Slovník tvorí súčasť riešenia vedecko-výskumnej úlohy v rámci projektu KEGA č. 007UK-4/2016 Príprava a tvorba terminologického a výkladového slovníka školského manažmentu pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pe- dagogických zamestnancov s následným doplnením jeho funkcionalít v elek- tronickom prostredí LMS Moodle.
Autori: © doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD. a kolektív Editor: doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD. Recenzenti: prof. PhDr. Eva Gajdošová, PhD. prof. PaedDr. Alena Hašková, CSc. doc. Ing. Hana Mohelská, Ph.D.
Prvé vydanie, jún 2017
ISBN 978-80-8168-660-3 (brož.) AUTORSKÝ KOLEKTÍV prof. Ing. Miriam Bitterová, PhD. prof. PaedDr. Ján Danek, CSc. doc. PaedDr. Ludvík Eger, CSc. Mgr. Štefánia Ferková, PhD. doc. PaedDr. Ctibor Határ, PhD. Mgr. Lenka Hloušková, Ph.D. Dr. habil. PaedDr. Kinga Horvath, PhD. Mgr. Tina Hudáková, PhD. Mgr. Barbora Jaslovská PhDr. Anna Klimentová, PhD. Dr.h.c. prof. PhDr. Beata Kosová, CSc. Mgr. Martin Kuruc, PhD. doc. PhDr. Bohumíra Lazarová, Ph.D. doc. PhDr. Branislav Malík, CSc. PaedDr. Zuzana Marková, PhD. Mgr. Adriana Nagyová, PhD. prof. PhDr. Zdeněk Obdržálek, DrSc. doc. PaedDr. Ivan Pavlov, PhD. prof. PhDr. Erich Petlák, CSc. prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc. doc. PaedDr. Mária Pisoňová, PhD. prof. PhDr. Milan Pol, CSc. doc. PhDr. Jiří Prokop, Ph.D. prof. PhDr. Karel Rýdl, CSc. Mgr. et Ing. Jozef Strakoš, PhD. Ing. Eva Tóblová, PhD. PhDr. Václav Trojan, Ph.D. Mgr. Irena Trojanová, Ph.D. doc. PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D. prof. PhDr. Miron Zelina, DrSc.
PREDHOVOR
Vzhľadom na neustále meniace sa podmienky a zvyšujúce sa nároky na proces riadenia škôl a školských zariadení, vznikla potreba uskutočniť obsahovú inová- ciu školského manažmentu, súčasťou ktorej je aj tento terminologický a výkla- dový slovník. Bol vytvorený na základe analýzy vzdelávacích potrieb súčasných pedagogických zamestnancov základných a stredných škôl ako aj súčasných ria- diteľov škôl a školských zariadení v Slovenskej republike. Autormi 141 hesiel je 30 renomovaných odborníkov – profesorov, docentov, odborných asistentov a 1 poslucháčka doktorandského štúdia, zo slovenských a českých univerzít. Určujúcou víziou editorky bola požiadavka, aby heslá spracovali odbor- níci v tej oblasti, ktorej sa profesionálne venujú. V uvedenej súvislosti treba zdôrazniť, že školský manažment je interdisciplinárnou vedou a preto spo- lupracuje s množstvom ďalších vedných odborov a disciplín. Uvedené vzťahy vyjadruje obrázok 1.
Obr. 1: Interdisciplinárne vzťahy medzi školským manažmentom a ďalšími vednými odbormi a disciplínami.
Sociológia Politológia História Etika Právo
Všeobecný Pedagogika ŠKOLSKÝ MANAŽMENT manažment
Systémy Psychológia manažérstva Ekonómia Marketing Filozoa kvality
Zdroj: PISOŇOVÁ, M. Podstatné náležitosti tvorby heslára terminologického a výkladové ho slovníka školského manažmentu. In: Aktuální přístupy managementu vzdelávání. Praha: Centrum školského managementu, Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova, 2017.
Zárukou kvality slovníka je aj kvalifikované posúdenie jednotlivých hesiel tromi recenzentkami z oblasti manažmentu, psychológie a pedagogiky. Slovník je určený poslucháčom učiteľských a neučiteľských študijných progra- mov, resp. poslucháčom študijných odborov, ktoré tvoria súčasť študijných od- borov výchova, vzdelávania a pedagogické vedy (podľa aktuálneho členenia študijných odborov MŠVVaŠ SR), pedagogickým zamestnancom, odborným zamestnancom, manažérom škôl a školských zariadení zo Slovenskej a Českej
5 ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
republiky. Svoje opodstatnenie určite nájde aj v radoch vysokoškolských pedagó- gov, učiteľov kontinuálneho vzdelávania (najmä funkčného vzdelávania a funkč- ného inovačného vzdelávania), u zákonných zástupcov detí a žiakov. Predpokla- dám, že osloví aj členov rád škôl a školských zariadení na účely kvalifikovaného posúdenia manažérskeho potenciálu uchádzačov o kariérovú pozíciu vedúceho pedagogického zamestnanca vo výberovom konaní. Potenciálnou cieľovou sku- pinou užívateľov sú aj školskí inšpektori a ďalší externí evalvátori škôl a škol- ských zariadení, pre ktorých môže byť slovník vhodným odborných východiskom pri tvorbe kritérií hodnotenia práce vedúcich pedagogických zamestnancov. Na záver predhovoru chcem vyjadriť úprimnú vďaku všetkých spoluauto- rom slovníka, členom redakčnej rady, recenzentom, respondentom realizova- ných výskumov, ako aj ďalším spolupracovníkom zo Slovenska a zo zahraničia, za kvalitnú a konštruktívnu spoluprácu pri tvorbe heslára. Verím, že sme spolu vytvorili kvalitné dielo, ktoré bude užitočnou pomôc- kou pre všetkých z vás, ktorým záleží na kvalite riadenia výchovno-vzdeláva- cích inštitúcií.
VÝCHODISKÁ TVORBY SLOVNÍKA Výber hesiel bol realizovaný redakčnou radou na základe výsledkov deskrip- tívnych výskumov Pisoňová (2014, 2015, 2016), Nagyová (2016), Tóblová (2016); výsledkov obsahovej analýzy textov, resp. kvantitatívnej sémantiky podľa (Kerlinger,1972), Berelson, 1954), so zameraním na analýzu obsahu opisov učiteľských študijných odborov; relevantných zahraničných a domá- cich monografií, slovníkov a encyklopédií; vysokoškolskej učebnice s názvom: PISOŇOVÁ, M. a kol. 2014. Školský manažment pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov. Bratislava: Univerzita Ko- menského, 2014. 228 s. ISBN 978-80-223-3621-5 ako aj na základe elektro- nických učebných textov vytvorených v prostredí LMS Moodle s názvom: PI- SOŇOVÁ, M. 2016. Školský manažment pre pregraduálnu prípravu učiteľov a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov škôl a školských zariadení. Elektronické učebné texty. Bratislava: Univerzita Komenského, 2016. Uvedené výskumné metódy viedli k nevyhnutnej aktualizácii a doplneniu súčasného pojmového aparátu vo vydaných slovníkoch a k návrhu nových he- siel rešpektujúc požiadavky súčasnej učiteľskej a manažérskej praxe, ale naj- mä požiadaviek moderného manažmentu vzdelávania. Hlavným zámerom editorky slovníka bola aj eliminácia kontraproduktív- neho chápania existujúcich javov a procesov vyskytujúcich sa v školskom ma- nažmente vysvetľovaním, zdôvodňovaním a precizovaním hesiel, čo viedlo k tomu, že z pôvodných 697 navrhovaných hesiel bolo vyselektovaných 141.
6 Terminologický a výkladový slovník
Dôvodom tejto výraznej redukcie boli viaceré diskusie s členmi redakčnej rady a s expertmi z radov priamo riadených organizácií MŠVVaŠ SR, ako aj zahraničných univerzít napr. Univerzity v Regensburgu.
INFORMÁCIE PRE UŽÍVATEĽOV
•• V úvode slovníka je spracovaný zoznam skratiek, resp. skrátených výrazov použitých v slovníku, s uvedením ich plného znenia. •• Heslá v slovníku sú uvedené v abecednom poradí, čím je dôsledne rešpek- tovaný medzinárodne platný princíp abecedného radenia hesiel, príznačný pre slovníky a tezaury. V prípade viacslovných výrazov sú heslá zoradené podľa prvého slova. •• V prípade rozsiahlejšieho hesla, je uvedený v texte jeho skrátený výraz. •• Pre lepšie pochopenie významu niektorých hesiel autori uvádzajú ilustrácie (tabuľky, obrázky, grafy). •• Heslá sú selektované tak, aby boli v najmenšej možnej miere determinova- né výkladom meniacich sa legislatívnych noriem. V niektorých prípadoch sa tomu však nedalo zabrániť. Z uvedeného dôvodu upozorňujem užívate- ľov na obmedzenú časovú platnosť tých hesiel, ktorých spracovanie bolo ovplyvnené touto skutočnosťou. •• V niektorých heslách je uvedená poznámka editora, ktorá upozorňuje uží- vateľov na vzájomné prepojenie hesiel, prípadne na ďalšiu odporúčanú li- teratúru, ktorá vypovedá o predmetnej problematike. •• Keďže niektoré heslá majú viac významov, autori hesiel ich uviedli v texte v číselnom poradí. •• Grafický symbol → a následný výraz, resp. výrazy uvedené kurzívou, upozor- ňujú na heslá, ktoré spolu významovo súvisia a zároveň tvoria súčasť hes- lára. V niektorých prípadoch sú uvedené v pôvodnom tvare, ale vyskytujú sa aj odkazy v inom ako pôvodnom tvare. •• V závere každého hesla sú uvedené literárne zdroje, ktoré autori použili pri tvorbe hesla. V niektorých prípadoch uvádzajú aj odporúčanú bibliografiu, pre prípad hlbšieho záujmu užívateľov slovníka o predmetnú problematiku. •• V niektorých heslách sa uvádza aj anglický ekvivalent z dôvodu jeho častého používania v praxi. •• Heslá sú spracované v jazyku autorov, teda v slovenskom a českom jazyku.
V Nitre, 20. marca 2017 Mária Pisoňová editorka
7 ZOZNAM SKRATIEK
al. – alebo AMA – Americká asociácia manažmentu ANSE – Asociácia európskych národných supervíznych organizácií a pod. – a podobne BOZP – bezpečnosť a ochrana zdravia pri práci ČR – Česká republika EAS – Európska asociácia pre supervíziu EFQM – model výnimočnosti EKR – Európsky kvalifikačný rámec pre celoživotné vzdelávanie EQ – emocionálny kvocient EÚ – Európska únia G – gymnázium HDP – hrubý domáci produkt IEA – Medzinárodná asociácia pre hodnotenie výsledkov vzdelávania ISCED – medzinárodná klasifikácia stupňov vzdelávania ISO – Medzinárodná organizácia pre štandardizáciu IQ – inteligenčný kvocient MO – metodické orgány MŠVVŠ SR – Ministerstvo školstva vedy výskumu a športu Slovenskej republiky MZ – metodické združenie napr. – napríklad NÚCEM – Národný ústav certifikovaných meraní vzdelávania OECD – Organizácia pre hospodársku spoluprácu a rozvoj PDCA – metóda neustáleho zlepšovania procesov a produktov PK – predmetová komisia pozn. – poznámka resp. – respektíve SR – Slovenská republika SŠ – stredná škola TQM – komplexné manažérstvo kvality t. z. – to znamená UK – Univerzita Karlova WLF – koncept rovnováhy medzi prácou a osobným životom ZŠ – základná škola
8 Terminologický a výkladový slovník A
A na križovatke – hrozba nezamestnanosti, zmena alebo strata práce, nespokojnosť age management – (vekový manaž s prácou (manažment zmeny, → osobný ment) je podľa L. Cimbálníkovej et al. rozvoj, školenia, outplacement a i.), e) od- (2011, 2012) riadenie, zohľadňujúce vek chod z pracovného trhu – správny → čas a schopnosti (starnúcich) zamestnan- a spôsob odchodu z práce (dôchodková cov, ktorý sa uskutočňuje na troch úrov- politika, dlhodobé plánovanie následníc- niach – individuálna úroveň (jednotlivec), tva, preddôchodkové školenia, podpora organizačná úroveň (firma, organizácia) ďalšieho pracovného života, flexibilné a národná, príp. regionálna úroveň (spo- pracovné podmienky). Uvádzaný model ločnosť). K opatreniam vekového → ma- je aplikovateľný aj na podmienky → ško- nažmentu patrí napr. starostlivosť o zdra- ly. Na Slovensku v čase tvorby slovníka vie, reštrukturalizácia pracovných miest, existuje niekoľko subjektov, zaoberajú- rozvoj pracovného prostredia, prispôso- cich sa problematikou age manažmentu bovanie → organizácie práce, ergonómia v praxi, ako napr. o. z. Bagar, n. o. Aptet práce, rozvoj medzigeneračnej spoluprá- či o. z. Age Management Balancing, ktoré ce, rozvoj → personálnych stratégií s ohľa- sa združujú spolu s českým, o. s. Age Ma- dom na potreby vekového manažmentu nagement v podpore myšlienky vekového a i. (Novotný, 2011). Odborníci z Fínske- manažmentu (www.agemanagement.sk, ho inštitútu pracovného zdravia defino- www.agemanagement.cz). vali osem pilierov vekového manažmentu Lit.: CIMBÁLNÍKOVÁ, L. et al. Age Management. na úrovni podniku, a to znalosť proble- Komparativní analýza podmínek a přístupů využí- matiky veku, ústretový postoj voči veku, vaných v České republice a ve Finsku. Praha : AIVD, manažment, ktorý dobre rozumie indivi- 2011. (dostupné na: http://www.aivd.cz/sou- dualite a rozdielnosti, kvalitná a funkč- bor-doc738/). – CIMBÁLNÍKOVÁ, L. et al. Age ná veková → stratégia, dobrá pracovná Management pro práci s cílovou skupinou 50+. schopnosť, vysoká úroveň → kompetencií, Metodická příručka. Praha : AIVD, 2012. (dostup- né na: http://www.aivd.cz/soubor-doc737/). – dobrá organizácia práce a pracovného NOVOTNÝ, P. Prostor pro uplatnění age ma- prostredia a spokojný život (Cimbál- nagementu v českém prostředí. In: Andragogika, níková et al., 2012). T. Saarelma-Thiel roč. 15, 2011, č. 3. – NOVOTNÝ, P. et al. Age (2011) uvádza model, prepájajúci typic- management: Jak rozumět stárnutí a jak na něj ké kritické zmeny na pracovisku v dlho- reagovat. Možnosti uplatnění age managementu dobej perspektíve s podpornými mana- v České republice. Průvodce pro jednotlivce, organi- zace a společnost. Praha : AIVD, 2014. (dostupné žérskymi opatreniami (príkladmi dobrej na: http://www.aivd.cz/soubor-doc736/) – SA- praxe), pozostávajúci z nasledovných ARELMA-THIEL, T. Úspěšné zvládání kritic- etáp pracovného života: a) zvyknutie si kých změn v běhu života na pracovištích. In: na pracovný život – zo študenta sa stáva Andragogika, roč. 15, 2011, č. 3. – ŠTOROVÁ, I. → zamestnanec (úspešný nábor zamest- Age management pro zaměstnavatele se zaměře- nancov, zaškolenie a pomoc, zdravotné ním na starší pracovníky. Praha : SPaD ČR, 2015. (dostupné na: http://www.aivd.cz/soubor- prehliadky), b) povýšenie (manažérske -doc740/) – WALLIN, M., HUSSI, T. Nástroje školenia, → mentoring), c) zvládnutie age managementu na pracovištích. In: Andrago- zmeny pracovnej schopnosti – zo zdra- gika, roč. 15, 2011, č. 3. – www.agemanagement. vého zamestnanca sa stáva zamestnanec cz – www.agemanagement.sk. chorý (návrat k pracovným zvyklostiam, náhradné riešenie, rehabilitácia, reloká- akreditácia – je vo všeobecnosti úradné cia, vyváženie rodiny a práce), d) kariéra schválenie, súhlas, potvrdenie alebo po-
9 A ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
verenie právnickej alebo fyzickej osoby šieho vzdelávania a účastníkov týchto k vykonávaniu legislatívne presne vyme- programov slúži Ministerstvom školstva, dzených činností. Konkrétne významy vedy, výskumu a športu SR vytvorený In- pojmu akreditácia sa v jednotlivých ob- formačný systém ďalšieho vzdelávania lastiach jeho využitia odlišujú. S a. sa (http://isdv.iedu.sk), ktorý poskytuje najčastejšie stretneme vo → vzdelávaní, najmä základné informácie o procese medzinárodnom obchode, finančníctve, overovania odbornej spôsobilosti záu- skúšobníctve, zdravotníctve, diploma- jemcov o ich poskytovanie, o akreditova- cii a žurnalistike. Vo vzdelávaní sa v SR ných programoch ďalšieho vzdelávania stretávame s a. najmä v systéme → celoži- a ich poskytovateľoch. Vo vysokoškol- votného vzdelávania a vo vysokoškolskom skom vzdelávaní ide o posúdenie spôso- vzdelávaní. V systéme celoživotného bilosti vysokej školy uskutočňovať študij- vzdelávania ide o štátne overenie spôso- ný program, práva vysokej školy udeľovať bilosti vzdelávacej inštitúcie uskutočňo- absolventom tohto študijného programu vať akreditovaný vzdelávací program na príslušný akademický titul a spôsobilosť základe splnenia podmienok ustanove- vysokej školy uskutočňovať habilitačné ných príslušnou legislatívou. Súhlas s re- konanie a konanie na vymenúvanie pro- alizáciou vzdelávacieho programu, resp. fesorov v požadovanom študijnom od- jeho potvrdenie, vydáva poverený úrad. bore. Poradným orgánom Vlády SR pri Tými sú v SR Akreditačná rada pre ďalšie akreditácii vysokých škôl je Akreditačná vzdelávanie (posudzuje spôsobilosť vzde- komisia, ktorá v rámci komplexnej akre- lávacej inštitúcie poskytovať vzdelávací ditácie vysokej školy komplexne posu- program v oblasti ďalšieho vzdelávania), dzuje a hodnotí jej vzdelávaciu, výskumnú, Akreditačná rada Ministerstva školstva vývojovú, umeleckú a ďalšiu tvorivú čin- vedy výskumu a športu SR pre kontinu- nosť, jej → personálne, technické, infor- álne vzdelávanie (posudzuje vzdelávacie mačné a ďalšie zabezpečenie a vyjadrí sa programy pre → pedagogických zamestnan- k žiadostiam vysokej školy o a. všetkých cov a → odborných zamestnancov a rozho- študijných programov a o a. všetkých ha- duje o priznaní kreditov pedagogickým bilitačných konaní a konaní na vymenú- a odborným zamestnancom za ich autor- vanie profesorov, v ktorých chce mať vy- stvo a spoluautorstvo učebných pomôcok soká škola zodpovedajúce práva prizna- a iné tvorivé aktivity), Akreditačná komi- né. Zmyslom akreditácií vo vzdelávaní sia pre špecializované činnosti v oblasti je zabezpečenie → kvality poskytovaných práce s mládežou (posudzuje spôsobilosť vzdelávacích služieb. vzdelávacej inštitúcie vykonávať špeciali- zované činnosti v oblasti práce s mláde- Lit.: Akreditačné rady a komisie. [online]. Cen- trálny informačný portál rezortu školstva SR, žou) a Akreditačná komisia pre oblasť 2009 [cit. 2017-01-20]. – Zákon č. 131/2002 Z. z. telesnej kultúry (posudzuje spôsobilosť o vysokých školách a o zmene a doplnení nie- vzdelávacej inštitúcie poskytovať vzde- ktorých zákonov v znení neskorších predpisov. lávanie a prípravu trénerov, rozhodcov a iných odborníkov v oblasti telesnej kul- andragogické kompetencie riaditeľa túry). Všetky uvedené úrady sú poradný- školy – → riaditeľ školy je podľa príslušnej mi orgánmi Ministerstva školstva, vedy, školskej legislatívy zodpovedný za roz- výskumu a športu SR. Predovšetkým pre siahly okruh → kompetencií školského ma- potreby vzdelávacích inštitúcií uchádza- nažéra. Tieto sú orientované aj na výkon júcich sa o akreditáciu programov ďal- → riadiacich povinností voči dospelým
10 Terminologický a výkladový slovník A
osobám – → pedagogickým a → odborným každej skupiny, ktorá implikuje širšie zamestnancom. Riaditelia škôl majú pe- spoločenské stránky, ale najmä špecific- dagogické vzdelanie (profesijnú prípra- ké vnútorné skupinové charakteristiky vu v pedagogických vedách) a osvojené a prvky. Tie sa formujú v skupine, najmä kompetencie pre riadenie procesov → vý- na základe vzťahov k činnosti a vzťahov chovy a → vzdelávania detí a → žiakov, kto- k ostatným členom skupiny v procese in- ré ich kvalifikujú na pedagogickú činnosť terakcie. Štikár (2003) pojem sociálna s nedospelými (spravidla vo veku od 3 do atmosféra charakterizuje ako komplex- 18 rokov). Tieto kompetencie sú postaču- ný sociálny fenomén, ktorý je na jednej júce, aby sa mohli uchádzať o → funkciu strane ukazovateľom skupinovej kvality, riaditeľa školy alebo → školského zariade- na druhej strane determinantom → efekti- nia. Riaditeľ školy vo svojej manažérskej vity a spokojnosti jej členov. Cano (1998) činnosti však riadi dospelých, manažuje poníma sociálnu atmosféru ako vnútornú podporu profesijného rozvoja a učenia → sociálnu štruktúru skupiny, ktorej ciele sa (napr. spoločné profesijné učenie sa), sú orientované na kvalitu ich sociálneho pedagogických zamestnancov v škole. Ide prostredia, vzťahov skupiny k iným ľu- o a. k. aj orientované na výchovu, vzde- ďom a k ich spoločenskej činnosti. Ďur- lávanie a poradenstvo dospelým v pra- diak (2001) zdôrazňuje pre uplatňovanie covnom procese, ktoré skúma učiteľská, školskej atmosféry priamu komunikáciu, → profesijná andragogika. A. k. r. š. tvoria otvorené vyjadrovanie svojich pocitov androdidaktické orientované na vyučova- a emócií, spoluprácu pri riešení problé- nie dospelých i sebaučenie, poradensko- mových situácií, rešpektovanie indiví- -konzultačné orientované na podporu in- dua, učiteľa a žiaka a uplatňovanie úsilia dividuálneho, tímového a → organizačného zabezpečovať pozitívny rozvoj. učenia učiteliek a učiteľov, ale aj → zákon- ných zástupcov detí a žiakov. Dôsledkom Lit.: KOLLÁRIK, T. Škála sociálnej atmosféry v skupine. Bratislava : Psychodiagnostická absencie a. k. môže byť nedostatočne pro- spoločnosť, s. r. o., 1993. – KOLLÁRIK, T. So- fesijne rozvinutá a riadená → komunikácia ciálne psychológia práce. Bratislava: UK, 2002. – s dospelými kolegyňami a kolegami, ro- ŠTIKÁR, J., RYMEŠ, M., RIEGEL, K., HOSKO- dičmi, ale aj porozumenie sebe samému, VEC, J. Psychologie ve světě práce. Praha: Ka- ako učiacej sa bytosti reflektujúcej vlastné rolinum, 2001. – ĎURDIAK, Ľ. Psychohygiena skúsenosti a pracovnú činnosť. mladého človeka. Nitra: Enigma, 2001. – CANO, P. D. Socialní atmosfera ve třídě z pohledu tří Lit.: PAVLOV, I. Kurikulum učiteľskej andragogi- diagnostických metod. In: Školský psychológ, ky. Prešov : Škola plus, s. r. o., 2014. roč. 8., 1998, č. 2.
atmosféra školy – sociálno-psychologic- autoevalvácia školy – z pohledu → legisla- ká premenná, ktorá vyjadruje krátkodobé tivy používán pojem „vlastní hodnocení interpersonálne vzťahy a sociálny proces, → školy“, který v sobě zahrnuje osobní a. ktorý prebieha v inštitúcii v škole. Nejed- (personal self-evaluation, personal self- notnosť chápania tohto → sociálneho javu -assessment) a institucionální a. (institu- sa prejavuje najmä jeho stotožňovaním tional self-evaluation). Jedná se o soubor so sociálnou → klímou, ktorá vyjadru- procesů, ve kterém aktéři → školy (→ ma- je dlhodobý stav sociálneho prostredia, nažeři, → učitelé, → žáci, rodiče apod.) sociálnych vzťahov v inštitúcii. Kollá- hodnotí jak zamýšlené, tak aktuální re- rik (1993) poníma sociálnu atmosféru álné cíle, které jim byly stanoveny nebo ako jav dlhodobejší, ako vnútorný znak si je stanovili sami. Smyslem tohoto hod-
11 A ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
nocení je poukázat na možnosti dalšího kračuje fáze přípravná (promyšlení jed- rozvoje. A. š. je z hlediska procesů sub- notlivých kroků, formulace cílů, oblastí sidiarity chápaná jako pravomoc školy → evaluace, stanovení kritérií a ukazatelů zlepšovat účinnost → pedagogických a → or- pro sběr dat, a pravidla její → organizace). ganizačních opatření zevnitř, čímž dosa- Fáze realizační navazuje sběrem potřeb- hujeme přehledu o tzv. → kvalitě sledova- ných dat a informací, jejich zpracováním ných procesů a jevů, mezi nimiž dominu- a vyhodnocením. Následuje fáze hodno- jí např. → strategická myšlení, plánování tící, vyhodnocující smysl dat a informací a jednání směřující k dalšímu rozvoji pro školu. Poslední fází je korektivní fáze, školy a k vyšší kvalitě zevnitř. Samotný během které škola vybírá vhodné → meto- proces a. slouží škole jako významný dy a formy k řešení zjištěných problémů, prostředek k posouzení stavu kvality vy- přehodnocuje cíle a zahajuje → metaevalu- tipovaných procesů a jevů a jejich násled- ační procesy s cílem vyhodnotit → efektivitu nému rozvoji. Výsledky získané z proce- autoevaluačních procesů pro školu samot- su a. jsou určeny primárně škole, vedou nou. V této souvislosti se hovoří o tzv. as- k lepšímu pochopení, fungování a pláno- pektech a. Jde o systematičnost danou vání života uvnitř školy. Škola má příleži- jednotlivými fázemi, plánovitost aktivit tost ověřit si, zda dosahuje plánovaných v jednotlivých fázích, pravidelnost opako- cílů, identifikuje silné a slabé stránky vání a., jasnost ve zdrojích dat a informa- (→ SWOT analýzy) apod. Cílem a. š. je ří- cí, objektivnost ve smyslu výběru kritérií zení rozvoje → školy zevnitř. A. jako pro- a ukazatelů a metod sběru dat. Existuje ces posuzování činnosti → školy vznikla několik definicí a. Vybírám tři důležité. počátkem 90. let minulého století z po- J. Průcha ji vymezuje jako „systematické třeby samotných škol zhodnotit vlast- hodnocení dosažených cílů podle předem ní úsilí a výsledky práce, což bylo pod stanovených kritérií prováděné pracovník tlakem rostoucího vlivu tzv. → právní školy“. Český strategický dokument s ná- subjektivity škol. Např. ve Velké Británii zvem „Rámcový vzdělávací program zák- formulovala organizace OFSTED obec- ladního vzdělávání“ chápe a. jako „syste- ná kritéria hodnocení škol ve smyslu in- matické posuzování činnosti školy, jehož spekčního rámce, v němž zohlednila ros- výsledky slouží jako zpětná vazba ke ko- toucí zájem škol o využívání → autoevalu- rekci vlastní činnosti a jako východisko ačních technologií. V dalších zemích se pro další práci školy“. MacBeath chápe brzy začala vyvíjet diskuse o vzájemném a. jako „mechanismus pro zesílení ško- poměru mezi externí e. š. (vnější tlak) a a. ly, zlepšení → kvality zevnitř, pomáhající (zevnitř řízenými hodnotícími procesy). sledovat vývoj instituce zevnitř“. Pojem Z těchto debat začala vyrůstat stále širší a. (self-evaluation) odvozen z latinského → autonomia škol a s ní i odpovědnost za pojmu „valere“ – být silný, mít platnost. uskutečňování autoevaluačních procesů. Angličtina mu dala další význam ve smys- Autoevaluační procesy jako zdroj kvality lu „určení hodnoty, ocenění“. V českém škol formulovala a. procesy i Rada Evro- prostředí se od poloviny 90. let minulého py v dokumentu „Quality Evaluation in století využívala i synonyma „sebehodno- cení“, „sebeposuzování“, „sebeevaluace“ School Education“ (2001). Pro školu za- nebo „autoevaluace“. číná proces a. v okamžiku vnímání potře- by a. První fází je fáze motivační (začíná Lit.: RÝDL, K. et al. Sebehodnocení školy: Jak mapováním situace ve škole a vytvoření hodnotit kvalitu školy. Praha : STROM, 1998. – týmu lidí s potřebnou sítí kontaktů), po- VAŠŤATKOVÁ, J. Úvod do autoevaluace školy.
12 Terminologický a výkladový slovník A
Olomouc: UP, 2006. – PRŮCHA, J. Pedagogic- cieľom je priblížiť → školu ku konkrétnym ká evaluace. Brno : MU, 1996. – MACBEATH, J. podmienkam miesta a času a dosiahnuť The Self-evaluation File. Glasgow : Learning Files vyššiu otvorenosť škôl k potrebám da- Scotland, 2004. ného regiónu a záujmom miestnych ko- autonómia (z gréc. autonomia – autos munít. Prostriedkom k uvedenému cieľu sám a nomos zákon) – znamená → riadiaci je → delegovanie rozhodovacích právomocí sa vlastnými zákonmi, hodnotami a pre- čo najbližšie k školám a → učiteľom. → Or- svedčeniami; možnosť, schopnosť, ale aj ganizácie sa vyznačujú rôznym stupňom a. právo sám o sebe rozhodovať a samostat- vymedzeným rozsahom ich → kompetencií ne riešiť svoje záležitosti. Znamená tiež vo vzťahu k určitej externej autorite. Tá byť schopný samostatnej existencie a roz- napríklad určuje len ciele a organizácii voja aj bez priamej a kontinuálnej asis- sa ponecháva voľnosť pri ich realizácii. tencie externých autorít, prípadne byť A. môže byť aj obmedzená len na určitú autarkný – nezávislý od externých zdro- konkrétnu oblasť ich pôsobnosti, v inej jov ako aj samobytnosť, samostatnosť, môže byť ich nezávislosť značne limitova- nezávislosť, zvrchovanosť, svojprávnosť, ná. Môžu byť napr. správne autonómne, voľnosť. Sloboda ako najrýdzejší prejav a. ale po → ekonomickej stránke závislé na sa v tomto kontexte nechápe len ako ne- vonkajších zdrojoch. Môžu byť tiež ria- prítomnosť prinútenia alebo obmedzenia, dené s → externým dohľadom (tzv. → super- teda len ako sloboda „od“ niečoho, ale aj vízorové → riadenie), kde externá autorita sloboda „pre“ niečo. K a. človeka a → orga- monitoruje dianie v organizácii a do jej nizácie (→ žiaka, → učiteľa, → školy) preto chodu intervenuje len v prípade vzniknu- patrí aj vytvorenie priestoru pre ich vlast- tých disfunkcií alebo pri vzniku nepred- nú iniciatívu a podmienok pre prevzatie vídateľnej situácie. V kontexte → školskej zodpovednosti za výsledky vlastnej anga- reality možno o a. uvažovať v troch výz- žovanosti. A. (sloboda) je základným prá- namových rovinách – → autonómii školy, vom človeka a ústredným prvkom demok- → autonómii → učiteľa a → autonómii → žia- racie. Od rastu a. ľudí a organizácií sa oča- ka. Miera a. určitej školy sa posudzuje káva rast ľudskej tvorivosti a generovanie mierou jej → právnej subjektivity, rozsa- inovácií v → organizáciách. V → školskom hom → legislatívne garantovaných aka- manažmente sa o a. najčastejšie uvažuje demických slobôd a akademických práv, v dvoch významových rovinách – a. jed- mierou jej správnej a., osobitne v oblasti notlivca a a. → organizácie. A. jednotlivca → riadenia ľudských zdrojov (danej rozsa- sa rozumie schopnosť aktívne ovplyvňo- hom → kompetencií pri výbere, prijíma- vať a usmerňovať svoj osobný, občiansky ní, prepúšťaní a riadení → riaditeľov škôl aj → profesijný život. Posudzuje sa mierou a iných → pedagogických a nepedagogic- jeho autochtónnosti v rozhodovaní, ko- kých → zamestnancov školy, v otázkach naní, myslení a cítení. A. človeka sa posu- pracovnej disciplíny, riadenia procesov dzuje aj rozsahom možností slobodne vo- podpory profesijného a kariérneho roz- liť svoj vzťah k udalostiam, svetu a k iným voja a pod.) a v riadení vnútorného života ľuďom. Požiadavka a. preto v sebe zahŕ- školy (v organizácii školského roka, určo- ňa aj aktívny a reflexívny prístup k svetu vaní kritérií na prijímanie žiakov a pod.), a k životu. A. → organizácie je daná mierou mierou jej → ekonomickej nezávislosti jej samosprávnosti. K jej zvýšeniu pri- (umožnenej napr. viaczdrojovým → fi- spieva najmä decentralizácia právomocí nancovaním), mierou participácie → uči- a uplatňovanie princípu subsidiarity. Jej teľov, žiakov a rodičov na rozhodovacích
13 A ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
procesoch a sebahodnotení školy, rozsa- FARRIS-BERG, K., DIRKSWAGER, E. J. Trus- hom právomocí riadiacich pracovníkov škôl ting Teachers with School Success: What Happens a orgánov → školskej samosprávy, mierou When Teachers Call the Shots. Maryland : Row- man & Littlefield Education, 2013. jej a. v kurikulárnej oblasti (mierou voľ- nosti v tvorbe učebných osnov a vzdelá- autoregulácia – s pojmom autoregulácia vacích programov). V prípade vysokých sa možno stretnúť najčastejšie v sloven- škôl sem patrí aj a. vo výskumnej, ume- skej a českej literatúre, napr. v publikáci- leckej a podnikateľskej činnosti. Hlavný- ách E. Komárika, M. Zelinu, M. Kuruca. mi komponentmi a. učiteľa sú profesijná V zahraničnej literatúre sa tejto proble- a mravná a., t. j. možnosť, schopnosť matike venuje E. L. Deci a R. M. Ryan., a právomoc riadiť sa pri výkone svojej ktorí skôr používajú pojem sebaregulá- profesie alebo funkcie vlastným expert- cia (ang. self-regulation) alebo sebaria- ným úsudkom a svedomím. → Profesijná a. denie (ang. self-management). Pojem učiteľa zahŕňa a. v rozhodovaní, riadení a. sa často zamieňa s pojmom sebakon- pedagogických procesov (voľbe vyučova- trola. Sebakontrola je proces, pri ktorom cích cieľov, metód, učebníc a pod.) a v ne- sa uplatňujú formy → riadenia vlastného závislom expertnom posúdení pedagogic- správania, ktorého základom sú extrin- kých dokumentov, potrieb žiaka, rodičov, sické (vonkajšie) stavy → motivácie. Pre- školy, regiónu a spoločnosti. A. žiaka je važuje v nej cieľovo-anticipačné spracova- jednou z cieľových požiadaviek edukácie nie a je skôr „autoritárnou“ formou riade- a je považovaná za želateľný výsledok pe- nia vlastného správania. Sebakontrola je dagogicky stimulovaných procesov indi- prísnejším „automanažmentom“, v kto- vidualizácie a personalizácie. Výrazom rom pracujú dielčie psychické systémy a. žiaka je jeho názorová, citová, hod- (napr. vnímanie, cítenie atď.) pod pevne notová a akčná samostatnosť. Požiadav- etablovaným režimom. Je psychicky pre ka a. predstavuje jednu z troch hlavných človeka náročnejšia, pretože si vyžaduje kategórií kľúčových kompetencií ustano- výrazné zapojenie vôľových procesov na vených v programe OECD Definition and vedomej úrovni, čím výrazne vyťažuje Selection of Competencies (DeSeCo). Ro- kognitívne funkcie a stáva sa tím časovo zumie sa ňou schopnosť obhajovať a pre- nestabilnejšou ako autoregulácia. sadzovať svoje práva, potreby a záujmy, formulovať svoje životné plány a → projek- Pri autoregulácii sa uplatňuje vyváže- ty. Vo vzťahu k škole je cieľom → výchovy ný vzťah medzi cieľovo-anticipačným k samostatnosti dosiahnuť, aby žiak pre- a emočným správaním. Väčšia → emocio- bral iniciatívu a zodpovednosť v → učení nálna podpora vôľou sledovaných cieľov. a v plnení školských povinností. A. žiaka Predstavuje skôr „demokratickú“ formu by sa mala týkať všetkých zložiek edu- riadenia vlastného správania. Uplatňujú kačného procesu – diagnostiky vlastných sa v nej skôr intrinsické (vnútorné) stavy → vzdelávacích potrieb, stanovenia vzdelá- motivácie. Je časovo stabilnejšia a proces vacích cieľov, identifikácie a vyhľadávania riadenia vlastného správania má často informačných zdrojov, výberu učebných autonómny charakter bez výraznejšieho stratégií a hodnotenia dosiahnutých vý- zapojenia kognitívnych funkcií. Do → pe- sledkov. dagogiky pojem a. prešiel hlavne z psy- Lit.: LAMB, T., REINDERS, H. et al. Learner and chológie a veľmi často sa s ním možno teacher autonomy: Concepts, realities, and res- stretnúť v manažmente. Je úzko spoje- ponses. Amsterdam : John Benjamins, 2008. – ný s pojmom motivácia. V závislosti na
14 Terminologický a výkladový slovník A tom aké → motivačné stratégie uplatňujú vnímáme tři významy: 1.Všeobecně nebo → triedny učiteľ alebo celkovo → školský lokálně uznávaná vážnost, vliv, úcta, ob- manažment, budú → žiaci v triede, a → uči- div, respektor 2. Obecně uznávaný od- telia v škole využívať pre riadenie vlastné- borník, vlivný činitel. 3. Mocná institu- ho správania, buď sebakontrolu alebo au- ce, úřad jako stát, věda, státní symboly, toreguláciu. To, aké mechanizmy človek právo, zákon, policie aj. Mezi nejčastěji používa pri procese riadenia vlastného uváděná synonyma pojmu autorita patří správania, sa prejavuje priamo v celkovej vliv, dominance, → řízení nebo → kompe- → klíme školy. tence. Důležité je rozlišovat autoritu od autoritářství. Autoritářská osobnost se Lit.: DECI, E. L., RYAN, R. M. Handbook of vyznačuje podrobením a poslušností vůči Self-determination Research. Rochester, New nadřízeným a naopak pohrdáním a agre- York, USA : The University of Rochester Press, 2004. – KOMÁRIK, E. Psychológia – iná paradig- sí vůči těm, které takový člověk pokládá ma. Bratislava : Vydavateľstvo Michala Vaška, za méněcenné. Autoritářem je často ten, 2009. – RYAN, R. M. et al. The Oxford Hand- jemuž se nedaří být autoritou. Typologii book of Human Motivation. New York, USA : autority lze provést podle různých kri- Oxford University Press, 2012. – ZELINA, M. térií, např. podle oprávnění (legitimní, Teória autoregulácia – možné východisko pre nelegitimní), podle původu (formální, tvorbu preventívnych programov. In: Prevencia, 8/2008. Bratislava : CVTI SR, 2008. neformální), podle druhu vlivu (kompul- zivní, spontánní), podle druhu existence autorita – úzce souvisí s mocí, držením (faktická, imaginární), podle osobního moci, s nadřazenou → sociální pozicí, legi- vkladu (statutární, → charismatická, od- timitou a → vedením (pojmem vůdce, → ve- borná, morální) aj. Autorita přirozená doucí…). Nemusí ale vždy vyplývat z drže- a autorita získaná. Autorita přiroze- ní moci nebo nadřazení, spíše je autorita ná – vyplývá z vrozených → osobnostních předchází. Je lépe chápat autoritu jako a → profesních dovedností nositele, může vážnost a úctu a z nich vyplývající vliv být umocněna i temperamentovými dis- jednotlivců, skupin, institucí, názorů aj. pozicemi. Autorita získaná – podílí se na na ostatní jedince, skupiny a celý sociál- ni → výchova a individuální cílevědomé ní útvar (včetně → školy, → školní třídy) úsilí, zakládá se na schopnosti osvojené jako ztělesnění hodnot, převahy, moci, v průběhu života jedince. Čerpá a staví sociální pozice. Hranice mezi pojmy au- na přirozené autoritě, někdy ji kultivuje, torita a moc je tenká, ale jasně definova- jindy upravuje nebo omezuje. Autorita ná. Autorita musí obsahovat prvek legiti- osobní, poziční a funkční. Autorita osob- mity, tj. vychází z práva nadřízených dá- ní – představuje přirozený vliv pramenící vat rozkazy podřízeným, kteří toto právo z individuálních vlastností, schopností přirozeně akceptují. Mocí na rozdíl od a dovedností jedince, z jeho osobního autority rozumíme uplatňování vlast- vkladu do sociální situace. Autorita po- ních zájmů jedinců či skupin i přes od- ziční – znamená míru vlivu, kterou jed- por druhých. Důležitým znakem autority notlivec získává díky svému postavení tedy je, že nepoužívá násilí, což znamená, v systému → organizace. Jde o oficiálně že tam, kde je zapotřebí nátlaku, se ne- a úředně předaný stupeň vlivu. Autori- jedná o autoritu. Autorita tak představu- ta funkční – představuje vliv vyplývající je celou škálu stupňů a → kvalit, které se z očekávaného splnění úkolu, z → kvality uplatňují v různých → sociálních situacích výkonu v určité → roli či → funkci. Autorita a různým způsobem. Autoritou obvykle formální a neformální. Autorita formál-
15 B ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
ní – je mírou vlivu, který plyne z posta- tele, vzdělávacími → kompetencemi, inte- vení a jemu odpovídající činnosti v → or- rakčními schématy v → edukačním pros- ganizační hierarchii instituce či podniku, tředí, situačním chování zúčastněných a to bez ohledu na konkrétního jedince a celkovým → sociálním → klimatem. a jeho osobnostní vlastnosti. Autorita ne- formální – je založena na lidských a od- Lit.: BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. Moc, vliv, autori- ta. Praha: Management Press, 2001. – KOLÁŘ, borných charakteristikách jedince, který Z. et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: má na ostatní přirozený a přímý vliv. Au- Grada, 2012. – VALIŠOVÁ, A. Jak získat, udržet torita skutečná a zdánlivá. Autorita sku- a neztrácet autoritu. Praha : Grada, 2009. tečná – spočívá v tom, že podřízení res- pektují stanovenou → strategii, projevují vstřícnost k pokynům, aktivita skupin se B vyznačuje trvalostí a soudržností i v kri- zových situacích. Autorita zdánlivá – ve bariéry v prístupe ku vzdelávaniu – skupině existují projevy nedůvěry podří- přístup ke → vzdělávání je možnost účasti zených, neochota ke spolupráci. Přes dětí, mládeže a dospělých ve formálním existenci symbolů uznání nemá nositel i neformálním vzdělávání na různých autority v náročné situaci u spolupracov- úrovních školského systému. Přístup ke níků oporu. Autorita statutární, → cha- vzdělávání můžeme vyjádřit stupněm rismatická, odborná a morální. Statutární otevřenosti škol a dalších výchovně- autorita – bývá ztotožňována s formální -vzdělávacích institucí. (Pojem výchovně- či poziční autoritou. Charismatická auto- -vzdělávací instituce vyjadruje v sloven- rita – vyplývá z osobnosti, její sílu ovliv- ských podmienkach → školské zariadenia, ňuje vyřazovaná energie, zdravé sebevě- poz. editora).V tomto případě hovoříme domí, komunikativní dovednosti, laska- buď o plné otevřenosti (dostupnosti) vost a taktor Odborná autorita – získává vzdělávání nebo o omezené dostupnosti. se profesními znalostmi a dovednostmi. V prvním případě budou přijímání všich- Morální autorita – rozvíjíme ji poctivým ni uchazeči. V druhém případě můžeme a odpovědným vztahem k sobě, k druhým hovořit o rozvinutém systému selekce lidem a ke světu. → Pedagogická autorita prostřednictvím zkoušek (formální kri- je všeobecná úcta a uznání, které se těší téria), nebo o působení komplexu sociál- daný → učitel ve svém prostředí. Na ni se ně- → ekonomických činitelů: 1. přístup ke skládá míra všeobecných a oborových vzdělávání je pojmem, který je spojován znalostí, → pedagogické mistrovství proje- s politickou a ideologickou rovností, ega- vující se mimo jiné v dovednosti naučit litarismem nebo se vzdělávacími nerov- → žáky samostatně myslet, schopnost em- nostmi, je spojen s vládní vzdělávací → po- patie a další zdokonalování své → kvalifi- litikou státu (v slovníku je tento pojem kace. Autorita → učitele. Spočívá ve třech vysvetlený v hesle štátna školská politika, základních dimenzích: a) kognitivní pozn. editora) (méně nebo více aktivní). a oborová (→ profesní znalosti a doved- Existuje několik hlavních oblastí (úkolů) nosti), b) → sociální (zohledňuje → sociální vládní vzdělávací politiky: a) první oblast pozici a status), c) → osobnostní (respek- se týká zajištění odpovídajících institucí tování etických hodnot a norem společ- poskytujících edukační služby především nosti, vřelý a opravdový vztah k lidem, ve dvou aspektech: → kvality vzdělávání zdravé sebevědomí. Autorita → učitele je a propustnosti školství, b) druhá oblast ovlivněna profesními dovednostmi → uči- se týká odpovídajících kritérií přístupu
16 Terminologický a výkladový slovník B ke vzdělávání (součástí toho je vyrov- rovnosti a bariéry. Ekonomickými čini- návaní šancí v přístupu ke vzdělávání), teli jsou také platby za péči a vzdělávání c) třetí úkol je spojen se stupněm využití ve školách a výchovně vzdělávacích insti- → školských institucí nabízených státem, tucích. Zrušení těchto plateb způsobuje privátními subjekty, → sociálními skupina- růst počtu → žáků, studentů, vychováva- mi a také členy jednotlivých rodin (stejný ných. Podobný charakter mají náklady přístup pro chlapce a děvčata aj.), d) čtvr- spojené s ubytováním, stravováním, kte- tý úkol se týká oceňování vzdělávacích ré jsou považovány za bariéry dostupnosti výsledků školského systému z pohledu středního a vysokého školství. 4. Přechod vzdělávací politiky (někde mezi „rov- z jedné úrovně vzdělávaní na vyšší (ze ností“ pro všechny a „elitním vzděláním“ základní školy na střední, ze střední na pouze pro některé). Vládní vzdělávací vysokou) může vytvořit bariéry prostřed- politika nebo instituce mohou použí- nictvím pedagogické selekce, např. po- vat stejná kritéria přístupu pro všechny užívaná kritéria v přijímacích řízeních, uchazeče nebo naopak mohou zvýhodňo- tzv. numerus clausus aj. Selekce se může vat jednotlivce, → sociální skupiny, nebo opírat o velmi náročná kritéria platící pro zanedbané lokality (→ kulturně, jazykově, všechny bez výjimek, nebo o tzv. pozitivní → sociálně, → pedagogicky aj.) V některých diskriminaci, nebo může být daná úroveň zemích se s různou mírou úspěšnosti školského systému dostupná a otevřená pokouší zmenšovat bariéry přístupu ke pro všechny (jedinou bariérou je splnění vzdělávání neprivilegovaných vrstev, et- minimálních základních formálních krité- nických menšin aj. Může se potom stát, rií, jako je věk, pohlaví, potvrzení o zdra- že neúčinnost těchto ochranných pro- votním stavu aj.). 5. Vybranými bariérami jektů může být naopak příčinou diskri- v přístupu ke vzdělávání mohou také být minace dětí a mládeže z privilegované- disproporce (nepoměr) v dalších oblas- ho prostředí (např. v podmínkách kvót tech: a) možnost přístupu k předškolnímu přijímaných uchazečů o studium ve pro- vzdělávání na vesnicích, b) připravenost spěch kandidátů se zanedbaného prostře- dětí k realizaci → povinné školní docház- dí). Důsledkem působení společenského ky s ohledem na jejich kulturní kapitál statusu jako kritéria přístupu ke vzdělá- a zdravotní způsobilost, c) nedostatečná vání (a ne výsledku zkoušky) může být péče o děti, které mají problémy ve výuce snížení → kvality nebo počtu absolventů. nebo naopak o děti nadané, d) možnosti 2. Nejpřirozenějším činitelem diferen- přístupu na střední nebo vysokou školu cujícím dostupnost v oblasti školství je s ohledem na vzdálenost, e) vzdělávací dostupnost ve smyslu geografickém. Ge- šance dětí a mládeže z různých sociálních ografickou bariérou může být příliš velká vrstev v maturitních školách a vysokých vzdálenost mezi místem bydliště a → ško- školách, e) rozdílná úroveň práce škol lou, přirozené překážky (řeky, hory aj.), v městském, nebo vesnickém prostředí. špatné klimatické podmínky v jistých roč- V sociálních vědách existuje několik ních obdobích aj. 3. Významnou roli má velmi známých a vlivných teorií a výz- i → ekonomický pohled, podle kterého za- kumů příčin bariér a vzdělanostních ne- bezpečení edukačních služeb a přístup ke rovností, které se zaměřují primárně na vzdělávání je nabídkou na trhu, a využití oblast příčin těchto bariér – teorie kul- těchto služeb společností je poptávkou. turního kapitálu P. Bourdieua, teorie ja- Napětí mezi nabídkou a neuspokojenou zykového deficitu B. Bernsteina, analýza poptávkou zde způsobuje edukační ne- kulturní reprodukce P. Willise aj.
17 B ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
Lit.: MATĚJŮ, P., STRAKOVÁ, J. et al. (Ne) pojem „benchlearning“, který vyjadřu- rovné šance na vzdělávání. Praha : Academia, je procesy probíhající souběžně s nebo 2006. – PROKOP, J. Škola a společnost v kritic- po jeho dokončení. Jde o proces osvojo- kých teoriích druhé poloviny 20. století. Praha : Karolinum, 2005. – RABUŠICOVÁ, M. Sociál- vání si nových poznatků a dat získaných ní nerovnosti ve vzdělávání. In: Průcha, J. et al. komparativním nebo jiným druhem ben- Pedagogická encyklopedie. Praha : Portál, 2009. chmarkingu s cílem jejich využití pro rozvoj vlastní organizace. Jako aplikační benchmarking – je velmi účinnou obec- příklad uvádíme typickou šestikrokovou ně → manažerskou metodou pro vyhledá- benchmarkingovou metodologii využi- vání nejvhodnějších postupů a cest mezi telnou i v oblasti školství a → vzdělávání: podobně → organizovanými konkurenční- identifikace vlastního problému jako mi institucemi a jejich následné uplat- ukazatele, identifikace jiných organizací nění v praxi, čímž má být zvyšována vý- či podniků s podobnými problémy, iden- konnost institucí. V podstatě se jedná tifikace organizace nebo podniku, který o kriteriální hodnocení instituce na zá- je v uvedeném ukazateli nejúspěšněj- kladě komparativně záměnných a syste- ší, vyhledání nezávislé společnosti pro matických pozorování a vyhodnocování měření a hodnocení, návštěva → externích dokumentace a informací o jiné firmě poradců pro sběr dat, přijetí a následné nebo → organizaci stejného nebo podob- uplatnění závěrů ve vlastní praxi. ného zaměření na základě předem zná- mých měřítek s cílem využít poznatky pro Lit.: BOXWELL, R. J. Benchmarking for Competi- zlepšení vlastní práce či organizace. Od tive Advantage. New York : McGraw-Hill, 1994. – VAŠŤATKOVÁ, J. Úvod do autoevaluace školy. 90. let minulého století je b. šířen také Olomouc : UP, 2006. – MICHEK, S. et al. Pří- mezi neziskovými organizacemi a insti- ručka pro sebehodnocení poskytovatelů odborného tucemi a to v nejrůznější formě, např. in- vzdělávání. Praha : NUOV, 2006. terní, konkurenční, funkční, zákaznický, → strategický, taktický či procesní, které je bossing (ang. termín boss – predstavený, využíván nejvíce. Pro oblast školství plní koncovka -ing vyjadruje jeho činnosť) – b. úlohu systematického vzájemného po- šikanovanie podriadeného nadriadeným. rovnávání → škol a → školských zařízení Jedna z foriem → mobbingu. Prejavuje z hlediska využitelnosti vnitřních a vněj- sa obmedzovaním informácií šikanova- ších podmínek pro celkovou úspěšnost nému, okliešťovaním jeho kompetencií, školy či školského zařízení. B. probíhá neúmerne vysokými požiadavkami na tak, že po úvodní několikahodinové nebo podriadeného, prideľovaním najneprí- několikadenní návštěvě analyzuje externí jemnejších a nesplniteľných úloh podria- poradce získaná data, která zadá do me- denému, nadmernou a neúmernou kon- zinárodní databáze podle databázových trolou podriadeného, rozhodovaním kritérií. Podle obvykle trojstupňové šká- o podriadenom za jeho chrbtom, podce- ly (silný, průměrný, slabý) pak probíhá ňovaním jeho → kvalifikácie, skúseností interní pracovní diskuse s → vedením ško- a schopností, ponižovaním podriadené- ly. Jejím smyslem a výstupem je navržení ho, zastrašovaním podriadeného, neo- postupů vedoucích ke zlepšení ve sledo- právneným obviňovaním podriadeného, vaných ukazatelích a porovnávaných ob- izolovaním podriadeného, neoprávne- lastech činnosti. B. má → efektivní smysl nou kritikou podriadeného, sexuálnym jenom v případě trvalosti, periodicity obťažovaním podriadeného. Dôsledky a systematičnosti. Z b. vyplývá i blízký bossingu u podriadeného sa prejavujú
18 Terminologický a výkladový slovník C vo forme zníženia sebadôvery a seba- z oblastí špecializácií pedagogických za- hodnotenia, zhoršenia pracovného vý- mestnancov a rozširovanie pedagogicko- konu, vzniku psychických a zdravotných -psychologických vedomostí a schopnos- problémov, práceneschopnosťou. Ochra- tí viazaných na získané vysokoškolské, na šikanovaného spočíva v zabezpečení či stredoškolské → vzdelanie. Realizuje sa dostatku dôkazov o konaní toho, kto sa na vysokých školách a fakultách → peda- dopúšťa bossingu a v informovaní o tom gogického zamerania, metodických cen- jeho nadriadeného ako aj vo vyhľadaní trách i sebavzdelávaním, vzhľadom na pomoci na kompetentných inštitúciách. zvyšujúcu sa potrebu → kvality výchovno- Bossing v → školstve podporuje neinfor- -vzdelávacej činnosti. Preto je celoživot- movanosť → zamestnancov o možnostiach né vzdelávanie organizované aj neorga- riešenia tohto problému, ako aj nízke nizované, v zameraní na → kvalifikačné, právne vedomie → učiteľov o ochrane proti funkčné alebo rozširujúce → vzdelávanie. šikane a menšia pozornosť problematike Znamená proces formálneho, neformál- šikany v → kontrolnom mechanizme riadia- neho a informálneho vzdelávania ako cich pracovníkov v školstve. Zvyšujúci sa súčastí permanentného – vzdelávania počet prípadov bossingu v školstve pod- v nadväznosti duchovnej a telesnej kultú- mienil iniciatívu Nových školských od- ry v kontinuálnej nadväznosti. C. v. p. z. borov realizovať v juli 2013 konferenciu je spojené s → kariérnym rastom a odbor- na tému Bossing a mobbing v slovenskom ným i → osobnostným rozvojom, prípadne školstve. špecializačným rozvojom. V tomto zmys- le treba rozlišovať kontinuálne vzdelá- Lit.: Kolektív. Bossing a mobbing v slovenskom vanie ako sústavný proces nadobúdania školstve. Nové školské odbory, Levice, 2013. – nových vedomostí, schopností a zručnos- BENDL, S. Prevence řešení šikany ve škole. Praha : ISV, 2003. – Zákon č. 365/2004 Z. z. o diskri- tí pri rozširovaní → profesijných → kompe- minácii. tencií, adaptačné vzdelávanie viazané na začínajúcich pedagogických zamestnan- cov, špecializačné vzdelávanie spojené C so získaním kompetencií pre výkon špe- cializovaných činností, funkčné vzdeláva- celoživotné vzdelávanie pedagogických nie orientované na získanie profesijných zamestnancov – je proces systematické- kompetencií nevyhnutných pre → riadiace ho → vzdelávania → pedagogických zamest- činnosti, aktualizačné vzdelávanie spoje- nancov od začiatku prípravy na pedago- né s udržiavaním kompetencií pre výkon gickú činnosť po ucelené → vzdelávanie odbornej činnosti, či ako príprava na vy- po nástupe do praxe → škôl. Pedagogickí konanie atestácie a inovačné vzdelávanie zamestnanci pôsobia na všetkých stup- pre zdokonaľovanie profesijných kompe- ňoch, typoch a druhoch škôl, od mater- tencií viazaných na štandardný výkon pe- ských škôl, základných a stredných škôl dagogickej činnosti. Do systému c. v. p. z. po vysoké školy a zariadenia pre ďalšie patrí aj rozširujúce štúdium zamerané na vzdelávanie, sú to aj majstri odbornej získanie ďalšej špecializácie kvalifikova- výchovy, vychovávatelia, pedagogic- ného pedagogického zamestnanca a do- kí asistenti, zahraniční lektori, tréneri plňujúce pedagogické štúdium určené na športových škôl a športových tried a ko- doplnenie kvalifikačného predpokladu repetítori. C. v. p. z. je viazané na roz- pedagogického zamestnanca. Z hľadiska širovanie vecných znalostí a vedomostí c. v. p. z. je nevyhnutný proces atestácie
19 C ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
na overenie získaných kompetencií urče- MŠVVaŠ SR, ktoré systém celoživotné- ných konkrétnym profesijným štandar- ho vzdelávania garantuje a rozvíja pre- dom. V súvislosti s procesom atestácie dovšetkým v záujme zlepšovania kvali- vstupuje akýkoľvek → pedagogický zamest- ty výchovy a vzdelávania a zvyšovania nanec do → kariérneho systému v stupňoch odbornej, spoločenskej a kultúrnej au- začínajúci pedagogický zamestnanec, tority → učiteľa. C. v. p. z. podporuje aj samostatný pedagogický zamestnanec, UNESCO, OECD, Rada Európy a ďalšie pedagogický zamestnanec s prvou ates- medzinárodné organizácie v záujme roz- táciou a pedagogický zamestnanec s dru- voja kvality vzdelávania a výchovy ako hou atestáciou pri získaní potrebného súčasti → motivácie a nových pohľadov na počtu kreditov a na ne viazané príslušné pozíciu a vzťah pedagogického zamest- finančné ohodnotenie. V oblasti c. v. p. z. nanca k vlastnému povolaniu vzhľadom majú → kompetencie vzdelávania a vydá- na prínos → vzdelanosti pre jednotlivcov, vania príslušných dokladov o vzdelaní spoločnosť i celé ľudstvo. akreditované vysoké školy a ich fakulty s učiteľskými študijnými programami, Lit.: Zákon č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch stredné odborné školy pedagogického a o zmene a doplnení niektorých zákonov. – Zá- zamerania a konzervatóriá a vzdelávacie kon č. 568 / 2009 Z. z. o celoživotnom vzdelá- inštitúcie zriadené Ministerstvom škol- vaní a o zmene a doplnení niektorých zákonov. stva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky. C. v. p. z. na vysokých školách celoživotné vzdelávanie vedúcich pe- sa realizuje prostredníctvom doktorand- dagogických a odborných zamestnan- ského štúdia, habilitačného i inaugurač- cov – celoživotné vzdelávanie podľa ného konania pri stupňovaní kvalifiká- Zákona č. 568/2009 Zb. z. sa realizuje cie. Uvedené procesy umožňujú neustále prostredníctvom aktivít, ktoré sa usku- zlepšovanie kvality vysokoškolského štú- točňujú v priebehu života s cieľom zlep- dia vo všetkých odboroch a programoch šiť vedomosti, zručnosti a schopnosti vzdelávania na vysokých školách v oblasti cieľovej skupiny. Celoživotné vzdelávanie zdokonaľovania štúdia a zabezpečovania ako základný princíp → výchovy a → vzdelá- kvalitnej vzdelávacej, výchovnej, vedec- vania uplatňovaný vo vzdelávacej sústa- kej i publikačnej činnosti a garantovania ve Slovenskej republiky, tvorí → školské potrebnej akreditácie študijných odborov → vzdelávanie a ďalšie vzdelávanie nadvä- a programov. C. v. p. z. je na vysokých zujúce na stupeň vzdelania dosiahnutý školách súčasťou budovania profesij- v školskom vzdelávaní, čo u → riadite- ných kompetencií vysokoškolských uči- ľov škôl a školských zariadení predstavuje teľov vo funkčných zaradeniach lektora, → funkčné vzdelávanie. Podľa § 38 zákona asistenta, odborného asistenta, docenta č. 317/2009 Z. z. je cieľom funkčného a profesora. V súlade s nevyhnutnou po- vzdelávania → pedagogického zamestnanca trebou skvalitňovania výchovy a vzdeláva- a odborného zamestnanca získanie → pro- nia predstavuje c. v. p. z. všetky aktivity fesijných → kompetencií potrebných na vý- uskutočňované počas profesionálneho ži- kon riadiacich činností. Špecifické ciele vota s cieľom zdokonaľovania vedomostí, funkčného vzdelávania charakterizujeme schopností, a zručností uplatňovaných nasledovne: a) získať spôsobilosť vypra- v práci so žiakmi a študentmi v konkrét- covávať víziu organizácie, zabezpečovať nych stupňoch, typoch a druhoch → škôl. jej akceptáciu a podporu prostredníc- Systém c. v. p. z. patrí do kompetencie tvom manažérskych kompetencií; b) ve-
20 Terminologický a výkladový slovník C dieť vytvoriť portfólio pre podmienky neho výchovného zariadenia a zariadenia výchovno-vzdelávacieho procesu so zá- výchovného poradenstva a prevencie; ako merom utvárania a zabezpečenia kvality aj → strategické plánovanie a krízový ma- organizácie; c) uplatniť inovatívne riadia- nažment, tvorba vízie, stratégie a cieľov ce prístupy v oblasti → personálneho a → pe- školy/školského zariadenia a špeciálne- dagogického riadenia; d) vedieť → evalvovať ho výchovného zariadenia a zariadenia prostredie organizácie so zámerom → efek- výchovného poradenstva a prevencie. tivity cieľov, vyplývajúcich z podmienok → Funkčné vzdelávanie poskytuje: organi- a potrieb kladených na školu a školské zácia kontinuálneho vzdelávania zriade- zariadenie, špeciálne výchovné zariade- ná ministerstvom, vzdelávacia organi- nie a zariadenie výchovného poradenstva zácia iného ústredného orgánu štátnej a prevencie; e) vedieť integrovať procesy správy, cirkev alebo náboženská spo- zmeny so zámerom zvyšovania → efektivi- ločnosť, iná právnická osoba, ktorá má ty a → kvality poslania → školy a → školské- v predmete činnosti vzdelávanie a vysoká ho zariadenia, špeciálneho výchovného škola. Funkčné vzdelávanie sa ukončuje zariadenia a zariadenia výchovného po- obhajobou písomnej záverečnej práce radenstva a prevencie; f) získať prehľad a záverečnou skúškou pred trojčlennou vo všeobecne platných právnych pred- skúšobnou komisiou. Predsedu skúšob- pisoch, orientovaných na → personálne nej komisie a jej ďalších členov vymenúva riadenie, → pedagogické riadenie, → ekono- štatutárny orgán poskytovateľa. O ukon- mické riadenie, vedieť sa orientovať v otáz- čení funkčného vzdelávania sa vyhotovu- kach právneho povedomia riaditeľa školy je protokol podpísaný predsedom a os- a školského zariadenia v súlade s profe- tatnými členmi skúšobnej komisie. Pri sijným rozvojom vedúceho pedagogické- neúspešnom ukončení funkčného vzde- ho zamestnanca a vedúceho odborného lávania môže pedagogický zamestnanec zamestnanca špeciálneho výchovného a odborný zamestnanec vykonať opravnú zariadenia a zariadenia výchovného po- obhajobu písomnej záverečnej práce ale- radenstva a prevencie. Obsah vzdelávania bo opravnú záverečnú skúšku najskôr po zahŕňa: právne povedomie riaditeľa ško- šiestich mesiacoch a najneskôr do 18 me- ly/školského zariadenia a špeciálneho vý- siacov od termínu konania prvej obhaj- chovného zariadenia a zariadenia výchov- oby písomnej záverečnej práce alebo ného poradenstva a prevencie a všeobec- záverečnej skúšky. Štatutárny orgán po- ne záväzné právne predpisy; evalvácia skytovateľa môže zo závažných dôvodov, a autoevalvácia kvality školy a školského najmä zdravotných, povoliť iný termín zariadenia, špeciálneho výchovného za- obhajoby písomnej záverečnej práce ale- riadenia a zariadenia výchovného pora- bo záverečnej skúšky. Funkčné vzdeláva- denstva a prevencie; vlastný osobnost- nie sa uskutočňuje v rozsahu 160 až 200 ný rozvoj, reflexia riadiacich činností vyučovacích hodín a trvá najviac 24 me- a → manažérskych kompetencií; hodnote- siacov. Funkčné vzdelávanie sa vykonáva nie v organizácii vyplývajúce s procesu kombinovanou formou, z toho prezenč- personálneho a pedagogického riadenia ná forma tvorí najmenej 100 vyučovacích školy/školského zariadenia a špeciálne- hodín. Rozsah písomnej záverečnej práce ho výchovného zariadenia a zariadenia na ukončenie funkčného vzdelávania je výchovného poradenstva a prevencie, 25 až 35 strán. Písomnú záverečnú prá- profesijné štandardy; → strategické riade- cu na ukončenie funkčného vzdelávania nie školy/školského zariadenia a špeciál- posudzuje jeden recenzent. Za tento
21 D ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
typ vzdelávania sa nezískavajú kredity. vědnost, a seznámení tohoto pracovníka Funkčné vzdelávanie platí najdlhšie se- s delegovanými činnostmi. Závěr delego- dem rokov od jeho ukončenia. Jeho plat- vání představuje závěrečná reflexe vychá- nosť sa predlžuje po každom absolvovaní zející z průběžné → kontroly. Pro delegu- funkčného inovačného vzdelávania, kto- jícího pracovníka je výhodou v rámci de- ré bude ukončené pred uplynutím doby legování ušetření času, rozvoj vlastních platnosti funkčného vzdelávania. manažerských kompetencí → kompetence školského manažera i vyhnutí se pocitu Lit.: Zákon č. 568/2009 o celoživotnom vzde- nezastupitelnosti. Rizika při delegování lávaní a o zmene a doplnení niektorých záko- představuje výběr nevhodného pracov- nov. – Zákon č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch níka, ztráta kontroly i horší → kvalita od- a o zmene a doplnení niektorých zákonov. – vedené práce z důvodu malé zkušenosti Vyhláška Ministerstva školstva Slovenskej delegovaného. republiky č. 445/2009 Z. z. o kontinuálnom vzdelávaní, kreditoch a atestáciách pedagogic- Lit.: CIPRO, M. Delegování jako způsob mana- kých zamestnancov a odborných zamestnancov. žerského myšlení. Praha: Grada Publishing, a. s., 2009. – ŠULEŘ, O. 5 rolí manažera a jak je pro- fesionálně zvládnout. Brno : Computer Press, D 2008. – VEBER, J. et al. Management: Základy, prosperita, globalizace. Praha : Management delegovanie – patří mezi nejdůležitěj- Press, s. r. o., 2006. ší nástroje → řízení času. Delegování je předávání odpovědnosti a pravomocí od dimenzie profesionality pedagogické- vedoucího pracovníka (v slovenských ho zamestnanca – kategorizované po- podmienkach sa používa zmysle aktuál- nímanie profesionálnych požiadaviek neho znenia Zákonníka práce a Zákona na učiteľskú /pedagogickú profesiu vy- č. 317/2009 o pedagogických zamestnan- konávanú → pedagogickým zamestnancom. coch a odborných zamestnancoch, pojem D. p. p. z. sú odvodené od všeobecných → zamestnanec, akceptovaný je aj ale po- úrovní profesionality: od individuálnej, jem pracovník, pozn. editora) směrem spoločenskej a kvalifikačnej. Vyjadrujú k spolupracovníkům. Pravomoc znamená rozmer profesionality v určitých zna- možnost nebo povinnost vykonávat urči- koch profesionality, ktoré majú svoj kon- tou činnost a samostatně o ní rozhodo- krétny prejav, hodnotu a sú tak merateľ- vat. Odpovědnost se pak vymezuje vůči né, resp. evidovateľné. Konkretizáciou d. někomu nebo něčemu a vztahuje se vždy p. p. z. sú: personálna dimenzia, ktorá k dané pravomoci. Delegující pracovník sa rozvíja v procese osobného charakte- vychází z → analýzy vlastní práce a násled- rového dozrievania. Osobnostné faktory ného vymezení činností, které může de- napĺňajúce personálnu dimenziu sú: vô- legovat. Delegované činnosti mohou být ľové predpoklady (→ motivácia k povola- z různých oblastí, ale vedoucí pracovník niu), osobnostné predpoklady (nadanie nemůže delegovat úkoly, ve kterých se k povolaniu) a kognitívne predpoklady. objevují důvěrné informace nebo úkoly Znakom je osobná zrelosť → etická dimen- nadstandardní důležitosti. Rovněž není zia – utvára sa → výchovou a preberaním vhodné delegovat úkoly nepříjemného mravných vzorcov správania. Znakom charakteru. Po výběru úkolů následuje je mravnosť osobnosti. Rozmery etickej výběr delegovaného, tady pracovníka, dimenzie sú: a) normatívny rozmer, kto- který získá příslušné pravomoci i odpo- rý má nadprofesionálny charakter, jeho
22 Terminologický a výkladový slovník D obsahom sú právne a mravné normy zamestnancov. Bratislava : UK, 2014. – Zákon a jeho prostriedkami sú právne a mravné č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní (škol- vedomie a sebakontrola pedagogického ský zákon) a o zmene a doplnení niektorých zá- konov. – Zákon č. 317/2009 Z. z. o pedagogic- zamestnanca, pričom cieľom je indivi- kých zamestnancoch a odborných zamestnan- duálna mravnosť, b) personálny rozmer, coch a o zmene a doplnení niektorých zákonov. ktorý má osobnostno-profesionálny cha- rakter a obsahom sú interiorizované nor- dimenzie riadenia – sú hlavné smery ria- my a vzorce správania. Prostriedkami sú diacej činnosti štruktúrované podľa cieľo- sebareflexia, sebapoznávanie, sebahod- vých úloh → riadenia. V → školstve k nim notenie a sebautváranie pedagogického patrí: 1. Dimenzia subjektov riadenia, kto- zamestnanca. Cieľom je profesionálny rá reflektuje nositeľov riadiacej činnosti ideál c) interpersonálny rozmer, ktorý a je identifikáciou toho, kto riadi. Patrí má sociálno-profesionálny charakter. do nej Ministerstvo školstva (MŠVVaŠ Obsahom je láska k deťom, → autorita, SR), úrady školskej správy (miest a obcí, pedagogický takt, empatia, kongruencia, samosprávnych krajov, okresných úradov altruizmus. Prostriedkom je reflexívna v sídle kraja). 2. Dejová dimenzia, ktorá konfrontácia s druhými a cieľom je ideál reflektuje riadiaci proces a je identifiká- dobra. Okruhy napĺňajúce etickú dimen- ciou toho, ako sa riadi. Patrí do nej plá- ziu sú: poňatie morálky pedagogického novanie, → organizovanie, → motivovanie, zamestnanca, etika pedagogickej profe- → kontrolovanie, hodnotenie. 3. Dimenzia sie a etický kódex pedagogickej profesie objektov, ktorá reflektuje toho, koho ria- ako normatívny koncept (→ manažérska dime, prípadne čo riadime. Môže pred- etika); odborná dimenzia – je daná kvali- stavovať → učiteľov, ich činnosť, činnosť fikačnými požiadavkami, ktoré sú ukotve- metodických orgánov školy, vyučova- né v → školskej legislatíve, a to predpísa- cieho procesu, → personálu školy, ktorý ným typom a stupňom → vzdelania (ukon- realizuje predpokladové (→ ekonomické, čené vysokoškolské magisterské štúdium materiálno-technické a administratívne) pre daný typ pedagogického zamestnania, činnosti pre → školu. Je identifikáciou ak nie je uvedené inak). Znakom je od- predmetu riadenia. bornosť/kvalifikovanosť. Obsahom a me- Lit.: OBDRŽÁLEK, Z. a kol. Riadenie školstva rateľným výstupom sú odborné kompe- v SR. Bratislava : ŠPÚ, 1999. tencie pedagogického zamestnanca. Vy- víja sa prostredníctvom profesijnej dráhy dobré meno školy (Goodwill) – v pra- učiteľa v orientačnej, prípravnej, adaptač- xi sa bežne používa len anglický pojem nej a sebaregulačnej fáze biodromálne- Goodwill. Označuje sa ním nielen dobré ho vývoja pedagogického zamestnanca. meno, ale aj dobrá povesť, prestíž → ima- Celková profesionalita → pedagogického ge → organizácie, spoločnosti, → školy. Nie- zamestnanca sa nadobúda rozvinutím ktorí autori však nepovažujú goodwill všetkých troch dimenzií a jej znakom je organizácie za synonymum pojmu imidž profesionálna zodpovednosť ako pod- organizácie. Goodwill predstavuje roz- statného atribútu → profesijnej autonómie diel medzi účtovnou hodnotou a trho- s cieľom → expertnosti v učiteľstve. vou hodnotou organizácie, teda akúsi, nadhodnotu“, ktorú je trh ochotný za ňu Lit.: KASÁČOVÁ, B. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Prešov : MPC, 2004. – PISOŇO- zaplatiť nad rámec ceny určenej bežnými VÁ, M. Školský manažment pre študijné odbory oceňovacími technikami finančných vý- učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických kazov. Ide o nehmotný majetok organizá-
23 D ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
cie, ktorý tvorí predovšetkým silná znač- k dobrému menu školskej organizácie. ka, dobrá povesť a tradícia, dobré vzťahy Súčasťou realizačnej fázy marketingu by so zákazníkmi, zamestnancami, obchod- mal byť public relations. Ide o súbor ak- nými partnermi, ďalej patenty, špecific- tivít zameraných na získanie dôvery voči ké výrobné technologické postupy, ktoré škole. Prostredníctvom public relations vznikli v dôsledku jej vlastného inova- sa škola neusiluje propagovať službu ani tívneho úsilia. V neposlednom rade go- podnietiť zákazníkov k aktivite v tomto odwill reflektuje aj postavenie organizá- zmysle. Jeho podstatou sú dlhodobé cie- cie na → trhu, ktoré si → organizácia vybu- le ako tvorba dobrého mena (goodwill), dovala ako výsledok kombinácie všetkých predstavy (image) a posilnenie pozície predchádzajúcich atribútov. Vo svojej školy vyjadrené logom. V zjednodušenej podstate je goodwill hlavným cieľom podobe tieto aktivity vystihuje veta: „Pra- všetkého snaženia školy. Už P. Drucker, cuj dobre pre zákazníka a rozprávaj všade uznávaný predstaviteľ empirizmu v → ma- o tom.“ V praxi ide o aktivity zamerané nažmente, považovaný za zakladateľa mo- na → zamestnancov školy a na verejnosť. derného manažmentu, povedal:,Podnika- Základným cieľom je pri tom transformo- nie má dve a iba dve základné → funkcie: vať negatívne pocity verejnosti voči škole → marketing a → inovácie. Marketing a ino- na pozitívne. Jedných z najdôležitejších vácie vytvárajú výsledky, všetko ostatné nositeľov public relations je → riaditeľ. sú náklady“. Predovšetkým inovácie sú Lit.: EGER, L. In: PISOŇOVÁ, M a kol. Školský predpokladom dlhodobého rastu a iba manažment pre študijné odbory učiteľstva a prí- v spojení s → kvalitným a konzistentným pravu vedúcich pedagogických zamestnancov. Bra- marketingom (teda umením, dobre ich tislava : Univerzita Komenského, 2014. – Dlou- predať“) sa stávajú potom zárukou toho, hodobý nehmotný majetek (Intangible Assets). že je spoločnosť imúnna voči nepriaz- In: Management Mania [online]. Dostupné na: nivým vplyvom vonkajšieho prostredia, https://managementmania.com/cs/dlouhodo- by-nehmotny-majetek-intangible-assets. – Go- a má schopnosť prosperovať aj v časoch odwill. In Investopedia dictionary [online], 2016. nepriaznivého hospodárskeho vývoja. Dostupné na: http://www.investopedia.com/ Z uvedeného vyplýva, že goodwill je naj- terms/g/goodwill.asp – Goodwill (renomé, pre- cennejšie aktívum, ktoré každá organizá- stiž, dobré jméno). In: Management Mania [on- cia môže mať, a ktoré ju robí jedinečnou. line]. Dostupné na: https://managementmania. Goodwill (inovácia + marketing) je to, čo com/cs/goodwill-renome-prestiz-dobre-jme- no – Marketing a prodej (Marketing and Sales). odlišuje úspešné organizácie od neúspeš- In: Management Mania [online]. Dostupné na: ných, silné od slabých, víťaza od poraze- https://managementmania.com/cs/marketing- ných. Hodnota goodwillu spoločnosti -a-prodej – PISOŇOVÁ, M. Kompetenčný profil je nestála a môže sa veľmi rýchlo meniť. manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie. Brati- Všeobecne však platí, že sa dlho buduje slava: Iura Edition, 2011. – SEDLÁK, M. Základy a môže sa rýchlo stratiť. Na budovanie manažmentu. Bratislava : Iura Edition, 2012. – PISOŇOVÁ, M. Školský manažment pre pregra- goodwill má vplyv všetko, čo škola robí – duálnu prípravu učiteľov a prípravu vedúcich buduje sa pomocou kvalitných vzdeláva- pedagogických zamestnancov škôl a školských cích služieb, vzťahov s verejnosťou, dl- zariadení. Elektronické učebné texty. Bratisla- hodobou spoločenskou zodpovednosťou, va : Univerzita Komenského, 2016. – PŘIKRY- a všetkými marketingovými aktivitami. LOVÁ, J., JAHODOVÁ, H. Moderní marketingová Čistota, kvetinová výzdoba, oblečenie, komunikace. Praha : Grada, 2010. – Tržní hod- nota firmy. In: Management Mania [online]. využívanie školského loga, hlavičkového Dostupné na: https://managementmania.com/ papiera a menoviek, to všetko prispieva cs/trzni-hodnota-firmy.
