Orff-Schulwerk Elementare Musik- Und Tanzpädagogik Elemental Music and Dance Pedagogy

Orff-Schulwerk Elementare Musik- und Tanzpädagogik Elemental Music and Dance Pedagogy

Wirksame Formen von Assessment und Evaluation in der Elementaren Musik- und Tanzpädagogik Effective Forms of Assessment and Evaluation in Elemental Music and Dance Pedagogy

Mit freundlicher Unterstützung durch // Kindly supported by: Editorial // Editorial

Selbstverständlich wollen wir Lehrenden alle, Muss die Freiheit der Erfindung im kreativen dass unsere Schülerinnen und Schüler Fort- Spiel kleiner Kinder aufhören, weil Leistungs- schritte machen, kreative Ideen verwirklichen, wettbewerb und Vergleichbarkeitsmessungen Selbständigkeit und soziales Verhalten entwi- plötzlich zu notwendigen Überlebensstrate- ckeln, kurz: dass unser Unterricht so positive gien in unserer Gesellschaft erklärt werden? Ergebnisse als möglich zeitigt! Wie können wir unseren Unterricht in aller Auf- richtigkeit selbst hinterfragen, um unsere Schü- Nur: mit welchen Methoden können wir dies lerinnen und Schüler besser zu unterstützen und „objektiv“ nachweisen? Kann man die För- zu fördern? derung von Kreativität, Fantasie, subjektiver Wahrnehmung und individueller Expression mit Dies alles sind Fragen, die den künstlerisch genormten Messungen überhaupt erfassen und tätigen Pädagoginnen und Pädagogen oder die beurteilen oder widersprechen sich diese beiden pädagogisch tätigen Künstlerinnen und Künstler Zielsetzungen grundsätzlich? Gibt es andere, be- immer wieder beunruhigen und irritieren. hutsamere Methoden, die wir einsetzen können, Wir wollten diesen Fragen einmal gemeinsam um die Entwicklung unserer Schülerinnen und nachgehen und in unserer internationalen Kol- Schüler einerseits nicht nur gefühlsmäßig fest- legenschaft diskutieren. Daher hat das Interna- stellen zu können, andererseits sie aber auch tional Orff-Schulwerk Forum Salzburg in seiner vor dem kreativitätszerstörenden Normierungs- Tagung 2016 „Assessment und Evaluation in der druck zu bewahren? Elementaren Musik- und Tanzpädagogik“ als Thema gewählt.

As teachers, we all want our students to make Does the freedom of invention in the creative play progress, to realize their creative ideas, to de- of small children have to stop because competition velop their independence and social competences. and measuring individual progress against that of We want our classes to have as many positive results others suddenly become seen as necessary survival as possible. strategies in our society? How can we evaluate our own teaching with sincerity in order to better But which methods can we use to show this progress support and further our students? objectively’? Is it possible to measure creativity, phantasy, perception and individual expression with These are questions that disturb and irritate tea- normative methods? Do these two goals – individual chers working artistically or artists working peda- creativity and normative measurement – contradict gogically. We wanted to pursue these questions and each other? Are there other ‘softer’ methods that, to discuss them within the international commu- on the one hand, not only show the development nity of colleagues and therefore chose “Assessment of our students through our subjective impressions and Evaluation in Elemental Music and Dance but, on the other hand, protect our students from the Pedagogy” as the theme of the International pressure of normalization that destroys creativity? Orff-Schulwerk Forum Salzburg’s convention in July 2016.

Wie immer greifen wir in der Winternummer PS. Gerne können Sie uns auch Ihre per- unserer Zeitschrift das Thema unserer sommer- sönliche Meinung zum Thema schreiben. lichen „Denk-Werkstatt” auf, publizieren wich- Unsere Rubrik „Lesermeinung“ wartet auf tige Referate aus Theorie und Praxis und ergän- Ihre Beiträge. zen durch später hinzu gekommene Beiträge.

Wir hoffen, dass Sie diese Thematik ebenso interessant finden, wie die Teilnehmenden der Forumstagung und wünschen Ihnen nicht nur eine anregende Lektüre, sondern darüber hinaus viele Anregungen, wie Sie Ihren Unterricht auch im künstlerisch-kreativen Bereich varianten- reich und schülerfreundlich evaluieren und die Ergebnisse selbstbewusst vertreten können.

Barbara Haselbach und Shirley Salmon

As usual, the winter issue of this journal addresses the theme of this summer Think-Tank and publishes important papers from the convention concerning theory and praxis together with additional contributions.

We hope that you, too, will find this topic as interesting as the participants of the convention did and wish you not only interesting reading but also many impulses on how to evaluate your teaching in creative artistic areas in a variety of humane ways and to present the results with confidence.

Barbara Haselbach and Shirley Salmon

P.S. We are pleased to receive your opinions on the theme. Our column ‘Readers’ opinions’ is waiting for your contributions.

Inhalt 4 Index

2 Editorial // Editorial [Barbara Haselbach, Shirley Salmon]

THEMENSCHWERPUNKT // MAIN THEME

Wirksame Formen von Assessment und Evaluation in der Elementaren Musik- und Tanzpädagogik Effective Forms of Assessmnet and Evaluation in Elemental Music and Dance Pedagogy

7 A broad view on assessment and what Orff-Schulwerk pedagogy might teach us Ein weiter Blick auf Assessment und was die Orff-Schulwerk Pädagogik uns lehren kann Terry Locke

12 Überlegungen zur Evaluation künstlerischer Gestaltung innerhalb der Elementaren Musik- und Tanzpädagogik On evaluating artistic-creative work in elemental music and dance pedagogy? Anna Maria Kalcher

18 The role of observation in assessment Die Aufgabe der Beobachtung bei Assessment Sarah Hennessy

22 Erfassung von Beziehungsaspekten im (Musik- und Tanz-)Unterricht Considering aspects of relationship in (music and dance) pedagogy Erik Esterbauer

28 Lernen, Lehren und Evaluieren an der Waldorfschule Learning, teaching and evaluating in Waldorf (Steiner) Schools Michael Walter

33 Assessment und Evaluation im kreativen Musik- und Tanzunterricht aus der Sicht der Montessori Pädagogik Barbara Haselbach im Interview mit Andreas Hipp

Aus der Praxis // From practical work

35 Formative Assessment and Orff-Schulwerk Practice – A continual ‘Ars inveniendi’ Formatives Assessment in der Orff-Schulwerk Praxis – Eine kontinuierliche “ars inveniendi” Linda Locke

41 Feedback – Wertschätzung und Assessment Feedback – Appreciation and Assessment Charlotte Fröhlich Inhalt 5 Index

47 Literaturempfehlungen zum Themenschwerpunkt // Literature on this issue's topic E. Esterbauer, Ch. Fröhlich, S. Hennessy, A. M. Kalcher, L. Locke, T. Locke

Historischer Exkurs // Historical Excursus 50 Einführung [Manuela Widmer] 51 Schulnoten und Schulnot // School marks and school distress Wilhelm Keller (1979)

Aus aller Welt // From around the world 55 AUSTRALIA: Marimba on Mondays [Gabrielle Ryan] 56 BULGARIEN: Ein Kaleidoskop [Vessela Lüpcke-Valkova] 59 DEUTSCHLAND: Familienkursprojekt in Hohebuch [Isabel Rösner und Anabell Opelt] 62 ESTLAND : Estonian Society for Music Education [Tuuli Jukk] 63 GREECE: When will you come back? [Vicky Sachpazi] 65 IRAN: The Flying Classroom [Shahrzad Beheshtian] 69 UNITED KINGDOM: Memorial Concert for Margaret Murray MBE [Kate Buchanan / Susan Forrest] 70 ISME : International Society for Music Education World conference 2016 [Shirley Salmon]

Wir stellen vor … // We present … 71 Carl Orff Grund- und Mittelschule Dießen am Ammersee The Carl Orff School Dießen am Ammersee, Germany [Barbara Kling]

Aus dem Orff-Institut // From the Orff Institute 76 Bericht [Micaela Grüner, Sonja Stibi] 79 Orff-Schulwerk Symposium 2016CHANGES?! Orff-Schulwerk Symposium 2016 CHANGES?! [Johanna Häberlein]

Aus dem Internationalen Orff-Schulwerk Forum Salzburg // From the International Orff-Schulwerk Forum Salzburg (IOSFS) 86 Namensänderung // Change of name 86 Joint project of the Associated Schools and Institutions 2015 – 2016 [Shirley Salmon] 87 Neue assoziierte Schulen und Institutionen [Barbara Haselbach] 88 Übersetzungen der Studientexte in Farsi und Chinesisch [Barbara Haselbach] 89 Preparing the Farsi Translation of Studientexte [Farzan Farnia] 90 Laudatio for Carolee Stewart. Award of the Medaillon of the International Orff-Schulwerk Forum [Barbara Haselbach] 91 Honorary membership for Miriam Samuelson [Barbara Haselbach] 92 Vorschau auf die Tagung des IOSFS 2017 // Preview of the convention of the IOSFS 2017 [Barbara Haselbach] Assessment und EvaluationInhalt 6 AssessmentIndex and Evaluation

Aus der Carl Orff-Stiftung // From the Carl Orff Foundation 93 25 Jahre Carl Orff Museum in Dießen [Rotraud Freytag] 95 Carl Orff Preis 2016 an Christian von Gehren [Ute Hermann]

Publikationen // Publications 96 Arbeitsgruppe Evaluation und Forschung des Bundesverbandes Tanz in Schulen e. V.: Empirische Annäherungen an Tanz in Schulen [Alexandra Degenhardt-Zach] 97 Uli Meyerholz: Wenn der erste Schnee fällt [Barbara Tischitz] Manuela Widmer: Die Mäusebraut DVD zum Buch Spring ins Spiel [Sarah Mayer] 98 Rainer Kotzian: Musik erfinden mit Kindern [Reinhold Wirsching] 99 Micaela Grüner: Orff-Instruments and how to play them [Hannah Forster] 100 Keith Terry: Rhythm and Math [Enno Granas] 101 Steve Calantropio: Lessons in elemental stile [Caroline McCluskey]

104 Impressum // Imprint

Umschlag hinten // Back cover – Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter dieser Ausgabe // Collaborators of this issue – Vorankündigung Universitätslehrgang 2017/18

Thema der nächsten Ausgabe Heft 96 / Sommer 2017 Performative Musik- und Tanzvermittlung

Theme for the next magazine Number 96 / Summer 2017 Performative Music- und Dance Education

Die einzelnen Beiträge stellen die individuellen Erfahrungen und Meinungen der Autorinnen und Autoren, nicht die offizielle Meinung des Orff-Instituts oder des Internationalen Orff-Schulwerk Forums Salzburg dar.

The single articles present the individual experiences and opinions of the authors and not necessarily those of the Orff Institute or the International Orff-Schulwerk Forum Salzburg. Assessment und Evaluation 6 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 7 Assessment and Evaluation

A broad view on assessment and what Orff-Schulwerk pedagogy might teach us

Terry Locke

In this brief overview of assessment (in the context of arts education), I want to begin with a few definitions and then present some ways in which teachers using the Orff-Schulwerk approach might think about this topic. In doing so, I will raise some issues and offer a way of addressing these. I will be using the term assessment here, since my focus will be on the classroom or learning space – the music / dance teacher and students. I will not be using the word evaluation, which in many contexts refers to the assessment of courses / programmes rather than people. Nor will I use the word appraisal, which is a term I associate with the assessment of teachers’ performance.

We can distinguish between three types of Formative assessment is a process of reflection, assessment on the basis of purpose: undertaken individually or with others, guided by criteria, either implicit or explicit, aimed at enhanc- • Diagnostic assessment enables teachers ing knowledge and improving performance in some to discover what students know and can do and aspect of human endeavour or practice. can be used to identify the needs of students. • Formative assessment refers to any strategy This fuller definition draws attention to a number which provides a student with feedback aimed of distinct features of formative assessment, each of at supporting and progressing their learning. which I will discuss in turn. • Summative assessment is usually carried out at the end of a block of study to provide an A PROCESS OF REFLECTION indication or measure of a student’s level of Assessment begins with a particular kind of evi- achievement. dence, which tells us something about how well someone has managed a task, e.g. observing some- The last of these often takes the form of a high-stakes one developing a melody or playing a scale, or read- test or examination, sometimes designed by an ing someone’s attempt at a haiku. What needs to be education ministry or organization (e. g. Trinity recognized, of course, is that teachers differ in terms College). When standardized, these tests can be of what they choose to focus on as evidence worthy inequitable, detrimental to learning and deprofes- of reflection. sionalise teachers. At best, they can provide a useful overview of what a student has achieved over a A SPECIFIC LEARNING OBJECTIVE (SLO) particular time period. can be thought of as an understanding, skill or attitude that a teacher wants a student to develop FORMATIVE ASSESSMENT as a result of a lesson or a sequence of lessons. I will focus on formative assessment – those prac- At worst, SLOs can be associated with a behavioural, tices we all engage in, actually, as we seek to assist “tick box” approach to learning, where the process our students in their learning. Here is a fuller defini- is rigidly controlled and where there is no room for tion of formative assessment (henceforth shortened flexibility and adaptation to unexpected happen- to assessment): ings (Eisner, 2002). However, used wisely, specific learning objectives can help teachers focus on the precise nature of the learning journey they want to Assessment undPublikationen Evaluation 8 AssessmentPublications and Evaluation

share with their students. They can also serve to It should be clear, by now, that the exercise of judg- sharpen a teacher’s process of reflection and guide ment is part and parcel of the way we all engage them in terms of where their feedback might best with the world. We do it all the time, both in our be directed. contexts as teachers and in the other contexts of our lives. Assessment, therefore, is not an optional UNDERTAKEN INDIVIDUALLY OR WITH add-on to our repertoire of teaching practices. OTHERS In some shape or form we all practice it, and it is our Typically, formative assessment is thought of as professional duty to reflect on how we do it. teacher initiated (e. g. holding a child’s hand to correct the way he/she holds a beater). However, a EITHER IMPLICIT OR EXPLICIT powerful form of feedback occurs when a teacher Let me begin with criteria as explicit. This occurs invites the whole class or a group of students into when the assessor spells out the specific bases for his/ a conversation aimed at reflecting on some aspect her acts of judgment, for example, when a teacher of performance with the aim of improving it. Inevi- communicates in words what he/she considers to be tably, this kind of reflection necessitates the develop- the successful use of layering in the devising of an ment of explicit assessment criteria and a suitable ensemble composition? Sometimes, explicit criteria (sometimes technical) language to talk about these are set out in the form of a rubric. A rubric is a de- criteria (more on this below). tailed description of the qualities of a sample of work or performance that succeeds at a particular level. This process of reflection can also be undertaken For instance, we might describe an “A-level” poem by a student individually in relation to his/her own as characterized by: efforts, or in the context of a group where it is cus- Ω Being shaped with creativity and expertise tomary practice for students to respond to one an- to reflect the coherence of its central ideas other’s efforts (e. g. the first attempt at a melodic line Ω A keen sense of how an audience might respond or ostinato). Goal-setting in response to feedback of Ω A strikingly personal voice or stance or style this kind has been found to have a powerful effect on Ω Word choices reflecting a real awareness learning and motivation. Research shows, however, of the way in which meanings are affected that students have to be taught how to offer and by the cultural context receive feedback from peers, particularly through Ω A clearly defined shape teacher modeling. Ω Beautifully unified through a range of structural devices GUIDED BY CRITERIA Ω Word choices reflecting an original, individual A criterion is commonly defined as a principle or and appropriate use of a range of diction standard by which something may be judged or Ω Exploiting the rhythmic potential of language decided. The word “may” is important here, be- through the use of a number of well controlled cause in many domains of knowledge, there are no devices fixed standards (e. g. about what makes a good art work or piece of music). Personally, I don’t like the I would define implicit criteria as the range of value word “standard” and prefer to thing about criteria judgments that are embedded in the teaching process in terms of questions such as: “What would make but not spelled out. I regard the embedding of implicit this movement sequence successful or effective as criteria as one of the hallmarks of the Orff-Schul- accompanying this piece music?” When we talk of werk approach, because of its emphasis on the expert criteria as relative we draw attention to the fact that practitioner as artist. On show in the Orff classroom something that works in one context may not work are patterns of teacher modeling, including a ped- in another. As the English saying goes: One person’s agogy of imitation (not too dissimilar from tradi- meat is another person’s poison. tional, indigenous forms of artistic enculturation), where the standard, if you will, is evident in the mode Assessment und Evaluation 8 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 9 Assessment and Evaluation

of demonstration. We see it in scaffolding processes, Terry Locke, Prof. Dr. where a learner is led, for example, along a pathway is Professor of ’Arts and Lan- from less complex to more complex, where “more guage Education’ in the Facul- complex” reflects a higher level of performance. ty of Education at the Uni- versity of Waikato, Hamilton, We also see it in the non-verbal, relational dynamics New Zealand. His research of the ensemble, where a teacher’s approving glance interests include the teaching or gesture communicates to a learner that he/she of writing, the teaching of has got it right, whatever that “it” is. literature, arts-based pedagogy and the construction of As suggested by my title, Orff practitioners, by virtue disciplinary literacies. of the way they embed these implicit criteria into their artistic pedagogical practices, have a good deal ist Professor für ’Arts and Language Education’ an to teach the educational community that is increas- der Erziehungsfakultät der Waikato Universität in Hamilton, Neuseeland. Sein Forschungsinteresse ingly under pressure from governments to adopt gilt der Erziehung zum Schreiben, der Literatur, der standardized, explicit measures of achievement. Künstlerische Pädagogik im Allgemeinen und der Too often, these measures don’t merely fail to tell Konstruktion von ’disciplinary literacies’. Zahlreiche the true story of what a student knows and can do. Veröffentlichungen. They impair the quality of the learning process itself.

Ein weiter Blick auf Assessment und was die Orff-Schulwerk Pädagogik uns lehren kann

Terry Locke

Ich möchte diesen kurzen Überblick über Assessment (im Kontext künstlerischer Erziehung) mit ein paar Definitionen beginnen und dann einige Wege vorstellen wie Orff-Schulwerk Lehrkräfte über dieses Thema denken könnten. Dabei werde ich einige Fragen stellen und eine Möglichkeit vorstellen, sich mit ihnen zu befassen. Ich werde hier den Terminus “Assessment “ benützen, da mein Fokus auf Klassenunterricht gerich- tet ist, d.h. auf den Musik- /Tanzpädagogen und seine Schülerinnen und Schüler. Hinge- gen werde ich nicht das Wort Evaluation gebrauchen, welches sich in vielen Kontexten eher auf die Beurteilung von Kursen oder Programmen als von Menschen bezieht. Noch werde ich den Begriff „Appraisal“ (Befundung, Bewertung) verwenden, da ich diesen Terminus mit der Beurteilung von Lehrerverhalten in Verbindung bringe.

Je nach ihrer Zielsetzung können wir zwischen • Formatives Assessment bezieht sich drei Formen von Assessment unterscheiden: auf jede Strategie, welche Schülerinnen und Schülern Rückmeldung anbietet, um • Diagnostisches Assessment erlaubt den ihr Lernen zu unterstützen und zu fördern. Lehrenden zu erkennen, was Schüler wissen • Summatives Assessment wird im und können; es kann eingesetzt werden um Allgemeinen am Ende eines Lernabschnitts die Bedürfnisse von Schülerninnen und ausgeführt, um den Lernfortschritt einer Schülern festzustellen. Schülerin oder eines Schülers zu kennzeich- nen oder zu messen. Assessment undPublikationen Evaluation 10 AssessmentPublications and Evaluation

Dieses letztere hat oft die Form von sehr an- stunde, oder einer Unterrichtssequenz erreicht. spruchsvollen Tests oder Prüfungen, die manch- Im schlimmsten Fall kann ein spezifisches Lern- mal von einem Erziehungsministerium oder ziel verbunden werden mit einer Einstellung entsprechenden Organisationen erstellt werden. des “Abhakens” bei welcher der Vorgang rigide Wenn sie standardisiert werden, können sie un- kontrolliert wird und es keinen Freiraum für gerecht, dem Lernen abträglich und deprofessi- Flexibilität oder Anpassung an unvorhergese- onalisierend für die Lehrperson sein. Im besten hene Ereignisse gibt (Eisner, 2002). Dennoch Fall können sie einen Überblick geben was ein können Spezifische Lernziele, weise verwen- Schüler in einem bestimmten Zeitabschnitt er- det, Lehrkräften helfen, sich auf die präzise reicht hat. Natur der Lernreise einzustellen, die sie mit ihren Schülerinnen und Schülern teilen wollen. FORMATIVES ASSESSMENT Sie können auch dazu dienen, den Reflexions- Ich möchte mich auf Formatives Assessment prozess einer Lehrperson zu schärfen und zeigen konzentrieren, auf jene Praktiken also, die wir wo Feedback am besten einzusetzen ist. alle verwenden, um unseren Schülern bei ihrem Lernen zu helfen. Hier eine umfangreichere De- INDIVIDUELL ODER MIT ANDEREN finition von formativem Assessment (im Weite- Normalerweise versteht man formatives Assess- ren verkürzt: Assessment): ment als von der Lehrkraft initiiert (z. B. indem Formatives Assessment ist ein Reflexionspro- sie die Hand eines Kindes führt, um seine Schlä- zess, der individuell oder mit anderen nach gelhaltung zu verbessern). Dennoch entsteht eine bestimmten Kriterien (entweder implizit oder wirkungsvolle Form von Assessment auch dann, explizit) unternommen wird und darauf abzielt, wenn die Lehrerin oder der Lehrer die ganze Wissen zu erweitern oder Verhalten in einigen Klasse oder eine Gruppe von Kindern zu einem Aspekten menschlicher Bemühung oder Praxis Gespräch einlädt, das darauf abzielt, einen be- zu verbessern. stimmten Aspekt einer Ausführung zu bedenken, um sie zu verbessern. Notwendigerweise braucht Diese genauere Definition lenkt die Aufmerk- diese Art von Assessment die Ausarbeitung von samkeit auf eine Reihe von besonderen Charak- bestimmten Beurteilungskriterien und eine ge- teristika von formativem Assessment. Jedes ein- eignete, manchmal etwas “technische” Fachspra- zelne davon möchte ich in der Folge erörtern. che, um über diese Kriterien zu sprechen (mehr darüber später). REFLEXIONSPROZESS Assessment beginnt mit einer besonderen Form Dieser Reflexionsprozess kann auch von einem von Nachweis, der uns etwas darüber aussagt, Schüler oder einer Schülerin individuell in Bezug wie gut jemand eine Aufgabe gelöst hat, z. B.: auf die eigenen Leistungen oder im Zusammen- beobachten, wie jemand eine Melodie entwi- hang mit einer Gruppe unternommen werden, ckelt oder eine Tonleiter spielt, oder wie jemand für die es eine übliche Praxis ist, dass die Lernen- versucht ein Haiku zu schreiben. Man muss al- den wechselseitig auf ihre Leistungen reagieren lerdings zugeben, dass Lehrerinnen und Lehrer (z. B. bei der Erfindung einer melodischen Linie sich in der Auswahl dessen unterscheiden, was oder eines Ostinatos). Man hat herausgefunden, sie als Nachweis einer Reflexion wertschätzen. dass die Festlegung von Zielen als Antwort auf Rückmeldungen dieser Art einen starken Effekt SPEZIFISCHES LERNZIEL auf Lernen und Motivation hat. Dennoch zeigt … kann verstanden werden als Verständnis, die Forschung, dass man – vor allem durch das Fertigkeit oder Verhalten, von dem der Lehrer Vorbild des Lehrers oder der Lehrerin – Schüle- oder die Lehrerin wünscht, dass der Schüler/ rinnen und Schülern lehren muss, wie man Feed- die Schülerin es als Ergebnis einer Unterrichts- back von Kameraden empfängt oder welches gibt. Assessment und Evaluation 10 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 11 Assessment and Evaluation

DURCH KRITERIEN BESTIMMT Als implizite Kriterien würde ich die Aus- Ein Kriterium ist üblicherweise definiert als wahl an Werturteilen bezeichnen, die zwar eine Richtlinie oder Regel, nach der etwas beur- im Unterrichtsgeschehen eingebaut, aber teilt oder entschieden werden kann. Das Wort nicht genau erklärt werden. Ich erachte die “kann” ist hier von Bedeutung, denn in vielen Einbindung von impliziten Kriterien als eines Bereichen des Wissens gibt es keine fixen Stan- der Kennzeichen des Orff-Schulwerk-Unter- dards (z.B.: was ein gutes Kunstwerk, ein gutes richts, weil es im erfahrenen Praktizieren- Musikstück ausmacht). Ich persönlich schätze den auch den Künstler/die Künstlerin betont. das Wort ‚Standard‘ nicht und ziehe es vor, über In diesem Unterricht gibt es das Vorbild des Kriterien in Form von Fragen nachzudenken wie Lehrerbeispiels, zudem die Verwendung von etwa: “Was macht diese Tanzsequenz als Inter- Imitation (nicht unähnlich der traditionellen, pretation dieses Musikstücks erfolgreich oder bodenständigen Form künstlerischer Enkultura- beeindruckend?” tion bei welcher der Standard bereits durch das Vorbild gegeben ist). Wenn wir Kriterien als etwas Relatives verstehen, lenken wir die Aufmerksamkeit auf die Tat- Wir sehen implizite Kriterien in unterstützten sache, dass etwas, das in einem Zusammenhang Prozessen, bei denen der Lernende zum Beispiel richtig ist, in einem anderen nicht gut sein muss. vom weniger Komplexen zum Komplexeren Wie das Sprichwort sagt: “Was dem einen sein geführt wird, wobei höhere Komplexität auch Uhl (Uhu) ist dem anderen seine Nachtigall“. einen höheren Stand der Ausführung reflektiert. Wir sehen sie auch in der nonverbalen Bezie- Es sollte unterdessen klar geworden sein, dass hungsdynamik eines Ensembles, wenn der an- die Realität von Beurteilung einen wesentli- erkennende Blick oder eine Geste des Lehrers chen Bestandteil dessen bildet wie wir uns auf vermittelt, dass der /die Lernende etwas “gut die Welt einlassen. Wir beurteilen ununterbro- gemacht” hat. chen, sowohl im Kontext unseres Lehrer-Seins wie auch in anderen Lebenszusammenhängen. Wie schon im Titel angedeutet, haben Orff-Schul- Assessment ist daher nicht ein möglicher Zusatz werk Lehrerinnen und Lehrer durch die Art, wie zu unserem Repertoire von Unterrichtsmetho- sie implizite Kriterien in ihren künstlerischen den. In der einen oder anderen Form praktizie- Unterricht einbetten, der pädagogischen ”Com- ren wir alle Assessment und es ist unsere pro- munity” sehr viel zu lehren, denn diese steht fessionelle Pflicht darüber nachzudenken, wie zunehmend unter dem Druck von Regierungen, wir es tun. standardisierte, explizite Leistungsmessungen anzuwenden. Allzu oft verfehlen diese Mes- IMPLIZIT ODER EXPLIZIT sungen jedoch nicht nur den wahren Stand des Kriterien sind explizit, wenn der oder die Be- Wissens und Könnens eines Schülers oder einer urteilenden die genauen Grundlagen der Beur- Schülerin, sondern sie schaden der Qualität des teilung klarstellt (z. B. wenn ein Lehrer verbal Lernprozesses selbst. mitteilt, was er für eine erfolgreiche Anwendung von Schichtungen in der Gestaltung einer En- Übersetzung: Barbara Haselbach semblekomposition hält). Manchmal werden explizite Kriterien in Form einer Rubrik darge- LITERATUR // REFERENCES stellt. Eine Rubrik wird hier verstanden als eine Eisner, E. (2002). The educational imagination: detaillierte Auflistung der Eigenschaften eines On the design and evaluation of school programs (3rd edition). Upper Saddle River, NJ: Merrill Werkes oder eines Verhaltens, welches notwen- Prentice Hall. dig für den Erfolg auf einer bestimmten Stufe ist. Assessment undPublikationen Evaluation 12 AssessmentPublications and Evaluation

Überlegungen zur Evaluation künstlerischer Gestaltungen innerhalb der Elementaren Musik- und Tanzpädagogik

Anna Maria Kalcher

Die Verbindung von Evaluation und künstlerisch-kreativem Gestalten mag auf den ersten Blick verwundern. Folgt man einem breiteren Verständnis von Evaluation, so findet ein Bewerten jedoch recht häufig statt, wenngleich mehr oder weniger bewusst. Dass evaluative Prozesse ein unverzichtbarer Anteil sowohl künstlerischer als auch pädagogischer Arbeit sind und die Reflexion evaluativer Aspekte in vielerlei Hinsicht förderlich sein kann, soll im Folgenden diskutiert werden. Nach einer ersten Skizzie- rung möglicher Diskussionsfelder werden konkrete Hinweise für die Evaluation von Gestaltungsprozessen und -produkten gegeben.

DIE AUFGABE VON EVALUATION nen jedoch weniger extern, also von unabhängi- … besteht darin, „mit der Bewertung eines Sach- gen, bestellten Fachleuten, und sie werden weni- verhalts Informationen, Planungs- und Entschei- ger als systematisches, bestimmten Richtlinien dungshilfen bereitzustellen“ (Steinert / klieme folgendes Vorgehen mit vorab festgelegten und 2008: 644 f.). Evaluierungsergebnisse sollen also transparenten Bewertungskriterien – wie in der handlungsleitend für zukünftige Prozesse sein. empirischen Sozialforschung – begriffen, son- Grundsätzlich kann Evaluation unterschiedli- dern sie beziehen sich stärker auf das Wahrneh- che Funktionen haben: Sie kann der Erkennt- men und Beurteilen lehr- und lernspezifischer nis, der Kontrolle, der Legitimation aber auch Aspekte im Sinne einer Reflexion. Einerseits dem Dialog und Lernprozessen dienen, wobei kann die Lehrperson selbst die Unterrichts- die Grenzen fließend sind (vgl. Stockmann qualität überprüfen und auf dieser Grundlage 2004: 18 f.). Je nach Evaluationsform kann sie inhaltliche oder methodische Entscheidungen daher „der rückblickenden Wirkungskontrolle, treffen und ggf. Verbesserungen anstreben (siehe der vorausschauenden Steuerung und dem Ver- z. B. Meyer 2004: 133 ff.), andererseits können ständnis von Situationen und Prozessen“ nützen auch Lernende angeregt werden, ihre eigenen (Lehmann-Wermser 2015: 5). Hinsichtlich des Beiträge zu evaluieren und damit ihre Kritik- Zeitpunktes können die antizipatorische bzw. fähigkeit ausbauen (siehe z. B. Bloom 1976). prospektive Evaluation, die einer Maßnahme oder Planung vorausgeht, die formative Evalua- EVALUATION KREATIVER tion, die prozessbegleitend stattfindet und die GESTALTUNGEN summative Evaluation, die eine rückblickende Geht es darum, kreative Gestaltungen zu evalu- Ergebnisbewertung vornimmt, differenziert ieren, werden nicht selten Bedenken geäußert. werden (vgl. ebd. 5 f.). Für die Evaluation von Diese beziehen sich auf die Subjektivität künst- künstlerischen Gestaltungsprozessen ist sowohl lerischer Arbeiten, sowohl was die Produktion die Überprüfung von Rahmen- und Eingangs- als auch die Rezeption betrifft, oder einen mit bedingungen, die Bewertung von Entwicklungs- der Bewertung einhergehenden kreativitäts- prozessen als auch das Einschätzen der ästhe- hemmenden Effekt. Untersuchungen von Zusam- tischen Qualität der Gestaltung selbst wichtig. menhängen zwischen Kreativität und Evaluation In der pädagogischen Praxis erfolgen Evaluatio- zeigen, dass der kreative Prozess ohne evalua- Assessment und Evaluation 12 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 13 Assessment and Evaluation

tive Aspekte letztlich nicht auskommt. Bereits tivitätsforschung erfolgt die Evaluation mithilfe in der Phase der Ideenfindung werden Einfälle standardisierter Messinstrumente (vgl. Plu- hinsichtlich ihrer Originalität und Brauchbar- cker / makel 2010), deren Kriterien wertvolle keit bewertet und ggf. verworfen. Im Zuge der Anhaltspunkte für die Reflexion künstlerischer Ausarbeitung wird evaluiert, inwieweit die Idee Gestaltungen geben. umsetzbar ist oder Modifizierungen erforderlich sind. Wird die Arbeit kommuniziert, so erfolgt Es ist naheliegend, dass die Evaluation im Unter- eine Überprüfung durch andere, die den krea- richtsgeschehen in Phasen wie der Ausarbei- tiven Gehalt und die Originalität des Werkes tung oder Verifikation und Kommunikation bewerten. Mitunter wird bereits antizipierend des Kreierten förderlich ist, hingegen in der evaluiert, wie Rezipierende das Geschaffene Inkubations- oder Einsichtsphase eher stört. aufnehmen oder beurteilen werden, und ästheti- Um Kreativität anzuregen, und damit künstle- sche Entscheidungen dahingehend abgestimmt. rische Gestaltungen zu stimulieren, hat Urban Die Evaluation kreativer Arbeiten durch andere einen Fragenkatalog entwickelt, der zur Evalua- kann sich als konstruktiv erweisen, wenn ein tion didaktisch-methodischer Zugänge dienen sachliches Feedback gegeben wird, hingegen kann. Thematisiert werden etwa eine förderli- führt manchmal bereits die Erwartung einer che Unterrichts- und Gruppenatmosphäre, das Bewertung etwa in Form einer Wettbewerbs- Vermeiden von Druck oder Konkurrenz, die situation zur Minderung kreativer Produktivi- Offenheit für Humor oder das Inszenieren krea- tät, da Risiken oder Umwege eher vermieden tivitätsanregender Situationen und Aufgaben werden, wobei diese Effekte bei Mädchen und (vgl. Urban 2004: 79 ff.). schüchternen Personen stärker auftreten (vgl. Hennessey 2010: 346ff.). Innerhalb der Krea-

EVALUATION VON KUNST BZW. DES KÜNSTLERISCHEN? Christoph Richter orientiert sich an Aristoteles, wenn er zur Reflexion des Künstlerischen die Fragen formuliert, auf welchen Erfahrungen, auf welchem Können und Wissen die künst- lerische Tätigkeit basiert und wie sie für die künstlerische Gestaltung genutzt wird, wobei der Umgang mit Wahrnehmungen stets den Ausgangspunkt bildet (vgl. Richter 2000: 31).

Regina Pauls und Johanna Metz greifen diese Aspekte auf und präzisieren sie. Sie benennen Parameter des Künstlerischen, die als Evaluationsfragen gewandelt lauten könnten: - Wie differenziert und originell geht eine bzw. einer mit Wahrnehmung um? - Welche Idee wird generiert und wie kreativ wird mit diesem Einfall umgegangen? - Welche Expressions- und Gestaltungsmodi, welche technischen Fertigkeiten werden eingesetzt? - Wird das Material kompetent und originell benutzt? (vgl. Pauls / Metz 2004: 37).

Barbara Haselbach betont, dass sich das Künstlerische nicht nur auf das Hervorbringen eigener, sondern auch auf das Nachschaffen bereits bestehender Werke bezieht und auch die Rezeption künstlerischer Arbeiten einschließt (vgl. Haselbach 2012: 25).

Christian Rolle zeigt einen weiteren interessanten Ansatz auf. Er schlägt vor, mit den Lernen- den in einem ästhetischen Streit Präferenzen zu eruieren und zu argumentieren. Ziel ist, damit ein differenziertes ästhetisches Urteilungsvermögen und in der Folge die Erweiterung musikalischer Präferenzen zu erreichen (vgl. Rolle 2014). Assessment undPublikationen Evaluation 14 AssessmentPublications and Evaluation

PERSPEKTIVEN FÜR DIE EVALUATION KÜNSTLERISCHER GESTALTUNGSPROZESSE Vor dem Hintergrund theoretischer und didak- chem Fokus der Evaluierung sogenannte Evalua- tischer Überlegungen werden folgende Perspek- tionsebenen festmachen, nämlich das kreierte tiven für die Evaluation künstlerischer Gestal- Produkt selbst, der Prozess des Erfindens und tungsprozesse vorgeschlagen: Gestaltens sowie lernspezifische Aspekte.

Einerseits gibt es die Kategorie der Evaluieren- Damit ergeben sich folgende Evaluationsfelder, den, also jener, die bewerten. Für den Unterricht innerhalb derer exemplarisch folgende Fragen können hier die Lehrperson, die/der einzelne reflektiert werden können: Teilnehmende sowie die Gruppe differenziert werden. Andererseits lassen sich je nach inhaltli-

Evaluations- Evaluierende Einzelne/r Teilneh- Gruppe ebene Lehrperson merin, Teilnehmer

Gestaltungs- • Wie war die ästhe- • Wie zufrieden bin • Welche Teile sind und Ergebnise- tische Qualität? ich mit dem Ergebnis? besonders gut gelun- bene • War eine Idee, eine • Was war noch gen, welche nicht? Gestaltungsabsicht ungenau, unklar? • Haben wir Musik, erkennbar? • Wie könnte man Tanz und Sprache in- • Wie war die Form, das Material noch teressant kombiniert? wie der Medien- origineller nutzen? • Was könnten wir einsatz? • Was hat mir gut wiederholen, vari- • Gab es einen gefallen, was hat ieren, präzisieren Spannungsbogen? mich persönlich bzw. weglassen? • Wurde mit Dyna- angesprochen, • Wozu haben uns miken, Qualitäten, verstört, was hat die Gestaltungen Raumebenen, etc. Fragen ausgelöst? der anderen ange- gespielt? regt?

Prozessebene • Wie gut konnte sich • Wie habe ich mich • Wie haben wir die Gruppe auf die eingebracht? die Gestaltung Aufgabe einlassen? • Konnte ich meine erarbeitet? • Auf welcher Basis Ideen mitteilen, • Wie gut war die wurden ästhetische wurden sie gehört? Zusammenarbeit? Entscheidungen ge- • Wie engagiert habe • Gab es einzelne, troffen? ich mich beteiligt? die sich besonders • Welche Impulse • Wie hoch war meine stark/wenig einge- meinerseits waren Motivation? bracht haben? förderlich? • Wo hätte ich mich • Wofür hätten wir • Wo habe ich durch gerne anders ein- mehr Zeit benötigt? ein zu frühes Eingrei- gebracht? • Was war nicht klar fen gestört? • Wie wohl habe genug vereinbart? • Wie war die Zusam- ich mich in dieser menarbeit? Gruppe gefühlt? Assessment und Evaluation 14 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 15 Assessment and Evaluation

Lernebene • Welche Leistungen • Welche Fähigkeiten • Konnten alle die einzelner haben konnte ich zeigen, Idee gut umsetzen, mich überrascht? wo blieb ich unter waren einzelne • Wo haben Einzelne meinem Können, überfordert? besondere Vorlie- warum? • Was können wir ben, Kompetenzen, • Was hätte ich besser musikalisch, tänze- wo haben sie gekonnt, wenn risch schon recht gut, Schwächen? mehr Zeit zum Üben was noch weniger • An welchen musika- gewesen wäre? gut? lischen, tänzeri- • Welche eigenen • Welche Teile könn- schen, ästhetischen, Stärken und Schwä- ten wir noch ver- kommunikativen chen sind mir be- bessern und wofür Kompetenzen sollte wusst geworden? brauchen wir Inputs ich verstärkt mit • Wo brauche ich und Hilfestellungen Einzelnen / mit der konkretes Feedback von der Lehrperson? ganzen Gruppe bzw. Hilfestellungen • Was können wir uns arbeiten? seitens der Lehr- selbst beibringen? person?

Innerhalb der Kategorie der Evaluierenden heiten der einzelnen Rücksicht nehmen und ggf. könnte man noch weitere Felder herausarbeiten: entsprechend modifiziert werden, z. B. durch die Gesamtgruppe und das Publikum. Da auf- eine sprachliche Vereinfachung oder durch gra- führungsbezogene Bewertungen eher informell fische Darstellungen. erfolgen, wurde hier auf das Ausformulieren konkreter Fragen verzichtet. Innerhalb der Ge- Ziel dieser Vorschläge ist, die erarbeiteten Ge- samtgruppe ist es in der Regel die Lehrperson, staltungen durch eine differenzierte Evaluation die Reflexionsfragen vorgibt. Hierfür können er- zu reflektieren und damit sowohl konstruktive gänzend zu den oben präsentierten Fragen auch Hinweise für die vertiefende Weiterarbeit der- solche diskutiert werden, die sich eher auf einer selben als auch wichtige Impulse für Lern- und formal-vergleichenden Basis bewegen. Die Teil- Lehrprozesse generell zu erhalten. Es wird ange- nehmenden könnten zudem ermutigt werden, regt, dabei die Reflexionskompetenzen der Ler- der Präsentationsgruppe Fragen zu stellen, die nenden einzubauen und zu erweitern, so dass in sich ebenfalls wiederum auf die Gestaltungs-, der Folge künstlerische Gestaltungen elaborier- Prozess- oder die Lernebene beziehen können. ter und von den Urhebenden als kollaborierende Selbstredend kann und soll nicht in jeder Ein- Arbeiten wertgeschätzt werden. Entscheidend heit Zeit für ausführliche Analysen verwendet ist dabei eine Unterrichtsdramaturgie, die zu werden, manche Gestaltungen dürfen auch ein- künstlerischen Gestaltungen motiviert, hand- fach ohne sprachliche Reflexion nachklingen. werkliche wie gestalterische Fähigkeiten der ein- Wenn evaluiert wird, sollte zudem nicht der ge- zelnen sowie des Kollektivs fördert und schließ- samte Fragenkatalog zur Anwendung kommen, lich „das Gemeinschaftliche, das Mit(einander) sondern nur ausgewählte Teilbereiche. Mitunter teilen im Erfinden, Handeln und Reflektieren in kann auch eine schriftliche Befragung der Teil- der Gruppe“ anregt (Haselbach 2012: 25). nehmenden aufschlussreich sein, da sie anonym ist und damit ehrlichere Antworten erwarten lässt als eine Gruppendiskussion. Zudem muss ein derartiges Reflektieren auch auf die kognitiven und sprachlichen Entwicklungsbesonder- Assessment undPublikationen Evaluation 16 AssessmentPublications and Evaluation

Anna Maria Kalcher, but rather valuating and judging specific aspects of Dr. Mag. art. teaching and learning as reflection, which normally Musik- und Tanzpädagogin, happens internally by the participants and not by wissenschaftliche Mitar- external experts. On the one hand, the teacher can beiterin an der Universität revise the quality of the teaching and make decisions Mozarteum Salzburg, wo sie with regard to the content or the method on that am Orff-Institut die Fächer Didaktik, Musik- und Tanz- basis, and, if necessary, strive for improvements pädagogik als Wissenschaft, (e. g. Meyer 2004: 133 et seq.). On the other hand, Entwicklungspsychologie, learners can also be encouraged to evaluate their sowie Masterseminare unterrichtet und seit 2008 in own contributions and thus expand their capacity der kunstuniversitären Evaluierung tätig ist. for criticism (e. g. Bloom 1976).

