UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA – UNOESC ÁREA DAS CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARISTELA PANCERI DOS SANTOS
POLÍTICAS PÚBLICAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ESCOLA: a educação ambiental no Ensino Fundamental e Médio em Tangará (SC)
Joaçaba
2008
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MARISTELA PANCERI DOS SANTOS
POLÍTICAS PÚBLICAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ESCOLA: a educação ambiental no Ensino Fundamental e Médio em Tangará (SC)
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina – Unoesc, Campus de Joaçaba, para obtenção do grau de Mestre em Educação, sob orientação do Professor Dr. Joviles Vitório Trevisol.
Joaçaba 2008 MARISTELA PANCERI DOS SANTOS
POLÍTICAS PÚBLICAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS NA ESCOLA: a educação ambiental no Ensino Fundamental e Médio em Tangará (SC)
Dissertação de Mestrado, apresentada como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, do Curso de Mestrado em Educação da Universidade do Oeste de Santa Catarina.
Aprovada em:
BANCA EXAMINADORA
______Prof. Dr. Joviles Vitório Trevisol – Orientador Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC
______Prof. Dr. José Erno Taglieber Universidade do Vale do Itajaí - UNIVALI
______Profª Dra. Nadir Castilho Delizoicov Universidade do Oeste de Santa Catarina – UNOESC
A você José de Lima e a minha filha Josephine, com muito amor e carinho!
AGRADECIMENTOS
Ao Grande Criador do Universo, “DEUS”, pela perfeição da vida e conexão entre tudo o que existe na natureza!...
Ao Dr. Joviles Vitório Trevisol, meu Orientador que, a partir de 2002, vem motivando e acompanhando minha caminhada na área de Educação Ambiental, inspirando-me na produção deste estudo, oportunizando-me compreensão sobre a complexa problemática que envolve toda a dimensão ambiental. Por sua disponibilidade em orientar-me no decorrer desta pesquisa, apresento meus sinceros agradecimentos, estendendo-os a sua esposa Maria Tereza e ao seu filho Gabriel.
À minha MÃE Alzira Meneguzzi Panceri e ao meu PAI, João Panceri, hoje luz eterna, que me deram vida e me ensinaram a amar e a respeitar esse universo divino e maravilhoso: o Planeta TERRA: Minha eterna gratidão.
À Drª. Regina Panceri, pela colaboração e auxílio referentes à estruturação e análise dos dados, apresento meus sinceros agradecimentos.
Às minhas irmãs Marilene, Maria Inês, Bernardete, Raquel e Reginete, pelo estímulo, solidariedade, compreensão e motivação para conclusão deste Estudo.
À Juliane Maziero que gentilmente transcreveu o Abstract.
À Drª. Nadir e Dr. Erno pela disposição e desafios para melhorar a qualidade deste estudo.
Ao José de Lima pelo apoio incondicional, pela motivação e companheirismo constante.
À Margarete e Edílson pela colaboração na coleta de fotos e materiais ilustrativos.
A todos os professores, professoras e colegas da Terceira Turma de Mestrado em Educação da UNOESC, pela oportunidade de aprender, desaprender e reaprender; pela troca de experiências, compreensão, coleguismo, amizade, solidariedade...
À direção, professor e professoras das três escolas do município de Tangará/SC que gentil e profissionalmente apoiaram e participaram das entrevistas do grupo focal, tornando possível este estudo: agradeço de coração o apoio recebido.
“Como é que se pode comprar ou vender o céu, o calor da terra? Essa idéia nos parece estranha. Se não possuímos o frescor do ar e o brilho da água, como é possível comprá-los? [...] Isto sabemos: a terra não pertence ao homem; o homem pertence à terra. Isto sabemos: todas as coisas estão ligadas como o sangue que une uma família. Há uma ligação em tudo. O que ocorrer com a terra recairá sobre os filhos da terra. O homem não tramou o tecido da vida; ele é simplesmente um de seus fios. Tudo o que fizer ao tecido, fará a si mesmo. O que acontecerá quando os cantos da floresta forem silenciados e a visão dos montes for bloqueada? Onde estarão as matas? Sumiram! Onde estará a água? Desapareceu! Será o fim da vida e o início da sobrevivência [...].”
Carta do chefe indígena Seattle ao Presidente dos EUA, em 1855 (fragmentos)
RESUMO
O presente estudo tem como foco temático a educação ambiental na escola e as políticas públicas de educação ambiental nos níveis Médio e Fundamental de ensino, particularmente a efetividade da transversalidade proposta pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). A pesquisa foi desenvolvida em três escolas públicas das redes estadual e municipal do município de Tangará (SC). Além da pesquisa bibliográfica e documental, foram utilizados métodos e técnicas da pesquisa qualitativa. As entrevistas foram realizadas utilizando-se da técnica do Grupo Focal. Quinze professores participaram, distribuídos em três grupos. Os principais objetivos foram: (i) investigar se a dimensão ambiental está presente nos projetos político-pedagógicos das escolas estudadas; (ii) identificar como os professores avaliam a transversalidade enquanto política pública estabelecida pelo MEC para a educação ambiental; (iii) traçar um panorama das temáticas mais trabalhadas, as metodologias mais empregadas e a integração das atividades de EA às disciplinas. Quanto aos resultados, identificou-se que os professores mostram-se conscientes sobre a problemática ambiental e manifestaram sensibilidade em relação ao meio ambiente local. Acreditam na importância de educar os alunos para mudança de atitudes e para adquirir hábitos ambientais mais efetivos e corretos. Possuem sensibilidade e consciência ecológica. Entretanto, sentem necessidade de maior fundamentação teórica. Quanto ao meio ambiente, ainda é percebido como sinônimo de natureza. Inserem a dimensão ambiental na sala de aula, mas de forma individualizada e disciplinar, dificultando a transversalidade proposta pelo PCN – Meio Ambiente – que prevê sua inclusão em todas as áreas e/ou disciplinas da educação formal. Pontuaram críticas relevantes sobre a problemática local, trazendo-a para o universo escolar. No entanto, não extrapolam a sala de aula e/ou a escola. Percebem que houve mudança no comportamento dos alunos em relação aos cuidados ambientais. Ficou evidenciado que uma das três escolas tem melhor direcionado sua prática de EA, de forma transversal. Nas demais, a abordagem é mais espontânea e fragmentada. A falta de parceria entre as instituições e entre os diversos órgãos foi evidenciada, bem como a falta de interelacionamento entre as escolas. Há uma descontinuidade entre os propósitos e as práticas dos educadores, assim como de integrar os conteúdos das diferentes áreas do currículo de forma transversal, e interligar os conteúdos entre si, com o contexto histórico e social onde a escola está inserida e sua relação com as políticas públicas de educação.
Palavras-chave: Políticas Públicas. Educação Ambiental. PCNs. Transversalidade. Educação Formal.
ABSTRACT
The present study focuses on the environmental education (henceforth EA) at school and its public policies at the Elementary and high school, specially referring to the effectiveness of the transversality proposed by the National Curricular Parameters (PCNs). The research was carried out in three public schools of the state and city in Tangará (SC). Besides the bibliographic and documental research, methods and techniques of qualitative research have also been used. Interviews were carried out using the Focal Group technique. Fifteen teachers, distributed in three groups, participated in the research. The main goals of the study were (i) to investigate whether the environment dimension is present in the political and pedagogical proposals of the schools studied; (ii) to identify how teachers evaluate transversality as a public policy established by MEC for the environmental education; (iii) to present a panorama of the most used themes, methodologies and the integration of the EA activities in the course. Regarding the results, it can be seen that teachers are conscious about the environmental issue and seem to be sensitive to their local environment. They believe it is important to educate students so that attitudes of change can happen, and effective and correct environmental habits can be acquired. They are sensitive and ecologically conscious. However, they believe they need more theoretical grounds. Considering the environment, it is still seen as a synonym of nature. Teachers insert the environmental dimension in the classroom in an individualized manner, making the transversality proposed by the PCN difficult to happen, being that the PCN expects its inclusion in all areas of formal instruction. Relevant criticisms on local problems were brought into the school. However, these do not extrapolate the classroom and/or school boundaries. Teachers see that there has been a noticeable change in the students’ behavior regarding the care and attention upon the environment. There is evidence that one of the schools has better directed its EA practice, in a more transversal manner. The other schools present a more spontaneous and fragmented approach. There is also evidence for the lack of partnership between the schools and other institutions, as well as the lack of interrelationship among all the schools themselves. There is a discontinuity between teachers’ proposals and practices, also in transversally integrating the content of the different areas of the curriculum. Besides, there is not discontinuity in interrelating the school subjects with the historical and social context in which the school is inserted and its relation with the public policies of education.
Key Words: Public Policies. Environmental Education (EA). PCNs. Transversality. Formal Instruction.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Mapa 1: Localização do município de Tangará no Estado de Santa Catarina ...... 87 Mapa 2: Localização do município de Tangará na região Oeste catarinense ...... 88 Mapa 3: Bacias Hidrográficas de Santa Catarina ...... 106 Mapa 4: Bacia Hidrográfica do Rio do Peixe ...... 106
Gráfico 01: Mobilidade populacional no município de Tangará (rural – urbana) no período entre 1970 – 2000 ...... 90 Gráfico 02: Evolução do número de matrículas da educação infantil em Tangará (1999-2006) ...... 91 Gráfico 03: Evolução do número de matrículas do Ensino Fundamental em Tangará (1999-2006) ...... 91 Gráfico 04: Evolução do número de matrículas do Ensino Médio em Tangará (1999-2006) ...... 92 Gráfico 05: Produção mensal, semanal e per capita dos Resíduos Sólidos Urbanos no município de Tangará ...... 109 Gráfico 06: Composição do lixo domiciliar coletado diariamente em Tangará ...... 109
LISTA DE TABELAS E FOTOS
Tabela 01: Evolução demográfica do município de Tangará (1960-2000) ...... 89 Tabela 02: Indicadores de evasão, repetência e distorção idade/série de Tangará em 2004 ...... 92
Foto 1: Rio do Peixe em Tangará, desenhando um “D” ...... 89 Foto 2: Encontro das águas: o Rio Bonito, que nasce no município de Tangará, é afluente do Rio do Peixe ...... 107 Foto 3: Rio do Peixe em Tangará, desenhando um “D” ...... 108 Foto 4: Produção de suínos ...... 112 Foto 5: Criação de aves ...... 113
LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS
AGAPAN - Associação Gaúcha de Proteção do Ambiente Natural AMMOC - Associação dos Municípios do Meio Oeste Catarinense CASAN - Companhia Catarinense de Água e Saneamento CEA - Coordenação de Educação Ambiental CEBEM - Centro do Bem-Estar do Menor CELESC - Centrais Elétricas de Santa Catarina S/A CETA - Centro de Educação Tangaraense CFE - Conselho Federal de Educação CIEA - Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental CIEA/SC - Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental de Santa Catarina CNMA - Conferência Nacional do Meio Ambiente CODESUL - Conselho de Desenvolvimento e Integração Sul COEA - Coordenação Geral de Educação Ambiental CONAMA - Conselho Nacional do Meio Ambiente CONCEA - Conferência Estadual de Educação Ambiental CONSEMA/SC - Conselho do Meio Ambiente de Santa Catarina CPDS - Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável CPEASul - Colóquio de Pesquisadores em Educação Ambiental da Região Sul CTEA - Câmara Técnica de Educação Ambiental DEA/MMA - Diretoria de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente EA - Educação Ambiental EEB. Mater Salvatoris - Escola de Educação Básica Mater Salvatoris / Mater Salvatoris EEB. Prof.J.J. de Campos - Escola de Educ. Básica Prof. João Jorge de Campos / João Jorge de Campos Eletrosul Centrais Elétricas S.A. EPAGRI - Empresa de Pesquisa Agropecuária e Extensão Rural de Santa Catarina S/A FATMA - Fundação do Meio Ambiente FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação FNMA - Fundo Nacional do Meio Ambiente FUCABEM - Fundação do Bem-Estar do Menor GEREDs - Gerências Regionais de Educação e Inovação 11
GTEA - Grupo de Trabalho de Educação Ambiental IBAMA - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis ISPN - Instituto Sociedade, População e Natureza LDBN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC - Ministério da Educação e Cultura MERCOSUL - Mercado Comum do Sul MMA - Ministério do Meio Ambiente NEAs - Núcleos Estaduais de Educação Ambiental ONGs - Organizações Não-Governamentais ONU - Organização das Nações Unidas PAP - Pesquisa-Ação-Participante PAP - Pessoas que Aprendem Participando PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais PEEA/SC - Política Estadual de Educação Ambiental PIEA - Programa Internacional de Educação Ambiental PNEA - Programa Nacional de Educação Ambiental PNUMA - Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente PPPs - Projetos Políticos Pedagógicos ProFEA - Programa Nacional de Formação de Educadoras(es) Ambientais ProNEA - Programa Nacional de Educação Ambiental REABRI - Rede de Educação Ambiental da Bacia de Itajaí REASul - Rede Sul Brasileira de Educação Ambiental REBEA - Rede Brasileira de Educação Ambiental Rio-92 - Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento SDS - Secretaria de Estado de Desenvolvimento Sustentável SED - Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia SEMA - Secretaria Especial do Meio Ambiente SEMAN/PR - Secretaria de Meio Ambiente da Previdência da República SISBEA - Simpósio Sul Brasileiro de Educação Ambiental SISNAMA - Sistema Nacional do Meio Ambiente UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
SUMÁRIO
RESUMO ...... 06 ABSTRACT ...... 07 LISTA DE ILUSTRAÇÕES ...... 08 LISTA DE TABELAS E FOTOS ...... 09 LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS ...... 10 SUMÁRIO ...... 12 1 INTRODUÇÃO ...... 14 2 AS POLÍTICAS PÚBLICAS AMBIENTAIS E EDUCACIONAIS ...... 19 2.1 FATOS HISTÓRICOS MARCANTES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ...... 19 2.1.1 Conferência Internacional de Estocolmo ...... 24 2.1.2 Conferência Internacional de Tbilisi ...... 28 2.1.3 Conferência Internacional de Moscou ...... 29 2.2 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL ...... 30 2.2.1 As políticas públicas de educação ambiental no Brasil ...... 31 2.3 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM SANTA CATARINA ...... 47 2.4 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA EDUCAÇÃO POLÍTICA ...... 52 2.5 POLÍTICAS PÚBLICAS E SUSTENTABILIDADE ...... 55 3 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL ...... 63 3.1 ESTRUTURAÇÃO DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – PCNs . 64 3.2 OS PCNs E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA ...... 65 3.2.1 Os objetivos gerais do tema meio ambiente para o Ensino Fundamental ...... 67 3.2.2 Critérios de seleção e organização dos conteúdos ...... 68 3.2.3 Os PCNs – Meio Ambiente e as orientações didáticas ...... 69 3.2.4 Avaliação sobre o tema Meio Ambiente ...... 70 3.3 O PROJETO EDUCATIVO E A TEMÁTICA MEIO AMBIENTE NA COMUNIDADE ESCOLAR ...... 71 3.4 FORMAÇÃO PERMANENTE DOS PROFESSORES ...... 72 3.5 OS PARÂMETROS CURRICULARES NA ESCOLA ...... 75 4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ...... 83 4.1 TIPO DE PESQUISA ...... 83 13
4.2 CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE ESTUDO ...... 85 4.2.1 Origens históricas do Município de Tangará ...... 85 4.2.2 Evolução demográfica do município de Tangará ...... 89 4.2.3 Os indicadores educacionais do município de Tangará ...... 90 4.2.4 Delimitação da Pesquisa ...... 93 4.3 INSTRUMENTO DE PESQUISA ...... 95 4.3.1 Grupo Focal ...... 97 4.4 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA ...... 100 4.5 ANÁLISE DOS DADOS ...... 101 5 A DIMENSÃO AMBIENTAL E A TRANSVERSALIDADE NAS ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE TANGARÁ ...... 103 5.1 O MEIO AMBIENTE LOCAL ...... 103 5.2 A DIMENSÃO AMBIENTAL NA ESCOLA ...... 115 5.3 O ENVOLVIMENTO DOS DOCENTES COM A EA ...... 122 5.4 OS PCNs E A TRANSVERSALIDADE ...... 130 5.4.1 Os educadores e os desafios da transversalidade ...... 134 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...... 143 REFERÊNCIAS ...... 150 ANEXOS ...... 158
1 INTRODUÇÃO
A água é melodia de fundo que acompanha incessantemente a vida dentro das suas metamorfoses. Destrói as formas existentes para colocá-las à disposição de uma nova criação. Ata e desata, carrega e transforma. Recicla sem cessar o organismo do planeta (Theodore Schwenk).
A problemática ambiental contemporânea é uma das expressões mais nítidas e dramáticas dos impasses causados pelo atual modelo de desenvolvimento. No último século e, de modo mais preciso, a partir da segunda metade do século XX, as dinâmicas expropriadoras e predatórias dos recursos naturais se acentuaram significativamente, de modo a fazer emergir uma crise de proporções globais. Como sugerem inúmeros autores, mais que uma crise ambiental, estamos envoltos por uma crise civilizatória (MORIN, 2000; MORIN, KERN, 1995; LEFF, 2000, 2001; BOFF, 1999; TREVISOL, 2003). A superação desses problemas exigirá profundas mudanças nas concepções de mundo, de natureza, de poder e de bem-estar, tendo como base novos valores individuais, sociais e éticos. Faz parte desta nova visão de mundo desmistificar a percepção de que o homem é o centro da natureza e o senhor do mundo. Importante é despertar a consciência crítica de que ele é parte integrante da natureza (PCNs, V.9, 2001, p.22).
O modelo de desenvolvimento “tecnoindustrial” imperante nos dias atuais provoca uma crise global, revelando sua insustentabilidade e atingindo a natureza e a sociedade em todas as suas dimensões. Vive-se, hoje, numa sociedade de risco planetária. É uma realidade inconteste e sob nenhuma condição pode ser reduzida a uma simples discussão acadêmica ou ideológica (TREVISOL, 2003).
No momento, a humanidade convive com um grande desafio devido às grandes mudanças desencadeadas ao longo das últimas décadas e em especial pela globalização, provocando transformações na economia, na política, na cultura, no trabalho, no consumo; enfim, em toda a sociedade.
O descuido, a negligência e a irresponsabilidade em relação ao meio ambiente podem redundar numa crise planetária sem limites, a ponto, inclusive, de ameaçar a própria vida no planeta. Os diagnósticos e os prognósticos são alarmantes. As mudanças são necessárias e não podem tardar. As pesquisas recentes sobre o aquecimento global são ilustrativas acerca da crise ambiental que nos envolve. Embora em escalas diferentes, em alguma medida somos todos responsáveis pela problemática ambiental e pelas suas soluções. 15
A dimensão ambiental consiste num modo novo de olhar o mundo onde ocorrem as inter-relações de uma diversidade imensa de diferentes elementos na construção e manutenção da vida. No que diz respeito à educação, esta visão contribui para realçar a necessidade do profissional da educação em inserir, em seu trabalho pedagógico, princípios da dignidade do ser humano, da participação, da co-responsabilidade, da solidariedade planetária e da eqüidade.
As mudanças são necessárias, mas, por onde começar? Quando e por quem iniciar? O que fazer? Qual o papel da escola e dos educadores? Esses questionamentos estão em todos os lugares e crescem à medida que a crise ecológica revela sua radicalidade. A educação, assim como os demais campos de conhecimento, não pode ficar alheia a essa problemática. Esta convicção tem nos levado ao aprofundamento dessa temática, inicialmente por meio de um trabalho de monografia realizado no curso de especialização, sob o título A Educação Ambiental e o Ensino de Artes nas Séries Iniciais: uma aproximação possível (SANTOS, 2003). Este trabalho nos fez despertar o gosto pelo estudo e pela descoberta de um novo olhar sobre a natureza, o mundo e a sociedade.
Concluída esta monografia, um novo desafio se colocou: o de elaborar um projeto para concorrer a uma vaga no Mestrado em Educação da Unoesc, e o tema escolhido foi o de aprofundar os conhecimentos sobre a dimensão ambiental, as políticas públicas e sua inserção na educação ambiental nas escolas de Tangará, Estado de Santa Catarina.
Decidimos centrar a discussão em torno da temática das políticas públicas de educação ambiental, particularmente sobre a proposta de inserção da dimensão ambiental no ensino formal, apresentada pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Os PCNs foram elaborados pelo MEC com o intuito de oferecer aos professores e às escolas de todo o país uma fundamentação teórica, uma linha orientadora da ação pedagógica e um conjunto de subsídios metodológicos para a prática docente.
O processo de elaboração dos PCNs foi iniciado com os estudos das propostas curriculares dos estados e municípios nacionais e da análise realizada pela Fundação Carlos Chagas, gerando a versão preliminar (1995-1996), amplamente discutida em âmbito nacional. Apesar de não tratarem especificamente de Educação Ambiental (EA), os PCNs, que exigiram dois anos de preparação, foram oficialmente lançados no “Dia do Professor”, em 1997. Cada professor recebeu, em casa, uma cópia dos PCNs, sugerindo que o Meio Ambiente fosse tratado com um dos Temas Transversais na educação formal. Do ponto de vista da história da
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EA no Brasil, os PCNs foram importantes na medida em que, pela primeira vez, o MEC, apresentou uma proposta de inserção da temática ambiental no currículo de todas as escolas do Brasil.
Os PCNs foram elaborados por especialistas convidados pelo MEC, e sua publicação final se deu em 1997, incluindo os “Temas Transversais”. Para Yus (1998), esses temas formam um conjunto de conteúdos educativos e são eixos condutores da atividade escolar e, por não estar ligado a nenhuma matéria em particular, é comum a todas.
Para Neide Nogueira (MEC, 1998), que atuou na elaboração dos PCNs, um tema transversal possui três qualidades: 1) serve como linha orientadora que cada escola/docente pode adaptar à realidade local, por exemplo, à zona rural ou urbana; 2) é adequado ao trabalho com a faixa etária da criança; 3) é um tema emergente e urgente , cuja abordagem ultrapassa a mera transmissão de conhecimentos, inspirando os alunos a se mobilizarem, a saberem como fazer.
Por sua natureza aberta, os PCNs configuram uma proposta flexível a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e programas de transformação da realidade educacional, não configurando, portanto, um modelo curricular impositivo (BRASIL, 1998). Ao propor o meio ambiente como tema transversal, o MEC reflete e institucionaliza o entendimento de que a temática ambiental não deve ser disciplinarizada, ou seja, ela deve ser apropriada e desenvolvida por todas as disciplinas que constituem o currículo escolar. Disciplinas aparentemente tão distantes como matemática, português e ciências, podem desenvolver saberes e práticas de educação ambiental. Assim, o aluno pode aprender sobre a qualidade do ar em Ciências, escrever sobre a relação homem/natureza em português, redigir uma música e fabricar brinquedos com sucata em artes. Tais atividades geram valores e atitudes cidadãs.
Os PCNs foram apresentados para as escolas de todo país como uma idéia inovadora, abrangente e norteadora do que se quer ensinar, como se quer ensinar e para que se quer ensinar, buscando garantir aos alunos uma educação de qualidade, reflexiva, participativa e consciente, voltada para a cidadania, para os valores e atitudes éticas, estéticas, de eqüidade e justiça social. Os PCNs foram apresentados como uma forma de proporcionar abertura de um espaço institucional para tratar da EA como uma das políticas públicas em defesa do meio ambiente.
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Neste sentido, os PCNs são uma política pública; a proposta pedagógica neles contida é política. Eles refletem um conjunto de concepções de mundo, de sociedade e de formação humana. Esse estudo parte dessa compreensão dos PCNs (enquanto uma política pública que estabelece parâmetros curriculares para a inserção da dimensão ambiental na escola) para investigar como os professores do Ensino Fundamental e Médio do município de Tangará (SC) compreendem os PCNs e, sobretudo, como operacionalizam a proposta da transversalidade apresentada pelo MEC.
A despeito do inegável esforço das políticas públicas e dos educadores de todo o Brasil no sentido de enraizar a educação ambiental no cotidiano escolar, 1 é importante conhecer como, efetivamente, essas práticas estão ocorrendo em sala de aula, que estratégias pedagógicas são utilizadas pelos professores no cotidiano da escola e como a transversalidade proposta pelos PCNs está efetivamente sendo trabalhada nas escolas.
Algumas questões de pesquisa nortearam o desenvolvimento deste trabalho. De modo mais específico, as seguintes questões orientaram este estudo: (i) Como os professores do Ensino Fundamental e Médio de Tangará inserem a dimensão ambiental em suas atividades pedagógicas na escola onde atuam? (ii) Que importância/significados os docentes conferem à EA na escola? (iii) Como ocorre a inserção da EA no fazer pedagógico, particularmente a efetividade da transversalidade proposta pelos PCNs? (iv) Como os professores pesquisados avaliam a inserção da EA na escola onde atuam? (v) Que análise os professores fazem da transversalidade proposta pelo MEC, por meio dos PCNs?
A partir dessas questões de pesquisa, foram traçados alguns objetivos: (i) Caracterizar como a EA é desenvolvida nas escolas do Ensino Fundamental e Médio do município de Tangará (SC), e como os educadores avaliam a inserção do tema meio ambiente, enquanto tema transversal, no cotidiano das escolas onde atuam; (ii) Identificar como os professores pesquisados avaliam a transversalidade, enquanto política pública estabelecida pelo MEC, para a EA; (iii) Traçar um panorama da efetividade da EA na escola: temáticas ambientais mais trabalhadas, metodologias mais empregadas, articulação das atividades de EA integradas
1 Embora os dados abaixo não ofereçam uma noção exata da inserção da dimensão ambiental no cotidiano das escolas brasileiras, eles ilustram o inegável crescimento havido na última década. Dados do Censo da Educação Básica (referente ao período 2001-2004), produzidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) mostram que, em 2001, 115.130 escolas trabalhavam com a educação ambiental, oportunizando atendimento para 25,3 milhões de crianças; em 2004 este total subiu para 151.929 escolas de Ensino Fundamental que oferecem EA, atendendo 32,3 milhões de crianças, um aumento de 28%. A EA cresceu em todos os Estados brasileiros. Em Santa Catarina também ocorreu significativa evolução: em 2001, cobria 84,75% das escolas e, em 2004, subiu para 97,93% (Dados disponíveis em: www.enem.inep.gov.br/consulta. Acesso em jan. 2006).
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às disciplinas; (iv) Verificar se a dimensão ambiental está presente nos Projetos Políticos Pedagógicos – PPPs das escolas pesquisadas e de que modo essa inserção aparece.2
Investigar este tema é um desafio e um fator de motivação para desvendar, por meio da metodologia de grupo focal, como professores do Ensino Fundamental e Médio trabalham e implementam a transversalidade proposta pelos PCNs na sala de aula. Não se tem a pretensão de esgotar o assunto, mas despertar o interesse para que outros pesquisadores o investiguem, tendo em vista a necessidade de mudanças de atitudes e de comportamentos individuais e coletivos, no sentido de construir valores e práticas cidadãs, que certamente implicarão na transformação da realidade. Cremos que a educação é uma das dimensões mais importantes para a construção da sustentabilidade planetária. (Trevisol, 2003). A formação do ser humano é imprescindível. Sem educação as chances de transformarmos as relações, atualmente predatórias, entre homem e natureza, ficam distantes e inviabilizadas. A formação de professores e de educandos mais comprometidos com valores e práticas sustentáveis motiva a presente pesquisa. Quiçá que seus resultados sirvam como luzes que iluminarão novos olhares e práticas pedagógicas na escola e fora dela.
Essa dissertação está estruturada em quatro capítulos: O primeiro capítulo adota uma perspectiva histórica com o propósito de situar a EA enquanto um movimento social e político voltado à formação da consciência e de hábitos comprometidos com a sustentabilidade planetária em sua multidimensionalidade. O segundo capítulo centra-se na análise da EA enquanto uma política pública. De modo mais específico, procura apresentar as principais concepções e diretrizes que nortearam a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para a área de meio ambiente. Procura detalhar as implicações pedagógicas contidas no conceito de transversalidade proposto pelo MEC. O terceiro capítulo detalha os procedimentos metodológicos adotados para a realização da pesquisa de campo: caracterização, delimitação, instrumentos para a coleta e procedimentos para a análise dos dados. O quarto capítulo apresenta os resultados obtidos ao longo da pesquisa de campo. Por meio de algumas categorias de análise, procura-se analisar como os professores pesquisados avaliam a inserção do tema meio ambiente, enquanto tema transversal, no cotidiano das escolas onde atuam.
2 Os procedimentos metodológicos dessa investigação estão detalhados no capítulo IV da dissertação.
2 AS POLÍTICAS PÚBLICAS AMBIENTAIS E EDUCACIONAIS
A única política pública capaz de promover crescimento econômico com distribuição de renda e com justiça social é a Educação. Por isso, a Educação deve ser considerada uma política estratégica para o desenvolvimento social, econômico, político e cultural de uma Nação. Se quisermos ter educação de qualidade para todos, precisamos ter todos pela qualidade da Educação (Declaração de Jomtien,).
Não há uma definição única para o termo política pública. De um modo geral, o conceito indica tudo aquilo que os governos, em conjunto com a sociedade, decidem fazer ou não fazer (MEC, 1998). Tomando como referência as proposições de Moraes (1994), podemos agrupar as políticas públicas em torno de três segmentos fundamentais: (i) Políticas econômicas, cambiais, fiscais e tributárias; (ii) Políticas sociais, educacionais, previdência e de saúde; (iii) Políticas territoriais, de meio ambiente, urbanização, regionalização e transportes. O propósito deste capítulo é contextualizar/apontar as principais políticas públicas de educação ambiental implementadas no Brasil nas últimas décadas, e sua relação com o campo da educação, sobretudo da escolar.
2.1 FATOS HISTÓRICOS MARCANTES DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Cresce, cada vez mais, o poder da ciência e da tecnologia e, com ele, a certeza de que de que a interferência humana pode destruir o Planeta Terra ou nossa “Terra Mãe”, a ponto de causar extinção de todos os seres vivos, inclusive a espécie humana.
De acordo com os estudos científicos mais recentes, o Planeta Terra resultou de uma grande explosão, ocorrida há mais ou menos quinze bilhões de anos, o “Big Bang” (ou Grande Explosão ), formando as galáxias, as estrelas e o Sistema Solar. Os primeiros sinais de vida no Planeta ocorreram há cerca de 2,7 bilhões de anos. O primeiro ser humano apareceu há mais ou menos cinco milhões de anos 3.
3 Informações disponíveis em www.grenpeace.org.br. Acesso em 05.abr.07 20
O ser humano possui a capacidade de transformar a natureza e a própria vida humana. Pode-se afirmar, inclusive, que a história do homem, enquanto espécie, é a história da transformação da natureza e de suas relações. Embora em diferentes escalas e proporções, em todos os momentos a humanidade empreendeu processos e dinâmicas de transformação da natureza. A Organização Não-Governamental Greenpeace, ao comparar a história da humanidade, transformando séculos em segundos, afirma que há poucos séculos, como “um piscar de olhos para a história da vida na Terra”, ocorreu a Revolução Industrial, a qual mudou todo o sistema produtivo, com a intenção de facilitar a vida humana, gerando mudanças catastróficas em apenas algumas décadas.
Não se pode negar que as inovações tecnológicas e sociais, associadas à Revolução Industrial e Agrícola, nos últimos séculos, aceleraram este processo com a descoberta da combustão, da máquina a vapor, do trabalho nas indústrias têxteis e com a criação de exércitos militares disciplinados, que utilizaram armas atômicas poderosas. Nessa época, após a Segunda Guerra Mundial, a sociedade incorporou os avanços tecnológicos desenvolvidos durante a guerra, tais como: os materiais sintéticos, os motores a jato, a eletrônica, a tecnologia da informação e a própria agricultura que, com o uso de agrotóxicos, causaram mudanças repentinas no Planeta. Com o avanço sistemático da ciência e da razão, a humanidade perdeu a sensibilidade com a natureza, e encheu-se de certezas.
Com a descoberta da energia elétrica foi possível movimentar máquinas possantes, iluminar casas, ruas, trocar o dia pela noite. Na seqüência, criaram-se o telefone, a câmera filmadora, o telégrafo, o rádio, que revolucionam a comunicação.
A descoberta do emprego da borracha e do petróleo, utilizados na construção de automóveis e aviões velozes capazes de encurtar distâncias, dá oportunidade ao homem de cruzar o Planeta com inédita rapidez. O ser humano dominou as ciências, avançou na medicina: descobriu a vacina, a penicilina, a medicina preventiva e alternativa; aprendeu a combater as epidemias, descobriu a anestesia, causando revolução através das cirurgias, aumentando o nível e a qualidade de vida da humanidade.
Segundo Santos (2004, p.85):
A ciência moderna legou-nos um conhecimento funcional do mundo, que alargou extraordinariamente as nossas perspectivas de sobrevivência. Hoje, não se trata tanto de sobreviver como de saber viver. Assim, torna-se necessária uma outra forma de conhecimento, a qual deve ser compreensiva e íntima, que não nos separe, mas nos una pessoalmente ao que estudamos.
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Conforme Chauí (1999, p.50):
A ciência contemporânea, ao transformar os objetos técnicos em autônomos [...] é capaz de intervir não só sobre teorias e práticas, mas sobre organização social e política [...] A ciência e a técnica contemporâneas tornaram-se forças produtivas e trazem um crescimento brutal do poderio humano sobre o todo da realidade que, afinal, é construída pelos próprios homens. As tecnologias biológicas, nucleares, cibernéticas e de informação revelam a capacidade humana para um controle total sobre a natureza, a sociedade e a cultura.
No século XX ocorreu à socialização da natureza e, a partir de 1945, a natureza é inteiramente integrada ao conjunto das relações sociais e econômicas. Assim, parte do que costumava ser natural não é mais visto como natural, como a revolução biotecnológica, a clonagem, as novas técnicas produtivas, o projeto Genoma. A vida pode ser fabricada em laboratório e a natureza é invadida pela ciência e pela tecnologia, as quais modificam as fronteiras da criação.
Para Anastasiou (2005, p.42 e 43):
a ciência é vista como busca interessada no controle e domínio do universo natural e social, portanto a serviço do desenvolvimento e do progresso. O domínio do conhecimento é poder, gera controle dos progressos naturais e sociais, sendo a ciência julgada por seus resultados, por sua eficácia. Assim, a ciência está sujeita às grandes metas da sociedade, representada pelo Estado, qualquer que seja a forma de constituição desse, o que influi, inclusive, nos diferentes tipos de financiamento.
Quando se fala em meio ambiente, a tendência é pensar que o avanço da ciência causa inúmeros problemas que o mundo enfrenta com relação às questões ambientais, como espécies em extinção, desmatamento, poluição, testes nucleares.
Neste sentido, Santos (2004, p.35) propõe um novo posicionamento, que poderá influenciar a visão de ciência, saber e conhecimento:
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No lugar do mecanicismo, a interpretação, a espontaneidade e a auto-organização; no lugar do determinismo, a imprevisibilidade; no lugar da reversibilidade, a irreversibilidade e a evolução; no lugar da ordem, a desordem; no lugar da necessidade, a criatividade e o acidente; e, portanto, no lugar da eternidade, a história; história essa que é construída com a ação dos seres humanos num tempo e num espaço histórico.
A produção industrial cresceu mais de 50 vezes no último século, à custa de matérias- primas retiradas das florestas, solos, mares e rios, e 80% desse crescimento se deu a partir de 1950, quando a sociedade civil incorporou os avanços tecnológicos e de consumo, aumentando, conseqüentemente, a quantidade de lixo, inúmeros deles de difícil decomposição, como: vidro, isopor, plástico e borracha. Causam preocupação o significativo aumento demográfico da população e seus vícios de consumo, que esgotam, de forma drástica, os recursos naturais (Relatório Brundtland, 1991).
Coincidência ou não foi justamente no berço da Revolução Industrial (a Inglaterra) que, na década de 50 do século passado, emergiram os primeiros movimentos em defesa da natureza. Segundo Genebaldo Freire Dias (1993), no início da década de 50, em Londres, seja por ironia da História ou vingança da Natureza, no país onde originou a Revolução Industrial do séc. XVIII, ocorreu o “smog”, uma terrível poluição atmosférica que vitimou milhares de pessoas, em 1952. Este fato gerou na Inglaterra os debates sobre a qualidade ambiental, que culminou na aprovação da “Lei de Ar Puro”, de 1956.
Nos anos 60, o mundo estava em ebulição, tempo marcado pelos movimentos sociais e de contra-cultura: “hippie”, feminista, ecológicos, paz, liberação sexual etc. As manifestações de ressentimentos e desgostos dos jovens em busca da libertação explodem na transformação apontada pelo “rok-and-roll” , não apenas como uma expressão musical, mas como um novo estilo de vida, marcado por grandes festivais e pelos movimentos “hippies” . Neste momento, segundo Medina (1997, p. 257 e 258), “fortalecia-se o processo de implementação de modelos neoliberais e, com o pretexto da industrialização acelerada, aproveitava-se cada vez mais violentamente dos recursos naturais e humanos”.
Nos Estados Unidos, a partir de 1960, iniciam-se discussões e movimentos ecológicos e, em 1962, Rachel Carson lançou o livro “Primavera Silenciosa”, denunciando os efeitos maléficos do DDT – veneno organoclorado, desenvolvido para fins bélicos, que se mostrou útil para a agricultura – contaminando os Grandes Lagos dos Estados Unidos, matando milhares de peixes e aves que ali se alimentavam. Por meio do seu livro, a autora despertou a
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inquietação internacional, chamando a atenção para a perda de qualidade de vida do Planeta. Nessa época, os problemas ambientais globais já mostravam a irracionalidade do modelo econômico adotado pela humanidade.
Em março de 1965, na Conferência de Educação da Universidade de Keele, na Inglaterra, usou-se pela primeira vez a expressão Educação Ambiental 4, com a recomendação que deveria se tornar uma parte essencial da educação para todos os cidadãos (DIAS, 1993).
. O auge dos movimentos sociais ocorreu em 1968. Ampliaram-se por todo o mundo, revolucionando a maneira de agir, pensar e sentir. A época foi marcada por eventos importantes, como a “Revolução Estudantil de 1968”, na França, e a “Primavera de Praga”, na Tchecoslováquia. Na Inglaterra foi criado o “Conselho para Educação Ambiental”; e junto a outros seis países europeus (a Dinamarca, a Finlândia, a França, a Islândia, a Noruega e a Suécia) deliberam sobre a introdução da EA nos seus currículos escolares.
Na Itália, em 1968, foi criado o “Clube de Roma”, integrado por cientistas, economistas, pedagogos, industriais e ambientalistas. Seu desafio era debater a crise ecológica e o futuro do planeta. Desse encontro foi produzida uma série de relatórios, entre os quais o livro “Os Limites do Crescimento”, cuja análise mostrou o que poderia acontecer com o planeta se não houvesse mudanças no modelo de desenvolvimento econômico. O relatório alertou para um colapso ambiental global. O lançamento do livro Limites do Crescimento (1978) ocorreu pouco antes da Conferência sobre o Meio Ambiente Humano, que seria realizada na cidade de Estocolmo, na Suécia, em 1972.