24 Terminologický a výkladový slovník D duálne vzdelávanie – systém odborného ný odbor štúdia. → Finančné a hmotné → vzdelávania a prípravy, ktorého podsta- zabezpečenie praktického vyučovania tou je spojenie praktického vyučovania žiaka zabezpečuje a určuje zamestnáva- → žiaka u zamestnávateľa s jeho teore- teľ na základe učebnej zmluvy. Zamest- tickým → vyučovaním v strednej odbornej návateľ nie je povinný vytvoriť osobitný → škole, založený na učebnej zmluve me- priestor na praktické vzdelávanie, ale dzi zamestnávateľom a žiakom a zmlu- môže žiaka umiestniť priamo do výrob- ve o duálnom vzdelávaní medzi zamest- nej činnosti na prevádzke. Tým, že sa návateľom a strednou odbornou školou. praktické vzdelávanie v systéme d. v. re- Podmienkou pre realizáciu odborného alizuje priamo v prevádzke zamestnáva- vzdelávania systémom duálneho vzdelá- teľa, je zabezpečené, že jeho príprava na vania je dodržanie minimálneho podielu výkon povolania, skupiny povolaní alebo praktického vyučovania z celkového roz- na výkon odborných činností zodpovedá sahu vyučovacích hodín v danom odbore požiadavkám zamestnávateľov. Zamest- štúdia. Podiel praktického vyučovania je návateľ má možnosť umiestniť žiaka aj v súčasnosti pre vzdelávacie programy v dielni spolupracujúcej školy a u iného nižšieho stredného odborného vzdeláva- zamestnávateľa, ktorý má osvedčenie pre nia stanovený na 80 %, pre vzdelávacie poskytovanie praktického vyučovania programy stredného odborného vzdelá- v systéme d. v. s tým, že podiel praktic- vania na 60 %, pre vzdelávacie programy kého vyučovania nesmie ani v jednom, úplného stredného odborného vzdeláva- ani v druhom prípade predstavovať väčší nia a vyššieho odborného vzdelávania na ako 40 % podiel z celkového požadova- 50 %. Žiaka, ktorý bude svoje praktické ného rozsahu praktického vyučovania. vyučovanie absolvovať u zamestnávateľa, U zmluvného zamestnávateľa teda musí si vyberá zamestnávateľ, ktorý so žiakom žiak absolvovať minimálne 20 % praktic- uzatvorí učebnú zmluvu. Uzatvorením kého vyučovania. D. v. možno realizovať učebnej zmluvy vzniká medzi zamest- ako denné štúdium pre absolventov zák- návateľom v systéme duálneho vzdelá- ladnej školy (dĺžka štúdia 2-5 rokov), ako vania a žiakom, resp. medzi → zákonným skrátené štúdium v učebnom odbore pre zástupcom žiaka zmluvný vzťah označo- absolventov stredných škôl s výučným vaný ako „učebný pomer“. Uzatvorením listom alebo s maturitným vysvedčením učebnej zmluvy nevzniká medzi zamest- (dĺžka štúdia 1-2 roky), ako pomaturitné návateľom a žiakom pracovno-právny kvalifikačné štúdium v študijnom odbore vzťah. Zmluva o duálnom vzdelávaní je (dĺžka štúdia 2 roky), alebo ako vyššie od- zmluva uzatvorená medzi strednou od- borné štúdium (dĺžka štúdia 3 roky). D. v. bornou školou a zamestnávateľom v sys- sa považuje za nástroj na odstraňovanie téme duálneho vzdelávania, ktorý preu- nesúladu medzi zručnosťami absolventov kázal spôsobilosť pre výkon praktického škôl a potrebami zamestnávateľov a tým → vyučovania. Proces overovania spôso- aj na znižovanie nezamestnanosti mla- bilosti zamestnávateľa pre poskytovanie dých ľudí ako aj za nástroj na zosúlade- praktického vyučovania určuje príslušná nie počtu absolventov odborného vzdelá- stavovská alebo → profesijná → organizácia. vania v jednotlivých učebných odboroch Obsah vzdelávania na praktickom vyučo- a študijných odborov s potrebami trhu vaní určuje zamestnávateľ v spolupráci so práce. Medzi ďalšie dôležité výhody od- školou podľa vzorových učebných plánov borného vzdelávania systémom duálneho a vzorových učebných osnov pre prísluš- vzdelávania patria najmä vplyv zamest-
25 E ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
návateľov na tvorbu obsahu vzdelávania, E poznanie aktuálnych technológií použí- vaných v praxi a osvojenie si pracovných edukačná ideológia – pojem ideologie je návykov žiakmi, overenie vedomostí běžnou součástí slovníku → sociálních věd a zručností absolventa zamestnávateľom, (filozofie, → pedagogiky, → psychologie, so- veľká pravdepodobnosť získania si pra- ciologie…), byl a je používán jako jeden covného miesta u zamestnávateľa a ply- ze základních termínů představiteli těch- nulý prechod žiakov zo vzdelávania na to věd (K. Mannheimem, J. Haberma- trh práce. Pre potreby poskytnutia zák- sem, M. Foucaultem, R. Meighanem aj.). ladných informácií o → legislatívnych pod- Předmětem zkoumání sociálních věd je mienkach realizácie d. v., o podmienkach svět společnosti, a edukace je jen jednou jeho hmotného a → finančného zabezpe- z jeho nutných podob. To znamená, že čenia, o daňových a odvodových povin- → výchova a → vzdělávání mají také rozměr nostiach zamestnávateľa a žiaka a o sa- ideologický, to nám může pomoci při motnom výkone praktického vyučovania objasňování edukační reality. Psycholo- u zamestnávateľa, bol vypracovaný manu- gie definuje ideologii jako „výklad světa, ál s názvom „Systém duálneho vzdeláva- v němž jde o to vyložit svět a podpořit nia – manuál pre zamestnávateľa, stred- zájmy té sociální skupiny, která jej podá- nú odbornú školu a zriaďovateľa školy“. vá“. Sociologie chápe ideologii podle brit- Informácie o aktuálnej ponuke učebných ského klasika sociologie edukace R. Mei- miest pre systém duálneho vzdelávania ghana ve významu „filozofie skupiny“, sú dostupné na webovej stránke Minis- tj. že ideologie je „rozsáhlý soubor idejí terstva školstva, vedy, výskumu a športu a názorů na svět, vyznávaný skupinami SR (www.minedu.sk) a na portáli národ- lidí“. V obou definicích záměnou „světa“ ného projektu Rozvoj stredného odbor- za „edukaci“ lze získat definici edukační ného vzdelávania (www.potrebyovp.sk). ideologie. V tom případě je e. i. „soubor Najväčší záujem o vzdelávanie systémom idejí a názorů na edukaci, vyznávaný sku- duálneho vzdelávania v SR zatiaľ preja- pinami lidí“. vili spoločnosti, ktoré zamestnávajú od Podobně jako sociální a edukační re- 20 do 100 zamestnancov a pôsobia v ma- alita, tak rovněž oblast ideologií a e. i. loobchode, cestovnom ruchu, automobi- představuje velmi rozmanitou oblast. lovom priemysle a elektrotechnike. Existují různé pokusy o třídění a kla- sifikaci e. i. Známý je například pokus, Lit.: KOVÁČ, L., ŽITNÁKOVÁ, M. Systém duál- který rozlišuje mezi těmito ideologiemi: neho vzdelávania – manuál pre zamestnávateľa, strednú odbornú školu a zriaďovateľa školy. [on- 1. Elitářství (konzervativní) – je spojené line]. Bratislava : ŠIOV, 2015. [cit. 2017-01-20]. s udržením závazných standardů → kul- Dostupné na WWW:
26 Terminologický a výkladový slovník E základním ideologickým směrům, které čemuž odpovídá i terminologie (odcize- poměrně zdařile mohou vyjadřovat aktu- ní, falešné vědomí, dehumanizace, repro- ální myšlení o edukaci. Jsou to konzerva- dukce mocenských vztahů školou, škola tismus, liberalismus a kritický demokra- místem donucení, indoktrinace, škola le- tismus. V rámci těchto tří ideologických gitimující sociální nerovnosti aj.). Výčet směrů lze odlišit jejich dominantní rysy. edukačních ideologií není konečný. His- Pokud jim porozumíme, tak nás to může torie i současnost jsou významně ovlivně- přiblížit k pochopení mnoha tendencí ny dalšími ideologiemi, které někdy více obsažených v současných koncepcích a někdy méně zasahovaly do rozhodování školského vývoje, procesů a jevů probí- → školských reformátorů nebo byly spoje- hajících ve → školách. 1. Edukační kon- ny s tvorbou vládní → vzdělávací politiky zervatismus – princip kulturní transmise (v slovenských podmienkach aj v tomto (škola je institucí kulturní transmise, je slovníku zodpovedá pojmu vládní vzdělá- nástrojem předávání kulturních hodnot vací politika heslo štátna školská politika, prostřednictvím jednotných → vzděláva- pozn. editora) – náboženství (křesťanské cích programů, které by měly zajistit tr- církve, islám, judaismus…), agrarismus valost, stabilitu a plynulost vývoje společ- (ruralismus), nacionalismus, socialismus, nosti), koncepce organické společnosti totalitarismus aj. Aktuálnost problemati- (vztah mezi vychovatelem a chovancem ky edukačních ideologií. Na jedné straně nemůže být symetrický, výchova je po- jsou takové oblasti edukační reality, které važována za mezigenerační odkaz, kde jsou z pohledu věd o výchově nekompliko- je zdůrazněna odpovědnost a role rodičů vané, ale na druhé straně jiné oblasti ob- a → učitelů za → výchovu mladé generace), sahující silná ideologická dilemata či pro- význam tradičních principů a metod, úcta tichůdnosti: 1. problémy, které potřebují k minulosti, kultivace národního dědic- pouze systémová rozhodnutí (např. počí- tví, nedůvěra k novinkám a reformám, tačová gramotnost, vybudování systému etnocentrismus, patriotismus, přísná → celoživotního vzdělávání), 2. oblasti, kte- výchova dětí, úcta k autoritám, proná- ré jsou plné rozporů, protikladů a dilemat boženské postoje aj. 2. Edukační libera- (např. zavedení školného na vysokých lismus – základní hodnotou je svoboda, školách, zavádění slovního hodnocení do uplatnění tržních principů ve školství škol, interkulturní vzdělávání, některé ba- (myšlenka, že trh jaksi srovná a vyřeší riéry v přístupu ke vzdělávání). problémy a budoucnost takových oblastí, Lit.: HEYWOOD, A. Politické ideologie. Brno : jako je školství), vzdělávací pluralismus Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čenek, (odstranění všech omezení i bariér sta- s. r. o., 2008. – LUPTÁK, M, PROROK, V. Po- věných soukromému školství), princip litické ideologie a teorie. Brno : Vydavatelství spravedlivých šancí, individualismus, a nakladatelství Aleš Čenek, s. r. o., 2010. – svobodný výběr školy, svobodná práce ve PROKOP, J. Ideologické možnosti interpretace edukační reality. In: JANÍK, T., ŠVEC, S. et al.: škole, nepovinné předměty, symetrické K perspektivám školního vzdělávání. Brno : Paido, partnerské vztahy mezi učitelem a žáky, 2009, s. 35 –49. učitel jako průvodce, decentralizace školství aj. 3. Kritický demokratismus – efektivita riadenia – vyjadřuje účinnost se liší od dvou předcházejících předev- a efekty → vzdělávání s ohledem na → řídí- ším v tom, že diagnóza stavu společnosti cí procesy → managementu školy. Efekti- a školy je v tomto případě primárně kri- vita znamená účinnost vložených zdrojů tická, že školství je v permanentní krizi, a užitek jimi získaný. Jedná se o poměr
27 E ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
výstupů a vstupů nějaké činnosti či sys- lem mezi vstupním a výstupním stavem tému, jde o takové použití zdrojů, které vzdělávaného subjektu, resp. rozdílem, je dosaženo maximálního objemu a → kva- případně shodou mezi výstupním stavem, lity produktů (keďže produkt sa delí na tj. naučením, zvládnutím učiva a cílovým tovary a služby, v prípade → školského stavem (požadovaným pro výkon činnos- manažmentu ide o kvalitu vzdelávacích ti, která byla předmětem studia) a nákla- služieb, pozn. editora). Empirické zko- dovou (nárokovou) efektivnost (danou umání a objasňování toho, co je efek- mírou psychofyziologického a společen- tivnost vzdělávání a jeho řízení, zůstává ského úsilí vynaloženého na dosažení stále slabým místem. Termíny efektivita efektu učení, formulovaného ve vzdělá- a → efektivnost používané v andragogice, vacím cíli). Efektivitu řízení v oblasti pedagogice a psychologii v souvislosti vzdělávání chápeme ve dvou rovinách. s procesy → učení a edukace jsou synony- Na úrovni státu a jeho vzdělávací politiky ma, tj. používají se alternativně s týmž (v slovenských podmienkach na úrovni významem. Význam termínu efektivnost štátnej školskej politiky, pozn. editora) vzdělávání je ve vzdělávání obecně chá- se hovoří o vložených → finančních pros- pán jako poměr mezi přínosem vzdělá- tředcích a efektech či výsledcích edukace vání a vynaloženými náklady, maximali- vyjádřených jednak ve srovnávacích tes- zace výsledků při minimalizaci nákladů. tech, jednak v růstu či poklesu HDP a na- Z tohoto pojetí vyplývá nutnost – pokud konec v růstu či poklesu celkové úrovně chceme efektivnost vzdělávání objektivně vzdělané populace. Výsledky meziná- měřit – přesně vymezit, co jsou vynalože- rodních srovnávacích šetření ovšem ne- né náklady a co je přínosem (a pro koho). dokazují závislost výsledků žáků na výši Někteří autoři rozlišují významový roz- vložených prostředků vyjádřenou HDP. díl mezi termíny efektivita a efektivnost. Na úrovni školy je efektivita řízení ovliv- Efektivita je poměr mezi všemi dosažený- ňována kontextem, okolím školy a so- mi výstupy a všemi vynaloženými vstupy. cioekonomickým statusem žáků a jejich Efektivnost chápou jako účinnost, tj. stu- rodičů. Teprve potom je možno zkoumat peň dosažení stanovených cílů bez ohle- řídící procesy vedoucí k maximálnímu vy- du na náklady. V případě implementace užívání všech zdrojů (finančních, mate- nějakého vzdělávacího programu se tedy riálních, lidských) směřující k budování chápe efektivnost jako schopnost toho- a prohlubování kompetencí žáků se zací- to programu vést k žádoucím efektům, lením na úspěch každého z nich. tj. k plánovaným cílům vzdělávání. Pří- nos pro jednotlivce lze hodnotit měřitel- Lit.: KALNICKÝ, J., UHLÁŘOVÁ, J., HAPLOVÁ, M. Efektivnost a ekonomika edukace dospělých. ným stupněm jeho znalostí, zvládnutím Ostrava : Repronis, 2015. – PRŮCHA, J. Výz- určité operace, jeho uplatněním na trhu kum efektivnosti vzdělávání dospělých. In: Li- práce. Vyhodnocování efektivnosti v pra- felong Learning. Brno : MZLU, 2014. – PRŮCHA, xi není jednoduché, protože velmi často J., VETEŠKA, J. Andragogický slovník. Havlíč- se pracuje s veličinami obtížně kvantifi- kův Brod : Grada Publishing, 2014. – TROJAN, kovatelnými, a tudíž i obtížně měřitel- V. et al. Přístupy k efektivitě z pohledu manage- mentu vzdělávání. Praha : PedF UK, 2016. – VO- nými. Předpokladem je přesné vymezení DÁK, J., KUCHARČÍKOVÁ, A. Efektivní vzdělá- vzdělávacích cílů a zajištění → kontrolo- vání zaměstnanců. Praha : Grada, 2007. vatelnosti výsledků vzdělávání. Úhrnná efektivnost má 2 složky: rezultativní efektívnosť vo vzdelávaní – v aplikácii (produktovou) efektivnost (danou rozdí- na vyučovací proces je účinnosť vyučo-
28 Terminologický a výkladový slovník E vania v podstate taká stará ako didakti- dzi učivom viacerých hodín a pod. Efek- ka, pravdaže nie ako pojem, ale ako isté tívnosť si žiada → optimálny prístup, a to: úsilie o to, aby sa v → škole pracovalo zo strany → učiteľa výberom adekvátnych tak, aby boli dosahované dobré výsled- metód, zo strany žiaka zasa disponovanie ky. Už J. A. Komenský naznačil podsta- schopnosťami uplatňovať primerané au- tu efektívnosti, keď uviedol: „Začiatkom todidaktické metódy. Efektívnosť nemož- a koncom našej Didaktiky nech je: hľadať no ohraničiť iba vyučovacou jednotkou, a nachádzať spôsob, podľa ktorého by týka sa celého systému – dĺžky školskej → učitelia menej učili, ale → žiaci sa viac dochádzky. Potom možno skúmať a po- naučili, aby bolo v školách menej zhonu, rovnávať napr. s inými krajinami, či dĺžka nechuti a márnej práce, no viac voľného základného, stredného a vysokoškolské- času, potešenia a zaručeného úspechu…“ ho štúdia je efektívna – či sa javí potreba V myšlienke J. A. Komenského je obsiah- skrátenia alebo predĺženia → školskej do- nutá podstata efektívnosti a v plnom roz- chádzky, príp. inej prípravy a pod. Časo- sahu ju možno aplikovať aj na súčasnosť. vé hľadisko je veľmi významné, podobne Škola v minulosti aj v súčasnosti, hľadá aj vynaložená energia a výsledky, ale ne- taký spôsob vyučovania, ktorý je efek- možno ich považovať za absolútne uka- tívny. Žiada sa vysvetliť, v čom spočíva zovatele efektívnosti učebnej práce. Hľa- efektívnosť, resp. čím sa zaoberá didak- dísk je viacero. E. Stračár prízvukuje, že tika vo vzťahu k efektívnosti vyučova- za základné znaky efektívnosti treba po- nia. Najčastejšie sa s ňou spájajú tieto važovať: a) realizáciu nielen intelektuál- otázky: čas (potrebný na dosiahnutie neho, ale aj svetonázorového a mravného stanovených cieľov – v rámci vyučovacej rozvoja žiakov; b) stálu nadväznosť inte- jednotky, ale aj čas vo vzťahu k dĺžke lektuálnej a praktickej činnosti žiakov vo → školskej dochádzky); energia (vynalo- vyučovaní, v tejto jednote sa rozvíjajúcej žená zo strany učiteľa alebo žiaka na do- schopnosti aplikovať teoretické poznat- siahnutie stanovených cieľov.); výsledky ky v praxi; c) zabezpečenie optimálneho učebnej činnosti (ich adekvátnosť vo rozvoja všetkých žiakov; d) osvojova- vzťahu k času a energii). V každodennej nie metód a prostriedkov racionálneho → pedagogickej praxi m možno pozoro- a produktívneho štúdia žiakmi; d) syste- vať množstvo vyučovacích hodín, ktoré matickosť a logickosť učebného procesu; nespĺňajú tieto najzákladnejšie kritériá e) sústavu učebných metód, rozvíjajúcu efektívnosti vyučovania. Príčin môže byť jednotlivé stránky intelektu a osobnosti viacero. Čas, ktorý je venovaný na dosiah- žiakov. Efektívnosť možno posudzovať nutie cieľa (zo strany učiteľa alebo žiaka), z viacerých stránok. Za podstatné sa po- nie je úmerný jeho náročnosti. Môže byť važujú: a) čas, za ktorý učiteľ naučí žia- neúmerne dlhý. Príčinou je to, že neboli kov učivo; b) čas, za ktorý sa naučí učivo zvolené adekvátne vyučovacie → metódy. žiak; c) usporiadanie učiva do logických Vyučovacia hodina je využitá neefektív- štruktúr; d) zodpovedajúce tempo učenia ne, neostáva čas na opakovanie, upev- sa žiakov (prispôsobené žiakom a uči- ňovanie a aplikáciu nových vedomostí. vu); e) sústavná mikrodiagnóza priebe- Efektívnosť však neznamená ani dosiah- hu učenia sa žiakov; f) úprava priebehu nutie cieľa v „rekordne krátkom čase.“ Pri vyučovania. Ani jednu stránku nemožno tomto hrozí nebezpečenstvo povrchného podceňovať, či nadraďovať nad inú. Napr. osvojenia učiva, nepreniknutie do jeho sústavná mikrodiagnóza a následná úpra- podstaty, nepochopenie súvislostí me- va priebehu, patria k veľmi významným,
29 E ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
pretože vyučovací proces je dynamický, oblastí. Tento model je zameraný na šty- menlivý a vyžaduje si včasné a primerané ri záujmové strany (obchod, zákazníkov, korekcie jeho priebehu. K otázkam efek- ľudí a spoločnosť). Pre zaistenie udrža- tívnosti výchovno-vzdelávacej činnosti teľného rozvoja organizácie je nutné, aby patria aj otázky týkajúce sa dynamiky jedna z týchto strán bola spokojná – a tou vyučovacej hodiny, podielu aktívnej čin- je zákazník. Znamená to, že organizácia nosti žiaka na vyučovaní a pod. Možno musí mať zabezpečený vývoj produktov teda uvažovať aj o tom, že efektívnosť je (v prípade vzdelávania ide o vzdelávaciu práca učiteľa, ktorý pôsobí na edukačnú službu, pozn. editora). Ďalšou dôležitou činnosť žiakov. podmienkou je zapojenie ľudí (zamest- nancov, resp. pracovníkov) do procesu Lit.: KOMENSKÝ, J. A. Veľká didaktika. Brati- dosahovania cieľov korešpondujúcich slava : SPN, 1991. – PETLÁK, E. Všeobecná di- s realizáciou modelu výnimočnosti danej daktika. Bratislava: IRIS, 2016. – STRAČÁR, E. Systém a metódy riadenia učebného procesu. Bra- → školy či → školského zariadenia. Túto tislava : SPN, 1997. požiadavku možno splniť iba za účasti vhodných vodcov (→ manažérov), ktorí EFQM – model výnimočnosti, resp. ex- majú → strategické myslenie, sú schopní celentnosti (angl. European Foundation dosahovať plánované zámery. V tejto sú- for Quality Management). Európska na- vislosti treba upozorniť na tzv. → dobré dácia pre → manažérstvo kvality definova- meno, povesť (angl. → goodwill), ktorá tvo- la v roku 1988 pre organizácie tzv. EFQM rí významnú a nedeliteľnú súčasť tohto model. Základným zámerom EFQM ako hodnotiaceho procesu. Model excelent- modelu výnimočnosti je aktívny prístup nosti EFQM je v zjednodušenom poníma- k dosiahnutiu určených cieľov organizá- ní schéma príčin a následkov, pre ktoré cie. Tieto sú realizované v spoločnosti je príznačný nekonečný priebeh a neko- metódou samohodnotenia. Pre dosiahnu- nečnú stúpajúca špirála. „Výnimočné or- tie výnimočnosti treba zamerať úsilie ma- ganizácie dosahujú a udržiavajú úroveň nažmentu organizácie na viac riadiacich výkonnosti, ktorá spĺňa alebo prekra-
Obr. 2: Implementácia systému RADAR do modelu EFQM
Predpoklady Výsledky
Pracovníci – Pracovníci výsledky
Procesy, Zákazníci – Vodcovstvo Stratégia produkty Obchod – výsledky a služby výsledky
Partnerstvo Spoločnosť – a zdroje výsledky
Vzdelávanie, tvorba a inovácie
Zdroj: http://www.efqm.org [2017-02-27]
30 Terminologický a výkladový slovník E
čuje očakávania ich záujmových strán.“ -hospodárske → riadenie → školy. Na roz- (http://www.efqm.org/efqm-model/fun- diel od → pedagogického riadenia školy sa damental-concepts). Štruktúrovaný prí- zameriava na ekonomickú stránku chodu stup pre poskytnutie dôkazu o výkonnos- vzdelávacej inštitúcie. Riadenie školy je ti organizácie využíva logiku → systému zosúladenie všetkých riadiacich činností RADAR (Results/Výsledky – Approches/ tak, aby sa zabezpečila čo najvyššia → kva- Prístupy – Deploy/Rozvoj – Assess/Hod- lita a → efektívnosť výchovno-vzdelávacie- notenie – Refine/Zdokonalenie). (Pod- ho procesu. E. r. š. v sebe zahŕňa činnosti robnosti o systéme RADAR v aplikácii na súvisiaci s plánovaním finančných pro- školskú riadiacu prax sú uvedené v hesle striedkov a tvorby rozpočtu školy, jeho s názvom Systém RADAR, pozn. editora). priebežným čerpaním a vyhodnocova- Ak organizácia realizuje model výnimoč- ním. Do tejto oblasti patrí aj starostlivosť nosti so zámerom vykonať vlastné hodno- o materiálno-technické vybavenie škôl, tenie, odporúča sa využiť logiku systému opravy a údržbu budov → škôl a škol- RADAR s využitím 9 hlavných kritérií ských zariadení. →Manažment školy na uvedených na obrázku. čele s → riaditeľom školy zodpovedá za roz- V EFQM je sa prezentuje trojstupňová počet, → financovanie a efektívne a účelné schéma hodnotenia výkonnosti organizá- využívanie finančných prostriedkov ur- cie. Táto zodpovedá miere implementácie čených na zabezpečenie činnosti školy Modelu výnimočnosti EFQM. 1. stupeň – alebo školského zariadenia. Povinnosťou zaviazaný k výnimočnosti (Commited to manažmentu školy je každoročne vypra- Excellence), je určený organizáciám, ktoré covať správu o hospodárení školy a os- sú na začiatku cesty k dosahovaniu výni- tatných príslušných školských zariadení močnosti. 2. stupeň – uznaný za výnimoč- a predložiť ju po prerokovaní → rade školy ný (Recognised for Excellence), je určený a zriaďovateľovi školy na schválenie. No- organizáciám, ktoré dosiahli určitú úroveň siteľom finančných prostriedkov je → žiak výnimočnosti. Oceňuje sa tromi až piatimi či študent, na → výchovu a → vzdelávanie hviezdičkami podľa počtu dosiahnutých ktorého dostáva škola a ostatné vzdeláva- bodov (300-599). Udeľujú ich nezávislí cie inštitúcie všeobecne záväzným práv- externí hodnotitelia. 3. stupeň – Európska nym predpisom daného štátu stanovenú cena za kvalitu (EFQM Excellence Award výšku finančných prostriedkov na roz- EEA), je cena EFQM za výnimočnosť. Ide počtový rok. Z ekonomického hľadiska o najprestížnejšie európske ocenenie vý- je nevyhnutné pre → školský manažment konnosti organizácie. Je najvyššou formou poznať presné zdroje a možnosti finan- uznania určená pre najlepších vo svojej ob- covania škôl, lebo tvorba konkurenčného lasti, ktorí dosahujú úspech v implementá- prostredia medzi školami vytvára násled- cii stratégií a vykazujú výnimočné finančné ne tlak na zvyšovanie kvality práce ško- aj nefinančné výsledky. ly, ako aj na vylepšovanie materiálneho zabezpečenia tried, laboratórií a ostatnej Lit.: HUDÁKOVÁ, M., BUGANOVÁ, K., MÍKA, infraštruktúry. V súčasnosti je viaczdro- V. T. Metódy a techniky v procese manažmentu jové financovanie škôl a školských zaria- rizika. Žilina : EDIS – vydavateľstvo ŽU, 2013. https://www.socialnaspolocnost.sk [2017-02- dení legislatívne upravené v zákonoch 27]. http://www.efqm.org [2017-02-27]. o financovaní, pričom sa v Európskej únii snažia o viac-menej spoločný postup ekonomické riadenie školy – možno ho týkajúci sa rozpočtových kapitol štátnych charakterizovať aj ako administratívno- ministerstiev školstva a jednak rozpočtov
31 E ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
územných a miestnych samospráv. Na vanie a predkladanie štatistických údajov Slovensku vychádza rozpis finančných pre štátne i miestne orgány; e) vedenie prostriedkov z kapitoly MŠVVaŠ SR zria- korektnej → personálno-mzdovej politiky ďovateľom verejných škôl z normatívne školy; f) vypracovávanie kalkulácií k jed- určených objemov finančných prostried- notlivým nákladovým centrám (zaria- kov pre jednotlivé školy v pôsobnosti denia školského stravovania, strediská zriaďovateľa a určuje sa v závislosti od praktického vyučovania a pod.). druhu školy, typu školy, zaradenia peda- gogických zamestnancov do platových tried Lit.: BITTEROVÁ, M. et al. Otázky koncepcie prí- pravy riadiacich zamestnancov škôl. Nitra : UKF, → personálnej náročnosti študijného odbo- 2011. – PATAKY, J., ŠKORECOVÁ, E., BITTE- ru alebo učebného odboru, formy štúdia ROVÁ, M. Podvojné účtovníctvo pre samoukov. a vyučovacieho jazyka. Ako ďalšiu mož- Nitra : Effeta, 2010. – DRAVECKÝ, J. Školský nosť financovania rôznychvzdelávacích manažment. Poprad, 2011. – BITTEROVÁ, M. aj osvetových aktivít, ale aj materiálno- Rozsah právomocí a autonómia z pohľadu vý- -technického vybavenia, sa školy môžu konných riaditeľov škôl. In: 1. ročník mezinárod- ní konference školského managementu: sborník uchádzať o granty na základe podávania příspěvků, UK Praha 7. – 8. 6. 2012. Praha : projektov, ktoré sú financované z roz- UK, 2012. počtovej kapitoly ministerstiev školstva jednotlivých štátov, z fondov Európskej EKR (Európsky kvalifikačný rámec pre únie, ale aj od rôznych výziev súkrom- → celoživotné vzdelávanie) – spoločný eu- ných donátorov a spoločností. Príprava rópsky referenčný systém, ktorý prepája projektov a ich predkladanie je náročný národné kvalifikačné systémy (kvalifi- proces a vyžaduje si premyslený prístup kačné rámce) jednotlivých krajín a ktorý → projektového manažmentu, avšak je jed- zahŕňa všetky kvalifikácie, ktoré možno ným z momentálne najpreferovanejších získať v rámci všeobecného aj odborného prostriedkov pre vývoj a napredovanie → vzdelávania. EKR a s ním prepojené ná- škôl. Z hľadiska ekonomického riadenia rodné kvalifikačné rámce sú kľúčové ná- škôl je dôležité → kvalifikované finančné stroje, ktoré ovplyvňujú národné systémy riadenie, t. j. aktívna činnosť finančných vzdelávania a odbornej prípravy a národ- manažérov – ekonómov škôl, zameraná né sústavy kvalifikácií v Európe. Vývoj na získanie potrebného objemu peňaž- EKR sa začal v roku 2004 ako odpoveď ných prostriedkov, ich alokácia do rôz- na požiadavky členských štátov Rady Eu- nych zložiek z → časového aspektu a ich rópy, → sociálnych partnerov a ostatných rozdelenie v súlade s cieľmi vzdelávacie- partnerov na zvýšenie transparentnosti ho plánu. Obsah práce finančného a eko- kvalifikácií, ktoré možno získať v jednot- nomického → školského manažmentu je livých krajinách. EKR bol formálne pri- možné zhrnúť do ôsmich hlavných bo- jatý Európskym parlamentom a Radou dov: a) finančná analýza nákladových po- Európy v roku 2008 a zahŕňa kvalifiká- ložiek; b) finančno-ekonomické plánova- cie nadobudnuté vo všeobecnom vzdelá- nie; c) vedenie správneho → účtovníctva vaní, v odbornom vzdelávaní a príprave, v súlade s všetkými právnymi, účtovnými v akademickom (vysokoškolskom) vzde- i daňovými predpismi; d) racionálne vy- lávaní aj v → profesijnom vzdelávaní. Väč- užívanie a vyhľadávanie možných zdro- šina európskych krajín sa po prijatí EKR jov financovania škôl; e) vypracovávanie rozhodla revidovať svoje národné kvali- (spolu s vedením vzdelávacej inštitúcie) fikačné rámce. Základné zásady a logika správ o hospodárení školy; d) spracová- e. k. r. sú podrobne vysvetlené v doku-
32 Terminologický a výkladový slovník E
mente Európskej komisie s názvom Vý- nia, neformálneho vzdelávania a infor- klad európskeho kvalifikačného rámca málneho učenia sa. Dôležitou ideou EKR pre celoživotné vzdelávanie. Hlavnými je aj to, aby všetky kvalifikácie obsahovali cieľmi EKR, definovanými v príslušných presný odkaz na príslušnú úroveň EKR, → strategických dokumentoch, sú podpo- čo pomáha zamestnávateľom interpreto- ra mobility občanov medzi krajinami vať kvalifikácie záujemcov o zamestnanie a uľahčovanie ich celoživotného vzdelá- a podporovať mobilitu na trhu práce v Eu- vania. Jednotlivé kvalifikácie sú zaradené rópe. EKR teda funguje ako akási prekla- do jednej z ôsmych referenčných úrovní dová pomôcka napomáhajúca tomu, aby EKR. Tým EKR zoraďuje kvalifikácie do boli kvalifikácie prehľadnejšie a zrozumi- rebríčka v tom zmysle, že od úrovne 1 po teľnejšie naprieč rôznymi krajinami a sys- úroveň 8 sa priradené vzdelávanie stáva témami v Európe. Do procesov uznáva- komplexnejším a kladie na študujúceho nia výstupov vzdelávania nadobudnutých alebo pracujúceho väčšie nároky, pričom mimo formálneho vzdelávania sa vkla- nárast nárokov v jednotlivých úrovniach dajú mnohé nádeje. Podľa Odporúčania súvisí s rozličnými faktormi, ako sú kom- Rady Európy z 20. decembra 2012 môže plexnosť a hĺbka osvojených vedomostí, uznávanie vedomostí, zručností a kom- stupeň potrebnej podpory, stupeň poža- petencií získaných prostredníctvom ne- dovanej nezávislosti a tvorivosti učiace- formálneho vzdelávania a informálneho ho sa a pod. Dôležitým znakom EKR je učenia zohrávať dôležitú úlohu pri zvy- to, že jeho jednotlivé referenčné úrovne šovaní zamestnateľnosti a mobility, ako sú definované z hľadiska → vzdelávacích aj pri zvyšovaní → motivácie k celoživot- výstupov (learning outcomes), ktoré sú nému vzdelávaniu, a to najmä v prípade špecifikované v troch kategóriách resp. → sociálno- → ekonomicky znevýhodnených deskriptoroch ako vedomosti, zručnosti alebo nízkokvalifikovaných jednotlivcov. a → kompetencie. V Analýze Európskeho Môže prispievať aj k zlepšeniu fungova- kvalifikačného rámca a Národných kvali- nia → trhu práce, posilneniu konkuren- fikačných rámcov vo vybraných krajinách cieschopnosti a hospodárskeho rastu. EÚ jeho autori navrhujú prevziať do slo- V Analýze Európskeho kvalifikačného venského národného kvalifikačného rám- rámca a Národných kvalifikačných rám- ca deskriptory EKR s malou modifikáciou cov vo vybraných krajinách EÚ však jeho v názve tretej kategórie, kde by pojem autori upozorňujú na to, že na Slovensku kompetencia bol nahradený pojmami máme stále tendenciu uprednostňovať „samostatnosť“ a „zodpovednosť“. Je teda tradičnú dlhoročnú „prípravu na povola- zrejmé, že EKR kladie dôraz skôr na vý- nie“ a obávame sa jej sflexibilnenia pro- stupy vzdelávania (na to, čo človek vie, je stredníctvom modulovania vzdelávacích schopný vykonávať, aké sú jeho → sociálne programov, segmentovania kvalifikácií kompetencie), než na jeho vstupy (poža- a uznávania výsledkov neformálneho dovaný počet hodín kurzu, dĺžka štúdia vzdelávania a informálneho učenia sa. a pod.). EKR tým prispieva k odstraňova- niu bariér medzi poskytovateľmi teore- Lit.: Európsky kvalifikačný rámec pre celoži- tického vzdelávania a odbornej prípravy votné vzdelávanie (EKR). [online]. Luxem- a podporuje napr. to, aby učiaci sa nemu- burg: Úrad pre vydávanie úradných publikácií Európskych spoločenstiev, 2009. ISBN 978- seli opakovane absolvovať rovnakú výuč- 92-79-08489-8 [cit. 2017-01-20]. Dostupné na bu. Jednotlivé kvalifikácie možno získať www:
33 E ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
z 20. decembra 2012 o potvrdzovaní neformál- vania na podnety, situácie, záťaže, ktoré neho vzdelávania a informálneho učenia sa. majú pôvod buď vo vonkajšom prostredí, [online]. In Úradný vestník Európskej únie, 2012. alebo v stave vnútorného prostredia orga- [cit. 2017-01-20]. Dostupné na www:
34 Terminologický a výkladový slovník E toho, do akej miery je schopný vcítiť sa do nosti, štáte. V spoločenskom styku sa po- emócií ostatných a prispôsobiť tomu svo- užíva istý druh spoločenského správania. je konanie. → Riaditeľ školy, pokiaľ má byť Chápeme ho ako schopnosť človeka rea- vzorom pre → žiakov aj → učiteľov, potre- govať na najrôznejšie situácie, ktoré sa buje dokonale ovládať toto umenie a mať objavujú v spoločenskom styku. Proces otvorené srdce pre všetkých. Úspech v ži- spoločenskej → výchovy upravuje podrob- vote človeka nezávisí len od všeobecnej nosti o vzájomnom styku ľudí. Jej cieľom rozumovej inteligencie meranej tzv. IQ, je podľa M. Vítkovej určovať a prijímať ale aj od EQ, ktorý vyjadruje emočný pravidlá spoločenského styku ako súhrnu kvocient. Bez emocionálnej inteligencie → noriem. Na základe uvedeného je e. za- nie sme schopní využívať celý svoj ľudský ložená na rešpektovaní a vzájomnej úcte, potenciál. Niektoré štúdie naznačujú, že mala by byť v súlade s → etickými princíp- pre úspech v živote je vysoká miera emo- mi a morálkou, ktoré sú príznačné pre cionálnej inteligencie ešte dôležitejšia, konkrétnu spoločnosť. E. nesie v sebe pr- než všeobecná rozumová inteligencia. vok konzervatívnosti. Jej cieľom je plniť Úspech v povolaní nezaručuje ani emo- stabilizačnú → funkciu, pričom tento pr- cionálna inteligencia, ani kognitívna in- vok by ju mal chrániť pred rôznymi mód- teligencia samy o sebe, ale iba vtedy, keď nymi trendmi. Všeobecné pravidlá e. sa pôsobia spolu. opierajú o 2 zásady: v kontakte s viacerý- mi ľuďmi vylúčiť konflikt; poskytnúť ľu- Lit.: HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologic- ďom prednosť ako prejav úcty k veku, po- ký slovník. Praha : Portál 2000. – PRŮCHA, J., staveniu a pohlaviu. V → manažérskej pra- MAREŠ, J., WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1995. – GOLEMAN, D. Emoční xi sa vyžaduje rešpektovať a dodržiavať inteligence. Columbus, 1997. e. najmä v týchto situáciách: predstavo- vanie seba a iných, oslovovanie, používa- empirický prístup v manažmente – je nie titulov, → vedenie pracovných stretnutí, pragmatický prístup založený na → ana- prijímanie zamestnancov do pracovné- lýze, zhodnotení a zovšeobecnení po- ho pomeru, uvoľňovanie zamestnancov znatkov → manažerskej praxe. Uplatňuje z pracovného pomeru a ďalších. Je dôle- názory a odporúčania získané v riadiacej žité, aby každý → manažér poznal špecifi- praxi. V literatúre je prezentovaný názor- ká → vedenia jednotlivých foriem pracov- mi praktikov, tykajúcich sa niektorých ných stretnutí napr. aktívu, hospitácie, stránok → riadenia a odporúčaní na ich konferencie, pracovnej porady, kolokvia, realizáciu. Spravidla nerozvíja výraznej- kongresu, kurzu, konzultácie, seminára, šie teoretické základy interpretovaných → supervízie, školenia, pre ktoré sú prí- názorov. Medzi najvýznamnejších pred- značné isté špecifiká spoločenského sprá- staviteľov patrí T. P. Peters a F. Drucker. vania. Frekventovanou oblasťou, v ktorej by sa mala uplatňovať e. je → profesionálne Lit.: HORVÁTHOVÁ K., MÁNIOVÁ, J. Úvod do telefonovanie. Jeho dodržiavaním možno školského manažmentu. Ivánka pri Dunaji : Axi- ma, 2008. docieliť vzájomnú dôveru, → efektívnu spo- luprácu, či vyriešenie pracovného prob- etiketa v riadení – je súbor pravidiel lému. Existuje niekoľko techník → profe- spoločenského správania, ktoré definu- sionálneho telefonovania. Podrobne sú jú správanie sa človeka v závislosti na spracované v knihe s názvom: Telefonujte konkrétnej situácie. Spoločenský styk je → profesionálne od autorov H. Backwinke- vzájomný styk osôb v konkrétnej spoloč- la a P. Sturtza. V → školskej riadiacej pra-
35 E ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
xi by sa mala dodržiavať e. aj pri → vedení školy nebo jiným aktérem zevnitř školy prijímacieho rozhovoru. Netýka sa to len → autoevavácia školy, nebo aktéry zvněj- oblečenia, či prezentácie uchádzača a čle- šku školy (zřizovatel, → štátna školská in- nov prijímacej komisie, ale aj vhodnosti špekcia). V současné době je již opuštěno kladených otázok. Tie môžu mať totiž aj tradiční přesvědčení, že pouze vzděláva- diskriminačný charakter. V záujme uve- cí výsledky žáků mohou být jediným pod- dených požiadaviek na e. by malo byť statným ukazatelem kvality práce školy. podľa M. Matějku a P. Vidlařa pri vstup- Prosazováno je mnohem komplexnější nom rozhovore umožnené uchádzačovi pojetí kvality školy a jsou definovány sou- odpovedať na nasledovné typy otázok: bory vlastností, které charakterizují dob- otvorená otázka, uzavretá otázka, infor- rou (→ efektivní, → kvalitní) školu a tvoří mačná otázka, sugestívna otázka, alter- tak východiska pro její evaluaci. Všestran- natívna otázka, kontrolná otázka, → mo- něji poznat a hlouběji porozumět velmi tivačná otázka, protiotázka a rétorická složitému a komplexnímu celku školy otázka. Isté zásady e. treba dodržiavať aj je předpokladem pro odhalení, pojme- v prípade skončenia pracovného pomeru nování a řešení problémů, které se v tak zamestnanca z rôznych dôvodov. složitém organismu vyskytují a „v němž každý prvek zaručuje jeho zdravý stav Lit.: BACKWINKEL, H., STURTZ, P. Telefo- a jeho změna zasahuje do fungování cel- nujte profesionálně. Praha : Grada Publishing, 2005. – BOREC, T. Moderná biznis etiketa pre ku“ (Walterová, 1994). manažérov. Bratislava : Neopublic Porter Novel- Lit.: SANDERS, J. R., DAVIDSON, E. J. A Mo- li, 2007. – HLAVČÁKOVÁ, S. Etiketa a protokol. del for School Evaluation. In: International Bratislava : Univerzita Komenského Bratislava, Hadbook of Educational Evaluation. Dordrecht: 2004. – MATĚJKA, M., VIDLAŘ, P. Vše o při- Kluwer Academic Publishers, 2003. – PETER- jímacím pohovoru. Praha : Grada Publishing, SON, K. D., PETERSON, C. A. EffectiveTeacher 2002. – MOHELSKÁ, H., ROŠICKÝ, S., ŠABA- Evaluation. A Guide for Principals. Calfornia : TOVÁ, M. Peronální management. Hradec Krá- Corwin Press, 2006. – POL, M. Škola v promě- lové : Gaudeamus, 2003. – ŠRONĚK, I. Etiketa nách. Brno : MU, 2007. a etika v podnikání. Praha : Management Press, Praha 1995. – VÍTKOVÁ, M. Etiketa v řízení expertnosť v učiteľstve – vysoká miera a politice. Hradec Králové : Gaudeamus, 2002. – VORLÍČKOVÁ, J. Spoločenský protokol v podnika- → kvality vo vykonávaní → učiteľskej pro- ní. Bratislava : Ekonóm, 2001. fesie. Existujú dve všeobecné poňatia e.: 1. Poňatie orientované na výkon – e. je ex- evalvácia školy – pojem, který vznikl celentný reprodukovateľný výkon repre- jako jedna z mnoha forem realizace eva- zentatívnych úloh, ktoré predstavujú jad- luace (v slovenskom jazyku je zaužívaný rové činnosti v danej oblasti, dosahovaný pojem evalvácia, pozn. editora). Eva- prostredníctvom sústredeného a cieľovo luace → školy je systematický a řízený orientovaného nácviku; je viac rutinné proces posuzování → kvality a → efektivity a vhodné pre jasne vymedzené činnosti. všech aspektů → školního života a školy 2. Poňatie orientované na → profesijné po- jako → vzdělávací → organizace. Primár- znanie – e. je schopnosť úspešne sa kon- ně zahrnuje všechny dimenze evaluace frontovať so špecializovanými komplex- cílů a programu, → personální → evaluaci nými úlohami, ako je → školská výučba; a evaluaci žáka. Evaluace školy může být je adaptívne, expert je schopný jadrové zaměřena na mnoho jevů a procesů škol- → kompetencie v závislosti od kontextu ní reality. Aspekty školy zahrnované do meniť. E. nie je totožná s profesionali- evaluace školy záleží na výběru vedením tou. Profesionalita je spôsobilosť profe-
36 Terminologický a výkladový slovník E sionála kriticky sa vymedziť voči laickým, tuálnych, nelineárnych, kontextuálnych, nereflektujúcim, neargumentujúcim a ži- holistických a tacitných (skrytých) zna- velným prístupom, vrátane schopnosti lostiach, vďaka ktorým expertný profe- sám sa rezídua vlastnej laickosti zbavo- sionál môže plynule konať na základe vať. Je charakterizovaná profesionálnou intuitívneho chápania situácie. 2. Model, zodpovednosťou vo všetkých troch → di- založený na profesijných znalostiach menziách profesionality pedagogického za- odráža obrat k odborovosti, zdôrazňuje mestnanca – odbornej, etickej aj → perso- teoretické poznanie, avšak v podobe di- nálnej. Konanie každého učiteľa má byť daktických znalostí obsahu (vrátane on- profesionálne, konanie experta sa vyzna- todidaktických a psychodidaktických), čuje najvyššou kvalitou profesionálnych ako prepracovanú a → organizovanú zna- činností. K výskumu expertnosti existujú lostnú základňu, ktorá umožňuje hlb- kognitívne orientované prístupy, vychá- šiu percepciu javov a výber optimálne- dzajúce z reflexie alebo z expertného po- ho riešenia. Expertné poznanie sa vyví- znania a behaviorálne orientované prí- ja cez kognitívnu integráciu, validáciu, stupy, založené na dôkazoch efektívnosti enkapsuláciu/zapúzdrenie (knowledge výučby. 1. Model reflexívneho praktika zdô- encapsulation) do vytvorenia tzv. „skrip- razňuje schopnosť prepájať teóriu a prax tov“ – znalostných štruktúr, popisujú- reflexiou. Uplatňuje tri druhy znalostí: cich stereotypizované sekvencie činnos- a) teoretické, didakticky transformova- ti. Skripty, ako mentálne uloženie zna- né odborné znalosti (pedagogical con- lostnej bázy vnútri schémy praktických tent knowledge), b) intuitívny vhľad, t. j. a procedurálnych znalostí, sú integrova- znalosti v činnosti (knowledge in action), né a organizované pomocou kľúčových skúsenostné poznanie z praxe, ktoré je konceptov, viazané na špecifický kontext uvedomené len prostredníctvom refle- a sú aktivované podľa miery zhody s kon- xie, c) tá umožňuje vznik kontextových krétnou situáciou. Experti sa vyznačujú znalostí – praktická skúsenosť reflexiou sústavným sebamonitotovaním a → auto- konfrontovaná s výkladovými schémami reguláciou, (seba)reflexia je podmienkou teórie sa transformuje do vlastnej využi- udržania expertnosti a základnou kom- teľnej odbornej teórie. Pritom profesij- petenciou k profesijnému rastu. 3. Mo- né konanie → riadia mentálne štruktúry del založený na dôkazoch skúma hlavné (geštalty), redukované na najcharakte- prediktori úspešnosti žiakov v triedach ristickejšie znaky situácie podľa osobné- zo strany ich učiteľov. Z metaanalýz vý- ho významu, ktoré fungujú podvedome skumov určuje 5 dimenzií e. učiteľa: a) a málo racionálne ako nediferencovaná schopnosť identifikovať základné repre- holistická reprezentácia reality. Refle- zentácie svojho predmetu – štruktúrova- xiami sa štruktúra konfrontuje, rozvíja né a integrované mentálne reprezentácie do väzieb a sietí, ktoré vyvolávajú potre- vyučovania a učenia sa, schopnosť riešiť bu logicky ju usporiadať. Učiteľ pátra po problémy, anticipovať, plánovať, impro- princípoch, na ktorých by založil koncep- vizovať podľa situácií, rozhodovať sa; b) ty a vzťahy vnútri schémy, aby vystihol schopnosť → riadiť učenie sa prostredníc- podstatu. Po ich prijatí nanovo koncep- tvom interakcií v → triede – vytvoriť opti- tualizuje svoje znalosti, rozvetvené sché- málnu → klímu, → komunikovať, orientovať my preskupuje a pre operatívne využitie sa v situácii; c) schopnosť monitorovať redukuje na podstatné vzťahy a princípy učenie sa a poskytovať spätnú väzbu – (nový geštalt). E. je založená na percep- posúdiť úroveň porozumenia a pokroku
37 E ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
žiakov, dávať formatívnu spätnú väz- nie škôl ako celkov povinné a realizované bu; d) schopnosť venovať sa afektívnym ako samozrejmosť. Uskutočňujú ho dva atribútom – rešpekt k žiakom, vyučovať rozdielne orgány v oblasti vzdelávania s nadšením; e) schopnosť ovplyvňovať (Dánsko, Švédsko, Spojené kráľovstvo, výsledky žiakov – zapájať ich do procesu Island, Česká republika, Estónsko, Litva, učenia sa, rozvíjať ich autoreguláciu, se- Poľsko a Slovensko). V prípade Fínska baúctu, ponúknuť im dostatočne nároč- a Nórska nie je externá kontrola zakot- nú úlohu, povzbudzovať ich povrchové aj vená v legislatíve a je teda možné (nie hĺbkové učenie sa. záväzné) ju realizovať (na základe na- riadenia samospráv). Na druhej strane, Lit.: ATKINSON, T., GLAXTON, G. (ed.). The samosprávy sú povinné hodnotiť systém Intuitive Practitioner on the Value of not always Knowing what one is Doing. Buckingham – Phi- poskytovania → vzdelávania. V štátoch, ladelphia : Open University Press, 2001. – kde externé hodnotenie škôl nie je veľmi KORTHAGEN, F. et al. Jak spojit praxi s teorií. rozšírené alebo zriedkavo regulované na Didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno : centrálnej úrovni, napríklad v Taliansku, Paido, 2011. – KOSOVÁ, B., TOMENGOVÁ, Fínsku a Nórsku, alebo v štátoch ako Bel- A. et al. Profesijná praktická príprava budúcich učiteľov. Banská Bystrica : PF UMB, 2015. – gicko (frankofóonne a germanofónne PÍŠOVÁ, M. et al. Učitel expert: jeho charakte- spoločenstvo), Grécko, Luxembursko, ristiky a determinanty profesijního rozvoje (na Bulharsko a Malta, existuje systém hod- pozadí výuky cizích jazyků). Brno : Masarykova notenia, ktorý ponúka škálu pre hodno- univerzita, 2013. – SPILKOVÁ, V., VAŠUTOVÁ, tenie → vzdelávacieho systému prostredníc- J. (eds.). Učitelská profese v měnících se požadav- tvom → analýz výsledkov → žiakov, alebo cích na vzdělávání. Praha : Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2008. pre hodnotenie miestnych orgánov, prí- padne učiteľov na individuálnej báze. externé kontrolné mechanizmy školy – Externú kontrolu a hodnotenie škôl na predstavujú vonkajšiu kontrolu a hodno- Slovensku vykonáva → Štátna školská in- tenie škôl, ktoré sa zameriavajú na cel- špekcia (podrobnosti o poslaní, úlohách kové fungovanie → školy ako inštitúcie. a činnosti Štátnej školskej inšpekcie sú Ciele kontroly a hodnotenia sú stanove- uvedené v obsahu hesla s názvom Štátna né zvonka, uskutočňujú ju zamestnanci školská inšpekcia, pozn. editora), zria- nadriadených inštitúcií prostredníctvom ďovatelia a nezávislé certifikačné spoloč- zadefinovaných kritérií a indikátorov. Tie nosti uplatňujúce → systémy manažérstva sú zadávané objednávateľom alebo usku- kvality (podrobnosti o systémoch mana- točňovateľom procesu kontroly a hodno- žérstva kvality ako súčasti externých kon- tenia. Cieľom takéhoto hodnotenia je sna- trolných mechanizmov škôl sú uvedené ha o objektivizáciu procesu aj výsledkov v obsahu hesla s názvom systémy mana- kontroly a hodnotenia. Nevýhodou je, že žérstva kvality v školstve, pozn. editora). vonkajšia kontrola a hodnotenie zväčša Obce, mestá, samosprávne kraje, ktoré sú neprenikne k podstate problémov a ne- zriaďovateľmi (samozrejme nie výlučný- postihne všetky príčiny zistených skutoč- mi) škôl, sú pre ne dôležitým partnerom, ností. Vo väčšine štátov je vonkajšia kon- ktorý je z hľadiska fungovania a rozvoja trola realizovaná inšpektorátom, ktorý sa škôl jedným z najdôležitejších. Zriaďo- zodpovedá centrálnej vláde (asociované vateľskou pôsobnosťou obce (samospráv- špeciálne ministerské služby zodpovedné neho kraja) v prenesenom výkone štátnej za vykonávanie špecifických povinností). správy vo vzťahu k školám bez → právnej V niektorých štátoch je externé hodnote- subjektivity sa rozumie → finančné, → per-
38 Terminologický a výkladový slovník F sonálne (školy s právnou subjektivitou si na Slovensku. Komárno : Univerzita J. Selyeho, tieto aktivity zabezpečujú vo vlastnej ré- 2013. – HORVÁTHOVÁ, K. Oktatásmenedzsment. žii), materiálno-technické a priestorové Komárno : Univerzita J. Selyeho, 2015. – OB- DRŽÁLEK, Z., HORVÁTHOVÁ, K. et al. Orga- zabezpečenie výchovno-vzdelávacieho nizácia a manažment školstva. Terminologický procesu, prevádzky a riešenia havarij- a výkladový slovník. Bratislava : Slovenské pe- ných situácií týchto škôl. Z platnej legis- dagogické nakladateľstvo, 2004. – PISOŇOVÁ, latívnej normy (Zákon o štátnej správe M. et al. Školský manažment pre študijné od- v školstve a školskej samospráve, 2003) bory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogic- však obci (samosprávnemu kraju) prislú- kých zamestnancov. Bratislava : Vydavateľstvo Univerzity Komenského, 2014. – UHEREKOVÁ, cha výlučne finančná kontrola na úseku M. Spätná väzba v školskom manažmente. Kon- hospodárenia s finančnými prostriedka- ferencia Školský manažment a príprava mana- mi pridelenými zo štátneho rozpočtu, zo žérov na jeho realizáciu ako faktory reformy všeobecného rozpočtu Európskej únie, školy 21. – 22. 1. 2008 v Nitre. In: Technológia s materiálnymi hodnotami a majetkom, vzdelávania, ročník XVI. č. 1/2008. Príloha Slo- ktorý má v správe, a kontrola → efektívnos- venský učiteľ. – UHEREKOVÁ, M. Edukačný ma- nažment a jeho miesto v školskom manažmente. ti a účelnosti ich využitia. Zákon zdôraz- In: Technológia vzdelávania, Severní Amerika, ňuje demokratickú povahu spoluúčasti 17, dec. 2009. Available at: http://technolo- obce (samosprávneho kraja), → rady školy giavzdelavania.ukf.sk/index.php/tv/article/ (územnej školskej rady) a → riaditeľa školy view/957. Date accessed: 25 jan. 2010. –UHE- (→ školského zariadenia) vo veciach od- REKOVÁ, M. Autoevalvačné nástroje hodnotenia borno-pedagogických. Aktivity obce v tej- kvality školy. Vedenie školy. Bratislava : RAABE, 2003. to oblasti sa však obmedzujú iba na pre- rokúvanie zásadných otázok týkajúcich sa najmä koncepcie rozvoja školy, správy o výsledkoch výchovno-vzdelávacej čin- F nosti, pričom k aktivitám samosprávneho funkcie školy – společnost jako celek je kraja pribúda → kompetencia prerokovať složená ze společenských subsystémů návrhy na zavedenie nových študijných (rodina, → škola, zdravotnictví, církev, a učebných odborov a zameraní, správu veřejná doprava, armáda aj.). V tomto o výsledkoch hospodárenia škôl a škol- systému má škola své specifické → funk- ských zariadení. Obci aj samosprávnemu ce. Škola jako společenská instituce plní kraju však prislúcha povinnosť vykonávať řadu funkcí, které vyjadřují, čím má být hodnotenie → riaditeľa školy alebo → riadi- pro společnost užitečná. Pojem funkce teľa školského zariadenia, ktorého je zria- označuje činnost zaměřenou k určitému ďovateľom. účelu, úkol, cíl činnosti či poslání. F. š. zdůvodňují její existenci ve společnosti, Lit.: ALBERT, A. Metódy a techniky sebahod- notenia. Bratislava : MPC, 2006. – KALNICKÝ, vyjadřují smysl činnosti školy a její vztah D. Kompetentní autoevaluace – součást kva- k potřebám společnosti, určují její posta- lity školy. In: Technológia vzdelávania, 2009. vení mezi jinými subsystémy či instituce- Severní Amerika, 17. dec. 2009. Available at: mi. Tím vlastně legitimujeme její existen- http://technologiavzdelavania.ukf.sk/index. ci. Některé funkce odvodíme z definice php/tv/article/view/951. Date accessed: 15 → výchovy, které vyplývají ze základních jan. 2017. http://eurydice.org. – HORVÁTHO- VÁ, K. Kontrola a hodnotenie v školskom ma- cílů výchovy: funkce přípravy pro osob- nažmente. Bratislava : Wolters Kluwer, 2010. – ní a → profesní život jedince a funkce pří- HORVÁTHOVÁ, K., SZÖKÖL, I. Kontrola a hod- pravy pro plnění společenských funkcí ve notenie žiackych výkonov v národnostných školách společnosti. Ale členění f. š. a edukace je
39 F ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
v sociálních vědách daleko rozvinutější: řečeno můžeme školu přirovnat k velké- 1. Funkce výchovy a → vzdělání pro společ- mu „prosévacímu sítu“, které mezi jed- nost: a) funkce socializace a předávání notlivými generacemi usměrňuje a → řídí → kultury (funkce socializační má velkou přístup k zaměstnaneckým pozicím, so- roli v procesu včleňování a zapojení je- ciální prestiži a k materiálnímu uspoko- dince do společnosti a funkce předávání jení); integrační funkce (svou integrač- kultury znamená v nejširším smyslu ob- ní funkci naplňuje škola tím, že žákům sah toho, co se předává z generace na ge- zprostředkovává pokud možno bez něja- neraci prostřednictvím výchovy a vzdělá- kého tření uvedení do společnosti, což se vání), b) funkce činitele společenských děje zejména zprostředkováním odpoví- změn a inovací (ve → škole → žáci získá- dajících postojů, přesvědčení a chování). vají a zvnitřňují si určité hodnoty, které 3. Slavný americký sociolog R. K. Mer- společnost v určitém prostoru a → čase ton pro lepší pochopení individuálního považuje za důležité z hlediska svých mo- lidského jednání, ale i funkcí společen- mentálních potřeb a vývoje), c) funkce či- ských institucí rozlišuje funkce mani- nitele → ekonomického rozvoje (výchovný festní (úmyslné, záměrné, s předpokláda- a vzdělávací systém připravuje pro výkon nými a zamýšlenými následky) a funkce různých povolání, kultivuje postoje lidí latentní (skryté, nezáměrné, které při- a umožňuje zhodnocovat vědění a trans- nášejí důsledky nepředpokládané, nevy- formovat je do ekonomického rozvoje), hlašované, nezamýšlené). Za manifestní d) funkce → sociálního a → osobnostního funkce můžeme považovat dvě základní: rozvoje jedince (dítě se ve škole učí res- přenos vědění a rozmisťování jedinců do pektovat normy a pravidla v novém pros- socioprofesních pozic. Všechny ostatní tředí, a tím i ve společnosti, dochází zde jsou v této interpretaci funkcemi latent- ke stimulaci sociálního a osobnostního ními, které působí skrytě. Zmíníme zde rozvoje jedinců), e) funkce profesního některé: funkce podpory sociální a poli- umístění jedince (tato funkce je spojena tické integrace (děti pocházejí z různé- s kvalifikací, kterou může jedinec získat ho prostředí, mají velmi různé rodinné prostřednictvím školy, i prostřednictvím zázemí, jsou do jisté míry „unifikovány“, jiných kvalifikačních institucí podílejí- a to především díky výchově a vzdělání ve cích se na přípravě pro povolání). 2. Jako škole, kde s větším či menším úspěchem zprostředkovávající instrument škola slo- přejímají většinou shodné informace, uží stanoveným cílům, které jsou závislé hodnoty, normy); funkce udržování so- na rozmanitých očekáváních a požadav- ciální → kontroly (přejímání takových cích ze strany státu a společnosti, rodičů, vzorců chování, které jsou považovány žáků a jiných odběratelů. S ohledem na z hlediska jejich budoucího začlenění do souvislost mezi prostředky a cíli tady mlu- světa dospělých v rodině i v zaměstnání víme o třech funkcích školy: kvalifikační za nezbytné, učí se normám, hodnotám, funkce (znamená, že žák ve škole získává sankcím, → pořádku, disciplíně, přesnosti, znalosti, dovednosti a schopnosti, které plánování…); funkce redukce nezaměst- se jeví jako žádoucí pro pozdější život nanosti (škola drží milióny mladých lidí v zaměstnání a ve společnosti, tato pří- mimo trh práce a absorbuje ty, které nej- prava probíhá především ve vyučování); sou potřební v ekonomice); funkce školy selekční či alokační funkce (žáci jsou jako místa kultury mládeže (škola jako vzhledem k různým → školním výsled- prostor pro naplňování sociálních a re- kům a životním šancím tříděni, obrazně kreačních potřeb mladých lidí, přátel-
40 Terminologický a výkladový slovník F ství mezi vrstevníky, produkuje kulturu a v školskom zariadení. Orientuje sa na mládeže a je místem kultury mládeže); tvorbu a aktualizáciu školských vzdelá- funkce zachování → třídního systému spo- vacích programov a výchovných progra- lečnosti (školy reprodukují sociální ne- mov školského zariadenia a na riadenie spravedlnost); funkce ekologická (škola ich realizácie a hodnotenia. Personálne je nejenom místem profesionálně vyba- riadenie procesu vzdelávania je oriento- veným pro → pedagogické působení, ale je vané na tvorbu a realizáciu → personálnej i místem příjemným k životu a vstřícnou stratégie v škole a v školskom zariadení. atmosférou); funkce politická (škola je Orientuje sa na prípravu a riadenie proce- odpovědná za realizaci principů vzdělá- sov hodnotenia, odmeňovania, profesij- vací politiky státu, zajišťuje odstranění ného rozvoja pedagogických a odborných bariér přístupu ke vzdělávání) aj. zamestnancov. → Profesijný rozvoj vzdelá- vania sa orientuje na → vedenie ľudí (lea- Lit.: PROKOP, J. Sociální prostředí školy. In: dership), na plánovanie a realizovanie MAŇÁK, J., PROKOP, J., SOLFRONK, J. (ed.) profesijného rastu, na sebarozvoj a sto- Kapitoly ze sociální pedagogiky a psychologie. tožnenie sa s rolou riaditeľa školy alebo Brno : Paido, 1998. – WALTEROVÁ, E. Funkce školy. In: PRŮCHA, J. (Ed.) Pedagogická encyk- školského zariadenia. Funkčné inovačné lopedie. Praha : Portál, 2009. vzdelávanie realizuje vedúci pedagogický zamestnanec najneskôr v siedmom roku funkčné vzdelávanie riaditeľov škôl po ukončení funkčného vzdelávania. a školských zariadení – je to → vzdeláva- Jeho cieľom je poskytnúť nové poznatky nie orientované na → optimalizáciu kom- a informovať o zmenách vo všeobecne petenčného profilu vedúceho pedagogic- záväzných právnych predpisoch, rozvi- kého zamestnanca, ktoré mu umožňuje núť manažérske kompetencie o moderné úspešne vykonávať túto funkciu. Vedúci prístupy v pedagogickom riadení, v per- pedagogický zamestnanec má ukončiť sonálnom, normatívnom a ekonomickom funkčné vzdelávanie podľa zákona o → pe- → manažmente školy. (O podrobnostiach dagogických zamestnancoch a → odborných týkajúcich sa vzdelávania vedúcich pe- zamestnancoch do troch rokov od vyme- dagogických zamestnancov a odborných novania do funkcie. Funkčné vzdeláva- zamestnancov na Slovensku sa dočítate nie v súčasnosti realizujú Metodicko-pe- v hesle s názvom: celoživotné vzdeláva- dagogické centrá, môžu ho realizovať aj nie vedúcich pedagogických a odborných vysoké školy, prípadne ďalšie inštitúcie, zamestnancov, pozn. editora). ktoré majú odborné, personálne, finanč- né a materiálno-technické podmienky na Lit.: Zákon č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a odborných zamestnancoch uskutočňovanie tohto vzdelávania a zís- v znení neskorších zmien a doplnkov. – KRE- kajú súhlas MŠVaVŠ SR. → Funkčné vzde- DATUS, J., FURMAN, J. Funkčné inovačné vzde- lávanie je orientované na: koncepčnú, lávanie pre pedagogických pracovníkov ZŠ a SŠ. → pedagogickú, normatívnu a → ekonomic- Bratislava : MPC, 2015. – HARGAŠ, M. Prípra- kú oblasť → riadenia → školy, → školského va vedúcich pedagogických zamestnancov. In: zariadenia. Vzdelávanie sleduje získanie OBDRŽÁLEK, Z., HORVÁTHOVÁ a kol. Orga- nizácia a mnanažment školstva. Terminologický schopností uplatňovať všeobecne záväz- výkladový slovník. Bratislava : SPN, 2004. né predpisy v riadení školy a školského zariadenia, schopnosť koncepčne riadiť školu či školské zariadenie, riadiť úspeš- ne procesy výchovy a vzdelávania v škole
41 H ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
H nú taktiku hospitačnej činnosti a najmä oboznámiť s ňou učiteľov. Okrem toho si hospitácia – návšteva vyučovacej hodiny, treba vopred určiť aj cieľ výkonu h., ktorý prednášky s cieľom poznať stav a úro- sa môže zakladať na metodickom (pora- veň výchovno-vzdelávacej práce → školy, denskom, usmerňujúcom), alebo hodno- → učiteľa; je dôležitým prostriedkom vzá- tiacom prístupe či ich vzájomnej kombi- jomnej výmeny skúsenosti učiteľov, jed- nácii. Školská inšpekcia pri hospitačnej ným z hlavných prostriedkov vnútornej činnosti využíva metódu pozorovania ako kontroly školy (→ interné kontrolné mecha- priamu metódu inšpekčnej práce. Sústre- nizmy školy, → kontroling v školstve) sčasti ďuje pozornosť na didaktické ukazovate- aj školskej inšpekcie (→ Štátna školská le kvality vyučovacieho procesu, t. j. na inšpekcia), súčasťou pedagogickej praxe kvalitu vyučovania učiteľom (→ efektivita študentov učiteľských fakúlt ako aj pred- činností učiteľa) a → kvalitu → učenia sa metom pedagogického výskumu. Zmyslu- žiakov (efektivita činností žiakov, úro- plnosť hospitácie spočíva predovšetkým veň vedomostí, zručností a schopností, v skvalitňovaní výchovno-vzdelávacej vzdelávacie výsledky). To umožňuje od- práce školy, a preto učitelia najväčší vý- líšiť kvalitu vyučovania a učenia, ktorá znam pripisujú 1. Vzájomným hospitá- môže byť odlišná. Tento prístup má zjed- ciám, čo zdôvodňujú tým, že: a) prispie- nocovací a porovnateľný charakter hospi- vajú nielen k poznaniu druhých, ale aj tačnej činnosti vo všetkých druhoch škôl, k hlbšiemu sebauvedomeniu, sebariade- predmetoch a ročníkoch s prihliadnutím niu a sebahodnoteniu; b) prístup kolegu na ich osobitosti a špecifiká. Neoddeli- považujú za profesionálnejší ako hod- teľnou súčasťou hospitačnej činnosti je notenie zo strany → riaditeľa školy, škol- pohospitačný rozhovor, ktorý sa zakladá ského inšpektora; c) učitelia lepšie vedia na informovaní hodnotiaceho o priebehu vystihnúť zmeny vo → výchovnej oblasti, hospitácie, zisteniach z tejto činnosti, ku ako je napr. vnútorná aktivita žiakov, ich ktorým hodnotený vyjadruje svoje stano- zaujatosť, nadšenie a prežívanie kon- visko. V prípade zistených nedostatkov krétnej výchovnej situácie. 2. Hospitácia sa navrhnú opatrenia na ich odstránenie. ako prostriedok kontroly vo výchovno- Hospitáciu možno považovať za účinnú -vzdelávacom procese. 3. Hospitácia ako vtedy, ak ju učitelia nebudú chápať ako súčasť → pedagogickej praxe študentov nutné zlo, ale ako prostriedok svojho učiteľských fakúlt stráca pôvodne pasív- vlastného rozvoja a skvalitnenia výchov- ne, imitačné poňatie, v ktorom prevláda no-vzdelávacej práce. napodobňovanie „ideálneho učiteľa“, ale Lit.: RYS, S. Hospitace v pedagogické praxi. Pra- stáva sa podnetom na sebareflexiu, roz- ha: Státní pedagogické nakladatelství, 1975. – voj schopností smerujúcich k vlastnej uči- FERKO, P. Pohľad na prácu učiteľa fyziky. Bra- teľskej identite a k rozvíjaniu učiteľskej tislava: SPN, 1986. – GAVORA, P. Pedagogická spôsobilosti. 4. Hospitácia ako predmet komunikácia v základnej škole. Bratislava : Veda, pedagogického výskumu – známe sú vý- 1988. – HORVÁTHOVÁ, K. Kontrola a hodnote- sledky pedagogického výskumu v oblasti nie v školskom manažmente. Bratislava : Wolters Kluwer, 2010. – HORVÁTHOVÁ, K., SZÖKÖL, I. reálneho vyučovania pedagogickej → ko- Kontrola a hodnotenie žiackych výkonov v národ- munikácie, → sociálnej interakcie a pri nostných školách na Slovensku. Komárno : Univer- skúmaní → klímy v triede. V prípade kon- zita J. Selyeho, 2013. – HORVÁTHOVÁ, K. Okta- troly kvality vyučovacieho procesu si treba tásmenedzsment. Komárno : Univerzita J. Selye- vopred dôkladne premyslieť transparent- ho, 2015. – OBDRŽÁLEK, Z., HORVÁTHOVÁ, K.
42 Terminologický a výkladový slovník CH et al. Organizácia a manažment školstva. Termi- mobilizácia ľudí za určité ciele a plnenie nologický a výkladový slovník. Bratislava : Sloven- úloh alebo tam, kde treba ľudí získať pre ské pedagogické nakladateľstvo, 2004. – UHE- spoločnú vec. Oceňovaná je najmä jej REKOVÁ, M. Spätná väzba v školskom ma- nažmente. Konferencia Školský manažment schopnosť → motivovať k aktivitám presa- a príprava manažérov na jeho realizáciu ako hujúcim okruh parciálnych záujmov jed- faktory reformy školy 21.–22. 1. 2008 v Nitre. notlivcov a primäť ich k tomu, aby svoju In: Technológia vzdelávania. ročník XVI. energiu investovali pre dobro skupiny č. 1/2008. Príloha Slovenský učiteľ. – UHERE- a úspech spoločnej veci. Vedeckú rele- KOVÁ, M. Edukačný manažment a jeho miesto vanciu uvedenému pojmu udelil sociológ v školskom manažmente. In: Technológia vzde- lávania, Severní Amerika, 17, dec. 2009. Avai- M. Weber v rámci svojej koncepcie → soci- lable at:http://technologiavzdelavania.ukf.sk/ álneho konania, kde ju vnímal ako jeden index.php/tv/article/view/957. Date accessed: z faktorov pravidelnosti priebehu sociál- 25 jan. 2010. – UHEREKOVÁ, M. Autoevalvač- neho konania, a teda aj garanta sociál- né nástroje hodnotenia kvality školy. Vedenie ško- neho → poriadku. M. Weber ju nevnímal ly. Bratislava: RAABE, 2003. – PISOŇOVÁ, M. ako psychologický, ale ako sociálno-poli- a kol. Školský manažment pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických tický fenomén, pretože ch. sa aktualizu- zamestnancov. Bratislava : Vydavateľstvo Uni- je až v konkrétnom sociálnom prostre- verzity komenského, 2014. dí. Daná osoba sa stáva charizmatickou, až keď jej tento prívlastok pripíšu ľudia, ktorí sa jej vplyvu podvolia. Charizma- CH tický vodca si teda udržuje svoj vplyv len dovtedy, pokiaľ trvá viera v jeho mimo- charizma – čaro osobnosti, silná osob- riadnosť, pokiaľ si jeho stúpenci dokážu ná príťažlivosť, osobnostné vyžarovanie. voči jeho osobe udržať nekritický obdiv. Schopnosť silou svojej osobnosti primäť Do arzenálu prostriedkov umocňujúcich ľudí k poslušnosti, lojalite či nasledova- príťažlivosť ch. osobnosti patrí: apelácia niu a inšpirovať ich k určitej akcii aj bez na kolektívne cítenie, schopnosť odhad- racionálnej argumentácie či prinútenia, núť a zrozumiteľne artikulovať pocity, ná- len na základe prirodzeného rešpektu lady a túžby iných, používanie príbehov, k určitým osobnostiam. Charizmatická anekdot a metafor. Ich pôsobivosť spočí- osobnosť dokáže u iných ľudí vybudiť va v tom, že týmto spôsobom tlmočené silné emócie a svojím entuziazmom ich posolstvá neapelujú na rozumovú, ale na dokáže strhnúť, nadchnúť, fascinovať, → emocionálnu stránku človeka, a preto sú nakloniť si ich na svoju stranu a vyburco- schopné osloviť širšie, názorovo a hodno- vať za určité ciele. Ch. sa pôvodne chápa- tovo diferencované publikum. Umožňujú la ako výnimočná → kvalita určitých ľudí, tak ľahšiu identifikáciu s takto komuni- ako selektívne a pomerne zriedkavo ude- kovanými posolstvami. K uvedenému re- ľovaný dar alebo milosť. K uvedenému vý- pertoáru patrí aj humor, keďže dokáže znamu odkazuje aj etymológia – grécke vytvárať uvoľnenú atmosféru, čím ľudí slovo kharisma (χάρισμα) znamená dar, otvára pre prijatie takýchto odľahčených udelenie milosti. Ch. je dôležitým konšti- posolstiev ako aj osôb, ktoré ich tlmočia. tuentom neformálnej → autority → mana- Posilňuje dôveru ľudí vo vlastné sily, odo- žéra, politika, trénera, ale aj → učiteľa a za zvu nachádza najmä tam, kde vládne vše- určitých podmienok výrazne prispieva obecná frustrácia. Ľudia v takejto osob- k efektivite ich práce. Ako zvlášť žiaduca nosti vidia prísľub navrátenia ich strate- sa ukazuje tam, kde sa vyžaduje rýchla nej alebo niekým dotknutej dôstojnosti.
