos con pensamiento reflexivo y participativo en la sociedad. Romero, Villareal, Samper y Ospino (2017) exponen que “las universidades de Colombia (…) por medio del Ministerio de Educación Nacional (MEN), establecen los parámetros de medición de las diferentes competencias, de acuerdo con las carreras profesionales” (p. 3).
Adicionalmente, y de acuerdo con los resultados arrojados por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA) en sus versiones 2006, 2009 y 2012 para la competencia de lectura crítica, estableció que los estudiantes colombianos para esos años estaban por debajo del nivel básico. Sin embargo, en la medición del 2015 se evidencia el progreso de Colombia en esta competencia (gráfica 1).
Gráfico 1. Resultados históricos Colombia. Fuente: elaboración propia.
Con respecto al gráfico 1, los criterios de competencia del pensamiento crítico en Colombia se mantienen sobre la media, por lo que se debe seguir trabajando para alcanzar resultados que nos posesionen sobre niveles de orden superior, que den cuenta del trabajo interdisciplinar realizado desde los diferentes componentes educativos, que aporte a disminuir la brecha frente a países como Chile y Uruguay que tienen los desempeños más altos de la región. En este sentido, y de acuerdo con las estadísticas presentadas por PISA (2015) a nivel de país, Chile ocupa el primer lugar de la región, en el lugar 44, seguido de Uruguay (47), Costa Rica (55), Colombia (57), México (58), Brasil (63), Perú (64) y República Dominicana (70).
16 María Patricia Gómez-Gómez, Sandra Milena Botero-Bedoya
En este orden de ideas se comprende la importancia del desarrollo del pensamiento crítico en la educación. Sobre este tema se puede referenciar el estudio realizado en el contexto nacional por Steffens et al. (2017), quienes concluyen que los resultados arrojados en las pruebas Saber Pro han develado que los universitarios colombianos, pese a la ubicación por encima o igual del promedio estándar nacional, demuestran bajos niveles en el desarrollo del pensamiento crítico; incluso, algunos de estos estudiantes terminan su formación profesional sin alcanzar los niveles adecuados.
Paul y Elder (2005) definen el concepto “pensamiento crítico” como “el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el propósito de mejorarlo. El pensamiento crítico presupone el conocimiento de las estructuras más básicas del pensamiento” (p. 7). Franco, Piedra y Cunalema (2018) lo plantean como una modalidad de razonar que moviliza el acto de entender y establecer una organización sistémica de las ideas, procesos que promueven en el estudiante habilidades y capacidades cognitivas de análisis, indagación, reflexión, investigación, conceptualización y verificación de datos. El proceso de aprendizaje, en lo que respecta al desarrollo del pensamiento crítico, está relacionado con las estrategias educativas y métodos de enseñanza que implementan los docentes: “La enseñanza de las habilidades requiere de la figura del profesor como guía, que lleve al estudiante, gradualmente, a mayores competencias y, a su vez, le permita asumir el control del proceso de la actividad cognitiva y meta-cognitiva” (Mateos como se citó en Osses y Jaramillo, 2008, p. 92).
Ortiz (como se citó en Montes de Oca y Machado, 2011) utiliza la expresión estrategia educativa, “lo cual presupone enfocar el cómo enseña el docente y cómo aprende el alumno a través de un proceso donde los últimos aprenden a pensar y a participar activa, reflexiva y creadoramente” (p. 8). Lo anterior permite relacionar las estrategias educativas con los métodos de enseñanza en los procesos formativos de enseñanza-aprendizaje para que, utilizando el contenido, los estudiantes alcancen el objetivo.
Metodología
En lo concerniente a la metodología, el tipo de investigación que se realizó fue a través del enfoque cualitativo, de paradigma interpretativo y el método inductivo. Teniendo en cuenta que el enfoque cualitativo suministra al lector información sobre conceptos valiosos en áreas en permanente evolución. De acuerdo con Sampieri (2004), se trata de buscar información importante para examinar hechos o acontecimientos.
Paradigma interpretativo: evidencia una relación de participación democrática y comunicativa entre el investigador y el objeto investigado. En consonancia con Martínez (2011), “existen múltiples realidades construidas por los actores en su relación con la realidad social en la cual viven. Por eso, no existe una sola verdad, sino que surge como una configuración de los diversos significados que las personas le dan (...)” (p. 9).
rev. eleuthera. 22 (2), julio-diciembre 2020, págs. 15-30 17 Apreciación del docente para contribuir al desarrollo del pensamiento crítico
Gráfica 2. Metodología. Fuente: elaboración propia.
Método inductivo: el estudio que se realizó parte de pautas de los datos que se consideraron pertinentes en el diseño de la entrevista semiestructurada para definir los métodos y estrategias educativas, relacionando cada método como la forma o procedimiento para diseñar las estrategias, en contribución al desarrollo del pensamiento crítico. El método dialógico es el más utilizado por los docentes ya que es consecuente para favorecer la adquisición de competencias referidas al desarrollo del pensamiento crítico, la argumentación, la comunicación no verbal, la capacidad crítica y autocrítica, las relaciones interpersonales y el manejo de frustraciones y sentimientos, generando en los estudiantes competencias tales como actitudes, conocimientos, capacidades y habilidades en tanto la periodicidad de confluencia entre estudiantes y docentes. También permite encuentros de conocimientos, sentires, emociones, intereses, necesidades, sueños y expectativas, a partir de cuya comprensión se establecen horizontes comunes que guían el proceso educativo.
Técnica e instrumentos: con el fin de determinar los métodos de enseñanza y estrategias educativas que contribuyen al desarrollo del pensamiento crítico se diseñó y aplicó en agosto y septiembre del 2019 una entrevista semiestructurada que requirió de un guion de entrevista;
18 María Patricia Gómez-Gómez, Sandra Milena Botero-Bedoya no obstante, las cuestiones se elaboraron de forma abierta y se estructuró con un total de ocho preguntas, planteadas a 14 docentes adscritos al programa de la Licenciatura en Educación Infantil. Luego se analizó a través de una matriz categorial, cada entrevista se tabuló de manera independiente y a partir de ello se clasificaron y estudiaron todos los datos recolectados; de esos datos se obtuvo la hipótesis de fortalecer en espacios académicos la formación en la competencia de análisis crítico y la contribución al conocimiento científico, reconociendo la capacidad autónoma de los estudiantes en cuanto a la formulación de preguntas, proyectos y resolución de problemas. Lo anterior, en relación al pensamiento crítico, las estrategias y métodos de enseñanza que permitieron su lectura e interpretación y es, además, resultado de la comparación entre dichas categorías.
Participantes: la muestra estuvo conformada por 14 docentes de la Licenciatura en Educación Infantil, los criterios de selección que se tuvieron en cuenta fueron: ser docente del componente saberes específicos y disciplinares, contar con un mínimo de dos años en la universidad, tener un contrato de tiempo completo, conocer las necesidades y realidades de formación de maestros para la infancia en el contexto actual a partir de políticas, principios, valores y acciones que se consolidan en la misión institucional: “La Universidad Católica Luis Amigó es una Institución de Educación Superior (...) para divulgar el conocimiento científico, tecnológico y cultural y para la formación de profesionales con conciencia crítica, ética y social”.
Herramienta: la entrevista semiestructurada fue avalada por tres expertos en educación superior y el departamento de Investigación de la Universidad Católica Luis Amigó, constatando la importancia de determinar los métodos de enseñanza y estrategias educativas que contribuyen al desarrollo del pensamiento crítico; en este sentido “los maestros tienen la responsabilidad de generar espacios en las escuelas que les permitan a sus estudiantes desarrollar estrategias para comunicarse asertivamente y fomentar su pensamiento crítico” (Chaux como se citó en Palacio, Rodríguez y Gallego, 2019, p. 40). La estructura de la entrevista se diseñó en concordancia con el objeto de estudio a interpretar y tiene relación directa con las categorías de la investigación; asimismo, el entrevistado hizo lectura del consentimiento informado que detalla con claridad cada uno de los parámetros de confidencialidad.
Procedimiento: la entrevista semiestructurada fue elaborada por los investigadores de esta propuesta e integró ocho preguntas abiertas. Cada una de ellas respondió de manera coherente a las categorías de la investigación: desarrollo del pensamiento crítico, estrategias educativas y métodos de enseñanza. El proceso se llevó a cabo de la siguiente manera: 1. Organización de la aplicación de la entrevista, 2. Se definió la cantidad de docentes por el campo de formación, 3. Se acordó disponibilidad de horarios para realizar la entrevista. Estas se desarrollaron individualmente dando una breve explicación de la finalidad del estudio, sin contar con un tiempo límite para este proceso.
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Se elaboró una matriz para dar cuenta de la triangulación de la información, es decir, contrastarla con la teoría para comprender la importancia del tema en la Universidad Católica Luis Amigó y, al mismo tiempo, la importancia de las estrategias educativas implementadas en los diferentes cursos. Acerca del método de triangulación, Bisquerra (2004) expresa que es un proceso heurístico y general que permite reflexionar en la investigación obtenida, a fin de verificarla para comprender cómo influye en el problema objeto de estudio.
Resultados y discusión
Tabla 1. Matriz de triangulación.
Fragmento del Categoría Cita del autor Comentario Bibliografía entrevistado
Hace referencia a un El pensamiento crítico Franco et al. (2018). proceso cognitivo moviliza el acto de Producción investigativa de carácter racional, entender y establecer del pensamiento (Franco et reflexivo, lógico y una organización reflexivo y crítico al., 2018), el analítico, orientado sistémica de las del profesional de pensamiento al cuestionamiento ideas, procesos que enfermería en el Ecuador. Pensamiento crítico presupone sistémico de la realidad promueven en el Revista Publicando, crítico el conocimiento del mundo (A. Orrego, estudiante habilidades y 5(15), 451-464. de las estructuras comunicación personal capacidades cognitivas Recuperado de https:// más básicas del de 15, agosto de de análisis, indagación, revistapublicando. pensamiento” (p. 7). 2019 y S. Ramírez, reflexión, investigación, org/revista/index. comunicación personal, conceptualización y php/crv/article/ 20 de agosto de 2019). verificación de datos. download/1352/1358
Cusihualpa (2016): El diálogo y diferentes “se puede indicar técnicas interactivas que que las estrategias permiten la participación de aprendizaje son Tanto los métodos de todas de forma tareas realizadas como las estrategias activa y dinámica (M. Cusihualpa (2016). consciente e educativas, Restrepo, comunicación Estrategias de aprendizaje Estrategia intencionalmente, implementadas de personal, 27 de en la comprensión lectora educativa y con el fin de lograr manera activa y septiembre de 2019). en estudiantes de sexto métodos de aprendizajes, en coherente con el Métodos que conlleven a ciclo en una institución enseñanza otras palabras, contexto, generan la investigación favorecen educativa. San Isidro son actividades en los estudiantes el análisis, el discurso (49-75) potencialmente competencias para la y la objetividad (J. racionales dado que vida. Jaramillo, comunicación son conscientes y personal, 9 de agosto de controlables” (p. 2019). 20).
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Fragmento del Categoría Cita del autor Comentario Bibliografía entrevistado Promueve la reflexión, Sánchez y González la participación y la (2016) “formar construcción conjunta a los educandos del conocimiento (L. en un ámbito de Arcila, comunicación La importancia del interpretación y personal del 5 de agosto docente de educación comprensión de la de 2019) superior en continuo realidad educativa Sánchez y González. (C. Nayibe, crecimiento académico, nacional y regional, (2016). Saber comunicación personal, que dé cuenta de Docente además de estudiar pedagógico: fundamento 27, septiembre, 2019). las competencias las implicaciones del espacio docente.edu. Incluir diferentes actitudinales, sociales, culturales, educ, 19, p. 241-253. estrategias y métodos conceptuales y cognitivas, a los docentes en procedimentales de su personales y formación para su praxis pedagógica. disciplinares de la desarrollo. (A. Cardona, educación desde sus comunicación personal, distintos niveles y 2 de septiembre de desarrollo” (p. 72). 2019). Fuente: Elaboración propia
Desarrollo del pensamiento crítico: apreciaciones de los docentes
Teniendo en cuenta los aportes de los docentes sobre el desarrollo del pensamiento crítico, estos lo entienden como la capacidad de ir más allá de la lectura, lo que implica comprenderlo, interpretarlo y así tener una postura más clara para llevarlo a la práctica en la vida cotidiana. Franco et al. (2018) lo plantean como una modalidad de razonar que moviliza el acto de entender y establecer una organización sistémica de las ideas, procesos que promueven en el estudiante habilidades y capacidades cognitivas de análisis, indagación, reflexión, investigación, conceptualización y verificación de datos. Los participantes aluden a este concepto “como un proceso cognitivo de orden, reflexivo, analítico, deductivo, encaminado al cuestionamiento consecuente de la realidad y del mundo” (A. Orrego, comunicación personal, 15 de agosto de 2019 y S. Ramírez, comunicación personal, 20 de agosto de 2019); esto incita al individuo a pensar, a decodificar su praxis desde la reflexión y bajo una postura objetiva que le aporte en la resolución de problemáticas cotidianas, en la toma de decisiones e iniciativas propias para proponer soluciones asertivas.
De lo anterior se pueden inferir las apreciaciones de los docentes sobre el desarrollo del pensamiento crítico y cómo estas se encuentran relacionadas con la capacidad de “reflexionar, analizar, evaluar, interpretar y proponer ideas frente a diferentes situaciones que le presenta el mundo en el cual habita.” (D. López, comunicación personal, 5 de septiembre de 2019); estas concepciones coinciden con el trabajo investigativo realizado por Facione (2007), al dar como resultado que el pensamiento crítico se centra en la “interpretación, análisis, evaluación, inferencia, explicación y autorregulación” (p. 15).
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De igual modo:
El pensamiento crítico hace referencia a potencializar en el estudiante la capacidad para pensar, evaluar, analizar y criticar de manera constructiva los planteamientos que se realizan en el aula con el fin de proponer nuevas ideas, orientadas a fortalecer la construcción individual y colectiva del conocimiento. (L. Arcila, comunicación personal, 5 de agosto de 2019)
Por otra parte, J. Jaramillo comenta que “el desarrollo del pensamiento crítico permite a los estudiantes ser proactivos de su propio conocimiento con una actitud crítica, reflexiva y participativa” (J. Jaramillo, comunicación personal, 9 de agosto de 2019); en este orden de ideas el participante C. Bustamante aporta: “Los estudiantes disfrutan más de actividades donde ellos tengan interacción y participación activa en el proceso de aprendizaje” (C. Bustamante, comunicación personal, 12 de agosto de 2019); ante esto, el acto pedagógico debe garantizar un proceso acorde a los intereses, necesidades y expectativas del contexto educativo y de los estudiantes.
Entonces, la definición de pensamiento crítico no se encuentra muy alejada de las concepciones que tienen los docentes entrevistados y las investigaciones encontradas, las cuales coinciden además con autores como Freire (como se citó en Meza, 2019): “El proceso educativo tiene que fundamentarse en la participación, la autorreflexión y el pensamiento crítico de quienes son sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 3); en suma, “los maestros tienen la responsabilidad de generar espacios en las escuelas que les permitan a sus estudiantes desarrollar estrategias para comunicarse asertivamente y fomentar su pensamiento crítico” (Chaux como se citó en Palacio et al., 2019, p. 40). Con este fragmento se infiere que el desarrollo del pensamiento crítico debe estar presente como competencia genérica en todos los procesos de formación, debido a que aprender no solo es memorizar un contenido, sino que se requiere ir más allá para lograr entenderlos y comprenderos, de tal manera que se les pueda dar soluciones diversas y coherentes.
La investigación ha demostrado que los criterios de Paul y Elder (2005), Facione (2007), Franco et al. (2018), Freire (2006) y otros especialistas, consideran el concepto del pensamiento crítico como un asunto de orden analítico, explicativo, complejo del pensar que necesita de la razón para la formación de conocimientos integradores y reflexivos en el sujeto.
Estrategias educativas y métodos de enseñanza que emergen en el discurso del docente
Las apreciaciones de los docentes son relevantes en cuanto son ellos quienes motivan y posibilitan espacios y material educativo para fortalecer el desarrollo del pensamiento crítico
22 María Patricia Gómez-Gómez, Sandra Milena Botero-Bedoya a través de la lectura, y de todas aquellas actividades donde interactúan los estudiantes y que se desarrollan en los diferentes contextos, de tal manera que sean sujetos con capacidad crítica, autónoma y reflexiva, que permita en ellos la relación con su entorno. Según Meek (2004) leer, por tanto, “es el proceso de convertir el lenguaje escrito en significado. Cuando leemos esperamos descubrir lo que el escritor quiere comunicarnos” (p. 59). Por consiguiente, Méndez (2015) afirma que,
Es necesario llamar de nuevo la atención sobre la importancia de la lectura en la formación de los seres humanos en un mundo donde la información constituye el eje central de las dinámicas que hacen funcionar ámbitos como la política, la ciencia, la administración, las comunicaciones, entre otras. (p. 33)
Por ello, cada documento que el docente sugiera para ser leído debe analizarse; el maestro ha de implementar estrategias didácticas para que sus estudiantes adquieran habilidades lectoras y críticas de lo que se está leyendo, que no se conformen con la lectura literal de un texto, sino que avancen hacia la lectura inferencial y crítica del mismo.
De acuerdo con lo expresado por los participantes en la investigación, se infieren las siguientes apreciaciones:
Son fundamentales los procesos de lectura en todas las asignaturas porque son los que nos van a ayudar en la comprensión de la temática y al mismo tiempo ir adquiriendo un pensamiento propio frente al conocimiento que es bastante amplio, además, papel fundamental para contribuir en el proceso de aprendizaje desde la interlocución con el otro y el análisis de información. (C. Toro, comunicación personal, 17 de septiembre de 2019)
Otros de los participantes manifiestan que “el papel de la lectura permite un proceso de aprendizaje constructivo al tiempo que promueve la reflexión, participación y construcción conjunta del conocimiento, favorece la comprensión y desarrolla procesos cognitivos” (M. Restrepo, comunicación personal, 27, septiembre, 2019). Al respecto, Vásquez (2015) hace énfasis en la capacidad que debe desarrollar un lector, con relación a “elegir o seleccionar sus lecturas, tener un punto de vista manifestado en una opinión, y seguir cultivándose a lo largo de toda la vida” (p. 61). Los teóricos referenciados reconocen que se debe suscitar la lectura en las instituciones de educación superior como una opción para potenciar el desarrollo del pensamiento crítico, al integrar el sentir el pensar y el actuar en los contextos donde se está inmerso.
Además, Torra et al. (2012) expresan que la lectura se debe dar mediante una actitud positiva y motivadora para el desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes, siempre y cuando
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se tenga en cuenta que no hay prescripciones universales válidas al respecto. Sin embargo, existen orientaciones fundamentales para tener en cuenta, resaltando la importancia de las intervenciones del docente como ejercicio pertinente que responde a los intereses y necesidades de los estudiantes, y además ejerza un rol de guía en los procesos de enseñanza y aprendizaje que fomente experiencias enriquecedoras y significativas para el desarrollo integral del sujeto.
En este orden de ideas, los docentes se encuentran permeados por la experiencia que cada uno tiene desde su quehacer pedagógico, es decir, todas aquellas actividades que emplean en los contextos educativos donde interactúan para promover proceso de formación académica mediante estrategias educativas y los métodos de enseñanza utilizados en el aula de clase. Es evidente entonces la necesidad de que estas herramientas sean coherentes a los temas trabajados y sean punto de partida para ir adentrando al estudiante en la práctica de actividades en las que se efectúe el progresar de lo global a lo particular, de lo simple a lo complejo, para contribuir al desarrollo integral de los estudiantes. Díaz (2000) expone: “Son procedimientos que el alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas” (p. 34).
En este sentido, un participante manifiesta “que la interacción entre docente-estudiantes se da a través de conversatorios, mesa redonda, técnicas interactivas, a fin de promover el aprendizaje significativo” (R. Triana, comunicación personal, 7 de septiembre de 2019). Al respecto, Metaute, Flórez, Rugeles y Castaño (2018) mencionan la importancia de los métodos de enseñanza dentro de los procesos formativos de los estudiantes, por tanto, se hace necesario recurrir a los elementos que faciliten la inserción de los estudiantes al contexto social. En esta misma medida, Balestra y Gasca (2017) exponen ideas claras acerca del sistema educativo tolerante, en el cual no solo se valore el resultado como un todo del conocimiento, sino que se realice mediante un proceso valorativo y de formación.
Utilizar estrategias educativas supone algo más que el conocimiento y el manejo de instrucciones en la resolución de una actividad determinada; para ello, es necesario reflexionar sobre la manera de enfrentarlas, superando metodologías tradicionales y memorísticas; además es pertinente implementar panel de conocimiento, mapa conceptual, red de ideas, discusiones, talleres de comprensión lectora, foros, disertaciones, inferencias, ante esto un participante aduce que “todas las estrategias pueden ser funcionales en un momento determinado, puesto que permitan la verificación de una adecuada interpretación y análisis de la temática presentada” (A. Restrepo, comunicación personal, 11 de septiembre de 2019).
Al continuar con la importancia de las estrategias y los métodos de enseñanza en los procesos de aprendizaje, Moreno y Velázquez (2017) argumentan que:
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Los cambios sociales y culturales de la actualidad requieren de ciudadanos formados con una mentalidad crítica, abierta y flexible ante los cambios. Enfrentar esos retos requiere de sistemas educativos que destaquen por la aplicación de métodos de enseñanza que conduzca a potenciar las habilidades del pensamiento crítico y la formación integral de los estudiantes. (p. 54)
Según un participante, la incorporación de la TIC y web 4.0 “favorecen y enriquecen el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que no es posible pensar un desarrollo del pensamiento crítico si acallamos al otro con la castración de sus herramientas” (I. Vallejo, comunicación personal, 3 de septiembre de 2019). Al respecto, Galindo (2015) menciona la importancia de las competencias digitales y mediales para desarrollar en los estudiantes una postura crítica y reflexiva ante lo que encuentran y leen en la web 2.0.
Para concluir, Acuña (2017) enfatiza en el rol del docente que, además de enseñar los contenidos, debe transversalizar el conocimiento, propiciando el aprender a aprender; para ello, se debe comprender qué estrategias educativas implementar para incentivar la participación y el trabajo en equipo, ante este panorama un participante manifiesta: “Sí, es claro que todos los docentes nos debemos comprometer con este proceso para entender que estamos educando para la vida, teniendo en cuenta las nuevas metodologías digitales para fortalecer los procesos lectores crítico reflexivos” (A. Cardona, comunicación personal, 2 de septiembre de 2019).
Resultados
A partir del análisis de las categorías desarrollo del pensamiento crítico, estrategias educativas y métodos de enseñanzase se obtienen los siguientes resultados:
Las entrevistas presentan una convergencia entre la teoría y la práctica en relación al pensamiento crítico y la utilización de las estrategias educativas y métodos de enseñanza en el aula, evidenciando un manejo de la pedagogía que propicie el desarrollo del pensamiento crítico; a su vez, que con ella se promueve la adquisición de competencias como ajuste a códigos éticos, capacidad para el trabajo interdisciplinario, apropiación de literatura, manejo adecuado de la información, dominio del discurso oral y escrito propio de la disciplina.
En cuanto a la definición del pensamiento crítico, la mayoría de los docentes entrevistados manifestaron que este concepto es interpretado como un proceso cognitivo que le permite al ser humano reflexionar, analizar, evaluar, interpretar y proponer ideas frente a diferentes situaciones que le presenta el mundo en el cual habita.
En relación con la participación de los entrevistados con preguntas acerca de la importancia del desarrollo del pensamiento crítico en los cursos que acompaña, se resalta la importancia
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de formar competencias críticas, reflexivas y propositivas en los estudiantes; por ello, se deben generar dispositivos tanto para aprender a formular preguntas, como para la crítica sobre lo construido y lo aprendido, así como sobre los métodos para obtener el conocimiento y sobre su aplicación.
Por otro lado, las estrategias y métodos de enseñanza que se implementan en el aula contribuyen al desarrollo de competencias, además del método dialógico que favorece la adquisición de competencias referidas a la escucha, la argumentación, la comunicación no verbal, la capacidad crítica y autocrítica, las relaciones interpersonales y el manejo de frustraciones y sentimientos, generando en los estudiantes competencias tales como actitudes, conocimientos, capacidades y habilidades referidas a la naturaleza de los cursos, se contemplan estrategias como debates, lecturas, exposiciones, estudios de caso, análisis documentales y propuestas de intervención en diferentes contextos educativos.
Discusiones
El pensamiento crítico y su relación con los métodos y estrategias de aprendizaje se considera un tema muy debatido en los contextos tanto universitarios como en la básica primaria y secundaria, permitiendo de esta manera discutir, notar y cimentar el gran aporte a la información obtenida, la cual posee diversas finalidades y niveles, haciendo referencia a los autores o teóricos que lo han trabajado desde diversas posturas, coyunturas y finalidades, sus apreciaciones trascienden en la función docente y se caracterizan por identificar la mejor estrategia a implementar y no improvisar. A este respecto, Acuña (2017) enfatiza en el rol del docente que, además de enseñar los contenidos, debe transversalizar el conocimiento, propiciando el aprender a aprender; para ello se debe comprender qué estrategias didácticas implementar para incentivar la participación y el trabajo en equipo.
En suma, las universidades deben potenciar en los estudiantes el desarrollo del pensamiento crítico al mismo tiempo que tenga en cuenta la responsabilidad que se tiene desde la formación humana y ética, para entender y confrontar individual y colectivamente los diversos problemas de su contexto para contribuir a la transformación de la realidad. Al respecto, Zubiría (2014) aporta:
Sin embargo, la escuela tradicional se tornó obsoleta en las últimas décadas frente a los sensibles cambios sociales, económicos y políticos vividos a nivel mundial. La sociedad se volvió global e interconectada, el mundo se flexibilizó y diversificó, y cada vez de mayor manera tuvo en cuenta al individuo. (p. 2)
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Así entonces, favorecer el pensamiento crítico en la educación superior debe ser un objetivo indispensable de los currículos de formación, por ser menester de los procesos en los que se está inmerso, por la intervención en múltiples escenarios profesionales, por la evolución científica y especializada, por la calidad de la información que se recibe.
Por consiguiente, debido a que el maestro es planificador de los procesos de enseñanza- aprendizaje, debe ser consecuente con su quehacer educativo, no proponer y replicar lo que otros hacen, sino que debe prepararse para asumir su propia práctica de manera clara, adecuando su trabajo a las necesidades e intereses de la población a la que va intervenir, en una constante actualización que le permita reinventar, resignificar y recodificar su labor profesional y, al mismo tiempo, alcanzar la calidad educativa que tanto se reclama en la actualidad. Según Freire (como se citó en Meza, 2009): “El proceso educativo tiene que fundamentarse en la participación, la autorreflexión y el pensamiento crítico de quienes son sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje” (p. 3).
Conclusiones
El desarrollo del pensamiento crítico está articulado indiscutiblemente a los procesos de lectura, análisis y comprensión de cada texto que se aborde en las diferentes disciplinas, logrando con ello que los estudiantes fortalezcan las habilidades para razonar, indagar discutir y reflexionar sobre acontecimientos que está viviendo nuestra sociedad y así contribuyan a los desafíos y retos que impone el siglo XXI.
La importancia de implementar las estrategias educativas y métodos de enseñanza en otras áreas curriculares, niveles y contextos para dirigir el proceso de enseñanza- aprendizaje que permita el desarrollo del pensamiento crítico. Si bien es cierto, todas las estrategias y los métodos educativos son efectivos, siempre y cuando se den en un momento y un contexto determinado, con objetivos intencionados y claros; así cada docente debe ser creativo en los procesos de enseñanza-aprendizaje para establecer condiciones apropiadas con metodologías en la investigación desde una posición contextualizada. Las estrategias educativas empleadas por los docentes del componente saberes específicos y disciplinares, contribuyen al desarrollo humano, en competencias relacionadas al diálogo, respeto, equidad, justicia, ética, corresponsabilidad y otredad.
Para finalizar, se deben realizar investigaciones en las cuales se obtenga el punto de vista de los estudiantes, por ser ellos parte importante del proceso formativo y didáctico, por lo cual es oportuno manifestar sus palabras con el propósito de partir de acciones que puedan prevenir y superar brechas en los procesos de formación. En síntesis, en cada uno de los momentos de la vida se requiere de la resolución de problemas, es por esto que se ve como una necesidad apremiante el continuar con el desarrollo de un pensamiento crítico, analítico y creativo que fomente la corresponsabilidad de formar personas competentes para una sociedad justa y equitativa.
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30 Como citar este artículo: Núñez, L. A., Gallardo, D. M., Aliaga, A. A. y Díaz, J. R. (2020). Estrategias didácticas en el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación básica. Revista Eleuthera, 22 (2), 31-50. DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.3. Estrategias didácticas en el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación básica*
Didactic strategies in the development of critical thinking in secondary school students Luis Alberto Núñez-Lira** Dally Mayer Gallardo-Lucas*** Alicia Agromelis Aliaga-Pacore**** Jorge Rafael Diaz-Dumont*****
Resumen Objetivo. Evaluar las estrategias didácticas usadas en las sesiones de aprendizaje del área de comunicación para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de educación secundaria de instituciones educativas de la jurisdicción de Ocros. El desarrollo del aprendizaje en el siglo XXI exige que sus estudiantes desarrollen altos niveles de pensamiento y creatividad, utilizando diversas estrategias pedagógicas por parte de la comunidad docente. Metodología. Se utilizaron los diseños cuantitativo y cualitativo, por lo tanto, este estudio se caracteriza por ser de naturaleza mixta; triangulándose no solo datos, eventos y entrevistas aisladas, sino también el análisis y la reflexión pedagógica. Se utilizaron los diseños cuantitativo y cualitativo, los cuales permiten analizar e inferir cómo los docentes de la provincia de Ocros-Huaraz-Perú desarrollan la gestión del aula. Resultados y conclusión. El pensamiento crítico, en sus tres subcategorías: razonamiento, argumentación y toma de decisiones, permite afirmar que los docentes presentan fuertes debilidades en su proceso de conducción de los aprendizajes y los estudiantes carecen de herramientas cognitivas que posibiliten realizar una lectura crítica.
Palabras clave: pensamiento crítico, estrategias didácticas, razonamiento, argumentación, toma de decisiones. Abstract Objective: To evaluate the didactic strategies used in the learning sessions of the communication area to develop critical thinking in secondary school students of educational institutions in the jurisdiction of Ocros. The development of learning in the 21st century requires that students develop high levels of thought and creativity, using various pedagogical strategies by the teaching community. Methodology: Quantitative and qualitative designs were used so this study is characterized as being of a mixed nature, triangulating not only data, events and interviews, but also the pedagogical analysis and reflection. Quantitative and qualitative designs were used which allow analyzing and inferring how teachers in the province of Ocros-Huaraz-Peru develop classroom management. Results and conclusion: Critical thinking, in its three subcategories, reasoning, argumentation and decision-making, allows affirming that teachers have strong weaknesses in their process of conducting learning, and students lack cognitive tools that make it possible to carry out critical reading.
Key words: critical thinking, didactic strategies, reasoning, argumentation, decision-making.
* La investigación dio como resultado que docentes y estudiantes no han desarrollado las competencias requeridas. Los docentes presentan limitadas capacidades pedagógicas y los estudiantes no han desarrollado las herramientas cognitivas que les permitan desarrollar el pensamiento crítico. ** Universidad César Vallejo. Lima, Perú. E-mail: [email protected]. orcid.org/0000-0003-3542-9117 Google Scholar *** Universidad César Vallejo. Lima, Perú. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0001-5672-1948 **** Universidad Nacional Federico Villareal. Lima, Perú. E-mail: [email protected]. orcid.org/0000-0002-4608-2975 ***** Universidad Nacional Autónoma de Tayacaja Daniel Hernández Morillo. Huancavelica, Perú. E-mail: [email protected] orcid.org/000-0003-0921-338X Google Scholar
rev. eleuthera. Vol 22 No. 2, julio-diciembre 2020, 31-50 Recibido: 11 de noviembre de 2019. Aprobado: 5 de mayo de 2020 ISSN 2011-4532 (Impreso) ISSN 2463-1469 (En línea) DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.3. Estrategias didácticas en el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación básica
Introducción
La educación en todos los sistemas educativos tiene como propósito desarrollar las capacidades que posee la persona (Sanz y Serrano, 2017), para lo cual, a través de los programas curriculares, pone en marcha un conjunto de actividades pedagógicas que contribuyan al desarrollo del lenguaje, pensamiento, reflexión, creatividad, autonomía, emprendimiento y demás facultades humanas. Las capacidades humanas integran los saberes, el afecto, la socialización y los principios de vida. Estos aspectos se logran de modo procesal y, si se orienta desde la familia, la sociedad y la educación básica, entonces se tendrá estudiantes capaces de desempeñarse en contextos diversos a los que se desenvuelve (Tobón, 2013).
Así, las instituciones educativas (II. EE., en adelante) hoy tienen la responsabilidad de formar personas capaces de aprender en un contexto favorable y de forma sistemática, donde el estudiante aprenda poniendo en práctica la teoría, indague, cuestione y reflexione. Es decir, que el aprendizaje en la educación básica le sirva al estudiantado para afrontar situaciones diversas en sus experiencias de vida y en los contextos donde se desenvuelva. En esta línea la educación debe centrarse en la persona y en la interrelación con su contexto para buscar respuestas a los problemas humanos con relación al comportamiento, a los hechos sociales y hacia dónde vamos como sociedad (Morin, 1999).
Con el fin de mejorar la práctica pedagógica docente, los órganos intermedios de Educación en la Provincia de Ocros - Ancash monitorean y acompañan la labor pedagógica de manera progresiva, usando un instrumento denominado Ficha de Observación de Aula (2019). Mediante este, se recoge información referida a desempeños observables explicitados en el Marco del Buen Desempeño Docente. Finalizada la observación de aula, se toma un tiempo para el acompañamiento docente, destacando ahí los aspectos positivos para fortalecer, potenciar o señalar los aspectos que requieren atención para obtener resultados educativos favorables.
El propósito en el área de comunicación es generar en los estudiantes aprendizajes que les permitan argumentar que, a través del establecimiento de un conjunto de premisas, puedan llegar a conclusiones. En este proceso el estudiante debe aprender a usar los referentes teóricos como fundamento para los argumentos; también debe lograr analizar y sintetizar las ideas de un texto escrito u oral para hallar la relación lógica entre las ideas del texto (Castelló, Clariana, Monereo, Palma y Pérez, 2000).
En nuestro país, desde 2015 se aplican evaluaciones censales a estudiantes de segundo grado de secundaria cuyos resultados se expresan en niveles de logro. Así, en el 2018 los resultados indicaron que en el nivel previo al inicio se ubica el 18,5%, en inicio 37,5%, en proceso, 27,7% y en satisfactorio, 16,2%.
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Entonces, es de nuestro interés indagar cómo durante el proceso pedagógico de la enseñanza y aprendizaje del área de comunicación, el docente debe estimular, promover o generar el pensamiento crítico, qué técnicas o estrategias usa para el desarrollo, en qué momento del proceso didáctico promueve esta capacidad de pensamiento de orden superior o en su defecto, qué tipo de actividades de aprendizaje se desarrollan oralmente para estimular la capacidad crítica en las II. EE. del nivel secundaria. La formulación del problema plantea: ¿Qué estrategias didácticas se usan en sesiones de aprendizaje del área de comunicación para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de educación secundaria de las II. EE. educativas de la jurisdicción de la UGEL Ocros - Huaraz?
En referencia a los procesos didácticos, el hecho educativo se concretiza en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, el segundo cumple un rol preponderante que se da en la interacción estudiantil, donde cada uno tiene una cultura propia pero el interés común de aprender. El docente, para la enseñanza, ha de crear condiciones adecuadas y media en el proceso didáctico (Espinoza, 2016), mediante la proporción de materiales y el diseño de estrategias que contribuyan a movilizar las diversas capacidades y, en particular, lo referente al pensamiento crítico.
En el aprendizaje se evidencia la combinación de capacidades diversas, en situaciones y contextos diferentes (Feldman, 2010). Por ello, el docente ha de cumplir una labor eficaz que evite el retraso educativo mediante el dominio disciplinar, el manejo de estrategias y métodos didácticos según los propósitos de enseñanza y aprendizaje (Pimienta, 2012); y las características del estudiantado respecto a cómo aprende, qué aprendizajes posee, qué factores pueden favorecer su aprendizaje en el contexto donde se desarrolla.
Vista la enseñanza, incluye tácitamente los procesos de mediación para el desarrollo de los aprendizajes que integran estudiantes, docentes y la disciplina científica que, para ser aprendida, requiere de la experiencia del pedagogo, de los materiales y las estrategias didácticas (Espinoza, 2016). Además, incluir aspectos que impacten en la subjetividad del estudiantado, generando motivación o emociones que le permitan estar predispuesto a lograr los aprendizajes planificados y desarrollar capacidades y habilidades.
El momento que comprende la enseñanza y el aprendizaje debe entenderse como el fundamento para la formación integral de la persona, destacando su desarrollo para el aprendizaje continuo y favoreciendo las capacidades de orden superior, como es el pensamiento crítico. En una clase debe asegurarse que todos aprendan a observar, analizar, interpretar, emitir una opinión o argumentar posturas propias en el marco de bases teóricas. Este propósito educativo debe ser asumido en todos los niveles educativos, y mejor aún, durante la educación básica. Así también ha de ser transversal en todas las líneas curriculares (Chrobak, 2018; Suárez, Colón, Cohen y Colpas, 2017).
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¿Pero cuáles son los medios didácticos para favorecer que los estudiantes sean observadores, que razonen, interpreten y logren una idea, opinión o argumento? Primero, es la interrelación entre pares y con el docente, seguido de la reflexión intrapersonal, continuando, el docente y su rol mediador por el que promueva actividades académicas intencionales que contribuyan a generar los procesos cognitivos señalados, con soporte de estrategias y procedimientos específicos.
Este parece ser un tema nuevo; sin embargo, la acción humana nos conduce a ver que como sociedad todavía no nos desenvolvemos con responsabilidad y autonomía, por lo cual, en el sistema educativo peruano, el enfoque por competencias, entre los diferentes aspectos del desarrollo del estudiante, pone atención en el logro del razonamiento, la creatividad y el pensamiento crítico (Rodríguez y Pinto, 2018; Ministerio de Educación, 2018).
La gestión escolar garantiza este proceso a través de las acciones de monitoreo y acompañamiento. Conocidos los resultados de desempeño pedagógico, el directivo, los presenta a la plana docente para la toma de decisiones conjunta buscando que las acciones pedagógicas incidan en el progreso del aprendizaje, siendo este el reto educacional. Para ello, es necesario laborar en torno a una visión institucional, seguir los planes establecidos, analizar por tramos los resultados y corregir o fortalecer las acciones centradas en el desarrollo de competencias, como parte de la formación integral de la persona (Muñoz, 2019; Tobón, 2013).
La formación de la persona no solo implica centrarse en el desarrollo cognitivo, cuando la mirada que se tiene de la persona es holística. La persona no solo aprende el “saber conocer”, sino también, “saber ser, saber convivir y saber hacer” (Tobón, 2013).
Los estudiantes llegan a las aulas con el interés de aprender; sin embargo, sostener y potenciar esto requiere de permanente motivación tanto interna como externa. Esta última delineará acciones heterogéneas para desarrollar la creatividad, la indagación, el descubrimiento, la innovación, la búsqueda de respuestas a problemas diversos. Por ende, la búsqueda de resultados educativos conduce a avizorar acciones basadas en propuestas o estrategias que generen interés y sentido frente a lo que se aprende (Gregorzewski, 2018; Magen-Nagar y Cohen, 2017).
Ejercer la docencia exige ser profesionales con dominio del campo disciplinar, con experiencia en la investigación científica para la búsqueda constante de respuestas a la diversidad de problemas educativos y el dominio de la pedagogía, basado en una relación horizontal con el discente. El docente en su rol pedagógico orienta el desarrollo de la capacidad reflexiva sobre la realidad social, de tal forma que los aprendizajes no queden en una esfera abstracta, sino arriben en el análisis de la realidad para asumir un pensamiento propio (Júlia & Formosinho, 2018; Drovnikov, Vazieva, Khakimova y Álvarez, 2018).
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El éxito del proceso pedagógico se centra en la didáctica, la cual debe implementarse con estrategias diversas evitando solo la pedagogía directiva y estimular el aprendizaje por diversos medios. El docente, sujeto del proceso de formación continua, buscará otros escenarios activos e interactivos, implementándolos para que el estudiantado inmerso en un mundo dinámico aprenda según sus caracteres, expectativas e intereses. Por lo tanto, si la mirada es formar estudiantes reflexivos, esta debe empezar por los educadores, quienes deben reflexionar sobre cómo pueden mejorar su didáctica (Popescu y Chisega, 2017; Maccario, 2017).
Dejar a la voluntad e interés del estudiante su formación integral puede poner en peligro, no solo el aprendizaje sino también sus actitudes y valores dentro y fuera del espacio escolar (Vences & Antony, 2017; Kalin, Peklaj, Pečjak, Levpušček & Zuljan, 2017; Spoden & Fricke, 2018; Lanzat, Gil, González, Cacheiro y Pérez, 2018).
El propósito de brindar educación debe asumirse con responsabilidad en los diversos espacios sociales, con la labor de los actores educativos que contribuya a tener una sociedad que destaque por poseer una actitud pensante, reflexiva y sensata. Así de relevante, es también, el soporte emocional, factor indispensable para el aprendizaje y la integración social (Ministerio de Educación, 2003; Díaz, Vázquez y Díaz, 2019).
La acción educativa, según el enfoque por competencias, se alcanza cuando los estudiantes usan su aprendizaje en una situación determinada, con un fin específico, actuando en correspondencia con las normas y la capacidad reflexiva. Para tal fin, el docente, luego de generar las condiciones socio-emocionales, desarrollará una enseñanza activa e interactiva en los procesos pedagógicos, mediante acciones, medios y materiales diversos que asegure el aprendizaje, con miras, al logro esperado (Ministerio de Educación, 2019; Tobón, 2013).
En referencia al pensamiento crítico, este tipo de pensamiento favorece el razonamiento inductivo o deductivo a partir de premisas propuestas o de la realidad. La reflexión, aun cuando es una facultad humana, se aprende en el proceso de la vida, con apoyo de métodos, estrategias o materiales que evitan la sola orientación teórica. Sin embargo, en el contexto escolar, se observa con preocupación la poca reflexión sobre los diferentes sucesos que se vive, lo cual proyecta, la imagen de un grupo humano con poca iniciativa para transformar su realidad. Entonces, el razonamiento o la reflexión son capacidades que manifiestan el cuestionamiento frente a los estímulos recibidos y procesa, como lo refieren Arias (2018), Standish y Thoilliez (2018) y Capinzaiki, Santana y Moreira (2016).
El desarrollo de la criticidad es una responsabilidad que la educación debe asumir de modo transversal, porque permite que la sociedad se desenvuelva pensando antes de actuar y actuando con base en un conocimiento. También, ser personas críticas nos hace actuar respetando las ideas de otros, así como las razones que sustentan sus acciones en el marco de los valores y la
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ética. No obstante, se observa que hay actos que nos hacen pensar en el poco trabajo educativo por orientar acciones educativas que formen personas reflexivas.
Estas acciones las podríamos definir: el poder político, económico, social, educativo que manipula y se aprovecha de la confianza de quienes no analizan ni deciden para favorecer a aquel que tiene poder de dominio. ¿Pero en qué momento de la vida se aprende a ser críticos? Desde que somos vida, somos seres pensantes y su desarrollo está en la influencia de la institución educativa (Habermas, 1999; Madrid, 2018; Salica, 2018).
La capacidad crítica se enseña y aprende en contextos reales o simulados de modo activo, apoyado en el uso de materiales iconográficos, textuales y audiovisuales que generen desequilibrio cognitivo en el contexto del “debe ser”. Es decir, estar frente a situaciones problemáticas, debe conducir a emitir opiniones para presentar ideas o propuestas que conlleven una solución para transformación y el desarrollo del “no debe ser”. De ser así, la educación, cumplirá el propósito delineado en el Currículo Nacional de la Educación Básica, que es formar estudiantes para desenvolverse con competencia en los ámbitos intrínsecos y extrínsecos (Grez, 2018; Chrobak, 2017; Kusumoto, 2018).
La competencia lectora, según los niveles que evidencia su logro, exige que el lector reflexione, evalúe el texto, y emita una opinión justificada. Cuando una persona alcanza esta formación, puede decirse que no solo está preparada para afrontar situaciones en el ámbito escolar o académico, sino en la vida misma, en lo personal y social (Avendaño, 2016).
Mejor desarrollo de esta capacidad lo tendrán quienes reciben estimulación desde la infancia, con orientaciones desde la propia experiencia de vida. Caso contrario quien actúa críticamente, pues siempre estará buscando formas nuevas de actuar para responder creativamente a las diversas situaciones que deba enfrentar.
Frente a las ideas vertidas, urge que las instituciones educativas pongan atención en desarrollar procesos cognitivos que favorezcan la capacidad de razonar, para lo cual, los estudiantes propongan soluciones a una diversidad de hechos o asuntos que exijan ser resueltos. Para ello, necesita usar estrategias que le conduzcan a hacer deducciones o conjeturas que luego, le permitan arribar a conclusiones y propuestas fundamentadas en la razón (Siegel, 2010).
El estudio desarrollado por Medina (2017) presenta un conjunto de pasos para asegurar el aprendizaje, tomando como aspecto central en la didáctica docente. Entonces, la planificación para el aprendizaje ha de comprender: a) la generación de un contexto motivante, b) la presentación de situaciones desafiantes, susceptibles de ser comprendidas y analizadas, las cuales correspondan con los conocimientos previos, c) orientaciones para el análisis de las situaciones desafiantes y propuestas de posibles soluciones, d) orientaciones para el uso de
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Las estrategias para movilizar la capacidad de razonamiento en estudiantes de educación secundaria son: a) formulación de proposiciones, b) análisis de las proposiciones en el contexto del texto, c) integración de las proposiciones, d) comprensión del sentido del texto a través de las anáforas, e) comprensión del sentido del texto a través de los conectores, f) análisis de adverbios de enmarcamiento (de lugar y distribución del texto), g) conexión de ideas explícitas e implícitas, h) emisión de respuestas a preguntas sobre el propósito del texto y su sentido global de esta emisión de las conclusiones del texto (Aguilera y Andueza, 2018; Bloom, 1974).
Las estrategias que contribuyen al desarrollo de la capacidad argumentativa son: a) conocer un tema o asunto a tratar sea o no como parte de un texto de lectura, b) el planteamiento de problemas frente al texto de lectura o asunto en general, b) la emisión de opiniones o argumentos frente al planteamiento de problemas presentados como propuestas o posibles soluciones, c) la búsqueda de información para justificar la opinión u argumento, d) la justificación de las opiniones o argumentos como respuesta a las interrogantes, y e) la contrastación o análisis de los argumentos u opiniones según los sustentos teóricos (Toulmin, 2003; Atienza, 2005).
Saber tomar decisiones es una capacidad afín al razonamiento y a la argumentación. Por lo tanto, quien posee las capacidades señaladas, han de usar estrategias para la toma de decisiones a partir de: a) la identificación de hechos que denotan problema, b) la identificación de medios para la solución, c) la determinación de medios para la solución, d) el análisis de los medios de solución e) la jerarquización de los medios de solución, f) la selección de los medios de solución (Rodríguez y Pinto, 2018).
En referencia a las teorías, enfoques conceptuales donde se enmarca la investigación, nos preguntamos si el pensamiento crítico es una capacidad que se desarrolla de modo nato o en una relación de enseñanza y aprendizaje. Según afirmaciones hechas por Ennis (2011), los aprendizajes se concretizan en las clases, a través del desempeño pedagógico docente, pues los estudiantes aprenden interactuando con sus pares, movilizando el razonamiento, la imaginación, la invención, la creatividad, la expresión oral, el juicio y la reflexión crítica.
En el periodo de la infancia se evidencia la capacidad inquisitiva del niño, quien todo lo que abstrae, lo interroga. Durante la segunda infancia (2 a 7 años), el niño otorga vida a todas las cosas al querer conocer la información que ingresa por sus sentidos, cuestiona; pero no lo hace desde la búsqueda de razón o desde la causalidad de un hecho, sino desde la naturaleza de lo que le inquieta, como lo refiere Piaget (1991). La enseñanza y el aprendizaje para pensar críticamente, si se desarrollan durante la educación básica, tendrán repercusión en la
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vida adulta, porque cuando más temprano se aprende a actuar podrá adquirirse autonomía, confianza, capacidad de decisión y valores (Elder, 2003).
¿Pero qué es pensar críticamente? Según Elder y Paul (2005) es gestionar con autonomía el propio conocimiento o la cultura universal, los cuales son dinámicos en el tiempo y contexto. Saber pensar críticamente es llegar a analizar y evaluar aquello que es susceptible de modificación, antes de seguir repitiendo de modo explícito la realidad. En el proceso de análisis y evaluación se dinamizan los aspectos fundamentales de la capacidad crítica, como la imaginación, que es un aspecto fundamental para la criticidad.
El pensamiento se desarrolla progresivamente desde la infancia, según se va adquiriendo el lenguaje. Por lo tanto, como Piaget (1991) señala, ambas capacidades son inherentes entre sí. Esto demanda que la educación considere estrategias para contribuir a que el estudiante se empodere del lenguaje y del sistema de signos lingüísticos en la socialización con los de su entorno. En esta línea de ideas, una actividad pedagógica que incide en aspectos referidos al pensamiento crítico es la lectura crítica, pues genera espacios para que los estudiantes dialoguen, opinen, cuestionen y sustenten su posición.
La competencia pedagógica del docente, así como los procesos de mediación que realiza, son fundamentales para guiar el aprendizaje. La planificación y ejecución del currículo compromete en una línea de igual importancia, la forma como el docente guía o estimula el aprendizaje del pensamiento hacia la elaboración de análisis, síntesis, evaluación, reflexión, resolución de situaciones y toma de decisiones (Bloom, 1974). El docente también puede formar personas pasivas, reproductoras de conocimientos, al limitar el potencial estudiantil a la literalidad o al pensamiento concreto.
Se debe valorar la plasticidad cognitiva de los estudiantes durante la infancia para la generación de ideas que pasen por actividades mentales deconstructivas y constructivas. Toda sociedad avanza cuando sus miembros desarrollan una mirada reflexiva ante el lenguaje y el pensamiento. Esto nos da a conocer que los conocimientos, así como se aprenden, también se reaprenden en la dinámica de la enseñanza y aprendizaje.
Además, referido al pensamiento crítico, se fundamenta en el concepto dado por Dewey (1998), para quien el pensamiento es la idea o ideas que la persona tiene. Ahora bien, el pensamiento no es único porque se piensa para idear, para realizar una acción, para organizar una tarea; etc.; pero fundamentalmente se piensa para reflexionar. Es decir, pensar críticamente es reflexionar sobre una idea en correspondencia con otra, siendo la segunda idea base de la que continúa, y esta, una consecuencia de las ideas primigenias. Este proceso cíclico del pensamiento cuando llega a una conclusión, se dice que es reflexivo o crítico, porque genera una nueva idea y motivo para nuevas reflexiones.
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Se dice que pensamos críticamente cuando hacemos de la reflexión una actividad constante, sea al analizar aquello que vemos o conocemos, al emitir una opinión en el marco del conocimiento o al buscar comprobar con objetividad la naturaleza de las cosas en el contexto real. En otras palabras, pensar críticamente es poseer una mentalidad abierta para buscar por voluntad propia, razones o explicaciones de aquello que se observa y se experimenta en la vida (Facione, 2000).
El mundo actual demanda ser reflexivos, críticos y autocríticos por la infinidad de información digital que nos brindan las TIC; y en este contexto virtual, el docente guía para seleccionar, discriminar, deliberar, organizar y procesar la información, puesto que no todo lo que se expone es veraz. Pensar críticamente es importante como leer críticamente (Páez y Rondón, 2014). Entonces, pensar y aprender a pensar, es de alta responsabilidad para la educación (Raths, Jonas, Rothstein y Wassermann, 2005).
En torno a la capacidad para interpretar, esta se apoya en otras como la comparación, relación, deducción, explicación, interpretación, comprobación. En otras palabras, para interpretar se requiere contar con “pruebas” suficientes que den evidencia de las razones que avalan la conclusión a la cual se llega (Raths et al., 2005).
Por tanto, las sociedades requieren aprender a desenvolverse ante un mundo matizado por la verdad y el engaño, por la apariencia y las propiedades de los hechos. Lo aceptable y lo racional son lo que nos permite tomar una postura frente a un hecho y sustentar con argumentos las razones de las decisiones. Las razones son las que otorgan sentido a lo defendible. Actuar razonablemente, implica aprender este accionar (Habermas, 1999).
La evidencia de haber desarrollado el pensamiento crítico se manifiesta cuando se razona frente a una realidad para tener una idea clara sobre ella. La razón lleva a emitir un juicio sobre lo razonado. El juicio es la conclusión de una buena razón (Siegel, 1990). Por tanto, si hay pensamiento crítico entonces hay razonamiento o racionalidad, la cual se basa en principios. Así, ambos conceptos presentan una relación inherente. Según Paul y Elder (2003), el pensamiento crítico se caracteriza por: plantear un problema con base en preguntas específicas, acopiar y evaluar la información en torno al problema, llegar a conclusiones apoyadas en argumentos, consolida el problema con las conclusiones y presentar un informe sobre el problema, las informaciones que comprende, las soluciones pertinentes y las conclusiones.
El objetivo fue evaluar las estrategias didácticas usadas en sesiones de aprendizaje del área de comunicación para desarrollar el pensamiento crítico en estudiantes de educación secundaria de II. EE. de la jurisdicción de Ocros.
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Metodología
En referencia al enfoque de la investigación, es de tipo mixto (cualitativo-cuantitativo) porque se busca conocer en el contexto educativo, aquellos procesos didácticos que contribuyen al desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de educación secundaria. A través del método inductivo se conocerá el fenómeno de estudio para llegar a generalizaciones, teniendo presentes los estudios teóricos. El tipo de estudio según el enfoque mixto (cualitativo- cuantitativo) es estudios de casos y análisis documental para el primero y descriptivo para el segundo (Hernández y Mendoza, 2018). Asimismo, se han establecido cuatro categorías y tres dimensiones que son:
Actividades pedagógicas: aprendizaje cognitivo en contextos motivantes; situaciones desafiantes en correspondencia con los conocimientos previos, susceptibles de comprenderse y analizarse; propuesta de posibles soluciones; toma de decisiones frente a posibles soluciones; uso de conceptos y categorías lingüísticas para argumentar, deducir, interpretar y llegar a conclusiones.
El razonamiento: formulación de proposiciones; análisis de las preposiciones en el contexto del texto; integración de las preposiciones; comprensión del sentido del texto a través de anáforas; comprensión del sentido del texto a través de conectores; análisis de adverbios que aluden el lugar y distribución del texto; conexión de ideas explícitas e implícitas; emisión de respuestas sobre el propósito del texto y su sentido global; y emisión de las conclusiones del texto.
La argumentación: emisión de opiniones o argumentos frente a problemas en un texto de lectura, o sobre asuntos planteados a modo de propuestas o soluciones; justificación de posibles opiniones o argumentos como respuesta a las interrogantes; búsqueda de información para justificar la opinión u argumento; contrastar o analizar los argumentos u opiniones en según el estado de cuestión.
Toma de decisiones: la identificación de hechos que denotan problema; la identificación de medios para la solución; la determinación de medios para la solución; el análisis de los medios de solución; la jerarquización y la selección de tales medios.
La población de estudio comprende a docentes de la especialidad de comunicación y cada uno de ellos, representante de una institución educativa de la jurisdicción de la provincia de Ocros, región Ancash.
Se utilizaron tres instrumentos para la recolección de información. La bitácora o cuaderno de campo, en la cual se consignó información sobre la labor pedagógica de los docentes en dos
40 Luis Alberto Núñez-Lira, Dally Mayer Gallardo-Lucas, Alicia Agromelis Aliaga-Pacore, Jorge Rafael Diaz-Dumont momentos de observación de clase; se realizaron talleres y a través de la técnica del metaplán, se analizó con 20 profesores, 10 de ellos de la especialidad de comunicación y 10 de la especialidad de educación artística, las causas y consecuencias sobre la falta de generar acciones que contribuyan al desarrollo del pensamiento crítico. La sistematización de la información se levantó según la bitácora en un formulario que mide el nivel de desempeño alcanzado por el docente en la observación de su práctica pedagógica.
La información recogida se procedió a la sistematización en tablas de coherencia lógica, para luego analizar las evidencias encontradas y proceder al proceso de triangulación, con el estado del arte, entrevistas a los docentes observados y los expertos en comunicación, para interpretar, analizar y establecer los efectos generados por los hechos encontrados.
Estas categorías se visualizan en la matriz de categorización empleada en la tabla 1.
Tabla 1. Estrategias didácticas para promover el pensamiento crítico, matriz categorial.
Observación a Categorías Indicadores docentes Preguntas para expertos 1 2 3 n ¿Cuál podría ser una estrategia pedagógica Formulación de El docente formula proposiciones para que el que el docente utilice para que el estudiante proposiciones estudiante opine, comente realice o exprese lo emita comentarios u opiniones sobre asuntos que comprendió. o temas propuestos en clase? Análisis de las El docente promueve el análisis de las ¿Cuál es la importancia de promover el preposiciones en el proposiciones formuladas a partir del contexto análisis de proposiciones formuladas a partir Razonamiento contexto del texto de un texto. de lecturas diversas? El docente promueve que el estudiante integre Integración de las las proposiciones de los textos que lee para ¿Qué aprendizaje genera la integración de preposiciones arribar a conclusiones. proposiciones sobre un tema determinado? El docente propone textos de lectura u orales ¿Cree que es importante la propuesta de un Emisión de las para que el estudiante presente su comprensión conjunto de textos para que los estudiantes conclusiones del texto dando a conocer la conclusión expliquen lo que leen? Emisión de opiniones o argumentos frente a problemas en un texto de El docente propone lecturas o diálogos que ¿Cómo podría motivarse la libre opinión lectura o sobre asuntos traten un asunto que conduce a emitir opinión o argumentación en los estudiantes sobre planteados a modo de o a presentar argumentos. asuntos o temas diversos? propuestas o soluciones Justificación de posibles El docente solicita al estudiante que justifique opiniones o argumentos su opinión o argumento a partir de sus ¿En qué beneficia a los estudiantes que el como respuesta a las conocimientos previos o según su contexto docente le solicite la justificación de sus Argumentación sociocultural sobre diversos temas o asuntos opiniones o posturas? interrogantes propuestos. El docente promueve que el estudiante Búsqueda de información fundamente su opinión, idea o argumento sobre ¿Qué consecuencias produce en el estudiante, para justificar la opinión u diversos temas o asuntos en estudios realizados el poder justificar las ideas, argumentos o argumento por investigadores. posiciones? Contrastar o analizar los El docente promueve que el estudiante argumentos u opiniones contraste su idea u opinión sobre un asunto o ¿La acción de contrastar nuestras ideas en según el estado de tema, con investigaciones especializadas. favorece el desarrollo del pensamiento crítico? cuestión. ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Qué actividades pedagógicas se pueden Identificación de hechos El docente propone situaciones problemáticas proponer para que los estudiantes identifiquen que denotan problema para que los estudiantes identifiquen las causas situaciones problemáticas en su entorno de estas. escolar o social? El docente genera espacios para que los ¿Qué acciones pedagógicas generarán la Identificación de medios estudiantes busquen soluciones a los problemas búsqueda de soluciones frente a un problema para la solución identificados. de estudio? Toma de decisiones ¿La acción de contrastar nuestras ideas favorece el desarrollo del pensamiento crítico? Análisis de los medios de El docente promueve el análisis de los medios ¿Cómo? ¿Por qué? ¿Qué estrategia considera solución de solución a problemas planteados. para seleccionar las mejores soluciones a un problema de indagación? ¿Por qué? El docente promueve en los estudiantes el ¿Qué estrategia considera para seleccionar Selección de los medios establecimiento de medios de solución a un las mejores soluciones a un problema de de solución asunto problema y su selección. indagación? ¿Por qué?
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Resultados
En encuestas realizadas a los estudiantes de Ocros, referido al desarrollo del pensamiento crítico impulsado y desarrollado por los docentes, el 40,7% afirman que la gestión del aula es de nivel regular y el 59,3% es de nivel malo; en la dimensión razonamiento, el 59,3% afirman que la gestión del aula es de nivel regular y el 40,7% es de nivel malo; en la dimensión argumentación el 61,9% afirman que la gestión del aula es de nivel regular y el 38,1% es de nivel malo; en la dimensión toma de decisiones, el 68,1% afirman que la gestión del aula es de nivel regular y el 31,9% es de nivel malo.
Tabla 2. Pensamiento crítico y dimensiones. Percepción estudiantil de la gestión docente.
Pensamiento Toma de Razonamiento Argumentación critico decisiones f % f % f % F % Bueno 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% Regular 46 40,7% 67 59,3% 70 61,9% 77 68,1% Malo 67 59,3% 46 40,7% 43 38,1% 36 31,9% Total 113 100% 113 100% 113 100% 113 100% Fuente: elaboración propia.
Al realizarse las observaciones de la gestión del aula a los docentes, se comprueba la percepción de los estudiantes, quienes mayoritariamente perciben la mala gestión en torno al desarrollo del pensamiento crítico, determinándose que durante sus sesiones de aprendizaje y en las diversas subcategorías hay dificultades; así, en relación a la formulación de proposiciones, a través de preguntas, presentando imágenes o explicando situaciones reales que ocurren en su entorno, los estudiantes no son conducidos u orientados por el docente para analizar o evaluar dichas proposiciones o preguntas que no son cuestionadoras, donde generalmente los propios docentes intervienen para absolverlas, no dejando la participación del estudiante.
Así, por ejemplo, el docente Pedro platea las siguientes proposiciones: ¿Qué ven? ¿Cómo se llama? ¿Cómo ha sido la literatura inca? ¿Los antepasados habrán cultivado algún género literario? Estas preguntas quedaron en el vacío, puesto que los estudiantes poco o nada respondieron, en la medida que no se establecieron mecanismos o generaron habilidades para que el estudiante desarrolle el pensamiento crítico.
Con relación al análisis de las preposiciones de contexto, los docentes no presentan interrogantes que los lleven a la reflexión o comprensión de los hechos. Si lo hacen, son los estudiantes que no poseen las herramientas y procesos mentales que permitan el análisis y reflexión. Por eso, responden literalmente a las preguntas desde sus saberes previos, confirmando la no existencia de una enseñanza dirigida para que ellos analicen y sinteticen la información.
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En referencia a la integración de las preposiciones planteadas por los docentes, ellos mismos presentan limitaciones en la integración de las mismas proposiciones planteadas, por lo tanto, es de suponer que los estudiantes no comprenden este proceso de integración de las diferentes proposiciones docentes.
Con referencia a la redacción de las conclusiones del texto, realizadas por los estudiantes, los docentes no guían a los estudiantes sobre las lecturas o explicaciones dadas, demostrando que los estudiantes poseen poco dominio de la temática, con respuestas literales sin reflexión. Las conclusiones sobre los asuntos de aprendizaje, por lo general las aborda el propio docente, excepto, en el caso de dos docentes que al final intentan conducir a los estudiantes en la elaboración de las conclusiones propias con base en los documentos de trabajo que utiliza. Mas, los estudiantes se limitan a escuchar las respuestas a preguntas emitidas por sus docentes.
Podemos afirmar, por tanto, que el componente razonamiento, en las instituciones evaluadas a través de los docentes de comunicación, no desarrollan la competencia referida, debido fundamentalmente a dos factores: el primero debido a las limitadas competencias docentes, pues el desconocimiento o falta de estrategias didácticas no permite promover el desarrollo de los estudiantes, este aspecto es notorio del fracaso y, segundo, la carencia de capacidades en los estudiantes, donde los hábitos de estudios, estrategias de aprendizaje y su falta de deseo por aprender son factores limitantes para su desarrollo. Dos factores complementarios que profundizan la crisis educativa y desarrollo de las competencias en el estudiante.
Esto genera en los estudiantes, e inclusive en los docentes, que los argumentos presenten muchas dificultades, siendo estas en su mayoría literales, no reflejando consistencia y coherencia en el pensamiento en función a los temas.
Por ello, la justificación de los argumentos como respuestas a las interrogantes, los estudiantes responden con adverbios “sí” o “no” pero no justifican la afirmación o negación, con lo cual se interpreta como limitado en su pensamiento y expresión. Esto es correlato de la búsqueda de información para la justificación de la opinión y argumento, donde la mayoría de los docentes centra su enseñanza en el tema del libro o cuaderno de trabajo dotado por el Ministerio de Educación, siendo este el único medio para la obtención de información. Por tanto, nos induce a expresar que los estudiantes carecen de herramientas para realizar el pensamiento crítico o indagar en otras fuentes sobre los temas tratados en clase.
Sin otras fuentes del conocimiento, teniendo como medio solo el libro como único elemento no permite acceder a un conocimiento amplio de los bagajes que presentan las diferentes bases de datos y contrastar o analizar los argumentos u opiniones según el estado de cuestión o la teoría científica. Por ello, las preguntas realizadas por los docentes no son absueltas por los estudiantes debido a que son muy ambiguas, poco precisas, ello genera que el propio docente responda a sus propias preguntas generadas.
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Esto nos lleva a deducir que la identificación de hechos que denotan el problema es complicado, aun cuando los docentes intentan conducir a los estudiantes hacia la identificación de hechos en los temas de las sesiones que desarrollan, pero, solo se quedan en asuntos que genera poca comprensión en los estudiantes por explicaciones poco claras e inconsistentes. Además, los estudiantes no realizan actividades de investigación sobre problemas que afectan el contexto social en el que se desenvuelven o no tienen una participación en la solución de estos.
Por otro lado, existen carencias de estrategias metodológicas que permitan el desarrollo del pensamiento crítico, convirtiéndose la práctica pedagógica en una simple transmisión y reproducción de ideas, hechos aislados que no promueven la reflexión y la propuesta a la solución de los problemas planteados
Discusión
Los resultados descriptivos y del producto de la observación directa realizada nos muestran los bajos niveles de realización por parte del docente y del estudiante en torno al pensamiento crítico, como también lo presentan las diversas evaluaciones nacionales e internacionales realizadas. En el caso del docente, no está creando las condiciones (medios-materiales- estrategias) básicas para este desarrollo como lo afirma Espinoza (2016), sino también los estudiantes carecen de herramientas intelectuales para ejecutar dichos procesos; ambos procesos denotarían una formación integral consistente, y afirmó Morin (1999), coadyuvar a la solución de problemas, sean sociales o de comportamiento de la persona.
Los estudiantes han percibido la mala gestión de los procesos escolares en el aula, y debido a lo que Tobón (2013) y Delors (1996) ya lo señalaban, la carencia en los cuatro niveles de aprendizaje y la incoherencia de las acciones educativas carente de creatividad e innovación, generando desinterés en los estudiantes, olvidando que el principal factor del éxito se basa en los procesos didácticos.
Los procesos didácticos no están generando la reflexión y valoración por parte de los estudiantes, a pesar de la transversalidad en todo acto educativo. Esto lo confirma el experto entrevistado en temas didácticos, Santiago Gallarday, quien afirmó que uno de los problemas es no saber pensar con marcada responsabilidad del docente.
Cuando se analiza la categoría proposiciones de contexto, se ha comprobado que el actuar pedagógico es literal, básico, elemental, que bajo esas condiciones es inviable el desarrollo de las competencias deseadas. Medina (2017) señalaba la necesidad de desarrollar procesos didácticos y un conjunto de estrategias que sugieren para este desarrollo. Esto nos lleva a toma de decisiones pertinentes y adecuadas para el logro de las competencias planificadas.
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Los especialistas entrevistados, Flor Sánchez y Miguel Inga, afirman que en el proceso de la emisión de las conclusiones de un texto o de una situación problémica el estudiante debe tener una mirada holística sobre el asunto. Con este fin, revisará materiales de consulta diversas desde una mirada crítico-reflexiva, evitando el agotamiento de estos. Aquí se debe tener en cuenta que la lectura es el único medio para aprender desde las experiencias vivenciales de otros, que conduzca a pensar con un mejor criterio sobre el asunto en cuestión.
En la segunda categoría, la integración de las proposiciones propuestas para el desarrollo de la sesión, se observan limitaciones de ambos actores, deduciendo que carecen de competencias de este nivel y, además, de conducir el proceso, evidenciando su literalidad de pensamiento. No obstante, la no integración de estas proposiciones no generaría la creatividad mental, el aprendizaje holístico. Elder y Paul (2005) afirmaban que al desarrollar estos aspectos generarían en los estudiantes la autonomía deseada para lograr su aprendizaje. Esto es producto desde la formación inicial del estudiante.
Cuando la persona es capaz de integrar diversas ideas o proposiciones será capaz de llegar a conclusiones, puede haber logrado la reflexión crítica o haber generado una nueva idea. De allí que los expertos concluyan que al lograr esto el estudiante tendrá una mirada holística, crítico-reflexiva, teniendo en cuenta que la lectura es el único medio para aprender desde las experiencias vivenciales de otros que conduzca a pensar con un mejor criterio sobre el asunto en cuestión; sin embargo, lo cuestionable del sistema educativo es la implementación en las escuelas el libro único, la carencia de medios virtuales que imposibilitan a desarrollar estas competencias.
Sabemos que la búsqueda de información para justificar la opinión o el argumento es importante para desarrollar el conocimiento, que se encuentra en la diversidad de fuentes, la variada información, que genera desequilibrio cognitivo respecto a lo que sabe o afirma el estudiante, conduciéndolo a asumir una postura inquieta frente a lo conocido.
Esta acción pedagógica incide en la formación de personas autónomas que pasan de la simple recepción de información al procesamiento de ella. Esta acción pedagógica induce a los estudiantes a explorar e inquirir en el campo de lo poco conocido con interés, buscando permanentemente razones, respuestas o conocimientos que esclarezcan las dudas e inquietudes en el campo del saber que poseen.
La contratación de argumentos u opiniones favorece la capacidad de recepción frente a lo que sabe o conoce; es decir, le otorga la posibilidad de tener una mentalidad abierta para no limitar el concepto o las ideas a una verdad obtusa. Así, comprende que la verdad que postula no es absoluta, Por lo tanto, cuando contrasta la verdad que postula, da lugar al libre pensamiento, la misma que lo conduce a preguntarse constantemente, por la naturaleza de algo, poniendo en
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cuestionamiento lo que llama verdad. Para ello recurre a preguntas como: ¿por qué es así y no de otra manera? Con esta acción, abre las puertas para el razonamiento y la reflexión en torno a todo lo que tiene un significado.
La forma como debe abordarse la identificación de los hechos que denotan un problema, por los estudiantes en equipos de trabajo, para arribar a una conclusión conjunta, debe partir de sus saberes previos, dando a conocer cómo los problemas les afectan en su vida personal y en la comunidad, pues cada estudiante realizará la búsqueda de soluciones a los problemas que los aqueja. Esta acción despierta interés por la investigación, la ciencia y la cultura. En el proceso el docente realizará preguntas para la identificación de soluciones creativas que innoven los medios de respuesta a los problemas presentados.
Conclusiones
El desarrollo del pensamiento crítico en la educación peruana y especialmente en la provincia de Ocros-Huaraz, no ha desarrollado como había previsto el órgano rector del país, donde a pesar de los procesos de capacitación e inducción realizada, no ha logrado que los docentes desarrollen metodologías y estrategias que posibiliten que los estudiantes impulsen las competencias y capacidades necesarias para tal cometido.
El análisis realizado, tanto cuantitativo como cualitativamente, arrojan resultados nada halagadores, tanto generales como en las subcategorías, donde docentes y estudiantes no han desarrollado las competencias requeridas, por parte del docente, y presentan limitadas capacidades pedagógicas; así como los estudiantes que no han desarrollado las herramientas cognitivas que les permitan desarrollar el pensamiento crítico.
Estos hallazgos permiten establecer la necesidad de replantear las políticas educativas, reorientando los procesos de la formación continua de los docentes y el diseño curricular escolar. Para el primero de los casos un modelo que priorice las nuevas prácticas pedagógicas, con soporte tecnológicos a través del uso de las TIC, utilizando técnicas como el coaching, profundizando el nivel de conocimiento cognitivo y, para el segundo, que fortalezca las habilidades duras, muy dejadas a menos por la priorización de las habilidades blandas.
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50 Como citar este artículo: Palacios, J. P., Cadenillas, V., Chávez, P. G., Flores, R. A y Abad, K. M. (2020). Estrategias didácticas para desarrollar prácticas inclusivas en docentes de educación básica. Revista Eleuthera, 22 (2), 51-70. DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.4. Estrategias didácticas para desarrollar prácticas inclusivas en docentes de educación básica
Didactic strategies to develop inclusive practices in basic education teachers Jessica Paola Palacios-Garay* Violeta Cadenillas-Albornoz** Patricia Gladys Chávez-Ortiz*** Ruth Alina Flores-Barrios**** Karol Moira Abad-Escalante*****
Resumen Objetivo. Establecer la incidencia de las estrategias didácticas en el desarrollo de prácticas inclusivas en docentes de educación básica regular. Metodología. El presente estudio se enmarca en el paradigma positivista, de enfoque cuantitativo, tipo sustantivo, diseño no experimental y correlacional causal. Resultados. Los resultados evidencian bajos niveles del uso de estrategias didácticas para desarrollar prácticas inclusivas en docentes de educación básica. Conclusión. Las estrategias didácticas inciden en el desarrollo de las prácticas inclusivas en docentes de educación básica, puesto que la razón de verosimilitud del modelo de regresión logística ordinal es significativa p<0,05 y la incidencia es explicada en un 55,9% de las variables predictoras: motivación, problematización, recojo de saberes previos, propósito de la sesión, gestión y acompañamiento, aplicación o transferencia y evaluación en el desarrollo de las prácticas inclusivas en docentes de educación básica.
Palabras clave: estrategias didácticas, prácticas inclusivas, estrategias de aprendizaje cooperativo, estrategias de aprendizaje dialógico, estrategias integrales
Abstract Objective: To establish the incidence of didactic strategies in the development of inclusive practices in teachers of regular secondary education. Methodology: This study is framed in the positivist paradigm of quantitative focus, substantive type, non-experimental design, causal correlation. Results: The results show low levels of the use of didactic strategies to develop inclusive practices by secondary education teachers. Conclusion: Didactic strategies influence the development of inclusive practices in secondary education teachers since the authenticity ratio of the ordinal logistic regression model is significant p<0.05, and the incidence is explained in a 55.9% of the predictor variables: motivation, problematization, collection of previous knowledge, purpose of the session, management and accompaniment, application or transfer and evaluation in the development of inclusive practices of secondary education teachers. Key words: didactic strategies, inclusive practices, cooperative learning strategies, dialogic learning strategies, comprehensive strategies.
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rev. eleuthera. Vol 22 No. 2, julio-diciembre 2020, 51-70 Recibido: 11 de noviembre de 2019. Aprobado: 5 de mayo de 2020 ISSN 2011-4532 (Impreso) ISSN 2463-1469 (En línea) DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.4 Estrategias didácticas para desarrollar prácticas inclusivas en docentes de educación básica
Introducción
En los referentes teóricos se puede establecer que para el desarrollo de prácticas inclusivas de los docentes se requiere del desarrollo de estrategias didácticas las cuales deben estar configuradas desde el currículo. Al respecto, Rodríguez (2018) manifestó que las estrategias didácticas en una perspectiva teórico conceptual de educación inclusiva son uno de los factores que inciden en la práctica docente; asimismo, es importante tomar en cuenta la sistematización de las estrategias didácticas para el logro de la educación inclusiva en estudiantes que pertenecen a la diversidad. La sistematización de las estrategias toma como base la propuesta de Jara (1989), quien propuso cinco momentos para lograr la sistematización: (a) tomar en cuenta el punto de partida, (b) realizar preguntas iniciales, (c) recuperar procesos vividos, (d) reflexionar sobre temas de fondo, (e) tomar en cuenta los puntos de llegada que posibilitaron la generación de conocimientos, produciendo saberes sociales, y reconocer que los factores utilizados en la sistematización inciden y evitan la deserción escolar de los estudiantes con diversidad funcional y los impactos que tienen las estrategias didácticas para el logro de la inclusión efectiva en estudiantes que pertenecen a la diversidad o inclusividad.
Asimismo, García y Delgado (2017) plantearon que las estrategias didácticas que se implementen, deben tomar en cuenta la diversidad desde el currículum, así como la utilización y funcionalidad de las estrategias, señalando la importancia de las diferentes formas de organización espacial, técnicas y métodos usados. La tarea del docente es conocer, analizar e incluso aplicar lo que supone cuestionarnos la práctica educativa más allá del enfoque inclusivo.
Omaña y Alzolar (2017) propusieron que las estrategias pedagógicas o didácticas para la inclusión del estudiante con discapacidad son necesarias debido a la inadecuada atención de los docentes a los estudiantes inclusivos o de la diversidad; igualmente, detectó la necesidad de emplear estrategias para la inclusión y el diseño de actividades para la formación de los docentes hacia la inclusión. Estas actividades podrían ser por medio de un espacio virtual y orientado al uso estrategias didácticas adaptadas a la población perteneciente a la discapacidad o diversidad.
En cuanto a las prácticas inclusivas, Flores, García y Romero (2017) encontraron que los profesores presentan prácticas inclusivas; sin embargo, requieren mayor apoyo en las condiciones de mobiliario y estructura física del aula, adaptaciones de la metodología y mejorar la relación docente estudiante. Asimismo, se encontró la necesidad de planificar la actualización de los docentes, de tal manera que se enriquezcan conceptualmente y propicie la implementación de la educación inclusiva.
García, Romero, Rubio, Flores y Martínez (2015) compararon las prácticas inclusivas de docentes de servicios de educación especial y regular. Encontraron que las instituciones
52 Jessica Paola Palacios-Garay, et al. educativas regulares, según su auto-reporte, las trabajan de manera colaborativa con profesionales de educación especial y no siempre planifican tomando en cuenta las necesidades de los estudiantes inclusivos o pertenecientes a la diversidad; mientras los docentes de instituciones educativas especiales prefieren el trabajo independiente y los docentes tienen más prácticas inclusivas que los docentes de educación regular; lo cual parece explicarse por sus condiciones de trabajo, que favorece el número reducido de estudiantes por grupos, por cultura escolar y los conocimientos sobre discapacidad.
Teoría humanista
Rogers (1967) es el creador y promotor de terapias dirigidas a las personas. Comenzó a partir de la realidad que los humanos nacen con disposiciones positivas, con tendencia constructiva que quieren expresarse, pero las situaciones para esto deben cumplirse. La tendencia hacia la actualización es convertirse en lo que se llega al nacer, la persona es innata, lo que hace que cada persona sea excepcional; si esto no sucede, se deberá a las limitaciones del desarrollo. La base de desarrollar la personalidad es el yo, que se basa totalmente en estudios y, por lo tanto, es dinámico y cambiante. Un problema principal es el amor incondicional sobre la idea de que debe manifestarse hacia los niños, si ya no se siente aceptado, se verá obligado a generar comportamientos para que así sea; por lo tanto, surge la incongruencia. Toda persona tiene derecho al reconocimiento incondicional. La consideración del individuo en un ambiente completo, de relaciones interpersonales y emociones intrapersonales. Permite tener en cuenta al estudiante en todas sus dimensiones, desde un ángulo holístico, que integra al niño y su función activa en su estudio.
Teoría de cognición social
Bandura (1971) mencionó que las personas aprenden mediante las observaciones, las imitaciones y siguiendo el ejemplo de los demás; presenta el puente entre las teorías conductuales y cognitivas de aprendizaje, centrándose en la relevancia de la atención, la memoria y la motivación de los estudiantes. Por lo tanto, el aprendizaje a través de la observación, la imitación y ejemplo de otros, se asocia con la investigación realizada porque los estudiantes aprenden del ejemplo, del comentario, de lo que estudian, esto les permite tener una versión que se adapta rápidamente a su conducta. El uso de estrategias didácticas con cada caso de diversidad o inclusión, es parte de lo que propone esta teoría y, al igual que la anterior, la cognición es crítica para obtener conocimiento.
Teoría de la autoeficacia como aprendizaje
Para Bandura (1971) la autoeficacia es fundamental para el concepto de aprendizaje social cognitivo, ya que enfatiza la importancia de las creencias propias de las personas,
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aproximadamente su potencial para examinar algo nuevo. La idea sugiere que el sentimiento de poder propio influye en la voluntad de una persona para intentar hacer y analizar nuevos asuntos, por lo que se genera un esfuerzo y perseverancia con la intención de observar su conocimiento. Por lo tanto, tener autoeficacia es lo importante para el éxito del aprendizaje. Esta idea es de importancia excepcional dado que las personas con diversidad útil requieren de muchas imitaciones y ejemplos, por lo que la asistencia a las escuelas les permite tener tiempo suficiente para comentar y también reproducir a través de la imitación los movimientos de sus compañeros.
Teoría del desarrollo cognoscitivo
Piaget (1975) destacó que “el desarrollo cognoscitivo es un proceso de construcción de estructuras lógicas, explicados por mecanismos endógenos y en el cual la intervención social solo puede ser “facilitadora” u “obstaculizadora” en el proceso” (p. 56). Además, la inteligencia, al margen de su contenido y nivel de mejora, se define por componentes interdependientes: la institución y las adaptaciones que son invariables porque a través de la larga forma de mejora cognitiva que generalmente están presentes, de ninguna manera varían permitiendo la función intelectual y los procesos de adaptación. Por lo tanto, esta teoría es importante para el proceso de mejora intelectual de los estudiantes con una diversidad ya que, a través de las adaptaciones mentales, que son procesos que siempre están presentes en el conocimiento, se logra la mejora cognitiva esperada, algunos en un grado y otros en otros grados, dependiendo de la diversidad que ofrecen a su ritmo personal. En este principio, puede ver los tres aditivos de conocer: cognición, afectividad y comportamiento, que son muy importantes para el desarrollo de prácticas inclusivas.
Teoría sociocultural del desarrollo
Vygotsky (1979) propuso que el desarrollo social y cultural, por lo que pone énfasis en los mecanismos de influencia educativa, en los que la medición social de conocer es un tema esencial. Es una actuación de carácter individual, sin embargo, en este caso lo individual no se contrapone a lo social. Los estudiantes crean conocimiento y al mismo tiempo construye colectivamente con otros; la ayuda de los demás, el docente, los padres, los hermanos, los diferentes medios de comunicación, es fundamental para construir conocimiento. La educación es una práctica social, dentro de este marco se avanzan tácticas de socialización y creación. Por lo tanto, en esta mejora de la personalidad entra en juego la capacidad del maestro para atender las diferencias dentro del aula de la escuela, siendo un método multidireccional, donde todos los colaboradores investigan y con las pinturas corporativas el conocimiento adquirido toma región con los humanos con un rango útil, como con algún otro estudiante de diferente situación.
54 Jessica Paola Palacios-Garay, et al.
Referente conceptual
Estrategias didácticas
Rosales (2004) definió las estrategias didácticas como el conjunto de actividades que el maestro realiza con intenciones claras y explícitamente pedagógicas, y presenta tres niveles: pre activo, interactivo y pos activo. Esta teoría atribuye al profesor una importancia decisiva como guía y facilitador de los aprendizajes, considerando el correcto accionar del docente.
Rajadell (2002) y Minedu (2019) establecieron que el enfoque de intervención didáctica sucede en un período de tiempo, y se definió como una acción secuencial sin duda consciente del profesional en educación, guiado por uno o más principios de didáctica, y que se encamina a la optimización de las formas de enseñar y estudiar, de enseñanza-aprendizaje.
Santos y Portaluppi (2011), explicaron que las estrategias didácticas inclusivas son “la puerta de entrada hacia el pleno ejercicio de los derechos que todos los seres humanos poseen. Constituye un elemento de humanización y sensibilización frente a las diferentes realidades que se presentan en el contexto educativo y social” (p. 102).
Procesos pedagógicos en la sección de aprendizaje
En cuanto a los procesos pedagógicos, Coto (2005) afirmó que:
Son actividades que desarrolla el docente de manera intencional con el objeto de mediar en el aprendizaje del estudiante. Estas prácticas docentes son un conjunto de acciones intersubjetivas y saberes que acontecen entre los que participan en el proceso educativo con la finalidad de construir conocimientos, clarificar valores y desarrollar competencias para la vida en común. Cabe señalar que los procesos pedagógicos no son momentos, son recurrentes y se acuden a ellos en cualquier momento que sea necesario. (p. 40)
Por tanto, se entiende que los procesos pedagógicos se encuentran sustentados teóricamente; a su vez en Coto (2005) manifestó que son el conjunto de eventos, interacciones e intercambios que suceden en los procesos de enseñanza-aprendizaje, procesos que suceden dentro o fuera de las aulas, donde el docente está encaminado a desarrollar las capacidades y por ende las competencias en los estudiantes, por lo que es importante que en este proceso tomen en cuenta a los estudiantes inclusivos o pertenecientes a la diversidad, con la finalidad de que los estudiantes puedan ser competentes y afronten su realidad y, de esta forma, construyan sus propios aprendizajes.
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Dimensión 1: Problematización
Son situaciones que presentan retos o desafíos, problemas o dificultades que pueden partir del contexto, de los intereses, necesidades y expectativas de los estudiantes. Ponen a prueba las competencias y capacidades que planifica el docente para resolverlo y en esta planificación es importante que el docente tome en cuenta las prácticas inclusivas para que los estudiantes puedan poner a prueba sus capacidades durante la problematización.
Dimensión 2: Propósito
El propósito implica informar o dar a conocer a los estudiantes las competencias, capacidades y desempeños que deben alcanzar los estudiantes, los aprendizajes que se espera que logren al finalizar la sesión de clase, los tipos de actividades que realizarán y cómo serán evaluados. Este propósito debe expresar la intensión de aprendizaje y las prácticas inclusivas que desarrollará el docente con la finalidad de involucrar a todos los estudiantes como parte sus prácticas inclusivas.
Dimensión 3: Motivación
La auténtica motivación incita y provoca a los estudiantes, los invita a perseverar en las resoluciones de los desafíos con voluntad y expectativas hasta el final de los procesos, en esta etapa es importante la despenalización del error, especialmente para que los estudiantes inclusivos o pertenecientes a la diversidad se animen e intenten resolver los desafíos.
Así mismo, señaló que la motivación es promoción o estímulo en los estudiantes o el grupo de estudiantes, con el interés por aprender, a través de estímulos seguros, y con la creación de las condiciones corporales y psicológicas relevantes. Puede hacer preguntas que generen diálogo, un póster, una reflexión, presentación de objetos reales, presentación de fotos alusivas al tema, anécdotas, entre otros y de este modo captar la atención de todos, cerrando las brechas de la inclusión.
Dimensión 4: Saberes previos
La función que ejerce el acopio de los saberes previos es pedagógica, pues sirven para vincular los saberes previos con los saberes próximos y potenciales, además de que es muy útil para tomar decisiones sobre la planificación curricular. Es importante recordar que se deben preparar estrategias adecuadas para garantizar la participación de los estudiantes inclusivos o pertenecientes a la diversidad
56 Jessica Paola Palacios-Garay, et al.
Dimensión 5: Gestión y acompañamiento del aprendizaje
La gestión de generación del conocimiento consiste en la anticipación de estrategias a utilizar durante los procesos de enseñanza aprendizaje, estas generan interacciones docente estudiante, estudiantes y estudiantes de calidad, para planificar las estrategias adecuadas como parte de las prácticas inclusivas. Es muy importante tomar en cuenta la retroalimentación durante todo el proceso y finalización de las actividades.
Dimensión 6: Aplicación o transferencia de la información
En la transferencia de la información, los estudiantes deben ejecutar las capacidades en situaciones nuevas, donde ponen en práctica las teorías y conceptualizaciones adquiridas. Durante esta etapa el docente debe planificar prácticas inclusivas que garanticen la participación de los estudiantes inclusivos o de la diversidad, debido a que es el momento cumbre de la sistematización de los aprendizajes.
Dimensión 7: Evaluación
La etapa de la evaluación se refiere a la recolección frecuente de información sobre el progreso de los aprendizajes y así asegurar evaluación flexible, abierta y cíclica. La evaluación de los procesos de aprendizaje debe ser formativa, de tal manera que se pueda recoger información relevante para la sistematización de la planificación y se puedan hacer reajustes en las siguientes sesiones.
Prácticas inclusivas
Echeita (2014) definió a la educación inclusiva como técnica estratégica diseñada para facilitar el aprendizaje del nuevo conocimiento de todos los involucrados dentro del proceso académico, los lleva al éxito y a la mejora de su calidad de vida. Dado que el objetivo de educación inclusiva apunta a disminuir cualquier forma de exclusión y marginación a través de los deseos comunes y la participación legítima, los estudiantes pueden contribuir y recibir lecciones de manera regular y ser estudiantes activos con sus compañeros de aula.
Martínez (2014) afirmó que:
La educación inclusiva debe ser entendida como la posibilidad de construir procesos que den respuesta a las necesidades de todos los estudiantes que integran una institución educativa. La finalidad es lograr que todos los educandos tengan las mismas oportunidades de aprender evitando la exclusión de aquellos considerados por parte de la educación tradicional como diferentes. (p. 76)
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En ese sentido, la organización del sistema educativo como espacio al cual todos acceden representa el primer paso de la consolidación de una sociedad diferente. Es necesaria la comprensión de que la diversidad es una realidad representada en cada uno de los ámbitos en los cuales las personas se desenvuelven y la educación no es ajena a estas circunstancias.
Para García y Delgado (2017) reconocer que existen estudiantes con necesidades educativas que les impide aprender en las mismas condiciones que los demás compañeros, “permitirá a los docentes ajustar los currículos e implementar estrategias que favorezcan a la población escolar y contribuyan a la formación integral” (p. 10). En educación se evidencia que los estudiantes requieren apoyo pedagógico para ayudarlos a ampliar sus competencias; por lo tanto, se deben realizar actividades que permitan a los estudiantes expresar libremente con la ayuda del maestro y contribuir al trabajo colaborativo.
Correa (2008) indicó que las prácticas educativas reflejan la cultura de la escuela y las políticas inclusivas; llevarlos a cabo posibilita al grupo desarrollar y mejorar la satisfacción de la educación que brindan. Sin embargo, las prácticas implican un sistema de mejora debido a que, mientras se implementan, se adaptan de acuerdo con las necesidades que se pueden proporcionar, permiten el advenimiento de técnicas, técnicas y estrategias didácticas, hasta que formen parte de estilos ordinarios de vida.
Además, la inclusión reconoce, por un lado, la variedad de fuentes y recursos de personas y, por otro, las capacidades de la sociedad para convertirlas en recursos en funcionamiento. Con la operación, se refiere a los asuntos que la persona logra ser o hacer cuando vive. Además, las prácticas inclusivas implican resultados, la información de las condiciones y la búsqueda de tácticas que se ejecutan en la dirección de la equidad, la justicia, la cooperación y las posibilidades idénticas. Para lo anterior, el trabajo colaborativo es el enfoque principal y la creación de alianzas una modalidad efectiva del mismo.
Dimensión 1: Estrategias de aprendizaje cooperativo
Santos, Lorenzo y Priegue (2009) afirmaron que el aprendizaje cooperativo es “una metodología educativa innovadora con el potencial necesario para cambiar las prácticas pedagógicas en las escuelas. Se basa en un enfoque constructivista que hace equilibrar a todos los participantes respecto a sus roles” (p. 289). Por lo tanto, la clave para garantizar los aprendizajes satisfactorios radica las interacciones con el medio y las personas que los rodean.
De igual manera, León, Felipe, Iglesias y Marugán (2014) afirmaron que “el aprendizaje cooperativo es una metodología eficaz que favorece una actitud crítica y de tolerancia, desarrollando cooperación, solidaridad y trabajo en equipo” (p. 414).
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La utilización del aprendizaje cooperativo representa un recurso eficaz para el fomento de la educación inclusiva, basada en interacciones entre los estudiantes, entre iguales. Este enfoque o práctica inclusiva considera la construcción de los aprendizajes desde situaciones consideradas reales, donde los estudiantes de diferentes disciplinas comparten protagonismo en la construcción del producto final, del que todos se sienten responsables, incluyendo a los estudiantes pertenecientes a la diversidad o inclusión (Navarro, González, López y Botella, 2015).
Dimensión 2: Estrategias de aprendizaje dialógico
Aubert, Flecha, García, Flecha y Racionero (2008) manifestaron que el conocimiento dialógico establece que se aprende a través de la interacción de la red con otros estudiantes, produciendo acuerdos intersubjetivos para muchos de los individuos. Lo esencial en su definición es que para el aprendizaje se debe analizar una gama masiva de interacciones y tan numerosas como sea posible, apoyando el diálogo en una datación de igualdad y ahora no de poder; esto significa que cualquiera tiene experiencia para hacer una contribución, por lo tanto, reconocer inteligencia cultural de todos los seres humanos. De acuerdo con el pensamiento dialógico de aprendizaje, el factor más crucial es la interacción que tiene lugar entre las personas, más allá de escuchar, analizar o escribir, aunque este último no las prescinde; sin embargo, las utiliza como enfoque.