4 É um processo de formação e informação social com capacidade crítica de captar a gênese e a evolução dos problemas ambientais relacionados aos aspectos biofísicos, sociais, políticos, econômicos e culturais. É o desenvolvimento de habilidades e atitudes necessárias para a solução dos problemas ambientais que levam à preservação do equilíbrio ambiental. “A educação é elemento indispensável para a transformação da consciência ambiental” (PCNs, p.180). A EA é a própria educação para a cidadania. Por isso, precisa estar inserida nos conhecimentos, valores éticos, morais, nas atitudes de sensibilização, afetividade e respeito sobre o meio ambiente. A EA pertence a todas as disciplinas curriculares, e a dimensão ambiental faz parte do aspecto curricular transversal. Assim, a Educação Formal e a EA precisam ser inseridas na escola por meio de um projeto coletivo, envolvendo toda comunidade escolar.
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2.1.1 Conferência Internacional de Estocolmo
A história da EA nos remete às culturas Orientais e à Grécia Clássica, com Platão e Aristóteles, que nos proporcionam reflexões de respeito nas relações homem/natureza. Podemos encontrar alusões ao tema em livros e documentos tradicionais, demonstrando preocupação relacionada à temática ambiental, como a carta do índio Seatle enviada em 1854 ao Presidente dos Estados Unidos, Franklin Pierce, que é um dos documentos mais expressivos de consciência ambiental e política de cidadania.
Em 1968, o escritor Paul Ehrlich provocou impacto com o livro The Population Bomb , alertando sobre as conseqüências que o crescimento exponencial da população mundial poderia provocar sobre o equilíbrio do planeta.
Na década de 70 foram realizadas as primeiras pesquisas científicas sobre a crise ambiental, cujo relatório apresentou estimativas sobre as taxas de desmatamento nos trópicos, a extinção de inúmeras espécies e a perda da biodiversidade, alertando os governos para a sua gravidade.
Neste contexto, em 1972, pela primeira vez na história, a Organização das Nações Unidas promoveu um evento internacional, tendo em vista discutir as questões ambientais em Estocolmo, na Suécia, colocando à mostra a problemática ambiental e oportunizando um debate público sobre a temática ambiental global.
Conforme Trevisol (2003, p.96), a Conferência de Estocolmo deu visibilidade à problemática ambiental e inaugurou um debate público sobre o tema. Em Estocolmo nasceu uma Ecologia Política Internacional, emergindo uma Política Ambiental Global.
Segundo Díaz (2002, p.52), a Declaração de Estocolmo foi bastante incisiva quanto ao papel da educação ambiental:
É indispensável um trabalho de educação em questões ambientais, dirigido tanto às gerações jovens como aos adultos, para expandir as bases de uma opinião pública bem informada e propiciar uma conduta dos indivíduos, das empresas e das coletividades, inspirada no sentido da responsabilidade quanto da proteção e melhoria do meio em toda dimensão humana.
De acordo com Trevisol (2003, p.97), a Resolução 96 de Estocolmo propõe que a EA seja tratada como elemento estratégico para enfrentar a crise ecológica, e recomenda o
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treinamento de professores, o desenvolvimento de novos recursos institucionais com métodos e tarefas globais. Nesse evento se definiu, pela primeira vez, a importância de relacionar a educação com as questões ambientais e resultou no “I Programa de Educação Ambiental”. No final da Conferência de Estocolmo, o Brasil assinou, a Declaração da ONU sobre o Meio Ambiente Humano .
O Brasil mandou uma delegação oficial a Estocolmo, para participar da Conferência , que ocorreu de 05 a 16 de junho de 1972. O evento contou com a participação de delegações de 113 países. Desde então, “05 de junho” tornou-se o “Dia Mundial do Meio Ambiente”.
Esta conferência produziu ao menos três importantes resultados:
• o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente – PNUMA – instalado em Nairobi, capital do Quênia;
• a Declaração da ONU sobre o Meio Ambiente Humano;
• o Programa Internacional de Educação Ambiental – PIEA . Este programa só saiu do papel em 1975 após a “Conferência de Belgrado”, ocorrida na ex-Iugoslávia, atual Sérvia, com representantes de 65 países.
Nessa época o Brasil entrou no ritmo do “milagre econômico”, e contrariando as tendências internacionais de proteção ao meio ambiente, aprovou projetos como a Usina Nuclear de Angra, no Rio de Janeiro, a Usina Hidrelétrica de Tucuruí, a Transamazônica e o Projeto Carajás, na Amazônia. Nesse período, o governo estadual de Goiás lançava, na mídia, uma campanha para atrair indústrias, usando imagens de chaminés soltando fumaça, e o título: “Traga sua poluição para Goiás”. Como conseqüência, o Brasil recebeu duras críticas do exterior. Tentando defender-se, o governo militar noticiava na imprensa que as nações desenvolvidas queriam impedir o crescimento econômico do país.
No ano seguinte, em 1973, a Presidência da República, acompanhando a evolução das políticas públicas internacionais, criou a Secretaria Especial do Meio Ambiente – SEMA . Paulo Nogueira-Neto foi convidado, pelo regime militar, para assumir esta secretaria, iniciando, assim, os primeiros passos da institucionalização das políticas públicas ambientais no Brasil.
Criada para ser um discreto órgão burocrático – de fachada – do regime militar, a Secretaria tornou-se uma escola, onde técnicos de alto nível conseguiam driblar com competência as políticas autoritárias (MEC,1998, p.41).
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A SEMA, vinculada ao Ministério do Exterior, estabeleceu como parte de suas atribuições “o esclarecimento e a educação do povo brasileiro para o uso adequado dos recursos naturais, tendo em vista a conservação do meio ambiente” (MMA – ProNEA, 2005, p.22).
De 1973 até 1986, Nogueira-Neto, com apenas duas salas e cinco funcionários, iniciou um trabalho frente à SEMA, que duraria treze anos, marcados por surpreendentes conquistas, com a criação de normas e leis ambientais, a instalação da primeira Estação Ecológica do Taim , no Rio Grande do Sul, e a segunda: a de Uriracuéra , em Roraima. Durante a gestão de Nogueira-Neto, foram implantadas 23 estações ecológicas 5 em todas as regiões do país.
Buscando atingir seus objetivos, Nogueira-Neto (MEC, 1998) utilizou a estratégia do bom relacionamento com a imprensa, mesmo que limitada pela censura política. Procurava acompanhar os grandes protestos públicos de denúncia sobre a contaminação do ar e da água, liderados pela Associação Gaúcha de Proteção do Ambiente Natural – AGAPAN 6 – em Porto Alegre, causada pela Indústria Borrehgardt Celulose, do Rio Grande do Sul, uma indústria que poluía o Rio Guaíba e exalava mau cheiro.
Nogueira-Neto buscou parcerias com o MEC e com outras agências, resultando na definição de que a EA poderia constar do currículo escolar não como uma matéria, mas como “um instrumento para levar os diversos atores da sociedade a um entendimento e à percepção de que o ser humano é parte do meio ambiente, sendo importante criar atitudes adequadas com a natureza” (MEC, 1998, p.37).
Em 1975, em resposta à Recomendação nº 96, da Conferência de Estocolmo, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura – UNESCO e PNUMA criaram o Programa Internacional de Educação Ambiental – PIEA. No mesmo ano, tendo em vista consolidar o PIEA e preparar a “Conferência Internacional sobre Educação Ambiental”, que seria realizada em 1977, a UNESCO promoveu, em Belgrado, um congresso para formular os princípios e orientações para um programa internacional de EA, reunindo especialistas de 65 países, onde foi elaborada a “Carta de Belgrado”, na qual estão definidos os objetivos, os conteúdos e os métodos da EA, pautada numa nova ética global, que visa a
5 Estações ecológicas são unidades de preservação ambiental, destinadas principalmente a pesquisas científicas e de monitoramento ambiental. 6 A AGAPAN foi fundada em 1971 e pode ser considerada a primeira associação ambientalista do Brasil e da América Latina. Tinha como objetivos a defesa da fauna e da flora, combate à poluição causada por indústrias, veículos, pesticidas etc. promovendo a ecologia como ciência da sobrevivência e difundindo uma nova ética ecológica.
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erradicação da pobreza, da fome, do analfabetismo, da poluição, da dominação e da exploração humana. O documento final, conhecido como Carta de Belgrado reforça a importância de uma EA voltada para a multidisciplinaridade. Sustenta que a meta fundamental da EA é:
Desenvolver uma população mundial que esteja consciente e preocupada com o meio ambiente e com os problemas que lhe são associados, e que tenha conhecimento, habilidade, atitude, motivação e compromisso para trabalhar individual e coletivamente na busca de soluções para os problemas existentes e para a prevenção de novos (MMA, 1994, p.2).
De acordo com o Congresso de Belgrado, a EA é um processo que visa formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas que lhes dizem respeito, e uma população que tenha os conhecimentos, as competências, o estado de espírito, as motivações e o sentido de participação e engajamento, que lhe permita trabalhar individual e coletivamente para resolver os problemas atuais e impedir que se repitam (UNESCO, 1975).
O Brasil, por sua vez, ainda vivia controlado pelo regime militar. Poucas ações e políticas ambientais haviam sido implementadas. Os debates sobre o tema também eram incipientes. Em 1975, ocorreu o “Primeiro Encontro Nacional sobre Proteção e Melhoria do Meio Ambiente” , promovido pelo governo federal e com a participação de convidados internacionais.
Em 1976, a SEMA assinou um convênio inédito com a Fundação Educacional do Distrito Federal e com a Universidade de Brasília, que visava criar o primeiro Curso de Extensão para Professores de 1º Grau . Outra proposta era reformular o currículo das escolas do Distrito Federal para introduzir, no campo das ciências físicas e biológicas, a temática ambiental, num enfoque que priorizava o indivíduo e o meio ambiente.
Em 1977 foi iniciado o Projeto Ceilândia, baseado na práxis e metodologia de Paulo Freire – o NIPS –, no qual se trabalhavam as “Necessidades, Interesses e Problemas” das comunidades (MEC, 1998).
No ano de 1987, Paulo Nogueira-Neto foi o único brasileiro a integrar a “Comissão Brundtland”, composta por 22 membros de diferentes países, que viajou pelos cinco continentes para ouvir representantes de governos, cientistas, industriais, agricultores,
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favelados e representantes de povos tradicionais. A comissão tinha, como desafio, entregar à ONU um relatório com a avaliação da situação ambiental global. O Relatório “Nosso Futuro Comum” impressiona pela descrição da realidade, mostrando que “a miséria também gera degradação ambiental e, portando, deve ser combatida” (MEC, 1998, p.41). O relatório propõe o caminho do “desenvolvimento sustentável”, sugerindo uma mudança radical de vida, melhor distribuição de renda entre os pobres e os ricos, controle populacional e menor consumismo.
2.1.2 Conferência Internacional de Tbilisi
Em 1976, um ano antes da “ Conferência Internacional de Tbilisi ”, o filósofo francês Erich Fromm, em seu livro “Ter e Ser” , usou uma linguagem tocante para descrever a complexidade da realidade contemporânea:
Pela primeira vez na história, a sobrevivência física da espécie humana depende de uma radical mudança do coração humano. Todavia, uma transformação do coração humano só é possível na medida em que ocorram drásticas transformações econômicas e sociais que dêem ao coração humano a oportunidade para mudança, coragem e visão para consegui-la. È neste contexto que se apresentam os desafios de ajudar a transformar o coração e a mente do ser humano para se chegar à sustentabilidade de vida para esta e as futuras gerações. E aí entra a Educação Ambiental, não como solução de problemas ambientais, mas como elemento para sensibilizar e preparar os passos para que busquem as necessárias soluções (apud MEC, 1998, p.83).
Dois anos após o evento de Belgrado, ocorreu a Conferência Internacional de Educação Ambiental , em Tbilisi, na Geórgia, ex-União Soviética, entre os dias 14 e 26 de outubro em 1977. Foi um evento marcante. Sua organização se deu a partir de uma parceria entre a UNESCO e o PNUMA. No encontro foram definidos os objetivos, os princípios e as estratégias para a EA, adotadas de forma interdisciplinar e global.
A Conferência é apontada como o marco decisivo da EA global. Preocupou-se em dar seqüência à Resolução 96, de Estocolmo. Em Tbilisi foi aprovada a Declaração sobre a Educação Ambiental , um documento técnico que apresenta as finalidades, os objetivos e as estratégias fundamentais da EA. A Conferência recomenda a adoção de alguns critérios que
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podem contribuir para o desenvolvimento de ações de EA. Nas recomendações da Declaração contém a essência da Educação Ambiental 7 (TREVISOL, 2003).
O Brasil não esteve presente na Conferência em Tbilisi. Os resultados dessa Conferência continuam sendo fonte de referência para educadores e pesquisadores de EA em nosso país. Tbilisi definiu os princípios da EA a serem desenvolvidos nas escolas (PCNs, V.9, 2001, p.71).
Nessa época, no Brasil, a SEMA reuniu um grupo de especialista para produzir o primeiro documento oficial do governo brasileiro sobre o tema “Educação Ambiental”. Nesse documento estabeleceu-se que:
O objetivo específico do processo de Educação Ambiental é criar uma interação mais harmônica, positiva e permanente entre o homem e o meio criado por ele, dum lado e o que ele não criou, de outro [...] devendo considerar o ambiente ecológico em sua totalidade: o político, o econômico, o tecnológico, o social, o legislativo, o cultural e o estético. Na educação formal não poderá ser mantida a tradicional fragmentação dos conhecimentos ministrados através de disciplinas escolares consideradas como compartimentos estanques (MEC, 1998, p. 39).
Inicialmente, a EA não foi incorporada oficialmente pelo sistema de ensino como uma política pública, da mesma forma que ocorreu no âmbito do Sistema Nacional do Meio Ambiente – SISNAMA. Somente 10 anos após a Conferência de Tbilisi, o sistema de ensino passou a debater e a normatizar a EA por meio do Conselho Federal de Educação – CFE.
2.1.3 Conferência Internacional de Moscou
A UNESCO e o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA) organizaram a Segunda Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental em Moscou , exatamente dez anos após a realização da Conferência de Tbilisi, em 1972. Foi um encontro onde centenas de especialistas de 94 países discutiram os progressos e dificuldades encontradas pelas nações na implantação das ações de Educação Ambiental.
7 Os 11 itens que compõem a Resolução de nº 1 podem ser encontrados na íntegra na Declaração de Tbilisi sobre EA em: UNESCO. Educação ambiental : as grandes orientações da Conferência de Tbilisi. Brasília: Ibama, 1998.
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Em Moscou foram definidas as estratégias de ação para a formação dos educadores ambientais e a utilização dos meios de comunicação como instrumentos pedagógicos específicos para a área. A Conferência de Moscou foi relevante porque ressaltou a importância da formação dos recursos humanos para atuarem na EA, bem como a inclusão da dimensão ambiental nos currículos de todos os níveis de ensino formal e não formal. Salientou que os objetivos da EA devem ser definidos de acordo com as realidades sociais, econômicas e ecológicas de cada sociedade e que alguns objetivos de EA são comuns à comunidade internacional (MEC, 1998, p. 34).
2.2 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL
No Brasil, no início dos anos 60, teve início o movimento ecológico contestatório, por meio das denúncias do lado sombrio da modernidade e do progresso a qualquer custo. Importante destacar que a partir do governo Juscelino Kubitschek, o Brasil abriu-se para o capital internacional e intensificou seu processo de industrialização, assim como ampliou suas fronteiras agrícolas. O crescimento econômico era a grande bandeira política dos governos de então, enaltecido em todos os lugares do país por meio de lemas como “50 anos em 5”, “milagre econômico” e outros. As preocupações ecológicas não faziam parte da agência política brasileira de então. As prioridades eram a industrialização, a expansão da agricultura e a construção de grandes obras de infra-estrutura como a rodovia transamazônica, a Usina Hidrelétrica do Iguaçú, as Usinas de Angra I e II, etc.
O movimento ecológico brasileiro nasce sob o estigma da repressão. Com a chegada dos militares ao poder, em 1964, todas as formas de organização social e política foram duramente reprimidas. O autoritarismo imperava sobre os indivíduos e a sociedade. Conforme descreve Salem (1991, p.65):
Com efeito, constata-se o poder do Estado sobre os cidadãos, o dos homens sobre as mulheres, o dos médicos sobre os pacientes, o dos pais sobre os filhos, o das escolas sobre as crianças, (...). Os movimentos de contracultura questionam o militarismo, o consumismo, o valor do trabalho e, sobretudo, a própria repressão inerente à sociedade industrial moderna.
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Segundo Marcos Reigota (1998), nesse contexto de ditadura um grupo pequeno de profissionais – “uma minoria ativa” – começou a conquistar adeptos e provocar importantes mudanças sociais e políticas. É o caso de diferentes movimentos iniciados timidamente em praticamente todos os setores sociais do país, mas que vão ganhando força, reivindicando liberdade de associação e de democratização, enfrentando a censura e o aparato do regime militar. Grupos integrados por intelectuais, professores, artistas, estudantes, constroem uma história de lutas pela liberdade democrática, oportunizando um intenso debate político- cultural, de fundamental importância para a formação de muitos profissionais dedicados à EA.
É nesse contexto que Reigota (1998) situa o surgimento do pensamento ecologista brasileiro contemporâneo, destacando os nomes mais expressivos de cientistas, artistas, escritores, educadores, como José Lutzemberger, Fernando Gabeira, Augusto Ruschi, Aziz Nacib Ab’Saber, Paulo Nogueira-Neto, Cacilda Lanuza, Miguel Abella, Nicea Wendel de Magalhães, Angelo Machado e Kazue Matsushima, que é autora do primeiro livro de EA do Brasil, editado pela CETESB, empresa onde ela trabalhou por muitos anos. Ela ministrava cursos, fazia conferências, sempre divulgando a perspectiva interdisciplinar da EA (NOAL; REIGOTA; BARCELOS, 2000, p.21) .
2.2.1 As políticas públicas de educação ambiental no Brasil
A década de 80, no Brasil, por influência de Tbilisi, é considerada o marco da institucionalização da EA nas instituições governamentais voltadas ao meio ambiente, as quais começam a se estruturar para institucionalizar a gestão ambiental, sendo a EA um dos principais componentes. Estados e municípios passam a fortalecer suas secretarias de meio ambiente, promovendo atividades de EA. A despeito das dificuldades políticas decorrentes, sobretudo, da cultura autoritária e da repressão, a década de 80 do século passado resultou em alguns avanços importantes para a EA.
Em abril de 1981 foi promulgada a Lei Federal nº 6.902/81, estabelecendo novas áreas de preservação ambiental, entre as quais as Estações Ecológicas destinadas à pesquisa científica e à educação ambiental.
A Política Nacional do Meio Ambiente foi criada por meio da Lei 6.938/81, que estabeleceu normas para o Meio Ambiente. Essa lei criou o Sistema Nacional de Meio Ambiente – SISNAMA (art. 6º), e o Conselho Nacional do Meio Ambiente – CONAMA (art.
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7º). Deste modo, a introdução das questões relacionadas ao meio ambiente nos currículos escolares do Brasil inicia na década de 80. Em 1981, o Decreto nº 086.028/05/81 institui, em todo o Território Nacional, a Semana Nacional do Meio Ambiente.
Nesse mesmo ano, a Política Nacional de Meio Ambiente dedicou um artigo, ordenando a inclusão da EA no ensino formal e na comunidade, com o objetivo de capacitá- los para a participação ativa na defesa do ambiente.
De acordo com Naná Mininni Medina (apud PADUA; TABANEZ, 1997, p. 261), o Decreto nº 88.351/83 regulamentou a Lei nº 6.983/81, ficando estabelecido que compete ao Poder Público, nas diferentes esferas do governo, “orientar a educação em todos os níveis, para a participação efetiva do cidadão e da comunidade na defesa do meio ambiente, cuidando para que os currículos escolares das diversas matérias obrigatórias complementem o estudo da ecologia”.
Reigota (1998) destaca que, nessa época, o país vivia no contexto do processo de democratização e que os ecologistas e educadores ambientais eram vistos como democratas da esquerda , exóticos, alienados, verdes . Era fácil identificar o desprezo e a ignorância sobre a EA, mas, mesmo assim, com muita garra e determinação, os precursores da EA vão conquistando espaço na mídia; e nas escolas e nas universidades vão acontecendo debates acadêmicos e políticos. Neste contexto, antes do final do regime militar, começam a surgir as primeiras dissertações de mestrado, monografias, livros e artigos.
Em 1987 foi aprovado, pelo MEC, o parecer nº 226/87, do conselheiro Arnaldo Niskier, que considera imprescindível a inclusão da EA entre os conteúdos curriculares das escolas de 1º e 2º graus. Esse parecer recomenda a inclusão de temas ambientais relacionados à realidade local, de acordo com o desenvolvimento social e cognitivo e a integração escola- comunidade como estratégia de aprendizagem. O parecer enfatizava a urgente introdução da EA nas escolas por meio de uma abordagem interdisciplinar. Além disso, sugeria a criação de Centros de Educação Ambiental nos Estados, para atuarem como pólos irradiadores (PADUA; TABANEZ, 1997).
Quando o relatório da Comissão Brundtland foi lançado no Brasil, o país vivia a intensidade dos debates constitucionais. Assim, em 1988, o tema meio ambiente e, em certa medida, a EA, foram assumidos pela nova Constituição Federal como uma obrigação nacional. A Carta Magna, promulgada em 05 de outubro de 1988, atribuiu ao poder público a responsabilidade de impulsionar a EA e a conscientização pública para a preservação do meio
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ambiente. O capítulo VI é inteiramente dedicado ao meio ambiente. O artigo 225 da Constituição Federal estabeleceu a EA obrigatória em todos os níveis de ensino:
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de conservá-lo e preservá-lo para presentes e futuras gerações. [...] §1º: Para assegurar a efetividade desse direito, incumbe ao Poder Público: [...] Inciso VI – promover a EA em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente.
Ainda em 1988 o governo brasileiro lançou o programa “Nossa Natureza”, propondo o “Desafio do Desenvolvimento Sustentável”. O documento reunia um conjunto de propostas para legislação e aperfeiçoamento institucional. Em decorrência disso, em 1989 foi criado, pela Lei nº 7.735/02/89, o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis – IBAMA 8, órgão responsável pelos recursos da Amazônia, das agências federais na área da pesca, do desenvolvimento florestal e da borracha.
A partir de 1989, os Estados e municípios do país iniciam a reforma das Constituições estaduais e das Leis Orgânicas Municipais, de acordo com a Nova Constituição Federal, incluindo um capítulo sobre o Meio Ambiente e EA. O governo federal criou a “Lei dos Direitos Difusos”, que permitiu ao Ministério Público propor ações civis públicas, sem custo para o cidadão, no caso de danos ambientais. E também candidatou o Brasil a sediar a Rio-92 (MEC, 1998).
A Lei nº 7.797/10/06/89 criou o Fundo Nacional do Meio Ambiente – FNMA - no Ministério do Meio Ambiente, apoiando projetos que incluem Educação Ambiental.
Em 1989 ocorreu, também, o “Primeiro Encontro Nacional sobre Educação Ambiental Formal”, promovido pelo IBAMA e a Universidade Federal de Pernambuco.
A década 90, no Brasil, marca o início do processo de reforma econômica e de abertura política para a economia mundial e os processos de globalização do sistema econômico aceleram-se, os fatores globais adquirem maior importância na definição das
8 A criação do IBAMA se deu pela fusão da SEMA, SUDEPE, SUDHEVEA e IBDF, onde funciona a Divisão de Educação Ambiental.
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políticas públicas nacionais sobre o Meio Ambiente, e o Governo Federal também é influenciado pelo ritmo acelerado das políticas internacionais sobre a EA.
Entre 1990 e 1994 aconteceu o “I Curso Latino-Americano de Especialização em Educação Ambiental”, com apoio do PNUMA-IBAMA-CNPq-CAPES-UFMT, em Cuiabá, Mato Grosso.
Em 1990 ocorreu o “IV Seminário Nacional sobre Universidade e Meio Ambiente”, em Florianópolis, Santa Catarina.
Neste contexto, o Governo Collor, por meio da Medida Provisória nº 150, criou a Secretaria de Meio Ambiente da Previdência da República – SEMAN/PR – órgão de assistência direta e imediata ao Presidente da República, a qual ficou encarregada de elaborar o relatório O Desafio do Desenvolvimento Sustentável , enviado pelo governo brasileiro à ONU, em 1991, apresentando a seguinte justificativa: “A problemática ambiental foi transformada em política pública relevante” e a “retomada das liberdades democráticas abriu espaço para as comunidades expressarem suas reivindicações neste campo” (MEC, 1998, p.45). A proliferação das organizações ambientalistas e de todas as demais formas de organização da sociedade civil levou a ONU a definir que a Conferência sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável seria realizada no Brasil, em 1992, prevendo-se a duração de duas semanas, com início justamente no dia do Meio Ambiente (05 de junho).
Ainda no ano de 1991 ocorreu um evento marcante envolvendo o MEC e a Secretaria do Meio Ambiente. Com apoio da UNESCO, foi promovido o “Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para a Educação Ambiental”. Em 14 de maio de 1991, o Governo Federal, por meio da Portaria nº 678/14/05/91, determinou que “a educação escolar devia contemplar a EA, permeando todo o currículo dos diferentes níveis e modalidades de ensino”. Nesse mesmo ano, a Portaria nº 2.421, de 20/11/91, instituía o “Grupo de Trabalho para a EA ”. Seu objetivo era definir as metas e estratégias para implantar a EA no Brasil, elaborar a proposta de atuação do MEC e sua participação na Rio-92 (MEC, 1998).
Exatos vinte anos após Estocolmo, quinze anos depois de Tbilisi e cinco anos depois de Moscou, chegou-se à Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, a Rio-92, ocorrida no Rio de Janeiro, entre 03 e 14 de junho de 1992. O evento foi um momento especial para a evolução das políticas públicas nacionais e certamente para a Educação Ambiental.
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Participaram do evento 175 representantes de diferentes países, 102 chefes de Estados e de governos do mundo todo. O Fórum Paralelo, organizado pelas ONGs, atraiu mais de 25.000 pessoas, de 167 países. Nesse evento foi redigido o Tratado de Educação Ambiental para as Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global , o qual estabeleceu 16 princípios fundamentais da educação para as sociedades sustentáveis (TREVISOL, 2003, p.103).
A Rio-92 resultou na assinatura de alguns importantes documentos: a Carta da Terra, a Agenda 21, a Convenção das Mudanças Climáticas, a Convenção da Biodiversidade e Declaração do Rio de Janeiro sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável (DIAS, 1996). Trevisol (2003) afirma que a Rio-92 foi a maior conferência social organizada pela ONU em toda a sua história. A conferência mobilizou e pôs, frente a frente, uma centena de governos, onde foram assinados inúmeros tratados conjuntos. O evento atraiu milhares de pessoas de todas as partes do mundo, ligadas aos movimentos sociais e às ONGs. A noção de sustentabilidade foi firmada como um novo paradigma de desenvolvimento humano para o século XXI, e os países, presentes no evento, assumiram o compromisso de implementar os termos firmados na Agenda 21.
As ONGs ajudaram a redigir, na Rio-92, a Agenda 21, e os atores da sociedade civil organizada demonstraram sua preocupação com a promoção do desenvolvimento sustentável do Planeta. A Agenda 21 é, sem dúvida, o documento mais importante da Rio-92. De acordo com Silva (2007, p. 02):
A Agenda 21 reúne o conjunto mais amplo de premissas e recomendações sobre como as nações devem agir para alterar seu vetor de desenvolvimento em favor de modelos sustentáveis e a iniciarem seus programas de sustentabilidade.
A Agenda 21 é um programa de ações em escala planetária, com 40 capítulos. Trata de inúmeros temas, do ar ao mar, das florestas aos desertos. Propõe estabelecer uma nova relação entre os países ricos e pobres. Busca criar um padrão de desenvolvimento capaz de conciliar os métodos de proteção ambiental, eficiência econômica e justiça social como o combate à pobreza, mudança nos nichos de consumo, prevenção na saúde, proteção da atmosfera, preservação das florestas; proteção da diversidade biológica e dos oceanos; reconhecimento dos direitos indígenas e parcerias com as ONGs (AGENDA 21, 1997).
De acordo com Gilney Viana, Secretário de Políticas Públicas para o Desenvolvimento Sustentável, a “Agenda 21 vem se constituindo num instrumento de
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fundamental importância na construção dessa nova ecocidadania, num processo social no qual os atores vão pactuando novos consensos e montando uma Agenda possível rumo ao futuro que se deseja sustentável” (www.portalambiental – Agenda 21. Acesso em set.2007).
É importante ressaltar que o conceito de desenvolvimento sustentável representa um importante avanço, na medida em que a Agenda 21 considera a sustentabilidade como um novo critério básico e integrador das políticas públicas ambientais e educacionais referentes à conscientização da crise ambiental, que busca novos enfoques integradores relacionados à eqüidade, à igualdade, à justiça social e à ética entre os seres vivos. A educação, neste contexto, deve partir da inclusão de conhecimentos multidisciplinares.
Percebe-se que em toda a Agenda 21, a EA está associada ao conceito de sustentabilidade, o qual certamente é uma das maiores contribuições desse importante documento, voltado para uma educação orientada para a conscientização e à mudança de comportamentos e de atitudes.
A agenda 21 é o programa possível do novo tipo de desenvolvimento com a consciência superior da sustentabilidade. Sustentabilidade entendida como um equilíbrio dinâmico entre as necessidades das sociedades humanas e a capacidade da natureza de satisfazê-las (BRASIL, 2001, p.186).
A Agenda 21 destina um capítulo inteiro ao tema educação e ensino . Trata-se de uma pauta de ações assumidas como um compromisso das políticas públicas, que deverão ser implantadas em longo prazo pelas escolas, enfocando temas, projetos, metas, planos e mecanismos de soluções para os principais problemas ambientais contemporâneos.
A Agenda 21, a Carta Brasileira para a EA e o Tratado de EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global são documentos importantes que:
[...] Marcaram uma época de profunda mudança nos paradigmas que orientam a leitura das realidades sociais e dos problemas que envolvem a produção e o consumo de bens e serviços, a exploração dos recursos naturais... a transformação dos espaços de formação e educação das futuras gerações (CASCINO, 2000, p.41).
A participação das ONGs brasileiras no Fórum de ONGs na Rio-92 resultou, entre outras coisas, na redação do “Tratado de EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global”.
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O enfoque da Agenda 21 é multidisciplinar e transversal, permitindo discussões nas diferentes áreas do conhecimento. Pressupõe uma abordagem holística que transcende cada área e/ou disciplina, o que permite experiências coordenadas dos docentes e preparação coletiva para inserção dos diferentes conhecimentos nas diversas áreas. A discussão da Agenda 21 permite a realização de estudos de campo, para o aluno conhecer a realidade, ampliar os limites da escola, buscando adquirir visão crítica de seu entorno. A Agenda 21, adotada como tema transversal sobre o Meio Ambiente, permitirá a formação de cidadãos mais éticos, mais justos e mais conscientes de seus direitos e deveres com a natureza.
O Ministério do Meio Ambiente – MMA destaca que é essencial perceber que a Agenda 21 não é uma Agenda ambiental, mas uma agenda de desenvolvimento sustentável , na qual o meio ambiente é uma consideração de primeira ordem, fazendo ressurgir, no plano internacional, a necessidade do planejamento estratégico e participativo.
Para atingir o desenvolvimento sustentável, é necessário incorporar a preocupação de sustentabilidade na formulação de políticas públicas, incluindo: definição, diretrizes, estratégias, implementação, execução, acompanhamento e avaliação em todos os níveis, global, nacional e local.
Neste contexto, a Agenda 21 não enfoca apenas situações voltadas à preservação e conservação da natureza. Considera questões estratégicas ligadas à geração de emprego e renda; à diminuição das disparidades regionais e inter-pessoais de renda; às mudanças nos padrões de produção e consumo; à construção de cidades sustentáveis; e à adoção de novos modelos e instrumentos de gestão. Assim, a Agenda 21 expressa um planejamento estratégico e participativo, que determina prioridades a serem definidas e executadas em parceria com o governo e a sociedade (MMA, 1997).
Percebe-se que a Rio-92 resultou de uma série de acontecimentos anteriores, que estimularam a decisão de ser realizada no Brasil. Diferentes autores apontam que no mundo já havia começado o processo de globalização da economia, revelando a problemática dos países desenvolvidos, onde ocorriam processos inflacionários e desemprego, aumentando a distância entre países desenvolvidos e subdesenvolvidos. É neste contexto que entra em discussão os problemas ambientais, sociais e do desenvolvimento sustentável. Os fatores globais passaram a influir nos países menos favorecidos. Os movimentos sociais, particularmente os ambientalistas, foram decisivos em todo o processo de preparação e realização da Rio-92.
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Marcos Sorrentino (1995), em pesquisa realizada para o Instituto Sociedade, População e Natureza – ISPN –, identificou o perfil da EA que era feita no período pré-Rio- 92. Segundo ele, “diferentes caminhos de sensibilização e engajamento das pessoas na questão ambiental/ecológica implicaram (...) numa ampla diversidade de interpretações e propostas de processos educacionais voltados para ela” (MEC, 1998, p.45). Sorrentino apresenta uma lista de motivos que levaram pessoas de diferentes setores a se preocuparem com a EA, bem como as universidades, as instituições de pesquisa e as escolas. Neste contexto, a sensibilização para a EA surgiu a partir de estudos de ecologia natural e social. Já nas organizações não-governamentais, como associações estudantis, de classe, de moradores e sindicatos, a conscientização nasceu através das lutas pela democracia, direitos humanos e melhoria da qualidade de vida. Já nas organizações conservacionistas, em defesa da vida e grupos de indivíduos, resultou do desencanto com utopias políticas, científicas, religiosas, popularização do tema ecologia e influência dos meios de comunicação. Neste estudo, o autor identifica quatro atores fundamentais na promoção da EA: empresas privadas e estatais, governo, escolas e ONGs (SORRENTINO, 1995).
Ainda em 1992, o MEC deu um importante salto ao recomendar a inclusão da EA, oferecendo subsídios teórico-metodológicos para os professores familiarizarem-se e inserir o tema transversal “Meio Ambiente” em todas as disciplinas escolares (BRASIL, 1997). Nesse mesmo ano o MEC promoveu, no CIAC do Rio das Pedras, em Jacarepaguá, no Rio de Janeiro, o workshop sobre Educação Ambiental, cujo resultado se encontra na “Carta Brasileira de Educação Ambiental” , destacando a necessidade de capacitação de recursos humanos para atuar na EA. São criados também os “Núcleos Estaduais de Educação Ambiental”, os NEAs.
O Projeto de Lei nº 3.792/93, de 1993, instituiu a “Política Nacional de Educação Ambiental”. Logo após, ocorreu a “Criação de Educação Ambiental do MEC”, com a finalidade de criar e difundir as metodologias de EA.
Em 1993, tendo em vista o cumprimento da Agenda 21, o MEC, por meio da portaria nº 773/93, instituiu o “Centro de Educação Ambiental” e um “Grupo de Trabalho de EA” permanente, para coordenar, apoiar, orientar e acompanhar as ações, metas e estratégias para a implantação da EA nos sistemas de ensino em todos os níveis e modalidades. Mais tarde, este grupo foi transformado na Coordenação de Educação Ambiental – CEA e, em 1999, numa Coordenação Geral de Educação Ambiental – COEA (BRASIL, 1997).
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Em função da Constituição Federal e dos compromissos assumidos com a Rio-92, o Governo brasileiro instituiu, em 1994, o ProNEA – Programa Nacional de Educação Ambiental –, em parceria com o MMA, o MEC e o Ministério da Ciência e Tecnologia.
O ProNEA foi executado pela coordenação do MEC e MMA/IBAMA, responsáveis pelas ações voltadas ao sistema de ensino e a gestão ambiental. O programa previa três ações: a) capacitação de gestores e educadores; b) desenvolvimento de ações educativas; c) desenvolvimento de instrumentos e metodologias, contemplando sete linhas de ação:
1. Educação ambiental por meio do ensino formal;
2. Educação no processo de gestão ambiental;
3. Campanhas de educação ambiental para usuários de recursos naturais;
4. Cooperação com meios de comunicação e comunicadores sociais;
5. Articulação e integração comunitária;
6. Articulação intra e interinstitucional;
7. Rede de centros especializados em educação ambiental em todos os estados. (MMA/ProNEA, 2005)
Em 1995, a Medida Provisória nº 813/95, que dispõe sobre a organização da Presidência da República e dos Ministérios, no artigo 16, inciso 10, estabeleceu o CONAMA, o qual criou, em 1996, a “Câmara Técnica de Educação Ambiental”, que, no fórum de debates para elaboração e deliberações de políticas públicas ambientais, incluiu a representação dos órgãos da administração federal, estadual e municipal e de todos os setores da sociedade.
Em 1996, no âmbito do MEC, foi elaborada a proposta dos PCNs e, no documento “Convívio Social e Ética – Meio Ambiente”, está contida a dimensão ambiental como um tema transversal para o currículo do ensino fundamental. Nesse mesmo ano, por meio do Convênio UNESCO/MEC, foram realizados cursos de Capacitação de Educação Ambiental para os técnicos das Secretarias de Educação nos Estados, para orientar a implantação dos novos PCNs.
Estes foram os subsídios defendidos pela Comissão Interministerial para a preparação da Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento Sustentável, quando foram apresentadas as bases da EA brasileira.
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A Lei n° 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN), não trata especificamente da EA e, em seu artigo 26, diz que os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada por uma parte diversificada, de acordo com as características locais e regionais da sociedade. No artigo 1° afirma que os currículos devem abranger “[...] o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente no Brasil”. O artigo 32, parágrafo II, focaliza a formação básica do cidadão mediante “a compreensão do ambiente natural e social do sistema público, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade” (LDB, 1996, p.33 e 34).
Em 1997 foi realizada, em Brasília, a I Conferência de Educação Ambiental , na qual participaram mais de 2.500 pessoas, provenientes de diferentes estados brasileiros, onde foi elaborada a “Declaração de Brasília para a Educação Ambiental”.
Após cinco anos da realização da Rio-92, em junho de 1997, a ONU promoveu, nos Estados Unidos, um encontro para avaliar o que os países haviam feito até então em relação ao meio ambiente e ao desenvolvimento sustentável, previsto na Agenda 21. Para preparar este documento, em março do mesmo ano, ocorreu a Rio + 5, uma grande reunião das ONGs no Rio de Janeiro. Nos dois encontros havidos, constatou-se que não haviam ocorrido os avanços previstos na Agenda 21. No entanto, este evento, que mobilizou educadores e autoridades de todo país, contou com a participação da Rede Brasileira de Educação Ambiental – REBEA, que conseguiu traduzir numa única frase estampada na primeira página do seu boletim, o espírito de uma época e de um grupo: “1997 é o ano da Educação Ambiental no Brasil e no Mundo”. O ano de 1997 marcou também a divulgação, pelo MEC, dos novos PCNs, incorporando a dimensão ambiental na forma de tema transversal nos currículos do Ensino Fundamental (MEC, 1998).
Em 26 de junho de 1997 ocorreu a “Primeira Teleconferência Nacional de EA”, organizada pelo MEC. Foi aberta pelos então Ministros da Educação, Paulo Renato de Souza, e Gustavo Krause, do Meio Ambiente e Recursos Hídricos e da Amazônia Legal, evento que, segundo o MEC, atraiu um milhão de telespectadores.
Também ocorreu a “Primeira Conferência de EA”, realizada em Brasília entre 07 e 10 de outubro, na qual 354 delegados regionais debateram a “Declaração de Brasília para a EA”, que seria apresentada na “Conferência Internacional sobre o Meio Ambiente e Sociedade:
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Educação e Conscientização Pública para a Sustentabilidade”, em dezembro, em Tessalonik, na Grécia.