43 I ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
K vlastnostiam umocňujúcim vplyv ch. J. M. Howell, R. Awamleh, D. N. Den Har- osobnosti patrí: autentickosť, sebavedo- tog, R. M. Verburg a i.), ktorí nachádzajú mie, sebaistota, odvaha, asertivita, pod- priestor pre charizmatické vodcovstvo aj manivosť, odhodlanie, názorová a morál- vo vnútri racionálne riadených organizá- na konzistentnosť, vysoká → emocionálna cií. Tento priestor vidia najmä v zlomo- a sociálna → inteligencia, vysoké nároky vých obdobiach vývinu určitej organizá- na seba, zvládnutý verbálny i neverbálny cie – v procese jej transformácie, krízy rečový prejav, schopnosť zachovať pokoj a pri jej konfrontácii s neštandardnými a rozvahu aj v emocionálne vypätých situ- výzvami. Ch. nepovažujú ani za dar ale- áciách. K nedostatkom charizmatického bo niečo vrodené, ale vníma sa ako niečo, vodcovstva patria: absencia rozumovej čomu sa možno naučiť, prípadne čo sa dá kontroly (hovorí sa o „slepom“ nasledo- umelo simulovať alebo natrénovať. vaní charizmatického vodcu). Ľudia pri Lit.: ANTONAKIS, J., LIECHTI, S. Can Charisma takomto → vedení strácajú schopnosť auto- Be Taught? Tests of Two Interventions. In: Aca- nómneho konania a myslenia. Eliminácia demy of Management Learning & Education, 2011, charizmatického vodcu následne vyvolá- Vol. 10, No. 3, pp. 374 – 396. – JACQUART, P., va silnú frustráciu, keďže ľudia zbavení ANTONAKIS, J. When Does Charisma Matter vlastného úsudku sa stávajú bez jeho roz- for Top-Level Leaders? Effect of Attributional hodnutí a usmernenia bezradnými. Čin- Ambiguity. In: Academy of Management Journal, 2015, vol. 58 no. 4, pp. 1051 – 1074. nosť a výkonnosť → organizácie → riadenej len na základe vplyvu charizmatického vodcu podlieha značným výkyvom. Keď- I že ch. sa bezprostredne spája s konkrét- nym jednotlivcom, organizácia vytvo- imidž školy – ang. image je výsledkem rená len na báze jeho osobného vplyvu prezentace respektive vnímání prezen- zvyčajne neprežíva svojho zakladateľa. tace → školy veřejností. Image předsta- Ch. → autorita je labilná aj preto, že ne- vuje určitou zkratku hodnocení → školy znesie žiadny neúspech. Pochybenie cha- a skládá se z objektivních i subjektivních, rizmatického vodcu vyvolá rovnako silnú správných, ale i nesprávných představ, emocionálnu odozvu proti nemu, čím sa postojů a zkušeností jednotlivce a skupi- anuluje aj zdroj pôvodnej skupinovej ko- ny lidí o určité škole nebo vzdělávacím hézie a takáto skupina po diskreditácii programu. Prochází vývojem, je měřitel- vodcu rýchlo podlieha anómii. Chariz- ná a přes určitou stabilitu je i ovlivnitel- matik je orientovaný na zmenu (je kre- ná v rámci dlouhodobé koncepce. I. š. lze atívcom, vizionárom a revolucionárom). tedy chápat jako zobecnělou představu, Pokiaľ sa však zmena stáva pravidlom, dojem, vytvořený v určitém → čase, kte- bráni konsolidovaniu organizácie a jej rý je přetrvávající povahy. Obsah i. š. je orientácii na štandardné výkony. Vzhľa- možné zjednodušeně představit tak, že dom na to, že charizmatická → autorita sa základnou a určitou „filosofií“ školy je neopiera o formálne pravidlá a postupy, její identita, image je naopak výstupem je často bezbrehá. Uvedené nedostatky obrazu, který stojí na této základně a na vedú k preferovaniu byrokraticko-ad- čtyřech dalších prvcích, které jsou design ministratívnych foriem riadenia. Kom- školy, jež představuje zejména materiální promisné stanovisko medzi uvedenými manifestaci směrem ven i dovnitř školy, prístupmi zaujímajú tzv. neocharizmati- → kultúra školy s jejími sdílenými hodno- ci (J. Antonakis, R. J. House, B. Shamir, tami normami a vztahy, → komunikace
44 Terminologický a výkladový slovník I
školy, a to směrem ven i dovnitř a speci- álnou představu o současné realitě v kon- ficky i program či programy školy (zde krétní škole. Je úlohou manažmentu škôl viz → kurikulum, ale jedná se nejenom právě prostřednictvím marketingové ko- o plánované, realizované, ale zejména munikace a zejména pomocí Public Rela- i skryté kurikulum), jež jsou jejím hlav- tions pečovat o i. š. ním produktem. →Marketingová komu- nikácia školy těmito prvky prostupuje Lit.: DEÁK, P., EGER, L., MUŽÍK, J. Kvalita a image manažerských škol. Praha : ASPI, 2005. – a zprostředkovává jejich manifestaci. Pro EGER, L. In: PISOŇOVÁ, M. a kol. Školský ma- → vzdělávací instituci se stává životně důle- nažment pre študijné odbory učiteľstva a prípravu žité sledování toho, jak se na ni veřejnost vedúcich pedagogických zamestnancov. Brati- dívá, jaké má o ní představy a jaké oče- slava : Univerzita Komenského v Bratislave, kávání spojuje s realizací jejího vzděláva- 2014. – EGER, L., EGEROVÁ, D., JAKUBÍKOVÁ, cího programu a dalšími službami, které D. Strategie rozvoje školy. Plzeň : CECHTUMA, 2002. – FIDLER, B. Strategic Management for nabízí. I z tohoto důvodu analýza image School Development. London : Paul Chapman školy může být vhodnou součástí zejmé- Publishing, 2002. – SVĚTLÍK, J. Marketingové na → autoevaluace školy. Hodnocení i. š. je řízení školy. Praha : Wolters Kluwer, 2009. možné realizovat dotazováním relevant- ních částí veřejnosti a je vhodné k tomu inklúzia/inkluzívne vzdelávanie – použít baterii škál a požádat respondenty v obecné rovině je inkluze (inclusion) o hodnocení zvolených důležitých polo- chápána jako zapojování; v edukačních žek i. š. Je také možné je požádat o hod- vědách pak jako vyšší stupeň integrace nocení současné i. š. a požadované i. š., různě znevýhodněného jedince do spo- opět například v pěti či sedmi-stupňové lečnosti či jejích institucí. Problematika škále podle B. Fidlera. Podobným vhod- inkluzivního vzdělávání (inclusive educa- ným nástrojem je dotazník ve formě sé- tion) je v současné době v popředí politic- mantického diferenciálu. Hodnocení i. š. kého i odborného zájmu. Z původního souvisí nejenom s potřebou plánování inkluzivního konceptu se stává pedago- komunikace školy s veřejností, ale i s po- gická subdisciplína – inkluzivní pedago- žadavky na její otevřenou informovanost gika, postavená na principu spravedlivé- veřejnosti o jejích výstupech ve → zděláva- ho → vzdělávání a přístupu všech lidí cí a dalších oblastech a o její kooperaci k němu. Staví na možnosti svobodné vol- s dalšími partnery školy, kam zejména by vzdělávání (jedincem nebo jeho rodi- zařazujeme rodiče žáků či studentů, na- či) a možnosti participace jedinců na edu- vazující typy škol, zaměstnavatele, ale kačním systému. Východiskem se stal i veřejnost v obci a zástupce zřizovatelů, i důraz na soužití rozmanitých kultur → školní inspekci atd. Důležité je hledat v evropském prostoru. Tyto filozofické odpověď na otázku: O čem a jak mluví a kulturní snahy se pak zákonitě promí- zástupci těchto relevantních veřejnos- tají do inkluzivního edukačního paradig- tí, když mluví o škole? Příznivá image matu. Dalším z aspektů je zvyšující se vzdělávací instituce má velký význam a je tlak na edukační realitu ze strany decizní v této souvislosti nutné si uvědomit, že sféry, ale i samotných rodičů. Dominant- image vzdělávacích institucí bývá relativ- ní je apel na maximální → efektivitu vzdělá- ně stabilní a nelze ji rychle měnit změ- vání, přičemž rozvoj vědy a techniky je nou strategie vztahů s veřejností. Přitom rychlejší, nežli jej může učitelská obec → manažment škôl musí počítat s tím, že reflektovat. Podle L. Zilchera nezbývá lidé reagují na i. š. a nemusí mít vždy re- speciální pedagogice, která se v posled-
45 I ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
ním desetiletí intenzivně věnuje trendu s respektem k jejich odlišnosti (jazykové, inkluzivnímu vzdělávání, než se vypořá- etnické, fyzické aj.). V současné době se dat se stále sílícími tlaky propagujícími mezi odborníky používá pro inkluzivní inkluzivní vzdělávání, oproti kterému se edukaci žáků s postižením zastřešující vymezuje velká část laické, ale i menší zkratka PNO (postižení, narušení, ohro- část odborné veřejnosti. Domácí i zahra- žení). V. Lechta a kol. v této souvislosti niční autoři vymezují základní trichoto- uvádí tři charakteristické kategorie, kdy mii pojetí inkluzivního vzdělávání v této se jedná o: 1. žáky s relativně ireparabil- podobě: 1. inkluze a → integrace jsou poj- ním (ale ne neměnným) kognitivním, my prakticky totožné, 2. inkluze je jakési senzorickým nebo somatickým postiže- vylepšení ontogeneze, tedy lepší → integ- ním; 2. žáky s potenciálně reparabilním race a 3. inkluze jako naprosto jiný narušením zejména komunikační schop- přístup s odlišnými kvalitativními atribu- nosti či psychosociálním narušením (po- ty, které předpokládají zařazení všech ruchy chování); 3. žáky s danostmi či dětí do běžné → školy s akceptováním je- podmínkami vývoje především v kogni- jich individuálních potřeb. V odborné li- tivní, behaviorální, → emocionální, zdra- teratuře došlo v posledních několika le- votní, motorické, lingvistické a → sociální tech k vývoji speciálně-pedagogického oblasti, působícími zjevné nebo skryté pojmového aparátu a také ke konstituo- ohrožení – riziko, že se u nich může roz- vání nových pojmů souvisejících s inklu- vinout narušení, postižení, případně zivní problematikou. Od tradičně užíva- chronické onemocnění. Ohroženými ných pojmů postižení, porucha, poškoze- žáky mohou být podle V. Lechty a kol. ní, znevýhodnění, omezená schopnost či např. děti ze znevýhodněného sociálního handicap můžeme zaznamenat posun prostředí, levorucí jedinci násilím přeu- k ustálenější mezinárodní terminologii: čovaní, děti šikanované, děti absolvující jedinec se speciálními vzdělávacími po- nesprávnou dvojjazyčnou výchovu, děti třebami. Avšak i tento pojem byl podro- imigrantů s adaptačními problémy, děti ben oprávněné kritice, neboť každé dítě nadané bez adekvátní péče (více (a to nejen postižené) má individuální, viz S. Fischer a kol.). Mezinárodní klasi- tj. speciální potřeby. V tomto smyslu se fikace funkčních schopností, disability pak inkluzivní pedagogika zaměřuje na a zdraví (MKF.1, WHO, 2001) v této sou- všechny děti ve společné inkluzivní reali- vislosti definuje složky zdraví a některé tě (Eberwein in Lechta). V současné době stavy, které souvisejí se stavem životní se hovoří o dětech s obtížemi v → učení – pohody (jako je → výchova, → vzdělávání inkluzivní přístup (anglický a finský mo- a práce). Jednotlivé klasifikační okruhy del) – neboť nejde jen o problém diagnos- jsou chápany jako zdravotní oblasti a ke tikovaný, ale o jakoukoliv překážku, kte- zdraví se vztahující. Jsou popsány z hle- rá může → žákovi ztěžovat dosahování diska těla, individua a společenských per- cílů, byť pouze aktuálně. Inkluzivní spektiv ve dvou základních kategoriích: vzdělávání v obecné rovině umožňuje 1. tělesné funkce a struktury a 2. aktivity společné vzdělávání v běžných školách a participace. V oblasti inkluzivní (social žákům s odlišným původem, nábožen- inclusion) a → integrativní edukace a je- ským vyznáním, pohlavím a sociálním jich možné implementace do hlavního statutem. Dnešní škola vytváří podmínky vzdělávacího proudu (mainstreaming) se pro realizaci principu spravedlivého rozšiřuje počet zainteresovaných odbor- vzdělávání. Je vstřícná ke všem dětem, níků a vzrůstá politická invence, která se
46 Terminologický a výkladový slovník I snaží o sofistikovaně podloženou aplika- (Lechta a kol.). Některým dětem nebylo ci dlouholetých poznatků z různých zemí vzdělání zpřístupněno vůbec (např. dě- (L. Zilcher, J. Říčan). Významné jsou tem s kombinovaným postižením, s hlub- i pokroky v lékařských vědách, jakož šími formami mentálního postižení, i → inovace ve vzdělávání, resp. v metodách s těžšími formami autismu atd.). Spole- péče o jedince s postižením, kteří se mo- čenské změny vyústily ve snahu o → integ- hou opřít o humanistickou pedagogiku. rativní a následně inkluzivní edukaci, kte- Stejnou argumentační váhu lze nalézt rá proměnila přístup k formování → kuri- i v Komenského tezi, že z → výchovy nelze kula. Impulzem pro rozvoj inkluzivního nikoho vyčlenit. Inkluzivní edukace by vzdělávání v Evropě se stalo Prohlášení neměla být zneužívána k politickým cí- ze Salamanky (1994), které proklamuje lům. Naopak má být podle V. Lechty a kol. důležitost a význam inkluzivního vzdělá- (2016) realistická, profesionálně konci- vání. Dokument vychází z předpokladu, povaná a transdisciplinárně realizovaná. že děti se speciálními vzdělávacími potře- Koncept implementace do běžných škol bami mají mít přístup do běžných škol musí být realizován na základě precizní a vyzývá vlády k systémovým změnám přípravy, založené na informovanosti a podpoře inkluze. Dalším významným všech zúčastněných aktérů, zejména uči- dokumentem je Úmluva o právech osob telů, → ředitelů škol a rodičů všech žáků. se zdravotním postižením (2007). Cílem Je třeba vytvořit kvalitní inkluzivní stra- je přijmout opatření směřující k → legisla- tegie, opřené o výzkumy, příklady dobré tivnímu zajištění práva jedince na výcho- praxe a analýzu → bariér přístupu ke vzdělá- vu a vzdělávání na všech úrovních vzdělá- vání. Strategické plánování zcela konkrét- vací soustavy, → rozvoj osobnosti a účinné ně pracuje s modifikací školního prostře- zapojení osob se zdravotním postižením dí a vytváří návod, jak školní prostředí do života ve svobodné společnosti. Toto a → školní klima postupnými kroky měnit úsilí podporuje i Koncepční směrnice (→ strategický management). Každá škola o inkluzi ve vzdělávání, kterou vydalo si musí nastavit své cíle, které je schopná UNESCO (2009). Významné místo v roz- splnit, nikoliv aby plnila jen cíle obecné. voji inkluze zaujímá Evropská agentura Každá vzdělávací instituce má totiž podle pro speciální a inkluzivní vzdělávání. Z. Svobody, J. Říčana a L. Zilchera svá Mezi hlavní cíle této organizace patří specifika a v každodenní praxi je zapotře- zkvalitňování koncepce a praxe vzdělá- bí se zaměřit právě na jejich realizaci. Co vání žáků se speciálními vzdělávacími po- se týká didaktických strategií, např. v USA třebami. Tento záměr respektuje takové jsou hojně využívány tzv. paralelní aktivi- hodnoty, jakými jsou rovnost příležitostí, ty – stejné aktivity ve třídě, rozdílné cíle dostupnost, inkluze a prosazování kvali- pro žáky z daných aktivit. Efektivněji se ty ve vzdělávání při současném uznávání také hodnotí práce v kooperativních sku- rozdílů národních specifik v koncepci, pinách, založená na různých výstupech praxi i kontextu vzdělávání. V současné z jedné aktivity apod. V ČR a SR existoval době jsou v ČR realizovány akreditované před rokem 1989 jednotný systém vzdělá- kurzy pro koordinátory inkluze, rovněž vání. Děti s postižením byly vzdělávány probíhá pilotní projekt zaměřený na formou tzv. segregované edukace, a to uplatnění této profese. Koordinátor in- téměř výlučně ve speciálních školách, kluze je obvykle součástí → managementu často internátního typu, které se diferen- školy. Koordinuje individuální vzdělávací covaly podle typů postižení/narušení plány pro děti se speciálními vzdělávací-
47 I ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
mi potřebami. Společně s učiteli stanovu- -vzdelávacieho pôsobenia. Pri realizácii je pro jednotlivé žáky objektivní a měři- inovácií zohráva najdôležitejšiu úlohu telné cíle, které jim pak umožní plně roz- osobnosť učiteľa, jeho tvorivosť a maj- vinout svůj potenciál. strovstvo. Po roku 1989 sa u nás vytvo- ril širší priestor pre inovácie vzdelávania. Lit.: FISCHER, S., ŠKODA, J., SVOBODA, Z., ZILCHER, V. Speciální pedagogika. Edukace Začali uplatňovaním rôznych prvkov a rozvoj osob se specifickými potřebami v oblasti v tradičných triedach (komparatívne vyu- somatické, psychické a sociální. Praha : Triton, čovanie, metóda kritického myslenia), až 2014. – LECHTA, V. a kol. Základy inkluzivní pe- po ucelené inovačné alternatívne progra- dagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrože- my (regionálna škola, integrované tema- ním ve škole. Praha : Portál, 2010. – LECHTA, V. tické vyučovanie a ďalšie). Najčastejšie a kol. Inkluzivní pedagogika. Praha : Portál, 2016. – SVOBODA, Z., ŘÍČAN, J., ZILCHER, L., sa realizovali iniciatívou zdola ako jed- VALÁŠKOVÁ, M. Metodika tvorby strategického notlivé inovácie v → metódach, formách, plánu školy pro vytváření inkluzivního prostředí. → organizácii vyučovania, ktoré prináša- Ústí nad Labem : Pedagogická fakulta, Univer- li jednotliví → učitelia. Iniciatívou zhora zita J. E. Purkyně, 2015. – ZELINA, M. a kol. prispeli k inováciám informácie z moder- Škola pre život v interdisciplinárnom kontex- te. Cejl : Tribun EU, 2016. – ZILCHER, L., ŘÍ- nej pedagogickej literatúry orientovanej ČAN, J. Multicultural education as a way to na zmenu filozofie vo výchove a vzde- inclusion. In: Internationalization in teacher lávaní, na nové vízie školy a systémové education. Austria : Klagenfurt: Schneider Ver- zmeny v nich, na stratégie, orientované lag, 2014. – ZILCHER, L. Vliv proinkluzivního na zmenu cieľov vo výchovno-vzdeláva- edukačního prostředí na postoje žáků vůči osobám com procese v škole. V Európskom škol- se znevýhodněním. Dizertační práce. Praha : Pe- dagogická fakulta, Univerzita Karlova, 2016. – stve, ku ktorému patrí slovenské škol- ZILCHER, L., CHYTRÝ, V. Inclusive education stvo, sa inovácie vo vzdelávaní orientujú in the view of the Czech Republic principals. najmä na tieto oblasti: na vypracovanie In: Transformations in cultural, social and educa- stratégie na podchytenie a podporu pe- tional activity. Challenges towards contemporary dagogických inovácií; na uplatňovanie Europe. Siedlce : Uniwersytet Przyrodniczo-Hu- manistyczny w Siedlcach, 2016. rovnakých šancí každému učiacemu sa; na identifikáciu príčin, rozdielov v → kva- inovácie vo vzdelávaní – cieľavedomý lite medzi školami a v snahe redukovať proces zmien zameraný na obnovenie, ich; na vypracovanie stratégií diferen- modernizáciu a zdokonaľovanie javov covanej vzdelávacej ponuky; na sústav- a objektov, → organizácie práce inštitúcií, né zvyšovanie kvality vzdelávania; na systému. V školstve inovačné trendy vo trend presunu rozhodovacích právomo- → výchove a → vzdelávaní predstavujú ozna- cí z vyšších riadiacich stupňov na školu; čenie pre nové pedagogické koncepcie na zvyšovanie autonómie každej školy; a praktické opatrenia, ktoré sú zamerané na vytváranie predpokladov pre vnútor- najmä na organizáciu škôl, na ciele, ob- nú flexibilitu školy; na nárast dôležitosti sah a proces vzdelávania, na hodnotenie školských rád; na nové formy kontroly, → žiakov, → klímu školy a na uplatňovanie v ktorých je posilňovaná vlastná evaluá- nových technológií vo vzdelávaní. Rôz- cia; na trend posilňovania školského ku- ne inovácie realizujú štandardné školy, rikula; na skvalitnenie prípravy v cudzích najmä však alternatívne školy. Žiadna jazykoch; na výchovu k demokratickému z uvedených zmien samostatne nezaru- občianstvu, k humanizmu, k rešpektova- čuje úspech, ale predpokladá kombiná- niu všeľudských, → etických hodnôt; na po- ciu opatrení a synergiu celého výchovno- zornosť procesuálnej stránke, v ktorej sa
48 Terminologický a výkladový slovník I budú uplatňovať progresívne vyučovacie myšlen rozvoj jedince, v němž psychické stratégie, metódy a postupy; na opatre- stavy postupně přerůstají v rysy osob- nia na zlepšenie predškolskej prípravy; nosti. Takovýto optimální stav utváří in- na zlepšenie procesu učenia v oblasti pri- tegritu osobnosti (personality integrity) márneho vzdelávania a na skvalitňovanie v podobě organizovaného harmonického → kompetencií žiakov sekundárneho vzde- celku, který je považován za základ du- lávania v materinskom jazyku, matemati- ševního zdraví jedince. Sociálněpsycho- ke a prírodných vedách, v informačných logická i. má klíčový význam pro → ma- technológiách, v rozvíjaní sociálnych, ob- nažerskou psychologii, která se mj. zabývá čianskych a sociálnych kompetencií. Ná- → osobnostními požadavky na výkon funkce rodný program rozvoja výchovy a vzdelá- ředitele školy. V dnešním strategickém → ří- vania formuluje tieto inovácie do jednot- zení lidských zdrojů úzce propojeném se livých oblastí výchovy a vzdelávania v SR získáváním a rozvíjením kompetencí pra- na roky 2016 – 2020. Sú implementované covníků (viz → andragogické kompetence do cieľov pre oblasť výchovy a vzdeláva- ředitele školy a → kompetence školského ma- nia v regionálnom školstve, do oblasti nažera) dominuje výkonové paradigma orientovanej na učiteľa, jeho spoločenské a důraz na rozvoj sociálních dovedností. rešpektovanie a doceňovanie, do oblasti V pedagogickém kontextu se i. primár- orientovanej na kvalitu odborného vzde- ně vztahuje ke zmíněnému psychologic- lávania a prípravy reagujúcej na aktuálne kému a sociologickému významu. Před potreby praxe, do oblasti orientovanej na integrativními vzdělávacími trendy bylo → osobnostný rozvoj učiacich sa a do oblasti školní vzdělávání nastaveno segregativně diagnostikovania hodnotenia, → efektivity (nechápáno však jako něco negativního). fungujúceho regionálneho školstva. Srov. též s pojetím integrovaného vzdělá- vání směřujícího k zapojení žáků se speci- Lit.: BAGALOVÁ, L. a kol. Analýza vybraných vý- chovno-vzdelávacích systémov krajín EŮ a ďalších álními vzdělávacími potřebami do hlavní- krajín. Bratislava : ŠPÚ, 2007. – KOLEKTÍV: ho proudu vzdělávání a do běžných škol Výchova a vzdelávanie pre 21. storočie. Inovácia- (→ inkluze/inkluzivní vzdělávání). Zde hrála mi kurikula k zmysluplnému učeniu. In: Zborník podle S. Fischera a kol. významné místo z celoštátnej konferencie. Bratislava : Martin, speciální pedagogika, která se zaměřo- 2000. – BÁLINT, L. Inovácia. In: OBDRŽÁ- vala na maximální podporu tím, že bylo LEK, Z., HORVÁTHOVÁ, K. a kol. Organizácia a manažment školstva. Terminologický výkladový vytvářeno ideální prostředí pro určitý typ slovník. Bratislava: SPN, 2004. – Návrh cieľov žáků, kterí mají stejné potřeby a lze na ně Národného programu výchovy a vzdelávania. aplikovat stejné metody a formy vzdělá- Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a špor- vání. V této souvislosti používaný pojem tu. https://www. minedu.sk, data att. Výchova smyslová integrace (sensory integration) a vzdeávanie ako nástroj formovania hodnotového systému spoločnosti, Zborník z konferencie Tr- vychází z toho, že nervová soustava při- nava-Levoča, Verbum, 2012. jímá a zpracovává senzorické informace a podněty z vnějšího prostředí a z orga- integrácia – v širším smyslu znamená nizmu. Na základě toho na ně reaguje, spojení, sjednocení, vytvoření jednoho což ovlivňuje senzorické vnímání a vývoj celku. V psychologii je integrace (integ- jedince. Smyslová integrace je základem ration) chápána jako jednotné a neod- pro všechny typy učení a je úzce spoje- dělitelné spolupůsobení, tj. součinnost na s myšlením. Vývoj jedince je ovlivněn psychických procesů. Integrací psychi- schopností zpracovávat vjemy a adekvát- ky je pak podle P. Hartla a H. Hartlové ně na ně reagovat. Deficity smyslového
49 I ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
vnímání se projevují zvláštním způsobem ciální charakter. V praxi může mít řadu vnímání: nízkou citlivostí (hyposenzitivi- podob, např. jako prevence, osvěta, hle- tou), nebo naopak přecitlivělostí (hyper- dání nových přístupů v léčbě a sociální senzitivitou) na různé smyslové podně- reintegraci postižených, reedukaci a re- ty. Současné společensko-ekonomické socializaci dospělých, zejména u přísluš- změny vyústily ve snahu o implementaci níků etnických menšin a imigrantů, kterí konceptu → inkluzivního vzdělávání, které přejímají kulturu většinové společnosti, zásadně proměňuje teoretické a metodo- jedinců krátkodobě či dlouhodobě vylou- logické přístupy k formování a praktické- čených z většinové společnosti v důsled- mu chápání → kurikula v oblasti školního ku uvěznění, nemoci, změny profese atd. vzdělávání. Integrální paradigma však V širším společenském kontextu jde o za- determinuje i změny v pojetí → výchovy členění jedince do sociální skupiny a jeho a → vzdělávání dospělých. Např. koncept akceptování ostatními členy (tzv. identi- integrální andragogiky, systematicky fikace jedince s normami a hodnotami rozvíjený v Československu po roce 1990 společnosti). V. Jochmannem, se zabývá teoreticko- Lit.: FISCHER, S., ŠKODA, J.: Speciální pedago- -metodologickými aspekty mobilizace gika. Praha: Triton, 2014. – FISCHER, S., ŠKO- lidských zdrojů v sociálních, kulturních, DA, J., SVOBODA, Z., ZILCHER, V. Speciální politických a ekonomických podmínkách. pedagogika. Edukace a rozvoj osob se specifickými Integruje poznatky věd o člověku a spo- potřebami v oblasti somatické, psychické a sociál- lečnosti, zejména sociologie, ekonomie, ní. Praha: Triton, 2014. – HARTL, P., HARTLO- VÁ, H. Velký psychologický slovník. Praha : Portál, psychologie, pedagogiky, teorie organi- 2010. – LECHTA, V. (ed.) Inkluzivní pedagogika. zace a řízení, a aplikuje je na konkrétní Praha : Portál, 2016. – PRŮCHA, J., VETEŠKA, problémy mobilizace lidských zdrojů J. Andragogický slovník. Praha, Grada, 2014. – (→ profesní andragogika a → řízení lidských VETEŠKA, J. Přehled andragogiky. Praha : Portál, zdrojů). Integrální andragogika směřu- 2016. – ZILCHER, L. Vliv proinkluzivního edukač- je k pochopení vztahů mezi teoretický- ního prostředí na postoje žáků vůči osobám se zne- výhodněním. Dizertační práce. Praha : Pedagogic- mi poznatky, vzdělaností, trhem práce, ká fakulta, Univerzita Karlova, 2016. znalostní globalizovanou společností a technologickým pokrokem. V kontex- interné kontrolné mechanizmy školy – tu výchovy a vzdělávání hrají významnou vnútroškolská kontrola a hodnotenie, roli též poradenství, sociální intervence predmetom čoho sú jasne vymedzuje me- a → sociálně-pedagogická prevence. Cílem rateľne stanovené ciele. Tam, kde chýba- je pomoci nalézt nová řešení jedincům, jú merateľné ciele, nie je možná ich kon- kteří se ocitli v tíživé životní situaci. Vli- trola a z toho vyplývajúce zhodnotenie vem aplikace inkluzivních modelů v edu- dosiahnutého stavu, a tým rozvoj a na- kačních vědách byly koncem 20. stol. po- predovanie. Určenie pravidiel je jedným loženy základy resocializační pedagogi- z faktorov úspešnej kontrolnej činnosti. ky, později dochází ke konceptualizaci Súčasťou takýchto pravidiel je: a) hod- penitenciární andragogiky, v níž spíše notenie javov, b) určenie určitých, aspoň než o izolaci a segregaci jde o integraci základných hodnotiacich kritérií. Dôleži- jedinců v rámci postupného odstraňování tou súčasťou dobrej kontroly je prijíma- deviantních projevů chování a dalších nie opatrení na odstránenie nedostatkov nežádoucích jevů (srov. → sociál ní peda- s cieľom zlepšovať zistený stav. Kontrola gogika). Integrace dospělých jedinců má ich plnenia a vyhodnocovanie → kvality významný ekonomický, kulturní a so- plnenia týchto opatrení sú nevyhnut-
50 Terminologický a výkladový slovník I né, konštatuje. Vnútroškolská kontro- kého výskumu, ktorý sa zameriava najmä la je účinná: a) ak je podmienená vôľou, na tieto tematické okruhy: učiteľove po- ochotou a schopnosťami → manažmentu ňatie vyučovania, vzťahy učiteľov a žiakov v spolupráci s ostatnými, najmä → peda- premietajúce sa do klímy → triedy, → klímy gogickými zamestnancami školy kriticky re- školy, požiadavky na → kompetencie pe- flektovať, kontrolovať a hodnotiť vlastnú dagogického zamestnanca, pregraduálna pedagogickú prácu a jej výsledky, b) ak sa príprava učiteľov ap. Nezabúda sa však kontrola → manažmentu školy orientuje na ani na problematiku interpersonálnych prioritné otázky, zmeny v rozvoji školy, vzťahov medzi učiteľmi v rámci učiteľ- c) ak sa operatívne, resp. metodické otáz- ských kolektívov, vplyv → riaditeľa školy ky riešia v rámci metodických orgánov, (jeho → osobnosti, → štýlu vedenia) na ich d) ak sa posilňuje participácia, spoluprá- formovanie. ca v kontrolnej činnosti pedagogických a metodických orgánov školy, e) ak sa Lit.: HORVÁTHOVÁ, K. Kontrola a hodnotenie v školskom manažmente. Bratislava : Wolters účelne využívajú všetky dostupné formy, Kluwer, 2010. – HORVÁTHOVÁ, K., SZÖKÖL, → metódy a objektívne nástroje kontroly: I. Kontrola a hodnotenie žiackych výkonov v národ- → hospitácie, didaktické testy a i. pros- nostných školách na Slovensku. Komárno : Uni- triedky na zisťovanie postojov → žiakov, verzita J. Selyeho, 2013 – HORVÁTHOVÁ, K. ich hodnotového systému, schopností Oktatásmenedzsment. Komárno : Univerzita J. učiť sa, → komunikovať s cieľom komplex- Selyeho, 2015 – OBDRŽÁLEK, Z. – HORVÁTHO- VÁ, K. a kol. Organizácia a manažment školstva. ne hodnotiť kvalitu a efektívnosť výchovy Terminologický a výkladový slovník. Bratislava : a vzdelávania školy ako celku. Vnútro- Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 2004. – školská kontrola sa realizuje najčastejšie PISOŇOVÁ, M. a kol. Školský manažment pre formou hospitácií, previerkou vedomostí študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich a kontrolou dokumentácie, pri uplatnení pedagogických zamestnancov. Bratislava : Uni- rôznych metód. Úlohou metódy pozoro- verzita Komenského, 2014. – UHEREKOVÁ, M. Spätná väzba v školskom manažmente. Konfe- vania je odhaliť chybu prostredníctvom rencia Školský manažment a príprava manažé- priameho sledovania kontrolovaného rov na jeho realizáciu ako faktory reformy školy objektu. Pomocou metódy porovnávania 21. – 22. 1. 2008 v Nitre. In: Technológia vzdelá- možno porovnať sledované objekty, čin- vania. ročník XVI. č. 1/2008. Príloha Techno- nosti navzájom a vyvodiť z toho závery lógie vzdelávania Slovenský učiteľ. – UHERE- pre ďalšie rozhodovanie. Časovo nároč- KOVÁ, M. Edukačný manažment a jeho miesto v školskom manažmente. In: Technológia vzde- nejšou je analyticko-syntetická metóda lávania, Severní Amerika, 17, dec. 2009. Avai- orientovaná na hlbšie poznanie zákoni- lable at:http://technologiavzdelavania.ukf.sk/ tostí riadeného objektu, odhaľovanie nie- index.php/tv/article/view/957. Date accessed: len nedostatkov v procese, ale aj ich prí- 25 jan. 2010. čin. Metóda kontrolovaného rozhovoru je najčastejšie súčasťou pohospitačného investície do vzdelávania – úspešná pohovoru, v rámci ktorého možno hod- národná → stratégia rozvoja ľudského notiť sledovaný jav. Metóda hodnotenia kapitálu a tým aj spoločnosti, vyžaduje učiteľov sa vykonáva s cieľom oceňovať potrebu investovať do → vzdelávania. Via- ich prácu, alebo je vyvolané okamžitou cerí uznávaní ekonómovia (napr. Kotler, potrebou, napr. spracovanie pracovné- Becker, Sedlák, Polónyi, Schulz, Tímár) ho posudku, v ktorom sa zvýrazňujú viac potvrdzujú skutočnosť, že náklady na → osobnostné → kompetencie. Hodnotenie vzdelávanie predstavujú relatívne malý učiteľov je v centre záujmu aj → pedagogic- objem prostriedkov v porovnaní s tým,
51 I ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
čo vytvoria kvalifikovaní ľudia v priebe- de porovnania ekonomických výnosov hu celej svojej činnosti. Všetky → analýzy a nákladov, ale aj neekonomických pri- príčin chudoby, → sociálnej exklúzie a ne- daných hodnôt. Výnosy majú podobu rovnoprávnosti na trhu práce vychádzajú vyššieho príjmu, lepšieho kultúrno-spo- v prvom rade z nízkej úrovne dosiahnu- ločenského postavenia, zamestnanecké- tého vzdelania jednotlivca, jeho nerozvi- ho statusu a ďalších nefinančných ziskov nutých zručností a nízkej kvalifikácie, až jednotlivca – akým je napríklad sebarea- potom z miesta bydliska a ďalších fakto- lizácia. Na druhej strane náklady predsta- rov. Investície a náklady na vzdelanie, t. j. vujú náklady obetovanej príležitosti, teda ekonómia vzdelávania, vo svojej podstate hodnotu ušlého zisku (čo „stratia“ počas zahŕňajú dve hlavné problematiky: vzťa- doby štúdií a prípadného nadväzujúce- hy medzi vzdelaním – kvalifikáciou ľudí ho vzdelávania v porovnaní so situáciou, a ich uplatnením na trhu práce; záleži- keby vstúpili na trh práce skôr) v podobe tosti týkajúce sa → financovania školstva „strateného času“, či dodatočných nákla- a → efektívnosti prostriedkov vynaklada- dov spojených s aktivitami, ktoré majú ných na vzdelávanie. V súčasnosti in- cez terciárne vzdelanie zvýšiť hodnotu vestovanie do rozvoja ľudského kapitálu osobného kapitálu a tým aj lepšej budúc- predstavuje najdôležitejší prvok pri tvor- nosti. Investovanie do osobného vedo- be a rozvoji spoločensko-ekonomického mostného kapitálu by malo byť v koneč- postavenia (statusu) jednotlivca, ale aj nom dôsledku prejavom individuálnych jednotlivých spoločenstiev. Stupeň do- rozhodnutí uskutočnených aj na základe siahnutého vzdelania a požadovaných porovnania výnosov a nákladov. Je ob- zručností, ako aj postavenie na trhu prá- vyklým javom, že ľudia majú v priebehu ce, priamo úmerne reflektujú výšku príj- pracovného života niekoľko zamestnaní. mov aj → kvalitu života. Ekonomický rast Avšak pracujúci, ktorí majú vyššie vzde- tak úzko súvisí s pozitívnou synergiou lanie, sa vedia lepšie vyrovnať s rôznym medzi dosiahnutou hodnotou ľudské- druhom prekážok a so zmenou orientácie ho kapitálu na jednej strane a úspešnou pracovného zaradenia ako tí, ktorí túto implementáciou novonadobudnutých výhodu nemajú. Aj tí, ktorí mali možnosť znalostí na strane druhej. Keď chceme a boli vzdelávaní na vysokých a stredných skúmať efektívnosť investícií do vzde- školách nielen teoreticky, ale aj v praktic- lávania, treba všeobecne vymedziť a ka- kých činnostiach, majú lepšiu nástupnú tegorizovať čo najviac možných úžitkov pozíciu hneď na začiatku → kariérneho ras- vzdelania. Sú dve hlavné skupiny týchto tu v akomkoľvek odvetví. Návratnosť in- úžitkov: v ekonomickej pôsobnosti je to vestícií do vzdelávania je spravidla dlho- zlepšenie kvalitatívnych a kvantitatív- dobá a finančne náročná. Sú pre mnohé nych výsledkov pracovného procesu, t. j. vlády neatraktívne v tom, že vyžadujú čas, zvyšovanie produktivity práce, čo vyvo- kým sa ich efekt prejaví. Avšak sporenie láva zvýšenú tvorbu úžitkových hodnôt; na oblasti vzdelávania a výskumu v ko- neekonomické účinky sa prejavujú vo for- nečnom dôsledku ešte prehlbuje priepasť movaní → osobnosti, vytváraní adekvátnej medzi rozvinutými a transformujúcimi sa sociálno-kultúrnej štruktúry spoločnosti, ekonomikami. Investície do vzdelávania, zvyšovaní jej úrovne a schopností rie- zvyšovania kvalifikácie, rozvoja školstva šiť krízové situácie. Z tohto hľadiska sa a vedy – investície do ľudského kapitálu mladí ľudia o svojom vzdelaní a pracov- sú v súčasnosti rovnako, možno aj viac nej príprave rozhodujú nielen na zákla- naliehavé, ako riešenie iných problémov.
52 Terminologický a výkladový slovník I
Ak štát nebude investovať do ľudského ka- ná ako ISCED 1976 bola schválená na pitálu najmä do mladej generácie, možno generálnej konferencií UNESCO v roku už táto nebude mať v budúcnosti dosť ve- 1976 a vymedzovala 7 stupňov vzdeláva- domostí a zručností na to, aby sa popa- nia. V roku 1997 bola táto klasifikácia sovala s problémami, ktoré nastanú. In- nahradená novšou klasifikáciou, označe- vestície do vzdelávania z národohospo- nou ako ISCED 1997, ktorá okrem stup- dárskeho aspektu treba chápať nielen ako ňov vzdelávania rozlišovala vzdelávacie službu verejnosti, ale aj ako predpoklad programy aj podľa toho, čí je vzdelávací rozvoja spoločnosti. Z tohto vychádza aj program určený pre priamy vstup do vyš- koncepcia → štátnej školskej politiky, kto- šieho stupňa vzdelávania alebo pre pria- rá definuje a rozvíja ciele a úlohy, obsaho- my vstup do zamestnania. Treťou úpra- vé zameranie, → organizáciu a prostried- vou medzinárodnej klasifikácie stupňov ky vzdelávania na jednotlivých druhoch vzdelávania je klasifikácia ISCED 2011, a typoch škôl. Zo zorného uhla ekonómie ktorá bola schválená na generálnej kon- vzdelávania má byť školská politika, v ce- ferencii UNESCO v novembri 2011. Prvý lej šírke zameraná na presadzovanie spo- zber údajov podľa nej sa realizoval v roku ločenských záujmov a potrieb, na tvorbu 2014. ISCED 2011 rozlišuje tieto stupne priorít a zásadných rozhodnutí v inštitú- vzdelávania: vzdelávanie detí v rannom ciách školstva a kultúry a v nadväznosti veku (ISCED 0), primárne vzdelávanie na to musí adekvátne realizovať preroz- (ISCED 1), nižšie sekundárne vzdeláva- deľovanie ekonomických prostriedkov nie (ISCED 2), vyššie sekundárne vzdelá- vzdelávacím organizáciám a inštitúciám. vanie (ISCED 3), postsekundárne neterci- árne vzdelávanie (ISCED 4), krátkodobé Lit.: BITTEROVÁ, M. Ekonomická a sociálna terciárne vzdelávanie (ISCED 5), bakalár- bilancia študijných programov vysokých škôl sky stupeň vysokoškolského vzdelávania v kontexte NP SR „Vysoké školy ako motory a jemu ekvivalentné vzdelávanie (ISCED rozvoja vedomostnej společnosti“. In: Recenzo- vaný zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie, 6), magisterský stupeň vysokoškolského Bilancia –Vzájomnosť – Aplikácia. Kecskemét: vzdelávania a jemu ekvivalentné vzdelá- Maďarsko, 2016. – DOBEŠ, M. Ľudský kapitál vanie (ISCED 7) a doktorandský stupeň a výkonnosť ekonomiky. SAV, 2001. – BITTERO- vysokoškolského vzdelávania a jemu ek- VÁ, M., CSEHNÉ PAPP, I., MIKÁCZÓ, A. Az vivalentné vzdelávanie (ISCED 8). Táto oktatás gazdasága és minőségbiztosítása a fel- klasifikácia stupňov vzdelávania je kom- sőoktatásban folyó felnőttképzés szempontjá- ból, 2010. In: Felnőttképzés. patibilná s kvalifikačnými stupňami → Európskeho kvalifikačného rámca pre ISCED – medzinárodná klasifikácia stup- → celoživotné vzdelávanie. Kód jednotli- ňov → vzdelávania, angl. International vých vzdelávacích programov obsahuje Standard Classification of Education) – v ISCED 2011 je trojciferné číslo, v kto- niekedy označovaná aj ako medzinárod- rom prvé označuje stupeň vzdelávania ná klasifikácia štandardov vzdelávania, (čísla 0–8), druhé číslo označuje, či ide ktorá bola vypracovaná Organizáciou o vzdelávanie všeobecné (číslo 4), odbor- Spojených národov pre vzdelávanie, vedu né (číslo 5) alebo nešpecificky zamerané a kultúru (UNESCO) pre potreby zberu (číslo 6) a tretie číslo označuje mieru údajov a spracovávania štatistík z oblasti priepustnosti vzdelávacieho programu vzdelávania v jednotlivých štátoch a ich po jeho absolvovaní (čísla 1–4). Okrem medzinárodného porovnávania. Prvá kla- vymedzenia uvedených stupňov vzdelá- sifikácia stupňov vzdelávania, označova- vania klasifikácia ISCED 2011 zaviedla
53 K ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
aj členenie vzdelávacích programov na for Statistics, 2012. ISBN 978-92-9189-123-8 všeobecné a odborné a členenie podľa [cit. 2017-01-20]. Dostupné na www:
54 Terminologický a výkladový slovník K
Cílem je poskytnout pracovníkům adek- vání a motivaci pracovníka. Rozvoj pra- vátní vedení, podporu a povzbuzení od- covníků je obvykle zaměřen na širší ob- povídající jejich schopnostem, aspira- last znalostí, dovedností a způsobilostí, cím a talentu. Zahrnuje systém nabídky zejména koncepčních, metodických, ří- vzdělávání a rozvoje směřující ke zvyšo- dicích, vůdcovských (leadership) a na vání a prohlubování kvalifikace, profes- rozvoj odborných profesních kompeten- ních kompetencí a získávání zkušeností. cí. V tomto kontextu se jedná o investici Kariéra obvykle začíná vstupem jedince do budoucnosti, o účast na vzdělávacích na →trh práce, je vázána na prestiž, která aktivitách zaměřených na aktuální potře- determinuje sociální status a role jedin- by související s kariérou jedince, které ce ve společnosti. Problematiku kariéry usměrňují jeho potenciál. Tím je indivi- lze též nahlížet teoreticko-aplikační duální rozvoj pracovníků zprostředko- optikou evropského edukačního para- vaně orientován i na potřeby podniku, digmatu celoživotního učení. Součástí především na zajištění jeho úspěšného kariérní politiky nebo → strategie organi- fungování. V širším smyslu hovoříme zace (např. → školy) je systém vzdělávání o přípravě na jakýkoliv typ organizač- a rozvoj pracovníků. Může mít podobu ních změn, jež budou vyžadovat novou kariérního řádu, u většiny profesí je na- rozvojovou úroveň, nebo dokonce nové víc legislativně či jinak metodicky ukot- typy profesních kvalifikací a kompetencí. ven (→ celoživotní vzdělávání pedagogických Právě kompetence jsou v rámci podniko- zaměstnanců). Význam k. r. můžeme spa- vého vzdělávání nejčastěji rozvíjeny v so- třovat jednak individuálně v přínosu pro uladu s rozvojovým plánem a souvisejí samotného jedince v podobě kultivace s hodnocením a odměňováním pracov- a osobního rozvoje, jednak společensky níků. Kariérní poradenství se uplatňu- pro konkurenceschopnost a prosperitu je jako specifický systém poradenských podniku. K charakteristickým fázím indi- služeb, jejichž cílem je pomáhat jednot- viduální kariéry patří poznávání a přípra- livcům různého věku při rozhodování va, rozvoj a formování schopností. Perso- o dalším vzdělávání, profesní přípravě, nální audit je podle J. Průchy a J. Vetešky volbě zaměstnání a rozvoji kariéry. Toto považován za efektivní nástroj optimali- poradenství pracuje se standardními zace lidských zdrojů, napomáhá k efek- psychologickými metodami a diagnos- tivnímu pracovnímu výkonu a umožňuje tikou, jejichž prostřednictvím získává individuální rozvoj a kariérní plánování komplexní informace o předpokladech klíčových zaměstnanců. Pomáhá odhalit jedince pro pracovní pozice, profesní potenciál a preference jednotlivých pra- růst a vzdělávání. Klíčové je pro úspěch covníků a slouží ke správnému nastavení organizace efektivní řízení kariéry talen- kritérií pro jejich hodnocení a motivaci. tů – mimořádně nadaných zaměstnan- Vzdělávání a rozvoj zaměstnanců je před- ců s velkým potenciálem k výkonu, ale mětem andragogiky, zejména pak → pro- i dalšími předpoklady, např. lídrovský- fesní andragogiky. K. r. dostává specifický mi, inovačními, analytickými a etickými. rozměr především u vedoucích pracovní- Tento systém řízení (talent management) ků/manažerů jako jedna z manažerských obsahuje plánování a následovnictví ve funkcí/kompetencí (→ celoživotní vzdělá- funkcích. Specifický obsah dostává k. r. vání vedoucích pedagogických a odborných v oblasti školství a managementu vzdělá- zaměstnanců). Efektivita k. r. pracovníka vání. V ČR je diskutována změna zákona, je závislá na možnostech dalšího vzdělá- která doplňuje existující kariérní systém
55 K ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
pedagogických pracovníků o novou ka- sledky a je souhrnným pojmenováním riérní cestu pro učitele, tzv. cestu rozvo- → kvality a charakteru školního života. je profesních kompetencí. Doposud mo- Za posledních 30 let byly pojmy klima hou učitelé volit jen kariérní cestu k vý- školy a → kultura školy definovány různý- konu specializovaných činností ve škole mi způsoby a dokonce se používaly jako (např. školní metodik prevence, výchov- synonyma. Dnes je klima školy chápáno ný poradce atd.) nebo směřovat k vedoucí jako označení našich subjektivních zku- pozici (→ ředitel školy). Základem tohoto šeností ve škole, zatímco kultura školy kariérního systému se má stát třístup- se používá k označení skutečného stavu ňový standard učitele postavený na pro- školy. Například, v případě, že budova fesních kompetencích a jejich gradaci školy je v havarijním stavu, jde o aspekt směrem k rostoucí kvalitě práce učitele. školní kultury; ale to, jak se lidé cítí, od- Standard je navržen jako nástroj pro do- ráží školní klima. → Efektivní kultury škol sahování, udržování a zvyšování kvality jsou charakterizovány lidmi, kterí se na- práce učitele a postihuje i rozsah působe- učili důvěřovat ostatním stejně tak jako ní učitele ve škole i mimo ni (např. oblast chápat, že důvěra je důležitá i pro druhé. spolupráce se → sociálními partnery a po- Klima školy může ve výzkumu vystupovat díl → učitele na rozvoji školy). jako závisle, nezávisle nebo oboustranně proměnná. Pří výzkumu klimatu školy Lit.: GABRHELOVÁ, G., PASTERNÁKOVÁ, L. Intersection of education and management. Karl- můžeme sledovat makrostrukturální so- sruhe: Ste-Con, 2016. – KARIKOVÁ, S. Špecifi- uvislosti → politických, → kulturních, his- ká profesijnej dráhy učiteliek. Prešov : Meto- torických, → ekonomických vlivů na život dicko-pedagogické centrum, 2004. – KURSCH, ve škole, se záměrem pochopit v tomto M. Tailor Made Talent Management – Talent kontextu její činnost, působení a význam. management druhé generace. Praha : Česká an- Zjišťovat lze reálné a preferované klima dragogická společnost, 2016. – PATTON, W., MCMAHON, M. Career Development and Sys- a rozlišit některé jeho typy např. příznivé tems Theory: Connecting Theory and Practice. Rot- a nepříznivé klima školy, „kustodiální“ – terdam : Sense Publishers, 2014. – PORUBSKÝ, strážcovské nebo edukativní, se zájmem Š., KOSOVÁ, B., PAVLOV, I. Problém štandar- o lidi nebo o pracovní úkoly školy, autori- dizácie učiteľskej profesie v kontexte profesijného tativní čí liberální. Je možné porovnávat rozvoja učiteľov na Slovensku. ORBIS SCHOLAE, rozdíly mezi klimaty, srovnávat názory 2014, 8 (3), 23 − 46. – PRŮCHA, J., VETEŠKA, J. různých skupin respondentů a i podle Andragogický slovník. Praha, Grada, 2014. – VE- TEŠKA, J. Přehled andragogiky. Praha : Portál, toho usuzovat na jejich vztahy ke škole. 2016. – TROJAN, V. Pedagogický proces a jeho ří- Kromě posouzení celkového prostředí zení. Praha : Wolters Kluwer, 2014. – TROJANO- školy prostřednictvím vnímání jeho čini- VÁ, I. Vedení lidí ve školách a školských zařízeních. telů (→ učitelů, žáků, rodičů atd.), přináší Praha : Wolters Kluwer, 2014. výzkum klimatu školy odpovědi i na dílčí klíma školy – je odraz objektivní reality pedagogické otázky, např. Jaké jsou vzta- (prostředí) v subjektivním vnímání, pro- hy mezi učiteli a → vedením? Považují žáci a rodiče hodnocení žáků za spravedlivé? žívání a hodnocení jeho aktérů. Podle Cítí se žáci ve škole spokojeni? Jsou žáci toho, jak je definováno a vymezeno pros- ve vyučování ochotni spolupracovat? Par- tředí, co by objektivní realita, kdo patří ticipují učitelé na vedení školy? Má škola mezi osoby, jejichž vnímání a posuzo- odpovídající vybavení? vání se zohledňuje, je možné rozlišovat varianty → klimatu. K. š. hluboce ovliv- Lit.: ČAPEK, R. Třídní klima a školní klima. Pra- ňuje → učení → žáků i jejich vzdělávací vý- ha : Grada. 2010. – GRECMANOVÁ, H. Klima
56 Terminologický a výkladový slovník K
školy. Olomouc : Hanex, 2008. – DEWITT, P. M., čínajúci pedagogický zamestnanec – má SLADE, S. School climate change: how to build požadované vedomosti a spôsobilosti, a positive environment for learning? New York : ktoré sú nevyhnutné pre vstup do profe- ASCD, 2014. sie, t. j. na úrovni absolventa pregradu- kompetencie pedagogického zamest- álnej prípravy; samostatný pedagogický nanca – profesijný zákon (zákon NR SR zamestnanec – vykonáva výchovno-vzde- č. 317/2009 Z. z.) charakterizuje → pro- lávaciu činnosti v bežných, štandardných fesijné → kompetencie ako preukázateľné situáciách a úroveň opísaných kompe- spôsobilosti potrebné na kvalifikovaný tencií dosahuje ukončením adaptačné- výkon → pedagogickej alebo odbornej čin- ho procesu; pedagogický zamestnanec nosti. Súbor profesijných kompetencií s prvou atestáciou – aplikuje → inovácie potrebných na štandardný výkon pedago- vo svojej pedagogickej činnosti, inovuje gickej alebo odbornej činnosti vymedzu- vyučovanie v → triede, → výchovnej skupi- je profesijný štandard, který schvaľuje ne, inovácie overuje a zavádza na základe a zverejňuje ministerstvo. Jadro profesij- výsledkov akčného výskumu, prezentuje ného štandardu tvorí kompetenčný profil ich, sprostredkováva kolegom a odbornej v ktorom sú profesijné kompetencie zo- verejnosti, môže pôsobiť ako lektor inter- radené do troch oblastí: 1. oblasť – dieťa/ ného vzdelávania v škole, → školskom za- žiak obsahuje kompetencie zamerané na riadení; pedagogický zamestnanec s dru- poznanie dieťaťa/žiaka vstupujúceho do hou atestáciou – dosahuje kompetencie výchovno-vzdelávacieho procesu. 2. ob- experta v pedagogickej činnosti v rámci lasť – výchovno-vzdelávací proces obsa- školy, školského zariadenia, poskytuje huje kompetencie zamerané na procesy pomoc a poradenstvo pedagogickým za- smerujúce k rozvoju dieťaťa/žiaka. 3. ob- mestnancom vo vlastnej škole, školskom lasť – profesijný rozvoj obsahuje kompe- zariadení, vykonáva koncepčnú prácu, tencie súvisiace s rolou → pedagogického navrhuje systémové riešenia problémov zamestnanca, jeho sebazdokonaľovaním v oblastiach pedagogickej diagnostiky, a pôsobením v škole, školskom zariadení. výchovno-vzdelávacieho procesu a pro- Každá kompetencia je popísaná potreb- fesijného rozvoja pedagogických zamest- nými vedomosťami (súbory poznatkov, nancov a podieľa sa na tvorbe rozvojových ktoré tvoria nevyhnutné predpoklady → stratégií, programov a → projektov školy, pre správne posúdenie, resp. výkon čin- školského zariadenia. Štruktúra profesij- ností v danej kompetencii) a spôsobilos- ného štandardu vychádza z predpokladu, ťami (schopnosti nadobudnuté v prak- že každý vyšší kariérový stupeň obsahuje tickej činnosti, ktoré sú predpokladom úroveň kompetencií nižších kariérových pre správny výkon činností v danej kom- stupňov. Profesijný štandard určuje oča- petencii). Vedomosti a spôsobilosti pre kávané vedomosti a spôsobilosti v jed- kariérový stupeň začínajúci pedagogický notlivých kompetenciách na vstupe do zamestnanec predstavujú očakávané ve- profesie (kvalifikačná funkcia). Je výcho- domosti a reálne praktické spôsobilosti diskom pre vypracovanie programu adap- absolventa pregraduálnej prípravy. Vedo- tačného vzdelávania, v ktorom majú byť mosti a spôsobilosti v ostatných kariéro- zohľadnené rozvojové potreby začínajú- vých stupňoch sú doplnené o indikátory, ceho pedagogického zamestnanca (gra- ktoré opisujú preukázateľný prejav kom- dačná a rozvojová funkcia). Profesijný petencie v praxi. Gradácia úrovne k. p. z. štandard slúži na overenie profesijných je vytvorená na kariérových stupňoch. Za- kompetencií pedagogických zamestnan-
57 K ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
cov v jednotlivých kariérnych stupňoch Na výskume sa zúčastnilo 2000 mana- (pri prvej a druhej atestácii). Súbor profe- žérov zo 41 rôznych pracovných pozícií sijných kompetencií predstavuje výstupné a 12 organizácií. Výsledkom tohto úsilia požiadavky, ktoré sa od adepta atestácie bolo určenie 12 generických kompetencií očakávajú (gradačná funkcia). Profesijný s priamym vzťahom k úspešnosti mana- štandard je nástrojom na posudzovanie žéra. V 90. rokoch 20. storočia sa imple- úrovne vlastných kompetencií pedagogic- mentuje tento fenomén do oblastí → vzde- kých zamestnancov, prostredníctvom kto- lávania, na základe čoho bol spracovaný rých si môžu voliť vlastnú kariérovú cestu kompetenčný profil, resp. model vedú- (→ motivačná a rozvojová funkcia). Profe- ceho pedagogického zamestnanca. Vše- sijný štandard je východiskom pre tvorbu obecne sa poukazuje na potrebu rozlíšiť programov kontinuálneho vzdelávania v anglickom jazyku slovo kompetencia vo (regulačná funkcia). Profesijný štandard význame vymedzenia činností pracovní- nemá hodnotiacu funkciu a nemal by byť ka určené → organizačnou štruktúrou, teda stotožňovaný s náplňou práce pedago- jeho právomoci a zodpovednosť (ang. gického zamestnanca a môže byť jedným competency), a kompetencie v podobe z východísk na tvorbu kritérií hodnotenia nadobudnutých vedomostí a zručností pracovného výkonu pedagogického za- (ang. competence). K tomuto rozdeleniu mestnanca, ako nástroj na identifikáciu sa prikláňa aj manažérska a pedagogická a posúdenie jeho potenciálu. literatúra, takže slovo kompetencia sa používa v manažérskej praxi v dvojakom Lit.: PAVLOV, I. Štandardizácia profesijných zmysle – jednak ako rozsah právomocí kompetencií učiteľov (východiská a perspektívy). a jednak ako spôsobilosť vykonávať úlohu. Prešov : Škola plus, s. r. o., 2013. – Zákon NR SR č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamest- V oboch prípadoch sa tento pojem viaže nancoch a odborných zamestnancoch a o zme- k podmienke, či je konkrétny človek kom- ne a doplnení niektorých zákonov. petentný niečo urobiť. Ide o nasledujúce dve roviny termínu kompetencia: kompe- kompetencie školského manažéra – po- tencia vyplývajúca z požiadaviek vonkaj- jem kompetencia bol prvýkrát definova- šieho prostredia (príslušnosť, právomoc, ný Mestensom v roku 1974 v súvislosti zodpovednosť); kompetencia vyplývajúca s trhom práce. Postup pri identifikácii z osobnostných charakteristík (spôsobi- kompetencií vytvorila a po prvýkrát apli- losť, schopnosť, zručnosť). M. Pisoňová kovala v rozsiahlom výskume americká prináša definíciu obsahujúcu obe roviny spoločnosť McBer v 70. rokoch minulého termínu kompetencia, podľa ktorej kom- storočia. Podnet vyšiel z americkej asociá- petencie predstavujú nároky, ktoré sa cie manažmentu (AMA), ktorá mala v tom kladú na výkon funkcie → školského ma- čase okolo 90 000 členov. AMA požiadala nažéra. Tieto dva významy slova kompe- firmu McBer o výskum zameraný na iden- tencia rozširuje F. Hroník ešte o tretiu di- tifikáciu charakteristík kompetentného menziu a tou je motivácia. Dostáva sa tak manažéra a o návrh programu, ktorý by k triáde, môžem-viem-chcem“. Môžem cielene učil → manažérov tieto → kompe- v zmysle právomocí, viem v zmysle vedo- tencie rozvíjať. Cieľom tohto výskumu mostí, zručností a chcem v zmysle motivá- bolo generovať zoznam všetkých kom- cie k určitej činnosti. Až táto úplná triáda petencií, ktoré preukázali vzťah k → efek- zaistí potrebnú činnosť zamestnancov ve- tívnosti manažéra bez ohľadu na špeci- dúcu k cieľu. Kompetentný manažér školy fikum → organizácie a pracovnú pozíciu. tak má možnosť v danom prostredí uve-
58 Terminologický a výkladový slovník K dené správanie použiť: je vybavený vlast- petencií, ktoré sú vybrané zo všetkých nosťami (→ osobnostné požiadavky na vý- možných a usporiadané podľa nejakého kon funkcie riaditeľa školy), schopnosťami kľúča – štandard. Pre → školských ma- (koncepčné schopnosti, ktoré predpokla- nažérov v súčasnosti platia profesijné dajú istú rozumovú kapacitu, resp. strate- štandardy. Pri tvorbe štandardov sa vy- gické myslenie, operatívne a pružné mys- chádza z podrobnej analýzy pracovného lenie; diagnostické schopnosti); analytic- miesta, z → organizačnej štruktúry školy, ké schopnosti a kreatívne schopnosti, t. j. prípadne z potreby ďalších špeciálnych hravosť, predstavivosť, fantázia, origina- vedomostí či požiadaviek. Kvalitný kom- lita, flexibilita, a pod.; špeciálne odborné petenčný model umožňuje hodnotenie vedomosti, t. j. profesijná špecializácia, nielen výkonu, ale aj správania, dôležité- vedomosti z iných a príbuzných odbo- ho obzvlášť pri práci s ľuďmi. Ako vyplý- rov. Kompetenciu možno zjednodušene va z výsledkov výskumov realizovaných chápať ako schopnosť správať sa určitým v rôznych krajinách aj v následnej kom- spôsobom, ako súbor jednotlivých kom- parácii krajín OECD, nemožno definovať
Obr. 3: Kompetencie riadiacich zamestnancov v školstve
• zostavenie a naplňovanie vízie lídrovské • stanovenie priorít (strategické myslenie) • prezentácia a propagácia školy • motivácia pracovníkov
• stanovenie stratégie manažérske • personálne činnosti (výber, hodnotenie, tímy, kritériá hod.) (rozvoj, organizácia) • zabezpečenie zdrojov (projekty, granty) • chod systému (výkon manažérskych funkcií)
• znalosť právnych a ekonomických predpisov odborné • znalosť školského kontextu (vzhľadom k funkcii) • komunikačné schopnosti • jazykové vybavenie
• time management • sebarozvoj, schoponosť sebareexie osobnostné • prijímanie rozhodnutí • práca so stresom
• zostavovanie tímov • riešenie problémov a koniktov, zvládanie odporu sociálne • spolupráca s partnermi • akceptovanie podmienok
riadenie • plánovanie a vytváranie kurikula • evalvácia procesu (porovnácie šetrenie žiakov) a hodnotenie • implementácia nových poznatkov do edukačného procesu edukačného procesu • využitie spätnej väzby pre zlepšovanie procesu
Zdroj: LHOTKOVÁ, I., TROJAN, V., KITZBERGER, J. Kompetence řídících pracovníků ve školství. Praha : Wolters Kluwer, 2012.
59 K ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
ideálny, všeobecne platný, kompetenčný u neho prejavuje netrpezlivosť a pod.). model (2011), použiteľný vo všetkých si- Kompetencia sa často zamieňa s poj- tuáciách, pre všetkých zriaďovateľov, pre mom kvalifikácia, ktorú možno chápať všetky typy a veľkosti škôl. Vždy treba skôr ako určitý predpoklad formovania zvážiť k čomu pri práci s kompetenciami kompetencií, pričom sa získava vzdela- smerujeme a aký je skutočný cieľ využitia ním. Osobitná odborná príprava → škol- kompetenčného modelu. Žiadna klasifi- ského manažéra sa zabezpečuje špecia- kácia a zoznam profesijných kompetencií lizačným funkčným štúdiom (→ funkčné nemôže obsiahnuť komplexnosť činnos- vzdelávanie → riaditeľa školy, → celoživotné ti školského manažéra, avšak ich znalosť vzdelávanie → riaditeľa školy). Až činnosť je nesmierne dôležitá, pretože práve od zamestnanca a získanie praktických neho sa odvíja činnosť školy. Správne ur- skúseností a zručností vytvára profesij- čenie kompetencií má v riadiacej činnosti né kompetencie, ktoré následne umož- škôl význam pre: personálny výber (napr. ňujú kvalitný výkon. Kompetenciou ma- na ktoré schopnosti treba pri výbere škol- nažéra sa rozumie jeho schopnosť vyko- ského manažéra klásť dôraz a ktoré nie návať určitú funkciu a dosahovať pritom sú dôležité) a ďalšie vzdelávanie a riade- požadované úrovne výkonnosti. Kompe- nie kariéry (na základe selekcie nedostat- tenciami sa v tejto oblasti rozumie ich kov → riaditeľa školy). význam v zmysle vedomostí a zručností. V rámci hodnotenia kompetencií je Kompetencie ako právomoci a zodpo- dôležité zmieniť sa o zodpovedajúcom vednosti sú dané samotnou funkciou meraní jednotlivých kompetencií uve- a sú pevne vymedzené legislatívou ale- dených v kompetenčnom modeli. Na- bo rôznymi smernicami. príklad F. Hroník uvádza päť stupňov Lit.: BĚLOHLÁVEK, F. et al. Management. Olo- hodnotenia kompetencií: 1. nedosta- mouc: Rubico, 2001. – HRONÍK, F. Hodnocení točná – ohrozujúca úroveň; 2. podprie- pracovníků. Praha : Grada, 2006. – HRONÍK, merná – limitujúca úroveň; 3. postaču- F. Kompetenční modely: projekt ESF Učiť se pra- júca – minimálna úroveň; 4. optimálna xí. Brno : Motiv Press, 2008. – HRONÍK, F., úroveň; 5. excelentná úroveň. Pre po- VEDRALOVÁ, J., HORVÁTH, L. Rozvoj a vzdelá- vaní pracovníků. Praha : Grada, 2007. – LHOT- treby praxe je možné uvedený model KOVÁ, I., TROJAN, V., KITZBERGER, J. Kompe- zjednodušiť napríklad takto: 1. absencia tence řídících pracovníků ve školství. Praha : Wol- kompetencie – 0 bodov; 2. kompetencie ters Kluwer, 2012. – Pisoňová, M. Kompetenčný vyžadujúce rozvoj – 1 bod; 3. optimálna profil manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie. úroveň kompetencie – 2 body. J. Vodák Bratislava : Iura Edition, 2011. – PISOŇOVÁ, M. a A. Kucharčíková uvádzajú jednoduchý a kol. Školský manažment pre študijné odbory uči- variant delenia kompetencií, ktorý tiež teľstva a prípravu vedúcich pedagogických zamest- nancov. Bratislava : Univerzita Komenského, možno využiť pri ich hodnotení: 1. pra- 2014. – PISOŇOVÁ, M. Školský manažment hové kompetencie (základné kompe- pre pregraduálnu prípravu učiteľov a prípravu tencie požadované k výkonu práce); 2. vedúcich pedagogických zamestnancov škôl výkonnostné kompetencie (dosahova- a školských zariadení. Elektronické učebné nie vysokej výkonnosti). F. Bělohlávek texty. Bratislava : Univerzita Komenského, úroveň kompetencie navrhuje vyjadriť: 2016. – ŠVEC, V. Pedagogické znalosti učitele: te- orie a praxe. Praha : ASPI, 2005. – VETEŠKA, stupňom (napr. 1 až 5 alebo A až E), slo- J., TURECKIOVÁ, M. Kompetence ve vzdělávaní. vom (zásadový – nezásadový), opisom Praha : Grada, 2008. – VODÁK, J., KUCHARČÍ- (napr. so spolupracovníkmi komuniku- KOVÁ, A. Efektivní vzdělávaní zaměstnanců. Pra- je na korektnej úrovni, výnimočne sa ha : Grada, 2001.
60 Terminologický a výkladový slovník K kontroling v školstve – 1. mechanizmy, lupráce a účinnosti subjektov a objektov nástroje, ktoré slúžia na zisťovanie sku- kontroly a na prepojenosti vnútorného točného vývoja → riadeného objektu a zis- a vonkajšieho kontrolného systému (→ ex- tenie konečného stavu, zisťovanie odchý- terné kontrolné mechanizmy školy, → inter- lok vývoja, umožnenie poznania nežiadu- né kontrolné mechanizmy školy). V procese cich odchýlok a ich príčin, vyvodzovanie kontroly možno rozlíšiť aj fázy procesu záverov pre ďalšie rozhodovanie. Zmys- kontroly, ktoré predstavujú jednotlivé lom k. v školstve je jeho vplyv na lepšie etapy, resp. činnosti usporiadané v časo- výsledky, na rozvoj organizácie. 2. kon- vej postupnosti. Základný kontrolný pro- trolný systém v školstve, ktorý má rozma- ces pozostáva z čiastkových fáz – krokov: nité obsahové zameranie: hospodárske a) vypracovanie a stanovenie štandardov, zabezpečenie škôl, bezpečnosť a ochrana ktoré sa vyjadrujú v peniazoch, naturál- zdravia, hygienické podmienky, investič- nych jednotkách alebo v → kvalite, prí- ná výstavba škôl a pod. Rozhodujúca je padne ich kombináciou; pri každej for- kontrola úrovne → výchovno- → vzdelávacej me vyjadrenia sa najprv zvolí ukazovateľ práce → škôl a dosahované výsledky vo a potom sa určí jeho rozsah; b) meranie výchove a vzdelávaní → žiakov, z čoho skutočného výkonu sa realizuje najčas- vyplývajú rozdielne prístupy pri kon- tejšie formou osobného pozorovania. trole a hodnotení, založené na rôznych V prípade veľkého počtu → zamestnan- definíciách a ponímaniach kontroly: cov – podriadených sa pristupuje k ne- 1. informačné poňatie kontroly vychádza osobnej kontrole, ktorou sú predovšet- z kybernetického výkladu kontroly ako kým správy o činnosti, kontrolné správy spätnej väzby medzi subjektom a objek- a pod.; c) hodnotenie skutočného výkonu tom kontroly, ktorá začína zistením sku- oproti štandardom. Tu môže nastať jeden točnosti a konfrontuje sa s predpoklada- z dvoch stavov – buď výkon zodpovedá ným stavom (cieľom, plánom) a končí štandardu alebo mu nezodpovedá a tre- zistením odchýlok a podaním kontrol- ba identifikovať odchýlky od štandardu. nej informácie; 2. regulačné ponímanie Ak sa štandardy výkonu nesplnili, treba kontroly je širšie ako informačné predo- ich preskúmať a prehodnotiť a v súlade všetkým v tom, že predpokladá súčinnosť s podmienkami ich nanovo upraviť; d) kontroly pri odstraňovaní nežiaducich uskutočnenie korekcie je významnou odchýlok; 3. represívne poňatie považu- časťou kontrolného procesu, ktorý sle- je kontrolu za činiteľa, ktorý odhaľuje ne- duje implementáciu primeraných ko- dostatky a priestupky, ktoré treba trestať, rekčných opatrení vo výkone činnosti. ukladať sankcie, uskutočňovať represie; Z hľadiska časových dimenzií (minulosti, 4. inštitucionálne poňatie chápe kontrolu prítomnosti) rozlišujeme: a) vnútornú ako špecializovanú činnosť jednotlivých operatívnu (priebežnú) kontrolu, ktorá kontrolných orgánov, ktoré nemajú pria- kladie dôraz na konkrétne vybrané čin- mu zodpovednosť za → riadenie a možnosť nosti → organizácie a vzťahuje sa na krat- nápravy prislúcha → manažérom; 5. poňa- šie úseky, etapy. Ide napr. o priebežné tie kontroly ako fázy procesu riadenia sa zhodnotenie hospodárenia s pridelený- často chápe ako posledná fáza riadiaceho mi → finančnými prostriedkami zo štátne- procesu; 6. demokratické poňatie kontro- ho rozpočtu a iných zdrojov, nakladania ly je založené na minimalizácii vonkajšie- s energetickými, materiálnymi a inými ho riadenia a k., na posilnení vnútornej zdrojmi. Tieto informácie slúžia ako kontroly, sebakontroly, na vzťahoch spo- podklad pre vypracovanie správy o vý-
61 K ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
sledkoch výchovno-vzdelávacej činnosti, ník. Bratislava : Slovenské pedagogické nakla- ktorú → riaditeľ školy každoročne predkla- dateľstvo, 2004. – PISOŇOVÁ, M. a kol. Škol- dá zriaďovateľovi; b) následnú kontrolu ský manažment pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických zamestnan- (retrospektívnu), ktorá hodnotí, či a do cov. Bratislava : Vydavateľstvo Univerzity Ko- akej miery sa odchýlky zistené kontrolou menského, 2014. – UHEREKOVÁ, M. Spätná z predchádzajúceho obdobia dokázali väzba v školskom manažmente. Konferencia odstrániť (minimalizovať). Z hľadiska Školský manažment a príprava manažérov na → štýlov vedenia školského manažéra roz- jeho realizáciu ako faktory reformy školy 21. – lišujeme kontrolu: a) podnecovaciu, kto- 22. 1. 2008 v Nitre. In: Technológia vzdelávania. ročník XVI. č. 1/2008. Príloha Technológie rá kladie dôraz na samostatnosť zamest- vzdelávania Slovenský učiteľ. – UHEREKOVÁ, nanca, jeho iniciatívu, výkony pri plnení M. Edukačný manažment a jeho miesto v škol- úlohy a b) kontrolu prikazovaciu, ktorá skom manažmente. Technológia vzdelávania, sleduje plnenie príkazov a nariadení nad- Severní Amerika, 17. dec. 2009. Available at: riadeného zamestnanca. Patrí sem naprí- http://technologiavzdelavania.ukf.sk/index. klad kontrola dochádzky, dodržiavanie php/tv/article/view/957. Date accessed: 25 jan. 2010. organizačných úloh, dodržiavanie pra- covných povinností v súlade s pracovnou koučing – vztah mezi dvěma rovnocenný- náplňou a pod. Tieto dva typy kontroly mi partnery – koučem a koučovaným – za- zabezpečujú dodržiavanie pravidiel a na- ložený na vzájemné důvěře, otevřenosti riadení a snažia sa zabezpečiť, aby práca a upřímnosti. Je to specifická a dlouho- bola dokonalá, a to aj prostredníctvom dobá péče o člověka, o jeho úspěšnost donucovacích prostriedkov. Z hľadiska a růst v → profesním i osobním životě. vzťahu k miestu realizácie kontroly roz- Zároveň je koučink považován za jednu lišujeme: a) nepriamu kontrolu, ktorá sa z → metod → vzdělávání na pracovišti. Zá- v školstve vykonáva napríklad prostred- kladní metodou kouče je kladení otázek níctvom rozboru žiackych a učiteľských s úmyslem dovést koučovaného k tomu, portfólií, pedagogických dokumentov, aby si sám odpověděl, poznal lépe sám výkazov, hospitačných záznamov a pod. sebe i své okolí, stanovil svou vizi budo- Obsahuje riziko, že informácie môžu byť ucnosti, odvodil z ní své cíle a pak je začal skreslené, ale hlavne neúplné; b) priamu krok za krokem uskutečňovat. Koučovací kontrolu, ktorá sa uskutočňuje priamo technikou je → zaměstnanec vedený k vět- na mieste kontrolovaného javu, procesu, ší samostatnosti a zodpovědnosti, rovněž činnosti, ktorou sa zabezpečuje vyššia tak k podpoře kreativity a hledání nových objektívnosť kontroly a priame odhale- myšlenek. Mezi všeobecné klady koučo- nie nevyhovujúceho výsledku, na riešenie vání patří to, že koučovaný nalezne řeše- ktorého (v závislosti od → štýlu manažér- ní problému sám a tím ho příjme za své. skej práce) sa hľadajú účinné riešenia. Tato metoda dále pak pomáhá u koučova- Lit.: HORVÁTHOVÁ, K. Kontrola a hodnotenie ných otvírat další úhly pohledu na danou v školskom manažmente. Bratislava : Wolters problematiku. V rámci pracovního pro- Kluwer, 2010. – HORVÁTHOVÁ, K., SZÖKÖL, cesu lze uskutečňovat interní koučování I. Kontrola a hodnotenie žiackych výkonov v ná- (kouč pochází z řad pracovníků → organi- rodnostných školách na Slovensku. Komárno : zace) nebo externí koučování (kouč není Univerzita J. Selyeho, 2013. – HORVÁTHO- pracovníkem dané organizace). U inter- VÁ, K. Oktatásmenedzsment. Komárno : Uni- verzita J. Selyeho, 2015. – OBDRŽÁLEK, Z., ního koučování je výhodou znalost pros- HORVÁTHOVÁ, K. a kol. Organizácia a ma- tředí i pracovníků, nevýhodu ovšem před- nažment školstva. Terminologický a výkladový slov- stavuje absence nadhledu.
62 Terminologický a výkladový slovník K
Lit.: SUCHÝ, J., NÁHLOVSKÝ, P. Koučování oblastiach: a) v tvorbe vízie, programu v manažerské praxi: klíč k pozitivním změnám školy; b) v → personálnych riadiacich čin- a osobnímu růstu. Praha : Grada, 2007. – WAG- nostiach, ktorými sú: a) plánovanie, orga- NEROVÁ, I. Psychologie práce a organizace: nové poznatky. Praha : Grada, 2011. nizovanie, vedenie (v zmysle rozhodovania), kontrola, hodnotenie; b) v personálnych kreativita v práci školského manažéra – operatívnych → funkciách, činnostiach aký- kreativita je aktivita, ktorá prináša dosiaľ mi sú: získavanie mena, povesti školy, pri neznáme a spoločensky hodnotné výtvo- výcviku a hodnotení, → motivovaní zamest- ry, riešenia, myšlienky. Znamená hľada- nancov školy, pri návrhoch na udržiava- nie či tvorenie logických alternatív z da- nie podriadených vo fyzickej a mentálnej ných informácií, pričom dôraz sa kladie kondícii, pri tvorbe prokreatívnej → klímy na množstvo a vhodnosť nápadov, rieše- v škole; d) tvorivosť školského manažéra ní. Tvorivosť je proces generovania jedi- sa prejavuje aj priamo v edukačnej práci, nečných produktov transformovaním už pokiaľ → riaditeľ, → zástupca riaditeľa učí, existujúcich alebo novo vytvorených. Kre- alebo stimuluje → učiteľov, odborných za- atívne produkty (myšlienky, návrhy, rie- mestnancov k tomu, aby implementovali šenia) môžu byť jedinečné len pre subjekt tvorivosť do edukačnej praxe; f) tvorivosť (subjektívna tvorivosť), alebo jedinečné manažéra sa prejavuje aj v jeho vlastnom a užitočné pre skupinu, → školu, komu- sebazdokonaľovaní, sebakultivácii. Pre nitu, spoločnosť. Tvorivosť je produk- tvorivé riadenie školy je dôležitá prokre- cia nových, progresívnych, hodnotných, atívna klíma, atmosféra v škole, ktorá je užitočných, pravdivých a komunikova- charakterizovaná týmito znakmi: a) otvo- teľných riešení, myšlienok, produktov. renosť zamestnancov školy v komuniká- Novosť myšlienky, riešenia sa vymedzu- cii, vzťahoch, → emocionálna blízkosť, ich jú ako infrekvencia daného nápadu, rie- zaujatosť za vec; b) v klíme podporujú- šenia v kontexte riešenej situácie, prob- cej tvorivosť má cenu myslenie, invencia, lému, oblasti. Užitočnosť tvorivého pro- hodnotia sa významné veci, najmä snaha, duktu zvyčajne posudzujú experti – vo motivácia podriadených a nie podružné, vede oponenti, v umení znalci umenia, nepodstatné činnosti; c) v tvorivej klíme v športe poroty, komisie, v → manažmen- školy je podpora samostatnosti, nezávis- te audítori, posudzovatelia, ai., alebo tvo- losti a ašpirácií podriadených; d) pre tvo- rivosť sa ukáže v praktickej užitočnosti, rivú prácu kolektívu školy je nevyhnutná napr. prekonanie rekordu v športe, alebo otvorená informovanosť, neútočná ko- vymyslenie nového, užitočného (fungu- munikácia, bohatosť informácii; e) spolu- júceho) systému → komunikácie, dopra- práca sa viac cení ako súťaž a nefunkčná vy a pod. Kreativita v práci → školského konkurencia; f) pre tvorivú klímu v škole manažéra sa môže prejavovať v každej je dôležitá skutočnosť, že členovia školy jeho činnosti formami návrhov, inicia- prijímajú zodpovednosť na základe sto- tív, nových riešení. Opakom tvorivého tožnenia sa s filozofiou školy a na zák- → riaditeľa školy je riaditeľ, ktorý vykoná- lade neformálneho prijímania riaditeľa va svoju funkciu stereotypne, schematic- školy, ktorý deleguje časť zodpovednos- ky, rigidne, bez zmien, kde sa činnosti ti na podriadených; g) v tvorivom tíme opakujú a nepripúšťa sa nejaká zmena, → pedagogických → zamestnancov školy inovácie, odklon od zabehnutých schém sú eliminované polemiky ad personam, a činností. Tvorivosť v práci školského diskurz je zameraný na obsah týkajúci manažéra sa prejavuje najmä v týchto sa školy, → vzdelávania a → výchovy. Tvori-
63 K ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
ví ľudia, → učitelia, dokážu kompenzovať nebo rozvoj k. š. není nikdy samoúčel- rozličné nedostatky (financie, materiálne ná. Požadavek na změnu k. š. se objevuje zabezpečenie, meniaca sa školská politi- v → reformách školství od 80. let 20. století ka a podobne), pokiaľ majú interiorizova- a úspěšnost těchto reforem bývá odvozo- né hodnoty maximálnej pomoci rozvoja, vána od opatření zacílených na podporu vzdelania a → výchovy → žiakov v škole. změny/rozvoje k. š. Na úrovni školy bývá práce s k. š. považován za jeden z úkolů Lit.: STERNBERG, R. J. (ed.) Handbook of Crea- → ředitelů škol v rámci snah o dosahování tivity. Cambridge Universtity Press, 1999. – JUR- co nejvyšší → kvality školy v podmínkách ČOVÁ, M. Tvorivosť v každodennom živote a vo vý- skume. IRIS, Bratislava, 2009. měnícího se současného světa. Je samo- zřejmé, že práce s k. š. se odvíjí od po- kultúra školy – relativně trvalý, sociálně znání jejího aktuálního stavu, k čemuž konstruovaný soubor sdílených hodnot, mohou ředitelé škol využít → evaluač- postojů, představ, norem, přesvědčení ních postupů nebo existujících diagnos- a názorů jednotlivých aktérů → školní- tických nástrojů. Aktuální stav k. š. lze ho života (učitelé, → ředitel školy, → zá- popsat prostřednictvím jejích vlastností, stupce → ředitele → školy, → žáci, rodiče např. pozitivní, silná, homogenní k. š., a další). K. š. vytvářejí aktéři → školního nebo prostřednictvím vztahů mezi jed- života na základě svých hodnot, přesvěd- notlivými subkulturami. Subkultury vy- čení, osobních zkušeností a preferencí tvářejí relativně silně semknuté skupiny v průběhu svého působení na škole, čímž aktérů školy (např. subkultura → učitelů se k. š. stává specifickou pamětí a žitou a subkultura → žáků), které vzájemně historií školy, která díky procesu sdíle- nesdílejí stejné soubory hodnot, postojů, ní nabývá normativní → funkci ve vztahu představ, norem, přesvědčení a názorů, ke každodennímu chodu školy. K. š. se což bývá důvodem, proč subkultury ne- projevuje v symbolech, rituálech, zvy- musí působit na chod školy synergicky. cích, příbězích, preferovaném chování, Na základě poznání aktuálního stavu k. š. vlastní → výchovné a → vzdělávací práci lze uvažovat o tom, jestli je cílem změna i v → klimatu školy. Jedná se tedy o rela- nebo rozvoj k. š. Změna k. š. je vedena tivně trvalou charakteristiku školy, která snahou změnit něco na dosavadní k. š., je ovlivňována vnějšími faktory, např. lo- tj. to, co brání rozvoji školy žádoucím/ kální politikou, akcenty vzdělávací poli- preferovaným směrem → vizi školy. Může tiky, nebo jinými, často vyššími rovinami jít o např. eliminaci existujících subkul- kultury. Z uvedeného vyplývá, že k. š. vy- tur, o hledání nové vize školy, o vytváření jádřuje určitou specifičnost až jedineč- „nové“ k. š., tj. jedná se o zásadní a trvalé nost každé školy, ale na druhou stranu změny v k. š. oproti jejímu aktuálnímu mají jednotlivé školy mnoho společného stavu. Rozvoj k. š. na rozdíl od změny pri- a dá se popsat např. → kultura základních oritně nesměřuje k práci s existující kul- škol. Poznávání „obecné“ k. š., typicky turou, ale jde o → vedení lidí (leadership) na úrovni vzdělávacího systému, ale i po- zaměřené na dosahování vytyčených cílů, znávání kultury konkrétní školy má vý- tj. → ředitelé škol sledují otázku, jaké sdí- znam z hlediska rozvoje školy/škol, ale lené hodnoty, postoje, představy… musí- pokaždé implikuje jiné strategie rozvo- me ve škole změnit, aby např. naši žáci je škol/školy. Poznání k. š. je ve vztahu dosahovali lepších vzdělávacích výsledků, k rozvoji škol významné zejména proto, aby se lidé v naší škole cítili lépe. Zatímco že lze k. š. měnit či rozvíjet. Změna a/ změnu k. š. lidé ve škole obvykle reflektu-
64 Terminologický a výkladový slovník M jí, rozvoj k. š. nejsou schopni pojmenovat neformálne, realizované, skryté, školské, a pocítí ho až ve chvíli, kdy se něco změ- zamýšľané; podľa iných autorov rozlišu- ní v každodenním fungování školy. Při jeme nasledujúce podoby k. doporučené změně, ale zejména v rozvoji k. š. mají (dokument, ktorý rieši základné koncepč- své nezastupitelné místo procesy → orga- né otázky k.), predpísané (oficiálny do- nizačního učení. kument, ktorý je záväzný pre určité typy škôl alebo pre celý vzdelávací systém), re- Lit.: HLOUŠKOVÁ, L. Proměna kultury školy alizované (to, čo učiteľ skutočne realizu- v pedagogických diskurzech. Brno : MU, 2008. – je v triede), podporné (učebnice, časové POL, M., HLOUŠKOVÁ, L., NOVOTNÝ, P., ZO- UNEK, J. a kol. Kultura školy. Příspěvek k výzku- dotácie, zamestnanci školy, vzdelávanie mu a rozvoji. Brno : MU, 2005. učiteľov, vybavenie školy, ktoré podpo- ruje realizáciu predpísaného kurikula), kurikulum – 1. je zložitý edukačný feno- hodnotiace (súbor testov, skúšok a ďal- mén, ktorý z najvšeobecnejšieho hľadis- ších nástrojov merania), osvojené (to, čo ka znamená obsah → vzdelávania, učebný sa žiaci skutočne naučia). 5. zavedenie plán. Termín je odvodený z latinského pojmu k. do pedagogiky sa považuje za (curro, -ere = bežať; curriculum = beh, veľmi perspektívne. Vyjadruje skutočnosť, závodná dráha). Vplyvom americkej že škola a jej obsah sú súčasťou života → pedagogiky sa však dnes v kurikule ne- človeka a spoločnosti a že vzdelávanie je zohľadňuje len obsah a rozvrhnutie uči- → celoživotnou záležitosťou. V pojme k. je va. Kladie sa dôraz na aktivity → žiaka, k. obsiahnuté, že ide o tvorbu životopisu nie je iba vyučovacím plánom a vymedze- každého žiaka vo vzdelávacej inštitúcii – ním → vzdelávacieho obsahu, určeným škole. Jeho skutočná podoba reflektuje predovšetkým pre učiteľa, ale aj učebným nielen zámery a aktivity účastníkov vzde- plánom žiakov. Chápe sa ako skúsenosť, lávacieho procesu, ale aj spoluúčasť celej ktorú žiaci v škole získavajú. 2. k. sa chá- spoločnosti, ktorá má svoje požiadavky pe ako obsah vzdelávania, ktorý zahŕňa na vzdelávanie ďalších generácií. rôzne skúsenosti, ktorý žiaci získavajú Lit.: KOLÁŘ, Z. a kol. Výkladový slovník z peda- v škole a v činnostiach ku škole sa vzťahu- gogiky. Grada. Praha, 2012. – PRŮCHA J. Peda- júcich, najmä ich plánovanie, sprostred- gogická encyklopédia. Praha: Portál, 2009. – kovanie a hodnotenie. 3. k. sa používa PRŮCHA J. Moderní pedagogika. Praha : Por- v niekoľkých významoch: ako vzdelávací tál, 2005. – PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., program; ako obsah a jemu prislúcha- MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, júci priebeh vzdelávania; ako celý kom- 1995. – WALTEROVÁ, E. Kurikulum – Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno : MU, plex poznania, ktorý sa vzťahuje ku ško- 1994. le, vrátane projektovania a hodnotenia. Podľa niektorých autorov k. obsahuje filozofiu → výchovy, hodnoty, ciele, → or- M ganizačnú štruktúru, prostriedky, → stra- tégiu vyučovania, skúsenosti učiacich sa, makroriadenie školstva – predstavu- hodnotenie a učebné výsledky. Iní vysvet- je riadenie daného → systému riadiacim ľujú k. ako komplex problémov vzťahu- orgánom riadenej sústavy, ktorý zvyčaj- júcich sa k riešeniu otázok prečo, koho, ne nazývame vyšším → stupňom riadenia. v čom, ako, kedy, za akých podmienok S tým súvisí aj rozlišovanie riadenia bez- a s akými očakávanými efektmi vzdelávať. prostredného a riadenia sprostredkova- 4. k. rozlišujeme: dosiahnuté, formálne, ného, → kompetencií originálnych a kom-
65 M ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
petencií prenesených. Základnou úlohou hodovania mravného subjektu, ktorým je makroriadenia v školstve je vymedziť zá- človek. A. Kerres a B. Seeberger uvádzajú, kladné poslanie systému školstva s cieľom že e. je filozofická disciplína vyvíjajúca sa zabezpečiť spoločenské potreby a záujmy v štruktúre filozofickej vedy. S týmto ná- v oblasti výchovy a vzdelávania. Tieto vy- zorom sa stotožňuje aj A. Remišová, kto- chádzajú z analýz sociálno-ekonomických rá vníma e. ako vednú disciplínu zaobera- podmienok a možností. Vymedzujú sa júcu sa skúmaním morálky ako spoločen- príslušnými smernicami, plánmi rozvo- ského fenoménu. Morálku charakterizuje ja, pedagogicko-organizačnými pokynmi, ako normatívnu reguláciu správania ľudí, právnymi a ekonomickými normami súvi- ich mravy, predstavy o dobre a zle, o ich siacimi s organizáciou výchovno-vzdelá- reálnom morálnom svete. S týmto názo- vacieho procesu, riadenia školstva v eko- rom sa stotožňuje aj V. Gluchman. Podľa nomickej oblasti, financovania školstva neho je morálka je aktuálny stav mravné- a výkonu štátnej správy. Štátnu správu ho vedomia jednotlivca, prejavujúci sa v školstve na úseku škôl a školských za- v jeho rozhodovaní, správaní a konaní. riadení v súčasnosti vykonávajú: riaditeľ Vzhľadom na uvedené tvrdenia možno školy alebo riaditeľ školského zariadenia; konštatovať, že hlavný význam morálky obec; samosprávny kraj; okresný úrad spočíva v morálnom správaní sa člove- v sídle kraja; → Štátna školská inšpek- ka v dôležitých životných situáciách. Aj cia; Ministerstvo školstva vedy výskumu preto ju chápeme ako praktickú filozofiu. a športu Slovenskej republiky (ďalej len Z uvedených vyjadrení vyplýva, že etika „ministerstvo“); iné ústredné orgány štát- nemôže existovať bez morálky a morálka nej správy, ak tak ustanovuje osobitný bez etiky. Podľa M. Majtána je m. e. cha- predpis. (Podrobnosti o úlohách a činnos- rakterizovaná ako kriticko-normatívna ti jednotlivých druhov a stupňov riadenia reflexia → riadenia → organizácie zo stra- nájdete v Zákone č. 596/2003 z 5. no- ny → manažmentu. M. e. má teda svoje vembra 2003 o štátnej správe v školstve základné etické východiská vyplývajúce a školskej samospráve a o zmene a dopl- z pojmov humanizmus, zodpovednosť není niektorých zákonov, pozn. editora). a spravodlivosť. (Podrobné vysvetlenie uvedených pojmov sa nachádzajú v pub- Lit.: Zákon č. 596/2003 z 5. novembra 2003 likácii: PISOŇOVÁ, M. a kol. Školský ma- o štátnej správe v školstve a školskej samosprá- nažment pre študijné odbory učiteľstva ve a o zmene a doplnení niektorých zákonov. a prípravu vedúcich pedagogických za- manažérska etika – problematika → ma- mestnancov. Bratislava: Univerzita Ko- nažérskej e. úzko súvisí s pojmami etika menského, 2014 – pozn. editora). M. e. a morálka. V najširšom zmysle slova pod by mala bez ohľadu na druh → organizácie, pojmom e. rozumieme podľa prof. M. Ži- plniť dve základné → funkcie: definovať zá- línka náuku, vedu o mravnosti, respektíve kladnú normatívnu orientáciu vo vzťahu vedu o morálke. Z etymologického hľadis- k → zamestnancom a poskytnúť návod na ka pochádza termín e. zo starogréckeho sebareflexiu, sebakontrolu a samoregulá- slova ethos a éthos, teda mrav, charakter. ciu vlastného správania. Podstatou m. e. E. sa vyvíja vyše dvetisíc rokov a je jednou sú otázky práva, ohraničenia a zodpoved- z najstarších humanistických disciplín. ného disponovania mocou → manažérmi Podľa V. Gluchmana je e. humanistická vo vzťahu k spolupracovníkom. Mala by náuka zaoberajúca sa skúmaním mrav- byť implementovaná do sociálno- → ekono- ných aspektov konania, správania a roz- mického → systému napr. → školy, ktorý má
66 Terminologický a výkladový slovník M svoju → organizačnú štruktúru. Pojem m. realizuje na základe riadenia medziľud- e. nie je príznačný iba pre podnikateľskú ských vzťahov, ktorých úroveň je výsled- sféru. Svoje dôležité miesto má v → škol- kom snahy manažéra získať svojich spo- stve, a to z nasledujúcich dôvodov: spo- lupracovníkov na tvorivú spoluprácu pri ločným menovateľom činností ovplyvňu- plnení cieľov riadeného objektu (→ školy, júcich vývoj a správanie objektu (školy) je → školského zariadenia). Význam správ- → riadenie. Manažér → (riaditeľ) ho svojimi neho chápania m. e. ako subsystému ria- činnosťami a postojmi vo všetkých sme- denia vyjadruje tabuľka, ktorá zdôrazňu- roch ovplyvňuje. → Efektívnosť → riadenia je je prepojenie subsystémov a ich prvkov. závislá od úrovne interpersonálnych vzťa- Upozorňuje na dôležitosť komplexnosti hov a komunikácie. Ich ovplyvňovanie vy- v procese rozhodovania a uplatňovania plýva z etických postojov manažéra. E. sa zmien, ktoré následne vedú k inováciám.