Al respecto, Álvarez y González (2013) mencionaron que el conocimiento dialógico considera que los involucrados podrían hacer contribuciones relevantes a los procesos de enseñanza- aprendizaje (debido a la inteligencia cultural) y que, a su vez, todos se benefician de los procesos comunicativos que se desarrollan. En este contexto, los estudiantes que adquieren conocimientos y presentan dificultades o necesidades educativas especiales también se ven doblemente beneficiados: los procedimientos de procesos educativos les brindan redes para reconocer mejor el contenido curricular esperado para su etapa de instrucción y, al mismo tiempo, también pueden contribuir, aumentando su autoestima mediante la enseñanza de sus conocimientos a los demás.
Dimensión 3: Estrategias de aprendizaje servicio y comunitario
Batllé (2013) sostuvo que el aprendizaje de servicio y comunitario es un cóctel que mezcla los dos ingredientes que dan nombre a la herramienta, una mezcla con base en una propuesta didáctica experiencial orientada desde las premisas de “aprender haciendo”.
García y Gavira (2014) afirmaron que el aprendizaje comunitario “es compromiso, porque supone una práctica que se proyecta desde la emoción” (p. 17), además, celebran las diferencias en la convivencia cooperativa que los articula. Así mismo, Batllé (2013) precisó que el aprendizaje en servicio y comunitario representa una filosofía que reconcilia la dimensión
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cognitiva y la dimensión ética de las personas; una pedagogía que reconcilia la calidad educativa e inclusión. Así, compromisos, emociones y ética se constituyen como la base de estas propuestas pedagógicas que promueven un aprendizaje experiencial, contextualizado y significativo, volcado en la acción para la comunidad.
Dimensión 4: Estrategias para fomentar la participación social
Moliner, Sanahuja y Benet (2017) manifestaron que cuando un estudiante se incorpora a un equipo es fundamental el establecimiento de una relación basada en respeto que sitúe a cada integrante del equipo ante los demás. Dentro de las actividades de acogida está la entrega de información a los nuevos que contribuyan a situarse rápidamente en el contexto de clase (responsabilidad, norma, espacios) y del centro.
Entre las estrategias que pueden ayudar a crear un ambiente social inclusivo se encuentran: (a) sistema de compañeros y amigos, es un tipo de red de apoyo que se basa en la creación de un círculo de amigos voluntarios que actúan como compañeros y amigos de alumnos con serias dificultades en la relación y adaptación (por muy diversos motivos); y, (b) círculo de amigos, consiste en su establecimiento alrededor de un alumno con necesidades educativas profundas a su llegada al centro, pretendiendo no solo prestar ayuda a la persona, sino hacer conscientes a los otros de la necesidad de ayuda de algunas personas, y el compromiso con ellas; (c) comisiones de apoyo entre compañeros, consiste en la creación dentro del aula de una comisión de compañeros a la que se van incorporando por turnos los distintos alumnos, y cuyo sentido es el análisis de las formas en que puede mejorarse el apoyo mutuo en el aula para que la misma sea una comunidad más acogedora; y, (d) estudiante ayudante, a través de una sencilla dinámica el grupo de estudiantes de una clase seleccionan a dos o tres de sus compañeros/ as por sus cualidades de ayuda a los demás y confianza, su capacidad de escuchar y analizar conflictos (Torrego, 2006).
Dimensión 5: Estrategias integrales
Moliner et al. (2017) denominaron así a aquellas estrategias de respuesta a la diversidad del aula que contemplan múltiples dominios de los procesos de enseñanza-aprendizaje. No deben apreciarse solo desde aspectos concretos como agrupación de estudiantes, todos los recursos físicos, temporales, materiales o de la selección de la metodología apropiada.
Las estrategias integrales deben ser tomadas en cuenta para desarrollar prácticas inclusivas en educación por los beneficios que presenta. Entre las principales estrategias integrales se encuentran: (a) los rincones y talleres, estos rincones suponen una gran oportunidad de desarrollo de práctica inclusiva de la enseñanza del docente, esta acoge principalmente a la diversidad e inclusión, no solo como una dimensión para conseguir el respeto del colectivo
60 Jessica Paola Palacios-Garay, et al. humano, sino de la propia enseñanza; los talleres están centrados en contenidos, procedimientos y exigencias de las actividades directas, tienen de por sí un gran potencial para responder a las necesidades que la inclusión o diversidad de un aula requieren; (b) los proyectos de trabajo inclusivos representan una estrategia de aprendizaje compartido, se ajustan en su filosofía de estrategia didáctica y de organización al currículum, una estrategia de enseñanza-aprendizaje, que afecta a las estructuras organizativas y metodológicas, y que organizan los contenidos desde las perspectivas globalizadoras (partiendo de la realidad global de los estudiantes, que son el objeto de los aprendizajes); y (c) la enseñanza compartida, donde la presencia de dos docentes dentro del aula mejora todas las posibilidades de atención de un alumnado heterogéneo, pero además inducen efectos añadidos a las propias razones o ventajas directas, como es la generación de un clima más abierto, más comunicativo dentro del aula, rompen con los esquemas del silencio y la homogeneidad que no favorece a los estudiantes inclusivos o de la diversidad, y lo que es más innovador e importante, a saber, que los docentes de apoyo pueden dejar de ser un elemento de ayuda a las dificultades de los aprendizajes de unos pocos, y pasan a ser un factor de calidad de los procesos de aula que benefician a una clase diversa en su conjunto, como es la realidad en nuestros días.
Metodología
Las instituciones educativas deben garantizar que la planificación individualizada mediante prácticas inclusivas garantice la mejora de los aprendizajes de los estudiantes inclusivos, los pertenecientes a la diversidad y todos ellos con necesidades educativas especiales; por lo que la presente investigación se enmarca dentro de un paradigma positivista Ricoy (como se citó en Ramos, 2015) establece que este paradigma es calificado de cuantitativo, empírico analista, racional y científico. En cuanto al enfoque cuantitativo Hernández y Mendoza (2018) establecieron que consiste en la demostración numérica de resultados. Por otro lado, el método considerado fue el hipotético-deductivo que consiste en la precisión de la problemática, el planteamiento de hipótesis y la prueba de las hipótesis para la emisión de las conclusiones del estudio (Bernal, 2010). El diseño de la investigación fue no experimental y según Hernández y Mendoza (2018) este tipo de estudio se realiza sin manipulación de las variables y observando los fenómenos en su contexto. La población del presente estudio estuvo constituida por 48 docentes de dos instituciones educativas públicas con atención a estudiantes considerados inclusivos y de la diversidad. En cuanto a la técnica utilizada para las variables están la observación, los instrumentos y la lista de cotejo. La variable estrategias didácticas contó con siete dimensiones con 26 ítems, mientras que la variable prácticas inclusivas contó con un instrumento de 24 ítems; ambos medidos con una escala ordinal de tipo Likert.
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Resultados
En la investigación se expresan los resultados, el análisis descriptivo de las variables y el análisis estadístico con las correspondientes interpretaciones de los datos obtenidos.
Resultados del análisis descriptivo
Tabla 1. Descriptivos de la variable estrategias didácticas. Porcentaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado Válido Inadecuado 8 16,7 16,7 16,7 Medio 40 83,3 83,3 100,0 Total 48 100,0 100,0 Fuente: base de datos.
Figura 1. Descriptivos de la variable desarrollo de estrategias didácticas. Fuente: base de datos.
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En la tabla 1 y figura 1 se evidenció que, en cuanto a las estrategias didácticas realizadas por los docentes, el 16,7% mostró un nivel inadecuado de estrategias didácticas, el 83,3% mostró un nivel medio de estrategias didácticas y ningún docente alcanzó el nivel adecuado de estrategias didácticas en educación básica.
Tabla 2. Descriptivos de la variable desarrollo de prácticas inclusivas. Porcentaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido acumulado Válido Bajo 23 47,9 47,9 47,9 Regular 12 25,0 25,0 72,9 Alto 13 27,1 27,1 100,0 Total 48 100,0 100,0 Fuente: base de datos.
Figura 2. Descriptivos de la variable desarrollo de prácticas inclusivas. Fuente: base de datos.
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En la tabla 2 y figura 2 se evidenció que, en cuanto a las prácticas inclusivas realizadas por los docentes, el 47,9% mostró un nivel bajo de prácticas inclusivas, el 27,1% mostró un nivel alto y el 25% mostró un nivel regular de prácticas inclusivas y el desarrollo de prácticas inclusivas en educación básica.
Resultados del análisis inferencial
Tabla 3. Información del ajuste del modelo, que explica cómo las estrategias didácticas inciden en el desarrollo de las prácticas inclusivas en docentes de educación básica.
Información de ajuste de los modelos Logaritmo de la Modelo verosimilitud -2 Chi-cuadrado gl Sig. Sólo intersección 98,879 Final 66,495 32,384 13 ,002 Función de enlace: Logit. Fuente: base de datos.
En la tabla 3 se evidencia que la prueba de ajuste de modelo o de contraste, la razón de verosimilitud es significativo (x2=32,384; p<0,05) interpretándose que las estrategias didácticas inciden en el desarrollo de las prácticas inclusivas en docentes de educación básica, por lo que los docentes deben planificar y desarrollar cada una de las estrategias didácticas con claridad y precisión para que puedan desarrollar prácticas inclusivas.
Tabla 4. Bondad de ajuste del modelo, que explica cómo las estrategias didácticas inciden en el desarrollo de las prácticas inclusivas en docentes de educación básica.
Bondad de ajuste Chi-cuadrado gl Sig. Pearson 163,801 45 ,000 Desvianza 64,873 45 ,028 Función de enlace: Logit. Fuente: base de datos.
En la tabla 4 se evidencia que la bondad de ajuste o prueba de regresión comprueba la calidad en el ajuste de los valores prestablecidos por el modelo evidenciado. La desviación (x2 = 64,873) muestra una p<0,05, estableciéndose que el modelo consideró que las estrategias didácticas inciden en el desarrollo de las prácticas inclusivas en docentes de educación básica, siendo válido y aceptado.
64 Jessica Paola Palacios-Garay, et al.
Tabla 5. Pseudo R2 del modelo, que explica cómo las estrategias didácticas inciden en el desarrollo de las prácticas inclusivas en docentes de educación básica. Pseudo R cuadrado Cox y Snell ,491 Nagelkerke ,559 McFadden ,320 Función de enlace: Logit. Fuente: base de datos.
En la tabla 5 se evidencia que el valor de Cox y Snell explican una variabilidad de los datos en ,491 o 49,1%, por lo que al convertir en R2 Nagelkerke obtuvo un valor de ,559 significando que el modelo puede explicar en un 55,9% la variabilidad de la data, y el resultado de McFadden obtuvo ,320, lo que demuestra que la data se ajusta en 32% y el 44,1% es explicado por diversas variables que no forman parte de la investigación.
Tabla 6. Estimaciones del parámetro que explica cómo las estrategias didácticas inciden en el desarrollo de las prácticas inclusivas en docentes de educación básica.
Estimaciones de parámetro Intervalo de confianza al 95% Error Límite Límite Estimación estándar Wald gl Sig. inferior superior Umbral [Prac_inclu = 1] -25,108 3,182 62,276 1 ,000 -31,344 -18,872 [Prac_inclu = 2] -23,179 3,131 54,805 1 ,000 -29,316 -17,042 Ubicación [Motiv=1] -18,537 ,958 374,705 1 ,000 -20,414 -16,660 [Motiv=2] -20,787 ,000 . 1 . -20,787 -20,787 [Motiv=3] 0a . . 0 . . . [Proble=1] -,992 2,518 ,155 1 ,693 -5,928 3,943 [Proble=2] -,477 2,265 ,044 1 ,833 -4,916 3,962 [Proble=3] 0a . . 0 . . . [Sab_prev=1] -1,388 1,056 1,727 1 ,189 -3,457 ,682 [Sab_prev=2] 0a . . 0 . . . [Propó=1] -1,824 1,935 ,888 1 ,346 -5,617 1,969 [Propó=2] -2,070 1,843 1,261 1 ,261 -5,683 1,543 [Propó=3] 0a . . 0 . . . [Ges_Acom=1] 1,013 1,832 ,306 1 ,580 -2,578 4,604 [Ges_Acom=2] -,704 1,533 ,211 1 ,646 -3,709 2,301 [Ges_Acom=3] 0a . . 0 . . . [Aplic_transf=1] ,425 1,708 ,062 1 ,803 -2,923 3,773 [Aplic_transf=2] ,546 1,374 ,158 1 ,691 -2,147 3,240 [Aplic_transf=3] 0a . . 0 . . . [Eval=1] -4,675 1,557 9,022 1 ,003 -7,726 -1,624 [Eval=2] -2,832 1,326 4,562 1 ,033 -5,431 -,233 [Eval=3] 0a . . 0 . . . Función de enlace: Logit. a. Este parámetro está establecido en cero porque es redundante.
Fuente: base de datos.
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En la tabla 6 se evidencia que la evaluación de las estrategias didácticas (Wald= 9,906) presentó p=0,003 (p<0,05) y predicen mejor el desarrollo de las prácticas inclusivas, en docentes de educación básica.
Discusión
De acuerdo al objetivo general de la investigación, se encontró que las estrategias didácticas inciden en el desarrollo de las prácticas inclusivas en docentes de educación básica, puesto que p<0,05 y la incidencia es explicada en un 55,9% de incidencia de los factores predictores: motivación, problematización o contextualización, acopio de saberes previos, propósito de la sesión, gestión y acompañamiento del aprendizaje, aplicación o transferencia de la información y evaluación en el desarrollo de las prácticas inclusivas en docentes de educación básica. Estos resultados coinciden con diversos estudios y, al respecto, Rodríguez (2018) manifestó que las estrategias didácticas en una perspectiva teórico conceptual de educación inclusiva es uno de los factores que inciden en la práctica docente y es importante tomar en cuenta la sistematización de las estrategias didácticas para el logro de la educación inclusiva en estudiantes que pertenecen a la diversidad; estas estrategias didácticas producen saberes cognitivos y sociales, además de reconocer que los factores que contemplan las estrategias didácticas inciden y evitan la deserción escolar de los estudiantes con diversidad o inclusión.
En la misma línea del pensamiento, García y Delgado (2017) plantean que las estrategias didácticas que se implementen deben tomar en cuenta la diversidad desde el currículum, así como la utilización y funcionalidad de las estrategias, señalando la importancia de las diferentes formas de organización espacial, técnicas y métodos usados. Es la tarea del docente conocer, analizar e incluso la aplicación, y supone cuestionarnos la práctica educativa más allá del enfoque inclusivo.
Es importante subrayar que la atención a los estudiantes inclusivos y pertenecientes a la diversidad es necesaria para cerrar las brechas de la inclusión que todavía se evidencian, tal como se encontró en el presente estudio, obteniéndose que, en cuanto a las estrategias didácticas realizadas por los docentes, el 16,7% mostró un nivel inadecuado de estrategias didácticas, el 83,3% mostró un nivel medio de estrategias didácticas y ningún docente alcanzó el nivel adecuado de estrategias didácticas en docentes de educación básica y el 47,9% mostró un nivel bajo de prácticas inclusivas, el 27,1% mostró un nivel alto y el 25% mostró un nivel regular de prácticas inclusivas y el desarrollo de prácticas inclusivas en docentes de educación básica. Coincidiendo con Omaña y Alzolar (2017) encontraron una inadecuada atención de los docentes a los estudiantes inclusivos o de la diversidad, asimismo, detectó la necesidad de emplear estrategias para la inclusión y el diseño de actividades para la formación de los docentes hacia la inclusión. Estas actividades deben orientarse al uso de estrategias didácticas adaptadas a la población perteneciente a la discapacidad o diversidad y en cuanto a las prácticas
66 Jessica Paola Palacios-Garay, et al. inclusivas. Flores et al. (2017) encontraron que los profesores presentan prácticas inclusivas; sin embargo, requieren mayor apoyo en las condiciones de mobiliario y estructura física del aula, adaptaciones de la metodología y mejorar la relación docente estudiante; asimismo, se encontró la necesidad de planificar la actualización de los docentes, de tal manera que enriquezcan conceptualmente a los docentes y propicie la implementación de la educación inclusiva. Es una prioridad la atención a la problemática y al respecto, Molbaek (2018) manifestó que la inclusión tiene una prioridad en las políticas de educación del mundo y los docentes deben realizar prácticas inclusivas e incrementar la atención a la diversidad de los estudiantes y mejorar las condiciones ambientales del aprendizaje. Al mismo tiempo, Tichá & Abery (2018) indicaron que las estrategias y prácticas inclusivas han demostrado apoyo y garantiza la educación en estudiantes inclusivos o de la diversidad.
Conclusiones
En relación al objetivo planteado se encontró que las estrategias didácticas inciden en el desarrollo de las prácticas inclusivas en docentes de educación básica, puesto que la razón de verosimilitud del modelo de regresión logística ordinal es significativa p<0,05 y los datos se ajustan bien con una desviación de p<0,05 y la incidencia es explicada en un 55,9% de incidencia de los factores predictores: motivación problematización o contextualización, acopio de saberes previos, propósito de la sesión, gestión y acompañamiento del aprendizaje, aplicación o transferencia de la información y evaluación en el desarrollo de las prácticas inclusivas en docentes de educación básica.
Por otro lado, se encontró que las estrategias didácticas inciden en las dimensiones del desarrollo de las prácticas inclusivas en docentes de educación básica, puesto que la razón de verosimilitud del modelo de regresión logística ordinal es significativa p<0,05 y los datos se ajustan bien con una desviación de de p<0,05 y se establece que los factores predictores: motivación, problematización o contextualización, recogida de saberes previos, propósito de la sesión, gestión y acompañamiento del aprendizaje, aplicación o transferencia de la información y evaluación; por lo que se establece que ante un adecuado manejo de estrategias didácticas estas inciden en cada una de las prácticas inclusivas propuestas: las estrategias de aprendizaje cooperativo, estrategias de aprendizaje dialógico, estrategias de aprendizaje servicio y comunitario, estrategias para fomentar la participación social y las estrategias integrales.
rev. eleuthera. 22(2), julio-diciembre 2020, 51-70 67 Estrategias didácticas para desarrollar prácticas inclusivas en docentes de educación básica
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70 Como citar este artículo: Laurente, C. M., Rengifo, R. A., Asmat, N. S. y Neyra, L. (2020). Desarrollo de competencias digitales en docentes universitarios a través de entornos virtuales. Revista Eleuthera, 22(2), 71-87. DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.5. Desarrollo de competencias digitales en docentes universitarios a través de entornos virtuales: experiencias de docentes universitarios en Lima.
Development of digital skills in university professors through virtual environments: experiences of university professors in Lima
Carlos Miguel Laurente-Cárdenas* Raúl Alberto Rengifo-Lozano** Nicanor Segismundo Asmat-Vega*** Lidia Neyra-Huamani****
Resumen Objetivo. Describir cómo la interacción de habilidades y conocimientos, para desenvolverse en entornos virtuales, generan espacios para el desarrollo de competencias digitales. Metodología. A partir de la revisión documental, el presente estudio se enmarca como una investigación de tipo mixta con un diseño concurrente ya que los datos cualitativos y cuantitativos se recolectaron de manera simultánea. Resultados. Los docentes universitarios que combinan la presencialidad de sus sesiones de aprendizaje y los ambientes virtuales han encontrado nuevas formas de enseñar y aprender a través estos entornos, los cuales proponen innovadoras modalidades de interacción educativa, ayudando también a su labor de docente investigador. Conclusiones. El panorama actual se presenta como un reto para la educación universitaria, por tal razón el docente de educación superior no deber ser esquivo al uso de entornos virtuales; asimismo, al desarrollo de competencias digitales donde ha de combinarse el conocimiento, las habilidades y uso responsable de las TIC.
Palabras clave: digitalización, tecnología de la información, enseñanza superior, competencias del docente.
* Universidad César Vallejo. Lima-Perú. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0003-0566-4992 Google Scholar ** Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima-Perú. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0002-6545-6442 Google Scholar *** Universidad Nacional Federico Villareal. Lima-Perú. E-mail: [email protected]. orcid.org/0000-0002-4496-1407 Google Scholar *** Universidad Tecnológica del Perú. Lima-Perú. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0001-6261-2190 Google Scholar
rev. eleuthera. Vol 22 No. 2, julio-diciembre 2020, 71-87 Recibido: 11 de noviembre de 2019. Aprobado: 5 de mayo de 2020 ISSN 2011-4532 (Impreso) ISSN 2463-1469 (En línea) DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.5 Desarrollo de competencias digitales en docentes universitarios a través de entornos virtuales: experiencias de docentes universitarios en Lima.
Abstract Objective: To describe how the interaction of skills and knowledge to function in virtual environments generate spaces for the development of digital skills. Methodology: Based on the documentary review, this study is framed as a mixed type research with a concurrent design since the qualitative and quantitative data were collected simultaneously. Results: University professors who combine the face-to-face moments of their learning sessions and virtual environments have found new ways of teaching and learning through these environments, which propose innovative modalities of educational interaction, also helping their work as research professors. Conclusions: The current panorama is presented as a challenge for university education, reason why the higher education professor should not be elusive either to the use of virtual environments nor to the development of digital competences where knowledge, skills and responsible use of ICTs must be combined.
Key words: digitalization, information technology, higher education, teacher competences.
Introducción
Desde hace algunas décadas, los sistemas y entornos informáticos complementados con internet han revolucionado cada aspecto dentro de las sociedades, como la manera de percibir el contexto inmediato y la forma de interrelación entre pares. La educación como disciplina social no está exenta, si la sociedad avanza al ritmo de la tecnología, la educación no puede deslindarse de ella (Sánchez, Costa, Mañoso, Novillo y Pericacho, 2019).
Por tal razón, la puesta en marcha de dispositivos y recursos surgen como respuesta a los avances tecnológicos presentados; sin embargo, no solo la implementación de recursos digitales es suficiente para el establecimiento de una educación tecnológica apropiada, sino también la acción de formar y desarrollar competencias digitales (en adelante, CD) tanto en docentes como estudiantes. Si bien, la mayoría de docentes se consideran inmigrantes digitales (Prensky, 2001), esto no es un impedimento para la formación de dichas competencias; por tal razón, es necesario potenciarlas pues juegan un papel determinante en el desarrollo y desenvolvimiento del profesional del siglo XXI (Cobo, 2019).
Diversos organismos internacionales siguen desarrollando programas de capacitación con el objetivo de incentivar en los docentes el uso de recursos tecnológicos. Tal es el caso de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2008) que elaboró un proyecto que involucra estándares de competencias TIC para los educadores; sin embargo, estas acciones aún resultan insuficientes. Además, para desarrollar
72 Carlos Miguel Laurente-Cárdenas, Raúl Alberto Rengifo-Lozano, Nicanor Segismundo Asmat-Vega, Lidia Neyra-Huamani
CD es necesario interactuar en entornos virtuales de manera práctica y reflexiva, así como conocer las funciones de los dispositivos que empleamos (Gudmundsdottir & Hatlevik, 2018; Cobo y Moravec, 2011).
La formación de estas competencias se relaciona con el uso solvente de conocimientos y habilidades dentro de entornos virtuales, al igual que de las TIC, así como la interacción y participación en redes a través de internet, procurando que el trabajo contribuya a la solución de problemas sociales (Comisión Europea, 2010).
Por esto, es preciso preguntar: ¿son necesarias las CD dentro de la formación docente? ¿Pueden los docentes desarrollarlas siendo ajenos al uso de entornos virtuales? ¿Están los docentes preparados para educar hacia una apropiada cultura digital? Las interrogantes propuestas plantean un problema latente en la comunidad educativa. Ante esto, se establece como propósito para el presente estudio la evaluación de CD en docentes universitarios, teniendo como soporte conceptual las dimensiones del modelo TPACK (conocimiento de contenido, tecnológico y pedagógico), las competencias establecidas por Intef (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado) y las competencias TIC propuestas por UNESCO. A partir de estos modelos internacionales se contrastan los dominios competenciales, analizando los factores que identifican el perfil académico de los docentes.
La propuesta de uso de entornos virtuales para desarrollar CD en docentes es una alternativa que permitiría potenciarlas, asociadas al manejo crítico dentro de estos entornos (Infante, Infante, Gallardo, Martínez y García 2018).
Actualmente, las CD se consideran promotoras de sociedades del conocimiento, cada estudiante y docente debería concebir su participación en ambientes virtuales como una oportunidad para desarrollarlas, ya que el uso de entornos web promueve habilidades y actitudes que se alinean al fortalecimiento de competencias esenciales en el siglo XXI (Gallego, Torres y Pessoa, 2019). Además, promueve el aprendizaje autónomo y una cultura crítica con respecto al conocimiento. Inculcar en los estudiantes el uso de las TIC de manera juiciosa dentro del proceso de aprendizaje incrementará su rendimiento académico, al mejorar su aptitud para el aprendizaje y desarrollar su capacidad en el uso de la tecnología (Cano, Domínguez y Ricardo, 2018; Rodríguez y Barragán, 2017).
Por otra parte, es necesario implementar recursos tecnológicos de manera efectiva y apropiada para la praxis pedagógica; no basta solo con el uso de estos instrumentos para presentar información, pues seguiríamos bajo el parámetro metodológico según el cual el estudiante es un receptor sin opinión y el maestro es el transmisor de saberes (Castañeda, Esteve y Adell, 2018).
rev. eleuthera. 22(2), julio-diciembre 2020, 71-87 73 Desarrollo de competencias digitales en docentes universitarios a través de entornos virtuales: experiencias de docentes universitarios en Lima.
Asimismo, el desarrollo competencial docente requiere que los conocimientos tecnológicos y pedagógicos converjan en el desarrollo profesional (Cabero, Marín y Castaño, 2015). Hay que tener en cuenta, sin embargo, que el uso de los recursos tecnológicos dentro de los ambientes educativos es diferente en cada institución educativa según su realidad. Por tanto, la idea de llenar la institución con equipamiento tecnológico no basta ni es suficiente, por lo cual, es necesario centrar esfuerzos en los procesos y el interés de los estudiantes respecto al aprendizaje (Melo, Silva, Indacochea y Núñez, 2017; Rodríguez y Gómez, 2017).
Actualmente, la mayoría de los estudiantes son considerados la generación del milenio y poseen modos de pensar diversos sobre lo que necesitan aprender, esto en muchos casos se contrapone con los puntos de vista que tienen los docentes sobre el aprendizaje y la enseñanza. Sin embargo, para lograr el éxito es necesario educar a los docentes sobre brechas generacionales y seguir atendiendo las necesidades de los estudiantes (Cobos, Jaramillo y Vinueza, 2018).
Por tal razón, con la finalidad de abordar las demandas que requiere la sociedad actual, implementar CD en los planes de estudio debe ser prioridad en cada institución educativa. Asimismo, si están inserta en su currículo, no debe depender únicamente de requisitos técnicos, sino también de las habilidades y disposición para adoptarlas (De La Roca et al., 2018; Moreno, Fuentes y López, 2019).
Un hecho observable es lo generado por la tecnología, al hacer que las personas convivan e interactúen con dispositivos y herramientas digitales, aprendiendo de ellas a través del uso diario, siendo los más jóvenes quienes mejor se adecúan a esta transformación. Si bien los estudiantes revelan importantes destrezas digitales, estas deben ir acompañadas de formación reflexiva y crítica respecto a su uso; por tal razón, la actualización tecnopedagógica sobre entornos virtuales es necesaria en los docentes. Las TIC se consideran recursos de ayuda dentro del contexto educativo; además, son útiles en estrategias de aprendizaje asincrónico, los cuales surgen como oportunidades para que los participantes asistan e interactuen en aulas virtuales, accediendo a estudios sin limitación de tiempo y espacio (López, Pozo, Morales y López, 2019; Cruz, 2019).
En los últimos años se produjo un gran número de innovaciones disruptivas que afectaron la forma como se desenvuelven las sociedades, tanto en modos y medios para comunicarse. Las plataformas digitales se convirtieron en espacios preferidos para interrelacionarse y establecer comunicación. Sin embargo, ser competente digital va más allá de enviar textos por aplicaciones como WhatsApp o compartir vídeos en Facebook, tiene que ver también con el componente reflexivo y crítico en el uso de estas herramientas (García, 2019).
Actualmente un notable componente de cambio respecto la interacción de las personas con las TIC es la tecnología móvil. La nueva generación de estudiantes universitarios posee conectividad
74 Carlos Miguel Laurente-Cárdenas, Raúl Alberto Rengifo-Lozano, Nicanor Segismundo Asmat-Vega, Lidia Neyra-Huamani permanente a través del smartphone. Esto obliga a que los docentes asuman posturas en torno al desenvolvimiento de su praxis profesional al utilizar entornos y dispositivos digitales, los cuales serían muy bien aprovechados al amalgamarse con métodos tradicionales tales como: clases magistrales, debates, diálogos, trabajo colaborativo, entre otros. Hay que tener en cuenta que la idea de CD debe manifestarse de manera transversal en cada uno de los estudios personales (Pinto et al., 2019).
Asimismo, la formación bajo el enfoque por competencias busca establecer profesionales que internalicen su aprendizaje con procesos abiertos y flexibles que se configuren como permanentes en tiempo y espacio; por esto, es necesario que el profesional de hoy desarrolle y aplique las nuevas competencias que demanda la cibersociedad. Además, un modelo basado en ellas debe situarse en la formación de profesionales que conciban el aprendizaje como un sistema dúctil, accesible e imborrable, útil en los contextos donde se desarrolla. No obstante, es necesario en la formación de CD en los futuros profesionales, que los docentes cuenten con el conocimiento y dominio suficiente, de tal forma que puedan incorporarlas en las cátedras que desarrollan (Domínguez, 2019).
Aprender a través de entornos y cursos en línea es una propuesta de alta demanda, diversas investigaciones demuestran que la presencia de un tutor virtual influye en la experiencia global del aprendizaje del estudiante. La “presencia” del docente en los cursos en línea es relevante respecto a compartir conocimientos y experiencias que permitan una retroalimentación personalizada y oportuna, así como una organización clara del tema en cuestión (García, Luna, Cisneros, Cordero, y García, 2018).
Del mismo modo, se requiere que la educación siga adaptándose a nuevas modalidades que permitan una apropiada gestión del conocimiento, alineándose a la solución de problemas en la sociedad. Además, el uso funcional, ético y crítico de las nuevas tecnologías, el aumento de la conectividad, el desarrollo de los equipos móviles y la influencia de las redes sociales, pueden utilizarse para establecer entornos personales de aprendizaje. Así, los entornos digitales se presentan en el contexto educativo como herramientas que contribuyen al acceso de información y conocimiento, al manifestar interactiva, cooperativa, portátil y personalizada, el aprendizaje formal e informal (Figueroa, Glasserman, y Ramírez, 2018)
Tal es su relevancia que se incluyen dentro de las ocho competencias clave para el aprendizaje, según European Parliament and the Council (2006).
Por otro lado, las CD también son necesarias en la economía de conocimiento de la sociedad del siglo XXI. Así también, dentro de la formación continua este tipo de competencia es fundamental, ya que permite acceder a diversos portales educativos y autogestionar el aprendizaje (Pozos y Tejada, 2018).
rev. eleuthera. 22(2), julio-diciembre 2020, 71-87 75 Desarrollo de competencias digitales en docentes universitarios a través de entornos virtuales: experiencias de docentes universitarios en Lima.
Para el Intef (2017), las CD pueden determinarse en cinco áreas competenciales, establecidas dentro del proyecto Digcomp por la Comisión Europea (2010). Las tres primeras se manifiestan linealmente y tratan actividades que pueden establecerse en usos específicos. Estas áreas se denominan: comunicación y colaboración, creación de contenido digital e información de alfabetización informacional. La cuarta y quinta se presentan de manera más transversal y pueden aplicarse a cualquier tipo de actividad; estas áreas son seguridad y resolución de problemas. Cabe mencionar que la numeración de las áreas competenciales no se refiere al grado de progresión respecto el nivel de dominio en las CD, sino más bien a la clasificación en funcionalidad de cada área de la competencia en mención (Colás, Conde y Reyes, 2019).
Así pues, cada área competencial presenta características específicas y describe acciones que evidencian el desarrollo de la CD. Por ejemplo, el área de información y alfabetización digital señala la forma como se pueden localizar, organizar, almacenar y analizar la información obtenida en la búsqueda en entornos virtuales, evaluando así su importancia en las tareas profesionales. (García, et al., 2018).
Por otro lado, al área de comunicación y colaboración es entendida como la aptitud que tiene el usuario para participar e interactuar en comunidades web, compartiendo recursos digitales y realizando trabajo colaborativo en la construcción de herramientas virtuales. Para el área de creación de contenidos digitales, es necesario que la persona integre conocimientos y contenidos de espacios digitales, donde la aplicación de conocimientos informáticos y el respeto a la propiedad intelectual virtual es una postura ética en esta área competencial.
El área de seguridad se describe como: el área donde los contenidos e identidad digital se utilizan de manera responsable y segura, con la finalidad de proteger los datos personales como valor básico en una sociedad digital. Finalmente, el área de resolución de problemas se refiere a la identificación de los requisitos surgidos al utilizar herramientas y dispositivos digitales, asimismo, a la resolución de dificultades y la actualización de las competencias al desenvolverse en entornos virtuales (Intef, 2017).
Se debe considerar que un entorno virtual es un espacio digital no material en el sentido físico alojado en la web, conformado por herramientas y recursos informáticos, que permiten la interacción online y offline de los usuarios de estos entornos (Salinas, 2011).
Asimismo, la CD se refiere al conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes, las cuales han de alinearse con el uso crítico, funcional y seguro de las tecnologías que la sociedad de la información utiliza en el tiempo libre, en el trabajo y la comunicación (Intef, 2017).
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Metodología
El presente estudio se enmarca como una investigación de tipo mixta, con un diseño concurrente, ya que los datos cualitativos y cuantitativos se recolectaron concurrentemente.
En referencia al aspecto cualitativo del estudio, se utilizó el diseño fenomenológico, ya que el propósito de esta investigación fue analizar las experiencias docentes, para conocer cómo el uso de los entornos virtuales desarrolla competencias digitales en ellos. En el ámbito cuantitativo del estudio, se utilizó el diseño transversal descriptivo, por el deseo conocer el nivel de la variable CD en la población, así también, realizar comparaciones entre los distintos grupos establecidos en la investigación (Hernández, Fernández y Baptista, 2014).
Para el desarrollo cuantitativo del estudio y recolección de datos, se obtuvo una muestra de 70 docentes de cátedra de universidades públicas y privadas de la ciudad de Lima, ellos resolvieron un cuestionario de 44 preguntas respecto el uso de entornos virtuales y CD. Para el diseño y desarrollo del cuestionario se utilizó la herramienta digital Google Form, la cual permite interactuar con el instrumento dentro de un ambiente virtual, así como recolectar datos y presentarlos en diagramas estadísticos de manera automática.
En la recolección de datos cualitativos, se realizó la observación directa a docentes en la gestión de aula virtual, en la interacción con sus estudiantes; también se utilizó la entrevista a expertos en temas de CD y entornos virtuales, cada entrevista contiene 19 preguntas, cada pregunta relacionada con la subcategoría de un área competencial establecido por Intef (2017). De las entrevistas, se recogen las experiencias de los individuos, que representan un significado recogido por las percepciones propias del investigador, cuyo producto es ricamente descriptivo. Desde esta perspectiva, el investigador es el principal instrumento para obtener y analizar los datos (Hernández et al., 2014).
rev. eleuthera. 22(2), julio-diciembre 2020, 71-87 77 Desarrollo de competencias digitales en docentes universitarios a través de entornos virtuales: experiencias de docentes universitarios en Lima.
Tabla 1. Matriz de operacionalización y categorización de competencia digital.
Ítem Categorías Sub categorías Indicadores Preguntas al experto cuanti Uso internet cuando busco información 1, 2, 3 y recursos digitales educativos. ¿Considera usted que Navegación, internet ha ayudado para Selecciono y filtro la información y búsqueda y que la sociedad pueda recursos que deseo para mi praxis 4, 5 filtrado de datos estar más informada, profesional. y contenidos ya que en la actualidad digitales Soy partícipe de una red educativa que existe mayor acceso a la intercambia información y recursos 6 información? digitales útiles en la docencia. Utilizo portales web confiables y oficiales al seleccionar información y 7, 8 recursos educativos. Evaluación de ¿Qué consejos nos Uso para mi praxis profesional información, brindaría para realizar Información y información de la web de acceso libre 9 datos y contenidos una búsqueda apropiada y alfabetización que permita su reutilización. digitales. significativa en internet? informacional. Instruyo la forma adecuada de buscar información, evaluando la confiabilidad 8 para compartirla en diferentes fuentes. Almaceno y organizo información en carpetas dentro de mi equipo y la 10 transporto dentro de almacenamiento Ante la gran cantidad de externo. sitios web que ofrecen Almacenamiento Comparto archivos con otros información, ¿qué y recuperación de profesores y estudiantes a través del 11 acciones recomendaría información. almacenamiento en la nube. para realizar un buen Para la transferencia de archivos, uso almacenamiento de esta? distintas formas de conectividad entre 12 dispositivos. Accedo a mis cuentas web y las utilizo para compartir información y 13 contenidos digitales. ¿Cree que la comunidad Interacción y Realizo gestiones y accedo a servicios universitaria (docentes y participación a través de ambientes en línea que se 14 estudiantes) interactúa a través de relacionan a mi profesión. con la información contenidos existente en la web de digitales. Pertenezco a una comunidad de docentes en entornos web, asimismo manera apropiada? 15 participo en proyectos educativos Comunicación y dentro de una ciudadanía digital. colaboración Utilizo aplicaciones web que permite trabajar de manera sincrónica un mismo 16 documento compartido. ¿Existen ventajas cuando Colaboración Utilizo mis cuentas digitales para se trabaja online y de mediante canales escribir y publicar mensajes con 17 manera colaborativa digitales. contendido educativo. entre varios usuarios y un Participo en proyectos juntos con otros mismo documento? docentes en temas relacionados a la 18 ciudadanía digital.
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Escribo mensajes a través de publicaciones, tratando de no ofender a 19 Hoy en internet se puede nadie con lo que publico. publicar lo que pensamos de múltiples formas Al comunicarme en línea, lo hago de (redes sociales, blogs, Netiqueta. manera respetuosa, siguiendo las reglas páginas web, etc.) ¿Esto básicas de netiqueta. 20 ayuda a que tengamos En mi práctica docente, me comunico una sociedad más culta, en ambientes digitales de manera escrita respetuosa e informada? y oral, respetando a cada receptor. Comunicación y Configuro apropiadamente la privacidad Hoy vivimos en un colaboración en las cuentas de redes sociales que mundo de dispositivos y poseo. aplicaciones donde se nos 21, 22 Procuro no repetir contraseñas en mis pide aceptar los términos cuentas, con la finalidad de proteger mi y condiciones cuando Gestión de espacio virtual. queremos descargar una identidad digital. Realizo configuraciones para que app, permitiendo con algunas aplicaciones no administren ello que trabajen con mi identidad a través de la solicitud 23 nuestra información de datos. Enseño a mis estudiantes a personal, ¿considera que realizar esta misma acción. hacer esto es peligroso? Creo contenido digital, haciendo uso de Actualmente estamos aplicaciones, ayudado por tutoriales en viviendo en una cultura internet. denominada maker Hago uso de diversos programas para la 24 (hágalo usted mismo). Desarrollo de edición de imágenes, audios y vídeos, ¿Cree que el docente contenidos los publico y comparto en mi práctica universitario debe digitales. docente. apropiarse de esta cultura Creo y comparto documentos y para que pueda crear más presentaciones online junto con otros 25 contenido y recursos profesores de diversas comunidades. digitales? Conozco y accedo a distintas plataformas digitales de software libre, 26 para buscar archivos y recursos útiles en mi práctica docente. ¿Ha trabajado a través de aulas virtuales o espacios Integración y Descargo contenido digital para mi Creación de web con sus estudiantes? reelaboración labor educativa, realizo modificaciones contenidos 27 ¿Considera que esto de contenidos y adaptaciones que alineo a mi práctica digitales ayuda a desarrollar digitales docente. competencias digitales en Planifico y utilizo de manera didáctica docentes? y espacio web o aula virtual donde 28 integro y reelaboro contenido digital educativo. Pienso que la utilización de material sin permiso del autor es plagio y es una 29 conducta reprobable. En esta era digital, ¿es Procuro citar la procedencia de algún posible pasar por alto los Derechos de autor contenido digital utilizado en mi 11 controles antiplagios en y licencias. práctica docente. los contenidos digitales? Utilizo las licencias Copyright y Copyleft, ¿Por qué? respetando su privacidad, asimismo, 9 las licencias libres; aplico ambas en mi praxis docente.
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Manejo las funciones básicas de los dispositivos, tales como: una PC, laptop, 30 Según usted, ¿qué smartphone, tablet, usando o no internet. habilidades básicas Para el diseño y desarrollo de recursos debería conocer un Creación de y herramientas en línea utilizo diversas docente para solucionar contenidos Programación. aplicaciones web. problemas con digitales Planifico, desarrollo y evalúo en línea 31 dispositivos o software algún proyecto educativo donde mis que utiliza en su labor estudiantes configuran videojuegos y como profesional? hacen uso de lenguaje de programación. He instalado en mis equipos y dispositivos están protegidos a través 32 de antivirus y protección de malware y otros. Así como hay múltiples Utilizo e instalo software específico de páginas para buscar Protección de protección de dispositivos (antivirus, información, también hay dispositivos. detectores de malware, etc.) y los enlaces maliciosos. ¿Qué actualizo de manera periódica. hacer si nuestro equipo se 33 Diseño y llevo a cabo proyectos infecta con un virus? relacionados a los riesgos digitales y la protección de dispositivos conectados o no a internet. Conozco los diversos niveles de privacidad con que se pueden configurar 21 los dispositivos digitales y los servicios en la nube. Dentro de la ciudadanía Enseño a otras personas la forma de digital en la que nos Protección de proteger sus datos personales en los desenvolvemos, ¿es datos personales e dispositivos y aplicaciones que utiliza en importante proteger Seguridad identidad digital vida cotidiana. nuestra identidad digital Comparto. 34 y nuestros datos? ¿Por Público y comparto en comunidades qué? profesionales proyectos educativos enfocados a identificar y actuar ante el fraude digital. Evito, en mi praxis docente, usar tecnología de forma irresponsable que 35 afecte la salud física y psicológica de las personas ¿Considera que Fomento en los contextos donde me existen riesgos a la desenvuelvo, el buen comportamiento salud por el excesivo Protección de la el conectarse a la red, asimismo, uso de dispositivos, salud. acciones para evitar el ciberacoso y la aplicaciones y recursos protección de su identidad. 36 tecnológicos, incluso Coordino con docentes la puesta en entre profesionales? práctica de protocolos para la detección de casos respecto a la adicción tecnológica.
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Trato de ahorrar recursos energéticos en el uso de dispositivos digitales en mi 37 Como docente práctica docente. conocedor del uso de Cuido el medio ambiente a través de distintos dispositivos la adquisición de equipos y dispositivos en la comunicación, Protección del Seguridad eficientes para las actividades que ¿qué recomendaría para entorno realizo el ahorro de recursos 38 Utilizo diversas estrategias en la energéticos en cuanto reducción de material consumible en mi al uso de dispositivos práctica docente, tratando de no utilizar tecnológicos? demasiado papel. Identifico problemas con dispositivos En nuestra labor docente, y equipos que utilizo en mi práctica 39 ¿qué problemas técnicos Resolución profesional. son constantes al trabajar de problemas con equipos tecnológicos Instruyo, junto con otros docentes, a técnicos. de los cuales debemos la resolución de dificultades técnicas a 40 estar preparados para través de sitios web de acceso libre. resolver? Participo en cursos online y considero que es una oportunidad importante 41 Identificación para la formación continua. ¿Qué opinión tiene de necesidades Diseño actividades mediante el uso de acerca de la formación y respuestas tecnologías, las comparto de manera en línea? tecnológicas 42 virtual y actualizo estas actividades de acuerdo con la retroalimentación. Resolución de Utilizo en mi práctica profesional, problemas ¿Qué tan creativo producciones digitales y multimedia de 42 Innovación y uso debe ser un docente los entornos web. de la tecnología que trabaja en Creo de manera colaborativa, junto con digital de forma entornos virtuales? otros profesionales docentes, material creativa. 43 ¿Cómo demuestra esa educativo que se dispondrá en espacios creatividad? virtuales. Junto a otros profesores realizamos proyectos para la mejora de Identificación competencias digitales en la comunidad ¿Considera que el de lagunas en donde nos desenvolvemos. 44 docente actual debe ser la competencia Formo a otros docentes en la más digital? digital. actualización de su competencia digital para mejorar su desenvolvimiento en entornos virtuales. Fuente: elaboración propia. Adaptado de Intef, 2017.
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Resultados y discusión
Los resultados descriptivos indican que el 55% del total de encuestados son mujeres y el 45% hombres, entre los que el 21,7% están comprendidos entre 20 y 30 años, el 21,7% entre 31 y 40 años, el 40% entre 41 y 50 años, y el 16,7% de más de 50 años. Asimismo, el 8,3% se conectan a internet en su domicilio, el 48,3% en el domicilio y centro laboral, el 35% domicilio, centro laboral y centros comerciales y el 8,3% se conectan solo en el trabajo.
Por otro lado, la interconexión se realiza a través de smartphone es el 86,7%, PC de escritorio el 6,7%, laptop el 48,3% y el 38,3% utiliza los medios anteriores, por espacio de diez años a más y en el caso de pizarras inteligentes, solo el 13% de los encuestados un promedio de cinco años.
El dato interesante respecto el buscador Google Académico (Google Scholar) lo utiliza el 90% de los encuestados; asimismo, para el transporte de información solo el 40% utiliza memorias USB y la nube es utilizada por el 60% de los encuestados (Google Drive y One Drive). Con referencia al uso de las plataformas, la mayoría de ellos (58%) utiliza Moodle, Schoology entre otros.
El desarrollo de las competencias digitales en docentes universitarios a través de entornos virtuales se pudo observar en los docentes las sesiones de clase, previa autorización de ellos. Así, se pudo establecer que las diversas sesiones observadas estaban orientadas a plantear nuevas formas de enseñar y aprender a través de entornos virtuales que proponen el trabajo colaborativo, aplicarlos en su labor profesional y que facilita la interacción entre estudiantes y en el manejo de la información que se quiere tratar mediado con las tecnologías de la comunicación y la información.
En la sala de innovación tecnológica (sala de cómputo) se realizaron actividades de inicio y motivación, previa indagación del dominio de las herramientas de Office, en las que los estudiantes debían implementar el trabajo colaborativo, es decir la capacidad para trabajar sobre un mismo documento entre varios usuarios al mismo tiempo.
El docente Juan presentó el siguiente caso: “Carlos, el docente de Habilidades Tecnológicas, ha dejado un trabajo monográfico grupal de 2500 palabras, respecto al uso de tecnología en las sesiones realizadas por el docente de educación superior. El estudiante Martín decidió agruparse con otros tres compañeros de su aula; sin embargo, para trabajar y avanzar el trabajo entre todos, han tenido ciertas dificultades, tales como, falta de tiempo, enfermedad, distancia domiciliaria, entre otros”. De acuerdo con los expertos entrevistados, el internet permite que la información sea más accesible para las personas, permite acceder a grandes cantidades de información; sin embargo, dentro de este universo de información se filtran informaciones falsas que pueden desinformar a los usuarios. Por tanto, es necesaria la cautela y tener la capacidad de discriminar la indagación confiable de la que no lo es.
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La experta mexicana Eugenia Calderón consideró que cuando aparece un gran cúmulo de información, también aparecerá la desinformación, esto a través de las noticias falsas (fake news) o la falta de análisis concienzudo respecto a sitios informativos poco confiables. Por ello, Cobo (2011) señalaba que la interacción en la red debe ser práctica con dominio de sus funciones en los diversos dispositivos de uso; además, ser competente en materia digital implica el uso crítico y seguro de las TIC.
También hay que señalar que promueve el aprendizaje autónomo y por ende la mejora en el rendimiento académico, potenciando aptitud para el aprendizaje y desarrollando capacidades tecnológicas (Cano et al., 2018; Rodríguez y Barragán, 2017).
Para ello, el docente creó una carpeta compartida en el Google Drive para utilizar las diversas herramientas existentes, de esta forma desarrollar el trabajo compartido entre todos, permitiéndose trabajar inclusive sin internet o con smartphone. Para los expertos, el uso del Drive es una acción segura para el usuario y más accesible pues puede disponer de ella con cualquier dispositivo.
En palabras de la experta peruana Rocío Ayala, para trabajar en Google Drive deben crearse carpetas de acuerdo con el tema y almacenar solo resúmenes de lo requerido, adicionando algunos vínculos en el anexo para poder ampliar la información cuando se requiera.
Sin embargo, hay que considerar que no es suficiente el equipamiento tecnológico, sino mejorar los diversos procesos de aprendizaje para generar interés de los estudiantes (Melo et al., 2017; Rodríguez y Gómez, 2017).
Se debe considerar, por otro lado, no solo el desarrollo de las habilidades y disposición para desarrollarlas (De La Roca et al., 2018; Moreno, Fuentes y López, 2019). Existen ventajas y estas son notorias en la interacción con cada uno de los participantes, online y offline. A través de los entornos virtuales se pueden eliminar brechas geográficas, compartir ideas en tiempo real y replantear la propuesta de trabajo con mejores ideas analizadas por cada participante.
Pero también debemos considerar lo expresado por el peruano Erman Alvarado, que las redes sociales han permitido la interconexión de la sociedad y el acercamiento e intercambio de cultura, sin embargo, su uso muchas veces se limita a comentarios superfluos sin trascendencia que influyen negativamente en la sociedad.
En las sesiones se observó que en el trabajo estudiantil constantemente están interactuando a través del chat, trabajando en equipo y compartiendo el documento de trabajo. Las TIC permiten el uso de estrategias de aprendizaje asincrónico, en la que los participantes asisten e interactúan en aulas virtuales, accediendo a estudios sin limitación de tiempo y espacio (López et al., 2019; Cruz, 2019).
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Por ello, el trabajo a través de aulas virtuales ayuda al desarrollo de CD, esto se da por el uso e interacción con el entorno, así como la interacción con otros usuarios, propiciando el trabajo colaborativo y la idea de repensar el conocimiento y las ideas.
El docente debe poseer habilidades básicas para el trabajo con su ordenador, ya que esto es necesario para la elaboración y desarrollo de sus sesiones. Asimismo, debe conocer cómo realizar el análisis al sistema utilizado y la capacidad para utilizar programas que le permitan convertir documentos en diferentes formatos de presentación. Son habilidades básicas que un docente universitario debe tener.
La idea de CD debe manifestarse de manera transversal en cada estudio realizado, tanto del docente como del aprendiz (Pinto et al., 2019), considerando que los entornos digitales están en el entorno educativo y son herramientas que contribuyen al acceso de información y conocimiento (Figueroa, Glasserman y Ramírez, 2018).
Hoy la formación en línea ayuda a quebrar diversas barreras que impedían el acceso a nuevos contextos de educación, por tal razón, se considera como una buena opción para seguir estudios. Esto evidencia que la formación también se da en espacios no formales de la educación.
Al final de la sesión realizan la auto y coevaluación logrando los propósitos establecidos, en la mayoría de los casos lograron los objetivos propuestos por el docente, pero con la singularidad que los estudiantes lo hicieron motivadamente, con alegría y generando compromisos entre ellos y el docente para lograr los aprendizajes establecidos en la sesión.
Conclusiones
Entre las conclusiones principales se puede afirmar que los entornos virtuales son recursos y herramientas atractivos para desarrollar aprendizajes dentro de ambientes presenciales y no presenciales. Sin embargo, la interacción en estos espacios no es suficiente para el desarrollo de competencias digitales, sino también la buena gestión y el juicio crítico al interactuar.
Asimismo, respecto a la implementación de dispositivos y recursos digitales para la enseñanza universitaria, estos no solo deben utilizarse de manera incremental, sino también de manera reflexiva y funcional en la solución de problemas. Los entonos virtuales son una gran ventana de acceso a la información, por tanto, el usuario debe tamizar de manera apropiada la información relevante y confiable de aquella que no lo es.
Los mecanismos de interacción a través de entornos virtuales han propiciado que los espacios de aprendizaje puedan diversificarse. En la actualidad no solo existen espacios formales para aprender, sino también los considerados espacios no formales e informales del aprendizaje, los
84 Carlos Miguel Laurente-Cárdenas, Raúl Alberto Rengifo-Lozano, Nicanor Segismundo Asmat-Vega, Lidia Neyra-Huamani cuales apoyados con entornos digitales pueden ser espacios altamente constructivos, donde el aprendizaje y trabajo colaborativo fungen como nuevas propuestas para generar conocimiento.
La educación universitaria está fundamentada en posturas que se alinean a la investigación y la generación de nuevos conocimientos. El docente actual no puede ser esquivo al uso de entornos virtuales, asimismo, al desarrollo de CD, las cuales combinan el factor de conocimiento, habilidad y responsabilidad en el uso de ambientes digitales.
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rev. eleuthera. 22(2), julio-diciembre 2020, 71-87 87 Como citar este artículo: Valenzuela, L. A., Collantes, Z. M. y Durand, E. E. (2020). Sobre la gobernanza digital, política digital y educación. Revista Eleuthera, 22(2), 88-103. DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.6. Sobre la gobernanza digital, política digital y educación*
On digital governance, digital policy and education
Luis Alex Valenzuela-Fernández** Zoila Mercedes Collantes-Inga*** Eduardo Ernesto Durand-Hipólito****
Resumen Objetivo. El presente artículo tiene por objetivo realizar una revisión acerca de los fundamentos referidos a aspectos claves de la política digital y sus mecanismos de gobernanza. Metodología. Se ha optado por emplear la metodología hermenéutica a fin de abordar cualitativamente la temática con base en el análisis bibliográfico. Resultados. Se describen los mecanismos y procesos inherentes a la gobernanza digital a niveles micro y macro y su influencia en el orbe, así como el desarrollo de las políticas digitales aplicadas al campo de la educación. Conclusión. Se discuten las oportunidades y dificultades del desarrollo de los sistemas de gobernanza multinivel con base en la aplicación de infraestructuras digitales y la consolidación de ecosistemas tecnológicos urbanos.
Palabras clave: gobernanza digital, ciudadanía digital, gobernanza de datos, política digital, neoliberalismo digital, ciudad inteligente.
Abstract Objective: The objective of this article is to conduct a review of the fundamentals related to key aspects of digital policy and its governance mechanisms. Methodology: The hermeneutic methodology has been chosen in order to qualitatively approach the topic, based on bibliographic analysis. Results: The mechanisms and processes inherent to digital governance at micro and macro levels and their influence in the world are described as well as the development of digital policies applied to the field of education. Conclusion: The opportunities and difficulties of developing multilevel governance systems based on the application of digital infrastructures and the consolidation of urban technological ecosystems are discussed.
Key words: digital governance, digital citizenship, data governance, digital policy, digital neoliberalism, smart city.
* Artículo de revisión, parte del proyecto de investigación “Implicancia de las políticas digitales y las tecnologías en la sociedad contemporánea”. ** Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0002-8743-4092 Google Scholar *** Universidad Privada del Norte. Lima, Perú. E-Mail: [email protected] orcid.org/0000-0002-8741-9263 Google Scholar **** Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú. Email: [email protected] orcid.org/0000-0003-1194-9724 Google Scholar
rev. eleuthera. Vol 22 No. 2, julio-diciembre 2020, 88-103 Recibido: 11 de noviembre de 2019. Aprobado: 5 de mayo de 2020 ISSN 2011-4532 (Impreso) ISSN 2463-1469 (En línea) DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.6 Luis Alex Valenzuela-Fernández, Zoila Mercedes Collantes-Inga, Eduardo Ernesto Durand-Hipólito
Introducción
Uno de los dilemas actuales, producto de la rápida expansión de las tecnologías de grandes datos en el quehacer cotidiano, está referido a comprender la compleja relación entre la recopilación y el procesamiento de grandes volúmenes de datos personales, la aparición de novedosas formas de gobernanza y vigilancia digital que genera nuevos retos de entendimiento y difusión en la ciudadanía. Cada vez hay un número creciente de docentes, administradores y de organismos de financiamiento que están reconociendo la trascendencia de las aplicaciones digitales en humanidades en relación con la misión docente, sea en colegios, institutos o universidades, y su rol clave para la promoción de la equidad y los principios democráticos de la sociedad en general (Gibson, 2019). El papel central que desempeña la ciudadanía, desde la óptica de los estudios sociales, hace imprescindible comprender cómo definir y reinterpretar el concepto de ciudadanía en la era de Internet (Choi, 2016). La importancia de comprender el cómo definir la ciudadanía digital y cómo la misma está cambiando a la par del desarrollo e implementación más álgida de las tecnologías digitales en las actividades cotidianas, permitirá una mejor educación de la ciudadanía en esta floreciente era de internet (aSchou & Hjelholt, 2018; Choi, 2016; Williamson, 2015, 2016).
La disminución de las brechas digitales en la población es un proceso creciente en relación al caso latinoamericano, tal como lo revela el estudio realizado por Ovando, Olivera y Bocarando (2018) en relación al progreso digital en la sociedad mexicana, donde se concluyó que luego de aplicarse una reforma de más de una década para subsanar la enorme brecha digital en su contexto, resultó no ser totalmente homogénea, pues según dichos investigadores se deberán requerir mayores y decisivas acciones para atender la inclusión digital de las mayorías, en especial de las poblaciones de menores recursos que siempre son postergados en los procesos de innovación (Evans & Gomes, 2017).
Hansen (2019) explicó que la revolución digital ha gestado un enorme impacto en la génesis y transformación del sector empresarial privado, donde las plataformas digitales y la disminución de las barreras de acceso dan una nueva vida a los crecientes entornos corporativos en la actualidad.
Discusión
Gobernanza desde el contexto digital
El campo de las nuevas tecnologías del manejo de datos aparece sobre el escenario mundial como ejes promisorios de una nueva era de precisión y objetividad en la política y la gobernanza, científicamente informadas para la sociedad de corte digital (Williamson & Piattoeva, 2018).
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Como es normal y cotidiano en los sistemas de administración occidentalizados, estos giran en torno al sistema privado o privatizado, donde los principales activos urbanos tales como la energía y las comunicaciones se encuentran regidas por consorcios privados, y algo similar es lo relacionado con la accesibilidad a los datos y sus limitaciones, tanto a escala como en volumen (Zhao, 2017); pero que en relación a los procesos de gestión documentaria en las agencias públicas se puede acceder bajo un enfoque determinado por parámetros de una gestión urbana integrada y coordinada en tiempo y espacio, tal como lo expusieron Ovando et al. (2018). También cabe resaltar sobre este punto que en el contexto de la gobernanza digital se han implementado una serie de trasuntos relacionados al plano neoliberal (Nosthoff & Maschewski, 2019; Zalnieriute & Milan, 2019; Pérez & Foronda, 2018; aSchou & Hjelholt, 2018; Gil-García, Dawes & Pardo, 2017; Sixin, Yayuan, Jiang & Yue, 2017; Marland, Lewis & Flanagan, 2016). La neoliberalización de las políticas digitales se sustenta en el rol proactivo del Estado en la transformación de su política y políticas, principalmente a través del empleo de instrumentos de medición e indicadores (Giannone & Santaniello, 2018).
Respecto al mecanismo de gobernanza empleado en el contexto actual, sobre qué doctrina es la que se está aplicando, Aili y Nilsson (2016) mencionaron en su trabajo que los profesionales del área expuestos a una creciente gobernanza y sus mecanismos derivados tales como documentación, legislación, enfoque de desempeño, entre otros, se sustentan en mecanismos de gobernanza neoliberal. Sin embargo, según lo argumentado desde el contexto danés por bSchou & Hjelholt (2018), sobre las investigaciones existentes acerca de la ciudadanía digital, aún no logran establecer conexiones de manera sostenida, ya que todavía no hay un panorama claro sobre las políticas que deben agenciarse al ciudadano digital; a pesar de la concepción de ciudadano digital neoliberalizado que se encuentra sujeto a poder ejercer sus potencialidades digitales.
La Internet debe entenderse en su aplicabilidad en el campo social, y ello dependiendo de su empleo, como herramienta o mecanismo que puede desestabilizar o desafiar al gobierno o en el mejor de los casos el instrumento que acuda en su auxilio al ayudarlo a interconectarlo, especialmente a las autoridades locales, con los ciudadanos, o al menos servir como una herramienta para que el Estado involucre a la ciudadanía (Han & Jia, 2018). Al respecto, pensar en la forma y el significado de las transformaciones digitales, Flyverbom, Deibert & Matten, (2019) mencionaron que deben considerarse dimensiones tan diferentes como el tamaño y el dominio de los gigantes de Internet, la disrupción de los mercados y las industrias, la naturaleza de las nuevas adquisiciones y los monopolios. Este último aspecto es de crucial importancia para poder gestionar plataformas que se fusionen a sistemas digitales masivos requeridos para una adecuada administración del flujo de datos administrativos, de evaluación y del personal, que son de gran utilidad en la gestión y control de sistemas, instituciones e individuos (Williamson, 2016). Al respecto, Constantinides, Henfridsson y Parker (2018) mencionaron que la plataforma digital en sí misma no necesariamente tiene activos físicos en forma de recursos de infraestructura, ni generar valor a través de la venta de producto; motivo
90 Luis Alex Valenzuela-Fernández, Zoila Mercedes Collantes-Inga, Eduardo Ernesto Durand-Hipólito por el cual su implementación conlleva a un nivel de desempeño orientado a la optimización, tal como lo manifestaron da Silva, Ribeiro, Soares y do Nascimento (2019) en un trabajo realizado en Brasil acerca de la aplicación de las nuevas tecnologías al campo de la gobernanza, cuyos resultados fueron muy promisorios ya que promovieron el alineamiento continuo de los procesos de las organizaciones en el marco digital como hecho trascendente en el proceso de gestión organizacional. Resultados similares se exhibieron con antelación por Botchway, Boateng y Kwofie (2016) en Ghana, donde apuestan por el gobierno electrónico, a pesar de que implica múltiples etapas de desarrollo, puede generar muchos beneficios para los diversos sectores del país.
Respecto a un punto de vista diferente, Clarke, Lindquist y Roy (2018) manifestaron: ¿Cómo están afectando las tecnologías digitales a la gobernanza democrática en Canadá, y cómo podría la era digital reforzar o socavar nuestras instituciones públicas y nuestra capacidad colectiva de resolución de problemas en los próximos años? Las empresas privadas deben someterse a la legislación de los países en los que ofrecen servicios, donde dichas leyes pueden variar ampliamente e influir en diversos aspectos de los servicios, desde la eliminación de contenido hasta el manejo, la retención y el intercambio de datos de los usuarios, hasta la censura y la vigilancia (Flyverbom et al., 2019).
Por medio del flujo continuo de datos abiertos las condiciones de buen gobierno, bajo dichos parámetros, deberá encontrarse vinculado con procesos exitosos de emprendimiento digital, la vitalidad de un sector tecnológico local y la integración exitosa de los activos de datos públicos en servicios de software patentados (Barassi, 2019; Barns, Cosgrave, Acuto & Mcneill, 2016). De acuerdo con la tendencia del big data, ello se ha establecido ampliamente en China donde se formó un sistema comercial heterogéneo por medio del cual se generaron datos masivos en diversos formatos, por lo que se requirió el surgimiento de un nuevo patrón de gobernanza basado en el tratamiento de los recursos de información del gobierno, es decir, los centros de servicios de big data y el manejo de archivos inteligentes que derivarán en bucles para almacenamiento, acceso, utilización y preservación a largo plazo de recursos de data gubernamental (Ju, Liu & Feng, 2019; Singh, 2019; Barreiro, 2018; Sixin et al., 2017).
El modelo de ciudad interactiva, en tiempo real, donde el empleo de datos en tiempo real pone de manifiesto los detalles sumamente complejos de sistemas de redes a pequeña y gran escala sobre las que se sustentan actividades tales como transporte, comercio electrónico, entre otras; son muy obvias que están al servicio de la comunidad de dicho entorno en su conjunto (Silva, Khan & Han, 2018; Flyverbom et al., 2019; Barns et al., 2016; Botchway et al., 2016) y que bajo dicho parámetro tiende a obcecar con una óptica sencilla y simplista sobre la relación causal que ocurre entre el acceso a la data y las tomas de decisiones a nivel urbano interactivo; mas dicho servicio en relación al ciudadano no debe ser percibido como algo rutinario o simple, sino que el acceso al conjunto de datos integrados en tiempo real debe asumirse desde
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la acción ejecutiva del ente encargado, con un sesgo hacia la población, concibiéndose este aspecto como un límite administrativo de acceso a información sobre aquellos datos a los que no se les ha asignado los respectivos niveles de accesibilidad (Barns, 2016). Sobre este punto, hay que tomar el ejemplo del modelo chino que, bajo un marco de políticas trazadas para un gobierno electrónico, ha delimitado diversos niveles y rubros a fin de gestionar una mejor y más eficiente capacidad administrativa, con la respectiva prestación de servicios a la ciudadanía y su involucramiento al sistema (Han & Jia, 2018).
La política de la ciudad digital se estructura en torno a un panorama de gobernanza altamente diferenciado. Las ciudades inteligentes integran varios subsistemas en la capa de aplicación para ofrecer servicios oportunos y confiables (Silva et al., 2018). Lo referente a los datos públicos, y cómo se utilizan, ha sido un área muy fructífera de investigación que, a pesar de existir en el medio varios trabajos al respecto, continúa en un proceso de evolución constante (Felix, Rauschnabel & Hinsch, 2017; Barns, 2016; Choi, 2016). Ahora bien, si se asumen de forma conveniente el aspecto político-económico, se debe de dar una aproximación a los mecanismos que permiten la implementación y costes del almacenamiento de datos, según sea los requerimientos del sistema y la aplicabilidad de los mismos; ya que si bien existen programas de data abierta al público, estos deberán encontrarse en un formato conveniente y amigable con los usuarios y legibles por los sistemas empleados (Spante, Hashemi, Lundin & Algers, 2018), con la finalidad de implementar el desarrollo promisorio de más mercados sustentados en activos de datos públicos, que algunos investigadores como Paschoal y Wegrich (2019), bSchou y Hjelholt (2018), Williamson & Piattoeva (2018) o Zhu y Peters (2018) han tenido a bien en denominar como mecanismos de gobernanza digital por código. Quizás más que promover la responsabilidad del gobierno y el compromiso orientado a los ciudadanos, está la reconstitución del papel del gobierno pueda ser el mayor legado de los programas de datos abiertos (Barns, 2016).
Otro aspecto en tomar en cuenta en relación a la gobernanza digital es el asumir la idea del ciudadano digital y la ciudadanía digital. Al respecto, Han & Jia (2018) explicaron que la Internet puede haber transformado la interacción entre el Estado y la sociedad en China, especialmente al empoderar a los ciudadanos; lo que resulta altamente significativo en visos de concretar una ciudadanía digital, ya que los avances progresivos y acelerados de las tecnologías digitales contribuye a cambios estructurales masivos que repercuten en la economía global (Hansen, 2019). Por su parte Akcil, Altinay y Altinay (2016) se refirieron sobre la idea tradicional de ciudadanía limitada por las fronteras, superpuesta por el concepto de la ciudadanía digital, en la cual todos los ciudadanos del mundo puedan emplear similares plataformas digitales, ya que al encontrarse en capacidad de emplear las novedosas tecnologías digitales, en diversas locaciones en el planeta, pone en evidencia que todos los ciudadanos del globo pueden ser considerados ciudadanos digitales y con ello gozar de derechos y responsabilidades iguales (Bellanova, 2016). Las ideas normativas específicas vinculadas a la ciudadanía digital mediante
92 Luis Alex Valenzuela-Fernández, Zoila Mercedes Collantes-Inga, Eduardo Ernesto Durand-Hipólito la formulación de políticas nacionales muestran cómo se ha manifestado en el marco legal y tecnológico, derivando a nuevas prácticas gubernamentales puedan implementarse en las instituciones existentes del sector público, ya que la reestructuración del modo de gobernanza permite la consolidación de la ciudadanía digital (Knox, Williamson & Bayne, 2019; Huygh & De Haes, 2019; Pérez & Foronda, 2018; Felix et al., 2017).
Con relación a la temática sobre la exclusión social, que según lo expuesto por Fuente (2017), se toma como desafío en todas las agendas de política social, sean de carácter nacional o internacional (Echalar e Peixoto, 2017). Además, en relación con la brecha digital, puede mencionarse una serie de situaciones variopintas, tales como la de los individuos con discapacidad (Fuente, 2017; Hepburn, 2018), en especial los niños, han tenido y tienen dificultades para materializar sus derechos en la era digital, al igual que sus sociedades, ya que son pasibles de vulnerabilidad por lo que requieren de apoyo para un acceso con equidad a las tecnologías digitales (Alper & Goggin, 2017). Igualmente, frente a la situación de los migrantes digitales, el cerrar la brecha digital en torno de los mismos y su adaptación al panorama cambiante de la ciudadanía digital (Salemink, Strijker & Bosworth, 2017), es otro dilema de gran envergadura al cual los europeos a través de una serie de medidas (programa europeo Horizonte 2020), integran una enorme masa de individuos a fin de empoderarlos en relación con las nuevas tecnologías (Janowski, Estevez & Baguma, 2018; Neufeld & Delcore, 2018; Fuente, 2017).
Gobernanza de la educación bajo la política digital
Un hecho trascendente acerca de la investigación educativa se encuentra, en gran medida, desconectada del análisis de los estudios sociológicos de datos, especialmente aquellos que se sustentan en la sociología de la cultura y práctica digitales que, según lo estipulado por Ozga (2015), buscan la apertura de “la caja negra” de los datos digitales para develar el quid del trabajo político que facilitan el tratamiento de datos, a fin de definir lo conocido y conocible en la sociedad contemporánea. Williamson (2015) puso de relieve que lo relacionado con las tecnologías de bases de datos digitales son herramientas imprescindibles para generar, analizar y difundir una cantidad de data necesaria para gobernar la educación (Bianchi & Sousa, 2016). Por ejemplo, en relación con la información estadística, que guarda cierta apariencia de objetividad, son elementos que se integran positivamente en relación con el establecimiento y formulación de políticas educativas, asumiendo los activos escolares como aulas y escuelas, como plataformas de datos para reconfigurar la realidad educativa en data numérica que aporte al análisis de datos para poder seguir ajustando mecanismos y políticas cada vez más efectivas (Emejulu & McGregor, 2016).
Ozga (2015), realizó un intenso análisis crítico de diversos trabajos cuestionando a su vez los estándares de muchos de ellos en relación al tratamiento de datos digitales en relación
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a los procesos educativos o escolaridad, estimando parámetros tales como la ponderación, compilación, análisis e informes generados en dichos contextos que estuvieron orientados a la comprensión y optimización de los procesos de aprendizaje y los entornos donde este proceso se desarrolla, empleando para ello técnicas modernas tales como la minería de datos y tratamiento de grandes volúmenes de data que en los supuestos se encuentran supeditados a mejoras sustantivas a nivel de eficiencia, competitividad al momento de evaluar el desempeño de alumnos y maestros.
Según la percepción del manejo de grandes volúmenes de información digital que va desde la generación, aglomeración, procesamiento y tratamiento analítico que se hayan generado a nivel local, regional, nacional o internacional permitirán soluciones viables a los problemas del campo de la escolarización (Maltese & Giunchiglia, 2016). Lo que en un principio se estimó como una labor de conocimiento de la realidad de un entorno y su problemática, abordada desde las medidas políticas más convenientes, en la actualidad se subordina a patrones de datos e información generados y del cómo se materialice su interpretación, hecho que se establece desde el sustento técnico de soportes informáticos y los mecanismos de codificación de la data generada para utilizarse según se estime conveniente. De este aspecto, nace cómo situar la discusión de los datos dentro de un marco conceptual más amplio de la problemática de gobernar y su relación con el conocimiento. “Educational digital data are not novel in themselves” [Los datos digitales educativos no son novedosos en sí mismos] (Williamson, 2015, p. 16). Según dicho autor, todo lo referente a la recopilación y digitalización del conjunto de datos educativos de carácter masivo tiene una vasta historia que abarca ya casi un siglo. Sobre dicho proceso, se recalca que ello no es tan significativo como el tratamiento de datos digitales que va desde el análisis, visualización, predicción y prescripción para ejercer un gobierno educativo digital contemporáneo que sea maleable en función del empleo de herramientas funcionales de gestión de políticas públicas emergentes que pueda aprovechar de forma significativa elementos como las redes sociales y la masividad de datos. La gobernanza educativa precisa con mayor avidez de la exploración de soportes de datos socio-técnicos e instrumentos de política digital de carácter operativo.
De acuerdo con Williamson (2015), los asuntos relacionados con la educación, a pesar de que generan una gran cantidad de data, son cada vez más fáciles de ser rastreados, minados y esquilmados sin el más mínimo esfuerzo. Siempre es posible rastrear datos legibles por medio de algún sistema desarrollado por alguna compañía. A pesar de que estas prácticas no son novedosas en el contexto europeo, permite enmarcar un derrotero adecuado de una forma novedosa de praxis de gobierno educativo, distinto a lo conocido, ya que se afianza cada vez más el empleo de políticas sustentadas en datos digitales a fin de conseguir una adecuada auditoría de forma constante, orientada a monitorear las acciones estudiantiles a tiempo real y tomar medidas susceptibles de intervención pedagógica. Por consecuencia, el examen de los asuntos relacionados con la gobernanza educativa se sustenta en la exploración de soportes e
94 Luis Alex Valenzuela-Fernández, Zoila Mercedes Collantes-Inga, Eduardo Ernesto Durand-Hipólito infraestructuras de datos y la generación de instrumentos de políticas digitales que lo harán cada vez más efectivo en sus operaciones (Flyverbom et al., 2019).
Según lo manifestado por Decuypere (2016), la gobernanza educativa es cada vez más afecta a los mecanismos sustentados en medios digitales, ya que el campo de las oportunidades y sus posibilidades en función de los dispositivos digitales se han puesto al servicio de las organizaciones políticas tanto local como internacionalmente, tal como es el caso del panorama europeo que ha tenido a bien en la revaloración del rol funcional de los dispositivos digitales (Dahya, 2016); de forma especial, aquellos basados en plataformas web en relación a la gobernanza educativa de dicha región donde se han adaptado una vastedad de dispositivos digitales como servidores web, bases de datos digitales de acceso abierto, sitios web, entre otros, como herramientas eficaces para la distribución del conocimiento educativo a los interesados (Cushing & Shankar, 2018) y con ello la participación efectiva de expertos que permiten la difusión y acercamiento a dichas políticas que se han adoptado de acuerdo con las necesidades del público. Al respecto, su análisis sobre la funcionalidad de los sitios web y su vinculación con la gobernanza educativa se asumió como un trasunto de gran complejidad multinivel (Spencer, 2017).
Un efecto de la evolución de dichos preceptos, lo mencionan Bejou & Bejou (2016) sobre la aplicación de un sistema de gobernanza compartido genuino desarrollado por sus constituyentes que, en su praxis de más de 14 años, ha sido adoptada para consolidar un equilibrio y resultados sorprendentes sobre la excelencia académica, facilitando y apoyando el crecimiento de la universidad, así como expresión artística, académica e investigativa. Ahora bien, pasando al ámbito europeo, Giannone & Santaniello (2018) mencionaron que el asunto es muy parecido al hecho anterior, ya que en su extensa revisión de estudios sobre los indicadores de aspectos políticos de la medición y el poder gubernamental de estados miembros de la Unión Europea (UE), en relación con las políticas digitales refleja una visión neoliberal del cómo debería ser la Europa digital. “It is hard to imagine any government function or governance process that does not involve extensive use of information and technology”. [Es difícil imaginar una función gubernamental o un proceso de gobernanza que no implique un uso extensivo de la información y la tecnología.] (Gil-García et al., 2017, p. 1).
De acuerdo al contexto de la dinámica de la gobernanza educativa de la región europea, han visto la enorme necesidad de la implementación, desarrollo y difusión de sitios web para poder gobernar el campo educativo, según lo investigado por Decuypere (2016). Un ejemplo viable para tener una idea sobre los aspectos de digitalización de la gobernanza educacional es lo que referenció Williamson (2016) acerca del portal denominado Education GPS (http:// gpseducation.oecd.org/), desarrollado por la OCDE que interactúa como portal de acceso público, por el cual se puede acceder a una vastedad de data a gran escala tales como encuestas, pruebas, entre otros.
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Williamson (2016) ha comentado que se han desarrollado una serie de trabajos relacionados con métodos científicos de datos que, a pesar de haber sido ensayados, reconocidos en importancia por la OCDE (2015), aún no hay una clara distinción entre aquello que funciona en relación con los enfoques de políticas científicas de datos que movilizan el conocimiento de las habilidades sociales y emocionales que puedan generar información conveniente para la política y práctica educativas. Quizás dicho asunto se aborda en su objetividad desde la óptica científica que visualiza aquello que funciona o es adecuado como el logro de una serie de configuraciones complejas, del empleo de estándares adecuados y un aparato de sistematización de la información con la consiguiente taxonomía de procesos; pero que en función del logro social aún dista de mantener un sesgo inclusivo como conocimiento relevante para las políticas, ya que la objetividad científica de los datos que busca la política educativa es el resultado de las prácticas de estandarización y cuantificación implementadas para resolver las controversias sobre la definición y medición de las cualidades humanas al convertirlas en categorías y números (Safavi & Håkanson, 2016). En dicho sentido, aquello que funciona como entidad objetiva relevante para la política y conocimiento de la política científica de datos es el producto contingente de procesos prácticos, técnicos, que ejercen un poder e influencia considerables en política educativa (Williamson & Piattoeva, 2018).
Conclusiones
Los enormes desafíos exigen tener consideraciones más extendidas acerca de la gobernanza de tipo multinivel para la gestión de una “ciudad inteligente”. La ciudad inteligente se compone de atributos, temas e infraestructura (Silva et al., 2018), los mismos que se reconocen como características que son los pilares de una ciudad inteligente ya que proporciona plataformas digitales operativas que viabilizan su gobernanza y se fortalecen en infraestructuras institucionales, físicas y económicas. Este aspecto tan álgido requiere una óptica visionaria sobre la infraestructura digital que logre articular puntos de vista y perspectivas multiescala desde los diversos ángulos analíticos que se requieran como, por ejemplo, lo mencionado por De Gier (2018) desde la óptica internacional, los entes políticos han sido únicamente representantes de corporaciones tecnológicas con planteamientos de gestación de la urbanización planetaria, tal como es el caso del desarrollo y aplicación de las políticas de ancho de banda y la provisión de Internet en los principales núcleos urbanos, que viene a ser una tarea repartida entre las entidades políticas en función de sus representantes, las entidades comerciales (empresa, banca) y los usuarios como beneficiarios finales de tal coyuntura, actuando como consumidores a gran escala. El empleo de una serie de datos longitudinales permite comprender cómo las grandes empresas de datos cambian y configuran poderosamente formas híbridas de gobierno (Flyverbom et al., 2019). La noción de ciudad inteligente aún se encuentra en proceso de evolución ya que la experimentación e implementación de nuevos mecanismos se limitan dentro de los límites de los países desarrollados. (Fischer & Malan, 2019; Rich, 2018; Silva et al., 2018). Por lo tanto, el desarrollo de los sistemas de gobernanza
96 Luis Alex Valenzuela-Fernández, Zoila Mercedes Collantes-Inga, Eduardo Ernesto Durand-Hipólito multinivel sustentada en infraestructuras digitales urbanas, es solo un primer escollo crítico a superar a fin de consolidar ecosistemas tecnológicos urbanos de mayor complejidad hacia infraestructuras digitales mucho más complejas y eficientes, por lo cual se propone que las denominadas infraestructuras digitales emergentes, sean parte de una prioritaria agenda de investigación centrada en las políticas de gobernanza urbana digital para las próximas décadas.
Los gobiernos enfrentan novedosas formas de adaptación y prestación de servicios a los ciudadanos ya que se pueden valer de las redes sociales para compartir información y movilizar o disolver el apoyo (White, 2019), además de tener acceso a plataformas colaborativas que facilitan su asistencia al público dentro y fuera del gobierno, independientemente del tiempo y la distancia. Al respecto, Pereira et al. (2019) manifestaron que el futuro de la evolución de Internet garantiza una nueva versión de los servicios de gobierno electrónico. Por su parte, los gobiernos pueden capitalizar nuevas fuentes de evidencia a fin de orientar los mecanismos de intervención política, para lo cual se puede valer de dos fuentes: la big data generada de las operaciones administrativas internas y actividades digitales de ciudadanos y gobiernos y, también de las propuestas de laboratorios de innovación, hackatones y avances en las ciencias sociales y la novedosa economía del comportamiento (Gibson, 2019; Clarke et al., 2018; Peng, 2017; Johnson, 2016).
Las investigaciones sobre las categorías clave de la denominada ciudadanía digital se orienta a satisfacer los requerimientos en los tiempos en que la identidad, las actividades rutinarias y el eje de gravedad de la vida política, económica, social y cultural está siendo construido en y alrededor de la internet. Se deben realizar estudios sociales orientados a sensibilizar acerca de la importancia de la ciudadanía digital como objetivo principal en la educación, ya que dichos estudios podrían respaldar un enfoque general de cómo podría ser la ciudadanía digital democrática y cómo sería la forma por la cual los maestros educarían a sus estudiantes para que se conviertan en ciudadanos digitales responsables, adecuadamente informados e involucrados activamente a nivel local, nacional y global (Flyverbom et al., 2019). En referencia a la ciudadanía deberán proponerse futuras investigaciones para desarrollar instrumentos capaces de medir habilidades, pensamientos y comportamientos de las personas en comunidades basadas en internet y también proponer elementos básicos de enseñanza de la ciudadanía digital en el desarrollo curricular.
La avanzada y rápida progresión de las tecnologías digitales ha contribuido a cambios estructurales masivos en la economía mundial; mas si se la enfoca desde la óptica de la gobernanza local, solo se ha generado una imagen sesgada de la problemática, tal como lo refieren Han y Jia (2018), ya que si la cantidad y calidad de la data procesada no es completa, en relación con las diversas agencias gubernamentales en una determinada localidad, puede afectar los mecanismos de gestión adecuados para dar una respuesta efectiva. Entre otras cosas, las investigaciones apuntan a las limitaciones que puedan generarse tanto de soporte (que
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pueden remediarse paulatinamente) y de vigilancia digital, que involucre a los ciudadanos y ejercer en cierta forma una represión de las expresiones en línea. La idea de emplear el poder de la tecnología orientada a potenciar un mecanismo de gobernanza pública sería una forma de democracia directa habilitada por la tecnología que permitiría a los ciudadanos limitar el accionar de los políticos y servidores públicos; pero ello aun no es viable ya que las evidencias sugieren, cada vez con mayor fuerza, que ello no funciona y se puede correr el riesgo de que los grupos de poder que puedan tener el control o explotación de las tecnologías de una forma más efectiva puedan imponer su voluntad a grupos minoritarios (Bannister, 2017).
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rev. eleuthera. 22(2), julio-diciembre 2020, 88-103 103 Como citar este artículo: Torres, J. E. y Medina, D. (2020). Eficacia de los objetos virtuales para el aprendizaje en el uso de estrategias de lectura de estudiantes de distritos del Perú con restricciones en conectividad y equipamiento– caso Villa Rica. Revista Eleuthera, 22(2), 104-116. DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.7. Eficacia de los objetos virtuales para el aprendizaje en el uso de estrategias de lectura de estudiantes de distritos del Perú con restricciones en conectividad y equipamiento - caso Villa Rica
Efficacy of learning virtual objects in the use of reading strategies of students in districts of peru with restrictions on connectivity and computer equipment – the Villa Rica case
Jorge Ernesto Torres-Obleas* Daniela Medina-Coronado**
Resumen El uso de tecnologías de información y comunicación en el Perú ha contribuido a mayor acceso a la educación y al desarrollo humano. Sin embargo, existen poblaciones que, al carecer de conectividad, no gozan completamente esas oportunidades. Mediante una propuesta cuasi experimental, se busca determinar el efecto del nivel de interactividad de los objetos virtuales para el aprendizaje, OVA, en la adquisición de estrategias de lectura; relevante para el diseño de OVA, al estar la interactividad condicionada por la conectividad. Se intervino un grupo experimental con OVA de interactividad pasiva y otro, con OVA de interactividad limitada, así como un grupo control; conformados por estudiantes del distrito de Villa Rica que accedieron a la plataforma virtual Clementina. Ambos OVA posibilitaron mejoras significativas al usar estrategias de lectura; aunque se evidenciaron mayores puntuaciones en el grupo con OVA de interactividad limitada, no existieron diferencias significativas en la eficacia de los OVA.
Palabras clave: diseño de objetos virtuales para el aprendizaje, estrategias de lectura.
* Universidad César Vallejo, Lima, Perú. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0002-8537-1622 Google Scholar ** Universidad César Vallejo, Lima, Perú. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0002-9180-7613 Google Scholar
rev. eleuthera. Vol 22 No. 2, julio-diciembre 2020, 104-116 Recibido: 11 de noviembre de 2019. Aprobado: 5 de mayo de 2020 ISSN 2011-4532 (Impreso) ISSN 2463-1469 (En línea) DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.7 Jorge Ernesto Torres-Obleas, Daniela Medina-Coronado
Abstract The use of information and communication technologies in Peru has contributed to greater access to education and human development. However, there are populations that, lacking connectivity, do not fully enjoy these opportunities. Through a quasi-experimental proposal, the objective of this research is to determine the effect of the level of interactivity of learning virtual objects, LVOs, in the acquisition of reading strategies which is relevant for the design of the LVOs since interactivity is conditioned by connectivity. An experimental group was intervened with LVOs of passive interactivity and another, with LVOs of limited interactivity, as well as a control group conformed by students of the district of Villa Rica who accessed the virtual platform Clementina. Both LVOs enabled significant improvements in the use of reading strategies. Although higher scores were evident in the limited interactivity LVO group, there were no significant differences in the efficacy of LVOs.
Key words: design of learning virtual objects for learning, reading strategies.
Introducción
La educación viene presentando cambios constantes y drásticos desde inicios del presente siglo, con respecto a las formas de enseñar y de aprender, originados principalmente por el uso de las tecnologías de la información y comunicación TIC, de forma globalizada. Las escuelas deben preparar a los estudiantes para la vida e inclusive para empleos que aún no existen y, para afrontar estos retos, las competencias digitales adquieren vital importancia, así como también la necesidad de insertar medios y recursos digitales a los procesos de enseñanza aprendizaje.
En el caso peruano, de acuerdo con el IMD World Competitiveness Center (2018) en su ranking de Competitividad digital mundial 2018, Perú se sitúa entre los últimos lugares de los países participantes; entre los países de Latinoamérica, por debajo de Chile (puesto 37) y Colombia (puesto 59), y solo por encima de Venezuela (puesto 63). Dicha medición busca evaluar la capacidad de un país para adoptar tecnologías digitales en cuanto a conocimientos, tecnologías y preparación para el futuro. Los resultados muestran que el Perú ha retrocedido en estos indicadores, principalmente en cuanto a preparación para el futuro, ubicándose en el puesto 60 de 63 economías estudiadas.
Asimismo, considerando el índice de conocimiento (IK) propuesto por el Banco Mundial para el 2018, y basado en los índices sectoriales: formación preuniversitaria; formación técnico profesional, formación superior, tecnología de la información y comunicación, investigación, desarrollo e innovación y economía; Perú se encuentra por debajo de la media (48) con un
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IK de 43 y en el puesto 86 de 134 países; identificándose como puntos críticos: la formación técnica profesional, las tecnologías de la información y la comunicación, la economía y la educación superior. Uno de los aspectos aún por mejorar en la educación superior, según el informe bienal sobre la realidad universitaria peruana del Ministerio de Educación peruano (Minedu, 2017) –aunque el informe del Banco Mundial no lo considera– es el acceso a educación superior universitaria: en el año 2014 se situó en un 41%, con un considerable 59% de jóvenes que no tienen esa posibilidad. Y si se considera al quintil más pobre, el acceso es solo del 17%.
Una alternativa para solucionar estas brechas de acceso a la educación universitaria —por causas físicas o económicas— es la educación virtual, posibilitando la ampliación de la cobertura educativa (Yong, Nagles, Mejía y Chaparro, 2017).
La educación virtual trabaja con recursos digitales, entendidos como cualquier elemento en formato digital destinado a apoyar el proceso de aprendizaje sobre algún tema, como aplicaciones, programas, textos, multimedia, videos, audios, entre otros. Estos recursos digitales no cuentan necesariamente con secuencias didácticas, diseño para la instrucción o secuencias formativas específicas; lo que justifica la necesidad de objetos virtuales de aprendizaje (OVA) que sí poseen una secuencia formativa y que pueden, si fuera necesario, llegar a ser elementos dentro de una estructura mayor.
En ese marco, se plantea el proyecto “Acceso a carreras profesionales en distritos sin servicios universitarios” de la Universidad César Vallejo que, a través de la educación a distancia en entornos virtuales, busca acercar la educación superior universitaria en Perú a lugares en donde no ha tenido presencia; esto, a partir de un estudio preliminar en algunos distritos sobre las condiciones tecnológicas, acceso, uso y manejo de TIC en los jóvenes, entre otras variables, con el propósito de diseñar y elaborar recursos de aprendizaje con el respectivo soporte tecnológico.
Al considerar estas variables, durante el correspondiente proceso de diseño instruccional surgió una interrogante, conocer si la variable nivel de interactividad de los objetos virtuales para el aprendizaje (OVA) que se estaban elaborando tenía algún efecto en el aprendizaje, a fin de probar y optimizar los OVA desarrollados para atender a jóvenes ingresantes a la universidad, pertenecientes a distritos donde no existe presencia física de la universidad y cuyo nivel de conectividad a Internet, por lo general, presenta dificultades. Diversos estudios refieren que la interactividad es un aspecto relevante en la motivación para aprender y que los estudiantes sienten que es más beneficiosa, tal como refieren estudios como los de White y Sykes (2012); Snowball (2014); Feria y Zúñiga (2016); más oportunidades de aprendizaje interactivo, como el marcado personal en línea, la selección múltiple, videos, juegos y los ejercicios gráficos tienen un mayor impacto en el rendimiento de los estudiantes que actividades pasivas, como diapositivas, audios, imágenes con texto o textos planos, concluyéndose que los
106 Jorge Ernesto Torres-Obleas, Daniela Medina-Coronado recursos más planos y menos interactivos son los de menor acogida. Un estudio vinculado a dicha problemática que involucró a más de 17.000 estudiantes de tres universidades españolas realizado por Castaño, Duart y Vinuesa (2014), concluyen que aumentar el tiempo dedicado a estudiar en línea es útil cuando se trata de alguna forma de interactividad.
Se encontraron pocos estudios que pretendían comparar los efectos en el aprendizaje según nivel de interactividad, uno de ellos el de Guthrie, Vallée-Tourangeau, Vallée-Tourangeau. y Howard (2015), halló efectos positivos en la resolución de problemas, en experimentos donde usaban tanto alta como baja interactividad.
Se pensó en qué tipo de habilidades deben poseer los jóvenes que egresan de la educación básica regular para tener un aprendizaje efectivo y teniendo como un aspecto relevante la comprensión lectora, se propuso realizar un estudio experimental para probar la eficacia de los OVA desarrollados en la adquisición de estrategias de comprensión lectora en función del contexto de su aplicación –especialmente, nivel de conectividad y equipamiento disponibles– a fin de proponer sugerencias para su elaboración.
Todo lector necesita tener habilidades que le permitan adaptarse estratégicamente a las características de determinado texto y a los requerimientos de la lectura y seguir un conjunto de pasos que le permitan enfrentarse de forma efectiva a un texto. Al respecto, Gutiérrez y Salmerón (2012) indican que las estrategias de lectura son similares a una toma de decisión, seleccionando procedimientos de aprendizaje para facilitar una lectura fluida, intencional, activa y comprometida con la meta y las características específicas del texto. Por su lado, Solé (2011), una de las investigadoras principales en este tema, afirma que las estrategias de lectura implican el cumplimiento de objetivos y la planificación de acciones para lograr los objetivos del lector y evaluar un posible cambio.
En el presente estudio, las estrategias de lectura abordadas y evaluadas fueron las propuestas por Solé (2011): estrategias antes de la lectura, que buscan crear la necesidad de leer y brindarle al lector los recursos adecuados para empezar la lectura con mucha seguridad; aquellas que vuelven al lector, un lector activo. Una de las estrategias más usadas es la prelectura, que consiste en explorar rápidamente el texto para conocer su estructura y tener una idea general del mismo, permitiendo decidir la importancia de la lectura. Asimismo, las estrategias durante la lectura, a través de actividades que permiten a los estudiantes desarrollar habilidades para realizar inferencias de acuerdo con los diferentes textos, hacer preguntas sobre el tema en cuestión y evaluar y comprobar su propia comprensión; es decir, para monitorear el proceso. Finalmente, las estrategias después de la lectura, mediante la revisión de palabras subrayadas, notas agregadas al texto y apuntes realizados durante la lectura, para comprobar que tengan sentido y organizarlos en resúmenes, diagramas, fichas y esquemas, lo que permitirá la síntesis y comprensión total del texto leído (Sánchez, 2009).
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Objetivo y método
El objetivo planteado en el estudio fue conocer el efecto del uso de objetos virtuales para el aprendizaje en las estrategias de lectura utilizadas por los estudiantes del quinto año de secundaria de IE públicas del distrito de Villa Rica, provincia y departamento de Pasco, en la perspectiva de determinar si existen diferencias en el nivel de adquisición de estas estrategias, según el nivel de interactividad de los OVA aplicados.