Music and dance pedagogue, academic assistant at the EVALUATION OF CREATIVE PROCESSES Mozarteum University. She teaches didactics, music and If one examines the connection between creativity dance pedagogy as an academic discipline, developmental psychology and master seminars at the Orff Institute. and evaluation, it becomes evident that the creative She has been involved in the evaluation of the Arts Univer- process cannot function without evaluative aspects. sity since 2008. Already in the phase of brainstorming, ideas are examined in terms of their originality and utility and, if necessary, discarded. During the elaboration SUMMARY process the feasibility of the idea and the necessary skills are tested, which might require a modification of the idea. If the work is shared, others evaluate the creative content and the originality of the work. On evaluating artistic-creative Finally, it is anticipatively evaluated how the au- work in elemental music and dience might assimilate the composition and how dance pedagogy they will assess it. It is obvious that the evaluation in the classroom is The connexion between evaluation and artis- positive during open phases such as the preparation tic-creative processes may surprise at first or communication. However, it can be disturbing glance. Following a wider understanding of eval- during the incubation phase. To encourage creativ- uation, assessment and evaluation take place ity in general, Urban has developed a questionnaire, quite often, although more or less consciously. which can be used for the evaluation of didactic That evaluative processes are an essential part of methodological approaches. It addresses issues such artistic and pedagogical work will be discussed as a positive teaching and group atmosphere, avoid- and specific indications are provided for the ing pressure or competition, openness for humour evaluation of both compositional processes and or providing situations and tasks that stimulate products. creativity (see Urban 2004: 79 et seq.).

THE TASK OF EVALUATION EVALUATION RELATED TO THE ARTS ... is "to provide information as well as tools for Regina Pauls and Johanna Metz take up planning and taking decisions through the assess- and clarify the considerations formulated by ment of the facts " (Steinert / Klieme 2008: 644 Richter. They name artistic parameters that f.), and its results should be conductive for future could be transformed into evaluation questions: processes. In pedagogical practice, evaluation is - How varied and original does a person deal not such a systematic procedure following strict with perception? rules with predetermined and transparent assess- - What kind of idea is generated and how ment criteria as used in empirical social research, is it dealt with creatively? Assessment und Evaluation 16 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 17 Assessment and Evaluation

- What variations with regard to expression LITERATUR // REFERENCES and composition, what technical skills Bloom Benjamin S. (Hg.) (1976): Taxonomie von are used? Lernzielen im kognitiven Bereich. Weinheim, Basel: Beltz - Is the material used in a competent and Haselbach, Barbara (2012): Der Aspekt des original way? (cf. Pauls / Metz 2004: 37). Künstlerischen im Orff-Schulwerk – Versuch einer Interpretation / The artistic aspect of Orff-Schulwerk Barbara Haselbach stresses that the artistic is – an attempt at an interpretation. In: Orff-Schulwerk Informationen Nr. 87, Salzburg. S. 22–26 / pp 27–30 not limited to production, but also includes the Hennessey, Beth A. (2010): The Creativity-Motivation re-creation of already existing works of art and Connection. In: Kaufman, James C. / Sternberg, the reception of artistic production in general Robert J. (Hg.): The Cambridge Handbook of (cf. Haselbach 2012: 25). Creativity, New York: Cambridge University Press, pp 342–365 Lehmann-Wermser, Andreas (2015): Evaluation. In: Diskussion Musikpädagogik 68/15, S. 4–9 PERSPECTIVES FOR THE EVALUATION OF Meyer, Hilbert (2004): Was ist guter Unterricht? ARTISTIC PROCESSES Berlin: Cornelsen Pauls, Regina / Metz, Johanna (2004): Elementare Against the background of theoretical and didactic Musikpädagogik im Spannungsfeld der polyästheti- indications, the following perspectives for the eval- schen Erziehung und Bildung. In: Ribke, Juliane / uation of artistic processes are proposed: Dartsch, Michael (Hg.): Gestaltungsprozesse erfah- On the one hand there is the category of those ren, lernen, lehren. Regensburg: ConBrio, S. 35–43 Plucker, Jonathan A. / Makel, Matthew C. (2010): who evaluate. In the classroom these would be the Assessment of Creativity. In: Kaufman, James C. / teacher, each individual participant as well as the Sternberg, Robert J. (Hg.): The Cambridge Handbook whole group. On the other hand, depending on the of Creativity, New York: Cambridge University Press, focus regarding the content, so called levels of eval- pp 48–73 Richter, Christoph (2000): Das sogenannte Künst- uation can be established, i. e. the created product, lerische. In: Diskussion Musikpädagogik 6/2000, the process of creation, as well as specific learning S. 27–51 aspects. Rolle, Christian (2014): Ästhetischer Streit als Medium des Musikunterrichts. Zur Bedeutung des argumentierenden Sprechens über Musik für This results in different evaluation areas within ästhetische Bildung. In: Art Education Research which specific questions are reflected on: 5 (9), verfügbar unter: http://iae-journal.zhdk.ch/ files/2014/12/AER9_rolle.pdf [2.8.2016] > at the outcome level issues regarding aesthetic Steinert, Brigitte / Klieme, Eckhard (2008): qualities, the use of space, time and dynamics; Evaluation in der empirischen Bildungsforschung. In: Faulstich-Wieland, Hannelore / Faulstich, Peter > at the process level questions about generating the (Hg.): Erziehungswissenschaft. Ein Grundkurs. idea, decision making as well as group coopera- Reinbek b. Hamburg: Rowohlt, S. 641–654 tion; and Stockmann, Reinhard (2004): Evaluation in > at the learning level issues concerning the evi- Deutschland. In: Ders. (Hg.): Evaluationsforschung. Grundlagen und ausgewählte Forschungsfelder. dence and necessary deepening of social, musical Opladen: Leske + Budrich, S. 13–43 and dancing skills. Urban, Klaus (2004): Kreativität. Herausforderung für Schule, Wissenschaft und Gesellschaft. The author suggests incorporating and expanding Münster: LIT the reflection skills of learners, so that in the future artistic creative processes would be more elaborate and be appreciated by their composers as collaborative work. Translation: Verena Maschat Assessment undPublikationen Evaluation 18 AssessmentPublications and Evaluation

The role of observation in assessment

Sarah Hennessy

I begin by clarifying how I use the terms ‘evaluation’ and ‘assessment’ in education, here. I’m aware that many languages do not have different words for these terms (in a brief survey I found that while English, German, Dutch, Arabic, Greek and Chinese have different words, Spanish, French, Turkish, Italian, Russian and Hungarian have only one). The terms are also applied differently in the US and the UK. So it is not surprising, that in the Convention of the International Orff-Schul- werk Forum Salzburg, which focused on assessment and evaluation 1 there was likely to be some confusion amongst participants when I and others used these terms in our presentations. It is also the case that, at least in English, the two terms are used in education sometimes interchangeably and sometimes to denote distinctly different activities.

For my purpose here: assessment is used to denote of an ongoing ‘dialogue’ the teacher has with what judgment based on measurement of performance is happening, as they teach. What we do with that or achievement during or at the end of a learning knowledge is another thing altogether: it could be phase; while evaluation is a looser term that can used to compare the achievement of different learn- encompass a whole programme of learning; or a tea- ers; or to rank them; or to decide who moves on and cher’s practice (for instance, teachers might evaluate who stays; who gets the solo part and who needs the the effectiveness of a particular lesson or teaching support of others; who shows the ability to lead or resource, or an aspect of their teaching over time). work independently, who needs more time to conso- However, as mentioned earlier, in practice these lidate understanding, and so on. When assessment terms can occupy the same space: we can assess the is used to inform an ongoing process this is called progress a learner is making during a lesson or over formative assessment; when it is used to produce time without engaging in exams or tests, and we will a final judgment after a learning process has been often use agreed criteria in evaluating how a group completed, this is called summative. or individual engages with an activity. Arts teachers engage in formative assessment all The key point I would like to emphasise is that as- the time but may not always verbalise it. In the sessment is not just about testing and exams, awar- context of teacher education as well as being able ding grades or making summative judgements. It is to communicate to other teachers (and parents) it firstly an aspect of teaching that is an inherent part is important to find ways to reflect in and on our of the process. We teach effectively when we know actions, and those of our students. If we cannot what has been learned, and plan the next steps in communicate what it is that is being learned, it is response to this knowledge. We learn best when we easy for others to view arts education as just having know how well we are doing and what we need to fun, time out of ‘real work’, and expendable. Keith do to improve. The process of identifying and in- Swanwick writes : terpreting what has been learned is an assessment process which can be a conscious and systematic "Teaching only occurs if, as a consequence, there is one or an intuitive and reflexive one that is part some change in a learner. This change may be the acquisition of new information, an enhanced skill, 1 The convention „Assessment and Evaluation in Elemental or a modified value position or attitude. Unless some Music and Dance Pedagogy” of the International Orff-Schul- change in the student results from the transaction, werk-Forum Salzburg was held at the ’Orff Institute for logically speaking there is neither learner nor Elemental Music and Dance Pedagogy’ of the Mozarteum teacher," (Swanwick, 2008, p 9–22), University, Salzburg from July 4th–6th 2016 Assessment und Evaluation 18 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 19 Assessment and Evaluation

Such change needs to be noticed by the teacher and often be more revealing than what they can say (see responded to. Sangiorgio, 2016).

The first time a teacher meets a group or class In my presentations at the Orff-Schulwerk Forum almost everything the learners do will provide her I gave the participants an activity that raised issues with knowledge about their abilities and attitudes. about observation as a key element in evaluation She is sure to learn more about some than others and assessment processes: and therefore needs to keep an open mind as she π Each group was asked to choose a song familiar to works with the group to be prepared to have these everyone (or for a member of the group to teach first impressions challenged. Teachers who have everyone a simple, easily learned song). worked with the same groups for some time are often The group would then create an arrangement of it pleasantly surprised by observing their students using any combination of voices, body percussion when taught by someone else (a hidden advantage and movement. of bringing in visiting musicians or projects to work π The process was observed by two observers with groups), or working independently. Assess- chosen from within the group. I instructed the ments are always provisional. observers to avoid making any judgements about what they observed but to record what they saw However, underpinning all of this are the skills of and heard. They could focus on certain aspects observation and reflection: these are prerequisites (such as how inclusively the group worked, or how for making judgements of any kind and for any pur- musical ideas emerged and developed); or they pose, where learners are engaged in practical music; could take a more general approach noting stages and especially if the focus is on creative activities. in the process and perhaps noting how long each If we only look at the outcome we will miss most stage took (time spent at different stages can be of the evidence of what pupils have learned in the revealing). process. Rather like an iceberg – the performance π Once the group had presented their work to ever- or presentation at the end is only a small part of the yone they went back into groups for an extension whole; and a lot of what is visible and audible can of the exercise (not described here). be better understood and appreciated through our π Then the group spent some time with the obser- knowledge of how the performers got there. This is vers who fed back to the group and stimulated especially true with the early stages and phases of some critical reflection on how the task was ac- learning as the gap between intentions and realisa- complished 2. tion can be quite wide. This is a kind of observation that asks the observer to be objective although, of course, this is never Alongside observation is the equally important really achievable because the observer will always ingredient of talk: both dialogue and questio- notice or be more interested in some things and miss ning (see Major and Cottle, 2010, Mercer and others; but it does try to control the tendency to leap Littleton, 2007; and Burnard, 2000). Asking to judgment. questions, making constructive comments and in- itiating conversation with learners while they are I have been involved in this approach to observation working as well as at the end may not only help the through my work as a teacher educator. The Univer- teacher understand ideas and intentions but also help learners to reflect and articulate their ideas 2 Again there is more to explore here – in terms of how for themselves. Of course in music making a lot of and what the observer feeds back. One possibility is for the dialogue and thinking is non-verbal so asking young observer to look for ‘critical moments’ in the process: moments children to talk about what they are doing may not when things took a significant step forward or changed direction, for instance. Another is to notice how leadership be as revealing as we might hope. Back to observing! works in the group – where ideas come from; how difficulties How children physically and musically interact will are overcome etc. Assessment undPublikationen Evaluation 20 AssessmentPublications and Evaluation

sity of Exeter developed an approach which tries to ity to the music (or other art work) and to others in give the student teacher more control or ownership the group. Making progress might involve increasing of their training. In this model the student teacher confidence to take an individual part, greater con- asks the observer to focus on certain aspects of trol of sounds or a more critical ear for ‘what works’. their teaching. The student prepares what is called These characteristics and qualities can be observed an ‘agenda’ which sets out the teaching actions that by teachers and by students themselves, through look- she has planned in the lesson to address the chosen ing and listening when the activity is underway and focus. For instance she might want to get feedback also through viewing or listening to recordings. Given on her use of questioning, or how she supports group the ease with which recordings can be made now it is work, or how she uses modelling. The observer then still surprising that teacher don’t incorporate this into records what they observe particularly related to their practice more – if only as an assessment tool for this focus. After the observation they have a con- themselves, as well as for their students. versation about what happened using the completed ‘agenda’ as evidence. Thus, the student can reflect A final point to make is that – in the context of on how the lesson went with this evidence. Only after Orff-Schulwerk pedagogy which I consider to be this does the conversation move to considering how promote a democratic approach to music educa- to improve or develop knowledge and practice. tion – it is important that assessment is carried out Of course there are other aspects that are likely to in ways that embrace this ethos; even if, in the end, be discussed but this approach tries to create more the teacher must make a judgement and write the manageable and considered platform for dialogue report. But the teacher can do this in consultation where sometimes giving feedback can be over- with her students and enable students to under- whelming and counterproductive. The discipline of stand, contribute to, and see value in the process. observing without leaping to judgement is something that could be considered more by teachers. A space Sarah Hennessy for reflection is created by reducing the weight of University of Exeter 1990 authority which may inhibit the observed from to 2015, led primary music specialist PGCE course and making their own evaluative judgments. Masters programme, super- vised doctoral candidates. In the context of Orff-Schulwerk how learning is Focus of interest: music assessed is perhaps more of a challenge because the teacher education, both focus of learning is not simply on the acquisition specialists and generalists; of performing skills or learning theory and history. creative approaches in As I pointed out in my presentation, the assessment teaching and learning, arts professionals in educa- of these skills has been well established in music ed- tion. Chair: Orff Society UK; founding editor: Music ucation for a very long time 3. In my understanding Education Research; founding director: International Conference for Research in Music Education (RIME). Orff-Schulwerk pedagogy is concerned with how students engage with a musical process; and make pro- Lehrte an der Universität von Exeter 1990–2015, gress in their understanding and skills when making leitete PGCE Kurse für Musiklehrer in Grund- music with others. Quality of engagement is evident schulen sowie Master Programme; betreute Dok- in attentiveness, expression, responsiveness, sensitiv- toranden. Arbeitsschwerpunkte: Ausbildung von Musikerziehern (Klassenlehrer und Musikspezialis- ten); Kreative Herangehensweisen im Lehren und 3 The oldest public examination system for any subject in Lernen; Professionelle Künstler in der Pädagogik. Europe is that of the Associated Board of the Royal Schools Präsidentin der Orff-Schulwerk Gesellschaft of Music in the UK (ABRSM). The exams (Graded 1–8) United Kingdom. Gründerin/Redakteurin: Music have been established for 125 years and recent figures show that 650 K examinations are held each year (in the UK and Education Research, Gründerin/Direktorin der countries with strong links with the UK such as Hong Kong, International Conference for Research in Music Malaysia, Cyprus, Malta), www.abrsm.org Education (RIME). Assessment und Evaluation 20 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 21 Assessment and Evaluation

ZUSAMMENFASSUNG

Die Aufgabe der Beobachtung bei Assessment

In diesem Beitrag wird der Begriff “Assessment“ gab ich den Teilnehmerinnen und Teilnehmern verwendet um eine Beurteilung zu bezeichnen, eine Aufgabe, die Fragen über Beobachtung als die auf der Bewertung von Ausführung und Fort- Schlüsselfunktion in Evaluations- und Assess- schritt während oder am Ende einer Lernphase mentprozessen wachrief. basiert, während “Evaluation” ein offenerer Be- griff ist, der ein ganzes Lernprogramm oder die π Jede Gruppe wurde aufgefordert, ein Lied zu Tätigkeit eines Lehrer umfassen kann. Dennoch arrangieren. werden beide Begriff in der Praxis oft austausch- π Der Prozess wurde von zwei Beobachtern, bar verwendet. Der Kernpunkt, den ich betonen welche aus der Gruppe gewählt wurden, ver- möchte, ist, dass Assessment ein integraler Teil folgt. Ich wies die Beobachter an, jegliche Be- des Lehr- und Lernprozesses ist. Wir unterrich- urteilung dessen, was sie sahen zu vermeiden, ten erfolgreich, wenn wir wissen was tatsächlich dafür alles, was sie sahen und hörten aufzu- gelernt wurde und planen dann die nächsten schreiben. Schritte als Antwort auf diese Erkenntnis. Wir π Schließlich verbrachte die Gruppe noch einige lernen am besten, wenn wir wissen, wie gut wir Zeit mit den Beobachtern, welche der Gruppe etwas können und was wir dazu tun müssen, um Rückmeldung gaben und zur kritischen Refle- uns zu verbessern. xion des Prozesses anregten.

Wenn wir nicht kommunizieren können, was ge- Dieses Vorgehen stellte eine Form der Beobach- lernt wird, dann ist es einfach für andere, künst- tung dar, die die Betrachter auffordert objektiv lerische Erziehung als entbehrlich hinzustellen. zu sein und die Tendenz, gleich zu beurteilen unter Kontrolle zu bringen. Lehren geschieht nur wenn als Konsequenz davon eine Veränderung im Lernenden ge- In der Pädagogik des Orff-Schulwerks liegt ein schieht. Diese Veränderung mag der Erwerb Fokus auf der Qualität des “Sich-Einlassens”, von neuen Informationen oder verbesserten welches in Form von Aufmerksamkeit, Expres- Fertigkeiten sein, ein verändertes Verständnis sion, Ansprechbarkeit sowie als Sensibilität für für Werte oder eine veränderte Einstellung dazu. Musik (oder weitere Kunstformen) und andere Wenn durch den Vorgang keine Veränderung im Gruppenmitglieder sichtbar wird. Fortschritte Schüler oder in der Schülerin stattfindet, kann zu machen kann ein wachsendes Vertrauen für nicht von einem Lernenden und einem Leh- individuelle Aufgaben mit sich bringen, größere renden gesprochen werden (Swanwick, 2008, Beherrschung in Bewegung und Klang oder ein S. 9–22). Unterstützt wird dies durch die Fähig- kritischeres Auge/ Ohr für das, “was geht”. Diese keiten zur Beobachtung und Reflexion, Voraus- Charakteristika und Qualitäten können von den setzungen für Bewertungen jeglicher Art und Lehrpersonen, aber auch von den Schülern und unterschiedlicher Zwecke. Schülerinnen durch genaues Hinsehen und Hin- hören, aber auch durch Gespräche selbst beob- Wenn wir nur auf das Ergebnis eines kreativen achtet werden. Prozesses blicken, versäumen wir den größten Teil der Hinweise dafür, was gelernt wurde. Es ist wichtig, dass Assessment auf eine Weise In meiner Präsentation während der Tagung durchgeführt wird, die ein Ethos gemeinsamen des Orff-Schulwerk Forums Salzburg (Juli 2016) Lernens beinhaltet. Auch wenn zuletzt die Leh- Assessment undPublikationen Evaluation 22 AssessmentPublications and Evaluation

rerin oder der Lehrer die Beurteilung ausführen LITERATUR // REFERENCES und ein Zeugnis schreiben muss, so kann sie/ Burnard, P. (2000a) How children ascribe meaning er dies in Beratung mit den Schülerinnen und to improvisation and composition: Rethinking pedagogy in music education, Music Education Research Schülern tun und sie darin bestärken, den Pro- Vol 2, pp 7–23 zess zu verstehen, dazu beizutragen und seine Major, A. E. / Cottle, M. (2010) Learning and Bedeutung zu erkennen. teaching through talk: music composing in the classroom with children aged six to seven years, British Journal of Music Education Vol 27 (3), pp 289–304 Übersetzung: Barbara Haselbach Mercer, N. / Littleton, K. (2007) Dialogue and the Development of Children’s Thinking. London: Routledge Sangiorgio, A. (2016) Collaborative Creativity in Music Education: Children's Interactions in Group Creative Music Making, PhD Thesis, University of Exeter. Swanwick, K. (2008) The good enough teacher, British Journal of Music Education Vol 24, pp 9–22

Erfassung von Beziehungsaspekten im (Musik- und Tanz-) Unterricht

Erik Esterbauer

Die Erforschung von Unterrichtsqualität entwickelte sich seit den 1990er Jahren in erstaunlicher Breite und Geschwindigkeit. Fragen hinsichtlich Standards, Indikatoren und Wirkungen von Unterricht wurden gestellt und ganze Systematiken entwickelt, diesen Fragen auch Antworten folgen zu lassen.

Die mit den Ergebnissen der PISA-Studien (2012), dass „etwa in der Elementarpädagogik einhergehende Ernüchterung über die Re- seit einigen Jahren verstärkt über die Bezie- sultate pädagogischen Wirkens führte zu hungsseite von Erziehung und Bildung im Kon- einer flächendeckenden Implementierung text sicherer Erzieherinnen-Kind-Bindungen von Qualitätsüberprüfungen und Steue- diskutiert [wird]. (…) Differenzierte Diagnose- rungsmodellen für Schule und Unterricht und Förderverfahren spielen hier eine wichtige – und letztendlich auch zu einer Verengung Rolle, um die emotionalen und motivationalen des Bildungsfokus auf die in und durch PISA Aspekte der individuellen Lehrer-Schüler-Inter- abbildbaren Inhalte und der Benachteiligung aktion professionell zu fassen“ (S. 67). der künstlerischen Fächer.1 Dass der Beziehungsaspekt im schulischen Alltag Interessant in diesem Zusammenhang ist ein wesentlicher ist, ist auch an den großen Ver- jedoch die Tatsache, dass über den Qualitäts- gleichsstudien nicht vorüber gegangen und hat diskurs wieder Fragen zur Güte pädagogi- auch hier zur Erfassung von Lehrer-Schüler-In- scher Beziehungen bzw. Interaktionen gestellt teraktionen geführt, deren Umfang und Tiefe wurden. So bemerkten Gaus / Drieschner jedoch von bescheidenem Ausmaß ist.2 Zudem Assessment und Evaluation 22 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 23 Assessment and Evaluation

hat letztlich auch die monumentale Meta-Analy- denen das transaktionale Modell von Horst sen-Analyse „Visible learning“ von John Hattie Nickel (1976) bis heute nichts von seiner Ak- (2009, dt. 2013) der Lehrer-Schüler-Beziehung tualität eingebüßt hat, bei dem die Wechsel- eine wichtige Rolle zugeschrieben und zählt sie seitigkeit der Beziehung zwischen Lehrenden zu den 12 wichtigsten Faktoren (von 150), die und Lernenden im Vordergrund steht (s. Abb.). Auswirkungen auf den Lernerfolg haben.3 Das Lehrer-Schüler-Verhältnis lässt sich demnach BEZIEHUNGSASPEKTE IM UNTERRICHT als ein komplexes Gefüge einer komplementären Bereits in den 1930er Jahren wurden erste Ideen Beziehungsstruktur beschreiben, „das in gegen- zur theoretischen Fundierung der pädagogi- seitiger Abhängigkeit sowohl soziokulturelle als schen Beziehung konkretisiert, die einerseits auch intersubjektive Bedingungsvariablen unter die Schülerinnen und Schüler zum Fokus haben spezifischen anthropologischen, schultheoreti- (z. B. Nohl 1933), als auch die Lehrenden (Erzie- schen, sozialpsychologischen, soziologischen hungsstilforschung nach Lewin / Lippitt 1938, und pädagogischen Gesichtspunkten zu be- später siehe auch Tausch / Tausch 1998). rücksichtigen hat. Es ist der Rahmen für eine Komplexere Modelle entwickelten sich aufgrund Kommunikationsbasis, auf der transaktionale der vermehrt in den Blickwinkel tretenden kog- Prozesse bei entsprechender Sensibilisierung der nitiven Prozesse ab den 1970er Jahren, von Interaktionspartner zu einem vertrauensvollen

Das transaktionale Lehrer-Schüler-Beziehungsmodell von Nickel 1976, 160 Assessment undPublikationen Evaluation 24 AssessmentPublications and Evaluation

und im Sinne des Lehrens und Lernens förder- Erfordernissen entspricht (Schüler-Lehrer- lichen Lehrer-Schüler-Bezug führen können.“ Beziehungsmaß – SLBM), weist aber auf nötige (Seibert 1999, 344) weiterführende Studien hin. Bei Beobachtungs- verfahren stellt vor allem die Objektivierung und ERFASSUNG VON BEZIEHUNGS- präzise Fassung von zu beobachtenden Merk- QUALITÄT malen eine Herausforderung dar. Um nicht allzu Im Gegensatz zur Forschung über Beziehungs- viel Spielraum für Interpretationsmöglichkeiten qualität zwischen Kindern und ihren primären zu lassen, müssen die erhobenen Variablen em- Bezugspersonen steht die Beziehungsqualitäts- pirisch gut abgesichert sein, was in der Regel forschung zu sekundären Bezugspersonen wie über die Berechnung der Interrater-Reliabi- Lehrkräften und Erzieherinnen oder Erzieher lität erfolgt (Ausmaß von Übereinstimmungen noch in den Anfängen. Im vorschulischen Be- der Einschätzungsergebnisse bei unterschied- reich wurden in den letzten 25 Jahren die Zu- lichen Beobachtern,„Ratern“). Dadurch kann sammenhänge zwischen Beziehungsqualität man erheben, inwieweit die Ergebnisse vom und entwicklungsspezifischen Veränderungen Beobachter unabhängig sind, weshalb es sich untersucht. Im Primarstufenbereich kann man eigentlich um ein Maß der Objektivität handelt. erst in den letzten Jahren vermehrt Forschungs- ergebnisse zur Lehrer-Schüler-Beziehungsquali- BEZIEHUNGSQUALITÄT IM MUSIK- tät verfolgen. UND TANZUNTERRICHT ANHAND DES EBQ-INSTRUMENTES Im vorschulischen Bereich lassen sich durch In- Ein derartiges Einschätzungs- und Beobach- strumente auf bindungstheoretischer Grund- tungsinstrument, welches mit Beobachtungs- lage, die Verhaltensmerkmale von Bindungsqua- schwerpunkten operiert, dessen Objektivität lität bestimmen können, Fragen zur Qualität von über Interrater-Reliabilität erhoben wurde, ist Beziehungen erörtern4. Im Schulkontext fehlt es das für die musiktherapeutische Praxis (im spe- bisher an präzisen Verfahren, die beziehungs- ziellen für den Bereich Autismus) entwickelte relevantes Verhalten objektiv und unabhän- EBQ-Instrument (Einschätzung der Bezie- gig von der Perspektive des Kindes und der hungsqualität) von Karin Schumacher (Schu- Lehrperson erfassen können, um unabhängige macher / Calvet / Reimer 2013). Anhand von Einschätzungen der Qualität der Beziehung zu den 4 Skalen: körperlich-emotionale (KEBQ), erhalten. Nach Pianta u. a. (2003) müssten die vokal-vorsprachliche (VBQ), instrumentale verschiedenen Perspektiven im Unterrichts- (IBQ) und therapeutische Beziehungsqualität kontext (Lehrende, Kind/er und Beobachtende) (TBQ) werden Beobachtungsschwerpunkte immer kombiniert werden, um eine tragfähige beschrieben, die das Beziehungsgeschehen in Einschätzung von Beziehungsqualität zu er- 7 qualitativ differenzierbare Modi (pro Skala) halten. Dies ist in der Forschung aber kaum zu erfassen lassen. So können Beziehungsphäno- realisieren. mene wie Kontaktabwehr, Affektüberflutung bis hin zu gemeinsamer Freude nach objektivierten Die Beobachtung als objektives Verfahren kann Beobachtungsschwerpunkten eingeschätzt hier aber als Mittel der Wahl dienen. Das Assess- werden. Dadurch lassen sich die Angebote der ment Scoring System (CLASS) von Pianta / Therapeutin oder des Therapeuten besser auf La Paro / Hamre (2008) ist eines der wenigen die Fähigkeiten des Patienten bzw. der Patientin Instrumente, die mithilfe von Beobachtungen abstimmen. Aussagen über die Lehrer-Schüler-Beziehungs- qualität treffen. Glüer hat in seiner Dissertation Aufgrund des klaren Aufbaus und der vielseitig (2011) ebenfalls versucht ein Beobachtungsins- verwendbaren Möglichkeiten des EBQ-(For- trument zu entwickeln, das den angegebenen schungs-)Instrumentes ist die Idee entstanden, Assessment und Evaluation 24 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 25 Assessment and Evaluation

Der Aufbau des EBQ-Instruments (Schumacher / Calvet / Reimer 2013, 36)

das Verfahren auch für den pädagogischen Be- aufnahmen von Unterrichtsstunden und deren reich nutzbar zu machen. Ansätze zu einer Ver- Sichtung und Szenenauswahl bedürfen einiger wendung des EBQ im Bereich des Unterrichts Zeit. Diese Herausforderungen oder Notwen- gibt es zur Zeit nur vereinzelt. Deshalb wurde digkeiten werden aber durch die Ergebnisse am Orff-Institut nun ein Forschungsprojekt ins und deren Implikationen für die aktuelle Be- Leben gerufen, das die Adaptierung und Anwen- ziehungssituation, die weitere Planung von dung des EBQ-Instrumentes für die Elementare Unterrichtseinheiten oder die Darstellung von Musik- und Tanzpädagogik zum Inhalt hat. Entwicklungsverläufen leicht wettgemacht.

Dabei geht es vor allem um eine Sensibilisierung der Lehrpersonen für die unterschiedlichen Be- 1 So bemerkte Olaf Zimmermann, Geschäftsführer des Deutschen Kulturrats, dass „Künstlerische Fähigkeiten dürfnisse und Fähigkeiten der Kinder, insbeson- (…) oft nur noch als ein entbehrlicher Luxus, der eine dere solcher mit zusätzlichem Beziehungsbedarf Schulkarriere behindert“ erscheinen. Presseaussendung und letztendlich um eine Verbesserung des An- des Deutschen Kulturrates vom 7.12.2010 gebots im Unterricht. Vor allem im Bereich der (Quelle: http://www.nmz.de/kiz/nachrichten/kultur- rat-sieht-benachteiligung-kuenstlerischer-faecher-in- inklusiven Musikpädagogik ist das Instrument pisa-studie). dadurch vielseitig einsetzbar, setzt aber einiges 2 Siehe dazu die Reports der OECD zur PISA-Studie. an vertiefender Arbeit voraus. Die Ausbildung Seit dem Jahr 2000 wird im Auftrag des Bundesministe- für dieses Verfahren ist – um die Treffsicherheit riums (damals BM BWK) ein Q.I.S.-Monitoring (Qualität in Schulen) durchgeführt. Auch hier wird der Bereich der zu gewährleisten – von besonderer Bedeutung. Lehrer-Schüler-Beziehung – ebenso in sehr abgekürzter Auch die in größerem Ausmaß benötigten Video- Fassung – erhoben. Assessment undPublikationen Evaluation 26 AssessmentPublications and Evaluation

3 Diese 12 Faktoren sind (nach Rangreihenfolge von The awareness that the relationship aspect of school 2012): Selbsteinschätzung des eigenen Leistungsniveaus, life is an essential one has also led to the measure- Kognitive Entwicklungsstufe (nach Piaget), Reaktion auf Intervention, Glaubwürdigkeit, Formative Evaluation des ment of teacher-pupil interactions, also in the big Unterrichts, Micro-Teaching, Klassendiskussionen, Inter- comparative studies like PISA. Their scope and ventionen für Lernende mit besonderem Förderbedarf, depth is, however, modest. Klarheit der Lehrperson, Feedback, Reziprokes Lehren, Lehrer-Schüler-Beziehung. 4 Dazu zählen u. a. der Fremde-Situation-Test (Ainws- Likewise the monumental analysis of meta-analyses worth / Wittig 1969), der jedoch nur für ein Alter bis zu “Visible learning” by John Hattie (2009) has attri- 20 Monaten anwendbar ist, als auch der Attachment-Q- buted the teacher-student relationship an import- Sort-Test (Waters 1995), der letztendlich auch von den ant role and is one of the 12 most important factors Bezugspersonen selbst durchgeführt werden kann. (of 150), which have impact on learning.

Erik Esterbauer, Mag. The teacher-student relationship can be described phil., Dr. rer. nat., MA Studium der Psychologie, as a complex set of relations of a complementary Komposition, Elementare relationship structure, “which has to consider inter- Musik- und Bewegungs- dependently both socio-cultural and inter-subjective pädagogik. 20 Jahre condition variables under specific anthropological, Praxis im Bereich Kinder-, school theoretical, socio-psychological, sociologi- Jugend- und Familienpsy- cal and pedagogical aspects. It is the setting for a chologie sowie psychoso- communication base on which the transactional zialer Rehabilitation; seit processes with appropriate awareness of the inter- 1.1.2016 Universitätsassistent (Post-doc) im Rahmen action partners may lead to a trusting and suppor- einer wissenschaftlichen Qualifizierungsstelle im Fachbereich „Musik und Tanz in Sozialer Arbeit und tive teacher-student-relation.” (Seibert 1999, 344, inklusiver Pädagogik (MTSI)“ am Orff-Institut. translated by E.E.)

Studied psychology, composition and elemental music Registration of relationship quality and and dance pedagogy. He has 20 years’ experience in models of its evaluation the fields of child, adult and family psychology and psy- In contrast to research on relationship quality chosocial rehabilitation. University assistant (post-doc) between children and their primary caregivers, since 1.1.2016 in the context of a scientific qualification the relationship quality research with secondary position in the field of “Music and Dance in Social work caregivers, such as teachers or educators, is still in and Inclusive Pedagogy (MDSI)” at the Orff Institute. its infancy. In the school context there exists still no precise method which can capture the relationship-related behavior objectively and independently SUMMARY from the perspective of the child and the teacher in order to obtain an independent assessment of quality of the relationship. Considering aspects of relationship in (music and dance) pedagogy According to Pianta et al. (2003), the different perspectives in the classroom context (teacher, children Research on teaching quality has evolved since the and observers) should always be combined in order 1990s with an astonishing breadth and speed. Ques- to obtain a robust assessment of relationship qua- tions regarding standards, indicators and effects of lity. This is almost impossible to realize in research. education were considered and classifications de- Observation as an objective method can serve here veloped to answer these questions. as a means of choice. Assessment und Evaluation 26 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 27 Assessment and Evaluation

But an observation method that contains the tea- LITERATUR // REFERENCES cher-student-relationship quality as sole characte- Ainsworth, Mary D. S. / Wittig, B. A. (1969). ristic from the perspective of an observer still does Attachement and the exploratory behavior of one- year-old in a stranger situation. In: Foss, B.M. (Hg.): not exist. The Assessment Scoring System (CLASS) Determinants of Infant Behaviour. London, of Pianta / La Paro / Hamre (2008) is one of the pp 113–136. few instruments that meet the observational state- Gaus, Detlef / Drieschner, Elmar (2012): Prozess- ments about teacher student relationship quality. qualität oder pädagogische Beziehungsqualität? Erörterungen aktueller Qualitätsdiskurse im Spiegel In his thesis Glüer (2011) also attempts to develop a personaler Pädagogik. In: Soziale Passagen, 4, monitoring instrument that meets the requirements S. 59–74. (Schüler-Lehrer-Beziehungsmaß - SLBM), but he Glüer, Michael (2011): Beziehungsqualität und kind- remarks that further studies are necessary. liche Kooperations- und Bildungsbereitschaft. Eine Studie in Kindergarten und Grundschule. Wiesbaden. Hattie, John (2013): Lernen sichtbar machen. Relationship quality in music and dance Baltmannsweiler. education on the basis of the AQR-tool Hattie, John (2014): Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Baltmannsweiler. An assessment and monitoring tool that operates Lewin, Kurt / Lippitt, Ronald (1938): An experimental with specific (interrater-tested) characteristics approach to the study of autocracy and democracy. for observation, is the AQR-Tool (Assessment A preliminary note. In: Sociometry, 1, pp 292–300. of the Quality of Relationship), which was de- Nickel, Horst (1976): Die Lehrer-Schüler-Beziehung aus Sicht neuerer Forschungsergebnisse – ein trans- veloped for music therapy (in particular in the aktionales Modell. In: Psychologie und Unterricht, field of autism) by Karin Schumacher (Schu- 23, S. 153–172. macher / Calvet / Reimer2013 5). Based on 4 scales Nohl, Herman (1933): Theorie der Bildung. (physical-emotional, vocal-pre-speech, instrumental In: Nohl, Herman/ Pallat, Ludwig (Hg.): Handbuch der Pädagogik. Band 1: Die Theorie und die Ent- and therapeutic quality of relationship) monitoring wicklung des Bildungswesens. Langensalza, Berlin, priorities are described which allow the assessment Leipzig, S. 3–80. of relationship in 7 qualitatively distinguishable Pianta, Robert C. (2006): Classroom Management modes (per scale). These scales set their focus on and Relationship Between Children and Teachers: Implication for Research and Practice. In: Evertson, the observation of specific characteristics creating Carolyn M. / Weinstein, Carol S. (Hg.): Handbook a foundation and guidance for analysis and assess- of classroom management. Research, practice, and ment. Thus, relationship phenomena are assessed contemporary issues. New York, pp 685–709. by objectified observation priorities such as contact Pianta, Robert C. / Hamre, Bridget. K. / Stuhlman, Megan (2003): Relationships between teachers and refusal, emotional flooding or mutual joy. children. In: Reynolds, William M. / Miller, Gloria E. / Due to the clear structure and the various possibi- Weiner, Irving B. (Hg.): Handbook of psychology. lities of the AQR-tool, the idea arose to adapt it for 7. Educational psychology. Hoboken, pp 199–234. educational purposes. Therefore, a research project Pianta, Robert C. / La Paro, Karen. M. / Hamre, Bridget. K. (2008): Classroom Assessment Scoring was launched at the Orff Institute for its application System (TM): Manual K-3. Baltimore, London, Sydney. in Elemental Music and Dance Pedagogy. Especi- Seibert, Norbert (1999): Lehrer-Schüler-Verhältnis. ally in the area of inclusive music pedagogy this tool In: Reinhold, Gerd / Pollak, Guido / Heim, Helmut should be very versatile and useful. (Hg.): Pädagogik-Lexikon. München u.a., S. 342–344. Schumacher, Karin / Calvet, Claudine / Reimer, Silke (20132). Das EBQ-Instrument und seine entwicklungspsychologischen Grundlagen. Göttingen. Tausch, Reinhard / Tausch, Anne-Marie (199811): Erziehungspsychologie. Begegnung von Person zu Person. Göttingen u.a. Waters, E. (1995). Appendix A: The Attachment Q-Set (Version 3). In: Monographs of the Society for Research in Child Development, 60, pp 234–246. 5 This publication in German should be available in English 2017 Assessment undPublikationen Evaluation 28 AssessmentPublications and Evaluation

Lernen, Lehren und Evaluieren an der Waldorfschule

Michael Walter

Waldorfschule ist ein in der Praxis bewährtes Schulmodell. Kein theoretisches Kon- strukt, sondern eine auf Erprobung angewiesene Erziehungspraxis, die in ihrer konkreten Verwirklichung immer wieder untersucht und befragt werden will.

In der öffentlichen Meinung herrscht bezüglich in vielfältiger Weise für den Dialog zwischen der Waldorfpädagogik etwa das folgende Bild: Waldorfpädagogik und anderen pädagogischen Etwas abseits vom öffentlichen Schulwesen wie wissenschaftlichen Ansätzen und Diszipli- liegend agiert man mit einem großes Maß an nen. So erfolgte 2007 die Einrichtung eines in Selbstzufriedenheit, mit übereinstimmenden Kooperation mit der Donau-Universität Krems Argumentationen. Es gibt einzig und allein durchgeführten Masterstudiums. harmonische Formulierungen in der waldorf- pädagogischen Selbstdarstellung. Doch diese Waldorfpädagogik und Kunst vermeintlich glückliche und behütete Welt der Die Waldorfpädagogik selbst – also nicht der Waldorfschule besitzt erfreulicherweise schon Umgang mit ihr – versteht sich hingegen nicht länger keine Gültigkeit mehr. primär als eine Wissenschaft sondern als eine Kunst. Das ist vermutlich eine gelebte Quali- Im Zuge der verstärkten Ausbreitung der tät, in der sich dieser pädagogische Ansatz von Waldorfpädagogik hat sich eine differenzierte anderen Ansätzen unterscheidet. Aber wie alle Sicht auf ihre methodischen und didaktischen Künste basiert auch die Kunst des Unterrichtens Ausrichtungen, auf ihre Begründungen und auf erlernten Fähigkeiten, die erworben und Zielsetzungen entwickelt. Was früher in den ständig weiter entwickelt werden müssen. Waldorfschulen nicht oder wenig der Fall war – divergierende bis hin zu kontroversen Stand- Die allgemeine Situation bzgl. der Künste punkten und Positionierungen – haben im generell ist heutzutage, wie wir wissen, nicht Rahmen des waldorfpädagogischen Diskurses einfach: Gerade die Künste – und diese spielen heute ihren festen Platz. in der Waldorfpädagogik eine zentrale Rolle – fallen bei finanziellen Engpässen im Bildungs- In letzter Zeit geht es in den internen Waldorf- system zu allererst den Streichungen zum fortbildungen immer mehr auch um Evaluie- Opfer. Kunst sei etwas Zusätzliches, was uns ren, Reflektieren und kritisches Hinterfragen. Freude mache und zum Leben irgendwie dazu- Im Kontext der Waldorflehrerbildung hat es in gehöre, aber letztendlich nicht hundertprozentig den letzten Jahren einen deutlichen internatio- notwendig sei. nal beobachtbaren Veränderungsprozess gegeben. Zahlreiche Ausbildungseinrichtungen, Das spüren alle Schulen, so auch die Waldorf- von Stockholm bis Auckland, von Stuttgart bis schulen. In meinem Musikunterricht an der Kapstadt bieten inzwischen waldorfpädagogi- Rudolf Steiner Schule Salzburg erlebe ich es sche Ausbildungen im akademischen Kontext hautnah, wie die gesellschaftliche Entwicklung an. Das 2001 gegründete Zentrum für Kultur und Situation sich in der Jugend spiegelt: und Pädagogik in Wien ist diesem Ziel von Anfang an verbunden und engagiert sich daher Assessment und Evaluation 28 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 29 Assessment and Evaluation

π Immer weniger Schülerinnen und Schüler bar, dass die Lehrerkräfte in der Waldorfschule spielen im Jugendalter noch ein Instru- jeden Donnerstag in der Konferenz einige Stun- ment – entweder haben sie nie eins gelernt den zusammen sitzen. Was woanders zu wenig oder sie haben aufgehört, bevor sie in die geschieht, scheint in der Waldorfschule zu viel Geschlechtsreife bzw. Pubertät gekommen zu sein. Scheint es …? sind. π Jugendliche tun sich heute immer schwe- In erster Linie dient diese Zeit als Fortbildung, rer mit dem Singen, obwohl wir hier in sogenannte menschenkundliche Grundlagen der Waldorfschule einerseits durch den werden erarbeitet, die neue Anforderungen im Lehrplan, andererseits durch die eher Lehrplan aufgreifen. Was heißt hier menschen- musischen Elternhäuser diesbezüglich sicher kundlich? Bei der Planung einer Unterrichts- eine bessere Situation haben als in anderen stunde ziehe ich in Betracht, was ich als die Schulen. pädagogischen Bedürfnisse und Erfordernisse der kindlichen Entwicklung sehe. Ergänzend In den Waldorfschulen, so auch bei uns in Salz- dazu bringe ich meine pädagogische Erfahrung burg, werden die künstlerischen Fächer nie Rand- ein und orientiere mich am Waldorf-Lehrplan 2, erscheinungen sein. Freilich müssen wir uns der deutliche Richtlinien vorgibt, zu gleich vieles an dieser Stelle auch kritisch hinterfragen: Hat offen lässt. Jede Stunde, die unterrichtet und die Waldorfpädagogik einen Begriff davon, was reflektiert wird, beinhaltet den Prozess, den Kultur für die Realität des menschlichen Lebens Steiner die „meditativ erarbeitete Menschen- in unserer Zeit, also 2016 bedeutet? Warum kunde“ genannt hat 3. hebe ich hier die künstlerischen Fächer heraus? Wesentliche Bildungsziele wie Eigenverantwort- Als Beispiel einer traditionellen Methode, lichkeit und Selbstbestimmtheit lassen sich bei die schon auf Steiner zurückgeht, sei hier der diesen durch Leistungstests weder prüfen noch Dreiphasenschritt des Lernens als Methode von messen. Letztendlich soll der Lernprozess die epochalisiertem Unterricht genannt. Neben schöpferische Fähigkeit und die Kreativität im anderen WaldorflehrerInnen hat dies Prof. Menschen wecken. Manfred von Mackensen weiterentwickelt, nachzulesen etwa in seinem Aufsatz „Begehen, So suchen wir in unseren Fortbildungen nach Nachfühlen, Bedenken“ 4. Methoden, wie die Lehrerden zu einem Evaluie- ren ihres Lehrens und die Lernenden zu einem Und dann arbeiten wir in den Konferenzen an Evaluieren ihres Lernens kommen. Beides gleich dem großen neueren Feld, welches für die Be- wichtig. Warum erwähne ich aber zuerst die griffe Evaluation, Reflexion, Hospitation, Su- Lehrerpersonen? Wird ein Lehrer oder eine Leh- pervision, Intervision, Qualitätsentwicklung, rerin selbst zum Lernenden, werden auch seine Portfolioarbeit u.v.m. steht. Das Evaluieren ist Schülerinnen und Schüler lernen.