Nesse mesmo ano, em 1997, lideranças internacionais de 159 países, entre eles o Brasil, preocupadas com as mudanças climáticas, promoveram uma reunião em Kyoto, no Japão, na qual foi firmado o “Protocolo de Kyoto”, que estabeleceu a redução média de 5,2% da emissão de gases poluentes entre 2008 e 2012. O governo brasileiro, através do então Presidente Fernando Henrique Cardoso, assinou a carta de ratificação do Protocolo de Kyoto no dia 23.06.2002, comprometendo-se, junto à ONU, de reduzir em 5,2% as emissões de gases poluentes até 2012 (TREVISOL, 2003, p.41-42).
Em fevereiro de 1997, por meio de decreto presidencial, o governo brasileiro decidiu criar a Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável. A CPDS 9 era composta pelos ministérios afetos às questões de desenvolvimento e de meio ambiente, bem como representantes da sociedade civil organizada. Sua finalidade era propor estratégias de desenvolvimento sustentável e coordenar a elaboração e a implementação da Agenda 21 Brasileira, a qual é um instrumento poderoso que deve funcionar como um elo entre o modelo de desenvolvimento vigente e o desejado, baseado nas aspirações coletivas para uma melhor qualidade de vida (MMA, 1997).
A agenda 21 Brasileira tem procurado ser um guia eficiente para desencadear processos de união da sociedade, compreensão de conceitos de cidadania e de sua aplicação. É hoje um dos grandes instrumentos de formação de políticas públicas ambientais no Brasil (www.mma.gov.br. Acesso em 05/set/07). Ela procura criar um padrão de desenvolvimento capaz de conciliar os métodos de produção ambiental, eficiência econômica e justiça social (REVISTA da Agenda 21 Catarinense, 2004).
Referindo-se à Agenda 21 Brasileira, a atual Ministra do Meio Ambiente do Brasil, assim se referiu:
Estamos vivendo um momento em que a sociedade brasileira aos poucos está conhecendo os fundamentos da Agenda 21, compreendendo o nosso esforço em favor da sustentabilidade socioambiental em âmbito nacional e local. Inclusão social e qualidade ambiental constituem o elemento novo do ciclo de desenvolvimento que nosso governo está estimulando. É com esses princípios que estaremos assegurando
9 A CDPS, criada por decreto presidencial de 1997, é composta pelos Ministérios: do Meio Ambiente; do Planejamento, Orçamento e Gestão; da Ciência e Tecnologia e das Relações Exteriores; pela Secretaria de Assuntos Estratégicos; Câmara de Políticas Sociais; Fórum Brasileiro das ONGs e Movimentos Sociais; pelo Instituto Nacional de Altos Estudos; Fundação Movimento Onda Azul; Conselho Empresarial para o Desenvolvimento Sustentável; e Universidade Federal de Minas Gerais.
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a participação social no debate e na proposição de políticas e ações apropriadas em todas as áreas de governo. O compromisso do MMA tem sido contribuir para que se realize essa transição que propõe a Agenda 21 (SILVA, 2007, p.1).
No ano seguinte, em 1998, o MEC criou a Coordenação Geral de Educação Ambiental.
Em abril de 1999, o então Presidente da República, Fernando Henrique Cardoso, sancionou a Lei Federal nº 9.795/99 , que dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental. Esta Lei instituiu as obrigações do poder público e da sociedade em geral para integrar a EA, abrangendo o ensino formal e não-formal. Foi criada, também, a Diretoria de EA no âmbito do MMA, e a EA foi definida como área prioritária de ação. Essa lei veio para suprir uma lacuna na legislação brasileira, que até aquela data não contava com normas pertinentes sobre o tema. Ela é composta de quatro capítulos e vinte e um artigos. O 1º capítulo define o que é EA, indicando os princípios e os objetivos fundamentais que devem regê-la. O 2º capítulo estabelece os pilares que devem reger a política nacional de EA no Brasil, tanto para o ensino formal quanto para o não-formal. O 3º capítulo trata da execução da política Nacional de EA (TREVISOL, 2003).
A Lei nº 9.795/99, em seu artigo 1º define educação ambiental:
Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Os Artigos 2º, 10 e 11 definem claramente a importância e a obrigatoriedade do ensino de EA no sistema de ensino nacional:
Art 2º: A educação ambiental é componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal. [...] Art 10º: A educação ambiental será desenvolvida como prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal. [...] Art 11º: A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis, em todas as disciplinas.
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Esta Lei instituiu a obrigatoriedade da EA em todos os níveis de ensino, tanto formal quanto não-formal. O § 1º do Art. 10 deixa claro que: “A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino”.
Ainda em 1999 foram criados o Departamento de Educação Ambiental, instituído pelo Ministério do Meio Ambiente, o PNEA e a Carta de Princípios de Brasília.
Em 2000, o Decreto nº 3524/26/06/00 regulamentou a Lei nº 7797/10/07/89, que criou o Fundo Nacional do Meio Ambiente – FNMA.
Em 2002 aconteceu, em Johanesburgo, a “Terceira Conferência sobre o Meio Ambiente”, também conhecida como Rio+10, para avaliar os avanços ocorridos desde a Rio- 92. Essas organizações propõem que as ações humanas ocorram dentro das técnicas e princípios de conservação, estudando seus efeitos e aprendendo para corrigir os erros.
Com o Decreto-lei nº 4.281/2002, o então Presidente Fernando Henrique Cardoso oportunizou importante contribuição sobre o tema, regulamentando a Política Nacional de Educação proposta pela Lei 9795/99, criando o Órgão Gestor para coordenar a Política Nacional de EA, definindo suas competências, e o Comitê Assessor, representado pelos setores públicos, privados e sociedade civil.
No ano de 2006, pautada nos princípios contidos na PNEA e no ProNEA – cuja missão é contribuir com a construção de Sociedades Sustentáveis –, a Diretoria de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente (DEA/MMA) elaborou o Programa Nacional de Formação de Educadoras(es) Ambientais (ProFEA), com a intenção de qualificar e desenvolver a formação contínua de educadoras(es) ambientais a partir de diferentes contextos, visando à formação de uma sociedade brasileira educada e educando ambientalmente para a construção da sustentabilidade socioambiental, por meio de ações de caráter pedagógico (ProFEA, 2006).
O ProFEA é um programa de política pública de EA derivada de um contexto histórico e de determinadas condições político-institucionais, representando o programa de política pública de Educação Ambiental do Ministério do Meio Ambiente. O ProFEA tem como objetivo geral qualificar as ações de educação ambiental para que exijam menos intervenções diretas e mais apoio às reflexões e ações auto-geridas regionalmente no sentido de desenvolver uma dinâmica nacional contínua e sustentável de processos de formação de
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educadores(as) ambientais, a partir de diferentes contextos. Essa compreensão de formação, conforme menciona o documento 10 , está ancorada nos princípios do ProNEA.
O ProFEA visa os seguintes objetivos:
1) Apoiar e estimular processos educativos que apontem para a transformação ética e política em direção à construção da sustentabilidade socioambiental;
2) Fortalecer instituições e seus sujeitos sociais para atuarem de forma autônoma, crítica e inovadora em processos formativos, ampliando o envolvimento da sociedade em ações socioambientais de caráter pedagógico;
3) Contribuir na estruturação de uma Rede de Observatórios (ou de um Observatório em rede), voltados à formação de educadores(as) ambientais.
As atividades do ProFEA visam à criação de sociedades sustentáveis. Por isso consideram essenciais a sensibilização afetiva e a compreensão cognitiva da complexidade ambiental que possibilita construção de um saber ambiental de diferentes atores e grupos sociais, que trabalham na perspectiva da criação de um futuro para a sustentabilidade.
A proposta apresentada no documento do ProFEA é complexa, principalmente no que diz respeito aos pressupostos metodológicos e à questão de envolver toda a população brasileira na ação de educadores ambientais populares, e pode ser interpretada como uma fonte de difícil compreensão ideológica de sua missão. O programa propõe uma ação de formação dinâmica, articulada e interdependente, tem como orientação ou utopia a formação de 180 milhões de brasileiros educados e educando ambientalmente e tem, na formação de Coletivos Educadores, uma das suas estratégias essenciais de implementação. Ou seja, uma intervenção educacional para a totalidade da população brasileira.
O ProFEA esclarece que não compreende formação como um processo de multiplicação. O documento técnico, voltado para a constituição do grupo de “pessoas que aprendem participando” (PAP), distancia-se da idéia da multiplicação e da formação de multiplicadores, na medida em que a participação política é o próprio conteúdo da educação emancipatória.
10 A íntegra do ProFEA pode ser encontrada na Série Documentos Técnicos nº 8 – do Ministério do Meio ambiente – MMA e do Ministério da Educação – MEC, Brasília, 2006.
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A sigla PAP refere-se à proposta metodológica do ProFEA: a constituição de grupos de “ Pessoas que Aprendem Participando” ou “ Pesquisa-Ação-Participante”. O PAP é a metodologia proposta para o planejamento, implementação e avaliação dos projetos de formação. Refere-se ao procedimento de pesquisar, partilhar, construir percepções, relações sobre questões relevantes, em conjunto com os vários atores sociais que buscam solução para tais questões.
O documento afirma que a estratégia adotada pelo programa dialoga com um conjunto de teorias político-metodológicas, que não são aprofundadas. Com base nessa compreensão, o ProFEA cita que o processo formativo é uma ação múltipla e complexa, com um forte viés de reconhecimento e fortalecimento dos saberes e das experiências existentes. Um dos desafios é o desenvolvimento da cultura democrática, a ampliação e o fortalecimento da cidadania ativa.
Outro aspecto das atribuições do programa de formação mostra que é no contexto de formação de novas parcerias que vai ocorrer a ampliação e o aprofundamento da Educação Ambiental em todos os municípios e setores do país, contribuindo para a construção de territórios sustentáveis e pessoas atuantes e felizes.
O ProFEA foi concebido para ser realizado mediante parcerias com a Comissão Interinstitucional de Educação Ambiental – CIEA, as redes de educação ambiental, os governos estaduais e municipais, as universidades, os consórcios municipais ou os comitês de bacias hidrográficas, os sindicatos, as gerências do IBAMA e com outros órgãos públicos federais, estaduais e municipais. De acordo com o documento, a concepção de educação ambiental é almejar a articulação das ações educativas voltadas às atividades de proteção, recuperação e melhoria socioambiental, potencializando o papel da educação para as necessárias e inadiáveis mudanças culturais e sociais de transição societária em direção à sustentabilidade.
O ProFEA reconhece a importância do diálogo nas experiências sociais voltadas ao enfrentamento da problemática socioambiental. As experiências e as práticas da educação ambiental devem ser entendidas como alimento da EA e o educador(a) ambiental deve ser um(a) facilitador(a)/mediador(a) da realidade, contribuindo para a construção do futuro desejado. Pode-se afirmar que a concepção de EA e de processo de formação do ProFEA possui a intenção de contribuir para a emergência ou fortalecimento de práticas sociais. Para transformar essas concepções de EA e sustentabilidade em prática social, o ProFEA tem como estratégia metodológica a formação de Coletivos Educadores para Territórios Sustentáveis.
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Com a intenção de integrar as políticas públicas de EA à prática social da educação popular, o ProFEA apresenta à sociedade uma estratégia de formação de educadores(as) ambientais, denominada Coletivos Educadores para Territórios Sustentáveis.
Entende-se por coletivo educador um conjunto de representantes de instituições que atuam em processos formativos e que se aproximam no sentido de possibilitar uma formação permanente, participativa, continuada e voltada à totalidade de habitantes de um determinado território. Um Coletivo Educador deve constituir-se como um grupo que compartilha observações, visões e interpretações de sua realidade, da mesma forma que planeja, implementa e avalia processos de formação de educadores ambientais, de acordo com os princípios do ProFEA. No entanto, a pedagogia de sua implantação é de cima para baixo.
O papel dos coletivos educadores é promover reflexão crítica, aprofundamento conceitual, instrumentalização para a ação, proatividade dos seus participantes e articulação institucional, visando à continuidade e sinergia de processos de aprendizagem, de modo a permear, de forma permanente, todo o tecido social do território estrategicamente estipulado.
Como mencionado acima, ao descrever suas estratégias metodológicas, o Coletivo Educador é entendido como um grupo articulado de “Pessoas que Aprendem Participando” denominados de grupos PAP , orientados pela metodologia da “Pesquisa-Ação-Participante”. Esses coletivos são denominados de Pessoas que Aprendem Participando .
A pesquisa-ação-participante é concebida pelo ProFEA como coletivos que se qualificam por várias características interdependentes. É um grupo de encontro que tem prazer em estar junto, um grupo de reflexão e um grupo de ação. O ProFEA entende que a proposta metodológica da pesquisa-ação-participante permite emergirem grupos de sujeitos cujo objeto de pesquisa da sua realidade socioambiental é comum a todos. Isso contribui para uma prática social que visualize os problemas socioambientais como historicamente construídos, que precisam ser interpretados para serem compreendidos e transformados ou incrementados e apropriados.
O ProFEA finaliza o documento, apresentando a proposta: “Com-Vidas” denominadas Comunidades de Aprendizagem e Qualidade de Vida, que tem em vista criar espaços emancipatórios dos sujeitos e dos lugares. O desafio é que todo e qualquer indivíduo possa afiliar-se a uma Comunidade de Aprendizagem e Qualidade de Vida, relacionando o seu quarteirão, sua comunidade de vida, seu sindicato, seu grupo de jovens ou outros recortes que fizerem sentido para cada sujeito.
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2.3 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM SANTA CATARINA
A evolução histórica das políticas públicas voltadas para a EA/SC mostra que foi delineada por ações esparsas e por alguns eventos que foram precursores, como o Programa Acqua Viva, em 1980 e a criação da Estação Ecológica do Bracinho, em 1984.
No ano de 1985, a Secretaria de Estado da Educação e Desporto, visando estabelecer parâmetros e estratégias de EA formal e não formal, criou o 1º Grupo de Trabalho de EA – GTEA – do governo, e contou com a participação de várias Secretarias de Estado e empresas públicas, como a Eletrosul, as Centrais Elétricas de SC S/A – Celesc e a Companhia Catarinense de Água e Saneamento – Casan. Em 1994, novas instituições ambientais e ONGs se integraram ao GTEA.
Outro marco para a EA/SC foi a elaboração da Constituição Estadual em 1989, que se apropriou do capítulo VI da Constituição Federal, totalmente dedicado ao Meio Ambiente.
Como conseqüência de uma nova preocupação mundial de que a água é um elemento finito, a Secretaria de Estado e do Desenvolvimento Urbano e Meio Ambiente e o Conselho Estadual de Recursos Hídricos vêm implantando desde 1993, Comitês de Gerenciamento de Bacias Hidrográficas. Com apoio do governo, foram criadas 23 Bacias Hidrográficas e 11 já foram implantadas.
Em abril de 1995 foi realizado, em Florianópolis, o Seminário Preparatório para o Encontro entre governadores, do Conselho de Desenvolvimento e Integração Sul – CODESUL e autoridades do Mercado Comum do Sul – MERCOSUL, para discussão de questões ambientais e de EA, onde foi implantado o Programa de EA Viva Floresta Viva . No mesmo ano foi criado o Instituto de Pesquisa e Proteção Ambiental Larus que, em 1996, implantou o Programa de Capacitação em EA, habilitando mais de mil professores. Nesse mesmo ano foi realizada a I Conferência Estadual de EA (CONCEA), a criação do Conselho do Meio Ambiente (CONSEMA/SC) e a Câmara Técnica de EA (CTEA), ocorrendo a institucionalização da EA no Estado e a perenização de ações, com o foco de propor normas e incentivos à EA no âmbito do ensino formal e não formal.
Em 1998, a Secretaria de Estado da Educação e do Desporto incluiu, na Proposta Curricular/SC, de forma interdisciplinar, o tema Educação Ambiental.
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Um dos destaques nacionais que incidiram sobre as políticas públicas catarinenses foi a Rede Brasileira de EA – REBEA, unindo educadores ambientais da Rio-92. Em 1999, a Rede ampliou sua atuação, participando do I Seminário de EA em SC, que culminou com a Carta de Blumenau e a criação da Rede de EA da Bacia de Itajaí – REABRI.
Em 2001 foi instituída a Comissão Interinstitucional de EA/SC (CIEA/SC), criada pelo decreto 2.489/01, órgão colegiado consultivo que faz parte da estrutura organizacional da Política Nacional de EA. Sua finalidade é identificar, analisar e propor ações participativas e acompanhamento de políticas e programas de EA no Estado.
Em abril de 2002 foi criada a Rede Sul Brasileira de EA – REASul, fortalecida com a aprovação do projeto Tecendo Redes de EA na Região Sul , integrando os Estados da Região Sul, apoiando encontros, seminários e os Grupos de Trabalho dessa região. Foi aprovado, ainda nesse ano, o Documento preliminar da Agenda 21 Catarinense, lançada oficialmente em março de 2004, enviada a todos os municípios para ser discutida e integrar a Agenda 21.
De acordo com Marcell Karam, sub-coordenador da Agenda 21 Catarinense:
Mais do que um documento, a Agenda 21 é um processo de planejamento participativo que analisa a situação atual de um país, Estado ou município e/ou região e planeja o futuro sustentável. Esse processo de planejamento envolve todos os atores sociais na discussão dos principais problemas e na formação de parcerias e compromissos para a sua solução a curto, médio e longo prazos. O esforço de planejar o futuro, com base nos princípios da Agenda 21, gera produtos concretos, exeqüíveis e mensuráveis, derivados de compromissos pactuados em toda sociedade, fator que garante a sustentabilidade dos resultados (REVISTA da Agenda 21 Catarinense, 2004, p.24).
Para Idelvino Furlanetto 11 (2004, p.24), também envolvido na elaboração da Agenda 21 catarinense, a conexão entre a sociedade e os homens responsáveis pelas políticas públicas e pelas leis gera o intercâmbio de informações com a questão tratada e como quer a sociedade. É dessa forma que não é por decreto que se vai promover, por exemplo, a recuperação da mata ciliar. O que fará isso é a consideração das pessoas, é a Agenda 21 chegar às escolas, é a sociedade discutir seus problemas.
O ano de 2003 é realizada a I Conferência Estadual do Meio Ambiente/SC, em Florianópolis, reunião preparatória à I Conferência Nacional do Meio Ambiente, realizada em Brasília, entre os dias 28 a 30 de novembro de 2003. Neste ano também foi realizado o II
11 Assessor da Comissão de Agricultura da Assembléia Legislativa de Santa Catarina. In REVISTA Agenda 21 Catarinense, 2004.
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Simpósio Sul Brasileiro de EA (II SISBEA) na Universidade do Vale do Itajaí/SC-UNIVALI. Paralelo, ocorreu o I Colóquio de Pesquisadores em EA da Região Sul – I CPEASul, unindo pesquisadores no encontro e consolidando as redes de EA.
Em 2005 ocorreu a II Conferência Estadual do MA/SC, em Florianópolis, e o governo e a sociedade discutiram as políticas públicas de meio ambiente para o Estado. As propostas aprovadas entraram na pauta da II Conferência Nacional do MA (CNMA), realizada em Brasília. Nesse mesmo ano, em Joinville, ocorreu o Congresso Nacional de Educação – Compromissos, Perspectivas e Desafios e discutiu-se a Proposta Curricular/SC – Estudos Temáticos/Etapa 2005 e, entre outros temas, a Formação Continuada e Inicial de Professores, promoção da SED/SC, finalizando com a II Eco-Santa Catarina/2005, promovida pela Fundação do Meio Ambiente – FATMA, integrada às políticas públicas estaduais de EA, em comemoração ao Dia da Água Doce. O tema: Água, a Vida Depende Dela marca o Dia Internacional da Água Doce e focalizava ações de conscientização e preservação dos mananciais de água, limpeza dos rios, riachos, lagoas e praias em todas as regiões hidrográficas de SC e contava com o apoio da Fatma, Epagri (Empresa de Pesquisa Agropecuária e Extensão Rural de Santa Catarina S/A), Polícia Militar e da Secretaria da Agricultura.
A Lei nº 12.918, de 23 de janeiro de 2004 cria o Certificado de Responsabilidade Social de Santa Catarina. O Art. 4º afirma que, dentre as empresas certificadas, a Assembléia Legislativa elege as que têm os projetos mais destacados, agraciando-os com o Troféu Responsabilidade Social Destaque/SC. Para a escolha, destacam-se: reflorestamento, despoluição, introdução de métodos não-poluentes e investimentos que visem à conservação e melhoria do meio ambiente, inclusive da EA.
Do ponto de vista das políticas públicas de EA em Santa Catarina, a iniciativa mais importante foi a criação da Política Estadual de EA (PEEA/SC), aprovada no dia 17 de novembro de 2005, por meio da Lei N. 13.558. A PEEA/SC foi elaborada pela CIEA/SC, instituída pelo Decreto 2.849/08/06/2001. É composta por um colegiado paritário, integrando o poder público e a sociedade civil organizada e 28 instituições preocupadas em construir coletivamente a EA/SC. Destacam-se, como órgãos responsáveis pela coordenação, gestão, planejamento e articulação da implantação da PEEA/SC, a Secretaria de Estado de Desenvolvimento Sustentável – SDS, a Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia – SED e a CIEA/SC.
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Em seu artigo 1º, a Política Estadual de EA de Santa Catarina define educação ambiental:
Art. 1º Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Em seu artigo 5º, estabelece quais são os principais objetivos da EA no Estado de Santa Catarina:
I - desenvolver uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos; II - democratizar as informações ambientais; III - fortalecer a consciência crítica sobre a problemática sócio-ambiental; IV - desenvolver a participação individual e coletiva permanente e responsável, na preservação do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania; V - estimular a cooperação entre as regiões do Estado, em níveis micro e macrorregionais, com vistas à construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada, fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça social, responsabilidade e sustentabilidade; VI - fomentar e fortalecer a integração da educação com a ciência, a tecnologia e a inovação; e VII - fortalecer a cidadania, autodeterminação dos povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da humanidade.
O art. 8º estabelece o Programa Estadual de Educação Ambiental e inclui as atividades vinculadas à Política Estadual de Educação Ambiental desenvolvidas na educação formal e não-formal, priorizando as seguintes linhas de atuação inter-relacionadas:
I - formação de recursos humanos para educação ambiental; II - desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações; III - produção e divulgação de material educativo; IV - acompanhamento e avaliação continuada; V - disponibilização permanente de informações; e VI - desencadear ações de integração através da cultura de redes sociais.
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O art. 12 entende por educação ambiental na educação escolar aquela desenvolvida no âmbito dos currículos das instituições de ensino público e privados, englobando:
I - educação básica: a) educação infantil; b) ensino fundamental; e c) ensino médio; II - educação superior; III - educação especial; IV - educação profissional; e V - educação de jovens e adultos.
O Art. 13 afirma que a educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal. O seu parágrafo 1º diz que “a educação ambiental não deve ser implantada como disciplina específica no currículo de ensino”.
O Art. 14 mostra que a dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas.
Parágrafo único. Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Estadual de Educação Ambiental.
O esforço de instituir e regulamentar uma política de EA é essencialmente positivo, porque reflete a vontade do poder público de criar condições institucionais para que a EA seja implantada e efetivada. A existência de uma política estadual de educação ambiental, como sabemos, não assegura a efetividade da mesma nas escolas e nos demais espaços sócio- educativos. As políticas públicas ambientais não são aplicadas na íntegra. É preciso ampliar e fortalecer os espaços de debates, de negociação, de conhecimento das políticas públicas ambientais. A escola, neste sentido, é o local ideal para assegurar a todos os seus atores, reflexão crítica, criativa e participativa sobre o tema, no que diz respeito ao âmbito local, regional, nacional e global, tendo em vista elaborar sua própria Agenda 21. Neste contexto, a comunidade escolar deve, após realizar um diagnóstico da realidade e verificar quais os problemas cuja solução é prioritária, elaborar os projetos de EA necessários, propondo
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soluções, sua execução e avaliação, lembrando que a proposta completa requer sustentação continuada do planejamento.
Desta forma, a EA deve lidar com todos os aspectos da vida do cidadão, como sujeito em construção, que se envolve com as questões do seu tempo e, envolvendo-se, é capaz de buscar a transformação. Neste contexto, a EA deve capacitar o pleno exercício da cidadania, através da formação de uma base conceitual abrangente, técnica e culturalmente capaz de permitir a superação dos obstáculos à utilização sustentada do meio. O direito à informação e ao acesso às tecnologias, capazes de viabilizar o desenvolvimento sustentável, constituem, assim, um dos pilares deste processo de formação de uma nova consciência em nível planetário, sem perder a ótica local, regional e nacional. O desafio da educação, neste particular, é o de criar as bases para a compreensão crítica e transformadora da realidade (BRASIL, 1991, p.63).
2.4 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA EDUCAÇÃO POLÍTICA
O escritor francês Alain Hervé, (apud. MEC, 1998, p.19), assim se refere:
Do outro lado do vidro da casa dos homens, o planeta está lá, imenso, silencioso, obedecendo às forças gigantescas que, no seio do universo, regem a matéria. Temos a impressão de que somos a espécie viva mais evoluída. Tendencialmente acreditamos que o planeta é todo nosso. Tratamos todas as espécies (...) como se fossem de nossa propriedade. Chegamos, contudo, ao ponto de, com nosso espírito inventivo, a nossa indústria, o número que somos, começar a perturbar o funcionamento da natureza. Pomo-la em perigo. Neste momento, é urgente que olhemos com novos olhos, os olhos de quem progrediu no domínio do conhecimento, e a quem falta ainda adquirir a sabedoria.
O estilo de desenvolvimento econômico/industrial/tecnológico/capitalista e neoliberal, adotado nos últimos séculos – mais precisamente em meados do século passado, por inúmeros países –, levou o Planeta a uma crise generalizada e preocupante. Diante da perspectiva de agravamento da questão ambiental, aliada ao surgimento de uma conscientização capaz de reduzir e até evitar sua destruição, surgiu a necessidade de serem criadas políticas públicas de sustentabilidade para o planeta.
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Nesse cenário é que entram as políticas públicas ambientais e educacionais 12 como instrumentos fundamentais para viabilizar a participação de diferentes atores na construção do desenvolvimento sustentável. Esse movimento de mudança de postura ambiental talvez seja a mais importante revolução, não só do século passado, mas de toda a história da humanidade.
A EA constitui um instrumento imprescindível e essencial para proporcionar qualidade de vida a todos os seres vivos e a todos os povos do mundo de forma global. É preciso ter claro que o consumo excessivo dos recursos naturais, o desperdício e à produção de milhares de produtos inúteis e nocivos à qualidade de vida do Planeta precisam ser descartados. Não se trata apenas de garantir a preservação das espécies animais, vegetais e os recursos naturais – embora essas questões sejam importantes –, mas de preservar e garantir o equilíbrio termodinâmico harmonioso, formado pelo gigantesco sistema da biodiversidade que hoje está submetida à implacável destruição a nível planetário.
De acordo com Reigota (1998), o que deve ser considerado prioritariamente são as relações econômicas e culturais entre o homem e a natureza. Dessa forma, o componente “reflexivo” sobre a EA é tão importante quanto o “ativo”, pois trata de fundamentar uma “nova aliança” que não possibilite apenas a sobrevivência das espécies naturais, mas também da humanidade. Assim, a EA deve ser entendida como educação política no sentido de que ela prepara os cidadãos para exigir justiça social, cidadania nacional e planetária, autogestão e ética nas relações sociais e com o meio ambiente 13 .
Na concepção de Reigota (1998), o meio ambiente é um lugar determinado onde estão em relações dinâmicas e em constante interação os aspectos naturais e sociais. Essas relações acarretam processos de criação cultural e tecnológica; processos históricos e políticos de transformação da natureza e da sociedade.
12 As Políticas Públicas têm o propósito de instituir normas de coletividade, estabelecer direitos e deveres do público e do privado, determinar os papéis sociais dos indivíduos e das instituições. A Política Pública Nacional de EA é uma proposta programática para todos os setores da sociedade. Ela institucionaliza a EA, legaliza seus princípios, se transforma em objeto de políticas públicas e fornece à sociedade um instrumento de cobrança para promoção da EA. A Lei 9795/abr/1999 legaliza a obrigatoriedade de trabalhar o tema ambiental de forma transversal, conforme foi proposto pelos PCNs. 13 O conceito é complexo e está em permanente construção. Compreendemos o meio ambiente como uma “totalidade” , por incluir todos os aspectos naturais, as atividades humanas sobre a natureza a sustentabilidade e a diversidade dos diferentes sistemas biológicos, sociais, culturais, físicos, econômicos, religiosos, filosóficos etc. A dimensão ambiental está inserida no modo como a sociedade se relaciona com a natureza; do homem consigo mesmo e dos homens entre si. Até a década de 90 do século passado, o meio ambiente era abordado pelas ciências naturais. Depois, passou a assumir uma visão interdisciplinar. O novo enfoque sobre a conscientização ambiental exige uma revisão profunda do modo de vida da sociedade, incluindo o cidadão, o poder público, os economistas, os pedagogos, os sociólogos, os formadores de políticas públicas, os filósofos etc.
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De acordo com o IBAMA (1990, p.205), a matéria viva da Terra – o meio ambiente – resulta do milagre da integração e estabilidade da biosfera, isto é, os mares, os oceanos, os rios, os lagos, as ilhas, os continentes, as florestas, a atmosfera; enfim, todos os seres vivos que povoam o Planeta Terra. O meio ambiente se constitui de inúmeros ecossistemas vivos que habitam a Terra e evoluem há mais de quatro bilhões de anos, formando um magnífico conjunto com notável equilíbrio químico e termodinâmico, capaz de estabelecer e regular as ótimas condições do meio ambiente a nível planetário, o que garante a continuidade e a evolução da vida na Terra. Assim, a biosfera comporta-se como um ser vivo.
Segundo Bautista Vidal (1988, p.205):
O meio ambiente se constitui de inúmeros ecossistemas habitados por incontáveis organismos vivos que vêm evoluindo a bilhões de anos em milagroso equilíbrio, sob a dinâmica de fluxos energéticos, em que usa e recicla moléculas do ar, dos solos, dos mares, das rochas. As organizações desses sistemas resultam naturalmente de um processo milenar de ajuste e evolução de extrema complexidade e sabedoria a nível planetário. A falta de respeito pela sabedoria da natureza contrapõe-se à ignorância sobre as dinâmicas que regem o supremo patrimônio físico do Homem, que os povos civilizados chamam de Mãe Terra.
A complexidade desses ecossistemas naturais, seus princípios organizacionais e seu equilíbrio milenar são superiores a qualquer realização do homem, que vem demonstrando sua limitação criativa diante da barbárie da destruição da natureza e da sua recuperação. A falta de respeito pela sabedoria da natureza demonstra a ignorância que o ser humano desenvolve em relação à própria natureza, ou seja, pela Terra.
O conhecimento das leis e princípios que regem e regulam a natureza é essencial para seu adequado uso e transformação e para a compreensão das normas que regulam a vida. Sua melhoria e preservação são fundamentais para a coibição de práticas nocivas ao meio ambiente. As políticas públicas voltadas ao meio ambiente e à EA assumem posição de destaque para construírem os fundamentos de uma sociedade sustentável. Assim, o meio ambiente constitui um dos temas transversais propostos nos PCNs e introduz nas salas de aula um tema cada vez mais atual. Para o educador, a EA e o meio ambiente não se restringem ao ambiente físico e biológico, mas incluem, também, as relações sociais, econômicas e culturais. Seu objetivo é trazer reflexões que levem o aluno ao enriquecimento cultural, à qualidade de vida e à preocupação com o equilíbrio ambiental.
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Percebe-se, com clareza, que a EA é uma das mais importantes exigências educacionais contemporâneas – não só brasileira, mas planetária – e não está vinculada apenas à transmissão de conhecimentos ecológicos sobre a natureza, mas abre perspectivas de ampliação da participação política dos cidadãos.
Neste contexto, a EA deve ser um processo permanente e continuado, requerendo informação, sensibilização, mobilização e formação para o desenvolvimento de uma aprendizagem pautada em processos de conservação e recuperação sócio-ambiental, pois a sustentabilidade planetária só será possível através do cuidado com o meio ambiente e acompanhado de justiça social.
Por meio da regulamentação das políticas públicas de Educação Ambiental, voltadas à proteção, recuperação e melhoria socioambiental 14 , faz-se necessário o fortalecimento da perspectiva transversal.
2.5 POLÍTICAS PÚBLICAS E SUSTENTABILIDADE
As políticas públicas constituem instrumentos essenciais da ação governamental e visam coordenar os meios à disposição do Estado e das atividades privadas para a realização de objetivos socialmente relevantes e politicamente determinados. As políticas públicas têm, como desafio, alcançar a sustentabilidade por meio da gestão de serviços, do uso do solo, do ar, da água, da democratização dos modos de gestão, do papel das questões ambientais e educacionais para o pleno exercício da cidadania, assegurando uma vida harmônica do ser humano e do meio ambiente (BUCCI, 2002).
Segundo o texto da Conferência Nacional do Meio Ambiente:
A definição de políticas públicas para um Brasil sustentável depende de mudanças na forma de atuação das esferas governamentais do setor produtivo, das organizações da sociedade, chegando ao cotidiano do cidadão e da cidadã. Para isso, é preciso rever e ampliar a nossa noção de desenvolvimento, para satisfazê-lo como uma construção coletiva capaz de gerar qualidade de vida nas dimensões ambiental, econômica, social, cultural e ética (Conferência Nacional do Meio Ambiente, 2003, p.5).
14 Entende-se por “socioambiental” a articulação criteriosa e interdependente entre economia/ambiente e sociedade/natureza que interagem afetando-se mútua e eqüitativamente, ambas vitalmente importantes; crescem ou desaparecem juntas. Os seres humanos não são os senhores da natureza. São guardiões de algo que não deve ser explorado irracionalmente e nem permanecer totalmente intocado, sendo necessário respeitar as interações dos sistemas naturais.
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É importante ressaltar que foi em Estocolmo, que pela primeira vez na história da humanidade onde foram tratadas questões políticas, sociais e econômicas do meio ambiente global (MMA, 1997). De acordo com Acot (1990), foram lançadas as bases de uma legislação internacional relacionadas ao meio ambiente, onde se juntou a proibição do armamento atômico aos grandes problemas ecológicos e onde a discriminação racial, o apartheid e o colonialismo foram condenados.
No livro “Nosso Futuro Comum”, também conhecido como Relatório Brundtland, foi lançado o conceito de desenvolvimento sustentável 15 . Existem diferentes definições sobre o termo desenvolvimento sustentável . O Relatório define como aquele que “procura atender às necessidades e aspirações do presente, sem comprometer a possibilidade de atendê-las no futuro” (1987, p.44), incluindo desenvolvimento e preservação ambiental. Desenvolvimento sustentável pode ser entendido como o processo que invoca uma nova ética e uma nova redefinição do modelo de produção dominante.
O termo sustentabilidade 16 firmou-se como um novo paradigma do desenvolvimento humano. Os países signatários dos documentos e declarações resultantes de inúmeras conferências mundiais, ocorridas em todo mundo a partir da década de 70, assumiram o
15 É o processo político-participativo que integra sustentabilidade econômica, ambiental, cultural, coletiva e individual, para o alcance e a manutenção da qualidade de vida, seja em momentos de recursos abundantes ou de escassez, cujas prioridades são a cooperação e a solidariedade entre os povos e as gerações. O conceito de desenvolvimento sustentável deve ser entendido como um novo paradigma para melhorar a qualidade de vida humana dentro dos limites da capacidade de suporte dos ecossistemas do Planeta Terra. Implementar o desenvolvimento sustentável é o grande desafio da humanidade. Inclui rever os princípios básicos das relações homem/natureza, ética/valores, mudança de atitudes em relação ao meio ambiente. Sem uma proteção adequada do meio ambiente, o desenvolvimento fica prejudicado e a humanidade não sobrevive. Se o desenvolvimento sustentável precisa satisfazer às necessidades das gerações atuais sem comprometer as necessidades das futuras gerações, uma nova postura de vida sustentável exige mais do que o respeito do homem sobre a natureza. É necessário manter a capacidade e a função dos ecossistemas e promover a rápida recuperação da biosfera para a sustentação da vida.
16 Desenvolvimento Sustentável, segundo a Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD) da Organização das Nações Unidas, é aquele que atende às necessidades presentes sem comprometer a possibilidade de que as gerações futuras satisfaçam as suas próprias necessidades. A idéia deriva do conceito de ecodesenvolvimento, proposto nos anos 1970 por Maurice Strong e Ignacy Sachs, durante a Primeira Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (Estocolmo, 1972), a qual deu origem ao Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente – PNUMA. Ignacy Sachs diz que desenvolvimento é essencialmente um conceito ético, que envolve uma dupla solidariedade: com a geração presente e com as gerações futuras. Quando falamos em desenvolvimento sustentável, estamos falando em três condições que devem coexistir: desenvolvimento social, especialmente com a criação contínua de oportunidade de trabalho decente; responsabilidade ambiental, fazendo bom uso da Natureza e garantindo que os recursos renováveis se renovem; e economia com ritmo regular de produção e distribuição, que sustente as duas condições anteriores. (www.fundacaoodebrecht.org.br/sachs. Acesso em 06.02.2008).
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compromisso de internalizar, em suas políticas públicas nacionais, as noções de sustentabilidade e de desenvolvimento sustentável (MMA, 1997).
A gestão do meio ambiente representa um desafio complexo para as sociedades contemporâneas. Não se trata apenas de considerar a preservação dos recursos naturais, mas, principalmente, de assegurar condições de vida digna para a humanidade, evitando que parcelas da sociedade sejam excluídas do processo de desenvolvimento brasileiro.
A sociedade brasileira vive um momento de transição histórica influenciada pelas políticas públicas internacionais e pelos movimentos sociais globalizados, influenciando a opinião pública. Neste contexto, o desafio das políticas públicas, para alcançar a sustentabilidade, é o de promover o exercício da cidadania, tendo em vista assegurar uma relação mais harmoniosa entre os seres humanos e a natureza.
De acordo com Genebaldo Freire Dias (1993), o atual modelo de desenvolvimento econômico é insustentável ; a base de tudo é o binômio produção/consumo . A natureza é vista como um supermercado gratuito, com reposição infinita de estoque; os recursos naturais são utilizados sem critério e a crescente produção precisa ser consumida; e a mídia é usada para estimular o consumo, criar necessidades desnecessárias, afetando os mecanismos que sustentam a vida na Terra. Este modelo causa destruição, poluição e favorece desigualdades. O sistema econômico lucra de duas maneiras: ao financiar a produção, e depois, financiando programas de recuperação ambiental. A mídia também exerce um duplo papel: o primeiro é de incentivar o consumo e o segundo é o de noticiar os desastres sócio-ambientais decorrentes deste modelo “insustentável” , causando a crise ambiental.
A crise ambiental planetária é radical e sem limites e, pela primeira vez na história da humanidade, ela se defronta com uma situação que põe em risco a sobrevivência da própria espécie. É uma crise das sociedades humanas, e seus limites são de ordem ética, social, científica, econômica, cultural e natural. Evidencia-se, aí, a crise da sustentabilidade do sistema econômico social e cultural vigentes, baseados na exploração irrestrita dos recursos naturais e humanos, orientados pela máxima do maior lucro possível e do menor tempo possível, gerando a necessidade de modelos alternativos de desenvolvimento humano, orientados pela ética centrada na vida, nos direitos humanos, na justiça social e na solidariedade com as presentes e futuras gerações (MEDINA, 1996).