Tab. 1: Morálka, erudícia a aplikácia manažérskej etiky
Manažérska etika Subsystém Obsah
Morálka Etika charakteru Morálna dispozícia Erudícia Etika pracovnej dispozície Vonkajšia prezentácia Aplikácia Profesijná etika manažéra Uplatňovanie morálky a erudície v riadiacej praxi
Zdroj: BLÁHA, J., DYTR, Z. Manažérska etika. Praha : Management Press, 2003.
Tab. 2: Manažérska etika
Manažérska etika
Morálka Erudícia
– zásady všeobecnej morálky – kvalikácia – rešpektovanie zákonných a spoločenských noriem – systém celoživotného vzdelávania – rast osobnosti – historické a miestne zvyklosti v medziľudských – znalosť špecických podmienok riadeného objektu vzťahoch – strategické myslenie a vedenie ľudí – vnútorné presvedčenie o úlohe morálky – schopnosť syntézy a synergie – zdokonaľovanie a sebavýchova v morálnych – duševná hygiena postojoch
Aplikácia
– aplikácia morálky a erudície do každodennej praxe riadenia – dodržiavanie zásad manažérskej etiky všetkými pracovníkmi – analýza súčastnej úrovne manažérskej etiky a jej prehlbovanie – analýza prínosu manažérskej etiky pre kultúru riadeného objektu
Zdroj: BLÁHA, J., DYTR, Z. Manažérska etika. Praha : Management Press, 2003.
67 M ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
M. e. vychádza s troch pilierov, kto- mika. Bratislava : Kalligram, 2011. – ZELINA, ré už boli spomínané (pozri obrázok). M. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Sú nimi: morálka, erudícia a aplikácia. Bratislava : IRIS, 1996. – ZELINA, M. Morálny rozvoj dieťaťa a axiologizácia. In: Rodina a škola. Ako je uvedené na obrázku, tieto medzi 1998. – ŽILÍNEK, M. Étos a utváranie mravnej sebou navzájom kooperujú a dopĺňajú identity osobnosti. Bratislava : IRIS, 1997. sa. Oblasť morálky pokrýva základné zá- sady, úlohy či spoločenské normy, ktoré manažérska komunikácia – interak- by mali byť na pracovisku dodržiavané tívny proces, ktorý slúži na prenos a vý- (a nielen na pracovisku). Oblasť erudí- menu informácií medzi komunikátorom cie upozorňuje na špecifické podmien- (vysielačom inform.) a komunikantom ky, tvorbu → strategických cieľov → školy (prijímačom inform.) na účely vzájom- a hlavne na → celoživotné vzdelávanie vedú- ného porozumenia. V teórii manažmentu cich → pedagogických zamestnancov. Oblasť sa využíva na riadenie ľudí v pracovnom aplikácie sa venuje požiadavkám každo- procese. Prebieha v rôznych organizá- dennej praxe a uplatňovaniu m. e. vo všet- ciách a inštitúciách (napr. škola) medzi kých → organizáciách. → vedúcim → zamestnancom a ostatnými (Podrobnosti o m. e., otázkach kom- zamestnancami. Je nevyhnutnou súčas- parácie manažérskej a učiteľskej etiky, ťou → manažérskej funkcie → vedenia ľudí na ako aj etickom profile riaditeľa školy sú uskutočňovanie vytýčených cieľov ško- okrem literárnych zdrojov uvedených ly. Zabezpečuje koordinovanie činností, v literatúre podrobne spracované vo už ako: plánovanie, organizovanie, rozho- uvedenej publikácii PISOŇOVÁ, M. a kol. dovanie, → motivovanie, → kontrolovanie Školský manažment pre študijné odbory a hodnotenie. Predpokladom → efektívnej učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogic- komunikácie sú komunikačné → kompe- kých zamestnancov. Bratislava : Univer- tencie školského manažéra: jasné a stručné zita Komenského, 2014, pozn. editora). formulovanie požiadaviek, aktívne počú- vanie zamestnancov, vytváranie otvorenej Lit.: BLÁHA, J., DYTR, Z. Manažérska etika. klímy školy a → atmosféry školy a pracovné- Praha : Management Press, 2003. – ČERNÁ, Ľ. ho prostredia, kompetencia predchádza- Manažérska etika. Trnava : Alumni Press, 2006. – nia konfliktov a zvládania komunikač- GLUCHMANOVÁ, M. K niektorým terminolo- gickým otázkam učiteľskej etiky. In: Pedago- ných bariér alebo chýb, kompetencia na gická orientace, 17 (2), s. 11 – 25. Brno : Česká dodržiavanie komunikačnej disciplíny, pedagogická společnost, o. s. 2007. – GLUCH- tvorbu spätnej väzby a i. Efektívna komu- MAN, V. Úvod do etiky. Prešov: LIM, 2000. – nikácia prispieva → dobrému menu školy KADLUBEKOVÁ, D. Základy andragogickej (Goodwill). Medzi hlavné funkcie mana- etiky. Nitra : UKF, PdF, 2016. – KERRES, A., žérskej komunikácie patrí: informačná SEEBERGER, B. Lehrbuch Pflegemanagement II. Berlin : Springer Verlag, 2011. – MAJTÁN, M. funkcia, motivačná funkcia, kontrolná a kol. Manažment. Bratislava : SPRINT, 2003. – funkcia a emotívna funkcia. Poznáme nie- PISOŇOVÁ, M. Osobnostný rozvoj riaditeľa ško- koľko typov manažérskej komunikácie: ly – východiská a determinanty. Bratislava : Iura 1. a) formálnu, b) neformálnu, 2. a) in- Edition, 2012. – PISOŇOVÁ, M. a kol. Škol- ternú, b) externú, 3. a) vertikálnu, b) ho- ský manažment pre študijné odbory a učiteľstva rizontálnu, 4. a) verbálnu, b) neverbálnu. a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov. Bratislava : Univerzita Komenského, 2014. – Formálna komunikácia obsahuje inštitú- PISOŇOVÁ, M. Kompetenčný profil manažéra ciou uznané oficiálne správy, patria sem výchovno-vzdelávacej inštitúcie. Bratislava : Iura napr.: informačné systémy, dokumenty Edition, 2011. – REMIŠOVÁ, A. Etika a ekono- školy, inštruktáže, technické dokumen-
68 Terminologický a výkladový slovník M tácie, normy, zmluvy, metodické pokyny, lefonické rozhovory, porady a i. Výhodou smernice, príručky a iné písomnosti. Ne- je bezprostredná spätná väzba. Písomná formálna komunikácia – rozvíja sa pro- komunikácia zabezpečuje overiteľnosť stredníctvom vytvárania medziľudských al. dokázateľnosť a je trvalá, využíva sa vzťahov, realizuje sa medzi pracovníkmi najmä pri administratívnych úkonoch. a neobsahuje inštitúciou oficiálne uznané Ťažšie podlieha spätnej väzbe. Neverbál- správy. Slúži aj na prekonávanie komu- na komunikácia – dopĺňa a podporuje nikačných bariér. Rozoznávame: a) sub- rečový prejav, sprostredkováva emócie, jektívne komunikačné bariéry – rozdiel- prebieha priamo tvárou v tvár prostred- ne vnímanie v interakcii komunikujúcich, níctvom paralingvistických prostriedkov stres, sympatie, nízka empatia, konflikty, reči (sila a farba hlasu, prízvuk, rytmus, predsudky, nedôvera a i.; b) subjektívne dynamika, intonácia, tempo, pauzy) a ex- komunikačné bariéry – nevhodne zvole- tralingvistických prostriedkov reči (ges- né komunikačné prostriedky, nevhodný tikulácia, mimika, pohlaď, dotyk, postoj, čas alebo miesto na komunikáciu, modi- výzor, vzdialenosť od iných osôb). Okrem fikácia informácií a i. Interná (vnútorná) typov masovej komunikácie. poznáme aj komunikácia – prebieha vo vnútri inšti- jej druhy: 1. interpersonálna komuni- túcie a týka sa → riaditeľa školy alebo → ria- kácia prebieha medzi ľuďmi v procese diteľa školského zariadenia, zamestnancov prijímania a odovzdávania informácií, a žiakov. Realizuje sa prostredníctvom 2. interpersonálna komunikácia prebie- rozhovorov, porád, prijímacích konaní ha v psychických procesoch jednotlivca a i. Externá (vonkajšia) komunikácia – (rozhovor sám so sebou) a 3. masová jej prioritou je komunikácia s rodičmi, komunikácia prebieha sprostredkovane inými inštitúciami, zriaďovateľom, kon- prostredníctvom masmédií alebo prijí- trolnými orgánmi, verejnosťou, médiami mateľom informácií je veľká skupina ľudí a i. Vertikálna komunikácia – v inštitúcii napr. verejnosť. Proces komunikácie má odráža postavenie a vzťahy nadriadenosti niekoľko atribútov, ktoré sa súhrnne na- a podriadenosti zamestnancov. Prebieha zývajú model komunikačného procesu. smerom nadol, od riadiaceho zamestnan- Atribútmi tohto procesu sú: komuniká- ca k podriadenému, a smerom nahor, od tor (odosielateľ informácie), kódovanie podriadeného zamestnanca k riadiace- (odoslaná správa), médium alebo kanál, mu. Špecifický typ vertikálnej komuni- ktorý sa správa prenáša, komunikant kácie je → koučing. Horizontálna komuni- (prijímateľ inform.), šum (narušenie kácia – prebieha medzi zamestnancami správy), spätná väzba (odpoveď na sprá- rovnakého postavenia al. pozície. Odrá- vu). Tento proces prebieha a) jednosmer- ža najmä neformálne vzťahy zamestnan- ne (prostr. televízie, rádia alebo pri pre- cov a pôsobí na tvorbu klímy a atmosféry sadzovaní autokratického → štýlu vedenia medzi nimi. Špecifický typ horizontál- ľudí) a b) dvojsmerne (komunikácia tvá- nej komunikácie je negociácia (rokova- rou v tvár, alebo telefonicky a pod.). V m. nie). Zmyslom rokovania je dosiahnuť k. prebieha komunikácia prostredníc- dohodu (kompromis) prostredníctvom tvom komunikačných štýlov školského aktívneho počúvania. Príkladom môže manažéra. Je to ustálený spôsob komu- byť napr. harvardská metóda. Verbálna nikácie medzi vedúcim zamestnancom komunikácia – uskutočňuje sa ústne al. a ostatnými zamestnancami. Odráža písomne. Ústna komunikácia obsahuje osobnosť škol. manažéra. Rozoznávame osobný rozhovor, skupinovú diskusiu, te- tieto hlavné komunikačné štýly: a) di-
69 M ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
rektívny, b) demokratický, c) liberálny. Humanistické tendencie v riadení, ale- Okrem komunikačných štýlov poznáme bo v riadení ľudských zdrojov sa začali aj komunikačné typy podľa prevahy pova- Hawthornskými štúdiami v roku 1924. hy komunikácie racionálnej alebo → emo- Najvýznamnejšími predstaviteľmi tohto cionálnej a na základe prijímania alebo smeru v riadení boli E. Mayo, ktorý do- odovzdávania informácie: 1. analytický kázal, že zvýšiť produktivitu práce mož- typ – vyznačuje sa logickosťou a pomalší- no tým, že sa lepšie uspokojujú ľudské mi reakciami škol. manažéra, opakom je potreby. D. Carnegie zdôrazňoval naj- 2. riadiaci typ – vyznačuje sa rýchlymi re- mä kvalitné medziľudské vzťahy na pra- akciami a dominantnosťou, 3. priateľský covisku. D. McGregor vypracoval teóriu typ – vyznačuje sa snahou vychádzať s os- X a Y, ktorá sa týka motivácie. „X“ ľudia tatnými ľuďmi a 4. expresívny typ – vyzna- sú motivovaní zvonka, „Y“ ľudia pracujú čuje sa ambíciou škol. manažéra o spolo- na základe sebariadenia, o prácu majú čenské uznanie a túžbou po úspechu, je záujem, stotožňujú sa s cieľmi organi- to energický a optimistický typ. zácie, školy, majú vnútornú motiváciu. P. F. Drucker za dôležité oblasti manažér- Lit.: PISOŇOVÁ, M. a kol. Školský manažment skej psychológie považuje hospodárenie pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich s → časom – time manažment – vzhľadom pedagogických zamestnancov. Bratislava : UK, 2014. – SEDLÁK, M. Manažment. Bratislava : na prioritu úloh organizácie, školy. Dô- Iura Edition, 2007. ležité je sústredenie sa na prioritné ciele a nie na nepodstatné oblasti, problémy. manažérska psychológia – psychológia Zameranosť na cieľ práce je dominantné, je veda o duševných procesoch a sprá- čo v psychológii riadenia školy znamená vaní ľudí. → Manažér školy má poznať sústrediť sa na → vzdelávacie a → výchovné psychológiu svojich podriadených, psy- výsledky školy. Psychológia riadenia školy chológiu ľudí, ktorí ovplyvňujú žiakov, stavia na kreatívnej sile → manažéra ško- prácu → školy, školské výsledky. Mana- ly a na jeho schopnostiach prebudiť, sti- žér má poznať sám seba, získavať o sebe mulovať tvorivý potenciál zamestnancov spätné väzby a zlepšovať svoju funkčnosť školy. Dôležitým psychologickým feno- ako manažér aj ako človek. Manažérska ménom je schopnosť vedúceho školské- psychológia sa týka aj získavania → finanč- ho pracovníka sústrediť sa na významné ných, materiálnych zdrojov pre prácu ško- oblasti práce školy, ktoré môžu priniesť ly, v spolupráci so zriaďovateľom školy je vynikajúce výsledky. Dôležitým psycho- to napr. uchádzanie sa o projekty, ktoré logickým aspektom manažérskej psycho- finančne pomôžu rozvoju školy. Manažér lógie je proces rozhodovania. Kvalita roz- potrebuje psychológiu pri jednaní s ľuď- hodovacích procesov nie je založená len mi, pri poznávaní, analýze a rozhodovaní na zúčastnenosti celého kolektívu školy, v bežných aj neobvyklých situáciách. Ma- ale záleží aj od dostatočného príjmu re- nažér využíva psychológiu na prekonáva- levantných informácií, ktoré vedú k roz- nie, zvládanie záťažových, konfliktných hodnutiam. Psychológia rozhodovania situácií. Dôležitá je psychológia v pozná- manažéra školy sleduje kroky procesu vaní seba samého. M. p. sa uplatňuje naj- heuristického riešenia problémov. Prvým mä v → riadení ľudských zdrojov. Existuje krokom je jasné vymedzenie problému, celý rad modelov riadenia ľudských zdro- jeho definovanie a vymedzenie ideálneho jov všeobecne v → organizáciách, ktoré riešenia. V druhom kroku treba získať čo sú aplikovateľné aj pre → riadenie školy. najviac informácií, ako riešiť daný prob-
70 Terminologický a výkladový slovník M lém. Súhrn informácií vedie k tretiemu začné potreby. Škola tvorivo riadená by kroku, ktorým je návrh riešení problému, mala mať vypracovaný program perso- kde sa uplatňuje tvorivosť, heuristické nálnej práce, riadenia ľudských zdrojov, metódy, metódy brainstormingu, synekti- ktorý by obsahoval už spomínané oblasti ky a iných metód tvorivého riešenia prob- starostlivosti o pracovníkov. Vychádza sa lému. V ďalšom kroku sa robí rozhodnu- z tézy, že učitelia sú najdôležitejším agen- tie, ktoré riešenie je najlepšie, zohľadňu- som úspechu žiakov, školy. Motivovaní, júc pritom všetky možné kritéria, najmä kreatívni učitelia dokážu aj v horších pod- → personálne, → finančné, → organizačné. mienkach dosahovať dobre výsledky a to V konečnom kroku heuristického procesu aj so žiakmi sociálne znevýhodnenými. je realizácia rozhodnutia v praxi, t. j. kon- → Personálne riadenie, personálna politika krétne určenie časovej organizácie práce, je jeden z kľúčových momentov tvorivého vymedzenie zodpovednosti, určenie indi- riadenia školy a všeobecnejšie, aj úspechu viduálnych úloh, hodnotenie krokov re- či neúspechu školy a napokon aj celého alizácie rozhodnutí. Dôležitou súčasťou školského systému. Psychológia riade- m. p. je schopnosť → komunikácie vedúcim nia ľudských zdrojov je vedou aj umením. školským pracovníkom. Komunikačným Psychológiu manažér školy uplatňuje: zručnostiam, ako aj účinnému → vedeniu a) v kognitívnom, vzdelanostnom, profe- ľudí a procesov sa možno naučiť. Význam- sionálnom rozvoji svojich podriadených; ným predstaviteľom humanistického, ľud- b) pri vytváraní pozitívnych vzťahov, pri ského riadenia, bol A. Maslow, ktorý vy- zabezpečovaní → emocionálnej pohody pracoval hierarchickú štruktúru potrieb. a pozitívneho emocionálneho ladenia pra- Maslow delí potreby na základné, ktoré covníkov školy; c) pri vytváraní vnútornej zabezpečujú prežitie jednotlivca, a na po- motivácie podriadených pre prácu školy; treby sebaaktualizačné, napr. potreby krá- d) pri tvorení produktívneho kolektívu, sy, pravdy, spravodlivosti, intelektové po- dobrých medziľudských vzťahov a pri bu- treby, potreby slobody a i. Uspokojovanie dovaní otvorenej komunikácie; e) v dodr- potrieb rastu a sebarealizácie zamestnan- žiavaní → etických noriem práce, pri budo- cov školy predpokladá takú m. p., ktorá si vaní pozitívneho hodnotového systému všíma úroveň uspokojovania základných, u podriadených, čo súvisí aj s podporou bazálnych potrieb zamestnancov školy, mechanizmov a procesov sebaregulácie akými sú a) biologické potreby (zdravie, a sebarealizácie podriadených; f) pri pod- fyzická a mentálna kondícia); b) zabezpe- necovaní a rozvíjaní tvorivosti podriade- čenie potrieb istoty (práce, odmeňovania, ných pracovníkov, čo sa potom prenáša hodnoty); c) zabezpečenie potreby kvalit- aj na podporu rozvoja tvorivosti žiakov. ných medziľudských vzťahov; d) potrieb Uplatnenie m. p. v práci riaditeľa školy je ocenenia uznania práce. Pokiaľ zamest- jedným zo základných faktorov úspechu, nanec školy nie je fyzicky zdravý, pokiaľ progresu školy. nemá istotu v práci, žije v konfliktných vzťahoch s kolegami, vedením, žiakmi, Lit.: DRUCKER, P. F. Výkonný vedouci. Praha : Institut řízení, 1970. – MASLOW, A. Ku psycho- rodičmi, pokiaľ nemá morálne ani hmot- lógii bytia. Modra : Persona, 2000. – ZELINA, né ocenenie, uznanie svojej práce, dochá- M. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. dza k silnej frustrácii, ktorá môže viesť Bratislava: Iris, 2011. k „vyhoreniu“ pracovníka alebo k odcho- du z práce. Na základe saturácie týchto manažérske funkcie – predstavujú sú- potrieb sa realizujú vyššie, sebaaktuali- hrn činností (funkcií), ktoré zabezpe-
71 M ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
čujú → efektívne fungovanie a rozvoj ob- všetkých sústav a ľudskej spoločnosti. Ide jektu a tvoria obsah procesu → riadenia teda o disciplínu, ktorá skúma riadiace (M. Majtán). → Funkciou → riadenia teda a regulačné procesy okrem iného aj v spo- budeme rozumieť pomerne samostatnú ločenskom → manažmente, kam → riade- pracovnú činnosť v → riadení, ktorá je úče- nie edukačných procesov nepochybne lovo vymedzená deľbou práce. V → mana- patrí. Uvedenú nevyhnutnosť potvrdzuje žérskej literatúre existuje niekoľko klasi- aj B. Blížkovský, ktorý si myslí, že teore- fikácií funkcií riadenia 1. Už v roku 1916 tickým základom komplexného prístupu H. Fayol definoval päť m. f. – plánovanie, k → výchove je všeobecná teória systémov. organizovanie, prikazovanie, koordino- V zmysle uvedeného treba uviesť analytic- vanie a kontrola. Odvtedy mnohí autori kú metódu, tzv. metódu Karteziánskeho uvedenú klasifikáciu menili, resp. modi- rozkladu, ktorú definoval R. Descartes. Jej fikovali a dopĺňali. 2. Klasik svetového podstata spočíva v rozklade celku (v na- → manažmentu P. F. Drucker formuloval šom prípade → manažérskeho systému) na tieto základné činnosti → manažéra: sta- menšie komponenty (m. f.), tie zasa na novenie cieľov a spôsob ich dosahovania, ďalšie subkomponenty, pri čom sa jed- → organizovanie, motivácia a → komuniká- notlivé časti skúmajú jednotlivo, násled- cia, hodnotenie dosiahnutých výsledkov, ne vzťahy medzi nimi, s cieľom dospieť → kvalifikačný rozvoj jednotlivca a kolektí- k objektívnemu poznaniu celku, v našom vu. 3. J. A. Pearce a R. B. Robinson uvá- prípade fungovaniu systému riadenia. Na dzajú iba štyri m. f.: plánovanie, → organi- základe uvedených východísk odporúča zovanie, prikazovanie a → kontrola, zatiaľ M. Pisoňová uplatniť v školskej riadiacej čo 4. J. B. Miner vyčleňuje až devätnásť praxi nasledovný model riadenia. samostatných m. f. 5. Neskôr bola pre- Obrázok 4 na s. 73 rešpektuje základnú ferovaná tendencia členiť funkcie podľa požiadavku, ktorou je zabezpečiť kom- tzv. dvojdimenzionálneho prístupu do plexnú realizáciu procesu manažovania dvoch skupín: sekvenčné m. f. (plánova- organizácie (školy) ako celku, pri čom by nie, organizovanie, → vedenie a → kontrola) sa jednotlivé funkcie mali navzájom dopĺ- a priebežné, resp. paralelné m. f. (→ ana- ňať, ale nie prekrývať. (Podrobnosti o m. f. lýza, rozhodovanie a implementácia). v aplikácii na → školskú riadiacu prax sú 6. M. Sedlák považuje za základné m. f. uvedené v publikáciách: PISOŇOVÁ, M. (najčastejšie sa vyskytujúce v odbornej a kol. Školský manažment pre študijné literatúre): plánovanie, organizovanie, odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pe- vedenie ľudí a kontrola. dagogických zamestnancov. Bratislava : Pri aplikácii m. f. do procesu → riade- Univerzita Komenského, 2014, v publi- nia → školy, či → školského zariadenia sa kácii PISOŇOVÁ, M. Kompetenčný profil M. Pisoňová inšpirovala kybernetickými manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie. princípmi procesu riadenia. Kyberneti- Bratislava: Iura Edition, 2011 a v publiká- ku, ktorá patrí medzi formálne štruktúr- cii: PISOŇOVÁ, M. Leadership ako súčasť ne vedy, definoval americký matematik manažérskych funkcií. UKF. Nitra : PdF, N. Wiener. Názov pochádza z gréckeho 2008 – pozn. editora). slova „kybernetes“ čo znamená kormidel- ník. Ako samostatný vedný odbor vznikla Lit.: BĚLOHLÁVEK, F. a kol. Management. Olomouc: Rubico, 2001. – DRUCKER, P. The po 2. svetovej vojne. Podľa N. Wienera je Practise of Management [online]. [cit. 2017- to veda zaoberajúca sa zákonitosťami ria- 02-15]. Dostupné na internete: http.//en.wi- denia, oznamovania a kontroly informácií kipedia.org./wiki – EGER, L. Efektivní škol-
72 Terminologický a výkladový slovník M
Obr. 4: Model riadenia výchovno-vzdelávacej inštitúcie Spätná väzba
P O S VĽ OR O E V U H K
Zdroj: PISOŇOVÁ, M. Kompetenčný prol manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie. Bratislava : Iura Edition, 2011.
Legenda: S – subjekt riadenia – riaditeľ školy, resp. vedenie školy. NS – nástroje subjektu, resp. manažérske funkcie: rozhodovanie, plánovanie, organizovanie, vedenie ľudí, hodnotenie, kontrola, ktoré ovplyvňujú nasledovné oblasti riadenia: oblasť pedagogického riadenia; oblasť ekonomického riadenia; oblasť pracovnoprávneho riadenia a ďalšie. O – objekt riadenia – zamestnanci školy (pedagogickí a prevádzkoví). E – edukačný proces (výchovný a vzdelávací proces). V – výstupy edukačného procesu (emocionálna zrelosť žiaka + dosiahnuté vzdelanie). U – uplatnenie edukantov na trhu práce (úspešnosť žiakov v štúdiu na vyššom stupni škôl, v prípade absolventov stredných odborných škôl, vysokých škôl a univerzít uplatnenie na trhu práce). ský management. Plzeň : Vydavatelství Zápa- PISOŇOVÁ, M. Osobnostný rozvoj riaditeľa ško- dočeské univerzity, 1998. – EGER, L. a kol. ly – východiská a determinanty. Bratislava : Iura Strategie rozvoje školy. Plzeň : CECHTUMA, Edition, 2012. – PISOŇOVÁ, M. a kol. Škol- 2002. – HORVÁTHOVÁ, K. Kontrola a hodno- ský manažment pre študijné odbory a učiteľstva tenie v školskom manažmente. Bratislava : Iura a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov. Edition, 2010. – KOONZ, H., WEIHRICH, H. Bratislava : Univerzita Komenského, 2014. – Management. Praha : Victoria Publishing, PISOŇOVÁ, M. Kompetenčný profil manažéra 1993. – MAJTÁN, M. a kol. Manažment. Bra- výchovno-vzdelávacej inštitúcie. Bratislava : Iura tislava : Sprint, 2003. – MAREŠ, S. Základy Edition, 2011. – PISOŇOVÁ, M. Philosophical managementu. Hradec Králové: Gaudeamus, Explication of Requirements on the Process 2003. – MOHELSKÁ, H. a kol. Manažerské me- of Education – Novelty or Relic? In: XLinguae tody. Hradec Králové : Gaudeamus, 2004. – OB- Journal, Volume 9 Issue 1, January 2016. – PI- DRŽÁLEK, Z. Školský manažment na Ústave SOŇOVÁ, M., EGER, L., TOMCZYK, T. Deve- technológie vzdelávania Pedagogickej fakulty lopment programs for head teachers in four UKF. In: Riadenie škôl po transformačnom pro- Central European countries: an international cese III. Zborník príspevkov z konferencie. Nitra : comparison In: Management in Education, Vol. Slovdidac, 2006. – PISOŇOVÁ, M. Leadership 11, No. 1, 2017. PP. 25 – 45. – PLAVČAN, P. Ana- ako súčasť manažérskych funkcií – teória a prax lýza a prognóza výdavkov na školstvo a vysoké riadenia ziskových a neziskových organizácií. Nit- školstvo (1993 – 2015) v porovnaní s vybranými ra : UKF, 2008. – PISOŇOVÁ, M. Teória a prax štátmi Európskej únie. In: Technológia vzdeláva- efektívneho sebariadenia. Nitra : PF UKF, 2009. – nia, roč. 12, 2004. – POLÁKOVÁ, E. a kol. Teo-
73 M ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
retické východiská technológie vzdelávania. Nitra : Hradec Králové : Gaudeamus, 2004 – Pedagogická fakulta UKF a SAIS, 1996. – PO- pozn. editora). RUBSKÁ, G. Vzdelávanie školských manažérov z pohľadu manažérskych kompetencií. In: Ria- Lit.: KOCIANOVÁ, R. Personální činnosti a me- denie škôl po transformačnom procese III: Zborník tody personální práce. Praha : Grada Publishing, z medzinárodnej konferencie. Nitra : Slovdidac, 2010. – ŠULEŘ, O. 100 klíčových manažerských 2004. – SEDLÁK, M. Manažment. Bratislava: technik. Komunikování, vedení lidí, rozhodování Iura Edition, 2007. – DESCARTES, R. Rozprava a organizování. Brno : Computer Press 2009. – o metode. Praha: Svoboda, 1992. – HAŠKOVÁ, A. TRUNDA, J., BŘÍZA, K. Řízení školy ve znalost- Technológia vzdelavania. Nitra : Pedagogicka fa- ní společnosti. Praha : PedF UK, 2012. kulta UKF v Nitre, 2004. – PETLÁK, E. Inovacie v edukacnom procese. Dubnica nad Vahom : Dub- manažérske účtovníctvo – možno de- nicky technologicky institut, 2012. – RIEDEL, finovať nasledovne: poskytovanie adek- H. Die Struktur der Unterrichts-Situation und die vátnych informácií ľuďom v → organizácii, Objektivierbarkeit ihrer Funktionen. Grundlagen- studien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft, ktoré pomôžu pri rozhodovaní, pláno- 1993. – RYDL, K. 2003. Inovace školských syste- vaní, realizácii, → kontrole a organizácii. mů. Praha : ISV, 2003. M. ú. sa týka poskytovania informácií v rámci organizácie, vo forme, ktorá je manažerské metody – soubor použí- vhodná pre danú informáciu a spôso- vaných metod v managementu. Metodu bom, ktorý je hodnotný ako aj zrozu- chápeme jako cílevědomý, koordinovaný miteľný pre prijímateľa → školský ma- a záměrný postup či způsob zkoumání. nažment. Väzba medzi plánom (cieľom) Obecně m. m. cílí na realizaci řídících a jeho kontrolou umožňuje zabezpečiť činností, kdy na sebe působí objekt a sub- známy „riadiaci okruh“: stanovenie cieľa, jekt řízení a vytvářejí soubor pracovních zisťovanie rozdielov (odchýlok), prija- postupů. M. m. bývají členěny podle zák- tie potrebných nástrojov na odstránenie ladních → manažerských funkcí (plánování, záporných a využitie kladných odchýlok, rozhodování, → organizování, → vedení lidí, ako aj na stanovenie novej úlohy či cie- → kontrolování). V odborné literatuře jsou ľa. Pre → manažérsky informačný systém často chápány jako synonymum pojmu neexistujú žiadne stanovené právne po- manažerské techniky (systematické, ana- žiadavky ani formát ako je pri finančnom lytické, statistické a matematické, objek- účtovníctve – je to interná, dôverná for- tivní). V obecném managementu jde o ši- ma účtovníctva. Výkazy, prehľady a sprá- roké spektrum m. m. metod (benchmar- vy sa môžu vyhotovovať v pravidelných king, Balanc scorecard, reingeneering, intervaloch, ale aj nepravidelne podľa Strategické partnerství, Dynamických 7S, potrieb manažmentu. Takéto informá- Metoda 3 C, SMART, SWOT analýza a dal- cie môžu byť založené na historických ší). V poslední době jsou v souvislosti či budúcich nákladoch, s rôznymi šta- s akcentem na leadership zdůrazňovány tistickými i kalkulačnými → metódami m. m. podporující kreativitu (brainstor- a matematickými postupmi. V mnohých ming, brainwritting, myšlenková mapa). prípadoch zahŕňajú okrem peňažných aj Používané metody → školského manaže- nepeňažné položky. Účtovné informácie, ra mají logický vliv na → klima školy a její ktoré pomáhajú konkrétne → manažérom, celkovou atmosféru. (Ďalšie informácie sa nazývajú informácie manažérskeho o uvedebnej problematike nájdete okrem účtovníctva. Tieto informácie sa používa- uvedených literárnych zdrojov aj v publi- jú najmä pri výkone troch manažérskych kácii s názvom: MAREŠ, S., MOHELSKÁ, funkcií, a to pri plánovaní, exekutíve (t. j. H., ŠABATOVÁ, M. Manažerské metody. realizácii) a pri kontrole. Plánovanie je
74 Terminologický a výkladový slovník M proces rozhodovania o tom, aké opatre- vanie nutných nápravných opatrení ale- nia by sa mali prijať v budúcnosti. Plán bo úprav príslušných plánov na základe môže byť definovaný pre každý segment, procesu spätnej väzby. Nevyhnutnou alebo pre → organizáciu ako celok. Pri plá- súčasťou m. ú. je nákladové účtovníctvo. novaní je dôležitá najmä tvorba rozpoč- Možno ho definovať nasledovne – proces tu. Ide o proces plánovania financií na zhromažďovania a evidovania nákladov, celkovú činnosť organizácie pre určité výnosov a ich rozdielu (zisku či straty) obdobie, zvyčajne kalendárny rok. Hlav- s cieľom určenia celkových nákladov na ným cieľom rozpočtovania je koordinácia určitú aktivitu. Nákladové a manažérske samostatného plánu pre rôzne segmenty účtovníctvo sú úzko prepojené v tom, že organizácie tak, aby bola zabezpečená nákladové účtovníctvo poskytuje data- harmonizácia jedného s iným. Plánova- banku pre finančného manažéra. Nákla- nie zahŕňa aj rozhodovanie. Účtovné in- dové účtovníctvo pre manažérsku prácu formácie sú užitočné pri analýze násled- predstavuje niekoľko využití, pričom kov každej jednej alternatívy, zvažova- rozhodujúce sú: určenie nákladov na vy- nej v rozhodovacom procese. Exekutíva, produkované výrobky alebo poskytnuté resp. realizácia zahŕňa konkrétne opat- (vzdelávacie) služby alebo na stanovenie renia plánované v predstihu na plnenie ziskovosti alebo predajnej ceny výrobku, rozpočtov. To vyžaduje dohľad zo strany či (vzdelávacej) služby; umožnenie urče- manažérov. Jednou z kľúčových úloh ma- nia hodnoty zásob na konci účtovného nažérov je preto vhodne upraviť, pozme- obdobia; pomoc pri rozhodovacom pro- niť doterajšie plány tak, aby vyhovovali cese; prípravu rozpočtov a ich kontrola novým podmienkam. Kontrola je proces, prostredníctvom porovnania skutočných ktorý zabezpečí, aby zamestnanci riadne rozpočtovaných nákladov; poskytovanie vykonávali zverené úlohy. Účtovné infor- ostatných požadovaných relevantných in- mácie sa používajú v kontrolnom procese formácií o nákladoch a rozdieloch medzi prostredníctvom → komunikácie, → motivá- nákladmi a výnosmi pre manažment. cie, získavania si pozornosti a hodnote- nia zamestnancov. Dôležitá pri kontrole Lit.: PATAKY, J., ŠKORECOVÁ, E., BITTERO- VÁ, M. Podvojné účtovníctvo pre samoukov. Nitra : je aj presná klasifikácia a evidencia sku- Effeta, 2010. –PONIŠTIAKOVÁ , O. Manažérske točných transakcií v peňažnom vyjadre- účtovníctvo. Žilina : Žilinská univerzita, 2006. ní a prezentácia a interpretácia týchto transakcií. Hlavné oblasti manažérskeho manažérstvo (angl. management) – účtovníctva sú: rozhodovanie v účtov- predstavuje koordinované činnosti na níctve, ktoré zahŕňa analýzu ziskovosti usmerňovanie a → riadenie → organizácie. rôznych umiestnení zdrojov, využívanie Súčasťou tohto procesu je realizácia po- techník ako je kalkuláciu nákladov, kto- litík s dôrazom na dosiahnutie vytýče- ré majú pomáhať manažmentu pri roz- ných cieľov organizácie. Podľa STN EN hodovaní; kontrola v účtovníctve, ktoré ISO 9000: 2016, 3. 3. 3 sa termín mana- má za cieľ vyprodukovať v pravidelných žérstvo viaže k manažérskym činnostiam, intervaloch údaje v štandardnej forme pri čom termín → manažment, predstavu- tak, aby skutočná výkonnosť organizá- je osoby. V manažérstve sú zvyčajne vy- cie mohla byť porovnaná s plánmi a roz- užívané základné zásady, ktoré norma počtami. Dôležité je aj to, aby rozdiely STN EN ISO 9001: 2016 uplatňuje vo oproti rozpočtu mohli byť analyzované vzťahu k zákazníkovi (v školských pod- podľa ich príčin. To umožňuje vykoná- mienkach je zákazníkom zákonný zá-
75 M ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
stupca dieťaťa a žiaka a dospelý žiak, resp. nagement (3.3.3) je uvedený nasledovný poslucháč), vo → vodcovstve, v procesnom text: Anglické slovo „management“ sa prístupe, v zlepšovaní a rozhodovaní za- niekedy vzťahuje na ľudí, napr. na osobu loženom na dôkazoch a v manažérstve alebo skupinu ľudí s právomocou a zod- vzťahov. Tieto zásady sú implementova- povednosťou za → vedenie a → riadenie né do ďalších noriem → systémov manažér- → organizácie. Ak sa slovo management stva a takisto do modeloch výnimočnos- používa v uvedenej súvislosti, má sa po- ti (podrobnosti o modeli výnimočnosti užiť s nejakou formou bližšie určujúceho sú uvedené v hesle s názvom → EFQM – výrazu, aby sa zabránilo zámene s poj- model výnimočnosti, na ktorý nadväzuje mom management ako súborom činností obsah hesla s názvom systém → RADAR na usmerňovanie a riadenie organizácie. a → PDCA cyklus, pozn. editora). Uvedené Napr. anglické slovné spojenie manage- zásady umožňujú tiež identifikovať rizi- ment shall… sa neakceptuje, zatiaľ čo ká, príležitosti, tvoriť návody na zlepšo- slovné spojenie top management shall… vanie výkonnosti manažérstva. sa na účely tejto normy akceptuje. V tejto súvislosti treba uviesť slová vzťahujúce Lit.: STN EN ISO 9001: 2016. Systémy mana- sa na ľudí, napr. managerial (slov. mana- žérstva. Požiadavky. - STN EN ISO 9000. Sys- témy manažérstva kvality. Základy a slovník žérsky) alebo managers (slov. manažéri). (ISO 9000: 2016). – PISOŇOVÁ, M., PISOŇ, J. Pozri slovo → manažérstvo. 3. praktická Implementácia TQM a noriem radu 9000 do činnosť – aktivity, ktoré vykonávajú ma- školskej praxi. In: Manažment školy v praxi, č. 11 nažéri na dosiahnutie stanovených zá- (2008). – PISOŇOVÁ, M., PISOŇ, J. Význam merov a cieľov. 4. Jazykovedný ústav SAV manažérstva kvality v školstve. In: Manažment školy v praxi, č. 5 (2008). – MATEIDES, A. a kol. Ľ. Štúra uvádza v slovenskom slovníku Manažérstvo kvality – história, koncepty, metódy. ako jeden z významov slova manažment – Bratislava : Vydavateľstvo Ing. Miroslava Mrač- systémový proces. V praxi sa používa slo- ka, 2006. vo manažment aj v inom ponímaní ako to je definované v STN EN ISO 9000: 2016. manažment (angl. management) – po Stretávame sa s výrazmi ako manažment dľa STN EN ISO 9000: 2016 tento pojem rizík, manažment školstva, resp. → škol- predstavuje → riadenie, správu podniku ský manažment, fakulta manažmentu (→ školy, → školského zariadenia). Prvý- a pod. krát sa s týmto anglickým slovom stre- távame v 19. storočí v USA v súvislosti Lit.: STN EN ISO 9001: 2016. Systémy mana- s problematikou riadenia podnikov. Po- žérstva. Požiadavky. – STN EN ISO 9000. Sys- stupne sa udomácňoval aj mimo výrob- témy manažérstva kvality. Základy a slovník nej sféry a v neanglických jazykoch. Slo- (ISO 9000: 2016). – PISOŇOVÁ, M., PISOŇ, J. Implementácia TQM a noriem radu 9000 do vo → manažment má rozličné významy: školskej praxi. In: Manažment školy v praxi, č. 11 1. spoločensko-vedná disciplína, jeho (2008). – PISOŇOVÁ, M., PISOŇ, J. Význam zameranie je interdisciplinárne t. j. vyu- manažérstva kvality v školstve. In: Manažment žíva poznatky z iných vedných disciplín školy v praxi, č. 5 (2008). – MATEIDES, A. a kol. napr. ekonomiky, matematiky, psycho- Manažérstvo kvality – história, koncepty, metódy. lógie a sociológie. 2. skupina ľudí – ich Bratislava : Vydavateľstvo Ing. Miroslav Mrač- ko, 2006. poslaním je realizovať → manažérske funkcie (riadenie činností v hierarchickej manipulácia – představuje nezdravý štruktúre organizácie). V norme STN EN vztah mezi manipulátorem a manipulo- ISO 9000: 2016 k anglickému výrazu ma- vaným (popř. manipulátory a manipulo-
76 Terminologický a výkladový slovník M vanými). Jedná se o ovlivnění mysli ma- kumu, jež se zaměřuje zejména dle E. D. nipulovaného člověka s cílem uspokojení Graya na: principy a plánování výzkumu, vlastních potřeb manipulátora. Manipu- vlastní metodologii výzkumu se zaměře- lace ve svých důsledcích vede k poškoze- ním na kvantitativní, kvalitativní i smí- ní manipulovaného člověka a ke vzniku šený design výzkumu a na problematiku výhod pro manipulátora. V rámci většího sběru dat a jejich analyzování a reporto- počtu jedinců manipulace směřuje i k do- vání výsledků výzkumu. Výzkum jako ta- sažení propagandistických cílů. Manipu- kový také dělíme zejména na teoretický laci lze z psychologického hlediska roz- a empirický nebo základní a aplikovaný. dělit na manipulaci přímou (nátlakovou), Pozornost věnujeme také využívání se- při které manipulátor obchází vůli mani- kundárních dat a vytváření primárních pulovaného (např. jednání rodič – dítě) dat vlastním výzkumem. Plán výzkumu – a manipulaci nepřímou (taktizující), kdy design zahrnuje několik základních a klí- manipulátor obchází vědomí manipulo- čových rozhodnutí, které je nutné přij- vaného (např. dítě obcházející zákaz ro- mout v pořadí tak, jak mají význam pro diče). (Podrobnosti a ďalšie informácie přípravu vlastního výzkumu (viz i Pasch, o problematike manipulatívneho sprá- 2008, Creswell, 2009). Základní → strate- vania nájdete aj v publikácii NAZARE– gické rozhodnutí o designu výzkumu je AGA, I.: Nenechte sebou manipulovat. Pra- založeno na podstatě výzkumného prob- ha : Portál, 1999 – pozn. editora). lému či úkolu, který nám byl zadán (či jsme si jej stanovili). V současné době Lit.: NOVÁK, T. Asertivita (nejen) na pracovišti: se za klíčové v návrhu výzkumu považují jak si vážit sám sebe a nenechat se využívat. Brno : otázky. F. K. Punch (2008, s. 37) uvádí: BizBooks, 2012, – VERNER P. Propaganda a manipulace. Praha : Univerzita Jana Amose „Výhodou plánování výzkumu na základě Komenského, 2011. – KLIMEŠ, J. Partneři a roz- výzkumných otázek je to, že explicitně chody. Praha : Portál, 2013. vyjadřuje myšlenku úrovní abstrakce ve výzkumu.“ F. K. Punch rozlišuje pět úrov- marketingový výskum – je obecně sys- ní abstrakce a při formulování induktiv- tematická tvorba, sběr, → analýza a re- ně-deduktivní hierarchie. Jsou to: výz- porting dat a zjištění, které jsou podle kumná oblast, výzkumné téma, obecné P. Kotlera a K. L. Kellera relevantní pro výzkumné otázky, specifické výzkumné specifickou marketingovou situaci, již otázky a otázky při sběru dat. Přitom společnost čelí. Často se tento pojem horní úroveň je nejobecnější a nejvíce zaměňuje s pojmem průzkum či přímo abstraktní a naopak spodní úroveň je průzkum trhu. Dle R. Kozela, L. Mynářo- nejvíce konkretizovaná. Alternativně se vé a H. Svobodové průzkum bývá jedno- používá v plánování výzkumu i hierar- rázovou aktivitou, probíhá v kratším ča- chie cílů a potom dílčích úkolů. Všechny sovém horizontu a zpravidla nezachází základní strategie je možné použít pro do takové hloubky jako výzkum. Podob- deskriptivní, exploratorní i explanační ně je průzkum trhu chápán jako jedno- typ výzkumu. Výstupy m. v. nebo průz- rázová záležitost, zjišťující zvolenou kumu jsou součástí → manažerského infor- výzkumnou technikou aktuální situaci mačního systému. → Manažeři potřebují na trhu a poskytující zadavatelům pře- informace, na jejichž základě potom při- devším zkladní popis situace (viz Foret, jímají rozhodnutí. Potřebují je v optimál- Stávková, 2003). Marketingový výzkum ním množství a kvalitě a v odpovídajícím i průzkum vycházejí z metodologie výz- čase. Vzhledem k interdisciplinárnosti
77 M ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
→ školského managementu je vhodné pří Student Assessment), ktoré organizuje výzkumu zákazníků, tj. také žáků a učite- OECD od roku 2000 v trojročných in- lů, zvažovat i využití poznatků z pedago- tervaloch. Ide o meranie schopností pät- gického výzkumu (viz Gavora, 2010). násťročných žiakov všetkých typov škôl v krajine používať vo vzdelávaní osvoje- Lit.: CRESWELL, W. J. Research design. Quali- né vedomosti a zručnosti v reálnych ži- tative, Quantitative, and Mixed Methods Approa- ches. 3rd edition. Thousand Oaks, Sage, 2009. – votných situáciách a riešiť problémové EVERARD, K. B., MORRIS, G., WILSON, I. úlohy. PISA hodnotí čitateľskú, matema- Effective schol management. London, Paul Chap- tickú a prírodovednú gramotnosť žiakov. man Publishing, 2004. – GAVORA, P. Úvod do Jednotlivé merania majú vždy určenú aj pedagogického výzkumu. Brno : Paido, 2010. – jednu hlavnú sledovanú oblasť, ktorá sa GRAY, E. D. Doing research in the real world. Lon- skúma podrobnejšie. Napr. v roku 2015 don : Sage, 2009. – PUNCH, F. K. Úspěšný ná- vrh výzkumu. Praha: Portál, 2008. – KOTLER, bola hlavnou sledovanou oblasťou prí- P., KELLER, K. L. Marketing management. Pra- rodovedná gramotnosť. Meranie TIMSS ha : Grada, 2013. – KOZEL, R., MYNÁŘOVÁ, L., (Trends in International Mathematics SVOBODOVÁ, H. Moderní metody a techniky and Science Study) organizuje IEA od marketingového výzkumu. Praha : Grada, 2011. roku 1995 v štvorročných intervaloch. Ide o meranie úrovne vedomostí a zruč- medzinárodné merania výsledkov ností žiakov v štvrtom a ôsmom roku ich vzdelávania – skúmanie a hodnotenie povinnej školskej dochádzky v matemati- výsledkov → vzdelávania, ktoré dosahujú ke a prírodných vedách, v ich vybraných vzdelávacie systémy jednotlivých kra- obsahoch (číselné výpočty, geometria, jín a ich zmien za účelom odhaľovania zobrazovanie matematických údajov, po- silných a slabých stránok jednotlivých znanie fyzikálnych javov, živej a neživej vzdelávacích systémov a hľadania ciest prírody a pod.). Meranie PIRLS (Progress ich ďalšieho rozvoja. Cieľom medzinárod- in International Reading Literacy Study) ných meraní výsledkov vzdelávania teda organizuje IEA od roku 2001 v päťroč- nie je hodnotiť výkony jednotlivých žia- ných intervaloch. Meranie poskytuje kov alebo škôl. Najvýznamnejšie medzi- informácie o tom, na akej úrovni vedia národné merania výsledkov vzdelávania žiaci po absolvovaní štyroch rokov po- organizujú Organizácia pre hospodársku vinnej školskej dochádzky čítať krátke spoluprácu a rozvoj (OECD) a Medziná- literárne a informačné texty s porozume- rodná asociácia pre hodnotenie výsled- ním, pričom sa skúma najmä ich schop- kov vzdelávania (IEA). OECD skúma vý- nosť vyhľadať v texte explicitne uvedené sledky vzdelávania najmä z pohľadu po- informácie, vyvodzovať z nich priame žiadaviek trhu práce a sústreďuje sa na závery, interpretovať a integrovať myš- meranie výsledkov žiakov v posledných lienky a informácie v nich uvedené. Me- rokoch ich → povinnej školskej dochádzky. ranie ICILS (International Computer and IEA skúma výsledky vzdelávania vzhľa- Information Literacy Study) organizova- dom k predpísanému povinnému obsa- la IEA prvýkrát v roku 2013 a nasledujú- hu vzdelávania a sústreďuje sa najmä na ce meranie sa má realizovať v roku 2018. žiakov prvého (primárneho) a druhého Ide o meranie počítačovej a informačnej (nižšieho vzdelávania) stupňa povinné- gramotnosti žiakov v ôsmom roku ich ho vzdelávania. Medzi najsledovanejšie povinnej školskej dochádzky, pri ktorej merania výsledkov vzdelávania patrí me- sa skúma najmä schopnosť žiakov pou- ranie PISA (Programme for International žívať počítače pri rozvoji ich poznávania,
78 Terminologický a výkladový slovník M
→ komunikácie a tvorivosti. Meranie TA- Lit.: Medzinárodné merania. [online]. Národ- LIS (Teaching and Learning Internatio- ný ústav certifikovaných meraní vzdelávania, nal Survey) organizuje OECD od roku 2009 [cit. 2017-01-20]. Dostupné na WWW: < http://www.nucem.sk/sk/medzinarodne_me- 2008 v päťročných intervaloch. Jeho cie- rania>. – PISA – Programme for Internatio- ľom je monitoring pracovného prostre- nal Student Assessment. [online]. OECD, [cit. dia a podmienok → učiteľov, pôsobiacich 2017-01-20]. Dostupné na WWW:
79 M ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
Duschinská a kol., 2011) a okrajově se jím vztah, který je charakterizován důvěrou, označuje i vedení žáků a studentů k lep- respektem a kolegialitou. Nejde o vztah ším výkonům. Role mentorů může mít opatrovnický, poradenský či dokonce te- s ohledem na cíle a cílovou skupinu celou rapeutický. Mentorský vztah vždy začíná řadu podob; odvíjí se především od po- vyjednáváním o objednávkách, resp. po- třeb podporovaného učitele, odborného třebách a cílech podporovaného učitele zaměření, osobnosti a zkušenosti mento- a formulováním zakázky – tedy shodou ra a obvykle i od očekávání → vedení školy, na podobách společné práce a více či usiluje-li o rozvoj specifických dovednos- méně formální smlouvou. Mentoringu tí učitelů. Mentor může podporované- ve školství je v zahraničí věnována pozor- mu jedinci poskytovat emoční podporu nost zhruba od 90. let minulého století (např. naslouchá, zvyšuje pohodu, moti- a dnes je již k dispozici celá řada empi- vuje apod.), fyzickou podporu (např. po- rických studií, které dokladují význam máhá s přípravou materiálů apod.), in- mentoringu a popisují podmínky úspěš- strukcionální podporu (např. informuje, ných mentorských programů. Výzkumně doporučuje postupy a zdroje, podporuje je prokázáno snížení absencí a odchodů reflexi praxe apod.) a/nebo institucio- začínajících učitelů, kterým byla v jejich nální podporu (např. seznamuje s jiný- začátcích mentorská podpora poskytnuta, mi povinnostmi na pracovišti, usnadňuje zkušeným učitelům poskytuje mentoring porozumění školské politice, profesním příležitost rozšířit profesní roli, pozitiv- asociacím apod.). Činnosti mentora jsou ní dopady byly zjištěny i na výsledky žáků velmi různorodé a kladou vysoké nároky (Rockoff, 2008). Podpora mentoringu ve na jeho přípravu a osobnost. Z hlediska školách se postupně stává součástí → škol- → organizačních forem je obvyklý face to ských politik vyspělých států, → projekto- face mentoring (jeden mentor a jeden vě jsou podporovány programy s cílem mentee), jeden mentor může mít na sta- vytvořit a udržovat systémy mentorské rosti více podporovaných učitelů, jeden podpory v jednotlivých školách i v jejich učitel může mít k dispozici více mentorů sítích. Mentoring má pozitivní vliv na nebo jeden mentor pracuje se skupinou → organizační učení a rozvoj spolupráce učitelů (skupinový mentoring). Výběr na pracovišti. Podpora a rozvoj mentor- a párování mentorů a mentee se odvíjí od ských programů ve školách se tedy stává cílů mentoringu. V některých případech významnou součástí práce → ředitelů škol. je vhodné podobné předmětové zaměření V mnoha zemích nejsou jasně stanovené mentora a mentee, není to však podmín- požadavky pro dosažení pozice mentora kou, zvláště pokud je podpora zaměřena ve škole. Neexistují ani jednotná pravidla na obecnější témata. Mentor může být pro → vzdělávání mentorů, obvykle se však jedním z kolegů-učitelů působících na požaduje déledobý výcvik pod → supervizí stejném pracovišti (interní mentoring) a další průběžné vzdělávání, včetně su- či externí pracovník (externí mentoring). pervize. V posledních letech se rozvíjí e-mento- Více či méně formálně ustanovenými ring využívající informační technologie. mentory se obvykle stávají zkušení uči- V definicích mentoringu je zdůrazňovaný telé, který jsou ceněni jako odborníci vztah mentor – mentee. V mentoringu, je- a osobnosti. V některých zemích vznikají -li chápán jako pomoc a podpora, jde vždy asociace mentoringu či asociace mentorů o dobrovolný, nehierarchický, nehodno- působících ve vzdělávací sféře, snaží se tící, učící se, rovnocenný a partnerský nabízet materiály, zkušenosti a dopo-
80 Terminologický a výkladový slovník M ručení jak jednotlivým mentorům, tak tvůrci evaluace, externí osoba nezapo- i vzdělávacím institucím a školským po- jená do evaluace, smíšená skupina osob litikům. různého původu) nebo podle obsahu (plán evaluace, způsob realizace evalua- Lit.: JONSON, K. F. Being an effective mentor. ce nebo výsledky evaluace). How to help beginning teachers succeed. Thou- sand Oaks : Corwin Press, 2008. – LAZARO- Lit.: ROSSI, P. H., LIPSEY, M. W., FREEMAN, VÁ, B. a kol. Pozdní sběr. O práci zkušených učite- H. E. Evaluaiton. A Systematic Approach. Lon- lů. Brno: Paido, 2011. – PÍŠOVÁ, M., DUSCHIN- don : SAGE Publications, 2004. – STUFFLEBE- SKÁ, K. a kol. Mentoring v učitelství. Praha : AM, D. L., SHINKFIELD, A. J. Evaluation. Theo- PedF UK, 2011. – ROCKOFF, J. Does Mentoring ry, Models and Aplications. San Francisco : John Reduce Turnover and Improve Skills of New Em- Wiley and Sons, Inc., 2007. ployees. Evidence from Teachers in New York City. NY : Columbia Business School, 2008. – PORT- NER, H. (Ed.): Teacher mentoring and induction. metódy marketingovej komuniká- The state of the art and beyond. Thousand Oaks : cie – v holistické marketingové koncep- Corwin Press, 2005. ci (Kotler, Keller, 2013) se marketingová komunikace váže ke všem čtyřem jejím metaevalvácia – tento pojem vznikl hlavním součástem, tj. k: vztahovému spojením slov „meta“ (řecky „za“, „po“) marketingu, který se především zaměřu- a „evaluation“ (z latinského „valere“ = na- je na vytváření dlouhodobých vztahů lézt hodnotu, ocenit. V roce 1969 uvedl s lidmi a → organizacemi, jež přímo nepří- pojem „metaevaluace“ Michael Scri- mo ovlivňují z našeho pohledu aktivity ven a mínil tím evaluaci připraveného vzdělávací organizace, k integrovanému plánu evaluace → vzdělávacích výsledků, → marketingu, jež se zaměřuje na přípra- tedy → evaluaci evaluace. Smyslem pojmu vu marketingových aktivit a programů je zlepšit plánovanou evaluaci. Daniel s cílem vytvářet a komunikovat hodnotu Stufflebeam (2007) definuje metaeva- zákazníkům, k internímu marketingu, luaci jako „soubor opatření, která slou- který je → školách specificky zaměřen ne- ží k tomu, aby evaluace přinášela jasná jenom na → zaměstnance, ale také na žáky zjištění a jednoznačné závěry.“ Pod poj- či studenty a k výkonovému marketingu, mem metaevaluace se skrývá proces zís- jež souvisí i s odpovědností subjektu za kávání informací o správnosti provádění své výsledky, které jsou opět u vzdělá- evaluace, o její systematičnosti, objektiv- vacích institucí i specificky hodnocené, nosti, jejich silných a slabých stránkách ale také se společenskou zodpovědností. a kompetentnosti jejích evaluátorů. For- Kotler a Keller (2013) uvádějí, že m. k. mativní metaevaluace je proces, který je také „hlasem společnosti a jejích zna- provádí samotný evaluátor. Tento pojem ček“. Je prostředkem, prostřednictvím umožňuje zkvalitňovat primární evaluaci něhož v našem případě například škola ještě v průběhu její existence. Sumativní vyvolává dialog a navazuje vztahy se svý- metaevaluace je uskutečňována po do- mi zákazníky a stakeholdery. Posláním končení primární evaluace, obvykle pro- m. k. vzdělávací instituce je ukazovat váděna třetí stranou, která zajišťuje míru proč je vzdělání důležité, jaké jsou jeho objektivnosti výsledků metaevaluace. Me- přínosy, kdo, kdy a jak jej dále využije taevaluační procesy můžeme členit podle a tím přispívá k vytváření hodnoty posky- času provádění (před započetím evaluace, tovaného vzdělání stejně jako k vytváření po dokončení evaluace) nebo podle sub- pozitivní →image organizace. Přikrylová jektu, který evaluaci provádí (samotní a Jahodová (2010) uvádějí, že mezi tra-
81 M ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
diční cíle m. k. patří: poskytnout informa- notu zde má pozitivní nezávislá publici- ce, vytvořit a stimulovat poptávku, odlišit ta, ale například i sponzoring, který sem produkt (diferenciace), zdůraznit užitek někteří autoři také řadí. Z osobní komu- a hodnotu produktu, stabilizovat obrat, nikace do přímého marketingu škol mů- vybudovat a pěstovat značku a posílit fi- žeme například řadit komunikaci poštou, remní mage. M. k. má své nástroje, jež telefonem nebo zasláním časopisu ško- pro realizaci stanovených cílů potom po- ly apod. Jeho výhodou je cílené působení. užívají různé → metody. V současné době Interaktivní marketing souvisí s marke- jsou nástroje komunikačního mixu roz- tingem na internetu (Janouch, 2014), ale dělovány (Kotler, Keller, 2013) do dvou v této souvislosti uvažujeme o využití na- základních podskupin: řízení hromadné příklad cíleného posílání informací mai- komunikace, kam patří reklama, podpo- lem nebo využívání reklamních systémů ra prodeje a zážitky a public relations na internetu (propojení s reklamou) či a řízení osobní komunikace, kam jsou nástrojů na sociálních sítích atd. Tím se zařazeny přímý a interaktivní marketing, dostáváme k ústnímu šíření či tzv. WOM ústní šíření a osobní prodej. Jednotlivé (Word of Mouth) marketingu, kdy cíleně části mixu jsou uvedeny stručný popisem řadou aktivit podporujeme šíření dobré- a příklady, jež vedou ke skutečně široké- ho jména například o naší škole. Osobní mu spektru možných m. m. k. Reklamu prodej je také v oblasti vzdělávání velmi vymezujeme jako placenou neosobní ko- důležitý. Komunikace → vedení školy s ro- munikaci, jež realizujeme prostřednic- diči a dalšími partnery, ale i učitelů na- tvím různých médií. Podstatou je předání příklad na → třídních schůzkách atd. jsou sdělení cílové skupině, její informování, nesmírně významné a účinné. Opět jde přesvědčování, ale i připomínání a ve- nejenom o předání informací, ale zejmé- dení k akci, tj. například k návštěvě Dnu na o vytváření vztahů a pozitivní → ima- otevřených dveří. Pod podporou prodeje ge a výhodou je možná aktivní zpětná chápeme krátkodobé stimuly, zaměřené vazba. Za kombinaci osobní a neosobní na zvýšení prodeje vzdělávacích služeb formy m. k. považují Přikrylová a Jahodo- a známe ji spíše z tržní oblasti vzdělávání vá (2010) veletrhy a výstavy, které školy například lekcí zdarma, soutěží o… či také již i poměrně běžně využívají. Pří- kupóny pro opakovaný nákup služby atd. kladem je tradiční veletrh Gaudeamus Různé → vzdělávací aktivity škol jsou pro pomaturitní a → celoživotní vzdělávání. spojené i se zážitky, které → organizuje- Komunikačním mixem se snažíme pros- me i z marketingových účelů, může sem třednictvím kombinace různých přístupů, patřit besídka dětí pro rodiče, exkurze metod a nástrojů dosáhnout vytýčených školy, uspořádání Dne země, sportovní marketingových cílů a proto má dnes vel- olympiády atd. Účelem Public Relations ký význam tzv. integrovaná marketingo- je vytváření vztahů s veřejností a této so- vá komunikace, kdy se v mixu používají učásti marketingového mixu vzdělávací původní tzv. nadlinkové nebo klasické subjekty musí věnovat velkou pozornost. komunikační aktivity a i nové tzv. pod- Její součástí je i publicita, kde dnes vý- linkové komunikační aktivity. Vlastní razné postavení má marketing na inter- marketingové sdělení využívá racionální netu (Eger a kol. 2010, Janouch, 2014). i emocionální apely v zaměření na cílo- Programy PR mohou být formalizované vou skupinu a jeho příprava se řídí i dle i neformální, ale měly by být cílené na tzv. modelu AIDA, Awareness = upo- tzv. relevantní veřejnosti. Vysokou hod- utání pozornosti, Interest = vzbuzení
82 Terminologický a výkladový slovník M zájmu, Desire = vyvolání přání či touhy diteľa školy J. Dravecký (2011) riadenie a Action = dosažení akce či vedení k akci. rozdeľuje na: → pedagogické riadenie; od- Nově se přidává i tzv. podkupní chování, borno-metodické riadenie; → personálne tj. udržování dlouhodobých vztahů se riadenie; → právne riadenie a → ekonomické zákazníkem, klientem, partnerem atd. riadenie. Pedagogické riadenie vychádza Světlík (2009) v úvodu k m. k. zdůraz- zo základného predpokladu, že výchov- ňuje oboustrannou výměnu informací, no-vzdelávacie výsledky sú rozhodujúcim která je v oblasti vzdělávání nesmírně kritériom úspešnosti školy. Predpokladá, důležitá. Do metod m. k. můžeme zařa- aby riaditeľ školy mal vypracovanú peda- dit i obecný postup vytváření reklamních gogickú koncepciu (→ stratégiu) rozvoja kampaní, kam dle Foret a kol. (2006) řa- školy, ktorá predstavuje koncepčný stra- díme: stanovení cílů pro celou reklamní tegický plán školy. Ten by mal obsahovať: kampaň, určení cílového publika, tj. té koncepciu kompetencií, koncepciu vyu- části veřejnosti, na kterou bude kampaň čovania a koncepciu výchovného systé- cílena, sestavení rozpočtu kampaně, vy- mu školy. Cieľom odborno-metodického pracování poselství a jeho ztvárnění do riadenia je zapájanie učiteľov a ostatných sdělení, výběr médií s ohledem na rozpo- zamestnancov školy do rozpracovávania čet a cílovou skupinu, způsob načasování aktuálnych otázok výchovy a vzdelávania, mediální kampaně a v nakonec i zhodno- aktívna účasť → pedagogických zamestnan- cení efektů komunikace. cov na vypracovávaní školského vzdelá- vacieho programu → školy a výchovného Lit.: EGER, L., EGEROVÁ, D., PETRTYL, J., programu → školských zariadení, ktoré TLUČHOŘ, J. Komunikace vzdělávacích orga- sú súčasťou školy, spoluúčasť pedago- nizací s veřejností na internetu. Praha : Educa Service ve spolupráci s Českou andragogikou gických zamestnancov školy na tvorbe společností, 2010. – FORET, M. a kol. Marke- pedagogických a organizačných noriem tingová komunikace. Brno : Management Press: školy (školský poriadok), kontinuálne 2006. – JANOUCH, V. Internetový marketing. vzdelávanie zamestnancov školy, koor- Brno: Computer Press, 2014. – KOTLER, P., dinácia odborných → metodických orgánov KELLER, K. L. Marketing management. Praha : školy (metodických združení a predme- Grada, 2013. – PŘIKRYLOVÁ, J., JAHODOVÁ, H. Moderní marketingová komunikace. Praha : tových komisií), pomoc začínajúcim pe- Grada, 2010. – SVĚTLÍK, J. Marketingové řízení dagógom, efektívnosť práce → poradných školy. Praha : Wolters Kluwer, 2009. orgánov riaditeľa školy, spolupráca so → sa- mosprávnymi orgánmi školy a verejnosťou, mikroriadenie školstva – pojem mož- spolupráca s inými školami, zahraničné no chápať ako riadenie jednotlivých častí kontakty. → Personálne riadenie pred- alebo subsystémov riadeného celku (vnú- stavuje činnosti ako získavanie nových torné → riadenie školy). Predmetom mik- zamestnancov podľa aktuálnej potreby roriadenia je usmerňovanie jednotlivcov, školy, adaptáciu nových zamestnancov ale aj pracovných skupín a orgánov školy, na podmienky v škole, hodnotenie za- ktorých zloženie a veľkosť je daná zákon- mestnancov a ich motivácia, určovanie nými normami a závisí od veľkosti školy. platov zamestnancov a prideľovanie po- V zmysle zákona č. 596/2003 Z. z. → ria- hyblivých zložiek platu, plánovanie do- diteľ školy vystupuje v štruktúre mikro- voleniek na zotavenie. Právne riadenie riadenia ako správny orgán (rozhoduje zahŕňa implementovanie všeobecne zá- a vydáva správne rozhodnutia). Z hľadis- väzných právnych noriem na podmien- ka zamerania riadiacich činností → ria- ky školy a školského zariadenia. Riaditeľ
83 M ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
školy vypracováva vnútorne regulatívy cie, v pracovných výkonoch, v rase, po- v zmysle platnej legislatívy (vnútorný hlaví, náboženskom vyznaní a v ďalších poriadok školy, organizačný poriadok, odlišnostiach. – Individuálne osobnostné vnútorný mzdový predpis… a i.) Predpo- faktory mobbera – agresora, ovplyvňova- kladom zvládnutia týchto požiadaviek zo né pocitom viny obete voči agresorovi, strany riaditeľa školy je jeho vysoké práv- spochybňovaním názoru o schopnosti ne vedomie, ovládanie a orientácia v prí- obete, egocentrizmom agresora, odmie- slušných všeobecne záväzných právnych taním svojej kritiky, nerešpektovaním predpisoch. Do ekonomického riadenia druhých. Situačné faktory, ktoré sú pod- zaraďujeme činnosti súvisiace s pláno- mienené existujúcou neistotou, nestabi- vaním finančných prostriedkov a tvorby litou v zamestnaní. V škole sú často pod- rozpočtu školy, jeho priebežným čer- mienené znižujúcim sa počtom žiakov, paním a vyhodnocovaním, starostlivosť súvisiacim s neistotou zamestnania. Ďa- o materiálno-technické vybavenie školy, lej sú podmienené zmenami v právnych opravy a údržbu budovy školy. Riaditeľ a → ekonomických normách a ďalšími čini- školy zodpovedá za rozpočet, financo- teľmi. → Organizačne faktory, ktoré sa pre- vanie a efektívne a účelné využívanie fi- javujú v byrokratickom riadení, v nejas- nančných prostriedkov určených na za- nej perspektíve, v nejasných pravidlách bezpečenie činnosti školy alebo školské- odmeňovania, v ekonomických zmenách, ho zariadenia. v uplatňovaní konkurencie. Ochrana pro- ti mobbingu spočíva v školách v pomoci Lit.: Zákon č. 596/2003 Z. z. v znení neskorších kolegov, schopných sa vzoprieť arogant- zmien a doplnkov. – Zákon č. 317/2009 Z. z. nej skupine mobberov, v pomoci odboro- v znení neskorších zmien a doplnkov. – DRA- VECKÝ, J. Školský manažment. Poprad : KU Ru- vej organizácie na škole, v pomoci rady žomberok, 2011. školy, v pomoci zriaďovateľa a spravo- vateľa školy, v pomoci médií, v pomoci mobbing – angl. termín, mobb znamená občianskeho združenia Otvorené minis- vrhnúť sa, obťažovať, hromadne napad- terstvo, v pomoci verejnej ochrankyne núť). Je to druh rafinovaného šikanova- ľudských práv. nia na pracoviskách, ku ktorým patrí aj → škola a → školské zariadenie. Forma Lit.: Kol. Bossing a Mobbing v slovenskom znepríjemňovania života na pracovisku školstve. Nové školské odbory. Levice, 2003. – BENDL, S. Prevence a řešení šikany ve škole. Pra- prostredníctvom útokov skupín proti ha : ISV, 2003. – Zákon č. 365/2004. Z. z. o dis- jednotlivcovi, pri ktorom sa uplatňuje kriminácii. rafinovanosť, skrytosť, zákernosť. Jednou z foriem mobbingu je → bossing. Mobbing modernizácia vo vzdelávaní – prispô- v žiackej skupine má názov bullying. Pre- sobenie najnovším, moderným vymože- javuje sa najčastejšie fyzickými útokmi, nostiam, požiadavkám – je v ostatných ponižovaním obete, určitého žiaka skupi- rokoch v → pedagogike a zvlášť v didakti- nou iných žiakov. Faktory ovplyvňujúce ke veľmi frekventovaným pojmom. Tlak vznik mobbingu sú individuálne faktory, vedecko-technických poznatkov núti osobnostné faktory obete, ku ktorým pat- → školu modernizovať – prispôsobovať ria jeho odlišnosti, hostilita prejavujúca sa, ale aj v praxi využívať najnovšie po- sa v postoji osobnosti a v projekcii tohto znatky viacerých vied. Modernizácia ako postoja do okolia, v odlišnosti vo veku, vo didaktický problém nie je v pedagogike vzhľade, v hendikepe, vo výške kvalifiká- v podstate ničím novým. Stačí pohľad do
84 Terminologický a výkladový slovník M dejín didaktického myslenia a presved- dali nové metódy práce, ale obsah učiva číme sa, že modernizácia je vlastne taká by nezodpovedal požiadavkám a perspek- stará ako samotná didaktika alebo peda- tívam spoločnosti. To isté možno uviesť gogika. Pokrokoví pedagógovia už v mi- i vo vzťahu k materiálnym didaktickým nulosti vo svojich dielach odporúčali vždy prostriedkom. Modernizácia teda spo- novšie a novšie prístupy k vyučovaniu číva v komplexnom riešení načrtnutých a k → žiakovi. Spomeňme napr. myšlien- a ďalších otázok, t. j.: 1. v modernizácii ky J. A. Komenského, J. H. Pestalozziho, obsahu vzdelávania, 2. v modernizácii A. Diesterwega, K. D. Ušinského a mno- metóda a foriem výchovno-vzdelávacej hých ďalších. Ich úsilie smerovalo k tomu, práce učiteľa a školy, 3. v modernizácii aby sa poznatky pedagogiky dostávali do materiálno-technickej stránky vyučova- súladu so → školskou praxou. Problém je nia. Pravdaže, toto sú aspekty, ktoré sa teda starý, nový je iba pojem. Pravdaže, týkajú priamo výchovno-vzdelávacieho treba vidieť a chápať rozdiely medzi mo- procesu. Vnímať modernizáciu komplex- dernizáciou v minulosti a v súčasnosti. nejšie však znamená aj potrebu zamýšľa- V snahe prispôsobovať vyučovanie nia sa nad ďalšími súvisiacimi otázkami, najnovším poznatkom vedy a techniky, napr. otázkami prípravy budúcich učite- preklenúť priepasť medzi možnosťami ľov, ich ďalšieho vzdelávania, otázkami školy a požiadavkami spoločnosti, boli → riadenia školstva, vzťahom rodiny a ško- zdôrazňované alebo preferované len nie- ly atď. Každá z uvedených oblastí je svo- ktoré stránky modernizácie. Najčastejšie jím spôsobom špecifická, preto nemožno sa zdôrazňovala materiálno-technická ani jednu podceňovať alebo nadraďovať základňa vyučovania (využívanie moder- nad inú. Najzložitejšími sú však otázky nejších pomôcok a didaktickej techniky). výberu a usporiadania obsahu → vzdelania. Toto rezíduum pôsobí ešte i dnes. Mnohí Modernizácii metód a foriem výchovno- učitelia chápu modernizáciu predovšet- -vzdelávacej práce didaktika taktiež ve- kým z tohto aspektu. V minulosti bolo nuje značnú pozornosť. Na rozdiel od toto hľadisko preceňované. Neskôr sa obsahu vzdelania, s ktorým môže, a aj zdôrazňovala modernizácia → metód a fo- musí → učiteľ tvorivo pracovať, sú metódy riem výchovno-vzdelávacej práce. Dô- a formy, spolu s učebnými pomôckami kazom toho je u nás napr. rozvoj progra- a didaktickou technikou predovšetkým movaného vyučovania (koniec 50-tych jeho záležitosťou. Učiteľ sa rozhodu- rokov), neskôr skupinovo-problémového je, akú metódu a prečo ju uplatní, on sa vyučovania (v 60-tych rokoch), koopera- rozhoduje, či bude učivo sprostredkúvať tívneho vyučovanie a pod. Sústredenejšia verbálne sám, alebo či využije tvorivé pozornosť na modernizáciu obsahu, cie- schopnosti žiakov napr. v skupinovo- ľov vzdelávania, a vôbec na procesuálnu -problémovom vyučovaní, v kooperatív- stránku je výsledkom úsilia ostatných ro- nom vyučovaní, on sa rozhoduje, ako kov. Správne chápanie modernizácie však bude uplatňovať diferencovaný prístup spočíva v tom, že nepreferujeme ani jed- k žiakom a pod. Súčasná didaktická teó- nu oblasť, ale chápeme ju ako komplex ria, ale aj využívanie skúseností mnohých viacerých činiteľov. Nemôžeme hovoriť učiteľov dávajú dostatok námetov na to, o modernizácii, ak by sme mali moderný aby vyučovanie nebolo také, ako ho cha- obsah učiva, ale pracovali by sme zasta- rakterizuje T. Husén, ale aby bolo skutoč- ranými vyučovacími metódami. A naopak, ne moderné a → efektívne. Aj napriek tomu, málo by sme pokročili, ak by sme ovlá- že od názoru T. Huséna uplynulo štyrid-
85 M ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
sať rokov jeho myšlienky a pohľad na edu- ňajú tieto potreby: potreba samostatnos- káciu majú značnú vypovedaciu hodnotu. ti (→ autoregulácie), potreba kompetencií, „Výrobné formy školy sa nachádzajú na potreba úspešného výkonu, potreba vy- predindustriálnom stupni. Sprostredko- hnutia sa neúspechu. Motivačné stratégie vanie poznatkov a vštepovanie návykov → výchovy a → vzdelávania zahrňujú: vytvá- prebieha v zásade takým spôsobom ako ranie adekvátneho obrazu o žiakoch; uči- pred 50 alebo 100 rokmi, bez ohľadu na teľove očakávania k žiakom; stimuláciu všetky progresívne smery v oblasti inová- poznávacích potrieb žiakov (problémo- cie metodiky a racionalizácie učebného vé, tvorivé úlohy), prebudenie sociálnych procesu.“ Každý učiteľ môže výchovno- potrieb žiakov (vzťahy žiakov navzájom, -vzdelávací proces modernizovať, pretože vzťahy žiakov k učeniu, → klíma v triede); nie je, a najmä v súčasných podmienkach, podporou výkonovej motivácie cez pou- ničím obmedzovaný. žitie sociálnych a individuálnych noriem posudzovania žiakov; využitie odmien Lit.: PETLÁK, E. Všeobecná didaktika. Bratisla- a trestov; eliminovanie pocitov nudy a ne- va: IRIS, 2016. – TURČENKO, V. N. Vědecko- zmyselnosti učiva; predchádzanie stra- -technická revoluce a revoluce ve vzdělání. Praha: SPN, 1977. chu zo školy, z určitého predmetu a zo skúšania. Motivačné stratégie vedúceho motivačné stratégie – motivácia je vzbu- školského pracovníka (→ manažéra, → ria- denie, udržanie, zacielenie psychickej diteľa školy) smerom k podriadeným za- energie → osobnosti na určité činnosti. Je hŕňajú: motiváciu pomocou úloh, plnenia to súhrn vonkajších a vnútorných činite- cieľov, vízie školy; metodickú pomoc; de- ľov, ktoré vzbudzujú, aktivujú osobnosť. mokratický → štýl vedenia; súbor opatre- → Učiteľ, → žiak, môžu konať pod vplyvom ní proti vyhasnutiu zamestnancov školy; vonkajších podnetov (vonkajšia, extrin- inovačné stratégie – otvorenosť k nápa- sic motivácia), alebo môžu konať pod dom, myšlienkam zlepšovania práce ško- vplyvom vlastných, vnútorných podnetov ly; zmenu → klímy, → kultúry školy (kohe- (vnútorná, intrinsic motivácia). Zvnútor- zivita pedagogického zboru); elimináciu nená vonkajšia motivácia sa stáva interi- depresívnych a pesimistických postojov orizovanou motiváciou subjektu. Rozli- pedagogického zboru; suportívne postoje šujú sa motivačné stratégie → → vedúceho vedenia k inováciám v škole; starostlivosť → školského pracovníka k podriadeným o optimálne sociálne, psychické, zdra- (→ riaditeľ – → pedagogickí a → odborní za- votné prostredie zboru; finančné odme- mestnanci) a motivačné stratégie zamera- ny a tresty; ponuky ďalšieho vzdelávania né na žiakov. Motivačné stratégie vedúci pracovníkov (sebarealizácia). Redukcia školský pracovník môže použiť pre moti- motivácie školských zamestnancov k prá- váciu výkonu žiakov v edukačnom proce- ci je často kompenzovaná altruistickou se. Sleduje sa pritom táto postupnosť: 1. motiváciou učiteľov vo forme lásky k de- vzbudiť záujem pomocou uspokojovania ťom, žiakom. Učiteľov motivuje odmena základných potrieb žiakov (A. Maslow); od žiakov v podobe ich vzdelávacieho 2. posúdenie vlastných možností žiakov progresu a výchovného efektu. Tvorivá, dosiahnuť potrebný výkon; 3. poznať oča- motivovaná práca učiteľa sa stáva pros- kávania žiakov, že potreba bude uspoko- triedkom jeho sebarealizácie. Významnú jená; 4. rozhodnutie vykonať príslušnú úlohu zohráva presvedčenie, že pomáha- činnosť. Motivačné stratégie naplnenia jú žiakom stať sa vzdelanejšími a lepšími výkonových potrieb žiaka (školy) zahŕ- ľuďmi. Problémom sa stáva → vyhorenie
86 Terminologický a výkladový slovník N
učiteľov (burn-out syndróm), ku ktorému školy – riaditeľ nepodporujúci inovácie, dochádza pri strate motivácie učiteľov, brzdí „origin“ učiteľa, znižuje mu moti- pracovníkov školy. Motivačné stratégie, váciu, vytvára konflikty, čo môže viesť až programy a metódy sú preventívnymi či- k vyhoreniu učiteľa a jeho odchodu z prá- niteľmi proti vyhoreniu. Boli vypracované ce. Motivačná stratégia manažéra školy aj ucelené programy, stratégie motivácie. sa prejavuje v tom, že podporuje inovácie, Harvardský motivačný program McClle- podnecuje, oceňuje a podporuje „origin“ landa a kol. hovorí o tom, že základom osoby a na druhej strane vytvára podnety, výkonu je: a) stotožnenie sa s cieľmi ško- výzvy, dáva úlohy pre „pawn“ osobnosti, ly; b) prekonávanie prekážok v práci; c) aby prejavili svoju aktivitu a originalitu. vytrvalosť, autoregulácia pri práci; d) Heckhausenov program motivácie je za- snaha robiť prácu lepšie ako iní; e) vybe- ložený na výkonovej motivácii človeka. rať si náročné úlohy. Pre úspešnosť tejto Jednotlivec v škole by mal podľa tohto motivačnej stratégie je potrebné: stotož- programu poznať jasné a presne formu- nenie sa účastníkov s cieľmi → organizácie, lované požiadavky na jeho výkon v škole, školy; pracovať so sebahodnotením uči- manažér by mal poznať atribučnú zau- teľov, podriadených; zameranie na pod- jatosť pracovníka školy (čomu pripisujú statu práce školy, t. j. výkon žiakov v ob- svoje úspechy a neúspechy) a podporovať lasti → vzdelávania a → výchovy a sociálna autoregulačné mechanizmy, akými sú vy- podpora snahy podať dobrý výkon → pe- trvalosť, systematičnosť práce na sebe, dagogických a → odborných zamestnancov. metakognitívne prístupy a sebatvorba. Sociálna podpora obsahuje pocit podria- (Podrobnosti o problematike syndrómu dených, že ich inovatívne snahy budú vyhorenia sú rozpracované v hesle s ná- podporované kolegami, školou, účasťou zvom syndróm vyhorenia, pozn. editora). v kolektíve, ktorý je zameraný na podsta- tu práce a presvedčením, že sám jednot- Lit.: deCHARMS, R. Enhancing motivation. New York : Irvington publ., Inc., 1976. – Mc CLLE- livec môže prispieť k pokroku, zlepšeniu LAND, D. C., ATKINSON, J. W., CLARK, R. A., práce. Program rozvoja motivácie R. de- LOWELL, E. L. The Achievement Motive. Apple- Charmsa – Washingtonský program je ton – Century Crofts, 1953. – HECKHAUSEN, postavený na predpokladoch vnútornej H. Ein kognitives Motivationsmodell und die Ve- a vonkajšej motivácie pre žiakov aj uči- rankerung von Motiv – konstrukten. Unveroff. teľov. R. deCharms rozdeľuje žiakov aj Manuskript. Bochum : Psychologisches Insti- tut der Ruhr-Universitat, 1975. – HRABAL, V., učiteľov na „pawn“ a „origin“ subjekty, MAN, F. PAVELKOVÁ, I. Psychologické otázky kde „pawn“ – pešiak je osoba, ktorá po- motivace ve škole. SPN : Praha 1984. trebuje vonkajšiu motiváciu, kde osoba je stimulovaná (postrkovaná) niekým iným, zvonku, v prípade učiteľov a odborných N pracovníkov je to podnecovanie k činnos- ti zo strany → riaditeľa školy alebo → zá- neformálne vodcovstvo – jeden z druhů stupcu riaditeľa školy. „Pawn“ je skôr re- vůdcovství neboli → vedení lidí (angl. le- aktívny človek. Opakom je typ osobnosti adership). Neformálního vůdce lze cha- „origin“ – pôvodca, kde je motivácia vnú- rakterizovat jako osobu, která vede pra- torná, osoba sama je pôvodcom nápadov, covníky ve svém okolí, a to i přes to, že myšlienok, riešení, je to aktívny človek, není formálně jejich vedením pověřena. ktorý produkuje vlastné iniciatívy, inová- Jedná se o osobnost, která má vizi, schop- cie. Dôležitý je pritom postoj manažéra nost vést, důvěru ostatních a je jako vůd-
87 O ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
ce uznávána většinou skupiny. Ideální je Lit.: MIKLO, J. Modernizácia obsahu, metód stav, kdy formální vůdce (určený určitou a foriem práce na malotriednych školách. Bratisla- autoritou) splývá s osobou neformálního va : SPN, 1971. – PETLÁK, E. Malotriedna škola. Prešov: MPC, 1999. – GULÁR, P. Malotriedna vůdce. (Podrobnejšie informácie o prob- škola v sústave základnych škol na Slovensku. lematike skrytého vodcovstva nájdete In: Fórum pedagogiky. 2001: MPC, 2001. – Zá- v publikáciách KRÜGER, W. Vedení týmů. kon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní Praha : Grada Publishing, 2004 a PISO- v znení neskorších zmien a doplnkov. ŇOVÁ, M. Leadership ako súčasť manažér- skych funkcií. Nitra : Univerzita Konštantí- na Filozofa v Nitre, 2008 – pozn. editora). O
Lit.: FRYČ, P. Vůdcovství českých elit. Praha : odborný zamestnanec → odborný zamest- Grada Publishing, 2008. nanec je osoba, ktorá vykonáva súbor pra- neplnoorganizované školy – sú malo- covných činností najmä pri poskytovaní triedne školy / menejtriedne školy – zá- psychologickej, logopedickej, špeciálno- kladné školy, v ktorých na prvom stupni pedagogickej starostlivosti alebo výchov- nemá každý ročník svoju → triedu a svojho ného a sociálneho poradenstva a pre- → učiteľa. V jednej triede sa pod vedením vencie dieťaťu, žiakovi, poslucháčovi, jedného učiteľa učia žiaci dvoch alebo via- skupine detí, žiakov alebo poslucháčov cerých ročníkov. To predpokladá vytvoriť s osobitným zreteľom na proces → výchovy dostatočný priestor pre prácu s každým a → vzdelávania v školách a v → školských ročníkom, rozložiť jednotlivé práce tak, zariadeniach a ostatné s tým súvisiace aby nenastala prevaha jednostranných činnosti. Súčasťou odbornej činnosti je činností → žiakov, rešpektovať striedanie aj poskytovanie poradenstva rodičom priamej práce so žiakmi a ich samostat- alebo inej fyzickej osobe než rodičovi, nej práce a odstraňovať časové straty pri ktorý má dieťa zverené do osobnej sta- vyučovaní. Z historického hľadiska patria rostlivosti alebo do pestúnskej starostli- k najstarším útvarom slovenského škol- vosti, opatrovníkovi, poručníkovi alebo stva (školy vo vidieckych podmienkach, zástupcovi zariadenia, v ktorom sa vy- na kopaniciach a lazoch, ale aj v národ- konáva ústavná starostlivosť, výchovné nostne zmiešaných obciach s malým poč- opatrenie, predbežné opatrenie alebo tom žiakov príslušného vyučovacieho ochranná výchova (ďalej len → zákonný jazyka). Plnia nielen → vzdelávaciu, ale aj zástupca), → pedagogickým zamestnancom kultúrno-spoločenskú funkciu v obci. Za- a spolupráca so zákonnými zástupcami, hraničné štúdie aj naše výskumy ukazujú, s ostatnými odbornými zamestnancami že v celku v porovnaní s → plnoorganizova- a zástupcami verejnej správy pri zabez- nými školami nedosahujú nižšiu úroveň. pečovaní výkonu práv detí, žiakov alebo Vzhľadom na nižší počet žiakov v nich poslucháčov, výkon špecializovaných čin- je ich → financovanie náročné. Z tohto ností alebo riadiacich činností a ďalšie dôvodu okrem normatívu dostávajú aj tvorivé aktivity súvisiace s odbornou čin- kompenzačný príplatok. Vzhľadom na nosťou. Predpokladmi pre vykonávanie ich kultúrny a sociálny význam v obci odbornej činnosti sú → kvalifikačné pred- sa angažuje za ich udržanie Združenie poklady (kvalifikačným predpokladom miest a obcí Slovenska. Patria do sústavy na výkon odbornej činnosti je získanie škôl podľa Zákona o výchove a vzdelávaní → profesijných kompetencií absolvovaním (školského zákona). študijného programu alebo vzdelávacie-
88 Terminologický a výkladový slovník O ho programu v požadovanom študijnom to tak nie je, pretože efektívnosť je pre- odbore poskytujúcom požadovaný stu- javom (výsledkom) optimalizácie. (Pod- peň → vzdelania), bezúhonnosť, zdravot- robnosti o význame slova efektivita náj- ná spôsobilosť a ovládanie štátneho ja- dete v obsahu hesla s názvom efektivita zyka. Odborní zamestnanci sa členia na v riadení – pozn. editora). Optimalizácia nasledujúce kategórie: psychológ, škol- sa zameriava na dosiahnutie maximál- ský psychológ, školský logopéd, špeciál- nych možných výsledkov v konkrétnych ny pedagóg, školský špeciálny pedagóg, podmienkach a jej úlohou, resp. úlohou terénny špeciálny pedagóg, liečebný pe- → učiteľa je komplexný prístup k riešeniu dagóg, → sociálny pedagóg. Medzi odbor- vyučovacích a výchovných otázok. In- ných zamestnancov patrí aj vedúci odbor- tegruje → modernizáciu ako aj → raciona- ný zamestnanec. Zákon č. 317/2009 Z. z. lizáciu. Za kritériá optimalizácie možno ukladá povinnosti a garantuje práva od- považovať: maximálne možné výsledky borného zamestnanca. Odborný zamest- (pri vytváraní vedomostí, zručností a ná- nanec má v súvislosti s výkonom odbor- vykov, pri formovaní určitej črty osobnos- nej činnosti postavenie chránenej osoby. ti, pri zvyšovaní žiakovej vychovanosti); minimálny čas potrebný k dosiahnutiu Lit.: Zákon č. 317/2009 Z. z. o pedagogických vytýčených cieľov, a to z hľadiska žiakov zamestnancoch a odborných zamestnancoch i učiteľov; minimálne úsilie vynaložené a o zmene a doplnení niektorých zákonov. žiakmi a učiteľmi na to, aby dosiahli vy- optimalizácia vo vzdelávaní – (optimál- týčené ciele vo vymedzenom čase; mini- ny = najlepší, najpriaznivejší, najvýhod- málne prostriedky vynaložené na dosiah- nejší). V pedagogike a vo vyučovaní sa nutie vytýčených cieľov vo vymedzenom ako pojem, ale aj ako úsilie optimalizo- čase (v porovnaní s prostriedkami bežne vať vyučovací proces, začal tento pojem vynakladanými). Za optimálny možno uplatňovať na prelome 60-tych a 70-tych považovať výchovno-vzdelávací proces, rokov. S koncepciou optimalizácie sa ktorý zabezpečuje efektívne a → kvalitné začal zaoberať Ju. K. Babanskij, a to vo splnenie cieľov ustanovených učebnými vzťahu k neprospievajúcim → žiakom. osnovami, a to všetkými žiakmi. Dosiah- Neskôr mnohé poznatky zovšeobecnil nuté ciele by mali zodpovedať schopnos- a rozpracoval na celý vyučovací proces. tiam a možnostiam každého žiaka. Treba Optimalizácia tak nadobudla širšie za- k nim dospieť bez prekračovania hodín meranie a ako uvádza J. Mareš: „… za- predpísaných učebným plánom, teda aj radila sa medzi dôležité pedagogické bez doučovania ako aj bez zvýšenia náro- termíny, ale hlavne stala sa súčasťou kov na domácu prácu žiakov. Optimalizá- nového pedagogického myslenia…“ Op- cia znamená voľbu najlepšieho postupu. timalizácia (možno ju vzťahovať na vyu- Nemôže to byť prístup založený na ruti- čovací i výchovný proces) znamená taký ne, intuícii a predpoklade, ale na prístupe výber, zdôvodnenie a realizáciu opatrení, vychádzajúcom z komplexného posúde- ktoré umožnia v daných konkrétnych nia viacerých otázok. Ide predovšetkým podmienkach, aby učiteľ dosiahol naj- o nasledovné: dokonalé poznanie každé- lepšie výsledky s minimálnou nutnou ho žiaka a kolektívu → triedy s cieľom určiť spotrebou času a vynaloženého svojho reálne učebné možnosti každého žiaka; úsilia ako aj úsilia žiakov. Z uvedeného komplexne naplánovať výchovno-vzdelá- sa môže zdať, že optimalizácia je totožná vacie ciele a tieto vhodne konkretizovať; s efektívnosťou. Treba upozorniť na to, že optimalizovať obsahovú stránku hodiny;
89 O ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
optimalizovať organizačné formy a vyu- nosti, pretože v nich sa učebné možnosti čovacie → metódy; pristupovať k žiakom žiaka prejavujú; dôkladne preštudovať diferencovane; určiť a merať čas potrebný vzájomné súvislosti a závislosti pozná- na učebnú činnosť žiakov a učiteľovu prí- vaných kvalít osobnosti žiaka; získať in- pravu na vyučovanie; analyzovať priebeh formácie z väčšieho počtu zdrojov a ich a výsledky výchovno-vzdelávacej práce konfrontácie; dynamický prístup k po- a vlastnej činnosti; vytvoriť optimálne znávaniu osobnosti, t. j. porovnávanie podmienky pre učebnú a poznávaciu čin- „parametrov“ jednotlivých zdrojov počas nosť žiakov. Optimalizácia sa často chápe celého školského roka. Optimalizácia ako jedna z najlepších variant, ako naj- prispieva k zvyšovaniu efektívnosti, ale lepší spôsob riadenia vyučovania alebo aj k humanizácii vyučovania, pretože sle- výchovy. Pri tomto treba poznamenať, duje čo najväčšie priblíženie sa k žiakovi že optimálnosť neznamená to najlepšie a jeho optimálny rozvoj. všeobecne, ale najlepšie v daných kon- krétnych podmienkach. Optimalizácia Lit.: BABANSKIJ, Ju. K. Optimalizace vyučovací- ho procesu. Praha : SPN, 1978. – MAREŠ, J. Pe- nesústreďuje pozornosť len na výsledky, dagogická optimalizace v otázkach a odpovědích. ale prihliada aj na podmienky a možnos- Praha : SPN, 1986. – PETLÁK, E. Všeobecná di- ti. Len vo vzťahu k nim možno hovoriť daktika. Bratislava : IRIS, 2016. – TUREK, I. Di- o optimalizácii. Komplexnosť optimali- daktika. Bratislava : Wolters Kluwer, 2014. zácie vyjadruje prepojenie optimalizá- cie vyučovania s optimalizáciou učenia organizačné štruktúry – 1. hierarchic- žiakov (sústredenie sa na podstatu učiva, ké usporiadanie ľudí a tímov. 2. forma racionálne riešenie úloh, dodržiavanie usporiadania procesu deľby práce pre stanoveného tempa, vytrvalosť pri dosa- racionálne zabezpečenie určitého po- hovaní cieľov, správna organizácia domá- trebného počtu → riadiacich a výkonných cej prípravy). Okrem toho znamená op- činností – t.j. stanovenie a usporiadanie timalizáciu cieľov, obsahu, zásad, metód, činností, zaistenie deľby práce podľa špe- foriem – to všetko vedie k zdokonaleniu cializovaných činností, preskupenie čin- vyučovacej hodiny. Optimalizáciu vyučo- ností s cieľom zladenosti a → efektívnosti, vania možno charakterizovať ako nové stanovenie úloh a povinností, právomoci úsilie o efektívnosť vyučovacieho procesu. a zodpovednosti → vedúcim a → zamest- Dotýka sa jeho každej stránky. Ju. K. Ba- nancom, koordinovanie činností ľudí, banskij v súvislosti s ňou zaviedol do úloh a formálnych vzťahov, zabezpeče- pedagogiky i pojem „pedagogické kon- nie efektívneho informačného systému. zílium.“ Podstata konzília spočíva v tom, 3. množina prvkov → organizácie a vzťa- že kolektív učiteľov posudzuje osobnosť hov medzi nimi. O. š. riadiaceho systé- žiaka. Prednosti tohto prístupu sú v tom, mu tvorí základňu procesu → riadenia – že poznanie je: efektívne, všestranné umocňuje ho, zlepšuje a zjednodušuje. a umožňuje určenie reálnych učebných Z uvedeného dôvodu je nevyhnutným možností žiakov. Umožňuje: komplexné predpokladom jeho implementácie do a mnohostranné informácie o žiakoch; školskej riadiacej praxe. O. š. prekoná- skúmanie vonkajších i vnútorných strá- va rozličné kvantitatívne a kvalitatívne nok žiakových učebných možností v ich zmeny, a preto ju treba chápať ako stá- jednote; poznanie silných a slabých strá- le sa meniacu a existujúcu v ustavičnom nok žiakových možností; skúmanie v jed- pohybe. 4. v teórii manažmentu existujú note: činnosti, vedomia a vzťahov osob- dva typy o. š.: mechanické organizačné
90 Terminologický a výkladový slovník O
štruktúry a organické organizačné štruk- prednosti funkcionálnej a divizionálnej túry. Pre m. o. š. sú typickými črtami: organizačnej štruktúry. Má konzultatív- vysoká miera horizontálnej diferenciá- ny, spolupracujúci charakter. Spoluprá- cie, rigidné hierarchické vzťahy medzi ca je charakteristická pre činnosť učite- útvarmi, jednoznačne definované a špe- ľov v rámci metodických orgánov, ako aj cifikované úlohy, vysoká miera formali- metodických orgánov navzájom. M. o. š. zácie, existencia formálnych → komuni- zohľadňuje spoluprácu na rôznych stup- kačných kanálov, centralizácia rozhodo- ňoch. Rozlišuje tri formy spolupráce: vacej právomoci. Do skupiny m. o. š. sa pravidelné konzultácie učiteľov v rámci zaraďujú: funkcionálna o. š. pre ktorú je metodického orgánu aj metodických or- charakteristická skutočnosť, že v záujme gánov navzájom týkajúce sa obsahu učiva, dosiahnutia vysokej → efektívnosti deľby špeciálnych tém a medzipredmetových práce sa jednotlivé útvary vytvárajú na vzťahov; konzultácie poradenských pra- základe príbuzných činností, týmto spô- covníkov s učiteľmi ohľadom zvyšovania sobom sa vytvárajú špecializované funkč- → efektívnosti vyučovania, zlepšovania né útvary; divizionálna o. š. umožňuje vzťahu učiteľ – žiak; príležitostné kon- vytvárať súbor autonómnych útvarov, za zultácie učiteľov týkajúce sa krátkodo- jej prednosť sa považuje skutočnosť, že bých → projektov a programov. Sieťová o. jednotlivé autonómne útvary sú zainte- š. umožňuje rýchle a flexibilne reagovať resované na dosahovaných výsledkoch. na také vplyvy, ako je zmena technoló- Vedúci útvarov nesú plnú zodpovednosť gie vzdelávania, → modernizácia vzdeláva- za produkciu, resp. poskytované (vzdelá- nia, → inovácie vo vzdelávaní, konkurencia vacie) služby. V dôsledku toho sa vrcho- a pod. Jej základom je malý tím vrcholo- lový → manažment nemusí koncentrovať vých → manažérov, ktorí majú špecifiko- na operatívne činnosti, ale na → strate- vané úlohy z hľadiska vytvárania vzťahov gické plánovanie. V podmienkach školy s vonkajším okolím. 5. s každým typom je predpoklad uplatnenia funkcionálnej organizačnej štruktúry sú spojené urči- a objektovej o. š. Pre organické organi- té vlastnosti, určité špecifiká, ktoré sú začné štruktúry sú typické znaky: nízka príznačné pre každú štruktúru, ale kto- miera horizontálnej diferenciácie, úzka ré sa môžu jednotlivé štruktúry líšiť. Ide spolupráca medzi útvarmi, adaptabilne najmä o tieto aspekty: moc a právomoc, definované úlohy, nízka miera formalizá- rozsah riadenia, hierarchia, centralizá- cie, neformálna → komunikácia, decentra- cia a decentralizácia, špecializácia, de- lizácia rozhodovacej právomoci. Do sku- finovanie práce, podriadenosť jednému piny O. o.š. sa zaraďujú: jednoduchá o. š., vedúcemu, komunikácia. 6. podľa počtu maticová o. š., sieťová o. š. Jednoduchá stupňov (úrovní) riadenia, ako aj počtu o. š. je charakteristická nízkou mierou útvarov a zamestnancov na jednotlivých komplexnosti (rozsah diferenciácie čin- stupňoch riadenia existujú dva základné nosti ľudí aj útvarov) a formalizácie (mie- typy o. š.: široká (plochá) o. š. a vysoká ra alebo stupeň, v ktorom sa uplatňujú o. š. Široká o. š. má malú vertikálnu čle- predpisy, normy, pravidla), vysokou mie- nitosť, na jednotlivých stupňoch riadenia rou centralizácie (koncentrácia rozho- je veľa útvarov a zamestnancov podriade- dovacej právomoci vo vyšších organizač- ných jednému vedúcemu. Vysoká o. š. sa ných stupňoch); často sa využíva v pod- vyznačuje veľkým počtom stupňov ria- mienkach malých podnikov aj v oblasti denia, malým počtom útvarov a zamest- školstva. Maticová o. š. v nej sa spájajú nancov na jednotlivých stupňoch. 7. o. š.