La investigación se concibió bajo un enfoque cuantitativo, con un diseño cuasi experimental. La muestra estuvo conformada por 123 estudiantes pertenecientes al quinto de secundaria de tres instituciones educativas públicas del distrito de Villa Rica en la Provincia de Oxapampa, Región Pasco: 59 del primer grupo experimental, cuya intervención se realizó con objetos virtuales de interactividad pasiva o sin interactividad, OVA “A”; 41 estudiantes del segundo grupo experimental con objetos virtuales de interactividad limitada, OVA “B” y 23 estudiantes que formaron parte del grupo control.
Las instituciones educativas públicas con jornada escolar completa fueron Leopoldo Krause, Pedro Ruiz Gallo y Santa Polonia; pertenecientes a Villa Rica, un distrito rural que no cuenta con servicios de educación superior y cuya población tiene restricciones en conectividad y equipamiento para el acceso a Internet. Además de estas condiciones relevantes para el experimento, también se consideró que en los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes del año 2016, solo el 9,8% los estudiantes del distrito se ubicaron en nivel satisfactorio de comprensión lectora y un alarmante 91,2%, entre los niveles previo inicio, inicio y proceso. Se trata de resultados que evidencian una necesidad de intervención (Minedu, 2017).
Para el experimento, se habilitaron aulas virtuales en una plataforma LMS, asignadas para cada tipo de intervención; ambas aulas experimentales contaron con el acompañamiento de un tutor virtual que tuvo la función de realizar la correspondiente retroalimentación a las actividades propuestas y de absolver dudas o reforzar aspectos que no quedaran claros durante el trabajo autónomo, así como con los coordinadores del área de comunicación y del aula de innovación pedagógica, quienes tenían la función de realizar el recordatorio respectivo a los estudiantes para el ingreso al aula virtual y de habilitar la sala del cómputo en la IE, para que los estudiantes puedan realizar las actividades de aprendizaje según lo requieran. Esto último en consideración de que en la zona de estudio existen problemas de conectividad y de acceso a la tecnología, por aspectos de carácter socioeconómico y de ubicación geográfica.
Las dos aulas virtuales habilitadas tuvieron los mismos recursos virtuales, pero se diferenciaron en la forma de presentar de los objetos para el aprendizaje. En efecto, en una de ellas se encontraban videos, lecturas, contenidos, encapsulados, granulados en un solo recurso SCORM con cierta interactividad; en la otra se encontraban los mismos objetos, pero sin
108 Jorge Ernesto Torres-Obleas, Daniela Medina-Coronado encapsular, sueltos y sin interactividad. En ambos casos, además de los objetos mencionados, contaron con autoevaluaciones y actividades semanales. La intervención tuvo una duración de cinco semanas: cuatro semanas para la revisión de sendos temas propuestos y una adicional para la culminación de las actividades. Los cuatro temas estuvieron basados en las estrategias para la lectura de Solé (2011): estrategias antes, durante y después de la lectura y ejercicios de aplicación completa a partir de textos expositivos.
Se determinaron las condiciones iniciales de los grupos experimentales y del grupo control con una prueba de homogenización, hallándose que no existían diferencias entre los grupos de estudio. El instrumento para la recolección de datos en el pre y post test fue el examen escrito, elaborado en función de la propuesta del Ministerio de Educación para quinto de secundaria, con el propósito de evaluar el uso de estrategias de comprensión lectora. La validez de contenido del instrumento estuvo a cargo de especialistas del área, quienes emitieron el juicio de “aplicable” con una V de Aiken de 0,96 y un nivel de confiabilidad de 0,657 Alfa de Cronbach; en el caso de una prueba de rendimiento académico como en el caso del presente instrumento, la literatura considera como aceptable un coeficiente desde 0,61 (Thorndike y Magnusson como se citaron en Ruiz, 1992). Luego de recolectados los datos y determinado el comportamiento de estos con la prueba Shapiro-Wilk, los resultados hallados determinaron que la prueba de hipótesis se realice con la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney.
Resultados
Tabla 1. Resultados descriptivos del pre y postest del uso de estrategias de lectura y sus dimensiones- OVA A grupo experimental.
Desviación N Rango Mínimo Máximo Media estándar Estrategias de lectura pretest OVA A 41 5 1 6 3,71 1,230 Estrategias de lectura post-test OVA A 41 11 3 14 8,68 2,444 Estrategias antes de la lectura pretest OVA A 41 5 0 5 1,80 1,100 Estrategias antes de la lectura post-test OVA A 41 5 1 6 3,80 1,418 Estrategias durante de la lectura pretest OVA A 41 3 0 3 ,44 ,709 Estrategias durante de la lectura post-test OVA A 41 6 0 6 1,71 1,401 Estrategias después de la lectura pretest OVA A 41 3 0 3 1,46 ,596 Estrategias después de la lectura post-test OVA A 41 6 0 6 3,17 1,465 N válido (por lista) 41
Fuente: elaboración propia.
En la tabla 1 se muestran los resultados descriptivos del grupo experimental que trabajó con el OVA “A”, de interactividad baja. Los resultados obtenidos en el pre test muestran un puntaje
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medio de 3,71 de un total de 18 puntos, a diferencia de los valores obtenidos en el post test, donde se evidencia un puntaje promedio de 8,68 puntos, incrementándose en 4,97 puntos; es decir, en un 134%, con respecto al uso de estrategias de lectura. A pesar de que en el resultado pos-test se evidencian mejoras en el uso de estrategias de lectura, en comparación con el puntaje total de la prueba, lo obtenido no alcanza el 50% del puntaje total.
Al realizar el análisis descriptivo de las tres dimensiones de la variable dependiente, se observa que en la dimensión 1 “Estrategias antes de la lectura” de 1,80 puntos obtenidos en el pretest, en el postest mejoró el puntaje a 3,80 puntos de un total de 6 puntos, incrementándose las puntuaciones en un 111%. Con relación a la dimensión 2 “Estrategias durante la lectura”, de 0,44 se incrementó a 1,71 de un total de 6 puntos; evidenciándose un incremento de 289% en el valor de la media. Y finalmente, en la dimensión 3 “Estrategias después de la lectura”, de 1,46 puntos en el pretest, se mejoró a 3,17 puntos en el postest de un total de 6 puntos, observándose una mejora del 117% en el valor de la media aritmética.
Tabla 2. Resultados descriptivos del pre y postest del uso de estrategias de lectura y sus dimensiones OVA B - grupo experimental.
Desviación N Rango Mínimo Máximo Media estándar Estrategias de lectura pretest OVA B 59 5 1 6 3,69 1,004 Estrategias de lectura post- test OVA B 59 15 3 18 9,41 2,743
Estrategias antes de la lectura pretest OVA B 59 3 0 3 1,73 ,665
Estrategias antes de la lectura postest OVA B 59 4 2 6 4,31 1,263
Estrategias durante la lectura pretest OVA B 59 1 0 1 ,41 ,495
Estrategias durante la lectura postest OVA B 59 6 0 6 1,86 1,570
Estrategias después de la lectura pretest 59 3 0 3 1,56 ,623 OVA B
Estrategias después de la lectura postest 59 5 1 6 3,24 1,236 OVA B
N válido (por lista) 59
Fuente: elaboración propia.
110 Jorge Ernesto Torres-Obleas, Daniela Medina-Coronado
De acuerdo con lo mostrado en la tabla 2, se observa que el promedio obtenido de la variable dependiente “uso de estrategias de lectura” en el pretest es 3,83 de un total de 18 puntos, mientras que en el postest se obtuvo una media de 9,41, evidenciándose un incremento de 5,58 puntos, que equivale a un 145% por la aplicación del OVA “B” de interactividad limitada. Asimismo, los resultados descriptivos de las 3 dimensiones de la variable dependiente evidencian que luego de la aplicación, se han incrementado las puntuaciones en el postest. En efecto, en el caso de la dimensión 1 “estrategias antes de la lectura” el promedio de los datos obtenidos pasó de 1,73 a 4,31 puntos de un total de 6 puntos, representando un incremento del 149%. En cuanto a la segunda dimensión “estrategias durante la lectura”, los resultados obtenidos reflejan que la aplicación del OVA “B” ha mejorado los resultados iniciales en un 29,5%, logrando que el promedio del pretest de 0,44 puntos se incremente a 0,57 puntos de un total de 6 puntos. Asimismo, en la dimensión 3 “estrategias después de la lectura” también se constata un incremento en el promedio obtenido, de 1,56 a 3,24 puntos que representa un incremento de 107,7%.
Tabla 3. Prueba de hipótesis para el postest OVA tipo A.
Uso de estrategias Estrategias antes de la Estrategias durante la Estrategias después de lectura OVA A lectura OVA A lectura OVA A de la lectura OVA A U de Mann-Whitney 112,500 278,500 225,500 176,500 W de Wilcoxon 412,500 578,500 525,500 476,500 Z -5,121 -2,856 -3,684 -4,299 Sig. asintót. (bilateral) ,000 ,004 ,000 ,000
a. Variable de agrupación: Grupos. Fuente: elaboración propia.
Los resultados obtenidos, luego de la aplicación de los programas de intervención que se muestran en las tablas 3 y 4, tanto para el uso del OVA “A” de interactividad pasiva como para el OVA “B” de interactividad limitada, muestran valores de significación asintótica menores al nivel alfa de 0,05, demostrando que ambos programas han producido mejoras significativas en el uso de estrategias de lectura y en cada una de sus dimensiones en las muestras intervenidas con respecto al grupo control.
rev. eleuthera. 22(2), julio-diciembre 2020, 104-116 111 Eficacia de los objetos virtuales para el aprendizaje en el uso de estrategias de lectura de estudiantes de distritos del Perú...
Tabla 4. Prueba de hipótesis para el postest OVA tipo B.
Uso de Estrategias antes Estrategias Estrategias Estrategias de de la lectura durante la después de la lectura OVA B OVA B lectura OVA B lectura OVA B U de Mann- 75,000 256,500 337,500 149,000 Whitney W de 351,000 532,500 613,500 425,000 Wilcoxon Z -6,264 -4,439 -3,641 -5,601 Sig. asintót. ,000 ,000 ,000 ,000 (bilateral) a. Variable de agrupación: Grupos
Fuente: elaboración propia.
Tabla 5. Prueba de hipótesis sobre la eficacia en el uso de estrategias de lectura entre el OVA A y el OVA B.
Uso de Estrategias antes Estrategias Estrategias después estrategias de de la lectura durante la lectura de la lectura lectura U de 1054,000 975,500 1163,500 1193,500 Mann- Whitney
W de 1915,000 1836,500 2024,500 2054,500 Wilcoxon Z -1,099 -1,680 -,332 -,115
Sig. ,272 ,093 ,740 ,908 asintót. (bilateral) a. Variable de agrupación: Grupos.
Fuente: elaboración propia.
112 Jorge Ernesto Torres-Obleas, Daniela Medina-Coronado
Luego de aplicar los objetos virtuales para el aprendizaje tipo A y B en las respectivas muestras y evaluar la variable dependiente uso de estrategias de lectura, se observa que la significación asintótica para la variable y cada una de sus dimensiones son mayores a 0,05; indicando que no existen diferencias significativas en los resultados obtenidos entre los dos grupos experimentales. Es decir, el nivel de interactividad de los OVA utilizados en el estudio, no han significado mayores diferencias en el uso de estrategias de lectura. No obstante, en el análisis descriptivo, se pudo observar que las puntuaciones promedio del uso de estrategias de lectura del OVA B son mejores que los del OVA A.
Discusión
Algunas limitaciones que probablemente puedan haber afectado los resultados del experimento son: los problemas de cobertura de Internet que dificultaban el acceso fluido de las estudiantes para visualizar los recursos virtuales; la falta de hábitos de estudio; el tiempo de exposición a los recursos; así como la autonomía para el aprendizaje, que se buscó reducir con la presencia de monitoras que hacían el seguimiento respectivo a los estudiantes para el ingreso al aula virtual. Estas consideraciones podrían explicar la situación de que en el postest no se superó la media del puntaje total de las pruebas aplicadas, a pesar de que en el postest los promedios están mucho mejor que en el pretest.
En ese sentido, se obtuvieron los siguientes resultados respecto de la parte descriptiva, el grupo experimental que fue expuesto al OVA “A” de interactividad pasiva, obtuvo en el pretest un puntaje promedio de 3,71 de un total de 18 puntos, a diferencia de los valores obtenidos en el post test, donde se evidencia un puntaje promedio de 8,68 puntos. Con relación a las dimensiones antes, durante y después de la lectura, en los pretest se obtuvieron promedios de 1,80, 0,44 y 1,46 respectivamente, mientras que en el postest los puntajes obtenidos fueron 3,80, 1,71 y 3,17, evidenciándose una nítida mejora a través del uso de los diversos tipos de estrategias de lectura.
En cuanto al grupo experimental que usó el OVA “B” de interactividad limitada, el promedio obtenido de la variable dependiente “uso de estrategias de lectura” en el pre test es 3,83 de un total de 18 puntos, mientras que en el postest se obtuvo una media de 9,41. Sobre las tres dimensiones de la variable dependiente, estrategias antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura, el promedio de los datos obtenidos mejoró de 1,73 a 4,31 puntos, de 0,44 puntos a 0,57 puntos y de 1,56 a 3,24 puntos respectivamente.
Como ya se comentó, inclusive luego de la intervención, los puntajes obtenidos no superan la media en la mayoría de casos, del total del puntaje de la prueba para la variable y sus respectivas dimensiones, lo que se puede explicar por las condiciones iniciales en que se encontraba el grupo de estudiantes –bajos resultados en cuanto a comprensión lectora y en el
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uso de estrategias para la comprensión–; probablemente con una intervención más extensa, los resultados podrían haber sido mejores. El estudio de Lozano (2013) con estudiantes del primer año de medicina en Ecuador tenía el propósito de identificar las estrategias metodológicas que poseen los estudiantes con el fin de comprender lo que leen, y halló que los estudiantes evidencian diversas carencias en estrategias para la comprensión y fluidez lectora y que, al menos el 75% de ellos, tenían problemas de comprensión lectora, cuando se supone que por las exigencias de la formación en esa carrera profesional son estudiantes que ingresa con los mejores promedios y mayor amplitud de conocimientos a la universidad. De esa manera, se evidenció que a pesar de que los estudiantes en los países andinos están estudiando alguna carrera a nivel superior o en su defecto están culminando la educación básica regular, no poseen competencias básicas como el uso de herramientas básicas que les permitan desarrollar otras tareas más complejas como, en este caso, la comprensión de textos.
Al comparar los resultados obtenidos en el postest en los experimentos con los OVA A y B, y partiendo de que las condiciones iniciales de los grupos eran similares en cuanto al uso de las estrategias de lectura, se obtuvieron promedios de 8,68 y 9,41 de un total de 18 puntos. Con relación al comportamiento de las dimensiones de la variable: en estrategias antes de la lectura, el grupo experimental OVA A obtuvo 3,80 puntos promedio mientras que el grupo experimental OVA B 4,31. En las estrategias durante la lectura el GE OVA A, obtuvo 1,71 mientras que el GE con el OVA B, obtuvo 1,86 puntos. Finalmente, para la dimensión estrategias después de la lectura el GE OVA A, obtuvo 3,17 puntos frente al GE OVA B que obtuvo 3,24 puntos. Al realizar las comparaciones intergrupos, se halló que no existían diferencias significativas entre los dos grupos experimentales; es decir, el nivel de interactividad no significó mayores diferencias en el uso de estrategias de lectura. No obstante, en el análisis descriptivo, se pudo observar que las puntuaciones promedio del uso de estrategias de lectura del OVA B son mejores que los del OVA A.
Los hallazgos obtenidos coinciden con los trabajos de White y Sykes (2012); Snowball (2014); Feria y Zúñiga (2016); Castaño et al., (2014), quienes refieren que la interactividad de los contenidos es un aspecto importante para los resultados de aprendizaje, mientras que con respecto a la no existencia de diferencias significativas en los resultados, de acuerdo al tipo de interactividad aplicada en los recursos, resultados similares obtuvieron Guthrie et al. (2015), quienes hallaron efectos positivos en la resolución de problemas aplicando experimentos donde usaban tanto alta como baja interactividad, sin evidenciar diferencias significativas entre ellos.
Al observar su eficacia, se requiere mayores trabajos de investigación sobre diversos aspectos del diseño de recursos virtuales para el aprendizaje, especialmente en zonas donde los problemas de conectividad representan un inconveniente para realizar actividades con mayor interactividad.
114 Jorge Ernesto Torres-Obleas, Daniela Medina-Coronado
Conclusiones
Se demostró que, a través de la aplicación de objetos virtuales de aprendizaje, OVA, de interactividad pasiva así como de interactividad limitada, se logró mejoras estadísticamente significativas en el uso de las estrategias de comprensión lectora y, específicamente, en cada uno de los tipos de estrategias usadas antes, durante y después de la lectura.
No se evidenciaron diferencias significativas en los resultados obtenidos, luego de aplicar los objetos virtuales para el aprendizaje de ambos tipos en las respectivas muestras y evaluar la variable dependiente uso de estrategias de lectura, así como cada una de sus dimensiones, concluyéndose que aspectos como la interactividad en los OVA utilizados en este estudio, no han significado mayores diferencias en la adquisición y puesta en práctica de las estrategias de lectura. Sin embargo, en los resultados descriptivos se evidenciaron que a través de los OVA de interactividad limitada se obtuvo mejores resultados mediante la interactividad pasiva.
Referencias
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Lozano, C. M. (2013). Estrategias metodológicas de la lectura y la potenciación de la comprensión lectora. Propuesta: guía didáctica para primer año de medicina de la Universidad de Guayaquil (tesis de maestría). Universidad de Guayaquil, Guayaquil, Ecuador. Minedu. (2017). Resultados de la evaluación censal ECE 2016. Recuperado de http://umc. minedu.gob.pe/resultadosece2016/. Ruiz, C. (1992). Instrumentos y técnicas de investigación educativa: un enfoque cuantitativo y cualitativo para la recolección y análisis de datos. Recuperado de https://goo.gl/Tg1f23. Sánchez, A. (2009). Taller de lectura y redacción 1. Ciudad de México, México: Cengage Learning. Snowball, S. D. (2014). Using interactive content and online activities to accommodate diversity in a first year class. Springer Science Business Media Dordrecht. Recuperado de: https://link.springer.com/article/10.1007/s10734-013-9708-7. Solé, I. (2011). Estrategias de lectura. Barcelona, España: Editorial Graó. White, S. & Sykes, A. (2012). Evaluation of a blended learning approach used in an anatomy and physiology module for pre-registration healthcare students. International Conference on Mobile, Hybrid, and On-line Learning, 1-9.
116 Como citar este artículo: Alarcón, M. A., Alarcón, H. H., Rodríguez, L. S., Alcas, N. (2020). Intervención educativa basada en la gamificación: experiencia en el contexto universitario. Revista Eleuthera, 22(2), 117-131. DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.8. Intervención educativa basada en la gamificación: experiencia en el contexto universitario*
Gamification-based Educational intervention: experience in the university context
Mitchell Alberto Alarcón-Diaz** Henry Hugo Alarcón-Diaz*** Liset Sulay Rodríguez-Baca**** Noel Alcas-Zapata*****
Resumen Objetivo. Identificar la existencia de diferencias estadísticas significativas en la aplicación de la gamificación como estrategia didáctica en estudiantes universitarios de una universidad privada de Lima. Metodología. El enfoque empleado fue el cuantitativo con un diseño cuasiexperimental; el método seguido fue el hipotético–deductivo ya que a través de la contrastación de hipótesis se pudo determinar las diferencias existentes en los grupos de trabajo; participaron 72 estudiantes, 35 en el grupo control y 37 en el grupo experimental. La intervención basada en la gamificación tuvo una duración de siete semanas e incluyó actividades empleando diferentes recursos TIC. Resultados. Existen diferencias estadísticas significativas entre el grupo experimental y el grupo control; los alumnos que experimentaron a través de la gamificación muestran mejores resultados. Conclusión. Una correcta intervención pedagógica mediada por las TIC y aplique la gamificación motiva al estudiante a mejorar su aprendizaje.
Palabras clave: tecnología de la información, gestión del conocimiento, método activo, gamificación, juego educativo.
Abstract Objective: To identify the existence of significant statistical differences in the application of gamification as a teaching strategy with university students of a private university in Lima. Methodology: The approach used was quantitative with a quasi-experimental design. The method followed was
* El presente artículo es la síntesis de un proyecto colaborativo investigativo a través del cual se intervino en una institución educativa privada de nivel superior de Lima. A través del estudio se demostró la eficacia de la inserción de los juegos virtuales en el espacio educativo mejorando el aprendizaje de los estudiantes. ** Universidad César Vallejo, Lima, Perú. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0003-0027-5701 Google Scholar *** Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”. Lurigancho-Chosica, Perú. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0003-1588-4390 Google Scholar **** Universidad César Vallejo. Lima, Perú. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0003-1850-615X Google Scholar ***** Universidad César Vallejo. Lima, Perú. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0001-9308-4319 Google Scholar
rev. eleuthera. Vol 22 No. 2, julio-diciembre 2020, 117-131 Recibido: 11 de noviembre de 2019. Aprobado: 5 de mayo de 2020 ISSN 2011-4532 (Impreso) ISSN 2463-1469 (En línea) DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.8 Intervención educativa basada en la gamificación: experiencia en el contexto universitario
the hypothetical-deductive one, since through the hypothesis test it was possible to determine the differences in the work groups. A total of 72 students participated, 35 in the control group and 37 in the experimental group. The gamification-based intervention lasted 7 weeks and included activities using different ICT resources. Results: There are significant statistical differences between the experimental group and the control group. Students who experimented through gamification, show better results. Conclusion: A correct pedagogical intervention mediated by ICTs and applying gamification, motivates students to improve their learning.
Key words: information technology, knowledge management, active method, gamification, educational game.
Introducción
El último peldaño del aprendizaje formal lo constituye el espacio de la educación superior, es aquí donde se intenta profundizar en los saberes y en la autonomía de los estudiantes. Jaques Delors, en el año de 1996, le otorgó a la universidad la tarea de generar conocimientos a través de la innovación. Así, la formación integral de los estudiantes transita por la interacción entre el docente y el discente. En ese contexto, el dominio de las competencias exigidas requiere la adquisición de ciertas habilidades; la mejora del autoconcepto y la autoestima serán algunos referentes del éxito de los estudiantes (Guzmán, 2011; Hernández e Infante, 2017).
De esta forma, los procesos pedagógicos requieren de la aplicación de metodologías activas que motiven el aprendizaje y así generen conocimiento con base en trabajos colaborativos para poder solucionar problemas; ello contempla el desarrollo de nuevas habilidades que impliquen aprender y desaprender constantemente, para poder aplicar el conocimiento a diferentes situaciones (Vargas-D´uniam, Chiroque y Vega, 2016; Boude, 2017).
La necesidad de innovar se presenta en la cotidianidad de la clase, teniendo como un elemento distintivo el empleo de las TIC, las cuales hacen frente a las formas tradicionales de impartir conocimiento convirtiéndose así en una oportunidad pedagógica en la que múltiples actores interactúan y generan una motivadora dinámica grupal; así, el juego se convierte en un activador de la atención y promueve la asimilación de conceptos complejos a través de la retroalimentación inmediata, informes de progreso y recompensas (De la Hoz, Martínez, Combita y Hernández, 2019). El presente artículo tiene como propósito el presentar los resultados de una intervención cuasiexperimental en la que se empleó la estrategia de la gamificación en estudiantes de educación superior.
118 Mitchell Alberto Alarcón-Diaz, Henry Hugo Alarcón-Diaz, Liset Sulay Rodríguez-Baca, Noel Alcas-Zapata
Referente teórico y conceptual
Reflexiones iniciales acerca de la gamificación
La oportunidad que ofrece el aprendizaje basado en juegos es múltiple ya que las microasociaciones que se puedan crear en el aula, la libertad de vivenciar nuevas experiencias y la interacción generan motivaciones endógenas y exógenas en el estudiantado (Hernández, Monroy y Jiménez2018). A partir de diversas investigaciones (Chu & Hung, 2016; Brull & Finlayson, 2016) se comprobó que la gamificación es un medio para la mejora del aprendizaje, motivación y actitud de los alumnos tanto en el nivel primaria como en la preparatoria. Por otro lado, estudios como el de Alhammad & Moreno (2018); Çakıroğlu, Başıbüyük, Güler, Atabay y Yılmaz (2017), confirmaron la eficacia de la gamificación en el nivel superior al despertar el interés hacia las asignaturas; el tino para elegir un juego, adaptarlo, contextualizarlo, aplicarlo y evaluarlo se convierten en los pasos ideales a seguir en la aplicación de esta estrategia innovadora.
Según Kapp y Zichermann y Cunningham (como se citaron en Pérez, Rivera y Delgado,2017), “con la intención de potenciar la motivación del alumnado hacia el aprendizaje, la gamificación (gamification en el ámbito anglosajón) irrumpe como una estrategia idónea para la metodología docente” (p. 114). Es decir, nos estamos refiriendo al empleo de mecánicas de juego y estrategias para generar una mayor motivación al momento de promover aprendizajes en los estudiantes.
En tal sentido, comprender la gamificación es asumir que esta se perfila hacia una actividad espontánea, a realizar en un determinado tiempo y en la que ciertas reglas definen el accionar de los estudiantes (Huizinga, 2004). En esa línea discursiva, Pascuas, Vargas y Muñoz (2017) afirman que a través de la lógica de gamificar, se podría “resolver problemas importantes de la humanidad, canalizar actitudes positivas y la colaboración en un contexto del mundo real” (p. 64). También un aspecto muy importante es que desde Vigotsky se afirmaba que la zona de desarrollo próximo es incentivada a partir de las actividades lúdicas (Moll, 1990).
Morera y Mora (2019) afirmaron que:
La gamificación como estrategia didáctica está diseñada para balancear la información de un determinado curso con jugar, y la habilidad de sus participantes de retener y aplicar la materia de este en el mundo real, en un ambiente de aprendizaje basado en tomar acciones, experimentar consecuencias y trabajar por objetivos. (p. 5)
rev. eleuthera. 22(2), julio-diciembre 2020, 117-131 119 Intervención educativa basada en la gamificación: experiencia en el contexto universitario
De esta forma, los contenidos, la flexibilidad, la personalización y el progreso son algunos aspectos que le dan la naturaleza propia a los espacios virtuales de aprendizaje (Melo & Díaz, 2018); al margen de los aspectos eminentemente tecnológicos, lo psicológico, por ejemplo, debería considerarse al proponer intervenciones que demanden el empleo de nuevos recursos en el espacio educativo.
La gamificación dentro de las aulas
Los estudiantes universitarios de hoy son nativos digitales; ellos crecieron y actualmente desarrollan una serie de hábitos y prácticas a través del empleo de las tecnologías; así, desarrollar competencias y habilidades en ese contexto es un reto para el quehacer docente actual. Experiencias innovadoras exitosas en las que se usaron teléfonos inteligentes, tablets, plataformas virtuales, aulas digitales y recursos informáticos diversos, demuestran el efecto de las TIC en el espacio educativo (Diez, Bañeres y Serra, 2017).
El hecho de que los estudiantes universitarios se encuentren en la etapa gamer (un momento en que los juegos de entretenimiento virtual están en su apogeo), se convierte en un ingrediente que hace propicia la aplicación de la gamificación en el contexto universitario, impulsando la resolución de situaciones complejas; la contextualización, los desafíos y las recompensas son algunas características del entorno gamer educativo (Pérez et al 2017). Estos estudiantes requieren que sus expectativas tecnológicas sean correspondidas dentro de las aulas. Ello conlleva a desarrollar iniciativas que involucren el empleo de las TIC con el fin de que el alumno se motive más y se comprometa con su propio aprendizaje (Ortiz, Jordán y Agredal, 2018).
Para Oliva (2017), una clase basada en la gamificación se orienta hacia el desarrollo del potencial humano, es “un aliciente directo que despierte en el estudiantado el interés por aprender” (p. 30). Así, el logro de los objetivos de aprendizaje se convierte en una consecuencia directa de la aplicación del juego y la acción educativa.
La medición de la gamificación transita por la consideración de una serie de dimensiones, existen propuestas que incluyen la idoneidad y pertinencia del modelo para la evaluación a realizar (Tomé, da Cunha, Farias, Rosa, Anton & Gasparini, 2015), y por Kim & Lee (2015); por su parte, Marache-Francisco y Brangier consideraron el aspecto moto-sensorial (como se citó en De Puy y Miguelena, 2017).
En este estudio, la medición de la variable gamificación consideró aquellos elementos que sugieren una coherencia entre sí, desde los aspectos generales hasta los específicos; en tal sentido se considerarán: lo dinámico (la curiosidad, lo narrativo, experiencia, reglas, relaciones y sorpresas), lo mecánico (el involucramiento del jugador a través de la creación, exploración,
120 Mitchell Alberto Alarcón-Diaz, Henry Hugo Alarcón-Diaz, Liset Sulay Rodríguez-Baca, Noel Alcas-Zapata estado de éxito y recolección de información) y los componentes (los recursos disponibles tales como niveles, clasificaciones, misiones, avatares y preguntas) (García e Hijón, 2017).
Metodología
El enfoque de este estudio es cuantitativo, con diseño cuasiexperimental y longitudinal, cuyo propósito fue demostrar que la intervención educativa basada en la gamificación de los estudiantes de una universidad privada de Lima mejora su proceso de interacción. Se incluyó una muestra de 72 estudiantes universitarios de una misma escuela, distribuidos en dos grupos: control de 35 estudiantes y el grupo experimental con 37 estudiantes. Durante la experimentación, la organización de las actividades propuestas se dirigió a establecer una lógica que correspondía con los principios propuestos por la teoría de la gamificación. Así, la asignación de puntajes a cada actividad reveló como de manera progresiva los estudiantes se iban comprometiendo cada vez más con la clase. Por otro lado, los grados de dificultad propuestos inicialmente fueron superados por los estudiantes demostrándose así el avance respectivo, cada fase superada implicó un premio o un regalo otorgado; se fueron clasificando a los estudiantes con base en el logro de objetivos, configurando finalmente un ranking en el aula. Los retos o desafíos también fueron parte de la intervención, de manera individual y grupal se desarrollaron actividades desafiantes que se relacionaron con la solución a problemas sugeridos.
Para el caso de la recolección de datos, la técnica utilizada en este estudio fue la encuesta; se elaboró un cuestionario con 15 ítems con escala ordinal tipo Likert de cinco opciones de respuesta y para las siguientes dimensiones: dinámica (5 ítems), mecánica (5 ítems) y componentes (5 ítems). Para verificar si el instrumento era confiable, se utilizó el estadístico Alfa de Cronbach a una muestra de estudiantes que no participaron en este estudio y que tuvieron las mismas características de los sujetos que fueron parte de la experiencia; como resultado se obtuvo el valor de 0,891, lo cual demuestra que el instrumento utilizado era confiable.
Para el análisis estadístico de los datos se aplicó inicialmente la estadística descriptiva a cada una de las dimensiones y a toda la variable gamificación, generándose figuras piramidales con su correspondiente descripción y análisis. Asimismo, en los resultados inferenciales inherentes a las pruebas de hipótesis, se decidió utilizar el estadístico U de Mann-Whitney, para demostrar la existencia de diferencias significativas entre los grupos de control y experimental, para la variable gamificación y sus correspondientes dimensiones.
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Resultados
Resultados descriptivos
Figura 1. Dimensión dinámica: resultados del pretest y postest de los grupos de control y experimental. Fuente: Software SPSS
En la figura 1 se observan los resultados de la interacción de los estudiantes, según el pretest y postest de los grupos de control y experimental. En este diagrama de pirámide se evidencia además en la situación inicial de ambos grupos (pretest), la mediana es igual. Por otra parte, en la situación final tanto en el grupo de control como experimental (postest), la mediana de las interacciones de los estudiantes en la dimensión dinámica del grupo experimental es mayor que la mediana del grupo de control. Situación por la cual, se puede asumir que esta mejora en la interacción de los estudiantes universitarios en la dimensión dinámica, se origina por el proceso de experimentación.
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Figura 2. Dimensión mecánica: resultados del pretest y postest de los grupos de control y experimental. Fuente: Software SPSS
En la figura 2 se observan los resultados de la interacción de los estudiantes en la dimensión mecánica, según el pretest y postest de los grupos de control y experimental. En este diagrama de pirámide se muestra además en la situación inicial de ambos grupos (pretest), un estado casi similar. Por otra parte, en la situación final, tanto en el grupo de control como experimental (postest), la mediana de las interacciones de los estudiantes en la dimensión mecánica del grupo experimental es mayor que la mediana del grupo de control. Situación por la cual se puede asumir que esta mejora en la interacción de los estudiantes universitarios en la dimensión mecánica se origina por el proceso de experimentación.
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Figura 3. Dimensión componentes: resultados del pretest y postest de los grupos de control y experimental. Fuente: Software SPSS
En la figura 3 se presentan los resultados de la interacción de los estudiantes en la dimensión componentes, según el pretest y postest de los grupos de control y experimental. En este diagrama de pirámide se muestra además en la situación inicial de ambos grupos (pretest), la mediana es igual. Por otra parte, en la situación final, tanto en el grupo de control como experimental (postest), la mediana de las interacciones de los estudiantes en la dimensión componentes del grupo experimental es mayor que la mediana del grupo de control. Situación por la cual, se puede asumir que esta mejora en la interacción de los estudiantes universitarios en la dimensión componentes se origina por el proceso de experimentación.
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Figura 4. Gamificación: resultados del pretest y postest de los grupos de control y experimental. Fuente: Software SPSS
En la figura 4 se presentan los resultados de la interacción de los estudiantes en la variable gamificación, según el pretest y postest de los grupos de control y experimental. En este diagrama de pirámide, se muestra además que en la situación inicial de ambos grupos (pretest), la mediana es casi similar. Asimismo, en la situación final, tanto en el grupo de control como experimental (postest), la mediana de las interacciones de los estudiantes en la gamificación del grupo experimental es mayor que la mediana del grupo de control. Situación por la cual se puede asumir que esta mejora en la interacción de los estudiantes universitarios en la gamificación se origina por el proceso de experimentación.
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Resultados inferenciales
Tabla 1. Rangos de la variable gamificación.
Rango Suma de Grupos N promedio rangos Gamificación Postest grupo control 35 18,06 632,00 Postest grupo experimental 37 53,95 1996,00 Total 72 Fuente: Software SPSS
En la tabla 1, la diferencia de los rangos del postest entre los grupos de control y experimental evidencia que existe una diferencia significativa.
Tabla 2. Estadístico de prueba U de Mann-Whitney.
Gamificación U de Mann-Whitney 2,000 W de Wilcoxon 632,000 Z -7,317 Sig. asintótica (bilateral) ,000 a. Variable de agrupación: Grupos Fuente: Software SPSS
En la tabla 2, se observa que el estadístico U de Mann-Whitney es igual a 632,000, con z = -7,317 y una significancia empírica asintótica (bilateral) = 0,000 < 0,05, lo cual indica que existen diferencias significativas en el pretest y postest de la gamificación entre los grupos de control y experimental.
Tabla 3. Rangos de las dimensiones de la variable gamificación.
Suma de Dimensiones Grupos N Rango promedio rangos Postest grupo control 35 18,56 649,50 Dinámica Postest grupo experimental 37 53,47 1978,50 Total 72 Postest grupo control 35 18,79 657,50 Mecánica Postest grupo experimental 37 53,26 1970,50 Total 72 Postest grupo control 35 18,79 657,50 Componentes Postest grupo experimental 37 53,26 1970,50 Total 72 Fuente: Software SPSS
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La tabla 3 muestra los resultados de los rangos promedios del estadístico U de Mann-Whitney. Se observa, además, que la diferencia entre los rangos promedio de la dimensión dinámica entre los grupos de control y experimental es de 34,91. Asimismo, en las dimensiones mecánica y componentes, esta diferencia de rangos promedio entre ambos grupos es similar y equivale a 34,47.
Tabla 4. Estadísticos de prueba de las dimensiones de la gamificación.
Dimensión Dimensión Dimensión dinámica mecánica componentes U de Mann-Whitney 19,500 27,500 22,500 W de Wilcoxon 649,500 657,500 652,500 Z -7,250 -7,214 -7,228 Sig. asintótica (bilateral) ,000 ,000 ,000 a. Variable de agrupación: Grupos Fuente: Software SPSS
La tabla 4 muestra los resultados de la prueba estadística para las hipótesis específicas de cada una de las dimensiones de la gamificación: dimensión dinámica (U de Mann-Whitney = 19,500; z =-7,250; sig. asintótica bilateral = ,000 < 0,05), dimensión mecánica (U de Mann-Whitney = 27,500; z =-7,214; sig. asintótica bilateral = ,000 < 0,05) y dimensión componentes (U de Mann-Whitney = 22,500; z =-7,228; sig. asintótica bilateral = ,000 < 0,05). Esto indica, además, que existen diferencias significativas en el pretest y postest en las dimensiones: dinámica, mecánica y componentes, entre los grupos de control y experimental.
Discusión
En este estudio se comprueba que el incorporar la gamificación como estrategia en el aula determina diferencias significativas en relación con aquellos contextos que realizan su quehacer de manera tradicional. Los resultados de la estadística descriptiva muestran que los valores del grupo experimental fueron mejores que los del grupo control en cada una de las dimensiones propuestas: dinámica, mecánica y componentes; desde la teoría del aprender haciendo propuesto por Dewey hasta la reacción emocional sostenida por Kapp, las condiciones de aprendizaje y los estímulos por aprender se favorecen al culminar la experimentación. Esto refuerza la premisa la cual sostiene que las innovaciones acertadas conducen a resultados exitosos.
Investigaciones como las de Quintanal (2016) y Godoy (2019) enfocan el éxito de sus experiencias gamificadoras a partir de la mejora de los niveles de rendimiento académico logrado. También se evidencia una mejora de los niveles de autonomía, autoconfianza y
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autoestima. A partir de ello, se entiende que la educación de hoy se orienta a una actividad más dinámica, constructiva (en la que el estudiante es el centro del proceso) y en el que las tecnologías cumplen un rol preponderante. Los resultados inferenciales confirman la diferencia estadística significativa de la aplicación de la gamificación del grupo experimental por sobre el grupo control; no se evidencia una marcada diferencia de una dimensión sobre las otras, se asume que por ser la primera vez en la que los estudiantes participaron de esta estrategia, los aspectos tales como la curiosidad, el interés por involucrarse en las actividades y la habilidad al momento de usar los diferentes recursos (es decir lo dinámico, lo mecánico y los componentes) se pusieron en práctica de manera uniforme por parte de los estudiantes.
A partir de los resultados, se corrobora la tesis teórica de que el empleo de estrategias novedosas puede lograr una mejor apropiación del saber (Núñez, Gaviria, Tobón, Guzmán y Herrera, 2019); la sola presencia del recurso TIC en las aulas no asegura un mejor aprendizaje, es necesario modificar la dinámica del docente y del estudiante (Miralles, Gómez y Monteagudo, 2019).
Conclusiones
La práctica docente dentro de las aulas está pasando por una constante transformación. La demanda de los estudiantes es cada vez mayor; se exige ser más creativo, innovador, aportar soluciones y reconfigurar la realidad. La gamificación como estrategia suma a la acción docente el valor de los juegos, la planificación a través de acciones predefinidas, el generar una mayor motivación y el involucramiento de los estudiantes.
En este estudio se determinó que la intervención educativa innovadora basada en la gamificación mejoró la interacción de los estudiantes de una universidad privada de Lima; esto se demuestra con la existencia de diferencias significativas en el pretest y postest de la variable gamificación, entre los grupos de control y experimental, según el estadístico: U de Mann-Whitney = 632,000; z = -7,317; y sig. asintótica bilateral = ,000 < 0,05.
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rev. eleuthera. 22(2), julio-diciembre 2020, 117-131 131 Como citar este artículo: Vertiz, J. J., Aparicio, M. F., Guevara, M. F., Díaz, J. Y., Pérez, S. y Menacho, I. (2020). Participación ciudadana como estrategia de diagnóstico para la toma de decisiones para reducir la desnutrición crónica en un distrito de Lima. Revista Eleuthera, 22(2), 132-146. DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.9. Participación ciudadana como estrategia de diagnóstico para la toma de decisiones para reducir la desnutrición crónica en un distrito de Lima*
Citizen participation as a diagnostic strategy for decision-making to reduce chronic malnutrition in a district of Lima
Jacinto Joaquín Vertiz-Osores** María Fanny Aparicio-Fernández*** Manuel Felipe-Guevara-Duarez**** Juana Yris Díaz-Mujica***** Segundo Pérez-Saavedra****** Isabel Menacho-Vargas*******
Resumen Objetivo. Conocer la pertinencia de la participación ciudadana como estrategia en la toma de decisiones en la reducción de la desnutrición crónica. Metodología. Estudio fenomenológico. Se emplearon entrevistas y focus group. La población consideró ciudadanos padres de familia o cuidadores de niños con desnutrición crónica. La muestra fue de 500 participantes, incluyendo a 40 funcionarios públicos, 25 agentes comunitarios de salud y 18 voluntarios. Resultados. El diálogo ciudadano de salud
* El estudio fue producto de una investigación fenomenológica realizada en dos Comunidades del Distrito de San Juan de Lurigancho de Lima Metropolitana durante los meses de enero a junio del 2018. Los resultados fueron analizados bajo los criterios del Ministerio de Salud (Minsa), mediante la Dirección de Redes Integradas de Salud, Lima, cuyo propósito es comprender la percepción social en el control y reducción de la desnutrición crónica y la anemia de los niños menores de 5 años. El diálogo ciudadano en salud, como mecanismo de participación ciudadana, responde a una necesidad de la colectividad, pues se lo vincula a partir del proceso de descentralización política que empieza por reconocer los derechos ciudadanos y la asunción de la responsabilidad que le compete al Estado. Con ese considerando, se pretendió medir el nivel de involucramiento de esta población en temáticas conexas a la efectivización de una de las políticas públicas en salud, conllevando a un ejercicio de potenciamiento de las capacidades de los ciudadanos como gestores de su propio sistema salubrista en estratos con severas carencias socioeconómicas y con un gran clamor por el respeto del derecho fundamental de una vida humana digna. ** Universidad Nacional Tecnológica de Lima Sur. Lima, Perú. [email protected] orcid.org/0000-0003-2774-1207 Google Scholar *** Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú. Lima, Perú. [email protected] orcid.org/0000-0001-7439-3036 Google Scholar **** Universidad Amazónica de Madre de Dios. Puerto Maldonado, Perú. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0001-7266-0508 Google Scholar ***** Universidad Privada de Huancayo Franklin Roosvelt. Junin, Perú. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0001-8268-4626 Google Scholar ****** Universidad César Vallejo. Lima, Perú. [email protected]. orcid.org/0000-0002-2366-6724 Google Scholar ******* Universidad César Vallejo. Lima, Perú. E-mail: [email protected]. orcid.org/0000-0001-6246-4618 Google Scholar
rev. eleuthera. Vol 22 No. 2, julio-diciembre 2020, 132-146 Recibido: 11 de noviembre de 2019. Aprobado: 5 de mayo de 2020 ISSN 2011-4532 (Impreso) ISSN 2463-1469 (En línea) DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.9 Jacinto Joaquín Vertiz-Osores, et al. permitió recopilar la opinión de la población, consolidándose como una metodología de gestión. Se tuvo un diagnóstico sobre los determinantes de la alimentación, los mismos que se relacionan con los mitos colectivos, comunicación e información, pobreza y factores culturales. Conclusión. Es pertinente la participación ciudadana como estrategia en la toma de decisiones por parte del Estado, directivos o funcionarios públicos, porque es un medio efectivo de comunicación entre ambos.
Palabras clave: participación ciudadana, desnutrición, toma de decisiones.
Abstract Objective: To recognize the relevance of citizen participation as a strategy in decision-making for reducing chronic malnutrition. Methodology: Phenomenological study. Interviews and focus group were used. The population included citizens who were parents and/or caregivers of children with chronic malnutrition. The sample involved 500 participants, including 40 public officials, 25 community health agents and 18 volunteers. Results: The citizen health dialogue allowed gathering the opinion of the population, consolidating itself as a management methodology. A diagnosis on the determinants of food which are related to collective myths, communication and information, poverty and cultural factors was made. Conclusion: Citizen participation is relevant as a strategy in decision-making by the State, managers or public officials, because it is an effective means of communication between both groups.
Key words: citizen participation, malnutrition, decision making.
Introducción
El Estado es un consenso social (Halperin, 2003), en él se establecen múltiples dinámicas: económicas, sociales, estructurales y políticas, puesto que se participa en democracia (Sartori, 2009). En la organización estatal, la participación ciudadana es fundamental; se rige bajo diversas formas participativas en las decisiones y gestión estatal. A partir del proceso de la descentralización, en la región latinoamericana se incorporan estructuralmente los mecanismos de participación ciudadana en la gestión pública (Ward, Cafiero, Fretigny, Cogrove & Seror, 2019), extendiéndose a países de otras latitudes (Serapioni & Matos, 2014; Padmaja, Pramanik, Pingali, Bantilan & Kavitha, 2019). Así, en las últimas décadas, Perú incorporó mecanismos de participación ciudadana como parte de la gestión pública (Ooms, Keygnaert & Hammonds, 2019) configurándose en el régimen constitucional a los presupuestos municipales (Ley Marco del Presupuesto Participativo, Congreso de la República, 2003) y en los planes de desarrollo concertados, entre otras dinámicas socioeconómicas vigentes (Sistema Peruano de Información Jurídica, 2003).
La participación ciudadana como estrategia en la toma de decisiones para la reducción de la desnutrición crónica (Ngo & Serra-Majem, 2017, Mearin, 2018), responde a necesidades de
rev. eleuthera. 22(2), julio-diciembre 2020, 132-146 133 Participación ciudadana como estrategia de diagnóstico para la toma de decisiones para reducir la desnutrición crónica en un distrito de Lima
la población, derivadas del reconocimiento de sus derechos ciudadanos y la responsabilidad del Estado al involucrar a la población en temas relacionados a las políticas públicas de salud (Sabbahi, Li, Davis & Downs, 2018). Esto conlleva a un ejercicio de mejoramiento de capacidades en los derechos ciudadanos de la salud, tanto para los representantes de la sociedad civil como para los operadores de salud y autoridades de todo nivel de gobierno con el objeto de que se constituyan en espacios propositivos y de inclusión social, respecto a los derechos de las personas usuarias de estos servicios elementales (Congreso de la República, 2003). A pesar de que algunos estudios manifiestan que las buenas prácticas de participación ciudadana están relacionadas a las creencias y actitudes de la ciudadanía, profesionales, sistemas sanitarios y contexto social (Delamaza, 2011; Gómez, Pastor, Pérez e Iriarte, 2017; Franco, Diez, Gullón, Margolles, Cofiño, Pasarín, & Borrell, 2018).
Para la reducción de la desnutrición crónica infantil se ha considerado una política nacional como estrategia de solución, debido a la indicación expresa que tiene la Organización Mundial de la Salud (WHO, 2014) al declararla como problema de salud pública, teniendo como principales afectados a poblaciones vulnerables: ancianos, mujeres embarazadas y principalmente niños/as menores de cinco años de edad. En ese marco, se generan espacios de diálogo social que buscan el desarrollo del territorio y se concatenan a la mejora de la calidad de vida de la población (Hintze, 2017), desplegando esfuerzos gubernamentales desde hace un poco más de 20 años; y, aunque hay mejoras, los indicadores de logro de metas aún no revelan cumplimiento de las expectativas nacionales, a pesar de la incursión de los gobiernos locales como actores directos de la ejecución de esta política en la actualidad (López, Segura, Pires, Malmusi, Vergara & Perez, 2018).
De esa manera, el uso de los micronutrientes en familias con niños/as menores de los cinco años es una estrategia medular (Aparco, Bautista, Astete y Pillaca, 2016; Reeves & Mackenbach, 2019) para fortalecer el Programa de Articulado Nutricional (PAN) e implementar políticas públicas con el involucramiento del gobierno local y diversos actores decisores políticos (López et al., 2018), teniendo resultados que proveen variaciones alentadoras debido al efecto fisiológico casi inmediato del consumo de algunos de estos complementos nutricionales (Cediel Olivares, Brito, Cori & López, 2015), aunque la resistencia de las familias hacia los cambios de hábitos nutricionales y estilos de vida no proporcionan ninguna garantía de la sostenibilidad del programa, lo que conlleva a pensar en la necesidad de adoptar medidas que intervengan con la toma de decisiones de la población (Martínez y Fernández, 2009).
En efecto, la toma de decisiones es una capacidad propiamente humana (Simon, 1984), dando espacio al poder y la razón de la voluntad que van en una misma dirección; llevando a cabo un proceso de análisis, organización y planificación. Para las gerencias es fundamental que en la planificación se mantenga coherencia con la toma de decisiones (Rodríguez, Pedraja y Araneda, 2013; Bonome, 2009) y, consecuentemente, su eficiencia lleve al éxito, mediante la
134 Jacinto Joaquín Vertiz-Osores, et al. articulación de estrategias, técnicas, procedimientos, y saberes previos que permitan tomar decisiones dentro de la organización (Castro, 2014). En este sentido, la evaluación nutricional incorpora técnicas tradicionales y nuevas metodologías a una unificada, fundamentada y racional forma de conocer el estado nutricional de los pacientes (Jo, Marín y Puicón, 2018). Para ello, es necesario que los profesionales estén entrenados para laborar en el área de nutrición, pues, como lo afirman Ravasco, Anderson y Mardones (2010), esta tarea no solo es competencia de nutricionistas, sino que es un programa integral que involucra a las demás profesiones, como se precisó en la Declaración de Cancún en el 2008 (Felanpe, 2008; De la Cruz, Figueredo, Dugloszewski, Díaz, Spolidoro & Mato, 2008).
Desde la teoría social de Thomas (como se citó en Timasheff, 1961), las unidades fundamentales de la realidad social son actitudes y valores que repercuten en la conducta de los individuos cuando están en situación de riesgo. Por tanto, esta situación exige que ante una realidad como la desnutrición crónica (circunstancia objetiva), el individuo se vea en la necesidad de incluir reglas o patrones culturales de abordaje y su actitud cambie (conducta social). En efecto, la actitud es la tendencia a obrar de un modo y no de otro, representando así un deseo de mejorar la situación en la que está. Por otro lado, la desnutrición crónica exige analizarla desde la lógica de la teoría de la racionalidad para la toma de decisiones de Simón (1984), considerando que la correcta decisión, tomada por la gerencia, debería contar con conocimientos, amplia experiencia en el tema, ética y seguridad personal (Koontz & Weihrich, 2013); así se garantizaría que dicha decisión tenga beneficio, no solamente para la institución, sino también para los sujetos a los cuales tenga cobertura, teniendo como principio rector al bienestar colectivo desde la individualidad (Seligman, 2011). Si bien toda decisión implica un contexto de poder que presupone su cumplimiento, es este mismo poder el que permite el nacimiento de toda política (policy) (Lasswell, 1974). Frente a este contexto teórico, la realidad es un reflejo de las múltiples miradas de los tratadistas, no obstante, la dinámica evolutiva muchas veces no permite predecir algún comportamiento colectivo, por lo que, partiendo de la importancia de explicar la poca eficacia de la política nacional de lucha contra la desnutrición crónica en Perú, se plantea un escenario en donde se consideraría a la participación ciudadana como estrategia de diagnóstico que permitiría disponer de información previa, a emplearse como insumo para una mejor toma de decisiones por los encargados de la ejecución de la política de lucha contra la desnutrición crónica. Este planteamiento busca ser un modelo de trabajo político-social, para lo cual se eligió un contexto socio cultural que tiene uno de los más altos indicadores de desnutrición crónica de Lima Metropolitana, con una alta brecha socioeconómica y una considerable proporción de multiculturalidad poblacional (Matos, 2012). Considerándose como uno de los distritos más grandes del Perú, San Juan de Lurigancho es el escenario donde se ejecutó esta investigación, interviniéndose a personas procedentes de familias que radican allí hace más de 40 años (INEI, 2017).
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Referente teórico y conceptual
Para Font, Blanco, Gomá y Jarque (2000), la participación ciudadana consiste en un conjunto de formas y modos mediante la cual una población participan en las decisiones de los actores gubernamentales, debe anotarse que esta participación no necesariamente involucra una participación en la administración pública, sino que puede darse de manera independiente. Por otro lado, también se señala que la participación ciudadana no se reduce a los procesos democráticos de elección de autoridades, sino que involucran acciones de expresión en espacios donde hay libertad de opinión, creatividad y propuestas con responsabilidad y racionalidad (Font et al., 2000, pp. 57-58). Al mirar la participación ciudadana en Perú, en la actualidad, el país cuenta con un marco legal que promueve la participación ciudadana (Congreso de la República, 2002, 2003. Ley N° 27783, Ley N°27867, Ley N° 27972, Ley N° 26300), en las decisiones y la gestión del Estado, lo cual está expresado en su constitución, y en las normas del proceso de descentralización en curso desde hace más de una década. Comprende a los tres niveles de gobierno como contexto donde se realizan los debates y se llegan a consensos sobre políticas públicas entre la sociedad civil y el Estado (Hernández, Ruano, Hurtig, Goicolea, San Sebastián & Flores, 2018; Driss, Mellouli & Trabelsi, 2019; Hoon Chuah et al., 2018).
Por otra parte, la toma de decisiones se define como un proceso que tiene como resultado una determinación respecto a un asunto en concreto (Broeder, Uiters, Have, Wagemakers & Schuit, 2017), esta determinación involucra aspectos de elección entre distintas alternativas, en la cual, de manera fundamentada, responsable y deliberada se opta por la mejor. Este proceso incluye conocimiento de información previa, capacidad de análisis, evaluación de posibles resultados y asumir las consecuencias de la decisión tomada (Robbins & Judge, 2013), así, acorde con estos autores, en un entorno organizacional, la mayoría de las decisiones importantes se ejecutan a través del juicio valorativo, más que por modelos prescriptivos definidos, ya que en definitiva, la toma de decisiones permite identificar y solucionar un proceso de acción útil para un problema particular (Stoner, Freeman & Gilbert, 2003). Finalmente, Gambara y González (2004), afirmaron que es una decisión respecto a una problemática que implica al menos dos alternativas posibles entre las que el sujeto va a optar. Frente a estas opciones, “existe un conflicto por dos motivos: no se evidencia un orden de preferencias claro y porque las consecuencias de los resultados o los cursos de acción a implementar no siempre son óptimamente conocidos” (p. 38).
Por otro lado, la desnutrición crónica es una condición en la cual el nivel de almacenamiento orgánico de nutrientes que el organismo haya acumulado mediante la ingestión de alimentos se agota debido a una deficiencia de calorías, vitaminas y proteínas (Unicef, 2015). Las consecuencias de esta condición fisiológica se visualizan en un retraso del crecimiento corporal a nivel de feto, infante, niño y adolescente (Ravasco et al., 2010). Se debe precisar que la evaluación nutricional de un individuo o de una población es una etapa trascendental en la que
136 Jacinto Joaquín Vertiz-Osores, et al. el personal encargado debe contar con entrenamiento profesional. Esto conlleva a deducir que un correcto empleo de las técnicas y metodologías de evaluación del estado nutricional, demanda no solamente de conocimiento científico y experticia empírica, sino también del desarrollo de actitudes analíticas y sensibilidad humana (Ravasco et al., 2010).
Metodología
Enfoque metodológico
Se empleó el enfoque cualitativo, el mismo que opta por la construcción de datos descriptivos para atender un abanico de posibilidades en el camino de la exploración, dando mayor énfasis a la indagación en profundidad para, no solo captar los hechos reales, sino también el avance en la comprensión de los diversos elementos que se relacionan con la problemática de interés (Flick, 2004).
Diseño del estudio
Se hizo un estudio fenomenológico, caracterizado por centrarse en la experiencia personal. La fenomenología posibilita ir más allá del estudio de los comportamientos observables y controlables, como fenómenos naturales (Heidegger, 2008) vivencias de los sujetos, significados atribuidos, interpretación de procesos entre otras facultades (Flick, 2004). Para ello, se aplicó dos instrumentos: entrevistas (Valles, 1990) y focus group (Barbour, 2013), llevándose a cabo en espacios abiertos de concurrencia pública masiva, espacios que están bajo la dominación de las barriadas (Poloni, 1987).
Escenario de estudio
El escenario es un sector del distrito más grande y poblado de Lima; San Juan de Lurigancho, cuya población vulnerable alcanza un 25%, concentrándose principalmente en los sectores de mayor pobreza: Ganímedes, Jaime Zubieta y José Carlos Mariátegui. Allí existen determinantes sociales que generan las causas de la desnutrición crónica infantil (Villar, 2011).
Población y muestra del estudio
Los actores en la investigación fueron los ciudadanos de a pie, padres de familia o cuidadores de niños con desnutrición crónica. Los participantes fueron protagonistas de la realidad problemática que residen en los tres sectores de mayor pobreza y concentración demográfica. Se seleccionó a 500 participantes, con las condiciones descritas anteriormente, incluyéndose a 40 funcionarios públicos, 25 agentes comunitarios de salud y 18 voluntarios.
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Aspectos éticos
El protocolo de estudio se aprobó por el Comité Institucional de Ética e Investigación de la Diris Lima Este. Antes de empezar el estudio, se hicieron las coordinaciones con los diversos actores sociales del distrito: municipalidad distrital, representaste de los parques recreacionales (SERPAR) de Lima, establecimientos de salud, Policía Nacional, otros ministerios, y para la recolección de datos y aplicación de instrumentos se solicitó el consentimiento informado a todos los participantes, explicándose los objetivos y alcances del estudio.
Resultados
La propuesta del estudio se aproxima a la profundización de tres categorías, focalizadas en los parámetros de una investigación fenomenológica. Los hallazgos encontrados se focalizaron desde la percepción y pertinencia de los participantes: ciudadanos de a pie, preferentemente padres de familia o cuidadores de niños desnutridos menores de cinco años, en el distrito de San Juan de Lurigancho.
Los establecimientos del Ministerio de Salud (Minsa) realizan todos los esfuerzos para bajar la incidencia de la desnutrición crónica, partiendo de la ejecución de las tres unidades de gestión: ‘Jaime Zubieta’, ‘Ganímedes’, y ‘José Carlos Mariátegui’, el incremento de la demanda social supera las expectativas del presupuesto asignado para cubrir las brechas sociales. Por otra parte, el 40% de la población económicamente activa usa la seguridad social; sin embargo, el seguro social —EsSalud— no logra satisfacer las necesidades de la población (García y Gálvez, 2016), pese a la distribución de los micronutrientes, muchos de los padres o cuidadores de los niños menores de cinco años no suelen administrarle ese complemento alimenticio en las comidas. Los participantes fueron enfáticos que no solo el Estado debe involucrarse en el problema, sino también los demás actores sociales involucrados directamente con este problema de salud pública en esta localidad.
Los diálogos ciudadanos en salud, si bien es cierto, son oportunos para tomar en cuenta la opinión de la población, debe consolidarse como una metodología de gestión para diseñar no solo los indicadores de desempeño, sino para medir la calidad de las intervenciones estatales frente a ese problema social; permitiendo a su vez otorgar a las madres o cuidadores de niños las herramientas mediante información nutricional y acceso a programas educativos dietéticos no solo dentro de los centros de salud, sino también en otros espacios de mayor concentración pública.
Los determinantes de la alimentación están en relación con los mitos colectivos sobre la nutrición en la dieta de los niños con desnutrición crónica menores de cinco años: “una madre tiene anemia, por tanto, el hijo también”; “no le doy sangrecita, porque soy cristiana evangélica”. Por
138 Jacinto Joaquín Vertiz-Osores, et al. otra parte, el consumo de la comida procesada industrialmente no saludable es más aceptada en las familias, porque “la buena comida cuesta caro. La salchipapa es más barata, rápida y sabrosa”. En cuanto al acceso de información, los participantes manifestaron sus limitaciones; muchos de ellos no cuentan con las tecnologías de información y comunicación (TIC) a la mano, con excepción de los más jóvenes ya que suelen tener teléfonos móviles, tablets con coberturas a internet; pero se usa mayormente para comunicarse en las redes sociales. En la pobreza, se evidenció que en la mayoría de los casos, ambos padres trabajan, viéndose forzados a encargar a sus hijos a terceros, sean estos familiares, vecinos, centros de cuidados estatales “Wawawasis” o Cunas, o compadres; por lo que “Salen a trabajar y dejan a los niños con alguna vecina, o con sus familiares, en el peor de los casos, dejan bajo la responsabilidad de los hijos mayores, encerrados en sus casas”. Respecto a los factores culturales, los entrevistados manifestaron conocer la cultura de higiene para preparar los alimentos; sin embargo, el problema surge cuando no hay agua: “el agua no llega al cerro”. Por tanto, se ve la disyuntiva de comprar agua a la cisterna, pero a veces no va por varios días. Por otro lado, los entrevistados están de acuerdo con que los alimentos nutritivos y ricos en hierro son hígado, sangrecita, bazo, carne roja, pescado azul; sin embargo, se encontró también opiniones como “a mi hijo le doy de comer todo lo que sea rojo, porque ahí está el hierro”; aunque, el factor del color de los alimentos no siempre contiene hierro; por ejemplo, la fresa (Fragaria sp.) es roja, pero no tiene hierro; la tuna (Opuntia ficus-indica); la betarraga (Beta vulgaris); el pimentón (Capsicum annuum). Además, identificaron a los alimentos complementarios al hierro y su necesidad en la dieta de los niños: verduras, menestras, frutas, cítricos, pescado, pollo, lentejas, leche, huevos, queso, quinua. Por último, están los horarios de comidas “el horario de comida para los niños/as es diferente a los de un adulto”.
En lo referente a la toma de decisiones sobre la desnutrición crónica, los entrevistados manifestaron que su participación, mediante los diálogos ciudadanos en salud, es un medio de comunicación con el Estado (una herramienta de gestión), que no solo permite hacer un diagnóstico social, sino abordar de manera inmediata las necesidades de la población, de modo que ayuda en su desarrollo humano. Por otro lado, se logra percibir también los diferentes factores determinantes en la alimentación de los niños menores de cinco años, con desnutrición crónica: mitos o creencias culturales, situaciones de pobreza, cuidados por parte de terceros a los niños, entre lo más relevantes. La participación ciudadana permite la focalización en un tema específico, la desnutrición crónica; además de reflejar su pertinencia, es una herramienta de gestión pública que toma en consideración la realidad social. Por otra parte, hubo muchos entrevistados que mostraron escepticismo a la efectividad del diálogo ciudadano como herramienta que podría mejorar la gestión en la salud pública, señalando que no es la primera vez que se tratan estos temas de manera abierta a la población, sino que en muchos de los establecimientos de salud se han propuesto alternativas de desarrollo nutricional que distan de los convencionales propuestos desde las direcciones del Minsa, pero que cuando llega el momento de ejecutar los programas nutricionales se observa que se proveen las mismas recetas que siempre se han dado. Esto causa rechazo en la población de este distrito, por lo
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que, la renuencia a las directrices nutricionales no solamente se liga a un tema de cultura sino también a un fraccionamiento de la credibilidad respecto a las sugerencias o propuestas por los pobladores. A la sazón, se debe señalar que dichas propuestas se ligan hacia el empleo de derivados vegetales medicinales como parte de la dieta y que, de manera ancestral, muchos de ellos conocen desde sus lugares de origen.
Discusión
La desnutrición crónica comprende la descompensación alimenticia en el organismo humano, malas prácticas de alimentación que a largo plazo repercuten en la acción propia del desarrollo humano en sus primeras etapas de vida. La alimentación es la base para la formación infantil, ella representa prácticas sociales, económicas y culturales comprendiendo una gama de conocimientos estructurados en el arte culinario (Douglas, 2003); pero al mismo tiempo es una de las principales preocupaciones, que aún sigue repercutiendo en la dieta de las familias, específicamente en los niños menores de cinco años. La desnutrición crónica es un flagelo social que no solo repercute en la economía doméstica, sino en el desarrollo de un país. Estas condiciones de vida definidas como determinantes sociales de la alimentación (Wilkinson & Marmot, 2003; Villar, 2011), requieren de una respuesta por parte de los gestores que tienen la facultad de tomar decisiones frente a un problema social. Considerar la mejor opción es una prioridad ante una epidemia como la desnutrición crónica.
Los resultados dan cuenta de las enormes brechas que se originan en la gestión de los servicios de salud, una constante frente a un flagelo social, manifestada por la insatisfacción de los usuarios. En este sentido, lograr la eficiencia y eficacia permite generar excedentes en el crecimiento institucional y por ende empodera a las personas que la componen (Madero, 2012). Conocer sobre la pertinencia de la participación ciudadana como estrategia en la toma de decisiones para reducir la desnutrición, es importante, porque el diálogo ciudadano es un medio de comunicación entre la ciudadanía y el Estado, un canal para expresar las percepciones referentes al servicio que prestan las instituciones públicas, una herramienta de gestión que ha permitido hacer un diagnóstico social, además de haberse sentido considerados, los ciudadanos son protagonistas del desarrollo territorial (Peyré, 2016). Afirmar la participación de la ciudadanía es reconocer los derechos ciudadanos y la responsabilidad para con el Estado, este último debe involucrar a la población (Hintze, 2017) en las políticas públicas de salud, sean estos representados en la sociedad civil, como profesionales sanitarios o autoridades de todo nivel de gobierno.
La participación ciudadana es un termómetro de fortalecimientos entre el Estado y la ciudadanía, bajo niveles de gestión, normativas reguladoras en su implementación, arreglos institucionales con la participación ciudadana en materia de los servicios de salud y los directivos, gestores de la administración pública (Delamaza, 2011). Empero, es fundamental que la gerencia planifique,
140 Jacinto Joaquín Vertiz-Osores, et al. mantenga coherencia consigo misma y distribuya los recursos del Estado entre los ciudadanos (Solano, 2003). No obstante, el riesgo de dar un doble discurso conllevaría a un deterioro aún mayor de la desconfianza y escepticismo manifestada por los entrevistados, puesto que existe probabilidad de generar los recursos para la atención, pero al mismo tiempo podría dilatarse la ejecución de los planes en el tiempo, postergando las oportunidades para reducir las tasas de desnutrición. Esta situación, además de la manifestada desconfianza y descrédito institucional, podría generar resentimiento social que podría traducirse en movilizaciones y desorden con una muralla muy fuerte de no credibilidad ciudadana. Ante esto, se hace imprescindible que la participación ciudadana sea conducida responsablemente, sin caer en eventuales oportunidades de populismo ni sea usado por gobernantes de turno para el logro de incremento de simpatizantes con claras intenciones de proselitismo político.
Por otro lado, los determinantes sociales de la alimentación denotaron tres factores determinantes: aspectos sociales, culturales y económicos, los mismos que influyen en las dinámicas sociales de la población vulnerable de San Juan de Lurigancho, que padece la desnutrición crónica. Frente a ello, es necesario dotar de información a la población para el uso de los micronutrientes, supervisar la eficiencia del programa de crecimiento y desarrollo (CRED) en concordancia con las campañas educativas y promoción de la salud, acciones que se deben fomentar dentro de los colegios, en los espacios de la escuela de padres, sin dejar de lado, la participación de personas con discapacidad (Vértiz, Pérez, Faustino, Vértiz y Alain, 2019). Asimismo, el énfasis del análisis del aspecto cultural requiere de la incursión de otros profesionales a los equipos de salud, debido a que la comprensión sociocultural requiere de personas instruidas para ello. Esta recomposición de los equipos de salud proveerá de mayores y mejores herramientas para llevar a cabo de manera efectiva esta estrategia de gestión en el sector salud.
Conclusión
La participación ciudadana es potencialmente una excelente herramienta para emplearse como estrategia que proporcione mejores elementos de juicio a los gestores en salud, sin embargo para el logro de su efectividad debe considerarse la multidisciplinariedad en los equipos salubristas; retomar la credibilidad de los ciudadanos como un punto de inicio; crear canales sinceros de comunicación entre los ciudadanos y los directivos públicos del sector; priorizar la institucionalidad del cumplimiento de las políticas públicas sobre toda circunstancia o coyuntura proselitista de turno; hurgar en nuevos modos de nutrición basada en la investigación y sistematización de los saberes ancestrales provenientes de la información cultural de la población, pudiendo emplear al diálogo ciudadano como instrumento para identificar a los factores determinantes de la alimentación ciudadana y finalmente, articulando los esfuerzos del sector salud con los demás sectores estatales (educación, cultura, desarrollo e inclusión social, economía, etc.).
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Agradecimientos
A los funcionarios de la DIRIS Lima Este, a los 25 agentes comunitarios de salud y a los 18 voluntarios que participaron en la investigación.
Referencias
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146 DIVERSIDAD Y JUSTICIA SOCIAL
Como citar este artículo: Ccopa, F., Fuster, D., Rivera, K., Pejerrey, Y. y Yupanqui, M. T. (2020). Factores de la delincuencia juvenil en el Perú desde el enfoque preventivo.Revista Eleuthera, 22(2), 149-169. DOI: 10.17151/ eleu.2020.22.2.10. Factores de la delincuencia juvenil en el Perú desde el enfoque preventivo*
Juvenile delinquency factors in Peru from a preventive approach
Freddy Ccopa-Quispe** Doris Fuster-Guillén*** Katelinen Rivera-Paipay**** Yadiri Pejerrey-Rivas***** Miguel Tupac Yupanqui-Bustamante******
Resumen Objetivo. La presente investigación tiene por objetivo identificar los factores e indicadores predominantes que provocan que la juventud cometa actos delincuenciales en el distrito de Villa María del Triunfo. Metodología. El estudio desarrollado se enmarca en el modelo positivista-cuantitativo, de tipo sustantivo. El diseño de investigación fue no experimental, el corte del estudio fue transversal, y el nivel descriptivo-explicativo. La muestra estuvo constituida por 93 jóvenes que formaban parte de pandillas. La técnica fueron la entrevista y la encuesta. Los instrumentos utilizados fueron la guía de entrevistas no estructurada y el cuestionario. Este último obtuvo una fiabilidad de 0,929 obtenidas a través del Alfa de Cronbach. Resultados. Los resultados se procesaron a través de la regresión logística, la misma que establece que el factor predominante es el factor social con un (B = 0,856) presenta mayor coeficiente, entonces esto conduce a los actos delictivos en los jóvenes. Conclusión. El indicador que tiene mayor peso dentro de lo social que conduce a la delincuencia juvenil es la falta de participación de jóvenes en las juntas vecinales y ello hace que no se involucren ni se preocupen por otros.
Palabras clave: acciones delictivas, delincuencia juvenil, prevención de la delincuencia.
Abstract Objective: The objective of this research was to identify the predominant factors and indicators that cause youth to commit criminal acts in the Villa María del Triunfo district. Methodology: The study carried out was framed within the positivist-quantitative model of a substantive type. Non- experimental research design, cross-sectional, descriptive-explanatory study. The sample consisted of 93 young people who were part of gangs. The techniques used were the interview and the survey.
* Título de la investigación: “Factores que conducen a la delincuencia juvenil en el distrito de Villa el Salvador-2016” ** Universidad César Vallejo. Lima, Perú. E-mail: [email protected]. orcid.org/0000-0001-9001-7938 Google Scholar *** Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú. E-mail: [email protected]. orcid.org/0000-0002-7889-2243 Google Scholar **** Universidad César Vallejo. Lima, Perú. E-mail: [email protected]. orcid.org/0000-0003-3398-749X Google Scholar ***** Universidad César Vallejo. Lima, Perú. E-mail: [email protected]. orcid.org/0000-0001-8930-8260 Google Scholar ****** Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0003-4684-3540 Google Scholar
rev. eleuthera. Vol 22 No. 2, julio-diciembre 2020, 149-169 Recibido: 11 de noviembre de 2019. Aprobado: 5 de mayo de 2020 ISSN 2011-4532 (Impreso) ISSN 2463-1469 (En línea) DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.10 Factores de la delincuencia juvenil en el Perú desde el enfoque preventivo
The instruments used were the unstructured interview guide and the questionnaire. The latter got a reliability of 0.929 obtained through Cronbach’s Alpha measure. Results: The results were processed through logistic regression, the same that establishes that the predominant factor is the social factor with a (B = 0.856) presenting a higher coefficient which leads to criminal acts in young people. Conclusion: The indicator that has the greatest weight in the social sphere that leads to juvenile delinquency is the lack of participation of young people in neighborhood councils which means that they do not get involved or worry about others.
Key words: criminal actions, juvenile delinquency, crime prevention.
Introducción
El ejercicio de la violencia se considera un hecho social incontrolable que en estos últimos tiempos va incrementándose en las principales urbes mundiales. En países europeos la delincuencia menor y los comportamientos antisociales han aumentado velozmente, al tiempo que la incidencia de los delitos mayores se ha abordado con cierto éxito en su control. En parte, a causa del empleo de acciones modernas para mantener el orden social y asegurar acciones justas en el ámbito penal. Asimismo, estas medidas se acompañaron de interesantes gestiones de cooperación internacional. Es en el continente asiático donde se evidenció la reducción de la delincuencia en general entre las décadas del setenta y noventa, cuando existía un registro de aumento notable de la delincuencia asociada a la propiedad privada, los actos delictivos de bandas organizadas y el tráfico de estupefacientes en urbes de más de cien mil pobladores (Vanderschueren y Lunecke, 2004).
En el ámbito latinoamericano se puede observar que los delincuentes juveniles constituyen un gran problema aún irresuelto, ya que involucra un considerable aumento en el gasto social para cualquier país, siempre que genere costos relacionados a los servicios de carácter público como los de la sanidad mental, lo judicial y la educación especial. Por lo común, los delincuentes juveniles permanecen en los centros de salud tanto mental como de justicia hasta que son adultos. Se calcula que aproximadamente cada año alguien pierde la vida a causa de arma de fuego entre los 73 mil y 90 mil personas en Latinoamérica (OMS, 2002), esto constituye el triple de la media mundial (UNODC, 2008).
Perú enfrenta, desde hace mucho tiempo, una problemática compleja que combina las dificultades económicas con las lacras sociales. Situación que impacta con mayor agresividad a los sectores más indefensos de la sociedad peruana. En particular a las mujeres, sobre todo madres y niños. Esta coyuntura está acompañada de un aumento poblacional vertiginoso y caótico que precariza los servicios básicos de salud y educación, así como las posibilidades de empleo para la nueva juventud, que se ve desarticulada y sin horizontes optimistas
150 Freddy Ccopa-Quispe, et al. de expectativa. Por ello podemos ver que el costo de vida aumenta mientras que el poder adquisitivo baja. Esto acarrea que el desempleo y subempleo se dispare a índices elevadísimos y preocupantes, que la familia se desintegre, que haya más menores abandonados en las calles, que la infancia se postergue para caer en la explotación infantil, que precisamente tanto las mujeres y menores se vean expuestos a condiciones de peligro, explotación y miseria más que antes. No es de extrañarse, entonces, la proliferación de “pandillas juveniles”, “barras bravas” y “pirañitas”. Sus actos delictivos van desde las infracciones leves hasta delitos mayores que implican carcelería (Vacchelli, 2001). Pasaron los años y la situación es más agravante puesto que la delincuencia es el principal problema del país, entre 2013 y setiembre de 2018, el 40,4% de la población considera que este problema social debe ser urgentemente atendida (Ministerio del Interior, 2018). El último lustro, la delincuencia juvenil (de 12 a 23 años) ha ido en un incremento sostenido en nada menos que 80%, llegando a extremos de pasar de diez detenciones al día a diez detenciones por hora (Rojas, 2014).
Es una regla casi general que la población juvenil que forma parte de estos grupos delictivos estén en condiciones de clamorosa precariedad educativa, tengan pocas expectativas laborales o profesionales y que se les complique el disfrute de su tiempo libre en esparcimiento sano o la práctica de algún deporte. Esta carencia es debida a su baja condición económica y pobreza extrema (Poblete, 2014).
Los jóvenes son cada vez más violentos y agresivos, por diversos factores, entre ellos los problemas en el hogar disfuncional. Así lo manifiesta Arias (2013) cuando afirma que los conflictos familiares y la separación de los padres pueden acarrear serios problemas durante la adolescencia. Otro elemento para la adopción de la violencia es la paternidad mal entendida, donde se es o muy blando o demasiado rígido, ambos extremos solo originan muchachos en rebeldía constante y disociación social. Los padres deberían comportarse de manera más asertiva y atenta cuando detecten las primeras señales de conductas agresivas o violentas. Por ejemplo, cuando sus hijos no regresen a casa a dormir, huyan de los hogares, se inicien en drogas, sean violentos con animales, con otros compañeros de colegio o barrio, o ya comiencen con la delincuencia como robar o hacer actos vandálicos. Sin embargo, no solo la mala actuación paterna, sino también se presenta la indefensión absoluta de los menores. Jóvenes que han sido abandonados por sus familiares y que incluso el Estado no se ha hecho cargo de sus vidas. Por todo ello, es importante que las autoridades locales y gubernamentales brinden atención oportuna en los casos de agresiones física, sicológica o sexual dentro de los hogares, ya que es en estos ambientes donde germinan los futuros delincuentes (Rojas, 2014).
En este artículo se pretende detectar los principales factores e indicadores que provocan desarrollar dicha ocupación, con el propósito de brindar información a las instituciones respectivas para que tomen las medidas preventivas en aras de la tranquilidad ciudadana. Cabe precisar que son importantes algunos elementos teóricos que permitan fundamentar.
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Enfoque de la prevención situacional
El aumento de la delincuencia masiva ha generado otras consecuencias. La primera es el auge de la prevención situacional que se inscribe en la lógica de la disuasión y emerge como una solución privilegiada en varias ciudades. Consiste en modificar el entorno criminógeno para obstaculizar el trabajo del delincuente y disminuir su ganancia, pero sin apuntar, como en la prevención social, a cambiar a los potenciales delincuentes. En los ámbitos urbanos las medidas situacionales se han verificado útiles, aunque a veces solo desplazan la delincuencia. Varias teorías han sustentado este enfoque como “ventana rota” o “teoría de la acción rutinaria”, sin embargo, recientemente la acción situacional de Wikström y Treiber (2016) reubicó este enfoque en contextos sociales e históricos más amplios.
La teoría del control social como fundamento de las políticas de seguridad, inspirada sobre todo en las formulaciones de Gottfredson e Hirschi (1990), se imponen políticas que disminuyen el énfasis de prevención social hacia adolescentes y jóvenes, para privilegiar aquella dirigida al apoyo familiar, orientado a la primera infancia. Esta teoría minimiza la posibilidad de modificar los comportamientos de adolescentes y adultos que no hubieran adquirido el “autocontrol” desde la infancia, por ende, conduce a aumentar el control policial y el encarcelamiento, limitándose a medidas disuasivas de prevención situacional. Dicha teoría es la que prevalece específicamente en el Perú y sustenta la investigación.
La personalidad de la juventud delincuencial
Según Defez (2017), la criminalidad es la sumatoria de diversos factores sociales y psicológicos, pero existen prevalencias de cierto patrón conductual que serían los factores de vulnerabilidad ante la violencia. Factores que afectan principalmente en la pubertad y que se consideran a los personales, familiares, colegiales, los sociales y comunitarios. Cuando estos factores están en crisis o faltan, el joven experimenta una falta de proyecto de vida y muchos son incapaces de adaptarse al contexto social donde se desenvuelven. Es por esta falta de sintonía que terminan cayendo en lo delincuencial casi como la única posibilidad de supervivencia en un ambiente hostil y duro. Asimismo, tras la carencia de factores familiares los jóvenes recurren a las drogas y a la delincuencia como forma de vida y sustento. Y cuando esto se da, el joven ya se mimetiza con dicho entorno hostil y se vuelve particularmente violento, ya que la violencia le ha permitido vivir, convivir, sostenerse y hasta escalar en el mundo delincuencial (Uceda, Navarro y Pérez, 2016). Otros indicadores de riesgo como el recurrente abandono del colegio y del hogar; la baja autoestima, el alcoholismo temprano, la desintegración familiar, la incomunicación entre los elementos de la familia, entre los factores más recurrentes. Jiménez (2005) refiere que la principal causa generadora de delincuencia es la familia disfuncional, así como la precariedad económica, el alcohol y la drogadicción.
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A continuación, se presentan algunos rasgos del delincuente como consecuencia de algunos factores y aspectos preventivos.
Reacción social agresiva: relacionado con la no aceptación familiar, agresión en la infancia, exagerada vigilancia infantil, limita el desarrollo de la personalidad del adolescente ocasionando de una forma u otra los problemas familiares, presentándose actos de hostilidad y agresividad en ellos. Alonso y Castellanos (2006) refieren que el padre y la madre deben conservar la firmeza en la disciplina positiva en las correcciones conductuales que podrían darse. De presentar los padres una actitud volátil o poco firme, esta inconsecuencia con las faltas puede confundir al muchacho. La corrección oportuna de las inconductas de los menores debe darse en su momento y con criterio formativo y no agresivo ni lacerante. Asimismo, no es conveniente una actitud demasiado rígida, tampoco es aconsejable caer en la permisividad, ni al festejo de las malas conductas de los menores como si fueran una gracia. Educar con empatía y la transmisión de afectos, principios y valores deben ser premisas para la formación sustentada en la comunicación permanente y el respeto recíproco (Moreno, 2005).
Reacción de huida: debido a la no aceptación de los padres y el maltrato, más recurrente en lo referido a lo agresivo es cuando se manifiestan en el menor sentimientos de minusvalía e indefensión, así como conductas de retraimiento extremo. Al pertenecer a una pandilla, los menores son despreciados y llamados peyorativamente como indeseables. No se acogen en ámbitos juveniles formales, sino que son estigmatizados como peligrosos, delincuentes o simplemente impresentables. Gracia y Musitu (2005) refieren que el comportamiento de los menores rechazados por la madre o el padre está relacionado con una serie de problemas, por ejemplo, ser impulsivos, hiperactivos, permanentemente desobedientes, autodestructivos, descontrolados y, por lo general, de aspecto y comportamiento hostil para con el resto.
Reacción antisocial, trastorno disocial o psicopatía-sociopatía: aquí se ubican los menores que presentan carencia de incorporación social. Jóvenes que permanente protagonizan problemas de socialización suelen no sentirse identificados con principios nobles como la lealtad, ni experimentan sentimiento de culpa alguno. Han tenido una parentalidad por lo general coercitiva. Desde la infancia suelen arrastrar inconductas que han marcado su psicología. Por ello, externalizan estos problemas con comportamientos inhibidos y actitudes de no socialización. Dan la impresión de comportamiento insensible e irritable, aunque acostumbran a ser locuaces y expresar un encantamiento social superficial. Lo frustrante en estos jóvenes está en niveles bajos y su autoestima por el contrario es muy elevada. Las motivaciones que animan el aumento de este trastorno de no aceptación e indefensión de los padres es lo temperamental de la crianza. Menores con una educación demasiado rígida, abusos de carácter físico o sexual, no haber tenido una mínima supervisión o acompañamiento de vida, se agrupan en bandas delincuenciales o presentan una herencia genética en trastornos sicopáticos (Defez, 2017). Al margen de las consecuencias físicas que acarrean de manera directa el maltrato físico
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o sexual, todas las formas de abuso infantil ocasionan trastornos en la conducta de preocupante relevancia posterior, no solo en el comportamiento, sino en lo emocional y social. Los abusos mencionados conducen a la perpetración de actos delictivos menores como hurto, agresión a animales, riñas o el empleo de algún tipo de armas, y se presentan en hogares de alto nivel social y económico. La educación rígida paterna en vez de corregir o tratar los problemas, adopta un inadecuado comportamiento de encubrimiento.
Reacción de delincuencia de grupo: encontramos a los integrantes de las pandillas juveniles ya que son una proyección decadente de la cultura hegemónica, puesto que reproducen de alguna forma la familia que no tuvieron una alterna de tipo antisocial. Sossa (2010) menciona que uno de problemas más importantes de la sociedad se origina por las marcadas brechas socioeconómicas en el mundo contemporáneo. El incremento demográfico eleva dichas brechas, originando a su vez resentimiento social y una búsqueda desesperada de sobrevivencia. Esta situación extrema hace que devengan en delincuentes, traficantes, prostitutas y otras manifestaciones de anomia social. Así, los actos delictivos más frecuentes son el robo, vandalismo, hostilizaciones, robo de vehículo, alcoholismo, drogadicción y problemas mentales como la sicosis, entendiendo que la violencia es el inicio de la enfermedad sicológica. Gutiérrez y Portillo (2014) mencionan que el ambiente hostil presenta en los menores conductas de inestabilidad en las emociones, cuadros severos de estrés y ansiedad; a su vez, estos suelen ser víctimas de las consecuencias del estrés postraumático que se presenta en la época infantil, adolescencia o pubertad, lo que ocasiona conductas ensimismadas, escasa interrelación interpersonal, bajo aprovechamiento en las escuelas, hipersensibilidad y ansiedad.
La delincuencia juvenil se presenta en personas que aún no son mayores de edad y cuyas edades oscilan entre los 12 a 18 años que por diversas causas de índole familiar, social, socioeconómica, educativa, han afectado de forma negativa en su desarrollo, trayendo como consecuencia la perpetración de actos delictivos que deberán enfrentar en el ámbito judicial. Frías, Díaz y López (2003) remarcan que el comportamiento antisocial es una manifestación de lo que la sicología denomina trastornos del comportamiento y que la ley suele sancionar.
Los motivos que originan la delincuencia juvenil en el Perú son varios y complejos. En el presente trabajo se mencionan siete:
Factores familiares: son aquellas condiciones negativas que se presentan en el entorno del hogar, donde los padres y familiares no contribuyen al desarrollo del joven, sino todo lo contrario; provocando en sus integrantes una serie de consecuencias negativas que derivan a conductas agresivas para con su entorno, incluso contra sí mismo. Torres, Salazar, Reynaldos, Figueroa y Araiza (2011) resaltan que el entorno familiar es el mejor sistema de control y formación tanto moral como ética, ya que es en el hogar donde se remarcan las conductas inadecuadas relacionadas con el crimen y otros actos delictivos.
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Factores personales: se consideran las condiciones individuales que se relacionan con la afectividad ya que el sujeto, al satisfacer sus necesidades básicas, desarrolla aspectos sicológicos positivos en la formación integral de su personalidad. Ferrari (2010) postula que estos factores están conformados por los problemas de tipo mental (idiotismo, estolidez y retraso) que se encuentran en la posibilidad de ser tratados; sin embargo, existen algunas dolencias complejas que requieren de un tratamiento especial como las sicopatologías, las sicosis, las perturbaciones síquicas, entre otras enfermedades muy frecuentes en la juventud que delinque y, que en la mayoría de los casos, tienen una incidencia genética.
Factores institucionales: son las acciones realizadas por organismos o entidades que intervienen en el ámbito juvenil, ya sea de manera informativa, preventiva o de proyección social para contrarrestar la delincuencia perpetrada por la juventud de determinadas zonas. Sin embargo, estas instituciones pueden perder el rumbo si se comportan con celos institucionales que, en vez de priorizar el amparo de los jóvenes, se da más relevancia a aspectos extras que devienen a desamparar a la juventud objeto de sus funciones. Montero, Villalobos y Valverde (2007) llegan a la conclusión de que estos factores son en esencia de carácter estructural, que definen el eje orgánico de las funciones de cada institución para con los jóvenes en situación de riesgo de violencia.
Factores socioeconómicos: se consideran al estado social y económico en un determinado tiempo y espacio que influye en la convivencia pacífica de los jóvenes en sociedad. En el caso de crisis, tanto del país o personal, los muchachos se ven obligados a delinquir. Situación criticable pero que está condicionada a extremas necesidades no cubiertas por los jóvenes infractores. Para González (2015), estos factores se relacionan con la convivencia misma de los menores que marcan y modelan su personalidad, ya que de crecer en un ambiente socioeconómico precario y violento, asimilar el aprendizaje de una conducta delictiva y una inadecuada normalización de la delincuencia y la agresividad en el duro afán de sobrevivencia. Esto se patentiza en los altos niveles de criminalidad en ambientes socioeconómicos bajos.
Factores políticos: son aquellas políticas, planes y determinadas acciones que el gobierno tanto local como nacional propone como alternativa de involucramiento en la problemática juvenil. Los factores políticos contribuirán en crear alternativas de desarrollo tanto para lo físico como para lo sicológico. Apoyo que se consolidará como medidas efectivas que ayuden a la rehabilitación social y su paulatina reincorporación a la vida social. Este factor es el que se refiere directamente a la idea de autoridad que gestiona y ordena lo social. Es a su vez la forma y capacidad que se tiene para enfrentarla, ya que es un fenómeno sociopolítico también (Ahumada y Grandón, 2015).
Factores educativos: se consideran a las medidas, políticas, programas y demás que abordan el propósito de concientización en los centros de estudio sobre la prevención de la violencia.
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Es una tarea que no pretende solo brindar conocimientos o información actualizada, sino causar un impacto significativo en sus conductas para que, desde lo emocional, antes que de lo racional, se encarrilen en la no violencia y se detecten a tiempo las personas que puedan estar más propensas o en peligro que otras. Sanabria y Uribe (2010) han manifestado que el colegio, además del hogar familiar, es el otro gran impulso de socialización en nuestra sociedad. Allí los menores se forman de manera integral, adoptando conductas y actitudes producto no solo de la doctrina impartida en aulas, sino que sobre todo en comportamientos aprendidos en la práctica constante que aseguran la convivencia en paz.
Factores sociales: son aquellos que se relacionan a las condiciones circunstanciales dentro de un espacio social determinado y que explican de alguna forma los comportamientos de la juventud dentro de su comunidad. Asimismo, son las restricciones y requerimientos, tanto de prestigio y ascenso social dentro del ambiente mismo que los jóvenes adquieren para interrelacionarse con sus pares de la manera óptima. Hernández (2015) refiere que son aquellos condicionamientos del entorno o medio que pueden originar cambios en sus miembros, por ejemplo en un ambiente de convulsión social, su juventud también manifiesta un alto grado de violencia y delincuencia.
Medidas de prevención
Rodríguez (2009) asegura que la forma más idónea de abordar la violencia y delincuencia producida por jóvenes es asegurando una adecuada prevención. Esto beneficiará no solo a la juventud que es potencialmente delincuente, sino también a sus potenciales víctimas, así como a los familiares tanto de víctimas y victimarios que se perjudican con lo delictivo y el crimen. Dentro de los aportes más importantes se encuentra el propuesto por las Naciones Unidas, organismo internacional que propone, incentiva y brinda facilidades para que los países más castigados por la violencia prevengan con actividades directas la delincuencia juvenil. En el caso de la readaptación y rehabilitación con los jóvenes que ya han delinquido y que probablemente lo sigan haciendo, se las redirige a empleos, oficios, estudios o la práctica de deportes, de tal forma que se alejen de las prácticas delictivas. Con esto se asegura su reinserción a la sociedad y evitar una serie de problemas que se agraven desde lo sicológico, salud y penal.
Libreros, Asprilla y Turizo (2015) aseguran que la prevalencia y buena implementación de políticas del Estado que prevengan la delincuencia juvenil serán de mayor impacto si es que son gubernamentales y que se sostengan en el tiempo como enclaves importantes en la lucha contra la delincuencia en su foco juvenil. Tomando en cuenta que el beneficio de la comunidad y calidad de vida de la vecindad en su conjunto mejorarán de manera significativa, ya que la reeducación, control y rehabilitación, así como la prevención se evitará que los futuros delincuentes eviten serlo, para que se transformen en gente de bien, útiles a la sociedad y con un plan de vida no solo largo, sino expectante. De la misma manera, se debe tener en cuenta
156 Freddy Ccopa-Quispe, et al. que los diversos sectores de intervención (familiar, escolar y comunitario) deben presentarse de manera coordinada para que se transformen en verdaderas herramientas de socialización, y reduzcan el crimen tanto local como nacional.
Metodología
La presente investigación se enfocó dentro del paradigma neopositivista, entendiéndolo como el enfoque que determina a la realidad asociado a la investigación cuantitativa, debido a que las hipótesis propuestas se someterán a una contrastación estadística, donde lo matemático asegurará la posibilidad de proyección y extensión de los resultados o hallazgos para otras realidades similares. El tipo de investigación es sustantiva en el sentido que lo expresa Sánchez y Reyes (2015), como aquella que se orienta a contestar las preguntas propuestas en la problemática de investigación y que, para ello, describe el fenómeno investigado, los explica y al relacionar su génesis y causalidades se proyecta a nuevas hipótesis en la generación de conocimiento nuevo y relevante. El diseño de investigación corresponde al no experimental del subtipo de diseño descriptivo explicativo, ya que se describe el fenómeno afectado por la variable de estudio, así como la explicación desde lo teórico sobre los principales factores que la estarían originando. La investigación de tipo descriptiva busca la caracterización del fenómeno puesto en cuestión, o de un sujeto o grupo de sujetos, con el propósito de entender el comportamiento de la variable en un determinado contexto espacial y temporal. De acuerdo con los resultados de la investigación, estos se ubicarían en un nivel medio de profundidad.
Con relación al método adoptado, se optó por el hipotético-deductivo, entendido como la investigación que se formula posibles respuestas a sus preguntas de investigación y busca contrastarlas con evidencia empírica, sujeta a pruebas estadísticas.
Se inició la investigación con la entrevista a siete expertos o más bien profesionales que trabajaban en el Centro Juvenil de Diagnóstico y Rehabilitación de Lima Maranguita, ello se realizó a través de un grupo focal (focus group). Esta técnica cualitativa es resaltada por Hernández, Fernández y Baptista (2014), quienes remarcaron que con el focus groups se logra interrelacionar a un grupo de especialistas, para que a través de sus intercambios de ideas y opiniones en torno a un tema de delincuencia juvenil.