Rudolf Steiner hat das in einem Vortrag ein Jahr 1 Steiner, Rudolf (1979): Gesamtausgabe Vorträge über nach der Schulgründung der ersten Waldorf- Erziehung, 1. Vortrag vom 15.9.1920, GA 302a. Rudolf schule 1919 so ausgedrückt: „Wer hat denn da Steiner Verlag, Dornach 2 Richter, Tobias (Hg.) (2010³): Pädagogischer Auftrag eigentlich am meisten gelernt? Das bin ich, der und Unterrichtsziele – vom Lehrplan der Waldorfschule, Lehrer! Du wächst, indem du die Kinder wach- Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart sen machst“1. 3 Steiner, Rudolf (1994): Vortragszyklus Meditativ erarbeitete Menschenkunde, Rudolf Steiner Verlag, Dornach 4 Bund der Freien Waldorfschulen e. V. (Hg.): Zeitschrift Für viele Pädagoginnen und Pädagogen in der Erziehungskunst „Waldorfpädagogik heute“, Stuttgart, allgemeinen Schullandschaft ist es nicht vorstell- Oktober 2009 Assessment undPublikationen Evaluation 30 AssessmentPublications and Evaluation

deswegen für die Waldorfschulen so wichtig, um Beobachtungen, Monitoring und Bestandsauf- herauszufinden, ob und wie diese sicher oft sehr nahmen an. hohen Ideale und anspruchsvollen Ideen umgesetzt werden. Aber es geht auch darum Gründe Ich selber erlebe das immer wieder im Musik- bei den Unterrichtenden selbst für ein erfolgrei- unterricht in den Klassen, beim Chorleiten des ches Unterrichten, einen möglichen Misserfolg, Oberstufenchors bzw. des Orchesters – auch das im Extremfall auch ein Scheitern zu finden. Orchester bildet in unserer Schule einen Chor: ein Vorplanen der Stunden, anschließend ein In der Waldorfpädagogik gib es einige Weg- ungeschminktes Rückschauen, um feststellen zu bereiter, welche hier richtungsweisende Impulse können, ob unsere Erwartungen mit der Realität setzten. Etwa Michael Harslem, Entwicklungs- übereinstimmen. begleiter von Menschen und Organisationen, mit dem die Lehrerinnen und Lehrer der Salz- Fragen zum Unterricht burger Waldorfschule einige Jahre regelmäßig gearbeitet hatten, wobei wir Methoden lernten, Folgende Fragen – ich persönlich wähle die die Schülerinnen und Schüler dazu anhalten, sorgsam aus dieser Fülle aus – können ge- ihr Lernverhalten, ihr Wissen und ihren Kompe- stellt, bearbeitet und beantwortet werden: tenzzuwachs selbst zu reflektieren5. • Welche Bedeutung hat meine Vorbe- Oder generell die Arbeit an der Pädagogischen reitung für den Unterricht? Forschungsstelle beim Bund der Freien Waldorf- • Ist sie hilfreich bei der rückschauenden schulen, u. a. zum Thema „Evaluation und Weiter- und vorausplanenden Betrachtung des entwicklung der Waldorfpädagogik“ 6. Unterrichts? • Ist sie übersichtlich und auch für andere Etwas näher eingehen möchte ich hier auf verständlich? Martyn Rawson, der neben vielem anderen eine • Sind die Unterrichtsziele eindeutig? Arbeitshilfe für WaldorflehrerInnen geschrieben • Ist Progression erkennbar? hat, welche selbst aus einem Praxisprojekt ent- • Unterstützt der Stundenaufbau die wich- standen ist – als Teil seiner Master-Arbeit an der tigsten Unterrichtsziele? University of Plymouth. Texte und Formulare • Sind die Unterrichtsinhalte ausgewogen? werden auf der Basis des Feedbacks von Lehr- • Ist der Aufbau flexibel genug? personen ständig weiter entwickelt.7 • Dauern manche Unterrichtssequenzen zu lange oder werden sie zu rasch abgehan- Diese Arbeitshilfe stellt eine Sammlung von delt? Ideen dar, die Waldorflehrkräften sowohl bei der • Gehe ich, und wie gehe ich von der Erfah- Planung als auch bei der Rückschau auf ihren rung zum Verstehen, zur Begriffsbildung? Unterricht helfen wollen. Dieses Buch bietet • Sind die Unterrichtsinhalte altersgerecht? Hilfestellung für Unterrichtsdokumentation, • Wie hängt das Material mit den Entwick- lungsbedürfnissen der Schülerinnen und Schüler zusammen? • Wie gut beherrsche ich den Unterrichts- 5 Harslem Michael / Randoll Dirk (Hg.) (2014): Selbstverantwortliches Lernen an Freien Waldorfschulen, stoff? Peter Lang Verlag, Frankfurt 6 http://www.waldorfschule.de/paedagogische- Ähnliche Fragen gibt es auch zur Körper- forschungsstelle sprache und Gestik, zum Klassengespräch, 7 Rawson, Martyn (2000): The Educational Tasks and Content for the Steiner Waldorf Curriculum, Forest Row, zur Aufgabenstellungen, zu Kinderbeobach- SSF Publications, Sussex tungen, zu Schülerleistungen u.v.m. Assessment und Evaluation 30 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 31 Assessment and Evaluation

PRAXISERLEBNIS Neulich habe ich mit der 11. Klasse das erste Lied aus Schuberts Winterreise Gute Nacht gesungen. Einige Male, mit der ganzen Klasse. Klang fürs erste gar nicht schlecht. Danach war mein Plan gemeinsam zu entdecken, mit welchen musikalischen Mitteln Schubert den Ausdrucks- und Stimmungsgehalt des Gedichtes umsetzt. Da gibt es bekanntlich viel in der absteigenden Melodieführung, im durchgehenden Metrum bzw. dem davon abweichenden Rhythmus zu entdecken. Und natürlich in der Begleitstimme am Klavier– ich bin schließlich Pianist! Herausgekommen ist hingegen ein 20-minütiges Gespräch über die Außenseiter der Gesellschaft. Dieses hätte ich eher für das Abschlusslied der Winterreise, den Leiermann, vor- gesehen gehabt. Das Gespräch ließ ich gerne zu. Danach haben wir nochmal die Gute Nacht gesungen. Und es klang anders. Ich erlauschte im Gesang Besonderes, vielleicht sogar etwas vom göttlichen Funken …

Persönlichen Erfahrungen Michael Walter Ich schließe ab mit einigen persönlichen Er- Studienabschlüsse in fahrungen aus meinem Musikunterricht an der Klavier, Orgel, Musik- Oberstufe. Das Wichtigste was ich mir morgens pädagogik, Komposition vor dem Unterricht einflüstere: und Dirigieren. Berufliche Tätigkeit: Klavierpädagoge an der Universität Mozar- Was kann ich heute wieder dafür tun, dass teum, Konzerttätigkeit sich die Kinder nach ihren mitgebrachten als Pianist (auch eigener Talenten, ihren individuellen Möglichkeiten Kompositionen) im entfalten und entwickeln können? In- und Ausland. Lehrer für Musik und Ethik an der Waldorfschule Salzburg. Konzerte und Manchmal denke ich auch an den göttlichen Auszeichnungen mit Schulchor und Schulorchester. Funken in der Musik, wie Edwin Fischer es in UNESCO-Schulreferent. seinen Worten von „Musik als Widerschein gött- lichen Lebens ausdrückte …“ 8. Studies: piano, organ, music pedagogy, composition and conducting. Professional activities: piano teacher at the Mozarteum university, giving concerts as Meine Vorstellung von Planung orientiert sich an pianist (including his own compositions) in Austria dem arabischen Sprichwort „Vertraue auf Allah, and abroad. Music and ethics teacher at the Waldorf aber binde dein Kamel erst an“. Also sei offen (Steiner-)school in Salzburg. Concerts and awards with für jegliche Inspiration, aber begrenze die Mög- the school’s choire and orchestra. UNESCO consultant lichkeiten des „Chaos“ durch das Vorhandensein for schools. eines sinnvollen Planes.

8 In: Meinrad, Walter (Hg.) (2011): Ein Hauch der Gottheit ist Musik – Gedanken großer Musiker. Benziger Verlag, Zürich und Düsseldorf Assessment undPublikationen Evaluation 32 AssessmentPublications and Evaluation

SUMMARY

Learning, Teaching and Evaluating in Waldorf (Steiner) schools

Waldorf education is a tried and tested approach to written a guide for Waldorf educators based on a education. As a result of the broad dissemination of practice project that was a part of his Masters thesis the Waldorf education philosophy, a differentiated at the University of Plymouth. Texts and forms are view of its methodological and pedagogical orienta- continually developed on the basis of feedback from tions, its justifications and objectives has developed. teachers.2 Most recently, the internal Waldorf teacher training has increasingly focused on evaluation, reflection This guide is a collection of ideas that will help and critical analysis. In recent years, there has been Waldorf educators to plan their lessons and to look a significant observable process of change in the way back on them retrospectively. This book provides that Waldorf teachers are trained internationally. support for the documentation of teaching, as well Numerous training institutions from Stockholm to as observations, monitoring and inventory surveys. Auckland, from Stuttgart to Cape Town, now offer Waldorf educational courses in an academic con- Translation: Yvonne Hartinger text. Regardless of how it is approached, Waldorf education is in and of itself, not a science but rather a form of art. Part of its artistry is its approach to 1 Harslem, Michael / Randoll, Dirk (Ed.) (2014): Selbstver- evaluation. In Waldorf education, there have been antwortliches Lernen an Freien Waldorfschulen [Autonomous many pioneers that have contributed trend-setting learning at independent Waldorf Schools]; Peter Lang impulses. For example Michael Harslem1, who sup- Publishing, Frankfurt 2 Rawson, Martyn (2000): The Educational Tasks and ports the development of people and organizations, Content for the Steiner Waldorf Curriculum, Forest Row, or Martyn Rawson, who among other things has SSF Publications, Sussex

LITERATUR // REFERENCES Kullak-Ublick, Henning (2014): Jedes Kind ein Könne. Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart Carlgren, Frans (200910): Erziehung zur Freiheit, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart Richter, Tobias (Hg.) (2010³):Pädagogischer Auftrag und Unterrichtsziele – vom Lehrplan der Waldorf- schule, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart Kiersch, Johannes in: Neider Andreas (Hg.) (201012): Die Waldorfpädagogik. Eine Einführung in die Pädagogik Rudolf Steiners. Praxis Anthroposophie, Stuttgart Assessment und Evaluation 32 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 33 Assessment and Evaluation

Assessment und Evaluation im kreativen Musik- und Tanzunterricht aus der Sicht der Montessori Pädagogik

Barbara Haselbach im Interview mit Andreas Hipp

Barbara Haselbach: Die Montessori Musik- ihre Handhabung wird das Kind kreative Ideen materialien verhelfen Kindern, musikalische entwickeln. Der individuellen Förderung wird Sachverhalte, man könnte auch sagen die mu- somit viel Raum gegeben, dies schließt selbst- sikalischen Parameter sinnlich und in ihrem verständlich kreative Vorgehensweisen mit ein. eigenen Tempo zu begreifen, zu verstehen und Im Musikunterricht bieten sich dafür das anzuwenden und dann zu einem nächsten Montessori-Glockenmaterial, sowie die Trans- Thema überzugehen. Kann man diese Vorge- positore mit ihren vielfältigen Möglichkeiten hensweise nicht bereits als einen permanenten besonders an. Prozess formativen Assessments bezeichnen? Haselbach: Wenn ich es recht verstehe, räumt Andreas Hipp: Ja, in der Form, dass das die Montessori-Pädagogik der Selbstevaluation Kind und die Lehrperson gleichermaßen den der Kinder einen ganz großen Raum ein. Welche Lernstand feststellen. Dabei wird das Feed- anderen Methoden werden verwendet (unmit- back für das Kind materialbedingt per Selbst- telbares Feedback durch den Lehrer, durch die kontrolle, also ohne Zutun der Lehrperson er- Gruppe, schriftliche Informationen zum Ent- möglicht. Die Lehrperson steht nicht im Mittel- wicklungs- und Lernprozess oder andere)? punkt, sie beobachtet, ist Helfer, wenn das Kind Hilfe zur Selbsthilfe braucht, um dadurch indi- Hipp: Zu der Unabhängigkeit, die junge Men- viduell zu weiterführenden Lerninhalten zu schen nach Montessoris Vorstellung erreichen gelangen. Voraussetzung dafür ist eine umfas- sollen, gehört, dass sie lernen ihre Leistungen sende Ausbildung der Lehrperson im Sinne eines unter Zuhilfenahme des Materials selbst zu be- Montessori-Diploms. werten.Dabei hat sie vor zu viel Lob und Tadel als Feedback durch die Lehrperson gewarnt, Haselbach: Maria Montessori sagte einmal denn Lob kann Misserfolgsängstliche abhängig sinngemäß, dass jeder Impuls des Kindes mit machen von der Zustimmung anderer und Tadel Hilfe der Materialien in Handlung umgesetzt bessert selten. Die eigene Leistung einzuschät- werden kann. Kinder mögen aber auch kreative zen wird schon früh geübt. Vorstellungen haben, die sich in ihrer Expres- sivität mit Hilfe des vorgegebenen Materials Das Ziel ist: Die Lernenden korrigieren ihre nicht darstellen lassen. Wird diese Suche nach Fehler und verbessern sich dabei selbst. Selbst- anderen Ausdrucksmitteln als kreative Vorge- verständlich wird Leistung wertgeschätzt und in hensweise akzeptiert und positiv betrachtet oder geeigneter Form zurück gemeldet, z. B. durch die sogar gefördert? Gruppe oder durch Präsentation von Vorträgen während einer Projektgestaltung. Dabei profi- Hipp: Montessori-Materialien sind immer tieren die Kinder von der Jahrgangsmischung, Mittel zum Zweck des „Begreifens“, dadurch sie intensivieren ihr Wissen indem sie den an- geben sie dem Kind vielfältige Anreize und deren erklären, wofür sie ihre Gedankengänge Impulse selbst kreativ zu werden, bzw. durch ordnen und teils neu zuordnen müssen. Unter- Assessment undPublikationen Evaluation 34 AssessmentPublications and Evaluation

schiedliche Lernprozesse und -tempi werden Die gesamten Aufschlüsse über die individuellen so berücksichtigt und das soziale, kooperative Entwicklungsschritte des Kindes in kognitiver, Miteinander eingeübt. Die Ergebnisse lassen emotionaler und sozialer Hinsicht sind eine sich schließlich in Portfolios festhalten. breite Grundlage für die weitere Begleitung und bieten sich für verbale Gutachten im Sinne von Haselbach: Gibt es standardisierte Beobach- Könnenskriterien an. tungskriterien als Grundlagen für die verbalen Gutachten, welche die Kinder / Eltern erhalten Haselbach: Herzlichen Dank, Herr Rektor oder beschreibt jede Lehrperson ihre individu- Hipp, für das informative Gespräch. ellen Beobachtungen?

Hipp: Montessori beschreibt die einzelnen Andreas Hipp Materialien mit all ihren Möglichkeiten. Wäh- ist Rektor der Stephans- rend der Arbeit stellt die Lehrperson fortwäh- schule in Konstanz, einer Grundschule mit Montes- rend fest, wie das Kind im Umgang mit der sori Pädagogik, und Musik- Aufgabenstellung und dem Material umgeht, referent und Workshoplei- und inwieweit es mithilfe der Fehlerkontrolle ter in der Fortbildung von Lösungen selbst herbeiführen kann. Montessori-Pädagoginnen und -Pädagogen. Assessment und Evaluation 34 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 35 Assessment and Evaluation

AUS DER PRAXIS // FROM PRACTICAL WORK

Formative Assessment and Orff-Schulwerk Practice – A continual ‘Ars inveniendi’ 1

Linda Locke

Introduction Notwithstanding the potential for misunderstand- is in part what has enabled the approach to become ings that can occur in multi-lingual educational disseminated in the exuberant way described by forums when relying on the use of terminology in de Quadros as ‘Many seeds, different wildflowers’, English, I have yet to meet anyone who denies the thereby preserving the ‘never conclusive and settled, central importance of assessment in the teaching/ but always developing, always growing, always learning process. There is a considerable literature flowing’ Orff,( 2011, p. 134) characteristic that is on this topic in the English-speaking world, and it so essential to Orff’s original conception. The school is easy for the school-based practitioner to become is but one of many contexts within which teachers overwhelmed with complex and sometimes seem- practice Orff-influenced pedagogies. In this short ingly irrelevant theoretical arguments. As well, piece I offer some thoughts about assessment prac- the school-based practitioner has to follow gov- tices that in my view sit well with the Orff approach ernmental guidelines for assessment practices, in within the school setting. particular summative assessment practices, which are driven by agendas inevitably and inextricably Although Orff pedagogy exists within the broad field connected to political goals (which we may or may of music and dance education, it is differentiated not agree with). The current educational climate in from many other approaches by its strong emphasis the western world constructs teacher accountability on the development of the whole personality as its in terms of an authoritative imperative to ‘Assess! over-arching pedagogical goal. This emphasis is a Assess! Assess!’ in order to justify, or even worse counterpoint to more conventional approaches, prove the ‘value’ of our teaching. which seek to identify ‘talent’, emphasise technical facility and/or prowess, establish firm prescriptions Orff Schulwerk, like much educational innovation, for learning and ultimately concern themselves with arose beyond the confines of government impera- the hierarchical ranking of both specific behaviours tive. Although Orff’s vision in the 1930s was for the and overall achievement of the individual. This approach to become mainstream, in the sense of it focus on individual achievement is at odds with the being made available in every primary school in the Orff emphasis on collaborative learning which, as Weimar Republic, this did not eventuate. Maybe this encapsulated in the Swahili saying ‘I am because we are’, is an approach to learning which relies very much on group processes which are facilitated but 1 Thomas, Werner (1974) used this term in the preface to not always overtly directed by the teacher. Keetman, Gunild (1974): Elementaria (Schott, London) considering it an appropriate metaphor for what it means to work with the Schulwerk: An invitation to the spontaneous art of discovery with a hundred and thousand possible structures. Assessment undPublikationen Evaluation 36 AssessmentPublications and Evaluation

Formative assessment in school-based A poem from Aotearoa New Zealand Orff pedagogy I am now going to offer an example of material that Formative assessment is usually defined as asis suitable as a starting place for creative music and sessment for learning, i.e. assessment, often in the movement-making and which could be adapted to form of verbal feedback that is embedded into the the needs of students aged between 5 and 14 in teaching/learning process promoting learning in the Aotearoa/New Zealand school context. I will situ. One of the key features of Orff pedagogy is a then offer some broad principles that would guide non-reliance on verbal explanations in favour of the my thinking around questions of assessment and use of non-verbal communication such as gesture evaluation in relation to the use of this material. and modelling. In the Orff classroom, feedback may Consider the following poem: be thought of as a function of the group dynamic and inseparable from the music or dance-making activities themselves. Wiggins and Espelan’s (2012) Andy Dandy ne’er do well concept of ‘artful scaffolding’ (p. 343) is relevant Made his hat from a coconut shell here. They describe a ‘healthy productive learning With a bamboo pipe and a jacket of straw environment’ (p. 343) as one in which the teacher And a cucumber house with a bell at the door skilfully provides support (e.g. musical, gestural, ‘If you want to come in just ring the bell’ skilfully facilitated group dynamics) when needed, Said Andy Dandy ne’er do well but also one in which the teacher knows when to ‘step back to allow students to have a sense of ow- James K. Baxter nership of their personal agency as musicians and as creators of music’ (p. 357). The character in this poem, Andy Dandy, seems to have acquired a label – a ‘ne’er do well’ is a rogue, They place an emphasis upon the importance of en- vagrant or vagabond without means of support. gagement with artistic activity since this provides A participant in a recent workshop suggested he was an opportunity for students to ‘figure things out’ (pp. probably a bad boy at school! However, his magical 343 & 348), in the context of a socially interactive world does sound rather inviting and who could environment. resist his invitation to ring the doorbell?

In the typical Orff classroom both teachers and James K. Baxter (1926–1972) is one of New Zea- peers may play a scaffolding role, which in effect land’s best known and best loved poets. Andy Dandy is embedded formative assessment. Sociocultural was published in 1974 in The Tree house and other theorist Vygotsky termed the difference between poems for children. Twenty-five years later this a learner’s ability to perform a task independently poem featured on a compact disc as one of twelve and the ability to do so with guidance as the zone of Baxter poems set to music by New Zealand perfor- proximal development. Orff pedagogical principles ming artists.2 This particular setting of the poem and practices can therefore be seen as promoting offers an and/or to those seeking a taste of contempo- productive learning environments in which for- rary New Zealand music. Figure 1 is a listening map mative assessment occurs in a range of ways not for Andrew Brough’s (2000) setting of this poem. necessarily made explicit and/or necessarily obvi- A focused listening experience of this kind has the ous to the uninformed observer. There is, however, potential to inspire teachers and students to impro- requisite teacher knowledge and expertise which is vise and create in music and dance via strategies crucial to the creation of such productive learning and/or activities that are very familiar to the expe- environments. Wiggins and Espelan’s point out that rienced Orff teacher (Fig. 1). teachers’ knowledge of individual students and the group as a whole plays a large part in enabling the 2 See https://www.youtube.com/ establishment of a positive learning environment. watch?v=u-HQSdAEkhs Assessment und Evaluation 36 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 37 Assessment and Evaluation

motion. Accompanying ostinati, and the transfer of these patterns to movement and percussion, can be more or less complex as is appropriate.

Awareness, open-mindedness, thinking in Figure 1 action and changing direction This material has been chosen on the basis of my As well, as a piece of spoken verse, the themes, own taste and sensibility and may conflict with imagery and rhythmic qualities of this short poem others’ artistic preferences. Such dissonance does make it a suitable starting point for educationally not inevitably compromise the learning experience. productive learning experiences in which the ima- However, as a teacher I need to be awake to the re- gination is stimulated and opportunities for expres- sponses of others and be prepared to adjust, change sion in sound and movement modalities abound. direction or even ditch material or aspects of mate- Orff teachers would enjoy setting this poem to a rial in order to sustain and promote learning. This metrical accent and inventing (with their students) illustrates the importance of formative assessment ostinati as accompaniments, which in turn provide as a two-way process. It cannot merely be the tea- a framework for transfer to a movement and inst- cher maintaining an unreflexive lens on her stu- rumental ensemble. I set this poem to a quadruple dents. She must be self-aware enough to recognise time signature, and two ostinati occurred to me when her choices may inhibit rather than promote (Fig. 2). learning.

The material Knowledge of students A feature of Orff pedagogical practice is the adap- Crucial to an environment in which formative tation of material for a range of age and/or ability assessment is to be embedded is the teacher’s in- groups. Material can be adapted (both ahead of time depth knowledge of her students. This is developed and in process) to the perceived needs of the group. over time through sustained open-minded curiosity As well, the structure of a lesson and the nature of about who one’s students are. Students constantly Orff music and movement-making allow for multiple surprise, since learning does not happen in consis- points of entry. The Brough contemporary setting tent measurable steps but rather unpredictably in of the text would appeal to older students, and im- leaps and bounds and sometimes backward circles. provisation and compositional tasks using a similar My knowledge of my students coupled with the har- structure to the one identified on the listening map nessing of my emotional intelligence for pedagogical could follow. A simple rhythmical setting in 6/8 purposes is another way in which formative assess- would invite younger students to move in a skipping ment can be embedded in Orff practices.

Figure 2 Assessment undPublikationen Evaluation 38 AssessmentPublications and Evaluation

The brevity of this article has not allowed for an LITERATUR // REFERENCES in-depth discussion of learning objectives, learning BROUGH, A. (2000). ‘Andy Dandy’. On C. Yates sequences or foci for assessment. On the other hand, (director), Baxter, [CD]. Wellington, NZ: Universal the process of teasing out teaching and learning Music Ltd. sequences and associated learning objectives and DE QUADROS, A. (Ed.). (2000). Many seeds, assessment foci can also be thought of as an ‘ars different flowers, the music education legacy of Carl Orff. Perth, WA: CIRCME. inveniendi’. Many possibilities exist and it is the KEETMAN, G. (1974). Elementaria. teacher’s task to think these through while avoiding (M. Murray, Trans.). London, England: Schott. rigid pre-determination. Many reputable educatio- ORFF, C. (2011). Orff Schulwerk: Past and future nal commentators assert that there are no always (1963). In Haselbach (Ed.)Texts on Theory and Practice of Orff-Schulwerk. Basic Texts from the Years and forever pathways, but rather a multitude of pos- 1932–2010 (pp. 134–156). Mainz, Germany: Schott. sibilities within myriad opportunities that open up WIGGINS, J., / ESPELAND, M. (2012). Creating when designing and implementing learning experi- in music learning contexts. In McPherson, G. E. / ences for students. Formative assessment embedded WELCH, G. F. (Eds.), The Oxford handbook of music education (Vol. 1) (pp. 341–360). Oxford, England: in our practice involves complex and sophisticated Oxford University Press. teacher behaviours, central to which are the making of judgements of students and their learning. Such judgements are always provisional and contextual. As educators we have, above all else, a duty of care towards each of our students to ensure that, at the very least, their ongoing learning is not foreclosed by the nature of these assessment practices.

Linda Locke, Dr. phil. has been involved in music education in Aotearoa New Zealand for many years. Since undertaking levels courses at Eastman School of Music, in the mid-nineties she has taken a leading role in the application of the Orff approach in New Zealand, particularly in the school context. She completed a doctoral thesis in 2015 entitled The Orff approach in the professional lives and practices of teachers in the Aotearoa / New Zealand school context

ist seit vielen Jahren mit der Musikerziehung in Aotearoa, Neuseeland verbunden. Nachdem sie Mitte der 1990er an der Eastman School of Music in USA Orff-Schulwerk Level Courses absolviert hatte, übernahm sie eine führende Rolle in der Einfüh- rung des Orff-Schulwerks in Neuseeland, besonders im schulischen Bereich. 2015 beendete sie ihre Dis- sertation Das Orff-Schulwerk im professionellen Leben und der Praxis von Lehrern im schulischen Kontext in Aotearoa / Neuseeland. Assessment und Evaluation 38 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 39 Assessment and Evaluation

ZUSAMMENFASSUNG formuliert in dem Suahelischen Sprichwort; “Ich bin, weil wir sind” – sehr stark von einem Gruppenprozess abhängt, der von der Lehrkraft ermöglicht, aber keineswegs immer offen ange- Formatives Assessment leitet wird. in der Orff-Schulwerk Praxis – 1 Formatives Assessment wird im Allgemeinen Eine kontinuierliche “ars inveniendi” definiert als Bewertung für Lernen, d.h. oft als Assessment in der Form von verbaler Rückmel- Ungeachtet der Möglichkeit von Missverständ- dung, die in den Lehr- und Lernprozess ein- nissen, die in mehrsprachigen pädagogischen gebettet ist und das Lernen im Hier und Jetzt Foren durch den Gebrauch einer englischen begünstigt. Terminologie entstehen können, ist die zentrale Bedeutung von Assessment (Beurteilung, Eine der wichtigen Charakteristika des Orff- Bewertung, Begutachtung) im Lehr- und Lern- Schulwerks ist eine Unabhängigkeit von verba- prozess weitgehend anerkannt. Das gegenwär- len Erklärungen zugunsten der Verwendung von tige pädagogische Klima in der westlichen Welt nonverbaler Kommunikation wie etwa Gesten fokussiert die Verantwortungsbereiche von und Vormachen. Im Orff-Schulwerk Unterricht Lehrern und Lehrerinnen auf die gebieterische kann Feedback als eine Funktion der Gruppen- Anweisung: “Beurteilen, Beurteilen, Beurteilen” dynamik und als untrennbar vom Musik- und um den Wert unseres Lehrens zu rechtfertigen, Tanzunterricht selbst verstanden werden. Im schlimmer noch, zu “beweisen”. Konzept von Wiggins und Espeland (2012) bekommt “artistic scaffolding” (kunstvolle Un- Schule ist aber nur einer von mehreren Kontex- terstützung) Bedeutung. Sie beschreiben eine ten, in welchen Lehrkräfte eine vom Orff-Schul- gesunde, produktive Lernumgebung als eine, werk beeinflusste Pädagogik anwenden. In in welcher die Lehrperson geschickt und nur dieser kurzen Abhandlung möchte ich einige wenn nötig Hilfe zur Verfügung stellt (z. B. mu- Gedanken zur Praxis von Assessment darstellen, sikalisch; durch Gesten; durch geschickt erleich- die meiner Meinung nach gut zur Anwendung terte Gruppendynamik), aber auch als eine, in des Orff-Schulwerks in der Schule passen. der der oder die Lehrende genau weiß, wann er oder sie zurücktreten soll um den Schülerinnen Die Schwerpunktsetzung auf die Entwicklung und Schülern das Gefühl zu geben, ihre eigenen der ganzen Persönlichkeit als oberstes Ziel der Angelegenheiten als Musizierende und Gestal- Orff-Schulwerk Pädagogik steht im Gegensatz zu tende von Musik lösen zu können. Sie betonen konventionelleren Richtungen der Musikerzie- die Wichtigkeit des Einsatzes für künstlerische hung, welche Talente finden, technische Fertig- Aktivitäten, da diese für die Schülerinnen und keiten und Stärken betonen und feste Vorschrei- Schüler die Möglichkeit bieten, “Dinge heraus- bungen für Lernen festsetzen wollen und sich zufinden” im Kontext einer sozial interaktiven letztendlich mit der hierarchischen Beurteilung Umgebung. von spezifischen Verhalten sowie der gesamten Leistungsfähigkeit des Individuums befassen. In einem typischen Orff-Schulwerk Unterricht Die Betonung von Leistungen Einzelner steht im können sowohl Lehrperson als auch Mitschüler Konflikt mit dem im Orff-Schulwerk betonten eine unterstützende Rolle spielen, was tatsäch- gemeinschaftlichen Lernen, das – konzentriert lich einem eingebetteten formativen Assessment entspricht. Der soziokulturelle Theoretiker 1 Thomas, Werner (1970), Vorwort zu Keetman, Gunild: Vygotsky bezeichnete den Unterschied zwi- Elementaria, Klett Stuttgart, S. 12 schen der Fähigkeit eines Lernenden, eine Assessment undPublikationen Evaluation 40 AssessmentPublications and Evaluation

Aufgabe unabhängig zu erfüllen und der Fähig- nen und Schüler überraschen dauernd und die keit, dies unter Anleitung zu tun als die Zone Kenntnis der Lehrkraft ist – zusammen mit der der nächsten Entwicklung. Die pädagogischen Nutzung ihrer emotionalen Intelligenz für päda- Prinzipien und Praktiken des Orff-Schulwerks gogische Zwecke – ein anderer Weg wie forma- können daher als Förderung einer produktiven tives Assessment in den Schulwerk Unterricht Lern-Umwelt verstanden werden, in welcher eingebaut werden kann. formatives Assessment auf vielfältige Weise geschieht, die nicht notwendigerweise eindeu- Der Prozess des Herausarbeitens von Lehr- tig und für den uninformierten Beobachter und Lernsequenzen und damit verbundener augenfällig gemacht wird. Dennoch sind das Lernziele und Schwerpunkte des Assessments Fachwissen und die Kompetenz der Lehrperson können auch als eine “ars inveniendi”, eine von zentraler Bedeutung für die Schaffung einer Kunst des Erfindens gedacht werden. Es gibt solchen produktiven Lernumwelt. Wiggins viele Möglichkeiten und es ist Aufgabe der Leh- und Espeland betonen, dass die Kenntnis der rerin oder des Lehrers diese zu durchdenken einzelnen Schülerin oder des Schülers wie der und dabei rigide und vorfixierte Festlegungen zu Gruppe als Ganzes seitens der Lehrekraft eine vermeiden. Formatives Assessment bedarf eines große Rolle bei der Verwirklichung einer posi- komplexen und anspruchsvollen Lehrerverhal- tive Lernumwelt spielt. tens bei dem die Bewertung der Schülerinnen und Schüler und ihres Lernens im Zentrum Die Struktur einer Unterrichtsstunde und die steht. Solche Bewertungen sind immer vorläufig Art des Musizierens und Bewegens im Sinne des und kontextabhängig. Als Erziehende haben wir Orff-Schuwerks erlauben vielfältige Einstiegs- vor allem die Verpflichtung zur Betreuung jedes möglichkeiten. Andererseits verlangt formatives einzelnen Schülers, jeder einzelnen Schülerin Assessment von dem oder der Lehrenden genü- um sicher zu stellen, dass ihre Lernfortschritte gend Einsicht darüber, dass ihre Wahl des Ma- nicht durch die Art von Bewertungspraktiken terials, ihr eigener Geschmack und ihre eigene verhindert werden. Sensibilität wiederspiegelt und die Lernerfah- rung behindern könnte. Er bzw. sie muss darauf Übersetzung: Barbara Haselbach vorbereitet sein, sich anzupassen, die Richtung zu wechseln oder sogar Material oder Aspekte des Materials zu verwerfen, um Lernen aufrecht zu erhalten und zu fördern.

Entscheidend für eine Umgebung in welche formatives Assessment eingefügt werden soll, ist ein über längere Zeit hinweg durch anhaltendes und vorurteilsfreies Interesse vertieftes Wissen um den Entwicklungsstand ihrer Schülerinnen und Schüler seitens der Lehrperson. Schülerin- Assessment und Evaluation 40 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 41 Assessment and Evaluation

Feedback – Wertschätzung und Assessment

Charlotte Fröhlich

Einleitend möchte ich dazu auffordern, der Wir- Musikalisches und tänzerisches Handeln aber ist kung des Wortes "Unter-Richt" nachzuspüren. immer schon da. Es braucht in unseren Köpfen "Unter das Richtige stellen" – … ! Folgerichtig nicht eingerichtet zu werden. Wir dürfen uns fühlt sich ein unter-richtetes Wesen ständig im Grunde genommen nie von der Vorstellung unter dem Richtigen, selten mit dem Richtigen leiten lassen, vor Kindern zu stehen, die keine und nahezu nie souverän über dem Richtigen, musikalischen und keine tänzerischen Aus- also frei, mit dem, was als richtig gilt, zu spielen. druckskompetenzen haben. In Bewegung, in Im Englischen ist das Wort "teaching" verwandt Sprache, in der Lust am Ausprobieren, in der mit dem Wort "token", Zeichen. Ein Zeichen Lust, sich bei einem menschlichen Gegenüber setzen, etwas vor-zeigen, vor-zeichnen. Es ist bemerkbar zu machen, steckt musikalisches damit wesentlich weniger einem autoritären Rohmaterial. Man ist heute auf dem Erkennt- Verständnis verpflichtet als das Wort Unterricht nisstand, Musikalität als eine präverbale Form – allerdings könnten wir mit dem Wort in-struc- der Welterkundung und Daseinsbezeugung zu tion auch nahe an eine Konnotation kommen, sehen, als eine Kompetenz, die bei Kindern zum die davon ausgeht, dass am lernenden Wesen Zeitpunkt der Geburt in maximalem Ausmaß etwas zu verändern sei. vorhanden ist und sich bis zum Alter von neun Jahren abbaut, um dann auf einem relativ stabi- Nun, so lange Lernen ein Lernen miteinander ist, len Niveau erhalten zu bleiben. wo sich beide, Lehrende und Schülerinnen und Eine Didaktik, die diesen Sachverhalt ernst Schüler verändern, befinden wir uns sicherlich nimmt, muß kommunikativ orientiert sein, sie auf einer sinnstiftenden Spur. Dabei entstehen muss regulierend, differenzierend und gestal- im besten Falle neue Erkenntnisse, vielleicht ent- tend mit dem vorhandenen musikalischen Roh- stehen neue RICHTIGkeiten, beide Seiten verän- material, mit dem Zappeln, mit dem Hüpfen, mit dern ihre Verhaltens- und Wissens-STRUKTUR. der Lust auf einen heftigen Schlag auf die Pauke, So gesehen ist Lehren und Lernen per se kreativ. umgehen, kurz, sie muss die Person und ihre Im Falle von Musik- und Bewegungsunterricht, Ausdrucksformen als erstes würdigen können. gibt es allzu oft im Unter-Richt nur die richtige STRUKTUR, die es zu erfüllen gibt. Künstleri- Ganz grundsätzlich spielen da die Improvisation sches Lernen hat aber noch andere Dimensio- und die Gestaltung aus der Improvisation eine nen. zentrale Rolle. Improvisierend zu unterrichten Assessment undPublikationen Evaluation 42 AssessmentPublications and Evaluation

erfordert hohe Kompetenzen bei der unter- – "Schau, der Nikolaus steht da, als würde ihm richtenden Person. Sie muss mit klanglichen gleich ein goldener Ball geschenkt …". und körperlichen Impulsen improvisieren und – "Ich glaube, die Franziska rennt gleich auf die gestalten können. Gedanklich muss sie die Marta zu …". Disposition der Gruppe oder der einzelnen erkennen können und sie muss intuitiv erfassen Dieses Feedback bestätigt ebenfalls die Bewe- können, welche musik- bzw. tanzpädagogische gungsimpulse, nutzt aber darüber hinaus noch Intervention im je gegebenen Moment als Feed- unsere früh entwickelte Fähigkeit, Situationen backform günstig sein wird. mimetisch, d. h. spontan erfassen zu können.

Wenn ich im Folgenden versuchen werde, Feed- Das konkrete Feedback ist oft formgebunden – backformen zu klassifizieren, dann werde ich denn die Konkretion von Musik und Bewegung mich an das Erkenntnismodell von Jean Piaget ist Form. Es kann sich auch auf komponierte anlehnen. Dass und warum Piagets Stufenthe- Stücke, erarbeitete Lieder und Tänze beziehen. orie überholt ist, darüber möchte ich mich hier Es liefert psychische Energie auf der Ebene des aus Platzgründen nicht äußern. Doch sein Er- konkreten Könnens: kenntnismodell hat nach wie vor Gültigkeit in – "Nun können wir das Lied schon mit zwei manchen entwicklungspsychologischen Zusam- Instrumenten begleiten …" menhängen. Wichtig vorab ist zu wissen, dass – "Schaut, diesen Tanz haben wir gemeinsam Piaget von sensomotorischer, symbolischer, ko- erfunden." gnitiver und formaler Intelligenz sprach. Diesem – "Wir spielten wie die Profis." Zusammenhang entsprechend strukturierte er auch. Musik und Tanz sind geradezu dafür geschaffen, das konkrete Ergebnis unmittelbar zu erleben. Das Feedback auf der sensomotorischen Ebene Sollte es nicht nur um unmittelbare Feedbacks, ist die unmittelbarste Rückkoppelungsform. Sie sondern auch um Bewertungen gehen, so be- bewertet nicht, aber sie bestätigt und vermittelt finden wir uns mit Musik und Tanz auf einem ein Wahrgenommen-sein. Eine spontane Idee heiklen Terrain. Eine Note, die sagen würde, eines Kindes lässt sich würdigen, indem die "du singst mittelmässig" führt letztlich zum Idee aufgegriffen und ausgestaltet wird. Worte Abbruch des Lernprozesses, die allerwenigsten braucht es dazu wenig, die Lehrperson nimmt würden sich dadurch angespornt fühlen, weiter einfach die Aktion des Kindes – z. B. ein akzen- zu singen. Daher stellt sich die Frage, welche tuierender Schritt an einer markanten Stelle in Fähigkeiten in dem Sinne bewertbar sind, dass einem Tanz – mit einem anerkennenden Blick sie einerseits etwas über Musik und Bewegung auf und zeigt sie der Klasse als Vorschlag. aussagen, andererseits aber motivierendes Poten- tial haben. Das bildlich-symbolische Feedback stellt spontane Kinderaktionen in einen mimetischen oder bildlichen Rahmen. Ein sehr beliebtes Regelspiel ist das sogenannte Steinespiel. Die Lehrperson improvisiert rhythmisch auf einem Schaginstru- ment, die Kinder bewegen sich frei dazu. Sobald die Musik verstummt, sollen die Tanzenden wie versteinert stehen bleiben. Eine Landschaft voll versteinerter Figuren läßt sich immer szenisch interpretieren: Assessment und Evaluation 42 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 43 Assessment and Evaluation

Der Londoner Musikpädagoge Keith Swanwick, hat, auf Grund seiner Interessensschwerpunkte Musi- kalische Entwicklung, Musikerziehung und Emotion, sowie Psychologie der musikalischen Erfahrung einen Vorschlag ausgearbeitet, den ich für sehr sinnvoll halte und der in dieser Frage weiterführen kann. Ich übersetze hier seine Vorschläge und ergänze mit konkreten Beispielen.