A EA é um elemento estratégico na condução do processo de transição para uma sociedade sustentável, e propõe novas orientações práticas e conteúdos que vão além da
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preservação ambiental. A sustentabilidade tem uma dimensão ética que inclui o equilíbrio entre as necessidades humanas e a capacidade da natureza de satisfazê-las. Neste contexto, a EA, para ser eficaz, deve abordar a dinâmica do desenvolvimento do meio físico-biológico, do socioeconômico e do desenvolvimento humano (TREVISOL, 2003).
É importante lembrar que, em 1990, o processo de globalização da economia já se fazia presente em todo o mundo. É neste contexto que ocorrem grandes encontros de pessoas ou grupos, em diferentes países, provocando discussão sobre o desenvolvimento sustentável e os problemas ambientais globais. Os problemas estavam todos interligados nos países desenvolvidos, ocorrendo processos inflacionários e desempregos. Isto induziu a uma política que aumentou os problemas sócio-econômicos e a deteriorização dos recursos naturais renováveis e não-renováveis nos países em desenvolvimento.
Em 1991 houve um evento marcante: o MEC e a Secretaria do Meio Ambiente da Presidência da República, com o apoio da UNESCO e da Embaixada do Canadá, promoveram o “Encontro Nacional de Políticas e Metodologias para a Educação Ambiental” e, com a proximidade da Rio-92, o Governo Federal passou a propor normas e organismos para a EA. (MEC, 1998, p.53).
Em 1992, por ocasião da Rio-92, foi aprovado “O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global”, que afirma:
A educação é um processo dinâmico, em permanente construção. Deve, portanto, propiciar a reflexão, o debate e a própria modificação. Nós, signatários, pessoas de todas as partes do mundo, comprometidos com a proteção da vida na Terra, reconhecemos o papel da educação na formação de valores e na ação social. Comprometemo-nos com o processo educativo transformador através de envolvimento pessoal de nossas comunidades e ações para criar sociedades sustentáveis e eqüitativas . Assim, tentamos trazer novas esperanças e vida para nosso pequeno, tumultuado, mas mesmo assim, belo planeta (MMA, 1997, p. 9).
De acordo com o Tratado, os princípios fundamentais da educação para sociedades sustentáveis e de responsabilidades global são: a) a EA deve ter, como base, o pensamento crítico e inovador em qualquer lugar ou tempo, em seu modo formal, não formal e informal, e a transformação e construção da sociedade; b) a EA é individual e coletiva, sendo o seu propósito formar cidadãos com consciência local e planetária, respeitando a autodeterminação dos povos e a soberania das nações; c) a EA deve envolver uma perspectiva holística, enfocando a relação entre o ser humano, a natureza e o universo de forma interdisciplinar.
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No ano de 1997, vários acontecimentos marcaram a evolução das políticas públicas de EA e de sustentabilidade no Brasil. Entre elas, a “Declaração de Brasília para a EA”, produzindo um documento longo que contém quarenta e cinco “ problemáticas” e cento e vinte e cinco “recomendações”, dividido em cinco áreas:
1. Educação Ambiental e as vertentes do desenvolvimento sustentável;
2. Educação Ambiental Formal – papel, desafios, metodologias, capacitações;
3. A Educação Ambiental no processo de gestão ambiental – metodologia e capacitação;
4. A Educação Ambiental e as políticas públicas: Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA –, políticas urbanas, de recursos hídricos, agricultura, ciência e tecnologia;
5. A Educação Ambiental, ética, formação de cidadania, educação, comunicação e informação da sociedade (ProNEA, 2005).
A sustentabilidade, critério básico e integrador, precisa estimular, de forma permanente, a responsabilidade ética, dando ênfase aos aspectos econômicos relacionados com a eqüidade, a justiça social e a ética entre os seres vivos.
As políticas públicas ambientais e educacionais, através dos programas educativos, por meio da conscientização, exigem novos enfoques para acompanhar os desafios da realidade contraditória que gera desigualdades econômicas e sociais, oportunizando uma inter-relação entre o meio ambiente e uma educação voltada para a cidadania, a qual assume um papel cada vez mais desafiador, exigindo novos saberes e conhecimentos quando se vive numa sociedade de risco.
Na perspectiva de Sorrentino (1995), os grandes desafios para os educadores ambientais são: a) o resgate e o desenvolvimento de valores e comportamentos de confiança, respeito mútuo, responsabilidade, compromisso, solidariedade e iniciativa; e b) estimular uma visão global e crítica das questões ambientais e promover um enfoque interdisciplinar que resgatem e construam saberes.
É importante ressaltar que o conceito de desenvolvimento sustentável representa um importante avanço, na medida em que a Agenda 21 global é percebida como um plano abrangente para o desenvolvimento sustentável do século XXI.
Segundo o Programa da ONU, uma sociedade sustentável é aquela que vive em harmonia com nove princípios interligados, apresentados resumidamente a seguir:
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1. Respeitar e cuidar da comunidade e dos seres vivos;
2. Melhorar a qualidade da vida humana;
3. Conservar a vitalidade e a diversidade do Planeta;
4. Minimizar o esgotamento dos recursos não-renováveis;
5. Permanecer nos limites de capacidade de suporte do Planeta Terra;
6. Modificar atitudes e práticas pessoais;
7. Permitir que as comunidades cuidem de seu próprio ambiente;
8. Gerar uma estrutura nacional para a integração de desenvolvimento e conservação;
9. Construir uma aliança global. (PCNs, 2001, V.9, p.38-40).
O atual modelo de desenvolvimento é economicamente predatório, socialmente perverso e politicamente injusto. A causa é a exaustão do estoque de água doce e limpa, a fertilidade dos solos, a pobreza, etc. Os problemas serão enfrentados, efetivamente, quando for revisto o atual sistema econômico. Um dos caminhos para o desenvolvimento sustentável está na “Carta da Terra”, afirmando que a proteção ambiental deve estar ligada à diminuição da pobreza e da degradação ambiental.
Desenvolvimento sustentável significa conhecer e respeitar os ciclos da natureza, que está suprindo todas as necessidades humanas. Por este motivo, o ser humano precisa respeitar o tempo que a terra precisa para se recompor. Neste contexto, a produção agrícola, para ser sustentável, deve programar um período para a recuperação do solo, através de mudanças de atividades rurais voltadas para o reflorestamento regional e local, o uso de quedas d’água para produzir energia elétrica, o uso da energia solar e da energia eólica.
Os combustíveis naturais, como o petróleo, o gás natural, o carvão mineral, são finitos e podem ser substituídos pela energia solar, eólica e, futuramente, pela energia do hidrogênio. Quando as energias solar, eólica e do hidrogênio se tornarem realidade, ocorrerá um verdadeiro sistema sustentável de energia limpa para mover carros, aviões, ônibus, caminhões, trens, motos, barcos etc. A energia solar hoje, utilizada para aquecer a água do banho, poderá ser utilizada para cozinhar (www.ecoar.org.br. Acesso em 07.jun.07).
Atitudes individuais no cotidiano também podem colaborar na economia da energia, utilizando lâmpadas de baixo consumo, diminuindo a temperatura do chuveiro, controlando o
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tempo no banho e a água do chuveiro, a lavagem das roupas, louças, carros, calçadas; redução do lixo; utilização de sacolas de pano para transportar as compras; e doação de roupas, calçados, livros, revistas para escolas ou instituições que atendem pessoas carentes. Mudar de hábitos e atitudes não é fácil, pois a educação capitalista educa para o consumo. Adquirir mais e mais é o lema: comprando se adquire riqueza e progresso. É preciso mudar de atitude para que as próximas gerações tenham condições de viver neste Planeta.
Em São Bento do Sul e Campo Alegre, municípios localizados no Planalto Norte do Estado de Santa Catarina, indústrias preocupadas com o aquecimento global e preservação ambiental, estão substituindo métodos tradicionais de construção civil por métodos alternativos e sustentáveis. É o caso da fabricação de tijolos feitos de barro sem a queima das peças, o “solocimento”. Sem o uso de fornos, diminui a derrubada das árvores e a poluição atmosférica.
O município de São Bento do Sul é pioneiro nas plantações de “Aço Verde” ou “bambu”, que reduz o carbono da atmosfera. É utilizado na construção civil na fabricação de tábuas para piso, telhados, revestimento interno e até substitui o ferro na estrutura das lajes. O “aço verde” já foi testado na Pontifícia Universidade Católica – PUC – do Rio de Janeiro e resistiu até 27 toneladas de peso, sendo aprovado para fundação de prédios de até quatro andares (Jornal A Notícia, 2007, p.13).
No dia 11/09/07, o “Jornal Hoje”, da Rede Globo, informou que os aquecedores solares, antes usados apenas em casas e condomínios de luxo, atualmente podem ser utilizados por famílias de baixa renda. Trata-se de uma energia solar alternativa, barata e ecologicamente correta, o aquecedor solar fabricado com garrafas PET ou caixinhas de leite longa-vida e canos de PVC – produtos recicláveis – aquece a água para o banho, a baixo custo, economizando energia elétrica, gás ou lenha. O modelo é fabricado com 240 garrafas PET ou 200 caixinhas de leite longa-vida e canos de PVC. A energia limpa e sustentável está, aos poucos, se tornando uma realidade.
A “Celulose Irani S.A.”, uma das maiores empresas de celulose no setor de papel e embalagens de Santa Catarina, recebeu o “Troféu Ambiental Fritz Muller” com o projeto MDL – Mecanismo de Desenvolvimento Limpo. Trata-se de uma Usina de Co-geração, a primeira empresa no Brasil e a segunda no mundo a ter créditos de carbono emitidos pelo Protocolo de Kyoto. Esta empresa possui compromisso sustentável com o meio ambiente (Jornal Diário Catarinense, 2007, p.15).
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Esses empreendimentos com características ecológicas e de sustentabilidade, bem como a reutilização da água da chuva para descarga sanitária e irrigação dos jardins; a economia e reaproveitamento da energia, por meio de métodos não poluentes, como o uso de placas de captação da energia solar; a reciclagem e coleta seletiva do lixo; o uso excessivo de carros, que podem ser substituídos pela bicicleta; o uso de materiais ecologicamente corretos, como a madeira de reflorestamento; a manutenção da biodiversidade local; o uso eficiente da água; o reflorestamento com árvores típicas da região; a produção agrícola sustentável... são assuntos que podem contribuir com as ações pedagógicas e serem exploradas pelos(as) professores(as) na sala de aula.
Não há sustentabilidade sem solidariedade. É preciso ser solidário com as futuras gerações e com o outro, no presente. Somente a educação, por ser portadora de mudanças de hábitos e de atitudes que envolvem a solidariedade, a ética; a mudança de valores; a justiça social; a participação e o respeito ao meio ambiente, forma a base da sustentalilidade local, regional e planetária.
3 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Educação Ambiental e cidadania – A principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos. E esse é um grande desafio para a educação [...] (PCNs, 2001).
Em cumprimento às recomendações da Agenda 21 e dos preceitos constitucionais, o MEC e o MMA, nos anos 90, desenvolveram diferentes ações para fortalecer a EA no Brasil. Neste contexto foram aprovados os “Parâmetros Curriculares Nacionais” – PCNs 17 – que incluem a EA como um tema transversal em todas as disciplinas.
As questões ambientais são consideradas cada vez mais urgentes e prioritárias para a sociedade contemporânea, pois o futuro da humanidade depende da relação estabelecida entre a natureza e o uso pelo homem dos recursos naturais disponíveis. Essa consciência já chegou às escolas, e muitas iniciativas foram desenvolvidas em torno desta questão por educadores (as) de todo país, incluindo a temática Meio Ambiente como um tema transversal, na sua prática educacional. Os PCNs são documentos norteadores que tratam questões relacionadas ao meio ambiente e a importância da educação ambiental, apresentando os objetivos, os conteúdos, os critérios de avaliação e as orientações didáticas relacionadas ao Ensino Fundamental e Médio.
17 Os PCNs são subsídios para apoiar o projeto da escola na elaboração do seu programa curricular e garantir aos alunos uma educação de qualidade, oportunizando às crianças e aos jovens acesso aos conhecimentos necessários para sua integração na sociedade como cidadãos conscientes e responsáveis. Os PCNs indicam diretrizes para apoiar os profissionais da educação na elaboração do seu projeto educativo, inserindo procedimentos éticos, valores e atitudes no convívio escolar. Os PCNs tratam de temas sociais urgentes, de abrangência nacional, os Temas Transversais , que inclui : Meio Ambiente , Ética, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo. Os PCNs apresentam uma proposta inovadora e abrangente, cujo desafio é desencadear novos laços de relacionamento entre o ensino e a comunidade escolar.
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3.1 ESTRUTURAÇÃO DOS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – PCNs
A aprovação da Política Nacional de Educação Ambiental ocorrida em 1999, por meio da Lei 9.795, deu um importante impulso para a EA no Brasil. Esta lei tornou obrigatória a inserção da EA no currículo, de forma transversal, em todos os níveis e modalidades de ensino.
Neste contexto, o MEC elaborou e publicou os Parâmetros em Ação: Meio Ambiente na Escola e os Referenciais Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, para a Educação Indígena, a Infantil, a de Jovens e Adultos e para a Formação de Professores.
A determinação central do programa Parâmetros em Ação consiste em desenvolver quatro competências básicas: leitura e escrita; trabalho compartilhado; administração da própria formação e reflexão sobre a prática pedagógica.
No ano de 1999, o MEC deu grande impulso à EA. Foram aprovados, pelo Conselho Nacional de Educação os PCNs, com a inclusão dos “Temas Transversais” e implementação de subsídios para escolas e professores trabalharem a interdisciplinaridade.
Os PCNs são referenciais para renovação e reelaboração da proposta curricular. É uma nova forma de educar os alunos para este milênio, aproximando o que se ensina na sala de aula com o mundo tal como ele é na era contemporânea. O objetivo dos PCNs é:
[...] subsidiar a elaboração ou revisão curricular de Estados e rnunicípios, dialogando com as propostas e experiências já existentes, incentivando a discussão pedagógica das escolas e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material de reflexão para a prática de professores (BRASIL, 1997, p.29).
O termo “parâmetro” é usado pelo MEC no sentido de construir pontos comuns característicos para todas as regiões, sem desrespeitar as diversidades regionais, culturais e políticas existentes no país. “Currículo” é usado como “a expressão de princípios e metas do projeto educativo que precisam ser flexíveis para promover discussões e reelaborações, quando realizado em sala de aula, pois é o professor que traduz os princípios elencados em prática didática” (BRASIL, 1997, p.49).
A versão preliminar dos PCNs foi elaborada em 1995, processo que envolveu docentes de universidades públicas e particulares, técnicos de secretarias estaduais e municipais de
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educação, de instituições representativas de diferentes áreas de conhecimento, especialistas e educadores.
A discussão da proposta foi realizada em inúmeros encontros regionais, organizados pelas delegacias do MEC em diferentes Estados da Federação, que contaram com a participação de professores do Ensino Fundamental, técnicos de secretarias municipais e estaduais de educação, membros de conselhos estaduais de educação, representantes de sindicatos e entidades ligadas ao magistério.
Além da análise crítica e das sugestões apresentadas em relação ao conteúdo dos documentos, apontou-se a necessidade de uma política de implementação da proposta educacional. Foi sugerida a possibilidade de atuação das universidades e das faculdades de educação para a melhoria do ensino nas séries iniciais, as quais seriam incorporadas na elaboração de novos programas de formação de professores, vinculados à implementação dos PCNs.
O projeto dos PCNs inspirou-se na experiência espanhola. Por essa razão, também, a consultoria especializada contratada para subsidiar a elaboração dos PCNs foi o professor espanhol, César Coll Salvador.
3.2 OS PCNs E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA ESCOLA
Conforme mencionado anteriormente, após a Rio-92, países do mundo inteiro assinaram tratados nos quais se reconhecem o papel central da educação para a construção de um mundo socialmente justo e ecologicamente equilibrado, o que requer a responsabilidade individual e coletiva em níveis local, nacional e global. Essa é a EA que se espera desenvolver nas escolas. No Brasil, esse compromisso foi assumido como obrigação nacional pela promulgação da Constituição Federal em 1988 (MEC, 1998).
Todas as recomendações, decisões e tratados internacionais sobre EA evidenciam a importância de criar e aplicar formas cada vez mais sustentáveis de interação sociedade- natureza e soluções para os problemas ambientais. Embora a educação não consiga, sozinha, mudar os rumos da destruição do planeta, ela oferece grandes contribuições sobretudo ao que se refere à mudança de mentalidade e de hábitos.
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É evidente a importância de educar os brasileiros para que, como cidadãos, venham a agir de modo responsável e com sensibilidade, com respeito à natureza, com solidariedade, conservando o ambiente sadio, no presente, para evitar problemas ambientais futuros.
No Brasil, a preocupação de relacionar a EA com a vida do aluno não é novidade. Ela vinha crescendo a partir da década de 60 por meio dos estudos do meio. Porém, só a partir dos anos 70, com o crescimento dos movimentos sociais ambientalistas, é que se passou a adotar a expressão Educação Ambiental nas universidades, nas escolas, nas instituições governamentais e não-governamentais, que buscavam conscientizar e alertar a sociedade sobre as questões dos problemas ambientais. Assim, foi dado um passo importante quando a Constituição de 1988 incluiu a EA no art. 225, § 1, VI, garantindo a EA nas esferas federal, estadual e municipal.
Até o final da década de 90 não havia sido definida uma política de EA em termos nacionais. As características e as responsabilidades do poder público e dos cidadãos, com relação à EA, fixaram-se por lei no Congresso Nacional, cabendo ao CONAMA definir os objetivos, as estratégias e os meios para a efetivação de uma política de EA no país.
Torna-se necessário ressaltar que, embora recomendada por inúmeras conferências internacionais e nacionais, exigida pela Constituição Federal de 1988 e declarada como uma prioridade nacional, a EA está longe de ser uma atividade desenvolvida regularmente nas escolas, porque implica em mudanças de comportamentos, atitudes e valores. Neste contexto, a escola, além de trabalhar os conceitos, deve se propor a trabalhar a formação de valores, mudança de atitudes. O desafio da escola é contribuir com a formação do cidadão consciente e apto para assumir compromissos com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade local e global.
O objetivo do MEC, ao propor os PCNs, foi o de apontar as metas de qualidade para ajudar o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres. Os PCNs foram elaborados para servir de referencial pedagógico para o trabalho dos professores do ensino fundamental.
Para o MEC, os PCNs devem auxiliar as escolas e os professores a atingirem os seguintes objetivos:
• Compreender a cidadania como participação social e política, bem como exercicio de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo, para si mesmo, respeito;
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• Posicionar-se de maneira prática, crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de melhorar conflitos e de tomar decisões coletivas; • Conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais, como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal, e o sentimento de permanência no país; • Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais; • Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; • Desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de interrelação social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e de exercício da cidadania; • Conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida, e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva; • Utilizar as diferentes linguagens: verbal, matemática gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação; • Saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos; • Questionar a realidade, formulando problemas e tratando de resolvê-los, utilizando, para isso, o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação. (PCNs, 2001, v.9, p. 7 e 8).
3.2.1 Os objetivos gerais do tema meio ambiente para o Ensino Fundamental
Para tanto, os PCNs propõem que o trabalho com o tema Meio Ambiente contribua para que os alunos, no final do primeiro grau, sejam capazes de:
• Conhecer e compreender, de modo integrado e sistêmico, as noções básicas relacionadas ao meio ambiente; • Adotar posturas na escola, em casa e na comunidade que levem a interações construtivas, justas e ambientalmente sustentáveis; • Observar e analisar fatos e situações do ponto de vista ambiental, de modo crítico, reconhecendo a necessidade e as oportunidades de atuar de modo reativo e prospectivo para garantir um meio ambiente saudável e de boa qualidade de vida; • Perceber, em diversos fenômenos naturais, encadeamentos e relações de causa- efeito que condicionam a vida no espaço (geográfico) e no tempo (histórico),
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utilizando essa percepção para posicionar-se criticamente diante das condições ambientais do seu meio; • Compreender a necessidade e dominar alguns procedimentos de conservação e manejo de recursos naturais com os quais interagem, aplicando-os no dia-a-dia; • Perceber, apreciar e valorizar a diversidade natural e sociocultural, adotando posturas de respeito aos diferentes aspectos e formas do patrimônio natural, étnico e cultural; • Identificar-se como parte integrante da natureza, percebendo os processos pessoais como elementos fundamentais para uma atuação criativa, responsável e respeitosa em relação ao meio ambiente. (PCNs, 2001, p. 53 e 54) .
3.2.2 Critérios de seleção e organização dos conteúdos
Os critérios de seleção e organização dos conteúdos sobre a questão ambiental no Ensino Fundamental estão voltados mais para o desenvolvimento de valores, atitudes e posturas éticas do que na aprendizagem de conceitos, já que os mesmos pertencem às áreas disciplinares. Por outro lado, a temática ambiental tem dificuldade de eleger os conteúdos que contemplem, de forma satisfatória, as exigências da diversidade brasileira. A preocupação maior não está nos conteúdos do tema Meio Ambiente, mas consiste em oferecer aos alunos instrumentos que lhes possibilitem posicionar-se em relação às questões ambientais. Neste contexto, fez-se a seleção dos conteúdos, de acordo com os seguintes critérios:
• Importância dos conteúdos para uma visão integrada da realidade, especialmente sob o ponto de vista socioambiental; • Capacidade de apreensão e necessidade de introdução de hábitos e atitudes já no estágio de desenvolvimento em que se encontram; • Possibilidade de desenvolvimento de procedimentos e valores básicos para o exercício pleno da cidadania (PCNs, 2001, p.57).
Assim, os conteúdos foram reunidos em três blocos gerais : 18
1. Os ciclos da Natureza.
2. Sociedade e meio ambiente.
3. Manejo e conservação ambiental.
18 Os blocos de conteúdos estão contemplados nos PCNs, v.9, da p.58 a 63.
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Dentro de cada bloco, o professor poderá introduzir temas, abrangendo uma seqüência que vá do local ao global e vice-versa, do ambientalmente equilibrado, saudável, diversificado e desejável ao degradado ou poluído, para que se sinta a necessidade de se superar essa situação e indicar as medidas necessárias para discutir as responsabilidades, decidir possíveis contribuições pessoais e coletivas, para que a constatação de algum mal não seja seguida de desânimo ou desmobilização, mas potencializando pequenas e importantes contribuições que a escola – docentes, alunos e comunidade – podem dar para tornar o ambiente cada vez melhor e os alunos cada vez mais comprometidos com a vida, a natureza, a melhoria dos ambientes com os quais convivem (PCNs, 2001, p. 57 e 58).
3.2.3 Os PCNs – Meio Ambiente e as orientações didáticas
Ao trabalhar o tema Meio Ambiente, o professor deve proporcionar aos alunos uma grande diversidade de experiências e ensinar-lhes formas de participação, para que possam ampliar a consciência sobre as questões relativas ao meio ambiente e assumir de forma independente e autônoma, atitudes e valores para a sua proteção e melhoria.
De acordo com a orientação dos PCNs, existem inúmeras especificidades, e cada região, cada comunidade, cada grupo, cada escola deve respeitá-la, cabendo ao professor selecionar os melhores conteúdos e as melhores formas de inserir a questão ambiental.
Os itens a seguir resumem e definem os princípios da EA a serem desenvolvidos na escola:
• Considerar o meio ambiente em sua totalidade: em seus aspectos natural e construído, técnicos e sociais (econômico, político, histórico, cultural, moral e estético). • Construir um processo permanente, desde o inicio da educação infantil e durante todas as fases do ensino formal. • Aplicar um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de cada área, de modo que se consiga uma perspectiva global da questão ambiental. • Examinar as principais questões ambientais do ponto de vista local, regional, nacional e internacional. • Concentrar-se nas questões ambientais atuais e naquelas que podem surgir, levando em conta uma perspectiva histórica. • Instituir no valor e na necessidade da cooperação local, nacional e internacional para prevenir os problemas ambientais. • Considerar, de maneira explícita, os problemas ambientais nos planos de desenvolvimento e crescimento.
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• Promover a participação dos alunos na organização de suas experiências de aprendizagem, dando-lhes a oportunidade de tomar decisões e aceitar suas conseqüências. • Estabelecer, para os alunos de todas as idades, uma relação entre a sensibilização ao meio ambiente, a aquisição de conhecimentos, a atitude para resolver os problemas e a clarificação de valores, procurando, principalmente, sensibilizar os mais jovens para os problemas ambientais existentes na sua própria comunidade. • Ajudar os alunos a descobrir os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais. • Ressaltar a complexidade dos problemas ambientais [...], a necessidade de se desenvolver o sentido crítico e as atitudes necessárias para resolvê-los. • Utilizar diversos ambientes com finalidade educativa e uma ampla gama de métodos para transmitir e adquirir conhecimento sobre o meio ambiente, ressaltando principalmente as atividades práticas e as experiências pessoais. (PCNs, 2001, p. 71 a 73).
Os princípios de EA atribuem à escola um papel significativo no que diz respeito aos “Conteúdos e Métodos”, sugerindo a inclusão de aspectos de EA nos planos existentes e criar novos programas para atender às necessidades do enfoque por meio de metodologias interdisciplinares. Neste contexto, a EA deve ser incorporada em todos os programas escolares, ser destinada a todos os alunos.
3.2.4 Avaliação sobre o tema Meio Ambiente
É preciso lembrar que, em todo processo avaliativo, existem diferentes tipos de pessoas, com modos diferentes de pensar, de ver e de sentir os elementos da realidade em que está inserido. As diferenças devem ser respeitadas e o professor atento poderá orientar o aluno a melhorar seu desempenho sob vários aspectos, e um dos mais importantes é desenvolver a capacidade de observação, condição básica para a aquisição de conhecimentos, de experiências e de compreensão dos problemas ambientais.
Vista desta forma, a avaliação compatível com a EA deverá envolver um conjunto de procedimentos com três finalidades, que apresentamos abaixo, de forma resumida:
1. Revisão da prática pedagógica adotada pelo professor – temas tratados, métodos e materiais utilizados, estratégia de abordagem, de mobilização, de envolvimento da escola e da comunidade...
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2. Observação cuidadosa de cada aluno, buscando intensificar suas áreas de interesse, de maior facilidade ou dificuldade, e que motiva ou mobiliza cada um – oral, narrativa; poesia, música, dança, teatro, desenho, etc.
3. Criação de oportunidades de vivência e reforço que permitam evidenciar, explicitar e estímular exemplos de tomada de atitude, e comportamentos que denotem os valores de solidariedade, participação e respeito à vida (PCNs, 2001, p.64).
3.3 O PROJETO EDUCATIVO E A TEMÁTICA MEIO AMBIENTE NA COMUNIDADE ESCOLAR
O desenvolvimento do projeto educativo sobre o tema Meio Ambiente na comunidade escolar é apenas um caminho, uma etapa inicial para inserção da dimensão ambiental que pode desencadear reflexões multiplicadoras de pensar junto, agir junto, interagir de forma coletiva, participativa e solidária, tendo em vista a melhoria das condições de vida local.
Ao inserir o tema transversal Meio Ambiente na escola, o professor deverá oportunizar uma visão ampla, envolvendo tanto os elementos naturais quanto os construídos pelo ser humano, bem como os aspectos sociais que envolvem esta questão, não podendo esquecer que o homem é um elemento a mais e que possui extraordinária capacidade para atuar sobre este meio e de modificá-lo.
A expressão meio ambiente faz o homem refletir sobre os inúmeros problemas que o mundo contemporâneo enfrenta em relação às questões ambientais, como: a poluição, o lixo, os desmatamentos, a extinção de espécies, os testes nucleares. A midia transmite, a todo instante, informações sobre os inúmeros problemas ambientais que estão ocorrendo, mostrando o meio ambiente como um problema ambiental. O papel da escola é o de despertar a atenção da comunidade escolar para a gravidade desses problemas e de desenvolver valores e atitudes de respeito e de amor ao meio ambiente e à natureza, porque as pessoas valorizam aquilo que amam.
Neste contexto, o que mobiliza crianças, jovens e adultos a amar, respeitar e conservar a natureza é o conhecimento sobre suas características, suas qualidades e a descoberta do quanto ela é interessante , rica, pródiga, sendo ao mesmo tempo muito forte e muito frágil, mas principalmente saber-se parte dela como os demais seres habitantes da Terra.
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A grande tarefa da escola é proporcionar um ambiente escolar saudável e coerente com a aprendizagem que desenvolve com seus alunos, garantindo-lhes os meios para que possa pôr em prática sua capacidade de contribuição através do fornecimento de informações, explicitações de regras e normas da escola, a promoção de atividades que possibilitam sua participação concreta na construção de um ambiente mais democrático.
Outro ponto importante é a participação da escola nos movimentos amplos em defesa da natureza, quando seus objetivos estão relacionados com o tema Meio Ambiente. Segundo Bordenave (apud Padua; Tabanez, 1995, p.74):
A participação comunitária consiste em integrar ativamente um microcosmo político-social suficientemente complexo e dinâmico, de forma a representar a própria sociedade ou nação. O que se quer dizer é que a participação das pessoas em nível de sua comunidade é a melhor preparação para a sua participação em nível da sociedade global.
A escola pode realizar um levantamento, identificando os locais mais próximos e que podem ser visitados pelos alunos, estabelecendo-se um contato para fins educativos. Pode oportunizar a saída dos alunos para passeios, visitas e excursões em locais onde são desenvolvidos trabalhos que envolvem EA, como: parques, empresas, unidades de conservação, serviços públicos, lugares históricos e centros culturais. Este é um valioso instrumento para o ensino e a aprendizagem sobre meio ambiente e a EA.
De acordo com os PCNs (PCNs, 2001, p. 74), o desenvolvimento de uma proposta com o tema Meio Ambiente exige clareza sobre as prioridades a serem eleitas, sendo necessário levar em conta as prioridades no contexto econômico, social, cultural e ambiental onde a escola está inserida. Cabe a cada escola eleger seus objetivos, suas estratégias e seus conteúdos de acordo com sua diversidade regional, local, no seu contexto histórico, levando em consideração seus costumes.
3.4 FORMAÇÃO PERMANENTE DOS PROFESSORES
É inegável a importância da Universidade na formação dos professores e dos saberes que adquirem durante sua formação, seja inicial ou continuada. A formação universitária não é terminal. As práticas pedagógicas, as políticas públicas, a formação continuada são
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fundamentais na formação dos educadores. Na graduação, a universidade tem possibilidade de inserir conteúdos e metodologias interdisciplinares de EA, com a finalidade de incorporar a dimensão ambiental no processo educativo. Assim, a Universidade tem um papel importante na formação ambiental dos professores, porque precisa inserir a dimensão ambiental nos diferentes cursos de formação, nos seus objetivos, metodologias e conteúdos. (www.rebea.org.br , acesso em 23/jun/2007).
De acordo com os PCNs (2001, p.76), o professor pode priorizar sua formação / informação à medida que as necessidades se configurem. Ter como meta aprofundar seu conhecimento com relação à temática ambiental é necessário, por dois motivos:
1. Para tê-los disponíveis ao abordar assuntos gerais ou específicos de cada disciplina, vendo-os não só como do modo analítico tradicional, parte por parte, mas em suas interações sistêmicas, nas inter-relações com outras áreas, compondo um todo mais amplo, inclusive nos seus aspectos estritamente ambientais;
2. Para que ele tenha maior facilidade em identificar oportunidades para tratar dos assuntos de modo transversal e integrado, evidenciar as inter-relações dos fatores, discutir os aspectos éticos (valores e atitudes envolvidos) e apreciar os aspectos estéticos (percepção e reconhecimento do que agrada à vista, à audição, ao paladar, ao tato; de harmonias, simetrias e outros elementos estéticos presentes nos objetivos ou paisagens observadas, nas formas de expressão cultural, etc.).
O professor precisa dominar os conceitos e os procedimentos da dimensão ambiental, para abordá-los de modo adequado e de acordo com a faixa etária dos alunos. Não há necessidade de o aluno dominar os conceitos sobre Meio Ambiente, Sustentabilidade e Diversidade. Os mesmos serão integrados pelo professor nos diferentes conteúdos, ao abordar a realidade natural e social de forma mais abrangente e rica, mostrando como os elementos se complementam e interagem entre si. Não se trata de aprender uma enorme quantidade de conceitos, mas de pensar de outra maneira sobre os problemas do meio ambiente que surgem no cotidiano, possibilitando ao professor estabelecer as inter-relações significativas para a aprendizagem.
A relação educador/educando oportuniza uma troca de saberes, um diálogo democrático sobre o meio ambiente relacionado à realidade local, para que o aluno se sinta seguro em dar a sua contribuição, exercendo a sua cidadania e, a partir daí, perceber como
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pequenos gestos podem fazer a diferença. Ao trabalhar a realidade mais próxima, o professor oferece ao aluno um universo mais acessível e conhecido e a oportunidade possível para a aplicação de seus conhecimentos. Conhecer este universo é essencial para o exercício da participação do aluno.
Por outro lado, os alunos demonstram bastante interesse sobre assuntos que não estão relacionados à. sua realidade mais próxima, como, por exemplo, a existência dos dinossauros no período pré-histórico, a vida dos esquimós, o aquecimento global. Em todas as idades, o aluno demonstra interesse por questões que estão fora do seu alcance ou que não pertencem a sua realidade imediata.
O aluno do Ensino Fundamental já possui conhecimento sobre o meio ambiente e a realidade do seu entorno, como as queimadas que ocorrem na região, a poluição dos rios, o desmatamento e a mudança climática. Assim, poderá conhecer e compreender a realidade que está além. É o caso de o professor dialogar, na sala de aula sobre aquecimento global, os desastres com usinas nucleares, enchentes, “tsunamis”, terremotos, queimadas, degelo dos pólos, entre outros, que ocorrem do outro lado do mundo. Questões globais como essas podem ser debatidas na sala de aula, se forem de interesse do educando e estiverem relacionadas ao meio ambiente.
Na contemporaneidade, a mídia desempenha papel relevante na formação de opinião dos alunos, introduzindo informações diversificadas sobre diferentes realidades globais. Tais informações são incorporadas pelos alunos, passando a fazer parte do seu universo e do seu interesse. Essas informações podem facilitar o diálogo educador/educando, ampliando o seu conhecimento, mostrando a grandiosidade que é esse universo. Neste contexto, o importante é o professor inserir a dimensão ambiental na sala de aula, relacionando a realidade local com a realidade global.
De acordo com o ProFEA (2006, p.10 e 11):
Um processo de EA visa formar educadoras(es) ambientais e não modos de ser e estar no mundo que qualifiquem as pessoas numa pré-concepção do que seja ambientalmente educado. O objetivo não é adequar o comportamento das(os) educandas(os) a um padrão pré-existente, definido externamente como sendo ambiental ou politicamente superior. O conteúdo das mudanças de procedimento, atitude, comportamento, opção política, escolhas [...] deve ser definido com e pelas(os) educandas(os), imersos em seu contexto cultural, político, ambiental.
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O ProFEA busca potencializar os processos de formação de educadores(as) ambientais por meio de articulações entre instituições que atuam com atividades socioambientais de caráter pedagógico. Estas articulações oportunizam harmonizar os interesses entre as instituições e as pessoas, entre as demandas e oferta de processos formativos em EA, visando à construção de sociedades sustentáveis.
A Diretoria de EA do Ministério do Meio Ambiente – DEA/MMA – elaborou o ProFEA com a intenção de qualificar as políticas públicas federais (...) no sentido de desenvolver uma dinâmica nacional contínua e sustentável de processos de formação de educadores(as) ambientais a partir de diferentes contextos. A proposta do ProFEA, ousada, em sua dinâmica articulada, autônoma e interdependente, tem como meta ou “por utopia, a formação de 180 milhões de brasileiros(as) educados(as) e educando ambientalmente, e tem na formação dos Coletivos Educadores uma das suas estratégias essenciais de implementação” (ProFEA, 2006, p.5).
Com certeza, o ProFEA apresenta uma proposta de formação permanente e continuada de educadores ambientais. Pode ser desenvolvida em instituições educacionais ou através dos coletivos de “Pesquisa-Ação-Participante” (PAP), ou por outras vias, como: oficinas, cursos presenciais ou à distância, programas de rádio ou TV, entre outros. Este documento apresenta as bases conceituais, os objetivos, as metodologias, as estratégias pedagógicas do projeto e as orientações para a construção do Projeto Político Pedagógico, sugerido pelos Coletivos Educadores.
3.5 OS PARÂMETROS CURRICULARES NA ESCOLA
Nos PCNs, a EA é tratada como um “tema transversal”. Os conteúdos do meio ambiente são integrados ao currículo através da transversalidade, pois serão tratados nas diversas áreas do conhecimento, de modo a impregnar toda a prática educativa e, ao mesmo tempo, promover uma visão global abrangente da questão ambiental (PCNs, 2001, p.28).
Entende-se por “tema transversal” o conjunto de assuntos que envolvem a problemática social atual, complexa, urgente e prioritária, como a Ética e o Meio Ambiente, entre outros. Os temas são considerados de abrangência nacional e até mesmo de caráter universal, exigindo adaptações regionais e locais. Os temas transversais são um conjunto de conteúdos educativos e eixos condutores da atividade escolar que, não estando ligados a
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nenhuma matéria em particular, pode-se considerar que são comuns a todas (YUS, 1998, p.17).
Os PCNs são documentos produzidos pelo MEC, com o intuito de oferecer subsídios aos professores de todo o país para estruturação de sua prática pedagógica. O objetivo era oferecer uma fundamentação teórica, com orientações práticas para todas as áreas do conhecimento. Os PCNs contemplam os “temas transversais” na abordagem da Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo, por serem considerados temas gerados pela problemática atual, necessitando de solução urgente com abrangência nacional e global (MEC , 1996).
Por serem de caráter nacional, o MEC não assumiu, na elaboração dos PCNs, uma única concepção pedagógica, entendendo que cada escola ou cada professor deva assumir sua própria concepção teórica na construção de seu Plano Pedagógico e na sua postura na sala de aula.
A contribuição do MEC foi decisiva para o desenvolvimento da EA no país e, na reforma curricular do Ensino Fundamental e Médio, publicada em 1996, os PCNs tinham o desafio de promover e apoiar as discussões do projeto educativo das escolas e contribuir para a formação dos professores com a intenção da superação do enfoque, em que as disciplinas são vistas de forma fragmentada e os conhecimentos possam transpassá-las com criatividade e ousadia da escola e dos professores.
Em 2001, a SEF (Secretaria de Estado de Fazenda), do MEC, publicou os PCNs da área ambiental, com o titulo: “Parâmetros em Ação – Meio Ambiente na Escola”. Trata-se de um Programa que pretendia desenvolver, com grupos de professores, quatro competências profissionais básicas: leitura e escrita; trabalho compartilhado; administração da própria formação e reflexão sobre a prática pedagógica.
Para execução do Programa, o MEC implementou “espaços de formação” que contava com um coordenador geral indicado pela SEF, vinculada às Secretarias de Educação locais, tendo em vista a tomada de decisões administrativas e financeiras. O MEC criou uma “Rede Nacional de Formadores”, formada por profissíonais contratados pelo MEC com experiência em formação de professores, para desenvolver o Programa nos Estados. Os participantes receberam kits com material de apoio para a formação, composto de Módulos de Atividades Formativas, documentos de fundamentação, textos de leitura e literatura orientadoras do processo (BRASIL, MEC/SEF, 1998).