Al iniciar la investigación no teníamos componentes, dimensiones, indicadores objetivos que respondieran a nuestra realidad en cuanto a delincuencia juvenil, por ello se partió de
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las entrevistas y grupos focales a especialistas, aunado a la teorización pudimos identificar indicadores y factores emergentes que conducen a la delincuencia juvenil; es partir de allí que se construyen los ítems para dar origen al cuestionario.
Otra técnica empleada en la investigación fue la encuesta, a través del cuestionario como instrumento idóneo. Por ello se optó por una escala tipo Likert, la que se aplicó a 93 participantes, todos pertenecientes a pandillas limeñas, adolescentes entre 14 a 17 años de edad de los distritos de San Juan de Lurigancho, Villa el Salvador y Callao, proporcionalmente.
Los instrumentos se sometieron a una validación por contenido a través del juicio de expertos, quienes establecieron la suficiencia de cada instrumento analizando la pertinencia, relevancia, claridad de cada ítem y, en suma, la suficiencia de todo el instrumento, así como de su aplicabilidad. La validez de constructo fue realizada por medio de un análisis tipo factorial. Análisis que determina y ajusta la adecuación de cada ítem en sus respectivas dimensiones (Hair, Anderson, Tatham y Black, 1999). De dicha revisión analítica y factorial se obtuvo que el factor 1 (familiar) representa el 31,463% de lo variable de los factores que originan la delincuencia juvenil de acuerdo al reporte policiaco de la comisaría consultada; el factor 2 (personal) explicaría el 20,569% de la variabilidad de los factores; el factor 3 (institucional) representa el 17,326% de lo variable de los factores; el factor 4 (socioeconómico) explicaría el 9,030% de la variabilidad de los factores; el factor 5 (político) explicaría el 8,846% de lo variable de los factores; el factor 6 (educativo) representa el 3,724% de la variabilidad y, finalmente, el factor 7 (social) significaría la explicación sobre la variabilidad de los factores que darían origen a la delincuencia juvenil de acuerdo con adolescentes de pandillas a un 2,924%. Al sumar los siete factores se encuentra que explicaría un total de 93,882% de la variabilidad que provoca la delincuencia juvenil.
La fiabilidad del instrumento se aplicó el Alfa de Cronbach, ya que las escalas de evaluación eran ordinales. La variable Delincuencia juvenil sacó 0,934 de fiabilidad elevada. Lo mismo se aplicó para las siete dimensiones. La primera evidenció una fiabilidad elevada (0,903); la segunda, una fiabilidad aceptable (0,659); la tercera, una fiabilidad buena (0,748); la cuarta, una fiabilidad buena (0,848); la quinta dimensión, una fiabilidad aceptable (0,692); y la sexta, una fiabilidad baja (0,536). Esto último se debería a que las preguntas 54, 55, 56 y 58 están en relación negativa con las demás preguntas. Al variar el sentido, se expresa una fiabilidad buena (0,778). De esta forma, se concluye que el instrumento en general manifiesta alta fiabilidad.
Se vio la necesidad de aplicar la normalidad de los datos para la elección del estadígrafo que se encargará de la prueba de hipótesis; este proceso se realizó con el estadístico Kolmogorov- Smirnov, ya que la muestra de estudio fue mayor a 50 participantes, después del análisis se afirmó que los datos presentan una distribución no normal. Por ello que se eligió un estadístico no paramétrico, para este caso la prueba de regresión logística para identificar la predominancia de los factores e indicadores.
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Resultados
Tabla 1. Regresión logística de los factores de la delincuencia juvenil.
Error 95% C.I. para EXP(B) Factor B Sig. Exp(B) estándar Inferior Superior Factor familiar -,048 ,532 ,928 ,953 ,336 2,705 Factor personal -,260 ,540 ,631 ,771 ,267 2,224 Factor institucional -,321 ,432 ,458 ,725 ,311 1,693 Factor socioeconómico ,129 ,486 ,791 1,137 ,438 2,951 Factor Político ,405 ,418 ,333 1,499 ,660 3,401 Factor Educativo -,780 ,566 ,169 ,458 ,151 1,391 Factor Social ,856 ,548 ,118 2,353 ,804 6,886 Fuente: base de datos.
Debido a que la significancia (p. valor o Sig.) es mayor al valor α (margen de error al ,005) en todos los factores, no se rechaza la hipótesis nula. Por consiguiente, no se presentan diferencias significativas entre un factor y otro que provocan la delincuencia juvenil en el Perú. Sin embargo, al dar respuesta al objetivo general de la investigación según resultados se afirma que el factor predominante que origina la delincuencia juvenil en el Perú es el factor social (B = 0,856), presenta mayor coeficiente. Así mismo, este factor presenta un odds ratio (Exp(B)) = 2,353, significando que es un factor de riesgo, que si las autoridades, nacionales, regionales y locales no trabajan estableciendo planes o proyectos preventivos la situación irá en crecimiento, es fundamental que se trabaje involucrando a los jóvenes en reuniones y atención a las necesidades de la vecindad, la creación de complejos recreacionales que inciten al deporte, talleres de música, danza y otros, es necesario articular todas las entidades públicas y privadas en pro de una contribución a la formación y sensibilización a la población.
Tabla 2. Regresión logística de los indicadores del factor familiar de la delincuencia juvenil.
Error 95% C.I. para EXP(B) Indicador B Sig. Exp(B) estándar Inferior Superior Violencia en la familia debido a la falta de valores 0,040 0,415 0,922 1,041 0,462 2,348 de sus miembros Baja cohesión familiar 0,020 0,470 0,966 1,020 0,406 2,566 Falta del apoyo familiar hacia 0,384 0,431 0,373 1,469 0,631 3,418 los jóvenes en riesgo Fuente: base de datos.
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Debido a que la significancia (p. valor o Sig.) es mayor al valor α (margen de error al ,005) en todos los indicadores, no se rechaza la hipótesis nula. Por consiguiente no se presentan diferencias significativas entre los indicadores del factor familiar, no obstante para dar respuesta al objetivo específico 1; el indicador que origina la delincuencia juvenil es la falta del apoyo familiar hacia los jóvenes en riesgo (B = 0,384), ya que evidencia mayor coeficiente dentro del factor familiar, este indicador presenta un odds ratio (Exp(B)) = 1,469, que significa un indicador de riesgo, por consiguiente es fundamental la prevención en las familias, específicamente la comunicación entre padres e hijos, el tiempo que los padres dedican en la atención a sus hijos.
Tabla 3. Regresión logística de los indicadores del factor personal de la delincuencia juvenil.
Error 95% C.I. para EXP(B) Indicador B Sig. Exp(B) estándar Inferior Superior Falta de formación de la -0,781 0,450 0,082 0,458 0,190 1,105 personalidad en jóvenes Baja autoestima de los 1,147 0,480 0,017 3,148 1,229 8,063 jóvenes Fuente: base de datos.
Debido a que la significancia (p. valor o Sig.) es menor al valor α (margen de error al ,005) en uno de los indicadores del factor, se acepta la hipótesis planteada. Por consiguiente, se presentan diferencias significativas entre los indicadores del factor personal. Como respuesta al objetivo específico 2, el indicador la baja autoestima de los jóvenes (B = 1,147) manifiesta un valor mayor de coeficiente y por ende provoca la delincuencia juvenil, este indicador presenta un odds ratio (Exp(B)) = 3,148, que significa un indicador de riesgo, por ello debemos estar atentos en las actitudes emocionales y la identidad, la aceptación y amor que cada uno de los jóvenes se tiene.
Tabla 4. Regresión logística de los indicadores del factor institucional de la delincuencia juvenil.
Error 95% C.I. para EXP(B) Factor B Sig. Exp(B) estándar Inferior Superior Celos institucionales -1,092 0,671 0,104 0,336 0,090 1,249 Desinformación de actos ilícitos 0,106 0,533 0,842 1,112 0,391 3,164 Falta de prácticas continuas de -2,515 1,040 0,016 0,081 0,011 0,621 Prevención Falta de confianza de los jóvenes 2,377 1,030 0,021 10,776 1,432 81,081 en riesgo hacia los policías Fuente: base de datos.
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Debido a que la significancia (p. valor o Sig.) es menor al valor α (margen de error al ,005) en dos de los indicadores del factor, se rechaza la hipótesis nula. Por consiguiente, se presentan diferencias significativas en los indicadores del factor institucional que provoca la delincuencia juvenil. En respuesta al objetivo específico 3, el indicador que predomina es la falta de prácticas continuas de prevención (B = -2,515) ya que presenta mayor coeficiente y por ende provoca la delincuencia juvenil, esto en el factor instituciona; este indicador presenta un odds ratio (Exp(B)) = 0,081, significando que es un indicador de protección, que quiere decir que si se establece acciones preventivas desde las instituciones públicas y privadas, de manera constante, se disminuiría la delincuencia juvenil.
Tabla 5. Regresión logística de los indicadores del factor socioeconómico de la delincuencia juvenil.
Error 95% C.I. para EXP(B) Indicador B Sig. Exp(B) estándar Inferior Superior Captación de jóvenes por parte de -1,286 0,380 0,001 0,276 0,131 0,583 los mercenarios de las drogas Deficiente labor de los medios de 1,034 0,476 0,030 2,812 1,107 7,143 comunicación Influencia negativa de jóvenes que 1,502 0,443 0,001 4,490 1,885 10,692 pertenecen a bandas violentas Influencia del alcoholismo en -1,136 0,452 0,012 0,321 0,132 0,779 jóvenes de la zona Inaccesibilidad del terreno 0,033 0,438 0,941 1,033 0,438 2,436 Fuente: base de datos.
Debido a que la significancia (p. valor o Sig.) es menor al valor α (margen de error al ,005) en cuatro de los indicadores del factor, se rechaza la hipótesis nula. Por consiguiente, existen diferencias en los indicadores del factor socioeconómico que provocan a la delincuencia juvenil, en respuesta al objetivo específico 4 el indicador influencia negativa de jóvenes que pertenecen a bandas violentas (B = 1,502) presenta mayor coeficiente y, por tanto, provoca la delincuencia juvenil. De la misma forma, este indicador del factor socioeconómico presenta un odds ratio (Exp(B)) = 4,490, que significa un indicador de riesgo, los jóvenes se encuentran vulnerables, ya que por falta de dinero inician a delinquir por las órdenes o influencias de amistades negativas.
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Tabla 6. Regresión logística de los indicadores del factor político de la delincuencia juvenil.
Error 95% C.I. para EXP(B) Indicador B Sig. Exp(B) estándar Inferior Superior Falta de presencia del 0,509 0,417 0,222 1,664 0,735 3,764 estado en la zona Perdida de la instrucción -0,681 0,493 0,167 0,506 0,193 1,330 pre militar en los colegios Código de niños y adolescentes por parte de -0,196 0,345 0,570 0,822 0,418 1,617 los jóvenes en riesgo Fuente: base de datos. Debido a que la significancia (p. valor o Sig.) es mayor al valor α (margen de error al ,005) en todos los indicadores del factor, no se rechaza la hipótesis nula. Por consiguiente, no se presentan diferencias significativas en los indicadores del factor político. En respuesta al objetivo específico 5, el indicador perdido de la instrucción pre-militar en los colegios (B = -0,681) presenta mayor coeficiente y por ende provoca la delincuencia juvenil, este indicador del factor político presenta un odds ratio (Exp(B)) = 0,506, significando que es un indicador de protección, como hechos preventivos si los jóvenes tuvieran instrucción pre militar centrada en la disciplina y respeto se evitaría la delincuencia juvenil.
Tabla 7. Regresión logística de los indicadores del factor educativo de la delincuencia juvenil.
Error 95% C.I. para EXP(B) Indicador B Sig. Exp(B) estándar Inferior Superior Escaza concientización en los 0,875 0,465 0,060 2,398 0,964 5,965 colegios Falta de cultura que es recurrente de actos irregulares -0,292 0,448 0,514 0,746 0,310 1,798 en la zona Uso indebido de la tecnología -0,684 0,408 0,094 0,504 0,227 1,122
Fuente: base de datos.
Debido a que la significancia (p. valor o Sig.) es mayor al valor α (margen de error al ,005) en todos los indicadores del factor, no se rechaza la hipótesis nula. Por tanto, no se presentan diferencias significativas entre los indicadores del factor educativo, en respuesta al objetivo de investigación 6, el indicador la escaza concientización en los colegios (B = 0,875) presenta mayor coeficiente y, por ende, provoca la delincuencia juvenil, además presenta un odds ratio (Exp B= 2,398) que significa que es un indicador de riesgo; si en las instituciones educativas no se trabaja de manera coordinada con otras instituciones en la atención de estudiantes con comportamientos inadecuados, de seguro tendremos mayor delincuencia juvenil.
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Tabla 8. Regresión logística de los indicadores del factor social de la delincuencia juvenil según la policía de Villa el Salvador - 2016.
Error 95% C.I. para EXP(B) Indicador B Sig. Exp(B) estándar Inferior Superior Falta de participación de jóvenes 0,722 0,313 0,021 2,059 1,115 3,802 en las juntas vecinales Complejos de nuestra -0,496 0,323 0,125 0,609 0,324 1,147 comunidad Escasa sensibilización en la -0,420 0,358 0,240 0,657 0,326 1,325 población Falta de talleres brindados por la empresa privada para jóvenes -0,190 0,325 0,560 0,827 0,437 1,565 en riesgo Fuente: base de datos.
Debido a que la significancia (p. valor o Sig.) es menor al valor α (margen de error al ,005) en uno de los indicadores del factor, se rechaza la hipótesis nula. Por consiguiente, se presentan diferencias significativas en los indicadores del factor social. En respuesta al objetivo específico 7, falta de participación de jóvenes en las juntas vecinales (B = 0,722) presenta mayor coeficiente y por ende provoca la delincuencia juvenil; este indicador del factor social presenta un odds ratio (Exp(B)) = 2,059, que significa un indicador de riesgo que si no enseñamos a los jóvenes a trabajar con autonomía no tendremos jóvenes que participen en múltiples actividades formativos que ayude en la prevención de la delincuencia.
Discusión de resultados
A partir del resultado inferencial general se puede deducir el predominio del factor social con un B= ,856, presenta un coeficiente mayor explicando que provocaría con mayor significancia la delincuencia juvenil. Además, este factor marca un odds ratio (Exp(B)) = 2,353, constituyendo un factor de riesgo. Podemos afirmar que si las autoridades, instituciones públicas y privadas no se preocupan por identificar, diagnosticar y hacer seguimiento con acciones de fortalecimiento de capacidades de los jóvenes, la delincuencia en nuestra sociedad se incrementará. Al contrastar los resultados obtenidos se observa diferencia significativa. Esto entra en consonancia con lo encontrado por Pichardo (2014), con relación a los jóvenes que se encuentran privados de su libertad en la cárcel de mujeres, concluyó que el factor ambiental fue el predominante que condujo a la delincuencia. Por tanto, este ambiente social donde muchos jóvenes pasan mayor tiempo, ya sea con malos amigos, vecinos, compañeros de trabajo son las que conducen a la delincuencia es por ello que las autoridades deben establecer o insertar múltiples actividades educativas en distintos sectores de la ciudad como académicas y de entretenimiento, para que jóvenes se incorporen y se alejen de las drogas, licor y delincuencia, en la investigación se
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considera importante involucrar a los jóvenes en la participación activa de las juntas vecinales para adquirir habilidades de responsabilidad social.
Dentro del factor familiar es el apoyo familiar el indicador predominante con un valor de B = ,384. Al presentar el coeficiente mayor y por tanto ser el elemento más relevante en la causa de la delincuencia juvenil. El apoyo familiar marca un odds ratio (Exp(B)= 1,469, que significa un indicador de riesgo. Por tanto, si se descuida el apoyo familiar o hay ausencia de esta, conllevará a un lamentable aumento de la delincuencia juvenil. Este resultado entra en concordancia con lo hallado por Sánchez (2013), quien investigó el apego familiar con relación a la función educadora y encontró que es muy relevante, así como el nivel intelectual y cultural que se exprese en el ámbito familiar. Ya que cuando en el entorno familiar no hay una agenda cultural ni interés por lo educativo o lo manifiesta de manera precaria, el resultado educativo de los hijos de ese contexto es tan o igual de bajo que su entorno. Por ello, cuando un muchacho se sitúa en una zona de riesgo, necesita mucho más del apoyo familiar para salir de su problemática y volverse a encarrilar a un desarrollo óptimo; si el joven se encuentra en problemas y lo que recibe de la familia es violencia, lo exponen a acudir a otras personas que se encuentran involucradas en actividades delictivas.
Con relación al factor personal, se observa que el indicador baja autoestima resulta el predominante con un valor de B = 1,147, ya que manifiesta un coeficiente mayor y por tanto, provoca la delincuencia juvenil. Asimismo, este indicador marca un odds ratio (Exp(B)) = 3,148, que significa un indicador de riesgo. Por tanto, si no se desarrolla el valor, el respeto e identidad propia de los adolescentes, se estaría incrementando la delincuencia juvenil. Este resultado entra en contraste con lo hallado por Zamudio (2015). La investigación estimó la extroversión medida con el EPQ-R de muchachos de 16 a 20 años que habían cometido delitos graves (de robo, posesión ilegal de armas hasta homicidio y tráfico de drogas) del Centro Juvenil de Diagnóstico y Rehabilitación de Lima. Esta no significancia hallada se explicaría en relación de que no necesariamente un joven extrovertido ocasiona delitos, sino que siendo o no extrovertidos presentan desordenes siquiátricos y sí están expuestos a la perpetración de delitos y crímenes de acuerdo al ambiente y contexto que se los facilite. Los jóvenes pueden ser introvertidos o extrovertidos, sin embargo es fundamental que tengan autoestima bien establecida, que permita afrontar situaciones de riesgo, ya que jóvenes con dicha característica reaccionan mejor ante la adversidad, además tener autoestima alta nos permite reconocer nuestros errores y mejorar progresivamente. Si los jóvenes tienen autoestima baja tienen un concepto negativo de sí mismo, piensan que no son merecedores de nada y ellos los conduce a cumplir imposiciones y órdenes delictivas.
En el factor institucional se observa la predominancia del indicador carencia de prácticas de prevención con un valor de B = -2,515, ya que demuestra un coeficiente mayor y, por tanto, provoca la delincuencia juvenil. Este indicador marca un odds ratio (Exp(B)) = 0,081, cuya
164 Freddy Ccopa-Quispe, et al. interpretación refiere que se trata de un indicador de protección, de la que podemos afirmar que si se trabajan acciones preventivas desde las instituciones involucradas en la lucha contra la delincuencia juvenil, esta disminuirá. Este hallazgo entra convergencia con lo hallado por Salamea (2014). Quien demuestra en su investigación que la delincuencia juvenil se ha exteriorizado, al presentar una perspectiva de sanción que no cuenta con una alternativa de rehabilitación ni prevención en el Ecuador. Hay múltiples instituciones. Mientras haya más sanciones drásticas aparentemente la delincuencia incrementa, se hacen necesarios programas que atiendan a niños, jóvenes y las familias centradas en atención médica: salud mental, psicológica integración y socialización. Así mismo, las instituciones son las que deben acercarse a los jóvenes para insertarles confianza como elemento fundamental y participar en actividades de prevención.
Con relación al factor socioeconómico se observa que el indicador pertenencia a bandas violentas es el predominante negativo con un valor de B = 1,502; ya que muestra el coeficiente mayor y, por tanto, provoca la delincuencia juvenil. Este indicador marca un odds ratio (Exp(B)) = 4,490, que significa un indicador de riesgo. En las calles los jóvenes están expuestos al alcoholismo, a la captación por mercenarios de las drogas y luego la pertenencia a bandas violentas, esto debido a la carencia de dinero y pretender cubrir sus necesidades, mientras no se haga nada por ello los jóvenes seguirán en peligro. Esto entra en concordancia complementaria con lo hallado por Rojas (2013), quien señala que en varias ocasiones los estudiantes que son parte de grandes unidades escolares, suelen ejercer un bullying colegial, cuando están en grupo. Estos adolescentes suelen pertenecer a pandillas, por lo que su comportamiento en las escuelas es agresivo e intimidante con el resto de los alumnos. El ejercicio de la violencia que practican es peligroso, ya que además de agresiones físicas dejan secuelas sicológicas en sus víctimas. La formación de grupos es importante ya que desarrollamos habilidades cooperativas y colaborativas con propósitos positivos, entonces desde los hogares y los colegios es importante enseñar a los niños y jóvenes a ser responsables y disciplinados, para que cuando tengan necesidades trabajen y no caigan en manos de grupos delictivos.
El factor político presenta como indicador predominante a la instrucción pre-militar en las escuelas con un valor de B = -0,681. Este factor evidencia un coeficiente mayor y por lo tanto, provoca la delincuencia juvenil. Además, marca un odds ratio (Exp(B)) = 0,506, significando que es un indicador de protección. Esto implica remarcar el hecho de que varios autores, incluso personas entrevistadas sobre el tema de la delincuencia juvenil, reconocen que cuando se eliminó la instrucción premilitar en las escuelas secundarias, la delincuencia recrudeció. En este punto, se infiere que lo obtenido es una consecuencia de la baja gestión del gobierno. Estos resultados se refuerzan con lo hallado por Salazar (2014), quien encuentra responsabilidad en el Estado del Perú, ya que sus lineamientos no están correctamente estructurados para hacer frente a la delincuencia juvenil. Estamos seguros de que el servicio militar obligatorio ayudaría a prevenir la delincuencia debido a que en las instituciones militares regulan el comportamiento centrado en la disciplina, honestidad, honradez y responsabilidad.
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El factor educativo presenta como indicador predominante a la escasa concientización en los colegios con un valor de B = ,875. Este indicador demuestra un coeficiente mayor y, por tanto, provoca la delincuencia juvenil. Este indicador presenta un odds ratio (Exp(B)) = 2,398, que significa un indicador de riesgo. Se demuestra que desde las autoridades del Estado, de los colegios y hasta los padres, no somos conscientes de qué es lo mejor para los jóvenes en formación. En las instituciones educativas se da más realce al avance cognitivo dejando de lado el tema conductual, la práctica de valores que debería ser el primer orden de atención, porque solo así se lograría mejores aprendizajes. Este hallazgo entra en abierto contraste con lo hallado a través de una posición opuesta, y constituiría un aporte de solución a dicha problemática. Sánchez (2013) asevera que resultaría conveniente que trabajen conjuntamente la familia y el centro educativo en proyectos relacionados a la prevención de la violencia que involucre a su vez a los padres, profesores y demás miembros de la comunidad educativa. Asimismo, en importante remarcar que, mediante estas actividades colegiales, se podría asegurar una mejor comunicación entre profesor y alumno. Y, por tanto, se lograrían mejores resultados en su formación integral.
El factor social presenta el indicador de falta de participación de jóvenes en las juntas vecinales como el indicador predominante con un valor de B = 0,722. Este indicador demuestra un coeficiente mayor, y por tanto, provoca la delincuencia juvenil con un odds ratio (Exp(B)) = 2.059, que significa un indicador de riesgo. Este resultado entra en contraste con lo hallado por Lara (2015), quien argumenta que las acciones realizadas por la policía nacional y todos los elementos relacionados con el freno de la delincuencia juvenil están en relación directa con el aprecio de la comunidad. Esto significa que los pobladores presentan un fuerte sentido de identificación y se involucran en distintos organizaciones e instituciones creadas con el propósito de la erradicación de problemas sociales como la delincuencia juvenil. La participación en grupos sociales, juntas vecinales o voluntariado con objetivos a favor de la sociedad, contribuye en la formación de la persona y con ello evitaríamos que algunos jóvenes se inserten en la delincuencia.
Conclusiones
El componente que conduce a la delincuencia juvenil en el Perú es el factor social, producto de las circunstancias, lugares que habitan y amistades que los rodean, sumados a ello el olvido y la falta de atención de las autoridades; en el entorno familiar, la falta del apoyo hacia los jóvenes por ausencia de los padres es un hecho que conduce a conductas inadecuadas; en el factor económico, la falta de prácticas continuas de prevención es la que involucra al adolescente en acciones delictivas, ya que las remuneraciones son mal utilizadas sin intención de ahorro, es por ello que cuando no tienen dinero optan por conductas inapropiadas. Por último, el indicador predominante dentro del factor educativo es la escasa concientización en los colegios debido a que los programas de tutoría en las IE no tiene el personal suficiente, ni idóneo para la atención personalizada de los adolescentes.
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rev. eleuthera. Vol. 22(2), julio - diciembre 2020, págs. 149-169 169 Como citar este artículo: Duarte, C., López, C., Ochoa, P. y Salazar, P. (2020). Acción colectiva, antagonismos y resistencia comunitaria en el conflicto socio-territorial de Freirina. Revista Eleuthera, 22(2), 170-188. DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.11. Acción colectiva, antagonismos y resistencia comunitaria en el conflicto socio-territorial de Freirina
Collective action, antagonisms and community resistance in the socioterritorial conflict of Freirina
Cory Duarte-Hidalgo* Carolina López-Rojas** Paloma Ochoa-García*** Paula Salazar-Enríquez****
Resumen Objetivo. Analizar la acción colectiva desarrollada en el marco del conflicto socio-territorial en la localidad de Freirina, Atacama, Chile. La Asamblea Freirina articuló una resistencia comunitaria como respuesta al funcionamiento de una planta faenadora y procesadora de cerdos, lo que implicaba una serie de consecuencias para el territorio y la comunidad. Metodología. El estudio, de tipo cualitativo con alcance descriptivo-interpretativo, recoge mediante entrevistas focalizadas los relatos de integrantes de la Asamblea respecto a sus reflexiones y análisis sobre el conflicto. Resultados. Se observa una organización comunitaria que desplegó distintos repertorios de acción, la existencia de relaciones antagónicas suscitadas en el conflicto, la importancia de los espacios y territorios locales, y la resistencia comunitaria en la lucha por la dignidad. Conclusiones. El análisis del conflicto socio-territorial permite evidenciar las tensiones entre capital y naturaleza, y la fuerza de la organización comunitaria como actor político relevante en la defensa del territorio.
Palabras clave: acción colectiva, conflicto socioterritorial, relaciones antagónicas, resistencia comunitaria.
Abstract Objective: To analyze the collective action developed within the framework of the socio- territorial conflict in the town of Freirina, Atacama, Chile. The Freirina Assembly articulated a community resistance in response to the operation of a slaughterhouse and pig processing plant, which implied a series of consequences for the territory and the community. Methodology: The study, of qualitative type with descriptive-interpretative scope, collects the stories of members of the assembly
* Universidad de Atacama. Copiapó, Chile. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0002-1532-3123 Google Scholar ** Universidad de Atacama. Copiapó, Chile. E.mail: [email protected] orcid.org/0000-0001-9924-5240 Google Scholar *** SENDA Previene, Caldera. Copiapó, Chile. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0003-4069-4812 Google Scholar **** Universidad de de Atacama. Copiapó, Chile. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0002-6295-5318 Google Scholar
rev. eleuthera. Vol 22 No. 2, julio-diciembre 2020, 170-188 Recibido: 6 de mayo de 2019. Aprobado: 5 de mayo de 2020 ISSN 2011-4532 (Impreso) ISSN 2463-1469 (En línea) DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.11 Cory Duarte-Hidalgo, Carolina López-Rojas, Paloma Ochoa-García, Paula Salazar-Enríquez regarding their reflections and analysis of the conflict through focused interviews. Results: A community organization that displayed different repertoires of action, the existence of antagonistic relationships raised in the conflict, the importance of local spaces and territories, and community resistance in the struggle for dignity are observed. Conclusions: The analysis of the socio-territorial conflict allows demonstrating the tensions between capital and nature, and the strength of community organizations as relevant political actors in the defense of the territory.
Key words: collective action, socio-territorial conflict, meanings, antagonistic relations, community resistance
Introducción
En los últimos años, la región de Atacama, ubicada en el desierto del mismo nombre en el extremo norte de Chile, ha vivenciado conflictos entre actores territoriales y empresas de capitales trasnacionales, lo que generó una serie de resistencias locales (García, 2012; Astudillo, 2015; Mora, Duarte y Rodríguez, 2017; García, 2017). La lógica extractivista ha sido la tónica en este tipo de situaciones, intensificándose una acción depredadora en regiones productoras de recursos naturales, de forma que, la inequidad y la acumulación por desposesión se transforman en sellos característicos del territorio, en una clara muestra de nuevas territorialidades extractivistas que se asientan en Latinoamérica (Jeréz, 2015). Localidades como Huasco, Totoral y Chañaral han sido sitio de este tipo de conflictos socioterritoriales en la región, con historias y memorias distintivas respecto de las formas en que las disputas por el territorio y sus corporalidades se han establecido.
Haesbert (2011) señala la importancia de considerar en la noción de territorio no solo los aspectos geográficos-espaciales sino también la confluencia de aspectos materiales y simbólicos, en una diada que involucra las ideas de dominio y apropiación de los espacios. Esta dualidad hace que los territorios contengan una mirada multifocal dada su diversidad, riqueza y complejidad; mirada que se contrapone a la lógica capitalista hegemónica que les considera bajo una sola perspectiva. De esta forma, los conflictos socioterritoriales se caracterizan por la confluencia de visiones distintas sobre el espacio y las formas de control de sus recursos. Lo anterior genera tensiones en el espacio local vivido, debido a las disparidades en las lógicas y marcos en que dichos espacios se estipulan.
La investigación presentada analiza el conflicto socioterritorial acaecido en la localidad de Freirina. Esta se sitúa en el desierto más árido del mundo, en una región de profunda historia minera, con una notable presencia de proyectos abocados a esta rama de extracción. En los valles que cruzan el paisaje desierto es posible encontrar empresas relacionadas con la agroindustria, las que a partir de la década del setenta del siglo pasado aportan tecnología
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agrícola a los tradicionales cultivos de olivos y otros frutales (Rodríguez, Duarte y Mora, 2015); asimismo, existe un considerable número de proyectos productores de energía asociados a la instalación de energía fotovoltaica, eólica y termoeléctrica. Estos proyectos coexisten con formas tradicionales de cultivo agrario, formas artesanales de extracción minera, turismo y otras actividades de servicios.
La región de Atacama, y particularmente el Valle del Huasco, se ha configurado como una zona de sacrificio (García, 2012; Vargas, 2014), en la que existe una condensación de industrias altamente contaminantes. En ella encontramos al menos 15 conflictos socioambientales activos (Instituto Nacional de Derechos Humanos, 2015). Lo anterior, expone a la población a una gran contaminación, generando afecciones a la salud de las personas y una considerable disminución en su calidad de vida (Duarte y García, 2013). Asimismo, la instalación de megaproyectos no ha significado impactos positivos para la región, más bien se ha degradado el territorio, marcándolo como una zona desamparada de la protección estatal en torno a la garantía constitucional del derecho a vivir en un medioambiente libre de contaminación.
La investigación aquí presentada analiza la acción colectiva en el conflicto socioterritorial acaecido en la comuna de Freirina, en el marco de la implementación y posterior retirada del Proyecto Agropecuario Valle del Huasco. Lo anterior, implicó considerar el relato de los y las participantes de la Asamblea Freirina, asumiendo la comprensión del contexto, las relaciones antagónicas entre los actores involucrados en el conflicto socioterritorial y los significados que los y las participantes de Asamblea Freirina atribuían a la acción colectiva que responde al conflicto socio territorial.
Elementos contextuales
El proceso investigativo se desarrolló en la región de Atacama, específicamente en la provincia del Huasco, comuna de Freirina, en la cual se desarrolló, en 2012, un levantamiento social en contra del Proyecto Agroindustrial Valle del Huasco de la empresa Agrosuper.
Freirina es una comuna de 7.041 habitantes según el censo del 2017, ubicados en una extensión global de 3280 km2. Esta comuna se encuentra ubicada a 176,2 km de la capital regional Copiapó, y a 36 km de la capital provincial, Vallenar. Su clima es desértico, distinguiéndose por la carencia casi absoluta de precipitaciones, fuerte amplitud térmica, bajo nivel de humedad y una gran limpidez atmosférica con cielos de escasas nubes.
En el momento en que la empresa Agrosuper evalúa instalarse en dicha comuna, la región de Atacama era la de menor crecimiento del país, y su pobreza alcanzó un 24,3% en 2003, según datos de la Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (Casen). De igual manera, durante el primer trimestre del 2005, Atacama tenía una tasa de desempleo de 9,9%,
172 Cory Duarte-Hidalgo, Carolina López-Rojas, Paloma Ochoa-García, Paula Salazar-Enríquez afectando de manera particular a la comuna de Freirina. En 2012, en el último trimestre, el desempleo era de 6,8%.
Durante 2012, en el ámbito nacional, el gobierno impulsaba una agenda neoliberal orientada a la continuidad de la llamada gobernanza de los recursos naturales (Bolados, 2016), la que era confrontada con una cadena de movilizaciones sociales: multitudinarias manifestaciones estudiantiles, el conflicto en Aysén y una serie de demandas socioambientales que en ese periodo se desarrollaban (Astudillo, 2015).
En el marco del caso que aquí se expone, este se inicia en 2005 con la tramitación del Estudio de Impacto Ambiental para la aprobación del proyecto Agroindustrial Valle del Huasco. El día 7 se diciembre, la Comisión Regional de Medio Ambiente de Atacama aprueba el proyecto, pero con alcances. El complejo que albergaría a 150 mil cerdos comenzó funciones en 2007.
En enero de 2010 comenzó el funcionamiento de la planta de Agrosuper, con machos reproductores y chanchillas de 150 días, a pesar de que había construcciones pendientes como la planta faenadora y la de rendering. 11 meses después, se genera la primera denuncia por malos olores, la que fue dirigida a la Junta Nacional de Jardines Infantiles. En 2011 se realizan denuncias ante organismos medio ambientales regionales, lo que obligó la presencia de las autoridades. En marzo de 2012, Agrosuper notifica oficialmente a la autoridad medio ambiental del problema con los purines (aireación de los bio-corredores), situación que genera un escenario de incertidumbre y descontento, activando la movilización medio ambientalista del Valle del Huasco.
En el mismo año se crea la agrupación Freirina Consciente, la que posteriormente sería conocida como Asamblea Freirina. Esta organización formada por jóvenes que residían en la comuna y pobladores de años en el territorio se estructura a través de asambleas, las que alcanzaron gran magnitud.
El levantamiento social detona el día 21 de abril del 2012, con la ocupación de la carretera C-46, camino que une Vallenar con el puerto de Huasco, y el camino El Pino, vía que une Freirina con Huasco. Estas vías de acceso fueron sitiadas por la propia comunidad, la que organizó cuadrillas que instalaron barricadas para impedir el paso de cualquier vehículo hacia la planta de Agrosuper. En ese momento, la autoridad regional recibió un petitorio elaborado por la organización “Freirina Consciente”, en el cual no solo se pedía la salida de Agrosuper del territorio, sino también la retirada de una serie de otros proyectos, así como acciones de protección de las tierras y las comunidades. En mayo la zona fue visitada por el Ministro de Salud, decretando alerta sanitaria por la masiva muerte de animales, estableciendo el cierre temporal de la planta e informando el traslado de los cerdos a plantas de la misma empresa en otras regiones. En diciembre de 2012 se produjo una reapertura de la planta, pero, tras las movilizaciones de la comunidad, la empresa decide cerrar de forma indefinida.
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Acciones colectivas y resistencias comunitarias
A partir de mediados de la década del 2000, se observa una rearticulación de la acción colectiva en Chile (Durán-Migliardi, 2016). En este sentido, la idea de acción colectiva resurge como categoría analítica para comprender las formas en que los movimientos sociales se organizan y articulan. La acción colectiva ha sido teorizada y asociada a distintas miradas, pasando desde la teoría de la movilización de recursos, la discusión sobre las identidades, redes y oportunidades políticas (Tilly, 1978), enfoques cognitivos (Eyerman & Jamison, 1991), el accionalismo (Touraine, 1984; Melucci, 1999) y otros elementos, derivando poco a poco hacia los estudios culturales (Jasper, 2012).
Existen elementos puntuales que son importantes para la comprensión de la idea de acción colectiva, entre ellos el que es siempre una tensión, un conflicto social, una disrupción al sistema social, una forma organizada de incomodar (que no siempre se define como un movimiento social), en la que se encuentran como principales subcategorías las nociones de solidaridad, identidad colectiva y redes (Melucci, 1999).
En los contextos situados en los que esta investigación se plantea, no es posible avanzar sin volver la mirada hacia las formas de sentir y hacer comunidad. Comunidad y acción colectiva son parte de un mismo relato, en el que la vivencia misma de estar en comunidad tiene un sentido que alude a lo colectivo. Maffesoli (2012) nos señala que la conciencia de sí da paso al sentido de pertenencia, elementos que ponen “el acento en las emociones compartidas y el placer/deseo de ser/estar juntos para ser/estar-juntos” (p. 115). Esta mirada de la acción, de lo comunitario, de los macro actores, nos permite hacer emerger elementos que no siempre están presentes en los análisis de las acciones colectivas y que consideran el conocimiento situado, los cuerpos, los afectos, el sentir, el placer, los miedos, la emociones (Jasper, 2012), una mirada relacional que se resumen en la premisa de Maffesoli (2012): el ser/estar juntos, pero que a la vez es una provocación a revalorizar lo territorial, pues el lugar es el que permite los vínculos y las interacciones en el espacio. En este sentido, la acción colectiva que desarrollan las comunidades es un proceso orientado a la acción inmediata, a “la realización in actu de la pulsión por estar-juntos” (Maffesoli, 1990, p. 45).
El ser/estar juntos, en el caso de estudio, genera una acción colectiva de corte comunitario y contenciosa. Esto último dado que el sentido de la acción se asocia a que la lucha tiene un marco asociado al ejercicio y exigibilidad de derechos (Peña, 2014), y que, “es utilizada por gente que carece de acceso regular a las instituciones, que actúa en nombre de reivindicaciones nuevas o no aceptadas y que se conduce de un modo que constituye una amenaza fundamental para otros o las autoridades” (Tarrow, 2004, p. 24). Al mismo tiempo, la acción colectiva se plantea como un proceso que tensiona las visiones que se tienen sobre el espacio y la territorialización de intereses económicos, sociales y políticos, pues el conflicto tiene relación con el giro ecoterritorial
174 Cory Duarte-Hidalgo, Carolina López-Rojas, Paloma Ochoa-García, Paula Salazar-Enríquez enunciado por Maristella Svampa (2011), en el cual el conflicto territorial es también un conflicto de características ambientales. Es decir, la acción y sus actuantes están asociados a la exigencia de derechos relacionados a la defensa del territorio, pero también a la defensa al derecho a vivir en un medio ambiente libre de contaminación, la autonomía de las comunidades sobre sus territorios y la participación de las comunidades en la toma de decisiones (Peña, 2014; Bolados, 2016), lo que conlleva una crítica férrea a las formas de ejercicio del poder. De ahí que se puedan identificar una acción colectiva de carácter contenciosa en la que se distinguen sujetos politizados, colectivos politizados y procesos políticos en las posiciones antagónicas inmersas en el conflicto (Peña, 2014), en el que la idea de redes es entendida como soporte a la acción, la cual tiene cierta regularidad en pos de generar objetivos comunes, identidades colectivas y forjar el estar-juntos. Estos elementos de orden político se generan como una “crítica a la irracionalidad del modelo neoliberal impuesto en Chile y una propuesta de una nueva racionalidad eco-socio- ambiental” (Bolados, 2016, p. 108).
En este sentido, la acción estatal permite la reorganización territorial al servicio del capitalismo, lo que necesariamente conlleva la fragmentación de la población (Guerra y Skewes, 2010) y la acumulación por desposesión (Harvey, 2004). Todo ello genera procesos en los que territorios que son despojados de su valor patrimonial, social, cultural, para ser resignificados como territorios en los que se espera o aceptan sacrificios “locales” como necesarios para el bienestar “general” (Gudynas, 2011, p. 388). Zonas de sacrificio, como bien lo saben quienes habitan el Valle del Huasco.
Lo anterior nos permite resituar la idea de resistencia comunitaria la cual está asociada a las estrategias y posicionamientos frente al poder que oprimen a las comunidades, en este estar- juntos y sus capacidades de vivenciar procesos y de generar formas de resistencias cotidianas, una resistencia que está orientada a la defensa de lo común (Laval y Dardot, 2012), y a la apropiación del espacio (Bourdieu, 1999), y que está encaminada hacia prácticas y discursos que son colectivos y políticos, lo que implica un ejercicio sentipensante por parte de las comunidades, en el que cuerpos, tierra, memorias y sentires, se conjugan en acción, práctica y discurso.
Acciones colectivas en conflictos socioterritoriales latinoamericanos
Las últimas décadas han estado marcadas por la emergencia de distintos conflictos de carácter socioterritorial en el cono sur andino de nuestra región. En los conflictos socio territoriales de la región se aprecian nuevos actores políticos y nuevas formas de hacer política “en distintos lugares (no urbanos, periféricos), mayoritariamente distantes de los actores tradicionales de la política (partidos y organizaciones formales) y a través de procesos de organización y
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movilización diversos y heterogéneos” (Delamaza, 2019, p. 142). Este tipo de conflictos develan la relación conflictiva entre capital y naturaleza (Reyes y Rodríguez, 2015), pues son las formas de apropiación de esta última, y la incorporación de los territorios a las lógicas extractivistas, las que generan narrativas y prácticas incompatibles entre los intereses que se mueven en los distintos espacios y sus conceptualizaciones. De esta forma, en su mayoría, los conflictos socioterritoriales latinoamericanos tienen un carácter local, engarzado al territorio, lo que más tarde varía debido a la politización del conflicto y a una multiescalaridad, y en los que emergen redes asimétricas de actores (Delamaza, 2019), reconociéndose relaciones antagónicas, en muchas ocasiones, entre Estado, empresas y organizaciones sociales territoriales. Asimismo, se producen tensiones en tres aspectos: gobernanza formal, resistencias de las comunidades y el desarrollo del capital (Bebbington, 2007), en contextos que son locales y globales a la vez. Los conflictos socioterritoriales implican no solo el control de los recursos naturales y la gestión de los territorios, sino también, la sostenibilidad de la vida, las relaciones sociales, y las acciones comunitarias. En dicho marco, se observan una serie de conflictos etnoterritoriales, socioambientales, en los que se han desarrollado acciones colectivas de resistencia como respuesta al despojo, enmarcadas en el derecho a decidir con autonomía sobre los propios territorios y vidas. El desarrollo de acciones colectivas contenciosas surge como respuesta rebelde de sujetos subalternizados que se enfrentan al despojo de lo privado apoyado desde la institucionalidad pública. Así, se identifican una serie de conflictos debido a la explotación de recursos naturales, asociados a un modelo de desarrollo de corte neoextractivista, que atenta con las prácticas comunitarias y territoriales de la región, pero que a la vez implicar nuevos y complejos desafíos, tomando en cuenta la revitalización de la idea de la tierra y los territorios en América Latina.
En este sentido, en la región sur andina se identifican conflictos socio-territoriales como el caso de Arica, Chile, en el que articula una acción colectiva para tener una respuesta pública sanitaria por la contaminación por polimetales (Arriagada, 2012); el caso de HidroAysén en la Patagonia chilena, en la que se organiza una acción colectiva sin precedentes que instala idea de Patagonia sin represas (Reyes y Rodríguez, 2015); o el caso de Tambogrande en Perú, en el que se articula una acción colectiva en oposición a la faena minera en un valle agrícola, la que movilizó a diversos actores sociales (Arce, 2015). En los tres casos mencionados, se puede observar una acción colectiva que se constituye en el conflicto, con actores no institucionalizados que se organizan y establecen sus repertorios a partir del conflicto, en lo que implica una coalición de actores más que movimientos sociales (Delamaza, 2019). El último punto es interesante, pues, los conflictos socioterritoriales implican consecuencias políticas derivadas, en los que se reconocen cambios en las relaciones entre actores, en la lógica de poder y creación de una nueva institucionalidad, los que a su vez, pueden generar una serie de consecuencias que van más allá de los territorios.
176 Cory Duarte-Hidalgo, Carolina López-Rojas, Paloma Ochoa-García, Paula Salazar-Enríquez
Metodología
El estudio se realizó bajo el paradigma interpretativo-comprensivo, desde el enfoque cualitativo, utilizando para ello el estudio de caso, optando por un diseño de tipo interpretativo. Respecto de las técnicas de recolección de la información, se usaron entrevistas focalizadas. En relación con la muestra, se utilizó una homogénea y otra en cadena. En la muestra homogénea se consideró a personas residentes en la localidad de Freirina, participantes activos en la agrupación “Freirina Consiente”, actual “Asamblea Freirina”. Por otra parte, en la muestra en cadena, se identificaron participantes claves y se agregaron a la muestra. Respecto a los criterios de inclusión, se determinó que los y las entrevistados deberían ser mayores de 18 años, participantes dentro del periodo de algidez del conflicto (2011-2012) y que fueran residentes de la comunidad de Freirina (20 años o más). Estos criterios son seleccionados para dar una validez y coherencia en el alcance de los objetivos y, a la vez, realzar los relatos de quienes vivieron activamente la organización de la acción colectiva y el conflicto con la empresa, relevando el discurso de los y las participantes. Las entrevistas fueron grabadas, previa lectura y firma del consentimiento informado correspondiente. Se utilizó como apoyo el programa de análisis cualitativo ATLAS.ti. El proceso de análisis se realizó mediante el análisis de discurso.
Cabe destacar que, finalizado el proceso de investigación, se realizó una devolución con la comunidad participante, la que compartió y profundizó en algunos de los elementos que este artículo expone.
Resultados
El conflicto que detona la acción colectiva y la resistencia comunitaria no es la instalación de la empresa, sino el malestar y degradación de la calidad de vida de quienes habitan Freirina producto de la emanación de olores desde la planta. La falta de respuestas por parte de las autoridades genera el deseo de estar-juntos, la articulación de la acción colectiva y, posteriormente, la radicalización de los repertorios de acción. No obstante, la motivación varía durante el desarrollo de la acción. La escasez del recurso hídrico y la utilización de este por parte de la empresa fue un tema que poco a poco tomó peso. Se debe recordar que el Valle del Huasco ha estado marcado por movilizaciones sociales en defensa del agua y el territorio, por lo que la reflexividad de la asamblea respecto de este factor común con las luchas del Valle, hace que cambie la finalidad del movimiento. Si bien inicialmente estaba centrado en la defensa de un territorio específico, la demanda tempranamente se convierte en una nueva afrenta al Valle, un nuevo despojo en la utilización de sus recursos, lo que deriva en una demanda por la autonomía, en la exigencia de nuevas formas de ejercicio ciudadano y democrático. En este sentido, la acción colectiva se desarrolla en un ambiente en el cual confluyen diversos elementos, como las oportunidades políticas, pero también el desafío común, aquel que les
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hermana con otras luchas, aquello que les hace asumir identidades múltiples y reconocerse como parte de un nosotros situado en Freirina, pero en conexión con las redes y acciones que se desarrollaban en otras localidades.
La creación de vínculos comunitarios permite la formación de un nosotros colectivo, el cual genera un sentido de pertenencia a un espacio, en función de un conjunto de valores y creencias que dan forma a ese sentir colectivo. El espacio, vivido, sentido, apropiado, vinculado, al ser usurpado propicia una articulación orientada hacia la defensa de la dignidad.
[…] estábamos siendo atropellados como seres humanos, no teníamos ni una dignidad, o sea aquí […] aquí dijeron, nos dijeron a nosotros: o chanchos o gente […]. (Entrevista 4, comunicación personal, 19 de noviembre de 2016)
La Asamblea decide trabajar para que Agrosuper se retire de Freirina. La finalidad de la movilización se vuelve una demanda que tiene relación con la autonomía de la comunidad para resolver sobre su territorio. Así, Asamblea Freirina debió utilizar toda su capacidad organizativa, informativa y combativa, para poder hacer palpable su fin. En ello, su principal fortaleza fue la conciencia adquirida, el grado de reflexividad sobre el conflicto, y la toma de decisiones en conjunto. De esta forma, la acción colectiva perduró aún después de la decisión de paralización de la empresa, pues la organización se propone una lucha contra el extractivismo y las formas en que este afecta a la comunidad.
La asamblea incorpora una disciplina y rigurosidad en su accionar. Estudian los fallos, las resoluciones, se instruyen respecto del conflicto. La existencia de liderazgos jóvenes que interpelan y hacen reflexionar sobre lo que estaba ocurriendo moviliza a la Asamblea, pues se nutren de las discusiones y los repertorios de acción que despliegan. La asamblea se convierte en un sujeto político colectivo que toma decisiones y genera un actuar organizado. Generan aprendizajes colectivos y toman decisiones en conjunto, por ejemplo, acuerdan el no negociar fuera del territorio, pues el conflicto no está disociado de las personas que lo habitan.
(…) entonces que si nosotros salíamos del territorio estábamos perdidos, los primeros aprendizajes que teníamos es que si íbamos a conversar alguna vez se hacía acá, acá, porque eso nos entregaba hegemonía, porque estábamos acá pos, estaba nuestra gente, por lo tanto ni siquiera a Vallenar fuimos a conversar. (Entrevista 1, comunicación personal, 26 de octubre de 2016)
Durante el conflicto, la Asamblea discutía y entablaba relaciones con redes. Importante fue la vinculación que tuvieron con la Mesa del Agua del Valle del Huasco, así como con las
178 Cory Duarte-Hidalgo, Carolina López-Rojas, Paloma Ochoa-García, Paula Salazar-Enríquez comunicaciones en las movilizaciones de Aysén y Caimanes. Se desarrolla una lógica organizativa distintiva, asentada en su experiencia organizativa y política, formas de articulación que permiten focalizar los niveles de incidencia y participación que requerían.
La propia Asamblea se dividía en tres grandes círculos. El primer círculo era la gente que iba a la Asamblea, la gente que participaba de discusiones de semana a semana o dos veces a la semana. Teníamos que juntarnos y no toda la gente va. El siguiente círculo era la gente que se comunicaba con la Asamblea, como preguntando, oye ¿y qué pasó en la Asamblea? (..) Y estaba un tercer círculo eh, en donde no le importaba lo que se discutía en Asamblea, ellos ya tenían tomada su decisión y estaban listos para actuar. (Entrevista 1, comunicación personal, 26 de octubre de 2016)
La acción colectiva desarrollada se articuló mediante la Asamblea la cual lideraba el proceso de resistencia y acción comunitaria desplegadas en la localidad.
Relaciones antagónicas
La acción colectiva se construye con base en relaciones antagónicas, emanadas del conflicto mismo, en las que permanentemente se desafía a los oponentes a tomar posición, y en la cual la ciudadanía organizada desafía a autoridades y antagonistas. En los relatos es innegable la crítica que hacen los y las entrevistadas a los intentos de mitigación y negociación que hiciera la empresa. El establecimiento de mecanismos de compensación y asistencias económicas se instala como forma de llegar a acuerdos, en concordancia con las características neoextractivistas (Gudynas, 2011) que tiene el conflicto. De esta forma, los y las pobladoras tienen la sensación de compra, el establecimiento de una relación mercantil con la empresa.
Cuando empezó Agrosuper aquí no salían de los $180.000 la gente, pero cuando ya se generó esta cuestión del movimiento empezaron a aumentar, a generar conflicto. Ellos le subieron el sueldo a la gente ¿para qué? Para ganársela. Empezaron con las cositas de los regalos. Que un techito, que una casita pa’ la señora que ponga una florería. Que pasaban niñas aquí, eran unas niñas encantadoras […] Y se sentaban, ¿señor usted que es lo que necesita? Para comprarlo… Comprar nuestra conciencia. (Entrevista 4, comunicación personal, 19 de noviembre de 2016)
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La empresa intenta generar quiebres en la organización, presiona comunicacionalmente, pero también amedrenta y usa la fuerza. Contrata guardias para la defensa de la tierra que han comprado, paramilitares le llaman los pobladores, consigue que fuerzas especiales de carabineros se instalen para proteger los terrenos de la industria. Los pobladores y pobladoras se sienten desprotegidas, perciben un manejo del conflicto desde fuera, en el cual las élites deciden y accionan en desmedro de la ciudadanía. En este sentido, los actores se definen y se declaran en oposición a todo quien se pusiera de lado de la empresa.
Uno de los aspectos más relevantes de este conflicto es el enfrentamiento con carabineros, el cual dotó a la acción de la construcción de un nosotros que se levantó para enfrentar a los oponentes. Conscientes de la asimetría de fuerzas y poder, resisten desde lo afectivo, pues es la defensa de la memoria, la tierra y la comunidad la que estaba en juego. La represión permitió la radicalización, pero también una mayor y mejor organización de la acción. La lectura del contexto y la oportunidad política hace que la comunidad pueda organizarse en la denuncia de las irregularidades y en la articulación de la resistencia. Carabineros se instalan en dependencias de la empresa para proteger la propiedad privada, lo que motiva aún más el enojo de los pobladores y pobladoras.
Las patrullas policiales, las micros de carabineros, estaban dentro de la empresa ¿cachai? [sic] O sea, ellos no estaban trabajando para la comunidad, ellos estaban trabajando para el poder empresarial derechamente. (Entrevista 7, comunicación personal, 24 de octubre de 2016)
Los pobladores y pobladoras acusan a carabineros de malos tratos y atropellos, tal y como queda evidenciado en las visitas que realizan organismos de derechos humanos.
Cuando fuimos [por] nuestros compañeros, te juro, fue una cuestión que me partió el alma. Ver a un chico que, carabineros de fuerzas especiales, le metieron, que lo golpearon, entero machucao; a la xxx le hicieron sonar sus pechos y su vagina con palos, su cuerpo. Y la xxx íntegra, digna. Y la abrazo, y me dijo “no me abrací [sic] tan fuerte porque todo me duele”, pero siempre digna, me dijo. Y vamos a seguir a la lucha. (Entrevista 6, comunicación personal, 19 de noviembre de 2016)
La resistencia se articula desde lo afectivo, se articula desde la conciencia que el enfrentamiento contra quienes ejercen el poder coercitivo tiene consecuencias que son inscritas en los cuerpos de quienes accionan y resisten. A pesar de los abusos la comunidad resiste, pues la conciencia colectiva está orientada a un solo fin: sacar a la empresa del territorio, ello hace que cada uno
180 Cory Duarte-Hidalgo, Carolina López-Rojas, Paloma Ochoa-García, Paula Salazar-Enríquez de los episodios de enfrentamiento, incluso aquellos en los que se observa violencia extrema, sea un elemento que aviva la identidad colectiva y forja las relaciones íntimas y significativas de los actores que componen la acción. Al mismo tiempo, destaca el grado de unión y cohesión que tenía la acción, lo que no permitió que estas estrategias surtieran efecto, por el contrario, hizo que la acción tuviera un componente emotivo, épico, que entregaba sentido a la resistencia comunitaria.
La comunidad se enmarca en la exigencia de sus derechos, por encima de las consecuencias que esto pudiese implicar, transformándose en un actor político, que dentro del ser-estar juntos, del apropiarse del espacio, es capaz de politizar cada aspecto de la acción. De esta manera, se produce una oposición social objetivada por el espacio. El desierto tiene vida, es un espacio digno de apropiación, está situado, habitado. Los cuerpos, animales o humanos que lo habitan tienen valor y significado. Por ello, la lucha por la dignidad es un elemento reiterativo en los discursos.
La importancia de los espacios y territorios
Uno de los temas que emerge es la importancia de los espacios como elemento de interacción social y política, en el cual se posicionan los actores. La resistencia se apropia de los espacios y les entrega un simbolismo para la acción colectiva desarrollada. El espacio apropiado, dotado de significación, es un elemento importante durante el desarrollo del conflicto.
Uno de los espacios mencionados en las entrevistas es el conocido como “Pachamama”, el cual es valorado como importante dentro del conflicto, pues en él se reunían las familias movilizadas y en el cual, los y las participantes interactuaban en una zona en la que confluían personas de todas las edades, generándose rutinas e interacciones que marcan el desarrollo de este conflicto. Se realza como un espacio social, por el significado que los y las participantes le dan, expresándose desde lo afectivo, relacional y político lo que se corrobora en los murales que se plasmaron posterior al término del conflicto.
Otro espacio es la plaza de Freirina, lugar que adquiere importancia debido a que se realizan en ella asambleas multitudinarias, ya que las sedes sociales no daban abasto para la cantidad de personas que asistían.
Pachamama y la plaza de la comuna fueron espacios en los que se desarrollaron diferentes actividades que construyeron elementos identitarios de la acción colectiva, es decir, los y las sujetas se reconocen como parte de esos espacios, le entregan significados, los simbolizan y se apropian; lo que potencia la construcción de identidad colectiva, la cual se desarrolla a lo largo de todo el proceso y que conlleva a sentirse parte del espacio, sentir que el mismo es parte de su cuerpo y comunidad.
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Por otra parte, se visualiza la usurpación del espacio social que realiza la empresa, esta tiene una visión territorial distinta, la cual es visualizada por los y las entrevistadas como una mirada foránea que solo considera al territorio como terrenos baldíos, sin vida y sin actividad de la población, territorios desérticos, despolitizados, sacrificados.
[…] la empresa compró todos esos terrenos, entonces la cultura local se tuvo que transformar o modificar porque ellos usurparon territorio. Claramente cuando ellos compraron, ellos no nos fueron a decir “oye yo quiero este terreno” sino que compraron hectáreas y hectáreas sin darse cuenta qué es lo que estaban comprando; y claramente a la gente le molestó cuando vieron cercos y restricción del paso a lugares que ellos siempre, por años, ellos habían ido […]. (Entrevista 3, comunicación personal, 19 de noviembre de 2016)
La ocupación y usurpación de los espacios por parte de la empresa es percibido como restricciones a la libertad y la vida cotidiana, ya que afectó las costumbres y tradiciones que históricamente había desarrollado la comunidad. Lo anterior es visto como una depredación, puesto que se barre con la flora y fauna local, los recursos naturales, los territorios ancestrales y el tejido social.
[…] entonces como no digo yo, cómo no pensar que esta empresa es una empresa depredadora, es una empresa que arrasó con todo, imagínate desierto florido donde todos sabemos las flores preciosas que se dan en ese lugar. Todo eso arrasó. Y sabes tú cómo pasaban las máquinas y arrastraba. Sabí [sic] que nosotros fuimos una vez a las visitas cuando iba la máquina (…) Sabes tú que la gente lloraba, porque ahí se iba todo pu, semillas, eh papas, lo que fuesen […]. (Entrevista 2, comunicación personal, 19 de noviembre de 2016)
La intervención estatal mediante la represión es un punto de inflexión en el conflicto, dado que aviva la resistencia, radicaliza los repertorios de acción y genera batallas entre pobladores y fuerzas especiales. Es ahí donde el espacio toma relevancia, y se identifican lugares transcendentales en el desarrollo del conflicto. Ejemplo de ello es lo sucedido en lo que es denominado como “Batalla de Tatara”, hito que se levanta como la primera instancia de radicalización de los repertorios de acción, en el cual la Asamblea Freirina decide tomar la carretera, lo que provoca el envío de fuerzas de orden público. Este lugar es identificado como estratégico, debido a que los y las participantes mantienen un conocimiento profundo de su territorio, el cual los favorece al momento del enfrentamiento. A la vez, se denota la
182 Cory Duarte-Hidalgo, Carolina López-Rojas, Paloma Ochoa-García, Paula Salazar-Enríquez importancia simbólica que tiene dicho lugar para los participantes, y la significancia de este para cada uno de ellos, demostrado al darle la connotación de Batalla. Otro punto es el bypass debido a la relevancia que el mismo mantiene; primero, por ser un lugar que conecta la ruta C-46 desde Vallenar hasta Huasco, por lo que tomarse ese punto específico tendría un impacto en el transporte, economía, y en la vía principal de la zona; y por otro, también mantiene un significado más potente, en relación a que el mismo es un símbolo de la instalación de Agrosuper en Freirina. El Bypass permitía un enlace más rápido entre las diferentes secciones de la empresa, una vez que la misma llega a instalarse en la comunidad, irrumpiendo paso directo a la ruta C-46. Esta acción es considerada como un ataque directo contra la empresa, una demostración de repudio contra la misma. La acción en ambos lugares implicó una gran represión, por lo que también contribuye a la memoria triunfal del conflicto.
Si bien, el territorio puede ser comprendido como aquella instancia en que se establecen las relaciones de poder, es también el espacio en el que se producen las relaciones sociales. En el caso de Freirina, la territorialidad se construye a partir de la memoria, es ahí donde tiene sentido y razón. La articulación de la acción colectiva con la memoria es rescatada en la forma que los habitantes asumen el territorio y su simbolismo.
[…] entonces yo te digo esos lugares, esas historias, la gente no permitió que se las quitara. ¿Qué hizo Agrosuper? No se preocupen, nosotros les vamos a dejar Piedras Grandes para que ustedes sigan haciendo sus tradiciones ¿Qué hizo la gente? No queremos limosnas, eso es nuestro y nadie nos va a quitar (…). (Entrevista 6, comunicación personal, 19 de noviembre de 2016)
El actor colectivo se define en función a la pertenencia a su territorio, en las características que forjan su identidad. Los pobladores y pobladoras le entregan una connotación simbólica y emocional, es parte de ellos y ellas, son cuerpo y territorio, un solo ser.
Repertorios de la acción y resistencia
Entre noviembre de 2011 a diciembre del 2012 los repertorios de acción tuvieron diversos fines. Es aquí donde encontramos marchas, velatones, cacerolazos, embanderamientos de casas y un plebiscito ciudadano. Las manifestaciones buscaron potenciar la fuerza de la acción colectiva, mostrando la importancia de mantenerse unidos, y que todos pudiesen manifestar su sentir de diversas maneras según las posibilidades de cada habitante.
La radio profeta, las 24 horas estábamos al tanto, porque de repente nosotros íbamos a descansar y con la radio pendiente; y lo otro que eran las campanas de la iglesia, la campana de la iglesia
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y la bocina de los vehículos era lo que nosotros teníamos como la advertencia de que hay que salir y estamos en peligro y así nos organizamos (…) (Entrevista 6, comunicación personal, 19 de noviembre de 2016)
La resistencia se vincula a los elementos cotidianos que marcan el desarrollo de la comunidad. La radio, el repicar de la campana de la iglesia asoman como prácticas cotidianas de resistencia que son organizadas por los pobladores y pobladoras para articular la acción. Estos permiten comunicar y expresar las exigencias de la asamblea, les hace visibles, congrega a los medios de comunicación y acciona a la población a través de la irrupción del orden público. Son acciones aprendidas que, en el contexto de la lucha, adquieren un simbolismo y un significado atingente a la acción que se desarrolla.
[…] primero fueron con marchas, eh cacerolazos, después eh con reuniones, eh mesas de trabajo ¿Cachai? Con autoridades y con la empresa y, y ya al ver que, que la cuestión no tenía eh respuestas claras, nosotros empezamos a ser un poco más radicales ¿Cachai? Eh, nos fuimos a, a tomas de carreteras (…) fue de a poco primero y después se llegó a lo más extremo. (Entrevista 7, comunicación personal, 24 de octubre de 2016)
El abandono estatal y la indefensión generan la radicalización de los repertorios. El guión de acciones acude a elementos de la memoria colectiva para organizar la lucha y generar una identidad comunitaria organizada en defensa del territorio.
Discusión
El análisis de la acción colectiva organizada en Freirina nos permite comprender y visibilizar elementos ausentes en las discusiones y teorizaciones sobre la acción colectiva y los movimientos sociales. Nos llevó un tiempo comprender que los marcos analíticos que presentan estos postulados teóricos tienen sesgos patriarcales que sustentan las acciones en un entramado que niega u olvida los aspectos emotivos y afectivos de la acción comunitaria. Los discursos de los pobladores y pobladoras son elocuentes al remembrar el conflicto. Sus relatos, pero también su gestualidad, evocan con emoción cada una de las prácticas de resistencia, las formas de organización, la asamblea y cada uno de los aspectos que enmarcaron la movilización. De hecho, no es la instalación de la empresa la que origina la reacción comunitaria, la población se re-organiza cuando percibe/siente malos olores. A esa afectación se le da un significado y es esa la chispa que impulsa la acción. La afección, como acto político, inunda el relato de las personas que participan de la investigación, son esos sentires cotidianos los que se politizan y generan sentido.
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El orden social se inscribe en los cuerpos (Bourdieu, 1999), en cuerpos sintientes que son territorios-cuerpos articulados con los territorios-tierra (Paredes, 2008), así lo hacen ver los pobladores y pobladoras entrevistadas, se sienten frontera entre el desierto y la fertilidad. Es ahí cuando la acción tiene un motivo y un fin, cuidar la vida, conformar un ser-estar juntos que posibilite una resistencia comunitaria enmarcada en la defensa y protección de la vida. La comunidad articula una resistencia que es corporal, en los enfrentamientos con fuerzas especiales, pero también en la defensa y protección de los espacios y territorios.
La empresa tranza, compra, sin considerar corporalidades, sensaciones, vivencias. Negocia con los pobladores como si sus vidas fueran un producto tranzable. La asimetría de poder se instala, pues no se les visualiza como ente poseedor del poder de la palabra negociadora, del diálogo, por el contrario, se intenta generar una negociación ante la cual se resiste, resistencia que se articula en una ética del cuidado como mecanismo de resistencia en las acciones colectivas (Bolados et al., 2017). La resistencia través del cuidado de la otra y el otro es una confrontación al sistema mismo, orientada a desnaturalizar los sistemas de dominación y opresión presentes en las lógicas extractivistas y empresariales. Así, en el conflicto se identifican mecanismos asociados a las visiones clásicas de la acción colectiva como la identidad desplegada en forma colectiva, pero también, aspectos estructurales como el aprovechamiento por parte de la asamblea de las oportunidades políticas presentes y las estructuras de poder; así como también elementos relacionados con mecanismos emocionales que subyacen a la acción.
La acción colectiva que aquí se revisa es crítica, reflexiva, contenciosa y multidimensional, pues representa un férreo posicionamiento en términos culturales, sociales, políticos y económicos hacia las formas hegemónicas de comprender los espacios, territorios, cuerpos y emociones. Lo que se cuestiona desde la acción colectiva, es la idea de desarrollo, aquella vieja idea de que el crecimiento económico generará beneficios sociales, idea que está en la base de las formas tradicionales de extractivismo (Gudynas, 2011), en este sentido, se espera o aceptan sacrificios “locales” como necesarios para el bienestar “general” (p. 388). Sin embargo, las comunidades gestan resistencias dando valor al territorio-cuerpo que ha sido invisibilizado, convirtiéndoles en zona de sacrificio, espacio en el que la vida se convierte en un elemento superfluo, por ello se sitúan como protectores de esa vida, son la frontera entre la fertilidad y el desierto. Así, la defensa del medioambiente y las comunidades, dependen exclusivamente de grupos y comunidades que toman conciencia de los problemas y abusos que acarrean los grandes proyectos transnacionales y que estas generen acciones para combatir mediante sus recursos y organización los problemas principalmente asociados a contaminación y depredación de sus recursos naturales, tal como ha acontecido en la comunidad freirinense.
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Posibles conclusiones
En el desarrollo del artículo se ha expuesto las formas en que se desarrolló el conflicto socio- territorial en Freirina, detallando las formas de acción colectiva, resistencia comunitaria, los antagonismos, la importancia de los espacios y territorios locales. Es importante destacar la organización comunitaria desplegada la que articula una acción colectiva contenciosa centrada en el conflicto, tal y como se observa en otros casos latinoamericanos, lo que da cuenta de las tensiones entre capitalismo y apropiación de la naturaleza, a través del despojo de los territorios y la precarización de la vida.
El caso de estudio permite reflexionar sobre la acción colectiva como respuesta comunitaria de sectores subalternizados ante la acción neoextractivista y estrategia de politización de los conflictos sociales para su resolución. Esto último es importante, pues solo a través de la resistencia comunitaria, comunidades como Freirina se configuran como un actor político visible en el contexto nacional, permitiendo con ello superar las asimetrías de poder, apropiándose de un discurso que subraya la necesidad de recuperación de la dignidad arrebatada por actores ajenos al territorio, y que revitaliza prácticas comunitarias, memorias, sentires y discursos propios.
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188 Como citar este artículo: Salinas, N. y Sanmartín, M. (2020). Nuevas ruralidades como reconfiguración del territorio en transformación: imaginarios sociales corregimentales a la luz de organizaciones socioculturales. Revista Eleuthera, 22 (2), 189-204. DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.12 Nuevas ruralidades como reconfiguración del territorio en transformación: imaginarios sociales corregimentales a la luz de organizaciones socioculturales*
New ruralities as reconfiguration of the territory in transformation: social imaginaries in a village in the light of sociocultural organizations
Natalia Andrea Salinas-Arango** Mateo Sanmartín-Gaviria***
Resumen Objetivo. Identificar los imaginarios sociales sobre las transformaciones de lo rural a lo urbano y su incidencia en el desarrollo local desde la perspectiva de cuatro organizaciones socioculturales. Metodología. Cualitativa bajo el enfoque histórico-hermenéutico, mediante el estudio de caso, se aplicaron las técnicas de entrevista, observación y conversatorio con experto. Resultados. Se encontró que las organizaciones perciben el tránsito de un territorio con características campesinas a un corregimiento dormitorio y urbanizado, conversión dada por la explosión demográfica y la creciente y descontrolada construcción de conjuntos habitacionales en espacios antes dedicados a la agricultura, así como otras afectaciones en la vocación económica y medioambiental, lo cual conlleva a cambios socioculturales y ambientales de gran impacto para los pobladores. Conclusión. La capacidad de adaptación de las organizaciones sociales a las realidades que proponen las nuevas circunstancias en el corregimiento posibilita la búsqueda de salidas sociales y culturales para la integración social.
Palabras clave: nuevas ruralidades, imaginarios sociales, organizaciones socioculturales, San Antonio de Prado.
Abstract Objective: To identify the social imaginaries about the transformations from the rural to the urban and their impact on local development from the perspective of four sociocultural organizations. Methodology: Qualitative research under the historical- hermeneutic approach through application of the case study, the semi-structured interview techniques, observation and expert discussion. Results: It was found that organizations perceive the transit of a territory with peasant characteristics to a
* Este artículo es resultado de la investigación “Imaginarios sociales sobre las transformaciones rural urbana y su incidencia en el desarrollo local en San Antonio de Prado”, radicada con N°892B-08/17-74 en el Centro de Investigación, Desarrollo e Innovación –CIDI– de la UPB. Fue realizada por el grupo de investigación de Trabajo Social –GITS–, el semillero de investigación Dinámica Social y el grupo del Seminario de Investigación (2016) de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad Pontificia Bolivariana. ** Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín, Colombia. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0003-1369-514X Google Scholar *** Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín, Colombia. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0003-1762-9115 Google Scholar
rev. eleuthera. Vol 22 No. 2, julio-diciembre 2020, 189-204 Recibido: 3 de octubre de 2019. Aprobado: 5 de mayo de 2020 ISSN 2011-4532 (Impreso) ISSN 2463-1469 (En línea) DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.12 Nuevas ruralidades como reconfiguración del territorio en transformación: imaginarios sociales corregimentales...
dormitory and urbanized township, a conversion given by demographic explosion and the growing and uncontrolled construction of housing complexes in spaces previously dedicated to agriculture, as well as other alterations in the economic and environmental vocation, which leads to socio-cultural and environmental changes of great impact for its inhabitants. Conclusion: The ability of social organizations to adapt to the realities proposed by the new circumstances in the township, makes it possible to search for social and cultural solutions for social integration.
Key words: new ruralities, social imaginaries, sociocultural organizations, San Antonio de Prado.
Introducción
A mediados del siglo XX, la urbanización en Colombia estuvo asociada a los procesos migratorios del campo a la ciudad, producto de la industrialización, del mejoramiento de las condiciones de vida en las ciudades, así como del desplazamiento forzado, derivado de la violencia política en el campo y las dinámicas del conflicto armado. Estos factores contribuyeron en gran medida al rápido crecimiento poblacional en las periferias de las principales ciudades del país.
En el municipio de Medellín en las últimas décadas, sus corregimientos se convirtieron en una opción viable para continuar con la expansión urbana, dado el crecimiento acelerado y desordenado en la centralidad; afectando de tal manera la configuración política, cultural, social y económica corregimental y haciendo ambigua la denominación de rural en estos territorios.
En el caso del corregimiento de San Antonio de Prado (SAP)1, la declaración de zona de expansión urbanística en la década de los noventa ocasionó una transformación acelerada en la urbanización y en el incremento demográfico. En las tres últimas décadas se ha observado que SAP, antes considerado territorio rural o típicamente campesino, empieza a ser habitado por pobladores citadinos que viven en altos edificios y urbanizaciones, los cuales paulatinamente sustituyeron extensiones dedicadas al cultivo o al recreo.
Esta nueva configuración urbanística, poblacional y en el uso del suelo, también evidencia problemas en la planificación y el ordenamiento territorial, por la falta de control en los proyectos urbanísticos, la insuficiencia de equipamientos para satisfacer las necesidades de toda la población en cuanto a servicios y espacios públicos; insuficiencia de vías, señalización y aceras para el tránsito de peatones; así como en el deterioro de los recursos naturales, las fuentes hídricas que no dan abasto para suplir el consumo de las nuevas construcciones, el incremento de la contaminación ambiental y en la transformación y debilitamiento de la identidad local tradicional.
1 En adelante se empleará la sigla SAP al momento de nombrar al Corregimiento de San Antonio de Prado.
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De este modo, se instala la idea de “corregimiento dormitorio” puesto que, en las prácticas cotidianas, en la mayoría de los casos, las personas salen del corregimiento muy temprano para dirigirse a sus lugares de estudio o de trabajo y llegan en la noche solo a descansar; debilitando las relaciones vecinales, la apropiación y sentido de pertenencia con el corregimiento y, en últimas, derivando en la desarticulación de las relaciones comunitarias. Con la pérdida de tradiciones históricamente fundadas en la idiosincrasia de los habitantes, se instauran nuevas prácticas sociales e identidades culturales, mixtura de valores, formas de relacionamiento, participación y maneras diversas de habitar el territorio, lo cual es interesante indagar como manera de reconocer estas reconfiguraciones.
Sin embargo, la vocación rural no se ha perdido del todo, debido a que aún se encuentra una gran parte del territorio dedicada a la actividad productiva agropecuaria, lo que lleva a reflexionar sobre la manera cómo se concibe hoy lo rural urbano. En este orden de ideas, surgen interrogantes frente a los imaginarios que se tienen frente esta transformación rural urbana, a la expansión urbanística y a la construcción de identidad local. Por ello, se indagó por las concepciones, percepciones, o bien imaginarios, de los pobladores de SAP, a partir de cuatro organizaciones socioculturales representativas en el corregimiento, frente a los cambios que se van tejiendo en los territorios que tienen la dualidad rural urbana y que configuran las llamadas nuevas ruralidades.
El estudio de los imaginarios sociales es complejo, dado que no es posible una mirada unánime o unívoca frente a un fenómeno, en estos existe una significativa carga de subjetividad desde la percepción individual, que logra colectivizarse a través de la intersubjetividad, pero que tampoco puede definirse como una generalidad inamovible.
Cornelius Castoriadis acuñó el término de imaginario social y definió el concepto: representa la concepción de figuras, formas e imágenes de aquello que los sujetos llamamos realidad. Esta realidad es construida, interpretada y leída por cada sujeto en un momento histórico determinado. Esta concepción, esta forma de interpretar el mundo, es una obra de creación constante. El sujeto va transformando la llamada realidad que lo rodea. (Erreguerena, 2004, p. 593)
Según Erreguerena (2004), Castoriadis propone la formación de las subjetividades. Mediante el imaginario social se intuye quiénes somos y qué papel se debe desempeñar en la sociedad, mediante la creación cada sujeto va transformando tanto la idea que tiene de sí como su papel y su lugar en la sociedad. Para el autor, las significaciones son imaginarias porque no corresponden a elementos racionales o reales en lo fáctico y no quedan agotadas por referencia
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a dichos elementos, sino que están dadas por creación y son sociales porque están instituidas y son objeto de participación de un ente colectivo impersonal y anónimo.
Al tener un acercamiento a las realidades sociales que se viven en SAP y en la búsqueda de los imaginarios que se tienen sobre las trasformaciones rural-urbanas, explorar la experiencia de cuatro organizaciones sociales facilita delimitar a los actores de esa intuición que permite reconstruir la percepción de la realidad evidenciada en el imaginario social mismo.
Con dicha exploración de la intersubjetividad, desde este actor colectivo corregimental se permitió mostrar un accionar de las organizaciones mismas en medio de una realidad en movimiento, presente en la manera como han incidido en la comunidad, en las acciones encaminadas al desarrollo local, generando reflexiones en torno a lo concerniente con el desarrollo social sostenible y comunitario, las repercusiones socioculturales y ambientales que se reflejan de lo local a lo global.
De este modo, dada su importancia en el corregimiento y su actividad en el ámbito sociocultural, valga indicar aspectos generales de las organizaciones consultadas:
1) Periódico Ciudad Rural: las acciones de esta organización están encaminadas hacia la comunicación escrita y la formación de líderes como una contrapropuesta crítica y reflexiva que da voz a los ciudadanos para que expresen su sentir frente a los procesos de transformación de los fenómenos urbanísticos. 2) Parque Biblioteca José Horacio Betancur: es un espacio cultural y educativo que le permite a los ciudadanos de todas las edades acceder al conocimiento del corregimiento, especialmente en la “Sala Mi Corregimiento”. 3) Corporación Casa de la Cultura SAP (CORCASAP): las principales acciones que se generan son talleres de formación, los cuales van enfocados a la cultura ciudadana, con el fin de educar a las personas y artistas. 4) Mesa ambiental: es una organización que gestiona soluciones frente a problemas ambientales, ya que se convierte en mediador de los ciudadanos con la administración municipal y a su vez hace veeduría de los procesos ambientales que estos encaminan. Se incluyen acciones como: eventos académicos, cabildos abiertos, foros en temas de recursos hídricos y urbanismo, de igual manera hace parte de procesos de participación ciudadana más grandes como la revisión del Plan de Ordenamiento Territorial y el Plan de Desarrollo Municipal.
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En este orden de ideas, el objetivo general que orientó esta investigación fue identificar los imaginarios sociales sobre las transformaciones rural y urbana en el corregimiento de SAP de Medellín y su incidencia en el desarrollo local, desde la perspectiva de cuatro organizaciones socioculturales locales en el periodo 2016.
Este trabajo visibiliza el potencial de la investigación social a la hora de comprender las realidades corregimentales desde la perspectiva de los ciudadanos, manifiesta en una ciudadanía activa desde sus organizaciones sociales como actores dinamizadores del desarrollo territorial local, lo cual sin duda arroja aportes para posteriores estudios sobre la temática de las nuevas ruralidades y elementos importantes a tener en cuenta en la toma de decisiones en el ámbito de lo público, de los gobiernos locales, las organizaciones comunitarias, las políticas públicas en torno al ordenamiento territorial con fundamento participativo y social.
Metodología
La investigación estuvo orientada por el método de investigación cualitativo, dado el interés por indagar por los imaginarios sociales acerca de las transformaciones del territorio desde la perspectiva de las organizaciones socioculturales de SAP, asunto que implica eminentemente las intersubjetividades de sus miembros como representantes comunitarios. En este sentido, la investigación cualitativa “aporta a la comprensión de razones, lógicas, racionalidades, modos de ser y comportarse que llenan el dato de contenido y permiten, desde los múltiples actores sociales, conocer la diversidad y heterogeneidad social” (Galeano, 2004, p. 25). El estudio de caso (Stake, 1999), como la modalidad de investigación elegida, reconoce la singularidad del fenómeno estudiado, a partir de la experiencia de los sujetos de análisis, de sus vivencias, percepciones y prácticas cotidianas. Asimismo, la investigación se abordó a partir del enfoque metodológico histórico hermenéutico (Cifuentes, 2011), mediante el cual se interpretaron las percepciones en torno a las nuevas ruralidades, mostrando de este modo la singularidad en los imaginarios tejidos en el trasegar histórico corregimental y de sus pobladores, quienes en últimas han vivenciado las transformaciones del territorio. De manera que en esta investigación, las organizaciones sociales consultadas se constituyeron en agentes ciudadanos del sentir de la población pradeña2, logrando identificar y analizar estos movimientos de cambio en los sentimientos, concepciones y subjetividades que construyen imaginarios sobre lo rural y urbano, lo que sin duda les ha permitido caminar al ritmo de las dinámicas que imponen los nuevos tiempos, logrando mostrar sus contribuciones en el mejoramiento de la calidad de vida y el desarrollo local.
2 Gentilicio de los habitantes del corregimiento de San Antonio de Prado.
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Se emplearon técnicas de investigación como la revisión documental, la entrevista semiestructurada, la observación y el conversatorio. El trabajo documental se centró en la indagación del material bibliográfico en torno al concepto de nuevas ruralidades e imaginarios sociales, que luego se pondría en diálogo con el material empírico; pero que igualmente aportó en la contextualización previa al trabajo de campo, mostrando la configuración corregimental en cuanto a aspectos históricos, sociales y geoespaciales.
La entrevista semiestructurada se hizo a miembros de cada una de las organizaciones sociales mapeadas, estos dieron sus aportes frente a la manera como contribuye su accionar en el desarrollo local.
Mediante la observación al territorio, con el registro en diarios de campo y mapeo, se evidenció información para la interpretación sobre los cambios y dinámicas corregimentales, así como actores sociales claves en el desarrollo local. Igualmente, se tuvo en cuenta un conversatorio con un antropólogo experto en el tema, quien hizo alusión a las transformaciones y problemáticas de SAP desde la perspectiva ambiental.
El análisis se realizó a partir de tres categorías que emergieron producto de la codificación de la información recolectada en campo: la primera dio cuenta de algunos aspectos en torno a las transformaciones rural-urbana en el corregimiento. La segunda, sobre las acciones de las cuatro organizaciones socioculturales que contribuyen al desarrollo local en un territorio en transformación. En la tercera confluye el entramado de las anteriores, mostrando a las nuevas ruralidades como un concepto que permite entender la reconfiguración del territorio en la transformación campo-ciudad.
Resultados
Aspectos en torno a las transformaciones rural y urbana en el corregimiento
En la indagación por las transformaciones rural y urbana en SAP se encontraron diversidad de percepciones y opiniones al respecto. Teniendo en cuenta que los imaginarios sociales son los que conciernen a la experiencia cotidiana y relaciona aquellos cambios que se van dando en el entorno social; en la investigación, algunos aspectos perceptuales identificados desde las organizaciones en torno a las transformaciones rural urbana indican que los pradeños han perdido su identificación con el territorio, porque al mezclarse costumbres diferentes entre campesinas y citadinas se va difuminando la línea que las dividía y muchas personas ya no distinguen si hacen parte de un territorio rural o urbano, incluso sus prácticas cotidianas pueden estar permeadas por aspectos que otrora eran típicamente campesinos o citadinos. Según Alix Vanegas, de la Corporación Casa de la Cultura San Antonio de Prado, CORCASAP:
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Muchas personas no saben que viven en un corregimiento, muchos pobladores del corregimiento se creerían de mejor familia. Viven en un corregimiento que tiene zona rural, hay muchos habitantes que no conocen las veredas, esos serían imaginarios, muchos piensan que San Antonio es un municipio. Gente que piensa que están en un lugar muy citadino, aunque en el corregimiento se hacen mercados campesinos, los campesinos vienen y venden sus productos y hay gente que desconoce esa situación. (Alix Vanegas, Representante Legal de CORCASAP, comunicación personal, 2016)
Hace unos años, SAP era un corregimiento en el que era más evidente su ruralidad, el sustento de gran parte de la población tenía que ver con actividades económicas asociadas al campo o al comercio o bien, con una población obrera que desempeñaba sus labores por fuera del corregimiento. Sin embargo, en los últimos años ha presentado una serie de cambios en su interior, sobre todo a partir de las demandas urbanísticas y de políticas de ordenamiento territorial de Medellín o por privados con injerencia económica, como inversionistas en propiedad raíz. Teniendo en cuenta esto, las zonas rurales se han transformado, en parte, en zonas urbanas, trayendo un incremento de la población por la construcción de urbanizaciones.
Dada la expansión urbana, SAP no solo creció en densidad poblacional, sino que también la industria en el corregimiento contribuye a implementar la idea de urbanización acelerada mediante la instalación de grandes empresas, como es el caso de Porcicarnes, al adquirir prácticas más citadinas, concentrar la población y las dinámicas locales en la centralidad. Con estos cambios en la configuración del territorio, las veredas se integran al casco urbano con el nuevo transporte interbarrial, aunque algunas se están despoblando por su lejanía y la dificultad de integrarlas al proceso de transformación y de mejoramiento de las condiciones de vida de sus escasos habitantes.
No obstante, algunos de los pobladores aún se sienten identificados con el corregimiento rural, no lo ven como el territorio semiurbano que es en la actualidad. Lo cierto es que, siendo semiurbano, todavía no olvida su raíz y prácticas rurales y los pobladores tradicionales luchan por mantenerlas. Sin embargo, en su mayoría, los pradeños perciben el tránsito de un territorio con características campesinas a un corregimiento dormitorio y urbanizado, dada la creciente y descontrolada construcción de urbanizaciones, con ello la disminución de la actividad económica campesina y un evidente incremento en los problemas ambientales como la contaminación y las limitaciones en los recursos hídricos por la explosión demográfica.
Sin embargo, el cambio que más se resalta es el sociocultural, reflejado en la configuración de una identidad corregimental, hoy más difuminada, mixta, eclíptica o indefinida. Por lo tanto, las acciones desarrolladas por las organizaciones sociales, es fundamental en un territorio en
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transformación como el de SAP, dado que contribuyen a generar procesos de concienciación de las nuevas realidades del territorio.
Acciones de cuatro organizaciones comunitarias que contribuyen al desarrollo local en un territorio en transformación
Desde hace 50 años, SAP ha sufrido una transformación tanto en aspectos demográfico como en su ordenamiento territorial, además al ser un corregimiento de Medellín se ha utilizado para la reubicación de la gran expansión urbanística de la ciudad y, en consecuencia, la construcción de nuevas urbanizaciones. Todo esto ha llevado a la gran migración hacia el corregimiento, y a su vez ha creado desarticulación entre los habitantes con raíces campesinas y los nuevos habitantes, acostumbrados a un ambiente más “citadino”; haciendo que hoy en día este fenómeno dicotómico sea claramente observado en aspectos subjetivos y objetivos, dentro del ámbito de la vida cotidiana de los habitantes de SAP.
Por consiguiente, a partir de estas transformaciones se vio la necesidad de crear organizaciones sociales encaminadas al desarrollo local y al mejoramiento de la calidad de vida de los pradeños, incluyendo a toda la población en sus planes de desarrollo local y cultural, en todos sus servicios para que aprendan y participen en las actividades propuestas, fortaleciendo a la ciudadanía activa. Crear conciencia acerca de los recursos naturales y toda su biodiversidad que el corregimiento ofrece a sus habitantes. Cada una de estas organizaciones cuenta con una metodología que contiene estrategias de acción distintas, campañas y eventos culturales que promueven la participación ciudadana.
En este contexto, en SAP se han formado organizaciones socioculturales y comunitarias que están actuando reflexivamente en el proceso de transformación rural-urbano y en el desarrollo del corregimiento. En el presente estudio se analizaron cuatro: Periódico Ciudad Rural, Mesa Ambiental, el Parque Biblioteca Horacio Betancur y Corporación Casa de la Cultura SAP (CORCASAP); ya que desde su visión y misión cuentan con proyectos de construcción social por medio de la cultura y otras estrategias, generando así que los habitantes tengan un mayor sentido de pertenencia y construcción de nuevas identidades en el corregimiento.
Según los entrevistados, SAP se caracterizó por ser un pueblo tradicional, conservador y con un arraigado sentido de pertenencia a sus creencias religiosas. Las nuevas organizaciones socioculturales contribuyen no solo a proteger la identidad cultural pradeña, sino también a dinamizar las nuevas prácticas socioculturales desde las actuales generaciones, empoderándolas para que tomen iniciativas de liderazgo, sobre todo promoviendo a los jóvenes para que logren conformar sus propios proyectos y nutran a las organizaciones mismas.
Desde su plan de trabajo, las organizaciones quieren crear un cambio en el corregimiento desarrollando propuestas encaminadas al fortalecimiento de la identidad local, tan debilitada
196 Natalia Andrea Salinas-Arango, Mateo Sanmartín-Gaviria con los procesos de urbanización, así como las acciones que se encaminan a favorecer el bien común de los habitantes de SAP. Sin embargo, en la indagación a algunos pobladores del corregimiento se encontró que parte del trabajo que realizan las organizaciones socioculturales es desconocida o, peor aún, no es reconocida, haciendo que sea más complicado generar participación en las acciones que realizan las mismas.
Periódico Ciudad Rural
El periódico Ciudad Rural cuenta con una política que es la defensa de los derechos humanos, promueve la no violencia y se identifica con discursos como interculturalidad, interdisciplinariedad, diversidad e inclusión. La organización tiene dos ejes que considera trasversales, uno es la comunicación y el segundo es la convivencia, trabajados desde dos componentes: el cultural y el medio ambiente.
¿La acción primordial de la organización es la comunicación comunitaria, pero a partir de ella se generan dos fortalezas que son el tema de medio ambiente y el tema de la cultura, a través de esos procesos es como se unen estos aspectos con el tema de la convivencia y la participación? (Fernando Betancur, Director del Periódico Ciudad Rural, comunicación personal, 2016)
En la entrevista, Betancur manifiesta que el crecimiento poblacional y urbanístico de SAP ha hecho que se dé una transformación en varios aspectos del corregimiento como lo económico, social, cultural, salud, educación y recreación; lo cual debe llevar a grandes retos comunicacionales para su organización.
Según el director de Ciudad Rural, una de las grandes apuestas de esta organización social es apoyar principalmente a la juventud, porque en esta siembra la semilla del progreso edificado en la diversidad y la inclusión. Esta población es a la que se busca potenciar con herramientas de aprendizaje de nuevas destrezas y canalizando a un buen fin las aptitudes artísticas y académicas de los jóvenes. A su vez, se pretende trabajar en proyectos pedagógicos que se relacionan con la convivencia y el constructo social donde la experiencia sea comunitaria y se enmarque en la tolerancia y el trabajo por las proyecciones propias y las del otro.
A los estudiantes toca enseñarles el Plan de Ordenamiento Territorial, más de su territorio, la gente de acá sabe más de Europa que de su mismo territorio. Se quiere trabajar mucho con la juventud para que los chicos protejan su territorio. Se promueven movimientos de mujeres, se defiende la inclusión, la integralidad de la participación, se muestra la importancia
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de verse entre niños, jóvenes y adultos. (Fernando Betancur, Director del Periódico Ciudad Rural, comunicación personal, 2016)
De esta manera, el Periódico Ciudad Rural es una organización social que permite la comunicación en el corregimiento y facilita a sus habitantes estar informados de lo que sucede en lo local. La comunicación es importante también para contribuir con el desarrollo por medio de programas, artículos, proyectos, entre otros medios de concienciación de la propia realidad. Con ello se gestan procesos intergeneracionales que promueven la integración, el desarrollo y una perspectiva de ciudadanía activa que aporta al bien común.
Parque Biblioteca José Horacio Betancur
El Parque Biblioteca hace parte del sistema de bibliotecas de Medellín que tienen como finalidad generar espacios acogedores, que fomenten el encuentro ciudadano, la formación y el disfrute de las expresiones culturales por medio de la palabra, la lúdica, la investigación y la estética. Para ello, brindan diferentes servicios desde lo educativo y cultural a los ciudadanos pradeños, con el fin de conectar lo urbano y lo rural, dando a conocer también las dinámicas del corregimiento (Parque Biblioteca José Horacio Betancur, 2016).
Se encuentra ubicado justo en un lugar en el que se hace evidente la combinación entre lo urbano y lo rural, casi como símbolo de ese diálogo entre estas dos realidades, ya que el edificio del Parque Biblioteca es una bella obra arquitectónica, rodeada de galpones de pollos y terrenos para el cultivo de hortalizas y viviendas tradicionales del pueblo, en contraste con grandes edificios, urbanizaciones en construcción y de una carretera principal que conecta al corregimiento con el centro de Medellín y otros municipios del área metropolitana como Itagüí y La Estrella.
Como organización social es una fuerza viva local que dinamiza y hace parte de los escenarios que dan visión macro al corregimiento como es el Consejo de Cultura, la Mesa de Trabajo del Parque Biblioteca, la Mesa Ambiental, la Mesa de la Infancia y Adolescencia. También participa en procesos como las actualizaciones de desarrollo local, planes de desarrollo cultural. (Janeth Gallego, Directora del Parque Biblioteca José Horacio Betancur, comunicación personal, 2016)
Es un espacio público hecho para la comunidad, donde se brinda una gran variedad de servicios para todos los ciudadanos de SAP, siendo la participación ciudadana activa una muestra de la apropiación de este por parte de sus habitantes y de algunas instituciones del corregimiento,
198 Natalia Andrea Salinas-Arango, Mateo Sanmartín-Gaviria haciendo que no solo sea un equipamiento municipal más, sino que se constituya en un importante escenario que contribuye al fortalecimiento de un pensamiento cultural, social y político dentro del corregimiento, aportando al desarrollo individual y colectivo pero, ante todo, generando reflexión sobre el territorio y sus transformaciones.