91 O ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
majú hierarchicky usporiadané pracovis- pracovníky zejména učiteli, → ředitelem ká, či útvary. Keďže sa podobajú pyramí- školy, → zástupci ředitele školy navzájem, dam, nazývajú sa pyramídovými organi- ale i mezi nimi a žáky, případně rodiči začnými štruktúrami. Na ich vrchole býva a dalšími aktéry školního života), které top manažér (→ riaditeľ školy) a postupne probíhají v prostředí → školy, a které jsou na nižších stupňoch riadenia línioví ma- výrazně ovlivňovány existující → kulturou nažéri (→ zástupcovia riaditeľa školy) a po- školy. V literatuře nejsou procesy organi- tom vedúci jednotlivých útvarov (vedúci začního učení vymezeny jednotně, ale (→ poradné orgány riaditeľa školy) a členo- pokud je věnována pozornost jejich de- via týchto tímov. 8. pri tvorbe organizač- finování, obvykle se uvádějí tři procesy. nej štruktúry by sme mali mať vždy na Podle M. Pola a kol. a E. Vebiesta a kol. zreteli, že jej poslaním je vytvoriť vhodné může jít o tvorbu, šíření a integraci, nebo a najúčinnejšie podmienky na → efektivi- také o rozšiřování, prohlubování a kot- tu riadenia školy. Činnosť → riaditeľa školy vení znalostí, dovedností a zkušeností. a každej výkonnej zložky školskej organi- Nejde jen o sdílení stávajících, ale pri- zácie predstavuje riadenie práce, činností oritně o vytváření nových znalostí, do- ktoré vykonávajú iní. Pri tvorbe o. š. si tak vedností a zkušeností a to tak, aby ško- treba premyslieť a posúdiť všetky činnos- la byla schopna vyhovět nejrůznějším ti, ktoré bude škola vykonávať, rozčleniť a relativně se měnícím zadáním přichá- a diferencovať tie činnosti, ktoré sú rôz- zejícím z vnějšího i vnitřního prostředí. norodé, následne ich integrovať, vytvoriť Organizační učení bývá někdy vymezová- poslaniu organizácie zodpovedajúcu úro- no v protikladu k individuálnímu učení, veň riadenia a stanoviť právomoci a zod- které ve škole samozřejmě probíhá také povednosti na týchto úrovniach riadenia. a stejně tak generuje nerovnováhu či dis- kontinuitu a produkuje nejistotu a chyby. Lit.: PISOŇOVÁ, M. a kol. Školský manažment Individuální a organizační učení se od pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich sebe liší svým zaměřením. Zatímco v pří- pedagogických zamestnancov. Bratislava : Uni- verzita Komenského, 2014. – OBDRŽÁLEK, Z., padě individuálního učení jde o chování HORVÁTHOVÁ, K. Organizácia a manažment jedince, u procesů organizačního uče- školstva. Terminologický a výkladový slovník. Bra- ní se do zorného pole dostává chování tislava : SPN, 2004. – MÍKA, V. T. Základy ma- (výkon) organizace. Konkrétněji defino- nažmentu. Virtuálne skriptá. [on-line]. Vybra- vaným cílem organizačního učení může né prednášky pre študentov externého štúdia být udržování aktuální situace ve škole FŠI ŽU. Žilina: 2006. Dostupné na: http://fsi. uniza.sk/kkm/files/publikacie/ma/ma_08. (je-li vnímána jako žádoucí), přičemž pdf - SEDLÁK, M. Manažment. Bratislava : Iura výsledky organizačního učení pomáhají Edition, 1998. – PISOŇOVÁ, M. Školský ma- škole chovat se reaktivně ve snaze vyho- nažment pre pregraduálnu prípravu učiteľov vět požadavkům, které se aktuálně objeví. a prípravu vedúcich pedagogických zamest- V tomto smyslu se organizační učení stá- nancov škôl a školských zariadení. Elektronické vá předmětem procesů → vedení a → řízení učebné texty. Bratislava : Univerzita Komenské- ho, 2016. školy. V literatuře ale bývá organizační učení spojováno především se změnou/ organizačné učenie – procesy učení se rozvojem školy. V tomto případě bývá cí- s druhými a od druhých ve prospěch roz- lem organizačního učení naučit dospělé, voje školy. Jedná se o procesy záměrné- aby se ve škole vzájemně učili, aby byli ho vzájemného učení se mezi jednotli- schopni proaktivně zasahovat do směřo- vými aktéry školy (mezi → pedagogickými vání školy. Organizační učení se tak stává
92 Terminologický a výkladový slovník O nejen nástrojem → řízení lidských zdrojů, vymedziť činnosti potrebné na zabezpe- ale současně i jedním z nástrojů vedení čenie fungovania riadeného celku so zá- a → řízení → školy. Z hlediska zdrojů se merom splnenia cieľov; priradiť príslušné v procesech organizačního učení využíva- činnosti jednotlivým vykonávateľom (ľu- jí znalosti, které již ve škole jsou a rozví- ďom, pracoviskám) pri zabezpečení raci- její se např. na principech zkušenostní- onálnej deľby práce a pri ich uskutočňo- ho učení. Jinou cestou může být přenos vaní; zoskupiť vymedzené činnosti, pra- znalostí z jiných → organizací/→ škol, ať coviská a ľudí do organizovaných celkov už v podobě učení se od nově přicháze- (útvarov) a ich podriadenie príslušným jících zaměstnanců, od účastníků kurzů → manažérom; stanoviť (delegovať) úlohy, dalšího → vzdělávání, nebo přímo ze zku- právomoci a zodpovednosti jednotlivcom šeností jiných → škol (např. v podobě a útvarom, smerujúcich k realizácií plá- vzájemných → hospitací, exkurzí/stáží). novaných cieľov v → organizačnej štruktúre; Organizační učení může probíhat naho- rozdeliť úlohy podľa kvalifikácie; zabez- dile až impulzivně v podobě informální- pečiť horizontálnu a vertikálnu koordi- ho učení, ale pokud uvažujeme o rozvoji náciu činností, ľudí a útvarov smerujúcej → školy jako jednom z úkolů → vedení lidí k realizácií plánovaných cieľov v organi- (leadership) a → managementu školy, měly začnej štruktúre; zosynchronizovať na by být procesy organizačního učení sys- seba nadväzujúce práce; vytvárať jednot- tematicky podporovány. Otázkou však né postupy. 3. organizovaním sa zabez- zůstává, jestli lze procesy organizačního pečuje súlad priebehu živej a zhmotne- učení v pravém slova smyslu → řídit, nebo nej práce tak, aby sa určený cieľ splnil čo spíše podporovat. Zatímco podpora spo- najúplnejšie. K tomu pomáhajú nástroje čívá především ve vytváření podmínek a metódy o. m.: organizačná štruktúra, a rozvoji kapacit pro učení, což jasně organizačné zmeny, rozhodovacie prá- vede k práci s → kulturou školy, v řízení or- vomoci, → vnútorné organizačné normy. ganizačního učení jde o to, získat lidi pro věc, nasměrovat je k tomu, co je pro školu Lit.: SEDLÁK, M. Základy manažmentu. Brati- slava : Vydavateľstvo Iura Edition, 2008. – ČI- důležité a postupně prosazovat výsledky HOVSKÁ, V. Manažment obchodných organizácií. učení v zájmu → kvality a → efektivity práce T.R.I. Médium, 2004. → školy. organizácia práce a času školského Lit.: POL. M., HLOUŠKOVÁ, L., LAZAROVÁ, B., NOVOTNÝ, P., SEDLÁČEK, M. Když se školy učí. manažéra – v praxi sa tento pojem vy- Brno: MU, 2013. – SENGE, P. M. Pátá disciplí- skytuje v anglickom jazyku vo význame na: teorie a praxe učící se organizace. Praha : Ma- time management, čo je preklade časový nagement Press, 2007. – VERBIEST, E. et al. → manažment alebo manažment času. Ide Collective learning in schools described. Building o doslovný preklad, ktorý však vo svojej collective learning capacity. Revista Electrónica podstate nemá správny význam, pretože Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cam- bio en Educación, 2005, 3(1), 17 – 38. čas nemožno riadiť. P. F. Drucker tvrdí, že čas je absolútna veličina, ktorá je pre organizačný manažment 1. proces → or- každého človeka rovnaká, ktorú nemož- ganizovania, koordinovania a racionálne- no kúpiť alebo usporiť, uskladniť ani roz- ho kombinovania zdrojov a vnútorných množiť a ktorá plynie pre každého ne- aktivít organizácie a vzťahov medzi nimi, pretržite. V silách každého → manažéra je ktorých účelom je dosiahnuť vytýčené cie- však podľa A. Kachaňákovej čas ovplyv- le organizácie. 2. jeho hlavnou úlohou je: ňovať, resp. ovplyvňovať jeho využívanie.
93 O ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
Kachaňáková a kol. in Porvazník uvádza- nie vyrušovania, určovanie priorít podľa jú, že podstatou časového manažmentu analýzy ABC, Slonia technika, delego- spočíva v → riadení samého seba, v schop- vanie úloh, organizácia práce pomocou nosti vedieť zhodnotiť svoje bežné využi- tlačených a softvérových záznamníkov, tie času, v identifikácii spôsobu lepšieho technika efektívneho telefonovania, tech- využitia času a časových strát. Týmto tvr- nika odmietnutia, techniky efektívneho dením sa dostávame k podstate → efektív- terminovania úloh a riešenia krízových neho plánovania času, ktorý spočíva v ur- situácií, techniky optimálneho sebariade- čovaní osobnej vízie a priorít. De Woot nia, techniky efektívneho čítania, meto- spracoval vedeckú štúdiu, podľa ktorej dika vhodného usporiadania pracovného manažéri, ktorí neabsolvovali výcvik time prostredia a ďalšie. Ich dôsledná imple- managementu, strávili svoj pracovný čas mentácia v praxi umožní manažérovi eli- nasledovne: 49 % času venovali problé- minovať časové straty a dôsledné plnenie mom, ktoré by mali riešiť ich asistenti; pracovných úloh. Podrobnosti o eliminá- 5 % venovali problémom, ktoré mohli vy- cii neefektívnej organizácie vlastnej prá- riešiť ich sekretárky; 43 % času venovali ce a času riaditeľa a zamestnancov školy, problémom, ktorých riešenie mohli dele- o využití jednotlivých metód a techník govať svojim kolegov a len 3 % času strá- manažmentu času, ako aj informácie vili riešením úloh, ktoré boli v ich kom- o príčinách vyrušovania a autovyrušo- petencii. Veľmi podobné výsledky boli vania, sú uvedené v publikáciách: PISO- zistené na základe výskumov, ktoré rea- ŇOVÁ, M. Osobnostný rozvoj riaditeľa ško- lizovala M. Pisoňová a M. Pisoňová a kol. ly – východiská a determinanty. Bratislava : (2011, 2012, 2014, 2016), v aplikácii na Iura Edition, 2012; PISOŇOVÁ, M. Teória → školských manažérov, resp. → riadite- a prax efektívneho sebariadenia. Nitra : PF ľov škôl a → školských zariadení. V sna- UKF, 2009 a PISOŇOVÁ, M. a kol. Škol- he → efektívne využívať čas vznikli v mi- ský manažment pre študijné odbory uči- nulosti štyri generácie plánovania času. teľstva a prípravu vedúcich pedagogic- Podľa J. Porvazníka prvá generácia bola kých zamestnancov. Bratislava : Univer- založená na používaní jednoduchých zita Komenského, 2014. poznámkových blokov. Druhá generácia plánovala pracovné úlohy prostredníc- Lit.: ADAIR, J. Jak řídit druhé i sám seba. Brno : Computer Press, 2005. – BACKWINKEL, H., tvom kalendárov, tretia generácia už vy- STURTZ, P. Telefonujte profesionálně. Grada užívala plánovacie kalendáre a zložitejšie Publishing : Praha, 2005. – BEDRNOVÁ, E. záznamníky v tlačenej alebo elektronic- a kol. Management osobního rozvoje. Praha : kej podobe. Štvrtú generáciu manažmen- Management press, 2009. – BITTEROVÁ, M., tu času podrobne analyzoval S. R. Covey. HAŠKOVÁ A., PISOŇOVÁ, M. Otázky koncep- Zistil, že manažéri štvrtej generácie skôr cie prípravy riadiacich zamestnancov škôl. Nit- ra : UKF, 2011. – CAUNT, J. Time management. inklinujú k technikám tretej generácie. Brno : Computer Press, 2007. – CLEGG, B. Time Podľa neho princípy a paradigmy štvrtej management. Výběr osvedčených technik a po- generácie zachovávajú a posilňujú všetky stupů. 70 cvičení. Praha: Computer Press, 2005. – skutočné pozitíva prvých troch generácií. EAGLY, A. H., JOHANNESEN, SCHMIDT, M. V → školskej → riadiacej praxi možno vyu- C., VAN ENGEN, M. L. Transformational, Tran- žiť niekoľko → metód a techník časového sactional and Laissez-Faire Leadership Styles. A Meta-Analysis Comparing Women and Men. → manažmentu. Medzi ne patrí: Paretovo Psychological Bulletin, 2003. – FRANKOVÁ, pravidlo, pohľad z helikoptéry, Eisen- E. Manažerská psychologie. Brno : FP PC-DIR, howerov princíp, techniky na obmedze- 1996. – HUPKOVÁ, M. Profesijná sebareflexia
94 Terminologický a výkladový slovník O učiteľov. Nitra : UKF v Nitre, 2006. – KACHA- traverziu; otvorenosť ku skúsenosti (fan- ŇÁKOVÁ, A. a kol. Personálny manažment, tázia, estetické prežívanie, cítenie, nová- 1992 In: PORVAZNÍK, J. Celostní management. torske aktivity, tvorivosť, hodnoty, ai.); Bratislava : SPRINT, 2003. – PISOŇOVÁ, M. Leadership ako súčasť manažérskych funkcií – te- prívetivosť (dôvera, úprimnosť, altruiz- ória a prax riadenia ziskových a neziskových or- mus, skromnosť, jemnocit); svedomitosť ganizácií. Nitra : UKF, 2008. – PISOŇOVÁ, M. (kompetencie, poriadkumilovnosť, zod- Teória a prax efektívneho sebariadenia. Nitra : PF povednosť, cieľavedomosť, sebadiscipli- UKF, 2009. – PISOŇOVÁ, M. Osobnostný rozvoj novanosť, rozvážnosť). Absencia neuro- riaditeľa školy – východiská a determinanty. Bra- tického správania, skôr extravertované tislava : Iura Edition, 2012. – PISOŇOVÁ, M. a kol. Školský manažment pre študijné odbory zameranie osobnosti, otvorenosť ku skú- a učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických senosti, tvorivosť, altruizmus v medziľud- zamestnancov. Bratislava : Univerzita Komen- ských vzťahoch a svedomitosť založená ského, 2014. – PISOŇOVÁ, M. Kompetenčný na → etických normách by mali byť osob- profil manažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie. nostnými požiadavkami na riaditeľa ško- Bratislava : Iura Edition, 2011. – PISOŇOVÁ, ly. Osobnostné požiadavky na → funkciu M. Philosophical Explication of Requirements on the Process of Education – Novelty or Relic? riaditeľa školy sú na bazálnej (všeobecnej, In: XLinguae Journal, Volume 9 Issue 1, January, základnej) úrovni definované základný- 2016. – PISOŇOVÁ, M., EGER, L., TOMCZYK, mi charakteristikami osobnosti, norma- T. Development programs for head teachers in litou osobnosti a na sekundárnej úrovni four Central European countries: an internatio- jeho profesionálnymi charakteristikami. nal comparison In: Management in Education, R. L. Atkinson a kol. určujú päť znakov Vol. 11, No. 1, 2017. PP. 25 – 45. – ROGERS, C. R. Způsob bytí. Praha : Portál, 1998. – ROGERS C. normality osobnosti, ktoré platia aj pre R. O osobnej moci. Bratislava : Persona, 1999. – osobnostné požiadavky na riaditeľa ško- ZELINA, M. Stratégie a metódy rozvoja osobnosti ly: primerané vnímanie reality; schop- dieťaťa. Bratislava : Iris, 1996. nosť ovládať svoje správanie; sebaúcta, sebaakceptácia; schopnosť vytvárať cito- osobnostné požiadavky na výkon funk- vé vzťahy; činorodosť, aktivita, tvorivosť. cie riaditeľa školy – osobnosť je biopsy- Kvalita osobnosti, psychických procesov chosociálny systém regulujúci vzťahy vysoko ovplyvňuje výkonnosť aj úspeš- človek a svet. G. W. Allport osobnosť po- nosť práce riaditeľa. V súvislosti s výko- važuje za dynamickú → organizáciu psy- nom → manažérskych funkcií riaditeľa sú chofyzických systémov v jednotlivcovi, dôležité: kognitívne schopnosti riaditeľa ktorá určuje jeho adaptáciu na prostredie školy (inteligencia, vedomosti, vzdelanie, a jeho charakteristické spôsoby správa- poznávacie procesy – vnímanie, pamäť, nia a prežívania. H. J. Eysenck považuje myslenie, tvorivosť); rovnako dôležité sú osobnosť za pomerne stálu jednotu cha- nonkognitívne, afektívne charakteristiky rakteru, temperamentu, intelektu a tela, osobnosti riaditeľa školy, akými sú cito- čo umožňuje ich jedinečnú adaptáciu na vá zrelosť, pozitívna a stála motivácia, prostredie. B. Cattell dospel faktorovou schopnosť tvoriť produktívne medziľud- analýzou ku štyrom polárnym vlastnos- ské vzťahy, etická pozitívna orientácia tiam osobnosti, ktorými sú: extraverzia – a tvorivý životný štýl. Treťou významnou introverzia; integrácia – úzkosť; rozumo- oblasťou požiadaviek na prácu riadite- vosť – citlivosť; vzdorovitosť – ľahostaj- ľa školy sú metakognitívne schopnosti nosť. „Big five“ teória alebo päťfaktorový a zručnosti – strategické poznatky, zruč- model osobnosti vyčleňuje tieto podstat- nosti získavania, spracovania a odovzdá- né faktory osobnosti: neuroticizmus; ex- vania informácií, schopnosti autoregulá-
95 O ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
cie – sebariadenie. Zručnosti sú učením spolupracovníkov, schopnosť motivovať získané dispozície, ktoré umožňujú po- pracovníkov, schopnosť oceniť myšlienky hotovo, obratne, správne, rýchlo a účinne iných a uznávať ich zásluhy, schopnosť plniť úlohy. Ide o čo najrýchlejšie a s čo uplatňovať všeobecne záväzné predpisy najmenšou námahou vykonávať určitú v riadení, schopnosť vytvoriť strategický činnosť na základe osvojených vedomos- plán školy a školského zariadenia, schop- tí a predchádzajúcej praktickej činnosti. nosť vytvoriť → projekty reflektujúce ciele Požiadavky na manažérske zručnosti sa rozvoja školy a školského zariadenia, menia. Vo všeobecnosti však zahŕňajú schopnosť vytvoriť školský výchovno- zložitý komplex komunikačných schopnos- -vzdelávací program a koordinovať jeho ti a zručností, rozhodovacích a riadiacich realizáciu, schopnosť hodnotiť → kvalitu schopnosti a zručností. Čím vyššiu mieru výsledkov realizácie štátneho a školské- inteligencie má vedúci zamestnanec, tým ho výchovno-vzdelávacieho programu, správnejšie sa dokáže orientovať v no- schopnosť vymedziť požiadavky na → pe- vých situáciách, má rýchly postreh, vie dagogických zamestnancov, schopnosť zhodnotiť potrebné informácie a vyvodiť vytvoriť systém hodnotenia pracovného z nich správne závery. Inteligencia zahŕ- výkonu a odmeňovania zamestnancov, ňa aj všímavosť, chápavosť, logickosť, kri- schopnosť naplánovať a zabezpečiť inter- tickosť, originálnosť, schopnosť odhaľo- né vzdelávanie pedagogických zamest- vať jemné, skryté, ťažko postrehnuteľné nancov, schopnosť → profesionálneho ras- súvislosti a vzťahy, podobnosti a rozdiely. tu a sebarozvoja, schopnosť identifikovať Triarchická teória inteligencie (G. Stern- sa s profesionálnou rolou a organizáciou. berg) predpokladá tri druhy schopnos- ti aj pre riaditeľa školy: a) strategické Lit.: HŘEBIČKOVA, M. Pětifaktorový model v psychologii osobnosti. Praha : Grada, 2011. – myslenie – metakognitívne schopnosti, STERNBERG, R. J. Successful intelligence. New akými sú plánovanie, riadenie procesov, York: Simon and Schuster, 1996. – ATKINSON, poznávanie. Táto schopnosť sa spája L. a etc. Psychologie. Portál : Praha, 2003. so schopnosťou predvídať vývoj a vznik určitých nových javov a situácií na pra- osobnostný rozvoj školského manažé- covisku, ako aj so schopnosťou nasme- ra – osobnostný rozvoj vedúceho školské- rovať činnosť v zmysle vývojových ten- ho pracovníka – manažéra je nevyhnut- dencií. Riaditeľ s dobrým strategickým nou podmienkou jeho účinného → ria- myslením vie stanoviť priority, pracuje denia svojich podriadených, školy ako s kolektívom tak, aby sa kolektív identifi- psychosociálneho systému s konečným koval so strategickými cieľmi školy; b) vý- účinným dopadom na výchovu a vzdelá- konové komponenty, kde ide o praktickú vanie žiakov. Sebariadenie → autoregulá- inteligenciu, konkrétne → organizovanie cia → školského manažéra je základom jeho práce a → vedenie ľudí; c) akademická in- → osobnostného rozvoja. Riadi sa týmito teligencia, ktorá obsahuje vedomosti, krokmi (teória šiestich „S“): a) sebarefle- poznatky z konkrétnej oblasti, v prípade xia – neustále spytovanie sa seba samé- riaditeľa školy z pedagogiky, psychológie, ho, či manažér zdokonaľuje a uplatňuje a príbuzných disciplín. Medzi špeciálne poznatky o účinnom riadení v školskej schopnosti dôležité pre výkon funkcie edukačnej praxi. Sebareflexia predpokla- riaditeľa patria: schopnosť vytvárať pod- dá dobré poznanie seba a spätnú väzbu mienky pre efektívnu prácu, schopnosť od podriadených v konfrontácii s cieľ- tímovej spolupráce, schopnosť vyberať si mi školy, výchovy a vzdelávania žiakov;
96 Terminologický a výkladový slovník O b) sebahodnotenie – na základe vyhodno- spôsobom ako ísť dopredu je nielen spo- tenia svojho správania smerom ku škole, liehanie sa na seba, ale reflektovať a vy- manažér hodnotí svoje správanie a reflek- užiť pritom každú podporu a ťažiť z nej. tuje správy od podriadených a iných sub- Sebarozvoj manažéra školy predpokla- jektov, hodnotí, či jeho sebahodnotenie dá samostatné → vzdelávanie, učenie sa je v súlade s jeho zámermi a cieľmi; c) na z praxe, predpokladá byť otvorený aj ku základe sebahodnotenia (kritického) si kritickej sebareflexii. Predpokladá aj ria- vytvára obraz o svojich → kompetenciách dené sebavzdelávanie z odborných pra- a zdatnosti (self efficency), nadobúda se- meňov, predpokladá aj prijatie podnetov bavedomie. Podľa sebavedomia si kladie pre svoj rast, ktoré sú iniciované z von- ciele, uvedomuje si limity pre realizáciu ku, sledovaním ponúk a možností získať cieľov; d) sebakontrola je zručnosťou nové informácie a skúsenosti z tréningov, metakognitívneho charakteru, na zák- školení, odbornej literatúry. Pedagogic- lade ktorej subjekt ovláda, kontroluje ko-manažérska reflexia je kompetenciou, a koriguje svoje správanie. Sebakontrola ktorá sa prejavuje schopnosťou → riadite- manažéra sa formuje na základe informá- ľa školy vytvárať si svoje správanie, mys- cií o sebe a od druhých ľudí. Ide o to, či lenie, názory a postoje a konfrontovať ich má pod kontrolou svoje správanie, emo- s cieľmi školy. Je to istý druh vnútorného cionálne reakcie, kognitívne a sociálne dialógu kde sa porovnáva reálny a ideál- procesy a manažérske zručností a hlavne ny sebaobraz vzhľadom na funkciu, ktorú svoj → čas (time management); e) ďalším manažér zastáva. → Profesijné kompetencie krokom sebazdokonaľovania manažéra manažéra školy zahrňujú odborné znalos- je jeho sebariadenie. Sebariadenie sa líši ti (manažérske, pedagogické, didaktické, od sebakontroly v tom, že sebariadenie motivačné a iné), ale aj osobnostné pred- smeruje k nejakým cieľom. Manažér musí poklady, postoje, vlastnosti, štýl vedenia formulovať pre seba a kolektív relevant- a prístup k podriadeným. Procesy autore- né ciele a neustále má usmerňovať svoje gulácie, sebariadenia sa považujú za cen- správanie smerom k týmto cieľom, prí- trálnu psychickú charakteristiku človeka, padne aby ciele školy a svoje ciele dával ktorá je podmienená jeho osobnostnými do súladu, aby rešpektoval svoje poslanie dispozíciami, interpersonálnymi zruč- ako manažér školy. Ciele majú byť špeci- nosťami sebaovládaním ako aj kultúrou fické, merateľné, akceptovateľné, reálne, a spoločnosťou. Základom je vybudova- realizovateľné a sledované (SMART); f) nie si silnej vnútornej motivácii pre na- od sebariadenia nasleduje krok k seba- predovanie, zlepšovanie seba a svojich tvorbe (autokreácia), kde permanentne manažérskych spôsobilostí v škole. Seba- manažér vyhodnocuje seba a svoje sprá- riadenie (self – management) je komplex vanie, či dosiahnutie cieľov nemôže byť procesov, pomocou ktorých jednotlivec uskutočnené lepšie, inovatívnejšie, tvo- za pomoci využitia vlastných síl, vlastnos- rivejšie. Snaha po neustálom sebazdo- tí a vedomosti cieľavedome reguluje svo- konaľovaní je súčasťou manažérskych je správanie, svoju činnosť v práci a v ce- schopností a jeho kvalifikácie. Osobnost- lom svojom živote. Vytyčuje si ciele, or- ný rozvoj manažéra školy súvisí s dvoma ganizuje svoje aktivity k ich dosiahnutiu predpokladmi: uvedomenie si seba, svo- a kontroluje úspešnosť svojho správania. jich možností, svojho správania a uvedo- Autoregulácia (sebariadenie) na rozdiel menie si, poznanie cieľov, ktoré slúžia od heteroregulácie sa vyznačuje tým, že jeho manažérske schopnosti. Najlepším aktívny je subjekt, manažér, rešpektuje
97 P ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
aj vonkajšie riadenie (zákony, vyhlášky, domenie si vlastného JA je základným pravidlá, normy), ale vnáša do procesu predpokladom účinného sebauplatnenia ich uskutočnenia svoje vlastné predstavy, a sebarozvoja. Pre túto funkciu sú prí- prípadne aj kritizuje nesprávne normy, značné aktivity zamerané na určovanie inovuje ich, mení, koriguje. Heteroregu- pracovných cieľov, resp. cieľov osobnej latívny manažér školy „slepo“ rešpektuje kariéry a osobného života (sebapláno- nariadenia, normy určené z vonku, mimo vanie), na realizáciu stanovených cieľov neho, nevstupuje svojim názorom do ich a ich prípadnú korekciu (sebaorganizova- definovania a realizácie. Je to osobnosť nie) a posudzovanie ich náročnosti a reál- typu „pawn“, pešiaka, ktorý bez vlastné- nosti (sebakontrolovanie). Prijatie funk- ho názoru rešpektuje a realizuje príkazy, cie manažéra prináša so sebou aj záväzok rozhodnutia iných. Sebaregulácia sa dá neustáleho sebazdokonaľovania. Pritom učiť. Sebaregulačný systém zasahuje do sú dve oblasti ku ktorým sa funkčný zá- všetkých psychických procesov – od mys- väzok vzťahuje: 1. na plnenie roly a úlohy lenia, po emocionálne prežívanie, až po školského manažéra a 2. predstavuje zá- rozhodovacie procesy a sociálnu interak- väzok manažéra k sebe samému aj vzhľa- ciu. Vypracovali sa projekty, programy dom na to, že realizuje funkciu školského autoregulácie a autoregulatívneho učenia, manažéra. ktoré obsahujú tieto kroky: a) kontrola Lit.: BOEKAERTS, M., PINTRICH, P. R., ZEID- pozornosti a pozornosťou; b) dekódova- NER, M. Handbook of Self-regulation. San Diego, cia kontrola – výber informácií a faktov, New York, Tokyo Academia Press: 2000. – PI- ktoré podporujú smerovanie k cieľom; c) SOŇOVÁ, M. Teória a prax efektívneho sebaria- emočná kontrola – ovládanie emočných denia. Nitra : Univerzita Konštantína filozofa, stavov, ktoré môžu narušiť smerovanie Nitra, 2009. – KAPLAN, R. M., SALLIS Jr., J. F., k cieľom; d) motivačná kontrola – realizo- PATTERSON, T. L. Zdravie a správanie človeka. Bratislava : Slovenské pedagogické nakladateľ- vanie snáh, prianí, potrieb a cieľov cez fe- stvo, 1996. edbackové procesy, ktoré podporujú silu a smer sebaregulácie a motivačnej ener- gie; e) environmentálna kontrola – ma- P nipulácia s prostredím je vysoko účinnou → stratégiou najmä u manažérov, kde sa PDCA cyklus (Demingov cyklus) – 1. sys- vytvára proinovačná, prosociálna a pro- tematický prístup k manažérstvu kvality kreatívna stratégia podporujúca splnenie (→ ISO normy, → TQM v školstve), ktorého cieľov; f) kognitívna kontrola – usmerňo- podstatou je cyklické opakovanie a po- vanie procesov výberu, ukladania, spra- stupnosť niektorých krokov v procese covania a využitia informácií, kontrola zabezpečovania kvality. 2. metóda po- procesov myslenia a rozhodovania na stupného zlepšovania napríklad kvality dosiahnutie cieľov. Z iného zorného výrobkov, služieb, procesov, aplikácií, uhla sa rozlišuje päť druhov metód zmien dát, prebiehajúca formou opakovaného správania sebariadením: 1. sebamonito- vykonávania štyroch základných činnos- rovanie, sebareflexia; 2. určenie cieľa, tí: P (Plan) – naplánovanie zamýšľaného cieľov; 3. podnetová kontrola – kontrola zlepšenie (zámer); D (Do) – realizácia podnetov z fyzického, sociálneho a osob- plánu; C (Check) – overenie výsledku nostného priestoru; 4. sebaposilňovanie, realizácie oproti pôvodnému zámeru, sebaodmeňovanie; 5. precvičovanie no- A (Act) – úpravy zámeru aj vlastného vého správania, jeho automatizácia. Uve- prevedenia na základe overenia a plošná
98 Terminologický a výkladový slovník P implementácia zlepšení do praxe. 3. za- voj vzdělávacího programu. Pedagogické hŕňa v sebe aj možnosť korekcie, nápra- řízení ovlivňuje edukační procesy, lite- vy chyby. Najprv treba odhaliť, kde chy- ratura pracuje také s termíny vzdělávací ba nastala, potom nasleduje aj → analýza nebo pedagogický proces. Pro edukační príčin vzniku. Ak došlo ku korekcii chyby, činnost ve školách v pravém slova smyslu dochádza k úprave pracovného postupu. edukace a zákonného vymezení je nejví- Výsledkom je nový plán činnosti a nový, ce přesné používání termínu pedagogický upravený PDCA cyklus. (ISO normy, proces, který je také nejčastěji používán TQM v školstve). Hoci je táto metóda po- v → legislativním rámci vzdělávacího sys- menovaná po W. E. Demingovi, jej auto- tému, ve standardech dalšího vzdělávání rom je Demingov duchovný otec Walter pedagogických pracovníků a jako název A. Shewhart. 4. v školstve – systematická modulu ve vzdělávacích programech pro a cieľavedomá postupnosť jednotlivých tyto pracovníky. Pedagogický proces krokov v procese výchovy a vzdelávania, chápeme jako komplexní systematické ktorého cieľom je snaha o sústavné zvy- edukační působení školy a jejích peda- šovanie → kvality všetkých procesov prebie- gogických pracovníků na žáka s cílem hajúcich v škole. kultivovat jeho kompetence. Jde o kom- plexní mnohotvarý proces, na kterém je Lit.: LINCZÉNYI, A., NOVÁKOVÁ, R. Manažér- na první pohled patrná jeho plasticita stvo kvality. Bratislava : STU, 2001. – OBDRŽÁ- LEK, Z., HORVÁTHOVÁ, K. a kol. Organizácia a z ní vyplývající obtížná změřitelnost a manažment školstva. Terminologický a výkla- nejen výsledků, ale i správnosti dílčích dový slovník. Bratislava : SPN, 2004. – Mana- postupů. Pedagogický proces je tedy vý- gementMania’s Series of Management 2017. chovně vzdělávací proces, komplex vzá- Deminguv cyklus. [on-line]. ISSN 2327-3658 – jemně se podmiňujících vztahů a souvis- STN EN ISO 9000:2015 Systém manažérstva lostí mezi podmínkami a prostředky vý- kvality. Základy a slovník. chovného působení, jež je zaměřeno na pedagogické riadenie – koncept → ře- cílevědomé utváření osobnosti. Pedago- ditele školy v pojetí lídra pedagogické- gický proces má dvě stránky – vzdělávací ho procesu vyjádřený souborem čin- a výchovnou, které souborně nazýváme ností a postupů ředitele školy a dalších edukací, má rozhodující úlohu při plně- vedoucích pedagogických pracovníků ní cílů → vzdělávání. Vyznačuje se něko- směřujících ke zvyšování → kvality školy lika příznaky, které vytvářejí jeho speci- a úspěchu pro každého žáka. Opouští se fičnost. Jde zejména o neopakovatelnost tak neoliberální pohled na ředitele ško- procesu a nemožnost jeho přímé zpětné ly jako manažera libovolné organizace, korekce, obtížné uchopení pojmu kvalita který byl chybně akcentován od devade- vzdělávání a jejích indikátorů, vztah mezi sátých let minulého století. V odborných vstupy a výstupy na jedné straně a mezi kruzích bohužel dosud nepanuje shoda výstupy a procesy na straně druhé, malé o tom, co by vůbec mělo pedagogické ří- množství změřitelných kritérií, vnější de- zení ve smyslu řízení pedagogického pro- terminanty i specifika pedagogické profe- cesu zahrnovat a jak by mělo být prová- se. Pedagogický proces a tím pádem peda- děno, existují dosavadní rozdíly v pojetí gogické řízení vždy zůstat nejdůležitější disciplinárním i teritoriálním. Pedagogic- činností každé školy. Zodpovědnou oso- ké řízení obsahuje čtyři široké kategorie: bou je ředitel, který svojí každodenní pra- určování směru školy, rozvoj lidí, budo- cí vytváří podmínky. Nemůže na tuto čin- vání prostředí příznivého pro učení, roz- nost ovšem zůstat sám. Do řízení pedago-
99 P ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
gického procesu jsou postupně organicky zariadení v SR, napríklad pokyny o dátu- začleňováni další pedagogičtí pracovníci me začiatku a ukončenia školského roka, a vytvářejí tak moderní pedagogický tým. o dátumoch a trvaní jednotlivých druhov Zvyšující se kurikulární → autonomie při- prázdnin, o dátume a → organizácii ce- nesla i vyšší míru odpovědnosti. V po- loštátnych testovaní žiakov príslušných sledních letech se objevuje významové ročníkov, o termínoch záverečných a ma- odlišování termínů pedagogické řízení turitných skúšok a o ďalších pedagogicko- a pedagogické vedení, které je stále více -organizačných otázkach dotýkajúcich sa chápáno jako péče o dlouhodobé směřo- škôl a školských zariadení v príslušnom vání úsilí spojeného se změnou či zkva- školskom roku. Súčasťou všeobecných in- litňováním práce školy. Lze je charakte- formácií a pokynov, sú pokyny oriento- rizovat jako takový způsob vedení, který vané na realizáciu vyučovacieho procesu usiluje o rozvoj celé školy s důrazem na v príslušnom školskom roku. Pozornosť procesy učení. zameriavajú aj na oblasti, ktorým sa má venovať vo vyučovacom procese osobitná Lit.: DVOŘÁK, D. Pedagogické vedení školy: pozornosť z hľadiska uplatňovania ak- hledání zdrojů a obsahu pojmu. In: Orbis scho- lae, Praha : PedF UK, 2011. – HALLINGER, P., tuálnosti a → efektivity. Napr. v školskom LEITHWOOD, P., HECK, R. Leadership: In- roku 2016/2017 do nich boli zaradené: structional. In: PETERSON, P., BAKER., P. In- predčitateľká a čitateľská gramotnosť, ternational encyclopedia of education. Oxford : ľudské práva, cudzie jazyky, náboženská Elsevier, 2010. – TROJAN, V. Pedagogický pro- a etická výchova, globálne vzdelávanie, ces a jeho řízení, Praha : Wolters Kluwer, 2014. – environmentálna výchova, mediálna vý- LAZAROVÁ, B., POL, M., SEDLÁČEK, M. So- uhrnná zpráva mapující pedagogické vedení ředi- chova, podnikateľské zručnosti, finančná telů základních škol v ČR. Praha : Česká školní gramotnosť a komunikačné technológie. inspekce, 2015. – LEITHWOOD, K. The Labo- Ďalej sú to pokyny pre školy štruktúro- ratory for Students Succes. In: Educational lea- vané podľa ich stupňov a druhov, pokyny dership: A review of research. Temple univerzity. pre jednotlivé typy školských zariadení, 2005. – VETEŠKA, J. Přehled andragogiky. Pra- pokyny pre činnosť s učebnicami a škol- ha : Portál, 2016. – MUŽÍK, J. Řízení vzdělá- vacího procesu, Praha : Wolters Kluwer, 2010. skými tlačivami, pokyny pre kontinuálne vzdelávanie → pedagogických zamestnan- pedagogicko-organizačné pokyny – cov a → odborných zamestnancov, pokyny právne a pedagogicko-organizačné nor- pre → celoživotné vzdelávanie v príslušnom my, ktoré sa týkajú organizácie školské- školskom roku, pokyny pre uplatňovanie ho roka, koncepcie, ktorá sa má v ňom ochrany pedagogických a odborných za- uplatňovať v → školách a v → školských mestnancov. zariadeniach. Vydáva ich Ministerstvo školstva, vedy, výskumu a športu SR pre Lit.: HARGAŠ, M. Málotriedne školy In: OB- DRŽÁLEK, Z., HORVÁTHOVÁ, K. a kol. Orga- jednotlivé školské roky. Ich platnosť začí- nizácia a manažment školstva. Terminologický na prvým septembrom príslušného škol- výkladový slovník. Bratislava : SPN, 2004. – Pe- ského roka. V ostatných rokoch minister dagogicko-organizačné pokyny pre školský rok školstva v úvodnom slove k nim obozna- 2016/17. https: // www. minedu.sk. muje s kľúčovými koncepčnými otázkami školstva, v kontexte s riešením celospo- pedagogický optimizmus – jeden z vý- ločenských problémov. Majú túto štruk- chodiskových predpokladov edukácie. túru: všeobecné informácie a pokyny, Vyjadruje vieru v neobmedzenú tvárnosť ktoré sa týkajú všetkých škôl a školských človeka a na nej založené presvedčenie
100 Terminologický a výkladový slovník P o možnosti jeho formovania → výchovou. Boží obraz v človeku úplne deštruova- Uvedená myšlienka našla najprv živnú ný. V iných prúdoch kresťanstva sa však pôdu v osvietenstve a mala podporiť ná- verí, že aj napriek hriešnej porušenosti dej vo všeobecný pokrok. Jedným z jeho človeka v ňom zostala božia iskra, ktorou nosných prvkov bolo presvedčenie o vše- možno (aj s pričinením výchovy) „rozdú- možnosti výchovy. → Pedagogické úsilie sa chať v plameň“. Na uvedenom predpokla- pod jeho vplyvom namiesto na prítom- de bol založený aj Komenského pedago- nosť a prekážky edukačného procesu za- gický optimizmus. Proti pedagogickému čalo sústreďovať viac na budúcnosť a sféru optimizmu argumentujú aj niektorí re- možností, ktoré sa pedagógom a → škole prezentanti evolučnej psychológie a so- v otázke formovania → žiakov v rámci ich ciobiológie. Spochybňujú podiel výchovy edukácie otvárajú. Verí sa, že zmeny vo aj bezprostredne pôsobiaceho prostredia vedomí vychovaného a vzdelaného člove- na utváraní človeka. Za repertoár ľudské- ka sa priaznivo prejavia aj v jeho reálnom ho správania podľa nich zodpovedajú živote a následne aj v živote spoločnosti. výhradne určité geneticky determinova- P. o. sa zakladá na predpoklade, že každý né neuronálne štruktúry a endokrinná človek (žiak) je v princípe vychovávateľný sústava, ktoré majú evolučný pôvod. Od- (pozitívne meniteľný výchovou) a vzdelá- mietajú predstavu, podľa ktorej sa človek vateľný. Predpokladá sa, že → výchova je rodí ako nepopísaný list papiera (tabula schopná eliminovať limity rozvoja člo- rasa), na ktorom až ex post prostredníc- veka dané jeho génmi, vrodenými dis- tvom edukácie zapisuje svoje poznámky pozíciami a jeho prostredím. Vo vzťahu príslušná kultúra alebo spoločnosť. Po k → vzdelávaniu oponuje vžitému názoru, dľa nich sa rodíme už s husto popísanou podľa ktorého sa nie každý môže naučiť „tabuľou“, na ktorej už nemožno doplniť čokoľvek. Odmietnutie uvedenej tézy je žiadne zásadnejšie záznamy, ani vymazať typické napr. pre mastery learning (uče- či prepísať tie staré. Popri termíne p. o. sa nie do dokonalosti), ktoré je postavené zaužívalo aj slovné spojenie akademický na predpoklade, že každý žiak je schopný optimizmus. Významový rozdiel medzi osvojiť si a zvládnuť dané učivo, ak sa mu nimi spočíva v tom, že v prvom prípade poskytne dostatočný čas, potrebná pod- sa uvedený optimizmus vzťahuje k indi- pora a vhodné podmienky na učenie. An- víduám a vyjadruje individuálny optimiz- titézou p. o. je pedagogický pesimizmus, mus pedagóga, v prípade akademického ktorý sa k možnosti vychovávateľnosti optimizmu sa o ňom uvažuje z perspek- a vzdelávateľnosti človeka stavia skeptic- tívy organizácie (školy). P. o. vyjadruje ky. V kontexte náboženskej antropológie presvedčenie → učiteľa alebo vychovávate- sa za takúto prekážku v niektorých prípa- ľa, že jeho pôsobenie na žiaka má význam doch považovala hriešnosť človeka. Uve- a môže priniesť očakávané pedagogické dený moment je prítomný najmä v tých výsledky. Spája sa s vierou vo vlastnú reformných prúdoch kresťanstva, v kto- účinnosť učiteľa a vyjadruje jeho vnú- rých má významné miesto učenie o pre- torné presvedčenie, že v tomto úsilí us- destinácii – predurčenosti človeka k spá- peje. Odráža aj jeho dôveru v žiakov, ich se alebo zatrateniu. V reformácii ožíva ochotu učiť sa a vieru v ich možnosť osob- línia Pavla a Augustína, v rámci ktorej sa nostne rásť. Uvedené vnútorné rozpolo- za základnú určenosť človeka považuje ženie sa pozitívnym spôsobom premieta jeho hriešnosť. Podľa Luthera a ešte viac do výsledkov jeho práce a významne sa podľa Kalvína bol v dôsledku hriechu podpisuje pod jeho akademický úspech.
101 P ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
Výskumami bola potvrdená významná gogický zamestnanec postavenie chrá- korelácia medzi pedagogickým optimiz- nenej osoby. Profesijný zákon (zákon mom učiteľa a školskou úspešnosťou jeho č. 317/2009 Z. z.) mu ukladá povinnosti žiakov. Učiteľ s uvedeným mentálnym na- a garantuje práva. Predpoklady pre výkon stavením je tiež menej ohrozený → syndró- pedagogickej činnosti sú kvalifikačné mom vyhorenia. Akademický optimizmus (→ profesijné kompetencie získané absol- sa nevníma ako individuálny, ale ako ko- vovaním študijného alebo vzdelávacieho lektívny fenomén a dôležitá zložka vnú- programu v požadovanom študijnom od- tornej → klímy školy. Z hľadiska → škol- bore poskytujúcom požadovaný stupeň ského manažmentu je dôležité najmä vzdelania) a ďalšie, ktorými sú bezúhon- to, že jadrom akademického optimizmu nosť, zdravotná spôsobilosť, ovládanie je presvedčenie, že škola (učiteľský zbor štátneho jazyka, poverenie príslušnej re- a → manažment školy) dokáže naplánovať gistrovanej cirkvi, náboženskej spoloč- edukačný proces a prijať opatrenia tak, nosti na vyučovanie predmetu nábožen- aby mali pozitívny dopad na žiakov, ich stvo alebo náboženská výchova. Profesij- školskú úspešnosť a → osobnostný rast. ný zákon určuje kategórie pedagogických Zahŕňa aj presvedčenie o možnosti ško- zamestnancov (učiteľ, majster odbornej ly prispieť k zníženiu závislosti školskej výchovy, vychovávateľ, pedagogický asis- úspešnosti žiaka na jeho rodinnom záze- tent, zahraničný lektor, tréner športovej mí a prostredí, z ktorého pochádza, ako školy, triedy a korepetítor) a špecifické aj závislosti na jeho vrodených predpo- kvalifikačné požiadavky na výkon ich kladoch. Akademický optimizmus vyjad- pedagogickej činnosti. V pedagogickej ruje aj presvedčenie, že škola je schopná profesii okrem uvedených kategórií peda- žiakov dobre pripraviť na život a zvýšiť gogickí zamestnanci zastavajú aj špecia- ich vyhliadky na úspech v osobnom, ob- lizované kariérové pozície (→ triedny uči- čianskom a pracovnom živote. teľ, výchovný poradca, kariérový poradca, uvádzajúci pedagogický zamestnanec, Lit.: BLOOM, B. S. Mastery learning. In: vedúci predmetovej komisie, vedúci me- BLOCK J. H. (Ed.). Mastery learning: Theory todického združenia alebo vedúci študij- and practice (pp. 47 – 63). New York : Holt, Ri- ného odboru, koordinátor informatizácie nehart and Winston, 1971. – HOY, W. K., TAR- alebo iný zamestnanec vykonávajúci špe- TER, C. J., WOOLFOLK A. Academic optimism of schools: A force for student achievement. Ame- cializované činnosti určené riaditeľom). rican Educational Research Journal, 43 no. 3, Na výkon pedagogickej činnosti sa peda- 2006, pp. 425-446. – PINKER, S. The Blank gogický zamestnanec pripravuje pregra- Slate: The Modern Denial of Human Nature. Lon- duálnym vzdelávaním. Po jeho úspešnom don : Penguin Books Ltd., 2002. ukončení nástupom do pedagogickej pra- xe sa stáva príslušníkom profesie, z čoho pedagogický zamestnanec – (star- mu pramenia povinnosti i príležitosti na šie označenie pedagogický pracovník) profesijný rozvoj a → kariérny rast. V sú- je osoba podieľajúca sa na → výchove časnosti je ústrednou témou medziná- a → vzdelávaní detí a mládeže v regionál- rodných i národných vzdelávacích politík nom školstve. Vykonáva priamu výchov- o podpore učiteľstva pri výkone profesie no-vzdelávaciu činnosť (úväzok vyučova- otázka → expertnosti v učiteľstve v kontexte cej alebo výchovnej činnosti) a nepriame → profesionalizácie učiteľského povolania. činnosti ako → zamestnanec → školy alebo → školského zariadenia. V súvislosti s vý- Lit.: PAVLOV, I. Štandardizácia profesijných konom pedagogickej činnosti má peda- kompetencií učiteľov (východiská a perspek-
102 Terminologický a výkladový slovník P tívy). Prešov : Škola plus, s. r. o., 2013. – Zákon aspektoch problematiky personálneho č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnan- riadenia sú uvedené v publikácii: MO- coch a odborných zamestnancoch a o zmene HELSKÁ, H., ROŠICKÝ, S., ŠABATOVÁ, a doplnení niektorých zákonov. M. Personální management. Hradec Krá- personálny manažment – (personálne lové : Gaudeamus, 2003 – pozn. editora). riadenie, manažment ľudských zdrojov) Lit.: ŠVEC Š. Anglicko-slovenský Lexikón peda- 1. sa zameriava na → riadenie ľudských gogiky a andragogiky. Bratislava : IRIS, 2008. – zdrojov. Predstavuje systém takých čin- ManagementMania’s Series of Management ností v oblasti zamestnaneckých vzťahov, 2017. Personalistika a riadenie ľudských zdro- ktoré sa podieľajú na plnení cieľov podni- jov. [on-line]. ISSN 2327-3658 – SEDLÁK, M., ku i zamestnancov. 2. je časť ekonomiky 2009. Manažment. Bratislava : Iura Edition, 4. vyd. 434 s., ISBN 9788080782832 – MAJ- (manažmentu) spoločnosti, ktorá sa zao- TÁN, M. a kol., 2016. Manažment. Bratislava : berá problematikou zamestnancov – ľud- Sprint 2, 408 s., ISBN 9788089710270 ských zdrojov, predstavuje proces predví- dania, stanovuje ciele a realizuje opatre- plnoorganizované školy – sú základné nia v oblasti pohybu ľudí do organizácie, školy so všetkými 9 ročníkmi. z organizácie, vo vnútri organizácie, ob- lasť spájania pracovníkov s pracovnými poradné orgány riaditeľa školy – aby úlohami v pravý čas a na správnom mies- riadenie školy bolo realizované na zákla- te. Zahŕňa najmä → vedenie ľudí, podmien- de potrieb školy a v súlade s platnou le- ky zamestnania, výber personálu, škole- gislatívou, zriaďuje → riaditeľ školy v škole nie, umiestnenie personálu, pracovný po- poradné orgány riaditeľa školy, ku kto- stup a sociálnu starostlivosť. 3. základné rým patria pedagogická rada, metodic- úlohy p. m. sú: získavanie ľudských zdro- ké orgány (MO): metodické združenia jov, obsadzovanie pracovných miest, for- (MZ) a predmetové komisie (PK). Peda- movanie pracovných vzťahov a utváranie gogická rada predstavuje najkvalifikova- pracovných podmienok. Medzi základné nejší orgán skupinového pedagogické- funkcie p. m. patria: personálne plánova- ho rozhodovania a kontroly na škole. Je nie, analýza práce, získavanie a výber pra- jednou z organizačných foriem činnosti covníkov, rozmiestňovanie a kariéra pra- pedagogického zboru školy, ktorá spája covníkov (→ kariérny rast), → kvalifikačná osobnú zodpovednosť jednotlivca (riadi- príprava a rozvoj pracovníkov, hodnote- teľa školy) so skupinovým poradenstvom nie pracovníkov, → motivácia a stimulácia ostatných → pedagogických zamestnancov pracovníkov, odmeňovanie pracovníkov, školy (Pavlov, 2001). Pedagogická rada pracovné vzťahy, pracovné podmienky, môže navrhovať, schvaľovať, vyjadrovať personálny a informačný systém. 4. zák- sa k činnosti školy, poskytovať stanovis- ladným predpokladom → efektívneho p. m. ká, ale nemá kompetenciu rozhodovať. je správne vypracovaná a uskutočnená Jej závery sú len odporúčaniami a ne- → personálna → stratégia, ktorá obsahu- majú pre riaditeľa školy právne záväzný je dlhodobé ciele zamerané na potrebu charakter. Členmi pedagogickej rady sú a rozvoj pracovníkov, ako aj spôsoby riaditeľ školy, → zástupcovia riaditeľa školy a metódy na ich dosiahnutie. Subjekty a ostatní pedagogickí zamestnanci ško- p. m. v školskom prostredí sú vrcholový ly. Za prípravu a priebeh pedagogickej manažment školy, pracovníci personál- rady, za formuláciu záverov a uznesení, neho útvaru, manažéri na všetkých úrov- zodpovedá riaditeľ školy. Vedením pe- niach riadenia. (Podrobnosti o všetkých dagogickej rady môže riaditeľ školy po-
103 P ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
veriť aj svojho zástupcu. Rokovanie pe- gogických zamestnancov, ktorí spĺňajú dagogickej rady sa má riadiť rokovacím kvalifikačné predpoklady a osobitné kva- poriadkom. Povinnosť mať vypracovaný lifikačné požiadavky. Je dôležité, aby MO rokovací poriadok však riaditeľovi školy mal na základe svojho postavenia v škole neukladá žiaden všeobecne záväzný práv- jasne a jednoznačne vymedzené → kom- ny predpis. Pedagogická rada prerokúva petencie. Môžu byť formulované v podo- zásadné otázky → výchovy a vyučovania, be štatútu, ktorý upravuje postavenie, pedagogickú koncepciu školy, vyjadruje poslanie, → funkcie, obsah, → metódy jeho svoje stanoviská k dosiahnutým výsled- činnosti, práva a povinnosti jeho členov. kom vo výchove a → → vzdelávaní v škole Význam MO, ich postavenie v škole je i mimo nej a k opatreniam na odstráne- vždy priamo úmerné tomu, aký majú sku- nie zistených nedostatkov. Jej členovia točný prínos pre skvalitnenie výchovno- sa v riadenej diskusii o pedagogických -vzdelávacieho procesu a pre → profesijný otázkach prostredníctvom výmeny názo- rozvoj pedagogických zamestnancov. Cie- rov tiež usilujú o dosiahnutie potrebnej le činnosti, funkcie, obsah, prostriedky, zhody a jednoty v postupe pedagogické- metódy i formy činnosti MO majú vyplý- ho zboru školy pri výchove a vzdelávaní vať z aktuálnych a perspektívnych potrieb → žiakov. Plní informačnú, jednotiacu, školy, → učiteľov a zámerov → štátnej vzde- rozhodovaciu, normatívnu, kontrolnú lávacej politiky (Pavlov, 2001). Zloženie a hodnotiacu, poradnú a odborno-meto- MO je rôznorodé. Vyplýva z rešpektova- dickú funkciu. Metodický orgán (MO) nia podmienok školy tak, aby sa zabez- predstavuje skupinu pedagogických za- pečilo → efektívne plnenie úloh. MO zdru- mestnancov školy (rôzneho stupňa, dru- žujú spravidla učiteľov jednej školy alebo hu), ktorý vzniká na základe → legislatív- učiteľov rovnakých, príbuzných vyučo- nych noriem schválených Ministerstvom vacích predmetov z viacerých blízkych školstva vedy výskumu a športu SR, má alebo spádových škôl. MO sa vytvárajú presne vymedzené svoje postavenie, po- v závislosti od počtu učiteľov vyučovacie- slanie a ciele činnosti. V pedagogickej ho predmetu v škole. Každý pedagogický praxi našich škôl existujú: metodické zamestnanec pracuje aspoň v jednom združenia (MZ) pre učiteľov 1. stupňa MO podľa svojho aprobačného zamera- základných škôl, predmetové komisie nia. MO tak tvoria učitelia s rovnakou (PK) učiteľov 2. stupňa základných škôl alebo príbuznou aprobáciou učebných a stredných škôl (Dravecký, 2011). Ria- predmetov. diteľ školy zriaďuje metodické združenia Lit.: DRAVECKÝ, J. Školský manažment. Po- a predmetové komisie ako svoje poradné prad : KU v Ružomberku, 2011. – PAVLOV, I. Po- a iniciatívne orgány, ktoré mu pomáhajú radné a metodické orgány v pedagogickom ria- pri → pedagogickom riadení, → kontrole vý- dení základných a stredných škôl. Prešov : Ro- chovno-vzdelávacieho procesu v → škole, kus, 2001. – Vyhláška Ministerstva školstva SR zaoberajú sa pedagogickými a výchovno- č. 306/2008 Z. z. o materskej škole. – Vyhláška -vzdelávacími aktivitami a problémami, Ministerstva školstva SR č. 320/2008 Z. z. o zá- kladnej škole. koordinujú → ďalšie vzdelávanie pedago- gických zamestnancov, a tým sa spolupo- portfólio – se v souvislosti s → evaluací dieľajú na zvyšovaní úrovne výchovno- školy používá od poloviny 90. let minulé- -vzdelávacieho procesu v škole. Vedením ho století. Definičně byl pojem vymezen metodických združení a vedením pred- jako sbírka záznamů o sobě (jejích cha- metových komisií poverí riaditeľ peda- rakteristikách a výkonech), která je na
104 Terminologický a výkladový slovník P jejich základě hodnocena a hodnocení čí zneužití informací o žácích. Portfólia samo provádí. Obecně se pojem „portfó- můžeme členit na dokumentační (pracov- lio“ ale používal již dříve v uměleckých ní), ukázkové (reprezentační) nebo hod- nebo bankovních kruzích a představoval notící (diagnostická), které patří k neju- přenosné desky, pouzdo či složku, do celenějším portfóliím. Portfólia vykazují níž se na volných listech ukládaly různé v rámci výuky celou řadu funkcí. Ty závisí materiály o osobě či výrobku. V literatu- na tom, o jaké portfólio se jedná a jaké ře lze nalézt asi tři následující definice: 1. zkušenosti s nimi mají učitelé a žáci. portfólio je nástroj pro dlouhodobé shro- mažďování informací o výsledcích, postu- Lit.: NEZVALOVÁ, D. Reflexe v pregraduální pří- pravě učitele. Olomouc : Hanex, 2000. – PÍŠOVÁ, pu učení a dalších charakteristikách so- M. Portfólio v profesní přípravě učitele. Pardubi- uvisejících se vzděláváním konkrétního ce : Univerzita Pardubice, 2007. – SLAVÍK, J. žáka. 2. portfóliové hodnocení je zjišťo- Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999. – vání charakteristik, výsledků a postupu SPILKOVÁ, V. Současné proměny vzdělávání uči- učení konkrétního → žáka v určitém ča- telů. Brno : Paido, 2004. sovém období a ve snaze o maximální komplexnost. 3. portfólio je souborem povinná školská dochádzka – časové nebo sbírkou materiálů shromažďovanou určenie trvania povinného → vzdelávania podle určitého klíče, který je odvozen od detí a mládeže v škole, s vymedzením cílů pořizování portfolia. Ve → školách je jeho začiatku a ukončenia. Návrh cieľov portfólio používáno k dokumentování Národného programu rozvoja → výchovy toho, jak žáci postupně zvládají nějaký a → vzdelávania nahrádza tento termín problém, téma nebo nějakou komplex- termínom povinné vzdelávanie, ktorý za- nější dovednost. Hodnocení pomocí väzuje deti, žiakov, absolvovať povinný portfolia je v mnoha ohledech velmi pří- vzdelávací program na úrovni konkrét- nosné. S jeho pomocí se podstatně lépe nych vzdelávacích stupňov. Prvým hlá- realizuje takové školní vzdělávání, které sateľom školskej dochádzky bol J. A. Ko- je soustředěno na rozvíjení žákovských menský. V bývalom Uhorsku, ktorého dovedností a žákovské samostatnosti súčasťou bolo vtedy Slovensko, bola tak, jak to vytyčují cíle jednotlivých vyu- prvýkrát p. š. d. definovaná v dokumente čovacích předmětů nebo školní vzděláva- Ratio Educationis v roku 1806, ktorý bol cí programy. Hlavní výhody portfoliového produktom Tereziánskych reforiem. Jeho hodnocení jsou, že umožňují posuzovat realizácia bola však legalizovaná zákon- dovednosti a znalosti komplexně a dlou- ným článkom XXXVIII/1868. Podľa neho hodobě, že spojuje sumativní a formativní p. š. d. bola 6-ročná a trvala od šiesteho aspekty hodnocení, že pomáhá → učitelům, do dvanásteho roku. V prvej Českosloven- studentům i rodičům vytvářet si podrob- skej republike bola uzákonená Malým ná obrázek o silných a slabých stránkách školským zákonom v roku 1922 na osem žáka, že podporuje začleňování žáků do rokov. Platnosť zákona pre Slovensko plánování a hodnocení svého učení a tím bola posunutá na rok 1928, pretože pre posilování vlastní odpovědnosti za své jeho okamžitú platnosť tu neboli vtedy vlastní → vzdělávání a pod. Mezi rizika vytvorené podmienky. Po druhej sveto- portfoliového hodnocení patří např. ča- vej vojne po roku 1945, podľa školských sová náročnost, přílišný rozsah materiálů, zákonov z rokov 1948,1953, 1960 sa me- jistá míra formálnosti hodnocení nasbíra- nila p. š. d. z 8 na 9 rokov a späť z 9 na 8 ných materiálů a poznatků nebo nebezpe- rokov. Zákonom z roku 1984 bola predĺ-
105 P ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
žená na 10 rokov a zákonom z roku 1990 níkom – subjektom, právnych vzťahov, opäť skrátená na 9 rokov. V roku 1998, t. j. uplatňovať práva a povinnosti vyme- už v samostatnej Slovenskej republike dzené právnym poriadkom. V minulosti bola p. š. d. určená na 10 rokov. Súčas- nemali školy také veľké → kompetencie ná 10-ročná povinná školská dochádz- v rozhodovaní → riaditeľa školy, aké majú ka je legalizovaná zákonom o výchove dnes v súvislosti s právnou subjektivitou. a vzdelávaní (Školským zákonom). Oso- V SR upravuje všeobecné podmienky na bitosti a výnimky dotýkajúce sa tohto zá- vykonávanie právnych úkonov Občian- kona sú upravené zákonom z roku 2015, sky zákonník. Podľa neho na zriadenie ktorý sa mení a dopĺňa školský zákon právnickej osoby je potrebná zmluva, z roku 2008. Podľa súčasných platných alebo základná listina, ak osobitný zá- noriem, desaťročná p. š. d. trvá najviac kon neustanovuje inak. V prípade → škôl do roku, v ktorom žiak dovŕši 16 rokov a → školských zariadení je to zriaďovacia veku. Od jej povinnosti nemožno ni- listina, v ktorej pomenovanie právnickej koho oslobodiť. O jej odklade v zreteľa osoby tvorí názov školy a sídlo školy, ako hodných prípadoch rozhoduje → riadi- je uvedený v právnom predpise (školský teľ školy, ktorý má žiaka prijať na zákla- zákon). Podľa Občianskeho zákonníka de odporúčania zariadenia výchovného právne úkony právnickej osoby vo všet- poradenstva a prevencie. P. š. d. sa plní kých veciach vykonávajú tí, ktorí sú na to v ZŠ v SŠ a v školách so špeciálnymi vy- oprávnení zmluvou o zriadení právnickej chovno-vzdelávacími potrebami, pokiaľ osoby, (zriaďovacou listinou). Sú to šta- školský zákon neustanovuje inak. Žiak tutárne orgány. V súčasnosti v regionál- plní školskú dochádzku v škole, v škol- nom školstve majú právnu subjektivitu skom obvode, v ktorom má trvalý pobyt, všetky stredné školy, plnoorganizované ak zákonný zástupca nevyberie inú školu, základné školy a podľa konkrétnych pod- v ktorej podľa zákona môže plniť školskú mienok ďalšie školy a školské zariadenia. dochádzku. Podľa § 24 Zákona o výchove V → škole s právnou subjektivitou je → ria- a vzdelávaní, žiak prvého stupňa základ- diteľ školy štatutárnym zástupcom a je po- nej školy môže plniť povinné vzdelávanie vinný plniť všetky povinnosti vedúceho ako individuálne vzdelávanie i mimo ško- pedagogického zamestnanca organizá- ly doma. O možnosti realizovať individu- cie. Stáva sa správcom školy, rozhodu- álne vzdelávanie rozhoduje riaditeľ školy je o → personálnom obsadení svojich zá- v obvode, v ktorom má žiak trvalý pobyt. stupcov, členov učiteľského zboru, o ich Podmienkou je, aby domáce vyučovanie odmeňovaní v zmysle platných právnych realizoval rodič, alebo iná osoba, s kvali- a ekonomických noriem, o prijatí, zara- fikáciou pre túto činnosť. dení, preradení a prepustení zamestnan- Lit.: HARGAŠ. M. Školopovinnosť In: OBR- cov. Tieto kompetencie v školách bez DŽÁLEK, Z., HORVÁTHOVÁ, K. a kol. Orga- právnej subjektivite má zriaďovateľ školy. nizácie a riadenie školstva. Terminologický a vý- Riaditeľ školy vo všetkých záležitostiach kladový slovník. Bratislava : SPN, 2004. – Škol- týkajúcich sa chodu školy (organizačné- ské zákony, Bratislava, SPN 1984. – Zákon ho, pedagogické a materiálneho zabez- č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní v zne- pečenia) koná v mene školy. Hospodári ní zákona č. 188/ 2015, ktorým sa mení a dopĺ- ňa zákon 245/2008. so zvereným majetkom školy. Vo všet- kých právnych vzťahoch škola vystupuje právna subjektivity školy – spôsobilosť vo svojom mene a má zodpovednosť vy- školy ako právnickej osoby byť účast- plývajúcu z týchto vzťahov. Riaditeľ ako
106 Terminologický a výkladový slovník P
štatutárny zástupca zodpovedá napr.: za ktoré si vyžadujú plné andragogické pracovné podmienky, za dodržiavanie → vzdelanie. Medzi ne patrí napr.: tútor, pracovnej doby, za starostlivosť o za- mentor, edukačný poradca, konzultant, mestnancov, za BOZP, za evidenciu pra- → manažér vzdelávania dospelých a ďalšie. covných úrazov, za zaradenie zamestnan- Najmä manažér vzdelávania by mal dis- cov školy do platových stupňov a tried, za ponovať odbornosťou v edukačnej teórii vyplácanú výšku príplatkov a nárokových a praxi, t. j. úplným andragogickým vzde- zložiek mzdy, zodpovedá za finančno- laním (Prusáková). 2. V. Frk a I. Piroho- -právne vzťahy, za hospodárenie školy vá považujú za súčasť p. a. problematiku s rozpočtovými prostriedkami a s vlast- → riadenia ľudských zdrojov, koncepčného nými finančnými prostriedkami školy. prístupu k rozvoju a vzdelávaniu → za- Pri uplatňovaní právnej subjektivity sa mestnancov a manažérov, ako aj proces dodržiavajú zákony a ďalšie právne nor- → vedenia zamestnancov napr. prostredníc- my, upravujúce činnosť škôl a školských tvom → štýlov vedenia. 3. P. a. sa podľa zariadení s právnou subjektivitou, ich J. Průchu a J. Vetešku zaoberá aplikáciou spravovanie a financovanie, ale aj práv- andragogických teórií najmä v prostre- ne normy upravujúce činnosť inštitúcií dí pracovných organizácií a úzko súvisí s právnou subjektivitou. s podnikových vzdelávaním. Tento po- merne široký koncept má v českom pro- Lit.: Školské zákony www.serova.szm.com. Právna subjektivita škôl vssr.sk. – STRAKA, stredí svoje korene v podnikovej pedago- P. Právna subjektivita školy In: OBDRŽÁLEK, gike, → výchove a vzdelávaní a v riadení Z., HORVÁTHOVÁ, K. a kol. Organizácia a ma- ľudských zdrojov. 4. Podobný pohľad nažment školstva. Terminologický a výkladový na p. a. ponúka M. Tureckiová. Tvrdí, že slovník. Bratislava : SPN, 2004. – MEDLEN, M. → personálna andragogika sa najčastej- a kol. Škola ako právnická osoba. Bratislava: SE šie chápe ako zložka p. a., pri čom patrí DUCOS, 2002. Občiansky zákonník. – Ústava SR 2001. – Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove medzi aplikované a hraničné disciplíny. a vzdelávaní (školský zákon) v znení neskorších Personálna andragogika sa podľa autor- zmien a doplnkov. – Zákon č. 596/2003 Z. z. ky zaoberá aplikáciou andragogických o štátnej správe v školstve a školskej samo- teórií v prostredí pracovných organizá- správe. – Zákon č. 597/2003 Z. z. o financova- cií a úzko súvisí s podnikovým vzdeláva- ní stredných škola ďalších zariadení. – Zákon ním. 5. Medzi aplikované andragogické č. 552/2003 Z. z. o výkone práce vo verejnom záujme. – Zákon č. 553/2003 Z. z. o odmeňo- disciplíny zaraďujú Z. Palán a T. Langer vaní niektorých zamestnancov pri výkone prá- personálnu andragogiku, sociálnu an- ce vo verejnom záujme. – Nariadenie vlády SR dragogiku a kultúrnu andragogiku. Po 238/2004 Zb. o rozsahu vyučovacej činnosti dľa týchto autorov vychádza personálna a výchovnej činnosti pedagogických zamest- andragogika zo sociológie, sociálnej psy- nancov. chológie a → sociálnej pedagogiky. Jej cie- profesijná andragogika – v odbornej li- ľom je zabezpečenie integrácie jedinca do teratúre sa stretávame s rozličným člene- sociálnej skupiny a spoločnosti ako celku ním andragogiky, s čím súvisí aj niekoľko prostredníctvom rozvoja sociálnych vzťa- pohľadov na pojem profesijná andrago- hov a väzieb, zabezpečenia očakávaného gika. 1. Podľa poľských autorov Wujeka plnenia sociálnych rolí a dodržiavania so- a L. Turosa patrí p. a. medzi aplikované ciálnych noriem. disciplíny spolu so sociálnou andragogi- Lit.: FRK, V., PIROHOVÁ, I. Profesijná andra- kou a kultúrno-osvetovou andragogikou. gogika. Prešov : Fakulta humanitných a prí- P. a. by sa mala zameriavať na profesie, rodných vied Prešovskej univerzity v Prešove,
107 P ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
2016. – PALÁN, Z., LANGER, T. Základy andra- mi centrálnou politickou úrovňou. 2. Ko- gogiky. Praha : Univerzita J. A. Komenského, lektívna p. a sa týka kolektívnej slobody 2008. – PRUSÁKOVÁ, V. Základy andragogiky učiteľov pri ovplyvňovaní praxe na úrovni I. Bratislava : Gerlach Print, 2005. – PRŮCHA, J., VETEŠKA, J. Andragogický slovník. Praha : školy, pričom profesionálni aktéri definu- Grada Publishing, 2014. – VETEŠKA, J. Přehled jú filozofiu, ciele, obsah, procesy a orga- andragogiky. Praha : Portál, 2016. – PORUBSKÁ, nizáciu vzdelávania v škole na základe G., HATÁR, C. Kapitoly z andragogiky pre pomá- kooperatívnych foriem práce, spoločné- hajúce profesie. Nitra : PF UKF 2009. – PORUB- ho plánovania a rozhodovania. Vyžaduje SKÁ, G., ĎURDIAK, Ľ. Manažment vzdelávania kolaboratívnu → kultúru školy, založenú dospelých. Nitra : Slovdidac 2005. na zdieľaní, podpore, diskusii, konsenze profesijná autonómia – schopnosť pro- a tímovej práci. Je obmedzovaná direktív- fesionálnych aktérov udržiavať hranice nym rozhodovaním vedenia školy. → Re- svojich profesijných domén voči iným formy školstva koncom 20. a začiatkom odborníkom, úradom, laikom alebo trhu, 21. storočia v Európe generovali silný mať moc ovplyvňovať vymedzovanie cie- vzostup p. a na miestnej/školskej úrov- ľov, obsahu a foriem výkonu profesie. ni decentralizáciou správnych a samo- Profesijná komunita slobodne definuje správnych kompetencií, povinnosťami podstatu profesionálnej práce – jej ob- škôl tvoriť školské → kurikulum, realizovať sah, kritériá kvality, prekážky vstupu, → autoevalváciu školy a pod., zreteľný je ná- formálne vzdelanie, → kontrolné mecha- rast interných koordinačných mechaniz- nizmy, → etiku, logiku organizácie práce mov a zvýšenie právomocí → riaditeľov škôl. atď. V učiteľskej profesii sa p. a. realizuje 3. Individuálna p. a. znamená moc jednot- na troch úrovniach: na všeobecnej úrov- livca ovplyvniť obsah, rámec a kontrolu ni systému/štátu, na kolektívnej úrovni vlastnej vyučovacej praxe, mandát → uči- → školy a na individuálnej úrovni učite- teľa na výber učebných cieľov, obsahov, ľovej pedagogickej praxe v rámci triedy. pedagogických postupov, didaktických 1. Všeobecná p. a. spočíva v mandáte vy- materiálov, časových a priestorových tvoriť rámec práce učiteľov prostredníc- podmienok práce a vplyv na hodnotenie tvom ovplyvňovania štátnej → školskej le- výučby, t. j. na rozhodovanie o tom, čo je gislatívy, celkovej organizácie školského pre jeho žiakov najlepšie. Chápe sa ako systému, princípov smerovania školstva, nezávislé expertné rozhodovanie a kona- štátneho → kurikula povinného vzdelá- nie na základe odborného posúdenia po- vania, kontroly → vzdelávania a i. Podľa trieb a možností žiakov. Najvyššiu mieru analýz Európskej komisie je všeobecná individuálnej p. a. majú učitelia v Európe p. a. učiteľov napriek procesom decen- v používaní vyučovacích metód, vo výbe- tralizácie nízka, uskutočňuje sa najmä re učebníc, v rozhodovaní o organizova- prostredníctvom profesijných asociácií, ní žiakov do skupín a pri výbere kritérií, či odborových organizácií vyjednávaním podľa ktorých budú žiakov interne hod- a pripomienkovaním zhora nadol, kon- notiť. Je obmedzovaná trendom k štan- zultovaním s expertmi, príp. pilotným dardizácii a výkonovej orientácii → vzde- overovaním → inovácií vzdelávania, ktoré lávania, nárastom externých hodnotení sa majú zaviesť → reformami školstva. Je výsledkov žiakov, či práce učiteľov, ale obmedzovaná snahami o štandardizáciu aj novými kolektívnymi zodpovednosťa- povolania, zvýznamňovaním → externých mi, ktoré zamestnávajú učiteľov úlohami, foriem kontroly, kvantitatívnych kritérií tlmiacimi ich výkonnosť a individuálnu merania kvality edukácie a i., vytváraný- nezávislosť v triede. To narúša profesijný
108 Terminologický a výkladový slovník P status učiteľa ako experta v starostlivosti riadiť sa autonómne vlastným zodpoved- o vzdelanostný pokrok a rozvoj osobnos- ným rozhodovaním s dôverou spoloč- ti každého žiaka, lebo ho núti aby sa ria- nosti, že bude vždy v prospech klienta dil inými hľadiskami, než tými, ktoré sa a spoločnosti ako celku. V učiteľskom týkajú potrieb a potencialít detí. povolaní problematizujú vnímanie pro- fesie tri rozdiely od etablovaných pro- Lit.: FRONSTENSON, M. Three forms of pro- fesií: mystifikácia znalostí v profesiách, fessional autonomy: de-professionalisation of zamedzujúca verejnosti prístup k profe- teachers in a new light. NordSTEP, 2015, č. 1, s. 20 – 29. Dostupné na: http://nordstep.net/ sijným znalostiam, čím si udržujú vyso- index.php/nstep/article/view/28464. – KOSO- ký status a potrebu ich služieb – v kon- VÁ, B., LYNCH, Z. Profesijná autonómia učiteľa trapozícii k podstate učiteľskej profesie, a slovenská reforma školstva. In: Acta Universi- ktorej zmyslom je poznanie sprostredko- tatis Matthaei Belli. Pedagogická fakulta, č. 16, vávať ďalej všetkým; sociálna dištancia, Banská Bystrica : Belianum, 2016. – Levels of odstup potrebný pre profesionálne rie- Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe. Brussels : Eurydice, 2008. šenie problémov klienta – v kontrapozí- cii s požiadavkou empatie, osobnejšieho profesionalizácia učiteľského povola- vzťahu učiteľa so žiakom; úspech profe- nia – proces vývinu učiteľského povola- sionála v iných profesiách závislý na jeho nia od úrovne semiprofesie k úrovni pl- vlastnom úsilí – v kontrapozícii k recip- nohodnotnej profesie. Semiprofesie sú rocite úsilia v učiteľskom povolaní, kde vykonávané vo veľkých byrokratických úspech učiteľa závisí na úsilí žiaka. Trend organizáciách s hierarchickou štruktú- k p. u. p. (označovaný aj ako neoprofe- rou na čele s administratívnou autoritou, sionalizmus) bol koncom 20. storočia majú veľký počet členov, vyžadujú niž- zreteľný vo vyspelých demokratických šie vzdelanie s kratšou dobou prípravy, krajinách, ktoré ho podporili tým, že re- majú nižší legitímny status, sú riadené formovali učiteľské → vzdelávanie, zavied- centrálnymi nariadeniami zhora a → au- li vysokoškolskú pregraduálnu prípravu tonómia ich príslušníkov v tvorbe a roz- pre všetky kategórie učiteľov vrátane hodovaní je značne obmedzená. Za znaky učiteľov materských škôl, ako aj rôzne nesporných profesií sa pokladajú najmä: modely ich ďalšieho vzdelávania, zvýšili silný ideál a vedomie služby spoločnos- spoločenský status a plat učiteľa, začali ti; profesijná identita (vedomie prísluš- s tvorbou profesijných štandardov s dô- nosti k profesii, → profesijná autonómia razom na profesijné kompetencie, posil- a socializácia, existencia profesijných nili výskum školy a učiteľa a pod. Rastúce asociácií, profesijnou komunitou vytvo- požiadavky na učiteľa a jeho vážnosť boli rených profesijných noriem a etického aj dôsledkom zavádzania dvojúrovňové- kódexu); autonómia v rozhodovaní pro- ho → kurikula, ktoré pripisovalo učiteľovi fesionála na základe nezávislého expert- vyššiu úroveň profesijnej autonómie ako ného posúdenia potrieb klienta; náročné rozhodujúcemu tvorcovi cieľov, obsahu expertné schopnosti, ktoré vlastnia len a celého edukačného procesu v rámci členovia profesie; zvládnutie na teórii svojej triedy. V období posledných 10-tich postavených poznatkov v rámci dlhej rokov sa opakovane konštatuje nastupu- prípravy na vysokej úrovni a i. Prísluš- júca de-profesionalizácia učiteľskej profe- níci uznávaných profesií majú špeciali- sie v medzinárodnom meradle a to najmä zované expertné poznanie a schopnosti, na základe straty → profesijnej autonómie ktoré iní nemajú a preto je im umožnené vplyvom neoliberálne orientovaných → re-
109 P ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
foriem školstva, zavádzajúcich doňho tr- vzniká potreba aktualizácie obsahu jed- hové princípy, odovzdávajúcich tradičné notlivých vyučovacích predmetov na prax, prvky → expertnosti učiteľa do mimoškol- realizáciu ich vzájomnej nadväznosti, ale ských rúk (externé hodnotenie výsledkov aj realizáciu záujmovej činnosti ako roz- vzdelávania) a odvádzajúcich učiteľov od širovanie poznania v oblasti ich záujmu, toho, čo tvorí podstatu učiteľskej profesie pracovné aktivity v oblasti udržiavania a profesionality v ich práci so žiakmi. širšieho alebo užšieho prostredia a utvá- rania rešpektu a úcty voči všetkej práci Lit.: CARLGREN, I., KLETTE, K. Reconstruc- a povolaniam. Uplatnenie uvedenej línie tions of Nordic teachers: Reform policies and vyžaduje nielen praktickú aplikáciu ob- teachers’ work during the 1990 s. In: Scandi- navian Journal of Educational Research, 2008, sahu vyučovacích predmetov do životnej zv. 52, č. 2, s. 117 – 133. – KOSOVÁ, B. Profesia a pracovnej praxe, ale aj realizáciu vyučo- a profesionalita učiteľa. In: Pedagogická revue, vania vyučovacieho predmetu, či návra- 2006, roč. 58, č. 1, s. 1 – 13. – LUNDSTRÖM, tu k nemu, pracovné vyučovanie v súhre U., HOLM, A. S. Market competition in up- technických prác, pestovateľských prác per secondary education: Perceived effects on či iných špecifických činností pomáha- teachers’ work. In: Policy Futures in Education, 2011, roč. 9, č. 2, s. 193 – 205. – WALTEROVÁ, E. júcich objasniť svet pracovnej činnos- Učitelé: proměny profese a rekonstrukce jejich ti a povolaní. Prakticky aktualizovať aj vzdělávání. In: Pedagogická revue, roč. 54, 2002, súčasné vyučovacie predmety technika č. 3, s. 220 – 239. a svet práce realizované skôr informatív- ne. Pre objektívnosť výberu študijného profesionálna orientácia – je proces prí- odboru alebo povolania treba v procese pravy detí a mládeže na objektívnu voľbu p. o. deťom, mladým ľuďom a ich rodi- stredoškolského alebo vysokoškolského čom vysvetľovať, na základe konkrétnych štúdia a nadväzujúcej pracovnej činnos- faktov, nielen obsah jednotlivých študij- ti v konkrétnom povolaní a zamestnaní. ných odborov a práce po ich absolvovaní, P. o. sa označuje aj ako profesijná, či ale aj ich potrebu, perspektívu a uplatne- profesiová orientácia ako súčasť celko- nie na existujúcom trhu práce z aspek- vého výchovného pôsobenia a realizácie tu celkového → kariérneho rastu každého pracovnej výchovy zvlášť. V procese p. o. jednotlivca. Zvláštnu treba v procese p. o. sa realizuje pravidelná výchovná a vzdelá- venovať aj sprístupňovaniu obsahu, výz- vacia činnosť učiteľov aj špecializovaných namu a perspektív výrobných povolaní → pedagogických zamestnancov v pozícii vý- (robotníckych povolaní) v systéme nad- chovných poradcov a → triednych učiteľov väznosti práce všetkých profesií v oblas- v oblasti poznatkov a vedomostí → žiakov tiach → ekonomického, → kultúrneho a spo- o práci, povolaniach, vlastných schop- ločenského rozvoja krajiny s vplyvom na nostiach a možnostiach či predpokladov celkovú kvalitu života. Zároveň sa preja- alebo záujmov. P. o. je štvrtá časť procesu vuje potreba úzkej koordinácie výchov- pracovnej výchovy v nadväznosti všeobec- ného vplyvu učiteľov → pedagogických ného a technologického vzdelávania, zá- zamestnancov škôl – špecialistov a rodi- ujmovej pracovnej činnosti a spoločensky čov detí – žiakov základných a stredných užitočnej pracovnej činnosti s etapami škôl v záujme poskytovania objektívnych profesionálnej informácie, profesionál- informácií o štúdiu, povolaniach a za- nej konzultácie, voľby študijného odboru mestnaniach, objektívneho poznania na strednej alebo vysokej škole a profesi- schopností, možností a predpokladov onálnej adaptácie. V zmysle reálnej p. o. detí v nadväznosti na pracovnú a profe-
110 Terminologický a výkladový slovník P sionálnu tradíciu rodiny. V procese p. o. né alebo rozsah, prípadne kvalita, zní- pomáha deťom, rodičom aj pedagogic- žená, môže sa však uskutočniť oboje. Ak kým zamestnancom systém výchovného je málo zdrojov, čas môže byť rozšírený poradenstva v línii výchovných poradcov a rozsah znížený, alebo oboje. Ak je roz- v základných a stredných školách a cen- sah (či požiadavka na kvalitu) veľký, mu- tier pedagogicko-psychologického pora- sia sa zvýšiť náklady alebo čas musí byť denstva a prevencie. Systém výchovného predĺžený, prípadne oboje. Aktivity p. m. poradenstva pomáha pri výbere strednej sú pomerne rozsiahle. V každej fáze pro- alebo vysokej školy, študijného odboru, jektového cyklu sa analyzujú najdôleži- pri prechode zo školy do zamestnania, tejšie elementy a kritériá na súdržnosť adaptácii na pracovnú činnosť, či pri prí- a udržateľnosť celého cyklu. Špecifikujú padnej rekvalifikácii alebo sprostredko- sa dokumenty, ktoré majú byť v každej vaní zamestnania. fáze vytvorené, nevyhnutné na kontrolu a ďalšie rozhodnutie a tiež na vyhodnote- Lit.: SULTANA, R. G. Guidance policies in the nie projektu. Súhrn týchto aktivít, ktoré knowledge society. Trends, challenges and res- sú dôležité na uskutočňovanie jednotli- ponses across Europa. Luxembourg: OFOPEC, 2004. – Profesionálna orientácia a voľba povo- vých projektov, je uvedený v tabuľke 3 na lania žiakov základných škôl. Bratislava : MPC, s. 112. 2004. – Vyhláška Štatistického úradu SR z 13. Z uvedeného vyplýva, že hlavné funk- decembra 2011, ktorou sa vydáva štatistická cie p. m. sú: definovanie projektu (štar- klasifikácia povolaní. –HAASOVÁ , E. Metódy a formy práce v predmetoch pracovné vyučovanie, tovacie zasadnutie a identifikácia prob- svet práce a technika. Bratislava : MPC, 2012. lému a rizík); plánovanie (vytýčenie cieľa a z neho odvodených špecifických cie- projektový manažment – je charakteri- ľov a aktivít potrebných na dosiahnutie zovaný ako celok riadiacich úloh, → orga- týchto cieľov); organizovanie realizácie nizácie riadenia, techník a metód vedenia (organizovanie ľudí, zhromažďovanie, pre priebeh projektu. Už táto definícia získavanie a organizovanie zdrojov po- naznačuje, že p. m. je rozsiahly koncept trebných na realizáciu projektu); kon- → riadenia a zahŕňa napr. špeciálnu formu trola (monitorovanie a udržiavanie pro- maticovej organizácie, alebo sieťovú plá- jektu vrátane techník na zistenie potreby novaciu techniku. Vedný odbor projek- zmeny); ukončenie projektu (zhodnote- tový manažment, t. j. systematická veda nie dosiahnutia cieľov a výsledné sprá- o plánovaní a priebehu zámerov, vzni- vy). P. m. v podstate organizuje prístup kol v polovici 50. rokov. Pojmová norma a → metódy, vytvára dôveryhodný plán DIN 69 901 definuje p. m. inými slovami ľudských materiálnych i → finančných ako súbor princípov, metód a techník, zdrojov, → kontroluje projekt, identifi- ktoré ľudia používajú na → efektívne plá- kuje, na čo zamerať dôraz a aj na prob- novanie a → kontrolu práce na projekte. Je lémy ešte pred krízou a v neposlednom zameraný na dosiahnutie určitého cieľa rade šetrí čas i peniaze. Je zrejmé, že v priebehu určitého času, v rámci určené- na dosiahnutie cieľov projektu, ako aj ho rozpočtu, pri rešpektovaní všetkých úspešného plánovania a realizovania sú funkčných a technických požiadaviek. potrebné iné metódy ako v bežnej práci Tri hlavné aspekty projektu, ktoré rieši čo využíva aj → strategický manažment. projektový manažment sú: náklady, čas, Riadenie projektového cyklu je metó- rozsah a kvalita. Ak je k dispozícii málo da manažmentu projektov vo všetkých času, zdroje (náklady) musia byť zvýše- fázach od prvého nápadu až po posled-
111 P ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
Tab. 3: Projektový manažment
Definícia Plánovanie Organizovanie Kontrola Ukončenie realizácie projektu
Definícia Identifikácia Identifikácia Definícia Akceptácia problému aktivít potrebných manažérskeho výsledku a jeho projektu ľudských štýlu kontroly klientom alternatívne zdrojov riešenia
Identifikácia Funkčný Zostavenie Definovanie Odovzdanie hlavného plán času, úplného nástrojov dodávaného cieľa nákladov projektového kontroly produktu, projektu a zdrojov tímu služby
Zostavenie Výber hlav- Riadenie Revízia Vypracovanie zoznamu ného mana- projektového časového plánu dokumentácie čiastkových žéra projektu tímu projektu projektu cieľov + kmeňového tímu
Určenie Zoradenie Priradenie Príprava Odovzdanie predbežných aktivít podľa pracovných správ o stave záverečných zdrojov časových úloh projektu dokumentov následností
Identifikácia Napísanie Minimalizova- Vydanie príka- Vykonanie predpokla- návrhu nie kritických zov pre zmeny post-imple- dov a rizík projektu miest mentačného auditu
Zdroj: BITTEROVÁ, M. Projektový manažment. Nitra: UKF, 2009.