LEVEL 1 / KLASSE 1 LEVEL 2 / KLASSE 2 Erkennt und exploriert Klangereig- kann verschiedene Klang und Stimm- nisse z. B. Unterschiede in Lautstärke, farben unterscheiden, z. B. Instrumenten- Tonhöhe, klar definierte Änderungen der typen, einstimmige oder mehrstimmige Klangfarbe und Textur. Klänge, Klangfarben. ("recognises (explores) sonorities, for exam- ("identifies (controls) specific instrumen- ple, loudness levels, wide pitch differences, tal and vocal sounds – such as types of well-defined changes of tone colour and instrument, ensemble or tone colour.") texture." (Swanwick 1999: 81) (Swanwick 1999: 81)

In der ersten Klasse sollen die Kinder, Die Gruppe hat folgende Erfahrungen nebst Singen und Tanzen viel mit machen können: sie haben nach einer Klängen explorieren, Instrumente und musikalischen Aktion immer wieder dif- Klangquellen (vor allem auch Körper- ferenzierte Rückmeldung der Lehrperson klänge) erforschen, ausprobieren und zur erhalten. Darin waren immer wieder Klang- und Bewegungsgestaltung nutzen. Worte wie "mehrstimmig", "warm", "spitz", Es wird gespielt und erprobt, es wird "zusammen" "nicht zusammen", "gleich", gemeinsam gestaltet, nicht in-struiert. "anders", "näselnd"… enthalten. Zudem Auch die Lehrerperson bringt Vorschläge haben die Kinder mehrere Hörsituationen mit ins Spiel, diese stehen in Zusammen- und Hörrituale erlebt und dort auch wie hang mit den Vorschlägen der Kinder. nebenbei und selbstverständlich über Klänge gesprochen. Eine belehrende Leh- Bewertet wird auf dieser Stufe vorrangig rerrolle wurde dabei allerdings vermieden. die Fähigkeit zum freien Erfinden. Bewertet wird auf dieser Stufe vorrangig Eine mögliche Bewertungssituation die Fähigkeit zum differenzierten Hören könnte so aussehen: und Nachvollziehen einer Gestaltung. Die Lehrperson lässt eine Vierergruppe auf kleinem Schlagwerk spielen, zum Eine mögliche Bewertungssituation Beispiel bei einem frei zu erfindenden könnte so aussehen: Zwischenteil. Sie sieht sich dabei die Einige Kinder improvisieren für ein Kind, Bandbreite des Spiels einzelner an und das die Augen schließt. Wie in einem achtet darauf, wie viel Varianten die KIM-Spiel (siehe Wikipedia „Kim-Spiel“) Kinder entwickeln. Anschließend gibt sie versucht dieses Kind anschließend in Gegenwart der Klasse und auch unter möglichst viel zu benennen, was es gehört Mitwirkung der Klasse ein sachbeton- hat. Dazu gehören Instrumentennamen, tes Feedback. Dies muss nicht vor der Klangfarben, Klangdauern, usw. Man ganzen Klasse kommuniziert werden. könnte auch nach einem Durchgang ein Instrument weglassen und dem Kind drei- mal Gelegenheit geben, das Instrument zu benennen, welches weggelassen wurde. Assessment undPublikationen Evaluation 44 AssessmentPublications and Evaluation

LEVEL 3 / KLASSE 3 Mitte treten. In einem zweiten Teil wird Tauscht sich in Ausdrucksformen aus, oder nur im Duett improvisiert, gemäss der kann in Worten Bildern oder in Bewegung oben beschriebenen Form … weiter geht es ausdrücken, was die Musik sagen will … wieder mit dem Tanzteil und den zweiten ([communicates] "expressive character in music zwei Kindern. – atmosphere and gesture – or can interpret in Auch das Umsetzen des Gehörten in eine er- words, visual images or movement.") zählte Szene wäre hier möglich: Auf Grund (Swanwick 1999: 82) einer 30 Sekunden dauernden Improvisation erzählt das Kind, das bewertet werden soll, Die Gruppe hat folgende Erfahrungen eine kleine Geschichte, die für die Anwesen- machen können: sie haben viel improvisiert den nachvollziehbar sein sollte. und gelernt, in die Improvisationen hin- einzuhören. Die Lehrperson ist hier nicht Auf der Basis der Kenntnisse in der Klasse Belehrende, sondern Modell und erzählt in 3 können Kinder langsam an das Erstellen ICH-Botschaften nach einer Improvisation, eigener Gestaltungen hingeführt werden. was sie gehört, was sich verändert hat und Die Basiserfahrungen dazu machen die was es bedeuten könnte. Worte wie "hüp- Kinder in der ganzen Gruppe. Gemeinsame fend", "schleichend", "still", "langweilend", Gestaltungen werden mehrfach ausprobiert (nicht langweilig!), "abwartend", "hektisch", und besprochen. Es eignen sich sowohl mit "aufgeregt", "schläfrig" usw. sind viel verwen- Klang als auch mit Bewegung Themen wie: det worden und dienten auch zum Planen und Gestalten von Bewegungsfolgen und "Spaziergang auf einem Gummiplaneten" Tänzen, von Zwischenspielen bei Liedern "Mit dem Floß durch den Urwald" oder zum Untermalen bei Theaterstücken "Zaubervögel im Wunderland" und Gedichten, aber auch zum klanglichen "Regenzauber" Illustrieren von Geschichten. "Der Gesang der Tiefseefische" "Traum eines Elefanten" Bewertet wird auf dieser Stufe die vertiefte "Stadtgeräusche" Fähigkeit zum differenzierten Hören und Nachvollziehen einer Gestaltung. Bei all diesen Vorschlägen soll im Unter- richt natürlich das gemeinsame Singen, Eine mögliche Bewertungssituation Musizieren und Tanzen eine wesentliche könnte so aussehen: Rolle einnehmen. Doch bewerten – dies Zwei Kinder improvisieren miteinander mit mein Vorschlag – sollte man hier erst, wenn kleinem Schlagwerk und / oder BodyPer- ganz klar ist, dass eine Bewertung auch ein cussion, wobei das Kind 2 immer möglichst Anreiz zum weiteren Lernen darstellt. Mit ähnlich wie das Kind 1 spielen sollte, also seinem körperlichen und stimmlichen Aus- die Ausdrucksform übernehmen sollte. druck, mit seinen spieltechnischen Fähigkei- Damit der Rest der Klasse einbezogen bleibt, ten "unter das Richtige" gestellt zu werden, kann dies im Rahmen einer gespielten oder greift zu nahe in die heranwachsende getanzten Rondoform geschehen. Zum Bei- Persönlichkeit hinein, kann ent-würdigen spiel: die Gruppe tanzt eine kurze Tanzform und kann einen Effekt hervorrufen, den wir während der die ersten beiden Kinder in die gerade nicht haben wollen. Assessment und Evaluation 44 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 45 Assessment and Evaluation

Charlotte Fröhlich 20 Jahre Lehrerin der Ele- SUMMARY mentaren Musikpädagogik in Basel, Dozentin an verschiedenen deutschen Feedback – Appreciation and Hochschulen, neun Jahre Assessment Professorin und Dozentin an zwei schweizerischen Assessment in music and dance has a crucial effect Pädagogischen Hochschu- on further motivation. If assessment is designed to len, derzeit an der Univer- increase motivation, it must involve appraisal of sität Potsdam. Daneben Lehrerfortbildungskurse. content and reinforce the dignity of the personality. Zahlreiche Publikationen in Fachzeitschriften, For instance, receiving, a mediocre assessment for mehrere Bücher. U. a. KlangKörper ZeitRäume. Elementare Musik mit Erwachsenen (2009) und one's singing ability will hardly lead to further sin- HörRituale (2016) ging, let alone increase the desire to improve.

Teacher of Elemental Music Pedagogy in Basel for Different ways of giving feedback can be seen e. g. 20 years, lecturer at various German Universities. considering Jean Piaget's uses of sensory-motor, Professor at two pedagogical colleges in Switzerland for symbolical and concrete intelligence. In the sen- 9 years. Currently at the University Potsdam, Germany. sory-motor, the symbolic (role play, e. g.) and the Has published various articles in professional journals concrete way (games with rules) of playing games, and several books, among them KlangKörper Zeit- we can distinguish at least three ways of giving fee- Räume. Elementare Musik mit Erwachsenen (2009) and HörRituale (2016) dback to our groups.

The sensory-motor feedback can just be an apprai- sing glance, combined with picking up the idea of a child. The symbolic feedback mirrors a movement of a child in a greater context. A teacher's feedback could be: "Your way of dancing with your arms really makes me thinking of someone giving a nice wave of goodbye!" The concrete feedback already involves the appraisal of achieved skills, such as: "This dance is almost perfect now, because …" (and the teacher adds certain criteria such as: … "we were perfectly attuned" – "there was a clear difference in character between part 1 and part 2" etc.)

Later on the article refers to a paper by Keith Swan- wick, London. His short essay on musical assessment is helpful. He describes skills to be assessed that, even in the case of not reaching a goal, can foster further motivation. Charlotte Fröhlich then describes practical examples of what the content in a class would be and in what playful situation the assessment can be carried out. Keith Swanwick gives the following proposals for assessment in music education: Assessment undPublikationen Evaluation 46 AssessmentPublications and Evaluation

LEVEL 1 LEVEL 3 "Recognises (explores) sonorities, for (Communicates) "expressive character example, loudness levels, wide pitch in music – atmosphere and gesture – or differences, well-defined changes of tone can interpret in words, visual images or colour and texture." (Swanwick 1999: movement." (Swanwick 1999: 82) 81) A possible assessment situation combines A possible assessment situation therefore two children within a rondo, danced or can be very playful. Four children get cer- played by the class. Between the refrains tain amount of time to just play with four the two children play an echo form, and instruments. The teacher gives a detailed the teacher will point out, whether the feedback indicating particular points echo was similar in terms of musical from a range of musical parameters. parameters. The echoes can be played with an instrument that is different from the model instrument. LEVEL 2 "Identifies (controls) specific instrumental and vocal sounds – such as types of instrument, ensemble or tone colour.” (Swanwick 1999: 81) A possible assessment situation may look like the Kim’s games (see Kim’s games, Wikipedia). One or two children listen to an improvisation of a small group. After that, they try to name as many instruments, as possible, playing different modes or sound structures.

LITERATUR // REFERENCES Swanwick, Keith (1999): Teaching Music Musically. London (Routledge) Assessment und Evaluation 46 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 47 Assessment and Evaluation

Literatur zum Themenschwerpunkt Ausgewählt und kommentiert von den Autorinnen und Autoren zum Thema Literatures on this issue's topic Selected and annotated by the authors of this issue

EE – Erik Esterbauer GLÜER, Michael (2011) AMK – Anna Maria Kalcher Beziehungsqualität und kindliche CHF – Charlotte Fröhlich Kooperations- und Bildungsbereitschaft. LL – Linda Locke Eine Studie in Kindergarten und Grund- SH – Sarah Hennessy schule, Springer VS TL – Terry Locke In seiner Dissertation stellt Glüer eine Längs- schnitt-Untersuchung der kindlichen Bezie- EISNER, E. (2002) hungsqualität zu sekundären Bezugspersonen im The educational imagination: On the design Übergang vom Kindergarten zur Grundschule and evaluation of school programs dar, in Verbindung mit Auswirkungen auf das (3rd edition), Merrill Prentice Hal Zusammenspiel mit motivationalen Faktoren This book exists in many editions, but is one I return des Kindes. Das Buch bietet einen umfassenden to time and time again, not just to help me think Überblick über die theoretische und empirische about curriculum, but also to think about the way of Datenlage zur Beziehungsqualitätsforschung. manage my lesson planning and assessment. It also Weiters zeichnet es sich durch einen hohen me- introduces the interesting idea of the connoisseur. thodisch-methodologischen Anspruch sowie ein (TL) systematisches und transparentes Vorgehen aus, u. a. bei der Entwicklung der Erhebungsinstru- GARDNER, J. (Ed.) (2006) mente und der quantitativen Auswertung. (EE) Assessment and learning, Sage This is a useful text on the relationship between as- HATTIE, John (2014) sessment and learning. It contains a useful essay by Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen. Wynn Harlen entitled: “On the relationship between Übersetzt und überarbeitet von Wolfgang Beywl assessment for formative and summative purposes.” und Klaus Zierer, Schneider (TL) Dieses Buch ist die praxisrelevante Ergänzung zu John Hatties bahnbrechendem Werk Lernen GLOVER, J. (2000) sichtbar machen (2013), worin er die Ergebnisse Children Composing 4–14, Routledge der umfassendsten Meta-Analyse zu den Fak- This is a thoughtful and valuable book for anyone toren, die das Lernen verbessern, zusammen- concerned with supporting children’s creative music stellt. Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen making. It draws on research as well as the teaching bereitet die Forschungsergebnisse für die Praxis experience of the author. Chapters 3 and 4 focus on auf, so dass sie im Unterricht produktiv umge- observation and assessment. Jo Glover has also writ- setzt werden können. Es wird gezeigt, wie die ten two excellent books with Susan Young for early Lehrperson die Wirkungen ihres Unterrichtens years and primary teachers on teaching music. (SH) konsequent evaluiert. Weiters sind die erfolg- reichsten Unterrichtsmethoden beschrieben und durch praktische Schritt-für-Schritt-Anleitungen ergänzt. Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen ist jedem empfohlen, der eine evidenzbasierte Antwort auf die Frage nach optimalen Lernbe- dingungen sucht. (EE) Assessment undPublikationen Evaluation 48 AssessmentPublications and Evaluation

KOOPMAN, C. (2005) LOCKE, T. (2013) Music education, performativity and Assessing student poetry: aestheticization. Balancing the demands of two masters. In: David K. Lines (Ed.), Music education for In: English Teaching – Practice and Critique, a new millennium: Theory and practice futures 12 (1), 23–45. for music teaching and learning (pp. 117–129). Using the writing of poetry as an example, I explore Malden, MA: Wiley-Blackwell the current pressures teachers are under in relati- This chapter critically examines post-modern phe- onship to standardised testing regimes, and make nomena and their potential impact upon music a case for the importance of developing teaching education. In particular, Koopman argues that per- professional knowledge and judgement. (TL) formativity – the instrumental drive for efficiency in contemporary society – has a potentially negative You can freely access this article at: https://edlinked. impact on artistic music education. (LL) soe.waikato.ac.nz/research/journal/view.php?article=true&id=842&p=1. KRUSE-WEBER, Silke (Hg.) (2012) Exzellenz durch differenzierten Umgang SCHUMACHER, Karin / CALVET, Claudine / mit Fehlern. Kreative Potenziale beim REIMER, Silke (20132) Musizieren und Unterrichten, Schott Das EBQ-Instrument und seine entwick- In den Aufsätzen werden Herausforderungen lungspsychologischen Grundlagen, und Chancen im Umgang mit Fehlern thema- Vandenhoeck & Ruprecht tisiert. Fehler werden innerhalb des Unterrichts Karin Schumacher hat über mehrere Jahrzehnte vermutlich am häufigsten ‚evaluiert‘. In diesem ihre musiktherapeutische Arbeit v.a. mit autisti- Band wird für einen konstruktiven Umgang schen Kindern entwickelt. Das Resultat dieser mit Fehlern plädiert. Neben dieser kreativitäts- Bemühungen ist ein sehr kompaktes und kompri- freundlichen Fehlerkultur werden auch Überle- miertes Büchlein, in dem das von ihr und Clau- gungen zu einer Ästhetik des Unvollkommenen dine CALVET entwickelte EBQ-Instrument zur diskutiert. Die Autorinnen und Autoren kommen Einschätzung der Beziehungsqualität vorgestellt aus unterschiedlichen Disziplinen, was dem wird. Vor allem Professionistinnen und Profes- Band eine Perspektivenvielfalt verleiht. (AMK) sionisten die im Grenzbereich zwischen Pädago- gik und Therapie arbeiten, aber auch für den inklu- LEONG, S. / BURNARD, P. / JEANNERET, N. / siven Musik- und Tanzunterricht bietet das EBQ- LEONG, B. / WAUGH, C. (2012) Instrument viele Möglichkeiten und Hilfen. Assessing music creativity in Music: Durch die beigelegte DVD werden die Inhalte International perspectives and practices. der Arbeitsweise mit dem EBQ-Instrument deut- In: McPherson G. E. / Welch G. F. (Eds.), lich gemacht. (EE) The Oxford handbook of music education (Vol. 1) (pp. 389–407). Oxford University Press This chapter documents six exemplars from schools around the world, and in doing so provides insight into different ways creativity in music is defined and assessed. It offers an examination and a synthesis of the key features of the assessment of musical creativity in these contexts and concludes with a discussion of some implications for classroom practice. (LL) Assessment und Evaluation 48 Assessment and Evaluation Assessment und Evaluation 49 Assessment and Evaluation

SCHWARZBAUER, Michaela / SWANWICK, K. (2000) HINTERBERGER, Julia (Hg.) (2014) Teaching Music Musically, Routledge Individuum – Collectivum. Dokumen- A book that develops the author’s ideas about aes- tation eines Projekts im Rahmen des thetic, developmental and pedagogical perspectives Forschungsprogramms „Sparkling on music education. Chapter 4 provides a frame- Science“ work for assessment. (SH) (erschienen in der Reihe Musikpädagogische Forschung Österreich, hrsg. v. Monika Oebels- WIGGINS, J. / ESPELAND, M. (2012) berger, Sonderband 3), Universal Edition Creating in music learning contexts. In den einzelnen Beiträgen werden Reflexionen In: McPherson G. E. / Welch G. F. (Eds.), zur Planung, Durchführung und Auswertung The Oxford handbook of music education (Vol. 1) eines künstlerischen Gestaltungsprojektes im (pp. 341–360), Oxford University Press schulischen Kontext angestellt. Ausgehend von Adopting a constructivist approach to learning (that einer zeitgenössischen Komposition von Vinko is compatible with the philosophical framework of Globokar und seinen Anregungen zur Impro- Orff-Schulwerk) Wiggins and Espeland advocate for visation, wurden multimediale Gestaltungs- the engagement of learners in music through inter- prozesse initiiert, dokumentiert und teilweise active performance. The concept of artful scaffol- zur Aufführung gebracht. Die im Zuge dieses ding explored in this chapter is relevant to how we kreativen Arbeitens gesammelten Daten von might think about formative assessment practices. Lernenden und Lehrenden wurden in Form (LL) einer Qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet und stellen gewissermaßen eine Evaluation des Projektes dar. Das Buch inspiriert sowohl für künstlerisch-pädagogische als auch für for- schende Tätigkeiten. (AMK)

STOCKMANN, Reinhard (Hg.) (2004) Evaluationsforschung. Grundlagen und ausgewählte Forschungsfelder, Leske & Budrich In dieser Publikation sind verschiedene Bei- träge versammelt, die einen guten Überblick zu Zielen und Methoden der Evaluation geben und damit theoretische Hintergründe liefern. Zwar wird insgesamt vor allem auf forschungsbezo- gene Evaluation fokussiert, dennoch lassen sich viele Ansätze für die künstlerisch-pädagogische Arbeit adaptieren und bieten Anregungen für interne Evaluationen. (AMK) Historischer Exkurs Historical Excursus

Wilhelm Keller, visionärer Denker im Leitungs- prangert Wilhelm Keller mit für ihn kennzeich- team des Orff-Instituts in Salzburg, widmete sich nenden klaren Worten die aktuelle Praxis der neben seiner unterrichtlichen Tätigkeit in den Zensurierung an und zeigt Alternativen auf, Bereichen Tonsatz/Elementare Komposition, die auf eigenen Erfahrungen beruhen und dazu Lehrpraxis und Didaktik geführt haben, dass die der Elementaren Musik- alternative Leistungs- und Bewegungserzie- feststellung durch„Leis- hung sowie dem Aufbau tungsnachweise“ auch seines Instituts für am Orff-Institut über „Musikalische Sozial- 20 Jahre lang angewen- und Heilpädagogik“ am det werden konnte. Orff-Institut insbeson- Heutige Forschungs- dere auch allgemeinpä- ergebnisse bestätigen dagogischen Fragenstel- Kellers Text vollständig lungen und Problemen. und können viele weitere Erwachsen aus seiner Begründungen für einen humanistischen Grund- Paradigmenwechsel im haltung belasteten und Bereich der Unterrichts- empörten ihn insbeson- und Prüfungsformen dere die Missachtung sowie der Art der Leis- durch die Schulpolitik tungsfeststellung bieten; aller in den 1960er und dennoch hat sich im Re- 1970er Jahren vorliegen- gelschulsystem nichts den Erkenntnisse und Wesentliches diesbezüg- Forschungsergebnisse, lich getan. Aber Wilhelm die sich mit der Zensu- Keller ist es auch mit zu rengebung an Schulen verdanken, dass in den befassten. 1980er Jahren in Öster- Im folgenden Beitrag reich erste Montesso- (veröffentlicht in der pädagogischen Taschen- ri-Schulen gegründet wurden und sich Montes- buchreihe „schulheft“, Nr. 2/1979, S. 20-28, die soriausbildungen sowie ein Montessoriverband sich der kritischen Schilderung sowie Analyse etabliert haben. von Problemen aus dem Schulalltag widmete) Manuela Widmer Historischer Exkurs 51 Historical Excursus

Schulnoten und Schulnot

Wilhelm Keller (1979)

1. WISSENSCHAFTLICHE BEFUNDE essiert mit ihrem Material, das sie offenbar moti- Die herkömmliche Praxis des Frontalunter- viert. Allein oder zu zweit an Tischen, tauschen richts, der Prüfungs- und Zensurierungsprak- sie mit anderen Aufgaben, wann sie wollen, tiken an unseren Regelschulen ist veraltet und können miteinander sprechen (ein niemanden schädlich. Das bedarf keiner Begründung mehr, störender „Arbeitslärm“ belebt den Raum), und die wissenschaftlich-empirischen Befunde sind die Lehrerin geht herum, macht Notizen über eindeutig und bis heute unwiderlegt. Seit der ös- den Stand der Arbeiten und hilft da und dort, terreichische Erziehungswissenschafter Rudolf wenn sie darum gebeten wurde. Den ganzen Weiss die Ergebnisse seiner Untersuchungen Vormittag fiel kein ermahnendes Wort und es („Zensur und Zeugnis“1) veröffentlichte (1965), gab auch keinen Anlass dazu. haben zahlreiche weitere Untersuchungen2, 3 die hochgradige Unverlässlichkeit, Subjektivität Dass diese Schule kein Einzelfall war, erfuhr ich und Zufälligkeit der Schulleistungsbewertung dann beim Besuch der erwähnten niederländi- durch Noten, Punkte oder Prozentsätze bestä- schen Schulen: der Montessori-Volksschule in tigt. Hartmut Zeiher vom Max-Planck-Institut Delft, einer Dalton-Schule in Amsterdam (dieser für Bildungsforschung Berlin4: „Zensuren sind Typus wurde zuerst in der amerikanischen Stadt ein völlig untaugliches Instrument zur objekti- Dalton erprobt) und des Montessori-Lyzeums in ven, gerechten und zuverlässlichen Bewertung Utrecht 7. Bei aller Verschiedenheit in Einzel- von Schülerleistungen.“ Und aus ärztlicher Sicht zügen haben alle genannten Schulen in einer Kurt Nitsch (Hannover) 4: „Die Ziffernzensurie- Hinsicht das gleiche Bild gezeigt: das einer rung spiegelt weniger die geistige Leistungsfä- völlig angstfreien Atmosphäre des Lernens. Im higkeit eines Kindes, als seine vegetative und Dalton-Plan erarbeiten die Kinder Wochen-, psychische Belastbarkeit.“ Die verheerende Monats- und Jahrespläne. Den Zeitaufwand Auswirkung dieser gesetzlich (…) gebotenen für die verschiedenen Fächer können sie selbst Praktiken haben führende Kinderärzte und bemessen, da es keine Klassenräume, sondern Jugendpsychiater (Lempp, Nissen, Hellbrügge „Laboratorien“ für die verschiedenen Fächer u. v. a.) und Schulpsychologen nachgewiesen. gibt, in denen sie sich beliebig lang oder kurz, je nach Notwendigkeit, aufhalten und mit Hilfe 2. EIGENE ERFAHRUNGEN UND einer Handbibliothek arbeiten können. Ein BEOBACHTUNGEN Fachlehrer berät sie, wenn sie Probleme haben, Ich hatte Gelegenheit, in den 1950er und lässt sie aber in Ruhe, wenn sie alleine zurecht- 1960er Jahren mehrere Montessori- und Dalton- kommen. Noten oder Prüfungen unter Zeitdruck Schulen5 in den Niederlanden zu besuchen. gibt es in keiner dieser Schulen (Hervorhebung Gründerin einer dieser Schulen, war die Rek- im Original). Die Schüler kontrollieren selbst torin der Pädagoschen Akademie in Essen- ihre Lernfortschritte und lassen sich dann mit Kupferdreh, Helene Helming, die führende Hilfe eines „Pensenbuches“ die Erreichung be- deutsche Montessori-Pädagogin6. stimmter, genau definierter Stufen im Lehrplan bestätigen. Es war für mich ein Schlüsselerlebnis: Kinder werden nicht unterrichtet, nicht zum Aufpassen, Hier fand ich die Alternative zur nichtssagen- Stillsitzen, Gehorchen, Antworten und Kuschen den Ziffernzensur, die ja gar nicht angibt was der aufgefordert; sie arbeiten konzentriert und inter- Schüler nun wirklich kann oder weiß, sondern Historischer Exkurs 52 Historical Excursus

nur, wie ein Lehrer die Lernleistung eines Schü- legentliche Gruppenarbeit lockert zwar da und lers im Vergleich zu anderen Schülerleistungen dort unter engagierten Lehrern den Lernprozess seiner Klasse, nach einer Skala von einigen auf, die alte Art der Prüfung und Benotung ver- Graden einstuft. nichtet aber seine positiven Ergebnisse wieder.

3. DER LEISTUNGSSCHEIN AM Die immer noch vorgebrachte Ausrede, ohne ORFF-INSTITUT Drohung mit schlechten Noten würden die Vor 10 Jahren* führte ich (daher) die „Pensen“ Schüler nichts mehr arbeiten, erwies sich in (wir nennen sie „Leistungsscheine“) am Orff-In- allen oben genannten Schulmodellen und auch stitut, wo ich arbeite, ein. Die Alternative zur am Orff-Institut als völlig unbegründet, ganz Ziffernzensur ist also nicht (…) eine verbale abgesehen davon, dass sie einer pädagogischen Schülerbeurteilung, wie sie z. B. in den Waldorf- Bankrotterklärung gleichkommt. Das Gegenteil schulen gehandhabt wird. Der Leistungsschein ist der Fall: Angst lähmt den Leistungswillen. In wertet nicht, sondern informiert über eine er- einer angstfreien Atmosphäre kommen „intrin- worbene Fähigkeit, über eine genau bezeichnete sische“ (am Lerngegenstand selbst entwickelte) Stufe des Wissens und Könnens. Unzureichen- Motive wieder zur Wirkung, wenn sie durch des oder mangelhaftes Wissen und Können wird einen Lehrer, der sich als Helfer und Partner nicht bestätigt, aber auch nicht gekennzeichnet, des Schülers versteht und bestätigt, freigesetzt wie es eine schlechte Note tut. Lernschwächen werden. und Lerndefizite bleiben bis zu ihrer Behebung eine nur den Schüler und seinen Lehrer oder 4. ÜBERFORDERUNG DER LEHRER? andere Helfer angehende Privatangelegenheit. In allen Diskussionen um Alternativen zur Be- Die Bloßstellung durch schlechte Noten – „nota“ notungspraxis werden Zweifel laut, ob eine An- bedeutet im Lateinischen tatsächlich nicht nur wendung neuer Praktiken ohne Umschulung der „Schriftzeichen“, sondern auch „Brandmal“ und Lehrer möglich sei und ob die Lehrer dadurch „Rüge“! – hilft dem Schüler nicht. nicht überfordert würden. Bei der Übernahme solcher Methoden in der Regelschule würde die Der Verzicht auf eine Brandmarkung schlech- Mehrzahl der Lehrer Schwierigkeiten haben, ter und die Beschränkung auf eine Bestätigung sich in so neuartige Praktiken einzuarbeiten und positiver Lernergebnisse entsprechen auch den womöglich, trotz Wegfall der Ziffernbenotung, Erkenntnissen moderner Lern- und Verhalten- die Schüler auf andere Art unter Druck setzen spsychologie, nach denen „positive Verstär- und ängstigen. Die Wurzel aller Schulübel läge ker“ ungleich wirkungsvoller sind als negative eben doch im Lehrerfehlverhalten und nicht im (Bestrafung). Unser Regelschulsystem jedoch Schulsystem. ignoriert hartnäckig solche Erkenntnisse und Ergebnisse. Gleiches gilt für die traditionellen Zu diesem Beschwichtigungsversuch kann ich Unterrichts- und Prüfungsformen. Der Frontal- aus meinen eigenen Erfahrungen einiges sagen. unterricht ist die Methode mit dem geringsten Die Anwendung der „Pensen“ erfordert keinerlei Lerneffekt, vor allem in Großgruppen, wie sie Umschulung, sondern nur eine fachdidaktische Schulklassen darstellen. Trotzdem herrscht Vorarbeit, die dank vorliegender Lernprogramme diese Art des Unterrichtens immer noch vor. Ge- für alle Schulfächer in kurzer Zeit zu leisten ist, wenn sich kleine Arbeitsgruppen dieser Sache annehmen. Am Orff-Institut z. B. konnten wir * im Studienjahr 1969/70; vgl. auch die Ausführungen nach unserem Beschluss, vom Benotungssys- zu dem System der Leistungenachweise am Orff-Institut, tem zum Leistungsscheinprinzip überzugehen, das fast 20 Jahre Gültigkeit haben sollte in: Widmer, Manuela (2011): Die Pädagogik des Orff- den Lehrstoff – in den Sommerferien – in allen Instituts. Mainz: Schott, S. 265 – 269; 336 – 338 Fächern im Sinne einer progressiven Leistungs- Historischer Exkurs 53 Historical Excursus

stufengliederung präparieren, so dass ein Start deln, die das gleiche Recht auf Lebens- und im Wintersemester möglich wurde. Lernfreude haben, wie sie selbst auf Lehr- und Lebensfreude. Die Musik- und Bewegungserziehung hat es keineswegs leichter als wissenschaftliche und 5. KONSEQUENZEN technisch-handwerkliche Fachbereiche, ihren Aus den oben dargestellten Missständen er- Lehr- und Lernstoff und ihre Lernziele klar zu geben sich Forderungen, die wir im Rahmen definieren oder gar zu operationalisieren. Vor der „Aktion Angstfreie Schule“ (gestartet im allem produktive (kreative) Tätigkeiten lassen Mai 1977) als Sofortprogramm im „Salzburger sich nicht quantifizieren und in Leistungsstu- Manifest“ veröffentlichten und zur Diskussion fen pressen. Qualitäten sind nicht messbar und stellen 9. (…) Inzwischen sind fast zwei Jahre werden von verschiedenen Betrachtern auch vergangen (…) trotzdem liegen keine Anzei- verschieden gewertet. Dies gilt in erhöhtem chen dafür vor, dass unsere Schulpolitiker (…) Maß von künstlerischen Werken wie Komposi- für die Abschaffung der Ziffernzensur und tionen, Malerei, Bildhauereien, Dichtungen und des Sitzenbleibens sorgen werden. (…) Da wir Aufsätzen. Werke solcher Art sind weder durch (aber auch) nicht warten dürfen, bis sich unsere Noten noch durch Leistungsnachweise sinnvoll Schulpolitiker entschließen, mit einer verhee- zu bewerten oder zu bestätigen. Sie sollten von renden Tradition des schulischen Psychoterrors den Schülern zur Diskussion gestellt und gesam- zu brechen, ist Selbsthilfe und Notwehr dringend melt werden; aber weder der Lehrer noch die geboten: kein Lehrer ist gesetzlich verpflich- Mitschüler können gültige und abschließende tet, einen Schüler durchfallen zu lassen. (…) Urteile fällen. Nur in Bezug auf die verwendeten Mit Verzicht auf die am meisten gefürchtete Techniken und Mittel, also auf die handwerkli- Note „Nicht genügend“ wäre wenigstens der che Komponente eines Werks, können Mängel häufigste Anlass zu Selbstmordversuchen, zum behoben und Fertigkeiten bestätigt werden. Eine vollendeten Suizid, aber auch zu Depressionen Beurteilung durch Betrachter kann dem Schöp- und ihren Folgen beseitigt. Lehrer, Schüler und fer des Werkes Aufschlüsse vermitteln über die Eltern sollten aber auch über die vernichtenden Wirkung seines Werkes auf andere. Das kann Ergebnisse der Untersuchungen zur Tauglichkeit die eigene Einschätzung seines Produkts mitbe- der Ziffernzensur und zur Schulangst informiert stimmen, erschüttern oder befestigen helfen: die werden. Macht der mörderischen Barbarei unse- Vorlage oder das Vorzeigen seiner Arbeit genü- res Benotungsrituals endlich ein Ende! gen als Zeugnis seiner Kreativität. Was sollen da Noten oder Leistungsscheine? 1 Weiss, Rudolf, Zensur und Zeugnis. Beiträge zu einer Kenntnisse in Sachfächern sind ohne Schwierig- Kritik der Zuverlässlichkeit und Zweckmäßigkeit der keiten zu definieren und zu bestätigen. Ziffernbenotung. Linz 1965. 2 Ingenkamp, Karlheinz (Hrsg.): Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung. Texte und Untersuchungsberichte. Wenn unsere Lehrer einige Tage, ja nur einige Weinheim-Basel 1977, 7. Auflage. Zit.: S. 192. Stunden in einer Schule, wo die Kinder in dieser 3 Schröter, Gottfried: Zensurengebung – allgemeine und Form angstfrei arbeiten, verbringen würden und fachspezifische Probleme (eine Übersicht mit neuen For- dabei ihre Kollegen beobachten könnten, wie sie schungsergebnissen für Lehrer, Eltern und interessierte Schüler. Kastellaun 1977. sich auf Rat und Hilfe beschränken dürfen: sie 4 Zitat nach: DER SPIEGEL, Nr. 8/1976: „Wie lange soll würden erkennen, dass die Lehrer an unseren die Quälerei noch dauern?“ – Not in der Schule: Verhal- Regelschulen überfordert sind (...). In der angst- tensstörungen, Rivalitätskämpfe, Lebensüberdruss. S. 57. freien Schule werden die Lehrer nicht über- und 5 Über den „Dalton-Plan“ ist mir keine deutschsprachige Arbeit bekannt. Eine gute Darstellung findet sich im auch nicht falsch gefordert, sondern angeregt, „Lexikon der Pädagogik“, Verlag Francke AG, Bern, Band ihre Schüler als junge Mitmenschen zu behan- 1, Artikel „Dalton-Plan“, S. 254 ff. Bern 1950. Historischer Exkurs 54 Historical Excursus

6 Über den neuesten Stand der Montessori-Pädagogik informiert Theodor Hellbrügge: Unser Montessori- SUMMARY Modell. Erfahrungen mit einem neuen Kindergarten und einer neuen Schule. München 1977. 7 Jordan, H.-J.: Was ist ein Montessori-Lyzeum? School marks and school distress In: Oswald, P. und G. Schulz-Benesch (Hrsg.): Grund- gedanken der Montessori-Pädagogik. Freiburg i. B.- Basel-Wien 19754, S. 150. Wilhelm Keller was a visionary thinker in the team 8 Bund der Freien Waldorfschulen e.V. (Hrsg.): of directors at the Orff Institute in Salzburg. In ad- Wesen und Aufgaben der Freien Waldorfschulen. dition to his teaching activities in the areas of music Stuttgart. 9 Salzburger Manifest für eine angstfreie Schule. theory, elemental composition, elemental music and Sonderdruck aus den „Salzburger Nachrichten“, Ausgabe movement pedagogy and teaching practice, and the vom 14.5.1977. founding of an institute for Musical Social and Spe- HEUTE – auf Anfrage per mail NOCH erhältlich bei cial Education at the Orff Institute, he dedicated Dr. Manuela Widmer [email protected] himself to general pedagogical issues and problems.

Wilhelm Keller, Due to his humanistic values, he was burdened and Univ. Prof. em. appalled by the institutional disregard for the scien- (1920–2008), Kompo- tific findings of the 1960s and 1970s in the school nist, Musikpädagoge. system’s evaluation and grading of students. This Lehrte von 1962–1981 article was originally published in schulheft (No. am Orff-Institut, vertrat 2/1979, pp. 20–28), the educational paperback das Orff-Schulwerk im series dealing with the critical description and ana- In- und Ausland auf lysis of problems in everyday school life. Written in Kursen und Tagungen. the precise and clear language that he is known for, Veröffentlichungen zur Keller evaluates the contemporary practice of gra- Musiktheorie, Musikpädagogik und Rezeption des Orff-Schulwerks. 1973–1981 Leiter des Instituts ding and evaluation and presents alternatives based für Musikalische Sozial- und Heilpädagogik. Mit on his own experience. This led to the evaluation der Spielform des Elementaren Musiktheaters für of student’s achievements through “proof of perfor- Gruppen vom hochbegabten bis zum behinderten mance”, which was practiced at the Orff Institute Menschen wurde er ein Vorreiter der Inklusion. for 20 years.

Composer and music pedagogue. Taught at the Orff Today’s research confirms his findings completely Institute from 1962–1981, represented Orff-Schulwerk and offers many other justifications for an alterna- at workshops and conferences at home and abroad. tive solution to the existing models of teaching and Publications concerning theory of music, music pedagogy and reception of Orff-Schulwerk. Founder and testing, as well as the way that we evaluate students' director of the “Institute for musical social and special achievements. Still, the mainstream school system education” (1973–1981). With his idea of “Elemental has not had significant changes in this regard. Music Theatre” for groups of disabled as well as highly However, thanks to Wilhelm Keller, Austria’s first gifted participants, he became one of the pioneers of Montessori School was founded in the 1980s and inclusive education. Montessori teacher-training and the Montessori Society were established.

Translation: Yvonne Hartinger Publikationen 55 Publications

Aus aller Welt From around the world

Australia include their audience in their music making – especially inviting little children to play with them.

MARIMBA ON MONDAYS I am using ideas from the Orff-Schulwerk in my Making music with young refugees musical approach to this group. We imitate, play and students from different cultural solo, in canon, play many parts and in every piece backgrounds in rural Australia. we improvise. All music is learned from memory. (This is essential as most of them are unable to read music!). I work in a small high school (420 students) in a country town in Australia. Many of our students are immigrants and refugees from the Middle East and Africa.

On Monday lunchtimes at school we have a marimba ensemble at which anyone is welcome to come and play marimbas in the music room. We usually play for about 20–25 minutes and now have a regular group of about 9 players.

Four are refugees from the Congo, Zambia, Tan- zania and South Sudan. All of these students have lived for several years in refugee camps in Sudan We play marimbas and non-melodic percussion. before coming to Australia. Of the others, we have Congalese Grace loves to solo and improvise using students from the Phillipines, India, South Africa a 6 bar balafon. and one Australian. It is a very interesting self-selected group! Members of the marimba ensemble helped to build two of the marimbas we use during a school incur- The students are also quite young – we have four year sion with the wonderful music creator Jon Madin. 7’s (age 12–13) and the others in years 8 to 11. Two or three students can play on each of Jon’s ma- ‘Marimba Mojo’ is in its second year and is now quite rimbas. well-known and popular in the community. We perform often, both in the school and local community Our repertoire includes pieces from Brent Holl, e. g. opening the Community Refugee Week in the Maria Bailey, Jon Madin, Gerard van der Geer) mall, at interschool concerts, the school Debutante and our current favourite from volume 3 of the Ball and the local food festival. The group loves to Orff-Schulwerk’s ’brown books’ – the Street Song. Aus aller Welt 56 From around the world

The most outstanding characteristic of ‘Marimba Bulgarien Mojo’ lies with the students themselves and their relationships. They are joyful in their music-making. They love playing. They listen to each other, teach EIN KALEIDOSKOP each other musical parts and swap parts and inst- Gedanken, Aktivitäten und Fakten ruments. Some of the instrument and part swapping der Bulgarischen Orff-Schulwerk in performance is seamless. Gesellschaft The respect these young people have for each other – in a group in which every single member (except Im September 2016 feierte die Bulgarische brother and sister Joshua and Grace) have a diffe- Orff-Schulwerk Gesellschaft ihr zwölfjähriges rent cultural background – is palpable.Their helpful Bestehen. Nach der erfolgreichen Realisierung co-operation is exceptional. Their music is joyful. des interessanten und erneut sehr nützlichen Orff-Schulwerk Seminars mit Verena Maschat, I know the stories of some of the refugee students. möchten wir an dieser Stelle ein buntes Kalei- At this stage they don’t bring music from their own doskop an Gedanken, Aktivitäten und Fakten, culture to marimbas – they are happy to choose die uns Anhänger der Ideen des Orff-Schulwerks from selected pieces and express themselves in in Bulgarien in diesen Jahren bewegt haben, zu- sometimes fabulous improvisations and energetic sammenfassend betrachten. rhythms. 2004 gründete eine Gruppe von Musikpäda- Grace expressed her thoughts about her experience goginnen und Musikpädagogen sowie Künst- – “Miss, at school to me music is everything”. lerinnen und Künstler eine Gesellschaft mit dem Ziel, die Konzeption des Orff-Schulwerks Gabrielle Ryan in Bulgarien zu verbreiten, nachdem wir Ideen, Erfahrungen und Ratschläge von Orff-Schul- Gabrielle Ryan werk Gesellschaften (OSG) anderer Länder im Studied at the Orff Institute Rahmen der aktiven Teilnahme an internatio- in 1979–80 (Special Course), nalen Sommerkursen eingeholt hatten. Nach taught Orff Music from pre- und nach kamen neue Mitglieder dazu, die von school to tertiary level, pre- der Magie des Rhythmus, der Musik, des Tanzes sented at state and national conferences. Currently she und den kreativen Ideen des Orff-Schulwerks teaches Music at high school angezogen worden waren und diese im Rahmen and leads marimba and jazz ihrer Arbeit in breitem Umfang weitergeben ensembles, concert band and wollten. a children’s choir. Member of the assessment panel for Es hatten zwar einige bulgarische Studierende VCE (year 12) Music Performance and the Victorian eine Ausbildung am Orff-Institut Salzburg abge- Orff-Schulwerk Committee. schlossen, jedoch leider die Arbeit zur breiteren Nutzung des Orff-Schulwerks im Rahmen der Musik- und Bewegungserziehung in Bulgarien nicht fortgesetzt. Es zeigte sich, dass wir in unserem Land keine Spezialistinnen und Spezia- listen hatten, welche die Grundprinzipien der pädagogischen Konzeption Carl Orffs vermitteln könnten. Die einzigen Informationsquellen waren bislang das Buch der bulgarischen Mu- sikwissenschaftlerin Lada Braschovanova über Aus aller Welt 57 From around the world

Carl Orff sowie ein Band über das Orff-Schul- Lenka Pospisilova, in verschiedenen Regionen werk der russischen Musikologen Leontieva und des Landes angeboten werden konnten, wieder Barenboim. dank der finanziellen Unterstützung durch die Carl Orff-Stiftung. Daraus resultierte unser Entschluss zur Orga- nisation eines nationalen Orff-Schulwerk So wurden die Prinzipien des Orff-Schulwerks Kurses der dank der großzügigen finanziellen auch Studierenden der Richtungen Musikpäda- Unterstützung durch die Carl Orff-Stiftung gogik, Vorschulpädagogik und Unterstufen- Diessen im Jahr 2007 unter Leitung von Verena pädagogik zugänglich, und in den letzten Jahren Maschat stattfand, die uns seither auch als Be- wuchs das Interesse von Musiktherapeuten, raterin unterstützt. In diesen zwölf Jahren hat Logopäden sowie Pädagogen die in Sozialarbeit sie stets mit wertvollen Ideen und Hinweisen und Inklusion tätig sind. Wir bieten regelmäßig zur kontinuierlichen Entwicklung unserer OSG Treffen mit Erfahrungsaustausch an und durch beigetragen und bei der Erweiterung unseres die finanziellen Mittel von Liselotte Orff konnte Bibliotheksbestands geholfen, während wir bereits zweimal eine Gruppe von Mitgliedern Reinhold Wirsching einen wichtigen Beitrag zu an internationalen Orff-Schulwerk Seminaren unserem Instrumentarium verdanken. in Ungarn teilnehmen.