Mesa ambiental
La Mesa ambiental se impulsó en 2003, a raíz de evitar las consecuencias ambientales negativas luego de la instalación del relleno sanitario llamado “El Guacal”, ubicado en el límite entre Heliconia y SAP. Se necesitó de una organización de la comunidad vigilante de ese proceso, entonces se reunió un grupo de líderes que configuró esta nueva corporación en SAP.
Esta organización busca tramitar todos los requerimientos ambientales del corregimiento, siendo una de sus principales funciones la de velar por la armonía ambiental, buscando soluciones a las posibles amenazas ambientales que se puedan producir en el corregimiento. En este sentido, la mesa ambiental es un interlocutor de la ciudadanía con la administración municipal y corregimental, es un organismo de veeduría ciudadana. Gefrey Valencia dice que,
A medida en que se van dando todos estos cambios del campo a la ciudad, el medio ambiente y su biodiversidad se está viendo perjudicado, no solo por la contaminación que dejan las construcciones sino también porque entre más se construya menos áreas campestres quedan para el desarrollo de la vida y del sustento de las personas que aún habitan el corregimiento. Para el control de los efectos que deja este proceso de construcción de urbanizaciones sobre el medio ambiente, se creó una organización llamada Mesa Ambiental de San Antonio de Prado, que es una forma organizativa local, autogestionaria y de libre participación ciudadana en la ruralidad del municipio. (Gefrey Valencia Moreno, Asociado a la Mesa Ambiental de SAP, comunicación personal, 2016)
La Mesa ambiental se enfoca en la educación y gestión socio ambiental local con visión regional, integrando el reconocimiento participativo de problemáticas y potencialidades territoriales, la corporación planea, gestiona y realiza acciones con enfoque medio ambiental. Aliada con las organizaciones de base (juntas de acción comunal, acueductos comunitarios, ONG, instituciones educativas, PRAES), representantes de instituciones públicas y personas naturales no afiliadas a organizaciones.
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Corporación Casa de la Cultura-CORCASAP
A partir del diálogo con una de sus líderes, Alix Vanegas, se conoce que CORCASAP es una entidad privada con peso en el imaginario colectivo por ser reconocida como la casa de la cultura del corregimiento; por tal motivo recibe recursos del Estado para desarrollar las actividades culturales, pero está configurada como entidad sin ánimo de lucro, cuya función es brindar programas de formación artística y cultural a la comunidad. Dicta clases en áreas artísticas: danza, teatro, música, artes plásticas, artesanías, origami y expresión corporal.
Algunos talleres tienen un costo ya que es de algún modo una forma de subsistir como organización y también se desarrollan programas con la Alcaldía de Medellín a través de convenios y licitaciones públicas; se brinda también programación cultural, es decir, eventos desde la música, la danza y el teatro […]. (Alix Vanegas, Representante Legal de CORCASAP, comunicación personal, 2016)
Según Alix Vanegas, las acciones de CORCASAP se focalizan sobre todo en la población joven, ya que estos han tenido el imaginario de ser excluidos de muchos procesos y proyectos llevadas a cabo dentro del corregimiento. Así, CORCASAP en asociación con la unidad de vida articulada —UVA— ha generado nuevas oportunidades y espacios de esparcimiento para los jóvenes como el deporte al aire libre, gimnasios y clases de expresión corporal (Alix Vanegas, Representante Legal de CORCASAP, comunicación personal, 2016).
Al ser muy importante el impulso a las artes, su misión trasciende cuando también busca contribuir al desarrollo cultural en SAP, contando con varios enfoques en diferentes temas como el patrimonio cultural local, la oferta en acciones culturales y educativas, en la planeación cultural del territorio y la inclusión de las identidades culturales, coexistiendo la diversidad en un territorio en transformación.
Discusión
Nuevas ruralidades: un concepto para entender la reconfiguración del territorio en la transformación campo ciudad
El concepto nuevas ruralidades contiene varias acepciones, según las indagaciones realizadas por Kay (2007), quien se preguntaba por su significado, dejando en claro que su génesis es ambigua e indeterminada.
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En la búsqueda de un esclarecimiento conceptual, De Grammont (2008) denomina las nuevas ruralidades a los cambios que han tenido lugar en las últimas décadas en la organización y en las funciones de los espacios rurales tradicionales, o como se ha dicho, en los espacios no urbanos. Entre estos cambios se genera la ruptura de los límites entre lo urbano y lo rural, “lo tradicional y lo moderno, la agricultura y la industria, así como el replantear del sentido de las relaciones y complementariedades entre estos ámbitos, superando el carácter residual o “atrasado” que tradicionalmente se le asigna a lo rural” (Grajales y Concheiro, 2009, p. 146).
Ruiz y Delgado (2008) refieren que el término “nuevas ruralidades” se utiliza para representar las nuevas formas de organización y el cambio en las funciones de los espacios tradicionalmente “no urbanos”, los cuales han tenido un aumento en la movilidad de personas, bienes y mensajes, deslocalización de actividades económicas, nuevos usos especializados (maquilas, segunda residencia, sitios turísticos, parques y zonas de desarrollo), surgimiento de nuevas redes sociales, así como diversificación de usos (residenciales, de esparcimiento y productivas), que los espacios rurales ejercen de manera creciente.
La existencia del fenómeno ha sido intensamente estudiada y se ha asociado a los términos de urbanismo rural, nueva ruralidad o rururbanización, generando relaciones entre las actividades, usos y formas de vida urbanas y rurales, cuyo resultado se plasma en una nueva concepción del espacio y de los actores sociales que interactúan en este (Egio y Torrejón, 2014).
De esta concepción nace un discurso donde lo urbano ya no está únicamente en las ciudades, sino también en zonas que fueron típicamente campesinas. Los conceptos tradicionales de lo rural y lo urbano pasan a tener una reconfiguración en la que,
La tierra, cultivable o no cultivable, ha dejado de tener esa única función de producir alimentos, o en general materias primas. Nuevos factores económicos han entrado en juego, de forma que el agricultor no es sino un agente más en competencia por el uso y control de ese suelo, aunque siga siendo el que más superficie domina y administra (y esta sería quizás una de las principales diferencias entre estos territorios con los puramente metropolitanos e incluso urbanos). (Baigorri, 1995, p. 151)
Por ello surge fuertemente la perspectiva del desarrollo local, entendido como una acción ejercida por parte de los actores sociales del territorio inmediato, con el propósito de empoderar a los ciudadanos y optimizar los recursos de su espacio y comunidad, con miras a generar bienestar y calidad de vida. Desde esta perspectiva, es la población la que gestiona el desarrollo desde su trabajo integrador y colectivo, reconociendo sus necesidades y potencialidades para resolver sus problemas, sosteniendo el protagonismo en los procesos de desarrollo (Carvajal, 2012).
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En este sentido, entender la nueva configuración territorial, desde concepciones como las nuevas ruralidades, y así, los imaginarios sociales, es claves para así identificar todas aquellas creencias y percepciones de los habitantes sobre las transformaciones en su territorio y el desarrollo. En el caso de SAP se destaca que los imaginarios de los pobladores, en este caso representados en las organizaciones socioculturales consultadas, están orientados hacia la idea de que entre más se encuentre el corregimiento conectado al casco urbano, se presenta una configuración territorial más cercana a las características de lo típicamente urbano y, por tanto, el corregimiento está “más desarrollado”, abandonando paulatinamente su vocación rural, perdiendo de esta forma la identificación que tradicionalmente contaban los corregimientos en Medellín como zonas campesinas o rurales.
Además, otras poblaciones como desplazados, afros y personas citadinas caracterizan el territorio como semiurbano. Sin embargo, a raíz de tan acelerada expansión de SAP, los habitantes han perdido una identificación específica y unívoca con el territorio, ya que se presenta una mezcla de costumbres, formas de ser y estar diferentes que hace que muchas personas ya no distingan si hacen parte de un territorio rural o urbano.
Frente a la inmensa crisis del sector rural y la creciente necesidad de diseñar nuevas capacidades en su construcción, surge el enfoque de la nueva ruralidad. Esta propuesta plantea una comprensión de la ruralidad que supere la visión productivista y el dualismo rural urbano, con el fin de captar las múltiples dimensiones del desarrollo humano, fundamentadas en el enfoque territorial, en un desarrollo institucional coherente y en la defensa de la cultura. (Vergara, 2011, p. 33)
En este sentido, es muy válido el esfuerzo de las organizaciones sociales que aportan al desarrollo social y cultural, en el que se intenta superar cierta añoranza conservadora de los pobladores tradicionales de un territorio netamente campesino, a revisar nuevas formas de ser y estar, replanteando concepciones erradas del desarrollo, en las que se incluyen nuevos sentidos del territorio, siendo críticos frente a los problemas y los retos de la acelerada urbanización. También estas organizaciones favorecen con sus acciones el ser más incluyentes y dinamizadores de la participación, procurando con sus estrategias propiciar una ciudadanía activa que contribuye colectivamente a la generación de iniciativas de desarrollo integral e integrador.
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Conclusiones
Existe una reconfiguración del territorio que otrora se denominó típicamente campesino o rural, a la idea de la contrastación, amalgamamiento o articulación entre lo rural y urbano en lo local, dando como resultado lo que algunos autores denominan nuevas ruralidades. Esta reconfiguración territorial no se da solo desde las prácticas productivas y el cambio en el uso del suelo, sino sobre todo en los imaginarios de sus habitantes y las prácticas sociales y culturales sobre las que conciben su localidad y se apropian del territorio mismo.
Frente a los problemas ambientales y socioculturales, suscitados por la proliferación de las construcciones de viviendas urbanizadas, la disminución en la producción agropecuaria, la empleabilidad baja en el campo, la idea de corregimiento dormitorio; hay grandes retos frente al desarrollo local, desde una mirada sostenible y sustentable con el ambiente, hasta la tarea de dinamizarla participación social y comunitaria, que posibilite los procesos organizativos de las comunidades y fortalezca el sentido su pertenencia con el territorio.
El desarrollo no se limita a las transformaciones materiales del espacio y de la vivienda, sobre todo tiene que ver con el mejoramiento integral de la calidad de vida en el territorio desde los aspectos sociales, ambientales, económicos y culturales. La construcción acelerada de urbanizaciones en el corregimiento de SAP no es un garante de desarrollo. Esto se ratifica a partir de las organizaciones socioculturales consultadas, que tienen como percepción que esta ola de urbanización no trae consigo mayores beneficios para el territorio ni para la población que habita el mismo.
Se destaca que, pese a los cambios socioculturales y ambientales de gran impacto para sus pobladores, las organizaciones sociales tienen una significativa capacidad de adaptación a las nuevas circunstancias, que posibilita la búsqueda de salidas concertadas socialmente para la integración de la identidad local en busca del bien común. La mayoría de habitantes del corregimiento, tienen una idea positiva frente a las cuatro organizaciones socioculturales que han implementado acciones que contribuyen al desarrollo local, aunque no siempre es una generalidad el reconocimiento de sus actuaciones.
Las organizaciones apuestan a la intervención, a partir de estrategias de acción que contribuyen a forjar nuevas prácticas medioambientales de protección, a promoverlos valores, las tradiciones y costumbres locales, a favorecer la educación y el fortalecimiento comunitario. Mucho se debe hacer para gestar desde la ciudadanía, unas prácticas democratizantes en defensa de la localidad, encaminando el desarrollo a lo social y cultural y no solo a la dimensión de lo económico, en el que promueva el bienestar de todos.
rev. eleuthera. Vol. 22(2), julio - diciembre 2020, págs. 189-204 203 Nuevas ruralidades como reconfiguración del territorio en transformación: imaginarios sociales corregimentales...
Referencias
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204 Como citar este artículo: Hinestrosa, W. E. (2020). Importancia de la diferenciación del enfoque diferencial étnico en el proceso de reparación en Bojayá, Chocó. Revista Eleuthera, 22 (2), 205-224. DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.13. Importancia de la diferenciación del enfoque diferencial étnico en el proceso de reparación en Bojayá, Chocó*
Importance of the differentiation of the ethnic differential approach in the repair process in Bojayá-Chocó
Wanny Elizabeth Hinestroza-Ramírez**
Resumen Objetivo. La aplicación del enfoque diferencial étnico en la reparación a víctimas negras tiene una trascendencia reivindicatoria de los derechos humanos como grupo, al constituirse como un instrumento de reconocimiento de sus particularidades culturales. Este artículo tiene como objetivo hacer una reflexión crítica a la aplicación de los principios y directrices que orientan la reparación en el derecho internacional, estudiando de manera particular el caso de Bojayá. Metodología. Para tales fines, la metodología que se empleó fue la revisión documental, a través de análisis de datos secundarios (estadística), estudio de contenido de documentos, textos, normas, jurisprudencias y doctrina. Resultado. La ejecución de planes de reparación afros sin atender el enfoque diferencial étnico se queda corto para satisfacer sus necesidades de reparación. Conclusión. Se concluye que en Bojayá los impactos generados por la aplicación de los estándares internacionales de reparación son relativamente bajos.
Palabras clave: enfoque diferencial étnico, reparación, víctimas, Bojayá, afrodescendientes.
Abstract Objective: The implementation of the ethnic differential approach in the process of repair to black victims has a vindicating significance of human rights as a group, as it constitutes an instrument of recognition of their cultural particularities. This article aims to make a critical reflection on the application of the principles and guidelines that guide reparations in international law, particularly studying the case of the municipality of Bojayá. Methodology: For such purposes, the methodology used was the documentary review, through secondary data analysis (statistics), study of the content of documents, books, norms, jurisprudence, and doctrine. Results: Carrying out plans for the reparation of black communities without taking into consideration the ethnic differential approach falls short to meet their needs for reparation. Conclusion: It is concluded that the positive impacts obtained by the application of reparation according to international law standards in the municipality of Bojayá, are relatively low.
Key words: ethnic differential approach, reparation, victims, Bojaya, Afro-descendants
* Este artículo de reflexión se encuentra finalizado y se elaboró como requisito de grado en la Maestría en Derecho con énfasis en Derechos Humanos y Justicia Transicional de la Universidad del Rosario, y es el resultado de la investigación denominada “Reparación en Bojayá”, donde se investigó todos los procesos de reparación adelantados por el gobierno de Colombia a la población de Bojayá, desde el acaecimiento de los hechos de la masacre, 02 de mayo de 2002. ** Universidad Tecnológica del Chocó. Quibdó, Colombia. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0001-9378-5561 Google Scholar
rev. eleuthera. Vol 22 No. 2, julio-diciembre 2020, 205-224 Recibido: 5 de agosto de 2019. Aprobado: 5 de mayo de 2020 ISSN 2011-4532 (Impreso) ISSN 2463-1469 (En línea) DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.13 Importancia de la diferenciación del enfoque diferencial étnico en el proceso de reparación en Bojayá, Chocó
Introducción
La reparación para las comunidades afrodescendientes víctimas de la masacre de Bojayá es esencial, porque a través de ella se reivindican sus derechos como grupo étnico y puede considerarse un elemento que permita avanzar hacia la reestructuración de su vida comunitaria. Así, se hace necesario pensar en la inclusión de elementos con enfoque diferencial a fin de atender sus particularidades culturales y tradicionales, lograr el respeto a los derechos humanos y cumplir de manera plena el propósito de la reparación necesaria para las víctimas del conflicto.
Este artículo busca aportar elementos para proponer un debate sobre la reparación a grupos étnicos al identificar algunos vacíos en la dogmática y la jurisprudencia de reparaciones cuando se trata de violaciones a los derechos humanos de pueblos afrodescendientes. Por ello, además de determinar las necesidades específicas de reparación que tienen estos pueblos, partiendo de los reclamos de las víctimas, como lo abordan otros estudios1; se analiza cómo sus derechos se limitan desde la conceptualización y desarrollo de principios y directrices internacionales y de derecho interno colombiano de reparación, que no tienen en cuenta las particularidades culturales, ancestrales y tradicionales de su etnia, elementos esenciales para el ejercicio de los derechos humanos de este colectivo de personas.
Para sintetizar la reflexión, el presente texto pretende formular una crítica jurídica sobre los vacíos encontrados en las normas internacionales relativas a reparación cuando se trata de responder a necesidades de comunidades afrodescendientes, cuya cosmovisión del mundo y sus derechos distan de la visión general encontrada en la redacción y aplicación de estos.
La pregunta de investigación de este trabajo se plantea de esta forma: ¿cuáles son las directrices, principios internacionales y derecho interno colombiano relativos a reparación de víctimas de violaciones a derechos humanos y elementos diferenciales étnicos, que puedan responder a las necesidades específicas para la comunidad afrocolombiana en el caso de la masacre de Bojayá?
Para resolver la cuestión se realizó un trabajo documental tendiente a analizar datos secundarios (estadística), estudio de contenido de documentos, textos, normas, jurisprudencias y doctrina.
1 Entre ellos se pueden referenciar a manera de ejemplo el estudio adelantado por Martha Nubia Bello, Elena Martín Cardinal, Constanza Millán Echeverría, Belky Pulido Hernández, Raquel Rojas Isaza (2005), llamado “Bojayá, memoria y río, violencia política, daño y reparación”, quienes indican que la alusión que hace la comunidad de Bojayá a la reparación es muy distante de la contemplada en el derecho internacional que toma el concepto en el sentido amplio, y sugieren tomar como punto de partida los estándares del DIH para el análisis de los usos del concepto que se hace en el país y de la variedad de acciones y propuestas realizadas en su nombre.
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Se utilizó un método deductivo porque se parte de nociones generales contenidas principalmente en las normas internacionales y nacionales (Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, Convención Americana sobre Derechos Humanos, Convención contra la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes, Resoluciones de la Asamblea General de la ONU, Constitución Política de Colombia de 1991 y Bloque de Constitucionalidad), para establecer conceptos como reparación integral, minorías étnicas y obligación de reparar. Además, de sentencias de la Corte Interamericana de Derechos Humanos (en adelante, la Corte IDH), Corte Constitucional y el Consejo de Estado sobre justicia y reparación integral a víctimas de violaciones de derechos humanos.
El desarrollo del artículo se compone de las siguientes partes: I. Se analizarán las sentencias de la Corte Interamericana de Derechos Humanos (en adelante la Corte IDH) sobre reparación a víctimas de graves violaciones a los derechos humanos, con especial atención a los fallos sobre grupos étnicos. 2. Se realizará una crítica analítica a la jurisprudencia del Consejo de Estado y la Corte Constitucional, en el tema de reparación por violación a los derechos humanos y se hará una especial reflexión a las sentencias sobre grupos étnicos. 3. Finalmente, se elaborará un breve análisis sobre los procesos de reparación adelantados en Bojayá a la luz de los principios y estándares internacionales y de la jurisprudencia internacional y de derecho interno colombiano.
Discusión
Enfoque de la Corte Interamericana de Derechos Humanos en los casos de reparación
La doctrina de las reparaciones en materia de derechos humanos ha enriquecido la disciplina del derecho internacional de los derechos humanos y ha proporcionado soluciones tangibles para garantizar justicia efectiva a víctimas concretas de violaciones. En este escenario, la creciente práctica judicial de creación y fortalecimiento de una dogmática de las reparaciones en materia de derechos humanos, ha sido una de las contribuciones modernas más importantes de esta rama del derecho, y la jurisprudencia interamericana ha jugado un papel fundamental para dinamizarla (Comisión Interamericana de Derecho Humanos, 2011, p.349).
La Convención Americana de Derechos Humanos (1969), en su artículo 63 establece: 1. Cuando decida que hubo violación de un derecho o libertad protegidos en esta Convención, la Corte dispondrá que se garantice al lesionado en el goce de su
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derecho o libertad conculcados. Dispondrá, asimismo, si ello fuera procedente, que se reparen las consecuencias de la medida o situación que ha configurado la vulneración de esos derechos y el pago de una justa indemnización a la parte lesionada. 2. En casos de extrema gravedad y urgencia, y cuando se haga necesario evitar daños irreparables a las personas, la Corte, en los asuntos que esté conociendo, podrá tomar las medidas provisionales que considere pertinentes. Si se tratare de asuntos que aún no estén sometidos a su conocimiento, podrá actuar a solicitud de la Comisión (Convención Americana de Derechos Humanos, 1969, art. 63).
La Corte IDH ha conceptualizado la reparación en aplicación de la Convención Americana sobre Derechos Humanos de la siguiente manera:
La reparación del daño ocasionado por la infracción de una obligación internacional requiere, siempre que sea posible, la plena restitución (restitutio in integrum), la cual consiste en el restablecimiento de la situación anterior. De no ser esto posible, como en el presente caso, cabe al tribunal internacional determinar una serie de medidas para, además de garantizar los derechos conculcados, reparar las consecuencias que las infracciones produjeron, así como establecer el pago de una indemnización como compensación por los daños ocasionados. (Caso Cantoral Benavides vs. Perú, 2001, p. 2)
En esta sentencia, la Corte IDH dejó planteadas las bases sobre las cuales deben regirse las reparaciones por violación a los derechos humanos. Es decir, inicialmente se debe procurar volver a la situación antes de ocurrencia del daño, cuando esto no sea posible se deben tomar las otras medidas que el derecho internacional de los derechos humanos nos presenta como la satisfacción, rehabilitación, garantías de no repetición e indemnización.
En la sentencia Loayza Tamayo vs. Perú (1998), la Corte IDH indica que “la reparación es el termino genérico que comprende las diferentes formas como un Estado puede hacer frente a la responsabilidad internacional en que ha incurrido restitutio in integrum, indemnización, satisfacción, garantías de no repetición, entre otras” (p. 2).
Con las dos sentencias mencionadas, se establece el panorama interamericano de garantía y eficacia del derecho a la reparación de las víctimas de violaciones a sus derechos humanos.
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En esa misma sentencia, en el voto razonado conjunto de los jueces A.A Cançado Trindade y A. Abreu Burelli (1998) se aclara que:
Por ello concluyen que todo el capítulo de las reparaciones de violaciones de derechos humanos debe, a nuestro juicio, ser repensado desde la perspectiva de la integralidad de la personalidad de la víctima y teniendo presente su realización como ser humano y la restauración de su dignidad. La presente Sentencia de reparaciones en el caso Loayza Tamayo, al reconocer la existencia del daño al proyecto de vida vinculado a la satisfacción, entre otras medidas de reparación, da un paso acertado y alentador en esta dirección, que, confiamos, será objeto de mayor desarrollo jurisprudencial en el futuro. (p. 40)
La Corte IDH ha avanzado mucho en el tema de reparación integral de las víctimas de violaciones a los derechos humanos, actualizando día a día su jurisprudencia y ajustándola a las necesidades de cada caso. Sin embargo, como lo reconocen los jueces A.A Cançado Trindade y A. Abreu Burelli se necesita un mayor desarrollo jurisprudencial y precisión en las sentencias, para que en el proceso de analizar las reparaciones desde la integralidad de la víctima su realización como ser humano y un enfoque diferencial étnico, se logre reconocer las particularidades de los diferentes grupos y minorías sujetos de especial protección, y se cumpla el fin último de restaurar la dignidad de las víctimas, sin afectar el libre desarrollo de la personalidad y su cosmovisión del mundo.
Ordenes de reparación de la corte IDH en casos de grupos étnicos
Además de repensarse la reparación en el Derecho Internacional de los Derechos Humanos desde la perspectiva de la integralidad de la persona de la víctima y teniendo en cuenta su realización como ser humano, se debe, dependiendo el caso, atender las particularidades culturales y tradicionales de las víctimas y su relación espiritual con los bienes patrimoniales y no patrimoniales perdidos, como consecuencia de la violación a sus derechos humanos, es decir, aplicar un enfoque diferencial étnico.
En relación con el punto anterior, Rojas (2009) precisa que la “Corte Interamericana en la sentencia Moiwana vs Suriname incorporó elementos culturales al momento de fijar el daño inmaterial” (p. 53). Dado que las víctimas del presente caso son miembros de la cultura N’djuka, este Tribunal considera que las reparaciones individuales determinadas deben complementarse con medidas ordenadas a favor de la comunidad como un todo (Moiwana vs Suriname, 2005, p. 79).
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En otra sentencia, la Corte IDH ordena como media de reparación además de las pecuniarias, un acto público de reconocimiento de responsabilidad internacional, en desagravio de las víctimas y en memoria de las personas ejecutadas en la masacre que debe realizarse en la Aldea de Plan de Sánchez. En ese acto, el Estado debe tomar en cuenta las tradiciones y costumbres de los miembros de las comunidades afectadas [énfasis agregado]. Además, ordenó medidas como el estudio y difusión de la cultura maya achí en las comunidades afectadas a través de la Academia de Lenguas Mayas de Guatemala u otra organización similar, dotación de personal docente capacitado en enseñanza intercultural y bilingüe en la educación primaria, secundaria y diversificada de dichas comunidades. Con el objetivo de propender por la conservación de la cultura y tradiciones de estas poblaciones (Corte Interamericana de Derechos Humanos, caso Plan de Sánchez vs Guatemala, 2004, s.p).
En otros casos como el de la Comunidad Indígena XákmokKásek. vs. Paraguay (2010), Caso Pueblo Indígena Kichwa de Sarayaku vs. Ecuador de 2012, ordena crear fondo de Desarrollo Comunitario, el cual es organizado por el Estado en coordinación con las comunidades víctimas y busca atender necesidades culturales y de desarrollo de la comunidad.
En los diferentes fallos de la Corte IDH sobre derechos de las minorías étnicas se refleja que aborda con una dogmática clara y significativa los derechos especiales de estas comunidades e indica que se deben atender a sus particularidades para definir los mecanismos de reparación sobre todo del daño inmaterial, sin embargo, al ordenar medidas concretas de reparación para la reivindicación de las costumbres y tradiciones de los pueblos indígenas y tribales, se queda corta, ordenando medidas indemnizatorias. Ejemplo de la anterior afirmación, se encuentra en el Caso del Pueblo Saramaka. vs. Surinam (2007), donde la Corte IDH decide que:
Existe prueba que indica el sufrimiento y la angustia que el pueblo Saramaka ha atravesado como resultado de una larga y continua lucha por el reconocimiento legal de su derecho al territorio que tradicionalmente han ocupado y utilizado durante siglos […]. Todo ello constituye una denigración de sus valores culturales y espirituales. La Corte considera que el daño inmaterial que estas alteraciones causaron en el tejido de la sociedad misma del pueblo Saramaka les da el derecho de obtener una justa indemnización. (p. 62)
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A pesar del desarrollo jurisprudencial de la Corte IDH, en los fallos mencionados anteriormente, en el caso de las Comunidades Afrodescendientes desplazadas de la cuenca del río Cacarica (Operación Génesis) vs. Colombia (2013), las órdenes de reparación fueron muy restringidas, para tratarse de violación a derechos humanos de comunidades negras. En este caso, los representantes y la comisión solicitaron entre otras medidas:
Como medidas encaminadas al mantenimiento de la Cultura Afrocolombiana y sus Tradiciones: a) la publicación de un libro, la elaboración de una película y una serie radial; b) Plan de Fortalecimiento de su Identidad Cultural, creación de casas de la cultura en cada asentamiento, y c) otras medidas relacionadas. Adicionalmente solicitaron medidas relativas a la construcción y mantenimiento de museos y monumentos: d) la construcción del Museo de la Afrocolombianidad en Bogotá con una réplica en Cacarica; e) la financiación del proyecto de monumento “en memoria de Marino López” y “por el desplazamiento forzoso en 5 puntos”, y f) la conservación y el reconocimiento respecto de los monumentos ya existentes. La Corte decidió que no considera necesario ordenar las medidas solicitadas por los representantes, ya que la emisión de la presente Sentencia y las reparaciones ordenadas en la misma resultan suficientes y adecuadas. (p. 148)
Se analiza que la Corte IDH, en los casos fallados sobre grupos étnicos, ha ido incorporando medidas de satisfacción que responden a la necesidad de conservación de la cultura y cosmovisión de los pueblos indígenas. Pero, en situaciones donde los fallos favorecen a la comunidad afrodescendiente, es mucho más restrictiva de sus derechos colectivos. Por ejemplo, el fallo analizado no corresponde a las necesidades particulares de reparación exigidas por las víctimas.
Falta adentrarse a las condiciones de vida de los pueblos negros para entender sus exigencias de reparaciones tan específicas, y cuál es el objetivo que persiguen con ellas, la reconstrucción comunitaria tradicional. Esto no se logra con la aplicación de los estándares de reparación internacionales, cuando no se aplica el enfoque étnico.
La reparación en el derecho interno colombiano
El Estado colombiano a través de la jurisprudencia del Consejo de Estado y la Corte Constitucional ha realizado el control de convencionalidad en la aplicación del derecho de reparación a víctimas de violaciones de los derechos humanos. Además, al tratarse de las sentencias de constitucionalidad, la Corte Constitucional ha realizado el control de legalidad conforme al bloque de constitucionalidad como se verá a continuación.
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El enfoque diferencial
El enfoque diferencial puede entenderse como el conjunto de acciones que, al dar un trato diferenciado a algunos grupos poblacionales, contribuye a reducir la brecha existente entre los diferentes segmentos de la población y garantiza la superación de la exclusión social, la marginalidad política, la desigualdad económica, la condición especial de vulnerabilidad y el riesgo de estas poblaciones ante el conflicto armado, lo que genera igualdad en el acceso a las oportunidades sociales. (Ministerio del Interior, s.f., p. 7)
Reparación en el Consejo de Estado
El derecho administrativo ha sido una marcha nazarena en Colombia: un paso adelante, dos para atrás. A partir del 2007 se empezaron a incluir en Colombia conceptos como cosa juzgada internacional, es decir, que las sentencias que decide la Corte IDH tienen fuerza vinculante y no pueden ser falladas nuevamente. Además de la cosa juzgada internacional, se empezó a fallar por parte del máximo órgano de la jurisdicción administrativa, otorgando reparaciones tanto pecuniarias como no pecuniarias en temas administrativos (Vásquez, 2016, p. 36).
Pero solo en 2008, a través de la Sentencia del 20 de febrero, Exp 16.996, el Consejo de Estado, modificó su clásico sistema indemnizatorio, apelando a los criterios de la Corte Interamericana de Derechos Humanos y luego en decisiones de la Asamblea General de las Naciones Unidas, donde se construyó internamente una línea jurisprudencial (Vásquez, 2016, p. 36).
A partir de esta Sentencia, el Consejo de Estado aplicó control de convencionalidad y otorgó medidas de reparación como satisfacción, rehabilitación y garantías de no repetición en casos de violaciones a los derechos humanos.
Asimismo, el Consejo de Estado en la sentencia sobre falsos positivos además de ordenar medidas de reparación pecuniarias, determinó medidas de satisfacción como publicación de la sentencia en la página oficial del ejército y el Ministerio de Defensa, la publicación en un periódico de amplia circulación nacional y local de Cajamarca los apartes de la sentencia referidos a la víctima, la rectificación de la verdadera identidad del señor
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Camilo Pulido Pulido y el reconocimiento de su ejecución extrajudicial. Lo anterior en virtud de la imposibilidad de garantizar la restitutio in integrum del daño. (Consejo de Estado, sala de lo contencioso administrativo, Sentencia 35029, 2016)
Pese al desarrollo jurisprudencial del Consejo de Estado en la reparación integral y la aplicación de justicia restaurativa a casos que no comprenden violación a derechos humanos, respecto a la reparación de los daños por violaciones a los derechos humanos de comunidades negras, no se encuentra desarrollo jurisprudencial.
Lo anterior causa mucha preocupación debido a que tal como lo advierte la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (2013) se “corroboró el impacto desproporcionado de la violencia y el desplazamiento forzado para las personas afrodescendientes (p.262). Esto permite concluir que siendo la población negra una de las más afectadas por la violencia en Colombia, los casos específicos de vulneración a sus derechos no han sido tramitados por el Consejo de Estado, máxima autoridad de la jurisdicción administrativa en Colombia.
Se informó que el 50% de la población de Chocó ha sido víctima del conflicto, mientras que el Defensor del Pueblo destacó que la continuidad de los enfrentamientos y la violencia ha incrementado el número de territorios minados, así como el fenómeno del desplazamiento forzado, las desapariciones, masacres, ejecuciones extrajudiciales y el reclutamiento de NNA (Comisión Interamericana de Derechos Humanos, 2013).
Se sintetiza que los casos de graves violaciones de derechos humanos a comunidades negras por el conflicto armado y su situación de exclusión no han sido analizados por el Consejo de Estado y, por lo tanto, a esta población el Estado colombiano, a través del máximo órgano de la jurisdicción administrativa, no le ha reconocido medidas de justicia restaurativa, ni una reparación integral.
La reparación en la Corte Constitucional
La Corte Constitucional en la Sentencia C-1199 del 2008 establece que:
La reparación: i) incluye todas las acciones necesarias y conducentes a hacer desaparecer, en la medida en que ello sea posible, los efectos del delito; ii) al igual que el concepto de víctima tiene una dimensión tanto individual como colectiva; iii) no se agota en su perspectiva puramente económica, sino que
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tiene diversas manifestaciones tanto materiales como simbólicas y iv) es una responsabilidad que atañe principalmente a los perpetradores de los delitos que dan lugar a ella, pero también al Estado, particularmente en lo relacionado con algunos de sus componentes.
Tratándose de grupos étnicos, la Corte Constitucional en el Auto 005 de 2009 manifestó que:
El punto de partida y el fundamento común de la presente providencia es el carácter de sujetos de especial protección constitucional que tienen las comunidades afro descendientes. Esta condición de sujetos de especial protección impone a las autoridades estatales a todo nivel, respecto de la población afro colombiana víctima de desplazamiento forzado, especiales deberes de prevención, atención y salvaguarda de sus derechos individuales y colectivos, a cuyo cumplimiento deben prestar particular diligencia. Tal carácter de sujetos de especial protección constitucional justifica la adopción de medidas de diferenciación positiva, que atiendan a sus condiciones de especial vulnerabilidad e indefensión y propendan, a través de un trato preferente, por materializar el goce efectivo de sus derechos. (Numeral 10)
Asimismo, la Corte Constitucional, ordenó que las políticas públicas sobre desplazamiento tuvieran un “enfoque diferencial” para la población afrocolombiana. El enfoque diferencial debe garantizar que la atención humanitaria, los programas sociales y las políticas de verdad, justicia, reparación y no repetición para los grupos étnicos protejan su identidad cultural y la relación colectiva con el territorio que ella comprende. (Corte Constitucional, auto 005, 2009)
La Corte Constitucional ha realizado un avance significativo en el derecho a la reparación integral de las víctimas de graves violaciones a los derechos humanos, sin embargo, no hay desarrollo jurisprudencial de esta alta corte cuando se trata de grupos étnicos, especialmente comunidades afrodescendientes, a pesar de que, como se indicó, y ella misma lo ha reiterado en sus sentencias (entre otras la T-1095 de 2005. MP. Clara Inés Vargas Hernández, C-169 de 2001. MP. Carlos Gaviria Díaz y T-422 de 1996. MP. Eduardo Cifuentes Muñoz), “la situación de histórica marginalidad y segregación que han afrontado los afrocolombianos” (Corte Constitucional, Auto 005 de 2009).
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La Corte Constitucional ha propendido por el reconocimiento de los derechos de los negros como grupos de especial protección constitucional y la necesidad de políticas y acciones afirmativas diferenciadas para esta comunidad, atendiendo su cultura y tradición para el tema de reparación integral. Pero no ha indicado órdenes concretas de aplicación de las acciones afirmativas, ni diferenciadas, por lo que el concepto de enfoque diferencial reconocido por la corte y las políticas públicas del gobierno colombiano sigue siendo muy indefinidos.
En Colombia es relevante que todos los jueces de la república apliquen los instrumentos internacionales de reparación a los daños sufridos por víctimas del conflicto armado en sus decisiones, que en las sentencias se empleen mecanismos de justicia restaurativa y enfoques diferenciales, porque todos los casos no son conocidos por las altas cortes y es necesario que en la primera escala de protección de derechos humanos no se deniegue justicia, y los principios internacionales de reparación a víctimas de violación a sus derechos humanos con enfoque étnico se les garanticen desde las primeras sentencias.
La reparación en la comunidad de Bojayá
El municipio de Bojayá tiene una situación económica y social difícil. El departamento del Chocó ha sido excluido y discriminado a lo largo de su historia. Aunado a ello, en el actual proceso de paz firmado en La Habana se acordaron medidas de justicia transicional que deben desencadenar en una transición política, el gobierno indicó explícitamente que el sistema económico del Estado no era objeto de discusión, por lo tanto no se modificaba. Ello da lugar a entender que este proceso no se está haciendo cargo de las injusticias sociales y económicas históricas como las sufridas en Bojayá, y su alcance es limitado y estricto, debido a que indaga por la verdad, pretende castigar simbólicamente a algunos de los responsables de las atrocidades, garantizar una reparación a las víctimas y ofrecer garantías de no repetición, dejando de un lado el concepto amplio de justicia transicional que implicaría medidas sociales, económicas y políticas, garantizando a la población un goce pleno de sus derechos.
En el proceso transicional surtido entre el gobierno de Colombia y las Fuerzas Armadas Revolucionarias (FARC) se acordó un punto relativo a la reparación de víctimas. Sin embargo, para el caso de Bojayá el desarrollo de dichas medidas de reparación entra en tensión con los intereses de los miembros de la sociedad que no son víctimas del conflicto, pero sí de la exclusión y abandono estatal de años. Debido a que, por un lado está un pueblo sumido en la pobreza, la exclusión y la discriminación y, por el otro, habitantes en las mismas condiciones pero que además sufrieron una tragedia que da lugar a la reparación integral.
El aspecto de la justicia transicional que se requiere impactar, en el caso específico de Bojayá, es el tema de la reparación integral y para ello es necesario enfatizar la aplicación de los
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mecanismos de reparación con un enfoque étnico, porque es una de las formas como se reivindican los derechos de las víctimas que no solo esperan compensaciones económicas para sentirse reparadas.
Para estudiar el proceso de reparación a las víctimas de Bojayá se partió del reconocimiento de sus habitantes como grupo étnico, soportado en la sentencia de la Corte Constitucional C-169 de 2001:
Un objetivo a saber, la existencia de rasgos culturales y sociales compartidos por los miembros del grupo que les diferencia de los demás sectores sociales. Y un elemento subjetivo, esto es, la existencia de una identidad grupal que lleve los individuos a asumirse como miembros de la colectividad en cuestión. Por lo tanto, los derechos colectivos de las comunidades negras en Colombia son una función de su estatus en tanto grupo étnico, portador de una identidad propia que es digna de ser protegida y realzada, y no del color de la piel de sus integrantes.
Mecanismos de reparación
La reparación integral comprende medidas de restitución, indemnización, rehabilitación y satisfacción, así como medidas dirigidas a evitar la repetición de las violaciones.
Acciones de restitución
El Estado colombiano adelantó varias acciones afirmativas en la comunidad: Proyecto de Reubicación de Bellavista, el cual integró como medida la recuperación social del territorio; expedición del CONPES 3169 para la asignación de 5.000 millones de pesos del Presupuesto General de la Nación para la reconstrucción de Bojayá y el CONPES 3180, contentivo del programa para la reconstrucción y el desarrollo sostenible del Urabá antioqueño y chocoano y el Bajo y Medio Atrato, como expresión de la política para la población afrocolombiana. (Lozano, 2010, p. 469)
La reubicación de la comunidad a un sitio diferente del lugar donde tradicionalmente estaba localizado, por haber sido focalizada como zona de alto riesgo de inundación, implicó para estas el desarraigo de su territorio, evidenciable por el abandono del antiguo Bojayá, al encontrarse lejos del nuevo Bellavista y solo se visita cada 2 de mayo, cuando se rememora la masacre.
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Para lograr el objetivo reparador del mecanismo de restitución, las acciones desarrolladas por el Estado en la atención de las víctimas de Bojayá debieron atender sus particularidades étnicas, esto es, su forma de organización, tradiciones, cultura y desarrollo comunitario. Porque implementar la restitución in integrum, como lo establece el derecho internacional (devolver a la víctima a la situación anterior a la violación manifiesta de las normas internacionales de derechos humanos), tiene una relevancia para las comunidades afrodescendientes por el arraigo que tienen con su territorio, lo cual se garantiza permitiendo un goce pleno de su territorio ancestral de manera libre, sin la amenaza de los grupos armados, que puedan apropiarse de los recursos naturales que ancestralmente han sustentado sus familias y desarrollado una vida comunitaria.
Es relevante escuchar a las víctimas, incluirlas en las discusiones sobre los temas que las afectan, realizar un trabajo organizado y complementario entre las diferentes instituciones del Estado, para conseguir una plena y verdadera reparación que aborde los problemas de los afectados y garanticen una justicia distributiva y restaurativa. Todo lo anterior, partiendo de las particularidades de los grupos y minorías étnicas como la afrodescendiente.
Pero debe tenerse en cuenta que, por las condiciones de exclusión y pobreza en la que históricamente han vivido, devolver a las víctimas a la situación anterior a la violación de sus derechos humanos, sin adoptar al mismo tiempo medidas de satisfacción y garantías de no repetición, significaría regresarlos a una situación de marginalidad y pobreza mayor a la que tenían antes.
De lo anterior se infiere que las prestaciones ejecutadas fueron concebidas por los receptores de estas como medidas de inversión social focalizadas, distinto del mecanismo de reparación establecido en la norma.
Acciones de indemnización
Frente al mecanismo de indemnización, en la jurisdicción administrativa se han fallado diferentes casos tendientes a lograr la compensación a las víctimas de Bojayá, realizado un inventario de los casos existentes, se encontró que entre 2012 y 2016 han sido presentadas y falladas cinco demandas relacionadas con reparación directa para 123 beneficiarios, valoradas en 191.000 millones de pesos y 10.800 s.m.l.m.v. (anexo 1). Además de los fallos relacionados, existen varias demandas de reparación y acciones de grupo que aún no han sido falladas y que incluyen más de 100 familias.
La indemnización se ha centrado exclusivamente en lo material y lo económico, perdiendo de vista elementos fundamentales como el fortalecimiento del “nosotros”, que plantea el resarcimiento del interés común y lo cultural-social que debe privilegiarse en culturas como
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la indígena y la afrocolombiana (Bello, Martín, Millán, Pulido y Rojas, 2005, p. 138); dando lugar al fraccionamiento de la comunidad entre los que han recibido plata por sus muertos y los que siendo víctimas, no tienen derecho a una reparación económica.
En la actualidad ya se evidencian resistencias, lo anterior porque el Estado ha implementado reparaciones individuales a algunas víctimas y ayudas humanitarias a 88 familias; pero muchos habitantes de corregimientos vecinos y miembros de la misma población, no víctimas directas de la masacre, no están conformes con los procedimientos de reparación adelantados por el Estado, consideran que sus derechos históricamente han sido desconocidos y las necesidades básicas están insatisfechas.
Partiendo del enfoque de desarrollo expuesto por el economista Amartya Sen (2000), se puede aunar los esfuerzos para lograr tanto el mejoramiento de la calidad de vida de esta comunidad y una efectiva reparación proporcional al daño sufrido, buscando el punto de convergencia entre las políticas públicas y los programas de reparación que permitan tomar ventaja de la guerra y poder garantizarle un mejor bienestar a la población de Bojayá. Sin reemplazar el desarrollo por la reparación, o viceversa, no puede ser cuestión de escoger una de dos, debe realizarse paralelamente una con la otra.
Acciones de satisfacción
Frente al mecanismo de satisfacción, el Estado colombiano ha realizado esfuerzos por ajustar sus políticas y estrategias a los estándares internacionales sobre reparación, mediante la protocolización del Plan Integral de Reparación Colectiva que vinculó a 1.100 personas de la comunidad de Bellavista; este contempla como medida de dignificación que la unidad de víctimas liderará actos de conmemoración el 2 de mayo, durante tres años. Para recuperar el tejido social: retomar celebraciones del día del campesino, el día intercultural de la hermandad y las fiestas patronales el 16 de julio. Se creará la escuela de transmisión de saberes ancestrales de rezanderas, cantadoras, curanderos, parteras para recuperar prácticas culturales y tradicionales (Unidad de Víctimas, 2018).
Asimismo, con el proceso de paz firmado entre el Estado colombiano y las FARC, se pudo adelantar una reparación colectiva, consistente en la pedida pública de perdón de las FARC por los hechos de la masacre en Bojayá, y delante las víctimas sobrevivientes por unos de los miembros de la extinta guerrilla, Pastor Alape. Sin embargo, este hecho simbólico aún no cumple con el objetivo de reparación debido a que ni el Estado, ni los paramilitares, han realizado este acto de reparación. Con el objetivo de lograr la satisfacción, el Tribunal Administrativo del Chocó, a través de las sentencias de segunda instancia de los procesos de reparación a las víctimas de Bojayá, ordenó además de las indemnizaciones, reparaciones no pecuniarias consistentes en ceremonia de pedida de disculpas por parte de los altos mandos de las fuerzas militares y del
218 Wanny Elizabeth Hinestroza-Ramírez gobierno, así como publicación de la sentencia en medios de difusión nacional. Esto constituye un gran esfuerzo por aplicar medidas de justicia restaurativa a las víctimas de Bojayá, pero cabe anotar que las mismas se dejaron sin efecto por el Consejo de Estado, en sentencias de tutela posteriores, lo que conlleva al retroceso del que habla Vásquez (2016).
Si bien se ha evolucionado en acciones de concertación con la comunidad, específicamente en la elaboración del programa de reparación integral; se debe avanzar en procesos consultivos que prioricen la trascendencia que tiene la vida para los afrodescendientes, la cual dista de la concepción que tiene el resto de la comunidad colombiana. Esto permite entender la destrucción espiritual que sufre un negro cuando le vulneran el derecho a la vida a un familiar o conocido, o por efecto del conflicto los desaparecen forzadamente, porque para los afros es indispensable enterrar a sus muertos y practicarles los rituales que su cultura establece como por ejemplo el “gualí o chiguaro2” a los niños.
Acciones de rehabilitación
Luego de la masacre, han llegado a Bojayá muchas instituciones, algunas de ellas presionadas por protagonismos a ultranza o por lógicas que no reconocen las necesidades y demandas propias de la población. El abordaje utilizado en este tipo de intervenciones también ha generado impactos psicosociales sobre la población, en particular porque han dado lugar a procesos de revictimización o victimización secundaria, propiciados tanto por nuevos maltratos y abusos, como por la exposición pública, permanente y recurrente que debe hacer la población de su tragedia y de su dolor (Bello et al., 2005). Lo anterior se propició porque la intervención realizada por el Estado no fue organizada, ni consultada con la comunidad, llegando entidades nacionales e internacionales, sin un programa definido, todas a querer hacer lo mismo, logrando empezar procesos que al final quedaron inconclusos; pero las secuelas psicológicas de las víctimas persisten en la actualidad.
Pese a lo anterior, y a raíz del acuerdo entre el Estado y las 1.100 víctimas, fue programado un acompañamiento psicosocial a la comunidad y en el proceso de exhumación, identificación y entrega de cuerpos en reducción esquelética, con el objetivo de reparar el daño psicológico y psicosocial de las personas víctimas.
Para cumplir con el objetivo reparador de las medidas de rehabilitación, el acompañamiento psicológico y de recuperación física debe ser permanente, con atención prioritaria y un enfoque étnico, que logre la reconstrucción y organización comunitaria, gravemente afectada porque muchos de los muertos eran líderes sociales.
2 Un gualí es el velorio de un niño o “angelito”, durante el cual se ponen cantos infantiles, rondas, la vestidura del niño es blanca y se le coloca corona. Cuando el niño es de brazos, al cadáver lo tiran de mano en mano y se tocan cánticos con instrumentos propios de la región. Es una celebración.
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La intervención física y psicológica debe necesariamente hacerse de manera consensuada y articulada entre las instituciones especializadas en el tema, para evitar repetir errores del pasado.
Garantías de no repetición
La justicia condenó al gobierno de la época por no garantizar la protección de la población, que aún espera más acciones de reparación. Fueron ocho alertas tempranas las que advirtieron la inminencia de un ataque sobre el centro poblado de Bellavista.
Los asesinatos, el confinamiento, los desplazamientos masivos, la necesidad de ayudas alimentarias, la siembra de minas antipersonal y el reclutamiento de menores, han vuelto a ser situaciones que afectan la cotidianidad de un pueblo afro, mestizo e indígena que cree y le apuesta a la paz y la reconciliación. La situación más dramática se está viviendo en las comunidades del occidente del municipio. Allí, los grupos al margen de la ley tienen afectadas las actividades económicas que les dan el sustento alimentario a los pueblos indígenas que habitan la zona. (Centro Nacional de Memoria Histórica, 2019, p. 1)
Es precaria la implementación por el Estado de la garantía de no repetición, como lo mencionó el Centro Nacional de Memoria Histórica (2010), la población sigue confinada y con presencia de grupos al margen de la ley, con toques de queda que impiden la normal circulación de los habitantes para salir a sembrar o recolectar los alimentos para su subsistencia. Bojayá continúa siendo el paso de armas y drogas al Urabá antioqueño.
En este aspecto se exhorta al Estado para que implemente las medidas administrativas y judiciales pertinentes para restablecer el orden constitucional en esta comunidad y evitar la ocurrencia de una nueva tragedia.
Para finalizar, los intentos de reparación adelantados por el Estado Colombiano a las víctimas de Bojaya, para que se consideren ajustados a las necesidades de los afrodescendientes, deben comprender medidas consultadas, atender la dimensión colectiva tanto del daño, como de la reparación, basarse en el respeto por la identidad cultural del grupo étnico como colectividad y orientarse a las necesidades del grupo, tal como las define el mismo grupo. (Rodríguez & Lam, 2011, p. 45)
220 Wanny Elizabeth Hinestroza-Ramírez
Ello, organizado desde sus estructuras administrativas de base, que para la comunidad afrodescendiente, son los consejos comunitarios, quienes están revestidos de autoridad para representarlos.
Conclusiones
El derecho internacional de los derechos humanos, sus órganos y tratados han avanzado en el objetivo de crear instrumentos para que las víctimas de graves violaciones a sus derechos humanos puedan obtener una reparación integral por el daño sufrido, sin embargo, si estos mecanismos no son ejecutados atendiendo el enfoque diferencial étnico, para las víctimas afrodescendientes o negras se hacen insuficientes. Es por ello por lo que, a la luz del derecho internacional de los derechos humanos, las sentencias de la Corte Interamericana de Derechos Humanos y la jurisprudencia interna colombiana, se concluye que el reconocimiento a las particularidades étnicas de las victimas afrodescendientes de graves violaciones de derechos humanos y la aplicación de políticas públicas afirmativas, ha generado un impacto relativamente bajo para la población negra víctima de la masacre de Bojayá.
Para que los procesos de reparación a las víctimas afrodescendientes del conflicto armado colombiano respondan a las particularidades étnicas de esta población minoritaria, es esencial que se escuche a las organizaciones de base –consejos comunitarios– los cuales a través de sus representantes tienen la autoridad para determinar qué medidas necesita la población afectada y de qué manera el Estado se las debe suministrar.
Hay que complementar medidas de desarrollo, con la obligación internacional de reparación a las víctimas de graves violaciones de derechos humanos. Lo anterior representa particular importancia para las comunidades negras, debido a la histórica discriminación y marginación a la que han estado sometidas, donde la presencia del Estado es pasiva y continúa la confluencia de grupos al margen de la ley.
Además de las indemnizaciones como medida de reparación, cuando se trata de víctimas afrodescendientes, se deben realizar reparaciones colectivas que enaltezcan la memoria de los fallecidos y permita la comunicación entre lo terrenal y lo espiritual que tradicional y culturalmente caracteriza a los afrodescendientes. Otorgar dinero por los daños materiales y morales sufridos, aunque es un derecho de las víctimas, en los afrodescendiente tiene una connotación diferente respecto al resto de la población, culturalmente se siente como si estuvieran recibiendo dinero a cambio de la vida de sus seres queridos, por lo cual ese dinero se considera “plata mala” y no se interioriza el recibirlo como una medida de reparación. En este sentido, se recomienda acompañar las indemnizaciones monetarias con profesionales en psiquiatría y psicología que oriente a los individuos beneficiarios de las mismas.
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Por último, se sugiere que en los procesos de reparación prevalezca lo colectivo, se priorice tanto el daño colectivo como la reparación colectiva, debido a que esta forma de abordar la reparación integral genera continuidad de la vida comunitaria, cultural y ancestral. Es importante resaltar que el Estado colombiano después del acuerdo de paz ha realizado pasos importantes en procura de adecuar el sistema de reparación efectuado en Bojayá a las normas y principios internacionales con una perspectiva étnica, lo cual logró con la firma el 29 de abril de 2018 del Plan Integral de Reparación Colectiva con la comunidad afro de Bellavista y que sigue avanzando en protocolizar un programa de reparación con el Consejo Comunitario Mayor de Bojayá y las comunidades indígenas de Bojayá. Habrá que esperar la implementación de estos programas de reparación, qué impactos genera en la comunidad y si son apropiados por la población como una reparación integral.
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224 Como citar este artículo: Florez, J. S. y Cortés, L. G. (2020). El último aniversario en armas de las FARC - EP en Colinas - Guaviare Revista Eleuthera, 22 (2), 225-245. DOI: 10.17151/ eleu.2020.22.2.14. El último aniversario en armas de las FARC-EP en Colinas - Guaviare*
The last anniversary in arms of the FARC-EP in Colinas - Guaviare
Juan Sebastián-Flórez** Lina Gabriela-Cortés***
Resumen Objetivo. El presente artículo analiza los discursos de la guerrilla de las FARC-EP en torno a la conmemoración de su último aniversario en armas, la cual tuvo lugar entre el 27 y el 28 de mayo de 2017 en la antigua Zona Veredal de Transición y Normalización (ZVTN) de Colinas (Guaviare). Metodología. Se hizo observación participante durante la conmemoración y análisis documental de los comunicados públicos que dicha organización presentó en los últimos años alrededor de este aniversario. Resultados. Los discursos que circularon sobre este último aniversario permiten comprender la auto-representación de la conmemoración como parte de unas memorias rebeldes sin armas y las tensiones con discursos oficiales sobre el papel de esta guerrilla en la historia del país. Conclusión. Se plantea que la guerrilla de las FARC-EP intentó articular a través de estas memorias un relato propio sobre la paz que entra en tensión con las formas predominantes como ha sido representada esta organización.
Palabras clave: conmemoración, memorias, FARC-EP, FARC, Guaviare, proceso de paz, lucha armada.
Abstract Objective: This article analyzes the speeches of the FARC-EP guerrillas around the commemoration of their last anniversary in arms which took place between the 27th and the 28th of May, 2017 in the former Transition and Normalization Rural Zone (TNRZ) of Colinas (Guaviare). Methodology: Participant Observation during the commemoration and documentary analysis of the public statements that the organization presented in recent years about this anniversary were carried out. Results: The speeches spread about the last anniversary allow understanding the self-representation of the commemoration as part of unarmed rebel memories and the tension with the official speeches about the role of this guerrilla in the history of the country. Conclusions: Through these memories, the FARC-EP guerrillas tried to articulate their own account of peace that comes into tension with the predominant ways in which this organization has been represented
Key words: commemoration, memories, FARC-EP, FARC, Guaviare, peace process, armed struggle.
* Este artículo es resultado de un proyecto financiando por la Pontificia Universidad Javeriana (ID 8318) y titulado Memorias rebeldes. Historias de vida más allá de la guerra en Zonas Veredales Transitorias de Normalización. El proyecto fue desarrollado por el Semillero de Estudios sobre Memoria y Conflicto (Semyc) adscrito a la Facultad de Ciencias Sociales de la Pontificia Universidad Javeriana y coordinado por el profesor Jefferson Jaramillo Marín del departamento de Sociología. En distintos momentos del proceso investigativo participaron, además de los dos autores del presente artículo, los siguientes jóvenes investigadores: Johanna Paola Torres, Diego Fajardo, Luis Fernando Gómez, Diana Salamanca, Sebastian Torres, Marcos Daza, Natalia Londoño, Laura Valencia y Alejandra García. ** Universidad Nacional de Colombia. Bogotá, Colombia. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0002-6968-6042 Google Scholar *** Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, Colombia. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0002-9304-6264 Google Scholar
rev. eleuthera. Vol 22 No. 2, julio-diciembre 2020, 225-245 Recibido:11 de marzo de 2019. Aprobado: 5 de mayo de 2020 ISSN 2011-4532 (Impreso) ISSN 2463-1469 (En línea) DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.14 El último aniversario en armas de las FARC-EP en Colinas - Guaviare
Introducción
Entre 2012 y 2017, Colombia vivió uno de los momentos más importantes de su historia contemporánea: el proceso de paz entre el gobierno de Juan Manuel Santos y las FARC- EP1. Aunque no fue el escenario transicional “perfecto”, si permitió un marco de oportunidad político y social para cerrar una larga confrontación armada sin un claro horizonte de solución. Al mismo tiempo, favoreció la diversificación e imaginación social de discursos públicos en torno a la paz, estigmatizados entre 2002 y 2008 por la Política de Seguridad Democrática. Desde la firma del acuerdo final al término del 2017, este proceso enfrentó no pocas crisis; algunas de ellas producto de los incumplimientos o demoras en la implementación de las medidas acordadas por parte de la administración Santos y, otras, resultado de la victoria de Iván Duque en las presidenciales del 2018, dado que esta administración ha cuestionado y lentificado la estructura misma de lo pactado.
En ese escenario, el nuevo partido de la FARC busca desplegar una nueva forma de hacer política basada en una acción pública - no armada. Esta opción por lo nuevo dialoga y entra en fricción con lo viejo, de tal manera que los distintos repertorios y discursos a partir de los cuales el nuevo partido desarrolla esta acción guardan conexión con las maneras históricas como se ha narrado a sí misma esta guerrilla. Esa fricción y diálogo entre lo nuevo y lo viejo plantea preguntas en torno a la memoria organizativa de la propia FARC-EP.
Mientras ocurre una ampliación de la interlocución entre la academia y esta organización en la esfera de la legalidad político-institucional, se experimenta una agudización de las prácticas de asesinato, persecución y estigmatización de la oposición política en el país. Inevitablemente esto nos remite a las construcciones simbólicas con las que se ha definido históricamente la imagen pública sobre las FARC.
El miedo ha sido una de las emociones públicas dominantes frente a las FARC-EP en las dos últimas décadas. Siguiendo a Sandoval (2002) consideramos que “si el temor es efectivamente condición y fundamento de toda sociedad, también se hace inevitable reconocer en él un instrumento específico de la política y el poder” (p.59). Y fue precisamente el miedo a ellas, construido por diversas derechas del país, lo que movilizó también el odio con esta organización y en gran medida lo que constituye una de las matrices que orientan los discursos guerreristas en el país.
Pese a la capitalización política de nuevos enemigos y nuevos miedos en el país (v.g el ELN, la Venezuela de Maduro, Petro-Presidente, el populismo de la izquierda, la movilización
1 Con motivo del tránsito de una organización política armada a un partido político legal se utiliza en adelante el nombre FARC en las situaciones en las que se haga referencia al nuevo partido. En las situaciones anteriores a la fundación del partido se le nombrará FARC-EP.
226 Juan Sebastián-Flórez, Lina Gabriela-Cortés social), la configuración de la FARC como partido ha logrado reducir o atenuar relativamente esta simbología, al menos las caracterizaciones “monstruosas” que circularon como moneda corriente en los medios de comunicación masiva. Tanto para la FARC, que en la construcción de su referencia pública busca tomar distancia relativa del pasado en armas y consolidarse como un partido político legal, como para quienes actúan en detrimento de los acuerdos y no distinguen entre el actual partido, la antigua guerrilla o las disidencias, la enunciación del pasado, la administración de narrativas y las distintas formas de representación y autorepresentación son escenarios de mucha disputa.
El artículo analiza la auto-representación de la conmemoración de los 53 años de fundación de las FARC-EP que tuvo lugar en la antigua Zona Veredal de Transición y Normalización (ZVTN) de Colinas, en el departamento del Guaviare, durante los días 27 y 28 de mayo de 2017. La intención del artículo es comprender cómo esta conmemoración es enmarcada dentro de lo que se denomina en este artículo “memorias rebeldes sin armas” y analizar las tensiones derivadas de los discursos oficiales sobre el papel de esta guerrilla en el país.
El artículo se nutre de un enfoque metodológico cualitativo, que de forma combinada hizo uso de la observación participante durante los dos días de conmemoración, con análisis documental sobre los comunicados públicos que dicha organización presentó en los últimos años sobre la conmemoración de esta fecha. Al momento de la investigación en el ETCR de Colinas, vivían cerca de 400 excombatientes de las FARC-EP, liderados por Noé Gutiérrez Galvis, el comandante “Ardillo”, quien sustituyó en el mando al comandante Iván Alí y que según los medios oficiales estaría dentro de “los disidentes”.
Discusión
La conmemoración como espacio de tensión y como momento de ruptura
Nuestra opción analítica son las memorias en plural. Este punto de arranque, ampliamente aceptado en el campo de los estudios sobre la memoria asume que no existe socialmente una memoria en singular, sino diferentes memorias colectivas e individuales, culturales y biográficas, públicas y privadas, así como diferentes usos y abusos de las mismas (Blair, 2011; Jelin, 2001; Rufer, 2010). Es decir, las memorias son parte de un proceso intersubjetivo mediante el cual diversos sujetos asignan, marcan y despliegan sentidos sobre el pasado o los pasados en distintos momentos del presente.
Las memorias se activan, construyen y administran a través de prácticas simbólicas y materiales alrededor de las cuales hay disputas y negociaciones (Jaramillo, Parrado y Torres, 2017). Una de estas prácticas son las conmemoraciones que devienen en espacios privilegiados para abordar las tensiones y los momentos de ruptura con el pasado y con el presente de una organización como las FARC-EP con la celebración de su aniversario 53.
rev. eleuthera. Vol. 22(2), julio - diciembre 2020, págs. 225-245 227 El último aniversario en armas de las FARC-EP en Colinas - Guaviare
En torno a las conmemoraciones retomamos dos aproximaciones, la de Elizabeth Jelin (2001) y la de Steve Stern (2000). Para Jelin (2001), las conmemoraciones son momentos y espacios privilegiados para reconocer las tensiones que están presentes en las prácticas dominantes y resistentes de memoria y sus efectos en las identidades. Esta autora sugiere que las memorias generan, articulan, crean y transforman sentidos. Stern (2000), considera que las conmemoraciones tienen la intención de posicionar y promocionar unos discursos socialmente significativos en unas coyunturas específicas. En estos casos, las memorias “importan más si se refieren a un momento de ruptura o de viraje profundo, es decir, si son fundadoras de lo que viene después” (Stern, 2000, p. 18).
Para comprender la relación entre tensión y ruptura en las conmemoraciones, utilizamos como pretexto analítico y empírico el aniversario número 53 de las FARC-EP. En ella se articulan y configuran muchos ingredientes, como veremos a continuación. De una parte, su historia pasada como organización y el recuerdo siempre presente de Marquetalia, que es a la vez un recuerdo que se resignifica cada vez que se enuncia. De otra parte, su presente de tránsito como organización en armas a un partido político sin ellas, pero también las formas en cómo es etiquetada y nombrada por la institucionalidad y las fricciones que esto desencadena; y, por supuesto, su futuro incierto, especialmente para la guerrillerada, en un país y con unas élites acostumbradas a incumplir lo pactado.
Iniciaremos el trayecto mostrando el valor como acontecimiento que tiene Marquetalia para las FARC-EP; luego señalaremos las características y particularidades de la conmemoración del 27 y 28 de mayo en la antigua zona veredal, especialmente lo referido a los distintos discursos y narrativas que circularon y se posicionaron desde la misma sobre la organización, la paz y la opción revolucionaria con armas y sin armas
Marquetalia: acontecimiento fundacional y de disputa
El 27 de mayo de 1964 se llevó a cabo una operación militar en contra de la insurgencia en el sur del departamento del Tolima, ordenada por el segundo gobierno frente-nacionalista de Guillermo León Valencia y liderada por el coronel José Joaquín Matallana y el comandante de la VI Brigada, coronel Hernando Currea Cubides. La envergadura de la operación ha sido motivo de discusión, dado que se coloca en cuestión la “cifra emblematizada” de 16.000 hombres de fuerzas combinadas del ejército que hicieron parte de ella: infantería, artillería, aviación para bombardeos y aerotransporte (Arenas, 2015; Marulanda, 2015).
Este acontecimiento hace “parte integral” del mito fundacional de las FARC-EP como insurgencia moderna, con implicaciones simbólicas para el desenvolvimiento de la historia del conflicto político, social y armado en el país (Ferro y Uribe, 2002; Uribe, 2007). Una de las justificaciones estatales para la operación fue que varios asentamientos campesinos en esta región eran o habían devenido en “Repúblicas Independientes”, en símbolos de la subversión comunista. A la luz de los planteamientos de la Doctrina de Seguridad Nacional, las operaciones
228 Juan Sebastián-Flórez, Lina Gabriela-Cortés militares sobre esta área se justificaban por cuanto iban a restituir la soberanía y a limpiar el nombre de la democracia
Aunque la fundación de las FARC-EP se fijó el 27 de mayo de 1964, la elección de esta fecha tiene que ver más con las “múltiples génesis” de su experiencia armada que con un momento específico de constitución como organización. Antes de Marquetalia pasó la experiencia del Davis en 1958 donde, según Marulanda (2015) y Arenas (2015) el movimiento campesino adoptó una disciplina militar. También es importante señalar que en 1965 se desarolló la primera conferencia guerrilera y en 1966 se adoptó el nombre de FARC (Medina, 1986).
Aunque los guerrilleros que estuvieron en los bombardeos y enfrentamientos de Marquetalia, no se identificaron en comienzo con el nombre de FARC, este acontecimiento, considerado el momento fundacional de dicha organización, permite entrever el carácter selectivo y político de la memoria. Al definir el 27 de mayo como fecha para conmemorar el surgimiento de la organización se puede argumentar, siguiendo a Portelli (1989), que “más que el propio acontecimiento en sí, lo significativo es la memoria de este acontecimiento” (p. 30). ¿Por qué se eligió esta fecha y no otra? ¿Por qué no se escogió un momento anterior para conmemorar, si las guerrillas del sur del Tolima tenían antecedentes de coordinación conjunta? ¿Por qué no se fijó en la primera o segunda conferencia donde las FARC adoptaron el Programa Agrario? Si bien un abordaje profundo de estas preguntas exige una indagación sobre la trazabilidad histórica de esta conmemoración que supera este artículo, ciertas características de la conmemoración número 53 aportan elementos de perspectiva, y permiten adentrarse en los usos políticos de esta decisión, tal y como lo mostraremos más adelante.
Ahora bien, para las FARC-EP, Marquetalia se constituyó en una “marca de inicio” de una plataforma organizativa. Esta marca estuvo acompasada de otros hitos centrales como, por ejemplo, “el Programa Agrario de los Guerrilleros”, que va a ser clave para la defensa de “la vía revolucionaria armada” como “su única alternativa”. De hecho, así lo reconoció el escritor Arturo Alape en los años noventa en uno de sus más reconocidos libros y que tenía por protagonista a Manuel Marulanda Vélez; allí, Alape destaca el siguiente fragmento del Programa Agrario de los Guerrilleros:
Nosotros somos revolucionarios que luchamos por un cambio de régimen. Pero queríamos y luchábamos por ese cambio usando la vía menos dolorosa para nuestro pueblo: la vía pacífica, la vía democrática de masas. Esa vía nos fue cerrada violentamente con el pretexto fascista oficial de combatir supuestas ‘Repúblicas Independientes’, y como somos revolucionarios que de una u otra manera jugaremos el papel histórico que nos corresponde, nos tocó buscar la otra vía: la vía revolucionaria armada para la lucha por el poder. (Alape, 1994, p. 18)
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En esa misma publicación, Manuel Marulanda planteó: “Nosotros no impusimos la violencia. La violencia nos la impusieron a nosotros” (Alape, 1994, p.14). En ambas citas vale la pena destacar dos elementos que abordan sentidos distintos, aunque funcionan de forma articulada. Por un lado, en la cita del Programa Agrario se habla de la opción revolucionaria armada como una vía que “tocó buscar”, es decir, de una decisión tomada por la inviabilidad de otras opciones; por otro lado, Marulanda plantea una narrativa de la violencia como una imposición de otros, no como una decisión propia. Más adelante se profundizará en algunos elementos en torno a los significados puestos en juego en estos casos; empero, el punto que queremos destacar, por el momento, es que en ambos casos, así como en otros relatos sobre el origen de las FARC - EP, el 27 de mayo de 1964 se define como la referencia geográfica, temporal y simbólica que permite articular tres cuestiones sustantivas: a. La enunciación del inicio de una guerra impuesta por otros; b. La resistencia político armada propia; y, c. Un discurso que fue “caballito de batalla” de la organización: el de la lucha por “la paz que le robaron a Colombia los negociantes y politiqueros” (CEDEMA, 2013).
La conmemoración del 27 y el 28 de mayo: contrapunteo discursivo
La conmemoración no. 53 ocurrida entre el 27 y el 28 de mayo de 2017, fue distinta a todas las anteriores para las FARC-EP. El contexto de tránsito de la organización a la legalidad permitió que tuviera un carácter público y se divulgará en distintos medios. Este aniversario no fue solo una celebración más, sino un “momento y espacio privilegiado”, siguiendo la observación de Jelin, que revela el contrapunteo entre dos promotores de visiones distintas sobre lo que ha ocurrido en el contexto nacional con las FARC, a raíz del proceso de firma del Acuerdo Final de Paz.
De una parte, la visión institucional y la opinión general leyeron el evento conmemorativo como “el último aniversario en armas” de una organización que producto de un acuerdo de paz “transitaba indefectiblemente” hacia la legalidad. De otra parte, el propio sentir de “los y las farianas” quienes, dentro del mismo contexto de celebración, y ante la reiterada etiqueta enunciativa institucional como “excombatientes”, manifestaban que ellos seguían siendo combatientes, solo que ahora lo eran sin armas.
El título escogido para el comunicado de promoción de la celebración fue el siguiente: “53 años de lucha por la paz”. El mismo se acompañó de consignas en la antigua Zona Veredal de Colinas que planteaban: “Desde Marquetalia hasta la Paz con justicia social”. Este tipo de enunciados hablan de una organización que, si bien era consciente del tránsito que estaba viviendo, seguía asumiéndose como “rebelde, pero sin armas”.
En ese mismo comunicado se comienza apelando a la intención de paz que tenían los guerrilleros marquetalianos, señalando:
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Antes del bombardeo y de los desembarcos, Manuel Marulanda Vélez, Jacobo Arenas y sus compañeros tocaron todas las puertas del diálogo para evitar el comienzo de una nueva etapa de guerra en Colombia, pero pudo más la intransigencia local y la intriga del Norte que temía para la América continental la reedición de la experiencia de la Revolución Cubana. (CEDEMA, 2017)
De manera adicional, en el citado comunicado de esta conmemoración, la “vocación originaria de paz” de esta guerrilla se sitúa en una dimensión de larga duración al mencionar cuatro intentos de solución política que se constituyen como hitos en su historia organizativa:
Lo intentamos en los Diálogos de La Uribe durante el gobierno de Betancur (...) Luego buscamos la reconciliación en las conversaciones de Caracas y Tlaxcala, esfuerzo que fue ahogado por la apertura democrática, el miserable neoliberalismo que nos robó la esperanza (...) San Vicente del Caguán fue la persistencia del sueño frustrado de paz de las FARC frustrado nuevamente por la perfidia de un mandatario conservador (...) Pero a pesar de las vicisitudes y tocados por el dolor de patria que ha producido esta prolongada confrontación, logramos nuevamente encender la llama de la esperanza con los Diálogos de La Habana donde pudimos por fin rubricar un tratado para la construcción de la paz estable y duradera. (CEDEMA, 2017)
Estos discursos pueden entenderse también en clave de unas promesas de un futuro mejor. Con el proceso de legalización y dejación de armas en ciernes, la conmemoración buscó ser un evento público que recibió en las Zonas Veredales a múltiples delegaciones de espacios urbanos y rurales. En el caso de Colinas estas delegaciones, principalmente, provenían del Guaviare, Arauca y Bogotá. En dicho escenario, las FARC - EP pusieron en escena una serie de narrativas sobre su pasado dirigidas principalmente a impactar en quienes estaban de visita, a partir de un relato nuclear: la historia de las FARC - EP es la historia de su lucha por la paz.
El carácter abierto de la conmemoración fue visto con desconfianza por múltiples sectores y se convirtió en un tema de discusión pública. Entre estas manifestaciones, una de las que mayor eco y polémica despertó fue la carta del general del Ejército Javier Flórez (quien fue parte del equipo negociador en la Habana) dirigida a Sergio Jaramillo (Alto Comisionado para la Paz) dos días antes de la conmemoración. En la carta, el general Flórez señalaba que en este escenario se iban a adelantar un serie de actividades de carácter político y de presión a las comunidades, lo que contraría lo establecido en el acuerdo final (Bejarano, 2017).
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El espacio conmemorativo del 26 y el 27 de mayo de 2017 aportó una perspectiva diferente a la de otros escenarios públicos de amplia atención como la 10ª Conferencia de las FARC-EP desarrollada en septiembre de 2016 en los Llanos del Yarí. Además, ciertas conmemoraciones de las FARC-EP han buscado constituirse en fechas públicas, desatando una serie de debates y tensiones en torno a qué debe exaltarse del pasado reciente del país y de las memorias rebeldes2.
Las conmemoraciones como articuladoras de “relatos de paz”
En diversos momentos de la historia del país, la paz como relato estuvo presente en la memoria y el discurso público de las FARC-EP3. El último aniversario en armas no fue la excepción a esto. No obstante, en esta conmemoración, el relato de la paz articuló e integró discursos sociales, políticos y culturales que venían circulando en otras conmemoraciones
Rastreando los comunicados emitidos en conmemoraciones anteriores encontramos que a partir del año 2013 y hasta el 2017, en los aniversarios 49, 50, 51, 52 y 53, la paz se convierte en el principal eje discursivo. De hecho, cuatro de estos comunicados se titulan con el número de la conmemoración seguido de la frase “...años de lucha por la paz” (CEDEMA, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017). Esta centralidad contrasta con comunicados de conmemoraciones anteriores al 2013 donde se destaca en los títulos la presencia de “significantes” como batalla, resistencia armada y lucha armada (CEDEMA, 2010, 2011, 2012). Este desplazamiento hermenéutico coincide con el momento de inicio de la fase pública de los diálogos de paz entre la guerrilla y el gobierno de Juan Manuel Santos hacia septiembre del 2012, cuando se puso fin a una fase de diálogos exploratorios desarrollados en secreto entre las partes desde 2011.
La centralidad del relato de la paz implica tensiones y resonancias con otros dos significantes que de diferentes formas hacen parte de la propia construcción narrativa de esta organización: la guerra y la lucha armada. La guerra fue un significante históricamente dotado de sentidos negativos por parte de las FARC - EP. El comunicado público de la conmemoración de los 53 años se refiere a esta como “el fango de la guerra” (CEDEMA, 2017). En la misma dirección, en la conmemoración del 2012 se propuso que “la guerra, toda guerra, consiste en un enfrentamiento desatado por los ricos en contra de los pobres (...) La guerra incluye entonces el silencio y la mentira” (CEDEMA, 2012). Estos sentidos permiten a las FARC definir la guerra como “una imposición”, como “una acción que es ajena”, que en su caso “tiene origen en el bombardeo a los marquetalianos”.
2 Un ejemplo de ello fue la conmemoración realizada con motivo de la muerte de Jorge Briceño, a manos del Estado, uno los “iconos de lucha” de esta organización. 3 En una reciente investigación del historiador Robert Karl (2018) se evidencia cómo las figuras de Alberto Lleras Camargo y Manuel Marulanda hicieron aportes en las búsquedas locales, regionales y nacionales de “paz criolla” en los años 50 y 60.
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El significante lucha armada, por su parte, permite narrar la violencia ejercida por los guerrilleros “como una resistencia frente a la forma de guerra impuesta”. Al conmemorar los 48 años de su aniversario en el comunicado de mayo de 2012 se plantea, por ejemplo “a los 48 años de lucha armada rebelde, reiteramos al pueblo de Colombia nuestro juramento de vencer (CEDEMA, 2012). Incluso, en este mismo comunicado, a escasos meses del anuncio de la fase pública de los diálogos, se legitimaba este tipo de alzamientos armados al plantear que la hostilidad de la fuerza pública y los crímenes contra el movimiento Marcha Patriótica: “[ponían] de presente la ruindad de la democracia colombiana y la vigencia indiscutible de la lucha armada de su pueblo”. Allí mismo, por un lado, se asegura “nunca hemos querido la guerra”, y al tiempo señalan que “las FARC-EP somos pueblo que enfrenta con armas las armas del poder y la riqueza”. El entramado simbólico del relato fariano propone de manera dicotómica que mientras la guerra la hacen los ricos, la oligarquía y el imperialismo, la lucha armada es la resistencia de la gente pobre del campo y la ciudad.
Dialogando con ambos significantes –guerra y lucha armada–, el relato de la paz se presenta en la conmemoración número 53 como un proyecto histórico que es, tanto la salida a la guerra impuesta desde 1964 en Marquetalia, como la continuidad de la lucha armada con la que resistieron. Estos tres significantes juntos permiten comprender cómo lucha armada y paz no se presentan contradictorios para las FARC-EP, sino que funcionan de forma integrada, como parte de sus memorias rebeldes.
En un mural realizado en la caseta de comunicaciones de Colinas, el diálogo entre estos significantes se observa con claridad (ilustración 1). Allí, como parte de las iniciativas de conmemoración del natalicio de Manuel Marulanda, se entrelaza un fusil con el número 87 que refiere al aniversario de su nacimiento en 1930, proponiendo de esta forma que su vida estuvo atravesada por su experiencia guerrillera. Esto se acompaña con una imagen de Marulanda junto a la frase: “Hay que buscar una salida de carácter político y no armado - 1986”. El tipo de narrativas que proponen “los farianos y las farianas” sobre el fusil y el discurso de la paz sería seguramente interpretado como algo contradictorio. Sin embargo, esta “contradicción” es lo que hace parte del fundamento de esas memorias rebeldes con las que ellos mismos se auto representan.
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Ilustración 1. [Fotografía de Johana Torres], Colinas, Guaviare, 2017. Fuente: archivo fotográfico personal.
La conmemoración de 2017 y las memorias rebeldes sin armas
Durante los dos días de conmemoración del último aniversario en armas de las FARC-EP, uno de los “lugares” protagónicos fue una carpa dedicada a una serie de exposiciones de la organización titulada “Memoria Histórica de las FARC - EP”. Al indagar con las personas de la antigua Zona Veredal señalaron que, aunque en el espacio estaba contenido el trabajo de muchas personas, al frente del mismo estuvieron Ingrid y Diomedes.
En la “carpa”, como se le llamó al espacio, se presentaron una serie de narrativas sobre la memoria de las FARC-EP a partir de varios registros, entre ellos fotografías, dibujos y una maqueta. La imagen de Manuel Marulanda tuvo centralidad aunque compartida con la figura de Jacobo Arenas. Dado que el 13 de mayo se conmemoraba el natalicio de Marulanda, ambas conmemoraciones tuvieron carpas. Las imágenes expuestas buscaron mostrar a Marulanda, casi siempre en espacios de diálogo con el gobierno y con consignas a favor de la paz.
Como parte de las exposiciones sobresalió una gran galería con unas 30 fotos de Marulanda y, orbitando alrededor de esta figura, una serie de fotos de otros comandantes. Además, estaban expuestos los dibujos de Diomedes hechos a lápiz sobre cartulina blanca. El diálogo entre las conmemoraciones del natalicio de Marulanda y el surgimiento de las FARC - EP tenía la pretensión de querer contar la historia de la guerrilla a partir de la vida de uno de sus principales comandantes.
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La maqueta, que estaba principalmente a cargo de Ingrid, contaba la historia de las FARC-EP desde Marquetalia hasta el actual proceso de paz. Usando la cartografía y la línea de tiempo de forma integrada, a partir de una composición hecha mayoritariamente con papel, pintura y cartulina, se tejió una memoria de la organización guerrillera desde cuatro hitos: a. El bombardeo de Marquetalia; b. El bombardeo a Casa Verde; c. El Proceso de Paz del Caguán; y d. El Proceso de Paz con sede en la Habana. La maqueta contenía un mapa de Cuba y otro de Colombia donde estaban señaladas cada una de las ZVTN, ambos mapas estaban ubicados bajo la famosa foto del apretón de manos entre Santos y Timochenko. El discurso nuclear a todo esto era que las FARC – EP desde su origen habían buscado y anhelado la paz.
Ilustación 2. [Fotografía de Natalia Londoño]. Colinas, Guaviare, 2017. Fuente: archivo fotográfico personal. Representación de la silla vacía en la maqueta.
En el ejercicio de observación participante, logramos identificar como un fariano tomó la voz para explicar lo que estaba representado en la maqueta diciendo a un grupo de visitantes que con 5 millones invertidos con los guerrilleros del sur del Tolima se había evitado la guerra, proponiendo además que la organización de estos campesinos fue un proyecto de paz truncado por la Operación Marquetalia. En su relato parecía hacerse evidente la conexión entre las Zonas Veredales y Marquetalia. De hecho, al hablar de las apuestas de autonomía de las colonias campesinas del sur de Tolima se las equiparaba con los proyectos productivos de las Zonas Veredales. En este caso, la manera de contar la propia historia tenía una forma
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cíclica: la guerra impuesta en el sur del Tolima truncó proyectos productivos y de vida, pero nuevos objetivos de poblamiento y producción se proyectan con las ZVTN. En ese relato, lo que se estaba proponiendo era que las posibilidades que no tuvieron los fundadores de su propia organización, ante la negativa del gobierno de invertir “5 millones de pesos”, se podrían conseguir en el presente mediante el proceso de paz.
Al reflexionar sobre la relación entre memoria e identidad, resulta clave volver a Jelin (2002) cuando propone que “el núcleo de toda identificación individual y grupal es la continuidad en el tiempo y el espacio del sentido de pertenencia” (p. 24). En ese sentido el vínculo que establecía el fariano, entre la memoria de Marquetalia con el presente de las Zonas Veredales como Colinas, señalaba su plena identificación con aquellos que fundaron las FARC-EP en 1964.
Esta identificación y continuidad puede verse también en el comunicado que se publicó el mismo 2017 y que rezaba lo siguiente: “Cuánto hubiesen deseado nuestros padres fundadores Manuel Marulanda Vélez y Jacobo Arenas, Alfonso, Raúl, Jorge, Efraín y otros compañeros, protagonizar la realización de este momento histórico de sus sueños” (CEDEMA, 2017). Alrededor de la carpa y la maqueta lo que va a ocurrir es la circulación de “una serie de sentidos que al narrarse se presentaran como una reconstrucción de narrativas ancladas al pasado” (Jelin, 2001, p.24).
El vínculo construido entre la memoria de Marquetalia y las ZVTN no fue una operación exclusiva de las FARC-EP. En una carta de marzo de 2017 dirigida a Juan Manuel Santos por las “altas jerarquías militares en retiro” , entre los que se contaban antiguos generales del ejército, la armada y la policía, los firmantes cuestionaron la dinámica de las ZVTN. Para estos firmantes, las zonas veredales conducirían a reeditar las “Repúblicas Independientes”. Vale la pena recordar que esta representación fue parte de la narrativa que buscó justificar la operación de bombardeo contra los guerrilleros del sur del Tolima, y el despliegue general a nivel regional de iniciativas militares como la operación LASO (Jaramillo, 2014). En la carta se planteaba a Santos:
(...) queremos expresarle nuestra inquietud por el interés manifiesto de esta organización de crear a toda costa zonas permanentes y no de carácter transitorio en los sitios acordados, para conformar peligrosos asentamientos con grupos no desmovilizados y comunidades afectadas, que potencialmente y hacia el futuro inmediato, se constituirían en graves amenazas y factor de perturbación, tal como aconteció en el pasado con las llamadas ‘Repúblicas Independientes’, que tanto daño causaron a la integridad territorial de la nación. (Acore, 2017)
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La conmemoración de 2017: los referentes simbólicos
Durante los días de la conmemoración se destacaron diferentes propuestas artísticas y culturales de grupos provenientes de Bogotá, Arauca y de la misma Zona Veredal. El clima de posacuerdo permitió que muchas personas de estas delegaciones, sobre todo los asistentes citadinos, tuvieran contacto por primera vez con personas pertenecientes a una “guerrilla”, y encontraran en la conmemoración formas concretas de aportar. Un dato llamativo, a propósito, estuvo en una de las artistas provenientes de Bogotá que evitó el nombre que comúnmente usa su personaje artístico para presentarse con el nombre de “Paz Estresada”.
Ilustración 3. [Fotografía de Natalia Londoño]. Colinas, Guaviare, 2017. Fuente: archivo fotográfico personal. Obra de teatro.
Una de las participaciones más destacadas y llamativas fue la de un grupo de teatro compuesto por combatientes quienes presentaron dos obras. En la primera, participaron cinco mujeres y cuatro hombres, quienes tejieron un relato que de algún modo replicaba lo expuesto en la maqueta antes descrita, aunque con la diferencia que en este caso la historia iniciaba con el bogotazo y no con Marquetalia. La obra circulaba por distintos momentos de la historia guerrillera e integraba relatos personales sobre el ingreso a las FARC - EP, insistiendo particularmente en una idea: no estaban allí ni obligados, ni engañados. Las narrativas de ambas obras estaban encaminadas a presentar el futuro que se estaba abriendo para ellos con el proceso de paz, finalizando con el canto de dos “himnos”: el de la alegría y el de la paz.
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Además de estos dos himnos fueron entonados a lo largo de la conmemoración el himno de Colombia, el de las FARC y el de la Internacional Comunista. Los sentidos puestos en escena con estos tres himnos son evidentes, pues atraviesan la identidad de una organización que se define a sí misma como patriota, comunista y antiimperialista.
Al hacer una breve búsqueda en internet, los himnos de la paz y la alegría pueden encontrarse entre cancioneros de iglesias cristianas, pero no entre los que reivindican organizaciones insurgentes. ¿Por qué entonces entonarlos junto a los otros himnos que pueden resultar más afines a la organización? La respuesta e ello creemos encontrarla en algo que ya hemos afirmado en este artículo y es el significado que para las FARC-EP ha tenido la paz como relato nuclear a lo largo de su historia como organización. Junto a los himnos se conjugaron otros referentes simbólicos alusivos a la paz. Tal es caso de la paloma y la bandera que compartió espacio con el corazón compuesto de manos entrelazadas y la rosa, desplazando al fusil y su lugar protagónico en la vida de la organización.
Fuente: [Fotografía de Diego Fajardo]. Colinas, Guaviare, 2017. Fuente: archivo fotográfico personal. Espacio festivo.
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La conmemoración como espacio festivo
Los escenarios de conmemoración para las FARC-EP han sido espacios festivos. De hecho, durante la participación de la conmemoración se comentó de fiestas de dos o tres días al interior de la selva donde la guerrillerada organizaba baile, esparcimiento y celebración de su propia historia en medio del rigor del conflicto. La conmemoración del aniversario 53 no fue la excepción y las noches del 27 y 28 de mayo de 2017 estuvieron atravesadas por la música, la cerveza y el baile.
La primera noche de fiesta inició con la presentación de un grupo de reggaetón compuesto por dos artistas que hacían parte de la delegación de Arauca. Durante los dos días sonó salsa, reggaetón y música tropical. Lo que se evidenció fue que cuando sonaban ritmos como salsa o reggaetón la mayoría de “las farianas y los farianos” se sentaban, y las delegaciones de jóvenes de los entornos urbanos participaban activamente del baile; pero cuando sonaba una tanda de música tropical, cumbias y merengues ocurría lo contrario, masivamente las personas de la Zona Veredal ocupaban la pista de baile.
Durante los dos días los cancioneros farianos estuvieron dominados por la Sonora Dinamita, la Sonora Tropical, Las Pica Pica, Los Tupamaros y Rikarena, aunque no por ello puede decirse que sus gustos estén atravesados solo por lo tropical. De hecho, en una emisión de septiembre de 2010 del programa de noticias CM& (https://www.youtube.com/watch?v=fhUyHJ3g3tc), se presentó un video de una fiesta de las FARC-EP en la que se muestra al Mono Jojoy bailando música electrónica junto a una guerrillera joven, lo que indica que los géneros urbanos no necesariamente les eran ajenos. En este caso habría que atender seguramente a otros elementos para pensar dicha lógica, como la cuestión intergeneracional, o las disposiciones y aprendizajes de los cuerpos a la hora de bailar distintas músicas.
Por momentos, durante este momento festivo, las consignas entusiastas de las organizaciones estudiantiles y juveniles presentes se tomaban el espacio desplazando la música y asumiendo la centralidad de la experiencia festiva. En estas situaciones ocurría algo parecido con el reggaetón y la salsa; mientras los jóvenes de los entornos urbanos cantaban y la música paraba, “los y las farianas” veían. En ambos casos se manifestaban gustos, disposiciones corporales, geografías del goce y estéticas políticas particulares en relación con quienes participaban de la conmemoración.
Estas centralidades y periferias que por momentos asumieron los distintos sujetos y sus formas de ocupar el espacio, dan pistas sobre los sentidos de la conmemoración y a quienes principalmente estaba dirigido el espacio. Si bien la conmemoración era una celebración principalmente de “los y las farianas”, su carácter público implicó que gran parte de los discursos e iniciativas que tuvieron allí lugar se dirigieran justamente a quienes no pertenecían a la guerrilla.
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Jorge Briceño, el “Mono Jojoy”: periferia y centralidad en las memorias farianas
Teniendo en cuenta que las personas concentradas en el ETCR de Colinas habían pertenecido al Bloque Oriental liderado por muchos años por Jorge Briceño, y que después de su muerte esta estructura asumió su nombre, uno de los elementos que más llamó la atención fue la poca presencia que tenía su figura en los registros que se presentaron en la conmemoración. Al revisar los dibujos, fotografías y composiciones que se contaron por varias decenas, la imagen de este referente escasamente apareció en dos de ellas.
La ausencia de imágenes contrasta con la enunciación constante por parte de las personas de la antigua Zona Veredal quienes se referían a él con “muestras de cariño”. En una de las entrevistas adelantadas en este proceso de investigación una de las farianas señaló: “El Mono era ejemplar para el guerrillero. Él era... un tipo muy carismático” (Katherine, comunicación personal, 2017). Esta relación establecida con la “memoria de Jojoy” emerge con fuerza en las narrativas sobre su muerte y las situaciones límite por las que atravesaron quienes estuvieron en el fragor del combate:
Aparte de que matan al Mono siguen ahí, bombardeando, amorteriando y ametrallando de todo. A parte de eso... dolor, porque mucha gente lo vio. Inclusive se hicieron matar; las muchachas que lo cuidaban a él prefirieron morirse allá dentro con el Mono. Eso fue muy triste. Yo digo que uno de los peores experimentos de Estados Unidos fue inventarse los bombarderos. (Katherine, comunicación personal, 2017)
Estas referencias a Briceño como “guerrillero ejemplar” contrastan sobremanera con las subjetivaciones dominantes que sobre él circularon en medios masivos. Su figura fue definida en gran medida por la circulación de imágenes televisivas que mostraban las condiciones en las que eran retenidos militares y policías en el año 2000, donde Briceño exponía como única opción de libertad el canje por guerrilleros presos, mientras les señalaba a los secuestrados que debían “prepararse para largo tiempo”. A partir del uso de este tipo de imágenes, en su figura se concentraron en gran medida los sentidos que asociaban a las FARC-EP al secuestro, a la crueldad y a lo “monstruoso”.
Si esta organización se caracterizó en el imaginario político oficial y en la opinión pública como terrorista, cruel y sin orientación política, convirtiéndose en “el principal enemigo” de la sociedad colombiana, Briceño fungió como el mal encarnado que participaba de su conducción. De hecho, la operación de bombardeo que resultó en su “abatimiento” fue nombrada con la metáfora religiosa de Operación Sodoma, asociándose al fuego divino que según la biblia arrasó con la “perversión”.
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Los matices ocasionales hechos sobre algunos comandantes de formación universitaria, como Alfonso Cano, intelectual/terrorista, no encajaban con el origen campesino y la crianza guerrillera de Briceño. Un artículo titulado “el ‘Mono Jojoy’ amaba el whisky, las camionetas y los caballos finos”, publicado en el diario El País de Cali después de su muerte, es una muestra del tipo de “subjetivaciones” que de manera dominante circularon sobre el:
El más sanguinario hombre de las Farc, verdugo infalible y de corazón estrecho ante las súplicas de secuestrados y guerrilleros condenados por su fusil, caía rendido a los pies de cualquier lujo con el que pudiera ostentar ese poder bárbaro que predicaba tener en la selva. Sus manos, por ejemplo, culpables de un número de asesinatos que nadie logra cuantificar, casi siempre permanecían arregladas con una manicura de tipo francés. “Jojoy”, animal de guerra célebre por su condición de tropero inhumano, mataba con las uñas pintadas. (El País, 2010)
Quizá la escasa presencia que se observó de la figura de Briceño en la conmemoración del 2017 tuvo que ver con la huella que dejó para muchos la presentación de este como un guerrero irracional. Limitar su presencia en el espacio conmemorativo se justificaba en tanto lo que se quería evidenciar era como las FARC le estaban apostando a nuclear su propio relato en torno a la paz y no a la guerra.
Una de las principales intenciones de este espacio fue dialogar con personas externas a las propias FARC-EP y, por lo mismo, era evidente el imaginario que se podía tener de Jorge Briceño. Su referencia simbólica era la que más difícilmente se acoplaba al carácter público de la conmemoración. Los organizadores del espacio quizá eran conscientes que la imagen de guerrillero “cruel” con la que los medios justificaron su muerte, no calzaría fácilmente con las narrativas de lucha armada y paz.