né zhodnotenie po ukončení projektu. ritatívnym štýlom vedenia, ktorý uznáva Projektový cyklus sa skladá zo šiestich ako jediný cieľ dosiahnutie cieľov projek- projektových fáz: indikatívne programo- tu. Dominuje prísny organizačný postup, vanie; identifikácia; formulácia plánu; hierarchia funkcií a podriadenie na zá- financovanie; implementácia a realizá- klade moci, sú striktne zadávané úlohy cia; ukončenie a hodnotenie. Využívané a príkazy, ktoré sa pravidelne a často → štýly vedenia projektov projektovým kontrolujú (výkon pod tlakom). Vedúci manažmentom sa pohybujú medzi dvo- zamestnanec presadzuje svoje názory ma extrémnymi formami, a to: a) auto- aj proti názorom ostatných členov tímu.
112 Terminologický a výkladový slovník R b) liberálno-demokratickým štýlom ve- cionalizácia charakterizuje nasledovne: denia, ktorý je zameraný na uspokojo- „Racionalizácia (rozumný, rozumový) vanie potrieb zamestnancov. Spolieha predstavuje zdokonaľovanie pracovnej sa na členov tímu, že si sami určia svoje činnosti, štruktúry a fungovanie určité- pracovné úlohy a ciele. Vedúci zamestna- ho systému s cieľom zvyšovať → efektívnosť nec zriedka využíva svoju moc a necháva pracovných procesov…“ Smeruje k tomu, zamestnancov ísť vlastnou cestou a vo aby sa pri znižovaní energie (obtiažnos- veľkej miere necháva samostatnosť aj vo ti práce), prostriedkov a času dosahovali voľbe prostriedkov a postupe realizácie rovnaké alebo lepšie výsledky ako pred- pracovnej činnosti. Takéto vedenie je tým. Racionalizácia je potrebná aj v ob- založené na dobrovoľnej podriadenosti lasti → výchovy a → vzdelávania. Uplatňuje a sebadisciplíny podriadených. Využíva- sa najmä: a) lepším vymedzením obsahu nie p. m. v → školách, t. j. tvorba projek- vzdelávania (v cieľovom zameraní, výbe- tov, zvyšuje finančné možnosti na rozvoj re poznatkov a stanovení požiadaviek na → vzdelávania a je jedným z momentálne žiakov, v systémovom logicky a psycholo- najpreferovanejších prostriedkov pre gicky zdôvodnenom usporiadaní učiva); vývoj a napredovanie vzdelávacích inšti- b) v procese výchovy a vzdelávania v jeho túcií, a to najmä zlepšovaním materiál- sústavnom pedagogickom zefektívňovaní. nej a technickej vybavenosti, čo priamo Aj keď ide o pojmy, ktoré sú v ostatných zabezpečuje kvalitnejšiu výučbu a tým aj rokoch veľmi frekventované – moderni- lepšiu implementáciu absolventov škôl zácia, efektívnosť – uvádzané vo vzájom- do modernej spoločnosti. ných súvislostiach a často aj zamieňané, je medzi nimi istý rozdiel. Pravdou je, že Lit.: BITTEROVÁ, M. Projektový manažment. medzi racionalizáciou a efektívnosťou Nitra: UKF, 2009. – HAJOS, L., BITTEROVÁ, je veľmi úzky vzťah. Ak totiž robíme čo- M. Economy of education and school projects management = Ekonomika vzdelávania a pro- koľvek racionálne (premyslene, účelne), jektový manažment na školách, 2010. In: Rural šetríme energiu a čas, a to je v podstate Development and Structural Changes of Agricul- efektívnosť. Aj napriek tomu, že moder- tural Companies in Agrocomplex. Nitra : SPU, nizácia, racionalizácia a efektívnosť sú 2010. v mnohom príbuzné, predsa z iného hľa- diska skúmajú rôzne problémy, a tým sa navzájom líšia. Racionalizácia sa dotýka R predovšetkým týchto otázok: 1. Racionál- nosť koncepcie vyučovania – zameriava racionalizácia vo vzdelávaní – (zavá- pozornosť na jednotlivé koncepcie vy- dzanie, uplatňovanie novšieho) úzko sú- učovania (ich primeranosť pre žiakov, visí s → modernizáciou edukácie. Pojmom efektívnosť atď.), na obsah vzdelania, racionalizácia v podstate vyjadrujeme dĺžku → školskej dochádzky a pod., a to istú → ekonomickosť práce. Ak uvažujeme predovšetkým vo vzťahu k jednotlivým o racionalizácii vo vzťahu k vyučovaniu, stupňom a typom škôl. 2. Racionálnosť potom môžeme hovoriť, napr. o racionál- organizácie vyučovania – zameriava po- nom (účelnom) využití vyučovacej hodi- zornosť na otázky spojené s organizáciou ny, o využití pomôcky, pomocou ktorou vyučovania (riadenie školstva, → riadenie dosiahneme lepší výsledok, o hodnotení školy, rozvrh hodín a pod.). 3. Racionál- žiakov, o racionálnom rozvrhu hodín nosť overovania vyučovania – zameriava a pod. V Pedagogickej encyklopédii sa ra- pozornosť na otázky spojené s diagnos-
113 R ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
tikovaním priebehu a výsledkov práce nální stupnice, intervalové stupnice nebo učiteľa a učebnej činnosti žiaka. Táto ob- poměrové stupnice. lasť si aj dnes zasluhuje zvýšenú pozor- Lit.: PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, nosť a skúmanie, pretože je napr. rozdiel J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1995. – v hodnotení žiakov na školách. Nízka ob- VINŠ, P., LIŠKA, V. Rating. Praha : C. H. Beck, jektívnosť hodnotenia má ďalekosiahle 2005. – GAVORA, P. Úvod do pedagogického dôsledky, pretože žiakom neposkytuje výzkumu. Brno : Paido, 2000. – STEVENS, S. S. presný obraz o ich schopnostiach. To ve- On the Theory of Scales of Measurement. In: die napr. k neadekvátnej voľbe povolania, Science, 03, 2010, s. 677 – 680, 1946. s čím je spojené úsilie zmeniť druh ško- reforma školstva – (z lat. reformatio – ly, ktorú → žiak navštevuje, neskôr pro- obnovenie, náprava) je rozsiahla, úrad- fesiu a pod. Problematika racionalizácie ne organizovaná a zavádzaná zmena, za- je v súčasnosti aktuálna v súvislosti s plá- meraná na zlepšenie fungovania školskej novanými zmenami v edukácii. Vychádza- sústavy. Typologizácia r. š. z hľadiska jej júc z vyššie vymedzených oblastí sa po- cieľov a rozsahu rozlišuje: a) nápravnú – zornosť zameriava najmä na racionálnosť na úrovni štátu zmeniť existujúci systém siete škôl a ich zameranie. „tu a teraz“ (zrušenie vedúcej ideológie Lit.: PAVLÍK, O. Pedagogická encyklopédia. Bra- komunistickej strany vo vzdelávacích tislava : Veda, 1985. programoch, v práci škôl); b) moderni- začnú – aktualizácia vzdelávacích obsa- rating ve školstve – spočívá v použití hov, rozvoj a modernizácia výučbových různých technik, s jejichž pomocí přiřa- metód, či → vzdelávania učiteľov (zavede- zujeme číselné hodnoty takovým jevům, nie slovného hodnotenia, štátnej maturi- které nemůžeme přímo měřit na inter- ty, kontinuálneho vzdelávania); c) štruk- valové nebo poměrové stupnici. Rating turálnu – zmena štrukturálnych prvkov je předstupněm měření v užším slova systému (zavedenie normatívneho spô- smyslu. Rating tvoří přechod od kvali- sobu financovania, prenos kompetencií tativních pojmů k pojmům kvantitativ- na samosprávu); d) systémovú – zásad- ním. Umožňuje kvantifikovat pořadová ná zmena „logiky“ edukačného systému data typu větší-menší, často-občas-nik- vedúca k inštitucionálnym a organizač- dy, užitečný-těžko rozhodnout-neužiteč- ným zmenám na základe koncepčného ný a pod. V oblasti ekonomiky je rating programu a operacionalizovaná v syner- znám od počátku 20. století ve smys- gických nápravných, modernizačných, či lu hodnocení jevů a stanovování jejich štrukturálnych r. š. Jej súčasťou je refor- pořadí (ranking). Ratingové hodnocení ma → kurikula. Táto r. š. je zrealizovaná, obsahuje kritéria vnitřní a vnější, které len ak zmena prebehla nielen na makroú- mají faktory kvalitativní a kvantitativní. rovni štátnej školskej legislatívy (reforma Nejrozšířenějšími metodami jsou v tom- zhora) a na mezoúrovni nariadení obce/ to případě metody matematicko-statistic- školy, ale aj na mikroúrovni práce učiteľa ké. Pořadí stanovená nezávislými ratin- v triede skutočným zavedením → inovácií govými agenturami vychází ze slovního vo vzdelávaní, zmenou realizovaného → ku- hodnocení, která jsou přiděleny obvykle rikula. Uplatnili sa dve koncepcie vzdelá- kódy, např. „A“ jako nejvyšší kvalitu, až vacích zmien: 1. teória difúznych inovácií třeba „F“ jako rizikové a neperspektivní v 30-tych až 70-tych rokoch 20. st. ako re- hodnocení. Posuzovací škály vykazují ur- akcia na neúčinnosť veľkých r. š. predsta- čité typy, např. nominální stupnice, ordi- vuje čiastkové vylepšovania organizácie,
114 Terminologický a výkladový slovník R obsahov, procesov či podmienok vzde- navrhovanú zmenu a kompetencie učite- lávania, ktoré prebiehali ako navzájom ľa cez ich dynamickú interakciu; pred- nezávislé, nesynergické zdokonaľovacie stavuje kontinuálny a cyklický proces procesy školskej praxe prostredníctvom komplementárneho rozvoja kurikula aj inovačných hnutí (reforma zdola); 2. te- učiteľských kompetencií, iniciácia kaž- ória systémovej zmeny od 70-tych rokov dého kroku zmeny je podporovaná ciele- 20. st. je koncept plánovaných a efektív- ným → profesijným rozvojom učiteľov, lídrov ne riadených inovácií transmisívneho mo- a tímu na všetkých úrovniach; kurikulum delu školy, ktorý prepája mikro- a mak- môže byť účinne zmenené len vtedy, keď roúroveň vzdelávania (reformu zhora aj sú učitelia do tohto procesu dostatočne zdola), pričom pripisuje aktérom zmien zapojení. Tieto koncepty nevidia učiteľa podstatnú úlohu, považuje overené ini- ako implementátora r. š., ktorého na- ciatívy v zmenách kurikula za zdroj vnú- projektovali externí odborníci, ale ako tornej r. š. smerom k paradigmatickým hlavného tvorcu reformných zmien, kto- zmenám celého systému → vzdelávania. ré v podobe inovácií kurikula vychádzajú Za vplyvné koncepty v tejto teórii sa po- zvnútra školy/triedy podľa potrieb žia- važujú: A) model troch I M. Fullana (trip- kov s vedomím smerovania k vytýčeným ple-I model), podľa ktorého k efektívnym koncepčným cieľom. Učiteľ ich zavádza, zmenám školstva vedú tri typické fázy: zdieľa ich s inými, reflektuje,evalvuje , čím 1. iniciácia – znamená prípravu zmien, zároveň zlepšuje svoje kompetetencie. diagnostiku stavu, tvorbu cieľov a straté- R. š. podľa ich výskumov potrebuje roz- gie zmien, ich vysvetľovanie a argumentá- hodné → vedenie ľudí lídrami, ktorí sa dr- ciu, súlad aktérov na všetkých úrovniach, žia cieľa aj pri neúspechoch a kombinujú získanie ľudí pre zmenu a rozhodnutie ju ho s hlbokou empatiou pre ich problémy uskutočniť; 2. implementácia – zahrňuje a námietky. Základom implementácie re- prvé skúsenosti so zavádzaním inovácií, formy v celom školskom systéme je iden- ich stále monitorovanie, vyhodnocova- tifikácia a šírenie správnych postupov nie dôsledkov, stálu odbornú a politickú a → stratégií všetkými možnými spôsobmi podporu. 3. inštitucionalizácia – je po- a budovanie kolektívnej kapacity nad rá- kračovanie, zachovanie zmien, ich in- mec školy v zoskupeniach a sieťach škôl, tegrovanie a systémové ukotvenie vnútri ktoré zvyšujú prístup k účinným prakti- školy, diseminácia inovácie. B) podobný kám a navzájom sa od seba učia. model kurikulárnej inovácie M. Brun- dretta a D. Duncanovej však považuje vy- Lit.: FULLAN, M. The New Meaning of Educatio- nal Change. (4th edition). New York: Teachers tvorenie étosu pre zmenu za taký vážny College Press, 2007. – KOSOVÁ B., PORUB- faktor, že tvorí samostatnú fázu v štvor- SKÝ, Š. Transformácia slovenského školstva po stupňovom procese: 1. výskum/prieskum roku 1989. Banská Bystrica : PF UMB, 2011. – stavu (researching), 2. budovanie étosu PORUBSKÝ, Š., KOSOVÁ, B., DOUŠKOVÁ, A., (ethos building), 3. overovanie (trialling) POLIACH, V. a kol. Kurikulum základnej školy a 4. implementáciu (implementation); a jeho reformy očami učiteľov (empirické zistenia). Banská Bystrica : PF UMB, 2016. – PRŮCHA, zdôrazňuje dve hlavné úlohy školských J. (ed.) Pedagogická encyklopedie. Praha : Portál, lídrov – udržiavanie → motivácie a schop- 2009. ností učiteľov pre zmeny ich vzdelávaním a udržiavanie jadrového kurikula s dvíha- riadenie ľudských zdrojov – nejnovější ním štandardov. C) koncepcia kurikulár- koncepce → personální práce, v rámci které nej efektívnosti Y. Chenga dáva do vzťahu jsou schopnosti pracovníka chápány jako
115 R ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
prostředek dosahování vytýčených cílů. považovány za neživé, které fungují jen Vývojové etapy, resp. koncepce perso- pomocí zdrojů lidských, podporovanými nálního práce jsou označované nejčastěji zdroji informačními. Základním úkolem jako personální administrativa, personál- řízení lidských zdrojů je pak tyto lidské ní řízení a řízení lidských zdrojů. Jednot- zdroje zformovat tak, aby byly pro orga- livé koncepce mají svá specifika a mohou nizaci tou největší přidanou hodnotou. být využívány v různých formách v každé Právě podpora schopných zaměstnanců organizaci. Za nejstarší koncepci perso- a soulad jejich cílů s cíli organizace je zá- nální práce lze považovat personální ad- kladní koncepcí řízení lidských zdrojů. ministrativu, rozvíjející se ve 20. letech Řízení lidských zdrojů v organizaci ovliv- 20. století. Představuje především správní ňuje mnoho faktorů, např. celková stra- úkony řadových pracovníků – personalis- tegie → strategický management, velikost, tů bez další vazby na management a níz- → organizační struktura či její technická kém vlivu na další rozvoj → organizace, ná- vyspělost. Proto neexistují žádné univer- plní byly zejména administrativní záleži- zální modely personálního řízení a orga- tosti spojené se zaměstnáváním lidí. Již nizace musí v této oblasti vždy vycházet aktivní role další vývojové etapy, nazýva- ze svých specifických vnitřních i vnějších né personální řízení (datováno od 40. let podmínek. 20. století) se vyznačuje svým přesahem nad rámec pouhé formálnosti, je považo- Lit.: KOUBEK, J. Řízení lidských zdrojů: zák- lady moderní personalistiky. Praha : Manage- vána za důležitou součást řízení organi- ment Press, 2015. – ŠIKÝŘ, M. Nejlepší praxe zace. Objevují se nové metody personál- v řízení lidských zdrojů. Praha : Grada Publis- ní práce, která je vnímána jako význam- hing, a. s., 2014. ná profese, zvyšuje se odborná úroveň personálních pracovníků. Do popředí se riaditeľ školského zariadenia – 1. riadi dostávají lidé – → zaměstnanci a podstatou a zodpovedá za chod školského zariade- úspěšnosti organizace bylo pomocí pečli- nia vo všetkých oblastiach. 2. r. š. z. riadi vě vybraného a organizovaného kolektivu školské výchovno-vzdelávacie zariadenia získávat konkurenční výhodu. Nicméně podľa § 113 školského zákona, ktorými i když měli personalisté širší pravomoci môžu byť – školský klub detí, centrum a odpovědnost, stále bylo jejich hlavní voľného času, školský internát, školské náplní operativní řešení zaměstnávání hospodárstvo a stredisko odbornej pra- lidí, kteří ovšem nemělo možnost nijak xe. 3. r. š. z. – nesie plnú osobnú zod- ovlivňovat → strategii personální práce povednosť za svoje jednanie ako vedúci dané organizace. Řízení lidských zdrojů pracovník organizácie (štatutárny zá- je časově zasazeno do 80. let 20. století. stupca) v nasledujúcich oblastiach: pra- Odpovědnost za personální práci v orga- covno-právne vzťahy – zodpovedá za pra- nizaci je svěřena vedoucím pracovníkům, covné pomery, pracovnú dobu, nástup na schopnosti pracovníka jsou chápány jako dovolenku, starostlivosť o zamestnancov, prostředek dosahování vytýčených cílů. zodpovedá za dodržiavanie zásad bezpeč- Personální práce se stává podstatou říze- nosti a ochrany zdravia pri práci, zodpo- ní a vyznačuje se respektováním a orien- vednosť za škody zamestnancov, pracov- tací na vnější podmínky, využíváním již né úrazy a choroby z povolania, zodpove- zmíněného strategického přístupu a za- dá za zaraďovanie do platových stupňov pojením → manažerů na všech stupních ří- a tried, stanovuje výšku príplatkov a ne- zení. Materiální a → finanční zdroje jsou nárokových zložiek mzdy; finančno-
116 Terminologický a výkladový slovník R
-právne vzťahy – zodpovedá za daňové riaditeľ školy – 1. riadi a zodpovedá za odvody, odvody sociálneho, zdravotné- chod školy vo všetkých oblastiach. Ak je ho a nemocenského poistenia, príspevku škola štátnou rozpočtovou organizáciou v nezamestnanosti a dôchodkového po- so samostatnou právnickou subjektivitou istenia, zodpovedá za hospodárenie ško- (→ právna subjektivita školy), tak r. š. je jej ly s rozpočtovými prostriedkami (origi- štatutárnym zástupcom a je povinný plniť nálne → kompetencie školského manažéra) všetky povinnosti vedúceho zamestnanca a s vlastnými finančnými prostriedkami organizácie vrátane menovania a odvolá- školy (prenesené kompetencie) v súčin- vania svojich zástupcov (→ poradné orgány nosti so zriaďovateľom. 4. R. š. r. vyme- riaditeľa školy). Vo všetkých záležitostiach núva na dobu päťročného funkčného ob- týkajúcich sa riadneho chodu školy vrá- dobia a odvoláva zriaďovateľ školy alebo tane organizačného (→ organizácia práce zriaďovateľ školského zariadenia podľa školského manažéra), materiálneho a pe- § 3 zákona č. 596/2003 Z. z. na návrh dagogického zabezpečenia koná v mene príslušnej rady školy a na základe výsled- školy, pokiaľ nepreniesol svoje právo- kov → výberového konania. R š. z., pri kto- moci na iných → zamestnancov školy. Vo rom sa rada školy nezriaďuje alebo rada väčšine prípadov má takisto r. š. právo školy nekoná v ustanovenej lehote, alebo hospodáriť so všetkým zvereným majet- ak rada školy nenavrhla zriaďovateľovi kom – hmotným investičným majetkom kandidáta na vymenovanie riaditeľa na a drobným hmotným investičným ma- základe dvoch po sebe nasledujúcich vý- jetkom školy, prirodzene okrem nehnu- berových konaní, na ktorých sa zúčast- teľného majetku. Vo všetkých právnych nil najmenej jeden kandidát, ktorý spĺ- vzťahoch škola vystupuje vo svojom mene ňa kvalifikačné predpoklady, vymenúva a má zodpovednosť vyplývajúcu z týchto zriaďovateľ podľa osobitného predpisu. vzťahov. 2. r. š. je najvyšší vedúci → peda- R. š. z. okrem riaditeľa zariadenia škol- gogický zamestnanec školy, ktorý školu ského stravovania a riaditeľa strediska v súlade so štatútom a organizačným po- služieb škole musí spĺňať predpoklady riadkom → pedagogicky riadi, → kontroluje podľa osobitného predpisu a mať ku dňu a hospodársko-administratívne spravuje, uskutočnenia → výberového konania naj- v súčinnosti so zriaďovateľom a nadriade- menej päť rokov pedagogickej činnosti ným orgánom zabezpečuje pre ňu priaz- alebo najmenej päť rokov odbornej čin- nivé pracovné, organizačné, personálne, nosti. R. š. z., ktorý v právnych vzťahoch sociálne, ekonomické a materiálno-technic- vystupuje vo svojom mene a má zodpo- ké podmienky, vydáva → vnútorné organi- vednosť vyplývajúcu z týchto vzťahov, je začné normy školy. Zodpovedá za celkovú zamestnancom školy alebo školského odbornú, pedagogickú úroveň a výsledky zariadenia. práce, za dodržiavanie záväzných práv- nych, pedagogických, organizačných, Lit.: Zákon č. 596/2003 Z. z. z 5. novembra ekonomických (→ ekonomické riadenie 2003 o štátnej správe v školstve a školskej sa- školy), technických, bezpečnostných a hy- mospráve a o zmene a doplnení niektorých gienických noriem a predpisov, učebných zákonov. – Pracovný poriadok pre pedago- plánov a učebných osnov, štandardov, za gických zamestnancov a ostatných zamest- riadne hospodárenie s majetkom školy, nancov škôl a školských zariadení. – Zákon a za jeho účelné a efektívne využívanie. Vy- č. 245/2008 Z. z. z 22. mája 2008 o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a dopl- menúva svojich zástupcov, určuje → tried- není niektorých zákonov. nych učiteľov, výchovného poradcu, zastu-
117 R ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
puje školu navonok. 3. r. š. organizuje rozhodnosť, humánnosť a demokratic- a kontroluje výchovu a vzdelávanie podľa kosť v prístupe k podriadeným, príklad- príslušných požiadaviek: učebných plá- né správanie a spoločenské vystupova- nov, osnov a záväzných predpisov a poky- nie, trvalo vykazované pracovné úspechy nov nadriadených orgánov, v súlade s naj- a dobrý zdravotný stav. Za výkon funkcie novšími vedecko-pedagogickými poznat- riaditeľa školy prináleží príplatok za ria- kami a zámermi → školskej politiky štátu denie. Riaditeľ školy je pri plnení svojich a zriaďovateľa, zriaďuje → poradné orgány pracovných povinností povinný sa riadiť riaditeľa školy, odborné orgány a meto- zákonmi, vyhláškami, vládnymi nariade- dické orgány. Vykonáva štátnu správu niami a všeobecne záväznými predpismi. školy, rozhoduje o prijímaní žiakov do školy, o zabezpečení povinnej školskej Lit.: OBDRŽÁLEK, Z., HORVÁTHOVÁ, K. a kol. Organizácia a manažment školstva. Terminologic- dochádzky, o vykonávaní opravných ký a výkladový slovník. Bratislava : SPN, 2004. – a komisionálnych skúšok žiakov, o ulože- Zákon č. 245/2008 Z. z. 22. mája 2008 o vý- ní výchovných opatrení a o určovaní prí- chove a vzdelávaní (školský zákon) a o zme- spevkov na čiastočnú úhradu nákladov za ne a doplnení niektorých zákonov. – Zákon starostlivosť o žiakov v škole. (→ roly r. š.) č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnan- 4. r. š. pri zabezpečovaní personálneho coch a odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskor- obsadenia školy spolupracuje s obcou, ších predpisov – Vyhláška Ministerstva školstva samosprávnym krajom a určuje svojich Slovenskej republiky č. 437/2009 Z. z., ktorou zástupcov (→ zástupca riaditeľa školy). sa ustanovujú kvalifikačné predpoklady a oso- 5. r. š. získava všeobecné kvalifikačné bitné kvalifikačné požiadavky pre jednotlivé ka- vedomosti o organizácii, riadení a sprá- tegórie pedagogických zamestnancov a odbor- ve školy už v pregraduálnej príprave uči- ných zamestnancov v znení neskorších predpi- sov. – Zákon č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe teľským vzdelávaním, pedagogickou pra- v školstve a školskej samospráve a o zmene xou. Osobitná odborná príprava r. š. sa a doplnení niektorých zákonov v znení neskor- zabezpečuje špecializačným funkčným ších predpisov. štúdiom (→ funkčné vzdelávanie r. š., ktoré musí byť ukončené najneskôr do troch ro- riaditeľ školy ako pedagogický zamest- kov od ustanovenia do funkcie vedúceho nanec – je osoba, ktorá je najdôležitej- pedagogického zamestnanca → celoživot- ším → školským manažérom a vykonáva né vzdelávanie r. š.). R. š. ustanovuje do štátnu správu na prvom → stupni riadenia funkcie zriaďovateľ školy na základe vý- → sústavy škôl a → školských zariadení. berového konania (→ výberové konanie na Riaditeľ školy zodpovedá komplexne za funkciu r. š.). Predpokladmi ustanovenia celý → manažment školy a v súlade s plat- sú všeobecné základné vedomosti o or- nou → školskou legislatívou zabezpečuje ganizácii a riadení školy a správe škol- plnenie → funkcií školy. Pri výkone funkcie stva, → vzdelanie učiteľského zamerania, riaditeľa školy na Slovensku v súčasnosti najmenej päť rokov pedagogickej praxe, tento plní dvojaké poslanie: je školským vykonanie prvej atestácie, osobnostné manažérom a súčasne → pedagogickým (→ osobnostné požiadavky na výkon funkcie zamestnancom, ktorý vyučuje (znížená r. š.) a charakterové vlastnosti vedúceho miera vyučovacej povinnosti v závislos- pedagogického zamestnanca (→ osobnost- ti na veľkosti školy). Obe vyžadujú plné ný rozvoj školského manažéra, → kreativita profesijné nasadenie a očakáva sa, že ria- v práci školského manažéra), najmä morál- diteľ školy bude nielen najschopnejším na a občianska bezúhonnosť, dôslednosť, manažérom procesov výchovy a vzde-
118 Terminologický a výkladový slovník R lávania na škole, ale aj učiteľom s exce- alizovať personálnu stratégiu; procesy lentnými pedagogickými kompetenciami hodnotenia a odmeňovania zamestnan- a výsledkami pedagogickej činnosti. Tieto cov a profesijný rozvoj → pedagogických očakávania sa spájajú s poňatím riaditeľa zamestnancov a → odborných zamestnan- školy ako „pedagogickej autority“ medzi cov školy, školského zariadenia). 4. Pro- členmi pedagogického zboru založenej fesijný rozvoj (viesť ľudí, plánovať a rea- na kvalitnom výkone pedagogickej čin- lizovať svoj profesijný rast a sebarozvoj, nosti v triede, chápaní podstaty výchov- stotožniť sa s rolou riaditeľa a školou, ných a vzdelávacích problémov na škole školským zariadením). Podrobnosti a schopnosti koordinovať pedagogické o spôsobe a organizácii výberového ko- úsilie členov pedagogického zboru pri nania na funkciu riaditeľa školy nájdete dosahovaní → strategických úloh školy. v hesle s názvom: výberové konanie na Po ustanovení do funkcie riaditeľ školy funkciu riaditeľa školy, pozn. editora). okrem svojej riadiacej funkcie vykonáva aj pedagogické povinnosti ako pedago- Lit.: PAVLOV, I. Štandardizácia profesijných kompetencií učiteľov (východiská a perspek- gický zamestnanec so zníženou mierou tívy). Prešov : Škola plus, s. r. o., 2013. – PI- vyučovacej povinnosti (v závislosti na SOŇOVÁ, M. a kol. Školský manažment pre počte žiakov školy). Zásadnou otázkou študijné odbory učiteľstva a prípravu vedú- pre kvalitu výkonu funkcie riaditeľa je cich pedagogických zamestnancov. Bratisla- príprava na jej zvládnutie. V súčasnosti va : Univerzita Komenského, 2014. – Zákon sa uchádzači o funkciu riaditeľa školy ne- č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve a o zmene a doplnení musia preukázať pri → výberovom konaní niektorých zákonov – Zákon č. 317/2009 Z. z. dokladom o absolvovaní manažérskeho o pedagogických zamestnancoch a odborných vzdelávania, v ktorom si osvojili kom- zamestnancoch a o zmene a doplnení niekto- petencie potrebné na výkon → školského rých zákonov. manažmentu. Na výkon funkcie sa mu- sia pripravovať → funkčným vzdelávaním roly riaditeľa školy – lze chápat ve dvou až po ustanovení a do funkcie a násled- významech. První význam vychází z tý- ne každých 7 rokov absolvovať → funkčné mových rolí, které se týkají vztahů mezi inovačné vzdelávanie. → Kompetencie škol- lidmi v týmu, druhý pracuje s konceptem ského manažéra potrebné na výkon funk- rozdělení činností, používá se v oblasti cie riaditeľa školy obsahujú profesijné → pedagogického řízení. V manažerské pra- štandardy. Jadro profesijného štandardu xi je termín používán především v souvis- tvorí kompetenčný profil, ktorý obsahu- losti s týmem – pro jeho → efektivní fun- je profesijné kompetencie v oblastiach: gování je potřebné zastoupení určitých 1. Normatívne, ekonomické a koncepčné rolí. Nejznámější je devět týmových rolí riadenie (uplatňovať všeobecne záväzné (myslitel, oponent, režisér, obstaravatel, právne predpisy v riadení; riadiť eko- pečovatel, hybatel, dolaďovač, sjednoco- nomiku a prevádzku; koncepčne riadiť vatel a specialista), jindy jsou k nim do- školu, školské zariadenie). 2. Riadenie dávány ještě dvě další důležité role: roli procesov výchovy a vzdelávania v škole, poustevníka (extrémního myslitele bez školskom zariadení (riadiť tvorbu a ak- sociálních kontaktů) a diktátora (kri- tualizáciu, realizáciu a → autoevalváciu zového manažera nezastupitelného při školského vzdelávacieho programu, vý- řešení neočekávaných situací). Pedago- chovného programu školského zariade- gická literatura uvádí tři základní role ře- nia). 3. → Personálne riadenie (tvoriť a re- ditele školy: lídra, manažera a vykonava-
119 S ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
tele. Role lídra má na starosti strategický né školy ve srovnání s řediteli ostatních rámec, tedy jeho definici a implementaci zemí OECD, je nadměrně zatěžován v ta- myšlenek do života školy ve smyslu pře- kové šíři, že často nemůže všechny tři role svědčování ostatních pracovníků o správ- kvalitně zvládnout. Zejména administra- nosti realizace tohoto rámce, v prostředí tivní zátěž ředitele školy odvádí nejen od školy se jedná zejména o její vizi. Z této vedení pedagogické práce školy, ale také role vyplývají kompetence schopnosti od kontaktů s vývojem teorie i praxe vyu- formulovat myšlenky, schopnost analýzy čování. To vytváří riziko zastarávání ředi- a vyhodnocování informací, rozeznávání telovy pedagogické expertnosti. Výsledky lidských osobností, naslouchání, → moti- mezinárodních šetření i mezinárodní do- vování ostatních. Role manažera spočívá poručení akcentují ředitele jako lídra pe- v dosažení → strategických cílů a pravidel dagogického procesu, proto se ukazuje stanovených lídrem, cílům dosaženým nutnost vytvoření podpory ředitele školy, prostřednictvím jiných lidí, jde o nejkom- aby na tuto důležitou oblast měl dostatek plikovanější roli, která vyžaduje → kompe- času a prostoru. Od ředitelova konceptu tence k vyhodnocování myšlenek, argu- řízení školy se odvíjí i pedagogické pů- mentace směrem k lídrovi, rozhodování, sobení na žáky. Je proto potřebné uvést schopnost principiálního vyjednávání, možné koncepty různých pojetí funkce akceptace myšlenek, dekompozice stra- ředitele školy: Koncept tradičně peda- tegických cílů, → řízení lidských zdrojů, gogický, koncept manažerský, koncept definici úloh, orientaci, habilitaci a -in ekonomický, koncept pedagogického lea- tegraci lidí, vyhodnocování zpětné vazby. dershipu, koncept politický. Ředitel školy Role vykonavatele spočívá v proměně má značné pravomoci a z toho vyplývají- vstupů na výstupy, vykonavatel dosahu- cí značnou odpovědnost a tím pádem na je cílů a plní úlohy bezprostředně. Jde edukační proces mu zbývá prokazatelně o kompetence k podávání požadované- stále méně času, věnuje mu přibližně pě- ho výkonu a péči o své zdroje. Z každo- tinu svého pracovního času. (Ďalšie infor- denní praxe je zřejmé, že → ředitel školy mácie súvisiace s uvedeným obsahom náj- v rámci své funkce vykonává všechny tři dete v hesle s názvom: riaditeľ školy a ako role – při konkurzu (výberovom konaní, pedagogický zamestnanec, poz. editora). pozn. editora) předkládá koncepci roz- voje, tedy vizi organizace (lídr) a během Lit.: TROJAN, V. Pedagogický proces a jeho řízení. Praha: Wolters Kluwer, 2014. – TROJANOVÁ, I. svého funkčního období ji převádí kon- Ředitel a střední management školy. Praha : krétními kroky do praxe (manažer). Zce- Portál, 2014. – PISOŇOVÁ, M. a kol. Školský la nespecificky je i vykonavatelem – jako management pre študijné odbory učitelstva → pedagogický pracovník vykonává přímou a prípravu vedúcich pedagogických zamest- výchovnou nebo vyučovací povinnost. nancov. Bratislava : Univerzita Komenského, Tato trojjedinost ředitelských rolí patří 2014. – PLAMÍNEK, J. Vedení lidí, týmů a firem. Praha : Grada, 2008. – TROJAN, V. Vzdělávání ke specifikům vedoucího pedagogického řídících pracovníků v českém školství. In: Orbis pracovníka ve školství a značným způ- scholae, Praha : PedF UK, 2011. sobem komplikuje práci i pojetí funkce jako takové, ředitel často během jednoho pracovního dne bezprostředně přechází z jedné role do druhé. Vzhledem k vysoké S míře kurikulární autonomie i autonomie sociálna pedagogika – 1. vedná disciplí- využívání zdrojů, které má ředitel součas- na, ktorá sa zaoberá sociálno-výchovnou
120 Terminologický a výkladový slovník S
starostlivosťou a edukačne zameranou so- vanie a podskupiny Učiteľstvo, vychováva- ciálnou pomocou určenou pre intaktné, teľstvo a pedagogické vedy. V súčasnosti postihnuté, narušené a ohrozené deti sa študuje na Pedagogickej fakulte Uni- a mládež, ktorá sa realizuje výlučne for- verzity Komenského v Bratislave (baka- mou preventívnych a kuratívnych edukač- lársky stupeň), Pedagogickej fakulte Tr- ných opatrení, (pre) → výchovou, → vzdelá- navskej univerzity v Trnave (bakalársky vaním, sociálno-pedagogickým výcvikom, a magisterský stupeň), Pedagogickej fa- edukačným poradenstvom alebo peda- kulte Univerzity Mateja Bela v Banskej gogickým intervenovaním do sociálneho Bystrici (magisterský stupeň) a Fakulte a edukačného prostredia, ako aj do proce- humanitných vied Žilinskej univerzity su (re)socializácie jednotlivca v určitom v Žiline (bakalársky stupeň). sociokultúrnom a historickom kontexte. Predmetom, s. p. nie je len deskripcia so- Lit.: BAKOŠOVÁ, Z. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava : Stimul, 2005. – BA- ciálno-výchovnej starostlivosti a edukač- LÁŽ, O. et al. Sociálne aspekty výchovy. Bratislava: ne zameranej sociálnej pomoci, ale aj jej VEDA, 1981. – HATÁR, C. Sociálna pedagogika, preskripcia, prognózovanie, vyhodnoco- sociálna andragogika a sociálna práca – teore- vanie a predikcia následkov a → efektívnos- tické, profesijné a vzťahové reflexie. Praha : Edu- ti poskytovanej starostlivosti a pomoci. ca Service a Česká andragogická společnost, S. p. je autonómna vedná oblasť pedago- 2009. – HATÁR, C. Sociálny pedagóg v systéme sociálno-edukačného poradenstva, prevencie a pro- gickej vedy, ktorá patrí do systému hra- fylaxie. Nitra: UKF, 2010. – HRONCOVÁ, J., EM- ničných vedných disciplín pedagogiky. MEROVÁ, I. et al. Sociálna pedagogika. Vývoj S. p. integruje v sebe pedagogiku a socio- a súčasný stav. Banská Bystrica : UMB, 2009. – lógiu, čím vytvára optimálne podmienky HRONCOVÁ, J., EMMEROVÁ, I. et al. Sociálny nielen pre intra, ale predovšetkým pre pedagóg v škole. Banská Bystrica : UMB, 2012. – inter- a transdisciplinárny výskum. Ku HRONCOVÁ, J., EMMEROVÁ, I. et al. Sociálny pedagóg v škole v teoretickej reflexii a praxi. Ban- klasikom slovenskej a zahraničnej soci- ská Bystrica : UMB, 2015. – KRAUS, B. Základy álnej pedagogiky možno zaradiť O. Balá- sociální pedagogiky. Praha : Portál, 2008. – Sú- ža, M. Přadku, B. Krausa, H. Radlińsku, stava študijných odborov Slovenskej republiky R. Wroczyńského, A. Kamińského, T. Pil- (dostupné na: https://www.portalvs.sk/sk/ cha, P. Natorpa, P. Bergemanna, H. No- studijne-odbory) – ŠVEC, Š. et al. Metodológia hla, G. Bäumerovú, K. Mollenhauera vied o výchove. Kvantitatívno-scientistické a kva- litatívno-humanitné prístupy. Bratislava : Iris, a ďalších. K predstaviteľom novodobej- 1998. – VAŠEK, Š. Základy špeciálnej pedagogiky. ších koncepcií slovenskej a zahraničnej Bratislava: Sapientia, 2006. – WROCZYŃSKI, sociálnej pedagogiky radíme J. Hroncovú, R. Sociálna pedagogika. Bratislava : SPN, 1968. Z. Bakošovú, I. Emmerovú, M. Niklovú, S. Klapilovú, D. Knotovú, I. Lepalczyko- sociálni partneri školy – 1. Sociálni vú, E. Marynowicz-Hetku, A. Radziewicz- partneri – mimoškolskí spoločenskí či- -Winnického, M. Cichosza, B. Dollinge- nitelia → výchovy a → vzdelávania, fyzické ra, Ch. Niemeyera a ďalších. 2. študijný osoby a právnické osoby, zväzy, → orga- program, ktorý sa študuje v rámci štu- nizácie, združenia, ktorí spolupracujú so dijného odboru pedagogika na úrovni → školami a → školskými zariadeniami), bakalárskeho a magisterského stupňa zúčastňujú sa priamo alebo nepriamo na vysokoškolského štúdia. Podľa Sústavy skvalitňovaní podmienok chodu a živo- študijných odborov SR radíme študijný ta školy. Za sociálnych partnerov školy program sociálna pedagogika (a vycho- sa považujú najmä: rodičia žiakov (resp. vávateľstvo) do skupiny Výchova a vzdelá- → zákonní zástupcovia žiakov – pozn. edi-
121 S ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
tora) a študentov (ich práva a povinnosti hlavnou úlohou je vyvinúť nové kvalifi- sú vo vzťahu ku → škole, ktorú ich dieťa kácie a programy odborného vzdeláva- navštevuje legislatívne upravené v škol- nia a odbornej prípravy, ako aj rozvíjať skom zákone); zamestnávatelia; jednot- existujúce programy; patria sem aj vzťahy liví podnikatelia a podnikateľské zväzy, medzi školou a verejnosťou a medzi ro- komory, rezorty, ich organizácie a inšti- dičom, resp. zákonným zástupcom žiaka túty; vysoké školy; odborové organizácie a školou. a zväzy; miestne občianske združenia a nadácie; pracovníci príslušných orgá- Lit.: BLAŠKO, M. Tvorba programu výučby [on- line]. 2012. Košice. Dostupné na: http://web. nov verejnej správy; metodické inštitú- tuke.sk/kip/main.php?om=1300&res= low&- cie; kultúrne, športové, cirkevné a iné menu=1310. – OBDRŽÁLEK, Z., HORVÁTHO- organizácie a inštitúcie; a ďalší partneri. VÁ, K. a kol. Organizácia a manažment školstva. Výsledkom spolupráce školy a sociálnych Terminologický a výkladový slovník. Bratislava : partnerov je monitorovanie a analýza SPN, 2004. – PETANOVITSCH, A., SCHMID, K., WIRTSCHAFT, B. W. Faktory úspechu pri du- potrieb regionálneho trhu práce, analý- álnom vzdelávaní – Možnosti prenosu. Viedeň : za povolania, podpora a zabezpečenie Wirtschaftsförderungsinstitut der Wirtschaft- obsahu vzdelávania a hodnotenie výsled- skammer Österreich (WIFI), 2014. – PRŮCHA, kov → vzdelávania, čo škola zachytí v ana- J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický lytickej štúdii o sociálnom partnerstve. 2. slovník. Praha : Portál, 2003. – VANTUCH, J., Sociálne partnerstvo vo vzdelávacom sys- FONODOVÁ, I., JELÍNKOVÁ, D., KORBAS, P., REHÚŠ, M., STRAKOŠ, J. Analýza Európskeho téme – termín uplatňujúci sa vo → štátnej kvalifikačného rámca a národných kvalifikačných školskej politike a → pedagogike vplyvom rámcov vo vybraných krajinách EÚ [online]. zahraničných trendov. Označuje skutoč- Bratislava: Štátny inštitút odborného vzdelá- nosť, že za vzdelávaním a v učiacej sa spo- vania, 2014. Dostupné na: http://tvorbansk. ločnosti majú niesť zodpovednosť nielen sk/files/Analyza_EKR_NKR_EU.pdf – Zákon vzdelávacie inštitúcie (školy a i.) a s nimi č. 245/2008 Z. z. z 22. mája 2008 o výchove a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a dopl- spojené orgány školského → manažmentu, není niektorých zákonov. ale aj sociálni partneri. Idea o sociálnom partnerstve sa presadzuje najmä v oblas- sociálno-pedagogická kuratíva – liečba, ti odborného školstva, kde sociálni part- resp. vedecky podložené, zámerné, cieľa- neri (najmä zamestnávatelia) majú mať vedomé, systematické, plánovité a koor- vplyv aj na obsahy odborného vzdeláva- dinované a) zasahovanie do (socio- a psy- nia (napr. v spolupráci na tvorbe školské- cho-)patologicky pôsobiaceho prostredia ho vzdelávacieho programu), profil jeho a jeho zložiek s cieľom stimulovať pozi- absolventov a i. Sociálne partnerstvo tu tívne a inhibovať negatívne vplyvy, b) od- má priamy dosah na zamestnanosť absol- straňovanie primárnych a sekundárnych ventov odborného vzdelávania a štruktú- príčin, ktoré viedli k vzniku, ďalšiemu ru pracovných síl na trhu práce. Podľa vývoju a/alebo pretrvávaniu sociálno-vý- zahraničných modelov by v Slovenskej chovných problémov, porúch správania republike mali byť sociálnymi partnermi a emocionality a/alebo sociálno-patolo- odborného školstva na národnej úrovni gických javov u detí a mládeže, ako aj c) zväzy zamestnávateľov, napr. Slovenská vytváranie priaznivých podmienok na od- obchodná a priemyselná komora; Asoci- straňovanie, eliminovanie, spracovávanie ácia zamestnávateľských zväzov a združe- a/alebo vyrovnávanie sa s dôsledkami ní SR; Sektorové rady, ktoré sa skladajú predmetných problémov, porúch a/ale- zo zástupcov sociálnych partnerov a ich bo javov. Sociálno-pedagogickú kuratívu
122 Terminologický a výkladový slovník S možno diferencovať na základe viacerých Lit.: BAKOŠOVÁ, Z. Sociálna pedagogika a jej kritérií. 1. Z hľadiska časového rozlišuje- možnosti. In: Vychovávateľ, roč. 40, 1996, č. 7 – me sociálno-pedagogickú kuratívu krát- 8. – BAKOŠOVÁ, Z. Sociálna pedagogika ako životná pomoc. Bratislava : Stimul, 2005. – BA- kodobú (jednorazové opatrenia alebo LÁŽOVÁ, Ľ., BOSÁK, J. (eds.) Slovník cudzích opatrenia s dĺžkou trvania do 1 mesiaca), slov (akademický). Bratislava : SPN – Mladé letá, strednodobú (opatrenia s dĺžkou trvania 2005. (dostupné na: http://www.juls.savba.sk/ do 6 mesiacov) alebo dlhodobú (progra- slovnik_cudzich_slov_2005.html) – HATÁR, my s dĺžkou trvania nad 6 mesiacov). C. Sociálny pedagóg v systéme sociálno-edukač- 2. Z hľadiska cieľovej skupiny poznáme ného poradenstva, prevencie a profylaxie. Nitra : UKF, 2010. – HOTÁR, V., PAŠKA, P., PER- sociálno-pedagogickú kuratívu zameranú HÁCS, J. et al. Výchova a vzdelávanie dospelých. vo vzťahu ku klientovi (t. j. deti, mládež, Andragogika. Terminologický a výkladový slovník. → zákonný zástupca, → pedagogický zamest- Bratislava : SPN, 2000. – HRONCOVÁ, J., EM- nanec) a/alebo vo vzťahu k prostrediu MEROVÁ, I. et al. Sociálna pedagogika. Vývoj klienta. 3. Z hľadiska komplexnosti roz- a súčasný stav. Banská Bystrica : UMB, 2009. – HRONCOVÁ, J., EMMEROVÁ, I. et al. Sociálny lišujeme sociálno-pedagogickú kuratívu pedagóg v škole. Banská Bystrica : UMB, 2012. – komplexnú alebo čiastkovú, t. j. zame- HRONCOVÁ, J., EMMEROVÁ, I. et al. Sociálny ranú na riešenie len jedného problému, pedagóg v škole v teoretickej reflexii a praxi. Ban- jednej príčiny, jedného dôsledku a pod. ská Bystrica : UMB, 2015. – KRAUS, B. Základy 4. Z hľadiska miesta jej realizácie pozná- sociální pedagogiky. Praha : Portál, 2008. – MA- me sociálno-pedagogickú kuratívu, ktorá SARIK, P. et al. Všeobecná a porovnávacia peda- gogika. Nitra : VŠPg, 1994. – ONDREJKOVIČ, sa poskytuje v prirodzenom prostredí P. et al. Sociálna patológia. Bratislava : VEDA, klienta (terénna), v ambulantných pod- 2009. – VAŠEK, Š. et al. Špeciálna pedagogi- mienkach (ambulantná) a/alebo v od- ka. Terminologický a výkladový slovník. Bratisla- bornom zariadení, resp. inštitúcii (inšti- va: SPN, 1995. – WROCZYŃSKI, R. Sociálna tucionálna alebo rezidenciálna). 5. Z hľa- pedagogika. Bratislava : SPN, 1968. – Zákon diska charakteru riešeného problému, č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnan- coch a odborných zamestnancoch v znení ne- poruchy či javu rozlišujeme sociálno-pe- skorších predpisov – Zákon č. 448/2008 Z. z. dagogickú kuratívu zameranú na riešenie o sociálnych službách v znení neskorších výchovného problému, sociálneho prob- predpisov – Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove lému, poruchy správania a emocionality, a vzdelávaní (školský zákon) v znení neskorších sociálno-patologického javu…, príp. na predpisov – ŽILOVÁ, A. Špecifiká a druhy soci- riešenie viacerých problémov, porúch či álnej práce. In: Práca a sociálna politika, roč. 11, 2003, č. 1. javov v kombinácii naraz. 6. Z hľadiska náročnosti riešenia problému, poruchy sociálno-pedagogická prevencia – kon- či javu môže ísť o sociálno-pedagogickú cepčné, vedecky podložené, zámerné, kuratívu bežného alebo špeciálneho cha- cieľavedomé, systematické, plánovité rakteru. 7. Z hľadiska etiológie riešeného a koordinované pôsobenie na potenciál- problému, poruchy či javu poznáme so- ne (primárna a sekundárna prevencia) ciálno-pedagogickú kuratívu indikovanú a/alebo reálne (terciárna prevencia) prí- na riešenie sociálno-výchovných prob- činy a podmienky sociálno-výchovných lémov, porúch správania a emocionali- problémov, porúch správania a emocio- ty a/alebo sociálno-patologických javov, nality a/alebo sociálno-patologických ktorých vznik bol podmienený faktormi javov s cieľom odstrániť ich, alebo ich prevažne vnútornej, prevažne vonkajšej sčasti eliminovať, prípadne obmedziť alebo tak vnútornej, ako aj vonkajšej po- ich negatívne symptómy a paralelne vahy naraz. podporovať vytváranie priaznivých pro-
123 S ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
spoločenských podmienok pre intaktný TÁR, C. Sociálny pedagóg v systéme sociálno-edu- bio-psycho-sociálny a duchovný vývin kačného poradenstva, prevencie a profylaxie. Nit- jednotlivca. Preventívne aktivity môžu ra: UKF, 2010. – HRONCOVÁ, J., EMMEROVÁ, I. et al. Sociálny pedagóg v škole. Banská Bystri- byť zacielené tak vo vzťahu k potenciál- ca : UMB, 2012. – HRONCOVÁ, J., EMMERO- nym a/alebo reálnym obetiam (t. j. pre- VÁ, I. et al. Sociálny pedagóg v škole v teoretickej vencia viktimácie), ako aj potenciálnym reflexii a praxi. Banská Bystrica : UMB, 2015. – a/alebo reálnym nositeľom nevhodného MASARIK, P. et al. Všeobecná a porovnávacia správania. V odbornej literatúre a v stra- pedagogika. Nitra : VŠPg, 1994. – MATULA, Š. tegických dokumentoch nachádzame via- Sociálna pedagogika v štruktúre činnosti cen- tra výchovnej a psychologickej prevencie. In: cero kritérií na členenie prevencie. Podľa BAKOŠOVÁ, Z. (ed.). Súčasný stav sociálnej pe- Stratégie prevencie kriminality a inej dagogiky na Slovensku. Bratislava : UK, 2000. – protispoločenskej činnosti v SR na roky Stratégia prevencie kriminality a inej protispo- 2016 – 2020 môžeme klasifikovať preven- ločenskej činnosti v Slovenskej republike na ciu (nielen kriminality) z hľadiska štádia roky 2016 – 2020. (dostupné na: http://www. vývoja problému a na základe okruhu minv.sk/?dokumenty-na-stiahnutie) – STRÍ- adresátov preventívnych aktivít na pri- ŽENEC, M. Novšie psychologické pohľady na re- ligiozitu a spiritualitu. Bratislava : Ústav expe- márnu (univerzálnu) prevenciu, ktorá je rimentálnej psychológie, 2007. (dostupné na: zameraná na najširšiu verejnosť, pričom http://www.psychologia.sav.sk/upload/MS_ dôraz kladie na pozitívne ovplyvňovanie Novsie-psychologicke-pohlady-na-religiozitu- detí a mládeže. Zahŕňa najmä edukačné, -a-spiritualitu.pdf) – VÁGNEROVÁ, M. Vývojová voľnočasové, osvetové a poradenské čin- psychologie. Praha : Portál, 2000. – VAŠEK, Š. nosti. Jej ťažiskovou cieľovou skupinou et al. Špeciálna pedagogika. Terminologický a vý- kladový slovník. Bratislava : SPN, 1995. – Zákon sú rodina, → škola a ďalšie spoločenstvá č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnan- lokálneho charakteru. Sekundárna (se- coch a odborných zamestnancoch v znení ne- lektívna) prevencia je zameraná na rizi- skorších predpisov – Zákon č. 583/2008 Z. z. kové skupiny a/alebo rizikových jednot- o prevencii kriminality a inej protispoločen- livcov, u ktorých je pravdepodobné, že sa skej činnosti a o zmene a doplnení niektorých môžu stať nositeľmi alebo obeťami sociál- zákonov v znení neskorších predpisov – Zákon no-patologickej činnosti, príp. príčinami č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní v zne- ní neskorších predpisov. kriminogénnych situácií. Terciárna (in- dikovaná) prevencia je vo vzťahu k nosi- strategický manažment – 1. z angl. stra- teľom a obetiam nevhodného správania tegic management, je umenie a veda, skla- prevenciou recidívy sociálno-patologickej dajúca sa z formulovania stratégie, jej činnosti. Jej cieľom je pomôcť obetiam implementácie, kontroly a hodnotenia jej a nositeľom sociálno-patologickej čin- plnenia. 2. Podľa J. Vebera s. m. predsta- nosti znovu sa socializovať do spoločnos- vuje súhrn aktivít, ktoré zahrňujú výskum ti, a to prostredníctvom psychologickej, trhových podmienok, potrieb a prianí zá- psychiatrickej, zdravotnej, edukačnej kazníkov, identifikáciu silných a slabých a inej odbornej pomoci, sociálneho pora- stránok, špecifikáciu → sociálnych, → poli- denstva a i.). Terciárna prevencia má za tických a → legislatívnych podmienok a ur- cieľ zachovať dosiahnuté pozitívne účin- čení disponibility zdrojov, ktoré môžu ky (výsledky) predchádzajúcich zásahov vytvárať príležitosti alebo hrozby, pričom a rekonštrukcie sociálneho prostredia, ich zmyslom je získavanie informácií po- ktoré bolo nefunkčné. trebných pre formovanie dlhodobých zá- Lit.: BAKOŠOVÁ, Z. Sociálna pedagogika ako merov, resp. cieľov. S. m. tak má umož- životná pomoc. Bratislava : Stimul, 2005. – HA- niť dobrú orientáciu v konkurenčnom
124 Terminologický a výkladový slovník S prostredí, ktoré býva často nepriateľské výchovnovzdelávacej inštitúcie. Bratislava : Iura a za podmienok určitej neurčitosti a pre- Edition, 2011. – PISOŇOVÁ, M. a kol. Školský menlivosti vymedziť hlavné medzníky, manažment pre študijné odbory učiteľstva a prí- pravu vedúcich pedagogických zamestnancov. Bra- resp. strategickú víziu. 3. S. m. je orien- tislava : Univerzita Komenského, 2014. – PI- tovaný na koncepčnú činnosť → organizá- SOŇOVÁ, M. Školský manažment pre pregra- cie, inštitúcie, na jej orientáciu na dlhší duálnu prípravu učiteľov a prípravu vedúcich časový horizont, na vízie a zámery, ako pedagogických zamestnancov škôl a školských vízie dosiahnuť. Čím je → stupeň riadenia zariadení. Elektronické učebné texty. Bratisla- vyšší, tým viac s. r. v ňom prevláda a čím va : Univerzita Komenského, 2016. – SEDLÁK, M. Základy manažmentu. Bratislava : Iura Edi- je → stupeň riadenia nižší, tým viac v jeho tion, 2012. – VEBER, J. Management: základy, činnosti prevláda operatívne riadenie. moderní manažerské přístupy, výkonnost a prospe- V školstve dominantne realizuje s. r. mi- rita. Praha : Management Press, s. r. o., 2009. nisterstvo školstva (MŠVVŠ SR), ktorého činnosť sa orientuje na zabezpečovanie stupne riadenia v školstve – systém ria- dlhodobej koncepcie rozvoja školstva, na denia školstva podľa s. r. tvoria vzájomne prípravu právnych, → pedagogických, → or- previazané orgány správy a inštitúcie na ganizačných a → ekonomických noriem za- jednotlivých stupňoch – centrálnom, bezpečujúcich úspešnú činnosť školstva. strednom, základnom, ktoré sú usporia- Na základnom → stupni riadenia, v → ško- dané a fungujúce na základe všeobecných le a v → školskom zariadení významne princípov a → kompetencií v oblasti → ria- prispieva k uplatňovaniu s. r. vypracúva- denia, a v súlade so zákonitosťami proce- nie strategických plánov činnosti školy, su → výchovy a → vzdelávania. V systéme školského zariadenia, ktoré zohľadňu- riadenia školskej sústavy rozlišujeme tie- jú orientáciu školy, školského zariade- to s. r., resp. subsystémy riadenia (správy nia na nové požiadavky spoločnosti, na školstva): 1. stupeň (základný alebo aj → školskú politiku, na orientáciu školy na → mikroriadenie školstva) – riaditeľ školy okolie. Podrobný postup tvorby stratégie alebo školského zariadenia; 2. stupeň školy (resp. algoritmu strategického plá- (stredný alebo aj mezoriadenie školstva) – nu školy) uvádza vo svojich publikáciách riadiace orgány (obec, samosprávny kraj, Pisoňová, M. (2011), Pisoňová, M. a kol. odbory školstva okresných úradov v sídle (2014). S. r. predpokladá realizovať vý- kraja); 3. stupeň (centrálny alebo aj chodiskovú analýzu, ktorá by dokázala → makroriadenie školstva) – Ministerstvo identifikovať postavenie školy na trhu školstva, vedy, výskumu a športu SR školskej ponuky, analýzu jej vnútorné- (MŠVVaŠ SR). 1. stupeň (základný alebo ho prostredia, ako napríklad poznanie aj → mikroriadenie školstva) predstavuje silných a slabých stránok školy (→ SWOT → riaditeľ školy alebo → riaditeľ školského za- analýza), jej → personálnych a → finančných riadenia. Riaditeľ školy realizuje rozsiah- zdrojov, perspektív rastu a ujasnenosť ly a zložitý komplex činností. Kompeten- stratégií, ktoré bude potrebné uplatňovať cie, ktoré zverujú alebo ukladajú riadite- pri zabezpečovaní jej napredovania (ria- ľom škôl (→ školským manažérom) denie, manažment školstva, komplexný právne predpisy, môžeme rozčleniť podľa manažment školy). niekoľkých hľadísk do rôznych skupín. Tie sú orientované na: → pedagogické ria- Lit.: OBDRŽÁLEK, Z., HORVÁTHOVÁ, K. a kol. Organizácia a manažment školstva. Terminologic- denie, odborno-metodické riadenie, per- ký a výkladový slovník. Bratislava : SPN, 2004. – sonálne riadenie (resp. → personálny ma- PISOŇOVÁ, M. Kompetenčný profil manažéra nažment), právne riadenie a → ekonomické
125 S ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
riadenie. → Kompetencie školského manažé- sledkoch výchovy a vzdelávania školy. ra (riaditeľa školy základnej a strednej sa V obci alebo vo viacerých obciach, ktoré líšia). Rozšírili sa prideľovaním väčších majú spoločný obecný úrad, zabezpečuje právomocí pri vytváraní školského → kuri- odborné činnosti v oblasti školstva spo- kula. Pri uplatňovaní → právnej subjektivity ločný školský úrad. Obce voči školám vy- školy orientovanie na uplatňovanie väč- konávajú štátnu správu na druhom stup- ších kompetencií v oblasti ekonomického ni, zatiaľ čo riaditeľ túto realizuje na pr- riadenia a personálneho riadenia školy vom stupni. Samosprávne kraje majú (resp. → personálny manažment). Cirkevné zriaďovateľské a riadiace kompetencie na školy, školy náboženských spoločností úseku stredných škôl a školských zariade- a súkromné školy, ak splnia kritériá sta- ní presahujúcich miestny význam, stred- novené MŠVV a Š na ich zaradenie do sie- ných škôl pre žiakov so špeciálnymi vý- te škôl, kritériá na ich prevádzku i perso- chovno-vzdelávacími potrebami, odbor- nálne zabezpečenie a obsahové naplne- ných učilíšť a praktických škôl nie, stávajú sa rovnocennou organizáciou v zriaďovateľskej pôsobnosti okresných s ostatnými verejnými školami. Ich čin- úradov v sídle kraja. Na prenesený výkon nosť riadi príslušný zriaďovateľ. 2. funk- štátnej správy sú samosprávnym krajom ciu stredného s. r. (správy) základného prideľované finančné prostriedky zo štát- a stredného školstva a školských zariade- neho rozpočtu. Vymenúvajú a odvolávajú ní plnia podľa zákona o štátnej správe riaditeľov škôl a riaditeľov školských za- v školstve a školskej samospráve (2003) riadení, ktoré spravujú, vykonávajú ich obce, samosprávne kraje, odbory škol- hospodársku kontrolu, prideľujú finanč- stva okresných úradov v sídle kraja. Podľa né prostriedky školám, ktoré zriaďujú, aktuálneho diskutovaného návrhu (janu- zabezpečujú stravovanie a ubytovanie ár 2017) zákona č. 596/2003 Z. z. o štát- žiakov a študentov stredných škôl. Vyko- nej správe v školstve a školskej samosprá- návajú štátnu správu na druhom stupni ve sa upravuje zriaďovateľská pôsobnosť voči školám a školským zariadeniam, kto- a kompetencie orgánov stredného s. r. ré spravujú. Odbory školstva okresných (správy). Obce majú zriaďovateľské a ria- úradov v sídle kraja sa členia na: a) úsek diace kompetencie na úseku základných odborných a metodických činností, ktorý škôl, základných umeleckých škôl, mater- sa orientuje najmä na usmerňovanie vý- ských škôl, školských klubov detí, škol- chovno-vzdelávacej činnosti škôl a škol- ských stredísk záujmovej činnosti, cen- ských zariadení v ich správe, v zmysle tier voľného času, školských kuchýň, platných právnych noriem; b) úsek ana- školských jedální a jazykových škôl pri lýz, finančných a kontrolných činností základných školách. Na prenesený výkon orientuje činnosť na komplex problémov štátnej správy sú obci prideľované finanč- súvisiacich s financovaním školstva pat- né prostriedky zo štátneho rozpočtu. riaceho do jeho správnej pôsobnosti a na Obec, resp. zriaďovateľ vymenúva a odvo- financovanie škôl a školských zariadení, láva → riaditeľov škôl, patriacich do jej ktorých je zriaďovateľom; c) úsek špecia- správy. Zástupcovia obce s radou školy lizačných činností je orientovaný najmä a riaditeľom prerokúvajú koncepciu roz- na štátny ohľad na financovanie školstva voja školy, rozpočet školy a materiálno- v jeho správnej pôsobnosti, na jeho účel- -technické podmienky činnosti školy nosť a → efektívnosť, na usmerňovanie ako a školského zariadenia, požiadavky obce nakladať s majetkom, realizovať perso- na starostlivosť o žiakov a správu o vý- nálnu prácu, správne stanovovať mzdy
126 Terminologický a výkladový slovník S zamestnancom škôl a školských zariade- → Štátna školská inšpekcia (ŠŠI) ako ne- ní, ďalej ako uplatňovať ich bezpečnosť závislý orgán, ktorý plní funkciu kontroly a ochranu zdravia a na usmerňovanie štátu nad úrovňou → pedagogického riade- a kontrolu ďalších oblastí školstva patria- nia, nad úrovňou výchovy a vzdelávania cich do správy príslušného okresného a vybavuje sťažnosti a petície v tejto ob- úradu; d) úsek vnútorných vecí orientuje lasti. 4. Vysoké školy, ako samosprávne svoju činnosť najmä na optimalizáciu za- inštitúcie, majú vytvorenú vlastnú štruk- bezpečovania administratívnych a ekono- túru samosprávnych orgánov. Základom micko-technických činností odboru škol- akademickej samosprávy je akademická stva, na tvorbu a uplatňovanie informač- obec. Orgány akademickej samosprávy sú ných systémov pre potreby odboru. akademický senát, rektor alebo dekan, Zabezpečuje aj školenia realizované od- vedecká rada vysokej školy. Jej súčasťou borom školstva a jeho → komunikáciu s in- je aj disciplinárna komisia, ktorá prero- štitúciami participujúcimi na jeho čin- kúva disciplinárne priestupky študentov nosti. 3. Pre základné a stredné školstvo a navrhuje rektorovi príslušné opatrenia. a školské zariadenia plní funkciu centrál- V oblasti vysokého školstva má centrálny neho s. r. (správy) Národná rada SR, Vlá- s. r. (správy) osobitné kompetencie v po- da SR a príslušné ministerstvá. Národná rovnaní so základným a stredným škol- rada SR ako zákonodarný orgán sa zú- stvom. NR SR prijíma zákony platné aj častňuje na správe školstva schvaľovaním pre oblasť vysokého školstva. Vláda SR zákonov platných aj pre oblasť školstva. má riadiace kompetencie najmä voči svoj- Pred ich schvaľovaním v pléne NR SR ich mu poradnému orgánu Akreditačnej ko- spravidla prerokúva a odporúča alebo ne- misii a voči ministerstvám, do kompeten- odporúča na schválenie výbor NR SR pre cie ktorých patrí riadenie príslušných vzdelávanie, vedu, mládež a šport. Vláda vysokých škôl. Verejné vysoké školy sú SR na základe svojho programu rieši zá- riadené MŠVVaŠ SR, štátne vysoké školy – sadné problémy → štátnej školskej politi- vojenské, policajné a zdravotnícke prísl. ky, prerokúva koncepcie rozvoja školstva, rezortnými ministerstvami. Vláda SR návrhy školských zákonov, ktoré po pre- uplatňuje svoje kompetencie aj voči súk- rokovaní v legislatívnej rade vlády pred- romným vysokým školám, ktorým udeľu- kladá na schválenie NR SR. MŠVVaŠ SR je súhlas na ich vznik a činnosť na zákla- ako ústredný orgán štátnej správy pre ob- de odporúčania akreditačnej komisie. lasť výchovy a vzdelávania v základných MŠVVaŠ SR sa orientuje predovšetkým a stredných školách a školských zariade- na utváranie podmienok na rozvoj verej- niach sa orientuje na koncepčné a strate- ných vysokých škôl, vypracúva zámery gické otázky školstva. Zabezpečuje tvorbu pre vzdelávaciu, výskumnú, vedeckú, projektu rozvoja školstva, pripravuje pre umeleckú a ďalšiu tvorivú činnosť týchto vládu návrhy školských zákonov, vydáva škôl, určuje im dotácie zo štátneho roz- záväzné → pedagogicko-organizačné pokyny, počtu, rozhoduje po vyjadrení akreditač- právne a ekonomické normy na zabezpe- nej komisie o priznaní práv vysokej škole čenie výchovy a vzdelávania. Pre školy udeľovať akademické tituly, uskutočňo- patriace do iných rezortov ako školstvo vať jednotlivé stupne štúdia, realizovať (zdravotníctvo, vnútro, obrana) plnia habilitácie a vymenúvacie konania profe- úlohu ústredného orgánu štátnej správy sorov, predkladá vláde návrhy na začlene- príslušné rezortné ministerstvá. Medzi nie vysokých škôl do jednotlivých skupín orgány štátnej správy v školstve patrí aj (univerzitné, neuniverzitné, univerzitné
127 S ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
výskumné), kontroluje hospodárenie ve- vádza klientov na ich ceste ich vlastnou rejných vysokých škôl prislúcha ministrovi životnou situáciou, ich údolím. Pohľad školstva. Patrí k nim najmä predkladanie supervízora „z hora“ neznamená, že návrhov vysokých škôl na vymenovanie ide o lepší pohľad. Ide jednoducho o po- profesorov, na vymenovanie a odvolanie hľad z nadhľadu, o iný pohľad. Existuje rektorov vysokých škôl, na vymenovanie viacero definícií pojmu supervízia. EAS a odvolanie členov akreditačnej komisie, (Európska asociácia pre supervíziu) ju navrhovanie opatrení orgánom reprezen- definuje ako: a) metódu poradenstva, po- tácie vysokých škôl a ďalšie. Voči štátnym mocou ktorej osoby, tímy, skupiny a or- vysokým školám (v rezorte obrany, vnút- ganizácie hodnotia svoju profesionálnu ra a zdravotníctva) plnia funkciu ústred- aktivitu; b) postup, v ktorom s pomocou ného orgánu štátnej správy príslušné re- supervízora osoby, tímy, skupiny a or- zortné ministerstvá. ganizácie pracujú na riešení problémov prítomných v profesionálnych situáciách; Lit.: DRAVECKÝ, J. Školský manažment [onli- c) model pre výukové procesy; d) teore- ne], 2011. Ružomberok : Katolícka Univerzi- tické poňatie, ktoré umožňuje zhodnote- ta v Ružomberku, 2011. Dostupné na: http:// www.jan.dravecky.org/data/skolsky_mana- nie faktorov súvisiacich s profesionálnou zment.pdf. – OBDRŽÁLEK, Z., HORVÁTHO- → komunikáciou a ich definovaním. Autori VÁ, K. a kol. Organizácia a manažment školstva. ako napr. Hay (2004), Hawkins a Shohet Terminologický a výkladový slovník. Bratislava : (2004) alebo Hewson (in Carrol, 2004) SPN, 2004. – PISOŇOVÁ, M. a kol. Školský ma- píšu predovšetkým o normatívnej funk- nažment pre študijné odbory učiteľstva a prípravu cii supervízii, pri ktorých ide o → kontrolu vedúcich pedagogických zamestnancov. Bratisla- va : Univerzita Komenského, 2014. – Zákon a monitorovanie → kvality práce, profesi- č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve onálnych štandardov a etiky. Ako ďalšie a školskej samospráve a o zmene a doplnení funkcia supervízie sa často uvádza for- niektorých zákonov v znení neskorších pred- matívna funkcia, v ktorej ide o rozvoj pisov. – ROSA, V. Štúdia o organizácii a riade- porozumenia, zručností a schopností ní školského systému na úrovni základného pracovníka. Napokon je tu podporná a stredného školstva Slovenskej republiky. Bra- tislava : Metodické centrum, 1996. funkcia, v ktorej ide o emočné uznanie, sprevádzanie. Hawkins a Shohet (2004) supervízia – označuje metódu kontinu- podľa zamerania uvádzajú rôzne druhý álneho rozvoja profesijných spôsobilostí supervízie: výukovú supervíziu, v ktorej pracovníka (učiteľa, sociálneho pracov- má supervízor predovšetkým rolu, v kto- níka, manažéra atď.), ktorý dosahuje za rej sprevádza supervidovaného novým pomocí kvalifikovaného supervízora pro- učením a prácou s klientami; výcvikovú stredníctvom reflexie, podpory, supervíz- supervíziu, v ktorej supervízor sprevá- nych metód a techník a zároveň chráni dza supervidovaného výcvikom alebo pracovníka pred → syndrómom vyhorenia. praxou na pracovisku; riadiacu (mana- Je aj nástrojom → optimalizovania a overo- žérsku) supervíziu, v ktorej je supervízor vania správnosti postupov, či priestorom so supervidovaným vo vzťahu nadriade- pre hľadanie alternatív v každodennom ný – podriadený a supervízor má za prácu živote pracovníka (Vaska, 2012). Super- supervidovaného priamu zodpovednosť; vízora možno prirovnať k človeku, ktorý poradenskú supervíziu, v ktorej je super- hľadí z vrchu na krajinu, vidí súvislosti, vízor supervidovanému rovnocenným má širší uhol pohľadu ako ten, kto kra- partnerom a je predovšetkým v role kon- jinou kráča, ako ten, kto vedie a spre- zultanta. Tento druh supervízie je podľa
128 Terminologický a výkladový slovník S autorov vhodný pre skúsených a kvali- č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní fikovaných kolegov. Hawkins a Shohet (školský zákon) v platnom znení. Tvoria (2004) vymedzili 10 kategórií zamera- ju školské výchovno-vzdelávacie zariade- nia supervízie: 1. Pravidelne poskytovať nia, špeciálne výchovné zariadenia, škol- priestor, v ktorom môžu supervidovaní ské zariadenia výchovného poradenstva uvažovať o obsahu a procese svojej práce. a prevencie a školské účelové zariadenia. 2. Rozvíjať porozumenie a zručnosti vo K školským výchovno-vzdelávacím zaria- svojej práci. 3. Získavať informácie a inú deniam patria školský klub detí, centrum perspektívu týkajúcu sa vlastnej práce. voľného času a školský internát. Školský 4. Získavať spätnú väzbu o obsahu aj klub detí zabezpečuje pre deti, ktoré pl- o procese. 5. Byť uznávaný a mať oporu nia → povinnú školskú dochádzku na zák- ako človek, aj ako pracovník. 6. Zaistiť, ladnej škole, činnosť podľa výchovného aby ako človek, aj ako pracovník nebol programu školského zariadenia zame- jedinec nútený zbytočne niesť ťažkosti, ranú na ich prípravu na vyučovanie a na problémy a projekcie sám. 7. Mať priestor oddych v čase mimo vyučovania a v čase k preskúmaniu a vyjadreniu osobných školských prázdnin. Centrum voľné- trápení, vracajúcich sa podnetov, preno- ho času zabezpečuje podľa výchovného su, či protiprenosu, ktoré môže prinášať programu školského zariadenia výchov- práca. 8. Lepšie plánovať a využívať osob- no-vzdelávaciu, záujmovú a rekreačnú né, aj odborné zdroje. 9. Byť sám aktívny, činnosť detí, rodičov a iných osôb do nie iba reagovať. 10. Zaistiť kvalitu práce. veku 30 rokov v ich voľnom čase. Usmer- Ak píšeme o supervízii, treba si odpove- ňuje rozvoj záujmov detí a ostatných zú- dať na otázku „supervízia čoho“. Asociá- častnených osôb, utvára podmienky na cia európskych národných supervíznych rozvíjanie a zdokonaľovanie ich praktic- organizácií (ANSE) hovorí o supervízii kých zručností, podieľa sa na formovaní pre profesionálov z rôznych kontextov, návykov užitočného využívania ich voľ- napr. sociálna práca, → pedagogika, → an- ného času a zabezpečuje podľa potrieb dragogika, → personálna práca, organizač- súťaže detí základných škôl a stredných ný rozvoj, zdravotníctvo, psychoterapia, škôl. Školský internát zabezpečuje deťom rôzne druhý poradenstva (psychologické, materských škôl a žiakom základných pastoračné, sociálne), → manažment a ob- a stredných škôl výchovno-vzdelávaciu chod, priemysel… Supervízia je teda me- činnosť, ubytovanie a stravovanie. Svo- tódou, ktorá sa primárne viaže na oblasť, jím výchovným programom školského ktorú superviduje. Významovo je úzko zariadenia nadväzuje na výchovno-vzde- prepojená s pojmom → mentoring. lávaciu činnosť školy v čase mimo vyučo- vania a úzko spolupracuje s rodinou die- Lit.: VASKA, L. Teoretické aspekty superví- ťaťa alebo → žiaka. Vytvára podmienky pre zie. Bratislav a: Iris, 2012. – HAY, J. Recharge your coaching with supervision. (2004) http:// uspokojovanie individuálnych potrieb www.adinternational.com/download/Rechar- a záujmov žiakov prostredníctvom mi- ge%20coach%20with%20supvn.PDF – HAW- moškolských aktivít. Špeciálne výchovné KINS P., SHOHET R. Supervize v pomahajicich zariadenia tvoria diagnostické centrum, profesich. Praha: Portál, 2004. – CARROL, M., reedukačné centrum a liečebno-výchov- THOSTRUPOVA M. Integrativni pristupy k su- né sanatórium. Diagnostické centrum pervizi. Praha : Triton, 2004. poskytuje diagnostickú, psychologickú, sústava školských zariadení – sústavu psychoterapeutickú, výchovno-vzdeláva- → školských zariadení upravuje zákon ciu starostlivosť deťom na základe žia-
129 S ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
dosti → zákonného zástupcu dieťaťa, doho- radenské služby poskytujú aj zákonným dy so zariadením, v ktorom sa vykonáva zástupcom detí a → pedagogickým zamest- rozhodnutie súdu, neodkladného opat- nancom. Základnými zložkami systému renia súdu podľa osobitného predpisu výchovného poradenstva a prevencie sú a na základe rozhodnutia súdu o ulože- zariadenia výchovného, psychologického ní výchovného opatrenia. Reedukačné a špeciálnopedagogického poradenstva centrum na základe výchovno-vzdeláva- a prevencie, ktorých súčasťou je centrum cieho programu a individuálneho reedu- pedagogicko-psychologického poraden- kačného programu poskytuje deťom do stva a prevencie a centrum špeciálno- veku 18 rokov s možnosťou predĺženia -pedagogického poradenstva. K ďalším o jeden rok → výchovu a → vzdelávanie vrá- zložkám systému výchovného poraden- tane prípravy na povolanie s cieľom ich stva a prevencie patrí výchovný poradca, opätovného začlenenia do pôvodného školský psychológ, školský špeciálny pe- → sociálneho prostredia na žiadosť dieťaťa. dagóg, liečebný pedagóg, → sociálny peda- Reedukačné centrum vytvára individuál- góg a koordinátor prevencie. Jednotlivé ny reedukačný program pre každé dieťa, zložky systému výchovného poradenstva ktorý vychádza z psychologickej a špe- a prevencie spolupracujú najmä s rodi- ciálnopedagogickej diagnózy vykonanej nou, školou, školským zariadením, za- na tento účel spravidla diagnostickým mestnávateľmi, orgánmi verejnej správy centrom. Liečebno-výchovné sanatórium a občianskymi združeniami. K školským poskytuje psychologickú, psychoterape- účelovým zariadeniam patria škola v prí- utickú starostlivosť a výchovu a vzdeláva- rode, zariadenia školského stravovania nie deťom s vývinovou poruchou učenia a stredisko služieb škole. Škola v prírode a deťom s poruchami aktivity a pozornos- je účelové zariadenie, ktorého poslaním ti, u ktorých ambulantná starostlivosť je umožniť deťom a žiakom posilňovať neviedla k náprave, na základe žiadosti zdravie a fyzickú zdatnosť bez preruše- zákonného zástupcu dieťaťa, dohody so nia výchovy a vzdelávania v zdravotne zariadením, v ktorom sa vykonáva roz- priaznivom prostredí. Utvára podmienky hodnutie súdu, právoplatného rozhodnu- aj na organizovanie jazykových a lyžiar- tia súdu o uložení výchovného opatrenia skych kurzov, súťaží žiakov, prázdnino- a na základe právoplatného rozhodnutia vé a medzinárodné pobyty detí a žiakov. súdu alebo príslušného orgánu sociálno- Zariadenia školského stravovania za- právnej ochrany detí a sociálnej kurately bezpečujú školské stravovanie. Zriaďujú o uložení výchovného opatrenia, ak ide sa na výrobu, konzumáciu a odbyt jedál o denné zariadenie. V školských zariade- a nápojov. Patria k nim školská jedáleň niach výchovného poradenstva a preven- a výdajná školská jedáleň. Stredisko slu- cie sa vykonáva najmä psychologická, pe- žieb škole poskytuje odbornú, technickú, dagogická, špeciálnopedagogická vráta- metodickú a materiálnu pomoc školám ne logopedickej a liečebnopedagogickej a školským zariadeniam pri zabezpečo- činnosti a sociálna činnosť zameraná na vaní ich prevádzky. Poskytuje aj investor- → optimalizáciu výchovného, vzdelávacie- ské a dodávateľské služby školám a škol- ho, psychického, sociálneho a kariérového ským zariadeniam vo svojej pôsobnosti, vývinu detí od narodenia až po ukonče- ktoré o to požiadajú. nie prípravy na povolanie. Osobitnú sta- Lit.: Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzde- rostlivosť venujú deťom so špeciálnymi lávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení výchovno-vzdelávacími potrebami. Po- niektorých zákonov.