Dank des professionellen Potentials von In diesem Jahr suchten wir mittels einer Um- Verena Maschat wurde unser erstes Seminar frage Antworten auf die Hauptfragen, die den ein voller Erfolg und weckte das Interesse am Vorstand unserer OSG beschäftigen und die Orff-Schulwerk, sodass seitdem mehrere Fort- auch von unseren Mitgliedern und Mitstreitern bildungskurse, auch mit Sofía López-Ibor und diskutiert wurden. Aus aller Welt 58 From around the world

Umfrageergebnisse 4. “Wodurch seid ihr auf das Schulwerk aufmerksam geworden?“ Die Umfrage, an der sich 74 Personen – - 85 % haben geantwortet, dass sie an den 42 Mitglieder und 32 ehemalige Teilnehmende nationalen Orff-Schulwerk Seminaren mit an Orff-Schulwerk Seminaren – beteiligt Verena Maschat, Sofía López-Ibor und Lenka haben, brachte folgende Ergebnisse: Pospisilova teilgenommen haben, die unsere Gesellschaft dank der großzügigen Unterstüt- 1. Alle halten das Schulwerk für außer- zung durch die Carl Orff-Stiftung Diessen ordentlich nützlich in ihrer pädagogi- organisieren konnte. schen Arbeit. - 10 % kennen das Schulwerk nur theoretisch. - 80 % der Mitglieder unserer Gesellschaft - 30 % nehmen regelmäßig an den von uns arbeiten als Pädagoginnen und Pädagogen in vorwiegend in Varna periodisch angebotenen Kindergärten bzw. in den Schulklassen 1–4, Treffen mit Erfahrungsaustausch teil. - 20 % sind an Musikschulen und Zentren für künstlerische Freizeitgestaltung der Kinder 5. “Gibt es genügend zugängliche sowie an Hochschulen tätig). Literatur zum Orff-Schulwerk und wo findet ihr diese?“ - 75 % antworteten, dass sie sich nur auf die praktischen Seminare stützen, da sie Sprach- probleme haben. - 25 % nutzen die folgenden Quellen: Internet; die Orff-Schulwerk Informationen, die sie in der elektronischen Variante auf der Seite des Orff-Schulwerk-Forums Salzburg finden bzw. in Druckform von der Bibliothek unserer OSG zur Verfügung gestellt bekommen; die Zeitschrift The Orff ECHO der AOSA; Veröf- fentlichungen der OSG Russland; Bücher, die wir für unsere Bibliothek angeschafft haben.

6. “Gelangt genügend Information über Kurse und andere Veranstaltungen 2. Von den Befragten wenden 85 % des Orff-Instituts bzw. Orff-Schulwerk- Elemente des Schulwerks an. Forums Salzburg sowie von Aktivitäten Die restlichen 15 % kennen zwar das Schul- anderer OSGs an ihr Ziel?“ werk und seine Besonderheiten, haben aber Auf diese Frage haben die Befragten positiv keine Möglichkeit der praktischen Anwendung. geantwortet und dabei die Facebook-Seite unserer OSG hervorgehoben. 3. Die mit den Programmen des Ministeriums für Bildung und Wissenschaft arbeitenden Be- 7. „Was meint ihr zur Formierung einer fragten sind der Meinung, dass die Elemente bulgarischen Gruppe zur Teilnahme am des Schulwerks die Beschäftigung und Forum und am Symposion im Juli 2016 die Themen im Rahmen des Musikunter- in Salzburg?“ richtes in Schulen und Kindergärten Hier war die vorherrschende Meinung, dass bereichern. man gerne teilnehmen würde, die finanziellen Probleme jedoch ein Hindernis darstellen. Aus aller Welt 59 From around the world

Zusammenfassung Deutschland

Die Antworten der Umfrage zeigen eindeutig „ … wo man hier doch so schön die Bedeutung und das Interesse an der weiteren rum-orffen kann!“ 1 Verbreitung des Orff-Schulwerks in Bulgarien, Einblicke in den legendären spiegeln die Tätigkeit der bulgarischen OSG wider und haben uns wertvolle Hinweise zur „Familienkurs“ der deutschen Weiterarbeit gegeben: Organisation und Durch- Orff-Schulwerk Gesellschaft führung von praktischen Seminaren; kontinu- ierlicher Erfahrungsaustausch; Bereitstellung Palmsonntag, 13:30 Uhr, Ländliche Heimvolks- von Fachliteratur; Unterstützung und Beratung hochschule Hohebuch im schönen Schwaben- junger Spezialistinnen und Spezialisten, wobei land. Noch ist alles ruhig auf den Gängen. Im wir hoffen, dass einige das Studienangebot des großen Saal schlafen die Xylophone und Trom- Orff-Instituts Salzburg nutzen werden. meln ruhig vor sich hin. Das vertraute Bild wird von silbern eingekleideten Schwarzlichtröhren, So können wir die Gründungsidee – Verbreitung alten Koffern, bunten Schwimmnudeln, großen und Anwendung der schöpferischen Konzeption Farbtöpfen, einem elektrischen Schlagzeug und des Orff-Schulwerks in den unterschiedlichsten einigen Effektmaschinen ergänzt. Über allem Sphären des Bildungswesens (Kindergärten und schwebt in kribbelnder Vorfreude die gesummte Schulen), der Spezialausbildung (Musik- und Melodie des diesjährigen Begrüßungsliedes. Kunstschulen, Universitäten) sowie der Sozial- Der legendäre Familienkurs der deutschen arbeit – in den verschiedensten Zentren unseres Orff-Schulwerk Gesellschaft e.V. kann starten! Landes verwirklichen.

Wie ein buntes Kaleidoskop sind die seit der Gründung unserer OSG vergangenen zwölf Jahre ausgefüllt mit vielen Gedanken, Aktivitä- ten und Fakten, die uns immer neu motivieren und inspirieren uns den faszinierenden Ideen des Orff-Schulwerks zu widmen. Vessela Lüpcke-Valkova

Vessela Lüpcke-Valkova Magisterstudium, Diplom- musikpädagogin (1997). Von 1997–2005 Lektorin an der Universität in Veliko Tarnovo. Seit 1997 Arbeit Eine gute halbe Stunde später rollen die ersten mit 2–12 jährigen Kindern Koffer der fröhlich gestimmten Teilnehmer- und mit Musik, Rhythmus innen und Teilnehmer über den Vorhof. Schnell und Bewegung in der füllt sich das Foyer mit herumtollenden Kindern sozialen und integrativen und bei Kaffee und Kuchen werden langjährige Pädagogik von Erwachsenen in verschiedenen Kursfreunde begrüßt, denn den Familienkurs Zentren des Landes. Publikationen und Vorträge zu gibt es schon seit mehreren Jahrzehnten und dieser Thematik. manche, die früher mit ihren Kindern kamen, kommen nun mit ihren Enkeln. Kurz darauf beginnt der Kurs offiziell im Plenum und das Aus aller Welt 60 From around the world

sechsköpfige Team der Dozenten und Dozen- es zu Kerstin Bopps Musiktheater (Eltern und tinnen um Uli Meyerholz heißt singend und Kind) oder doch zum Trommelprojekt mit Ari tanzend alle willkommen. Wer schon mal da Glage, wo afrikanische Rhythmen und Circle war, weiß, was in den kommenden fünf Tagen Songs im Mittelpunkt stehen? Wer schwitzen zu erwarten ist: will, sollte auf jeden Fall zum Tanzprojekt bei den „Bellsisters“ (Annabell Opelt und Isabel Jeder Tag startet in Hohebuch ohne den nervi- Rösner) kommen. Hier wird ein Einstieg in gen Alltagswecker. Stattdessen übernehmen die die Tanzimprovisation gewagt und gemeinsam Frühaufsteher (meist die Kinder) das morgend- werden neue Wege zur Bewegungsfindung er- liche Wecken. Sie ziehen mit einem Lied und kundet. ihren eigenen oder ausgeliehenen Instrumenten durch die Gänge. Doch so mancher wird trotz Nur eins ist sonnenklar: Das Teenie-Projekt mit Kaffee und Brötchen erst beim kleinen musi- Uli Meyerholz und Rupert Bopp bleibt allein kalisch-tänzerischen Warm-up im Plenum so den 13–20 jährigen vorbehalten. Ihr Stück muss richtig wach. Anschließend begeben sich alle im Laufe der Woche jedoch erst noch erfunden Teilnehmerinnen und Teilnehmer in ihre Mor- werden bevor es szenisch und musikalisch um- genstunden. Aufgeteilt in Altersgruppen (6–8 gesetzt werden kann. jährige, 9–12 jährige, Teenies, Senioren-Teenies und Erwachsene) erleben sie die verschiedenen Am Abend sind alle wieder beieinander. Die Tee- Dozentinnen und Dozenten. Es wird getrom- nies haben ausgefallene Spiele für alle vorberei- melt, getanzt, experimentiert, entwickelt, ge- tet und das Lagerfeuer knistert bereits unten im sungen und gestaltet. weitläufigen Garten der Ländlichen Heimvolks- hochschule. Bei Stockbrot und Gitarrenklängen Nach einem stärkenden Mittagessen und einer geht ein geselliger Abend zu Ende. ausgedehnten Pause kann jede und jeder sich für die kommenden Tage frei für ein Projekt Innerhalb von vier Tagen wird Eltern mit ihren entscheiden. Das Angebot ist vielfältig und so Kindern und auch Großeltern mit ihren Enkeln manchmal fällt die Entscheidung schwer. Geht ein buntes, kreatives und vielfältiges Programm Aus aller Welt 61 From around the world

geboten. Die Vielfalt von Impulsen während Isabel Rösner, Mag.art. Absolventin des Orff-Insti- des Kurses ermöglicht es allen entsprechend tuts (2012). Unterrichtet ihrer Erfahrung und ihrem Können gemein- Orff-Schulwerk mit allen sam schöpferisch tätig zu sein, denn das ist es, Altersgruppen im Raum worum es beim Familienkurs geht. Wenn man München. Seit 2010 die Teilnehmenden fragt, was für sie das Beson- Dozentin am jährlichen dere an diesem Kurs ist, so steht für viele das Zu- Orff-Schulwerk Familien- sammensein von Groß und Klein – Alt und Jung kurs, mitverantwortlich im Vordergrund. Oft fehlt im Alltag schlichtweg für die Organisation der die Zeit, um generations-übergreifend kreativ Orff-Schulwerkkurse im Raum München. Seit 2014 Leiterin der Musik- und Kunstschule “DOrff-Werk- miteinander zu agieren. statt Andechs“. Vorstandsmitglied der Orff-Schul- werk-Gesellschaft Deutschland e. V. Diese offene Atmosphäre zeigt sich auch beim Abschlussabend, denn wer geht sonst mit seinen Since graduating from the Orff Institute in 2012, Eltern in die Disco?? Das gemeinsame Feiern she has been teaching Orff-Schulwerk in and around beschließt nicht nur den Abend der Projektauf- Munich working with all ages. Since 2010 part of the führungen, sondern auch einen für viele Teilneh- Family Course team, she is also jointly responsible for merinnen und Teilnehmer unvergesslichen Kurs. the organization of the courses of the Orff-Schulwerk Association (Munich chapter). Since 2014 head of the Music and Visual Arts School “DOrff-Werkstatt Gründonnerstag, 7:00 Uhr, Ländliche Heim- Andechs“, and since 2015 board member of the volkshochschule Hohebuch im immer noch Orff-Schulwerk Association Germany. schönen Schwabenland. Nicht ganz so leise wie sonst schweben annehmbare Klänge durch die Annabell Opelt, BA Flure. So mancher zieht sich ob der frühen Uhr- langjährige Teilnehmerin zeit nochmal die Decke über den Kopf. Traditio- am Familienkurs, unter- neller Weise haben die Teenies den Weckdienst richtet dort seit 2012. am letzten Morgen nach einer meist kurzen Absolventin des Orff Insti- Nacht übernommen. Nun heißt es Koffer packen tuts (2013), Schwerpunkt „Musik und Tanz in sozialer und im Laufe des Vormittages Abschied nehmen. Arbeit und integrativer Die vorhandenen Instrumente der Heimvolks- Pädagogik“ und Konzert- hochschule werden wieder bis zum nächsten fach Blockflöte am Mozar- Jahr in den Schränken verstaut und letzte Lieder teum Salzburg bei Prof. Oberlinger. Seit 2014 führt aufgeschrieben. Mit dem leiser werdenden Rat- sie dieses Studium an der Universität in Wien fort. tern der Kofferrollen, verklingen auch die letz- Seit 2015 Geschäftsführerin der Orff-Schulwerk ten gesummten Melodien des Kurses. Die Flure Gesellschaft Deutschland e. V. liegen leer und leise da – bis zum nächsten Jahr, wenn es wieder heißt: „Hohebuch, du liegst im After taking part in the Family Course for many years, she is now teaching there since 2012. While finishing Schwabenland. Hohebuch, du bist weithin unbe- 1 her studies of „Music and Dance in Therapy and Social kannt. Zu Unrecht! …“ Work” at the Orff Institute (2013) she also studied Recorder Performance at the Mozarteum with Annabell Opelt und Isabel Rösner Prof. Oberlinger, a career she continues since 2014 at the Vienna University. As form 2015 she works as executive secretary for the Orff-Schulwerk Association Germany.

1 aus Lied „Hohebuch“ von Rupert Bopp Aus aller Welt 62 From around the world

An insight into the legendary Estland Family Course of the german Orff-Schulwerk Assiciation Estonian Society Every year on Palm Sunday the traditional Family for Music Education Course starts in the rural adult education centre Die Orff-Sektion ist ein Teil der gemeinsamen Hohebuch in the Swabian countryside. For several Musiklehrergesellschaft ESME. decades, this course has offered music and dance experience for young and old. And that is exactly what makes this course so popular. If you ask participants what is so special to them about this course, many will reply because different generations are sharing these days together. Often there is just not enough time in everyday life for cross-generational creativity. During four intensive days, a colourful, creative and versatile programme is offered to parents and their children, and even grandparents with their grandchildren. A team of six teachers coordinated by Uli Meyerholz pay special attention to the playful way of dealing with music and dance themes, so that participants can use what they experienced and 1. Internationale Kontakte learned for their own compositions without inhibi- π PhD Monika Pullerits – Referentin am tions. Each day in Hohebuch begins with a morning Internationalen Sommer Kurs in Moskau und wake-up (usually done by the children). After a short St. Petersburg „Elemental Music and Orff warm-up with music and movement, all participants Pedagogy“ in cooperation with the Pedagogi- go to their morning groups. Divided into age groups cal Society of Russia, RusFOSA and the Fund (6–8 years, 9–12 years, teens, teens and twens as „St.Peterburg Centre for Creative Pedagogics“ well as adults) they work with the different teachers: 14.–18. August 2015 Moskau drumming, dancing, experimenting, developing, sin- 18.–20. August 2015, St. Petersburg ging and composing. In the afternoon you can choose Zum Thema „Play, Creation and Music“ one of the projects freely. The offer is varied. Music π JaSeSoi-Team (Finland) and ESME-Team Theatre (parent and child) with Kerstin Bopps or Meeting in Tallinn, 12. September 2015 the drum project with Ari Glage? Annabel Opelt and Kinder-Aufführung (Meero Muusik, Anu Isabel Rösner offer an introduction to dance impro- Lõhmus), Workshop (Anu Ott, Kadi Voosel, visation. The Teens Project with Uli Meyerholz and Kaja Kaus, Tuuli Jukk), Videobeispiele, Rupert Bopp is reserved exclusively for 13–20 year Gespräche. Es wurden intensive Kontakte olds. Their piece has to be created in the course of zu finnischen Kolleginnen und Kollegen the week before it can be developed scenically and aufgenommen. Wir wurden eingeladen musically. The additional evening programme – zum ”SyysSeSoi” am 24. September 2016 in like open singing, Easter crafts, game evenings with Järvenpää, Finland. everyone or eating and drinking around a bonfire in Jukka Siukonen, JaSeSoi ry, Orff-Schulwerk the garden – round off the colourful Family Course Association of Finland sagt: package. The variety of impulses during the course ”Years have passed for a good reason. For the invites participants to work together creatively, growth, wildflowers mentioned by Carl Orff have because that's what the Family Course is all about. found their fields to grow. In both countries, Esto- nia and Finland. Today in Tallinn I experienced the same enthusiasm, as we had 30 years ago Verena Maschat Aus aller Welt 63 From around the world

while starting the voluntary work in Finland. And Tuuli Jukk, Mag. Ped. "carrying the torch": Today I saw it in Estonia, the Schulmusik an der younger generation is the future. Not only in our Estnischen Musik- und The- countries, but everywhere. Tuuli Jukk mentioned aterakademie, B-Studium also a very important thing. There are not too Orff-Institut, Magisterstu- many of us to carry the torch. We all should be the dium Tallinn Universität. ones to carry the torch. Or share things you have Lehrtätigkeit: Kindergarten learned.” und Musikschule in Põlt- samaa; Tartu Universität 2. Nationale Kurse Viljandi Culture Academy Vorwiegend eintägige Kurse in verschiedenen - Fach Orff-Pädagogik, Fortbildungsseminare Orff-Pädagogik; Leiterin der Orff-Sektion bei ESME Orten Estlands während des ganzen Schuljahres. (Estonian Society for Musikeducation). Themen: „Spiel, Kreativität, Musik“, „Bewe- gung im Musikunterricht“, „Instrumentenspiel“, „Feste gestalten“ etc. Referenten: Tuuli Jukk, Monika Pullerits, Anu Lõhmus in Zusammenarbeit mit Riine Pajusaar Greece

3. X Festival „Rhythmus und Musik in mir und um mich herum“ in Kehra „When will you come back? “ 11.–12. Juni 2016 Teilnehmer waren 100 Kinder aus 5 Musik- It all started in June 2015, when I was invited to gruppen und 20 Lehrerinnen und Lehrer perform as a clown musician with “Clowns without Workshops (Anu Ott, Anna Igosheva, borders Sweden“ for 2 tours in the refugee camps in Paul Bobkov), Aufführungen Greece. During this experience I felt a very intense Hauptleitung: Ülle Raud and unique feeling by seeing the smile of the children and the adults. Every time we were leaving a camp 4. Von Lehrkraft zu Lehrkraft at the end of the performance the children said: 10. März 2016 an der Rocca al Mare Schule in ‘When will you come back?’ Tallinn, Piret Hinrikus-Sage, öffentliche Rhyth- mikstunden, Rückmeldung von Kolleginnen und Kollegen, gemeinsames kreatives Gestalten, In- formationen-Austausch. Es ist uns durch Kurse und persönliche Ge- spräche in den letzten Jahren gelungen unsere Aktivgruppe zu verbreiten und mehrere junge Lehrerinnen in Aktivitäten einzubeziehen.

Weitere Pläne • Teilnahme an Internationalen Sommer- kursen 2016 in Salzburg und Pecs The decision came into my head very quickly: We • Sommertreffen der Orff-Aktivgruppe need to create a Greek circus team and visit the 11.–12. August 2016 in Põltsamaa camps more regularly. It’s very urgent to bring back • Teilnahme an SyySeSoi 24. September 2016 the smiles to these faces. in Järvenpää, Finland • Kurse 2016/17 The mission of “Clowns without Borders“(CWB) is to • Arbeit an Homepage improve the psychosocial condition of children and Tuuli Jukk their families in areas of crisis around the world. Aus aller Welt 64 From around the world

Founded in 1993, they have performed and taught The challenge for ‘who nose’ was very big. workshops throughout the world.1 The 14 Greek artists had to follow the training from artists sent from Clowns without borders Sweden After the EU-Turkey deal in March, which lead to on subjects like: how to create a show for people over 60 000 refugees being stuck in Greece, the need who are carrying 4 traumas (war, travel, death, re- for long term, repeated activities increased even fugee camps), how to deal with chaos, how to create more. Due to the huge need of psychosocial support a workshop for the children without speaking their and playful activities in the refugee camps “Clowns language … The Greek artistic team also had to without borders Sweden“ decided to start up a team read sign and respect the general code of ethics of Greek artists working on a weekly basis in the for all clowns in missions all over the world. Every camps in the Athens region. month I had to report and evaluate the project.

WHO NOSE! Kan‰na pais⁄ cwr⁄V camøgelo! In April 2016, I was contracted as coordinator for the Athens-project and now I am the founder of „WHO NOSE! Kan‰na pais⁄ cwr⁄V camøgelo!!“ the Greek team of Clowns without borders. Our mission is to do circus performances and workshops. CWB has developed an innovative strategy to address the psychosocial needs of individuals, families and com- munities in crisis. Incorporating song, storytelling, games, energizers, and awareness exercises. The focus is on strengthening relationships within existing community structures while developing a sense of emotional wellbeing and resilience for those who have been directly impacted by crisis.

1 www.clownswithoutborders.org Aus aller Welt 65 From around the world

In July an evaluation was conducted and the results Iran from the project showed that it was a great success. A total of 40 activities had been performed in 11 camps around Athens for over 6500 people by 14 circus artists. The Flying Classroom

The continuance – the team is returning every week On The Ground (Introduction) or every second week to several places – has been When I graduated from the Special Course 2010/11 a great success. It establishes a relationship and at the Orff Institute and came back home, I was full feeling of security. of hopes and yet filled with confusion: How should I start? Should I go back to my last job? How can I I am glad that through this project I have the chance make changes now that I feel changed? Am I even to give joy to the people in need. This was a fee- right for this profession? ling that I never experienced before and learning it through this project made me a better person. I hope I decided not to begin working on a regular schedule ‘Who nose’ will continue to ‘come back to the camps’ until I had a moment of clarity. Therefore I started and to ‘bring back the smile’. new things, new projects and volunteer work. Vicky Sachpazi One day, I was helping a group of visual artists paint- ing a school when the idea started sparkling. We Vicky Sachpazi worked for hours lost in colours, songs and laugh- Studies: Piano – National ter. At the end, the project manager, Reza Bahrami, Conservatory; Music and came to me and asked about my career, skills and Movement Pedagogy – interests. Moraitis School, Athens; Orff Institute (Special course); Physical Theater – Reza is a movie director mostly working on docu- International school Jacques mentaries. He had an awful experience of teaching Lecoq; Movement Analysis in a small northern city, and therefore has always Laban and Dance Notation – been in search of “teaching in a new way”. His short National Conservatory, Paris. She works now as an Orff movie Mr. Art Teacher is about this experience. teacher at the Moraitis School, as a physical theater He also has a creativity studio in which he does performer and as a clown. his different projects. “Do you want to hear about www.facebook.com/Who-Nose-1075062322571671/ a crazy dream?” he asked, and then started tell- ?pnref=story ing me about the project. The idea was to gather a group of artistic people who work with children and travel around the country to deprived areas with low amount of facilities and provide access to new ways of education. We named the project “The Flying Classroom”.

At our first meeting, we – a group of young artists with different expertise and focuses on art – talked for hours and finally we reached a definition of our work: Aus aller Welt 66 From around the world

π “The Flying Classroom (F. C.) is an Art & After compiling this “Manifest”, we got practical: Culture project which aims for providing “How could we find proper deserving areas? How practical education. could we manage and organize the trip to those π The F. C. is a place for artists and experts places? Would citizens of these areas accept us? to strive for meeting the needs of society What permissions do we need?” with the help of kids and teenagers. π The F. C. departs for a community, a locality It was predictable that with our manifest and our or a school to resolve a problem and seeks to idea of spreading music, dance and art throughout teach the power and joy of problem-solving the country, receiving legal permission from gover- to the kids and teenagers through art, playing nment would never happen. Moreover, it was very and design thinking. difficult for us to find schools in deprived areas. π The F. C. believes in “different teaching” as its For all these problems, we found one solution: mission. Teaching which is based on the identity we joined a Non-Governmental Organization of each region and project and is in touch with “Mehr-e Giti” which was a huge group of donors the life of each individual involved and might focusing on building new schools in excluded areas. be helpful in every day life. They had great experience and knowledge about π The F. C. tries to teach kids and teenagers that different areas and their habitants, they knew changing is easy, cheap and ever-accessible. their needs and situation and most important of all We can change our domestic environment, because they had formal NGO license, it was safe for learning environment and more importantly us to work as their side project. our perspective. π The F.C. believes that teaching kids fundamen- Up In The Sky (First Project) tal issues through art and playing is of much In November 2011 we were ready for our first trip. greater importance than impractical and Along with the board of the NGO, we travelled to sometimes inessential lessons taught at schools.” Ba¯ranjega¯n, a small village in South Khorasan, Aus aller Welt 67 From around the world

East Iran, with borders to Afghanistan. The board wanted to open a new school and we had the mission to redesign the old school with art, build and equip a library of given books and hold different workshops for students and teachers – from music and crafts they could make money out of, to computer science and hosting webblogs.

We decided to start with a little theatre show. Being the only person with music experience, I became responsible for narrating the story and making music. As an Orff teacher, it is obvious to sing and them more aware of space and the presence of their add interactive activities with the audience. But it body in space. We continued with singing and all was scary! Having no idea of people’s culture and of a sudden, there it was; “the moment of clarity”. religious insight made it really stressful and risky! Looking at those beautiful sunburnt faces with so After a long trip with plane and bus, we arrived. A much joy in their eyes, laughing and clapping with little boy on a huge bike saw us on the road and in a their little work-calloused hands I had my moment short time, everyone in the village gathered around of realization. I was supposed to be there and to do on a field near the old school. that …

CrossWinds (Problems) We did 5 different projects in about 2 years. Not all of them were as pleasant as the first one. People on South Khorasan are rich in culture. Music and art have an important place in their lives.

But of course it’s not the same everywhere. We had a trip to a village in Ilam and according to reports we received, we decided not to have music at all. Even though with all these considerations, we still had many problems with people and mostly with Basij (The Mainstay Of Domestic Security) and In a big circle of all people, including the sheriff and Sepah (Revolutionary Guards). They recorded all aldermen, we started our little performance. I had our activities and workshops, and repeatedly took the very first line, singing “Once upon a time …”. the project manager to their office for questions. I took a deep breath, closed my eyes and started. I was afraid they would leave as an act of objection or worse that they start chanting against me! Then it all got lost in the story and the music. The look on everyone’s faces when it ended was priceless! The aldermen came and thanked me personally and the sheriff invited us to his house.

The very next day, I started my workshop with children in the prayer room. They were surprisingly amazing! It was as if their daily movements and their way of living with and within nature, had made Aus aller Welt 68 From around the world

The heavy religious insight of the people didn’t help On the first day of the trip, we went to the nearest the project. Girls and boys refused to talk to each city to find materials in different stores which could other from age 9 and 10 due to religious beliefs. be useful. We came back to the village, rethought They did not cooperate in any activities together. our designs for the room and the next day started The team was also warned not to talk and laugh our workshops with the students. In the visual arts together (men and women) in public. With all that, section they made rain dolls, stuffed clouds, origami we still believe we did put a very small fingerprint boats and raindrops, while in the auditory/music of us there in their souls. section we made rainsticks, ocean drums and paper cup rainy clouds. We asked the student which part of Above The Rainy Clouds the school building they liked the least, and they all (The “Rain Room Project”) mentioned a dark corridor in the old building. That Our third trip in April 2012 was to the village Ha¯ji was our spot! We chose that infamously disliked A¯ba¯d close to the city Birjand. It has a special place corridor to change it into the “Rain Room”. in my heart. Ha¯ji A¯ba¯d has been struggling with drought crisis. In the night before a holiday we worked for about 20 hours and did not let any of the students see There has been no rain for a very long time. the room until the opening in the afternoon. The reactions were marvelous! Students – and adults! I came up with the idea of building a “Rain Room” – came to the room and tried the instruments. They in the school; a room in which students can expe- closed their eyes and felt the rain. They told us it has rience the atmosphere of a rainy day – something been the closest they have ever felt rain in years and they can barely experience because of the climate. they felt so relieved and calm. Later, the principle The idea was welcomed by the team and we started of the school wrote us that the corridor has now in different groups. become the most adored spot in the school.

Feet On The Ground, Head in The Clouds Unfortunately, after 5 projects, the Flying Classroom came to an end. There were not enough sponsors to cover the financial needs and we could not afford to do more projects. The work became known and more risky and the cooperation with the NGO stop- ped. Reza, the project manager, flew to New York with his family and the team fell apart. We are still friends and in contact with each other and we all still have hopes to continue our journey. We do little projects here and there that makes us miss that unique experience even more.

During these past 5 years, working in ADAMAK (Iranian OSA), I had the chance to meet amazing people with the same passion to work beyond the mainstream. I know two teachers, Behtosh Davar Panah and Mona Arab, who work with street children, I know Mandana Farsani who works with refugees in Salzburg and I know some volunteers doing workshops with charities. Knowing them is knowing that the dream is still alive! It is knowing that we Aus aller Welt 69 From around the world

still do believe that music and art do not belong just United Kingdom to particular people but are universal and should be available to all people everywhere. Memorial Concert for There is freedom waiting for you, Margaret Murray MBE On the breezes of the sky, And you ask "What if I fall?" Oh, But my darling What if you fly? (Erin Hanson)

It is always pleasant to teach in a school, with great equipment, organized schedule and students of middle/high class of society, but when you take that leap and jump over the border of “usual”, that’s where the dream grows and with that you grow as On 22 May 2016, Orff UK members, both old well. and young, gathered to celebrate Margaret’s life Shahrzad Beheshtian and work in the “Musical Museum” at Brentford, London. Friends and family, teachers and pupils, young and old from far and wide took part in per- Shahrzad Beheshtian formances including works by composers she loved Studies: B.A. in arts, music such as Brahms and Bach and pieces from the Orff performance (Cello), University of Teheran; Special Course, Orff Schulwerk: Music for Children. The Barnes Choir, of Institute, Salzburg. Professio- which Margaret was a long-standing member, sang nal activities: solo singer, cello for us How lovely are Thy Dwellings and Geistliche and percussion player, solfeggio Lieder by J. Brahms and we all participated in one of teacher, choir and orchestra Margaret’s own compositions Sir Christopher Wren. conductor, composer and song- writer, Orff-Schulwerk teacher We remembered Margaret’s love of words, her love (summer courses, various ensembles, workshops) of dancing and her joy in music making and sharing in Teheran and other cities. Vice-president Iranian it with others. Friends flew in from overseas to be Orff-Schulwerk Association ADAMAK. with us and we delighted in music contributions from various children’s groups. Many of us joined together in Mor Bar, an Armenian circle dance and in all it was a true “Orff occasion”! Thanks to everyone who took part – we hope it was a fitting tribute.

We were made very welcome by the Museum and we ended the afternoon with refreshments, delicious cakes and lots of chatting and reminiscing. I think for all of us it was a very special afternoon and will hopefully remain in people’s memories for a long time. Kate Buchanan / Susan Forrest Aus aller Welt 70 From around the world

International Society for Music Education (ISME) World conference 2016

The ISME world conference is held every 2 years a huge number of papers, workshops, poster presen- and is preceded by a 2–3 day meeting of the 7 com- tations and concerts, often in up to 20 parallel sessi- missions. One of these is the Commission for Spe- ons, so that it was not at all easy to gain an overview cial Music Education and Music Therapy which or to plan what to attend. Dame Evelyn Glennie was held in Edinburgh from 20th–23rd July 2016 and held the first inspiring keynote lecture. The opening attended by around 80 people from many nations. ceremony gave a taste of the wide musical world that The commission was established to contribute to the was to be experienced in the many concerts in next progressive development of special music education, few days with outstanding performances from the music therapy, music in special education and other Drake Music Scotland Digital Orchestra, the Royal related fields of practice which examine the relati- Conservatoire Brass, NYCoS National Girls Choir onship between music, health, public health and and RCS Braw Brass. well-being. Its vision is to promote and advocate for students in need of special support —to ensure they During the conference, there were a number of are afforded the same quality music education and presentations related to Orff-Schulwerk (some by practices as that of typical developing students. graduates of the Special Course) within the Special Interest Group (SIG) ‘Applied Pedagogies/Active Markku Kaikkonen (a graduate of the Special Music Making’ by, among others, Caroline McClus- Course) was chair of this year’s commission and, in key, Malina Sarnowska, Sarah Brooke, Linda Locke, collaboration with Drake Music Scotland (http:// Julie Scott, Pam Stover, Perttu Hiltunen, Vilma www.drakemusicscotland.org/), provided an excel- Timonen, Judy Bond and Dan Johnson. One of these lent, stimulating and varied programme. Spoken was “Taking a Critical Look at Orff-Schulwerk: An research papers were supplemented by reports on a International Roundtable” presented by Dan John- number of organizations supporting and promoting son. On the Wednesday evening, the Carl Orff Foun- music making and using a variety of new technolo- dation funded a reception with drinks and snacks gies, workshops and, most importantly, performan- for invited guests. In the informal atmosphere, it was ces by inclusive groups. A new publication Excepti- possible for Orff practitioners from around the world onal Pedagogy for Children with Exceptionalities: to meet each other but also talk to members of the International Perspectives edited by Blair, D.V. and ISME board and commission conveners as well as McCord, K.A. (OUP 2016) was also presented where others presenters on Dalcroze, Kodaly and Gordon many of the authors introduced the chapters that approaches. The tradition of an Orff Reception was they had contributed. One of the highlights of the started at ISME 2012 and has proved to be success- commission meeting for me were the performances ful, not only for networking but also in ensuring by the Digital Orchestra from Drake Music Scotland that there is more awareness of the Orff-Schulwerk (director: Pete Sparkes), the 30 strong group ‘Vollgas approach at ISME conferences. Connected’ from The Music School Fürth, Germany (director: Robert Wagner) and the rock band from Shirley Salmon The Special Music Centre Resonnari, Helsinki, Finland (director Markku Kaikkonen), all of whom performed later at the world conference. The 25th EAS (European Association for Music The ISME World Conference (www.isme.org) in Schools) Conference is the 6th European took place in Glasgow from 24th–29th July 2016 in the ISME Regional Conference and will take place Royal Glasgow Concert Hall and Royal Conserva- at the Mozarteum University in Salzburg from toire of Scotland and was attended by 1500 delega- 19 to 22 April 2017 (https://eas-music.org/). tes and 1000 performers. The programme included Publikationen 71 Publications

Wir stellen vor … We present …

Carl-Orff-Schule Dießen am Ammersee

Barbara Kling

onalen Gästen statt, an dem sich auch der Schul- chor und das Orff-Orchester der Grundschule beteiligten. Zwei Jahre später nahmen wir Ab- schied von unserer Schulpatin. Ihren Wunsch, dass Kinder bei ihrem letzten Weg singen und musizieren sollten, erfüllten wir und gestalteten die Trauerfeier musikalisch mit.

Der musikalisch engagierte Rektor Michael Bauer förderte beharrlich das musikalische Es läutet zur Pause. Schon stürmen die Kinder Profil der Schule. Ein erweiterter Musikunter- aus dem altehrwürdigen Schulhaus, und der richt mit zwei zusätzlichen Stunden pro Woche Pausenhof füllt sich. Der Blick schweift über den konnte zunächst für eine der jeweils vier paralle- See an das Ostufer zur Klosterkirche Andechs. len Jahrgangsklassen der Grundschule eingerich- Dort fand Carl Orff seine letzte Ruhestätte. In tet werden. Diese „Musikklassen“ wurden von Andechs ist die Grundschule nach ihm benannt. qualifizierten Klassenlehrkräften, die in ihrer Hier in Dießen lebte Carl Orff fast drei Jahr- pädagogischen Ausbildung auch Schulmusik zehnte bis zu seinem Tod 1982. Liselotte Orff studiert hatten, unterrichtet. Nach der Namens- sorgte dafür, dass das Orff-Haus am Ziegelstadel gebung fand für das Kollegium der Carl-Orff- als ein Ort der Begegnung bestehen blieb. Nun hat die Carl Orff-Stiftung Dießen dort ihren Sitz.

BLICK ZURÜCK Die Volksschule Dießen bekam im Jahre 2001 mit der Namensgebung Carl-Orff-Volksschule Dießen am Ammersee auch den Auftrag zu einer intensiven musikalischen Ausrichtung des Schullebens. Orffs Witwe Liselotte übernahm die Patenschaft für die Schule und war der Schulfamilie als großzügige Förderin herzlich verbunden. Zu ihrem 80. Geburtstag fand in den Räumen der Schule ein großes Fest mit internati- Wir stellen vor … 72 We present …

Schule Dießen und für Lehrkräfte in der Region mit den Klassen 5 bis 10 zusammen. Nach der mehrmals ein Orff-Osterkurs mit Referenten des 4. Klasse wechseln viele Schüler auf das Gym- Orff-Instituts an der Schule statt. nasium oder die Realschule. Die Mittelschule besuchen auch Schüler aus den benachbarten Später wurde für alle ersten und zweiten Klassen Gemeinden. Das Kollegium mit über 60 Lehr- eine zusätzliche Musikstunde ermöglicht, die kräften besteht aus Klassenlehrkräften und aus teils von Fachlehrern erteilt wurde. Die dritten Fachlehrern, die teils an verschiedenen Schulen und vierten Klassen erhielten ein musikalisches eingesetzt sind. Wahlfachangebot mit Schulchor, Orff-Instru- mentalgruppe und Bläserklasse. Die ersten und zweiten Klassen erhalten eine zu- sätzliche Musikstunde und das Angebot „Bewe- Im Jahr 2010 wurde die Mittelschule zur Musik- gung und Tanz“. Dazu kommen Tanztheaterpro- mittelschule ernannt. Das bedeutete eine Zusage jekte in Zusammenarbeit mit „Tanz und Schule“. musikalischer Wahlkurse auch für höhere Klas- Die Theatergruppe bringt jedes Jahr zusammen sen. mit dem Schulchor ein Singspiel oder Musical auf die Bühne, begleitet von der Orff-Instrumen- Mit der Einrichtung von Ganztagsklassen er- talgruppe. Schwerpunkt der Orff-Gruppe ist die höhte sich der Bedarf an musikalischen Angebo- Improvisation an Stabspielen und mit Bewe- ten für die Nachmittage. Dazu wurden Projekte gung. Schüler der 3. und 4. Klassen können an mit externen Lehrerinnen und Lehrern in den den Bläserklassen in Zusammenarbeit mit der Bereichen Percussion und Tanz durchgeführt. Musikschule teilnehmen. In der Mittelschule wird Musik als Wahlfach angeboten. Interes- AKTUELL sierte Jugendliche finden sich mit einigen Lehr- Im alten Gebäude von 1913 und in mehreren An- kräften im Bläserensemble oder der Schulband bauten werden zur Zeit über 700 Schülerinnen zusammen. Externe Referenten gestalten für und Schüler aus der Gemeinde Dießen und Um- die Ganztagsklassen Musikprojekte wie Trom- gebung unterrichtet. Die Carl-Orff-Schule Dießen melkurse oder Hip hop Tanz. Die Übergangs- am Ammersee ist eine staatliche Schule und setzt klasse für Flüchtlinge lud am Schuljahresende sich aus der Grundschule mit über 350 Kindern zu einem Trommelfest ein. in den Klassen 1 bis 4 und der Musikmittelschule Wir stellen vor … 73 We present …

MUSIKALISCHE PROJEKTE UND Ein Kooperationsprojekt der Schule mit dem ZUSAMMENARBEIT Kinderheim St. Alban in Dießen wurde durch Zweimal wurde die Weihnachtsgeschichte von die Carl Orff-Stiftung angeregt und finanziert. Carl Orff und Gunild Keetman zusammen mit Eine für dieses Projekt initiierte Tanzgruppe des der Carl-Orff-Schule Andechs aufgeführt. Die Kinderheims setzte sich mit der Grundschulleh- Hirtendarsteller aus Andechs ergänzten sich mit rerin Christine Preißinger tänzerisch mit den dem stimmgewaltigen Schulchor aus Dießen. So vier Elementen auseinander und erarbeitete spannt sich ein Bogen über den See von einer in zehn Nachmittagen eine Tanzperformance Carl-Orff-Schule zur anderen. In der Andechser zu einem Indianermusical, gestaltet von der The- Klosterkirche gestalten beide Schulen zusam- ater-AG und dem Schulchor. Die Orff-Instrumen- men die jährliche Gedenkfeier für Carl Orff. Im tal-AG untermalte das Singspiel mit Trommeln Juli 2015 luden wir Insuk Lee dazu ein, und die und Regenmachern. Schulkinder und Eltern lauschten seinen Erin- nerungen an die Begegnungen mit Orff. Hannes Unserer Schulfamilie und der Carl Orff-Stiftung Schüssel, Lehrer in Andechs und Orffianer mit ist es ein Anliegen, für die Kinder und Familien Leib und Seele, rezitierte aus Orffs Bühnenwerk. die biografische Verbindung zu Carl Orff als Das jährlich an der Schule stattfindende Kla- Dießener Komponist und Namensgeber der vierkonzert Taste for school mit den Hamburger Schule durch den Besuch des Orff-Museums Pianisten Friederike Haufe und Volker Ahmels und des Orff- Anwesens herzustellen und leben- ist verfemten Komponisten gewidmet. Auf der dig werden zu lassen. Die Carl Orff-Stiftung lädt Bühne gleichwertig mit den Pianisten gestalten dazu Schulklassen, Lehrkräfte und Eltern zum die Schüler Werke von Kattenburg, Milhaud, Ziegelstadel ein. Sie können das Arbeitszimmer Schulhoff u. a. mit Percussion, Tanz und Schat- Orffs mit den Instrumenten, Büchern, Minera- tenspiel. lien und Tabakpfeifen besichtigen, und die Klei- nen dürfen im riesigen Garten toben. Wir stellen vor … 74 We present …

Bei besonderen Gelegenheiten musizieren Schü- BLICK NACH VORN ler im Orff-Haus sogar vor Publikum, wie bei Um den Namen Carl-Orff-Schule Dießen weiter- einem „Orff Spaziergang“ vom Museum zum hin mit musikalischem Erleben zu füllen, sind Orff-Anwesen anlässlich des Internationalen für das Kollegium Fortbildungsangebote geplant, Museumstages im Mai 2015 (vgl. Orff-Schul- besonders für Lehrkräfte, die neu an die Schule werk heute 93). In diesem Jahr eröffnete eine kommen. Es geht darum, Leben und Werk von 3. Klasse bei heftigem Gewitter das Sommerfest Carl Orff kennenzulernen und um Berührungs- der Orff-Stiftung mitBet, Kinder, bet und einem ängste mit dem Orff-Schulwerk abzubauen. bairischen Zwiefachen. Die Kinder sangen und Als „Orff-Projekt“ erwerben alle Erstklässler trommelten gegen Blitz, Donner und prasseln- an einem „Orff-Tag“ erste biografische Kennt- den Regen an. Der neunjährige Fabian kommen- nisse bei einer Wanderung zum Orff-Haus und tierte anschließend die Szenerie: „Immer wenn einem Besuch im Orff-Museum. Für die höheren es geblitzt hat, hat Herr Orff ein Foto von uns Klassen sind eine vertiefte Auseinandersetzung gemacht.“ mit der Biografie und ein Einblick in das künst- lerische Werk geplant. Alle Klassen sollen die ÖFFNUNG NACH AUSSEN Gelegenheit bekommen, das Arbeitszimmer zu Die Musikgruppen unserer Schule bereichern besuchen, an einer altersgemäßen Rallye im mit ihren Beiträgen öffentliche Veranstaltun- Museum teilzunehmen und Beispiele aus dem gen in Dießen. Mehrere Klassen präsentieren Orff-Schulwerk zu musizieren. sich beim alljährlichen bayernweiten Aktionstag Musik und singen an verschiedenen Plätzen in Barbara Kling, M.A. Dießen, in Seniorenheimen und Kindergärten. Studium Lehramt Grund- Wir waren auch schon zu Feierlichkeiten in den schule an der Ludwig-Ma- Bayerischen Landtag und ins Bayerische Kultus- ximilians-Universität Mün- chen mit Schulmusik an der ministerium nach München eingeladen. Hochschule für Musik und Theater München. Nach Als Fachberaterin für Musik im Landkreis zehn Jahren Lehrtätigkeit Landsberg am Lech bin ich für die musikalische einjähriges Masterstudium Ausbildung und Weiterbildung der Lehrkräfte an „Elementare Musik- und Grund-und Mittelschulen zuständig. So kommen Bewegungspädagogik“ am Orff-Institut in Salzburg. jedes Schuljahr die Lehramtsanwärter zu einem Seit 2007 Lehrerin an der Carl-Orff-Schule in Ausbildungstag an unsere Schule. Hier finden Dießen am Ammersee und Fachberaterin für Musik auch für die erfahrenen Lehrkräfte Musikfort- am Staatlichen Schulamt Landsberg am Lech. bildungen statt, bei denen das Orff-Schulwerk Studied primary school teacher training at the Ludwig eine zentrale Rolle spielt. Wir freuen uns über in- Maximilian University in Munich and school music at ternationale Gäste wie den „Special Course“ des the University of Music and Performing Arts Munich. Orff-Instituts oder Julie Scott mit Studierenden After a 10-year teaching period, she studied Elemental und Kollegen von der Southern Methodist Uni- Music and Movement Education at the Orff Institute. versity in Texas. Als assoziierte Schule gehören Since 2007 teacher at the Carl Orff School Dießen and wir dem International Orff-Schulwerk Forum teacher trainer for music education. Salzburg an und schätzen den internationalen Austausch bei der jährlichen Tagung. Wir stellen vor … 75 We present …

SUMMARY

The Carl Orff School Dießen am Ammersee, Germany

In 2001 our school received the official title of Carl Orff estate in Dießen, invites classes to visit Orff’s Orff School Dießen because Carl Orff lived in study room. Every student should know about Dießen for nearly 30 years and his widow Liselotte the biography and the artistic work of Carl Orff had a good relationship with the school family. The and come into contact with the Orff-Schulwerk. Elementary School was designated as one of the Our school is well equipped with Orff instruments schools with extended music classes (extra music and material for music and dance education. Our lessons). In 2010 the Middle School received the title thanks go to Liselotte Orff and the Carl Orff Foun- Music Middle School. At the present there are about dation for their support, especially of music and 700 students from class 1 to 10 from the age of 6 to movement projects. We receive visitors from here 18 years and more than 60 teachers. Among them and abroad (Special course students from the Orff there are some class teachers who studied school Institute Salzburg, students from Music Universi- music and participated in Orff courses at the school. ties, teacher students, musicians) and all interested The director of the school, Mr. Michael Bauer, is in Orff-Schulwerk are most welcome. As a member highly dedicated to music and supports the music of the Orff-Schulwerk Forum Salzburg we take part profile of the school. in the yearly convention and profit from the international exchange. The first and second classes have one additional music lesson per week. For the other classes there The school takes part in the cultural life of the vil- is a great choice of musical workshops such as dif- lage and beyond and we are glad about the public ferent choirs, brass instrumental class, dance and acceptance of our music and theatre productions. movement courses and percussion groups. We hope we can offer this variety of additional music lessons in future because artistic elements Our school cooperates with the Orff-Museum in are so important for the development of the perso- Dießen and with the Carl Orff Elementary School nality and music and dance education enriches the in Andechs. The Carl Orff Foundation, owner of the students’ lives. Aus dem Orff-Institut From the Orff Institute

Bericht zusammengestellt von Micaela Grüner und Sonja Stibi

Ausschnitte aus ihren künstlerischen Arbeiten Internes im Feld Musik-Tanz-Sprache. Das Spektrum reichte von Stick’n Stock, Aus- Orff-Institut – Zurück zum ursprünglichen schnitten aus Tanzstudien, The rite of changing – Namen einem energetischem Tanzstück mit live-Gesang Auf Beschluss des Rektorats der Universität und Rezitation, Soundpainting, Eigenkompositi- Mozarteum Salzburg erhält das 2011 in Carl Orff onen von Studierenden, Lage 8 – einem Stück für Institut umbenannte Institut seit Sommer 2016 8 Schlagzeugerinnen und Schlagzeugern mit wieder seinen alten Namen „Orff-Institut“. 8 Ablagen als Tanzpartner und Instrument bis hin zu Silence must be – ein Solostück für einen Dirigenten von Thierry de Mey. Die Performan- cegruppe des Orff-InstitutsDas Collectif zeigte seine neueste Produktion Limes (Irina Pauls, Choreografie und Musik von Matthias Engelke) .