No obstante, esta descripción no constituye del todo un silencio en la conmemoración, pues en las entrevistas y conversaciones adelantadas emergió constantemente su figura, por lo que advertir su limitada presencia puede que se explique mejor como una enunciación periférica, un posicionamiento estratégico de las FARC-EP en relación con los sentidos socialmente dominantes que intentaron ser discutidos en la conmemoración.
La enunciación periférica de la figura de Briceño en la conmemoración número 53 en Colinas, contrasta, sin embargo, con el uso de su imagen en iniciativas de conmemoración adelantadas en mayo de 2018 por las disidencias FARC - EP (Bloque Oriental) en el departamento de Arauca.
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Ilustración 5. Disidencias de las FARC instalaron pancartas y bloquearon vías en Arauca. Fuente: RCN, 2018.
Consideraciones finales
Tanto en el Programa Agrario de los Guerrilleros como en los comunicados públicos de las conmemoraciones anteriores a septiembre de 2012, las FARC proclamaron y defendieron un relato sobre la paz, entretejido con su relato sobre la lucha armada. Las tensiones o contradicciones integradoras entre estos discursos deben leerse a la luz de las discrepancias y rupturas mismas que han aflorado al interior de la organización a lo largo de su historia. Precisamente un espacio como el de la conmemoración de su último aniversario en armas permiten entrever los sentidos de estas tensiones y contradicciones, así como las formas de gestionarlos.
Las FARC - EP afrontaron el espacio público de la conmemoración de 2017 siendo conscientes tanto los discursos que criticaban como “falsa” su disposición frente a la paz, así como las narrativas que de manera dominante los definían como una “organización terrorista”, con un origen perdido y sin un claro rumbo político.
En el escenario conmemorativo de Colinas, las FARC priorizó el diálogo con las personas ajenas a la zona veredal, ratificando su compromiso con los acuerdos firmados. Los artefactos de la memoria diseñados para este espacio, como las galerías o la maqueta, así como los espacios culturales, los discursos presentados y los comunicados públicos, fueron pensados de manera que lograran mostrar ante los otros su búsqueda histórica por la paz.
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Los dos días de conmemoración interpelaron los discursos guerreristas, así como a quienes no hacían parte de su organización y estaban presentes en la conmemoración. Esto implicó el uso de referentes simbólicos socialmente aceptables que permitieran una mayor circulación de las narrativas expuestas. Esto se evidenció, entre otros elementos, en el uso insistente de símbolos como la bandera y la paloma blanca, o el canto del himno de la paz y el himno de la alegría, de manera que se enmarcara la conmemoración a partir lo aceptado por la opinión pública. Lo anterior no quiere decir que se perdieran del radar otros elementos simbólicos que los acompañaron como organización insurgente, por ejemplo, el himno de la Internacional Comunista, o incluso la simbolización de las armas como referencia de la resistencia.
Finalmente, en la conmemoración puede evidenciarse el reto que la FARC ha tenido que sortear en su discurso público alrededor de referentes organizativos de peso en su historia, pero socialmente poco aceptables como es la figura de Jorge Briceño. Este caso permite perfilar la “difícil búsqueda de sentido” en torno a su pasado y su presente que tendrá que enfrentar esta organización.
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rev. eleuthera. Vol. 22(2), julio - diciembre 2020, págs. 225-245 245 Como citar este artículo: Alzate, G. P., Bedoya, M. M., Fajardo, A. M., Hoyos, Á. y Ocampo, E. (2020). Emociones, conflicto y educación: bases para pensar la educación emocional para la paz. Revista Eleuthera, 22 (2), 246-265. DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.15. Emociones, conflicto y educación: bases para pensar la educación emocional para la paz*
Emotions, conflict and education: factors to consider the emotional education for peace
Gina Paola Alzate-Henao** Mónica María Bedoya-Rojas*** Aura María Fajardo-Sandoval**** Ángela Del Pilar Hoyos-Mejía***** Esteban Ocampo-Flórez******
Resumen Objetivo. Analizar tres categorías conceptuales presentes en la investigación “Educación Emocional para la Paz en ambientes escolares, una aproximación desde las percepciones de los actores”, a saber, emociones, conflicto y educación. Metodología. Revisión de bibliografía especializada para reconocer tanto elementos comunes en cada categoría como las relaciones entre estas. Resultados. Se proponen cinco consideraciones claves para pensar la educación emocional para la paz: que sea vivencial, transversal, que promueva valores y actitudes sobre el cuidado de sí y el respeto por la diversidad, que sea evaluable y que se realice colaborativamente con toda la comunidad involucrada. Conclusión. Una educación que responda a los desafíos de la época asume el desarrollo socioafectivo, una concepción positiva de conflicto y entornos de aprendizaje significativo y colaborativo, como elementos esenciales para la construcción de sociedades pacíficas, solidarias y equitativas.
Palabras clave: emociones, educación emocional, conflicto, convivencia, educación para la paz.
* Este artículo se elaboró en el marco de la investigación “Educación Emocional para la Paz en ambientes escolares: una experiencia desde las percepciones de los actores”, desarrollada entre el 2017 y el 2019, y que desde una aproximación cualitativa, de alcance comprensivo y enfoque inductivo, se propuso comprender las percepciones de niños, niñas, agentes familiares y docentes, frente a los cambios en los ambientes escolares de dos instituciones educativas oficiales de la ciudad de Manizales, a partir de la implementación de un Programa de Educación Emocional para la Paz - PEPaz, el cual fue diseñado e implementado por el equipo investigador. Se utilizó la etnografía cognitiva como método para recoger la información y el análisis del discurso para su análisis. Los resultados de la investigación demuestran que los cambios percibidos por los diferentes actores fueron positivos respecto a la manera de relacionarse, y permitió concluir que existe una relación directa entre la paz y las emociones, por el nexo que se evidenció entre la vivencia de emociones positivas con la presencia de comportamientos pacíficos como la ayuda y el cuidado. ** Universidad Católica Luis Amigó. Manizales, Colombia. E-mail: [email protected]. orcid.org/0000-0001-5239-2411 Google Scholar *** Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud – CEANJ, alianza UManizales y CINDE. Manizales, Colombia. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0002-7215-6894 Google Scholar **** Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud – CEANJ, alianza UManizales y CINDE. Manizales, Colombia. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0001-9632-1260 Google Scholar ***** Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud – CEANJ, alianza UManizales y CINDE. Manizales, Colombia. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0002-9290-2698 Google Scholar ****** Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, Colombia. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0003-0929-6859 Google Scholar
rev. eleuthera. Vol 22 No. 2, julio-diciembre 2020, 246-265 Recibido:6 de abril de 2019. Aprobado: 5 de mayo de 2020 ISSN 2011-4532 (Impreso) ISSN 2463-1469 (En línea) DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.15 Gina Paola Alzate-Henao, et al.
Abstract Objective: To analyze three conceptual categories present in the research “Emotional Education for Peace in school contexts, an approach from the perceptions of the actors” namely emotions, conflict and education. Methodology: Review of specialized bibliography to recognize the common elements in each each category as well as the relationship between them. Results: Five key factors are proposed to think about emotional education for peace: that it be experiential, transversal; that it promotes attitudes and values around self-care and respect of diversity; that it be possible to evaluate; and that it be carried out collaboratively with the whole community involved. Conclusion: An education that responds to the challenges of the current times assumes socio-affective development, a positive conception of conflict, and meaningful and collaborative learning environments as essential elements for the construction of peaceful, supportive and fair societies.
Key words: emotions, emotional education, conflict, coexistence, education for peace.
“[las] emociones son las que dominan las conductas, disposiciones y acciones” Humberto Maturana .
Introducción
En la construcción de antecedentes para la investigación “Educación Emocional para la Paz en ambientes escolares: una aproximación desde las percepciones de los actores”, tres categorías centraron la atención tanto por su relación implícita y explícita con el acontecer de la existencia humana –que se deduce de su reiterativa presencia en el rastreo bibliográfico–, como por su importancia para este ejercicio comprensivo: las emociones, el conflicto y la educación. La consulta de las bases de datos Google Académico, Dialnet, Elsevier, Research Gate y Scopus, reveló más de 130 artículos científicos relacionados, de los cuales 54 se tuvieron en cuenta para la construcción de este documento.
Los artículos se registraron en una matriz de referencias para facilitar su clasificación de acuerdo con las categorías conceptuales iniciales de la investigación, a saber, emoción, educación emocional, conflicto, convivencia, paz y emociones en relación con diferentes ejes transversales. A partir de esta clasificación, se identificaron las tres categorías objeto de este artículo y que sirvieron de base para elaborar las reflexiones en torno a la educación emocional para la paz.
A continuación, se establecen los puntos de partida, conceptos que transversalizan este escrito, para proseguir con la identificación de los elementos constitutivos de cada categoría y las relaciones entre estas. A partir de dicho análisis se presenta una propuesta con cinco consideraciones para pensar la educación emocional para la paz. Finalmente, la conclusión.
rev. eleuthera. Vol. 22(2), julio - diciembre 2020, págs. 246-265 247 Emociones, conflicto y educación: bases para pensar la educación emocional para la paz
Discusión
Puntos de partida
El diccionario define Convivir como “vivir en compañía de otro u otros” (RAE, 2014). Esta acción es innata en el ser humano en la medida en que somos animales sociales; basta con referirse –por ejemplo– a las primeras etapas de vida humana, para entender que su supervivencia depende de otros. En ese ejercicio de convivir tiene lugar el conflicto; como lo enuncia Vinyamata, “los conflictos son el motor y la expresión de las relaciones humanas (...) Es la forma de enfrentarse a él [conflicto] lo que va a determinar su transformación” (como se citó en Caballero, 2010, p. 155; López y Guaimaro, 2013, p. 63).
Cada persona tiene una experiencia vital particular que configura su subjetividad, y con ella sus comportamientos y emociones, los cuales no siempre se corresponden con las de otros. La manera como se afrontan esas diferencias estará seguida por una respuesta en función de su resolución violenta o pacífica. La segunda opción posibilitará la existencia de relaciones intersubjetivas basadas en el reconocimiento del otro y, por ende, sociedades cuyos valores y principios estén cimentados en la solidaridad, la cooperación y el respeto por la diversidad. Puede afirmarse entonces que en el ejercicio de la convivencia está, al mismo tiempo, la meta y el reto de los grupos humanos.
Ese acontecer de la vida –y del conflicto– con otros implica la vivencia de emociones, mecanismo biológico por excelencia que permite responder ante determinadas situaciones de manera acorde con las valoraciones y percepciones que cada uno asigna a lo que acontece con sí mismo y con el mundo que le rodea, en función de la supervivencia y –en un sentido más profundo– del bienestar.
Será la capacidad de controlar las respuestas innatas e impulsivas producidas por la emoción, junto con el nivel de inteligencia emocional, lo que incidirá directamente en el mecanismo a través del cual se dará solución a un conflicto: por vía pacífica o agresiva (Gutiérrez, Cabello y Fernández, 2017; Patiño et al., 2015). Dicho control de la respuesta impulsiva es posible a través de la educación.
Educar, por su parte, aparece definido como “dirigir, encaminar, doctrinar” (RAE, 2014). A través de esta se transmiten generacionalmente los saberes, costumbres, valores e ideologías, entre otros, que cada grupo social –e históricamente determinado– estima adecuados para su supervivencia, tanto biológica como social. Dos instancias son trascendentales en este proceso: la familia y la escuela (Canchala, Rosales y Vargas, 2016; Rodríguez, López y Echeverri, 2017).
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La familia es el espacio primario de socialización, lugar de adquisición de las bases éticas, morales y comportamentales que tendrá en común este reducido grupo social. La escuela, por su parte, es el escenario que utiliza la sociedad para transmitir los valores, ideologías (Martín y Ramos, 2015), tradiciones, cultura y, en términos generales, los elementos que permitirán a los individuos compartir una idea de realidad común.
Por ser la escuela el espacio donde convergen tantos individuos con las ideas de mundo aprehendidas de su grupo familiar, simultáneamente con lo que la sociedad a través de los contextos escolares transmite, éste se constituye en el lugar predilecto para analizar las emociones y el conflicto que permean el transcurrir de la vida con otros. También nos acerca a la comprensión de las expectativas, mentalidades y acciones presentes en el proceso de transmisión de valores e ideologías, tanto de grupos sociales familiares, como de la sociedad en general. A propósito, Martínez y Quintero (2016) retratan acertadamente las afirmaciones anteriores: “En el contexto educativo, los estudiantes y las estudiantes viven de manera intensa relaciones inmersas en pasiones en las que se pone en juego visiones del mundo que negocian y renegocian cotidianamente” (p. 302).
Emociones
En el estudio sobre las emociones se encuentran varios enfoques: el filosófico clásico de Platón y Aristóteles y uno más actual con Descartes, Hume, Spinoza y Kant, Husserl, Scheler, Sartre, entre otros; el evolucionista con Darwin, Ekman y Plutchik; el psicofisiológico con James y Lange y las cognitivas con Lazarus, Schachter y Singere, Lang y Frijda. Estos autores han puesto bases para las más actuales teorías de Damasio (2007), para quien la emoción es “un conjunto de cambios que tienen lugar a la vez en el cerebro y el cuerpo, por lo común producidos por un determinado contenido mental” (p. 305), y de Nussbaum (2014) quien reconoce la emoción como reacciones que “implican necesariamente valoraciones cognitivas, formas de percepción y/o pensamiento cargados de valor, dirigidas a un objeto u objetos” (p. 33).
Existen diferentes emociones, Sánchez y Ortega (2004, como se citó en Gómez, Romera y Ortega, 2017) mencionan cuatro: la ira, la tristeza, el miedo y la alegría, y destacan también la influencia que la cultura tiene en el desarrollo de estas, según el grado de adecuación de los individuos ante las normas y valores promovidos por el contexto. De otro lado, Bisquerra y Lazarus identifican y clasifican 13: “a) emociones positivas: alegría, humor, amor y felicidad; b) emociones negativas: ira, miedo, ansiedad, tristeza, vergüenza, rechazo; y c) emociones ambiguas: esperanza, sorpresa y compasión” (como se citó en Jaqueira, Lavega, Lagadera, Aráujo y Rodríguez, 2014, p. 21).
Un concepto presente a lo largo de esta exploración, y que constituye el primer elemento de esta categoría, corresponde a la inteligencia emocional (IE) propuesto por Mayer, Salovey y
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Caruso (2004), definida como “la capacidad de razonar sobre las emociones, y de las emociones para mejorar el pensamiento” (p. 197). Implica cuatro habilidades: percibir las emociones con exactitud, entenderlas, acceder y generar aquellas que faciliten el pensamiento, y manejarlas tanto para promover el desarrollo emocional como intelectual (Mayer et al., 2004, pp. 197- 199). Diferentes estudios evidencian que a mayor IE menor presencia de conductas agresivas y de acoso escolar, así como una mayor cantidad de conductas prosociales, tanto en niños y niñas, como en adolescentes (Garaigordobil y Maganto, 2011; Gutiérrez et al., 2017).
A propósito de la IE y sus beneficios, el segundo elemento da cuenta de uno de sus componentes, la regulación emocional. Esta alude que, si bien experimentar emociones es inevitable, lo que sí puede manejarse es el tipo de acción que surge como respuesta. Esta habilidad a su vez implica el control cognitivo, “habilidad para inhibir una respuesta preponderante y con cierto grado de automaticidad, en favor de otras respuestas que necesitan de la puesta en marcha de procesos atencionales más elaborados” (Gutiérrez et al., 2017, pp. 43-44).
Desarrollarla toma tiempo; de ahí la recomendación de iniciar con su instrucción desde edades tempranas y mantenerla durante la adolescencia (Gutiérrez et al., 2017; Patiño et al., 2015; Manrique, Zinke y Russo, 2018), en especial por sus beneficios frente a la reducción de conductas agresivas en niños y adolescentes (Gutiérrez et al., 2017), y como estrategia de superación y reconciliación (Čehajić-Clancy et al., 2016; Goldenberg et al., 2016; Halperin, 2013; Halperin & Pliskin, 2015; Hameiri, Bar-Tal & Halperin, 2014 como se citaron en Manrique et al., 2018, p. 136).
Sin duda la IE, y con ella la regulación emocional, facilitan establecer relaciones más armónicas. Generan en el individuo mayor conciencia sobre la repercusión de sus acciones en relación con su entorno. Sin embargo, desde una perspectiva teórica que considera las emociones como valoraciones cognitivas que hacen los individuos sobre la realidad, en función de lo que estiman beneficioso y adecuado para su vida (Nussbaum como se citó en Martínez y Quintero, 2016); no basta solo con conocer y aplicar técnicas para regularlas. Desde esta perspectiva, que a su vez constituye el tercer elemento de esta categoría, se considera que las emociones por sí mismas contienen una carga axiológica importante:
[...] las emociones son una reacción directamente relacionada con aquello que afecta lo que consideramos importante en nuestra jerarquía de valores. En cada situación de entusiasmo, tristeza o perplejidad, se inquieta en mayor o menor grado lo más íntimo del Yo, y con ello, los fines con los cuales se justifica vivir una vida digna de ser vivida. Y este es el lugar en que las emociones adquieren una dimensión moral: ellas remiten emotivamente a los valores con que se argumenta el sentido de la existencia. (Martínez y Quintero, 2016, p. 304)
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Las emociones pasan de ser consideradas algo más que solo reacciones casi-involuntarias ante los estímulos del entorno. Tras la vivencia de una emoción lo que está en disputa son los valores y principios que cada individuo estima adecuados para una vida digna; por ende, definen la manera como estos responden en las relaciones con otros y con su contexto. Como lo señala Ahmed:
Los encuentros emocionales con otros crean límites o deconstruyen tales límites, [...] las emociones desempeñan un papel crucial en las formas en que las personas se unen, se mueven hacia lo lejos en relación con los demás y constituyen cuerpos colectivos. (como se citó en Zembylas, 2012, p. 469)
Al estar presentes en las interacciones cotidianas de las personas, tienen una estrecha relación con el conflicto y la convivencia; por ende, es indispensable incluirlas en las discusiones actuales sobre educación.
Conflicto
El acto de con-vivir y el conflicto ocurren simultáneamente; no es gratuito que los dos son inherentes al ser humano. En ese proceso de ser y estar con otros se presentan diferencias, situaciones que confrontan a unos con otros. En clave de convivencia y ambientes pacíficos, el reto del conflicto no es el conflicto en sí mismo sino la forma en que se tramita. Ya lo expresaron Girard y Koch: “[el conflicto] es una dinámica interpersonal o intergrupal que refleja contradicciones y controversias que, bien manejadas, generan procesos constructivos basados en la buena comunicación” (como se citó en Quiñónez y Mendieta, 2017, p. 319).
Es así como la convivencia constituye un elemento clave para comprender el conflicto. Patiño et al. (2015) conciben la sana convivencia como “el estado de armonía que se logra consigo mismo y con los demás al ser capaces de expresarse y relacionarse con los otros sin que las emociones negativas les afecten, a pesar de las diferencias” (p. 274).
En este ejercicio de convivir aparece el segundo elemento de esta categoría: la resolución de conflictos, es decir, las “estrategias para enfrentar y dar solución a dificultades que surgen al convivir con otros” (Patiño et al., 2015, p. 275). Como lo muestran otros investigadores, la resolución de conflictos está atravesada por las competencias emocionales. Caballero (2010) refiere que las habilidades sociales son “las herramientas básicas que permiten regular los conflictos” (p. 164); Rodríguez (2015) manifiesta que “brindan la posibilidad de establecer una postura empática y asertiva con lo que viven los otros” (p. 71); otros autores señalan la posibilidad que ofrecen de identificar y manejar las propias emociones, con el fin de permitir la gestión adecuada de los conflictos (Córtes Torres, López y Pérez, 2015, p. 20).
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En lo que respecta a las estrategias propiamente dichas, López, Andrade y Correa (2016) encontraron que las causas que llevan a pedir perdón son de naturaleza motivacional. De igual manera, Cortés et al. (2016) plantean que “La propuesta de las competencias socioemocionales en relación con los hallazgos sobre perdón y reconciliación (o competencias ciudadanas) remiten a la necesidad de educar para la paz” (p.24). En cualquier caso, la inteligencia emocional y la resolución de conflictos son elementos que influyen positivamente en las relaciones sociales (Patiño et al., 2015, p. 275).
Ya se ha dicho que el conflicto en sí mismo no es el inconveniente, pero la forma en que se soluciona sí. En términos generales hay dos vías para hacerlo, a través de conductas agresivas o bien de manera pacífica. Dichas opciones corresponden al tercer y cuarto elemento de esta categoría, respectivamente.
La conducta agresiva es definida por Anderson y Bushman (2002, como se citó en Gutiérrez et al., 2017) como “aquella que trata de dañar a otra persona, la cual está motivada a evitar dicho perjuicio” (p. 40). De las investigaciones realizadas por Gutiérrez et al. (2017) de un lado, y por Patiño et al. (2015) de otro, puede inferirse que las conductas agresivas provienen de las respuestas impulsivas y casi automáticas de los seres humanos ante ciertos estímulos que, en este caso, corresponden a estímulos negativos. Se expresan de diferentes formas, desde la agresión verbal y física, hasta la agresión indirecta, caso del cyberbulling (Ortega, Elipe y Calmaestra, 2009).
Obrar a través de conductas agresivas generará más respuestas de esa misma índole, con las respectivas implicaciones que tal situación plantea. “A propósito, Marx sostenía que los seres humanos construyen su propia historia pero no bajo su libre albedrío, sino bajo las circunstancias que el presente les plantea y que han sido legadas por el pasado” (Gallardo como se citó en Cerdas, 2015, p. 139). Esta afirmación se corresponde con los hallazgos de Costello, Eoley y Angold quienes afirman que los niños pequeños con dificultades conductuales y emocionales de inicio temprano, aumentan el riesgo de desarrollar dificultades como abandono escolar, violencia y abuso de drogas en la adolescencia y en la edad adulta (como se citó en Webster- Stratton, Gaspar y Seabra-Santos 2012, p. 158).
Por otro lado, la solución de conflictos por la vía pacífica requiere primero una revisión del origen de la concepción de paz que maneja el mundo occidental. Lederach (como se citó en Pasillas, 2002) explica que esta ha sido heredada de las civilizaciones griega y romana; de la primera se heredó la comprensión de esta como un estado de armonía o ausencia de guerra; de la segunda, un acuerdo legal que ponía fin a las hostilidades. Esto provoca, según Pasillas (2002), una tendencia a valorar positivamente la guerra, al punto de considerarla motor de desarrollo y, en contraste, considerar la paz como un momento en el que no ocurre nada, un momento “entre guerras”, es decir, una concepción de paz negativa (p. 5). Galtung (2014), por su parte, percibe asimetría en estas –la paz y la guerra–:
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[...] mientras la guerra es tan activa, tan llena de heroísmo y hazañas; la paz es más inactiva, incluso aburrida. [...] La paz solo puede ser atractiva si enlazamos la educación con la acción, la educación para la paz como parte de un programa de acción pacífica. (p. 14)
Por tanto, la paz positiva existe, según Galtung, cuando la justicia social ha reemplazado a la violencia estructural y, en contraste con la paz negativa, no se limita a la idea de librarse de algo, sino que incluye la idea de establecer algo que no está presente (como se citó en Cabezudo y Haavelsrud, 2010, p. 74). Lederach por su parte, invita a concebir la paz como un fenómeno más amplio de lo que la cultura occidental ha considerado hasta ahora, y que incluye “armonía, justicia social, bienestar, relaciones justas, tranquilidad interior, estado de la mente bien ordenado” (como se citó en Pasillas, 2002, pp. 5-6). Estas concepciones hacen un llamado a deconstruir, desde lo profundo de la herencia cultural de occidente, los imaginarios que se tienen sobre el concepto y las implicaciones de la paz.
A partir de lo encontrado con la revisión bibliográfica de esta categoría se puede afirmar, primero, que conflicto no es lo mismo que guerra o violencia; al contrario, es un suceso positivo, una “fuerza motivadora del cambio personal y social” (Galtung como se citó en Caballero, 2010, p. 155; López y Guaimaro, 2014, p. 62). Segundo, puede constituirse en una herramienta que genere confrontaciones constructivas, que propicie el establecimiento de acuerdos y propuestas colectivas que privilegien las relaciones humanas desde la diversidad (Fisas, 2011). En palabras de Anaida Pascual Morán, vocera de la Cátedra UNESCO de Educación para la Paz, se debe educar para la “paz conflictual” (Canchala et al., 2016, p. 58).
Tercero, y en línea con lo anterior, debe educarse desde el conflicto en vez de evitarlo (Caballero, 2010; Fisas, 2011); ahí los contextos educativos tienen un rol fundamental en la consolidación de propuestas estructuradas y sistemáticas para el desarrollo de competencias y habilidades que ayuden a las sociedades a desarrollar comportamientos prosociales y no violentos.
No obstante, hay que tener presente la acotación de Kessler y Fink (2008), quienes advierten que:
[…] la resolución de los problemas de violencia no depende solo de “informar a la mente”, es decir, proporcionar información a través de prácticas educativas tradicionales, sino incidir en aquellos espacios ubicados más allá de la razón, localizados en el corazón y el espíritu de los individuos. (como se citó en García y Kreisler, 2014, p. 6)
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Esta observación invita, de manera implícita, a considerar la emoción en los procesos educativos; de forma explícita, a repensar los modelos pedagógicos que solo propicien la transmisión de información.
Educación
En las escuelas hay más ‘cabezas’ que corazón, mucha ‘más mente’ que cuerpo, mucha más ‘ciencia’ que arte; mucho más ‘trabajo’ que ‘vida’, muchos más ‘ejercicios’ que ‘experiencias’ […] mucha más pesadumbre y aburrimiento que alegría y entusiasmo. (Toro como se citó en Fernández y López, 2014, p. 125)
Los elementos que componen esta categoría son aquellos que tienen en común la educación para la paz y la educación emocional, y que el rastreo bibliográfico permitió identificar; a saber, escuela, crítica a la educación tradicional, áreas del conocimiento que propician la enseñanza y el aprendizaje de la educación emocional y para la paz, estrategias pedagógicas y cooperación.
Si bien en un apartado anterior (puntos de partida) se introdujeron los conceptos de educación y escuela, es preciso retomarlos dada su trascendencia en este análisis; además, el segundo constituye el primer elemento. La educación implica los contenidos morales, éticos, ideológicos, políticos e históricos que una sociedad aspira y espera transmitir a sus nuevas generaciones. Podría entonces afirmarse que la educación es a la sociedad lo que el cerebro es al cuerpo. No requiere de una figura como la escuela para existir, pues ha estado presente desde siempre y su manifestación más inmediata y básica se da en los procesos de crianza.
En las sociedades contemporáneas el acto de educar, entendido en un sentido más amplio y general que el que brinda la familia, se concreta en la escuela. Al reunir a la porción más joven de la sociedad, se considera como el “espacio idóneo donde fraguar la transformación de la realidad, realizando una aportación a través de la educación para la consecución de una sociedad más justa e igualitaria” (Rodríguez, 2016, p. 246); también como un espacio privilegiado para hacer propaganda y moldear las mentes jóvenes en beneficio de las estructuras de poder que gobiernan la sociedad (Martín y Ramos, 2015, p. 78) y, desde luego, es un “lugar de conflicto, de búsqueda y construcción de alternativas” (Fernández, 2006, p. 252).
Así, el escenario escolar se configura como espacio ideal para el reconocimiento del mundo de las emociones, dado que están implícitas en los valores y principios de los sujetos, inmersas en sus interacciones y, más ampliamente, en la convivencia.
En estrecha relación con la escuela, un reclamo común de los autores consultados es el llamado a cambiar el modelo de educación actual, conocido también como educación tradicional o, en
254 Gina Paola Alzate-Henao, et al. palabras de Freire (1969) “educación bancaria” (p. 52). Se caracteriza por transmitir o depositar conocimiento fragmentado, lo que impide desarrollar currículos integrados; es lineal de manera que año tras año se enseñan los mismos contenidos, independiente de que sean pertinentes o no; se desarrolla de forma homogénea, desconociendo la diversidad de capacidades que pueden encontrarse en el aula de clase; incentiva la competencia, y con ello actitudes como el egoísmo, el individualismo o las conductas hostiles; privilegia la memorización y la repetición por encima del desarrollo de otras habilidades y procesos cognitivos, como los utilizados en procesos investigativos (Cabezudo, 2012; Calvo, 2009; Canchala et al., 2016; De Vicente y Marco, 2016; Hernández, Luna y Cadena, 2017; Lira, Vela y Vela, 2014; Rodríguez et al., 2017; Zaritzky 1999 como se citó en Rosales, 2009).
Si bien la escuela es el espacio idóneo para gestar transformaciones sociales, la forma en la que se ha orientado este proceso presenta críticas de fondo. Una de ellas tiene que ver con los valores transmitidos y contrapuestos a la construcción de sociedades solidarias, justas y respetuosas de la diversidad. Este mismo reclamo se mantiene al revisar las condiciones en que se recomienda implementar la educación para la paz y la educación emocional. Lira et al. (2014), por ejemplo, cuestionan la presencia de docentes especializados por áreas específicas de conocimiento como obstáculo para garantizar la implementación integral de la educación para la paz.
No obstante, en un acto de adaptación a las condiciones actuales del sistema, otros autores dan cuenta de aquellas áreas del conocimiento provechosas para implementar una y otra educación: la educación artística, el área de lengua castellana, la educación cívica, la educación física y la educación ética y en valores.
El arte dramático, incluyendo el cine (Zaplana, 2003), es medio que, según Laferrière y Tejerina (como se citó en De Vicente y Marco, 2016), es propicio para desarrollar los valores de solidaridad, responsabilidad y respeto, el trabajo en equipo y la comprensión del entorno. Asimismo, incentiva el desarrollo de habilidades comunicativas y la capacidad de reconocer y controlar las emociones (Cruz, Caballero y Ruiz, 2013; Laferrière, 1999; Navarro, 2009; Ruiz de Velasco, 2000; Tejerina, 1997 como se citaron en De Vicente y Marco, 2016).
Al respecto del cine, Zaplana (2003) señala que es “un instrumento poderoso a la hora de catalizar valores y actitudes y de recrear cada una de las concepciones que sobre el hombre y su mundo ha generado la propia realidad social del ser humano” (p. 302). Ciertamente, la imagen es una fuente de estimulación cuya riqueza puede aprovecharse al educar para la paz y en emociones. A través del cine de guerra con fuerte carga de mensajes antibélicos, se promueve la reflexión sobre los valores a promover y desarrollar para lograr una convivencia pacífica y democrática.
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La educación cívica es otra área que favorece el desarrollo de habilidades sociales y emocionales que promueven la cultura de paz. Se destaca el programa de competencias ciudadanas en Colombia, enfocado en el desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas, integradoras y emocionales; estas últimas comprendidas como “las capacidades para responder constructivamente ante las emociones propias y ante las emociones de los demás” (Chaux, Lleras y Velásquez, 2004, p. 22). Dicho programa permite a los individuos reconocer que en los procesos educativos no solo se adquieren conocimientos académicos, sino también habilidades sociales que tienen directa incidencia en el desarrollo personal e incluso en el proyecto de vida. Por esa razón el centro de su pedagogía radica en brindar oportunidades para que los estudiantes desarrollen sus competencias a través de la puesta en práctica de estas en contextos cada vez más complejos (Chaux et al., 2008).
La educación física también contribuye de manera directa al desarrollo de estas habilidades, ya que como lo plantea Sáez de Ocáriz, Lavega, Mateu y Rovira (2014), “a través de situaciones motrices, se activa una trama extraordinaria de relaciones entre los participantes con una repercusión directa en la adquisición de competencias sociales que pueden contribuir a la mejora de la convivencia escolar” (p. 312).
Finalmente está el área de educación ética y valores humanos, descrita como un “espacio eminentemente interdisciplinario, transversal y complejo del que no se puede derivar una pedagogía y didáctica específica, sino que debe atender a la conjugación de múltiples estrategias y prácticas de enseñanza y aprendizaje” (Rivas, 2017, p. 31).
La formación en valores juega un papel fundamental para propiciar espacios pacíficos en el aula de clase. Sánchez y Ortega (como se citó en Gómez, Romera y Ortega, 2017), plantean que cuando el ajuste a las normas y los valores es escaso, aparecen emociones como la culpa o la vergüenza, que evitan que se transgredan estándares, al centrar la actitud del agresor en reparar el malestar o daño causado por la actuación inmoral. En cambio, cuando la actuación es coherente con los valores aprendidos e imperantes en el contexto social inmediato, el sentimiento es de orgullo y empoderamiento, lo que incrementa la probabilidad de mantener esa conducta o realizarla en futuras ocasiones.
Al respecto de las estrategias pedagógicas, el juego y la música se destacan como recursos privilegiados tanto en educación emocional como en educación para la paz. Catzoli (2016) plantea que el juego, además de enseñar estrategias para la resolución de conflictos, invita a la cooperación, promueve el respeto por la diversidad (p. 442) y desarrolla la empatía (Catzoli, 2016, p. 442; Patiño et al., 2015; Madero, 2016). El juego constituye un “recurso pedagógico extraordinario para promover programas basados en relaciones sociales pacíficas que garanticen la igualdad de género y el equilibrio psicoafectivo de los participantes (Reardon y Roche como se citó en Jaqueira et al., 2014). La música “puede despertar, evocar y fortalecer
256 Gina Paola Alzate-Henao, et al. cualquier emoción o sentimiento” (Madero, 2016, p. 44). Adicionalmente, pueden utilizarse desde edades tempranas; de hecho, el juego contribuye positivamente en los procesos de maduración de niños y niñas, “pues facilita el crecimiento, conduce a relaciones de grupo y al fortalecimiento de la comunicación consigo mismo y con los demás.” (Manrique et al., 2018, p. 135).
Otras estrategias pedagógicas también mencionadas, muchas de las cuales comparten la característica de ejecutarse en equipo, son: debates, estudios de caso, lluvia de ideas, pequeños grupos de discusión, dibujo, películas y documentales (Garaigordobil y Maganto, 2011, p. 110), juegos de roles (Garaigordobil y Maganto, 2011; Patiño et al., 2015), y en el marco de la educación superior se mencionan también las tutorías grupales y el análisis de textos de corte social (Martínez, 2016).
El último elemento de esta categoría se incluyó debido a la cantidad de veces en que se mencionó al igual que sus ventajas, a saber, la cooperación. La revisión bibliográfica permitió identificar, por un lado, la necesidad de que esté presente entre los miembros que conforman la comunidad educativa, por otro, los beneficios de su presencia en actividades para la formación pacífica y emocional.
En términos de educación para la paz, es clave la implicación de todos los actores que intervienen en el proceso de formación (Caballero, 2010; Canchala et al., 2016; Rodríguez et al., 2017): familia, directivos, docentes, estudiantes y la comunidad como tal; inclusive de otros sectores de la sociedad civil (Hernández et al., 2017) y “organizaciones no gubernamentales” (Cabezudo, 2012, p. 144).
Para demostrar sus beneficios, por un lado, Chandy (2007, como se citó en Garaigordobil y Maganto, 2011) evidenció que aquellos programas para la prevención de la violencia juvenil en los que se trabajó junto con padres de familia, demostró mejores resultados con los adolescentes. Por otro lado, Caballero (2010) encontró que en “los centros educativos donde existen medidas organizadas y estructuradas para la participación de los estudiantes, como es el caso de la elaboración y gestión de las normas de clase, hay mayor receptividad por parte de éstos, lo que contribuye a un buen clima escolar” (p. 163). Adicionalmente, Savater (2000) menciona la cooperación como una de las pautas de la ciudadanía, además de la autonomía, la participación y la solidaridad (como se citó en Calvo, 2009, p. 71).
De igual manera, incluir actividades pedagógicas cooperativas presenta ciertos beneficios: la convivencia pacífica (De Vicente y Marco, 2016; Jaqueira et al., 2014), la experimentación de emociones positivas intensas (Lagardera y Lavega 2011; Lavega et al., 2011 como se citaron en Jaqueira et al., 2014), la capacidad de expresarlas (Bisquerra como se citó en Jaqueira et al., 2014), la presencia de actitudes empáticas, solidarias y de respeto a los demás (Lagardera
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y Lavega como se citó en Jaqueira et al., 2014), la mejora en el autoconcepto e incluso el incremento de cogniciones positivas sobre los inmigrantes (Garaigordobil y Maganto, 2011, p. 109).
Consideraciones frente a la educación emocional para la paz
La educación para la paz supone preparar al individuo para que procure la armonía en las relaciones humanas en todos los niveles. Incluye la concientización y la búsqueda de soluciones concretas; reconoce la importancia de educar, desde las primeras edades, en las normas de convivencia y de este modo construir conocimientos (en casa, la escuela y los lugares públicos) basados en las experiencias personales y sociales que preparen a las nuevas generaciones para vivir en paz, en una sociedad con mayores cotas de justicia. La educación para la paz revela que los conflictos son oportunidades educativas para aprender a construir otro tipo de relaciones y prepararnos para la vida, aprendiendo a hacer valer y respetar nuestros derechos de una manera no violenta. (Zurbano como se citó en Lora, 2014, p. 130)
La anterior cita, además de reflejar la estrecha relación que existe entre la educación emocional y la educación para la paz, pone de manifiesto la necesidad de crear e implementar programas de educación emocional para la paz en los que se pueda articular de manera intencional la tríada emoción-conflicto-educación. Caso del Programa Pisotón, un programa de desarrollo psicoafectivo y educación emocional, implementado con niños y niñas colombianos, el cual contribuye “a la necesidad de sanación y reconciliación, promoviendo la convivencia pacífica, sostenible e incluyente, que supone el fin del conflicto bélico” (Manrique et al., 2018, p. 145).
Como se ha develado, la educación emocional y la educación para la paz conservan similitudes frente a la manera metodológica de implementarse, las herramientas a utilizar y, sobre todo, el objetivo que persiguen: lograr que el con-vivir entre seres humanos –así como su relación con el medio natural y animal que les rodea–, por más diversos que sean, ocurra en términos del reconocimiento y el respeto por el otro, para alcanzar así un verdadero bienestar personal y social.
A continuación, se exponen algunas consideraciones finales de cara a la implementación de acciones, estrategias o programas en el ámbito escolar, en clave de educación emocional para la paz.
La primera: que sea vivencial. Es necesario intencionar aprendizajes desde la experiencia, pues las emociones y los conflictos ocurren dentro y fuera de los contextos escolares y a lo largo de
258 Gina Paola Alzate-Henao, et al. toda la vida. Jares (1999, como se citó en Catzoli, 2016, p. 436) por ejemplo, sostiene que la educación para la paz debe ser una experiencia práctica: caracterizada por el proceso de sentir (qué sentimos), pensar (reflexionar) y actuar (qué podemos hacer), lo que conlleva a utilizar las competencias emocionales para responder de manera asertiva al conflicto. Por su parte, las estrategias de afrontamiento, la empatía y la alta estabilidad emocional son capacidades que requieren potenciarse para lograr afrontar situaciones conflictivas y resolverlas de manera adaptativa (Mestre, 2012, p. 1273).
Segunda consideración: que sea transversal. En línea con la anterior, esta consideración reclama su presencia intencional y permanente en la cotidianidad del aula y de los procesos educativos. Por un lado, por los beneficios que representa la inteligencia emocional en la articulación de los procesos afectivos y cognitivos en el aprendizaje; a propósito Goleman (1996, como se citó en Rodríguez, 2015, p. 56) menciona que el intelecto predice solo el 10% del éxito en la vida, y que el coeficiente intelectual no tiene nada que ver con lo bien que le pueda ir a una persona; lo que marca la diferencia es el coeficiente emocional, que no es fijo en la existencia sino que continúa mejorando a través de cada década de vida.
Por otro lado, por la urgencia de contar con una educación que forme ciudadanos para el conflicto (Fisas, 2011), democráticos (Cabezudo, 2012), capaces de perdonar y de reconciliarse con los otros diferentes de sí (Cortés et al., 2015). En últimas, porque la adquisición de este tipo de conocimientos y habilidades es trascendental para la vida con otros.
Tercera consideración: que uno de sus focos principales esté dirigido a promover valores y actitudes que privilegien el cuidado de sí y el respeto por la diversidad, con criterios éticos para proteger su integridad y la de los otros. De acuerdo con Sandoval (2013, como se citó en Medrano, 2016, p. 298) la paz será integral y posible mientras se proponga educar en el camino de la diversidad y la cultura. Por otra parte, el cuidado es un valor moral universalizable pero no surge como tal únicamente de la reflexión racional a priori, sino que surge a partir de la observación de la experiencia, a partir de una antropología que nos indica una conexión entre la práctica del cuidado y la paz (Comins como se citó en Bernal, 2016).
La cuarta: que sea evaluable. Es decir, que pueda valorarse en función de los cambios que su implementación revele en los ambientes escolares, especialmente frente a las relaciones que establecen los diferentes actores de la comunidad educativa. Este debe ser un proceso continuo, integral, dinámico y formativo, donde no sólo se verifiquen avances en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de las competencias; sino que también debe evidenciar transformaciones en la convivencia, en las formas de expresar la aceptación y el respeto por la diferencia, en la creatividad para solucionar conflictos y, sobre todo, en la coexistencia de ideas de mundo opuestas.
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La escuela representa un espacio de educación emocional fundamental para el desarrollo ético-moral de los alumnos, en tanto que brinda oportunidades para practicar actitudes democráticas, aprender a resolver conflictos de forma no violenta y aprender a regular sentimientos de enojo y frustración. (García y Kreisler, 2014, p. 6)
Quinta consideración: que su implementación involucre a la comunidad educativa entera. Esta es quizás la consideración más álgida pues no solo requiere que las anteriores cuatro ocurran; además exige de todos los actores coherencia y cooperación. Chaux (2011) lo ejemplifica así:
[...] si se quiere promover que los estudiantes sean capaces de manejar sus conflictos de manera pacífica, los adultos de la institución también lo deben hacer, no solamente en los conflictos que tienen con sus estudiantes, sino también en los conflictos entre ellos: entre profesores, entre profesores y directores, entre directores y padres de familia, entre otros. (p. 83)
Dado que la emoción y el conflicto hacen parte de la existencia humana, la educación emocional para la paz requiere el involucramiento consciente de todos los actores de la escuela, en especial –pero no de manera exclusiva– de aquellos que desempeñan roles de poder o autoridad ante los estudiantes.
Una comunidad educativa, donde todos sus miembros trabajan cooperativamente por lograr un cambio de mentalidad y actitud frente a la convivencia, es un foco de transformación social con potencial para transformar un grupo social determinado en el nivel micro, y una sociedad entera en el nivel macro. Al fin y al cabo, la paz no es un estado dado per se sino un acontecimiento, un estado que se construye entre todos (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2007, p. 16) de manera positiva, creativa y no violenta (Galtung como se citó en Fisas, 2011, p. 4).
Para cumplir con estas consideraciones se pueden retomar principios como los planteados por Ávila y Paredes (2010): “El aprendizaje significativo, la organización cooperativa del aprendizaje, aprender a aprender y el desarrollo socioafectivo” (p. 169). Un aprendizaje significativo que permita internalizar el conocimiento con base en la propia experiencia. La actividad cooperativa para posibilitar el desarrollo de habilidades sociales; además, es uno de los principios comunes entre la educación para la paz y la educación emocional. Aprender a aprender para desarrollar capacidades que le permitan reconocer su propio potencial de aprendizaje, buscando reflexión frente a sus conductas y adquisición de herramientas para solucionar situaciones de conflicto. Finalmente, el desarrollo socioafectivo como eje articulador para generar sentimientos positivos hacia sí mismo y hacia los demás.
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Conclusión
La convivencia pacífica y el manejo del conflicto se ven influenciados por una serie de factores sociales que se deben enfrentar y transformar, lo que implica un cambio de mentalidad, actitudes individuales y colectivas para el empoderamiento y la acción (Cerdas, 2015, p. 136). Por lo tanto, como idea general, puede pensarse una propuesta de educación emocional para la paz como un proceso que comprometa la toma de conciencia crítica, la reflexión alrededor de la experiencia cotidiana, el fomento de la expresión libre y la participación, llevando a la práctica los principios de convivencia y solidaridad.
Sin lugar a dudas, se debe propender por una educación orientada a que los estudiantes aprendan a convivir, tengan un mejor desarrollo y pongan en práctica las habilidades sociales necesarias para la existencia de una cultura de paz, una cultura que requiere necesariamente de la educación emocional.
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rev. eleuthera. Vol. 22(2), julio - diciembre 2020, págs. 246-265 265 Como citar este artículo: Alzate, D. M. (2020). De la tensión en el ejercicio de los roles de género a la violencia conyugal como pauta relacional. Revista Eleuthera, 22 (2), 266-285. DOI: 10.17151/ eleu.2020.22.2.16. De la tensión en el ejercicio de los roles de género a la violencia conyugal como pauta relacional*
From tension in the exercise of gender roles to marital violence as a relational pattern
Diana Marcela Alzate-Torres**
Resumen Objetivo. En este artículo se presentan resultados de una investigación sobre violencia conyugal realizada con parejas de Manizales cuyo propósito fue analizar las conexiones entre tensiones generadas en el ejercicio de los roles de género y la emergencia de la violencia en la relación de pareja. Metodología. Se empleó la perspectiva cualitativa desde el enfoque hermenéutico. Resultados. Se reconoce que los estereotipos de género son centrales en la conformación de la pareja, en la formación de fricciones, desacuerdos y conflictos producidos a partir de la no correspondencia (o la insatisfactoria correspondencia) entre expectativas frente al rol de género propio y del otro/a, y el ejercicio real de estos. Conclusión. El surgimiento de la violencia se genera como vía de resolución o como forma de decir lo que no se alcanza a expresar de otras maneras, como estrategia para la reorganización del control, entre otras razones para irrumpir en esta interacción.
Palabras clave: violencia conyugal, expectativas y roles de género, estereotipos de género, pauta relacional.
Abstract Objective: This article presents the results of a research on marital violence carried out with couples from the city of Manizales, with the purpose of analyzing the connections between tensions generated in the exercise of gender roles and the emergence of violence in the relationship. Methodology: The qualitative perspective from the hermeneutical approach was used. Results: It is recognized that gender stereotypes are central to the formation of the couple, in the emergence of frictions, disagreements and conflicts produced from the non-correspondence (or unsatisfactory correspondence) between the expectations regarding the role of gender and the other, and the actual exercise of these. Conclusion: The emergence of violence is generated as a means of resolution or as a way of saying what cannot be expressed in other ways as a strategy for the reorganization of control among other possible reasons for breaking into this interaction.
Key words: marital violence, expectations and gender roles, gender stereotypes, relational pattern.
* Artículo derivado de la investigación “Violencia conyugal: un análisis desde el lugar de los roles de género en las relaciones de pareja”, como requisito para optar al título de Magíster en Intervención en Relaciones Familiares del Departamento de Estudios de Familia de la Universidad de Caldas, Manizales, Colombia, 2017. ** Universidad de Caldas. Manizales, Colombia. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0003-2174-7886
rev. eleuthera. Vol 22 No. 2, julio-diciembre 2020, 266-285 Recibido:24 de mayo de 2019. Aprobado: 5 de mayo de 2020 ISSN 2011-4532 (Impreso) ISSN 2463-1469 (En línea) DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.16 Diana Marcela Alzate-Torres
Introducción
La violencia conyugal comprende formas de relación tan antiguas como la historia misma (Hernández, 2014), que han sido denunciadas por mujeres que han asumido la tarea de su visibilización social y política como un fenómeno estructural en las sociedades que afecta todas las esferas y ámbitos (no solo los privados, como se le ha pretendido reconocer). Estas mujeres, entre las que resaltan Rubin (1975) y Scott y Butler (1992), comparten la idea de que su existencia obedece a la aceptación social de las desigualdades entre los hombres y las mujeres. Sus aportes a la organización de colectivos con perspectiva feminista, comprometidos con la defensa de la igualdad entre los géneros, contribuyó en gran medida a posicionar la violencia que tiene lugar en los espacios privados como un problema de alta relevancia en el escenario político, desde la segunda década del siglo anterior.
La existencia de la violencia intrafamiliar y específicamente la de género es un fenómeno propio de los problemas de la sociedad. Esta, tradicionalmente, sus instituciones y su núcleo fundamental, la familia, transmiten patrones de comportamiento sobre el significado de ser hombre y mujer. (Hernández, 2014, p. 13)
De esta manera, se reconoce que el problema de la violencia en la pareja obedece a la comprensión de las dinámicas particulares que ocurre en la cotidianidad de la vida de hombre y mujer, además del reconocimiento como proceso transitado por transformaciones asociadas a cambios sociales, culturales, económicos y políticos ocurridos durante las últimas décadas. Estos han conducido al incremento de nuevas dinámicas en estas relaciones, conceptualizadas por autores como Giddens (2000) e Illouz (2012), como rasgos o tendencias del emparejamiento, tales como: la proveeduría compartida de la familia ante la necesidad económica y el interés personal de las mujeres por trabajar fuera de los hogares; la reducción del número de hijos, debido a la posibilidad de decisión de las mujeres frente a la maternidad; la mayor presencia de familias divorciadas, de uniones sucesivas, entre otras, que han impactado el ejercicio de los roles de género, pero que no por ello lo han hecho también de carácter similar en la forma de representar dichos roles, dado que cumplen un papel determinante en el surgimiento de tensiones asociadas a las expectativas insatisfechas, respecto a lo que cada uno espera del otra/o como mujer y como hombre.
La importancia de la comprensión de las dinámicas particulares de la violencia conyugal que tiene lugar en la cotidianidad de la vida de la pareja, se sustenta en el reconocimiento de los elementos de tradición y de cambio en el ejercicio de los roles de género, que en correspondencia con las expectativas de los roles propios y del otro, propicia tensiones algunas de ellas definidas desde pautas de interacción violenta en la pareja En este sentido, el punto de partida para la investigación fue el reconocimiento de la historia, las situaciones y los relatos de vida de hombres y mujeres, con el fin de que se analizaran en los posicionamientos de género.
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Se buscó explorar los modos particulares desde los cuales los integrantes de las parejas afectadas por la violencia asumen los roles de género presentes en la estructuración de las dimensiones: 1. Organizacional, que comprende la vida doméstica, el cuidado, la proveeduría económica; y 2. Relacional, se identifica la comunicación, el afecto y la sexualidad. Cada uno de ellos permitió reconocer las tensiones producidas en las relaciones de pareja, por la insatisfacción que se genera entre las expectativas y el ejercicio real de los roles, que se expresan en prácticas y discursos en los que los integrantes de la pareja se distancian de sus roles o que conlleva a situaciones de violencia.
Así, entre los hallazgos más significativos de la investigación se encontró que a partir de las tensiones en las relaciones de las parejas se ha originado el surgimiento de la violencia, bien sea como vía de resolución, como forma de decir lo que no se alcanza a expresar de otras maneras, como estrategia para la reorganización del control, entre otras posibles razones para irrumpir en esta pauta de interacción. De igual forma, las reflexiones generadas giraron en torno a aspectos como: lo gestual, el silencio, la sujeción y la separación que hacen parte del acuerdo implícito rígido sobre el cual se sustenta la violencia en la pareja (Perrone y Nannini, 2007).
Referente teórico y conceptual
Los marcos teórico-conceptuales, sobre los cuales se asumió la investigación, fueron los propuestos por perspectivas psicológicas y sociológicas posmodernas que han abordado los rasgos o tendencias del emparejamiento en la modernidad en asuntos como: la proveeduría compartida de los hogares, la reducción del número de hijos, la mayor presencia de uniones sucesivas, entre otras, que han impactado el ejercicio de los roles de género; aspectos abordados por autores como Giddens (2000), Beck y Beck-Gernsheim (2001) e Illouz (2012).
De otra parte, se asumió la mirada epistemológica del construccionismo social, con el fin de comprender que el problema de la violencia conyugal obedece a las dinámicas particulares en la cotidianidad de la vida del hombre y la mujer, además del reconocimiento de categorías como: los roles de género, las relaciones de pareja, la conyugalidad, los discursos y las prácticas que sustentaron el objeto de estudio a partir de una mirada relacional.
En el marco de las dinámicas familiares y para efectos de los intereses de conocimiento del presente artículo, se retomaron las relaciones de género con la plena intención de connotar las características, los roles y funciones que son atribuibles tanto a hombres como a las mujeres. En este mismo sentido, como lo refieren Facio y Fries (1999), existen diferencias individuales y en los colectivos de hombres y mujeres, pero que no debe ser motivo para señalarlas en valorar más a unos que a otros, sino ante todo para reconocer al ser humano.
268 Diana Marcela Alzate-Torres
La creencia de que todas las personas –mujeres y hombres– valemos en tanto seres humanos igualmente diferentes e igualmente semejantes, tanto dentro de cada uno de estos grandes colectivos humanos, como en el colectivo de hombres y mujeres, es decir, si bien somos todos seres humanos, a la vez somos diferentes en términos de individualidades y en términos de colectivos. (Facio y Fries, 1999, p. 264)
De igual manera, se situó la lectura de las relaciones de género desde el reconocimiento de las potencialidades, roles y funciones de hombres y mujeres, no como escenarios separados sino desde las relaciones que se potencian entre ellos, al respecto Scott y Butler (como se citó en Lamas, 1999) plantean:
Una ventaja de usar el género para designar las relaciones sociales entre los sexos: mostrar que no hay un mundo de las mujeres aparte del mundo de los hombres, que la información sobre las mujeres es necesariamente información sobre los hombres. Usar esta concepción de género lleva a rechazar la idea de las esferas separadas. (p. 331)
Lo anterior reafirma la necesidad de hacer una lectura integral del género, analizando las relaciones, lo que significan y como se ubican en la sociedad y para el caso específico, la familia, el ser hombre y el ser mujer, desde los roles, las limitaciones y las expectativas que tiene cada uno, además en las diferentes formas de interacción de los seres humanos. Por consiguiente, las relaciones de género dentro de la familia, implican establecer conexiones entre las ideas personales y las construcciones sociales, Kaufman (como se citó en Iturrieta, 2001):
Los acercamientos desde la perspectiva de género permiten ilustrar la construcción social de las familias y de las relaciones de hombres y mujeres. De modo que el análisis desde este enfoque, no se sitúa solo en el mundo socialmente construido de la persona, sino que, desde una perspectiva crítica, se pregunta por la forma en que la realidad subjetiva, es decir, la realidad válida para una persona, se configura y organiza, así como cuáles son las trayectorias históricas o relaciones sociales en las que esa persona está inmersa y por lo tanto, desde dónde construye su realidad subjetiva. (p. 70)
De otra parte, en lo que se refiere a las relaciones de pareja entre hombre y mujer, es decir la conyugalidad en palabras de Illanes (2011), “es un vínculo, en ella participan dos –los cónyuges–
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de manera directa; sin el marido o sin la mujer la conyugalidad, en tanto relación, no existe y al desaparecer el complemento, tampoco existirían los cónyuges en su individualidad” (p. 149). La conyugalidad se comprendió desde dos dimensiones de análisis: la primera, la organizativa, que vincula a la pareja con lo doméstico y los procesos de socialización familiar; y la íntima, es decir la construcción de la relación de pareja (Illanes, 2011). Aspectos que fueron retomados con el objetivo de visibilizar las prácticas y discursos en las relaciones de pareja desde las dimensiones prácticas y simbólicas.
Estudiar la conyugalidad en la actualidad implica inevitablemente pensar en términos iniciales en una unidad analítica compuesta por dos personas que crean –con más o menos problemas– una biografía común: el vínculo. Luego, significa pensar en la relación de este par con un entorno social que limita o libera su accionar a través de mecanismos que regulan las expectativas en torno al amor y sexualidad, así como del rol social que debe asumir cada quien en la pareja. (Illanes, 2011, p. 5)
En la conyugalidad se pueden sostener vínculos caracterizados por relaciones violentas que atentan contra los derechos humanos e inhiben el desarrollo de las personas, además se caracterizan por una dinámica relacional destructiva entre el hombre y la mujer, es así, que “para comprender y abordar el fenómeno de la violencia en la pareja establecen como premisa fundamental que la violencia es un fenómeno interaccional, donde ambos participantes de la interacción violenta son responsables de la secuencia involucrada” (Perrone y Nannini, 2007, p. 28).
Dentro de la dinámica relacional destructiva de la familia, y específicamente en la pareja, se establece un círculo interactivo caracterizado por diversos dispositivos que potencian las prácticas violentas, y que como lo refiere Palacio (2004), se utilizan expresiones físicas (huellas que atentan contra el cuerpo) y verbales (empleo de la palabra para herir al otro). Cabe agregar que,
La violencia establece una circularidad relacional que entrelaza a todos sus integrantes. Su expresión es de manera consciente e inconsciente e implica un aprendizaje a través de procesos de socialización que legitiman la utlización de estos dispositivos con las actuaciones propias de los roles que se asignan y se construyen en la organización familiar. (Palacio, 2004, p. 126)
En efecto, se identificaron pautas de interacción centradas en la relación y no en las características individuales de las personas, en donde se estableció un modelo circular que se
270 Diana Marcela Alzate-Torres distanció de las dicotomías víctima y victimario, debido a que “parece más razonable hablar de actores de la violencia, se llamarán participantes a las personas que se hallan presentes en el momento de la acción violenta, la propuesta es mostrar que existen modelos de interacciones que conducen a la violencia” (Perrone y Nannini, 2007, p. 32).
Para ello, se estructuró la violencia de género en las relaciones de pareja a partir de los roles que se construyen en el lugar del hombre y la mujer, con el fin de analizar las prácticas y discursos de
Quienes sufren violencia a la luz de su posición en la familia, en respuesta a las construcciones sociales y mandatos de género incorporados mediante el aprendizaje sociocultural transmitido de generación en generación, que responde a cómo debemos ser hombres y mujeres en sociedad. (Hernández, 2014, p. 18)
Finalmente, se pretendió que los discursos y prácticas que permean las relaciones no se visibilizaran como dos aspectos desarticulados, al contrario encontrar una conexión entre ellos iniciando por reconocer que desde la reflexividad se pueden abordar de forma discursiva las actividades de las personas para que encuentren motivos, razones y justificaciones de por qué las hacen. En este sentido, la reflexividad, entonces, no se debe entender como mera “autoconciencia, sino como el carácter registrado del fluir corriente de una vida social” (Giddens, 2003, p. 41). Y el obrar relacionado con las acciones en las que participan los seres humanos, concierne a “sucesos de los que un individuo es el autor, en el sentido de que el individuo pudo, en cada fase de una secuencia dada de conducta haber actuado diferente” (Giddens, 2003, p. 46).
Metodología
El estudio se realizó con una perspectiva cualitativa desde el enfoque hermenéutico, dado su potencial para un acercamiento interpretativo a las visiones y los significados de los integrantes de las parejas, sobre la experiencia de violencia en la relación (Gadamer, 1993). La decisión de enmarcar el proceso investigativo en este enfoque estuvo también sustentada en las posibilidades que brinda para la comprensión de tales visiones y significados como textos susceptibles de múltiples lecturas (Ricoeur, 2004).
El proceso cualitativo se sustentó en los momentos metodológicos de exploración, focalización y profundización que plantea Galeano (2004). Como técnicas se utilizaron las entrevistas exploratorias a profundidad y las historias de vida, con el fin de comprender, desde las visiones de cada uno de los participantes, la realidad que se teje y que sostiene la relación de pareja en el marco de la violencia conyugal.
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Se trabajó con dos parejas residentes en Manizales con patrones relacionales de violencia, de estratos socioeconómicos 2 y 3 respectivamente. La primera con organización familiar de diada conyugal en unión matrimonial (para efectos del estudio1, Rosario y Fredy), hombre de 42 años, de Manizales, con formación profesional en Ingeniería Agronómica, desempleado al momento del trabajo de campo y la mujer de 34 años, nacida en Manizales, con formación profesional en Ciencias Sociales y vinculada laboralmente con una institución privada. La segunda pareja reconstituida en unión marital de hecho con un hijo de la relación actual (Carmen y Daniel), mujer de 45 años, oriunda de Arauca (Caldas), con formación primaria, ocupación como empleada doméstica por días con dos hijas (de una unión anterior y convive con ellas) y el hombre de 39 años, bachiller con ocupación en servicios generales, quien tiene una hija de una unión anterior (no convive con ella). Ambas con trayectorias de convivencia que oscilan entre cuatro y cinco años de permanencia.
La interacción con los actores se generó a partir de entrevistas individuales, motivadas por las preguntas circulares y estratégicas que iban guiando el proceso y escudriñando en él conocimientos, pensamientos y experiencias vividas por los individuos, y de esta forma se estructuró un proceso de empatía, seguridad y reflexividad, en las tres conversaciones con cada uno de ellos.
Para el análisis de la información se procedió al proceso de categorización, codificación y triangulación de los datos, en un escenario permeado por la reflexión y la pregunta permanente que aportó a una mayor comprensión de la violencia conyugal, lo cual se convirtió en un ejercicio riguroso de confrontación y validación en coherencia con los objetivos de la investigación.
Resultados y discusión
Los estereotipos de género, presentes en las prácticas y los discursos desde los cuales se configuran los ámbitos organizacional y relacional de la pareja, cumplen un papel determinante en el surgimiento de tensiones asociadas a las expectativas insatisfechas respecto a lo que cada uno espera del otro/a como hombre o como mujer.
En este sentido, se presenta el análisis de las tensiones que, en la relación de las parejas participantes en la investigación, ha generado el surgimiento de la violencia, bien sea como vía de resolución, como forma de decir lo que no se alcanza a expresar de otras maneras, como estrategia para la reorganización del control, entre otras posibles razones para irrumpir en esta pauta de interacción.
1 Son nombres ficticios, para garantizar el anonimato de los participantes y en aras de conservar la confidencialidad.
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Tal análisis es planteado desde propuestas de corte relacional como la de Perrone y Nannini (2007), teniendo en cuenta que la violencia, al ser el resultado de un proceso de comunicación particular entre dos o más personas, requiere ser entendida en un contexto relacional y no individual; y la de Sluzki (2012) quien recalca la complejidad de la trampa interaccional a través de la cual la violencia se instala en la pareja.
Desde este marco de referencia, la discusión gira en torno a los siguientes asuntos: los tipos de violencia predominantes en las parejas; las creencias de género construidas en el marco de las historias personales que se presentan en el posicionamiento individual frente a la pauta de violencia; los repertorios habituales de intercambio violento a los que han llegado por medio de los denominados “acuerdos implícitos rígidos”; los aspectos espacial, temporal y temático, a través de los cuales se conforman tales acuerdos y los efectos individuales y relacionales de la violencia (Perrone y Nannini, 2007).
Violencia relacional en la pareja: entre expresiones gestuales-verbales femeninas y el silencio masculino
En la pareja 1 prevalece una relación en la cual la mujer asume en mayor medida los roles tradicionalmente asignados a lo masculino, mientras el hombre tiene una posición más definida desde aquellos considerados femeninos. Lo expuesto devela organizacionalmente las tensiones surgidas a partir de las expectativas insatisfechas frente al cumplimiento del rol propio y del otro, lo que ha dado lugar a algunas formas de violencia en la pareja. La violencia, como una pauta de interacción habitual en la relación, es reconocida y al parecer naturalizada por sus integrantes:
Por lo menos reconocer que de una mujer a un hombre también puede haber violencia. Como en el caso de nosotros, él puede ser muy grande y yo un llavero al lado de él, pero yo soy la más gritona, tengo el carácter más fuerte, y entonces yo soy la que se la dedico y él se deja. (Rosario, comunicación personal, 20 de agosto de 2016)
De acuerdo con los roles asumidos por los integrantes de la pareja, la mujer ejerce un papel más activo en las expresiones de la violencia verbal y emocional, percibida por el hombre en el trato que le da compañera y, que en palabras de Perrone y Nannini (2007), remiten a la violencia castigo2 en donde Rosario asume un lugar de mayor poder en la relación y Fredy en una posición de sometimiento que termina por aceptar:
2 “Que tiene lugar entre personas implicadas en una relación de tipo complementario, es decir, no igualitaria” (Perrone y Nannini, 2007, p. 57).
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Ella sí es un poquito mal hablada cuando está así molesta, sí, hay veces, pues violencia verbal sí, en ese momento y ahora, ese ha sido el problema de ella, como ella es tan explosiva, ella no piensa, sino que ella va diciendo las cosas, dice groserías, lo insulta a uno, lo intenta a uno menospreciar y en ese momento, pues también, esa ha sido la constante, pero igual hay veces que se le sale pues como la piedra, más que todo la violencia verbal. (Fredy, comunicación personal, 28 de julio de 2016)
La comprensión del hombre frente a la violencia ejercida por su compañera se realiza a través de la naturalización de los insultos, gritos y ofensas como parte de su personalidad. Así, con afirmaciones como ella “es explosiva e impulsiva”, justifica expresiones de “Morrongo, bruto… groserías como: güevón, usted con esas maricadas… gritando y abriéndome los ojos, porque ella cuando se molesta, se enciende rapidísimo” (Fredy, comunicación personal, 28 de julio de 2016).
En este sentido, el hombre también justifica los actos de Rosario en la destrucción de objetos y la autoagresión que, según la Organización Mundial de la Salud (2013), remite al “uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo” (p. 3), y que suelen ser parte del ritual de violencia,
Ella como es tan explosiva, pues violencia contra ella misma, o sea me explico, ella cuando se pone a hablar y pensar en lo económico, en ese momento cogía los celulares o lo que tenía en la mano a destruir todo, a tirar contra la pared o se ponía a darle puños a las paredes, pues era violencia, pero hacia ella misma. (Fredy, comunicación personal, 28 de julio de 2016)
Teniendo en cuenta que la perspectiva privilegiada para el análisis relacional, la participación más activa de la mujer en la pauta violenta no puede entenderse desde la visión tradicional, en la que se asume que en la violencia una persona actúa como víctima y otra como victimario. Por el contrario, se comprende que:
El consenso al que se llega opera en el nivel bipersonal, pero tiene raíces individuales, ya que se apoya sobre la imagen negativa y frágil que cada uno tiene de sí o sobre circunstancias previas que se registran como tales en la historia individual. (Perrone y Nannini, 2007, p. 67)
274 Diana Marcela Alzate-Torres
De acuerdo con lo anterior, la forma como la pauta violenta llegó a constituirse en esta pareja en un acuerdo implícito rígido3 requiere comprenderse a la luz de las creencias de género construidas en el marco de las historias personales de sus integrantes, presentes en el posicionamiento individual frente a la pauta de violencia.
En el caso del hombre, algunos imaginarios sobre la masculinidad aprendidos de la relación entre sus padres, reforzados por la escasa interacción con mujeres y con hombres durante la adolescencia, como consecuencia de vergüenza producida por su inconformidad con algunos rasgos de su aspecto físico, contribuyeron a la construcción de un rol de género distante de las asignaciones tradicionales para lo masculino, expresadas en su relación con Rosario a través de pasividad y dependencia. Es así como recrea la pauta violenta de su madre, al referirse a una similar que percibe por parte de su compañera sentimental: “Una cosa que tiene similar mi mamá y Rosario es que cuando se molestan empiezan a decir cosas hirientes, no piensa, sino que como de la ira empiezan a decir un poco de cosas” (Fredy, comunicación personal, 31 de julio de 2016).
En el caso de Rosario sus aprendizajes de género han naturalizado la violencia ejercida por la mujer, a partir de la posición de superioridad y dominio ejercida por su madre frente al padre, experiencias de vida que se “constituyen en un sistema de creencias al que la persona se atiene y del que se vale para actuar” (Perrone y Nannini, 2007, p. 76).
Esta pauta de dominación femenina en la pareja se convierte para Rosario en un asunto que no logra controlar, en la medida en que considera haber construido en su relación materna, una identidad como mujer temperamental, dominante y controladora, que considera ideal porque le ha permitido posicionarse, aunque le genere dificultades con su pareja:
Mi mamá me hizo a imagen y semejanza de ella, cuando hice el ejercicio, encontramos que yo me veía igual a mi mamá ¿cuál era la falla?, que yo siempre estaba tratando de cumplir la expectativa de mi mamá y no la mía. (Rosario, comunicación personal, 4 de agosto de 2016)
Ahora, dirigido el análisis a los aspectos temático, espacial y temporal, a través de los cuales se conforman tales acuerdos implícitos rígidos orientados a la violencia en la pareja, puede identificarse que, con relación al aspecto temático, es decir, a “los acontecimientos, circunstancias o contenidos de comunicación que desencadenan el proceso” (Perrone y Nannini, 2007, p. 69), la posición evitativa del conflicto asumida por Fredy es un asunto que provoca las actitudes agresivas en Rosario, haciendo que irrumpa la pauta relacional violenta.
3 Pauta relacional en la que surge la violencia, como una forma de sostener a la pareja (Perrone y Nannini, 2007).
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Esta actitud del hombre la entiende su compañera como expresión de desamor y egoísmo, lo cual también puede comprenderse como otro aspecto temático central en el acuerdo implícito que produce la violencia y que se remite a un discurso de inconformidad centrado en la regulación y control de la organización familiar por parte de Rosario:
Es una de las causas por las que ha habido muchas peleas: es que usted a mí no me quiere, es que usted como es de raro, usted solo piensa en usted, que quiere estar solo, usted apenas para que esté solo, para que se vaya donde su mamá. (Fredy, comunicación personal, 28 de julio de 2016)
Ahora bien, el aspecto temporal pactado a través de la ritualización de la violencia, término que hace referencia a que “el momento en el que se desencadenan la interacción y la cronología de los hechos está predeterminado” (Perrone y Nannini, 2007, p. 69) y, en este sentido, los episodios violentos suelen iniciar cuando la tensión acumulada es expresada por la mujer con palabras y gestos, frente a los cuales el hombre responde con silencio, elemento asumido por ella como una forma de maltrato que incrementa el malestar y percibe la necesidad de que él se implique en la conversación.
Este malestar es expresado a través de quejas y reclamos sobre el meta-mensaje que percibe en esta respuesta: “ausencia de atención por parte del hombre”. Esta pauta inicial de la violencia puede leerse a partir de la necesidad de Rosario de sujetar a Fredy en una dinámica relacional de pareja, centrada en el contacto físico y la emocionalidad.
Cuando el maltrato verbal avanza hasta el ataque físico parece activar en ambos el reconocimiento de la mayor fuerza física del hombre frente a la mujer, lo que produce una alerta sobre las consecuencias de la escalada que tomen las agresiones mutuas. Esta dinámica puede apreciarse en los siguientes relatos:
Yo la contengo, aunque una vez sí, mejor dicho, de esos momentos que no todos los días uno está bien, en ese momento yo venía como muy estresado, no me acuerdo por qué y fuera de eso ella empezó pues como a atacarme, entonces yo me sentí muy mal y cogí de aquí [muestra el cuello], la cogí y ella se asustó muchísimo y se quedó así. ¿A este qué le pasó? Yo la tiré a la cama, pero para que se callara, la cogí de aquí, cállese ya, porque ella habla y habla y eso pues como que lo aturde a uno. Esa fue como de las pocas, casi que la única vez desde que yo estoy con ella que ocurre una cosa de esas, eso así pues muy excepcional. (Fredy, comunicación personal, 28 de julio de 2016)
276 Diana Marcela Alzate-Torres
Un día Fredy cogió una puerta y yo le estaba diciendo, pero es que esto, esto, esto, pues a mí no me parece y cogió y mandó la mano y esa puerta; yo casi me muero, porque él es muy grande, por ejemplo, mi papá lo ha controlado, pero es muy complicado el tema. (Rosario, comunicación personal, 13 de agosto de 2016)
Con relación al aspecto espacial, es decir, al territorio donde se admite la violencia, el lugar donde se desarrolla la interacción violenta, se encuentra que en esta pareja el proceso de escalada del conflicto está designado al territorio íntimo, “al hogar”. En cambio, las fronteras para la descalificación gestual y verbal que usualmente realiza la mujer al hombre no están tan delimitadas con relación al espacio público, existiendo permisividad para llevarlas a cabo en presencia de integrantes de la familia extensa y de amigos.
Para terminar el análisis de la dinámica de violencia en la pareja se alude a las situaciones desencadenantes de la misma. Al respecto se encuentra que esta impacta de forma significativa a la mujer en la parte emocional, al encontrar que a través de las agresiones no logra tener el control y el poder en la relación de pareja, además que la imagen que proyectaba de agresividad ha dejado de generar miedo hacia el otro y, entre tanto, empieza a asumir posturas corporales y gestuales obteniendo indiferencia, hastío y violencia verbal de parte de su compañero, distante de las actitudes que advertían sobre la pasividad de él.
Pauta interaccional simétrica de la violencia: entre la separación y la sujeción
La dinámica relacional de la pareja 2 se comprende a partir de las tensiones producidas entre los roles asumidos por el hombre y por la mujer, como pautas tradicionales regladas por los estereotipos de género que han legitimado la convivencia como pareja y como familia, pero que en la vía de las expectativas en el ejercicio de los roles de género significan situaciones de violencia.
En este sentido, desde el inicio y trayectoria de la vida en pareja, el hombre ha generado una relación de dominación, pertenencia y control sobre la mujer, a partir de una actitud masculina constructora de una identidad asociada a la fuerza y la agresividad hacia la otra, y en donde sus discursos y prácticas se orientan a legitimar un escenario de violencia permeado por los celos, llegando a “justificar las actitudes represivas violentas contra su mujer si cree que atenta contra su exclusividad en el terreno del placer sexual” (Ravazzola, 1997, p. 48) y considerarse el dueño de ella, como se plantea en el siguiente relato:
En la primera agresión ella estaba en embarazo y tuvimos un problema por eso, a ella no le gustaba bajar a Arauca en diciembre que porque el ex marido de pronto le pegaba, yo le decía: entonces
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usted tiene algo con él y ella me decía: no, sino que ustedes son muy jodidos, siempre hacía pensar que tenía algo con alguien y me daba ira y cuando estoy así reacciono de forma agresiva, me expreso de forma violenta, porque hablo duro, no digo palabras, se me ve la inconformidad. (Daniel, comunicación personal, 1 de agosto de 2016)
Ante la situación planteada, se identifica que desde el comienzo de la relación de pareja, el hombre, en su calidad de proveedor económico, ha asumido prácticas acordes con el modelo de masculinidad legitimado por la cultura patriarcal, justificando así la violencia en el sentido de posesividad hacia su mujer, al sentir que tiene el poder en la relación y el dominio de la familia.
Por su parte, la mujer manifestaba claridad frente al estereotipo de género de los hombres dominantes que violentan a las mujeres, lo cual inicialmente representaba una práctica centrada en la prevención y el no exponerse a situaciones de riesgo, en coherencia con la decisión de continuar la relación de pareja enmarcada en la posibilidad de garantizar el sostenimiento económico de sus hijos y cumplir con el ideario femenino, “sumiso, nunca agresivo, altruista, que no se destaque y que no cuestione el liderazgo de su marido” (Ravazzola, 1997, p. 48).
Cabe agregar que otra forma de violencia presente en la relación de pareja es el chantaje y la amenaza, como aspectos manifiestos por el hombre hacia la mujer, con el fin de vincularla al sistema de control y frente a la necesidad de centrar la atención hacia él, los cuales “se efectúan a través de la invitación a colaborar, a evitar lo peor, a no complicar la situación, a evitar el sufrimiento, no hacer sufrir a los demás” (Perrone y Nannini, 2007, p. 154).
Desde la mirada de los integrantes de la pareja, la violencia tiene diferentes significaciones dependiendo del lugar que cada uno la asuma. Así, para Carmen se relaciona con lo verbal y para Daniel cobra sentido desde sus discursos y algunas prácticas que vivencia en la cotidianidad, frente a las cuales reconoce que se torna agresivo e incurre en situaciones de violencia:
Agredirnos de vez en cuando, es más que todo lo que nos decimos. (Carmen, comunicación personal, 25 de julio de 2016)
Porque yo soy una persona que hablo, pero llego a un límite que me salgo de casillas y me pongo agresivo, incurriendo en la violencia. (Daniel, comunicación personal, 1 de agosto de 2016)
Hasta este momento se puede visibilizar la violencia en el plano verbal y en una dirección del hombre hacia la mujer, pero se empiezan a configurar diferentes manifestaciones físicas
278 Diana Marcela Alzate-Torres que acompañan las interacciones de la pareja y que el hombre y la mujer se constituyen en “participantes” de la interacción violenta (Perrone y Nannini, 2007).
Se construye un espacio recíproco de convivencia de violencia conyugal que legitima y justifica las actuaciones de la mujer como una forma de desligarse del control y el poder ejercido por Daniel, frente a lo cual Carmen encuentra en las secuencias de los hechos violentos una forma de manifestar su inconformidad y objeción que no solo se reflejaba en los discursos, sino también en las prácticas.
La pauta relacional violenta que se empieza a configurar en la pareja establece, en los mensajes verbales y no verbales, las justificaciones que tiene cada uno para seguir la secuencia del otro como una forma de dirimir el conflicto, pero que finalmente se agudiza, así Daniel considere que sus actuaciones están tratando de mediar y por el contrario evidencia la forma en que cada uno de los integrantes de la pareja define la continuación de la violencia (Perrone y Nannini, 2007).
En este sentido, la violencia verbal viene acompañada de manifestaciones físicas que caracterizan las interacciones de la pareja en la vía de sostener la relación o de buscar soluciones a las situaciones presentes, asuntos dimensionados por Daniel y Carmen como aspectos leves que no contienen la fuerza para hacer daño y lastimar al otro, de tal forma que “desestiman o asignan poca importancia a las primeras manifestaciones de violencia” (Ravazzola, 1997, p. 43).
Él sí me ha dado pelas, pero no tan fuertes y yo le respondo con la mano, pero mis puños qué le van a dar. (Carmen, comunicación personal, 25 de julio de 2016).
Ella dice que yo la agredí y que luego ella me mordió, yo me acuerdo que estábamos en la cama y yo le tenía el brazo y le dije: ¿pero dígame que es lo que yo le hago? Ay nada, nada; entonces yo me acuerdo que ella me mordió el brazo, yo puedo casi que jurar que fue así, decir que yo tenía ira como para matarla, no, es que yo nunca la he tropeado o golpeado, han sido cosas de roces nada más. Ella me lleva al extremo y yo me dejo llevar al extremo también, ella no para y yo tampoco paro, yo me acuerdo que ella me mordió, ‘pero ¿por qué me muerde?, se enloqueció, no me muerda’, al instante me dio rabia, cogí y le puse la cara sobre la cama, ahí me di cuenta que estaba en el suelo con ella y yo estaba encima de ella, pero no apoyado. (Daniel, comunicación personal, 1 de agosto de 2016)
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Estos relatos dan cuenta de episodios de fuerza y confrontación narrados por Carmen y Daniel frente a los cuales no tienen la capacidad de controlar y, de esta forma, tampoco existen posibilidades de autoprotegerse y evitar cada hecho violento (Perrone y Nannini, 2007). Además, se evidencia una serie de secuencias que caracterizan la violencia, un repertorio que se vuelve reiterativo, el cual obedece a una “trampa relacional, donde la violencia aparece como una necesidad de mantener el equilibrio entre cada uno de ellos” (Perrone y Nannini, 2007, p. 67). Para este caso, el equilibrio se representa, en ella, a través de las expresiones verbales, y en él, en lo físico.
Las experiencias vivenciadas con la familia de origen le aportan a Daniel una imagen negativa de la figura masculina que se desvincula del rol estereotipado frente a lo productivo, pero sí de control y dominación a través de prácticas violentas. Al ser reconocidos en la relación con su pareja, estos aspectos le otorgan sentido en la medida que él es proveedor económico y, por tanto, es quien debe asumir el liderazgo de la familia.
A partir de lo anterior, se puede considerar que la pareja se vincula en acciones secuenciales e interaccionales de la relación, aspectos que en palabras de Perrone y Nannini (2007), pueden estar vinculados con la violencia castigo con simetría latente4, en donde la mujer trata de corresponder al sistema de violencia perpetuado por su compañero en el sentido de protegerse ella y a sus hijas, quienes han quedado expuestas en la dinámica interaccional de la pareja, inicialmente al considerarse como las causantes del conflicto, pero también al estar implicadas en las acciones violentas. “Primero me decía: esta hijueputa y yo calladita, nos decimos palabras feas, hasta que un día dije: que no me volvía a dejar decir, me cansé de que me dijera así” (Carmen, comunicación personal, 25 de julio de 2016 ).
Porque yo antes era con la cabeza agachada, nunca le decía nada, callada y luego sí me volví muy grosera y él ha cambiado y la grosera ahora soy yo o él me dice algo y yo le digo lo mismo a usted. (Carmen, comunicación personal, 25 de julio de 2016)
Esa pauta relacional de la pareja no permite la comprensión de la violencia en su total magnitud y reconocer las implicaciones que conlleva, por el contrario, se minimiza, como una forma de perder la sensibilidad y el dolor frente a lo que les pasa y las consecuencias que implica para ellos y para la familia en general, lo cual atiende al concepto de doble ciego de von Foerster (como se citó en Ravazzola, 1997):
4 “Se observa cuando el sujeto que se encuentra en la posición baja, obligado a sufrir el castigo, se resiste a pesar de la relación desfavorable de fuerzas” (2007, p. 62).
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Consiste en que la repetición de los patrones de conducta (…) se vuelve posible debido a que los protagonistas “no ven que no ven” y siguen una lógica que ellos perciben como coherente, lo que les impide tomar conciencia del significado y de las consecuencias perjudiciales de sus propias conductas. (p. 90)
La actitud del doble ciego se percibe en la pareja como una forma de sujeción de la relación, en la medida que el hombre pueda continuar asumiendo el rol productivo en la familia y la mujer dedicada al ámbito doméstico, como pautas tradicionales que determinan las funciones y que son importantes para ellos. No obstante, se orientan sobre expectativas insatisfechas frente a las cuales, el hombre no logra asumir la socialización y crianza de sus hijastras.
De otra parte, al centrar el análisis en el acuerdo implícito propuesto por Perrone y Nannini (2007), se referencian los aspectos temático, temporal y espacial que caracterizan la violencia conyugal; algunos de ellos se vuelven reiterativos, no que continúen juntos. Referente al asunto temático, se presenta con relación al rol reproductivo, debido a que la mujer no deseaba asumir nuevamente la maternidad, situación detonante de expresiones verbales y no verbales, descalificaciones y todo tipo de agresiones de forma recíproca, en donde al parecer el control ejercido por Daniel incidió en una pauta simétrica de violencia en Carmen y desde allí se desencadenan las mayores situaciones de dificultad en la relación y específicamente en la familia.
En lo referente al aspecto temporal, el momento en que se desencadenan los hechos violentos tiene que ver con la decisión de realizar las labores domésticas de forma conjunta y no llegan a acuerdos, frente a lo cual se desatan diferentes mensajes verbales y no verbales que terminan con agresiones físicas y que en palabras de Daniel obedecen a las provocaciones que le genera Carmen.
Con relación al aspecto espacial, las acciones violentas se presentan en el ámbito de lo íntimo, es decir, en el hogar en diferentes partes de la vivienda, pero generalmente con la tendencia de terminar en el piso o en una cama, al parecer, sin darse cuenta del lugar en donde culminan los hechos. De igual forma, en ocasiones se presenta la violencia en presencia de los hijos y en una de estas situaciones se vio involucrada la hija menor.
Es así como, al vincular a la hija menor en la situación de violencia de la pareja, permite comprender la noción de límite o frontera propuesto por Perrone y Nannini (2007), lo que significa para Carmen tolerar todo tipo de acciones violentas hacia ella, con excepción de que no se involucre a las hijas y poder garantizar su protección.
Tal como se ha narrado el fenómeno de la violencia en esta pareja, afecta de forma importante la vida cotidiana y la dinámica de las relaciones, pero no se puede desconocer la incidencia
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en todo el grupo familiar y, antes que constituirse en un escenario de convivencia protectivo, genera todo tipo de vulneración a los derechos humanos, especialmente a los de niños, niñas y adolescentes, quienes inicialmente se distanciaban, pero en ese momento renuncian a ese trato hacia ellos. Este asunto resulta igualmente polarizado en el sentido que las hijas buscan proteger a su progenitora y el hijo de la pareja al padre.
Ahora bien, los discursos de Carmen expresan el cansancio y malestar en la relación de pareja ante el aumento de los hechos violentos y el desacuerdo que le genera la vinculación de su hija al escenario de violencia, con lo cual siente que sobrepasó el límite, “que constituye el último bastión de la dignidad, de la imagen positiva de sí y se rompe el vínculo de pareja o se produce una grave escalada de violencia seguida de la separación” (Perrone y Nannini, 2007, pp. 70-71).
En este sentido, la decisión de Carmen de irse de casa ante la última situación de violencia puede ser significada como una fuente de regulación para dirimir los conflictos y una de las consecuencias de las acciones violentas. Asimismo, Daniel refuerza esa situación con expresiones de culpa hacia la mujer, que reiteran la necesidad de estar separados.
Sobre la base de las consideraciones anteriores, Carmen y Daniel parecen definir con claridad para cada uno y para el otro la necesidad de separación, pero en contraste con las prácticas manifiestan la tendencia a estar juntos, debido a que el hombre asegura el sostenimiento económico y material, además la posibilidad de que los hijos puedan continuar estudiando y no se pierda el vínculo parental con el niño; y por su parte, la mujer se convierte en el soporte emocional para el hombre, situaciones que conllevan a que estén nuevamente juntos.
Él me decía que si me iba no volvía con él y en cambio me dijo que pidiera la plata y que volviera, que le hacíamos mucha falta, yo creo que nos quiere mucho y si me fui, era por el problema con él y no porque me mantenga con hombres. (Carmen, comunicación personal, 3 de agosto de 2016)
Es importante señalar que las diferentes situaciones de violencia presentes en la pareja le permiten a Carmen y Daniel reconocer los efectos que conlleva en su dinámica relacional ese tipo de actuaciones, por lo que refieren tener mayor conciencia de las implicaciones para la vida e integridad de las personas. Estos discursos, orientados sobre el fundamento del respeto, las promesas del buen trato, a la expectativa de que realmente trascienda a las prácticas, con la clara convicción de continuar sobre los estereotipos de género que vinculan los roles económicos al hombre y la domesticidad al igual que la socialización de los hijos a cargo de la mujer.
Se esperaría que las palabras se manifiesten en hechos reales de respeto en la relación y no se queden en promesas incumplidas que conllevan a naturalizar los hechos violentos y transitan
282 Diana Marcela Alzate-Torres por el ciclo de la violencia de forma reiterativa, sin objetar la posibilidad de solucionar los conflictos a través de prácticas dialógicas que permitan negociar intereses y llegar a acuerdos que redunden en la calidad de las relaciones de pareja y de la familia en general, y no recurran en el efecto hipnótico que anestesia e invisibiliza el malestar, la capacidad de control y el dolor en las acciones violentas (Ravazzola, 1997).
Conclusiones
En síntesis, la violencia en las relaciones de pareja se configura como un mecanismo de control y dominación que se instaura a partir de necesidades e intereses pero que desconoce los límites de actuación en la medida que conlleva acciones en el orden de lo verbal, emocional y físico. En este sentido, se puede ejercer en una sola dirección del hombre hacia la mujer o de la mujer al hombre; sin embargo, dadas las situaciones que emergen en las dinámicas de las parejas participantes de la investigación, es posible considerarla como un fenómeno interaccional, bidireccional y recíproco en el que los protagonistas de las acciones violentas son igualmente responsables de las interacciones generadas en la cotidianidad (Perrone y Nannini, 2007).
Significa entonces que en la dinámica interaccional de la pareja 1, a partir de las tensiones producidas por los cambios en los roles domésticos asumidos por el hombre y los productivos a cargo de la mujer, se presentan situaciones de violencia dado que se apela por la masculinidad, centrada en la autoridad, la fuerza y la impulsividad, aspectos característicos para este caso en lo femenino, lo cual evidencia una contradicción entre los roles que se asumen y las expectativas que se tienen. De esta forma se teje un espacio de violencia, inicialmente de la mujer hacia el hombre y posteriormente en una relación igualitaria de agresión. En este sentido, se conectan los reclamos en relación con las experiencias construidas mediante las historias personales, pues a partir del proceso de socialización se han moldeado actuaciones similares a las referidas por la vía intergeneracional.
Las relaciones de violencia conyugal en la pareja 2 se construyen a partir de los roles reproductivos de crianza y cuidado, sumado a los económicos, derivados de la cultura patriarcal que establece el poder del hombre sobre la mujer, reproduciendo el estereotipo en el que “frecuentemente todos los integrantes del grupo familiar, incluidas las mujeres, consideran que ellas deben ser las cuidadoras de todos y las organizadoras de la vida doméstica, incluso si trabajan fuera todo el día”, lo cual se “agudiza cuando el hombre experimenta que se deteriora o se pierde su capacidad de proteger económicamente a la familia y por lo tanto, ve disminuido su poder” (Di Marco, Faur y Méndez, 2005, p. 113).
En efecto, reflejan claridad de que estos discursos se asumen de forma cotidiana pero, al compararlo con las prácticas, genera violencia en la medida que el hombre desea involucrarse en la socialización de la hijastras como una forma de perpetuar el dominio y control sobre la
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familia, frente a lo cual la mujer se resiste, opta por generar límites y responder con acciones violentas, aunque reconoce que su situación económica y material depende de él, por lo que se sujeta a la relación antes que abandonarla.
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rev. eleuthera. Vol. 22(2), julio - diciembre 2020, págs. 266-285 285 Como citar este artículo: Cortés, J. C. (2020). Parkour y skate board, intersubjetividad en las calles de la ciudad de Bogotá. Revista Eleuthera, 22 (2), 186-305. DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.17.
Parkour y skateboard, intersubjetividad en las calles de la ciudad de Bogotá*
Parkour and skateboard, intersubjectivity in the streets of the city of Bogotá
John Carlos Cortés-Murillo**
Resumen Objetivo. Interpretar los sentidos y significados que subyacen en las relaciones que los practicantes de parkour y skateboard tejen dentro de su práctica y con los demás habitantes de la ciudad. Metodología. Este es un estudio fenomenológico que recurre a entrevistas de discusión y entrevistas semiestructuradas realizadas a grupos e individuos que hacen parte de las prácticas. Resultados. Los resultados indican que las relaciones intersubjetivas en la práctica se caracterizan por su horizontalidad, en ellas los saberes y experiencias valen por su carácter formativo y amistoso y no por la jerarquía. Dentro de las practicas la interrelación de los sujetos está circunscrita a la solidaridad, la responsabilidad, la motivación y cuidado del otro. Conclusión. Los procesos de subjetivación e intersubjetividad se alimentan del sí mismo de los otros, traceurs y skaters proyectan no solo sus propias subjetividades, sino que reflejan algunas formas de aquellos con los que confrontan.
Palabras clave: parkour, skate, intersubjetividad, prácticas urbanas.
Abstract Objective: to interpret the senses and meanings that underlie the relationships that parkour and skateboard practitioners weave within their practice and with the other inhabitants of the city. Methodology: this is a phenomenological study that uses discussion interviews and semi-structured interviews conducted with groups and individuals that are part of the practices. Results: The results indicate that inter-subjective relationships in practice are characterized by their horizontality, in which knowledge and experiences are worth because of their formative and friendly nature and not by hierarchy. The interrelation of the subjects is limited to the solidarity, responsibility, motivation and care of the other within the practices. Conclusion: the processes of subjectivation and intersubjectivity feed on the self of others, traceurs and skaters project not only their own subjectivities, but also reflect some forms of those with which they confront.
Key words: parkour, skate, intersubjectivity, urban practices.
* Segundo artículo derivado del proyecto de investigación: Parkour, Skateboard y ciudad. Una mirada fenomenológica a sus practicantes y su vínculo con el espacio público urbano en Bogotá. El diseño metodológico corresponde al mismo que aparece en otro artículo derivado de la misma investigación y fue publicado en 2018 en Convergencia Revista de Ciencias Sociales ** Corporación Universitaria Cenda. Bogotá, Colombia. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0001-8160-7979 Google Scholar
rev. eleuthera. Vol 22 No. 2, julio-diciembre 2020, 286-305 Recibido:13 de septiembre de 2019. Aprobado: 5 de mayo de 2020 ISSN 2011-4532 (Impreso) ISSN 2463-1469 (En línea) DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.17 John Carlos Cortés-Murillo
Introducción En la ciudad las formas de significación y representación convocan a la integración, pero también a la confrontación; el carácter compacto, sólido y estrecho, pero simultáneamente abierto y fluido de la urbe configura múltiples y cada vez más numerosas prácticas y formas de relacionarnos en ella. Estas obedecen a los procesos de transformación y organización endógena propios de toda sociedad, así como a las prácticas que dicho orden establece.
Entre las prácticas que confrontan constantemente con el orden urbano se encuentran el parkour y skateboard. Estas se destacan por su vistosidad, acogida entre los jóvenes y por su espíritu retador frente al dinamismo social y en especial, frente a las convenciones tradicionales del uso de los espacios públicos. La apropiación nómada que sus practicantes hacen de los espacios, el no estar inscritos en el orden institucional convencional, sumado al desconocimiento de las características particulares de cada práctica y de los significados que dichos sujetos le atribuyen a su actuar, representa para algunos habitantes de la ciudad las razones por las cuales confrontan sus maneras de proceder y olvidan comprender su innegable filosofía de alteridad.