130 Terminologický a výkladový slovník S sústava škôl – v zmysle platného zákona stupeň základnej školy tvorí spravidla č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní, prvý až štvrtý ročník. Druhý stupeň zák- sústavu škôl tvoria materská škola, zák- ladnej školy tvorí piaty až deviaty ročník. ladná škola, gymnázium, stredná odbor- K stredným školám patria gymnázium, ná škola, konzervatórium, školy pre deti stredná odborná škola a konzervatórium. a žiakov so špeciálnymi výchovno-vzde- Gymnázium je všeobecnovzdelávacia, lávacími potrebami, základná umelecká vnútorne diferencovaná stredná škola, škola a jazyková škola. Školy sa môžu ktorá pripravuje žiakov v štvorročnom, spájať splynutím do jednej právnickej päťročnom alebo v osemročnom vzde- osoby, ktorou je základná škola s mater- lávacom programe a poskytuje úplné skou školou. Materská škola podporuje stredné všeobecné vzdelanie. Vzdelá- → osobnostný rozvoj detí v oblasti sociál- vacie programy gymnázia sú zamerané no-emocionálnej, intelektuálnej, teles- predovšetkým na prípravu pre štúdium nej, morálnej, estetickej, rozvíja schop- na vysokých školách. Môžu pripravovať nosti a zručnosti, utvára predpoklady na aj na výkon niektorých činností vo verej- ďalšie → vzdelávanie. Pripravuje na život nej správe, kultúre a športe. Stredná od- v spoločnosti v súlade s individuálnymi borná škola je vnútorne diferencovaná a vekovými osobitosťami detí. Zabezpe- stredná škola, ktorá poskytuje žiakom čuje → výchovu a → vzdelávanie prostredníc- odborné vzdelávanie a prípravu vo vzde- tvom školského vzdelávacieho programu, lávacom programe príslušného odboru ktorý poskytuje predprimárne → vzdelanie. vzdelávania zameranom predovšetkým Základná škola podporuje rozvoj osob- na výkon povolania, skupiny povolaní nosti žiaka vychádzajúc zo zásad huma- a odborných činností. Poskytuje žiakom nizmu, rovnakého zaobchádzania, tole- odborné vzdelávanie a prípravu v člene- rancie, demokracie a vlastenectva, a to ní na teoretické vyučovanie a praktické po stránke rozumovej, mravnej, etickej, vyučovanie. Konzervatórium poskytuje estetickej, pracovnej a telesnej. Poskytu- komplexné umelecké a umelecko-peda- je → žiakovi základné poznatky, zručnosti gogické vzdelanie. Pripravuje žiakov na a schopnosti v oblasti jazykovej, prírodo- profesionálne umelecké uplatnenie a na vednej, spoločenskovednej, umeleckej, vyučovanie umeleckých a odborných športovej, zdravotnej, dopravnej a ďalšie predmetov vo vzdelávacích programoch poznatky a zručnosti potrebné na jeho umeleckého zamerania. Poznáme hudob- orientáciu v živote a v spoločnosti a na né a dramatické konzervatórium a taneč- jeho ďalšiu výchovu a vzdelávanie. Zák- né konzervatórium. Hudobné a drama- ladná škola zabezpečuje výchovu a vzde- tické konzervatórium poskytuje žiakom lávanie prostredníctvom vzdelávacích výchovu a vzdelávanie v šesťročnom sú- programov, ktoré poskytujú základné vislom vzdelávacom programe. Tanečné vzdelanie. Poznáme dva typy základ- konzervatórium poskytuje žiakom výcho- ných škôl: základnú školu so všetkými vu a vzdelávanie v osemročnom súvislom ročníkmi a základnú školu, ktorá nemá vzdelávacom programe. Konzervatórium všetky ročníky. Základná škola má spra- poskytuje nižšie stredné vzdelanie úspeš- vidla deväť ročníkov s možnosťou zria- ným skončením štvrtého ročníka v osem- denia nultého ročníka. Člení sa na prvý ročnom vzdelávacom programe, úplné a druhý stupeň, v ktorých sa → vzdelávanie stredné odborné vzdelanie úspešným realizuje samostatnými na seba nadväzu- vykonaním maturitnej skúšky a vyššie júcimi vzdelávacími programami. Prvý odborné vzdelanie úspešným vykonaním
131 S ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
absolventskej skúšky. Výchova a vzdelá- vej skúšky na jazykovej škole, ktorá má vanie detí so zdravotným znevýhodnením na to oprávnenie vydané MŠVVaŠ SR. alebo žiakov so zdravotným znevýhodne- ním sa uskutočňuje v materskej škole, zá- Lit.: Zákon č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzde- lávaní (školský zákon) a o zmene a doplnení kladnej škole, strednej škole, v praktickej niektorých zákonov. škole a v odborom učilišti. Deti alebo žia- ci sa do týchto škôl prijímajú na základe syndróm vyhorenia – pojem syndróm ich zdravotného znevýhodnenia po diag- vyhorenia (ang. burnout syndrome) ako nostických vyšetreniach zameraných na prvý opísal Herbert Freudenberger v roku zistenie ich špeciálnych výchovno-vzde- 1975. V odbornej literatúre sa môžeme lávacích potrieb vykonaných zariadením stretnúť s rôznymi definíciami. Zjedno- výchovnej prevencie a poradenstva. Vý- cujú sa v tom, že syndróm vyhorenia je chova a vzdelávanie sa uskutočňuje s vy- psychický stav vyčerpanosti, ktorý sa užitím špeciálnych učebných pomôcok vyskytuje predovšetkým pri profesiách a kompenzačných pomôcok, ktoré spo- spojených s prácou s ľuďmi. Syndróm lu s učebnicami a špeciálne upravenými vyhorenia tvorí rad psychických, fyzic- učebnými textami podľa špeciálnych vý- kých a sociálnych symptómov. Je spo- chovno-vzdelávacích potrieb dieťaťa ale- jený s prežívaním emočnej a kognitív- bo žiaka poskytuje bezplatne škola, v kto- nej vyčerpanosti, pocitu celkovej únavy rej sa vzdeláva. a opotrebovanosti. Ako hlavný etiolo- Základná umelecká škola zabezpeču- gický faktor sa najčastejšie uvádza chro- je umeleckú výchovu a vzdelávanie podľa nický stres z pracovnej činnosti, pričom vzdelávacieho programu odboru vzdelá- tento stres môže sprevádzať ďalšia záťaž vania prevažne pre žiakov základnej ško- v osobnom živote, či širšom sociálnom ly. Môže organizovať aj štúdium pre deti prostredí. Pre prácu s ľuďmi sú charak- vo veku pred plnením → povinnej školskej teristické vysoké nároky na výkon, často dochádzky, žiakov stredných škôl a do- bez možnosti oddychu a závažné násled- spelých. Poskytuje základné umelecké ky v prípade omylu. Výkon takejto prá- vzdelanie, pripravuje na štúdium odbo- ce je často spojený s prežívaním veľkej rov vzdelávania umeleckého zamerania zodpovednosti a osobného nasadenenia. v stredných školách a v konzervatóriách, Vyhorenie je najčastejšie dôsledkom ne- ako aj na štúdium na vysokých školách rovnováhy medzi profesijnými očaká- s pedagogickým alebo umeleckým zame- vaniami a profesijnou realitou, medzi raním. ideálmi a skutočnosťou. S. v. sa zvykne Jazyková škola poskytuje jazykové označovať aj ako akútna stresová poru- vzdelávanie v cudzích jazykoch podľa cha (Colman, 2003), ktorá sa vyznačuje vzdelávacieho programu, organizuje aj vyčerpanosťou vyplývajúcou z prepraco- vyučovanie cudzích jazykov s odborným vania, úzkosťou, únavou, nespavosťou, zameraním a pripravuje na prekladateľ- depresiou a nevyrovnaným pracovným skú a tlmočnícku činnosť. Vzdelávanie sa výkonom. Vyhorenie je výsledok dlhé- uskutočňuje v kurzoch. Jazyková škola ho a pozvoľna prebiehajúceho procesu, organizuje vyučovanie cudzích jazykov v ktorom môžeme identifikovať tieto pre žiakov základných a stredných škôl, fázy: Predfáza – človek pracuje čo najlep- študentov vysokých škôl a dospelých. šie, snaží sa, napriek tomu má pocit, že Vzdelávací program jazykovej školy sa požiadavkám nemožno vyhovieť a jeho môže skončiť vykonaním štátnej jazyko- snaha nie je dostatočne ohodnotená;
132 Terminologický a výkladový slovník S táto fáza predstavuje podhubie pre vznik progresívny prístup k monitorovaniu syndrómu vyhorenia. 1. Fáza – pocit, že a následnej analýze dosiahnutých výsled- človek nič nestíha a jeho práca začína kov (najčastejšie získaných → SWOT ana- strácať logický systém. 2. Fáza – vyskytu- lýzou) a aktuálneho stavu organizácie na jú sa symptómy neurózy (napr. úzkosť) základe preskúmania prístupov k jednot- spolu s pocitom, že človek stále musí nie- livým činnostiam podľa → EFQM modelu čo robiť, pričom výsledkom je chaotické výnimočnosti, resp. excelentnosti. (Uve- konanie. 3. Fáza – pocit, že niečo „musí“ dený model je podrobne rozpracovaný byť urobené mizne a nahrádza ho opač- v obsahu hesla s názvom EFQM – model ný pocit – že nemusí nič, iba prítomnosť výnimočnosti – pozn. editora). Systém druhých ľudí človeka dráždi, pridružuje RADAR predstavuje výrazný kvalitatívny sa strata akéhokoľvek nadšenia a záujmu, pokrok v prístupe organizácie (aj → škol- prevláda únava, sklamanie a vyčerpanie. skej) k hodnoteniu jej výsledkov, ich prí- O náročnosti → učiteľskej profesii svedčí aj čin a dôsledkov. Do praxe bola uvedená to, že sa dnes zaraďuje medzi profesie, v roku 2000 a zatiaľ predstavuje špičku v ktorých s. v. vzniká. Teda nie len u le- v aplikovaných systémov samohodno- károv a zdravotných sestier, → manažé- tenia. Aj keď bola vyvinutá pre použitie rov a politikov, → sociálnych pracovníkov, v podnikateľskej sfére (EFQM – model špičkových umelcov a športovcov, ale aj hodnotenia podnikateľskej výnimočnos- u učiteľov ide o vysoko náročný spôsob ti) je možné jeho základné prvky imple- práce v stálom styku s ľuďmi (Čáp, Mareš, mentovať aj do sféry služieb, do ktorej 2001). Nemeckí autori Henning a Keller školstvo patrí. Systém RADAR ich cha- (1996 in Průcha, 2002) uvádzajú, že s. v. rakterizuje nasledovne: a) uplatňova- je dôsledkom dlhodobo pôsobiaceho nie princípu pravdy – analýza musí byť stresu a nesprávneho vysporiadania sa úprimná, musia byť odstránené bariéry s psychickou a fyzickou záťažou. Proces, strachu, zámery musia byť podporené ktorého vyvrcholením je vyhorenie, väč- faktami, nepripúšťa sa pracovať s do- šinou trvá niekoľko rokov. Podľa týchto hadmi a domnienkami; b) uplatňovanie autorov postihuje vysoký stupeň vyhore- princípu komplexnosti – jednotlivé zis- nia asi 15 – 20 % učiteľov, predovšetkým tenia sa musia analyzovať v súvislostiach, zo škôl s vysokým počtom problémových nesmú sa vytrhávať z kontextu, zistenia žiakov. Účinnou prevenciou je využívanie sa nesmú deformovať, t. j. neprikrášľo- podporných nástrojov ako je napríklad vať ani nedramatizovať; c) uplatňovanie → mentoring alebo → supervízia. tímovej práce – analýza sa musí vykoná- vať v tíme, pri čom sa vylučuje subjektív- Lit.: COLMAN, A. M. Oxford Dictionary of Psy- ny pohľad jednotlivca, každý člen musí chology. New York, US : Oxford Press, 2003. – pracovať spoločne osvojenou jednotnou PRŮCHA, J. Moderní pedagogika. Praha: Portál, 2002. – ČÁP, J., MAREŠ, J. Psychologie pro uči- metodikou; d) uplatňovanie podpory tele. Praha : Portál, 2001. → vedenia – analýza sa môže vykonávať len na základe záujmu, podpory a aktív- systém RADAR – je založený na logike nej účasti vedenia → školy, cieľom nesmie známej v anglickom jazyku pod skratkou byť čo najlepšie hodnotenie, ale objek- RADAR. R – Results (výsledky), A – Ap- tívna identifikácia silných a slabých strá- proach (prístup), D – Deployment (roz- nok školy; e) uplatňovanie vonkajšieho šírenie), A – Assessment (hodnotenie), pohľadu – všetky činnosti a procesy je R – Review (preskúmanie). Ide o nový potrebné analyzovať z pohľadu „druhej
133 S ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
strany“ (zákazníkov školy, či už súčas- k → funkcii vizualizácie neodporúčame vy- ných ale aj potenciálnych a pod.), dôle- tváranie trojdimenzionálnych zložitých žité je, aby sa pri používaní informácii grafov (vedľa výšky a dĺžky ešte hĺbka), zvonka nevyberali len pozitívne, ale aj ktoré obmedzujú okamžitú prehľadnosť kritické hodnotenia. Systém RADAR a môžu zakrývať podstatné informácie vo predstavuje grafickú metódu → efektívneho vnútri znázornených údajov. K. Rýdl ako zobrazovania skúmaného javu či problé- príklad uvádza sedem aspektov → klímy mu, ktorý je ovplyvňovaný radou premen- triedy, ktorú umožňuje systém RADAR ných. Táto jednoduchá schéma umožňu- vizualizovať. Sú to spolupráca so spolu- je rýchlu a prehľadnú vizualizáciu stavu žiakmi; vnímaná opora u → učiteľa; rov- sledovaného javu či problému. Radarová nocenný prístup učiteľa k → žiakom; pre- vizualizácia má podobu pavučiny, v kto- nos naučeného medzi školou a rodinou; rých stredový bod (os y) pretínajú línie preferencie súťaženia zo strany žiakov; (os x) znázorňujúce jednotlivé hodnote- dianie počas prestávok. né kategórie (ukazovatele), na ktorých sú zakresľované zistené bodové hodnoty Lit.: MAREŠ, J., JEŽEK, S. Klima školní třídy. Dotazník pro žáky. Praha : NÚ-OV, 2012. bez sledovaných javov. Radarová metóda vi- ISBN. – PISOŇOVÁ, M. Kompetenčný profil ma- zualizácie umožňuje zistiť slabé a silné nažéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie. Bratisla- stránky alebo inými slovami odlišnosti va : Iura Edition, 2011. – PISOŇOVÁ, M. et al. medzi očakávanými výsledkami (napr. Školský manažment pre študijné odbory učiteľstva spokojnosť zákazníka) a skutočnosťou. a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov. Cieľom je zlepšiť vlastnú činnosť. Zosta- Bratislava : Univerzita Komenského, 2014. – PI- SOŇOVÁ, M. Školský manažment pre pregra- vovanie radarového diagramu spočíva duálnu prípravu učiteľov a prípravu vedúcich v šiestich odporúčaných krokoch: 1. Vy- pedagogických zamestnancov škôl a školských medzenie najdôležitejších hodnotených zariadení. Elektronické učebné texty. Bratisla- kategórií (max. 8 kritérií a ukazovateľov). va : Univerzita Komenského, 2016. – RÝDL, 2. Zostavenie tímu zamestnancov, ktorí K. et al. Sebehodnocení školy: Jak hodnotit kva- litu školy. Praha : STROM, 1998. – KUCKO, L. poznajú situáciu v sledovaných kategó- Selfassesment – efektívny nástroj identifikácie riách. 3. Vymedzenie hodnoty rôznych silných a slabýcg stránok. In: Kvalita, roč. VIII., aspektov produktov poskytovaných sle- 2000. STN EN ISO 9001: 2016. – Systémy mana- dovanou organizáciou diskusiou v tíme žérstva. Požiadavky. – STN EN ISO 9000. Sys- a na základe štatistických ukazovateľov. témy manažérstva kvality. Základy a slovník 4. Vytvorenie radarového grafu tým, že (ISO 9000: 2016). – PISOŇOVÁ, M., PISOŇ, J. Implementácia TQM a noriem radu 9000 do bude zakreslená kružnica s polomerom školskej praxi. In: Manažment školy v praxi, č. 11 podľa dohodnutej hodnotiacej škály. (2008). – PISOŇOVÁ, M., PISOŇ, J. Význam 5. Vymedzenie stredu kruhu a zakresle- manažérstva kvality v školstve. In: Manažment nie toľkých línií, koľko je dohodnutých školy v praxi, č. 5 (2008). – MATEIDES, A. a kol. kategórií zapísaných na koniec línií a za- Manažérstvo kvality – história, koncepty, metódy. Bratislava : Vydavateľstvo Ing. Miroslava Mrač- kreslenie priemernej alebo očakávanej ka, 2006. hodnoty kategórie. 6. Na každú z línií treba zakresliť príslušnú pozíciu zistenej systémy manažérstva kvality v školstve – hodnoty a spojiť tieto body na všetkých dynamický systém, ktorého rozvíjanie sa líniách. Diferencie potom ukazujú mieru realizuje prostredníctvom permanentné- súladu či nesúladu s očakávaním. Podľa ho procesu zlepšovania (pozri → PDCA miery odchýlok potom vedenie školy ur- cyklus). Možno akceptovať tvrdenie, že čuje priority ďalšieho postupu. Vzhľadom každá organizácia, pokiaľ má záujem zvy-
134 Terminologický a výkladový slovník S
šovať kvalitu svojej práce, by mala imple- ria, koncepty, metódy. Bratislava: Vydavateľstvo mentovať do svojej činnosti základné zá- Ing. Miroslava Mračka, 2006. sady → manažérstva kvality. Pokiaľ do nich vnesie systém s využitím množstva do- SWOT analýza – 1. pojem pochádza stupných návodov napr. norma ISO 9001, z anglosaskej oblasti, vznikol v priebe- IWA 2/2007, TQM, EFQM prípadne ďal- hu 80. rokov minulého storočia ako nové šie, možno hovoriť o aplikovaní systému slovo zložené z prvých písmen štyroch manažérstva kvality do školskej riadiacej anglických výrazov (akronym): – stren- gths – silné stránky sú predovšetkým praxe. Je na vrcholovom → manažmente vzdelávacej inštitúcie, ktorý z postupov si ukazovatele, ktoré už existujú, spoľahli- vyberie a implementuje v internom pro- vo fungujú, poukazujú na také → perso- a materiálne podmienky, ktoré sú stredí → školy či → školského zariadenia, nálne takisto je na jeho zvážení, akým spôso- k dispozícii. Odhaľujú vlastnosti, ktoré bom preukáže svoju angažovanosť navo- treba uchovať, na ktorých možno sta- vať. Weaknesses – slabé stránky opisujú nok: deklaráciou (→ systém TQM, pretože nie je certifikovateľný) alebo certifikáciou vnútorné problémy, ktoré sa ešte nerie- nezávislým orgánom. Z uvedeného vyplý- šili, a kompetencie, ktorých riešenie, va, že nie všetky systémy sa certifikujú resp. rozvíjanie je podmienkou úspeš- a majú akreditovanú schému. Najzná- nosti školy. Opportunities – príležitosti mejšou a najvyužívanejšou certifikáciou (možnosti) sú činitele, ktoré podporujú všeobecne je systém manažérstva kvality naše predsavzatia, ktoré môžu pomôcť podľa normy ISO 9001. V súčasnosti sú pri riešení problémov → školy. Threats – na Slovensku certifikované podľa normy hrozby sú vonkajšie činitele, ktoré môžu ISO 9001 prevažne stredné odborné ško- zabrzdiť, resp. znemožniť uskutočnenie ly vo Východoslovenskom kraji, niektoré cieľov školy. Silné a slabé stránky sa po- univerzity a univerzitné pracoviská napr. važujú za vnútorné činitele, resp. interné Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystri- prostredie školy (→ žiaci, rodičia, → uči- ci, Jesseniova lekárska fakulta Univerzity telia a → zamestnanci školy). Príležitosti Komenského v Martine, Strojnícka fakul- a hrozby sa považujú za vonkajšie čini- ta Žilinskej univerzity v Žiline. Spomína- tele, resp. externé prostredie školy [bu- né nezávislé certifikačné orgány predsta- dúci žiaci a ich rodičia, budúci učitelia, iné školy, zamestnávatelia, zriaďovateľ, vujú pre školy jeden zo spôsobom → ex- obecná samospráva, ministerstvo škol- terných kontrolných mechanizmov, ktoré im umožňujú zvyšovať svoju konkurenč- stva (MŠVVŠ SR)]. 2. SWOT a. bola ako hodnotiaci nástroj vyvinutá Albertom nú výhodu na → trhu vzdelávacích služieb a preto o ne prejavuje záujem stále viac Humphreym zo Stanfordovej univerzity. Vznikla ako inštrument pre hodnotenie školských organizácií. silných a slabých stránok obchodnej spo- Lit.: STN EN ISO 9001: 2016. Systémy ma- ločnosti a pre rozpoznanie hrozieb a prí- nažérstva. Požiadavky. – STN EN ISO 9000. ležitostí konkrétneho podnikateľského Systémy manažérstva kvality. Základy a slov- zámeru. Využívanie SWOT a. viedlo ku ník (ISO 9000: 2016). – PISOŇOVÁ, M., PI- komplexnému vyhodnoteniu fungovania SOŇ, J. Implementácia TQM a noriem radu firmy. Vzhľadom na to, že tento nástroj 9000 do školskej praxi. In: Manažment školy v praxi, č. 11 (2008). – PISOŇOVÁ, M., PISOŇ, dokázal relatívne spoľahlivo vyhľadať J. Význam manažérstva kvality v školstve. In: problémy a možnosti rozvoja hodnote- Manažment školy v praxi, č. 5 (2008). – MA- ného projektu, začala sa SWOT a. využí- TEIDES, A. a kol. Manažérstvo kvality – histó- vať aj vo vyhodnocovaní pripravovaných
135 Š ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
alebo realizovaných → projektov v oblasti robnosti o aplikácii SWOT analýzy do → vzdelávania, sociálnych a zdravotných školskej riadiacej praxe nájdete v publi- služieb a pod. SWOT a. je vhodná na kácii PISOŇOVÁ, M. a kol. Školský ma- rýchle získanie množstva informácií. Pre nažment pre študijné odbory učiteľstva realizáciou SWOT a. musia byť jasné hod- a prípravu vedúcich pedagogických za- noty, ktoré chceme preferovať (analýzou mestnancov. Bratislava: Univerzita Ko- získané informácie sa priraďujú k tým- menského, 2014 – pozn. editora). to hodnotám, dochádza k uvedomeniu si existujúcich činností, t. j. ozrejmujú Lit.: ALBERT, A. Manažérstvo kvality v škole. Dunajská Streda : Lilium Aurum, 2001. – OB- sa dôvody ich konania). Uvedomelosť DRŽÁLEK, Z., HORVÁTHOVÁ, K. Organizácia konania je nutnou podmienkou ďalšie- a manažment školstva. Terminologický a výklado- ho rozvoja. Validita SWOT a. sa zvyšuje vý slovník. Bratislava : SPN, 2004. – PISOŇO- pri skupinovom hodnotení t. j. ak sa do VÁ, M. a kol. Školský manažment pre študijné hodnotenia zapojí okrem → vedenia ško- odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pedago- ly aj učiteľský zbor, resp. žiaci a rodičia. gických zamestnancov. Bratislava : Univerzita Komenského, 2014. – PISOŇOVÁ, M. Školský Uplatnenie SWOT a. dáva možnosti sú- manažment pre pregraduálnu prípravu uči- strediť sa na: ďalší rozvoj silných stránok teľov a prípravu vedúcich pedagogických za- školy, ktoré možno využiť aj na reklamné mestnancov škôl a školských zariadení. Elek- účely (marketing, public relations); roz- tronické učebné texty. Bratislava : Univerzita voj svojich príležitostí; na eliminovanie, Komenského, 2016. – RÝDL, K., KOCANDA, M., resp. minimalizovanie svojich slabín; ŠUSTOVÁ, P. SWOT–TOWS analýza. In: Kvali- ta a hodnocení ve vzdělávání: Výkladový slovník možnosti vypracovať → stratégiu obrany [online]. Praha: NÚOV [2009] [25. 7. 2011]. proti nebezpečenstvám, ktoré ohrozujú Dostupné na: http://slovnik.evaluacninastro- činnosť školy; je relatívne jednoduchým je.cz/#phraseId=130&phrase= SWOT – TOWS nástrojom, ktorý je v oblasti vzdelávania analýza. – STN EN ISO 9001: 2016. – Systémy často využívaný pre → autoevalváciu škôl manažérstva. Požiadavky. – STN EN ISO 9000. a nimi realizovaných projektov. Možno Systémy manažérstva kvality. Základy a slovník (ISO 9000: 2016). – PISOŇOVÁ, M., PISOŇ, J. ju využívať ako na účely hodnotenia ško- Implementácia TQM a noriem radu 9000 do ly ako celku, tak aj pre hodnotenie jed- školskej praxi. In: Manažment školy v praxi, č. 11 notlivých činností. Aplikácia tejto metódy (2008). – PISOŇOVÁ, M., PISOŇ, J. Význam prenáša proces autoevaluácie školy z od- manažérstva kvality v školstve. In: Manažment škrtávania jednotlivých políčok smerom školy v praxi, č. 5 (2008). – MATEIDES, A. a kol. ku strategickému uvažovaniu o súčasnos- Manažérstvo kvality – história, koncepty, metódy. Bratislava : Vydavateľstvo Ing. Miroslava Mrač- ti a budúcnosti školy a jednotlivých čin- ka, 2006. ností školou realizovaných; uplatňuje sa aj v rámci strategického plánovania pri tvorbe strategického programu školy. Pri Š práci s → analýzou je zvlášť dôležité pres- ne a obozretne určiť možnosti, pretože školská legislatíva – hlavnou úlohou úspešná činnosť školy nezaručuje ochra- Ministerstva školstva, vedy, výskumu nu pred hrozbami, ale iba dôkladné vy- a športu Slovenskej republiky je tvorba užívanie príležitostí. Podľa M. Pisoňovej právneho rámca pre fungovanie školstva, na tento účel slúži prognózovanie. Ide vedy, výskumu, športu i práce s mláde- o predvídanie budúceho vývoja rozhodu- žou. Tieto oblasti upravujú nasledovné júcich externých faktorov, akými sú už právne predpisy: zákony, nariadenia spomínané hrozby a príležitosti. (Pod- vlády SR, vyhlášky, rezortné predpisy.
136 Terminologický a výkladový slovník Š
Texty všeobecne záväzných právnych de na podporu vzdelávania – zákonom noriem a predpisov uverejnených na we- vznikol Fond na podporu vzdelávania, bovom sídle Ministerstva školstva, vedy, ktorý sa stal nástupcom Študentského výskumu a športu SR nie sú právne zá- pôžičkového fondu a Pôžičkového fon- väzné a majú len informatívny charakter. du pre začínajúcich pedagógov. Oproti Právne záväzné znenia všeobecne záväz- minulosti prináša pružnejšie podmien- ných právnych predpisov sú uverejnené ky a rýchlejšie vybavovanie žiadostí; Zá- v Zbierke zákonov. Medzi najvýznam- kon č. 317/2009 Z. z. o → pedagogických nejšie zákony v školstve patria: Zákon zamestnancoch a → odborných zamestnan- č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdeláva- coch a o zmene a doplnení niektorých zá- ní (školský zákon) a o zmene a doplnení konov – zákon po mnohých rokoch rieši niektorých zákonov v znení neskorších postavenie učiteľov komplexne v rámci predpisov – tento zákon sa stal základom ich povolania a celej spoločnosti. Zrov- školskej reformy a školy sa ním začali ria- noprávňuje postavenie pedagogických diť od 1. septembra 2008. Nahradil dovte- a odborných zamestnancov z hľadiska dy platný školský zákon ešte z roku 1984 ich postavenia, kontinuálneho vzdeláva- a priniesol viacero významných zmien. nia i odmeňovania. Zároveň rieši predpo- Nanovo definoval školskú sústavu na Slo- klady pedagógov na výkon pedagogickej vensku a zasadil náš vzdelávací systém do praxe alebo odbornej činnosti, profesijný európskeho rámca. Zaviedol štátny vzde- rozvoj, kariérne stupne, kariérne pozície, lávací program, záväzný pre všetky školy, atestácie pedagogických i odborných za- a súčasne im dal možnosť vytvárať si na mestnancov. Zaoberá sa aj ich ochranou jeho základe vlastné školské vzdeláva- a zdravotnou i sociálnou starostlivosťou; cie programy, a tak sa profilovať podľa Zákon č. 184/2009 Z. z. o odbornom vlastných predstáv, možností a potrieb vzdelávaní a príprave a o zmene a doplne- regiónu; Zákon 188/2015 Z. z., ktorým ní niektorých zákonov – zákon rieši kom- sa mení a dopĺňa zákon č. 245/2008 Z. z. plexne oblasť stredného odborného škol- o výchove a vzdelávaní (školský zákon) stva, ktorú dovtedy upravovalo čiastkovo a o zmene a doplnení niektorých záko- viacero právnych noriem. Zákon upra- nov v znení neskorších predpisov a kto- vuje podmienky na zabezpečenie odbor- rým sa menia a dopĺňajú niektoré zákony; ného vzdelávania a prípravy v stredných Zákon č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe odborných školách a v školských zaria- v školstve a školskej samospráve a o zme- deniach v SR s cieľom pripraviť absol- ne a doplnení niektorých zákonov v zne- ventov na život a prácu v podmienkach ní neskorších predpisov – zákon upravuje vedomostnej spoločnosti a trhu práce; pôsobnosť, organizáciu a úlohy orgánov Zákon č. 175/2008 Z. z. úplné znenie štátnej správy v školstve, obcí, samo- zákona č. 131/2002 Z. z. o vysokých ško- správnych krajov a orgánov školskej sa- lách a o zmene a doplnení niektorých zá- mosprávy a určuje ich pôsobnosť v oblas- konov v znení neskorších predpisov – zá- ti výkonu štátnej správy v školstve a škol- kon komplexne rieši postavenie vysokých skej samosprávy, v oblasti tvorby siete škôl, ich typy, → financovanie, vnútornú škôl a → školských → zariadení Slovenskej štruktúru a jej fungovanie. Definuje aj republiky. Rieši aj oblasť zaraďovania, vy- tri stupne vysokoškolského → vzdelania raďovania a zmien v sieti a v oblasti zria- a podrobnosti vysokoškolského štúdia ďovania a zrušovania škôl a školských vrátane prijímania na štúdium a jeho zariadení; zákon č. 396/2012 Z. z. o Fon- ukončovania. Norma upravuje aj akredi-
137 Š ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
táciu študijných programov a postavenie bo školskom zariadení sa rada školy usta- zamestnancov a študentov vysokých škôl, noví najneskôr do troch mesiacov odo vrátane platenia školného a poskytovania dňa zriadenia školy alebo školského za- štipendií a ďalších foriem sociálnej pod- riadenia. Uskutočňuje → výberové konanie pory; Zákon č. 597/2003 Z. z. o finan- na vymenovanie riaditeľa, navrhuje kan- covaní základných škôl, stredných škôl didáta na vymenovanie do funkcie riadi- a školských zariadení v znení neskorších teľa na základe výberového konania, predpisov – tento zákon upravuje norma- predkladá návrh na odvolanie riaditeľa tívne financovanie škôl a školských zaria- (vždy s odôvodnením) alebo sa vyjadruje dení v závislosti od zriaďovateľov, vráta- k návrhu na odvolanie riaditeľa. Vyjadru- nie riešenia havarijných situácií či rekon- je sa aj ku koncepčným zámerom rozvoja štrukcií, ako aj príspevok na záujmové školy alebo školského zariadenia a k ná- vzdelávanie pre žiakov v podobe vzdelá- vrhu na zrušenie školy a školského zaria- vacieho poukazu. (Obsah uvedeného hes- denia. Rada školy sa skladá z 5 až 11 čle- la vypovedá o základných školských le- nov. Za ustanovenie rady školy zodpove- gislatívnych normách, ktoré platia v čase dá zriaďovateľ. Ak má škola alebo školské vydania tohto slovníka – pozn. editora). zariadenie nižší počet zamestnancov ako 25, počet členov rady školy môže byť niž- Lit.: IEDU 2017. [on-line]. Prehľad najvýznam- ší ako 11. Rada školy s 5 členmi sa môže nejších zákonov v školstve. MŠ SR: Centrálny ustanoviť len v školách a školských zaria- informačný portál rezortu školstva. – Zákon č. 245/2008 Z. z. z 22. mája 2008 o výchove deniach, v ktorých celkový počet zamest- a vzdelávaní (školský zákon) a o zmene a dopl- nancov nie je vyšší ako 10. Členom rady není niektorých zákonov. školy nemôže byť → riaditeľ školy ani → zá- stupca riaditeľa školy. Náklady na jej čin- školská samospráva – orgány školskej sa- nosť sa uhrádzajú z rozpočtu školy alebo mosprávy upravuje zákon č. 596/2003 Z. z. školského zariadenia, alebo z rozpočtu o štátnej správe v školstve a školskej sa- zriaďovateľa školy alebo zriaďovateľa mospráve v platnom znení. Školskú sa- školského zariadenia. Obecná školská mosprávu tvoria rada → školy alebo rada rada sa zriaďuje v obciach, v ktorých sú → školského zariadenia, obecná školská určené najmenej tri školské obvody alebo rada, územná školská rada a žiacka škol- je zriadených najmenej desať škôl a škol- ská rada. Rada školy, obecná školská rada ských zariadení, ktoré nie sú súčasťou a územná školská rada sú iniciatívne školy, zriadenej na území obce. Rozhod- a poradné samosprávne orgány, ktoré vy- nutím obecného zastupiteľstva môže byť jadrujú a presadzujú verejné záujmy a zá- zriadená obecná školská rada aj pri počte ujmy → žiakov, rodičov, → pedagogických škôl a školských zariadení najmenej päť zamestnancov a ostatných zamestnancov alebo pri dvoch školských obvodoch. v oblasti → výchovy a → vzdelávania. Plnia Obecná školská rada sa vyjadruje k čin- funkciu verejnej → kontroly, posudzujú nosti zriaďovateľov základných škôl, zák- a vyjadrujú sa k činnosti škôl, školských ladných umeleckých škôl a školských za- zariadení, orgánov miestnej štátnej sprá- riadení v oblasti → vzdelávania zriadených vy, orgánov obcí a samosprávnych krajov na území obce, ku koncepcii rozvoja škôl z hľadiska školskej problematiky. Rada a školských zariadení, k rozpisu → finanč- školy sa zriaďuje pri školách podľa oso- ných prostriedkov poskytnutých školám bitného predpisu, ako aj pri školských a školským zariadeniam z prostriedkov zariadeniach. V novozriadenej škole ale- štátneho rozpočtu a materiálno-technic-
138 Terminologický a výkladový slovník Š kým podmienkam na činnosť škôl a škol- úhrady nákladov zvýšených z tohto dôvo- ských zariadení zriadených obcou. Vyjad- du, k návrhom na zavedenie študijných ruje sa k → personálnym, materiálnym a učebných odborov a zameraní a k sprá- a → sociálnym podmienkam zamestnancov ve o výsledkoch výchovno-vzdelávacieho škôl a školských zariadení zriadených na procesu v školách a v školských zariade- území obce, k požiadavkám obce na skva- niach. Členmi územnej školskej rady sú litnenie starostlivosti a výchovno-vzdelá- traja zvolení zástupcovia z riaditeľov, vacích služieb poskytovaných v školách dvaja zvolení zástupcovia z rodičov a šty- alebo v školských zariadeniach, k spôsobu ria zvolení zástupcovia z predsedov rád úhrady nákladov zvýšených z tohto dôvo- škôl a školských zariadení, ktorých zria- du a k správe o výsledkoch výchovno-vzde- ďovateľom je okresný úrad v sídle kraja lávacieho procesu na školách zriadených alebo samosprávny kraj. Členmi územnej na území obce. Obecná školská rada má 11 školskej rady sú aj jeden delegovaný zá- členov a za jej ustanovenie zodpovedá stupca samosprávneho kraja a jeden dele- obec. Členmi obecnej školskej rady sú šty- govaný zástupca okresného úradu v sídle ria zvolení zástupcovia z riaditeľov, dvaja kraja. Jej členom nemôže byť predseda zvolení zástupcovia z rodičov, traja zvole- samosprávneho kraja a vedúci zamestna- ní zástupcovia z predsedov rád škôl všet- nec okresného úradu v sídle kraja. Nákla- kých škôl a školských zariadení zriade- dy na činnosť územnej školskej rady sa ných na území obce a dvaja delegovaní uhrádzajú z rozpočtu samosprávneho zástupcovia obce. Členom obecnej škol- kraja. Orgán školskej samosprávy je skej rady nemôže byť starosta obce (pri- schopný uznášať sa, ak je na jeho zasad- mátor mesta). Náklady na činnosť obecnej nutí prítomná nadpolovičná väčšina všet- školskej rady sa uhrádzajú z rozpočtu obce. kých členov. Funkčné obdobie orgánov Územná školská rada sa zriaďuje v územ- školskej samosprávy je štyri roky. Žiacka nej pôsobnosti samosprávneho kraja. Vy- školská rada, ak je ustanovená, reprezen- jadruje sa k činnosti príslušného okresné- tuje žiakov strednej školy a zastupuje ich ho úradu v sídle kraja, k činnosti orgánov záujmy vo vzťahu k riaditeľovi a vedeniu príslušného samosprávneho kraja na úse- školy. Má 5 až 11 členov a tvoria ju tí žiaci, ku školstva, ku koncepcii rozvoja škôl ktorí vo voľbách získali najvyšší počet a školských zariadení v územnej pôsob- hlasov žiakov zúčastnených na voľbách. nosti samosprávneho kraja, k rozpisu fi- Je ustanovená vtedy, ak počet jej členov nančných prostriedkov poskytnutých ško- zvolí v tajnom hlasovaní nadpolovičná lám a školským zariadeniam zriadeným na väčšina žiakov strednej školy. O voľbách území samosprávneho kraja z prostried- vyhotovia žiaci zápisnicu a predložia ju kov štátneho rozpočtu a materiálnym pod- → riaditeľovi školy. Žiacka rada sa vyjadruje mienkam na činnosť škôl a školských za- k podstatným otázkam, návrhom a opat- riadení zriadených samosprávnym kra- reniam školy v oblasti výchovy a vzdelá- jom alebo okresným úradom v sídle kraja, vania, podieľa sa na tvorbe a dodržiavaní ako aj k personálnym a sociálnym pod- → školského poriadku, zastupuje žiakov mienkam zamestnancov škôl a školských vo vzťahu k riaditeľovi a vedeniu školy, zariadení. Vyjadruje sa aj k požiadavkám predkladá im svoje stanoviská a návrhy samosprávneho kraja na skvalitnenie sta- a volí a odvoláva zástupcu žiakov do rady rostlivosti a výchovno-vzdelávacích slu- školy. Je uznášaniaschopná, ak je na jej žieb poskytovaných v školách alebo zasadnutí prítomná nadpolovičná väčši- v školských zariadeniach a k spôsobu na všetkých členov. Na platné uznesenie
139 Š ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
žiackej rady je potrebný súhlas nadpolo- delegovanej právomoci. Štruktúrne prvky vičnej väčšiny prítomných členov žiackej organizácie a ich zástupcov ustanovuje rady. Vo veci voľby a odvolania zástupcu a odvoláva na základe rovných, priamych žiakov do rady školy je potrebný súhlas a tajných volieb. Rozhoduje väčšina hla- nadpolovičnej väčšiny všetkých členov sov prítomných. Je zriadené na dobu ne- žiackej rady. Náklady na jej činnosť sa po určitú. dohode s riaditeľom školy uhrádzajú z rozpočtu školy. Podrobnosti o zložení Lit.: Zákon č. 596/2003 Z. z. o štátnej správe v školstve a školskej samospráve a o zmene žiackej rady, o spôsobe jej ustanovenia a doplnení niektorých zákonov. – PAVLOV, I. vrátane výmeny jej členov, o voľbe člena Poradné a metodické orgány v pedagogickom ria- rady školy a o spôsobe rokovania určí šta- dení základných a stredných škôl. Prešov : Rokus, tút žiackej školskej rady. Medzi ďalšie 2001. – Vzorový štatút rodičovského združenia. samosprávne orgány patrí aj Rodičovské Slovenská rada rodičovských združení. združenie (rodičovská rada). Rodičovské združenie (RZ) je dobrovoľné občianske školský manažér – osoba vykonávající ří- združenie rodičov alebo iných → zákon- dící procesy ve → škole a realizující výkon ných zástupcov žiakov školy, ktorá je orga- → manažerských funkcí. V závislosti na ve- nizáciou Slovenskej rady rodičovských likosti školy a → organizačním uspořádání združení registrovanou pod č. VVS/1- bývá ve škole jeden nebo více školských 900/90-3897-5, riadiacou sa vlastnými manažerů, situace se promítá do → organi- stanovami. Pracuje vo vytvorených tried- zační struktury školy. V případě liniového nych aktívoch a s celoškolskou rodičov- uspořádání školy je → ředitel skutečně je- skou radou. Cieľom Slovenskej rady rodi- diným školským manažerem, u štábního čovských združení je podľa ich stanov uspořádání přistupuje nejčastěji osoba zaregistrovaných na MV SR v spolupráci zástupce nebo → zástupců ředitele a další s → pedagogickými zamestnancami a orgán- členové → managementu školy. Toto nové mi štátnej správy zabezpečovať kvalitnú označení v sobě zahrnuje vedoucí před- výchovu a vzdelávanie detí založené na mětových komisí, vedoucí metodických princípoch humanizmu, vlastenectva, ve- sdružení, vzdělávacích týmů či koordi- deckosti a demokracie, ochranu práv detí, nátory školního vzdělávacího programu. ktoré sú zakotvené v Deklarácii práv die- V blízké budoucnosti rozšíří tuto skupinu ťaťa, ochranu záujmov rodičov týchto koordinátor vlastního hodnocení školy. detí, vyplývajúcich z ich prvoradej zodpo- Dříve byl jako školský manažer chápán vednosti za výchovu a vzdelávanie detí pouze ředitel školy, dnes se jedná o kaž- v zmysle zákona o rodine, ako aj zabezpe- dého → vedoucího pedagogického pracovní- čovať ochranu učiteľov s morálnym kredi- ka, dokonce také o nepedagogické pra- tom proti nátlakovým skupinám a intri- covníky (vedoucí stravovacího provozu, gánstvu. Spolu s vedením školy posudzu- zástupce ředitele pro ekonomiku a pod.). je výsledky výchovno-vzdelávacieho V běžné praxi se však tento termín často procesu, vyjadruje sa k metodike tejto zužuje na → ředitele školy, který je zodpo- práce a aktivizuje rodičov na odstránenie vědný za všechny oblasti činnosti školy, prekážok → optimalizácie tohto procesu za vyzdvižení stojí → pedagogické řízení, na škole. V rámci svojich možností po- které je v poslední době stále více akcen- skytuje škole materiálnu, organizačnú továno. Ředitel je ve skutečnosti nejen a personálnu pomoc pri práci so žiakmi. školským → manažerem, ale zastává také Rodičovské združenie sa riadi zásadou další → role ředitele školy vyplývající z jeho
140 Terminologický a výkladový slovník Š kompetenčního modelu. Na výkon své procesu učenia a → výchovy a → vzdeláva- funkce by měl být školský manažer dobře nia. Š. m. je manažérska aj pedagogická připraven a potřebuje → celoživotní systé- disciplína, ktorej predmetom činnosti je movou podporu. riadenie škôl. Orientuje sa na → optima- lizáciu činnosti systémotvorných prvkov Lit.: LHOTKOVÁ, I., TROJAN, V., KITZBER- nielen školy ale aj školskej sústavy, v kto- GER, J. Kompetence řídících pracovníků ve škol- rej pôsobia → učitelia, vychovávatelia, ria- ství. Praha : Wolters Kluwer, 2011. – TROJAN, V., TROJANOVÁ, I., TRUNDA, J. Vybrané kapi- ditelia škôl a ďalší aktéri. toly ze školského managementu pro učitele. Pra- ha : PedF UK, 2016. – TROJANOVÁ, I. Ředitel Lit.: BENEDIK, I. Pedagógiai vezetés a vezetés a střední management, Praha : Portál, 2014. – pedagogiaja. Budapest : Okker Kindo, 1998. – PRÁŠILOVÁ, M. Management školy. In: PRŮ- EGER. L. a kol. Stratégie rozvoja školy. Plzeň : CHA J. Pedagogická encyklopedie, Praha : Portál, Cechtuma, 2002. – HORVÁTHOVA, K., MANIO- 2009. – TURECKIOVÁ, M., VETEŠKA, J. Kom- VA, J. Úvod do školského manažmentu. Ivánka petence ve vzdělávání. Praha : Grada Publishing, pri Dunaji : Axima, 2008. – CHRISTENKO, S. 2008. Poznámky k modernému manažmentu vo vzdelá- vaní. Bratislava : MC 1994. – MAJTÁN, M. a kol. Manažment. Bratislava : Sprint, 2009. – OBDR- školský manažment – je súčasťou odvet- ŽÁLEK, Z., POLÁK, J. Aktuálne otázky školského vových teórií manažmentu reflektujúcich manažmentu. Nitra : PdF UKF, 2007. – PITRA, osobitosti výkonných procesov, ktoré sú Z. Základy managementu. Hradec Králové : Gau- predmetom → riadenia v príslušnom od- deamus, 1992. – PLAVČAN, P. Svetové tendencie vetví. Š. m. reflektuje orientáciu na edu- v strategickom manažmente a nové trendy rozvoja stratégie. Bratislava : IDC Holding. 2001. – PRŮ- kačný proces, ktorý je dominantným CHA, J. Školský management. In: PRŮCHA, J., výkonným procesom v rezorte školstva. WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. To predpokladá uplatňovať v školskom Praha : Portál, 2003. – RUDY, J., CIBÁKOVÁ, V. manažmente popri dimenzii ekonomic- Úvod do manažmentu a marketingu. Bratisla- kej a správnej najmä dimenziu edukač- va : ŠPU, 1996. – ŠVEC, Š.a kol. Metodológia vied nú – → pedagogickú. Š. m. chápeme ako o výchove. Bratislava : IRIS, 1998.– TAYLOR, F. W. Územvezetes. A tudomanyos vezetes alap- celkový systém riadenia školstva zabez- jai. Budapest. Kozgazdasagies. Jogi konyvkia- pečujúci centrálne makroriadenie, stred- do, 1983. né články riadenia až po riadenie na lokálnej úrovni (školy). Zahŕňa všetky školský marketing – školství a vzdělá- činnosti a inštitúcie, ktoré vytvárajú ale- vací instituce jsou součástí prostředí, ve bo realizujú → vzdelávaciu politiku. V už- kterém žijeme. Koncepce rozvoje společ- šom zmysle predstavuje š. m. jednotlivé nosti se v oblasti → vzdělávání odvíjejí ne- subjekty (→ riaditeľ, → zástupca riaditeľa jenom od historických hodnot, jež jsou a ďalší). Š. m. je aj odbor štúdia určený spojené se vzděláním a věděním, ale jsou na vzdelávanie → pre riaditeľov škôl, škol- ovlivněné i globalizací našeho světa, kon- ských inšpektorov a zamestnancov škol- cepcemi Evropské unie, ale i národními skej administratívy a ďalšie subjekty. → strategiemi v oblasti vzdělávání a nako- Š. m. vyjadruje vzťah špecifického riade- nec i lokálními – regionálními zájmy. Pro nia uplatňovaného v školstve k riadeniu vymezení pojmu můžeme za výchozí po- uplatňovanému všeobecne vo všetkých važovat argumentaci Světlíka (2009), kte- inštitúciách. Teória š. m. je praxeologická rý uvádí, že u marketingu školy je potřeb- vedná disciplína, ktorá aplikuje všeobec- né rozlišovat krátkodobé a dlouhodobé né poznatky manažmentu tak, aby boli potřeby a zájmy společnosti a krátkodobé v súlade so zákonitosťami a špecifikami i dlouhodobé potřeby a přání zákazníků
141 Š ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
školy. Školy by podle něj měly ve svých a rozvíjet se, by se měla zaměřit na žáka/ marketingových aktivitách brát v úvahu studenta jako na svého klienta a vzájem- vyvažování tří důležitých faktorů: uspo- ný vztah chápat jako směnu hodnot mezi kojování potřeb zákazníků, přání zákaz- ní a studentem“. Toto vyloženě tržní po- níků a veřejný zájem. Současné koncepce jetí je nutné korigovat (Eger in Pisoňová, marketingu se při svém definování neza- 2014). Přestože je zřejmé, že se i v Čes- měřují jen na potřeby a přání zákazníků, ké republice a na Slovensku rozvíjí → trh ale zdůrazňují jeho významu pro utváře- vzdělávání, a to například i v důsledku ní a poskytováni hodnoty. Kotler, Keller demografických vlivů neboekonomických (2013) ve své publikaci používají definici tlaků na → zefektivnění sítě škol, na straně American Marketing Association: „Mar- druhé je obecně uznávána úloha vzdělání keting je aktivitou, souborem institucí v socializaci a kultivaci lidí a povinnost a procesů pro vytváření, komunikaci, do- státu zabezpečit přístup ke vzdělání všem dání a směnu nabídek, které mají hodno- tam, kde je to dané legislativou, jež se od- tu pro zákazníky, klienty, partnery a ce- víjí od Listiny základních práv a svobod. lou širokou veřejnost.“ Právě pro oblast Proto je potřebné zdůraznit, že se jedná vzdělávání musíme zdůraznit orientaci o regulovaný trh a o službu, jež musí také marketingu v oblasti školství na kvalitu příslušným vhodným způsobem společ- služeb a jejich hodnotu (Eger in Pisoňo- nost zabezpečit. Je zřejmé, že vzdělávání vá a kol., 2014). Současná marketingová nemůžeme nechat jen „volnému trhu“. koncepce je vytvářena na základě tzv. in- S tímto faktem se přistupuje i k marketin- tegrované marketingové perspektivy, kte- gové koncepci škol a je potřebné vždy zva- rá v holistickém pojetí marketingu (Kot- žovat, zda vzdělávací subjekt, pro který ler, Keller, 2007) staví na následujících je marketingová koncepce připravována, propojených součástech: vztahový mar- plní spíše veřejnou službu nebo se pohy- keting – je zaměřen na budování vzájem- buje v oblasti vzdělávání, které je více trž- ně výhodných dlouhodobých vztahů se ní. Ve středu zájmu marketingu škol stojí zákazníky a partnery školy; integrovaný uspokojování potřeb „zákazníků“ škol. marketing – je orientován na marketin- Přitom pojem zákazník je zde nutné chá- gové programy, jeho hlavní zaměření je pat velmi široce od nejbližších se školou na vytváření hodnot pro zákazníky, prá- tradičně spojených zákazníků (žáci, stu- ci s marketingovým mixem a vytváření denti, rodiče, učitelé, ostatní pracovníci koordinovaných marketingových aktivit škol, vyšší školy, podniky a další organi- školy; interní marketing – ten je zaměřen zace) až po širší, kam řadíme také region dovnitř školy na → učitele a → zaměstnance, prezentovaný správou a samosprávou, ale je propojen i s jejich osobní → komu- ale i celou společnost na národní rovni, nikací se zákazníky a propagováním ško- ale i Evropskou unii, jejíž jsme součástí ly atd. a na společensky zodpovědném a jež také opakovaně definuje své potře- marketingu jež v oblasti školství souvisí by a zájmy v oblasti vzdělávání. Světlík zejména s hlavním posláním škol, s kul- (2009) staví nejbližší zákazníky do sché- tivací mladých lidí, s předáváním kultur- matu terče hned kolem jeho středu, kde ního dědictví, ale i s výchovou člověka je uspokojování potřeb. Navazující širší platného pro naši společnost atd. Podle kruh modelu obsahuje základní marke- Světlíka (2009) potom „marketingová tingový mix s produktem, cenou, distri- koncepce vychází z předpokladu, že ško- bucí a → marketingovou komunikací. Ten je la, která chce v tržním prostředí přežít potom obklopen kruhem představujícím
142 Terminologický a výkladový slovník Š marketingovou strategii školy a nejširší interní marketing, který je zejména kruh modelu představuje vnější prostře- pro vzdělávací instituce nesmírně důle- dí školy. Marketing školy má nezastupi- žitý, protože, jak se všeobecně uznává, telnou úlohu v přípravě strategie školy školu tvoří především lidé. I marketing (Eger, Egerová, Jakubíková, 2002), pro- vzdělávacích institucí věnuje stále vět- tože strategický plán rozvoje školy by měl ší pozornost nejenom → image subjek- být jedním z nejdůležitějších dokumen- tu a případně vzdělávacího programu tů školy. Odpovídáme v něm na základní a povědomí relevantních částí veřejnosti, marketingové otázky: Kam směřujeme? ale také tzv. společenské odpovědnosti. Kde jsme nyní? Jak se tam dostaneme? V neposlední řadě je pro marketing školy A jak poznáme, že jsme se tam dostali? důležitý marketingový informační systém I v sektoru veřejného vzdělávání je v této ve škole včetně průběžného monitoringu souvislosti potřebné se zabývat segmen- aktivit a zpětné vazby, jež obvykle býva- tací trhu školy, identifikací tržních seg- jí součástí → autoevaluace školy a čerpají mentů (targeting) a potom vymezením i z externí evaluace subjekty jako je zři- pozice, kterou by měla mít nabízená zovatel, → školní inspekce apod. Jako vzdělávací služba u cílových skupin včet- rozšiřující zdroj k výše uvedenému může- ně vymezení se vůči konkurenční nabíd- me odkázat na publikaci Hepburn (2014), ce atd. (positioning). Realizace marke- jež se zabývá implementací marketingu tingové koncepce školy se provádí pros- ve škole. Mezi hlavní oblasti patří: popis třednictvím tzv. marketingového mixu, marketingového cyklu a řízení marketin- jež představuje soubor nástrojů, jejichž gu ve vzdělávací instituci, → marketingový pomocí utváříme vlastnosti vzdělávacích výzkum, zaměření na potřeby, ale také na služeb, které nabízíme zákazníkům. Za vytváření značky, využívání médií v ko- klasické prvky marketingového mixu munikaci, vztahový marketing a nako- jsou považovány čtyři „P“: Product, Price, nec využití marketingu ve strategickém Place, Promotion. Pro marketing služeb plánování a v evaluaci. je základní mix rozšiřován např. o důle- žitý prvek People, ale dle pojetí různých Lit.: EGER, L. Školský marketing. In: PISOŇO- VÁ, M. a kol. Školský manažment pre študijné autorů existují i další rozšiřující „P“. Pro odbory učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogic- marketéry je také důležité se na základní kých zamestnancov. Bratislava : Univerzita Ko- marketingové „P“ dívat z pohledu zákaz- menského, 2014. – EGER, L., EGEROVÁ, D., níka (tzv. „C“). Zde se produkt (Product) JAKUBÍKOVÁ, D. Strategie rozvoje školy. Plzeň : mění v řešení pro zákazníka, respektive CECHTUMA, 2002. – HEPBRUN, S. Marketing zvažujeme, jakou hodnotu zákazník hle- your School. Altrincham : Consulting Limited, 2014. – KOTLER, P., KELLER, K. L. Marketing dá a jak uspokojí jeho potřeby (Customer management. Praha : Grada, 2007. – KOTLER, Solution). Cena (Price) se mění v celko- P., KELLER, K. L. Marketing management. Pra- vé náklady pro zákazníka (Customer ha: Grada, 2013. – SVĚTLÍK, J. Marketingové ří- Cost). Místo a distribuce (Place) se mění zení školy. Praha : Wolters Kluwer, 2009. na pohodlí z pohledu zákazníka (Con- venience). Marketingová komunikace školský poriadok – 1. je dokument, kto- (Promotion) se mění v požadavek obo- rý upravuje práva a povinnosti → žiakov usměrné a → efektivní → komunikace zákaz- → školy ako aj práva a povinnosti → peda- níka s poskytovatelem vzdělávací služby gogických zamestnancov školy vyplývajúce (Communication). Významným trendem z → riadenia a organizácie výchovno-vzde- v oblasti marketingu je zaměření se i na lávacieho procesu školy. 2. záväzný, zá-
143 Š ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
kladný vnútroškolský dokument, ktorý a o zmene a doplnení niektorých záko- v nadväznosti na záväzné právne a → pe- nov v znení neskorších predpisov, ktorý dagogick organizačné pokyny o organizá- určuje jej kompetencie, obsah a rozsah cii školy (→ vnútorné organizačné normy činnosti. Ako orgán štátnej správy plní školy), → výchovy a → vzdelávania obsahuje funkciu kontroly štátu nad úrovňou → pe- pravidlá správania sa žiakov a študen- dagogického riadenia, nad úrovňou → vý- tov, ich práva a povinnosti vyplývajúce chovy a → vzdelávania a materiálno-tech- z poslania a úlohy školy, z organizácie nických podmienok vrátane praktického výchovno-vzdelávacích činností, upravu- vyučovania v → školách a → školských za- je vzájomné medziľudské vzťahy v škole riadeniach, na pracoviskách praktického a úlohy žiackej samosprávy. 3. Na Sloven- vyučovania a nad úrovňou činností v špe- sku š. p. tvoria školy individuálne. Vydá- ciálnych výchovných zariadeniach a škol- vajú ho → riaditelia škôl po prerokovaní ských zariadeniach výchovného poraden- v → školskej samospráve a v pedagogickej stva a prevencie. V tejto oblasti vybavuje rade. 4. š. p. je vypracovaný na základe zá- sťažnosti a petície. Je rozpočtovou orga- kona Národnej rady Slovenskej republiky nizáciou so sídlom v Bratislave, jej orga- č. 245/2008 Z. z. o výchove a vzdelávaní nizačnými súčasťami sú školské inšpekč- a o zmene a doplnení niektorých zákonov né centrá. V súčasnosti má Štátna školská (školský zákon) a Metodického pokynu inšpekcia 22 pracovísk po celom území MŠ SR č. 21/2011 na hodnotenie a klasi- SR. Prácu školského inšpekčného centra fikáciu žiakov. Vymedzuje: práva žiakov, riadi riaditeľ. Štátnu školskú inšpekciu práva a povinnosti → zákonných zástupcov riadi hlavný školský inšpektor. Školskú žiakov, povinnosti žiakov, zákazy pre žia- inšpekciu vykonávajú školskí inšpekto- kov, pravidlá hodnotenie a klasifikácie, ri, osoby poverené príslušnou cirkvou výchovné opatrenia a hodnotenia sprá- alebo náboženskou spoločnosťou a od- vania, vnútorný režim školy, prevádzku borníci z praxe. Školský inšpektor musí školy, bezpečnosť a ochranu zdravia pri byť spôsobilý používať slovenský jazyk práci, záverečné ustanovenia. Š. p. majú v úradnom styku, ovládať jazyk príslušnej školy zverejnený na internetovej stránke národnostnej menšiny v súvislosti s nápl- školy, → riaditeľ školy s ním preukázateľ- ňou pracovnej činnosti, mať → osobnost- ným spôsobom oboznámil zamestnancov, né predpoklady a → morálne predpoklady žiakov a o jeho vydaní a obsahu informu- a predpoklady odbornej inšpekčnej prá- je → zákonných zástupcov školy. ce. Š. š. i. ďalej spracováva koncepčné zá- mery inšpekčnej činnosti a tvorí systémy Lit.: BEŇO M. Paradigma školy. Bratislava : hodnotenia inšpekčných zistení. Vykoná- ÚIPŠ, 1994. – OBDRŽÁLEK, Z., HORVÁTHO- va činnosť aj v Európskych školách, zú- VÁ, K. a kol. Organizácia a manažment školstva. Terminologický a výkladový slovník. Bratislava : častňuje sa → výberových konaní na funkciu SPN, 2004. riaditeľov škôl a komisionálnych skúšok. Konkrétne ďalšie úlohy sú podrobne uve- Štátna školská inšpekcia – orgán štátnej dené v školskom zákone, v zákone o od- správy v školstve, ktorý vznikol 1. januá- bornom vzdelávaní, v zákone o finan- ra 2000. Vo svojej činnosti je nezávislá, covaní základných škôl, stredných škôl riadi sa všeobecne záväznými právny- a školských zariadení a podzákonných mi predpismi a zákonmi, predovšetkým normách. Š. š. i. plní nielen vlastné plá- zákonom č. 596/2003 Z. z. o štátnej nované úlohy, ale úlohy vyplývajúce z ak- správe v školstve a školskej samospráve tuálnych požiadaviek partnerov (MŠVVaŠ
144 Terminologický a výkladový slovník Š
SR, NÚCEM, zriaďovatelia). Koncepcia uloženie opatrení, uloženie záväzných školskej inšpekcie spočíva v dôraze na pokynov na odstránenie nedostatkov, za- komplexnom prístupe hodnotenia kva- stavenie rozhodnutia → riaditeľa školy pri lity výchovy a vzdelávania formou kom- porušení všeobecne záväzných právnych plexných inšpekcií, objektívnosti, mera- predpisov. Výstupné inšpekčné materiály teľnosti inšpekčných zistení, hodnotení obsahujú označenie inšpekčného orgánu, a sebahodnotení kontrolovaného subjek- mená a priezviská školských inšpekto- tu, dôkladnej príprave na inšpekciu, roz- rov, ktorí inšpekciu vykonali, označenie bore a spracovaní inšpekčných zistení, kontrolovaného subjektu, miesto a čas zapojení subjektov z vonkajšieho a vnú- inšpekčného výkonu, predmet inšpek- torného prostredia školy a školského za- cie, zistenia a ich hodnotenie, označenie riadenia do spolupráce pred vykonaním dokladov, o ktoré sa zistenia opierajú. inšpekcie a v jej priebehu, primeranej O zaradení školy/školského zariadenia → komunikácii s kontrolovanými subjekt- do plánu inšpekcie je zriaďovateľ infor- mi pred vykonaním, po otvorení, v prie- movaný spravidla na začiatku školského behu a po skončení inšpekcie, jednotnom roka, → riaditeľ školy 6 – 8 týždňov pred postupe výkonu školskej inšpekcie na zá- jej konaním. Rozlišuje sa: 1. Komplex- klade metodiky schválenej hlavným škol- ná inšpekcia – základný druh externej ským inšpektorom. Koncepčným cieľom kontroly v školstve (→ externé kontrolné je štandardný profesionálny výkon pri mechanizmy školy), ktorej cieľom je zís- uplatňovaní objektívneho individuálne- kať komplexný obraz kvality výchovy ho postupu rozhodovania školského in- a vzdelávania, podmienok výchovno- špektora, uplatňovanie stanovených in- -vzdelávacieho procesu a → pedagogického dikátorov (ukazovateľov) kontrolnej čin- a → odborného riadenia školy. Základnými nosti a jednotných hodnotiacich kritérií. východiskami sú ciele výchovy a vzdeláva- Objektivita hodnotenia je zabezpečená nia, plán/program výchovy a vzdelávania, systémom kritérií, ktoré predstavujú opis výsledky, formálna → organizácia a nefor- krajných pozitívnych a negatívnych sku- málna organizácia, činnosti, pracovné točností; stupeň hodnotenia sa vyjadru- prostredie a podmienky, úlohy a vzťahy je na základe prevažujúcich pozitívnych učiteľov a žiakov, kontrola výsledkov čin- alebo negatívnych zistení päťstupňovou nosti a neformálna organizácia činnosti slovnou hodnotiacou škálou (veľmi dob- školy. Jej špecifikom je normatívna funk- rý, dobrý, priemerný, menej uspokojivý, cia (kontrola – hodnotenie – výstup adre- neuspokojivý). Inšpekcia sa vykonáva sovaný škole a zriaďovateľovi). Má cha- na základe poverenia vydaného hlavným rakter periodickej kontroly vykonávanej školským inšpektorom. Školská inšpek- spravidla v 4-ročnom cykle. Vykonáva cia sa v závislosti od cieľa, výkonu a roz- ju skupina 2 – 5 inšpektorov školského sahu vykonáva prostredníctvom špecific- inšpekčného centra a podľa potreby pri- kých druhov inšpekcie. Výstupným ma- zvaní odborníci z praxe na posudzovanie teriálom z každej inšpekcie je záznam, špecifických a odborných činností; trvá v prípade zistenia porušenia všeobecne 4 – 5 dní. Inšpekčnú skupinu vedie vedúci, platných a pedagogických dokumentov ktorý musí spĺňať požiadavky odbornej protokol a správa. Podľa závažnosti zis- spôsobilosti a pedagogickej spôsobilosti tených nedostatkov uplatňuje opatrenia: pre kontrolovaný druh školy. Vykonáva odporúčanie, upozornenie, prijatie opat- sa podľa plánu školského inšpekčného rení zo strany kontrolovaného subjektu, centra alebo na podnet zriaďovateľa, rady
145 Š ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
školy, školského inšpektora, samospráv- va manažérov na jeho realizáciu ako faktory neho orgánu, okresného úradu a krajské- reformy školy 21. – 22. 1. 2008 v Nitre. In: ho úradu a pod. podľa jednotnej metodi- Technológia vzdelávania. ročník XVI. č. 1/2008. Príloha Technológie vzdelávania, príloha Slo- ky, ktorá má takúto štruktúru: a) kvalita venský učiteľ. – UHEREKOVÁ, M. Edukačný priebehu a výsledkov výchovno-vzdeláva- manažment a jeho miesto v školskom ma- cieho procesu (pedagogické pôsobenie, nažmente. In: Technológia vzdelávania, Sever- podmienky a efektivita vyučovania z hľa- ní Amerika, 17, dec. 2009. Available at:http:// diska činností učiteľa a efektivita učenia, technologiavzdelavania.ukf.sk/index.php/tv/ úroveň osvojenia vedomostí a zručností, article/view/957. Date accessed: 25 jan. 2010. vzdelávacie výsledky z hľadiska činnos- štátna školská politika – cieľavedomé ti žiaka), rozvoj osobnosti žiakov, pre- a zámerné ovplyvňovanie inštitucionál- ventívne, multidisciplinárne a význam- nej, organizačnej (→ organizačný ma- né aktivity školy; b) podmienky výchovy nažment), procesuálnej, obsahovej a per- a vzdelávania (personálne, priestorové, sonálnej stránky → výchovy a → vzdelávania materiálno-technické, psychohygienic- v → sústave školských zariadení štátnou ké); c) → riadenie (koncepčnosť, zamera- mocou – Ministerstvom školstva vedy vý- nie, ciele výchovy a vzdelávania, pláno- skumu a športu SR, ktoré sa ako ústred- vanie, odborné a pedagogické riadenie, ný orgán štátnej správy pre základné, → vnútorný kontrolný systém, informačný stredné a vysoké školy podieľa na tvorbe systém, rešpektovanie základných peda- jednotnej š. š. p., spolupracujúc s ďalší- gogických dokumentov, pedagogickej do- mi ústrednými orgánmi a využívajúc po- kumentácie. znatky verejných inštitúcií, vedeckých ústavov, profesijných → organizačných Lit.: UHEREKOVÁ, M. Spätná väzba v škol- skom manažmente. Konferencia Školský ma- štruktúr → pedagogických zamestnancov nažment a príprava manažérov na jeho realizá- a odbornej verejnosti. Základnou úlohou ciu ako faktory reformy školy 21. – 22. 1. 2008 š. š. p. je úsilie o súlad úrovní → kvality v Nitre. In: Technológia vzdelávania. ročník XVI. → škôl a školských zariadení, → výchovy č. 1/2008. Príloha Technológie vzdelávania Slo- a → vzdelávania s nárokmi a potrebami venský učiteľ s. 11 – 14. – ZELINA, M. Riadenie – spoločnosti danej doby. Má rozhodovací, jedna z kľúčových oblastí reformy školy. In: Ma- nažment školy v praxi. 1/2009. – HORVÁTHOVÁ, procedurálny i administratívny rozmer. K. Kontrola a hodnotenie v školskom ma- Prostredníctvom → školských reforiem nažmente. Bratislava : Wolters Kluwer, 2010. – (→ vízie škôl a stratégie rozvoja, zmien, HORVÁTHOVÁ, K., SZÖKÖL, I. Kontrola a hod- → modernizácie školstva a → inovácií vo vzde- notenie žiackych výkonov: v národnostných školách lávaní) a programového vyhlásenia vlády na Slovensku. Komárno : Univerzita J. Selyeho, reaguje na zmeny spoločnosti (rozvoj 2013. – HORVÁTHOVÁ, K. Oktatásmenedzsment. Komárno : Univerzita J. Selyeho, 2015. – OB- spoločnosti a informačno-komunikač- DRŽÁLEK, Z., HORVÁTHOVÁ, K. a kol. Organi- ných technológií, technologický pokrok, zácia a manažment školstva. Terminologický a vý- potreba udržateľného rozvoja, → trh vzde- kladový slovník. Bratislava : Slovenské pedago- lávania a trh práce) nastavením progra- gické nakladateľstvo, 2014. – OBDRŽÁLEK, Z. mu výchovy a vzdelávania. Prostriedka- Vývoj organizácie a riadenia školstva a školy mi š. š. p. sú zákony a všeobecno-záväz- v Slovenskej republike. In: PISOŇOVÁ, M. a kol. Školský manažment pre študijné odbory né predpisy ustanovujúce základné ciele učiteľstva a prípravu vedúcich pedagogických (krátkodobé, strednodobé a dlhodobé), zamestnancov. Bratislava : UK, 2014. – UHERE- úlohy, obsah, podmienky, prostriedky, KOVÁ, M. Spätná väzba v školskom manažmen- zásady, samotnú → organizáciu vzdeláva- te. Konferencia Školský manažment a prípra- nia, spôsoby financovania, hodnotenia
146 Terminologický a výkladový slovník Š a kontroly (→ kontroling v školstve), → ria- ní. Nejčastěji se používá rozdělení stylů denia a spôsob a mechanizmus financo- vedení podle účasti pracovníků na této vania vzdelávacích inštitúcií a riadiacich činnosti. Samostatné rozhodování ve- zložiek školstva. Pôsobnosť š. š. p. sa doucího pracovníka představuje autori- týka aj → celoživotného vzdelávania peda- tativní styl vedení, při kterém → školský gogických zamestnancov a mimoškolského manažer sám rozhoduje o všem, mnohé vzdelávania. Kategórie obsahu š. š. p. sú činnosti i sám vykonává, což odůvodňu- zamerané najmä na: a) → funkcie škôl je svou konečnou odpovědností. Tento a vzdelávacích inštitúcií – vytyčovanie styl potlačuje účast pracovníků ve vedení cieľov, úloh a hodnotenia → funkcií škol- i jejich rozvoj a je odůvodnitelný pouze ských zariadení; b) štruktúru a riadenie v krizových situacích nebo v případě nalé- jednotlivých školských inštitúcií; c) zvy- havé změny, která je podřízenými odmí- šovanie kvality → pedagogických a vedúcich tána. V mezní situaci může autoritativní zamestnancov v rámci školstva SR; d) po- styl přerůst ve styl autoritářský (někdy skytovanie a rozdeľovanie finančných nazývaný vykořisťovatelský), při kterém zdrojov. Oficiálnymi činiteľmi š. š. p. sú jednání vedoucího pracovníka naplňuje jednotlivci, alebo organizačné jednotky, termín → bossingu. Výhodou je jasné defi- ktorých konanie a zodpovednosť v rám- nování požadavků a rychlost. Přechod od ci presadzovania š. š. p. vyplýva zo záko- direktivního stylu řízení k účasti pracov- na, napr. → Štátna školská inšpekcia ako níků na vedení představuje konzultativní jeden z činiteľov → externých kontrolných styl, kdy sice → ředitel rozhoduje sám, ale mechanizmov. Do procesu implementácie svá rozhodnutí konzultuje s podřízený- š. š. p. vstupujú aj neoficiálni činitelia ako mi, i když se jimi ne vždy řídí. Vyšší stu- záujmové skupiny, občianske združenia, peň účasti představuje styl participativní, cirkvi, médiá a jednotlivci alebo kombi- kdy je přijato nejlepší řešení bez ohledu novaní činitelia (napr. odborové zväzy, na to, kým bylo navrženo. Tento styl již nátlakové skupiny, ktoré majú svojich vyžaduje ochotu → školského manažera členov v školských inštitúciách/komisi- přijmout jiný názor, neznamená však ách). ještě předání pravomocí. Konzultativní a participativní styl lze zahrnout do stylu Lit.: Zákon č. 596/2003 Z.z. o štátnej sprá- demokratického, který podle posledních ve v školstve a školskej samospráve a o zme- výzkumů na → školách převládá. Ředitel ne a doplnení niektorých zákonov. – Zákon č. 245/2008 Z. z o výchove a vzdelávaní (škol- při něm konzultuje svá rozhodnutí a pře- ský zákon) a o zmene a doplnení niektorých jímá návrhy ostatních, čímž podporuje zákonov. angažovanost a iniciativu podřízených, a zároveň naplňuje → motivační strategie. štýly vedenia školského manažéra – je Nevýhodou je pomalost procesů a možná způsob jednání využívaný → školskými ztráta nasměrování. Ve školách, kdy exis- manažery vůči členům týmu pro dosažení tuje vyšší stupeň důvěry mezi ředitelem jejich požadovaných výkonů se zřetelem a jednotlivými učiteli, je demokratický na zkvalitnění a zvýšení efektivity jejich styl v určitých oblastech nahrazován sty- práce. Styly vedení procházely postup- lem delegativním. Za → delegováním exis- ným vývojem – od důrazu na charakte- tuje ještě styl liberální, který znamená ristické rysy vedoucího pracovníka přes „volnou ruku“ pro podřízené bez předání možné zapojení pracovníků do → vedení konkrétní odpovědnosti. Další dimenzí a situačního přístupu až k novému vede- z hlediska stylů vedení je zaměřenost ří-
147 Š ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
dící práce školského manažera – vedení Jednotlivé oblasti v manažerské mříž- je zaměřené na lidi nebo na úkoly (v něk- ce jsou charakterizovány následovně: terých pracích se objevuje ještě třetí styl, 1.1 (volný průběh); školský manažer je zaměření na moc, kdy manažer využívá pasivním článkem → organizace, nemá své postavení). Tento styl charakterizuje zájem ani o úkoly, ani o lidi. Soustředí manažerská mřížka, na jejíž vodorovné se sám na sebe a své postavení využívá ose je vyznačen zájem vedoucího zaměst- pro vlastní prospěch. Nejsou rozdělené nance o úkoly, tj. o dosažení co nejlep- konkrétní úkoly, ani přidělené odpověd- ších výsledků, a na svislé zájem o lidi, nosti. 9.1 (autoritativní přístup); škol- tj. snaha o uspokojování potřeb zaměst- ský manažer považuje podřízené pouze nanců. za vykonavatele svých příkazů. Cíle si
Obr. 5: Manažérska mriežka
9 1.9 Manažment 9.9 Manažment Veľká pozornosť Maximálna pozor- ľuďom a zanedbá- nosť úlohám 8 vanie úloh a ľuďom
7
6
5 5.5 Manažment Primeraný pomer medzi 4 záujmom o úlohy a o ľudí
Záujem o ľudí 3
9.1 Manažment 2 1.1 Manažment Výrazný záujem Minimálny záujem o úlohy a zanedbá- o ľudí a o úlohy 1 vanie ľudí
1 2 3 4 5 6 7 8 9
malý veľký
malý veľký Záujem o úlohy
Zdroj: SEDLÁK, M. Manažment. Bratislava: Elita, ekonomická a literárna agentúra, 1998.