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Com a publicação dos PCNs, o MEC apresentou a idéia dos eixos curriculares, que incluem espaços coletivos de discussão e de ação que perpassam as disciplinas do currículo, fazendo emergir propostas educativas relevantes e emancipatórias. O eixo estrutural dessa reorientação curricular é a formação da cidadania e a aproximação da escola na compreensão dos problemas sócio-ambientais contemporâneos locais, regionais, nacionais e globais.
Os eixos curriculares, atravessando todas as disciplinas existentes (ou que vierem a existir) permitem criar um “campo de ação”, no qual são mantidas as características específicas, os conteúdos e os métodos próprios, bem como o ritmo e as características de cada professor, com propostas coletivas que possam ser desenvolvidas por conjunto de professores, de turmas, de séries, de alunos, e outros. Isto sem o artifício dos “centros de interesse” ou conteúdos integrados (ALVES, apud MACEDO; LOPES, 2002, p.32).
Considera-se importante, coerente e indispensável que os conteúdos dos PCNs estejam estruturados nas disciplinas tradicionais – Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Arte, Educação Física e Língua Estrangeira –, mas permeando com as questões sociais e ambientais contemporâneas e significativas nas escolas e salas de aula. As diretrizes definidas pelo MEC incluíram a estas áreas disciplinares temas introduzidos transversalmente nos currículos, “os temas transversais”.
O meio ambiente, discutido nos PCNs em seu documento norteador, apresenta os pressupostos e objetivos da EA, resultantes das discussões em eventos nacionais e internacionais, que incluem desde a importância do meio ambiente para EA, com a formação da cidadania, até os conteúdos específicos das áreas curriculares, determinando a identidade nacional, passando ao equilíbrio afetivo, emocional e fisico do aluno e a sua implementação em âmbito do ensino formal e não formal (Idem, 2002).
Os PCNs apresentam os temas transversais vinculados às questões sociais, à construção da cidadania e da democracia, envolvendo as diferentes perspectivas da vida social, definindo, assim, os seu critérios:
1°. Urgência social: está ligada às questões sociais mais graves e que interferem na concretização da cidadania;
2°. Abrangência nacional: questões que, de uma forma ou de outra, têm pertinência nacional;
3°. Possibilidade de ensino e aprendizagem no Ensino Fundamental: as temáticas propostas deverão ser pertinentes a esta etapa de escolaridade;
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4°. Favorecimento da compreensão da realidade e participação social: apresentam-se como possibilidade para os alunos se tornarem capazes de posicionarem-se diante de questões de vivência coletiva e superar as diferenças (BRASIL, 1998).
Neste contexto, se os temas transversais dizem respeito aos conteúdos de caráter social e devem ser ministrados em todas as áreas do currículo, isto é, não como matéria específica mas como um conteúdo que perpassa todas as áreas de ensino, cabe perguntar: o professor se sente responsável e preparado para trabalhar os conteúdos propostos pelos PCNs, naquilo que se refere à questão transversal relacionada ao meio ambiente?
Yus (1998, p.10) afirma que:
[...] para se levar adiante a transversalidade, é preciso ir construindo uma nova cultura acadêmica, o que levaria consigo novas estruturas de acordo com as exigências de implementação e mudanças de geração na forma de entender a função e a tarefa da escola.
Trabalhar a transversalidade é um grande desafio. É uma opção metodológica para o processo educativo, que consiste numa ação integradora contextualizada na problemática da EA, que pode ser trabalhada. dentro do cotidiano escolar, tendo em vista contribuir para a construção de uma sociedade sustentável mais justa, mais democrática, mais ética, mais solidária.
Os conceitos de interdisciplinaridade e transversalidade dos PCNs, que fundamentam os temas transversais, partem do critério de uma concepção de conhecimento, que apontam a complexa realidade em diferentes e contraditórios aspectos. Assim, a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem epistemológica que diz respeito aos objetos de conhecimento, e a transversalidade diz respeito à dimensão metodológica.
A abordagem epistemológica questiona os diferentes campos de conhecimento, a visão curricular fragmentada, a divisão disciplinar da escola e como historicamente se constituiu; a abordagem didática mostra a possibilidade de o professor estabelecer a inter-relação entre as instituições e as pessoas, entre as demandas e oferta de processos formativos em Educação Ambiental, visando à construção de sociedades sustentáveis.
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Neste contexto:
Não se pode separar o que cabe ao professor – as aulas – do que é responsabilidade dos alunos – o conhecimento prévio e a atividade. O professor pode e deve ajudar seu aluno. Mas não pode pensar ou agir por ele; não pode resolver os problemas por ele (...), pois o que os alunos aprendem depende muito de como aprendem; e o que o professor ensina, fundamentalmente, depende de como ensina (COLL, 2003, p.18 e 22).
Na prática educativa, a transversalidade e a interdisciplinaridade se alimentam e se complementam ao tratar as questões que envolvem as inter-relações entre os objetos de conhecimento, tornando impossível um trabalho escolar tendo como suporte uma perspectiva disciplinar rígida, pautada na racionalidade cartesiana.
A transversalidade promove o desenvolvimento de compreensão dos diferentes objetos de conhecimento, abrindo espaço para a inclusão de saberes extra-escolares, incluindo temas relevantes para a formação humana e para o desenvolvimento de posturas de justiça. igualdade, solidariedade, democracia, cidadania, respeito à saúde e ao meio ambiente. A escola parece ser o local ideal para trabalhar esses temas, tendo como objetivo contribuir para a formação de uma sociedade planetária pautada em valores de sustentabilidade, para tornar o espaço, habitado pelo ser humano, um local bem cuidado, preservado e agradável de viver.
A EA, por meio da transversalidade nos PCNs, reitera que a educação ambiental deve considerar mudanças de atitudes de professores, alunos e sociedade civil, autoridades e governo para “pensar globalmente e agir localmente”. Assim, os conteúdos de EA se integram no currículo escolar, exigindo dos educadores novas posturas e readaptação dos conteúdos a serem trabalhados em sua disciplina. A inclusão dos temas transversais, nas escolas, aponta transformações pedagógicas, rompendo limitações da prática educativa, oportunizando parcerias entre as escolas, as diferentes instituições e a comunidade. Esta é a proposta para a educação voltada para o futuro.
Neste contexto, é imprescindível que o professor compreenda a transversalidade e, principalmente, como incluir os temas sociais de forma transversal na escola, em suas atividades na sala de aula e no cotidiano escolar.
Percebe-se claramente que as Politicas Públicas do MEC, ao optarem pela adoção dos PCNs – cuja proposta é a mudança da educação brasileira –, procuram dar abertura ao debate que envolve a vida da escola, a vida da comunidade e do meio ambiente que a cerca. Portanto,
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ao se optar por uma nova proposta curricular para o ensino, é preciso muito estudo e análise para oportunizar as necessárias realizações.
Assim, os PCNs tornam-se referencial para promover o desenvolvimento da reflexão, estabelecer referências que buscam orientar e garantir as políticas de melhoria da qualidade de ensino, da socialização dos debates que se configuram numa proposta aberta e flexível (BRASIL, 1998).
Trevisol (2003) e Reigota (1998) dizem que diversas pesquisas empíricas, envolvendo professores, têm mostrado que as representações sociais expressam a relação do sujeito com o mundo que ele conhece e, ao mesmo tempo, se situa neste mundo. São opiniões, imagens, símbolos e conceitos sobre o meio ambiente onde estão inseridos, que influem diretamente nas práticas pedagógicas dos professores. Por isso, elas têm que ser consideradas criticamente, e o professor precisa ser “objeto” de sua própria reflexão, isto é, o professor precisa ser capaz de ser reflexivo com sua própria maneira de ser, de agir, de transformar seus próprios saberes e hábitos profissionais em objeto de reflexão.
A inserção da EA na escola passa pela reflexibilidade do professor. Enquanto a EA não se converter num objeto de reflexão-ação-reflexão constante, ela tende a ser mais um tema qualquer sem muito significado e importância para o professor. (...) Aos professores, em particular, cabe uma dupla tarefa: a de reformarem seu próprio modo de pensar para, em seguida, estimular os alunos a fazê-lo também (TREVISOL, 2003, p.141 e 143).
Para que os temas transversais sejam vistos, pelo professor, como meios, recursos ou estratégjas que o auxiliarão no desenvolvimento das habilidades dos alunos, é fundamental compreender a transversalidade e como trabalhar com a temática transversal. O tema/conteúdo tem que passar, repassar e transpassar as diferentes disciplinas curriculares sem perder sua cientificidade e seu signifïcado, tornando a aprendizagem mais significativa para construção de seres humanos mais dignos, justos, solidários e responsáveis.
A proposta de transversalidade precisa estar presente em todas as áreas do conhecimento. Compreende-se que é por meio da prática educativa que será estabelecida a relação entre os conhecimentos teóricos e as questões extra-escolares ou transversais. Nos PCNs, a transversalidade procura dar sentido social aos conhecimentos ou conteúdos próprios de cada área. Cada um dos “temas transversais” possui um texto específico, com objetivos, conteúdos e orientações didáticas especificas.
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Os PCNs, que tratam do meio ambiente e da EA, pautam-se no entendimento de que a escola, através de todos os seus segmentos, é parte integrante da sociedade e co-responsável por sua transformação. Portanto, deve envolver-se com os estudos referentes às questões ambientais contemporâneas não apenas no sentido local e global, mas buscar mecanismos que permitam nela atuar, e modificá-la.
De acordo com os PCNs, a perspectiva ambiental consiste num modo de ver o mundo, em que se evidenciam as inter-relações e a interdependência dos diversos elementos na constituição e manutenção da vida. Em termos de educação, essa perspectiva contribui para evidenciar a necessidade de um trabalho vinculado aos princípios da dignidade do ser humano, da co-responsabilidade, da solidariedade e da eqüidade (PCNs, 2001, vol.9).
É impossível falar em educação ambiental voltando-se exclusivamente para a escala nacional. Pelo contrário, ela envolve todas as escalas. Começa em casa, atinge a rua e a praça. Engloba o bairro. Ultrapassa as periferias. Repensa o destino dos bolsões de pobreza. Atinge as peculiaridades e diversidades regionais para, só depois, integrar, em mosaico, os espaços nacionais. Trata-se de um processo educativo que envolve ciência e ética e uma renovada filosofia de vida para mudar o enfoque, ajudando a preservação da biodiversidade in situ ; reintroduzindo a vegetação onde for possível, seqüestrando o gás carbônico liberado para a atmosfera nos últimos 100 anos da Revolução Industrial, multiplicando os bancos de germoplasmas necessários à produção de alimentos e reintroduzindo biomassas de interesse ambiental, social e econômico (AB’SABER, 2002).
Educar é um ato político. Só uma EA, pautada numa dimensão sócio-histórica e numa visão crítica, poderá contribuir na busca de novos paradigmas filosóficos , que incluam questões éticas, que perpassam o universo científico, técnico, socioeconômico e político. A necessidade de uma EA para todos e, principalmente, para um desenvolvirnento sustentável, exige uma nova visão de educação e do próprio conhecimento, uma educação emancipatória e transformadora, pautada pela interdisciplinaridade.
Pensar em EA significa incluir valores, como: cooperação, solidariedade, respeito mútuo, responsabilidade individual e coletiva, participação, comprometimento e coletividade. A escola deverá propiciar condições para desenvolver o espírito crítico, a capacidade de fundamentar escolhas, de compreender atitudes isoladas e individuais numa complexidade real que envolva a sociedade contemporânea. Daí, a relação integradora e interdisciplinar da EA: uma educação crítica e prospectiva, onde sejamos capazes de realizar criticamente a
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tensão entre projeto e realidade; uma educação compromissada, que implique na esperança de transformar o homem de hoje no homem mais pleno de amanhã; uma educação com consciência dos riscos e das limitações, por meio de um planejamento realista como instrumento de mediação (MEDINA, 1996).
A exigência da interdisciplinaridade na EA não significa abandonar a contribuição específica de cada disciplina. Pelo contrário, espera-se competência eeficiência cada vez maiores de cada uma em particular, para que a sua inter-relação obtenha o resultado proposto pelos PCNs.
A EA não consiste simplesmente em dar um trato mais adequado às questões ambientais que já estão presentes (muitas vezes de maneira mais implícita que explícita) nos conteúdos curriculares de várias disciplinas, ou introduzir componentes ambientais a certas disciplinas, dando prioridade às ciências naturais e, em particular, à ecologia ou à geografia, como campos interdisciplinares por natureza. Trata-se de construir um saber ambiental que se defina em relação a cada uma das disciplinas já constituídas através de um processo social de produção de conhecimento (LEFF, 1996).
A EA deve articular-se com todas as disciplinas curriculares por meio dos temas transversais, através de um enfoque interdisciplinar, aproveitando o conteúdo específico de cada uma delas para incluir a temática, de modo que se consiga abranger uma perspectiva global sobre a questão.
Esta concepção de EA permite que se ultrapassem as dimensões de um tema transversal, abrangendo uma visão de mundo e uma visão de homem que, se é capaz de destruir, também é capaz de inventar e imaginar soluções para a problemática ambiental, tão presente e real neste momento histórico vivido por toda a humanidade.
A verdadeira Educação na sua essência é ambiental. O maior desafio das políticas públicas para a educação na sua dimensão ambiental é transcender a teoria e se efetivar na práxis pedagógica do processo educativo em todos os níveis da escolarização. Educação para a construção da prática coletiva continuadaB e permanente que assegura adequados programas de ensino e a formação dos professores voltada para os temas transversais é o caminho para a construção da cidadania e dos valores éticos e socioambientais.
No capítulo a seguir passarse-á a apresentação dos procedimentos metodológicos com a caracterização do campo de estudo, intrumentos e procedimentos da pesquisa, grupo focal e análise dos dados.
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O que nos parece indiscutível é que, se pretendemos a libertação dos homens, não podemos começar por aliená-los ou mantê-los alienados. A libertação autêntica, que é a humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. É práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá- lo (FREIRE, 1988, p.67).
Neste capítulo apresentaremos os procedimentos metodológicos que serviram de suporte para o desenvolvimento deste estudo, que privilegiou a abordagem qualitativa de natureza descritiva por meio da técnica de pesquisa Grupo Focal .
4.1 TIPO DE PESQUISA
Segundo Gil (1999, p.26), os métodos científicos são o caminho para se chegar a determinado fim, ou seja, é um conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos utilizados para se atingir o conhecimento. De acordo com Ruiz (1986), o método é um extraordinário instrumento de trabalho que auxilia o pesquisador na busca de conhecimentos novos.
Para Blackburn, (1994), a tarefa da metodologia é investigar diferentes áreas com o objetivo de sistematizar os pressupostos de um campo específico num tempo em particular. (SILVA, p. 28, 2006). Existem várias formas de classificar as pesquisas, que são determinadas por muitos fatores: a natureza, a abordagem do objeto que se pretende pesquisar, os objetivos e os próprios procedimentos técnicos.
A presente pesquisa define-se como qualitativa. Segundo Cervo e Bervian (1996), a investigação qualitativa é uma metodologia muito utilizada nas ciências sociais. A apresentação da pesquisa qualitativa, seus métodos de coleta e análise de dados são considerados os mais apropriados para uma fase exploratória de qualquer pesquisa.
Malhorta (2001) afirma que a pesquisa qualitativa pode ser usada como característica de contextualização do problema a ser investigado e que os aspectos qualitativos de uma pesquisa devem ser encarados como formas diferentes de responder a um problema de pesquisa. 84
A pesquisa qualitativa, de natureza descritiva, parte de questões ou foco de interesses amplos, que vão se definindo à medida que o estudo se desenvolve. Envolve a obtenção de dados descritivos sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto do pesquisador com a situação estudada, procurando compreender os fenômenos, de acordo com a perspectiva dos participantes da investigação.
Por pesquisa qualitativa entende-se aquela que se caracteriza pela busca de elementos do ambiente natural (TRIVIÑUS, 1987), neste caso, os professores do Ensino Fundamental e Médio das escolas da Rede Estadual e Municipal da cidade de Tangará. Na visão de Minayo (1994, p.22), a abordagem qualitativa tem a capacidade de aprofundar-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, captando um lado não perceptível nas estatísticas. Na pesquisa qualitativa importa a qualidade com que os dados são analisados.
A pesquisa de natureza qualitativa possibilita a análise das relações que permeiam a sociedade, bem como a análise dos grupos, das instituições e dos indivíduos na sua complexidade e unicidade, assumindo um papel fundamental no sentido de estudar os fenômenos que envolvem o ser humano e as relações estabelecidas por eles em diferentes ambientes (GODOY, 1995). No campo das ciências, assume um papel importante, pois os acontecimentos sociais estão inter-relacionados e influenciam o fenômeno a ser estudado.
Na pesquisa qualitativa “há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser traduzida em números. O ambiente natural é a fonte direta para a coleta de dados e o pesquisador é o instrumento-chave” (SILVA, 2000, p.20). É neste contexto que a pesquisa qualitativa oportuniza ao investigador utilizar maior flexibilidade, criatividade, intuição e sensibilidade para analisar os dados. De acordo com Godoy (1995), a pesquisa qualitativa pressupõe uma interação entre o pesquisador e a situação estudada, a qual tem como objeto compreender os fenômenos de acordo com as perspectivas dos sujeitos, isto é, das pessoas que participam da situação em estudo.
Neste contexto, a pesquisa qualitativa foi construída a partir do estudo bibliográfico já realizado sobre a temática, na descrição institucional do universo da pesquisa, na coleta de dados a partir da entrevista semi-estruturada por meio do Grupo Focal , e na análise das instituições pesquisadas.
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4.2 CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO DE ESTUDO
4.2.1 Origens históricas do Município de Tangará
Por volta de 1910, com a construção da Ferrovia São Paulo–Rio Grande do Sul ao longo do Rio do Peixe, foi inaugurada a “Estação de Rio Bonito”. Em torno da referida estação começou a se estruturar uma pequena vila de ferroviários, comerciantes e, posteriormente, alguns imigrantes.
A questão dos limites e a Guerra do Contestado retardaram o povoamento. Porém, por volta de 1914, iniciou-se a Vila Rio Bonito, com a construção de casas, onde é, atualmente, o centro da cidade, que só foi possível em virtude da migração de colonos, quase todos ítalo- brasileiros provenientes do Rio Grande do Sul.
Em 1927, a vila de Rio Bonito foi elevada à categoria de distrito e, pela Lei nº 247, de 30 de dezembro de 1948. Adquiriu autonomia política, com terras desmembradas de Videira, a que pertenceu desde 1904. O município foi instalado em 19 de fevereiro de 1949.
Atualmente, sua economia está assentada no setor primário, onde se destacam a agricultura e a pecuária. As principais atividades econômicas giram em torno da indústria de papel, do comércio e da agricultura, destacando-se o cultivo e a industrialização da uva. Tangará é considerado o maior produtor de uvas de Santa Catarina e faz parte da Rota Turística Rural do Vale do Rio do Peixe e desenvolve o enoturismo, buscando apresentar aos turistas-visitantes a demonstração da transformação da uva em vinho.
Chega-se a Tangará através das rodovias SC-453 e SC-303, ou utilizando o aeroporto regional de Joaçaba, O município de Tangará está localizado no Meio-Oeste catarinense, no vale do Rio do Peixe, a 24 km de Videira, 50 km de Joaçaba e 430 km de Florianópolis. Conta com uma área de 459,1 km². Possui um clima temperado, com uma temperatura média entre 15°C e 25°C.
O município de Tangará faz parte da Associação dos Municípios do Meio Oeste Catarinense (AMMOC). Seu relevo é constituído de planalto, com superfícies montanhosas e onduladas e de formação basáltica. Seu ponto culminante é o Morro Cerro Azul, com 1.088 m. e o ponto de destaque é o Morro Agudo, com 1.075 m., apropriado para o vôo de Asa Delta. Hoje é um dos pontos turísticos do município.
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Inicialmente, o município era denominado “Rio Bonito”. A troca do nome ocorreu por força da Legislação Federal devido à existência da Comarca Rio Bonito no Estado do Rio de Janeiro. A escolha do nome Tangará (um pássaro que não existia na região) está associada aos costumes dos colonizadores italianos vindos do Rio Grande do Sul, por serem muito alegres e festeiros, para os quais qualquer acontecimento era motivo para a realização de reuniões dançantes, cantorias e muita festa e, como eles mesmos afirmavam, pareciam verdadeiros tangarás unidos (PASETTO, 1992).
A partir de 1920, empresas colonizadoras despertaram o interesse dos imigrantes para a exploração das terras férteis em Santa Catarina. Merece destaque a Colonizadora Piccoli, que atraiu inúmeros imigrantes gaúchos, sendo a maioria de descendência italiana e, em menor número, germânicos, portugueses e poloneses, iniciando, assim, a criação da Vila Rio Bonito e de comunidades como São Marcos, Caravágio, São Paulinho, Mararí, Sede de Dona Alice, etc.
Nessa época, as araucárias eram abundantes. As serrarias proliferaram devido à extração da madeira de lei como o pinheiro, o cedro, a imbuía e outras espécies, ocorrendo desmatamento indiscriminado em toda a área do município. Com a extinção das araucárias, os madeireiros abandonaram o município e partiram em busca de outras regiões para continuar o extrativismo. A população que permaneceu dedicou-se à agricultura, pecuária, suinocultura, avicultura e fruticultura. Neste contexto, ocorreu o início da degradação ambiental do município de Tangará, que permanece até os dias de hoje.
Fica evidente que a ideologia dos primeiros moradores que vieram povoar o município de Tangará era a de obter o máximo de lucro econômico por meio da industrialização de madeiras de lei. Os colonizadores na época não estavam preocupados com a degradação ambiental e não tiveram a preocupação de replantar as araucárias. Quando esta matéria-prima acabou, a solução foi migrar para outras terras.
Os imigrantes pioneiros iniciaram empreendimentos no comércio, na indústria e na agricultura. Alguns persistem até hoje. É o caso da “Sociedade de Pasta Mecânica Tangará Ltda.”, a atual “Sopasta S/A Indústria e Comércio ”; as instalações do “Moinho Rio Bonito”, hoje “Moinho Guzzi ”, ainda em funcionamento; a “Usina Força e Luz Rio Bonito”, esta em funcionando e pertence à Sopasta S/A. A “Serraria Pizani” deu origem à Indústria de madeiras “IMARIBO S/A”, atualmente em funcionamento no município de Monte Carlo – SC. A
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industrialização de vinhos se destaca com a criação de cantinas como a Vinícola Panceri, a Cantina Monte Carvalho/Casagrande e a Cantina Monte Vechio.
A ideologia dos colonizadores, por meio de seus empreendimentos, foi a de desbravar as terras, buscar o progresso, a prosperidade familiar, a obtenção de lucros financeiros e econômicos, sem a mínima preocupação com a preservação do meio ambiente.
O mapa abaixo localiza o município de Tangará entre os municípios do Estado de Santa Catarina.
Mapa 1: Localização do município de Tangará no Estado de Santa Catarina Fonte: Mapa extraído do site www.portalsantacatarina.com.br . Acesso em ago.2007.
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O mapa a seguir situa o município de Tangará na região do Meio-Oeste de Santa Catarina.
Mapa 2: Localização do município de Tangará na região Oeste catarinense Fonte: Mapa extraído do site www.portalsantacatarina.com.br . Acesso em jul.2007
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A foto seguinte apresenta o curso do Rio do Peixe (em formato de “D”) e a cidade de Tangará em seu entorno.
Foto 1: Rio do Peixe em Tangará, desenhando um “D” Fonte: Prefeitura Municipal de Tangará
4.2.2 Evolução demográfica do município de Tangará
Na tabela abaixo é possível visualizar a evolução demográfica (população urbana e rural) no município de Tangará entre 1960 a 2000.
1960 1970 1980 1990 2000
Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural
2.890 11.356 2.931 10.417 3.171 8.451 1.080 7.702 4.230 4.519
Total: 14.246 Total: 13.348 Total: 11.622 Total: 11.782 Total: 8.749
Tabela 01: Evolução demográfica do município de Tangará (1960-2000) Fonte : Os dados referentes às décadas de 60, 70, 80 e 90 foram extraídos do Plano Básico de Desenvolvimento Ecológico– Econômico (1995, p. 64). Os referentes ao ano 2000 foram extraídos do site: www.ibge.gov.br. Acesso em Jul. de 2006.
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O gráfico abaixo demonstra a evolução demográfica do município e mobilidade populacional no período entre 1970-2000.
11.356 10.417 8.451 7.702 Urbana 4.519 Rural
2.890 2.931 3.171 4.230 1.080
1960 1970 1980 1991 2000
Gráfico 01: Mobilidade populacional no município de Tangará (rural – urbana) no período entre 1970 - 2000 Fonte : Os dados referentes às décadas de 60, 70, 80 e 90 foram extraídos do Plano Básico de Desenvolvimento Ecológico– Econômico (1995, p. 64). Os referentes ao ano 2000 foram extraídos do site: www.ibge.gov.br. Acesso em jul. de 2006.
Os dados acima indicam alguns aspectos que merecem ser salientados. Apontam uma progressiva redução populacional ao longo das décadas. Nos últimos quarenta anos, o município perdeu quase metade de sua população. Além disso, verifica-se também um progressivo êxodo rural. A densidade demográfica atual é de 18,11 habitantes por km². A taxa de crescimento anual é de 0.85%.
4.2.3 Os indicadores educacionais do município de Tangará
A cidade de Tangará conta com duas escolas estaduais: Escola de Educação Básica Professor João Jorge de Campos, e a Escola de Educação Básica Mater Salvatoris, que oferecem Ensino Fundamental, sendo que somente a segunda oferece Ensino Médio. A cidade conta ainda com uma escola municipal, o Centro de Educação Tangaraense – CETA – que oferece Ensino Fundamental.
O município contava, em 2006, com 313 alunos da Educação Infantil, 1.249 alunos do Ensino Fundamental e 295 alunos do Ensino Médio.
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O gráfico abaixo apresenta a evolução do número de matrículas de alunos da Educação Infantil no município de Tangará no período 1999-2006.
Matriculas no Ensino Infantil
326 323 312 313 305
294 297 287
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Gráfico 02: Evolução do número de matrículas da educação infantil em Tangará (1999-2006) Fonte: Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Dados disponíveis em: www.inep.gov.br . Acesso em jan. 2008.
O gráfico a seguir apresenta o número de alunos matriculados no Ensino Fundamental no período entre 1999-2006.
Matriculas no Ensino Fundamental
1.584 1.487 1.435 1.415 1.392 1.321 1.251 1.249
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Gráfico 03: Evolução do número de matrículas do Ensino Fundamental em Tangará (1999-2006) Fonte: Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Dados disponíveis em: www.inep.gov.br . Acesso em jan. 2008.
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O gráfico abaixo destaca o número de matrículas do Ensino Médio do município nos últimos anos.
Matriculas no Ensino Médio
346 327 303 293 295 280 228 225
1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Gráfico 04: Evolução do número de matrículas do Ensino Médio em Tangará (1999-2006) Fonte: Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Dados disponíveis em: www.inep.gov.br . Acesso em jan. 2008.
A tabela abaixo sintetiza os principais indicadores do município, referentes à evasão, repetência e distorção idade/série, no ano de 2004.
Indicadores Ensino Fundamental (%) Ensino Médio (%)
Evasão 0,7 2,4
Repetência 17,6 2,7
Distorção idade/série 20,6 16,1
Tabela 02: Indicadores de evasão, repetência e distorção idade/série de Tangará em 2004 Fonte: Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Dados disponíveis em: www.inep.gov.br . Acesso em jan. 2008.
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4.2.4 Delimitação da Pesquisa
A pesquisa foi realizada na cidade de Tangará, Estado de Santa Catarina, envolvendo as três escolas de Ensino Fundamental e Médio das redes estadual e municipal. Foram pesquisadas as escolas estaduais: EEB. Prof.J.J. de Campos e a EEB. Mater Salvatoris; e o CETA, que é municipal.
Compõem o universo desta pesquisa, cinco professoras que atuam na EEB. Prof. JJ. de Campos; quatro professoras e um professor que atuam no EEB. Mater Salvatoris, e cinco professoras da escola municipal CETA, perfazendo um total de 15 (quinze) professores.
As professoras e o professor que participaram desta pesquisa possuem curso superior e lecionam a mais de cinco anos na sua área de formação, que inclui: Português, Ciências, Biologia, Educação Física, História, Geografia, Pedagogia, Educação Religiosa e Filosofia. O grupo de professores foi muito receptivo, participativo, interessado. A fluência dos diálogos foi interessantíssima, ocorrendo críticas empolgadas, que incluem: indústrias, autoridades, ex- alunos e demais pessoas que não respeitam a natureza e o meio ambiente.
Neste contexto, segue uma breve descrição das Instituições que compõem o universo deste estudo:
a) Escola de Educação Básica Professor João Jorge de Campos:
A primeira escola de Tangará, criada pelo professor Paschoal Meneguzzi (avô materno da pesquisadora), deu origem à Escola de Educação Básica Professor João Jorge de Campos, situada à rua Dr. Antonio Teixeira Pinto, nº. 97, à margem direita do Rio do Peixe. A “Escola Isolada Rio Bonito”, mantida pelo município, teve início em 26 de abril de 1926. Em 1933 passou para “Escola Isolada Estadual”. Em 21 de abril de 1936 foi elevada a Grupo Escolar ”Professor João Jorge de Campos”, onde funcionou também o Curso Normal Regional “Professor João dos Santos Areão”. Em 1971, pelo Decreto 08.02.71/10374, foi elevada à Escola de Educação Básica “Professor João Jorge de Campos”, proporcionando atendimento do pré-escolar ao Ensino Fundamental, do 1º Grau, de 1ª a 8ª série. Atualmente, a Escola atende a 795 alunos (PASETTO; MENEZES, 1992) .
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b) Escola de Educação Básica Mater Salvatoris – Ensino Médio
A Escola de Educação Básica Mater Salvatoris, chamado de Colégio Mater Salvatoris, situa-se à Rua Padre Fridmundo, n° 286, na cidade de Tangará/SC. Historicamente o Colégio Mater Salvatoris teve início com a vinda das Irmãs Salvatorianas para Tangará, em 01 de janeiro de 1937. Em 1938, criaram o “Jardim de Infância”. Em 1943, foi criado o “Curso Primário” e em 1959 foi criado o Curso Ginasial Mater Salvatoris.
Em 1961, o Curso Primário passou para o sistema Estadual de Ensino. Em 1963 foi criado o “Curso Normal de Segundo Grau”. Em 1974, seu nome foi alterado para “Magistério de 1ª a 4ª série”, e nesse mesmo ano foi criado o “Curso de Segundo Grau Técnico em Contabilidade”, que funcionou até 1990. Em 1997 foi desativado o Curso de Magistério. Em março de 1969, pelo Decreto nº. 7711/09/03/69, o Estado assume os cursos de 1º e 2º Grau e, a partir daí, passa a denominar-se: “Colégio Estadual Mater Salvatoris”.
Em dezembro de 2005 foi criado o “Curso de Ensino Médio”, integrado à Educação Profissional na área da Gestão, com habilitação em Técnico em Administração Comercial, pelo Parecer 391/2005, aprovado em 20 de dezembro e implantado em fevereiro de 2006, concomitantes ao Curso de Ensino Médio Regular. Atualmente, a Escola atende a 287 alunos (PASETTO; MENEZES, 1992).
c) Centro de Educação Tangaraense – CETA
O Centro de Educação Tangaraense – CETA – está situado à Rua Barão do Rio Branco, no Bairro Alto da Glória, na cidade de Tangará/SC. É uma Escola municipal e está vinculada ao sistema Estadual de Ensino de Santa Catarina.
O CETA foi criado em 16 de março de 1978 pela Prefeitura Municipal de Tangará, que firmou convênio com a Fundação do Bem-Estar do Menor – FUCABEM, com o objetivo de atender a crianças carentes do município, sendo identificado como Centro do Bem-Estar do Menor – CEBEM.
Em 1991, seu nome foi mudado para Centro de Educação Tangaraense – CETA. Em 1997 foi elevado à “Escola de Ensino Fundamental de 1ª a 4ª Série”, contemplando a
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Educação Infantil e a Educação Complementar, destinadas ao ensino público. Em 2005 ocorreu a implantação de 5ª a 8ª série no Ensino Fundamental.
A Escola funciona em período integral das 7h45min às 15h45mim. No período matutino é trabalhado o currículo normal. No período vespertino os alunos participam de Oficinas Pedagógicas, inclusive com projetos voltados para Educação Ambiental.
A escola conta com uma biblioteca escolar, com um acervo de aproximadamente 3.000 exemplares; com um laboratório de informática, com 10 computadores; e com o serviço de uma fonoaudióloga, uma psicóloga e um odontologista, atendendo 310 alunos (PASETTO; MENEZES, 1992).
4.3 INSTRUMENTO DE PESQUISA
Os dados foram coletados através da técnica de grupo focal e a análise foi feita a partir do conteúdo das respostas dos sujeitos pesquisados nas escolas.
O Grupo Focal é um instrumento utilizado na investigação social para coleta de dados ou para levantamento de um problema social. Trata-se de uma conversação efetuada face a face, de maneira metódica, proporcionando ao entrevistador a informação desejada (LAKATOS, 2003).
Para selecionar os professores que fizeram parte da amostragem, utilizaram-se os seguintes critérios: a) Cidade: de Tangará; b) Escolas públicas de ensino fundamental e médio; c) 05 professores por escola; d) Professores com 05 anos de exercício profissional.
Dada à necessidade de conhecer a realidade da atuação dos(as) professores(as), relacionada à temática Educação Ambiental e à transversalidade na Escola, foi utilizada, neste estudo, a técnica de Grupo Focal.
Junto à técnica utilizada no processo de coleta de dados da pesquisa, ou seja, o Grupo Focal, foram usados, como instrumentos auxiliares, a gravação e observações. Para garantir a
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fidedignidade dos dados, a pesquisadora utilizou-se de um técnico auxiliar, o qual se responsabilizou pelos equipamentos de gravação e pelas anotações no Diário de Bordo.
Segundo Lakatos (2003), e Tanaka e Melo (2001), o grupo focal é uma técnica de entrevista qualitativa, não-diretiva, informal, livre. O pesquisador não tem em vista controlar a discussão de um grupo de pessoas. É uma técnica para se obter informações sobre a temática em estudo. O investigador apresenta-se pessoalmente ao grupo, descreve os objetivos da pesquisa e a necessidade de obter os dados para o problema que está sendo estudado.
A observação é fundamental neste trabalho, pois o “observado”, mesmo sabendo que está sendo alvo de atenção, fica à vontade, fazendo com que a pesquisa flua normalmente.
Segundo Minayo (2001, p.50):
A técnica de observação participante se realiza através do contato direto do pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a realidade dos atores sociais em seus próprios contextos. O observador, enquanto parte do contexto de observação, estabelece uma relação face a face com os observados. [...] A importância dessa técnica reside no fato de podermos captar uma variedade de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de perguntas, uma vez que, observados diretamente na própria realidade, transmitem o que há de mais imponderável e evasivo na vida real.
De acordo com Gil (1999, p.117), o grupo focal é considerado por muitos autores como a técnica por excelência para a investigação social, por sua flexibilidade. É adotada como técnica fundamental da investigação nos diversos campos das ciências sociais nas últimas décadas. Sua eficiência possibilita ao investigador captar a expressão facial, corporal, bem como a tonalidade da voz e sua ênfase nas respostas. A entrevista focal requer habilidade do pesquisador, que deve respeitar o foco da temática sem conferir-lhe estruturação.
Nessa técnica, é importante a interação entre os participantes. O pesquisador permite ao grupo falar livremente sobre o assunto, mas quando este se desvia do tema central, faz o grupo retornar ao tema proposto. É importante deixar o entrevistado expressar livremente sua opinião, demonstrar suas atitudes e personalidade, para o pesquisador obter uma visão geral do problema pesquisado, cabendo-lhe a habilidade e perspicácia para conduzir a entrevista.
Segundo Longaray (apud CERVO; BERVIAN, 1996, p.105), a entrevista focal é uma “conversa orientada para um objetivo definido: recolher, através do interrogatório do informante, dados para a pesquisa”.
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Na aplicação da entrevista focal, o entrevistador tem liberdade de fazer as perguntas que quiser para sondar razões e motivos, fazendo esclarecimentos, não obedecendo, a rigor, uma estrutura formal.
4.3.1 Grupo Focal
O Grupo Focal é uma técnica de coleta de dados utilizados na pesquisa qualitativa em profundidade, para a qual o pesquisador utiliza um roteiro de questões básicas e pertinentes ao tema a ser pesquisado no debate, a fim de que não possa desvincular-se do tema em questão.
Grupo focal é um grupo de discussão informal, de tamanho reduzido pode contar com até 10 (dez) participantes, tem por objetivo obter informações qualitativas sobre opiniões, experiências de vida, sentimentos, percepções, preferências...
Os grupos são formados com participantes que possuem características em comum e incentivados pelo pesquisador a conversar entre si trocando experiências, interagindo sobre suas idéias, opiniões, sentimentos, valores, necessidades, dificuldades... face a face!
O papel do entrevistador é o de promover a participação de todos para evitar a dispersão dos objetivos em discussão e a monopolização de alguns dos participantes. É de fundamental importância elaborar um roteiro de questionamentos para não fugir do foco da pesquisa. Para um estudo mais efetivo podem ser utilizadas outras técnicas investigativas como: dinâmicas lúdicas para descontrair o grupo, a observação, o registro das observações numa agendo ou diário de bordo, um auxiliar técnico para registrar o comportamento, atitudes, gestos, reações e sentimentos dos participantes.
No primeiro encontro o pesquisador explicita a importância do estudo, os objetivos do encontro, da opinião e participação de todos; que todas as informações são relevantes; como os participantes foram selecionados; o uso do gravador, do auxiliar técnico e o uso do diário de bordo, e do sigilo sobre as informações. Após cada reunião elabora-se um relatório com as impressões obtidas do grupo. A técnica do grupo focal pode contar com o pesquisador e/ou mediador, um relator, um observador, um operador de gravação e um digitador.
Dentre os motivos para a escolha do Grupo Focal, podemos pontuar, em primeiro lugar, que tem sido utilizado com bastante freqüência em várias áreas, sendo apropriado à pesquisa qualitativa, em que se pretende explorar um “foco”, ou seja, um ponto em especial.
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Em segundo lugar, porque pode ser empregado num tema específico, cuja finalidade é deixar emergir as diferentes visões sobre o mesmo; ou ainda com um grupo, para se apreender as diferentes visões de mundo ou de determinados temas; ou mesmo quando se quer entender em profundidade um comportamento dentro de um grupo determinado (VICTORA; KNAUT; HASSEN, 2000). Finalmente, deve-se considerar que possibilita, por meio de um fórum de discussão, a construção de um conhecimento coletivo do grupo.
Segundo Dias (1996, p. 1):
Os grupos focais, ou entrevistas de grupos focais, têm sido empregados em pesquisas mercadológicas desde os anos 50 e, a partir dos anos 80, começaram a despertar o interesse dos pesquisadores em outras áreas do conhecimento, como as Ciências Sociais, a Ergonomia, as Ciências Médicas, a Ciência da Informação, entre outras. Pela crescente aplicação dessa técnica, inclusive em pesquisas acadêmicas, e por ter sido ainda pouco explorada na literatura cientifica, seria oportuno analisá-la como alternativa às técnicas de coletas de dados mais tradicionais, tais como questionários e entrevistas individuais.