Sin lugar a duda, estas prácticas y sus agentes reclaman un lugar preponderante en la vida de la ciudad, un espacio en el que las tensiones territoriales y simbólicas entre prácticas genere convenciones y tensiones frente a los comportamientos y relaciones entre sujetos que deben dar lugar a discutir el carácter valorativo y específico de las mismas, pues estas configuran las subjetividades que, articuladas entre sí, gestan el valor y sentido de vivir con otros en la ciudad. En este sentido, cada sujeto, cada habitante, resulta fundamental en la generación de formas particulares de apropiar y construir la socialidad urbana, por tanto, prácticas como el parkour y el skateboard hacen parte de esa red de relaciones que posteriormente se configura en un referente de quienes la viven y de aquellos que la contemplan desde afuera. Frente a lo anterior, es necesario puntualizar que el surgimiento, consolidación y desarrollo de prácticas corporales alternativas como el parkour y skateboard en Bogotá no cuenta con suficiente ni precisa información, su aparición como hecho social, práctica recreativa o de ocio no se puede establecer con claridad. En Colombia, los antecedentes muestran cuatro estudios realizados en la capital referentes al parkour, Rotawisky (2013, 2015) y Cortés y Certuche (2013, 2015); los primeros, hechos desde un enfoque etnográfico, mientras los dos siguientes difieren en su perspectiva, uno, el más reciente corresponde a un análisis cualitativo sobre la relación del traceur –practicante de parkour– con los espacios de la ciudad y su valor pedagógico para la educación física, el otro se enfoca en las características sociodemográficas de los practicantes. En cuanto al skateboard, se encuentran los estudios realizados por Zuluaga y Vélez (2013), Cortázar (2015) y Patiño (2010) en ellos se describe la importancia de la práctica como manifestación cultural, identidad juvenil, postura política y alternativa a las problemáticas sociales, sin embargo y a pesar de estos referentes, se puede inferir que en el contexto nacional estas prácticas se han considerado menos importantes para la academia y el conocimiento que existe sobre ellas es limitado.
rev. eleuthera. Vol. 22(2), julio - diciembre 2020, págs. 286-305 287 Parkour y skateboard, intersubjetividad en las calles de la ciudad de Bogotá
Caso contrario ocurre en el panorama internacional, el número de estudios es significativo, autores como Redondo (2011), Gutiérrez y Rosales (2011), Scarnatto y Díaz (2010), Villagrán y Scarnatto (2013), Ferro (2011), Silva (2012), Carvalho y Pereira (2008), Pérez (2013), Montoro y Baena (2009), Caamaño (2007); Camino (2008, 2013), Vieira y De Sousa (2016), Márquez y Díez (2015), Blanco (2016), Machado (2014), Da Silva y Diniz (2014), Cornejo, Villalobos, Cerda y Cuadra (2006), Bermúdez (2008), Quinteros (2017) y Saraví (2007, 2012, 2014); realizaron diversos análisis desde enfoques cualitativos, cuantitativos, empíricos, simbólicos, sociológicos, pedagógicos, centrados en detallar las características técnicas, tecnológicas, organizativas, estructurales, políticas, y en ocasiones educativas, bien sea de los grupos o del accionar de sus practicantes; sin embargo, estos análisis no muestran una preocupación particular sobre la configuración de la subjetividad de los practicantes y mucho menos dan cuenta de la intersubjetividad endógena como factor determinante en las relaciones que se establecen con los demás. Bajo esta perspectiva, el derrotero de esta investigación considera que este tipo de prácticas representan para sus integrantes espacios de confrontación y dialogo en los que la intersubjetividad se gesta a partir de una filosofía cimentada en las experiencias que se dan en y con el espacio urbano, pero bajo el cuidado de sus pares.
Del sí mismo a la intersubjetividad
Desde su origen, el parkour y skateboard se han forjado en una estrecha simbiosis entre el cuerpo y el espacio, asumiendo este último como posibilitador de sus acciones. En este mismo sentido, las relaciones que se tejen entre practicantes también responden a dicha naturaleza, es decir, la destreza y fluidez corporal se convierte en el fundamento de las relaciones que los agrega y a la vez los diferencia de otros habitantes de la ciudad, es por esto que interpretar las experiencias gestadas en las relaciones que los traceurs y skaters —practicantes de parkour y skateboard—, establecen entre sí y con otros habitantes de la ciudad, implica antes que nada, aclarar el binarismo pensar-actuar que también hace parte de la cotidianidad de sus prácticas. Sin estas ideas, cualquier intento por conocer las intenciones, acciones y sentidos del sujeto queda reducido al determinismo objetivo que anula la persona como realidad configurante. Frente al pensamiento, vale decir que este se expresa como actividad consciente, identificando los objetos que hacen parte del espacio-tiempo, es decir, objetos perceptibles y relacionales que están ahí, que se mueven, que aparecen y desaparecen, que se desgastan o que perduran (Cortes, Perea y Sarmiento, 2019). Esto no solo corresponde a la dimensión sensitiva del sujeto, sino también a lo que deriva de allí, es decir, a todas aquellas imágenes, ideas, representaciones, interrogantes y demás juicios formados sobre ellos y sus cambios. Así mismo, estas construcciones mentales son objeto de nuevas reflexiones que el sujeto hace para sí mismo, en este sentido, el sujeto es realidad sensible para sí, pero también es signo y significado, es representación, es código y lenguaje, en otras palabras, ante una situación cualquiera, el sujeto interactúa con el entorno y consigo mismo no solo como realidad corpórea sino como configuración simbólica. En consecuencia, el sujeto es autorreferente, se
288 John Carlos Cortés-Murillo proyecta, construye y recrea en sus pensamientos y acciones, es consciente de sí, se percibe y comunica; por ello Schutz (1932) dirá que “el significado es intersubjetivo”, viene de otros sujetos y de ellos se proyecta.
Por lo anterior, es importante aclarar que las vivencias en sí y no todas ellas son portadores de significado, este último es el resultado de un acto consciente e intencional sobre el mundo, de ahí que los motivos de las acciones humanas –motivo para y motivo porque– tal como los define Schutz (1932), sean la fuerza generativa y explicativa de las experiencias y acciones de todo sujeto consciente. El motivo para es el acto mismo proyectado en el tiempo, es decir, el sujeto realiza una acción que se sostiene o suspende en el tiempo por cuenta de sus intenciones o deseos, en otros términos, estos motivos expresan hasta dónde –temporal, espacial y emocionalmente–, se quiere llegar, dicho de otro modo, las acciones tienen finalidades. El motivo porque se refiere a hechos pasados cargados de sentido que han dejado huella y que proyectan los actos del sujeto como pauta de comportamiento consciente y reflexivo; de allí que solo este tipo de vivencias –las reflexivas– sean significativas y comunicantes en tanto portan los significados de lo vivido, en otros términos, existen razones y experiencias que originan las acciones. De acuerdo con Hernández y Galindo (2007), “el significado se encuentra en la relación de los actores con los objetos, y en esta relación el lenguaje resulta esencial, pues gracias a él, el mundo externo es ordenado” (p. 232). Es así como el significado se constituye intersubjetivamente, por ello, Schutz (1932) distingue dos tipos de significados: objetivos y subjetivos. El primero alude a contextos socio-culturales en los que el significado se comparte colectivamente, esto como resultado del segundo tipo de significado que refiere a los procesos de la conciencia individual que se relaciona con la realidad exterior, es decir con las cosas del mundo, con el mundo de las cosas –sus relaciones–, y con los significados del mundo, así, la experiencia del sí mismo y de su vínculo con los referentes exteriores, configuran el teatro de la intersubjetividad, una matriz de egos trascendentales para otros (Husserl como se citó en Hoyos, 1981).
Intersubjetividad
Las relaciones intersubjetivas corresponden a los vínculos entre la consciencia de sí con las consciencias de otros, es decir, como una manifestación de la existencia del ser y los significados que porta. En este sentido, el sujeto se manifiesta como signo, como grafía de una realidad que pertenece y proviene de la propia persona. Signos y acciones son comunicación, emergen de la intención, de la interacción con los otros, del lenguaje y sentido que allí se gesta, con el mundo en el que se proyecta, teje relaciones que muchas veces se naturalizan y se pierden en lo más profundo de la consciencia, “constituir al otro es mostrar cómo el sentido yo, que nace con la toma de conciencia de mi existencia como núcleo de sentido, se comunica a los otros y me permite decir que ellos son también egos” (López, 1994, p. 39). Así, el sí mismo es el punto de partida hacia la intersubjetividad que está mediada por la intención que brota de las experiencias individuales y colectivas, por lo tanto “la relación-nosotros se caracteriza por una
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relación hacia el tú que es la forma universal en el que el otro es experimentado en persona” (Schutz y Luckmann, 1973, p. 62).
Esta relación-nosotros no es otra cosa que la interacción de las intencionalidades, es decir, conductas que se proyectan, que pretenden ser o comunicar, en este sentido, en la acción se ha ideado previamente; tras de ella se encuentra la anticipación y tras de la anticipación las experiencias, por tanto, toda actividad humana conjuga dialécticamente sucesos del aquí y el ahora con las determinaciones sociales y subjetivas de los actores. Al proyectar las acciones, al cargarlas de intencionalidad, el sujeto se hace consciente de sí mismo y sus motivos, realidad que también percibe en los otros. Así, en el mundo social cada sujeto existe en la medida que se relaciona con las intencionalidades de los otros, es decir, mis semejantes, reflejos de lo que constituyen mis proyecciones. Mediante todas estas formas se instituye una multiplicidad de relaciones que componen la conciencia colectiva y cultural.
Frente a lo anterior, es importante considerar que el sujeto se agrega y hace parte y existe en una estructura de relaciones, las reproduce y resignifica de tal manera que interioriza el código social y revalora la clave de sentido que allí se gesta; por tanto, las relaciones intersubjetivas involucran una consciencia individual que remite a otras consciencias individuales exteriores. En este proceso, el lenguaje, la memoria y los relatos cotidianos son fundamentales, mediante ellos ocurre la conexión de las consciencias y aparecen los significados por equivalencia; en consecuencia, el mundo se revela como experiencia.
El lenguaje, la memoria y los relatos cotidianos son medios y fines, contienen y permiten la construcción de los significados; asimismo, estos elementos son dinamizadores de las interacciones entre sujetos que dan lugar a prácticas en las que, confrontar, dialogar o simpatizar entre sujetos implica una postura ética que reclama su presencia, lo contrario significa la invisibilización, la negación del otro trae consigo la reducción del sí mismo, de acuerdo con Lévinas (1987), el cara a cara es en esencia una relación y postura ética que refleja al sí mismo como libertad, posibilidad, diferencia y alteridad.
Diseño metodológico Esta es una investigación fenomenológica, Moreira (2004) y Leal (1997), que interpreta la intersubjetividad de los practicantes de skate y parkour en Bogotá. La recolección de la información se efectuó mediante entrevistas grupales de discusión y entrevistas individuales semi-estructuradas, lo cual permite establecer puentes entre el mundo colectivo y subjetivo de los practicantes. Para la captura de la información y atendiendo a las particularidades de cada práctica se diseñaron y validaron cuatro guiones de entrevista: dos para entrevistas grupales y dos para entrevistas individuales, cuyo contenido y forma los validaron tres expertos en investigación cualitativa y una prueba piloto.
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Los participantes
Los participantes pertenecen a agrupaciones de parkour y skateboard que hacen uso de los espacios públicos –calles o skatepark– de la ciudad. Se trata de grupos que se reúnen periódicamente y presentan algún grado de organización y estructura formal o informal. Su vinculación se hizo mediante cuatro criterios que garantizan el desarrollo del trabajo: a) mostrar interés en participar de la investigación, b) que los participantes contaran con más de cinco años de práctica, c) realizar la práctica con frecuencia no menor a cuatro horas por semana, d) la relevancia de los casos de acuerdo con los planteamientos teóricos y las expectativas para el trabajo de campo. Estos aspectos garantizan el vínculo permanente del sujeto con la práctica y, en consecuencia, la existencia de una relación que constituye el carácter subjetivo y los significados objeto de análisis, en otro sentido, es importante aclarar que en los grupos que aceptaron participar de la investigación, las mujeres no hacían parte de estos, aunque las alusiones a ellas fueron expuestas por los practicantes entrevistados.
Trabajo de campo
En el trabajo de campo se realizaron cuatro entrevistas grupales de discusión por cada práctica –4 grupos de parkour y 4 de skate–, dichas entrevistas se constituyen de tres encuentros para cada una. Los grupos los constituyeron cinco practicantes, que, a partir de su importancia y liderazgo, fueron elegidos por votación entre sus miembros. Lo anterior corresponde a 24 sesiones de trabajo con un promedio de 40 minutos de grabación para cada sesión, esto representa 960 minutos de registro.
Tabla 1. Grupos y fechas de realización de los encuentros de entrevista.
Parkour Grupo A Grupo B Grupo C Grupo D Encuentro 1 Feb 9 de 2016 Mar 16 de 2016 May 5 de 2016 Jul 7 de 2016 Encuentro 2 Feb 23 de 2016 Mar 30 de 2016 May 25 de 2016 Jul 27 de 2016 Encuentro 3 Mar 9 de 2016 Abr 11 de 2016 Jun 14 de 2016 Ago 10 de 2016 Skateboard Encuentro 1 Feb 16 de 2016 Mar 24 de 2016 Abr 19 de 2016 Jun 7 de 2016 Encuentro 2 Mar 2 de 2016 Mar 29 de 2016 May 10 de 2016 Jun 16 de 2016 Encuentro 3 Mar 15 de 2016 Abr 8 de 2016 May 18 de 2016 Jul 13 de 2016
Fuente: elaboración propia (2017).
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En cuanto a las entrevistas individuales se realizaron 24, del mismo modo cada entrevista se constituye de tres encuentros con cada sujeto, lo cual representa un total de 72 sesiones. En promedio cada encuentro tuvo una duración de 36 minutos de registro. El esquema de tres encuentros por cada entrevista se diseñó con el propósito de enfocar y ajustar paulatinamente la indagación a medida que se recababa la información. Para esto, las transcripciones de la primera y segunda sesión de trabajo se sometieron a lectura analítica o inferencial, lo cual permitía analizar e identificar aspectos de interés que posteriormente generaron nuevos interrogantes resueltos en los encuentros consecuentes. En cuanto a las edades y participantes de las entrevistas individuales, en cada grupo se escogieron los tres practicantes que contaban con el mayor número de años de experiencia. Para los grupos de parkour, practicantes de grupo A - P4, P2, P3, grupo B - P5, P3, P2, grupo C - P1, P5, P2, grupo D - P1, P5, P2; para los grupos de skateboard, grupo A - P1, P2, P5, grupo B - P2, P3, P5, grupo C - P2, P3, P4, grupo D - P1, P2, P3, tal como se muestra en la tabla 2. Dos semanas después de culminar las entrevistas grupales de discusión se inició el desarrollo de las entrevistas individuales entre agosto de 2016 y febrero de 2017. Todos los entrevistados –individuos y miembros de grupos– son hombres. Las edades y años de experiencia (AE) de los participantes (P) de las entrevistas se distribuyen de la siguiente manera:
Tabla 2. Edades y años de experiencia de los practicantes.
Parkour P 1 AE P 2 AE P 3 AE P 4 AE P 5 AE Grupo A 18 6 21 6 22 6 29 12 20 5 Grupo B 25 5 25 5 23 6 20 5 32 7 Grupo C 23 5 20 6 19 5 19 5 18 7 Grupo D 34 14 30 6 23 5 20 6 21 9 Skateboard Grupo A 27 7 22 11 23 6 32 6 31 9 Grupo B 20 5 39 16 25 9 34 6 29 9 Grupo C 16 5 19 5 24 6 26 6 17 5 Grupo D 30 12 27 9 25 5 23 5 18 5
Fuente: elaboración propia (2017).
Frente al número de participantes involucrados desde el inicio hasta el final del estudio, seis abandonaron –2 de parkour y 4 de skate–, debido a compromisos en competencias fuera del país. Los abandonos se dieron en la fase de entrevistas individuales, específicamente en la última sesión de trabajo. En cuanto a la captura de información, el registro fue hecho mediante grabadora de voz, previa autorización y firma de consentimiento informado y reserva de identidad de los entrevistados.
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Esquema de análisis
Para la organización, tratamiento y análisis de la información se determinaron tres momentos: 1) corresponde a la codificación axial de las entrevistas (Strauss y Corbin, 2002). El propósito de este paso es identificar en las transcripciones aquellas declaraciones asociadas a las relaciones intersubjetivas; 2) en este momento se diseña una matriz de doble entrada en la que se clasifica la información considerando la relación sujeto-otros como caso y las técnicas de recolección de información como variables, esta estructura permite identificar las diferencias entre las declaraciones individuales y colectivas, y permite decantar la carga subjetiva, influencia y rasgos discursivos de los practicantes, 3) la información clasificada se somete a codificación abierta (Coffey y Atkinson, 2003), con el propósito de elaborar un descripción interpretativa a partir de la identificación y relación de elementos recurrentes, de los énfasis y disonancias discursivas, de los tipos de experiencia, y de los significados que los practicantes atribuyen a sus relaciones y experiencias.
Para validar la información se realizaron dos procesos, el primero consistió en seleccionar, agrupar y enviar a cada entrevistado un documento con todas las respuestas que suministró. Este documento se estructuró a partir de tres elementos: 1) la pregunta que se hizo en la entrevista, 2) la respuesta del entrevistado, 3) una casilla de observaciones sobre la información provista en caso de querer aclarar la respuesta. En cuanto al segundo proceso, corresponde a la valoración de las descripciones teóricas por parte de los entrevistados. Para esto se hizo el envío de las descripciones interpretativas junto con un cuestionario de cinco preguntas en escala Likert, con el propósito de establecer el grado de conformidad entre los participantes de la investigación. Para identificar las declaraciones de los entrevistados dentro de los resultados, se ha definido en siguiente esquema y sus combinaciones: EI=entrevista individual, EG=entrevista grupal, PP=practicante parkour, PS=practicante skate, G=grupo.
Resultados
Parkour: nosotros los traceurs y la armonía
En el parkour los grupos de practicantes definen las relaciones intersubjetivas entre pares como relaciones de familia, estas se manifiestan en fuertes lazos de amistad construidos durante la práctica y usando redes sociales digitales, en el compartir conocimientos sobre las técnicas de movimiento que se realizan ante sus pares y que son objeto de crítica para depurarlas a medida que las emplazan. Cuando se práctica conjuntamente, los deseos individuales siempre están acompañados de motivaciones y sugerencias de sus pares, enfatizando en: inténtelo y sea persistente.
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Circula entre los practicantes un espíritu de gusto por lo que se hace, en este sentido, el amor por la práctica es la forma por excelencia para abrir la puerta a otros sujetos, de allí que se pretenda compartir amistosamente la esencia de moverse libre y estéticamente, “invité a un primo a practicar, él se metió a esto porque yo fui el que le insistí” (EI-PP1-GD, comunicación personal, 5 de agosto de 2016). El sentido de familiaridad no solo hace parte de la lógica organizativa de cada grupo, sino que también se manifiesta entre distintos grupos.
Cuando alguien ingresa a un grupo aprende lo básico por cuenta de sus miembros, con la adquisición de estas habilidades debe explorar los límites y las posibilidades de sí mismo, “vi como hacía las acrobacias y quise intentarlas, entonces fui a un parque cerca de mi casa y empecé a intentar dándome golpes” (EI-PP3-GB, comunicación personal, Setiembre 17 de 2016); para enseñar-aprender debe construirse una relación profunda de confianza, pues el parkour implica exponerse a riesgos físicos, “en el parkour, llevar a una persona a hacer un salto, a que se supere, a lograr una meta, nos une, entonces ocurre la conexión entre la persona que lo cuida y la persona que lo realiza” (EG-PP2-GB, comunicación personal, 30 de marzo de 2016); por tanto, el cuidado y compañía de sus compañeros hasta lograr cierto grado de autonomía es clave para sentirse en familia. Dicha autonomía se refleja en el arrojo consciente y calculado, en el cuidado oportuno y responsable con sus pares, y en vínculo profundo con la práctica, expresado en su constancia y permanencia, “no siempre todos pueden entrenar, entonces cuando mi grupo no entrena yo busco otros grupos” (EI-PP2-GB, comunicación personal, 3 de septiembre de 2016). Para aprender parkour no hay una metodología de enseñanza o aprendizaje definida, tan solo existen la demostración y los intentos, los ajustes y los consejos. Todo cambia a medida que se ejecutan los trucos, lo contrario significa una limitación de la práctica que desdibuja las posibilidades creativas y exploratorias en los movimientos.
Una de las motivaciones más fuertes de la práctica es la exaltación y reconocimiento de los progresos técnicos que posteriormente aportan al conocimiento de sus pares. La exhibición de los aprendizajes técnicos ante sus compañeros implica ganar confianza no solo ante los demás practicantes que continuamente alientan, “yo realicé los mejores trucos ese día, todo el mundo me aplaudía fue inolvidable ese día” (EG-PP1-GC, comunicación personal, 5 mayo de 2016); sino ante los retos que le impone el obstáculo y la creación o adecuación del gesto, de este modo cada sujeto aporta al grupo, configura un estilo y dinamiza sus relaciones al punto de generar lazos de confianza que le conduce a sentirse responsable de sus compañeros.
Cuando se aprende, las caídas y equivocaciones técnicas y en especial el impulso emocional se aprovecha coyunturalmente para enfrentar la situación, “yo creo que el cuerpo del traceur es como el artista que tiene un pincel y en un lienzo plasma su imaginación, probando, trazando, equivocándose” (EG-PP5-GD, comunicación personal, 7 de julio de 2016). En cuanto a los errores, rápidamente se transforman en oportunidades, que fortalecidas por el aliento recibido de los demás, enarbolan el espíritu persistente de la práctica. Quien quiera saber y aprender,
294 John Carlos Cortés-Murillo solo debe acercarse, estar dispuesto a equivocarse, pero también a brindar y recibir confianza, por eso todos pueden enseñar, pueden hacerlo en un lugar u otro, recorriendo la ciudad, mostrando lo que saben y afianzando el sentido vital y adaptativo del movimiento.
Los otros: “durar” y perdurar, sujetos en tensión
En el parkour, algunos de sus practicantes piensan que los demás ciudadanos los visualizan como vándalos y no comprenden la lógica de la práctica –moverse ágilmente en el entorno tal como lo hacen los demás habitantes cuando caminan o se desplazan por la ciudad–, en este sentido, los traceur mencionan que la mayoría de las personas que no conocen sobre sus actividades, relacionan los aspectos estéticos, forma de vestir, práctica de calle y jóvenes como un asunto vinculado al vandalismo, “uno va por ahí y lo ven a uno como descalzurriado, los tenis todos rotos y eso, pues la primera impresión es: este man es un gamín” (EG-PP4-GC, comunicación personal, mayo 5 de 2016), esta situación genera una imagen negativa de la práctica que opaca el sentido que motiva las acciones; sin embargo, los traceurs aclaran que la práctica puede prestarse para forjar habilidades y destrezas con fines negativos como robar o ingresar a lugares prohibidos, por ello creen que es por medio del fortalecimiento de una filosofía de superación, amistad y utilidad social con la que pueden enfrentar este tipo de intenciones y distorsiones.
Tu eres fuerte para un fin, ¿para qué fin? –para ayudar a la sociedad, por eso este entrenamiento era para los bomberos, ¡quiero ser útil!, ¿para qué? Para durar, no es algo solo para nosotros, la idea es que sirva para los demás. (EI-PP5-GA, comunicación personal, 16 de agosto de 2016)
En otro sentido, algunos practicantes conocidos como fouser hacen parkour para enaltecer el ego propio y no por disciplina, otros asumen el parkour como una práctica competitiva y de rivalidad en la que exaltan las virtudes propias demeritando las ajenas. Por otra parte, algunos miembros de la familia parental de los traceurs –padres, tíos o hermanos mayores–, consideran el parkour como una práctica molesta y que atrae problemas, pues rompe modelos estéticos frente al vestir y expone otras formas de actuar públicamente, “mi mamá no estuvo de acuerdo en la manera en que me estaba vistiendo” (EG-PP3-GA, comunicación personal, 9 de febrero de 2016). Los más jóvenes reclaman a su núcleo familiar confianza y respaldo ante una práctica que puede ser igual de valiosa a cualquier deporte o actividad artística, “siempre fui muy rebelde y por eso fue que empecé a practicar este deporte” (EG-PP2-GC, comunicación personal, 14 de junio de 2016). Sobresale la relación con las madres, su preocupación es evidente frente a la integridad física de sus hijos, dicha preocupación suele compartirse en menor grado con otros miembros de la familia, aquí la edad no importa, todos los entrevistados manifiestan la prevención que sus progenitoras tienen sobre el riesgo que se corre ante las caídas, lesiones, disputas territoriales con otros grupos, tensiones y conflictos con transeúntes y habitantes de
rev. eleuthera. Vol. 22(2), julio - diciembre 2020, págs. 286-305 295 Parkour y skateboard, intersubjetividad en las calles de la ciudad de Bogotá
los lugares en los que practican, discusiones y peleas con la policía y organismos del estado. Entre los más jóvenes, practicar y exponerse a los riesgos es una forma de establecer cierto grado de autonomía y capacidad de decisión que cuestiona los imperativos del núcleo familiar, situación que al pasar el tiempo conduce a la admiración no solo por la decisión, sino por el cuidado de sí, del otro y de las habilidades y destrezas motrices que desarrollan, “llegó el fin de semana con su mamá, nos contó que tenía limitaciones pero que quería aprender porque veía que nos cuidábamos entre todos” (EG-PP1-GB, comunicación personal, 11 de abril de 2016); luego de llegar a esto, sus familias reconocen los aportes del parkour a la personalidad del practicante, pues este se muestra más seguro, decidido y cuidadoso.
Las relaciones con algunas autoridades y personas residentes de conjuntos cerrados son tensionantes y conflictivas por las formas de tratarles, por ejemplo: reclamos aireados, lenguaje agresivo y grosero, imposición y autoridad, señalamientos, amenazas, entre otros hacen parte de repertorio de estrategias de confrontación que otros ciudadanos usan para hacer valer su presencia y control sobre el espacio, “en ese momento llegaron los policías y nos dijeron que nos daban una hora para irnos del lugar” (EI-PP3-GB, comunicación personal, 7 noviembre de 2016); “toda la gente de esa comunidad nos quitó las llantas que habíamos llevado desde Timiza, esa gente siempre nos ha llevado en la mala” (EG-PP4-GA, comunicación personal, 9 de marzo de 2016). Contrario a esto, también se relacionan con personas y residentes de conjuntos que les facilitan los espacios, les admiran y preguntan sobre la práctica. En un buen número de casos, los vigilantes de conjuntos cerrados y edificios corporativos les permiten usar el espacio de manera velada de tal modo que, si les llaman la atención por no persuadir a los traceurs, estos últimos deben asumir la responsabilidad y librar de culpas al trabajador.
Lo anterior se debe al tipo de relación que se gesta entre los sujetos, la cual depende del uso del lenguaje en el que se destacan los modales y buen trato, situación que se desajusta cuando se relacionan con la policía, pues estos suelen usar términos ofensivos, voz fuerte y expresiones amenazantes que exaltan los ánimos de los practicantes. Parte de esto ocurre porque las autoridades policivas no comprenden el sentido de la práctica, razón por la cual la asocian a otro tipo de actividades partiendo de referentes que han construido sobre otros entornos y expresiones sociales. En este sentido, el pacto y conocimiento de los sujetos, el manejo de un lenguaje claro y alejado de la incitación permite comprender de mejor manera los comportamientos de los practicantes y demás ciudadanos frente al uso del espacio.
Skate: rivales, amigos, parque y calle
Similar a como ocurre en el parkour, el skateboarding se distingue por el sentido de hermandad y reconocimiento colectivo que se manifiesta al momento de realizar los trucos o de compartir tiempo en la práctica, se alienta y anima a sus compañeros para intentar cuantas veces sea necesario un gesto técnico, de allí que la rivalidad queda relegada a un segundo plano, “yo
296 John Carlos Cortés-Murillo siempre pensé que estos manes no hacían nada, que eran vagos, luego fui acercándome más y pude ver que no era así, así como hay gente envidiosa y mala, hay gente que ha sido como mi familia” (EI.PS3-GC, comunicación personal, 23 de octubre de 2016). Entre practicantes se valora el estilo, pero se invita a practicar otros estilos, pues con estos sueltan y mejoran los aspectos técnicos. Distinto al parkour, cuando compiten, el triunfo es importante, sin embargo, destacan con mayor fuerza la retroalimentación para mejorar los trucos pues se busca aprender de los demás. Por otra parte, los estilos en la práctica no tienen nada que ver con las tensiones que se presentan entre los practicantes, por el contrario, este es un factor de reconocimiento mutuo pues en él se encuentran referentes para la generación de nuevos trucos.
Al skate yo lo quiero mucho, también a los skaters porque hacen parte de mi vida, al que quiera ir a los skate Parks, los skaters se ven como amigos, como familia, no vayan a borrar unos a otros, no hay envidias. (EG-PS4-GD, comunicación personal, 7 de junio de 2016)
Por otro lado, no importa la localización geográfica, al llegar a otra ciudad se reconocen como pares y comparten conocimientos y lugares de práctica. Comparten espacios con otras prácticas como biker y roller con los que acuerdan días de práctica o turnos para usar los espacios o enfrentar los obstáculos, de este modo evitan conflictos entre grupos o practicantes, sin embargo, aunque las rivalidades o disputas no son frecuentes, en ocasiones, algunos practicantes reciben insultos por el mal uso que hacen de los lugares: “Yo fui donde esa gente les dije que dejaran sano el parche que no se metieran con los chinos” (EI-PS2-GB, comunicación personal, 4 de febrero de 2017). Otras tensiones se generan por cuenta de la insuficiencia técnica y de tamaño de los parques. Algunas actitudes como chiflar y maltratar con lenguaje despectivo se manifiestan como forma de rechazo cuando uno u otro practicante hace presencia en lugares ocupados mayoritariamente por miembros de otra práctica. “Esa gente vino a sacarnos que por ellos habían llegado primero y eran más” (EI-PS5-GA, comunicación personal, 17 de noviembre de 2016). Esto también se debe a que los lugares de práctica no fueron diseñados para varias disciplinas, sino que por el contrario, fueron construidos bajo un mismo modelo técnico que entre sus defectos, se materializa en lugares reducidos.
Los espacios con los que cuenta Bogotá son estructuralmente malos, reducidos y pocos, por tanto, para los skaters es mejor patinar en la calle, además, el número de practicantes que estos parques atrae es alto y pasará mucho tiempo antes de contar con la oportunidad para lanzar un truco. Por estas razones, la confluencia de disciplinas y practicantes resulta tensionante, por ello, uno de los acuerdos sociales a los que han llegado con otras prácticas, es definir horarios de uso para cada disciplina durante el día o la semana.
rev. eleuthera. Vol. 22(2), julio - diciembre 2020, págs. 286-305 297 Parkour y skateboard, intersubjetividad en las calles de la ciudad de Bogotá
Los conflictos con otros ciudadanos se presentan por falta de espacios, por patinar en la calle, por el ruido que generan los golpes de las tablas y por el aspecto estético y de rebeldía frente a otras formas de ser y actuar aceptadas socialmente, “La gente del barrio todos los días tenemos problemas con ellos por el ruido al montar” (EG-PS2-GA, comunicación personal, 16 de febrero de 2016); sin embargo, es importante indicar que en el skate no existe un acuerdo sobre la forma de vestir, pero sí sobre los estilos técnicos circunscritos a espacios específicos, por ello, los estilos asociados a la calle detonan tensiones con otros habitantes de la ciudad, pues dependen del tiempo con el que se cuenta para hacer los trucos en oposición a la aprobación social del lugar; es decir, aprovechando el descuido de las autoridades, la soledad de los espacios, la baja concurrencia de personas como ocurre en los casos de los ingresos a los centros comerciales, calles importantes o, en últimas, negociando el uso del espacio.
Ese día yo fui al barrio, y hablé con la gente de la comunidad para que nos dejaran practicar, les di mi punto de vista, les dije que el hecho de vestirnos así o practicar skate quería decir que éramos vicioso o algo así, al final mucha gente, y pues ha sido más fácil desde que se hizo entender eso. (EG-PS3-GD, comunicación personal, 13 de julio de 2016)
Otras tensiones se generan por los daños a la infraestructura pública, especialmente barandas, escaleras y bordes de aceras que deterioran los vecindarios, a raíz de estas afectaciones son señalados como vagos, viciosos o delincuentes, como si se tratara de una invasión territorial en la que se agreden simbólica o físicamente, “llegamos a un parque, eso fue en san Cristóbal sur. Había un grupo de punketos y pues entonces nos tratábamos mal, a veces nos agarrábamos con otros parches, con la policía o gente de los barrios” (EI-PS3-GD, comunicación personal, 18 de enero de 2017). Por ello, los vecinos de diversos sectores recurren a la autoridad policiva utilizando la amenaza para persuadir las acciones de los practicantes, cuando esto no es efectivo, se procede mediante mecanismos represivos como los golpes y traslado a unidades permanentes de justicia. En ellas, las autoridades políticas evaden la problemática y recurren a la autoridad policial desde una perspectiva represiva, en este sentido, es importante mencionar que parte de la mala imagen de la práctica corresponde a hábitos individuales de algunos practicantes que consumen sustancias sicoactivas, roban o realizan actividades que no hacen parte del desarrollo técnico y organizativo del skate; sin embargo, es de destacar que el consumo de estas sustancias durante las prácticas no está asociado a la delincuencia, estas se utilizan como estímulos para fijar las técnicas de movimiento.
Hay personas que les gusta fumar marihuana para montar, que les gusta echarse un juetazo, que les gusta comerse un ácido o cosas así porque de pronto el estado para hacer la actividad les va a dar una sensación diferente. (EG-PS1-GA, comunicación personal, 15 de marzo de 2016)
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En otras situaciones, vecinos y practicantes desarrollan acuerdos comunitarios para la gestión de espacios y recursos para la práctica. Si bien los skaters deterioran algunos espacios públicos de uso común, por otra parte, subsanan el daño, no de forma económica sino valorativa, usando la tabla como medio de transporte amigable con el ambiente.
Los padres y madres de los skaters más jóvenes consideran la práctica como un asunto de hombres en la que la presencia de las mujeres es objeto de señalamiento moral, particularmente porque asumen que en la práctica las mujeres están expuestas a lesiones, golpes, tratos y actitudes agresivas, machistas y morbosas de parte de los practicantes masculinos; sin embargo el coraje femenino frente a estas situaciones, desdibuja el modelo canónico de la delicadeza femenina prevaleciente en otras instancias sociales y a la vez enfrenta activamente la realidad misma de estos hechos; en este sentido, la participación de la mujeres en la práctica toma fuerza, pues entre sus objetivos está lograr un nivel técnico igual o superior a los hombres. Las mujeres suelen ser bien tratadas y acogidas entre grupos mayoritariamente constituidos por hombres. La presencia de mujeres en la práctica es importante porque esto atrae otras practicantes, y en consecuencia, la difusión y crecimiento de la misma. Otro hecho destacable es la inculcación de la práctica a los hijos de los practicantes sin hacer reparos en la condición sexual ni de género de sus hijos.
Frente al conocimiento, inicialmente este es empírico, luego se formaliza al punto de consolidar procesos de capacitación. Cuando el conocimiento sobre la práctica se formaliza, la figura del profesor adquiere mayor sentido para atraer más practicantes y estructurar procesos de enseñanza. En el skate como en el parkour, no sólo se aprenden técnicas, sino otras habilidades como: saber filmar, organizar espacios para la práctica, construir estructuras, tubos, rampas, obstáculos, editar videos y difundir información con la cual interactúan con practicantes de otras ciudades y países; de igual manera la formalización de la práctica en programas o escuelas de formación fomenta premeditadamente y con mayor asertividad valores como la solidaridad, el buen trato, el respeto y el cuidado del otro que les lleva a salir de la zona de confort, no sólo por los vínculos que se establecen con otros practicantes, sino por las transiciones y adaptaciones a las circunstancias que posteriormente enfrentarán cuando salgan a recorrer la ciudad.
Discusión
Parkour y skate constituyen dos prácticas que guardan una estrecha relación con la ciudad, sus espacios y sus habitantes. La mayoría de los practicantes plantean que sus acciones consisten en realizar movimientos fluidos, atrevidos y creativos, razón por la cual consideran la libertad como principio generador de nuevas formas de actuar, no solo se trata de movimientos sino de relaciones intersubjetivas y con sí mismos. Según Redondo (2011), es vital la preparación del practicante porque no solo se debe pensar en la preparación técnica del cuerpo para enfrentar los obstáculos y retos, sino también en la capacidad mental, es una manera de hacer
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las cosas, una manera de superar situaciones y problemas de la vida cotidiana, una forma de enfrentar los miedos, de relacionarse con los otros, de reconocer y aprender desde diferencia, “se comprende tanto el pensamiento como acción de sí, conocimiento y cuidado de sí, pero al mismo tiempo cuidado del otro […] se debe cuidar de sí mismo cuidando de los otros” (Garcés y Giraldo, 2013, p. 191), así, la interacción y relación con los otros y consigo mismo plantea la integración del sujeto a la sociedad, según Daros (2009): “El individuo se incorpora el ritmo y las pautas sociales (socialización). La sociedad, por su parte, lo incorpora y con ello el individuo se vitaliza (expande su vida)” (p. 23).
En este sentido, parkour y skate recogen, reproducen y reinventan el carácter vivencial, sensitivo y motriz de la cotidianidad individual y colectiva no solo en la propia práctica, sino en los espacios comunes de la ciudad, pero también, en toda la compleja red de vínculos que tejen desde su actuar, en términos de Jung (2009) se genera un encuentro con la propia sombra, es decir con aquella proyección del sí mismo que se alimenta del sí mismo de los otros. Según Garcés y Giraldo (2013) “para relacionarse con los otros es necesario tener en cuenta el desarrollo del cuidado de sí. No se puede tener cierto efecto en el otro, si antes no se ha hecho ese trabajo consigo mismo” (p. 191); sin embargo, esta relación va mucho más allá, al ser construida en los espacios de la ciudad resignifica sus locaciones y objetos, en muchas ocasiones convierte los espacios marginalizados o de menor sentido de propiedad, en lugares de práctica con sentido territorial. La ausencia y en ocasiones el exceso de peatones, vecinos y demás agentes dinamiza y reproduce la práctica, es decir, un espacio poco transitado, a veces deteriorado o quizá sin ningún sentido de propiedad por parte de otros ciudadanos, una oportunidad para practicar sin restricciones.
Contrario a lo anterior, un lugar altamente utilizado, en mejores condiciones y bajo el control de otros agentes constituye una oportunidad para disputar el reconocimiento e importancia del sujeto y sus prácticas en el espacio. Sin la resistencia de otros actores, el espacio es transformado por aquellos que lo reclaman en propiedad y bajo los criterios de sus actuaciones; en este sentido, estas prácticas intersubjetivas cumplen un rol social importante, moviliza a sus miembros hacia zonas que por efecto de su presencia empiezan a cobrar valor, es por esta razón que el cuerpo juega un papel transcendental en dichas relaciones toda vez que es la condición por la cual se existe, aparece allí en escena la subjetividad creativa trascendente de Jung (2009), no como materia, sino como intención. No obstante, Foucault (1992) señalará que “los dispositivos y tecnologías de la sociedad disciplinaria definen también al cuerpo como un producto social, insertado en relaciones de poder y dominación a través de mecanismos estratégicos, prácticas discursivas, disciplinas y espacios para docilizarlo” (p. 131). En este sentido y a pesar de los disciplinamientos y dispositivos instaurados para regular el cuerpo, este no deja de constituir un espacio de imaginación activa que confronta las sombras del poder, es decir, que se confronta a sí mismo como trascendencia, hecho que se refleja en las particularidades técnico motrices de los traceurs y skaters, mientras los primeros se subjetivan
300 John Carlos Cortés-Murillo en relación directa con los objetos de la ciudad, los segundos utilizan una persiana –tabla– por cual se filtran distintas experiencias.
Se comprende entonces que hay un vínculo significativo entre la experiencia que se gesta en estas prácticas y la intersubjetividad, en este sentido traceurs y skaters están impregnados del mundo exterior, de este recogen todo aquello que subjetivamente les dispara sus intereses y motivaciones cuando interactúan con los demás, incluso las reflexiones que hacen de sí mismos y como parte del sentido de las relaciones más inmediatas sin importar el medio, por ejemplo, redes sociales, amistades, familia, web y eventos. Por ello, Davidson (2003) señala que:
Las acciones intencionales no pueden aparecer antes que las creencias y los deseos, puesto que una acción intencional se explica mediante las creencias y los deseos que las causan; las creencias no pueden aparecer una a una, ya que el contenido de cada creencia depende de su lugar en el nexo con otras creencias y así sucesivamente. (p. 181)
Dicha interacción de intenciones no ocurre en abstracto y por ello la configuración de los actos y del sentido responde a modelos sociales identificables, en este sentido, tanto traceurs, skaters y demás ciudadanos relacionan su propia existencia e interpretaciones del mundo a partir de hacerse consciente de los otros, movilizan su sentido social y dan lugar a comprender los vínculos y tensiones que pueden aparecer cuando se encuentran en los mismos espacios.
Conclusiones
Los procesos de subjetivación e intersubjetividad que promueven estas prácticas, forman sujetos que ofrecen formas y expresiones alternativas de relación, en algunos casos tensionantes, en otros, armónicas, y que conducen al reconocimiento del otro en los espacios cotidianos de la urbe y que en la mayoría de los casos son los mismos escenarios en los que circulan, viven, se mueven, aparecen y ocultan los diversos habitantes de la ciudad. Esto es importante porque con ello la intersubjetividad cotidiana opera como marco de reflexión de la vida en la urbe a partir de la regulación de los usos, acciones y significados de los lugares.
Relacionarse con otros reviste dejar al desnudo los impulsos, formas de actuar y razones por la cuales me reconozco como sujeto de vínculos, en este sentido, la presencia de los compañeros de práctica, así como de sus rivales o contradictores, constituye una pieza del marco generador de la práctica. Sin embargo, dentro de las prácticas se identifica una forma especial de relaciones, –horizontales–, en las que los saberes y experiencias valen por su carácter formativo y amistoso y no por el prestigio y jerarquía que otorgan, en este sentido, los momentos de interrelación están circunscritos a la solidaridad, la responsabilidad, la motivación y cuidado del otro.
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Por su carácter nómada y quizá adverso a las convenciones, y bajo la relativa consideración en la que se asume el espacio público como propiedad colectiva, pero simultáneamente como territorio de nadie, estas prácticas entran en conflicto con aquellos sujetos que previamente han designado algún valor a dichos espacios, lo cual genera y se manifiesta en acciones que desatan disputas territoriales, en las que la calle puede constituir un bien vecinal, un lugar de práctica o un espacio de confrontación. Los procesos de subjetivación e intersubjetividad que promueven estas prácticas forman sujetos que ofrecen formas y expresiones alternativas de relación generadas a partir del encuentro con el sí mismo que se alimenta del sí mismo de los otros, traceurs y skaters proyectan no solo sus propias subjetividades, sino que reflejan algunas formas de aquellos con los que confrontan.
Las relaciones intersubjetivas de estas prácticas desbordan los espacios físicos de la ciudad y empiezan a gestarse en las redes digitales, aprovechadas por los practicantes para participar y constituir una comunidad de adeptos distantes geográficamente pero a la vanguardia del intercambio de información; dicha manera de actuar, permite no solo generar vínculos sino adecuarse con mayor rapidez a los cambios de los contextos, en este sentido, la web funciona no solamente como medio de encuentro sino como contenedora de experiencias que sirven de referente a otros practicantes.
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ENFOQUES EN TRABAJO SOCIAL: INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL
Como citar este artículo: Jarpa, C. G. (2020). Prácticas de resistencia y trabajo social comunitario: forcejeos y tensiones ante las lógicas de dominación del modelo colonial y capitalista. Revista Eleuthera, 22(2), 309-326 DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.18. Prácticas de resistencia y trabajo social comunitario: forcejeos y tensiones ante las lógicas de dominación del modelo colonial y capitalista*
Practices of resistance and community social work: struggles and tensions in the face of the logics of domination of the colonial and capitalist model
Carmen Gloria Jarpa-Arriagada**
Resumen Objetivo. Este artículo de reflexión discute la praxis de trabajo comunitario de inserción barrial-territorial y sus tensiones actuales ante la persistencia de lógicas de dominación y la emergencia de prácticas emancipatorias. Metodología. La reflexión crítica y el debate teórico del artículo transita desde conceptos de dominación y resistencia hasta el análisis de lo decolonial y el Trabajo Social-Otro, en un esfuerzo por tejer conexiones entre distintas categorías de análisis para el trabajo social. Resultados. Esta reflexión surge desde una praxis concreta desarrollada al alero del Centro de Intervención e Investigación Social de la Escuela de Trabajo Social (CIISETS) de la Universidad del Bío-Bío, Chile. Las prácticas de resistencia al modelo neoliberal-capitalista encuentran vigencia desde un trabajo social ético-político emancipatorio. Conclusión. En la academia puede existir sinergia entre la recuperación de los saberes populares y la investigación activista como compromiso para la producción de conocimiento situado, histórico y crítico.
Palabras clave: emancipación, dominación, decolonialidad, intervención comunitaria, trabajo social.
Abstract
Objective: This reflection article discusses the praxis of community work of neighborhood-territorial insertion and its current tensions in the face of the persistence of logics of domination and the emergence of emancipatory practices. Methodology: The critical reflection and theoretical debate of the article go from concepts of domination and resistance, to the analysis of the decolonial and the Social-Other Work in an effort to weave connections between different categories of analysis for Social Work. Results: This reflection arises from a concrete praxis developed under the wing of the Center for Social Intervention and Research of the School of Social Work (CSIRSSW) of Universidad del Bío-Bío, Chile. The practices of resistance to the neoliberal-capitalist model find validity from an emancipatory ethical-political social work. Conclusion: Synergy between the recovery of popular knowledge and activist research as a commitment to the production of situated, historical and critical knowledge can exist in the academy.
Key words: emancipation, domination, decoloniality, community intervention, social work.
* El artículo recoge la praxis realizada en CIISETS, centro que se dedica a la intervención social bajo con una concepción de trabajo social ético-político emancipatorio ** Universidad del Bío-Bío. Chillán, Chile. E-mail: [email protected] orcid.org/0000-0002-9896-5649 Google Scholar
rev. eleuthera. Vol 22 No. 2, julio-diciembre 2020, 309-326 Recibido:21 de octubre de 2019. Aprobado: 5 de mayo de 2020 ISSN 2011-4532 (Impreso) ISSN 2463-1469 (En línea) DOI: 10.17151/eleu.2020.22.2.18 Prácticas de resistencia y trabajo social comunitario: forcejeos y tensiones ante las lógicas de dominación del modelo colonial y capitalista
Introducción
Este artículo invita a un debate sobre la coherencia teórico-práctica y las adhesiones a determinadas matrices epistémicas del trabajo social, específicamente en lo que a intervención comunitaria se refiere. Esta reflexión surge desde una praxis concreta desarrollada al alero del Centro de Intervención e Investigación Social de la Escuela de Trabajo Social (CIISETS), de la Universidad del Bío-Bío, Chillán, Chile.
La Universidad del Bío-Bío es una institución de educación superior, pública y estatal, ubicada en el sur de Chile. Esta institución proporciona formación profesional en las cinco áreas del conocimiento, y debido a que desarrolla docencia, extensión e investigación científica, se considera universidad compleja. La carrera de trabajo social en la UBB tiene 25 años de trayectoria y CIISETS tiene siete años de implementación. Uno de los propósitos centrales de la creación de CIISETS fue responder, por una parte, al principio de responsabilidad social universitaria y su consecuente vinculación bidireccional con el medio, y por otra parte, buscar una forma de resistencia a las prácticas institucionalizadas de los estudiantes para poder proporcionar una experiencia de fuerte compromiso barrial-poblacional. De esta manera, hemos dado una respuesta a una interpelación ético-política al mantener una relación estable con territorios aledaños a la universidad, que se caracterizan por ser poblaciones con alta marginalidad y exclusión.
La tesis de este artículo postula la re-significación del paradigma crítico y su vigencia en nuestra profesión como imprescindible para el trabajo social chileno. Específicamente, planteamos la recuperación del trabajo social ético-político emancipatorio (Guerra, 2007, 2018; Montaño, 2004, 2007), desde un enfoque comunitario de inmersión barrial-territorial.
Afirmo que los trabajadores sociales debemos mantener una vigilancia epistemológica reflexiva-crítica de nuestros saberes, creencias, prejuicios y lógicas de poder. En efecto, nuestra “intervención” (desde su origen lingüístico inclusive), nos debe llevar a preguntarnos constantemente si lo que hacemos lo hacemos desde la predominancia del bien-estar o buen vivir del “otro/a” o desde alguna lógica de dominación o reproducción de desigualdad, como resabio del positivismo incubado en nuestra profesión y de la ideología neoliberal con su fuerte cargamento de embriagadores conceptos como libertad, igualdad de oportunidades, meritocracia e individualismo.
En este contexto, la discusión respecto del desafío de construir un “trabajo social-otro” precisa clarificar el concepto de lo decolonial, la resistencia, la investigación activista, la educación popular, la exclusión, la emancipación, entre otros elementos que hemos ido construyendo como matriz epistemológica, axiológica y praxiológica de nuestro quehacer en CIISETS.
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La estructura del artículo considera un análisis de las tensiones de la intervención comunitaria; un debate sobre las prácticas de resistencia en un país fuertemente capitalista; una precisión de lo que comprendemos por decolonial y trabajo social-otro; una reflexión sobre la viabilidad del trabajo social ético-político emancipatorio en intervención comunitaria; concluyo con algunas consideraciones finales que incluyen propuestas de cómo hacer intervención comunitaria desde un trabajo social-otro.
Discusión
La intervención comunitaria en trabajo social: tensiones entre emancipación y dominación
La tensión entre dominación y emancipación constituye una discusión sin clausura en el trabajo social. El examen de distintas perspectivas reconoce la existencia de un trabajo social conservador, un trabajo social crítico y un trabajo social neoconservador (Vivero-Arriagada, 2017b, 2020a). Resulta interesante que, en el despliegue de estas ideas, se realice el reconocimiento explícito de un trabajo social concebido como el aceite que mantiene engrasadas las ruedas del sistema, aludiendo a nuestro papel como productores, mantenedores y reproductores de desigualdades sociales (Guerra, 2007, 2018). En una postura más crítica del trabajo social (a la que adhiero), resulta explícito un rechazo/oposición a las relaciones de poder que impregnan los encuentros de los trabajadores sociales con los usuarios, clientes, sujetos de intervención, actores sociales (conceptos que desde el lenguaje, ya construyen diferencias). Esta postura de rechazo a la asimetría en la intervención social se alimenta de ideas marxianas, gramscianas y freirianas, aludiendo a la tensión dominación/emancipación en nuestra praxis (Drago, Moulian y Vidal, 2011; Jarpa-Arriagada, 2015; Vidal-Molina & Vargas-Muñoz, 2019; Vivero-Arriagada, 2017b, 2020b), incluyendo además como cuestión estructural al capitalismo y su versión tecnologizada del trabajo social como herencia positivista y eurocéntrica.
En Chile varios/as trabajadores sociales y profesionales de las ciencias sociales se han ocupado de las tensiones del propio trabajo social y del concepto de intervención como herencia eurocentrada. Suárez (2018, 2019) afirma que la política social neoliberal instala la intervención como asimétrica y postula la desinstalación de dicha categoría lingüística por otra como la praxis; Vivero-Arriagada (2017a, 2017b, 2020a) afirma la vigencia de un trabajo social neoconservador que aviva la presencia de lo tecnocrático y se mantiene asépticamente distante de las luchas sociales; Canales (2016) plantea la necesidad de que el trabajo social, en código gramsciano, re-descubra el diálogo y la conversación como registros para facilitar procesos autogestionados de reflexión comunitaria; Molina (2012, 2016), analiza el trabajo social posdictadura y apela a la recuperación de la praxis como relación de transformación emancipadora; Vidal-Molina (2016, 2017, 2019) se aproxima al concepto de justicia y a la relación entre ideología, modelo de desarrollo y política social, especialmente de tono
rev. eleuthera. Vol. 22(2), julio - diciembre 2020, págs. 309-326 311 Prácticas de resistencia y trabajo social comunitario: forcejeos y tensiones ante las lógicas de dominación del modelo colonial y capitalista
neoliberal; en suma, existe una discusión abierta respecto de la tensión entre acciones profesionales encaminadas a la emancipación y la preservación de lógicas dominantes.
Reconocida la tensión, como plantea Fals-Borda (2015), el reto es epistemológico. Ergo, abandonar la dominación supone un esfuerzo genuino y consciente para entender a fondo las implicaciones teórico-prácticas y filosóficas de lo que se hace (Fals-Borda, 2015) y, seguidamente, abandonar aquellas prácticas que están aún en el territorio de la infantilización del otro/a, de la dependencia, de la práctica erudita y de todas aquellas formas de dominación que, vestidas de altruismo, no hacen más que reproducir actuaciones profesionales asistenciales, clientelares y autoritarias.
Si de intervención comunitaria se trata, entonces, la praxis debe entenderse como una acción política para cambiar estructuralmente la sociedad (Fals-Borda, 2015; Gramsci, 1999; Mejías y Suárez, 2017; Suárez, 2019; Vivero-Arriagada, 2017b), a partir de la recomposición del tejido social, de las redes vecinales y barriales, del sentido de la existencia en comunidad, de la lucha por los derechos sociales y de todas aquellas acciones que nos mantengan fuertemente comprometidos con la transformación social. Parte fundamental de esta práctica sub-versiva es la comprensión profunda de los procesos históricos como constituyentes del ser social y como componente de la existencia humana en las comunidades, territorios y lugares, cada uno con sus rasgos subyacentes y peculiares.
Prácticas de resistencia: (de) construcción del saber y hacer sentipensante en un trabajo social gobernado por el mercado
Las prácticas de resistencia pueden conceptualizarse desde distintos lugares, pero comparten, medularmente, un enérgico cuestionamiento hacia los principios enarbolados por el capitalismo y el modelo de desarrollo neoliberal. De esta manera, una práctica de resistencia puede incluir y anidar cuestiones relativas a la epistemología de la implicación, al aprendizaje relacional, la visibilización de la desigualdad, la asunción de una mirada crítica sobre el cambio social y el poder (Sánchez, 2013), así como una clara oposición a las relaciones de dominación (Zamanillo y Martín, 2011), tanto como la búsqueda incesante de desmantelar la estructura simbólica y social de las asimetrías que mantienen lo subalternizado en el margen (Méndez y Rojas, 2015). Con todo, la riqueza de las prácticas de resistencia proviene de su amplia gama de manifestaciones, desde la más micro y pequeña expresión de desafío a las prácticas anquilosadas y conservadoras, hasta los gigantescos empeños de trabajadores sociales que ejercen la profesión desde una postura militante y crítica.
Resistir es un acto político (Jarpa-Arriagada, 2015) y, fundamentalmente, es un acto ético- político. Para lograr que se convierta en un trazo firme es preciso (de)construir nuestro saber y hacer en la disciplina. En efecto, la formación profesional fuertemente mercadizada y los
312 Carmen Gloria Jarpa-Arriagada enérgicos embates de un modelo de desarrollo que ha puesto en juego una serie de maniobras muy estables y sofisticadas para asegurar su mantenimiento y consolidación, han instalado o re- instalado rasgos fuertemente conservadores en la profesión (Vivero-Arriagada, 2017b, 2020a), con una defensa acérrima de las “competencias” como cimiento de la formación, cuestión que es un guiño incuestionable al mercado. Lamentablemente, el modelo de competencias ya está instalado en las instituciones de educación superior, y hoy solo queda hacer resistencia para tensionar la recuperación de la ética, de la consciencia, de la reflexividad y de lo político, como fundamentos de una actuación profesional comprometida con lo subalterno.
Para “ser” un trabajador social sentipensante y actuar coherentemente, debe existir una dosis fundamental de indignación ante a la desigualdad; de creatividad para buscar incesantemente maneras nuevas y mejores de actuación profesional; de pasión inclaudicable para luchar por cambios sustanciales en las formas actuales de existencia; en fin, un trabajo social que piensa, pero que siente, esto es, un trabajo social sentipensante. En este sentido y tal como plantea Walsh (2013a), no existe un estado nulo de la colonialidad, ergo, no es posible pensar en la negación absoluta de lo colonial, sino más bien en un despliegue incesante de posturas, posicionamientos, horizontes y proyectos de resistir, transgredir, intervenir, in-surgir, crear e incidir (Walsh, 2013a). Con todo, la resistencia debería entenderse como una consciencia viva, fuerte, enérgica, en clara oposición a lo meramente discursivo. Decir que resistimos sin resistir es una declaración muerta y marchita.
Las prácticas de resistencia ocurren en un Chile gobernado por el mercado. Los trabajos de Gaudichaud (2015a, 2015b) iluminan en este tema. Franck Gaudichaud nos describe como un país que hace una “vía al neoliberalismo” en un contexto histórico fuertemente propicio. El golpe de Estado encabezado por Pinochet y la consecuente instalación de una cruda tiranía cívico-militar ofrecieron condiciones suficientes para una persecución violenta del movimiento popular, de la clase obrera y de los sindicatos. La impunidad permitió no sólo detener y torturar a los adherentes de la Unidad Popular, sino que además permitió detenciones forzosas, exiliados, ejecutados políticos y detenidos desaparecidos. El miedo dio paso a la individualidad y luego, el desarrollo de una economía expansiva, a un brutal consumismo que se sostiene sobre un altísimo endeudamiento. Las relaciones de Pinochet con los ideólogos de la Universidad de Chicago logran instalar profundas reformas económicas y laborales que han consolidado uno de los modelos capitalistas más despiadados del mundo.
En este contexto, Gaudichaud (2015a, 2015b) postula algunas “fisuras” que son expresión de movimientos sociales, pero principalmente del movimiento estudiantil de los años 2006 y 2011, que abre paso a una “crisis de legitimidad” del modelo capitalista-neoliberal. No obstante, Gaudichaud postula que estas fisuras no indican un desmantelamiento del modelo, sobre todo porque la relación capital-trabajo sigue intacta. La preservación del modelo instalado durante la dictadura de Pinochet se explica por la continuidad de las bases económicas y laborales
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que hicieron los gobiernos de la Concertación de Partidos por la Democracia y luego por el retorno de gobiernos de derecha y la creación de una nueva coalición denominada “Nueva Mayoría”.
En este escenario, el capitalismo se mantiene sobre la base de un nuevo tipo de ciudadano, consumidor y desafectado de la política. Trabajo social, como oferta de pregrado, mercadizada y ampliamente diversificada en educación superior, tanto como profesión y disciplina, no escapa a ello. Es justamente allí, en ese intersticio, donde capitalismo, precariedad laboral, visión aséptica y despolitizada confluyen, que asistimos a un trabajo social conservador y neoconservador (Vivero-Arriagada, 2020a), pero también a un país con una enorme desigualdad, segmentación educativa, segregación habitacional, precariedad laboral y nuevas vulneraciones de los derechos humanos (Molina, 2012, 2016); así también emergen las tensiones propias entre las visiones conservadoras, neoconservadoras y críticas. En representación de estas últimas, Suárez (2019) afirma: “Escribo… bajo la ‘sospecha’ de promover un pensamiento reflexivo-político, estéticamente denso y radicalmente crítico…, ausente de levedad, sin atisbos de inocuidad y en algunos casos con claridad anti-sistémica o detractor de la modernidad colonizadora” (p. 17), lo que representa un nuevo aire, una utopía tal vez, pero que alimenta decididamente las prácticas de resistencia.
Lo de-colonial como fundamento de un trabajo social-otro, o ¿cómo nos deshacemos del trabajo social positivista, eurocéntrico y capitalista?
El trabajo social chileno es un producto cultural y sociohistórico diverso, complejo y paradojal, coherente en sí mismo con nuestra esquizofrenógena sociedad y sus forcejeos entre desigualdad, libertad, arribismo, individualismo y adhesión a uno de los capitalismos más feroces del mundo. Aloja en su trayectoria histórica hitos tan relevantes como haber sido el primer país de América Latina que funda una escuela de formación profesional (la Escuela Alejandro del Río en 1925); haber sido fuente de significativas experiencias para que Paulo Freire, luego de huir de la dictadura brasileña en 1964, consolidará su obra en nuestro país; haber mostrado una clara y enérgica defensa de los derechos humanos en la larga y sangrienta dictadura que nos azotó entre 1973 y 1989, entre algunos ejemplos. Sin embargo, nuestro país también muestra una adhesión importante al modelo de desarrollo neoliberal instalado en la dictadura y consolidado en los gobiernos democráticos desde los 90; mantiene una formación profesional aún gobernada por el positivismo y el modelo funcionalista estructural; aún existen prácticas con altas dosis de asistencialismo, clientelismo, beneficencia y altruismo apolítico; en fin, y como plantea Muñoz (2018), el trabajo social chileno muestra diversidad teórica y contradicciones endémicas que, a mi juicio, es fruto de su devenir histórico.
Diversos autores plantean que hacer el giro decolonial constituye una urgencia histórica. En efecto, los aportes de Catherine Walsh, Aníbal Quijano, Walter Mignolo y Nelson Maldonado-
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Torres, coinciden en presentar el pensamiento decolonial como una llave maestra para transitar hacia una transformación no solo epistémica, sino que también cultural, política y humana (Maldonado-Torres, 2008; Quijano, 2007; Walsh, 2007). Desde esta noción, la construcción de un “trabajo social-otro” constituye un ejercicio permanente de reflexión crítica, de agudeza política, de ética-acción1, de compromiso inquebrantable con lo subalterno, lo invisible, lo negado y lo no nombrado. En esta lógica, el chileno Pablo Suárez afirma que los trabajos sociales-otros no implican ruptura, sino que es expresión de una rebeldía presente en los pensamientos críticos de América Latina (Suárez, 2018), y que por tanto pertenece a una matriz cognitiva viva en cada trabajador/a social que logra sacudirse de la osificación que produce la ferocidad del modelo de desarrollo capitalista-neoliberal.
La emergencia de expandir el pensamiento decolonial constituye un desafío y hacerlo en la formación profesional es una exigencia. Para Walsh (2005), nos permite cuestionar “el diseño colonial e imperial de la geopolítica dominante del conocimiento y la subalternización epistemológica, ontológica y humana que esta geopolítica ha venido promoviendo” (p. 17); ergo, lo decolonial supone desmantelar una de las estrategias substanciales de la modernidad, esto es, el planteamiento de un conocimiento científico único y válido, destinado a generar verdades absolutas, casi omniscientes y omnipresentes, en el contexto de un uni-verso incuestionable, al borde del dogma. Desestabilizar el modelo colonial/moderno, capitalista y eurocentrado (Walsh, 2005, 2013b), implica plantear “otro” modelo o modelos posibles; entonces, esta “otra” producción de conocimientos rescata saberes, haceres, poderes, experiencias, vivencias, devenires subalternizados. Lo “otro” es una invitación, pero a la vez una interpelación para que la producción epistémica “otra” promueva la emancipación, integre lo excluido, se haga cargo de la subjetividad “otra” y proponga conscientemente un propósito distinto.
Desde una agudeza y perspicacia desbordante, Walsh (2005) afirma “lo que ofrece un pensamiento-otro es abrir posibilidades críticas, analíticas y utopísticas de trabajar hacia la descolonización de uno mismo, pero más específicamente hacia la decolonialidad de la existencia, del conocimiento y del poder” (p. 21). Por consiguiente, el trabajo social-otro debe respirarse y vivirse desde dentro, como una necesidad, como una pretensión constante, un ideal, sueño o utopía. Ciertamente, muchas urgencias se han ido apagando y asfixiando al alero de un modelo de desarrollo individualista, egoísta y consumista y se ha extendido a la formación profesional con el retorno de una mirada aséptica, despolitizada, objetiva, neutral y descomprometida de un trabajo social funcionalista, clientelista, asistencialista, precario y mercadizado.
Al parecer no existe una fórmula para conseguir un giro decolonial, pero existen proposiciones frescas y trascendentales: Maldonado-Torres (2008) habla de “actitud de-colonial” para
1 He querido, de manera atrevida, plantear el término ética-acción para interpelar aquella ética de bolsillo que se queda en las palabras, pero que no muestra coherencia en el desempeño profesional.
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visibilizar lo que la gente hace, sus prácticas sociales, epistémicas y políticas; Walsh (2005) propone confrontar “lo propio”, la deshumanización, el racismo, la racialización, así como la negación y destrucción de los campos-otros del saber; Fals-Borda (2015) nos interpela a rechazar las técnicas que cosifican la relación social y advertir el riesgo de que se conviertan en armas ideológicas a favor de la clase dominante; García-García (2018) pone el acento en hacernos cargo de la violencia epistémica aún presente en nuestras acciones profesionales (juicios, terminología, sello culturalista colonial). En suma, el giro decolonial supone que la principal transformación debe ocurrir en el sujeto, en nosotros mismos, en nuestro devenir cotidiano, en suma, en nuestra existencia. Nada cambiará si nos quedamos en el discurso políticamente correcto, pero radicalmente vacío.
Coincido plenamente con Walsh (2007), en el sentido de que un trabajo social-otro debe asumir la relacionalidad como principio fundante, para explicitar la urgencia de integración, articulación e interconexión entre los elementos de la existencia. Alrededor de este principio clave se tejen redes de conexión, compromiso, sensibilidad y ética-acción para ocuparse del intercambio permanente de saberes y la construcción colectiva del conocimiento. Walsh (2007) resume tres ideas fundamentales para conseguir este principio clave: (i) tensionar los significados mantenidos y reproducidos por las universidades y las ciencias sociales sobre qué es el conocimiento científico; (ii) abrir espacio a los pensamientos/conocimientos otros, entendido como un pensamiento/conocimiento plural desde la(s) diferencia(s) colonial(es); (iii) pensar nuevos lugares de pensamiento dentro y fuera de la universidad, lugares que permitan el debate, diálogo y discusión lógica, así como racionalidades diversas.
Desde los planteamientos de Walsh se desprende la necesidad de crear, configurar, proponer lugares epistémicos de pensamiento-otro donde, de manera situada, los seres humanos podamos experimentar una reconstrucción de nuestras lógicas de poder y de saber, en el marco de nuestra existencia cotidiana y para acelerar el tejido de sociedades más inclusivas, diversas, respetuosas, auténticas y de buen vivir.
El trabajo social ético-político emancipatorio: lo luminoso y lo nebuloso en la intervención comunitaria
Si partimos de las ideas de Gramsci (1970, 1981, 1999), quien afirma que el conflicto es un recurso y la autonomía una conquista progresiva y no un estado de cosas, podríamos inferir que la emancipación debe fraguarse en el campo de la consciencia de clase y la disposición a actuar como “clase” (Jarpa-Arriagada, 2015). En este sentido, la dialéctica en Gramsci recupera a un sujeto (individual o colectivo), que se niega constantemente y en esa negación se despliega su ser otro. Esto supone un sujeto inmerso en una red de relaciones que lo modifican y lo reconstituyen en su proceso de desarrollo. Dialécticamente, por tanto, un proceso social es, y al mismo tiempo no es, porque continuamente se niega y se supera. Para Gramsci, en eso
316 Carmen Gloria Jarpa-Arriagada consiste el devenir. En este devenir, la contradicción es permanente. Desde esta perspectiva, podemos plantear que la hegemonía “se hace” en un proceso contradictorio que involucra a los sujetos dominados desde el conformismo y a los sujetos dominantes desde la persuasión. A no dudarlo, desde el pensamiento gramsciano la hegemonía adquiere ribetes de complejidad, ya que supone una renegociación permanente del “sentido común” como lugar primario de la lucha ideológica.
En efecto, este proceso lo entendemos no como algo exterior y que sucede fuera de los sujetos, sino como un proceso donde los sujetos son protagonistas, incluyendo ideas diversas y hasta antagónicas. En este sentido, el concepto gramsciano de hegemonía aplicado a la educación (en trabajo social o en cualquier disciplina) define una forma de dominación que ejerce el control social a partir del uso de instrumentos ideológicos, con el propósito de imponer una determinada y única visión del mundo sobre los dominados. Lo peculiar de la hegemonía, en el sentido gramsciano, es justamente que esta dominación no se ejerce por imposición o inculcación ideológica, sino que ella radica en la naturalización del control social, que mediante un proceso de saturación, se vuelve cotidiano y por tanto habitual y no cuestionable (Jarpa-Arriagada, 2015).
En atención a lo expresado, afirmo que la relación entre hegemonía y educación se traduce en la utilización de un dispositivo de transmisión ideológica que eleva el capital cultural de los individuos para la adquisición de la conciencia de clase. Este proceso, para Gramsci, lo realizan “los intelectuales” y particularmente los intelectuales que él llama “orgánicos”. De aquí la importancia de la educación, ya que ella desempeña un rol esencial en la formación de los intelectuales del bloque emergente, como también lo desempeña en la gestación del bloque dominante. Por consiguiente, el proceso educativo es trascendente en la construcción de un nuevo sujeto, de un nuevo ciudadano con conciencia de clase (Jarpa-Arriagada, 2015).
En la experiencia de CIISETS, hemos fraguado un proceso de intervención comunitaria que, desde las ideas gramscianas, recupera la necesidad de actuar como intelectuales orgánicos. Bajo esta mirada, hemos dado importancia a la inserción paulatina en los barrios, con respeto irrestricto a sus tiempos y velocidades, reconociendo sus saberes populares y situándolos en una relación comprometida y responsable. Nos miramos continuamente para escudriñar cualquier trazo de asistencialismo o paternalismo. Actuamos, entendiendo al otro/a como un sujeto histórico/a, situado/a en un espacio y momento específico, particular, pero trayendo consigo su memoria, su identidad, sus experiencias. Hacemos grandes esfuerzos para manejar los ciclos de adherencia y desconexión hacia los procesos desarrollados; intentamos comprender que una praxis ética-política emancipatoria no puede caer en el juego de los egos, de las evidencias, de las lógicas del management. Podríamos decir que ese es un lado luminoso.
Un aspecto luminoso, pero a la vez nebuloso, por las constantes contradicciones que genera en la profesión, es la discusión de lo ético-político. Si seguimos a Gramsci, lo político es la
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ética de lo colectivo, y desde ese “estar” en la profesión, deberíamos lograr coherencia con la revitalización del tejido social perdido, deberíamos renunciar a la neutralidad y a la objetividad y apostar por una mayor “politización”, deberíamos ejercitar más la comprensión de las estructuras sociales que provocan desigualdad y “estar menos” en la queja. En este sentido, coincido con Zamanillo y Martín (2011), cuando afirman “el quehacer político está relacionado con la ética porque la política es ética y viceversa. Se trata pues de la ética-política” (p. 103). En esta misma línea, Zamanillo y Martín (2011) apuestan por un trabajo comunitario que pueda contribuir a contrarrestar los efectos negativos del individualismo, de la atomización, de la fragmentación social, impulsando la co-construcción de un nuevo sujeto individual y colectivo. Adherimos a esta propuesta y la experiencia nos indica que es un proceso que se teje y que discurre lentamente, con vaivenes, avances y retrocesos, y que además nos pone de frente al dilema profundo de estar surcando rumbos que requieren de una deconstrucción de la identidad profesional ligada al saber erudito, para transitar los senderos de la emancipación, recuperando la educación popular.
Uno de los aspectos sombríos lo constituye el dispositivo conceptual inclusión/exclusión o “inclusión excluyente” (Ezcurra, 2011). Esto es, el fenómeno de la exclusión se configura en un difuso recorrido entre la implementación de políticas de inclusión y la exclusión como una manifestación multifactorial de la reproducción social asociada a diferencias socioeconómicas o de capital cultural (Giraldo-Zuluaga, 2015). En este sentido, debemos estar alertas cuando estamos “excluyendo” en una acción de “inclusión”, ya que como inclusión y exclusión no constituyen polos opuestos sino una trayectoria, reconocemos que hay acciones que podrían entramparnos en una paradoja que deviene históricamente de la discusión sobre nuestro “objeto de intervención”. Cuando intervenimos sobre una comunidad catalogada como problemática, ¿lo hacemos para disminuir la desviación de lo estipulado como “normal” o para sumergirnos en esos procesos respetando sus patrones culturales? ¿Cuánto de exclusión hay en las categorías mujer, pobre, jefe de hogar, niño, vulnerable, carencia, problema? ¿Creemos que lo popular es marginal? Hago una invitación a reflexionar sobre los nudos paradójicos entre conceptos como inclusión/exclusión; colonial/decolonial; libertad/coacción; voluntariedad/ obligatoriedad; participación/manipulación; emancipación/control; derechos universales/ derechos focalizados; entre muchos ejemplos.
Es urgente que reflexionemos profundamente respecto de la inclusión y su ejercicio genuino. Siguiendo a Mezzadra y Neilson (2017), existe “una necesidad urgente de cuestionar la noción generalizada de que la inclusión siempre es un bien que carece de ambigüedades y que promueve una disminución de las desigualdades sociales y económicas” (p. 188). Por cierto, son muchos los que hoy ponen en duda no solo la inclusión per se, sino también las prácticas de acción afirmativa, ya que la frontera entre inclusión y exclusión se ha vuelto difusa y las acciones de exclusión mucho más sofisticadas (Arriagada, 2006; Mezzadra, 2013; Mezzadra y Neilson, 2017; Zepke, 2015, 2018). Por consiguiente, hay que estar alerta a las nuevas y
318 Carmen Gloria Jarpa-Arriagada elegantes formas de colonialidad que se expresan en los dispositivos de frontera. No cabe duda que la frontera tiene una función excluyente (García-García, 2018), que para el caso de nuestra experiencia en Villa Las Almendras2 se manifiesta en exclusión, discriminación, violencia policiaca desmedida, estigmatización de los medios de comunicación, ejecución de acciones que responden a clientelismo o paternalismo, en fin, una amalgama de maniobras que naturalizan una dominación enmascarada.
Desde una consciencia política debemos ocuparnos de advertir tempranamente si la relación profesional que construimos con las comunidades sigue enfatizando el asistencialismo y paternalismo, favoreciendo relaciones asimétricas desde la ayuda y la caridad, desde la dominación y el poder. Por cierto, la dominación y la dependencia ocurren en procesos de coerción y consenso como lo afirma Gramsci, que implica no solo fuerzas exteriores sino también fuerzas interiores que mantienen jerarquías anquilosadas, reproduciendo la heterogeneidad colonial jerárquica (Maldonado-Torres, 2008). Afirmo, por tanto, que la relación profesional se desarrolla en un ambiente donde la tensión de poderes está de parte del profesional, quien asume un rol activo y experto, y promueve en los actores sociales roles más bien pasivos. Esta relación asimétrica en muchas ocasiones ubica al profesional en un territorio de comodidad. Esto es, en tanto el poder nos es asignado por “el otro/a”, los trabajadores sociales parecemos solo responder frente al tipo de relación definido (Jarpa-Arriagada, Castillo y Toro, 2014).
Por otra parte, coincido con Duarte (2012), en el sentido de que las condicionantes del trabajo comunitario en Chile se constituyen en otro aspecto opaco del trabajo social emancipatorio. En efecto, tanto el sistema económico que genera pobreza y desigualdad como las políticas sociales basadas en el asistencialismo y la precariedad laboral, se levantan como fuertes limitantes a una perspectiva más crítica. Si sumamos a ello la primacía del cambio visto como reforma o la actividad reformista en general, podemos identificar la naturalización de procesos que contribuyen más a la perpetuación de las relaciones de opresión que a la emancipación de los sujetos. En suma, el dominio paradigmático del estructural-funcionalismo nos ha hecho pensar que, al reformar, estamos transformando, cuando todo indica que cuando reformamos solo estamos adaptándonos y adaptando a los sujetos/as a condiciones precarias de vida, a la conculcación de muchos o todos sus derechos, a la naturalización de relaciones de dominación y a la reproducción de estas, adquiriendo como trabajadores sociales un papel protagónico en dichos patrones de perpetuación.
Ergo, un trabajo social ético-político emancipatorio requiere de trabajadores sociales “activistas”, que cuestionen las estructuras de opresión, conscientes en su clase y de su clase; y produciendo concienciación. En efecto, la conciencia modificada es una precursora fundamental del cambio
2 Villa Las Almendras es un territorio aledaño a la Universidad del Bío-Bío, sede La Castilla. Es un sector de 64 casas, fuertemente estigmatizado por el microtráfico de drogas. CIISETS trabaja con este territorio desde 2014 y actualmente existe praxis ligada a mujeres y niños, niñas y adolescentes.
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estructural (Healy, 2001). Posiblemente, desde esta conciencia modificada se logre conseguir la lucha de despliegue múltiple en palabras de Gutiérrez-Aguilar (2017), y re-pensar la memoria y lo “popular” para volver indispensable el análisis de lo cotidiano y de las subalternidades, para resignificar lo político y lo ideológico en nuestras prácticas. Como afirma Duarte (2012), precisamente es en la dimensión pragmática donde los conflictos éticos se despliegan y donde tenemos que administrar nuestra adscripción institucional, nuestra vinculación con otras instituciones y nuestras proximidades con las personas, los grupos y las comunidades.
Para desafiar aquello nebuloso y sombrío de las intervenciones comunitarias actuales, planteo como un reto el desarrollo de la investigación activista. Esta modalidad ha sido conocida en nuestra profesión como investigación-acción participativa, pero viene renovada a partir de experiencias concretas en situaciones de fuerte compromiso social de los investigadores. En particular, Lipman (2017), desde la experiencia de trabajo con comunidades afroamericanas en Chicago, traduce este concepto como producción colaborativa del conocimiento, organización de la vida cotidiana como comunidad de lucha, aseguramiento de la no maleficencia y organización social centrada en la transformación. En tanto, para Fals-Borda (2015) una I-A-P asume la plena identificación del investigador con los investigados; su genuino interés supera la mera recogida de datos y asume un papel de colaborador activo de los propósitos de cambio de los sujetos que acompaña y estudia. El resultado es una disminución del papel de intelectual- observador, monopolizador y contralor de la información científica (Fals-Borda, 2015), para convertirse en un investigador activista, militante y político.
Hablamos de una inserción comunitaria donde las personas no son solo meros sujetos de investigación. El investigador se vuelve un activista de la causa emprendida por el grupo; lo acompaña, lo asesora y trabaja con ellos desde una lógica de compromiso social. Aquí no caben los utilitarismos y las comodidades. Las personas retoman su calidad de seres humanos con derechos, las comunidades retoman su conciencia e identidad propia. Los movimientos se nutren de sus saberes y los saberes populares nutren las intervenciones, por tanto, resulta imperioso conectarse con los sentidos barriales, populares, poblacionales.
Además, siguiendo a Netto (2008), debemos conocer nuestros límites profesionales, en el sentido de que ninguna acción profesional por sí misma, suprimirá la pobreza y la desigualdad del orden del capital. Conocer esos límites nos posibilita superar el mesianismo (creer que tenemos poderes redentores) y el fatalismo, como adhesión a-crítica a la burocracia elemental, omnisciente, omnipresente y omnipotente. En suma, adhiero a un trabajo social ético-político emancipatorio, que supera el colonialismo imperante. En palabras de Sousa Santos (2006), “responder al otro como sujeto de conocimiento es progresar en el sentido de elevar al otro del estatus de objeto al estatus de sujeto. Esta forma de conocimiento como reconocimiento es la que denomino solidaridad” (p. 26).
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Consideraciones finales
La politicidad del trabajo social debe rescatarse desde las fauces del capitalismo. Una vía para ese rescate son los trabajos sociales-otros. Si logramos poner en juego, pero además en tensión, nuestra matriz cognitiva con nuestra matriz operativa, podríamos experimentar una intensa relación dialéctica entre teoría y práctica. Ocuparnos sentipensantemente de las luchas y de los antagonismos de nuestras praxis, nutriría perfectamente una intervención comunitaria situada, con lectura histórica y recuperación de identidad y memoria, dónde emerja espontáneamente la red compleja de poder y donde superemos nuestras contradicciones en dirección a un trabajo social ético-político emancipatorio.
Afirmo que las universidades debemos avanzar hacia un mayor compromiso social con las comunidades aledañas a nuestros campus. En esta perspectiva proponemos un modelo de intervención comunitaria des-institucionalizado, que implica su materialización desde centros de estudio o formación, con acompañamiento directo de académicos/as universitarios/as.
Propongo la inmersión de grupos de estudiantes que, en ciclos, etapas o periodos, vayan desarrollando un despliegue múltiple en las comunidades y territorios, considerando cinco fases:
i. Inserción comunitaria consensuada con la comunidad; ii. Rescate de la identidad comunitaria: mediante procesos de recuperación de memoria histórica; iii. Consolidación de vínculos: renegociando permanentemente la necesidad de la praxis a la luz de una reflexión crítica sobre el asistencialismo; iv. Investigación activista: con compromiso académico situado en los barrios; v. Reflexión crítica permanente: que otorgue y verifique el sentido político de la práctica y de la formación.
Si un grupo de estudiantes, con asesoría académica directa, desarrolla procesos como este durante un periodo mínimo de tres años, estamos apostando a la co-construcción de un modelo de trabajo social ético-político emancipatorio. A lo menos, es nuestra experiencia en Villa Las Almendras, de la comuna de Chillán, Chile. Trabajar en comunidades y territorios desde una lógica situada nos permite lograr pertinencia en la intervención, pero también respeto por los sujetos; en palabras de Walsh (2007), “la especificidad del lugar como noción contextualizada y situada de la práctica humana” (p. 106), debe ser un componente ineludible en intervenciones críticas y congruentes con un trabajo social-otro.
Si los barrios participantes están inmersos en un territorio común se pueden potenciar nuevas conexiones, transmisión de experiencias, transferencia de buenas prácticas, reforzamiento del
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tejido social. Podríamos estar actuando orgánicamente en código gramsciano y estaríamos construyendo sujetos con conciencia de clase. Desde los planteamientos de Fals-Borda (2015), investigar para transformar y combinar lo vivencial con lo racional es un imperativo para el cambio radical. Ergo, como se trata de un problema ontológico, para poder materializar este modelo “se requiere de educadores que, en su condición de intelectuales orgánicos, realicen un ejercicio de su práctica pedagógica orientada a generar las condiciones necesarias para la elevación de la conciencia social, ética y política de los educandos” (Jarpa-Arriagada, 2015, p. 133). En efecto, nos desafía a profundizar la formación ético-política de los nuevos/ as trabajadores/as sociales, pero también nos desafía a crear más proyectos fuera de la lógica funcional-estructural. Proyectos que encarnen el perfil de egreso declarado, donde la conexión con lo popular no sea sinónimo de lo que está al margen, sino de aquello que adquiere valor a la luz de las luchas diarias de actores sociales que afrontan día a día la desigualdad y la discriminación. Como afirma Scribano (2011): “Las marcas de los bordes constituyen los volúmenes relativos de vivencia del juego autonomía/heteronomía…” (p. 310). En nuestra postura de formación y praxis activista apostamos por la emancipación, esto es, por la autonomía.
Referencias
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322 Carmen Gloria Jarpa-Arriagada
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Mejías, C. y Suárez, P. (2017). De aprendices a magos: configurando epistemologías y praxis, dos aspectos sustantivos en el resquebrajamiento epistémico-colonial neoliberal para el Trabajo Social. Revista Cuaderno de Trabajo Social, 1(10), 44-61. Méndez, L. y Rojas, P. (2015). Principios orientadores en la intervención psicosocial y comunitaria centrada en infancia, interculturalidad y Buen Vivir. Polis, Revista Latinoamericana, 14(40), 123-142. Mezzadra, S. (2013). Border as method, or, the multiplication of labor. Recuperado de http:// public.eblib.com/choice/publicfullrecord.aspx?p=1603738. Mezzadra, S. y Neilson, B. (2017). La frontera como método: O la multiplicación del trabajo. Madrid, España: Traficantes de Sueños. Molina, W. (2012). Implicancias éticas y políticas de la intervención social pos-dictadura en Chile. Revista Perspectivas, (23), 45-60. Molina, W. (2016). Cuestión Social, transformaciones socioestructurales y trabajo social en el Chile post dictadura. En P. Vidal-Molina. (Ed), Trabajo Social en Chile. Un siglo de trayectoria (pp. 67-82). Santiago de Chile, Chile: RiL Editores. Montaño, C. (2004). Hacia la construcción del Proyecto Ético-Político Profesional crítico. XVIII Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social-ALAETS. Seminario llevado a cabo en Costa Rica. Montaño, C. (2007). Trabajo Social e intervención: la politización de la acción profesional. VII Coloquio Internacional de Estudiantes de Trabajo Social. Coloquio llevado a cabo en Perú. Muñoz, G. (2018). Critical social work and the promotion of citizenship in Chile. International Social Work, 61(6), 781-793. doi: https://doi.org/10.1177/0020872816664965. Netto, J. P. (2008). El orden social contemporáneo como desafío central. Revista de Trabajo Social, Pontificia Universidad Católica de Chile, (74), 31-46. Quijano, A. (2007). Don Quijote y los molinos de viento en América Latina. Buenos Aires, Argentina: Editorial Biblos. Sánchez, A. (2013). Prácticas de resistencia y alternativas para el cambio. Una defensa del Trabajo Social con colectivos y comunidades. Trabajo Social Global. Investigaciones en Intervención Social, 3(4), 157-176. Scribano, A. (2011). Lo popular, lo subalterno y la decisión del Imperio. Recuperado de http://site. ebrary.com/id/10806661. Suárez, P. (2018). El eterno retorno de la rebeldía o la búsqueda constante de los actos primordiales en la noción de Trabajos Sociales Otros. Congreso Vigencia del pensamiento crítico en el Trabajo Social: rupturas, continuidades y discontinuidades. Congreso llevado a cabo en Chillán, Chile.
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326 ÍNDICE DE NÚMEROS
Volumen 1, enero-diciembre 2007
Como y desde donde es posible pensarse el Desarrollo Humano y el Trabajo Social
Artículos
Luisa Benito S. y Marcos Chinchilla M. El trabajo social en la respuesta hegemónica a la construcción de ciudadanía.
Aura Vitoria Duque de A., Giovani Gallego C., Luis Guillermo López J. y Felipe Otálora. La paradoja autopoiètica en trabajo social: un pretexto para reflexionar sobre la identidad profesional.
Luis González López. Humanismo y gestión humana: una perspectiva de interpretación para el trabajo social aplicado al campo laboral.
Aura Victoria Duque de A. Entre representaciones, paradigmas y modelos mentales del trabajador social: una aproximación a tres estilos profesionales.
Los otros actores sociales y las nuevas miradas a las problemáticas sociales
Marta Elena Correa A. Para una nueva comprensión de las características y la atención social a los habitantes de calle.
Martha Yaneth García C. El sentido social y cultural del consumo de marihuana, cocaína y éxtasis, para jóvenes universitarios consumidores.
Lina Marcela Duque S., Andrea Patiño Z. yYulieth Ríos M. Conflicto, violencia y convivencia social como área emergente para el trabajo social.
Zoila Rosa Franco P. y Carlos Andrés Velásquez G. Desarrollo humano y ética del cuidado en el mundo globalizado y fragmentado de hoy.
Volumen 2, enero-diciembre 2008
Sobre intervención
Artículos
AuraVictoria Duque de A. y Giovani Gallego C. Didáctica de la cotidianidad ― acotaciones para la intervención del trabajo social en las transiciones ecológicas.
327 Christy J. Pérez Zuluaga. Aportes metodológicos del proyecto de intervención “organización y participación para el fortalecimiento del capital social de un grupo asociativo de personas en situación de desplazamiento forzado por la violencia, en el municipio de Manizales”.
Marta Lucia Hernández S. y Francy Julieth Sánchez A. La dimensión afectiva como base del desarrollo humano una reflexión teórica para la intervención en trabajo social.
Sandra Bibiana Vargas G. Papel de los actores académicos e institucionales en el desarrollo de las comunidades rurales.
Sobre jóvenes
Aura Victoria Duque de A. Huellas y emergencias del joven universitario frente al conflicto intrapersonal.
Giovani Gallego C. El joven y la familia en situación de crisis: un contexto para pensar la intervención en trabajo social.
José Irne Calderón P. El encuentro de subjetividades juveniles en un entramado de interacciones y retroacciones.
Zoila Rosa Franco P. ¿Por qué la evaluación en el medio educativo debe ser ética para un desarrollo verdaderamente humano?
Sobre políticas estatales
Beatriz del Carmen Peralta D. Descentralización y autonomía municipal y regional en la política pública territorial en Colombia: problemas y perspectivas.
Cindy Catalina Oirdor G. Entorno institucional de la ciencia y la tecnología.
Volumen 3, enero-diciembre 2009
Pensando el Trabajo Social
Artículos
Aura Victoria Duque de A. Pensando la hermenéutica como la base del método educativo en trabajo social reflexiones para una praxis autopoiesica.
Rosa María Cifuentes Gil. Consolidación disciplinar de trabajo social en las ciencias sociales: desafío y horizonte en la formación profesional en Colombia.
Néstor Fabio Marín A. Taller lúdico como creación de un espacio de construcción de identidad desde la experiencia de la “narrativa teatral para un trabajo social critico”.
328 Zoila Rosa Franco P. El conocimiento de la bioética como ética del cuidado: un imperativo para la formación en trabajo social.
Campos de actuación
María Rocío Cifuentes P. La investigación sobre género y conflicto armado.
Beatriz del Carmen Peralta D. La formación ciudadana en el sistema educativo de Colombia: ¿una mirada reactiva o transformadora?
Jairo Antonio Toro B. Reflexiones sobre la trata de personas, fenómeno que afecta el desarrollo humano de los colombianos.
Sandra Bibiana Vargas. Ruralidades emergentes y dinámicas territoriales: nuevas percepciones y medios de vida.
Jairo Antonio Toro B. El humanismo, la ética y la cultura de la legalidad: tríada que asegura la integridad y el desarrollo de la persona.
Francisco Javier León, Carla Burattini y Jenniffer Schwartzmann. El consentimiento informado y el profesional de enfermería: estudio cualitativo en hospital público de Chile.
Reseñas
Norberto Alayón. Asistencia y asistencialismo. ¿Pobres controlados o erradicación de la pobreza?
Volumen 4, enero-diciembre 2010
Desarrollo Humano y educativo
Artículos
Diana Marcela Montoya L., Carmen Dussán Lubert y Mónica Aponte Henao. Implicaciones de la implementación de algunas técnicas de entrenamiento cognitivo en el desempeño de habilidades cognitivas en estudiantes de pregrado de la Universidad de Caldas, 2008.
Jhon Sebastián Aguirre C., Carolina Buitrago G. y Ana María Gil R. Educación y desarrollo humano, una relación para reflexionar en trabajo social.
María del Pilar Escobar P., Zoila Rosa Franco P. y Jorge Alberto Duque E. La formación integral en la educación superior. Significado para los docentes como actores de la vida universitaria.
329 Conflicto, post-conflicto, violencia y derechos humanos
Sebastián Arroyave A. El silencio de los inocentes: de lo que se puede y no se puede hablar. El caso Villamaria.
Jorge Andrés Cancimance López. Los procesos de asignación de sentidos a los pasados de violencia en Colombia. Memorias, silencios y olvidos.
Trabajo Social
Luis A. Vivero Arriagada. Hegemonía y lucha de clases en la práctica del trabajo social.
Esperanza Gómez H. Desarrollo e interculturalidad urbana: apuntes para trabajo social.
Manuel Waldemar Mallardi y Adriana Rossi. Cuestión social y sociedad civil: aproximación a las tendencias en la producción de servicios sociales.
Territorio y medio ambiente
Leidy Lorena Betancourth L. Los consumidores ecológicos y el fomento de los mercados verdes: una alternativa hacia el bienestar espíritu, mente y salud a partir de la adopción de estilos de vida saludable.
Diego Narváez Medina. Revisión documental en torno al ordenamiento territorial y una alternativa de construcción de región.
Juana Chaves C. Cuerpo, poder y territorio en rituales y prácticas funerarias del conflicto armado colombiano: un análisis antropológico de algunos municipios en Caldas y Risaralda.
Sociedad civil y ciudadanía
Beatriz del Carmen Peralta D. La forma como se ejerce la ciudadanía en la democracia colombiana ― socialización política y cultura ciudadana―.
Marcos Chinchilla Montes. Expresiones de la ciudadanía: discursos y prácticas.
Reseñas
Aura Victoria Duque de A. Conflicto intra-personal estructura del sistema de aprehendibilidad en estudiantes universitarios.
Aura Victoria Duque de A. Aprehendibilidad. Tema transversal para la práctica del trabajo social.
330 Volumen 5, enero-diciembre 2011
Conflicto armado y violencia social
Artículos
María Cristina Palacio V. La delincuencia juvenil: un reto para descifrar una metáfora relacional.
Daiana Garcés y Luz Stella Chamorro. Niñas, niños y jóvenes desvinculados del conflicto armado: ¿qué sucede con sus vínculos afectivos y con sus figuras de apego antes y durante su permanencia en los grupos armados?
Nathalia Aguirre A. y Cecilia Muñoz V. De la infancia a la guerra: una continuidad mental.
Claudia Marcela Gómez R., Rosa María Caicedo B. y Sandra Yaneth Vallejo G. La confianza un proceso de configuración histórica e intersubjetiva en niñas, niños y jóvenes desvinculados del conflicto armado.
María Rocío Cifuentes P., Nathalia Aguirre A. y Nelvia Victoria Lugo Agudelo. Niñas, niños y jóvenes excombatientes: revisión de tema.
Convivencia social y ciudadana
Ana María Loaiza G. Investigación para la paz y perspectiva de género: desvelando las relaciones pacíficas entre hombres y mujeres.