148 Terminologický a výkladový slovník T stanoví sám, bez účasti ostatních, dosa- nagement a organizační chování. Praha : Grada huje jich na základě příkazů a důsledně Publishing, a. s., 2010. – TROJANOVÁ, I. Vedení je → kontroluje. Důležitý je výkon, nikoliv lidí ve školách a školských zařízeních. Praha : Wol- ters Kluwer, a. s., 2014. lidé. 1.9 (vedení zájmového klubu); tato oblast na rozdíl od předchozí oblasti 9.1 je sice příznivou pro mezilidské vztahy, ale úkoly a následně cíle ustupují do po- T zadí. Lídr je ohleduplný a pozorný k po- triedny manažment – podľa Z. Obdr- třebám lidí, pracovní tempo a výsledky žálka, K. Horváthovej a kol. je → triedny nejsou důležité. 5.5 (rutinní vedení); manažment „súhrn činností učiteľa, naj- tato „zlatá střední cesta“ znamená spl- častejšie → triedneho učiteľa, spočívajú- nit úkoly, ale s nikým nejít do konflik- cich v systémovo poňatom → organizovaní tu. Rutinní vedení znamená splnit úkol podmienok, procesov a činností v škol- a zajistit přitom vztahy, které nenarušují skej triede. Orientuje pozornosť najmä pracovní morálku. 9.9 (týmový přístup); na koordináciu výchovno-vzdelávacieho nejvyšší zájem o lidi i o úkoly – ideální pôsobenia učiteľov a vychovávateľov, na styl vedení pro → efektivní školu. Před- ich súčinnosť s mimoškolskými činiteľmi stavuje dosahování cílů za rozhodovací → výchovy a → vzdelávania a na usmerňo- účasti spolupracovníků. Nutná je vyso- vanie žiackeho kolektívu triedy.“ Podľa ká angažovanost zaměstnanců i vysoká Výkladového slovníka z pedagogiky sa úroveň manažerských dovedností → škol- t. m. chápe ako, riadenie triedy realizo- ského manažera. V manažerské mřížce vané triednym učiteľom, ktorý zodpovedá nelze znázornit ještě další dva uváděné za administratívu spojenú s fungovaním styly vedení: paternalista a oportunista. a výučbou triedneho kolektívu. Význam- Vedoucí – paternalista střídá zájem o lidi nejšia je výchovná zodpovednosť, pomoc a o úkoly a přistupuje k zaměstnancům pri vytváraní priaznivej → klímy v triede, jako rodič k dětem. Jsou-li poslušní, stará pomoc pri riešení problémov, spoluprá- se o jejich potřeby, nepodřizují-li se jeho ca s triedou, → organizácia, spoluorgani- autoritě, tvrdě je postihuje. Oportunista zácia spoločných aktivít, → komunikácia pak používá všechny styly, ale neprinci- a spolupráca s rodičmi žiakov, sprostred- piálním způsobem, jen pro svůj vlastní kovanie spolupráce triedy s ostatnými prospěch. Nedokonalostí dříve uvede- učiteľmi.“ H. Kasíková uvádza, že t. m. ných stylů vedení byla skutečnost, že možno charakterizovať ako proces vytvá- nezvažovaly konkrétní situaci. Proto se rania podmienok priaznivých pre zapo- objevuje další dimenze, a tou je situace. jenie žiakov do triednych aktivít. Zahŕňa V situačním stylu vedení se uplatňují tři v sebe široký okruh aktivít – od usporia- proměnné: vedoucí zaměstnanec, podří- dania podmienok učebného priestoru zení a situace. Podle zralosti podřízených cez nastolenie a udržanie situácií učenia, vedoucí zaměstnanec jedná více nebo pozorovania žiakovho správania až po méně direktivně a více nebo méně pod- vysporiadanie sa s nežiaducim správa- poruje své podřízené. ním, so správaním odchyľujúcim sa od požadovanej normy. Podľa V. Trojana Lit.: PISOŇOVÁ, M. Leadership jako súčasť ma- nažérskych funkcií: teória a prax riadenia zisko- má → triedny učiteľ nezastupiteľné miesto vých a neziskových organizácií. Nitra : Univerzita v procese riadenia pedagogického proce- Konstantina Filozofa v Nitre, Pedagogická fa- su. Medzi hlavné roly triedneho učiteľa kulta, 2008. – CEJTMAR V., DĚDINA J. Ma- teda patrí: rola edukačná, koncepčná,
149 T ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
preventívna, koordinačná, manažérska, ly, školský vzdelávací program a pod.). výkonná, komunikačná. V tradičnom po- T. m. smeruje od riadiacich aktivít učiteľa ňatí je zodpovedný za formálnu stránku k sebariadiacim činnostiam žiaka. (Pod- zverenej triedy, za kompletnú evidenciu robnosti o postavení a úlohách triedneho výsledkov žiakov, navrhuje výchovné učiteľa nájdete v hesle s názvom triedny opatrenia, komunikuje so žiakmi, rodič- učiteľ, pozn. editora). mi ostatnými → zamestnancami školy, vrá- tane jej riaditeľa. Podľa H. Kasíkovej sú Lit.: CANGELOSI, J. S. Strategie řízení třídy. Pra- ha: Portál. 2009. – KOLÁŘ, Z. a kol. Výkladový schopnosti manažmentu v triede prepo- slovník z pedagogiky. Praha : Grada, 2012. – OB- jené s celkovým poňatím výučby učiteľa, DRŽÁLEK, Z., HORVÁTHOVÁ, K. a kol. Organi- s filozofiou vlastného učiteľstva.“ J. Can- zácia a manažment školstva. Terminologický a vý- gelosi uvádza, že medzi najdôležitejšie kladový slovník. Bratislava : SPN, 2004. – TRO- stratégie riadenia školskej triedy patrí JAN, V. In: PISOŇOVÁ, M. Školský manažment schopnosť naučiť žiakov spolupraco- pre pregraduálnu prípravu učiteľov a prípravu vedúcich pedagogických zamestnancov škôl vať, vytvorenie priaznivej klímy v triede, a školských zariadení. Elektronické učebné tex- schopnosť komunikovať so žiakmi, vy- ty. Bratislava : Univerzita Komenského, 2016. – tvoriť postupy a pravidlá správania, prí- VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, H. a kol.: Pedagogika prava a → vedenie pútavých učebných čin- pro učitele. Praha : Grada, 2011. ností, tvorba a využívanie systematického prístupu k nespolupracujúcemu správa- triedny učiteľ – etabloval sa v škole so niu, modifikácia vzorcov nespolupracujú- vznikom a rozvojom formy triedno-hodi- ceho správania, schopnosť riešiť prípady nového systému výučby, s diferenciáciou rušivého nespolupracujúceho správania. a špecializáciou vo výučbe, v dôsledku Podľa H. Kasíkovej je manažment učite- čoho vznikla potreba koordinovaného ľa reflektovaný vo vzťahu k proaktívne- a integrovaného výchovného pôsobenia mu správaniu, ktoré spočíva v pozitívnej na žiakov. Na zabezpečenie → výchovných orientácii na cieľ, v zámernom pláno- → funkcií → školy je nevyhnutná špeciali- vaní a v preventívnom zameraní a ďalej zácia → pedagogických zamestnancov na vý- vo vzťahu k reaktívnemu správaniu, t. j. kon niektorých špecifických výchovných k správaniu učiteľa, ktoré sa objavuje činností. T. u. okrem plnenia úloh, ktoré v interaktívnej fáze vyučovania ako odpo- majú aj ostatní vyučujúci, má zverenú aj veď na neočakávané udalosti (najčastejšie pedagogickú starostlivosť o jednu z tried negatívne). Dobrý manažment v triede je na škole. Tým sa stáva jeho postavenie podmienený tromi fázami, t. j. fázou plá- medzi ostatnými členmi pedagogického novania v perspektívnej a blízkej rovine; zboru osobité, pretože plní aj špecifické fázou včleňovania naprojektovaného do úlohy a jeho pozícia sa otvára viac k úlo- školskej reality (napr. práca s pravidlami he „triedneho vychovávateľa“. Triedny pri výučbovej činnosti) a fázou udržiava- učiteľ je → pedagogický zamestnanec, kto- nia činnosti v priebehu celoročnej výuč- rý poverí → riaditeľ školy. Triedni učitelia by a jej vyhodnocovanie. Medzi základné sa môžu združovať v → poradných orgá- premenné t. m. patrí poňatie výučby uči- noch riaditeľa školy (metodické združe- teľom a jeho vlastný potenciál, potenciál nie triednych učiteľov). V zmysle zákona triedy, obsahové faktory (napr. učebný č. 317/2009 Z. z. triedny učiteľ v prísluš- predmet, téma, tematický celok) a širšie nej triede (triedach) vyučuje, zodpovedá kontextové faktory (napr. organizácia za vedenie príslušnej pedagogickej doku- školy ako celku vrátane manažmentu ško- mentácie, utváranie podmienok na roz-
150 Terminologický a výkladový slovník T voj pozitívnych sociálnych väzieb medzi ní docházka je povinná po dobu, kterou deťmi, žiakmi; spolupracuje so zákon- stanoví zákon. V bodě 2 tohoto para- ným zástupcom a ostatnými pedagogic- grafu je uvedeno: Občané mají právo na kými a → odbornými zamestnancami školy; bezplatné vzdělání v základních a střed- poskytuje deťom, žiakom a zákonným ních → školách, podle schopností občana zástupcom pedagogické poradenstvo. a možností společnosti též na vysokých Kariérová pozícia triedneho učiteľa vy- školách. Znamená to také, že → vzdělání jadruje funkčné zaradenie pedagogické- je tzv. pozitivní externalita a stát vzdělání ho zamestnanca (špecialistu) na výkon v rozsahu upraveném zákonem a další špecializovanej činnosti, ktorá si vyža- → legislativou zaručuje a také → financuje. duje získanie a uplatňovanie príslušných Proto ve vyspělých zemích není možné → profesijných → kompetencií. Počas výkonu v oblasti vzdělávání mluvit o zcela vol- funkcie má t. u. nárok na špecializačný ném trhu. Nicméně existují oblasti vzdělá- príplatok. T. u. by mal absolvovať prísluš- vání zejména v rámci tzv. dalšího a → celo- ný program špecializačného kontinuálne- životního vzdělávání (Veteška a kol., 2009), ho vzdelávania a osvojiť si potrené profe- kde se trh vyskytuje někdy jen s minimál- sijné kompetencie na výkon špecializova- ní regulací. Pro tyto dílčí trhy potom platí, ných pedagogických činností. že se průběžně mění tak, aby odpovídaly na požadavky politik v oblasti vzdělávání, Lit.: BOLDIŽÁR, J., ŠTECOVÁ, G. Príručka pre zákazníků – účastníků vzdělávání, organi- triedneho učiteľa na strednej škole. Bratislava : Metodické centrum, 1999. – VIŠŇOVSKÝ, Ľ. zací i požadavků společnosti jako takové. Triedny učiteľ. Banská Bystrica : Pedagogická Od uvedeného se odvozuje i definování fakulta UMB, 2000. – Zákon č. 317/2009 Z. z. tzv. průmyslu vzdělávání, jež se skládá o pedagogických zamestnancoch a odborných z aktivit podnikatelů, firem a organiza- zamestnancoch a o zmene a doplnení niekto- cí, které hrají důležitou roli v podpoře rých zákonov. vzdělávání veřejnosti při uspokojení po- trh vzdelávania – trh je uspořádání, ptávky po výrobcích a službách ve vzta- kde na sebe vzájemně působí prodávají- hu ke vzdělávání, jež tak doplňují služ- cí a kupující, což vede ke stanovení cen bu poskytovanou veřejným vzděláváním. a množství statku. Jinak řečeno, trh je Je potřebné poznamenat, že ačkoliv stát prostor, kde dochází ke směně statků zabezpečuje základní vzdělávací služ- a služeb. Trh můžeme členit z hlediska bu dle Listiny, existuje i možnost volby územního na místní, národní a světový, a především ve větších městech i nabíd- z hlediska počtu sledovaného množství ka soukromých subjektů i v oblasti → po- zboží a služeb na dílčí a agregátní, z hle- vinné školní docházky. Nicméně i zde stát diska předmětu prodeje a koupě na trh vykonává svoji funkci větším či menším výrobků a služeb, trh výrobních faktorů spolufinancováním, často i metodickou a trh peněz. Mezi hlavní tržní subjek- činností, ale zejména → kontrolou vzdělá- ty patří domácnosti, firmy a stát. Jed- vacího procesu. Vzdělávání a trh nemuse- nou z hlavních vnitřních funkcí státu je jí jít proti sobě (Matějů, 2003), ale je to tzv. kulturní funkce, která je zaměřena jistě téma velmi diskutabilní. Větší pozor- na péči o kulturní dědictví, rozvoj vzděla- nost trhu vzdělávání je věnovaná v USA, nosti (tedy školství a vědy), hmotné a du- existují i literární prameny, které se snaží chovní → kultury a → výchovy. Z Listiny vyčíslit trh. My zde uvádíme výčet oblas- základních práv a svobod (čl. 33) plyne, tí bez uvedení konkrétních hodnot v mil. že každý má právo na → vzdělání. → Škol- dolarů. Oblasti: vzdělávání před školní
151 T ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
docházkou, základní vzdělávání, střední zákonných zástupcov detí a žiakov a ďal- školství, vzdělávání managementu, firem- ších zainteresovaných strán. Prvotné idey ní vzdělávání, e-learning s řadou variant v oblasti TQM možno zachytiť v r. 1920, dle zaměření a věku, péče o dítě, studij- kedy bola aplikovaná štatistická teória ní materiály, testy a materiály pro učitele, na kontrolu kvality výrobkov. Táto kon- trh přípravy na testy, školné soukromých cepcia bola neskôr rozvíjaná Američanmi post-sekundárních škol, studijní materiá- A. Feingenbaumom, následne sa do jeho ly vysokých škol. Vlastní popis situace na rozvoja zapojili W. E. Deming a J. M. Ju- trhu je mapován i prostřednictvím → mar- ran v polovici minulého storočia. Najväč- ketingového výzkumu či z hlediska jednot- šiu podporu mal však v Japonsku. Zave- livých subjektů marketingovým průz- dením vhodných postupov pri kontrole kumem. Velmi specifická publikace Ball kvality (merania, analyzovania, testova- (2003) analyzuje strategie společenských nie, využívanie štatistických techník), sa tříd ve vztahu ke vzdělávacímu trhu. Stu- mnohé japonské firmy dokázali etablovať die související s problematikou vzdělá- na trhu USA nielen svojou kvalitou, no vacího trhu v ČR publikuje Středisko i nižšou cenou. To bolo impulzom pre vzdělávací politiky UK v Praze, kde mů- západné spoločnosti prijať nové techniky žeme najít studie o kvalitě a žebříčcích v oblasti postupov → riadenia kvality svojej vysokých škol, informace k →mezinárodní- produkcie. Boli zamerané na zvyšovanie mu měření výsledků vzdělávání, k uplatňo- kvality so zacielením na klientov, resp. vání absolventů na trhu práce či o nerov- konečných spotrebiteľov, pričom kvanti- nostech v přístupu ke vzdělání atd. Data ta sa dostávala do úzadia. Kvalita sa stáva k mezinárodnímu porovnávání najdeme nosným atribútom úspešnosti organizá- například na www stránkách Education cie. Princípy TQM spočívajú v zameraní and Training. sa na zákazníka – vodcovstvo – zapojenie pracovníkov – procesný prístup – → strate- Lit.: BALL, S. J. Class Strategies and the Educa- gický a systematický prístup → manažmen- tion Market. London : Routledge Falmer, 2003. tu – neustále zlepšovanie – rozhodovanie European Commission, Education and Trai- ning. Dostupné z: http://ec.europa.eu/educa- na základe faktov – vzájomne výhodné tion/. – MATĚJŮ, P. Vzdělávání a trh nemuse- vzťahy s dodávateľmi. Kvalita produktov jí jít proti sobě. In: URBANOVÁ, T. Vzdělávání a služieb (napr. vzdelávacích služieb) za- a trh. Praha : Liberální institut, 2003. Středisko hŕňa nielen ich zamýšľanú funkcia alebo vzdělávací politiky, Pedagogická fakulta, Uni- výkonnosť, ale aj ich vnímanú hodnotu verzita Karlova v Praze, dostupné z: http://www. a prínos zákazníkom (STN EN ISO 9000: strediskovzdelavacipolitiky.info. – VETEŠKA, J. a kol. Nové paradigma v kurikulu vzdělávání do- 2016, čl. 2.2.1, str. 9). Z uvedeného dôvo- spělých. Praha : Educa Service, 2009. du sa stáva TQM silnou pákou na uspoko- jovanie očakávaní a potrieb klientov, čo TQM v školstve – Total Quality Manage- má i pozitívny efekt pre ďalšie zaintereso- ment (TQM) v preklade možno chápať vané strany. Všetky tieto aktivity vedú ku ako komplexné / úplné → manažérstvo koncepcii: vrcholový → manažment – pra- kvality. Základným atribútom zamerania covníci – procesy – postupy – zákazník, sa TQM v školstve je participácia všet- čo sa prejavovalo aj v kultúre správania kých osôb pracujúcich v organizácii pre nielen navonok, ale aj vo vnútri organi- organizáciu na úspešnosti jednotlivých zácie. Top → manažment sa viac zaoberá procesov v kontexte uspokojovania po- stratégiou rozvoja vzdelávacej inštitúcie trieb zákazníkov (detí, → žiakov, resp. s určovaním zmysluplných zámerov a cie-
152 Terminologický a výkladový slovník V
ľov. Tieto sú vhodne prenášané na jednot- V livé organizačné zložky vo vnútri školy, pri čom uvedené vízie sa stávajú hybnou vedenie ľudí – vedení lidí (anglicky lea- silou aj v oblasti skvalitnenia vzdelávania. dership – výraz často používaný i v češ- Kvalita nie je len synonymom produktu tine) se objevuje až v druhé polovině / služby, ale stáva sa fenoménom v celej 20. století. Předtím bylo v. l. součástí ma- organizácii od najvyššej štruktúry riade- nagementu jako jedna z manažerských nia po najnižší článok v horizontálnom funkcí. Důvodem „osamostatnění“ vedení ponímaní, no aj vo vertikálnej rovine. je především důraz této činnosti na spo- Kvalita vzťahov v internom prostredí sa lupráci → vedoucího pracovníka s podříze- stáva neoddeliteľnou súčasťou úspechu nými, který se v současné době dostává celej vzdelávacej organizácie. Ďalším dô- do popředí. Tím se vedení odlišuje od ří- ležitým aspektom je riadenie procesov. zení, kladoucího důraz spíše na příkazy Ich realizácia je možná rôznymi techni- a hierarchii nadřízenosti a podřízenosti. kami, pričom japonské poňatie v sebe Dalším rozdílem je to, že zatímco říze- obsahovalo štyri základné princípy: Ka- ní se zaměřuje na využití všech zdrojů, izen (z japončiny „zlepšenie“), Kansei, v. l. se soustředí pouze na nejdůležitěj- Atarimae Hinshitsu a Miryokuteki Hin- ší zdroj v → organizaci, kterým jsou lidé. shitsu. TQM nie je normovaná ako to po- V. l. je proces mezi vedoucím a vedeným známe napr. v ISO 9001, ISO 14001 a pod. (vedenými) s cílem ovlivňování vedeného Jej základným zámerom je aplikovať na ve smyslu vykonávání požadované práce základe definovaných ideí a teórií TQM → styly vedení školského manažera. Toto také postupy, ktoré v organizácii zaistia ovlivňování je v souladu s dlouhodobými naplnenie základných princípov celkové- cíli organizace. Právě určení dlouhodobé- ho → manažérstva kvality. Môže prebiehať ho cíle organizace → vize je základním v nasledovných etapách: iniciácia – zave- úkolem vedoucího pracovníka. denie – stabilizácia – inovovanie. Školy môžu využiť pri aplikácii TQM viacero Lit.: PISOŇOVÁ, M. Kompetenční profil mana- modelov: Deming Application Prize, Mo- žéra výchovno-vzdelávacej inštitúcie. Bratislava : Iura Edition, spol, s r. o., 2011. – COVEY S. R. del 8 prvkov, Malcolm Baldrige National Vedení založené na principech: techniky vedoucí Quality Award (MBNQA), → EFQM, ISO k úspěchu. Praha : Management Press, 2009. – normy → manažérstva kvality. TROJANOVÁ, I. Vedení lidí ve školách a školských zařízeních. Praha : Wolters Kluwer, a. s., 2014. Lit.: MATEITIDES, A. et al. Manažérstvo kvality história, koncepty, metódy. Bratislava : Ing. Miro- vízia školy – vize je představa spěšné bu- slav Mračko, 2006. – NEZVALOVÁ, D. Kvalita ve škole. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomo- doucnosti → organizace, která vychází ze uci, 2002. – ALBERT, A. Systémy manažérstva základních hodnot nebo filosofie, se kte- kvality. Bratislava : MPC Tomášikova, 2006. rou jsou spojeny cíle a plány organizace https://managementmania.com/sk/total-qua- (Oldroyd, Elsner, Poster, 1996). V teorii lity-management-tqm. [2017-02-03]. - a praxi → řízení je vize definována jako http://www.managementstudyguide.com/to- pozitivní zobrazení budoucnosti orga- tal-quality-management-models.htm. [2017-02- 03]. - nizace, které je vytvořené na základě http://www.managementstudyguide.com/to- uznávaných hodnot a idejí, ze kterých tal-quality-management.htm. [2017-02-03]. se vyvozují cíle a plány činnosti. V tomto smyslu je vize jasně definovaný, realis- tický a věrohodný obraz toho, čeho chce
153 V ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
→ škola v budoucnosti dosáhnout. Musí ní lidí ve škole klade důraz na společnou odrážet potřeby zákazníků a také kroky tvorbu vize a její naplňování. (postupy) vedoucí k zlepšení současného stavu. Pro využití vize organizace je důle- Lit.: EGER, L., EGEROVÁ, D., JAKUBÍKOVÁ, D. Strategie rozvoje školy. Plzeň : CECHTUMA, žité, aby byla pochopena a sdílena → za- 2002. – EVERARD, K. B., MORRIS, G., WIL- městnanci. V cestě, jak vytvořit vizi, nám SON, I. Effective schol management. London : pomůže, pokud si odpovíme na následu- Paul Chapman Publishing, 2004. – FIDLER, B. jící otázky: Kam chceme dojít? nebo Kde Strategic Management for School Development. skončíme, necháme-li věci plynout, jak London: Paul Chapman Publishing, 2002. – jsou nyní? (Eger, Egerová, Jakubíková, FOTR, J., VACÍK, E. SOUČEK, I., ŠPAČEK, M. HÁJEK, S. Tvorba strategie a strategické pláno- 2002). Vize má dle Murgatroyd a Morgan, vání. Praha: Grada, 2012. – MURGATROYD, S., 1994) tři funkce: za prvé je inspirací, za MORGAN, C. Total Quality Management and the druhé je základním kamenem pro rozho- School. Buckingham : Open University Press, dování a za třetí umožňuje všem uvnitř 1994. – OLDROYD, D., ELSNER, D., POSTER, C. i vně školy najít společné body, které ve- Educational Management Today. London : Paul dou ke zlepšení → kvality. Vytváření vize je Chapmen Publishing, 1996. – POL, M., HLOUŠ- KOVÁ, L., LAZAROVÁ, B., NOVOTNÝ, P., SED- součástí → strategického plánování společ- LÁČEK, M. Když se školy učí. Brno : Masarykova ně s misí a strategickými cíli. Strategická uiverzita, 2013. vize by dle Fotr a kol. (2012) měla vyjad- řovat cestu k dlouhodobé existenci, kte- vnútorné organizačné normy školy – rou se → management organizace podni- 1. sú základnou internou → organizač- ku představuje akcionářům, zákazníkům, nou normou → školy, upravujú vnútornú zaměstnancům a ostatním zainteresova- organizáciu školy, oblasť jej → riadenia ným subjektům (stakeholders) a která a činnosti, deľbu práce a pôsobnosť jed- jasným způsobem definuje budoucí po- notlivých útvarov a úsekov. 2. sústavu lohu společnosti, resp. jejího podnikání. organizačných noriem organizácií tvoria U neziskových vzdělávacích organizacích tieto druhy: štatúty resp. stanovy sú pova- je potom potřebné aplikovaně odvodit, žované za najdôležitejší druh organizač- kdo je jejich zřizovatel (př.: obec, kraj, ných noriem. Musia ich mať vypracované ministerstvo školství aj.), kdo je hlavní napríklad školy pokiaľ sú právnickými uživatel jejích služeb (žáci a rodiče), kdo osobami, pretože štatúty vymedzujú ich je hlavní realizátor (pedagogičtí a nepe- postavenie a činnosť (názov a sídlo, pred- dagogičtí pracovníci) a kdo všechno pa- met činnosti, základný majetok a pod.), tří do širokého možného spektra dalších zloženie a pôsobnosť orgánov, rámcovú stakeholderů. Ostatně například Everard, → organizačnú štruktúru a vnútorné vzťa- Morris a Wilson (2004) doporučují zá- hy. Ich úpravu je vhodné preniesť do oso- stupce relevantních stakeholderů zapojit bitnej organizačnej normy, t. j. do orga- již do vytváření vize a uvědomit si tak, ko- nizačného → poriadku. V súčasnosti je lik různých pohledů a požadavků na ško- v SR veľké množstvo → škôl a → školských lu může být. V českém školském prostře- zariadení → s právnou subjektivitou, ktoré dí se výzkumem vize školy zabývali Pol sa musia riadiť stanovami. Organizač- a kol. (2013) v souvislosti s výzkumem ný poriadok (→ školský poriadok) možno → organizačního učení ve školách. V zá- vypracovať jednak pre celú školu, ale- věrech popisují tři strategie vedení, kde bo pre jednotlivé organizačné jednotky. třetí strategii pojmenovávají strategie Má upravovať najmä jej → organizačnú tvorby a sdílení vize ve škole, kde →vede- štruktúru resp. organizačných jednotiek,
154 Terminologický a výkladový slovník V funkcie jednotlivých organizačných prv- vyhláškam nižších štátnych orgánov, or- kov a základné pravidlá ich vnútorného gánom územnej samosprávy). Vydaná v. usporiadania a fungovania. Smernice sú o. n. musí obsahovo dopĺňať a nadväzo- dynamickým druhom organizačnej nor- vať na iné vydané v. o. n. a nesmie byť my, ktorou určujú spôsob vykonávania s nimi v rozpore. Z v. o. n. musí byť jasná jednotlivých činností školy. Konkretizu- ich osobná pôsobnosť (koho zaväzuje), jú funkčné náplne a vzťahy jednotlivých miestna pôsobnosť (konkretizácia teri- zamestnancov, resp. útvarov pri ich pl- tória školy), časová pôsobnosť (odkedy není. Smernice napr. určujú, čo a ako sa príp. dokedy je účinná) a vecná pôsob- v rámci výkonu určitej funkcie spracú- nosť (čo sa implementuje a čoho sa týka). va. Môžu to byť formuláre, podmienky V. o. n. musí byť jasná, zrozumiteľná, výkonu funkcie a pod. Pokyny zvyčajne kontrolovateľná, stručná a pritom úplná. vypracúvajú vedúci jednotlivých útvarov. Dôsledným vysvetlením v. o. n. treba za- Postupy (pracovné postupy) podrobne medziť jej nesprávnemu pochopeniu. Čím predpisujú spôsob a techniku vykonáva- zásadnejší a zložitejší problém má v. o. n. nia niektorých čiastkových činností. Ide riešiť, tým naliehavejšie tu vystupuje do o postupy pri organizovaní pracovných popredia potreba vytvoriť ju tímovo. porád a pod. Vedúci zamestnanci použí- vajú slovné (verbálne) a iné (neverbálne) Lit.: PISOŇOVÁ, M. a kol. Školský manažment pre študijné odbory učiteľstva a prípravu vedúcich spôsoby sprostredkovania organizačných pedagogických zamestnancov. Bratislava : Uni- noriem. 3. organizačný poriadok sa čle- verzita Komenského, 2014. – PISOŇOVÁ, M. ní na: všeobecnú časť, ktorá upravuje Školský manažment pre pregraduálnu prípra- spoločné ustanovenia pre všetky útvary vu učiteľov a prípravu vedúcich pedagogických školy, ich úseky a pre jednotlivých za- zamestnancov škôl a školských zariadení. Elek- mestnancov; časť, v ktorej sú vymedzené tronické učebné texty. Bratislava : Univerzita Komenského, 2016. → poradné orgány a komisie; časť, v ktorej sú uvedené zásady, nástroje a metódy ria- výberové konanie na funkciu riaditeľa denia; osobitnú časť, v ktorej sú uvede- školy – vyhlasuje zriaďovateľ spôsobom né hlavné činnosti jednotlivých útvarov. ustanoveným osobitným predpisom (§ 5 4. zásady tvorby vnútorných organizač- zákona č. 552/2003 Z. z. o výkone prá- ných noriem: v. o. n. školy môže vydávať ce vo verejnom záujme a § 42 Zákonní- len orgán na to príslušný (→ riaditeľ školy, ka práce v znení neskorších predpisov.) zriaďovateľ a pod.) na príslušných úrov- Oznámenie o vyhlásení v. k. na obsadenie niach, ktorý za ňu preberá zodpovednosť. miesta → riaditeľa školy okrem predpokla- Vydanie v. o. n. musí byť odôvodnené. Ad- dov určených osobitným predpisom (§ 6 resátom normy musí byť zrejmé, prečo sa zákona č. 317/2009 Z. z) obsahuje aj po- norma vydáva. Jej existencia by mala mať žiadavku na predloženie návrhu koncep- pre nich viac výhod ako nevýhod. Cieľ sle- cie rozvoja → školy alebo → školského za- dovaný vydaním v. o. n. musí byť reálny, riadenia. Výberovou komisiou na výbero- dosiahnuteľný a v. o. n. musí byť akcep- vé konanie na obsadenie funkcie riaditeľa tovateľná. Žiadna v. o. n. nesmie odporo- je rada školy. Organizačné zabezpečenie vať všeobecne záväzným právnym predpi- v. k. a posúdenie kvalifikačných predpo- som zákonným (ústave, ústavným záko- kladov kandidátov na obsadenie funkcie nom, zákonom a zákonným opatreniam) riaditeľa zabezpečuje zriaďovateľ. Rada a podzákonným (vládnym nariadeniam, školy pri základných školách zriadených vyhláškam jednotlivých ministerstiev, podľa § 6 ods. 1 zákona č. 596/2003 vy-
155 V ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
zve príslušný okresný úrad v sídle kraja sa obsadzuje v. k.; c) kvalifikačné predpo- a → Štátnu školskú inšpekciu na delego- klady a osobitné → kvalifikačné predpoklady vanie svojich zástupcov do rady školy na na vykonávanie → funkcie; d) iné kritériá účely v. k. s riadnym hlasom. Rada školy a požiadavky v súvislosti s obsadzovanou pri stredných školách zriadených podľa funkciou; e) zoznam požadovaných do- § 9 ods. 1 zákona č. 596/2003 vyzve prí- kladov; f) dátum a miesto podania žiados- slušný okresný úrad v sídle kraja, Štát- ti o účasť na výberovom konaní. Zriaďo- nu školskú inšpekciu a jedného delego- vateľ, ktorý vyhlásil v. k. zriadi výberovú vaného zástupcu samosprávneho kraja komisiu a vymenuje jej členov. Výberová s riadnym hlasom; v stredných zdravot- komisia má najmenej troch členov, cel- níckych školách zriadených podľa § 9 kový počet členov výberovej komisie je ods. 1 je prizývaný delegovaný zástupca nepárny. Uchádzača, ktorý spĺňa pred- Ministerstva zdravotníctva SR. Návrh na poklady výberová komisia, pozve na v. k. vymenovanie riaditeľa podáva rada školy najmenej sedem dní pred jeho začatím na základe výberového konania najne- s uvedením dátumu, miesta a hodiny v. skôr do dvoch mesiacov od jeho vyhláse- k. V. k. sa uskutočňuje písomnou formou nia. Ak platný zákon neustanovuje inak, alebo pohovorom, alebo písomnou for- vzťahujú sa na výberové konania na vy- mou a pohovorom. menovanie riaditeľa ustanovenia osobit- ného predpisu (Zákon č. 552/2003 Z. z.). Lit.: Zákon č. 596/2003 Z. z. o štátnej sprá- ve v školstve a školskej samospráve a o zme- V. k. na obsadenie miesta riaditeľa školy ne a doplnení niektorých zákonov. – Zákon sa overujú schopnosti a odborné znalos- č. 552/2003 Z. z. o výkone práce vo verejnom ti uchádzača, ktoré sú potrebné alebo záujme. vhodné vzhľadom na povahu povinnos- tí, ktoré má zamestnanec vykonávať na výchova – proces uceleného systematic- mieste → vedúceho zamestnanca. Pri v. k. kého a odborného usmerňovania detí, sa musí dodržiavať zásada rovnakého za- mládeže a dospelých v oblasti utvárania obchádzania v pracovnoprávnych a ob- ich pozitívneho vzťahu ku skutočnostiam dobných právnych vzťahoch ustanovená objektívnej reality a správania. V. zároveň osobitným zákonom. V súlade so zásadou znamená aj proces utvárania a ovplyvňo- rovnakého zaobchádzania sa zakazuje vania podmienok pre utváranie samostat- diskriminácia aj z dôvodu manželského nej, identickej, svojbytnej a socializova- stavu a rodinného stavu, farby pleti, ja- nej osobnosti. V tomto zmysle sa prejavu- zyka, politického alebo iného zmýšľania, je potreba v. k charakteru, v. k hodnotám odborovej činnosti, národného alebo so- aj v. k objektívnemu poznaniu a vzťahu ciálneho pôvodu, majetku, rodu alebo detí a mládeže k životu a svetu. Na úspeš- iného postavenia. V. k. vyhlasuje zria- nú realizáciu v. je, v súlade so stanove- ďovateľ školy spolu s radou školy v tlači nými cieľmi, nevyhnutná úzka spoluprá- alebo v iných všeobecne prístupných pro- ca a nadväznosť výchovného pôsobenia striedkoch masovej → komunikácie, ktorý- → školy prostredníctvom obsahu jednotli- mi sú najmä televízia, rozhlas a internet. vých vyučovacích predmetov, výchovného V. k. sa vyhlasuje najmenej tri týždne pôsobenia jednotlivých → pedagogických pred jeho začatím. Oznámenie o vyhláse- zamestnancov ako aj vplyvom vonkajšieho ní výberového konania obsahuje: a) ná- a vnútorného prostredia školy, výchovné- zov zamestnávateľa vrátane obce, kde je ho pôsobenia rodiny prostredníctvom jej sídlo zamestnávateľa; b) funkciu, ktorá vnútorných vzťahov, hodnotovej orien-
156 Terminologický a výkladový slovník V tácie, → vzdelanosti, → kultúrnej úrovne, nok aj celkového vnímania sveta v súlade vzájomného rešpektu, uznávania a → ko- s utváraním osobnosti človeka. Osobnos- munikácie, výchovného pôsobenia mi- ti človeka ako rozhodujúceho činiteľ v ži- moškolských → organizácií s vplyvom na vote a perspektívach každej spoločnosti rozvoj záujmov, potrieb a oddychu detí na úrovni rudimentárnej (jednoduchej), a nevyhnutného výchovného pôsobenia konformnej a kultivovanej osobnosti užšieho, širšieho a najširšieho prostredia v spojitosti vnútorných predpokladov prostredníctvom vytvárania existujúcich a vonkajších vplyvov. V procese v. sa tre- podmienok, vzťahov, hodnôt a celkovej ba neustále usilovať o v. autentickej, ne- orientácie a vzťahu k ľuďom – občanom konformnej osobnosti, ktorá si je vedomá a ľudí medzi sebou. V tomto zmysle treba svojich možností, schopností, aj svojich dôsledne analyzovať obsah v. viazaný na ideálov, ale aj potrieb iných a sveta, ktorá jednotlivé oblasti života a postojov vycho- je schopná slobodne, ale pritom zodpo- vávaných (mravná, rozumová, pracovná, vedne a mravne riadiť vlastný život, kto- národná a vlastenecká, právna, → etická, rá je zaujatá osobnými plánmi a zároveň → politická a štátoobčianska, internacio- angažovaná pre zlepšenie života spoloč- nálna, svetonázorová, environmentálna, nosti. V tomto zmysle treba aplikovať zdravotná, telesná a estetická v.) s vply- aj moderné poňatie v. v línii zoznamo- vom na utváranie vzťahu a úcty k rodičom vania detí so svetom, pravidlami života a iným ľuďom, kultúrnym a národným v spoločnosti a v rodine, vytvárania zák- hodnotám spojených s tradíciami, histó- ladných životných návykov, poznávania riou a kultúrou štátu a národa, k štátne- vlastnej identity v súvislostiach pochope- mu a národnému jazyku, k ľudským prá- nia sveta a vlastného miesta v ňom, po- vam a povinnostiam, medziľudskej tole- znávania rozporuplností sveta s pozna- rancii, k práci a majetku, systematickému ním primeraného riešenia, umožňovania → vzdelávaniu, k zdraviu, fyzickému pohy- samostatného rozhodovania na základe bu a športu, k etickým hodnotám a ústre- poznaných faktov, hľadania alternatív tovému správaniu prostredníctvom aj riešení deťmi, vytvárania možností po- kultúrnej komunikácie. K naplneniu cieľa znania zmysluplnosti vlastného konania v. treba uplatňovať, popri organizačných v zmysle autenticity a neopakovateľnosti formách v. (vyučovacia hodina, slávnos- ľudskej bytosti, usmerňovania tenden- ti, rodinné stretnutia, súťaže), prostried- cií v. k vlastnej slobode ako aj k slobode koch v. (obrazy, filmy, knihy) vhodné iných ľudí, vedenia k empatii a toleran- metódy v. orientované na rozvoj inte- cii v súlade s prosociálnym správaním lektu, vôle a citu (cvičenie, hodnotenie, a konaním, ale aj kritickým hodnotením diskusia) čo predstavuje úzke spojenie existujúcich javov z pozície individuali- výchovného pôsobenia so → vzdelávaním ty spojenej so zodpovednosťou v kultúr- a s reálnymi podmienkami života, s vy- nom prostredí. Perspektívy a ďalšie úlohy lúčením akýchkoľvek vplyvov ideológie, v. sú, z hľadiska meniacich sa podmienok ako súčasti myslenia, skutočnosť ovládať, vo svete so špecifickými prejavmi jednot- ale nie poznávať. V. má byť spojená s re- livých civilizácií, v rozvíjaní a upevňova- alitou života a s podmienkami viazanými ní dobra, pravdy a krásy v smere aktua- na súvislosti života v konkrétnom štáte, lizácie všeľudských hodnôt – demokra- ale aj v globálnom rozmere v orientácii cie, humanizmu, ľudských práv, pravdy, na poznávanie a osvojovanie si hodnôt spravodlivosti a mieru. Skutočnosť vyža- civilizácií, štátov, rás, životných podmie- dujúca univerzalitu, efektívnosť výroby,
157 V ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
produkcie, morálku a zodpovednosť ako nia a → výchovy. V. je súčasťou celkovej potrieb premeny najvýraznejšej hodno- → kultúry a → ekonomickej sily každého ty každej spoločnosti, ktorou je človek. štátu, lebo výrazne ovplyvňuje nielen Proces v. neznamená mechanické pre- správanie, ale aj celkovú hospodársku si- nášanie vedomostí, pracovných, technic- tuáciu a perspektívy spoločnosti spojené kých, či spoločenských vzťahov z jednej so → vzdelanosťou. Význam a prínos v. je generácie na druhú, ale musí prispievať v skutočnosti v tom, že umožňuje prístup k zásadným zmenám v ľudskom myslení k ľudskému poznaniu ako právu každé- a konaní, čo znamená priestor pre cnosť, ho ľudského bytia, zabezpečuje vyššiu dobro, dôstojnosť a zodpovednosť kaž- produktivitu práce a nižšiu nezamest- dého človeka. Vo v. treba v nadväznosti nanosť, výraznejšiu ochranu životného na proces → vzdelávania a jeho výsledok prostredia, sociálnu stabilitu, účasť na → vzdelanie uplatňovať predovšetkým re- občianskych aktivitách a formovaní ľud- álny a objektívny pohľad na svet a s ním ského kapitálu, ovplyvňuje výraznejšiu spojené kritické myslenie a morálne sprá- dynamiku rodiny a s ňou spojenú nižšiu vanie v zmysle uplatňovania charakteru. detskú úmrtnosť, vytvára hrádzu detskej V. je v nadväznosti na dedičnosť a pros- práci a nerovnosti medzi ľuďmi, výraz- tredie tretím činiteľom ovplyvňujúcim nejšiu politickú stabilitu a kultúrnu me- utváranie osobnosti človeka. Realizuje dziľudskú → komunikáciu. V. sa dosahuje sa v štádiách znamenajúcich rozvoj nie- prostredníctvom rámcových výchovno- len vnútorných citov a osobných skúse- -vzdelávacích programov, učebných plá- ností na základe prežívania a vnímania nov a učebných osnov v zmysle plnenia vzoru, ale aj napodobňovania správania štandardov → vzdelávania pri plnení → pe- alebo prijímania duchovného a citového dagogicko-organizačných pokynov v ško- vplyvu vychovávateľa vychovávaným a aj lách. Vzhľadom na systematický rozvoj empatického spolubytia oboch subjektov → osobnosti človeka je v. aj vedomostný výchovného pôsobenia. základ pre proces → výchovy na úrovni zá- kladného, stredoškolského a vysokoškol- Lit.: PELIKÁN, J. Hledání těžiště výchovy. Praha : ského vyučovania a štúdia v zmysle posla- Karolinum, 2007. – PRŮCHA, J. (ed.). Pedago- nia jednotlivých stupňov, typov a druhov gická encyklopedie. Praha : Portál, 2009. – BAI- LEY, R., BARROW, R., CARR, D., McCARTHY, škôl v → sústave škôl. Celkové dosiahnutie Ch. (eds.). The SAGE of Philosophy of education. v. umožňuje žiakovi alebo študentovi zís- London : SAGE Publication Inc., 2010. – DA- kať kognitívne, afektívne a psychomoto- NEK, J. Podstata a význam výchovy. Trnava : UCM, rické vedomosti, schopnosti, zručnosti 2011. – KOSOVÁ, B. Filozofické a globálne aspekty a návyky spojené s konkrétnym rozhľa- edukácie. Banská Bystrica : UMB, 2012. – STRO- dom a reálnymi pracovnými činnosťami UHAL, M. Teorie výchovy. Praha : Grada, 2013. – Zákon č. 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní v zmysle sústavy zamestnaní. Vnímanie v znení neskorších zmien a doplnkov. v. jednoznačne vedie k poznaniu, že je, vzhľadom na celkové uplatnenie vedo- vzdelanie – súhrn poznatkov a vedo- mostí, schopností a zručností v živote mostí o prírode, spoločnosti a človeku a práci, viazané na všeobecné a odborné ako súčasť celkového rozvoja osobnosti v., pričom všeobecné v. znamená celko- človeka a výsledok výchovno-vzdeláva- vý záber vedomostí viazaných na rozhľad cieho procesu v → sústave škôl a → škol- o živote, svete, prírode, spoločnosti i člo- ských zariadení, ktoré jednotlivec získal veku potrebný pre každého jednotlivca prostredníctvom → vzdelávania, vyučova- bez ohľadu na výkon povolania a osvo-
158 Terminologický a výkladový slovník V jenej hodnotovej orientácie. So všeobec- schopnosť používať vedomosti pri riešení ným v. je spojené aj technologické v., spoločenských i pracovných úloh, ale za- predtým všeobecné polytechnické v., ve- hŕňa aj osvojovanie morálnych a estetic- dúce k poznaniu a ovládaniu informač- kých hodnôt ako základ utvárania vzťahu ných technológií a prekonávaniu izolácie k svetu, spoločnosti, sebe samému a živo- školy od života. Odborné v. predstavuje tu vôbec s ovplyvňovaním vývoja ekono- súbor vedomostí, schopností, zručností miky a spoločenskej kultúry. a návykov spojených s konkrétnou pra- covnou činnosťou v reálnom povolaní Lit.: Our creative diversity. Paris : UNESCO, 1995. – PETLÁK, E. a kol. Kapitoly zo súčasnej a zamestnaní. Skutočnosť znamenajúca didaktiky. Bratislava : Iris, 2005. – SKALKO- potrebu nadväznosti všeobecného a od- VÁ, J. Obecná didaktika. Praha : Grada, 2007. – borného v. lebo v. má umožňovať kaž- BAILEY, R., BARROW, R., CARR, D., McCarthy, dému človeku výraznejšiu slobodu, voľ- Ch.(eds.). The SAGE of Philosophy of Education. nosť, samostatnosť, pracovnú dynamiku London : SAGE Publication Inc., 2010. – ZOR- v zmysle významu v. a byť hrádzou proti MANOVÁ, L. Obecná didaktika. Praha : Grada, 2014. zneužívaniu človeka, hrádzou voči nátla- ku, nespravodlivosti a znižovaniu dôs- vzdelanosť – je vyjadrenie úrovne → vzde- tojnosti človeka. Úroveň a kvalita v. vo lania obyvateľstva krajiny, národa či spo- vekovej línii (základné, stredoškolské, ločenskej skupiny v dosiahnutom základ- vysokoškolské) výrazne ovplyvňuje nad- nom, stredoškolskom a vysokoškolskom väznosť vedomostí a ich praktické uplat- → vzdelaní ako predmet medzinárodného ňovanie v myslení a správaní v plynulosti porovnávania. Od úrovne v. závisí celko- prechodu z jednej úrovne → vzdelávania vá kultúra života spoločnosti, → kvalita do druhej pri spojení teoretickej oblasti života a celkový hospodársko- → ekono- s praxou a s poznaním významu → vzde- mický stav krajiny. V. je aj prejav celko- lanosti pre jednotlivca aj pre spoločnosť. vého všeobecného a odborného rozhľa- V. zároveň podnecuje poznávanie pred- du jednotlivca viazaného na gramotnosť pokladov, možností a schopností každé- ako prejav schopnosti človeka rozvíjať sa, ho jednotlivca pri uplatnení sa v živote prijímať vonkajšie podnety, čí získavať spoločnosti a na trhu práce. V obsahovej a rozširovať vlastnú dôstojnosť a schop- línii v. (všeobecné a odborné) je sledova- nosť samostatného a zodpovedného živo- ný rozsah vedomostí, schopností, zruč- ta. V. a gramotnosť sú fenomény ľudstva, ností a návykov pri celkovom poznaní ktoré človeka oslobodzujú od možného života a sveta v súvislostiach a praktickej zneužívania v pracovnom a spoločen- činnosti prispievajúcej k → efektívnosti skom prostredí a znamenajú úroveň pri- produkcie duchovných a materiálnych pravenosti pre zvládanie poznatkov, hodnôt, rozvoju → kultúry a starostlivos- utváranie osobnosti a jej samostatného ti o človeka, čím pôsobí aj na ďalší roz- konania. V krajine, v ktorej je viac v., je voj intelektuálnych schopností. V. má menej kriminality, alkoholizmu či drog v zmysle vekovej aj obsahovej línie vplyv a viac kultúrnosti, zdravia, spoločensko- aj na celkovú kultiváciu jednotlivca a spo- -politickej úspešnosti a ekonomicko-hos- ločnosti, lebo ovplyvňuje správanie, ko- podárskej prosperity. Preto je v. spojená nanie a rozhodovanie jednotlivcov v re- aj s múdrosťou ako integrovaným prepo- álnych životných i sociálnych situáciách. jením rozumu a charakteru viazaných na V. znamená skutočnosť, že vzdelaný člo- celkový rozhľad jedincov a ich správania vek chápe vzťahy medzi poznatkami, má v prostredí. V. u jednotlivcov znamená aj
159 V ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
schopnosť aplikovať teoretické poznatky poznávaní evolučného vývoja na Zemi do reálnej praktickej činnosti, výkonu po- a prežívania existujúcej reality treba volania, celkového správania aj → kariér- rozširovať a skvalitňovať ľudský rozum, neho rastu viazaného na → sociálne istoty myseľ aj vedomie v orientácii na sedem a pracovnú výkonnosť. V celospoločen- oblastí v. Do týchto oblastí patrí nutnosť skom zábere v. znamená úroveň medzi- orientácie v. a → učenia žiaka na vnímanie ľudských vzťahov, riešenie existujúcich globálnych problémov ľudstva vo všet- negatívnych javov a posilňovanie pozitív- kých súvislostiach, zdôrazňovanie po- nych javov v živote spoločnosti, výraznej- treby tvorivosti, emócií, intuície, umenia, šiu → politickú kultúru a múdre rozhodo- kultúry, venovanie pozornosti telesné- vanie v záujme širších spoločenských po- mu rozvoju, motorike, telesným pocitom trieb. V. má pozitívny vplyv na utváranie a fyzickému správaniu ako negáciu kon- vzťahu detí a mládeže k → učeniu a štúdiu zumného a pohodlného spôsobu života, a jej prostredníctvom je zabezpečená aj objektívne vnímanie práce a uplatňova- celková kvalita života ľudí v spoločnosti. nej pracovnej výchovy ako neoddeliteľ- V. je uplatňovaná prostredníctvom → vzde- nej súčasti utvárania charakteru človeka, lávania v jednotlivých stupňoch, typoch rozvíjanie rozumovej výchovy ako pros- a druhoch škôl v → sústave škôl. V nich triedku formovania pozitívneho vzťahu sa popri všeobecnej v. rozvíja aj širšia jedinca k poznávaniu, učeniu, k škole funkčná v. viazaná na prírodovednú v., a k múdrosti s prekonávaním zníženého matematickú v., počítačovú v., čitateľskú v. a uplatňovanie činnostného a skúse- v., technickú v. a ďalšie. V. je v spojení nostného vyučovania. Existuje aj potreba s gramotnosťou založená na intelektuál- výraznejšieho prepájania všeobecného nych schopnostiach jednotlivcov spoje- a odborného v. v záujme osobnej dyna- ných so sociálno-kultúrnym prostredím miky človeka pri utváraní hodnôt a využí- a úrovňou → výchovy a→ vzdelávania v ňom. vania modernej techniky ako prostriedku podporujúceho učenie a učenie sa a dy- Lit.: ZELINA, M. Teórie výchovy alebo hľada- namizujúce rozvoj múdrosti každého jed- nie dobra. Bratislava: SPN 2004. – PETLÁK, E. notlivca v línii jeho cnosti a humánneho a kol. Kapitoly zo súčasnej didaktiky. Bratislava : Iris, 2005.– RUISEL, I. Múdrosť v zrkadle vekov. správania. Naplnenie uvedených oblastí Bratislava : Iris, 2005. – SKALKOVÁ, J. Obecná v. možno dosiahnuť prostredníctvom didaktika. Praha : Grada, 2007. formálneho, neformálneho a informál- neho v., čo znamená v. v oficiálnych vý- vzdelávanie – proces, prostredníctvom chovno-vzdelávacích zariadeniach v → sú- ktorého sa získava, dosahuje a rozširu- stave školských zariadení, mimoškolských je → vzdelanosť a → vzdelanie realizované inštitúciách a prostredníctvom verejno- v procese vyučovania jednotlivých vyu- -oznamovacích prostriedkov i skúsenos- čovacích predmetov konkrétnych škôl tí zo života. Aj preto v. a jeho výsledok v → sústave škôl. Pri nadväznosti jednot- → vzdelanie znamená rozvoj samostat- livých vyučovacích predmetov je v. objek- nosti v myslení a konaní každého žiaka, tívne realizované a orientované na roz- študenta a neskôr dospelého jednotlivca voj vedomostí z oblastí poznania prírody, a jeho zodpovednosti pred spoločnosťou spoločnosti a človeka, rozvoj logického a životom. V tomto zmysle ideálom v. by myslenia a nielen pamäťového, materi- mal byť dobrý (čestný, morálny, charak- álneho v. orientovaného na memorova- terný), múdry (vzdelaný, tvorivý), aktív- nia od → učiteľa prijatých poznatkov. Pri ny (samostatný, pracovitý, iniciatívny),
160 Terminologický a výkladový slovník W
šťastný (vyrovnaný, zdravý) a zodpoved- je to inštitucionálne v. zabezpečované ný (v konaní voči sebe, ľuďom, životnému → sústavou školských zariadení a → sústa- prostrediu) človek. V procese v. nemožno vou škôl, socio-ekonomickým poňatím v. odovzdávať a rozvíjať len vedomosti, ale viazaným na konkrétne skupiny obyva- aj utvárať pozitívny vzťah k nim bez roz- teľstva a procesuálne poňatie v. spojené dielu oblasti poznávania a na ňu viazané- s vyučovacím procesom spojeného so ho vyučovacieho predmetu. Pri rozvíjaní vzdelávacími cieľmi ako súčasti utvárania záujmu o v. a vzťahu k vyučovacím pred- ľudského kapitálu. V súčasnosti sú úlohy metom má výrazný prínos a význam učiteľ, a ciele v. orientované predovšetkým na ktorý uplatňovaním objektívnych didak- zmeny v charaktere práce, zmeny v cel- tických a výchovných metód aktivizuje kovej organizácii pracovných činností, žiakov v oblasti vyučovacích predmetov, poznávanie existujúcich civilizácií a for- záujmov a pozitívneho vzťahu k pozna- movanie primeranej tolerancie voči ich niu čím výrazne realizuje aj rozumovú špecifikám, → komunikáciu v národných výchovu. V tomto zmysle by výsledkom a cudzích jazykoch a meniacu sa životnú procesu v. mal byť človek pripravený na situáciu detí a mládeže. Z týchto dôvodov → celoživotné vzdelávanie a učenie sa, s pri- je v podmienkach SR v. orientované na pravenosťou k úspešnej adaptácii na bu- oblasti jazyk a komunikácia, matematika dúcnosť pri množstve zmien v spoločen- a práca s informáciami, človek a príroda, skom živote, človek pripravený → efektív- človek a spoločnosť, človek a hodnoty, ne a dôsledne realizovať vlastné životné umenie a kultúra a zdravie a pohyb. úlohy spojené s tvorivým štýlom práce spojeného s → motiváciou, citovou roz- Lit.: PETLÁK, E. a kol. Kapitoly zo súčasnej di- daktiky. Bratislava : Iris, 2005. – SKALKOVÁ, J. manitosťou, intelektuálnymi schopnos- Obecná didaktika. Praha : Grada, 2007. – PRŮ- ťami, kvalitnou socializáciou a hodno- CHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedago- tovou orientáciou. V súlade s uvedenou gický slovník. Praha : Portál, 2008. – TUREK, I. predstavou vzdelaného človeka treba vy- Didaktika. Bratislava : Wolters Kluwer, 2014. chádzať zo štyroch pilierov v. viazaných na v. v obsahu učiť sa, poznávať, konať a spoločne žiť s inými ľuďmi orientované W na → kurikulum zahrňujúce obsah, ciele, realizáciu, hodnotenie, kontrolu a pod- WLB (Work – Life Balance) – výraz WLB mienky v. Obsahom v. je pedagogické bol prvýkrát použitý vo Veľkej Británii na usporiadanie skutočností, ktoré patria konci 70-tych rokov 20. st. Popisoval po- do vzdelávacích a výchovných progra- mer medzi vlastnou prácou a osobným mov a procesov pri získavaní a rozvíjaní životom. V súčasnosti je to koncept rov- poznatkov, vedomostí, kompetencií, po- nováhy stanovenia priorít medzi prácou stojov, záujmov, motivácie, hodnotovej (→ kariérnym rastom a ambíciami → peda- orientácie a iných dispozícií viazaných gogického zamestnanca) a životným štý- na realizáciu štátneho i školského vzde- lom (zdravie, voľný čas, rodina, spiritu- lávacieho programu. V procese v. pre- alita a pod). Ide o koncepciu založenú to treba rozširovať osobnostné poňatie na → autonómnom výbere životného štý- žiaka a študenta ako súčasť socializácie lu. Medzi faktory determinujúce WLB na jednotlivca a obsahové poňatie v. viaza- strane práce patria: pracovné odvetvie né na systém poznatkov a schopností zamestnanca, pracovný čas, časový→ ma- spojených s rozvojom vedomostí. Ďalej nažment, pracovný kolektív, odmeny a be-
161 Z ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
nefity, vlastné pracovné návyky, pracov- → syndróm vyhorenia, negatívne ekonomic- né prostredie, → kultúra školy a → štátna ko-sociálne postavenie jedného z rodičov školská politika, prežívanie stresu; fakto- odchádzajúcich na materskú dovolenku, ry v rámci súkromného života: zdravie, úpadok spirituality atď. zmysel života, psychologická identifiká- cia sa s profesiou (firmou/školou), ko- Lit.: PISOŇOVÁ, M. Teória a prax efektívneho sebariadenia tvorba osobných cieľov a organi- níčky, rodinné a sociálne zázemie, kva- zácia času. Nitra : UKF, 2009. – PRODAJ, M. lita voľného času, kvalita bývania a pod. Work Life Balance. Bratislava : Boox, 2009. – → Pedagogickí zamestnanci pracujúci WILLIAMS, J., BOUSHEY, H. The three faces v škole alebo školskej inštitúcii môžu of work-family conflict the poor, the professionals, identifikovať seba s danou inštitúciou, and the missing middle center. Hastings : Center jej hodnotami. Prepája sa tak vlastné se- for American Progress, 2010. – BADURA, B., SCHNELLSCHMIDT, H., VETTER, Ch. Wett- bapochopenie a sebaidentifikácia s iden- bewerbsfaktor Work-Life-Balance. Berlin : Fehl- titou firmy/školy cez socio-profesionálnu zeitenreport, 2003. skupinu na pracovisku. Pokiaľ prichádza- jú prvky pracovnej a súkromnej identifi- kácie identity zamestnanca do konfliktu Z záujmov, znižuje sa vyváženosť práce a osobného života. Snahou → efektívneho zákonný zástupca žiaka – fyzická ale- riadenia pracovísk je eliminovať konflikty bo právnická osoba, ktorá podľa prísluš- medzi prácou a osobným životom. Kon- ných zákonov, a to občianskeho zákonní- cepcia WLB je z hľadiska zamestnávateľa ka, zákona o rodine a zákona o → výchove vnímaná ako zodpovednosť zamestnan- a → vzdelávaní, zastupuje v plnom rozsahu ca a dosahovanie benefitu celoživotnej záujmy žiaka (neplnoletého alebo zbave- stability a efektívnosti. V organizáciách ného spôsobilosti k právnym úkonom). orientovaných na WLB je medzi zamest- Žiakom sa rozumie fyzická osoba, kto- nancom a jeho priamym nadriadeným rá sa zúčastňuje na výchovno-vzdeláva- podporovaná stratégia informovanej do- com procese v → sústave škôl a → školských hody (pozri aj. → strategický manažment, zariadení. Z hľadiska → školského ma- → personálny manažment), ktorá zohľad- nažmentu možno z. z. ž. považovať za ňuje vyváženosť medzi prácou a životom zákazníka / klienta školy alebo školskej zamestnanca na báze konsenzuálnej do- organizácie, ktorá vystupuje v podobe: hody oboch zúčastnených (given-and- 1. rodiča; 2. inej fyzickej osoby, ktorá má -take situation). Dohody sú reakciou na dieťa zverené do osobnej starostlivosti, zvýšený tlak na výkon zamestnancov zo pestúnskej starostlivosti, a to rozhod- strany zamestnávateľov. WLB prináša fir- nutím súdu, tzv. opatrovník, (kolízny mám / školám benefit v zmysle efektív- opatrovník – v prípade rozporov medzi nych zamestnancov. Európska Únia pod- záujmami žiaka a záujmami jeho → zá- poruje politiky jednotlivých členských konného zástupcu); 3. orgánu miestnej štátov presadzujúce WLB (najmä pokiaľ správy, alebo zariadenia miestnej správy, ide o podmienky materskej dovolenky, ktoré je oprávnené vystupovať pod svo- maximálny počet pracovných hodín do jím menom. Z. z. ž. uplatňuje voči → ško- týždňa, rodinné a zdravotné benefity). le a → školským zariadeniam svoje práva Konsekvencie nerovnováhy sú stres na a povinnosti, a teda: a) Z. z. ž. má právo pracovisku a mimo neho, fyzické (ergo- najmä: vybrať pre žiaka školu alebo škol- nomické dôvody) a mentálne ochorenia, ské zariadenie, ktoré poskytuje → výchovu
162 Terminologický a výkladový slovník Z a → vzdelávanie zodpovedajúce schopnos- Lit.: Zákon č. 40/1964 Zb. Občiansky zákon- tiam, zdravotnému stavu, záujmom a zá- ník. – Zákon č. 36/2005 Z. z. o rodine a o zme- ľubám dieťaťa, jeho vierovyznaniu, sveto- ne a doplnení niektorých zákonov. – Zákon č. 245/2008 Z. z o výchove a vzdelávaní (škol- názoru, národnosti a etnickej príslušnosti ský zákon) a o zmene a doplnení niektorých v súlade s možnosťami výchovno-vzdelá- zákonov. vacej sústavy. Žiadať, aby sa v rámci vý- chovy a vzdelávania v škole alebo v škol- zástupca riaditeľa školy – je súčasťou skom zariadení poskytovali žiakom infor- → manažmentu školy, zastupuje riaditeľa mácie a vedomosti vecne a mnohostranne školy v čase jeho neprítomnosti, vykoná- v súlade so súčasným poznaním sveta va riadiacu činnosť v rozsahu poverenia a v súlade s princípmi a cieľmi → výchovy (popisu práce), ktoré mu → delegoval za- a vzdelávania podľa tohto zákona. Oboz- mestnávateľ (riaditeľ školy). Z. r. š. môže námiť sa s výchovno-vzdelávacím progra- byť → pedagogický zamestnanec, ktorý mom školy alebo školského zariadenia spravidla zodpovedá za pedagogický úsek a → školským poriadkom. Byť informova- a nepedagogický zamestnanec, ktorý zod- ný o výchovno-vzdelávacích výsledkoch povedá za ekonomické a iné prevádzkové → žiaka. Na poskytnutie poradenských slu- činnosti v škole. Do funkcie býva ustano- žieb (→ distribúcia vzdelávacích služieb) vo vený spravidla po výberovom konaní na výchove a vzdelávaní žiaka. Vyjadrovať sa určité funkčné obdobie. Popri výkone k výchovno-vzdelávaciemu programu ško- svojej riadiacej činnosti si plní aj mieru ly alebo školského zariadenia prostred- vyučovacej alebo výchovnej povinnosti níctvom orgánov → školskej samosprávy. (úväzok) priamej pedagogickej činnosti. Byť prítomný na komisionálnom preskú- Po dobu výkonu funkcie poberá prípla- šaní žiaka po predchádzajúcom súhlase tok za riadenie (podľa veľkosti školy), je → riaditeľa školy. b) Z. z. ž. má povinnosť povinný po ustanovení do funkcie absol- najmä: vytvoriť pre žiaka podmienky na vovať → funkčné a vzdelávanie a neskôr kaž- prípravu na výchovu a → vzdelávanie v ško- dých 7 rokov aj → funkčné inovačné vzde- le a na plnenie školských povinností. Do- lávanie. držiavať podmienky výchovno-vzdelá- vacieho procesu žiaka určené školským Lit.: Zákon č. 596/2003 Z. z. o štátnej sprá- ve v školstve a školskej samospráve a o zme- poriadkom. Dbať na sociálne a kultúrne ne a doplnení niektorých zákonov. – Zákon zázemie žiaka a rešpektovať jeho špeci- č. 317/2009 Z. z. o pedagogických zamestnan- álne výchovno-vzdelávacie potreby. In- coch a odborných zamestnancoch a o zmene formovať školu alebo školské zariadenie a doplnení niektorých zákonov. o zmene zdravotnej spôsobilosti žiaka, jeho zdravotných problémoch alebo iných zmiešaná evalvácia – pojem je odvozen závažných skutočnostiach, ktoré by mohli z oblasti metodologie sociálních věd, kde mať vplyv na priebeh výchovy a vzdelávania. se poprvé používala smíšená výzkumná Nahradiť škodu, ktorú žiak úmyselne za- → strategie (mixed methods research). Vy- vinil. Prihlásiť dieťa na plnenie → povinnej chází se z předpokladu, že kvantitativní školskej dochádzky a dbať o to, aby žiak a kvalitativní metody lze použít souběžně dochádzal do školy pravidelne a včas, ak v jednom výzkumném šetření. Kritikové mu nezabezpečí inú formu vzdelávania. to ale odmítají a razí čistotu jednotlivých Oznámiť škole alebo školskému zariade- metodických přístupů. Smíšená evaluace niu bez zbytočného odkladu príčinu ne- (synonymem může být „smíšený design prítomnosti žiaka. evaluace“ nebo „smíšená metodologie
163 Z ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
evaluace“) je vázaná na výběr metodolo- informace, musí být otevřený a přístup- gie → evaluace a výběr evaluačních metod ný výběru metod, což smíšená evaluace a nástrojů. Podstatou je využití kombi- nabízí. Ve smíšené metodologii rozlišuje- nace kvantitativních a kvalitativních me- me dva přístupy, buď uvnitř jednotlivých tod v jedné evaluaci s cílem vyvažování fází evaluace, nebo napříč všemi fázemi rizik jednostranného využití jedněch evaluace. nebo druhých metod. Smíšená evalua- ce pomáhá zachytit komplexní povahu Lit.: HENDL, J. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha : Portál, 2005. – STUF- evaluované reality a porozumět ji z hle- FLEBEAM, D. L., SHINKFIELD, A. J. Evaluation. diska jednotlivých aktérů evaluace. Aby Theory, Models, and Aplications. San Francisco : mohl evaluátor získat veškeré dostupné John Wiley and Sons, Inc., 2007.
164 ZOZNAM HESIEL
A E age management (vekový manažment) edukačná ideológia / J. Prokop / C. Határ efektivita riadenia / V. Trojan akreditácia / J. Strakoš efektívnosť vo vzdelávaní / E. Petlák andragogické kompetencie riaditeľa EFQM – model výnimočnosti / M. Pi- školy / I. Pavlov soňová atmosféra školy / Z. Obdržálek, Z. Mar- ekonomické riadenie školy / M. Bitte- ková rová autoevalvácia školy / K. Rýdl EKR – Európsky kvalifikačný rámec pre autonómia / B. Malík celoživotné vzdelávanie / J. Strakoš autoregulácia / M. Kuruc emocionálna zrelosť školského mana- autorita / J. Prokop žéra / M. Zelina empirický prístup v manažmente / B Z. Obdržálek, Z. Marková bariéry v prístupe ku vzdelávaniu / J. Prokop etiketa v riadení / M. Pisoňová benchmarking / K. Rýd evalvácia školy / K. Rýdl bossing / Z. Obdržálek, Z. Marková expertnosť v učiteľstve / B. Kosová externé kontrolné mechanizmy školy / C K. Horvath celoživotné vzdelávanie pedagogických zamestnancov / J. Danek F celoživotné vzdelávanie vedúcich peda- funkcie školy / J. Prokop gogických funkčné vzdelávanie riaditeľov škôl a odborných zamestnancov / A. Klimen- a školských zariadení / Z. Obdržálek, tová Z. Marková
D H delegovanie / I. Trojanová hospitácia / K. Horvath dimenzie profesionality pedagogické- CH ho zamestnanca / T. Hudáková charizma / B. Malík dimenzie riadenia / Z. Obdržálek, Z. Mar- ková I dobré meno školy (Goodwill) / A. Na- imidž školy / L. Eger gyová inklúzia/inkluzívne vzdelávanie / J. Ve- duálne vzdelávanie / J. Strakoš teška
165 ŠKOLSKÝ MANAŽMENT
inovácie vo vzdelávaní / Z. Obdržálek, metódy marketingovej komunikácie / Z. Marková L. Eger integrácia / J. Veteška mikroriadenie školstva / A. Klimentová interné kontrolné mechanizmy školy / mobbing / Z. Obdržálek, Z. Marková K. Horvath modernizácia vo vzdelávaní / E. Petlák investície do vzdelávania / M. Bitterová motivačné stratégie / M. Zelina ISCED – medzinárodná klasifikácia stupňov vzdelávania / J. Strakoš N neformálne vodcovstvo / I. Trojanová K neplnoorganizované školy / Z. Obdržá- kariérny rast / J. Veteška lek, Z. Marková klíma školy / Z. Obdržálek, Z. Marková O kompetencie pedagogického zamest- nanca / I. Pavlov odborný zamestnanec / Š. Ferková kompetencie školského manažéra / optimalizácia vo vzdelávaní / E. Petlák A. Nagyová organizačné štruktúry / E. Tóblová kontroling v školstve / K. Horvath organizačné učenie / M. Pol, L. Hlouš- koučing / I. Trojanová ková organizačný manažment / E. Tóblová kreativita v práci školského manažéra / M. Zelina organizácia práce a času školského ma- nažéra / M. Pisoňová kultúra školy / M. Pol, L. Hloušková osobnostné požiadavky na výkon funk- kurikulum / E. Tóblová cie riaditeľa školy / M. Zelina M osobnostný rozvoj školského manažé- makroriadenie školstva / A. Klimentová ra / M. Zelina manažérska etika / M. Pisoňová P manažérska komunikácia / B. Jaslovská PDCA cyklus / E. Tóblová manažérska psychológia / M. Zelina pedagogické riadenie / V. Trojan manažérske funkcie / M. Pisoňová pedagogicko-organizačné pokyny / Z. manažérske metódy / V. Trojan Obdržálek, Z. Marková manažérske účtovníctvo / M. Bitterová pedagogický optimizmus / B. Malík manažérstvo / M. Pisoňová pedagogický zamestnanec / I. Pavlov manažment/ M. Pisoňová personálny manažment / E. Tóblová manipulácia / I. Trojanová plnoorganizované školy / Z. Obdržálek, Z. Marková marketingový výskum / L. Eger poradné orgány riaditeľa školy / A. Kli- medzinárodné merania výsledkov mentová vzdelávania / J. Strakoš portfólio / K. Rýdl mentoring v školách / B. Lazarová povinná školská dochádzka / Z. Obdr- metaevalvácia / K. Rýdl žálek, Z. Marková
166 Terminologický a výkladový slovník právna subjektivita školy / Z. Obdržá- školská samospráva / A. Klimentová lek, Z. Marková školský manažér / V. Trojan profesijná andragogika / G. Petrová školský manažment / Z. Obdržálek, Z. Mar- profesijná autonómia / B. Kosová ková profesionalizácia učiteľského povola- školský marketing / L. Eger nia / B. Kosová školský poriadok E. / Tóblová profesionálna orientácia / J. Danek Štátna školská inšpekcia / K. Horvath projektový manažment / M. Bitterová štátna školská politika / T. Hudáková
R štýly vedenia školského manažéra / I. Tro- janová racionalizácia vo vzdelávaní / E. Petlák rating v školstve / K. Rýdl T reforma školstva / B. Kosová TQM v školstve (Total Quality Manage- riadenie ľudských zdrojov / I. Trojanová ment) / M. Pisoňová riaditeľ školského zariadenia / E. Tób- trh vzdelávania / L. Eger lová triedny manažment / Š. Ferková riaditeľ školy ako pedagogický zamest- triedny učiteľ / I. Pavlov nanec / I. Pavlov V riaditeľ školy / E. Tóblová vedenie ľudí (Leadership) / I. Trojanová roly riaditeľa školy / V. Trojan vízia školy / L. Eger S vnútorné organizačné normy školy / sociálna pedagogika / C. Határ E. Tóblová sociálni partneri školy / A. Nagyová výberové konanie na funkciu riaditeľa školy / A. Klimentová sociálno-pedagogická kuratíva / C. Határ sociálno-pedagogická prevencia / C. Határ výchova / J. Danek strategický manažment / A. Nagyová vzdelanie / J. Danek stupne riadenia v školstve / A. Nagyová vzdelanosť / J. Danek supervízia / M. Kuruc vzdelávanie / J. Danek sústava školských zariadení / A. Kli- W mentová WLB (Work – Life Balance) / T. Hudá- sústava škôl / A. Klimentová ková SWOT analýza / A. Nagyová Z syndróm vyhorenia / M. Kuruc systém RADAR / A. Nagyová zákonný zástupca žiaka / T. Hudáková systémy manažérstva kvality v školstve zástupca riaditeľa školy / I. Pavlov / M. Pisoňová zmiešaná evalvácia / K. Rýdl
Š (Za obsah spracovaných hesiel zodpove- školská legislatíva / E. Tóblová dajú autori – pozn. edit.)
167 Zodpovedný redaktor: PhDr. Erich Rabel Prvé vydanie Vydalo vydavateľstvo Wolters Kluwer s r.o., Mlynské nivy 48, 821 09 Bratislava, [email protected], www.wolterskluwer.sk, v roku 2017.
ISBN 978-80-8168-660-3 (brož.)