CHANGES?! 9. INTERNATIONALES ORFF-SCHULWERK Der von Carl Orff und Eberhard Preußner ein- SYMPOSIUM geführte historische Gründungsname ist damit Elementare Musik- und Tanzpädagogik im WANDEL der Medien wieder hergestellt.

Künstlerische Veranstaltungen

MOSAIK Großes Studio der Universität Mozarteum 7. und 10. Juli 2016 Anlässlich der Eröffnung des 9. Internationalen Orff-Schulwerk SymposiumsCHANGES?! sowie zur Eröffnung des Internationalen Sommer- kurses präsentierten Studierende (teilweise zusammen mit ihren Lehrenden) des Orff-Instituts Siehe dazu Bericht ab Seite 79 ff. Aus dem Orff-Institut 77 From the Orff Institute

LIMES und VENI VENI VENIAS Gastkurstage Rhythm around the world Wiederaufnahme mit der Performance- Mit folgenden Kursen konnten Studierende gruppe des Orff-InstitutsDas Collectif in die Arbeit mit Rhythmus eintauchen. Theater im Kunstquartier - Einführung in TAKETINA® (Ari Glage und 18. und 19. November 2016 Christine Sagmeister) Künstlerische Leitung: Irina Pauls - Flamenco & Zeitgenössischer Tanz (Zaida Ballesteros Parejo) - Bodypercussion (Sarabiyan Tehrani) - Osteuropäische Tänze mit ungeraden Taktarten (Andrea Ostertag) Diverse Studierendenprojekte (Line Dance, Jodeln, Vokalarbeit u.a.) sowie ein Konzert mit indischer Tabla-Musik ergänzten die Intensivtage. 2.–4. November 2016

Die Entwicklung der Methode Jaques- Dalcroze von 1890 bis 1916 Mit dem Leitmotiv „Der Rhythmus ist die Basis aller Künste“ (Dalcroze) gestaltete Paul Hille, Professor an der mdw/Rhythmik Wien und Präsident des Weltrhythmikverbandes, seinen Vortrag mit Workshop. 10. November 2016

Tagung

Gastkurse und Streiflichter

Soundpainting Außerordentliche Lehrveranstaltung mit Ceren Oran, Soundpainterin, Choreographin und Tänzerin, Juni 2016

„Bei dieser Musik klingelt mein Herz …“ Hören, Wirken, Entstehen, Erfinden, Proben, SOUND – TRACES – MOVES. Aufführen – Musikvermittlung und Konzert- Klangspuren in Bewegung. Jahrestagung pädagogik in der Praxis. der Gesellschaft für Tanzforschung 2016 Monika Sigl-Radauer, Absolventin des Orff- zu Gast im Orff-Institut Salzburg Instituts und Musikvermittlerin u. a. für Salz- 18.–20. November 2016 burger Festspiele, Orchester und Stiftung Das Programm für das Symposium Sound- Mozarteum Salzburg gab Einblicke und Perspek- Traces-Moves in Salzburg ist online verfügbar. tiven in ein spannendes Berufsfeld, insbesondere http://gtf.danceinfo.de/fileadmin/Redaktion/ für Elementare Musik- und Tanzpädagogen PDF/Sound_Traces_Moves-Programmheft_ 24. Oktober 2016 klein.pdf Aus dem Orff-Institut 78 From the Orff Institute

Vorankündigungen Universitätslehrgang Musik und Tanz in der sozialen Arbeit und integrativer Pädagogik 2017/18 Der berufsbegleitende Lehrgang beginnt wieder im Oktober 2017. Der Studienplan ist über die Homepage www.orffinstitut.at abrufbar. Die Broschüre wird ab Januar 2017 online sein. Kontakt: Hospitations- [email protected] und wochen 2017 [email protected] 24. – 31. März und 24. November Weitere Informationen auf der hinteren 20.– ☞ Umschlagklappe.

Personelles

Einblick in die Studiengänge, Teilnahme an Lehrveranstaltungen, Gespräche mit Studieren- den und Lehrenden, Abendveranstaltungen und Studieninformationen. Anmeldungen über das Sekretariat des Orff-Instituts ([email protected], Tel. 0043-662-6198-6100) sowie unter www.-uni-mozarteum.at www.orffinstitut.at

Im Bildband „Retrospektive“ werden die verschiedenen Werke von Klaus Feßmann darge- Internationaler Sommerkurs stellt. Dabei liegt sein Schwerpunkt auf der Ent- Orff Schulwerk & Inklusion deckung und Entwicklung neuer musikalischer 9. – 15. Juli 2017 Notationsformen. Seine Werke notiert er nicht Leitung: Michel Widmer, Susanne Rebholz mehr in der klassischen Notationsform, sondern arbeitet mit mehreren Schichten auf Spezialpa- Summer course for chinese groups pier und Folien. In der Weiterentwicklung dieser Orff Schulwerk – Technik nahm er Glas, Spiegel und Plexiglas Music and dance education hinzu, entwickelte neue Zeichen, baute Objekte, 17. – 22. Juni 2017 die zum Teil als kybernetische Modelle funktio- Direction: Andrea Ostertag, Micaela Grüner nieren. Insgesamt schuf Klaus Feßmann bisher fast 800 musikalische Grafiken. Einige davon Flyer ab Januar 2017 sind in Raum 28 im Orff-Institut ausgestellt. unter www.orffinstitut.at Weitere Informationen: www.klaus-fessmann.de/retrospektive.html Aus dem Orff-Institut 79 From the Orff Institute

Orff-Schulwerk Symposium 2016 CHANGES?! – Elementare Musik- und Tanzpädagogik im Wandel der Medien

Johanna Häberlein

Nach dem letzten, sehr groß angelegten re- Bemerkenswert war die Verteilung der Inter- trospektiven Jubiläumssymposium des Orff essenten: fast zwei Drittel der Besucherinnen Instituts im Jahr 2011 wurde heuer vom 7. bis und Besucher kam aus nicht deutschsprachigen 10. Juli 2016, vom Orff-Institut der Universität Ländern. Wird in diesen Ländern möglicher- Mozarteum zusammen mit dem Orff-Schul- weise anders mit neuen Medien umgegangen? werk Forum Salzburg das 9. Internationale Ist man offener für Technik in der Pädagogik? Orff-Schulwerk Symposium mit dem bewusst zukunftsweisenden Thema CHANGES?! – Elementare Musik- und Tanzpädagogik im Wandel der Medien ausgerichtet. Obwohl dieses Thema Medien im Allgemeinen umfasste, schien das Verständnis zumeist in Richtung neue Medien zu gehen.

Besucherinnen und Besucher aus über 30 Ländern (von Asien über Australien bis Süd- amerika) wurden an drei Tagen über dieses sehr Unter der Leitung von Micaela Grüner, Sonja divers diskutierte Thema informiert, konnten Stibi und Shirley Salmon (v. l. n. r.) wurde ein Workshops und Ateliers besuchen und in den rundum gefülltes Programm geboten: Haupt- gemeinsamen Austausch gehen. vorträge am Vormittag mit anschließenden Di- alogen, ein vielseitiges Nachmittagsangebot mit Mit rund 200 Teilnehmerinnen und Teilneh- Workshops und Ateliers sowie herausragende mern war es ein bewusst kleiner gehaltenes Performances und Konzerte am Abend – alles Symposium. In einigen Diskussionen während umrahmt von Musik- und Tanzdarbietungen von des Symposiums wurde deutlich, dass immer Studierenden und Lehrenden des Orff-Instituts. noch viele Menschen von „zu viel Technik“ ab- Die große Bandbreite der gebotenen Veranstaltun- geschreckt sind. Außerdem stellte sich die Frage, gen zeigte, dass innerhalb der EMTP ein großes wie Technik überhaupt mit einem so körper- Interesse besteht, sich mit dem Wandel der orientierten Fach wie der Elementaren Musik- Medien auseinander zu setzen und auf Neue und Tanzpädagogik (EMTP) zu vereinen sei. Ideen und Impulse einzulassen, um dadurch Aus dem Orff-Institut 80 From the Orff Institute

eine lebendige Vermittlungskultur beizube- halten – ganz im Sinne von Carl Orff selbst:

„Lebendig bleiben aber heißt: Sich wandeln, wandeln mit der Zeit und durch die Zeit; und darin liegt das Hoffnungsvolle und immer wieder Erregende.“1 Sonja Stibi im Gespräch mit Torsten Meyer Den Einführungsvortrag hielt Orff-Instituts- leiterin Sonja Stibi, in dem sie grundsätzlich über die Potenziale und Herausforderungen bei der Verwendung von Medien in der Pädagogik von Musik und Tanz referierte. Der Vortrag als auch die großen Vormittagsveranstaltun- gen wurden simultan ins Englische übersetzt. Für die beiden Hauptvorträge konnten zwei hervorragende Referenten aus Deutschland ge- wonnen werden: Torsten Meyer Kunstpädagoge mit Schwerpunkt „Aktuelle Medienkultur“ aus Köln, der aus soziologischer und medienkultu- Anna Maria Kalcher und Rainer Holm-Hadulla reller Sicht über „next arts education“ sowie den kulturellen Wandel unserer Zeit sprach, sowie unterschiedlich die Meinungen zu dem Thema der Psychoanalytiker und Psychiater Rainer der Mediennutzung in der EMTP sind. So ent- Holm-Hadulla aus Heidelberg, dessen Thema standen hier kritische Fragen wie: „Kreativitätsförderung und Medienkompetenz“ • Verhindern digitale Medien wichtige senso- war. In den darauffolgenden Dialogen mit dem je- rische, motorische und emotionale Entwick- weiligen Referenten, versuchten Sonja Stibi und lungen? Führt der Umgang neuer (digitaler) Anna Maria Kalcher die vorgetragenen Inhalte Medien zu einer Ent-körperlichung und auf das Fach der EMTP zu beziehen und so für die Ent-sozialisierung? Zuhörerinnen und Zuhörer noch praxisbezoge- • Ist und bleibt die Elementare Musik- und ner zu machen. Tanzpädagogik zukunftsfähig, wenn sie sich digitalen Zugängen verschließt? An den beiden Nachmittagen konnten unter- schiedlichste Angebote von insgesamt 24 Referen- Die Referentinnen und Referenten zeigten tinnen und Referenten genutzt werden, die teil- hierzu bereits einige Möglichkeiten auf, wie weise sowohl in Deutsch als auch Englisch an- sich in der Praxis Spielräume zwischen „Ganz- geboten wurden – von Gesprächsperformances körperlichkeit und Fingerklick“ ergeben können, über Workshops, Filmvorführungen bis hin zu die von jedem einzelnen nun beliebig erweitert Diskussionsrunden. Besonders in diesen Nach- werden können. mittagsateliers kristallisierte sich heraus, wie Zwei Studierendengruppen aus Nürnberg und Kassel waren extra zur Mitgestaltung des Sym- posiums angereist und auch eine Tanzklasse 1 Orff, Carl: Ansprache bei der Hausübergabe (Salzburg, Oktober 1963), In: Götze, W. / Thomas, W. (1964): des Musischen Gymnasiums Salzburg bot einen Orff-Institut, Jahrbuch 1963, Schott, Mainz, S. 174 künstlerischen Beitrag. Aus dem Orff-Institut 81 From the Orff Institute

Traditionell wurde zum Auftakt der „Haus- abend“ von Studierenden und Lehrenden des Orff-Institutes als Gastgeber gestaltet. Die Per- formancegruppe Das Collectif zeigte unter der Leitung von Irina Pauls und mit Live-Musik und elektronischer Rückkopplung von Matthias Engelke ihre neue, sehr ausdrucksstarke Pro- duktion Limes. Anschließend wurden weitere künstlerische Arbeiten – Ausschnitte aus Prü- fungsstudien, Ergebnisse aus Lehrveranstaltun- gen sowie Kompositionen von Lehrenden – gezeigt (vgl. S. 76).

Der zweite Abend wurde mit zwei sehr unterschiedlichen Medienformen gefüllt: den ersten Teil gestaltete das Künstler-Duo XALA, das auf einer Art überdimensionaler Marimba (Xala) und weiteren (normalen) Perkussionsinstru- menten eine tänzerische Konzert-Performance bot und somit zeigte, wie auch mit analogen Medienformen neue Gestaltungsmöglichkeiten Gastperformances: XALA (oben), Laetare Plus eröffnet werden können.

Der zweite Teil des Abends war von digitalen Medien geprägt: Robert Wechsler und Andreas Bergsland stellten ihr neues Hightech-Werkzeug vor, bei dem von einer speziell programmierten Software Bewegung in Musik übertragen wird. Mit zwei Studentinnen des Instituts, die für sie tanzten, konnten sie zeigen, wie schnell der Zugang zu ihrem MotionComposer möglich ist, dieser also auch sehr gut mit Menschen mit Behinderung verwendet werden kann.

Am dritten Abend gab das Ensemble Laetare Plus ein Konzert – eine besondere Fusion von alten und modernen Instrumenten sowie dem besonderen Timbre der von Klaus Feßmann gespielten Klangsteine – mit einer Projektion von Wasser- Klang-Bildern von Alexander Lauterwasser. Anschließend wurde im Garten von Schloss Frohnburg – ausgerichtet von der Orff-Schul- werk Gesellschaft Österreich – ein rauschendes Fest der Begegnung mit Livemusik und Tanz gefeiert, das viel Zeit zum gemeinsamen Aus- tausch bot. Open stage – Mittagsveranstaltungen: Panorama (oben), Als die Raben noch bunt waren Aus dem Orff-Institut 82 From the Orff Institute

Impressionen Performance-Abend MOSAIK Aus dem Orff-Institut 83 From the Orff Institute Aus dem Orff-Institut 84 From the Orff Institute

Am letzten Vormittag wurde nach einer Vorstel- lung des Internationalen Orff-Schulwerk Forums Nähere Informationen und Details Salzburg durch die Vorsitzende Barbara Hasel- zum Programm des Symposions bach die Orff-Schulwerk Forums-Medaille an (Ablauf, Inhalte, Referenten-Biografien Carolee Stewart für ihre besonderen Verdienste etc.) gibt es unter: www.orffinstitut.at/ um die Verwirklichung des Orff-Schulwerks index.php?id=77 übergeben (vgl. S. 89). Eine wissenschaftliche Publikation zum Sympo- In den darauffolgenden Podiumsstatements sium ist in Vorbereitung. wurde noch einmal deutlich, wie unterschiedlich die Ansätze zum Umgang mit Medien in der Hinweis: Das 10. Internationale Orff-Schulwerk EMTP sind. Diese divergierenden Ansätze konn- Symposium in Salzburg findet im Juli 2020 statt. ten von den Teilnehmenden in Kleingruppen bei einem „Walk & Talk“ durch die Salzburger Alt- stadt, einem Etappen-Spaziergang mit Diskus- sionsfragen und Klangstationen, noch vertiefend SUMMARY debattiert werden. Nach einem großen Finale – mit gemeinsamem Orff-Schulwerk Symposium 2016 Singen der mehrstimmigen Auftragskomposi- CHANGES?! – Elemental Music and tion Changing Times von Cora Krötz – wurden Dance Education in the Changing die Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit viel neuem Input in den heißen Sommertag ent- World of Media lassen. Einige von ihnen setzten ihre Zeit am Orff-Institut beim darauffolgenden Internatio- This year’s 9th International Orff-Schulwerk Sym- nalen Sommerkurs fort. posium was hosted by the Orff-Institute, Mozar- teum University together with the International Insgesamt zeigte das Symposium eine große Orff-Schulwerk Forum Salzburg and took pace from Gesamtleistung aller Beteiligten: das Orff- 7th – 10th July 2016 and followed the large retrospec- Institut zusammen mit dem Internationalen tive jubilee symposium held in 2011. This year’s sym- Orff-Schulwerk Forum Salzburg mit Unterstüt- posium consciously presented the forward-looking zung der Carl Orff-Stiftung und vielen weiteren theme “CHANGES?! – Elemental Music and Dance Sponsoren. Studierende, Lehrende sowie die Education in the Changing Word of Media.” Verwaltung bewiesen enormes Engagement. Einen beachtlichen Anteil an Unterstützung Participants came from over 30 countries and were gab es seitens der Universität Mozarteum: die able to become acquainted with the widely discussed beiden Vizerektorinnen Brigitte Hütter und theme over the 3 days. The symposium was intenti- Sarah Wedl-Wilson ergriffen zur Eröffnung und onally small but even so the 200 participants were zur Abschlussveranstaltung das Wort, außerdem fewer than expected. Maybe possible adressees were zeigten die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter not aware of the wide spectrum of media that were der Bühnentechnik, des Ton- und Videostudios, would be presented. The distribution of participants der Veranstaltungs- und Personalabteilung und was interesting with nearly two thirds coming from vieler weiterer Abteilungen unermüdlichen Ein- non-German speaking countries. A full programme satz für ein erfolgreiches Gelingen. So wurde was offered: main lectures were held in the morning erstmalig an der Universität Mozarteum bei followed by dialogues, while the eclectic afternoon einem Symposium ein LiveStreaming geschaltet, programme consisted of workshops and ateliers. In das prompt positive Reaktionen von Kollegen aus the evening, there were outstanding performances Übersee hervor rief. and concerts by teachers from the Orff-Institute, as Aus dem Orff-Institut 85 From the Orff Institute

well as by presenters and other guests – and cont- Information and programme details ributions from students and teachers and guest ar- (contents, biographies etc.) can be found at: tists. The wide range of events showed that, within www.orffinstitut.at/index.php?id=77&L=1 Elemental Music and Dance Pedagogy, there is great interest in dealing with the changing world of A documentation of the symposium is planned media and getting to know new ideas and impulses which will include the scientific papers. in order to maintain vibrant forms of teaching – as Carl Orff stated: Save the date: The 10th International Orff-Schulwerk Symposium will be held in Salzburg in July 2020.

“Remaining alive also means to Johanna Häberlein, change with time and through time. MMus., Studium der Elementaren Musik- und Therein lies the hope and the excite- Tanzpädagogik (Orff-Insti- ment.” 1 tut Salzburg) und Chor- leitung (Folkwang Universi- All in all, the successful symposium showed an tät Essen) sowie Workshops impressive overall performance from all of those und Fortbildungen u.a. bei Wolfgang Schäfer, Jörg involved, supported by the Carl Orff Foundation Breiding (Knabenchor Han- and many other sponsors. Students, teachers and nover); unterrichtet und leitet Chöre in Traunstein employees from the Orff Institute as well as those und Salzburg, gibt Workshops, Kurse und Fortbil- from the administration, event technology and the dungen im In- und Ausland; seit 2015 Assistenz des audio and video studios of the Mozarteum Univer- Internationalen Orff-Schulwerk Forums Salzburg. sity showed enormous commitment. LiveStreaming was provided for the first time by the Mozarteum trained in Elemental Music and Dance Education (Orff University at a symposium and was used by many. Institute Salzburg) and Choir conducting (Folkwang University Essen), workshops and advanced training Translation: Shirley Salmon courses with Wolfgang Schäfer, Jörg Breiding (boy’s choir Hanover) amongst others; she teaches and leads choirs in Traunstein (Germany) and Salzburg, gives 1 Orff,Carl: Ansprache bei der Hausübergabe (Salzburg, workshops, courses and advanced training courses at Oktober 1963), In: Götze, W./Thomas, W. (1964): home and abroad; since 2015 she is the assistant of the Orff Institute, Yearbook 1963, Schott, Mainz, S. 174 International Orff-Schulwerk Forum Salzburg.

Finale: Auftragskomposition Changing Times – von und mit Cora Krötz Aus dem Internationalen Orff-Schulwerk Forum Salzburg From the International Orff-Schulwerk Forum Salzburg

Namensänderung: sition of the International Orff-Schulwerk Forum International Orff-Schulwerk Salzburg as the centre of the network of all national Orff-Schulwerk associations as well as the associa- Forum Salzburg ted schools and institutions clear. Wegen der Ähnlichkeit mit Organisationsein- The General assembly decided on the new name heiten einiger Orff-Schulwerk Gesellschaften, with the addition "International" during the con- welche auch den Begriff Orff-Schulwerk Forum vention 2016. verwenden, beschloß der Vorstand eine Namen- sänderung, welche die Stellung des Zentrums des internationalen Netzwerks von Orff-Schul- Joint project of the Associated werk Gesellschaften und assoziierten Schulen Schools and Institutions und Institutionen deutlich machen sollte. In der Generalversammlung während der Inter- 2015 – 2016 nationalen Tagung 2016 wurde der neue Name During the convention of the Orff-Schulwerk Forum mit dem Zusatz "International" beschlossen. in July 2015, the idea of a joint project was proposed. The associated schools and institutions as well as guests could take part and the results of the projects would be presented at the convention in 2016.

The aims of this Joint Project 2015 – 2016 were: • to show the model character of the volumes, in which each piece cannot only be interpreted in different ways but also developed individually • to creatively develop one or more pieces from the volumes for and with a specific target / age group(s) • to document the work in order to share it with the other ASIs and participants at the Convention 2016 Change of name: • to share, learn und be inspired by one another International Orff-Schulwerk Forum A number of pieces from the Orff-Schulwerk volumes Salzburg were chosen for elementary, immediate and advan- Because of similarities with organisational units ced levels. Each teacher, school or institution could of some Orff-Schulwerk Associations who also use choose the piece or pieces to work with according to the term Orff-Schulwerk Forum, the board decided the age group and standard of their students. Each to change the name. The new name makes the po- teacher decided which group/groups to work with, Aus dem Internationalen Orff-Schulwerk Forum Salzburg 87 From the International Orff-Schulwerk Forum Salzburg

which piece(s) were suitable for which groups, how Neue assoziierte Schulen und to develop, extend or adapt the material as well as how to include characteristics of their own culture. Institutionen We welcome two new members in our network The 9 presentations presented at the convention of associated schools and institutions. showed a fascinating and inspiring variety of pieces Both represented themselves at the Convention and approaches for different age groups of which 2016 of the Internartional Orff-Schulwerk Forum only a few can be mentioned here. Teachers in one Salzburg. kindergarten worked for many weeks towards a performance. They started with body percussion, 1.KONSTI moved on to work with rhythm sticks and drums and then to a folk dance. The children created free movement with paper fans and then moved from creating movements to using the movements of brushes on a huge piece of paper. In one school, the teacher developed an interdisciplinary project is an exceptional Art Kindergarten in Kerava, on ‘Spring flowers’ combining the subjects of bio- Finland and cooperates closely with the Finnish logy, music German and art using the piece Tulipán. Orff-Schulwerk Association JaSESoi. Another primary school introduced a short melody It was represented by one of its teachers and of Carl Orff’s as a ‘red thread running through the Orff-specialist Heli Raatikainen. school’ inspiring a multitude of creative activities We look forward to an interesting exchange with music, movement and art for the whole school. and new cooperation with the art Kindergarten In another school recorder pieces were used as ins- Jittamett in Bangkok. piration for composition and notation with graphic symbols. A 4th grade class developed a shadow film 2. Elementare Musikpädagogik. and drama project and the 8th grade took part in a Künstlerisch-pädagogischer Studiengang an der xylophone film project. Hochschule für Musik und Theater München

As all of the projects will be of interest to many colleagues, the short videos and the handouts will be available on the website of the International Orff-Schulwerk Forum Salzburg in the near future.

Shirley Salmon Der Studiengang steht seit Jahren durch die dort tätigen Lehrer (Christa Coogan, Insuk Lee u.a.) und seit kurzem auch durch seinen neuen Leiter Prof. Dr. Andrea Sangiorgio in engem Kontakt zum Internationalen Orff-Schulwerk Forum Salzburg und sowie zum Orff-Institut. Es ist der erste Studiengang an einer Musikhoch- schule, der intensiv mit dem IOSFS kooperiert und wir freuen uns darüber.

emp.hmtm.de Aus dem Internationalen Orff-Schulwerk Forum Salzburg 88 From the International Orff-Schulwerk Forum Salzburg

Übersetzungen der Studientexte in Farsi und Chinesisch

Studientexte zu Theorie und Praxis des Orff-Schulwerks Schott, Mainz 2011

Offensichtlich hat die Herausgabe derStudien- Im Jahre 2016 sind zu der deutschen, englischen texte als Sammlung von Aufsätzen zu Entste- und spanischen Fassung zwei weitere Überset- hung und Charakteristik des Schulwerks einem zungen hinzugekommen: großen internationalen Bedürfnis entsprochen. Wie sonst lässt es sich erklären, dass eine - Die chinesische Ausgabe, leider ohne direk- Übersetzung nach der anderen entsteht? ten Kontakt zur Herausgeberin entstanden, zeigt zwar bedauerlicher Weise nicht das ge- Die Sammlung ist als Material für Studierende meinsame Erscheinungsbild der Reihe, doch und Lehrende gedacht. Für all jene also, die wird uns von Kollegen aus China berichtet, sich vertieft mit theoretischen Hintergründen dass das Buch sich eines großen Interesses auseinandersetzen wollen um ihr Studium und/ erfreut. oder ihre Lehrtätigkeit im Bereich der Elemen- taren Musik- und Tanzpädagogik im Sinne der - Die iranische Ausgabe in Farsi konnte durch Idee des Orff-Schulwerks zu fundieren. Die die intensive Betreuung durch Farzan Farnia, Artikelsammlung befasst sich sowohl mit der den versierten Übersetzer Kamran Ghabrai Entwicklung des Schulwerks in seiner ganzen und das unterstützende und beratende Team Komplexität wie auch mit Schwerpunktsetzun- der iranischen Orff-Schulwerk Gesellschaft gen auf einzelne Bereiche und der Adaptation ADAMAK in kürzester Zeit entstehen. in verschiedene Kulturen, Sprachen und Länder. Dazu erhielten wir den nachfolgenden Bericht.

Barbara Haselbach Aus dem Internationalen Orff-Schulwerk Forum Salzburg 89 From the International Orff-Schulwerk Forum Salzburg

Preparing the Farsi Translation of Studientexte

Orff’s approach came to Iran many years ago, but its members of ADAMAK decided to translate and pub- development was rather one sided. A lack of theo- lish the Persian version of this book. With the help retical resources meant that an understanding and support of the Orff-Schulwerk Forum Salzburg of Orff-Schulwerk developed which was focused in 2014, during the meetings on publishing the book, only on the reproduction of its musical examples. representatives of ADAMAK and Schott publishing The characteristic elements of the “Elemental“ – house agreed on publishing this version in Iran. the integration of music, movement / dance and The next step was translating the texts. This was language were hardly considered. done by Kamran Ghabrai, a friend of ADAMAK. Then came the supervising phase, which took a long Since the return of Iranian students who graduated time. During these sessions, members of ADAMAK from the Postgraduate “Advanced Studies in Music met with the translator and talked about the basic and Dance Education – Orff-Schulwerk” at the Orff concepts and terms, and decided the proper equi- Institute to their homeland, and the founding of valents for the Farsi version. the Iranian Orff-Schulwerk association ADAMAK in 2011 (see Orff-Schulwerk heute 93, p. 92), this It was time to choose a publisher, and thus Hamaa- predicament created even bigger problems. When vaz publications agreed with ADAMAK and started consulting the participants of the annual workshops the necessary paper work. During the opening cere- about the core ideas of Orff-Schulwerk, these grad- monies of the Iranian Orff-Schulwerk Association in uates felt the need for a proper resource to refer to. 2016, the book finally came out and was introduced to the public by Professor Barbara Haselbach, the After the publication of the important Texts on editor of the original German version. Theory and Practice of Orff-Schulwerk in 2011, Farzan Farnia Aus dem Internationalen Orff-Schulwerk Forum Salzburg 90 From the International Orff-Schulwerk Forum Salzburg

Laudatio for Carolee Stewart Westfield State College, USA, her Masters of Music receiving the Medallion of the in music education from the New England Conser- vatory of Music, and her Ph.D. in music education International Orff-Schulwerk Forum from the University of Michigan. She started teaching music in 1972 and taught in primary as well What is the Medallion of the International as in secondary schools. For 10 years she taught at Orff-Schulwerk Forum? the Peabody Institute of the John Hopkins University There was a long tradition, started by Hermann in Baltimore, before she became dean of the Peabody Regner when he was in charge of the Carl Orff Institute's Preparatory Division, where she was re- Foundation, to honour outstanding pedagogues for sponsible for the pre-college and adult studies pro- their life long intensive and exemplary work for the grams until her retirement three years ago. Orff-Schulwerk with the “Pro Merito” award. When this tradition came to an end, the Orff-Schulwerk Carolee’s connections with Orff-Schulwerk Forum thought it would be very sad to stop this started early in the 70s when she participated in recognition of highly commendable pedagogical ex- some Orff-Schulwerk workshops she took as an un- amples and also with the ritual of giving the award dergraduate in Massachusetts which influenced her that mostly took place during a Symposium. So we very much. Let me quote Carolee’s own words: decided some years ago to continue, even if in a changed and more modest form than before, with “The philosophy and teaching approach of the the award of the Medallion of the Orff-Schulwerk Orff-Schulwerk, along with the remarkable teachers Forum. and colleagues I met, resonated profoundly with me. It is hard to imagine what my story would have been like had I not been in those first compelling work- Of course there are quite a number of wonderful tea- shops or known those particular inspiring teachers.” chers, deeply engaged and successful in their work with Orff-Schulwerk. Unfortunately we can not give Later she decided to deepen her experience and all of them an award. But we would like to thank came to study on the postgraduate University and honour today Course “Advanced Studies in Elemental Music and Dr. Carolee Stewart Dance Pedagogy – Orff-Schulwerk”, at the Orff-In- personally as well as representing all those who stitute. She taught on several summer courses at would equally merit the award. the Institute and also in the Special Course itself. As a member of the American Orff-Schulwerk association she served in many different functions and was president of the AOSA from 1995 – 1997. In this time, she participated as representative of the AOSA at the first international meeting of the Forum in Salzburg. Carolee has been editor of the American Edition “Orff-Schulwerk - Music for Children“ since 1994 and still is.

These are some of the facts of a very successful music teacher’s career but what characterizes the personality behind these facts? Who is Carolee Stewart? Carolee started her doctoral studies after 14 years She herself once described her professional career of classroom music teaching because she wanted to as in three periods: teacher, teacher’s teacher and have more theoretical background and wrote her leading director of teaching institutions. doctoral thesis on “Who is taking music in high She received her B.A. in music education from school?”. Her research confirmed her strong suspi- cion, that (in her own words) Aus dem Internationalen Orff-Schulwerk Forum Salzburg 91 From the International Orff-Schulwerk Forum Salzburg

“for the most part the smarter and economically more advantaged students enrol in music lessons, Honorary Membership of the ensembles and classes and that for most children, International Orff-Schulwerk Forum lifelong involvement in music is pre-determined by their academic success and their socio-economic Salzburg for Miriam Samuelson status.” Hidden treasures can not only be found deep in the That was something she did not want to accept and earth, sometimes such precious things are human tried hard to change. Together with her staff and the beings, living hardly noticed among us. What a gift help of sponsors she developed a programme that for those who have the chance to work with these offered free lessons and ensembles to children and very special personalities. young people who seriously wanted to study music and dance but whose parents were unable to pay for One of those rare and modest individuals is Miriam them. We admire her for her social responsibility Samuelson and it is our great pleasure to invite her and for her fighting for equal chances for all talented to become an honorary member of the International children. Orff-Schulwerk Forum Salzburg.

A few years ago, I had the chance to visit her at Pe- abody’s and was deeply impressed by her skills of leadership - warm and friendly and on eye level with the students from preschool age to heavy teenies and reluctant adults on the one side, but sharp as a razor and precise in her decisions within organization and administration on the other. She is a quiet fighter, but a fighter nevertheless.

Her deep love for music, for making music herself in vocal and recorder ensembles, and most of all for teaching music, her kindness and faithfulness to Miriam has been connected with the Orff Institute her students, colleagues and friends), her scientific for more than half of her life, since she arrived thinking ahead, her dedication as an editor, her in 1972 to study at the Special Course (Sp. C.). analytic planning and evaluating and last but not She had been infected with the Orff virus long before, least her incredible working energy and acceptance in Canada, where she taught as a music teacher in of responsibility made her into a leading figure in the Montreal and participated at the legendary first Orff-Schulwerk scene and related fields and she well Orff-Schulwerk course in Toronto. Immediately deserves our official and warmly felt thanks and the after graduating from the Sp. C. she was invited by award of the International Orff-Schulwerk Forum. Dr. Hermann Regner to become a teacher at the Orff Institute. Until her retirement she taught re- Barbara Haselbach corder, recorder ensemble, music ensemble, practice teaching and improvisation.

She also was administrative co-director with Bar- bara Haselbach, leading the Special Course over many years. Mimi was and mercifully still is one of the never tiring translators of whatever is needed to be translated into English, especially for the Orff-Schulwerk Informationen / Orff-Schul- werk Heute. Aus dem Internationalen Orff-Schulwerk Forum Salzburg 92 From the International Orff-Schulwerk Forum Salzburg

She has devoted so much of her love for teaching We thank you deeply, Mimi, you well merit the to a large number of students, she has supported honorary membership. individuals and Orff Associations secretly, she was and still is tireless and available whenever help is Barbara Haselbach needed. She was one of the very first members of the and the board of IOSFS Forum and since than an open minded, positively critical and most supportive collaborator.

Vorschau auf die Tagung 2017 des Internationalen Orff-Schulwerk Forum Salzburg (IOSFS) Preview of the Convention 2017 of the International Orff-Schulwerk Forum Salzburg (IOSFS)

Die alljährlich stattfindende Tagung oder der The convention or “think tank” takes place every „Think Tank“ wendet sich an Delegierte der year and addresses delegates of the international internationalen Orff-Schulwerk Gesellschaf- Orff-Schulwerk associations and representatives ten und Vertreter der assoziierten Schulen und of associated schools and institutions. Each year Institutionen und dient der Auseinanderset- a new, important and contemporary theme is zung mit einer jeweils wechselnden aktuellen discussed. Thematik. „Orff-Schulwerk and Orff-Schulwerk and contemporary artistic expression“ contemporary artistic expression 5.–8. Juli 2017 July 5–8, 2017 Salzburg Salzburg Das Motto der Tagung ist Orffs Forderung: The motto of the convention is Orff’s demand: „Lebendig bleiben aber heißt: Sich wandeln, “Remaining alive also means to change with time wandeln mit der Zeit und durch die Zeit; und and through time. Therein lies the hope and the darin liegt das Hoffnungsvolle und immer excitement“. wieder Erregende.“

Das IOSFS greift diese Herausforderung auf, The IOSFS accepts the challenge of developing the das Schulwerk in ständiger Entwicklung zu Schulwerk and looks for ways to connect the chan- halten und sucht nach Wegen, Veränderungen ges and extensions of artistic contents and forms of und Erweiterungen künstlerischer Inhalte expression with the principles of Orff-Schulwerk. und Ausdrucksformen mit den Prinzipien des Orff-Schulwerks zu verbinden. Publikationen 93 Publications

Aus der Carl Orff-Stiftung From the Carl Orff Foundation

25 Jahre Carl Orff Museum

Rotraut Freytag

Geht man in Diessen vom Dampfersteg am auch die Durchsetzungskraft, diese Räumlich- Ammersee bergan in Richtung Marienmünster, keiten für eine Ausstellung zu Leben und Werk so erreicht man auf halber Höhe das Carl Orff des Komponisten zu nutzen, der ja 27 Jahre in Museum. Lediglich ein Schild an der Hauswand Diessen-St.Georgen gelebt hat. Konzipiert wurde und eine Fahne, die während der Öffnungszeiten sie von seiner langjährigen Mitarbeiterin und flattert, weisen auf das weltweit einzige Museum späteren Archivarin im Orff-Zentrum, Hanne- hin, das Carl Orff gewidmet ist. lore Gassner.

Es ist in einen Mietkomplex des St. Ulrichswerks So konnte am 10. Juli 1991, Carl Orff wäre an der Diözese Augsburg integriert und befindet diesem Tag 96 Jahre alt geworden, die Ausstel- sich in den für Kultur vorgesehenen Räumen. lung mit einer Feier im Traidtcasten zu Diessen eröffnet werden. Zwei Diessener Bürger, Dr. Horst Dallmayr, BR-Journalist, und der damalige Pfarrer Msgr. Im “Museum“ gibt es außer des kleinen Carls Heinrich Winterholler hatten die Idee und wohl Papiertheater nichts Museales zu bestaunen.