Conforme Dias (1996, p.3), o Grupo Focal , “é uma técnica perfeitamente adaptável a qualquer tipo de abordagem, exploratória, fenomenológica ou clínica”.
Caplan (apud. DIAS, 1996, p. 3) explica o que vem a ser o grupo focal.
Os grupos focais são pequenos grupos de pessoas reunidos para avaliar conceitos ou identificar problemas, constituindo-se em uma ferramenta comum usada em pesquisas de marketing para determinar as reações dos consumidores a novos produtos, serviços ou mensagens promocionais.
Na concepção de Vaughn et al (apud. DIAS, 1996, p.3), o grupo focal é uma técnica qualitativa que pode ser usada sozinha ou associada a outras técnicas, como a observação, o uso de um questionário, de uma agenda para anotações e outros, buscando-se aprofundar o conhecimento de acordo com as necessidades do pesquisador.
Dias (1996, p.3) descreve o objetivo central da técnica do grupo focal: “O objetivo central do grupo focal é identificar percepções, sentimentos, atitudes e idéias dos participantes a respeito de um determinado assunto, produto ou atividade”.
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Seus objetivos específicos variam de acordo com a abordagem de pesquisa. Em pesquisas exploratórias, seu propósito é gerar novas idéias ou hipóteses e estimular o pensamento do pesquisador, enquanto que em pesquisas fenomenológicas ou de orientação é aprender como os participantes interpretam a realidade, seus conhecimentos e experiências. No caso de pesquisas clínicas, há uma modalidade de grupo focal, conhecida como entrevista de grupo focal em profundidade, cujo objetivo é identificar informações mais profundas do que as que se encontram acessíveis nos relacionamentos inter-pessoais.
De acordo com Johnson (apud. DIAS, 1996, p.4):
Os usuários dessa técnica partem do pressuposto que a interação gerada pelo grupo resulta em maior diversidade e profundidade de respostas, (...) que o grupo produz mais informações e com maior riqueza de detalhes do que o somatório das respostas individuais. Resumindo, a sinergia entre os participantes leva a resultados que ultrapassam a soma das partes individuais.
A exposição dos autores mencionados mostra que a interação e integração, que a técnica de grupo focal traz aos participantes, são fundamentais, pois um grupo harmônico trabalha e produz mais, deixando-se envolver nas discussões e experiências dos outros integrantes, ativando detalhes esquecidos e até mesmo desinibindo alguns participantes.
Segundo Dias (1996, p.5):
É importante ressaltar que o grupo focal visa à geração de idéias e opiniões espontâneas, sendo extremamente importante a participação de todos, porém, sem coação. O moderador deve promover a discussão entre os participantes, sem perguntar diretamente a cada um deles, isto é, sem que a reunião pareça uma série de entrevistas individuais. O papel do moderador é muito mais passivo do que o de um entrevistador. Diferentemente de outras técnicas de reunião, seu objetivo é a sinergia entre as pessoas e não o consenso. Quanto mais idéias surgirem, melhor.
Para finalizar a exposição a respeito do grupo focal, cita-se Calder (apud. DIAS, 1996, p.11) sobre a pesquisa qualitativa, sobre os grupos focais e sobre a utilização de mais de uma técnica de pesquisa, com intuito de tornar seus resultados válidos e mais consistentes:
A natureza da pesquisa qualitativa não a limita a nenhuma técnica como sendo a melhor. Outras técnicas são tão boas quanto os grupos focais e devem ser exploradas. A maior ameaça à pesquisa qualitativa não é a falta da capacidade de generalização, mas a falta de validade. A validade só pode ser atingida a partir do uso de múltiplos métodos.
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4.4 PROCEDIMENTOS DE PESQUISA
Procedeu-se da seguinte forma:
Primeira etapa : foi realizado um contato com as direções das escolas, para expor o objetivo e a importância de se realizar a pesquisa, solicitando permissão para conversar com os professores, tendo em vista explanar o objeto do estudo;
Segunda etapa : com a permissão da Direção, foi realizado um diálogo com os professores, para explicitar a importância de sua participação e a relevância para a pesquisa;
Terceira etapa : os encontros com os professores aconteceram na própria escola onde exercem sua função docente e no momento em que estavam fazendo as horas de atividades;
Quarta etapa : após um diálogo inicial – e mediante a aceitação do professor – foi esclarecido o uso da técnica no que diz respeito à ética, sigilo da pesquisa, importância da sua participação na produção do conhecimento e assinatura do “Termo de Consentimento Livre”;
Quinta etapa : informou-se que no momento da coleta seria utilizado um gravador, com o consentimento dos participantes e um “Diário de Bordo” para anotar as impressões e percepções durante o encontro com os professores.
Foi previsto a realização de três encontros com cada grupo de professores, os quais tiveram a duração aproximada de 90 minutos.
Além da técnica Grupo Focal utilizada no processo de coleta de dados da pesquisa qualitativa, foram usados, como instrumentos auxiliares, um gravador e observações anotadas no Diário de Bordo. Para garantir a fidedignidade dos dados, a pesquisadora contou com um técnico auxiliar, José de Lima dos Santos, o qual ficou responsável pelos equipamentos de gravação e pelas anotações no Diário de Bordo.
Como resultado da coleta de dados, foram gravadas 07 (sete) fitas, transcritas na íntegra, por escola e de acordo com as respostas das professoras e do professor investigados. O resultado do conteúdo das respostas faz parte de um primeiro caderno, no qual se encontram as opiniões das professoras e do professor, conforme gravação feita no momento da entrevista. No segundo caderno, as respostas das professoras e do professor foram agrupadas de acordo com a seqüência das perguntas realizadas na pesquisa, isto é, da primeira à última questão. De acordo com a dinâmica da entrevista, juntaram-se, num terceiro caderno, todas as respostas dadas pelas professoras e pelo professor, pesquisados nas três escolas,
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tendo em vista conhecer e melhor compreender como as professoras e o professor inserem o tema Meio Ambiente nas escolas.
4.5 ANÁLISE DOS DADOS
Segundo Franco (2003), o ponto de partida da Análise de Conteúdo é a mensagem, seja verbal, oral ou escrita, gestual, silenciosa, figurativa, documental ou diretamente provocada. Ela expressa um significado e um sentido que não pode ser considerado um ato isolado, pois “os diferentes modos, pelo qual o sujeito se inscreve no texto, correspondem a diferentes representações que tem de si mesmo como sujeito, e do controle que tem dos processos discursivos textuais com que está lidando quando fala ou quando escreve” (VARLOTTA, apud. FRANCO, 2003 )
A presente pesquisa foi desenvolvida no município de Tangará – SC, entre os meses de abril e junho de 2006. O propósito fundamental deste estudo é conhecer como os professores de Tangará – SC, compreendem a inclusão das políticas públicas de Educação Ambiental proposta nos PCNs e, sobretudo, como operacionalizam, trabalham ou desenvolvem a proposta da transversalidade apresentada pelo MEC, no sentido de inserir a dimensão ambiental no cotidiano das escolas.
Para sua aplicabilidade, inicialmente foi elaborado um roteiro de questionamentos de sentido aberto com 20 (vinte) questões, que abrangem alguns temas importantes, denominados categorias de análise (anexo 1). Categorias: 1) Educação Ambiental; 2) Temas transversais; 3) PCNs e PPPs; 4) Temáticas e Práticas do Professor. Posteriormente essas categorias de análise foram alteradas e elaboradas novas categorias extraídas da discussão do grupo focal das três escolas pesquisadas, descritas abaixo.
O procedimento de análise foi feito a partir do conteúdo das respostas dos sujeitos integrantes do grupo focal, tendo em vista a compreensão da realidade com o foco da pesquisa. As colocações foram transcritas na íntegra e analisadas por categorias e grupo de professores. Da análise do material colhido foi possível conhecer como os professores das escolas trabalham o tema desta pesquisa e o nível de compreensão ou de dificuldade que apresentam sobre a temática, no cotidiano escolar.
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Os dados analisados e os resultados obtidos, transcritos nesta dissertação de mestrado, respeitam as normas éticas da pesquisa científica:
• Transcrição das entrevistas: Por se tratar de questões abertas de natureza qualitativa, as respostas obtidas foram bem diversificadas. De posse delas realizou-se uma análise de discurso com o propósito de identificar os pontos comuns que delas emergem;
• Organização das entrevistas: Para melhor compreender este estudo, as respostas dos informantes foram agrupadas, transcritas e posteriormente analisadas por categorias;
• Análise dos trechos das entrevistas: Para conhecer como os professores inserem a dimensão ambiental nas escolas pesquisadas, optou-se pela análise das falas comuns e pelos trechos mais significativos dos informantes das três escolas que compõem o universo deste estudo.
Para facilitar a compreensão às questões e o levantamento dos dados obtidos por meio da entrevista focal nas três escolas, foram agrupados em cinco categorias, a saber:
1. O meio ambiente local;
2. A dimensão ambiental na escola;
3. O envolvimento dos docentes na EA;
4. Os PCNs e a transversalidade na escola;
5. Os educadores e seus desafios.
Os materiais coletados no transcorrer da pesquisa (fita, documentos, Diário de Bordo) estão guardados em arquivo particular e, após cinco anos, serão incinerados.
Com os dados coletados neste estudo as respostas foram sintetizadas em categorias e, para facilitar a compreensão, foi realizada a análise do conteúdo, tendo em vista evidenciar os resultados relacionados aos objetivos da pesquisa.
As considerações até aqui apresentadas têm sua pertinência com os propósitos do presente estudo, e podem situar como a investigação foi realizada, a aplicabilidade da técnica de entrevista focal e o envolvimento dos sujeitos pesquisados no grupo focal.
No próximo capítulo, serão apresentados a discussão, a participação e os resultados das entrevistas dos professores e das professoras que colaboraram com esta investigação.
5 A DIMENSÃO AMBIENTAL E A TRANSVERSALIDADE NAS ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE TANGARÁ
Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. Escolas gaiolas prendem. Escolas asas fazem voar. As escolas asas existem para dar aos seus alunos a coragem de voar. Um professor deve ser um mestre de vôo (Rubem Alves).
No presente capítulo, apresentaremos os principais resultados obtidos na pesquisa de campo, realizada com professores, por meio da metodologia do grupo focal. O que se pretende com o diálogo estabelecido com os professores, por meio do grupo focal, é conhecer a realidade vivida pelos professores entrevistados e como eles próprios percebem e respondem aos desafios que a dimensão ambiental coloca para a escola e para os educadores.
Para efeito de análise dos dados coletados, organizamos as entrevistas em cinco distintas categorias de análise: (i) O meio ambiente local; (ii) A dimensão ambiental na escola; (iii) O envolvimento dos docentes com a Educação Ambiental; (iv) Os PCNs e a Transversalidade; e (v) Os educadores e seus desafios.
5.1 O MEIO AMBIENTE LOCAL
O meio ambiente coloca a necessidade da busca de conhecimentos e informações sobre o tema, importante tanto para os professores quanto para os alunos. A educação formal pode ajudar os alunos a construírem uma consciência sobre as questões ambientais, possibilitando a compreensão dos problemas que afetam suas vidas, suas comunidades, suas escolas, seu país e o próprio planeta.
Visando compreender melhor a análise que os professores pesquisados fazem sobre o meio ambiente no qual estão inseridos, sugerimos algumas questões para início de conversa. Perguntamos: “Há problemas ambientais no município de Tangará? e, se há, quais são?”
As respostas dos informantes foram surpreendentes: 100% dos professores apontaram graves problemas existentes no Município. Como se pode observar nos depoimentos abaixo, os problemas citados são gravíssimos e com certeza agridem o meio ambiente de forma até criminosa. 104
Há, sim . A questão do lixo, da água e do desmatamento, a questão da poluição do Rio do Peixe e do Rio Bonito. Analisamos sobre a água, os cuidados com as plantas, a possibilidade de a água vir a faltar [...], de não ter água potável para beber ou ter água contaminada. As granjas de suínos estão afetando a água, que está contaminando os riachos e rios. A dificuldade está também na falta de chuvas, o que está provocando o êxodo rural. São usados muito agrotóxicos nas plantações de maçãs; existe muita plantação de Pinus, que suga muita água. As pessoas não se conscientizam o que isso pode trazer de problemas para o futuro. São problemas bem graves que buscamos alertar os alunos e eles têm consciência disso, porque vão precisar muito mais do que nós, no futuro, e é um problema bastante preocupante. Conversamos, também sobre os temporais. Procuramos até fazer teatro com os alunos, para que se conscientizem. Estou buscando ligar o tema MA com o projeto que foi feito sobre Valores (I – 15)19 . Um dos problemas graves da nossa região são os galinheiros. São muitos galinheiros [...] Não, não é galinheiros, são as verticais [...] Vocês não tem noção do que é. E aquilo desce tudo. Outra coisa que é gravíssima em nossa região é a perfuração dos poços artesianos, que eles perfuram, não acham água e deixam aberto. E daí ali vai o lixo pra dentro. Dali descer, daí está perto, de repente do Aqüífero. Então, muito complicado. Tudo muito complicado (I – 10). Na zona rural está gravíssima a situação da água. As fontes mais superficiais estão secando. Os açudes já não têm mais uma capacidade ideal para a criação de peixe, e mesmo para o consumo do ser humano e do animal (I – 12). Desmatamento, pela própria poluição (I – 13). Problema dos esgotos: onde desemboca o nosso esgoto? Tudo no rio. A espuma que tem no rio não é por acaso; quanta química que é jogada. Daí, moscas, mosquitos, pernilongos e borrachudos: tudo que é bicho cria, também (I – 11). Aqui na cidade estão fazendo construções em cima do rio (I – 11). Têm problemas, e sérios como a poluição das águas; essas fábricas, quando abrem suas chaminés, principalmente no final de semana, o cheiro é insuportável e cobre a cidade de fumaça. A empresa Sopasta cobre o nosso material na Escola de fuligem. Ao lado da Escola J.J.Campos tem um tanque – eles reciclam a água. O cheiro é bem forte, tem moscas! O Frigorífico ( Guzzi ), quando abre suas chaminés, a Sopasta e o moinho ( Panapharm - San Lac, que processa soja ) soltam um pó que fica dentro da cidade, é uma coisa muito séria (I – 08). Não existe mais a absorção da água pelo solo [...]. (I – 08). Vou falar da poluição agrícola. A poluição agrícola é a grande poluidora química do ambiente: agrotóxicos , pesticidas, fungicidas, inseticidas. Porque se plantam muitas frutas e ninguém mais carpe. Então, eles matam todo o mato com veneno (I – 09). A incidência de câncer nosso município ( I – 10). A gente retoma e repensa a nossa profissão de Professor, de orientador. A gente se sente responsável pelo ser humano e por este mundo que está ali. Todo o dia a água está escasseando, o solo não produz mais nada. O que sobrou foram os borrachudos. É o desequilíbrio ecológico (I – 09) Os alunos falam que os leitos dos rios continuam sujos, dos resíduos de madeira que estavam no rio. O problema é também o desmatamento. Os alunos já perceberam a destruição na comunidade da área rural (I – 04). O sistema de esgoto vai direto para o esgoto da rua: a água vai para o rio e o rio é a nossa maior riqueza, a mata, a preservação (I – 05).
19 Para assegurar o anonimato dos professores que participaram das entrevistas, decidimos criar um código para identificar os depoimentos. Utilizamos como padrão o termo I = Informante, com o seu respectivo número, segundo a ordem das entrevistas realizadas com os grupos focais. EEBPJJC-Informantes: 01,02,03,04,05; EEBMS-Informantes: 06,07,08,09,10; CETA: Informantes: 11,12,13,14,15.
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E estas firmas todas que estão localizadas próximas ao Rio Bonito. Até que ponto está tudo legalizado? ( I – 05). Com certeza há problemas ambientais em Tangará. Desmatamento, a poluição dos rios. Os chiqueiros que poluem, hoje, o nosso meio ambiente. Se nós, daqui para frente, não cuidarmos do meio ambiente, futuramente os nossos filhos não vão ter mais nada de natureza. Eu penso que vai ser tudo em forma sintética. Então, toda essa conscientização, eu penso que para as gerações futuras vá surtir algum efeito. O ser humano, hoje, está pensando só na parte financeira (I – 02).
A crise ambiental é uma realidade local e global, e vice-versa. Envolve todo o Planeta. Sua dimensão é abrangente e não tem limites.
Os informantes mostram que este conjunto de problemas locais, como a degradação da natureza, pode atingir dimensões globais. Citam o “Aqüífero Guarani”, que possivelmente pode estar contaminado pelos agrotóxicos.
Todos os informantes demonstram preocupação com o esgoto da cidade que, em alguns locais, estão a céu aberto, e que são despejados no Rio do Peixe, sendo citado como fonte de produção de moscas, mosquitos, pernilongos, borrachudos e mau cheiro, e perguntam: “ Onde está a Vigilância Sanitária?”.
O Rio do Peixe nasce na Serra do Espigão, no município de Calmon, a uma altitude de 1.150 m. Percorre uma extensão de 290 km e desemboca no Rio Uruguai, do qual é afluente, na altura do município de Alto Bela Vista (SC/ATLAS, 1991). Possui vários afluentes, sendo os principais os rios do Bugre, Quinze de Novembro, São Bento, Estreito, Tigre, Pato Roxo, Pinheiro, pela margem direita; e os rios: Cerro Azul, das Pedras, Castelhano, Caçador, Bonito, do Veado e Leão, pela margem esquerda. Entre as cidades da bacia, destacam-se: Caçador, Videira, Tangará, Herval D’Oeste, Joaçaba, Capinzal e Ouro.
O uso das águas da Bacia do Rio do Peixe é múltiplo e continua sendo uma necessidade. Seu uso inadequado para diluição de despejos pode comprometer praticamente todos os usos, a saber: abastecimento público, matéria-prima para a indústria, fonte de proteínas, recreação, irrigação e dessedentação de animais, com exceção de transporte e geração de energia.
Alguns problemas de usos múltiplos da água já são observados na bacia. Assim, por exemplo, os municípios de Caçador, Videira, Herval D’Oeste, Joaçaba, Ouro e Capinzal têm captação em operação no Rio do Peixe, o qual também recebe, nestes trechos, despejos de resíduos industriais e domésticos, por meio direto ou por intermédio de seus afluentes.
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O mapa abaixo situa a Bacia Hidrográfica do Rio do Peixe no Estado de Santa Catarina.
Mapa 3: Bacias Hidrográficas de Santa Catarina Fonte: site www. sds.sc.gov.br/recursos p.1
O mapa abaixo apresenta as dimensões da Bacia Hidrográfica do Rio do Peixe.
Mapa 4: Bacia Hidrográfica do Rio do Peixe Fonte: Laboratório de Topografia. Unoesc, Joaçaba, 2006.
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O Rio Bonito nasce no interior do município de Tangará; é um afluente da margem esquerda do Rio do Peixe e curiosamente termina no encontro das águas com o Rio do Peixe, dentro do município de Tangará . A foto abaixo mostra claramente a poluição que a empresa Valpasa despeja nas águas do Rio Bonito, citada acima por uma das professoras entrevistadas.
Foto 2: Encontro das águas: o Rio Bonito (à esquerda, sob a ponte) é afluente do Rio do Peixe. Fonte: Acervo de José de Lima dos Santos, 2003.
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O Rio do Peixe é uma das características marcantes da cidade de Tangará. Apresenta uma trajetória sinuosa, desenhando um grande “D”, contornado por matas verdejantes que encantam as pessoas .
Foto 3: Rio do Peixe em Tangará, desenhando um “D” Fonte: Prefeitura Municipal de Tangará
Os resíduos sólidos também é outro problema socioambiental apontado pelos professores. Após ter tentado várias soluções para o problema dos resíduos, em fevereiro de 2002 a Prefeitura Municipal assinou contrato de terceirização dos serviços com a empresa NEI Coleta e Industrialização de Lixo Ltda. A empresa prestaria serviços quanto à coleta, transporte, reciclagem e destino final do lixo urbano domiciliar de Tangará.
A coleta é feita três vezes por semana (nas segundas, terças e quartas-feiras), no período da manhã. Quanto à quantidade de lixo produzido no município, é coletado em média, diariamente, 1,7 toneladas e, semanalmente, 11.900 toneladas, sendo que atinge toda a área urbana e todos os bairros.
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47.600
Mensal Semanal Diária 11.900 Per Capita/dia 1.700 0,401
Gráfico 05: Produção mensal, semanal e per capita dos Resíduos Sólidos Urbanos no município de Tangará. FONTE: TREVISOL, J.V.; MAGNABOSCO, D.; MATOS, F. de. Meio ambiente e qualidade de vida: um estudo sobre as dimensões socioambientais dos resíduos sólidos nos municípios da AMMOC. Relatório de Pesquisa de Demanda Induzida, Unoesc, 2003.
A composição do lixo domiciliar coletado fica classificado (em termos percentuais), da seguinte maneira:
10 5 Mat. Orgânica 10 Vidro Plástico 5 Metal 70 Papel
Gráfico 06: Composição do lixo domiciliar coletado diariamente em Tangará. Fonte: FONTE: TREVISOL, J.V.; MAGNABOSCO, D.; MATOS, F. de. Meio ambiente e qualidade de vida: um estudo sobre as dimensões socioambientais dos resíduos sólidos nos municípios da AMMOC. Relatório de Pesquisa de Demanda Induzida, Unoesc, 2003.
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A destinação dada ao lixo domiciliar coletado pela NEI é a reciclagem em sua própria usina de lixo. O antigo lixão, que serviu à Prefeitura Municipal durante 12 anos, e era uma parceria com o município de Pinheiro Preto, foi desativado e a área está sendo recuperada através de reflorestamento de eucaliptos. Não há conhecimento da existência de lixão clandestino no município. Quanto à Prefeitura de Pinheiro Preto, o lixo está sendo encaminhado ao município de Videira.
A coleta seletiva que é de algum modo realizado no município, é feita por catadores de lixo informais e que fazem dessa atividade uma fonte de subsistência. No total, são três pessoas que coletam em média 500 kg semanalmente de latas de alumínio e papelão. O total de lixo que deixa de ir para a reciclagem da empresa NEI recolhidos por essas pessoas é de 4,6% do total de lixo produzido.
A infra-estrutura disponível para a coleta dos resíduos sólidos urbanos em Tangará é de 01 caminhão com compactador e três pessoas envolvidas para a coleta. Esses recebem treinamento específico para a realização da tarefa, assim como utilizam materiais de higiene e proteção fornecidos pela empresa.
Nos últimos anos, a Prefeitura Municipal apenas investiu no contrato com a Empresa NEI, pois não foi desenvolvido nenhum programa de educação ambiental envolvendo os moradores da cidade com o propósito de orientá-los para a devida separação dos diferentes tipos de lixo. As maiores dificuldades que a administração vem encontrando para resolver os problemas do lixo urbano são o crescimento desordenado da cidade, especialmente favelas, falta de conscientização da população, falta de recursos e complexidade para a implantação de projetos visando estes problemas. A falta de recursos foi o grande responsável pelo abandono de toda estrutura para a atividade de seleção e reciclagem do lixo, adquirida pela administração de 1988. Não tendo como administrar o bom funcionamento, foi decidida, através de licitação pública, a contratação de uma empresa terceirizada, após uma notificação do Ministério Público Estadual.
Quanto ao lixo hospitalar, o município possui 05 farmácias, 1 posto de Saúde, 2 hospitais (um de caráter público e outro particular), 4 consultórios odontológicos e 3 laboratórios de análises clínicas, que produzem lixo hospitalar. Os 30 kg produzidos semanalmente são coletados pela Prefeitura Municipal e encaminhados ao município de Videira, o qual disponibiliza seu incinerador gratuitamente a Tangará, que apenas tem o custo do querosene utilizado para realizar a queima desse material. Para a realização da coleta, os
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estabelecimentos avisam a Prefeitura para ir até o local para coletar em embalagens especiais, para que não exista contato direto com as pessoas envolvidas com o recolhimento.
O lixo industrial e entulhos não são coletados pela prefeitura. Somente entulhos de restos de materiais de construção, demolição ou terra que são reutilizados para preencher aterros ou ruas. Na maioria das vezes, esse tipo de lixo fica sob a responsabilidade do proprietário, que contrata uma empresa privada para fazer a coleta (disc-entulhos).
A plantação de pinus e de eucalipto também faz parte da preocupação dos informantes, devido ao grande consumo de água pelo solo e, conseqüentemente, do crescimento do deserto verde. Os informantes observam, ainda, que a escassez da chuva, a falta de água nas fontes e açudes, provocada pelo desmatamento, está provocando o êxodo rural.
Outro elemento preocupante citado pelos informantes são os agrotóxicos, os pesticidas, os fungicidas, os inseticidas que os agricultores utilizam para eliminar o mato nas lavouras, e que contaminam os riachos. A poluição, através dos chiqueirões e galinheiros, é outra fonte de preocupação dos informantes, pois além de contaminar os rios, os tanques de decantação exalam mau cheiro, contaminando o ar.
A poluição das águas, decorrente dos dejetos de suínos e aves é outro grande problema ambiental citado pelos professores. Segundo dados do IBGE, de 2006, Tangará possui 336 pocilgas de suínos, com um rebanho estimado em 81.751 cabeças, 16 vezes maior que o número da população humana residente no município. Cada suíno produz cerca de cinco quilos de dejeto por dia. O número de propriedades rurais que trabalham com suínos é bem expressivo, bem como sua produção. Essas propriedades rurais geralmente constroem os chiqueirões bem próximos dos rios que banham suas propriedades e, na maioria das vezes, os dejetos são despejados diretamente nas águas dos riachos, tornando-as poluídas, mal cheirosas e uma fonte de criação de moscas.
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Foto 4: Produção de suínos Fonte: Prefeitura Municipal de Tangará, 2004.
O município também é um grande produtor de aves. São 394 aviários, com uma produção média/ano de 4.772.505 aves. 20 O número de propriedades rurais que trabalham com aves também chama a atenção, assim como a sua produção. Os dejetos dos aviários, depois de retirados dos galinheiros, são utilizados para adubação das lavouras, e também exalam mau cheiro e são fonte de produção de moscas e poluição dos rios, pois os proprietários costumam construir os aviários em terreno plano e próximo dos rios de sua propriedade.
20 Dados extraídos do Censo Agropecuário do IBGE, disponíveis em: www.ibge.gov.br. Acesso em: 28 de fevereiro de 2008.
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Foto 5: Criação de aves Fonte: Prefeitura Municipal de Tangará, 2004.
De acordo com a fala dos professores entrevistados, a região do Vale do Rio do Peixe está toda contaminada por diferentes produtos, como: agrotóxicos agrícolas, produtos químicos das indústrias de papel e dejetos de suínos e aviários. Esses problemas, identificados pelos professores entrevistados, são desafios que afetam a sustentabilidade local.
As indústrias de papel também contaminam o Rio Bonito e o Rio do Peixe. Uma professora solicitou que o gravador fosse desligado e relatou que uma empresa solta no Rio Bonito uma substância química pegajosa de cor escura, e que seu esposo trabalha numa destas indústrias. Ele precisou colocar o pé na água despejada pela indústria no Rio Bonito. Ele usava uma bota “Sete Léguas” e chegou em sua casa com um só pé de bota. A outra foi dissolvida pela substância química usada na indústria. Além disso, as indústrias de papel poluem o ar com fumaça e fuligem, provocando mau cheiro, oriundo dos tanques de reciclagem de água da Empresa Sopasta. As outras indústrias citadas pelos informantes também funcionam no centro da cidade, impregnando o ar e a água de poluição, pois usam substâncias químicas das mais variadas, deixando no rio uma espuma, transformando a água numa cor verde e escura.
A empresa “Conduplast”, de nível regional, é responsável pelo recolhimento e reciclagem de embalagens plásticas de agrotóxicos utilizadas nas lavouras pelos agricultores. São produtos altamente tóxicos e perigosos e, com certeza, para trabalhar neste local, a pessoa
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precisa ter muita coragem e não ter alternativa de sobrevivência. Daí, talvez a dificuldade de compreensão sobre este tipo de trabalho degradante, ilustrado com o depoimento a seguir:
O que leva um ser humano a descer àquele grau de nojeira para sobreviver? Aquilo é horrível! Não sei como é que aquelas pessoas suportam trabalhar lá. Isso tudo vai refletir no MA, porque mesmo que tenham as lagoas de decantação que existem lá [...], Não volta para o meio ambiente a água limpa utilizada no início do processo. (I – 10).
A preocupação com a quantidade de produção de lixo, a própria reciclagem – geradora de lixo –, a impermeabilidade do solo por meio de calçamentos, asfalto e até da construção das casas, é citada como causa das cheias dos rios.
Como mencionado por uma das entrevistadas, outro efeito da degradação ambiental gerada pelo uso indiscriminado de agrotóxicos é o aumento da incidência de câncer na cidade de Tangará, o que tem chamado a atenção da população de modo geral, da classe médica de modo especial e das autoridades, o que pode merecer estudos científicos relacionados ao problema de saúde comunitária local. A educação para a saúde também é um dos temas transversais e afirma: “é preciso educar para a saúde levando em conta todos os aspectos envolvidos na formação de hábitos e atitudes que acontecem o dia-a-dia da escola” (PCN – V. 9, p.85).
Nesta questão aparecem algumas constatações muito pertinentes:
Se a comunidade não estiver envolvida, não se consegue fazer muita coisa. A dificuldade que se tem no interior das cidades pequenas de manter a ordem ambiental. Se nós não conseguimos manter aqui uma higienização nos nossos esgotos, calcule nas grandes cidades. O caos é mundial, não é local. Quanto maior o lugar, maior o caos (I – 10).
A metáfora que Giddens (1991, p.77) utiliza sobre o Carro de Jagrená, compara a modernidade a um veículo desgovernado, cuja direção não se pode controlar, mas também não se pode “pular fora” . Parece mostrar o sentimento de desorientação e de mal-estar que o(a)s professores(as) de Tangará sentem quando percebem que o perigo está próximo e que faz parte do contexto global. “A modernidade é eminentemente globalizante” (idem, p. 69). O local encontra-se de tal forma conectado ao global que influencia e ao mesmo tempo é influenciado por este. Assim, a ação vivenciada pelo indivíduo no tempo e no espaço local também problematiza o global.
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Giddens (1997, p. 74-75) diz:
Poucas pessoas, em qualquer local do mundo, podem continuar sem consciência do fato de que suas atividades locais são influenciadas, e às vezes até determinadas, por acontecimentos ou organismos distantes. Porém não é tão evidente o fato de que as ações cotidianas de um indivíduo produzam conseqüências globais.
A preocupação dos informantes quanto ao trabalho degradante que determinadas pessoas enfrentam ilustra as conseqüências que a modernidade produz no meio ambiente em sua totalidade e complexidade.
5.2 A DIMENSÃO AMBIENTAL NA ESCOLA
Com o crescimento dos movimentos ambientalistas e das Conferências internacionais e nacionais, o MEC adotou a expressão “Educação Ambiental”, a qual passou a ser vista como um processo dinâmico e permanente que evolui no tempo. Os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos, valores, habilidades, experiências e a determinação, que os tornam aptos a agir individual e coletivamente para resolver os problemas ambientais. A EA possibilita a aquisição de novos conhecimentos e habilidades capazes de produzir mudanças de atitudes, de valores, de agir individual e coletivamente, objetivando a construção de uma nova visão das relações do homem com a natureza.
Educar é libertar o homem, é transformar o mundo, é trabalhar com sujeitos concretos, situados espacial e historicamente no tempo e no espaço; é exercer ativamente a autonomia, a cidadania; é emancipar-se e construir, de forma democrática, a ação e reflexão do ser humano sobre o mundo. Como afirma Paulo Freire (1997, p. 26) “Ninguém educa ninguém. Ninguém se educa sozinho. Os homens se educam juntos na transformação do mundo”.
Na visão de Paulo Freire (1988, p.27), “ Educar é saber ler o mundo e conhecê-lo ” através de metodologias participativas e dialógicas associadas aos conteúdos transmitidos, assimilados e reconstruídos coletivamente. Educar é promover uma racionalidade dialógica, comunicativa, emancipatória. É sentir, interpretar, conhecer e agir. Para ele, se professores e alunos estão inseridos num mesmo contexto educacional, ambos aprendem. A aprendizagem é permanente.
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“Educação” significa deixar emergir algo que está dentro do ser humano. A expressão “Ambiental” está relacionada ao ambiente, o qual integra tudo o que existe na natureza, no cosmos, na atmosfera, no ar, na água, na terra, entre outros. Envolve a dimensão humana e a dimensão abiótica (vida latente animal ou vegetal). O próprio ser humano é ambiente.
A Rio-92 definiu Educação Ambiental como a “construção de um mundo socialmente justo e ecologicamente equilibrado ”.
Quando indagados em relação à EA ser trabalhada nas Escolas e na sala de aula, os professores assim se posicionaram:
É essencial. E acho que começa na sala de aula. Para o aluno saber preservar, valorizar e se educar. E tudo o que relaciona à EA (I – 12). Sempre elaboro projetos para desenvolver em sala de aula e sempre procuro focar a importância de se cuidar do meio ambiente, a questão de criar hábitos de não jogar lixo, de não jogar papéis no chão, cuidar da alimentação; importância da água, para o organismo, para a higiene e para a limpeza (I – 15). Hoje em dia está tão terrível a poluição! Ainda mais em Geografia [...] você está dentro disso e tem que trabalhar (I –10). Já faz algum tempo que a gente trabalha e incentiva. Sobre o Rio Bonito eu já desenvolvi um Projeto (I – 09). Sempre trabalhamos sobre isso. Desde o esgotamento do lixo da cidade, para onde vai; a biodiversidade, os poços artesianos, a preservação da água, o assoreamento de rios, lagoas, açudes, sobre o desmatamento (I – 10). Cada pinus absorve mais de 500 litros de água por dia. Então, tudo isso a gente trabalha sempre dentro de Ciências e do meio ambiente. Passamos uma semana estudando hidrelétricas, que causam danos ao meio ambiente (I – 10). A questão do meio ambiente tem tudo a ver com nossa própria existência, a nossa própria vida. É a sobrevivência da própria espécie humana e demais espécies, que devem ser preservadas, preservando o meio ambiente (I – 03). Com os pequenos se trabalha de uma forma bem simples. Trabalho, em Educação Religiosa, sobre a importância da dignidade humana. Então, nessa parte são envolvidas muitas coisas da natureza (I – 02).
Todos os professores entrevistados colocaram-se favoráveis a abordar o tema educação ambiental em sala de aula e destacaram a importância de se trabalhar este tema na escola. Apresentaram exemplos de projetos que executam ou que a escola executa. Observa- se uma preocupação em abordar o tema, por estar diretamente vinculado à preservação da vida no planeta.
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O depoimento a seguir é elucidativo quanto ao que foi apontado :
[...] não terá vida se não tiver a preservação do meio ambiente. É a lógica dos fatos. E a vida é o meio ambiente. É como numa corrente: um elo liga ao outro [...] e vai se desenvolvendo a vida, em sua plenitude, como ela tem que ser ( I – 05).
Além disso, mencionam a importância do exercício da cidadania na formação dos educandos, enquanto cidadãos, e que poderão fazer a diferença dependendo da incorporação de hábitos ecologicamente sustentáveis adquiridos na escola, conforme o depoimento de uma das professoras:
É necessário, e hoje é urgente, porque aqui nós estamos formando cidadãos, e que no futuro estarão lá fora. Então, é importante, sim, as escolas prepararem esses cidadãos para esse futuro (I – 01).
As professoras e o professor salientam que os projetos de EA desenvolvidos referem- se a situações vividas no município de Tangará/SC, relacionados aos cuidados com o meio ambiente, a alimentação, a importância da água para o organismo, higiene e limpeza, bem como de atitudes cotidianas, como: não jogar lixo em locais inapropriados, não jogar papéis no chão, cuidar da alimentação; da importância da água, etc. Citam projetos voltados para a “Limpeza do Rio Bonito” e demonstram preocupação com a poluição e o plantio de eucalipto e de pinus.
Percebeu-se que alguns projetos são elaborados de forma coletiva. Um deles é o Projeto sobre “Limpeza do Rio Bonito”, desenvolvido por todas as escolas, assim como outros, que abordam a poluição e o plantio de eucalipto e de pinus, e são transversais. Outras ações são abordadas e discutidas na sala de aula, conforme os acontecimentos locais, pressupondo-se que todos os professores conhecem e trabalham os temas transversais nas escolas pesquisadas.
Observou-se que o projeto sobre “Limpeza do Rio Bonito”, desenvolvido nas escolas sobre meio ambiente e EA, foi integrado por diferentes disciplinas e áreas de conhecimento, como: português, história, geografia, ciências, matemática, filosofia, pressupondo-se que a escola se fundamenta no processo de construção coletiva e todos os professores participam da elaboração do projeto, visando a melhor compreensão do aluno.
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Segundo Yus (1998, p.50), “[...] o projeto da escola tem como denominador comum o trabalho colegiado, que quer dizer: a participação de todos os seres envolvidos na educação, numa determinada escola, em torno de uma equipe de trabalho”.
Neste contexto, as escolas pesquisadas, através dos professores, demonstram, de certa forma, que existe um trabalho coletivo relacionado aos temas transversais, ao meio ambiente e à EA.
Perguntamos a eles, então, se sentem preparados para trabalhar o tema Meio Ambiente na escola. No que diz respeito a se sentirem preparados para desenvolver essas atividades com o meio ambiente para trabalhar os temas transversais, os professores assim se posicionaram:
Um pouco despreparada. Porque tem muita informação sobre o meio ambiente, tem muita coisa que poderia ser feito e que a gente não tem conhecimento. A EA é bem mais abrangente, mais ampla, então, eu acho que essa questão falta bastante (I – 15). Eu não, porque a gente não participou de nenhum curso específico até agora. A gente passa aquilo que a gente sabe que acha que sabe também. Então deveria realmente ter mais (I – 11). Mais cursos (I – 05). Mais cursos, aperfeiçoar e esclarecer alguns itens relacionados ao meio ambiente (I – 11). Pelo que a gente estuda, eu acho que sim. Temos a informação da mídia. Ninguém deu um curso para a gente. Nós somos autodidatas. Dizemos aos alunos que eles têm que levar essas informações para casa. Como os pais não tiveram esse conhecimento, dentro da Escola dizemos para os alunos que eles têm que repassar isso, em casa. Daí eles dizem: “não adianta falar sobre isso, porque meu pai vai dizer assim: ‘meu pai já fazia assim, o pai dele fazia assim, o pai do pai dele fazia assim’ e nós vamos continuar fazendo assim porque está dando certo” (I – 10). Nós temos conhecimento porque estamos lendo jornal, revistas, mas não que fomos preparados especificamente para isso. Comentamos bastante sobre os assuntos de meio ambiente. É preciso um tratamento de choque (I – 07). Eu não me sinto a expert no assunto (I – 08). Temos necessidade de um curso específico. Quantos anos que a gente tentou conscientizar os alunos, por exemplo, a não quebrar uma árvore. Dizem que temos que conscientizar na Escola (I – 09). Eu penso que todos, de certa maneira, estamos voltados para a questão ambiental. As empresas, os alunos estão criando uma consciência mais voltada para o meio ambiente. A consciência está sendo formada em passos pequenos, mas já está sendo formada. Está lento, mas penso que iremos conseguir um grande exército de pessoas pensando no meio ambiente. Vemos falar muito das ONGs, que estão aí bem engajadas na questão ambiental; a mídia, trazendo informações diariamente (I – 01). Isso faz com que a gente se prepare, se preocupe, porque os educadores têm a missão de formar opiniões, formar consciências. Diariamente a gente busca, juntamente com o aluno, desenvolver essa consciência crítica, em relação ao meio ambiente (I – 04). Sabendo que a destruição do meio ambiente está cada dia maior, a nossa função é demonstrar isso ao aluno, principalmente eu que trabalho com Ciências: mostrar os passos da destruição, a poluição, o desmatamento, as queimadas, enfim tudo isso que envolve o meio ambiente (I – 03).