Mario Hernán López B. Las paradojas del desarrollo, las políticas públicas y las viejas y nuevas desigualdades.
Lorena del Pilar Buitrago S. y Yuli Alejandra Gutiérrez Q. Procesos organizativos y participativos de las organizaciones de población desplazada de la ciudad de Manizales.
Otros trasegares
Beatriz Nates Cruz. Contextos y campos para una desgeneralización del mundo. Lecturas desde una antropología del territorio.
Daniel Hurtado Cano. Conceptos y productores de lugar en La Condesa en la Ciudad de México: regreso analítico a una tesis de maestría.
Jaime Andrés Quintero G. y Julián David Castañeda M. De la seguridad democrática, el miedo, la confianza básica y una democracia heterónoma e infantilizada.
Reseñas Paola Mejía Ospina. Organizaciones sociales: participación y convivencia.
331 Galería
Fernando Grisales Blanco. El lugar común.
Volumen 6, enero-junio 2012
Desarrollo Humano y Trabajo Social
Artículos
Luis A. Vivero Arriagada. Cambios sociopolíticos en América Latina: desafíos para un trabajo social crítico latinoamericano.
Aura Victoria Duque de A. Didácticas sociales para la práctica en el trabajo social. Un estado del arte en experiencias autopoiesicas: 2000-2009.
Jeice Campregher y Osmar de Souza. Formação do acadêmico de extensão: herança discursiva.
Alba Lucia Cruz Castillo. La razón de las emociones formación social, política y cultural de las emociones.
Eugenio Saavedra G., Félix Arévalo R., Leonardo Gajardo T., Lisette Riveros R. y Cyndy Toledo S. Autopercepción de resiliencia en familias afectadas por el terremoto de la región del Maule, Chile.
Marta Elena Correa, Margarita María Orozco, María Teresa Uribe, Talia Barraza, Ana María Zapata, Claudia Marcela Villa y Clara Correa. Habitantes de la calle y tuberculosis: una realidad social en Medellín.
Santiago Alberto Morales M. Características personales y familiares de jóvenes que han sido sancionados bajo privación de libertad a partir de la Ley 1098 de infancia y adolescencia.
Gloria Amparo Giraldo Z. y Gloria Stella Arango G. Caracterización de la jubilación y sus efectos en la calidad de vida de los docentes jubilados y en proceso de jubilación en el ambiente universitario.
Néstor Fabio Marín A. Eficacia de la estrategia kinestesia propedéutica; activación del afrontamiento en emergencias ecológicas en estudiantes de trabajo social en transición al ciclo universitario.
Pobreza y desarrollo
Yoana Carballo y Ana Laura García. Reflexiones en torno al “trabajo promovido” en el marco del plan de equidad en Uruguay.
Edgard David Serrano Moya, Carmen Dussán Lubert y Oliverio Ramírez Garzón. Tasa de ganancia e inversión, un análisis para la industria en Caldas y el área metropolitana de Manizales 1985-2001.
Hernando Uribe Castro y Carmen Jimena Holguín. A propósito de la oleada invernal, el papel del Estado
332 frente al manejo del dique del río cauca en Cali, Colombia. Alnary Nunes Rocha Filho y Luiz Alexandre GonÇalves Cunha. Economía solidaria: alternativa de desarrollo, generación de trabajo, renta y de resistencia de la exclusión social.
Reseñas
Ana Laura García. Marco de fundamentación conceptual en trabajo social.
Ángela María Quintero Velásquez. Historia, identidad e intervención profesional. III encuentro interuniversitario de trabajo social.
Volumen 7, julio-diciembre 2012
Derechos humanos, conflicto, convivencia y violencia social Artículos
Mariela Sánchez Cardona. Problemáticas socioculturales en la realización de la paz en Colombia.
Carlos Fernando Alvarado Duque. Los derechos humanos van al cine. La irremediable materialidad de los bienes inalienables.
Nathalia Gómez Agudelo. Estrategias de adaptación en contextos de soberanías múltiples producidas por el conflicto político-militar en un municipio de Caldas.
Jenny Marcela Acevedo Valencia. Políticas públicas y jóvenes desplazados en Medellín: una mirada desde los contextos de exclusión.
Martha Yaneth García Cuartas. La violencia intrafamiliar una problemática que requiere pensarse desde lo interinstitucional.
Carla da Silva. As repercussões das intervenções profissionais na dinâmica de vida das mulheres vítimas de violência doméstica.
María Teresa Rincón Salazar. La familia como escenario de socialización para la convivencia ciudadana.
Sociedad civil, movimientos sociales y desarrollo
Pompeyo José Parada Sanabria. El proceso político colombiano durante el gobierno de Julio Cesar Turbay Ayala (1978-1982).
Claudia Jurado Alvaran y Patricia Botero Gómez. Trapiche, minga y resistencia. Una experiencia de socialización política.
Reidy Rolim de Moura y Suelen Possato. As dificuldades de inserção no mercado de trabalho e suas
333 repercussões na vida dos jovens: apontamentos a partir de uma experiência em comunidade periférica de ponta Grosso-PR.
Roxana Manes. La ciudadanía y la vivienda digna.
Darío Ángel. La comunicación como forma de la ciudadanía en América Latina.
Alejandro del Valle y Dante Jeremías Boga. Racionalidad e irracionalidad de la acción pública. Sobre las posibilidades de construcción racional de la política.
Alexander Pérez Álvarez. De la diferencia como amenaza a la diversidad como potencia: reflexiones en torno a la relación entre ciudadanía intercultural e intervención en lo social.
Reseñas
Nelvia Victoria Lugo A. Formas actuales de la movilización armada.
Volumen 8, enero-junio 2013
Derechos humanos, democracia y ciudadanía
Artículos
Luisa Ximena Zarate Cifuentes. Antecedentes, implicaciones y salidas para la democracia en el Estado moderno.
Iyamira Hernández Pita. Violencia contra las mujeres. Respuesta legal e institucional. El caso cubano.
Liliana Pérez Mendoza,Yudis del Carmen Díaz Flórez y Graciela Isabel Páez Rodríguez. Formarse en ciudadanía, formarse para la ciudadanía: representaciones sociales, discursos y prácticas sobre ciudadanía de estudiantes de trabajo social. El caso de la Universidad de Cartagena.
Jaime Alberto Restrepo Soto y Carlos Valerio Echavarría Grajales. Correlatos morales y políticos de las prácticas ciudadanas de un grupo de jóvenes adscritos al programa clubes juveniles comunitarios de la ciudad de Manizales.
Diana Alejandra Rengifo, LinaYamilé García y Zoila Rosa Franco Peláez. Percepción sobre el derecho a la salud en la población usuaria de ASSBASALUD Manizales 2009-2010.
Diversidad y justicia social
Kristin Bodiford. Youth-led dialogues for positive change.
Cesar Alexis Carrera Celis. Entre la vulnerabilidad social y la responsabilidad subjetiva: una mirada a los
334 adolescentes en conflicto con la ley en Soacha. Abraham Osorio Ballesteros. Dramatizaciones en el trabajo cotidiano. El caso de los niños que trabajan en las calles de una ciudad mexicana.
Daniela Guzmán Sanhueza. Continuidades y ruptura en las estrategias de conciliación familia-trabajo- relaciones de género. Un estudio de las trasformaciones entre generación del 70 y del 2000 de la ciudad de Concepción, Chile.
Kelly Giovanna Muñoz Balcázar. Movilidad social y trasformaciones socioterritoriales en Santa Cruz Acalpixca, México.
La historia de las ideas en Trabajo Social
Juan Pablo S. Tapiro. Hacia la superación del pensamiento burgués y la ofensiva posmoderna en trabajo social y las ciencias sociales. Víctor R. Yáñez Pereira. Revisitacion epistémica a la constitución del estatuto disciplinar del trabajo social: mediaciones de sentido entre el pensamiento reflexivo y la acción creadora.
Cory Marcela Duarte Hidalgo. Procesos de construcción del trabajo social en Chile. De historia, feminización, feminismos y ciencias.
Alejandra María Arroyave López y Sandra Liliana Chavarría Zapata. La historia de trabajo social, elemento constitutivo de su identidad.
Reseñas
María Roció Cifuentes Patiño. La investigación y la práctica en trabajo social.
Angela María Quintero Velásquez. La pericia social forense. Modelos y práctica de una intervención especializada en trabajo social.
Volumen 9, julio-diciembre 2013
Conflicto social: víctimas y justicia
Artículos
Andrés Cancimance López. Memoria y violencia política en Colombia. Los marcos sociales y políticos de los procesos de reconstrucción de memoria histórica en el país.
Felipe Martínez Quintero. Las prácticas artísticas en la construcción de memoria sobre la violencia y el conflicto.
Juan Pablo Mejía Giraldo. Reflexiones psicológicas en torno a la estructuración anímica de un joven
335 excombatiente en Colombia. Alejandra López Getial. Una lectura hegeliana del reconocimiento. Conflicto y realidad social.
Derechos humanos, democracia y ciudadanía
Javier Carreón Guillen, Jorge Hernández Valdés, María de Lourdes Morales Flores y Cruz García Lirios. Hacia la construcción de una esfera civil de seguridad e identidad pública.
Liliana Valencia Rodríguez y Andrea Valencia Morales. Percepciones y motivaciones sobre el voluntariado.
Diversidad y justicia social
Alba Lucia Cruz Castillo, Paula Murillo Velandia y Milena Vega Vargas. Escenarios de vulneración de derechos sexuales y reproductivos en mujeres que ejercen prostitución.
Liliana Patricia Torres Victoria. Organizaciones juveniles: por el camino de las identidades políticas.
La historia de las ideas en Trabajo Social
Aura Victoria Duque y Mary Ellen Richmond. Develamiento de un modelo cognitivo-relacional.
Alba Lucia Marín Rengifo y Sebastián Aguirre Cano. Sentidos y significados del movimiento de la Reconceptualización del Trabajo Social en las unidades académicas de Caldas y Cundinamarca en Colombia.
Jesús M. Cabrera Cirilo. El trabajo social de Puerto Rico en conflicto: debates profesionales sobre las leyes reglamentarias.
Reseñas
María Teresa García Martínez. Libro: Manual de introducción a la teoría de desarrollo humano y organizacional, fundamentada en la sinergia motivacional y la productividad.
Volumen 10, enero-junio 2014
Diversidad y justicia social
Artículos
José Miguel Segura Gutiérrez. Diversidad sexual en el municipio de Villavicencio: aportes para una reflexión gubernamental.
Ruth Zarate Rueda y Diana Alexandra Rodríguez Q. Los derechos de las personas en situación de discapacidad: una respuesta desde la responsabilidad social.
336 Viviana M. Grisales Pascuaza. Programa HIMIGRA. Una experiencia de codesarrollo, el caso de Pereira- Colombia.
Ruby Esther León Día. Unidad en tensión: resistencias al reconocimiento de las diversidades étnico-raciales negras en Bogotá.
Enfoques en Trabajo Social: investigación y práctica profesional
Marisol Valencia Orrego. “Cuestión social” intervención profesional y proyecto ético-político. Triada para pensar las formas de consolidación de una teoría y práctica crítica para el trabajo social colombiano.
Liliana Pérez Mendoza yYudis Días Flórez. Trabajo social organizacional y en salud ocupacional en Colombia. Inicios, desarrollos y desafíos.
Uva Falla Ramírez, Sandra del Pilar Gómez C. y Ramiro Rodríguez B. Motivos presentes en la resolución de los dilemas que enfrentan los trabajadores sociales en la cotidianidad de la práctica profesional.
Aura Victoria Duque. Funciones cognitivas. Prolegómenos de aprehendizaje en estudiantes de trabajo social.
Sergio Andrés Quintero Londoño. El “Método Caldas” y la Reconceptualización del trabajo social.
Conflicto social: victimas y justicia
Diego H. Arias Gómez. Memorias de la guerra en Colombia. Relatos de una mujer excombatiente.
Reseñas
Claudia Alexandra Munévar Q. Reseña libro: El derecho de acceso a la justicia ambiental en Colombia. Entre la validez formal y la eficacia material.
Fanny Osorio Giraldo. Reseña: Revista-catálogo: proyección Universidad de Caldas.
Volumen 11, julio-diciembre 2014
Desarrollo humanos, democracia y ciudadanía
Artículos
Walter Mauricio Gallego Medina. La salud sumergida entre los motivos de lucha del movimiento sindical colombiano en los años de 1994-2011.
Miguel Ezequiel Badillo M. y Carmen Marta Lazo. Análisis de la contrainformación en Internet relacionada con la minería: estudio de caso proyecto La Colosa, Tolima (Colombia).
337 Ricardo López Salazar. Caracterización de la política social en México: limitaciones y retos.
Diversidad y justicia social
Daniela Correa Quintero. La participación como construcción colectiva y de autogestión. Una experiencia en las juntas de acción comunal y cabildos indígenas de Riosucio, Caldas.
Conflicto social: víctimas y justicia
Diana Carvajal Hernández. Violencia y Nación en Colombia: de la Nación homogénea a la Nación multicultural.
Claudia Juliana Morales Londoño y Jaime Pineda Muñoz. Vivir y morir en el decir: narraciones después de la guerra.
Enfoques en Trabajo Social: investigación y práctica profesional
Juan Pablo S. Tapiro y Sergio Andrés Quintero Londoño. Introducción al método dialectico materialista e histórico para la renovación crítica del trabajo social.
Territorio, cultura e identidad
Fabián Emilio Restrepo García. Arte y comunicación alternativa: una apuesta por democratizar la opinión pública desde sectores juveniles marginados.
Ana Lucia Jiménez Bonilla. Simulacros identitarios en revistas de glamour.
María Cristina Machado Toro. La filosofía, la literatura y las ciencias humanas. Una mirada a la investigación interdisciplinaria.
Reseñas
Yobany Serna Castro. Reseña libro: Odio a la democracia Autor: Jacques Ranciere
Cristian Rojas. Reseña libro: La investigación formativa en trabajo social Autor: Jhon Sebastián Aguirre
Rosa María Cifuentes. Libro: la investigación en el trabajo social contemporáneo Autora: Uva Falla Ramírez
Volumen 12, enero-junio 2015
Desarrollo humano, democracia y ciudadanía
338 Artículos
Anna Paula Lombardi, Cicilian Luiza Löwen Sahr. Inclusão socioespacial de pessoas com deficiência no programa “minha casa minha vida”: dicotomias entre o discurso político e a ação efetiva
Adán Cano Aguilar, Marcos Jacobo Estrada Ruiz. Violencia estructural y estudiantes de escuelas secundarias del noroeste fronterizo de Chihuahua, México
Yulieth Guerrero Nieto, Luz Elena García García. Incidencia del ambiente laboral en la ecología humana del docente universitario
Diversidad y justicia social: procesos de paz y posconflicto
Ana María Loaiza Giraldo. Investigación para la paz y trabajo social: construcción de una cultura para las paces con perspectiva de género
Marta Ruiz Pascua. Alimentando la vida frente al desplazamiento forzado: memoria y cocina como propuestas de paz
Melvy Bocanegra-Cifuentes. Arte, discapacidad y posconflicto en Colombia
Milena Acevedo Prada, Rocío Serrano Gómez. Transformaciones generadas al régimen de propiedad privada y de posesión de inmuebles en la ley de víctimas y restitución de tierras en Colombia
Vizney Leonardo Bustamante Sierra. Lineamientos de política pública a partir de la doble incidencia entre la Ley 1448 de 2011 y los sobrevivientes del desplazamiento forzado
Enfoques en trabajo social: investigación y práctica profesional
Ana María Gil Ríos. Redes sociales en el trabajo social. Apuntes para la praxis profesional
Cristian Rojas Granada, Sebastian Aguirre Cano. La formación investigativa en la educación superior en América Latina y el Caribe: una aproximación a su estado del arte
Reseñas
Elena Acosta. Reseña libro: El museo de la calle Donceles Autor: Rigoberto Gil
Johanna Paola Torres Pedraza. Reseña libro: Pasados y presentes de la violencia en Colombia. Estudio sobre las comisiones de investigación (1958-2011) Autor: Jefferson Jaramillo
Alejandra López Getial. Reseña libro: la danza de los cuervos. El destino final de los detenidos desaparecidos Autor: Javier Rebolledo
339 Volumen 13, Julio- Diciembre 2015 Desarrollo humano, democracia y ciudadanía
Laura Juliana Santacoloma-Méndez. El cambio climático y su relación con las generaciones futuras como sujetos de derecho.
Anderson Geovany Rodríguez-Buitrago. El abuelo como agente socializador: un análisis desde la visión de los niños del colegio Gabriel García Márquez, Tunja, Boyacá.
Yolanda Medina-Bermúdez. Democratización de acciones políticas a través de las prácticas artísticas realizadas por jóvenes.
Yolanda M. Guerra-García, Juan Carlos Ávila-Morales, Henry Acuña-Barrantes. La búsqueda de la raza perfecta. Ideas sobre procreación, vejez y eugenesia.
Diversidad y justicia social
Mariluz Nova-Laverde. Justicia social: más allá del desarrollo humano. Pistas para valorar el progreso social.
Sandra Yaneth Vallejo-González. Jóvenes excombatientes: la construcción de la corporalidad en el tránsito del grupo armado a los programas de atención.
Enfoques en trabajo social: investigación y práctica profesional
Claudia Bermúdez-Peña. La construcción subjetiva que sobre el trabajo realizan profesionales del trabajo social: aproximaciones a un estado de la cuestión.
Reseñas
Diana Chaparro. Libro: experiencias y reflexiones en investigación e intervención social y humanística desde Argentina, Colombia, Brasil Y México. COORDINADOR: Adán Cano Aguilar.
Volumen 14, Enero – Junio 2016
Desarrollo humano, democracia y ciudadanía
Ana María Flórez Durango, Verónica Marcela González Zuluaga, Jennifer Andrea Londoño Herrera, Tatiana Vanessa Zapata García, Paula Andrea Montoya Zuluaga. Caracterización de la memoria en niños con trastorno del espectro autista sin déficit intelectual. Una aproximación para el acompañamiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
340 Héctor Ismael Rojas -Hernández, Jorge Alejandro Obando -Bastidas, Juan Nicolás Montoya -Monsalve. La innovación organizacional en la producción arrocera del Departamento del Meta.
Diversidad y justicia social
Ángela María Gnecco –Lizcano. Mujeres indígenas: experiencias sobre género e inclusión en la educación superior.
Eliana Chávez -Marín, Carmen Lisney Carballo- Angarita, Claudia Milena Quijano Mejía. Reconstrucción de la memoria histórica de la masacre del piñal, Simití, sur de Bolívar.
Falon Carolina Reina –Vanegas. #Refugiados. Discursos de alteridad de población solidaria en Facebook.
Enfoques en trabajo social: investigación y práctica profesional Martha Ligia Peña -Villamizar, Yennifer Sánchez -Díaz. Trabajo Social y Consulta Previa en los pueblos indígenas de Colombia, en situaciones de exploración y explotación de recursos naturales.
Reseñas
Juan Camilo -Alcalde. Libro: La Calidad de Vida. Autoras: Martha Nussbaum y Amartya Sen.
Volumen 15, Julio- Diciembre 2016 Desarrollo humano, democracia y ciudadanía Gabriela Beatríz Rotondi. Estrategias y estrategas en la escuela secundaria: participación y acción política juvenil.
Roberto Silva -Fernández. Los estados de excepción como legitimación de un estado de cosas inconstitucional: expresión del seudoconstitucionalismo.
Milagros Elena Rodríguez. La función social de la enseñanza de la matemática desde la matemática- cotidianidad- y pedagogía integral.
Diversidad y justicia social
Alba Lucía Cruz -Castillo, Wilson Herney Mellizo -Rojas. La interseccionalidad como categoría de análisis: el caso de los derechos sexuales y reproductivos, la violencia sociopolítica y la desigualdad en mujeres de un sector popular de Bogotá.
María Mercedes Gómez –Correa. Cultura alimentaria: continuidades y cambios en la preferencia y rechazo y en los métodos de conservación de alimentos de la población migrante del cantón del San Pablo (chocó) a Medellín.
341 Enfoques en trabajo social: investigación y práctica profesional
Luz Stella Chamorro -Caicedo. Universidad de Caldas: un espacio para la reconciliación y construcción de paz desde el territorio en la Dorada, Caldas.
Reseñas
Jhon Sebastian -Giraldo. Libro: El Silencio de los Animales, Autor: John Gray.
Volumen 16, enero-junio 2017
Desarrollo humano, democracia y ciudadanía
Audin Aloiso Gamboa-Suárez. Gestión universitaria: brechas entre los discursos institucionales y las realidades escolares.
Martha Lucia Echeverry-Velásquez, Manuela Prada-Dávila. Gobernabilidad y desobediencia civil en unidades inmobiliarias cerradas residenciales (UICR). Una experiencia de gobierno privado en un multifamiliar de la ciudad de Cali.
Germán Guarín-Jurado. Una aproximación a una metodología socio histórica.
Diversidad y justicia social
Daniela Arturo-Zarama, Freddy Eduardo Cante-Maldonado. Prostitución y desigualdad económica.
Julia Villanueva-O’Driscoll, Gerrit Loots, Marcela Losantos-Velasco, Scherezada Exeni-Ballivián, Isabel Berckmans, Ilse Derluyn. Reinsertion processes of children disengaged from armed groups in Colombia: what is the problem represented to be?
Mary Luz Marín-Posada, Marieta Quintero-Mejía. Emociones políticas y mal.
Enfoques en trabajo social: investigación y práctica profesional
Esperanza Gómez-Hernández. Corrientes críticas en el trabajo social latinoamericano.
Reseñas
Laura Daniela Londoño-Quintero. Investigación: Estructura y tendencia de consumo cultural en el Estado de Colima-México.
342 Volumen 17, julio-diciembre 2017
Desarrollo humano, democracia y ciudadanía
Mery Cardona-Oviedo, Víctor Terán-Reales. Pautas, prácticas y creencias de crianza de las familia afrodescendientes cordobesas.
María Eugenia Bonilla-Ovallos, Sol Lucero Jaimes-Vargas. Parches, pandillas y sistema educativo en Bucaramanga: el reto de la inclusión.
Adriana Arroyo-Ortega, Dayana Vásquez-Aristizábal, Sara María Mejía-Gaviria, Lillana Zuluaga- Aristizábal.
Visiones y experiencias alrededor de las infancias y las políticas públicas en contexto de conflicto armado: caso Antioquia.
Diversidad y justicia social
José Domingo Correa-Vanegas. “Con palabras, no con armas”: una mirada desde la filosofía helenista al posconflicto.
Donaldo Villegas-Tamara. Apuntes para el escenario de Desarme, Desmovilización y Reintegración de las FARC: el temor a repetir el fenómeno de las Bacrim.
Viviana Bedoya-Franco. Los fondos rotatorios de economía solidaria como estrategia de movilización social para la construcción de paz en la región del Magdalena Centro.
Enfoques en trabajo social: investigación y práctica profesional
Beatriz del Carmen Peralta-Duque. “¿Podemos volver a creer en las utopías?” Algunas reflexiones sobre la intervención e identidad del trabajador social.
Reseñas
Ángela Cuastumal. Libro: Limpieza social. Una violencia mal nombrada.
Volumen 18, enero-junio 2018
Desarrollo humano, democracia y ciudadanía
Anderson Geovany Rodríguez-Buitrago. Construcción de normas: una experiencia desde el clima de aula.
343 Manuel Enrique Pérez-Martínez. De la desterritorialización a la reterritorialización en el acceso, uso y regulación de recursos socio-ambientales: caso de las provincias de Almeidas y Sabana Centro (Cundinamarca, Colombia)
Sugey Elena Anaya-García, Mónica María Álvarez-Gallego. Factores asociados a las preferencias alimentarias de los niños.
Diversidad y justicia social
Nadia Milena Henao-García, Mónica María Villa-Gil. Promoción del desarrollo como práctica de crianza de las madres adolescentes.
José Germán Burgos-Silva, Juan David Sánchez-Vargas. Movimientos sociales y el derecho internacional: avances y retos.
Luis Fernando Bustamante-Zapata. ¿Cosmopolitismo o aculturación? Los principios y derechos fundamentales de la Constitución Política de Colombia de 1991.
Enfoques en trabajo social: investigación y práctica profesional
Claudia Martínez-Giraldo. El lugar de las emociones en la socialización familiar mediada por las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC): una experiencia que transita entre la culpa, el miedo y la angustia en los padres y madres.
María Rocío Cifuentes-Patiño, Sandra Yaneth Vallejo-González. Trabajo social y justicia social en tiempos de transición
Reseñas
Jaime Andrés Quintero-Gaviria. Reseña libro: Dejarás a tu padre y a tu madre (Tu quitteras ton père et ta mère)
Volumen 19, julio-diciembre 2018
Desarrollo humano, democracia y ciudadanía
Rodrigo Hernán Torrejano-Vargas y Henry Bocanegra-Acosta. En búsqueda de la identidad social del ingeniero: una trayectoria de construcción de identidad profesional en Colombia en medio de la modernización capitalista (1848-1929).
344 Diversidad y justicia social
Ricardo Andrés Delgado-Cardona. Natúram y alma en la guerra: el proceso de constitución de la conciencia de un grupo de jóvenes excombatientes en Colombia
Victoria Lugo-Agudelo, Paula Vanessa Sánchez-Agudelo, Cristian Rojas-Granada. La restauración con sobrevivientes del conflicto armado en Colombia: una propuesta de acción psicosocial
Violencia y género
Catalina Revollo-Pardo. Deconstruyendo la categoría de mujeres víctimas del desplazamiento en Colombia
Ernesto Antonio Zarco-Ortiz. Mujeres migrantes transgénero centroamericanas de Tapachula-Chiapas. Apuntes sobre transfrontera y territorialidad.
Sebastián Giraldo-Aguirre. Diversidad sexual y de género en el marco del conflicto armado en Colombia
Jessica Tatiana Castaño-Urdinola. El confinamiento como concepto clave en el estudio de la injusticia social hacia las mujeres transgénero
Nohora Constanza Niño-Vega. Violencia armada y género: análisis de la relación a partir de los relatos de vida de jóvenes mujeres de la ciudad de Cúcuta y su área metropolitana.
Ana Taisa da Silva Falcão. “Yo sólo deseo que mis hijos no sufran lo que sufrí: memorias del dolor y resistencia de mujeres sobrevivientes del conflicto armado”.
Gina Marcela Arias-Rodríguez. Notas sobre una Comisión de la Verdad desde las mujeres
Enfoques en trabajo social: investigación y práctica profesional
Daniel Mauricio Guasgüita-Moreno. La concepción marxista del mundo y la reconstrucción ontológica del escenario de intervención profesioanal
Reseña
Mateo Pazos-Cárdenas. Reseña Libro: Develar la diversidad familiar. Parejas del mismo sexo en el eje cafetero colombiano. Autores: Gabriel Gallego, Claudia Patricia Jaramillo, Juana Uribe y José Fernando Vasco.
345 Volumen 20 enero-junio 2019
Presentación
Desarrollo humano, democracia y ciudadanía
María Liliana Díaz-Perdomo, Nelson Darío Rojas-Suárez. Educación para la ciudadanía en el posacuerdo
Gerzon Yair Calle-Álvarez, Angelina Lozano-Prada. La alfabetización digital en la formación de competencias ciudadanas en la básica primaria
Manuel Felipe García-Arias, Gregorio Hernández-Pulgarín. Obsolescencia y revitalización de un parque. Acción colectiva, cognición y ciudadanía en la apropiación del espacio público
Diversidad y justicia social
Estefanía Aristizábal-Ramírez. Investigación para la paz: perspectiva de paz desde la primera infancia y sus agentes relacionales
Elizabeth Torres-Puentes. Tramas del reclutamiento y participación de niños en el conflicto armado colombiano
Henry Torres-Vásquez. La Operación Cóndor y el terrorismo de Estado
Roberto Silva-Fernández. La posesión frente al derecho de propiedad: un debate sobre vigencia y pertinencia sin resolver
Enfoques en trabajo social: investigación y práctica profesional
Diana Ramírez-Duarte, Leidy Karina López-Palacio, Daniela Uribe-Espinosa. Más allá de la caridad y la filantropía: el surgimiento del Trabajo Social en Antioquia
Sergio Quintero-Londoño. Contexto, tendencias y actores de la Reconceptualización
Marta Elena Correa- Arango, Alejandra Corena-Argota, Camila Chavarriaga-Estrada, Karla García- Valencia, Sara Usme-Baena. Funciones de los trabajadores sociales del área de la salud en los hospitales y clínicas de tercero y cuarto nivel de la ciudad de Medellín, Colombia
Reseñas
Duván Emilio Ramírez-Ospina, Luz Elena García-Garcia. Reseña libro: contribuciones del desarrollo social y humano a la sostenibilidad
346 Volumen 21 julio-diciembre 2019
Presentación
Desarrollo humano, democracia y ciudadanía
Jennifer Pamplona-Raigosa, Juan Camilo Cuesta-Saldarriaga, Viviana Cano-Valderrama. Estrategias de enseñanza del docente en las áreas básicas: una mirada al aprendizaje escolar
Catalina Palacio-Chavarriaga, Leidy Johana Rodríguez-Marín, Adriana María Gallego-Henao. Sentimientos y pensamientos de jóvenes frente al acoso escolar: el suicidio como una alternativa
Diversidad y justicia
Jaime Andrés González-Pérez. El suicidio como resistencia política: el mundo del empresario del yo
César Augusto Agudelo-Gómez. Representar «El Bogotazo» en Colombia: apuntes para su comprensión como un «shock político» para repensar el conflicto y el posacuerdo
Enfoques en trabajo social: investigación y práctica profesional
Mario-Duayer. Marx: el método de la economía política como crítica ontológica
Juan David Pacheco-Sáenz, Claudia Quijano-Mejía. Comités de impulso de reparación colectiva y sus dinámicas grupales. Casos Ciénaga del Opón y Organización Femenina Popular
Ana María Gil-Ríos. Factores para la formación en investigación del trabajo social: aportes desde la sistematización del semillero Interferencias, Universidad del Quindío, Colombia
Carlos Lasso-Urbano. La comunicación popular como escenario de praxis para el trabajo social comunitario
Cristian Sebastián Castaño Orozco. El ejercicio profesional del trabajo social con organizaciones de derechos humanos: posibilidades, retos y oportunidades
Diana Ramírez-Duarte, Mónica María-Castañeda, Liliana María Bedoya-Restrepo, Dorelia Katerine Zapata-Vásquez. Traducción del texto: NETTO, José Paulo. Introdução ao estudo do método de Marx
Reseñas
Luz Estefany Ramos-Dolorier. Memoria y olvido: participación de Antonia Moreno durante la campaña de la Breña. Andes centrales (Perú), 1881-1883
347 Volumen 22 No. 1 enero-junio 2020
Desarrollo humano, democracia y ciudadanía
Adrián Calvo-Ugalde. Costo vital de la discriminación en un grupo de jóvenes gays y lesbianas de Costa Rica
Fernando Albeiro Gutiérrez-Otálvaro, Carmen Sofía Cañas-Cañas, Edwin Estiven Sacristán-Carrillo. Aciertos y desaciertos del servicio de policía en el ámbito rural del departamento de Santander, Colombia
Jesús Ernesto Urbina-Cárdenas, Lucyraima Beltrán-Castellanos. La violencia escolar desde las representaciones sociales de estudiantes de la Institución Educativa Colegio Nuestra Señora de Belén
Diversidad y justicia social
Angie-Jhoana Vega-Lara, Luz-Adriana Villadiego-Ojeda, Marta Sahagún-Navarro. Percepción acerca de la adopción entre parejas del mismo sexo en el sector LGBTI de Sincelejo, Colombia
Jairo Antonio-López. Política de la información, las ONG y los medios de comunicación en los conflictos por derechos humanos: un balance
Felipe Martínez-Quintero. Mediaciones de la memoria: el arte frente a la violencia política en Colombia
Mayra Alejandra Burbano-Zapata. Disputas por las lecturas del pasado reciente en Colombia
Enfoques en trabajo social: investigación y práctica profesional
Jorge Hernández-Valdés, Cruz García-Lirios, Eyder Bolivar-Mojica, Oscar Coronado-Rincón. Enforced disappearances and social services: reconstruction of the Ayotzinapa, Iguala, Guerrero (Central Mexico) case
Juan Sebastián Correa-Delgado. Mujeres campesinas y construcción de paz territorial en colombia: el caso de la Asociación Campesina del Valle del Río Cimitarra(ACVC)
Luis Vivero-Arriagada. Reflexiones en torno al pensamiento de Gramsci y Freire: sus puntos de encuentro
Lina Acosta-Huerfia. Prácticas de socialización política en la confluencia juvenil surgiendo del sur de Ibagué
Reseña
Mateo Ortiz-Giraldo. Hay silencio en las articulaciones
348 Volumen 22 No. 2 julio-diciembre 2020
Desarrollo humano, democracia y ciudadanía
María Patricia Gómez-Gómez, Sandra Milena Botero-Bedoya. Apreciaciones del docente para contribuir al desarrollo del pensamiento crítico.
Luis Alberto Núñez-Lira, Dally Mayer Gallardo-Lucas, Alicia Agromelis Aliaga-Pacore, Jorge Rafael Diaz-Dumont. Estrategias didácticas en el desarrollo del pensamiento crítico en estudiantes de educación básica.
Jessica Paola Palacios-Garay, Violeta Cadenillas-Albornoz, Patricia Gladys Chávez-Ortiz, Ruth Alina Flores-Barrios Karol Moira Abad-Escalante. Estrategias didácticas para desarrollar prácticas inclusivas en docentes de educación básica.
Carlos Miguel Laurente-Cárdenas, Raúl Alberto Rengifo-Lozano, Nicanor Segismundo Asmat-Vega, Lidia Neyra- Huamani. Desarrollos de competencias digitales en docentes universitarios a través de entornos virtuales.
Luis Alex Valenzuela-Fernández, Zoila Mercedes Collantes-Inga, Eduardo Ernesto Durand-Hipólito. Sobre la gobernanza digital, política digital y educación.
Jorge Ernesto Torres-Obleas, Daniela Medina-Coronado. Eficacia de los objetos virtuales para el aprendizaje en el uso de estrategias de lectura de estudiantes de distritos del Perú con restricciones en conectividad y equipamiento. Caso Villa Rica.
Mitchell Alberto Alarcón-Diaz, Henry Hugo Alarcón-Diaz, Liset Sulay Rodríguez-Baca, Noel Alcas-Zapata. Intervención educativa basada en la gamificación: experiencias en el contexto universitario.
Jacinto Joaquín Vertiz-Osores, María Fanny Aparicio-Fernández, Manuel Felipe-Guevara-Duarez, Juana Yris Díaz-Mujica, Segundo Pérez-Saavedra, Isabel Menacho-Vargas. Participación ciudadana como estrategia de diagnóstico para la toma de decisiones para reducir la desnutrición crónica en un distrito de Lima.
Diversidad y justicia social
Freddy Ccopa-Quispe, Doris Fuster-Guillén, Katelinen Rivera-Paipay, Yadiri Pejerrey-Rivas, Miguel Tupac Yupanqui-Bustamante. Factores de delincuencia juvenil en el Perú desde el enfoque preventivo.
Cory Duarte-Hidalgo, Carolina López-Rojas, Paloma Ochoa-García, Paula Salazar-Enríquez. Acción colectiva, antagonismos y resistencias comunitaria en el conflicto socioterritorial de Freirina.
Natalia Andrea Salinas-Arango, Mateo Sanmartín-Gaviria. Nuevas ruralidades como reconfiguración del territorio en transformación: imaginarios sociales corregimentales.
Wanny Elizabeth Hinestroza-Ramírez. Importancia de la diferencia del enfoque diferencial étnico en el proceso de reparación de Bojayá-Chocó.
Juan Sebastián-Flórez, Lina Gabriela-Cortés. El útlimo aniversario en armas de las FARC-EP en Colinas Guaviare.
Gina Paola Alzate-Henao, Mónica María Bedoya-Rojas, Aura María Fajardo-Sandoval, Ángela Del Pilar Hoyos-Mejía, Esteban Ocampo-Flórez. Emociones, conflicto y convivencia: educación emocional para la paz.
Diana Marcela Alzate-Torres. De la tensión en el ejercicio de los roles de género: la violencia conyugal como pauta relacional.
John Carlos Cortés-Murillo. Parkour y skateboard: intersubjetividad en las calles de la ciudad de Bogotá.
Enfoques en trabajo social: investigación y práctica profesional
Carmen Gloria Jarpa-Arriagada. Prácticas de resistencia y trabajo social comunitario: forcejeos y tensiones ante las lógicas de dominación del modelo colonial y capitalista.
349 COLABORADORES REVISTA ELEUTHERA, VOL. 22 No. 2
Karol Moira Abad Escalante. Pregrado en educación. Universidad César Vallejo. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0003-3963-9883. Mitchell Alberto Alarcón Díaz. Doctor en Educación. Universidad César Vallejo. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0003-0027-5701. Google Scholar: https:// scholar.google.com/citations?user=ven7fy0AAAAJ&hl=en Henry Hugo Alarcón-Díaz. Doctor en Educación. Universidad Nacional de Educación. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0003-1588-4390. Google Scholar: https:// scholar.google.es/citations?user=VsOIuh4AAAAJ&hl=es Noel Alcas Zapata. Doctor en Educación. Universidad César Vallejo. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0001-9308-4319. Google Scholar: https://scholar.google. com/citations?user=70-9Q5wAAAAJ&hl=es Alicia Agromelis Aliaga Pacora. Doctor en educación. Universidad Nacional Federico Villarreal. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0002-4608-2975. Google Scholar: https://scholar.google.com/citations?user=j_dtMFIAAAAJ&hl=es Gina Paola Álzate Henao. Magíster en educación y desarrollo. Universidad Católica Luis Amigó. Manizales, Caldas, Colombia. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0001- 5239-2411. Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?user=miaiNoEAAAAJ&hl=es Diana Marcela Álzate Torres. Magíster en Intervención en relaciones familiares. Universidad de Caldas. Manizales, Caldas, Colombia. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0003- 2174-7886. María Fanny Aparicio Fernández. Doctora en Ciencias de la Educación. Escuela de Oficiales de la Fuerza Aérea del Perú. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0001- 7439-3036. Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=j0cM3UYAAAAJ&vi ew_op=list_works&sortby=title Nicanor Segismundo Asmat Vega. Doctor en Derecho. Universidad Nacional Federico Villarreal. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0002-4496-1407. Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?hl=es&view_op=search_authors&mauthors=Nicanor+Asmat+& btnG= Mónica María Bedoya Rojas. Magíster en educación y desarrollo. Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud CEANJ, alianza U. Manizales – CINDE. Manizales, Caldas, Colombia. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0002-7215-6894. Google Scholar: https://scholar.google.com/citations?user=xobfj_YAAAAJ Sandra Milena Botero Bedoya. Magíster Enseñanza de las Ciencia Exactas. Universidad Católica Luis Amigo. Medellín, Antioquia, Colombia. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0002-5415-729. Google Scholar: https://scholar.google.com/citations?user=lhRbws8AAAAJ& hl=es
350 Violeta Cadenilla Albornoz. Doctora en administración de la Educación. Universidad César Vallejo. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0002-4526-2309. Google Scholar: https://scholar.google.com.pe/citations?user=rZV2pMUAAAAJ&hl=es Freddy Ccopa Quispe. Magíster en gestión pública. Universidad César Vallejo. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0001-9001-7938. Google Scholar: https:// scholar.google.com/citations?hl=es&user=6ablhMwAAAAJ Patricia Gladys Chávez Ortiz. Magíster en docencia educativa. Universidad César Vallejo. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0003-3791-7368. Zoila Mercedes Collantes-Inga. Universidad Privada del Norte. Lima, Perú. Correo Electrónico: zoila. [email protected]. ORCID: 0000-0002-8741-9263. Google Scholar: https://scholar.google.com.pe/ citations?user=d2ZIEFkAAAAJ&hl=es&oi=sra Lina Gabriela Cortes. Pregrado en estudios literarios. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, Cundinamarca, Colombia. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0002-9304- 6264. Google Scholar: https://scholar.google.com/citations?hl=es&user=r9-LoJwAAAAJ John Carlos Cortés Murillo. Magíster en estudios sociales. Corporación Universitaria CENDA. Bogotá, Cundinamarca, Colombia. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0001- 8160-7979. Google Scholar: https://scholar.google.com/citations?user=pZzL7KUAAAAJ&hl=es Jorge Rafael Díaz Dumont. Doctor en administración pública. Universidad Nacional Autónoma De Tayacaja Daniel Hernández Morillo. Pampas – Tayacaja, Huancavelica, Perú. Correo Electrónico: jorge. [email protected]. ORCID: 0000-0003-0921-338X. Google Scholar: https://scholar.google.es/ citations?user=jrRD3oQAAAAJ&hl=es Juana Yris Díaz Mujica. Doctora en administración de la Educación. Universidad Privada de Huancayo Franklin Roosevelt. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0001- 8268-4626. Cory Marcela Duarte Hidalgo. Doctora en trabajo social. Universidad de Atacama. Copiapó, Atacama, Chile. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0002-1532-3123. Google Scholar: https://scholar.google.cl/citations?user=Mg0age0AAAAJ&hl=es Eduardo Ernesto Durand-Hipólito. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. Google Scholar: https://scholar.google.com.pe/ citations?user=M0cux_UAAAAJ&Hl=es Aura María Fajardo Sandoval. Magíster en educación y desarrollo. Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud CEANJ, alianza U. Manizales – CINDE. Manizales, Caldas, Colombia. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0001-9632-1260. Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?user=UYFkuwIAAAAJ&hl=es&authuser=1 Ruth Alina Flores Barrios. Doctor en educación. Universidad César Vallejo. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0002-5361-3228. Google Scholar: https://scholar. google.com/citations?user=mAfG3mMAAAAJ&hl=es
351 Juan Sebastián Flórez. Historiador. Centro de Estudios Sociales y Culturales de la Memoria. Bogotá, Cundinamarca, Colombia. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0002-6968- 6042. Google Scholar: https://scholar.google.com/citations?user=JDIzbqYAAAAJ&hl=es Doris Elida Fuster Guillén. Doctora en Ciencias de la Educación. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0002-7889-2243. Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?user=GS_dJ4YAAAAJ&hl=es&oi=ao Dally Mayer Gallardo Lucas de Uscuvilca. Magíster en Literatura Infantil, Juvenil y Animación a la Lectura. Universidad César Vallejo. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0001-5672-1948. María Patricia Gómez-Gómez. Magíster Educación superior Formador de formadores. Universidad Católica Luis Amigo. Medellín, Antioquia, Colombia. Correo Electrónico: maría.gomezgo@amigo. edu.co. ORCID: 0000-0002-6456-8813. Google Scholar: https://scholar.google.com/citations?user =gHSap40AAAAJ&hl=es Manuel Felipe Guevara Duarez. Doctor en Educación. Universidad Nacional de Jaén. Jaén, Cajamarca, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0001-7266-0508. Google Scholar: El link que proporciona el autor, está desactivado Wanny Elizabeth Hinestroza Ramírez. Trabajadora social. Universidad del Rosario. Quibdó, Chocó, Colombia. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0001-9378-5561. Google Scholar: https://scholar.google.com/citations?user=5n08nz8AAAAJ&hl=es Ángela del Pilar Hoyos Mejía. Magíster en educación y desarrollo. Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud CEANJ, alianza U. Manizales – CINDE. Manizales, Caldas, Colombia. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0002-9290-2698. Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?user=6zmSYYYAAAAJ&hl=es Carmen Gloria Jarpa Arriagada. Doctora en ciencias de la educación. Universidad del Bío-Bío. Chillán, Región de Ñuble, Chile. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0002-9896-5649. Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?user=9ZEBZBAAAAAJ&hl=es Carlos Miguel Laurente Cárdenas. Magíster en educación. Universidad César Vallejo. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0003-0566-4992. Google Scholar: https://scholar.google.com/citations?user=ALlGtFoAAAAJ&hl=es Carolina López Rojas. Trabajadora social. Universidad de Atacama. Copiapó, Atacama, Chile. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0001-9924-5240. Google Scholar: https:// scholar.google.com/citations?hl=es&user=wi9U0eAAAAAJ Daniela Medina-Coronado. Magíster en psicología del aprendizaje y desarrollo humano en contextos interculturales. Universidad César Vallejo. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0002-9180-7613. Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?user=11MjuO cAAAAJ&hl=es Isabel Menacho Vargas. Doctora en administración de la Educación. Universidad César Vallejo. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0001-6246-4618.
352 Lidia Neyra Huamani. Doctora en ciencias de la Educación. Universidad Tecnológica del Perú. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0001-6261-2190. Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=h4oriTwAAAAJ Luis Alberto Nuñez Lira. Doctor en educación. Universidad César Vallejo. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0003-3542-9117. Google Scholar: https:// scholar.google.es/citations?hl=es&user=MDqNn4MAAAAJ Esteban Ocampo Flórez. Doctor en ciencias sociales, niñez y juventud. Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá, Cundinamarca, Colombia. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000- 0003-0929-6859. Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?user=Au8d1t8AAAAJ&hl=es Paloma Ochoa García. Universidad de Atacama. Copiapó, Atacama, Chile. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0003-4069-4812. Google Scholar: https://scholar.google. com/citations?hl=es&user=9D6chbgAAAAJ Jessica Paola Palacios Garay. Doctor en educación. Universidad Norbet Wiener. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0002-2315-1683. Google Scholar: https://scholar.google.com/citations?user=WYb2ZlcAAAAJ&hl=es Yadiri América Pejerrey Rivas. Magíster en educación. Universidad César Vallejo. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0001-8930-8260. Google Scholar: https:// scholar.google.com/citations?user=G8Zdp_YAAAAJ&hl=en Segundo Sigifredo Pérez Saavedra. Doctor en Educación. Universidad César Vallejo. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0002-2366-6724. Google Scholar: https://scholar. google.com/citations?user=Dr3t6WYAAAAJ&hl=es Raúl Alberto Rengifo Lozano. Doctor en economía. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0002-6545-6442. Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=V6Eth4EAAAAJ Katelinen Mirian Rivera Paipay. Magíster en fonoaudiología. Universidad César Vallejo. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0003-3398-749X. Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=5EU8zEEAAAAJ Liset Sulay Rodríguez Baca. Doctora en Ciencias de la Educación. Universidad César Vallejo. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0003-1850-615X. Paula Salazar Enríquez. Trabajadora social. Universidad de Atacama. Copiapó, Atacama, Chile. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0002-6295-5318. Google Scholar: https:// scholar.google.com/citations?hl=es&user=4C6y4jQAAAAJ Natalia Andrea Salinas-Arango. Doctora en filosofía. Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín, Antioquia, Colombia. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0003-1369- 514X. Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?user=e5WPSfMAAAAJ&hl=es Mateo Sanmartín Gaviria. Estudiante de Trabajo Social. Universidad Pontificia Bolivariana. Medellín, Antioquia, Colombia. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0003-1762- 9115. Google Scholar: https://scholar.google.com/citations?view_op=list_works&hl=es&user=OG
353 CRKvEAAAAJ&gmla=AJsN-F6OvfpNlgqwyr7R9yT0NsK1leq424S6vAKNwOngUH9qnDgblHdt80r Iq_HobMSV6oaUABZy9uMDEUwa-6oQujZq7XB5iEpKcgFZDQN25G58fnsIzP1dfHEODuKc2bLVf wkEUYZTVCk1rq7d0HGV2dDwk360EQ Jorge Ernesto Torres-Obleas. Doctor en administración de la Educación. Universidad César Vallejo. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0002-8537-1622. Google Scholar: https://scholar.google.com/citations?hl=es&user=rxGbYeIAAAAJ Miguel Ángel Tupac Yupanqui Bustamante. Ingeniero de sistemas. Centrum Pucp Graduate Business School. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0003-4684- 3540. Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=yb_tc94AAAAJ Luis Alex Valenzuela-Fernández. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0002-8743-4092. Google Scholar: https:// scholar.google.com.pe/citations?user=1Zd275YAAAAJ&hl=es Jacinto Joaquín Vértiz Osores. Doctor en Ciencia Ambientales y Energías Renovables. Universidad Nacional Tecnológica de Lima Sur. Lima, Perú. Correo Electrónico: [email protected]. ORCID: 0000-0003-2774-1207. Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?hl=es&user=j0cM3 UYAAAAJ&view_op=list_works&sortby=title&pli=1&user=Us16SO4AAAAJ
354 NORMAS EDITORIALES
La Revista Eleuthera, Revista Iberoamericana de Desarrollo Humano y Social, es una publicación científica que circula semestralmente en el ámbito nacional e internacional, adscrita al Departamento de Desarrollo Humano de la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, de la Universidad de Caldas. Recibe artículos en inglés, portugués, francés y español sobre investigaciones originales e inéditas que contribuyan al avance del conocimiento y a la discusión académico-científica en ciencias sociales y particularmente, en las áreas de desarrollo humano y desarrollo social. La Revista Eleuthera se constituye en un espacio donde académicos y profesionales pueden publicar artículos de investigación, reflexión o revisión, en temáticas como: desarrollo humano, democracia y ciudadanía; diversidad y justicia social; enfoques en trabajo social: investigación y práctica profesional. La Revista se publica en formato impreso y digital (PDF).
El propósito de la Revista Eleuthera es constituirse en un espacio para el tránsito, el encuentro y el debate de los conocimientos y de las preguntas surgidas en procesos investigativos y de esta manera nutrir los procesos formativos de pre y posgrado, la formulación de proyectos sociales y el ciclo del conocimiento desde la producción hasta la apropiación social del mismo. La Revista en cuanto a la producción de conocimiento: reconoce y valora la participación de sujetos diversos en la investigación social; es plural en cuanto a enfoques epistemológicos y metodológicos; reconoce la indisoluble implicación entre la ética, la política, la práctica y la producción de conocimientos; considera los resultados de investigación como un proceso y no como un producto terminado; reconoce que la investigación social busca comprensiones diversas de la complejidad social contemporánea y la generación de preguntas que lleven a una búsqueda de conocimiento que se proyecte en la academia y en la vida social.
Envío de artículos
El autor que desee enviar artículos para consideración por parte del Comité Editorial de la Revista Eleuthera deberá:
1. Enviar el artículo al correo electrónico: [email protected], La Revista publica artículos originales de investigación en algunas de las siguientes áreas: desarrollo humano, democracia y ciudadanía; diversidad y justicia social; enfoques en trabajo social: investigación y práctica profesional, de acuerdo a la siguiente tipología:
Artículos de investigación. Estos incluyen artículos resultados de investigaciones originales o procesos documentados en las áreas del desarrollo humano y social. La estructura del artículo es la siguiente: introducción, referente teórico y conceptual, metodología, resultados, discusión, conclusiones y referencias.
355 Artículos de revisión. Este tipo de artículo se caracteriza por presentar una cuidadosa revisión bibliográfica de por lo menos 50 referencias. Los autores deberán argumentar, sustentar o controvertir la información contenida en la revisión; además harán un aporte crítico sobre las fortalezas, debilidades y posibilidades de investigación del tema propuesto. El escrito debe indicar el período que comprende el trabajo y ser exhaustivo frente al objetivo planteado, este debe ser preciso e incluirse al inicio del artículo, también debe reportar el número de trabajos considerados y las bases de datos y fuentes consultadas. Estos artículos incluyen introducción, discusión, conclusiones y referencias.
Artículos de reflexión. Estos artículos presentan resultados de investigación terminada desde una perspectiva analítica, interpretativa o crítica del autor, sobre alguno de los objetos de estudio de la Revista; deben ser exhaustivos en cuanto al análisis y la exposición de los argumentos que sustenten sus conclusiones. Estos artículos incluyen introducción, discusión, conclusiones y referencias; además de estar sustentados en fuentes originales.
La Revista Eleuthera publica a consideración del Comité Editorial otro tipo de artículos tales como cartas al editor, entrevistas, reseñas, así como reproducciones y traducciones de otros trabajos o artículos publicados previamente en otros medios académicos o revistas científicas; para ello se deben indicar con claridad las fuentes y procedencia del texto original, así como los respectivos permisos para la publicación.
2. El artículo debe estar en formato Word, estar digitado a espacio y medio, letra arial, tamaño 12. De igual forma debe incluir: título del artículo, autor o autores y dirección del contacto (correo electrónico y dirección postal). Al interior del artículo se deben especificar los datos centrales del autor o autores, apellidos (separados por un guion) y los nombres de todos los autores. Para cada uno de ellos mediante nota al pie de página, debe colocarse el título académico máximo alcanzado, la filiación institucional, la ciudad (estado o departamento), el país, la dirección de correo electrónico institucional, el código ORCID (http://orcid.org/) y el link del perfil de Google Scholar (https://scholar.google.es/). Tener en cuenta que el primer autor será quien quedará registrado en las bases de datos de los diferentes servicios de indexación y resumen. Es indispensable indicar cuál autor se encargará de recibir y enviar la correspondencia, o de lo contrario se asumirá que el primer autor se hará cargo de tal función.
3. La remisión del artículo debe ir acompañada de la hoja de vida de cada uno de los autores (ver formato en la Web) y de la carta de cesión de derechos firmada por todos los autores (ver formato en la Web ).
4. Escribir el artículo con una extensión máxima de 8000 palabras, el cual debe ir precedido de un breve resumen analítico (objetivo, metodología, resultados y conclusiones) del trabajo en castellano y en inglés que no sobrepase las 150 palabras. Inmediatamente después de este resumen deben ir de cuatro a seis palabras clave para identificar las principales temáticas abordadas.
5. Redactar las críticas y reseñas de libros con una extensión máxima de 4000 palabras; la cual debe ir precedida de los nombres, apellidos y profesión de quien realiza la crítica o reseña, así como de
356 los elementos bibliográficos completos (nombres y apellidos del autor, título completo del libro, número de edición, ciudad de publicación, editorial, año de publicación).
6. Enviar los gráficos, mapas y fotografías en una resolución mínima de 266 dpi en formato jpg o gif. Junto a los cuadros deben ir los anexos al artículo, indicando el lugar donde se pondrán dentro del texto. Todos estos recursos se deben enumerar consecutivamente en numeración arábiga e indicar con claridad la(s) fuente(s) correspondiente(s). En las tablas se deben usar únicamente líneas horizontales de acuerdo a las normas APA sexta edición.
7. Citar las fuentes bibliográficas, menores a 40 palabra, dentro del texto del siguiente modo: (autor, año, página). Ejemplo: (Muñoz, 1996, p. 30). Las citas que tienen más de 40 palabras se escriben aparte del texto, con sangría, sin comillas y sin cursiva. Al final de la cita se coloca el punto antes de los datos ―recuerde que en las citas con menos de 40 palabras el punto se pone después―.
8. Las notas al pie de página numeradas en orden consecutivo se utilizarán solo para aclaraciones, comentarios, discusiones, envíos por parte del autor y deben ir en su correspondiente página, con el fin de facilitar al lector el seguimiento de la lectura del texto.
9. Las referencias bibliográficas se harán con base en las normas APA, sexta edición. Recuerde que todas deben de llevar sangría francesa. Así:
Libro: Apellido, Iniciales nombre del autor. (Año). Título del libro. Lugar de publicación: Editorial.
Carballeda, A. (2008). La intervención en lo social. Exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós.
Libro con editor: Apellido, Iniciales nombre del autor (Ed.). (Año). Título. Ciudad, País: Editorial.
Mendoza, D. (Ed.). (2004). Historia, género y familia en Iberoamérica (siglos XVI-XX). Caracas, Venezuela: Universidad Católica Andrés Bello, Fundación Konrad Adenauer.
Capítulo de libro: Apellido, Iniciales nombre del autor. (Año). Título del capítulo. En Iniciales nombre del editor o compilador. Apellido. (Ed.) o (Comp.), Título del libro (pp. xx-xx). Lugar de publicación: Editorial.
Franco, N., Nieto, P. y Rincón, O. (2010). Las narrativas como memoria, conocimiento, goce e identidad. En N. Franco, P. Nieto y O. Rincón (Ed.), Tácticas y estrategias para contar. Historias de la gente sobre conflicto y reconciliación en Colombia (pp. 97-139). Bogotá, Colombia: Fundación Friedrich-Ebert-Stiftung en Colombia ―FESCOL―.
357 Artículo revista: Apellido, Iniciales nombre del autor. (Año). Título artículo. Nombre de la revista, volumen (número), pp-pp.
Martínez, F. (2013). Las prácticas artísticas en la construcción de memoria sobre la violencia y el conflicto. Revista Eleuthera, 9 (1), 39-58.
Artículo con DOI: Apellido, Iniciales nombre del autor. (Año). Título del artículo. Nombre de la revista, volumen (número), pp-pp. doi: xx.xxxxxxx.
Brewer, M. and Tolbert, R. (2014). Neighborhood context and immigrant children’s physical activity. Social Science & Medicine, 116, 1-9. doi:10.1016/j.socscimed.2014.06.022.
Artículo de periódico: Apellido, Iniciales nombre del autor. (Fecha). Título artículo. Nombre del periódico, pp-pp.
Martínez, L. (8 de diciembre de 2002). Cuando el trópico llegó a Estocolmo. El Tiempo, 2-2.
Tesis de grado o posgrado: Apellido, Iniciales nombre del autor. (Año). Título de la tesis (Tesis de pregrado, maestría o doctoral). Nombre de la institución, lugar.
Álamos, F. (1992). Maltrato infantil en la familia: tratamiento y prevención (tesis de pregrado). Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile.
Online: Apellido, Iniciales nombre del autor. (Fecha). Título del artículo. Recuperado de (URL).
Biglan, A. and Smolkowski, K. (15 de enero). The role of the community psychologist in the 21st century. Recuperado de http://journals.apa.org/prevention/volume5/pre0050002a.html.
Para mayor información comunicarse con: Victoria Lugo Agudelo, Ph.D Jaime Andrés Quintero Gaviria, Ph.D Editores Jefe Revista Eleuthera E-mail: [email protected] Departamento de Desarrollo Humano, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, Universidad de Caldas Sede Palogrande 3 Piso. Carrera 23, No. 58-65 Manizales. Teléfono (57-6)8781500, ext. 21103.
358 Políticas éticas de la Revista
Publicación y autoría
La Revista Eleuthera no acepta material previamente publicado; por tanto, todo artículo postulado debe ser original e inédito. A su vez, mientras el artículo se encuentra en proceso de evaluación los autores se comprometen a no presentar el artículo a cualquier otra revista o publicación. Los autores son responsables de obtener los oportunos permisos para reproducir parcialmente material (texto, tablas o figuras) de otras publicaciones y de citar su procedencia correctamente. Las colaboraciones que aparecen aquí no reflejan necesariamente el pensamiento de la Revista, se publican bajo responsabilidad de los autores.
Si el autor de un artículo desea incluirlo posteriormente en otra publicación, la revista donde se publique deberá señalar claramente los datos de la publicación original, previa autorización solicitada al Editor de la revista.
La Revista Eleuthera se reserva los derechos de impresión, reproducción total o parcial del material, así como el de aceptarlo o rechazarlo. Igualmente, se reserva el derecho de hacer cualquier modificación editorial que estime conveniente. En tal caso, el autor recibirá por escrito recomendaciones del Comité Editorial. Si las acepta, deberá entregar el artículo con los ajustes sugeridos dentro de las fechas fijadas por la Revista para garantizar su proceso de edición.
Proceso de revisión por pares doble ciego
Cada uno de los artículos recibidos es sometido a un proceso de revisión y selección, que tiene una duración mínima de tres meses. En una primera etapa se evalúa la originalidad y pertinencia del artículo por parte del Comité Editorial. Posteriormente es sometido a una evaluación tipo doble ciego a cargo de dos o más árbitros (nacionales o internacionales) de igual o superior nivel educativo que el autor o los autores y al menos uno de ellos será externo a la institución editora. Los árbitros conceptuarán sobre la calidad científica del artículo, estructura, fundamentación, manejo de fuentes, rigor conceptual y metodológico, suficiencia del dominio de la literatura sobre el tema, actualidad y contribución al área del conocimiento, organización y articulación de las secciones, calidad y claridad de la redacción, correspondencia entre el título y el resumen con el contenido del artículo, al igual que la clasificación del artículo según la percepción del evaluador (ver formato de evaluación).
Los evaluadores emitirán un concepto que puede ser: se aprueba sin cambios, se aprueba sujeto a cambios menores y no requiere nueva evaluación, se aprueba sujeto a cambios mayores y requiere nueva evaluación; y se rechaza no es publicable en la Revista. En el caso en que del concepto de los evaluadores se deriven controversias, estas serán resueltas inicialmente por el Editor o de ser necesario se solicitará una segunda o tercera evaluación por pares académicos.
En el proceso de evaluación se exige el anonimato tanto de los autores como de los evaluadores. De igual manera, esta evaluación será informada al autor del artículo vía correo electrónico con la finalidad de que realice los ajustes necesarios que hayan solicitado los evaluadores. Ante la recepción del artículo con las correcciones realizadas, la Revista verificará el acatamiento de las sugerencias de los evaluadores y analizará las justificaciones de aquellas que no se hayan tenido en cuenta. Una vez aprobada esta fase, el artículo será enviado de nuevo solo de ser necesario al autor para realizar los ajustes a que hubiere lugar.
359 El proceso de revisión y aceptación del material entregado puede tardar en promedio cuatro meses, además su recepción no implica la aprobación y publicación automática del mismo; el tiempo promedio de publicación de un artículo es de ocho meses.
Política de autoría
En la lista de autores firmantes deben figurar únicamente aquellas personas que han contribuido intelectualmente al desarrollo del trabajo. Haber ayudado en la recolección de datos o haber participado en alguna técnica no son, por sí mismos, criterios suficientes para figurar como autor. En general, para figurar como autor se deben cumplir los siguientes requisitos:
· Haber participado en la concepción y realización del trabajo que ha dado como resultado al artículo en cuestión. · Haber participado en la redacción del texto y en las posibles revisiones del mismo. · Haber aprobado la versión que finalmente va a ser publicada.
La Revista declina cualquier responsabilidad sobre posibles conflictos derivados de la autoría de los trabajos que se publican.
La Revista Eleuthera se adhiere a los lineamientos del COPE (Committee on Publication Ethics) (http:// publicationethics.org/files/u2/New_Code.pdf).
Transmisión de derechos de autor
Se remitirá junto al artículo el formato “Declaración de compromiso de los autores”, respectivamente firmado por cada uno de los autores.
Los puntos de vista y opiniones expresados por los autores en los artículos y comunicaciones publicados en la revista son de exclusiva responsabilidad de los autores y no reflejan los criterios ni las políticas del Comité Editorial, de la Revista Eleuthera o de la institución que los edita.
Derechos de publicación
Si el documento es aceptado para su publicación, los derechos de reproducción serán de la Universidad de Caldas. Como se mencionó, cada artículo debe ir acompañado del formato de declaración de compromiso de los autores en el cual se específica que este es inédito, indicando que los derechos de reproducción son propiedad exclusiva de la Revista Eleuthera, además de otros aspectos que se encuentran explícitos en el documento tales como su no presentación simultanea para su publicación en otra revista. Por otra parte, el autor tiene la responsabilidad de obtener los permisos necesarios para reproducir cualquier material protegido por derechos de reproducción y debe especificar con claridad cuál es el cuadro, figura o texto que se citará y la referencia bibliográfica completa.
Conflicto de intereses
La Revista Eleuthera espera que los autores declaren cualquier asociación comercial que pueda suponer un conflicto de intereses en conexión con el artículo remitido.
360 Por la naturaleza de los artículos que eventualmente pueden ser publicados en la revista, es posible que se presenten intereses contrapuestos que puedan afectar la imparcialidad en las condiciones editoriales o frente a los autores; por ello, cada autor ha de realizar un esfuerzo por identificarlos.
En este sentido los autores deberán adjuntar junto al artículo y a la declaración de compromiso, una comunicación dirigida a la revista expresando de forma clara y concisa si existen conflictos de intereses, especificando cada uno de ellos. En esta comunicación, además, han de precisar la fuente de financiación de la investigación adelantada; al igual que la declaración de cualquier vínculo comercial, financiero o personal que pueda afectar el artículo o la institución editora.
Política de retractación de artículos
Respecto a la eventualidad de retractación frente a las publicaciones incluidas en la Revista Eleuthera; la cual consiste en la posibilidad de invalidar o anular, de forma total o parcial, lo que se dijo o incluyó con anterioridad en algún ejemplar de la misma, la Universidad de Caldas establece la siguiente política.
La Revista Eleuthera se acoge de forma estricta a los lineamientos dados por el COPE, relativos a las causales de retractación para los artículos publicados en esta; frente a ello, serán causales generales de retracción para las publicaciones:
1. El incumplimiento de requisitos en el proceso editorial. 2. La falsedad comprobada de información y con la cual se adelantó el proceso editorial. 3. La comprobación de malas prácticas editoriales por parte de los autores. 4. El incumplimiento de los principios éticos que se debieron observar. 5. Incluir informaciones imprecisas o inexactas de manera deliberada.
Política de retracción de artículos
La retracción, como la acción de retraerse, reducirse o renunciar a algo, expresa la facultad que le asiste al autor de una obra o artículo de manifestar su voluntad de desconocer o renunciar a lo dicho o consignado con anterioridad y se manifiesta de forma práctica, y en la posibilidad del autor, de hacerlo saber a sus lectores por el mismo medio por el cual se dio a conocer el artículo u obra a la que renuncia. La retracción es un hecho personal, derivado de la autonomía de la voluntad del autor y de sus procesos de pensamiento y reflexión.
Procedimiento para la retractación y la retracción
Para los casos de retractación y retracción bajo los cuales se pretenda invalidar o anular, de forma total o parcial, lo que se dijo o incluyó con anterioridad en algún ejemplar de la Revista Eleuthera, así como retraerse o renunciar a una obra, articulo u opinión consignada, el autor o tercero con intereses jurídicos demostrados que pretenda hacer uso de esta política deberá enviar una comunicación escrita al Editor de la revista; en la cual, haciendo uso de su calidad de autor o enviando las pruebas sobre su interés jurídico para la solicitud, según sea el caso, expondrá los argumentos y aportará las pruebas necesarias para solicitar la retractación precisando el alcance de la misma. Para los casos de retracción, el autor hará llegar la nota de retracción que deba incluirse para ser sometida a consideración por parte del Editor y el Comité Editorial.
361 Después de lo anterior, y una vez verificados los documentos enviados ―o después de comprobar su calidad de autor para el caso de la retracción―, en un plazo no mayor a 10 días hábiles, el Editor procederá a exponer el caso ante el Comité Editorial; quienes deliberarán y decidirán por votación, bajo una mayoría simple (la mitad más uno), sobre la solicitud; de ser aceptada, se tramitará en un plazo no mayor a 30 días hábiles.
Contra la decisión no habrá recurso de apelación alguno; no obstante, el solicitante u otra persona, con interés legítimo en el tema, podrán solicitar de nuevo la retractación o retracción, según sea el caso, y aportar o mejorar las pruebas aportadas con anterioridad. Cualquier miembro del Comité Editorial, podrá solicitar y tramitar el procedimiento para la retractación. En el caso de la retracción, solo los autores o titulares de derechos podrán realizar la solicitud.
Una vez se decidida sobre la procedencia de la retractación o retracción, según sea el caso, esta se realizará en el siguiente número de la Revista Eleuthera publicada; siempre y cuando, aún sea posible editorialmente; en caso contrario, se incluirá en la siguiente edición. Para los casos de retracción, se incluirá la nota que proporcione el autor.
Procedimiento para la duplicación
Para la duplicación de textos, la cual consiste en la posibilidad de copiar o reproducir de forma textual, una o más veces, un contenido u obra literaria, en un nuevo soporte (digital o cualquier otro formato), la Revista Eleuthera se acoge al siguiente procedimiento general: todo material editorial, respecto del cual se hubiese solicitado o determinado su duplicación, se encabezará con una leyenda que identifique claramente su calidad de duplicado y que lo diferencie del original.
Para llevar a cabo este tipo de reproducción, el solicitante deberá diligenciar el formato interno de solicitud de duplicación y hacerlo llegar al correo de la revista (ver formato). El formato deberá ser diligenciado por el responsable del procedimiento, incluso cuando sea la misma revista la que determine su necesidad.
Procedimiento para incorporación de fe de erratas
La fe de erratas, para las publicaciones de la Revista Eleuthera, ha de ser entendida como el método usual de edición y posterior de todo artículo, por medio de la cual se corrigen todos los errores que se han detectado en un ejemplar de la revista. Para este procedimiento se debe tener en cuenta que, si solo una parte del artículo contiene algún error, este se puede rectificar posteriormente por medio de una nota editorial o una fe de erratas.
En el evento de que un autor(a) o cualquier tercero, incluyendo al personal de la revista, descubra un error grave en la publicación, este habrá de comunicarlo de forma escrita y precisa al Comité Editorial con el fin de enmendarlo a través de la “fe de erratas”.
Para llevar a cabo este tipo de correcciones al material editorial, una vez se ha determinado la ocurrencia del hecho y la forma de darle solución, la fe de erratas se incluirá en una de las páginas iniciales del próximo ejemplar de la revista; siempre y cuando, aún sea posible editorialmente; en caso contrario, se incluirá en la siguiente edición.
362 Procedimiento frente a la originalidad y plagio
Para efectos de esta política, ha de considerarse la originalidad desde dos perspectivas: la primera, como la certeza de que la obra proviene de quien dice ser su autor; la segunda, que la misma sea novedosa y diferente a otras creadas previamente. El concepto de plagio hace referencia también a que la obra o artículo se distinga de copias, falsificaciones o derivaciones no autorizadas o del uso no autorizado o adecuado de fragmentos de otras obras.
Corresponde a los autores asegurar la originalidad de los artículos aportados a la revista, así como la veracidad de los datos y resultados incluidos en estos, expresando de forma clara y concisa que los contenidos son originales y que no han sido copiados, inventados, distorsionados o manipulados.
El plagio o uso no autorizado de contenidos ajenos o de terceros, en todas sus formas, es rechazado totalmente por parte de la Revista Eleuthera; de igual forma, la publicación múltiple o redundante se consideran faltas graves a la ética. La revista hace uso del software Turniting que arroja un porcentaje de coincidencias con otras publicaciones en el campo.
Los autores se abstendrán de enviar a la Revista Eleuthera, textos que se han puesto al mismo tiempo a consideración en otra revista; siendo posible publicar contenidos que amplíen otros ya publicados o bajo consideración, siempre y cuando se cite debidamente el texto sobre el cual se basa.
Igual que para los eventos de retractación, en los casos de plagio o uso no autorizado de contenidos ajenos o de terceros debidamente comprobados, el denunciante deberá enviar una comunicación escrita al Editor en la cual expondrá los argumentos y aportará las pruebas necesarias para su denuncia. Después de lo anterior, y una vez verificados los documentos enviados, en un plazo no mayor a 10 días hábiles, el Editor procederá a exponer el caso ante el Comité Editorial; quienes decidirán sobre su real y efectiva ocurrencia; además lo pondrán en conocimiento de las autoridades respectivas, o de los afectados, según sea el caso.
Eventos de conflicto de intereses frente evaluadores
Corresponde a los evaluadores internos y externos de la Revista Eleuthera declarar cualquier conflicto de intereses que se presenten en relación con las obras puestas a su consideración.
El conflicto de intereses se presenta cuando, frente a una obra puesta a consideración de un evaluador o de personas que forman parte del equipo editorial, existe con su autor relación personal o profesional directa, de enemistad, o se tiene una relación de cualquier tipo con la investigación que le dio origen; al igual que un profundo conflicto moral o ético con el tema examinado. De forma general, los miembros del equipo editorial y los evaluadores externos han de abstenerse a revisar obras cuando incurran en alguna de estas o similares situaciones.
El equipo editorial de la revista se abstendrá de seleccionar evaluadores frente a los cuales tengan conocimiento de que se hallen o puedan hallarse afectados por alguna de esas situaciones mencionadas.
363 Declaración de confidencialidad de evaluadores
Siempre, sin excepción alguna, quien realice una evaluación o revisión de una obra presentada a la Revista Eleuthera debe considerar esta como totalmente confidencial hasta su publicación; por lo que no le será posible revelar ningún aspecto de su contenido o sus opiniones personales durante todo el transcurso del proceso de revisión y hasta terminada la publicación.
Es claro que, en ningún caso, es posible hacer público ni usar la información puesta en consideración; así como detalles, argumentos o interpretaciones contenidos en el texto objeto de revisión, ni para su propio beneficio o el de terceros. Únicamente en casos especiales y debidamente justificados puede utilizar la asesoría de expertos en la materia, circunstancia que ha de informar a la Revista.
Aspectos éticos
Cuando sea pertinente, se incluirá una explicación sobre los procedimientos seguidos en la investigación a fin de garantizar el cumplimiento de los principios y normas éticas de la Declaración de Helsinki de 1975 y posteriores revisiones.
Política de acceso abierto
Esta revista provee acceso libre a su contenido a través de su página Web (http://eleuthera.ucaldas.edu. co/) bajo el principio de que hacer disponible gratuitamente investigación al público apoya a un mayor intercambio de conocimiento global.
Los contenidos Web de la Revista Eleuthera se distribuyen bajo una licencia Creative Commons de Atribución
Esta licencia permite a otros distribuir, mezclar, ajustar y construir a partir de su obra, incluso con fines comerciales, siempre que le sea reconocida la autoría de la creación original.
Declaración de privacidad
La Revista Eleuthera autoriza la fotocopia de artículos y textos para fines académicos o internos de las instituciones con la debida citación de la fuente. Los nombres y direcciones de correos introducidos en esta revista se usarán exclusivamente para los fines declarados por ella y no estarán disponibles para ningún otro propósito u otra persona.
Sistema DOI
Los artículos de la Revista Eleuthera se adhieren al sistema DOI, por medio del cual se establece una infraestructura técnica y social para el registro y uso de identificadores para su uso en las redes digitales.
364 AUTHOR GUIDELINES
Eleuthera Journal, Ibero-American Journal of Human and Social Development, is a scientific publication that circulates biannually in the national and international scope. It is attached to the Department of Human Development of the Faculty of Law and Social Sciences, at Universidad de Caldas. Papers on original and unpublished research that contribute to the advancement of knowledge and academic-scientific discussion in social sciences and particularly in the areas of human development and social development are received in English, Portuguese, French and Spanish. Eleuthera Journal is a space where academics and professionals can publish research, reflection or review papers about topics such as: human development, democracy and citizenship, diversity and social justice, approaches in social work: research and professional practice. The Journal is published in printed and digital format (PDF).
The purpose of Eleuthera Journal is to become a space for the transit, encounter and debate of knowledge and questions arising from research processes and thus nurture the undergraduate and graduate training processes, the formulation of social projects and the cycle of knowledge from production to its social appropriation. As far as production of knowledge is concerned, the Journal recognizes and values the participation of diverse subjects in social research, is plural in terms of epistemological and methodological approaches, recognizes the indissoluble implication between ethics, politics, practice and the production of knowledge, considers research results as a process and not as a finished product, recognizes that social research seeks diverse understandings of the contemporary social complexity and the generation of questions that lead to a search for knowledge that is projected in the academia and in social life.
Submitting an Article
The author wishing to submit articles for consideration by the Editorial Board of Eleuthera Journal shall:
1. Send the article to the journal e-mail: [email protected] The Journal publishes original research articles in some of the following areas: human development, democracy and citizenship, diversity and social justice, approaches in social work: research and professional practice, according to the following typology:
Research articles. Research articles include papers resulting from original research or documented processes in the areas of human and social development. The structure of the article is as follows: introduction, theoretical and conceptual referents, methodology, results, discussion, conclusions and references.
365 Review articles. Review articles are characterized by presenting a careful bibliographical review of at least 50 references. Authors should argue, substantiate or dispute the information contained in the review. In addition, they will make a critical contribution on the strengths, weaknesses and possibilities of investigation of the proposed subject. The writing should indicate the period that includes the work and be exhaustive in relation to the stated objective which must be precise and be included at the beginning of the article. It must also report the number of papers considered and the databases and sources consulted. These articles include introduction, discussion, conclusions and references.
Reflection Papers. Reflection papers present results of finished research from an analytical, interpretative or critical perspective of the author on some of the objects of study of the Journal. These articles should be exhaustive in terms of analysis and presentation of the arguments to support their conclusions. These articles include introduction, discussion, conclusions and references, as well as being supported by original sources.
For decision of the Eleuthera Journal Editorial Committee other types of articles could be submitted for publication such as letters to the editor, interviews, reviews, as well as reproductions and translations of other works or articles previously published in other academic medium or scientific journals. For this purpose, the sources and origin of the original text must be clearly indicated as well as the respective permissions for publication.
2. The article must be in Word format, typed in a space and a half, Arial font, size 12. It should also include: article title, author (s) and contact address (email and postal address). Within the article, the central data of the author or authors must be specified, surnames (separated by a dash) and the names of all the authors must appear. The maximum academic degree attained by each of them, the institutional affiliation, the city (state or department), the country, the institutional email address, the ORCID code (http://orcid.org/) and the profile link from Google Scholar (https://scholar. google.com/) must be placed on a footnote. Keep in mind that the first author will be the one who will be registered in the databases of the different indexing and summary services. It is essential to indicate which author will be in charge of receiving and sending the correspondence, or else it will be assumed that the first author will take charge of such a function.
3. The remittance of the article must be accompanied by the resume of each of the authors (see format on the Web) and the copyright release form signed by all authors (see format on the Web).
4. The article must be written in a maximum extension of 8000 words which must be preceded by a brief abstract (objectives, methodology, results and conclusions) of the work in both, Spanish and English not exceeding 150 words. Immediately after this abstract, four to six key words must be included to identify the main issues under discussion.
5. Write reviews and book reviews with a maximum length of 4000 words which must be preceded by the names, surnames and profession of the person making the review or book review, as well as complete bibliographical data (author’s name and surname, full title of the book, edition number, place of publication, publisher, year of publication).
366 6. Submit graphs, maps and photographs in a minimum resolution of 266 dpi in jpg or gif format. The article annexes must go next to the tables indicating where they will be inserted in the text. All these resources must be numbered consecutively in Arabic numerals and indicate clearly the corresponding source(s). Only horizontal lines should be used in the tables following the APA sixth edition standard format.
7. Cite less than 40 words bibliographical sources within the text as follows: (author, year, and page). Example: (Muñoz, 1996, p. 30). Citations having more than 40 words are written aside from the text, indented, unquoted and without using italics. At the end of the citation the period must be placed before the data -remember that for citations less than 40 words the period goes after.
8. Footnotes, numbered sequentially, will be used only for clarification, comments, discussions and references by the author and should go in the corresponding page to facilitate the reader following of the text.
9. References are made based on APA norms, Sixth Edition. Remember that all must have hanging indentation as follows:
Book: Last name, Author’s name initials. (Year). Title of the book. Publication place: Publishing house.
Libro: Apellido, Iniciales nombre del autor. (Año). Título del libro. Lugar de publicación: Editorial.
Carballeda, A. (2008). La intervención en lo social. Exclusión e integración en los nuevos escenarios sociales. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós.
Book with an Editor:
Last Name, Author’s name initials (Ed). (Year). Title. City, country: Publishing house.
Mendoza, D. (Ed.). (2004). Historia, género y familia en Iberoamérica (siglos XVI-XX). Caracas, Venezuela: Universidad Católica Andrés Bello, Fundación Konrad Adenauer.
Book Chapter:
Last name, Author’s name initials. (Year). Chapter Title. Initials of the editor or Publisher name. Last name. (Ed) or (Comp), Title of the book (pp. xx-xx). Place of Publication: Publishing house.
Franco, N., Nieto, P. y Rincón, O. (2010). Las narrativas como memoria, conocimiento, goce e identidad. En N. Franco, P. Nieto y O. Rincón (Ed.), Tácticas y estrategias para contar. Historias de la gente sobre conflicto y reconciliación en Colombia (pp. 97-139). Bogotá, Colombia: Fundación Friedrich-Ebert-Stiftung en Colombia ―FESCOL―. Journal article:
Last name, Author’s name initials. (Year). Article Title. Name of Journal, volume (number), pp-pp.
Martínez, F. (2013). Las prácticas artísticas en la construcción de memoria sobre la violencia y el conflicto. Revista Eleuthera, 9 (1), 39-58.
Article with DOI:
Last name, Author’s name initials. (Year). Title of Article. Name of Journal, volume (number), pp- pp. doi: xx.xxxxxxx.
Brewer, M. and Tolbert, R. (2014). Neighborhood context and immigrant children’s physical activity. Social Science & Medicine, 116, 1-9. doi:10.1016/j.socscimed.2014.06.022.
Newspaper Article:
Last name, Author’s name initials (Date). Title of Article. Name of Newspaper pp-pp.
Martínez, L. (8 de diciembre de 2002). Cuando el trópico llegó a Estocolmo. El Tiempo, 2-2.
Graduate or Undergraduate Thesis:
Last name, Author’s name initials (Year). Title of Thesis (Undergraduate, Master’s or Doctoral Thesis). Name of Educational Institution, place.
Álamos, F. (1992). Maltrato infantil en la familia: tratamiento y prevención (tesis de pregrado). Pontificia Universidad Católica de Chile, Chile.
Online:
Last name, Author’s name initials (Year). Title of Article. Taken from (URL).
Biglan, A. and Smolkowski, K. (15 de enero). The role of the community psychologist in the 21st century. Recuperado de http://journals.apa.org/prevention/volume5/pre0050002a.html.
For more information contact: Victoria Lugo Agudelo, Ph.D Jaime Andrés Quintero Gaviria, Ph.D Editors in Chief Eleuthera Journal E-mail: [email protected] Departamento de Desarrollo Humano, Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales, Universidad de Caldas Sede Palogrande 3 Piso. Carrera 23, No. 58-65 Manizales. Telephone (57-6)8781500, ext. 21103.
368 Ethical Policies of the Journal
Publication and authorship
Eleuthera Journal does not accept previously published material; Therefore, every postulated article must be original and unpublished. In turn, while the article is in the process of evaluation the authors commit not to submit the article to any other journal or publication. Authors are responsible for obtaining the necessary permissions to reproduce material partially (text, tables or figures) of other publications and to cite their origin correctly. The collaborations that appear here do not necessarily reflect the thought of the Journal and they are published under the responsibility of the authors.
If the author of an article wishes to include it later in another publication, the journal in which it is published should clearly indicate the data of the original publication, with prior authorization requested from the Editor of the journal.
Eleuthera Journal reserves the right to print, reproduce in whole or in part the material, as well as to accept or reject it. Likewise, it reserves the right to make any editorial modification that it deems convenient. In such case, the author will receive written recommendations from the Editorial Committee. If the author accepts them, he must submit the article with the suggested adjustments within the dates set by the Journal to guarantee its editing process.
Double-blind peer review process
Each of the articles received is subject to a review and selection process, which lasts at least three months. In a first stage the originality and relevance of the article is evaluated by the Editorial Committee. Subsequently it is subjected to a double-blind evaluation by two or more referees (national or international) of the same or higher educational level as the author(s) and at least one of them will be external to the publishing institution. The referees will conceptualize on the scientific quality of the article, structure, foundation, source management, conceptual and methodological rigor, sufficiency of the domain of the literature on the topic, news and contribution to the area of knowledge, organization and articulation of sections, quality and Clarity of writing, correspondence between the title and the abstract with the content of the article, as well as the classification of the article according to the perception of the evaluator (see evaluation format).
The evaluators will issue a concept that can be: approved without changes; approved subject to minor changes and does not require a new evaluation; approved subject to major changes and requires a new evaluation; and rejected, it is not publishable in the Journal. In the case in which the concept of the evaluators derives controversies, these will be resolved initially by the Editor or, if necessary, a second or third evaluation by academic peers will be requested.
Anonymity is required from both authors and evaluators in the evaluation process. Likewise, this evaluation will be informed to the author of the article via email to make the necessary adjustments that have been requested by the evaluators. Upon receipt of the article with the corrections made, the
369 Journal will verify the compliance of the evaluators’ suggestions and analyze the justifications of those that have not been considered. Once this phase is approved, the article will be sent back to the author only if necessary to make any adjustments that may occur. The process of review and acceptance of the material delivered may take an average of four months, and its receipt does not imply automatic approval and publication; the average time to release of an article is eight months.
Policy authoring
The list of signatories should include only those persons who have contributed intellectually to the development of the work. To have helped in the collection of data or to have participated in some technique are not, by themselves, sufficient criteria to appear as an author. In general, to appear as an author, the following requirements must be met:
· Have participated in the conception and performance of the work that has resulted in the article. · Have participated in the writing and in possible revisions of the text. · Have approved the version that will finally be published.
The Journal declines any responsibility for possible conflicts arising from the authorship of the published works.
Eleuthera Journal adheres to the guidelines of COPE Committee on Publication Ethics) (http:// publicationethics.org/files/u2/New_Code.pdf).
Transmission of copyright
The format “Declaration of commitment of the authors”, signed by each of the authors, will be sent along with the article.
The views and opinions expressed by the authors in the articles and communications published in the journal are the sole responsibility of the authors and do not reflect the criteria or policies of the Editorial Committee, of Eleuthera Magazine or of the institution that publishes them.
Publishing rights
If the document is accepted for publication, the reproduction rights will be from Universidad de Caldas. As mentioned, each article must be accompanied by the authors’ declaration of commitment format, which specifies that the paper is unpublished, indicating that the copyrights are the exclusive property of Eleuthera Journal, in addition to other aspects that are explicit in the document such as its non- simultaneous submission for publication in another journal. On the other hand, the author has the responsibility to obtain the necessary permissions to reproduce any material protected by rights of reproduction and must clearly specify the table, figure or text to be cited and the complete bibliographic reference.
370 Conflict of interests
Eleuthera Journal expects authors to declare any commercial association that might pose a conflict of interests about the submitted article.
Due to the nature of the articles that may eventually be published in the journal, it is possible that conflicting interests may arise that may affect impartiality in editorial conditions or against authors. Therefore, each author must try to identify them.
In this sense, the authors should attach, along with the article and the declaration of commitment, a communication addressed to the journal expressing in a clear and concise manner if there are conflicts of interest, specifying each of them. In this communication, moreover, they must specify the source of financing of the research carried out as well as the declaration of any commercial, financial or personal link that may affect the article or the publishing institution.
Article Retractation Policy
Regarding the eventuality of retractation against the publications included in the Eleuthera Journal, which consists of the possibility of invalidating or annulling, in whole or in part, what was said or included previously in a copy of it, the Universidad de Caldas establishes the following policy.
Eleuthera Journal is strictly protected by the guidelines given by COPE regarding the grounds for retractation for the articles published in it. The general causes of retraction for publications will be:
1. Non-compliance with requirements in the editorial process. 2. The proven falseness of information with which the editorial process was carried out. 3. The verification of bad editorial practices by the authors. 4. Failure to comply with ethical principles to be observed. 5. Inclusion of inaccurate or imprecise information in a deliberate manner.
Article Retraction Policy
Retraction, as the action of withdrawing, reducing or refuting something, expresses the power that assists the author of a work or article to manifest their will to cancel or reverse what has been said or recorded previously. It is manifested in a practical way and in the possibility of the author to let his readers know by the same means by which the article or work to which he withdrew was made known. Retraction is a personal fact derived from the autonomy of the author’s will and from his thought and reflection processes.
Procedure for retractation and retraction
For cases of retractation and retraction under which it is intended to invalidate or cancel, in whole or in part, what was previously said or included in any copy of Eleuthera Journal, as well as to withdraw or give up a work, article or opinion recorded in it, the author or third party, with demonstrated legal
371 interests, who intends to use this policy must send a written communication to the Journal Editor making use of his author’s quality or sending the evidence on his legal interest for the application, as the case may be. The author will submit the arguments and provide the necessary evidence to request the withdrawal specifying the scope thereof. For cases of retraction, the author will send the note of retraction that must be included for consideration by the Editor and the Editorial Committee
After completing the procedure above, and once verified the documents sent - or after verifying his author’s quality in the case of the retraction - the Editor will proceed to expose the case before the Editorial Committee within a term no greater than 10 working days and the Committee will deliberate and decide by voting, under a simple majority (half plus one), on the request. If accepted, the request will be processed within a period no greater than 30 business days.
There will be no appeal against the decision. However, the applicant or other person, with a legitimate interest in the subject, may request retractation or retraction again and provide or improve the evidence previously provided. Any member of the Editorial Committee may request and process the procedure for retractation. In the case of retraction, only the authors or right holders can make the request.
Once decided on the origin of the retractation or retraction this will be done in the following issue of Eleuthera Journal if it is still editorially possible. Otherwise, it will be included in the next edition. For retraction cases, the note provided by the author will be included.
Procedure for duplication
For the duplication of texts, which consists of the possibility of copying or reproducing in a textual form one or more times a content or literary work in a new medium (digital or any other format), Eleuthera Journal welcomes the following general procedure: all editorial material, in respect of which duplication has been requested or determined, will be headed with a note that clearly identifies its duplicate quality and differentiates it from the original.
To carry out this type of reproduction, the applicant must fill out the internal format of request for duplication and send it to the journal mail (see format). The format must be completed by the person in charge of the procedure, even if it is the same journal that determines its need.
Procedure for incorporation of errata
Errata for the Eleuthera Journal publications must be understood as the usual method of editing and posterior revision of every article by means of which all errors that have been detected in a copy of the journal are corrected. For this procedure, it should be considered that, if only part of the article contains an error, it can be rectified later by means of an editorial note or errata.
If an author or any third party, including the staff of the journal, discovers a serious error in the publication, they must communicate it in a written and precise way to the Editorial Committee to amend it through the “errata”.
372 To carry out this type of corrections to the editorial material, once the occurrence of the fact and the way to solve it has been determined, the errata will be included in one of the initial pages of the next issue of the journal if it is still editorially possible. Otherwise, it will be included in the following edition.
Procedure against originality and plagiarism
For the purposes of this policy, originality must be considered from two perspectives: first, as the certainty that the work comes from who claims to be its author; and second, that it be original and different from others previously created. The concept of plagiarism also refers to the fact that the work or article is distinguished from unauthorized copies, falsifications or derivations or the unauthorized or inappropriate use of fragments of other works.
It is the responsibility of the authors to guarantee the originality of the articles contributed to the journal as well as the veracity of the data and results included in them, expressing in a clear and concise manner that the contents are original and have not been copied, invented, distorted or manipulated.
Plagiarism or unauthorized use of other people or third parties’ contents, in all its forms, is totally rejected by Eleuthera Journal. Likewise, multiple or redundant publication are considered serious faults to ethics. The journal uses the Turnitin software that generates a percentage of coincidences with other publications in the field.
The authors will refrain from sending to Eleuthera Journal, texts that have been submitted for consideration at the same time in another journal, being possible to publish contents that extend texts already published or under consideration, if the text on which it is based is duly cited.
As for retractation events, in cases of plagiarism or unauthorized use of other people or third parties duly verified contents, the complainant must send a written communication to the Editor in which he will present the arguments and provide the evidence necessary for his complaint. After having completed the procedure above, and once the documents sent are verified, the Editor will proceed to expose the case before the Editorial Committee within a term not greater than 10 working days. The Committee will decide on its real and effective occurrence and will inform the respective authorities, or those affected.
Conflict of interest events against evaluators
It is the responsibility of the internal and external evaluators of Eleuthera Journal to declare any conflict of interest that may arise in relation to the works submitted to it.
Conflict of interest arise when, in the face of a work put to the consideration of an evaluator or of people who are part of the editorial team, there is a direct personal or professional relationship with the author, enmity, or a relationship of any kind with the research that gave rise to the paper, as well as a deep moral or ethical conflict with the topic examined. In general, members of the editorial team and external evaluators should refrain from reviewing works when they incur any of these or similar situations.
373 The editorial team of the journal will refrain from selecting evaluators to whom they are aware that they are or may be affected by any of the above situations.
Declaration of confidentiality of evaluators
Always, without exception, whoever makes an evaluation or revision of a work submitted to Eleuthera Journal must consider this as totally confidential until its publication, reason why they will not be able to reveal any aspect of its content or their personal opinions throughout the course of the review process and until the publication is finished.
In no case is it possible to make public or use the information under consideration, as well as details, arguments or interpretations contained in the text under review, either for the evaluators’ own benefit or that of third parties. Only in special and duly justified cases can the evaluator can use the advice of experts on the subject, a circumstance that must be informed the Journal.
Ethical aspects
Where appropriate, an explanation of the procedures followed in the investigation will be included to ensure compliance with the ethical principles and standards of the 1975 Helsinki Declaration and subsequent revisions.
Open Access Policy
This Journal provides free Access to its content through its Web page (http://eleuthera.ucaldas.edu. co/) under the principle that making research freely available to the public supports a greater global exchange of knowledge.
The Web contents of Eleuthera Journal are distributed under a Creative Commons Attributions license
This license allows others to distribute, mix, adjust and build from his work even for commercial purposes provided that the original creation authorship be acknowledged.
Privacy statement
Eleuthera Journal authorizes photocopy of articles and texts for academic or internal purposes of the institutions, with proper citation of the source. The names and email addresses entered in this journal will be used exclusively for the purpose the journal stated and are not available for any other purpose or another person.
DOI System
The articles in Eleuthera Journal adhere to the DOI system whereby technical and social infrastructure for the registration and use of identifiers for use in digital networks is established.
374
REVISTA
FORMATO DE SUSCRIPCIÓN
Nombre / Name
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Ciudad / City
Departamento / State Código Postal / Zip Code
País / Country
Teléfono / Phone Number
Profesión / Profession
Institución / Employer
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Año/Year Volumen/Volume Fecha/Date
Esta revista se terminó de imprimir en junio de 2020.
Manizales - Colombia