Carl Orff Museum Hofmark 3 86911 Diessen a. Ammersee Tel. 08807 / 9 19 81 [email protected] www.orff-museum.de Aus der Carl Orff-Stiftung 94 From the Carl Orff Foundation

Es werden keine Erinnerungstücke verwaltet, fer auf Reisen, z. B. in Kindergärten. Eine Zusam- sondern es wird zum Musizieren, Agieren, menarbeit in ganz andere Richtung entwickelte Schauen und Zuhören eingeladen. sich mit dem Orff-Zentrum, dessen erfolgreiche Ausstellungen, ins Museum transferiert, öffent- In den 25 Jahren des Bestehens hat sich am liches Interesse garantieren. Konzept nichts Grundlegendes geändert: Im Erdgeschoß gibt es den Ausstellungsraum mit Carl Orff wollte in Andechs begraben sein, in Bild-, Text- und Zeittafeln, im Untergeschoß die Diessen aber leben. Welch anregendes Motto für Musikinsel mit 26 Schulwerk-Instrumenten zum ein Museum mit seinem Namen! Ausprobieren für jedermann und den “Video- raum“. Aber natürlich wurden die technischen Geräte digital aufgerüstet: Touch-Screen, Musik- Rotraud Freytag kollektion, Filme. Studium der Pädagogik (Schwerpunkt Musik, Was hinzukam, sind Aktivitäten, die vom auch Orff Schulwerk.) Praxis mit verschiedenen Museum ausgehen: Nicht nur Events bei beson- Altersgruppen. Regelmä- deren Gelegenheiten, z. B. der Liederabend zum ßige Fortbildung musikthe- 25. Jubiläum, sondern regelmäßig wiederkeh- oretischer und praktischer rende Veranstaltungen, die das Museum jeweils Art, ab 2006 auch neu wahrnehmen lassen: museumspädagogisch. Zweitstudium Anglistik und Germanistik, damit Teilnahme an lokalen Festivitäten wie z. B. Dies- neuer Zugang zu Orffs Sprachwelt. Seit Mai 2006 sen leuchtet oder am Internationalen Museum- im Carl Orff Museum Diessen tätig. stag, der mit dem Spaziergang Von Orff zu Orff (vom Museum zum Orff-Haus) so erfolgreich war, dass er womöglich zur festen Einrichtung wird. Vorbereitet wird gerade ein Museumskof- Aus der Carl Orff-Stiftung 95 From the Carl Orff Foundation

Carl Orff-Preis 2016 an Christian von Gehren

Der Vorstand und das Kuratorium der Carl waren 2010 der Altphilologe und Orff-Kenner Orff-Stiftung haben sich einstimmig dafür ent- Dr. Werner Thomas, 2012 der ehemalige Inten- schieden den Dirigenten Christian von Gehren dant des Darmstädter Staatstheaters John Dew, mit dem Carl Orff-Preis 2016 auszuzeichnen. 2013 das Team um den damaligen Intendan- Ute Hermann, Geschäftsführender und Juristi- ten der Ruhr-Triennale Heiner Goebbels, Lemi scher Vorstand der Carl Orff-Stiftung, begrün- Ponifasio, Peter Rundel, Wolfgang Newerla det die Preisvergabe wie folgt: „Christian von und Brigitte Pinter. 2015 erhielt erstmals eine Gehren hat während seiner Tätigkeit für die Institution, die Musik- und Kunstschule Clara Carl Orff-Festspiele Schumann in Leipzig eine ausgezeichnete den Preis. Die Freie Arbeit geleistet und Schule ist in den zu- entscheidend zum rückliegenden Jahren hohen musikalischen zu einer Modellschule Niveau der Festspiele für das Verständnis beigetragen. Mit dem Carl Orffs von Bildung, Preis wird nicht allein insbesondere von hu- seine musikalische manistischer und mu- Arbeit als langjähri- sikalischer Bildung, ge- ger Dirigent der Carl worden, weil sie dessen Orff-Festspiele gewür- Überzeugung, dass digt, sondern auch Bildung niemals abge- sein außerordentlicher Einsatz, aus den Studie- schlossen sein kann, tagtäglich lebt. Von muti- renden, die sich jedes Jahr neu für die Andech- gen Anfängen, durchaus auch mit wirtschaft- ser ORFF-Akademie des Münchner Rundfunk- lichen Risiken belastet, hat sie ihr Schulkonzept orchesters bewarben, ein Orchester zu formen, stets weiterentwickelt und so den Ansatz von das die Inszenierungen der Werke Carl Orffs auf Carl Orff innovativ gestaltet. hohem Niveau begleitete. Christian von Gehren hat sich unermüdlich dafür eingesetzt, dass die Die Preisverleihung 2016 an Christian von Carl Orff-Festspiele musikalisch überzeugen Gehren mit einer Laudatio von Wilfried Hiller, konnten. Darüber hinaus hat er ein Festspiel- dem Vorsitzenden der Stiftung, fand im Rahmen orchester aus Profimusikern verschiedenster des Klassikfestival AMMERSEErenade am Orchester gegründet, das sich exzellent in die 30. August bei einem Liederabend zu Ehren Carl Programmatik der Carl Orff-Festspiele einfügte.“ Orffs im Konzertsaal im Augustinum in Dießen am Ammersee statt. Auf dem Programm stan- Der Carl Orff-Preis zeichnet in unregelmäßi- den Jugend-Werke von Carl Orff präsentiert von gen Zeitabständen Persönlichkeiten oder Ins- der Mezzosopranistin Ursula Eittinger und dem titutionen aus, die sich in außergewöhnlicher Bariton Wolfgang Newerla. Die beiden wurden und Maßstäbe setzender Weise um Carl Orff am Klavier vom diesjährigen Preisträger Chris- und sein Lebenswerk verdient gemacht haben. tian von Gehren begleitet. Die Carl Orff-Stiftung vergibt den Preis 2016 zum fünften Mal. Die bisherigen Preisträger Ute Hermann Publikationen Publications

u.a. mit der Organisation von Kommunikation über die zu eva- Tanzprojekten und diversen Lern- luierenden Themen. ziel- und Erlebnisperspektiven. Bei Claudia Fleischle-Braun In den Beiträgen kommen qualita- werden Instrumente der Selbst- tive und quantitative Forschungs- evaluierung eingesetzt, die Be- methoden zur Anwendung. wertung von Projekten möglich In den letzten drei Beiträgen wird machen. Funktionen wie die Do- der Begriff Evaluation beleuch- kumentation, prozessorientierte tet und bei Stephani Howahl Qualitätsanalyse, sowie Kompe- als Baustein einer dynamischen tenzentwicklung für die Fort- und Qualitätssicherung und -entwick- Weiterbildung sollen dabei erfüllt lung erläutert. Dabei geht es um werden. Sie weist auf einen Kri- das Gewinnen von Erkenntnis, terienkatalog hin, der von der Arbeitsgruppe Evaluation und die Ausübung von Kontrolle, das Beschreibung der Rahmendaten Forschung des Bundesverban- Lernen über einen Sachverhalt bis hin zur Benennung der kon- des Tanz in Schulen e.V. (Hg.) und die Legitimation von Maß- kreten Wirkungen des Projekts Empirische Annäherung an nahmen um Qualität zu sichern reichen. Sie stützt sich wie andere Tanz in Schulen und zu entwickeln. Ihre drei Stu- Autorinnen ebenfalls auf eine Befunde aus Evaluation und dien befassen sich mit formativer Kombination von empirischen Forschung und summativer Evaluation von Untersuchungsmethoden. Athena Verlag, Oberhausen 2009 Fortbildungen. Dabei geht es um ISBN 978-3-89896-359-6 die Fragestellung, wie Maßnah- Fazit: men der Qualitätssicherung von Die Publikation eröffnet für an Bei dieser Dokumentation handelt Tanz in Schulen-Angeboten inei- Tanzprojekten interessierte Lehre- es sich um eine Sammlung von Be- nandergreifen. rinnen und Lehrer, Bildungswis- richten, die sich um die Qualitäts- Claudia Behrens beschreibt in senschaftler/innen und nicht zu- sicherung von „Tanz in Schulen“ – ihrem Bericht das responsive letzt für Fachpublikum wichtige Projekten in Deutschland bemüht. Evaluationsverfahren. Ein Evalua- Einblicke in die tanzpädagogische Die Autorinnen engagieren sich tor begleitet ein Projekt und ent- Forschung, von der man mit ihren für eine Bestandsaufnahme von wickelt innerhalb des Prozesses hohen Ansprüchen und Aufgaben- Tanz in Schulen Projekten und Fragestellungen, die sich aus den stellungen zukünftig noch detail- versuchen deren Wirkverspre- aktuellen Informationsbedürf- liertere Fragestellungen, Analysen chen auszuloten. Es wird von einer nissen der Beteiligten ergeben. und Ergebnisse erwarten darf. Initiative gesprochen, die wissen- Daten und Kriterien werden aus Alexandra Degenhardt-Zach schaftliche Evaluierung von dem laufenden Prozess generiert Tanzprojekten aufbaut und wei- und in diesen wieder eingespeist. terentwickelt, um damit Anstöße Responsive Evaluation wirkt für eine anwendungsorientierte interaktiv, d.h. die beteiligten empirische Forschung geben zu Gruppen sind aktiv in den Pro- können. Die Fragestellungen sind zess eingebunden und verändern dabei komplex und befassen sich das Geschehen fortlaufend durch Publikationen 97 Publications

Weihnachtszwerge, Schneemän- ner, Flocken und Glocken und Herr Winter laden zu fantasievol- len Gestaltungsmöglichkeiten ein. Die Lieder und Musikstücke werden ergänzt durch Anregun- gen aus den Bereichen Singen, Stimmbildung, Finger- und Klatschspiele, Musikhören, musikalisches Gestalten, Bewegung und Tanz. Die einfachen aber wirkungsvollen Möglichkeiten der Begleitung, sei es durch Stimme, Klanggesten, Alltagsmaterial Uli Meyerholz Manuela Widmer oder Orff-Instrumente nehmen Wenn der erste Schnee fällt. Spring ins Spiel (DVD) einen wichtigen Teil im Buch Musik, Spiel und Tanz in der Elementares Musiktheater mit ein. Schöne Vorschläge für einen Winter- und Weihnachtszeit dem Märchen „Die Mäusebraut“ „Gesamtablauf“ runden einige Buch mit CD Fidula, Boppard am Rhein 2015 der Themen ab. Die 24 Lieder Schott Music, Mainz 2015 ISBN 978-3-87226-725-2 und 6 Musikstücke (je zwei von ISBN 978-3-79574-455-7 G. Keetman und D. Schostako- Mit dieser DVD gibt Manuela witsch sowie eines von L.Delibes Die neueste Veröffentlichung Widmer einen eindrucksvollen und ein israelischer Volkstanz) von Ulrike Meyerholz ist, wie der Einblick in die Entwicklung sind auf der beiliegenden CD ein- Titel schon verrät, ein Buch für einer Musiktheateraufführung gespielt. die Praxis mit den Schwerpunkt- mit Kindern einer 4. Klasse einer Zielgruppe sind Kinder von vier themen zur Winter- und Weih- Montessori-Volksschule. Durch bis neun Jahren in Kindergär- nachtszeit. Es gibt darin die vier die detaillierte Dokumentation ten, Musik- und Grundschulen. großen Themenbereiche: „Sankt des Erarbeitungsprozesses, die Der Schwierigkeitsgrad wird mit Martin“, „Bald nun ist Weih- hilfreichen pädagogisch-didakti- Sternchen: 1 (einfach), 2 (mittel), nachtszeit“, „Fröhliche Weihnacht schen Kommentare und das um- 3 (schwer) angegeben und erleich- überall“ und „Endlich liegt genü- fangreiche Beiheft präsentiert sie tert es so, schnell auf das passende gend Schnee“. ein praxisorientiertes und liebe- Material zugreifen zu können. Das Werk enthält 24 Lieder, eine voll gestaltetes Instrument zum Das abwechslungsreiche Buch gute Mischung aus bekannten Elementaren Musiktheater. ist übersichtlich und anregend bzw. traditionellen Liedern, wie: Die DVD enthält eine Kurzfas- gestaltet und auf den insgesamt „St. Martin“, „Fröhliche Weih- sung für alle, die einen ersten 104 Seiten findet man wirklich nacht überall“ oder „Jingle Bells“, Eindruck gewinnen und das Pro- vielfältige Anregungen. Die In- weniger bekannten aus anderen jekt schnell überblicken wollen, tention der Autorin im Sinne Kulturkreisen wie beispielsweise aber auch übersichtlich struktu- Carl Orffs und Gunild Keetmans aus Schweden und Tschechien, rierte Einblicke in alle Phasen des Musik, Sprache, Rhythmus und Eigenkompositionen und ande- Projektes. Diese sind nach dem Tanz als Fundamente menschli- ren. Ich persönlich finde es ein bereits im Buch „Spring ins Spiel“ chen Ausdrucks miteinander zu bisschen schade, dass drei von beschriebenen Konzept: Erspie- verbinden, ist gut gelungen. den sechs Liedern im Kapitel lung – Erarbeitung – Erprobung Barbara Tischitz „Bald nun ist Weihnachtszeit“ vom – Aufführung aufgebaut. Weihnachtsmann handeln, der Alle Proben sowie die Auffüh- in meinem Kulturkreis weniger rungen wurden audiovisuell bekannt ist und nur eines vom dokumentiert und von der Au- Nikolaus. Bei den Versen, Ge- torin kommentiert, so dass die dichten und Geschichten findet Metaebene ihres Handelns deut- man sehr vielfältige Themen: lich wird. Die durch jahrelange Eichhörnchen, Wichtelmännlein, Erfahrung erprobten didaktischen Publikationen 98 Publications

Arbeitsschritte werden dadurch zung mit der Handlung und dem Widmer weist aber trotz der transparent und wiederholbar Text des Märchens interessant genauen Ausführungen darauf gemacht. Auch die Aktionen und gewesen. Schließlich geht es im hin, dass das Werk nur als Modell Reaktionen der Kinder, welche Theater auch darum, durch das zur individuellen Umsetzung von Kameramann Hannes Valti- Erzählen von Geschichten und gesehen werden sollte. „Lieder, ner auf Augenhöhe dokumentiert Verkörpern von fremden Figuren Texte, Bewegungsmotive, musi- und ästhetisch ansprechend im etwas über sich und die Welt, die kalische Begleitungen und Raum- Schnitt nachbearbeitet wurden, einen umgibt, zu lernen. gestaltung können als Anregung werden genau reflektiert. In einem weiteren Kapitel wird die verstanden werden, um heraus- Besonders ausführlich ist die mu- Herkunft des Elementaren Musik- zufinden, welche Änderungen für sikalische Erarbeitung des Stü- theaters aus der Elementaren die eigene Gruppe vorgenommen ckes dargestellt. Ein vielfältiges Musik- und Bewegungserziehung werden müssen, damit ‚das Kleid‘ Orff-Instrumentarium wird ein- des Orff-Schulwerks vorgestellt. allen Beteiligten auch wirklich gesetzt, darunter auch „exotische“ Es beinhaltet Zitate und Origi- passt.“ (S. 11) Instrumente wie zehn indonesi- nalmitschnitte von Interviews Sarah Mayer sche Anklungs, über Sprach- und mit Carl Orff und Wilhelm Keller, Körperrhythmen werden Lieder dem Begründer des Elementaren erarbeitet, mehrstimmige Inst- Musiktheaters und Vater von rumentalbegleitungen spielerisch Manuela Widmer. Auch der enge eingeübt und das singende Erzäh- Bezug zur integrativen Pädagogik len vorgestellt. Durch die Vielfalt wird erläutert. der Medien und Möglichkeiten im Elementaren Musiktheater Dies macht die DVD auch un- können sich Kinder mit und ohne abhängig vom Theaterstück zu körperliche Beeinträchtigungen einem wertvollen Handlungs- künstlerisch ausdrücken und leitfaden für Pädagoginnen und jedes Kind kann seine Ideen ein- Pädagogen. Für die Schülerinnen bringen, findet eine ihm ange- und Schüler ist alles wie ein Spiel messene Rolle und Aufgabe und gestaltet, welches scheinbar von wird in den Planungsprozess mit selbst zu einem Lernprozess und einbezogen. der Erarbeitung eines ganzen Bedenkt man jedoch, dass Schön- Theaterstücks führt. Doch grün- Rainer Kotzian heit und Herausforderung des det diese Vorgehensweise auf Musik erfinden mit Kindern. Musiktheaters im Zusammen- fundiertem musikalischen und Elementares Improvisieren, spiel verschiedener Disziplinen pädagogischen Wissen, einer Arrangieren und Kompo- zu finden ist, wird deutlich, dass sehr guten Vorbereitung, Mut zur nieren hier der Fokus auf der Musik und Improvisation sowie Sensibilität Buch mit CD weniger auf der körperlichen gegenüber gruppendynamischen Schott Music, Mainz 2015 oder schauspielerischen Erar- Prozessen und den Bedürfnissen ISBN 978-3-7957-4907-1 beitung des Stückes liegt. Beide der Einzelnen. kommen zwar immer wieder in Die DVD ist als konkreter Leit- Komposition – ist das nicht einer den verschiedenen Arbeitsschrit- faden zur Erarbeitung eines Ele- der letzten und nur schwer er- ten vor, erlangen aber weitaus mentaren Musiktheaterstückes reichbaren Räume im Elfenbein- weniger (mediale) Beachtung zu sehen. Als besonders hilfreich turm der Musik? als die Musik. Hier könnte die erweist sich hier das Beiheft, in Dass dem nicht so ist und dass im Theaterpädagogik eine für das welchem alle wichtigen prakti- Gegenteil schon Kinder im Vor- Elementare Musiktheater sehr schen Tools zur Spielleitung wie schulalter über die Fähigkeiten interessante Disziplin zur Ergän- zum Beispiel Noten, Instrumen- verfügen, Musik zu erfinden, zu zung von Methoden, Spielideen ten- und Kostümlisten, eine de- gestalten und zu reproduzieren und Materialien darstellen. taillierte Szenenübersicht sowie – das ist das Anliegen des vorlie- Ebenso wäre noch eine intensi- das Märchen der Mäusebraut zum genden Handbuchs von Rainer vere inhaltliche Auseinanderset- Vorlesen zu finden sind. Kotzian. Publikationen 99 Publications

Anregend und anschaulich in der als Vorschlag verstanden werden diese Sammlung bei all denen auf Aufmachung und gut strukturiert und wird nur als Überblick darge- großes Interesse stoßen, die den im gesamten Aufbau zeigt dieses stellt, was die Erfassbarkeit und (jungen) Menschen mit seinen Buch, wie leicht es sein kann, mit Verständlichkeit sehr begünstigt. kreativen Fähigkeiten und schöp- Kindern zwischen vier und acht Am Ende eines jeden Themas ferischen Potenzialen in den Mit- Jahren Musik neu zu entdecken, steht ein „Konzert“ oder eine Auf- telpunkt stellt. Also eigentlich bei anstatt vorgegebenes Material nahme. Für die Lehrperson folgen allen Lehrenden, die das Adjektiv zu vermitteln. Die Anleitungen methodische Hinweise zu den „elementar“ nicht als Zusatz be- beschreiben vielfältige Spielideen einzelnen Unterrichtsabschnitten. greifen, sondern als einen Grund- für die musikalische Arbeit mit Meist kurz und prägnant, manch- satz, der für alle Alters- und Ziel- Gruppen in Musikschule, Kinder- mal werden aber auch weiterfüh- gruppen Gültigkeit hat. garten und Grundschule und rende Ideen ausgeführt. Reinhold Wirsching weisen in vielen der dargestellten Fast in jedem Thema gibt der Themen über die genannte Alters- Autor abschließend Hinweise gruppe hinaus. zum Hören von Musik, die durch Musik erfinden mit Kindern be- die verwendeten und auf CD steht aus acht Praxiskapiteln, von eingespielten Tonbeispiele im denen jedes einen anderen Aus- Unterricht konkretisiert werden gangspunkt für einen kreativen können. Oft werden an dieser Zugang zu den Bausteinen der Stelle Informationen zu Kompo- Musik vorstellt. Während sich die nisten ergänzt, die sich intensiv Kapitel eins bis sieben vorwiegend mit dem behandelten Thema und mit den musikalischen Parame- dem jeweiligen kompositorischen tern auseinandersetzen, bringt Ansatz befasst haben. das achte Kapitel Ideenansätze Im Anhang finden sich wertvolle „ins Spiel“, die themenübergrei- Überlegungen zu grundlegen- fend und interdisziplinär wirken. den Fragen des Komponierens Alle acht Kapitel sind gleich auf- mit Kindern. Was der Autor mit gebaut und enthalten vielfältige dem Begriff der Sensibilisierung Micaela Grüner Ansätze zum Experimentieren, verbindet, der jedem Thema als Orff Instruments and how to Improvisieren, Arrangieren und Handlungsimpuls vorangestellt play them. A handbook for Komponieren. und dort inhaltlich in Form von pedagogical practice – for Die Kapitel sind überschrieben Spielen, Aktionen und Übungen work with groups of all ages mit Klangfarbe, Rhythmus, Melo- beschrieben ist, lässt sich dort Book with CD die, Dynamik, Harmonie, Form nachlesen. Wir finden Antworten Schott Music Corporation, und Sprache. Durch die Summe auf die fünf zentralen Fragen der New York 2016 dieser verschiedenen Zugangs- Unterrichtspraxis im Bezug auf ISMN 979-0-60001-234-3 weisen erschließen sich grund- das Komponieren mit Kindern: legende musikalische Kenntnisse Wann? Warum? Wer? Wie? Wo? Micaela Grüner aims for the book und Fertigkeiten. Denn nicht das Es folgen zahlreiche Kopiervorla- to be for “informative and stimula- theoretische Wissen, sondern das gen mit Arbeitsmaterialien zu den tive use with small, big, young, old Spielen von Musik bildet stets den einzelnen Themen, die durch die and possibly impaired hands”. The Ausgangspunkt des Handelns und Bereitstellung auf CD im PDF-For- book starts with a history of the will Mut zum Experimentieren mat unabhängig vom Buch verfüg- Orff Approach and a detailed and machen. bar sind. informative description of the inst- Jedes der 28 behandelten Themen Eine Übersicht zu allen Hörbei- ruments that have come to be ‘Orff beginnt mit einer Einleitungsseite, spielen bildet den Abschluss dieser Instruments’, including how the einem kurzen Überblick über Ideenfundgrube, die ausdrücklich Orff Instrumentarium came into die hinter dem Thema stehende als Handbuch und Hilfestellung being. By giving this context, she Kompositionsidee und Unter- beim Musikerfinden dienen soll leaves the reader with a comprehen- richtsziele. Der anschließend und keine Schule des Kompo- sive understanding of the historical skizzierte Unterrichtsverlauf darf nierens sein will. Damit dürfte origins of instruments and ensures Publikationen 100 Publications

that, as practitioners, we use them to take into your setting. I developed authentically thus encouraging a ‘Exploration 2: Various Drums’ (page sense of artistry within the groups 90) with children aged 5–6 years and we work with. Considering there is found the use of visual weather sym- a kind of technical skill needed to bols enabled the children to explore master any instrument well, there different playing techniques. Often is a surprising lack of published children play hand drums by simply material on the techniques required patting or banging (!), but they to play Orff Instruments well. Every began wiping, rubbing and quiet practitioner would do well to read tapping. A particular highlight is her section on handling and play- ‘Xylotango’, a scored piece intended ing and practice these techniques for performance with flair. I played she provides. These are presented this with a group of children aged Keith Terry / Linda Akiyama clearly with photographs and blue 10–12 years in an after school club. Rhythm Of Math – Teaching boxes throughout signposting ‘spe- The piano part gives the piece added mathematics with Body Music. cial effects’ and ‘tips’ to guide the gravitas and having never played A kinesthetic approach. reader. There is an excellent level a tango before, we now have this crosspulse media of detail from the various playing fun piece in our repertoire. Overall ISBN 978-0-9906019-0-6 positions of hand drums to the however, the practical section is a subtle, nuanced ways to play ratt- collection of standalone activities Musik und Mathematik werden les. Each instrument is introduced rather than an exploration of the seit der Antike immer wieder with accompanying CD tracks and use of instruments through themes. als ein sich bedingendes Paar precise descriptions of sound quality, To the experienced Orff practitioner, beschrieben. Die Beziehung associations, styles of playing, sizes the materials can be used in integ- zwischen den beiden Diszipli- and substitutions. After reading rated thematic sessions to make me- nen wurde jedoch bisher selten ‘Orff Instruments – Handling and aningful experiences for the groups mit der Grundschulmathematik Playing’ I found myself looking at they work with but the novice may und mit Inhalten des Musikun- the instruments in my setting in find they lack the context from which terrichts an allgemeinbildenden another light and giving more con- to build a fully immersive session Schulen in Verbindung gebracht – sideration and understanding of the based solely on the materials pro- Ausnahmen wie beispielsweise techniques required when playing vided here. This publication is an das ambitionierte schweizerische them. Buying instruments for a par- enjoyable, useful and relevant guide Projekt „Mathe macht Musik“ be- ticular group setting can be a daun- for any practitioner and we really stätigen die Regel. ting task for the practitioner and need a detailed and practical guide Mit der Publikation Rhythm one can often collect instruments to enable children and adults alike Of Math stellen nun die beiden that are either never used or do not to understand and play these won- US-amerikanischen Autoren – fit with an integrated approach. derful instruments. In particular it die Grundschullehrerin Linda Grüner’s section on selection and succeeds as a reference work for un- Akiyama und der Perkussionist care provides recommendations derstanding the history and breadth Keith Terry – ein Konzept vor, mit listing various combinations of of Orff instruments available and dem acht- bis elfjährige Schulkin- instruments for different settings as an instructional guide on how to der mathematische sowie rhyth- which came in very useful when use them. However, don’t come to it misch-musikalische Kompetenzen recently helping a colleague order expecting a thematic exploration of mit Hilfe sogenannter „Rhythm instruments for our new music de- integrating these instruments into a Blocks“ erwerben können. partment. Her well-considered and group setting. Rhythm Blocks verstehen sich in thoughtful recommendations inspi- Hannah Forster der Publikation als Repräsentan- red and helped us to choose a range ten der Zahlen 1 bis 9, wobei der of appropriate instruments as well numerische Aspekt der ‚Anzahl‘ as to develop a ‘wish list’ of add-ons durch eine Abfolge von metrisch for future acquisitions. Grüner goes organisierten Bodypercussi- on to provide a rich set of practical on-Klangfolgen repräsentiert examples, games, pieces and ideas wird: Die Zahl 1 beispielsweise Publikationen 101 Publications

wird durch einen Klatscher re- Eingeschränkte Differenzierungs- process for each model lesson is präsentiert, die Zahl 3 durch möglichkeiten dieser mitunter intended to support and inspire tea- die Abfolge ‚Klatsch – Brust- koordinativ und metrisch an- chers as they incorporate and adapt schlag – Brustschlag‘. Mit Hilfe spruchsvollen Rhythmen, die Prä- the shared processes and materials der Rhythm-Blocks können die ferenz eines zählenden Zugangs into their own teaching practice. Schülerinnen und Schüler – so zu Rechenoperationen sowie die der Ansatzpunkt – ausgewählte Herausforderung der Flüchtigkeit Each model lesson has a very clear kognitive mathematische Opera- des Klanges könnten sich hier layout which begins with a score and tionen und rhythmische Kompo- als problematische Hindernisse contextual description of the piece sitionsprinzipien mit Hilfe eines erweisen. before proceeding with initial ideas multimodalen Ansatzes erwerben. Enno Granas for exploration of musical material. Das sorgfältig aufbereitete, an- A detailed step by step process for sprechend gestaltete und sehr the teaching of the musical arrange- strukturiert vorgehende Buch ment continues with accompanying (mit DVD) bearbeitet in acht notes to support the development of Lektionen Aspekte der Addition, musical skills and concept learning. Multiplikation, Division und Performance suggestions and diver- des Bruchrechnens und ermun- gent exercises are also included. tert in jeder Lektion zum (Er-) Musical arrangements are written Finden und Reflektieren eigener for voice, Orff Ensemble instruments Rhythmen. Die Hinzunahme and a variety of hand held percus- von akustischen, kinästhetischen sion instruments, with the author in- und taktilen Erfahrungen durch cluding pieces in a variety of musical die in ihren Strukturen nach- styles, tonalities and meters. vollziehbaren Rhythm Blocks dürften die ansonsten in schuli- Steven Calantropio Following the author’s teaching schen Mathematikkonzeptionen Lessons in Elemental Style processes for communicating and vorherrschenden verbalen, visu- Schott, Mainz, 2015 exploring rhythmic, melodic and ellen und haptischen Zugänge im ISBN 978-1-84761-404-9 harmonic material allows time and Sinne eines aktiv-entdeckenden space for both teacher and students Lernens sicherlich vertiefen und Lessons in Elemental Style is Steven to carefully scaffold their own mu- durch motivationale und soziale Calantropio’s second collection sical journey together. Suggestions Aspekte bereichern. of original pieces and folk music for how to weave through rhythmic Das Buch wird insbesondere arrangements that details an Orff speech and body percussion pat- solche Lehrpersonen anspre- Schulwerk teaching process for ele- terns before transferring linguistic chen, die mit Bodypercussion mental music education. The book and kinaesthetic experiences onto vertraut sind und sich nicht is presented in two parts. In part one, instruments are inspiring and scheuen, ausgewählte Aspekte the author begins with thoughts in thoughtfully progressive. der Mathematik in diesem Sinne relation to what is an 'elemental im Klassenverband klangvoll zu style' before discussing lesson flow Facit: bereichern. Es bleibt die Frage, and structure with accompanying Lessons in Elemental Style is a ob die (in struktureller Hinsicht clearly illustrated teaching model wonderful addition to the music zwar zu begrüßende) Beschrän- examples. The role of improvisation teacher’s library. kung auf ausschließlich ein me- and suggestions for how to shape Caroline McCluskey trisch-rhythmisch akzentuiertes musical improvisation work are Anschauungsmittel tatsächlich in also offered. In part two, a variety der Lage sein kann, in heterogen of intermediate model lessons are zusammengesetzten Schulklassen shared for music teachers to explore die vom Autorenteam propagier- with upper grade elementary school ten vielfältigen positiven Effekte students who have experience in ele- zu entfalten. mental music making. The author’s thorough detailing of the teaching Shaken Instruments Shaken Instruments

Hand Percussion Instruments Hand Percussion Instruments The rattle can also be struck from above. DependingThe rattle can on thealso desired be struck from above. Depending on the desired 2. Orff Instruments · 2. Orff Instruments · volume, you can use just the fingertips or volume,even the you entire can hand. use just the fingertips or even the entire hand.

Hand Percussion InstrumentsHand Percussion Instruments (CD-Tracks: 6, 43, 55, 56) (CD-Tracks: 6, 43, 55, 56) Shaken Instruments Shaken Instruments Rattle (Maraca*) (CD-Track:Rattle 3) (Maraca*) (CD-Track: 3) Rattles Rattles Rectangular shaker (CD-Track: 56)Rectangular shaker (CD-Track: 56) Round shaker (CD-Tracks:Round shaker4, 26) (CD-Tracks: 4, 26) (chicken shake) (chicken shake) Egg shaker (CD-Tracks:Egg shaker 3, 43) (CD-Tracks: 3, 43) (rainstick) (rainstick) Or unterrichten â UnterrichtsmodellePublikationenRainmaker zu 15 102 Spielstücken PublicationsRainmaker There are many different types of rattles, suchThere as: are many different types of rattles, such as: plus with encasings of metal or plastic with encasings of metal or plastic aus dem Or -Schulwerkfluttering, clanging, clattering, murmuringfluttering, clanging, clattering, murmuring • Round shaker • Round shaker kostenlose Sound quality: Sound quality: with various sounding surfaces made of with various sounding surfaces made of amusing, excited, frolicsome, twirling, bustling,amusing, secretive, excited, frolicsome, twirling, bustling,• Rectangular secretive, shaker • Rectangular shaker App Associations: Associations: babbling brook, rustling leaves, carnival babblingdance, bogeyman brook,Rainer rustling Kotzian leaves, carnival dance,woodOr bogeyman unterrichten or metal wood or metal „ P l a y O r “ (chicken shake, also available with a handle)(chicken with shake, also available with a handle) with shaken and/or struck Rainer Kotzianshaken and/or struck • Egg shaker • Egg shaker Style of playing: Style of playing: Das Or -Schulwerka delicate, understated sound a delicate, understated sound Das Or various -Schulwerk neu entdeckenvarious (caxixi*) with a sound differing according (caxixi*) with a sound differing according Sizes: Sizes: neu entdecken • Basketwork shaker • Basketwork shaker sleigh bells sleigh bells ausgearbeitete SpielstückeAusgearbeitete Unterrichtsmodelle und Unterrichtsmodellezu fünfzehn Spielstücken Spielstücke und Unterrichtsmodelle to its position when being played (verticallyto orits horizontally)position when being played (vertically or horizontally) Substitutions: aus dem Or -Schulwerk zeigen,Substitutions: wie Kinder zwischen vier und rattles is to shake rattles is to shake zehn Jahren mit viel Spaß einen Zugang zur Musik nden. (rainstick) is popular for its long, rippling, rustling(rainstick) is popular for its long, rippling, rustling Unterrichtsmodelle ProbablyBuch mitthe most DVD, common ca. 110 option Seiten of playingProbably all the most common option of playing Theall rainmaker The rainmaker Übersichtliche Notenbilder, ergänzende Hörbeispiele und zahlreiche PDFsthem erleichtern in the die Unterrichtsvorbereitungair. A deliberately und dasaccentuated them back inand the forth air. Amovement deliberately accentuated backrattle and sound. forth movementHere the instrument is slowlyrattle raised sound. from aHere horizontal the instrument is slowly raised from a horizontal Musizieren. VideosequenzenISBN veranschaulichen, 978-3-7957-1098-9 wie die einzelnen viele Hörbeispiele creates interesting sound effects and dependingcreates on interesting the technique sound effects and dependingto aon vertical the technique position. to a vertical position. Stimmen gespielt werden und wie sie zusammen klingen. used, also stronger or weaker, louder and used,softer alsosounds. stronger Both or hands weaker, louder and softer sounds. Both hands anschauliche Videosequenzen Darüber hinaus steht die kostenlose App „Play Or “ zur ED 22156 Verfügung, mitplay der Kinder simultaneously und Erwachsene digital or muszieren,alternately. play simultaneously or alternately. arrangieren und komponieren können. übersichtliche Notenbilder â € 23,50 Special effect Special effect zahlreiche PDFs mit Texten,plus App IT’S ALWAYS RAINING IT’S ALWAYS RAINING

Rainer Kotzian studierte am Carl Or Institut der Universität Two rainmakers start in succession and extendTwo the soundrainmakers seam- start in succession and extend the sound seam- Kopiervorlagen, Mozarteum in Salzburg Musik- und Bewegungserziehung. lessly (by repeatedly turning the sticks upwardslessly and (bydownwards). repeatedly turning the sticks upwards and downwards). Seit 2010 ist er Professor für Elementare Musikpädagogik At the end the sound “trickles out” and the rainAt subsides. the end the This sound “trickles out” and the rain subsides. This an der Hochschule für Musik Nürnberg. Darüber hinaus rattle is held tightly by its rattle is held tightly by its ist er als Musiker und in der Fortbildung tätig. may take a while … may take a while … Bildkarten und Anleitungen For short, controlled rattle sounds, the For short, controlled rattle sounds, the Rainer Kotzian Das Or neu entdecken -Schulwerk Rainer Das Or Kotzian handle and struck against the palm of the handleoutstretched and struck hand. against A the palm of the outstretched hand. A Ruth Schneidewind, Manuela Widmer (Hg.) similar effect can be achieved using two rattlessimilar against effect thecan thighs. be achieved using two rattles against the thighs. â Aus dem Inhalt: Notes on methodology Ruth Notes Schneidewind, on methodology Manuela Widmer (Hg.) „Diese Unterrichts- LEHR- Programm plus App With shaken instruments (rattles but also jingles), With it shakenis initially instruments (rattles but also jingles), it is initially • Malagueña9 790001 162852 > gemäß quite tempting to just grab them, start playingquite and make tempting noise. to just grab them, start playing and make noise. ISMN 979-0-001-16285-2 ED 22156 § 14 modelle zeigen, JuSchG Tip Tip This is not only fun, but also has its place – at theThis beginning is not only or fun, but also has its place – at the beginning or • RhythmischesRhythmisches Rondospiel Rondospiel once in a while. However, an economical and consciousonce in a while.way of However, an economical and conscious way of 9 790001 162852 >STIRRING9 783795 710989 > STIRRING wie Kinder zwischen vier ISMN 979-0-001-16285-2 ED 22156 ISBN 978-3-7957-1098-9 ED 22156 ED 22156 ED 22156 playing should be increasingly encouraged (seeplaying p89). should be increasingly encouraged (see p89). A particularly beautiful, uniform stirring or spinningA particularly sound is beautiful, uniform stirring or spinning sound is • Gassenhauer Occasionally, shaken instruments can accompanyOccasionally, just the refrain shaken instruments can accompany just the refrain und zehn Jahren mit viel 9 783795 710989achieved> by circling the rattle or the wrist. achieved by circling the rattle or the wrist. Glockenspiel, Xylophone, Metallophone, ResonatorGlockenspiel, bars Xylophone, Metallophone, Resonator bars ISBN 978-3-7957-1098-9 ED 22156 of something like a dance piece or a song (for ofexample, something the songlike a dance piece or a song (for example,i i] ): termthe song i i] ): term at “With a knick-knack paddywhack…”). Or, Olditat “With a knick-knack paddywhack…”).ʃ ʃ Or, Oldit ʃ ʃ • Rundadinella This Old Man This Old Man * Caxixi (pronounced: [ka’ * Caxixi (pronounced: [ka’ Spaß einen Zugang in Latin American instrumentarium in Latin American instrumentarium • KatalanischerKatalanischer Weihnachtstanz Weihnachtstanz can only be inserted at atparticular “E – I – sectionsE – I – O”).Die (ex. canin the only song Kunstbe inserted at atparticular “E – I der– sectionsE – I – O”). (ex. Verbindung in the song MacDonald had a farm MacDonald had a farm zur Musik nden.“ MacDonald had a farm MacDonald had a farm can be used completely, with two mallets canin be used completely, with two mallets in

MA 0560-01 · 06/16 MA 43 43 Barred Instruments Barred Instruments The four mallet grip, The four mallet grip, 2. Orff Instruments · 2. Orff Instruments · each hand, but it is also possible to use a doubleeach hand, mallet but grip it is in also one possible to use a double mallet grip in one * Maraca (rumba shakers): the term * Maraca (rumba shakers): the term Texte zur Elementaren Musikpädagogik used for the rattle in the Latin used for the rattle in the Latin hand and a single mallet grip in the other. handFor smaller and a singleintervals mallet (like grip in the other. For smaller intervals (like Erhältlich bei Ihrem Buch- oder Musikalienhändler oder unter www.schott-music.com (CD-Tracks: 31, 32, 41) (CD-Tracks: 31, 32, 41) Die American instrumentarium American instrumentarium thirds), the index finger serves nicely as a spacerthirds), when the index placed finger serves nicely as a spacer when placed Shaken Instruments Playing techniques Playing techniques between the two mallets. between the two mallets.

Hand Percussion Instruments The rattle can also be struck from above. Depending on the desired 2. Orff Instruments · volume, you can use just the fingertips or even the entire hand.

Hand Percussion Instruments 42 42 (CD-Tracks: 6, 43, 55, 56)   Shaken Instruments Rattle (Maraca*) (CD-Track: 3) Rattles Rectangular shaker   (CD-Track: 56) There are many playing techniques – for bothThere beginners are many and playing those techniques who are more – for advanced. both beginners Either and those who are more advanced. Either     Round shaker (CD-Tracks: 4, 26)       Egg shaker (chicken shake)   (CD-Tracks: 3, 43) Die Beiträge in diesem Buch verknüpfen  die Kunst der Verbindung  mit ver Rainmaker (rainstick) individual notes are played successively withindividual alternating notes strokes are played or multiple successively notes arewith played alternating simultaneously strokes or multiple notes are played simultaneously         There are many different types of rattles, such as:     with encasings of metal or plastic fluttering, clanging, clattering, murmuring • Round shaker is the foundation is the foundation  Sound quality:           with various sounding surfaces made of     amusing, excited, frolicsome, twirling, bustling, secretive, • Rectangular shaker as intervals and chords. Both styles can beas used intervals with melodiesand chords. or accompaniments.Both styles can be used with melodies or accompaniments. Associations: babbling brook, rustling leaves, carnival dance, bogeyman wood or metal alternating strokes schiedenenalternating Bedeutungen strokes  und zeigen auf  je eigene Art Verbindendes: auf der (chicken shake, also available with a handle) with shaken and/or struck • Egg shaker Style of playing: a delicate, understated sound various Playing one hand at a time with Playing one hand at a time with (caxixi*) with a sound differing according Sizes: • Basketwork shaker MICAELA GRÜNER sleigh bells Orff Instrumentsto its positionand whenHow being to played Play (vertically Them or horizontally)is both a handbook and a Substitutions: rattles is to shake MICAELA GRÜNER MICAELA GRÜNER practicalOrff Instruments guide: It gives and a Howdetailed to Play and Them comprehensive is both a handbook overview and of a Probably the most common option of playing all rainmaker (rainstick) is popular for its long, rippling, rustling Orff Instruments and How to Play Them is both a handbook and a for free-flowing playing. Therefore, for eachfor type free-flowing of figure playing.anmusikalisch ap- Therefore, for eachkünstlerischen type of figure an ap- Ebene als Konzept beim Elementaren Musizieren Orff TheInstruments and How to Play themMICAELA GRÜNER , you can easily play a tremolo. Here there, areyou can easily play a tremolo. Here there are them in the air. A deliberately accentuated back and forth movementthepractical characteristic guide:rattle sound. sounds, It Heregives the instrumentthe aOrff detailedorigins is slowly andraised andInstruments fromthe comprehensive a horizontaldifferent playing overview tech andof How to Play Them is both a handbook and a practical guide: It gives a detailed and comprehensive overview of scissor grip scissor grip creates interesting sound effects and depending on the technique to a vertical position. With the With the used, also stronger or weaker, louder and softer sounds. Both handsniquesthe characteristic of the individual sounds, instruments,practical the origins as andwell theas guide:valuabledifferent tips playing forIt se tech-gives- a detailed and comprehensive overview of the characteristic sounds, the origins and the different playing tech- propriate sequence must be established (Rpropriate = right hand, sequence L = left must be established (R = right hand, L = left play simultaneously or alternately. lectionniques and of care. the individualThe numerous instruments,the practical characteristic asexamples, well as notesvaluable on methodtips for sounds, -se- theOrff originsMICAELA Instruments and GRÜNER the different playing techniques of the individual instruments, as well as valuable tips for se- Orff Instruments and How to Play Them is both a handbook and a also two mallets in one hand and they arealso turned two through mallets 90in one hand and they are turned through 90 ologylection and andmusical care. Specialpieces The effectnumerous areniques enhanced practical with examples, ofsample the accompaniments notes individual on method - instruments,Orff Instrumentsas well as valuable tips for selection and care. The numerous practical examples, notes on method- Orff Instruments und Tanzen, auf der personalen Ebene als Beziehung zwischen Medien und practical guide: IT’S ALWAYS It RAINING gives a detailed and comprehensive overview of hand.) hand.) andology playbacks and musical onTwo the rainmakers pieces enclosed start inarelection succession enhancedCD. and The extend many the with soundand suggestionsseam-sample care. accompaniments and ideasThe numerous practical examples, notes on method- Orffology and musical pieces are enhanced Instruments with sample accompaniments lessly (by repeatedly turning the sticks upwards and downwards). and How to Play Them the characteristicAt the end the sound sounds, “trickles out” the and the origins rain subsides. and This the different playing tech- degrees. This way, the two mallets can playdegrees. quickly Thisup and way, down the two at mallets can play quickly up and down at rattle is held tightly by its Kunst canand be playbacksimplemented on theeasily enclosed and immediately. CD. The many suggestions and ideas and playbacks on the enclosed CD. The many suggestions and ideas may take a while … ology and musical pieces are enhanced with sample accompaniments MICAELA GRÜNER For short, controlled rattle sounds, the and How to Play Them can beniques implemented of the individual easily and instruments, immediately. as well as valuable tips for se- A handbook for pedagogical practice — Orff Instruments and How to Play Them is both a handbook andcan bea implemented easily and immediately. and How to Play Them handle and struck against the palm of the outstretched hand. A and playbacks on the enclosed CD.Orff The many Instruments suggestions and ideas LRLRLRLRL LRLRLRLRL similar effect can be achieved using two rattles against the thighs. lection and care. The numerous practical examples, notes on method- forA work handbook with groups for pedagogical of all ages practice — practical guide: It gives a detailed and comprehensive overview of A handbook for pedagogical practice — Mensch und auf theder end pädagogischen of a tone bar. Playing several Ebene soundsthe inendin this ofden way, a tone oneVerknüpfungen bar. after Playing several sounds von in this Musik, way, one after Orff InstrumentsOrff andInstruments How and How tocan Playto Them bePlayis an implemented essential Them reference guide easily and immediately. and How to Play Them forOrff anyone ologyInstruments who and wants musical Notesand toonHow piecesmethodologyuse to the Play are Instrumentarium enhancedThemis an essential with samplein groups, reference accompaniments espe guide- for work with groups of all ages the characteristic sounds, the origins and the different playingOrff tech -Instruments and How to Play Themis an essential reference guide for work with groups of all ages Orff Instruments and How With shaken instruments to (rattles but alsoPlay jingles), it is initially Them Orff InstrumentsA handbook and How tofor Play pedagogical Them practice — ciallyfor inanyoneand kindergartens, playbacks whoquite wants tempting on schools, totheto just usegrabenclosed them,music the start Instrumentarium playingschools CD. and The make and noise.many in their suggestionsin groups, studies. espe and- ideas niques of the individual instruments, as well as valuable tips forfor seanyone- who wants to use the Instrumentarium in groups, espe-       the other, results in an interesting “balalaikathe sound”. other, results in an interesting “balalaika sound”. This is not only fun, but also has its place – at the beginning or and How to Play Them Tip Orff Instruments and How to Play Themis an essential reference guide for work withOrff groups Instruments of all ages Orffis bothInstruments a handbookcan and be implementedonce a in a while.practical However, easily an economical andand immediately.and conscious guide: way of How to Play Themlection and care. The numerous practical examples, notes on method-     STIRRING cially in kindergartens, schools, music schools and in their studies. cially in kindergartens, schools, music schools and in their studies.     playing should be increasingly encouraged (see p89).   A particularly beautiful, uniform stirring or spinning sound is for anyone who wants to use theShakenA InstrumentsShakenShaken handbook Instrumentarium InstrumentsInstruments for pedagogical practice in groups, — espe-   Sprache, Bewegung  und Tanz. is both a handbook andOccasionally, a shakenpractical instruments can accompany just the refrainguide: ology and musical piecesis are both enhanced with a samplehandbook accompaniments and a practical guide:       achieved by circling the rattle or the wrist. Glockenspiel, Xylophone, Metallophone, Resonator bars of something like a dance piece or a song (for example, the song i i] ): term   i at “With a knick-knack paddywhack…”). Or, Oldit ʃ ʃ   Orff InstrumentsThis Old Man andcially How to Play in Them kindergartens,is an essential* Caxixi (pronounced: reference [ka’ guide schools, musicfor work withschools groups of and all ages in their studies.and playbacks on the enclosed CD. The many suggestions and ideas     in Latin American instrumentarium     It givesOrff Instrumentsa detailed and and comprehensivecan only beHow inserted at particular sectionsto (ex. in thePlay song Them is both a handbookat “E – I – E – I – O”). and a practical guide: and How to Play Them   MacDonald had a farm can be implemented easily and immediately.   for anyone who wants to use the Instrumentarium in groups,can be used espe 43completely,- with two mallets in  Shaken Instruments  It gives a detailed and comprehensiveThe rattlefour mallet can also grip, be struck from above. Depending on the desired HandBarred Percussion Instruments Instruments TheThe rattle can also be struck from above. Depending on the desired It gives a detailed and comprehensive Hand PercussionHand Instruments Percussion Instruments The rattle can also be struck from above. Depending on the desired 2. Orff Instruments · A handbook for pedagogical practice —   2.2. Orff Orff Instruments Instruments · · 2. Orff Instruments · cially in kindergartens, schools, music schoolsvolume, youvolume,each canand hand,use you injust but can theirthe it use isfingertips also just studies. possible the orfingertips even to use the or a entiredoubleeven the hand. mallet entire grip hand. in one   * Maraca (rumba shakers): the term hand and a single mallet grip in the other. For smaller intervals (like   Die Kunst der Verbindung used for the rattle in the overviewLatin is both ofa handbookthe characteristic and a practical sounds, theguide: for work with groups of all ages (CD-Tracks: 31, 32, 41) Orff Instruments and How to Play Themis an essential reference guide   American instrumentarium thirds), the index finger serves nicely as a spacer when placed  

OrffInstruments and How to Play Them Orff Instruments and How to Play Them It gives aHandPlaying techniquesPercussiondetailed Instruments and comprehensive   overviewHand Percussion of the Instruments characteristic sounds,between the the two mallets. Die Kunst der Verbindung steht in diesem Buch aber auch metaphorisch für for anyone who wantsoverview to use the Instrumentarium of inthe groups, characteristicespe- sounds, the (CD-Tracks: 6,(CD-Tracks:(CD-Tracks: 43, 55, 56) 6,6, 43,43, 55,55, 56) Hand Percussion Instruments The rattle can also be struck from above. Depending on the desired Shaken Instruments OrffInstruments and How to Play Them Shaken InstrumentsShaken Instruments RattleRattle (Maraca*)(Maraca*) (CD-Track: 3) Hand drum 2. Orff Instruments · volume, you can use just the fingertips or even OrffInstruments theand How to Play Them entire hand. 42 Rattle (Maraca*) (CD-Track: 3)(CD-Track: 3)  is sometimes recommended. is sometimes recommended.