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Eu não me sinto preparada porque creio que temos que estudar muito – e bem a fundo – para trabalhar realmente a EA dentro da Escola. Teríamos que ter um aprofundamento bem maior de nossos conhecimentos (I – 02).
Pode-se afirmar que, de modo geral, o professor e as professoras sentem-se despreparados para trabalhar o tema de forma mais técnica e com meios educacionais mais específicos, uma vez que confirmam a necessidade de se capacitarem por meio de cursos. No Centro Educacional Tangaraense, 100% das professoras integrantes do estudo afirmam não estar preparadas, embora desenvolvam projetos em educação ambiental.
No Mater Salvatoris e no João Jorge de Campos , os professores sentem-se mais seguros em abordar o tema a partir do conhecimento empírico que possuem, conforme apontado nos depoimentos: “Temos a informação da mídia. Ninguém deu um curso para a gente. Nós somos autodidatas” (I – 10); ou este outro depoimento : “estamos lendo jornal, revistas, mas não que fomos preparados especificamente para isso” (I – 07).
Uma outra professora se refere ao conhecimento tácito, provindo da experiência:
Eu acho que, por causa da vivência, da experiência de vida, do dia-a-dia, da situação ecológica, mesmo sem ter participado de nenhum curso não quer dizer que não se veja importância em desenvolver esse trabalho em sala de aula (I – 05).
Observa-se a preocupação em abordar o tema na escola porque os educadores, segundo uma das professoras , “têm a missão de formar opiniões, formar consciências. Diariamente a gente busca, juntamente com o aluno, desenvolver essa consciência crítica, em relação ao Meio Ambiente ” (I – 04).
Entretanto, os professores reforçam a necessidade de aprofundamento dos seus conhecimentos para inserir este tema transversal. Neste contexto, o embasamento teórico que envolve o tema transversal “Meio Ambiente e Educação Ambiental” é fundamental para dar segurança aos professores, quando abordam a temática na sala de aula.
Como explicita Yus (1998, p.39), os temas transversais, na prática educativa:
[...] tentam promover visões interdisciplinares, globais e complexas, mas que facilitam a compreensão de fenômenos dificilmente explicáveis desde a ótica parcial de uma disciplina ou ciência. [...] expressar a necessidade de conseguir aulas plenamente cooperativas e participativas, onde os alunos se sintam envolvidos em seus processos, mais ou menos técnico e hábil no manejo de habilidades de ensino, mas como um agente criador do currículo intelectual crítico.
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Na concepção de De Moor (2000, p.15):
O mundo natural nos ensina valores universais que podem nos unir globalmente em nossos empreendimentos educacionais, enquanto permitem adaptações de acordo com a bio-região, tradição, cultura e comunidade. O mundo natural não favorece um gênero ou grupo étnico ou racial em detrimento de outro.
Neste contexto, o trabalho educativo dos professores, no que diz respeito à EA, deve partir em essência da realidade do seu entorno para uma visão ampla e planetária, contemplada pelo convívio social, pautado numa consciência de integração do ser humano na natureza, isto é, uma relação em sintonia homem/natureza, como uma sinfonia tocada numa orquestra, onde os instrumentos são afinados para haver maior harmonia musical.
Cabe aos órgãos superiores, ao MEC, às Secretarias de Educação Estadual e Municipais, às Gerências Regionais de Educação e Inovação – GEREDs – oferecer aos professores das escolas, cursos de formação para que se sintam preparados para incluir, no cotidiano do seu trabalho educativo, as questões abordadas nos PCNs, mais especificamente, no nosso caso, o tema transversal Meio Ambiente e a EA, tendo em vista a mudança de atitudes individuais e coletivas pautadas nos “princípios da dignidade do ser humano, da participação, da co-responsabilidade, da solidariedade e da equidade” (PCNs, 2001,V9, p.21).
Quanto à importância da escola trabalhar o tema meio ambiente, os professores se posicionaram da seguinte forma:
É muito importante. A escola, ela tem como fazer vários projetos para trabalhar o meio ambiente. Por exemplo, a coleta do lixo, a reciclagem que a Escola pode desenvolver o ano inteiro. É importante a escola ter os três tambores do lixo para o plástico, o papel e o lixo orgânico (I – 11). É lançar a semente da conscientização. É um processo lento, lentíssimo (I – 05). Precisa-se de muita persistência e o empenho de todos os educadores, da sociedade, da escola (I – 03). Tento fazer algo para melhorar isso, dentro da área de Geografia, verificando o que aconteceu com as nossas matas, como as hidrelétricas interferem no meio ambiente. São esses os projetos e o que a gente planta desde 2004 com alunos de pré à 8ª série, com os quais a gente trabalha (I – 01).
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Observa-se unanimidade quanto à importância de se trabalhar com projetos de EA na escola, com práticas simples como a reciclagem e o recolhimento do lixo. Há um reconhecimento de que o processo é lento; da necessidade de haver persistência; e que nem sempre se alcançará 100% dos alunos, mas que há necessidade de empenho por parte de todos: direção, professores, alunos, pais, comunidade.
Quando se fala em meio ambiente, a tendência é pensar nos inúmeros problemas que o mundo atual enfrenta com relação à questão ambiental, como: lixo, poluição, desmatamentos, espécies em extinção, testes nucleares. São, dentre outros temas, exemplos de situações lembradas pela mídia onde veicula uma grande quantidade de informações sobre os problemas ambientais (PCNs, 2001, V.9, p.73).
Percebe-se que a escola, como articuladora do conhecimento, deve oportunizar o envolvimento de todos os professores na elaboração de projetos de EA mais criativos, participativos e coletivos. Os professores, como mediadores deste processo, precisam “[...] levar em conta o contexto social, econômico, cultural e ambiental no qual a escola está inserida” (idem, p.74).
As escolas deverão conhecer a realidade local, identificar os problemas ambientais de seu entorno para elaborar seus projetos de EA voltados para a sua realidade. Neste sentido, percebe-se a necessidade de toda comunidade escolar (professores, funcionários, alunos e pais) assumir o compromisso de participar e envolver-se na construção do projeto de EA coletivo, tendo em vista a prática de atitudes e valores positivos em relação às mudanças necessárias, não por influência da mídia, mas pelo fato de o problema ambiental ter sido identificado no local onde a escola está inserida e onde o problema poderá ser solucionado pela comunidade escolar e/ou comunitária, com a participação de toda a sociedade.
A escola é um espaço público de socialização ideal para desenvolver a consciência crítica sobre EA, a qual é fundamental para o desenvolvimento de formação da cidadania. Neste sentido, o que a escola faz, diz e valoriza representa o que a sociedade idealiza. A escola é também um dos agentes fundamentais para a divulgação e conscientização dos princípios da EA, os quais devem ser abordados de forma sistemática e transversal em todos os níveis do ensino, e contextualizados de acordo com a realidade da comunidade. Assim, a escola ajudará o aluno perceber a correlação dos fatos reais e adquirir uma visão ampla do mundo em vive.
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Ao inserir a dimensão ambiental na sala de aula, é importante que o(a) professor(a) trabalhe no sentido de desenvolver, junto aos alunos, uma postura crítica, dialógica e participativa, buscando mudanças de atitudes e de comportamento frente à realidade do seu entorno, frente às informações e aos valores veiculados pela mídia e aos valores desenvolvidos na própria escola e na comunidade.
Considerando a importância da temática ambiental local, integrada ao global, discutida acima pelos informantes, demonstra a necessidade dos(as) professores(as) das três escolas pesquisadas assumirem uma postura pedagógica de mudança de atitudes e valores, elegendo objetivos e conteúdos que permitam abordar todos estes aspectos de forma crítica e construtiva, visando mudanças de comportamentos políticos, econômicos, sociais, culturais e éticos, voltados para a sustentabilidade ambiental local mais justa e eqüitativa.
5.3 O ENVOLVIMENTO DOS DOCENTES COM A EA
A educação vigente nas escolas ainda está atrelada a posturas relacionadas ao paradigma positivista e tecnicista, cujo resultado é um sistema de ensino fragmentado, pautado nas disciplinas formais, podendo dificultar a implementação da EA por meio da transversalidade. O envolvimento dos docentes com a EA é real. No entanto, a falta de cursos de formação, a deficiência de cursos de aperfeiçoamento e de formação continuada é um desafio para o MEC, para o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e Secretarias de educação.
Indagamos os professores sobre a participação dos cursos de formação, capacitação ou aperfeiçoamento em EA.
Diretamente sobre EA, não (I – 12). Não (I – 13). Que eu lembre, em EA, não (I – 11). Pela Escola, não. Fui só numa palestra (I – 14). Especificamente de EA, não. De Temas Transversais, sim (I – 08). Não, eu que trabalho com Geografia, nunca (I – 10). Nunca participei (I – 03). Sim, já participei em Videira, se não me engano “Vamos cuidar do Brasil”. É uma conferência de EA (I – 04). Eu também participei (I – 01). Nunca participei de nenhum curso, nenhuma formação neste campo (I – 05).
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Como se pode observar, a grande maioria dos professores entrevistados nunca participou de cursos de formação sobre EA. Dos professores pesquisados apenas 02 (dois) tiveram a oportunidade de participar de alguma formação referente ao tema. Com isto, evidencia-se o que os autores têm mencionado: que entre a ação e a formulação das leis e parâmetros curriculares há um distanciamento enorme, o que compromete a mudança de atitude tanto dos alunos quanto dos professores em relação ao meio ambiente.
O conhecimento profissional do professor sobre EA deve ser iniciado no curso de formação inicial e ir sendo construído à medida que ele vai participando de ações de formação no decorrer de sua carreira. O conhecimento do mundo e as formas de se relacionar com o outro e com o meio ambiente oportunizam situações formativas, e assumem um papel importante na vida profissional dos professores.
A formação continuada em EA para os professores que atuam no ensino fundamental e médio é essencial, tendo em vista assegurar o conhecimento dos conteúdos relacionados com a problemática ambiental; o domínio de temas complexos e abrangentes em diferentes fontes de informação; o desenvolvimento de uma atitude de disponibilidade para a aprendizagem e para a atualização constante; e a reflexão sobre a prática, especialmente no que se refere ao tratamento didático e aos próprios valores e atitudes em relação ao meio ambiente (PCNs, 2001, p.21).
A possibilidade dos professores desenvolverem práticas significativas de EA depende, portanto, de políticas públicas destinadas a melhorar não só a formação inicial e continuada dos professores, mas de favorecer a superação de lacunas e dos problemas existentes no currículo escolar.
A Política Nacional de Educação Ambiental, em seu Art. II, Parágrafo Único, diz que:
[...] Os professores em atividade devem receber formação complementar em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional de Educação Ambiental (ProNEA, 2005, p.68).
Percebeu-se que os professores gostariam de participar de cursos de capacitação sobre EA devido à necessidade de maior embasamento teórico sobre as questões que envolvem os temas transversais, mais diretamente os que tratam do meio ambiente e da EA.
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Perguntado sobre envolvimento dos professores em projetos em EA, os mesmos assim se referem:
Sim, duas Oficinas Pedagógicas que é o tema Meio Ambiente. Trabalham projetos relacionados ao meio ambiente, como cuidar da horta. A criança vai aprender como é o processo da horta, e ali já entra todo o cuidado da terra, o cuidado da alimentação, o cuidado dos alimentos. Tem aqui na Escola ajardinamento com arborização. Nós temos um grupo ambiental na Escola. Com relação à arborização, estamos plantando Ipês Amarelos. A Escola toda está sendo mobilizada a cuidar, porque isso pertence à Escola e vai embelezá-la e porque têm que se plantarem árvores na natureza. O espaço escolar é que está começando a ser cuidado, para eles entenderem que começa aqui e isso pode levar para a casa; que eles possam cultivar uma horta em suas casas, e ter o seu próprio alimento (I – 12). Foi plantada a árvore Sarandi. Nós limpamos as beiras do rio, da estrada de ferro (I – 08). O nome do Projeto era: “Conhecer para preservar”. E também foi feito o Mapa da Microbacia do Rio Bonito (I – 09). O Projeto era: “A Qualidade da água dos rios de Tangará”. Enfocamos a Matemática e os rios de Tangará, medimos o índice de poluição na Química. A Epagri fez os testes (I – 07). Nós fizemos um projeto em 2004. Foi o projeto da coleta de papel. A comunidade foi envolvida de certa maneira. Deixamos caixinhas na sala de aula, e o aluno põe nelas o que já utilizou. A escola está mais limpa. Com a venda desses papéis arrecadam-se valores para comprar livros. Foi feita uma pequena palestra em cada turma. No ano passado foi feito também um projeto sobre economia de energia. Foi abordada a questão das hidrelétricas, o que ela pode causar no meio ambiente com a sua construção. Através do Projeto “Economia de Energia” foram acompanhadas algumas famílias com relação ao consumo de energia e trabalhado bastante a questão ambiental. Agora, estamos trabalhando com plástico e vidro (I – 01). Dentro da Língua Portuguesa, também já tenho desenvolvido alguns trabalhos (I– 05). Eu participei de uma Gincana, que tinha a ver com o meio ambiente, onde o objetivo era conscientizar sobre a importância de preservar o meio ambiente. As tarefas eram em cima da coleta de vários tipos de material: de ferro, de vidro, de plástico. Todo esse material arrecadado foi vendido e o lucro revertido em beneficio dos alunos na Escola. Percebi muito empenho e grande participação dos alunos. Temos poucos materiais didáticos e pouca participação em projetos (I– 03). No momento, não temos nenhum projeto de EA sendo desenvolvido na Escola. Nós fazemos, na Semana do Meio Ambiente, pequenos projetos, passeata, palestras, conscientização... Fazemos todo o ano com as crianças menores, pois são elas que levam essa conscientização para suas casas (I - 02).
Quando indagados sobre as dificuldades encontradas para trabalhar o tema ambiental na escola, uma das professoras assim se referiu:
Falta de informação, tempo e orientação. Vários são os pais que trabalham em indústrias que poluem. As crianças dizem: eu vi tal indústria soltar sujeira no rio. Então elas vêem que algo está errado e o que a gente trabalha aqui na Escola, lá fora não funciona. Então, é nessa hora que a gente sente a dificuldade. Mas acho que é válido porque a gente está conscientizando e os alunos estão vendo as coisas erradas (I– 02).
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Pode-se dizer que as três escolas desenvolvem projetos voltados ao meio ambiente. Entretanto, quanto ao seu desenvolvimento e operacionalidade, observa-se que uma das três escolas, o CETA, tem melhor direcionado esta prática, como algo mais permanente, por meio das Oficinas Pedagógicas, uma vez que criaram práticas de hortas, jardinagem e a arborização da escola. Além disso, a escola possui um grupo ambiental, constituído de professores designados para trabalhar com esses projetos.
No Colégio Mater Salvatoris, as práticas são menos sistemáticas e voltadas para ações pontuais, como o plantio do Sarandi, a limpeza das beiras do rio e da estrada de ferro, sendo que o projeto foi denominado “Conhecer para preservar”. Com o projeto “A Qualidade da água dos rios de Tangará” foi feito o Mapa da Microbacia do Rio Bonito.
No Colégio João Jorge de Campos, as práticas acontecem anualmente, em torno de um projeto por ano, sendo que em 2004 realizou-se a prática da coleta de papel, de lixo e de reciclados e, em 2005, foi desenvolvido um projeto sobre economia de energia, abordando a questão das hidrelétricas, e o que podem causar no meio ambiente. Em 2006, trabalharam com plástico e vidro, e desenvolveram ações na Semana do Meio Ambiente.
Salienta-se que um dos princípios estratégicos do PCN Meio Ambiente – V. 9, e dos Parâmetros em Ação – tema transversal: Meio Ambiente, é incorporar a questão ambiental à prática cotidiana da escola, evitando o estudo apenas voltado a datas comemorativas e festas, desarticulado dos conteúdos das áreas de conhecimento e do convívio escolar. O objetivo é integrá-lo ao Projeto Político Pedagógico da escola. Este projeto tem por filosofia criar condições para tornar consciente o trabalho educativo da escola na sua comunidade e na sociedade em geral (MEC, 2001, p.12).
Os projetos de EA na escola devem funcionar como norteador do trabalho letivo dos professores, orientando as ações pedagógicas e garantindo a construção de saberes coerentes entre o que se pretende ensinar, o que se faz e o que se oferece na escola aos alunos. A construção de Projetos de EA deve oportunizar a participação coletiva de toda comunidade escolar, tendo-se em vista o comprometimento de todos os envolvidos e o propósito de atingir os objetivos e as metas propostas.
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No que se refere aos projetos de EA desenvolvidos na sala de aula com os alunos, os professores afirmaram:
Arborização, com alunos da 3ª e 4ª série, passeios na cidade, para conhecer o Viveiro Municipal. Plantamos aqui na Escola 8 mudas. Dia Internacional da Água, elaboramos um projeto para trabalhar com o Rio Bonito e buscar o que deveria ser feito para melhorar (I – 12). Eu trabalho, às vezes, a questão ambiental, na Oficina (I – 11). Trabalhamos as informações, os relatos deles, através do diálogo em sala de aula (I – 02).
Deste modo se observa que o CETA tem ações mais presentes no cotidiano com os alunos, como a arborização da escola, passeios para conhecer o Viveiro Municipal, o plantio de mudas de plantas na escola, e ações focadas nos cuidados com a água e com o Rio Bonito.
No Colégio Mater Salvatoris não houve manifestação quanto aos projetos em desenvolvimento e no João Jorge de Campos tem-se abordado o tema em algumas aulas, de maneira informal.
Fica evidente que o CETA possui certo “enraizamento” da escola com a comunidade, como assinalam os PCNs do tema transversal Meio Ambiente. Isso significa trabalhar os vínculos de identidade com o entorno sócio ambiental.
[...] Outro ponto importante a ser considerado é a relação da escola com o ambiente em que está inserida. Por ser uma instituição social que exerce intervenção na realidade, ela deve estar conectada com as questões mais amplas da sociedade, e com os movimentos amplos da defesa da qualidade do ambiente, incorporando-os aos seus objetivos. É também desejável a saída dos alunos para passeios e visitas a locais de interesse dos trabalhos em Educação Ambiental. Assim, é importante que se faça um levantamento de locais, como parques, empresas, unidades de conservação, serviços públicos, lugares históricos e centros culturais, e se estabeleça um contato para fins educativos (MEC, 2001, p. 14).
O olhar atento do professor sobre o ambiente em seu entorno propicia a identificação de problemas ambientais locais, que contribuem para a aplicação do conteúdo nas diferentes disciplinas, bem como oportuniza a pesquisa e o processo de construção do conhecimento novo. O conhecimento da realidade local possibilita a construção de projetos que envolvem mudança de atitudes e posicionamento de valores e, também, a construção de uma “agenda ambiental local”, elaborada pela comunidade escolar de forma participativa e coletiva.
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Quanto aos temas socioambientais mais trabalhados na escola, os professores destacaram os seguintes:
Todos os temas são importantes. Em virtude de estarmos desenvolvendo bastante projetos em torno do meio ambiente, eu gosto e me identifico trabalhar em Educação Ambiental (I – 12). Gosto de trabalhar Higiene e Saúde, ou Saúde e Higiene (I – 13). O tema que mais gosto de trabalhar é sobre florestas, por ser um tema bastante rico. E um assunto que está faltando ser abordado é o reflorestamento. A mata nativa e a mata ciliar seriam o principal. As duas plantas que mais sugam água é o pinus e o eucalipto. A mata nativa deixa o solo úmido, não suga. Isso é muito importante trabalhar em sala de aula (I – 14). Trabalhamos a questão da religião, do meio ambiente, da Ética, da Moral (I – 06). Na Matemática, acabo entrando no tema Meio Ambiente. Na geometria, acabo caindo em lotes, em terras, em poluição (I – 07). Eu gosto muito de trabalhar as questões ambientais, especialmente na Biologia e sua relação com o meio ambiente, a relação com os seres vivos (I – 09). Eu gosto muito da área de Geografia. O crime que foi cometido contra nossas florestas, contra a água. Manter um ambiente limpo, fazer a coleta, colocar aqui o papel, ali o plástico, lá o vidro, eles já vêem na TV, a mídia mostra (I – 01). Eu também acho importante trabalhar sobre a destruição dos ecossistemas: como o ecossistema era e como ele está hoje. O desequilíbrio ecológico. Que há uma grande destruição. Há espécies de animais em extinção (I – 04). Eu gosto de trabalhar tudo o que diz respeito ao meio ambiente. Quando o aluno levanta um problema, a gente aproveita para trabalhar aquele assunto. Desde a destruição das matas até a preservação dos animais (I – 05). Quanto ao meio ambiente e à História, é muito bom fazer essa relação, um resgate histórico dessa relação homem-natureza desde a antiguidade. O homem, na antiguidade, buscava na natureza apenas o que ele necessitava para a sua sobrevivência. Nessa evolução o homem começa a explorar e a tirar da natureza o que é além da sua necessidade (I – 03).
Os temas água e higiene são os mais trabalhados, segundo os professores. Novamente alguns informantes de duas escolas não se manifestaram sobre a questão.
Alguns informantes não expressaram claramente quais os temas transversais que mais gostam de trabalhar. Outros já apresentam uma visão clara da inclusão dos temas transversais trabalhados no cotidiano da sala de aula. É possível perceber claramente que a maioria dos informantes possui uma visão naturalista sobre o meio ambiente e educação ambiental.
Na prática educativa, quando a escola busca incluir no seu PPP a proposta de unir os conteúdos tradicionais (português, matemática, história, geografia, ciências...) e ao mesmo tempo relacioná-los com os temas transversais, como afirmam os informantes, os temas
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passam a ser vistos com outros olhos pelos(as) alunos(as), uma vez que fazem parte da realidade bem próxima e estão relacionados a sua vivência no cotidiano.
Alguns informantes não opinaram, pois as próprias metodologias e técnicas são utilizadas para o desenvolvimento das atividades de EA. Alguns afirmam que utilizam diferentes técnicas para desenvolver a temática ambiental nas escolas onde atuam. Entre as técnicas, os informantes citam:
Uso na Literatura infantil, nas histórias, para trabalhar o tema Meio Ambiente (I – 15). Todas as atividades são desenvolvidas por projetos (I – 12). Visita ao lixão de Tangará. Fizemos coleta de lixo na beira do rio (I – 14). Gincana para arrecadação do lixo reciclável para incentivar o aluno a participar e a perceber que seria possível reciclar tudo o que foi arrecadado (I – 11). Eu trabalho pesquisa, com interpretação, leitura, intertextualidade, produção, pesquisa de campo, pesquisa científica e bibliográfica (I – 05). Debates, apresentação, discussão em grupos, apresentação individual. Relatos orais de experiências (I – 03). O que mais rende são os debates. Os alunos participam bastante. Quando trabalhamos a poluição da água, faço análise no laboratório para mostrar para eles o resultado (I – 04). Vídeo, DVD, Televisão, Lâminas de retroprojetor, textos informativos, pesquisas. Os livros de Português trazem muitos textos dentro da EA. Temas da natureza e o meio ambiente (I – 02). Não dá para trabalhar isolados os temas transversais. Trabalha-se o todo e não isoladamente (I – 08). Trabalhamos a questão da religião, do meio ambiente, da Ética, da Moral (I – 06 ). Na Matemática, eu acabo entrando no tema meio ambiente. Na geometria, acaba caindo em lotes, em terras, em poluição (I – 07). Não tem mais como dar uma aula isolada. Na aula de Geografia, eu estou falando de Matemática, de Português, Sociologia, de Biologia, de Química, de tudo (I – 10). Eu gosto muito de trabalhar as questões ambientais, especialmente na Biologia, como é sua relação com o meio ambiente, a relação com os seres vivos (I – 09).
As técnicas utilizadas pelos informantes são das mais variadas, e ilustram e enriquecem as aulas dos professores e o conhecimento dos alunos. As atividades participativas, como visitas, excursões, passeios, gincanas, coleta de lixo no local para reciclagem, são um valioso instrumento de ensino e aprendizagem, que se relaciona ao meio ambiente e à EA. A participação e o envolvimento dos alunos nestas atividades possibilitam- lhes conhecer a problemática da realidade ambiental em seu entorno, exercitar sua capacidade de contribuir para melhorar a qualidade de vida do meio ambiente, exercitando sua cidadania.
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Como se pode observar nos depoimentos acima, uma professora afirma que trabalha com diversos tipos de pesquisa, como pesquisa científica bibliográfica e de campo, bem como com leitura e interpretação. Assim, ocorre a integração do conteúdo formal ao estudo do meio ambiente através da pesquisa científica, oportunizando aos alunos vivenciar experiências científicas relacionadas ao seu cotidiano.
Os debates também despertam grande interesse dos estudantes e podem ser relevantes para a formação e desenvolvimento de mudanças de hábitos, de atitudes, de posturas, de justiça, igualdade, democracia, respeito mútuo, ética, preservação da saúde e do meio ambiente.
Pode-se observar que os informantes trabalham a dimensão ambiental na sala de aula de forma individualizada e fragmentada, revelando a ausência de projetos coletivos sobre a EA. No entanto, seria imprescindível que EA fosse inserida por meio da transversalidade.
No que se referem às temáticas ambientais mais desenvolvidas na Escola e em sua sala de aula, assim se manifestaram:
Alguns temas têm-se desenvolvido mais superficialmente, como as queimadas, o solo. Temos trabalhado bastante sobre a água, as pessoas e sobre o ar. Trabalhamos também os temas relativos à horta, ao solo, à água, à arborização, às queimadas, o lixo, a higiene no espaço escolar e nos arredores da escola e sobre a higiene pessoal e no ambiente escolar (I – 12). As florestas, a coleta de lixo, a poluição (I – 11). Semana do Meio Ambiente: procuramos desenvolver os projetos no mês de junho. Em setembro, os passeios ecológicos. No final do ano trabalhamos mais as questões ambientais (I – 09). A água (I – 03). A água, as cadeias alimentares (I – 04). Reciclagem, coleta seletiva, as florestas, a proteção dos animais, principalmente os que estão em vias de extinção. As questões climáticas (I – 01). A reciclagem, que nós vamos trabalhar na Valpasa; a poluição; a separação do lixo (I– 02).
Uma das escolas elabora projetos que são desenvolvidos na “Semana do Meio Ambiente”, em junho, e no mês de setembro realizam passeios ecológicos, como visita ao “Morro Agudo”.
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Nas três escolas pesquisadas, muitos informantes não pontuaram as temáticas trabalhadas na sala de aula ou na escola. Neste contexto, persiste a dúvida quanto à inclusão da transversalidade.
Alguns informantes estão inserindo a dimensão ambiental em suas atividades na sala de aula. No entanto, o trabalho parece ser individualizado. A transversalidade ocorre com maior facilidade nas séries iniciais de 1ª a 4ª série, nas quais os professores conseguem trabalhar todos os conteúdos curriculares e, assim, implantar a dimensão ambiental de modo transversal nas diferentes áreas e a atividades escolares..
Já de 5ª a 8ª séries e no Ensino Médio observa-se que alguns professores inserem as temáticas ambientais em sua disciplina. No entanto, atuam de forma individualizada e fragmentada, demonstrando a dificuldade que as escolas possuem de elaborar projetos coletivos voltados para a EA e de inserir a transversalidade nas escolas onde atuam.
As escolas têm dificuldades de articular os projetos de EA por vários motivos. Entre eles: os professores não dispõem de conhecimentos aprofundados sobre a temática ambiental; não se apropriam dos conceitos e princípios da EA; sua carga horária restrita não possibilita tempo suficiente para estudo e elaboração de projetos coletivos. Assim sendo, os projetos das escolas e/ou as atividades realizadas nas salas de aula acontecem de forma descontínua e fragmentada, não ocorrendo, conseqüentemente, a transversalidade entre os conteúdos das diferentes áreas conforme proposta dos PCNs.
5.4 OS PCNs E A TRANSVERSALIDADE
Os Parâmetros Curriculares Nacionais têm como função subsidiar a elaboração ou a revisão curricular nas escolas, dialogando com as propostas e experiências já existentes, incentivando discussões pedagógicas pelos docentes para elaboração de projetos educativos de EA, com o objetivo de inserir conteúdos que tiverem relação com a realidade local e com experiências relacionadas à vida dos alunos. As atividades participativas irão proporcionar uma aprendizagem mais efetiva e mais enriquecedora.
A transversalidade trata das temáticas que atravessam e/ou perpassam os diferentes campos de conhecimento, isto é, as diferentes disciplinas curriculares. Os temas transversais,
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pelo caráter de sua dimensão, devem ser associados à melhoria da qualidade de vida da pessoa, da sociedade e do Planeta.
Os temas transversais possuem um caráter aberto e dinâmico, e podem ser vistos como uma referência que deve ser adaptada em cada escola conforme os interesses e necessidades da comunidade.
Os professores foram indagados a respeito de seus conhecimentos sobre os PCNs, sobre o que eles significam para a educação brasileira e se foram capacitados a respeito. Assim se manifestaram:
É interessante (I – 12). Já tivemos alguma capacitação há alguns anos atrás. Foram apenas alguns conteúdos de Matemática e Português e alfabetização. Depois não teve continuidade (I – 12). Nós temos os PCNs na Escola [...] (I – 15). Eles são uma ajuda para o nosso trabalho. Colocam mais ânimo no nosso dia-a-dia. Além do Plano de Ensino, dos objetivos, aquilo ali é algo mais para você acompanhar. Muitas coisas eles esclarecem. Os assuntos são bem explicados. Eles esclarecem bastante. Sim, nós os conhecemos (I – 15). Todo o professor pelo menos já ouviu falar nos PCNs. É uma forma de alienar o professor, porque ele direciona. Se for uma escola que não tem um grupo de estudo, professores com mentes abertas, ele vai conduzir o assunto como achar melhor. Ele direciona. Você não pode ficar só com o que ali é sugerido. E quanto mais atualizado o professor for, melhor (I – 11). Não ajuda muito, não é importante. Tem-se que buscar conteúdo (I – 14). Eu conheço os PCNs. É uma linha mestra, porque trabalha os temas transversais: a sexualidade, a Ética, o meio ambiente. É a linha mestra para todas as disciplinas. Até para as famílias dos nossos alunos (I – 08). Já falaram bastante. E a gente acaba voltando sempre para o conteúdo. E teria que conciliar (I – 09). É um ponto de partida, uma referência para o trabalho que se faz na escola. É interessante trabalhar esses temas transversais (I – 13). Todos esses trabalhos que a gente vem fazendo foram idéias extraídas desse processo. Temos a Agenda 21, que é um grande auxílio. Nós precisamos de um apoio e é dali que a gente consegue tirar idéias para trabalhar, o que trabalhar, como. A gente pára pelo menos a cada 2 anos para refletir sobre essa questão. Elas nos orientam (I – 01). Tenho conhecimento que eles têm um significado importante porque são diretrizes que todos os estabelecimentos de ensino do Brasil têm para seguir. É uma linha única no Brasil (I – 03). São metas, diretrizes norteadoras. Temos que ter um norte para tudo (VI – 05). Conheço algumas coisas. Os PCNs são um direcionamento a nível nacional. Ele é só um direcionamento. Ele é só uma direção para os conteúdos que você vai trabalhar dentro da educação brasileira (I – 02).
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Uma informante afirma que os trabalhos que fazem na escola estão embasados na Agenda 21. Com esta afirmação, e mais a omissão de um informante de cada escola, fica a dúvida se realmente todos os professores conhecem os PCNs.
Ao serem indagados sobre os PCNs, os professores assim se manifestaram:
Ele dá uma direção e é um modelo para o professor trabalhar os seus conteúdos (I – 11). É o eixo. O papel social da escola é formar o aluno em primeiro lugar (I –09). É a mola mestra e é a base (I – 10). Trabalhamos os temas transversais em todas as disciplinas, a todo o momento. É o que impulsiona o nosso trabalho no dia-a-dia. Dentro dos PCNs a gente vê muita formação. Mexe muito com o ser humano, não como um mero absorvedor de informações (I – 08). Significa uma diretriz, uma meta. É imposta uma linha, e você trabalha dentro daquela linha (I – 05). Nós procuramos trabalhar em cima dessa linha, com a nossa realidade. A realidade da nossa escola, do meio ambiente ou, ainda, do local (I – 01). É um direcionamento. Mas, a gente não segue os PCNs como uma cartilha. Eles são os objetivos. Cada escola, cada localidade, cada região dá o seu direcionamento dentro dos PCNs (I – 02).
As respostas da questão parecem confirmar que nem todos os informantes conhecem e utilizam os PCNs em sua prática pedagógica na sala de aula. Duas respostas chamam a atenção na qual afirmam que os PCNs são vistos como “ um modelo ” e “é imposta uma linha” . Os PCNs são documentos que apresentam idéias de como trazer os temas transversais para a sala de aula. Não é um modelo , não é obrigatório . Os PCNs trazem orientações gerais de trabalho sobre os temas transversais, para servir de inspiração e serem inseridos na sala de aula por todos os educadores e em todas as disciplinas. Não se trata de criar nova disciplina, mas assuntos que devem atravessar todas as disciplinas ao longo do ano letivo. Como a escola não é uma ilha e está inserida numa comunidade, com seus conflitos, problemas e alegrias, os educadores podem abrir espaço para que os educandos observem, discutam, opinem sobre os fatos relevantes contidos nos temas transversais.
Quanto à análise que os professores fazem da transversalidade proposta pelo MEC, por meio dos PCNs, assim se manifestaram:
Os PCNs trouxeram mais benefício, clareou mais os assuntos e trouxe mais suporte para nossas atividades (I – 12). Trouxe assuntos mais voltados para a realidade, para o nosso dia-a-dia (I – 15).
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Ela não é tão trabalhada quanto deveria ser. Eu não me sinto preparada para trabalhar (I – 08). Você vai ter que “se virar”. É assim que eu vejo, mas não que a gente esteja preparada para isso (I – 10). Acho que foi bom, porque foi a nível federal, pelo MEC. Antigamente cabia ao Estado. Com os PCNs, é o geral que tem que ser trabalhado em todos os Estados. É o conteúdo básico: você tem que trabalhar isso, isso e isso (I – 07). Tem que ser interdisciplinar (I – 06). É superficial, bem superficial (I – 08). Eu nunca tinha pensado sobre isso. Foi positivo, porque estamos trabalhando dentro dessa linha e está surtindo efeito. Em certos aspectos, a gente percebe mais o avanço, em outras a gente percebe que a coisa anda mais lenta, mas se trabalha (I – 05). A gente está buscando, cada vez mais, melhorar em cima desta base. Seria um porto seguro para se andar. E essa base é para gente se firmar mesmo, melhorar a qualidade de tudo que nós fizemos. A escola está em constante mudança. Existe uma cobrança enorme sobre isso, porque a escola não pode parar (I – 01). Ele é só uma direção (I – 02).
A análise superficial e a omissão dos informantes sobre esta questão surpreendem porque, onze anos após a implantação dos PCNs pelo MEC, os professores sentem um grande desafio de inserir a transversalidade na sala de aula e nas escolas, não se sentem preparados, não dispõem de conhecimentos suficientes para abordar a temática ambiental com maior aprofundamento e sentem necessidade de orientação e acompanhamento.
Na fala dos informantes fica evidente que a transversalidade é um grande desafio a ser implementado em nível institucional e em nível profissional. É uma opção de trabalho metodológico, que deve estar integrado ao projeto educativo escolar de forma participativa e coletiva. Para o MEC (2001), a questão ambiental vai além das contribuições da Geografia. Necessitam de conhecimentos históricos, das Ciências Naturais, da Sociologia, da Economia, da Demografia, entre outros.
Os temas transversais: Educação Sexual e Ética, entre outros, são abordados pelos informantes na sala de aula sem a devida preparação pedagógica, devido a sua abrangência e complexidade. A questão aponta a necessidade dos temas transversais serem inseridos, de forma contínua, sistêmica, abrangente, e integrado ao projeto PPP da escola. A ausência da inclusão dos temas transversais no PPP das escolas evidencia a complexidade do nível de compreensão e de dificuldades dos informantes sobre a inclusão dos temas transversais nos PCNs proposta pelo MEC.
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5.4.1 Os educadores e os desafios da transversalidade
A participação é o cerne da aprendizagem política, da gestão democrática de uma escola, de um lar, de uma comunidade e/ou de um ambiente. É neste contexto que a educação está vinculada à temática ambiental e à transversalidade.
A análise das questões, obtidas através das entrevistas realizadas por meio do grupo focal, demonstra o pensamento dos professores que atuam no Ensino Fundamental e Médio das duas escolas estaduais e da escola municipal de Tangará, Estado de Santa Catarina.
Com a obtenção das respostas, buscou-se a compreensão e o entendimento da fala dos professores sobre as questões pertinentes à EA, ao meio ambiente, aos PCNs e aos temas transversais.
Através da análise de conteúdo das respostas obtidas por meio da entrevista com o grupo focal, buscou-se sistematizar, sintetizar a essência e interpretar o pensamento dos professores. Quanto ao perfil, os professores são dinâmicos, participativos, solidários, éticos e interessados em inserir a dimensão ambiental no cotidiano escolar.
Quanto à importância de trabalhar os temas transversais com os alunos (questão G), os professores assim se manifestaram:
Os temas transversais possibilitam e ajudam a conhecermos melhor os alunos, e faze-los construírem isso. Novos comportamentos, novas maneiras de pensar e refletir sobre sua vida, sobre seu dia-a-dia em sala de aula, na escola. Começa a ter um andamento melhor na sua vida, no seu dia-a-dia (I – 15). Os temas transversais são um direcionamento para que os alunos vejam o mundo diferente, que eles possam praticar aquilo que está no papel. Dentro dos temas transversais precisa-se trabalhar a Ética (I – 12). É interessante que a Escola comece. Que os alunos aprendam a resolver os problemas e questões de suas responsabilidades no cotidiano da sala de aula, até que um dia, lá fora, surgirão problemas bem maiores, bem mais complicados. Trabalhamos através de projetos para aprofundar alguns temas (I – 15). É a educação dos alunos com mundo (I – 13). E com o meio onde os alunos vivem. Temas como os da ética, a responsabilidade, solidariedade, a felicidade, o respeito (I – 12). O meio ambiente a gente tem estudado sobre ele e alguns projetos no período da tarde. Ética é o que a gente está desenvolvendo bastante (I – 13). Entre o meio ambiente e a ética acho que mais o da Ética (I – 15). A gente acaba sempre indo para o tema transversal. Qualquer conteúdo que você trabalha: Matemática, Biologia e Ciências (I – 07).
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Os temas transversais ajudam a trabalhar o ser humano no seu todo. Deixamos o lado técnico dos fatos e vamos para o prático. Os temas transversais dão essa abertura para você não ficar só no individual, e trabalhar visando o coletivo, um bem social, um bem da sociedade, enfim, trabalhar o todo (I – 05). O conteúdo se torna mais significativo para o aluno. E aquilo que é significativo resulta numa aprendizagem e numa ação (I – 03). Os temas transversais são bons, principalmente na área de Ciências, porque eles abrangem certos conteúdos e demonstram com mais clareza, com mais simplicidade para o aluno (I – 04). É muito importante ele ser colocado dentro do cotidiano na escola (I – 01). Você tem que abordar todos os tipos de temas, porque hoje, com a rapidez da comunicação, as crianças têm acesso a muitos tipos de informações. É importante a gente trabalhar na escola os diversos temas transversais, para que elas também se sintam protegidas de certas coisas que elas vêem e para ser uma maneira de prevenção para as crianças (I – 02).
Todos os professores afirmam que é muito importante trabalhar os temas transversais com os alunos.
Na visão de Yus (1998, p.50), “(...) o projeto da escola tem como denominador comum o trabalho do colegiado, quer dizer a participação de todos os setores envolvidos na educação, numa determinada escola, em torno das equipes de trabalho ”.
Ficou evidente que apenas uma das três escolas está inserindo os temas transversais Meio Ambiente e EA por meio de projeto interdisciplinar coletivo. Nas demais escolas, o trabalho do professor é mais individualizado e os temas são abordados na própria disciplina.
Neste contexto, o relato dos informantes demonstra que nas escolas pesquisadas os profissionais da educação têm dificuldade de elaborar projetos coletivos e de inserir os temas transversais, conforme a proposta pedagógica contida nos PCNs.
Indagados se os temas transversais auxiliam o professor em sua prática na sala de aula, os participantes assim se manifestaram:
Auxiliam (I – 15). É um tema que está no dia-a-dia do aluno. Tudo depende do professor se organizar e trabalhar. Se você trabalhar organizado, através de projeto, seguir uma linha, você consegue integrar todos os temas (I – 12). Sim, conseguem. Dá para trabalhar, por exemplo, no tema Saúde. Dá até para trabalhar preços de remédios na Matemática; no Português, dá para trabalhar na gramática. Trabalhar isso exige do Professor, uma maior pesquisa, pensar mais e organizar-se melhor (I – 15). Os temas transversais estão ligados bastante às disciplinas, ao conteúdo, à realidade do dia-a-dia. Portanto, auxiliam muito o professor (I – 09).
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Sim, os temas transversais nos auxiliam bastante (I – 03). Eu penso que sim, porque você pode trabalhar vários conteúdos (I – 02).
Observa-se que na escola do CETA os professores percebem que os temas transversais auxiliam na prática e no seu cotidiano. Nas demais, evidencia-se que os professores não mencionam e/ou não ficou evidente que os temas transversais auxiliam na sua prática na sala de aula.
No momento em que foi feita esta pergunta, ficou evidente a indecisão dos informantes do grupo focal, entrevistados em duas das três escolas, dando a impressão que não existe clareza se os temas transversais auxiliam o professor na sua prática na sala de aula, pois exigem mais pesquisa e organização por parte do professor.
Os depoimentos revelam que, nas escolas, há um longo caminho a ser trilhado e que o ensino tradicional fragmentado está presente no cotidiano da sala de aula. Que os temas transversais só irão auxiliar a escola, enquanto mediadora do conhecimento, através dos seus professores, quando estes assumirem o compromisso de elaborar projetos coletivos que envolvam toda a comunidade escolar através da participação de todos, tendo em vista mudanças de atitudes, de valores éticos, de justiça social e de cidadania.
Quando indagados se planejam suas atividades inserindo os temas transversais, os professores assim se manifestaram:
Eu procuro sempre inserir em uma matéria. Às vezes em Geografia ou em História (I – 15). Nas 5ª a 8ª séries não são feitos projetos (I – 14). O CETA é uma escola que faz projetos coletivos. Todos os professores trabalham nas suas disciplinas um determinado tema (I – 11). Sim (I – 14).
Os temas transversais, como já disse, se ligam bastante às matérias, ao conteúdo, à realidade do nosso dia-a-dia (I – 09). Toda a matéria, todo o assunto que você trabalha é possível inserir algum tema transversal (I – 10). Quando é projeto, a gente faz no coletivo. Mas eu já trabalhei individualmente (I – 05). Há épocas que nós temos dois projetos. Trabalhamos sobre os temas: o meio ambiente, a cidadania, a informação (I – 01). Eu trabalhei, com turmas de 8ª série principalmente, sobre o tema Hidrelétricas . A destruição do meio ambiente somente em Ciências (I – 04). O tema foi inserido dentro dos conteúdos trabalhados (I – 02).
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Quanto às respostas dos professores, pode-se inferir que de alguma maneira inserem os temas transversais meio ambiente e educação ambiental quando planejam suas atividades.
Na EEB Prof. J.J. de Campos percebeu-se que os informantes afirmam que inserem os temas transversais por meio de projetos coletivos. Escolhem o tema e depois cada professora trabalha o tema na sua disciplina.
Na EEB Mater Salvatoris os informantes não deixam claro se planejam suas atividades inserindo os temas transversais na sua disciplina. O conteúdo parece ser inserido de forma individualizada e sem planejamento.
Nas três escolas, alguns informantes não se manifestaram quanto a inserir o conteúdo dos temas transversais meio ambiente e educação ambiental no seu planejamento. Os conteúdos do Meio Ambiente sugeridos pelos PCNs já estão contemplados nas diversas áreas e integram as diferentes disciplinas nos currículos escolares. Portanto, os temas: EA, solidariedade, saúde, ética, natureza, responsabilidade, diversidade cultural, entre outros, devem estar contemplados no planejamento participativo dos professores, visto que a EA é um caminho essencial para discussão e reflexão sobre a qualidade de vida, a formação de valores, hábitos e atitudes voltados para a construção da cidadania.
Trabalhar de forma transversal significa buscar a transformação dos conceitos, a explicação de valores e a inclusão de procedimentos sempre vinculados à realidade cotidiana da sociedade, de modo que obtenha cidadãos mais participantes. Cada professor dentro da especificidade de sua área deve adequar o tratamento dos conteúdos para completar o tema meio ambiente, assim como os demais temas transversais. (MEC, 1998, p.85).
Quanto às atividades de EA desenvolvidas nas escolas, os professores assim se manifestaram:
Temos alguns projetos que são desenvolvidos. E também quando você trabalha com um tema relacionado ao meio ambiente – dentro de Ciências, por exemplo –, você já trabalha também com as outras disciplinas, já integrando, falando sobre o Meio Ambiente (I – 12). Estamos sempre trabalhando com isso, desenvolvendo não um Projeto, mas um tema gerador de discussões. Em História, por exemplo, sobre a conseqüência do desmatamento para a construção das casas. Então, já estamos trabalhando o tema Meio Ambiente. Alguns professores trabalham (I – 15). Alguns professores. Fica a critério de cada um (I – 12). A escola tem as Oficinas Pedagógicas, que desenvolve o tema Meio Ambiente. Então, além de ser trabalhado com todos os professores nas suas disciplinas, tem
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uma disciplina paralela que é Meio Ambiente. Então, as crianças têm noção de ir à horta, plantar, limpar, fazer a colheita das verduras. Elas estão seguindo o processo de ajudar a cuidar e preservar o meio ambiente e, às vezes, até aprendendo como lidar com isso. Exemplificando, elas fazem seleção de sementes. Fazem, também, jardinagem ao redor da escola (I – 11). Uma vez por ano a gente sempre procura fazer e executar um projeto. Fizemos gincana, arrecadamos papéis, garrafas pet, latinhas, etc. ( I – 07). Fizemos passeata no dia do Meio Ambiente, dia 21. Neste ano ainda não planejamos nada, principalmente para o mês de junho, pois o dia 5 é dia do MA (I – 09). Na Semana do Meio Ambiente, preparamos um pequeno projeto, e cada turma desenvolve um tema sobre o meio ambiente. “Os animais e o meio ambiente”, “a Poluição”. Cada um trabalha do seu jeito o tema Meio Ambiente (I – 02).
Na fala de uma professora, uma frase chama a atenção: “(...) uma disciplina paralela que é Meio Ambiente”. Se o meio ambiente faz parte de um dos temas transversais proposto no PCN (1997, V.9), fica evidente que para os(as) professores(as) a questão da transversalidade ainda não está clara, isto é, não trata de uma disciplina paralela, mas é um dos temas transversais que deve ser inserido em todas as disciplinas do currículo da escola.
No Colégio Mater Salvatoris, o tema transversal Meio Ambiente é executado uma vez por ano e especialmente no Dia do meio ambiente.
Observa-se que em duas escolas vários informantes não se manifestaram, deixando a seguinte dúvida: será que todos os professores da escola desenvolvem os projetos citados de forma coletiva e transversal? Percebe-se que as escolas desenvolvem projetos e abordam temas que incluem a dimensão ambiental. Entretanto, não se tem clareza quanto a sua transversalidade, já que o projeto ambiental precisa ser assumido por toda comunidade escolar.
A escola precisa abordar com os alunos as questões ambientais que estão na própria escola ou bem próximo dela. Depois, sair da escola para conhecer os problemas ambientais do bairro, da cidade, da região, do país e do mundo. “Pensar globalmente e agir localmente” é uma frase cheia de sentido, que pode levar os alunos a compreender que os problemas que afetam a escola também afetam o mundo.
Torna-se importante ressaltar que os temas transversais perpassam todas as disciplinas e podem ser inseridos na escola ou na sala de aula por todos os(as) professores(as) através de projetos, palestras, teatro, apresentações, artes, dependendo do seu planejamento. O essencial é inserir a temática de forma rica, clara, significativa, participativa, dialógica, provocando reflexões sobre atitudes, valores éticos e morais da vida contemporânea.
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Perguntamos aos professores sobre as disciplinas que devem trabalhar a dimensão ambiental nas escolas, e assim se manifestaram:
Todas elas. Na Matemática, por exemplo, a adição, subtração, divisão (I – 13). Em Ciências um destaque maior, Geografia, História. Fizemos um trabalho mais voltado para a Oficina de Artes, na 1ª série, que chamamos de “Lixo no lixo” . Com isso, eles estão se educando. Eles estão se educando, eles estão gostando dessas novas idéias (I – 12). Acho que em todas as disciplinas é possível trabalhar. Dá para fazer essa relação. Por exemplo, na Matemática: a água, o litro. Em Português: textos informativos, interpretações, a produção do texto deles. Os alunos gostam muito de trabalhar com a terra, gostam de cuidar das plantas, de falar da natureza, é o que mais defendem, de tanto que eles gostam. A Professora Dirlei colocou alguns avisos, solicitando para desligarem a luz, para se servirem o lanche com cuidado, cuidar da torneira da água (I – 15). Todas as disciplinas devem trabalhar a EA na escola: a Matemática, a Educação Física, Artes, tudo (I – 11). Todas as disciplinas envolvem o tema (I – 14); (I– 09; (I – 10); ( I – 04); (I – 03); e (I – 05). Português, Biologia, Geografia. Em todas as matérias (I – 07). Sociologia (I – 06). Todas: Matemática, Português, Ciências, todas elas podem tranqüilamente se encaixar dentro do conteúdo. Os alunos gostam muito disso (I – 01). Todas elas: Educação Religiosa, Ciências, Português, Matemática, História, Geografia. Você pode trabalhar o meio ambiente em todas as disciplinas (I – 02).
Há um consenso entre todos os informantes de que todas as disciplinas devem trabalhar a dimensão ambiental nas escolas: Português, Matemática, História, Geografia, Ciências, Religião.
Na fala dos(as) professores(as) fica evidente que é muito importante inserir a dimensão ambiental ao conteúdo formal e que os temas transversais podem ser relacionados entre um conhecimento e outro e perpassar todas as disciplinas. Esta é uma forma de educar os alunos, aproximando-os da realidade que os cerca e de ver o mundo tal qual ele é. Neste sentido, a transversalidade é, ao mesmo tempo, um desafio, uma nova opção de trabalho metodológico e um novo processo educativo.
De acordo com YUS, (1998, p. 10), “[...] para se levar adiante à transversalidade é preciso ir construindo uma nova cultura acadêmica, o que levaria consigo novas estruturas de acordo com as exigências de implementação e mudanças de geração na forma de entender a função e a tarefa da escola ”.
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Quanto à avaliação sobre a inserção da EA na escola onde atuam os professores assim opinaram:
Tem mais a ver com a nossa linha de pensamento de preservar o meio ambiente, de trabalhar os temas transversais. Houve mudança no comportamento dos alunos (I – 15). Mostrar para o aluno a importância do meio ambiente, do que está acontecendo. Creio que todas abordam o assunto, cada uma de uma forma diferente. Eu trabalho com a Oficina do Meio Ambiente. Cada turma é envolvida com um Projeto relacionado com o meio ambiente e vai adaptando para cada série. Você tem um grupo, que é o grupo ambiental, que vai trabalhar só para a parte relacionada com o meio ambiente, que vai sempre informar os alunos dos cuidados que se devem ter com a natureza. Orientação sobre a higiene, o cuidado com o material da Escola, que são mini-palestras. Vão achar um tema dentro do Meio Ambiente, por exemplo: “Queimadas”. Tem alunos até da 7ª série que já estão trabalhando este tema. Outro Projeto que desenvolvemos dentro do tema Meio Ambiente é a valorização e a conservação do espaço escolar: o embelezamento dos jardins da Escola, o cuidado com o lixo. Outro Projeto que está sendo desenvolvido é o da Horta: a limpeza e organização dos canteiros, como semear, como transplantar as mudas, como molhar. Eles vão cuidar e colher e poderão, até, levar para casa. Com a horta, eu trabalho com a 4ª série. As outras crianças de 1ª e 2ª série eu os levo para ver como está o andamento. Com a arborização também é feito assim. Trabalhei com o Grupo Ambiental da 4ª série e os alunos de 1ª e 2ª série vão e ajudam a molhar e a cuidar dessas árvores. Os alunos já se sentem mais responsáveis nas suas atitudes. Houve uma boa melhora. Eles plantaram, no ano passado, “Pingo de Ouro”, que está na frente da ( sala de ) Educação Infantil e ali eles cuidam. Eles não pisam, não vão quebrar... Eles não vão lá arrancar, como acontecia antes. No momento em que eles foram plantar, que foram cuidar, eles não arrancaram mais. Mas isso não é o resultado de um professor... São todos os professores em conjunto. Algum professor trabalha mais, mas os outros também ajudam (I – 12). Avaliam o resultado positivamente. E para isso, deveriam fazer cursos para os professores trabalhar. Todas as escolas deveriam fazer projeto coletivo (I – 11). Eu acho que deveria se falar mais sobre o meio ambiente. Deveriam divulgar mais, ter mais trabalho sobre o meio ambiente dentro da Escola. Se tivesse um curso, eu acho que seria bem mais fácil. Metodologia da Pesquisa sobre as florestas naturais. Quando necessitei de leis para citar em trabalhos escolares, tive que buscar na internet (I – 14). Se você trabalha o tema EA, você trabalha todos, porque um amarra o outro. Trabalhamos pouco. Deveria ser mais trabalhado, mais conscientizado. É um assunto muito importante, e que não está sendo dado o devido valor (I – 08). Eu parto, geralmente, do meio ambiente. Não adianta você educar o aluno aqui na Escola para que seja feita, por exemplo, coleta seletiva. Não tem quem recolhe o material (I – 10). Tentamos fazer a nossa parte, mas é difícil um aluno se conscientizar. Falta o apoio de autoridades (I – 07). O lixo ocupa bastante espaço (I – 09). É um processo positivo, mas não tem retorno imediato. Ele é positivo ao longo do tempo (I – 05). É um contínuo. Uma grande continuidade. Começa pequeno e depois ele vai, com o tempo, avançando. Hoje, nós plantamos e amanhã, todos nós iremos ter resultados bons, positivos. Esperamos que, no futuro, não precise cobrar de nenhum cidadão por ele ter agredido o meio ambiente. Ele já está consciente disso. Então, a gente
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espera que ninguém precise ir preso por ter cometido algum crime contra o meio ambiente, porque a gente está plantando esse conhecimento, para que no futuro não se precise punir ninguém com leis (I – 01). Tem que atingir a família, também (I – 03). Atingir aluno e família. É quando nosso projeto começa a se concretizar (I – 04). Está-se levando idéias para melhorar o meio ambiente. É através dos pequenos que você vai melhorando as idéias. Quem sofre toda a influência do meio ambiente é o ser humano (I – 02).
Como se pode observar, a maioria dos informantes afirma que ocorre a inserção da EA nas escolas onde atuam. No entanto dois informantes, em duas escolas, não opinaram. E o que se pode constatar nos depoimentos é que houve mudanças no comportamento dos alunos: estes se sentem mais responsáveis nas suas atitudes. Aqui os informantes mostram a importância de serem elaborados na escola projetos e planejamentos coletivos que devem ser partilhados por todos.
Uma dificuldade apontada refere-se ao recolhimento de objetos da coleta seletiva. Deste modo a educação é o elemento indispensável para a transformação da consciência ambiental e estas abordagens precisam ser inseridas e discutidas na escola, local primordial para a democratização do saber, da formação crítica e consciente do(a) cidadão(ã).
È evidente que a prática de EA no contexto escolar é fundamental, assim como o papel do educador, pois como agente de mudança e transformação, tem o desafio de trabalhar com valores éticos e atitudes de respeito, e inserir a reflexão sobre os conceitos de preservação, proteção, conservação e reabilitação ambiental de modo sustentável.
Os educadores necessitam conhecer as políticas públicas de proteção ambiental para desencadear reflexões e debates participativos com os alunos sobre as leis e as normas da legislação ambiental e analisar o que ocorre no ambiente próximo da escola, da região e do município, bem como despertar a conscientização sobre os crimes ambientais locais.
Os informantes demonstram preocupação com o atual modelo de desenvolvimento econômico, que valoriza e estimula o consumo irresponsável e sem limites de bens materiais que produz muito lixo e ocupa bastante espaço . Manifestam sua preocupação com a falta de conscientização dos alunos e afirmam que há “falta o apoio de autoridades”.
Neste contexto, a função primordial da escola é conscientizar o aluno que a qualidade de vida saudável e o bem-estar não estão associados à quantidade de bens que se adquire e se consome, mas é a de oferecer oportunidade para desenvolver o espírito crítico em relação ao
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consumismo, o senso de responsabilidade e solidariedade, possibilitando exercitar a cidadania.
Quando indagados de que modo a dimensão ambiental está contemplada no PPP da Escola, opinaram:
No PPP não tem nada colocado, é mais falado entre nós, discutido e trabalhado (I – 13). Está no CETA (I – 11). Não me lembro (I – 09). Sejam os projetos que a gente desenvolve, que estão ligados aos PPPs este dá abertura para a gente desenvolver estes projetos, seja ele de forma individual na sala de aula ou no coletivo (I – 05). Nós sempre só falamos, mas não em forma de projeto (I – 02).
Esta questão deixou os informantes das três escolas inquietos. Houve entreolhares, cochichos, conversas paralelas, e foi solicitado para ser desligado o gravador. As informações acima mostram claramente que a dimensão ambiental não está contemplada nos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas.
Pelas respostas dos(as) professores(as) entrevistados, percebe-se que o Projeto Político Pedagógico é uma realidade nas escolas de Tangará, mas não contempla o "Tema Transversal de Educação Ambiental". O PPP nas escolas é de difícil acesso e certamente não foi construído de forma coletiva e participativa pela comunidade escolar para o trabalho com o tema Meio Ambiente, Diversidade e Sustentabilidade, conforme a proposta pedagógica contida no PCN V. 09. Os(as) professores(as) precisam buscar conhecê-los cada vez melhor para que possam integrá-los nos diferentes conteúdos e possibilitar aos alunos reconhecer os problemas que interferem na sua vida, na realidade local e compreender que eles podem atuar sobre ela, exercendo sua cidadania por meio da participação individual e coletiva em diferentes instâncias. O convívio escolar é um fator determinante para a formação de valores, atitudes éticas e de compreensão de que o ser humano é parte integrante e indissociável do meio ambiente e o papel da escola é responsável pelo processo de despertar os valores socioambientais comprometidos com a vida e com o bem-estar do cidadão.
As considerações aqui apresentadas são pertinentes ao propósito do presente estudo, uma vez que situam como efetivamente os(as) professores(as) do município de Tangará-SC compreendem as políticas públicas de EA e inserem a dimensão ambiental em suas práticas pedagógicas nas escolas onde atuam.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme apontado no decorrer deste estudo, alguns importantes fatos marcaram o começo dos movimentos ambientalistas no mundo ocidental: o primeiro refere-se ao livro de Rachel Carson, “ Primavera Silenciosa” , denunciando os danos que os pesticidas usados nas lavouras norte-americanas causavam ao meio ambiente e à vida; o segundo foram as imagens transmitidas pela “Apollo 8”, da Lua, em 1968, mostrando à humanidade que a Terra é uma pequena e frágil esfera azul; o terceiro ocorreu em 1972, quando o “Clube de Roma” alertou para a gravidade da crise ecológica. Após estes alertas, pessoas do mundo inteiro se reuniram em diferentes países para discutir problemas ambientais, como em Estocolmo, onde ficou decidido que é indispensável um trabalho da educação em questões ambientais, visando tanto as gerações jovens, como os adultos. Na Conferência de Tbilisi, em 1977, foram definidos os objetivos, os princípios e as estratégias para a Educação Ambiental, ainda presentes nos dias atuais.
O grande marco da educação ambiental brasileira ocorreu no Rio de Janeiro, em 1992, quando da realização da Conferência das Nações Unidas sobre Ambiente e Desenvolvimento, a Rio-92, que produziu documentos fundamentais, como: a Carta da Terra, a Agenda 21, a Convenção das Mudanças Climáticas, a Convenção da Biodiversidade e a Declaração das Florestas.
No que se refere à incorporação dos temas socioambientais na educação no Brasil, em 1997 o MEC realizou a “I Conferência de EA – Brasil, 20 Anos de Tbilisi”, mobilizando educadores e autoridades de todo país, envolvendo também a Rede de Educação Ambiental, implementando as políticas públicas educacionais e ambientais. Nesse mesmo ano foram divulgados os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – e, pela primeira vez foi incorporada a dimensão ambiental através dos temas transversais nos currículos do ensino fundamental. No ano de 2007, os PCNs completaram 10 anos de existência e já é possível observar os avanços ocorridos na educação, por meio de sua implementação.
Os PCNs são o resultado do avanço das políticas públicas de Educação Ambiental do MEC e do MMA, contribuindo para o fortalecimento da implantação no sistema de ensino das temáticas sobre o Meio Ambiente e a EA nas escolas, por meio do seu PPP. 144
No que diz respeito ao meio ambiente, os informantes das escolas pesquisadas na cidade de Tangará-SC demonstram possuir uma visão naturalista, isto é, o meio ambiente é visto como a terra, a água, o ar, enfim, a natureza física. No entanto, o “Meio Ambiente” não se limita à natureza física, com seus componentes bióticos e abióticos. Envolve também a dimensão humana e o meio sócio-cultural. Na concepção naturalista sobre meio ambiente percebe-se a dicotomia entre natureza e sociedade, entre homem e natureza. O Homem é visto como um ser superior à natureza, capaz de interferir e transformá-la.
Os dados deste estudo sinalizam para algumas conclusões. Os professores mostram-se conscientes sobre a problemática ambiental e manifestam sua sensibilidade em relação ao meio ambiente local. Acreditam na importância de educar os alunos para mudança de atitudes e para adquirir hábitos ambientais mais efetivos e corretos. Sua sensibilidade ecológica é evidente e isso é uma condição básica para desenvolver qualquer atividade de EA na escola e na sala de aula.
No entanto, os dados demonstram que a referida consciência que os informantes afirmam possuir não é tão fundamentada teoricamente. Pode-se observar que o grau de consciência que dizem ter sobre o meio ambiente não é proporcional ao seu nível de conhecimento e preparação. Há um grande distanciamento entre o que afirmam possuir e seu domínio sobre o tema. A consciência ambiental que os professores possuem é real, porém, muito superficial.
A resposta dos informantes permite deduzir que a concepção “naturalista” sobre o meio ambiente continua presente. O meio ambiente ainda é percebido como natureza física, uma concepção pura de meio ambiente, que é visto como uma totalidade externa independente do homem e da sociedade. Neste contexto, o meio ambiente é entendido como sinônimo de natureza. A ausência de uma concepção sócio-ambiental limita a análise sobre a problemática ambiental e não insere o ser humano como componente fundamental do meio ambiente, onde seja capaz de destruir como de preservar e transformar seu “habitat” natural e social.
As respostas dos informantes revelam que as três escolas inserem a dimensão ambiental na sala de aula, mas de forma individualizada e disciplinar, dificultando a transversalidade proposta pelo PCN Meio Ambiente, que prevê sua inclusão em todas as áreas e/ou disciplinas do ensino formal. No entanto, o currículo, dividido em disciplinas, permite a fragmentação do conhecimento, e a ausência da inclusão dos temas transversais nos Projetos
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Políticos Pedagógicos da escola dificulta aos professores elaborar projetos de EA com a participação de toda comunidade escolar. O tema transversal Meio Ambiente é o único que é permeado por um movimento socioambiental e político, legalmente estruturado entre as políticas públicas, capaz de auxiliar no desenvolvimento da EA de forma abrangente. Neste contexto, percebe-se que a EA está presente na sala de aula, mas é preciso incluí-la de forma transversal nos PPPs de todas as escolas.
No que diz respeito à problemática local, os informantes pontuaram críticas relevantes. Eles possuem uma visão real dos problemas ambientais do seu entorno e os trazem para o universo escolar. No entanto, ao detectar estes problemas socioambientais, eles não extrapolam a sala de aula e/ou a escola. Os problemas permanecem cadentes e sem solução.
Este é um dos grandes desafios para os professores da cidade de Tangará/SC: não é só reconhecer que a comunidade corre grande risco (falta d’água, contaminação da água/solo...). Não é só avaliar as conseqüências presentes, pois os riscos são reais. Eles existem. E como diz Trevisol (2003, p. 149):
Não há outro caminho a não ser levar a sério o fato de que o futuro dependerá tão somente daquilo que formos capazes de construir. Minimizar os riscos e maximizar as oportunidades positivas implica numa decisão individual e coletiva. Trata-se, portanto, de um ato de natureza política.
Não se trata de política partidária, mas de políticas públicas voltadas para a EA e a sustentabilidade local e do Planeta. Cabe aos educadores realizar uma educação voltada para mudanças de comportamento pessoal relacionada às atitudes e valores de cidadania, como: solidariedade, justiça social, ética, respeito e proteção à vida, melhoria do meio ambiente, melhoria da qualidade de vida local e, conseqüentemente, global.
Quanto à inserção da EA nas escolas onde atua, a maioria dos informantes afirma que ela ocorre e que até houve mudança no comportamento dos alunos em relação ao uso do lixeiro na hora do lanche, por exemplo. Os alunos estão mais responsáveis em suas atitudes. Houve uma boa melhora e, quando plantam, eles cuidam, não pisam, não quebram, não arrancam, como acontecia antes. Este não é o resultado de um professor, somente. São todos os professores atuando em conjunto.
Uma das escolas conta com a “Oficina do Meio Ambiente”, um “Grupo Ambiental” que só trabalha com o meio ambiente, sempre conscientizando os alunos sobre os cuidados
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que devem ter com a natureza. O projeto de meio ambiente “Horta” é adaptado de acordo com a série e inclui a limpeza e organização dos canteiros, como semear, como transplantar as mudas, como molhar, etc. Essas atividades são realizadas de 1ª a 4ª séries do Curso Fundamental. As mini-palestras orientam sobre higiene, o cuidado com o material da escola, valorização e a conservação do espaço escolar, o embelezamento dos jardins da escola, o cuidado com o lixo, etc. Temas como “Queimadas” e “Arborização” envolvem os alunos até da 7ª série.
Os informantes da outra escola reconhecem que trabalham o tema meio ambiente de forma limitada. Deveria ser mais trabalhado, mais conscientizado. Dizem que não adianta educar o aluno na Escola para fazer a coleta seletiva. Não tem quem recolhe o material. “Quem é que vai liberar um caminhão a cada quinze dias e fazer o recolhimento? É complicado. Quem é que vai se envolver? [...] Ninguém quer trabalhar. Tentamos fazer a nossa parte, mas é difícil um aluno se conscientizar. Falta o apoio de autoridades” (I – 10).
Em outra escola afirmam que é necessário atingir o aluno e a família. Eles esqueceram de incluir a comunidade. Uma professora finaliza dizendo: “Quem sofre toda a influência do meio ambiente é o ser humano” (I - 02).
Percebe-se que uma das três escolas tem melhor direcionado sua prática de EA, de forma transversal. Nas demais escolas, a abordagem é mais espontânea e fragmentada, sem a devida preocupação com temáticas importantes. Os próprios informantes não acreditam no seu trabalho quando afirmam que não adianta educar o aluno para fazer coleta seletiva. “Quem é que vai se envolver?... Falta apoio das autoridades!” (I - 10). A resposta tácita está presente na própria questão e foi dada por outro grupo. Uma das informantes afirma: “Todas as escolas deveriam fazer um projeto coletivo” (I - 11) e com certeza convidar além da comunidade escolar, todas as autoridades municipais, Prefeitos(as), Vereadores(as), Secretários(as) da Educação, etc.
A falta de parceria entre as instituições e entre os diversos órgãos foi evidenciada, assim como a falta de interelacionamento entre as escolas. Os desafios podem ser vencidos com a aproximação dos profissionais da educação entre si, com pessoas influentes da comunidade, como: autoridades, empresários, comerciantes, industriais, agricultores, etc. Outro desafio para os educadores é o de inserir as temáticas meio ambiente e educação ambiental nas diferentes disciplinas que compõem o currículo, de forma transversal, conforme proposta dos PCNs.
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Os dados do estudo revelam a existência de uma descontinuidade entre os propósitos e as práticas dos educadores. Seu nível de envolvimento é satisfatório. No entanto, 100% dos informantes revelam que não estão preparados para desenvolver EA e necessitam participar de cursos de capacitação para suprir as deficiências e dificuldades que apresentam sobre as questões ambientais, devido a sua complexidade.
A falta de domínio que os professores dizem possuir pode estar relacionada à falta de formação e de inclusão da EA aos currículos regulares, anteriores à inserção das políticas públicas voltadas ao meio ambiente e à EA. Essa relação não era levada em consideração no passado, demonstrando que os professores formados antes da inclusão dos PCNs não tiveram contato com as políticas públicas ambientais. Outro fator que dificulta a inclusão da temática ambiental na escola pode estar relacionado à falta de tempo que os(as) professores(as) dispõem para leituras e estudo.
Destaca-se, ainda, a dificuldade que os informantes apresentam de integrar os conteúdos das diferentes áreas do currículo de forma transversal, e interligar os conteúdos não só entre si, mas entre eles e o contexto histórico e social onde a escola está inserida, dificultando uma reflexão real sobre a economia, as políticas públicas socioambientais, a degradação ambiental da comunidade. Não é por acaso que o município de Tangará/SC apresenta um quadro de risco tão preocupante, o qual, certamente, se estende por toda região do Meio Oeste catarinense.
Os dados demonstram a necessidade que os informantes têm de adquirir uma formação mais aprofundada sobre EA. É responsabilidade dos órgãos como MEC, MMA, Secretarias Estaduais e Municipais de Educação oferecer cursos de capacitação sistemática e continuada para que os profissionais, responsáveis por uma educação de qualidade, pautada em propostas integradas e interdisciplinares como propõe os PCNs, consigam compreender e inserir, no seu cotidiano, reflexões críticas sobre os temas socioambientais, econômicos, culturais e éticos, voltados para uma cidadania planetária.
A falta de compreensão que os informantes apresentam sobre as políticas públicas de educação no contexto sócio-político-econômico onde está inserida a escola compromete o processo ensino-aprendizagem do aluno. É de fundamental importância resgatar os valores culturais, étnicos e históricos da própria comunidade, neste caso, do município de Tangará-SC e da sua região. A falta de articulação do PPP da escola, integrado ao meio ambiente e à EA local, apresenta um caráter reducionista. A atuação da maioria dos educadores fica restrita ao
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nível informativo e a situações ecológicas – que são importantes –, mas a educação precisa inserir temas sociais mais abrangentes, como a pobreza, o consumismo, a sustentabilidade, a justiça social, a dignidade do ser humano, a participação social e a solidariedade.
A educação tem um papel fundamental na formação de consciências individuais e coletivas, e o exercício da EA inclui a relação das questões locais. Assim, é importante ressaltar que o compromisso com o meio ambiente é de todos: do cidadão, da política, da economia, das relações sociais, dos gestores do poder, dos gestores do processo educativo, enfim, inclui a totalidade social. Entende-se que dificilmente as propostas educativas alcançarão êxito se não houver um comprometimento de todos os segmentos sociais. Com certeza, não se pode cair na concepção ingênua de que a escola “ pode tudo” e que consegue resolver todas as questões e problemas socioambientais, pois, quando se buscam unir forças para atingir ideais e benefícios comuns, encontram-se inúmeras barreiras que limitam as ações e atividades individuais e coletivas locais. As divergências de idéias surgem, ocorrendo distanciamento entre a escola e a realidade no seu entorno, deixando evidente que a diversidade entre escola/comunidade é um dos desafios a serem vencidos pela educação contemporânea.
Como afirma Morin (2004, capa):
[...] a política pedagógica precisa converter-se em um instrumento que conduza o estudante a um diálogo criativo com as dúvidas e interrogações de nosso tempo, condição necessária para a formação cidadã. Não se pode mais ignorar a urgência de universalização da cidadania, que, por sua vez, requer uma nova ética e, por conseguinte, uma nova escola de educação e cidadania para todos.
A comunidade escolar precisa fazer sua parte e ir em busca de diferentes alternativas metodológicas para vencer seus desafios e estabelecer relações de reciprocidade entre si e o poder público, as instituições públicas e privadas, a sociedade formalmente constituída. É imprescindível que haja uma participação conjunta e solidária de cidadania planetária em busca de alternativas concretas para a superação dos problemas contemporâneos socioambientais, tendo em vista a mudança de modelo da sociedade atual, a transformação para um paradigma socialmente mais justo, economicamente viável e ambientalmente sustentável.
Um dos desafios da escola é criar condições para elaboração de projetos pedagógicos diversificados e participativos, tendo em vista possibilitar a construção de conhecimentos e a
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formação de atitudes, valores, normas e práticas voltadas para as realidades socioambientais, culturais e éticas, pois a educação é um dos caminhos para garantir a preservação do meio ambiente e assegurar a continuidade da vida no planeta Terra.
Um dos grandes desafios da EA, hoje, é inserir-se no contexto escolar com um novo paradigma, integrado ao conjunto das ciências e dos saberes que constituem o currículo escolar. Em função das mudanças que se fazem necessárias, é mister a construção de novos valores sociais e éticos e o comprometimento de todos os atores sociais com o meio ambiente em sua totalidade, que inclui o espaço físico, biológico, sociocultural e holístico.
Ao finalizar este estudo sobre a dimensão ambiental e a transversalidade na escola , permanece a certeza de que pesquisadores e docentes têm muito a fazer, em termos teóricos e práticos. A Universidade, com suas características de pesquisa, extensão e ensino, disponibiliza espaço de aprendizagem que insere a dimensão ambiental e a transversalidade, oportunizando estudos relevantes e abertura para a busca de novos saberes e novos conhecimentos.
Este estudo não é definitivo. Não teve a intenção de esgotar o assunto. Ele se reveste de importância na medida em que apresenta desafios para aprofundar investigações científicas relevantes e instigar outros pesquisadores na busca de conhecimentos novos voltados para as políticas públicas de EA, para a construção de novos valores ambientais, para o verdadeiro exercício da cidadania, para a mudança de atitudes socioambiental, para uma educação transformadora, como propõe Paulo Freire, crítica, emancipatória, dialógica, participativa...
Também consideramos importante tornar os conteúdos desta pesquisa conhecidos pelos professores que participaram desta investigação, assim como os demais docentes da comunidade escolar de Tangará. Queremos finalizar, por ora, este trabalho, com uma das frases mais significativas do educador Paulo Freire ( 2000, p.66-7):
Urge que assumamos o dever de lutar pelos princípios éticos mais fundamentais como do respeito à vida dos seres humanos, à vida dos outros animais, à vida dos pássaros, à vida dos rios e das florestas. Não creio na amorosidade entre mulheres e homens, entre os seres humanos, se não nos tornamos capazes de amar o mundo. A ecologia ganha uma importância fundamental neste fim de século. Ela tem de estar presente em qualquer prática educativa de caráter radical, crítico ou libertador [...]. Desrespeitando os fracos, enganando os incautos, ofendendo a vida, explorando os outros, discriminando o índio, o negro, a mulher, não estarei ajudando meus filhos a serem sérios, justos e amorosos da vida e dos outros.
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ANEXOS
ANEXO 1: ROTEIRO DAS ENTREVISTAS – GRUPO FOCAL
Categoria 1 – Educação Ambiental a) Vocês já participaram de cursos de formação, capacitação ou aperfeiçoamento em Educação Ambiental? Quais? b) Em suas opiniões, a Educação Ambiental deve ser trabalhada na escola? c) Como professores, vocês se sentem preparados para desenvolver Educação Ambiental com seus alunos? d) Vocês participaram de projetos ambientais na escola ou comunidade? Identifique-os e comentem sobre sua relevância. Quais as dificuldades encontradas? e) Vocês desenvolvem, com seus alunos, projetos de Educação Ambiental na sala de aula? f) Qual a importância de se construir um projeto de Educação Ambiental na Escola?
Categoria 2 – Temas Transversais g) Qual a importância de trabalhar os temas transversais com os alunos? h) Os temas transversais auxiliam o professor em sua prática, na sala de aula? i) Como os professores planejam suas atividades, inserindo os temas transversais? j) Como o tema transversal “Meio Ambiente” é desenvolvido na Escola? k) Quais as disciplinas que devem trabalhar a dimensão ambiental nas escolas? l) Como os professores avaliam a inserção da EA na escola onde atuam?
Categoria 3 – PCNs e PPPs m) Vocês conhecem os PCNs? O que eles significam para a educação brasileira? n) De que modo a dimensão ambiental está contemplada no PPP da sua escola? o) O que os PCNs significam para os professores? p) Que análise os professores fazem da transversalidade proposta pelo MEC, por meio dos PCNs?
Categoria 4 – Temáticas e Práticas Ambientais do Professor q) Quais os temas que gostam de trabalhar? r) Quais os métodos, técnicas ou estratégias que utilizam? s) Quais são as temáticas ambientais desenvolvidas na Escola e em sua sala de aula? t) Em suas opiniões, há problemas ambientais em Tangará? Se houver, comentem.
Anexo 2 DADOS DOCUMENTAIS DO ARQUIVO DA ESCOLA ESCOLA: ______2001 2002 2003 Projetos: (Títulos) ______
Artigos (Títulos) ______
Fotos ______(de eventos e atividades realizados) ______
Vídeos (sobre os eventos) ______
Canções e Poesias (Título) ______
Temáticas ambientais contidas no PPP ______
Elaboração da Agenda 21 pela Escola ( ) Sim ( ) Sim ( ) Sim
( ) Não ( ) Não ( ) Não FOTOS
Rio do Peixe em Tangará – desenhando um grande “D” Fonte: Prefeitura Municipal de Tangará
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Ao fundo: chaminé da empresa Sopasta S/A – com sua fumaça poluidora.
Fonte: Prefeitura Municipal de Tangará – 2008.
Na foto, a fumaça presente à frente é originária do Frigorífico Guzzi.
Fonte: Prefeitura Municipal de Tangará – 2008.
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