RattlesRattlesThere are many playing techniquesRectangular – for both beginners shaker and those who are more advanced. Either   cially in kindergartens, schools, music schools and in their studies. originsRattles and theRectangular different Rectangularshaker shaker (CD-Track:(CD-Track:playing 56)56) techniques     Hand drum   It gives a detailed and comprehensive    Hand drum   (CD-Track: 56)     Xylophone individual notes are played successivelyRoundRound with shaker alternating strokes or multiple(CD-Tracks:(CD-Tracks: notes are 4,played 26) simultaneously    Bell spray is both a handbook and a practical guide: double strokes double strokes   overview ofRound shaker the (CD-Tracks: 4,characteristic 26) sounds, the   is the foundation  as intervals and chords. Both stylesEgg can shakerbe used (chicken(chickenwith melodies shake)shake) or accompaniments.        Hand Percussion Instruments der origins and the different playing techniques (chickenEgg shaker shake) alternating(CD-Tracks: strokes 3, 43) (CD-Tracks: 3, 43)    origins OrffInstruments and How to Play Them the different playing techniques Egg shaker (rainstick)(CD-Tracks: 3, 43) Xylophone (CD-Tracks: 6, 43, 55, 56) Xylophone   (rainstick) A sequence with A sequence with   RainmakerPlaying one hand at a time with Bell spray Shaken Instruments   Rainmaker Bell spray Rainmaker (rainstick) Rattle (Maraca*) (CD-Track: 3) for free-flowing playing. Therefore, for each type of figure an ap- scissor grip, you can easily play a tremolo. Here there are Rattles Rectangular shaker Hand drum die Verbreiterung von Praxisfeldern der Elementaren Musikpädagogik und of the individual instruments, as well asThereWith theare many different types of rattles, such as: (CD-Track: 56) overview of the propriatecharacteristic sequence must be established (R = right hand, L = leftsounds, the There are many different types of rattles, such as: It gives a detailed and comprehensive also two mallets inwith one encasings hand and of theymetal are or turned plastic through 90 Round shaker (CD-Tracks: 4, 26)

with encasings of metal or plastic OrffInstruments and How to Play Them origins and thefluttering,fluttering,hand.) clanging,clanging, clattering,clattering, murmuringmurmuringdifferent• Round shaker playing techniques of the individual instruments, as well as• Roundwith shaker encasings of metal or plastic Claves (chicken shake) of the individual instruments,Egg shaker as well as Xylophone fluttering, clanging, clattering, murmuring degrees. This way, the two mallets can play quickly up and down at (CD-Tracks: 3, 43)

Sound quality: • Round shaker Sound quality: LRLRLRLRL with various sounding surfaces made of (rainstick) Bell spray Sound quality: amusing,amusing, excited,excited, frolicsome,frolicsome, twirling, bustling, secretive, •the Rectangular end of awith tone shaker various bar. Playing sounding several surfaces sounds made in this of way, oneClaves after Hand drum Rainmaker RLRRLRRLLRRL RLRRLRRLLRRL Associations: amusing, excited, frolicsome, twirling, bustling, secretive, • Rectangular shaker Claves valuable tipsAssociations: for selectionbabblingbabbling brook,brook, rustling leaves, andcarnival dance,  bogeymancare. thewood other, or resultsmetal in an interesting “balalaika sound”. originsAssociations: and thebabbling brook, different rustling leaves, carnival dance,   bogeymanplaying techniqueswood or metal There are many different types of rattles, such as:      (chicken shake, also available withwith aa handle)handle) withwith overviewXylophone of the characteristic sounds, the shakenshaken and/orand/or struckstruck  • Egg shaker Bell spray fluttering, clanging, clattering, murmuring with encasings of metal or plastic of thevaluable individual tips for selection and instruments, care. (chicken shake, also available with a handle) with as well as valuable tips for selectionOrffInstruments and How to Play Them and care. • Round shaker StyleStyle ofof playing:playing:shaken and/or struck • Egg shaker a delicate, understated sound  deren Zusammenführung mit verwandten Arbeitsfeldern. Die Texte im Abschnitt  Sound quality: variousvarious  with various sounding surfaces made of Style of playing: is sometimes recommended. a delicate, understated sound (caxixi*) with aa soundsound differingdiffering accordingaccording Claves amusing, excited, frolicsome, twirling, bustling, secretive, • Rectangular shaker Hand drum Alternatively, you can “whirl” through quickAlternatively, short individual you canstrokes “whirl” through quick short individual strokes Sizes:Sizes: various double strokes • Basketwork shaker   sleighA sequence bells with    (caxixi*) with a sound differing according Associations: babbling brook, rustling leaves, carnival dance, bogeyman wood or metal of theSizes: individualsleigh instruments, bells as well• Basketwork toshaker itsas position when being played (vertically oror horizontally)horizontally) Hand drum is to shake origins and the different playing techniques Substitutions: is to shake     sleigh bells rattles (chicken shake, also available with a handle) with Substitutions: RLRRLRRLLRRL rattles to its position when being played (vertically or horizontally) shaken and/or struck Xylophone• Egg shaker   valuableSubstitutions: tips for rattlesselectionis to shake (rainstick) is popular for itsand long, rippling, rustling care. Bell spray (rainstick) is popular for its long, rippling, rustling Claves Hand drum     ProbablyProbably thethe mostmost common option of playing all TheAlternatively, rainmaker you can “whirl” through quick short individual strokes Style of playing: a delicate, understated sound Hand drum        (rainstick) is popular for its long, rippling, rustling various at the middle of the tone bars. at the middle of the tone bars.   (caxixi*) with a sound differing according     Probably the mostthem common in the air. option A deliberately of playing accentuated all  back and forth movement rainmakerrattleat the sound. middle Here of the the tone instrument bars. is slowly raised from a horizontal them in the air. A deliberately   accentuated back and forth movement The rattle sound. Here the instrument is slowly raised from a horizontal Bell spray Sizes:    • Basketwork shaker   Published with the kind support of:   creates interesting sound effects and depending on the technique acetten them in the air.creates A deliberately interesting accentuated sound effects back and and depending forth movement on the technique rattle sound.to Here a vertical the instrument position. is slowly raised from a horizontal sleigh bells F beschreiben die Wechselwirkung von Bewegung, Tanz, Musik und valuable tips for selection and care. to its position when being played (vertically or horizontally)   The Carl Orff Foundation, Diessen am Ammersee . of the individual instruments, as well as   The numerous practicalused, also stronger orexamples, weaker, louder and softer sounds. Both hands notes Bell spray is to shake Substitutions: creates Publishedinterestingused, with sound also the stronger kindeffects support andor weaker, depending of: louder on and the softertechniquesimultaneous sounds. Bothstrokes hands to a vertical position. Published with the kind support of: rattles Bell spray Pro Musica Viva Maria Strecker-Daelen Foundation, Mainz Special effect   used, also strongerplayplay simultaneouslyorsimultaneously weaker, louder or alternately. and softer sounds. Both hands Claves (rainstick) is popular for its long, rippling, rustling  The numerous practicalThe Carl OrffIn contrast Foundation, to individual Diessen examples,strokes, am Ammersee there are notes CLUSTER The numerous practicalThe Carl OrffProbably Foundation, the most Diessen common examples, am optionAmmersee of playing all notesThe rainmaker Hand drum play simultaneously or alternately. R R Pro Musica Viva MariaR Strecker-DaelenR Foundation, Mainz For this, remove a tone bar from the barred instrument and use it Pro Musicathem Viva Mariain the Strecker-Daelenair. A deliberately Foundation, accentuated Mainz back and forth movement rattle sound. Here the instrument is slowly raised from a horizontal Special effect crosswise Special to strikeeffect the other bars. One or more tone clusters will creates interesting sound effects and depending on the technique to a vertical position. . . IT’S ALWAYS RAINING valuable tips for selection and care. on methodology and musical pieces are emerge. IT’S ALWAYS RAINING Special effect Hand drum used, also stronger or weaker, louder and softer sounds. Both hands    Two rainmakers start in succession and extend the sound seam-seam- Bell spray 9 790600 012343 >  Published with the kind8 41886 IT’S support ALWAYS 02692 RAINING6 of: play simultaneously or alternately. on methodology and   musical L L pieces arelessly (by repeatedly turningturning thethe stickssticks upwardsupwards andand downwards).downwards). on methodology and musical pieces are simultaneous strokesSprache, erörternsimultaneous das Verhältnis strokes von Instrumentalunterricht und Elementarem L Two rainmakers start in succession and extend the sound seam- ISMN 979-0-60001-234-3 L SMC 581 The Carl Orff Foundation,UPC AtDiessen the end the sound am “trickles Ammersee out” and the rain subsides. This The numerous practicalis held tightly by its At the end the examples,sound “trickles out” and MICAELA GRÜNER 581 SMC the rain subsides. This notes 9 790600 012343 > rattle is held tightly by its lessly8 (by41886 repeatedly 02692 turning6 the sticks upwards and downwards).SMC 581 9 790600 012343 > 8 41886 02692 6 may take a while … Bell spray Special effect PublishedFor short, with controlled the kind rattle support sounds, of: Pro the Musica Viva MariaAt theStrecker-Daelen end the sound “trickles out” and Foundation,the rain subsides. This Mainz Special effect Special effect ISMN 979-0-60001-234-3For short, controlledSMC 581 rattle sounds,is held the tightly by its UPC ISMN 979-0-60001-234-3 SMC 581 UPC rattle MICAELA GRÜNER 581 SMC IT’S ALWAYS RAINING enhanced with sample accompaniments SMC 581 MICAELA GRÜNER 581 SMC handle and struck against the palm of the outstretched hand. A may take a while …Notes on methodology Hand drum SMC 581 The numerous practicalThehandle Carl Orff and struckFoundation, against Diessen the palmexamples, am of Ammersee the outstretched hand. A notes Two rainmakers start in succession and extend the sound seam- For short, controlled rattle sounds, the MOTIF IN THE MIRROR enhanced with sampleProsimilarsimilar Musica effect effectTip Viva cancanMaria bebe Strecker-Daelenachievedaccompanimentsachieved usingusing two Foundation, rattles against Mainz the thighs. enhanced with sample accompanimentslessly (by repeatedly turning the sticks upwards and downwards).In contrast to individual strokes, there are In contrast to individual strokes, there are handle and struck against the palm of the outstretched hand. A The teacher sits or stands with their instrument positioned oppo- PLAYING THE “AIR XYLOPHONE” At the end the sound “trickles out” and the rain subsides. This CLUSTER CLUSTER on methodology and musicalsite the group as a "mirror image". The instrument is placed back pieces are rattle is held tightly by its similar effect can be achieved using two rattles against the thighs. R R This is an ideal practice exercise, especially when an instrument is Notes on methodology Bell spray may take a while … 9 790600 012343 to >front in front of them. This way, the group can mimic hand se- 8 41886 02692Published with the 6kind support of: For short, controlled rattle sounds, the Musizieren sowie die Rolle des sozialen und musikalischen Lernens in der and playbacks on theunavailable. enclosed Using just the mallets, you can try out CDand practice all. With shaken instruments (rattles but also jingles), it is initially R R quence, With tempo shaken and instruments dynamic, (rattleslike in abut mirror. also jingles), it is initially Notes quiteon methodology tempting to just grab them, start playing and make noise. The numerous practicalThe Carl Orff Foundation, Diessen examples, am Ammersee notes handle and struck against the palm of the outstretched hand. A on methodology andof the figurations, musical either beforehand,ISMN or in between. 979-0-60001-234-3 Transferringpieces SMCarequite 581 tempting to just grab them, start playing and make noise. UPC R R

This implies, of course, that the teacher has to play “upside MICAELA GRÜNER 581 SMC With shakenThis isinstruments not only fun, (rattles but also but has also its jingles), placeMicaela – atit isthe initially beginning or Grüner Pro Musica Viva Maria Strecker-Daelen Foundation, Mainz SMC 581 similar effect can be achieved using two rattles against the thighs. For this, remove a tone bar from the barred instrumentFor this, remove and use a it tone bar from the barred instrument and use it and playbacks on thethis to theenclosed sounding instrument is a piece of cake. CD. This is not only fun, but also has its place – at the beginning or and playbacks on the enclosed CD. 9 790600 Tip 012343 > 8 down”,41886 but 02692with a little 6practice this gimmick will become auto- R R Tip quite temptingonce to injust a while. grab them, However, start an playing economical and make and consciousnoise. way of STIRRING once in a while. However, an economical and conscious way of enhanced withISMN 979-0-60001-234-3 STIRRING SMCsample 581 matic. Itaccompaniments isUPC an enormous help to the learner who can easily take on playing should be increasingly encouragedMicaela (see p89). Grüner This is not only fun, but also has its place – at the beginning or Here, one mallet is MICAELA GRÜNER 581 SMC Micaela Grüner Tip A particularly beautiful, uniformcross stirring stroke. or spinning sound is playingthe playing should motion, be increasingly reproducing encouraged it simultaneously. (see p89). SMC 581 Notes on methodology The many suggestionsA particularly and beautiful, uniform ideas stirring or spinning soundcan is beonce in a while.Occasionally, However, shaken an economical instruments and can conscious accompany way just of the refrain STIRRINGIt oftenachieved makes by circling sense the to userattle a or the wrist. Occasionally, shaken instruments can accompany just the refrain Glockenspiel, Xylophone, Metallophone, Resonator bars With shaken instruments (rattles but also jingles), it is initially crosswise to strike the other bars. One or morecrosswise tone clusters to strike will the other bars. One or more tone clusters will achieved by circling the rattle or the wrist. of something like a dance piece or a song (for example, the song onGlockenspiel, methodology Xylophone, Metallophone, Resonator bars and musical pieces are sample accompanimentsplaying shouldof somethingbe increasingly like a encouraged dance piece (see or a p89).song (for example, theOld song ii i]i] ):): termterm quite tempting to just grab them, start playing and make noise. enhanced with iʃ Edition with CDʃ £ 20.50 / € 27.50 Old · A particularly beautiful, uniform stirring or spinning sound is at “With a knick-knack paddywhack…”). Or, Oldit ʃ ʃ The many suggestionsguided over theand other. ideas can be This Old Man at “With a knick-knack paddywhack…”). Or, it ** CaxixiCaxixi (pronounced:(pronounced: [ka’[ka’ Occasionally,This shaken Old Maninstruments can accompany just the refrain 9 790600 012343 > The many suggestions8 41886 02692 6 and ideas can be This is not only fun, but also has its place – at the beginning or erwandtschaFten in Latin American instrumentarium Elementaren Musikpädagogik. Die Texte im Abschnitt V thema achieved by circling the rattle or the wrist.L RLR can only be inserted at particular sections (ex. in the song in Latin American instrumentarium Glockenspiel, Xylophone, Metallophone, Resonator bars Tip of somethingcan like only a dance be inserted piece orat ataparticular song “E – I(for – sectionsE example,– I – EditionO”). (ex. the in thesong song withi i] ): termCD £ 20.50 / € 27.50 once in a while. However, an economical and conscious way of LRLR · ISMN 979-0-60001-234-3 SMC 581 UPC Old Edition with CD £ 20.50 / € 27.50 at “E – I – E – I – O”). ʃ ʃ · STIRRING and playbacks on the enclosedMacDonaldat “With a had knick-knack a farm paddywhack…”). Or, it * Caxixi (pronounced: [ka’ CD. MICAELA GRÜNER 581 SMC SMC 581   This Old ManMacDonald had a farm can be used 4333completely, with two mallets in playing should be increasingly encouraged (see p89). emerge. emerge. implemented easily and immediately. in LatinThe fourAmerican mallet instrumentarium grip, can be used 43completely, with two mallets in A particularly beautiful, uniform stirring or spinning sound is  Barred Instruments can only be inserted at particular sections (ex. in the song The four mallet grip, Occasionally, shaken instruments can accompany just the refrain  2. Orff Instruments · Barred Instruments at “E – I – E – I – O”). SMC 581 | ISMNenhanced 979-0-60001-234-3 with sample accompanimentsMicaela achieved by circlingGrüner the rattle or the wrist. Glockenspiel, Xylophone, Metallophone, Resonator bars and playbacks on the enclosed 2. Orff Instruments · CD. MacDonald had a farm each hand, but it is also possible to use a double mallet grip in one of something like a dance piece or a song (for example, the song i i] ): term Old ʃ   each hand, but it is also possible to use a double mallet grip in one ʃ ʃ implemented* Maraca (rumbaeasily shakers): the term and  immediately. can be used 43completely, with two mallets in at “With a knick-knack paddywhack…”). Or, it * Caxixi (pronounced: [ka’ * Maraca (rumba shakers): the term implemented easily and immediately. This Old Man    Barred Instruments SMCThe four581 handmallet and grip, a single| malletISMN grip in the other. For979-0-60001-234-3 smaller intervals (like used for the rattle in the Latin hand and a single mallet grip in the other. For smaller intervals (like SMC 581in Latin| American ISMN instrumentarium 979-0-60001-234-3 used for the rattle in the Latin   2. Orff Instruments · (CD-Tracks: 31, 32, 41) Micaela Grüner can only be inserted at particular sections (ex. in the song American instrumentarium (CD-Tracks: 31, 32, 41) each hand,thirds), but it the is also index possible finger servesto use nicely a double as a mallet spacer grip when in placed one at “E – I – E – I – O”).   American instrumentarium thirds), the index finger serves nicely as a spacer when placed The many* Maraca (rumba shakers): the suggestionsterm Playing techniques and ideas can be MacDonald had a farm can be used completely, with two mallets in  between the two mallets. 43   hand and a single mallet grip in the other. For smaller intervals (like used for the rattle in the Latin between the two mallets. The four mallet grip, tisieren aktuelle Erweiterungen traditioneller Praktiken und Verbindungen mit Barred Instruments  L  L (CD-Tracks: 31, 32, 41) and playbacks on the enclosed CDEdition. with CD · £ 20.50 / € 27.50  thirds), the index finger serves nicely as a spacer when placed 2. Orff Instruments ·   The manyAmerican instrumentarium suggestions and ideas can be each hand, but it is also possible to use a double mallet grip in one 4232 Playing techniques - Available Autumn 2016 L L 42  * Maraca (rumba shakers): the term   There are many playing techniques – for both beginners and those who are more advanced. Either between the two mallets.    hand and a single mallet grip in the other. For smaller intervals (like Verbindung There are many playing techniques – for both beginners and those who are more advanced. Either Edition with CD  · £ 20.50 / € 27.50 Micaela Grüner  used for the rattle in the Latin L L  - Available     Autumn 2016 (CD-Tracks: 31, 32, 41) individual notes are played successively with alternating strokes or multiple notes are played simultaneously   - Available Autumn 2016 individual notes are played successively with alternating strokes or multiple notes are played simultaneously      American instrumentarium thirds), the index fingerL serves nicely as a spacer when placed L implemented42 easily and immediately.is the foundation           Playing techniques There are manyas intervalsplaying techniques and chords. – Both for both styles beginners can be used and with those melodies who are or more alternatingaccompaniments. advanced. strokes Eitheris the foundation         between the two mallets. alternating strokes    The    many suggestions and ideas canSMC be 581 | ISMN 979-0-60001-234-3 Orff Instruments and How to Play PlayingThem one hand at a time with    implemented easily andindividual notesimmediately. are played successively with alternatingPlaying one strokes hand orat multiplea time with notes are played simultaneously        42 for free-flowing playing. Therefore, for iseach the typefoundation of figure an ap- SMC  581  , you| can  ISMN easily play a tremolo. Here979-0-60001-234-3 there are Edition with CD · £ 20.50 / € 27.50  Orff Instruments and Howas intervals and chords.to Both stylesPlay can be usedfor with free-flowingThem melodies playing.or alternatingaccompaniments. Therefore, strokes for each type of figure an ap-   With the scissorscissor gripgrip, you can easily play a tremolo. Here there are There are many playing techniques – for both beginners and those who are more advanced. Either     interkulturellen, sozialen, therapeutischen oder geragogischen Praxisfeldern. With the Orff Instruments and How to Play Them  propriate sequence must be established (R = right hand, L = left     Playing one hand at a time with also two mallets in one hand and they are turned through 90 individual notes are played successively with alternating strokes or multiple notes are played simultaneously     hand.) also two mallets in one hand and they are turned through 90 is the foundation         for free-flowinghand.) playing. Therefore, for each type of figure an ap- degrees. This, way,you canthe easilytwo mallets play a cantremolo. play quickly Here there up and are down at as intervals and chords. Both styles can be used with melodies or alternatingaccompaniments. strokes   With the degrees.scissor grip This way, the two malletsimplemented can play quickly up and down at easily and immediately.  is an essential reference guide for anyoneLRLRLRLRL propriate sequence mustLRLRLRLRL be established (R = right hand, L = left the end of a tone bar. Playing several sounds in this way, one after SMC 581 | -ISMN PlayingAvailable one hand 979-0-60001-234-3 at a time with Autumn 2016 also two the mallets end inof onea tone hand bar. and Playing they several are turned sounds through in this 90way, one after hand.)    the other, results in an interesting “balalaika sound”. for free-flowing playing. Therefore, for each type of figure an ap- , you can easily play a tremolo. Here there are is an essential reference guide for anyone     the other, results in an interesting “balalaika sound”. With the scissor grip       degrees. This way, the two mallets can play- quickly Available up and down at Autumn 2016 is an essential reference guide for anyone           propriate sequence must be established (R = right hand, L = left LRLRLRLRL       the end of a tone bar. Playing several sounds in this way, one after also two mallets in one hand and they are turned through 90 Notes on methodology Notes on methodology     hand.)    the other, results in an interesting “balalaika  sound”. degrees. This way, the two mallets can play quickly up and down at Orffwho Instruments wants to use the Instrumentarium and   How    to Play Them LRLRLRLRL     is sometimes recommended. the end of a tone bar. Playing several sounds in this way, one after A handbook for pedagogical practice  —double strokes is sometimes recommended.     - Available Autumn 2016 MOTIF IN THE MIRROR MOTIF IN THE MIRROR Orff Instruments and How to Play  A sequence withThem double strokes         the other, results in an interesting “balalaika sound”. who wants to use the InstrumentariumA sequence with RL  

Advertisement  who wants to use the Instrumentarium   Die 25 Aufsätze dieses Buches bieten eine repräsentative Zusammenschau RRL LR           RLRRL         RLRRLRRLLRRLis sometimes recommended.      Tip  Tip / double strokes Alternatively, you can “whirl” through quick short individual strokes    in groups, especially in kindergartens,A sequence with      Alternatively, you can “whirl” through quick short individual strokes  is an essential reference   guide    for anyone is sometimes recommended. The teacher sits or stands with their instrumentThe positioned teacher sitsoppo- or stands with their instrument positioned oppo-    at the middle of the tone bars.Orff Instruments and How to Play Them         at the middle of the tone bars. double strokes     inis groups, an essential especially reference in kindergartens, guide forRLRRLRRLLRRL anyone   in groups, especially in kindergartens,A sequence with    . PLAYING THE “AIR XYLOPHONE” PLAYING THE “AIR XYLOPHONE” for work with groups of all ages   simultaneous strokes. Alternatively, you can “whirl” through quick short individual strokes RLRRLRRLLRRL  simultaneous strokes       at the middle of Special Specialthe tone effecteffect bars. site the group as a "mirror image". The instrumentsite the is placed group backas a "mirror image". The instrument is placed back   In contrast to individual strokes, there are Alternatively, you can “whirl” through quick short individual strokes der gegenwärtigen Situation Elementarer Musik, Bewegungs und Tanz schools, music schools and in their studies. CLUSTER  In contrast to individual strokes, thereR are    R R R CLUSTER is an essential reference guide for anyone    who wants to use the InstrumentariumR For this, remove a tone bar from the barred instrument and use it     at the middle of the tone bars. R R . For this, remove a tone bar from the barred instrument and use it     This is an ideal practice exercise, especially whenThis an is instrumentan ideal practice is exercise, especially when an instrument is schools,who wants music to schools use the and Instrumentarium in their studies. simultaneous strokes crosswise to strike the other bars. One or more tone clusters will schools, music schools and in their studies.  Specialcrosswise effect to strike the other bars. One or more tone clusters will Texte zur Elementaren Musikpädagogik  emerge. . to front in front of them. This way, the group canto front mimic in handfront se-of them. This way, the group can mimic hand se- In contrast to individual strokes, there are  CLUSTERemerge. simultaneous strokes   R R  Special effect R  R    L For this, remove a tone bar from the barred instrument and use it    L L L In contrast to individual strokes, there are unavailable. CLUSTER Using just the mallets, you can tryunavailable. out and practice Using all just the mallets, you can try out and practice all L L L crosswise to strike the other bars.who One or more tone clusterswants will to use the Instrumentarium R R in groups, especially inL kindergartens, R R For this, remove a tone bar from the barred instrument and use it  emerge. quence, tempo and dynamic, like in a mirror. quence, tempo and dynamic, like in a mirror. in groups, especially in kindergartens,   crosswise to strike the other bars. One or more tone clusters will pädagogik sowie Rhythmik in Österreich. Die Texte zeigen dabei eindrücklich,    Notes on methodology  emerge.     L L Notes on methodology   of the figurations, either beforehand, or in between.of the figurations,Transferring either beforehand, or in between. Transferring L L www.schott-music.com MOTIF IN THE MIRROR   Tip MOTIF IN THE MIRROR     L Anzeige  Tip The teacher sits or stands with their instrument positioned oppo-  L L This implies, of course, that the teacher has toThis play implies, “upside of course, that the teacher has to play “upside The teacher sits or standsin with their groups, instrument positioned oppo- especially in kindergartens, L PLAYING THE “AIR XYLOPHONE” PLAYING THE “AIR XYLOPHONE” site the group as a "mirror image". The instrument is placed back schools, music schools and in theirsite the group as a "mirror image". The instrumentstudies. is placed back This is an ideal practice exercise, especially when an instrument is schools, music schools and in their studies. Notesto fronton methodology in front of them. This way, the group can mimic hand se- This is an ideal practice exercise, especially when an instrument is to front in front of them. This way, the group can mimic hand se- this to the sounding instrument is a piece of cake.this to the sounding instrument is a piece of cake. unavailable. Using just the mallets, you can try out and practice all unavailable. Using just the mallets, you can try out and practice all MOTIFquence, IN THE tempo MIRROR and dynamic, like in a mirror. Notes on methodology Tip of the figurations, either beforehand, or in between. Transferring quence, tempo and dynamic, like in a mirror. of the figurations, either beforehand, or in between. Transferring The teacherThis sits implies, or stands of course, with their that instrumentthe teacher positionedhas to play oppo-“upside MOTIF IN THE MIRROR down”, but with a little practice this gimmick willdown”, become but withauto- a little practice this gimmick will become auto- PLAYINGthis THE to “AIR the soundingXYLOPHONE” instrument is a piece of cake. This implies, of course, that the teacher has to play “upside this to the sounding instrument is a piece of cake. site the groupdown”, as abut "mirror with a image". little practice The instrument this gimmick is placed will become back auto- Tip auf welch eigenständige und individuelle Weise elementare musikalische Praxis down”, but with a littleschools, practice this gimmick will become auto- music schools and in their studies. The teacher sits or stands with their instrument positioned oppo- This is an ideal practice exercise, especially when an instrument is PLAYING THE “AIR XYLOPHONE” in Österreich to front inmatic. front Itof isthem. an enormous This way, help the to group the learner can mimic who handcan easily se- take on Here, one mallet is matic. It is an enormous help to the learner who can easily take on site the group as a "mirror image". The instrument is placed back unavailable. Using just the mallets, you can crosstry out stroke. and practice Here, all one mallet is the playing motion, reproducing it simultaneously. This is an ideal practice exercise, especially when an instrument is cross stroke. quence, tempothe playing and dynamic, motion, reproducinglike in a mirror. it simultaneously. to front in front of them. This way, the group can mimic hand se- matic. It is an enormous help to the learner whomatic. can Iteasily is an take enormous on help to the learner who can easily take on of the figurations, either beforehand, or in between. Transferring unavailable. Using just the mallets, you can try out and practice all It often makes sense to use a This implies, of course, that the teacher has to play “upside quence, tempo and dynamic, like in a mirror. this to theIt sounding often makes instrument sense is to a use piece a of cake. of the figurations, either beforehand, or in between. Transferring guided over the other. down”, but with a little practice this gimmick will become auto- This implies, of course, that the teacher has to play “upside guided over the other. this to the sounding instrument is a piece of cake. Here, one mallet is Here, one mallet is L RLR matic. It is an enormous help to the learner who can easily take on down”, but with a little practice this gimmick will become auto- LRLR L RLRHere, one mallet is LRLR cross stroke. the playing motion, reproducing it simultaneously. matic. It is an enormous help to the learner who can easily take on cross stroke. cross stroke. the playing motion, reproducing it simultaneously.the playing motion, reproducing it simultaneously. 33 Here, one mallet is It often makes sense to use a 33 cross stroke. the playing motion, reproducing it simultaneously. verwirklicht wird. Ruth Schneidewind, Manuela Widmer (Hg.)   It often makes sense to use a guided over the other.           guided over the other.     L RLR  LRLR  L RLR It often makes sense to use a It often makes sense to use a LRLR 33   33          32       32      guided over the other. guided over the other. L RLR L RLR 32 32 LRLR LRLR   33 33 A handbook for pedagogical practice —           A handbook for pedagogical practice — A handbook for pedagogical practice —         for work with groups of all ages   German language edition also available: for work with groups of all ages forGerman work language with edition groups also available: of all ages German language edition also available: Orff Instrumente und wie man sie spielt (ED 21039) www.schott-music.com Orff Instrumente und wie man sie spielt (ED 21039) www.schott-music.comwww.schott-music.com Orff Instrumente und wie man sie spielt (ED 21039) www.schott-music.com www.helbling.com 32 www.schott-music.com32 Ü German language edition also available: www.schott-music.com German language edition also available:German language edition also available: Orff Instrumente und wie man sie spielt (ED 21039) www.schott-music.com Orff Instrumente und wie man sie spieltOrff Instrumente (ED 21039)und wie man sie spielt (ED 21039) www.schott-music.comwww.schott-music.com @

ISBN 978-3-99035-639-5 ISMN 979-0-50239-727-2

A handbookA handbook for pedagogical for pedagogical practice9 783990 practice 356395— — 9 790502 397272 for workfor with work groups with groupsof all ages of all ages

www.schott-music.comwww.schott-music.com Ruth Schneidewind, Manuela Widmer (Hg.)

Ruth Schneidewind,Ruth Schneidewind, Manuela Manuela WidmerWidmer (Hg.) (Hg.)

Die DieKunst Kunst der Verbindung

Die Kunst der Verbindung der Texte zur Elementaren Musikpädagogik Die Ruth Schneidewind, Manuela Widmer (Hg.) Ruth Schneidewind, Manuela Widmer (Hg.) Verbindung Ruth Schneidewind und Manuela Widmer (Hg.) Ruth Schneidewind, Manuela Widmer (Hg.) Die Kunst der Verbindung RuthDie Schneidewind, BeiträgeTexte zur Elementarenin Manueladiesem WidmerMusikpädagogik Buch (Hg.)verknüpfen dieTexte Kunst zur Elementaren der Verbindung Musikpädagogik mit ver in Österreich

Ruth Schneidewind, Manuela Widmer (Hg.) schiedenen Bedeutungen und zeigen auf inje Österreich eigene Art Verbindendes: auf der musikalischDie Kunstkünstlerischen der Verbindung Ebene als KonzeptHelbling beim Verlag Elementaren Innsbruck Musizieren undTexte Tanzen, zur Elementaren auf der personalen Musikpädagogik Ebene alsHI-W8162 Beziehung zwischen Medien und Kunst DieMensch Kunst und auf der der pädagogischenVerbindung EbeneISBN in 978-3-99035-639-5den Verknüpfungen von Musik, Die ISMN 979-0-50239-727-2 TexteSprache, zur Elementaren Bewegung und Musikpädagogik Tanz. Die Beiträge in diesem Buch verknüpfen die Kunst€ der44,90 Verbindung mit ver Die Kunst der Verbindung steht in diesem Buch aber auch metaphorisch für Die Die Kunst der Verbindung schiedenen Bedeutungen und zeigen auf je eigene Art Verbindendes: auf der der die Verbreiterung von Praxisfeldern der Elementaren Musikpädagogik und Diemusikalisch Beiträge in künstlerischendiesem Buch verknüpfenEbene als Konzeptdie Kunst beim der VerbindungElementaren mit Musizieren ver deren Zusammenführung mit verwandten Arbeitsfeldern. Die Texte im Abschnitt schiedenenund Tanzen, Bedeutungen auf der personalen und zeigen Ebene auf alsje eigene Beziehung Art Verbindendes: zwischen Medien auf derund Kunst musikalischF Menschacetten und beschreibenkünstlerischen auf der pädagogischen Ebenedie Wechselwirkung als Konzept Ebene inbeim den Elementaren vonVerknüpfungen Bewegung, Musizieren von Tanz, Musik, Musik und undSprache,Sprache, Tanzen, Bewegung auferörtern der personalen dasund Tanz.Verhältnis Ebene als von Beziehung Instrumentalunterricht zwischen Medien undund Elementarem Kunst MenschMusizierenDie Kunst und derauf sowie Verbindungder pädagogischen die Rolle steht desin diesemEbene sozialen inBuch den und aberVerknüpfungen musikalischenauch metaphorisch von Musik, Lernens für in der Die Kunst der Verbindung der Sprache,die Verbreiterung Bewegung von und Praxisfeldern Tanz. der Elementaren Musikpädagogik und Elementaren Musikpädagogik. Die Texte im Abschnitt VerwandtschaFten thema

deren Zusammenführung mit verwandten Arbeitsfeldern. Die Texte im Abschnitt Die Kunst der Verbindung Dietisieren Kunst deraktuelle Verbindung Erweiterungen steht in diesem traditioneller Buch aber auchPraktiken metaphorisch und Verbindungen für mit Verbindung Facetten beschreiben die Wechselwirkung von Bewegung, Tanz, Musik und der dieinterkulturellen, Verbreiterung von sozialen, Praxisfeldern therapeutischen der Elementaren oder Musikpädagogik geragogischen und Praxisfeldern. derenSprache, Zusammenführung erörtern das Verhältnis mit verwandten von Instrumentalunterricht Arbeitsfeldern. Die Texteund Elementarem im Abschnitt Musizieren sowie die Rolle des sozialen und musikalischen Lernens in der FacettenDie 25 beschreiben Aufsätze diesesdie Wechselwirkung Buches bieten von Bewegung, eine repräsentative Tanz, Musik und Zusammenschau Elementaren Musikpädagogik. Die Texte im Abschnitt VerwandtschaFten thema Sprache,der gegenwärtigen erörtern das Verhältnis Situation von Elementarer Instrumentalunterricht Musik und, Bewegungs Elementarem und Tanz tisieren aktuelle Erweiterungen traditioneller Praktiken und Verbindungen mit VerbindungTexte zur Elementaren Musikpädagogik Musizieren sowie die Rolle des sozialen und musikalischen Lernens in der pädagogikinterkulturellen, sowie sozialen, Rhythmik therapeutischen in Österreich. oder geragogischen Die Texte zeigen Praxisfeldern. dabei eindrücklich, Elementaren Musikpädagogik. Die Texte im Abschnitt VerwandtschaFten thema auf welch eigenständige und individuelle Weise elementare musikalische Praxis in Österreich tisierenDie 25 aktuelle Aufsätze Erweiterungen dieses Buches traditioneller bieten eine Praktiken repräsentative und Verbindungen Zusammenschau mit Verbindung interkulturellen,verwirklichtder gegenwärtigen sozialen,wird. Situation therapeutischen Elementarer oder Musik geragogischen, Bewegungs Praxisfeldern. und Tanz Ruth Schneidewind, Manuela Widmer (Hg.) Texte zur Elementaren Musikpädagogik pädagogik sowie Rhythmik in Österreich. Die Texte zeigen dabei eindrücklich,

Die 25 Aufsätze dieses Buches bieten eine repräsentative Zusammenschau Advertisement

/ auf welch eigenständige und individuelle Weise elementare musikalische Praxis in Österreich der gegenwärtigen Situation Elementarer Musik, Bewegungs und Tanz Texte zur Elementaren Musikpädagogik pädagogikverwirklicht sowie wird. Rhythmik in Österreich. Die Texte zeigen dabei eindrücklich, Ruth Schneidewind, Manuela Widmer (Hg.) auf welch eigenständige und individuelle Weise elementare musikalische Praxis Anzeige in Österreich

verwirklicht wird. Ruth Schneidewind, Manuela Widmer (Hg.) Ü www.helbling.com Ruth Schneidewind, Manuela Widmer (Hg.) Ü www.helbling.com Ruth Schneidewind, Manuela Widmer (Hg.) @

ISBN 978-3-99035-639-5 @ ISMN 979-0-50239-727-2 Ü www.helbling.com ISBN 978-3-99035-639-5 @ ISMN 979-0-50239-727-2 Die Kunst der Verbindung 9 783990 356395 9 790502 397272 ISBN 978-3-99035-639-5 ISMN 979-0-50239-727-2 Texte zur Elementaren Musikpädagogik 9 783990 356395 Die9 790502 397272 9 783990 356395 9 790502 397272 Die Beiträge in diesem Buch verknüpfen die Kunst der Verbindung mit ver schiedenen Bedeutungen und zeigen auf je eigene Art Verbindendes: auf der musikalischkünstlerischen Ebene als Konzept beim Elementaren Musizieren und Tanzen, auf der personalen Ebene als Beziehung zwischen Medien und Kunst Mensch und auf der pädagogischen Ebene in den Verknüpfungen von Musik, Sprache, Bewegung und Tanz. Die Kunst der Verbindung steht in diesem Buch aber auch metaphorisch für Die Kunst der Verbindung der die Verbreiterung von Praxisfeldern der Elementaren Musikpädagogik und deren Zusammenführung mit verwandten Arbeitsfeldern. Die Texte im Abschnitt F acetten beschreiben die Wechselwirkung von Bewegung, Tanz, Musik und Sprache, erörtern das Verhältnis von Instrumentalunterricht und Elementarem Musizieren sowie die Rolle des sozialen und musikalischen Lernens in der Elementaren Musikpädagogik. Die Texte im Abschnitt VerwandtschaFten thema tisieren aktuelle Erweiterungen traditioneller Praktiken und Verbindungen mit Verbindung interkulturellen, sozialen, therapeutischen oder geragogischen Praxisfeldern. Die 25 Aufsätze dieses Buches bieten eine repräsentative Zusammenschau der gegenwärtigen Situation Elementarer Musik, Bewegungs und Tanz Texte zur Elementaren Musikpädagogik pädagogik sowie Rhythmik in Österreich. Die Texte zeigen dabei eindrücklich, auf welch eigenständige und individuelle Weise elementare musikalische Praxis in Österreich

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ISBN 978-3-99035-639-5 ISMN 979-0-50239-727-2

9 783990 356395 9 790502 397272 Impressum 104 Imprint

Orff-Schulwerk Nr. 95 – Winter 2016 // No. 95 – Winter 2016

Herausgeber // Publisher Orff-Institut für Elementare Musik- und Tanzpädagogik Abteilung Musikpädagogik Universität Mozarteum Salzburg Frohnburgweg 55 A–5020 Salzburg Sekretariat: [email protected] www.orffinstitut.at www.uni-mozarteum.at und // and International Orff-Schulwerk Forum Salzburg Frohnburgweg 55 A–5020 Salzburg [email protected] www.orff-schulwerk-forum-salzburg.org

Redaktion // Editor Micaela Grüner ([email protected]) Barbara Haselbach ([email protected]) Verantwortlich für Themenschwerpunkt // Editor responsible for the main theme Barbara Haselbach, Shirley Salmon

Übersetzungen // Translations Yvonne Douthat-Hartinger, Erik Esterbauer, Barbara Haselbach, Diese Publikation wurde Barbara Kling, Verena Maschat, Shirley Salmon ermöglicht durch // This publication has been Gestaltung und Satz // Design and composition made possible by Anne Schmidt Design, München Carl Orff-Stiftung Korrektur // Proofreading Ziegelstadel 1 Micaela Grüner, Erik Esterbauer, Shirley Salmon, Sonja Stibi 86911 Dießen am Ammersee www.orff-stiftung.de Fotos // Photos Colourbox (Titel), Chris Rogl © Univ. Mozarteum (S. 77, 82, 83), Arnold Becker © Univ. Mozarteum (S. 80–83, 85, 90) © 2016 Alle Rechte vorbehalten Soweit nicht anders angegeben: von den Autorinnen und Autoren All rights reserved für ihre Beiträge zu Verfügung gestellt. Etwaige Bildrechte obliegen den Bereitstellern // All other photos were made available for the articles Nachdruck, Vervielfältigung und by the authors who have the copyright for them. Übersetzung nur nach Rück- sprache und mit Genehmigung der Redaktion. // Any reprints, Druck // Print copies and translations only with OrtmannnTeam GmbH, D-83404 Ainring permission of the editor.